Construindo a Escrita - Volume 4 - Atica Educacional

Manual do Professor 

Língua Portuguesa 

4 

a 

série

Carta ao professor 2 

Carta ao professor 

Esta coleção é o produto de 14 anos de trabalho experimental. Nesses anos todos 

tenho buscado compreender de que forma uma pessoa se apropria de um objeto 

de conhecimento para, por meio deste saber, ajudar professores e alunos a realizarem 

uma apropriação da língua que seja efetiva e gratificante. 

Algumas idéias nortearam o trabalho. Em primeiro lugar, a consciência de que 

todo conteúdo, qualquer que seja ele, nunca é um fim em si mesmo. Ele é, sim, um instrumento 

para aprender a pensar o próprio conhecimento, para compreender que aprender 

não é reproduzir verdades alheias, mas sim aprender a olhar para o mundo colhendo 

dados, transformando-os e tirando conclusões. Enfim, conhecer é produzir, e não reproduzir 

conhecimento. Essa descoberta da própria capacidade de produção de conhecimento 

tem sido fonte de energia interna para as pessoas olharem o mundo com seus 

próprios olhos (e não com os olhos de outrem...), acreditando no valor daquilo que vêem 

e pensam. Só dessa forma acredito que possamos formar um cidadão crítico e forte o 

bastante para ser capaz de atuar como agente transformador de sua vida e da realidade 

que o cerca. 

Para que esse objetivo pudesse ser atingido, era necessário que a língua fosse 

vista como um objeto a ser descoberto, analisado nas suas múltiplas possibilidades de 

recortes, organizações e relações. Não mais como um conjunto de modelos e regras a 

serem introjetados, mas um sistema articulado a ser desvendado. Como uma teia na 

qual o aluno pudesse ir se apropriando de cada fio e gradativamente tecendo a trama 

das relações e significações. Para tal seria necessário agir sobre a língua e não se submeter 

a ela. Seria preciso reinventá-la a todo instante para descobri-la. 

Essa postura de investigar o conhecimento em geral e a língua em particular só 

seria possível de acontecer se houvesse uma forma diferenciada de transformar em ação 

todos esses ideais dentro da sala de aula. E transformar idéias em realidade não é uma 

tarefa nada simples. (Vocês, professores, bem o sabem!!!) 

Para empreendê-la, ao longo desses anos pude contar com uma equipe de trabalho 

a quem agradeço profundamente. Fundamentando-me e ensinando-me a pensar e 

olhar pela perspectiva da teoria de Jean Piaget, um grande mestre na universidade 

mostrou-me um novo modo de olhar para a vida. Fui auxiliada, também, por um número 

grande de professores de várias escolas em que trabalhei ou trabalho como assessora e 

que foram pesquisadores a meu lado, experimentando estratégias, ajudando-me a conhecer 

a realidade das crianças, a analisar sucessos e fracassos para que o trabalho pudesse 

ser aperfeiçoado. Contei também com centenas de crianças que, investigadoras 

inatas do mundo, ajudaram-me a enxergar coisas que eu não via e, com seu entusiasmo, 

apontavam-me a direção a seguir. 

Hoje, finalmente, um antigo sonho, o de partilhar com um número maior de pessoas 

toda minha reflexão, está se tornando realidade. Sonhos são coisas muito sérias 

e por isso vê-los acontecer é sempre muito emocionante. O primeiro impulso para escrever 

deu-me uma amiga, cuja fé na possibilidade de o meu trabalho vir a se tornar 

um livro foi decisiva. Meus agradecimentos também às minhas co-autoras, que partilharam 

comigo esse sonho e ajudaram-me a fazer dele realidade. 

Espero que essa coleção possa ajudá-los a manter o prazer de aprender sempre 

vivo dentro da sala de aula. 

A autora

Sumário 

Orientações para o uso do livro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 

Fundamentos teóricos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 

Estrutura da coleção . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 

Parte 1 

Objetivos gerais do trabalho com textos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 

Dinâmica do trabalho com textos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 

1 a parte – Exploração oral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 

2 a parte – Descobertas textuais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 

Parte 2 

Objetivos gerais do trabalho com Gramática e Ortografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 

Dinâmica do trabalho com Gramática e Ortografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 

Como integrar o trabalho de textos com o de Gramática e Ortografia . . . 10 

Produção de textos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 

Objetivos e orientações específicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 

Objetivos gerais do trabalho com textos da ª série . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 

Textos 

1 o texto História de assombração – Mário Neme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 

2 o texto A farsa e os farsantes – Carlos Heitor Cony . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 

3 o texto Havia um menino – Fernando Pessoa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 

4 o texto O que é um menino? – Alan Beck . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 

5 o texto Os diferentes estilos – Paulo Mendes Campos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 

6 o texto Ora raios! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 

7 o texto Camelô caprichado – Cecília Meireles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 

8 o texto Entrevista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 

9 o texto Propaganda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 

10 o Parte 1 

texto Eu, etiqueta – Carlos Drummond de Andrade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 

Parte 2 

Gramática 

Módulo I – Pontuação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 

Algumas considerações . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 

Módulo II – Locução adjetiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 


A preposição DE e a ortografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 

Sumário 

3

Sumário 4 

Módulo III – Substantivo: flexão e concordância . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 


A flexão de gênero do substantivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 

A flexão de número do substantivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 

Módulo IV – Advérbio e locuções adverbiais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 

Algumas considerações . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 

Módulo V – Verbos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 


Módulo VI – Interpretação de perguntas e elaboração de respostas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 


Módulo VII – Como fazer resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 


Ortografia 

Módulo VIII – Confrontando C/Ç/S/Z/SS/SC/SÇ/X/XC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 


Módulo IX – Confrontando as letras L e U em final de sílaba . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 


Módulo X – Confrontando as letras E e I em início, meio e final de palavras . . . . . . . . . . . . . 113 


Módulo XI – “Mix” ortográfico: LHA/LIA; ERA/EIRA; OA/OUA; EM/EIM . . . . . . . . . . . . . . . 120 


Apêndice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 

Usando o dicionário . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 

Sugestões de jogos ortográficos para sistematização . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 

Sugestões de leituras complementares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136 

Bibliografia para pesquisa teórica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136

Orientações para 

o uso 

do livro 

1. 

Fundamentos teóricos 

A coleção tem como pressuposto teórico uma 

perspectiva construtivista de aprendizagem, segundo 

a qual o conhecimento não é visto como algo 

a ser consumido e acumulado, posto para dentro 

do aprendiz em doses controladas, e sim como algo 

a ser produzido, construído por ele, que atua 

como sujeito e não como objeto da aprendizagem. 

Assim, as atividades propostas nesta coleção 

foram desenvolvidas para desencadear reflexões 

sobre a maneira como a língua escrita se organiza 

e se articula para produzir diferentes significados 

e emoções. 

A idéia central do trabalho parte da compreensão 

de que a língua escrita e a língua falada 

são sistemas de representação diferentes. Falar e 

escrever são objetos de conhecimento distintos 

que exigem que o sujeito se aproxime de cada 

um de forma diferenciada. 

Na fala, o interlocutor está presente e intervém 

a qualquer instante acrescentando, perguntando, 

confirmando, enfim, regulando a produção. 

Na escrita, trabalha-se com um interlocutor virtual, 

cujas questões e interferências devem ser 

pressupostas e inscritas no texto. 

Na fala, a emoção e a argumentação são traduzidas 

também pelo olhar, pelos gestos, pelo 

movimento do corpo, pelo tom da voz. Na escrita, 

todos esses elementos de comunicação estão 

ausentes e é preciso, portanto, descobrir de que 

forma a língua escrita se articula para torná-los 

presentes, a fim de se produzir um texto significativo 

e envolvente. 

Enfim, aprender a escrever, admitindo-se a escrita 

como um outro sistema de representação, 

significa investigar e descobrir de que modo se 

articula a língua para produzir e interpretar textos 

dentro desse sistema. 

Como conseqüência dessa visão, o trabalho 

de análise de textos busca conscientizar o aluno 

das escolhas do autor nos planos semântico, sintático, 

morfológico e discursivo para produzir determinados 

efeitos que criam um universo único 

de textualidade, desencadeando o jogo de sedução 

que acontece entre autor e leitor. 

Tendo em conta que é nas escolhas gramaticais 

que os interlocutores estão marcados e podem 

ser revelados para os leitores, o trabalho de 

Gramática desta coleção consiste em analisar o 

sistema de leis e articulações possíveis, impossíveis, 

prováveis e pouco prováveis dentro da língua, 

que vão abrir o leque dos jogos discursivos 

produtores de efeitos e emoções. 

A criança, consciente da função e do funcionamento 

da Gramática no espaço textual, saberá 

como usá-la ao produzir seus textos. 

Por termos buscado neste trabalho um olhar 

diferenciado sobre a língua, o Manual do Professor 

traz toda uma discussão de como a compreendemos 

e estratégias para desenvolvê-la em 

sala de aula que possam propiciar essa reflexão e 

suas descobertas. 

Nossa postura é a mesma para a Ortografia e 

para a Gramática.A Ortografia tem sido analisada 

e trabalhada pela maior parte dos educadores como 

uma questão de imitação, memorização ou introjeção 

de um modelo. O erro ortográfico tem 

sido visto dentro dessa linha como mera falta de 

memória e de atenção por parte da criança e, em 

conseqüência, o trabalho baseia-se apenas na repetição 

exaustiva de um modelo ortográfico. 

Mas, se a Ortografia fosse apenas uma questão 

de memória, não haveria erro, uma vez que 

a criança se depara, a primeira vez e inúmeras vezes 

depois, com uma mesma palavra escrita corretamente 

e, ainda assim, erra sua grafia. Erra 

porque reflete, busca regularidades, trabalha sobre 

hipóteses de como se constituiria esse siste- 

livro 

ma ortográfico. 

do 

Nesta coleção, o trabalho com Ortografia uso o 

tem a finalidade de promover a discussão com os 

alunos de como se organiza a teia da língua, le- para 

vando-os a operar sobre a grafia das palavras, observar 

identidades, classificar e relacionar as informações 

da língua em busca de maior compreensão 

do sistema. Orientações 

5

Orientações para o uso do livro 6 

A estrutura do trabalho compõe-se de atividades 

de descoberta e de sistematização por meio 

de jogos lógicos. As atividades de descoberta estão 

descritas no Manual do Professor e devem ser 

realizadas antes das atividades de sistematização, 

que são apresentadas no livro do aluno. 

Nossa escolha pela sistematização por 

meio de jogos lógicos fundamenta-se no trabalho 

desenvolvido no LaPp (Laboratório de Psicopedagogia), 

em que se pesquisa a utilização 

de jogos lógicos (em sala de aula e em clínica) 

como elementos de desenvolvimento da inteligência 

e da estruturação do pensamento, além 

de propiciarem um trabalho de relacionamento 

humano. A utilização de jogos lógicos lingüísticos 

tem possibilitado aos alunos estabelecerem 

uma relação mais ativa e afetiva com o sistema 

da língua, um conteúdo geralmente árido, 

além de ampliar seu universo vocabular. 

Além dos jogos e atividades já contidos no 

livro do aluno, há, no Manual do Professor, a 

descrição de mais jogos de sistema aberto, ou 

seja, jogos cuja estrutura o professor pode 

adaptar ao universo vocabular e ao assunto que 

estiver desenvolvendo. Podem ser auxiliares no 

trabalho de sistematização das descobertas dos 

alunos.Vivenciando a Ortografia e a Gramática 

sob esse outro enfoque, esperamos que seus 

alunos possam redescobrir o prazer de aprendê-las. 

Na escolha dos conteúdos e no modo como 

as propostas são apresentadas, procuramos 

desenvolver um trabalho de formação do indivíduo 

e do cidadão.Temas fundamentais de ética 

e cidadania, consciência ecológica, expansão 

cultural, participação e responsabilidade na busca 

de soluções para problemas da comunidade 

permeiam a obra como pano de fundo temático, 

mas acima de tudo como postura integrante da 

metodologia de trabalho. Respeito a si mesmo 

e ao outro se desenvolve como algo intrínseco 

a uma visão de conhecimento que se afasta de 

um olhar maniqueísta e simplista que divide o 

mundo em dois territórios, o do certo e o do 

errado absolutos, para propor uma visão mais 

ampla de análise, em que o outro, sua maneira 

de pensar e sentir, viver, compreender o mun- 

do são vistos como outro modo, e não como 

errado. Essa postura, fundamental para sairmos 

de uma visão egocêntrica do conhecimento 

das relações, é a base do respeito a si 

mesmo e ao outro. 

2. 

Estrutura da coleção 

Para cada uma das quatro séries iniciais foi 

desenvolvido um volume para o aluno e outro 

para o professor. 

O livro do professor traz conteúdo idêntico 

ao livro do aluno, acrescido do Manual do Professor, 

que apresenta módulos com reflexões 

teóricas, sugestões de respostas e de estratégias 

para elaboração de conceitos ou observações 

sobre a postura durante o trabalho. Por 

tudo isso é extremamente importante que o 

professor acompanhe sempre sua prática em 

sala de aula com a leitura dessas orientações. 

A organização da obra em Parte 1 (Textos) e 

Parte 2 (Gramática e Ortografia) é intencional. Ela 

busca deixar espaços para o professor criar e 

adaptar o material de acordo com a necessidade 

de seu grupo, interesses de sua classe, com a cultura 

regional e os projetos desenvolvidos na escola. 

Os blocos são separados apenas espacialmente, 

pois constituem um projeto único e articulado entre 

si.Ao longo do material há indicações de como 

fazer essa interseção. Nós acreditamos que você, 

professor, é nosso co-autor ao remontar a obra, trazer 

novos portadores de texto, criar outras situações 

em sua sala de aula, terminando de escrever 

conosco essa obra que está agora em suas mãos. 

Parte 1 

Objetivos gerais do trabalho 

com textos 

O objetivo geral do trabalho com textos é 

a formação de leitores e autores. Por isso houve 

grande preocupação em apresentar, ao longo das 

quatro séries, a maior variedade possível de gêneros 

textuais. Escolhemos a narrativa ficcional como 

a espinha dorsal de investigação, por ser o tipo

de texto mais lido e escrito por crianças dessa faixa 

etária.Além disso, a narrativa de ficção permitelhes 

entrar em contato com o imaginário e projetar 

nela seu mundo interno, organizando-o.Assim, 

canalizaremos nosso potencial de análise para a estrutura 

da prosa narrativa (histórias de ficção: lendas, 

contos, crônicas e narrativas curtas), opondo-a 

às outras estruturas textuais (poesia, receitas, notícias, 

cantigas de roda, textos científicos, informativos 

e outros) e buscando: 

• perceber as funções sociais dos diferentes textos; 

• efetuar descobertas do ponto de vista semântico, 

sintático, morfológico e discursivo de cada 

modalidade estudada. 

Acreditamos que, vivendo essas situações, a 

criança possa perceber elementos estruturais, lingüísticos 

e discursivos que lhe sirvam de subsídio 

para que possa transformar qualitativamente sua 

produção de textos. Observamos, também, que 

essa interação com o texto forma um leitor diferenciado, 

mais atento, capaz de perceber o jogo 

de envolvimento que se estabelece entre autor/texto 

e leitor; um leitor mais crítico, que, justamente 

por compreender o jogo da textualidade, 

pode escolher participar ou não dele. 

A escolha dos aspectos do sistema da linguagem 

escrita a serem investigados partiu da 

análise de textos de alunos de cada série. Neles 

buscávamos compreender como os alunos 

pensavam ao desenvolver suas narrativas e o 

que percebiam ou não dos modos de produção 

textual. Compreendendo seu pensamento, propomos 

que a criança, como leitora, analise nos 

textos dos autores consagrados novas possibilidades 

de articulação da língua e encontre a 

solução de dúvidas que estavam implícitas em 

seus “erros”. Como essas articulações são gramaticais, 

ela descobre os jogos gramaticais dos 

textos e fecha o triângulo (criança-autora, criança-leitora 

e gramática). Utilizando-se dessas descobertas 

ao escrever, evolui como autora. 

Se compararmos a coleção a um jogo, na parte 

de Gramática e Ortografia serão analisadas as 

regras do jogo, os movimentos possíveis de cada 

peça e das peças em conjunto; na parte de interpretação 

de textos serão observadas as estratégias, 

as escolhas feitas por vários autores em diferentes 

partidas para produzirem boas jogadas, ou seja, traduzirem 

com sabedoria sentidos e emoções. 

Dessa forma, os textos, a Gramática e a Ortografia 

desta coleção formam um projeto único, 

devendo ser utilizados de modo integrado. 

Dinâmica do trabalho com textos 

1a parte – Exploração oral 

Nossa proposta de trabalho é que a análise 

de textos publicados seja considerada um momento 

de geração de conhecimento; um instrumento 

para que professor e alunos reflitam sobre 

os aspectos sugeridos. Isso implica uma postura 

de discussão centrada nas descobertas e na 

argumentação. Conseqüentemente, o certo e o 

errado se apresentam como leituras possíveis 

ou não, determinadas pela própria textualidade. 

Trabalha-se, dessa maneira, com uma leitura 

aberta, considerando suas múltiplas significações, 

sem que se percam os limites dados pelo próprio 

texto. 

Por essa razão, o Manual do Professor não 

traz as respostas das questões, mas o que pretendíamos 

ao formulá-las.Acreditamos que, procedendo 

dessa forma, estamos ajudando o professor 

a saber para onde dirigir o olhar das crianças 

ao longo da discussão e como “amarrar” as 

opiniões formuladas por elas. 

Nessa perspectiva, é essencial que, no desenvolvimento 

do trabalho, sejam observados alguns 

aspectos, tais como: 

• Criar um clima favorável à leitura, despertando 

a curiosidade das crianças em relação 

à modalidade do texto. Pode-se, por exemplo, 

perguntar:“Vocês já ouviram contos de 

fadas? Quais vocês conhecem? Quem contou 

livro 

a vocês? O que vocês sentiram ao ouvi-los?”. 

do 

No caso de uma notícia, perguntar às crianuso 

o 

ças se já leram jornais, que tipo de notícias aparecem 

neles, se esse tipo de texto provoca as para 

mesmas sensações que um conto de fadas, quem 

costuma ler jornais, para que eles servem, etc. 

• Trabalhar o título do texto como um elemento 

de antecipação do conteúdo e da forma. Orientações 

7

Orientações para o uso do livro 8 

Para isso, ler o título com os alunos e pedir a 

eles que digam o que imaginam que possa estar 

escrito em um texto com aquele título. Caso 

eles já tenham lido outros textos do mesmo 

autor, pode-se ajudá-los a antecipar o tipo 

de história que está sendo contada. Por exemplo: 

se o autor é Luís Fernando Veríssimo ou 

Millôr Fernandes, pressupõe-se um texto de 

humor; se for Stella Carr, provavelmente será 

um texto de mistério, e assim por diante. 

• Desenvolver a dedução de significado das palavras, 

propondo às crianças que leiam silenciosamente 

o texto em questão. Nesse momento 

começam a surgir dificuldades em relação 

ao significado das palavras ou mesmo de 

expressões. Às vezes as crianças se perdem no 

texto e o sentido geral não é entendido. 

O papel do professor, nesse momento, é 

conter a ansiedade que talvez seja gerada e instrumentalizar 

o aluno para enfrentar esse tipo 

de situação. Consideramos que instrumentalizar 

é propor que o aluno controle a ansiedade 

e continue a ler até o final.Terminada a leitura, 

pode-se voltar ao texto para tentar descobrir 

o significado das palavras ou expressões por 

dedução, de acordo com o contexto. 

Assim, quando um aluno fizer perguntas do 

tipo “O que quer dizer tal palavra?” ou afirmar 

“Eu não entendi isso”, o professor pode resgatar 

com ele o que foi contado na história até então, 

reler o trecho onde se encontra a palavra e pedir 

ao aluno e aos colegas que digam o que a 

palavra poderia significar. Substitui-se a palavra 

pelos significados propostos até que se chegue 

ao sentido real ou aproximado. Caso as informações 

dadas anteriormente pelo contexto não sejam 

suficientes para as crianças deduzirem o significado, 

o professor propõe que continuem a investigação, 

lendo o que vem depois. Provavelmente 

o sentido será explicado nos trechos seguintes. 

A prática nos mostra que rapidamente 

as crianças vão se tornando exímias “dedutoras”. 

Supondo que essas estratégias não sejam suficientes 

para a descoberta do significado, o professor 

pode informá-las. Pensamos que recorrer 

ao dicionário é uma etapa posterior a esse trabalho, 

feita apenas para confirmação. 

• Discutir sobre as palavras que representaram 

dificuldade de compreensão para abrir espaço 

para a discussão do conteúdo do texto. Primeiro, 

verificar o que as crianças compreenderam 

do texto lido, pedindo que recontem a história. 

Nesse momento, mesmo que apresentem 

alguma divergência da história lida, não é conveniente 

corrigir a compreensão. Na maioria 

das vezes o próprio grupo de crianças corrige 

alguma idéia inadequada que apareça. Caso isso 

não ocorra, o professor propõe a leitura do 

texto em voz alta em busca da confirmação ou 

não da idéia, e interfere, se necessário, propondo 

questões que levem ao esclarecimento. 

A primeira leitura em voz alta deve ser feita 

pelo professor a fim de que as crianças entrem 

em contato com questões de entonação, expressão 

e emoção. Depois, pedir aos alunos que 

leiam em voz alta; é interessante que se variem 

as estratégias: ora toda a classe lê, ora por fileiras, 

ora um a um, etc. 

Concluída a leitura em voz alta, o professor 

pode voltar à discussão oral, fazendo perguntas 

que orientem a atenção das crianças para 

os aspectos que serão discutidos no trabalho 

de Descobertas textuais que segue cada texto. 

Após esse trabalho, os procedimentos variarão 

com a proposta específica para cada texto, 

que virá explicitada posteriormente. 

2a parte – Descobertas textuais 

Terminado o trabalho oral, iniciam-se as atividades 

de descobertas textuais. Nesse momento, 

o professor deve reunir os alunos em 

pequenos grupos (duas a quatro crianças) e 

propor determinado número de questões para 

serem discutidas entre eles, num espaço de 

tempo definido anteriormente. Sugerimos que 

nos primeiros textos os alunos inicialmente discutam 

a questão em pequenos grupos; depois 

de algum tempo, o professor abre a discussão 

para a classe. Então podem redigir juntos a resposta, 

que deve conter as idéias de todos os 

grupos, para que aprendam a formular respostas. 

Em seguida a criança copia a resposta da 

lousa no caderno.

À medida que o trabalho evolui, no decorrer 

do ano, os alunos passam a discutir em grupo 

e a redigir sozinhos a resposta. Em seguida, 

abre-se a discussão para a classe e cada um 

completa sua resposta, caso ache necessário. 

Mesmo nesse momento do trabalho, o professor 

pode continuar escrevendo na lousa a resposta 

final, como um modelo de estrutura completa, 

mas os alunos não precisam copiá-la; devem 

apenas completar sua resposta. 

Algumas questões mais objetivas, ou que retomam 

algum conteúdo, podem ser feitas individualmente 

na classe, mas esse não deve ser um 

procedimento geral. 

Parte 2 

Objetivos gerais do trabalho com 

Gramática e Ortografia 

Tanto o trabalho de Gramática quanto o de 

Ortografia visam à compreensão das leis de 

composição do sistema da língua (suas regras, 

limites, possibilidades, propriedades, regularidades) 

e à conclusão de que as diferentes propriedades 

estão coordenadas e abrem novas possibilidades 

de uso. 

Nosso objetivo nas séries iniciais não é que o 

aluno domine cada conceito gramatical em sua 

extensão e profundidade, mas sim que compreenda 

a teia da língua e os diferentes bordados 

que se podem fazer com os fios para se comunicar 

com clareza, eficiência e, se possível, beleza. 

Dinâmica do trabalho com Gramática 

e Ortografia 

Para que o material possa proporcionar um 

aprendizado mais rico e eficiente, é importante 

que algumas posturas sejam garantidas. Dessa 

maneira, observe que: 

1. As atividades estão agrupadas pelo assunto 

da Gramática ou da Ortografia a ser trabalhado 

e não por ordem de uso. Portanto, as 

atividades não devem ser utilizadas na seqüência 

em que aparecem. É acompanhando 

o ritmo e o interesse da classe que o professor 

vai construindo a prática proposta nesta 

coleção. 

2. Nosso objetivo não foi esgotar os assuntos 

com as atividades propostas. Cabe ao professor, 

a partir das características e necessidades 

de sua classe, criar outras atividades que 

preencham essas lacunas propositadamente 

deixadas por nós. Esse material pretende fornecer 

subsídios que norteiem o trabalho do 

professor. Este poderá e deverá, de acordo com 

a observação das necessidades específicas de 

seu grupo, ampliá-lo, completá-lo, adequá-lo. 

Apresentamos, no final deste Manual, um apêndice 

com sugestões de jogos que podem ser 

adaptados ao assunto a ser trabalhado. 

3. As atividades foram desenvolvidas para desencadear 

discussões a respeito das propriedades 

do sistema da língua e devem ser tratadas como 

tal; ou seja, nosso grande objetivo é a discussão 

em si mesma,a reflexão que emerge dela, 

a possibilidade de se fazer generalizações, e 

não simplesmente a obtenção de uma resposta 

correta. Para que isso aconteça efetivamente, 

é necessário que o professor mantenha uma 

postura coerente com as seguintes diretrizes: 

a) Promover a investigação por meio de perguntas 

abertas. Com perguntas abertas o 

professor dirige o olhar do aluno para aspectos 

relevantes do objeto de investigação, 

mas não dá as respostas. Estas o aluno deve 

buscar dentro de si, na troca com a língua. 

b) Pedir confirmação do grupo diante de uma 

hipótese levantada por uma criança. Colocações 

do tipo: "O que você observou para 

chegar a essa conclusão?" ou "Como você 

pensou para concluir isso?" ou "Alguém 

mais também observa isso em suas palavras?" 

levam as crianças a desenvolver uma 

postura de investigação de conhecimento, 

que logo é estendida a outras situações, na 

escola e na vida prática. 

4. As descobertas feitas devem ser registradas livro 

para que não se percam. Por essa razão, suge- do 

rimos que as crianças escrevam as descober- uso o 

tas de forma destacada, com caneta colorida 

ou lápis de cor. Acreditamos que assim pos- para 

sam organizar o conhecimento gerado e utilizá-lo 

como fonte de pesquisa na hora de estudar. 

As descobertas devem ser redigidas pelo 

grupo-classe juntamente com o professor. Orientações 

9

Orientações para o uso do livro 

10 

5. A maior parte das atividades deve ser desenvolvida 

em duplas ou em pequenos grupos. A 

troca resultante do trabalho em equipe permite 

a ampliação de perspectiva e o desenvolvimento 

da capacidade de argumentação do aluno, 

além de dinamizar o processo de aprendizagem. 

6. O trabalho de investigação pode ser organizado 

parte em sala de aula e parte em casa. 

Essa dinâmica agiliza o trabalho e está descrita 

em seus passos ao longo deste Manual. 

7. As perguntas feitas pelas crianças devem ser 

objeto de reflexão do professor. Assim, é importante 

ouvi-las com atenção, pois é por meio 

de perguntas que, em geral, o aluno revela seu 

pensamento. Ao “saber ouvi-las”, o professor 

descobre que tipo de interferência deve fazer. 

Gostaríamos que o professor tivesse também, 

dentro de si, a clareza de que a construção de 

um conhecimento é um processo e, como tal, 

que há um período de aquisição no qual o objeto, 

parcialmente construído, ainda não se mostra 

em sua totalidade. Isso não significa que não tenha 

havido aprendizagem ou evolução. Não temos 

a intenção de que o aluno, estudando com 

esta coleção, quando chegar ao fim do ano, deixe 

de cometer erros. Nosso objetivo é que, ao tratar 

a Gramática e a Ortografia da forma como 

propusemos, ele aprenda a pensar o conhecimento 

específico e a própria vida como um conjunto 

de possíveis de um sistema, e que saiba que é por 

meio da reflexão e da ação sobre o mundo que 

esse conhecimento é apropriado e transformado. 

3. 

Como integrar o trabalho 

de textos com o de 

Gramática e Ortografia 

Para uma boa compreensão do projeto, é 

preciso que o professor saiba que: 

1. O trabalho com textos foi preparado para 

ser utilizado em seqüência, um texto após 

o outro. A mudança de ordem em sua utilização 

é possível (sempre com cuidado, por 

serem trabalhadas comparações entre um 

texto e outro), mas não recomendada. 

2. O trabalho de Gramática e Ortografia foi desenvolvido 

para não ser usado em seqüência. 

O professor deve montar a seqüência de ativi- 

dades sempre considerando a estrutura do livro 

e as necessidades da classe, simultaneamente. 

3. As atividades estão classificadas em atividades 

de geração, sistematização e manutenção. 

a) atividades de geração são pesquisas que 

ajudam o aluno a descobrir aspectos novos 

da língua, que possivelmente ele não saiba 

ainda: 

• respondem à pergunta “Como eu penso 

para saber algo?”. Por exemplo,“Como 

eu penso para saber para que servem 

esses sinais dos textos (pontuação)?”, 

ou “Como eu penso para decidir 

se uma palavra deve ser escrita com 

R ou RR?”, etc.; 

• são atividades para serem realizadas em 

classe, em equipes e tendo o professor como 

regente, responsável pelo fechamento 

do conceito ou síntese das conclusões; 

• depois de gerados os novos conceitos, 

há sempre um pedido de registro deles 

no caderno, destacando-os com lápis ou 

caneta colorida, a fim de serem facilmente 

localizados nos momentos de dúvida, 

como fonte de pesquisa; 

• a redação dos conceitos deve ser coletiva, 

com os alunos sugerindo o texto e 

o professor ajudando-os a redigir, de 

forma que fique claro e completo; 

• essas atividades de geração estão em 

parte neste Manual e em parte no material 

do aluno e pressupõem uma discussão 

com a classe e pesquisas de materiais 

em casa. É absolutamente imprescindível 

que sejam realizadas antes das 

outras atividades para que o trabalho 

tenha significado para os alunos; 

b) atividades de sistematização são atividades 

que propõem aos alunos a utilização das 

descobertas feitas nas atividades de geração 

em novos contextos: são fundamentais 

para que as descobertas tornem-se efetivas; 

devem ser realizadas em sala, em equipe, 

de maneira que a troca entre pares 

aconteça; é fundamental que no momento 

de correção dessas atividades haja espaço 

para discussão e organização do conhecimento, 

ou seja, não devem ser corrigidas 

simplesmente dando-se a resposta certa;

c) atividades de manutenção são atividades 

que o aluno realiza individualmente, em 

casa, a fim de perceber do que se apropriou 

depois de todas as discussões. São 

mais simples e fáceis de serem resolvidas 

e garantem a autonomia da execução. 

Nesta coleção não estão sugeridas todas 

as situações necessárias para a manutenção 

dos conceitos. Essa lacuna é intencional: 

é preciso deixar para o professor um 

espaço de criação de atividades, de tal 

forma que, nelas, possa trabalhar os interesses 

da classe, a cultura regional ou integrar, 

do ponto de vista dos conteúdos, 

a área de Língua Portuguesa a outros 

projetos desenvolvidos na escola. Sugerimos 

ao professor que crie situações coerentes 

com o trabalho desenvolvido e 

que não sejam extensas. 

4. Para a realização do projeto, é importante 

que seja feito primeiro o planejamento 

anual, apenas com atividades de geração. 

O professor deve fazer o possível para garantir 

que, ao final do ano, todas as gerações 

tenham sido realizadas, mesmo que 

nem todas as atividades tenham sido feitas. 

Não é necessário ter realizado todas as 

atividades de determinada unidade para 

se gerar o conceito seguinte. 

5. O planejamento mensal ou bimestral deve 

conter os três tipos de atividade (geração, 

sistematização e manutenção), um tipo por 

semana, tratando de conteúdos diferentes 

(texto, gramática e ortografia). Apresentamos 

a seguir uma sugestão de planejamento 

anual e outra mensal para melhor compreensão 

de nossa proposta. 

Planejamento anual – 4 a série (apenas atividades de geração) 

Fevereiro Março Abril Maio 

Textos História de A farsa e os Havia um menino; Os diferentes 

assombração farsantes O que é um 

menino? 

estilos 

Gramática Pontuação Como elaborar Como fazer Locução adjetiva; 

respostas resumos Substantivo 

(flexão de gênero) 

Ortografia Confrontando S / Confrontando S / Confrontando S / Confrontando as 

SS / C / Ç / Z / SS / C / Ç / Z / SS / C / Ç / Z / letras L e U em 

XC / SC XC / SC XC / SC final de sílaba 

Junho Agosto Setembro Outubro Novembro 

Ora raios! Camelô 

caprichado 

Entrevista Propaganda Eu, etiqueta 

Substantivo Advérbio e Verbo Verbo Verbo 

(flexão de 

gênero e 

número) 

locução adverbial 

Confrontando Confrontando as Confrontando as Mix ortográfico Mix ortográfico 

as letras L e U letras I e E em letras I e E em 

em final de início, meio e início, meio e 

sílaba final de palavras final de palavras 

Planejamento mensal – 4 a série (distribuição de tipos de atividades) 

1ª semana 2ª semana 3ª semana 4ª semana 

Textos geração sistematização manutenção geração 

Gramática sistematização manutenção geração sistematização 

Ortografia manutenção geração sistematização manutenção 


11


12 

Dentro de cada semana, o professor vai completando 

o quadro com os conteúdos específicos. 

A atividade de geração daquela semana deverá 

tomar maior tempo, qualquer que seja a área. 

4. 

Produção de textos 

Em relação à produção de textos, algumas 

considerações são importantes: 

• Consideramos fundamental que as crianças 

possam escrever com freqüência (aproximadamente 

uma vez por semana). Os textos podem 

ser produzidos em classe ou em casa e devem 

sempre ter um leitor, não um corretor. É interessante 

que esse leitor varie: pode ser o próprio 

professor, um colega da classe ou de outra 

classe, o professor da outra sala. Os textos podem 

ainda ser lidos em voz alta para o grupo. 

• Depois de lidos os textos, fazer algum comentário 

é importante, pois quem escreve fica 

curioso por trocar com quem leu. Esse comentário 

deve ser sobre o conteúdo do texto, 

os aspectos interessantes, as imagens sugeridas, 

ou seja, deve haver uma troca de experiências. 

Imagine o conteúdo desse comentário 

como aquele que você faz quando conversa 

com um amigo sobre um filme a que assistiu 

no cinema. 

• Os aspectos formais do texto (ortografia, parágrafo, 

concordância, vocabulário, etc.) devem 

ser anotados em uma folha pelo professor. 

Depois de lidos os textos, o professor verifica 

em suas anotações quais aspectos precisam 

ser trabalhados com a classe. Para esses 

aspectos, o professor deve desenvolver atividades 

independentes que visem corrigi-los fora 

do texto, em situações específicas. Por exemplo: 

se no início da 1a série a média dos alunos 

não utiliza pontuação, o professor, em vez de 

corrigi-la nos textos produzidos por eles, propõe 

atividades que os ajudem a descobrir a 

função da pontuação, sistematizando esse saber 

em outras atividades. Quando os alunos 

descobrem essa função, automaticamente passam 

a tentar colocar os sinais de pontuação, 

mesmo que de forma inadequada no início. 

• A avaliação da produção de textos deve ser 

feita sobre a evolução que a criança apresentou 

nos aspectos que foram trabalhados 

em sala. Por exemplo: se naquele bimestre 

foram desenvolvidas atividades de pontuação, 

evoluir nesse aspecto (colocar pontuações, 

mesmo que de maneira inadequada) é 

relevante. Se naquele bimestre não foram 

propostas atividades para evitar substituições 

de palavras, não podemos “cobrar” que evoluam 

nesse aspecto. Afinal, aprendizagem não 

é “geração espontânea”! 

• Em relação à avaliação dos textos, sugerimos 

que os resultados esperados sejam determinados 

pela capacidade média de escrita da 

classe, ou seja, se a média dos alunos utiliza 

marcas de oralidade no lugar de pontuações, 

esse é o perfil da classe; quem escreve assim 

está escrevendo dentro do possível para 

aquele grupo e não deve, portanto, ser “punido” 

por ser “normal”. O que usualmente é 

comparado com um modelo ideal generalizado, 

nessa postura passa a ser comparado com 

o grupo no qual a criança está inserida. 

Quanto às propostas de redação, consideramos 

as situações de tema livre as mais importantes 

e, portanto, as que devem ser mais freqüentes.Tendo 

em vista o fato de não trabalharmos 

com análise de conteúdo, mas sim com análise 

discursiva, o encaminhamento natural das 

propostas de redação passa a ser o de sugerir estilos 

ou situações em que os alunos possam utilizar 

as descobertas feitas na abordagem textual. 

Dessa forma, consideramos mais coerente que 

se criem situações de escrita como as seguintes: 

a) foi explorado em determinado texto que a 

ação é responsável pela tradução da emoção. 

Peça, então, às crianças que escrevam 

um texto no qual “aconteçam muitas coisas”; 

b) foi discutido com os alunos como estruturar 

um diálogo e observado o quanto 

ele dinamiza a narrativa. Sugira que escrevam 

um texto com diálogo. 

Produzir textos coletivos, reescritas e escrever 

em duplas ou em capítulos também são propostas 

interessantes e importantes que devem

ocorrer. Mas é fundamental que se mantenha a 

temática o mais aberta possível. 

Não consideramos a reestruturação (analisar 

um texto de aluno com a classe, todos sugerindo 

modificações para melhorá-lo) uma 

boa estratégia para ser realizada em 1a série e 

sugerimos que, caso seja feita, se utilizem textos 

de alunos de outras classes, períodos, colégios, 

pois nunca sabemos como a criança-autora 

irá se sentir perante o grupo ao ver seu 

texto exposto. Se houver 40 alunos na classe, 

não será o texto de outro para 39 deles? Então 

que seja o texto de outro para os 40! 

Nossa preocupação nas situações de produção 

de textos é que o aluno possa fazer uso 

da escrita como um espaço de tradução das 

coisas que pensa, que sabe e que sente, poden- 

do elaborar e deixar emergir por meio dela seu 

mundo interno. Quanto menos o restringirmos, 

mais estaremos lhe dando a palavra para que 

aprenda a dizer, por meio dela, o produto de 

seu conhecimento e visão do mundo e não a 

palavra alheia. 

Para que o aluno possa fazer esse uso da escrita, 

expondo-se e sentindo prazer no ato de escrever, 

a postura do professor ao ler o texto deve 

ser de respeito e continência. Ou seja, o professor 

deve ser leitor, e não corretor ou crítico literário, 

marcando e julgando o texto do aluno. É 

preciso aprender a saboreá-lo. Nossa larga experiência 

em tratar os escritos dos alunos dessa 

forma permite-nos afirmar que, assim procedendo, 

raramente temos na classe crianças que não 

gostam de escrever. 


13

Objetivos e orientações específicas – textos 

14 

Objetivos e orientações 

específicas 

Objetivos gerais do trabalho 

com textos da ª série 

O trabalho de leitura e interpretação de textos 

proposto ao longo da 1a série teve como 

principais objetivos estruturar a relação da criança 

com o texto escrito, ajudando-a a investigar e 

descobrir algumas propriedades dos textos: 

1. Que eles podem ser organizados em dois 

grandes grupos: textos literários (comprometidos 

com o imaginário e com o prazer) e textos 

não-literários (comprometidos com a realidade 

das informações neles contidas). 

2. Que os textos literários podem ser escritos 

em prosa ou em verso. 

3. Que, para escrever um texto, o autor faz escolhas 

sobre o que escrever e como fazê-lo. 

Essas escolhas dependem: a) da imagem que 

o autor tem de quem é o seu leitor, do que 

ele sabe ou não, do que sente e pensa, e b) do 

que ele quer produzir em seu leitor. 

4. Que para alguns textos literários serem mais 

emocionantes é importante que aconteçam 

muitas coisas e que o autor conte cuidadosamente 

o que ocorre, ajudando, dessa forma, o 

leitor a imaginar o que está acontecendo na 

narrativa. 

5. Quanto aos textos não-literários, procuramos 

ajudar a criança a verificar que eles sempre informam 

algo para o leitor e que podem ser de 

vários tipos: receitas, reportagens e outros. 

Pretendíamos que, com essas descobertas, o 

aluno pudesse encontrar elementos para uma 

evolução qualitativa de seu próprio texto. 

O trabalho desenvolvido ao longo da 2a série 

centrou-se na ação, no conteúdo do texto, na 

importância “do que contar”. Visávamos que observassem 

que as coisas que acontecem ao longo 

da história são decorrentes do problema 

apresentado e que comumente os fatos são organizados 

tendo em vista o desfecho da narrativa. 

Ao compreenderem essas propriedades, as 

crianças poderiam estruturar de forma mais lógica 

e encadeada as ações em um texto. 

Analisamos pontuações e parágrafos a fim de 

que pudessem estruturar mais adequadamente 

esses elementos em seus próprios textos. 

Aproveitamos também para ampliar o espectro 

de textos não-literários, confrontando o 

texto de memórias com um de biografia e o texto 

científico com um de experimento. O jornal, 

que já aparecera na 1a série, é retomado, só que 

agora dividido em cadernos, permitindo a análise 

da função dessa estrutura de organização; por 

exemplo, o conteúdo de cada caderno e o tipo 

de leitor que se pretende atingir. Para finalizar o 

ano, pedimos que comparassem a notícia de jornal 

com a notícia do rádio e da televisão, considerando 

as semelhanças e as diferenças, as vantagens 

e as desvantagens de cada veículo de informação. 

Nosso trabalho no livro da 3a série dá continuidade 

a esse projeto de formação de leitoresautores, 

tendo em vista os seguintes objetivos: 

1. Focar a forma do texto e suas propriedades 

lingüísticas, pois nosso centro de atenção volta-se 

para a maneira como as coisas são ditas. 

2. Analisar alguns jogos de linguagem envolvendo 

pontuações e classes gramaticais (nosso 

principal assunto em gramática). 

3. Formar um leitor capaz de fazer inferências a 

partir dos dados dos textos e de trazer seu 

conhecimento de mundo e de outros textos 

como dados complementares à interpretação. 

Além desses grandes eixos de objetivos, que 

definiram os critérios de escolha de textos e de 

abordagem, foram desenvolvidos outros objetivos, 

paralelamente, descritos nas orientações específicas 

sobre as atividades. 

Trabalhamos com onze textos, sendo sete 

literários, três não-literários e uma história em 

quadrinhos. Nosso olhar esteve voltado para a

linguagem. Nela focamos a importância do detalhe: 

a) nos textos não-literários, como Dobradura, 

o importante é o detalhamento das informações, 

cuja ausência pode comprometer 

o sucesso da realização do que está sendo 

ensinado; 

b) em textos de reportagens, como Uma esperança 

para as tartarugas, o detalhe é responsável 

pela ampliação do conhecimento; 

c) nos textos literários, a busca da palavra certa 

contida no detalhe é fonte de beleza. 

Pretendíamos que, com essas análises, as crianças 

se tornassem mais aptas para estruturar respostas 

às questões de todas as áreas estudadas 

na escola e que desenvolvessem uma postura de 

troca com o texto no ato da leitura. 

Conscientes da importância do detalhe, procuraremos 

neste livro da 4a série focar sobretudo 

a forma empregada para a escolha do detalhe. 

Como elaborar uma descrição que pretende 

comover o leitor? Como retardar a ação para 

produzir suspense? A magia das imagens construídas 

com palavras e das emoções sugeridas 

por elas será, portanto, o nosso enfoque. 

Pretendemos com isso que as crianças, antes 

centradas na ação externa, voltem-se agora para 

o interior das personagens e, por meio da escolha 

de imagens, aprendam a levar seus leitores a 

viver e a elaborar suas próprias emoções a partir 

das emoções traduzidas no texto. 

Enquanto no livro da 3a série trabalhamos 

principalmente a lógica, a razão, neste volume 

buscaremos a emoção. Se conseguirmos atingir 

nossos objetivos, poderemos nos orgulhar de 

termos contribuído para a formação de leitoresautores, 

capazes de apreciar arte e produzir textos 

de qualidade. 

Textos 

1º texto 

Parte 1 

História de assombração — Mário Neme (p. 8) 

Objetivos 

História de assombração é um texto curto, de 

suspense e humor. Nele há descrições importantes 

com a função de retardar a ação para criar 

ansiedade no leitor e descrições do local ou da 

personagem com a função de gerar medo, para 

no final o texto dar uma “guinada” inesperada, revelando 

humor. Nosso objetivo é que as crianças 

percebam a importância da descrição para alcançar 

esses efeitos na narrativa. 

Como esse é o primeiro texto do ano, é importante 

que o professor siga todos os passos 

sugeridos para o trabalho, pois eles contêm os 

princípios que devem ser seguidos no restante 

do livro. 

Estratégia para a leitura e a 

discussão do texto 

Sugerimos que o professor peça às crianças 

que leiam o texto silenciosamente. Esse primeiro 

contato individual é importante para que façam 

sua interpretação, aprendam a deduzir pelo contexto 

o significado de palavras ou expressões 

que não conheçam e consigam conviver com a 

sensação desconfortante, mas necessária, de buscar 

dentro de si as respostas para suas perguntas. 

Depois, é hora de partilhar. Sugerimos que o 

professor proponha uma discussão rápida para 

que as crianças contem como entenderam a história. 

Nesse momento é possível perceber quais 

os pontos mais complicados para elas, que elementos 

do texto estão gerando confusão. Esses 

dados são importantes para o professor conhecer 

os aspectos mais relevantes e levantá-los na 

discussão posterior. Em seguida, é interessante 

propor a leitura em voz alta. 

A forma como essa leitura em voz alta será 

feita vai depender da classe e dos objetivos do 

professor. Cada aluno escolhido poderá ler um 

parágrafo, um grupo de alunos poderá fazer uma 

dramatização ou a classe seguirá outro critério 

adotado pelo professor. O importante é buscar 

uma leitura expressiva, que reproduza a emoção 

da história e ajude as crianças a “entrarem no cli- 


15


16 

ma”, criando um laço de empatia e cumplicidade 

com as personagens. 

Concluídas as leituras, o professor retomará 

a discussão informal sobre o texto. O objetivo 

dessa discussão não é garantir a compreensão do 

conteúdo. Queremos apenas aquecer as crianças, 

suscitar dúvidas, contrapor leituras, a fim de 

mobilizá-las para o trabalho escrito sugerido a 

seguir. Ao longo dessa discussão, o professor 

deve procurar manter uma postura de desencadeador 

de questões, não determinando qual interpretação 

é certa ou errada. Diante das colocações 

dos alunos, ele deve sempre pedir que 

retornem ao texto e expliquem quais dados foram 

observados para que chegassem àquela 

conclusão. 

Acreditamos que nesse momento possam 

surgir muitos "casos" de assombração. Esse é um 

assunto polêmico e excitante, e as crianças sempre 

têm muitas histórias para contar. Abra espaço 

para ouvi-las, porque depois nossa análise 

será centrada nos recursos que o autor utilizou 

para produzir medo e suspense no leitor. Não 

haverá, portanto, outro momento para a exposição 

desse conhecimento espontâneo por parte 

das crianças. 

Concluída essa etapa da discussão informal, o 

professor pedirá aos alunos que se reúnam em 

grupos e comecem a discutir as questões propostas 

no livro do aluno. 

Objetivos das questões propostas 

Inicie o trabalho pedindo às crianças que 

imaginem como as duas personagens principais 

reagiriam se não percebessem logo que "o bicho" 

era só um franguinho. 

Nós, as autoras, vemos os dois saírem gritando 

e correndo, brancos de medo, em meio à 

tempestade. Depois de tanta valentia, é um final 

engraçado, não? E as crianças, como imaginarão 

esse final? 

1 a - questão: 

a) O autor teve a preocupação de descrever 

cuidadosamente o lugar e a noite em que 

ocorreu a história. Nesse item chamamos 

a atenção das crianças para essas escolhas 

e aproveitamos para ajudá-las a observar 

que são os adjetivos e as locuções adjetivas 

que costumam cumprir esse papel. Sugerimos 

ao professor que converse com 

elas sobre a impressão que causa uma noite 

"amarga de escura", "tudo medonho", 

etc., e o quanto palavras como amarga e 

medonho já induzem o leitor a achar que 

a noite era tenebrosa. 

b) O lugar também era assustador: a casa era 

do defunto Miguelângelo, uma tapera abandonada, 

apareciam lá almas do outro mundo. 

c) Essa noite de tempestade, nesse lugar malassombrado, 

à meia-noite — temos aí as 

condições perfeitas para o fato que vai ser 

narrado. Esse detalhamento gera no leitor 

um clima de medo, de suspense, fundamental 

para que a coragem das personagens 

seja colocada à prova. 

Uma das perguntas que as crianças se fazem 

ao escrever é: Como devo pensar para escolher o 

que descrever de uma personagem ou de um lugar?. 

Discuta com elas, a partir dessa questão: o 

que descrever e que palavras escolher dependerá 

da impressão que queremos causar no leitor, 

por exemplo, que palavras o autor utilizou para 

descrever a tapera? Aquelas que a deixariam 

mais assustadora!!! 


Ao longo do livro da 3a série ressaltamos 

várias vezes a importância do narrador. Mostramos 

a existência de um narrador em primeira 

pessoa, que também é personagem, e de um 

narrador em terceira pessoa. Observar o narrador 

é importante, pois o autor, por meio dele, 

seleciona os fatos, escolhe a linguagem e produz 

jogos de efeito, fazendo com que o leitor 

veja, pelos olhos do narrador, aquilo que está 

sendo contado. 

Nesse texto, a função do narrador vale a pena 

ser destacada, pois há um jogo que dificulta 

sua identificação. Quem é esse narrador? É a 

própria assombração? É um narrador em tercei-

a pessoa? É um narrador intruso, que dá sua 

opinião ao longo da história? Tentamos chegar a 

uma conclusão e não conseguimos ter certeza 

de nenhuma hipótese. Nessa questão convidamos 

as crianças a pensar sobre isso, mas como 

um simples exercício de raciocínio, pois não esperamos 

que saibam “responder certo”. 

a) O trecho transcrito nesse item lança uma 

incógnita. Até aqui parecia que a narrativa 

estava sendo feita em terceira pessoa. Porém, 

ao escrever “eu”, em primeira pessoa, 

o narrador nos dá a impressão de estar 

participando da história. Mas participando 

como? Como observador? Pergunte às 

crianças o que elas acham. 

b) Depois desse “eu” inesperado, o narrador 

diz: “até dava gosto lidar com eles”. O que 

significa lidar nesse contexto? Entre outros 

significados, o Novo dicionário da língua portuguesa, 

de Aurélio Buarque de Holanda 

Ferreira, traz: 1. Tomar parte em, participar 

de (combate, lutas). 7.Trabalhar, ocupar-se. 

No texto, tudo indica que lidar tem o sentido 

de ocupar-se. Mas ocupar-se como? 

Trabalhar com eles como? Como personagens? 

Como pessoas que ele está pensando 

em assustar? Ou de outra maneira? 

Nossa expectativa é que o professor sempre 

solicite às crianças que justifiquem a 

conclusão a que chegaram com base em 

dados do texto. Essa análise e essa justificativa 

é que constituem nosso objetivo. 

c) Todos os comentários feitos no item b são 

válidos para este item. 

As crianças poderão concluir que o narrador 

é a assombração e, portanto, estava 

orgulhoso de os homens não terem medo; 

ou porque eles não costumavam ter 

coragem de chegar tão perto da tapera; 

ou porque o “eu” era o autor e ele acreditava 

ter criado bem suas personagens 

ou, ainda, poderão apresentar outra justificativa. 

Nosso objetivo é, novamente, a 

análise e a justificativa e não a obtenção de 

uma resposta “certa”. 

d) A linguagem utilizada pelo autor desse 

texto tem algumas particularidades. As 

expressões "estradão sem fim"; "a aguaceira 

caía que não era vida"; "naquele sofrimento 

que só aquilo merecia o céu", por 

exemplo, nos remetem a uma linguagem 

falada por pessoas do interior, como as 

duas personagens. 

3 a- questão: 

Como nosso objetivo nesse texto é apontar 

a importância das descrições, destacamos novamente 

a utilização desse recurso com a função 

de gerar mais medo no leitor. O narrador já havia 

citado o defunto no segundo parágrafo. Mas 

depois, ao falar da coragem das duas personagens, 

pretendeu tranqüilizar o leitor. Nesse parágrafo, 

descrevendo a morte do defunto em detalhes, 

gera nova tensão, preparando a entrada 

das duas personagens na casa abandonada. 

É importante o professor aproveitar esse 

momento para discutir com a classe a diferença 

entre o narrador simplesmente contar que era a 

casa do defunto Miguelângelo e descrever a sua 

morte. Essas observações farão os alunos perceberem 

que a emoção não está no fato que se 

conta, mas na forma como ele é contado. Saber 

disso vai ajudá-los a procurar a melhor forma de 

narrar um fato, ao escrever. 


Pelo diálogo travado entre as duas personagens 

fica subentendido que o Nhô Bê não tinha 

medo de assombração; já o Chico... não sei não... 

a) Nossa expectativa é que as crianças percebam 

o que dissemos anteriormente e 

observem que o Nhô Bê sempre está positivo, 

afirmando que não tem medo de 

assombração. Pode ser que as crianças levem 

em conta outros dados e cheguem a 

conclusões diferentes. Ouça-as e verifique 

se o que afirmam tem sustentação no 

texto. 

b) O Chico precisa ser lembrado de que não 

tem medo. Será que não tinha mesmo 

medo? 


17


18 

c) Convidamos as crianças a darem sua opinião. 

Acreditamos que a discussão “vá pegar 

fogo”. Isso é bom. 

a) Eis outra descoberta importante que teremos 

como objetivo ao longo deste volume: 

os alunos deverão perceber que, ao 

traduzir a emoção das personagens em 

um texto, convida-se o leitor a participar 

da emoção vivida, a pactuar ou não com 

as personagens, projetando e vivendo suas 

próprias emoções por meio delas. Por isso 

começamos a focalizar expressões como 

essa, que traduzem o medo crescente dos 

dois e fazem com que o medo do leitor 

cresça junto com o deles. 

b) Fechamos aqui nosso objetivo. Se as personagens 

que eram tão valentes se sentiam assim, 

como ficaríamos nós? Acreditamos que 

a descoberta de que a tradução da emoção 

das personagens abre espaço para o leitor 

emocionar-se junto com elas permitirá que 

a criança perceba que não basta, ao escrever 

seus textos, que aconteçam fatos emocionantes; 

é preciso que as personagens 

também se emocionem ao vivê-los. Essa 

descoberta possibilitará à criança dar um 

salto qualitativo ao produzir seus textos. 

6 a 5 

- questão: 

a- questão: 

Um dos problemas do texto das crianças é 

que, geralmente, elas não sabem ainda construir 

o clímax da história, o que faz com que o texto 

fique linear e perca muito de sua possibilidade de 

prender o leitor. Por isso, elaboramos essa questão. 

Primeiramente, o autor gera um clima de expectativa, 

enche o leitor de medo e angústia. 

Quando tudo parece ser extremamente terrível, 

surge apenas um franguinho. Há uma diminuição 

da tensão do leitor, que suspira aliviado.A descrição 

do parágrafo anterior e o surgimento de 

apenas “um franguinho” são bons exemplos de 

como se constrói o clímax. 

7 

a) Voltamos à emoção da personagem. As- 

a- questão: 

sim como o Chico sentia medo (apesar de 

não assumir), o leitor vai entrando no clima 

de medo juntamente com as personagens. 

Na fala do Chico destacada nessa 

questão, temos a tradução do imenso alívio 

sentido por ele. 

b) Ao perguntarmos se a emoção traduzida 

seria a mesma se fosse apresentada de 

outra maneira, temos dupla intenção. 

Primeiro, de que as crianças percebam que, 

ao mudarmos a maneira de falar, mudamos 

a emoção traduzida. Portanto, é preciso 

atenção à escolha das palavras. Segundo, 

esperamos que fique evidenciado pela 

ausência da repetição da expressão “um 

franguinho” e pela mudança da pontuação 

em nossa reescrita que foram os recursos 

utilizados pelo autor para produzir a sensação 

de alívio destacada no item a. 

c) Queremos destacar aqui a importância da 

repetição das palavras "compadre" e "franguinho", 

seguidas das reticências. Elas nos 

dão a sensação do alívio (e, portanto, do 

medo anterior ao alívio) que o Chico sentiu. 

E que nós, leitores, também sentimos. 


O final do texto é totalmente inesperado. 

Quando o franguinho aparece, fica claro que não 

existe assombração alguma e que tudo não passou 

de um susto. No momento em que o leitor 

fica aliviado, a tensão se desfaz e o humor se instaura. 

A discussão sobre quais recursos o autor 

utilizou para produzir medo, suspense e humor 

vai dar um fechamento, propiciando uma síntese 

de toda a análise realizada ao longo do trabalho. 

Esperamos que as crianças digam que, para 

gerar medo, podemos: 

1. Escolher lugares e horas assustadores. 

2. Descrever esses lugares e horas com adjetivos, 

locuções adjetivas ou expressões que 

marquem o que eles têm de mais terrível. 

3. Deixar em suspense para o leitor algo horrível 

que pode ou não acontecer nesses lugares. 

Para produzir suspense, podemos:

1. Retardar os fatos por meio de descrições. 

2. Gerar tensão ao indicar um caminho assustador, 

que demora para ser desvendado, mas 

colocando no meio do texto elementos que 

aliviem o leitor. 

Para gerar humor, podemos: 

1. Preparar um desfecho que o leitor não espera 

e que seja estranho naquele contexto da 

história. 

2. Utilizar um elemento existente com determinado 

sentido no mundo do leitor (franguinhos 

são pacatos, delicados) com sentido diverso, 

inesperado (frango como uma assombração). 

Concluída a discussão, acreditamos que seria 

interessante propor aos alunos que escrevam 

um texto no qual utilizem algum dos recursos 

estudados para produzir medo, suspense ou humor. 

Depois, as crianças trocarão entre si os textos 

que elaboraram. Um lerá o texto do outro. 

Quem quiser poderá ler em voz alta para a classe, 

ou convidar um leitor de outra classe para 

fazê-lo! 

2 o - texto 

A farsa e os farsantes — Carlos Heitor Cony (p. 14) 

Objetivos 

Nosso eixo de investigação neste volume é a 

emoção. Como produzir emoções no leitor, ora 

deixando-o arrepiado de medo, ora engasgado, 

com a lágrima reprimida na garganta? 

Carlos Heitor Cony consegue, com sua maestria 

na escolha das palavras e imagens, traduzir a 

delicadeza do relacionamento entre pai e filhas. 

Mais do que os fatos, o escritor focaliza a ternura 

da relação, a doçura e o aconchego. E acima 

de tudo a cumplicidade. 

Procuramos dirigir o olhar das crianças para 

alguns elementos do texto que são como fios 

que tecem essa emoção. Ao iluminar esses recursos, 

esmiuçando alguns detalhes que os produziram, 

nosso grande receio foi eliminar a emoção, 

desfazendo a magia do texto. Como não havia 

outra alternativa, resolvemos correr o risco, 

mas gostaríamos que o professor, com sua ação 

em sala de aula, nos ajudasse a manter viva a 

emoção que o escritor consegue produzir no leitor 

com esse texto. 

Estratégia para a leitura e a discussão do texto 

O professor deve pedir às crianças que leiam 

o texto silenciosamente. Esse contato individual 

é importante para que cada um compreenda e 

estabeleça sua relação afetiva com o conteúdo 

do texto. Depois, todos mantêm os olhos fechados 

enquanto o professor lê o texto em voz alta. 

Nesse momento as crianças deverão tentar imaginar 

as cenas, vivendo o clima da relação transmitida 

pelas imagens. 

Depois dessa leitura, o professor pedirá que 

cada criança represente o que mais a impressionou 

no texto. É uma proposta aberta: os alunos 

podem escolher representar a história, o relacionamento 

entre as personagens, algum trecho... 

Para expressar essas idéias podem usar cores, 

desenhos, recortes, colagem, fazer uma construção 

com sucata ou qualquer outra forma de representação 

que desejarem. 

Concluídos os trabalhos, todos expõem e 

explicam uns aos outros suas representações. 

Acreditamos que a troca informal, propiciada pelos 

trabalhos, já os tenha sensibilizado o suficiente 

para que iniciem em equipes a discussão das 

perguntas. 


1 

a) Nosso desejo é fazer com que as crianças 

percebam os sentimentos das personagens. 

A história traduz uma relação de carinho, 

ternura e cumplicidade entre o pai e 

a filha mais velha, e um sentimento de raiva 

e ciúmes dessa relação por parte da filha 

menor. Acreditamos que não haja uma 

variação muito grande de respostas aqui. 

Mas, como esse conteúdo aciona muitas 

questões internas, às vezes as crianças apresentam 

respostas surpreendentes. 

b) Nosso objetivo é que as crianças comecem 

a perceber que aquilo que se passa 

a- questão: 


19


20 


entre as personagens, as emoções vividas 

por elas mobilizam emoções dentro de 

nós. E que aquilo que acontece dentro da 

personagem ajuda-nos a elaborar nossas 

próprias emoções. 

Destacamos o primeiro parágrafo por duas 

razões: pretendemos analisar a presença do artigo 

definido e começar a observar as escolhas de 

termos utilizados ao longo do texto para se referir 

às personagens. 

a) Essa é uma questão objetiva, só para garantir 

que os alunos observaram a mudança.Tanto 

podem responder que trocamos 

a por uma, como que trocamos o artigo definido 

pelo indefinido. 

b) Gostaríamos que os alunos percebessem 

que já no primeiro parágrafo está anunciada 

a farsa. Não se trata de uma dor qualquer, 

mas “da dor”, que vai ser o alvo do 

texto. Achamos, no entanto, mais provável 

que respondam que não é uma dor qualquer, 

mas a dor que a menina vai fingir estar 

sentindo. 

c) A garota é a filha mais velha. O autor poderia 

ter se referido a ela como a filha, a 

menina, ela, a filha mais velha, a pequena, a 

mais velha. 

No livro da 3 a série as crianças puderam 

descobrir que a língua oferece uma variedade 

de formas para se evitar a repetição 

de palavras: a elipse, o uso do pronome, 

de sinônimos ou expressões equivalentes. 

Nosso objetivo nessa questão é que elas 

possam perceber que a escolha de cada 

um desses recursos não é aleatória, pois 

são produzidos sentidos e jogos discursivos 

por meio dessas escolhas, como será 

analisado no item d. 

d) Ao escolher justamente a expressão “a garota”, 

o autor assinala que ela já não é 

mais tão pequena, já cresceu, e com isso 

também prepara a oposição que será analisada 

adiante, com o emprego da expressão 

“a menina”. 


Retiramos os detalhes do trecho para evidenciar 

a função que eles têm no texto. 

a) Os detalhes dão colorido e intensidade à 

cena, ajudando na criação de uma imagem 

mental mais nítida e tornando teatral a entrada 

da garota. Ouça as crianças. Como 

será que elas sentiram essa entrada? 

b) Acreditamos que o texto escrito sem detalhes 

não provocaria a mesma sensação 

no leitor. Com eles a imagem da menina 

chegando fica mais intensa, mais teatral. Às 

vezes as crianças acham que esses detalhes 

são dispensáveis. O professor deve aceitar 

essas opiniões e discuti-las, evidenciando 

qual a sensação produzida por uma forma 

e por outra, evitando juízos de valor. 


a) A escolha da expressão “a menina” não foi 

gratuita. Ao pegar a garota no colo, o pai 

retorna à infância da filha e, cheio de ternura, 

começa a revivê-la. Agora, não é mais 

a garota crescida, mas a menina frágil que 

ele embala. 

b) Voltemos ao sentimento do pai; pleno de 

ternura, ele parece achar que a filha ainda 

precisa de sua proteção, que ainda é pequenina 

e quer seu amor. Pode ser que ele 

sinta saudade daquele tempo em que ela 

era pequena. 

c) Essa ternura que extravasa por todos os 

lados aparece também na escolha dos seguintes 

termos e expressões: "pequenino 

corpo", "preciosa carga feita de amor, medo 

e duas mãozinhas". 

d) Para ficar mais marcada a ternura traduzida 

pela escolha das palavras e expressões, 

alteramos o sentimento da personagem e 

pedimos às crianças que reescrevam o trecho. 

Novo sentimento pedirá a escolha de 

outras palavras. 

O momento da correção dessa questão é 

um excelente pretexto para ler a solução que

cada equipe encontrou e comparar as escolhas, 

sempre com o objetivo de verificar qual delas 

traduz melhor a emoção de desagrado. 


a) Nosso objetivo é que as crianças percebam 

que, por meio das atitudes da filha 

menor e das escolhas feitas pelo autor 

para descrevê-la, o leitor consegue construir 

um perfil de seu temperamento. Depois 

de observar isso, elas poderão começar 

a generalizar que, na descrição de ações, 

a escolha de cada palavra deixa marcas 

que se constituem em pistas para se deduzirem 

outros elementos. 

b) Os elementos que permitem a identificação 

do temperamento da filha menor — decidida, 

impulsiva, brava, enfim, uma garota dotada 

de um temperamento forte — são fornecidos 

por expressões como: "cabelos revoltos, 

cabeça mais revolta ainda"; "fica pelos 

cantos", "a cara amarrada, rosnando"; "a menor 

é sábia e vil quando insinua"; "pelo jeito 

furioso de bater a campainha"; e também 

por atitudes, como ir tirando o uniforme, o 

que mostra ser ela decidida em suas ações. 


a) Essa idéia de ser sábia e vil ao mesmo tempo 

não é nem um pouco fácil de ser compreendida 

pelas crianças. O professor pode 

circular pelos grupos, ouvindo os comentários 

e interferindo sempre, pedindo aos 

alunos que justifiquem com situações do 

texto o que estão pensando. Por que ela 

seria sábia ao fazer aquele comentário? E 

por que seria ao mesmo tempo vil? 

b) Novamente procuramos levar as crianças 

a perceberem que os fatos ocorridos têm 

repercussões internas nas personagens, 

não são simples fatos. Diante do comentário 

da filha menor o pai fica furioso, relembra 

episódios que ocorreram em sua vida 

e, assim, insinuam-se alguns aspectos da relação 

entre as duas irmãs no passado. Depois, 

ele faz com que a filha menor parta 

logo para a escola. Não sabemos até que 

ponto as crianças conseguirão perceber 

tudo isso, mas fica o convite à reflexão. 

c) Procuramos fugir de uma discussão moral diante 

do conteúdo do texto, mas, como a situação 

narrada é muito comum, acreditamos 

que os alunos ficarão desejosos de se manifestar, 

de contar suas experiências, etc. Aconselhamos 

o professor a não enveredar nessa 

discussão com juízos de valor, com definições 

de certo e errado, mas ajudando as crianças 

a observar que existe sempre mais de um 

ângulo para se olhar a mesma situação. 


Essa questão deve ser respondida individualmente. 

a) Cremos que um dos pontos altos do texto 

é esse momento. Normalmente os pais 

ficam bravos diante de uma mentira, passam 

sermão por terem sido enganados, 

colocam os filhos de castigo, etc. Esse pai, 

entretanto, enche-se de ternura, abraça a 

filha e torna-se cúmplice em sua mentira. 

b) Acreditamos que as crianças digam que 

não esperavam essa reação. Converse com 

elas. Pergunte que reação esperavam que 

o pai tivesse e por quê. 

c) A reação inesperada do pai desperta muitas 

emoções no leitor. Ouça as crianças. 

Com certeza elas terão muito a ensinar. 


O leitor provavelmente esperava uma reação 

do pai, que não aconteceu. Essa ruptura cria um 

clima de expectativa no leitor e, justamente, a pergunta 

que nos vem à cabeça é: E agora? O autor 

sabiamente não indica quem diz isso, nem para 

quem. Essa indefinição abre espaço para o leitor 

sentir como se a sua própria pergunta tivesse 

sido antecipada pelo texto. Nosso objetivo, acima 


21


22 

de tudo, é que as crianças percebam a abertura 

intencionalmente deixada e não a certeza de 

quem fez a pergunta ou para quem ela foi feita. 


Essa questão permite uma gama muito variada 

de leituras. O professor precisa estar disponível 

internamente para ouvir as respostas e compreendê-las 

segundo a perspectiva das crianças. 

De acordo com a nossa leitura, entendemos que 

naquela tarde o pai reviveu a infância da filha, juntos 

vivenciaram brincadeiras antigas, restabelecendo 

um tipo de contato que estava se perdendo. 

Não sabemos se as crianças darão esse mesmo 

significado aos dados. O professor deve sempre 

pedir que elas justifiquem a sua interpretação. 

Devemos aceitar uma leitura aberta, mas 

sempre com sustentação no texto. 


a) Cremos que essa frase concentra a idéia 

de cumplicidade que se estabelece entre 

pai e filha. A sintonia entre os dois é tão 

grande que eles não precisam dizer nada 

um ao outro para se entenderem. 

b) Essa frase será a marca do próprio título: 

A farsa e os farsantes. É uma questão bastante 

difícil, que exige das crianças uma inferência 

sutil. Por isso o professor deve ir 

fazendo perguntas que possam ajudá-las a 

refletir e a tirar conclusões. 

Concluído o trabalho, proponha às crianças 

que escrevam um texto. Sugerimos algumas 

opções: 

1. Uma outra história que também traduza uma 

situação de emoção entre pai e filho. 

2. Uma história em que as personagens sejam 

cúmplices, fazendo algo escondido. 

3. Uma história que leve o leitor a imaginar que 

vai acontecer algo que não acaba acontecendo, 

rompendo a sua expectativa. 

4. Uma história que emocione o leitor. 

5. Outras situações criadas pelo professor a partir 

da temática proposta pelo texto. 

3 o - texto 

Havia um menino — Fernando Pessoa (p. 20) 

Objetivos 

Essa poesia tão lírica e tão suave nos traz a 

descrição de um menino. Escolhemos esse texto 

precioso de Fernando Pessoa justamente para 

analisar como se elabora uma descrição, fazendo 

com que as crianças percebam a ação interna, a 

emoção traduzida na escolha de imagens e palavras. 

Como já dissemos, esse é o principal objetivo 

deste volume. 

O trabalho vai se encaminhar em duas direções: 

em um eixo investigaremos os jogos discursivos 

produzidos pela polissemia da palavra caracol; 

no outro, observaremos a escolha de palavras 

com o som /éu/. Isso porque este som, pronunciado 

com sotaque português, rima com caracol 

e, para pronunciá-lo, é preciso “enrolar” a 

língua, assim como os caracóis se enrolam. 



Depois que as crianças tiverem lido silenciosamente 

a poesia, aconselhamos o professor a 

contar um pouco da vida de Fernando Pessoa e 

sua importância para a literatura portuguesa. 

Ampliando o fato de ser uma poesia escrita por 

um português, o professor poderá lê-la com sotaque, 

para que fique marcada a rima e o modo 

de falar, para a produção dos sons que possivelmente 

determinaram a escolha das palavras da 

poesia. 

Em seguida sugerimos, como sempre, uma 

discussão informal para que as crianças possam 

dizer o que entenderam e sentiram com a leitura 

do poema. 

Concluída a discussão, cada aluno desenha o 

menino que imaginou (como está proposto na 

1a questão) e depois, reunidos em equipe, respondem 

às outras questões propostas no livro 

do aluno.



Ao pedirmos que desenhem o menino, objetivamos 

a visualização da imagem sugerida pela 

poesia. Quando todos os alunos tiverem concluído 

o exercício, o professor poderá pedir que exponham 

seus desenhos e comparem em que 

eles são semelhantes ou diferentes, sempre retomando 

os dados da poesia que sugeriram uma 

ou outra imagem ou detalhe. Ao fazerem essa 

comparação, as crianças poderão perceber a riqueza 

de imagens possíveis a partir das sugestões 

contidas na poesia. 


Nessa questão trabalhamos com a polissemia 

da palavra caracol e preparamos os alunos 

para a questão 3. 

a) Acreditamos que a maior parte das crianças 

conheça pelo menos dois significados 

para a palavra caracol: bicho que tem uma 

casinha enrolada nas costas e anel de cabelo 

enrolado em espiral. 

b) O dicionário traz outros significados além 

dos mencionados no item a. Portanto, a 

polissemia, que acreditamos ser identificada 

pelos alunos antes da consulta, só deverá 

ser ampliada. 


a) De todos os sentidos possíveis para a palavra 

caracol, o poema nos leva a imaginar 

que nessa estrofe o autor está se referindo 

ao bichinho. Os dois primeiros versos 

(“Em vez de um gatinho/tinha um caracol.”) 

levam o leitor a pensar em um animal 

de estimação. Já na terceira estrofe, ao 

dizer "Tinha o caracol dentro de um chapéu", 

transparece um duplo sentido: o bicho 

ficava dentro do chapéu ou o caracol 

era do cabelo? 

O professor pode também chamar a atenção 

das crianças para a escolha do verbo 

tinha. Não é guardava, levava, estava ou 

outro termo qualquer; a escolha de tinha 

revela algo que não é transitório, que é 

parte do menino. 

b) Pretendemos chamar a atenção das crianças 

para a diferença de sentido produzida 

pela escolha de um artigo definido ou indefinido. 

Essa questão permite mais de 

uma resposta e por isso mesmo as crianças 

devem ser ouvidas e respeitadas. 

Como “um caracol” aparece depois de “um 

gatinho”, nossa leitura (que não é a única possível) 

é que o leitor logo pensa em um bichinho 

de estimação. É como dizer que troca um animal 

por outro. Quando o autor menciona “o caracol” 

e “dentro de um chapéu”, aponta para um caracol 

especial, deixando em aberto se o sentido da 

palavra ainda se refere ao animal ou ao caracol 

do cabelo. 


As crianças costumam ter dificuldade na leitura 

de pronomes e também em estabelecer relações 

de causa e conseqüência entre dados.Trabalhar 

com essas duas questões é nosso objetivo. 

Ao perguntarmos “por isso o quê?”, pedimos que 

resgatem a razão de o menino andar depressa: 

porque o caracol fazia-lhe cócegas na cabeça ou 

porque essa era a brincadeira... A relação entre a 

segunda e a terceira estrofe está marcada justamente 

por esse pronome. 

5 

a) Novamente nosso objetivo é a observação 

de causa e conseqüência: como o caracol 

fazia-lhe cócegas, ele andava depressa, 

depressa. 

b) Esse é um dos efeitos mais bonitos apresentados 

nesse poema. Imaginar que o 

menino se confundia de verdade é pensar 

em um menino muito pequeno e inocente; 

imaginar que era uma brincadeira nos 

remete à capacidade que as crianças têm 

de criar um mundo de fantasia em que 

conversam e se divertem com suas personagens. 

Há o risco de as crianças acharem 

que o menino era tolo. Cabe ao professor 

ajudá-las a perceberem com sensibilidade 

essas e outras dimensões. 

a- questão: 


23


24 

c) Acreditamos que a resposta aqui dependerá 

da resposta que as crianças derem 

no item b. Esperamos que digam que o 

menino era inocente, alegre, brincalhão, 

pequeno, fantasioso, criativo... Quem pode 

garantir o que passará pela cabeça das crianças, 

justamente por também serem tudo 

isso? 

a) Até a quarta estrofe a poesia nos induz a 

acreditar que o caracol era um bichinho. 

b) Essa confusão com a palavra caracol produz 

uma sensação de surpresa no leitor, levando-o 

a achar graça e ao mesmo tempo 

a sentir ternura, por imaginar que o menino 

era inocente. Há sempre a possibilidade 

de as crianças acharem que o menino era 

tolo, e não ingênuo. Como já dissemos, se 

isso acontecer, caberá ao professor despertar 

a sensibilidade de seus alunos. 

7 a 6 

- questão: 

a- questão: 

A escolha de tantas palavras com esse som 

não é gratuita. Trata-se de um som aberto, que 

rima com caracol. Em sotaque português, como 

já dissemos anteriormente, a pronúncia desse 

som pede que se enrole a língua. Na leitura de 

uma poesia que fala de caracol essa necessidade 

é muito sugestiva — o que enrola o leitor quanto 

ao seu sentido. Será que as crianças perceberão 

tudo isso? 

8 a- e 9 a- questões: 

Essa questão abre espaço para as crianças se 

colocarem. Esperamos que o professor possa 

mais uma vez ouvi-las e assim conhecê-las melhor. 

Concluído o trabalho com as questões, o 

professor poderá pedir que as crianças escolham 

algumas poesias de que gostem e tragam para a 

classe. Fixe as poesias em um painel e estabeleça 

um horário para que as crianças possam ler 

umas para as outras as poesias que escolheram. 

Elas também poderão produzir suas próprias poesias. 

Acreditamos que quanto mais livre a temática, 

melhor. Peça apenas que organizem as poesias 

em versos e estrofes. As crianças costumam 

manifestar grande sensibilidade para a criação 

poética. 

É interessante que esse gosto pela poesia 

seja mantido aceso o ano todo. Desenvolver a 

sensibilidade das crianças é uma tarefa fundamental 

do professor. 

4 o - texto 

O que é um menino? — Alan Beck (p. 22) 

Objetivos 

Esse texto é uma deliciosa descrição de um 

menino. Sua estrutura é interessante porque o autor 

vai construindo a imagem a partir das ações, 

dos gestos, dos gostos, de tal forma que a agitação, 

a vivacidade do menino ficam expressas no 

texto. Ele soube escolher com maestria as palavras, 

as imagens, as contradições que caracterizam 

tanto um menino quanto o sentimento que 

ele desperta nos adultos. 

Por todas essas propriedades do texto, nosso 

olhar estará dirigido para as escolhas de palavras, 

de imagens e para a perspectiva do leitor: 

de que ponto de vista a personagem está sendo 

considerada? Esse recorte é importante para 

que as crianças comecem a perceber a não-neutralidade 

do ponto de vista do autor e posteriormente 

se conscientizem da sua posição ideológica. 

Estratégia para a leitura e 

a discussão do texto 

Antes de iniciar a leitura do texto, peça às 

crianças que digam como são os meninos. É importante 

resgatar o que pensam porque muitos 

elementos do texto serão interpretados de maneiras 

diferentes, dependendo do que o leitor 

pensa sobre meninos. Se for menino, uma opinião... 

se for menina, outra... O professor precisa 

estar o tempo todo consciente da importância 

de levar em consideração as diferentes opiniões, 

determinadas pelo conhecimento prévio que as 

crianças têm a respeito dessa questão. Mas tente 

perceber se essas opiniões podem apresentar 

preconceito de gênero. Durante a discussão po-

dem aparecer frases como: "os meninos são mais 

bagunceiros que as meninas"; caso isso aconteça 

discuta com as crianças e ajude-as a perceber que 

essas generalizações não são verdadeiras. 

Caso ache interessante, peça também às crianças 

que conversem com os pais ou outros adultos 

da família, pedindo-lhes que contem histórias 

do tempo em que eles eram menores. Os meninos 

e as meninas ouvirão suas próprias histórias, 

além das histórias dos irmãos, do pai ou de algum 

outro menino. No dia seguinte, sentados no 

chão, em círculo, todos contarão suas histórias. 

Esse aquecimento é gostoso e importante para 

dar mais sentido ao texto. 

O próximo passo é a leitura silenciosa, seguida 

pela leitura em voz alta, feita pelo professor e 

depois pelas crianças. A dinâmica de leitura oral 

a ser adotada fica a critério do professor. 



No livro da 3a série os alunos já viveram a 

experiência de deduzir coisas a partir de elementos 

do texto, como por exemplo em O homem 

que observou a reunião e em Circuito fechado. 

Nessa questão, pedimos a mesma coisa: a 

partir do que o texto diz, o que podemos imaginar 

sobre o autor? 

Nossa expectativa é que as crianças percebam 

que ele deve ser um adulto, que deve ser 

pai, que tem pelo menos um filho menino... 

2 

a) Pedimos primeiramente que reescrevam 

com suas próprias palavras o trecho extraído 

do texto. Esperamos que as crianças 

digam que há meninos de todos os tipos, 

mas que, apesar de serem muito diferentes, 

todos são agitadíssimos, todos querem 

aproveitar a vida a cada instante. 

b) Ao escolher essa imagem, o autor faz uma 

comparação entre meninos e balas, pacotes, 

bolas, e outras coisas afins. 

c) Essa comparação produz a sensação de humor: 

o autor se diverte com essas caracte- 

a- questão: 

rísticas dos meninos, mostra uma certa ironia 

em relação a eles, além de muito carinho. 

Mas essa sensação pode variar bastante, dependendo 

de quem é o leitor do texto... 

d) Ao discutir com as crianças essa questão, 

faça-as observar a seqüência de tempo 

que está marcada no primeiro parágrafo 

do texto. Cada citação é um fragmento do 

tempo posterior: segundo – minuto – hora 

– dia. Ao deixar de isolar por vírgulas cada 

marca de tempo, o autor procurou expressar 

um aumento progressivo da velocidade 

da agitação, própria dos meninos! 

a) Essa questão deve ser feita individualmente. 

Alan Beck faz uma série de citações 

com verbos + preposições, sem indicar o 

lugar pedido pelo conjunto de palavras 

para completar o significado. Completamos 

as expressões e pedimos que cada 

criança complete também. Onde cada um 

colocaria os meninos? 

b) Ao pedirmos que observem a diferença 

entre completar a expressão ou deixá-la 

incompleta, levamos as crianças a observar 

que, quando o autor deixa a frase incompleta, 

abre espaço para que o leitor imagine 

esse menino como quiser ou até para 

mostrar que são tantos os lugares em que 

ele pode estar que nem são completadas 

as expressões de lugar. Esse recurso é um 

convite explícito para o leitor participar 

do texto, terminando de escrevê-lo juntamente 

com o autor. 

Acreditamos que muitas crianças digam que 

preferem o texto completado, pois isso facilita a 

compreensão. A questão não é discutir quem 

está certo ou errado, até porque não há certo 

nem errado nesse caso! O que nos interessa é 

levar o aluno a observar a intenção do autor ao 

fazer a escolha, e o efeito que ele conseguiu produzir 

escrevendo dessa maneira. 

4 

a) Nesse nível de escolaridade as crianças já 

a 3 

- questão: 

a- questão: 


25


26 

sabem que a letra maiúscula marca um 

substantivo próprio e que, portanto, ao escrevermos 

com maiúscula palavras que 

são substantivos comuns, damos a elas um 

significado especial. Verdade, Beleza, Sabedoria 

e Esperança são as grandes virtudes 

do ser humano. Assim sendo, ao dizer que 

“um menino é a Verdade”, o autor nos diz 

que o menino é a própria materialização 

daquela virtude. Não sabemos até que 

ponto as crianças conseguirão entender 

isso nem o sentido específico que cada 

uma dará ao emprego dessas letras maiúsculas. 

Mas, sem dúvida, nossa intenção é 

problematizar, e isso com certeza conseguiremos. 

b) Ao opor uma virtude tão especial a uma 

característica tão diferente, como por 

exemplo “Verdade com o rosto sujo”, o 

autor cria uma ruptura, que dá um tom de 

humor, marca a contradição do que é ser 

menino, mostra seu lado “moleque”, “arteiro”, 

e seu lado “puro”, “bom”, mas, acima 

de tudo, espelha o carinho que ele tem 

em relação aos meninos. 


a) A idéia da contradição do que é ser menino, 

marcada ao longo do texto, é resumida 

de forma fantástica na expressão: "o 

menino é um híbrido”. Por ser híbrido uma 

palavra pouco comum, pedimos em primeiro 

lugar que as crianças entrem em 

contato com o seu significado. 

Sugerimos ao professor que as ajude a deduzir 

pelo contexto o que possa ser um 

híbrido e só depois peça-lhes que consultem 

o dicionário para confirmar. Esse exercício 

de dedução é muito enriquecedor. 

b) Retornamos às escolhas de imagens e palavras. 

Discuta com as crianças o sentido 

de cada imagem, o que é um ditador, 

quem foi Júlio Verne... Aproveite a oportunidade 

para contar que Júlio Verne foi um 

escritor de aventuras e ficção. Comente 

com eles que, muitos anos antes de existirem 

submarinos ou foguetes, ele descreveu-os 

minuciosamente em seus livros, 

como se fossem algo familiar. Fale também 

da intensidade da cor da violeta e da importância 

do dedo polegar. Sem ele o ser 

humano não seria capaz de realizar movimentos 

de preensão, que lhe permitiram 

produzir os objetos e desenvolver uma 

ação sobre o mundo que o diferenciou 

dos outros animais.Vá, assim, ampliando o 

repertório cultural de seus alunos e mostrando-lhes 

o quanto de informação pode 

estar inserida dentro de cada texto. 

Aprender a ler um texto é aprender a trazer 

outros conhecimentos sobre o mundo 

para dentro de si mesmo e utilizar o conhecimento 

adquirido no texto para ampliar 

a própria leitura do mundo. 

c) Todas essas escolhas de hibridismos criam 

uma imagem. Ao caracterizar um menino 

com três adjetivos, as crianças nos revelam 

como construíram essa imagem dentro 

delas. 

Aproveite a ocasião para discutir a diferença 

entre traduzir a mesma idéia da forma como fez 

o autor, ou de maneira resumida, como fica sugerido 

no item c. Quais os efeitos produzidos por 

uma e outra escolha? 

6 

a) A caracterização do menino, feita por 

meio dos objetos que ele carrega no bolso, 

poderia ser resumida em poucas palavras: 

ninguém é capaz de meter num único 

bolso tanta porcaria; tantos badulaques; 

tanta tranqueira; tantas coisas interessantes; 

tanta diversidade de coisas; tantas preciosidades... 

b) Ao escolher detalhar o que há no bolso 

de um menino, o autor nos permite criar 

uma imagem própria de meninos. Serem 

tranqueiras ou preciosidades depende dos 

valores de quem lê. Para outras crianças 

possivelmente seriam objetos interessan- 

a- questão:


tes (tanto que elas os guardam...); para os 

adultos são coisas sem valor. Nesse contexto, 

são marcas que têm a função de assinalar 

o quanto os meninos são especiais. 

No último parágrafo o autor escancara o carinho 

que sente por meninos: “Você pode mantê-lo 

fora de seu escritório, mas não pode expulsá-lo 

de seu coração”. Nossa intenção é que as 

crianças percebam o quanto o autor revela seu 

ponto de vista nas escolhas que faz ao escrever. 

Desnudam-se os sentimentos, as idéias, as ideologias. 

Mesmo que as crianças não consigam ainda 

entender todos os níveis de leitura, elas vão 

aprendendo a se relacionar com o texto de forma 

menos inocente. 


Essa é uma questão bastante subjetiva. É importante 

que o professor, durante a discussão, 

peça às crianças que mostrem no texto o que 

observaram para chegar àquela conclusão. Buscar 

os elementos concretos, as marcas textuais, é 

um exercício fundamental a ser desenvolvido. É a 

garantia de uma leitura qualitativamente melhor 

em todas as áreas do conhecimento. 


Vamos usar as descobertas que fizemos? 

Quais seriam as imagens que traduziriam uma 

menina? E um adulto? Converse com as crianças 

sobre a importância de se marcar a imagem por 

meio da descrição dos elementos, de saber escolher 

as comparações e cada palavra para traduzir 

a imagem que eles, enquanto autores, querem 

criar dentro do seu leitor. 

O professor poderá sugerir aos alunos que 

façam esse exercício em duplas. Depois, peça 

que leiam em voz alta para a classe. Saboreie 

com eles as soluções e idéias traduzidas. Com 

certeza a classe apresentará bons trabalhos. 

5 o - texto 

Os diferentes estilos — Paulo Mendes Campos (p. 26) 

Objetivos 

Temos insistido ao longo deste volume sobre 

a importância da forma como se conta algo. Aquilo 

que se diz depende de como se diz. E quantas 

maneiras existem de se dizer a mesma coisa!!! 

Ao confrontarmos os diferentes estilos apresentados 

pelo autor, estamos preparando as crianças 

para a análise, que será feita no texto seguinte, 

de uma mesma reportagem veiculada em três 

fontes diferentes: dois jornais e uma revista. Elas 

verão que não é só Paulo Mendes Campos que 

apresenta diferentes estilos de escrever! 

Nossa análise focalizará os seguintes aspectos: 

1. O vocabulário, com o objetivo de mostrar que 

o que está traduzido na escolha das palavras 

vai além do significado da própria palavra. 

2. As informações que são efetivamente dadas 

no texto e aquelas criadas pelo narrador. Com 

que intenção o narrador teria criado essas informações? 

3. O que produz no leitor a presença ou a ausência 

de informações, a ênfase dada em um ou 

outro aspecto da notícia? 

4. De que perspectiva cada narrador olha para o 

fato? O que isso revela do próprio narrador? 

Para atingir esses objetivos, é fundamental 

que o professor alimente a discussão em sala de 

aula e amplie as questões propostas. Começar a 

perceber esses aspectos textuais é muito importante 

para que os alunos saibam que, por meio 

de uma história, há sempre algo que o autor intencionalmente 

está revelando ao leitor. Essa 

consciência é necessária para que, ao escrever, as 

crianças saibam que a sua história também estará 

revelando algo sobre elas ao seu leitor. 



Peça aos alunos que leiam silenciosamente o 

texto. Essa leitura é fundamental, pois o ato da 

leitura já possibilita uma interpretação. Ao pedirmos 

que leiam individualmente, garantimos 

que não haja interferência na significação que 

cada um vai dar. 


27


28 

Feita a leitura individual, o professor poderá 

ler o texto para a classe ou pedir aos alunos que 

o façam. Cada professor sabe qual a melhor dinâmica 

para trabalhar com o seu grupo. 

Terminada essa leitura, o professor poderá 

dividir a classe em equipes e propor que resolvam 

a 1a questão. Só depois disso é que deverá 

dar início à discussão oral. 



Nessa questão nosso objetivo é trabalhar 

com a significação das palavras. Acreditamos que 

várias delas sejam estranhas para a classe, mas 

nesse nível de escolaridade as crianças já têm 

uma capacidade bastante desenvolvida de deduzir 

pelo contexto o significado de uma palavra. É 

contando com isso que esperamos que respondam 

a esta questão. 

Depois que as equipes tiverem respondido à 

questão, peça que um representante de cada 

equipe leia a resposta do grupo, para que eles 

confrontem as soluções e analisem se o significado 

sugerido cabe naquele contexto. 

Se houver dúvida, peça que consultem o dicionário. 

Eliminada a dificuldade de vocabulário, o professor 

lê o texto em voz alta e abre a discussão 

para a classe. 


No primeiro parágrafo o narrador nos dá os 

fatos fundamentais, sobre os quais versarão os 

diferentes estilos. Destacamos esses dados para 

depois podermos confrontar o que é criação do 

estilo e o que é desvio de interpretação na hora 

de contar o fato. 

As perguntas feitas são objetivas, mas a maioria 

não pode ser respondida com as informações 

apresentadas apenas no texto inicial. 

a) O homem morto tinha 40 anos, presumivelmente. 

b) Não é possível saber pelo texto se o homem 

é rico ou pobre. 

c) Não existirem sinais de morte violenta não 

indica a causa da morte. Ajude as crianças 

a fazerem o levantamento das várias causas 

possíveis, como, por exemplo: teve um 

enfarte, tomou veneno, etc. Esse exercício 

de levantamento de possibilidades é importante 

para que os alunos aprendam a 

pensar de forma organizada. 

d) Pelos dados do texto, é impossível saber 

quem era aquele homem. Qualquer escolha 

é tendenciosa. 

e) Não é possível ter certeza do local em 

que ele morreu. Como o corpo foi encontrado 

nas margens da lagoa, é provável 

que tenha sido lá que o homem morreu, 

mas não necessariamente. Ele poderia ter 

sido morto em outro lugar e depois deixado 

ali. 


Em cada estilo, ao contar o fato, o narrador 

revela uma preocupação com coisas diferentes. 

O professor nesse momento pode ajudar as crianças 

a perceber o quanto cada forma de contar 

vai transformar a visão que se tem do fato narrado. 

a) No estilo interjetivo a preocupação do 

narrador é alardear o fato. Não há um 

olhar centrado em algo especial. 

b) No estilo colorido a dureza do fato se 

perde, fica tudo leve, quase romântico. 

c) No estilo antimunicipalista o narrador 

não está preocupado com o morto, mas 

em criticar o governo. 

d) No estilo reacionário o narrador está preocupado 

com os americanos e com a aparência 

do lugar. 

e) No estilo então o fato fica corriqueiro, não 

há uma preocupação especial com nenhum 

aspecto. 

f) No estilo preciosista a maior preocupação 

do narrador é com as palavras. 

g) No estilo fofoca o narrador só está preocupado 

consigo mesmo. 

h) No estilo didático o foco parece ser a 

análise do fato. Não há preocupação espe-

cial com nenhum aspecto, nem mesmo 

com o morto. 


Essa questão complementa a anterior. As diferentes 

preocupações dos narradores nos diversos 

estilos nos fazem sentir emoções diferenciadas 

em relação ao morto e ao fato narrado. 

Evidentemente escreveremos aqui a nossa 

leitura, mas apenas como sugestão e não como 

modelo a ser seguido. É possível que as crianças 

observem a questão por ângulos diferentes, chegando 

a outras conclusões. Aconselhamos o professor 

a ouvi-las atentamente e a pedir que justifiquem 

suas respostas. Caso haja coerência nas 

respostas, aceite-as. 

Vejamos algumas dessas emoções: 

a) No estilo interjetivo, o leitor fica comovido, 

com pena do morto. 

b) No estilo reacionário, o leitor sente que o 

morto atrapalha a cidade. 

c) Nos estilos antimunicipalista, preciosista, 

fofoca e didático, o leitor sente que o narrador 

está pouco se importando com o 

morto. 

d) Nos estilos fofoca e didático, o narrador 

está preocupado consigo mesmo e não 

com o morto. 

a) No estilo reacionário o narrador acrescenta 

uma série de informações: cadáver 

de um vagabundo, escolher para morrer 

(de bêbedo). Essas informações foram investigadas 

na 2a 5 

questão em relação ao 

fato básico, e os alunos verificaram que 

não é possível saber se o homem era rico 

ou pobre, trabalhador, bandido, vagabundo... 

nem como morreu. Portanto, são 

acréscimos intencionais do narrador. 

b) O que gostaríamos que os alunos percebessem 

é que essas informações acrescentadas 

pelo narrador no estilo reacionário 

são julgamentos que depreciam a imagem 

do morto, colocando o leitor contra ele. 

Isto é, antes de mais nada, uma forte posição 

ideológica. 

a- questão: 

Nossa intenção ao querermos que as crianças 

percebam isso é que, ao escreverem, estejam 

atentas à importância da seleção das informações 

que fornecerão ao leitor. A presença ou 

ausência de informações transforma a imagem 

que se forma do fato narrado e que se cria da 

personagem. 


Cada estilo nos remete a uma imagem diferente 

de quem conta o fato. Como se a cada estilo 

correspondesse uma personagem que tem 

voz, jeito, veste-se e comporta-se de maneira 

particular. Construir essas personagens a partir 

das marcas do texto e das imagens já internalizadas 

dos diferentes “tipos” é uma deliciosa tarefa 

a ser realizada pelas crianças. Com esse trabalho 

começamos a prepará-las para uma leitura mais 

cuidadosa de textos. 

Aconselhamos o professor a conversar com 

as crianças. Peça que se vistam a caráter e treinem 

o jeito de andar, de gesticular, de falar da personagem 

que imaginaram para cada estilo. A partir 

dessa representação, é importante conversar sobre 

a importância de se pensar nas características 

dadas às personagens quando se escreve, pois 

elas traduzem muitas outras coisas, revelando 

muitas perspectivas novas do sujeito que fala. 

6 o - texto 

Ora raios! (p. 31) 

Objetivos 

Ao longo dos três primeiros livros desta coleção, 

procuramos desenvolver um projeto que 

possibilitasse aos alunos uma aproximação com 

o jornal, um dos veículos de comunicação mais 

importantes da nossa sociedade. Em cada série 

procuramos dar uma diretriz de investigação 

para os alunos, de tal forma que, nesta etapa final 

do trabalho, concluíssemos o projeto com a 

produção de um jornal da classe. A fim de facilitar 

a tarefa do professor, iremos descrever o trabalho 

já realizado, relacionando-o com o que iremos 

propor. 

No livro da 1a série selecionamos uma notícia 

de jornal e destacamos: 


29


30 

1. O portador do texto de onde ela foi retirada. 

2. Que é um texto informativo. 

3. Que é escrita em prosa. 

4. Que sua pontuação é constituída principalmente 

por vírgulas e pontos finais. 

Procuramos relacionar todas essas características 

com a idéia do que é um texto informativo. 

No livro da 2a série trabalhamos com dois 

textos: Jornal e Extra! Extra! Tem notícia no ar!!!,em 

que abordamos essa temática. Em Jornal, procuramos 

discutir os seguintes itens: 

1. A estrutura de um jornal, mostrando que é 

montado em cadernos. 

2. As características de cada caderno: cada um 

tem um nome e traz um tipo de informação. 

3. A periodicidade do jornal. 

4. O destaque dado à primeira página: informações 

que contém, manchetes, resumos das notícias, 

tipos de letras, etc. 

5. Como descobrir onde encontrar no jornal as 

informações que desejamos. 

No trabalho Extra! Extra! Tem notícia no ar!!!, 

comparamos dois meios de divulgação de notícias 

— jornal e rádio, procurando destacar que: 

1. A notícia do rádio tem a vantagem de ser imediata, 

de podermos ouvi-la fazendo outras coisas 

ao mesmo tempo. Mas, em compensação, 

ela é rápida. Se perdermos algum dado, não 

temos como resgatá-lo. Além disso, ela apresenta 

menos detalhes. 

2. O jornal, ao contrário, demora mais para chegar 

até nós; no entanto, apresenta mais detalhes, 

e o leitor pode reler as notícias quando 

quiser, retomar dados, guardar artigos, etc. 

No livro da 3a série destacamos a reportagem 

e analisamos principalmente a função do 

detalhe nesse tipo de texto: ampliar a informação, 

enriquecer o conhecimento do leitor. Voltamos 

à observação da pontuação no texto informativo, 

só que agora relacionando essa pontuação 

objetiva com a busca de neutralidade e objetividade 

próprias do texto informativo. 

Neste livro da 4a série voltamos ao assunto, 

confrontando a mesma notícia publicada em três 

fontes diferentes. Nosso objetivo é que as crianças 

observem que: 

1. A quantidade e a qualidade das informações 

contidas no texto informativo estão relacionadas 

com a imagem que o autor tem do seu 

leitor. 

2. Ao escolher um recorte, uma forma de abordagem, 

um vocabulário, o autor revela uma 

preocupação com algo ou com alguém. 

3. A imagem que o leitor vai formar do fato e de 

suas conseqüências é determinada pelas escolhas 

do autor. 

4. A forma de paragrafar um texto revela a imagem 

que o autor tem do seu leitor. 

5. Todos esses detalhes determinam um “estilo” 

de escrever. 

No livro da 3a série destacamos intensamente 

a possibilidade de se inferirem características do 

narrador a partir de dados do texto. No livro da 

4a série estamos voltados para a possibilidade de 

se perceber a imagem de leitor que está presente 

na cabeça do autor, a partir das escolhas gramaticais 

que aparecem no texto por ele criado. 



Professor, se possível, faça duas transparências: 

uma apenas com os três títulos das notícias 

e outra com os títulos e os olhos. Isso permitirá 

que esse trabalho seja realizado sem risco de as 

crianças se contaminarem pela leitura antecipada 

das notícias. Caso não seja possível, peça-lhes 

que não leiam as notícias, para não atrapalhar o 

jogo de tentativa de adivinhação. 

Sugerimos que o professor leia apenas os 

três títulos das notícias e inicie uma conversa informal 

com a classe, discutindo qual a idéia que 

cada título sugere, sobre o que os alunos acham 

que cada notícia falará. Procure explorar ao máximo 

os comentários das crianças. Dependendo 

do universo de conhecimentos anteriores dos alu-

nos, eles poderão antecipar alguma coisa. Acreditamos 

que as crianças que se interessam por 

futebol, por exemplo, devem saber mais sobre o 

fato específico, enquanto outras irão se apegar 

mais a casos de raios que caíram sobre pessoas, 

casas, animais, etc. 

Quando as crianças relatarem os casos, procure 

fazer perguntas que envolvam o conhecimento 

delas sobre o assunto: o que atrai raios, o 

que é perigoso ou não fazer em dias de chuva, 

por que caem raios, etc. 

Depois de aquecidas pela apresentação dos 

relatos, peça que leiam as três notícias e converse 

informalmente sobre elas. O que trouxeram 

de informações novas? O que confirmaram sobre 

o que foi discutido? Que perguntas a classe 

levantou e as notícias não responderam? Qual 

das três notícias as crianças gostaram mais de ler? 

Por quê? 

Em seguida, reúna os alunos em pequenos 

grupos e peça que comecem a discutir as questões 

propostas no livro do aluno. 



Em notícias e reportagens o título ou manchete 

tem uma função muito importante: atrair 

o público e antecipar elementos que serão tratados 

no texto. Como nosso ponto de investigação 

neste volume é a escolha das palavras, pedimos 

que confrontem os dois títulos. Os alunos 

deverão observar que, apesar de ambos trazerem 

a mesma informação, a escolha das palavras 

atinge e Altair Ramos confere maior seriedade a 

um deles; enquanto a escolha de torra e técnico 

do Telê dá ao outro um caráter mais catastrófico, 

mais sensacionalista. No primeiro título o enfoque 

é dado ao próprio Altair Ramos, enquanto 

o segundo remete o leitor ao Telê, figura mais 

conhecida na época da notícia e, portanto, capaz 

de chamar mais a atenção do público. 

a) Nossa pergunta pede a diferença na forma 

de chamar a atenção do leitor e não a diferença 

na forma de escrever os dois títu- 

los. Portanto, caso as crianças não consigam 

fazer as observações esperadas e 

apontem as diferenças na escrita, faça-as 

reler a pergunta e discutir o que é pedido, 

a fim de que percebam a diferença entre a 

resposta dada e a resposta pretendida. 

b) Não, quem lê o título não imagina que o 

texto vá falar sobre o Altair Ramos. 

c) O conjunto do título mais o olho nos revela 

o que vai ser dito na reportagem e 

que ênfase será dada. Ajude as crianças a 

observarem, por exemplo, que quem lê o 

título da Istoé não imagina que vá se falar 

sobre o preparador físico Altair Ramos, 

mas a leitura do olho já nos indica isso. 

Leia em seguida cada olho com os alunos 

e discuta para qual interesse apontam. Perceber 

o enfoque que será dado ao assunto 

é importante para que as crianças desenvolvam 

uma capacidade de leitura mais 

elaborada e, no momento de escrever, saibam 

o quanto suas escolhas vão estar 

apontando para uma leitura e interpretação 

dos dados fornecidos pelo texto. 

d) Nosso objetivo nessa questão é que os 

alunos percebam o quanto o título é parte 

intrínseca do texto. É necessário que o 

texto confirme e tenha relação direta com 

aquilo que foi indicado no título. Essa observação 

é importante, pois muitas crianças 

desconsideram essa relação quando 

escrevem, e o leitor, ao terminar de ler, fica 

com a sensação de que o texto não tinha 

nada a ver com o título. 


Essa é uma questão objetiva, que pretende 

colher um dado que será utilizado posteriormente. 

A reflexão que procuraremos desenvolver 

ao longo do trabalho é: tanto o detalhamento 

quanto o tipo de detalhe escolhido estão intrinsecamente 

relacionados com a imagem que 

o autor tem do seu leitor. 

A reportagem que apresenta mais detalhes 

de como aconteceu e se desenrolou o fato é a 


31


32 

do jornal A Gazeta Esportiva. Caso alguma criança 

ache que foi a da Istoé, aponte para ela que a 

revista traz detalhes sobre os raios e não sobre 

o fato. Essa observação é importante para a interpretação 

do texto e também para ser utilizada 

como dado em questões posteriores. 


Na questão anterior nosso objetivo foi que 

os alunos percebessem a presença ou não do 

detalhe na reportagem. Nessa questão investigamos 

a qualidade do detalhamento utilizado. Qual 

a função que terá cada tipo de detalhamento em 

cada texto? 

a) Cada reportagem provoca no leitor uma 

sensação diferente sobre o estado de saúde 

de Altair Ramos. Segundo o jornal Notícias 

Populares, o estado do preparador físico 

parece ser mais grave do que é na realidade; 

o jornal A Gazeta Esportiva reproduz 

as informações do boletim médico, deixando 

que o leitor infira ou não qual o nível de 

gravidade do caso; já a revista Istoé diz que 

Altair Ramos passa bem, o que indica que 

seu estado de saúde é tranqüilizador. 

b) Nosso objetivo é que as crianças percebam 

que essa diferença de informações 

está relacionada com os diversos momentos 

em que os boletins médicos foram coletados. 

Para perceber isso, o aluno não só 

deverá estar atento aos detalhes das informações 

como fazer inferências a partir deles. 

Esperamos que percebam que a reportagem 

de A Gazeta Esportiva baseou-se no 

boletim divulgado depois que Altair Ramos 

já havia ido para o Hospital Albert Einstein, 

enquanto o Notícias Populares baseou-se 

no momento em que o preparador físico 

ainda estava no São Camilo; a Istoé, por sua 

vez, reporta-se a dias depois do início do 

seu tratamento. 

c) Como um dos problemas de leitura mais 

comuns entre os alunos é tirar conclusões 

gerais sem se ater aos dados objetivos do 

texto, nossa intenção aqui é obrigá-los a 

assumir uma postura de investigação e observação 

dos dados. O que observaram 

para chegar a essa conclusão? Nesse caso, 

por exemplo, temos: 

•EmA Gazeta Esportiva: “... À noite ele foi 

transferido para o Hospital Albert Einstein 

e já reconhecia os parentes”, o que implica 

que a reportagem foi escrita depois da 

transferência de hospital. 

•NoNotícias Populares: “Até o fechamento 

desta edição o são-paulino era submetido 

a exames minuciosos para saber da gravidade 

do choque em seu corpo”. Em nenhum 

momento a reportagem fala sobre a 

transferência de hospital, o que nos leva a 

crer que foi escrita antes dela. 

•NaIstoé: “... Ele recebeu uma sobrecarga 

elétrica na quarta-feira, 28...” e depois 

“... Na sexta-feira, 1o , o Hospital Albert 

Einstein informava que...”, o que nos revela 

que a informação sobre o estado de saúde 

de Altair foi colhida dois dias depois do 

fato. (O ano de 1996 foi bissexto e, portanto, 

o mês de fevereiro teve 29 dias.) 


A paragrafação revela uma imagem de leitor 

que está presente na cabeça do autor. Observar 

essas diferenças de paragrafação e pensar na relação 

entre a escolha delas e o tipo de texto permite 

que as crianças compreendam essas diferenças 

e relações ao ler e, no momento da escrita, 

possam usar os parágrafos de forma mais 

consciente. 

a) Em A Gazeta Esportiva, os parágrafos são 

longos e complexos. 

b) No Notícias Populares, os parágrafos são 

curtos e cada parágrafo contém uma informação. 

c) Na Istoé, os parágrafos são longos e complexos. 

d) Os textos de A Gazeta Esportiva e da Istoé 

são detalhados; por isso há a necessidade 

de parágrafos mais longos; já o Notícias Populares 

só apresenta os fatos, sem detalhálos, 

daí os parágrafos serem mais curtos.


Essa é a questão mais importante do trabalho 

com esse texto. Todas as investigações feitas até 

aqui tinham como objetivo principal as crianças 

poderem chegar a essa conclusão. Podemos imaginar 

que o leitor de A Gazeta Esportiva gosta de futebol 

e tem um nível cultural mais elevado que o 

leitor do Notícias Populares. Por isso o título remete 

diretamente ao Altair Ramos, a reportagem dá 

detalhes sobre o fato e descreve o que estava 

acontecendo no momento do acidente (é como 

se pudéssemos filmar todos os acontecimentos 

em nossa mente), os parágrafos são complexos e 

a linguagem é simples, mas não sensacionalista. 

Para o Notícias Populares, imaginamos um leitor 

mais simples do ponto de vista sociocultural, 

mais sujeito ao sensacionalismo, que se interessa 

mais pelos fatos, sem se prender aos detalhes, e 

que poderia ter dificuldade em compreender um 

texto com muitas informações. 

Para a Istoé, imaginamos um leitor que busca 

informações gerais, que não se interessa necessariamente 

por futebol (assim sendo, o foco está 

no raio, não no Altair), que tem um nível sociocultural 

mais elevado (por isso a preocupação 

com a informação científica). É um leitor que 

consegue se interessar por detalhes, mas detalhes 

associados a conhecimentos gerais, científicos, 

e não apenas ao fato puro e simples; por 

isso, os parágrafos são complexos. 

Esperamos que o professor faça perguntas 

desencadeadoras, que ajudem as crianças a organizar 

todos esses elementos numa conclusão única: 

que a imagem que o autor tem do leitor está 

marcada em todos esses aspectos textuais. 


No trabalho com o texto 5, que apresenta 

diferentes estilos, toda a investigação voltou-se 

para o quanto cada estilo construiria no leitor 

uma imagem do narrador. Nessa questão também 

investigamos essa mesma relação, só que 

agora ligada à imagem que o autor faz do leitor. 

Deixe que as crianças pensem e criem. 

Acreditamos que chegarão a nomes de estilos 

bastante interessantes. O professor deve pedir 

que expliquem o que pensaram para chegar a 

tais nomes. Isso é o mais importante nessa reflexão. 


Vamos fazê-los agora aplicar os conhecimentos 

adquiridos? Reúna as crianças em equipes e 

converse sobre a importância de pensarem no 

leitor na hora de escrever. Peça que escrevam a 

reportagem para as crianças da série anterior. O 

que será que elas sabem? Por qual assunto se interessam? 

Será que gostam ou não de detalhes? 

Que tipo de detalhes? Como escolherão o vocabulário? 

Que tipo de parágrafo é melhor utilizar? 

Qual será o foco, ou seja, o centro de interesse 

que destacarão em sua reportagem? Depois de 

muito diálogo, mãos à obra. Não se esqueça de 

que essa deve ser uma situação real, o que quer 

dizer que as crianças da outra classe deverão receber 

a reportagem e fazer uso dela em alguma 

atividade. Converse com o professor da turma 

escolhida para o intercâmbio e façam um trabalho 

integrado. 

7 o - texto 

Camelô caprichado — Cecília Meireles (p. 37) 

Objetivos 

Achamos esse texto de Cecília Meireles interessante 

para desenvolver o nosso projeto, pois 

ele apresenta uma descrição poética e criativa 

do objeto vendido. A escolha das imagens, das 

palavras, dos recursos de convencimento utilizados 

pelo camelô mostra-nos a sabedoria na escolha 

dos detalhes. 

Se por um lado o texto apresenta riqueza lingüística, 

por outro abre-nos a possibilidade de introduzir 

a idéia da propaganda, confrontando a 

propaganda profissional com a arenga do camelô. 

Duas linguagens, visual e verbal, buscando atingir 

o mesmo objetivo: convencer o outro de algo. 

Do ponto de vista histórico e social, o texto 

permite trazer para a sala de aula a figura do ca- 


33


34 

melô, favorecendo que essa profissão tão marginalizada 

atualmente seja assunto de discussão. 

Esse texto pode ser o ponto de partida para 

pesquisas sobre o assunto; para entrevistas com 

pessoas e leitura de reportagens de jornais e revistas 

que, adentrando a sala de aula, ampliam o 

universo textual das crianças e sua visão de mundo. 

Enfim, são tantas as portas que se abrem com 

a obra de uma escritora do gabarito de Cecília 

Meireles que o mais difícil é decidir por qual delas 

entrar! 



Sugerimos que o professor leia o título em 

voz alta e peça às crianças que digam como imaginam 

que seja um camelô. Discuta com a classe 

as respostas dadas e peça às crianças que façam 

uma pesquisa sobre camelôs. Não se esqueça de 

propor caminhos para essa pesquisa, sugerindo 

um roteiro de perguntas: “Onde vivem os camelôs?”, 

“Quem são eles?”, “O que costumam comercializar?”, 

“Qual a diferença entre o comércio regular 

realizado pelas lojas e o comércio praticado pelos 

camelôs?”, “Qual a condição social e trabalhista 

desses comerciantes?”, etc. Toda essa pesquisa e 

discussão é fundamental para que as crianças 

possam entender efetivamente o texto, além de 

ampliar a sua leitura de mundo. 

Comece em seguida uma discussão: “Se o camelô 

é tudo isso que nós vimos, o que seria um ´camelô 

caprichado´?”. “Caprichado em quê?” Ouça 

as hipóteses levantadas pelas crianças e depois 

peça que leiam o texto silenciosamente. “Quem 

descobriu em que o camelô era caprichado?” Para 

responder a essa pergunta é preciso interpretar 

o texto. Propomos que essa questão seja colocada 

para a classe antes da leitura em voz alta pelo 

professor e/ou pelos alunos, para a verificação da 

compreensão individual das crianças. 

Concluída essa primeira etapa, as crianças 

reúnem-se em pequenos grupos e iniciam o trabalho 

com as questões propostas no livro do 

aluno. A dinâmica de trabalho é a mesma já descrita 

para os textos anteriores. 


Antes de iniciar o trabalho com as questões 

propostas, peça que as crianças escrevam tudo o 

que já sabiam e aprenderam sobre camelôs a 

partir da discussão, das pesquisas e da leitura do 

texto. 

Além de ser uma excelente situação de escrita, 

esse conhecimento será o referencial para 

a compreensão do texto. 

Se o professor achar conveniente, pode propor 

que essa atividade inicial seja feita coletivamente 

ou em duplas. 


a) Ciclopes são seres míticos e gigantes, fortes, 

poderosos. Conte às crianças a história 

desses seres de um só olho, pois isso 

possibilitará que elas estabeleçam uma relação 

entre o nome e as características da 

caneta. 

Segue um texto com algumas informações 

sobre esses gigantes: 

Ciclopes – “aqueles que têm um olho redondo.” 

São seres gigantescos e com um só olho no 

meio da testa. Eram de quatro espécies: os ciclopes 

uranianos, os ferreiros, os construtores e os 

pastores. Os primeiros, nascidos da união do 

Céu (Urano) e da Terra, caracterizavam-se pela 

força e pela habilidade manual. Foram lançados 

ao Inferno por seu pai, receoso de que lhe tomassem 

o poder. Mais tarde, com a ajuda de Saturno 

e sua mãe, revoltaram-se e ganharam a liberdade. 

Novamente encerrados nos Infernos, 

agora por Saturno, foram soltos, definitivamente, 

por Júpiter, ao qual se aliaram nas lutas pelo domínio 

do mundo. Tomaram então os nomes de 

Argés, Estérope e Brontes, que, respectivamente, 

significam: relâmpago, raio e trovão, armas que 

ofereceram a Júpiter. Deram a Plutão um capacete 

que o tornava invisível e a Netuno, o tridente. 

Foram mortos por Apolo, que não lhes perdoara 

por terem fabricado o raio com que Júpiter 

fulminou seu filho Esculápio.

Os ciclopes ferreiros, dos quais Pirácmon e 

Acamas eram os mais conhecidos, viviam na Sicília. 

Habitavam o coração dos vulcões, onde Vulcano, 

seu chefe, instalara suas forjas e oficinas. Fabricavam 

não só as armas dos deuses, mas também 

objetos de adorno e de utilidade. 

Quanto aos ciclopes construtores, atribui-se a 

eles a construção de todos os monumentos préhistóricos 

da Grécia e da Sicília. Erigiram também 

as muralhas ciclópicas de Micenas e Tirinto. Essas 

obras foram feitas com blocos de pedra cujo 

peso e tamanho desafiam as forças humanas. 

Os ciclopes pastores constituíam uma população 

de gigantes brutais, sem fé nem lei e cuja 

única riqueza eram os rebanhos de carneiros. 

Colhiam sem fazer uso de qualquer técnica agrícola. 

Levavam vida selvagem, cada um habitando 

sua própria caverna. Eram antropófagos; devoravam 

os seres humanos que se aventuravam a 

passar por suas terras. Durante sua peregrinação, 

Ulisses – o herói da Odisséia escrita pelo poeta 

grego Homero e seus companheiros defrontaram-se, 

na Sicília, com Polifemo, o mais temível 

desses ciclopes. 

Extr.aído do Dicionário de mitologia greco-romana, 

Abril Cultural, p. 35. (Adaptado para fins pedagógicos.) 

b) Esse tipo de questão traz por vezes respostas 

inesperadas. Provavelmente as crianças 

associarão o fato de o camelô dizer que a 

caneta era “fantástica”, “magnífica”, que fazia 

tudo, como sendo uma caneta gigantesca, 

poderosa como um ciclope. De 

qualquer forma, o professor deve estar 

atento às respostas das crianças e pedir 

sempre que justifiquem sua opinião. Se as 

opiniões apresentadas tiverem sentido, ele 

deverá aceitá-las. 

a) A noção de polissemia já vem sendo desenvolvida 

desde o livro da 2a 2 

série; por isso 

acreditamos que não haverá problema para 

as crianças encontrarem os significados da 

palavra pena. São muitos os sentidos que 

essa palavra tem, e nosso objetivo, ao pedir 

a- questão: 

que encontrem esses sentidos de cabeça, é 

possibilitar a busca do conhecimento que 

cada um já traz dentro de si e propiciar o 

desenvolvimento desse hábito. O dicionário 

entra como confirmador e/ou ampliador 

desse conhecimento prévio. 

Os sentidos mais comuns para a palavra 

pena são: pluma de ave; dó; sofrimento; castigo; 

caneta; escrita; penalidade a ser cumprida por alguém 

que desrespeitou a lei. Além desses significados, 

pena pode ter o sentido de estilo: a pena 

machadiana; escritor: o pena de ouro; e outros. 

b) No texto a palavra pena é empregada 

com três sentidos: caneta, escrita, penalidade 

por descumprimento da lei. 

c) Essa é uma questão bastante difícil.Acreditamos 

que o professor precisará propor 

uma discussão para ajudar as crianças na 

conclusão. Como se trata de uma compreensão 

decisiva, mesmo sendo uma 

questão difícil, é importante que elas possam 

refletir sobre esse jogo de preposições.“Viver 

de” = ter algo como sustento; 

“viver para” = ter algo como objetivo na 

vida;“viver pela” = viver por meio de algo. 

Por serem idéias sutis, aconselhamos o 

professor a formular frases, procurando 

dar exemplos concretos, a fim de facilitar a 

compreensão da transformação de sentido 

produzida pelas preposições. 

d) O objetivo de atrair a atenção do outro, 

de convencê-lo de alguma coisa será um 

elemento analisado aqui e em outros momentos 

do trabalho. 

e) Pedimos que as crianças copiem as profissões 

citadas no texto, como preparação 

para a questão seguinte. 

f) Quem vive da, para e pela pena? 

• Vivem da pena: jornalistas, escritores, poetas, 

escrivães, escriturários. 

• Vivem para a pena (no sentido de penalidade 

legal ao descumprimento da lei): juízes, 

promotores, advogados. 

• Vivem pela pena (no sentido de escrita): 

estudantes e professores. 


35


36 

É nesse momento que os sentidos denotados 

pelas preposições são apresentados de forma 

concreta para as crianças. 


São vários os recursos que o camelô utiliza 

para convencer o comprador. Observá-los é o 

nosso objetivo nessa questão. 

a) Nessas frases destacadas para análise, o 

camelô utiliza o exagero como forma de 

valorizar a caneta. Por ser um recurso muito 

evidente, acreditamos que as crianças 

não terão dificuldade em verificá-lo. 

b) Ao pedirmos que as crianças procurem 

outras situações em que o camelô tenha 

utilizado o mesmo recurso destacado na 

questão anterior, queremos verificar se 

compreenderam realmente. Em caso de 

erro, é importante que o professor esteja 

atento à forma como a criança pensou, 

para poder fazer uma interferência precisa, 

de modo a conduzi-la à compreensão que 

se pretende. 

c) Mais do que acertar, nossa preocupação é 

ajudar a criança a refletir sobre os recursos 

utilizados. Além do exagero das qualidades, 

há a citação das coisas que a caneta 

é capaz de fazer, tanto reais quanto fantasiosas; 

o tom de voz alto, marcado pelas 

exclamações; a repetição de determinadas 

informações, como por exemplo o preço 

da caneta; a oposição entre as inúmeras 

qualidades do produto e o preço, tão pequeno 

para tantas qualidades. A quantidade 

de recursos que os alunos conseguirão 

observar vai depender de trabalhos anteriores, 

das possibilidades do grupo-classe e 

de outros fatores pessoais. Por isso, o professor 

deve estar atento ao que as crianças 

disserem e não ter a expectativa de 

que venham a citar todos os recursos. 


Há um uso intenso de exclamações no texto. 

Chamamos a atenção das crianças para esse 

elemento expressivo por ser uma das marcas 

utilizadas para apontar o exagero da arenga do 

camelô. 


Essa questão é um exercício de lógica e não 

é a primeira vez que esse tipo de atividade é 

proposto. No livro da 3a série, no texto O 

homem que observou a reunião, pedimos que as 

crianças formassem uma imagem do observadornarrador, 

a partir daquilo que ele observava. 

Ainda no livro da 3a série, no texto Circuito fechado, 

pedimos que deduzissem o que a personagem 

fazia, como vivia, como se sentia, a partir dos 

objetos que usava. Neste volume, no texto Ora 

raios!, pedimos que imaginassem o leitor a partir 

das informações dadas. 

Nessa questão pedimos que imaginem os 

ouvintes do camelô a partir do que ele fala. São 

marcas textuais e acreditamos que muitas delas 

poderão ser observadas pelas crianças. 

a) As crianças não têm a mesma compreensão 

que nós, adultos. Por isso é importante 

que o professor verifique o que compreenderam. 

Nós imaginamos que o camelô 

sabia quem eram seus compradores 

e quais eram suas necessidades. Por isso a 

caneta resolvia todas elas: corrigia erros de 

gramática, tinha idéias, determinava estilos 

de escrita, etc. Pode ser que os alunos 

achem que por isso o camelô considerava 

as pessoas tolas, ignorantes, tontas ou espertas. 

É difícil prever qual o valor que as 

crianças atribuirão a esses dados. 

b) As diferentes conclusões ou imagens de compradores 

que as crianças apresentarão dependerão 

dos dados observados. Buscar no 

texto os elementos que suscitaram as imagens 

de comprador vai ajudá-las a ter um 

olhar mais cuidadoso para com os dados do 

texto. Esperamos que observem, por exemplo, 

que, se é importante a caneta corrigir erros 

de gramática, é porque as pessoas costumam 

cometê-los, e assim por diante.


Ao agruparmos as qualidades da caneta em 

dois grupos, dirigimos o olhar das crianças para 

as diferenças entre essas qualidades. 

a) Nosso objetivo é que percebam que reunimos 

no grupo 1 qualidades mágicas, inventadas, 

impossíveis, e, no grupo 2, qualidades 

reais, próprias de canetas. 

b) Novamente pedimos que descubram outras 

palavras para garantir a compreensão. 

Você deve estar atento no momento da 

correção, pois aquilo que as crianças consideram 

mágico ou natural nem sempre é 

o mesmo que nós, adultos, consideramos. 

Ouça seus alunos e pense com eles. 

c) Nessa questão fechamos a relação que vem 

sendo gradativamente preparada: o camelô 

apregoava essas qualidades da caneta porque 

eram exatamente essas qualidades que 

resolveriam os problemas que angustiavam 

seus compradores. Existe aí uma relação lógica 

entre a imagem do comprador e o destaque 

a ser dado ao produto. Na verdade, 

ele vendia sonhos e não canetas! 


O uso dos parênteses não é tão comum, 

nem costuma ter uma função tão definida como 

nesse caso. Ao longo de todo o texto o camelô 

faz observações que estão escritas entre parênteses. 

Ajude as crianças a encontrar essas observações. 

Que tipo de informações aparece dentro 

dos parênteses? Qual a pontuação que acompanha 

essas falas? 

Peça-lhes que leiam imitando a fala do camelô, 

teatralizando a forma como a arenga costuma 

ser cantada. Aponte para a repetição exaustiva 

do preço. Para deixar mais evidente a pontuação, 

procure mudá-la. Releia, teatralizando, e veja como 

o mesmo parágrafo ficaria se fosse usado o 

travessão, ou simplesmente ponto ou exclamação. 

Depois de observar essas diferenças, acreditamos 

que os alunos perceberão que os parênteses 

traduzem uma mudança no tom de voz, 

uma alteração na postura dos olhos, destacando 

uma informação no meio de tantas outras. É evidente, 

como já dissemos outras vezes, que as 

crianças se expressarão de outra forma. Ouça-as 

e conheça seu pensamento. 


Há, nesse texto, uma oposição entre o mágico, 

a venda de ilusões e sonhos e a realidade. 

Na 5a questão já exploramos a quem o camelô 

se reporta. Retomamos aqui esse ouvinte do camelô 

para posicioná-lo em relação à fala do vendedor. 

a) Será que os ouvintes acreditam em tudo o 

que o camelô fala? Julgamos que as crianças 

se dividam em relação a essa pergunta. 

Algumas acharão que sim, outras que não. 

Acima de tudo, esperamos que as crianças 

construam uma imagem desse ouvinte e 

reflitam sobre a relação dele com o real e 

não que dêem uma resposta “certa”. 

b) Essa pergunta vai permitir ao professor 

perceber diferentes níveis de compreensão 

entre seus alunos. Poderão olhar desde 

um plano mais concreto, mais superficial, 

até um plano mais simbólico. É possível 

que surjam explicações como estas: 

“compram porque é barata”, “porque 

acham que a caneta Ciclope é tudo o que 

o camelô fala”, “porque são bobos e não 

percebem que estão sendo enganados”, 

“porque a caneta vai resolver seus problemas”, 

“porque ela representa sonhos”. 


Novamente pedimos uma reflexão complexa 

aos nossos alunos. Será que eles perceberão 

que, se a caneta fizesse efetivamente tudo o que 

o camelô promete, qualquer um seria capaz de 

produzir o que os que "vivem da pena, para a 

pena e pela pena" produzem? Faça perguntas de 

forma que as crianças possam observar que, na 

medida em que a caneta pensa, corrige, escolhe 

as palavras e determina um estilo e o sujeito, 

qualquer um pode se tornar um escritor. Já não 

há mérito, necessidade de conhecimento, nem 

diferenciação. E isso é ameaçador para os que fazem 

da “pena" uma profissão. 


37


38 


Nosso objetivo é que as crianças utilizem as 

descobertas feitas. Chame a atenção delas para 

que pensem em seu ouvinte-leitor, no produto 

que irão vender e na maneira como venderão 

esse produto. Acreditamos que as crianças produzirão 

textos deliciosos de serem lidos. Depois 

que tiverem terminado, peça que leiam seus textos 

para a classe ou que troquem os textos entre 

si. Enfim, ajude a formar escritores e promova 

razões vivas para produzirem bons textos. 

8 o - texto 

Entrevista (p. 43) 

Objetivos 

A entrevista é um tipo de texto informativo 

que ainda não havíamos analisado. A análise desse 

tipo de texto é importante, pois no mundo de 

hoje a entrevista é presença constante em jornais, 

revistas, rádio e televisão. 

Escolhemos entrevistar a publicitária Christina 

Carvalho Pinto porque no próximo texto trabalharemos 

com propaganda. Acreditamos que 

a experiência da entrevistada possa fornecer 

uma riqueza de informações na área, ampliando 

a visão das crianças sobre esse instrumento de 

comunicação. 

Aproveitamos para confrontar os dados 

obtidos sobre a produção da propaganda profissional 

com a arenga da propaganda do camelô, 

analisando semelhanças e diferenças. Desenvolver 

essa relação de confronto por semelhanças e 

diferenças é fundamental para a compreensão 

dos conteúdos em qualquer área, além de permitir 

que se verifique a diferença de tratamento 

entre um texto informativo e um literário. 

Para garantir o envolvimento dos alunos com 

a leitura da entrevista, sugerimos a estratégia 

apresentada a seguir. 


a discussão da entrevista 

Antes de pedir às crianças que leiam a entrevista, 

faça a elas as mesmas perguntas que foram 

feitas à publicitária Christina. Como será que elas 

responderão a essas perguntas? Quais são os conhecimentos 

e as fantasias que elas têm em relação 

ao assunto? Vá ouvindo e provocando as 

crianças para que falem o que pensam. Não se 

preocupe em avaliar se está certo ou errado. A 

entrevista confirmará ou não o que elas pensaram. 

Depois que a classe estiver fervilhando de 

idéias e hipóteses, peça às crianças que leiam a 

entrevista e discuta informalmente com elas o 

que compreenderam. Em seguida, à semelhança 

do que já fizeram no livro da 3a série, quando leram 

a reportagem sobre as tartarugas, as crianças 

deverão fazer o seguinte: 

1. Escrever uma informação fornecida pela entrevistada 

que confirma o que elas pensavam. 

2. Escrever uma informação fornecida pela entrevistada 

que transforme o que elas pensavam 

(pensavam que fosse de uma forma e é de outra). 

3. Escrever uma informação nova fornecida pela 

entrevistada, algo que elas nunca haviam pensado 

a respeito. 

Essa postura, na qual a criança é convidada a 

interagir com o texto, enriquece a compreensão 

das informações e conceitos e deve ser utilizada 

em qualquer área. Concluída a etapa de selecionar 

as informações, o professor pede que alguns 

alunos digam o que escreveram. Isso permitirá 

que se verifiquem quais informações foram mais 

marcantes para o grupo-classe. 



Nessa questão nosso objetivo maior não é a 

simples identificação da entrevista como um texto 

informativo, mas, principalmente, a argumentação 

do que os alunos observaram para concluir 

isso. Esperamos que eles mencionem o compromisso 

com a realidade das informações, a linguagem 

objetiva, a preocupação em explicar algo. 


Logo ao primeiro contato com um texto de 

entrevista, as crianças costumam reconhecê-lo, o 

que não significa que saibam o que observaram

para identificá-lo. A tomada de consciência das 

propriedades desse tipo de texto é o nosso objetivo 

com essa questão. Poderão dizer que a entrevista 

é montada com perguntas e respostas, que 

em geral ela é feita oralmente e só depois é transcrita, 

que nos jornais e revistas ela costuma aparecer 

em colunas, que com freqüência letras diferentes 

indicam as perguntas e as respostas, além de o 

nome do entrevistador ou da revista indicar as 

perguntas e o nome do entrevistado indicar as 

respostas. Normalmente a entrevista busca o conhecimento 

sobre alguém ou sobre algum assunto 

que a pessoa entrevistada domina. O mais comum 

são entrevistas com pessoas famosas. 


Entramos agora na análise das informações 

fornecidas pela entrevistada. Nessa questão focalizamos 

o quanto e como o consumidor é parte 

essencial na propaganda. 

a) Pedimos que os alunos digam com suas 

próprias palavras o que Christina Carvalho 

Pinto explicou sobre o nascimento de um 

produto. Nosso objetivo é que tomem 

posse das informações e que o professor, 

ao acompanhar a explicação das crianças, 

possa perceber o que compreenderam e 

de que forma se deu essa compreensão. 

No campo da escrita, elucidar as informações 

de um texto com as próprias palavras 

é a base para que as crianças consigam 

resumir e compreender os textos informativos 

das outras áreas. 

b) O consumidor é fundamental. É a partir 

de suas necessidades e desejos que nasce 

o produto e é a ele que o produto se destina. 

O consumidor é o início e o fim do 

processo. Entender isso é importante para 

compreender a propaganda e perceber 

que sua construção segue o mesmo processo 

de escrita de um texto. Mais tarde as 

crianças poderão generalizar que, em qualquer 

forma de comunicação, o processo é 

o mesmo. 

c) Fazemos a afirmação e pedimos que a 

confirmem ou não. Saber posicionar-se dian- 

te de uma informação ou afirmação, argumentando 

quais são suas razões, é saber 

desenvolver um olhar crítico em relação 

aos objetos de conhecimento. 


Ao pedirmos que “traduzam” as palavras de 

Christina com suas próprias palavras, ajudamos 

as crianças a refletir em busca de uma compreensão 

do que está sendo dito. 

Provavelmente haverá vários níveis de respostas, 

pois não é simples compreender essa afirmativa. 

Acreditamos que alguns alunos dirão que 

é porque, para fazer propaganda, é preciso analisar 

o que as pessoas sentem; outros dirão que é 

porque é preciso compreender a alma das pessoas, 

seus valores, sonhos, medos... O professor 

deverá ajudá-los a encontrar uma resposta por 

meio de perguntas, pois a resposta a essa questão 

está espalhada ao longo do texto. 

a) O compromisso com a verdade, o desejo 

de criar um elo de afinidade com o consumidor 

e a busca da criatividade, da originalidade 

são preocupações básicas do publicitário. 

b) Começamos aqui a comparar a arenga do 

camelô com a propaganda profissional. As 

duas linguagens procuram ser criativas e 

estabelecer um elo entre o produto e o 

consumidor; mas a propaganda profissional 

tem um compromisso com a verdade 

que a arenga do camelô não tem. Essa 

também é a diferença entre um texto informativo 

e um texto literário. 

6 a 5 

- questão: 

a- questão: 

Essa é uma idéia muito difícil de as crianças 

compreenderem, por isso sugerimos que o professor 

ajude-as perguntando o que pensam quando 

ouvem falar “danoninho”, por exemplo. Pode 

ser qualquer iogurte, de qualquer marca; a palavra 

“danoninho” significa tudo o que está vinculado 

com a idéia de iogurte. O mesmo acontece quando 

falamos em comprar um “bombril” no lugar de 

comprar uma “palha de aço”, ou em comprar uma 


39


40 

“gilete” no lugar de comprar uma “lâmina de barbear”. 

O produto é a coisa em si; a marca é um 

nome que nos remete a uma série de idéias, sensações, 

desejos. Acreditamos que as crianças responderão 

com exemplos como “O produto é a sandália, 

a marca é Azaléia”. O professor deve aceitar essa 

resposta, pois o conceito de marca traduzido pela 

publicitária Christina pode ser complexo demais 

para as crianças nesse nível de escolaridade. 


Nosso objetivo aqui é pensar um pouco sobre 

a expressão "vender sonhos". Uma das críticas 

que se faz à propaganda é que ela cria sonhos 

e desejos, gerando uma legião de consumistas. O 

que Christina afirma aqui é o contrário: sonhos 

não podem ser comprados, portanto não podem 

ser vendidos. A propaganda não cria. Ela lê os sonhos 

que a pessoa já tem e os revela para ela. 

Mais do que defender a posição certa, o importante 

é colocar essa questão para as crianças. Essa 

idéia volta no último texto, quando a confrontamos 

com a posição de Drummond. 

8 

a) Chegamos aqui a outra questão ampla: os 

desejos. Segundo a publicitária Christina, 

são os desejos de dizer, de ter, de comprar, 

de falar, de pensar, de agir... São muitos os 

desejos humanos. 

b) De acordo com o que diz Christina, a propaganda 

descobre, por meio das entrevistas, 

quais são os desejos do consumidor e 

depois os revela para ele. As crianças poderão 

dar respostas em outro nível, como 

por exemplo dizerem que “a propaganda 

faz os desejos aparecerem no comercial” 

ou “a propaganda faz o desejo ficar maior”. 

O professor deve ouvi-las e aceitar seus 

pontos de vista. 

c) Confrontar os desejos expressos na propaganda 

com os desejos pessoais das crianças 

é uma tarefa interessante. Esperamos que, 

por meio desse confronto e da consciência 

de como a propaganda lida com os desejos, 

as crianças possam se posicionar de 

maneira mais crítica diante dos apelos co- 

a- questão: 

merciais dizendo:“isto eu quero para mim”, 

“isto eu não quero”. 

Concluído o trabalho de análise da entrevista, 

sugerimos que as crianças passem direto para 

a análise da propaganda, para que possam usar 

os conhecimentos adquiridos. No trabalho proposto 

no último texto a oportunidade de escrever 

entrevistas será retomada. 

9 o - texto 

Propaganda (p. 49) 

Objetivos 

Muitas são as razões que nos levaram a escolher 

uma propaganda: 

1. É uma modalidade de texto que, à semelhança 

da história em quadrinhos (analisada no livro 

da 3a série), tem uma linguagem mista: imagem 

e palavra se completam em busca da 

significação. 

2. Neste volume estamos analisando como são 

pensadas algumas mensagens veiculadas nos 

meios de comunicação, e a propaganda é, sem 

dúvida, um importante instrumento de comunicação 

em nosso mundo. 

3. Comparar uma propaganda profissional com a 

arenga do camelô apresentada no texto Camelô 

caprichado. 

4. Utilizar as informações obtidas na entrevista 

com a publicitária Christina Carvalho Pinto 

para verificar a aplicação dessas informações 

na propaganda. 


a discussão da propaganda 

Antes de iniciar o trabalho proposto no livro 

do aluno, é interessante que o professor deixe as 

crianças falarem sobre os elementos que observaram 

na propaganda. Pergunte-lhes sobre a intenção 

dos publicitários: “o que eles quiseram 

que o consumidor sentisse e pensasse ao criar a 

imagem e o texto”. 

Depois dessa conversa informal, organize os 

alunos em equipes e peça que respondam às 

questões propostas no livro.



Uma informação importante que nos é fornecida 

na entrevista é a distinção entre marca e 

produto. Uma vez discutidos esses dois conceitos, 

é interessante que os alunos possam agora 

ver sua aplicação na prática. 

a) Esta é uma questão objetiva: o produto 

comercializado é a meia. 

b) Para descobrir qual é o produto comercializado, 

as crianças deverão observar a 

marca da meia: Puket. 

c) A primeira impressão de quem olha a propaganda 

é a de que o produto comercializado 

são as fraldas. São elas que mais 

aparecem, por estarem no centro e pelo 

contraste da sua cor branca com o fundo 

do sofá colorido. Só depois é que lemos a 

marca Puket no alto e, compreendendo 

que são as meias que correspondem à 

marca, definimos qual é o produto. É possível 

que as crianças afirmem diferentemente. 

O que o professor deve analisar é a coerência 

entre a afirmativa e a justificativa. 


Nessa questão voltamos o olhar das crianças 

para o texto escrito. Como é mais freqüente, há 

poucas palavras na propaganda, mas elas costumam 

ser escolhidas a dedo. Mostrar a intencionalidade 

dessa escolha é o nosso objetivo. 

a) Talvez as crianças desconheçam o significado 

da expressão esportes radicais. Procure 

relacionar essa expressão a pessoas radicais, 

de modo que cheguem à idéia de radical 

como algo extremo. O que será, então, 

um esporte radical? Será extremo em 

quê? Pelo perigo que apresenta? Pela emoção 

que envolve? Pela originalidade da 

ação? Acreditamos que essa questão vá 

criar polêmica. Ela é importante para que 

as crianças delimitem o conceito. Como é 

uma expressão popular e não científica, o 

limite do conceito fica mais ou menos a 

cargo do grupo. Uma vez delimitado o 

conceito, relacionar alguns esportes radi- 

cais será uma brincadeira gostosa para as 

crianças. 

b) Como os esportes radicais envolvem risco 

de vida, as pessoas que costumam praticálos 

são corajosas, intrépidas, curiosas, incomuns, 

originais, audaciosas, e normalmente 

rompem com as regras, com o comum. 

c) Bebês praticarem esportes radicais é uma 

idéia original, que rompe com o comum. 

Qual o esporte praticado por eles? Escalada 

em sofás, à semelhança do alpinismo! 

d) Nessa questão atingimos nosso objetivo, 

que é mostrar a intencionalidade da escolha 

das palavras para sugerir uma idéia 

para o consumidor. Não sabemos se os 

alunos chegarão à mesma conclusão que 

nós, de que a intenção é sugerir para as 

mães que os bebês que usam meias Puket 

são fortes, corajosos, intrépidos, originais e 

sabem se virar em situações perigosas! 


A escolha das cores na propaganda também 

não é gratuita, nem sua distribuição. Sabemos 

que as crianças não são experts no assunto; por 

isso desejamos apenas que comecem a observar 

esses aspectos, a procurar um sentido, a descobrir 

que sensação o autor procurou produzir por 

meio dessas escolhas. 

a) Esta é uma questão objetiva: branco e 

amarelo-claro são as cores predominantes 

na propaganda. 

b) As cores mais fortes e mais vivas são o 

vermelho, o rosa, o verde e o amarelo das 

meias. Elas aparecem em pequena quantidade, 

mas se destacam entre as outras. 

c) É difícil prever o que as crianças dirão. É 

possível olhar essa escolha de cores e sua 

distribuição por mais de um ângulo. Por 

isso elas poderão dizer que é porque as 

cores claras dão a sensação de tranqüilidade 

— daí destacar-se o vivo das cores da 

meia; poderão achar que é para ficar mais 

engraçadinho; ou ainda que é para chamar 

a atenção das pessoas para a escalada dos 

bebês — daí a cor do sofá e o contraste 


41


42 

das fraldas serem o centro da atenção do 

leitor. Ouça-as e ajude-as a organizar o 

que conseguirem perceber. 


Aqui começamos a focalizar quem é o público-alvo 

e quais são os seus desejos e sonhos que 

a propaganda procura revelar. É interessante que 

durante todo o trabalho o professor traga os dados 

da entrevista com a publicitária Christina, 

para que as crianças possam relacioná-los com os 

elementos que serão destacados na propaganda. 

a) Esta é uma questão objetiva: quem usa o 

produto comercializado são os bebês e as 

crianças pequenas. 

b) São os adultos que compram esse produto, 

geralmente as mães e as avós; como 

são elas? Nesse momento acreditamos 

que as crianças projetarão em suas respostas 

características dos modelos de pais, 

mães e avós conhecidos por elas. Essa 

resposta é pessoal, apesar de as crianças 

provavelmente descreverem características 

comuns. 

5 

a) Procuramos relacionar as escolhas dos 

elementos utilizados na propaganda com a 

escolha das coisas que o camelô dizia no 

texto Camelô caprichado. É interessante 

também que o professor estabeleça aqui 

uma relação com a entrevista da publicitária, 

pois um dos pontos relevantes da entrevista 

é a referência à descoberta dos 

sonhos e desejos do público-alvo. 

Nessa questão vale a pena pedir às crianças 

que entrevistem não só a própria mãe, 

mas também outras mães, e procurem saber 

o que elas sonham e desejam para 

seus filhos. Depois, peça que registrem no 

caderno o que descobriram. Será que elas 

conseguiram realmente imaginar o que as 

mães desejavam? 

b) Nesse momento fechamos dois eixos de 

investigação: 

• a relação entre as escolhas dos elementos 

e os sonhos e desejos do público consumidor; 

a- questão: 

• a intencionalidade da escolha dos elementos 

presentes na propaganda. 

Na verdade, todos os elementos foram escolhidos 

pensando nas características de 

quem compra o produto. Acreditamos que 

os alunos relacionem alguns e todos estarão 

corretos. Ao corrigir a questão em voz 

alta, peça que eles expliquem por que escolheram 

aqueles elementos. Não pedimos 

que justifiquem a escolha por escrito para 

não tornar o trabalho muito exaustivo. 

c) Essa resposta também é relativamente 

pessoal, mas acreditamos que os alunos digam 

que quem vê a propaganda vai ter 

vontade de comprar as meias. Na verdade 

a propaganda inspira um sentimento de 

simpatia em relação à marca e está construída 

de forma bastante criativa. No entanto, 

o professor deve aceitar respostas 

diferentes, desde que justificadas. 

6 a- e 7 a- questões: 

Já que investigamos tanto, vamos olhar para 

as propagandas do mundo e enxergar nelas as 

coisas que aprendemos? Depois, produzir uma 

propaganda será uma excelente experiência! Organize 

os alunos em grupos, peça que escolham 

um público-alvo e descubram seus desejos, necessidades 

e sonhos. A seguir, criem um produto 

para esse público, bem como uma propaganda 

para vender o produto escolhido. Esse projeto 

pode suscitar idéias fantásticas! 

10 o - texto 

Eu, etiqueta — Carlos Drummond de Andrade (p. 51) 

Objetivos 

Este é o nosso último trabalho do ano. Escolhemos 

esse poema de Drummond porque com 

ele fechamos nosso projeto de análise da propaganda. 

Por ser bastante difícil para crianças dessa 

faixa de escolaridade, esse poema requer um 

trabalho de sensibilização, de maneira que as crianças 

possam estabelecer uma relação positiva 

com ele. 

Quando se deparam com a dificuldade do 

poema, o primeiro impulso das crianças é negar

e resistir. Quando não entendem de imediato, 

costumam dizer que não gostaram e que “não dá 

pra entender nada”. Para evitar essa possível reação, 

sugerimos que o professor faça o seguinte 

trabalho de sensibilização antes da leitura do 

poema: 

1. Desenhe, ou peça às crianças que desenhem, 

um boneco (ou um casal de bonecos, se a turma 

for numerosa) em uma folha grande de 

papel (Kraft, por exemplo). É interessante que 

esse boneco seja do tamanho de uma das crianças. 

Para desenhar o contorno do boneco, 

uma delas poderá deitar-se no chão, enquanto 

outra risca o contorno. 

2. A classe, auxiliada pelo professor, vai criar uma 

personagem a partir dos bonecos confeccionados. 

“Que nome darão à personagem?”“Como 

ela pensa?” “Do que gosta?” “Qual é a sua idade?” 

“Como é a sua família?”, etc. É importante 

que o professor não diga qual é o objetivo 

dessa atividade. Acreditamos que as crianças 

imaginem que será para fazer uma redação. 

Nesse caso, o professor não deve desmentir 

nem dar outras pistas. 

3. No final da aula o professor pede, como lição 

de casa, que todos procurem e recortem de 

jornais e revistas o maior número possível de 

logotipos de marcas de produtos (pode ser 

qualquer produto). O professor não deve explicar 

para que os logotipos servirão. 

4. Na aula seguinte, os alunos juntam seus recortes 

e são convidados a vestir os bonecos, fazendo 

uma roupa de colagem com os logotipos 

trazidos por eles. 

5. Depois de prontos os bonecos, o professor 

pendura-os na parede e conversa com as 

crianças: 

a) Qual a relação entre as características que 

elas levantaram das personagens e todas 

aquelas etiquetas? 

b) Qual a sensação que é produzida pela 

roupa de etiquetas? 

É importante que o professor esteja ciente 

de que a sua maneira de se relacionar com o 

consumismo não é necessariamente a mesma de 

seus alunos. Evidentemente a roupa de etiquetas 

do boneco não provocará a mesma sensação em 

todas as crianças, e isso deve ser respeitado. 

Nosso objetivo aqui é apenas que elas percebam 

que aquilo que a personagem é não tem nada a 

ver com o que as etiquetas indicam. Que quem 

olha para o boneco de etiquetas não consegue 

enxergar as características que elas deram ao 

boneco. Ficam visíveis apenas as etiquetas. 

6. Depois da conversa, o professor lê o poema 

de Drummond fazendo de conta que é o boneco, 

como se ele estivesse dando voz à personagem 

criada. Acreditamos que dessa forma 

garantimos às crianças uma aproximação 

mais afetiva e efetiva com o poema. 

Não acreditamos que os alunos consigam 

compreender a mensagem maior do poema, de 

anulamento da personalidade pelo consumismo, 

mas provavelmente conseguirão compreender a 

crítica ao consumo. E isso nos basta. 

Concluída a leitura do poema pelo professor, 

sugerimos uma discussão informal com a classe, 

para que as crianças possam dizer o que acharam, 

o que entenderam, se concordaram ou não, 

etc. É importante que seja um momento descontraído 

e livre, para a preparação do trabalho 

em equipes que será proposto a seguir. 



Essa é uma questão pessoal, e nosso objetivo 

é dar ao aluno um espaço para exprimir-se, 

ou seja, um momento para olhar dentro de si 

mesmo. Para o professor é uma oportunidade 

de conhecer um pouco mais as idéias de seus 

alunos. Sugerimos ao professor que respeite a 

vontade das crianças: somente as que quiserem 

lerão suas respostas em voz alta. Essa atitude 

preservará a privacidade dos alunos que não quiserem 

se expor. 


Ao longo do poema há um grande número 

de palavras cujo sentido é de difícil compreensão. 

Para ajudar as crianças a superar esse obs- 


43


44 

táculo, propusemos esse jogo de correspondência: 

reunidas em equipes, elas deverão procurar 

descobrir a que palavra corresponde cada significado. 

Colocamos o sentido que a palavra tem 

na poesia e não as definições dicionarizadas. A 

proposta é que elas tentem fazer as correspondências 

por dedução, pela análise do contexto, e 

só em último caso consultem o dicionário. 

O tempo para a resolução do exercício deve 

ser definido pelo professor e não por quem acabar 

primeiro, pois esta é uma atividade que exige 

muita reflexão e por isso a pressão do tempo 

é contraproducente. 

Algumas palavras estão empregadas com um 

sentido bem nítido no texto, outras não. Nesse 

caso as crianças só conseguirão descobrir o significado 

por eliminação. Além dos significados, 

elas estarão trabalhando nessa questão com o 

pensamento dedutivo e desenvolvendo estratégias 

para a solução de problemas. 

No momento da correção, o professor ouvirá 

as dúvidas, esclarecendo os conceitos e marcando 

a pontuação: cada escolha correta de correspondência 

vale um ponto. A equipe que obtiver 

o maior número de pontos vence. 

a) Proclama: anuncia. 

b) Reincidência: fazer novamente uma coisa 

que não deve ser feita. 

c) Premência: urgência, algo que não permite 

demora. 

d) Itinerante: que não pára no mesmo lugar. 

e) Açambarcando: apropriando-se, monopolizando. 

f) Logotipos: símbolos que representam a 

marca de algum produto. 

g) Sentinte: alguém que sente as coisas. 

h) Solidário: que partilha, que ajuda o outro. 

i) Bizarro: estranho, extravagante, esquisito. 

j) Comprazo: alegro-me, fico satisfeito. 

k) Pérgulas: abrigos em jardins, construídos 

com duas colunas e uma cobertura. 

l) Suborno: dinheiro ou objeto de valor 

dado para convencer alguém a fazer algo 

contra sua vontade ou contra a lei. 

m) Idiossincrasias: maneira pessoal de lidar 

com as coisas. 

n) Estamparia: fábrica onde se imprimem letras, 

figuras sobre tecidos, metais, etc. 

o)Objeto pulsante: objeto com vida. 

p) Ostentar: exibir com orgulho, alardear. 

q) Retifiquem: arrumem, corrijam. 


Drummond usa e abusa do recurso da polissemia 

neste poema. Como é impossível explorar 

todos os significados, escolhemos uma situação 

para ilustrar a riqueza da linguagem poética propiciada 

por ela. O objetivo dessa questão é destacar 

os jogos de sentido produzidos pela polissemia 

das palavras. 

a) Poderia ser um nome qualquer, de uma 

marca, de um lugar. Provavelmente as crianças 

escolherão nomes concretos, escreverão 

o nome da marca, sem generalizar. 

Aceite as respostas dadas pelas crianças e 

na correção da questão tente ajudá-las a 

fazer a generalização. 

b) A palavra estranho pode significar: 1. desconhecido; 

2. esquisito; 3. que não faz parte 

de um grupo; 4. misterioso. Ao resgatar 

os sentidos da palavra, abrimos a possibilidade 

da polissemia dada pelo texto. 

Caso na equipe as crianças não consigam 

encontrar pelo menos dois dos sentidos 

para a palavra estranho, peça-lhes que 

consultem o dicionário. 

c) Ao colocar os sentidos no contexto do 

texto, as crianças constatarão que poderia 

ser: estranho como desconhecido; esquisito; 

estranho a mim; que não faz parte de 

mim ou de meu grupo; misterioso, pois 

não sei seu significado. Todos os sentidos 

cabem, portanto. 


Nessa questão damos os sentidos da expressão 

não provada, afirmamos a duplicidade de significado 

que ela assume no poema e pedimos às 

crianças que observem que, se o poeta tivesse 

escrito “um sinônimo” da expressão, já não conseguiria 

mais obter os mesmos jogos de sentido. 

Assim sendo, a escolha de cada palavra é fundamental 

e nenhuma pode ser trocada por outra, 

sob o risco de alterar os significados.

Essa postura diante do texto difere do tratamento 

usual de vocabulário, no qual o que se 

procura verificar é “a palavra que poderia substituir 

esta”. Nossa idéia é oposta: verificar que nenhuma 

outra palavra poderia estar no lugar dela! 

a) Ao pedir que reescrevam os versos, queremos 

garantir que irão concretizar os sentidos 

da expressão destacada. 

b) Os dois sentidos são possíveis, mas pode ser 

que os alunos achem que apenas um deles 

cabe no contexto, pois o sentido de não 

confirmada, de não garantida é mais difícil 

de ser apreendido. Caso isso aconteça, não 

insista. As duas respostas devem ser aceitas. 

c) Se Drummond tivesse escolhido uma palavra 

“sinônima”, não haveria mais o jogo 

de sentidos. O leitor só poderia entender 

de uma maneira. 

d) Voltamos o olhar das crianças para a intencionalidade 

da escolha. Essa questão foi 

bastante analisada ao longo do ano e por 

isso acreditamos que verificá-la mais uma 

vez não irá oferecer maiores problemas. 

Remeta-as ao trabalho do anúncio, da entrevista, 

do camelô, e a pergunta ficará ainda 

mais rica. 

a) e b) Depois de discutida a polissemia, pedimos 

aos alunos que verifiquem outras 

incidências de polissemia no texto. Conseguir 

reconhecer o duplo sentido das palavras 

é bastante desafiador. Quando cada 

grupo expuser os versos e os sentidos que 

encontrou, o professor abre a discussão a 

fim de ajudar os alunos a compreender 

melhor o sentido da poesia e o jogo das 

palavras. 

6 a 5 

- questão: 

a- questão: 

Nessa questão pedimos uma leitura crítica, 

não para verificar a posição dos alunos, mas para 

buscar a posição do autor. Acreditamos que 

Drummond deixou tantas e tão intensas marcas 

de sua posição ao longo do poema que as crianças 

não terão dificuldades em enxergá-las. 


a) Essa atividade pode parecer difícil. Pedir 

que as crianças tentem reescrever o que 

entenderam com suas próprias palavras é 

sempre complicado, ainda mais quando o 

conteúdo é complexo. Deixe que elas busquem 

uma solução, que descubram o que 

e como dizer. Depois aproveite a situação 

e proponha uma redação coletiva da resposta 

de forma a ajudá-las a perceber como 

redigi-la. 

b) A análise mais filosófica da questão do 

consumismo, que não havia ainda sido tratada, 

tem aqui seu espaço. Aproveite a 

ocasião para conversar um pouco com os 

alunos sobre o tema, tendo o cuidado de 

não assumir uma postura moralista, mas 

sim uma atitude de análise. Além disso, temos 

a entrevista da publicitária Christina, 

que nos diz coisas diferentes das ditas por 

Drummond e que podem ser colocadas 

em pauta para um confronto.Acreditamos 

que o importante é o exercício de reflexão 

sobre o tema e não a reprodução da visão 

dada por um adulto, de uma crítica já formada. 


Nosso objetivo é estabelecer a relação entre 

o título e a significação do poema. Ao terem de 

pensar se o título foi bem escolhido e por quê, 

os alunos serão convidados a estabelecer a relação 

de complementaridade que existe entre os 

dois. Novamente nosso enfoque é para o caráter 

insubstituível do título. Não seria possível nenhum 

outro, sob o risco de perda de significação. 

Nossa proposta de final de ano é bem aberta. 

As crianças deverão voltar o olhar para o futuro 

— a 5a série — e utilizar os conhecimentos 

adquiridos ao longo do ano para contar, da 

forma que quiserem, aos professores que as 

aguardam, o que são, o que querem e o que podem. 

Depois é só curtir as férias!!! 


45

Objetivos e orientações específicas – gramática e ortografia 

46 

Gramática 

Parte 2 

Ao longo do livro da 3a série analisamos as diferentes 

classes gramaticais, detendo-nos principalmente 

nos conceitos e nas propriedades de cada 

uma. As crianças aprenderam a reconhecer as 

classes a que as palavras pertenciam e a perceber 

as semelhanças e as diferenças entre elas. Nessa 

análise, todas as classes eram confrontadas em relação 

a uma mesma propriedade. Por exemplo: se 

a palavra é variável ou não e, se é variável, em quê. 

As crianças puderam verificar que uma das propriedades 

dos substantivos é a de terem gênero e 

serem palavras variáveis em número. 

Nossa intenção neste livro da 4a série é trabalhar 

como se dá essa flexão e, a partir da análise 

das flexões de gênero e número, ajudar as 

crianças a perceber como as diferentes classes 

estão intrinsecamente relacionadas. Assim sendo, 

nosso trabalho terá dois movimentos que, por 

vezes, estarão tão intimamente relacionados que, 

acreditamos, será difícil distingui-los didaticamente. 

Em um primeiro movimento, nosso olhar estará 

voltado para como o substantivo é transformado 

para se fazer a flexão de gênero. Para tal 

análise, ele será isolado e analisaremos como essa 

flexão acontece. As crianças descobrirão regras 

que serão imediatamente aplicadas em atividades 

de sistematização. 

Em um segundo movimento, veremos como 

essa flexão acontece no texto. Se mudarmos o 

gênero de um substantivo, que outras classes de 

palavras também terão de ser transformadas? 

Entraremos, nesse momento, no capítulo sobre a 

concordância. As crianças poderão verificar que 

outras classes se transformam quando alteramos 

o gênero: artigos, adjetivos, locuções adjetivas, 

numerais e pronomes. Como a concordância 

substantivo-pronome em gênero é a mais difícil 

de as crianças compreenderem, focalizaremos 

nossa atenção nesse aspecto em especial. 

Procedemos da mesma forma na análise de 

como se dá a flexão de número dos substantivos. 

Num primeiro momento, os alunos verificarão 

como se constrói essa flexão, à semelhança do 

que foi feito com o gênero: primeiro abstraem as 

regras e depois as aplicam nas atividades de sistematização. 

Num segundo momento, destacaremos 

o substantivo no texto e analisaremos a relação 

entre essa flexão e o restante do texto. Voltaremos 

dessa forma à concordância, só que agora 

de número, e verificaremos, no texto, o que e 

como se transforma, quando alteramos o número 

de um substantivo. 

Primeiramente, quais são as classes que se 

transformam? As crianças verificarão que artigos, 

adjetivos, locuções adjetivas, numerais, pronomes 

e verbos são transformados para se fazer a concordância. 

Trabalharão com a idéia geral de concordância, 

e depois destacaremos a relação substantivo-verbo 

como ponto central de análise. 

Do verbo, verificaremos como se dá a relação 

verbo-pronome e deixaremos a concordância 

de tempo entre os verbos de um mesmo 

texto para um capítulo à parte. 

Dessa forma, este volume procurará integrar 

as classes gramaticais vistas no livro da 3a série, 

apresentando-as por sua relação, de tal forma 

que as crianças possam compreender a língua 

como uma teia em que, ao se puxar um fio, se 

mexe em toda a teia. 

Como primeiro fio para iniciar a tessitura, escolhemos 

as preposições. Elas foram a última 

classe gramatical analisada no livro da 3a série. 

As crianças puderam observar suas propriedades 

e reconhecê-las como uma classe de “palavras 

pequenas, invariáveis, que se repetem com 

freqüência; não querem dizer nada que há no 

mundo, mas servem para ligar a palavra que vem 

antes com a que vem depois”. 

Além do conceito, puderam observar a importância 

da relação estabelecida pelas preposições: 

as palavras que vêm antes e depois podem 

ser as mesmas, mas se a preposição for mudada, 

altera-se a relação e, portanto, o sentido. Exemplo: 

cadeira de praia, cadeira na praia. 

As crianças concluíram o trabalho com preposições 

verificando que uma mesma preposi-

ção pode estabelecer mais de uma relação. 

Exemplo: volto de Ubatuba e mesa de madeira. 

Voltamos agora ao estudo da preposição para 

estabelecer uma relação que ainda não havíamos 

podido analisar: a de que a preposição, entre 

dois substantivos, se liga ao segundo formando 

uma terceira estrutura, que é a locução adjetiva. 

É o início de uma reflexão sobre como as 

classes gramaticais se relacionam intimamente, 

apontando dessa forma para o trabalho que será 

desenvolvido ao longo do livro da 4a série. 

Entre todas as preposições, escolhemos a 

preposição DE porque é a que aparece com 

maior freqüência na língua portuguesa e também 

porque, ligada ao substantivo, forma locuções adjetivas, 

o que nos permite, simultaneamente, rever 

as classes gramaticais estudadas, só que agora 

numa perspectiva integradora. 

Veremos, dessa forma, primeiramente a relação 

entre duas ou três palavras, depois entre um 

grupo de palavras, para, finalmente, analisá-las todas 

em suas relações. Este é um trabalho que 

prepara a criança para a elaboração do pensamento 

sintático, tão necessário para a escrita de 

textos e para o entendimento dos conteúdos 

que serão desenvolvidos de 5a a 8a séries. 

Módulo I – Pontuação (p. 60 a 65) 

Algumas considerações 

Aprender a pontuar um texto é um aprendizado 

para a vida inteira. São tantas possibilidades 

de jogos discursivos de pontuação que dificilmente 

teremos compreensão de sua totalidade. 

Além disso, pontuar exige um esforço de 

análise e síntese integrado, difícil, mas não impossível 

de ser realizado pelos jovens produtores de 

texto. 

Como acontece com qualquer outro conhecimento, 

o entendimento da pontuação vai se constituindo 

gradativamente dentro das crianças, sendo 

assimilado pouco a pouco, em um longo processo. 

Por isso nos preocupamos em desenvolver um 

trabalho que, em cada uma de suas etapas, respeitasse 

esse processo de aquisição, procurando ao 

mesmo tempo uma forma de otimizá-lo. 

No trabalho desenvolvido nesta coleção, 

nossa postura foi, acima de tudo, analisar a pontuação 

como um objeto de reflexão que se articula 

com outros elementos da língua traduzindo 

sentidos e emoções. Compreendê-la é analisar 

o conjunto de situações possíveis, impossíveis, 

prováveis ou pouco prováveis no sistema 

da língua. 

Assim sendo, o trabalho de pontuação teve 

início no livro da 1 a série quando, por meio da 

história Príncipe Harum (Manual do Professor, 

Módulo V), procuramos torná-la observável para 

as crianças. Naquele momento, nosso principal 

objetivo era que descobrissem a pontuação como 

um dos recursos possíveis para se traduzir 

a emoção por escrito. 

Ainda no livro da 1 a série, os alunos conheceram 

o nome dos sinais de pontuação. Estabeleceram 

contato com a pontuação expressiva 

e a pontuação lógica e, no estudo dessa última, 

começaram a refletir sobre quando se coloca 

uma pontuação interna em um parágrafo. 

Como a pontuação com função expressiva 

logo se estabiliza, no livro da 2a série centralizamos 

a atenção sobre a pontuação interna ao parágrafo, 

que chamamos de lógica, porque é a organizadora 

das informações do texto.As vírgulas, 

os pontos e os travessões passaram a ser assunto 

freqüente na sala de aula. 

O trabalho desenvolvido no livro da 2a série 

teve por objetivo principal descobrir onde colocar 

uma pontuação: entre duas informações. 

Acontece que, para decidirmos qual das pontuações 

colocar, é preciso percorrer outros caminhos. 

Integrar onde pontuar e qual pontuação 

escolher foi o assunto central do livro da 3a ortografia 

e 

série. 

gramática – 

Esperamos que as crianças que tenham estudado 

em nossa coleção até aqui estejam pontuando 

com a seguinte qualidade: 

específicas 

1. A pontuação está presente nos textos produzidos, 

a escolha de onde colocá-la é adequada 

na maior parte das vezes e a escolha de 

qual pontuação utilizar, também. 

orientações e 

2. Nem sempre a escolha é adequada, mas a pontuação 

está sempre ligada à significação do texto, 

e a tendência é a quantidade e a variedade Objetivos 

47


48 

de pontuações adequadas irem aumentando à 

medida que as crianças forem desenvolvendo a 

capacidade de perceber os jogos discursivos. 

O trabalho desenvolvido neste volume tem 

exatamente o objetivo de ajudá-las a desenvolver 

esse olhar, levando-as a refletir sobre as escolhas 

de pontuação. 

Todo o trabalho realizado até então tem sido 

acompanhado da análise de jogos discursivos 

possíveis de se realizarem por meio da pontuação, 

procurando justamente mostrar para as 

crianças sua função textual. Quanto maior o desenvolvimento 

lingüístico da classe, mais o trabalho 

vai depender da sensibilidade do professor, 

que deve ir aproveitando as situações informais 

para discuti-las com a classe. Na parte de Leitura 

e interpretação de textos dos livros desta coleção 

há várias propostas, mas o aproveitamento 

das situações informais é fundamental para que 

essa forma de pensar a pontuação se estabilize. 

Apresentaremos a seguir algumas atividades 

específicas sobre a pontuação, que se encontram 

no livro do aluno da 4a série, e que têm por objetivos: 

1. Destacar usos pouco comuns de algumas 

pontuações já conhecidas pelas crianças. 

2. Criar situações para uma tomada de consciência 

das escolhas de pontuações que estão 

fazendo para rever possíveis conceitos errados 

ou ampliar conceitos só parcialmente compreendidos. 

VIAGEM AO INTERIOR (p. 60) 

Objetivos: 

• apresentar a possibilidade de marcar a intercalação 

da fala do narrador na fala da 

personagem por meio de vírgulas e não do 

travessão; 

• destacar o uso das aspas para marcar o uso 

expressivo de uma palavra ou expressão; 

• mostrar o uso dos parênteses para isolar 

um pensamento ou um comentário do 

restante da narração. 

Estratégia: leia a piada com eles e veja se realmente 

a compreenderam. Ela exige que as crianças 

saibam as características de um pavão, ave 

cuja cauda é vistosa e colorida. Pergunte se 

alguém já viu um pavão, mostre as fotos da página 

61 do livro do aluno. Este conhecimento é 

fundamental para perceberem a expressão “a 

galinha está dando flor”. Como nosso objetivo é 

a expansão do uso de pontuações, nas questões 

pedimos que as crianças observem a função das 

pontuações destacadas por nós. 

Questão 1: 

a) Ao pedirmos às crianças que pintem (no 

trecho copiado no caderno) de cores diferentes 

a fala das personagens e a do narrador, 

evidenciamos a presença dos dois: 

narrador e personagem. 

b) As vírgulas entre as duas falas têm a função 

de isolamento, neste caso. Essa forma 

de fazer a diferenciação entre narrador e 

personagem, cada vez mais difundida entre 

alguns autores, precisa ser compreendida 

pelas crianças para que possam interpretála 

ao lerem. 

Qualquer dúvida que pudessem ter sobre a 

função da vírgula nesse trecho fica solucionada: o 

travessão com essa função é velho conhecido 

das crianças. Acreditamos que não haverá maiores 

problemas para identificá-lo. 

Sugerimos que o professor proponha às 

crianças que encontrem algum texto literário 

que use a vírgula com essa função para que a 

descoberta se torne mais concreta e ligada à 

realidade. 

Questão 2: 

Destacamos dois termos que estão marcados 

por aspas: “voando” e “dando flor”. 

Nosso objetivo é que as crianças percebam 

que as aspas cumprem aqui duas funções: uma, 

de garantir ao leitor que a palavra “voando” não 

está sendo usada em sentido literal; outra, de 

intensificar a corrida da menina, como se estivesse 

escrito “ela correu muito, muito mesmo”. 

Ao produzir essa intensificação, traduz-se também 

o sentimento da menina, a surpresa diante 

do que acaba de ver. 

Nossa meta é que os alunos percebam que 

novamente as aspas marcam uma expressão. É

da relação entre o abrir da cauda do pavão com 

suas cores e a imagem da expressão “dando flor” 

que o humor da piada se constituirá. 

Questão 3: 

a) Os parênteses têm, nesse contexto, a 

função de marcar que o que está escrito 

dentro deles é um pensamento da menina.Aproveite 

a ocasião para perguntar aos 

alunos se já viram esta e outras funções 

dos parênteses em textos. 

Proponha aos alunos uma pesquisa em 

diversos textos (literários e não-literários) 

dos vários usos de parênteses e que eles 

tragam as situações encontradas para a 

sala de aula. Peça que analisem outras funções 

dos parênteses. Conhecer essas novas 

possibilidades é ampliar para os alunos 

o uso de recursos de expressão para definir 

as idéias e emoções ao escrever. 

b) e c) As reticências também são importante 

recurso expressivo, com diferentes sentidos, 

dependendo do contexto textual 

em que estão inseridas. Já destacamos 

vários usos das reticências ao longo do 

trabalho. Neste caso temos mais um. 

Respostas 

1. ”– Que bom que vocês vieram!, exclama a avó superfeliz, 

finalmente vou poder mostrar a vocês minha premiada 

criação de aves”. 

a) Separar a fala do narrador (trecho sublinhado) da 

fala da personagem. 

b) O travessão. 

2. a) Acrescenta uma idéia a mais à palavra: “voar” tem 

o sentido de correr velozmente. 

b) As crianças responderão com suas próprias palavras. 

Esperamos que digam algo semelhante a 

“estão nascendo pétalas na galinha”. 

c) A função das aspas nessa expressão é marcar que o 

sentido das palavras usadas não é o sentido usual e 

destacar a surpresa da menina com o que via. 

3. a) Para marcar que era um pensamento da menina e 

não uma fala. 

b) Esperamos que respondam que sim. Caso algum 

aluno ache que não houve diferença, respeite essa 

posição. 

c) Acreditamos que ela marca um tempo de parada, de 

tentativa de compreender o que via. 

QUEM PÕE UM PONTO, 

MELHORA O CONTO! (p. 62) 

Objetivo: apresentar a função e o uso dos 

dois-pontos e do ponto-e-vírgula. 

Estratégia: peça às crianças que fiquem em silêncio 

e fechem os olhos. Em seguida, leia o texto de 

Fernando Sabino enquanto elas tentam imaginar as 

cenas, as situações, e enxergar o esconderijo com 

todos os detalhes. Depois, reúna-as em pequenas 

equipes e peça-lhes que respondam às questões. 

Questão 1: 

Nosso objetivo é que as crianças percebam 

que os dois-pontos podem introduzir uma enumeração 

de coisas ou uma descrição, em que se 

listam elementos, detalhes, etc. 

Questão 2: 

Nessa questão é bem mais difícil de as crianças 

perceberem o que foi pedido; por essa razão, 

fomos detalhando o caminho do pensamento. 

a) Ao pedirmos que explicitem o que é 

“tudo”, fica evidenciado que todos os elementos 

descritos a seguir estão englobados 

na idéia. Isso é importante para que as 

crianças possam perceber a função do 

ponto-e-vírgula. 

b) Como a função dos dois-pontos é organizar 

os elementos descritos em dois grandes 

grupos, pedimos à criança que desenhe. O ortografia 

e 

desenho torna visível o que está descrito. 

c) Cada uma das idéias representadas pelos 

desenhos tem uma palavra central que as 

define: na primeira parte, “botão”; na 


segunda parte, “torneirinhas”. 

d) Chegamos finalmente à síntese: o autor 

usou o ponto-e-vírgula para separar as 

específicas 

duas imagens que estavam englobadas no 

todo. Essa é a função dos dois-pontos. 

Questão 3: 

orientações 

Nessa questão procuramos integrar tudo: e 

escrita, pontuação, sonhos. Depois de as crianças 

terminarem de escrever, promova a troca de 

textos e desenhos. Objetivos 

49


50 

Respostas 

1. a) Uma lista de coisas. 

b) Uma explicação ou uma descrição de elementos. 

2. a) Tudo: o abrir e fechar das janelas, a confecção do 

cachorro-quente, o pedido dos refrescos. 

b) Os desenhos devem mostrar uma janela e dentro 

dela botões, o cachorro-quente aparecendo e as 

torneirinhas com as bebidas saindo delas. 

c) Botões e torneirinhas. 

3. Resposta pessoal. 

PONTUAR PARA HERDAR (p. 64) 

Objetivos: 

• ajudar a criança a perceber o quanto a presença 

ou a ausência de pontuação, a escolha 

de uma ou outra forma de pontuar 

modificam a significação do enunciado; 

• exigir acuidade de interpretação de texto a 

partir de brincadeiras com sentidos possíveis 

para um mesmo fato; 

• retomar em uma situação prática as pontuações 

já trabalhadas. 

Estratégia: apresentamos um pequeno texto, de 

brincadeira. Dependendo da pontuação, a herança 

fica para uma pessoa diferente. O objetivo 

é a criança conseguir descobrir como pontuar 

em cada situação. 

Sugerimos que a atividade seja feita em pequenas 

equipes ou em duplas e, depois, no momento 

da correção, o professor solicita aos grupos 

ou às duplas que expliquem como pensaram 

nas diferentes situações. Mais uma vez, a grande 

sabedoria está em propiciar a discussão no momento 

da correção, e não em oferecer a solução 

correta, pura e simplesmente. 

Respostas 

1. a) Deixo meus bens à minha irmã, não ao meu sobrinho. 

Jamais ao mordomo! 

b) Deixo os meus bens: à minha irmã, não. Ao meu 

sobrinho. Jamais ao mordomo. 

c) Deixo os meus bens: à minha irmã, não. Ao meu 

sobrinho, jamais. Ao mordomo. 

2. – Como comes? 

– Como como? Como como comes... 

Ou: – Como comes como como, como como comes. 

PAPAGAIO PRETO?!? (p. 65) 

Objetivos: 

• promover situações em que o aluno possa 

utilizar todo o conhecimento já adquirido 

sobre pontuação para conferir sentido e 

emoção ao texto; 

• trazer à tona possíveis conceitos ainda parcialmente 

compreendidos pela criança para que 

o professor possa, mais uma vez, ajudá-la a 

descobrir como pensar e buscar soluções. 

Estratégia: sugerimos que essa atividade seja 

realizada em três etapas: 

a) O professor pede que, como lição de casa, 

cada aluno tente pontuar o texto como 

acha que deveria ser feito. 

b) Na aula seguinte o professor reúne as crianças 

em pequenas equipes (três elementos 

são o ideal). As equipes discutem 

como pontuaram e chegam a uma pontuação 

comum, que deve ser entregue 

para o professor. É importante que, ao 

longo da atividade, o professor vá circulando 

pela classe, escutando os comentários 

e as dúvidas, e ajudando as crianças a encontrar 

soluções. 

c) O professor leva para casa os textos pontuados 

pelas equipes, analisa o que eles já 

descobriram e organiza as principais dúvidas 

sobre o assunto para discutir as diferentes 

formas de solução com a classe. 

Depois, confronta com a pontuação do 

autor do texto como outra solução possível, 

e discute os jogos de sentido ao se escolher 

uma ou outra pontuação. 

Mais uma vez, nosso objetivo é a reflexão sobre 

os jogos de sentido, a mudança de intensidade 

ou destaque que a escolha de cada uma das 

pontuações propicia. O fornecimento puro e 

simples da solução correta não ajuda o aluno a 

evoluir como produtor de texto. 

Caso o professor ache necessário, deve criar 

outras situações para trabalhar as dúvidas específicas 

de seu grupo-classe. 

Respostas 

1. Colocamos a pontuação do autor, mas o professor deve 

aceitar outras possíveis.

1. tarde, quando 15. homem, tentava 

2. aventuras, o 16. bicorada. 

3. soneca, descansando 17. Ah! É 

4. coqueiral. 18. você? Barba-Suja 

5. mar, não 19. raiva. Levantou 

6. ombro. Meio 20. animal, que 

7. adormecido, sentiu 21. reação. O 

8. ave, mas 22. espantado. Disse 

9. imediato. Só 23. brincando: 

10. cocuruto. Para 24. Ué, papagaio 

11. demais! Barba-Suja 25. vi. Todos 

12. raiva. Quem 26. verdes, e 

13. sono? Olhou 27. preto! 

14. que, inconformada 

2. “Barba-Suja estendeu a mão para acariciar a cabeça 

do animal( ,) mas este esquivou-se( .) Então ele falou 

brandamente(:) 

– Não tenha medo(,) filhinho(,) não vou me vingar da 

bicorada que você me deu(.) Venha cá(...) 

Desinteressado da conversa(,) o urubu começou a 

afastar-se(,) mas o homem meteu a mão no bolso da calça 

e de lá tirou um pedaço de carne salgada(,) que foi cortando 

e jogando a pequena distância(:) 

– Veja se gosta disto(.)” 

3. Resposta pessoal. Depois que os alunos lerem o final 

que deram para a história, o professor lê para eles: 

“O urubu avançou e num instante foi comendo os 

nacos espalhados na areia. Quando acabou, ficou olhando 

e esperando mais. Barba-Suja desculpou-se: 

– Acabou, meu velho. Se quiser, tenho mais lá no 

meu navio. 

Disse e levantou-se começando a andar em direção 

ao mar, distante cerca de duzentos metros.” 

Módulo II – Locução adjetiva 

(p. 67 a 69) 


Criamos este módulo com o objetivo de dar 

continuidade ao trabalho com classes gramaticais, 

retomando alguns dos conceitos trabalhados 

no livro da 3 a série e expandindo a idéia de 

relação: duas ou mais palavras que, separadamente, 

pertencem a uma determinada classe 

(preposição e substantivo), quando relacionadas 

formam uma locução adjetiva. 

O professor pode aproveitar as atividades 

para perguntar como a criança pensou para chegar 

à conclusão que elaborou, a fim de ajudá-la a 

organizar os conceitos que ainda estiverem confusos. 

Para iniciar a análise, sugerimos que o professor 

reúna as crianças em pequenas equipes e peça 

que realizem a atividade do texto Chuvas inundam 

de vida o Pantanal. 

CHUVAS INUNDAM DE VIDA O PANTANAL 

(p. 67) 

Objetivos: 

• levar a criança a perceber que a preposição 

DE pode ligar substantivo a substantivo; 

• ajudá-la a compreender a estrutura da locução 

adjetiva. 

Estratégia: iniciamos com esse texto e trabalharemos 

com outras informações sobre o Pantanal. 

O professor pode aproveitar a ocasião para 

discutir com as crianças não só o conteúdo dessas 

informações, mas também a importância de 

cada um de nós se sentir responsável pela preservação 

do ecossistema dessa região brasileira. 

Questão 1: 

Essa questão é bastante desafiadora. Na 

maior parte das situações do texto, as palavras 

relacionadas são imediatamente anteriores ou 

posteriores à preposição, o que facilita o reco- ortografia 

e 

nhecimento dos termos listados. No entanto, 

acreditamos que nos segmentos planície alagável 

das Américas, parte brasileira do Pantanal e atrai 

gramática 

aves dos dois hemisférios, esse reconhecimento – 

seja mais complicado. Deixamos as três situações 

intencionalmente para que os alunos percebam 

que nem sempre os termos relacionados pela específicas 

preposição são vizinhos a ela, pois a tendência 

natural das crianças é pensar que sempre tem de 

ser assim. Sugerimos que, nas três situações, o 

professor peça aos alunos que pensem as pala- 


vras duas a duas, observando a que termos elas 

se referem. Por exemplo: das Américas modifica a 

planície ou das Américas modifica alagável? Se eu Objetivos 

51


52 

disser planície das Américas, tem sentido? E se eu 

disser alagável das Américas tem sentido? É interessante 

que eles percebam que estamos nos 

referindo a duas características das planícies: a) 

que são alagáveis; b) que são das Américas. 

Esse tipo de análise, que pode parecer desnecessária 

à primeira vista, vai preparando as 

crianças para uma interpretação de texto mais 

eficiente, além de habilitá-las para um pensamento 

sintático, necessário ao aprendizado nas séries 

posteriores. 

Caso os alunos achem difícil, não se preocupe. 

Nossa intenção é problematizar, mesmo que 

eles não consigam compreender tudo ao mesmo 

tempo. 

O exercício de buscar os termos relacionados 

é fundamental para que as crianças compreendam 

as relações estabelecidas. Assim, ao 

compreendê-las, perceberão a variedade, a riqueza 

e a necessidade de pensar nas relações 

entre os elementos do mundo. 

Não incluímos a expressão “migração de 

aves” na questão, pois “de aves” é um complemento 

nominal. 

Como é possível que as crianças perguntem 

por que ela não está destacada, aconselhamos o 

professor a aceitar, por ora, esta inclusão, pois 

discutir a distinção entre locução adjetiva x complemento 

nominal exigiria uma reflexão impossível 

e inacessível para essa faixa de escolaridade. 

Questão 2: 

Acreditamos que os alunos não terão dificuldade 

para reconhecer que as palavras destacadas 

são substantivos. Nosso objetivo é prepará-los 

para perceber que temos aí locuções 

adjetivas. 

Questão 3: 

Pedimos que as crianças destaquem as locuções 

para ficar evidenciado que a locução é formada 

por preposição + substantivo e não pela 

expressão toda destacada por nós (substantivo 

+ preposição + substantivo). 

O professor deve esperar que as crianças digam 

com suas palavras o que é uma locução adjetiva. 

Esperamos que digam algo mais ou menos 

assim: “Locução adjetiva são duas ou mais palavras 

que valem por um adjetivo. Ela é formada por uma 

preposição mais um substantivo”. Ou: “Locução adjetiva 

é uma preposição mais um substantivo que 

têm a função ou o valor de um adjetivo.” 

Conforme as crianças forem sugerindo a definição, 

ajude-as, por meio de perguntas, a buscar 

os termos mais precisos para redigi-la. 

Questão 4: 

Uma das observações mais importantes a 

ser feita pelos alunos nessa questão é que a locução 

adjetiva tem de se referir sempre a um 

substantivo. Destacamos a expressão “inundam 

de vida” porque “de vida” é formada por uma 

preposição mais um substantivo, mas como não 

se refere a um substantivo e sim a um verbo, não 

pode ser locução adjetiva. Acreditamos que essa 

questão gere polêmica. 

Caso surja discussão entre as crianças, o professor 

pode ir ajudando-as a pensar assim: “Locução 

adjetiva não é uma preposição mais um 

substantivo que vale por um adjetivo? Pois bem, 

o que é um adjetivo? O conceito de adjetivo que 

as crianças trabalharam é: Adjetivo é uma palavra 

variável que informa como o substantivo é. 

“Para ser adjetivo não tem de estar se referindo 

a um substantivo? Inundam é um substantivo? De 

vida pode ser, então, locução adjetiva?” 

Acreditamos que, se o professor for conduzindo 

o pensamento das crianças para que observem 

essas relações essenciais, elas não terão 

problema em se apropriar desses conceitos. 

Respostas 

1. vida do Pantanal Aves do planeta 

regime das chuvas Cidade de São Paulo 

cara da região Parte do Pantanal 

Mato Grosso do Sul Aves dos hemisférios 

Planície das Américas Sul da Argentina 

Rota de migração 

2. Substantivo + do + substantivo 

3. As preposições ou contrações e as palavras que aparecem 

depois estão destacadas em 1. 

• As crianças poderão definir locução adjetiva com as 

próprias palavras. Acreditamos que dirão algo mais

ou menos assim: “Locução adjetiva são duas palavras 

que valem por um adjetivo. É formada por preposição 

+ substantivo e se refere sempre a um substantivo”. 

4. a) Verbo + preposição + substantivo. 

b) Não, porque antes da preposição aparece um verbo, 

e não um substantivo. 

A preposição DE e a ortografia 

Como um dos erros de grafia ainda presentes 

nos textos de alunos nessa faixa de escolaridade 

analisados por nós é relacionado à compreensão 

do DE como preposição ou não, preparamos 

uma atividade com a finalidade de trabalhar 

essas questões ortográficas. Focalizaremos 

o uso das expressões: de repente, depois, debaixo 

x de baixo, desde, demais x de mais. 

CAÇADA ECOLÓGICA (p. 69) 

Objetivos: 

• trabalhar com a significação das palavras 

que as crianças ainda escrevem aglutinadas 

ou segmentadas indevidamente; 

• ajudar a criança a perceber a existência de 

algumas palavras que podem ser antecedidas 

da preposição DE e por isso são confundidas 

com outras palavras que são iniciadas pela 

sílaba de. Exemplos: de mais e demais. 

Estratégia: continuamos a explorar o tema Pantanal. 

A partir do significado exigido pelos períodos 

dados, os alunos terão de escolher as palavras 

adequadas. Sugerimos ao professor que 

aproveite algumas dúvidas que possivelmente 

surgirão durante a execução, como por exemplo: 

o primeiro período poderia ser completado 

por depois ou de repente. A criança que achar 

que depois é escrito separado talvez complete 

com de pois, e a que achar que de repente 

escreve-se junto (“derepente” ou “derrepente”) 

pensará que a palavra de repente não caberá lá. 

Nesses momentos, o desejo de descobrir a solução 

por parte das crianças já está instalado, e o 

professor pode aproveitar para discutir a inexistência 

dos termos que elas imaginam corretos. 

No terceiro parágrafo a palavra a ser usada é 

debaixo, que as crianças costumam achar que é 

escrita separadamente, à semelhança de de cima. 

Aproveite para discutir a diferença de sentido 

entre de baixo (Ele costuma usar palavras de baixo 

calão quando fica nervoso.) e debaixo (– Seus 

sapatos estão debaixo da cama!). Esses mesmos 

comentários valem para a última palavra a ser 

completada, demais, que geralmente as crianças 

escrevem separado, por confundirem com de 

mais (Ela é a filha de mais idade.Todos acham que 

ela é linda demais.) 

É no confronto das formas de grafar e seus 

significados que as crianças poderão tomar consciência 

dessas palavras e deixar de confundi-las. 

Depois da preposição DE, a classe gramatical 

que costuma ser mais freqüente é a dos substantivos. 

Substantivo + preposição + substantivo 

forma um substantivo + locução adjetiva. Por essa 

razão, voltaremos nosso olhar para eles e iniciaremos 

o Módulo Substantivo: flexão e concordância. 

Aconselhamos o professor a aproveitar 

as situações informais que surgirem para retomar 

os conceitos já trabalhados, estabelecendo 

novas relações. 

Respostas 

1. de repente 5. demais 

2. desde 6. de mais 

3. debaixo 7. de baixo 

4. depois 

Módulo III – Substantivo: flexão e 

concordância (p. 71 a 92) 

ortografia 

e 


Iniciamos o módulo pela análise de como se gramática – 

comporta o substantivo ao ser flexionado em 

gênero, para depois analisarmos como ele se 

relaciona com as outras classes gramaticais ao se 

fazer essa flexão: que classes se alteram juntoespecíficas 

com ele? Quando se alteram? Por quê? Entramos, 

dessa forma, no capítulo de concordância 

nominal. 

orientações 

Em seguida, analisaremos a flexão em nú- e 

mero para observar que, nesse caso, o verbo 

também se altera. Entramos, nesse momento, no 

capítulo sobre concordância verbo-nominal. Objetivos 

53


54 

A flexão de gênero do substantivo 

Para compreender como os substantivos se 

comportam quanto ao gênero, sugerimos que o 

professor proponha às crianças que, como lição 

de casa, procurem substantivos em vários portadores 

de textos. É importante que esses portadores 

sejam os mais variados para que tenhamos 

uma amostra rica. 

Na aula seguinte, reunidos em equipes, os 

alunos juntam as palavras encontradas (estamos 

imaginando que cada equipe traga umas 50 ou 

60 palavras ao todo), escrevem-nas em pequenos 

retângulos de papel, como já fizeram outras 

vezes nas pesquisas ortográficas, e o professor, a 

fim de retomar o trabalho realizado na 3a série, 

pergunta: “Todos os substantivos têm gênero, ou 

seja, estão no masculino ou feminino?” 

As crianças poderão verificar e constatar que 

sim. 

“Para todos os substantivos existe uma forma 

no masculino e outra forma no feminino? Vamos 

pesquisar?” 

O professor pede que escrevam o masculino 

ou o feminino de cada uma das palavras no próprio 

retângulo de papel. Continua-se em seguida 

a investigação. 

A primeira coisa que salta aos olhos das 

crianças é o fato de que a maior parte dos substantivos 

não varia em gênero. O professor pede, 

então, que separem as palavras em dois grupos: 

Grupo 1 - substantivos que variam em gênero; 

Grupo 2 - substantivos que não variam em 

gênero. 

É possível que surja alguma dúvida aqui. As 

crianças podem ficar sem saber se consideram como 

variação de gênero quando o substantivo não 

muda, mas muda o artigo (o dentista/a dentista), ou 

a palavra que vem depois – macho/fêmea –, pois a 

variação se dá por meio de outra palavra e não 

por meio de uma mudança no próprio substantivo. 

Surgindo a dúvida, sugerimos que os alunos coloquem 

esses substantivos no grupo dos que variam, 

pois existem no masculino e no feminino. 

Outra confusão possível de acontecer é as 

crianças colocarem palavras como a porta/o porto; 

a casa/o caso como variação de gênero. Caso 

isso aconteça, aponte-lhes a importância de se 

observar o significado. Com certeza um não pode 

ser o masculino e o feminino do outro! 

A partir daí o professor vai fazendo perguntas 

e pedindo que os alunos verifiquem a resposta 

no seu grupo de palavras: “O que existe em 

maior quantidade? Substantivos que variam ou 

substantivos que não variam em gênero?” 

As crianças constatarão que há muito mais 

substantivos que não variam em gênero. O professor 

continua: “Analisem as palavras que variam 

em gênero. O que elas têm em comum 

quanto ao significado?” 

Os alunos poderão verificar que todas as 

palavras nomeiam pessoas, animais ou profissões. 

Ou poderão observar que todas nomeiam seres 

que têm sexo. O professor pode continuar 

estimulando a reflexão: “Observem agora as palavras 

que não variam em gênero. O que elas 

têm em comum quanto ao significado?” 

Os alunos costumam dizer que elas dão nome 

às outras coisas, a tudo menos pessoas, animais 

e profissões. 

Às vezes há crianças que têm em sua amostra 

de palavras substantivos sobrecomuns, ou seja, 

substantivos que não variam em gênero, mas 

se referem a pessoas ou profissões. Exemplo: a 

vítima. Nesse caso o professor pede aos alunos 

que separem as palavras em três grupos: 

1. Substantivos que nomeiam seres que não têm 

sexo. Exemplos: parede, telefone, etc. 

2. Substantivos que nomeiam seres que têm sexo 

e existem no masculino e no feminino. 

Exemplos: menino(a), pai/mãe, o estudante/a 

estudante. 

3. Substantivos que nomeiam seres que têm sexo 

mas não variam (ou que deveriam variar, 

mas não variam). Exemplos: a vítima, o ídolo, a 

testemunha. 

O professor registra com as crianças no caderno 

a descoberta: a maior parte dos substanti-

vos nomeia coisas que não têm sexo e, portanto, 

não variam em gênero. Em seguida, pede que 

guardem as palavras já analisadas em envelopes e 

observem os substantivos que variam em gênero. 

Primeiro momento – Descobrindo como 

flexionar o gênero dos substantivos 

Como o número de substantivos que variam 

em gênero é reduzido, provavelmente cada 

grupo de crianças ficará com uma pequena 

amostra de palavras, o que impedirá a continuação 

da análise por falta de material. Por essa 

razão, sugerimos que, nesse momento, o professor 

peça que, como lição de casa, elas procurem 

mais substantivos que nomeiam profissões ou 

seres que têm sexo e, como foi feito anteriormente, 

que escrevam em um retângulo de papel 

a forma masculina e a feminina de cada palavra, 

quando houver. 

Ampliada a amostra, na aula seguinte os 

alunos reúnem-se novamente em equipes e o 

professor pede às crianças que pintem nas palavras 

o que foi mudado para indicar a variação de 

gênero. Exemplos: 

jacaré macho/ jacaré fêmea réu/ ré 

o dentista/ a dentista artesão/ artesã 

espanhol/ espanhola avô/ avó 

homem/ mulher abade/ abadessa 

Se os alunos usarem cores diferentes, isto é, 

uma cor para cada forma de indicar a variação, 

no final o trabalho de classificar as palavras pode 

se tornar muito mais fácil. Por exemplo, pintando 

as palavras macho/fêmea de uma cor; os artigos 

o/a de outra cor; os finais E/ESSA, ÉU/É, A, ÃO/, 

Ã, Ô/Ó de cor diferente; e as palavras completas 

homem/mulher de outra cor. 

Gostaríamos de fazer uma ressalva aqui. Há 

divergência entre os autores de Gramática em 

relação à definição de substantivo sobrecomum. 

Alguns dizem que são substantivos que apresentam 

uma só forma para os dois gêneros (Francisco 

Platão Savioli, Faraco & Moura, Roberto Melo 

Mesquita, Luiz Antonio Sacconi, Hildebrando A. 

de André, Said Ali); outros dizem que são substantivos 

que apresentam uma só forma para de- 

signar pessoas, ou que “aplicam-se indiferentemente 

a homem ou mulher” (Napoleão Mendes 

de Almeida, Rocha Lima, Ernani Terra, Domingos 

Paschoal Cegalla, Celso Cunha, Celso Pedro Luft). 

Como nenhum deles discute especificamente 

como seriam classificados quanto ao gênero 

substantivos como bicho, e divergem entre si na 

classificação de substantivos como monstro e animal, 

que alguns consideram como sobrecomuns 

e outros se omitem, adotaremos a posição de 

considerá-los como sobrecomuns por coerência 

interna com o trabalho que vem sendo desenvolvido 

na coleção. 

Após a ampliação da amostra, procede-se à 

nova classificação das palavras, e novamente os 

alunos observam como a variação foi indicada. O 

professor pergunta: “Quais os recursos que se 

têm para organizar o gênero dos substantivos?” 

As crianças poderão observar que em alguns 

substantivos a variação de gênero provocou uma 

mudança em parte da palavra; em outros, a palavra 

toda mudou; houve, ainda, substantivos que 

não mudaram em nada; o que mudou foi algo fora 

deles. Outros, ainda, não variaram. Vamos organizar 

as palavras, portanto, em quatro grupos: 

1. Substantivos que não mudam. São os sobrecomuns. 

2. Substantivos em que há mudança apenas em 

parte da palavra. São os biformes. 

3. Substantivos em que há mudança em toda a 

palavra. São os substantivos de radicais dife- ortografia 

e 

rentes e que chamaremos de irregulares. 

4. Substantivos que não mudaram, mas mudou 

algo fora deles. São os epicenos e os comuns- 

gramática 

de-dois gêneros. 

– 

O professor vai, então, analisando cada uma 

das colunas com as crianças. Diante da coluna 1 

pode dizer, por exemplo, que os gramáticos de- específicas 

ram o nome de sobrecomuns aos substantivos 

que formavam o gênero daquela maneira. O que 

são, então, substantivos sobrecomuns? As crian- 

orientações 

ças analisam suas palavras e ditam a definição pa- e 

ra o professor, que a escreve na lousa para que 

elas possam, depois, copiá-la no caderno. Esperamos 

que digam algo mais ou menos assim: Objetivos 

55


56 

“Substantivos sobrecomuns são aqueles que 

apresentam um só gênero, mas só existem em 

uma forma, não variam nunca, ou são aqueles que 

têm uma só palavra para nomear o masculino ou 

feminino. Exemplo: a vítima.” 

O professor passa, em seguida, à coluna 4 e 

pede que as crianças observem as palavras. Será 

que todas variaram da mesma forma? Como a 

maneira diferente de variar irá se impor às crianças, 

o professor sugere-lhes que dividam os substantivos 

em dois grupos: 

1. dos que usaram o artigo para diferenciar o 

masculino e o feminino; 

2. dos que usaram os termos macho/fêmea para 

diferenciá-los. 

Diz, então, o nome dado na Gramática a cada 

grupo e pede que os alunos analisem as características 

das palavras para definir os termos 

dados. Novamente as crianças vão ditando a definição, 

o professor escreve-a na lousa e os alunos 

registram-na no caderno. Esperamos que as 

crianças digam algo mais ou menos assim: 

“Substantivos epicenos são aqueles que usam 

as palavras ‘macho’ e ‘fêmea’ para indicar o masculino 

e o feminino. São sempre nomes de animais. 

Exemplos: jacaré macho e jacaré fêmea. 

Substantivos comuns-de-dois gêneros são os 

que indicam o masculino e o feminino pelos artigos 

o/a. Exemplos: o dentista, a dentista.” 

O professor diz em seguida que os substantivos 

das colunas 2 e 3 são chamados biformes. 

O que seriam substantivos biformes? Acreditamos 

que as crianças não terão dificuldade em 

observar que são os que têm duas formas, uma 

para o masculino, outra para o feminino, com 

mudanças em parte da palavra ou em toda a palavra. 

Caso a definição não surja espontaneamente, 

sugerimos que o professor destaque a forma 

como essa palavra foi formada: bi (2) + forma: biformes. 

Em seguida, o professor passa a analisar todas 

as formas que determinaram a variação dos 

substantivos. 

Segundo momento – Observando os 

substantivos biformes 

Ao observar as diferentes formas de como 

os substantivos indicam o masculino e o feminino, 

as crianças poderão concluir que: 

1. A maior parte dos substantivos termina em O 

no masculino. Feminino = – O + A. Exemplo: 

menino/menina. 

2. O masculino termina por consoante (Z, S, L). 

Feminino = masculino + A. Exemplos: juiz/juíza, 

freguês/freguesa, deus/deusa, espanhol/espanhola. 

3. Substantivos terminados em OR. Feminino = 

masculino + A ou – DOR + TRIZ ou – OR + 

EIRA. Exemplos: cantor/cantora, imperador/imperatriz, 

lavador/lavadeira. 

4. Substantivos que terminam em ÃO. Feminino 

= Ã, ONA, OA. Exemplos: anão/anã, solteirão/solteirona, 

leão/leoa. 

5. Em alguns casos a palavra toda muda. Exemplos: 

pai/mãe, bode/cabra. 

6. Alguns, independentemente da terminação no 

masculino ou no feminino, têm as terminações 

ESA, ESSA, ISA. Exemplos: barão/baronesa, abade/abadessa, 

poeta/poetisa. 

7. Alguns têm uma forma especial: herói/heroína, 

maestro/maestrina, europeu/européia, réu/ré. 

Concluída a investigação, o professor ajuda 

os alunos a registrarem as regras levantadas no 

caderno e passa aos exercícios de sistematização 

do livro. 

Gostaríamos de ressaltar, mais uma vez, que 

nosso objetivo não é que as crianças decorem 

todas essas regras de formação do gênero de 

substantivos, nem a terminologia específica relativa 

a esse conteúdo. A intenção da abordagem 

é que os alunos percebam que existe um 

sistema organizador da flexão do substantivo 

em gênero, de acordo com a nossa tese de que 

a construção da língua passa pela compreensão 

de suas leis de organização interna. 

Para sistematizar esses conceitos sugerimos 

as seguintes atividades: 

PARE! 

Nesse jogo temos a mesma estrutura do jogo 

Stop.

Objetivos: 

• permitir que o aluno sistematize as regras 

de flexão em gênero dos substantivos descobertas 

na pesquisa; 

• levantar um número grande de palavras, do 

próprio vocabulário dos alunos, que obedeçam 

às regras elencadas; 

• acionar o vocabulário passivo das crianças, 

ampliando-o; 

• retomar a divisão silábica trabalhada nas 

séries anteriores. 

O objetivo do jogo é que cada equipe escreva 

o maior número possível de substantivos femininos 

em cada espaço. 

Etapas do jogo: 

1. O professor divide a classe em equipes de 3 

ou 4 elementos. 

2. Pede que os alunos façam uma tabela com 5 

colunas e 3 linhas como a que mostramos 

abaixo: 

Trissílabas 

Polissílabas 

Biformes Irregular Sobrecomum Comum- 

de-dois 

gêneros 

3. Estipula o tempo de duração do jogo (sugerimos 

aproximadamente 20 minutos). 

4. Explica como se dará a contagem dos pontos: 

• 1 ponto por palavra escrita por mais de 

uma equipe. 

• 2 pontos por palavra escrita apenas por 

uma das equipes. 

• 0 ponto por palavra com erro de grafia, de 

classificação silábica, de classe gramatical ou 

de formação de gênero. 

5. Finalmente, o professor pede que os alunos 

completem o espaço do campo 1 com palavras 

trissílabas e do campo 2 com palavras polissílabas. 

6. Vence a equipe que alcançar o maior número 

de pontos. 

Como nosso objetivo na série é a idéia de 

relação, ou seja, de que modo o substantivo, ao 

modificar o gênero, transforma também outras 

classes gramaticais que concordam com ele, não 

nos aprofundaremos na sistematização dessa classificação. 

Terceiro momento – Concordância 

em gênero dos substantivos 

No momento em que passamos a analisar o 

substantivo dentro do texto, flexionando-o em 

gênero, e começamos a observar o que essa 

mudança transforma no texto, verificamos que 

uma cadeia de palavras se modifica também. O 

que se modifica, como se modifica e quando há 

essa transformação? 

Para iniciarmos essa análise preparamos uma 

atividade intitulada Ele ou ela? 

ELE OU ELA? (p. 71) 

Objetivos: 

• ajudar as crianças a perceber que algumas 

classes gramaticais se transformam quando 

flexionamos o substantivo em gênero; 

• permitir que o aluno perceba que há outras 

classes que não mudam com essa 

transformação. 

Estratégia: escolhemos este texto de Machado 

de Assis para que os alunos pudessem conhecer 

a obra desse grande autor e porque o trecho 

escolhido permite com maestria que atinjamos 

nossos objetivos. Leia o texto com as crianças. 

Fale um pouco sobre esse escritor e depois peça 

que façam, em equipes, as questões. 

Questão 1: 

ortografia 

Nosso objetivo nessa questão é que as crian- e 

ças percebam algo que está implícito: o fato de 

que Raimundo era o filho do professor e, por 

isso, o pai era mais severo, provavelmente para gramática – 

que não imaginassem que ele o protegia, ou 

talvez porque não aceitasse a dificuldade do filho. 

Não trabalhe com uma resposta certa; queremos 

apenas que os alunos levantem hipóteses, específicas 

pensem nas razões e nas divergências que poderão 

existir entre os componentes do grupo. 

Sobretudo, que as crianças percebam que há 

orientações 

muitos caminhos possíveis, e muitas vezes só e 

conseguimos olhar para as coisas de nossa perspectiva. 

Ou seja, ajudá-las a relativizar é nosso 

grande objetivo. Objetivos 

57


58 

Questão 2: 

Queremos que as crianças percebam que o 

gênero foi alterado. 

Questão 3: 

a) Ao retirarem as palavras, as crianças verificarão 

que artigos, adjetivos, substantivos e 

pronomes também mudaram. 

b) É uma questão desafiadora. As palavras 

acima se transformaram porque todas elas 

se referem a Raimundo/Raimunda; se muda 

o gênero do substantivo, alteram-se as palavras 

que se referem a ele. 

Questão 4: 

a) Aqui destacamos que severo não foi transformado 

porque se refere a outro substantivo 

(mestre) e não a Raimunda. Nosso 

objetivo é alertar os alunos de que é necessário 

estarmos sempre atentos à significação 

ao fazermos a concordância, pois 

ela – a significação – é que define o que se 

transforma ou não no texto. 

b) O pronome, no entanto, mudou de ele para 

ela porque substitui o nome Raimundo/ 

Raimunda. Se o gênero do nome foi mudado, 

o gênero do pronome também tem 

de ser alterado. 

Questão 5: 

Os alunos deverão observar que nem todas 

as palavras que se referem ao substantivo se 

transformam; umas porque são invariáveis em 

gênero, como no caso desses adjetivos (alegre e 

mole), outras devido ao sentido, como no caso 

de algumas locuções adjetivas. 

Questão 6: 

Queremos que as crianças observem que os 

verbos não se alteram quando mudamos o gênero 

do substantivo. Isso será trabalhado mais 

adiante, quando tratarmos da alteração de número; 

nesse caso o verbo também se alterará. 

Questão 7: 

As crianças tiveram a oportunidade de 

vivenciar uma série de transformações e reflexões. 

Conseguir organizar as observações que fizeram 

e tomar consciência do que aprenderam 

é nosso objetivo. Acreditamos que vale a pena o 

professor responder a essa questão com a classe 

toda. Cada aluno vai dizendo o que aprendeu, 

o professor vai ajudando-os a organizar esse conhecimento, 

a escolher uma boa forma de redigir, 

e depois todos copiam (ou o professor pode 

escrever as conclusões, xerocá-las e distribuí-las 

para a classe). É importante que, de uma forma 

ou de outra, essas conclusões sejam registradas e 

destacadas no caderno. 

Concluída a atividade, sugerimos que o professor 

escolha outros trechos e peça aos alunos 

que os flexionem em gênero. Aconselhamos 

que sejam parágrafos curtos e que o professor 

faça a transformação antes de indicá-los, pois 

nem todos os trechos são adequados para esta 

atividade. 

Sugerimos, também, que essa atividade seja 

realizada primeiramente em duplas e as seguintes, 

individualmente. A freqüência desse tipo 

de exercício deve ficar à escolha do professor, 

dependendo da necessidade da classe. 

Respostas 

1. Os alunos poderão levantar várias hipóteses. O mais 

provável é que digam que é porque Raimundo era filho 

do professor. 

2. Algumas palavras passaram para o feminino. 

3. a) Coluna das palavras que foram alteradas: 

Raimunda – substantivo 

esta – pronome 

garota – substantivo 

aplicada – adjetivo 

uma – artigo 

menina – substantivo 

fina – adjetivo 

pálida – adjetivo 

ela – pronome 

b) As palavras referem-se a Raimunda ou a Raimundo. 

Houve necessidade de transformá-las porque o 

gênero do substantivo passou do masculino para o 

feminino e quando isso ocorre as palavras que se 

referem a ele também devem ser alteradas. (As 

crianças responderão a essa pergunta com as próprias 

palavras.) 

4. a) Porque não se refere a Raimundo/Raimunda. 

b) Porque se refere a Raimunda(o).

5. Porque são adjetivos que não variam em gênero. 

6. a) Verbo 

b) Os verbos não são alterados quando mudamos o gênero 

do substantivo. 

7. Esperamos que as crianças digam algo mais ou menos 

assim: 

“Quando o substantivo muda do masculino para o 

feminino, as palavras que estão ligadas a ele também 

mudam para concordar com o substantivo. Para saber 

quando as palavras devem mudar, é preciso observar o 

significado delas e se elas são variáveis ou não.” 

Ou poderão dizer ainda: 

“Quando o substantivo varia em gênero, o adjetivo, o 

pronome, os outros substantivos e o artigo que se referem 

a ele também são alterados, concordando em gênero com 

o substantivo.” 

“Nem todos os adjetivos concordam com o substantivo 

porque alguns não variam em gênero.” 

Outras poderão concluir: 

“É pelo sentido do texto que podemos saber que palavras 

devem ou não variar de gênero.” 

Ou ainda: 

“Quando o substantivo varia em gênero, o verbo não 

é alterado.” 

A flexão de número do substantivo 

Primeiro momento – Como flexionar os 

substantivos em número 

Não basta sabermos flexionar os substantivos 

em gênero. É necessário flexioná-los também 

em número e saber como fazer essa flexão. 

Esse será o assunto tratado neste momento. 

Para facilitar a investigação por parte das crianças 

preparamos a seguinte atividade: 

BINGOS! (p. 73) 

Objetivos: 

• orientar os alunos no preparo de uma lista 

de substantivos com as diferentes terminações 

possíveis; 

• ajudar as crianças a flexionar em número 

(como falantes da língua) para, em seguida, 

analisarem essa ocorrência; 

• levar o aluno a analisar como se deu a 

flexão para que consiga, posteriormente, 

abstrair as regras. 

Estratégia: primeiramente faça com seus alunos 

o jogo Bingo. O objetivo dessa etapa é que as 

crianças selecionem um número de substantivos 

com as diferentes terminações para posterior 

análise. Como as palavras serão recortadas, sugerimos 

que, primeiramente, o trabalho seja feito 

em uma folha de papel solta, como indicado no 

livro do aluno. Esta etapa da atividade é individual. 

Para a montagem das tabelas do Bingo sugerimos 

as seguintes palavras: 

peteca degrau atum cidadão 

bola repórter mãe mão 

elefante açúcar papel cão 

telefone tênis funil capitão 

jabuti francês anzol pão 

lei alemã raiz leão 

passeio maçã rapaz coração 

caroço homem nariz canal 

chapéu jardim grão tórax 

Concluídas a correção do jogo e a contagem 

dos pontos, o professor pede que os alunos reúnam-se 

em equipes e escrevam o plural das 

palavras que constam nas tabelas de um dos 

integrantes do grupo. Como são falantes da língua, 

as crianças conseguirão realizar essa etapa a 

partir desse conhecimento. 

Questão 1: 

Em seguida, as crianças deverão realizar a questão 

1 na íntegra. Poderão concluir a partir dela que 

apenas alguns substantivos terminados em S ou X 

não variam em número; todos os outros variam. 

Nesse caso, o plural é indicado pelo artigo. 

Questão 2: 

Nessa questão levantamos as regras para 

formação do plural. Procuramos colocar palavras 

com todas as terminações possíveis em Português 

para que as crianças possam fazer uma 

boa generalização. Peça que destaquem com 

lápis ou caneta colorida as conclusões para que 


59


60 

possam ser facilmente encontradas quando necessitarem 

delas. 

RESPOSTAS 

A tabela do Bingo ficará assim: 

chapéu rapaz papel atum telefone francês 

chapéus rapazes papéis atuns telefones franceses 

degrau açúcar canal tênis capitão repórter 

degraus açúcares canais os tênis capitães repórteres 

caroço homem grão maçã nariz alemã 

caroços homens grãos maçãs narizes alemãs 

passeio elefante lei coração jabuti anzol 

passeioselefantes leis corações jabutis anzóis 

peteca jardim tórax mão raiz pão 

petecas jardins os tórax mãos raízes pães 

bola cão leão cidadão mãe funil 

bolas cães leões cidadãos mães funis 

1. a) Não. 

b) Tórax e tênis. 

c) Com a letra S ou X. 

d) Com o artigo. 

2. As crianças vão pintar as palavras conforme o indicado 

na tabela acima. 

a) Acreditamos que as crianças agruparão as palavras 

da seguinte forma: 

Plural + S = chapéus, degraus, caroços, passeios, 

petecas, bolas, elefantes, grãos, leis, maçãs, mãos, 

cidadãos, telefones, jabutis, mães, alemãs. 

Plural + ES = rapazes, açúcares, narizes, raízes, 

repórteres, franceses. 

Plural – M + NS = homens, jardins, atuns. 

Plural – L + IS = papéis, canais, funis, anzóis. 

Plural – O + ES = cães, pães, capitães. 

Plural – ÃO + ÕES = leões, corações. 

Plural – Altera-se o artigo, e o substantivo fica 

igual = os tênis, os tórax. 

b) A flexão do substantivo em número se dá da 

seguinte forma: 

1. Plural + S = Palavras terminadas em A, E, I, O, U, 

ÃE, Ã, ÃO. 

2. Plural + ES = Palavras terminadas em R, Z, S 

(alguns), ÃO (alguns). 

3. Plural – L + IS = Palavras terminadas em L. 

4. Plural – M + NS = Palavras terminadas em M. 

5. Plural – ÃO + ÕES = Palavras terminadas em ÃO. 

6. Plural – Não se altera = Palavras terminadas 

em X e S (alguns). 

Gostaríamos que ficasse muito claro para o 

professor que nossa intenção não é fazer que as 

crianças decorem as regras de formação de plural. 

Queremos que elas entendam, primeiramente, 

que existe um sistema organizador da língua 

que determina uma forma de flexionar os substantivos. 

Queremos também que a criança compreenda 

que o fato de haver um sistema regular, 

com leis de composição internas, pode ajudá-la 

em suas dificuldades. Se ela não se lembrar, por 

exemplo, de como se forma o plural de alguma 

palavra, poderá pensar em outra palavra com a 

mesma terminação da qual ela tenha certeza de 

como se forma o plural. Observando como se 

flexiona essa palavra, a criança poderá transferir 

a flexão dessa para a nova palavra. Ou seja, queremos 

que os alunos aprendam a pensar a língua, 

e não simplesmente a decorar as regras que a 

compõem. 

Depois que as crianças tiverem concluído 

essa atividade que envolve a assimilação das regras, 

destaque-as bem para que sejam fonte de 

consulta em momentos de dúvida. 

CILADA (p. 76) 

Objetivos: 

• ajudar a criança a sistematizar seus conhecimentos 

sobre a flexão do substantivo em 

número; 

• permitir que as crianças elaborem os conhecimentos 

adquiridos sobre classes gramaticais. 

Estratégia: escolhemos a estrutura de caçapalavras 

por favorecer o trabalho com os plurais 

corretos de algumas palavras que as crianças 

costumam errar. Ao colocarmos plurais corretos, 

plurais incorretos e plurais corretos mas de outras 

classes gramaticais (ou seja, incorretos por 

outra razão), solicitamos o conhecimento gramatical 

aplicado a um pensamento de exclusão. 

Sugerimos que o professor aproveite para 

discutir por que palavras como “degrais”, “órgões”, 

“anéus”, etc. são incorretas quanto à formação 

do plural, e outras palavras como “vocês” 

e “toleráveis” estão com o plural correto, mas

não são substantivos. Essa precisão de pensamento 

e a necessidade de respeitar dois atributos 

simultaneamente para obter a resposta são 

fundamentais para a formação de um bom leitor 

e de uma boa estrutura de pensamento. 

Respostas 

Verticais Horizontais 

1. varais 1. órgãos 

2. bichões 2. coronéis 

3. céus 3. revólveres 

4. bombons 

5. mães 

6. sopas 

4. hifens 

Segundo momento – A concordância em 

número dos substantivos 

Assim como fizemos com a flexão de gênero, 

depois que os alunos compreenderem que 

existe um sistema de regras que organizam a flexão 

de número dos substantivos (e que, portanto, 

há leis que organizam internamente a língua), 

vamos analisar as regras no texto e observar o 

que a flexão do número do substantivo altera. 

Surgirão algumas dificuldades nesse momento. 

Ao alterarmos o número do substantivo, serão 

modificados juntamente os artigos, os adjetivos, 

os numerais, os pronomes e os verbos. Essa 

concordância entre o número dos verbos e o 

dos pronomes é bastante complicada, pois envolve 

uma correspondência de pessoa dificilmente 

compreendida pelas crianças. Por isso, trataremos 

essa relação de forma especial. 

Para darmos início à reflexão sobre concordância 

de número, propomos a atividade História 

de viagem. 

HISTÓRIA DE VIAGEM (p. 77) 

Objetivos: 

• ajudar o aluno a perceber que flexionar o 

número do substantivo significa alterar toda 

uma cadeia de palavras; 

• permitir que a criança perceba que nem 

tudo muda no enunciado, e o significado é 

que determinará o que será ou não flexionado. 

Estratégia: sugerimos que o professor peça às 

crianças que façam essa atividade como lição 

de casa. Converse com elas dizendo que é apenas 

para começarem a pensar, que a atividade 

ainda não será corrigida. Na aula seguinte as 

crianças reúnem-se em equipes e discutem a 

forma como resolveram a atividade, até chegarem 

a uma solução comum a todos da equipe. 

Abre-se, então, o grupão e, juntamente com o 

professor, discute-se como efetuar a flexão de 

número. 

Essa atividade permite uma riqueza incrível 

de situações. Conforme as crianças vão colocando 

suas soluções, suas dúvidas e seus erros, vá 

aproveitando para retomar conceitos, para compreender 

como elas estão pensando. Faça perguntas 

que ajudem as crianças a observarem aspectos 

da flexão que talvez não tenham percebido 

ainda. Por essa razão, é fundamental que a 

correção seja coletiva e em forma de discussão. 

Não é interessante que o professor apresente a 

resposta correta sem discutir anteriormente 

com as crianças como elas pensaram suas soluções. 

Nosso objetivo é justamente a discussão e 

não a exercitação. 

Questão 1: 

Nosso objetivo é que as crianças pensem na 

concordância entre o verbo e as outras classes 

gramaticais a partir da significação. 

Questão 2: 

Queremos apenas que os alunos reconhe- 

ortografia 

çam que ocorreu uma flexão de número. 

e 

Questão 3: 

Ao flexionarem o número dos substantivos, 

as crianças poderão verificar que as palavras de 


todas as classes que mudavam na concordância 

de gênero também mudam na concordância de 

número (artigos, adjetivos, numerais e prono- 

específicas 

mes), mas, nesse caso, os verbos também são alterados. 

Questão 4: 

orientações 

Nosso objetivo nesse momento é justamen- e 

te que as crianças se conscientizem de que os 

verbos são alterados na flexão de número, mas 

não o são na flexão de gênero. Objetivos 

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62 

Respostas 

1. Reescrita 

“O brasileiro, vivendo há pouco tempo na Alemanha, 

estava na estação de trens de Hamburgo e não conseguia 

descobrir a plataforma do expresso para Frankfurt. Como 

vinha tendo aulas intensivas de alemão, dirigiu-se confiante 

a dois senhores bem-vestidos, a quem pediu a 

informação, caprichando na pronúncia do idioma local. 

Os alemães, atenciosíssimos, fizeram-lhe sinais 

afirmativos, enquanto pediam com gestos que esperasse 

um pouco, pois já retornariam. 

De fato, os alemães logo voltaram e, entre largos 

sorrisos e manifestações de simpatia, entregaram ao 

brasileiro um apetitoso cachorro-quente. A seguir, apertaram-lhe 

a mão e, com cara de missão cumprida, 

deram-lhe as costas e foram embora sorridentes. 

2. Foi feita a flexão de número, singular/plural. 

3. a) As palavras que se alteraram na reescrita estão 

destacadas em 1. 

b) e c) dois – numeral 

senhores – pronome de tratamento 

bem-vestidos – adjetivo 

os – artigo 

alemães – substantivo 

atenciosíssimos – adjetivo 

fizeram – verbo 

pediam – verbo 

retornariam – verbo 

voltaram – verbo 

entregaram – verbo 

apertaram – verbo 

deram – verbo 

foram – verbo 

sorridentes – adjetivo 

4. É o verbo. 


LEMBRANÇAS (p. 79) 

Objetivo: ajudar os alunos a perceberem a equivalência 

entre pessoas verbais e pessoas pronominais. 

Estratégia: retiramos um pequeno trecho de um 

texto e o reescrevemos várias vezes. Cada vez 

que mudamos a pessoa, deixamos lacunas ora 

no lugar do verbo, ora no lugar do pronome, de 

tal forma que as crianças possam completá-las 

apenas por sua competência como falantes da 

língua. Em seguida, propomos algumas questões 

para que elas reflitam sobre essas mudanças. 

Questão 1: 

Acreditamos que, depois de tantas atividades 

já realizadas, as crianças não tenham maiores dificuldades 

em identificar que são pronomes e 

verbos. 

Questão 2: 

Os verbos foram alterados em número e 

pessoa. A mudança de número é mais fácil de 

ser percebida; a de pessoa talvez apresente alguma 

dificuldade. Se isso acontecer, fale um verbo 

bastante comum, sem a pessoa. Por exemplo: 

“Quando digo comi, quem comeu?” Os alunos 

dirão “Fui eu”. “E quando digo comemos, quem 

comeu?” e assim por diante. Pergunte então para 

eles: “Como vocês sabem quem foi se eu não 

disse?” Ao fazermos essa pergunta, as crianças 

costumam se dar conta de que o verbo indica 

que pessoa praticou a ação de comer, por exemplo. 

Procedendo dessa forma, acreditamos que 

elas acabarão compreendendo o conceito de 

pessoa verbal. 

Questões 3 e 4: 

O objetivo dessas questões é trazer à tona 

os conhecimentos que os alunos já têm, mas que 

nem sempre acionam quando precisam: Em 

Português, o verbo também informa a pessoa; 

por isso mesmo é que quando se escreve não é 

preciso ficar repetindo eu, eu, eu, ele, ele, ele, etc. 

Questão 5: 

Depois da interferência anterior, é só proceder 

à correspondência. Não é porque os pronomes 

apareceram ao longo da atividade que essa 

correspondência torna-se simples. O professor, 

no momento da correção, deve ouvir as dúvidas 

das crianças e pedir-lhes que expliquem o que 

pensaram ou observaram para chegar àquela 

conclusão. A partir do que as crianças disserem, 

o professor poderá perceber de quais informações 

ou observações estão necessitando para 

ampliar o conceito.

Chamamos a atenção do professor para o fato 

de as expressões pronomes pessoais e pronomes 

possessivos estarem aparecendo pela primeira 

vez para as crianças. Sugerimos que o professor 

discuta com elas a razão dos nomes: pessoal 

por substituir diretamente a pessoa, o substantivo; 

possessivo por incluir uma idéia de posse da 

pessoa, ou seja, refere-se à pessoa que possui. 

Não vamos insistir nesse aspecto com as 

crianças. Nossa intenção nesse momento é apenas 

problematizar para que elas comecem a pensar 

no assunto, esperando que, em séries posteriores, 

esse assunto seja aprofundado. 

Respostas 

Reescrita A: Reescrita D: 

(1) tua (7) vossa 

(2) tu Reescrita E: 

Reescrita B: (8) seus 

(3) sua (9) cresceram 

(4) dormia (10) eles 

Reescrita C: (11) dormiam 

(5) nossos 

(6) crescemos 

1. São pronomes e verbos. 

2. Os verbos mudaram em número e pessoa. 

3. Nós estamos dormindo. 

4. O verbo estamos. 

5. Respostas no quadro abaixo: 

Pronome pessoal Verbo Pronome possessivo 

Eu brincava meu, minha 

Tu brincavas teu, tua 

Ele, ela brincava seu, sua 

Nós brincávamos nosso, nossa 

Vós brincáveis vosso, vossa 

Eles, elas brincavam seus, suas 

6. Outras interpretações são possíveis, mas acreditamos 

que as crianças irão responder mais ou menos assim: 

“Acho que o narrador é um adulto, uma pessoa que 

estudou muito, que fala numa linguagem culta, saudosista...” 

BRUXARIA (p. 83) 

Objetivos: 

• trabalhar a substituição do pronome. Essa é 

uma dificuldade freqüente entre as crianças 

ao enfrentarem a interpretação de textos; 

• criar situações em que a criança possa entrar 

em contato com alguns pronomes oblíquos; 

• levar o aluno a perceber que os pronomes 

oblíquos podem aparecer antes ou depois 

do verbo, com ou sem hífen; 

• levar o aluno a perceber que um mesmo 

pronome pode se referir a pessoas diferentes. 

Estratégia: leia o texto com as crianças. Ele é 

parte do livro Harry Potter e a Pedra Filosofal,do 

qual as crianças costumam gostar muito. Desperte-lhes 

o desejo de lê-lo e depois peça que 

façam a atividade em duplas. Apesar de o texto 

não apresentar muita dificuldade, o confronto de 

opiniões será enriquecedor. 

Questão 1: 

a) São todos pronomes. 

Questão 2: 

Entra aqui uma pesquisa. Resolvemos introduzila 

por observarmos que as crianças, mesmo quando 

conhecem os pronomes, sua função, seu valor 

textual, ao tentar usá-los, costumam escrevê-los 

sem o hífen, ou, às vezes, colocam-nos antes do verbo 

e acompanhados de hífen . Escrevem, por exemplo, 

“nos-disseram…”. Quando procedem dessa 

maneira, significa que elas já perceberam a existência 

dos pronomes, sabem seu valor, mas, ao tentar 

usá-los, não compreendem ainda esses detalhes 

quanto à forma de grafá-los. 

Questão 3: 

ortografia 

São verbos. Destacamos apenas os prono- e 

mes ligados a verbos porque as crianças costumam 

não colocar hífen quando o pronome está 

ligado ao substantivo. 


Questão 4: 

Chegamos aqui ao nosso objetivo: fazer com 

que as crianças observem quando o pronome é específicas 

escrito ou não com hífen. Peça que elas 

destaquem essa descoberta com lápis ou caneta 

colorida no caderno. 


Respostas 

1. São todos pronomes. 

(1) alunos (2) Neville Objetivos 

63


64 

(3) aos alunos (4) vassouras 

(5) Madame Hooch (6) vassouras 

(7) Neville (8) Neville 

(9) Madame Hooch (10) Neville 

(11) Madame Hooch 

(13) Neville 

(12) Neville 

2. 1. se queixarem 2. ele queria 

3. mostrou-lhes 4. segurá-las 

5. eu apitar 6. mantenham-nas 

7. o largasse 8. viu-o 

9. debruçou-se 10. desculpe-me 

11. ouviu-a 

13. levá-lo 

12. levante-se 

3. Estão ligadas a verbos. 

4. Quando o pronome antecede o verbo não há hífen. 

Quando o pronome aparece depois do verbo há hífen. 

COM OU SEM HÍFEN? EIS A QUESTÃO! 

(p. 86) 

Objetivos: 

• levar as crianças a ampliar o universo de 

pronomes conhecidos; 

• ajudar os alunos a observar quais pronomes 

podem aparecer com hífen e quais 

não podem; 

• permitir que as crianças percebam que 

quando o pronome aparece antes do verbo 

jamais há hífen. 

Estratégia: siga os passos da pesquisa descritos 

no livro do aluno. Sugerimos que a busca de 

alguns pares seja feita em classe para que fique 

bem garantido que todos os alunos compreenderam 

a tarefa. Depois, se preferir, para ganhar 

tempo em sala de aula, peça que continuem a 

busca como lição de casa. 

Na aula seguinte, em classe, as equipes juntam 

seus papéis com os verbos e os pronomes 

já pintados e, analisando-os, respondem às questões. 

Apresentaremos em nossas respostas as 

conclusões a que chegamos a partir de nossa 

amostra. Quando, na correção, cada equipe disser 

suas conclusões, peça sempre aos alunos que as 

confrontem com as das outras equipes para que 

não façam falsas generalizações. Como sempre, 

nosso maior objetivo é a discussão e a possibilidade 

de os alunos compreenderem o sistema da 

língua no que ele tem de possível, impossível, 

provável ou pouco provável. 

Respostas 

1. Preparação da pesquisa sobre pronomes. 

2. a) Em nossa amostra apareceram com maior freqüência 

antes do verbo. 

b) Não, em nenhuma situação. 

c) Às vezes há hífen, às vezes não. 

d) Pronomes com hífen: me, se, lo(s), la(s), no(s), na(s), 

o(s), a(s), lhe(s), te. 

e) Pronomes que aparecem depois do verbo e sem 

hífen: sua(s), seu(s), meu(s), minha(s), nesse(s), nessa(s), 

dele(s), dela(s), teu(s), tua(s)... 

f) Está ligado à palavra que aparece depois dele. 

g) Não. 

3. Após a pesquisa, os alunos perceberão que os pronomes: 

• podem aparecer antes ou depois dos verbos; 

• quando aparecem antes do verbo, nunca levam 

hífen; 

• quando aparecem depois do verbo, podem ou não 

levar hífen; 

• quando aparecem depois do verbo e não estão hifenizados, 

referem-se à palavra que vem depois 

deles e não ao verbo; 

• nunca aparecem grudados no verbo; 

• que aparecem hifenizados são: se, me, lo(s), la(s), 

no(s), na(s), te, se, lhe(s), o(s), a(s) (OS OBLÍQUOS). 

Os que aparecem sem hífen são: meu, minha, seu, 

sua, dele, dela, teu, tua, desse, dessa, nesse, 

nessa (OS POSSESSIVOS). 

4. Resposta pessoal. As crianças poderão substituir, por 

exemplo, por: 

a) … comprar o sorvete na padaria. 

… comprar o doce na padaria. 

… comprar o pão na padaria. 

… comprar o leite na padaria, etc. 

b) … avisamos a Cláudia para não vir. (Aqui cabe 

qualquer nome feminino.) 

c) … perderam o livro em algum lugar. 

… perderam o caderno em algum lugar. 

… perderam o sapato em algum lugar, etc.

d) … partiram a pizza em vários pedaços. 

… partiram a pedra em vários pedaços. 

… partiram a carne em vários pedaços, etc. 

5. As crianças poderão concluir que, quando o verbo 

termina por R, os pronomes O(S), A(S) se transformam 

em LO(S), LA(S); quando o verbo termina 

por M, eles se transformam em NO(S), NA(S). 

UMA HISTÓRIA DE DOM QUIXOTE 

– 1ª PARTE (p. 88) 

Objetivos: 

• trabalhar com gênero e número do substantivo 

integrados; 

• permitir que o aluno desenvolva a capacidade 

de interpretação de texto; 

• desenvolver a capacidade de observação 

de elementos textuais e a consciência do 

que é observado. 

Estratégia: retiramos todas as desinências de gênero 

e número das palavras e as terminações de 

alguns verbos para que as crianças preencham as 

lacunas com o que falta. Para completarem as 

palavras terão de trabalhar com interpretação de 

texto e utilizar todo o conhecimento adquirido 

até então. 

O professor deve orientar as crianças a perceber 

que, às vezes, o espaço é preenchido por apenas 

uma letra e, em outros momentos, por mais de 

uma letra. No momento da correção é fundamental 

que o professor ouça as diferentes soluções propostas 

pelos alunos. Se houver erro, peça que expliquem 

como pensaram para chegar à resposta 

dada. Isso vai ajudá-los a tomar consciência do que 

estão pensando, e o professor poderá saber como 

interferir. 

Propomos a seguir uma série de questões 

que pretendem levar a criança a tomar consciência 

dos dados fornecidos pelo texto para chegarem 

a algumas escolhas. Cada um dos elementos 

escolhidos permite a análise de aspectos gramaticais 

e lógicos simultaneamente, como a aplicação 

dos conhecimentos de concordância adquiridos 

até então. 

Questão 1: 

Focalizamos a escolha quanto à relação pessoa/tempo. 

Para que as crianças escolham fala, é 

preciso que observem o se anterior: não se diz se 

falam nesse contexto. Para escolherem fala e não 

falava, é preciso que percebam a utilização do 

tem mais adiante, que vai exigir o uso do presente 

nesse verbo antecedente. A observação desses 

elementos todos pressupõe um trabalho de 

interpretação de texto de alto nível de elaboração. 

Por isso, essa atividade deve ser feita em equipes, e 

o professor deve estar atento, no momento da 

correção, para propiciar muita discussão. 

Questão 2: 

Decidir por repetem pede que as crianças 

descubram quem repete. Ora, quem repete são 

as pessoas. Novamente, é só pela interpretação 

de texto que é possível se decidir por repetem 

nesse trecho. Como o raciocínio exige elaboração, 

o professor deve deixar as crianças primeiramente 

tentar descobrir, argumentar entre 

si e depois fazer a pergunta Quem repete aquela 

história? para ajudá-las a achar o sujeito dessa 

ação. Mais uma vez, queremos ressaltar o papel 

fundamental do professor como desencadeador, 

como alguém que ajuda a refletir e não aquele 

que oferece soluções prontas. 

Caso as crianças tenham completado da seguinte 

forma: “Quando se fala no quixote, a pessoa 

logo pensa… completarão. E até repete… .” 

Consideramos uma solução possível, mesmo 

sendo diferente da solução do autor. O fundamental 

é o aluno perceber a necessidade de 

concordância entre pessoa – repete/pessoas – repetem 

devido à relação de significado entre os ortografia 

e 

dois termos. 

Questão 3: 

Nessa questão focalizamos a concordância gramática – 

artigo-substantivo. Pelo sentido, a Espanha deve 

ter mais de uma planície, o que pede plural, mas 

optando-se pelo singular ou pelo plural o artigo 

específicas 

deve necessariamente ser feminino para concordar 

com planície(s). 

Questão 4: 

Aqui está em jogo a concordância entre o 


substantivo cavalo e o adjetivo magro. Se cavalo é 

masculino, magro também deve ser. Se ele estava 

montando, só poderia ser um; portanto, singular. Objetivos 

65


66 

Questão 5: 

A história de Dom Quixote faz parte da cultura 

de nossa sociedade, por isso abrimos um espaço 

para que o professor possa contá-la para as 

crianças, trazendo esse universo à baila. Criamos, 

agora, algumas perguntas que podem servir de 

pretexto para que as crianças discutam sobre cavaleiros 

andantes, cata-ventos e moinhos de vento 

e ampliem um pouco mais seu conhecimento. 

Como fonte de pesquisa sugerimos, além de livros 

e filmes, o conhecimento de mundo das próprias 

crianças. Como sempre, mais do que saber a resposta 

certa, desejamos que saibam olhar para os 

textos do mundo de forma “perguntadora”. 

Respostas 

Texto do autor: 

“Quando se fala num quixote, as pessoas logo pensam 

num desastrado, num sujeito que não consegue fazer 

nada direito, que tem boas idéias, mas sempre quebra 

a cara. E até repetem aquela história que o escritor 

espanhol Cervantes contou sobre o Dom Quixote. 

Ele era um daqueles cavaleiros andantes que usavam 

armadura, lança e escudo; percorria as planícies da 

Espanha num cavalo muito magro e muito feio, chamado 

Rocinante, procurando inimigos a quem pudesse desafiar 

em nome da moça que amava, e que ele chamava de Dulcinéia. 

Pois um dia este Dom Quixote avistou ao longe 

uns moinhos de vento. Naquela época, vocês sabem, o 

trigo era moído desta maneira: havia umenorme catavento 

que fazia girar a máquina de moer. 

Caso as crianças apresentem outra solução, diferente 

da do autor, o professor deve analisá-la e verificar se é 

ou não possível gramaticalmente. Caso seja, deve ser 

considerada como correta também. 

As crianças poderão responder: 

1. Observei o se e pude concluir que só poderia ser fala, 

pois se falam ou se falavam ficaria sem sentido nesse 

texto. Decidi por fala e não falava porque mais 

adiante, no texto, aparece “que tem boas idéias” no 

presente e por isso precisa ser fala para concordar. 

Esperamos que as crianças respondam algo como: 

2. Observei que deveria concordar com as pessoas, portanto 

só poderia ser repetem. Ou: Observei que deveria 

concordar com a pessoa, portanto, só poderia ser 

repete. 

3. Poderia ser a ou as. Fica melhor as planícies, já que a 

Espanha não tem só uma planície e Dom Quixote percorreu 

várias. 

As crianças poderão responder: 

4. Observei que magro deveria concordar com a palavra 

cavalo, que é masculino e singular. 

5. a) Os cavaleiros andantes eram heróis que partiam 

em busca de aventuras para libertar princesas, fazer 

justiça, garantir os valores daquela sociedade. 

Costumavam vestir armadura de ferro e cavalgar 

acompanhados por um ajudante. Eram nobres e 

respeitados, admirados pelo povo. 

b) Da forma como eram não existem mais, mas simbolicamente 

ainda há alguns. 

c) A Espanha fica na Europa. 

O professor pode aproveitar a oportunidade para 

mostrar às crianças a localização da Espanha no 

mapa da Europa. 

d) Resposta pessoal. 


— 2ª PARTE (p. 90) 

Objetivo: trabalhar com concordância verbonominal. 

Estratégia: 

Questão 1: 

Além de permitir às crianças conhecer um 

pouco mais da história de Dom Quixote, este 

trecho permite um bom exercício de reescrita, 

em que terão de trocar quixote por quixotes e 

ajudante por ajudantes. Para realizar essa troca, 

elas terão de trabalhar o tempo todo com concordância 

de número. 

Sugerimos que a atividade seja feita em equipe, 

durante a aula, e que o professor vá circulando 

pela classe e ajudando a tirar dúvidas, a observar 

detalhes importantes. Depois que todas 

as equipes tiverem chegado a uma conclusão, 

abre-se a discussão e faz-se uma correção coletiva, 

integrando a opinião de todos. O professor 

deve alimentar a discussão e a argumentação durante 

a atividade, de tal forma que seja um pretexto 

para se refletir e não uma simples exercitação.

Terminada a correção desse trecho, o professor 

propõe que respondam às perguntas. 


Nesse trecho enfocaremos a concordância 

entre o substantivo e os pronomes, em relação 

ao número. A conclusão a que gostaríamos que 

as crianças chegassem é a seguinte: se O e LO 

estão no lugar de Quixote e eu transformo Quixote, 

O e LO também têm de ser transformados. 

Questão 4: 

Novamente pedimos alterações de pessoa 

para que as crianças verifiquem a recorrência da 

concordância do pronome com a pessoa verbal. 

Questão 5: 

Mudar simultaneamente número e pessoa é 

algo bastante difícil. Por isso colocamos como 

um desafio, para que as crianças não se sintam na 

obrigação de saber resolver. Conseguir descobrir 

que viu passa a vimos, seu passa a nosso e que 

deve ficar desafiando-nos e convencer-nos é algo 

que merece os parabéns! 

A transformação do final do verbo já foi 

abordada. Se achar interessante, o professor pode 

focalizar novamente esse assunto a fim de 

sistematizá-lo. 

Sugerimos que o professor peça aos alunos 

que transformem outros pequenos textos, à sua 

escolha, como lição de casa. É uma atividade que 

deve ser proposta com certa freqüência. 

Questão 6: 

Esperamos que as crianças cheguem à conclusão 

esperada: sujeito e pronome devem sempre 

concordar. 

Respostas 

1. “Pois os Quixotes viram, nesses moinhos, gigantes que 

agitavam os braços, desafiando-os para a luta. 

Seus ajudantes tentaram convencê-los de que não 

havia gigante nenhum; mas foi inútil.” 

2. a) Desafiando Dom Quixote. 

b) Convencer Dom Quixote. 

3. Escreverei: desafiando-os e convencendo-os. 

4. a) Trecho a: 

“Pois eu vi, nesses moinhos, gigantes que agitavam os 

braços, desafiando-me para a luta.” 

Trecho b: 

“Meu ajudante tentou convencer-me de que não 


b) As crianças vão pintar os verbos e os pronomes 

destacados acima. 

5. Trecho a: 

“Pois nós vimos, nesses moinhos, gigantes que agitavam 

os braços desafiando-nos para a luta.” 

Trecho b: 

“Nosso ajudante tentou convencer-nos de que não 


6. Porque quando muda a pessoa do verbo, muda também 

o pronome que se refere a ela. 


— 3ª PARTE (p. 92) 

Objetivo: sistematizar a concordância entre sujeito 

e pronome. 

Estratégia: leia o texto com as crianças e saboreie 

esse final tão inesperado. Depois, peça que 

façam as questões e descubram mais algumas 

coisas sobre a língua portuguesa. 


Além de conhecer a história toda, as crianças 

completarão as lacunas escolhendo as palavras e 

efetuando sua concordância. É um exercício precioso 

de interpretação de texto e de concordância.Todos 

os comentários já feitos em relação às 

partes 1 e 2 valem também para esta parte. Procuramos 

fechar a atividade buscando a relação 

entre esse aspecto gramatical e um aspecto textual: 

se você alterar a pessoa, mudar de ele para 

eu, mudará o foco narrativo. E, assim, mudará a 

perspectiva da narrativa. 

Questão 3: 

Ao pedirmos que as crianças mantenham o 

narrador em 3a pessoa, mas pensem em vários 

quixotes, o texto vai para a 3a ortografia 

e gramática – específicas 

pessoa do plural, 

orientações 

produzindo novas transformações. Ao longo da e 

correção, o professor pode ir confrontando o 

que mudou e de que forma mudou (o que, como 

e quando se transforma) para que as crian-Objetivos 67


68 

ças se tornem conscientes dessas relações de 

transformação. 

Questão 4: 

Fazer que as crianças reflitam sobre o que 

acharam interessante nesse trabalho é levá-las a 

pensar sobre a própria ação. Essa é uma postura 

diante do conhecimento e da vida que o professor 

deve procurar desenvolver sempre. 

Respostas: 

1. (1) fiquei (5) levantava (9) eu 

(2) pensei (6) eu (10) me 

(3) tentei (7) vivi (11) levei 

(4) me (8) meu (12) mim 

2. O narrador mudou de 3ª pessoa para 1ª pessoa, para 

narrador personagem. 

3. (1) viram (8) teremos (15) estavam 

(2) ficaram (9) tentaram (16) eles 

(3) nós (10) os (17) tinham 

(4) conseguirmos (11) eles (18) se 

(5) nossas (12) viveram (19) levaram 

(6) pensaram (13) seu (20) eles 

(7) pudermos 


(14) estavam 

Caso ache necessário, o professor deve escolher 

outros textos do interesse de seu grupo-classe e pedir 

aos alunos que façam a flexão de gênero ou de 

número de pequenos parágrafos, para que aprendam 

a usar a concordância adequada, comunicando-se 

com mais propriedade e eficiência. 

Módulo IV – Advérbio e locuções 

adverbiais (p. 95 a 103) 


O advérbio nos informa as circunstâncias de 

uma ação, de um fato, por isso é importante elemento 

enriquecedor de um texto. Freqüentemente, 

nas respostas dadas às questões das atividades 

em sala de aula, os textos informativos ou 

até mesmo literários escritos pelos alunos ficam 

empobrecidos quanto ao estilo ou à qualidade 

das informações por terem poucos advérbios ou 

locuções adverbiais. 

Assim sendo, resolvemos incluir no livro da 

4a série um módulo de Advérbios e locuções adverbiais 

com os objetivos de: 

• levar o aluno a aprender o conceito de advérbio 

e locução adverbial; 

• favorecer situações em que o aluno perceba 

que o advérbio traduz a circunstância 

das ações e, portanto, sua presença interfere 

na imagem produzida no leitor; 

• permitir que o aluno conheça algumas circunstâncias 

expressas pelos advérbios; 

• levar o aluno a enriquecer seu texto usando 

advérbios e locuções adverbiais. 

Compreendemos que a forma mais simples 

e eficiente para os alunos entrarem em contato 

com esse conceito é mediante a análise de sua 

função textual; por isso propomos a situação 

descrita a seguir para a geração do conceito. 

CINCO VEZES DIFERENTE (p. 95) 

Objetivo: introduzir os conceitos de advérbio e 

locução adverbial. 

O professor organiza a classe em equipes e 

pede que as crianças leiam os trechos da atividade 

que descrevem a mesma cena várias vezes. 

Explica-lhes que cada equipe deverá imaginar como 

é a cena e montar uma dramatização. O professor 

é o diretor que vai construindo a ligação 

entre uma cena e outra. 

Sugerimos cinco estilos, que podem ser alterados: 

• versão 1 – estilo calmo/tranqüilo/natural 

• versão 2 – estilo rápido/afobado/ansioso/agitado/nervoso 

• versão 3 – estilo dramático 

• versão 4 – estilo alegre/cômico/engraçado 

• versão 5 – estilo raivoso/exaltado/tenso 

Depois de sortear – em segredo – qual versão 

cada equipe vai representar, o professor dá 

um tempo para que os alunos discutam os detalhes, 

distribuam os papéis, ensaiem um pouco. 

Caso prefiram, podem fazer a dramatização na 

aula seguinte; assim os alunos poderão se vestir 

a caráter para seus papéis. As crianças que não 

tiverem papel ou não quiserem representar po-

Construindo a Escrita - Volume 4 - Atica Educacional

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