Const.Escr.Vol.4 manual QUARK - Atica Educacional
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ESCRITA<br />
GRAMÁTICA<br />
ORTOGRAFIA<br />
4<br />
Manual do Professor<br />
Carmen Silvia C. Torres de Carvalho<br />
Déborah Panachão<br />
Sarina Bacellar Kutnikas<br />
Silvia Maria de Almeida Salmaso
2<br />
Índice<br />
Distribuição das atividades do Livro do Aluno em Módulos ............................................. 4<br />
Carta ao Professor ................................................................................................................. 6<br />
Apresentação da coleção ...................................................................................................... 7<br />
Dinâmica do trabalho ............................................................................................................ 8<br />
ORTOGRAFIA<br />
Considerações sobre a postura diante da pesquisa ortográfica ....................................... 8<br />
Apresentação do trabalho de Ortografia do volume 4 ....................................................... 9<br />
Módulo I — Confrontando S, SS, C, Ç e Z<br />
As letras C, Ç e S ................................................................................................................... 11<br />
Os finais de palavra ICE/ISSE/ÍCIE ............................................................................. 12<br />
As seqüências de letras vogal + NS ou vogal + NÇ ................................................. 13<br />
Os finais de palavra SÃO, SSÃO e ÇÃO ................................................................... 14<br />
CE/CI x S/SS no meio da palavra ............................................................................... 18<br />
As letras S/Z ........................................................................................................................... 22<br />
S/Z no meio de palavras ............................................................................................. 22<br />
Respostas das atividades do Módulo I ................................................................................ 24<br />
Módulo II — Confrontando as letras L e U em final de sílaba<br />
Conclusões da Pesquisa I – AL + consoante e AU + consoante em início de palavras ... 34<br />
Como proceder com as crianças ............................................................................... 35<br />
Conclusões da Pesquisa II – E/I/O/U + L + consoante ou<br />
E/I/O/U + U + consoante em início de palavras .................................................................. 35<br />
L ou U em final de sílaba em meio de palavra ................................................................... 36<br />
Respostas das atividades do Módulo II ............................................................................... 37<br />
Módulo III — Confrontando as letras E e I em início, meio e final de palavras<br />
Análise dos erros das crianças ............................................................................................. 40<br />
Atividades de sistematização ............................................................................................... 40<br />
Investigando as letras E/I + consoante ................................................................................ 42<br />
Respostas das atividades do Módulo III .............................................................................. 44<br />
Módulo IV — As seqüências de letras LHA x LIA<br />
Reflexão sobre LHA x LIA ..................................................................................................... 47<br />
Atividades de sistematização ............................................................................................... 48<br />
Respostas das atividades do Módulo IV .............................................................................. 49<br />
GRAMÁTICA<br />
Introdução ao trabalho de Gramática do volume 4 ............................................................ 50
Módulo V — Divisão silábica de encontros vocálicos<br />
Justificativa teórica ............................................................................................................... 51<br />
Conclusões da análise dos encontros vocálicos ................................................................ 53<br />
Encontros de 2 vogais ................................................................................................ 53<br />
Encontros de 3 vogais ................................................................................................ 54<br />
Encontros de 4 vogais ................................................................................................ 54<br />
Como conduzir a investigação com as crianças ................................................................ 55<br />
Atividades de sistematização ............................................................................................... 57<br />
Respostas das atividades do Módulo V ............................................................................... 62<br />
Módulo VI — Pontuação<br />
Algumas observações ........................................................................................................... 66<br />
Respostas das atividades do Módulo VI .............................................................................. 69<br />
Módulo VII — Substantivos e locuções adjetivas<br />
Algumas considerações ........................................................................................................ 70<br />
A preposição DE e a ortografia .................................................................................. 71<br />
Respostas das atividades do Módulo VII ............................................................................. 72<br />
Módulo VIII — Gênero dos substantivos: flexão e concordância<br />
1º momento – A flexão de gênero dos substantivos .......................................................... 73<br />
2º momento – Descobrindo como flexionar o gênero dos substantivos .......................... 74<br />
3º momento – Observando os substantivos biformes ....................................................... 76<br />
4º momento – Concordância em gênero dos substantivos ............................................... 77<br />
Respostas das atividades do Módulo VIII ............................................................................ 78<br />
Módulo IX — Número dos substantivos: flexão e concordância<br />
1º momento – Como flexionar os substantivos em número ............................................. 80<br />
2º momento – A concordância em número dos substantivos ........................................... 81<br />
Respostas das atividades do Módulo IX ............................................................................. 86<br />
Módulo X — O advérbio e a locução adverbial<br />
Considerações ....................................................................................................................... 90<br />
Respostas das atividades do Módulo X .............................................................................. 93<br />
Módulo XI — Verbos<br />
Considerações ....................................................................................................................... 95<br />
Respostas das atividades do Módulo XI ............................................................................. 101<br />
Apêndice<br />
Usando o dicionário .............................................................................................................. 106<br />
Como introduzir novas informações do dicionário .................................................. 106<br />
Sugestões de jogos ortográficos para sistematização ....................................................... 107<br />
Jogos de Stop .............................................................................................................. 107<br />
Bingo ortográfico......................................................................................................... 110<br />
Jogo das dicas ............................................................................................................. 110<br />
Palavras cruzadas ........................................................................................................ 111<br />
Soletrando.................................................................................................................... 111<br />
Jogo dos animais ........................................................................................................ 111<br />
Bibliografia para pesquisa teórica........................................................................................ 112<br />
3
4<br />
Distribuição das atividades do Livro do Aluno em Módulos<br />
Livro do Aluno Módulos<br />
ORTOGRAFIA<br />
Labirinto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6<br />
Arvoredo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8<br />
ANSA ou ANÇA???? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10<br />
Por que sim, por que não? . . . . . . . . . . . . . . . . . 12<br />
Questão de vida ou morte . . . . . . . . . . . . . . . . . 13<br />
Sensacional GINCANSTOP . . . . . . . . . . . . . . . . . 14<br />
Rali . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20<br />
Kumogô – a velha tagarela . . . . . . . . . . . . . . . . . 23<br />
Cruzadilha . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26<br />
Sim ou Não? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29<br />
Colunáveis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30<br />
Tômbola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32<br />
Caracolência caracolosa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35<br />
Tudo em família . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38<br />
Detetive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39<br />
Encontrando o mico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .<br />
Pesquisa I – AL + consoante e AU +<br />
40<br />
consoante em início de palavra . . . . . . . . . . . . . 42<br />
Palavras secretas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .<br />
Pesquisa II – vogal + L + consoante e<br />
45<br />
vogal + U + consoante em único de palavra . . . 46<br />
Diagrama . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47<br />
Quanto mais, melhor… . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48<br />
Enquadrando . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49<br />
Percorrendo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52<br />
Cuidado! O tempo vai se esgotar … . . . . . . . . . . 56<br />
Ler para crer … . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58<br />
Alistando . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60<br />
Ligado nas dicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62<br />
Diagonal misteriosa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64<br />
E agora? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65<br />
Poemilha . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68<br />
GRAMÁTICA<br />
Encontros e desencontros . . . . . . . . . . . . . . . . . 69<br />
Bons vizinhos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74<br />
Passo a passo (1) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79<br />
Passo a passo (2) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81<br />
Módulo I<br />
Confrontando<br />
S/SS/C/Ç/Z<br />
Módulo II<br />
Confrontando<br />
as letras L e U<br />
em final de sílaba<br />
Módulo III<br />
Confrontando as letras<br />
E e I em início, meio e<br />
final de palavras<br />
Módulo IV<br />
As seqüências de<br />
letras LHA x LIA<br />
Módulo V<br />
Divisão silábica de<br />
encontros vocálicos
Cruzadeira . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84<br />
U U U U U…! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87<br />
Hein…?!?! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88<br />
Formigando . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89<br />
Vida de bacana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91<br />
Pássaro fujão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93<br />
Briga de galo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95<br />
Pontuar para herdar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97<br />
Módulo VI<br />
Pontuação<br />
Papagaio preto?!? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98<br />
Chuvas inundam de vida o Pantanal . . . . . . . . . 100 Módulo VII<br />
Caçada ecológica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102Substantivos<br />
e locuções adjetivas<br />
Pare! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 Módulo VIII<br />
O susto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 Gênero dos substantivos:<br />
Ele ou ela? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107<br />
flexão e concordância<br />
BingoS! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 Módulo IX<br />
Cilada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 Número dos substantivos:<br />
flexão e concordância<br />
História de viagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113<br />
Lembranças . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115<br />
As duas cachorras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117<br />
Uma história de Dom Quixote – Parte I . . . . . . . 120<br />
Uma história de Dom Quixote – Parte II . . . . . . 122<br />
Uma história de Dom Quixote – Parte III . . . . . . 124<br />
Cinco vezes diferente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 Módulo X<br />
Complete com rapidez, rapidamente . . . . . . . . . 128 O advérbio e a locução<br />
adverbial<br />
A roda de oleiro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129<br />
Acidentalmente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131<br />
Questão de tempo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 Módulo XI<br />
Cuidado! Cão bravo! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 Verbos<br />
A vaca do Mineirinho – Parte I . . . . . . . . . . . . . . 134<br />
A vaca do Mineirinho – Parte II . . . . . . . . . . . . . 136<br />
Minha terra, minha casa e minha<br />
gente – Parte I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138<br />
Minha terra, minha casa e minha<br />
gente – Parte II . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139<br />
Minha terra, minha casa e minha<br />
gente – Parte III . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140<br />
Minha terra, minha casa e minha<br />
gente – Parte IV . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141<br />
Trina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142<br />
A sujeira nossa de cada dia . . . . . . . . . . . . . . . . . 146<br />
No mundo da lua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149<br />
Referências bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152<br />
5
6<br />
Carta ao Professor<br />
Este material é o produto de 14 anos de trabalho experimental. Nesses anos todos,<br />
tenho buscado compreender de que forma uma pessoa se apropria de um objeto de conhecimento<br />
para, através desse saber, pensar um meio de ajudar professores e alunos a<br />
realizarem uma apropriação da língua que seja efetiva e gratificante.<br />
Algumas idéias nortearam o trabalho. Em primeiro lugar, a consciência de que todo<br />
conteúdo, qualquer que seja ele, nunca é um fim em si mesmo. Ele é, sim, apenas um pretexto<br />
para se aprender a pensar o próprio conhecimento, para se compreender que aprender<br />
não é reproduzir verdades alheias, mas sim olhar para o mundo colhendo dados,<br />
transformando-os e tirando conclusões. Enfim, conhecer é produzir, e não reproduzir conhecimento.<br />
Esta descoberta da própria capacidade de produção de conhecimento tem sido<br />
fonte de energia interna para as pessoas olharem o mundo através de seus próprios<br />
olhos (e não através dos olhos de outrem...), acreditando no valor daquilo que vêem e pensam.<br />
Só desta forma acredito que possamos formar gente crítica e forte o bastante para<br />
saber-se capaz de ser agente transformador de sua própria vida e da realidade que a cerca.<br />
Para que este objetivo pudesse ser atingido, era necessário que a língua fosse vista<br />
como um objeto a ser descoberto, analisado nas suas múltiplas possibilidades de recortes,<br />
organizações e relações. Não mais como um conjunto de modelos e regras a serem<br />
introjetados, mas um sistema articulado a ser desvendado. Como uma teia onde o<br />
aluno pudesse ir se apropriando de cada fio e gradativamente tecendo a trama das relações<br />
e significações. Para tal seria necessário agir sobre a língua e não se submeter a ela.<br />
Seria preciso reinventá-la a todo instante, para descobri-la.<br />
Esta postura de investigar o conhecimento em geral e a língua em particular só seria<br />
possível de acontecer se houvesse uma forma diferenciada de transformar em ação todos<br />
esses ideais dentro da sala de aula. E transformar idéias em realidade não é uma tarefa<br />
nada simples. (Vocês, professores, bem o sabem!!!)<br />
Para empreendê-la, ao longo desses anos pude contar com uma equipe enorme de<br />
trabalho a quem agradeço de coração. Teoricamente, fundamentando-me, ensinando-me<br />
a pensar e olhar pela perspectiva da teoria de Jean Piaget pude ter o orgulho e o prazer<br />
de ter sido formada por meu grande mestre, Professor Lino de Macedo, que mais do que<br />
uma perspectiva teórica ensinou-me um modo de olhar para a vida. Na prática, fui auxiliada<br />
por um número grande de professores de várias escolas onde trabalhei ou trabalho<br />
como assessora e que foram pesquisadores ao meu lado, experimentando estratégias,<br />
ajudando-me a conhecer a realidade das crianças, a analisar sucessos e fracassos para<br />
que o trabalho pudesse ser aperfeiçoado. Contei também com centenas de crianças que,<br />
investigadoras inatas do mundo, ajudaram-me a enxergar coisas que não via e que, através<br />
de seu entusiasmo, iam me apontando a direção a seguir.<br />
Hoje, finalmente, um antigo sonho, o de partilhar com um número maior de pessoas<br />
toda minha reflexão, está se tornando realidade. Sonhos são coisas muito sérias e, por isso,<br />
vê-los acontecer é sempre muito emocionante. O primeiro impulso para escrever deume<br />
minha amiga Guila, cuja fé na possibilidade do meu trabalho vir a se tornar um livro<br />
foi decisiva. Meus agradecimentos também à Déborah, à Sarina e à Silvia, minhas coautoras,<br />
que partilharam comigo este sonho e ajudaram-me a fazer dele realidade.<br />
Espero que esta coleção possa ajudá-los a manter o prazer de aprender sempre vivo<br />
dentro da sala de aula.
APRESENTAÇÃO DA COLEÇÃO<br />
Esta coleção de 1ª a 4ª série é formada de 8 volumes. Apresenta para cada série:<br />
a) 1 livro com a proposta de leitura e análise de textos de livros publicados e<br />
b) 1 livro com as atividades de sistematização da Gramática e da Ortografia.<br />
Em relação ao livro de Gramática e Ortografia, o Livro do Professor corresponde perfeitamente<br />
ao Livro do Aluno, que virá acompanhado deste Manual do Professor, com as orientações, reflexões<br />
e sugestões de estratégias para a melhor utilização do Livro do Aluno. É de extrema importância que<br />
o professor acompanhe, paralelamente a seu trabalho em sala de aula, a leitura das orientações do<br />
Manual do Professor, a fim de compreender os objetivos e a postura de trabalho propostos.<br />
Esta coleção tem como pressuposto teórico uma perspectiva construtivista de aprendizagem.<br />
Portanto, o conhecimento não é visto como algo posto para dentro do aprendiz em doses controladas,<br />
mas sim como algo a ser produzido, construído por ele enquanto sujeito e não enquanto objeto<br />
da aprendizagem.<br />
Assim sendo, as atividades propostas são vistas como desencadeadoras de reflexões sobre a<br />
forma como a língua escrita se organiza e se articula para produzir diferentes significados e emoções.<br />
A idéia central do trabalho é a compreensão de que a língua escrita é um outro sistema de representação<br />
em relação à língua falada. Falar e escrever são objetos de conhecimento diferentes, que<br />
exigem que o sujeito se aproxime de cada um de forma diferenciada. Assim sendo, aprender a escrever<br />
é compreender as leis de composição do sistema de representação da escrita.<br />
A Gramática e a Ortografia são, assim, vistas como sistemas a serem desvendados e compreendidos<br />
como um conjunto de leis e articulações possíveis, impossíveis, prováveis ou pouco prováveis.<br />
Aprendê-las não é memorizar regras arbitrárias às quais o sujeito deve se submeter, mas é agir sobre<br />
a língua, pensar suas propriedades, recortá-la em suas múltiplas facetas para ir gradativamente<br />
construindo sua teia de relações.<br />
Por termos neste trabalho buscado um olhar diferenciado sobre a língua, o Manual do Professor<br />
traz toda uma discussão teórica de como a compreendemos, e estratégias para desenvolver em<br />
sala de aula que possam propiciar esta reflexão e suas descobertas.<br />
Em relação à Ortografia, nossa postura se mantém a mesma que em relação à Gramática. A Ortografia<br />
tem sido analisada e trabalhada pela maior parte dos educadores como uma questão de imitação,<br />
memorização ou introjeção de um modelo. O erro ortográfico tem sido visto dentro dessa linha<br />
como mera falta de memória e de atenção por parte da criança e, em conseqüência, o trabalho baseiase<br />
apenas na repetição exaustiva de um modelo ortográfico.<br />
Mas, se a questão da Ortografia fosse apenas uma questão de memória, não deveria haver erro,<br />
uma vez que a criança se depara uma primeira e inúmeras outras vezes com essa mesma palavra<br />
escrita corretamente. No entanto, ela erra. Erra porque reflete, busca regularidades, trabalha sobre<br />
hipóteses de como se constituiria esse sistema ortográfico.<br />
Na coleção <strong>Const</strong>ruindo a escrita, o trabalho com Ortografia se propõe a discutir com os alunos<br />
a maneira como se organiza esse sistema, levando-os a operar sobre a grafia das palavras, observar<br />
identidades, classificar e relacionar as informações da língua em busca de maior compreensão<br />
do sistema.<br />
A estrutura do trabalho compõe-se de atividades de descoberta e de sistematização por meio<br />
de jogos lógicos. As atividades de descoberta estão descritas no Manual do Professor e devem ser<br />
realizadas antes das atividades de sistematização, que são apresentadas no Livro do Aluno.<br />
Nossa escolha por uma sistematização através de jogos lógicos fundamenta-se no trabalho desenvolvido<br />
no LaPp (Laboratório de Psicopedagogia do Instituto de Psicologia da USP) coordenado<br />
pelo Prof. Lino de Macedo, que pesquisa a influência da utilização de jogos lógicos (em sala de aula<br />
e em clínica) como elementos de desenvolvimento da inteligência e estruturação do pensamento,<br />
além de propiciarem um trabalho de relacionamento humano. A utilização de jogos lógicos lingüísticos<br />
tem possibilitado aos alunos uma relação mais ativa com o sistema da língua, além da ampliação<br />
do universo vocabular e uma relação afetiva com um conteúdo geralmente tão árido.<br />
Além dos jogos e atividades já contidos no Livro do Aluno, no Manual do Professor há a descrição<br />
de mais jogos, todos de sistema aberto, ou seja, jogos cuja estrutura o professor pode adaptar<br />
ao universo vocabular e ao assunto que estiver desenvolvendo. Podem ser auxiliares no trabalho de<br />
sistematização das descobertas dos alunos. Vivendo a Ortografia e a Gramática sob este outro enfoque,<br />
esperamos que você e seus alunos possam redescobrir o prazer de aprendê-las.<br />
7
8<br />
Dinâmica do trabalho<br />
Para que o material possa proporcionar um trabalho mais rico e eficiente é importante que algumas<br />
posturas sejam garantidas. Desta maneira, observe:<br />
1- As atividades estão agrupadas pelo assunto da Gramática ou da Ortografia a ser trabalhado e não<br />
por ordem de uso. Portanto, não devem ser utilizadas na seqüência em que aparecem. É acompanhando<br />
o ritmo e o interesse da classe que o professor vai construindo a prática proposta nesta coleção.<br />
2- Nosso objetivo não foi esgotar os assuntos com as atividades propostas. Cabe ao professor, a partir<br />
das características e necessidades de sua classe, criar outras atividades que preencham essas<br />
lacunas propositadamente deixadas por nós. Este material pretende ser uma espinha dorsal que<br />
norteia o trabalho, devendo o professor, através da observação das necessidades específicas da<br />
classe, ampliá-lo, completá-lo, adequá-lo. Apresentamos, no final deste livro, um apêndice com sugestões<br />
de jogos que podem ser adaptados ao assunto a ser trabalhado.<br />
3- As atividades foram pensadas como desencadeadoras de discussão sobre propriedades do sistema<br />
da língua e devem ser tratadas como tal, ou seja, nosso grande objetivo é a discussão em si<br />
mesma, a reflexão que emerge dela, a possibilidade de fazer generalizações, e não simplesmente<br />
a obtenção de uma resposta correta. Para que isso aconteça efetivamente, é necessário que o professor<br />
mantenha uma postura coerente com essa proposta:<br />
a) postura de investigação através de perguntas abertas. Através dessas perguntas o professor dirige<br />
o olhar do aluno para aspectos relevantes do objeto de investigação, mas não dá as respostas.<br />
Estas, o aluno deve buscar dentro de si, na troca com a língua.<br />
b) diante de uma hipótese levantada por uma criança, pedir confirmação do grupo ou da própria<br />
língua. Colocações do tipo: O que você observou para chegar a essa conclusão? ou Como você<br />
pensou para concluir isso? ou Alguém mais também observa isso em suas palavras? são procedimentos<br />
que levam as crianças a desenvolverem uma postura de investigação de conhecimento,<br />
que logo é ampliada em extensão a outros conteúdos, escolares e de vida.<br />
4- As descobertas feitas devem ser registradas para que não se percam. Por essa razão, sugerimos<br />
que as crianças tenham um caderno de registro das descobertas, onde possam organizar o conhecimento<br />
e utilizar como fonte de pesquisa na hora de estudar. As descobertas devem ser redigidas<br />
pelo grupo-classe juntamente com o professor.<br />
5- A maior parte das atividades deve ser desenvolvida em duplas ou em pequenos grupos. A troca<br />
resultante do trabalho em equipe permite a ampliação de perspectiva e o desenvolvimento da capacidade<br />
de argumentação do aluno, além de dinamizar o processo de aprendizagem.<br />
6- O trabalho de investigação pode ser organizado parte em sala de aula e parte em casa. Essa dinâmica<br />
agiliza o trabalho e vem descrita em seus passos ao longo do Manual do Professor.<br />
7- As perguntas feitas pelas crianças devem ser objeto de reflexão do professor. Ouça-as com atenção,<br />
pois é através delas que em geral os alunos revelam seu pensamento. Ao "saber ouvi-los" o<br />
professor descobre qual o caminho de interferência que pode ser tomado.<br />
Gostaríamos que o professor tivesse também, dentro de si, a clareza de que a construção de um<br />
conhecimento é um processo e, enquanto tal, que há um caminho de aquisição onde o objeto, parcialmente<br />
construído, ainda não se mostra em sua totalidade. Isso não significa que não tenha havido<br />
aprendizagem ou evolução. Não temos a intenção de que, através desse trabalho, o aluno termine<br />
o ano sem errar. Nosso objetivo é que, ao tratar a Gramática e a Ortografia dessa forma, ele aprenda<br />
a pensar o conhecimento específico e a própria vida como conjunto de possíveis, e que saiba que<br />
é através da reflexão e da ação sobre o mundo que ele é apropriado e transformado.<br />
ORTOGRAFIA<br />
Considerações sobre a postura diante da pesquisa ortográfica<br />
Antes de iniciar as pesquisas ortográficas, gostaríamos de fazer algumas observações relativas<br />
à nossa postura em relação a esse trabalho:<br />
1- As conclusões apresentadas foram tiradas a partir da análise da amostra de nossas palavras e<br />
posterior confirmação em dicionário, quando possível. Muitas vezes a amostra nos indicava uma<br />
conclusão geral, útil para uma decisão ortográfica; porém, no dicionário, encontrávamos uma<br />
ou algumas palavras que não se encaixavam. Essas palavras, em geral, faziam parte de um vocabulário<br />
de área específica (por exemplo, biologia, física, medicina e outras) e tinham sentido
e uso pouco comuns. Por essa razão, não destacamos esses casos. Nossa intenção nesse momento<br />
é levar os alunos a compreenderem o sistema. Por isso, não vemos utilidade em invalidar as<br />
conclusões com exceções que não farão parte do cotidiano do aluno. Acreditamos que elas surgirão<br />
naturalmente, quando eles forem mais velhos e estiverem lidando com os conceitos trabalhados<br />
por essas palavras de vocabulário específico de cada área.<br />
2- Como essas palavras poderão surgir em algum grupo-classe, as conclusões apresentadas foram<br />
relativizadas, para dar conta dessas exceções, mas consideramos inútil e desnecessário levar as<br />
crianças a observá-las, caso a observação não surja espontaneamente. Acreditamos que, se assim<br />
procedêssemos, as crianças ficariam com uma quantidade enorme de dados que não saberiam como<br />
organizar por relevância, perdendo-se em um mar de conclusões inúteis.<br />
3- Como há uma grande variação de grafias em nomes próprios, aconselhamos o professor a não<br />
utilizá-los na amostra da pesquisa. Essas variações muitas vezes correspondem mais a "criações<br />
ortográficas" do que a possibilidades do sistema, além de muitas serem nomes estrangeiros. A utilização<br />
desses nomes confundiria desnecessariamente a observação das crianças.<br />
4- Procuramos colocar neste Manual as conclusões que consideramos mais prováveis de surgirem<br />
naturalmente na classe. Não citamos todas as conclusões possíveis e, por isso, o professor deverá<br />
estar sempre atento às colocações dos alunos e verificar se aquilo que eles estão dizendo é procedente<br />
ou não, mesmo que não conste em nosso Manual.<br />
5- Para facilitar a seleção de conclusões, destacamos em negrito as mais relevantes para uma decisão<br />
ortográfica. Essas conclusões devem ser necessariamente tiradas pelas crianças. Caso não as<br />
observem espontaneamente, o professor deverá fazer perguntas como as sugeridas ao longo das<br />
pesquisas para que as crianças dirijam seu olhar para esses aspectos destacados.<br />
6- Se as conclusões que não estiverem em negrito forem observadas espontaneamente, ótimo. O professor<br />
registra com as crianças, pois são elementos constitutivos do sistema. Mas, se não surgirem<br />
espontaneamente, não há razão para o professor insistir. O melhor é dar prosseguimento ao<br />
trabalho.<br />
7- Ao final de cada momento da pesquisa, diante de todas as conclusões tiradas pelos grupos, é<br />
importante que o professor converse com a classe e pergunte: Bem, diante de tudo isso que nós<br />
descobrimos, o que poderia ser interessante para nos ajudar a decidir quando usar uma letra<br />
ou outra na hora de escrever a palavra? A partir dessas observações, professor e classe vão sublinhando<br />
as conclusões mais importantes de serem gravadas.<br />
8- Aconselhamos o professor a realizar as pesquisas antes de pedir aos alunos que as façam. Isso vai<br />
ajudá-lo a compreender o trabalho, a tirar conclusões próprias, a observar o que aparece com maior<br />
clareza no sistema, a perceber as dificuldades que poderão ser encontradas pelas crianças e a conferir<br />
as descobertas colocadas por nós. Afinal, a Ortografia é um sistema a ser desvendado, inclusive<br />
por nós, professores.<br />
Apresentação do trabalho de Ortografia do volume 4<br />
Ao longo dos quatro volumes da coleção <strong>Const</strong>ruindo a escrita desenvolvemos um projeto de<br />
trabalho de Ortografia em que procuramos tratá-la como um objeto de reflexão, de forma que o aluno,<br />
ao longo dos anos, fosse construindo o sistema ortográfico da língua e estabelecendo a teia de<br />
relações entre a Ortografia e a Gramática, ao mesmo tempo que desenvolvia uma postura de investigação<br />
diante do conhecimento. Nossa metodologia de trabalho foi, a cada final de ano, proceder a<br />
uma coleta de erros de grafia em cada série para compreendermos quais erros já estavam superados<br />
e quais ainda deveriam constituir-se em objetos de trabalho. A partir dessa análise fomos delimitando<br />
as necessidades das crianças e montando nossa distribuição de conteúdos. Procuramos pensar<br />
sempre em vários eixos coordenados:<br />
1- Erros que fossem relevantes naquele momento de desenvolvimento. Dessa forma, não trabalharíamos<br />
com todos os erros em todas as séries, mas sim com uma seleção daqueles que víamos ser<br />
próprios daquele momento. Por exemplo: uma criança de 1ª série costuma cometer uma grande<br />
variedade de erros relativos ao sistema de nasalização, por isso propusemos uma análise sobre esse<br />
sistema no volume 1. Já na 2ª série os alunos cometem erros específicos, como a troca entre M<br />
e N antes de consoantes, por isso no volume 2 trabalhamos essa questão específica.<br />
2- Questões que eliminassem um grande número de erros. Por exemplo: na 1ª série, por meio de uma<br />
análise de palavras de 1 e 2 letras, eliminamos um grande número de erros cometidos pelas crianças,<br />
pois são palavras que se repetem com freqüência em todos os textos. Se escolhêssemos trabalhar<br />
com as diferentes formas de representação do som [S] nesse momento, seriam poucas palavras<br />
que se transformariam na sua escrita.<br />
9
3- Aspectos lingüísticos que apresentassem regularidade no sistema ortográfico. Por exemplo: o uso<br />
da letra R apresenta um sistema regular, com contextos e valores posicionais que se mantêm sempre.<br />
Já a letra Ç não apresenta a mesma regularidade. Por isso, optamos por analisar a letra R na<br />
1ª série e a letra Ç apenas na 4ª série.<br />
4- Aspectos da grafia que pudessem ter relação com conteúdos de Gramática que estivessem sendo<br />
vistos naquele momento. Por exemplo: no volume 2, estudamos tonicidade e juntamente com ela<br />
os erros de grafia que podem ser corrigidos por um conhecimento de tonicidade.<br />
5- Questões que considerávamos possíveis de serem compreendidas pelas crianças do ponto de vista<br />
cognitivo. Por exemplo: para deixar de trocar AM/ÃO em final de verbos é necessário ter a noção<br />
de tempo. Como a noção de tempo só costuma estar construída por volta dos 9 anos de idade,<br />
abordamos esse aspecto apenas no final do volume 2 e no volume 3, quando a média das crianças<br />
já têm essa idade e, portanto, possibilidade de compreendê-lo.<br />
6- Deixamos finalmente para o volume 4 as questões do sistema ortográfico que eram mais complexas,<br />
ou que não apresentavam um sistema lógico na superfície, ou cuja compreensão estava acima<br />
da possibilidade das crianças, como, por exemplo, a origem das palavras ou sua transformação<br />
ao longo do tempo.<br />
Da articulação de todos esses itens surgiu nossa distribuição de conteúdos, que está organizada<br />
da seguinte forma:<br />
Volume 1:<br />
• Análise das palavras de 1 e 2 letras.<br />
• Análise das letras H, R, L.<br />
• Análise do sistema de nasalização.<br />
Volume 2:<br />
• Análise das letras G e J.<br />
• Confronto entre as letras C, G e Q.<br />
• As letras M e N em final de sílaba.<br />
• L, O, U em final de palavra.<br />
• As letras E e I em final de palavra.<br />
• As letras S e Z em final de palavra.<br />
Volume 3:<br />
Ao analisarmos os erros em início de 3ª série encontramos a maior quantidade deles relacionados<br />
com:<br />
• Uso inadequado das letras X, Z, S, SC, C, Ç.<br />
• Acréscimo de vogais em encontros vocálicos. Exemplo: “pessoua”.<br />
• Supressão de vogais em outros encontros vocálicos. Exemplo: “enceradera”.<br />
• Troca de E/I no início e meio de palavras.<br />
• L/U como última letra da sílaba em meio de palavras.<br />
• AM/ÃO em final de verbos.<br />
• Troca de LHA/LIA.<br />
Ao longo do volume 3 trabalhamos apenas com:<br />
• Análise de alguns aspectos da letra X.<br />
• Análise de alguns aspectos da letra Z.<br />
• Análise de alguns aspectos da letra S.<br />
• CE/SE, CI/SI em início de palavras.<br />
Antes de iniciarmos o projeto de Ortografia do volume 4, pedimos a professores de diferentes<br />
“escolas-piloto”, que já utilizavam a coleção <strong>Const</strong>ruindo a <strong>Escr</strong>ita nas séries iniciais, que nos enviassem<br />
listagens de erros de grafia que encontravam em textos de seus alunos ao término da 3ª série.<br />
Eram aproximadamente 400 crianças analisadas, e a variedade de procedência da amostra nos oferecia<br />
algumas garantias de estarmos observando erros comuns no início de 4ª série.<br />
Observamos que o trabalho desenvolvido até então havia sido eficiente, uma vez que os erros<br />
encontrados estavam circunscritos aos aspectos ainda não analisados:<br />
• as diferentes formas de se representar o som [S] — SS, SC, Ç, S, C, XC;<br />
• acréscimo ou supressão de vogais em encontros vocálicos;<br />
• E/I em início e meio de palavras;<br />
• L/U como última letra da sílaba em meio de palavra;<br />
• troca LHA/LIA.<br />
10
Lançamo-nos, assim, ao trabalho. Procuramos, como sempre, coletar um grande número de palavras<br />
com cada uma das dificuldades específicas da língua, retirando-as dos mais variados portadores<br />
de texto. Em seguida, debruçamo-nos sobre as palavras, procurando analisá-las sob todos os recortes<br />
possíveis, em busca de regularidades que pudessem constituir-se em um instrumento de pensamento<br />
no momento de uma dúvida ortográfica. Até então, essa postura diante da língua tinha sido<br />
de uma eficiência grandiosa.<br />
Para nossa surpresa, no entanto, não conseguimos descobrir quase nada que pudesse nos ajudar<br />
a construir regras. Os aspectos que haviam restado para nossa análise inscreviam-se em contextos<br />
os mais variados, e não se organizavam em estruturas com alguma regularidade. Investigamos<br />
cada item pelas diferentes seqüências de letras, tonicidade, classe gramatical, formação de palavras,<br />
divisão silábica, flexão, etc., e nenhum dos recortes se mostrava produtivo. Nossas descobertas eram<br />
sempre parciais ou eliminavam algumas hipóteses de grafia, mas deixavam o jovem escritor em dúvida<br />
entre duas, ou às vezes até três formas possíveis de grafar um determinado som, por exemplo.<br />
Essa constatação levou-nos a procurar outros caminhos de abordagem. Por essa razão, o volume<br />
4 apresenta poucas pesquisas. Optamos por trabalhar com atividades que chamamos de geradoras<br />
de alguma regra ou reflexão sobre algum aspecto do sistema, e outras que chamamos de sistematizadoras,<br />
que convidam o aluno a usar o conhecimento adquirido ou apenas a auxiliar na fixação<br />
da grafia de determinadas palavras que são assim “porque sim”, uma vez que não estava ao nosso<br />
alcance ou das crianças poder compreender as razões daquela forma específica de grafia. Procuramos<br />
cumprir essa tarefa utilizando estratégias inteligentes e desafiadoras, de forma a proporcionar<br />
ao aluno uma situação de crescimento pessoal e intelectual, mesmo ao ser convidado a fixar determinadas<br />
grafias.<br />
Nossa programação para este volume se distribui da seguinte forma:<br />
Volume 4:<br />
Módulo I — Confrontando S, SS, C, Ç, Z<br />
• As letras C, Ç e S<br />
– Os finais de palavras ICE/ISSE/ÍCIE.<br />
– As seqüências de letras vogal + NS + vogal e vogal + NÇ + vogal.<br />
– Os finais de palavras SÃO, SSÃO e ÇÃO.<br />
– CE/CI x S/SS dentro da palavra.<br />
• As letras S/Z no meio de palavras<br />
Módulo II — Confrontando L e U<br />
• L/U em final de sílaba e meio de palavras.<br />
Módulo III — Confrontando E e I<br />
• E/I em início e meio de palavras.<br />
Módulo IV — Confrontando LH + vogal, LI + vogal e LE + vogal<br />
• LH x LI x LE.<br />
Na parte de Gramática são abordados também:<br />
• Erros por acréscimo ou supressão de vogais em encontros vocálicos.<br />
• AM/ÃO em final de verbos.<br />
Todos os nossos estudos demonstraram-nos que esses tipos de erros podem ser diminuídos<br />
do ponto de vista quantitativo, mas não podemos esperar sua superação completa, pois a cada palavra<br />
nova que surge no vocabulário da criança, aparece nova possibilidade de erro, uma vez que o<br />
sistema ortográfico é que parece não nos oferecer uma estrutura consistente em relação a essas<br />
questões.<br />
Esperamos que, concluído o projeto de Ortografia nesse volume 4, nossos alunos saibam grafar<br />
adequadamente a maior parte das palavras e, acima de tudo, sintam-se seguros e capazes de produzir<br />
esses e novos conhecimentos, uma vez que olham como investigadores para o mundo que os cerca.<br />
MÓDULO I – CONFRONTANDO S, SS, C, Ç e Z<br />
As letras C, Ç e S<br />
A análise de nossa amostra de erros de grafia de alunos em início de 4ª série indicou-nos um<br />
grande número de erros ligados às letras C e Ç. Com freqüência as crianças utilizavam S ou SS no lugar<br />
de C ou Ç, ou o inverso: quando a palavra deveria ser escrita com aquelas letras, a criança escolhia<br />
C ou Ç. Procedemos como sempre, levantando uma amostra bastante grande de palavras com C<br />
11
e Ç, e analisamos as regularidades para verificar como o sistema se comportaria. É uma letra extremamente<br />
complexa, e a análise se multiplicou em tantas ramificações que consideramos inadequado<br />
aplicar, nesse caso, o procedimento que temos utilizado usualmente como método de pesquisa.<br />
Assim sendo, no caso das letras C e Ç, faremos descobertas parciais de casos relevantes para<br />
solucionar dúvidas ortográficas.<br />
Outro procedimento que se revelou importante foi o confronto com as letras S e SS diretamente,<br />
a fim de tornar mais claro o sistema.<br />
Os finais de palavra ICE/ISSE/ÍCIE<br />
Uma vez que a troca S/C mostrou-se freqüente nessas terminações, procedemos a uma pesquisa<br />
e descobrimos algumas propriedades do sistema ortográfico que podem ser relevantes para a tomada<br />
de decisão em momento de dúvida com a grafia dessas palavras.<br />
Para ajudar as crianças a fazerem essas descobertas, criamos as atividades descritas a seguir.<br />
Prepare seus alunos e… boas descobertas!!!<br />
12<br />
Labirintos<br />
Objetivo da atividade:<br />
Focalizar algumas questões ortográficas específicas, como por exemplo as terminações ÍCIE,<br />
ICE, ISSE, que costumam ser confundidas entre si.<br />
Esta é uma atividade para ampliação do conhecimento das crianças, de geração de novos conhecimentos,<br />
e por isso a discussão posterior é fundamental.<br />
O preenchimento do labirinto exige que os alunos trabalhem com escolhas de caminhos, eleição<br />
de critérios, reconhecimento da necessidade de refazer um percurso a partir da análise do erro.<br />
Depois, é voltar para refletir sobre os dados.<br />
Questão 1:<br />
Nosso objetivo é que percebam: se as palavras forem verbos, serão escritas com SS; se forem<br />
substantivos, serão escritas com C.<br />
Questão 2:<br />
Atingimos aqui nosso objetivo: os verbos são terminados por ISSE e os substantivos por ÍCIE, ICE.<br />
Lembrete:<br />
É importante que o professor saiba que há exceções que não invalidam a regra. São os verbos<br />
terminados em IÇAR: enguice, atice, etc.<br />
De qualquer forma, é possível generalizar que:<br />
a) os substantivos jamais serão com SS;<br />
b) mesmo os verbos terminados em IÇAR, quando no pretérito do subjuntivo, são com SS, e no<br />
presente do subjuntivo com C.<br />
Como nesse nível de escolaridade as crianças ainda não estudaram o modo subjuntivo,<br />
abstivemo-nos de aprofundar esse aspecto. Fica a sugestão desse trabalho, caso a turma seja<br />
mais adiantada e já tenha estudado esse aspecto da Gramática.<br />
Questão 3:<br />
Nessa questão, procuramos confrontar algumas palavras que as crianças costumam confundir.<br />
É importante que o professor aproveite a atividade para discutir as diferenças entre elas, levantando<br />
o que cada uma poderia pensar para decidir quando utilizar uma ou outra.<br />
Sugerimos que se destaque a possibilidade de oposição mais/menos (Ela é a mais estudiosa da<br />
classe./Ela é a menos estudiosa da classe.) e a idéia de “algo inesperado” introduzida pelo mas (Ela<br />
estudou muito mas foi mal na prova.). Se ela estudou muito, o esperado era que fosse bem na prova!<br />
Quanto ao par trabalhasse/trabalha-se pode-se destacar a tônica no lha em trabalhasse e no ba<br />
de trabalha-se. Esse mesmo pensamento pode ser aplicado a qualquer par SSE/-SE (comesse/comese;<br />
falasse/fala-se; etc.).<br />
Sugerimos uma ampliação do universo desses pares como lição de casa.<br />
O mesmo pensamento por tonicidade pode ajudar a decidir entre atice ou atiçasse. Em atice a<br />
tônica é o ti; em atiçasse é o ça.
Para o par pois/pôs, destacar que pôs é verbo e pois não; que em seguida ao pois vem uma explicação,<br />
e em seguida ao pôs, não. Que o pôs pode ser substituído por colocar e o pois, não.<br />
Enfim, como já dissemos outras vezes, nosso objetivo é a reflexão sobre as propriedades da língua<br />
e não a simples resolução correta do exercício.<br />
Arvoredoo<br />
Objetivos da atividade:<br />
É um jogo com a função de sistematização e que exige:<br />
1- O uso da classificação e a organização de palavras por atributos binários.<br />
2- Além das questões de inteligência, sua execução vai pedir que usem os conhecimentos adquiridos<br />
na atividade anterior.<br />
Vence quem tiver um vocabulário mais vasto, souber mais as regras de grafia e tiver mais estratégias<br />
de jogo. Bom divertimento!<br />
As regras do jogo estão escritas no livro e é fundamental que o professor não explique o jogo<br />
em voz alta para os alunos. Cada equipe deve ler cuidadosamente as regras e descobrir como se joga.<br />
Isso é um eficiente treino de interpretação de texto em uma situação real e vívida.<br />
Ao longo do jogo o professor vai circulando pela classe e sanando as dúvidas que porventura<br />
surgirem.<br />
Sugerimos ao professor que faça um levantamento das palavras utilizadas pelas crianças.<br />
Ao organizá-las pela terminação, fica evidente que há mais palavras terminadas por ICE do que<br />
por ÍCIE. Como poucas palavras terminam por ÍCIE (encontramos apenas calvície, imundície, planície<br />
e superfície), as crianças poderão fixar que essas quatro palavras são escritas com ÍCIE e as<br />
outras com ICE.<br />
Gostaríamos de alertar o professor de que existem verbos no presente do subjuntivo terminados<br />
em ICE/ICIE: Que ele acaricie. Como é um modo e um tempo pouco freqüente e as crianças dessa<br />
faixa etária não têm condições de trabalhar com a idéia de subjuntivo, nos omitiremos. Caso alguma<br />
criança use esses verbos no Arvoredo, aceite, não chame a atenção dela para o fato de serem verbos.<br />
Aconselhamos a só levantar a discussão caso alguma criança desperte a polêmica.<br />
Feita a sistematização dessas terminações sugerimos que o professor faça uma análise dos textos<br />
produzidos pelas crianças. Se ainda houver erros freqüentes com essas terminações, é interessante<br />
que ele crie mais atividades para sua classe.<br />
As seqüências de letras vogal + NS ou vogal + NÇ<br />
Fizemos, como sempre, um exaustivo levantamento de palavras com essas terminações, em livros,<br />
jornais e revistas. Procuramos controlar as vogais anteriores e posteriores às seqüências NS e<br />
NÇ para verificar se havia algo relevante. As palavras foram catalogadas em: ANS + vogal ou ANÇ +<br />
vogal; ENS + vogal ou ENÇ + vogal; INS + vogal ou INÇ + vogal; ONS + vogal ou ONÇ + vogal; UNS<br />
+ vogal ou UNÇ + vogal.<br />
As conclusões que obtivemos dessa análise foram:<br />
1- Há muitas palavras com ANÇA (dança, vizinhança, etc.) e pouquíssimas com ANSA (cansa,<br />
mansa, mansão e expansão).<br />
2- Há muitas palavras com ENÇ (presença) e também muitas com ENS (recompensa), mas o grupo<br />
com S é mais numeroso.<br />
3- Com INS há muitas palavras e com INÇ, bem poucas (inçar, pinça, pinçado, rinçagem, extinção,<br />
distinção e painço). Portanto, escolha INS.<br />
4- Com ONS/ONÇ e UNS/UNÇ, encontramos poucas palavras dos dois grupos.<br />
5- A seqüência ANÇA aparece mais no final das palavras (vizinhança, esperança, etc.), enquanto<br />
a seqüência INS aparece mais no início das palavras (insatisfeito, insaciável, etc.).<br />
Como são muitas descobertas, com vários detalhes, elas foram separadas em atividades considerando<br />
a vogal anterior ao NS ou NÇ a fim de facilitar para as crianças a visualização do sistema.<br />
Com o objetivo de facilitar um levantamento de palavras com ANSA/ANÇA que permita generalizações,<br />
preparamos uma atividade com a função de gerar conhecimento: ANSA ou ANÇA????<br />
13
14<br />
ANSA ou ANÇA????o<br />
O caça-palavras é um jogo que, além de agradar muito às crianças, exige delas todo um desenvolvimento<br />
de habilidades como a discriminação visual, a localização e a coordenação espacial, além<br />
da utilização de estratégias de busca e da capacidade de análise e síntese. Por tudo isso escolhemos<br />
essa estratégia para fazer o levantamento das palavras necessárias à reflexão que será pedida nas<br />
questões posteriores.<br />
Questões 1 e 2:<br />
Ao pedirmos às crianças que escrevam as palavras encontradas em colunas separadas já fica<br />
evidente que o número de palavras com ANÇA é muito superior ao das palavras com ANSA.<br />
Acreditamos que as crianças não encontrarão dificuldade na execução dessas questões.<br />
Questão 3:<br />
Uma vez que há um pequeno número de palavras com essa seqüência de letras, sugerimos que<br />
o professor peça aos alunos que façam essa pesquisa como lição de casa. No dia seguinte, é fundamental<br />
que seja feita uma correção coletiva. Durante a correção, o professor vai escrevendo na lousa<br />
todas as palavras encontradas pela classe. As crianças terão, dessa forma, a oportunidade de ampliar<br />
esse vocabulário até os limites dos termos conhecidos. Isso é importante para a generalização<br />
que será pedida na próxima questão.<br />
Questão 4:<br />
Os alunos poderão verificar que, com exceção de algumas poucas palavras, como gansa, cansa,<br />
mansa, as outras são com ANÇA.<br />
Por que sim, por que não?o<br />
Objetivos da atividade:<br />
1- Sistematizar as descobertas feitas com ança/ansa na atividade anterior.<br />
2- Sistematizar os conceitos gramaticais já estudados.<br />
3- Trabalhar com a busca de semelhanças e diferenças entre objetos. Perceber que esses dois aspectos<br />
estão simultaneamente presentes nas relações é um pensamento importante de ser desenvolvido,<br />
pois é ao mesmo tempo diferenciador e integrador.<br />
Procuramos variar os critérios de semelhanças e diferenças a fim de rever, através deles, todas<br />
as propriedades das palavras já estudadas por eles.<br />
Ao fazer a correção da atividade, o professor pode ajudá-los a observar que as palavras podem<br />
ser agrupadas por diferentes critérios. Essa propriedade das palavras e das coisas em geral faz com<br />
que as crianças possam olhar para o mundo dialeticamente.<br />
Questão de vida ou mortee<br />
Objetivos do jogo:<br />
1- Utilizar todo o conhecimento adquirido para solucionar as lacunas.<br />
2- Memorizar a grafia de palavras para as quais não encontramos um instrumento de decisão em caso<br />
de dúvida quanto à ortografia.<br />
3- Aprender a controlar o ímpeto conciliando a necessidade de ter que pensar na grafia e a necessidade<br />
de rapidez de decisão durante o jogo.<br />
4- Ter o conhecimento ortográfico como meio de se atingir outro objetivo, e não como um fim em si<br />
mesmo.<br />
As regras do jogo já estão dadas no Livro do Aluno. Sugerimos que a primeira parte seja feita<br />
individualmente, como lição de casa, e que o professor peça às crianças que estudem para o jogo.<br />
Depois, bem... depois, desejamos boas gargalhadas a todos!<br />
Caso o professor ache necessário, deve criar outras atividades para seu grupo-classe. Sugerimos<br />
o Soletrando (descrito no final do livro, no Apêndice, sob o título Sugestões de jogos ortográficos<br />
para sistematização), e outras de sua criação.<br />
Os finais de palavra SÃO, SSÃO e ÇÃO<br />
Fizemos um levantamento de palavras terminadas por SÃO, SSÃO ou ÇÃO, analisamos e chegamos<br />
às seguintes conclusões:
1- Há mais palavras com ÇÃO do que com SÃO ou SSÃO.<br />
2- Todas as palavras encontradas são substantivos.<br />
3- Todas as vogais são possíveis antes de ÇÃO.<br />
4- Só encontramos as vogais E, I, U antes de SSÃO, portanto, depois de A e O use apenas Ç.<br />
5- Com ESSÃO e EÇÃO tome cuidado: há muitas palavras com as duas terminações.<br />
6- Com exceção das terminações MISSÃO, FISSÃO e CUSSÃO, use Ç depois das vogais I e U. Observação:<br />
Existem algumas poucas palavras terminadas por CUÇÃO: locução, consecução, execução,<br />
interlocução e outras, o que não chega a invalidar a nossa conclusão.<br />
7- Depois de C e P use ÇÃO (Exemplos: opção, confecção, infecção, etc.)<br />
8- Depois de L (com exceção da palavra calção), use SÃO.<br />
9- Depois de N e R tome cuidado, há muitas palavras com as duas terminações.<br />
Como são muitos os detalhes a serem observados e dificilmente um levantamento de uma amostra<br />
de palavras incluiria todas as possibilidades existentes na língua, optamos por criar atividades geradoras<br />
de conhecimento que possibilitassem às crianças descobrir essas regras gradativamente. São<br />
elas:<br />
Sensacional GINCANSTOPO<br />
Dada a dificuldade de se encontrarem palavras terminadas por SÃO/SSÃO, optamos por uma<br />
estrutura de gincana na qual as crianças poderão armazenar um volume suficiente de palavras para<br />
a reflexão que será pedida a seguir.<br />
O professor precisará estar atento ao longo da atividade, pois há muitas variáveis a serem controladas.<br />
Primeiro momento<br />
Questão 1:<br />
Peça às crianças que, como lição de casa, procurem palavras com as 3 terminações: ÇÃO, SÃO,<br />
SSÃO. Faça como um campeonato – individual –, no qual vence quem conseguir coletar o maior número<br />
de palavras. Reunidas em duplas, as crianças corrigem suas listas, pontuando-as. Sugerimos<br />
que se faça a seguinte contagem de pontos: cada palavra com a terminação em Ç vale 1 ponto; aquelas<br />
com terminação em S/SS valem 2 pontos cada uma. Dessa forma, as crianças estarão mais atentas<br />
às palavras com S/SS, que são mais difíceis de ser encontradas.<br />
Após a contagem, o professor confronta os pontos de todos, determina os primeiros vencedores<br />
e propõe o Stop com as palavras encontradas pelos alunos.<br />
Questão 2:<br />
O professor pede que cada equipe faça uma tabela dividindo uma folha de papel em três colunas,<br />
assim:<br />
Tabela do Stop<br />
ÇÃO SÃO SSÃO<br />
➡<br />
➡<br />
Antes de iniciar o jogo, o professor explica todas as regras com clareza. São elas:<br />
1- O tempo para o preenchimento da tabela é determinado pelo professor. Sugerimos que seja dado<br />
um tempo bem pequeno, como 3 ou 4 minutos, pois o levantamento das palavras já está pronto,<br />
eles apenas copiarão na tabela.<br />
2- A contagem dos pontos é um pouco diferente da tradicional:<br />
1 ponto para palavras terminadas por ÇÃO que mais de uma equipe colocou;<br />
2 pontos para palavras terminadas por ÇÃO que só uma equipe colocou;<br />
2 pontos para palavras terminadas por SÃO/SSÃO que mais de uma equipe colocou;<br />
3 pontos para palavras terminadas por SÃO/SSÃO que só uma equipe colocou;<br />
0 ponto caso haja erro de grafia.<br />
Ao propor esse tipo de pontuação, nosso objetivo é levar as crianças a optarem por palavras<br />
com S para facilitar a reflexão posterior.<br />
Depois de explicar como será a contagem de pontos, o professor determina o início do Stop e<br />
cada equipe deve escrever na tabela o maior número possível de palavras. Deve haver apenas uma<br />
➡<br />
15
tabela para cada equipe, mas todos devem contribuir com suas palavras. Terminado o tempo marcado,<br />
é proibido escrever mais palavras. Cada equipe escolhe um aluno para mudar de lugar e ser o fiscal<br />
de outra equipe durante a correção.<br />
O professor vai, então, corrigindo as palavras com a classe e fazendo a contagem dos pontos.<br />
Essa correção pode ser feita de várias formas. O professor deve escolher aquela que achar mais conveniente<br />
para seu grupo-classe. Sugestões:<br />
1- Cada equipe vai falando uma palavra de cada vez e o professor vai escrevendo na lousa e anotando<br />
a pontuação.<br />
2- Escolhe-se uma terminação de cada vez e cada equipe manda um representante para a lousa. Ele<br />
vai escrever todas as palavras que sua equipe registrou no Stop. A comparação e a pontuação vão<br />
se dar na lousa, com todas as palavras ao mesmo tempo.<br />
Lembrete:<br />
É fundamental que o professor vá fazendo o registro das palavras em uma folha de papel<br />
craft para que o conjunto de palavras da classe não se perca e possa ser usado posteriormente.<br />
Pode-se também registrá-las numa folha de sulfite e xerocar para os grupos.<br />
Depois que o Stop foi corrigido, em outro dia, se necessário, o professor pede que as crianças<br />
se reúnam em equipes e respondam às perguntas 3 a 11, analisando as palavras que ele copiou no<br />
papel craft.<br />
Questão 3:<br />
ÇÃO, SÃO, SSÃO: essas terminações são formadoras de substantivos. Ao perguntarmos qual a<br />
classe gramatical das palavras encontradas essa propriedade se revela, integrando Gramática e Ortografia.<br />
Questão 4:<br />
É gritante a superioridade quantitativa das palavras terminadas por ÇÃO, o que pode levá-los a<br />
perceber que, em caso de dúvida, o melhor é optar por Ç.<br />
Questão 5:<br />
Pedimos que observem a letra anterior ao ÇÃO, SÃO, SSÃO para preparar a amostra de palavras<br />
para a classificação e análise posterior.<br />
Questão 6:<br />
Nesta questão as crianças são convidadas a analisar os dados das tabelas 1 e 2. A partir da análise<br />
poderão tirar algumas conclusões interessantes que podem ajudá-las a decidir quando usar S ou<br />
Ç nessas terminações. Optamos pelo uso das tabelas 1a e 2a pois nelas, ao mesmo tempo que o aluno<br />
marca a conclusão tirada, tem uma síntese de todas as conclusões parciais que está tirando.<br />
16<br />
A partir da amostra de palavras colhida por nós, concluímos que:<br />
Tabela 1a:<br />
a) Só existem palavras com C + ÇÃO. Nenhuma é com C + SÃO.<br />
b) Depois de L escolha SÃO, pois com Ç só encontramos calção.<br />
c) Depois de N fique atento, pois há muitas palavras com NÇÃO e com NSÃO.<br />
d) Depois de P, escolha sempre Ç, pois só há palavras com PÇÃO.<br />
e) Depois de R, há muitas palavras tanto com RÇÃO quanto com RSÃO.<br />
Tabela 2a:<br />
a) Depois de A, escolha ÇÃO. Não encontramos nenhuma com ASSÃO.<br />
b) Há muitas palavras com as duas terminações depois de E, portanto, tome cuidado.<br />
c) Depois do I há muitas palavras com as duas terminações, mas as palavras com Ç são mais numerosas.<br />
d) Depois do O, use ÇÃO. Com SSÃO só encontramos fenossão (e as crianças, provavelmente,<br />
não encontrarão nenhuma!)<br />
e) Depois de U, escolha ÇÃO, pois há poucas palavras com USSÃO.
É importante que o professor esteja atento ao fato de que nossas conclusões são produto da<br />
análise da amostra de palavras colhidas por nós. Caso a amostra das crianças aponte para conclusões<br />
diferentes, o professor deve considerá-las e não às nossas. Procuramos, para oferecer um guia<br />
seguro, trabalhar com uma amostra grande de palavras, mas às vezes as crianças (ou a língua) nos<br />
surpreendem…<br />
Questão 7:<br />
Fizemos muitas questões para dirigir o pensamento delas. Esse procedimento mostrou-se necessário<br />
tendo em vista a complexidade da análise a ser feita.<br />
Sugerimos que o professor redija as conclusões junto com as crianças para garantir que efetivamente<br />
sintetizem todos os aspectos levantados na análise.<br />
Poderão concluir que:<br />
• depois de C e P, use ÇÃO.<br />
• depois de L, use SÃO.<br />
• depois de N e R, tome cuidado, pois pode ser tanto ÇÃO quanto SÃO.<br />
Questão 8:<br />
Nosso objetivo é que trabalhem pela negação. Se não encontraram nenhuma palavra com AS-<br />
SÃO ou OSSÃO, depois de A e O escolha sempre Ç.<br />
Questão 9:<br />
Como a letra I aparece antes das duas terminações, vamos conduzir o olhar das crianças para<br />
novos observáveis, a fim de que possam encontrar um instrumento de decisão ortográfica.<br />
a) Há o elemento quantitativo: a letra I é mais freqüente antes do Ç.<br />
b) Ao destacarmos a letra anterior ao I na tabela, poderemos ajudá-las a tirar novas conclusões.<br />
c) Antes de ISSÃO, aparecem sempre M ou F.<br />
d) Essas letras não aparecem antes de IÇÃO.<br />
Questão 10:<br />
Novamente orientamos o olhar das crianças para novas descobertas:<br />
a) Voltamos ao fator freqüência: a letra U é mais freqüente antes de Ç.<br />
b) Pintar a letra anterior torna-a evidenciada e, portanto, mais visível para análise.<br />
c) Antes de USSÃO sempre aparece a letra C.<br />
d) A letra C aparece em muito poucas palavras antes de UÇÃO!<br />
Observação: Procuramos exaustivamente palavras com essas terminações, mas encontramos apenas<br />
as já citadas. Se as palavras encontradas pelas crianças conduzirem a outras conclusões, o professor<br />
deve orientar-se pelas palavras da amostra das crianças e não pela nossa.<br />
e) Ao sintetizar a análise, as crianças poderão concluir que com SS só se for MISSÃO, FISSÃO ou<br />
CUSSÃO. Em todas as outras situações, use ÇÃO.<br />
Questão 11:<br />
Queremos aqui montar um registro que sintetize todas as descobertas. Como ela é de difícil elaboração,<br />
sugerimos que o professor faça essa síntese juntamente com as crianças, pedindo-lhes que<br />
registrem no Caderno de Descobertas:<br />
1- Depois das vogais A e O, use ÇÃO.<br />
2- Com exceção das palavras terminadas por MISSÃO, FISSÃO e CUSSÃO use ÇÃO, depois das<br />
vogais I e U.<br />
3- Com ESSÃO/EÇÃO, tome cuidado, pois há muitas palavras com as duas terminações.<br />
4- Depois de C e P use ÇÃO.<br />
5- Depois de L use SÃO.<br />
6- Depois de N e R, cuidado! As duas terminações são possíveis.<br />
RaliO<br />
O objetivo dessa atividade é sistematizar as descobertas já feitas. É interessante fazer os alunos<br />
observarem como é gostosa a sensação de responder tendo um instrumento de decisão ortográfica.<br />
Questão 1:<br />
Pedimos aqui que encontrem os substantivos correspondentes aos verbos. Com isso terão que<br />
pensar na relação verbo-substantivo, além de acionar as descobertas feitas no Gincanstop para saber<br />
quando usar S, SS ou Ç.<br />
17
Para encaixar os substantivos no diagrama do Rali precisarão encontrar uma estratégia de solução.<br />
Questão 2a:<br />
Escolhemos a equipe do Ç como vencedora para destacar a regra geral: a maior parte das palavras<br />
encontradas termina por Ç.<br />
Questão 2b:<br />
Destacamos essas terminações para retomar as regras na questão 3.<br />
Questão 3:<br />
Pedimos que escrevam novamente as regras a fim de fixá-las.<br />
Questão 4:<br />
Mudar a equipe vencedora do Rali vai exigir deles um pensamento por compensação. Saber que<br />
sempre é possível transformar algo e encontrar novas soluções é uma postura a ser desenvolvida em<br />
termos de vida e pensamento.<br />
18<br />
Kumogô — a velha tagarelao<br />
Este jogo, além de delicioso de jogar, exige dos participantes um nível de raciocínio fantástico:<br />
cada um tem que pensar simultaneamente em atacar e se defender, em montar sua seqüência sem<br />
perder de vista a necessidade de impedir o outro de montá-la primeiro. Para realizar isso é fundamental<br />
antecipar as jogadas, suas e do adversário, e pensar em diversas variáveis simultâneas, além da<br />
ortografia das palavras!<br />
Esperamos que as crianças possam se beneficiar pela oportunidade de conhecer e jogar o Kumogô.<br />
Caso o professor ache necessário, além das atividades propostas por nós, aproveite o universo<br />
de interesse de seu grupo-classe e crie outras atividades.<br />
CE/CI x S/SS no meio da palavra<br />
Encontramos um grande número de erros com essas letras. Procuramos analisá-los para compreender<br />
melhor o que se passava no pensamento das crianças ao cometê-los. O resultado encontrado<br />
por nós foi:<br />
1- A situação mais freqüente é o uso de S no lugar de Ç (“acontesa” no lugar de aconteça). Isso nos<br />
surpreendeu porque o S entre duas vogais tem o som [Z], não podendo ser uma escolha plausível<br />
nesse contexto. No entanto, apresentou-se como a situação mais freqüente em nossa amostra!<br />
2- Ocupando o segundo lugar quanto à freqüência estavam duas formas de erro: um S no lugar de<br />
SS (“asim” no lugar de assim), e um S no lugar de C (“esqueser” no lugar de esquecer). Também<br />
nessas duas situações a escolha de um S não fazia sentido, pois o som seria [Z]!<br />
3- Em terceiro lugar, encontramos o uso de C no lugar de SS (“acertace” no lugar de acertasse) e Ç<br />
no lugar de S (“cançado” no lugar de cansado).<br />
4- Havia também trocas de SS por Ç (“profições” no lugar de profissões); S por C (“conceguiam” no<br />
lugar de conseguiam); SC por S (“desida” no lugar de descida); S por SS (“ressultado” no lugar de<br />
resultado); CE por Ç (“voçê” no lugar de você).<br />
Um grande número desses erros poderia ser evitado se as crianças observassem verdadeiramente<br />
o contexto no qual a letra estava inserida, relacionando-o com o som. Apesar de todos já terem<br />
ouvido inúmeras vezes que um S entre duas vogais tem som de Z, na prática isso não fazia sentido<br />
para elas. Assim sendo, nossa primeira preocupação foi que percebessem o quanto o contexto,<br />
a presença ou a ausência de cada letra, é fundamental. Conscientes disso, analisaremos os diferentes<br />
contextos e letras presentes para a produção de som [S].<br />
Cruzadilhao<br />
Objetivos da atividade:<br />
Muitas vezes as crianças escrevem as palavras com erros de grafia e dizem: Mas eu só esqueci<br />
uma letra! ou Mas eu só troquei uma letra! Nosso objetivo é que percebam a importância de observar<br />
cada letra da palavra escrita: se ele trocou ou esqueceu uma letra, ele escreveu outra palavra.<br />
Ao escolher a forma de palavras cruzadas com uma parte completa e uma parte por completar,<br />
convidamos as crianças a escrever definições e a associar significado com grafia.<br />
É importante que o professor, na hora da correção, discuta com as crianças em duas direções:
a) estabelecer qual é a melhor forma, por ser mais precisa, mais clara, de explicar ou definir a palavra;<br />
b) compreender que é possível explicar de várias formas, por mais de um caminho.<br />
Essas duas buscas, a da precisão e a da variedade, são fundamentais para a execução de todas<br />
as atividades, tanto escolares quanto da vida. Nas respostas, colocamos alguma(s) solução(ões) que<br />
pode(m) ser dada(s) pelas crianças. Procuramos imaginar como elas responderiam e não como seria<br />
a maneira adulta de se definir cada palavra.<br />
Questão 1:<br />
Buscamos trabalhar diretamente a omissão de uma letra. Em nossa análise a omissão do S ou<br />
do C em palavras com SS ou no dígrafo SC é bastante freqüente. Essa questão vai marcar a importância<br />
da presença de cada letra da palavra em geral e especialmente nesses casos.<br />
Sugerimos ao professor que peça aos alunos, como lição de casa, que encontrem outras palavras<br />
que, retirando uma letra, formem outra palavra. Depois, pode-se fazer um jogo de adivinhação<br />
em que um aluno procura descobrir as palavras do outro. Pode-se também fazer o inverso: descobrir<br />
palavras que, acrescentando uma letra, formem outra(s) palavra(s).<br />
Questão 2:<br />
Tudo o que foi dito na questão anterior vale para essa.<br />
Questão 3:<br />
Ao pedirmos que escrevam as mudanças produzidas pela troca ou omissão das letras obrigamos<br />
a criança a tomar consciência dessas mudanças, deixando-as alertas para a importância da escolha<br />
de cada uma das letras das palavras que escrevem.<br />
Sim ou Não?o<br />
Objetivos da atividade:<br />
Ao longo das séries fomos analisando várias formas de representação do som [S] e cada um<br />
dos contextos em que elas ocorreram. Mas, como essas análises foram feitas uma a uma, resolvemos<br />
organizar todos esses contextos possíveis e suas formas de representação em um conjunto único,<br />
que os confrontasse e sintetizasse.<br />
Como há oito formas de representação do som [S] e vários contextos em que cada uma se realiza,<br />
seria exaustivo pedir às crianças que pesquisassem e analisassem todos os possíveis. Assim sendo,<br />
optamos pela estrutura do Sim ou Não?, que cumpria essa tarefa.<br />
Sugerimos ao professor que ajude as crianças nessa análise e vá, na medida do possível, relembrando<br />
com elas as descobertas antigas.<br />
Poderão concluir que:<br />
1- O som [S] pode ser representado por S, SS, C, Ç, SC, SÇ, X, XC.<br />
2- Ç e SS só representam o som [S], nenhum outro.<br />
3- O C só representa o som [S] quando está seguido de E ou I.<br />
4- O S só representa o som [S] quando tiver pelo menos uma consoante antes ou depois dele<br />
(aspargo, inseguro e transporte).<br />
5- O X só representa o som [S] quando estiver entre a vogal E e as consoantes P, T, C (explicação,<br />
extrair, exceção).<br />
6- SC só tem o som [S] quando for seguido de E ou I.<br />
7- O SÇ só aparece seguido de A/O e sempre tem o som [S].<br />
8- O XC só tem o som [S] quando depois dele aparecer E/I.<br />
Colunáveiso<br />
Como não é possível levantar regras estáveis em relação a todas as representações do som [S],<br />
essa atividade procura sistematizar algumas palavras com esse som a fim de fixá-las.<br />
Questão 1:<br />
Sugerimos os seguintes passos para a realização da atividade:<br />
1- Cada criança deve abrir seu livro na página da atividade e aguardar que o professor dite as palavras.<br />
2- Cada palavra deve ser escrita na coluna correspondente.<br />
3- O professor só deve voltar a repeti-las no final, depois de terminado o ditado.<br />
4- Na correção o professor vai ordenando as palavras na lousa e verificando a ortografia.<br />
19
20<br />
Sugestão de palavras para o ditado:<br />
C Ç S SS<br />
você açude desfazer disse<br />
pertence torção inseguro assim<br />
facilidade faço transparente interessante<br />
parcial palhaço curso ingresso<br />
decidir caçada restituir possuir<br />
lingüiça astuto assadura<br />
emoção respeito assombrado<br />
força pulseira classe<br />
SC SÇ X XC<br />
piscina renasço exterminar excitado<br />
floresce floresça explodir excelente<br />
disciplina cresço exterior exceto<br />
renascer<br />
adolescência<br />
Questão 2:<br />
excluir<br />
Pedimos que criem uma atividade usando as palavras do ditado. Pode ser realizada individualmente,<br />
em duplas ou em equipes. Além de observarem como são escritas, precisarão usar os conhecimentos<br />
das estruturas de jogos e atividades que já realizaram. É interessante o professor observar<br />
o que escolheram fazer e perguntar o porquê da escolha: É porque era mais fácil de realizar? É porque<br />
é mais gostosa? É por que outra razão? Dessa forma conhecerá mais de seus alunos e também<br />
saberá que tipo de atividade escolher quando for criar novas situações para eles.<br />
Tômbolao<br />
Objetivo da atividade:<br />
As crianças escrevem freqüentemente as terminações ência e ância com S. Por exemplo, escrevem<br />
“frequênsia”, “elegansia”.<br />
Fizemos uma exaustiva pesquisa com essas terminações e não encontramos nenhuma palavra<br />
com ânsia ou ênsia, exceto a própria palavra ânsia e a palavra hortênsia. Caso encontrem alguma com<br />
S, o professor deve relativizar a regra, escrevendo excetuando-se ......, as outras palavras são com C.<br />
Além de nossa pesquisa, estamos nos apoiando no fato de a Gramática apontar ância e ência<br />
como sufixos, mas não fazer nenhuma referência a ânsia e ênsia.<br />
Nosso objetivo nessa atividade é, portanto, que os alunos percebam que essas terminações não<br />
existem com S.<br />
A escolha da Tômbola, uma estrutura que implica um ditado de palavras, foi proposital para que<br />
tivessem dúvidas na hora de escrever as palavras, e a ansiedade decorrente gerasse a necessidade<br />
de se buscar algo que pudesse ajudá-los a decidir como escrever.<br />
Ao fazer o ditado de tantas palavras, também possibilitamos o contato com um grande número<br />
delas, o que favorece a generalização.<br />
Na correção, organizando as palavras por colunas, fica evidenciado que apenas as terminações<br />
com C existem. Poderão, assim, fazer a generalização com facilidade.<br />
Regras do jogo:<br />
1- Antes de começar a ditar, o professor explica para os alunos que vai ditar 40 palavras e cada um<br />
vai escolher apenas 20 delas para escrever em sua tabela.<br />
2- Quando todos estiverem com a cartela completa, o professor começa o sorteio e os alunos vão<br />
marcando na tabela as palavras sorteadas, caso a tenham em sua tabela, é claro!<br />
3- Quando algum aluno tiver todas as palavras da sua tabela sorteadas, avisa e mostra para o professor,<br />
que verificará se todas as palavras já foram efetivamente sorteadas e, também, se estão grafadas<br />
corretamente. Se não houver nenhum erro, aquele aluno é o vencedor do jogo.<br />
4- Se houver erro de grafia na tabela apresentada pelo aluno, o professor diz: Tem erro, mas não avisa<br />
em que palavra. O aluno volta para sua carteira e ainda tem uma chance de corrigi-la e reapresentar<br />
a tabela. Se na segunda chance ela estiver totalmente correta, ele vence o jogo. Se ainda apresentar<br />
algum erro ele é desclassificado e o jogo continua em busca de um novo vencedor. Enquanto<br />
o aluno que apresentou a tabela faz a verificação e a correção, o professor continua o sorteio.<br />
5- Se algum outro aluno completar a tabela corretamente antes do primeiro, que está tentando fazer<br />
a correção, este é o vencedor e o outro, quando conseguir corrigir, tira o segundo lugar.
Sugerimos que o professor vá sorteando palavras até encontrar o 5º, o 7º ou até o 10º colocado.<br />
Questão 1:<br />
A correção do jogo deve ser coletiva e o professor escreve as 40 palavras na lousa, depois pede<br />
aos alunos que as copiem nos seus livros, organizando-as nas quatro colunas, de acordo com as<br />
terminações.<br />
Terminada a organização das palavras em colunas, o professor encaminha a discussão na busca<br />
das descobertas e do levantamento de regras possíveis.<br />
Nossa tabela já está organizada por colunas, mas o professor deve ditar as palavras misturadas.<br />
Lista das palavras da Tômbola<br />
ÊNCIA ÂNCIA ÂNSIA ÊNSIA<br />
experiência ambulância<br />
ânsia hortênsia<br />
ciência<br />
distância<br />
saliência<br />
constância<br />
agência<br />
arrogância<br />
existência<br />
alternância<br />
residência<br />
estância<br />
dependência<br />
ganância<br />
vivência<br />
substância<br />
influência<br />
elegância<br />
providência<br />
discordância<br />
correspondência importância<br />
inteligência<br />
concordância<br />
freqüência<br />
tolerância<br />
consciência<br />
vigilância<br />
transparência<br />
fragrância<br />
preferência<br />
abundância<br />
obediência<br />
reentrância<br />
violência<br />
evidência<br />
reverência<br />
relevância<br />
Questão 2:<br />
Arrumadas as palavras em colunas, a descoberta saltará aos olhos das crianças. À exceção de<br />
hortênsia e ânsia, todas as outras palavras são com C.<br />
Questão 3:<br />
Ao pedirmos que observem o que as palavras da lista têm em comum, destacamos a presença<br />
do acento + a tonicidade e a classe gramatical. Lembramos que estas são as palavras que a gramática<br />
considera como possíveis de serem classificadas como paroxítonas ou proparoxítonas. (Ver Módulo<br />
V – Divisão silábica de encontros vocálicos, neste volume, no Livro do Professor.)<br />
Questão 4:<br />
Freqüentemente as crianças deixam de colocar os acentos nas palavras. Ao pedirmos que encontrem<br />
as oito palavras que, sem acento, mudam de classe gramatical e tonicidade, destacamos a<br />
importância da presença do acento. Portanto, deixar de colocá-lo é alterar tonicidade, classe gramatical<br />
e significado. Sugerimos que o professor peça às crianças que leiam em voz alta as palavras das<br />
duas colunas para que fique bem evidenciada a diferença de pronúncia.<br />
Como lição de casa, as crianças podem procurar outras palavras que também tenham acento e<br />
que mudem de significado sem esse acento. Como pele e Pelé, círculo e circulo, etc.<br />
Caracolência caracolosao<br />
Objetivos da atividade:<br />
Retomando a estrutura que já foi utilizada no volume 3, revisamos as seqüências de letras com<br />
som [S] estudadas até então.<br />
As regras estão no Livro do Aluno e devem ser lidas e compreendidas pelas crianças sozinhas,<br />
sem explicação do professor. Enquanto a classe joga, o professor vai circulando pelas equipes e resolvendo<br />
as dúvidas, ajudando a encontrar solução para possíveis conflitos. Em caso de dúvida so-<br />
21
e as regras sugerimos ao professor que peça às crianças para relerem o trecho que responderia à<br />
dúvida, ao invés de dar, ele mesmo, a solução. Dessa forma as crianças estarão exercitando a interpretação<br />
de textos em uma situação real.<br />
Caso queiram jogar novas partidas, sugerimos que copiem o caracol em outra folha e considerem<br />
inválidas as palavras já usadas na(s) partida(s) anterior(es).<br />
As letras S/Z<br />
S/Z no meio de palavras<br />
Temos procurado cercar todos os aspectos relativos à letra S que costumam trazer dificuldades<br />
de grafia para as crianças. No volume 3 começamos uma análise geral das propriedades dessa letra<br />
e fizemos uma análise minuciosa confrontando SE/SI x CE/CI em início de palavras.<br />
Neste quarto volume estamos nos defrontando com outras questões dessa letra, que ainda não<br />
haviam sido analisadas. Entramos na parte mais complexa da Ortografia e não temos encontrado regularidades<br />
no sistema que possam constituir regras em um momento de dúvida ortográfica. É o que<br />
acontece com o S entre duas vogais, que é pronunciado com o som [Z] e confundido com a letra Z<br />
na hora de escrever.<br />
Uma vez que não foi possível levantar regras, preparamos algumas atividades de sistematização<br />
com o objetivo de ajudá-los a fixar a grafia dessas palavras.<br />
22<br />
Tudo em famíliao<br />
Um pensamento econômico é utilizar o conhecimento de famílias de palavras para deduzir a<br />
grafia de algumas: Se casa é com S, casarão também deve ser. Desenvolver esse tipo de raciocínio é<br />
o nosso objetivo aqui.<br />
Aconselhamos o professor a procurar o máximo de palavras com as crianças e a ajudá-los a fugir<br />
das falsas generalizações que possivelmente surgirão. Como lição de casa pode-se pedir que façam<br />
um campeonato: Quem descobre a palavra que tem a maior família de palavras? Quem encontrará?<br />
É comum as crianças nesse início de escolaridade acharem que qualquer palavra que tenha uma<br />
parte comum com outra seja da mesma família, como mesa e mesada, que têm algo em comum (mesa),<br />
mas não são da mesma família. A próxima atividade, intitulada Detetive, tem o objetivo de trabalhar<br />
esse pensamento, portanto o professor não deve se preocupar com os erros que possam surgir<br />
nesse momento.<br />
Detetiveo<br />
Nosso objetivo é trabalhar novamente com famílias de palavras.<br />
Questão 1:<br />
O reconhecimento do radical de uma palavra nem sempre é simples. Escolhemos algumas que<br />
pareciam ter um radical mais evidente para tornar viável a atividade para as crianças.<br />
Questão 2:<br />
Para saber se a palavra é ou não da mesma família, é preciso pensar simultaneamente em dois<br />
aspectos: ter uma parte comum (radical) e ter significado em comum. Se um dos dois aspectos não<br />
se cumprir, a palavra não é da mesma família. Trabalhar com esse pensamento é importante para<br />
que fique claro que nem todas as palavras que parecem ser da mesma família efetivamente são.<br />
Optamos por colocar dois grupos de palavras com CAS (casar e caso) para que fique bem evidente<br />
a importância da verificação do significado para perceber se a palavra pertence ou não àquela<br />
família. Sugerimos ao professor que dê atenção especial a esse aspecto no momento da correção.<br />
Encontrando o micoo<br />
Objetivos da atividade:<br />
1- Retomar a aplicação de vários conceitos gramaticais já estudados.<br />
2- Utilizar as regras de ortografia que descobriram.<br />
3- Aguçar a capacidade de observação em busca dos atributos que as palavras ditadas têm em<br />
comum.
4- Desenvolver a flexibilidade de pensamento ao terem que observar e classificar palavras usando critérios<br />
de negação e afirmação de alguns atributos.<br />
5- Saber controlar seus impulsos ao longo da dinâmica da atividade.<br />
Como jogar:<br />
O professor vai ditar 35 palavras e cada aluno deve escrevê-las em seu livro. É importante que<br />
elas sejam ditadas de 5 em 5 para que os alunos as organizem adequadamente nos diferentes grupos.<br />
Em seguida, reunidos em equipes, comparam as palavras de cada grupo para descobrir o mico<br />
escondido entre elas. As regras do jogo estão dadas no livro. Para quem conseguir encontrar, parabéns!!!<br />
Não há contagem de pontos, apenas a busca da solução. Descreveremos a seguir nossos objetivos<br />
ao agruparmos as palavras e escolhermos o mico. Caso as crianças encontrem outros micos por<br />
observarem outros critérios, o professor deve verificar se são lógicos. Caso sejam, a resposta também<br />
deve ser considerada correta.<br />
Lista de palavras para o jogo do mico:<br />
1º grupo (classe gramatical): assassino, assunto, passarinho, assaltou, professor.<br />
Nossos critérios ao escolher essas palavras foram a semelhança entre elas pela presença do SS<br />
e a diferença de classe gramatical (são 4 substantivos e 1 verbo). Outros critérios levantados pelas<br />
crianças também devem ser aceitos, apesar de não serem nosso objetivo. Por exemplo, se indicarem<br />
a palavra professor como o mico porque é a única que termina por consoante, o professor deve observar<br />
se há coerência ou não. Se houver, a resposta é válida.<br />
2º grupo (ortografia): resultado, música, assobio, desenho, casamento.<br />
A escolha desse conjunto de palavras deu-se pelo fato de um dos erros mais freqüentes entre<br />
as crianças ser o de colocarem um só S no lugar de SS. Apesar de os professores repetirem muitas<br />
vezes que um S entre duas vogais tem som de Z, as crianças insistem em escrever com um S só. Gostaríamos<br />
que o professor aproveitasse a ocasião para reforçar com eles esse aspecto.<br />
3º grupo (divisão silábica): cresceu, começou, nascia, passou, pensou.<br />
Nosso objetivo ao escolher essas palavras foi apresentar as diferentes formas de se grafar o som<br />
[S] (SC, Ç, SS, S entre consoante e vogal), deixando o mico para a divisão silábica dos encontros vocálicos.<br />
Como esse é um critério muito sutil, acreditamos que muitas crianças dirão que o mico é a<br />
palavra começou por ser a única trissílaba. Caso isso aconteça, sugerimos que o professor peça que<br />
os alunos releiam as regras. Lá está escrito que os critérios número de sílabas e tonicidade não<br />
valem.<br />
Como procedimento, o professor pode ir perguntando que critérios podem ser levantados. A cada<br />
sugestão fazem a verificação e observam se o critério aponta ou não o mico.<br />
É interessante o professor aproveitar a situação para discutir a divisão silábica dessas palavras:<br />
SC em sílabas separadas; SS também; encontros vocálicos terminados por U, as duas vogais ficam<br />
juntas; terminados por A, as duas ficam separadas.<br />
4º grupo (ortografia e/ou tempo verbal): amanhece, acontece, comesse, comece, empobrece.<br />
Nosso objetivo ao escolher essas palavras foi opor verbos com as duas terminações (ESSE –<br />
ECE). A presença das duas terminações permite ao professor retomar o que foi descoberto no volume<br />
3, na atividade Parece e é. Nela as crianças podem verificar que as duas terminações de verbos<br />
existem, mas que:<br />
• quando a palavra é escrita com C o som é aberto e com S o som é fechado;<br />
• a forma ECE aparece, com freqüência, dentro da palavra com SS. Exemplos: acontece/acontecesse;<br />
empobrece/empobrecesse; amanhece/amanhecesse, etc.<br />
Acreditamos que a justificativa mais comum será pela ortografia: comesse é a única com SS.<br />
Mesmo assim, o professor pode perguntar por que ela é com SS e trazer à tona toda a reflexão exposta<br />
acima.<br />
5º grupo (ortografia/flexão): alcança, criança, cansa, danças, vingança.<br />
Agrupamos essas cinco palavras com o objetivo de retomar as terminações ANÇA/ANSA e escolhemos<br />
a palavra cansa como mico porque ela é exceção no jogo e também na língua! Ao fazer a<br />
atividade o professor pode retomar, assim, a regra geral: há muitas palavras terminadas por ANÇA e<br />
muito poucas terminadas por ANSA.<br />
As crianças podem também concluir que o mico é a palavra danças por ser a única no plural. A<br />
possibilidade de flexionar os substantivos em número tem sido um dos aspectos destacados nesse<br />
volume 4.<br />
6º grupo (classe gramatical/ortografia): marquesa, azeda, fantasia, desenhista, mesada.<br />
23
Nesse grupo de palavras desejamos trabalhar com a possibilidade de o som [Z] ser representado<br />
pela letra Z e pela letra S entre vogais. O mico é justamente a palavra azeda para que o professor<br />
possa retomar com os alunos uma descoberta feita no volume 3, na pesquisa da letra S: há poucas<br />
palavras iniciadas por AS + vogal (asiático, asilo, asa são as principais) e muitas iniciadas por AZ +<br />
vogal. É uma descoberta do que é mais provável dentro do sistema, o que pode ajudá-los a tomar<br />
uma decisão ortográfica em momentos de dúvida.<br />
7º grupo (o S tem som [Z] ou o S está entre duas vogais): descobrimento, escada, pesada, construção,<br />
insolação.<br />
Nosso objetivo ao escolher essas palavras foi destacar mais uma vez que o S entre consoante<br />
e vogal tem o som [S]. Escolhemos a palavra pesada como mico porque é a única em que o S está<br />
entre vogais e portanto tem o som [Z].<br />
Esperamos que, depois de tanto insistir, as crianças não escrevam mais palavras que são com<br />
SS apenas com um S.<br />
A palavra pesada pode também ser considerada como mico por ser o único adjetivo do grupo<br />
(as outras palavras são substantivos). Caso as crianças encontrem um outro mico por terem observado<br />
as palavras segundo outro critério, analise se é procedente e, caso seja, considere correto como<br />
já foi dito anteriormente.<br />
8º grupo (acentuação).<br />
Pedimos que encontrem 4 palavras acentuadas para que possam voltar seus olhos para a acentuação.<br />
Este e o 9º mico podem ser feitos em classe, em grupo, ou como lição de casa.<br />
9º grupo – a criança inventa tudo.<br />
Sugerimos que o professor recolha os micos criados por eles, veja se estão corretos, copie em<br />
uma folha, xeroque e distribua para a classe encontrar a solução como lição de casa. É sempre significativo<br />
ver seu trabalho com uma função real dentro da escola.<br />
Caso o professor ache necessário, deve criar outras atividades para sistematizar essas dificuldades<br />
encontradas por eles e por nós na grafia da língua.<br />
24<br />
Respostas das atividades do Módulo I<br />
Labirinto<br />
Caminho: vestisse, visse, existisse, consumisse, poluísse, mentisse, sorrisse, cuspisse, assistisse,<br />
saísse, fugisse, proibisse, abrisse, partisse, ferisse, permitisse, subisse, contribuísse, colorisse.<br />
Questão 1:<br />
Terminação Classe gramatical<br />
ISSE VERBOS<br />
ICE SUBSTANTIVOS<br />
ÍCIE SUBSTANTIVOS<br />
Questão 2:<br />
Os verbos terminam em ISSE ou ÍSSE e os substantivos em ICE ou ÍCIE.<br />
Questão 3:<br />
Rabo quente é uma espécie de iglu feito de tijolo e barro. Para queimar a lenha é necessário que<br />
alguém atice o fogo durante três dias.<br />
Luciane (15 anos) trabalha com seu pai em um desses fornos desde os 7 anos e nos contou:<br />
— O médico disse que eu não trabalhasse mais, pois já tive pneumonia, ou que atiçasse o fogo<br />
com uma proteção no rosto para não aspirar a fumaça, senão teria uma nova crise.<br />
Arvoredo (Sugestão de palavras)<br />
ISSE<br />
abrisse agisse atingisse caísse<br />
cobrisse colorisse conduzisse confundisse<br />
constituísse consumisse cumprisse curtisse<br />
demitisse demolisse desimpedisse diminuísse<br />
dirigisse dormisse engolisse explodisse<br />
fingisse fluísse ouvisse partisse<br />
resistisse retribuísse saísse subisse<br />
substituísse sumisse surgisse traduzisse
ÍCIE<br />
calvície imundície planície superfície<br />
ICE<br />
ápice apólice beatice burrice<br />
caduquice caretice chatice coice<br />
corujice crendice cretinice criancice<br />
cúmplice doidice esquisitice foice<br />
idiotice macaquice maluquice meiguice<br />
meninice pieguice porquice rabugice<br />
sandice tolice velhice vértice<br />
ANSA ou ANÇA????<br />
Questão 1:<br />
Palavras terminadas em ANSA: mansa, cansa, gansa.<br />
Palavras terminadas em ANÇA: alcança, avança, vingança, aliança, poupança, trança, lança,<br />
criança, mudança, vizinhança, esperança, dança.<br />
Questão 2:<br />
O conjunto de palavras com a terminação ANÇA tem mais palavras. ou<br />
Há mais palavras terminadas em ANÇA.<br />
Questão 3:<br />
Resposta pessoal.<br />
Questão 4:<br />
Com exceção de algumas palavras (cansa, gansa, mansa, descansa, amansa) as outras que terminam<br />
com essa seqüência de sons são escritas com Ç.<br />
Por que sim, por que não?<br />
TRANÇAR<br />
LANÇAR<br />
CANSAR<br />
DANÇAR<br />
MANSA<br />
EXTENSA<br />
PROPENSA<br />
INTENSA<br />
IMENSA<br />
A PANÇA<br />
A GANSA<br />
A DANÇA<br />
A TRANÇA<br />
Essas palavras estão agrupadas porque todas são: verbos/da 1ª conjugação/terminam<br />
em ar/iniciadas por consoante/dissílabas/oxítonas/palavras em que a 1ª sílaba<br />
termina em an/têm uma das sílabas formada por 3 letras.<br />
A palavra intrusa é cansar porque é a única escrita com S. Ou: A palavra intrusa<br />
é trançar porque é a única com 7 letras ou porque é a única que tem uma das sílabas<br />
formada por 4 letras.<br />
Essas palavras estão agrupadas porque todas são: adjetivos/estão no gênero feminino/estão<br />
no singular/são paroxítonas/terminadas em NSA/escritas com S.<br />
A palavra intrusa é mansa porque é dissílaba. Ou: porque é a única com ansa.<br />
Essas palavras estão agrupadas porque todas são: substantivos/estão no gênero<br />
feminino/no singular/são paroxítonas/iniciadas com consoante/terminadas em a/dissílabas/palavras<br />
com a 1ª sílaba terminada em an/ têm uma sílaba formada por 2 letras.<br />
A palavra intrusa é gansa porque é escrita com S. Ou: A palavra intrusa é trança<br />
porque é a única com 6 letras ou porque é a única com uma sílaba de 4 letras.<br />
Questão de vida ou morte<br />
pança<br />
compreensão<br />
canção<br />
sensacional<br />
cansado<br />
cobrança<br />
dimensão<br />
diferença<br />
pançudo<br />
atenção<br />
aliança<br />
mensagem<br />
onça<br />
ensaboar<br />
festança<br />
imprensa<br />
dança<br />
consoante<br />
responsável<br />
bagunça<br />
criança<br />
ganso<br />
invenção<br />
pensamento<br />
doença<br />
avançou<br />
insuperável<br />
ensaio<br />
esperança<br />
ensurdecer<br />
insatisfeito<br />
imensa<br />
consultório<br />
insolúvel<br />
mudança<br />
insaciável<br />
sensível<br />
mansa<br />
pinça<br />
semelhança<br />
mensal<br />
balanço<br />
25
Sensacional GINCANSTOP<br />
C<br />
L<br />
N<br />
P<br />
R<br />
26<br />
Questões 1 e 2:<br />
Pesquisa aberta feita pelas crianças.<br />
Questão 3:<br />
Todas as palavras terminadas em ÇÃO/SÃO/SSÃO são substantivos. ou<br />
São todas substantivos.<br />
Questão 4:<br />
A terminação mais freqüente é o ÇÃO.<br />
Questão 5:<br />
Tabela 1<br />
consoante + ÇÃO consoante + SÃO<br />
ficção, convicção, afecção, fricção, confecção,<br />
infecção, etc.<br />
calção<br />
canção, atenção, manutenção, invenção,<br />
isenção, distinção, extinção, obtenção, contenção,<br />
monção, distinção, extinção, função,<br />
conjunção, presunção, punção, disfunção, assunção,<br />
etc.<br />
acepção, erupção, opção, concepção.<br />
absorção, deserção, asserção, inserção, torção,<br />
porção, coerção, etc.<br />
admiração<br />
agitação<br />
aprovação<br />
criação<br />
distração<br />
dominação<br />
educação<br />
informação<br />
instalação<br />
liqüidação<br />
marcação<br />
obrigação<br />
observação<br />
ocupação<br />
operação<br />
reação<br />
relação<br />
sensação<br />
privação<br />
vocação<br />
lotação<br />
subtração<br />
tração<br />
levitação<br />
mediação<br />
nação<br />
contração<br />
fixação<br />
aceitação<br />
armação<br />
adequação<br />
adjetivação<br />
administração<br />
admoestação<br />
adoração<br />
agilização<br />
aglomeração<br />
fiação<br />
afirmação<br />
adulação<br />
aeração<br />
adubação<br />
Não encontramos<br />
nenhuma<br />
convulsão, emulsão, expulsão, salsão, bolsão,<br />
propulsão, impulsão, pulsão, etc.<br />
mansão, expansão, pensão, compreensão,<br />
apreensão, dimensão, tensão, propensão, extensão,<br />
pretensão, distensão, ascensão, etc.<br />
conversão, diversão, submersão, emersão,<br />
imersão, versão, excursão, subversão, extorsão,<br />
aversão, reversão, perversão, etc.<br />
Tabela 2<br />
AÇÃO x ASSÃO EÇÃO x ESSÃO<br />
seleção<br />
direção<br />
predileção<br />
coleção<br />
preleção<br />
inspeção<br />
correção<br />
exceção<br />
seção<br />
tropeção<br />
excreção<br />
secreção<br />
injeção<br />
abjeção<br />
projeção<br />
agressão<br />
expressão<br />
pressão<br />
repressão<br />
sucessão<br />
depressão<br />
possessão<br />
sessão<br />
progressão<br />
impressão<br />
obsessão<br />
supressão<br />
travessão
aparição<br />
composição<br />
demolição<br />
descrição<br />
perseguição<br />
proibição<br />
rendição<br />
repetição<br />
reposição<br />
traição<br />
poluição<br />
eleição<br />
afeição<br />
ebulição<br />
destruição<br />
aflição<br />
definição<br />
absolvição<br />
contribuição<br />
lição<br />
ambição<br />
abolição<br />
adição<br />
aferição<br />
posição<br />
anteposição<br />
aparição<br />
aquisição<br />
argüição<br />
IÇÃO x ISSÃO OÇÃO x OSSÃO UÇÃO x USSÃO<br />
Questão 6:<br />
demissão<br />
submissão<br />
permissão<br />
omissão<br />
transmissão<br />
admissão<br />
missão<br />
emissão<br />
comissão<br />
profissão<br />
confissão<br />
intromissão<br />
remissão<br />
fissão<br />
comoção<br />
emoção<br />
remoção<br />
poção<br />
adoção<br />
promoção<br />
loção<br />
noção<br />
carroção<br />
adoção<br />
CONSOANTE + ÇÃO CONSOANTE + SÃO<br />
C C<br />
L L<br />
calção<br />
N N<br />
P P<br />
R R<br />
fenossão construção<br />
introdução<br />
resolução<br />
solução<br />
tradução<br />
condução<br />
obstrução<br />
dedução<br />
indução<br />
instrução<br />
ablução<br />
alocução<br />
Tabela 1a Tabela 2a<br />
percussão<br />
discussão<br />
repercussão<br />
concussão<br />
eletrocussão<br />
VOGAL + ÇÃO VOGAL + SSÃO<br />
A A<br />
E E<br />
I I<br />
O O<br />
U U<br />
discussão, percussão,<br />
repercussão, concussão,<br />
eletrocussão<br />
27
Questão 7:<br />
Conclusões da tabela 1a:<br />
a) Antes de ÇÃO encontramos as consoantes C, N, P, R.<br />
b) Antes de SÃO só encontramos as consoantes L, N, R.<br />
Portanto (item c):<br />
Depois de C e P use ÇÃO.<br />
Depois de L (exceção: calção) use SÃO.<br />
Depois de N e R tome cuidado, há muitas palavras com as duas terminações.<br />
28<br />
Questão 8:<br />
Conclusão: depois de A e O use Ç.<br />
Questão 9:<br />
a) A letra I é mais freqüente antes de ÇÃO.<br />
b) Resposta na tabela 2a.<br />
c) As letras que aparecem antes de ISSÃO são M e F.<br />
d) M e F não aparecem antes de IÇÃO.<br />
Questão 10:<br />
a) A letra U é mais freqüente antes de ÇÃO.<br />
b) Resposta na tabela 2a.<br />
c) A letra que aparece antes de USSÃO é o C.<br />
d) A letra C não aparece antes de UÇÃO.<br />
e) Com exceção das palavras terminadas em MISSÃO, FISSÃO e CUSSÃO, use ÇÃO depois das vogais<br />
I e U.<br />
Questão 11:<br />
Conclusões das tabelas 1a e 2a – consoantes + ÇÃO/SÃO e vogais + ÇÃO/SSÃO<br />
• Depois de A e O use ÇÃO.<br />
• Com EÇÃO/ESSÃO tome cuidado, há muitas palavras nos dois casos.<br />
• Com exceção das palavras terminadas em MISSÃO, FISSÃO e CUSSÃO, use ÇÃO depois das vogais<br />
I e U.<br />
• Depois de C e P use ÇÃO.<br />
• Depois de L (exceção: calção) use SÃO.<br />
• Depois de N e R tome cuidado, há muitas palavras com as duas terminações.<br />
Rali<br />
Questão 1:<br />
SÃO: expulsão, diversão, inversão, dispersão, subversão, convulsão, impulsão.<br />
ÇÃO: atração, reposição, avaliação, ilustração, locomoção, proibição, promoção, condução, resolução.<br />
SSÃO: transmissão, confissão, discussão, admissão, submissão, permissão, repercussão, intromissão.<br />
Equipe vencedora: ÇÃO (9 palavras).<br />
Questão 2:<br />
a) A equipe que chegou ao final do percurso foi a do Ç.<br />
b) As 4 letras que formam a seqüência final dessas palavras são: AÇÃO, IÇÃO, OÇÃO e UÇÃO.<br />
Questão 3:<br />
As regras foram:<br />
a) Use Ç quando o substantivo terminar por AÇÃO, IÇÃO, OÇÃO e UÇÃO.<br />
b) Use S depois do L.<br />
c) Use SS quando o substantivo terminar por MISSÃO, FISSÃO OU CUSSÃO.<br />
Questão 4:<br />
Acrescentar mais uma palavra com SSÃO na lista e diminuir uma palavra da lista do ÇÃO.
Kumogô – a velha tagarela<br />
abolição<br />
admiração<br />
admissão<br />
aflição<br />
agressão<br />
animação<br />
assombração<br />
comissão<br />
computação<br />
condução<br />
constituição<br />
contradição<br />
conversão<br />
curtição<br />
demissão<br />
detenção<br />
discussão<br />
dispersão<br />
diversão<br />
emissão<br />
excursão<br />
exposição<br />
expressão<br />
expulsão<br />
extinção<br />
extração<br />
fração<br />
impressão<br />
inflação<br />
instalação<br />
instrução<br />
intercessão<br />
intromissão<br />
intuição<br />
inversão<br />
locação<br />
nutrição<br />
opressão<br />
permissão<br />
posição<br />
possessão<br />
propulsão<br />
redação<br />
regressão<br />
reposição<br />
repressão<br />
reprodução<br />
repulsão<br />
sedução<br />
subversão<br />
sucessão<br />
supressão<br />
torção<br />
tradução<br />
transgressão<br />
transmissão<br />
Cruzadilha<br />
Horizontais<br />
1- Rosca.<br />
2- Poço.<br />
3- Maca.<br />
4- Pé do cavalo; casa da tartaruga; unha do cavalo ou do boi; sola da pata de cavalos e bois.<br />
5- Fruto da macieira; fruta vermelha ou verde que nasce na macieira.<br />
6- Verbo descer, na 3ª pessoa do singular; contrário (antônimo) de subir.<br />
7- Uma medida de remédio ou de bebida.<br />
8- Pedaço de algo que se quebra; cada fragmento; pedaço de vidro quebrado.<br />
9- Usamos a balança para saber o peso das coisas; algo que se põe sobre o papel para que não voe.<br />
10- Ascender.<br />
11- Quando dá para fazer algo eu digo que posso fazê-lo.<br />
Verticais<br />
12- Verbo caçar (presente, 1ª pessoa do singular); quando vou atrás de um animal para matá-lo digo<br />
que eu ______ um animal.<br />
13- Comida feita com açúcar, que engorda e é gostosa.<br />
14- Ligar algo, a luz por exemplo; antônimo de apagar.<br />
15- Eu poso para a foto.<br />
16- Roca.<br />
17- Nós pedimos, ele pede, eu peço.<br />
18- Caso.<br />
19- Desse.<br />
20- Plantação; lugar onde mora o Chico Bento; lugar onde se plantam alimentos; verbo roçar (3ª pessoa<br />
do singular, presente).<br />
21- Massa.<br />
22- Peco.<br />
23- Rosa.<br />
Questão 1:<br />
a) rosca ➨ roca b) casco ➨ caco c) posso ➨ poso d) ascender ➨ acender<br />
Questão 2:<br />
poso x poço maçã x maca<br />
doce x dose desse x desce<br />
rosa x roça x roca<br />
caco x caço x caso<br />
peco x peso x peço<br />
Questão 3:<br />
Esperamos que a criança diga que a troca ou omissão de uma letra muda o som e o significado<br />
da palavra, ou seja, você escreve outra coisa.<br />
29
30<br />
Sim ou Não?<br />
consoante + __ + vogal vogal + __ + vogal<br />
vogal + __ + cons. cons. + __ + cons.<br />
cons. + __ + a cons. + __ + e vogal + __ + a vogal + __ + e<br />
o i o i<br />
u u<br />
aclamação marcha tranca encerado ácaro acima<br />
pacto malcriado marco bercinho eco parece<br />
incluir corcunda oculto<br />
alça palhoça<br />
terço beiço<br />
pançudo açude<br />
inesgotável instruído farsante insensato medrosa roseira<br />
hospital transformação bolso psicologia vaso vesícula<br />
austero insubstituível usuário<br />
passado subisse<br />
assou possível<br />
ossudo<br />
esclarecer transcorrer transcender descarte adolescente<br />
indiscreto obscuro consciência risco piscina<br />
escuro<br />
floresça<br />
desço<br />
extensão/extremo enxada enxerto exato/exonerar/ exercício/exílio<br />
explosão/ enxofre exumar peixe/mexicano<br />
experiente enxuto complexa/reflexo fixe/táxi<br />
exclamação taxação/deixou/<br />
queixudo<br />
excreção excarcerar excelente<br />
exclusivo excomungar excitação<br />
excursão<br />
C<br />
Ç<br />
S<br />
SS<br />
SC<br />
SÇ<br />
X<br />
XC
Colunáveis<br />
você<br />
pertence<br />
facilidade<br />
parcial<br />
decidir<br />
Tômbola<br />
C<br />
SC<br />
piscina<br />
floresce<br />
disciplina<br />
renascer<br />
adolescente<br />
ÊNCIA/ENCIA<br />
experiência reverência saliência agência<br />
existência residência dependência vivência<br />
influência providência ciência correspondência<br />
inteligência freqüência evidência consciência<br />
transparência preferência obediência violência<br />
ÊNSIA/ENSIA<br />
hortênsia<br />
ÂNSIA/ANSIA<br />
ânsia<br />
ÂNCIA/ANCIA<br />
ambulância distância constância arrogância<br />
alternância estância ganância substância<br />
elegância discordância importância concordância<br />
relevância tolerância vigilância fragrância<br />
abundância reentrância<br />
Questão 2:<br />
Em palavras com a terminação [ENSIA] ou [ANSIA] usar a letra C e não a letra S, pois não existem<br />
palavras com ênsia/ânsia no final (com exceção da própria palavra ânsia e hortênsia). ou<br />
Com essas terminações, escolher sempre C pois só ânsia e hortênsia são com S.<br />
Questão 3:<br />
Todas as palavras da lista são substantivos, têm acento, são proparoxítonas (ou paroxítonas).<br />
Questão 4:<br />
açude<br />
torção<br />
faço<br />
palhaço<br />
caçada<br />
lingüiça<br />
emoção<br />
renasço<br />
floresça<br />
cresço<br />
Ç<br />
SÇ<br />
S<br />
desfazer<br />
inseguro<br />
transparente<br />
curso<br />
restituir<br />
astuto<br />
respeito<br />
pulseira<br />
X<br />
exterminar<br />
explodir<br />
exterior<br />
SS<br />
disse<br />
assim<br />
interessante<br />
ingresso<br />
possuir<br />
assadura<br />
assombrado<br />
classe<br />
XC<br />
excitado<br />
excelente<br />
exceto<br />
palavra com acento classe gramatical palavra sem acento classe gramatical<br />
experiência<br />
agência<br />
vivência<br />
influência<br />
providência<br />
evidência<br />
reverência<br />
distância<br />
substantivos experiencia<br />
agencia<br />
vivencia<br />
influencia<br />
providencia<br />
evidencia<br />
reverencia<br />
distancia<br />
verbos<br />
31
32<br />
Caracolência caracolosa<br />
Professor, apresentamos a seguir apenas alguns exemplos. Aceitar também as palavras usadas<br />
pelos alunos.<br />
___ + ÇÃO<br />
calção reação marcação ação competição repartição<br />
ventilação estimação execução coração solução mentalização<br />
___ + ISSE<br />
existisse sumisse vestisse reagisse saísse cumprisse<br />
consumisse permitisse partisse surgisse mentisse<br />
___ + ANÇA<br />
criança aliança esperança vingança poupança<br />
cobrança festança matança lembrança segurança<br />
ENS + ___<br />
ensaio ensolarado ensurdecer ensangüentado ensebado<br />
enseada ensaboar ensino ensopado ensacar<br />
___ + SÃO – só vale se o S de SÃO tiver som [S]<br />
expulsão convulsão propulsão suspensão dispersão reversão<br />
submersão conversão pensão compreensão emulsão<br />
___ + ÊNCIA<br />
falência vivência consciência adolescência saliência<br />
ciência experiência dormência paciência inocência<br />
___ + ICE<br />
criancice chatice molequice velhice<br />
crendice tolice burrice cálice<br />
___ + SS + ___ – Não vale verbo<br />
osso assado massa assim massagem nessa<br />
pêssego assunto essência pássaro asseado<br />
___ + ENÇA<br />
crença doença presença diferença licença<br />
pertença nascença sentença vença<br />
___ + ÂNCIA<br />
vigilância fragrância importância ignorância elegância distância<br />
militância tolerância extravagância reentrância substância constância<br />
Tudo em família<br />
camisa<br />
descamisado<br />
camiseta<br />
camiseiro<br />
camisaria<br />
camisola<br />
cruz<br />
cruzeiro<br />
cruzador<br />
encruzilhada<br />
cruzar<br />
cruzamento<br />
cruzada<br />
descruzar<br />
rosada<br />
roseira<br />
rosinha<br />
roseirinha<br />
roseiral<br />
róseo<br />
roseta<br />
rosário<br />
rosa<br />
usado<br />
desuso<br />
usual<br />
usável<br />
usufruir<br />
usuário<br />
usa<br />
uso
Detetive<br />
RISO<br />
SORRISO<br />
RISOTO<br />
RISADA<br />
RISONHO<br />
CASO<br />
DESCASO<br />
ACASO<br />
CASUAL<br />
CASUALMENTE<br />
CASCUDO<br />
Encontrando o mico<br />
1<br />
assassino<br />
assunto<br />
passarinho<br />
assaltou<br />
professor<br />
2<br />
resultado<br />
música<br />
assobio<br />
desenho<br />
casamento<br />
3<br />
cresceu<br />
começou<br />
nascia<br />
passou<br />
pensou<br />
4<br />
amanhece<br />
acontece<br />
comesse<br />
comece<br />
empobrece<br />
5<br />
alcança<br />
criança<br />
cansa<br />
danças<br />
vingança<br />
6<br />
marquesa<br />
azeda<br />
fantasia<br />
desenhista<br />
pesada<br />
PESO<br />
CONTRAPESO<br />
PESADO<br />
DESPESA<br />
PESADELO<br />
PESAGEM<br />
VISÃO<br />
REVISÃO<br />
DIVISÃO<br />
VISÍVEL<br />
TELEVISÃO<br />
VISUAL<br />
CASADA<br />
CASARIAM<br />
DESCASADO<br />
CASACO<br />
CASAMENTO<br />
ACASALAR<br />
O mico é a palavra assaltou porque é verbo e as outras são substantivos.<br />
Ou: O mico é a palavra assassino porque é a única em que o SS se repete.<br />
Ou: O mico é a palavra professor porque é a única que termina por consoante.<br />
O mico é a palavra assobio porque é a única escrita com SS; ou: porque é a única<br />
com som [S].<br />
Ou: O mico é a palavra música porque é a única feminina.<br />
O mico é a palavra nascia porque na separação silábica é a única em que as<br />
duas últimas vogais ficam separadas; ou: porque é a única que pode indicar a 1ª pessoa;<br />
ou: porque é a única que não termina por U.<br />
O mico é a palavra comesse porque está em tempo verbal diferente; é escrita<br />
com SS; é a única em que o e da penúltima sílaba tem som fechado.<br />
O mico é a palavra cansa porque se escreve com S.<br />
Ou: O mico é a palavra danças porque é a única que está no plural.<br />
O mico é a palavra azeda porque é a única que se escreve com Z; ou: porque é<br />
adjetivo; ou: porque começa por vogal; ou: porque não tem a letra S.<br />
Ou: O mico é a palavra fantasia porque é a única que não tem a letra e.<br />
33
7<br />
descobrimento<br />
escada<br />
pesada<br />
construção<br />
insolação<br />
8 As crianças deverão escrever a palavra cadeira e mais quatro palavras com acento.<br />
9 À escolha das crianças.<br />
34<br />
O mico é a palavra pesada porque é a única em que o S tem som [Z]; porque é<br />
a única que tem o S entre vogais; porque é o único adjetivo.<br />
Ou: O mico é a palavra descobrimento porque é a única masculina; porque é a<br />
única que não tem a letra a.<br />
MÓDULO II – Confrontando as letras L e U em final de sílaba<br />
Em nossa amostra dos erros de grafia das crianças, a troca entre L ou U em final de sílaba e em<br />
diferentes posições na palavra foi largamente encontrada. <strong>Escr</strong>evem “aufinete”, “auma”, “voutar”,<br />
“papeu”, “altomóvel”, “oltro”, “percorrel”, “assauto”, “planauto”, etc.<br />
Ao analisarmos os erros observamos que:<br />
1- A troca mais freqüente é colocar o U no lugar do L e não o inverso.<br />
2- A troca aparece com maior freqüência na primeira sílaba da palavra.<br />
3- A troca L/U em final de palavras é pouco freqüente e aparece mais em final de substantivos e adjetivos<br />
(“pardau”, “impossíveu”) e é rara em final de verbos (“acontecel”). Como a troca em final<br />
de palavras já foi investigada no volume 2, optamos por intensificar o trabalho com a troca em início<br />
e meio de palavras.<br />
Fizemos, como sempre, uma pesquisa sobre essa questão específica em busca de regularidades<br />
que nos permitissem oferecer um instrumento de decisão para as crianças ao escreverem palavras<br />
com essas letras. Controlamos todas as vogais que poderiam anteceder ou consoantes que poderiam<br />
seguir essas letras. Apresentaremos primeiramente nossas conclusões. São elas:<br />
Conclusões da Pesquisa I — AL + consoante e AU + consoante em início<br />
de palavras<br />
1- Há mais palavras iniciadas por AL do que por AU. (São 72 colunas de AL e 16 colunas de AU no<br />
Novo Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa.)<br />
2- Há muitas palavras iniciadas por AL + B, C, D, F, G, M, P, Q, T, V. Exemplos: álbum, alça, álcool, aldeia,<br />
alface, algema, almoço, alpinista, alquimia, altura, alvejar.<br />
3- Não há palavras iniciadas por AL + Z. Com AL + J, L, N, R, S, X há uma ou duas, e em geral pouco<br />
conhecidas. Exemplo: aljôfar, allure, alna, alrotar, alsaciano, alxaima.<br />
4- Com AU + B, J, P, V, Z não existe nenhuma palavra.<br />
5- Iniciadas por AU + C, F, G, N, Q há poucas, em geral pouco conhecidas pelas crianças. Exemplos:<br />
auçá, auferir, augusto, aunar, auquinipterídeo.<br />
6- Iniciadas por AU + L, M, X há poucas, mas conhecidas: aula, aumentar, auxiliar + derivadas.<br />
7- Há muitas com AU + D, R, S, T. Exemplos: audio (+ derivadas), aurora, ausente, autorização.<br />
Observando esses dados, poderão aprender que:<br />
1- Escolha sempre ALB, pois não há AUB.<br />
2- Escolha sempre ALC, pois só há auçá com AUC.<br />
3- Com ALD há aldeia, aldrava e aldagrante (+ derivadas). As outras são com AUD.<br />
4- Se não for a palavra auferir, escolha ALF.<br />
5- Se não for augúrio, auge, augusto (+ derivadas), escolha ALG.<br />
6- Escolha sempre ALH. Não existe AUH.<br />
7- Escolha ALJ. Nenhuma palavra é com AUJ.<br />
8- Escolha sempre AUL. Não há palavras com ALL, a não ser allure.<br />
9- Se não for aumentar (+ derivadas), escolha ALM.<br />
10- Com ALN ou AUN só há alna e aunar.<br />
11- Escolha ALP, não há palavras com AUP.<br />
12- Se não for auquinipterídeo e outras 3 desconhecidas, escolha sempre ALQ.<br />
13- Se não for alrotar ou outras também desconhecidas, escolha sempre AUR.<br />
14- Escolha sempre AUS, pois com ALS só existe alsaciano.<br />
15- Com T, tome cuidado pois há muitas tanto com L quanto com U.<br />
16- Escolha sempre ALV , pois não há palavras com AUV.<br />
17- Escolha sempre AUX, pois só há alxaima com ALX.
Todas essas descobertas devem ser registradas no Caderno de Descobertas e depois resumidas<br />
da seguinte forma:<br />
1- Escolha AU antes de D, R, S, X. Com as outras consoantes escolha AL.<br />
2- Com T, tome cuidado, pois pode ser L ou U.<br />
Como proceder com as crianças<br />
Para realizar a atividade Pesquisa I – AL + consoante e AU + consoante em início de palavra, que<br />
consta no Livro do Aluno, organize os alunos em grupos de 3 elementos: um deles abre o dicionário<br />
na página com as palavras iniciadas por AL; o outro, na página do AU e o terceiro fica como o responsável<br />
pelo registro dos dados na tabela do livro. Devem ser registradas apenas as palavras primitivas.<br />
Queremos deixar claro para o professor que não estamos muito preocupadas que os alunos saibam<br />
identificar com perfeição quais palavras são primitivas ou derivadas. Eles têm noção desses termos<br />
e o professor deve trabalhar mais com a idéia de família de palavras, pedindo que coloquem a<br />
palavra que deu origem à família, a mais importante da família, ou a mais conhecida da família. Em<br />
séries posteriores, eles poderão se aprofundar nesses conceitos gramaticais e saber delimitar com<br />
mais clareza quais são as primitivas e derivadas de cada família.<br />
É importante que seja seguido o código montado para o registro da pesquisa. Acreditamos que,<br />
sem ele, o aluno encontrará mais dificuldades para tirar conclusões. Por essa razão, sugerimos que<br />
o professor inicie a pesquisa de forma coletiva, com a classe toda, discutindo como registrar os dados<br />
encontrados. Depois o professor pode deixá-los continuar sozinhos. Aconselhamos o professor<br />
a dividir as consoantes entre os alunos, a fim de otimizar o trabalho e deixá-lo mais leve. Por exemplo,<br />
cada trio fica encarregado de investigar duas ou três consoantes, e depois cada equipe partilha<br />
as conclusões com o restante da classe.<br />
Terminado o levantamento de dados no dicionário, cada grupo deve registrar na tabela do livro<br />
os dados encontrados pelos demais grupos, completando-a. Depois, devem levantar as regras possíveis<br />
que possam ajudá-los a tomar uma decisão ortográfica ou a compreender o sistema ortográfico<br />
da língua. Em seguida, o professor abre a discussão para a classe e vai ouvindo os alunos e ajudandoos<br />
a tirar as conclusões possíveis, tanto as que já estão registradas aqui por nós, quanto outras que<br />
possam ser vistas por eles ou por vocês e que não constam desse Manual. Essas conclusões devem<br />
ser escritas no Caderno de Descobertas.<br />
Depois que a tabela estiver completa, sugerimos que as crianças pintem com uma cor os retângulos<br />
que indicam que devem escolher L antes daquela consoante e com outra cor os retângulos que<br />
indicam que devem escolher M antes daquela consoante. Essa visualização facilitará a conclusão que<br />
segue abaixo:<br />
1- Antes de D, R, S, X escolha U. Antes das demais consoantes, escolha L.<br />
2- Cuidado quando for T, pois pode ser L ou U.<br />
Concluído o registro das descobertas, sugerimos que seja realizada a atividade Palavras secretas<br />
como sistematização.<br />
Palavras secretaso<br />
É uma atividade simples, que pede que utilizem as descobertas feitas, interpretem as ordens e<br />
encontrem em seu vocabulário uma palavra que cumpra o que se pede. Apesar de simples, a atividade<br />
exigirá deles conhecimento e inteligência!<br />
Procuramos garantir a presença de palavras com AU ou AL + todas as consoantes possíveis. É<br />
importante que o professor peça que utilizem o registro do Caderno de Descobertas para a realização<br />
da atividade e não usem o dicionário.<br />
Conclusões da Pesquisa II — E/I/O/U + L + consoante ou E/I/O/U + U +<br />
consoante em início de palavras<br />
Na segunda etapa da pesquisa, que envolve a investigação de palavras iniciadas por EL/EU, IL/IU,<br />
OL/OU, UL/UU, procede-se da mesma forma que na primeira parte, organizando-os em equipes de 3<br />
35
elementos, fazendo a pesquisa no dicionário e registrando as descobertas na folha reservada para isso<br />
no Livro do Aluno. Poderão colher os seguintes dados:<br />
1- Com EL só encontramos elmo, eldorado, elfo e elfa. Com EU há muitas e conhecidas. Exemplos:<br />
euforia, eucaristia, etc.<br />
2- Não há palavras iniciadas por IL. Escolha sempre IU. Exemplos: Iugoslavo + desconhecidas.<br />
3- Há poucas palavras com OL, e todas derivadas de olfato e olhar, enquanto com OU há várias. Exemplos:<br />
ouro, outono, outro, etc.<br />
4- Só existe UL. Exemplo: último.<br />
Conclusão: Depois de U escolha L; depois de E, I, O escolha U.<br />
Depois que tiverem anotado os dados no livro, peça que pintem os retângulos onde há mais<br />
palavras, levante com eles as regras apresentadas aqui, registre-as no Caderno de Descobertas e inicie<br />
as atividades de sistematização do livro. São elas:<br />
Diagramao<br />
Objetivo da atividade:<br />
Nosso objetivo é que as crianças possam usar as descobertas feitas. Agora, é mais fácil saber<br />
quando a palavra é com L ou com U!<br />
Depois de completadas e corrigidas as palavras, os alunos devem, como lição de casa, solucionar<br />
o Diagrama. Pensar os espaços do diagrama pelo número de letras, antecipar as palavras possíveis<br />
de serem cruzadas, organizar uma estratégia de solução são desafios interessantes que terão que<br />
enfrentar para resolvê-lo.<br />
Em vários lugares desse diagrama, aparentemente, mais de uma palavra é possível. Acontece<br />
que, em outro lugar, só uma das duas palavras se encaixa, tornando única a escolha da palavra no<br />
contexto em que, aparentemente, duas eram possíveis. Esse desafio vai exigir das crianças muitas<br />
antecipações, condição de suportar a incerteza e ponderação de raciocínio.<br />
Quanto mais, melhor…o<br />
Objetivos da atividade:<br />
Nosso objetivo ao propor esse jogo de Stop é levantar um vocabulário amplo de palavras com<br />
L ou U em final de sílaba e meio de palavras, além de recordar conceitos gramaticais já estudados ao<br />
longo das séries.<br />
Como jogar:<br />
1- O professor determina um tempo (sugerimos 15 minutos) para as crianças procurarem escrever o<br />
maior número possível de palavras que cumpram o pedido em cada espaço e dita as letras que devem<br />
ser usadas para completar as lacunas de cada linha. São elas: 1-L; 2-U; 3-L; 4-L; 5-U; 6-U; 7-L.<br />
Completadas as lacunas, inicia-se a marcação do tempo. Cada equipe deve preencher apenas uma<br />
tabela para o grupo todo.<br />
2- Terminado o prazo o professor fala Stop e todos param de escrever. Um elemento de cada grupo<br />
vai para a outra equipe para agir como um “fiscal de equipe”.<br />
3- O professor pede que cada equipe mande um representante para o quadro-negro para escrever todas<br />
as palavras que encontraram naquele item. Em seguida o professor compara as palavras e faz<br />
a marcação de pontos.<br />
4- Marcados os pontos daquele item, os alunos que estavam no quadro voltam para seus lugares e<br />
outros vêm para a frente escrever as palavras do item seguinte. Procede-se assim até que todos os<br />
sete itens estejam corrigidos.<br />
5- A contagem de pontos é a tradicional:<br />
• 2 pontos para a palavra usada por apenas uma equipe;<br />
• 1 ponto para a palavra usada por mais de uma equipe;<br />
• 0 ponto para a palavra com erro de grafia.<br />
Sugerimos que o professor copie as palavras que surgirem no Stop em uma folha para poder<br />
utilizá-las posteriormente em atividades de sua própria criação.<br />
L ou U em final de sílaba em meio de palavra<br />
Investigamos exaustivamente essa questão e não conseguimos descobrir nada que fosse suficientemente<br />
regular para servir de decisão ortográfica em um momento de dúvida. Por essa razão<br />
não propomos nenhuma estratégia de investigação ou atividade de geração de conhecimento. Procuramos<br />
aproveitar a ocasião para criar jogos que propiciassem o contato com essas palavras e exi-<br />
36
gissem estratégias de solução inteligentes, a fim de desenvolver o próprio pensamento. Procuramos<br />
aproveitar o recurso à noção de família de palavras como possibilidade de otimização da memorização<br />
desse tipo de palavras.<br />
Enquadrandoo<br />
Objetivo da atividade:<br />
É um jogo montado em cima do já conhecido jogo Ligue os pontos. Para vencer, os jogadores<br />
devem aliar duas características: montar boas estratégias de jogo e dominar a grafia das palavras com<br />
L ou U em final de sílaba. Conhecimento e inteligência são os ingredientes fundamentais!<br />
As regras do Enquadrando já estão descritas no Livro do Aluno, mas o professor deve ir circulando<br />
pela classe para garantir que todos estejam jogando com as regras certas.<br />
Percorrendoo<br />
Objetivo da atividade:<br />
Pensar simultaneamente em mais de uma variável (ortografia e classe gramatical) exige um esforço<br />
de integração e clareza de conceitos. Todas as matérias pedem essa qualidade de pensamento<br />
para a compreensão de seus conteúdos, o que torna a atividade valiosa.<br />
As regras do Percorrendo já estão descritas no Livro do Aluno, o que torna desnecessário outras<br />
explicações de nossa parte. Vale a pena o professor não explicar as regras. Deixe que leiam, discutam,<br />
e tentem jogar. Toda interferência deve ser no sentido de aprimorar a capacidade de leitura<br />
das crianças e não de dar a solução pronta para elas. É também nesse sentido que o jogo é um grande<br />
mestre de interpretação de texto!<br />
Durante o jogo, o professor deve circular pela classe e verificar o andamento da atividade. É uma<br />
boa ocasião para observar o que ainda precisa ser revisto com os alunos. Por exemplo, se os alunos<br />
ainda encontram dificuldade em reconhecer classes gramaticais, ele anota para, em situação posterior,<br />
já saber que interferência realizar.<br />
Caso ache conveniente, o professor deve criar outras situações de sistematização das letras L/U<br />
em final de sílaba aproveitando a estrutura dos jogos propostos e utilizando as palavras do vocabulário<br />
do seu grupo-classe, além de outros jogos e atividades de sua escolha.<br />
Jogos como Soletrando, Bingo e Stop, já descritos em outros volumes e constantes do Apêndice<br />
deste volume, são sugestões interessantes para essa sistematização.<br />
Respostas das atividades do Módulo II<br />
Pesquisa I – AL + consoante e AU + consoante em início de palavra<br />
cons. AL + consoante AU + consoante<br />
B albatroz, albergue, albino, álbum + derivadas + etc. Não tem.<br />
C alcatéia, alcachofra, alcaparra, alcançar +<br />
derivadas + etc.<br />
Só desconhecidas.<br />
D aldeia + desconhecidas. audaz, áudio + derivadas + etc.<br />
F alface, alfândega, alfaiate, alfinete + derivadas + etc. Só desconhecidas.<br />
G algazarra, algema, algodão, algum + derivadas + etc. auge, augúrio, augusto + derivadas<br />
+ desconhecidas.<br />
H alho, alheio + derivadas + desconhecida. Não tem.<br />
J Só desconhecidas. Não tem.<br />
L Só desconhecidas. aula + desconhecidas.<br />
M alma, almirante, almoço, almofada + derivadas + etc. aumento + derivadas.<br />
N Só desconhecidas. Só desconhecidas.<br />
P alpargatas, alpiste, alpino, alpendre + derivadas + etc. Não tem.<br />
Q alqueire, alquebrar, alquimia + derivadas +<br />
desconhecidas.<br />
Só desconhecidas.<br />
R Só desconhecidas. aura, áureo, aurícula, aurora + derivadas<br />
+ desconhecidas.<br />
S Só desconhecidas. ausente, austral, austero + derivadas + etc.<br />
T altar, alterar, alternar, alteza + derivadas + etc. autor, autêntico, auto + derivadas + etc.<br />
V alva, alvenaria, alvará, alvoroço + derivadas + etc. Não tem.<br />
X Só desconhecidas. auxiliar + derivadas + desconhecidas.<br />
Z Não tem. Não tem.<br />
37
Palavras secretas<br />
1- almoço 7- aumentar 13- alteza<br />
2- autêntico 8- alvorecer 14- audição<br />
3- algodão 9- auxiliar 15- auréola<br />
4- alpinista 10- alfinete 16- alquimista<br />
5- álbum 11- alcatéia 17- aula<br />
6- ausência 12- aldeia<br />
Pesquisa II – vogal + U + consoante e vogal + L + consoante<br />
Conclusão:<br />
Entre EL e EU, devo usar EU (exceções: eldorado, elfo, elmo).<br />
Entre IL e IU, usar IU.<br />
Entre OL e OU, usar OU (exceções: olfato, olhar e derivadas).<br />
Entre UL e UU, usar UL, pois não existem palavras iniciadas por UU.<br />
Síntese: Depois de U escolha L, depois de E, I, O escolha U.<br />
Diagrama<br />
38<br />
EL EU<br />
eldorado, elfo, elmo + desconhecidas eutanásia, eucalipto, eucaristia, euforia,<br />
europeu + derivadas + etc.<br />
IL IU<br />
Só desconhecidas. iugoslavo + desconhecidas<br />
OL OU<br />
olfato, olhar + derivadas + etc. ouro, outono, ouvir, ouriço, outro,<br />
ousar + derivadas + etc.<br />
UL UU<br />
úlcera, último, ultraje, Não tem.<br />
ultra + derivadas + etc.<br />
4 LETRAS 5 LETRAS 6 LETRAS 7 LETRAS 9 LETRAS 10 LETRAS<br />
OURO OUTRO EUROPA EUFORIA EUCALIPTO EUCARISTIA<br />
OLGA OUSAR OLFATO OUVINTE IUGOSLAVO ULTRAJANTE<br />
ELMO OUVIDO<br />
OUTONO<br />
ÚLTIMA<br />
E L M<br />
E<br />
U<br />
F<br />
O<br />
R<br />
E<br />
U<br />
C<br />
A<br />
L<br />
I<br />
P<br />
Ú<br />
L<br />
T<br />
I<br />
M<br />
E U C A R I S T I A O<br />
L<br />
A O<br />
L<br />
T<br />
F<br />
I U G O S L A V O A<br />
O M<br />
U T<br />
U A<br />
O U V I D O<br />
T M<br />
I<br />
O<br />
O E<br />
N<br />
L<br />
N N<br />
T<br />
G<br />
O U T R O<br />
E U R O P A<br />
E U<br />
U<br />
S<br />
R<br />
U L T R A<br />
R<br />
J A N T E<br />
O
Quanto mais, melhor…<br />
1. É um substantivo simples, feminino, singular, paroxítono, que tem L no final de uma das sílabas.<br />
2. É um pronome monossílabo terminado em U.<br />
3. É um advérbio paroxítono que tem L no final de uma das sílabas.<br />
4. É um adjetivo paroxítono que não varia em gênero e tem L no final de uma das sílabas.<br />
5. É um verbo oxítono, no infinitivo, que tem U no final de uma das sílabas.<br />
6. É um adjetivo paroxítono, que tem U no final de uma das sílabas.<br />
7. É um verbo oxítono, na 1ª pessoa do singular, no passado, com uma das sílabas terminada em L.<br />
1 Valsa, alma, maldade, calma, salsinha, balsa,<br />
calça, almofada, calçada, alcachofra, alcaparra,<br />
etc.<br />
3 Altivamente, calmamente, maldosamente,<br />
alternadamente, realmente, etc.<br />
5 Roubar, trouxer, souber, poupar, couber, louvar,<br />
etc.<br />
7 Moldei, soltei, resolvi, embolsei, etc.<br />
2 Eu, teu, meu, seu.<br />
4 Agradável, possível, solúvel, confiável, estável,<br />
amável, durável, perecível, etc.<br />
6 Audacioso, saudoso, caudaloso, cauteloso,<br />
ausente, paulatina, etc.<br />
Enquadrando<br />
açougue analfabeto astronauta balbuciar<br />
balconista balde balneário baunilha<br />
beldade bolsa calçada caldo<br />
caule cautela calvície centauro<br />
choupana cláusula couber colcha<br />
colméia couro couve desfalque<br />
dinossauro doutor esmalte esmeralda<br />
finalzinho feltro filtro flauta<br />
fraude galpão guelra laudo<br />
louco louro lousa maldade<br />
naufragar ouvindo palmada pouco<br />
poltrona qualquer reumatismo reunião<br />
rouquidão saudades salgado sauna<br />
salsinha selvagem silvestre souber<br />
soldado solvente talco talvez<br />
touca toucinho tourada vassoura<br />
Percorrendo<br />
roupa autêntico maldoso<br />
algema roubaram resolvi<br />
saudoso delgado paulista<br />
voltando calmo golpe<br />
colméia golfinho auxiliando<br />
cálculo touca saltar<br />
folclore envolver neurótico<br />
causamos culpei filmando<br />
pouparei calvo trouxe<br />
folgado falso fauna<br />
caudaloso traumatizar restaurante<br />
feudo rouco paulada<br />
alteramos salsicha cauteloso<br />
baunilha assaltou jaula<br />
náufrago salvadorenho austríaco<br />
39
40<br />
MÓDULO III – Confrontando as letras E e I em início,<br />
meio e final de palavras<br />
Análise dos erros das crianças<br />
Outro erro bastante freqüente nos textos das crianças é a troca de E/I em diferentes posições da<br />
palavra. Colecionamos um grande número de erros de grafia envolvendo essas duas letras e verificamos<br />
o seguinte:<br />
1- O erro que mais aparece é de troca de E/I como primeira letra da palavra (“inforcar”/enforcar; “istar“/estar<br />
).<br />
2- O segundo grupo de erros mais numeroso é o da troca na primeira sílaba da palavra (“piqueno”/pequeno;<br />
“bisouro”/besouro).<br />
3- A troca em final de palavras neste nível de escolaridade é rara e mais específica de algumas<br />
crianças.<br />
4- As crianças costumam colocar a letra I no lugar da letra E e poucas vezes o inverso.<br />
Tudo nos leva a crer que erram por transcreverem a fala. Assim sendo, fizemos um exaustivo<br />
levantamento de palavras em que provavelmente fariam essa confusão. Observamos que a troca E/I<br />
se dava mais freqüentemente antes de M, N ou S + consoante.<br />
Analisamos todas as variáveis que pudemos: som, série de letras, tonicidade, classe gramatical,<br />
etc. e descobrimos apenas uma regularidade: há muito mais palavras iniciadas por ES do que por IS.<br />
Com IS encontramos apenas Israel, islâmico, isca e isqueiro.<br />
Como os alunos já haviam descoberto nas pesquisas do volume 3, esse som [ES] em início de<br />
palavra será sempre representado por E + S ou E + X. Como depois de EX só aparecem as letras P, T,<br />
C, a dúvida entre S ou X fica restrita a um grupo menor de palavras.<br />
Considerando-se a dificuldade de encontrarmos algo que os ajudasse a decidir em caso de dúvida,<br />
resolvemos apresentar atividades de sistematização que os ajudassem a fixar algumas dessas<br />
palavras que costumam errar.<br />
Atividades de sistematização<br />
Cuidado! O tempo vai se esgotar...o<br />
Optamos por trabalhar com E/I em final de palavra para podermos retomar a acentuação e sistematizar<br />
uma descoberta já feita no volume 2, quando trabalharam com tonicidade. Qualquer dúvida<br />
que o professor tenha em relação ao sistema de tonicidade, sugerimos que pesquise no volume 2<br />
desta coleção, livro de Gramática/Ortografia.<br />
Objetivos da atividade:<br />
1- Levantar com as crianças um universo de palavras terminadas por E/I.<br />
2- Relembrar que as palavras terminadas por E sem acento são paroxítonas e as terminadas por I sem<br />
acento são oxítonas.<br />
3- Retomar algumas descobertas de acentuação feitas na série anterior.<br />
A atividade:<br />
Voltamos ao velho conhecido Jogo do Stop. Sugerimos que o professor dê 10 ou 15 minutos<br />
para os alunos, em grupos, responderem às quatro solicitações. Quem conseguir escrever o maior<br />
número de palavras que cumpram as exigências tem mais chance de ganhar.<br />
O professor explica as regras comuns de jogos de Stop e pede que completem as colunas da<br />
esquerda com palavras terminadas por I e a da direita com palavras terminadas por E. Começa então<br />
a contagem de tempo.<br />
Concluído o prazo, um aluno de cada grupo vai para a equipe seguinte para funcionar como fiscal.<br />
A correção deve ser coletiva e o professor vai anotando quantos pontos cada equipe fez.<br />
Para realizar a correção, o professor pode usar diferentes dinâmicas:<br />
1- Cada grupo envia um representante que escreve, na lousa, as palavras de seu grupo.<br />
2- Cada grupo vai ditando uma palavra e os outros conferem se também a colocaram ou não, enquanto<br />
o professor escreve na lousa.<br />
A contagem de pontos é a tradicional:<br />
0 ponto se a palavra tiver erro.<br />
1 ponto para palavras corretas repetidas em mais de um grupo.<br />
2 pontos para palavras corretas e não repetidas.
Concluída a correção, o professor terá na lousa uma boa amostra de palavras com essas terminações.<br />
É o momento ideal para ajudá-los a retomar conhecimentos antigos. Peça que observem cada<br />
grupo de palavras para descobrirem as regularidades. Caso não surjam espontaneamente, vá fazendo<br />
perguntas que dirijam o olhar das crianças para as propriedades de cada conjunto.<br />
Poderão descobrir que:<br />
1- Todas as palavras sem acento terminadas por E são paroxítonas. Exemplos: pele, permanece.<br />
2- Todas as palavras sem acento terminadas por E em sílaba nasal são oxítonas. Exemplos: repõe,<br />
mamãe.<br />
3- Todas as palavras sem acento terminadas por I são oxítonas. Exemplos: juriti, gibi.<br />
4- Entre as palavras com acento terminadas por E encontramos oxítonas e proparoxítonas. Exemplos:<br />
café, você, cálice, vértice.<br />
5- Só há palavras paroxítonas com acento terminadas por I. Exemplos: júri, cáqui.<br />
6- Nenhuma proparoxítona é terminada por I.<br />
Gostaríamos de alertar o professor que optamos por trabalhar com uma atividade aberta que<br />
permitisse que os alunos trouxessem seu próprio universo vocabular e, ao mesmo tempo, que possibilitasse<br />
o levantamento de um grande número de palavras pertinentes ao assunto estudado. No<br />
entanto, essa postura abre a possibilidade de que eles incluam em sua lista, além das palavras que<br />
fazem parte da regra geral de acentuação (“Acentuam-se as oxítonas terminadas por E/ES” e “acentuam-se<br />
as paroxítonas terminadas por I/IS”), palavras que são dos “casos particulares”, como atraí,<br />
constrói, contribuí, saúde, etc.<br />
Caso isso aconteça, é interessante que o professor mostre para eles que há três tipos diferentes<br />
de acento:<br />
1- Acentos cuja função é mudar a posição da sílaba tônica. Exemplo: caqui (oxítona), cáqui (paroxítona).<br />
2- Acentos cuja função é alterar o timbre da vogal. Exemplos: chapéu x camafeu, constróis x depois.<br />
As palavras terminadas em U e I, sem acento, são oxítonas, tanto quanto essas duas. A presença<br />
do acento é para avisar que devem ser pronunciadas com timbre aberto. O mesmo é válido para<br />
os monossílabos: réu x meu, rói x boi, etc.<br />
3- Acentos cuja função é avisar que, naquele caso, o encontro vocálico que deveria ser ditongo é um<br />
hiato. Exemplo: sa-ú-de x sau-da-de.<br />
Essa questão é discutida neste volume, no Módulo V – Divisão silábica de encontros vocálicos.<br />
Caso as palavras surjam, sugerimos que o professor reporte-se a ele para discuti-las.<br />
Neste volume estamos solicitando com maior freqüência que as crianças criem atividades umas<br />
para as outras. Esse convite para serem produtoras e não solucionadoras exige que pensem em vários<br />
aspectos da língua e do jogo ao mesmo tempo, exigindo também que se coloquem nas duas<br />
perspectivas (na de quem propõe e na de quem resolve) para garantir que se obtenha a solução adequada.<br />
É também uma boa oportunidade para o professor perceber quais atividades são mais envolventes<br />
na opinião dos alunos. Geralmente são as mais reproduzidas.<br />
No dia seguinte é fundamental que todos troquem seus livros e um resolva a atividade do outro.<br />
Se isso não acontecer, fica uma sensação de vazio e os alunos podem questionar por que tiveram<br />
de criar se nada foi feito com o que produziram…<br />
Continuando nossa investigação, verificamos que há muito mais palavras iniciadas por ES + consoante<br />
do que iniciadas por IS + consoante. Criamos a atividade Ler para crer… com o objetivo de<br />
criar um contexto que mobilize a investigação e depois uma forma inteligente de sistematizá-la.<br />
Ler para crer…o<br />
Objetivos da atividade:<br />
1- Descobrir uma propriedade da língua que possa ajudá-los em um momento de dúvida ortográfica.<br />
2- Desenvolver o pensamento operatório na descoberta de palavras no Torto.<br />
Questões 1 e 2:<br />
A descoberta da frase, proposta dessa forma, é apenas uma brincadeira com segmentação de<br />
palavras para introduzir a regra.<br />
Questão 3:<br />
Como já foi feito anteriormente, as crianças devem confrontar os dizeres da frase com os dados<br />
do dicionário. Uma postura de pesquisa que é importante que os alunos desenvolvam.<br />
41
Questão 4:<br />
As crianças já puderam brincar com o Torto outras vezes, o que não significa que o interesse diminua.<br />
Um bom jogador deve exercitar muito até compreender a estrutura e desenvolver boas estratégias<br />
de jogo.<br />
Investigando as letras E/I + consoante<br />
Procuramos analisar como E e I se comportam quando aparecem seguidos das consoantes, e<br />
verificamos que há poucas palavras iniciadas por I seguido de M.<br />
Tendo como objetivo que descubram essa propriedade do sistema ortográfico, criamos o jogo<br />
Gincana do EM/IM, descrito a seguir.<br />
Gincana do EM/IM<br />
O professor divide a classe em equipes e organiza-as em fileiras.<br />
Depois de combinar um sinal para todos iniciarem o jogo ao mesmo tempo e quanto deve durar<br />
a gincana, explica as regras do jogo e entrega para o primeiro de cada fileira uma folha com a tabela<br />
abaixo.<br />
42<br />
IMB IMP EMB EMP<br />
Regras da gincana<br />
1- Ao sinal de início do jogo, os alunos que estão com as folhas escolhem uma das colunas e escrevem<br />
apenas uma palavra iniciada pela seqüência de letras indicada. Ele pode escolher qualquer<br />
uma das 4 colunas para completar.<br />
2- Feito isso, passa a folha rapidamente para o colega de trás, que procede da mesma forma e passa<br />
para o seguinte, e assim sucessivamente até que o tempo estipulado se esgote.<br />
3- Caso a folha chegue ao último aluno da fileira e ainda haja tempo, ele se levanta e leva a folha até<br />
o primeiro, que continua completando as colunas.<br />
4- Não vale escrever a mesma palavra só flexionando em gênero, número, grau, pessoa ou tempo.<br />
Nosso objetivo é evitar que fiquem colocando, por exemplo, empada, empadinha, empadão; importei,<br />
importamos, etc.<br />
5- Ao final do tempo o professor recolhe as folhas com as tabelas e faz a correção. Depois conta quantas<br />
palavras estão escritas corretamente. As palavras com erro de grafia são anuladas.<br />
6- Ganha o jogo a equipe que escrever o maior número de palavras corretamente.<br />
Após a correção e a contagem de pontos, o professor discute com eles quais as colunas mais<br />
fáceis de se completar. Poderão observar que foram as colunas IMP/EMP e EMB. A coluna do IMB estará<br />
preenchida com poucas palavras. Pergunta, então, se é possível aprender algo com esse dado.<br />
Poderão observar que há poucas palavras iniciadas por IMB (imbecil, imberbe, imbatível, imbicar, imbuia,<br />
imbuir e outras desconhecidas). As demais são com EMB.<br />
O professor pede, em seguida, que abram o dicionário e verifiquem se a conclusão é verdadeira.<br />
Verificarão que é verdadeira e poderão registrá-la no Caderno de Descobertas.<br />
Alistandoo<br />
Objetivos da atividade:<br />
1- Perceber que um grande número de palavras é, na realidade, iniciada pelos prefixos EN e IN. A partir<br />
dessa constatação e observando o sentido desses prefixos, perceber que têm um instrumento<br />
de decisão em relação à letra inicial dessas palavras.<br />
2- Observar que nem sempre o EM/IM inicial é um prefixo.<br />
3- Perceber que depois de EM/IM não aparecem Ç nem SS, só S.
Questão 1:<br />
Nosso objetivo é que percebam que IN/EN nem sempre são prefixos. É natural as crianças terem<br />
dúvidas e classificarem algumas palavras indevidamente. Nesses momentos o professor deve<br />
ajudá-los a lembrar que quando o IN/EN são prefixos, existe uma palavra da mesma família sem esse<br />
prefixo, como possível x impossível. Caso não exista a palavra da mesma família sem esse prefixo<br />
é porque, naquela palavra, essa seqüência não é um prefixo (ensaio, ensino, etc.).<br />
É interessante que o professor peça às crianças que observem no dicionário se há mais palavras<br />
iniciadas por ENS ou por INS. Eles poderão observar que o número de palavras iniciadas por INS é<br />
maior e isso é mais um dado para a compreensão do sistema ortográfico.<br />
Questão 2:<br />
Ao pedir que observem que nessas palavras o S sempre aparece depois do EN/IN, estamos<br />
preparando-os para a questão 3.<br />
Questão 3:<br />
Depois dos prefixos IN/EN jamais apareceria SS, pois SS só é possível entre vogais. O Ç aparece<br />
apenas em inçar, inço e ençampar, três palavras pouco conhecidas. Com essa descoberta, os alunos<br />
já têm como pensar ao escrever palavras iniciadas por INS/ENS.<br />
Não se esqueça de registrar a conclusão no Caderno de Descobertas.<br />
Questão 4:<br />
Com as palavras organizadas nas colunas indicadas, o sentido acrescentado pelos prefixos fica<br />
mais evidente:<br />
IN – idéia de negação<br />
EN – idéia de muito, cheio de<br />
Questão 5:<br />
Ao pedirmos mais palavras iniciadas por esses prefixos + qualquer consoante poderão ampliar<br />
o universo de palavras para tirar novas conclusões e fugir de falsas generalizações como, por exemplo,<br />
acharem que só o S aparece depois desses prefixos. Ao pedirmos que observem o sentido do IN<br />
e do EN estamos preparando-os para a conclusão que será pedida na questão 6, e ampliamos o sentido<br />
do EN como “movimento para dentro”, como em embarcar.<br />
O prefixo EN também pode trazer uma idéia de negação. Verificamos no dicionário e ele tem esse<br />
sentido em poucas palavras, a maioria de uso pouco comum, por isso optamos por omitir esse<br />
sentido, deixando que o descubram quando forem mais velhos. O mesmo se dá com o prefixo IN que<br />
também pode significar “movimento para dentro”, mas que tem esse sentido em poucas palavras,<br />
sendo assim um sentido possível mas pouco provável.<br />
Questão 6:<br />
Atingimos aqui nosso objetivo principal nessa atividade: que os alunos descubram que quando<br />
for um prefixo com sentido de negação a palavra é escrita com I, se o sentido for de “muito” ou “cheio<br />
de”, com E.<br />
Ligado nas dicaso<br />
Objetivos da atividade:<br />
1- Fixar a grafia de algumas palavras iniciadas por EM/EN e IM/IN, já que em nossa análise as crianças<br />
mostraram errar com maior freqüência palavras com essas letras iniciais.<br />
2- Fazer a revisão de conceitos gramaticais e ampliar o vocabulário.<br />
3- Desenvolver estratégias de busca e coordenação de variáveis (classe gramatical, número de letras,<br />
posição de letras que se cruzam e tonicidade) no preenchimento do diagrama. Isso só deve ser feito<br />
depois da correção do ditado.<br />
Dicas para a atividade Ligado nas dicas:<br />
1- André comeu o bolo… (o mesmo que todo, completo).<br />
2- Coletivo de abelha.<br />
3- Ato de imobilizar com gesso um osso fraturado.<br />
4- Suspender pelo pescoço em lugar alto, asfixiar.<br />
5- Ataque do coração.<br />
6- O mesmo que inundação.<br />
7- Ele saiu com o tênis... (o mesmo que sujo).<br />
8- O contrário de puxar.<br />
9- Antônimo de emagrecer.<br />
43
10- O mesmo que secar.<br />
11- O que não é possível.<br />
12- O mesmo que introduzir, colocar em um fio ou em um orifício.<br />
13- O que acontece no jogo quando os dois adversários têm o mesmo número de pontos.<br />
14- O mesmo que perder peso.<br />
15- Cobri algo com terra.<br />
16- Quando tomamos medicamento através de agulha e seringa tomamos uma…<br />
17- Sinônimo de imenso.<br />
18- O mesmo que adorno, ornamento.<br />
19- Instrumento de capinar ou revolver a terra.<br />
20- Antônimo de esticar.<br />
21- O mesmo que idiota.<br />
22- Oposto de interno.<br />
23- Qualquer meio de transporte utilizado em mares, rios e lagos.<br />
24- Depois que se detona uma bomba acontece uma…<br />
44<br />
Diagonal misteriosao<br />
Esse jogo exige o desenvolvimento de todo um raciocínio operatório: escolhas por compensação,<br />
cruzamento de variáveis simultâneas (número de letras, posição da letra no quadro e na palavra,<br />
a mesma letra em todas as palavras do quadro). Além disso tudo, a criança terá a necessidade de pensar<br />
palavras com as letras E/I em todas as posições.<br />
As regras do jogo já estão explicitadas no Livro do Aluno. Aconselhamos que a atividade seja<br />
realizada em duplas ou trios para que possam enfrentar juntos o desafio.<br />
Caso o professor ache necessário, deve criar para sua classe outras atividades para sistematizar<br />
o uso das letras E/I utilizando, de preferência, vocabulário colhido das produções das crianças.<br />
Respostas das atividades do Módulo III<br />
Cuidado! O tempo vai se esgotar…<br />
Palavras sem acento terminadas por I: explorei, proibi, samurai, gibi, contribui, saci, juriti, parti,<br />
aqui, ali, caqui, etc.<br />
Palavras sem acento terminadas por E: atinge, acompanhe, diferencie, parede, inteligente, lente,<br />
brinde, ele, mamãe, compõe, etc.<br />
Palavras com acento terminadas por I: júri, cáqui, táxi, beribéri, jóquei, jérsei, etc.<br />
Palavras com acento terminadas por E: árabe, cálice, árvore, índice, café, você, até, Tietê, etc.<br />
Descobertas:<br />
1- As palavras sem acento terminadas em I são oxítonas. As palavras sem acento terminadas em E<br />
são paroxítonas (com exceção das terminadas por ÕE, ÃE). Portanto, em palavras oxítonas – sem<br />
acento – use I, e em palavras paroxítonas sem acento use E.<br />
2- As palavras acentuadas que terminam em I são paroxítonas, e as acentuadas terminadas em E são<br />
oxítonas. Não existem proparoxítonas terminadas em I, portanto, use E no final das proparoxítonas.<br />
Ler para crer…<br />
Questão 1 e 2:<br />
Frase: Você sabia que há uma diferença muito grande de quantidade de palavras iniciadas por<br />
ES ou IS mais consoante?<br />
Questão 3:<br />
Aceite a formulação do aluno.<br />
Lista de palavras possíveis do Torto:<br />
ES/IS no início da palavra<br />
ES<br />
espera<br />
espeta<br />
esperta<br />
escorrega<br />
escorre<br />
escoa<br />
espiga<br />
escoar<br />
espalho<br />
espelho<br />
escale<br />
escada<br />
espirra<br />
espirro<br />
espada<br />
esta<br />
escora<br />
espigar<br />
estaca<br />
estar<br />
estará<br />
escape<br />
espreita<br />
estrada<br />
estria<br />
estira<br />
estepe<br />
estão<br />
escorri<br />
esteira
IS<br />
isca iscar<br />
ES/IS no meio da palavra<br />
ES<br />
descase empresta pesco<br />
descasca presta pesca<br />
resta emprestara pescada<br />
IS<br />
disco<br />
disca<br />
ES/IS no final da palavra<br />
cores<br />
três<br />
mês<br />
meses<br />
risco<br />
risca<br />
gires<br />
artes<br />
pires<br />
pises<br />
Alistando<br />
Questão 1:<br />
Lista 1<br />
insondável<br />
insatisfeito<br />
insaciável<br />
insustentável<br />
insuficiente<br />
insônia<br />
insubstituível<br />
insanidade<br />
insuspeitável<br />
insubordinado<br />
Prefixo IN<br />
Questão 2:<br />
A letra S.<br />
pisco<br />
arrisco<br />
arrases<br />
catres<br />
reagires<br />
agires<br />
despe<br />
despi<br />
despira<br />
pisca<br />
corisco<br />
tries (v. triar)<br />
corres<br />
chalés<br />
restes<br />
Lista 2<br />
ensaboar<br />
ensolarado<br />
ensangüentado<br />
ensopado<br />
respira<br />
respire<br />
cresci<br />
riscar<br />
arrisca<br />
coalhes<br />
cortês<br />
cortes<br />
ages<br />
Prefixo EN<br />
acresci<br />
cesta<br />
teste<br />
dispe<br />
discar<br />
cais<br />
sais<br />
reis<br />
seis<br />
insultar<br />
ensaio<br />
insulina<br />
enseada<br />
ensino<br />
testa<br />
gesta<br />
respeita<br />
tocareis<br />
correis<br />
acateis<br />
coagis<br />
Lista 3<br />
desacato<br />
mestre<br />
destaco<br />
arreais<br />
abrais<br />
ágeis<br />
IN – EN<br />
não são prefixos<br />
Questão 3:<br />
Depois de IN/EN jamais viria SS porque ele só aparece entre vogais. O Ç aparece nas palavras<br />
inço, inçar e ençampar, mas não é prefixo em nenhuma delas.<br />
Questão 4:<br />
O prefixo IN traz a idéia de negação. O prefixo EN traz a idéia de intensidade ou abundância<br />
(grande quantidade, muito, cheio, etc.).<br />
Questão 5:<br />
Apresentamos algumas sugestões. A professora deve aceitar as palavras das crianças verificando<br />
sempre se o IN e o EN são prefixos.<br />
IN/IM EN/EM<br />
intocável impuro ensopar embelezar<br />
indecifrável impassível engomar embebedar<br />
indiscreto impiedoso enforcar embalsamar<br />
insolúvel impossível entortar empilhar<br />
incorreto imbatível encadernar empalhar<br />
incerto impróprio encanador empacotar<br />
O sentido dos prefixos permanece e descobrimos que o EN/EM também pode significar “movimento<br />
para dentro”. Exemplo: embalar, encaixotar.<br />
45
Questão 6:<br />
Quando o prefixo traduzir a idéia de negação, escrevemos com IN/IM e quando traduzir a idéia<br />
de intensidade ou movimento para dentro escrevemos com EN/EM.<br />
Ligado nas dicas<br />
1- inteiro<br />
2- enxame<br />
3- engessar<br />
4- enforcar<br />
5- enfarte<br />
6- enchente<br />
Diagrama:<br />
46<br />
7- encardido<br />
8- empurrar<br />
9- engordar<br />
10- enxugar<br />
11- impossível<br />
12- enfiar<br />
HORIZONTAIS:<br />
Adjetivos: encardido; inteiro; enorme.<br />
Verbo: emagrecer.<br />
VERTICAIS:<br />
Substantivos: injeção; enchente.<br />
Adjetivo: impossível.<br />
Verbos: enterrei; enxugar; enfiar.<br />
Diagonal misteriosa<br />
Algumas possibilidades:<br />
1ª LINHA<br />
E S P E L H O<br />
E S P A L H O<br />
E N T U L H O<br />
E N T A L H O<br />
2ª LINHA<br />
P E R E I R A<br />
P E N E I R A<br />
R E S P I R A<br />
M E N T I R A<br />
S E N T I R A<br />
3ª LINHA<br />
P I E D O S A<br />
C R E M O S A<br />
A R E N O S A<br />
O N E R O S A<br />
4ª LINHA<br />
N U M E R E I<br />
N U M E R A L<br />
N U M E R O U<br />
N U M E R A R<br />
N Ú M E R O S<br />
13- empate<br />
14- emagrecer<br />
15- enterrei<br />
16- injeção<br />
17- enorme<br />
18- enfeite<br />
1º QUADRO<br />
5ª LINHA<br />
19- enxada<br />
20- encolher<br />
21- imbecil<br />
22- externo<br />
23- embarcação<br />
24- explosão<br />
R E C H E I O<br />
R E C R E I O<br />
R E C H E A R<br />
R E C H E I E<br />
R E C R E A R<br />
6ª LINHA<br />
P A R E C E R<br />
P A R Q U E S<br />
P A R E D E S<br />
P A R E C E M<br />
P A R A R E S<br />
7ª LINHA<br />
E N C A N T E<br />
E N C O S T E<br />
E N C A L H E<br />
E N C O L H E<br />
E N C I L H E<br />
E N C A R T E
1ª LINHA<br />
E S T A R E I<br />
E S T U D E I<br />
E S T U D A I<br />
E S T A L E I<br />
E S T E N D I<br />
E S T I M E I<br />
2ª LINHA<br />
R E P U D I A<br />
R E P E L I A<br />
R E P E L I S<br />
R E P E L I R<br />
R E P O R I A<br />
R E P E T I R<br />
R E P E T I U<br />
R E P E T I A<br />
3ª LINHA<br />
D E S V I A R<br />
D E S C I D A<br />
D E S P I D A<br />
D E S T I N A<br />
D E S T I N O<br />
D E S T I L A<br />
D E S T I L O<br />
D E S D I T A<br />
7ª LINHA<br />
Reflexão sobre LHA x LIA<br />
2º QUADRO<br />
4ª LINHA<br />
M A T I L H A<br />
H U M I L H A<br />
E M P I L H A<br />
E N C I L H A<br />
D E D I L H A<br />
C E D I L H A<br />
V I R I L H A<br />
V A S I L H A<br />
5ª LINHA<br />
6ª LINHA<br />
I N S I S T A<br />
I N V I S T A<br />
I N J U S T A<br />
I M P O S T A<br />
C R I A N Ç A<br />
A L I A N Ç A<br />
F A I A N Ç A<br />
A F I A N Ç A<br />
P I C A V A M<br />
D I T A V A M<br />
C I T A V A M<br />
V I R A V A M<br />
L I G A V A M<br />
B I C A V A M<br />
F I C A V A M<br />
G I R A V A M<br />
M I M A V A M<br />
T I R A V A M<br />
MÓDULO IV – As seqüências de letras LHA x LIA<br />
Outro erro freqüente encontrado em nossa amostra é a troca de LHA x LIA. A maior parte das<br />
palavras que apresentavam esse erro terminavam pelo encontro vocálico instável IA e eram acentuadas,<br />
como em família que eles escrevem “famílha”. Outro erro comum era a troca do LHA por LIA,<br />
como em folha que eles escrevem “folia”.<br />
Analisamos palavras com essas duas seqüências de letras e descobrimos que:<br />
47
1- É possível decidir se a palavra é com LHA ou LIA quando ela não tem acento, se pensarmos<br />
por tonicidade: folha é terminada por A e portanto paroxítona, tendo o FO como tônica; se for<br />
escrita folia, teremos fo-li-a, também paroxítona, mas a tônica passa a ser LI, mudando a pronúncia<br />
e o significado.<br />
2- Quando a palavra é terminada por LIA e acentuada, como no caso de família, não conseguimos<br />
encontrar nada que pudesse auxiliar na tomada de decisão. Restou-nos, como em outros<br />
capítulos deste volume, criar situações de sistematização apenas.<br />
Atividades de sistematização<br />
Para sistematizar esses dois pensamentos expostos acima criamos duas atividades. São elas:<br />
48<br />
E agora?o<br />
Objetivos da atividade:<br />
1- Apresentar para as crianças as diversas maneiras de escrita para uma mesma palavra, encontradas<br />
nos cadernos dos próprios alunos, para que eles, defrontando-se com todas essas possibilidades,<br />
tomem consciência da existência delas e da impossibilidade de grafar uma mesma palavra de<br />
diferentes maneiras.<br />
2- Articular o conhecimento de ortografia, divisão silábica e tonicidade em uma situação única e integradora<br />
para perceberem a relação interna entre todos esses aspectos da língua.<br />
3- Criar uma situação de desequilíbrio que abra uma possibilidade para o professor refletir sobre esse<br />
assunto com eles, em busca de uma solução.<br />
A atividade<br />
O professor deve ditar, a cada vez, uma palavra de cada quadro, e os alunos, em duplas, devem<br />
descobrir qual das formas grafadas é a que corresponde à palavra ditada. O erro pode estar na ortografia,<br />
na divisão silábica ou na tonicidade, sempre havendo apenas uma forma correta.<br />
Em alguns quadros há duas palavras corretas, mas como apenas uma estará sendo ditada, a outra<br />
é automaticamente eliminada. O professor deve tomar cuidado ao ditar para não dar a “dica” de<br />
qual das formas é a correta através da pronúncia. É importante que a palavra seja ditada como é falada<br />
naturalmente. Além disso, pode-se introduzir a palavra num contexto de frase para eliminar dúvidas<br />
quanto a seu significado. Dessa forma, cabe aos alunos analisar somente a tonicidade e a grafia<br />
das palavras.<br />
1º ditado:<br />
1- óleo 8- Emílio<br />
2- folha 9- milho<br />
3- alho 10- malha<br />
4- filha 11- família<br />
5- valha 12- Itália<br />
6- falha 13- coelha<br />
7- talha 14- velha<br />
Depois que as palavras foram ditadas, o professor propõe que as crianças mudem a cor do lápis<br />
e continua o ditado iniciando novamente no quadro número 1. O aluno marcará a palavra com<br />
cor diferente para destacar das palavras do primeiro ditado.<br />
2º ditado:<br />
1- Eu olho<br />
2- folia<br />
3- alio (do verbo aliar, juntar, ligar)<br />
4- filia (de filiar, associar-se, adotar como filho)<br />
5- valia (passado do verbo valer: ele valia)<br />
6- falia (passado do verbo falir: ele falia quando fui socorrê-lo)<br />
Depois que todas as palavras forem ditadas, aconselhamos o professor a fazer a correção na<br />
lousa e discutir com a classe por que as outras grafias não são corretas. Nesse momento é importante<br />
que todas as palavras sejam lidas em voz alta para que sua pronúncia fique bem evidenciada e as<br />
regras de Gramática e Ortografia que foram estudadas sejam retomadas como argumento para eliminar<br />
as formas incorretas.
Sugerimos que o professor peça às crianças que justifiquem por que as outras formas escritas<br />
no mesmo quadro não seriam corretas. Por exemplo, observando o quadro 1 – no 1º ditado – podemos<br />
dizer que:<br />
• o-le-o ➞ a palavra lida não poderia ser escrita desta forma porque a palavra sem acento terminada<br />
por O é paroxítona, portanto teria que ser lida oleo.<br />
• o o-lho ➞ não poderia ser escrita assim porque o primeiro O é fechado e em óleo o primeiro O é<br />
aberto.<br />
• ólho ➞ não poderia ser acentuada porque a palavra terminada em O é naturalmente paroxítona,<br />
portanto não haveria razão para a presença do acento.<br />
• eu olho ➞ a pronúncia, a divisão silábica e a tonicidade dessa forma estão corretas, mas o sentido<br />
não corresponde à palavra lida pelo professor.<br />
Ao fazerem a justificativa, estarão aplicando todo o conhecimento de ortografia e gramática adquirido<br />
até então.<br />
Observando o quadro 4 – no 1º ditado – poderemos dizer que:<br />
• fi-lhi-a ➞ não poderia ser esta forma porque a tônica seria o lhi (palavras terminadas em A são paroxítonas),<br />
o que mudaria a pronúncia.<br />
• fi-li-a ➞ também nesta forma a tônica seria o li, pois as palavras sem acento terminadas por A são<br />
paroxítonas. Nesse caso temos uma palavra que existe, mas tem outro significado diferente de filha.<br />
• fi-lia ➞ pela pronúncia essa forma seria possível, mas pela divisão silábica não, pois nos encontros<br />
vocálicos cuja última sílaba é A as vogais ficam em sílabas separadas.<br />
• fí-lha ➞ não seria correta porque as palavras terminadas em A são paroxítonas, não precisam ser<br />
acentuadas.<br />
Sugerimos o mesmo procedimento com os outros quadros. O professor pode pedir que cada<br />
equipe justifique um deles.<br />
Ao escrever as palavras corretas na lousa, aconselhamos o professor a organizá-las em dois grupos<br />
— com LH e com L + vogal — e depois pedir que marquem a sílaba tônica de cada uma. Concluída<br />
a marcação, analisar as palavras com eles e ajudá-los a concluir que:<br />
1- Se a palavra sem acento termina por LHA, a tônica é a sílaba anterior ao LHA.<br />
2- Se for escrita com LIA sem acento, a tônica será o LI, o que a diferencia do LHA.<br />
3- Se termina por LIA com acento, a pronúncia é semelhante e por isso gera confusão.<br />
4- Se terminar por LHA nunca terá acento, ou seja, ou é LIA com acento, ou LHA sem acento.<br />
Depois que tudo estiver discutido, sugerimos que, como lição de casa, seja pedida a atividade<br />
Poemilha.<br />
Poemilhao<br />
Ao longo dos anos as crianças têm lido e escrito poesias. Um poema que utilize a rima possível<br />
de ser produzida pelos sons LIA/LIO, LHA/LHO é uma forma de integrar os conhecimentos vistos até<br />
então. Depois, o professor deve proporcionar um espaço de troca das produções: ler seu poema para<br />
os outros, fixá-lo no quadro mural, mandá-lo para a outra classe... enfim, partilhar sua criação com<br />
os outros.<br />
Caso o professor ache necessário, deve criar novas atividades para a sistematização dessa dificuldade<br />
com as crianças. É sempre interessante, nesses casos, levar em conta o interesse específico<br />
e os erros cometidos por eles para criar atividades que respondam à necessidade de sua turma.<br />
Respostas das atividades do Módulo IV<br />
E agora?<br />
Questões 1 e 2:<br />
1º ditado:<br />
1- ó - le - o 5- va - lha 9- mi - lho 13- co - e - lha<br />
2- fo - lha 6- fa - lha 10- ma - lha 14- ve - lha<br />
3- a - lho 7- ta - lha 11- fa - mí - li - a<br />
4- fi - lha 8- E - mí - li - o 12- I - tá - li - a<br />
49
2º ditado:<br />
1- Eu o - lho 4- fi - li - a (verbo filiar)<br />
2- fo - li - a 5- va - li - a<br />
3- a - li - o (verbo aliar) 6- fa - li - a<br />
Questão 3:<br />
As conclusões que os alunos poderão tirar são:<br />
• Se a palavra não tiver acento e terminar por lha, a tônica é a sílaba anterior ao lha.<br />
• Se a palavra não tiver acento e for escrita com lia, a tônica será o li, o que a diferencia de lha.<br />
• Se a palavra tiver acento e for escrita com lia, a pronúncia é semelhante à das palavras terminadas<br />
por lha, e isso pode gerar confusão.<br />
• Se a palavra terminar por lha nunca terá acento, ou seja: ou a palavra tem acento e é escrita com<br />
lia, ou não tem acento e é escrita com lha.<br />
50<br />
GRAMÁTICA<br />
Introdução ao trabalho de Gramática do volume 4<br />
Ao longo do volume 3 analisamos as diferentes classes gramaticais, detendo-nos principalmente<br />
nos conceitos e propriedades de cada uma. As crianças aprenderam a reconhecer as classes a que<br />
as palavras pertenciam e a perceber as semelhanças e as diferenças entre elas. Nessa análise, todas<br />
as classes eram confrontadas em relação a uma mesma propriedade. Por exemplo: se a palavra é variável<br />
ou não, e se é variável, em quê. As crianças puderam verificar que uma das propriedades dos<br />
substantivos é a de terem gênero e serem palavras variáveis em número e grau.<br />
Nossa intenção nesse volume 4 é trabalhar como se dá essa flexão e, a partir da análise das flexões<br />
de gênero e número, fazê-las perceber como as diferentes classes estão intrinsecamente relacionadas.<br />
Assim sendo, nosso trabalho terá dois movimentos que, por vezes, estarão tão intimamente<br />
relacionados que, acreditamos, será difícil distingui-los didaticamente.<br />
Em um primeiro movimento, nosso olhar estará voltado para como o substantivo se transforma<br />
para se flexionar em gênero. Para tal, ele será isolado e analisaremos como essa flexão acontece.<br />
As crianças tirarão regras que serão imediatamente aplicadas em atividades de sistematização.<br />
Num segundo movimento, veremos como essa flexão acontece no texto. Se mudarmos o gênero<br />
de um substantivo, que outras classes de palavras também terão que se transformar? Entraremos,<br />
nesse momento, no capítulo da concordância. Poderão verificar que outras classes se transformam<br />
juntamente: artigos, adjetivos, locuções adjetivas, numerais e pronomes. Como a concordância<br />
substantivo–pronome em gênero é a mais difícil das crianças compreenderem, focalizaremos nossa<br />
atenção nesse aspecto em especial.<br />
Procedemos da mesma forma na análise de como se dá a flexão de número dos substantivos.<br />
Num primeiro momento, verificarão como se constrói essa flexão, à semelhança do que foi feito com<br />
o gênero: primeiro retiram as regras e depois as aplicam nas atividades de sistematização. Num segundo<br />
momento, colocaremos o substantivo no texto e analisaremos a relação entre essa flexão e o<br />
restante do texto. Voltaremos dessa forma à concordância, só que agora de número, e verificaremos,<br />
no texto, o que se transforma e como, quando alteramos o número de um substantivo.<br />
Primeiramente, quais são as classes que se transformam? Verificarão que artigos, adjetivos, locuções<br />
adjetivas, numerais, pronomes e verbos se transformam para fazer a concordância. Trabalharão<br />
com a idéia geral de concordância, e depois pinçaremos a relação substantivo–verbo como<br />
ponto central de análise.<br />
Do verbo, verificaremos como se dá a relação verbo–pronome e deixaremos a concordância de<br />
tempo entre os verbos de um mesmo texto para um capítulo à parte.<br />
Dessa forma, esse capítulo procurará integrar as classes gramaticais vistas no volume 3,<br />
pensando-as por sua relação, de tal forma que as crianças possam compreender a língua como uma<br />
teia em que você, ao puxar um fio, estará mexendo na teia toda.<br />
Como um primeiro fio para iniciar a textura, escolhemos a preposição. Ela foi a última classe<br />
gramatical analisada no volume 3.<br />
As crianças puderam observar suas propriedades e reconhecê-la como uma classe de “palavras<br />
pequenas, invariáveis, que se repetem com freqüência; não querem dizer nada que tem no mundo,<br />
mas servem para ligar a palavra que vem antes com a que vem depois”.
Além do conceito, puderam observar a importância da relação estabelecida pela preposição: as<br />
palavras que vêm antes e depois podem ser as mesmas, mas se mudar a preposição, muda a relação<br />
e, portanto, o sentido. Exemplo: cadeira de praia, cadeira na praia.<br />
Concluíram o trabalho com preposições verificando que uma mesma preposição pode estabelecer<br />
mais de uma relação. Exemplo: Volto de Ubatuba e mesa de madeira. Voltamos agora à preposição<br />
para estabelecer uma relação que ainda não havíamos podido analisar: a de que a preposição,<br />
entre dois substantivos, se liga ao segundo formando uma terceira entidade, que é a locução<br />
adjetiva.<br />
É um início de reflexão sobre como as classes gramaticais se relacionam intimamente, apontando<br />
dessa forma para o trabalho que será desenvolvido ao longo do volume todo.<br />
Entre todas as preposições, escolhemos a preposição de porque é a que aparece com maior freqüência<br />
e também porque, ligada ao substantivo, forma locuções adjetivas, o que nos permite, simultaneamente,<br />
rever as classes estudadas, só que agora numa perspectiva integradora.<br />
Veremos, dessa forma, primeiramente a relação entre duas ou três palavras, depois entre um<br />
grupo de palavras, para, finalmente, analisá-las todas em suas relações.<br />
Iniciamos o trabalho de Gramática do volume 4 pelo capítulo de divisão silábica de encontros<br />
vocálicos e pontuação. São dois tópicos que devem estar diluídos ao longo do ano, sendo sistematizados<br />
em todas as situações que puderem ser trabalhadas.<br />
MÓDULO V – Divisão silábica de encontros vocálicos<br />
Justificativa teórica<br />
Nesse primeiro capítulo de Gramática do volume 4 iniciaremos um trabalho com o conceito de<br />
encontros vocálicos. Dissemos “conceito” pois não temos a intenção de classificar os encontros vocálicos.<br />
Nossa proposta, apresentada a seguir, é apenas uma introdução ao assunto.<br />
Escolhemos os encontros vocálicos como objeto de nossa reflexão porque as crianças apresentam<br />
muitos erros de grafia relacionados a eles. Ora omitem uma das letras escrevendo “fofoquero”<br />
ao invés de fofoqueiro; ora acrescentam letras como em “Lisboua”, “boua” no lugar de Lisboa, boa;<br />
ora escrevem com a letra inadequada como em “altor”, “produzil”, etc. Além dos erros de grafia, observamos<br />
a dificuldade que sentem nos momentos de divisão silábica das palavras que apresentam<br />
encontros vocálicos, sempre em dúvida se devem deixar as vogais na mesma sílaba ou colocá-las em<br />
sílabas separadas.<br />
Uma vez que nossos objetivos nesse capítulo estão voltados para as necessidades das crianças<br />
e estamos ainda em início de escolaridade, abordaremos o assunto de forma delimitada aos nossos<br />
interesses, conscientes de que nem tudo o que é abrangido pelo tema foi trabalhado por nós.<br />
Outra explicação faz-se necessária. Encontros vocálicos é um assunto da Fonética e normalmente<br />
é definido e trabalhado a partir da análise da série de vogais e semivogais que a palavra apresenta.<br />
Como há uma diversidade razoavelmente grande na produção oral de muitas palavras, dependendo<br />
da região de origem do falante, muitos aspectos dos encontros vocálicos ficam turvos, não sendo<br />
poucas as situações em que os estudantes divergem entre si, ou se sentem entre tantas possibilidades<br />
que não sabem como decidir.<br />
Além desses aspectos há alguns outros sobre os quais gostaríamos de refletir. Na análise dos<br />
encontros vocálicos pela produção sonora, o que se pede aos alunos é que façam a análise de cada<br />
palavra, o que lhes dá a sensação de que existe um comportamento específico e particular de cada<br />
uma, à semelhança da forma como normalmente se ensina tonicidade: palavra a palavra, como se<br />
cada palavra da língua tivesse um comportamento próprio em relação à sílaba tônica, e não que o<br />
sistema de tonicidade seja um sistema com leis de composição interna e válido para todas as palavras<br />
da língua.<br />
Procedendo dessa forma acabamos ensinando aos alunos que a língua é um conjunto de fatos<br />
ou de regras normativas, sem relação interna entre si. Ou seja, fica impossível ao aprendiz enxergar<br />
o sistema interno que a organiza e do qual as regras emanaram, como se apresentássemos as regras<br />
sem que eles pudessem ter contato com o jogo. Essa postura diante desse objeto de conhecimento<br />
tem repercussões em vários aspectos:<br />
1- a língua deixa de ser um objeto sobre o qual se reflete para compreendê-la, e passa a ser um conjunto<br />
de regras arbitrárias às quais o falante ou o escritor tem que se subordinar;<br />
2- aprender passa a ser a reprodução de verdades alheias e não a produção de conhecimentos;<br />
3- o conhecimento específico de encontros vocálicos fica sem significado para os alunos, pois eles se<br />
sentem como em uma "terra de ninguém", e não conseguem saber onde ou para que utilizá-lo.<br />
51
Dessa forma, aprender os encontros vocálicos passa a ser um fim em si mesmo: aprende-se para saber<br />
isso, e ponto! Ou porque cai no vestibular, ou porque o currículo manda, ou... porque sim, sem<br />
que haja uma razão interna para se trabalhar esse assunto.<br />
Procurando estar atentas a todas essas questões teóricas e filosóficas, buscamos nos aproximar<br />
do capítulo dos encontros vocálicos a partir de novas premissas. São elas:<br />
1- Observar se são ditongos, hiatos ou tritongos significa dividir esses conjuntos de letras em sílabas.<br />
A idéia de divisão silábica na escrita não é a mesma da oralidade, ou melhor, as leis internas que<br />
organizam uma não são as mesmas que organizam a outra. Isto tem lógica uma vez que se trata<br />
de dois sistemas de representação diferentes, organizados por leis próprias para cada um. Por<br />
exemplo: na escrita dividimos as sílabas de pássaro em pás-sa-ro, deixando um S em cada sílaba,<br />
enquanto na oralidade não há diferenciação dos dois S; na fala, o X de oxigênio é ouvido como<br />
dois sons, tanto que as crianças costumam escrever "oquicigênio", com duas sílabas distintas, o<br />
que não corresponde à grafia, na qual os dois sons são representados por uma única letra e portanto<br />
estão na mesma sílaba; na oralidade, pessoas de regiões diferentes podem pronunciar uma<br />
mesma palavra de formas diferentes, o que não ocorre no sistema da escrita, que permite uma única<br />
forma gráfica para qualquer realização sonora da palavra.<br />
2- Se existe um sistema que organiza a língua escrita (essa premissa tem norteado todo nosso trabalho<br />
de investigação da Gramática!), também em relação aos encontros vocálicos ele deve existir.<br />
Nosso trabalho será, então, procurar desvendar qual será esse sistema interno.<br />
3- Na Nomenclatura Gramatical Brasileira temos a seguinte nota: "Os encontros vocálicos -ia, -ie, -io,<br />
-ua, -uo, finais, átonos, seguidos ou não de s, classificam-se quer como ditongos, quer como hiatos,<br />
uma vez que ambas as emissões existem no domínio da Língua Portuguesa: his-tó-ri-a e histó-ria;<br />
sé-ri-e e sé-rie; pá-ti-o e pá-tio; ár-du-a e ár-dua; tê-nu-e e tê-nue; vá-cu-o e vá-cuo”. Nesse<br />
trabalho, consideramos esses casos como hiatos para manter a coerência teórica com o capítulo<br />
de tonicidade (volumes 2 e 3). Caso as crianças tragam essa polêmica para a sala de aula, sugerimos<br />
ao professor que adote uma dessas duas posições:<br />
a) Fale da existência das duas possibilidades de divisão silábica e diga que faz sua opção pela separação<br />
das duas letras, mas aceita também que seja considerada a possibilidade de as duas estarem<br />
juntas nesses casos.<br />
b) Como não partilha da nossa idéia, fale para seus alunos que existem as duas possibilidades, mas<br />
que sua opção é por deixar as duas vogais na mesma sílaba (e aceita que também coloquem em<br />
sílabas separadas).<br />
4- Olhar para os encontros vocálicos pelo ângulo da língua escrita e não da língua falada pede que se<br />
abandonem os conceitos de vogal e semivogal, observando-os por outra perspectiva. Optamos por<br />
uma análise de valor posicional, denominando as letras a, e, i, o, u como vogais, qualquer que seja<br />
sua produção sonora, apenas como oposição ao termo consoante, para diferenciá-las das demais<br />
letras do alfabeto. As vogais, além de serem diferenciadas oralmente, são diferentes das consoantes<br />
também na escrita, uma vez que podem ser sílaba, enquanto nenhuma consoante pode<br />
cumprir esse papel sozinha, sem o apoio de uma vogal. Baseadas nessa propriedade das vogais,<br />
manteremos essa distinção. Definiremos como encontros vocálicos a presença de duas ou mais<br />
vogais consecutivas na mesma palavra. Não utilizaremos os termos ditongo, tritongo, hiato, dígrafo,<br />
pois nossa questão não é a análise fonética ou fonológica das palavras, mas apenas sua divisão<br />
silábica, na escrita, por uma razão prática: solucionar dúvidas das crianças.<br />
Para melhor compreendermos como as crianças pensam esses agrupamentos de letras e quais<br />
são as dúvidas mais intensas ou mais freqüentes, procedemos a uma pequena pesquisa. Fomos a<br />
uma escola e, juntamente com os professores da classe, pedimos que encontrassem palavras com<br />
duas ou mais vogais seguidas. Reunimos as crianças em equipes e todos os elementos juntaram suas<br />
palavras, somando aproximadamente 50 palavras por equipe.<br />
Pedimos primeiramente que separassem as palavras em grupos pelo número de vogais juntas<br />
que encontraram. Observaram que era possível aparecerem 2, 3, 4 vogais juntas, sendo que o grupo<br />
de duas vogais era o mais numeroso.<br />
Concluída essa observação, pedimos que fizessem a divisão silábica das palavras. Podíamos observar<br />
como iam pensando ao tentar realizá-la. O que as crianças nos mostraram foi:<br />
1- Algumas palavras como maestro, tiara não causavam polêmica: todos concordavam que deviam<br />
ficar em sílabas separadas. Exemplos: ma-es-tro, ti-a-ra.<br />
2- Outras palavras como colégio, história causavam uma discussão intensa: uns pronunciavam as vogais<br />
juntas, outros, as vogais separadas, e como nenhuma das duas posições tinha qualquer argumento<br />
a não ser "olha, eu falo assim", foi surgindo um clima de angústia, alguns se calaram, ou-<br />
52
tros ficaram agressivos, as relações entre eles começaram a ficar comprometidas e praticamente todas<br />
as crianças se sentiram perdidas e desmotivadas, mais confusas do que antes de iniciarmos a atividade.<br />
3- As palavras pequenas eram também alvo de muita confusão. Palavras como pois, vai, pai, boa, lua,<br />
etc. causavam polêmica e muita briga e insegurança.<br />
4- O que mais produzia as diferenças era o fato de falarem normalmente ou pronunciarem devagar<br />
para marcar as divisões. Um dizia a palavra dentro de uma frase, de forma fluente, por exemplo:<br />
Aquela menina é muito meiga. O outro dizia: Não, eu falo me-i-ga. Surgia a partir daí uma discussão<br />
cujo fim ou era a desistência de um, por estar cansado de brigar, ou porque o outro era mais<br />
líder naquele grupo, ou chamavam a professora e diziam: Diz o certo, porque aqui ninguém sabe.<br />
Dizer qual é o certo é quase impossível. Analisando cadernos de crianças em diversas escolas<br />
encontramos uma mesma palavra ora dividida de uma forma, ora de outra, e ambas consideradas<br />
certas. Nem mesmo a professora ou qualquer pessoa comum consegue ter certeza de inúmeras palavras.<br />
Por isso tentamos olhar para esse capítulo mais detidamente, em busca de algo que pudesse<br />
oferecer algum referencial de decisão mais sólido do que o conhecido depende de como se fala.<br />
Como método de investigação, trabalhamos por amostragem, retirando aleatoriamente palavras<br />
de diversos portadores de texto, procedendo em seguida a várias tentativas de classificação por<br />
diferentes critérios, até que um deles apresentou-nos maior nitidez do que acreditamos que possa<br />
trazer o sistema que organiza os encontros vocálicos.<br />
Classificamos primeiramente as palavras em grupos por apresentarem 2, 3 ou 4 vogais seguidas,<br />
e o critério pelo qual optamos foi a observação da última letra do encontro vocálico. Procuramos<br />
controlar algumas variáveis: se o encontro vocálico se encontra no início, meio ou final da palavra;<br />
se a última vogal forma sílaba com alguma consoante (analisando se esse fato muda ou não a<br />
divisão do encontro vocálico). A organização da pesquisa ficou assim: vogal + A; vogal + E; vogal + I;<br />
vogal + O; vogal + U.<br />
Apresentamos aqui apenas algumas conclusões e observações que fizemos.<br />
Conclusões da análise dos encontros vocálicos<br />
Encontros de duas vogais<br />
1- A última letra é A, E ou O<br />
a) Quando a última letra do encontro for A, E, O as vogais ficarão em sílabas separadas, qualquer<br />
que seja a posição do encontro vocálico dentro da palavra (começo, meio ou fim) e mesmo que<br />
haja uma consoante formando sílaba com a última vogal. Exemplos: i-a-te; ti-a-ra; co-ro-a; crian-ça;<br />
te-ar; se-xu-al; sor-ri-am; ru-as; mo-e-da; am-pli-e; ma-es-tro; flu-en-te; mo-er; fi-el; i-o-do;<br />
sun-tu-o-so; pa-vi-o; su-or; etc.<br />
b) Quando o E ou O forem a segunda letra de um encontro nasal, marcado por til, as duas vogais<br />
ficam na mesma sílaba. Exemplos: põe; ór-fão; ma-mãe; a-le-mães.<br />
c) Quando as vogais A, E, O estiverem depois de QU ou GU, formam sílaba com eles. Exemplos:<br />
que-ro; qua-se; a-quo-so; lín-gua; guer-ra; á-gua; lon-gín-quo.<br />
2- A última letra é I ou U<br />
a) Quando a última letra do encontro vocálico for I ou U, elas formam sílaba com a vogal anterior,<br />
isto é, ficam na mesma sílaba, qualquer que seja a posição das duas vogais dentro da palavra.<br />
Exemplos: oi-to; pei-xe; sen-tei; au-tor; feu-do; ba-ca-lhau.<br />
b) Quando houver acento no I ou U finais do encontro, as duas vogais ficam em sílabas separadas.<br />
Exemplo: sa-í; sa-ú-va; ba-ú; ba-la-ús-tre; fa-ís-ca.<br />
c) Quando houver uma consoante depois do I ou U, formando sílaba com eles, as duas vogais ficam<br />
em sílabas separadas. Exemplos: a-in-da; ru-im; Ab-ga-il; ra-iz; ca-ir. Caso seja S a consoante,<br />
e o I ou U não sejam acentuados, as vogais permanecem juntas. Exemplos: de-mais; pois;<br />
paus; etc.<br />
d) Quando depois do I vier NH, as duas vogais ficam em sílabas separadas. Exemplos: ra-i-nha;<br />
ba-i-nha.<br />
3- Duas vogais repetidas<br />
• Quando forem duas vogais repetidas, ficam sempre em sílabas separadas. Exemplos: ca-a-tin-ga;<br />
sur-pre-en-der; fri-ís-si-mo; co-o-pe-rar; com UU não encontramos.<br />
53
Nossa última conclusão em relação aos encontros vocálicos de duas letras, a partir da análise<br />
e observando como se comporta o sistema, é que há uma tendência para se separarem as<br />
vogais em duas sílabas, pois só se mantêm juntas em três casos:<br />
1- Quando I ou U forem a última letra e não houver outra letra formando sílaba com elas;<br />
2- Quando houver GU ou QU;<br />
3- Quando formar sílaba nasal. Nas demais situações ficam em sílabas separadas.<br />
Encontros de 3 vogais<br />
Encontramos muitas palavras com encontros vocálicos de 3 letras. Analisando-os pudemos observar<br />
que:<br />
1- Na maior parte das palavras o encontro vocálico de 3 letras está no final da palavra.<br />
2- As 3 vogais podem ou não ficar na mesma sílaba.<br />
Observamos os encontros a partir da última letra e constatamos que:<br />
1- A última letra é A, E ou O<br />
a) Quando a terceira letra do encontro vocálico for A, E, O, as duas primeiras letras ficam juntas e<br />
a última separada. Isto é válido para qualquer posição na palavra em que esteja o encontro vocálico,<br />
ou se estiver antecedido por QU ou GU. Exemplos: mei-a; pai-o; des-mai-e; qui-a-bo; quie-tu-de;<br />
qui-os-que; goi-a-ba; etc.<br />
b) Quando a terceira letra do encontro vocálico for O ou A precedido de vogal nasal, o som nasal<br />
fica separado da sílaba anterior. Exemplos: pe-ão; pi-ões; le-ão; etc.<br />
c) Quando houver QU, GU + uma vogal com som nasal + O, também ficam juntas as três vogais:<br />
sa-guão; lin-guão; quão; etc.<br />
2- A última letra é I ou U<br />
a) Quando o encontro vocálico terminar em I ou U, a primeira vogal fica na sílaba anterior e as duas<br />
seguintes ficam na mesma sílaba. Exemplos: co-ei; con-clu-iu; ma-te-ri-ais; ma-go-ei; a-mal-diço-ou;<br />
cri-ou; etc.<br />
b) Quando houver acento no I ou U que ocupam o último lugar da seqüência, as duas primeiras letras<br />
ficam juntas e Í ou Ú ficam separados. Exemplos: fei-ú-ra; Ju-que-í; Gua-í-ba.<br />
c) Quando houver GU ou QU + uma vogal + I ou U, as 3 vogais ficarão juntas. Exemplos: con-seguiu;<br />
man-guei-ra; quei-xo; en-xa-güei; etc.<br />
Ao observarmos cuidadosamente o comportamento dos encontros vocálicos com três letras,<br />
pudemos concluir que é exatamente o mesmo sistema encontrado nos encontros vocálicos de duas<br />
letras:<br />
1- Quando a última letra for A, E, O, as duas primeiras ficam juntas e a última separada. Exemplos:<br />
qui-a-bo; qui-e-to; mei-o.<br />
2- Quando a última letra for I ou U a primeira fica sozinha e as duas últimas ficam juntas;<br />
3- Quando tiver GU ou QU e a terceira letra for I ou U ou som nasal, as três ficam juntas, na mesma<br />
sílaba.<br />
Encontros de 4 vogais<br />
Realizamos a pesquisa e a análise dos encontros vocálicos formados por 4 letras, procedendo<br />
da mesma maneira que nos anteriores. Ao observá-los pudemos concluir que:<br />
1- Há poucas palavras com encontros de 4 letras.<br />
2- Na maior parte das palavras que nós encontramos, os encontros eram em final de palavra.<br />
3- Se a última letra do encontro for I, U ou O precedido de som nasal, ela forma sílaba com a vogal<br />
anterior e fica separada das duas primeiras. Exemplos: gui-ei; a-rei-ão; mei-ão; en-sai-ou;<br />
rai-ou; pa-pa-gai-ou; a-fo-gue-ou; ca-cau-ei-ro; etc.<br />
4- Se a última letra do encontro for A, E ou O ela fica separada e as três primeiras ficam juntas.<br />
Exemplos: u-ru-guai-o; pa-ra-guai-o; es-fa-quei-e; etc.<br />
Também com encontros de 4 letras o sistema revelou-se o mesmo que nos encontros de duas<br />
e três letras.<br />
54
Como conduzir a investigação com as crianças<br />
Considerando os dados obtidos na pesquisa que fizemos na escola com as crianças, decidimos<br />
proceder de outra forma na condução dessa investigação.<br />
Optamos pelo seguinte procedimento:<br />
1- Oferecer uma amostra de palavras colhida por nós, já divididas em sílabas para evitar dúvidas insolúveis<br />
em um primeiro momento.<br />
2- Dirigir a investigação através da ação do professor, dada a complexidade das relações que as conclusões<br />
exigiam. Procuramos organizar a investigação em momentos a fim de facilitar a dinâmica<br />
tanto para as crianças quanto para o professor.<br />
Primeiro momento:<br />
1- O professor pede que os alunos observem as palavras da atividade Encontros e desencontros e<br />
afirma que todas têm encontros vocálicos. O que será então um encontro vocálico?<br />
Nesse momento o professor já introduz a nomenclatura de encontros vocálicos. Discute com<br />
as crianças o porquê desse nome, fazendo-as perceber que é o encontro de vogais na mesma palavra,<br />
ou que é uma série de vogais seguidas.<br />
2- O professor pede que sublinhem todas as vogais dos encontros vocálicos.<br />
3- Pede que as crianças observem os encontros vocálicos e vejam de quantas letras eles podem<br />
ser formados. Com certeza todos os grupos terão encontros de 2, 3 e 4 letras. Registra-se a descoberta.<br />
4- O professor reúne os alunos em grupos e todos recortam as palavras da lista, deixando-as em pequenos<br />
retângulos de papel, e a última letra de cada encontro vocálico deve ser pintada. Sugerimos<br />
que as crianças utilizem uma cor diferente para cada vogal, pois esse procedimento facilitará<br />
a classificação que será pedida em seguida. Não é necessário que recortem mais de uma lista<br />
por equipe.<br />
5- O professor pede, em seguida, que organizem as palavras pela última vogal dos encontros vocálicos.<br />
Ficam juntas todas as palavras que têm o encontro vocálico terminado por A, por exemplo.<br />
6- Terão, portanto, cinco grupos de palavras – terminados por A, E, I, O, U. Seleciona-se o grupo<br />
das palavras terminadas por A e os outros quatro grupos são guardados, cada um em um envelope,<br />
para serem utilizados depois. Nesse ponto, explicar para os alunos que o objetivo do trabalho<br />
é descobrir quando as vogais do encontro silábico ficam na mesma sílaba e quando ficam em<br />
sílabas separadas.<br />
7- O professor pede que organizem as palavras do encontro vocálico terminado em A em dois<br />
grupos:<br />
a) das palavras em que a letra A fica separada da(s) vogal(is) anterior(es).<br />
b) das palavras em que a letra A fica junto da(s) vogal(is) anterior(es).<br />
8- Os alunos começam a observar as palavras em que a letra A fica junto com a vogal anterior. Cada<br />
grupo procura, então, organizar suas palavras de alguma forma que possa ajudá-los a descobrir<br />
como pensar para saber quando o encontro vocálico fica na mesma sílaba.<br />
9- Depois que os alunos tiverem tentado descobrir quando as duas vogais ficam na mesma sílaba,<br />
o professor abre a discussão e vai perguntando para cada grupo o que descobriu. Vai escrevendo<br />
na lousa as descobertas feitas por eles. Poderão verificar que a vogal A fica na mesma sílaba<br />
da vogal anterior quando está na sílaba do QU ou GU.<br />
10- O professor pede que as crianças observem as palavras que tiveram o encontro vocálico terminado<br />
por A em sílabas separadas. Deixa que tentem descobrir um critério de organização. Acreditamos<br />
que a melhor forma de pensar é por negação: se o A não estiver em sílaba de QU/GU fica<br />
separado da vogal anterior. Caso as crianças queiram, pode-se analisar as palavras. O professor<br />
pergunta: A vogal anterior ao A faz diferença para saber se é junto ou separado? Verificarão<br />
que não, qualquer que seja a vogal anterior o A fica separado. Estar sozinho ou acompanhado por<br />
uma consoante na mesma sílaba do A faz diferença? Verificarão que não, sozinho ou acompanhado<br />
o A fica separado da vogal anterior. A partir daí pode-se sintetizar pela negação, como apresentamos<br />
no início do parágrafo.<br />
A partir desse momento o professor vai pedindo que observem cada grupo das diferentes<br />
vogais, um de cada vez, e verifiquem o que descobrem. Não descreveremos cada uma delas pois<br />
o procedimento será sempre o mesmo.<br />
55
56<br />
Poderão chegar às seguintes conclusões:<br />
Encontros vocálicos terminados em A:<br />
a) A vogal A fica junto com a anterior quando a palavra tem QU ou GU. Exemplos: á-gua;<br />
E-qua-dor.<br />
b) O A fica separado da vogal anterior nos outros casos. Exemplos: ca-a-tin-ga; ins-tan-tâ-ne-a;<br />
ti-a-ra; pes-so-a; pos-su-a; cam-pe-ã; boi-an-do; co-ar; fi-as-co; re-al-çar; mu-am-ba; mei-a; traquéi-a,<br />
pa-ra-guai-a.<br />
Encontros vocálicos terminados em E:<br />
a) A vogal E fica junto com a anterior quando precedidas de QU ou GU, ou no grupo ÃE(S), ÕES<br />
(ou vogais nasais). Exemplos: a-que-le; guer-ra; a-güen-ta; mãe; ba-lões; sa-guões; etc.<br />
b) A vogal E fica separada da vogal anterior em todos os outros casos. Exemplos: a-e-ro-por-to;<br />
re-e-di-tar; am-pli-e; mo-e-da; du-e-lo; ma-es-tro; ro-en-do; ro-em; do-er; fi-el, qui-e-to; en-saie;<br />
gui-e; es-fa-quei-e; etc.<br />
Encontros vocálicos terminados em I:<br />
a) A vogal I fica junto com a anterior quando:<br />
• é a última letra da sílaba. Exemplos: fa-lai; pei-xe; oi-to; con-clui.<br />
• é seguida de S sem acento. Exemplos: de-pois; ja-mais.<br />
• é precedida de QU/GU. Exemplos: a-qui; gui-ar; man-guei-ra; quei-xo.<br />
b) A vogal I fica separada quando:<br />
• é seguida de consoante na mesma sílaba. Exemplos: a-in-da; ca-ir; ra-iz; ru-im.<br />
• o último I do encontro vocálico é acentuado, seguido ou não de consoante. Exemplos: pa-ís;<br />
fa-ís-ca; ve-í-cu-lo; con-tri-bu-í; mo-í-da; fru-ís-mo.<br />
• é seguida de NH. Exemplos: ra-i-nha; ba-i-nha.<br />
Encontros vocálicos terminados em O:<br />
a) A vogal O fica junto com a anterior quando:<br />
• é precedida de QU ou GU. Exemplo: a-quo-so; en-xá-gua.<br />
• está no grupo ÃO(S). Exemplos: sa-guão; ór-fãos.<br />
b) A vogal O fica separada em todos os outros casos. Exemplos: ca-ó-ti-co; ca-o-lho; te-o-ló-gico;<br />
i-o-do; co-o-pe-rar; sun-tu-o-so; pai-ol; ca-os; a-on-de; bi-om-bo; su-or; re-chei-o; gui-o; quios-que;<br />
u-ru-guai-o; es-fa-quei-o.<br />
Encontros vocálicos terminados em U:<br />
a) A vogal U fica junto com a anterior quando:<br />
• é a última letra da sílaba. Exemplos: au-tor; feu-do; par-tiu; re-cu-ou; con-tra-iu; con-se-guiu;<br />
a-poi-ou.<br />
• não tem acento e é seguida de S. Exemplos: deus; meus.<br />
b) A vogal U fica separada quando:<br />
• é acentuada. Exemplos: vi-ú-va; ba-la-ús-tre.<br />
• é seguida de uma consoante na mesma sílaba. Exemplos: o-ri-un-do; di-ur-no.<br />
As crianças poderão observar que os encontros em que a última letra é A, E, O comportam-se<br />
da mesma maneira entre si e os encontros em que a última letra é I, U comportam-se da mesma maneira<br />
entre si.<br />
Concluída a análise das palavras e registradas as conclusões no Caderno de Descobertas, as<br />
crianças podem responder às questões propostas.<br />
Questão 1:<br />
Nosso objetivo é o registro da primeira descoberta já feita por eles: que os encontros vocálicos<br />
podem ser constituídos por 2, 3 ou 4 vogais seguidas.<br />
Questões 2 e 3:<br />
Nessa questão buscamos a síntese das conclusões obtidas.<br />
Poderão também fazer uma última generalização:
1- A última vogal fica junto com a anterior quando:<br />
• I ou U forem a última letra da sílaba, sem acento.<br />
• houver QU ou GU + qualquer vogal.<br />
• as vogais E e O formarem sílaba nasal com til (~).<br />
2- A última vogal fica separada da(s) anterior(es) nas demais situações.<br />
Como as crianças trabalharam com uma amostra de palavras escolhida por nós, sugerimos que<br />
o professor peça, como lição de casa, que procurem 10 palavras com encontro vocálico e verifiquem<br />
se as descobertas são válidas para qualquer palavra. No momento da correção teremos uma boa<br />
amostra de palavras que permitirá a generalização.<br />
Depois de tantas descobertas, sugerimos que o professor peça às crianças que iniciem as atividades<br />
de sistematização do livro.<br />
Atividades de sistematização<br />
Lembrete:<br />
As atividades sugeridas a seguir devem ser feitas ao longo do ano e não todas seguidas,<br />
num único momento.<br />
Bons vizinhoso<br />
Objetivos da atividade:<br />
1- Utilizar os conhecimentos de divisão silábica de encontros vocálicos, adquiridos na pesquisa.<br />
2- Desenvolver estratégias de jogo, analisando suas escolhas de jogadas.<br />
3- Desenvolver o pensamento operatório pela exigência de raciocínio que o jogo solicita para ser realizado.<br />
O jogo<br />
Os objetivos e as regras do jogo já estão esclarecidos no Livro do Aluno, portanto não os apresentaremos<br />
novamente aqui. Sugerimos que o professor deixe que os alunos leiam as regras em trios<br />
e tentem descobrir como se joga. Quando houver dúvida, o professor solicita que algum outro jogador<br />
explique como entendeu e todos voltam para as regras para observar quais dados permitem essa<br />
interpretação. Esse é um exercício de interpretação de texto importantíssimo para a leitura, em<br />
qualquer área, especialmente Matemática.<br />
Sugerimos, também, que o professor peça às crianças que, antes do início do jogo, escrevam<br />
as palavras das tabelas já com a divisão silábica. Isto facilitará a dinâmica do jogo, ajudando-as a concentrar<br />
a atenção nas estratégias de escolha. O professor não corrige as palavras com a classe, pois<br />
saber dividi-las faz parte da performance do jogador.<br />
Como é um jogo fascinante, se houver interesse, as crianças poderão escolher novos universos<br />
de palavras e jogar muitas outras vezes, até que os tabuleiros dos livros de todos os alunos da classe<br />
sejam usados, ou, se necessário, copiando-os em uma folha à parte.<br />
Passo a passo (1)o<br />
Objetivos da atividade:<br />
1- Desenvolver o raciocínio lógico, a capacidade de dedução.<br />
2- Aprender a trabalhar por hipóteses controláveis e reguláveis a partir dos dados do jogo.<br />
3- Aplicar o conhecimento adquirido a uma situação inteligente.<br />
Sugerimos ao professor que reúna os alunos em grupos caso achem difícil encontrar a solução.<br />
Questão 1:<br />
Pedir que encontrem as próximas cartas corretas do jogo exige que eles tenham descoberto o<br />
segredo de Marquinhos e, portanto, a regra. Além disso, para encontrar as palavras terão que fazer<br />
a divisão silábica de todas as palavras do quadro, aplicando, assim, as descobertas feitas até então.<br />
Questão 2:<br />
Nesta questão pedimos que registrem a regra descoberta. Caso alguma criança formule uma regra<br />
diferente da pensada por nós, peça-lhe que confira todas as palavras do jogo para ver se é pos-<br />
57
sível ou não. Esse exercício de verificação é fundamental para o desenvolvimento do pensamento lógico<br />
e para a instauração de uma postura de investigação saudável de ser desenvolvida em todas as<br />
instâncias da vida e que produz o aprimoramento da capacidade de argumentação.<br />
Questão 3:<br />
Ao pedirmos que separem as sílabas das palavras nosso objetivo é que exercitem as regras trabalhadas<br />
até aqui.<br />
58<br />
Passo a passo (2)o<br />
No jogo Passo a passo (1) centramos a atenção das crianças na divisão silábica dos encontros vocálicos<br />
cujas vogais ficam na mesma sílaba. Neste, focalizamos a atenção das crianças nos encontros<br />
vocálicos terminados por I + consoante na mesma sílaba, em que as vogais ficam em sílabas separadas.<br />
A forma como o jogo é conduzido leva as crianças a trabalharem por exclusão.<br />
Depois de descoberto o segredo do Tonico e encontradas as palavras que poderiam fazer parte<br />
dele, as crianças continuam a atividade respondendo às questões.<br />
Questão 1:<br />
Como já aconteceu no Passo a passo (1), o pedido de encontrar as palavras que completariam<br />
o jogo exige a descoberta da regra.<br />
Questão 2:<br />
Ao reescrever a regra descoberta por ocasião da pesquisa, as crianças vão, gradativamente,<br />
fixando-a.<br />
Questão 3:<br />
Com essa questão preparamos a turma para a próxima atividade, que irá retomar todas as regras<br />
de quando o I fica junto ou separado da vogal anterior.<br />
Questão 4a:<br />
Procuramos garantir todos os casos de separação silábica com I como última letra do encontro<br />
vocálico. Ao organizarem as palavras nas colunas começarão a classificá-las para a análise que virá<br />
a seguir.<br />
Questão 4b:<br />
Esta é uma atividade de sistematização, portanto, tudo que verificarão aqui já foi discutido. Sua<br />
função é trazer novamente à tona as descobertas para que elas possam se tornar efetivas.<br />
Ao pintar o que observaram para decidir quando o I do encontro vocálico deveria ficar junto ou<br />
separado, destacarão as letras R, N, M, Z, L, Í (I acentuado) como fatores que indicam que as vogais<br />
são separadas e o QU e GU como fatores que indicam que as vogais não se separam. Verificarão também<br />
que o S não muda nada: o I continua junto com a vogal anterior, mesmo que o S esteja na mesma<br />
sílaba.<br />
Questão 5:<br />
É a síntese da análise da questão 4. Esperamos que digam algo mais ou menos assim:<br />
a) O I fica em sílabas separadas quando:<br />
• tem acento;<br />
• depois dele vem uma consoante na mesma sílaba (menos S);<br />
• depois dele vem NH.<br />
b) O I fica na mesma sílaba quando:<br />
• é a última letra da sílaba;<br />
• tem S depois dele na mesma sílaba;<br />
• antes dele tem GU/QU.<br />
O professor pode destacar nesse momento que a letra N aparece em três contextos diferentes:<br />
a) guincho, quinze, quando o I fica na mesma sílaba que a vogal anterior;<br />
b) tainha, moinho, quando o I fica separado da vogal anterior e sozinho na sílaba;<br />
c) contribuinte, quando o I fica separado e com o N na mesma sílaba.<br />
Ao destacar os três contextos o professor pode pedir que as crianças organizem as regras para<br />
saber quando o I fica junto ou separado.<br />
Essas regras já foram descobertas durante a pesquisa, mas como há muitas variáveis em jogo,<br />
achamos que seria interessante retomá-las.
Cruzadeirao<br />
Um dos tipos de erros de grafia encontrados em nossa análise mostrava que as crianças costumam<br />
omitir a vogal I do encontro vocálico do sufixo EIRA. Assim sendo, escrevem “enceradera”, “cozinhero”<br />
em vez de escrever enceradeira, cozinheiro. Preparamos essa atividade a fim de que descubram<br />
aspectos do sistema ortográfico que possam ajudá-las a decidir como escrever esse tipo de palavras.<br />
Objetivo da atividade:<br />
• Descobrir como pensar para saber quando uma palavra termina por ERA ou EIRA.<br />
O preenchimento da cruzadinha vai exigir muita atenção por parte das crianças pois, além de<br />
descobrir qual a palavra indicada pela dica, vão ter que separar as sílabas corretamente e encaixá-las<br />
nos espaços correspondentes. Todo esse procedimento exige muito conhecimento lingüístico e um<br />
pensamento por compensação.<br />
Questão 1:<br />
As crianças já viram e trabalharam com sufixos outras vezes, portanto não terão maiores dificuldades<br />
em reconhecer os sufixos EIRO/EIRA.<br />
Questão 2:<br />
O sufixo EIRA é formador de substantivos, portanto, todas as palavras formadas por ele pertencem<br />
à classe dos substantivos. Mais uma vez, as crianças poderão constatar a relação existente entre<br />
Gramática e Ortografia.<br />
Questão 3:<br />
Reconhecer os sentidos que um sufixo pode trazer às palavras é poder lidar de forma mais eficiente<br />
com os sentidos das palavras e poder compreender a teia de relações que compõe a língua de<br />
maneira mais profunda.<br />
É provável que as crianças tenham dúvida se formigueiro é "idéia de coletivo" ou "idéia de lugar".<br />
Aconselhamos o professor a aceitar as duas posições, pois a discussão seria muito profunda para<br />
a faixa etária. Se pensarem pelo espaço (casa das formigas) é lugar; se pensarem pelos seres (conjunto<br />
de formigas) é coletivo. No dicionário Aurélio encontramos as duas alternativas.<br />
Consideramos mais lógico pensar como lugar, pois o formigueiro existe e é chamado assim<br />
mesmo quando vazio, ou seja, sem formigas.<br />
Questão 4:<br />
Ao pedirmos que encontrem palavras com ERO/ERA pretendemos criar um universo de palavras<br />
que possam usar como referência na busca de uma descoberta que venha ajudá-los a saber quando<br />
usar EIRO/EIRA ou ERO/ERA. O professor pode aproveitar a ocasião para destacar que as terminações<br />
ERO/ERA não têm acento no E, com exceção de pêra.<br />
Questão 5:<br />
Enquanto EIRO/EIRA formam substantivos, ERA/ERO são, na maior parte das palavras, terminação<br />
verbal. Quando final de substantivos, nunca são sufixos, apenas final de palavra. É importante,<br />
também, chamar a atenção das crianças para o aspecto quantitativo: há muito mais verbos com essas<br />
terminações.<br />
Questão 6:<br />
Como as crianças sabem que o sufixo traz os sentidos estudados na questão 3 e são acrescentados<br />
a uma palavra que existe sem eles (galinha > galinheiro), perceberão que ERO/ERA nunca são<br />
sufixos.<br />
Questão 7:<br />
As crianças poderão aprender que:<br />
1- O sufixo EIRA/EIRO é formador de substantivos e traz uma idéia de objeto de uso, intensidade<br />
ou coletivo, profissão, árvore frutífera ou lugar.<br />
2- Não existem os sufixos ERA/ERO.<br />
3- Vou usar ERO/ERA quando for final de verbo ou não for sufixo do substantivo.<br />
59
60<br />
U U U U U…!o<br />
Além de omitir o I do sufixo EIRA/EIRO, elas omitem também o U de encontros vocálicos que<br />
têm o U como segunda letra. <strong>Escr</strong>evem “açogue” no lugar de açougue; “vassora” no lugar de vassoura;<br />
etc. e, às vezes, acrescentam o U em palavras terminadas pelo encontro vocálico OA como em<br />
pessoa que eles escrevem “pessoua”.<br />
Atentas a isso, preparamos essa atividade.<br />
Objetivos da atividade:<br />
1- Descobrir um instrumento de pensamento para decidir como escrever palavras terminadas por OA.<br />
2- Fazê-las tomar consciência de que costumam omitir o U dos encontros vocálicos OU.<br />
3- Sistematizar a divisão silábica dos encontros vocálicos OU/OA.<br />
A atividade<br />
Questão 1:<br />
Apresentamos palavras com a omissão ou o acréscimo da letra U, de forma que todas são passíveis<br />
de confusão pelas crianças. Descobrir em que palavras o U está faltando já é um exercício de<br />
identificação.<br />
Questões 2 e 3:<br />
Ao separarem as sílabas retomarão descobertas já feitas: quando a última letra do encontro vocálico<br />
for U, ela fica na mesma sílaba que a vogal anterior; se a última letra do encontro vocálico for<br />
A, ela fica em sílaba separada da vogal anterior.<br />
Questão 4:<br />
Não conseguirão achar. Não existem palavras terminadas em OUA. Procuramos exaustivamente<br />
e não achamos nenhuma. Caso algum aluno encontre, trabalhe com a idéia de que aquela palavra<br />
é com OUA, as outras são com OA.<br />
Questão 5:<br />
Como não existem palavras terminadas por OUA, será sempre com OA. Poderão ter certeza de<br />
que se escreve leitoa, Lisboa, patroa, voa, coa, apregoa, etc.<br />
Quanto ao grupo de palavras que são escritas com o encontro vocálico OU, não conseguimos<br />
descobrir nenhuma forma de pensamento que pudesse servir como instrumento de decisão em um<br />
momento de dúvida ortográfica.<br />
Hein…?!?!o<br />
Objetivos da atividade:<br />
1- Observar que as palavras podem terminar por EM, ÉM, ÊM.<br />
2- <strong>Const</strong>ruir um instrumento de decisão sobre quando usar cada uma dessas terminações.<br />
3- Descobrir que não existem palavras terminadas por EIM.<br />
É uma atividade para ser feita individualmente e que pode ser pedida como lição de casa. Apresentamos,<br />
a seguir, algumas sugestões para o momento da correção, que deve ser coletiva.<br />
Questão 1:<br />
Faça a correção na lousa organizando as palavras em colunas, cada coluna com uma das terminações.<br />
Ao proceder dessa forma as palavras já estarão preparadas para a análise que será pedida a<br />
seguir.<br />
Nosso objetivo ao deixar as palavras lacunadas é permitir que as crianças que acreditam que<br />
exista a terminação EIM usem-na e isso gere dúvida em relação a algumas palavras. Essa dúvida vai<br />
ser a motivação para a busca de uma solução.<br />
Questão 2:<br />
Ao pedir que observem as terminações e as palavras que completaram pretendemos dirigir o<br />
olhar delas para alguns elementos significativos porque talvez não tenham consciência deles ao completar<br />
as palavras.<br />
Na correção coletiva, como as palavras estão agrupadas por terminação na lousa, as crianças<br />
poderão observar com mais facilidade o que elas têm em comum.<br />
O professor deve proceder como um desencadeador fazendo perguntas do tipo: São semelhantes<br />
quanto à tonicidade? Quanto à classe gramatical? Quanto ao gênero? Dessa forma ajudará as<br />
crianças a encontrarem nas palavras a solução que permitirá uma tomada de decisão ortográfica.
Questão 3:<br />
Observada a característica comum é importante que formulem a descoberta enquanto regra.<br />
“Se a palavra for…, então devo escrever…” Essa consciência é que vai levá-los a uma superação dos<br />
erros de grafia e à construção da teia do sistema ortográfico.<br />
Formigandoo<br />
Objetivos da atividade:<br />
1- Rever algumas regras ortográficas para sedimentar o seu uso.<br />
2- Desenvolver o papel de revisor para que possam rever seus próprios textos.<br />
Questão 1:<br />
<strong>Escr</strong>evemos o texto duas vezes para que pudessem fazer o confronto entre as duas grafias. Como<br />
a leitura se dá pelo significado, costumam não observar a forma como as palavras estão grafadas.<br />
Essa atividade busca chamar a atenção das crianças para isso.<br />
Questão 2:<br />
Para classificar as palavras pelo tipo de erro, terão que analisar a natureza deles. Esse é o nosso<br />
objetivo nesse momento.<br />
Questão 3:<br />
Aqui as crianças responderão com suas palavras que tipo de erros foram cometidos. Para responder<br />
terão que tomar consciência das trocas que fazem na escrita das palavras. Por exemplo, que<br />
o M foi usado no lugar do N, etc.<br />
Questão 4:<br />
Para ajudar os alunos a não errarem, poderíamos mostrar-lhes aspectos do sistema ortográfico<br />
que não foram vistos quando erraram:<br />
• Em um dos grupos poderíamos dizer à criança que só se escreve M antes de P e B. Antes das outras<br />
consoantes é preciso escrever N.<br />
• No outro grupo ela poderia explicar que nós falamos EIM mas escrevemos sempre EM. Não existe<br />
nenhuma palavra com EIM.<br />
• Para o terceiro grupo ela poderia explicar que um S entre duas vogais tem som [Z], portanto nenhuma<br />
dessas palavras poderia ser escrita com um S.<br />
Vida de bacanao<br />
Objetivos da atividade:<br />
1- Trabalhar alguns erros comuns entre as crianças: omissão das vogais I/U em alguns encontros vocálicos;<br />
acréscimo de I/U em algumas palavras; troca de U/L no meio e final de palavras.<br />
2- Sistematizar a divisão silábica desses encontros vocálicos.<br />
3- Exercitar o papel de revisor para que possam rever seus próprios textos.<br />
Sugerimos que o professor organize as crianças em duplas para realizar essa atividade. Dessa<br />
forma poderão discutir nos momentos de dúvida.<br />
Questão 1:<br />
Encontrar as 17 palavras escritas incorretamente é um exercício fantástico de revisão. Depois,<br />
ao classificá-las nas colunas facilitamos a observação do que há em comum em cada tipo de erro.<br />
Questão 2:<br />
Novamente a sistematização da divisão silábica. A essa altura não terão mais dúvidas de como<br />
fazê-la.<br />
Questão 3:<br />
O fato de conseguirem separar adequadamente as sílabas das palavras não significa necessariamente<br />
que saibam o que observaram para decidir. Por essa razão perguntamos o que eles observaram<br />
para decidir quando as vogais do encontro vocálico ficavam juntas ou separadas. Tal procedimento<br />
visa levá-los a tomar consciência da própria ação.<br />
Questão 4:<br />
Nosso objetivo nessa questão é, através do humor da piada, deixar marcado para eles como a<br />
grafia da palavra é fundamental (pelo menos em alguns casos).<br />
61
Sugerimos ao professor que aproveite a situação para discutir com eles por que foi gerada a<br />
confusão: existe conserto e concerto, com sentidos diferentes. Lance depois para as crianças outras<br />
palavras que você fala da mesma forma e escreve de formas diferentes (as famosas homófonas).<br />
Poderão surgir daí pares de palavras como:<br />
russo – ruço acento – assento<br />
cela – sela seção – sessão – cessão<br />
taxa – tacha acender – ascender<br />
acerto – asserto apressar – apreçar<br />
caçar – cassar cerrar – serrar<br />
cheque – xeque coser – cozer<br />
testo (ê) – texto tenção – tensão<br />
Que tal, depois que os pares forem levantados, as crianças montarem um jogo da memória com<br />
as palavras e seus significados? Por exemplo: em uma carta o aluno escreve a palavra russo e na outra<br />
escreve homem que nasceu na Rússia. O aluno procede assim com todas as palavras que comporão<br />
o jogo. Depois, as cartas são todas viradas para baixo e, em grupos, os alunos devem formar os<br />
pares. As regras são as mesmas dos jogos de memória tradicionais.<br />
Sugerimos a cartolina como material para confeccionar as cartas e, se possível, colocar Contact<br />
para conservá-las.<br />
62<br />
Pássaro fujãoo<br />
Objetivos da atividade:<br />
1- Entrar em contato com essa música e esse tema tão importantes na formação do cidadão e da sua<br />
dimensão humana.<br />
2- Retomar os conceitos de substantivo simples e composto, classificação silábica e divisão silábica.<br />
Questão 1:<br />
Se o professor puder levar a música de Chico Buarque e Francis Hime para as crianças ouvirem<br />
e cantarem junto, melhor. Converse informalmente com eles sobre a letra da música, retome os textos<br />
sobre o Pantanal ou a baleia Keiko que já apareceram nesse volume e peça, depois, que escrevam<br />
na questão 1 a mensagem da letra.<br />
Questão 2:<br />
Os nomes de pássaros estão todos sublinhados. Pedimos que leiam a letra sem os substantivos<br />
para que percebam que:<br />
a) Sobram verbos e interjeições.<br />
b) A mensagem da música não se altera.<br />
Questão 3:<br />
Criamos uma situação para um jogo de Resta um, que retoma muitos conceitos já vistos e fecha<br />
o módulo de divisão de encontros vocálicos. O jogo de Resta um já é velho conhecido das crianças,<br />
portanto dispensa maiores explicações.<br />
Encontros e desencontros<br />
Questão 1:<br />
2, 3 ou 4 vogais seguidas.<br />
Respostas das atividades do Módulo V<br />
Questão 2:<br />
A última vogal fica junto com a anterior quando:<br />
• o I ou U forem a última letra da sílaba, sem acento;<br />
• houver GU/QU + qualquer vogal;<br />
• as vogais E ou O formarem sílaba nasal.<br />
Questão 3:<br />
A última vogal fica separada da(s) anterior(es) nas demais situações.
Bons vizinhos<br />
LISTA 1 — Encontros vocálicos terminados em A, E, O<br />
U-TI-A-RI-TI PI-A-VA CO-A-LA PRE-Á<br />
JO-A-NI-NHA CA-MA-RÃO É-GUA CO-E-LHO<br />
PA-VÃO TU-BA-RÃO VE-A-DO LE-O-PAR-DO<br />
BI-SÃO CO-TO-VI-A JA-GUA-TI-RI-CA CÃO<br />
CA-RAN-GUE-JO HI-E-NA SU-ÇU-A-RA-NA QUA-TI<br />
CO-TI-A SI-RI-A-ÇU GUE-PAR-DO PE-RU-A<br />
SE-RI-E-MA PI-O-LHO CA-ÇÃO GUA-XI-NIM<br />
SA-BI-Á TA-MAN-DU-Á<br />
LISTA 2 — Encontros vocálicos terminados em I, U<br />
NI-CO-LAU A-DAU-TO A-MAU-RI SA-UL<br />
CA-IM A-GUI-NAL-DO CLEI-DE JE-SU-Í-NO<br />
A-LA-Í-DE MA-TEUS DOU-GLAS LAU-RA<br />
RA-UL AI-DÊ Á-QUI-LA RAI-MUN-DO<br />
A-DA-IR MA-Í-SA SID-NEI MA-ÍL-SON<br />
AU-GUS-TO A-TA-UL-FO TA-ÍS FI-Ú-ZA<br />
LEI-LA PAU-LA BAR-TO-LO-MEU MI-Ú-CHA<br />
CLEU-SA A-IR-TON<br />
LISTA 3 — Encontros vocálicos terminados em A, E, I, O, U<br />
CA-RU-A-RU BAU-RU PAR-NA-Í-BA PRA-I-NHA<br />
TAM-BA-Ú MA-RA-NHÃO SER-TÕES A-RA-RA-QUA-RA<br />
QUE-LUZ PI-NHAIS NI-TE-RÓI OU-RI-NHOS<br />
I-LHÉUS CRA-TE-ÚS NE-Ó-PO-LIS PO-Á<br />
RU-BI-A-TA-BA CRU-ZEI-RO I-TA-NHA-ÉM PE-RU-Í-BE<br />
CU-BA-TÃO A-RA-GUA-RI U-MU-A-RA-MA TAU-BA-TÉ<br />
MA-NAUS JA-Ú CRI-CI-Ú-MA I-BI-Ú-NA<br />
JO-IN-VIL-LE A-LA-GO-I-NHAS<br />
Passo a passo (1)<br />
Questão 1:<br />
museu – noite – guerra<br />
Questão 2:<br />
Palavras dissílabas, com duas vogais seguidas na mesma sílaba.<br />
Questão 3:<br />
ja-mais; ro-eu; par-tiu; bau-ni-lha; gui-tar-ra; con-tri-bui; pou-qui-nho; rou-qui-dão.<br />
Passo a passo (2)<br />
Questões 1 e 3:<br />
atrair – tuim – raiz – país – contribuinte – Maílson<br />
Questão 2:<br />
Regra: Palavras com encontro vocálico terminado em I seguido de consoante; as vogais ficam separadas<br />
na divisão silábica.<br />
Questão 4:<br />
coluna 1 (vogal + I na mesma sílaba):<br />
pais quin-ze fei-ti-ço<br />
de-mais<br />
cai-xa<br />
guin-cho guir-lan-da<br />
coluna 2 (vogal + I em sílabas separadas):<br />
mo – í – da ta-i-nha mo-i-nho<br />
con-tri-bu-in-te a-tra-ir tu-im<br />
ra-iz pa-ís Ma-íl-son<br />
63
Questão 5:<br />
a) o I fica em sílaba separada quando:<br />
• tiver acento;<br />
• depois dele vier uma consoante na mesma sílaba (menos S);<br />
• depois dele vier NH.<br />
b) o I fica na mesma sílaba que a vogal anterior quando:<br />
• depois dele vier S na mesma sílaba;<br />
• antes dele vier GU/QU;<br />
• o I for a última letra da sílaba.<br />
Cruzadeira<br />
1- açougueiro<br />
2- goiabeira<br />
3- formigueiro<br />
4- poeira<br />
5- poleiro<br />
Questão 1:<br />
Sufixos: eiro/eira<br />
Questão 2:<br />
As palavras da Cruzadeira são substantivos.<br />
Questão 3:<br />
64<br />
6- galinheiro<br />
7- limoeiro<br />
8- pedreiro<br />
9- peneira<br />
10- ratoeira<br />
11- tomateiro<br />
12- berreiro<br />
13- borracheiro<br />
14- roqueira<br />
15- jabuticabeira<br />
16- cabeleireira<br />
17- cozinheira<br />
18- coleira<br />
19- banheira<br />
20- roubalheira<br />
21- pulseira<br />
idéia de<br />
profissão lugar árvore frutífera objeto de uso intensidade e<br />
de coletivo<br />
açougueiro poleiro goiabeira peneira poeira<br />
pedreiro galinheiro limoeiro ratoeira formigueiro<br />
cabeleireira banheira tomateiro coleira berreiro<br />
cozinheira formigueiro jabuticabeira pulseira roubalheira<br />
borracheiro<br />
roqueira<br />
Questão 4:<br />
quero, espero, zero, esmero, encero, tolero, cícero, gênero, desespero, austero, sincero, penero, gero,<br />
mero, onero, tolero, altero, clero, espero, tempero, pêra, esquecera, anoitecera, acontecera, parecera,<br />
permanecera, cera, lera, torcera, tempero, tremera, colhera, gemera, tangera, cólera, padecera,<br />
têmpera, tempera, espera, tolera, sincera, altera, pudera, quisera, impera, quimera, quisera, dera, fera,<br />
gera, mera, galera, tolera, acelera, encera, etc.<br />
Questão 5:<br />
Muitos verbos e alguns substantivos e adjetivos.<br />
Questão 6:<br />
Em nenhuma o ERA/ERO é sufixo.<br />
Questão 7:<br />
Descobri que vai ser EIRO/EIRA quando for um sufixo formador de substantivos, que traz uma<br />
idéia de objeto de uso, intensidade ou coletivo, profissão, árvore frutífera ou lugar.<br />
Vai ser ERA/ERO quando for final de verbo ou não for sufixo do substantivo.<br />
U U U U U…!<br />
Questão 1:<br />
açougue – tesoura – outro – louco – vassoura – roubar – trouxe – dourado – cenoura<br />
Questão 2:<br />
a-çou-gue te-sou-ra ou-tro lou-co vas-sou-ra<br />
rou-bar trou-xe dou-ra-do ce-nou-ra
Questão 3:<br />
a-bo-to-a bo-a en-sa-bo-a<br />
la-go-a pes-so-a ma-go-a<br />
en-jo-a ga-ro-a ca-no-a<br />
Questão 4:<br />
Não foi encontrada.<br />
Questão 5:<br />
Entre OA e OUA, usar OA. Não existe palavra terminada em OUA.<br />
Hein…?!?!<br />
alguém<br />
sabem<br />
também<br />
vintém<br />
imagem<br />
trem<br />
ninguém<br />
além<br />
sem<br />
fuligem<br />
Questão 1:<br />
Questão 2:<br />
EM ➞ são paroxítonas<br />
ÉM ➞ são oxítonas<br />
ÊM ➞ são verbos na 3ª pessoa do plural<br />
EIM ➞ não encontramos nenhuma palavra<br />
Questão 3:<br />
Quando a palavra for paroxítona usamos a terminação EM; quando for oxítona usamos ÉM;<br />
quando for verbo na 3ª pessoa do plural usamos ÊM.<br />
Não devemos usar EIM, pois não há palavras com essa terminação.<br />
Formigando<br />
aluguem<br />
miragem<br />
bobagem<br />
aquém<br />
tomem<br />
bem<br />
convém<br />
sobem<br />
refém<br />
recém<br />
Questão 2:<br />
grupo 1: imseto – extremamemte – levamtar<br />
grupo 2: tambéim – teim – Eim<br />
grupo 3: crustáseos – esa – capasidade – relasão – masa – asim – iso<br />
Questão 3:<br />
grupo 1: o M foi usado no lugar de N.<br />
grupo 2: o I foi colocado onde não havia.<br />
grupo 3: o S foi usado no lugar de C, SS, Ç.<br />
origem<br />
amarguem<br />
quem<br />
acém<br />
chamem<br />
item<br />
assem<br />
amem<br />
vem<br />
tem<br />
amém<br />
vêm<br />
têm<br />
ferrugem<br />
dormem<br />
homenagem<br />
porém<br />
cem<br />
homem<br />
comem<br />
Questão 4:<br />
grupo 1: Só se escreve M antes de P e B.<br />
grupo 2: Nós falamos EIM, mas escrevemos EM. Não existem palavras com EIM.<br />
grupo 3: O S entre vogais tem som [Z], por isso nenhuma dessas palavras poderia ser escrita só com<br />
um S.<br />
65
Vida de bacana<br />
66<br />
Questão 1:<br />
Há uma vogal a menos<br />
mudou<br />
baleia<br />
abaixo<br />
tornou<br />
engordou<br />
cativeiro<br />
Há uma vogal a mais<br />
bem<br />
paz<br />
boa<br />
pessoas<br />
vez<br />
Questão 2:<br />
mu-dou a-bai-xo en-gor-dou<br />
ba-lei-a<br />
Questão 3:<br />
tor-nou ca-ti-vei-ro<br />
A última letra i ou u ficam juntas; o a fica separado.<br />
Pássaro fujão<br />
Questão 1:<br />
Mensagem: o homem está destruindo a natureza e, em conseqüência, algumas espécies de animais<br />
estão em perigo de extinção.<br />
Questão 2:<br />
a) Sobraram interjeições e verbos.<br />
b) Não, a mensagem não muda, pois os verbos e as interjeições conservam a mensagem da música.<br />
Questão 3:<br />
a) viúva, rouxinol, ave-fria, uirapuru, quero-quero, tié-sangue, cotovia, coleiro, saíra, utiariti, trigueiro,<br />
tié-fogo, tuim<br />
b) viúva, rouxinol, uirapuru, cotovia, coleiro, saíra, utiariti, trigueiro, tuim<br />
c) viúva, rouxinol, coleiro, saíra, trigueiro, tuim<br />
d) viúva, saíra, tuim<br />
e) saíra, tuim<br />
f) tuim<br />
MÓDULO VI — Pontuação<br />
Há troca de vogal por<br />
consoante ou vice-versa<br />
real<br />
entortou<br />
finalmente<br />
cobriu<br />
principal<br />
golfinhos<br />
Algumas observações<br />
Aprender a pontuar um texto é tarefa para uma vida inteira. São tantas possibilidades de jogos<br />
discursivos de pontuação que jamais terminamos. Além disso, pontuar exige um esforço de análise<br />
e síntese integrados, difícil, mas não impossível, de ser realizado pelos jovens escritores.<br />
Como acontece com qualquer outro conhecimento, a pontuação vai se constituindo gradativamente<br />
dentro das crianças, sendo assimilada pouco a pouco, em um longo processo. Por isso nos<br />
preocupamos em desenvolver um trabalho que, em cada uma de suas etapas, respeitasse esse processo<br />
de aquisição, procurando ao mesmo tempo uma forma de otimizá-lo.<br />
No trabalho desenvolvido nesta coleção, nossa postura foi, acima de tudo, analisar a pontuação<br />
como um objeto de reflexão que se articula com outros elementos da língua traduzindo sentidos e<br />
emoções. Compreendê-la é analisar o conjunto de situações possíveis, impossíveis, prováveis ou pouco<br />
prováveis dentro do sistema da língua.<br />
Assim sendo, o trabalho de pontuação teve início no volume 1 quando, através da história Príncipe<br />
Harum (Manual do Professor, Módulo V), procuramos torná-la algo observável para as crianças.<br />
Naquele momento, nosso principal objetivo era que descobrissem a pontuação como um dos recursos<br />
possíveis para se traduzir a emoção por escrito.<br />
Ainda no volume 1, conheceram o nome dos sinais de pontuação, foram apresentados à pontuação<br />
expressiva e à pontuação lógica e, dentro dessa última, começaram a refletir sobre quando é<br />
que se coloca uma pontuação interna em um parágrafo.
Como a pontuação com função expressiva logo se estabiliza, no volume 2 centralizamos a atenção<br />
sobre a pontuação interna ao parágrafo, que chamamos de lógica porque é a organizadora das idéias do<br />
texto. As vírgulas, os pontos e os travessões passaram a ser assunto cotidiano das salas de aula.<br />
O trabalho desenvolvido no volume 2 teve por objetivo principal descobrir onde colocar uma<br />
pontuação: entre duas informações.<br />
Acontece que, para sabermos como pensar para decidir qual das pontuações colocar, é preciso<br />
percorrer outros caminhos. Integrar onde e qual pontuação escolher foi o assunto central de nosso<br />
volume 3.<br />
Esperamos que as crianças que tenham desenvolvido nosso trabalho até aqui estejam pontuando<br />
com a seguinte qualidade:<br />
1- A pontuação está presente, a escolha de onde colocá-la é adequada na maior parte das vezes e a<br />
escolha de qual pontuação usar também.<br />
2- Nem sempre há uma boa escolha, mas a pontuação está sempre ligada à significação do texto, e<br />
a tendência é ir aumentando a quantidade e variedade de pontuações adequadas, à medida que forem<br />
desenvolvendo o olhar para os jogos discursivos.<br />
O trabalho que estaremos desenvolvendo neste volume tem exatamente o objetivo de ajudá-los<br />
a desenvolver esse olhar, levando-os a refletir sobre as escolhas de pontuação.<br />
Todo o trabalho desenvolvido até então tem sido acompanhado de uma análise de jogos discursivos<br />
possíveis de se realizarem através da pontuação, procurando justamente mostrar para as crianças<br />
sua função textual. Quanto maior o desenvolvimento lingüístico da turma, mais o trabalho vai ficando<br />
entregue à sensibilidade do professor, que deve ir aproveitando as situações informais para<br />
discutir com a classe. Nos livros de Leitura e interpretação de textos desta coleção há várias propostas,<br />
mas o aproveitamento das situações informais é fundamental para que essa forma de pensar a<br />
pontuação se estabilize.<br />
Apresentaremos a seguir algumas atividades específicas sobre a pontuação que se encontram<br />
no Livro do Aluno, volume 4, e que têm por objetivos:<br />
1- Destacar usos pouco comuns de algumas pontuações, já conhecidas das crianças.<br />
2- Criar situações para uma tomada de consciência das escolhas de pontuações que estão fazendo, a<br />
fim de rever possíveis conceitos errados ou ampliar conceitos só parcialmente compreendidos.<br />
Briga de galoo<br />
Objetivos da atividade:<br />
1- Apresentar a possibilidade de marcar a intercalação da fala do narrador dentro da fala do personagem<br />
por meio de vírgulas e não do travessão.<br />
2- Destacar o uso das aspas para marcar:<br />
a) o uso expressivo de uma palavra ou expressão;<br />
b) um termo ou expressão da linguagem coloquial.<br />
3- Mostrar o uso dos parênteses para isolar um pensamento ou um comentário do restante da narração.<br />
Apresentamos um pequeno texto e pedimos que as crianças observem a função das pontuações<br />
destacadas por nós.<br />
Questão 1:<br />
Ao pedirmos que pintem de cores diferentes a fala dos personagens e a do narrador, evidenciamos<br />
a presença dos dois tipos de fala.<br />
a) As vírgulas entre as duas falas têm a função de isolamento neste caso. Essa é uma forma cada vez<br />
mais difundida entre alguns autores de fazer a diferenciação entre narrador e personagem e que<br />
precisa ser compreendida pelas crianças para que possam interpretá-la ao lerem.<br />
b) Qualquer dúvida que pudessem ter sobre a função da vírgula nesse trecho fica solucionada: o travessão<br />
com essa função é velho conhecido das crianças. Acreditamos que não haverá maiores problemas<br />
nessa questão.<br />
Sugerimos que o professor proponha às crianças que encontrem algum texto literário que use<br />
a vírgula com essa função para que a descoberta se torne mais concreta e ligada à realidade.<br />
Questão 2:<br />
Destacamos dois termos que estão marcados por aspas: “bão” e “bom”. É da diferença de sentido<br />
entre os dois termos que vai surgir a confusão responsável pelo humor da piada. Temos aqui um<br />
duplo recurso: os dois sentidos de bom e a diferença de linguagem — culta e “caipira” — entrelaçadas,<br />
produzindo uma teia de sentidos e de humor. Que os alunos consigam enxergá-la é o nosso objetivo<br />
nessa questão.<br />
67
Questão 2a:<br />
Voltamos o olhar das crianças para a significação: o viajante perguntou qual era o melhor galo<br />
de briga, qual o "bom de briga".<br />
Questão 2b:<br />
O matuto respondeu qual era o "bonzinho".<br />
Questão 2c:<br />
Por que os dois termos estão entre aspas? Esperamos que percebam na situação I as aspas marcando<br />
um sentido dúbio, uma polissemia, enquanto na situação II elas aparecem marcando a fala de<br />
um matuto, uma forma de falar que não está de acordo com a norma culta. São as diferenças de sentido<br />
de “bão” e “bom” que criam a confusão e o humor da piada.<br />
Questão 3a:<br />
Os parênteses são formas possíveis de se marcar um comentário, um pensamento que acontece<br />
no meio de uma narrativa. É uma forma muito viva de expressão, que corresponde a um cochicho,<br />
a um gesto quando em uma situação viva. Assim sendo, saber como traduzir uma ação, uma intenção<br />
ou pensamento por escrito amplia largamente a possibilidade de comunicação das crianças.<br />
Questões 3b e 3c:<br />
“Tirar a barriga da miséria”, nesse contexto, é uma expressão que significa ficar rico e, como<br />
expressão popular, deve vir isolada por aspas. As aspas, nesse caso, marcam o fato de ser uma expressão<br />
e traduzem uma certa ironia nesse contexto. Como sempre, são usos e jogos. De sentidos,<br />
de emoções.<br />
68<br />
Pontuar para herdaro<br />
Objetivos da atividade:<br />
1- Evidenciar o quanto a presença ou ausência, a escolha de uma ou outra pontuação modifica a significação.<br />
2- Brincar com sentidos possíveis para um mesmo fato, exigindo acuidade de interpretação de texto.<br />
3- Retomar em uma situação prática as pontuações já trabalhadas.<br />
Apresentamos um pequeno texto, de brincadeira. Dependendo da pontuação a herança fica para<br />
uma pessoa diferente. O objetivo é conseguir descobrir como pontuar em cada situação.<br />
Sugerimos que a atividade seja feita em pequenos grupos ou duplas e depois, no momento da<br />
correção, o professor solicita aos grupos que expliquem como pensaram nas diferentes situações.<br />
Mais uma vez, a grande sabedoria está em propiciar a discussão no momento da correção, e não em<br />
oferecer a solução correta, pura e simplesmente.<br />
Papagaio preto?!?o<br />
Objetivos da atividade:<br />
1- Utilizar todo o conhecimento já adquirido sobre pontuação para conferir sentido e emoção ao texto.<br />
2- Trazer à tona possíveis conceitos ainda parcialmente compreendidos para que o professor possa,<br />
mais uma vez, ajudá-los a descobrir como pensar em busca de uma solução.<br />
Sugerimos que essa atividade seja realizada em três etapas:<br />
1ª) O professor pede que, como lição de casa, cada um tente pontuar o texto como acha que deveria<br />
ser.<br />
2ª) No dia seguinte reúne as crianças em pequenos grupos (3 elementos é o ideal). O grupo discute<br />
como pontuou e chega a uma pontuação comum, que deve ser entregue para o professor. É importante<br />
que, ao longo da atividade, o professor vá circulando pela classe, escutando os comentários,<br />
as dúvidas e ajudando as crianças a pensar soluções.<br />
3ª) O professor leva para casa os textos pontuados pelos grupos, analisa o que eles já descobriram e<br />
organiza os principais momentos de dúvidas sobre a pontuação para discutir as diferentes formas<br />
de solução com a classe. Depois confronta com a pontuação do autor do texto como outra solução<br />
possível e discute os jogos de sentido ao se escolher uma ou outra pontuação.<br />
Mais uma vez nosso objetivo é a reflexão sobre os jogos de sentido, a mudança de intensidade<br />
ou destaque que a escolha de cada uma das pontuações propicia. O fornecimento puro e simples da<br />
solução correta não os ajuda a evoluir enquanto escritores.<br />
Caso o professor ache necessário, deve criar outras situações para trabalhar as dúvidas específicas<br />
de seu grupo-classe.
Respostas das atividades do Módulo VI<br />
Briga de galo<br />
Questão 1:<br />
personagem narrador<br />
— Ô companheiro! Qual dos dois galos é o “bom”?, pergunta o homem, animado com a idéia<br />
de ganhar um dinheirinho fácil.<br />
— O “bão” é esse pretinho, diz o matuto com risinho matreiro, disso eu tenho certeza.<br />
a) Separa a fala do narrador da fala da personagem.<br />
b) O travessão.<br />
Questão 2:<br />
a) O viajante queria saber qual dos galos era o melhor de briga/tinha mais chances de ganhar.<br />
b) O matuto quis dizer que o galo pretinho era o bonzinho, de “boa índole” (não ser mau).<br />
c) caso I – o “bom”: está entre aspas porque tem mais de um sentido, é polissêmica; ou: as aspas têm<br />
a função de chamar a atenção para a palavra bom, pois essa palavra desencadeará toda a confusão<br />
da piada e o desfecho cômico.<br />
caso II – “bão”: está entre aspas porque é a forma como o matuto fala, a reprodução da sua linguagem<br />
simples, humilde.<br />
Questão 3:<br />
a) Para indicar um pensamento do personagem.<br />
b) Tirar a barriga da miséria: faturar, ganhar muito dinheiro.<br />
c) “Tira a barriga da miséria” é uma expressão e as aspas têm a função de destacar a expressão.<br />
Pontuar para herdar<br />
1 - Deixo meus bens à minha irmã. Não ao meu sobrinho, jamais ao mordomo. (Outras possibilidades<br />
! e . ou ; e .)<br />
2 - Deixo meus bens: à minha irmã não; ao meu sobrinho. Jamais ao mordomo.<br />
3 - Deixo meus bens: à minha irmã não, ao meu sobrinho jamais.(!) Ao mordomo.<br />
4 - a) — Como comes?<br />
— Como como? Como como comes!<br />
b) Como comes como como, como como comes!<br />
(Estas são duas possibilidades. Aceitar outras, desde que tenham sentido.)<br />
Papagaio preto?!?<br />
Apresentamos o texto original. O professor pode e deve aceitar soluções diferentes.<br />
Num fim de tarde, quando os trabalhos já estavam terminados e o brigue pronto para voltar às suas<br />
aventuras, o capitão Barba-Suja resolveu tirar uma soneca, descansando na praia à sombra de um coqueiral.<br />
Gozando da brisa fresca que soprava do mar, não viu quando um urubu pousou no seu ombro. Meio<br />
adormecido, sentiu o peso da ave, mas não abriu os olhos de imediato. Só o fez quando o bicho lhe deu uma<br />
violenta bicorada no cocuruto. Para um bravo pirata dos sete mares era demais! Barba-Suja abriu os olhos e<br />
seus dentes trincaram de raiva. Quem teria tido a coragem de interromper-lhe o sono? Olhou de lado e viu<br />
a ave que, inconformada com a dureza da cabeça do homem, tentava a segunda bicorada.<br />
— Ah! É você?<br />
Barba-Suja não tinha mais raiva. Levantou as mãos e segurou o animal, que se deixou agarrar sem nenhuma<br />
reação. O pirata pôs o urubu no chão e esfregou os olhos espantado. Disse brincando:<br />
— Ué, papagaio preto eu nunca vi. Todos os meus colegas piratas andam sempre com papagaios verdes,<br />
e o que me aparece é preto!<br />
Barba-Suja estendeu a mão para acariciar a cabeça do animal, mas este esquivou-se. Então ele falou<br />
brandamente:<br />
— Não tenha medo, filhinho, não vou me vingar da bicorada que você me deu. Venha cá…<br />
Desinteressado da conversa, o urubu começou a afastar-se, mas o homem meteu a mão no bolso<br />
da calça e de lá tirou um pedaço de carne salgada, que foi cortando e jogando a pequena distância.<br />
— Veja se gosta disto.<br />
O urubu avançou e num instante foi comendo os nacos espalhados na areia. Quando acabou ficou<br />
olhando e esperando mais. Barba-Suja desculpou-se:<br />
— Acabou, meu velho. Se quiser, tenho mais lá no meu navio.<br />
Disse e levantou-se, começando a andar em direção ao mar, distante cerca de duzentos metros.<br />
69
Algumas considerações<br />
70<br />
MÓDULO VII — Substantivos e locuções adjetivas<br />
Criamos este módulo com o objetivo de dar continuidade ao trabalho com classes gramaticais,<br />
retomando alguns dos conceitos trabalhados no volume 3 e expandindo a idéia de relação: duas palavras<br />
que, separadamente, pertencem a uma determinada classe (preposição e substantivo) quando<br />
relacionadas formam uma locução adjetiva.<br />
O professor pode aproveitar as atividades para perguntar como a criança pensou para chegar à<br />
conclusão que elaborou, a fim de ajudá-la a organizar os conceitos que ainda estiverem confusos.<br />
Para iniciar a análise, sugerimos que o professor reúna as crianças em pequenos grupos e peça<br />
que realizem a atividade Chuvas inundam de vida o Pantanal.<br />
Chuvas inundam de vida o Pantanalo<br />
Objetivos da atividade:<br />
1- Perceber que a preposição de pode ligar substantivos a substantivos.<br />
2- Compreender a estrutura da locução adjetiva.<br />
Iniciamos com esse texto e trabalharemos com outras informações sobre o Pantanal. O professor<br />
pode aproveitar a ocasião para discutir com as crianças não só o conteúdo dessas informações,<br />
mas também a importância de cada um de nós se sentir responsável pela preservação do ecossistema<br />
dessa região brasileira.<br />
Questão 1:<br />
Essa é uma questão objetiva. Circular os DE, DA(S), DO(S) do texto pede apenas reconhecimento.<br />
Porém, ela permite que os alunos observem uma característica fundamental dessa preposição: a<br />
freqüência com que é usada. Peça que observem a quantidade de preposições DE que aparecem nos<br />
textos: ela é a preposição mais freqüente sempre, não apenas neste texto que estão lendo. Por isso<br />
mesmo, compreender seu uso e os sentidos que pode assumir abre um leque fundamental de possibilidades<br />
de ação sobre a língua e de compreensão de sua estrutura.<br />
Questão 2:<br />
Essa é uma questão bastante desafiadora. Na maior parte das situações do texto as palavras relacionadas<br />
são imediatamente anteriores ou posteriores à preposição, o que facilita o reconhecimento<br />
dos termos relacionados. No entanto, acreditamos que nos segmentos planície alagável das Américas,<br />
parte brasileira do Pantanal e atrai aves dos dois hemisférios esse reconhecimento seja mais<br />
complicado. Deixamos as três situações propositadamente para que os alunos percebam que nem<br />
sempre os termos relacionados pela preposição são vizinhos a ela, pois a tendência natural deles é<br />
pensar que sempre tem que ser assim. Sugerimos que, nas três situações, o professor peça aos alunos<br />
que pensem as palavras duas a duas, observando a quem elas se referem. Por exemplo, das Américas<br />
modifica a planície ou das Américas modifica alagável ? Se eu disser planície das Américas tem<br />
sentido? E se eu disser alagável das Américas tem sentido? É interessante que eles percebam que eu<br />
estou dizendo duas coisas das planícies: 1- que são alagáveis; 2- que são das Américas.<br />
Esse tipo de análise, que pode parecer desnecessária à primeira vista, vai preparando as crianças<br />
para uma interpretação de texto mais eficiente, além de habilitá-las para um pensamento sintático,<br />
que será pedido a elas em séries posteriores.<br />
Caso os alunos achem difícil, não se preocupe. Nossa intenção é problematizar, mesmo que eles<br />
não consigam compreender tudo ao mesmo tempo.<br />
O exercício de buscar os termos relacionados é fundamental para que compreendam as relações<br />
estabelecidas. Assim, ao compreendê-las, perceberão a variedade, a riqueza e a necessidade de<br />
pensar nas relações entre os elementos do mundo.<br />
Questão 3:<br />
Acreditamos que não terão dificuldade para reconhecer que são substantivos. Nosso objetivo é<br />
prepará-los para perceber que temos aí locuções adjetivas.<br />
Questão 4:<br />
Completa a 3. Aproveitamos a ocasião para lembrar ao professor a importância de aproveitar<br />
as dúvidas e os erros das crianças ao fazerem a atividade, para perguntar-lhes Como você pensou para<br />
chegar a essa conclusão?, pois é nesse momento que o professor pode compreender o que estão<br />
pensando e saber qual a interferência necessária para aprimorar o conceito.
Uma vez que as palavras relacionadas pela preposição já estão sublinhadas (questão 2), as crianças<br />
terão apenas que verificar se são substantivos ou não. É, novamente, um momento para revermos<br />
o conceito de substantivo, aprimorando-o.<br />
Questão 5:<br />
Pedimos que sublinhem as locuções para ficar evidenciado que a locução é formada por preposição<br />
+ substantivo e não pela expressão toda destacada por nós (substantivo + preposição + substantivo).<br />
Nesse momento o professor deve estar atento a esse detalhe para "limpar" possíveis confusões<br />
conceituais.<br />
Questão 6:<br />
O professor deve esperar que as crianças digam com suas palavras o que é uma locução adjetiva.<br />
Esperamos que digam algo mais ou menos assim: Locução adjetiva são duas ou mais palavras<br />
que valem por um adjetivo. Ela é formada por uma preposição mais um substantivo. Ou: Locução adjetiva<br />
é uma preposição mais um substantivo que têm a função ou o valor de um adjetivo.<br />
Conforme as crianças forem sugerindo a definição, ajude-as, por meio de perguntas, a buscar<br />
os termos mais precisos para redigi-la.<br />
Questão 7:<br />
Uma das observações mais importantes a ser feita por eles nesse momento é que a locução<br />
adjetiva tem que se referir sempre a um substantivo. Destacamos a expressão "inundam de vida"<br />
porque de vida é formada por uma preposição mais um substantivo, mas como não se refere a um<br />
substantivo e sim a um verbo, não pode ser locução adjetiva. Acreditamos que essa questão gere<br />
polêmica.<br />
Caso surja discussão entre as crianças, o professor pode ir ajudando-as a pensar assim: Locução<br />
adjetiva não é uma preposição mais um substantivo que vale por um adjetivo? Pois bem, o que<br />
é um adjetivo? O conceito de adjetivo que as crianças trabalharam é: Adjetivo é uma palavra variável<br />
que informa como o substantivo é. Para ser adjetivo não tem que estar se referindo a um substantivo?<br />
Inundam é um substantivo? De vida pode ser, então, locução adjetiva?<br />
Acreditamos que, se o professor for conduzindo o pensamento delas para que observem essas<br />
relações essenciais, as crianças não terão problema em se apropriar delas.<br />
A preposição DE e a ortografia<br />
Como um dos erros de grafia ainda presentes nos textos analisados por nós é relacionado à<br />
compreensão do DE como preposição ou não, preparamos uma atividade com a finalidade de trabalhar<br />
essas questões ortográficas. Focalizaremos o uso das expressões: de repente, depois, debaixo x<br />
de baixo, desde, demais x de mais.<br />
Caçada ecológicao<br />
Objetivos da atividade:<br />
1- Trabalhar com a significação das palavras que as crianças ainda escrevem aglutinadas ou segmentadas<br />
indevidamente.<br />
2- Perceber a existência de algumas palavras que podem ser antecedidas da preposição DE e por isso<br />
são confundidas com outras que são iniciadas por de. Exemplos: de mais e demais.<br />
Procurar palavras arrumadas no diagrama em forma de L representa um desafio a mais para o<br />
jogador: ele terá que trabalhar com mais uma variável. Várias palavras que podem ser formadas não<br />
serão utilizadas, o que aumenta o espectro da escolha. Poderão formar ente, pente, repente, mais, demais,<br />
pois, depois, desde, baixo, debaixo, riso, leis, mas nem todas estão em formato de L ou podem,<br />
pelo sentido, ser usadas nos trechos apresentados, portanto, nem todas valem.<br />
A partir do significado exigido pelos períodos dados, os alunos terão que escolher as palavras<br />
adequadas. Sugerimos ao professor que aproveite algumas dúvidas que possivelmente surgirão durante<br />
a execução, como por exemplo: o primeiro período poderia ser completado por depois ou de<br />
repente. Acontece que o DE já aparece escrito e quem achar que depois é escrito separado talvez complete<br />
com de pois e quem achar que de repente é junto (“derepente” ou “derrepente”) achará que a<br />
palavra repente não caberá lá. Nesses momentos, o desejo de descobrir a solução por parte das crianças<br />
já está instalado, e o professor pode aproveitar para discutir a inexistência dos termos que elas<br />
imaginam corretos.<br />
71
No terceiro período a palavra a ser usada é debaixo, que elas costumam achar que é escrito separadamente,<br />
à semelhança de de cima. Aproveite para discutir a diferença de sentido entre de baixo<br />
(Ele costuma usar palavras de baixo calão quando fica nervoso.) e debaixo (Seus sapatos estão<br />
debaixo da cama!). Esses mesmos comentários valem para a última palavra a ser completada, demais,<br />
que eles escrevem separado por confundirem com de mais (Ela é a filha de mais idade. Todos<br />
acham que ela é linda demais.) É no confronto das formas de grafar e seus significados que eles poderão<br />
tomar consciência dessas palavras e deixar de confundi-las.<br />
Depois da preposição DE a classe gramatical que costuma ser mais freqüente é a dos substantivos.<br />
Substantivo + preposição + substantivo forma um substantivo + locução adjetiva. Por essa razão<br />
voltaremos nosso olhar para eles e iniciaremos o módulo Gênero dos substantivos: flexão e concordância.<br />
Aconselhamos o professor a aproveitar as situações informais que surgirem para retomar<br />
os conceitos já trabalhados, estabelecendo novas relações.<br />
Chuvas inundam de vida o Pantanal<br />
72<br />
Respostas das atividades do Módulo VII<br />
Questões 1 e 2:<br />
A água é a vida do Pantanal. A cada seis meses, o regime das chuvas determina a cor e a cara<br />
da região, encravada entre Mato Grosso e Mato Grosso do Sul.<br />
A cada seis meses, as chuvas transformam o Pantanal mato-grossense na maior planície alagável<br />
das Américas: refúgio extremamente importante e rota de migração de aves do planeta. Com quase<br />
140 mil quilômetros quadrados, ou aproximadamente 140 vezes a cidade de São Paulo, a parte<br />
brasileira do Pantanal atrai aves dos dois hemisférios: desde os EUA até o sul da Argentina.<br />
Por isso o Pantanal está entre as regiões preferidas de um grupo seleto de pessoas que chegam<br />
de todas as partes do mundo apenas para ver e escutar o canto das aves: os birdwatchers.<br />
É ali também que se refugia a maior arara do mundo: a arara-azul, em perigo de extinção.<br />
Embora tenha recebido o nome, o Pantanal não é um grande pântano. Ao contrário. Chamada<br />
Melgaço pelos portugueses até 1850, a região lembra mais um mosaico de vegetações, que vão desde<br />
paisagens parecidas com as encontradas na floresta Amazônica aos campos abertos, ideais para<br />
a pecuária.<br />
Por ser tão diverso, o ecossistema foi chamado pelos cientistas de complexo do Pantanal.<br />
Questão 3:<br />
Questões 4 e 5:<br />
regime das chuvas<br />
cara da região<br />
Mato Grosso do Sul<br />
planície das Américas<br />
rota de migração<br />
… vida do Pantanal…<br />
➞<br />
substantivo + do + substantivo<br />
Não incluímos a expressão migração de aves na resposta pois de aves é um complemento nominal.<br />
Como acreditamos que as crianças vão incluí-la, aconselhamos o professor a aceitar, por ora,<br />
esta inclusão, pois discutir a distinção locução adjetiva x complemento nominal exigiria uma reflexão<br />
impossível e inútil para essa faixa etária.<br />
Questão 6:<br />
As crianças poderão definir com suas palavras. Acreditamos que dirão algo mais ou menos assim:<br />
Locução adjetiva são duas palavras que valem por um adjetivo. É formada por preposição + substantivo<br />
e se refere sempre a um substantivo.<br />
➞<br />
aves do planeta<br />
cidade de São Paulo<br />
parte do Pantanal<br />
aves dos hemisférios<br />
sul da Argentina<br />
mosaico de vegetações
Questão 7:<br />
a) inundam — verbo<br />
de — preposição<br />
vida — substantivo<br />
b) Não.<br />
Porque a locução adjetiva se refere a um substantivo e essa expressão se refere a um verbo.<br />
Caçada ecológica<br />
D O D E I S T A<br />
E D E S D E P R<br />
R E B R E S D P<br />
E M A I P D E M<br />
P A I S O E P O<br />
E R X O I L O I<br />
N T E L S E I S<br />
1<br />
Ao entardecer, você começa a ver os bandos de arara-canindé chegando do buritizal, e já fica<br />
deslumbrado com o azul das costas. De repente as araras parecem frear para pousar nas árvores, e<br />
você perde o fôlego ao se deparar com aquele amarelo contra o sol. Essa beleza só se manifesta em<br />
liberdade, porque, em cativeiro, não existe a emoção dessa troca rápida de colorido.<br />
2<br />
Entre 2 500 e 5 000 araras-azuis vivem atualmente em pequenas populações, desde o sul do Pantanal<br />
brasileiro até o limite inferior da floresta Amazônica.<br />
3<br />
Boa parte do Pantanal mato-grossense fica debaixo d'água durante a época das chuvas que<br />
ocorrem a cada seis meses.<br />
4<br />
Os birdwatchers, ou observadores de aves, entram silenciosamente na mata com um gravador<br />
à mão. Primeiro escolhem um lugar adequado, ligam o aparelho que reproduz o canto de uma ave<br />
que querem observar e depois se escondem. A ave, achando que existe outra da mesma espécie por<br />
perto, se “aproxima”.<br />
5<br />
A região pantaneira possui clima tropical. Há dias em que a temperatura chega a atingir 40 o C.<br />
Vê-se que é um clima quente demais.<br />
6<br />
Além de ser o país que possui a maior quantidade de espécies de psitacídeos (araras, papagaios,<br />
periquitos) no mundo – cerca de setenta –, o Brasil certamente poderia ostentar um outro título: o de<br />
mais eficiente na colocação de um número crescente dessas aves na lista dos animais ameaçados de<br />
extinção.<br />
7<br />
As regiões de clima tropical, como a do Pantanal, apresentam alto índice pluviométrico. As médias<br />
anuais de chuvas, nessas regiões, chegam a atingir mais de 2 000 mm. Já as regiões de clima<br />
temperado, como a Patagônia, na Argentina, apresentam baixo índice pluviométrico: as médias anuais<br />
de chuvas ficam entre 250 e 500 mm.<br />
MÓDULO VIII — Gênero dos substantivos: flexão e concordância<br />
1º momento – A flexão de gênero dos substantivos<br />
Para compreender como os substantivos se comportam quanto ao gênero, sugerimos que o professor<br />
proponha às crianças que, como lição de casa, procurem substantivos em vários portadores<br />
de textos. É importante que esses portadores sejam os mais variados para que tenhamos uma amostra<br />
rica.<br />
No dia seguinte, reunidos em grupos, todos juntam suas palavras (estamos imaginando que cada<br />
grupo traga umas 50 ou 60 palavras ao todo), escrevem-nas em pequenos retângulos de papel,<br />
como já fizeram muitas outras vezes nas pesquisas ortográficas, e o professor pergunta:<br />
73
– Todos os substantivos têm gênero, ou seja, estão no masculino ou feminino?<br />
Poderão verificar e constatar que sim.<br />
– Para todos os substantivos existe uma forma no masculino e outra forma no feminino? Vamos<br />
pesquisar?<br />
O professor pede que escrevam o masculino ou o feminino de cada uma das palavras no próprio<br />
retângulo de papel. Continua em seguida a investigação.<br />
A primeira coisa que salta aos olhos das crianças é o fato de que a maior parte dos substantivos<br />
não varia em gênero. O professor pede, então, que separem as palavras em dois grupos:<br />
Grupo 1- substantivos que variam em gênero;<br />
Grupo 2- substantivos que não variam em gênero.<br />
É possível que surja alguma dúvida aqui. As crianças podem ficar sem saber se consideram como<br />
variação de gênero quando o substantivo não muda, mas muda o artigo (o dentista/a dentista),<br />
ou a palavra que vem depois – macho/fêmea –, pois a variação se dá por meio de outra palavra e não<br />
por meio de uma mudança no próprio substantivo. Surgindo a dúvida, sugerimos que os alunos coloquem<br />
esses substantivos no grupo dos que variam, pois existem no masculino e no feminino.<br />
Outra confusão possível de acontecer é as crianças colocarem palavras como a porta/o porto; a<br />
casa/o caso como variação de gênero. Caso isso aconteça, aponte-lhes a importância de se observar<br />
o significado. Com certeza um não pode ser o masculino e o feminino do outro!<br />
A partir daí o professor vai fazendo perguntas e pedindo que verifiquem a resposta no seu grupo<br />
de palavras:<br />
– O que existe em maior quantidade? Substantivos que variam ou substantivos que não variam<br />
em gênero?<br />
<strong>Const</strong>atarão que há muito mais substantivos que não variam em gênero.<br />
– Analisem as palavras que variam em gênero. O que elas têm em comum quanto ao significado?<br />
Poderão verificar que todas nomeiam pessoas, animais ou profissões. Ou poderão observar que<br />
todas nomeiam seres que têm sexo.<br />
– Observem agora as palavras que não variam em gênero. O que elas têm em comum quanto<br />
ao significado?<br />
Os alunos costumam dizer que elas dão nome às outras coisas, a tudo menos pessoas, animais<br />
e profissões.<br />
Às vezes há crianças que têm em sua amostra de palavras substantivos sobrecomuns, ou seja,<br />
substantivos que não variam em gênero mas se referem a pessoas ou profissões. Exemplo: a vítima.<br />
Nesse caso o professor pede aos alunos que separem as palavras em três colunas:<br />
1- substantivos que nomeiam seres que não têm sexo. Exemplos: parede, telefone, etc.<br />
2- substantivos que nomeiam seres que têm sexo e existem no masculino e no feminino. Exemplos:<br />
menino(a), pai/mãe, o estudante/a estudante.<br />
3- substantivos que nomeiam seres que têm sexo mas não variam (ou que deveriam variar, mas não<br />
variam). Exemplos: a vítima, o ídolo, a testemunha.<br />
O professor registra com as crianças no Caderno de Descobertas: a maior parte dos substantivos<br />
nomeia coisas que não têm sexo e, portanto, não variam em gênero. Pede que guardem as palavras<br />
já analisadas em envelopes e observem os substantivos que variam em gênero.<br />
2º momento – Descobrindo como flexionar o gênero dos substantivos<br />
Como o número de substantivos que variam em gênero é reduzido, provavelmente cada grupo<br />
de crianças ficará com uma pequena amostra de palavras, o que impedirá a continuação da análise<br />
por falta de amostra. Por essa razão, sugerimos que, nesse momento, o professor peça que, como lição<br />
de casa, procurem mais substantivos que nomeiam profissões ou seres que têm sexo e, como<br />
foi feito anteriormente, que escrevam no mesmo retângulo de papel a forma masculina e a feminina<br />
de cada palavra, quando houver (os sobrecomuns não variam, não se esqueçam disso).<br />
Ampliada a amostra, no dia seguinte reúnem-se novamente em equipes e o professor pede que<br />
pintem nas palavras o que foi mudado para indicar a variação de gênero. Exemplos:<br />
74<br />
jacaré macho/jacaré fêmea espanhol/espanhola<br />
o dentista/a dentista homem/mulher<br />
abade/abadessa artesão/artesã<br />
réu/ré avô/avó
Se os alunos usarem cores diferentes, isto é, uma cor para cada forma de indicar a variação, no<br />
final, o trabalho de classificar as palavras pode se tornar muito mais fácil. Por exemplo, pintando as<br />
palavras macho/fêmea de uma cor; os artigos o/a de outra cor; os finais E/ESSA, ÉU/É, A, ÃO (Ã), Ô/Ó<br />
de outra cor e as palavras completas homem/mulher de outra cor.<br />
Gostaríamos de fazer uma ressalva aqui. Há divergência entre os autores de Gramática em relação<br />
à definição de substantivo sobrecomum. Alguns dizem que são substantivos que apresentam<br />
uma só forma para os dois gêneros (Francisco Platão Savioli, Faraco & Moura, Roberto Melo Mesquita,<br />
Luiz Antonio Sacconi, Hildebrando A. de André, Said Ali); outros dizem que são substantivos que<br />
apresentam uma só forma para designar pessoas, ou que “aplicam-se indiferentemente a homem ou<br />
mulher” (Napoleão Mendes de Almeida, Rocha Lima, Ernani Terra, Domingos Paschoal Cegalla, Celso<br />
Cunha, Celso Pedro Luft).<br />
Como nenhum deles discute especificamente como seriam classificados quanto ao gênero substantivos<br />
como bicho, e divergem entre si na classificação de substantivos como monstro e animal,<br />
que alguns consideram como sobrecomuns e outros se omitem, adotaremos a posição de considerálos<br />
como sobrecomuns por coerência interna com o trabalho que vem sendo desenvolvido na coleção<br />
<strong>Const</strong>ruindo a escrita.<br />
Após a ampliação da amostra, procede-se a nova classificação das palavras e novamente os alunos<br />
observam como a variação foi indicada. O professor pergunta:<br />
– Quais os recursos que se têm para organizar o gênero dos substantivos?<br />
As crianças poderão observar que em alguns substantivos a variação de gênero provocou uma<br />
mudança em parte da palavra, em outros, a palavra toda mudou; houve, ainda, substantivos que não<br />
mudaram em nada, o que mudou foi algo fora deles. Outros, ainda, não variaram. Vamos organizar<br />
as palavras, portanto, em quatro grupos:<br />
1- Substantivos que não mudam. São os sobrecomuns.<br />
2- Substantivos em que há mudança apenas em parte da palavra. São os biformes.<br />
3- Substantivos em que há mudança na palavra toda. São os substantivos de radicais diferentes e que<br />
chamaremos de irregulares.<br />
4- Substantivos que não mudaram, mas mudou algo fora deles. São os epicenos e os comuns-de-dois.<br />
O professor vai, então, analisando cada uma das colunas com as crianças. Diante da coluna 1 pode<br />
dizer, por exemplo, que os gramáticos deram o nome de sobrecomuns aos substantivos que formavam<br />
o gênero daquela maneira. O que são, então, substantivos sobrecomuns? As crianças analisam<br />
suas palavras e ditam a definição para o professor, que vai escrevendo na lousa para que eles possam,<br />
depois, copiá-la no Caderno de Descobertas. Esperamos que digam algo mais ou menos assim:<br />
Substantivos sobrecomuns são aqueles que nomeiam seres que têm sexo mas só existem em uma<br />
forma, não variam nunca, ou são aqueles que têm uma só palavra para nomear seres do sexo masculino<br />
ou feminino. Exemplo: a vítima.<br />
O professor passa, em seguida, à coluna 4 e pede que as crianças observem as palavras. Será<br />
que todas variaram da mesma forma? Como a maneira diferente de variar irá se impor às crianças, o<br />
professor sugere-lhes que dividam os substantivos em dois grupos:<br />
1- dos que usaram o artigo para diferenciar o masculino e o feminino;<br />
2- dos que usaram os termos macho/fêmea para diferenciá-los.<br />
Diz, então, o nome dado pela Gramática a cada grupo e pede que analisem as características das<br />
palavras para definir os termos dados. Novamente as crianças vão ditando a definição, o professor<br />
vai escrevendo na lousa e os alunos registrando no Caderno de Descobertas. Esperamos que as crianças<br />
digam algo mais ou menos assim:<br />
Substantivos epicenos são aqueles que usam as palavras macho e fêmea para indicar o masculino e<br />
o feminino. São sempre nomes de animais. Exemplos: jacaré macho e jacaré fêmea.<br />
Substantivos comuns-de-dois são os que indicam o masculino e o feminino pelos artigos o/a. Referemse<br />
sempre a pessoas ou profissões. Exemplos: o dentista, a dentista.<br />
O professor diz em seguida que os substantivos das colunas 2 e 3 são chamados biformes. O<br />
que seriam substantivos biformes? Acreditamos que as crianças não terão dificuldade em observar<br />
que são os que têm duas formas, uma para o masculino, outra para o feminino, com mudanças em<br />
parte da palavra ou em toda a palavra. Caso a definição não surja espontaneamente, sugerimos que<br />
o professor destaque a forma como essa palavra foi formada: bi (2) + forma: biformes.<br />
Em seguida, o professor passa a analisar todas as formas como os substantivos variaram.<br />
75
3º momento – Observando os substantivos biformes<br />
Ao observar as diferentes formas de como os substantivos indicam o masculino e o feminino,<br />
poderão concluir que:<br />
1- A maior parte dos substantivos termina em O no masculino. Feminino ➞ – O + A. Exemplo: menino/menina.<br />
2- O masculino termina por consoante (Z, S, L). Feminino ➞ masculino + A. Exemplo: juiz/juíza,<br />
freguês/freguesa, deus/deusa, espanhol/espanhola.<br />
3- Substantivos terminados por OR. O feminino pode ser ➞ masculino + A ou – dor + TRIZ ou – or +<br />
EIRA. Exemplos: cantor/cantora, imperador/imperatriz, cantador/cantadeira.<br />
4- Substantivos que terminam por ÃO. Feminino ➞ Ã, ONA, OA. Exemplos: anão/anã, leão/leoa,<br />
solteirão/solteirona<br />
5- Em alguns casos a palavra toda muda. Exemplo: pai/mãe, bode/cabra.<br />
6- Alguns, independentemente da terminação no masculino, no feminino têm as terminações esa, essa,<br />
isa. Exemplos: barão/baronesa, abade/abadessa, poeta/poetisa.<br />
7- Alguns têm uma forma especial: herói/heroína; maestro/maestrina; europeu/européia; réu/ré.<br />
Concluída a investigação, o professor registra as regras levantadas pelos alunos no Caderno de<br />
Descobertas e passa aos exercícios de sistematização do livro.<br />
Gostaríamos de ressaltar, mais uma vez, que nosso objetivo não é que as crianças decorem todas<br />
essas regras de formação do gênero de substantivos, nem a terminologia específica relativa a esse<br />
conteúdo. A intenção da abordagem é que os alunos percebam que existe um sistema organizador<br />
da flexão do substantivo em gênero, de acordo com a nossa tese de que a construção da língua<br />
passa pela compreensão de suas leis de organização interna.<br />
76<br />
Pare!.<br />
Temos novamente a estrutura do jogo de Stop.<br />
Objetivos da atividade:<br />
1- Sistematizar as regras de flexão em gênero dos substantivos descobertas na pesquisa.<br />
2- Levantar um número grande de palavras, do próprio vocabulário dos alunos, que obedeçam às regras<br />
levantadas.<br />
3- Acionar o vocabulário passivo das crianças, ampliando-o.<br />
4- Retomar a divisão silábica trabalhada nos volumes anteriores.<br />
O objetivo do jogo é que cada equipe escreva o maior número possível de substantivos femininos<br />
em cada espaço.<br />
Passos do jogo:<br />
1- O professor divide a classe em grupos de 3 ou 4 elementos.<br />
2- Pede que os alunos leiam a legenda que está no Livro do Aluno e esclarece qualquer dúvida que<br />
possam ter quanto ao sentido dos símbolos utilizados. É importante deixar claro que no jogo as<br />
palavras devem ser escritas no feminino, menos os sobrecomuns (5ª coluna).<br />
3- Estipula o tempo de duração do jogo (sugerimos aproximadamente 20 minutos).<br />
4- Explica como se dará a contagem dos pontos:<br />
– 1 ponto por palavra escrita por mais de um grupo.<br />
– 2 pontos por palavra escrita apenas por um dos grupos.<br />
– 0 ponto por palavra com erro de grafia, de classificação silábica, classe gramatical ou formação<br />
de gênero.<br />
5- Por último, o professor pede que os alunos completem o espaço do campo 1 com palavras trissílabas<br />
e do campo 2 com palavras polissílabas.<br />
6- Na tabela, o espaço do campo 2 – femininos de substantivos polissílabos terminados por ão no<br />
masculino (_ÃO – O) – foi eliminado porque é difícil encontrar palavras desse caso.<br />
7- Vence a equipe que alcançar o maior número de pontos.<br />
O sustoo<br />
Objetivos da atividade:<br />
1- Sistematizar as formas de flexão de gênero.<br />
2- Mostrar o uso do travessão com função de isolar um comentário, uma explicação.<br />
É uma atividade simples, que pode ser feita como lição de casa.
Questão 1:<br />
Usamos a nomenclatura para que as crianças possam se acostumar a ela, mas nosso objetivo<br />
é que saibam perceber os diferentes tipos de formação de gênero dos substantivos. Alertamos o professor<br />
para que observe, durante a correção, se há crianças confundindo substantivos de um único<br />
gênero com sobrecomuns. Caso isso ocorra, aproveitar a situação para diferenciá-los: os sobrecomuns<br />
nomeiam seres sexuados e os de gênero único, seres assexuados.<br />
Gostaríamos de ressalvar que não sublinhamos o substantivo clientela por não termos conseguido<br />
encontrar qual seria sua classificação. Não pode ser de um só gênero por se referir a seres sexuados;<br />
não pode ser sobrecomum por se referir a um conjunto de seres. No mesmo caso encontramos<br />
os substantivos humanidade, classe, equipe, multidão, etc., ou seja, todos os coletivos que se referem<br />
a seres sexuados. Caso algum aluno levante a polêmica, sugerimos que o professor compartilhe com<br />
ele a dificuldade de classificação. Nossa posição é a de que a classificação mais provável seja a de sobrecomuns,<br />
mas, caso tenha uma posição pessoal teórica definida, que trabalhe com ela.<br />
Dada a complexidade da discussão teórica que teríamos que desenvolver, resolvemos nos omitir<br />
e deixar essa questão, com esse nível de reflexão, para séries posteriores.<br />
Questão 2a:<br />
Os travessões estão isolando um comentário, uma informação secundária, uma explicação, uso<br />
menos freqüente desse sinal de pontuação.<br />
Questão 2b:<br />
Acreditamos que os parênteses também possam cumprir esse papel. As vírgulas seriam possíveis,<br />
mas por serem uma forma mais sutil de pontuação, talvez as crianças não cheguem a perceber.<br />
Novamente alertamos o professor para a importância de trabalhar com possibilidades e jogos de sentido<br />
a partir da escolha, e não com simplesmente certo ou errado.<br />
4º momento – Concordância em gênero dos substantivos<br />
No momento em que passamos a analisar o substantivo dentro do texto, flexionando-o em gênero,<br />
e começamos a observar o que essa mudança transforma no texto, verificamos que uma cadeia<br />
de palavras se transforma junto. O que se transforma, como e quando há essa transformação?<br />
Para iniciarmos essa análise preparamos uma atividade intitulada Ele ou ela?<br />
Ele ou ela?o<br />
Objetivos da atividade:<br />
1- Perceber que classes gramaticais se transformam quando flexionamos o substantivo em gênero.<br />
2- Perceber que há outras classes que não mudam com essa transformação.<br />
Questão 1:<br />
Queremos que percebam que o gênero foi alterado.<br />
Questão 2:<br />
Ao circularem as palavras que foram alteradas, os alunos as estão destacando. A partir daí é<br />
mais fácil refletir sobre as transformações.<br />
Questão 2a:<br />
Ao retirarem as palavras, verificarão que artigos, adjetivos, substantivos e pronomes também<br />
mudaram.<br />
Questão 2b:<br />
É uma questão desafiadora. As palavras acima se transformaram porque todas elas se referem<br />
a Raimundo/Raimunda; se muda o gênero do substantivo, mudam as palavras que se referem a ele.<br />
Questão 3a:<br />
Aqui destacamos que severo não se transformou porque se refere a outro substantivo(mestre)<br />
e não a Raimunda. Nosso objetivo é alertar os alunos de que é necessário estarmos sempre atentos<br />
à significação ao fazermos a concordância, pois ela – a significação – é que define o que se transforma<br />
ou não no texto.<br />
Questão 3b:<br />
O pronome, no entanto, mudou de ele para ela porque substitui o nome Raimundo/Raimunda.<br />
Se o gênero do nome foi mudado, o gênero do pronome também tem que mudar.<br />
77
Questão 4:<br />
Os alunos deverão observar que nem todas as palavras que se referem ao substantivo se transformam;<br />
umas porque são invariáveis em gênero, como no caso desses adjetivos (alegre e mole), outras<br />
pelo sentido, como no caso de algumas locuções adjetivas.<br />
Questão 5:<br />
Queremos que observem que os verbos não se alteram quando alteramos o gênero do substantivo.<br />
Isso será trabalhado mais adiante quando pedirmos a alteração em número, e nesse caso o verbo<br />
também se alterará.<br />
Questão 6:<br />
As crianças fizeram uma série de transformações e reflexões. Conseguir organizar as observações<br />
que fizeram e tomar consciência do que aprenderam é nosso objetivo. Acreditamos que vale a<br />
pena o professor responder a essa questão com a classe toda. Cada um vai dizendo o que aprendeu,<br />
o professor vai ajudando a organizar esse conhecimento, a escolher uma boa forma de redigir, e depois<br />
todos copiam (ou o professor pode escrever, xerocar e distribuir para a classe). É importante que,<br />
de uma forma ou de outra, essas conclusões sejam registradas no Caderno de Descobertas.<br />
Concluída esta atividade, sugerimos que o professor peça aos alunos que flexionem em gênero<br />
outros trechos, à sua escolha. Aconselhamos que sejam parágrafos curtos, e que o professor faça<br />
a transformação antes, pois nem todos os trechos são adequados para esta atividade.<br />
Sugerimos, também, que ela seja realizada primeiramente em duplas, e as seguintes, individualmente.<br />
A freqüência desse tipo de exercício deve ficar à escolha do professor, dependendo da necessidade<br />
de sua classe.<br />
Sugestões<br />
CAMPO 2 CAMPO 1<br />
78<br />
polissílabas trissílabas<br />
pastora<br />
juíza<br />
autora<br />
cantora<br />
pintora<br />
autora<br />
etc.<br />
apresentadora<br />
torcedora<br />
navegadora<br />
diretora<br />
escultora<br />
administradora<br />
professora<br />
instrutora<br />
etc.<br />
Respostas das atividades do Módulo VIII<br />
escrava<br />
palhaça<br />
roqueira<br />
menina<br />
médica<br />
etc.<br />
inquilina<br />
motoqueira<br />
bailarina<br />
faxineira<br />
açougueira<br />
engenheira<br />
advogada<br />
etc.<br />
Pare! — Respostas<br />
∆ + A ∆ – O + A _ÃO – O<br />
capitã<br />
tecelã<br />
escrivã<br />
cidadã<br />
anciã<br />
espiã<br />
etc.<br />
A ∆<br />
O ∆<br />
regente<br />
gerente<br />
banhista<br />
lojista<br />
doente<br />
hóspede<br />
servente<br />
artista<br />
selvagem<br />
agente<br />
etc.<br />
viajante<br />
pianista<br />
desenhista<br />
alpinista<br />
trapezista<br />
motorista<br />
camarada<br />
colegial<br />
jornalista<br />
imigrante<br />
indígena<br />
O/A ∆ ≠<br />
pessoa<br />
vítima<br />
criança<br />
pessoal<br />
ídolo<br />
carrasco<br />
cadáver<br />
manequim<br />
cônjuge<br />
verdugo<br />
sujeito<br />
etc.<br />
criatura<br />
testemunha<br />
ordenança<br />
sentinela<br />
indivíduo<br />
apóstolo<br />
etc.<br />
rainha<br />
ovelha<br />
cadela<br />
abelha<br />
madrasta<br />
madrinha<br />
etc.<br />
amazona
O susto<br />
Questão 1:<br />
a) hipopótamo<br />
b) dentista, recepcionista<br />
c) bicho<br />
d) selva, centro, cidade, boca, janela<br />
Questão 2:<br />
a) Eles separam um comentário do narrador, uma informação secundária ou acessória, ou uma explicação,<br />
uma observação.<br />
b) Poderiam ser empregados parênteses ou vírgulas.<br />
Ele ou ela?<br />
Questão 1:<br />
Mudou o gênero do substantivo. Ou: Mudou de Raimundo para Raimunda.<br />
O personagem do texto (o substantivo e as palavras que se referem a ele) foi passado (foram<br />
passados) para o feminino. Ou: O texto que falava de um personagem masculino passou a ser um<br />
texto que fala de um personagem feminino.<br />
Questão 2:<br />
Raimunda, esta, garota, aplicada, uma, menina, fina, pálida, ela.<br />
a)<br />
Raimunda<br />
esta<br />
garota<br />
aplicada<br />
uma<br />
menina<br />
fina<br />
pálida<br />
ela<br />
Palavras Classe gramatical<br />
b) As palavras que se transformaram se referem a Raimunda. Foi necessário transformá-las para que<br />
acompanhassem a mudança de gênero do substantivo na reescrita do texto.<br />
Questão 3:<br />
a) Não se transformou porque não se refere a Raimunda, mas a outro substantivo (mestre).<br />
b) O pronome ele se refere a Raimundo, por isso foi alterado.<br />
Questão 4:<br />
Porque são adjetivos invariáveis.<br />
Questão 5:<br />
a) São verbos.<br />
b) Porque os verbos não variam em gênero.<br />
substantivo<br />
pronome<br />
substantivo<br />
adjetivo<br />
artigo<br />
substantivo<br />
adjetivo<br />
adjetivo<br />
pronome<br />
Questão 6:<br />
• Nem todas as palavras variam em gênero.<br />
• Quando o substantivo varia em gênero, o adjetivo, o pronome, outros substantivos e o artigo que<br />
se referem a ele também se transformam, concordando em gênero.<br />
• Nem todos os adjetivos concordam com o substantivo porque alguns são invariáveis.<br />
• É pelo sentido do texto que eu vou saber que palavras devem ou não variar de gênero.<br />
• Quando o substantivo varia em gênero, o verbo continua inalterado, não muda.<br />
79
80<br />
MÓDULO IX — Número dos substantivos: flexão e concordância<br />
1º momento – Como flexionar os substantivos em número<br />
Não basta sabermos apenas flexionar os substantivos em gênero. É necessário sabermos também<br />
flexionar em número e sabermos como fazer essa flexão. Esse é nosso assunto neste momento.<br />
Proponha às crianças que, como lição de casa, procurem substantivos em vários portadores de<br />
textos. É importante que esses portadores sejam os mais variados para que tenhamos uma amostra<br />
rica.<br />
No dia seguinte, reunidos em grupos, todos juntam suas palavras (estamos imaginando que cada<br />
grupo traga umas 50 ou 60 palavras ao todo), escrevem-nas em pequenos retângulos de papel,<br />
como já fizeram muitas outras vezes nas pesquisas ortográficas e na flexão de gênero, e o professor<br />
pergunta:<br />
– Todos os substantivos têm número, ou seja, estão no singular ou no plural?<br />
Juntos analisam e concluem que todos têm número, ou seja, estão no singular ou no plural. O<br />
professor pergunta, então:<br />
– Nós vimos que todos os substantivos tinham gênero, mas nem todos variavam em gênero.<br />
Todos os substantivos têm número, mas todos variam em número?<br />
O professor pede que peguem cada palavra do retângulo e analisem quais variam em número.<br />
Quando acharem que variam, escrevem a outra forma no mesmo retângulo de papel. Exemplo: a palavra<br />
do retângulo é papel. Os alunos observam e escrevem no mesmo retângulo: papéis. Dessa forma,<br />
ao terminarem a preparação, todos os substantivos que variam em número terão as duas formas<br />
escritas. Começa, em seguida, a análise e o levantamento de conclusões.<br />
Ao observarem suas palavras poderá surgir alguma polêmica, pois palavras como lápis só indicam<br />
a variação na quantidade através de um artigo ou numeral, pois o substantivo mesmo não se altera.<br />
Assim sendo, acreditamos que acabarão por concordar que a maior parte dos substantivos varia<br />
em número, apesar de alguns não se alterarem. Se o professor pedir que observem o que os substantivos<br />
que não se alteram têm em comum, os alunos poderão perceber que são terminados por S.<br />
– E os substantivos que variam em número, como se dá essa variação?<br />
Nesse momento o professor sugere às crianças que pintem as alterações que fizeram e organizem<br />
suas palavras agrupando as que formaram o plural da mesma forma. Ficarão com as palavras<br />
arrumadas assim:<br />
1- Palavras terminadas por A, E, I, O, U, ÃE, Ã.<br />
Plural: + S. Exemplos: camas, cidades, tupis, ovos, tatus, mães, anãs.<br />
2- Palavras terminadas por R, Z, S (alguns).<br />
Plural: + ES. Exemplos: pomares, raízes, retróses.<br />
3- Palavras terminadas por AL, EL, OL, UL.<br />
Plural: – L + IS. Exemplos: avental/aventais, papel/papéis, sol/sóis, paul/pauis.<br />
Palavras terminadas por IL.<br />
Plural: a) – L + S: funil/funis<br />
b) – IL + EIS: réptil/répteis<br />
4- Palavras terminadas por M.<br />
Plural: – M + NS. Exemplo: homens.<br />
5- Palavras terminadas por X e S (alguns).<br />
Plural: não se alteram. Exemplos: o tórax/os tórax; o pires/os pires.<br />
6- Palavras terminadas por ÃO.<br />
Plural: ÃES, ÕES, ÃOS. Exemplos: capitães, piões, mãos.<br />
Gostaríamos que ficasse muito claro para o professor que nossa intenção não é fazer as crianças<br />
decorarem as regras de formação de plural. Queremos que entendam, primeiramente, que existe<br />
um sistema organizador da língua, que determina uma forma de se flexionarem os substantivos.<br />
Queremos também que a criança compreenda que o fato de haver um sistema regular, com leis<br />
de composição internas, pode ajudá-lo em suas dificuldades. Se ele não se lembrar, por exemplo, de<br />
como formar o plural de alguma palavra, poderá pensar em outra palavra com a mesma terminação,<br />
e que ele tenha certeza de como se forma o seu plural. Observando como se flexiona essa palavra,<br />
ele pode transferir a flexão dessa para a nova palavra. Ou seja, queremos que aprendam a pensar a<br />
língua, e não simplesmente decorá-la.
Depois que as crianças tiverem concluído as regras, registre-as no Caderno de Descobertas e<br />
peça que façam a atividade de sistematização BingoS!, sobre a flexão de número do substantivo simples,<br />
que consta no Livro do Aluno.<br />
BingoS!o<br />
Objetivo da atividade:<br />
• Criar uma situação interessante para que utilizem o conhecimento adquirido na investigação.<br />
A estrutura de bingo pareceu-nos adequada por podermos trabalhar com a rapidez de pensamento<br />
e variedade de terminações. Além disso, por ser um jogo, escrever certo é uma condição de<br />
êxito do próprio jogo. Ganha quem tiver sorte e souber flexionar bem substantivos!<br />
De resto, valem as regras de sempre.<br />
Sugestão de palavras para o BingoS: (Não se esqueça de misturá-las ao ditar.)<br />
chapéu degrau mãe maçã lei raiz<br />
rapaz açúcar repórter nariz anzol funil<br />
papel canal túnel fóssil réptil projétil<br />
atum cupom homem som jardim cão<br />
canção capitão pão coração opinião leão<br />
vozeirão chão grão irmão mão cidadão<br />
Ciladao<br />
Objetivo da atividade:<br />
• Sistematizar a flexão do substantivo em número.<br />
Escolhemos a estrutura de caça-palavras por favorecer o trabalho com os plurais corretos de algumas<br />
palavras que as crianças costumam errar. Ao colocarmos plurais corretos, incorretos e plurais<br />
corretos mas de outras classes gramaticais (ou seja, incorretos por outra razão), pedimos o conhecimento<br />
gramatical aplicado a um pensamento de exclusão.<br />
Sugerimos que o professor aproveite para discutir por que palavras como “degrais”, “órgões”,<br />
“anéus”, etc. são incorretas quanto à formação do plural, e outras palavras como vocês, toleráveis<br />
estão com o plural correto, mas não são substantivos. Essa precisão de pensamento e a necessidade<br />
de respeitar dois atributos simultaneamente para obter a resposta são fundamentais para a formação<br />
de um bom leitor e de uma boa estrutura de pensamento.<br />
2º momento – A concordância em número dos substantivos<br />
Assim como fizemos com a flexão de gênero, depois que os alunos compreenderem que existe<br />
um sistema que organiza a flexão de número dos substantivos (e que, portanto, há leis que organizam<br />
internamente a língua), vamos analisá-los no texto e observar o que a flexão do número do<br />
substantivo altera.<br />
Surgirão algumas dificuldades nesse momento. Ao alterarmos o número do substantivo serão<br />
modificados juntamente os artigos, os adjetivos, os numerais, os pronomes e os verbos. Essa concordância<br />
entre o número dos verbos e o dos pronomes é bastante complicada, pois envolve uma<br />
correspondência de pessoa dificilmente compreendida pelas crianças. Por essa razão dedicaremos<br />
um olhar especial a essa relação.<br />
Para darmos inicío à reflexão sobre concordância de número, propomos a atividade História de<br />
viagem.<br />
História de viagemo<br />
Objetivos da atividade:<br />
1- Perceber que flexionar o número do substantivo significa alterar toda uma cadeia de palavras.<br />
2- Perceber que nem tudo muda, e que é o significado que determinará o que será ou não flexionado.<br />
Sugerimos que o professor peça às crianças que façam essa atividade como lição de casa. Converse<br />
com elas dizendo que é apenas para começarem a pensar, que o exercício ainda não será corrigido.<br />
No dia seguinte as crianças reúnem-se em grupos e discutem a forma como resolveram a atividade,<br />
até chegarem a uma solução comum a todos do grupo. Abre-se, então, o grupão e, juntamente<br />
com o professor, discute-se como efetuar a flexão de número.<br />
81
Essa atividade é de uma riqueza incrível de situações. Conforme as crianças vão colocando suas<br />
soluções, dúvidas e erros, o professor vai aproveitando para retomar conceitos, para compreender<br />
como estão pensando e fazendo perguntas que ajudem as crianças a perceberem aspectos da flexão<br />
que talvez não tenham percebido ainda. Por essa razão, é fundamental que a correção seja coletiva<br />
e em forma de discussão. Não é interessante que o professor apresente a solução correta sem discutir<br />
com as crianças como pensaram suas soluções. Nosso objetivo é justamente a discussão e não<br />
a exercitação.<br />
Acreditamos que situações como pediam-lhe que passa a pediam-lhes possam ser complicadoras.<br />
Nesse caso, por exemplo, o professor pode pedir que eles substituam o pronome lhe pelo substantivo<br />
que ele representa. Ao fazerem a substituição descobrirão que o lhe está no lugar de engenheiro.<br />
Ora, se mudou de um engenheiro para vários engenheiros, o lhe também tem que mudar. Assim,<br />
com situações que propiciem reflexão, as crianças vão gradativamente compreendendo como a<br />
concordância em número se dá.<br />
Questão 2:<br />
Queremos apenas que reconheçam que foi uma flexão de número.<br />
Questão 3:<br />
Ao flexionarem o número poderão verificar que todas as classes que mudavam na concordância<br />
de gênero também mudam (artigos, adjetivos, numerais e pronomes), mas também os verbos se<br />
alteram aqui.<br />
Questão 4:<br />
É justamente a consciência de que os verbos se alteram na flexão de número, mas não se alteram<br />
na flexão de gênero, nosso objetivo neste momento.<br />
82<br />
Lembrançaso<br />
Nosso objetivo nesta atividade é que as crianças percebam a equivalência entre pessoas verbais<br />
e pessoas pronominais. Se eu digo comi, essa forma equivale a eu, pois cada pessoa do verbo<br />
corresponde a uma pessoa do pronome.<br />
Retiramos um pequeno trecho de um texto e o reescrevemos várias vezes. A cada vez mudamos<br />
a pessoa. Deixamos lacunas ora no verbo, ora no pronome, de tal forma que as crianças possam<br />
completá-las apenas por sua competência como falantes da língua. Em seguida fizemos algumas<br />
questões para que refletissem.<br />
Questão 1:<br />
Acreditamos que, depois de tantas atividades já realizadas, as crianças não tenham maiores dificuldades<br />
em identificar que são pronomes e verbos.<br />
Questão 2:<br />
Os verbos mudaram em número e pessoa. A mudança de número é mais fácil de perceber; a de<br />
pessoa talvez apresente alguma dificuldade. Se isso acontecer, fale um verbo bastante comum, sem<br />
a pessoa. Por exemplo: "Quando digo comi, quem comeu?" Eles dizem "Fui eu". "E quando digo comemos,<br />
quem comeu?" e assim por diante. Ao fazermos essas perguntas, ficamos sabendo que o<br />
verbo indica que pessoa praticou a ação de comer, por exemplo. Procedendo dessa forma acreditamos<br />
que acabarão compreendendo o conceito de pessoa verbal.<br />
Questão 3:<br />
Depois da interferência anterior, agora é só proceder à correspondência. Não é porque os pronomes<br />
apareceram ao longo da atividade que essa correspondência torna-se simples. O professor, no<br />
momento da correção, deve ouvir as dúvidas das crianças e pedir que expliquem o que pensaram ou<br />
observaram para chegar àquela conclusão. A partir do que as crianças disserem o professor poderá<br />
pensar qual a informação ou a observação de que estão necessitando para ampliar o conceito.<br />
Chamamos a atenção do professor para o fato de os termos pronomes pessoais e pronomes<br />
possessivos estarem aparecendo pela primeira vez para as crianças. Sugerimos que o professor discuta<br />
com eles a razão dos nomes: pessoal por substituir diretamente a pessoa, o substantivo; possessivo<br />
por incluir uma idéia de posse à pessoa, ou seja, refere-se à pessoa que possui.<br />
Não vamos insistir nesse aspecto com as crianças. Nossa intenção nesse momento é apenas<br />
problematizar para que comecem a pensar no assunto, esperando que em séries posteriores ele seja<br />
aprofundado.
Questões 4 e 5:<br />
O objetivo dessas questões é trazer à tona um conhecimento que os alunos já têm, mas que nem<br />
sempre acionam quando precisam: o verbo também informa a pessoa, por isso mesmo é que quando<br />
se escreve não é preciso ficar repetindo eu, eu, eu, ele, ele, ele, etc.<br />
As duas cachorraso<br />
Objetivos da atividade:<br />
1- Trabalhar a substituição do pronome. Essa é uma dificuldade freqüente entre as crianças ao enfrentarem<br />
a interpretação de textos.<br />
2- Entrar em contato com alguns pronomes oblíquos.<br />
3- Perceber que os pronomes oblíquos podem aparecer antes ou depois do verbo, com ou sem hífen.<br />
4- Perceber que um mesmo pronome pode se referir a pessoas diferentes.<br />
Leia a fábula com as crianças e discuta seu significado. É uma questão bastante complicada que<br />
está em jogo... Sugerimos que nessa discussão o professor se preocupe mais em analisar a situação<br />
do que oferecer conclusões prontas. Depois, peça que façam a atividade em duplas. Apesar de não<br />
apresentar muita dificuldade, o confronto de opiniões será enriquecedor.<br />
Questão 1:<br />
Pedimos a correspondência dos pronomes com os termos que eles substituem. É interessante<br />
que o professor, na hora da correção, destaque para a classe que o me aparece duas vezes: numa<br />
substituindo a cachorra boa e na outra, a cachorra má. Ou seja, é preciso estar sempre atento a quem<br />
esse pronome se refere para poder compreender o que está escrito.<br />
Questão 2:<br />
São todos pronomes. Na verdade são pronomes oblíquos, mas evitaremos a terminologia, pois<br />
não trabalharemos com classificação de pronomes neste volume.<br />
Questão 3:<br />
Entra aqui uma pesquisa. Resolvemos introduzi-la por observarmos que as crianças descobrem<br />
os pronomes, sua função, valor textual e, ao tentar usá-los, costumam escrevê-los sem o hífen, ou,<br />
às vezes, colocam o pronome antes do verbo e colocam o hífen também. <strong>Escr</strong>evem, por exemplo,<br />
“nos-disseram…” Proceder dessa maneira significa que eles já enxergaram a existência dos pronomes,<br />
sabem seu valor mas, ao tentar usá-los, não percebem ainda esses detalhes quanto à forma de<br />
grafá-los. Para essa descoberta propomos a estratégia a seguir.<br />
Pesquisa de pronomes<br />
Pedir às crianças que procurem nos mais variados portadores de texto trechos onde apareça algum<br />
pronome imediatamente anterior ou posterior ao verbo. As crianças ainda não sabem reconhecer<br />
todos os pronomes. Não tem problema, pois o professor pode fazer com elas um levantamento<br />
dos que já conhecem, escrevê-los no caderno e, depois, solicitar que partam em busca desses, já conhecidos.<br />
Ao encontrarem os pronomes, devem escrever o trecho (duas palavras antes e duas depois do<br />
verbo), de tal forma que algo do sentido fique preservado. Teremos trechinhos assim: envolvia-lhe<br />
castamente; não me dirá de uma vez, etc. escritos em retângulos de papel. Peça às crianças que pintem<br />
os pronomes de uma cor e os verbos de outra, de tal forma que os dois fiquem destacados.<br />
No dia seguinte, as crianças juntam seus pronomes e começam a análise. O professor pede que<br />
organizem os papéis em dois grupos:<br />
a) quando o pronome aparece antes do verbo;<br />
b) quando o pronome aparece depois do verbo.<br />
Depois de separados, o professor começa a perguntar o que observam e vai fazendo perguntas<br />
para dirigir o olhar das crianças, se necessário. Eis alguns aspectos importantes de ser observados:<br />
— O pronome aparece com maior freqüência antes ou depois do verbo?<br />
A resposta vai depender da amostra colhida pelas crianças, mas, provavelmente, aparecerão<br />
mais depois do verbo.<br />
— Quando o pronome aparece antes do verbo, há hífen?<br />
<strong>Const</strong>atarão que nunca há hífen quando o pronome vem antes do verbo.<br />
— Quando o pronome aparece depois do verbo, tem sempre hífen?<br />
83
Como estão trabalhando com diferentes tipos de pronomes, aparecerão alguns hifenizados e<br />
outros não. Diante dessa constatação o professor pergunta:<br />
— Quais os pronomes que aparecem com hífen?<br />
Verificarão que são os pronomes o, a, os, as, lhe, lhes, me, te, nos, lo(s), no(s), la(s), na(s), se.<br />
Nesse momento, se o professor quiser, pode dizer que esses pronomes são chamados de oblíquos.<br />
— Alguém encontrou um pronome grudado no verbo, sem um hífen ou um espaço entre ele e<br />
o verbo?<br />
As crianças dirão que não encontraram. O professor pode dizer que eles podem procurar à vontade,<br />
pois não existe nenhuma situação em que o pronome deva vir grudado no verbo. Isso é importante,<br />
pois é comum escreverem “digalhe”, “compralo”, etc.<br />
Concluída a pesquisa, os alunos respondem à questão 4, as descobertas são registradas no Caderno<br />
de Descobertas e o professor pode passar a outro destaque.<br />
Questão 5:<br />
Pede que cada aluno reescreva esse trecho substituindo o pronome por algum termo que ele<br />
possa estar substituindo.<br />
No dia seguinte alguns lêem suas frases. É engraçado, pois cada aluno dá uma solução completamente<br />
diferente do outro, o que mostra a importância do referencial. Sem ele o leitor fica com a<br />
imaginação à solta! Depois o professor pede que observem como os verbos ficaram com a substituição.<br />
Teremos o seguinte:<br />
Antes Depois<br />
… comprá-lo na padaria… ➞ … comprar o queijo na padaria…<br />
… avisamo-la para não vir… ➞ … avisamos a Maria Alice para não vir…<br />
… perderam-no em algum lugar… ➞ … perderam o livro em algum lugar…<br />
Ao fazer a substituição, o verbo volta a aparecer escrito por inteiro, como era antes da colocação<br />
do pronome, e aí aparecem suas terminações R, S ou M. Comparando as duas formas — com o<br />
pronome e com o substantivo–, poderão concluir que, quando o verbo é usado com o pronome, perde<br />
a consoante final R ou S e os pronomes O ou A viram LO ou LA; quando o verbo termina por M,<br />
os pronomes O ou A viram NO ou NA.<br />
Questão 6:<br />
Tiradas as conclusões, reforçar que eles aparecem sempre separados do verbo pelo hífen e registrar<br />
no Caderno de Descobertas. Depois, sugerimos a atividade Uma história de Dom Quixote para<br />
fechamento das descobertas e da sistematização.<br />
Sugerimos que o professor peça, como lição de casa, que verifiquem se foi isso mesmo que<br />
aconteceu com outros verbos acompanhados de pronomes oblíquos. Pode dar trechos com os substantivos<br />
e pedir que o reescrevam substituindo o substantivo pelos pronomes. Na seleção dos trechos,<br />
é bom tomar o cuidado de escolher situações nas quais o pronome apareça com hífen e sem<br />
hífen, com as transformações como lo/la, no/na e sem elas. Dessa forma as crianças terão a possibilidade<br />
de usar os conhecimentos adquiridos, e o professor, na hora da correção, poderá retomar os<br />
conceitos que ainda estiverem confusos para as crianças.<br />
84<br />
Uma história de Dom Quixote – Parte Io<br />
Objetivos da atividade:<br />
1- Trabalhar com gênero e número do substantivo integrados.<br />
2- Desenvolver a capacidade de interpretação de texto.<br />
3- Desenvolver a capacidade de observação de elementos textuais e a consciência do que é observado.<br />
Retiramos todas as desinências de gênero e número das palavras e as terminações de alguns<br />
verbos para que as crianças preencham as lacunas com o que falta. Para completarem as palavras terão<br />
que trabalhar com interpretação de texto e utilizar todo o conhecimento adquirido até então.<br />
O professor deve orientá-las no sentido de que, às vezes, o espaço é preenchido por apenas uma<br />
letra e em outros momentos, por mais de uma letra. No momento da correção é fundamental que o<br />
professor ouça as diferentes soluções dos alunos. Se houver erro, peça que expliquem como pensaram<br />
para chegar à resposta dada. Isso vai ajudá-los a tomar consciência do que estão pensando, e o<br />
professor poderá saber como interferir.<br />
Temos a seguir uma série de questões que têm por intenção levá-los a tomar consciência dos<br />
dados fornecidos pelo texto para chegarem a algumas escolhas. Cada um dos elementos escolhidos<br />
busca a análise de aspectos gramaticais e lógicos simultaneamente, como a aplicação dos conhecimentos<br />
de concordância adquiridos até então.
Questão 1:<br />
Focalizamos a escolha quanto à relação pessoa/tempo. Para escolherem fala é preciso que observem<br />
o se anterior: não se diz se falam nesse contexto. Para escolherem fala e não falava, é preciso<br />
observar que mais adiante aparece tem, que vai exigir o presente nesse verbo anterior. A observação<br />
desses elementos todos pressupõe um trabalho de interpretação de texto de alto nível de elaboração.<br />
Por isso, essa atividade deve ser feita em grupo, e o professor deve estar atento, no momento<br />
da correção, para propiciar muita discussão.<br />
Questão 2:<br />
Decidir por repetem pede que as crianças descubram quem repete. Ora, quem repete são as pessoas.<br />
Novamente é só pela interpretação de texto que é possível decidir por repetem nesse trecho.<br />
Como o raciocínio é elaborado, o professor deve deixá-las primeiramente tentar descobrir, argumentar<br />
entre si e depois fazer a pergunta Quem repete aquela história? para ajudá-las a achar o sujeito<br />
dessa ação. Novamente queremos ressaltar o papel fundamental do professor como desencadeador,<br />
como alguém que ajuda a refletir e não aquele que oferece soluções prontas.<br />
Caso as crianças tenham completado da seguinte forma: Quando se fala no quixote, a pessoa logo<br />
pensa… completarão E até repete… nesse momento do texto. Consideramos uma solução possível,<br />
mesmo sendo diferente da solução do autor. O fundamental é o aluno perceber a necessidade de concordância<br />
entre pessoa – repete/pessoas–repetem pela relação de significado entre os dois termos.<br />
Questão 3:<br />
Nessa questão focalizamos a concordância artigo-substantivo. Pelo sentido a Espanha deve ter<br />
mais de uma planície, o que pede plural, mas optando por singular ou plural o artigo deve necessariamente<br />
ser feminino para concordar com planície(s).<br />
Questão 4:<br />
Aqui está em jogo a concordância entre o substantivo cavalo e o adjetivo magro. Se cavalo é<br />
masculino, magro também deve ser. Se ele estava montando, só poderia ser um, portanto, singular.<br />
Questão 5:<br />
A história de Dom. Quixote faz parte da cultura de nossa sociedade, por isso abrimos um espaço<br />
para que o professor possa contá-la para as crianças, trazendo esse universo à baila. Criamos, agora,<br />
algumas perguntas que podem servir de pretexto para que as crianças discutam sobre cavaleiros<br />
andantes, cata-ventos e moinhos e ampliem um pouco mais seu conhecimento. Como fonte de pesquisa<br />
sugerimos, além de livros e filmes, o conhecimento de mundo deles. Como sempre, mais do<br />
que saber a resposta certa, desejamos que saibam olhar para os textos do mundo de forma “perguntadora”.<br />
Uma história de Dom Quixote — Parte IIo<br />
Além de permitir às crianças conhecer um pouco mais da história de Dom Quixote, este trecho<br />
permite um bom exercício de reescrita, em que terão de trocar quixote por quixotes. Para realizar essa<br />
troca, elas terão que trabalhar o tempo todo com concordância de número.<br />
Sugerimos que a atividade seja feita em equipe, durante a aula, e que o professor vá circulando<br />
pela classe e ajudando a tirar dúvidas, a observar detalhes importantes. Depois que todos os grupos<br />
tiverem chegado a uma conclusão, abre-se a discussão e faz-se uma correção coletiva, integrando<br />
a opinião de todos. O professor deve alimentar a discussão e a argumentação durante a atividade,<br />
de tal forma que seja um pretexto para se refletir e não uma simples exercitação.<br />
Terminada a correção desse trecho, o professor propõe que respondam às perguntas.<br />
Questões 1 e 2:<br />
Nesse trecho focalizaremos o olhar na concordância entre o substantivo e os pronomes, em relação<br />
ao número. A conclusão a que gostaríamos que as crianças chegassem é a seguinte: se O e LO<br />
estão no lugar de Quixote e eu transformo Quixote, O e LO também têm que se transformar.<br />
Questão 3:<br />
Mudar simultaneamente número e pessoa é algo bastante difícil. Por isso colocamos como um<br />
desafio, para que as crianças não se sintam na obrigação de saber resolver. Conseguir descobrir que<br />
viu passa a vimos, seu passa a nosso e que deve ficar desafiando-nos e convencer-nos é algo que<br />
merece os parabéns!<br />
A transformação do final do verbo é algo que já foi abordado. Se achar interessante, o professor<br />
pode focalizar novamente esse assunto a fim de sistematizá-lo.<br />
85
Sugerimos que o professor peça a transformação de outros pequenos textos, à sua escolha, como<br />
lição de casa. É uma atividade que deve aparecer com certa freqüência.<br />
86<br />
Uma história de Dom Quixote — Parte IIIo<br />
Questões 1 e 2:<br />
Além de conhecer a história toda, as crianças completarão as lacunas escolhendo as palavras e<br />
efetuando sua concordância. É um exercício precioso de interpretação de texto e de concordância.<br />
Todos os comentários já feitos em relação às partes I e II valem também para esta parte. Procuramos<br />
fechar a atividade buscando a relação entre esse aspecto gramatical e um aspecto textual: se você altera<br />
a pessoa, muda de ele para eu, muda o foco narrativo. E com ele a perspectiva de onde se está<br />
narrando a história.<br />
Questão 3:<br />
Ao pedirmos que mantenham o narrador em 3ª pessoa, mas pensem em vários quixotes, o texto<br />
vai para a 3ª pessoa do plural, produzindo novas transformações. Ao longo da correção, o professor<br />
pode ir confrontando o que mudou e de que forma mudou (o que, como e quando se transforma)<br />
para que as crianças se tornem conscientes dessas relações de transformação.<br />
Questão 4:<br />
Refletir sobre o que acharam interessante nesse trabalho é levá-los a pensar sobre a própria<br />
ação. Essa é uma postura diante do conhecimento e da vida que o professor deve procurar desenvolver<br />
sempre.<br />
Caso ache necessário, o professor deve escolher outros textos do interesse de seu grupo-classe<br />
e pedir que façam a flexão de gênero ou número de pequenos parágrafos, para que aprendam a usar<br />
a concordância adequada, comunicando-se com mais propriedade e eficiência.<br />
Respostas das atividades do Módulo IX<br />
BingoS!<br />
chapéus degraus mães maçãs leis raízes<br />
rapazes açúcares repórteres narizes anzóis funis<br />
papéis canais túneis fósseis répteis projéteis<br />
atuns cupons homens sons jardins cães<br />
canções capitães pães corações opiniões leões<br />
vozeirões chãos grãos irmãos mãos cidadãos<br />
Cilada<br />
gravidezes bichões órgãos hifens coronéis<br />
mães revólveres sopas varais céus<br />
História de viagem<br />
Questão 1:<br />
O clássico ônibus repleto de turistas japoneses parou junto à calçada da praia de Waikiki, em<br />
Honolulu, e despejou seus ocupantes. Estes, tão logo desembarcaram, foram rodeando, cheios de<br />
mesuras e sorrisos, uns engenheiros brasileiros que ali tomavam refresco.<br />
Aos grupos, os orientais pediam-lhes que os deixassem ser fotografados e filmados a seu lado.<br />
Lisonjeados, pensando estarem sendo confundidos com alguma celebridade, eles consentiram, pacienciosos,<br />
atendendo a todas as solicitações. Terminada a sessão, os brasileiros perguntaram à guia<br />
qual a razão de aquilo tudo.<br />
— É que eles nunca viram pessoas tão cabeludas e parecidas com um macaco — respondeu ela,<br />
toda sorrisos.<br />
Questão 2:<br />
Flexão de número.
Questão 3:<br />
uns – artigo<br />
engenheiros – substantivo<br />
brasileiros – adjetivo<br />
tomavam – verbo<br />
lhes – pronome<br />
lisonjeados – adjetivo<br />
Questão 4:<br />
O verbo.<br />
Lembranças<br />
“Estás dormindo no antigo quarto de teus pais; as duas janelas dão para o terreno onde fica o<br />
imenso pé de fruta-pão, à cuja sombra cresceste. O desenho de suas folhas recorta-se contra o céu;<br />
essa imagem das folhas do fruta-pão recortada contra o céu é das mais antigas de tua infância,<br />
do tempo em que<br />
esquerda.”<br />
tu ainda dormias em uma pequena cama cercada de palhinha junto à janela da<br />
“Está dormindo no antigo quarto de seus pais; as duas janelas dão para o terreno onde fica o<br />
imenso pé de fruta-pão, à cuja sombra cresceu. O desenho de suas folhas recorta-se contra o céu; essa<br />
imagem das folhas do fruta-pão recortada contra o céu é das mais antigas de sua infância, do<br />
tempo em que ele ainda dormia<br />
querda.”<br />
em uma pequena cama cercada de palhinha junto à janela da es-<br />
“Estamos dormindo no antigo quarto de nossos pais; as duas janelas dão para o terreno onde<br />
fica o imenso pé de fruta-pão, à cuja sombra crescemos_ . O desenho de suas folhas recorta-se<br />
contra o céu; essa imagem das folhas do fruta-pão recortada contra o céu é das mais antigas de nossa<br />
infância, do tempo em que nós<br />
junto à janela da esquerda.”<br />
ainda dormíamos em uma pequena cama cercada de palhinha<br />
“Estais dormindo no antigo quarto de vossos pais; as duas janelas dão para o terreno onde fica<br />
o imenso pé de fruta-pão, à cuja sombra crescestes. O desenho de suas folhas recorta-se contra o<br />
céu; essa imagem das folhas do fruta-pão recortada contra o céu é das mais antigas de vossa infância,<br />
do tempo em que vós ainda dormíeis em uma pequena cama cercada de palhinha junto à janela<br />
da esquerda.”<br />
“Estão dormindo no antigo quarto de seus pais; as duas janelas dão para o terreno onde fica<br />
o imenso pé de fruta-pão, à cuja sombra cresceram . O desenho de suas folhas recorta-se contra<br />
o céu; essa imagem das folhas do fruta-pão recortada contra o céu é das mais antigas de sua infância,<br />
do tempo em que eles ainda dormiam<br />
to à janela da esquerda.”<br />
Questão 1:<br />
São verbos e pronomes.<br />
Questão 2:<br />
Mudaram em número e pessoa.<br />
Questão 3:<br />
em uma pequena cama cercada de palhinha jun-<br />
Questão 4:<br />
Nós estamos dormindo.<br />
Questão 5:<br />
Observando o verbo.<br />
estarem – verbo<br />
confundidos – verbo<br />
eles – pronome<br />
consentiram – verbo<br />
pacienciosos – adjetivo<br />
os – artigo<br />
perguntaram – verbo<br />
pessoas – substantivo<br />
cabeludas – adjetivo<br />
parecidas – adjetivo<br />
Pronome pessoal Verbo Pronome possessivo<br />
eu brincava meu, minha<br />
tu brincavas teu, tua<br />
ele brincava seu, sua<br />
nós brincávamos nosso, nossa<br />
vós brincáveis vosso, vossa<br />
eles brincavam seus, suas<br />
87
As duas cachorras<br />
Questão 1:<br />
❶ lhe a cadela má<br />
❷ me a boa<br />
❸ se a má<br />
❹ me a má<br />
❺ a a má<br />
❻ na a boa<br />
❼ la a casa<br />
88<br />
Questão 2:<br />
São pronomes.<br />
Questão 3:<br />
Pesquisa.<br />
Questão 4:<br />
As crianças poderão descobrir algumas propriedades da língua como:<br />
• O pronome aparece com maior freqüência depois do verbo.<br />
• Quando o pronome aparece antes do verbo nunca tem hífen.<br />
• Quando o pronome aparece depois do verbo, às vezes tem hífen, às vezes não.<br />
• Os pronomes que nós encontramos foram: (lista dos pronomes encontrados pela classe).<br />
• Os pronomes que aparecem com maior freqüência são: (observar na amostra das crianças).<br />
• Os pronomes que aparecem ligados ao verbo por hífen são: (observar na amostra das crianças).<br />
Questão 5:<br />
Resposta pessoal. As crianças poderão substituir, por exemplo, por:<br />
… comprar o sorvete na padaria.<br />
… comprar o doce na padaria.<br />
… comprar o pão na padaria.<br />
… comprar o leite na padaria, etc.<br />
… avisamos a Cláudia para não vir. (Aqui cabe qualquer nome feminino.)<br />
… perderam o livro em algum lugar.<br />
… perderam o caderno em algum lugar.<br />
… perderam o sapato em algum lugar, etc.<br />
… partiram a pizza em vários pedaços.<br />
… partiram a pedra em vários pedaços.<br />
… partiram a carne em vários pedaços, etc.<br />
Questão 6:<br />
Poderão concluir que os pronomes no, na, lo, la aparecem quando o verbo sem pronome termina<br />
por m (o pronome fica no, na) ou por s ou r (o pronome fica lo, la).<br />
Uma história de Dom Quixote — Parte I<br />
Texto do autor:<br />
Quando se fala num quixote, as pessoas logo pensam num desastrado, num sujeito que não<br />
consegue fazer nada direito; que tem boas idéias, mas sempre quebra a cara. E até repetem aquela<br />
história que o escritor espanhol Cervantes contou sobre o Dom Quixote.<br />
Ele era um daqueles cavaleiros andantes que usavam armadura, lança e escudo; percorria as<br />
planícies da Espanha num cavalo muito magro e muito feio, chamado Rocinante, procurando inimigos<br />
a quem pudesse desafiar em nome da moça que amava, e que ele chamava de Dulcinéia. Pois<br />
um dia este Dom Quixote avistou ao longe uns moinhos de vento. Naquela época, vocês sabem, o<br />
trigo era moído desta maneira: havia um enorme cata-vento que fazia girar a máquina de moer.<br />
Caso as crianças apresentem outra solução, diferente da do autor, o professor deve analisá-la<br />
e verificar se é ou não é possível gramaticalmente. Caso seja, deve ser considerada como correta<br />
também.
Questão 1:<br />
Exemplo: Observei o se e pude concluir que só poderia ser fala, pois se falam ou se falavam ficaria<br />
incorreto nesse texto. Decidi por fala e não falava porque mais adiante, no texto, aparece “que<br />
tem boas idéias” e por isso precisa ser fala para concordar.<br />
Questão 2:<br />
Exemplo: Observei que deveria concordar com as pessoas, portanto só poderia ser repetem. Ou:<br />
Observei que deveria concordar com a pessoa, portanto, só poderia ser repete.<br />
Questão 3:<br />
Exemplo: Poderia ser a ou as. Fica melhor as planícies, já que a Espanha não tem só uma planície<br />
e Dom Quixote percorreu várias.<br />
Questão 4:<br />
Exemplo: Observei que magro deveria concordar com a palavra cavalo, que é masculino e singular.<br />
Questão 5:<br />
a) O cavaleiro andante era um herói que partia em busca de aventuras para libertar princesas, fazer<br />
justiça, garantir os valores daquela sociedade. Costumavam vestir armadura de ferro e cavalgar<br />
acompanhados por um ajudante. Eram nobres e respeitados, admirados pelo povo.<br />
b) Da forma como eram não existem mais, mas simbolicamente ainda há alguns.<br />
c) A Espanha fica na Europa (mostrar no mapa para eles).<br />
Uma história de Dom Quixote — Parte II<br />
Pois os quixotes viram, nesses moinhos, gigantes que agitavam os braços, desafiando-os para<br />
a luta.<br />
Seus ajudantes tentaram convencê-los de que não havia gigante nenhum; mas foi inútil.<br />
Os quixotes estavam certos de que aquele era o grande combate de sua vida. Empunhando as<br />
lanças, partiram a galope contra os gigantes…<br />
O resultado, diz Cervantes, foi desastroso. As lanças dos cavaleiros ficaram presas nas asas do<br />
moinho, eles foram levantados no ar e depois jogados para longe. Para Sancho, e para todas as pessoas<br />
que ali viviam, uma clara prova de que os homens eram mesmo malucos.<br />
Questão 1:<br />
a) o = Dom Quixote b) lo = Dom Quixote<br />
Questão 2:<br />
a) “… desafiando-os para a luta.” b) “convencê-los de que…”<br />
Questão 3:<br />
a) Pois nós vimos, nesses moinhos, gigantes que agitavam os braços, desafiando-nos para a luta.<br />
b) Nosso ajudante tentou convencer-nos de que não havia gigante nenhum; mas foi inútil.<br />
Uma história de Dom Quixote — Parte III<br />
Questão 1:<br />
Vi os moinhos e fiquei fascinado com eles, mas não por confundi-los com gigantes. “Se eu conseguir<br />
enfiar minha lança naquelas asas que giram”, pensei, “e se puder agüentar firme, terei descoberto<br />
uma coisa sensacional”.<br />
E foi o que fiz . Não deu completamente certo, porque nada do que a gente faz dá completamente<br />
certo; mas, no momento em que a asa do moinho me levantou, (eu) vivi o meu momento de glória.<br />
Estava subindo, como os astronautas hoje sobem, estava avistando uma paisagem maravilhosa,<br />
os campos cultivados, as casas, talvez o mar, lá longe, talvez as terras de além-mar, com as quais todo<br />
o mundo sonhava. Mais que isso, eu tinha descoberto uma maneira sensacional de me divertir.<br />
É verdade que levei um tombo, um tombo feio. Mas isso, naquele momento, não tinha importância.<br />
Não para mim, o inventor da roda-gigante.<br />
Questão 2:<br />
Quem passa a narrar a história é o próprio personagem, Dom Quixote.<br />
O foco da narração também passou para a 1ª pessoa.<br />
89
Questão 3:<br />
Viram os moinhos e ficaram fascinados com eles, mas não por confundi-los com gigantes. “Se<br />
nós conseguirmos enfiar nossa lança naquelas asas que giram”, pensaram, “e se pudermos agüentar<br />
firme, teremos descoberto uma coisa sensacional”.<br />
E foi o que fizeram. Não deu completamente certo, porque nada do que a gente faz dá completamente<br />
certo; mas, no momento em que a asa do moinho os levantou, eles viveram o seu momento<br />
de glória. Estavam subindo, como os astronautas hoje sobem, estavam avistando uma paisagem<br />
maravilhosa, os campos cultivados, as casas, talvez o mar, lá longe, talvez as terras de além-mar, com<br />
as quais todo o mundo sonhava.<br />
Mais que isso, eles tinham descoberto uma maneira sensacional de se divertir.<br />
É verdade que levaram um tombo, um tombo feio. Mas isso, naquele momento, não tinha importância.<br />
Não para eles, os inventores da roda-gigante.<br />
Considerações<br />
90<br />
MÓDULO X — O advérbio e a locução adverbial<br />
O advérbio nos informa as circunstâncias de uma ação, de um fato, por isso é importante elemento<br />
enriquecedor de um texto. Freqüentemente as respostas às questões das atividades em sala<br />
de aula, os textos informativos ou até mesmo literários escritos pelos alunos ficam empobrecidos<br />
quanto ao estilo ou à qualidade das informações por terem poucos advérbios ou locuções adverbiais.<br />
Assim sendo, resolvemos incluir neste volume um módulo de Advérbios e locuções adverbiais<br />
com o objetivo de levar o aluno a:<br />
1- Aprender o conceito de advérbio e locução adverbial.<br />
2- Perceber que o advérbio traduz a circunstância das ações e, portanto, sua presença interfere na<br />
imagem produzida no leitor.<br />
3- Conhecer algumas circunstâncias expressas pelos advérbios.<br />
4- Enriquecer seu texto usando advérbios e locuções adverbiais.<br />
Compreendemos que a forma mais simples e eficiente para os alunos entrarem em contato com<br />
esse conceito é mediante sua função textual, por isso propomos a situação descrita a seguir para a<br />
geração do conceito.<br />
Cinco vezes diferentee<br />
Objetivo da atividade:<br />
• Introduzir os conceitos de advérbio e locução adverbial.<br />
Questão 1:<br />
O professor organiza a classe em grupos e pede que leiam os trechos da atividade, que descrevem<br />
a mesma cena várias vezes. Explica para as crianças que cada equipe deverá imaginar como é a<br />
cena e montar uma dramatização. O professor é o diretor que vai construindo a ligação entre uma cena<br />
e outra.<br />
Sugerimos cinco estilos, que podem ser alterados caso o professor ache conveniente:<br />
• versão 1- estilo calmo/tranqüilo/natural<br />
• versão 2- estilo rápido/afobado/ansioso/agitado/nervoso<br />
• versão 3- estilo dramático<br />
• versão 4- estilo alegre/cômico/engraçado<br />
• versão 5- estilo raivoso/exaltado/tenso<br />
Depois de sortear – em segredo – qual versão cada equipe vai representar, o professor dá um<br />
tempo para que eles discutam os detalhes, distribuam os papéis, ensaiem um pouco. Caso prefiram,<br />
podem fazer a dramatização no dia seguinte, para os alunos virem vestidos a caráter para seus papéis.<br />
Os alunos que não tiverem papel ou não quiserem representar podem ajudar nas idéias, no vestuário,<br />
a pensar um pequeno cenário improvisado, etc. Caso haja necessidade, o professor pode "inventar<br />
mais um estilo" e pedir que dramatizem.<br />
É fundamental que o professor proponha que eles mesmos imaginem como seria o movimento<br />
e a expressão dos personagens, a forma como as ações acontecem em cada estilo. Como varre alguém<br />
que varre distraidamente? E como varre alguém que varre apressadamente? Como é esse movimento<br />
de varrer? Como está a expressão de seu rosto? Qual a forma como segura a vassoura? Como<br />
é o temperamento dessa pessoa? Como ela fala, com que ritmo, voz, velocidade? Deixe claro pa-
a as crianças que elas podem e devem criar novos detalhes, mas que é importante manter a coerência<br />
do estilo. É de uma boa preparação da dramatização que depende o sucesso da atividade!<br />
No outro dia o professor assume o papel de diretor e pede que a primeira equipe se apresente.<br />
O grupo representa e quando o médico chega o professor-diretor interrompe escandalosamente a<br />
dramatização, dizendo que daquele jeito... (pede ao restante da classe que diga qual o estilo daquela<br />
apresentação, nomeando-o, por exemplo, de estilo dramático, estilo raivoso, estilo alegre, feliz,<br />
etc.) não dá! Diz algo mais ou menos assim: Não, não, não! Desse jeito está muito dramático! Vamos<br />
ver outra equipe! E o diretor pede que aquela equipe vá se sentar e outra assume a representação<br />
que também será muito, muito… e então virá outra e mais outra apresentação, até que todas as equipes<br />
tenham representado.<br />
Depois que todos tiverem representado, converse com a classe sobre a diferença entre as dramatizações<br />
e o que as tornou tão diferentes, pois o fato narrado é sempre o mesmo.<br />
Continuam, em seguida, a responder às questões propostas no livro.<br />
Questão 2a:<br />
Pedimos que sublinhem as palavras e expressões que produziram os diferentes estilos para começar<br />
a destacar os advérbios e locuções por sua função textual.<br />
Questões 2b e 2c:<br />
O que os advérbios modificam? Nesse momento destacamos que eles modificam os verbos,<br />
pois é a idéia mais fácil de circunstância. As crianças costumam dizer que os advérbios são como adjetivos<br />
dos verbos. É correto enquanto modificador, e por observarem essa função comum entre os<br />
dois é que se torna imprescindível que eles estejam atentos a que termo ele se refere.<br />
Questão 3:<br />
Nesse momento retiramos os advérbios e as locuções adverbiais do texto. A cena continua a<br />
mesma enquanto fato, mas sem que o leitor possa ter uma idéia das circunstâncias, do como as coisas<br />
aconteceram. Acreditamos que o vazio da ausência vá marcar a importância da presença. Freqüentemente<br />
é a ausência de advérbios e locuções adverbiais que compromete a clareza das respostas<br />
ou dos textos que as crianças escrevem.<br />
Questão 4:<br />
Depois que os alunos construírem o conceito de advérbio internamente, fornecemos o conhecimento<br />
social (o nome dado pela Gramática) e pedimos que expliquem com suas palavras o que seriam,<br />
então, advérbios e locuções adverbiais. As crianças vão dizendo para o professor e a classe toda,<br />
num trabalho de redação coletiva, redige o conceito. As mesmas investigações que foram feitas<br />
em relação aos outros conceitos das classes gramaticais devem ser feitas aqui. Esperamos que fique<br />
algo mais ou menos assim:<br />
Advérbio é uma palavra invariável que informa como, quando, onde as coisas aconteceram. Ele<br />
está sempre se referindo ou transformando um verbo.<br />
Gostaríamos de enfatizar novamente que é importante o professor escrever o conceito usando<br />
as palavras das crianças.<br />
Questão 5:<br />
Depois de tantas situações já vividas por eles acreditamos que não terão dificuldade em perceber<br />
que o advérbio é só uma palavra e a locução adverbial são duas ou mais palavras que modificam<br />
o verbo.<br />
Sabemos que os advérbios de intensidade modificam também adjetivos e outros advérbios. Essa<br />
expansão do conceito será feita posteriormente.<br />
Complete com rapidez, rapidamentee<br />
Objetivos da atividade:<br />
1- Ampliar o número de advérbios e locuções adverbiais que as crianças conhecem.<br />
2- Desafiar as crianças a buscarem termos menos usuais, mais interessantes e elaborados.<br />
O objetivo do jogo é que as crianças escrevam o maior número de advérbios e locuções adverbiais<br />
em cada um dos espaços propostos.<br />
Como jogar:<br />
É um jogo de STOP, portanto velho conhecido das crianças. As regras são:<br />
91
1- Reúna a classe em equipes e explique todas as regras antes do início do jogo.<br />
2- Depois das explicações, peça que preencham os campos abaixo das colunas com os termos advérbios<br />
(coluna 1) e locuções adverbiais (coluna 2).<br />
3- Os alunos deverão preencher as colunas com o maior número possível de palavras, de acordo com<br />
o pedido.<br />
4- O tempo de preenchimento da tabela deve ser previamente combinado. Sugerimos um tempo de<br />
10 a 15 minutos. Ao seu sinal todos devem parar de escrever.<br />
5- Para fazer a correção, um aluno de cada equipe vai para a lousa e escreve todos os advérbios que<br />
usaram para completar a 1ª coluna do verbo cair. O professor confronta as respostas, marca os<br />
pontos e outro aluno de cada equipe vai para a lousa e escreve as locuções adverbiais que completaram<br />
a 2ª coluna do cair. Vão procedendo assim, sucessivamente, até que toda a tabela esteja<br />
corrigida.<br />
6- A contagem de pontos é a tradicional do STOP :<br />
• 2 pontos: se só uma equipe colocou a palavra.<br />
• 1 ponto: se mais de uma equipe colocou a mesma palavra.<br />
• 0 ponto: se houver erro de qualquer natureza (inclusive ortográfico).<br />
No momento da correção é importante que o professor vá retomando, juntamente com as crianças,<br />
os conceitos que elas ainda estiverem confundindo com advérbios. É possível que as crianças<br />
escrevam adjetivos em vez de advérbios. Sugerimos ao professor que discuta com elas a quem o termo<br />
se refere. Se for a um substantivo, não poderá ser advérbio.<br />
92<br />
A roda de oleiroe<br />
Objetivos da atividade:<br />
1- Sistematizar os conceitos de advérbio e locução adverbial, ampliando-os: os de intensidade referemse<br />
também a adjetivos.<br />
2- Mostrar algumas das circunstâncias expressas pelos advérbios: modo, tempo, lugar e intensidade.<br />
3- Mostrar a modificação na precisão da informação oferecida pelo texto com o acréscimo de advérbios.<br />
Leia e discuta com as crianças o conteúdo do texto. Peça-lhes que sublinhem com uma cor, à sua<br />
escolha, as informações que confirmavam o que já sabiam, o que é informação nova de outra cor e o<br />
que modifica o que pensavam com uma terceira cor, à semelhança do que já foi feito anteriormente<br />
no livro de Leitura e interpretação de textos, volumes 2 e 3 desta coleção. Em seguida peça aos alunos<br />
que respondam às questões. Essa atividade pode ser feita individualmente ou em duplas.<br />
Questão 1:<br />
Nessa questão pedimos apenas o reconhecimento das expressões como advérbios e locuções<br />
adverbiais. Caso algum aluno confunda com adjetivos e locuções adjetivas, peça que observem a<br />
quem os termos se referem e poderão constatar que não se referem a substantivos, portanto não podem<br />
ser adjetivos nem locuções adjetivas.<br />
Não sugerimos que as crianças encontrassem os advérbios ou fizessem a ligação deles com o<br />
termo a que se referem porque há vários que estão distanciados de seus termos referentes, o que tornaria<br />
a atividade muito difícil para elas, não atingindo nosso objetivo. No entanto, caso ocorra algo<br />
que mostre a necessidade dessa busca, sugerimos que o professor a realize como uma atividade coletiva:<br />
a união faz a força!<br />
Questão 2:<br />
Reconhecer as principais circunstâncias expressas pelos advérbios é importante não só para saber<br />
identificá-los, mas para que percebam que são responsáveis pelo detalhe, pelo enriquecimento<br />
da informação fornecida pelo texto. Discuta com eles essas idéias e retome situações textuais nas<br />
quais os advérbios são fundamentais. Sugerimos retomar o segundo parágrafo do texto O que é um<br />
menino, do volume 4 de Leitura e interpretação de textos, retomando os tipos e a função discursiva<br />
dos advérbios naquela situação.<br />
Questão 3:<br />
Destacando com perfeição e muito e pedindo para localizarem o termo a que se referem, enfatizamos<br />
a existência de advérbios modificando verbos e adjetivos, ampliando o conceito que as crianças<br />
estão construindo.<br />
Sugerimos que as crianças procurem em outros textos e tragam, como lição de casa, mais uma<br />
ou duas situações nas quais um advérbio modifique um verbo ou um adjetivo.
Questão 4:<br />
Oferecemos um novo texto, lacunado, para que possam completar seu sentido pelo acréscimo<br />
de advérbios. Terão que interpretar e pensar pela lógica das relações entre as informações para poderem<br />
descobrir qual o termo mais conveniente a cada lacuna.<br />
No momento da correção, o professor deve ter uma postura de sensibilidade e abertura para<br />
ouvi-los e compreender como estavam pensando para chegar àquela conclusão, que não é necessariamente<br />
a do texto original. Além disso, sua maior preocupação deve ser se o termo é ou não um<br />
advérbio de intensidade, modo, lugar ou tempo.<br />
Acidentalmenteo<br />
Objetivos da atividade:<br />
1- Usar dentro de textos o conhecimento adquirido até então.<br />
2- Perceber o quanto a escolha de um ou outro advérbio vai modificar a imagem que o leitor vai formar<br />
dos fatos narrados.<br />
Deve ser feita em duplas. O professor conversa primeiramente com as crianças e explica que cada<br />
dupla escreverá uma reportagem, que depois será lida para as outras duplas. Poderão montar um<br />
jornal mural expondo seus textos ou outras situações que forneçam uma função para a sua escrita.<br />
Depois de prontas, o professor confronta duas reportagens com a mesma manchete e conversa<br />
com os alunos mostrando como o fato fica transformado pelas escolhas das circunstâncias. Podese,<br />
por exemplo, desenhar como imaginaram uma e outra reportagem e depois discutir que elementos<br />
do texto produziram imagens tão diferentes.<br />
Além das situações já propostas por nós, sugerimos que o professor esteja atento à presença e<br />
à importância dos advérbios para explorá-los nas situações informais e criar outras atividades, caso<br />
ache necessário.<br />
Cinco vezes diferente<br />
Questões 1, 2a e 2b:<br />
Versão 1 — Estilo: calmo/tranqüilo/natural<br />
➤<br />
➤<br />
MÃE — Mãe varrendo distraidamente a casa.<br />
➤<br />
➤<br />
➤<br />
➤<br />
➤<br />
➤<br />
➤<br />
➤<br />
➤<br />
Respostas das atividades do Módulo X<br />
FILHO — Filho entra tranqüilamente e mostra com displicência o dedo machucado.<br />
MÃE — Mãe olha de relance o dedo, telefona mais tarde para o médico.<br />
MÉDICO — O médico chega falando calmamente.<br />
Versão 2 — Estilo: rápido/afobado/ansioso/agitado/nervoso<br />
MÃE — Mãe varrendo apressadamente a casa.<br />
FILHO — Filho entra afobadamente e mostra com aflição o dedo machucado.<br />
MÃE — Mãe olha rapidamente o dedo, telefona às pressas para o médico.<br />
MÉDICO — O médico chega falando nervosamente.<br />
➤<br />
93
94<br />
Versão 3 — Estilo: dramático<br />
➤<br />
MÃE — Mãe varrendo aos prantos a casa.<br />
➤<br />
FILHO — Filho entra chorosamente e mostra sofridamente o dedo machucado.<br />
➤<br />
➤<br />
➤<br />
MÃE — Mãe olha com desespero para o dedo, telefona ansiosamente para o médico.<br />
MÉDICO — O médico chega falando piedosamente.<br />
Versão 4 — Estilo: alegre/cômico/engraçado<br />
➤<br />
➤<br />
MÃE — Mãe varrendo alegremente a casa.<br />
➤<br />
➤<br />
FILHO — Filho entra ruidosamente e mostra às gargalhadas o dedo machucado.<br />
➤<br />
MÃE — A mãe olha com atenção o dedo, telefona animadamente para o médico.<br />
MÉDICO — O médico chega falando alto.<br />
Versão 5 — Estilo: raivoso/exaltado/tenso<br />
➤<br />
➤<br />
➤<br />
MÃE — Mãe varrendo irritadamente a casa.<br />
➤<br />
FILHO — Filho entra raivosamente e mostra aos xingos o dedo machucado.<br />
➤<br />
➤<br />
➤<br />
MÃE — Mãe olha com mau humor o dedo, telefona asperamente para o médico.<br />
MÉDICO — O médico chega falando com desprezo.<br />
➤<br />
c) As palavras modificadas são verbos.<br />
Questão 3:<br />
A forma como está escrita é impessoal, não sendo possível saber mais detalhes sobre os fatos.<br />
Talvez digam que “perde a graça”, que não é possível saber como aconteceu.<br />
Questão 4:<br />
Acreditamos que as crianças escrevam algo mais ou menos assim: Advérbios são palavras invariáveis<br />
que vêm junto de verbos e mostram de que forma as ações aconteceram.<br />
Questão 5:<br />
O advérbio é uma palavra. A locução adverbial é um grupo de duas ou mais palavras/uma expressão,<br />
com a mesma função do advérbio.<br />
A roda de oleiro<br />
Questão 1:<br />
Advérbios e locuções adverbiais.<br />
Questão 2:<br />
1ª coluna 2ª coluna<br />
(2) ... no centro ( 1 ) tempo<br />
(1) ... em alguns minutos ( 2 ) lugar<br />
(3) ... à mão ( 3 ) modo<br />
(3) ... perfeitamente ( 4 ) intensidade<br />
(4) ... muito<br />
(2) ... no Egito<br />
Questão 3:<br />
a) com perfeição se refere a realizar; muito se refere a bonitas.<br />
b) verbo e adjetivo.
Questão 4:<br />
Reproduzimos o texto original; as outras possibilidades aparecem entre parênteses.<br />
Os povos da Antiguidade fizeram cerâmicas muito (bastante, meio, um pouco) diferentes. Essa<br />
diferença vinha do material utilizado, das técnicas de cozimento, das características de sua cultura e<br />
de sua arte.<br />
As primeiras cerâmicas das aldeias eram modeladas à mão (em grupo, artesanalmente, isoladamente,<br />
primitivamente) e cozidas sobre brasas (num forno, em fogueira, ao sol). Já os gregos das<br />
primeiras cidades usavam a roda de oleiro e coziam suas cerâmicas em fornos (em fogueiras), a altas<br />
temperaturas.<br />
Cerâmicas vitrificadas, isto é, revestidas com uma camadinha de vidro, foram encontradas em<br />
lugares onde hoje estão a Turquia, o Iraque, a China e o Egito.<br />
A cerâmica chinesa foi a mais refinada e a mais importante na Antiguidade (naquele tempo, na<br />
época). Muito tempo depois, há uns 400 anos, ela influenciou a cerâmica européia.<br />
Considerações<br />
MÓDULO XI — Verbos<br />
Substantivos e verbos são núcleos de qualquer informação. Nessa medida, atuam como carroschefe<br />
em relação às outras classes, que se alteram quando substantivos e verbos se alteram a fim de<br />
manter a concordância entre os elementos.<br />
Os verbos flexionam-se em tempo, pessoa, número e modo. Dependendo do tipo de flexão do<br />
verbo, outras classes vão se alterar também. Compreender todas as relações entre esses elementos<br />
e saber usá-los adequadamente é um desafio para qualquer escritor. Por essa razão, são freqüentes<br />
os erros de concordância ligados ao verbo que as crianças cometem.<br />
O uso adequado dos verbos na escrita implica uma série de conhecimentos:<br />
• Compreender a idéia de tempo que ele encerra, reconhecendo passado, presente e futuro de cada<br />
modo.<br />
• Saber flexioná-lo em número, tempo e pessoa.<br />
• Perceber as classes que se modificam ao flexionarmos o verbo.<br />
• Compreender a relação verbo – pronome, como colocar os pronomes, quando vêm hifenizados ou<br />
não, e outros aspectos.<br />
• Saber como pensar para escolher os tempos dentro de um texto; quais tempos são compatíveis entre<br />
si e quais não são.<br />
Não temos a menor intenção de esgotar o assunto verbos; pelo contrário, nos circunscreveremos<br />
a apenas quatro objetivos:<br />
1- Perceber quando é presente, passado e futuro.<br />
2- Fazer a concordância entre verbos e outras classes gramaticais.<br />
3- Fazer a concordância dos tempos dos verbos entre si dentro de um texto.<br />
4- Trabalhar alguns erros de grafia ligados a conjugações verbais.<br />
Sugerimos que o trabalho seja iniciado pela idéia de tempo. Foi por ela que as crianças descobriram<br />
o conceito de verbo no volume 3. Apesar de parecer muito simples para nós, adultos, perceber<br />
o tempo, isso não é verdadeiro para as crianças. Assim sendo, nossa primeira proposta é voltada<br />
para esse aspecto.<br />
Questão de tempoe<br />
Objetivos da atividade:<br />
1- Levantar uma série de frases significativas para as crianças, em diferentes tempos, pessoas e números<br />
verbais.<br />
2- Levá-las a reconhecer a pessoa, o número e o tempo em que os verbos estão.<br />
O professor distribui para cada criança um dos verbos que estão espalhados na página correspondente<br />
a essa atividade, no Livro do Aluno. A distribuição pode ser por sorteio, por correspondência<br />
com o número de chamada ou outro critério que o professor achar conveniente. Depois que cada<br />
criança estiver com um dos verbos, deve escrever uma frase interessante com ele. É importante o<br />
professor frisar que escrevemos para dizer algo para o outro, para transmitir um pensamento, uma<br />
informação, um sentimento e, portanto, as frases devem dizer algo interessante para o outro, e não<br />
ser apenas um conjunto de palavras.<br />
95
Enquanto as crianças vão escrevendo, o professor vai circulando pela classe e ajudando-as a<br />
perceberem seus erros. Depois de concluídas, as crianças entregam suas frases para o professor, com<br />
o verbo sorteado sublinhado. O professor deve escrever todas as frases em uma folha e xerocar para<br />
os alunos. É importante que antes disso o professor leia cada frase com bastante atenção, anote<br />
em uma folha à parte os erros que porventura observe e depois corrija as frases. As crianças não podem<br />
tirar boas conclusões a partir de dados errados da língua.<br />
De posse da folha com todas as frases, as crianças reúnem-se em grupos e o professor pede<br />
que escrevam ao lado de cada uma se o verbo está no passado, presente ou futuro, e qual a pessoa<br />
(se é eu, tu, ele, nós, vós, eles). A partir daí começa a gincana.<br />
96<br />
A gincana<br />
O professor sorteia uma das frases e um dos elementos do grupo escolhido deve dizer a pessoa<br />
(se é eu, tu, ele, nós, vós ou eles) e o tempo (se está no passado, presente ou futuro) em que o verbo<br />
está.<br />
É importante que o professor esteja ciente de que queremos que as crianças pensem pela idéia<br />
e não que façam reconhecimento de tempo verbal. Ao pensarem pela idéia surgem problemas como<br />
por exemplo o presente do verbo em uma definição. Quando dizemos O Sol é uma estrela de 5ª grandeza<br />
não estamos nos referindo a algo presente no aqui e agora (que é como as crianças costumam<br />
entender a idéia de presente), mas a algo atemporal: o Sol era, é e vai continuar sendo. Caso esse tipo<br />
de dúvida apareça em sua classe, discuta com as crianças a necessidade de abrir um novo grupo<br />
de classificação: o dos verbos que indicam algo sem tempo, que é passado, presente e futuro ao mesmo<br />
tempo. Depois, quando o aluno for aprender conjugação verbal poderá compreender que essa<br />
idéia de atemporalidade é marcada pelo presente (é como se fosse eternamente presente, é algo que<br />
se diz que vale sempre como presente).<br />
Caso algum aluno erre a resposta da sua frase na gincana, alguém da equipe seguinte tenta responder,<br />
e se não conseguir também, o professor responde e sorteia nova frase.<br />
Cada resposta é pontuada da seguinte maneira:<br />
– 1 ponto pela pessoa verbal correta.<br />
– 1 ponto pela idéia de tempo correta;<br />
Cada equipe pode, assim, ganhar 0 (caso tudo esteja errado), 1 ou 2 pontos por frase. Vence a<br />
equipe que obtiver o maior número de pontos.<br />
Concluído o jogo, o professor pode pedir, como lição de casa, que as crianças passem para o<br />
plural ou singular algumas das frases que foram usadas na gincana. Ao corrigi-las, pede que os alunos<br />
observem que classes gramaticais se transformaram juntamente com o verbo.<br />
Ao observarem, poderão constatar que quando mudamos o verbo do singular para o plural, dependendo<br />
do sentido da frase as palavras poderão variar junto ou não. Quanto às classes gramaticais<br />
das palavras que variam junto com o verbo, elas podem ser substantivos, artigos, adjetivos, numerais<br />
e pronomes.<br />
O professor pode depois pedir que encontrem todas as frases que estão no passado, por exemplo,<br />
e também que reescrevam todas ou algumas delas no presente. Depois de concluída a mudança<br />
de tempo, observam que quando mudamos o tempo nenhuma outra classe se altera, apenas o<br />
verbo. Este pensamento só não é válido para advérbios de tempo que geralmente devem ser alterados<br />
também.<br />
As conclusões tiradas pelas crianças devem ser registradas no Caderno de Descobertas.<br />
Em seguida, propomos algumas atividades de sistematização e geração de conhecimento sobre<br />
novos aspectos verbais.<br />
Cuidado! Cão bravo!e<br />
Objetivos da atividade:<br />
1- Visualizar, por desenhos, as mudanças de sentido ao colocarmos um ou outro elemento da frase<br />
no plural.<br />
2- Desenvolver a sensibilidade das crianças para cada informação fornecida pelas palavras, aumentando<br />
sua capacidade de interpretação.<br />
3- Mostrar que as palavras constroem imagens mentais no leitor e, portanto, é importante escolhêlas<br />
com cuidado.<br />
Essa atividade é para ser feita individualmente, como lição de casa. O professor não deve ler as<br />
instruções nem explicar o que o aluno deve desenhar em cada frase.
No dia seguinte, os alunos abrem seus livros e comparam como cada um desenhou a frase sugerida.<br />
Em caso de discordância entre um desenho e outro, os dois alunos explicam o que observaram<br />
na frase para acharem que era daquela forma que tinha que ser representada. O professor vai<br />
prestando atenção e organizando as observações de modo a torná-las produtivas. Pode ajudá-los a<br />
observar que na primeira frase é preciso que no desenho apareçam apenas uma pessoa, um cachorro<br />
e um pé mordido porque os três elementos estão no singular; já na segunda frase, como o pé está<br />
substituído por os pés, é preciso aparecer uma pessoa, um cachorro, mas os dois pés mordidos. O<br />
professor, discutindo dessa forma, poderá ajudá-los a perceber que todas as informações estão dadas<br />
na frase, e, também, a importância do S como marca de plural: Se você esqueceu um S, mudou<br />
a imagem, você disse outra coisa. Portanto, cuidado! Cada letra é fundamental…<br />
Se a atividade tiver se mostrado interessante para as crianças, o professor pode pedir que cada<br />
aluno invente uma nova frase e escreva-a de três ou quatro formas diferentes (variando o número de<br />
cada palavra, como fizemos) e troque com os amigos, um desenhando as frases do outro.<br />
A vaca do Mineirinho – Parte Ie<br />
Objetivos da atividade:<br />
1- Reconhecer se os verbos estão no passado, no presente ou no futuro.<br />
2- Observar que o narrador fala no passado e o personagem fala no presente.<br />
Questão 1:<br />
Pedimos que pintem com lápis de cores diferentes os verbos que indicam uma idéia de passado,<br />
presente e futuro para que fiquem evidenciadas as diferenças.<br />
Chamamos a atenção para a idéia de tempo traduzida pelo verbo, pois ela é o nosso objetivo, e<br />
não o reconhecimento puro e simples de terminações de tempos verbais.<br />
Questão 2:<br />
Pedimos que sublinhem com as mesmas cores narrador/passado e personagem/presente para<br />
que fique visualmente evidente a relação entre eles.<br />
Questão 3:<br />
Nessa questão fechamos a relação. <strong>Escr</strong>evê-la é tornar consciente essa relação.<br />
Sugerimos ao professor que discuta com as crianças o caráter de atualização do discurso direto<br />
em contraposição com o caráter narrativo e, portanto, de passado, do narrador.<br />
Questão 4:<br />
Pedimos a inversão passado/presente. A fala do narrador pode ser escrita no presente sem que<br />
haja ruptura do sentido. A fala do personagem, nesse caso pelo menos, rompe o sentido se for escrita<br />
no passado. A partir dessa observação, o professor conversa com as crianças o quanto a escolha<br />
do tempo verbal e da relação entre um tempo e outro no texto vai determinar o que é possível ou não<br />
de se escrever.<br />
Questão 5:<br />
Nela as crianças podem verbalizar suas conclusões. Novamente nosso objetivo é a tomada de<br />
consciência e o registro das conclusões tiradas.<br />
É um bom momento também para destacar a propriedade do discurso direto de atualizar os fatos,<br />
ficando, por isso mesmo, impossível transformá-los no tempo sem outras implicações de sentido.<br />
A vaca do Mineirinho – Parte IIe<br />
Objetivos da atividade:<br />
1- Perceber como os tempos verbais podem combinar entre si dentro de um texto.<br />
2- Perceber a "estranheza" que se instala para o leitor quando essa concordância não é respeitada. Esse<br />
é um erro muito comum entre eles.<br />
Questão 1:<br />
Reescrevemos o mesmo período várias vezes. A cada vez apresentamos um conjunto possível<br />
ou um conjunto impossível de verbos conjugados. As crianças devem, em grupos, descobrir quais<br />
estão certos, quais estão errados e corrigir os erros quando houver.<br />
Acreditamos que a maior riqueza da atividade está no momento da correção. O professor deve<br />
manter uma postura aberta, ouvir as soluções das crianças, pedir que expliquem como pensaram para<br />
chegar àquela conclusão. Muito mais importante do que simplesmente saber qual a solução certa<br />
é o que se aprende a partir dessa discussão.<br />
97
Questão 1a:<br />
Está errada; falava-se do ricão, portanto não seria correto dizer fiquei, pois isso significa mudar<br />
a pessoa. É um erro comum entre as crianças, pois elas se identificam com os personagens e mudam<br />
o foco narrativo ao se tornarem os heróis da história. Mais adiante encontramos um erro de tempo<br />
verbal. Na seqüência chegou, olha e viu há um encadeamento de ações temporais e, portanto, não<br />
poderia haver uma no presente no meio da seqüência no passado.<br />
Questão 1b:<br />
Temos novamente uma seqüência de ações que se sucedem no tempo. Olhar, ver a vaca, não<br />
acreditar e pisar mais são ações consecutivas e portanto não é possível uma delas, no meio, estar em<br />
tempo diferente. O mesmo pensamento vale para acelera; ele primeiro ficou cabreiro, depois acelerou,<br />
portanto, não pode ficar no presente.<br />
98<br />
Questão 1c:<br />
Nessa solução temos coerentemente o presente. Ela está toda correta.<br />
Questão 1d:<br />
Novamente a questão do tempo. Os comentários feitos para as soluções 1a e 1b valem também<br />
para essa.<br />
Questão 1e:<br />
Nessa solução o início e o final do parágrafo estão coerentemente na terceira pessoa, mas o<br />
meio dele está incoerentemente na primeira. Essa forma de errar é muito comum entre as crianças.<br />
Elas começam a escrever distanciadas do texto e, portanto, em terceira pessoa. Depois, misturam-se<br />
com os personagens e viram os heróis da história, passando a escrever em primeira pessoa. Finalmente,<br />
distanciam-se novamente para poderem terminar o texto e voltam à terceira pessoa.<br />
Questão 2:<br />
<strong>Const</strong>atam que o texto do Mineirinho está predominantemente no passado e isso já os prepara<br />
para a pesquisa que será sugerida a seguir.<br />
Questão 3:<br />
Concluída a análise dos tempos nesse texto, propomos uma pesquisa interessante. Existe relação<br />
entre o tempo verbal e o tipo de texto? Cada equipe vai procurar uma modalidade de texto, observar<br />
a freqüência e tirar conclusões. Acreditamos que possam observar características como as que<br />
encontramos:<br />
• Nos textos literários o passado costuma ser mais comum.<br />
• Nas reportagens o presente é mais comum.<br />
• Nos textos informativos de História, Arqueologia, etc., o passado é mais comum, mas nos textos informativos<br />
de outros conteúdos o presente é mais comum.<br />
• Nas manchetes de jornal o presente é mais comum, e nos textos jornalísticos todos os tempos aparecem.<br />
Naturalmente, como o professor estará trabalhando com os textos que as crianças trarão, é possível<br />
que encontrem outras relações. Nesse caso o professor deve considerar a solução das crianças<br />
e não a nossa.<br />
Retirados os dados, o professor e a classe podem tirar conclusões interessantes como, por exemplo,<br />
que textos informativos costumam estar no presente para trazer ao leitor a sensação de uma coisa<br />
verdadeira e atemporal, que vale sempre; e essa idéia é o tempo presente que traduz.<br />
Minha terra, minha casa e minha gente – Parte Ie<br />
Objetivo da atividade:<br />
• Trabalhar a concordância entre o verbo e a pessoa verbal.<br />
É uma atividade que pode ser feita como lição de casa. Oferecemos as alternativas e pedimos<br />
que eles descubram a que seria possível. Mais do que descobrir qual é a certa, pensar por que as outras<br />
estão erradas é que vai produzir conhecimento, por isso sugerimos que o professor discuta todas<br />
as alternativas com a classe, sem dar a solução certa como resposta.<br />
Minha terra, minha casa e minha gente – Parte IIe<br />
Objetivos da atividade:<br />
1- Trabalhar com concordância. 2- Desenvolver o papel de revisor.
É uma atividade simples, de reconhecimento de escolhas certas e erradas. Novamente a discussão<br />
no momento da correção é o mais importante.<br />
Minha terra, minha casa e minha gente – Parte IIIe<br />
Nesse trecho do texto deixamos lacunas para os alunos conjugarem o verbo no tempo e na pessoa<br />
adequados.<br />
Pode ser feita como lição de casa. As crianças sabem completar o texto como falantes da língua,<br />
mas depois, no momento da discussão, a necessidade de concordar pessoa e tempo deve ser<br />
abordada para que tomem consciência dela.<br />
O professor deve orientar as crianças a não se prenderem à indicação do verbo que está abaixo<br />
da lacuna. Como falantes sabem que Se havia uma desordem... conhecem e falam havia, mas se<br />
ficarem pensando Como é o verbo haver? pensarão que é algo estranho. Por isso devem completar<br />
primeiro como falantes e depois conferir. Não evitamos um texto que tivesse esses verbos irregulares<br />
porque são extremamente comuns, encontrados nos textos com freqüência e geralmente grafados<br />
com erro pelas crianças. Sugerimos ao professor que aponte a presença do H no verbo haver.<br />
Se levarmos em consideração a parte III como continuidade das partes I e II, apenas o passado<br />
pode ser empregado; mas se lidarmos separadamente, cada parte como um trecho, em um exercício<br />
individual como é, o uso do presente também se torna possível. Sugerimos ao professor que considere<br />
correto tanto o passado quanto o presente.<br />
Minha terra, minha casa e minha gente — Parte IVe<br />
Objetivo da atividade:<br />
• Trabalhar a concordância verbal.<br />
Damos os verbos e o texto. Completar as lacunas com eles é a tarefa. Pode ser feita como lição<br />
de casa.<br />
Trinae<br />
Objetivo da atividade:<br />
• Trabalhar simultaneamente com grafia de verbos, revisão de algumas classes gramaticais e significação.<br />
É o já conhecido jogo-da-velha. Sugerimos que as crianças tentem descobrir a solução sem o<br />
uso do dicionário. Só consultá-lo para confirmar a resposta. Trabalhamos com palavras homófonas<br />
(mesmo som mas grafia diferente), pois esses verbos, substantivos e pronomes são freqüentemente<br />
confundidos.<br />
Depois que os alunos encontrarem a solução correta do jogo, sugerimos que o professor trabalhe<br />
as relações presentes em cada quadro. Por exemplo, no primeiro, a solução: sede é um substantivo<br />
e significa a necessidade de beber algo. No quadro temos também sede, que é substantivo e significa<br />
o local onde fica uma administração central, e cede, que é a 3ª pessoa do singular do verbo ceder,<br />
que significa renunciar, desistir, não resistir.<br />
Ao proceder dessa forma, o professor poderá otimizar a possibilidade de conhecimento proposta<br />
no jogo. Ele pode propor a descoberta das outras trinas de cada quadro pintando cada uma delas<br />
com uma cor diferente, ou escrevendo no caderno as seqüências como fizemos aqui.<br />
Como lição de casa propomos que encontrem outras palavras que, à semelhança das do jogo,<br />
sejam pronunciadas da mesma forma, mas que sejam escritas de maneira diferente e signifiquem<br />
coisas diferentes. Depois, podem montar trinas e trocar entre si. Bom jogo!<br />
A sujeira nossa de cada dia•<br />
Objetivo da atividade:<br />
• Trabalhar com as terminações AM/ÃO.<br />
Desde o volume 2 temos trabalhado com essa questão. Nele apontamos a tonicidade como elemento<br />
de decisão entre AM e ÃO: quando a palavra terminar por AM é paroxítona, quando terminar<br />
por ÃO é oxítona.<br />
No volume 3 voltamos a olhar para a terminação, mas dessa vez ligando-a ao tempo verbal: AM<br />
é terminação de presente e passado; ÃO é terminação de futuro.<br />
99
Nesse volume voltamos mais uma vez a essa questão. Procuraremos agora trabalhar com tonicidade<br />
e tempo simultaneamente. Como é uma atividade de manutenção de um conhecimento já gerado<br />
e sistematizado, pode ser feita como lição de casa.<br />
100<br />
Questão 1:<br />
As crianças devem preencher as lacunas com os verbos nos tempos definidos entre parênteses.<br />
Questão 2:<br />
Depois de preenchidas as lacunas, pedimos que organizem os verbos pela terminação para que<br />
possam observá-los melhor.<br />
Questão 3:<br />
Observando os verbos de cada coluna poderão concluir que:<br />
1- Verbos terminados em ÃO: estão todos no futuro, 3ª pessoa do plural; são todos oxítonos.<br />
2- Verbos terminados em AM: estão todos na 3ª pessoa do plural do presente ou do passado; são todos<br />
paroxítonos.<br />
Depois que as crianças tiverem retirado as regras, o professor pode pedir que observem os verbos<br />
estão e são, que se encontram no trecho c. Eles terminam por ÃO mas estão no presente. Apresente-os<br />
como exceção que não invalida a regra.<br />
Questão 4:<br />
Sugerimos que as crianças escrevam como pensam ser esse processo de reciclagem para que<br />
tomem consciência do próprio pensamento. Caso o professor tenha interesse em discutir com elas,<br />
temos nessa atividade todo o material necessário para um excelente trabalho de conscientização ecológica<br />
dos nossos cidadãos. É importante o professor criar um espaço de troca dos textos redigidos<br />
pelas crianças para dar um sentido de comunicação ao texto delas e poder socializar o conhecimento<br />
da classe.<br />
No mundo da luae<br />
Objetivos da atividade:<br />
1- Ajudar os alunos a descobrir algo que seja auxiliar para decidir quando usar O ou U em verbos terminados<br />
por encontro vocálico.<br />
2- Trazer mais um pouco de informação sobre esse assunto apaixonante que é o espaço.<br />
Mais uma vez trazemos a atividade de preenchimento de lacunas. É uma estrutura que permite<br />
trabalhar com um texto longo sem deixar as crianças exaustas reescrevendo o texto todo.<br />
Questão 1:<br />
Misturamos trechos de reportagem com textos escritos por nós para criar um contexto. Ao pedirmos<br />
que pintem os trechos do diário que são pensamentos do Ludovico, deixaremos os dois diferenciados<br />
para podermos refletir sobre eles.<br />
Questão 2:<br />
Ao preencher a tabela, as crianças organizarão os dados básicos para as conclusões que serão<br />
pedidas a seguir.<br />
Questão 3:<br />
Poderão concluir que:<br />
• O é usado no presente, 1ª pessoa do singular (eu).<br />
• U é usado no passado, 3ª pessoa do singular (ele).<br />
Questão 4:<br />
Ao retirarem a segunda letra dos verbos sublinhados e descobrirem a charada encontrarão a<br />
palavra biscoito. Que tal, gostou?!<br />
O assunto verbos é quase interminável. Atingimos o limite do trabalho que desenvolveremos<br />
com ele por esgotamento do tempo disponível para o professor em sala de aula. Maior aprofundamento<br />
ou ampliação de conceito produziria exaustão. Assim sendo, terminamos por aqui.
Respostas das atividades do Módulo XI<br />
Cuidado! Cão bravo!<br />
1- O cachorro mordeu-lhe o pé: desenhar 1 pessoa, 1 cachorro, 1 pé mordido.<br />
2- O cachorro mordeu-lhe os pés: desenhar 1 cachorro, 1 pessoa, os 2 pés mordidos.<br />
3- Os cachorros morderam-lhe o pé: desenhar vários cachorros, 1 pessoa e 1 pé com várias mordidas.<br />
4- Os cachorros morderam-lhe os pés.<br />
5- Os cachorros morderam-lhes os pés: desenhar vários cachorros, várias pessoas e todos os pés mordidos.<br />
A vaca do Mineirinho — Parte I:<br />
Questões 1 e 2:<br />
Narrador Personagem<br />
Mineirinho estava sentado à beira de uma estrada, tendo ao lado sua vaca.<br />
azul<br />
Passou um ricaço muito do gozador, dirigindo seu carrão. Mineirinho, ao vê-lo<br />
azul<br />
passar, pediu carona. O dono do Porsche resolveu parar.<br />
azul azul<br />
— Dá uma caroninha, moço?<br />
amarelo<br />
E o ricão:<br />
— Mas, e a vaca?<br />
— Eu amarro ela no pára-choque — respondeu Mineirinho.<br />
amarelo azul<br />
— Mas ela não vai agüentar, meu chapa!<br />
vermelho<br />
— Güenta, sim.<br />
amarelo<br />
— Tá bom. Você manda!<br />
amarelo<br />
E lá se foram eles, com a vaca amarrada no pára-choque traseiro do carro.<br />
azul<br />
Questão 3:<br />
As falas do narrador estão no passado. As falas do personagem estão no presente e no futuro.<br />
Questão 4:<br />
Mineirinho está sentado à beira de uma estrada, tendo ao lado sua vaca. Passa um ricaço muito<br />
do gozador, dirigindo seu carrão. Mineirinho, ao vê-lo passar, pede carona. O dono do Porsche resolve<br />
parar.<br />
— Deu uma caroninha, moço?<br />
E o ricão:<br />
— Mas, e a vaca?<br />
— Eu amarrei ela no pára-choque — responde Mineirinho.<br />
— Mas ela não agüentou, meu chapa!<br />
— Güentou, sim.<br />
— Tá bom. Você mandou!<br />
E lá se vão eles, com a vaca amarrada no pára-choque traseiro do carro.<br />
Questão 5:<br />
Nas falas do narrador não houve problema em mudar o tempo verbal, mas nas falas dos personagens<br />
essa mudança prejudicou o sentido.<br />
101
A vaca do Mineirinho — Parte II<br />
Questão 1:<br />
Erros:<br />
a)<br />
– Fiquei cabreiro: deve concordar com ele (o ricão). Deve ser: Ficou cabreiro.<br />
– … ele olha o espelho e viu… – deveria ser: … ele olhou o espelho e viu…, concordando com<br />
chegou.<br />
102<br />
b) Acredita e acelera deveriam estar no passado, assim como os verbos anteriores que indicam<br />
as ações do ricão.<br />
c) Solução correta. Toda a seqüência de verbos está coerentemente no presente.<br />
d) Olha, está e acelera devem ficar no passado, assim como o restante do texto.<br />
e) Os verbos olhei, acreditei, pisei, fiquei, acelerei deveriam estar na 3ª pessoa do singular: olhou,<br />
acreditou, pisou, ficou, acelerou, pois indicam ações do ricão (ele).<br />
Questão 2:<br />
Nesse texto aparece mais o passado.<br />
Questão 3:<br />
Sim, existe relação entre o tempo verbal e o tipo de texto. Nos textos literários, por exemplo, o<br />
tempo verbal mais freqüente é o passado; nos textos informativos, é o presente; nas reportagens, é<br />
o presente. O professor deve considerar os dados encontrados pelas crianças.<br />
Minha terra, minha casa e minha gente — Parte I<br />
A alternativa c é a que completa o texto.<br />
Minha terra, minha casa e minha gente — Parte II<br />
Questão 1:<br />
A melhor casa de telha era a da minha família, com muitos quartos e largo avarandado na frente<br />
e atrás. Chamavam-lhe a casa-grande por ser realmente a maior do povoado.<br />
Para aquela gente paupérrima, éramos ricos.<br />
Meu pai tinha umas duzentas cabeças de gado no campo, uma engenhoca de moer cana, uma<br />
máquina de descaroçar algodão e uma casa de negócios, em que vinham comprar moradores até de<br />
quinze ou vinte léguas distantes.<br />
Questão 2:<br />
A melhor casa de telha é a da minha família, com muitos quartos e largo avarandado na frente<br />
e atrás. Chamam-lhe a casa-grande por ser realmente a maior do povoado.<br />
Para aquela gente paupérrima, somos ricos.<br />
Meu pai tem umas duzentas cabeças de gado no campo, uma engenhoca de moer cana, uma<br />
máquina de descaroçar algodão e uma casa de negócios, em que vêm comprar moradores até de<br />
quinze ou vinte léguas distantes.<br />
Minha terra, minha casa e minha gente — Parte III<br />
Não havia/há/tinha/tem no lugarejo ninguém mais importante do que meu pai. Era/É tudo: autoridade<br />
policial, juiz, conselheiro, até médico.<br />
A sua figura inspirava/inspira respeito; a sua presença serenava/serena discórdias. Se havia/há<br />
uma desordem, mal ele chegava/chega a desordem acabava/acaba. Bastava/Basta que desse/dê razão<br />
a uma pessoa, para que todo mundo afirmasse/afirme que essa pessoa é que estava/está com a<br />
razão. Os seus conselhos faziam/fazem marido e mulher, desunidos, voltarem a viver juntos. Ninguém<br />
tomava/toma um remédio sem lhe perguntar que remédio devia/deve tomar.<br />
Minha terra, minha casa e minha gente — Parte IV<br />
Meus pais eram padrinhos de quase toda a meninada dos arredores e o maior prazer de minha<br />
mãe era criar.
Se uma de suas comadres morria, deixando filhos pequeninos, ela, a pretexto de que as madrinhas<br />
devem ser segundas mães, ia buscá-los para que não morressem de abandono e de fome.<br />
Às vezes, pela porta adentro, nos entravam verdadeiras braçadas de fedelhos, enchendo os quartos<br />
de alaridos e de berros. E minha mãe os criava com os mesmos cuidados e os mesmos carinhos<br />
com que criava os filhos.<br />
Trina<br />
LOCAL ONDE FICA<br />
UMA<br />
ADMINISTRAÇÃO<br />
CENTRAL<br />
VERBO<br />
SEDE<br />
VERBO DAR<br />
(Ex.: Se ele me<br />
______<br />
outra chance.)<br />
DESSE<br />
PRONOME<br />
POÇO<br />
VERBO<br />
1ª PESSOA DO<br />
SINGULAR<br />
DE PODER<br />
MEU<br />
QUE ME<br />
PERTENCE<br />
VERBO<br />
CEDE<br />
SUBSTANTIVO<br />
3ª PESSOA<br />
DO SINGULAR<br />
DE CEDER<br />
DESCE<br />
VERBO<br />
3ª PESSOA DO<br />
SINGULAR<br />
DE DESCER<br />
VERBO<br />
CAVIDADE FUNDA<br />
ABERTA NA<br />
TERRA PARA<br />
OBTER ÁGUA<br />
POSSO<br />
ESPAÇO<br />
ILIMITADO ONDE<br />
SE LOCOMOVEM<br />
OS ASTROS<br />
SUBSTANTIVO<br />
CÉU<br />
NECESSIDADE<br />
DE BEBER<br />
ALGO<br />
SEDE<br />
VERBO<br />
VERBO<br />
CONTRAÇÃO<br />
EM + ESSE<br />
NESSE<br />
1ª PESSOA DO<br />
SINGULAR<br />
DE POSAR<br />
POSO<br />
SUBSTANTIVO<br />
PRONOME<br />
SEU<br />
AQUILO QUE ME<br />
PERTENCE<br />
OBJETO QUE<br />
SEGURA AS<br />
CALÇAS NA<br />
CINTURA<br />
SINTO<br />
SUBSTANTIVO<br />
SELA<br />
ASSENTO SOBRE<br />
O QUAL MONTA O<br />
CAVALEIRO<br />
SUBSTANTIVO<br />
VERBO<br />
SESSÃO<br />
PARTE DE<br />
UM TODO<br />
SUBSTANTIVO<br />
VERBO VER<br />
(Ex.: Se ele ____<br />
a cara dela…)<br />
VICE<br />
SINTO<br />
SUBSTANTIVO<br />
SENSAÇÃO<br />
DE SENTIR<br />
SUBSTANTIVO<br />
SELA<br />
PÕE SELOS<br />
CESSÃO<br />
ESPAÇO DE TEM-<br />
PO QUE DURA<br />
UMA REUNIÃO<br />
PRONOME<br />
VISE<br />
VERBO<br />
QUE É O<br />
SEGUNDO<br />
HOMEM NO<br />
COMANDO<br />
VERBO<br />
PEDIDO DE<br />
DESCULPAS<br />
CINTO<br />
APOSENTO<br />
DE PRESOS<br />
VERBO<br />
CELA<br />
ATO DE CEDER<br />
SUBSTANTIVO<br />
SEÇÃO<br />
PRONOME<br />
VISSE<br />
DIRIGIR A VISTA,<br />
MIRAR<br />
103
A sujeira nossa de cada dia<br />
Questão 1:<br />
a) Bactérias, fungos, leveduras e outros micróbios se alimentam da matéria orgânica do lixo,<br />
transformando-a em compostos mais simples, que são devolvidos ao meio ambiente.<br />
b) O trabalho de decomposição do lixo pode demorar um século ou mais. O tempo depende de vários<br />
fatores. O calor e a umidade do solo, por exemplo, estimulam o crescimento e a atividade dos<br />
microorganismos aeróbicos.<br />
c) Quanto mais quente e úmido for o local onde os dejetos estão, mais rápida será a sua decomposição.<br />
Por outro lado, as águas e terrenos ácidos são muito prejudiciais ao meio ambiente, pois limitam<br />
a capacidade de desenvolvimento dos microorganismos.<br />
d) Os ácidos, metais pesados e substâncias tóxicas prejudicam as bactérias, podendo chegar a<br />
matá-las.<br />
e) Se o lugar for úmido, as folhas de papel levarão três meses para sumir, ou mais do que isso, se o<br />
local for seco. Além disso, papéis absorventes durarão vários meses. Jornais permanecerão intactos<br />
por décadas.<br />
f) Os microorganismos, insetos e outros seres invertebrados geralmente transformam a matéria orgânica<br />
de forma eficaz. No entanto, restos de frutas, que se decompõem em uns 6 meses em clima<br />
quente, podem conservar-se por um ano num lugar mais ameno. Isso porque o frio e o orvalho dificultam<br />
a proliferação dos micróbios e diminuem sua capacidade devoradora.<br />
g) Na Idade Média os homens não sabiam dos riscos que os restos de detritos poderiam representar<br />
e por isso não se preocupavam em enterrá-los ou incinerá-los.<br />
h) Há poucos anos os cientistas descobriram que os gases que emanam da decomposição do lixo podem<br />
ser utilizados como fonte alternativa de energia.<br />
i) Os vidros não se biodegradarão jamais. Sua resistência é tamanha que arqueólogos encontraram<br />
utensílios de vidro do ano 2 000 a.C. Por serem compostos de areia, sódio, cal e vários aditivos, os<br />
microorganismos não conseguem comê-los. Um recipiente de vidro demoraria 4 000 anos para se<br />
desintegrar pela erosão e ação de agentes químicos.<br />
j) Estima-se que o Brasil produz uma montanha de mais de 80 000 toneladas de lixo por dia. É uma<br />
pena que, em São Paulo, das 12 000 toneladas diárias de lixo, apenas 0,8% seja reciclada. Otimistas<br />
acreditam que se um trabalho sério de conscientização for feito com a população, nos próximos<br />
anos muito mais toneladas de lixo serão recicladas.<br />
104<br />
Questão 2:<br />
Verbos terminados em ÃO<br />
levarão, durarão, permanecerão,<br />
biodegradarão, serão<br />
Verbos terminados em AM<br />
alimentam, estimulam, limitam, prejudicam,<br />
transformam, sabiam, preocupavam,<br />
descobriram, emanam, encontraram,<br />
acreditam<br />
Questão 3:<br />
• Todos os verbos terminados em ÃO estão no futuro e são oxítonos.<br />
• Já os verbos terminados em AM estão no presente ou no passado e são paroxítonos.<br />
No mundo da lua<br />
Questão 1:<br />
A sonda Magalhães, lançada pela NASA em 1989, chegou a Vênus um ano depois e cobriu 98%<br />
da superfície do planeta, fazendo as imagens das montanhas e vales mais nítidas já conseguidas até<br />
hoje e distinguiu crateras vulcânicas das criadas por meteoros. Desta forma ela abriu novas perspectivas<br />
de compreensão de como é verdadeiramente a superfície daquele planeta.<br />
Desconfio que essa sonda não está mais em órbita. Preciso pesquisar mais sobre este assunto<br />
pois essas informações foram-me dadas por um colega e quando guio-me por informações pouco<br />
científicas sinto-me inseguro.<br />
No dia 11 de outubro de 1994, a sonda Magalhães atraiu a atenção dos cientistas da NASA, interrompeu<br />
sua comunicação com a Terra e espatifou-se num vôo suicida na superfície do planeta Vênus.<br />
Encerrou, assim, sua missão de exploração por meio de radar daquele planeta irmão da Terra:<br />
Vênus.
É absolutamente incrível. Creio que isso possa ter causado uma grande explosão. Imagino a<br />
sonda em mil pedaços incandescentes e fico estarrecido quando avalio o prejuízo para a ciência que<br />
um desastre desses provoca!<br />
Ela foi a que conseguiu realizar o mais completo retrato de Vênus dentre todas as vinte e seis<br />
sondas que a NASA lançou.<br />
Mas descoberta interessante mesmo foi a que aconteceu nos idos de 1650, quando o astrônomo<br />
e matemático holandês Christiaan Huygens, que viveu de 1629 a 1695, montou um poderoso telescópio,<br />
que revelou que Saturno parecia mudar de forma.<br />
Aprecio esses astrônomos e suas invenções maravilhosas. Em sonho aproprio-me de algumas<br />
delas, crio muitas fantasias, fingindo que são minhas. Creio que algum dia também vou inventar algo<br />
e sentir que propicio um pouco de evolução para a humanidade.<br />
Huygens relatou que o planeta era cercado por um anel largo e fino. Pela primeira vez identificavase<br />
como anel a estranha formação que circundava o planeta. Huygens descobriu também a maior lua<br />
de Saturno, Titã, bem como a nebulosa de Órion. A comunidade científica européia escolheu o nome<br />
desse astrônomo para batizar a sonda espacial que enviou a Saturno.<br />
Questão 2:<br />
VERBOS<br />
TRECHOS COM TRECHOS COM<br />
ANOTAÇÕES PESSOAIS INFORMAÇÕES<br />
ÚLTIMA LETRA DOS VERBOS o u<br />
TEMPO presente passado<br />
PESSOA 1ª pessoa 3ª pessoa<br />
NÚMERO singular singular<br />
Questão 3:<br />
<strong>Escr</strong>evemos com o quando forem verbos no presente e na 1ª pessoa do singular; escrevemos<br />
com u quando forem verbos no passado e na 3ª pessoa do singular.<br />
Questão 4:<br />
a) O – I – B – T – S – C – I – O<br />
b) Biscoito<br />
105
Usando o dicionário<br />
106<br />
APÊNDICE<br />
O trabalho com dicionário teve início no volume 1 com a descoberta de seu uso como um recurso<br />
de decisão ortográfica. As atividades propostas naquele volume estiveram centradas nos seguintes<br />
objetivos:<br />
• descobrir a organização do dicionário por ordem alfabética, considerando a primeira, a segunda, a<br />
terceira letra de uma palavra, sucessivamente;<br />
• descobrir a estrutura de organização e os recursos de busca rápida em um dicionário.<br />
Se não houver certa agilidade na consulta, o dicionário torna-se mais um problema do que uma<br />
solução.<br />
No volume 2 ampliamos o uso do dicionário como recurso de descoberta de significado. As<br />
crianças trabalharam simultaneamente com dedução de sentido pelo contexto e com polissemia. Viram<br />
que o dicionário trazia todos os sentidos possíveis de cada palavra e que elas deveriam analisar<br />
qual sentido era viável em um determinado contexto. Verificaram também como encontrar palavras<br />
que estavam no texto de uma forma e no dicionário de outra, como no caso de femininos, aumentativos<br />
e diminutivos.<br />
No volume 3 pretendemos ampliar o uso do dicionário nas seguintes direções:<br />
• Descobrir que o dicionário informa a classe gramatical das palavras, assunto que será desenvolvido<br />
neste volume.<br />
• Verificar que ele informa a maneira como a palavra se formou e sua origem.<br />
• Utilizar o dicionário como fonte de pesquisa ortográfica, para verificar se as descobertas feitas nas<br />
pesquisas são válidas, confrontando a informação do dicionário com as hipóteses.<br />
• Descobrir os símbolos e as informações gerais que o dicionário traz. Esses objetivos devem estar<br />
presentes na cabeça do professor, pois, acima de tudo, é no uso informal e cotidiano que eles serão<br />
atingidos. Vamos sugerir algumas atividades de investigação específica e esperamos que o professor<br />
sistematize as descobertas no dia-a-dia.<br />
No volume 4 nossa intenção era ligar o projeto do dicionário com o trabalho de flexão das classes<br />
gramaticais, que é desenvolvido em Gramática.<br />
Os grandes dicionários, como o Aurélio, indicam os masculinos e femininos irregulares, plurais<br />
de palavras compostas, etc. Infelizmente, quando fomos verificar nos dicionários de bolso, que são<br />
os utilizados nas escolas pelas crianças, constatamos que neles esse tipo de informação não consta.<br />
Aceitando a realidade, nos absteremos de ampliar o trabalho nessa direção, deixando a sugestão<br />
para escolas que tenham em classe esse tipo de dicionário, que realizem a pesquisa e descubram<br />
mais essa riqueza de informações.<br />
Apesar de não termos condição de ampliar seu uso, é importante que o professor aproveite para<br />
retornar à investigação de como encontrar no dicionário palavras que estão “de outra forma” no<br />
texto. Por exemplo: no texto está uma palavra no feminino. Como está ela no dicionário? Poderão fazer<br />
algumas descobertas interessantes, como a presença dos femininos irregulares (encontramos<br />
boi/vaca), mas a ausência de femininos regulares (não encontramos gata, apenas gato).<br />
E quanto aos plurais? Se a palavra estiver no plural no texto, como encontrá-la no dicionário?<br />
Verificarão que ela aparece no singular.<br />
E os verbos? Quando a palavra no texto é, por exemplo, verificassem ou estão, como encontrála<br />
no dicionário? Poderão usar o conhecimento de infinitivo e de verbos para encontrá-la.<br />
Procedendo dessa forma, mais uma vez estaremos ajudando as crianças a perceberem a unidade<br />
do conhecimento, a importância de utilizarmos o que aprendemos em um espaço para compreender<br />
no outro, a buscar soluções novas para as questões que nos fazemos e a ter o dicionário como<br />
um auxiliar efetivo nas questões que a língua nos coloca constantemente.<br />
Como introduzir novas informações do dicionário<br />
Retome com eles tudo o que já sabem sobre o dicionário: para que serve, estratégias de busca<br />
e tudo o que souberem de interessante. Depois, peça que se reúnam em duplas, peguem o dicionário<br />
e comecem a folheá-lo, página por página, analisando o que aparece, os símbolos que ele contém,<br />
levantando hipóteses de significado desses símbolos. Vá discutindo o que é e o que significa cada<br />
um deles. O dicionário que utilizamos para análise foi o Novo Dicionário da Língua Portuguesa,<br />
de Aurélio Buarque de Holanda Ferreira, Editora Nova Fronteira, 2ª edição, revista e aumentada. Caso<br />
as crianças estejam pesquisando em outro dicionário, é necessário o professor adaptar nossos comentários<br />
às informações e símbolos presentes no exemplar que elas têm.
Durante o trabalho poderão surgir perguntas do tipo:<br />
• O Aurélio escreveu tudo sozinho ou outras pessoas o ajudaram?<br />
• Ele conhece todas as palavras da língua?<br />
• O que é prefácio? (Vale a pena ler o do Aurélio. É muito interessante.)<br />
• O que são essas letras que aparecem depois das palavras? (São abreviaturas das classes gramaticais<br />
ou indicações de origem das palavras.)<br />
• O que são esses numerozinhos que aparecem elevados ao lado de algumas palavras, como a -2 +<br />
compadre + -ar 2 ?<br />
• Por que às vezes aparece (ô) depois da palavra?<br />
E muitos outros símbolos que aparecem nos verbetes de um dicionário podem ser questionados.<br />
O professor deve sempre ter uma postura de levar os alunos a tentar descobrir pelo contexto o<br />
que significam os símbolos que encontram.<br />
Uma vez descobertos os símbolos, as crianças poderão descobrir que o dicionário, além de informar<br />
a ortografia das palavras, informa o sentido, a origem, a classe gramatical, a maneira como<br />
se formou, o gênero, o número, o grau, a pronúncia, as expressões regionais ou de áreas específicas<br />
do conhecimento. Com todas essas descobertas as crianças poderão ter o dicionário como um recurso<br />
de pesquisa muito mais amplo e significativo do que como normalmente é utilizado.<br />
Além de todos esses usos, o dicionário será importante recurso de pesquisas ortográficas, como<br />
está minuciosamente explicado nos módulos de ortografia.<br />
Sugestões de jogos ortográficos para sistematização<br />
Jogos de Stop<br />
Os jogos de Stop são altamente lúdicos, costumam mobilizar muito as crianças e caracterizamse<br />
por pedir uma tarefa que deverá ser cumprida em um prazo curto de tempo. Cada um dos tipos<br />
de Stop propicia uma forma própria de atuação e tem um objetivo específico. Assim sendo, o professor<br />
poderá escolher o jogo adequando-o aos conteúdos a serem trabalhados.<br />
Stop ortográfico<br />
Objetivos pedagógicos<br />
1) Sistematizar dificuldades ortográficas que o professor considere relevantes.<br />
2) Trabalhar com a imagem mental das palavras.<br />
3) Acionar o vocabulário ativo e passivo dos alunos.<br />
4) Revisar conteúdos gramaticais (tonicidade, classes gramaticais e outros).<br />
5) Utilizar as descobertas e regras que os alunos tenham feito sobre Ortografia e/ou Gramática.<br />
Descrição do jogo<br />
Cada aluno ou equipe deve ter uma folha com um quadriculado grande, que pode variar de tamanho<br />
dependendo da faixa etária das crianças que estiverem jogando. Por exemplo, num jogo com<br />
16 palavras, pedir que os alunos façam uma tabela com quadrados de 5 x 5, que deve ser preenchida<br />
da seguinte forma:<br />
1) Na 1ª linha superior colocam-se as dificuldades que serão trabalhadas. É importante notar que o<br />
objetivo do jogo é encontrar palavras que tenham essa(s) letra(s) ou dificuldades, e não palavras<br />
que comecem com elas.<br />
2) Na 1ª coluna da esquerda, completar os espaços indicando o campo semântico a que as palavras<br />
devem pertencer e que podem variar segundo os interesses das crianças. Os alunos gostam de<br />
universos vocabulares como CEP (cidade ou estado ou país), marcas de carros, cigarros, frutas,<br />
animais, partes do corpo humano, objetos de uma casa ou de um escritório, ou ainda palavras oxítonas,<br />
paroxítonas, proparoxítonas, substantivos, verbos, adjetivos, etc.<br />
3) A um sinal do professor, as equipes devem preencher os quadros de acordo com os pedidos da 1ª<br />
linha e da 1ª coluna.<br />
4) Não vale escrever mais de uma palavra por quadrinho.<br />
5) A primeira equipe que terminar de preencher a tabela deve dizer Stop! e todas as outras param<br />
imediatamente de escrever.<br />
Exemplo:<br />
X CH Ç SS S<br />
CIDADES<br />
ESTADOS<br />
PAÍSES<br />
ANIMAIS<br />
CARROS<br />
107
Correção e contagem dos pontos<br />
Para a correção, os alunos devem permanecer organizados em equipes. Um aluno de cada equipe<br />
se levanta e leva a solução do Stop para a equipe ao lado, de tal forma que o jogo da equipe A seja<br />
corrigido pela equipe B, sob o controle do fiscal da equipe A. Isto evita mal-entendidos. O professor<br />
vai, então, pedindo que cada equipe diga sua palavra daquele quadrinho. Por exemplo: a 1ª equipe<br />
diz sua palavra de CIDADE com X, depois a segunda diz a dela, e assim sucessivamente; em seguida,<br />
cada equipe vai falando um nome de animal com X, etc., e o professor vai escrevendo cada<br />
palavra na lousa.<br />
Quando a palavra oferecer alguma dificuldade maior ou for um "tipo" que os alunos costumam<br />
errar na grafia, o professor pede que a equipe soletre para ele escrever, ou um aluno levanta-se e vai<br />
escrever na lousa. Isso garante o cuidado com a grafia, uma vez que a correção deve ser uma necessidade<br />
inerente ao jogo.<br />
Conforme os alunos vão falando suas palavras, o professor vai anotando os pontos de cada grupo.<br />
Vence o grupo que obtiver o maior total de pontos na tabela.<br />
Para a contagem dos pontos, devem ser observados os seguintes critérios:<br />
1) Se dois ou mais grupos escreveram a mesma palavra, 5 pontos para cada grupo.<br />
2) Se um único grupo escreveu aquela palavra, 10 pontos para esse grupo.<br />
3) Se um único grupo conseguiu preencher aquele quadrinho e todos os outros deixaram em branco,<br />
este grupo recebe 15 pontos.<br />
4) Se o quadrinho ficou em branco ou a palavra escrita apresentava algum erro na grafia, 0 ponto.<br />
Stop no texto<br />
Objetivo pedagógico<br />
O objetivo desse jogo é desenvolver a postura de revisor nos alunos, para que possam exercêla<br />
na revisão de seus próprios textos. Para desenvolvê-la, é preciso aprender a olhar o texto pela forma<br />
e não pelo conteúdo.<br />
É um jogo que pode ser realizado nos minutos finais da aula, de improviso. É importante que<br />
seja repetido com certa freqüência para que atinja os objetivos pedagógicos estabelecidos.<br />
O jogo<br />
O professor pode aproveitar o texto que está sendo lido na classe para interpretação, por exemplo,<br />
e pedir que encontrem nesse texto um número X de palavras com uma determinada letra. Por exemplo,<br />
uma palavra com H em qualquer posição. Todas as palavras devem ser sublinhadas no texto.<br />
Vence o aluno que conseguir encontrá-las primeiro. Caso você tenha alguns alunos que sejam<br />
rápidos demais e nunca deixam os outros chegarem próximo do fim, prossiga até encontrar o 5º ou<br />
o 6º colocado.<br />
É um jogo rápido, que anima muito a classe, além de desenvolver o papel de revisor nas crianças.<br />
As palavras obtidas podem servir de universo para outras atividades.<br />
Stop em colunas<br />
Objetivos pedagógicos<br />
Esta modalidade de Stop é mais uma forma de sistematização interessante de ser desenvolvida<br />
depois de atividades de descoberta sobre o sistema ortográfico. Ela jamais deve ser jogada como<br />
ponto de partida ou sem que tenha sido feita a análise do sistema anteriormente.<br />
O Stop em colunas propicia um novo defrontar com a série de palavras em que a letra se encontra,<br />
aguçando o olhar da criança para esse tipo de propriedade do sistema ortográfico. É muito<br />
bom para desenvolver o "papel de revisor" na criança.<br />
O jogo<br />
Este jogo consta de uma folha de sulfite com uma lista de palavras que devem ser organizadas<br />
em colunas, de acordo com as dificuldades indicadas. O procedimento é simples.<br />
1) Uma vez distribuídas as folhas, o professor fala Já! e todos arrumam as palavras nas colunas. O<br />
professor pode, também, determinar um tempo. Por exemplo: Vocês têm 2 minutos (ou 5 minutos)<br />
para preencher a tabela. Especialmente com crianças menores esta forma tem se mostrado<br />
mais eficiente.<br />
2) Quem terminar primeiro e corretamente vence. É importante que o professor verifique se o aluno<br />
preencheu criteriosamente, pois há crianças que, no desespero de ganhar, fazem qualquer coisa,<br />
só para terminar primeiro, impedindo que todos possam pensar e aprender.<br />
3) O professor deve utilizar o momento da correção para observar e trabalhar com os "erros" dos alunos,<br />
e não simplesmente dizer Certo ou Errado.<br />
108
4) A correção é feita na lousa, e não há contagem de pontos.<br />
Exemplo de uma tabela de Stop em colunas com a letra R:<br />
rapaz acordei ricaço ruína<br />
perto selar Araraquara arrastou<br />
drama enviar arranha artigo<br />
empurrado agressivo ordem certeza<br />
topar parado aranha<br />
R + vogal vogal + R consoante + R + vogal<br />
rapaz…<br />
…<br />
R entre vogais RR entre vogais<br />
Stop de descoberta<br />
Esta variação de Stop é uma atividade muito rica, que permite trabalhar com uma variedade<br />
muito grande de palavras. O número de palavras propostas deve variar de acordo com a série do aluno,<br />
podendo ser realizado de 1ª a 8ª série com sucesso.<br />
Objetivos pedagógicos<br />
1) Trabalhar com a imagem mental da palavra.<br />
2) Acionar o vocabulário passivo do aluno.<br />
3) Desenvolver estratégias de pensamento.<br />
4) Desenvolver estratégias de decisão sobre a ortografia da palavra.<br />
5) Sistematizar um determinado aspecto ortográfico.<br />
Objetivos do jogo<br />
1) Completar a tabela com a maior rapidez possível.<br />
2) Obter o maior número de pontos ao completá-la. Vence o aluno que obtiver o maior total de pontos<br />
na tabela e não o que terminou primeiro.<br />
O jogo<br />
1) Os alunos podem jogar individualmente ou em grupo (nunca mais de quatro elementos).<br />
2) Cada aluno ou grupo deve encontrar uma palavra que satisfaça as características dadas pela tabela.<br />
3) Quando algum aluno ou grupo termina, grita Stop! e todos devem parar de escrever. Procede-se,<br />
então, à correção na lousa, com a análise dos pontos obtidos.<br />
4) Após a contagem, indicar o(s) vencedor(es).<br />
Contagem dos pontos<br />
1) Se mais de um aluno completou com a mesma palavra, 5 pontos para cada um.<br />
2) Se apenas um aluno (ou grupo) escreveu aquela palavra, 10 pontos para ele.<br />
3) Se apenas um aluno (ou grupo) preencheu o espaço e mais ninguém descobriu uma palavra para<br />
aquela lacuna, 15 pontos para ele.<br />
4) Palavra com erro de ortografia, 0 ponto.<br />
Não permitir o uso do dicionário ao longo do jogo, para levar os alunos a acionarem as regras<br />
de ortografia que tiverem construído.<br />
Exemplo de tabela do Stop de descoberta:<br />
r ________________ pr ________________ ______tr___________r<br />
tor ______________ __________________r r _____gr __________<br />
____ __rr _________ _______ rr ________r dr _________________<br />
r _______________r br ________________ ___ por ____________<br />
__________ r _____ _____ fer __________ ar _________________<br />
Caso a tabela seja semelhante a esta, não esquecer de avisar os alunos de que quando o r aparece<br />
em séries como tor, ele deve ser a última letra da sílaba. Por exemplo: não vale palavra como<br />
tora, vale torneira.<br />
Explicar também que o espaço marcado na tabela não tem nada a ver com o número de letras<br />
ou sílabas que a palavra deve ter. Valem, por exemplo, torneira, torpedo, torpedinho, torta.<br />
109
Bingo ortográfico<br />
Objetivos pedagógicos<br />
1) Sistematizar a grafia de determinadas palavras.<br />
2) <strong>Const</strong>ruir regras ortográficas a partir da observação de elementos lingüísticos.<br />
O jogo<br />
Durante o sorteio das palavras pelo professor, o objetivo é ser o primeiro a completar uma linha<br />
ou coluna de palavras sorteadas e grafadas corretamente.<br />
1) Distribuir uma folha com uma tabela ou pedir aos alunos que façam uma tabela com 16 ou 25 quadrados<br />
(4 x 4 ou 5 x 5).<br />
2) O professor seleciona as 16 ou 25 palavras (depende da tabela que estiver utilizando), dita uma a<br />
uma e vai escrevendo cada uma em um pedaço de papel cortado. Fecha cada palavra e joga os papéis<br />
dentro de um saco plástico, para o sorteio.<br />
3) Cada aluno irá escrever a palavra ditada em algum lugar da tabela, de tal forma que, ao final, cada<br />
um terá uma tabela organizada de forma diferente.<br />
4) Quando as tabelas estiverem preenchidas, o professor começa a sortear as palavras e os alunos<br />
vão assinalando em suas tabelas. Quando alguém preencher uma linha, coluna ou diagonal, passando<br />
pelo centro, levanta a mão e mostra para o professor. Se todas as palavras da linha completada<br />
estiverem corretas, o aluno vence. Se alguma apresentar grafia incorreta, o professor avisa<br />
que há erro mas não indica onde, e o aluno continua participando com outra linha ou coluna.<br />
5) Como a intenção é aprender e jogar, vencer se torna menos relevante. Portanto, o professor continua<br />
o sorteio de palavras até quando achar conveniente para sua classe, não importando quantos<br />
vencedores haverá.<br />
A correção<br />
A correção deve ser feita na lousa e utilizada como um espaço para a discussão e reflexão sobre<br />
algum aspecto ortográfico. Por exemplo, se o objetivo do Bingo fosse a descoberta de diferenças<br />
entre AM e ÃO, o professor ditaria no Bingo apenas palavras com essas duas terminações e que não<br />
tivessem acento e no momento da correção perguntaria aos alunos: “O que há em comum entre as<br />
palavras que foram ditadas? Os alunos costumam responder que todas terminam em AM ou ÃO. O<br />
professor faz uma divisão na lousa e vai corrigindo de forma que cada terminação fique em uma coluna.<br />
Ao terminar de colocar as palavras na lousa, pergunta para os alunos: “O que todas essas palavras<br />
têm em comum além do fato de terminarem em AM?" (A mesma pergunta é feita para a outra<br />
coluna.) Os alunos poderão constatar que as palavras terminadas em AM são paroxítonas e as terminadas<br />
em ÃO são oxítonas, se não tiverem acento.<br />
A descoberta é registrada no Caderno de Descobertas, e as palavras do Bingo, copiadas no caderno.<br />
Jogo das dicas<br />
Objetivos pedagógicos<br />
1) Revisar conteúdos já trabalhados, aplicados a uma situação ortográfica.<br />
2) Aprender a ouvir ordens, estando atento aos detalhes do enunciado.<br />
O jogo<br />
O objetivo do jogo é descobrir a palavra que está sendo ditada, a partir de dicas dadas pelo professor.<br />
1) É para ser jogado individualmente, com a classe toda.<br />
2) O professor seleciona um número X de palavras com a dificuldade que pretende trabalhar e propõe<br />
para a classe que, ao invés de falar a palavra, dará dicas e cada aluno deverá escrever a palavra<br />
que imaginou em seu caderno.<br />
3) O professor deverá utilizar critérios variados para dar as dicas e poderá aproveitar para trabalhar<br />
conceitos de todas as áreas. Exemplos de dicas:<br />
a) A palavra na qual estou pensando tem (número) letras e (número) sílabas e é sinônimo de...<br />
b) É o nome que se dá ao processo de nascimento e crescimento de uma semente.<br />
c) É um substantivo trissílabo que dá nome a um sentimento que temos quando…<br />
d) É um adjetivo que é antônimo de..., etc.<br />
Esse jogo é muito bom para se trabalhar com palavras homófonas (que são pronunciadas da<br />
mesma forma, mas grafadas de forma diferente), como chá e xá, auto e alto, acender e ascender, etc.<br />
Ao utilizá-lo dessa forma, estaremos reforçando nas crianças a concepção de que ortografia e significado<br />
estão relacionados.<br />
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Contagem de pontos<br />
1) Palavra certa no sentido e na ortografia — 2 pontos.<br />
2) Palavra certa no sentido e errada na ortografia — 1 ponto.<br />
3) Palavra errada no sentido e na ortografia — 0 ponto.<br />
Palavras cruzadas<br />
Objetivos pedagógicos<br />
1) Descobrir regras ortográficas.<br />
2) Utilizar conceitos já trabalhados.<br />
O jogo<br />
O jogo de palavras cruzadas já é conhecido de todos. Podemos utilizá-lo para trabalhar Ortografia<br />
e os conceitos que quisermos. Basta selecionar as palavras mais interessantes para o assunto a<br />
ser trabalhado.<br />
Para tal, é importante que o professor tenha em mente que o objetivo do jogo não é simplesmente<br />
ser divertido, mas que através dele conteúdos lingüísticos e psicológicos estão sendo trabalhados.<br />
O professor poderá pedir, como lição de casa, que o aluno monte palavras cruzadas com determinada<br />
dificuldade ortográfica para que os colegas respondam. No dia seguinte todos trocam de jogos<br />
e um responde o do outro.<br />
A montagem dos jogos exige raciocínio e capacidade de definição, dois elementos importantes<br />
de serem trabalhados. É interessante que na primeira vez esta atividade seja realizada em sala de aula,<br />
para que o professor possa auxiliá-los nessa descoberta.<br />
Soletrando<br />
Objetivos pedagógicos<br />
1) Trabalhar com a imagem mental da palavra.<br />
2) Distinguir as noções de letra e nome da letra.<br />
O jogo<br />
O objetivo do jogo é conseguir soletrar a palavra corretamente.<br />
1) O professor pede que os alunos pesquisem, em casa, palavras com uma determinada dificuldade ortográfica<br />
e tragam o jogo para a classe. Por exemplo, palavras que tenham R ou que tenham X–CH.<br />
2) No dia seguinte, a classe deve ser dividida em equipes de três ou quatro elementos, que serão, daí<br />
por diante, chamados de aluno número 1, 2, 3, 4, em cada equipe.<br />
3) O jogador número 1 escolhe uma de suas palavras e pede que o jogador número 2 a soletre, isto<br />
é, ele deve escrever a palavra na cabeça e soletrá-la letra por letra, na seqüência certa. Enquanto<br />
isso, o jogador número 1 (o que ditou a palavra) vai escrevendo cada letra ditada.<br />
4) Quando o jogador número 2 termina de soletrar, o número 1 diz se ele acertou ou errou. Se o 2<br />
acertou, ganha um ponto e dita uma palavra para o 3. Se o 2 errou, o número 1 avisa que está errado<br />
e pede que o jogador 3 soletre a palavra. Caso acerte, o ponto será dele (do número 3).<br />
5) O jogo termina após terem sido ditadas todas as palavras selecionadas, ou após um tempo determinado<br />
pelo professor ou combinado com a classe.<br />
Jogo dos animais<br />
Objetivos pedagógicos<br />
a) Utilizar os conhecimentos gerados nas atividades de reflexão sobre uma determinada letra.<br />
b) Trabalhar com a imagem mental das palavras.<br />
c) Utilizar os processos mentais de classificação e seriação em uma situação ortográfica.<br />
O jogo<br />
O objetivo do jogo é que o aluno descubra como deve organizar letras móveis para formar as<br />
palavras que foram sugeridas pelas dicas dadas na tabela.<br />
O professor divide a classe em grupos de quatro elementos e entrega para cada grupo uma tabela<br />
como a que será mostrada adiante, junto com um montinho de letras coloridas já selecionadas<br />
para formar as palavras. Esse jogo pode ser feito com cartolina e canetinha hidrocor.<br />
Organizada a classe, o professor dá as dicas do jogo. Exemplo: Com essas letras dá para vocês<br />
montarem nove palavras. Todas elas são nomes de animais. Todos os nomes têm a letra H.<br />
Dadas as dicas, o professor pede aos alunos que descubram e organizem as palavras na tabela<br />
abaixo, encontrando o lugar certo de cada uma.<br />
111
112<br />
Vence(m) o(s) grupo(s) que conseguir(em) organizar a tabela corretamente.<br />
Veja um exemplo: jogo para treino da letra H.<br />
Nome dos animais: cachorro, abelha, ovelha, minhoca, aranha.<br />
V C V C C V<br />
C V C C V C V<br />
C V C C V C C V<br />
V C V C C V<br />
V C V C C V<br />
V = vogal<br />
C = consoante<br />
Deixar sempre uma linha de espaços em branco, onde o aluno vai escrever as letras, e outra linha<br />
com a indicação vogal ou consoante como dica para o aluno saber que letra colocar nesse espaço.<br />
Os alunos receberiam, no caso da tabela acima, um saquinho com as letras: A (8), B (1), C (3),<br />
E (2), H (5), I (1), L (2), M (1), N (2), O (4), R (3), V (1), que seriam utilizadas para o preenchimento da<br />
tabela.<br />
Quando este jogo for realizado com alunos de 1ª série, é bom que o nome de cada animal esteja<br />
escrito com uma cor diferente, para que o desafio não esteja acima do limite deles. Se o jogo for<br />
feito com alunos de outras séries, pode-se manter a mesma cor para todas as palavras.<br />
Bibliografia para pesquisa teórica<br />
FERREIRO, Emilia. Alfabetização em processo. São Paulo, Cortez, 1986.<br />
————— & TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre, Artes Médicas,<br />
1985.<br />
GALVES, Charlotte; ORLANDI, Eni Pulcinelli; OTONI, Paulo, orgs. O texto: escrita e leitura. Campinas,<br />
Pontes, 1988.<br />
GARCIA, Othon Moacyr. Comunicação em prosa moderna. Rio de Janeiro, Fundação Getúlio<br />
Vargas, 1973.<br />
KOCH, Ingedore Villaça. A coesão textual. São Paulo, Contexto, 1991.<br />
MACEDO, Lino de. Ensaios construtivistas. São Paulo, Casa do Psicólogo, 1994.<br />
ORLANDI, Eni Pulcinelli. A linguagem e seu funcionamento: as formas do discurso. Campinas,<br />
Pontes, 1987.<br />
————— . Discurso e leitura. São Paulo, Cortez, 1988.<br />
PIAGET, Jean. A tomada de consciência. Tradução de Edson Braga de Souza. São Paulo, Melhoramentos/Edusp,<br />
1977.<br />
————— . Fazer e compreender. Tradução de Cristina Larroudé de Paula Leite. São Paulo,<br />
Melhoramentos/Edusp, 1978.<br />
————— & INHELDER, Barbel. A psicologia da criança. Tradução de Otávio Mendes Campos.<br />
São Paulo, Difel, 1980.