Manual do Professor - Atica Educacional

ESCRITA
GRAMÁTICA
ORTOGRAFIA
3
Manual do Professor
Carmen Silvia C. Torres de Carvalho
Déborah Panachão
Sarina Bacellar Kutnikas
Silvia Maria de Almeida Salmaso

Índice
Distribuição das atividades do Livro do Aluno em módulos ................................................ 6
Carta ao Professor .................................................................................................................... 8
Apresentação da coleção ......................................................................................................... 9
Dinâmica do trabalho ............................................................................................................... 10
ORTOGRAFIA
Módulo I — Investigando a letra X 10
Considerações sobre a postura diante da pesquisa ortográfica .......................................... 11
Pesquisa sobre a letra X .......................................................................................................... 11
Objetivos............................................................................................................................ 11
Estratégia .......................................................................................................................... 12
Primeiro momento............................................................................................................ 12
Palavras iniciadas pela letra X .................................................................................... 12
Palavras terminadas pela letra X ................................................................................ 13
Segundo momento — A letra X no meio da palavra ..................................................... 13
Palavras com consoante + X ....................................................................................... 13
Terceiro momento ............................................................................................................ 15
Palavras com vogal + X + consoante ......................................................................... 15
Quarto momento .............................................................................................................. 16
Palavras com vogal + X + vogal .................................................................................. 16
E + X + vogal no início da palavra .......................................................................... 16
Vogal + X + vogal no meio da palavra ................................................................... 17
Atividades de sistematização .................................................................................................. 17
2

Módulo II — Investigando a letra Z 22
Pesquisa sobre a letra Z ........................................................................................................... 22
Estratégia .......................................................................................................................... 22
Descobertas gerais sobre o Z .......................................................................................... 22
Primeiro momento ........................................................................................................... 23
Palavras iniciadas por Z .............................................................................................. 23
Palavras terminadas por Z .......................................................................................... 23
Segundo momento — Z no meio da palavra .................................................................. 24
Palavras com consoante + Z ....................................................................................... 24
Palavras com vogal + Z ................................................................................................ 24
Terceiro momento............................................................................................................. 25
Palavras com vogal + Z + consoante ......................................................................... 25
Palavras com vogal + Z + vogal ................................................................................. 25
Atividades de sistematização .................................................................................................. 26
Módulo III — Investigando a letra S 28
Preparando o material ............................................................................................................. 28
A investigação .......................................................................................................................... 28
Primeiro momento ........................................................................................................... 28
Palavras iniciadas por S .............................................................................................. 28
Palavras terminadas por S .......................................................................................... 29
Segundo momento — S no meio da palavra .................................................................. 29
Palavras com consoante + S ....................................................................................... 29
Palavras com consoante + S + consoante ................................................................. 29
Palavras com consoante + S + vogal .......................................................................... 30
Terceiro momento — Vogal + S ...................................................................................... 30
Palavras com vogal + S + consoante .......................................................................... 30
Palavras com vogal + S + vogal .................................................................................. 30
SS entre vogais ........................................................................................................ 31
S entre vogais ........................................................................................................... 31
Atividades de sistematização .................................................................................................. 32
Módulo IV — Investigando as sílabas iniciais CE/SE e CI/SI 34
Primeira etapa — Pesquisa sobre CE/SE ................................................................................. 34
Segunda etapa — Pesquisa sobre CI/SI .................................................................................. 37
Atividades de sistematização .................................................................................................. 38
GRAMÁTICA
Módulo V — Acentuação 40
Trabalhando com a tonicidade e a acentuação ..................................................................... 40
Atividades de sistematização ................................................................................................... 41
3

Módulo VI — Pontuação e paragrafação 44
Pontuação ................................................................................................................................. 44
Como decidir qual das pontuações usar? ..................................................................... 44
As marcas de oralidade .......................................................................................................... 45
O discurso direto ..................................................................................................................... 46
Organizando o discurso direto ...................................................................................... 47
O parágrafo ............................................................................................................................... 48
Módulo VII — Como introduzir as classes gramaticais 49
Algumas considerações .......................................................................................................... 49
Palavras variáveis e invariáveis — Uma introdução ao trabalho
com classes gramaticais ..................................................................................................... 50
Atividades de sistematização ................................................................................................. 52
Módulo VIII — Substantivo e adjetivo 55
Introdução ................................................................................................................................ 55
Como introduzir o conceito de substantivo ........................................................................... 55
Relacionando substantivos e adjetivos ................................................................................ 57
Compreendendo a função textual dos adjetivos — Estratégias ......................................... 59
Classificando os substantivos ............................................................................................... 61
Substantivos próprios e comuns ................................................................................... 61
Substantivos coletivos .................................................................................................... 63
Substantivos simples e compostos ............................................................................... 63
Módulo IX — Artigo 64
Como introduzir o conceito de artigo ................................................................................... 65
Como introduzir a classificação dos artigos em definidos e indefinidos .......................... 66
Módulo X — Pronome 67
Considerações .......................................................................................................................... 67
Função textual dos pronomes ................................................................................................ 67
Ampliando o conceito de pronome ........................................................................................ 69
Atividades de sistematização ................................................................................................. 70
Módulo XI — Verbo 71
Considerações .......................................................................................................................... 71
Retomando o conceito de verbo .................................................................................... 72
Como introduzir o conceito de verbo .................................................................................... 72
Atividades para sistematizar a idéia de presente, passado e futuro ......................... 73
Introduzindo a idéia de pessoa e número nos verbos .......................................................... 74
Atividades para sistematizar a idéia de pessoa e número ......................................... 74
Introduzindo os infinitivos ...................................................................................................... 75
Sistematização da formação do infinitivo ..................................................................... 75
Atividades de sistematização de questões ortográficas
relativas à grafia de verbos ................................................................................................. 77
4

Módulo XII — Numeral 79
Considerações .......................................................................................................................... 79
Introduzindo o conceito de numeral ....................................................................................... 79
Classificando os numerais ...................................................................................................... 81
Atividades de sistematização .................................................................................................. 81
Módulo XIII — Interjeição 85
Introdução do conceito de interjeição .................................................................................... 85
Confronto interjeição x onomatopéia ..................................................................................... 86
Módulo XIV — Preposição 86
Como introduzir o conceito de preposição ............................................................................ 86
Atividades de sistematização................................................................................................... 87
Apêndice 89
Usando o dicionário ................................................................................................................ 89
Como introduzir novas informações contidas no dicionário ...................................... 89
Sugestões de jogos ortográficos para sistematização ......................................................... 90
Jogos de Stop .................................................................................................................. 90
Bingo ortográfico ............................................................................................................. 93
Jogo das dicas .................................................................................................................. 94
Palavras cruzadas ............................................................................................................ 94
Soletrando ........................................................................................................................ 94
Jogo dos animais ............................................................................................................ 95
Bibliografia ............................................................................................................................... 96
5

Stop ou “Xtop“? ................................................................ 6
Xeque-mate ....................................................................... 7
Cruzadex ............................................................................ 10
Mexe e remexe .................................................................. 12
Grand prix .......................................................................... 13
Não tenha chiliques!!! ...................................................... 14
O cair das letras ................................................................ 17
Jogo-da-velha .................................................................... 18
Stop múltiplo ..................................................................... 20
Mico micho ........................................................................ 21
Tômbola ............................................................................. 22
Reduzindo… ...................................................................... 24
Dúvida cruel ...................................................................... 26
Cadê o resto? ..................................................................... 28
Bata já! ............................................................................... 30
Rosa cheirosa .................................................................... 33
Confusão no porto!!! ........................................................ 35
Trio calafrio… .................................................................... 37
Tabela do ziguezague ....................................................... 38
Encruzilhada ...................................................................... 40
Cercando com cerca ......................................................... 42
Colores Colorez ................................................................. 43
Resta uma! ........................................................................ 44
Charada .............................................................................. 47
Exkizitu?!!! ......................................................................... 48
Caracoleza Caracolosa ...................................................... 49
Tabela de investigação — CE/SE ..................................... 52
Coquetel de letras ............................................................. 54
Congela!!! .......................................................................... 55
Tabela de investigação — CI/SI ....................................... 56
Torto ................................................................................... 58
Passo a passo ................................................................... 60
Quanto mais, melhor! ...................................................... 61
Desembaraçando .............................................................. 62
Pintando as sete ............................................................... 64
Exkizitu — O retorno ......................................................... 65
Tabelógica .......................................................................... 66
Tome assento e acentue .................................................. 69
Xeretando .......................................................................... 70
Formando, reformando e transformando ...................... 72
Jogo da forca .................................................................... 74
Stop de lacunas ................................................................ 75
Prrriiirr!!! ............................................................................ 76
Reescrevendo .................................................................... 77
Cada um na sua ................................................................ 79
Filmando a piada .............................................................. 80
Bocão ................................................................................. 82
A vitória-régia ................................................................... 83
6
Distribuição das atividades do Livro do Aluno em módulos
Livro do Aluno Módulos
ORTOGRAFIA
GRAMÁTICA
Módulo I
Investigando
a letra X
Módulo II
Investigando
a letra Z
Módulo III
Investigando
a letra S
Módulo IV
CE/SE e CI/SI
Módulo V
Acentuação
Módulo VI
Pontuação e
paragrafação

Circo Vira-vira ................................................................... 86
Dentro da lei ..................................................................... 89
Casal Simpatia .................................................................. 90
Peneirando… palavras!? .................................................. 93
A vara de São Marmelo — 1ª parte ................................ 94
A vara de São Marmelo — 2ª parte ................................ 96
A vara de São Marmelo — 3ª parte ................................ 97
Labirinto ............................................................................ 98
Complete com esperteza, espertamente ....................... 100
As duas faces de Danival ................................................ 102
Eu duvido! ........................................................................ 104
Um qualquer... o próprio ................................................. 105
O Grande Circo Internacional .......................................... 106
Juntos somos mais .......................................................... 108
Somos ainda mais... ........................................................ 110
Simplesmente compostos .............................................. 111
Decompondo .................................................................... 113
Esse Pedrinho!... .............................................................. 114
Completando a tabela ..................................................... 115
João e Maria ..................................................................... 116
Ah! Que pena! .................................................................. 118
Clarissa Dallas — O início ................................................ 119
A volta de Clarissa ........................................................... 121
O fim de Clarissa Dallas ................................................... 122
Irmã é fogo! ...................................................................... 123
Isso não é problema! ...................................................... 124
A tinta de escrever ........................................................... 126
Caminhando e montando ................................................ 127
Bicicletando — 1ª parte ................................................... 128
Bicicletando — 2ª parte ................................................... 129
Momento na delegacia .................................................... 130
Aqui e agora! ................................................................... 132
Haza Rádu e Péfriu Danado — 1ª parte .......................... 134
Haza Rádu e Péfriu Danado — 2ª parte .......................... 136
Haza Rádu e Péfriu Danado — 3ª parte .......................... 137
Correspondência .............................................................. 139
Problemas ......................................................................... 140
O maravilhoso mundo ártico .......................................... 142
Resolveu? .......................................................................... 144
Aukê .................................................................................. 145
Parece e é! ........................................................................ 146
Idéias ou ...................................................................... 149
Tetra .................................................................................. 151
Emplacando informações ................................................ 152
Numerais em quatro cores .............................................. 154
Notícias numéricas ........................................................... 156
Que coragem!!! ................................................................ 157
Numerando ....................................................................... 158
Hein?... Hã?... Como?... .................................................... 160
Oba! Achei mais uma!!! .................................................. 162
Durma com esse barulho!!! ............................................ 163
Quem ri por último... Ih! Esqueci!!! ................................ 165
Ligando os fatos ............................................................... 166
Mímica ............................................................................... 168
Quem com quem? ............................................................ 170
Para criar, de criação, com criatividade ......................... 171
Encaixe perfeito ................................................................ 172
Use e abuse ....................................................................... 173
Referências bibliográficas ................................................ 174
Módulo VII
Palavras variáveis e
invariáveis
Módulo VIII
Substantivo e adjetivo
Módulo IX
Artigo
Módulo X
Pronome
Módulo XI
Verbo
Módulo XII
Numeral
Módulo XIII
Interjeição
Módulo XIV
Preposição
7

Carta ao Professor
Este material é o produto de catorze anos de trabalho experimental. Nestes anos
todos, tenho buscado compreender de que forma uma pessoa se apropria de um objeto
de conhecimento para, através desse saber, pensar um meio de ajudar professores
e alunos a realizarem uma apropriação da língua que seja efetiva e gratificante.
Algumas idéias nortearam o trabalho. Em primeiro lugar, a consciência de que
todo conteúdo, qualquer que seja ele, nunca é um fim em si mesmo. Ele é, sim, apenas
um pretexto para se aprender a pensar o próprio conhecimento, para se compreender
que aprender não é reproduzir verdades alheias, mas sim aprender a olhar
para o mundo colhendo dados, transformando-os e tirando conclusões. Enfim, conhecer
é produzir, e não reproduzir conhecimento. Essa descoberta da própria capacidade
de produção de conhecimento tem sido fonte de energia interna para as pessoas
olharem o mundo através de seus próprios olhos (e não através dos olhos de outrem...),
acreditando no valor daquilo que vêem e pensam. Só desta forma acredito que
possamos formar gente crítica e forte o bastante para saber-se capaz de ser agente
transformador de sua própria vida e da realidade que a cerca.
Para que esse objetivo pudesse ser atingido, era necessário que a língua fosse
vista como um objeto a ser descoberto, analisado nas suas múltiplas possibilidades de
recortes, organizações e relações. Não mais como um conjunto de modelos e regras
a serem introjetados, mas um sistema articulado a ser desvendado. Como uma teia
onde o aluno pudesse ir se apropriando de cada fio e gradativamente tecendo a trama
das relações e significações. Para tal seria necessário agir sobre a língua e não se submeter
a ela. Seria preciso reinventá-la a todo instante para descobri-la.
Essa postura de investigar o conhecimento em geral e a língua em particular só
seria possível de acontecer se houvesse uma forma diferenciada de transformar em
ação todos esses ideais dentro da sala de aula. E transformar idéias em realidade não
é uma tarefa nada simples. (Vocês, professores, bem o sabem!!!)
Para empreendê-la, ao longo destes anos pude contar com uma equipe enorme
de trabalho a quem agradeço muito. Teoricamente, fundamentando-me, ensinando-me
a pensar e olhar pela perspectiva da teoria de Jean Piaget, pude ter o orgulho e o prazer
de ter sido formada por meu grande mestre, Prof. Lino de Macedo, que mais do
que uma perspectiva teórica ensinou-me um modo de olhar para a vida. Na prática, fui
auxiliada por um número grande de professores de várias escolas onde trabalhei ou trabalho
como assessora e que foram pesquisadores ao meu lado, experimentando estratégias,
ajudando-me a conhecer a realidade das crianças, a analisar sucessos e fracassos
para que o trabalho pudesse ser aperfeiçoado. Contei também com centenas
de crianças que, investigadoras inatas do mundo, ajudaram-me a enxergar coisas que
não via e que, através de seu entusiasmo, iam me apontando a direção a seguir.
Hoje, finalmente, um antigo sonho — o de partilhar com um número maior de
pessoas toda minha reflexão — está se tornando realidade. Sonhos são coisas muito
sérias e por isso vê-los acontecer é sempre muito emocionante. O primeiro impulso
para escrever deu-me minha amiga Guila, cuja fé na possibilidade do meu trabalho vir
a se tornar um livro foi decisiva. Meus agradecimentos também à Déborah, à Sarina e
à Silvia, minhas co-autoras, que partilharam comigo este sonho e ajudaram-me a fazer
dele realidade.
Espero que esta coleção possa ajudá-los a manter o prazer de aprender sempre
vivo dentro da sala de aula.
8

APRESENTAÇÃO DA COLEÇÃO
Esta coleção de 1ª a 4ª série é formada de 8 volumes. Apresenta para cada série:
a) 1 livro com a proposta de leitura e análise de textos de livros publicados; e
b) 1 livro com as atividades de sistematização da Gramática e da Ortografia.
Em relação ao livro de Gramática e Ortografia, o Livro do Professor corresponde perfeitamente
ao Livro do Aluno, que virá acompanhado deste Manual do Professor, com as orientações,
reflexões e sugestões de estratégias para a melhor utilização do Livro do Aluno. É de extrema importância
que o professor acompanhe, paralelamente a seu trabalho em sala de aula, a leitura das
orientações do Manual do Professor, a fim de compreender os objetivos e a postura de trabalho
propostos.
Esta coleção tem como pressuposto teórico uma perspectiva construtivista de aprendizagem.
Portanto, o conhecimento não é visto como algo posto para dentro do aprendiz em doses controladas,
mas sim como algo a ser produzido, construído por ele enquanto sujeito e não enquanto objeto
da aprendizagem. Assim sendo, as atividades propostas são vistas como desencadeadoras de
reflexões sobre a forma como a língua escrita se organiza e se articula para produzir diferentes
significados e emoções.
A idéia central do trabalho é a compreensão de que a língua escrita é um outro sistema de
representação em relação à língua falada. Falar e escrever são objetos de conhecimento diferentes,
que exigem que o sujeito se aproxime de cada um de forma diferenciada. Assim sendo, aprender
a escrever é compreender as leis de composição do sistema de representação da escrita.
A Gramática e a Ortografia são, assim, vistas como sistemas a serem desvendados e compreendidos
como um conjunto de leis e articulações possíveis, impossíveis, prováveis ou pouco
prováveis. Aprendê-las não é memorizar regras arbitrárias às quais o sujeito deve se submeter,
mas é agir sobre a língua, pensar suas propriedades, recortá-la em suas múltiplas facetas para ir
gradativamente construindo sua teia de relações.
Por termos neste trabalho buscado um olhar diferenciado sobre a língua, o Manual do
Professor traz toda uma discussão teórica de como a compreendemos, e estratégias para desenvolver
em sala de aula que possam propiciar essa reflexão e suas descobertas.
Em relação à Ortografia, nossa postura se mantém a mesma que em relação à Gramática. A
Ortografia tem sido analisada e trabalhada pela maior parte dos educadores como uma questão
de imitação, memorização ou introjeção de um modelo. O erro ortográfico tem sido visto dentro
desta linha, como mera falta de memória e de atenção por parte da criança e, em conseqüência,
o trabalho baseia-se apenas na repetição exaustiva de um modelo ortográfico.
Mas, se a questão da Ortografia fosse apenas uma questão de memória, não deveria haver
erro, uma vez que a criança se depara a primeira vez e inúmeras vezes depois com essa mesma
palavra, escrita corretamente. No entanto, ela erra. Erra porque reflete, busca regularidades, trabalha
sobre hipóteses de como se constituiria esse sistema ortográfico.
Na coleção Construindo a escrita, o trabalho com Ortografia se propõe a discutir com os
alunos como se organiza esse sistema, levando-os a operar sobre a grafia das palavras, observar
identidades, classificar e relacionar as informações da língua em busca de maior compreensão do
sistema.
A estrutura do trabalho compõe-se de atividades de descoberta e de sistematização através
de jogos lógicos. As atividades de descoberta estão descritas no Manual do Professor e devem
ser realizadas antes das atividades de sistematização, que são apresentadas no Livro do Aluno.
Nossa escolha por uma sistematização através de jogos lógicos fundamenta-se no trabalho desenvolvido
no LaPp (Laboratório de Psicopedagogia do Instituto de Psicologia da USP) coordenado
pelo Prof. Lino de Macedo, que pesquisa a influência da utilização de jogos lógicos (em sala de aula
e em clínica) como elementos de desenvolvimento da inteligência e estruturação do pensamento,
além de propiciarem um trabalho de relacionamento humano. A utilização de jogos lógicos lingüísticos
tem possibilitado aos alunos uma relação mais ativa com o sistema da língua, além da ampliação
do universo vocabular e uma relação afetiva com um conteúdo geralmente tão árido.
Além dos jogos e atividades já contidos no Livro do Aluno, no Manual do Professor há a descrição
de mais jogos, de sistema aberto, ou seja, jogos cuja estrutura o professor pode adaptar ao
universo vocabular e ao assunto que estiver desenvolvendo. Podem ser auxiliares no trabalho de
sistematização das descobertas dos alunos. Vivendo a Ortografia e a Gramática sob este outro enfoque,
esperamos que você e seus alunos possam redescobrir o prazer de aprendê-la.
9

Dinâmica do trabalho
Para que o material possa proporcionar um trabalho mais rico e eficiente é importante que
algumas posturas sejam garantidas. Desta maneira, observe:
1 – As atividades estão agrupadas pelo assunto da Gramática ou da Ortografia a ser trabalhado
e não por ordem de uso. Portanto, não devem ser utilizadas na seqüência em que aparecem.
É acompanhando o ritmo e o interesse da classe que o professor vai construindo a prática
proposta nesta coleção.
2 – Nosso objetivo não foi esgotar os assuntos com as atividades propostas. Cabe ao professor,
a partir das características e necessidades de sua classe, criar outras atividades que preencham
essas lacunas propositadamente deixadas por nós. Este material pretende ser uma espinha
dorsal que norteia o trabalho, devendo o professor, através da observação das necessidades específicas
da classe, ampliá-lo, completá-lo, adequá-lo. Apresentamos, no final deste livro, um
apêndice com sugestões de jogos que podem ser adaptados ao assunto a ser trabalhado.
3 – As atividades foram pensadas como desencadeadoras de discussão sobre propriedades
do sistema da língua e devem ser tratadas como tal, ou seja, nosso grande objetivo é a discussão
em si mesma, a reflexão que emerge dela, a possibilidade de se fazer generalizações, e não simplesmente
a obtenção de uma resposta correta. Para que isto aconteça efetivamente, é necessário
que o professor mantenha uma postura coerente com esta proposta:
a) postura de investigação através de perguntas abertas. Através destas perguntas o professor
dirige o olhar do aluno para aspectos relevantes do objeto de investigação, mas não dá as respostas.
Estas, o aluno deve buscar dentro de si, na troca com a língua.
b) diante de uma hipótese levantada por uma criança, pedir confirmação do grupo ou da própria
língua. Colocações do tipo: "O que você observou para chegar a esta conclusão?" ou "Como
você pensou para concluir isso?" ou "Alguém mais também observa isto em suas palavras?"
são procedimentos que levam as crianças a desenvolverem uma postura de investigação de
conhecimento, que logo é ampliada em extensão a outros conteúdos, escolares e de vida.
4 – As descobertas feitas devem ser registradas para que não se percam. Por esta razão, sugerimos
que as crianças tenham um caderno de registro das descobertas, onde possam organizar
o conhecimento e utilizar como fonte de pesquisa na hora de estudar. As descobertas devem
ser redigidas pelo grupo-classe juntamente com o professor.
5 – A maior parte das atividades deve ser desenvolvida em duplas ou em pequenos grupos.
A troca resultante do trabalho em equipe permite a ampliação de perspectiva e o desenvolvimento
da capacidade de argumentação do aluno, além de dinamizar o processo de aprendizagem.
6 – O trabalho de investigação pode ser organizado parte em sala de aula e parte em casa.
Essa dinâmica agiliza o trabalho e vem descrita em seus passos ao longo do Manual do Professor.
7 – As perguntas feitas pelas crianças devem ser objeto de reflexão do professor. Ouça-as
com atenção, pois é através delas que em geral o aluno revela seu pensamento. Ao "saber ouvilas",
o professor descobre qual o caminho de interferência que pode ser tomado.
Gostaríamos que o professor tivesse também, dentro de si, a clareza de que a construção de
um conhecimento é um processo e, enquanto tal, que há um caminho de aquisição onde o objeto,
parcialmente construído, ainda não se mostra em sua totalidade. Isto não significa que não tenha
havido aprendizagem ou evolução. Não temos a intenção de que, através deste trabalho, o
aluno termine o ano sem errar. Nosso objetivo é que, ao tratar a Gramática e a Ortografia desta
forma, eles aprendam a pensar o conhecimento específico e a própria vida como conjunto de possíveis,
e que saibam que é através da reflexão e da ação sobre o mundo que ele é apropriado e
transformado.
MÓDULO I — Investigando a letra X
O uso da letra X costuma suscitar uma série de dúvidas. Quem já não ficou inúmeras vezes
pensando se tal palavra é escrita com X ou CH, com X ou Z, com X ou S? Normalmente o trabalho
desenvolvido com as crianças leva-as a constatar a existência de vários sons para a letra X, sendo
o recurso da memória o único utilizado para resolver esse impasse. Neste livro, procuraremos enfocar
a questão por outros ângulos.
Nossa proposta inicial será estendida ao longo do ano, recortada em diversos níveis.
Iniciaremos por uma pesquisa da letra X e, gradativamente, iremos ampliando as descobertas em
confronto com as letras que costumam gerar dúvidas. Assim sendo, confrontaremos X com Z, com
CH e com S. A pesquisa sobre a letra S se estenderá para CE, CI no início de palavras. Essas difi-
10

culdades ortográficas constituirão a base do trabalho ortográfico a ser desenvolvido neste volume.
As pesquisas sobre Ç, SC, CE, CI no meio de palavras farão parte do conteúdo do próximo
volume.
Considerações sobre a postura diante da pesquisa ortográfica
Antes de iniciar as pesquisas ortográficas, gostaríamos de fazer algumas observações relativas
à nossa postura em relação a esse trabalho:
1 – As conclusões apresentadas foram tiradas a partir da análise da amostra de nossas
palavras e posterior confirmação em dicionário, quando possível. Muitas vezes a amostra nos indicava
uma conclusão geral, útil para uma decisão ortográfica, porém, no dicionário, encontrávamos
uma ou algumas palavras que não se encaixavam. Essas palavras, em geral, faziam parte de
um vocabulário de área específica (por exemplo, biologia, física, medicina e outras) e tinham sentido
e uso pouco comuns. Por essa razão, não destacamos esses casos. Nossa intenção nesse momento
é levá-los a compreender o sistema. Por isso, não vemos utilidade em invalidar as conclusões
com exceções que não farão parte do cotidiano da criança. Acreditamos que elas surgirão
naturalmente, quando eles forem mais velhos e estiverem lidando com os conceitos trabalhados
por essas palavras de vocabulário específico de cada área.
2 – Como essas palavras poderão surgir em algum grupo-classe, as conclusões apresentadas
foram relativizadas, para dar conta dessas exceções, mas consideramos inútil e desnecessário
levar as crianças a observá-las, caso a observação não seja feita espontaneamente. Acreditamos
que, se assim procedêssemos, as crianças ficariam com uma quantidade enorme de dados que
não saberiam como organizar por relevância, perdendo-se em conclusões inúteis.
3 – Como há uma grande variação de grafias em nomes próprios, aconselhamos o professor
a não utilizá-los na amostra da pesquisa. Essas variações muitas vezes correspondem mais a
"criações ortográficas" do que a possibilidades do sistema, além de muitas serem nomes estrangeiros.
A utilização desses nomes confundiria desnecessariamente a observação das crianças.
4 – Procuramos colocar neste Manual as conclusões que consideramos mais prováveis de
serem tiradas naturalmente na classe. Não citamos todas as conclusões possíveis e, por isso, o
professor deverá estar sempre atento às colocações dos alunos e verificar se aquilo que eles estão
dizendo é procedente ou não, mesmo que não conste em nosso Manual.
5 – Para facilitar a seleção de conclusões, destacamos em negrito as mais relevantes para
uma decisão ortográfica. Essas conclusões devem ser necessariamente observadas pelas crianças.
Caso não observem espontaneamente, o professor deverá fazer perguntas como as sugeridas ao
longo das pesquisas, para que as crianças dirijam seu olhar para esses aspectos destacados.
6 – Se as conclusões que não estiverem em negrito forem levantadas espontaneamente, ótimo.
O professor registra com as crianças, pois são elementos constitutivos do sistema. Mas, se
as crianças não observarem, não há razão para o professor insistir. O melhor é dar prosseguimento
ao trabalho.
7 – Ao final de cada momento da pesquisa, diante de todas as conclusões tiradas pelos grupos,
é importante que o professor converse com a classe e pergunte: Bem, diante de tudo isso que
nós descobrimos, o que poderia ser interessante para nos ajudar a decidir quando usar uma letra
ou outra na hora de escrever a palavra? A partir dessas observações, professor e classe vão sublinhando
as conclusões mais importantes de serem gravadas.
8 – Aconselhamos o professor a realizar as pesquisas antes de pedir aos alunos que o façam.
Isso vai ajudá-lo a compreender o trabalho, a tirar conclusões próprias, a observar o que aparece
com maior clareza no sistema, a perceber as dificuldades que poderão ser encontradas pelas
crianças e a conferir as descobertas colocadas por nós. Afinal, a ortografia é um sistema a ser
desvendado, inclusive por nós, professores.
Pesquisa sobre a letra X
Objetivos
Nosso objetivo é colocar os alunos em contato direto com o sistema ortográfico, numa relação
de investigação, de tal forma que possam compreender as relações, as propriedades e as
leis de composição internas desse sistema.
Ao proceder dessa forma, acreditamos estar desenvolvendo nas crianças uma relação ativa
diante do conhecimento, ensinando-lhes que aprender é produzir e não reproduzir conhecimento.
Além disso, estaremos lhes proporcionando a possibilidade de descobrir regras que possam
ajudá-las a tomar uma decisão ortográfica no momento de escrever.
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Estratégia
Comunique às crianças que vocês vão iniciar uma pesquisa sobre a letra X, para ajudá-las a
saber quando usar essa letra ao escrever uma palavra. Peça-lhes, como lição de casa, que pesquisem
em jornais, revistas e livros palavras com X (não importa a posição que o X ocupe na palavra).
Cada criança deverá encontrar no mínimo quinze palavras e escrevê-las no caderno.
Importante:
Não ofereça um texto único nem listas de palavras para as crianças retirarem as palavras
solicitadas. É fundamental que a pesquisa seja feita em material amplo, para que se obtenha
um universo vasto de palavras evitando-se, assim, as falsas generalizações.
No outro dia, reúna-as em pequenos grupos e proceda da seguinte maneira:
1 – Distribua folhas de papel sulfite e canetinhas de três cores diferentes.
2 – Peça-lhes que copiem na folha, com uma letra que não seja pequena, todas as palavras
encontradas pelo grupo, dando espaço entre uma palavra e outra. As palavras repetidas devem
ser desprezadas.
3 – As crianças devem pintar cada palavra da seguinte forma:
– com uma das cores, a letra X;
– com outra cor, a vogal anterior ou posterior ao X (apenas as vizinhas);
– e com a terceira cor, a consoante anterior ou posterior ao X (apenas as vizinhas). Dessa forma,
a letra X e suas vizinhas ficarão destacadas na palavra.
4 – Peça-lhes em seguida que cortem a folha de tal forma que cada palavra fique escrita em
um retângulo separado. Estamos agora com o material preparado para começar a investigação.
Feito isso, peça que arrumem todas as palavras, uma ao lado da outra, sobre as carteiras e
pergunte-lhes se, ao prepararem o material, observaram alguma coisa interessante. Ouça-as, e a
cada colocação feita, peça que todas verifiquem em sua amostra de palavras se a colocação é válida.
Uma vez que a análise necessária do X é muito complexa, proponha-lhes um caminho que
deve ser percorrido lentamente, jamais feito em um único dia. Nós daremos a seqüência de como
realizar a investigação toda de uma só vez, mas ela não deverá ser realizada assim. Organize-a
em partes, de acordo com as possibilidades de sua classe e a distribuição das aulas.
A metodologia proposta por nós envolve uma organização sempre binária: observamos as
palavras e as organizamos em dois grupos, de acordo com alguma característica. Em seguida, escolhemos
o grupo menos numeroso e analisamos suas propriedades, pegando depois o grupo
mais numeroso e fazendo nova classificação, se necessário. Por último, selecionamos as descobertas
mais importantes enquanto instrumentos de decisão numa dúvida ortográfica, e passamos
à sistematização.
Primeiro momento
O professor deve pedir às crianças que observem a posição da letra X nas palavras e que as
organizem em dois grupos: um de palavras iniciadas pela letra X, e outro, de palavras com X no
meio ou no final.
Depois de organizados os dois grupos, o professor pedirá que observem qual grupo é menos
numeroso. As crianças concluirão que é o grupo das palavras iniciadas por X. O professor sugere,
então, que observem primeiro as palavras iniciadas pela letra X.
Palavras iniciadas pela letra X
Ao analisar a amostra de palavras, as crianças poderão fazer as seguintes observações:
1 – Há poucas palavras iniciadas por X.
2 – Depois do X sempre vem uma vogal.
3 – Todas as vogais são possíveis.
4 – O som do X nessa posição é igual ao som do CH.
5 – É difícil saber quando a palavra é escrita com X ou com CH, nessa situação.
A tomada de decisão entre X e CH inicial não é possível a partir de nenhuma dessas descobertas,
pois constatar que os dois têm som parecido não ajuda a saber quando usar um ou outro.
Só posteriormente é que as coisas ficarão mais claras, quando fizerem a atividade Não tenha
chiliques!!! e confrontarem X com CH no início de palavras. Mas, como a atividade apresenta
outras questões simultâneas, aconselhamos que seja realizada depois de concluída a pesquisa.
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Depois que tiverem acabado a análise do X como primeira letra da palavra, o professor deverá
dirigir o olhar das crianças para o outro grupo de palavras.
O professor pedirá novamente aos alunos que organizem as palavras de sua amostra em
dois grupos: palavras terminadas em X e palavras com X no meio. Separados os dois grupos, dará
prosseguimento à análise, trabalhando agora com as palavras terminadas por X.
Palavras terminadas pela letra X
Ao analisar esse grupo de palavras, as crianças poderão fazer as seguintes descobertas:
1 – Há poucas palavras que terminam em X.
2 – Antes do X sempre vem uma vogal, jamais uma consoante (pirex, inox, durex, durepox,
xerox, fax, etc.)
3 – O som do X nessa posição é [CS].
4 – Nessa posição o X só pode ser confundido com "quis " (“tóraquis”, “duréquis”, etc.), mas
esse tipo de erro já não é comum nesse nível de escolaridade.
5 – As palavras sem acento, terminadas em X, são oxítonas.
Para o X nessa posição não preparamos nenhuma atividade especial. A análise, contudo, é
válida porque as crianças não sabem de antemão se haverá ou não descobertas que envolvam
uma decisão ortográfica e, de qualquer forma, é possível compreender o sistema no qual a letra
aparece.
Segundo momento — A letra X no meio da palavra
Este é o grupo ao qual pertence o maior número de palavras com a letra X. Os alunos logo
constatarão isso. Depois dessa constatação, o professor deverá proceder da seguinte forma:
1 – Peça-lhes que observem se antes do X aparece vogal ou consoante. Observarão que podem
aparecer tanto vogais quanto consoantes. Proponha, então, que separem as palavras em dois
grupos: um de consoante + X e outro de vogal + X.
2 – Peça que observem os dois grupos e vejam que conclusões podem tirar. Dentre as conclusões
possíveis, a mais importante para a seqüência da pesquisa é a de que há muito mais
palavras com vogal + X. Peça, então, que observem a seguir o grupo menos numeroso, de consoante
+ X, e vejam tudo o que podem descobrir.
Palavras com consoante + X
Deixe que os alunos digam espontaneamente o que estão observando. Caso ainda não tenham
prática nesse tipo de análise, faça perguntas que possam levá-los a observar alguns aspectos
importantes. Perguntas que costumam ser interessantes:
• Qualquer consoante pode aparecer antes do X?
• O X aparece em que posição dentro da palavra: na primeira, na segunda, na terceira sílaba
ou em todas as sílabas, indiferentemente?
• O X é a primeira, a segunda ou a terceira letra da sílaba?
• Qual é o som do X nessa posição?
• Depois do X pode aparecer tanto vogal quanto consoante, ou apenas uma delas?
• Todas as vogais aparecem indiferentemente ou só algumas?
A cada pergunta do professor, as crianças deverão observar as palavras, analisar e tirar suas
conclusões. Quando um grupo de alunos chega a alguma conclusão, o professor pergunta: Isso
que Fulano está falando também acontece com as palavras de vocês? Se eles responderem afirmativamente,
e, portanto, a conclusão for uma regra, o professor deverá registrá-la na lousa, para
que depois os alunos copiem no Caderno de Descobertas.
Essa postura é essencial para que as crianças aprendam a trabalhar com a verificação da
hipótese e para que ocorra um mínimo de falsas generalizações.
Se o professor achar conveniente, para ganhar tempo em sala de aula, poderá depois registrar
as conclusões em papel craft e fixá-lo na parede. Assim, as crianças poderão copiar em
outro momento e não ocuparão o tempo de aula com esse trabalho. Se o professor achar interessante,
sugerimos também que copie as conclusões em uma folha, tire cópias e distribua entre
os alunos.
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Algumas descobertas possíveis:
1 – Há poucas palavras com consoante antes do X.
2 – A única consoante que aparece é o N e ele está sempre antecedido de E (ou seja, temos
EN + X).
3 – Em nossa amostra, o EN era sempre a primeira sílaba da palavra e o X a primeira letra
da segunda sílaba.
4 – O som do X nessa série de letras é [CH].
5 – Depois do X vem sempre uma vogal.
6 – As vogais A, E, O, U podem aparecer depois do X. A vogal I nunca aparece.
Para confirmar essa última observação, peça às crianças que abram o dicionário na série
EN + X e verifiquem as vogais que aparecem.
As descobertas em negrito são as mais interessantes para a tomada de decisões ortográficas.
Por isso, são as mais importantes de serem destacadas para as crianças.
Outras descobertas importantes:
Ajude-as a perceber que antes de X vem EN. Será que existe também EN + CH? Como será
que poderão verificar? Ouça-as e, caso ninguém sugira nada, diga-lhes para procurar no dicionário.
1 – Verificarão que existem poucas palavras. São os derivados de: cheio (encher, enchente,
enchedeira, encheção, enchimento, enchido); chacota (enchacotar); chafurdar (enchafurdar);
chapéu (enchapelado); charco (encharcar); chiqueiro (enchiqueirar, enchiqueirador); e alguns outros
vocábulos. Assim sendo, todas as outras palavras são escritas com EN + X.
O professor poderá perguntar em seguida: Será que as palavras que começam com AN, IN,
ON, UN serão sempre seguidas de CH?
Divida a classe em quatro grupos de pesquisa e peça que cada grupo procure palavras no
dicionário com uma daquelas séries: AN + X; AN + CH; IN + X; IN + CH e assim por diante.
2 – Concluirão que só existe EN + X; AN + CH; IN + CH e que ON e UN não existem nem
com X nem com CH.
3 – Outra conclusão possível é que, como não apareceu EN + X no meio da palavra (esta série
apareceu sempre no início), dentro da palavra teremos sempre A, E, I, O, U + N + CH (como em
gancho, aconchego, etc.). Só encontramos guanxuma com N + X dentro da palavra. Mas isso não
invalida a conclusão tirada.
Como essas descobertas são importantes, à medida que oferecem uma decisão ortográfica,
sugerimos a estratégia Bingo ortográfico para sistematizá-las.
Bingo ortográfico
Este Bingo é para ser jogado individualmente. O professor pedirá que cada aluno pegue uma
folha de papel e faça uma tabela com 25 (5 x 5) quadrados grandes. Em seguida, explicará as regras
do Bingo, caso as crianças ainda não as conheçam.
Regras:
1 – Serão ditadas 25 palavras com X ou CH e cada aluno deverá escrever cada palavra ditada
em um dos quadrados da tabela.
2 – É importante que cada aluno escreva na tabela sem se preocupar com a ordem em que
os quadrados aparecem. Assim, as crianças ficarão com tabelas diferentes ao final do ditado.
3 – Depois de completar a tabela, o professor irá sortear as palavras e "cantá-las", uma a uma.
4 – A cada palavra que o professor disser, os alunos marcarão na tabela a palavra “cantada”.
Pode ser sublinhando, circulando ou de outra forma qualquer.
5 – Quando alguém completar uma linha, uma coluna ou a diagonal de palavras sorteadas,
fala "Bingo!" e mostra a cartela para o professor.
6 – O professor olha a cartela e verifica se as palavras foram mesmo sorteadas e se todas estão
grafadas corretamente.
7 – Se estiverem corretas, o aluno será o vencedor e o jogo poderá continuar até surgir o segundo,
o terceiro ou o quarto colocado (o professor decidirá até que ponto o jogo prosseguirá).
8 – Se houver alguma palavra errada na linha, na coluna ou na diagonal da tabela que o aluno
está mostrando para a conferência, o professor dirá que tem erro mas não apontará em qual
palavra. O aluno voltará para o seu lugar, não podendo mais concorrer com aquela linha, coluna
ou diagonal. Mas poderá continuar concorrendo com as outras palavras para bingar em outra
linha, coluna ou diagonal. Aconselhamos o professor a marcar a seqüência errada para facilitar o
seu controle.
9 – O aluno que já ganhou uma vez pode continuar na brincadeira, mas não poderá ganhar
novamente com outra linha, coluna ou diagonal.
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Sugestão de palavras para o Bingo:
lancheira enchimento ponche guincho caruncho
enxotar rancho enxoval concha inchaço
enxuguei enxeridos enxurrada enxofre preencha
enganchar aconchego encheção enxergarmos enxame
prancheta enxadada enxaqueca desmancha enxuto
Além do Bingo ortográfico, sugerimos que os alunos joguem Soletrando, para continuar sistematizando
as conclusões.
Soletrando
Organize a classe em grupos de quatro alunos e explique cuidadosamente as regras do jogo:
1 – Peça aos alunos que pesquisem em casa palavras com A, E, I, O, U + N + X ou A, E, I, O,
U + N + CH. As palavras pesquisadas deverão ser diferentes das que foram usadas no Bingo ortográfico.
Cada aluno deverá trazer quatro palavras.
2 – No dia seguinte, o professor divide a classe em equipes de três ou quatro elementos, que
serão, daqui por diante, chamados de aluno número 1, 2, 3, 4 de cada equipe.
3 – O jogador número 1 escolhe uma de suas palavras e pede ao jogador número 2 que a soletre.
Este deverá "escrever" a palavra na cabeça e soletrá-la, dizendo letra por letra na seqüência
certa. Enquanto isso, o jogador número 1 (o que ditou) vai escrevendo cada letra que está sendo
ditada pelo número 2.
4 – Quando o jogador número 2 terminar de soletrar, o número 1 dirá se ele acertou ou errou.
Se o jogador 2 acertou, ganhará um ponto e ditará uma palavra para o 3. Se o 2 errou, o
número 1 dirá que está errado e pedirá que o jogador 3 soletre a palavra. Caso este acerte, o ponto
será dele.
5 – Mesmo que tenha errado, o jogador 2 ditará uma de suas palavras para o 3, que tentará
novamente. Depois o 3 ditará para o 4, que ditará para o 1, fechando assim o círculo.
6 – Se a palavra tiver acento e o aluno que a estiver soletrando não falar dele, a palavra é
considerada errada.
7 – O jogo termina quando todas as palavras selecionadas tiverem sido ditadas ou depois de
um tempo determinado pelo professor ou combinado com a classe.
8 – Vence quem obtiver o maior número de pontos.
Terceiro momento
Depois de sistematizadas as descobertas poderemos prosseguir com a pesquisa.
Peça-lhes que observem as palavras com vogal + X (são as únicas palavras que restam agora).
Depois de vogal + X poderá aparecer tanto vogal quanto consoante ou só uma delas? Verificarão
que aparecem tanto vogais quanto consoantes.
Peça, então, que dividam as palavras em dois novos grupos: vogal + X + vogal e vogal +
X + consoante. Observarão que o grupo com consoante depois do X é menor. Proponha que comecem
a investigação por esse grupo.
Palavras com vogal + X + consoante
A partir da investigação feita, as crianças poderão fazer as seguintes descobertas:
1 – Depois do X aparecem P, T, C. Existem poucas palavras com X + F (por exemplo: exfoliação)
e X + S (exsurgir, exsudar). Como essas palavras não são comuns, não costumam aparecer
na amostra das crianças. Continuaremos nossas conclusões sem considerar essas palavras,
usando apenas as da amostra da pesquisa.
2 – A maior parte das palavras é com P ou T. As palavras com C são poucas.
3 – Praticamente todas as palavras começam com E e o X é a segunda letra (EX + consoante).
Não apareceu nenhuma outra vogal antes do X.
4 – Nessa série o X é sempre a última letra da sílaba.
5 – O som do X é [S] (exclamação, exportar, extremo), menos quando temos EX + CE ou CI
(exceção, excitante).
6 – Quando o som for [ES], seguido de qualquer outra consoante, a palavra será sempre escrita
com S e não com X (esfaquear, esgotado, etc.)
7 – Também existem palavras com ES + P, T, C. Nesses casos é necessário saber cada palavra.
8 – O X não é a segunda letra em palavras como texto, sexta e seus derivados (contexto,
pretexto, bissexto, etc.). Nesses casos é necessário conhecer cada palavra. Sugerimos que o professor
mostre a diferença de significado entre texto e testo.
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No Livro do Aluno encontramos o jogo Stop ou "Xtop"? para sistematizar parte dessas
descobertas.
Stop ou "Xtop"?
As regras do jogo não foram escritas no Livro do Aluno para evitar que as crianças completassem
antes. O melhor é resolver o jogo individualmente, mas o trabalho também poderá ser
realizado em equipe.
Regras do jogo:
1 – A um sinal do professor todos deverão completar os espaços, formando uma palavra.
Apenas os espaços possíveis serão completados.
2 – Não é permitido usar o dicionário.
3 – Poderá ficar combinado que o jogo terminará depois de um tempo determinado pelo professor,
quando ele gritará Stop!
4 – Quando o jogo acabar, o professor fará a correção na lousa. Nessa hora, os alunos deverão
trocar suas listas, dois a dois.
5 – Um aluno fala uma palavra que está na lista. Todos os que também escreveram aquela
palavra ganham cinco pontos. Outro aluno fala outra palavra formada naquele mesmo espaço,
diferente da primeira, e é feita nova verificação. O mesmo procedimento continua até que
todas as palavras sejam conferidas. Quem escrever uma palavra que ninguém colocou ganha
10 pontos.
6 – Vence o aluno que fizer o maior número de pontos.
Terminado o jogo, há uma questão pedindo dicas que as crianças dariam a um amigo. Na
verdade, elas escreverão as descobertas que fizeram: EX só pode ser seguido de P, T, C. Se tiverem
descoberto as palavras com EX seguido de F e S, essas duas consoantes também serão mencionadas.
Não existem palavras com EX seguido das demais consoantes. Portanto, não adianta
tentar encontrar palavras para preencher as lacunas.
Algumas lacunas na primeira coluna (ES + consoante) não serão preenchidas. Pergunte para
as crianças se não existem palavras escritas daquele jeito ou se elas é que não se lembram. Peça
que procurem no dicionário aquelas séries em especial. Assim, poderão descobrir que não existem
palavras com ES + H, J, R, X, Z.
Quarto momento
Palavras com vogal + X + vogal
Nesse grupo os alunos poderão fazer algumas descobertas importantes, que os ajudarão a
tomar decisões ortográficas:
1 – Há um grande número de palavras com essa série (vogal + X + vogal).
2 – A vogal que aparece com maior freqüência antes do X é a E.
3 – Na maior parte das palavras o E é a primeira letra, e o X é a segunda.
Nesse momento do trabalho, o professor deverá pedir às crianças que façam nova subdivisão
da amostra de palavras: de um lado, E + X + vogal, sendo E a primeira letra da palavra; do
outro lado, vogal + X + vogal no meio de palavras.
E + X + vogal no início de palavra
1 – Nesse caso o som do X é sempre [Z].
2 – Depois do X podem aparecer quaisquer vogais.
3 – Quando o X tem som [Z], ele é sempre a primeira letra da sílaba.
4 – O X nunca tem som [Z] em qualquer outra posição na palavra. Em palavras como reexaminar,
a primitiva é examinar, portanto, a regra continua.
Peça que verifiquem se existem palavras com EZ. Ao procurar no dicionário, verificarão que
não existem (a única palavra que consta no Aurélio é ezequielense, termo pouco comum e derivado
de Ezequiel). Assim, poderão concluir que:
5 – Não existem palavras iniciadas por EZ, à exceção de ezequielense.
Observação: Existem palavras com E + S + vogal. São menos numerosas que as palavras
com E + X + vogal, e na maior parte a vogal é a letra O. (Por exemplo: esôfago, esotérico, etc.
Apresentando as outras vogais depois, encontramos apenas eserina, esipra, ésura e esurino, todas
palavras estranhas ao vocabulário comum.) Essa descoberta será feita apenas mais adiante,
quando estivermos estudando a letra S. Nesse momento eles concluem apenas que não existem
palavras com EZ inicial.
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Atividades de sistematização
Xeque-mate
É uma proposta já conhecida de organização de letras dadas para formar palavras. Há um
número grande de combinações possíveis, já que para cada situação eles poderão descobrir mais
de uma palavra. Por exemplo, em EXA__ __ , exame, exato, exala. Por isso, é interessante que o
professor faça a correção na lousa, para que os alunos tenham a oportunidade de entrar em contato
com todas as palavras possíveis. Caso eles peçam, deixe que consultem o dicionário.
A última questão dessa atividade retoma a descoberta de que não existem palavras iniciadas
por EZ + vogal.
É uma proposta que pode ser realizada como lição de casa.
Vogal + X + vogal no meio da palavra
1 – Depois do X podem aparecer quaisquer vogais.
2 – O som do X pode ser [CS], [CH] e [S] (táxi, peixe, explicar).
3 – Há outras possibilidades de se representar esses sons, o que torna difícil decidir quando
usar X nesse contexto.
4 – Depois de ME sempre vem X. Às vezes a amostra traz tão poucas palavras com ME que
as crianças não conseguem enxergar essa regra. Por isso, propusemos adiante a atividade Mexe
e remexe, na qual poderão fazer a generalização.
5 – Depois de ditongo sempre vem X, mas a amostra dificilmente apresenta palavras em
número suficiente para se fazer essa generalização. No volume 4, ao estudarmos encontros vocálicos,
os alunos terão a oportunidade de retomar esse item.
Cruzadex
Nesta atividade pretendemos que os alunos façam uma revisão de conceitos gramaticais
já estudados em séries anteriores, ao mesmo tempo que aplicam as descobertas feitas na pesquisa.
Do ponto de vista cognitivo, as crianças têm que trabalhar com intersecção de classes, aplicada
diretamente à leitura das instruções.
Nas três questões propostas no final, procuramos trazer à tona palavras que são escritas com
CÇ ou CC para confrontá-las com as palavras escritas com X. Acreditamos que esse confronto possa
ajudar o aluno a tomar consciência da maior freqüência do uso do X e de quais são as palavras
mais freqüentes com as outras grafias.
Optamos por um jogo dos sete acertos para expor as várias soluções de grafia que as
crianças costumam apresentar espontaneamente em seus textos. Ao ver as três grafias diferentes
e ter que escolher quais são as corretas, verificarão que nenhuma das palavras é com quici. O professor
deve abrir a discussão com elas, perguntando se existem palavras com quici e caso afirmem
que sim, pedir que digam quais são elas. Encaminhar, então, a discussão comentando o que as
crianças trouxerem para a classe.
As questões 3 a) e b) buscam a tomada de consciência das diferentes grafias desse som [CS].
Questão 4
Além da grafia, a divisão silábica dessas palavras costuma oferecer inúmeras dúvidas para
as crianças. Poder discuti-las é o objetivo dessa questão: CC e CÇ ficam em sílabas separadas, o X
forma sílaba com a vogal que o segue. Esperamos que a partir dessa discussão esse aspecto possa
ficar mais claro para eles.
Mexe e remexe
Este é um tipo de jogo de senha (o nome clássico é palavra oculta), interessantíssimo para
o desenvolvimento do pensar. Propomos que as crianças resolvam esse jogo em duplas ou trios,
para que umas ajudem às outras. Se necessário, o professor poderá ajudá-las a pensar, solucionando
o jogo com a classe toda.
Como se trata de um jogo pouco conhecido e difícil, descreveremos aqui uma forma de dedução
possível. É importante que o professor tente resolvê-lo sozinho, antes mesmo de ler o que
escrevemos, pois é possível pensar por muitos caminhos e o que consta aqui é apenas um deles.
M A R I A 2
P E D R O 2
L A U R A 3
L Í D I A 0
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Observe as palavras escritas em cada fileira e o número escrito à direita de cada palavra. Os
números indicam quantas letras são iguais e ocupam a mesma posição na palavra oculta.
Vamos agora descrever os passos de um caminho de pensamento:
1 – É sempre interessante pensar pela negação: todas as letras de Lídia não são possíveis.
Isto significa que todas as letras iguais e que estão na mesma posição nas outras palavras também
estão erradas.
2 – Assim sendo, na primeira posição só pode ser M ou P.
3 – Na última coluna o A é impossível, portanto a última letra só pode ser O.
4 – Observando a quarta coluna, concluímos que só há possibilidade de ser o R, pois o I de
Lídia já foi cancelado.
5 – Em Pedro só há duas letras em comum com a palavra oculta, que são o R e o O. Portanto,
P, E e D são canceladas.
6 – Na primeira coluna, se não é possível ser L nem P, só pode ser M.
7 – No nome Laura há três letras da palavra oculta. Se o L e o último A foram eliminados, sobram
A, U, R. Descobrimos, portanto, que a palavra oculta é Mauro!
Como você pode verificar, este é um jogo que propicia muita reflexão e que usamos como
um meio de destacar a seqüência MEX e depois pedir aos alunos que tragam um vocabulário maior
de palavras com MEX, para que possam concluir a regra ortográfica. Com MECH só há mecha e
derivados e mechoacão. Todas as outras palavras são com MEX.
É interessante que em um primeiro momento os alunos tentem lembrar-se, de memória, de
algumas palavras e só depois procurem no dicionário.
Até agora as atividades estiveram relacionadas com descobertas específicas. A partir daqui
apresentamos atividades que trabalham com várias descobertas simultâneas.
Grand prix
Esta atividade, que pode ser realizada como lição de casa, se propõe a destacar uma das conclusões
gerais: a de que o X pode ter vários sons.
A proposta é simples: pintar da mesma cor as palavras que têm o X com o mesmo som e escrever
mais duas palavras que possam se encaixar em cada grupo. O momento da correção é o
mais rico. É quando o professor pode perceber o que ainda não está claro para as crianças, ajudando-as
a organizar seu pensamento.
Não tenha chiliques!!!
É uma cruzadinha formada de palavras com X e CH, no início, depois de EN e depois de duas
vogais. O objetivo é que apliquem as descobertas feitas ao longo da pesquisa, para decidir entre as
duas letras, e depois trabalhem por classificação da série em que aparecem o X e o CH para reescrever
as regras principais.
Esse momento de retomar as regras principais é fundamental. Ao longo da pesquisa os
alunos fazem muitas observações que são corretas, pois constituem o sistema, mas não são importantes
enquanto possibilidade de uma decisão ortográfica. Assim sendo, ao fazerem a atividade
e serem convidados a escrever o que concluíram, eles retomam apenas as regras principais.
Ao compararem a amostra de palavras iniciadas por X e por CH, poderão concluir que há
mais palavras iniciadas por CH. O professor, nesse momento, pedirá que procurem no dicionário
a confirmação dessa observação. E eles constatarão que ela é verdadeira.
Comparando as palavras que apresentam duas vogais antes do X ou do CH, poderão verificar
que na amostra não há nenhuma palavra com CH. Vale a pena lembrar que existem palavras
como gaúcho, que têm um hiato antes do CH e que isso pode ser confundido com a regra que levantamos.
Para esclarecer essa confusão teríamos de ter trabalhado com os conceitos de vogal e
semivogal, ditongo e hiato. O fato de não termos discutido esses conceitos impossibilita-nos de
fazer uma análise mais eficiente. Nessa situação, separando as sílabas da palavra, é possível leválos
a perceber que nas palavras escritas com X as duas vogais que precedem essa consoante ficam
juntas na mesma sílaba (bai-xo) e nas palavras com CH, as vogais ficam em sílabas separadas
(ga-ú-cho) , além de a segunda vogal levar acento. Acreditamos que, mesmo assim, como o universo
de palavras com hiato antes de CH não é tão vasto, isso não apareça. Quando o professor
estiver trabalhando com os devidos conceitos, ele ampliará e retomará a generalização parcial.
Ao confrontar as palavras do grupo iniciado por EN, as crianças retomarão a regra já descoberta
ao longo da análise, fechando um ciclo da investigação.
Jogo-da-velha
Este é o tradicional jogo-da-velha, mas dessa vez para ser completado com palavras e não
com símbolos. O fato de não poder repetir palavras de uma partida para a outra obriga os jogadores
a utilizarem todo o universo de palavras e não apenas as que já sabem escrever.
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Para decidir com certeza qual palavra deverá utilizar, a criança terá de aplicar as regras descobertas
até então. Aí o desafio é duplo: vence quem é melhor em ortografia e em jogo-da-velha.
Stop múltiplo
Os jogos de Stop, velhos conhecidos do professor e das crianças, são sempre interessantes
por trabalharem com um universo aberto de palavras, garantindo um amplo vocabulário, significativo
para o grupo, e acionado em uma situação sempre emocionante.
Se o professor realizar essa atividade no início do ano, sugerimos que nomeie as colunas
com os títulos: dissílabas, trissílabas e polissílabas. Se realizá-la mais para o final do ano, depois
de ter trabalhado vários tópicos gramaticais, sugerimos que use os títulos: substantivos, adjetivos
e verbos.
Vale a pena observar que quem souber as descobertas saberá em que espaços concentrar
sua energia. Quem não souber, ficará desperdiçando memória em coisas impossíveis.
Caso surjam palavras como gaúcho e miúcha, que têm duas vogais seguidas de CH, destaque
com eles que a segunda vogal leva acento, o que não acontece com as palavras que têm duas vogais
seguidas de X. Destaque também que a separação silábica é diferente.
O cair das letras
Este é um jogo clássico, que solicita uma preciosa elaboração de pensamento a ser desenvolvida
pelas crianças e um conhecimento da língua que será o facilitador da solução.
As regras são simples, mas muitas vezes difíceis de serem compreendidas pelo jogador novato.
Na parte de cima há letras que devem ser utilizadas na parte inferior, apenas na coluna à
qual pertencem. Quando tiver colocado as letras em seus lugares corretos, o jogador obterá uma
frase que é um ditado popular.
Assim como no Mexe e remexe, há muitos caminhos de pensamento. Mostraremos algumas
idéias de como pensar, apenas a título de exemplo:
V D L H
J E G O
A O A
1 – Na primeira coluna da esquerda para a direita, já é possível descobrir que V e J
não podem “cair” e preencher a quarta linha da parte inferior do quadro, pois são letras que não
podem ficar no final de uma palavra. Resta, assim, apenas a letra A como possível para a quarta
linha.
2 – A segunda linha da parte inferior do quadro tem uma palavra com duas letras. Olhando
simultaneamente para a segunda e a terceira colunas da parte superior, vemos que só é possível
ser DA, pois as outras combinações são impossíveis.
3 – Observando a quarta coluna da parte inferior, percebemos que a letra H só pode ficar na
terceira linha, pois não há palavra terminada por H.
4 – Deduzimos, então, que na terceira coluna, antes do H, só pode vir a letra L, pois não há
palavra com GH.
5 – A letra que resta para completar a primeira linha da quarta coluna é O.
6 – A letra a ser escrita na primeira linha da terceira coluna só pode ser G.
A partir daí, a descoberta é feita pela seqüência possível de formar uma palavra com significado:
jogo-da-velha.
Mico micho
Este é um jogo de Mico que montamos com o objetivo de trabalhar palavras que, por terem
algum tipo de semelhança (na grafia ou no som), costumam ser escritas com erro pelas crianças.
A lista dos pares foi tirada da análise de erros freqüentes em crianças com esse nível de escolaridade.
Nosso objetivo é, portanto, que associem a grafia ao significado, sendo esse o critério de formação
dos pares do Mico. Sugerimos que o professor confeccione o baralho com as crianças. Para
tanto damos as instruções na página 22.
19

20
ROXA
ROCHA
XEQUE
CHEQUE
FICHA
FIXA
MECHA
MEXA
TAXA
TACHA
XALE
CHALÉ
QUANDO
COANDO
CALDA
CAUDA
CHÁ
XÁ
CESTA
SEXTA
ASSENTO
ACENTO
DIVAGAR
DEVAGAR

A mesma cor
da violeta.
Pedra muito
dura.
A jogada mais
importante no
jogo de xadrez.
É usado como
dinheiro; vem
em forma de
talão.
É usada para
fazer ligações
no telefone
público.
Que é imóvel.
Pequena
quantidade de
cabelos que se
sobressai pela
tonalidade.
Mova, misture.
Imposto ou
tarifa.
Pequeno prego
de cabeça
chata.
Usado pelas
mulheres
para cobrir
os ombros e
agasalhar.
Casa de campo.
Em que época?
Ato de coar.
Água e açúcar
fervidos juntos;
usada para
molhar
alimentos.
Rabo
de animais.
Bebida que
se prepara
fervendo
ervas.
Título do
soberano da
Pérsia.
Serve para
carregar coisas.
Dia da semana
que precede o
sábado.
Local em que
nos sentamos.
Sinal usado
para marcar a
sílaba tônica da
palavra.
Sonhar;
devanear.
Lento.
21

Instruções para a confecção do baralho do Mico:
1 – Compre folhas de cartolina branca ou colorida.
2 – Tire cópias xerox do baralho que damos como modelo neste manual ou faça as cartas
você mesmo, como achar mais conveniente.
3 – Cole as cópias xerox na cartolina e recorte as cartas.
4 – Ofereça um baralho (48 cartas) para cada grupo de 4 crianças jogar.
5 – As regras já estão escritas no Livro do Aluno. Bom jogo!
É mais funcional que o professor monte o baralho para que as crianças só recortem e
colem. Nesse caso, rever as instruções.
Acreditamos que depois desse jogo, ninguém erre mais ao escrever as palavras trabalhadas.
Podemos continuar o trabalho investigando a letra Z e explorando outras situações com X,
apenas como manutenção.
MÓDULO II — Investigando a letra Z
O emprego da letra Z costuma constituir mais uma das dificuldades ortográficas das crianças
(e dos adultos também!). O Z costuma ser confundido com o X e com o S entre vogais. Escolher
uma dessas letras na hora de escrever é, em geral, uma decisão difícil. Na investigação da letra X,
a confusão entre X e Z pôde ser resolvida: o X só tem o som [Z] em palavras iniciadas por EX +
vogal, e nesses casos nunca se escreve EZ. Mas a dificuldade ainda permanece entre o Z e o S,
portanto, proporemos uma investigação da letra Z para que, descobrindo suas propriedades, as
crianças possam encontrar meios de decisão na hora de escrever.
Pesquisa sobre a letra Z
Estratégia
O procedimento ao longo da pesquisa é o mesmo proposto para a letra X:
1 – Peça-lhes, como lição de casa, que procurem em livros, jornais e revistas palavras que
tenham a letra Z (não importa em que posição). Cada um deve encontrar no mínimo quinze palavras
e escrevê-las em uma folha de sulfite.
2 – No dia seguinte reúna-os em pequenos grupos e peça que pintem a letra Z e as vogais e
consoantes anteriores ou posteriores a ela, como fizeram com a letra X. O professor poderá pedir
que tragam as letras pintadas de casa para ganhar tempo em sala de aula.
3 – Peça que organizem as palavras do grupo sobre a mesa, colocando uma ao lado da outra,
e que observem tudo o que for comum entre elas.
Ao longo da investigação, que deve ser realizada em vários dias e nunca em um único dia,
o professor deverá ir fazendo perguntas que dirijam o olhar das crianças para aspectos importantes
e que talvez não sejam observados espontaneamente por elas. Sugerimos perguntas do
tipo:
• Qual a letra que aparece antes do Z?
• Qualquer consoante vem antes do Z ou apenas algumas?
• Há algo a verificar em relação à tonicidade?
• Qual a classe gramatical dessas palavras?, etc.
A cada pergunta feita pelo professor, os alunos verificam nas palavras de sua amostra como
o sistema se comporta e chegam a alguma forma de generalização. Essas conclusões das
crianças é que vão se constituir em conhecimento.
Descobertas gerais sobre o Z
1 – O Z pode ser a primeira letra da palavra, a última, ou pode aparecer no meio dela.
2 – No maior número de palavras de nossa amostra, o Z aparece no meio da palavra.
Peça-lhes que organizem suas palavras em três grupos:
a) palavras iniciadas por Z,
b) palavras terminadas em Z,
c) Z no meio da palavra.
Depois que os grupos estiverem divididos, poderão verificar que o conjunto com Z no meio
da palavra é o mais numeroso. Escolha o grupo de palavras iniciadas por Z e peça que guardem
as restantes em envelopes para analisá-las posteriormente.
22

Primeiro momento
Palavras iniciadas por Z
Deixe primeiramente que descubram sozinhos o que puderem. Caso fique faltando alguma
descoberta importante, faça perguntas que possam dirigir o olhar dos alunos naquela direção,
para que enxerguem a regularidade. Neste Manual, as descobertas mais importantes estão em
negrito, para facilitar sua localização pelo professor. Se as crianças deixarem de observar as descobertas
que não estão em negrito, não perca tempo em fazê-las descobrir, mas se falarem espontaneamente,
registre no Caderno de Descobertas, pois são observações sobre a estrutura do sistema
ortográfico.
Os alunos poderão verificar que:
1 – É pequeno o número de palavras iniciadas por Z.
2 – Todas as vogais podem aparecer depois do Z.
3 – Nessa posição o Z não é confundido com nenhuma outra letra, pois não há nem X nem
S com som de Z no início de palavras.
Como não há nenhuma descoberta significativa, não preparamos atividades especiais.
Palavras terminadas por Z
Os alunos poderão verificar que:
1 – Antes do Z virá sempre uma vogal.
2 – Todas as vogais podem aparecer antes de Z, mas as mais freqüentes são A, E e I.
3 – O som do Z nessa posição é igual ao do S.
4 – As palavras estão no singular.
5 – O plural das palavras terminadas por Z se faz acrescentando ES.
6 – São todas oxítonas quando não acentuadas.
7 – Há muitos monossílabos terminados em Z (fez, giz, dez, paz, etc.) e nesses casos as
crianças confundem com S.
Para trabalhar a diferenciação entre monossílabos terminados em S ou Z, propusemos as
atividades Cata-vento e Recortando, no volume 2 dessa coleção. Caso seus alunos ainda não
tenham feito essas atividades, é interessante retomá-las.
8 – Quando se acrescenta algum sufixo depois do Z, ele permanece. Exemplos: feroz–ferozmente;
luz – luzona, luzinha; cruz – cruzar, etc.
9 – O Z nunca é a última letra da sílaba, a não ser nas situações citadas no item 8.
Para sistematizar essa descoberta sugerimos, na página 28 deste livro, a Gincana do S e do Z.
Segundo momento – Z no meio da palavra
Este é o grupo mais numeroso. Peça-lhes que observem se antes do Z aparecem vogais e
consoantes. Constatarão que aparecem as duas. O próximo passo será organizar as palavras em
dois grupos: vogal + Z e consoante + Z.
Palavras com consoante + Z
Ao analisar as palavras desse grupo, os alunos poderão verificar que:
1 – Nesta posição o Z é sempre a primeira letra da sílaba.
2 – Antes do Z só aparecem as consoantes N, R e C. O N e o R são freqüentes e o C é pouco
comum. Podemos citar como exemplos: enzima, onze, franzido, quatorze, czarina.
Existem as palavras dzeta e wurtzita, que, por serem desconhecidas das crianças, não levaremos
em consideração nesse momento.
3 – Quando o C aparece antes do Z, ele é mudo. Ex.: czar, eczema. Ao dividirmos as sílabas
dessas palavras, o C e o Z ficam em sílabas separadas, menos em czar, que é monossílabo.
4 – Dessas consoantes, a que aparece com maior freqüência é o N.
5 – Depois de consoantes o Z não se confunde com o S, pois o S precedido de consoante
não tem som de Z.
Como não há problemas de grafia ligados ao Z nessa posição, não preparamos nenhuma
atividade especial.
Palavras com vogal + Z
1 – Nesta posição encontramos depois do Z tanto vogais quanto consoantes.
2 – O Z pode ser tanto a primeira quanto a última letra da sílaba.
23

3 – O Z nessa posição é confundido com S pelas crianças.
Peça-lhes que dividam as palavras em dois novos grupos para facilitar a análise: vogal + Z +
vogal e vogal + Z + consoante.
Terceiro momento
Palavras com vogal + Z + consoante
Ao analisar esse grupo de palavras, os alunos poderão verificar que:
1 – Há poucas palavras neste grupo.
2 – O Z é sempre a última letra da sílaba.
3 – Todas as palavras que apareceram em nossa amostra tinham o Z seguido do sufixo
-mente. Exemplos: infelizmente, vorazmente, capazmente, etc.
4 – Todas as palavras são advérbios formados a partir de adjetivos (as crianças a essa altura
ainda não sabem disso, mas se a atividade for realizada com crianças mais velhas, esta pode ser
mais uma descoberta).
5 – Nessa posição o Z se confunde com o S, pois o som das duas letras é semelhante.
A análise que pretendemos fazer para ajudá-los nessa situação é uma generalização que só
será possível após a análise das palavras com vogal + Z + vogal. Assim, a sistematização dessas
descobertas ficará para depois.
Palavras com vogal + Z + vogal
Os alunos poderão descobrir que:
1 – O Z é sempre a primeira letra da sílaba.
2 – Nessa posição o Z se confunde com o S entre vogais, pois o som é o mesmo.
3 – Antes e depois do Z podem aparecer todas as vogais.
4 – Todas as palavras que encontramos iniciadas por vogal e seguidas de Z (Z como segunda
letra da palavra) começavam com A. Exemplos: azedume, azeite, etc.
Peça às crianças que verifiquem no dicionário se existem ou não palavras iniciadas por EZ,
IZ, OZ, UZ. Verificarão que:
5 – Não há palavra iniciada por EZ. Todas começam com EX (à exceção de Ezequiel e derivados).
6 – Há poucas palavras iniciadas por OZ, UZ, e são pouco conhecidas.
7 – Não há nenhuma palavra iniciada por IZ.
8 – Há muitas palavras terminadas pelo sufixo -eza. Exemplo: riqueza.
Como também existem palavras terminadas em ESA, peça que façam a atividade Tômbola
para que possam descobrir quando usar S ou Z nessa terminação.
9 – Há muitas palavras terminadas pelo sufixo formador de diminutivo -zinho.
As palavras terminadas em S + inho são as que tinham S na grafia da palavra primitiva, à
qual se acrescentou o sufixo -inho. Exemplo: princesinha. O professor deverá pedir que façam a
atividade Reduzindo…, no Livro do Aluno, para que verifiquem essa possibilidade de decisão.
10 – Os numerais de 10 a 19 são todos escritos com Z.
A sistematização dessa descoberta está incluída no módulo de Numerais. Como também
existe des, propor que façam a atividade Cadê o resto? para descobrirem uma forma de decisão
entre des- e dez.
Sugestões
Como há um número muito grande de descobertas possíveis, sugerimos os seguintes procedimentos:
1 – Depois da investigação geral dos grupos e subgrupos de palavras com Z, o professor verifica
com as crianças quais são as descobertas mais importantes para que possam decidir que
letra usar em caso de dúvida ortográfica. Essas descobertas devem ser sublinhadas, e as atividades
de sistematização que as focalizam poderão ser aplicadas.
2 – Como o caminho de utilização do material varia de um grupo para outro, há várias relações
possíveis de serem estabelecidas, dependendo dos conteúdos que já tiverem sido desenvolvidos
pela classe. Sugerimos que o professor focalize o olhar das crianças para essas descobertas
no momento em que achar que elas são possíveis para eles.
3 – Para a sistematização das palavras terminadas em Z, sugerimos que os monossílabos sejam
trabalhados por significação (pás, paz), e que as demais palavras sejam trabalhadas pela tonicidade,
como foi sugerido no volume 2, além das atividades já propostas por nós.
24

Atividades de sistematização
Descreveremos a seguir os objetivos e procedimentos das atividades de sistematização das
descobertas desse módulo. Acreditamos que após esse trabalho o número de dúvidas ortográficas
relativas à letra Z seja bastante reduzido.
Tômbola
Nosso objetivo ao escolher essa estrutura do jogo Tômbola é oferecer uma grande amostra
de palavras terminadas em -esa ou -eza, o que permitirá às crianças aprender a decidir entre as
duas letras (S ou Z) nesse tipo de situação ortográfica.
As regras do jogo são as tradicionais:
1 – O professor dita quarenta palavras e cada aluno escolhe dezessete para escrever nos espaços
de sua tabela, na ordem que quiser. Essas palavras ditadas devem estar escritas em papeizinhos,
para serem sorteadas a seguir.
2 – Quando todos tiverem completado a cartela, o professor começa o sorteio e os alunos
vão marcando na tabela as palavras sorteadas.
3 – Quando algum aluno preencher a tabela toda, avisa e mostra para o professor, que verificará
se todas as palavras já foram efetivamente sorteadas e se estão grafadas corretamente. Se
aquele aluno não cometeu nenhum erro, será o vencedor.
4 – Se houver erro de grafia na tabela apresentada pelo aluno, o professor diz: Tem erro, mas
não avisa em que palavra. O aluno volta para sua carteira e tem uma chance de corrigir o erro e
reapresentar a tabela. Se agora ela estiver totalmente correta, ele vence. Se ainda apresentar algum
erro, ele é desclassificado, e o jogo continua até que surja um vencedor.
A correção deve ser coletiva. O professor vai escrever as palavras na lousa organizando-as
em duas colunas: a da letra S e a da letra Z. Em seguida o professor e os alunos vão investigar
juntos para descobrir o maior número de regularidades entre as palavras de cada coluna.
As descobertas possíveis dependem de alguns conteúdos gramaticais que os alunos já tenham
visto ou não, por isso é importante que o professor verifique o que é o possível para a sua
classe. Eis algumas conclusões possíveis:
Palavras com -eza:
1 – Todas as palavras terminadas em -esa são substantivos.
Peça aos alunos que observem como se formaram as palavras e verão que é sempre de um
adjetivo + -eza (belo + eza, claro + eza, etc.).
2 – Esses substantivos são formados por um adjetivo + eza.
3 – Todos são femininos.
Palavras com -esa:
1 – Todas as palavras da lista terminadas em -esa são adjetivos.
2 – Todos indicam o lugar de origem de alguém (são os chamados adjetivos pátrios).
3 – Algumas palavras indicam títulos de nobreza.
4 – São todos femininos.
É possível destacar mais regularidades, por exemplo, que são paroxítonas, mas, como não
são descobertas que possam ajudar em uma decisão ortográfica, nos abstivemos de enumerá-las.
Se surgirem espontaneamente na classe, o professor deve registrá-las e depois marcar junto com
os alunos as descobertas mais importantes.
Sugestão de palavras para a Tômbola:
irlandesa inglesa beleza fortaleza
escocesa portuguesa clareza natureza
japonesa baronesa dureza realeza
francesa consulesa pobreza franqueza
dinamarquesa duquesa certeza frieza
polonesa princesa delicadeza fraqueza
norueguesa camponesa nobreza destreza
tailandesa chinesa riqueza firmeza
holandesa montanhesa estranheza alteza
libanesa burguesa tristeza moleza
javanesa finlandesa malvadeza gentileza
Questão 3
Uma vez que cada criança escreveu em sua tabela apenas 17 das 40 palavras ditadas, o professor
escreverá as 40 palavras do jogo na lousa para a correção, e os alunos utilizarão esse uni-
25

verso vocabular para descobrir a palavra escolhida por nós. É uma atividade de " Resta um", que
trabalha basicamente por negação, uma forma de raciocínio importante de ser desenvolvida nas
crianças.
Os alunos deverão observar a primeira pista: Não é polissílaba, e escrever no livro apenas
as palavras que restam (ou seja, as di ou trissílabas). A cada nova dica deverão riscar na lista as
palavras excluídas, de tal forma que após a última ordem restará apenas a palavra frieza.
Sugerimos que o professor peça às crianças que não falem em voz alta a palavra descoberta
para que todos possam, a seu tempo, descobri-la.
Reduzindo...
O objetivo dessa atividade é fazer com que os alunos percebam quando a palavra no diminutivo
é escrita com S ou com Z. Os alunos poderão fazê-la como lição de casa.
Poderão descobrir que quando a palavra primitiva já tinha S, como mesa, o S se mantém.
Caso contrário, o diminutivo será formado com Z, como em nó.
Para completar o diagrama com as palavras no diminutivo do exercício 1, as crianças terão
que pensar no número de letras de cada palavra e no cruzamento das letras das palavras que se
cruzam. É muito mais um exercício de raciocínio do que de ortografia. E por isso vale a pena!
Dúvida cruel
Novamente nosso objetivo é que os alunos tenham um instrumento de decisão quando estiverem
escrevendo palavras que terminem em isar ou izar.
Questão 1:
O pedido para que escrevam as palavras tem dupla intenção: por um lado, despertar a angústia,
para que o desejo de encontrar uma forma de resolvê-la mobilize a busca; por outro lado, trazer
uma amostra de palavras que permita a observação e generalização em forma de regra, solucionando
a angústia gerada.
Questão 2:
Pedimos a organização em colunas para facilitar a visualização e generalização que será pedida
na questão 3.
Questão 3:
Atingimos aqui o objetivo da atividade: ao observar as palavras das duas colunas, as crianças
poderão concluir que havendo S na palavra primitiva, o S se mantém; não havendo, acrescenta-se
-izar, com Z.
Questão 4:
Ao observarem as palavras das duas colunas, faça-os perceber, por meio de perguntas, que
todas são verbos.
Depois que os alunos tiverem chegado a essa conclusão, o professor pode pedir que observem
que essa questão do S na palavra primitiva já apareceu antes. Onde? Será que esta é uma
regra? Sempre que a palavra primitiva tiver S a palavra derivada manterá o S, e quando não tiver
S, a palavra derivada será com Z? Poderão lembrar-se de que já viram o mesmo com o sufixo
-inho e -mente.
Cadê o resto?
Nosso objetivo é ajudá-los a tomar uma decisão de quando escrever des ou dez no início
de palavras. Pretendemos que cheguem à conclusão de que as palavras com dez são poucas e
todas são derivadas de dez (10). Mesmo dezembro, que as crianças não reconhecem nessa regra,
faz parte, pois dezembro era o décimo mês do ano, só passando a décimo segundo por uma
alteração posterior do calendário. Se houver interesse das crianças, sugerimos que seja feita uma
pesquisa sobre a história do calendário e dos meses.
Outra observação interessante de se fazer é pela negação: se apenas palavras derivadas de
dez são escritas com Z, todas as outras serão com S.
Poderão também observar que o des pode pertencer ao radical da palavra ou ser um prefixo.
Se for prefixo, traz um sentido de desmanchar, desfazer e existe uma palavra primitiva sem
ele. Aos poucos as crianças vão construindo a teia da língua, onde gramática, ortografia e significado
formam um todo, e nesse todo cada componente dá sustentação para o outro.
Bata já!
É um jogo de percurso que exige das crianças rapidez para tomar uma decisão entre isar ou
izar. As regras já estão no Livro do Aluno, e o professor deve ir acompanhando os jogadores apenas
para contornar problemas que possam surgir. Como já realizaram atividades que ajudam a
saber quando escrever um ou outro, acreditamos que será tranqüilo formar as palavras.
26

Adiante, haverá outras atividades que retomarão a letra Z, estabelecendo novas relações ou
jogos gerais dos quais o Z é mais um componente. Vá observando se sua interferência tem produzido
uma diminuição quantitativa de erros com essa letra e vá dosando as atividades. Sempre
que necessário, o professor deverá criar novas atividades, aproveitando o interesse e o universo
vocabular de seu grupo.
MÓDULO III — Investigando a letra S
Iniciaremos agora nossa terceira pesquisa do ano: a investigação sobre a letra S. O S já apareceu
em confronto com o X quando estudamos situações em que ambos têm a mesma produção
sonora e, portanto, são freqüentemente confundidos. A pesquisa aqui será feita nos mesmos
moldes das anteriores. Lembramos o professor de que ela é muito extensa e minuciosa, devendo
ser realizada paulatinamente, em dias diferentes.
Preparando o material
1 – Peça que cada aluno procure em casa, em jornais, livros e revistas, cerca de vinte palavras
que tenham a letra S. Mais uma vez ressaltamos a importância de se pesquisar em material diversificado.
Assim, além de garantir uma amostragem grande de palavras, evitamos falsas generalizações.
2 – As palavras encontradas devem ser escritas em uma folha de sulfite, com letra não muito
pequena e espaço razoável entre elas, porque serão recortadas posteriormente.
3 – Peça que pintem a letra S de uma cor, as vogais anterior e/ou posterior de outra cor, e as
consoantes anterior e/ou posterior de uma cor diferente das anteriores. Lembramos que, à semelhança
do que foi realizado com o X, deverão ser pintadas apenas as letras vizinhas ao S.
4 – É comum uma palavra ter a letra S em mais de uma posição, como ocorre em sossego.
Nesse caso, a palavra deve ser escrita duas vezes e, em cada uma, um dos esses e seus vizinhos
são pintados.
Todo esse trabalho pode ser realizado em casa, pois as crianças já são grandes, e já fizeram
essa tarefa outras vezes, tendo, portanto, condições de executá-la com independência. No dia
seguinte, em sala de aula, inicia-se a pesquisa.
A investigação
1 – Reúna os alunos em grupos de quatro ou cinco participantes.
2 – Peça que juntem todas as palavras que encontraram, que eliminem as repetidas e espalhem
pela carteira as que sobraram.
3 – Depois de observar as palavras, as crianças começam a tirar conclusões.
Poderão concluir que o S aparece no início, no meio ou no final das palavras. Peça-lhes, então,
que organizem as palavras em três grupos:
• palavras iniciadas por S;
• palavras terminadas por S;
• e palavras com S no meio.
Depois que os três grupos estiverem separados, peça que observem as palavras iniciadas
por S e tirem conclusões.
Primeiro momento
Palavras iniciadas por S
Depois de observar as palavras deste grupo, as crianças poderão tirar as seguintes conclusões:
1 – Depois do S sempre virá uma vogal.
2 – Todas as vogais podem aparecer.
3 – Quando depois do S aparecem as vogais A, O, U, ele não se confunde com nenhuma
outra letra.
4 – Antes das vogais E, I, o som [S] também pode ser representado pelas sílabas CE/CI.
Como a decisão entre SE/CE e SI/CI é difícil, e as crianças cometem uma série de erros de
grafia, propomos uma investigação específica sobre estas sílabas. Por ser uma investigação extensa,
será tratada num módulo à parte.
27

Aconselhamos o professor a tratar essa questão somente depois de ter concluído a análise
do S, para que a visão do todo não se perca.
Concluída a análise das palavras iniciadas pela letra S, peça que passem para o grupo de
palavras terminadas em S.
Palavras terminadas por S
Se houver poucas palavras desse grupo na amostra das crianças, peça-lhes que procurem
mais palavras. Um universo maior possibilitará que elas observem algumas particularidades:
1 – Na maior parte das palavras o S como última letra é uma marca de plural (cadeiras,
grandes, nossos, vamos, rápidos, etc.).
2 – Algumas palavras em que o S não é marca de plural não variam em número (mas, mais,
Vênus, atlas, etc.).
3 – Outras palavras que terminam em S no singular variam em número (português – portugueses;
camponês – camponeses).
4 – Antes da letra S nessa posição, podem aparecer tanto vogais (aliás) quanto consoantes
(fórceps).
5 – O S nessa posição pode ser confundido com a letra Z (erro freqüente entre as crianças).
Essa questão já foi abordada no Módulo XII — As letras S e Z em final de palavra, do volume 2.
Sugerimos o jogo Gincana do S e do Z para sistematizar essas descobertas. Se houver
necessidade de mais atividades de sistematização, sugerimos que o professor crie situações específicas
para a classe.
Gincana do S e do Z
Esta gincana deve ser realizada em um espaço amplo, como o pátio. Se for realizada na sala
de aula, as carteiras devem ser arrumadas nos cantos deixando uma área livre no centro.
Como montar o jogo:
1 – O professor divide a classe em três equipes.
2 – Escreve na lousa ou em um cartaz quatro grupos diferentes de palavras:
Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4
tesouras veloz simples pôs
anos avestruz férias país
luzes capaz atrás cortês
3 – O professor dá uns 5 minutos para que as equipes descubram que lei organizou a escolha
das palavras de cada grupo. As leis levantadas pelas equipes devem ficar em segredo. Portanto,
uma equipe não deve contar para a outra.
As leis são:
• grupo 1 → palavras no plural;
• grupo 2 → palavras terminadas em Z (singular);
• grupo 3 → o S faz parte da palavra, não é indicador de plural e as palavras são invariáveis
em número; ou simplesmente palavras que não variam em número;
• grupo 4 → palavras terminadas em S, no singular, e que variam em número.
4 – Terminada a discussão, cada equipe se organiza em fila, e o professor oferece uma caixinha
com novas palavras para o primeiro elemento da fila de cada equipe. As palavras devem estar
escritas em papeizinhos para serem sorteados.
5 – Todos a postos, vai começar a gincana! O aluno que está no primeiro lugar da fila lê a
palavra que sorteou, escreve ou cola no grupo a que a palavra pertence, bate na mão do colega
de equipe que está atrás dele e vai para o último lugar da fila.
6 – O aluno que agora é o primeiro vai até a caixinha, sorteia uma nova palavra, lê e classifica;
bate na mão do próximo colega e vai para o último lugar da fila, e assim por diante até que
todos da equipe tenham organizado uma das palavras.
7 – Vence a equipe que terminar primeiro.
8 – Caso alguma equipe não tenha elaborado uma boa lei, vai fazer classificações indevidas.
Ao longo de todo o jogo, o professor observará se cada palavra colocada está correta ou não, e
vai marcando os pontos para cada equipe.
28

9 – Caso ache mais fácil, monte três caixinhas com palavras em papéis de cores diferentes
(todas as caixinhas devem ter as mesmas palavras). Assim é possível observar, só pelas cores, se
a classificação foi correta ou não, pois a cor vai permitir determinar a qual equipe a palavra pertence.
Acreditamos que essa forma de controle seja mais fácil e eficiente.
10 – O número de vezes que o jogo será realizado e a quantidade de palavras ficam a critério
do professor. Quanto mais palavras e mais vezes eles jogarem, melhor!
Sugestão de palavras para a Gincana do S e do Z:
Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4
perigos voz ônibus escocês
pavês atriz pires freguês
sons capuz lápis montanhês
narizes cuscuz jamais camponês
canetas estupidez vírus gás
capas feroz pois português
bezerros arroz invés convés
mortais cicatriz detrás burguês
perdizes chafariz após norueguês
poderosos assaz aliás marquês
Segundo momento — S no meio da palavra
Concluída a investigação do S no início e no final de palavras, passemos para o S no meio
da palavra. É o grupo mais numeroso e que exige uma análise mais pormenorizada. Peça, como
sempre, que observem se antes do S podem aparecer tanto vogais quanto consoantes, ou apenas
uma delas. Verificarão que ambas podem aparecer. Peça-lhes, então, que organizem as palavras
nos dois grupos para análise. Escolheremos primeiro o grupo de palavras com consoante + S por
ser o menos numeroso.
Palavras com consoante + S
Com relação a esse grupo, poderão observar que:
1 – Há poucas palavras com consoante + S.
2 – Antes do S aparecem apenas as consoantes N, R, L, B, P, D (consagrado, constrangido,
corsa, Celso, observar, obstáculo, psicologia, adstringente).
3 – As consoantes que aparecem com maior freqüência são N e R. Com L, B, P e D, encontramos
poucas palavras.
4 – Depois do S pode vir tanto vogal quanto consoante.
Feitas essas observações, peça que organizem as palavras nestes dois subgrupos: consoante
+ S + consoante e consoante + S + vogal.
Palavras com consoante + S + consoante
O trabalho com esse subgrupo leva às seguintes observações:
1 – Há poucas palavras nesse conjunto.
2 – Antes do S só aparecem as consoantes N (inspiração), R (perspectiva), B (substantivo).
3 – A consoante mais freqüente é o N, que forma sílabas como trans, cons, ins (transformar,
conspiração, inspiração).
4 – Depois do S podem aparecer as consoantes B, C, F, G, I, M, P, T, V (transbordar, inscrever,
transfigurar, transgredir, translação, transmutação, inspiração, transpirar, conspirar,
transtorno, transvasar).
5 – Só encontramos R antes do S na sílaba pers (perspectiva).
6 – Quando antes do S vier B, o B é mudo e depois do S a consoante é T ou C (substância,
abstrair, abstenção, obstrução, abscesso, obscuro e outras).
7 – Quando o S é seguido de outra consoante, ele é sempre a última letra da sílaba: obstru-ção.
8 – O S nessa posição não se confunde com nenhum outro som.
29

Como as crianças não costumam errar ao trabalhar com o S nessa posição, não preparamos
nenhuma atividade específica de sistematização. No entanto, com freqüência acrescentam vogais
às consoantes mudas, regularizando a sílaba. Exemplo: obscuro escrevem obiscuro. Caso observe
esse tipo de erro, chame a atenção deles para essa estrutura de sílaba.
Palavras com consoante + S + vogal
Algumas descobertas possíveis:
1 – Antes do S podem vir apenas as consoantes N (ensino), R (curso), L (pulso), P (psicologia).
Talvez as crianças queiram classificar o SS neste grupo, mas nós o analisamos no grupo
vogal + S + vogal.
2 – Nesta série o S se confunde com Ç, CE e CI. (Confrontamos o S com CE, CI no meio da
palavra e não descobrimos nada que pudesse ser decisivo para saber quando usar uma ou outra
letra.)
O Ç será pesquisado no volume 4, quando estaremos trabalhando com erros no meio de
palavras.
3 – Depois do S podem vir todas as vogais (ensacar, ensejo, ensino, imenso, insubordinado).
4 – O S é a primeira letra da sílaba (den-so), menos quando antes dele vier a consoante P.
Nesse caso ele será a letra do meio (psi-co-lo-gia).
Concluída a análise do S precedido de consoante, peça aos alunos que observem as palavras
com vogal antes do S.
Terceiro momento — Vogal + S
Poderão chegar às seguintes observações:
1 – Há um número grande de palavras com vogal + S.
2 – Antes do S aparecem todas as vogais.
3 – Depois do S pode aparecer tanto vogal (asa) quanto consoante (história).
Peça-lhes que dividam as palavras em dois subgrupos: vogal + S + vogal e vogal + S + consoante.
Palavras com vogal + S + consoante
Algumas descobertas possíveis:
1 – Há um número grande de palavras com vogal + S + consoante.
2 – Todas as vogais aparecem em abundância antes do S.
3 – Depois do S podem aparecer as consoantes B, C, D, F, G, L, M, N, P, Q, R, T, V. Exemplos:
esbarrar, escorregar, descer, desde, desfazer, desgrudar, desligar, esmagar, esnobar, disputar,
disque, Israel, distância, desviar.
4 – As consoantes H, J, X, Z não aparecem depois do S.
No caso de ES + consoante, há uma atividade de sistematização no módulo de investigação
da letra X, que confronta o uso das duas letras: S e X. Optamos por incluí-la naquele módulo porque
as crianças costumam colocar S no lugar do X (por exemplo, escrevem "esperiência", mas não escrevem
"exfaquear"). É a atividade Stop ou "Xtop", que, se até esse momento ainda não tiver sido
realizada, seria adequado realizá-la agora.
As demais situações estão inseridas em atividades gerais que descreveremos no final dessa
investigação.
A representação do som [S] nessa posição não traz confusão com as outras letras (X e Z),
porém no caso de SC e SÇ (cresça, descer) o aluno confunde com SS, CE, CI ou com Ç. Eles escrevem
"cresse" ou "crece", "deci" ou "deça".
Para esclarecer essa confusão, é necessário realizar uma análise confrontando todas essas
possibilidades, o que será objeto de estudos posteriores.
Palavras com vogal + S + vogal
É a esse grupo que pertence o maior número de palavras com S e é também nesse universo
de palavras que aparecem as maiores dificuldades na grafia com essa letra. Por essa razão,
deixamos a análise desse grupo para o final e preparamos um maior número de situações de sistematização.
Quando o S está entre duas vogais, ele aparece como S ou como SS. Por isso, pedimos que
façam essa primeira classificação e selecionem as palavras com SS para serem analisadas em
primeiro lugar.
30

SS entre vogais
A partir da análise das palavras com SS entre vogais, poderão fazer as seguintes descobertas:
1 – A maior parte das palavras que encontramos com SS pertence a três classes de palavras:
verbos, pronomes ou numerais. Mas há, também, muitos substantivos e adjetivos.
2 – Os pronomes são escritos sempre com SS e nunca com C. Veja: essa, esse, isso, nossa,
desse, etc. (Exceção feita a você.)
3 – Os verbos no presente são escritos com C (aparece) e no subjuntivo com SS (aparecesse).
4 – Os numerais são escritos com SS e não com C. Veja: dezessete, dezesseis, sessenta, etc.
5 – Quando a palavra tem SS, ao dividir as sílabas fica um S em cada sílaba.
Vale a pena deixar claro que os conceitos das classes gramaticais são nosso assunto de
Gramática neste volume. Portanto, as descobertas relacionadas com as diferentes classes gramaticais
poderão acontecer durante o trabalho de pesquisa do S. Caso eles ainda não tenham trabalhado
com alguma das classes gramaticais citadas nas descobertas, não se preocupe. Pode ser
que eles digam a descoberta sem usar a terminologia adequada, mas explicando de outra forma.
(Em vez de numerais, podem dizer, por exemplo, palavras que são os números, ou algo semelhante.)
Se não conseguirem observar, o professor poderá retomar a grafia e ajudá-los a descobrir,
quando estiver trabalhando a classe gramatical. Além disso, no Livro do Aluno, há exercícios
e jogos específicos para a retomada e a sistematização das descobertas mais importantes, e neste
momento poderão rever e fixar essas regras.
Para que eles possam descobrir as propriedades que levantamos, é necessário que o professor
lhes peça que aumentem a amostra de palavras com SS, e depois que as classifiquem pelas
classes gramaticais ou por semelhança de tipo de informação. Propusemos atividades específicas
para sistematizá-las: Caminhando e montando, no módulo de Pronomes, Numerando, no módulo
de Numeral, e Parece e é no módulo de Verbos.
S entre vogais
Em relação ao grupo de palavras com vogal + S + vogal, é possível fazer as seguintes descobertas:
1 – Todas as vogais aparecem em abundância antes e depois do S.
2 – Nesta posição a letra S tem som de Z e é bastante confundida com ele.
3 – Muitas palavras terminam em -oso, sufixo que forma adjetivos e traz uma idéia de intensidade.
Provavelmente o número de palavras terminadas em -oso na mostra das crianças será pequeno
demais para que façam essa generalização. E esta é uma generalização importante, pois as
crianças erram muito a grafia dessas palavras. Por isso, criamos uma atividade intitulada Rosa
cheirosa, que tem por objetivo ajudá-las a fazer essa descoberta. Sugerimos que as crianças façamna
logo depois de tirar suas conclusões.
4 – A terminação -isar aparece em muitas palavras e costuma gerar dúvidas se é escrita com
S ou Z.
No Livro do Aluno propusemos duas atividades — Dúvida cruel e Bata já! — que estão no
módulo de investigação da letra Z e que, se ainda não foram feitas, deverão ser realizadas agora.
5 – Outra terminação que aparece com freqüência é -são.
Como essa terminação é confundida com -zão, preparamos a atividade Confusão no porto!!!
para sistematizá-la.
6 – Há muitas palavras começadas por vogal + S.
Como na nossa amostra a maior parte das palavras iniciadas pela vogal E vinha seguida da
letra X, e a grande maioria das palavras com Z era precedida da letra A, resolvemos analisar como
se comportariam cada uma das vogais + S.
Sugerimos que o professor levante para os alunos esse questionamento. Eles deverão juntar
as palavras iniciadas por vogal + S pesquisadas pela classe toda e trazer novas palavras para
aumentar a amostragem. Feito isso, o professor pedirá que observem a amostra de palavras, que
levantem hipóteses e confirmem em dicionário. Acreditamos que na amostra das crianças não
apareça nenhuma palavra com OS + vogal. O professor perguntará para a classe se há poucas
palavras escritas dessa maneira ou se não existe nenhuma, e pedirá que verifiquem no dicionário.
Poderão descobrir que existem duas, mas são palavras desconhecidas. Dessa forma chegarão às
seguintes conclusões:
31

7 – Há poucas palavras com AS + vogal (Ásia, asilo, asa), as outras são escritas com Z (azeitona,
azar, azedo, etc.).
8 – Com ES + vogal há apenas esotérico e esôfago. Todas as outras palavras são escritas com
EX + vogal.
9 – Com IS + vogal há muitas palavras (isolar, isopor, etc.).
10 – Não há palavras com OS + vogal, exceção de osoriense (quem nasce na cidade de Osório)
e osana (substância química).
11 – Com US + vogal há várias palavras (usar, usina, uso, usuário, usurpar, etc.).
Para sistematizar essas descobertas das vogais + S em início de palavras, temos as atividades
Tabela do ziguezague e Trio calafrio... que descreveremos depois de Confusão no porto!!!
Atividades de sistematização
Rosa cheirosa
Nosso objetivo é que possam descobrir e sistematizar a grafia do sufixo -oso, sempre com
S e não com Z, como escrevem com freqüência.
Pedroso é um homem apaixonado e romântico. (E brega!) Ao reduzirem o número de
palavras, todas terão a terminação oso. As perguntas propostas os levarão a perceber que todas
são adjetivos. Aproveite a ocasião para retomar o conceito com eles, se necessário.
Além da classe gramatical, nas questões 3 e 4 compreenderão que o sufixo -oso traz a idéia
de "cheio de", "com muita".
Na questão 5 são levados a observar que não existem adjetivos terminados em ozo. Aliás,
nem palavras de outras classes gramaticais (apenas gozo e Bozo são escritas com Z). A partir dessa
constatação poderão tirar uma conclusão útil e importante num momento de dúvida ortográfica:
todas as palavras terminadas em -oso são com S e não com Z.
Na questão 7 Rosa Cheirosa responde à carta de Pedroso. Aconselhamos o professor a conversar
com as crianças sobre ela. Como é a Rosa? Como será que reagirá à carta? Será que ela
fala tudo “em três palavras”? Ou é mais lacônica e prefere o sufixo -oso? Ou é muito delicadinha
e fala tudo no diminutivo? Ou é muito brava e escolhe palavras pesadas? Antes de mais nada,
aproveite a ocasião para ajudá-los a pensar o quanto da personalidade do personagem é revelado
na escolha das palavras que ele diz.
Depois, vale a pena as crianças lerem suas respostas em voz alta. Além de dar sentido para
a escrita, acreditamos que todos se divertirão muito.
Confusão no porto!!!
Nosso objetivo é fornecer uma amostra de palavras e um caminho de classificação para que
possam perceber quando usar S ou Z em palavras terminadas em ÃO. A atividade é simples e
pode ser realizada como tarefa de casa, desde que o professor, no dia seguinte, faça a correção
em classe e registre no Caderno de Descobertas a conclusão a que chegaram.
Como as questões são objetivas, nós nos abstivemos de comentar uma a uma. Destacamos
apenas na questão 2 a importância de o professor perguntar o que as palavras que formaram o
aumentativo com S têm em comum. Poderão verificar que todas terminavam em S no grau normal
(português, francês, chinês, adeus). E as palavras que fizeram o aumentativo com Z, o que
têm em comum? Nenhuma delas tem o S no grau normal. Dessa forma as crianças terão um critério
de decisão para escolher S ou Z quando formarem aumentativos.
Trio calafrio...
Nessa atividade aplicamos as descobertas das vogais iniciais em relação ao X, Z e S. Damos
dicas que possibilitam trabalhar com sinônimos e antônimos. Quem tiver compreendido bem sairá
dessa, sem dúvida!
Tabela do ziguezague
É uma situação que pode ser trabalhada em casa, pois pede apenas que se confrontem
descobertas já feitas ao longo do ano. Ao pedirmos que completem a tabela com palavras que
cumpram as exigências, acionaremos todas as descobertas simultâneas.
Provavelmente terão dificuldade em preencher alguns espaços e não conseguirão fazê-lo,
pois não existem palavras que caibam nesses espaços, como por exemplo palavras com EZ. Quem
estiver atento às descobertas, resolverá com facilidade.
Chamamos a atenção do professor para a importância de serem quatro palavras escritas.
Caso não haja quatro, deixar o espaço em branco.
32

Encruzilhada
Para realizar essa atividade as crianças precisarão:
1 – descobrir pelo número de letras quais palavras podem ser colocadas em cada espaço.
2 – quando couber mais de uma palavra no mesmo espaço, precisarão decidir a partir da letra
que é comum às duas palavras que se cruzam.
3 – como o número de palavras é grande, a atividade pede que organizem uma estratégia de
execução, fundamental para o cumprimento da atividade e de outras tarefas longas pedidas pela
escola ou pela vida.
Enfim, acima de tudo, essa “encruzilhada” é um desafio ao raciocínio das crianças.
Cercando com cerca
Pensar por família de palavras é uma boa estratégia para decidir a ortografia de algumas
palavras. É, no mínimo, uma atitude econômica.
Nossa intenção é que percebam que se casa, casado, etc. são escritas com S, casebre e casamento
também o serão. Queremos que percebam, por exemplo, que de sócio (com S e depois C)
formamos sociedade, social, sociável, associado, etc.
Aproveite o pensamento e amplie, pedindo que encontrem outras famílias de palavras.
Colores colorez
Assim como uma mesma letra pode representar diferentes sons, um mesmo som pode ser
representado por mais de uma letra. (Evitamos utilizar o termo fonema por não estarmos trabalhando
com o conceito nesse nível de escolaridade.) É isso o que mostra a atividade proposta: pintando
as palavras com o som [S] de uma cor e o som [Z] de outra, poderão observar todas as possibilidades
de grafia desses fonemas, ao responderem às questões 1 e 2. Na questão 3, observarão
como as letras S, X e Z aparecem na representação dos dois sons. A questão 4 procura retomar o
contexto de cada uma.
Resta uma!
É o já conhecido jogo Resta um, só que agora envolvendo palavras. O pensamento é de exclusão,
e o recurso de decisão é o conhecimento ortográfico. Parece fácil, mas não é!
Ao combinarmos a pontuação dando 1 ponto pela escolha e 2 pontos pela justificativa, levamos
as crianças a tomarem consciência das regras do sistema ortográfico e a buscarem um modo
de verbalizá-las.
Em várias palavras é possível fazerem a justificativa de mais de uma forma, e o grupo deve
aceitar qualquer delas, desde que esteja correta.
Na cartela 1, por exemplo, a palavra “dezintoxicação” está errada porque o sufixo -des é com
S e não com Z; ou porque dez é usado em palavras que venham do numeral dez, o que não é o
caso dessa palavra. Ao longo das cartelas os alunos farão uma revisão geral de todas as regras
ortográficas estudadas ao longo das três séries. Mas atenção! Não jogar todas as cartelas de uma
só vez.
Charada
Esta é uma charada que, além de quebrar a cabeça de qualquer jogador, exige que ele aplique
seu conhecimento ortográfico. Para resolvê-la terão de trabalhar por correspondência e dedução pelo
contexto.
O professor deverá pedir que resolvam a charada em casa. Por ser uma atividade muito desafiadora,
os alunos demoram para resolvê-la.
Exkizitu?!!!
A ortografia é um sistema formado por leis de composição interna que o estruturam. É este
sistema que temos tentado desnudar para as crianças. Ao elaborarmos atividades como esta, de
uma língua inexistente, queremos ressaltar o quanto o sistema tem sustentação própria, nem sempre
dependente do significado. É o caso por exemplo da regra que diz que antes da letra D marca-se
a nasalização com N. Esta regra é válida independentemente do significado da palavra na
qual ela é utilizada.
Ao procedermos assim, rompemos com uma idéia arraigada nas crianças e adultos de que
a ortografia é algo inconsistente, sem organização interna e sobre a qual não é possível refletir nada,
apenas decorar regras ou memorizar palavras.
33

Para fechar o módulo de investigação da letra S com chave de ouro, nada melhor do que um
jogo. Caracoleza Caracolosa é um jogo de formação de palavras a partir de sufixos, prefixos e radicais
que são confundidos pelas crianças. As regras estão no Livro do Aluno, e o objetivo é conseguir
alcançar o maior número de pontos.
Pretendemos que as crianças usem o conhecimento adquirido ao longo do trabalho, além
de desenvolver estratégias de jogo, o que propicia uma mobilidade de pensamento operatório. O
professor deve ir circulando pela classe para interferir na dinâmica das relações, quando necessário,
garantindo a compreensão das regras por todos.
Se achar necessário, o professor deverá criar mais estratégias de sistematização dessas dificuldades.
Poderá aproveitar a estrutura das atividades como ponto de partida para elaborar outras.
MÓDULO IV — Investigando as sílabas iniciais CE/SE e CI/SI
Nós, autoras, fizemos uma exaustiva investigação sobre possíveis regularidades na utilização
das sílabas CE/SE e CI/SI em início de palavra. Pretendíamos descobrir algo que pudesse ajudar
os alunos a tomarem uma decisão nos inúmeros momentos de dúvida que essas sílabas suscitam
quando vamos escrevê-las. O resultado foi inesperado: há uma série de regularidades de
grande valor e gostaríamos que as crianças pudessem conhecê-las.
Como se trata de uma investigação longa, iremos dividi-la em duas etapas, que deverão ser
cumpridas em dias diferentes. A primeira etapa terá a dupla CE/SE como objeto de análise, e a segunda
etapa terá o CI/SI. As descobertas devem ser acompanhadas pelas atividades de sistematização,
propostas no Livro do Aluno. A postura ao longo da investigação é a mesma já descrita
nas investigações anteriores, mas o procedimento neste módulo envolverá pesquisa em dicionário.
Primeira etapa – Pesquisa sobre CE/SE
Nosso objetivo nesse primeiro momento é despertar nas crianças a curiosidade sobre essas
sílabas no início da palavra, para que se lancem à investigação com uma pergunta interna a ser
resolvida. Para tanto propusemos o Jogo do Stop, que deverá ser realizado conforme instruções
a seguir.
Jogo do Stop
O professor organiza a classe em grupos, pede que peguem uma folha de papel e façam uma
tabela igual à apresentada a seguir. (Neste momento a tabela do Livro do Aluno não deve ser
usada.)
Tabela do Stop
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Caracoleza Caracolosa
CE + ... SE + ... CONSOANTES
B
C
D
F
G
H
J
L
M
N
P
Q
R
S
T
V
X
Z

Se os alunos ainda não souberem as regras do jogo, o professor deverá explicá-las:
1 – Cada equipe deve preencher cada espaço com uma palavra que cumpra o que se pede (por
exemplo, que comece com CEB ou SEB). Só é permitido escrever uma única palavra por espaço.
2 – O professor determinará um tempo para o preenchimento da tabela. É importante que
nessa situação o tempo seja dado pelo professor e não que seja medido de acordo com o tempo
gasto pelo primeiro grupo a concluir o trabalho, pois não é possível preencher todos os espaços
da tabela. Ao final do tempo estabelecido, ninguém mais pode acrescentar nenhuma palavra.
3 – Não é permitido usar o dicionário durante o preenchimento da tabela.
4 – Um dos elementos de cada equipe mudará de grupo para fiscalizar a correção, evitando
que os alunos acrescentem novas palavras depois de esgotado o prazo.
5 – O professor vai perguntando a cada equipe que palavra foi colocada em cada espaço, e
vai escrevendo em uma folha de papel craft fixada na lousa. Após a correção o professor deverá
guardar essa lista de palavras para usá-la posteriormente na continuação da análise.
6 – Vencerá a equipe que obtiver o maior número de pontos.
Como fazer a contagem dos pontos:
• 10 pontos, se apenas uma equipe colocou aquela palavra;
• 5 pontos, se mais de uma equipe colocou a mesma palavra;
• 0 ponto, se houver espaço em branco ou erro de grafia;
• 15 pontos, se uma equipe preencher corretamente o espaço e todas as outras deixarem em
branco.
Terminado o jogo, a classe obterá uma tabela com alguns espaços em branco, outros
preenchidos com a mesma palavra e outros preenchidos com palavras diferentes. O professor
fará, então, algumas perguntas para que reflitam e pesquisem em seguida. Sugerimos que o professor
pergunte:
1 – Em relação aos espaços que ficaram em branco, será que não existem mesmo palavras
iniciadas com essa série de letras, ou vocês é que não se lembraram de nenhuma? (Esta pergunta
poderá ser feita, por exemplo, em relação ao CEC ou CEJ.)
2 – Será que não existe nenhuma palavra ou apenas algumas pouco conhecidas?
3 – Nesse espaço (relativo ao CEB, por exemplo) todo mundo pôs cebola. Terá sido coincidência
ou só existe cebola mesmo?
Ao formular essas questões, o professor estará dirigindo o olhar das crianças para algumas
palavras da tabela do Stop, que poderão se tornar alvo de investigação. Pedirá, então, como lição
de casa, que cada aluno procure no dicionário outras palavras iniciadas pelas séries de letras propostas
em uma linha da tabela (um procura CEB/SEB; outro, CEC/SEC, e assim por diante). Feito
isso, cada aluno deverá anotar no caderno, no mínimo, cinco palavras da série que lhe coube para,
no dia seguinte, trocar suas descobertas com os colegas de classe. Acreditamos que, organizando
dessa forma a pesquisa, ganharemos tempo e tornaremos a investigação mais leve.
No dia seguinte, todos terão alguma observação a respeito das letras pesquisadas, e o professor
pedirá que cada um diga o que encontrou.
A correção deverá ser feita em uma tabela grande de papel craft ou outro similar, fixado na
lousa. Essa tabela deve ter as colunas do CE + .../SE + ... e do CI + .../SI + ..., porém nessa primeira
etapa o professor só usará as duas primeiras colunas (CE + .../SE + ...).
Tabela completa:
CE + … SE + … CI + … SI + … CONSOANTES
B
C
D
F
...
Enquanto o professor completa a tabela fixada na lousa, os alunos vão preencher a Tabela
de investigação no Livro do Aluno. Vale a pena a classe combinar um código para o preenchimento
da tabela. Isso tornará o trabalho mais produtivo. Sugerimos o seguinte código:
• XXX no espaço onde não existir nenhuma palavra.
• ??? onde houver apenas palavras desconhecidas e estranhas.
• Se houver poucas palavras primitivas e suas derivadas, escreva apenas as primitivas e
coloque + derivadas (por exemplo: selva; sela + derivadas).
• Se houver muitas palavras primitivas conhecidas, escreva cinco primitivas, coloque +
derivadas + ETC., para que fique evidente que o universo de palavras é maior.
W
35

Observação:
Como nosso objetivo não é trabalhar com formação de palavras e as crianças dessa faixa de
escolaridade nem sempre conseguem distinguir entre primitivas e derivadas, não estamos usando
aqui os termos primitiva e derivada com rigor gramatical. Por exemplo, a palavra secundário
é derivada de segundo (com G), mas nem sempre as crianças estabelecem a relação entre elas,
achando que secundário não é derivada. Caso ocorram situações assim, não se preocupe. Aceite
sem questionar pois as crianças terão oportunidade de aprofundar e rever o conceito em séries
posteriores.
É importante que as crianças completem suas tabelas individuais do livro juntamente com
o professor. Ao final das descobertas a tabela ficará assim:
CE + ... SE + ... CONSOANTES
cebola + derivadas sebo + derivadas B
???
seco, secreto, século,
secundário + derivadas
C
cedo, cedro, cédula,
cedilha, ceder + derivadas
sede, sedentário, seda,
sedução + derivadas + ETC.
D
??? ??? F
cego, cegonha + derivadas segredo, segunda, seguro,
seguinte + derivadas + ETC.
G
XXX XXX H
XXX seja J
célula, celebrar, cela, celeste,
celofane + derivadas + ETC.
selva, sela + derivadas
L
cem, cemitério + derivadas sempre, semblante, semáforo,
semana + derivadas + ETC.
M
cena, censura, centro,
centavo + derivadas + ETC.
sentença, senhor, sentir, sentar,
sensação + derivadas + ETC.
N
??? separar, sepultar + derivadas P
???
seqüestro, sequilho,
seqüência + derivadas
Q
cera, cereal, cereja, cerâmica,
cérebro + derivadas + ETC.
ser, serenata, sereia, série,
sertão + derivadas + ETC.
R
cesta, cessar,
cesariana + derivadas
sessão, sessenta + derivadas
S
??? sete, seta + derivadas T
cevada severo + derivadas V
XXX
sexta, sexagésimo,
sexo + derivadas
X
XXX ??? Z
Nesse momento o professor deve pedir que os alunos observem a tabela preenchida e retirem
todas as regras que puderem para ajudá-los a decidir quando usar CE/SE no início de palavras.
Este é o momento mais importante, pois a simples coleta de dados não implica necessariamente
aprendizagem alguma. Como se trata de uma análise muito extensa, colocaremos apenas as conclusões
que podem auxiliar numa decisão. Existem outras conclusões que não foram incluídas
neste Manual, porque não transformam a compreensão.
Algumas conclusões possíveis:
1 – Há mais palavras iniciadas por SE do que por CE.
2 – Existem poucas palavras iniciadas por CEB/SEB; a maioria, desconhecidas. As mais
conhecidas são cebola e suas derivadas.
3 – Quando depois da sílaba inicial vierem as consoantes C, J, P, Q, T, X, Z, escolha S, pois
não há palavras com CE + essas letras, ou há apenas palavras desconhecidas.
4 – Com CE + D há as palavras cedo, cedro, cedilha, ceder, cédula e derivadas. Portanto, as
outras são com SE.
36

5 – Com CE + G, há cego, cegonha + derivadas. Portanto, as outras são com SE.
6 – Com L há selva, sela e derivadas. Portanto, as outras são com CE.
7 – Com M há cem, cemitério e derivadas. Portanto, as outras são com SE.
8 – Com V há poucas palavras: cevada e severo.
Depois que as crianças tiverem terminado de levantar as conclusões, devem registrá-las no
Caderno de Descobertas e fazer os jogos Coquetel de letras e Congela!!! para sistematizá-las.
Sugerimos que, além do jogo Congela!!!, o professor, juntamente com as crianças, confeccione
um baralho de Jogo da Memória com as palavras citadas nas conclusões 4, 5, 6, 7 e 8. O objetivo
do jogo é ajudar na memorização dessas palavras.
Para confeccionar o baralho, sugerimos que seja utilizada cartolina cortada em retângulos de
4 x 6 cm e que as palavras sejam escritas em pares de cartas. As regras são as tradicionais: cada
jogador vira duas cartas a cada jogada, em busca do par de correspondência. Se conseguir, fica
com o par e joga novamente. Se não conseguir, esconde as cartas outra vez e passa a jogada.
Coquetel de letras
Nosso objetivo nessa atividade é a sistematização de algumas descobertas feitas na pesquisa
do CE/SE. É como o jogo O cair das letras, com palavras. Sua solução demanda a utilização de
conhecimentos ortográficos, além de muito raciocínio.
Nele procuramos enfocar as consoantes Q, G, L e P que apresentam uma regularidade importante
de ser observada pelas crianças.
Como não é a primeira vez que jogam, acreditamos que a estrutura do jogo não oferecerá
problema.
Congela!!!
Esse jogo sistematiza as descobertas feitas na investigação do CE/SE no início de palavras.
Para jogá-lo os alunos deverão usar somente os registros do Caderno de Descobertas e não a tabela
coletiva da investigação, pois nesse momento é importante que apliquem o que descobriram.
O professor deverá organizar a classe em equipes de quatro elementos e sortear cartões que
indicarão a letra com a qual cada grupo deverá preencher as 21 palavras da lista. Para que o jogo
fique equilibrado, metade dos cartões deve ser com a letra S e a outra metade com a letra C.
O objetivo do jogo é que a equipe encontre na lista as 21 palavras que devem ser completadas
com a letra sorteada (S ou C), no menor tempo possível.
Procedimento durante o jogo:
1 – Cada grupo completa com a letra sorteada 21 palavras das 42 da lista.
2 – O grupo que encontrar e completar primeiro as 21 palavras grita: Congela! Imediatamente
todos os grupos congelam (ninguém pode escrever mais nada), enquanto o professor confere
se as palavras foram completadas corretamente.
3 – Se as palavras estiverem grafadas corretamente, este grupo é o vencedor, e o jogo pode
prosseguir até que surjam o 2º e o 3º colocados.
4 – Se houver alguma palavra errada na lista, o professor avisa que há erro, mas não diz
onde. O grupo tem uma nova chance e a classe toda descongela, retomando a partida.
5 – Cada grupo tem no máximo duas chances de gritar Congela! Na terceira vez, se houver
erro, o grupo será desclassificado.
6 – Terminado o jogo, a correção é feita coletivamente e todos completam corretamente suas
listas. Nesse momento todos completam a lista inteira, tanto das palavras com S quanto das com C.
O professor poderá utilizar essa estratégia com diferentes palavras e diferentes dificuldades
ortográficas.
Segunda etapa – Pesquisa sobre CI/SI
Uma vez concluída a investigação das sílabas CE/SE, daremos início à pesquisa sobre as
sílabas CI/SI. Proponha para as crianças um jogo de Stop, com as sílabas CI/SI em início de palavras
+ as consoantes. A tabela, as regras e a contagem de pontos são as mesmas já descritas no início
do módulo com o Stop do CE/SE.
Terminado o jogo, a correção coletiva e a contagem de pontos, o professor determina uma
ou mais de uma consoante para cada aluno pesquisar no dicionário, como foi realizado na primeira
etapa com o CE/SE. Essa pesquisa pode ser feita em casa para otimizar o tempo de sala de aula.
No dia seguinte o professor pede que cada um exponha suas observações e complete a tabela
no papel craft, enquanto os alunos completam a sua no Livro do Aluno, na Tabela de Investigação
– CI/SI.
37

Após a pesquisa obterão uma tabela assim:
Tabela do CI/SI
CI + ... SI + ... CONSOANTES
???
Sibéria + derivadas B
ciclo, cicatriz, ciclone + derivadas ???
C
cidra, cidade + derivadas siderurgia, sideral + derivadas D
cifra sifão F
cigarro, cigano, cigarra + derivadas sigilo, signo, sigla + derivadas G
XXX
XXX
H
XXX
XXX
J
cilada, cilindro, cílio + derivadas sílaba, silhueta, silêncio,
silvestre + derivadas + ETC.
L
cimento, cima + derivadas símbolo, simulador, simples,
simpático + derivadas + ETC.
M
cinema, cinto, cinco, cinta,
cinza + derivadas + ETC.
sino, sinal, sinagoga, sincero,
singular + derivadas + ETC.
N
cipó, cipreste + derivadas ???
P
XXX ???
Q
circo, cirurgia, círculo, ciranda, sirene, siri, sírio + derivadas
R
+ derivadas + ETC.
cisco, cisne, cisma + derivadas sistema, sisudo + derivadas S
cita, cítrico + derivadas sítio, situar + derivadas T
civil + derivadas ???
V
XXX ???
X
XXX ???
Z
Preenchida a tabela, os alunos fazem a síntese e levantam as regras que poderão ajudá-los
a tomar uma decisão ortográfica. Não se esqueça de registrá-las no Caderno de Descobertas.
Algumas regras possíveis:
1 – É mais ou menos equivalente o número de palavras iniciadas por CI/SI.
2 – Com B só há Sibéria + derivadas.
3 – Há poucas palavras primitivas iniciadas por CI/SI seguidas das letras D, F, G, S, T.
4 – Com C, escolha CIC.
5 – Com H, J, Q, X e Z não há palavras ou são desconhecidas.
6 – Com as letras L e M há cilada, cilindro, cílio, cimento, cima. As outras palavras são
com SI.
7 – Com P, escolha CIP.
8 – Com a letra R há sirene, siri, sírio. As outras palavras são com CI.
9 – Com V há civil. As palavras com SI + V são desconhecidas.
Apresentamos, a seguir, algumas atividades de sistematização que procuram integrar todas
as descobertas de CE/SE e CI/SI e constam do Livro do Aluno.
Atividades de sistematização
Torto
A resolução desse jogo exige a utilização de pensamento operatório e um excelente nível de
conhecimento da estrutura ortográfica da língua, além de trabalhar com a percepção e a organização
espacial. É uma atividade que leva a criança a buscar sempre novas estratégias de solução
diante de uma dificuldade, o que é um procedimento fundamental em relação às situações da vida.
Nessa medida, mais ainda do que pelo universo de palavras que ele levanta, é um jogo rico
pelo conjunto de aspectos que desenvolve.
Encontrado o universo de palavras iniciadas com CE/SE e CI/SI, pedimos na questão 2 que
escrevam somente as palavras que tenham estas sílabas iniciais seguidas de G, para que possam
observar novamente a regularidade: SEG/CIG .
Se o professor desejar, poderá pedir, como lição de casa, que as crianças encontrem mais
palavras para essa tabela. No dia seguinte, reunirá os alunos em grupos para que socializem as
palavras e façam as descobertas solicitadas nas perguntas. Com esse procedimento, o professor
ganhará tempo em sala de aula, sem perder os objetivos propostos.
38

Nas questões 3 e 4 o objetivo é que eles percebam que há muito mais palavras iniciadas por
SEG do que por CEG.
Passo a passo
Essa proposta foi elaborada a partir de uma simplificação de um jogo antigo chamado Eleusis.
Para solucionar o jogo os alunos devem se reunir em equipes. Quando alguma descobrir qual o
segredo da seqüência, chama o professor e fala baixinho para que os outros também possam pensar
e encontrá-la.
Enquanto os grupos estiverem discutindo o professor vai circulando pela classe, mas não
deve dar dicas que facilitem, a não ser que ninguém descubra e ele observe que os alunos estão
angustiados com a dificuldade de encontrar a resposta.
Como jogar:
1 – No Passo a passo um dos jogadores pensa uma seqüência e coloca duas cartas.
2 – O jogador seguinte levanta uma hipótese de qual seria a seqüência e coloca uma carta.
3 – Se a carta estiver correta, põe mais uma. Se estiver errada, é anulada. O jogador deve reformular
sua hipótese e tentar uma nova carta.
4 – O jogo prossegue assim até que o jogador adivinhe o segredo da seqüência.
É, sem dúvida, um excelente exercício de raciocínio e um delicioso divertimento!
Quanto mais, melhor!
Nosso objetivo aqui é que a criança crie em vez de responder. Para montar o caça-palavras,
são necessárias algumas condições:
1 – Para fazer a escolha entre CEL e SEL, terão que aplicar a descoberta feita na pesquisa: há
mais palavras com CEL, portanto, esta é a melhor seqüência a ser escolhida. Caso escolham a seqüência
SEL, perceberão, na correção coletiva, que esse universo de palavras é muito menor.
2 – Para selecionar as palavras da cruzada os alunos precisarão fazer um levantamento das
palavras de seu vocabulário que satisfaçam as exigências dadas: que comecem por CEL ou SEL.
3 – Para distribuir as palavras no diagrama terão que organizá-las em posições possíveis dentro
do espaço do diagrama.
4 – Pensar em possíveis interseções de letras nas palavras que se cruzam.
5 – Criar uma estratégia de montagem, caso contrário o caça-palavras ficará inviável.
6 – Criar regras e escrevê-las: Valem apenas palavras na horizontal? Vale na horizontal e na
vertical? Vale da esquerda para a direita ou apenas da direita para a esquerda? E de baixo para
cima, vale?
Antes que as crianças comecem a fazer a atividade, o professor deverá conversar com elas
sobre todas as formas possíveis de se organizar as palavras em um caça-palavras. Assim, poderão
escolher as formas que utilizarão. Depois, o grande exercício será escrever as regras, um para o
outro, com precisão.
Essa primeira parte da atividade pode ser discutida na classe, e a montagem do caça-palavras
poderá ser feita como lição de casa. No dia seguinte as crianças trocarão os caça-palavras e terão,
como lição de casa, de resolver o jogo do colega. No outro dia, em classe, um comentará com o
outro o que achou do caça-palavras elaborado pelo colega, e o professor resolverá com a classe
a última pergunta, que busca a generalização da regra já aplicada individualmente.
A montagem desse caça-palavras integra atividades desenvolvidas em sala de aula e em
casa, uma complementando a outra.
Desembaraçando
O objetivo desse jogo é preencher as lacunas (os “cabelos” das perucas dos palhaços) com
o maior número possível de palavras que satisfaçam as condições exigidas.
Nosso objetivo pedagógico é que as crianças sistematizem as regras descobertas na pesquisa.
Regras do jogo:
1 – Todas as palavras devem começar por CE/SE e CI/SI seguidas de M.
2 – Vale repetir a mesma sílaba inicial em quantas palavras quiser.
3 – Quem acabar primeiro grita Stop! e todos param imediatamente de escrever.
Regras para a correção e a contagem dos pontos:
1 – Terminado o jogo, cada equipe envia um elemento para outro grupo, para fiscalizar a correção.
2 – A correção deve ser feita na lousa, sob coordenação do professor, para que todos saibam
contar seus pontos.
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3 – A contagem dos pontos deve obedecer ao seguinte critério:
• Cada palavra inédita vale 2 pontos.
• Palavra repetida por mais de um grupo vale 1 ponto.
• Palavra com erro de grafia vale 0 ponto.
Terminada a contagem, acrescenta-se um bônus ao total de pontos obtidos, da seguinte forma:
• 4 pontos a mais, se o grupo tiver usado as quatro sílabas iniciais (CE, CI, SE, SI);
• 3 pontos a mais, se o grupo tiver usado três das quatro sílabas iniciais;
• 2 pontos a mais, se o grupo tiver usado duas das quatro sílabas iniciais;
• nenhum ponto a mais, se o grupo tiver usado apenas uma das quatro sílabas iniciais.
É importante que as regras da contagem dos pontos sejam explicadas para os alunos antes
do início do jogo, pois elas vão determinar as estratégias de preenchimento. É importante, também,
que o professor escreva as regras na lousa para que não haja dúvidas.
O objetivo das questões é levá-los a perceber a diferença quantitativa entre as palavras iniciadas
por CEM/SEM e CIM/SIM.
Pintando as sete
Quando temos possibilidades equivalentes de uma palavra ser iniciada por C ou S, uma estratégia
de pensamento bastante econômica é pensar por família de palavras. Levá-los a usar essa
possibilidade de solução é nosso objetivo nessa atividade, que pode ser realizada como lição
de casa.
É interessante que o professor crie outras situações para que eles verifiquem a eficiência
desse recurso de pensamento em outras palavras. Sugerimos, por exemplo, que o professor peça,
como lição de casa, que descubram mais duas palavras que tenham mais três derivadas; ou que
descubram a palavra com o maior número possível de derivadas.
Exkizitu — O retorno
Esta é uma brincadeira muito louca. O aluno tem que trabalhar por exclusão até encontrar a
palavra dessa língua estranha que obedeça a todas as regras ortográficas da nossa língua. É impossível
solucionar o Exkizitu sem o auxílio da tabela das descobertas sobre as sílabas CE/SE e
CI/SI.
O pensamento das crianças deve seguir um caminho mais ou menos semelhante a este:
Primeiro grupo de palavras:
• sequanom – é possível;
• sehmanuvo – não é possível porque o H no meio da palavra só é antecedido por C, N ou L;
• ciquorante – não é possível porque não existe nenhuma palavra com CIQ;
• cenpo – não é possível porque antes de P tem que vir M;
• sijreco – não é possível porque não existe nenhuma palavra com SIJ ou porque não existe
a série JR.
E assim por diante.
Professor, se achar necessário, crie e proponha novas situações de sistematização para sua
classe. A dosagem, você decide!!!
MÓDULO V — Acentuação
Trabalhando com a tonicidade e a acentuação
No volume 2 as crianças puderam fazer uma investigação sobre o sistema de tonicidade da
língua e descobri-lo como um sistema coerente e simples. Iniciaram esse processo de investigação
por um desequilíbrio provocado pela música Meu caro barão, de Chico Buarque de Holanda, que
apresentava palavras proparoxítonas pronunciadas como paroxítonas.
Ao constatarem isso, começam a investigar como se comporta essa "coisa" das palavras
terem sílabas mais fortes. São todas? Algumas? Quais? Investigam e descobrem que todas as
palavras têm uma sílaba mais forte, chamada tônica. (Não estamos discutindo nesse momento os
monossílabos átonos.) Aprendem também que só pode haver uma tônica por palavra e que ela
cai sempre nas três últimas sílabas da palavra, nunca antes. E mais: quando a tônica se encontra
na última sílaba a palavra é chamada de oxítona; quando cai na penúltima é chamada de paroxítona
e quando cai na antepenúltima é chamada de proparoxítona. Descobrem também que a sílaba
fraca é chamada de átona e que pode haver uma ou mais de uma sílaba átona por palavra.
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Compreendidas essas questões gerais, começam a aprofundar a análise e verificam que:
1 – Quando a palavra tem acento, a tônica está na sílaba acentuada.
2 – A maior parte das palavras é paroxítona.
3 – Todas as palavras proparoxítonas são acentuadas.
4 – As palavras sem acento terminadas por A(s), E(s), O(s), EM(ens), AM são paroxítonas.
5 – As palavras sem acento terminadas por R, L, Z, X, I(s), U(s), Ã(s), ÃO (ãos, ões, ães),
IM(ins), OM(ons), UM(uns) são oxítonas.
6 – A maior parte das palavras não tem acento, portanto o natural é não ter acento na palavra.
7 – Se eu precisar indicar graficamente que uma palavra é pronunciada fora da regularidade
do sistema tônico, preciso avisar o leitor que ela é irregular através do acento. Assim sendo, o
acento é uma marca de irregularidade no sistema de tonicidade. Por exemplo: ímpar é acentuada
porque as palavras terminadas por R são naturalmente oxítonas. Se ímpar está fora da regularidade,
é preciso avisar o leitor através do acento.
Depois de toda a investigação, foram feitos exercícios para a sistematização das descobertas,
especialmente as de tonicidade, e passaram a utilizar esse conhecimento para tomar decisões
ortográficas.
Ao fazerem essas aplicações puderam compreender que ortografia e tonicidade formam sistemas
inter-relacionados, podendo, assim, o conhecimento de um ajudar o outro. Dessa forma
descobriram que podem tomar as seguintes decisões:
1 – Em final de palavras sem acento, usar E quando a palavra é paroxítona e I quando é oxítona.
Exemplo: balde/guri.
2 – Em final de palavras sem acento:
a) usamos Z quando for oxítona, qualquer que seja a vogal anterior. Exemplos: capaz, xadrez,
feliz, feroz, capuz.
b) usamos S nas palavras no plural.
c) existem algumas palavras que, mesmo no singular, apresentam S. Quando a letra anterior
ao S for A, E, O, a palavra é paroxítona; quando for I, U, é oxítona. Exemplos: apenas, atlas,
pires, menos, cosmos, dermos (verbo); anis, depois, adeus.
3 – Em final de palavras sem acento, usar O quando for paroxítona e U quando for oxítona.
Exemplo: pano/tatu.
O trabalho proposto no volume 2, apesar de ter aberto espaço para a investigação da acentuação
e de ter feito o levantamento das regras das oxítonas, paroxítonas e proparoxítonas, não
se dedicou muito a sistematizar. Neste volume 3 iremos trabalhar basicamente com essa sistematização.
É importante ressaltarmos aqui que as outras regras, como as dos ditongos e dos hiatos,
serão deixadas para o volume 4, quando entraremos com esse assunto. Gostaríamos de antecipar
que, uma vez que a NGB abre a possibilidade de considerarmos os ditongos orais crescentes
de final de palavra como hiatos, optamos por essa possibilidade – considerá-los como hiatos –
mesmo cientes de que essa não é a posição mais usual. As razões de nossa escolha estão explicitadas
no volume 4 desta coleção.
Caso sua classe não tenha realizado esse trabalho de tonicidade na série anterior, é importante
que você o retome conforme está descrito no Manual do Professor do volume 2.
Atividades de sistematização
Eis aqui algumas sugestões de atividades de sistematização que estão no Livro do Aluno:
Tabelógica
Nosso objetivo é que retomem todas as descobertas de tonicidade e acentuação. Essa atividade
deve ser realizada em sala de aula e em grupo. Depois que as crianças tiverem acentuado as
palavras da tabela, o professor deve fazer uma correção coletiva. Nessa correção poderão refazer
as descobertas de tonicidade propostas no volume 2, e até retomar as regras. Não se esqueça de
registrá-las no Caderno de Descobertas.
Feito o registro, o professor deve pedir às crianças que pintem com lápis colorido os quadrados
com as palavras não acentuadas. Poderão tirar algumas conclusões ao observá-lo:
1 – Quando a coluna da oxítona não tiver acento, a da paroxítona terá e vice-versa: quando
a paroxítona não tiver acento, a da oxítona terá.
2 – Todas as palavras proparoxítonas são acentuadas.
Obs.: Encontramos apenas proparoxítonas terminadas por A, E, O, US, IM e L. Como não
verificamos exaustivamente se as outras terminações não existem ou se são raras, fica apenas co-
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mo uma observação. Caso a pergunta surja na classe, proponha como pesquisa. No mínimo eles
aprenderão muito!
3 – Pelo quadro, poderão levantar todas as terminações de oxítonas e paroxítonas não acentuadas,
resgatando o princípio do sistema de tonicidade, que será retomado detalhadamente depois,
nas perguntas da atividade.
Nas questões 1 e 2 as crianças podem resgatar o sistema de tonicidade.
Questão 1:
As paroxítonas sem acento terminam em A(s), E(s), O(s), AM, EM (ens).
Logo as crianças descobrem que basta saber quais são as terminações das paroxítonas não
acentuadas para poder concluir que as outras palavras sem acento são oxítonas. É importante
que eles cheguem a esta generalização porque ela é muito econômica.
Questão 2:
As oxítonas sem acento terminam em I(s), U(s), Ã(s), ÃO(s, ões, ães), IM (ins), OM (ons), UM
(uns), R, L, X, Z, E, U(s).
Questão 3:
Nesse pedido retomamos a regra das proparoxítonas: todas têm no mínimo três sílabas, todas
têm acento e em todas a tônica é na antepenúltima sílaba da palavra.
Questão 4:
Retiramos as regras das oxítonas e paroxítonas. Boa situação para recordar. Neste momento,
várias conclusões são possíveis:
1 – Eles poderão observar que, comparando as colunas das oxítonas e paroxítonas, quando
não tem acento em uma coluna, tem acento na outra.
2 – A partir dessa constatação, poderão concluir que o acento é usado para marcar a irregularidade.
3 – Outra conclusão a que poderão chegar é a da própria regra: acentuam-se as oxítonas terminadas
em A(s), E(s), O(s), EM (ens) e as paroxítonas terminadas em I(s), U(s), Ã(s), ÃO(s, ões,
ães), R, L, X, N.
Charada: Essa é só para brincar. Você já adivinhou?
É possível que as crianças levantem palavras como chapéu, que são terminadas por U, ou
por duas vogais, são oxítonas e portanto não deveriam ter acento, mas têm. Na verdade esse acento
é diferente dos que estão sendo trabalhados porque ele não muda a posição da tônica, só o timbre.
Se isso acontecer, confronte com meu, aconteceu, etc. O natural é o som ser fechado, portanto
é preciso avisar o leitor que naquela palavra o som é aberto. Se as crianças não levantarem
a questão espontaneamente, não toque no assunto pois será discutido na quarta série.
Tome assento e acentue
Novamente nosso objetivo é a sistematização da acentuação.
Questão 1:
Para retirar a palavra que não faz parte do grupo é preciso observar que as 5 primeiras palavras
são paroxítonas acentuadas, enquanto a última é proparoxítona.
Questão 2:
É uma situação que visa ampliarmos o vocabulário de palavras paroxítonas acentuadas. Pode
ser que alguma criança pergunte se para pertencer ao conjunto basta ser paroxítona acentuada
ou se tem também que terminar pelas mesmas letras das palavras do conjunto dado. Caso essa
dúvida surja, responda que basta ser paroxítona acentuada. Ao fazer a correção coletiva estarão
trabalhando com um número enorme delas.
Questão 3:
Aplicação da regra de acentuação das oxítonas terminadas por A. Aproveite para saborear
a poesia de Mário Quintana, ela é belíssima.
Xeretando
Depois da revisão de tonicidade e acentuação que as crianças fizeram com a atividade
Tabelógica, pretendemos que usem as redescobertas nessa proposta de classificação de palavras
por esses dois critérios.
Realizar a tarefa implica construir uma forma de organização a ser mantida ao longo de toda
a atividade.
Quem estiver com o sistema de tonicidade claro na cabeça arrumará a coleção do Aurélio
com facilidade!
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Formando, reformando e transformando
Nosso objetivo é que retomem a regra das oxítonas e aprendam a ler enunciados com atenção.
Questão 1:
Propositadamente colocamos no caça-palavras palavras oxítonas e outras que não são. Dessa
forma eles terão que estar atentos ao enunciado, pois as outras que estão lá não interessam nessa
situação.
Questão 2:
Depois que selecionarem, de todas as palavras possíveis de serem encontradas no caçapalavras,
apenas as que são oxítonas, devem agora classificá-las novamente em dois grupos: acentuadas
e não acentuadas, para que possam observar a regularidade, que será pedida na questão 3.
Questão 3:
Justifique, ou pela regularidade (as que não têm acento), ou pela irregularidade (as acentuadas).
As crianças poderão justificar de mais de uma forma. Por exemplo:
— Não acentuadas: não se acentuam as oxítonas terminadas por I(s), U(s), IM(ins), OM(ons),
UM(uns), Ã(ãs, ões, ães), R, L, X, N, porque são naturalmente oxítonas, ou oxítonas regulares.
— Acentuadas: acentuam-se as oxítonas terminadas por A(s), E(s), O(s), EM (ens); ou justificar
que são acentuadas porque são paroxítonas irregulares.
Jogo da forca
Esse jogo pode ser realizado com dois ou três alunos, que poderão jogar um pensando a
palavra e o outro adivinhando; ou poderão jogar um pensando a palavra e a dupla adivinhando.
De lição de casa, peça que cada aluno descubra uma palavra que caiba em cada uma das
propostas de forca. Depois, coloque-os para jogar. Não é necessário que todos joguem ao mesmo
tempo; você pode deixar como proposta para irem fazendo aos poucos, no tempo que sobra
quando terminam uma atividade em sala de aula e precisam ficar esperando que os outros acabem,
ou outros momentos assim.
As regras do jogo são as tradicionais:
1 – Um jogador pensa uma palavra que caiba nos espaços dados por nós e que tenha a tônica
acentuada na posição marcada pelo quadradinho nas quatro primeiras palavras ou sem acento
nas quatro últimas.
2 – O outro jogador ou a dupla devem ir arriscando letras que possam formar uma palavra
com todas as características determinadas pelo jogo.
3 – A cada acerto o jogador que sabe a palavra preenche todos os espaços onde aquela letra
aparece.
4 – Se não houver na palavra a letra cantada pelo jogador que adivinha, uma parte do corpo
do boneco vai sendo desenhada até que, com o corpo completo, ele é enforcado. Combine antecipadamente
com eles quantas e quais serão as partes do corpo do boneco que entrarão no jogo.
5 – Vence o jogador ou dupla que conseguir descobrir mais palavras.
Stop de lacunas
Este jogo é um velho conhecido das crianças. Já foi usado nos volumes 1 e 2, mas é sempre
novo, sempre cria surpresas e muita aprendizagem. Por sua estrutura aberta possibilita o trabalho
com um número grande de palavras, garantidamente do universo vocabular do grupo e significativas
para a faixa. Enfim, mãos à obra.
Aqui estão as regras:
1 – Pode ser jogado em grupo ou individualmente.
2 – O tempo de duração é determinado pelo professor.
3 – Cada aluno ou equipe preenche os espaços com alguma palavra que caiba nele.
4 – O número de letras ou sílabas não importa, desde que se tenha, por exemplo, na segunda
lacuna uma palavra terminada por L e acentuada.
5 – A contagem de pontos é a tradicional do Stop.
Terminado o jogo o professor corrige na lousa como já foi explicado anteriormente e os
alunos copiam todas ou algumas das palavras que surgiram (depende do número de palavras que
surgir). Pode-se aproveitá-las para outras atividades depois.
Crie outras situações de jogos e sistematização para acentuação. Sugerimos:
1 – Jogos dos sete erros são interessantes com palavras com acento faltando, com acento
na sílaba errada ou com acento a mais.
2 – Soletrando (descrito no final deste Manual) também é interessante.
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3 – Stop no texto: peça em um texto qualquer que as crianças encontrem todas as palavras
acentuadas de determinada página. Vence quem conseguir sublinhar todas primeiro e gritar STOP!
Depois, peça que copiem no caderno apenas as oxítonas, ou apenas as paroxítonas, etc.
4 – Pregue um papel craft na parede da classe para todos irem escrevendo palavras acentuadas
que descubram nos textos, nos out-doors, em revistas, etc.
Dê asas à imaginação e crie com eles!!!
MÓDULO VI — Pontuação e paragrafação
Pontuação
O trabalho de pontuação teve início na primeira série quando, através da história do príncipe
Harum, procuramos torná-la algo observável para a criança. Naquele momento, nosso principal
objetivo era fazer as crianças descobrirem que ela pode ser um dos recursos para se traduzir a
emoção por escrito.
Ainda na primeira série, elas conheceram o nome dos sinais de pontuação e começaram a
refletir sobre quando é que se coloca uma pontuação interna em um parágrafo.
Na segunda série, a pontuação com função expressiva se estabiliza, usam-na com fluência
e correção, e a pontuação interna, que denominaremos lógica porque é a organizadora das idéias
do texto, passa a ser o centro de nosso enfoque. Vírgulas, pontos e travessões são assunto cotidiano
de nossa sala de aula de segunda série.
O trabalho da segunda série teve por objetivo principal que os alunos descobrissem onde
colocar uma pontuação: entre duas informações. Mas para se saber como pensar para decidir qual
das pontuações colocar, é preciso percorrer outros caminhos. Dificilmente as crianças, naquele
momento, conseguem pensar de forma integrada sobre onde e qual pontuação colocar.
Considerando-se tudo isso é que o centro de nosso recorte no volume 3 será para que saibam
decidir qual das pontuações usar.
A dificuldade para tomar essa decisão fica claramente espelhada no fato de, em geral, privilegiarem
uma das pontuações, que passam a usar sempre. Há crianças que só usam pontos e
outras que só usam vírgulas, ou ainda às vezes alternam as duas, mas de forma inadequada.
Esses procedimentos são naturais nessa faixa etária. Para decidir onde ponho a pontuação
tenho que pensar no que ela isola, separa, diferencia; para decidir qual pontuação usar tenho que
pensar no que ela liga, relaciona, aproxima. Ora, não é nada simples compreender que um sinal
arbitrário cumpra duas funções aparentemente opostas!
Assim sendo, propomos que o trabalho tenha início pela estratégia que apresentamos a
seguir.
Como decidir qual das pontuações usar?
Esse trabalho é minucioso e vai exigir muita sensibilidade por parte do professor. Para
realizá-lo propomos que as crianças façam a atividade Prrriiirrr!!! do Livro do Aluno.
Prrriiirrr!!!
Apresentamos um texto sem pontuação. Em primeiro lugar pedimos que coloquem uma barrinha
separando cada informação. Na escrita, as informações são separadas por pontuações ou
por conjunções. Ao fazerem as barrinhas, estarão trabalhando com um critério para decidir onde
se colocará uma pontuação. Quanto às conjunções, eles logo percebem que há palavras que costumam
aparecer no lugar onde as barrinhas são colocadas.
Essa etapa costuma gerar conflitos nas crianças, por isso é importante que o professor vá
circulando pela classe e orientando os grupos em relação às dúvidas que vão surgindo. Com freqüência
eles colocam barrinhas separando cada palavra, ou ainda trechos que não chegam a formar
um significado. O professor, nesses casos, deve pedir que a criança explique o que pensou
para achar que era daquela forma e, a partir da explicação que ela der, oferecer alguma forma de
reflexão que possa orientá-la em outra direção.
Depois que os grupos tiverem terminado, é importante que se faça uma correção coletiva na
lousa, e que a postura do professor seja a de analisar formas possíveis e não de dar respostas certas
ou erradas.
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Concluída a etapa das barrinhas, vem a discussão principal: qual pontuação colocar? Deixe
que tentem colocar sozinhos, mas na hora da correção, realize-a com a classe toda e vá discutindo
com eles como decidir qual pontuação colocar.
O que gostaríamos que descobrissem é que: a) quando a informação da segunda oração (ou
da que vem depois da barrinha) completa a informação da primeira (ou da que vem antes da barrinha),
usa-se vírgula; b) quando a segunda oração muda de enfoque, fala de outra informação,
usa-se ponto.
É importante não esquecermos que, em inúmeras situações, mais de uma pontuação é possível.
Ao discutir as respostas, devemos considerar as duas possibilidades nesses casos e analisar
pelo sentido do texto se haveria uma melhor, ou quais os jogos discursivos que produzimos
com cada escolha.
Vamos colocar uma discussão hipotética sobre o início do texto para exemplificar o que estamos
dizendo. Imagine que foram colocadas as barrinhas e o texto ficou assim:
Os meninos tinham um campinho de futebol ao lado da estação de ferro / tanto treinaram
/ e tanto jogaram / que acabaram organizando um time direitinho / com camiseta / chuteiras
/ traves / e juiz...
Decidido onde colocar as barrinhas, discutir se tanto treinaram complementa a informação
de ter um campinho de futebol ou é uma outra informação, nova. Se complementa, deve-se colocar
vírgula, se não, deve-se colocar ponto. Nesse caso, a nosso ver, é ponto, pois a informação de
treinar não é um complemento da informação de ter. Já entre as informações de treinar, jogar e
organizar um time temos uma seqüência de fatos encadeados, portanto, que seriam separados
por vírgula para mostrar essa relação interna. É claro que toda essa discussão deve acontecer de
forma simples, através do olhar deles, com as palavras deles. No início eles ficam um pouco confusos,
mas logo depois compreendem o princípio de pensamento e, a partir daí, a decisão sobre
a pontuação torna-se mais fácil.
Depois dessa atividade, sempre que for utilizar um texto, aproveite para analisar as opções
de pontuação do autor. Discuta com eles, em vários momentos, por que eles acham que o autor
colocou ponto ou colocou vírgula. Tentando adivinhar o pensamento dos autores podemos organizar
o nosso.
Crie outras situações semelhantes a essa. Escolha um texto ou um trecho de texto do interesse
de sua turma, retire a pontuação, escreva tudo em seguida, sem letras maiúsculas, e peça
que façam barrinhas separando as informações, e, depois, que coloquem as pontuações
necessárias. É importante que o professor observe se a pontuação do trecho que está escolhendo
segue um padrão mais convencional, pois há autores que pontuam muito “fora do padrão", o
que complicaria muito a discussão nesse momento.
Outra consideração importante é em relação à postura de análise durante as atividades. O
professor não deve trabalhar com certo ou errado, mas com as pontuações possíveis ou impossíveis
dentro do sistema.
Além dessas atividades mais técnicas, nas quais eles aprendem a pensar como pontuar, nos
textos apresentados no livro Construindo a escrita – Leitura e Interpretação de Textos, volume 3,
estaremos discutindo jogos de pontuação interna.
As marcas de oralidade
As marcas de oralidade são os famosos E, DAÍ, AÍ e ENTÃO que as crianças costumam usar
quando começam a escrever, e que têm a função de ir "colando uma informação na outra" para
estabelecer a progressão textual.
Há um primeiro momento em que essas marcas são um sinal de progresso. É quando o texto
do aluno deixa de ser uma simples cena para começar a articular-se ao redor da ação. Nesse
momento em que muitas coisas começam a acontecer dentro da história, a marca de oralidade
surge de forma intensa, e o professor deve ficar feliz ao observá-la: ela é uma marca de evolução.
Conforme eles vão crescendo, vão aprendendo que a escrita se utiliza de outras marcas específicas
para estabelecer essa progressão: são as pontuações, os parágrafos, os adjuntos adverbiais
e algumas conjunções. Nossa postura é de — nesse momento em que o texto aumenta, encorpa
— oferecer-lhes esse novo conhecimento. Por essa razão, pontuação e paragrafação são assuntos
constantes de nossas salas de aula.
Conforme as crianças vão conquistando a pontuação e o parágrafo, vão abandonando as
marcas de oralidade. Mas há um momento em que elas coexistem com esses dois novos ele-
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mentos da escrita que estão começando a fazer parte intrínseca do texto. Por isso é interessante,
nesse momento, que ajudemos as crianças a superar o uso das marcas de oralidade com atividades
específicas.
Para tal, tem se mostrado muito eficiente a utilização da estratégia de reescrita de textos com
marcas de oralidade. Optamos por adaptar um texto de autor já publicado para garantirmos textos
qualitativamente bons, o que nos permite focar nossa atenção nesse único elemento. Se trabalhássemos
com um texto de criança, outros aspectos textuais emergeriam e a atenção seria dispersada.
Nossa proposta é que seja executada a reescrita da fábula de Esopo da atividade
Reescrevendo em três momentos: o primeiro, coletivo, gera novos conhecimentos; o segundo,
em grupo, para que um aluno ensine o outro; e o terceiro, individual, para que o professor possa
observar, depois do trabalho realizado, o que cada um conseguiu apreender.
Reescrevendo
A lebre e a tartaruga – 1ª parte
Como dinâmica da atividade, sugerimos que o professor reúna as crianças em grupos e peça
que reescrevam o trecho apresentado retirando as marcas de oralidade. Para fazer isso, é
necessário alterar frases, mudar tempos verbais, acrescentar novas palavras, às vezes. Avise-os
de que isso é permitido, aliás, que devem fazê-lo!
Depois que todos tiverem encontrado uma solução, faça a reescrita coletiva na lousa. Esse
momento é o mais importante, pois é nele que o professor poderá conhecer o pensamento dos
alunos e ajudá-los a encontrar uma solução mais adequada ao sistema da escrita. Colocamos um
trecho curto, mas com muitos problemas e várias possibilidades de solução, para que a discussão
pudesse ser bastante rica.
Na parte das respostas deste módulo encontra-se o texto original. Ele deve ser considerado
como uma das soluções possíveis e não como a única.
As crianças, com certeza, darão outras soluções diferentes da do autor, mas que devem ser
analisadas como outras possibilidades. A discussão deve ser encaminhada para uma solução melhor
ou mais clara, e não simplesmente para um modelo certo.
A questão que colocamos depois da reescrita é um convite a registrarem o que aprenderam
sobre como evitar as marcas de oralidade ao escrever. O professor, nesse momento, estará ajudando
os alunos a fazer a generalização sobre a própria ação.
A lebre e a tartaruga – 2ª e 3ª partes
Na 2ª parte, as crianças farão em grupo a reescrita, mas a correção será na folha avulsa ou
no caderno entregue, apenas pelo professor. Seria interessante se cada grupo escrevesse sua
solução em uma folha e, depois, fosse feito um confronto enfocando os momentos de semelhança
e de diferença entre as formas de reescrever de cada grupo. O quadro mural é um espaço interessante
para se fixarem os trabalhos.
Na 3ª parte, cada aluno resolve o texto individualmente e depois entrega para o professor.
O professor deve usar a situação como um diagnóstico para perceber o que já foi ou não conquistado
pelas crianças e, a partir daí, montar novas atividades específicas. Se necessário, ofereça
novos trechos, à semelhança do que apresentamos aqui.
Sugestão: No final da atividade, ler para a classe o texto original, que se encontra no Livro
do Professor, junto com as respostas, para comparar a solução dada por eles e pelo autor.
O discurso direto
O discurso direto também foi objeto de estudo por parte das crianças desde a primeira série.
Logo na primeira série elas descobrem que nos textos há narrador e personagem, e adoram
reproduzir as falas de personagens ao escrever. Mas escrever um discurso direto estruturado
adequadamente é conquista de muito trabalho.
As crianças passam por vários momentos ao longo desse percurso:
1 – Primeiramente escrevem sem nenhuma diferenciação entre narrador e personagem.
Passam de um para o outro sem qualquer tipo de marca distintiva.
2 – Começam a diferenciá-los através da pontuação. Algumas colocam dois-pontos, outras
colocam travessão, outras ainda usam dois-pontos e travessão, mas tudo na mesma linha, sem
organização em parágrafos.
3 – Nesse terceiro momento, o parágrafo surge, mas ainda instável. Há crianças que deixam
parágrafo, um travessão, e nele colocam todas as falas dos personagens, sem isolar cada uma;
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outras crianças usam o travessão, colocam na outra linha com ou sem parágrafo, mas depois da
fala do personagem o narrador continua sem qualquer distinção.
4 – No quarto momento, elas organizam o discurso direto com adequação à esquerda, ou seja,
colocam parágrafo, travessão, fala do personagem, mas nem sempre conseguem decidir adequadamente
quando o narrador permanece na mesma linha da fala do personagem e quando deve
fazer parágrafo.
5 – Em geral, simultaneamente a este quarto momento, costumam acreditar que é sempre
necessário colocar E ele disse: e Ele respondeu: para que o leitor saiba quem está falando.
6 – O momento seguinte, em termos de evolução, vai marcar a libertação do Ele disse. Os
alunos descobrem que existem outras formas de indicar para o leitor quem está falando, e passam
a usá-las.
Eles costumam terminar a segunda série no nível três ou quatro, e é considerando esse
conhecimento prévio que iniciaremos nosso trabalho.
Organizando o discurso direto
Para começarmos a desencadear a discussão do discurso direto sugerimos que as crianças
façam a atividade Cada um na sua...
Cada um na sua...
Reúna os alunos em grupos e peça que reescrevam o trecho dado, organizando-o. Não é
necessário que cada um faça uma cópia, basta uma para o grupo todo.
Escolhemos esse texto porque apresenta um diálogo puro, sem qualquer interferência de
narrador. Se o diálogo não estiver organizado em parágrafos e travessões, torna-se quase impossível
compreendê-lo. Acreditamos que as crianças vão discutir muito para reescrevê-lo, e terão
que rever idéias falsas que têm a respeito desse assunto.
Quando terminarem a discussão, na hora da correção, o professor lê para eles o final do texto
(apresentado no Livro do Professor, com as respostas das atividades), e depois pergunta-lhes
como é que nós, leitores, sabemos quem é que fala, se em nenhum momento alguém avisa isso.
Discuta com eles e veja o que observam. Leia uma das falas e discuta com eles: Quem fala aqui,
o pai ou o filho? Como sabemos, o que nos indica isso?
Nessa análise poderão fazer um levantamento dos elementos que nos dão essas indicações:
a simples alternância (se o pai perguntou, só pode ser agora o filho respondendo); o conteúdo do
texto (se alguém pergunta Posso ficar vendo televisão? só pode ser o filho, pois o pai jamais pediria
essa permissão); se na fala aparece Filho, vá dormir só pode ser o pai, pois o filho não diria isso;
e assim por diante.
Esses elementos, que parecem óbvios para o adulto, são invisíveis para os jovens escritores.
Eles conseguem compreendê-los quando lêem, mas não têm consciência de onde retiraram a informação.
Por isso mesmo, essas descobertas costumam deixá-los perplexos, mas depois usamnas
com tranqüilidade.
Depois da discussão aproveitamos para trabalhar com a interjeição.
Questão 2:
Nosso objetivo é que percebam que a presença ou ausência do H muda todo o sentido da
expressão. Se já tiverem trabalhado com interjeição, faça com que observem que Ora essa é uma
interjeição; se não tiverem trabalhado explore o sentimento expresso pela interjeição. Deixe que
as crianças encontrem uma forma própria de se expressar, mesmo que não seja a mais correta
gramaticalmente.
Questões 3 e 4:
Além de explorar o sentimento do pai e o que o filho entendeu e pensou sobre isso, discuta
com as crianças o jogo de humor que se estabelece através da confusão. Um fala com um sentido,
o outro entende com outro sentido, e está armada a confusão...
Filmando a piada
Essa atividade foi elaborada com o objetivo de criar uma situação para que os alunos possam
discutir como pensar para decidir como escrever a fala do narrador: na mesma linha da do
personagem ou como um novo parágrafo?
Como as crianças estão habituadas desde a primeira série a ler imaginando o que lêem, a
expressão "fazer um filme na cabeça e mudar a câmera de foco" são familiares para eles. Depois
de lerem e compreenderem a piada (geralmente eles entendem de forma bem diferente da nossa!!)
proponha-lhes que respondam às questões.
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Questão 1:
Ao destacar com cores as falas, fazemos com que deixem clara a diferenciação entre narrador
e personagem. Os trechos foram propositadamente escolhidos para trazerem as três possibilidades:
narrador na outra linha, narrador intercalado e narrador depois da fala do personagem.
Com a diferenciação de cor, essas três organizações ficarão evidenciadas.
Questão 2:
Ao pedirmos que verbalizem o que observaram, levamos os alunos a tomar consciência de
elementos que em geral eles usam como um todo, mas que não distinguem em suas partes. Ao
não fazerem essa distinção, na hora de escrever deixam de registrá-las.
Questão 3:
Nas situações b e c o conteúdo do que o narrador fala é uma explicação sobre a própria fala
do personagem (como se sentia ao falar, com que tom de voz disse, o que pensava...). Apenas na
situação a o narrador inicia nova cena, com outras ações inclusive: o personagem se desloca, sai,
etc.
Questão 4:
É justamente porque a câmera muda de foco que a fala do narrador tem que estar na outra
linha. Temos outra cena, portanto: parágrafo!
Questão 5:
Queremos aqui a síntese de toda a análise. Aconselhamos o professor a fazer esse registro
em uma situação de escrita coletiva e depois que se passe para o Caderno de Descobertas. Quanto
mais completo e claro for o registro, melhor como fonte de pesquisa para as crianças.
Esperamos que digam algo mais ou menos assim: "Quando o narrador fala de outra coisa,
e a câmera muda de foco, muda-se também de parágrafo; quando o narrador fala da própria fala,
e a câmera não muda de foco, a fala do narrador fica na mesma linha."
A situação de se dar um trecho de texto para que as crianças mudem a posição do narrador,
antepondo-o, intercalando-o ou pospondo-o, é extremamente rica e deve acontecer várias vezes
para que fique bem estabilizado para as crianças. Aconselhamos que sejam situações de lição de
casa, e que os trechos sejam escolhidos de textos que as crianças estejam lendo em sala de aula
ou outros, à escolha do professor.
Bocão
Nessa atividade pretendemos que as crianças utilizem as conclusões tiradas nas anteriores.
Temos novamente um texto para ser reescrito e organizado em parágrafos.
Procuramos escolher um que tivesse situações de discurso direto com a fala do narrador em
todas as posições.
É interessante que esta atividade seja realizada individualmente e em classe, para que o professor
possa tomar consciência de quais os conhecimentos que estão incorporados e quais ainda
precisam ser mais sistematizados com a classe. A partir desse diagnóstico, o professor poderá
criar situações para uma interferência precisa no processo de aquisição do grupo.
Na parte de respostas encontra-se o texto original do autor. A organização do discurso direto
não permite outra solução que não seja a do autor, mas a pontuação, que também foi retirada,
deve ser discutida como possibilidade de solução, da forma como aconselhamos nas atividades
anteriores. Essa postura é fundamental para que a atividade seja efetivamente um pretexto para
a reflexão e não um simples modelo.
Não ofereceremos novas situações de sistematização no Livro do Aluno por acreditarmos
que, a partir deste ponto, a interferência deve ser precisa naquilo que é necessário; e isso, só você,
professor, é que pode avaliar e criar uma situação para trabalhar a dúvida específica de seus alunos.
O parágrafo
O trabalho com o parágrafo teve início no volume 1 e já passou por várias etapas.
Conversaremos um pouco sobre elas para que você, professor, ao saber o que aconteceu antes,
possa entrar de maneira harmônica no processo das crianças.
Na primeira série, as crianças escreviam sem nenhum parágrafo e, por isso, nosso trabalho
esteve centrado em fazê-las observar que ele existia, levando-os a levantar hipóteses de qual ou
quais seriam suas funções. Foi um trabalho mais solto, que procurava acima de tudo problematizar
o parágrafo.
Na segunda série, acreditávamos que os alunos estivessem com um texto de maior fôlego,
e começamos a discutir de forma sistemática o parágrafo. O conceito sobre o qual nos ativemos
foi o de que o parágrafo tem a função de marcar passagens de cena, mudanças de recorte no
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texto, à semelhança de um movimento de câmera de filmar ao produzir as imagens. O trabalho
desenvolvido foi fortemente marcado pelo confronto entre a linguagem imagética e a verbal.
Nossa experiência mostra que as crianças costumam terminar o volume 2 utilizando parágrafos
simples (uma ou duas frases por parágrafo), ou já usando parágrafos complexos, que sintetizam
um número maior de informações. O trabalho neste volume é, assim, dar acabamento,
adequar esse parágrafo que ainda não está formalmente estabilizado.
É interessante que o professor da terceira série leia o Manual do Professor do livro
Construindo a escrita – Gramática/Ortografia, volume 2, no módulo de paragrafação, para que
faça um trabalho coerente e que se aproprie da linguagem proposta nele.
Não entraremos em novas discussões sobre o parágrafo. Gostaríamos que o professor
aproveitasse o texto Circuito Fechado do livro Construindo a escrita – Leitura e Interpretação de
Textos, volume 3, para mostrar aos alunos a ausência do parágrafo enquanto produtor de efeitos
textuais.
A atividade proposta por nós, no Livro do Aluno, é:
A vitória-régia
A lenda da vitória-régia foi toda desmontada por nós. As partes foram misturadas e a proposta
é que, levando em consideração o significado e os conhecimentos de parágrafo, pontuação
e letras maiúsculas, os alunos possam reconstruir o texto corretamente.
Para fazer a remontagem, eles terão que observar nas tirinhas se elas começam por maiúscula
ou minúscula, se estão paragrafadas ou não, qual a pontuação do trecho anterior, além da
lógica do significado.
Depois que tiverem remontado o texto, sugerimos ao professor as seguintes questões:
1. Peça aos alunos que copiem os dois primeiros parágrafos do texto no caderno. Nossa intenção
ao fazer esse pedido é obrigá-los a observar os espaços da escrita, pois terão de refletir sobre
situações tais como: ao encontrarem um trecho que termina no meio da linha, como reescrevêlo?
Eles deverão decidir se o trecho seguinte é ou não um novo parágrafo.
2. Terminada a cópia, converse com eles sobre o que pensaram para ordenar os parágrafos,
pois no momento em que explicam, são obrigados a organizar e tomar consciência do próprio
pensamento. Não se preocupe se a explicação é certa ou errada. Nosso principal objetivo é convidá-los
a olhar para dentro de si, para que se habituem a buscar as razões pelas quais agem.
3. Peça finalmente que marquem no texto as palavras ou os elementos que cada um observou
para descobrir a ordem dos parágrafos. Os elementos observados são textuais: pontuação,
letra maiúscula, parágrafo, determinadas palavras, o conteúdo.
A partir dessa discussão, a classe pode fortalecer a idéia de como pensar para saber onde
colocar o parágrafo.
Ao fazer a correção, o professor deve levar em consideração outras possibilidades de organização,
diferentes da do autor, mas que sejam coerentes.
É importante, para o desenvolvimento do parágrafo nesse estágio de conhecimento das
crianças, que o professor esteja atento para, a cada situação que surgir nos textos que estiver trabalhando
com as crianças, discutir com eles: "O que será que o autor pensou para paragrafar desse
jeito? Como está a câmera aqui? E agora, que mudou de parágrafo, como ela ficou?" É nessas discussões
que a compreensão do uso do parágrafo se estabilizará.
MÓDULO VII — Como introduzir as classes gramaticais
O trabalho com as classes gramaticais que será proposto nesse livro parte de algumas premissas
pouco usuais, sendo importante, portanto, que o professor leia atentamente nossos apontamentos
e reveja seus conceitos a respeito desses conteúdos.
Algumas considerações
Para uma palavra pertencer a uma determinada classe gramatical é necessário que ela tenha
um conjunto de propriedades que a definam. Dizer que "Substantivo é a palavra que dá nome
aos seres", "Adjetivo é a palavra que dá uma qualidade ao substantivo", "Verbo é a palavra que
exprime uma idéia de ação", etc. é definir essas classes por apenas uma de suas propriedades, e
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não por seu conjunto de atributos. Esse procedimento traz para as crianças uma série de confusões
que serão analisadas em cada módulo específico. Em busca de uma visão mais ampla desses conceitos
procuraremos analisá-los a partir de diversos aspectos, que possam traduzir o conjunto de
suas propriedades.
Os aspectos que serão verificados, para cada classe gramatical, são:
a) as palavras são variáveis ou invariáveis?
b) qual é o tipo de variabilidade: gênero, grau, número, tempo, pessoa?
c) as palavras dessa classe formam um conjunto finito como os artigos, ou um conjunto infinito
como os substantivos?
d) que tipo de informação as palavras dessa classe oferecem para o falante?
e) qual é a função textual que exercem?
No final do volume 2 foi proposto um trabalho de análise das palavras variáveis e invariáveis.
Por ser essa idéia fundamental para o início do trabalho com classes gramaticais, sugerimos que
seja realizado de novo, juntamente com as atividades de sistematização.
Palavras variáveis e invariáveis – Uma introdução ao trabalho com
classes gramaticais
Para que o aluno possa vir a trabalhar com as classes gramaticais é preciso que comece a refletir
sobre a possibilidade de flexão das palavras, pois esta é uma das propriedades relevantes das diversas
classes.
Pensar em variabilidade implica fazermo-nos algumas perguntas: o que varia? de que forma
varia? de onde para onde? por que varia? Ao buscar as respostas para estas questões, aspectos
essenciais das palavras têm que ser desvendados, e são considerações relevantes para utilização
posterior.
Retome com eles o que seria uma coisa que varia e uma coisa que não varia. Que coisas no
mundo são variáveis e que coisas são invariáveis? Procure você a resposta em pensamento...
Provavelmente você achará mais fácil pensar coisas que variam. A primeira sensação é a de que
só há elementos variáveis no mundo. Mas, pense bem. Todos os dias são diferentes entre si, e
portanto variáveis; mas o dia ser o momento da luz, ser depois da noite, isto é invariável; todos
os olhos são diferentes entre si e portanto variáveis; mas serem órgãos dos sentidos, servirem
para ver, filtrarem luz, etc., isto é invariável. Ou seja, tudo no mundo é variável na forma, no conteúdo,
e invariável na estrutura.
E as palavras, são variáveis ou invariáveis? Ouça as respostas das crianças. Costumam surgir
opiniões variadas. Aproveite o que disserem e depois peça que façam a atividade Circo Viravira
no Livro do Aluno.
Circo Vira-vira
O objetivo da atividade é que os alunos percebam que há palavras variáveis em número,
gênero e tempo, e palavras invariáveis.
É uma atividade para ser realizada em pequenos grupos, sempre em sala de aula.
Primeira reescrita:
O objetivo é que as crianças façam uma transformação em relação ao gênero das palavras.
Deixe que realizem a tarefa com o conhecimento de falantes da língua. Em caso de divergência,
peça que decidam pela forma que for mais provável pelo sentido da frase. No momento da correção
aproveite para ouvir as diversas opiniões e compreender como estão pensando.
Pode ser que surjam discussões em relação à palavra cachorro. Aceite tanto cachorra quanto
cadela.
Segunda reescrita:
O objetivo é que façam uma transformação em relação ao número. Proceda da mesma forma
que na primeira reescrita.
Não se esqueça de que o significado é que determina se a palavra vai ou não para o plural,
havendo situações com mais de uma possibilidade de resposta. Nesse trecho, acreditamos que
possa surgir discussão em momentos como "uns homens com uma(s) barba(s) enorme(s)… "Leveos
a refletir sobre os sentidos e aceite mais de uma interpretação, se houver coerência.
Terceira reescrita:
Pedimos uma transformação em relação ao tempo para que percebam outra possibilidade
de flexão. Neste momento não é interessante introduzir o termo flexão, pois pretendemos que estejam
concentrados em compreender o conceito.
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Questão 1:
A resposta de que tiveram que alterar as palavras é um tanto óbvia, mas queremos que
afirmem para que possamos garantir que observaram.
Questão 2:
Não, em cada uma das vezes apenas algumas palavras variaram. É uma verificação importante,
pois a partir dela é que encaminharemos a análise nas questões seguintes.
Questão 3:
Ao fazerem as diversas passagens, a maior parte das palavras variáveis terão sofrido algum
tipo de transformação, e assim podemos destacar concretamente a existência das palavras variáveis
e invariáveis.
Questão 4:
Esperamos que digam que variaram de sexo, ou do masculino para o feminino. Depois que
responderem, diga-lhes como a Gramática chama esse tipo de variação: gênero. É muito importante
que nesse momento o professor esclareça para os alunos que gênero não é a mesma coisa
que sexo. Mesa é uma palavra do gênero feminino, mas não do sexo feminino. Essa confusão é
freqüente entre as crianças. Para poder ampliar essa discussão, escreva outras palavras na lousa.
Escolha palavras que não têm gênero, e palavras variáveis e invariáveis em gênero, como por
exemplo que, quando, médico, vendedor, caderno, parede, rua, compramos, etc. Em seguida,
verifique com eles dois aspectos: Todas essas palavras têm gênero? Se tiverem, são masculinas
ou femininas? Como as palavras da lousa não serão todas substantivos, eles chegarão à conclusão
de que há palavras que não têm gênero, e outras palavras que têm gênero. Peça que verifiquem
se todas que têm gênero variam de gênero. Ao tentarem, verificarão que há palavras que têm
gênero, mas não variam de gênero. Discuta com eles a diferença entre gênero e sexo. Peça que
observem a diferença entre as que variam e as que não variam. Poderão descobrir que o sexo é
do ser e o gênero é da palavra.
Em seguida, registre no Caderno de Descobertas todas as conclusões tiradas.
Como lição de casa, é interessante pedir que sublinhem em algum trecho, previamente escolhido
por você, as palavras que têm gênero de uma cor, e as que não têm, de outra. Depois, que
escolham uma terceira cor para sublinharem, das que têm gênero, as que variam em gênero. Preste
atenção à ordem dada por você, pois nem todas as palavras que têm gênero variam em gênero,
por isso é importante que desde já os alunos trabalhem fazendo essa distinção.
Questão 5:
Nosso objetivo é que observem que o texto mudou de singular para plural, ou seja, mudou
o número. Peça que observem se todas as palavras mudaram ou não. Verificarão que nem todas
mudaram, e poderão concluir que há palavras que variam em número e outras que não variam.
Registre no Caderno de Descobertas.
Questão 6:
Na última reescrita, alteramos o tempo: de presente passamos a passado. É importante que
possam verificar que também dessa forma as palavras variam, pois é a partir da idéia de tempo
que trabalharemos o conceito de verbos mais adiante. Ao fazerem esse exercício, peça-lhes que
verifiquem se há muitas palavras que variam no tempo, se descobrem outras coisas em comum
entre elas. Anote tudo o que forem descobrindo e registre no Caderno de Descobertas.
Se perguntarem o que há em comum entre elas, pode ser que respondam que não têm
gênero, mas que têm número. Se isso surgir, fantástico! Peça daí que observem que quando variam
em gênero, não variam em tempo; quando variam em tempo, não variam em gênero.
Questão 7:
Neste desafio, pretendemos verificar se descobrem a transformação de grau. Nesse momento,
mais do que a descoberta da solução do desafio, vá desenvolvendo neles o espírito de investigação.
A cada sugestão de solução das crianças, peça que verifiquem se ela é verdadeira ou
não. Caso ninguém descubra, diga-lhes que mais para a frente descobrirão. Deixe a questão no ar
e passe para a atividade seguinte, intitulada Casal Simpatia, para descobrirem mais coisas.
Questão 8:
Nosso objetivo é destacar essas palavras para poder levá-los a refletir sobre suas propriedades.
Questão 9:
Ao pedirmos para copiá-las, queremos organizá-las para que possam fazer a questão 10, que
é nosso verdadeiro objetivo.
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Questão 10:
De todas as palavras que sobraram sem nenhuma transformação nesse trecho, algumas
são verdadeiramente invariáveis, outras não variaram apenas nesse trecho, por uma
questão de significado. Ao pedirmos que façam essa verificação, gostaríamos que o professor
os ajudasse a concluir que, quando alteramos o tempo, o número ou o gênero de algum
trecho, são alteradas apenas as palavras que o sentido pede, o que não significa que as outras
não sejam variáveis. Exemplo: bicicleta, que é variável em número, mas que no trecho
não se alterou.
Questão 11:
Sobraram, então, as invariáveis. O que todas têm em comum? Eles podem responder de várias
maneiras: "são pequenas", "não querem dizer nada que existe no mundo", "fazem falta quando são
retiradas", e talvez até digam que "ligam a palavra que vem antes e a que vem depois".
Atividades de sistematização
Dentro da lei
Nosso objetivo nesse jogo é sistematizar a diferença entre ter gênero e variar em gênero, já
discutida na atividade Circo Vira-vira.
Para que as crianças descubram a regra, é necessário que consigam analisar quais são as
propriedades comuns a todas as palavras de cada um dos conjuntos.
Não escrevemos a dica no Livro do Aluno para evitar que alguém descubra a solução antes
e fique em vantagem em relação aos demais.
A dica é: Para escolher as palavras nós pensamos em gênero.
Casal Simpatia
O objetivo dessa atividade é que descubram mais uma forma de flexão: o grau. É um texto
descritivo e começamos o trabalho por levá-los a imaginar como seriam os personagens da história.
Desenhá-los faz com que tenham a necessidade de observar os detalhes de cada um. Uma vez
com a imagem construída, vamos mexer com ela...
Nesse momento seguinte, ao pedirmos que completem as lacunas com as palavras que deram
origem às palavras destacadas no texto, pedimos indiretamente que coloquem no grau normal
para que possam descobrir mais essa possibilidade de flexão de algumas palavras.
Questão 1:
Aqui eles podem traduzir sua descoberta de várias formas. O mais provável é que digam que
alterou o tamanho. Não é essa exatamente a idéia de grau, mas por enquanto aceite, pois ela será
ampliada nas questões seguintes.
Questão 2:
Ao fazer essa alteração do texto, a imagem do casal se transforma, e a sensação traduzida
também. O aumentativo traduz um certo humor que se perde quando se passa para o grau normal,
e o diminutivo traduz um carinho que também se perde no grau normal. Se necessário, leia
os dois textos em voz alta e peça que observem as sensações produzidas.
Questão 3:
Discuta com atenção essa questão, pois o grau pode traduzir uma mudança no tamanho do
ser, mas nem sempre é o que acontece. Acima de tudo, o grau traduz emoções: afeto, ironia, humor...
Questão 4:
Nosso objetivo é que ampliem a verificação anterior. Ao dizer "amorzinho", não há mudança
de tamanho, há a expressão de afeto. A partir dessa constatação, pode-se fazer o Jogo das emoções,
que será descrito mais adiante.
Questão 5:
Ouça as sugestões. Freqüentemente surgem nomes interessantíssimos, e que têm toda a relação
lógica com o conteúdo. Em seguida, caso ninguém sugira, informe-lhes que a Gramática
chama essa flexão de grau. Faça-os pensar em grau de óculos, em grau de escolaridade (1º, 2º, 3º
graus), em grau de termômetro e peça que expliquem por que é justamente esse o nome dessa
forma de variação das palavras.
Questão 6:
Neste momento, queremos que verifiquem se as palavras que variam em grau também
variam em número, gênero e tempo. Poderão descobrir que elas variam em grau e número; têm
gênero, algumas variam em gênero, outras, não; mas não têm nem variam em tempo. Essas
observações são importantes para preparar o trabalho com as classes gramaticais.
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Questão 7:
Nosso objetivo é que utilizem as descobertas feitas e apliquem à outra situação. Aproveite
para analisar os erros e perceber quais aspectos do conceito ainda estão confusos, para retomá-los.
Questão 8:
Idem à questão 7.
Jogo das emoções
Para trabalhar com os alunos o significado da flexão de grau, sugerimos a seguinte estratégia:
O professor escreve em pedaços de papel algumas emoções tais como carinho, ironia, humor,
e sorteia uma palavra para cada grupo. Em seguida, diz um substantivo para cada grupo
(pode ser a mesma palavra para todos os grupos). Exemplo: moça, casa, cachorro, livro, etc.
Cada equipe, de posse de seu substantivo e da emoção que deve traduzir, tem que criar e
escrever um pequeno texto onde aquela palavra apareça no aumentativo ou diminutivo traduzindo
aquela emoção. Por exemplo, um grupo escreve um texto em que a palavra casinha aparece
como ironia; outro grupo, como expressão de carinho, etc.
Concluídos os textos, cada grupo lê ou dramatiza seu texto para os outros, e todos devem
descobrir qual era o sentimento que deveria ter sido traduzido.
Essa atividade é extremamente rica para se trabalhar a pontuação expressiva. Ao escrever,
essas emoções estarão traduzidas basicamente pelos aumentativos e diminutivos em um contexto,
e marcadas pelas pontuações. Dessa forma, integramos texto e gramática numa dimensão
única.
Peneirando... palavras!?
Nessa atividade pretendemos que utilizem o conhecimento adquirido para sistematizá-lo.
Como as crianças, a essa altura, não estão ainda trabalhando com variação de tempo, sugerimos
que o professor peça-lhes que digam se essa história está contada no passado, no presente
ou no futuro. Acreditamos que não terão problema em reconhecer que está no passado.
Peça que contem a história no presente ou no futuro, e que marquem as palavras que mudaram
quando alteraram o tempo. Estarão automaticamente retirando os verbos, mesmo que não saibam
dizê-lo.
Caso surja a palavra sempre na peneira do tempo, leve-os a perceber que ela traz uma idéia
de tempo, mas não varia no tempo, não traduz uma idéia de passado, presente ou futuro.
Após a primeira peneira, sem os verbos, o sentido começa a ser comprometido. A partir dela
as palavras devem ser analisadas por si mesmas, sem se levar em conta o contexto. No restante,
como sempre, aproveite os erros das crianças para verificar como estão pensando. Lembre-se
sempre de perguntar como chegaram àquela conclusão, pois ao darem a explicação, o raciocínio
utilizado por eles se desnuda.
Ao passarem pela peneira do gênero, é possível que queiram segurar palavras como colo
ou cargo, alegando que existe cola e carga. Caso isso aconteça, faça-os perceber, através de perguntas,
que as palavras existem, mas não são o masculino e o feminino uma da outra.
Observamos que um erro de grafia freqüente entre as crianças é a omissão da última letra,
especialmente o S de plural, o R de final de verbos e o M ou U de final de verbos. Ora, são justamente
letras que marcam as flexões, e por essa razão incluímos esse aspecto ortográfico interrelacionado
nesse assunto.
Recomendamos que façam a atividade A vara de São Marmelo, 1ª, 2ª e 3ª partes, que se
encontra no Livro do Aluno.
A vara de São Marmelo – 1ª parte
O objetivo dessa atividade é que observem que a ausência das letras finais de uma palavra
produz modificações de vários níveis: parece a fala de uma pessoa de pouca cultura, muda a sílaba
tônica de várias palavras (levanta – paroxítona; levantar – oxítona); deixa de haver concordância
(as vaca).
Gostaríamos de fazer uma ressalva: não acentuamos as palavras do texto ao retirar os R
finais para manter a regra de tonicidade, porque nosso objetivo não é a reprodução da fala dos
personagens, mas a reprodução da escrita das crianças (e as crianças escrevem assim: omitindo
a última letra e sem acento).
Questão 1:
As letras são o R e o S.
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Questão 2:
Escrever as duas formas das palavras leva-os a tomar consciência da presença da letra que
costumam omitir.
Questão 3:
Deixar de escrevê-las muda o som, reproduz uma linguagem mais popular, da oralidade. Ao
tratar desses aspectos é importante que não se trabalhe com critério de linguagem certa ou errada,
mas de formas diferentes apenas. Discutir com eles o quanto a escrita não é uma forma de reprodução
da fala e, portanto, mesmo que se fale de uma determinada forma, a maneira de representá-la
por escrito é outra.
Questão 4:
Ao deixar de escrever o S no final das palavras do texto deixa-se de marcar o plural e, além
disso, de se fazer a concordância nominal. Observe que alterações seus alunos vêem. Se não virem
nenhuma alteração é porque, para eles, parece que foi só deixar de escrever uma letra, e não deixar
de dar uma informação.
Questão 5:
Deixando de colocar o R no final das palavras do texto deixa-se de informar que o verbo está
no infinitivo. Como eles ainda não estudaram verbos, provavelmente não conseguirão perceber
essa diferença, mas podem perceber que se escreverem levantar, a palavra é oxítona, se escreverem
levanta ela é paroxítona, além de outros aspectos que não estão previstos aqui.
A vara de São Marmelo – 2ª parte
Questão 1:
Dessa vez deixamos de escrever a letra U, outra freqüentemente omitida pelas crianças.
Questão 2:
São várias as alterações possíveis de serem observadas, mas acreditamos que as crianças
não consigam percebê-las todas:
a) passa-se a reproduzir a linguagem oral na escrita;
b) sem o U a palavra que deveria ser oxítona (acordou) passa a ser paroxítona (acordo);
c) sem o U muda-se de "ele acordou" para "eu acordo" (há uma alteração na pessoa que fala);
d) sem o U altera-se o tempo. Com U é passado, sem U é presente. Exemplo: "Ensino/ensinou
línguas de forma atrasada" e outras observações que as crianças fizerem. Nosso objetivo é,
acima de tudo, que estejam atentas ao fato de que esquecer de escrever uma letra não é simplesmente
deixar de escrever uma letra, mas deixar de dar uma informação para o leitor.
Depois de concluída a atividade, o professor conversa com as crianças e pede-lhes que tentem
imaginar como vai terminar a história. Ouve as opiniões deles (é um exercício de raciocínio,
de antecipação). Em seguida pede que imaginem como termina a história e, depois, que leiam a
3ª parte no Livro do Aluno para conferir se acertaram.
A vara de São Marmelo – 3ª parte
Ao trazermos a irmã da Filomena para a história, passamos a trabalhar com os verbos no plural
exatamente na terceira pessoa. Isso nos abre a possibilidade de discutir mais uma vez que no
plural costuma-se escrever AM quando é passado ou presente, e não ÃO como costumam fazer.
Labirinto
Para conseguir encaixar as palavras nos seus lugares, é necessário poder agrupá-las pelo
critério de ser ou não variável, e da forma como varia (em gênero? em número? em grau? em tempo?).
Na prática terão que aplicar todo o conhecimento adquirido até então. Pode ser realizado em
grupo, individualmente ou como lição de casa.
Para poder completar o labirinto, terão, na primeira etapa, que selecionar as palavras que
variam em gênero, número e grau.
Na segunda etapa, sobram vinte palavras para serem selecionadas em dois grupos. Um será
das palavras invariáveis e outro, das que variam apenas em número e grau. É importante que seja
esse o critério utilizado, pois ele foi determinado pelas instruções, não havendo possibilidade
de outro.
Na terceira questão, pedimos que tragam à consciência a lei que utilizaram para organizar
as palavras. É importante o professor ter claro que as crianças podem argumentar sobre sua organização
pela afirmação (por exemplo: palavras invariáveis), ou pela negação (por exemplo:
palavras que não têm gênero). Poder desdobrar com eles todas as possibilidades de classificação
é um excelente exercício de pensamento.
O conceito de palavras variáveis e invariáveis e o tipo de variação serão retomados a cada
classe gramatical que eles forem estudando, pois será um dos aspectos para delimitá-las.
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MÓDULO VIII — Substantivo e adjetivo
Introdução
Ao longo da terceira série, trabalharemos com o conceito das diferentes classes gramaticais,
sempre investigando-as nos mesmos aspectos para que se mantenham os critérios de classificação.
Serão eles:
1 – É um conjunto de palavras variáveis ou invariáveis?
2 – Se forem variáveis, variam em quê: gênero, número, grau, tempo, pessoa? (A variação
de pessoa será introduzida no módulo dos pronomes.)
3 – É formada por um conjunto finito ou infinito de palavras?
4 – Que tipo de informação as palavras dessa classe trazem?
5 – Qual é a função textual que exercem?
Dessa forma, utilizando os mesmos princípios, procuraremos verificar as propriedades de
cada classe e construir os conceitos de substantivo, adjetivo, artigo, pronome, numeral, verbo, interjeição
e preposição. Algumas dessas classes serão organizadas por suas subclasses. A classe
dos substantivos, por exemplo, será organizada em substantivos próprios, comuns, coletivos, etc.
Mas as flexões, quaisquer delas, só serão trabalhadas no volume 4. As funções textuais são investigadas
no Livro de Leitura e Interpretação de Textos, volume 3, desta coleção.
Os advérbios e conjunções não serão objeto de análise nesse momento por apresentarem
uma complexidade conceitual e de abordagem que seria excessiva para a faixa etária.
Iniciaremos nosso percurso pelos substantivos e adjetivos.
Como introduzir o conceito de substantivo
Peça aos alunos que, em uma folha de papel, desenhem mesa.
Cada aluno desenhará a mesa que lhe vier à cabeça. Peça, então, que desenhem outra, diferente
da primeira e depois, mais uma, diferente das duas anteriores. Concluídos os desenhos, convide-os
a pendurá-los pelas paredes da classe e todos analisam as diferentes mesas. Desafie-os a
desenharem alguma outra mesa, diferente de todas as que surgiram na classe. Quanto maior a
variedade de mesas representadas, melhor.
Terminada a etapa dos desenhos, peça que olhem bem a variedade de mesas possíveis que
cabia dentro da palavra mesa. Ajude-os a observar as diferentes características das mesas: podem
ser escuras, velhas, bonitas, pesadas, leves, grandes, pequenas, etc. O que eles diriam que é, então,
uma mesa?
Com certeza todas as crianças sabem de sobra o que é mesa, mas nem por isso defini-la é
fácil. Conforme eles forem tentando defini-la, vá problematizando de forma que descubram o que
é essencial dentro da idéia de mesa. Por exemplo, se disserem: "Mesa é uma tábua com quatro
pés", pergunte-lhes: "Se for de vidro ou ferro, então não é mesa? E se tiver um, dois, três, cinco
ou sei lá quantos pés, então não é mesa? Se disserem que é "uma superfície com um ou mais pés",
você pode perguntar o que diferencia uma mesa de um banco?" e assim por diante.
Com certeza eles ficarão confusos e você poderá ajudá-los dizendo algo assim: Vejam, quando
digo mesa, é fácil para todos nós pensarmos mesa, desenharmos mesa, mas não é fácil, apesar
de sabermos o que é mesa, explicar o que é uma mesa. Isso é assim, porque existe uma idéia
de mesa dentro da gente, que é uma idéia pura, a essência, a substância. É por isso que a gente
só consegue desenhar mesa com suas características. A idéia de mesa não pode ser desenhada,
nem falada sem os seus atributos. É por isso que, para as pessoas poderem falar essas idéias das
coisas umas para as outras, elas tiveram que dar um nome para cada idéia. Existem, assim, palavras
que nos informam o nome dessa idéia do que é algo (substantivo) e palavras que informam de
que jeito esse algo é (adjetivo). Até então não falamos a palavra substantivo ou adjetivo.
Vale a pena, em seguida, começar a colecionar alguns substantivos. Vá perguntando-lhes
qual o nome que se dá àquele animal que late, ao sentimento que experimentamos quando alguém
nos dá um tapa na cara, ao que comemos ao meio-dia, etc. Vá fazendo uma lista de palavras
retiradas dessa atividade oral e depois peça que, em grupos, busquem em textos quais as palavras
que informam o nome de idéias das coisas.
Não imagine que as crianças realizarão essa atividade com tranqüilidade. Vários problemas
deverão surgir. Vamos relatar uma situação que, a nosso ver, traduz a complexidade do conceito
55

que temos em mãos. Uma professora contou-nos, certa vez, que trabalhava com classes gramaticais
e, em um determinado momento, um dos alunos disse que ontem era substantivo. Essa professora
perguntou-lhe por que achava que ontem era substantivo e ele respondeu: Você não disse
que substantivo é a palavra que dá nome às coisas, pessoas, sentimentos? Qual é o nome que
você dá ao dia que aconteceu antes do dia de hoje? Ontem. Então ontem é substantivo! As crianças
costumam fazer esse tipo de confusão e é por essa razão que ainda não dissemos o nome
substantivo.
Quando uma criança faz uma colocação dessas, a melhor postura a ser adotada é a da ampliação
do conceito. O que ela está nos dizendo ao "errar" é que o conceito que está sendo trabalhado
não é suficiente para resolver esse impasse. Nesse momento, sugerimos que se faça o
que está proposto para todas as crianças no parágrafo seguinte:
Quando os alunos estiverem com um número razoável de palavras, organize-os em grupos
e peça que reúnam as palavras que colecionaram e analisem tudo o que elas têm em comum.
Primeiramente, deixe que percebam espontaneamente as características das palavras e, depois,
vá fazendo perguntas que dirijam o olhar das crianças para atributos relevantes. Pergunte-lhes,
por exemplo:
— Essas palavras são variáveis ou invariáveis? (Verificarão que são variáveis.)
— Variam em quê? Podem variar em gênero? (Deixar que verifiquem.)
— Podem variar em número?
— Podem variar em grau?
— Podem variar em tempo?
É muito importante que você os ajude a verificar cada possibilidade, por isso vá perguntando,
uma a uma, as formas de flexão possíveis.
Depois, verifique se o conjunto é finito ou infinito. A variedade de substantivos deve remetêlos
à idéia de que este é um conjunto infinito de palavras. Mais importante do que acertar a resposta
ou ter certeza de que sua resposta é certa, é que os alunos comecem a refletir sobre essa
possibilidade, que busquem razões para uma ou outra resposta. Caso não cheguem sozinhos à
idéia de infinito, pergunte-lhes se antes de inventarem o foguete já existia a palavra foguete, se
antes de inventarem o computador já existia a palavra computador, e se eles inventarem uma
coisa nova, como ela se chamaria? Ou seja, sempre se pode inventar algo novo e por isso, sempre
pode surgir mais um substantivo...
Quando trabalharam com palavras variáveis e invariáveis, observaram o que é gênero de
uma palavra. Entretanto, mesmo assim, costumam fazer algumas confusões. Por isso, por último,
pergunte-lhes como fazem para saber se dente, por exemplo, é masculino ou feminino. A resposta
que costumam dar de forma intuitiva é: "Você diz O dente e não A dente. Peça que verifiquem
se todas as palavras da amostra que conseguiram juntar são masculinas ou femininas.
Nesse momento pode surgir uma confusão, pois as crianças, com freqüência, confundem gênero
com sexo, e quando você pergunta se mesa é masculino ou feminino, acham que ela é unissex!
Por isso, é importante que você ressalte que o gênero é da palavra e não do ser. Ache o gênero
de algumas palavras com eles, e peça que verifiquem se todos os substantivos têm gênero. Espere
que verifiquem e concluirão que sim. Creio que agora temos condições de começar a lidar com o
conceito. Diga-lhes, então, que as palavras que têm essas propriedades que eles verificaram são
chamadas de substantivos. Redija com eles a definição, e vá escrevendo na lousa conforme forem
ditando. Acreditamos que ficará algo mais ou menos assim:
Substantivo é uma palavra que:
a) tem gênero, varia em número e grau;
b) pertence a um conjunto infinito de palavras;
c) informa para as pessoas o nome das idéias das coisas.
Em um primeiro momento é importante que apliquem esse conceito descobrindo substantivos
em trechos de textos. Apresentamos a seguir algumas sugestões para essa sistematização.
Quem acha primeiro?
Organize a classe em pequenos grupos e escolha um dos parágrafos de um dos textos do
livro Construindo a escrita – Leitura e Interpretação de Textos, volume 3. Diga-lhes que nesse
parágrafo há tantos (um número x) substantivos. Ganha um ponto o grupo que encontrar todos
os substantivos daquele parágrafo, em primeiro lugar. Repita a proposta em vários parágrafos
diferentes, para que se torne de fato um jogo.
Você pode ir variando a ordem e o desafio ao dizer: Descubram todos os substantivos de tal
parágrafo.
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Nessa atividade, quando as crianças errarem, é importante que o professor descubra como
pensaram: por que colocaram palavras de outra classe? ou por que deixaram de encontrar algum
substantivo? É nessas situações que o professor pode ir, gradativamente, fazendo interferências
que ajudem as crianças a perceberem o que de seu pensamento está gerando a confusão.
Relacionando substantivos e adjetivos
Depois que as crianças tiverem trabalhado um pouco com o reconhecimento de substantivos,
vale a pena organizá-las em grupos ou duplas para propor-lhes o jogo Quem dá mais?
Quem dá mais?
O objetivo do jogo é que percebam a riqueza de atributos que um substantivo pode ter. Para
tal, sugerimos que:
1 – Peça-lhes que descubram e anotem no caderno o maior número possível de características
que alguma coisa pode ter, todos os jeitos possíveis de uma criança ser, por exemplo.
2 – Cada característica vale um ponto e ganha o grupo que obtiver o maior número de pontos.
3 – Caso queira sofisticar, dê dois pontos para características inéditas, que nenhum outro
grupo colocou, e um ponto para as outras características.
Corrija o jogo na lousa e vá marcando os pontos.
4 – Se achar necessário, repita o jogo com outras palavras, como sonho, amor e outras à sua
escolha ou do grupo.
Depois, escreva na lousa uma coleção de adjetivos encontrados por eles. Peça que verifiquem
tudo o que aquelas palavras têm em comum. Se todas as propriedades surgirem espontaneamente,
melhor. Caso não surjam, vá fazendo perguntas como foi feito com os substantivos, e eles
vão analisando as palavras e dando as respostas.
Conte-lhes que a Gramática chamou as palavras com essas propriedades de adjetivos.
Convide-os a redigir com você o que são, então, adjetivos. Depois todos copiam o conceito no
Caderno de Descobertas. Acreditamos que ficará algo mais ou menos assim:
Adjetivo é uma palavra que:
a) varia em gênero, número e grau;
b) pertence a um conjunto infinito de palavras;
c) informa de que jeito a idéia do substantivo é; ou informa de que jeito as coisas são. Ele
aparece sempre se referindo a um substantivo.
Quando se trabalha de forma mais aberta, a locução adjetiva aparece inevitavelmente. Ao
pedirmos todas as formas de ser de uma criança, casa ou mesa, aparecerão características como
quadrada ou de madeira. Ao surgirem as locuções, faça-os observar que essa função de "dar forma
à idéia", de dizer como as coisas são, pode ser cumprida por uma ou mais de uma palavra. No
caso de ser cumprida por mais de uma palavra, essa expressão chama-se locução adjetiva.
Complete a definição de adjetivo, acrescentando:
A função de dar forma ao substantivo, de dizer como o ser é, pode ser realizada por uma expressão
formada por mais de uma palavra. Essa expressão chama-se locução adjetiva.
Importante:
Não se esqueça de que todos esses conceitos devem ser registrados com as palavras das
crianças e não exatamente da forma como temos escrito aqui neste Manual.
Para a sistematização do conceito de locução adjetiva sugerimos a atividade apresentada no
Livro do Aluno Complete com esperteza, espertamente...
Complete com esperteza, espertamente...
O objetivo do jogo é que as crianças descubram o maior número possível de atributos para
um mesmo substantivo. Ao fazer como jogo, através da contagem de pontos, levamos as crianças
a buscar adjetivos mais interessantes, menos comuns do que bonito, grande, etc.
Pretendemos, também, sistematizar os conceitos de adjetivo e locução adjetiva introduzidos
nas aulas anteriores.
Como jogar:
Reúna a classe em pequenos grupos e explique todas as regras antes do início do jogo.
1 – Os alunos devem preencher a segunda coluna com adjetivos e a terceira coluna com
locuções adjetivas que caracterizem os substantivos da primeira coluna.
2 – O tempo de duração do preenchimento da tabela deve ser previamente avisado: 10, 15
ou 20 minutos para preencher a tabela. Ao sinal do professor devem parar de escrever.
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3 – Para iniciar a correção, um aluno de cada equipe vai para a equipe seguinte, para funcionar
como fiscal. (Evita-se, dessa forma, muito atrito entre eles.)
4 – A contagem de pontos é a do Stop:
— só uma equipe colocou a palavra: ganha 2 pontos;
— mais de uma equipe escreveu a mesma palavra, 1 ponto;
— tem erro de qualquer natureza (inclusive ortográfico): 0 ponto;
— só uma das equipes preencheu, as outras deixaram em branco: 3 pontos.
Depois que completarem a tabela e for feita a correção na lousa, peça-lhes que respondam
as perguntas para que possam retomar os conceitos utilizados.
Questão 1:
Adjetivos e locuções adjetivas têm a mesma função: caracterizar os substantivos e, portanto,
são semelhantes. No entanto, adjetivos são formados por uma única palavra, enquanto locuções
adjetivas são formadas por mais de uma palavra. Quais são as classes das palavras que a constituem
é uma questão que neste momento não será abordada.
Questão 2:
Todas as palavras da primeira coluna são substantivos. Esperamos que digam três de seus
atributos:
1 – têm gênero;
2 – variam em número;
3 – em grau;
4 – formam um conjunto infinito;
5 – nomeiam a idéia dos seres.
Eles podem ainda partir essa última idéia, dizendo:
6 – dão nome às pessoas;
7 – dão nome às coisas;
8 – dão nome aos sentimentos;
9 – dão nome aos animais; ou ainda
10 – dão nome a tudo o que existe.
Cada um desses aspectos é um atributo diferente dos substantivos.
Questões 3 e 4:
Insistimos mais uma vez na diferença entre ter gênero e variar em gênero. A essa altura do
trabalho, acreditamos que as crianças não encontrarão dificuldades em respondê-las.
Questão 5:
É importante que os alunos saibam que uma mesma palavra pode pertencer a mais de uma
classe. Decidir se uma palavra é ou não adjetivo é algo que depende do contexto. As palavras não
são, elas funcionam em um determinado contexto como determinada classe. Esse é o objetivo da
questão. Caso queira ampliar essa idéia, o que seria bastante interessante, peça — de lição de casa
— para cada aluno descobrir mais uma palavra que possa funcionar como substantivo e
como adjetivo e que escreva duas frases, uma em que ela apareça como substantivo e outra, como
adjetivo.
Atribuir adjetivos e locuções adjetivas fora do contexto do texto é mais simples do que dentro
dele, por isso começamos por uma situação isolada. Queríamos introduzir os conceitos e dar
a nomenclatura. Nosso objetivo não é que as crianças saibam toda essa nomenclatura, mas
acabarão por decorá-la de tanto encontrá-la e utilizá-la, como conseqüência e não como fim. Uma
vez que tenham se apropriado do conceito de adjetivo e de locução adjetiva, é importante que
trabalhem com o reconhecimento a fim de podermos limpar um pouco as arestas que sempre ficam
no início. Para tanto, sugerimos que, da mesma forma que foi feito com os substantivos, os
alunos encontrem, em parágrafos à sua escolha, substantivos e adjetivos. Sugerimos que se peça
sempre que façam uma flecha ligando substantivos e adjetivos. Para a sistematização, sugerimos
a atividade Eu duvido!, apresentada no Livro do Aluno.
Eu duvido!
Nosso objetivo é que possam aplicar os conceitos de substantivo, adjetivo e locução adjetiva
trabalhados no texto da piada.
Questão 1:
Temos insistido no procedimento de marcar primeiramente os substantivos para que sempre
vejam o adjetivo em relação a ele.
Pode ser que algum aluno sublinhe manhã, no trecho “café da manhã”, como substantivo,
e outros que deixem de sublinhar para marcar como locução adjetiva, e outros que marquem du-
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plamente. Caso isso aconteça, considere as três possibilidades como corretas, e discuta com eles
por que seriam possíveis.
Questão 2:
Insistimos na importância de que façam flechas ligando substantivos e adjetivos para que a
função fique sempre evidenciada. Esse procedimento também evita que façam confusões
desnecessárias, como por exemplo entre adjetivos e advérbios, que por funcionarem como se fossem
"adjetivos de verbos" costumam ser confundidos.
O trabalho com o reconhecimento de substantivos e adjetivos em parágrafos de textos, e não
com frases soltas, é fundamental, a fim de evitar vários problemas posteriores. Um deles é que, nas
frases soltas, costuma-se colocar sempre o substantivo e imediatamente após o adjetivo. As crianças
acham, a partir dessa realidade, que o adjetivo tem que estar necessariamente nessa posição, o que
não é verdadeiro. Outro problema é que algumas vezes há vários adjetivos para um mesmo substantivo,
alguns deles distanciados, e as crianças, então, não conseguem reco-nhecê-los.
Peça-lhes que encontrem substantivos e adjetivos em outros parágrafos, à sua escolha.
Procure variar de material: peça que procurem em reportagens, em textos de livros de literatura,
em textos de outras áreas dos livros utilizados por eles, em out-doors, etc. Analise depois, com
eles, se há ou não adjetivos, que imagem do substantivo eles sugerem para o leitor, e qual a relação
entre os adjetivos encontrados e o tipo de texto que está sendo usado para a pesquisa. Dessa
forma, encontrar substantivos e adjetivos passa a ser um meio de se refletir para conhecer melhor
as propriedades dos diversos textos.
Depois de trabalharem um pouco com o reconhecimento, o próximo passo é perceberem
que a escolha de um adjetivo ultrapassa a mera colocação de uma palavra. Para isso sugerimos,
a seguir, uma série de estratégias.
Compreendendo a função textual dos adjetivos – Estratégias
A escolha de um adjetivo implica dar forma a uma idéia geral, abstrata do substantivo, e nessa
medida, lançar o leitor em um imaginário com os contornos que o autor deseja. Por não compreenderem
a importância dessa escolha, as crianças colocam qualquer atributo, e, ao ler um texto,
deixam de observar a riqueza e a propriedade das escolhas dos autores na colocação dos adjetivos.
Queremos formar autores e leitores diferenciados, que enxerguem dimensões da linguagem
nem sempre vistas por todos. Sugerimos, assim, que o professor faça a atividade
Imaginando ou Complete com esperteza, espertamente, com o objetivo de sensibilizá-los para a
importância da escolha dos adjetivos.
Imaginando
Peça aos alunos que deitem a cabeça na carteira, com os olhos fechados. Escolha um dos
substantivos que eles tenham utilizado para fazer o jogo do Quem dá mais? para o qual, portanto,
foram levantados muitos adjetivos. Vamos dar um exemplo com o substantivo noite. Escolha
duas noites bem diferentes, como noite de tempestade e noite de festa, e inicie a sensibilização.
Todos de olhos fechados, vá dirigindo a imaginação dos alunos.
Imaginem-se em uma noite de tempestade. Onde vocês se vêem? Estão sozinhos ou acompanhados?...
Ouçam os ruídos... quais os ruídos que uma noite de tempestade sugere dentro de
vocês?... e o cheiro? Sintam o cheiro dessa noite... e a temperatura. Imaginem-se nesse lugar, como
em um filme. É uma noite clara ou escura? Sintam seu cheiro e sua temperatura, ouçam seus
ruídos, ouçam seu coração... Quais os sentimentos que uma noite de tempestade desperta em
vocês?...
Vá falando com eles baixinho, mansamente, de forma que possam ir construindo a imagem
dentro de si. Depois, convide-os a acordar e contar, uns para os outros, como imaginaram a noite.
Repita todo o processo com a noite de festa. Onde se vêem?... Com quem?... Quais os ruídos,
cheiros e temperatura?... Que sentimentos essa noite desperta em você?...
Concluída a fase de imaginar, as crianças trocam suas sensações, e o professor conversa
com elas, ajuda-as a compreender que, quando escolhemos um adjetivo, não é uma simples palavra
que está sendo acrescentada, mas um imaginário completo, todo um mar de emoções, sensações...
Após a sensibilização, peça-lhes que escolham uma das duas noites e escrevam o que imaginaram.
Como é o meu nariz?
Em outro dia, peça-lhes, de lição de casa, que observem e desenhem vários narizes que vêem
pelo mundo. No dia seguinte, todos penduram seus desenhos pela sala, e as crianças vão observando
os narizes e dizendo adjetivos ou locuções adjetivas que possam caracterizá-los. Em segui-
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da, o professor pede que cada aluno escolha algum deles e imagine um personagem que tenha
aquele nariz, dando-lhe um rosto, um corpo, uma personalidade. Como você imagina alguém com
um nariz de batata? e um nariz pontudo? e um nariz de tucano? Dê asas à sua imaginação. Coloque
esse personagem em uma situação difícil, amorosa, ou de terror. Bom texto!!!
Adivinhe, se puder!
Podemos propor-lhes, também, que se organizem em equipes e tragam algum objeto dentro
de um saco grosso. Um elemento de outra equipe vem, coloca a mão dentro do saco e vai falando
como é o objeto para seus colegas de equipe, até adivinharem o que seja. Em seguida, invertem-se
as posições: a equipe que adivinhava oferece seu saco para algum elemento da equipe
anterior descobrir que objeto trouxeram. As crianças costumam curtir muito essa atividade!
Descrevendo e desenhando
Outra situação muito rica para ser criada em sala de aula é a do professor propor que cada
aluno traga de casa uma gravura e uma descrição dela. Na aula o professor pede que todos entreguem
suas gravuras e descrições, mistura todas as gravuras e guarda. Depois distribui as descrições,
todas misturadas também. Cada aluno deve ler a descrição feita pelo colega e desenhar
a imagem que ela descreve. Em seguida, o professor pendura as gravuras pelas paredes da sala
e cada aluno deve reconhecer qual é a gravura descrita no texto que leu. Compara, então, a gravura
com o desenho feito pelo aluno.
Na primeira vez que as crianças fazem essa atividade costumam ser muito imprecisas em
suas descrições, e o leitor nem sempre consegue fazer correspondência texto/gravura. Como costumam
descobrir essa falha, na segunda vez que a brincadeira acontece, já se observa uma grande
diferença de desempenho, um cuidado ao escolher as palavras e caracterizar adequadamente a
imagem. É fundamental desenvolver essa precisão, pois é justamente a falta dela que os professores
das outras áreas costumam reclamar!
Nesse terceiro volume não trabalharemos com a flexão das classes gramaticais e por isso,
fechado o conceito de adjetivo e sua importância textual, ampliaremos o trabalho em duas direções:
por um lado analisaremos os jogos de escolhas de adjetivos nos textos — este aspecto
está incluído no Livro de Interpretação de Textos — volume 3; por outro lado, analisaremos algumas
questões ortográficas relacionadas a essa classe gramatical, em atividades do Livro de
Gramática/Ortografia — volume 3. São elas: Caracoleza caracolosa (no Módulo I — Investigando
a letra S), Tômbola (no Módulo II — Investigando a letra Z ) e Resolveu? (no Módulo XI — Verbo).
No Livro do Aluno, no Módulo VIII — Substantivos e adjetivos, encontramos também a atividade
As duas faces de Danival.
As duas faces de Danival
Nessa atividade temos dois objetivos: que observem adjetivos e que percebam a formação
de palavras através dos prefixos I, IN, IM.
Questão 1:
Relacionar todos os adjetivos que se referem a um único substantivo. O adjetivo não precisa
estar ao lado, apenas se referir a ele.
Questão 2:
As crianças já verificaram, em outras situações, que os prefixos trazem mudanças de sentido
às palavras, por isso não terão dificuldade em observar que esse prefixo traz uma idéia de negação.
Questão 3:
Chamamos a atenção das crianças para as palavras que dão origem às palavras com I, IN,
IM, pois a escolha do prefixo depende da letra inicial da palavra. Com esse procedimento,
preparamos as questões seguintes, ajudando-as a perceber que, para I, IN, IM serem prefixo, sempre
existe uma palavra anterior à qual se acrescenta o prefixo.
Questão 4:
Se o sentido do prefixo é o mesmo, por que há tantas formas? Esse é o objetivo dessa questão:
dependendo da letra inicial da palavra de origem, é escolhida uma forma ou outra. Teremos, assim,
uma síntese de quando usar cada forma:
a) I + R, L, M ou N;
b) IM + P ou B;
c) IN + todas as outras consoantes.
Boa ocasião para lembrá-los novamente de que antes de P e B usa-se M!
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É possível que a classe destaque a presença do R duplo, como em IRREAL, onde tínhamos a
palavra real e acrescentamos I (não IR). Esse segundo R é colocado apenas para não ficar "ireal"
(R fraco), o que alteraria a própria palavra. Se isso acontecer, discuta com eles.
Esta questão também propicia um alerta para as crianças em relação a certos erros que cometem:
falam e escrevem "inritado", "inreal" e outras. A partir dessa atividade poderão compreender
por que não escrever assim.
Questão 5:
As crianças costumam fazer grandes generalizações. Quando descobrem, por exemplo, que os
prefixos I, IN, IM, trazem idéia de negação, acham que toda palavra que começa dessa forma tem o
prefixo, mas isso não é verdade. Nessa questão deixamos isso claro. Aproveite o espaço aberto por
nossa colocação e peça de lição de casa que descubram outras palavras que comecem por essas letras.
No dia seguinte, faça a lista das palavras que encontraram e organize com eles as palavras em
duas colunas: uma em que o I, IN , IM é prefixo e outra em que ele não é. Aproveite a amostra de
palavras e investigue: Quando a palavra primitiva começa por vogal, o que colocamos: I, IN, ou IM?
Questão 6:
Vamos brincar de transformar o Danival em um outro homem? Para isso, terão que alterar
suas qualidades, mudando os adjetivos. Bom trabalho!!!
Depois que os alunos tiverem saboreado um pouco os adjetivos, podemos voltar aos substantivos
para aprofundar o trabalho iniciado.
Classificando os substantivos
Classificar os substantivos em próprio e comum é, do ponto de vista prático, algo simples:
os próprios aparecem com letra maiúscula e os comuns, com minúscula, portanto, é só olhar e reconhecê-los.
Mas, do ponto de vista conceitual, essa questão não é tão simples assim.
Os professores costumam dizer para as crianças que o substantivo próprio dá nome a um
ser único e o comum, a um ser qualquer. Elas entram em conflito porque não compreendem que
único é o ser evocado, única é a essência, a substância do ser e não o nome. Eles acham que o
nome é único, e fazem comentários do tipo: Você diz que Ana é substantivo próprio porque é único,
mas só aqui na classe tem três Anas! Quando fazem esse tipo de comentário, revelam que estão
confundindo o nome com o ser. Quando digo criança, evoco delas o que há de comum, igual
a todas e que faz com que, desprezando todas as diferenças possíveis entre todas as crianças do
mundo, eu possa reconhecer alguém como criança. Quando digo Ana, podem existir centenas de
Anas, o que eu evoco dentro de mim é o que torna aquela Ana especial, diferente e única no mundo.
O nome pode ser o mesmo, a substância evocada é que é única. Por essa razão, vale a pena
trabalhar essa classificação com uma situação bem concreta em sala de aula.
Substantivos próprios e comuns
Diga para a classe que a sala está cheia de crianças. Quando vocês dizem isso, o que significa?
Deixe que tentem se explicar como quiserem e puderem. Caso não consigam, vá fazendo
perguntas desencadeadoras, que dirijam o olhar deles para determinados aspectos. É ser vivo? É
pessoa, animal ou planta? Que mais há em comum a todas elas? Ou seja, quando digo "criança",
todos pensam no que faz todos vocês serem iguais, entre si e com todas as crianças do mundo.
Escolha dois alunos que tenham o mesmo nome (caso isso não ocorra, escolha um de sua
classe e outro de outra classe que seja conhecido por todos, ou ainda um artista). Olhe para um
deles e pergunte: Quando você diz "João", que características você dá para ele? Deixe que falem
e tome cuidado com as brincadeiras de mau gosto que possam surgir. Peça depois que digam as
características do outro aluno João. Quando você diz esse nome, cada um pensa naquilo que faz
o João ser único, diferente. Mesmo que o nome seja igual, a idéia evocada é diferente. Por isso
os gramáticos dividiram os substantivos em próprios e comuns.
Não se esqueça de que a definição deve ser redigida com as palavras dos alunos, e não
exatamente como está neste Manual.
Redija com eles a definição e peça que copiem no Caderno de Descobertas. Acreditamos que
fique mais ou menos assim:
Substantivo próprio é aquele que nos faz pensar em algo ou alguém especial, que só existe
um no mundo. Ele é sempre iniciado com letra maiúscula.
Substantivo comum é aquele que nos faz pensar em algo ou alguém qualquer, que pode ser
qualquer um daquele tipo. Quando escrevemos, ele é iniciado por letra minúscula, a não ser que
seja a primeira palavra do parágrafo ou que venha depois de algumas pontuações.
Para sistematizar essa idéia, sugerimos que façam a atividade do Livro do Aluno Um qualquer...o
próprio.
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Um qualquer... o próprio
Nosso objetivo é sistematizar os conceitos de substantivo próprio e comum.
Ao completarem a lista com substantivos próprios, estamos preparando a reflexão que virá
a seguir. Essa parte da atividade deve ser realizada individualmente.
Questão 1:
Pedimos que confrontem os substantivos próprios escolhidos para preparar as questões
seguintes.
Questão 2:
Imaginamos que possa haver coincidência de alguns nomes da lista. Essa igualdade pode
ser de duas formas: ou os dois pensaram na mesma coisa, como por exemplo os dois colocam a
cidade onde moram; ou os dois colocam o mesmo nome para o pai porque os dois pais têm o
mesmo nome, mas são pessoas diferentes. Acreditamos que nessa troca entre eles essas idéias
emergirão.
Questão 3:
Nela pedimos que organizem as idéias que discutiram. Imaginamos que respondam mais ou
menos assim: a resposta foi a mesma porque pensamos na mesma pessoa ou na mesma coisa; o
nome era igual, mas a pessoa era diferente porque pensamos em pessoas diferentes.
Questão 4:
Voltamos à comparação de diferenças: um é um ser especial, outro um ser qualquer, um é
escrito com maiúscula, outro com minúscula.
Peça que as crianças tragam diferentes textos para a sala de aula. Peça que tragam certidão
de nascimento, anúncios de revistas, livros, regras de jogos, carteiras de identidade, folhetos de
depósito de banco, revistas especializadas, jornais, etc. Quanto maior a variedade de material que
você obtiver, melhor. No dia combinado todos trazem seus textos e as crianças, reunidas em grupos,
vão analisando neles se há substantivos próprios e comuns. Depois, converse com eles em
que tipo de textos os substantivos próprios costumam aparecer com maior freqüência, e por quê.
Certidões de nascimento, formulários de banco, registros de cartório, etc. são muito ricos em substantivos
próprios. E não é à toa: são documentos que garantem a identidade ou posse de algo para
alguém. Deixe que observem que nos anúncios o substantivo próprio, por exemplo Helmann's,
vem em destaque maior do que o do produto, maionese, por exemplo. Por que será? Deixe que
pensem...
No Livro do Aluno há a proposta O Grande Circo Internacional para sistematizar essa idéia.
O Grande Circo Internacional
Nossos objetivos são a utilização dos conceitos trabalhados e a observação dos detalhes na
leitura das ordens. Quantos são os erros que as crianças cometem porque não lêem adequadamente
as ordens dos exercícios!
Leia o texto com eles, converse sobre circos e depois peça que resolvam a atividade. Esteja
atento aos pedidos de cada questão:
Questão 1:
Pedimos só os substantivos próprios do texto todo.
Questão 2:
Pedimos todos os substantivos (não importa se próprios ou comuns) de alguns parágrafos
apenas.
Questões 3, 4 e 5:
Pedimos apenas os substantivos comuns e seus adjetivos de um único parágrafo, unindoos
com setas.
O professor não deve ler as ordens nem explicar para os alunos o que fazer. Se fizer isso, estará
impedindo-os de aprender a ler e de crescer enquanto leitores. Se fizerem sozinhos e errarem,
poderão descobrir onde é que estão interpretando mal.
Depois de localizarem tantos substantivos, vamos brincar um pouco com eles. Deixe que
descubram os cinco substantivos que são variáveis em gênero, e completem o diagrama. Bom
trabalho!
Uma vez realizada a atividade, centre seu olhar no texto literário escrito por eles. Caso observe
que ainda escrevem nomes próprios com minúscula, ou que colocam a maiúscula apenas
no nome do personagem principal, ou que colocam maiúscula apenas na primeira vez que ele
aparece, escolha um texto que tenha vários substantivos próprios e peça que marquem todos eles.
Depois, peça que marquem com outra cor todas as letras maiúsculas. Discuta com eles em que
situações a maiúscula aparece, que diferença faz colocá-la ou não. Aproveite para retomar a questão
da pontuação e do parágrafo, que surgirão inevitavelmente!
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Substantivos coletivos
Para trabalhar com os substantivos coletivos sugerimos a atividade Juntos somos mais, do
Livro do Aluno.
Juntos somos mais
O objetivo dessa atividade é introduzir o conceito de substantivo coletivo.
Iniciamos a atividade pedindo que desenhem. Pretendemos, assim, que visualizem a diferença
das idéias representadas, para poderem refletir sobre elas depois.
Escolhemos coletivos do cotidiano das crianças para que enfrentem apenas a dificuldade
conceitual, pois os coletivos eruditos têm significado desconhecido para eles, o que criaria mais
uma dificuldade para compreenderem o conceito.
Como é muito sutil a diferença conceitual entre o substantivo comum e o coletivo, optamos
por trabalhar de uma forma mais diretiva, através de perguntas.
Questão 1:
Observarão que todas são substantivos.
Questão 2:
São todos comuns.
Questão 3:
Estão todas no singular. Até aqui observamos as semelhanças na palavra.
Questão 4:
Começamos a comparar a idéia dos dois desenhos.
a) Esperamos que observem que aparece a mesma coisa nos dois desenhos; por exemplo,
nas duas colunas aparece "jogador".
b) Na coluna da esquerda aparece um só, na da direita aparecem vários.
Questão 5:
Esperamos que depois de compararem os dois desenhos — na palavra e na idéia — definam
substantivo coletivo mais ou menos assim: Substantivo coletivo é um tipo de substantivo comum
que, mesmo no singular, representa uma idéia de vários seres ao mesmo tempo, ou uma idéia no
plural.
Não se esqueça de que essa definição deve ser elaborada pelo professor juntamente com as
crianças, e não dada pelo professor com suas palavras.
Somos ainda mais...
Nosso objetivo ao elaborar essa atividade foi ampliar o universo de coletivos interessantes
para as crianças conhecerem. Dentre os eruditos, esses são os mais facilmente encontrados em
textos ou na linguagem cotidiana.
Optamos por uma lista em que, às vezes, o coletivo está omitido, às vezes o substantivo comum,
às vezes os dois estão presentes e o trabalho é relacioná-los. Ao proceder dessa forma,
damos pistas suficientes para que trabalhem por dedução, fazendo inferências e, ao proceder assim,
ampliem o universo de coletivos.
Caso o professor deseje ampliar ainda mais a lista de coletivos de sua turma ou sistematizar
mais a lista fornecida por nós nas atividades, sugerimos que faça um Jogo da Memória com os
coletivos e substantivos comuns correspondentes. No mais, para o momento não vemos necessidade
de outras extensões conceituais.
Substantivos simples e compostos
No Livro do Aluno encontramos a atividade Simplesmente compostos que tem por objetivo
introduzir os conceitos de substantivo simples e substantivo composto. Depois de realizada a
atividade, discutir com eles as propriedades de cada um e registrar no Caderno de Descobertas.
Este assunto poderá ser mais aprofundado quando discutirem a formação de palavras.
Simplesmente compostos
Questão 1:
Ao escreverem o nome dos objetos abaixo dos desenhos, acreditamos que surgirão dúvidas
do tipo " é junto ou separado?". Essas perguntas já são um pretexto para você começar a discutir
com eles por que essas palavras têm hífen. Traga frases onde essas palavras podem ser
vizinhas sem por isso serem substantivos compostos, como por exemplo Para quedas de cabelo,
use Araldite! Sem hífen, senão...
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Questão 2:
Ao observarem o que as palavras têm em comum, estarão levantando o conceito de substantivos
compostos. Esperamos que digam: são substantivos, são formados por duas palavras,
estão no singular, têm hífen. Em atividade posterior vamos relativizar a presença do hífen, pois
nem todos os compostos são hifenizados. Como primeiro contato achamos que os hifenizados
deixavam mais evidente a composição e a identidade de cada uma das palavras.
Questão 3:
Por confronto o que será que imaginam que seja um substantivo simples? Esperamos que
digam que é um substantivo formado por uma só palavra.
Questão 4:
Vamos juntar palavras para formar novas? Encontramos 18 palavras possíveis de serem formadas
com esses radicais. E as crianças, quantas encontrarão?
Decompondo
Além dos substantivos compostos com hífen, há os que não são hifenizados. São eles nosso
objetivo nessa atividade.
Questão 1:
Damos algum elemento da tabela e pedimos o terceiro ou os outros dois, de tal forma que,
em cada linha, formem a palavra composta sem hífen, as palavras que a formaram e seu significado
a partir de sua formação. Procedendo dessa forma, rompemos a generalização indevida do
início da formação do conceito de substantivos compostos, ampliando-o.
Questão 2:
A diferença entre os substantivos da tabela e da lista é a presença ou ausência de hífen. No
restante, são iguais, e o professor deve aproveitar a ocasião para destacar essas semelhanças também.
Esse Pedrinho!…
É uma brincadeira matemática com pontuação e hífen. Como Pedrinho copiou o problema
sem vírgulas e hifens, Eulália acaba comprando um número diferente de coisas. E aí, que confusão!
Trabalhamos assim a importância desses dois elementos na escrita.
Pretendemos que, através do problema e da situação do sofá, as crianças percebam a importância
da presença dos hifens e vírgulas como integrantes da significação. Se não puser, dá
problema!
Completando a tabela
Normalmente as crianças têm dificuldade em integrar todas as possibilidades de classificação
dos substantivos e acham que, se ele é comum, não pode ser mais nada, por exemplo. Nessa
atividade pretendemos confrontar todas as possibilidades de classificação dos substantivos simultaneamente.
Além desse objetivo gramatical, usamos as palavras da tabela para trabalhar com leitura de
ordens. Quem não ler com bastante atenção os pedidos para preenchimento das lacunas não descobre
a adivinha e dança!!!
O assunto de substantivos compostos às vezes remete ao de prefixos. Caso alguém traga essa
confusão, mostre-lhes que os prefixos não existem sozinhos como palavras, e nas compostas
as duas existem como palavras independentes. Caso a confusão não surja, deixe barato, e não
toque no assunto...
Simultaneamente ao trabalho gramatical proposto nessa unidade, ao longo do Livro de
Leitura e Interpretação de Textos — volume 3, há situações de análise de jogos discursivos com
substantivos e adjetivos. Ao discuti-los, fechamos a rede da linguagem. Aqui, nosso objetivo era
compreender suas características e propriedades, para que lá, substantivos e adjetivos pudessem
estar inseridos no texto e produzindo jogos de linguagem. Ao viverem essa passagem do que era
fim tornar-se meio, as crianças puderam reanalisar todo o conteúdo já estudado, mas com um novo
olhar, descobrindo, "ressignificando", fazendo a sua releitura...
MÓDULO IX — Artigo
Os artigos emergem do trabalho de substantivos de forma natural. Seu conceito não é de
difícil apreensão pelas crianças, portanto, vamos direto ao trabalho.
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Como introduzir o conceito de artigo
Todas as vezes que trabalhamos com uma nova classe de palavras, temos proposto uma estratégia
em que os alunos descobrem um universo de palavras daquela determinada classe e, depois,
retiram o que as palavras têm em comum para descobrir a idéia, o conceito. Em relação aos
artigos, propomos o contrário: Reunimos os alunos em grupos e damos o conceito todo. Depois
eles devem descobrir quais as palavras que podem fazer parte desse conjunto. Mãos à obra?! O
professor pode iniciar escrevendo na lousa:
Essa classe gramatical apresenta as seguintes características:
a ) é um conjunto finito de palavras;
b) as palavras dessa classe são todas variáveis em gênero e número;
c) essas palavras informam se o substantivo é masculino ou feminino, singular ou plural.
Em seguida, o professor pode incentivar os alunos, dizendo:Vamos ver se vocês descobrem
todas as palavras que podem fazer parte desse grupo. São apenas oito palavras que existem.
Deixe que procurem. Provavelmente farão confusão com outras classes gramaticais como
numerais ou pronomes (dizem um lápis, dois lápis, etc. ou dizem seu lápis e não “sua lápis”, etc.).
É interessante discutir com os alunos esses erros, que podem ser utilizados para sintetizar o conceito.
Você pode dizer para eles: Mas quando digo “três lápis“eu fico sabendo se “lápis” é masculino
ou feminino? Veja, essa palavra informa uma quantidade, mas não informa o gênero, então
não serve. Gradativamente vá limpando as arestas com a classe. Quando um aluno sugerir
uma determinada palavra, coloque-a em discussão com o grupo todo. Ao procedermos dessa forma,
acima de tudo estaremos instigando as crianças a pensar, a levantar hipóteses, a argumentar
em busca de suas razões. Terminada a discussão, os artigos devem ter surgido. Caso não surjam,
escolha um trecho de texto, sublinhe os substantivos e vá analisando palavra a palavra com eles,
observando qual ou quais cumpririam as propriedades dadas na definição.
Além dessa estratégia, o professor pode também proceder da seguinte maneira:
Coloque alguns substantivos na lousa, tomando cuidado para que apareçam entre eles os
que não são femininos ou masculinos terminados em A/O (como pele, tatu, ator, herói, gigante,
etc.), ou que tenham o singular em S (como pires, lápis, Vênus, etc.). Pergunte às crianças a que
classe gramatical aquelas palavras pertencem, e eles dirão que são substantivos. Diga-lhes, então:
Nós vimos que todos os substantivos têm gênero e número, são palavras masculinas ou femininas,
no singular ou plural, não é? Pois então vamos verificar qual é o gênero e o número
desses substantivos.
As crianças realizam essa atividade com facilidade. Ao responderem, pergunte-lhes o que
observaram para saber qual era o gênero e o número. Costumam dizer coisas mais ou menos
assim: Oras, você diz "a" pele e não "o" pele, diz o "lápis" ou os "lápis", etc. A partir daí você retira
com eles a lista dos artigos, diz o nome que a gramática dá a esse conjunto de palavras e redige
com eles a definição, que já foi dada no início da atividade, mas que vale a pena ser agora
redigida com as palavras das crianças.
Caso tragam como forma de solução outras classes de palavras como numerais ou pronomes,
sugerimos que o professor vá fazendo perguntas que possam desequilibrar essas sugestões, como
citamos alguns parágrafos acima.
Após a descoberta dos artigos, é importante trabalharem um pouco com localização de artigos
para estabilizarem o conceito. Escolha trechos de textos e peça que encontrem os artigos.
Não faça essa sistematização com frases isoladas. Geralmente, nas frases prontas, os os e as são
sempre artigos, o que não acontece na realidade da língua. Ao trabalharem com trechos de textos,
serão obrigados a pensar pela definição. No Livro do Aluno encontramos a atividade Ah! Que
pena!, que desenvolve essa idéia.
Ah! Que pena!
Nosso objetivo é que aprendam a reconhecer os artigos utilizando um pensamento por negação.
Questão 1:
Nosso objetivo é que pensem assim: para ser artigo tem que estar informando se o substantivo
é masculino, feminino, singular ou plural. Se não estiver dando esse tipo de informação
não é artigo.
Para fazer a classificação pedida poderão verificar que no trecho "sem saber o que fazer" não
há substantivo, portanto, não pode ser artigo; em "recolher as coisas", coisas é substantivo e o as
está dizendo que é feminino e plural, portanto é artigo.
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Acreditamos que muitas confusões possam surgir. Por exemplo, em "com os dois braços" é
possível e até provável que muitas crianças digam que os é artigo e dois o substantivo, pois é a
palavra que está imediatamente após os. Esse tipo de situação gera discussões interessantíssimas
nos grupos, e permite que os conceitos sejam “limpados”, sistematizados na discussão com a
classe toda. Por essa razão consideramos o momento da correção de uma riqueza incalculável:
não dê simplesmente a resposta certa, mas alimente a reflexão através da discussão das dúvidas
e erros das crianças.
Deixe que se reúnam em grupos de três ou quatro elementos para fazer a classificação, a fim
de que possam discutir bem. Na hora da correção, vá pedindo que argumentem: Quem acha que
é artigo, diga por que acha isso. Quem acha que não é artigo, diga por que acha que não é. Ao
proceder assim, você estará ajudando-os a pensar por exclusão.
Questões 2 e 3:
Ao pedir para explicarem o que observaram, nosso objetivo é que tomem consciência dos
elementos que observaram, pois muitas vezes pensam, mas não têm consciência do que
pensaram.
Repita outras vezes essa atividade de encontrar os artigos em algum trecho, à sua escolha,
para que o conceito fique bem estabilizado.
No Módulo VIII — Substantivos e Adjetivos, há as atividades O Grande Circo Internacional
e Eu duvido!. Nas duas, as crianças destacaram os substantivos do texto ou de alguns trechos.
Sugerimos que voltem a elas e destaquem agora os artigos, ligando-os ao substantivo a que se
referem. A análise das palavras do texto vai ficando, assim, cada vez mais completa.
Depois disso, podemos ampliar mais o conceito de artigo ao classificá-lo em artigos definidos
e indefinidos.
Gostaríamos de ressaltar que não destacaremos os artigos que estão em contração com
as preposições. Quando virem preposição é que eles serão destacados e terão sua identidade
garantida.
Como introduzir a classificação dos artigos em
definidos e indefinidos
Os artigos podem informar se o substantivo é masculino ou feminino, singular ou plural,
definindo ou indefinindo o substantivo. Esses dois conceitos podem ser introduzidos através da
estratégia que apresentamos a seguir.
O professor pode retomar com as crianças a estratégia sugerida para introduzir o conceito
de substantivo. Escreve na lousa pedindo-lhes que desenhem um cachorro. Surgirão cachorros
diferentes. Pendura todos os desenhos e conversa sobre a diversidade de cachorros que surgiram.
Em seguida, escolhe um dos desenhos que tiver se destacado por alguma razão e escreve
na lousa pedindo que todos desenhem o cachorro de fulano (o dono do desenho escolhido).
Surgirão desenhos semelhantes. Pendura-os e pede que observem as semelhanças dos desenhos.
Depois conversa com eles sobre qual foi a diferença na formulação do pedido que originou
desenhos iguais ou diferentes entre eles. Acreditamos que observem o artigo.
Ao responderem à pergunta já estarão definindo os conceitos de definido e indefinido. O
professor coloca agora outras situações para eles:
Se eu disser: “Vi uma menina passando" ou "Vi a menina passando" há diferença de sentido
para quem ouve? Qual? E assim por diante. No mais, agora, além de localizar os artigos, é parar
para classificá-los. Não insistiremos nessa localização porque a grande importância do trabalho
estará em analisar os jogos de sentido possíveis de serem produzidos através deles dentro de um
texto. A mera localização de artigos, como um fim em si mesma, é uma atividade vazia.
Sugerimos que o professor faça a atividade João e Maria para sistematizar essas descobertas.
João e Maria
Questão 1:
Acentuar as palavras que estão sem acento tem por objetivo manter acesa a preocupação
das crianças em relação à acentuação. Se não a mantivermos viva eles se esquecem sistematicamente
de acentuar as palavras.
Questão 2:
Para localizar os artigos, terão que aplicar todo o conhecimento adquirido até então.
Acreditamos que haja uma tendência a marcar todos os as que encontram sem maiores reflexões.
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Se isso ocorrer, provavelmente marcarão o a de "a perguntar" como artigo. Pergunte-lhes de
qual substantivo ele determina o gênero e o número. Uma vez que esse a não se refere a nenhum
substantivo, não pode ser artigo. A mesma reflexão é válida para o o de "o que" do último verso.
Questão 3:
Substantivos, adjetivos e artigos formam uma unidade de significação: princesa pode ser
qualquer uma, mas você era a princesa que eu fiz coroar, e isso te fazia toda especial. Além disso
era linda. Não nos era possível formular perguntas para explorar todos esses aspectos, o que
tornaria o trabalho longo demais, mas você, professor, aproveite a situação e discuta com eles
oralmente. É nesse trabalho informal, ouvindo o que trazem de compreensão espontânea, que o
crescimento dos alunos enquanto leitores se efetiva.
Questão 4:
Nas questões 4 e 5 tentamos levá-los a perceber a mudança de significado e de relação entre
as pessoas que pode estar marcada na escolha de um artigo definido ou indefinido. É uma ousadia
de nossa parte levantar esse tipo de reflexão e, por isso, queremos deixar bem marcado que
deve ser realizada em grupo e discutida em grupão, sem preocupação de certo ou errado, apenas
como pretexto para a reflexão.
Questão 5:
Não afirmamos que haja mudança de significado, pois essa conclusão não pode ser nossa,
deve ser deles. Caso achem que não há mudança, isso deve ser respeitado. Mas, se conseguirem
perceber, qual é ela? Com o artigo definido, o herói é especial, e os dois personagens do texto
sabem qual é esse herói, como se aquela brincadeira fosse freqüente entre eles. Ao reescrever
com o artigo indefinido, passa a ser um herói qualquer, que o outro não sabe qual é. O que será
que os alunos conseguirão perceber? Ouça-os com atenção e conheça um pouco mais do mundo
deles.
MÓDULO X — Pronome
Considerações
O capítulo dos pronomes é vasto e de grande importância textual. Os pronomes são um dos
recursos usados para evitar a repetição de palavras em um texto, possibilitando maior leveza e
prazer na leitura. O domínio dos pronomes pressupõe um conjunto complexo de conhecimentos.
É preciso saber seu conceito, sua classificação, sua função textual, os jogos discursivos e, além
disso, é preciso ter muito conhecimento sintático para saber escolher um pronome e colocá-lo na
frase. Assim sendo, não pretendemos que as crianças terminem o volume 3 dominando o assunto.
Neste volume desenvolveremos o conceito, a função textual, a escrita e a leitura adequada dos
pronomes. No volume 4 iniciaremos a classificação dos primeiros pronomes.
Função textual dos pronomes
Nossa proposta é que as crianças iniciem o trabalho pela função textual dos pronomes.
Para tal, sugerimos que seja feita em sala de aula a atividade do Livro do Aluno Clarissa Dallas —
O início.
Clarissa Dallas — O início
Este é o trecho de um texto que reescrevemos repetindo propositadamente o substantivo
Clarissa. O texto ficou estranho, houve inegavelmente perda da literariedade, mas quisemos reproduzir
a forma como as crianças escrevem. Por que será que elas escrevem assim? Acreditamos
que seria interessante refletir sobre isso, para compreendê-las e, assim, ajudá-las de uma maneira
mais eficiente.
Para escrever um texto, é necessário que algum elemento se mantenha, de forma a garantir
o fio textual e, ao mesmo tempo, que coisas novas aconteçam para que o texto se constitua. Dos
elementos que costumam manter o fio textual, o personagem é o mais freqüente: sempre acontecem
coisas novas, mas o personagem permanece ao longo da narrativa, mantendo a unidade.
Portanto, mantê-lo significa a descoberta de conhecimentos importantes da estrutura da narrativa!
Por outro lado, repetir o nome do personagem ou o pronome ele, como as crianças fazem,
torna o texto cansativo. Por que, então, elas procedem assim?
Para evitar a repetição, é necessário que as crianças vejam que Clarissa, ela, a, lhe, sua, dela,
a professora, a velha, ou até mesmo não ter nada escrito no lugar do nome do personagem (elipse),
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epresentam o mesmo elemento dentro do texto, apesar de serem palavras e sons tão diferentes.
Ou seja, precisam conseguir enxergar o que se mantém em um contexto de transformação. Mas
perceber a identidade de um objeto tão simbólico não é algo simples, nem algo dado de antemão.
Por isso, nosso papel é ajudá-las a descobrir, a desvendar essas possibilidades que a língua oferece,
e não cobrar delas essa solução como se fosse óbvia ou natural.
Sugerimos para isso que o professor reúna a classe em pequenos grupos e peça que reescrevam
o texto, evitando sempre que possível a repetição do nome Clarissa. É importante que o
professor vá circulando pelos grupos, ouvindo-os e fazendo perguntas que possam ajudá-los a
verificar coisas significativas. Por exemplo, é comum as crianças substituírem o nome Clarissa por
ela e passarem a repetir ela exaustivamente. Nesse caso o professor poderá perguntar de que
outras formas, além dessa, podemos evitar a repetição do nome Clarissa, obrigando-as a buscar
outras soluções possíveis. Depois, abra a discussão para a classe toda e ouça as respostas
dos diversos grupos, fazendo uma reescrita coletiva que reúna as soluções da classe.
Esse momento é muito importante. Deixe que os grupos falem e discutam suas soluções.
Não se preocupe se é a solução "certa" ou a melhor do ponto de vista lingüístico. Nesse momento
nosso objetivo é problematizar, levá-los a refletir e, como sempre, vamos trabalhar com soluções
possíveis, sem um julgamento de valor.
Depois que a classe tiver produzido suas soluções, confronte com a da autora (apresentada
junto com as respostas das atividades desse módulo), novamente não com o julgamento de certo
ou errado, mas como duas possibilidades de escrita. Como as crianças estão habituadas a analisar
jogos discursivos, durante o confronto enfoque os jogos produzidos. Por exemplo, suponha
que as crianças resolvam o início do segundo parágrafo dessa forma:
... para eriçar seus cabelos cor-de-rato, quando levou para dentro a garrafa,
ou que resolvam assim:
... para eriçar seus cabelos cor-de-rato, ela (ou aí) levou para dentro a garrafa.
Ao confrontar a solução das crianças com a da autora:
Ainda estava de roupão e de rolinhos para eriçar seus cabelos cor-de-rato, a velha professora
levou para dentro a garrafa...
procure destacar quais as sensações que cada forma de escrever produz no leitor. Não se contente
em dizer simplesmente certo ou errado. Poderão, nessa hora, perceber que o quando destaca a
simultaneidade das ações; que ela ou daí tornam a linguagem infantil ou menos culta, e, ainda,
que na solução da autora a linguagem é menos coloquial e as características de antipatia de Clarissa
ficam mais evidenciadas.
Ao agir dessa forma, o professor não só estará ampliando a visão das crianças, como também
estará garantindo que aquilo que não observaram sozinhas torne-se visível para elas. Em
seguida, estarão preparadas para fazer o fechamento da atividade.
Questão 2:
Para concluir a atividade, peça que analisem as diversas soluções, agrupem as que são comuns
e descubram, assim, de que forma é possível evitar a repetição de palavras. Poderão chegar
às seguintes conclusões:
• Podemos não pôr nada (elipse).
• Podemos utilizar uma expressão equivalente (a professora).
• Podemos usar pronomes (como eles não sabem o termo, deixe que se expressem
como puderem).
• Podemos mudar a estrutura da frase.
Alguns dias depois reúna-os em grupos novamente e peça que façam a atividade A volta de
Clarissa. Esse é um trabalho importante para que possam trocar idéias e utilizar os conhecimentos
adquiridos. É nesse momento que novas dificuldades aparecem e o que ainda não estava muito
claro se organiza dentro deles.
Veja a seguir a atividade do Livro do Aluno A volta de Clarissa.
A volta de Clarissa
Iniciamos o trabalho desse trecho pedindo que confiram se acertaram ou não quem era
Clarissa.
Um bom leitor, atento, terá sabido reconhecer em “a velha professora”, da primeira parte,
a resposta. Outro, só agora verá com nitidez quem era ela. Será que a imagem sugerida na primeira
parte é a mesma neste trecho? O professor pode aproveitar para discutir a importância da caracterização
para formar a imagem que o leitor vai construir do personagem, do lugar, etc. Voltamos
aqui à importância do detalhe e da transformação operada através do leitor.
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É importante que nesse momento os alunos possam realizar em grupo a tarefa de retirar as
repetições do texto. A primeira atividade teve o objetivo de gerar novos conhecimentos, de ampliar
a visão das crianças com diferentes possibilidades de solução. Nessa segunda atividade nosso
objetivo é possibilitar a troca — entre os alunos — do que cada um compreendeu e que pode
auxiliar o outro. Muitas vezes, nesse momento, muitos aspectos que foram discutidos com a classe
e passaram desapercebidos podem ser realmente observados e compreendidos por algumas
crianças.
Essa atividade deve ser discutida nos pequenos grupos e todos os alunos devem reescrever
a continuação da história na folha avulsa onde foi reescrita a primeira parte do texto.
Atenção: todos devem reescrever a história e não apenas um representante do grupo. Os
textos reescritos serão entregues para o professor corrigir e analisar. (A correção não deve ser
coletiva.)
É interessante que o professor grampeie juntos todos os textos da equipe, pois esse procedimento
poderá:
• facilitar a correção;
• ajudá-lo a observar problemas específicos como, por exemplo, um elemento do grupo que
reescreve com erros de grafia ou que não coloca a mesma pontuação que os outros.
Vale a pena, também, deixar claro que, não havendo consenso entre os elementos do grupo
sobre qual a melhor solução, eles poderão apresentar reestruturas com trechos diferentes.
Sugerimos que nesse caso o professor peça aos alunos que marquem o que está diferente. Isso
facilitará a correção.
O fim de Clarissa Dallas
Esse trecho apresenta poucas situações para uso de pronomes, mas como queríamos que
as crianças conhecessem a história para manter o sentido, utilizamos o final para uma atividade
de reescrita do tipo jogo de erros, a fim de estimular no aluno o papel do revisor.
Ampliando o conceito de pronome
Concluídas as reestruturas, o professor pede que as crianças façam uma lista das palavras
usadas — que não eram sinônimos — para evitar a repetição.
Ao voltarem ao texto selecionarão: seu, ela, dela, sua(s).
Peça-lhes em seguida que, reunidas em grupos, procurem em livros, jornais e revistas outras
palavras que, segundo elas, poderiam fazer parte desse conjunto.
Vá circulando e observando o que os alunos pensam ser os pronomes. Esta é uma boa oportunidade
para o professor conhecer o pensamento deles. Quando selecionarem alguma palavra,
pergunte-lhes O que vocês observaram para achar que essa palavra também faz parte desse grupo?
Quando os alunos explicam o que pensaram o professor pode conhecer o pensamento deles.
Quando achar que o conjunto de pronomes já está razoável, o professor escreverá na lousa
todos os pronomes encontrados e pedirá que, juntos, descubram todas as propriedades daquelas
palavras. Poderão chegar às seguintes conclusões:
• É um conjunto finito de palavras. (Concluirão isso a partir do fato de que os pronomes sempre
se repetem.)
• São palavras variáveis em gênero. (Logo encontrarão ele/ela, etc.).
• São palavras variáveis em número.
• São palavras variáveis em pessoa. (Essa conclusão é mais sutil, mas o professor poderá
ajudá-los pedindo que observem transformações em frases. Mais adiante daremos sugestões
de como o professor poderá proceder para ajudá-los a descobrir a variação de pessoa.)
• Estão no lugar de outra palavra ou no lugar de um substantivo. (Peça que verifiquem no
texto Clarissa Dallas que tipo de palavra os pronomes substituem e verificarão que são
substantivos.)
• Têm a função de evitar a repetição de palavras.
Escreva o conceito com eles e peça que registrem no Caderno de Descobertas.
Para ajudá-los a descobrir a variação de pessoa, sugerimos que o professor faça transformações
em trechos do texto Clarissa Dallas. Por exemplo: Se você fosse a professora, como ficaria
o 1º parágrafo da 3ª parte? E se fossem vários professores, como ficaria?
Coloque para eles uma situação: Imaginem que sumiram objetos da classe. Quem teria sido
responsável por isso? As crianças irão sugerindo: fulano, tais pessoas, o professor, a faxineira, etc.
Vá escrevendo na lousa e peça para fazerem a correspondência: o fulano → ele, o professor → você,
os alunos → nós, etc. Aos poucos as seis pessoas do discurso estarão apresentadas.
69

A partir daí, falar em pessoas e pronomes será mais fácil.
Neste volume não temos a intenção de ampliar mais o conceito de pronome nem de trabalhar
com sua classificação. A partir desse momento, nosso encaminhamento será mais prático:
uso textual, escrita e leitura de pronomes.
Escolhemos esse enfoque porque, ao analisarmos erros de interpretação de textos e de leitura
em outras áreas, verificamos que a dificuldade de interpretação do pronome deve-se à dificuldade
de entender que ele varia dependendo do ponto de vista de onde o leitor se coloca.
Para ilustrar essa dificuldade, trazemos uma situação ocorrida em sala de aula. Determinada
aluna respondia às perguntas de interpretação de texto oferecidas pela professora. O texto era de
Monteiro Lobato e a primeira pergunta era:
“1 – Você observou quem é o personagem principal da história? Escreva seu nome no círculo
maior e o nome dos personagens secundários nos círculos menores.”
A aluna não teve dúvida. Escreveu Taciana (seu nome) no círculo maior, e não Narizinho como
seria o correto. Respondeu dessa forma não porque não soubesse o que era personagem principal
ou porque não conseguisse reconhecê-lo, mas porque não leu o pronome adequadamente.
São justamente esses erros que pretendemos "atacar" diretamente. Para isso, criamos as atividades
a seguir.
Atividades de sistematização
Irmã é fogo!
Nosso objetivo é fazer com que os alunos percebam qual nome o pronome substitui. Ao
pedirmos isso, desenvolvemos a acuidade de leitura dos pronomes. Essa atividade pode ser realizada
como lição de casa.
Questão 1:
É uma atividade simples, onde o elemento substituído é imediato. Pedimos que façam a substituição
no próprio texto por não haver necessidade de transformações na estrutura das frases.
Questão 2:
Nessa questão, esperamos que percebam que, ao substituírem os pronomes pelos substantivos,
o texto fica repetitivo.
Questão 3:
Aqui pedimos o inverso: os substantivos estão presentes o tempo todo, e os alunos devem
substituí-los por pronomes ou simplesmente eliminá-los.
Isso não é problema!
Apresentamos problemas de Matemática, cujo enunciado contém vários pronomes. Quem
não conseguir observar a quem eles se referem, dança!
Em alguns problemas a substituição dos pronomes é feita de forma mais direta. Em outros,
como o problema 4, que tem vários referentes, é preciso um cuidado maior para fazer a substituição.
A partir dessa atividade é interessante que o professor traga para a sala de aula outras questões,
problemas de Matemática e situações do cotidiano que envolvam pronomes. Discutir a leitura
dos textos e os erros no estabelecimento da relação entre o pronome e o ser substituído pode
ser riquíssimo para a classe.
A tinta de escrever
Questão 1:
Nosso objetivo ao pedir que reescrevam substituindo a gente por nós é levá-los a observar
a concordância entre pessoa verbal e pessoa pronominal, pois é muito freqüente eles deixarem
de fazer a concordância e escreverem, por exemplo: “Eu se arrependi de ter dito aquilo”.
Questão 2:
Queremos levá-los a observar que a escolha de a gente ou nós implica uma mudança de linguagem.
A escolha entre uma e outra depende do que desejamos produzir no nosso leitor.
Pretendemos ultrapassar, dessa forma, a visão de certo e errado, passando para uma análise da
língua enquanto formas possíveis que vão ser escolhidas, dependendo da intenção do autor.
Quando Millôr escolheu escrever dessa forma, não escreveu "errado".
Questão 3:
Ao pedir que observem o que mais foi preciso alterar no texto, evidenciamos a necessidade
de concordância entre pessoa verbal e pronominal.
Questão 4:
Nosso objetivo é manter atento o olhar das crianças para os adjetivos e locuções adjetivas.
Aproveite para discutir a importância desses elementos dentro de um texto.
70

Caminhando e montando
As crianças freqüentemente erram a grafia dos pronomes, usando C onde deveria ser SS.
Essa atividade pretende ajudá-las a descobrir que, à exceção de você, todos os outros pronomes
são escritos com SS.
Escolhemos o Jogo de Torto para essa descoberta, pois, além de conhecimentos lingüísticos,
esse tipo de jogo exige alto nível de utilização da inteligência. As regras estão no Livro do
Aluno.
Colocamos apenas nove linhas, apesar de o Torto oferecer possibilidade de formarmos mais
do que nove palavras, para não ficar difícil demais para eles. Entretanto, fica o desafio de acharem
as dezoito palavras que estão escondidas.
Observando as palavras, eles poderão descobrir que todas são pronomes, são escritas com
SS, são paroxítonas e terminam em vogal.
Bicicletando — 1ª parte
As palavras O, OS, AS podem ser artigo ou pronome e a palavra A pode ser artigo, pronome
ou preposição. Nosso objetivo nessa atividade é começar a trabalhar com essas possibilidades.
Para isso, escrevemos um texto de piada e o dividimos em duas partes. Na primeira, retiramos os
A, O, AS e pedimos que completem as lacunas com as palavras retiradas.
Questão 1:
Para completar as lacunas, os alunos trabalharão com o conhecimento de falantes da língua.
Acreditamos que essa questão não oferecerá maiores problemas.
Questão 2:
As palavras marcadas com um círculo são artigos. Para descobri-las, eles terão de observar
que se referem a substantivos, informando seu gênero e número. São situações claras, que acreditamos
não ofereçam dificuldade para serem solucionadas.
Questão 3:
As palavras marcadas por triângulo são pronomes. Esperamos que utilizem o recurso da
substituição para fazer essa descoberta.
Há uma terceira classe, marcada por quadradinhos, que os alunos ainda não conhecem. São
as preposições. Nós colocamos as preposições para que saibam que elas existem e comecem a
pensar nelas por negação. Na segunda parte da atividade elas serão utilizadas.
Bicicletando — 2ª parte
Coitado do Joãozinho!
Agora são os alunos que marcam a classe gramatical: círculos para artigos, triângulos para
pronomes e quadrados para não artigos/não pronomes. Aproveite a ocasião para ouvi-los e esclarecer
as dúvidas que ainda restarem.
Módulo XI — Verbo
Considerações
O trabalho com a classe dos verbos é de extrema importância dentro da língua. A idéia traduzida
por eles é fundamental em um processo de comunicação e sua utilização correta implica uma
qualidade textual diferenciada. Os verbos constituem um capítulo bastante extenso da Gramática,
cujo estudo iniciaremos neste volume e continuaremos nos volumes posteriores, sempre com objetivos
diferentes.
Neste volume pretendemos:
• introduzir o conceito de verbo;
• fazê-los observar a concordância entre verbo e pronome;
• ajudá-los a descobrir que existe um infinitivo;
• levá-los a concluir que a partir desse infinitivo podemos agrupar os verbos em 1ª, 2ª e 3ª
conjugação;
• trabalhar um pouco com as idéias de passado, presente e futuro, para prepará-los para a
conjugação de verbos mais adiante;
• refletir sobre alguns problemas de grafia de verbos, como a omissão da última letra do infinitivo
e do passado; os SS do subjuntivo, AM/ÃO; a confusão no uso de L/U em final de
verbos, substantivos e adjetivos.
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Para trabalhar o conceito de verbo, é preciso que antes retomemos algumas idéias ligadas
a ele.
Retomando o conceito de verbo
Normalmente os professores trabalham o conceito de verbo como a palavra que exprime
uma idéia de ação. É isso que costuma estar escrito nos livros didáticos, foi dessa forma que nos
ensinaram na escola e é assim, portanto, que costumamos ensinar nossos alunos. Acontece que
conceituar verbo dessa maneira traz uma série de problemas bastante difíceis para as crianças (e
para os professores também). Se você perguntar para as crianças o que é ação, elas responderão
com certeza que ação é aquilo que a gente faz, ação é movimento. Se verbo é a palavra que exprime
uma idéia de ação e ação é o que a gente faz, verbo é aquilo que a gente faz. É um pensamento
lógico, não é?! Muito bem, quando alguém diz: Pedro fazia palhaçadas, qual é o verbo?
Seguindo o mesmo raciocínio, diríamos que o verbo é palhaçadas, pois não é palhaçada o que ele
fazia? E qual é o verbo quando dizemos que alguém morreu, dormiu, pensou? Diríamos que não
há verbo, pois a pessoa não faz nada, está imóvel, não há movimento! Esses erros que as crianças
cometem são produto da forma como nós ensinamos e é por isso que os conceitos precisam ser
bem construídos, analisados, com um conjunto amplo de atributos, para que possam ter significado
para o sujeito. Assim sendo, sugerimos ao professor como introduzir o conceito de verbo.
Como introduzir o conceito de verbo
Escreva para as crianças algumas frases, de preferência longas. Por exemplo: Hoje uma velha
amiga da minha mãe preparou um doce de banana delicioso para mim! Peça que falem se
isso está dito no passado, no presente ou no futuro. Dirão que está no passado. Peça para alguém
escrever na lousa como diria essa mesma idéia no presente e depois no futuro. As crianças costumam
utilizar os tempos compostos para fazer essas passagens. Provavelmente apresentarão as
seguintes soluções:
— Hoje uma velha amiga da minha mãe está preparando um doce de banana delicioso para
mim! e
— Hoje uma velha amiga da minha mãe vai preparar um doce de banana delicioso para mim!
Não se preocupe com a escolha do tempo composto. Na oralidade pouco usamos os tempos
simples do futuro, e o presente para eles é o aqui-agora, representado pelo gerúndio. Esta
solução apresentada é, portanto, qualitativamente boa. Esteja atento ao fato de não ser necessário
mudar o advérbio hoje para ontem ou amanhã. Há uma idéia do senso comum de que se deve
dizer ontem eu fui, hoje eu vou e amanhã eu irei.
Depois que as crianças fizeram as duas transformações, peça que observem o que mudaram
para alterar a idéia de tempo. Verificarão que a única palavra alterada na frase foi preparou. O professor
poderá, então, começar a desenvolver com eles o conceito de verbo dizendo-lhes que há
palavras que nos informam a idéia de tempo transformando-se.
Vamos, então, escolher um texto, alterar a idéia de tempo desse texto e achar outras palavras
com essa mesma função para analisar esse conjunto. Reúna-os em duplas, peça que cada dupla
escolha um texto diferente e altere a idéia de tempo. Feito isso, deverão grifar as palavras que alteraram.
Concluído o exercício, todos dizem as palavras que encontraram e o professor vai escrevendo
na lousa.
Com a lousa repleta de palavras, diga-lhes que os gramáticos chamaram esse conjunto de
palavras de verbos. Como eles poderiam definir o que são verbos? Começam, assim, a analisar
as propriedades exatamente como fizeram com as outras classes gramaticais.
Acreditamos que a essa altura do trabalho, eles procurem espontaneamente as propriedades
dos verbos. Caso isso não aconteça, faça perguntas que possam dirigir-lhes o olhar para aspectos
relevantes, como por exemplo:
• Nós vimos que há classes de palavras finitas, como os artigos, e infinitas, como os substantivos
e adjetivos. E o conjunto dos verbos, vocês acham que deve ser finito ou infinito? Por
quê?
• Nós vimos que podemos agrupar as palavras em variáveis e invariáveis. E os verbos, são
variáveis ou invariáveis? Eles têm gênero? Variam em número? Em grau? Em tempo? Em pessoa?
Analisando o conjunto de palavras a partir das perguntas, poderão concluir (a partir da variedade
encontrada) que a classe gramatical verbo é uma palavra variável em tempo, número e
pessoa. Há um número infinito de verbos.
Antes de continuar o trabalho, é importante que façam atividades para sistematizarem um
72

pouco mais as idéias de passado, presente e futuro, que são muito simples para nós, adultos, mas
costumam ser complicadas para as crianças. Para tal sugerimos a estratégia a seguir.
Quando foi?
O objetivo dessa atividade é a sistematização das idéias de passado, presente e futuro.
1 – Ofereça para cada aluno um papelzinho com uma palavra escrita. As palavras devem ser
sempre um verbo no modo indicativo, nas diversas pessoas e tempos.
2 – Cada aluno deve escrever uma frase que informe algo interessante, utilizando aquela
palavra que recebeu. Depois, entrega sua frase para o professor.
3 – O professor escreve a frase de todos os alunos em uma folha e reproduz em mimeógrafo
ou xerox para todos. Caso haja erro na frase de alguma criança, o professor deve observar o que
a levou a errar para trabalhar o erro depois, mas deve escrever corretamente a frase para eles.
4 – De posse das frases, em grupo ou individualmente, os alunos devem sublinhar os verbos
e dizer se estão no passado, no presente ou no futuro.
Caso o professor deseje transformar a atividade em jogo, é só estabelecer os pontos no momento
da correção. Cada frase certa vale um ponto, e ganha a equipe que obtiver o maior número
de pontos.
Sugestão de verbos que poderão ser utilizados para a atividade:
falava encontrarei cantaria aprendo
comi subo sorri sumia
conseguia encontra pintará vende
bebeu compreenderei parti fingiu
coloriram agredirá molhamos soprávamos
atolaremos nadaremos crescemos torcíamos
saímos tossimos garantimos brincam
tocam pensavam esquecem temiam
telefonarão
caíram
leram fugiam garantirão
São apenas sugestões. O professor poderá escolher outros. (Ao escolher os verbos, esteja
atento em variar as pessoas, os tempos e as conjugações.)
Atividades para sistematizar a idéia de presente, passado e futuro
Veja, a seguir, os comentários sobre as atividades do Livro do Aluno que sistematizam as
descobertas conquistadas até agora.
Momento na delegacia
Nosso objetivo nessa atividade é a utilização de verbos no passado e sua transformação no
tempo. Queremos que observem que essa transformação produz uma mudança no final da palavra
ou na palavra como um todo.
Esta é uma atividade para ser realizada na classe e em grupos.
Questão 1:
A escolha do pretérito imperfeito é natural nesse contexto. Acreditamos que consigam completar
as lacunas como falantes da língua. As lacunas com os verbos ser, ter e estar podem oferecer
maiores dificuldades para eles. Sugerimos que o professor oriente os alunos a resolverem
o que faria sentido pelo contexto do texto, ou, em último caso, que dê a solução do primeiro ter
e ser. Os restantes eles mesmos saberão responder.
No momento da correção, as dúvidas que ainda restarem podem ser resolvidas pelo grupo
ou pelo professor.
Questão 2:
Pedimos a alteração do tempo no trecho inicial para que possam observar como acontece
essa transformação.
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O professor deve pedir que os alunos comparem os verbos no passado e no presente e
observem o que se transformou. Nesse momento ficarão em destaque as transformações das
desinências (final do verbo) ou da palavra toda em alguns casos.
Questão 3:
Pedimos que continuem a escrever a notícia com o objetivo de levá-los a refletir sobre os dados
apresentados no texto. Para escrevê-la terão que criar uma explicação e, ao mesmo tempo,
utilizar o tempo presente por uma necessidade de concordância com o início do texto.
Aqui e agora!
Nessa atividade procuramos ultrapassar o mero reconhecimento de passado, presente e futuro.
A escolha de um determinado tempo tem relação com o tipo de texto ou de portador no qual
ele aparece. Nessa medida, reconhecer o verbo é um meio de obter dados para atingir outro fim,
que é percebê-lo em seu meio textual.
Questão 1:
Ao pedirmos que encontrem verbos em manchetes de jornais, buscamos um portador de
texto vivo no mundo e que tem propriedades específicas.
Questão 2:
As manchetes costumam estar no presente ou no futuro, por isso acreditamos que serão
esses os tempos encontrados.
Questão 3:
Pedimos aqui a relação entre o portador de texto e o tempo verbal. O jornal é um veículo
diário, atualizado, portanto sua manchete conta o que está acontecendo agora, ou o que irá acontecer
provavelmente em um futuro próximo. A escolha desses tempos verbais garante a atualidade
e, portanto, a eficiência da informação.
Questão 4:
Ao reescreverem as manchetes no passado operarão transformações no tempo. Elas serão
a base necessária para a reflexão que será pedida na questão 5.
Questão 5:
A alteração para o passado evidencia a desatualização da notícia e leva-os a perceber a incoerência
entre o objetivo da manchete (chamar a atenção, ser atual) e um fato ultrapassado, revelado
pelo uso do passado.
Introduzindo a idéia de pessoa e número nos verbos
Caso a idéia de pessoa e número não surja espontaneamente, escreva na lousa o seguinte:
Ontem fui ao cinema. Pergunte em seguida para eles quem é que foi ao cinema e eles dirão: Eu.
O professor pergunta: Como vocês sabem se não está escrito? A primeira reação das crianças costuma
ser de perplexidade. Elas sabem que sabem, mas não sabem de onde tiraram essa informação.
Costumam responder à pergunta dizendo: Fui eu porque, se fosse a gente, diríamos: "Ontem
fomos ao cinema", ou se fosse você, diria: "Ontem você foi ao cinema". Ou seja, eles demonstram
pela transformação prática. Vá, então, ajudando-os a corresponder cada uma das pessoas dos
pronomes com os verbos. Para isso você pode perguntar: Quando digo compramos, quem comprou?
E quando digo comprei, quem comprou? E assim por diante, até que todas as pessoas
pronominais sejam levantadas com as crianças. Nesse momento o professor já pode ampliar o
conceito:
Além de informar uma idéia de tempo, o verbo também indica a pessoa e o número: se sou
eu, você, ele, nós, vocês, eles.
Retome o conceito e amplie-o. Agora, vale a pena pedir, como lição de casa, que transformem
a pessoa de alguns parágrafos de forma que possam usar e verificar o conceito construído, além
de trabalhar com concordância verbal e pronominal nesse tipo de atividade. No Livro do Aluno
apresentamos algumas sugestões de trabalho.
Atividades para sistematizar a idéia de pessoa e número
Haza Rádu e Péfriu Danado — 1ª parte
Ao fazer todas as transformações no diário de Haza Rádu, as crianças poderão observar que,
quando mudamos o número de pessoas, mudamos também o verbo e o pronome.
Apresentamos essas mudanças dentro de uma história para que houvesse um contexto que
desse sentido às transformações.
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Questão 1:
Primeira transformação: Ao mudar o número de homens mal-encarados, automaticamente
o pronome transforma-se em os e o verbo em saíram.
Segunda transformação: Mas, se forem duas pessoas observando a cena, novas transformações
são necessárias: segui vira seguimos; eu passa a nós; vi vira vimos.
Questão 2:
Pedimos que circulem as palavras alteradas para que, ficando mais evidentes, eles possam
refletir sobre elas.
Questão 3:
Como nosso objetivo é a análise da relação entre verbos e pronomes, pedimos que observem
que sempre elas se alteram. Apenas mal-encarado (adjetivo) se alterou na primeira reescrita, além
das que queríamos.
Haza Rádu e Péfriu Danado — 2ª e 3ª partes
E a história continua. Haza Rádu ficou tão nervoso com a perseguição, que cometeu erros de
concordância entre o verbo e o pronome. É essa relação que pretendemos que estabeleçam. A
correção dessas atividades é fundamental. É através dela que o professor vai ter oportunidade de
acompanhar como as crianças pensaram, ajudando-as a descobrir um caminho de pensamento
mais amplo.
Aproveite a ocasião para trazer novas situações de erros de concordância entre verbo e
pronome. Eles costumam falar “eu se olho no espelho” e outras expressões semelhantes. Retire
trechos dos textos deles com esse tipo de erro e crie uma atividade com esse universo de expressões.
Na parte 3 dessa atividade, novamente pronomes e pessoas verbais devem concordar. Haza
Rádu pede para o leitor organizá-los. Como fechamento da atividade, pedimos que as crianças explicitem
em uma regra a descoberta que, esperamos, tenham feito ao longo da atividade!
Questão 1:
Ao pedirmos para as crianças escreverem o que acham que os dois detetives aprenderam,
imaginamos que escrevam coisas relacionadas aos fatos acontecidos, como, por exemplo, que
eles não devem confiar em bandidos; ou que um deles deve sempre ficar vigiando, ou outras coisas
mais que, com certeza, surgirão. Ler essas respostas em voz alta e saboreá-las vai preparar a surpresa
que terão ao decifrar a charada na questão 2, ao compreenderem que eram descobertas
bem diferentes que os aguardavam!
Introduzindo os infinitivos
Os verbos costumam aparecer conjugados nos textos. Aproveite uma dessas situações,
depois que tiverem assimilado o conceito de verbo, e peça que encontrem no dicionário algum
verbo. Não fale o infinitivo para eles, deixe que procurem como está no texto. Provavelmente
protestarão dizendo: Não tem no meu dicionário. Pergunte-lhes se não há mesmo e sugira que
procurem outros verbos do mesmo texto. Como não encontrarão, pergunte-lhes se o dicionário
não registra verbos. Geralmente algum aluno descobre que os verbos aparecem de outra forma.
Quando a solução surge, peça que o aluno explique como encontrou. Caso ninguém ache a solução,
diga-lhes que os verbos aparecem de outra forma no dicionário e desafie-os a encontrá-los.
Depois que descobrirem o infinitivo, explique-lhes que a Gramática chama essa forma verbal
de infinitivo e que infinitivo vem de infinito, pois é o verbo em si, sem estar no passado, no
presente ou no futuro. O infinitivo é uma forma atemporal.
Sistematização da formação do infinitivo
Faça algumas atividades de sistematização dos infinitivos. Sugerimos jogos como este que
explicaremos a seguir:
Diga logo!
Faça previamente uma lista de verbos conjugados em diferentes tempos e pessoas. Leve-a
por escrito, pois é muito difícil inventar os verbos na hora e coordenar o jogo ao mesmo tempo.
Ser rápido é fundamental para o jogo ser gostoso.
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Não se esqueça de colocar em sua lista verbos irregulares, para que possam ser bem explorados.
As crianças costumam ter dificuldade em reconhecer o infinitivo desses verbos. Imaginar
que coubéssemos é forma conjugada do verbo caber; éramos é forma conjugada de ser; estivemos
é de estar é difícil para eles. Gaste energia nesse trabalho, peça que procurem verbos nos
mais variados portadores de textos e procurem o infinitivo em outras situações, para sistematizarem
essa idéia.
Como jogar:
1 – Faça uma lista de verbos conjugados, nos mais variados tempos e pessoas.
2 – Organize a classe em equipes e diga um verbo de sua lista, em voz alta para todos ouvirem.
3 – Cada equipe escreve rapidamente o infinitivo daquele verbo em um pedaço de papel e
levanta para todos verem.
4 – A equipe que levantar o infinitivo correto em primeiro lugar ganha aquele ponto, e o professor
fala um novo verbo para a classe.
5 – O jogo prossegue até que o professor determine seu término, ou por terem acabado as
palavras ou por ter sido esgotado o tempo estipulado para o jogo.
6 – Vence a equipe que obtiver o maior número de pontos.
Depois, proponha-lhes que retomem os verbos que usaram no jogo e escreva-os na lousa.
Em seguida, peça que observem o que eles têm em comum. Poderão observar que todos terminam
em R. E antes do R, que letras aparecem? Verão que sempre aparecem A, E, O. Por que será
que os verbos estão organizados dessa forma? Seria por acaso? Deixe que levantem hipóteses.
Depois faça a demonstração, conjugando com eles algum verbo regular no presente ou no pretérito,
e peça que observem como se comportam os outros verbos com a mesma terminação. Dessa
forma poderão verificar que os verbos estão organizados em conjugações e que isso facilita para
o falante. Já pensou se não houvesse um sistema que organizasse a língua e nós tivéssemos que
saber individualmente cada verbo?!
Para sistematizar essas descobertas sugerimos a atividade do Livro do Aluno comentada a
seguir:
Problemas
E quanta gente não leva a vida assim...
Questão 1:
Nosso objetivo é que apliquem a idéia de tempo para encontrar os verbos. Como já trabalharam
com infinitivo, acreditamos que encontrarão inclusive sair, tirar e chover.
Questão 2:
Depois de todo o trabalho realizado na lousa, acreditamos que será uma tarefa simples passálos
para o infinitivo.
Questão 3:
Esperamos que reconheçam as conjugações, classificando os verbos encontrados.
Questão 4:
a) É uma proposta bastante difícil de concordância. Para que possam concluir que fica: Quase
os atropela para deter-se ao sinal que lhe fizeram, terão que pensar muito!
b) Esperamos que a essa altura do trabalho não tenham dificuldade em concluir que a palavra
destacada é um pronome. Sugerimos que levantem as possibilidades. A palavra os pode ser o
quê? Artigo ou pronome. Como saber qual dos dois? O que é necessário para ser artigo? O os
desse trecho está indicando se algum substantivo é masculino plural? E assim por diante, até que,
pelo conceito, consigam concluir pelo pronome.
c) Nosso objetivo é que possam reconhecer os outros pronomes do trecho: se e lhe.
Como não pretendemos trabalhar com conjugação verbal, vamos apenas mostrar a existência
e a beleza de um sistema, não nos aprofundando mais no assunto.
A escolha de tempos verbais é decisiva para a criação de inúmeros jogos discursivos em textos.
Esses jogos serão explorados no Livro de Leitura e Interpretação de Textos, volumes 3 e 4.
No Livro de Gramática/Ortografia, incluímos apenas uma atividade, mas gostaríamos que o professor
tivesse sempre em mente a importância e a possibilidade de se analisar esse aspecto nos
textos, aproveitando as situações informais que surgirem na sala de aula e enriquecendo o
trabalho diário.
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Atividades de sistematização de questões ortográficas relativas à
grafia de verbos
Como há uma série de erros de grafia relativos à escrita de verbos, preparamos uma série
de atividades que têm o objetivo de levar os alunos a descobrir propriedades do sistema da língua
que possam ajudá-los a tomar uma decisão ortográfica no momento da escrita.
Selecionamos VEL/VEU, AM/ÃO, ESSE/ECE e aglutinação do pronome ao verbo por serem
erros muito freqüentes entre as crianças dessa faixa etária.
Correspondência
Esta é mais uma deliciosa criação de Millôr Fernandes.
Questão 1:
Todas as palavras são verbos. Discuta com as crianças que esses verbos não existem, foram
inventados pelo autor. Elas costumam perceber isso de imediato.
Questão 2:
Como criar palavras? Transformando substantivos em verbos, teremos a ação centrada no
objeto. Esta idéia é incrível! É importante que nessa questão o professor não aceite respostas vagas
como inventou outra língua, por exemplo. Pergunte-lhes, no caso: Inventou como? Nosso
objetivo é o processo, o recurso dessa invenção.
Questão 3:
Queremos que concluam que, ao criar essas palavras, o autor produziu humor.
Questão 4:
Vamos aprender a bilhetar com o Millôr? O que será que cada um vai responder? Pendure
os bilhetes no mural da classe. Acreditamos que muitas gargalhadas estarão garantidas.
A partir daqui encaminharemos o trabalho para a grafia de verbos pois ainda verificamos
muitos erros ligados à escrita dessa classe gramatical. No Livro do Aluno encontramos atividades
específicas para trabalhar a grafia de VEL/VEU; AM/ÃO; aglutinação do pronome no verbo;
ESSE/ECE. Trataremos dessas atividades a seguir.
O maravilhoso mundo ártico
Nosso objetivo é que percebam que os verbos no futuro são escritos com ÃO e os verbos no
passado e no presente são escritos com AM.
Questão 1:
É preciso que reconheçam o tempo verbal para fazer a associação entre o tempo e a grafia.
Depois de tantos trabalhos realizados, acreditamos que não terão dificuldade em reconhecer que
os verbos estão no futuro.
Questão 2:
Como a terminação ÃO é própria do plural, pedimos que façam a divisão para que as terminações
fiquem mais nítidas e, portanto, mais fáceis de serem observadas.
Caso algum aluno estranhe o verbo elevar-se-ão, retome com ele colocando o pronome antes:
“se elevarão”, para que o verbo fique na construção regular. Explique que em algumas situações
o pronome é colocado “no meio” do verbo. Não aprofunde mais a discussão, pois colocação
pronominal é um assunto que será abordado com profundidade apenas em séries posteriores.
Questão 3:
São duas terminações interessantes: no singular todos os verbos têm acento, no plural terminam
em ÃO.
Questão 4:
Ao pedirmos a mudança para o passado, obrigamos as crianças a fazerem a passagem do
ÃO para AM.
Questão 5:
Focalizamos o olhar dos alunos na terminação das conjugações de futuro e passado para
deixar bem claro como elas são. Não basta apenas saber fazer, é preciso ter consciência do que
se transforma. Quem sabe agora errem menos essa terminação verbal!
Questão 6:
A partir do que fez, o aluno pode aprender a verbalizar essa aprendizagem. Além de ser obrigado
a organizá-la, ele instaura-a enquanto conhecimento. Ele pode levar em conta o tempo e concluir:
“Se for futuro, uso ÃO; se for presente ou passado, uso AM; pode considerar também a tonicidade:
“Se for futuro é oxítona; se for passado ou presente é paroxítona”.
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Resolveu?
As crianças costumam confundir e escrever finais de verbos com L e finais de adjetivos com
U. Refletir sobre essa questão é o objetivo dessa atividade.
Retomamos um contexto para introduzir o trabalho. Você se lembra do Danival? Agora
criamos o Genival. Nessa atividade dirigimos o olhar das crianças para o aspecto que nos interessa:
as palavras que terminam em VEL.
Questão 1:
Optamos por trabalhar com adjetivos que não são iniciados pelo prefixo I, IN, com medo de
que isso dificultasse às crianças perceberem o sentido do VEL. Ao explicar o que cada palavra quer
dizer, esse sentido emergirá: controlável é aquilo que pode ser controlado; previsível é aquilo que
pode ser previsto; e assim por diante. Explore com eles esse significado. As crianças já trabalharam
com essa idéia quando discutiram que uma palavra podia ser variável. Palavra variável é
aquela que pode variar. Discuta com eles o que pode variar em oposição ao que tem que variar.
O que pode não significa que tem necessariamente. São diferenças sutis, mas fundamentais em
termos de leitura de texto e de vida.
Questão 2:
Nessa questão começamos a opor as duas terminações: VEL e VEU. Ao observarem o primeiro
quadro, poderão enxergar com nitidez as diferenças entre elas. O som é o mesmo, mas:
a) as palavras da primeira coluna terminam em VEL, são adjetivos, são paroxítonas e acentuadas;
b) as palavras da segunda coluna terminam em VEU, são verbos, são oxítonas e não são
acentuadas.
Que tal? Agora já dá para saber quando é com U ou com L?
Bingo VEL/VEU
Se o professor achar necessário fixar mais essa dificuldade ortográfica com sua classe, sugerimos
que faça um jogo de bingo. As regras são as mesmas de sempre:
1 – O professor pede que os alunos peguem uma folha de papel e montem uma tabela com
25 quadrados (5 linhas e 5 colunas); escolhe 25 palavras terminadas em VEL ou VEU e vai ditando-as;
cada aluno escreve as palavras ditadas em algum lugar de sua cartela.
2 – Depois que a cartela fica completa, o professor vai sorteando as palavras e os alunos vão
assinalando em suas cartelas.
3 – Quem completar a linha, a coluna ou a diagonal fala Bingo! e mostra a cartela para o professor.
Se todas as palavras da linha sorteada estiverem certas, esse aluno será o vencedor.
4 – Se houver erro, o professor diz que tem erro, marca a linha, a coluna ou a diagonal para
anulá-las, mas não aponta o que está errado, e o aluno continua concorrendo com outra linha ou
coluna. (As palavras da linha riscada continuam valendo, só que em outra seqüência.)
5 – Pode-se jogar até o quinto, décimo... colocado. O importante é que todos se divirtam!
Sugestão de palavras para o bingo:
irresistível intolerável injetável suportável
intragável impossível demonstrável instável
saciável solúvel inacreditável imprestável
demoveu compreendeu dissolveu absorveu
viveu amoleceu desenvolveu resolveu
comeu elegeu correspondeu pareceu
Aukê
Nosso objetivo é que as crianças observem que às vezes o pronome aparece antecedido de
hífen, às vezes não. E como devem pensar para decidir se devem usar hífen ou não?
Questão 1:
Para pensar sobre pronomes, é preciso primeiramente reconhecê-los. O uso dos oblíquos é
difícil e complicado, por isso demos uma atenção especial para eles.
a) É preciso que eles vejam que são palavras diferentes, inclusive de classes gramaticais
diferentes.
b) Aqui eles deverão aplicar o que descobriram. É nesse momento que o professor pode observar
se eles compreenderam ou não e como estão pensando quando erram. Essas observações
ajudarão o professor a descobrir uma maneira de interferir para ajudá-los.
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Questão 2:
Reproduzimos aqui o erro das crianças. Muitos, quando descobrem os pronomes, escrevemnos
aglutinados aos verbos. Quando perguntamos se seria possível escrevê-los assim, preparamos
a segunda parte da questão, a qual esperamos que justifiquem assim: São duas palavras diferentes.
Quando escrevemos junto duas palavras diferentes, elas viram uma só e perdem a identidade.
As crianças já viram muito o significado do espaço entre as palavras como elemento que dá
identidade a elas. Por essa razão, não seria possível escrever “pegálo”.
Parece e é!
Reciclamos o poema de Sylvia Orthof para que ficasse repleto de subjuntivos. Nosso objetivo
não é nem o reconhecimento do tempo nem do conceito de modo verbal. Queremos apenas
oferecer um instrumento de decisão para as crianças quando tiverem que escrever essas palavras,
pois é comum encontrarmos “falace” (em vez de falasse), “comece” (no lugar de comesse), etc.
em textos escritos por elas.
Questão 1:
Utilizando-nos da charada, isolamos os verbos no subjuntivo. No enunciado destacamos as
propriedades relevantes para uma decisão ortográfica e esse é o nosso objetivo na questão.
Questão 2:
Isolamos os subjuntivos de verbos da segunda conjugação, pois são os mais confundidos, por
terem finais em ece e esse. É a existência das duas formas que evidenciamos nas duas colunas.
Questão 3:
Todas as questões dessa atividade têm o objetivo de fornecer elementos de decisão para as
crianças em um momento de dúvida ortográfica. O que aprenderam? Esperamos que concluam:
• As palavras terminadas em esse são escritas com ece antes do esse.
• As palavras terminadas em ece estão no presente.
• As palavras terminadas em ece afirmam algo. Acreditamos que essa conclusão tenha que
ser desencadeada pelo professor, através de perguntas como: Nós vimos na questão 1 que as
palavras terminadas em esse indicam algo que pode ser que aconteça ou não. E as palavras terminadas
em ece, o que indicam?
Questão 4:
Muitas charadas (infames...) para as crianças resolverem. Além de desenvolver o raciocínio
dedutivo, essa questão pede que as crianças apliquem as descobertas de como pensar para decidir
quando usar ece ou esse.
MÓDULO XII — Numeral
Considerações
Os numerais são formas de representação de quantidades precisas ou da ordem das coisas.
Nos textos, acompanham ou substituem substantivos. Se comparados aos pronomes, com os
quais as crianças os confundem tantas vezes, poderíamos observar que é possível representá-los
por meio de algarismos, mas não é possível representar por algarismos as palavras alguns, todos,
muitos, que também trazem uma idéia de quantidade, mas indefinida.
Para introduzir o conceito de numerais preparamos uma atividade específica, proposta no
Livro do Aluno, intitulada Idéias ou . Fazendo essas atividades, as crianças poderão verificar algumas
propriedades dos numerais.
Introduzindo o conceito de numeral
Idéias ou
O objetivo dessa atividade é fornecer dados que permitam às crianças começar a construir
o conceito de numeral.
Questão 1:
Primeiramente elas devem completar cada coluna com a forma de representação que a
caracteriza. Como são formas bem diferentes e os numerais são assunto cotidiano nas aulas de
Matemática, acreditamos que completarão com facilidade.
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Questão 2:
Se a criança olhar para as três colunas de uma mesma linha, poderá perceber que, apesar
das formas diferentes de representação, é sempre a mesma quantidade que está sendo representada.
Essa é uma das propriedades do numeral.
Questão 3:
Que lei darão para cada coluna? A imaginação das crianças é fantástica. Nosso objetivo é
que observem o que há de comum em cada uma das formas de representação.
Questão 4:
Ao pedirmos que completem as três últimas linhas respeitando as características de
cada coluna, levamos as crianças a observar as propriedades de cada uma delas. Isso vai preparálas
para o conceito que será pedido a seguir. Como cada criança escolherá um numeral diferente,
no momento da correção o professor terá a oportunidade de ampliar o universo de numerais
da classe e de observar o que as crianças estão compreendendo através da análise dos seus
erros.
Questão 5:
Aqui usamos a nomenclatura da Gramática: numerais. Nessa questão o professor abre a discussão
para a classe toda. Acreditamos que sua interferência por meio de perguntas seja fundamental.
O professor poderá perguntar, por exemplo:
• É um conjunto finito ou infinito?
• Todas essas formas que aparecem na tabela são numerais?
• O que eles representam?
• Representam quantidades de quê?
• Agora vamos observar apenas a 3ª coluna, quando são representados por palavras. Formam
um conjunto de palavras variáveis ou invariáveis?
• Se variarem, variam em quê?
• A palavra muitos pode fazer parte desse conjunto? Por quê?
Após a discussão, terão condições de formular um conceito semelhante a esse:
Numerais são formas de representar uma quantidade. São infinitos. Quando representados
por palavras, algumas são variáveis em gênero (primeiro, primeira), em número (primeiras), informam
uma quantidade precisa de qualquer coisa ou a ordem de algo numa série de coisas.
Questão 6:
Na brincadeira do Não confunda, destacamos a importância de se estar atento ao conceito
e ao contexto das palavras, para não confundi-las.
a) Um quarto de hora são 15 minutos.
b) No quarto na hora significa que é para se recolher no horário combinado.
c) Quarto em a é numeral, em b é substantivo.
Se as crianças conseguirem resolver a questão 6, estarão demonstrando saber pensar, e
muito conhecimento.
No volume 3 de Construindo a escrita – Leitura e Interpretação de Textos, encontra-se o texto
Abridor de latas, de Millôr Fernandes, em que se retoma o conceito de numeral, mostrando para
as crianças uma possibilidade de uso de numerais para a produção de jogos discursivos. É importante
que o professor faça a relação entre o que é estudado no livro de Gramática e as funções
textuais analisadas no livro de Leitura e Interpretação.
Em seguida, para que possam ampliar a idéia de numeral, sugerimos a atividade Emplacando
informações, proposta no Livro do Aluno.
Emplacando informações
Nas situações informais, a representação das quantidades por algarismos é muito mais utilizada
do que a representação por extenso. Nessa atividade pretendemos que compreendam o
porquê disso.
Questão 1:
Destacamos que os numerais estão representados por algarismos e não por extenso, para
que possam responder às questões seguintes.
Questão 2:
a) Os numerais por extenso ocupam muito mais espaço do que os algarismos. Observando
isso, as crianças poderão compreender uma das razões da escolha de algarismos, e não de numerais
por extenso, nesse tipo de texto.
80

) Cremos que a primeira coisa que se evidencia é o espaço maior que o numeral por extenso
ocupa.
Questão 3:
Por que essa preferência por algarismos no mundo dos anúncios? Vemos três razões:
1 – Ocupam menos espaço.
2 – Os algarismos destacam-se das letras, chamando mais atenção.
3 – É uma forma mais ágil, mais rápida de se garantir a comunicação.
Pesquisando
Em seguida, os alunos poderão procurar numerais em diferentes portadores de textos. Divida
a classe em grupos e peça que cada grupo investigue um tipo de texto, procurando verificar se há
numerais e qual sua forma de representação (algarismos ou por extenso?), se aparecem muitos
ou poucos e se há alguma relação entre a presença ou a ausência deles naquele tipo de texto.
Sugerimos que investiguem um texto literário, uma receita de comida ou de tricô, atlas, manual
de instruções de jogo, um relatório de experimento e outros textos à escolha do professor e
do grupo. Para essa análise, podem ser utilizados inclusive os textos do volume 3 de Interpretação
de Textos desta coleção.
Após essa análise as crianças terão uma listagem grande de numerais. Podem agora fazer a
classificação.
Classificando os numerais
Peça que escrevam em papeizinhos os numerais encontrados nas pesquisas. Depois, em grupos,
eles deverão organizar esses numerais, deixando juntos aqueles que são semelhantes.
Acreditamos que o conhecimento de Matemática poderá auxiliá-los. A essa altura todos conhecem:
• os cardinais, pois trabalham com eles desde a 1ª série;
• os multiplicativos, pois já viram multiplicação e esses numerais são bastante utilizados em
problemas;
• os ordinais, pois fazem parte do cotidiano;
• os fracionários, pois a maior parte das escolas já trabalha com eles na 3ª série.
Feita a classificação com eles, peça-lhes que observem as propriedades de cada grupo e dê
um nome para eles. São interessantíssimas as sugestões! Depois, conte como os gramáticos os
nomearam e estabeleça as relações entre a idéia e o nome.
Para sistematizar, sugerimos as atividades Tetra e Numerais em quatro cores, propostas no
Livro do Aluno.
Atividades de sistematização
Tetra
É uma atividade de sistematização, para que possam exercitar a classificação dos numerais.
Questão 1:
Organizar os numerais pelo tipo. Escolhemos alguns que costumam apresentar dificuldade
na grafia, para que possam também exercitá-la.
Questão 2:
Damos os numerais em algarismos e pedimos a representação por extenso. Nosso objetivo
aqui também é trabalhar a grafia de numerais.
Questão 3:
As palavras cesto e sexto existem, mas com sentidos diferentes. Os desenhos devem mostrar
essa diferença!
Numerais em quatro cores
Aproveitamos aqui a estrutura de um jogo fantástico chamado Quatro cores, para desenvolver
o raciocínio das crianças enquanto treinam um pouco os numerais. As regras estão no Livro
do Aluno e é importante que ele seja jogado várias vezes, para que possam descobrir as estratégias
mais eficientes do jogo.
Apresentaremos mais algumas sugestões de mapas para o jogo e sugerimos que o professor
e as crianças criem outros. É importante que saibam que os mapas devem ser grandes. Partes
muito pequenas não são interessantes. Bom divertimento!!!
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Notícias numéricas
Nosso objetivo nessa atividade é a sistematização do conceito de numeral e sua classificação.
Questão 1:
a) Ao pedirmos que pintem cada tipo de numeral de uma cor, além de localizá-los terão de
classificá-los.
b) Saber nomeá-los também é importante. Aparecem cardinais e ordinais.
Questão 2:
Já observamos que em anúncios há muitos numerais representados principalmente por algarismos.
E pedimos que analisassem por que era daquela forma. Queremos agora que analisem
a relação entre a presença de tantos numerais e essa notícia. Nada mais natural do que aparecer
tantos numerais numa notícia de esportes, anunciando datas de provas e colocações.
Questão 3:
O espaço mais ocupado por numerais é o da Matemática. Que tal bolarem problemas? O professor
deve avisá-los de que não é permitido copiar problemas que já existem. É preciso criar problemas
novos. Depois, os alunos trocam os problemas entre si. Assim, um resolverá o problema
elaborado pelo outro.
Que coragem!!!
Nosso objetivo nessa atividade é que percebam que os numerais se referem sempre a quantidades
precisas e nunca a uma quantidade imprecisa. É fundamental que isso fique claro, para
que não confundam numerais com pronomes indefinidos ou advérbios de quantidade, erros que
costumam cometer.
Leia o texto com as crianças. A história, apesar de incrível, é verdadeira! Vá ser macho em
outra parte!!!
Questão 1:
Grifamos todas as palavras que se referiam de alguma forma a quantidades. Esta questão
pretende apenas isolá-las.
Questão 2:
Ao destacarmos a semelhança entre pronomes indefinidos e numerais — ambos traduzem
idéia de quantidade — ajudamos as crianças a enxergar o que as faz confundir essas classes gramaticais.
Questão 3:
Por comparação poderão deduzir que as palavras da coluna da direita do quadro não são numerais
porque não representam quantidades precisas.
Numerando
A grafia dos numerais costuma ser um problema para muitas crianças. Que recursos de pensamento
podemos ter para facilitar uma decisão ortográfica? Um deles é compreender como a
palavra se formou, e esse é o objetivo dessa atividade.
Questão 1:
Ao observarem a formação dos numerais, poderão verificar que os cardinais de onze a dezenove
são escritos com Z.
Questão 2:
São as letras E e Z.
Questão 3:
Pedimos que escrevam os ordinais de dez em dez até o centésimo. Provavelmente os alunos
terão dificuldade em saber alguns deles. Ouça as sugestões que derem e depois mostre o correto.
Nosso objetivo é a descoberta que poderão fazer a respeito da grafia, que está sugerida na
questão 4.
Questão 4:
Eles poderão descobrir que todos terminam em ésimo, com S e não com Z, como escrevem
sempre!!
Questão 5:
O som é o mesmo nos dois casos, mas a letra que o representa é diferente. Esperamos que
agora tenham um instrumento de decisão: os cardinais de onze a dezenove são escritos com Z; os
ordinais de 10 em 10 até 100 são escritos com S.
O trabalho com numerais deve estender-se, agora, para seu uso em textos, produzindo jogos
discursivos, e para outras questões ortográficas que o professor achar necessário para seu
grupo. Aproveite todas as situações, especialmente as de Matemática, para retomar o estudo dos
numerais.
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MÓDULO XIII – Interjeição
Introdução do conceito de interjeição
As interjeições são palavras muito presentes no texto das crianças. Desde muito cedo elas
descobrem a possibilidade de tradução das emoções que as interjeições encerram, e passam a
utilizá-las fluentemente. Acontece que as crianças usam as interjeições, mas não sabem como
grafá-las. É por essa razão que, uma vez identificado o conceito, nosso olhar será dirigido para a
grafia das interjeições e o trabalho será completado com a análise dos jogos discursivos que elas
permitem dentro dos textos. Por que certos tipos de textos não trazem interjeições e outros as utilizam
em quantidade? Quais as emoções que podemos produzir através delas? O fechamento do
trabalho fica, dessa forma, a cargo da análise de textos no livro Construindo a escrita – Leitura e
Interpretação de Textos — volume 3.
Para que comecem a construir o conceito de interjeição sugerimos a atividade Hein?…
Hã?… Como?… do Livro do Aluno.
Hein?… Hã?… Como?…
Nosso objetivo é gerar o conceito de interjeição através dessa atividade.
Questão 1:
Pedimos que o aluno circule as interjeições no texto, para serem facilmente resgatadas na
pergunta dois.
Questão 2:
Como as interjeições são tradutoras de emoções, de sentimentos, nosso primeiro recorte é
para esse aspecto. A emoção que traduzem depende do contexto em que se encontram, por isso
a importância de serem retiradas do texto, e não aparecerem isoladas.
Questão 3:
Observando as propriedades, esperamos que consigam definir minimamente a interjeição.
Acreditamos que por terem procurado sempre vários aspectos em todas as classes gramaticais
também busquem os vários aspectos pertinentes nesse caso. Chegarão a uma definição mais ou
menos assim:
Interjeições são palavras invariáveis, infinitas, que exprimem emoção. São elementos afetivos
da linguagem e vêm sempre acompanhadas de pontuação.
Questão 4:
As interjeições são sempre acompanhadas de pontuações expressivas. Esse é o objetivo
dessa questão. Se você quiser aprofundar a discussão, faça-os observar que são pontos de exclamação,
de interrogação, reticências... pois como são tradutoras de emoção, só pontuações expressivas
costumam acompanhá-las!
Questão 5:
As interjeições são velhas conhecidas dos alunos. Eles desde cedo adoram usá-las em seus
textos, mas costumam grafá-las errado. É essa a razão dessa questão.
Ajude-os a analisar as frases dadas. Acreditamos que não terão dificuldade em tirar as conclusões.
O Ah! interjeição é o que estão vendo nesse instante; o A artigo já é velho conhecido deles;
o Há verbo é o mais difícil para eles. Ajude-os a compreender que Há é verbo pela transformação
de tempo.
Oba! Achei mais uma!!!
Como as histórias em quadrinhos são ricas em interjeições, nessa atividade o professor pede,
como lição de casa, que procurem interjeições nos gibis, recortem os quadrinhos onde elas aparecem
ou desenhem as cenas no livro. Depois, o professor pede que pintem com lápis ou caneta
colorida as interjeições que encontraram nos quadrinhos recortados e digam qual a emoção traduzida
por elas.
Essa atividade serve como pretexto para se começar um álbum de interjeições da classe.
Cabe ao professor decidir quando e como isso poderá acontecer. Temos certeza de que a idéia,
quando sugerida, irá pegar fogo!!!
É interessante abrirmos aqui um parêntese. Nas histórias em quadrinhos aparecem muitas
onomatopéias. Onomatopéia é o processo de formação das palavras que reproduzem os ruídos,
como splash, que reproduz o ruído de algo caindo na água; ou buáááá, que reproduz o som do
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choro, etc. Quando essa confusão surgir, peça que observem que a interjeição traduz uma emoção
e não um barulho.
Por essa razão acreditamos que será inevitável falar em onomatopéias nesse momento. A
atividade Durma com esse barulho!!! procura cumprir esse objetivo.
Confronto interjeição x onomatopéia
Durma com esse barulho!!!
Questão 1:
Completar os balões com onomatopéias será muito divertido. Ao corrigir, verifique as diferentes
soluções dadas e as formas possíveis de se grafar uma onomatopéia.
Faça-os observar, depois, nas histórias em quadrinhos a associação entre as onomatopéias
e o tamanho ou a forma das letras (traços grossos, tremidos, etc.), para indicar a intensidade do
que se quer representar. Brinque bastante com eles... e depois veja o que acontecerá nos textos
das crianças...
Aproveite também a ocasião para mostrar que esse tipo de palavra não segue as leis ortográficas
do sistema. Ao escrevê-las, todas as combinações são possíveis.
Questão 2:
Procure levá-los a observar a diferença entre interjeição e onomatopéia: uma traduz emoções,
a outra, barulhos.
Questão 3:
Por serem as histórias em quadrinhos o reino das onomatopéias e interjeições, propomos
uma situação na qual terão que usá-las fazendo a correspondência entre imagem e palavra. É uma
atividade simples, que pode ser pedida como lição de casa, e que sintetiza os dois conceitos trabalhados.
Quem ri por último... Ih! Esqueci!!!
Fantástica essa bruxa Zelda, não?! Os exercícios são de sistematização e para perceberem a
diferença entre ha e há.
Questão 1:
Ver a aplicação dos conceitos de interjeição e onomatopéia.
Questão 2:
Ao explicarem que uma tem acento e a outra não, verificarão também que uma é interjeição,
e a outra, verbo. Aproveite a situação para comparar com o A artigo ou pronome e a interjeição
Ah! Caso tenham dificuldade em localizar que há é verbo, peça-lhes que substituam por tem.
Questão 3:
Puxa! É a única palavra acentuada do texto! (além de há)
Questão 4:
A Zelda (e creio que todas nós!) gostaria de ser jovem, bela, rica... mas não malvada!
Agora, use sua imaginação, mantenha o fogo do álbum de figurinhas de interjeições e onomatopéias
aceso, destaque as emoções traduzidas por elas nos textos e... chega!!!
MÓDULO XIV — Preposição
O trabalho com a preposição terá início neste volume objetivando levar os alunos a:
a) descobrirem o conceito;
b) observarem a importância da relação estabelecida pela preposição.
No volume 4 será proposta uma expansão do conhecimento sobre a preposição, com a investigação
de algumas relações possíveis de serem estabelecidas pelas principais preposições e
a análise das palavras que elas ligam.
Como introduzir o conceito de preposição
Para introduzir o conceito de preposição sugerimos que as crianças se reúnam em grupos e
façam a atividade do Livro do Aluno intitulada Ligando os fatos.
Ligando os fatos
O objetivo dessa atividade é possibilitar às crianças que descubram o conceito de preposição.
Foram retiradas do texto algumas preposições, não todas, pois queríamos garantir que aparecessem
apenas as que não estavam em contração com o artigo, para que não imaginassem que
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era uma classe variável em gênero e número por causa deles. Assim sendo, fizemos uma pequena
adaptação no texto com fins didáticos.
Reúna a classe em pequenos grupos e peça aos alunos que completem o texto. É importante
o confronto entre as crianças para uma troca rica de opiniões. Eles costumam sentir dificuldade
no início, pois imaginam que devem preencher as lacunas com "uma palavra grande". Depois de
completarem as primeiras lacunas, o restante do texto é completado naturalmente.
É importante que o professor esteja ciente de que não temos a expectativa de que acertem tudo.
Os possíveis e prováveis erros cometidos serão resgatados no momento da correção coletiva.
Depois de corrigido, poderão iniciar a discussão das questões.
Questão 1:
É uma listagem das preposições encontradas no texto. Ao fazê-la, isolamos as preposições
para que possam ser observadas pelos alunos.
Questão 2:
Nosso objetivo é a construção do conceito de preposição. Deixe que digam espontaneamente
o que observam em comum entre as palavras utilizadas. Após tanto trabalho anterior, acreditamos
que muitas propriedades sejam analisadas espontaneamente. Caso algum aspecto ainda permaneça
desapercebido por eles, vá fazendo perguntas desencadeadoras como as que fez para a
descoberta das outras classes gramaticais. As crianças costumam fazer observações mais ou
menos assim:
"Todas as palavras que nós usamos são pequenas."
"Todas são invariáveis."
"Elas se repetem sempre, são as mesmas que aparecem toda hora." Nessa observação você
pode perguntar-lhes se acham, então, que deve ser um conjunto finito ou infinito de palavras.
"Não querem dizer nada que existe no mundo."
"Servem para ligar a palavra grande que vem antes com a que vem depois" ou "servem para
completar a idéia".
Ouça-os. Ao levantarem essas características estarão definindo preposição. Organize com
eles as idéias e redija a definição na lousa. Acreditamos que ficará aproximadamente assim:
Preposição é uma palavra pequena, invariável; não quer dizer nada que existe no mundo, mas
mostra como a palavra grande que vem antes e a palavra grande que vem depois estão ligadas.
Peça depois que copiem no Caderno de Descobertas.
Nosso próximo objetivo é que percebam a importância da presença e da escolha da
preposição, pois colocá-la ou não, ou escolher uma ou outra muda toda a significação da frase.
Para atingir esse fim propomos o jogo de Mímica, apresentado no Livro do Aluno.
Atividades de sistematização
Mímica
Nosso objetivo é que os alunos percebam a importância da preposição: se você mantiver as
palavras grandes que vêm antes e depois, mas mudar a preposição, você altera toda a significação!
Regras
1 – Reúna a classe em grupos.
2 – Peça que os alunos abram o livro de Gramática/Ortografia na página do jogo de Mímica.
3 – Escreva em papeizinhos as 8 preposições que completam as lacunas do jogo: com,
na, após, sobre, sob, contra, para, até, e um papel com um X, indicando que não há preposição.
4 – Sorteie os papeizinhos entre os grupos. Cada grupo poderá ficar com uma ou mais
preposições e completar a(s) lacuna(s) do exercício.
5 – Cada grupo deve descobrir uma forma de explicar o significado de sua expressão para
a classe, dramatizando através de mímica. Vá circulando pelos grupos e verificando se eles compreenderam
o sentido da expressão que deverão dramatizar. Caso não saibam, explique para
eles.
6 – Os grupos terão um tempo determinado pelo professor para ensaiar ou combinar a dramatização.
7 – O professor vai chamando cada grupo para se apresentar. Enquanto isso, os outros grupos
devem ver a dramatização e completar a primeira lacuna vazia do exercício com a preposição
que acham adequada para dizer aquele significado representado pelo grupo que está fazendo a
mímica.
8 – Depois de cada expressão completada, o professor ouve os grupos, corrige, escreve-a na
lousa e todos os grupos que acertaram ganham dois pontos.
9 – Vence o grupo que obtiver o maior número de pontos.
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Nosso próximo passo é fazer as crianças observarem que as preposições freqüentemente
vêm com artigos "grudados". Para essa descoberta sugerimos a atividade Quem com quem?
Quem com quem?
É uma proposta simples. Leia a poesia de Márcia Batista com os alunos e converse sobre ela
com eles. Depois, peça que respondam às questões.
Questão 1:
Na questão 1 eles retiram as palavras grifadas para, na questão 2, observar como foram formadas.
Questão 2:
Ao descobrirem o de + o, de + a, desafie-os a descobrirem o no. Como há uma modificação
completa na palavra, eles dificilmente concluirão sozinhos. Instigue-os a pensar pelo significado
(é uma idéia de lugar), a buscar a lista das preposições que apareceram na atividade Ligando os
fatos, verificando qual ou quais trariam também idéia de lugar. Como último recurso, demonstre
você a relação.
Questão 3:
Ao observarem que as três palavras foram formadas por uma preposição mais um artigo,
desafie-os. Pergunte se alguém descobre mais alguma contração de preposição mais artigo, diferente
das que já viram. Dificilmente conseguem descobrir. Se o fizerem, melhor, se não conseguirem,
apresente-lhes pelo/pela, num/numa. A partir dessa discussão, já não precisaremos nos
preocupar em desfazer as contrações para que achem preposições.
Sugerimos que o professor, nesse momento, peça aos alunos que voltem ao texto A Girafa
Branca e que procurem as preposições em contração com artigos que houver no primeiro parágrafo.
Para aprofundar o trabalho, o professor pode, se quiser, em situações informais, mostrar
para as crianças que elas já tinham visto as preposições nas locuções adjetivas. Além disso, sempre
que estiver trabalhando com textos, destacar as preposições e, se possível, analisar jogos de
palavras (especialmente de humor), produzidos através delas. Uma ampliação maior do conceito,
só no volume 4.
Para finalizar o trabalho deste volume com preposição propomos um jogo, descrito a seguir,
e que consta do Livro do Aluno:
Para criar, de criação, com criatividade
Nosso objetivo é que, através desse jogo, possam usar diferentes preposições em um mesmo
contexto, deixando evidentes as diferentes relações que elas estabelecem entre os termos.
Como jogar:
1 – Reúna a classe em grupos.
2 – Marque um tempo e peça que completem as frases propostas nos blocos 1 e 2 com todas
as preposições possíveis de serem usadas, conferindo diferentes sentidos. Cada grupo deverá
colocar todas as soluções possíveis que houver em cada frase.
3 – Terminado o tempo, um aluno de cada equipe muda para outra a fim de funcionar como
fiscal, evitando problemas de alteração de resposta.
4 – O professor sorteia um número de um a quinze e a equipe da vez deve responder, dando
as soluções da frase sorteada.
5 – Todos os grupos que tiverem acertado ganham 2 pontos para cada preposição correta.
6 – Caso haja mais alguma resposta que outra equipe tiver encontrado, deve dizê-la, e as demais
que tiverem completado dessa forma também ganham 2 pontos.
7 – A equipe que tiver completado com a preposição errada perde 2 pontos. (Essa regra tem
o objetivo de evitar que eles completem sem pensar, arriscando simplesmente, em busca de
pontos.)
8 – Ganha a equipe que obtiver o maior número de pontos.
Ao fazer a correção, o professor deve procurar ajudá-los a refletir sobre a idéia traduzida
pelas diferentes preposições. É essa reflexão que possibilitará que venham a ter condições de
fazer uma boa escolha da preposição, quando estiverem escrevendo.
Encaixe perfeito
Nosso objetivo nessa atividade é que os alunos reflitam sobre as relações estabelecidas pelas
diferentes preposições. São sete frases e sete preposições. Há lacunas que podem ser preenchidas
por mais de uma preposição, mas para cada frase o aluno deve escolher apenas uma das possibilidades.
Para isso terá que saber fazer as escolhas.
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Pode ser realizada em grupo, na classe, ou como lição de casa. Voltamos a chamar a atenção
do professor para a importância de sua postura ao longo das atividades: não temos a expectativa
de que as crianças saibam responder tudo corretamente. Nosso objetivo é que comecem a pensar
no assunto, que busquem soluções, que transformem as preposições em algo sobre o qual é
preciso parar para pensar. Para que esse objetivo seja atingido, não se pode trabalhar centrado
em certo ou errado. O mais importante é pensar sobre o assunto e não simplesmente acertar ou
errar.
Terminamos o exercício pedindo que façam frases. Após tantas situações, acreditamos que
não serão grandes as dúvidas. No momento da correção, como sempre, procure ouvi-los e compreender
seu pensamento para ajudá-los da forma mais eficiente.
Use e abuse
É uma atividade tradicional, de completar as lacunas. Pode ser feita como lição de casa, e a
correção feita individualmente. O objetivo é que as crianças sistematizem o conteúdo, e que o
professor possa diagnosticar o que as crianças têm compreendido.
Depois de vivenciarem em tantas situações a importância da relação estabelecida pela
preposição, nossos olhos voltam-se para o significado delas. Para ligarem as colunas da direita
e da esquerda na questão 2, terão que pensar um contexto de frase com aquela preposição e
depois tomar a decisão para definir qual é seu significado.
Não nos aprofundaremos mais nesse aspecto por ser objeto de estudo do próximo volume.
Voltamos a chamar a atenção do professor para a importância de usar o momento da correção como
um espaço para levá-los à reflexão e um momento para conhecer o que pensam, e não simplesmente
dizer certo ou errado, como soluções prontas.
APÊNDICE
Usando o dicionário
O trabalho com dicionário teve início no volume 1 com a descoberta de seu uso como um
recurso de decisão ortográfica. As atividades propostas naquele volume estiveram centradas nos
seguintes objetivos:
• descobrir a organização do dicionário por ordem alfabética, considerando a primeira, a segunda,
a terceira letra de uma palavra, sucessivamente;
• descobrir a estrutura de organização;
• desenvolver recursos de busca rápida de palavras no dicionário. (Se não houver certa
agilidade na consulta, o dicionário torna-se mais um problema do que uma solução.)
No volume 2 ampliamos o uso do dicionário como recurso de descoberta de significado. As
crianças trabalharam simultaneamente com dedução de sentido pelo contexto e com polissemia.
Viram que o dicionário trazia todos os sentidos possíveis de cada palavra e que elas deveriam analisar
qual sentido era viável em um determinado contexto. Verificaram também como encontrar
palavras que estavam no texto de uma forma e no dicionário de outra, como no caso de femininos,
aumentativos e diminutivos.
No volume 3 pretendemos ampliar o uso do dicionário nas seguintes direções:
• Descobrir que o dicionário informa a classe gramatical das palavras, assunto que será desenvolvido
neste volume.
• Verificar que ele informa a maneira como a palavra se formou e sua origem.
• Utilizar o dicionário como fonte de pesquisa ortográfica, para verificar se descobertas feitas
nas pesquisas são válidas, confrontando-as com hipóteses.
• Descobrir os símbolos e as informações gerais que o dicionário traz.
Esses objetivos devem estar presentes na cabeça do professor, pois, acima de tudo, é no uso
informal e cotidiano do dicionário que eles serão atingidos. Vamos sugerir algumas atividades de
investigação específica e esperamos que o professor sistematize as descobertas no dia-a-dia.
Como introduzir novas informações contidas no dicionário
Retome com eles tudo o que já sabem sobre o dicionário: para que serve, estratégias de busca
e tudo o que souberem de interessante. Depois, peça que se reúnam em duplas, peguem o dicionário
e comecem a folheá-lo, página por página, analisando o que aparece, os símbolos que
ele contém, levantando hipóteses de significado desses símbolos. Vá discutindo o que é e o que
significa cada um deles. O dicionário que utilizamos para análise foi o Novo Dicionário da Língua
Portuguesa, de Aurélio Buarque de Holanda Ferreira, Editora Nova Fronteira, 2ª edição, revista e
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aumentada. Caso as crianças estejam pesquisando em outro dicionário, é necessário o professor
adaptar nossos comentários às informações e símbolos presentes no exemplar que elas têm.
Durante o trabalho poderão surgir perguntas do tipo:
• O Aurélio escreveu tudo sozinho ou outras pessoas o ajudaram?
• Ele conhece todas as palavras da língua?
• O que é prefácio? (Vale a pena ler o do Aurélio. É muito interessante.)
• O que são essas letras que aparecem depois das palavras? (São abreviaturas das classes
gramaticais ou indicações de origem das palavras.)
• O que são esses numerozinhos que aparecem elevados ao lado de algumas palavras, como
a –2 + compadre + –ar 2 ?
• Por que às vezes aparece (ô) depois da palavra?
E muitos outros símbolos que aparecem nos verbetes de um dicionário podem ser questionados.
O professor deve sempre procurar levar os alunos a tentar descobrir pelo contexto o que significam
os símbolos que encontram e, caso ninguém descubra, dar a informação.
Uma vez descobertos os símbolos, as crianças poderão descobrir que o dicionário, além de
informar a ortografia das palavras, informa o sentido, a origem, a classe gramatical, a maneira como
se formou, o gênero, o número, o grau, as expressões regionais ou de áreas específicas do
conhecimento. Com todas essas descobertas as crianças poderão ter o dicionário como um recurso
de pesquisa muito mais amplo e significativo do que normalmente é utilizado.
Além de todos esses usos, o dicionário será importante recurso de pesquisas ortográficas,
como está minuciosamente explicado nos módulos de ortografia.
Sugestões de jogos ortográficos para sistematização
Jogos de Stop
Os jogos de Stop são altamente lúdicos, costumam mobilizar muito as crianças e caracterizam-se
por pedir uma tarefa que deverá ser cumprida em um prazo curto de tempo. Cada um
dos tipos de Stop propicia uma forma própria de atuação e tem um objetivo específico. Assim
sendo, o professor poderá escolher o jogo, adequando-o aos conteúdos a serem trabalhados.
Stop ortográfico
Objetivos pedagógicos
1) Sistematizar dificuldades ortográficas que o professor considere relevantes.
2) Trabalhar com a imagem mental das palavras.
3) Acionar o vocabulário ativo e passivo dos alunos.
4) Revisar conteúdos gramaticais (tonicidade, classes gramaticais e outros).
5) Utilizar as descobertas e regras que os alunos tenham feito sobre Ortografia e/ou Gramática.
Descrição do jogo
Cada aluno ou equipe deve ter uma folha com um quadriculado grande, que pode variar de
tamanho dependendo da faixa etária das crianças que estiverem jogando. Por exemplo, num jogo
com 25 palavras, pedir que os alunos façam uma tabela com 36 quadros (6 x 6 → horizontal x
vertical), que deve ser preenchida da seguinte forma:
1) Na 1ª linha superior colocam-se as dificuldades que serão trabalhadas. É importante notar
que o objetivo do jogo é encontrar palavras que tenham essa(s) letra(s) ou dificuldades, e não
palavras que comecem com elas.
2) Na 1ª coluna da esquerda, completar os espaços indicando o campo semântico a que as
palavras devem pertencer, e que podem variar segundo os interesses das crianças. Os alunos
gostam de universos vocabulares como CEP (cidade ou estado ou país), marcas de carros, cigarros,
frutas, animais, partes do corpo humano, objetos de uma casa ou de um escritório, ou ainda
palavras oxítonas, paroxítonas, proparoxítonas, substantivos, verbos, adjetivos, etc.
3) A um sinal do professor, as equipes devem preencher o jogo com uma palavra que atenda
aos pedidos da linha e da coluna onde o quadro se encontra.
4) Não vale escrever mais de uma palavra por quadrinho, nem procurar no dicionário.
5) A primeira equipe que terminar de preencher a tabela deve dizer Stop! e todas as outras
param imediatamente de escrever.
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Exemplo:
CIDADES
ESTADOS
PAÍSES
ANIMAIS
CARROS
X CH Ç SS S
Correção e contagem dos pontos
Para a correção, os alunos devem permanecer organizados em equipes. Um aluno de cada
equipe se levanta e vai para a equipe ao lado, de tal forma que o jogo seja corrigido sob o controle
do fiscal da outra equipe. Isto evita mal-entendidos. O professor vai, então, pedindo que cada
equipe diga sua palavra daquele quadrinho. Por exemplo: a 1ª equipe diz sua palavra de CIDADE
com X, depois a segunda diz a dela, e assim sucessivamente; em seguida, cada equipe vai falando
um nome de animal com X, etc., e o professor vai escrevendo cada palavra na lousa.
Quando a palavra oferecer alguma dificuldade maior ou for um "tipo" que os alunos costumam
errar na grafia, o professor pede que a equipe soletre para ele escrever, ou um aluno levanta-se
e vai escrever na lousa. Isso garante o cuidado com a grafia, uma vez que a correção é uma
necessidade inerente ao jogo.
Conforme os alunos vão falando suas palavras, o professor vai anotando os pontos de cada
grupo. Vence o grupo que obtiver o maior número de pontos na tabela.
Para a contagem dos pontos, devem ser observados os seguintes critérios:
1) Se dois ou mais grupos escreveram a mesma palavra, 5 pontos para cada grupo.
2) Se um único grupo escreveu aquela palavra, 10 pontos para esse grupo.
3) Se um único grupo conseguiu preencher aquele quadrinho e todos os outros deixaram
em branco, este grupo recebe 15 pontos.
4) Se o quadrinho ficou em branco ou a palavra escrita apresentava algum erro na grafia, 0
ponto.
Stop no texto
Objetivo pedagógico
O objetivo desse jogo é desenvolver uma leitura de revisor nos alunos, para que possam
exercê-la na revisão de seus próprios textos. Para desenvolvê-la, é preciso aprender a olhar o texto
pela forma e não pelo conteúdo.
É um jogo que pode ser realizado nos minutos finais da aula, de improviso. É importante que
seja repetido com certa freqüência para que atinja os objetivos pedagógicos estabelecidos.
O jogo
O professor pode aproveitar o texto que está sendo lido na classe para interpretação, por
exemplo, e pedir que encontrem nesse texto um número x de palavras com uma determinada letra.
Por exemplo, uma palavra com H em qualquer posição. Todas as palavras devem ser sublinhadas
no texto.
Vence o aluno que conseguir encontrá-las primeiro. Caso você tenha alguns alunos que sejam
rápidos demais e nunca deixam os outros chegarem próximo do fim, prossiga até encontrar
o 5º ou o 6º colocados.
É um jogo rápido, que anima muito a classe, além de desenvolver o papel do revisor nas
crianças. As palavras obtidas podem servir de universo para outras atividades.
Stop em colunas
Objetivos pedagógicos
Essa modalidade de Stop é mais uma forma de sistematização interessante de ser desenvolvida
depois de atividades de descoberta sobre o sistema ortográfico. Ela jamais deve ser jogada
como ponto de partida ou sem que tenha sido feita a análise do sistema anteriormente.
O Stop em colunas propicia uma nova situação para a criança utilizar a série de palavras em
que a letra se encontra, aguçando seu olhar para esse tipo de propriedade do sistema ortográfico.
É muito bom para desenvolver o papel do revisor na criança.
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O jogo
Esse jogo consta de uma folha de sulfite com uma lista de palavras que devem ser organizadas
em colunas, de acordo com as dificuldades indicadas. O procedimento é simples.
1) Uma vez distribuídas as folhas, o professor fala Já! e todos arrumam as palavras nas colunas.
O professor pode, também, determinar um tempo. Por exemplo: Vocês têm 2 minutos (ou
5 minutos) para preencher a tabela. Especialmente com crianças menores esta forma tem se mostrado
mais eficiente.
2) Quem terminar primeiro e corretamente vence. É importante que o professor verifique se
o aluno preencheu criteriosamente, pois há crianças que, no desespero de ganhar, fazem qualquer
coisa, só para terminar primeiro, impedindo que todos possam pensar e aprender.
3) O professor deve utilizar o momento da correção para observar e trabalhar com os "erros"
dos alunos, e não simplesmente dizer Certo ou Errado.
4) A correção é feita na lousa, e não há contagem de pontos.
Exemplo de uma tabela de Stop em colunas com a letra R:
rapaz acordei ricaço ruína
perto selar Araraquara arrastou
drama enviar arranha artigo
empurrado agressivo ordem certeza
topar parado aranha
(início de
R + vogal palavra)
rapaz…
…
vogal + R + consoante consoante + R + vogal
R entre vogais RR entre vogais
Stop de descoberta
Essa variação de Stop é uma atividade muito rica, que permite trabalhar com uma variedade
muito grande de palavras. O número de palavras propostas deve variar de acordo com a série do
aluno, podendo ser realizado de 1ª a 8ª série com sucesso.
Objetivos pedagógicos
1) Trabalhar com a imagem mental da palavra.
2) Acionar o vocabulário passivo do aluno.
3) Desenvolver estratégias de pensamento.
4) Desenvolver estratégias de decisão sobre a ortografia da palavra.
5) Sistematizar um determinado aspecto ortográfico.
Objetivos do jogo
1) Completar a tabela com a maior rapidez possível.
2) Obter o maior número de pontos ao completá-la. Vence o aluno que obtiver o maior número
de pontos na tabela e não o que terminou primeiro.
O jogo
1) Os alunos podem jogar individualmente ou em grupo (nunca mais de quatro elementos).
2) Cada aluno ou grupo deve encontrar uma palavra que satisfaça as características dadas
pela tabela.
3) Pode-se completar o espaço com apenas uma letra ou com uma ou mais sílabas, desde
que se forme uma palavra que existe.
4) Quando algum aluno ou grupo termina, grita Stop! e todos devem parar de escrever.
Procede-se, então, à correção na lousa, com a análise dos pontos obtidos.
5) Pode-se também jogar com um tempo marcado pelo professor, e o jogo termina quando
ele diz Stop!
6) Após a contagem, indicar o(s) vencedor(es).
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Contagem dos pontos
1) Se mais de um aluno completou com a mesma palavra, 5 pontos para cada um.
2) Se apenas um aluno (ou grupo) escreveu aquela palavra, 10 pontos para ele.
3) Se apenas um aluno (ou grupo) preencheu o espaço e mais ninguém descobriu uma palavra
para aquela lacuna, 15 pontos para ele.
4) Palavra com erro de ortografia, 0 ponto.
Não permitir o uso do dicionário ao longo do jogo, para levar os alunos a utilizarem as regras
de ortografia que tiverem construído.
Exemplo de tabela do Stop de descoberta:
r _________________ pr ________________ ______tr _________r
tor _______________ _________________ r r _____gr_________
______rr __________ _______ rr ________r dr _______________
r _________________r br ________________ ___ por __________
__________ r ______ _____ fer __________ ar _______________
Caso a tabela seja semelhante a esta, não esquecer de avisar os alunos de que quando o r
aparece em séries como tor, ele deve ser a última letra da sílaba. Por exemplo: não vale palavra
como tora, vale torneira.
Explicar também que o espaço marcado na tabela não tem nada a ver com o número de letras
ou sílabas que a palavra deve ter. Valem, por exemplo, torneira, torpedo, torpedinho, torta.
Bingo ortográfico
Objetivos pedagógicos
1) Sistematizar a grafia de determinadas palavras.
2) Construir regras ortográficas a partir da observação de elementos lingüísticos.
O jogo
Durante o sorteio das palavras pelo professor, o objetivo é ser o primeiro a completar uma
linha ou coluna de palavras sorteadas e grafadas corretamente.
1) Distribuir uma folha com uma tabela ou pedir aos alunos que façam uma com 16 ou 25
quadrados (4 x 4 ou 5 x 5).
2) O professor seleciona as 16 ou 25 palavras (depende da tabela que estiver utilizando), dita
uma a uma e vai escrevendo cada uma em um pedaço de papel cortado. Fecha cada palavra e
joga os papéis dentro de um saco plástico, para o sorteio.
3) Cada aluno irá escrever a palavra ditada em algum lugar da tabela, de tal forma que, ao
final, cada um terá uma tabela organizada de forma diferente.
4) Quando as tabelas estiverem preenchidas, o professor começa a sortear as palavras e os
alunos vão assinalando em suas tabelas. Quando alguém preencher uma linha, coluna ou diagonal,
passando pelo centro, levanta a mão e mostra para o professor. Se todas as palavras da linha completada
estiverem corretas, o aluno vence. Se alguma apresentar grafia incorreta, o professor avisa
que há erro mas não indica onde, e o aluno continua participando com outra linha ou coluna.
5) Como a intenção é aprender e jogar, vencer se torna menos relevante. Portanto, o professor
continua o sorteio de palavras até quando achar conveniente para sua classe, não importando
quantos vencedores houver.
A correção
A correção deve ser feita na lousa e utilizada como um espaço para a discussão e reflexão sobre
algum aspecto ortográfico. Por exemplo, se o objetivo do Bingo fosse a descoberta de diferenças
entre AM e ÃO, o professor ditaria no Bingo apenas palavras com essas duas terminações
e que não tivessem acento, e no momento da correção perguntaria aos alunos: O que há em comum
entre as palavras que foram ditadas? Os alunos costumam responder que todas terminam
em AM ou ÃO. O professor faz uma divisão na lousa e vai corrigindo de forma que cada terminação
fique em uma coluna. Ao terminar de colocar as palavras na lousa, pergunta para os alunos:
O que todas essas palavras têm em comum além do fato de terminarem em AM? (A mesma pergunta
é feita para a outra coluna.) Os alunos poderão constatar que as palavras terminadas em AM
são paroxítonas e as terminadas em ÃO são oxítonas, se não tiverem acento.
A descoberta é registrada no Caderno de Descobertas, e as palavras do Bingo, copiadas no
caderno.
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Jogo das dicas
Objetivos pedagógicos
1) Revisar conteúdos já trabalhados, aplicados a uma situação ortográfica.
2) Aprender a ouvir ordens, estando atento aos detalhes do enunciado.
O jogo
O objetivo do jogo é descobrir a palavra que está sendo ditada, a partir de dicas dadas pelo
professor.
1) É para ser jogado individualmente, com a classe toda.
2) O professor seleciona um número x de palavras com a dificuldade que pretende trabalhar
e propõe à classe que, em vez de falar a palavra, dará dicas e cada aluno deverá escrever em seu
caderno a palavra que imaginou.
3) O professor deverá utilizar critérios variados para dar as dicas e poderá aproveitar para
trabalhar conceitos de todas as áreas. Exemplos de dicas:
a) A palavra na qual estou pensando tem (número) letras e (número) sílabas e é sinônimo
de...
b) É o nome que se dá ao processo de nascimento e crescimento de uma semente.
c) É um substantivo trissílabo que dá nome a um sentimento que temos quando…
d) É um adjetivo que é antônimo de ..., etc.
Esse jogo é muito bom para se trabalhar com palavras homófonas (que são pronunciadas
da mesma forma, mas grafadas de forma diferente), como chá e xá, auto e alto, acender e ascender,
etc. Ao utilizá-lo dessa forma, estaremos reforçando nas crianças a concepção de que ortografia
e significado estão relacionados.
Contagem de pontos
1) Palavra certa no sentido e na ortografia — 2 pontos.
2) Palavra certa no sentido e errada na ortografia — 1 ponto.
3) Palavra errada no sentido e na ortografia — 0 ponto.
Palavras cruzadas
Objetivos pedagógicos
1) Descobrir regras ortográficas.
2) Utilizar conceitos já trabalhados.
O jogo
O jogo de palavras cruzadas já é conhecido de todos. Podemos utilizá-lo para trabalhar
Ortografia e os conceitos que quisermos. Basta selecionar as palavras mais interessantes para o
assunto a ser trabalhado.
Para tal, é importante que o professor tenha em mente que o objetivo do jogo não é simplesmente
ser divertido, mas que, através dele, conteúdos lingüísticos e psicológicos estão sendo
trabalhados.
O professor poderá pedir, como lição de casa, que o aluno monte palavras cruzadas com determinada
dificuldade ortográfica para que os colegas respondam. No dia seguinte todos trocam
os jogos e um responde o do outro.
A montagem dos jogos exige raciocínio e capacidade de definição, dois elementos importantes
de serem trabalhados. É interessante que na primeira vez esta atividade seja realizada em
sala de aula, para que o professor possa auxiliá-los nessa descoberta.
Soletrando
Objetivos pedagógicos
1) Trabalhar com a imagem mental da palavra.
2) Distinguir as noções de letra e nome da letra.
O jogo
O objetivo do jogo é conseguir soletrar a palavra corretamente.
1) O professor pede que os alunos pesquisem, em casa, palavras com uma determinada dificuldade
ortográfica e tragam o jogo para a classe. Por exemplo, palavras que tenham R, ou que
tenham X ou CH.
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2) No dia seguinte, a classe deve ser dividida em equipes de três ou quatro elementos, que
serão, daqui em diante, chamados de aluno número 1, 2, 3, 4, em cada equipe.
3) O jogador número 1 escolhe uma de suas palavras e pede que o jogador número 2 a soletre,
isto é, ele deve escrever a palavra na cabeça e soletrá-la letra por letra, na seqüência certa.
Enquanto isso, o jogador número 1 (o que ditou a palavra) vai escrevendo cada letra ditada.
4) Quando o jogador número 2 termina de soletrar, o número 1 diz se ele acertou ou errou.
Se o 2 acertou, ganha um ponto e dita uma palavra para o 3. Se o 2 errou, o número 1 avisa que
está errado e pede que o jogador 3 soletre a palavra. Caso acerte, o ponto será dele (do número
3).
5) O jogador número 3 diz, então, sua palavra para o jogador número 4.
6) O jogo termina após terem sido ditadas todas as palavras selecionadas, ou após um tempo
determinado pelo professor ou combinado com a classe.
Jogo dos animais
Objetivos pedagógicos
a) Utilizar os conhecimentos gerados nas atividades de reflexão sobre uma determinada
letra.
b) Trabalhar com a imagem mental das palavras.
c) Utilizar os processos mentais de classificação e seriação em uma situação ortográfica.
O jogo
O objetivo do jogo é que o aluno descubra como deve organizar letras móveis para formar
as palavras que foram sugeridas através das dicas dadas na tabela.
O professor divide a classe em grupos de quatro elementos e entrega para cada grupo uma
tabela como a que será mostrada adiante, junto com um montinho de letras coloridas já selecionadas
para formar as palavras. Esse jogo pode ser feito com cartolina e canetinha hidrocor.
Organizada a classe, o professor dá as dicas do jogo. Exemplo: Com essas letras dá para vocês
montarem nove palavras. Todas elas são nomes de animais. Todos os nomes têm a letra H.
Dadas as dicas, o professor pede aos alunos que descubram e organizem as palavras na
tabela abaixo, encontrando o lugar certo de cada uma.
Vence(m) o(s) grupo(s) que conseguir(em) organizar a tabela corretamente.
Veja um exemplo: jogo para treino da letra H.
Nomes dos animais: cachorro, abelha, ovelha, minhoca, aranha.
V C V C C V
C V C C V C V
C V C C V C C V
V C V C C V
V C V C C V
V = vogal
C = consoante
Deixar sempre uma linha de espaços em branco, onde o aluno vai escrever as letras, e outra
linha com a indicação vogal ou consoante como dica para o aluno saber que letra colocar neste
espaço.
Os alunos receberiam, no caso da tabela acima, um saquinho com as letras: A (8), B (1),
C (3), E (2), H (5), I (1), L (2), M (2), N (2), O (4), R (3), V (1), que seriam utilizadas para o preenchimento
da tabela.
Quando este jogo for realizado com alunos de 1ª série, é bom que o nome de cada animal
esteja escrito com uma cor diferente, para que o desafio não esteja acima do limite deles. Se o jogo
for feito com alunos de outras séries, pode-se manter a mesma cor para todas as palavras.
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Bibliografia para pesquisa teórica
FERREIRO, Emilia. Alfabetização em processo. São Paulo, Cortez, 1986.
————— & TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre, Artes Médicas,
1985.
GALVES, Charlotte; Orlandi, Eni Pulcinelli; Otoni, Paulo, orgs. O texto: escrita e leitura.
Campinas, Pontes, 1988.
GARCIA, Othon Moacyr. Comunicação em prosa moderna. Rio de Janeiro, Fundação Getúlio
Vargas, 1973.
KOCH, Ingedore Villaça. A coesão textual. São Paulo, Contexto, 1991.
MACEDO, Lino de. Ensaios construtivistas. São Paulo, Casa do Psicólogo, 1994.
ORLANDI, Eni Pulcinelli. A linguagem e seu funcionamento: as formas do discurso. Campinas,
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————— . Discurso e leitura. São Paulo, Cortez, 1988.
PIAGET, Jean. A tomada de consciência. Tradução de Edson Braga de Souza. São Paulo,
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————— . Fazer e compreender. Tradução de Cristina Larroudé de Paula Leite. São Paulo,
Melhoramentos/Edusp, 1978.
————— & INHELDER, Barbel. A psicologia da criança. Tradução de Otávio Mendes Campos.
São Paulo, Difel, 1980.