PRÁTICA DA ESCRITA - Secretaria de Estado da Educação ...

DISCURSO COMO PR¡TICA SOCIAL ñ OAC n 7483
PR¡TICA DA ESCRITA
Autora: Anelita Salete Sanches
RECURSO DE EXPRESS O
"SituaÁıes de produÁıes de textos na escola e seus resultados: o aluno escreve
na escola ou para a escola?"
As pr·ticas de produÁ„o de textos podem ser consideradas recentes e
motivos de polÍmicas e frustraÁıes tanto para alunos como para os
professores.
Uma das minhas ang˙stias como professora que atua no Ensino MÈdio
h·, praticamente, dez anos È justamente encontrar meios para que a pr·tica de
produÁ„o de textos n„o seja um mero exercÌcio mec‚nico de escrita,
descontextualizado do mundo do adolescente. Eu gostaria que fosse uma
atividade mais significativa que proporcionasse ao estudante desse nÌvel de
ensino a construÁ„o do seu prÛprio discurso. Outra preocupaÁ„o È definir
estratÈgias para que a produÁ„o escrita seja divulgada, socializada na
Comunidade Escolar.
Por tudo isso e pelo que È explicitado nas Diretrizes Curriculares de
LÌngua Portuguesa para a EducaÁ„o B·sica (2008), entende-se que pesquisar
e estudar sobre a pr·tica de produÁ„o de textos no Ensino MÈdio È de
fundamental import‚ncia.
AlÈm do mais, infelizmente, percebe-se que n„o h· uma clareza de
concepÁıes e metodologias norteadoras do trabalho com produÁıes de textos
na sala de aula. Muitas vezes, a grande barreira para qualquer estudo,
questionamento ou mudanÁa È a resistÍncia dos prÛprios professores de
LÌngua Portuguesa, mesmo tendo consciÍncia de sua pr·tica ser ultrapassada
e n„o contribuir para a aprendizagem dos alunos. ResistÍncia essa, a meu ver,
consequÍncia de uma m· formaÁ„o e da desvalorizaÁ„o da profiss„o pela
sociedade. De acordo com MatÍncio (2002), no trabalho com a palavra escrita
na escola utiliza-se uma metodologia ultrapassada, uma vez que h· a
valorizaÁ„o de um trabalho de conceituaÁ„o, baseado na tipologia textual
cl·ssica (narraÁ„o, descriÁ„o e dissertaÁ„o), e prevalece, na leitura, a retirada
de informaÁıes explÌcitas no texto e um trabalho mais dirigido ao conte˙do
veiculado pelos textos.
… recente a histÛria do ensino sistem·tico do escrever no contexto
educacional brasileiro. Tornam-se importante destacar, neste OAC, embora
rapidamente, alguns fatos histÛricos que influenciaram o ensino-aprendizagem
da escrita nas escolas brasileiras citados no competente livro ìPortuguÍs no
ensino mÈdio e formaÁ„o do professorî, organizado por Clecio Bunzen e
M·rcia MendonÁa (2006).
Primeiramente, foi apenas durante as dÈcadas de 1960 e 1970 que
surgiram algumas novidades em relaÁ„o ao ensino da ent„o chamada redaÁ„o
escolar. Nesse perÌodo, inicia-se, por exemplo, um incentivo ‡ quest„o da
ìcriatividade do alunoî, ou seja, os textos de leitura eram utilizados como ìum
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estÌmuloî para escrever. O texto produzido era resultado de um processo
criativo, estimulado pelo mÈtodo.
A LDB n 5692/71 consolida uma mudanÁa nos objetivos, nos
procedimentos did·ticos e na formulaÁ„o de mÈtodos para o ensino da lÌngua
materna. O enfoque principal passa a ser a compreens„o e o estudo dos
cÛdigos comunicacionais. Assim, as redaÁıes produzidas pelos alunos
passaram a ser vistas como atos de comunicaÁ„o e express„o. A concepÁ„o
de lÌngua como um cÛdigo compreende a pr·tica de produÁ„o de texto como
uma tarefa de produÁ„o de mensagens, concretizadas por um ou mais cÛdigos
disponÌveis, que materializam diversas intenÁıes, tendo em vista diversos
leitores.
Dessa maneira, produzir um texto È submeter uma mensagem a uma
codificaÁ„o, o que È, em certo sentido, uma vis„o bastante reducionista da
prÛpria interaÁ„o verbal, seja escrita ou oral, pois observa a lÌngua de forma
monolÛgica e a-histÛrica.
Foi esta vis„o de lingua(gem) como cÛdigo transparente (produzimos
textos como se fossem transparentes, ìespelhos da realidadeî e do nosso
pensamento lÛgico) que orientou tambÈm o segundo e, talvez, o principal
movimento respons·vel pela consolidaÁ„o do ensino de redaÁ„o no EM: o
Decreto Federal n 79.298, de 24 de fevereiro de 1977; ele estabeleceu que, a
partir de janeiro de 1978, os vestibulares deveriam incluir obrigatoriamente a
prova de redaÁ„o em lÌngua portuguesa. Por causa desta determinaÁ„o
superior, as escolas comeÁaram a dar mais Ínfase ao ensino de redaÁ„o e
introduziram uma nova disciplina na grade curricular do EM com o objetivo de
ensinar os alunos a fazer redaÁıes.
Com base nas redaÁıes dos vestibulandos, comeÁaram a surgir v·rias
pesquisas, no final da dÈcada de 1970 e inÌcio dos anos 1980, que produziram
um ìdiagnÛsticoî da produÁ„o escrita dos alunos que finalizavam o EM.
Pesquisas como a de PÈcora (1992), mostraram de maneira clara que a
problem·tica n„o estaria em uma possÌvel falha ling¸Ìstica (logo, patolÛgica
dos alunos), mas muito mais nas condiÁıes de produÁ„o e de ensinoaprendizagem
dessa atividade de linguagem tipicamente escolar.
No final da dÈcada de 1970, comeÁou um forte questionamento sobre a
validade do ensino de redaÁ„o como um mero exercÌcio escolar, cujos
objetivos principais seriam observar e apontar os ìerrosî gramaticais ou
sint·ticos cometidos pelos alunos.
De acordo com ClÈcio Bunzen(2006), n„o podemos negar o fato de que
a escrita escolar, especialmente a redaÁ„o, acabou se transformando em um
bem cultural desej·vel por ìmedirî a escolarizaÁ„o dos candidatos a um
emprego ou a entrada em um curso de nÌvel superior.
J· durante as dÈcadas de 1980 e 1990 os professores, j· habituados
aos exercÌcios de redaÁ„o, foram bombardeados com a express„o ìproduÁ„o
de textosî.
Bunzen (2006) explica que n„o se tratava e n„o se trata de mero gosto
por novas terminologias, pois, por tr·s da troca de termos, outras concepÁıes
de ensino-aprendizagem est„o envolvidas. O que est· em jogo È uma profunda
e atual discuss„o sobre as situaÁıes de produÁ„o do texto e seu resultado:
o aluno escreve na escola ou para a escola?
Conseq¸entemente, segundo o autor, a redaÁ„o escolar foi vista como
um ìn„o-textoî, pois, alÈm de n„o apresentar, em muitos casos, determinados
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padrıes de textualidade (conforme estudos de Beaugrande & Dressler/1981,
h· sete fatores que s„o respons·veis pela textualidade: coes„o, coerÍncia,
intencionalidade, aceitabilidade, situacionalidade, informatividade e
intertextualidade), suas condiÁıes de produÁ„o revelam produtos meramente
escolares.
Portanto, agora a preocupaÁ„o volta-se muito mais para os contextos de
produÁ„o e de recepÁ„o dos textos (quem est· falando, com quem, com que
objetivos, de que forma, etc.).
Segundo Geraldi (1997), deveria ocorrer urgentemente uma mudanÁa na
relaÁ„o interlocutiva. Nosso aluno deveria, ao produzir um texto, assumir-se
como locutor, o que implica:
a) ter o que dizer;
b) ter razıes para dizer o que tem a dizer;
c) ter para quem dizer o que tem a dizer;
d) assumir-se como sujeito que diz o que diz para quem diz;
e) escolher estratÈgias para dizer.
Ent„o podemos chegar ‡ conclus„o de que os alunos n„o deveriam
produzir ìredaÁıesî, meros produtos escolares, mas textos diversos que se
aproximassem dos usos extra-escolares, com funÁ„o especÌfica e situada
dentro de uma pr·tica social escolar. Nas palavras de Clecio Bunzen, se
assumirmos tal posicionamento, apostaremos em um ensino muito mais
procedimental e reflexivo (e menos transmissivo), que leva em consideraÁ„o o
prÛprio processo de produÁ„o de textos e que vÍ a sala de aula, assim como
as esferas da comunicaÁ„o humana, como um lugar de interaÁ„o verbal.
Aprende-se a escrever por meio da interaÁ„o verbal (em contextos formais e
informais) e do uso de gÍneros.
Veja sugestıes de como levar o aluno a escrever textos significativos na
escola no recurso "InvestigaÁ„o disciplinar" e tambÈm em "Proposta de
atividades". Informe-se mais sobre o tema acessando os outros recursos deste
OAC.
ReferÍncias:
BUNZEN, ClÈcio. Da era da composiÁ„o ‡ era dos gÍneros: o ensino de produÁ„o de
texto no ensino mÈdio. In: MENDON«A, M·rcia; BUNZEN, ClÈcio (orgs.). PortuguÍs
no ensino mÈdio e formaÁ„o do professor. S„o Paulo: Par·bola Editorial, 2006.
GERALDI, Jo„o Wanderley. Portos de passagem. 4. ed. S„o Paulo: Martins Fontes,
1997. 243p.
P…CORA, Alcir. Problemas de redaÁ„o. 4. ed. S„o Paulo: Martins Fontes, 1992.
MATENCIO, Maria de Lourdes Meirelles. Leitura, ProduÁ„o de Textos e a Escola.
S„o Paulo: Mercado de Letras, 2002.
PARANA. Diretrizes Curriculares de LÌngua Portuguesa para os anos
finais do Ensino Fundamental e Ensino MÈdio. Governo do Estado do
Paran·/Secretaria de Estado da EducaÁ„o/SuperintendÍncia da EducaÁ„o.
Curitiba, 2008. DisponÌvel em: www.diaadiaeducacao.pr.gov.br Acesso em: 24
novembro de 2008.
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RECURSOS DE INVESTIGA« O
INVESTIGA« O DISCIPLINAR:
A pr·tica da escrita na escola e a produÁ„o de comandos de produÁ„o de
textos
Conforme as Diretrizes Curriculares de LÌngua Portuguesa para os anos
finais do Ensino Fundamental e Ensino MÈdio (2008) o texto È um elo de
interaÁ„o social e os gÍneros discursivos s„o construÁıes coletivas.
A pr·tica da escrita na escola, portanto, deve ser entendida como um
trabalho de planejamento do que ser· produzido, deixando-se claro para que,
para quem, como ser· produzido. O professor dever· lanÁar comandos para a
produÁ„o de texto esclarecendo qual È o objetivo, quem È o interlocutor, como
o texto dever· ser produzido.
De acordo com Menegassi (2003), a participaÁ„o do professor no
processo de produÁ„o de textos na escola se restringe a dois momentos: a
entrega do comando ao aluno e a avaliaÁ„o do texto produzido. TambÈm, de
acordo com o autor, no estado atual de sua formaÁ„o, n„o se pode esperar do
professor uma postura adequada na preparaÁ„o de comandos adequados de
produÁ„o de textos. Isso porque a ele n„o foi oportunizada a aprendizagem de
como se faz, quais elementos s„o necess·rios, como analisar e refletir sobre
as propostas e, principalmente, como relabor·-las a partir de dados concretos.
Diante do exposto, podemos perceber o quanto precisamos pesquisar e
refletir sobre os comandos de produÁ„o de textos que lanÁamos a nossos
alunos do Ensino MÈdio. Segundo as Diretrizes (2008) o modo como o
professor propıe as atividades com a escrita interfere de modo significativo nos
resultados alcanÁados. Sendo assim, È desej·vel que essas atividades se
realizem de modo interlocutivo e conforme propıe Geraldi (1997) o aluno tenha
o que dizer, raz„o para dizer, como dizer, interlocutores para quem dizer.
AlÈm do mais, a pr·tica da escrita na escola requer que tanto o
professor quanto o aluno planejem o que ser· produzido. Em seguida,
escrevam a primeira vers„o sobre a proposta apresentada e, depois, revisem,
restruturem e rescrevam esse texto, tendo em vista a intenÁ„o que se teve ao
produzi-lo.
SÛ assim, vivenciando a pr·tica de planejar, escrever, revisar e
rescrever seus textos, o aluno perceber· que os "erros" e a rescrita n„o È
motivo para constrangimento.
Quanto a socializaÁ„o dos textos produzidos pelos alunos, h· sugestıes
importantes na ˙ltima vers„o das Diretrizes(2008): o professor pode afixar os
textos no mural da escola, por meio de rodÌzio, reunir os diversos textos em
uma colet‚nea ou public·-los no jornal da escola.
ReferÍncias:
PARANA. Diretrizes Curriculares de LÌngua Portuguesa para os anos finais do Ensino
Fundamental e Ensino MÈdio. Governo do Estado do Paran·/Secretaria de Estado da
EducaÁ„o/SuperintendÍncia da EducaÁ„o. Curitiba, 2008. DisponÌvel em:
www.diaadiaeducacao.pr.gov.br Acesso: em: 24 de novembro de 2008.
MENEGASSI, Renilson JosÈ. Professor e escrita: a construÁ„o de comandos de produÁ„o de
textos. Trabalhos em Ling¸Ìstica Aplicada. Campinas, n 42, 55-79, Jul./Dez. 2003.
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Universidade Estadual de Campinas, Instituto de Estudos da Linguagem. DisponÌvel em .
Acesso em: 28 de junho de 2007.
PERSPECTIVA INTERDISCIPLINAR:
ProduÁ„o de textos e pesquisa: atividades interdisciplinares
O trabalho proposto neste OAC de levar o aluno a perguntar, a
questionar sobre um determinado assunto de seu interesse e depois pesquisar
para, finalmente, chegar a uma produÁ„o de texto, implica sempre uma ligaÁ„o
com outras disciplinas. Conforme o assunto eleito pelo professor e alunos, ser·
possÌvel abordar a histÛria, a geografia, a biologia, a sociologia, a filosofia, a
arte.
Se o assunto eleito for o alcoolismo, por exemplo, È possÌvel abordar,
durante as atividades de pesquisa e produÁ„o, conte˙dos de biologia, de
sociologia, de histÛrias familiares. Ainda, se o assunto eleito for o tr‚nsito, com
certeza, a sociologia, a histÛria e a geografia poder„o contribuir.
Dessa maneira, atividades de leitura, de pesquisa, de produÁ„o de
textos s„o atividades essencialmente interdisciplinares.
CONTEXTUALIZA« O:
A produÁ„o de textos e a formaÁ„o do aluno cidad„o
Geralmente, o professor de LÌngua Portuguesa È o mais cobrado
quando acontecem os ìerros ortogr·ficosî, os ìerros de acentuaÁ„oî e outros.
H· muita preocupaÁ„o para que o aluno escreva textos de acordo com
modelos escolares impostos e que contemplem a lÌngua padr„o. Ou seja,
atualmente, nas escolas, ainda valoriza-se mais a reproduÁ„o de um modelo
padr„o em detrimento de situaÁıes significativas de escrita nas quais os alunos
teriam a liberdade de construir o seu prÛprio discurso.
… visÌvel o desinteresse dos estudantes do Ensino MÈdio pelas
produÁıes escritas escolares. Eles, na maioria das vezes, escrevem o texto
pedido pelo professor porque vale nota, preocupando-se mais com o tamanho,
com a letra, com a ortografia, com a pontuaÁ„o, do que com o conte˙do. O que
acontece nas aulas, ent„o, n„o È a produÁ„o de texto significativa, prazerosa,
como um meio de expressar ideias, mas sim o exercÌcio da escrita de forma
mec‚nica, descontextualizada, um mero exercÌcio para preencher tempo ou
para atender ‡s pressıes da Comunidade Escolar que acha que o aluno de
Ensino MÈdio tem de ser preparado para a redaÁ„o de Vestibular.
No livro Portos de Passagem, Geraldi (1997) revela que È comum
professores alegarem que ìensinamî determinadas noÁıes porque elas ser„o
exigidas pelas sÈries seguintes, pelo vestibulinho, pelo vestibular. N„o se d„o
conta de que esta exigÍncia acaba se fechando no interior da prÛpria estrutura
do sistema escolar. Passado o tempo de nele viver, esquece-se a informaÁ„o.
Ao contr·rio, quando o aluno È incentivado a ser um sujeito-autor, a
expressar sua opini„o por escrito e escrever textos que fazem sentido, a
produzir textos diversos que se aproximem dos textos utilizados pela sociedade
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onde vive, com um interlocutor definido, com uma funÁ„o especÌfica e situada
dentro de uma pr·tica social escolar, ele ter· melhores condiÁıes para se
tornar um verdadeiro cidad„o. Poder· ler criticamente sua realidade, expressar
sua opini„o por escrito ou oralmente e atÈ de mudar sua histÛria.
RECURSOS DID¡TICOS
SÕTIOS:
Por tr·s das letras
http://www.portrasdasletras.com.br
No menu deste sÌtio h· v·rios artigos sobre a produÁ„o de textos na escola.
Outra sugest„o È clicar nos links "Como corrigir redaÁ„o" e "RedaÁ„o".
Acessado em: Jan/2009
PLE - Programa de pÛs-graduaÁ„o em Letras
http://www.ple.uem.br
SÌtio indispens·vel ao professor de LÌngua Portuguesa que quer estar
informado a respeito das mais recentes pesquisas sobre produÁ„o de textos no
Ensino MÈdio. Clicando no link ìGrupos de pesquisaî encontramos o grupo
ìInteraÁ„o e escrita no ensino e aprendizagemî do professor Renilson JosÈ
Menegassi. Ao clicar nesse grupo de pesquisa, o professor de LÌngua Portuguesa
encontra em ìPublicaÁıesî v·rios artigos sobre ProduÁ„o Textual e Ensino.
Acessado em: Set/2007
Educarede
http://www.educarede.org.br
SÌtio interessantÌssimo que oportuniza aos professores de LÌngua Port. e Lit.
v·rias sugestıes e orientaÁıes de como trabalhar com leitura e produÁ„o de textos
de uma maneira inovadora e interessante. Destaque para os links: ìOficina de
CriaÁ„oî e ìCadernos de OrientaÁıes Did·ticasî. Para ter acesso ‡ maioria dos links
È necess·rio cadastrar-se na p·gina inicial.
Acessado em: Set/2007
SONS E VÕDEOS:
Para alÈm da aula de LÌngua Portuguesa
DireÁ„o: TVescola - Secretaria de EducaÁ„o a Dist‚ncia
Acervo: Salto para o Futuro - DVD escola - 31
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O vÌdeo "Para alÈm da aula de LÌngua Portuguesa" faz parte da sÈrie "Ler e
escrever: compromisso da escola - parte I", do programa Salto para o Futuro.
Neste vÌdeo s„o debatidos os temas: quais as dificuldades de aprendizagem no
ensino da leitura e da escrita da LÌngua Portuguesa e como os professores das
diversas ·reas do conhecimento podem contribuir para o desenvolvimento da
leitura da escrita.
Participam do debate os professores:Maria da GraÁa Costa Val (UFMG),
Jo„o Wanderley Geraldi (Unicamp) e Paulo Coimbra Guedes (UFRGS).
Logo no inÌcio do vÌdeo h· uma reportagem que levanta o que alguns
cidad„os brasileiros pensam da sua lÌngua. No decorrer do debate v„o
surgindo discussıes interessantes como: a escrita na escola e sua correÁ„o;
como corrigir a ortografia do aluno sem pod·-lo; como incentivar os alunos a
lerem e escreverem em todas as disciplinas; a import‚ncia do aluno ser um
bom leitor para aprender PortuguÍs, entre outras.
A experiÍncia de uma escola de Porto Alegre que incentivou a leitura e a
escrita dos seus alunos, em todas as ·reas do conhecimento, È um Ûtimo
exemplo de como È possÌvel levar os alunos a lerem e a escreverem de modo
que esta escrita faÁa sentido e os ajudem a refletir e mudar sua realidade.
Professor, recomendo que assista o vÌdeo, pois ele ilustra muito bem
como È possÌvel levar nossos alunos a lerem e escreverem de uma maneira
muito mais significativa e competente.
DisponÌvel em:
http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=2201
4
ReferÍncia:
PARA ALÈM DA AULA DE LÌNGUA PORTUGUESA. DireÁ„o de TVescola - Secretaria de EducaÁ„o a Dist‚ncia.
Manaus - AM: Videolar S.A., 2002. (60 min).
PROPOSTA DE ATIVIDADES:
A pr·tica significativa de produÁ„o de textos no EM e a pesquisa de um
assunto do cotidiano
Proponho, neste OAC, a pr·tica de pesquisa e produÁ„o de um artigo
de opini„o em turmas do 1 ano do Ensino MÈdio, a partir de um assunto atual
que faÁa parte do cotidiano dos alunos e lhes desperte o interesse. Essa
proposta foi motivada e embasada, em especial, pelo artigo de Menegassi e
Malentachi: ìA linguagem em uso, as aÁıes do professor e a formaÁ„oexpress„o
do conhecimento discente na escritaî e tambÈm pelas dicas e
orientaÁıes para produÁ„o de textos no Ensino MÈdio, elaboradas por K·tia
Lomba Brakling e editados pela equipe Educarede (www.educarede.org.br).
Os objetivos a alcanÁar com essa proposta s„o: proporcionar aos
alunos o conhecimento das caracterÌsticas do gÍnero artigo de opini„o; ler e
comparar textos jornalÌsticos dos mais variados gÍneros; proporcionar a
apreens„o do conceito do gÍnero ìartigo de opini„oî; incentivar os alunos a
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perguntar e a buscar respostas para suas prÛprias perguntas; estimular a
pesquisa dentro e fora da escola; produzir um artigo de opini„o com
argumentaÁ„o coerente e coesa; socializar os textos produzidos na
Comunidade Escolar.
Os recursos que poder„o ser utilizados s„o os seguintes:
computadores do LaboratÛrio Paran· Digital para pesquisa na Internet e
digitaÁ„o de textos; textos jornalÌsticos dos mais variados gÍneros (artigos de
opini„o, editoriais, notÌcias, an˙ncio, crÙnicas, reportagens, carta do leitor,
horÛscopo, resenha, edital, entre outros); vÌdeo ìIlha das Floresî; TV Pendrive.
Para pÙr em pr·tica as v·rias atividades dessa proposta, o mÈtodo
utilizado ser· leitura, debates, pesquisa em grupos, sendo que a produÁ„o do
artigo de opini„o ser· individual. Haver· tambÈm, alguns momentos em que a
professora utilizar· o mÈtodo expositivo para explicar o encaminhamento das
atividades. As atividades poder„o ser aplicadas em turmas de atÈ 40 alunos.
Primeiramente, ao propor aos alunos a produÁ„o de um artigo de
opini„o, È preciso que antes eles conheÁam as caracterÌsticas desse gÍnero.
Para isso, sugiro a estratÈgia de comparar textos organizados em um
determinado gÍnero com outros de gÍneros diferentes para estabelecer
diferenÁas. Depois, È possÌvel fazer a comparaÁ„o de textos do mesmo gÍnero
a fim de estabelecer semelhanÁas e aprofundar as observaÁıes anteriores.
A seguir, os passos que dever„o ser seguidos pelo (a) professor (a) e
alunos na concretizaÁ„o da proposta em sala de aula:
1- Partindo do pressuposto que uma verdadeira aprendizagem ocorre na
construÁ„o sÛlida de conceitos, o primeiro passo seria o(a) professor(a)
oportunizar aos alunos a leitura e a comparaÁ„o de textos dos mais variados
gÍneros que circulam nos jornais (artigos de opini„o, reportagem, notÌcia,
an˙ncio, carta do leitor, editorial, crÙnica, horÛscopo, resenha, edital, entre
outros).
2-… importante que as observaÁıes resultantes da comparaÁ„o entre esses textos jornalÌsticos
de diferentes gÍneros sejam registradas por escrito para que possam ser comparadas com
aquelas decorrentes do trabalho com textos do mesmo gÍnero (artigos de opini„o).
3-Em seguida, pode-se solicitar que os alunos identifiquem e leiam os textos escritos que
possam ser caracterizados como opinativos (artigo de opini„o, editorial, reportagens). A
comparaÁ„o desses textos possibilita destacar as caracterÌsticas que os diferenciam.
4- Na sequÍncia, È possÌvel fazer o levantamento por escrito dos elementos especÌficos do
artigo de opini„o, objeto de estudo proposto neste OAC. Para isso, pode-se pedir aos alunos
que pesquisem artigos de opini„o que considerarem interessantes em revistas, jornais
impressos, jornais on-line e tragam para a sala de aula.
5-Sendo assim, ser· possÌvel observar o seguinte: o artigo de opini„o È um gÍnero cujos
textos s„o sempre assinados; nele, discute-se uma quest„o controversa, de relev‚ncia social,
como a clonagem humana, por exemplo, (deve ou n„o ser incentivada?); usa-se a
argumentaÁ„o em favor de uma determinada posiÁ„o e da contestaÁ„o da posiÁ„o contr·ria; o
texto pode ter um movimento que prevÍ a apresentaÁ„o dos argumentos numa ordem de forÁa
crescente ou decrescente, e argumentos de diferentes tipos (de autoridade, por exemplificaÁ„o,
do senso comum, de causa e efeito etc.).
7-ApÛs a leitura dos textos trazidos, os alunos devem registrar as observaÁıes que fizeram
guiando-se pelas seguintes questıes:
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a) Qual a quest„o controversa que est· sendo discutida?
b) Identifique qual a posiÁ„o do autor (a favor ou contra).
c) De que o autor quer convencer o p˙blico leitor?
d) Quais os argumentos utilizados?
8- Para enriquecer ainda mais o trabalho com as caracterÌsticas de um texto argumentativo,
pode-se assistir ao curta-metragem ìIlha das Floresî de Jorge Furtado. O filme È um
document·rio e, portanto, um texto argumentativo que pretende levar o expectador a uma
determinada conclus„o. Seria interessante que o (a) professor (a) orientasse os alunos a
identificar a ideia defendida (tese) pelo narrador, os argumentos e as estratÈgias
argumentativas (recursos verbais e n„o-verbais utilizados para envolver o leitor/ouvinte para
impression·-lo, para convencÍ-lo, para persuadi-lo) desenvolvidas no texto de ìIlha das Floresî.
… interessante notar que h· um discurso pretensamente cientÌfico, que caracterizaria como
argumento de ìautoridadeî; a cada novo elemento do filme, o narrador emite um conceito
apresenta um vis„o inusitada, estranha, diferente do tradicional. Por exemplo: ìUm dia È o
intervalo de tempo que o planeta Terra leva para girar completamente sob o seu prÛprio eixoî;
ìTerreno È uma porÁ„o de terra que tem um dono e uma cercaî. Entre as estratÈgias
argumentativas usadas com a finalidade de convencer, temos a argumentaÁ„o pelo absurdo,
que se revela na contradiÁ„o entre o texto narrado e as imagens, pela ironia desvendada nessa
relaÁ„o.
9-ApÛs as leituras e os primeiros registros, È interessante que professor e
alunos procurem caracterizar o gÍnero em estudo (artigo de opini„o) por meio
da elaboraÁ„o de um verbete. O objetivo È aprofundar o conceito. Depois de
todo esse trabalho espera-se que a turma apreenda o conceito do gÍnero
ìartigo de opini„oî.
10-Ent„o, o(a) professor(a), na tentativa de despertar os alunos de um prov·vel sedentarismo
intelectual (na nossa realidade de sala de aula podemos perceber que a maioria dos alunos
est„o acostumados a esperar que o professor aja por eles, pense por eles, questione por eles,
responda por eles e, se for possÌvel, tambÈm escreva por eles), poder· incentivar os alunos a
perguntar. No entanto, as perguntas devem objetivar um novo conhecimento, ou seja, n„o
devem ter respostas prontas ou premeditadas ou respondidas pelo professor. S„o os prÛprios
alunos que devem buscar as respostas.
11- Um assunto (polÍmico, atual, de interesse dos adolescentes) deve ser eleito pelo grupo de
atÈ 40 alunos em uma conversa informal com o professor. Tendo um assunto em comum, o
grupo de alunos ser· incentivado a escrever um artigo de opini„o no intuito de investigar
conhecimentos prÈvios e opiniıes.
12- Explicar ao grupo que o propÛsito dessa atividade È investigar conhecimentos prÈvios
sobre o assunto eleito para pesquisa e que ao final do trabalho (que pode durar um bimestre)
eles ter„o condiÁıes de comparar os textos produzidos, um antes e outro apÛs as estratÈgias
que v„o ser colocadas em pr·tica, e se auto-avaliarem.
13- Antes de propor o trabalho de pesquisa propriamente dito, os alunos devem ter a
oportunidade de revisar e reestruturar a primeira vers„o do texto, com base em sugestıes e
orientaÁıes do professor.
14- ApÛs essa atividade, o prÛximo passo seria discutir com os alunos o objetivo e as etapas
da pesquisa. … muito importante que eles percebam que o processo de aprendizagem por meio
da pesquisa n„o acontece de forma mec‚nica. Sistematizar uma atividade n„o quer dizer
reduzir possibilidades, mas orientar, conduzir e facilitar a percepÁ„o de novas possibilidades
quando se busca um novo saber.
15- Aqui o professor pode digitar um roteiro das etapas da pesquisa discutidas em sala com os
alunos.
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16- ApÛs a leitura desse roteiro, incentivar os alunos a repensarem o objetivo da pesquisa e
perceberem que eles mesmos elaborar„o seus prÛprios objetivos, tanto no ato da pesquisa em
grupos, quanto no processo de produÁ„o textual individual.
17- … importante que o grupo de alunos construa, com a ajuda do professor, a redaÁ„o final do
objetivo da pesquisa.
18- Fundamental, tambÈm, nesta altura da atividade, que os educandos percebam a utilidade
do que v„o realizar e que o professor participar· com eles na funÁ„o de mediador,
responsabilizando-os a participarem como sujeitos-ativos na produÁ„o de determinado
conhecimento.
19-Sugest„o de roteiro com as etapas da pesquisa:
a- A pesquisa ser· realizada em grupos de, no m·ximo, quatro alunos.
b- Cada grupo ficar· encarregado de pesquisar sobre um dos enfoques
tem·ticos apresentados (os enfoque tem·ticos dependem dos assuntos ou do
assunto previamente escolhidos com os alunos).
c- Antes da pesquisa, cada integrante da equipe dever· tomar o cuidado de
formular questıes referentes ‡ tem·tica, em busca de um novo conhecimento.
Pelo menos duas.
d- ApÛs a pesquisa, refletir, analisar e discutir com o grupo as questıes
elaboradas, as respostas encontradas e cada um dos dados pesquisados que
foram considerados os mais relevantes para responder ou sugerir novos
questionamentos.
ObservaÁ„o: o item ìcî, em especial, apresenta o diferencial. Provavelmente os alunos n„o
estar„o acostumados a elaborar perguntas, o que pode causar estranhamento e dificuldades. A
atividade vai exigir esforÁo e dedicaÁ„o para elaborar e apresentar as perguntas por escrito, de
forma clara e coerente. PorÈm, È preciso enfatizar que ensinar ao aluno a formulaÁ„o de
perguntas antes de qualquer pesquisa a ser feita j· È, por si sÛ, o princÌpio da produÁ„o de um
conhecimento significativo. Dessa forma, o professor no desempenho de seu papel enquanto
sujeito-mediador e orientador, estar· contribuindo para que o aluno desenvolva sua autonomia.
20- Depois de elaborar as perguntas, os alunos podem partir para a pesquisa que pode ser
iniciada na sala de inform·tica da escola. Os alunos podem acessar v·rios sites, fazer sÌnteses
das ideias ou informaÁıes que chamarem sua atenÁ„o, anotar os endereÁos eletrÙnicos para
que, se necess·rio, possam ser consultados novamente.
21- O(a) professor(a) pode incentivar os alunos a continuar a pesquisa fora da escola e trazer
o que encontrarem sobre o tema para a sala de aula a fim de colocar os resultados em
discuss„o. Promover, ent„o, uma socializaÁ„o dos resultados da pesquisa, na qual os alunos
possam comentar e opinar sobre as respostas encontradas ‡s suas perguntas.
22- ApÛs passar por esse processo, os alunos, provavelmente, estar„o preparados para uma
nova produÁ„o textual. Para isso, o professor pode elaborar orientaÁıes por escrito.
Sugestıes de orientaÁıes para a nova produÁ„o textual:
Na primeira produÁ„o textual do bimestre, a partir de um texto estÌmulo,
vocÍ escreveu um artigo de opini„o sobre o tema ......................................
Agora, apÛs passar por todo o processo de pesquisa e discussıes em grupo
sobre os enfoques tem·ticos relacionados esse tema, redija outro artigo de
opini„o focalizando a tem·tica que pesquisou. Para isso:
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a) Lembre-se da possibilidade de que seu texto ser· socializado na turma e
tambÈm poder· ser publicado em jornal-mural da escola ou, ainda, em uma
p·gina da Internet, a fim de ser divulgado ‡ Comunidade Escolar.
b) Pense no objetivo que vocÍ pretende alcanÁar ao produzir seu texto.
c) Assuma uma posiÁ„o, a favor ou contra, sobre o assunto.
d) Justifique e sustente sua posiÁ„o com um conjunto de argumentos.
e) Sustente seus argumentos e/ou contra-argumentos por meio de an·lises
pessoais, citaÁıes, exemplos e justificativas, evitando meras afirmaÁıes e
generalizaÁıes.
f) VocÍ pode fazer um planejamento prÈvio das ideias, opiniıes, argumentos
e outros aspectos que pretender priorizar em seu texto elaborando um
esquema.
g) Evite colagens fazendo uma interpretaÁ„o e uso criativo das informaÁıes,
argumentos e demais dados selecionados na pesquisa que servir„o para
enriquecer teu texto.
h) VocÍ pode finalizar o texto reforÁando a posiÁ„o que defende.
i) O tÌtulo dever· ser interessante, para atrair a atenÁ„o dos leitores.
ObservaÁ„o: Importante comentar com os alunos o item b e o item e. O primeiro, por trazer a
principal novidade que È traÁar objetivos e o segundo, pois o aluno pode consultar as
pesquisas feitas no intuito de enriquecer seu texto com dados estatÌsticos, exemplos,
depoimentos, argumentos de autoridades, etc, mas n„o permitir que sua palavra, sua opini„o,
seu posicionamento e suas ideias particulares ocupem lugar secund·rio em seu texto.
23- ApÛs essa produÁ„o de texto, os grupos devem reunir-se novamente para, por conta
prÛpria, rescrever os textos, os quais, conforme o item ìaî da proposta textual ir„o para a
socializaÁ„o na turma. Para a socializaÁ„o, os alunos devem elaborar novas questıes para
serem respondidas pelo representante de cada grupo.
24- A etapa final poder· abranger a elaboraÁ„o de jornal-mural ou, ainda, p·gina da internet
para divulgaÁ„o dos textos escolhidos. A escolha do meio de divulgaÁ„o depende dos recursos
existentes na escola.
25- ImportantÌssimo fazer com que os alunos se auto-avaliem percebendo se houve um
crescimento significativo no segundo texto produzido.
26- A auto-avaliaÁ„o pode acontecer por meio de um question·rio aberto no qual cada aluno
possa expressar o significado do processo realizado na sua produÁ„o escrita e a import‚ncia
de cada uma das etapas, em especial o momento em que elaborou perguntas sobre o que iria
pesquisar e quando parou para pensar sobre qual seria o objetivo do seu texto.
Sugest„o de question·rio para auto-avaliaÁ„o:
a) Antes de iniciarmos a pesquisa, vocÍ, junto com seu grupo, elaborou
questıes sobre a tem·tica proposta. Como vocÍ avalia esse momento que
antecedeu sua pesquisa?
b) O item b da segunda proposta de produÁ„o textual orientou que vocÍ
tivesse em mente um objetivo ao elaborar seu texto. VocÍ parou para pensar
nisso antes de iniciar seu texto? Qual foi seu objetivo?
c) Comente seu desempenho na primeira e na segunda produÁ„o textual.
Para a avaliaÁ„o das atividades propostas, o(a) professor(a) poder·
observar a participaÁ„o dos alunos e em todas as etapas de leitura e produÁ„o.
AlÈm disso, poder· considerar a auto-avaliaÁ„o de cada aluno.
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A conclus„o da proposta de produÁ„o ser· concretizada quando os
artigos de opini„o escritos pela turma forem divulgados ‡ Comunidade Escolar.
A forma de divulgaÁ„o poder· ser um jornal-mural, um jornal da prÛpria
escola, jornal da cidade, p·gina da Internet. A forma escolhida depender· dos
recursos e tecnologias disponÌveis em cada escola.
ReferÍncias:
BRƒKLING, K·tia Lomba. OrientaÁ„o para produÁ„o de textos ñ II. Recursos educativos/
turbine sua aula. Equipe EducaRede, 13/11/2003. DisponÌvel em: www.educarede.org.br;
Acesso em 05 de dezembro de 2007.
MALENTACHI, DÈbora Azevedo; MENEGASSI, Renilson JosÈ. A linguagem em uso, as aÁıes do
professor e a formaÁ„o-express„o do conhecimento discente na escrita. Anais da IX Semana de
Letras. Faculdade de Filosofia, CiÍncias e Letras de Jandaia do Sul. Jandaia do Sul ñ PR, 19 a 23 de
setembro, 2005. DisponÌvel em: www.escrita.uem.brescrita; Acesso em 01 de julho de 2007.
PARANA. Diretrizes Curriculares de LÌngua Portuguesa para a EducaÁ„o B·sica. Governo
do Estado do Paran·/Secretaria de Estado da EducaÁ„o/SuperintendÍncia da EducaÁ„o.
Curitiba, 2006.DisponÌvel em: www.diaadiaeducacao.pr.gov.br; Acesso em 24 de junho de
2007.
IMAGENS
Coment·rios e outras sugestıes de imagem:
ì(...) a linguagem, qualquer linguagem, È um meio de comunicaÁ„o e deve ser
julgada exclusivamente como tal. Respeitadas algumas regras b·sicas da Gram·tica,
para evitar os vexames mais gritantes, as outras s„o dispens·veis. A sintaxe È uma
quest„o de uso, n„o de princÌpios. Escrever bem È escrever claro, n„o necessariamente
certo. (...)E advertique minha implic‚ncia com a Gram·tica na certa se devia ‡ minha
pouca intimidade com ela. Sempre fui pÈssimo em PortuguÍs. Mas - isso eu disse -
vejam vocÍs, a intimidade com a Gram·tica È t„o indispens·vel que eu ganho a vida
escrevendo, apesar da minha total inocÍncia na matÈria. Sou um gigolÙ das palavras.
Vivo ‡s suas custas.î(LuÌsFernandoVerÌssimo)
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DisponÌvel:
http://pedagogia.incubadora.fapesp.br/portal/antigo/introed20052elie/Ver_c3_adssimoLu_c3_adsFernando
OGigol_c3_b4DasPalavras
Acesso: dezembro/2007)
ìAi, palavras, ai, palavras,
Que estranha potÍncia, a vossa!
Ai, palavras, ai, palavras,
Sois de vento, ides no vento,
No vento que n„o retorna,
E, em t„o r·pida existÍncia,
Tudo se forma e transforma!î
(CecÌlia Meireles. ëRomanceiro da InconfidÍnciaí. In:Obra poÈtica. Rio de Janeiro: JosÈ Aguillar, 1972, p.492-3)
A imagem nos faz lembrar do mais nobre e difundido suporte para a escrita: o livro. E
livros nos remetem a palavras, o ato de escrever, os escritores, as histÛrias...
Muitos destes livros podem n„o significar nada para nÛs, especialmente
quando ficam na estante esquecidos, sofrendo com a aÁ„o do tempo. Quem d·
sentido e vida a um livro È o leitor.
Quando praticamos a leitura e tentamos escrever um texto a um
interlocutor definido, comeÁamos a perceber mais claramente o trabalho que os
escritores tiveram para realizar esta obra maravilhosa: o livro. Ao ler,
aprendemos a ser escritores. Ao tentar escrever um texto, aprendemos a
valorizar o trabalho e o produto dos escritores.
Podemos, ent„o, pensar que a escrita n„o pode ser concebida como
uma atividade solit·ria, mas como uma atividade em que um sujeito-autor (que
se constitui na relaÁ„o com outros sujeitos) lanÁa uma palavra a um sujeitoleitor
no mundo.
Por tudo isso, devemos repensar a atividade de produÁ„o de textos na
escola. Em situaÁıes naturais de uso da linguagem, escreve-se sempre para
alguÈm, um alguÈm de quem se constrÛi uma representaÁ„o; na escola,
quando o produtor do texto n„o encontra um interlocutor ñ ou n„o consegue
construÌ-lo na imaginaÁ„o ñ a atividade da escrita torna-se artificial, mec‚nica,
sem sentido. Principalmente porque tem aparÍncia de uma atividade
monolÛgica, sem objetivo, sem significado.
RECURSOS DE INFORMA« O
SUGEST’ES DE LEITURA:
PortuguÍs no Ensino MÈdio e formaÁ„o do professor
ClÈcio Bunzen
M·rcia MendonÁa
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Este livro È uma colet‚nea de textos que falam sobre o ensino da lÌngua
materna, a leitura no ensino mÈdio, a literatura no ensino mÈdio, reflexıes
sobre o livro did·tico, o ensino da produÁ„o de texto, a avaliaÁ„o das
produÁıes textuais, a oralidade no ensino mÈdio, a an·lise linguÌstica.
Trata-se de uma excelente leitura para o professor de LÌngua
Portuguesa e Literatura que atua no EM e que pretende atualizar-se, refletir e
melhorar suas pr·ticas em sala de aula.
ReferÍncia:
BUNZEN, C.; MENDONÁA, M. PortuguÍs no Ensino MÈdio e formaÁ„o do professor. S„o Paulo: Par·bola
Editorial, 2006.
A mediaÁ„o do professor e a participaÁ„o do aluno na produÁ„o de textos
DÈbora Azevedo Malentachi
Renilson JosÈ Menegassi
Neste artigo, DÈbora A. Malentachi e Renilson J. Menegassi fazem
importantes consideraÁıes sobre a participaÁ„o do aluno e do professor na
produÁ„o de textos escolar. O autor tem o objetivo de expor sobre uma
investigaÁ„o a respeito dos modos de participaÁ„o dos sujeitos envolvidos no
processo de produÁ„o textual em contexto escolar.
Leitura importante para o professor de LÌngua Portuguesa que procura
refletir sobre o ensino da escrita na escola.
DisponÌvel em:
http://www.escrita.uem.br/publ3.html
ReferÍncia:
MALENTACHI, D. A.; MENEGASSI, R. J. A mediaÁ„o do professor e a participaÁ„o do aluno na produÁ„o
de textos. DisponÌvel em: . jan. 2009.
Leitura, produÁ„o de textos e a escola
Maria de Lourdes M. Matencio
Neste livro, a autora discute o que È ler e escrever, assim como ensinar
e aprender as pr·ticas de leitura e escrita, a partir de diferentes perspectivas
teÛricas.
Trabalha com a hipÛtese de que analisar a relaÁ„o entre as instituiÁıes
educacionais de diferentes nÌveis e os Ûrg„os que se incumbem da educaÁ„o È
fundamental para averiguar-se o que acontece com a palavra escrita na escola
de hoje.
Leitura importante para todo professor de lÌngua materna.
ReferÍncia:
MATENCIO, M. de L. M. Leitura, produÁ„o de textos e a escola. S„o Paulo: Mercado de Letras, 2002.
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NOTÕCIAS:
Educadores apÛiam redaÁ„o obrigatÛria
Jornal da Tarde
A notÌcia chama a atenÁ„o, pois prova que È muito recente a cobranÁa
da prova de redaÁ„o como obrigatÛria e eliminatÛria em vestibulares do paÌs.
A simples cobranÁa de uma redaÁ„o mais elaborada nos vestibulares
poderia gerar uma mudanÁa nos ensinos fundamental e mÈdio. … o que acha a
professora de Literatura Portuguesa da Universidade de S„o Paulo (USP),
LÌlian Jacoto.
O que podemos ter certeza hoje È que essa cobranÁa da redaÁ„o nos
vestibulares, se n„o melhorou o ensino, pelo menos chamou a atenÁ„o para as
aulas de redaÁ„o dadas no Ensino B·sico.
Para realmente estimular o aluno a falar e escrever È necess·rio muito
mais que a redaÁ„o obrigatÛria nos vestibulares. Primeiramente, acredito ser
necess·ria uma mudanÁa de concepÁ„o de lÌngua. Depois, oportunizar aos
professores da lÌngua materna uma constante formaÁ„o e troca de
experiÍncias. Muito importante tambÈm, oportunizar aos alunos atividades com
a fala e a escrita que faÁam sentido para eles.
Os alunos n„o deveriam produzir ìredaÁıesî, meros produtos escolares,
mas textos diversos que se aproximassem dos usos extra-escolares, com
funÁ„o especÌfica e situada dentro de uma pr·tica social escolar.
Tema da redaÁ„o do ENEM 2007 abordou diferenÁas
NotÌcias Terra
Esta notÌcia prova o quanto o saber argumentar est· sendo cobrado dos
alunos do Ensino MÈdio. Como diz na notÌcia, a proximidade do tema com a
realidade do estudante pretende ser um facilitador para a argumentaÁ„o.
Nesse momento o estudante precisa saber o que È um texto argumentativo e
como estrutur·-lo. E mais, vai ter de utilizar seus conhecimentos de coerÍncia
e coes„o, organizando de forma clara seus argumentos.
Aqui temos um exemplo claro da redaÁ„o escolar transformada em um
bem cultural desej·vel que serve para ìmedirî a escolarizaÁ„o dos candidatos
para a entrada em um curso de nÌvel superior.
DESTAQUE:
Ministro se emociona com a histÛria de aluna paranaense
Fonte:
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/modules/noticias/article.php?
storyid=755&PHPSESS
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O Ministro da EducaÁ„o Fernando Haddad declarou sua emoÁ„o,
durante a cerimÙnia de premiaÁ„o da OlimpÌada Brasileira de LÌngua
Portuguesa, ao ler o texto escrito pela estudante paranaense, Mariane Cheli de
Oliveira, ganhadora da categoria artigo de opini„o. O pai de Mariane È cortador
de cana h· 15 anos e foi na situaÁ„o dele e dos seus colegas que a aluna se
inspirou para escrever seu artigo.
Maravilhoso exemplo de como nossos alunos s„o capazes de escrever
e emocionar. Um Ûtimo exemplo, tambÈm, de como a produÁ„o de textos pode
ser significativa ao aluno do Ensino MÈdio. … escrevendo sobre sua realidade
que o aluno reflete, emite opini„o, emociona e, quem sabe, contribui para
muitas mudanÁas necess·rias na sociedade onde vive.
Veja a notÌcia na Ìntegra e o texto da aluna no arquivo abaixo.
PARAN¡:
Grupo de pesquisa da UEM divulga importantes experiÍncias com a escrita
na sala de aula
O professor Renilson JosÈ Menegassi da Universidade Estadual de
Maring· ñ UEM lidera o grupo de pesquisa (CNPq) ìInteraÁ„o e escrita no
ensino e aprendizagemî. Esse grupo de pesquisa faz parte do Programa de
PÛs-graduaÁ„o em Letras da UEM (recomendado pela Capes) e È formado por
pesquisadores de v·rias InstituiÁıes de Ensino Superior do Paran·,
preocupados com a escrita em situaÁ„o de ensino e aprendizagem de lÌnguas.
Compıem o grupo professores e pesquisadores do ensino superior, ligados a
programas de pÛs-graduaÁ„o (stricto e lato sensu), alunos de pÛs-graduaÁ„o e
de graduaÁ„o.
O grupo de pesquisa e suas publicaÁıes podem ser acessados no
endereÁo www.ple.uem.br/grupos_pesquisa.htm
Outro aspecto desse grupo que merece destaque È que as pesquisas
desenvolvidas apresentam um base teÛrica comum que È o sÛciointeracionismo,
a partir da perspectiva de Vygotsky e Bakhtin. AlÈm dessa
abordagem, tambÈm se empregam os princÌpios do interacionismo sÛciodiscursivo,
com maior representatividade em Bronckart.
S„o interesses tem·ticos do grupo: o ensino, a aquisiÁ„o e o
desenvolvimento da escrita, envolvendo-se a leitura, a produÁ„o de textos e a
an·lise ling¸Ìstica como eixos norteadores, prim·rios e pertinentes, no ensino
b·sico e no ensino superior.
Esses profissionais do estado do Paran·, ao divulgar suas experiÍncias e
estudos a respeito da escrita, incentivam a todos os educadores paranaenses a
mudar sua concepÁ„o de lÌngua e ensino e tornar suas pr·ticas de produÁ„o de
textos em sala de aula mais significativas aos alunos.
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