Filmes Históricos e o Ensino em História da Educação - Faced.ufu

FILMES HISTÓRICOS E O ENSINO DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
RESUMO
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Fátima Maria Neves
Universidade Estadual de Maringá
A construção de conhecimentos no processo de ensino e de pesquisa em História da Educação vem, desde
1990, por meio de uma adensada produção historiográfica, ganhando novos contornos e novas
perspectivas. A fim de participar desta construção este estudo tem o intuito de contribuir com o conjunto
de imagens mentais dos diferentes períodos históricos, promovidos pela sociedade contemporânea,
analisando a pluralidade ou a diversidade do universo cultural e educacional, no Brasil, no início do século
XVI. Explicitando como vem se realizando a história destes temas, no período colonial, condicionados
pela linguagem fílmica. Para tanto, enfoca-se como fonte, o filme DESMUNDO (2003), dirigido por
Alain Fresnot. DESMUNDO é um filme histórico, baseado no livro homônimo de Ana Miranda, lançado
em 1996, pela Companhia das Letras. A narrativa fílmica inicia-se com um excerto de uma carta de 1552,
enviado pelo Padre Manuel da Nóbrega ao Rei D. João, solicitando órfãs do Reino para se casarem com os
homens brancos da terra a fim de diminuir os “pecados da terra”. O foco central do roteiro destaca o
embate entre Oribela, órfã portuguesa de 16 anos, religiosa fervorosa educada em um convento e
Francisco de Albuquerque, um degredado português que enriqueceu com as terras e escravos que adquiriu
por aqui. Oribela, apavorada diante do mundo - “desmundo”, “não-mundo” ou fim de mundo - que não
compreende e tenta, sempre que pode, fugir e voltar a Portugal. Com esse intuito se envolve com Ximeno
Dias, mercador espanhol, cristão-novo. Reconhece-se teórica e metodologicamente a importância da
utilização de filmes como estratégia ou recurso pedagógico para o ensino e para a pesquisa em História da
Educação. Neste âmbito, DESMUNDO permite o estudo de diferentes eixos temáticos que permeiam o
panorama cultural do período colonial que acabam por desestabilizar o discurso histórico tradicional e
oficial. Pode-se destacar a pluralidade conflituosa do universo lingüístico, presentes no século XVI, no
Brasil. Observa-se que a fala das personagens foi construída em português arcaico e, por isso, há legendas
em português atual. Entretanto, os diálogos em hebraico, nagô e tupi, não receberam, intencionalmente, o
mesmo tratamento. Outros temas como a geografia local, a ambientação do cotidiano dos portugueses no
Brasil, o estágio do desenvolvimento tecnológico da época, a pedagogia jesuítica para os índios, as
referências à antropofagia entre os índios, o universo feminino, bem como a viagem emocional que se faz
por meio da trilha sonora também são objetos de análise. Entrementes, o cinema ou o filme é reconhecido
e legitimado, internacionalmente, como objeto de estudos nas universidades européias, americanas e no
Brasil como indústria cultural. O cinema, os filmes e todas as relações e circunstâncias que os envolvem
estão sob os ditames da maquinaria, são estigmatizados pelo signo da mercadoria. Faz-se oportuno
ressaltar que o orçamento de DESMUNDO foi de R$ 6 milhões. Arrola-se como um dos primeiros
resultados deste estudo, que a noção de cinema como sétima arte, cunhada por Ricciotto Canudo, cedeu
lugar a outras premissas que entendem o cinema e o filme como técnica de reprodução. Outro resultado
destaca que, apesar de DESMUNDO ter sido aclamado como o melhor filme no Festival de Cinema
Brasileiro de Paris, não foi bem aceito pelo grande público. Diferentemente das histórias contadas por
Hollywood, DESMUNDO tem uma cadência lenta, que não glorifica nem embeleza a história, mas que
remete o expectador-leitor a sintonizar-se e a problematizar uma série de questões que conformam o início
do processo civilizatório brasileiro, possibilitando, apesar da artificialidade cênica, uma reflexão para
superaração de um deslumbramento ingênuo que permeia boa parte do imaginário contemporâneo à cerca
deste período histórico. Um outro resultado que se obtém, ao se trabalhar pedagogicamente com filmes, é
o de se verificar o desenvolvimento de competências próprias, observadas pelos próprios participantes,
quando constatam que não apenas “ouviram ou viram” histórias mas que, também, produziram suas
próprias idéias acerca dos temas em debate. Concluí-se, portanto, que é possível promover o alargamento
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da percepção humana por meio da utilização de filmes, entre os participantes envolvidos em processos
pedagógicos.
Palavras-chave: Campos disciplinares; História da Educação, Educação no período colonial; Cinema;
Desmundo.
INTRODUÇÃO
TRABALHO COMPLETO
A construção de conhecimentos em História da Educação vem, desde 1990, por meio de uma
adensada produção historiográfica, ganhando novos contornos e novas perspectivas. A partir deste
período, observa-se que o campo disciplinar vem se constituindo temático e teoricamente, diferenciado e
fértil. As diferentes e novas perspectivas de investigação juntamente com os tradicionais temas adensam o
debate, desta disciplina, que compõe o núcleo de Fundamentos da Educação.
Essa nova conformação também se verifica no processo do ensino e da aprendizagem porque
novas fontes e novas possibilidades se interpretações surgiram.
Neste processo, a educação no período colonial que, por diferentes motivos, sempre careceu de
investigações, ganhou novo alento.
A fim de participar deste movimento de renovação, em particular, do eixo temático da ou sobre a
educação no período colonial brasileiro, este estudo tem intuito de contribuir para com o conjunto de
imagens mentais que temos dos diferentes períodos históricos. A intenção é a de analisar a pluralidade ou
a diversidade do universo cultural e educacional, no Brasil, no início do século XVI, visualizada pela
sociedade contemporânea. Buscando explicitar a construção de recortes temáticos, do período colonial,
condicionados pela linguagem fílmica.
Há que se ressaltar que a contemporaneidade, por meio do cinema, vem criando possibilidades,
ficcionais, é verdade, mas ainda sim, oportunidades para sofisticar o vasto conjunto de imagens sobre
lugares e períodos históricos diferenciados, como é o período colonial brasileiro.
Para tanto, enfoca-se como fonte, o filme de Alain Fresnot, DESMUNDO (2003). Todavia, antes
de ser filme, Desmundo foi romance, lançado em 1996, pela Companhia das Letras e escrito por Ana
Miranda (1951-), uma cearense autora de vários outros livros 1 , contos e crônicas, que também escreve
como colaboradora da revista Caros Amigos e do Correio Braziliense.
Pavam (2005) conta que Miranda estranhou, inicialmente, o interesse de Fresnot pelo livro, visto
que toda a trama se desenrola a partir do ponto de vista do universo feminino da personagem portuguesa
de Oribela. E ela sabia que ele não desejava fazer um filme feminino, em razão do seu "compromisso com
seu público de cinema". Apesar das diferenças interpretativas, Ana Miranda gostou do resultado final.
Compreendeu, por se tratar de um filme, a opção de Fresnot por abandonar o “ponto de vista único de
Oribela na narrativa e assumisse a terceira pessoa” (PAVAN, 2005).
1 – ALAIN FRESNOT (1951-) 2
Aos 6 anos de idade, o parisiense, Alain mudou-se para o Brasil com a família. Em 1974,
graduou-se em Cinema pela Escola de Comunicações e Artes (ECA) 3 . Para Pavam (2005), foi a
1 Seu romance, o Boca do Inferno, foi incluído na lista dos cem maiores romances do século, em língua portuguesa,
publicada no caderno Prosa & Verso do Jornal O Globo, em 1998.
2 Agradeço as informações oferecidas, gentilmente, pelo Prof. Dr. Afrânio Mendes Catani – FE/USP.
3 Em sua filmografia constam os trabalhos realizados como diretor: Doces e salgados (Brasil, cm, 1973), Pêndulo
(Brasil, cm, 1974), Nitrato (Brasil, cm, 1975), Trem fantasma (Brasil, 1977), Capoeira (Brasil, cm, 1979), Amor que
fica (Brasil, cm, 1986), Lua cheia (Brasil, 1989), Pé de pato (Brasil, cm, 1994), Ed Mort (Brasil, 1997),: Desmundo,
(Brasil-Portugal, 2002).
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irreverente teimosia de Fresnot que desenhou o filme Desmundo. “Enjoado” das comédias desejava dirigir
ação dramática. Se “interessou de cara” pelo romance porque visualizou uma possibilidade contrária de
realização do que tinha produzido até então. Ele identificou a oportunidade de mostrar um Brasil, no início
de sua colonização, no século XVI, ao mesmo tempo em que poderia enveredar pelo universo íntimo do
ser humano deste período. Para Pavam (2005), o principal mérito do filme, foi o “de tentar recuperar, e em
alguns momentos conseguir, uma história das mentalidades para o século 16 brasileiro”.
Fresnot imaginou dar à aquela linguagem “megera”, quase onírica e psicológica do livro, um tom
realista, mas bem-humorado. Penso que não é sem propósito que ele próprio interprete o vigia que,
displicentemente, permite a primeira fuga de Oribela, porque em vez de vigia-la preferiu se entregar a
outros afazeres mais prazerosos. A meu ver, Fresnot tinha em mente a relação dos brasileiros para com os
portugueses, ora lúdica e piadistas para uns, ora reativa à colonização para outros.
Alain fez um filme que respeitou a história, o romance escondido “naquele emaranhado de fala
portuguesa quinhentista reproduzida ficcionalmente pela escritora” mas, de fato, não fez um filme
feminista. Seu esforço se concentrou na busca de um ritmo que pudesse envolver, como já tinha registrado
Ana Miranda, seu público. Fresnot conta que
fez uma opção clara de eliminar devaneios subjetivos de meu filme. Fugi
disso como o diabo da cruz. Essa parte onírica é algo muito difícil de ser
solucionado no cinema, dentro do cinema brasileiro, em particular.
Precisa ser muito fera para misturar os discursos - como fez o diretor
Fernando Cony Campos em seus filmes, por exemplo. E o risco de ficar
patético é grande (PAVAM, 2005).
Todavia, em algumas cenas a fuga “desta cruz” impede que o espectador não compreenda a ação
empreendida. Intencionalmente, Fresnot assume a despreocupação com certas cenas. Admite que
Quanto mais a imagem fica, mais você a decodifica", pondera Fresnot,
como justificativa. "Se você dá tempo ao espectador para ver, dá mais
tempo para pensar. Se você dá mais tempo para pensar, certas perguntas
podem começar a surgir, que não são interessantes que surjam (PAVAM,
2005).
Esta opção na direção do filme não passou incólume pela análise de Pavam (2005), que
considerou a película contraditória porque, ao mesmo tempo em que, o filme se revela como um
ambicioso e culto épico, íntimo, não hesita em colocar o pensamento, do expectador, de lado.
Todavia, apesar da consistência da ponderação de Pavam (2005), a opinião que se constelou foi a
de que Fresnot, com Desmundo, encarou um dos maiores desafios para um cineasta nacional, o de realizar
um filme histórico (TRIBUNA DA IMPRENSA, 2002). Destacam a ousadia de Fresnot em “retratar o
século XVI como um período em que os personagens eram toscos, rudimentares”. Procurando mostrar que
o Brasil de hoje é muito diferente, não encontramos hoje, qualquer traço, vestígio, do Brasil do século
XVI, uma terra habitada pela população indígena (MACHADO 2005). Sua ousadia foi recompensada.
DESMUNDO foi aclamado como o melhor filme no Festival de Cinema Brasileiro de Paris e, também, foi
o segundo longa-metragem, mais premiado, no Grande Prêmio Cinema Brasil, em Brasília, nas categorias:
o Melhor Figurino, a Melhor Maquiagem e a Melhor Direção de Arte.
2 – DESMUNDO 4
4 Ficha técnica: Produção: Van Fresnot; Roteiro: Sabina Anzuategui e Alain Fresnot; Direção: Alain Fresnot;
Direção de Arte: Adrian Cooper e Chico Andrade; Figurino: Marjorie Gueller; Fotografia: Pedro Farkas; Trilha
sonora: John Neschling; Estúdio de produção e de distribuição: Columbia Pictures do Brasil; Edição: Júnior
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DESMUNDO, filme histórico, baseado no livro homônimo de Ana Miranda, inicia sua narrativa
com um fragmento de uma carta de 1552, enviado pelo Padre Manuel da Nóbrega ao Rei D. João. Na tela
vemos o excerto na íntegra:
já que escrevi a Vossa alteza a falta que nesta terra há de mulheres, com
quem os homens casem e vivam em serviço de Nosso Senhor, apartados
dos peccados, em que agora vivem, mande Vossa alteza muitas orphãs. E
si não houver muitas, venham de mistura dellas e quaesquer, porque são
tão desejadas as mulheres brancas cá, que quaesquer farão cá muito bem
á terra, e ellas se ganharão, e os homens de cá apartar-se-hão do peccado
(Carta de Manoel da Nóbrega ao El Rei D. João, de 1552) 5 .
Na seqüência, vemos a chegada das órfãs, vindas do reino, para se casarem com os brancos, a fim
de diminuir os pecados dos brasilis. Sob este mote se construiu a idéia do filme.
O roteiro destacou o embate entre a órfã portuguesa Oribela - com 16 anos de idade, educada em
um convento, religiosa fervorosa -, e Francisco de Albuquerque um degredado português que enriqueceu
com as terras e escravos que adquiriu na colônia. Oribela, apavorada diante de um mundo - desmundo,
não-mundo ou fim de mundo - que não compreende e tenta, sempre que pode, fugir e voltar a Portugal.
Com esse intuito se envolve com Ximeno Dias, mercador espanhol, cristão-novo.
O desenrolar, na tela, do enredo de Desmundo representa uma outra realidade: as imagens
veiculadas, os sons produzidos e, principalmente, as linguagens orais utilizadas permitem a construção de
indagações sobre diferentes eixos temáticos que permeiam o panorama cultural, do período colonial.
Desmundo começa, pelo título, problematizando a pluralidade conflituosa do universo lingüístico,
presentes no século XVI, no Brasil.
Falta para a Oribela, a personagem de Ana Miranda, um termo para expressar o que é aquela nova
terra, o que sente nela e por ela quando vê que seu destino tomou um “desrumo” 6 .
Se intencionassemos analisar Desmundo utilizando o corpus teórico da literatura, o rico universo
literário criado por Guimarães Rosa (1908-1967) ampararia a estudo, todavia, como não é este o
propósito, cabe-nos tão somente informar ao leitor interessado que, Desmundo, como tantos outros termos
que aparecem no filme, advém de uma linhagem rosiana, que se caracteriza por mesclar palavras,
aportuguesar formas em latim, criar neologismos, inventar sufixos, trocar a ordem das palavras, enfim,
conjugar, de um jeito muito próprio, “poesia e realidade”. Estudos na área apontam que no léxico de
Guimarães Rosa, dentre oito mil verbetes analisados, aproximadamente 30% são invenções dele, ou seja,
são palavras não-dicionarizadas (PIZA, 2006, p. 34).
O léxico rosiano somado ao português arcaico exigiu que Fresnot incluísse legendas, em
português atual, para que seu público compreendesse os diálogos. Para essa tarefa o diretor contou com o
auxílio do professor de lingüística da USP Helder Ferreira e da supervisão de Heitor Megale.
Entretanto, os diálogos em hebraico, nagô e tupi, não receberam, intencionalmente, o mesmo
tratamento. Ao que parece Fresnot desejou manter a platéia com a mesma sensação de estupefação de
Oribela diante do desconhecido universo babélico brasilis (PAVAM, 2005). Do romance de Ana Miranda,
Fresnot manteve o plurilingüísmo, a diversidade social das línguas, o conflito lingüístico que também se
revela como conflito social e cultural.
Carone, Mayalu Oliveira e Alain Fresnot; Ano: 2003; País: Brasil; Gênero: Drama; Duração: 100 minutos; Elenco:
Simone Spoladore (Oribela); Osmar Prado (Francisco de Albuquerque); Caco Ciocler (Ximeno Dias); Berta Zemei
(Dona Branca); Beatriz Segall (Dona Brites) e outros.
5 NÓBREGA, 1988, p.133.
6 Em tempo: informo ao leitor que controle o desejo de abrir o dicionário para investigar os termos desmundo e
desrumo, pois seria perda de tempo. Ambos são termos ausentes na língua oficial, são palavras não-dicionarizadas.
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A apresentação desse universo lingüístico conflituoso, em Desmundo, oportuniza tecer relações
com temas pertinentes ao ensino da História da Educação do período colonial, como, por exemplo, as
demandas que giram em torno da primeira gramática brasileira, organizada por Anchieta, datada de 1560.
3 - DESMUNDO E A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NO SÉCULO XVI
3.1 – Enfrentando a babelis brasilis
Entendo que, no ensino de História da Educação, é importante que se crie oportunidades para
historicizar não só a sua elaboração como, também, reconhecer, ainda que minimante, a empreitada
realizada, pelos padres jesuítas para estabelecer a comunicação com os índios.
Manoel da Nóbrega, desde sua primeira carta, em 1549, já revelava que, todos que vieram com
ele, estavam empenhados em dominar a linguagem dos nativos. E, também, já revelava que quem mais
demonstrava facilidades no aprendizado era o Pe. Navarro (NÓBREGA, 1988, p. 73).
Nóbrega (1988, p. 105), um ano depois, ainda continuava preocupado porque ele e os outros
Padres ainda eram rudes e mal exercitados 23 na língua nativa. Ao que consta, mesmo com todo o
empenho, sobretudo porque era gago 7 , Nóbrega não conseguiu dominar “a língua”. Sentimentos
motivados pela inveja, pela vergonha somada a sensação de desonra permeavam o cotidiano dos padres
que não conseguiam aprender a conversar com os índios para dizer, sem intérpretes o que queriam, por
exemplo, ensinar (PIRES, 1988, In: AZPILCUETA, p. 102, 302).
Neste complexo processo de aprendizado da ou das línguas diversas foram às estratégias
utilizadas. Uma delas foi a de inserir a figura de um intérprete. Esta personagem ficou conhecida como
“meninos-língua”. Este foi o termo utilizado para identificar os primeiros órfãos que chegaram com as
primeiras expedições e conseguiam, com a convivência aprender com maior rapidez a estrutura lingüística
local.
Para ficar sob os cuidados da Cia. vieram, de Lisboa, muitos órfãos que auxiliaram na tarefa
civilizadora dos padres. Nóbrega revela que por meio destes meninos ele e os outros padres, aprendiam a
língua, pregavam e atraíam os filhos dos “gentios” (NÓBREGA, 1988, p. 115). Na falta deles a tarefa
evangelizadora ficava comprometida (NÓBREGA, 1988, p. 145).
Ao crescerem os órfãos, os meninos-língua se tornavam padres da Cia. de Jesus; como cresceram
junto com uma geração de índios conseguiam conquistar espaços, no interior de suas comunidades com
uma margem de resistência menor à sua presença, na tarefa evangelizadora. O trabalho realizado pelos exórfãos
e meninos-língua Antonio de Pina e João Pereira foi elogiado e reconhecido pelo Pe. Blasquez
(1988, In: AZPILCUETA,p. 447).
Percebe-se que o trabalho pedagógico dos jesuítas, ou qualquer outra atividade colonizadora,
ficava comprometido se não houvesse comunicação entre eles e os homens da terra. Para além da
utilização dos meninos-língua, auxiliaram e atuaram como interpretes personagens como Antonio
Rodrigues, João Ramalho, Diogo Correia, o Caramuru, suas mulheres e filhos (ANCHIETA, 1988, p.484).
Essas informações permitem entender que a presença de colonizadores que já estavam, há mais tempo, na
colônia, ajudou a diminuir a distância, imposta pela dificuldade da comunicação entre padres e índios.
Anchieta (1988, p. 48) registra que Pero Corrêa, por ser morador naquela região, desde 1533, possuía
grandes conhecimentos da língua dos índios e isso os auxiliou em muito.
Todas essas dificuldades encontradas e outras que não ponderamos podem auxiliar a compreender
porque Pe. Geral Luiz da Grã exigiu que todos os membros da Cia. de Jesus, residentes na colônia,
estudassem, diariamente, a Gramática elaborada por Anchieta 8 . Pe. Mello (1988, In: AZPILCUETA, p.
279), em 1560, registrou que “desta licção nem reitor, nem pregador, nem uma outra pessoa é isenta”.
23 : Nóbrega. p.105, Anchieta. p. 482..
7 Cf. Anchieta, 1988, p.482; Cf. Vasconcelos, 1977, Vº I, p.175.
8 Na colônia sue estudo se dava por meio de manuscritos. Em 1595 foi impressa em Coimbra.
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O estudo da Gramática, ainda que de forma lenta, permitiria que, aos poucos, o estabelecimento
da comunicação até então parcial, limitada e angustiante, caracterizada pela imitação, pela improvisação,
pelo uso de acenos (NÓBREGA, 1988, p. 95) se amparasse em um aprendizado menos rudimentar.
Anchieta (1988) relatava que os índios da província do Brasil eram inumeráveis, de várias nações,
costumes e linguagens, mas não
têm escrita, nem caracteres, nem sabem contar, nem têm dinheiro (...) sua
língua é delicada, copiosa e elegante, tem muitas composições e sincopas
mais que os Gregos, os nomes são todos indeclináveis, e os verbos têm
suas conjugações e tempos. Na pronunciação são subtis, falam baixo que
parece que não se entendem e tudo ouvem e penetram; em sua
pronunciação não põem F, L, Z, S e RR, nem põem muta com liquida
como Bra, Craze (ANCHIETA, 1988, p. 441).
Este fragmento da Carta de Anchieta “Informação da Província do Brasil”, de 1585, foi
reproduzido inúmeras vezes justificando interesses diferenciados. Gabriel Soares de Sousa, um dos
primeiros viajantes, do século XVI, redigiu o Tratado Descritivo do Brasil, em 1587, e reproduziu,
parcialmente, o conhecimento da língua nativa construído pelo jesuíta, atribuindo valores da sociedade
colonial para a ausência, não de todas mas, de somente de três letras. Segue a reprodução da sua idéia:
[...] faltam-lhes três letras das do ABC, que são F, L, R grande ou
dobrado, coisa muito para se notar; porque, se não têm F, é porque não
têm fé em nenhuma coisa que adorem (...) se não tem L na sua
pronunciação, é porque não te lei alguma que guardar (...) e se não tem
esta letra R na sua pronunciação, é porque não tem reio que os reja, e a
quem obedeçam (SOUSA, 1971, p. 302).
Pero de Magalhães Gandavo, outro viajante do século XVI, reproduziu a idéia de Sousa (1971)
declarando que por carecerem das três letras, F, L e R “cousa digna de espanto, porque assi não têm Fé,
nem Lei, nem Rei; e desta maneira vivem sem Justiça e desordenadamente” (GANDAVO, 1980, p. 52).
Deixando de lado as descaracterizações culturais dos viajantes, registramos que Pe. Vieira
descreveu, com rigorosa precisão, sobre as dificuldades que se apresentavam na decifração da língua e na
sua transcrição. Vamos à descrição:
(...) Por vezes me aconteceu estar com o ouvido aplicado à boca do
bárbaro e ainda do intérprete, sem poder distinguir as sílabas, nem
perceber as vogais ou consoantes de que se formavam, equivocando-se a
mesma letra com duas e três semelhantes, ou compondo-se (o que é mais
certo) com mistura de todas elas: umas tão delgadas e sutis, outras tão
duras e escabrosas, outras tão interiores e escuras e mais afogadas na
garganta que pronunciadas na língua; outras tão curtas e subidas, outras
tão estendidas e multiplicadas, que não percebem os ouvidos mais que a
confusão, sendo certo em todo rigor, que as tais línguas não se ouvem,
pois se não ouve delas mais que o sonido, e não palavras desarticuladas e
humanas (VIEIRA, s/d, p. 138).
Este exemplo de Vieira permite algumas ousadias. A primeira é de criar uma imagem da situação.
Os detalhes da descrição nos fornecem elementos para que a imaginação produza uma visualização.
Imagino a cena que Fresnot poderia fazer com ela. Outra ousadia é a propor a realização do seguinte
exercício:
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- seleciona-se alguém que desconhece a língua francesa e solicita-se que escreva a seguinte frase:
Comment tu t’appeles? 9 Ou a palavra Beaucoup 10
Como resultaria a escrita da frase, sabendo que o solicitado foi feito a um desconhecedor das
regras normativas da língua? Dos seus recursos?
Atrevo-me a inferir que a escrita poderia aparecer da seguinte forma: comom ti tapele e bocú.
Penso que o procedimento de transcrição, das línguas nativas, pelos padres, se realizou de forma
bastante parecida com a proposta do ousado exercício. Como descreveu Pe. Vieira, a transcrição do tupi
ou de qualquer outra língua dos índios foi realizada a partir de elementos fonéticos, posto que não havia
código escrito. Portanto, não se pode deixar de registrar que os códigos, os signos advindos da cultura oral
não tinham relações com os códigos, signos e significados atribuídos a ela pela cultura escrita européia.
Pe. Vieira continua a contribuir quando nos revela a acentuada diferença entre aprender uma
língua de tradição oral, como era a dos nativos da colônia brasileira e uma outra, por mais estranha que
soasse aos ouvidos lusitanos, que tinha tradição escrita, como a dos orientais. Segue o excerto quando ele
compara e distingui o esforço empreendido no aprendizado das línguas:
As letras dos chinas e dos japões, muita dificuldade têm porque são letras
hieroglíficas, como as do egípcios, mas enfim, é aprender língua de gente
política e estudar por letra e por papel. Mas haver de arrostar com uma
língua bruta e de brutos, sem livro, sem mestre, sem guia, e no meio
daquela escuridade e dissonância haver de cavar os primeiros alicerces e
descobrir os primeiros rudimentos dela; distinguir o nome, o verbo, o
advérbio, a proposição, o número, o caso, o tempo, o modo e modos
nunca vistos nem imaginados, como de homens enfim tão diferentes dos
outros nas línguas como nos costumes, não há dúvida que é empresa
muito árdua a qualquer entendimento, e muito mais árdua à vontade que
não estiver muito sacrificada e muito unida com Deus (VIEIRA, s.d.
p.139).
Limito essas considerações sobre a questão da pluralidade lingüística, das dificuldades do
estabelecimento da conversação, enfim, do universo babélico do período colonial, encontrado nos relatos
da época, no romance de Ana Miranda e no filme de Fresnot, observando que a compreensão e o
entendimento do funcionamento da tradição da cultura oral auxiliam no trabalho pedagógico, inclusive,
permitindo que se ponderasse acerca da complexa estrutura lingüística dos índios. Na dinâmica para se
dominar o idioma local, foi um aprendizado revelador quando identificavam que diferenças lingüísticas se
explicavam ou se originavam a partir das relações sociais e familiares das comunidades. Exemplificando e
esmiuçando esta idéia podemos identificar que, se na língua portuguesa encontrava-se um significado
único para os termos irmãos, irmãs, tios, tias, primos e primas na linguagem indígena essa normatização
inexistia (VICENTE DO SALVADOR, 1982, p. 77/78). A relação familiar dava significado e fornecia os
termos, diferenciando, por exemplo, o tio paterno do materno....por aí vai ......
Para o ensino da História da Educação, Desmundo permite o estudo e a análise de diversos outros
temas relacionados ao século XVI, período do início da colonização do Brasil. O filme revela questões
inerentes à geografia local, a ambientação do cotidiano dos portugueses na colônia, o estágio do
desenvolvimento tecnológico da época, o universo feminino e, principalmente, a estratégia da utilização
da música como uma das características definidoras da pedagogia jesuítica para os índios.
“Falando” em música, faço parênteses, para observar que o filme, Desmundo, permite que o
expectador realize uma viagem emocional por meio da sua trilha sonora. A utilização de instrumentos
como o violino, o violão, a guitarra e flauta não só fornecem elementos para a diferenciação dos
9 Como você se chama?
10 Muito.
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sentimentos como também “buscam” aflorar sensações desconhecidas na e para a platéia quando, por
exemplo, os recursos da percussão se fazem ouvir ou sentir.
Retornando à pedagogia jesuítica, considero relevante destacar as referências que Desmundo traz
acerca da antropofagia entre os índios.
3.2 – Desmundo e a pedagogia jesuítica
Os padres, na sua prática educativa, começam utilizando na organização do trabalho pedagógico
as expressões artísticas como o canto, a música e a dança. Os Padres, em diversas passagens nas Cartas,
mas em uma, principalmente, percebe que o canto do índio:
[...] era a cousa que eles mais prezavam. Era na doçura do canto que
colocavam a felicidade humana. Acreditava que o meio era pôr na
harmonia do canto as orações e documentos mais necessários a fé, as
coisas do céu entravam em suas almas pela suavidade do canto
(NÓBREGA apud VASCONCELOS, 1977, p. 237).
Talvez isso explicasse o porquê dos índios, inúmeras vezes, amoitavam-se para escutar os padres
cantar seus cânticos espirituais. O gosto natural pelo canto, o gosto pela música e danças assegurou, de
início, garantiu o trabalho pedagógico dos jesuítas.
Os padres, quando intencionalmente organizaram o trabalho de doutrinação com o índio,
partindo das manifestações artísticas não as da cultura nativa como também as manifestações artísticas da
civilização moderna. À medida que os índios iam correspondendo à sofisticação nas artes, como na
música, dança e canto, iam colocando outras estratégias em funcionamento, tais como a poesia, o teatro, e
os atos de caráter estritamente religioso, como a missa, o sermão e a procissão.
Tal como a música e o canto, o sermão se realizava originalmente com a mesma perspectiva
psicológica de atingir os ouvintes pela emoção. Já as Missas, como todo ritual, eram revestidas do maior
caráter solene e minuciosamente preparadas e organizadas. A Procissão assemelhava-se, acreditava o
índio, ao ritual de recepção e acompanhamento do pajé à aldeia ou a qualquer outro visitante (VALE,
1988, In: AZPILCUETA, 1988, p. 374). Mas era no Teatro que se revelava à elaboração acabada do ato
pedagógico, todavia, esse tema é objeto para outra conversa textual.
Considero que o filme Desmundo apresenta inúmeras possibilidades de leituras e de análises.
Justifico sua utilização porque, primeiramente, as inter-relações entre cinema, história e educação são
múltiplas, segundo, porque oferece indícios temáticos e uma linguagem a mais na elaboração do
conhecimento histórico, haja vista a compreensão de que para muitos a única história que existe é a
história que Hollywood conta.
Apesar de Desmundo ter sido aclamado como o melhor filme no Festival de Cinema Brasileiro de
Paris, não foi bem aceito pelo grande público. Diferentemente das histórias contadas por Hollywood,
Desmundo tem uma cadência lenta, que não glorifica nem embeleza a história, mas que remete o
expectador-leitor a sintonizar-se e a problematizar uma série de questões que conformam o início do
processo civilizatório brasileiro, possibilitando, apesar da artificialidade cênica, uma reflexão para
superaração de um deslumbramento ingênuo que permeia boa parte do imaginário contemporâneo à cerca
deste período histórico. Não me parece insignificante as possibilidades que Desmundo oferece para a
construção de conhecimentos, sob a perspectiva histórica, referentes ao universo brasileiro colonial
Reconhece-se teórica e metodologicamente a importância da utilização de filmes como estratégia
ou como recurso pedagógico para o ensino e para a pesquisa em História da Educação. O pressuposto que
amparou este trabalho foi mostrar de que a prioridade no ensino não é a de ensinar ou dar respostas mas, a
de proporcionar meios para as questões as perguntas se realizem.
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Desenvolvi, sob a perspectiva do historiador da educação, formas de olhar, de estudá-lo e de
analisá-lo sem dispensar o conhecimento teórico como fazem os profissionais e teóricos da estética
cinematográfica ou como os críticos do discurso artístico, mas preocupando-me, primeiramente, em não
olvidar que os filmes, Desmundo, em particular, trazem a marca de seu tempo. Segundo, buscando evitar
simplificar esta questão e reduzir a produção em relações ou associações mecânicas entre a obra e seu
tempo.
Com isto posto, considero importante levar Desmundo para a sala de aula não só como um recurso
a mais para ser utilizado no processo de ensino/aprendizagem, como também, propiciar sua análise como
produto cultural.
O cinema é, e os filmes são reconhecidos e legitimados, internacionalmente, como objeto cultural
de estudos nas universidades européias, americanas e no Brasil, todavia, também, são vistos como produto
da indústria cultural. Não se pode deixar de registrar que o cinema, os filmes e todas as relações e
circunstâncias que os envolvem estão sob os ditames da maquinaria, são estigmatizados pelo signo da
mercadoria. Faz-se oportuno ressaltar que o orçamento de Desmundo foi de R$ 6 milhões.
Um dos primeiros resultados deste estudo destaca a importância da operação de deslocamento da
noção de cinema. Atualmente, os discursos sobre cinema e sobre os filmes destacam as premissas teóricas
que afirmam o cinema como técnica de reprodução. Este tratamento não enfatiza mais a noção de cinema
como sétima arte, cunhada por Ricciotto Canudo, historiador italiano da cultura francesa.
Esta compreensão permite que se desfaçam as ligações ingênuas com o cinema e com os filmes e
que estabeleçamos outras possibilidades de interpretações, quando se trabalha pedagogicamente com eles.
Para Sergei Mikhailovitch Eisentein (1898-1948), renomado cineasta russo, o cinema não se
limita a contar uma história. Para ele o cinema pode produzir idéias buscando manter o espectador ativo e
participante.
Os filmes, como discurso, tal como a historiografia, não contêm toda realidade - nenhum discurso
contém. É interessante verificar como os diversos discursos ora diferem, ora combinam entre si, e como
eles “funcionam” simultânea e combinadamente. Neste espaço se abre a oportunidade da criação, da
participação, do desenvolvimento de competências, de produção de idéias próprias acerca, não só dos
temas em debate mas também da realidade em que se vive.
Finalizo esta apresentação, observando que acredito na promoção do alargamento da percepção
humana por meio da utilização de filmes, destaca-se Desmundo para o momento, entre participantes
envolvidos em processos pedagógicos. Penso que outros profissionais da área também acreditam diante
das inúmeras propostas de trabalhos pedagógicos que utilizam filmes, que fazem do cinema instrumento
não só de ensino como também de pesquisa e da extensão universitária.
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