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Recebido em: 26/02/2012 Emitido parece em: 04/04/2012 Artigo original<br />
CONDIÇÕES DE ATENDIMENTO A ALUNOS COM DEFICIÊNCIA NA ESCOLA REGULAR E<br />
ANÁLISE DA ADAPTAÇÃO DESSES ALUNOS A ESTE SISTEMA: UM ESTUDO PILOTO<br />
RESUMO<br />
Ana Maria Meireles de Pontes Mendes 1<br />
A inclusão expressa, com clareza, a transformação do sistema educacional, na organização dos<br />
recursos necessários a fim de alcançar os objetivos e as metas para uma educação de qualidade<br />
extensiva a todos os alunos. Objetivo: Assim, o presente estudo teve como objetivo investigar as<br />
condições de atendimento do sistema regular de ensino a alunos com deficiência, bem como analisar a<br />
efetiva adaptação desses alunos a este sistema. Metodologia: A proposta de pesquisa, aqui<br />
apresentada, de natureza exploratória descritiva foi direcionada para um estudo de campo, seguindo<br />
uma abordagem qualitativa e enfocou as seguintes questões: Será que os alunos com deficiência<br />
encaminhados para o sistema regular de ensino são efetivamente incluídos? As escolas regulares<br />
oferecem condições necessárias à inclusão desses alunos? Nosso estudo foi realizado numa escola<br />
pública da rede regular de ensino de Santa Rita, na Paraíba. A amostra foi composta por dois<br />
professores, uma diretora e uma mãe de aluno com deficiência. Para a coleta dos dados, foram<br />
realizadas entrevistas do tipo semiestruturadas, com perguntas, enfocando a inclusão. Resultados: A<br />
análise dos resultados foi realizada de duas formas: depoimentos dos sujeitos e fontes documentais.<br />
Como resultado, esta pesquisa revelou que a escola precisa mudar e que o processo de inclusão não<br />
está acontecendo de forma satisfatória, precisando, pois ser discutidas estratégias adequadas de<br />
atendimento, que os professores estão cientes de não estarem preparados para essa inclusão.<br />
Conclusão: É necessário também, que todos da escola conheçam as diretrizes nacionais da educação<br />
especial. Só assim, a escola perceberá os princípios que norteiam à política educacional adotada, como<br />
também, as formas pedagógicas e de administração consideradas eficazes, na educação inclusiva,<br />
enfim, apoios necessários à aprendizagem, à locomoção e à comunicação, dificultam esse processo.<br />
Palavras-chave: Alunos com deficiência, rede regular de ensino, inclusão.<br />
REGULAR SCHOOL HANDICAPPED STUDENTS ATTENDANCE CONDITIONS AND<br />
ANALYSIS OF THESE STUDENTS ADAPTATION TO THIS SYSTEM: A PILOT STUDY<br />
ABSTRACT<br />
The inclusion expresses, clearly, the educational system transformation, in the organization of the<br />
necessary resources to an education of quality extending to all of the students. Objective: This way, the<br />
present study had as an aim to investigate the handicapped students’ regular education system<br />
attendance conditions, as well as to analyze the effective adaptation of these students to the system.<br />
Methodology: The research proposal, presented here, of descriptive exploratory nature was directed to<br />
a field study, following a qualitative approaching and focused the following questions: were the<br />
handicapped students conducted to the education regular system included effectively? The regular<br />
schools offered conditions necessary to these students inclusion? Our study was carried out in a public<br />
school of Santa Rita, Paraiba education regular net. The sample was composed by two teachers, a<br />
director and a mother of a handicapped student. For data collection were carried out interviews of a semi<br />
structured type, with questions, focusing the inclusion. Results: The results analysis was done in two<br />
forms: subjects declarations and documental sources. As a result, this research revealed that the school<br />
must change and that the inclusion process isn’t happening in a satisfactory form, needing, this way, be<br />
discussed attendance adequate strategies, that the teachers are aware that aren’t prepared for this<br />
inclusion. Conclusion: It is also necessary that all of the school know the special education national<br />
guidelines. Just so the school will notice the principles that guide educational politics adopted, as well as<br />
the administrative and pedagogical forms considered effective in the inclusive education, at last, supports<br />
necessary to the apprenticeship, locomotion and communication, raise difficulties to this process.<br />
Keywords: Handicapped students, education regular net, inclusion.<br />
Coleção Pesquisa em Educação Física - Vol.11, n.1, 2012 - ISSN: 1981-4313<br />
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INTRODUÇÃO<br />
A formulação de políticas públicas voltadas para a inclusão de alunos com deficiência tem sido<br />
inspirada por uma série de documentos contendo declarações, recomendações e normas jurídicas, a<br />
exemplo, da Conferência Mundial sobre Educação de pessoas com necessidades especiais, organizada<br />
pela UNESCO e o Governo da Espanha em Salamanca, em junho de 1994, que alcançou importante<br />
progresso neste setor.<br />
Partindo daí, no Brasil, vêm sendo implantadas diversas destas políticas através da educação<br />
para todos, com leis que fundamentam as políticas direcionadas a vários segmentos: ao bem estar, à<br />
prevenção, às questões sociais e políticas.<br />
Por isso, surgiu a ideia da realização deste estudo que diz respeito à formulação de políticas<br />
públicas voltadas para a inclusão social e educacional, que funcionem como elemento facilitador no<br />
processo de cidadania através da igualdade de oportunidades para todos. Tem como proposta,<br />
investigar as condições de atendimento do sistema regular de ensino a alunos com deficiência e analisar<br />
a efetiva adaptação desses alunos a este sistema.<br />
A hipótese diretriz, aqui, é verificar se as condições do estabelecimento de ensino regular<br />
oferecidas aos alunos com deficiência interferem no processo de inclusão; e, mais precisamente, se há<br />
contradição entre a legislação sobre inclusão e as condições oferecidas pelos estabelecimentos de<br />
ensino regular.<br />
Muitos procedimentos poderão sustentar estratégias que favorecem o meio inclusivo,<br />
considerando-se que a Secretaria Municipal de Educação de Santa Rita/PB, tem destinado esforços e<br />
recursos, técnicos e humanos, para a implementação de uma proposta pedagógica capaz de significar<br />
as práticas de sala de aula de forma a garantir uma efetiva participação a todos os alunos. Cursos de<br />
formação tem sido objeto de preocupação e investimento por parte da política educacional do Município.<br />
Mas, as atitudes inclusivas somente se consolidarão se ações estiverem pautadas nos valores que<br />
norteiam as tomadas de decisões dos profissionais, o que, infelizmente ainda não está ocorrendo, pois o<br />
profissional deve ser observado a partir da sua organização conceitual, procedimental e atitudinal.<br />
A Educação Inclusiva tem como suporte a legislação vigente que teve início com a Declaração<br />
de Salamanca, documento básico que proclama a educação inclusiva como princípio norteador na<br />
educação das pessoas com deficiência. Este documento introduz o conceito de educação inclusiva que,<br />
segundo Canziani apud Camargo Jr. (2005) significa um cenário prospectivo que: essas pessoas estarão<br />
livres dos estigmas que as marginalizaram no contexto sócio educacional, respaldadas que são por<br />
legislação específica que garante seu atendimento em estabelecimento comum de ensino, recebendo<br />
apoios necessários que cada caso exige.<br />
Quando falamos em inclusão referindo-se a pessoas com deficiência estamos propondo sua<br />
inserção na sociedade. Segundo Stainback e Stainback (1999). O objetivo da inclusão nas escolas é<br />
criar um mundo em que todas as pessoas se reconheçam e se apoiem mutuamente. Estes autores<br />
ressaltam, ainda, que: Precisamos observar cuidadosamente a maneira como as escolas têm<br />
caracteristicamente se organizado em torno das diferenças individuais e como desenvolveram<br />
alternativas.<br />
Dada a devida importância a este destaque, convém dizer que a qualidade da aprendizagem no<br />
âmbito escolar se faz necessária porque não se pode apenas inserir alunos heterogêneos, ignorando<br />
suas diferenças individuais.<br />
Ao contrário, precisa-se de alternativas para o desenvolvimento do processo de inclusão nas<br />
escolas, que atendam a todos os alunos com suas diversidades e suas necessidades dentro de um<br />
contexto comum.<br />
Em 2002, no I Congresso Paulista de Direitos da Pessoa com Deficiência, elaborou-se um texto<br />
sobre “O direito à diferença na igualdade de direitos”, que aponta a existência de vários documentos<br />
internacionais sobre inclusão mostrando, que o mais importante deles, para o Brasil, é a Convenção<br />
Interamericana para a Eliminação de todas as Formas de Discriminação Contra as Pessoas Portadoras<br />
de Deficiência. O texto diz ainda que o Brasil é signatário deste documento, que foi aprovado pelo<br />
Congresso Nacional por meio do Decreto Legislativo nº. 198, de 13 de junho de 2001, e promulgado pelo<br />
Decreto nº. 3.956 de 08 de outubro de 2001, da Presidência da República.<br />
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Pesquisa em Educação Física - Vol.11, n.1, 2012 - ISSN: 1981-4313
O referido texto diz que: Toda diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiência, que<br />
tenha efeito ou propósito de impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exercício por parte das<br />
pessoas portadoras de deficiência de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais deve ser<br />
afastado (MINISTÉRIO DA JUSTIÇA, 2001).<br />
Nas discussões sobre educação inclusiva, a figura do professor (seu saber e sua formação) é<br />
vista como mediadora das transformações. Por isso, diversas são as fontes que mostram a necessidade<br />
de formação continuada para uma prática pedagógica de qualidade, a exemplo da Lei de Diretrizes e<br />
Bases da Educação Nacional de nº. 9394/96 que ressalta no Capítulo V, Art.59, inciso III, a importância<br />
de “Professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento<br />
especializado, bem como professores de ensino regular capacitados para a integração desses<br />
educandos nas classes comuns”.<br />
Segundo Mantoan (2005) inclusão é a nossa capacidade de entender e reconhecer o outro e,<br />
assim, ter o privilegio de conviver e compartilhar com pessoas diferentes de nós. A autora diz ainda que<br />
inclusão é estar com, é interagir com o outro.<br />
Silva e Carmo (2002) afirmam que:<br />
A ideia de inclusão não visa a atender somente às crianças rotuladas de deficientes,<br />
mas representa um avanço nas relações até hoje estabelecidas na escola regular.<br />
Significa avanço na medida em que todos os princípios que até hoje nortearam a escola<br />
regular terão de ser revistos e superados, pois a grande barreira existente contra a<br />
inclusão, entendida, aqui, como possibilidade ampla e universal de acesso e<br />
permanência na escola, é principalmente a pesada e ultrapassada estrutura escolar.<br />
Ainda os autores concluem que essa estrutura precisa ser superada. Caso isso não ocorra, toda<br />
e qualquer tentativa de mudança rumo à inclusão não passará de mais uma tentativa frustrada, que<br />
infelizmente somente a história demonstrará.<br />
Aceitar o desafio da inclusão é ultrapassar barreiras, no entanto, é possível trabalhar dentro<br />
desta perspectiva. Desse modo, a inclusão de alunos com deficiência no sistema regular de ensino<br />
representa um grande desafio para os professores que os recebem e requer um investimento da escola,<br />
na organização e implementação de uma escola para todos os alunos.<br />
A inclusão na fala de Fonseca (apud STOBÄUS; MOSQUERA, 2003): Exige outra escola, bem<br />
diferente da atual. A escola deve ser uma comunidade aberta, onde todos são valorizados exatamente<br />
por suas diferenças, que os fazem únicos e plenos de possibilidades a serem desenvolvidas no convívio<br />
e na interação com o outro.<br />
Destaca, ainda, o autor: Nesta nova escola, não há lugar para o conteudismo, para o fracasso,<br />
para o simples repasse do conhecimento, para a exclusão e para a desistência, para a evasão.<br />
O processo de inclusão tem propiciado uma discussão sobre os limites da escola, exigindo dela,<br />
novos posicionamentos, um ensino de qualidade para todos os alunos e reestruturação das condições<br />
atuais.<br />
A inclusão é considerada por Duboc (2005) como uma única modalidade educativa que envolve<br />
todos os membros da instituição no processo de atendimento a diversidade. Como implicação, requer<br />
que as escolas se modifiquem para os com necessidades educativas especiais em classes regulares<br />
independentemente das condições intelectuais, físicas, sociais e culturais destes, enfim de todos que<br />
estão em busca de desenvolvimento.<br />
Dutra e Griboski (2005) definem inclusão como:<br />
A transformação da escola a partir de um conjunto de princípios, como a valorização da<br />
diversidade como elemento enriquecedor do desenvolvimento pessoal e social, o<br />
desenvolvimento de currículos amplos que possibilitem a aprendizagem e a participação<br />
de todos. O respeito às diferentes formas de aprender, o atendimento às necessidades<br />
educacionais dos alunos, a acessibilidade física e nas comunicações e o trabalho<br />
colaborativo na escola.<br />
No decorrer do tempo, a educação vem adquirindo a valorização necessária ao desenvolvimento<br />
global do indivíduo. Para que isso aconteça e garanta a todos o direito ao crescimento, diversas<br />
Instituições vêm se encontrando e discutindo sobre esta temática.<br />
Coleção Pesquisa em Educação Física - Vol.11, n.1, 2012 - ISSN: 1981-4313<br />
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A educação inclusiva é tema atual no contexto da política educacional do nosso país, leis e<br />
diretrizes sugeridas na concepção de direitos humanos, provocam mudanças no sistema educacional em<br />
todos os níveis e orientam para a disposição de reconhecer igualmente o direito de cada um no processo<br />
educacional, fazendo investir a responsabilidade da escola com a promoção da cidadania.<br />
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB nº. 9394/96, em seu capítulo referente<br />
ao direito à educação e ao dever de educar, Art. 4º inciso III, diz que: O dever do Estado com educação<br />
escolar pública será efetivado mediante a garantia de atendimento educacional especializado gratuito<br />
aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino.(BRASIL,<br />
2001)<br />
Nessa perspectiva, a educação assume as funções social, cultural e política, garantindo a<br />
construção do conhecimento por meio das interações que estabelece com o meio.<br />
É importante destacar a propaganda veiculada na TV pelo Governo Federal Brasileiro que<br />
afirma: Toda criança é única, especial e diferente, mas numa coisa todas são iguais – todas devem ir à<br />
escola. Professores e funcionários estão se preparando para receberem os alunos portadores de<br />
necessidades educativas especiais. É o Brasil aprendendo e crescendo com as diferenças (BRASIL,<br />
2005)<br />
Enquanto educador é preciso analisar criticamente como vem sendo divulgado esse processo e,<br />
ao mesmo tempo observar como ele está sendo implantado no sistema regular de ensino.<br />
A escola inclusiva é, portanto, tendência do momento, tornando-se uma meta a ser seguida<br />
pelos profissionais comprometidos com a educação tendo a aprovação da sociedade.<br />
O objetivo desta tendência é não deixar o aluno fora do ensino regular e propor que a escola se<br />
adapte a ele, contemplando a pedagogia da diversidade.<br />
A Educação Inclusiva requer uma filosofia de educação de qualidade para todos. E, para isso, é<br />
indispensável o desenvolvimento de uma pedagogia voltada para o aluno, com a participação da família<br />
e da comunidade. Isto implica a organização da escola para a aprendizagem de todos os alunos que<br />
nela estão inseridos.<br />
Hoje, no mundo inteiro, a inclusão educacional tem ocupado significativo espaço de reflexões,<br />
devendo ser entendida como um processo contínuo e permanente.<br />
126<br />
Baseando-se no texto de Salamanca, Carvalho (2004) afirma que:<br />
Parece não haver dúvidas de que os sujeitos da Inclusão são todos: os que nunca<br />
estiveram em escolas, os que lá estão e experimentam discriminações, os que não<br />
recebem as respostas educativas que atendam às suas necessidades, os que<br />
enfrentam barreiras para a aprendizagem e para a participação, os que são vítimas das<br />
práticas elitistas e injustas de nossa sociedade. Os que apresentam condutas típicas de<br />
síndromes neurológicas, psiquiátricas ou com quadros psicológicos graves, além de<br />
superdotados / com altas habilidades, os que se evadem precocemente e, obviamente,<br />
as pessoas em situação de deficiência.<br />
Nesta perspectiva, Inclusão significa a transformação do sistema educacional, que deverá estar<br />
preparado para identificar e eliminar as barreiras que impedem o acesso de alunos ao conhecimento.<br />
A Educação Inclusiva é fundamental para que alunos com deficiência não sejam afastados do<br />
convívio que a diferença proporciona, acreditem no potencial que trazem consigo e que vejam a<br />
diferença como algo enriquecedor, mostrando a cada momento, as suas reais capacidades de lidar com<br />
o outro.<br />
METODOLOGIA<br />
Caracterização do estudo<br />
A proposta de pesquisa, aqui apresentada, foi de natureza exploratória, por desenvolver ideias<br />
com vista em fornecer hipóteses em condições de serem testadas em estudos posteriores e descritiva,<br />
por descrever as características de populações e de fenômenos, foi direcionada para um estudo de<br />
campo, seguindo uma abordagem qualitativa como tentativa de uma compreensão detalhada dos<br />
significados e características situacionais apresentadas pelos entrevistados (RICHARDSON, 1999).<br />
Pesquisa em Educação Física - Vol.11, n.1, 2012 - ISSN: 1981-4313
Investigou - se as condições de atendimento do sistema regular de ensino a alunos com deficiência e<br />
analisou-se a efetiva adaptação desses alunos a este sistema.<br />
Contexto/participantes<br />
Nosso estudo foi conduzido numa escola pública da rede regular de ensino de Santa Rita na<br />
Paraíba, que não só atende a alunos ditos “normais”, mas também recebe alunos com deficiência. A<br />
escola localiza-se na zona rural, funcionando nos três turnos, atendendo, em média, 600 alunos oriundos<br />
de famílias de baixíssimo nível sócio econômico, onde os sujeitos da pesquisa foram dois professores de<br />
sala de aula representados como sujeito 1 (S1) e sujeito 2 (S2) no conteúdo de discussão dos<br />
resultados, uma diretora escolar, sujeito 3 (S3) e uma mãe, sujeito 4 (S4), para manter sigilo sobre suas<br />
identidades.<br />
Procedimentos e instrumentos para a realização do estudo<br />
Os procedimentos utilizados dividiram-se em duas etapas: Após obter junto à Secretaria de<br />
Educação, Departamento de Estatística, a lista de escolas da rede regular de ensino e o Censo 2008, a<br />
pesquisadora fez um levantamento sobre as que apresentavam alunos com deficiência inseridos. Dentre<br />
essas escolas, foi selecionada uma para a realização da pesquisa.<br />
Inicialmente foi feito contato com a direção da escola, onde foram explicados os objetivos da<br />
pesquisa e pedida a autorização por meio de um termo de consentimento livre e esclarecido, conforme<br />
as normas para realização de pesquisa em Seres Humanos, Resolução nº. 196 do Brasil (2002).<br />
A escolha dos participantes baseou-se nos seguintes critérios: os profissionais deveriam estar<br />
tendo contato com alunos com deficiência em sua sala de aula ou na escola, o aluno (filho) deveria<br />
estudar ou ter estudado em escola regular. As entrevistas com os participantes foram realizadas na<br />
própria escola e em horário por eles escolhido.<br />
Posteriormente, foram realizadas as entrevistas do tipo semiestruturadas, que visa obter do<br />
entrevistado o que ele considera os aspectos mais relevantes de determinado problema: as suas<br />
descrições de uma situação em estudo (RICHARDSON, 1999). Uma direcionada aos professores e<br />
direção escolar, onde foram feitas perguntas visando o conhecimento dos sujeitos sobre as diferenças<br />
encontradas nos alunos com deficiência, conhecimentos referentes à inclusão, as estratégias e<br />
procedimentos utilizadas nas aulas e a avaliação com relação ao processo de inclusão na escola regular<br />
de ensino, enquanto que para a mãe foi realizada perguntas como o relacionamento do aluno com seus<br />
professores e colegas de sala, as intervenções dos professores para com esse aluno, as decisões<br />
tomadas para que a inclusão ocorresse e também sobre o conhecimento que essa mãe tinha sobre as<br />
diretrizes que regem a educação especial.<br />
As duas com enfoque nas questões referentes à inclusão, estabelecendo categoria como o<br />
conhecimento da política, a capacitação de professores, as dificuldades e discriminação, os conceitos, o<br />
espaço físico e o conhecimento da legislação. A gravação foi feita pela pesquisadora, utilizando um<br />
gravador MP3 marca Sony e para melhor entendimento dos dados gravados foi transcrita num bloco de<br />
anotações com ajuda do programa Microsoft Office 2007 (Média Player) que serviu de base para as<br />
análises. Após a coleta de dados das entrevistas, foi possível refletir sobre o papel desses educadores e<br />
mãe inseridos no contexto da inclusão.<br />
Análise dos dados<br />
Para análise dos dados os procedimentos técnicos adotados no curso do trabalho incluíram a<br />
realização das entrevistas, a análise de fontes documentais e o relato de experiências de impacto para a<br />
inclusão dos alunos com deficiência.<br />
DISCUSSÃO DOS RESULTADOS<br />
Os depoimentos revelaram uma grande preocupação dos entrevistados que apesar de aceitarem<br />
o aluno com deficiência, consideram-se despreparados para lidar com a inclusão.<br />
Este é o retrato do que temos observado na prática, porém não é o que diz a Constituição<br />
Federal. Esta Constituição, após eleger como fundamentos de nossa República a Cidadania e a<br />
Coleção Pesquisa em Educação Física - Vol.11, n.1, 2012 - ISSN: 1981-4313<br />
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Dignidade da pessoa humana, como um dos objetivos fundamentais a promoção do bem de todos, sem<br />
preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação, após garantir<br />
o direito à igualdade, trata do direito de todos à educação, que deve visar ao pleno desenvolvimento da<br />
pessoa, seu preparo para a cidadania e sua qualificação para o trabalho. Além disso, elege como um<br />
dos princípios para o ensino, a igualdade de condições de acesso e permanência na escola,<br />
acrescentando que o dever do estado com a educação será efetivado mediante a garantia de acesso<br />
aos níveis mais elevados de ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada<br />
um.<br />
De tais princípios e garantias, ninguém pode ser excluído, portanto, qualquer que seja a escola,<br />
deve observá-los, sob pena de grave ofensa à Constituição Federal. Ramos e Fávero (2002).<br />
Em razão destas colocações, o Ministério Público Federal vem orientando a todas as pessoas<br />
com deficiência e seus responsáveis, que denunciem sempre que não conseguirem acesso a qualquer<br />
nível de ensino, principalmente o ensino infantil e o ensino fundamental, em escolas e salas comuns da<br />
rede regular.<br />
Neste caso a análise das entrevistas se referiu ao modo como o sistema regular de ensino<br />
recebeu o aluno com deficiência. Através dos dados coletados, foi possível compreender melhor uma<br />
série de fatores sobre inclusão que precisavam ser investigados, a fim de possibilitar um maior<br />
entendimento sobre suas complexidades, podendo, desta forma, chegar ao resultado de responder ao<br />
modelo de inclusão adotado por esta escola da rede regular de ensino. Esta coleta foi uma amostra que<br />
serviu como estudo piloto, para a realização de um projeto que será posteriormente desenvolvido com<br />
uma amostragem mais ampla, objetivando a confirmação desses resultados.<br />
A inserção do aluno com deficiência na rede regular de ensino tem sido motivo de grande aflição<br />
para os educadores. Muitos, não recebem com bons olhos tal proposta, apontando dificuldades como a<br />
precária formação para lidar com a inclusão, a falta de clareza quanto ao diagnóstico de alguns alunos, o<br />
trabalho com a construção de limites e questões relacionadas à avaliação desses alunos pelo sistema.<br />
Para que as pessoas com deficiência possam exercer esse direito em sua plenitude é<br />
indispensável, portanto, que a escola se adapte às mais diversas situações. A estas adaptações<br />
chamamos inclusão, ou seja, espera-se que os ambientes, inclusive os educacionais, estejam<br />
devidamente preparados para receber todas as pessoas.<br />
Ainda faltam políticas públicas adequadas para que exista apoio técnico e financeiro ás escolas<br />
para tanto, além de se investir na preparação de professores. Exemplo disto é a fala do sujeito 1 (S1)<br />
(masculino, licenciado em história) quando se refere a uma ex aluna que vem repetindo a mesma série<br />
há vários anos “...chamei a direção, chamei também a supervisão, sempre foi um problema mais não se<br />
tinha muito o que fazer, eu não sabia como trabalhar, eu acho que os outros colegas também não<br />
sabiam...” e continua dizendo “...e tudo o que se fazia era muito dificultoso, com muita dificuldade, eu sei<br />
que agora ela desistiu, foi transferida, eu vou até saber da diretora se ela foi transferida, mais me falaram<br />
que ela estava estudando na outra escola, não sei...”.<br />
Outra dificuldade apresentada foi a inexistência de profissionais com capacitação na área que<br />
segundo os entrevistados, é de grande importância para o atendimento ao aluno com deficiência. Na<br />
medida em que a escola implica um ensino adaptado às diferenças e às necessidades individuais, os<br />
educadores precisam estar habilitados para atuar de forma competente junto aos alunos inseridos. No<br />
entanto, autores como Goffredo (1992) e Manzini (1999) têm alertado para o fato de que a implantação<br />
da educação inclusiva tem encontrado limites e dificuldades, em virtude da falta de formação dos<br />
professores das classes regulares para atender aos alunos com deficiência, além de infraestrutura<br />
adequada e condições materiais para o trabalho pedagógico junto a esses alunos. O que se tem<br />
colocado em discussão, é a ausência de formação especializada dos educadores para trabalhar com<br />
essa clientela, e isso, certamente, se constitui em um sério problema na implantação de políticas desse<br />
tipo (SANT’ANA, 2005). O sujeito 2 (S2) (sexo feminino, administradora escolar) afirma que “...a gente<br />
sabe que essa criança tem alguma deficiência, só não sabemos qual e como a gente pode fazer pra<br />
ajudar, a escola até tenta...”. O (S2) diz que “a escola tem professores regulares (que não são do ensino<br />
especial)...” diz ainda que “... as dificuldades maiores encontra-se a aluna que cursa até a quarta série,<br />
mas que os professores julgam que ela não acompanha a quinta série, e aí, como fazer...”. Novamente,<br />
o (S2) destaca “... a maior das dificuldades para lidar com essa aluna é a gente não ter especialidade<br />
nesta área para trabalhar com eles...”. Percebe-se, portanto, que a maneira mais específica de lidar com<br />
128<br />
Pesquisa em Educação Física - Vol.11, n.1, 2012 - ISSN: 1981-4313
esses alunos, ainda não esta clara para este sujeito. No que se refere aos diretores, cabe a eles tomar<br />
as providências de caráter administrativos correspondentes e essenciais para efetivar a construção do<br />
projeto de inclusão (ARANHA, 2000). Para Ross (1998), o diretor de escola inclusiva deve envolver-se<br />
na organização de reuniões pedagógicas, desenvolverem ações voltadas aos temas relativos à<br />
acessibilidade universal, às adaptações curriculares, bem como convocar profissionais externos para dar<br />
suporte aos docentes e as atividades programadas.<br />
Além disso, o administrador necessita ter uma liderança ativa, incentivar o desenvolvimento<br />
profissional docente e favorecer a relação entre escola e comunidade (SAGE, 1999; REIS, 2000). Ele<br />
não consegue sequer imaginar que é preciso experimentar, ter um contato mais próximo com o aluno,<br />
com a família, criar vínculo de amizade, ter carinho para conhecê-lo melhor, perceber suas necessidades<br />
e, a partir daí, fazer um perfil, ver o nível de conhecimento, a bagagem que ele trás consigo e de que<br />
maneira pode-se contribuir dar sequência e inseri-lo no contexto escolar. O (S2) disse, que a escola não<br />
tinha qualquer apoio pedagógico, pelo fato de não ter nenhum funcionário com formação em Educação<br />
Especial.<br />
O mesmo sujeito reconhece que esses alunos são inteligentes, enfrentaram dificuldades e estão<br />
prontos para aprender. Mas é preciso alguém com especialização para dar ao aluno um suporte<br />
necessário.<br />
Quando o (S2) refere-se a uma aluna surda diz: “... eu não sei falar a língua, então como é que<br />
eu vou me comunicar com essa menina, precisa de alguém, precisa de ajuda...” Quanto aos colegas de<br />
sala “... eles recebem os alunos especiais muito bem, que estão acostumados a aceitar os outros...”. Sua<br />
preocupação maior é “... o que devo fazer como lidar...”.<br />
Se existir um aluno com deficiência auditiva matriculado numa escola, esta deve contratar um<br />
intérprete e promover as adequações necessárias ás suas expensas. Estes custos devem ser<br />
computados nos custos gerais da instituição de ensino, pois ela está obrigada a oferecer a estrutura<br />
adequada a todos os seus alunos, esta estrutura deve contemplar as pessoas com necessidades<br />
especiais. Os professores precisam também ser orientados quanto ao modo de comunicação dos surdos<br />
para flexibilização de currículos e conteúdos.<br />
O (S2) ainda não tentou definir características, necessidades dessa aluna e parece esperar que<br />
as dificuldades se dissipem, sem fazer tentativas, pois não foi mencionada, em momento algum, uma<br />
possível mudança de atitude com relação ao atendimento ao aluno com deficiência.<br />
Percebemos também, que a escola não tem o hábito de realizar reuniões de pais, para discutir<br />
com eles as necessidades dos alunos melhorando atendimento, tornando essa aproximação mais<br />
enriquecedora.<br />
Assim, nenhum programa de integração/inclusão poderá esquecer o importante aspecto da<br />
educação dos pais, da família, integrando-os ao sistema escolar realizado a integração familiar, pode-se<br />
falar em integração/inclusão dessas pessoas “começa na família e se amplia nos programas de<br />
atendimento dentro e fora do ambiente escolar Canziani (2005)”.<br />
Ainda a autora relata que “para implementar a integração na escola devem ser incluídas as mais<br />
variadas modalidades de aprendizagem que esse ambiente possa oportunizar”. Isto, desde o ensino<br />
propriamente dito, até a convivência entre os alunos, seu relacionamento com os professores e demais<br />
pessoas que trabalham na escola; o contato com os familiares, os estímulos do ambiente físico. Enfim,<br />
tudo que caracteriza a escola como marco de ação, no contexto da educação Canziani (2005).<br />
Observou-se, ainda, que os sujeitos acreditam que seria melhor se houvesse, na escola, um<br />
espaço específico segregado que fosse mais adequado para garantir a esses alunos com deficiência o<br />
acesso ao conhecimento. O sujeito 3 (S3) (sexo feminino, nível superior) trabalha há 16 anos nesta<br />
escola tem aluno com deficiência mental na sala, acredita que ele chegou à escola através da mãe.<br />
Porém, na ocasião, a mãe não falou que ele era deficiente. “... não disse que ele era diferente, a gente<br />
nota que ele não é uma pessoa normal...” e complementa “... na minha disciplina eu não o forço a fazer<br />
nada, dou muita atenção a ele...”. Quando o (S3) fala sobre este aluno deixa transparecer a necessidade<br />
de tratá-lo diferentemente dos outros. É como se o aluno não suportasse ser contrariado em nenhum<br />
momento e que todas as suas vontades devessem ser atendidas, e que a professora tivesse de<br />
superprotegê-lo dos colegas ou de problemas que ocorressem em sala. Ao descrevê-lo, diz: “... tem um<br />
jeito que ele não tem limite, você olha assim e não diz que ele é uma pessoa normal, se aperrear ele, ele<br />
passa a mão na cabeça e sai na carreira e aí eu deixo sempre ele a vontade...”.<br />
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As atitudes do (S3) deixam transparecer sua dificuldade em trabalhar esta situação, o que fica<br />
evidente em seu posicionamento durante sua fala. O comportamento deste aluno justifica, de forma<br />
clara, a preocupação do (S3) em lidar com ele e não contrariá-lo jamais. É como se todo o tempo este<br />
sujeito tivesse protegendo o aluno dos colegas e até dele mesmo, comportamento decorrente, talvez, da<br />
falta de conhecimento de atendimento educacional especializado.<br />
O referido sujeito coloca de maneira sincera que “... a dificuldade maior é que deveria existir um<br />
lugar especial pra ele e não é dificuldade trabalhar com ele, dificuldade é trabalhar com ele junto dos<br />
outros...”. Então, a ideia deste sujeito ainda é a de que alunos com deficiência devem estar numa sala<br />
especial, segregados, onde estarão, quem sabe, seguros de ofensas, não tendo que conhecer tantos<br />
conteúdos, nem sofrer diante das dificuldades que normalmente, a escola poderia proporcionar a eles.<br />
Acredita-se, portanto, que a inclusão não se caracteriza apenas pela convivência entre pessoas<br />
com e sem deficiência em um mesmo ambiente. Ela exige mudanças que beneficiem toda e qualquer<br />
pessoa. Uma escola é chamada de inclusiva quando consegue implementar medidas efetivas, a<br />
acessibilidade, demonstrando que há preocupação em acolher toda a pluralidade de modos de ser e de<br />
existir, presentes nas pessoas.<br />
O depoimento de uma mãe sujeito 4 (S4) relata a experiência de seu filho na escola regular de<br />
ensino. “... Meu filho único, 13 anos, tem deficiência física e mental. Eu ainda faço o ensino médio<br />
procuro participar da vida dele na certeza de lutar pelo que acredito...”. “... Ele frequenta uma instituição<br />
especializada, mais, já estudou em escola para normais...” esta escola tem parte normal e parte<br />
especial, só que ele ficou no colégio com crianças normais. “... Minha expectativa era boa, ele andou,<br />
falou, brincava com os colegas, chegou à escola com quatro ou cinco anos, e falou com sete...”. “... Ele<br />
saiu da escola por causa do carro. Ele chegava de sete, saia de que, de meio dia à uma hora e chegava<br />
de seis, sete horas. Quando ele saiu da escola, a professora veio atrás de mim depois, para eu voltar<br />
com ele. Ele tinha boa relação com os colegas e com a professora. A escola era boa de acesso.<br />
Conheço as diretrizes através de X, Y e outros lá (X e Y representam os nomes das professoras citadas<br />
pelo S4)”.<br />
Quando a mãe fala nas diretrizes nacionais de educação especial, percebe-se que seu<br />
conhecimento é superficial embora ela esteja procurando sempre informações. Talvez estas diretrizes<br />
não tenham chegado ainda a suas mãos.<br />
O (S4) afirma que a escola recebeu seu filho como receberia um aluno normal: “... acho que o<br />
tratamento é tudo igual, do jeito que ela tratava o normal ela tratava meu filho...”.<br />
Ao detalhar o dia do seu filho em sala de aula conta “... a professora ensinava os meninos<br />
normais para depois ensinar os especiais...” e complementa dizendo “... tinha que ficar alguém olhando<br />
os normais, eu ficava olhando os normais e ela ensinava dois especiais, eu ficava na sala...”. Trata-se,<br />
pois, de uma mãe presente, que procura entender e compreender as dificuldades que a professora<br />
encontra, e se dispõe a ajudá-la. Este aluno ficou nesta escola três anos e lá ele iniciou na alfabetização,<br />
depois fez a primeira série, tinha apoio pedagógico e alguns professores já lidavam com deficientes. A<br />
mãe diz “... lá, ele aprendeu muitas coisas, aprendeu o a, e, i, o, u. Ao falar da professora afirma: ““... lá<br />
as professoras não ficam tristes, só que, quando a professora ia ensinar o normal, eu esperava por ela<br />
pra depois ela ensinar a meu filho...” diz “... mais aí ela tinha razão. Eram 36 alunos normais na sala e só<br />
dois deficientes...”.<br />
A presente pesquisa ressaltou algumas experiências, tentando estabelecer um diálogo que<br />
pudesse indicar saídas para as dificuldades encontradas na prática pedagógica de professores, cujas<br />
salas de aula possuem alunos com deficiência. Aceitar e valorizar a diversidade são o primeiro passo<br />
para fazer parte desse processo inclusivo, criando uma escola de qualidade para todos.<br />
CONSIDERAÇÕES FINAIS<br />
O estudo apresentou alguns dados que permitiram uma reflexão sobre os aspectos relacionados<br />
à efetiva inclusão de alunos com deficiência inseridos no sistema regular de ensino. Os principais<br />
resultados apontaram que a escola precisa mudar e que o processo de inclusão não está acontecendo<br />
de forma satisfatória, que os alunos da escola em foco ainda não estão incluídos no sistema regular de<br />
ensino e que os professores estão cientes de não estarem preparados para essa inclusão.<br />
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Em consequência de alguns fatores, tais como: despreparo dos professores, decorrente de sua<br />
formação inicial e continuada, eles não aprenderam as práticas educacionais essenciais à promoção da<br />
inclusão e precisariam do apoio de especialistas; baixos salários; Indisponibilidade de apoios<br />
necessários, como, a atuação de professores-intérpretes da língua de sinais, serviços de apoio<br />
pedagógico para complementação curricular, utilizando procedimentos e materiais específicos.<br />
Além da infraestrutura e condições de trabalho precário; a totalidade de alunos por sala; falta de<br />
relacionamento família / escola com participação mais efetiva entre estas instituições; o<br />
desconhecimento das diretrizes nacionais da educação especial necessário para que a escola perceba<br />
os princípios que embasam a política educacional adotada, como também as formas pedagógicas e de<br />
administração consideradas como eficazes, na orientação inclusiva e em suas culturas, políticas e<br />
práticas; enfim, apoios necessários à aprendizagem, à locomoção e à comunicação, dificultam esse<br />
processo.<br />
Considera-se, portanto, que a perspectiva que se apresenta para os alunos, está distante de<br />
atingir aquilo que preconiza a política de inclusão escolar. Isto fica evidente quando se observa que<br />
diminui, sensivelmente, o número de alunos com deficiência nas séries avançadas nesta escola.<br />
Os participantes reconheceram a importância de uma escola que atendesse a todos os alunos,<br />
onde estes fossem valorizados por suas diferenças, no entanto, disseram que não estavam preparados,<br />
que o processo de inclusão precisa ser discutido com todos da escola para visualizar estratégias<br />
adequadas e que precisavam de apoio de pessoas especialistas.<br />
É importante destacar, que as análises aqui expostas, devem ser constantemente submetidas a<br />
novas análises e reformulações, o que dá a estas conclusões finais um caráter provisório e, não como<br />
verdades absolutas. Tais conclusões devem ser encaradas como questionáveis abertas, de maneira que<br />
possam suscitar investigações que venham contribuir para a elucidação desta temática.<br />
Os dados obtidos vêm reafirmar a necessidade da formação dos professores como uma questão<br />
relevante no momento que a ação docente passa a fazer parte de uma educação regida pelo paradigma<br />
da inclusão.<br />
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