TECER, “TER SIDO”, TECENDO LEITURAS1: AS EXPERIÊNCIAS ...

TECER, “TER SIDO”, TECENDO LEITURAS 1 : AS EXPERIÊNCIAS DE UM
PROCESSO DE FORMAÇÃO DE LEITORES
O diálogo entre os fios: um galo que lança o grito
Antonilma Santos Almeida Castro - Profª.da Universidade
Estadual de Feira de Santana-UEFS
Pensilvânia Guerra Diniz Santos - Profª. da Universidade
Estadual de Feira de Santana_ UEFS
Pretendemos, neste trabalho, relatar as experiências vivenciadas no Projeto
Tecendo Leituras (PTL) realizadas, na cidade de Feira de Santana (BA). O projeto
foi uma iniciativa do Governo Estadual/Secretaria de Educação e contou com a
parceria da Universidade Estadual de Feira, por intermédio do Núcleo de Leitura
Multimeios, o qual recebeu o apoio da PROEX 2 . O objetivo central foi desenvolver
uma política de incentivo à leitura, envolvendo alunos e professores das escolas
públicas estaduais, nos níveis de Ensino Fundamental/Médio, sendo cinco em Feira
de Santana e duas nas cidades de Conceição do Jacuípe e São Gonçalo, ambas
localizadas na região do recôncavo baiano. O “Tecendo Leituras” refletiu sobre o
compromisso do professor, da escola, da sociedade na formação de estudantes
mais críticos. Professores e alunos refletindo sobre suas praticas com a leitura.
Queixas, angústias e alternativas foram ouvidas. Uma catarse coletiva foi construída.
Um “ter sido/tecido”, talvez, o ponto comum a que alunos e professores chegaram.
Compromissos foram feitos, agora é preciso continuar tecendo.
O Núcleo de Leitura Multimeios na UEFS: uma das pontas dos fios...
O Núcleo de leitura do Departamento de Letras, parceria com o
Departamento de Educação, destina-se ao desenvolvimento de atividades de
pesquisa e extensão sobre as questões de leitura, com ações voltadas para
realização de círculos, encontros de leitores desejosos pelo exercício da leitura sem
o compromisso escolar, obrigatório. As ações realizadas têm como público os
graduandos de todos os cursos, professores e comunidade em geral. Nós que
constituímos o Núcleo somos cônscios de que cabe aos professores a incumbência,
a responsabilidade de orientar leituras, refletir sobre as maneiras de ler, ajudar nas
escolhas, definições de estratégias, caminhos mais adequados o início/continuidade
do processo de formação e do instalar do desejo de ler. Assim, partilhamos com o
dizer de Zilberman (2003,p.28) quando diz: “ao professor cabe o desencadear das
múltiplas visões que cada criação literária sugere, enfatizando as variadas
interpretações pessoais”.
1 Projeto Tecendo leituras: ler e escrever compromisso de toda escola, responsabilidade dos professores de todas
as áreas do conhecimento. Elaborado pela Secretaria de Educação e Cultura do Estado da Bahia, sob a
responsabilidade da SUDEB – Superintendência de Desenvolvimento da Educação Básica, com a consultoria
pedagógica das professoras doutoras Maria Helena Besnosik e Verbena Maria R. Cordeiro.-
2 Pró-Reitoria de Extensão – UEFS.

Nesta direção, no Núcleo de Leitura e Multimeios priorizamos a realização
de discussões que focalizem a concepção de leitura apreendida pelos profissionais,
pois partimos do princípio de que é necessário discutir sobre a concepção de leitura
que a escola vem assumindo e que lugar as práticas leitoras ocupam na sala de
aula, bem como problematizar os meios e as ações metodológicas que co-existem
para favorecê-la. Pois para nós, só existe ensino de leitura quando é feito com que o
aluno perceba a leitura como objeto que permite a construção de sentidos,
construção essa feita na partilha de crenças, desejos e valores entre os
interlocutores.
Assim, a concepção de leitura apresentada no Projeto Tecendo Leituras é a
mesma defendida pelo Núcleo de Leitura, isto é, a leitura é compreendida como
atividade interativa, e se instalam, simultaneamente, o ato de decodificar e o ato de
construir sentidos, por meio da ativação dos significados e saberes construídos
historicamente. A ação de ler envolve o percurso de ir e vir do autor/leitor, suas
histórias de vida, individuais e coletivas.
Nesse percurso e nesse movimento de inda e vinda da leitura, o texto é
ponto de encontro entre leitor e autor, sujeitos que se constituem em interlocutores
históricos e sociais. Nesse encontro se materializam as pistas lingüísticas e culturais
que fazem os sujeitos interlocutores corporificarem discursos carregados de
ideologias. E, por meio do texto, autor e leitor motivados pelos desejos, escolhas,
prazeres, podem como diz Solé (1998, p.22)
desvendar, preencher um momento de lazer e desfrutar; procurar uma
informação concreta; seguir uma pauta ou instruções para realizar uma
determinada atividade (cozinhar,conhecer as regras de um jogo);informarse
sobre um determinado fato( ler o jornal, ler um livro de consulta...);
confirmar ou refutar um conhecimento prévio; aplicar informação obtida
com a leitura de um texto na realização de um trabalho, etc.
Apropriamo-nos dessa concepção, tanto no Núcleo como no Projeto Tecendo
Leitura, por entendermos que o processo de formação leitora exige que a relação
professor/aluno deva ocorrer de forma dialógica para que se concretizem as
interações, as escutas, os diálogos por meio da leitura, das discussões. E o ato de
ler um texto se constitua em exercício de poder, de cidadania para que os sujeitos
leitores possam ocupar, devidamente, seus lugares, suas posições históricas e
sociais. Nesta perspectiva, as atividades do PTL foram organizadas e planejadas
pelo Núcleo, deixando sementes e possibilitando diferentes olhares.
A Secretaria de Educação e as DIRECs: do outro lado, as outras pontas dos
fios...
O TCL foi elaborado a partir da realidade do contexto escolar, ou seja, foi a
constatação do desempenho dos leitores no espaço da escola que inquietou os
profissionais de educação envolvidos na Secretaria de Educação, e a ela vinculados.
Essa inquietação contribuiu para a construção do projeto que pretende ser
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eferência para o desenvolvimento de outras ações desejosas pela formação de
leitores proficientes.
É válido esclarecermos que a construção do PTL advém da análise feita pela
SEC dos resultados das avaliações que, nas últimas décadas, constataram o não
avanço da proficiência leitora dos alunos da escola pública estadual, na região do
Nordeste e, conseqüentemente, na Bahia. Dados do Sistema Nacional de Avaliação
da Educação/SAEB/2003 mostram que apenas 1,88% dos alunos da rede estadual
da Bahia, que estão cursando a 4ª série, apresentam um nível adequado de leitura.
Somente 5,83% dos que cursam a 8ª série e 3,23% dos que cursam o Ensino Médio
estão em um nível mais avançado, mas, ainda assim, distante do que se espera de
leitores nesses níveis de ensino.
Outros dados regionais e locais geraram preocupação para a SEC/BA, entre
eles destacam-se: o precário domínio da leitura dos alunos do Ensino Médio,
comprovado pelos resultados do ENEM 2001/2002, os quais comprovam um número
ínfimo de leitores com competência para a compreensão dos textos propostos pelo
instrumento avaliativo analisado; apenas cerca de 13% revelam ser leitores que se
apropriam das pistas apresentadas e constroem sentidos para os textos lidos. O
restante permanece com o desempenho entre insuficiente e regular, o que incita o
desejo de mudança e necessidade de uma intervenção urgente; também o baixo
nível de proficiência dos alunos do Ensino Fundamental na Bahia foi fator de
preocupação, isso porque 59,6% dos alunos da 4ª série e 59,7% da 8ª série
encontram-se no parâmetro abaixo do desejado para estas séries, comprometendo
a inserção desses alunos em uma sociedade leitora que exige, a cada dia, um alto
domínio das práticas leitoras nas diferentes modalidades e na multiplicidade de
suportes de leitura.
Diante dessas constatações, a SEC, via Superintendência do
Desenvolvimento da Educação Básica (SUDEB), lançou mão desse projeto que, em
rede, “simboliza o movimento de construção de ações de formação continuada de
leitores.” (MACHADO; SILVA et al, 2004, p.10) E, por se entender que o ato da
leitura é via de acesso a qualquer tipo de conhecimento, de aprendizagem, os
produtores do projeto elencaram com um dos principais objetivos do PTL o
envolvimento de todos os professores das escolas que serviram de campo de
atuação. Assim, as atividades não foram desenvolvidas apenas com os professores
de língua portuguesa, fato que geralmente acontece nas escolas, isso porque ainda
existe um equívoco no entendimento de que só trabalha com leitura o professor de
Língua Portuguesa. Na escola, infelizmente, ainda não se compreendeu que o
domínio do conteúdo trabalhado nas disciplinas curriculares só se concretiza e se
efetiva, verdadeiramente, por meio da leitura compreensiva.
Dessa forma, o processo de formação leitora no PTL concatenou as múltiplas
áreas de conhecimento, o que possibilitou uma maior integração dos professores
que atuam, muitas vezes, com diversas disciplinas, pertencentes à faixa etária
heterogênea, bem como diferentes níveis de escolaridade, nos três turnos da escola.
O intuito era que todos os docentes pudessem se qualificar para acessar, com
competência e autonomia, as múltiplas linguagens, nos mais variados suportes
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textuais, compreendendo que o trabalho com a diversidade de textos instrumentaliza
aluno e professor no processo de produção da leitura e da escrita, o que,
certamente, garante qualidade na busca pela informação e produção do
conhecimento. Também que pudessem vivenciar o prazer e a responsabilidade de
refletir sobre a leitura como processo de interação humana.
Oportuno se faz registrar que o PTL foi uma construção coletiva envolvendo,
em primeira instância, professores doutores em educação, atuando como
consultores, técnicos das DIRECs, coordenadores pedagógicos, professores da rede
estadual e, em segunda instância, nós, professores especialistas, mestres, doutores,
alunos graduandos, de diferentes semestres, dos cursos de Pedagogia e Letras da
UEFS. Todos esses sujeitos, comprometidos com o desejo de mudança, não só nos
dados estatísticos, mas, sobretudo com o exercício de leitura como ação de
cidadania, trouxeram contribuições, fossem no âmbito da teoria ou da prática.
Órgãos gestores, universidade, escola, alunos e professores: o ato de planejar
e o entrelaçar dos fios...
Antes de iniciarmos a realização das atividades do Projeto “Tecendo
Leituras”, foram feitas reuniões com os técnicos da SEC/DIREC e os coordenadores
Pedagógicos das escolas selecionadas, com o objetivo de apresentar o projeto,
definir as oficinas que seriam oferecidas aos professores e alunos. Na apresentação,
discutimos a operacionalização no que se referem à distribuição das turmas e
turnos, materiais que seriam utilizados a forma de registro das freqüências. A partir
daí, contamos sempre com a participação de alguns coordenadores pedagógicos,
durante os nossos encontros na Universidade, para a preparação das oficinas.
As atividades do projeto foram planejadas por professores e alunos
estagiários. Nós, professores da UEFS, trabalhávamos diretamente com os
professores das escolas, enquanto os alunos – estagiários (monitores voluntários)
trabalhavam com os alunos das escolas campo. Por isso, todo o processo de
planejamento foi realizado conjuntamente, durante reuniões que ocorriam às
segundas - feiras, no Núcleo de Leitura.
É valido esclarecer que, embora fizéssemos um mesmo planejamento, cada
professor e aluno-monitor tinham liberdade para fazer adequações e adaptações ao
seu contexto, no momento da realização das oficinas. O quadro abaixo mostra a
quantidade de alunos, professores e escolas envolvidos nas oficinas.
220
35
119
7
7
1000
ALUNOS
OFICINAS
PROF. REDE PÚBLICA
PROF. UEFS
MONITORES
ESCOLAS
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Durante o planejamento, foram selecionados os suportes textuais
considerando o desafio de formar leitores de acordo com a cultura vivenciada no
atual contexto social, o qual é fomentado por uma diversidade de práticas sociais,
que mostram o cotidiano de uma sociedade industrial e tecnológica. Portanto, foram
utilizados suportes como livros, revistas, filmes, obras de artes, romances,
propagandas, álbuns, revista em quadrinhos, folhetos, calendários, entre outros.
Além dos suportes, os alunos e professores tiveram o contato com instrumentos
tecnológicos como: TV, vídeo, DVD, retroprojetor, jornal, microssistem, cd,
multimeios de comunicação.
Os conteúdos básicos também foram elencados nos encontros de
planejamentos. Constituíram o rol de conteúdos para as oficinas: as concepções de
língua e linguagem; a leitura na formação do professor (aspectos conceituais, sócioculturais
e metodológicos); a leitura e interdisciplinaridade; a leitura e a construção
do sentido; as estratégias de leitura para textos de todas as áreas do conhecimento;
os fundamentos básicos sobre o processo de ensino de aprendizagem; a relação
texto/autor a leitura e a literatura popular; a leitura e os meios de comunicação de
massa e avaliação da aprendizagem da leitura; conceito de texto (aspectos
lingüísticos e estruturais), coerência e coesão textual. Os conteúdos básicos
priorizam a construção de um acervo teórico para o professor e a apropriação dos
aspectos teóricos da leitura por meio da vivência de práticas leitoras para o alunos.
O entrelaçar da teoria-prática no ato da leitura, advém do nosso crédito de que não
existe uma prática leitora sem o conhecimento de uma base teórica, mesmo que o
sujeito leitor não tenha a consciência explícita desse pilar teórico.
As situações didáticas eram planejadas e variavam a cada oficina; nelas se
concretizam a leitura de poemas; a conversa informal com alunos e professores;
audição de músicas; projeção de filmes; discussões/debates; visitas a espaços de
leitura; dinamização de espaços de leitura; vivências de contação de história;
produção oral do baú de memórias; a produção da linha do tempo com a história de
leitura dos alunos e professores leitores. A orientação priorizada era para que, em
todas as situações didáticas, fossem centralizadas a discussão e o diálogo e que
não fossem levadas verdades absolutas; conceitos, fechados, prontos; que, a todo
momento, se abrisse a possibilidade para a desconstrução de mitos e (pré)
conceitos a respeito do ato de ler e da sua função social, bem como propiciar ações
leitoras que mostrassem que a leitura deve ser, antes de tudo, um ato de prazer de
encantamento. O sentido maior das oficinas era desconstruir a idéia de que se lê
apenas na escola, para responder provas ou cumprir deveres escolares. Lê-se para
a vida, para se fortalecer como sujeito no mundo.
A cada oficina, eram sistematizados os instrumentos de avaliação,
considerando a concepção de avaliação defendida no PTL. Assim, eram
organizadas pautas avaliativas, levando-se em conta o caráter processual e
formativo, em que os alunos e professores se constituíssem como sujeitos ativos no
processo, que considerassem o momento de avaliação, o momento de retomada
para a reconstrução das práticas leitoras.
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O resultado da avaliação é sempre ponto de chegada e de partida: de
chegada porque traduz a finalização de uma trajetória de ações realizadas
com objetivo de um novo “ver” a realidade; o ponto de partida é
conseqüência de um novo marco inicial sobre o qual se pode fazer uma
nova trajetória. (MACHADO; SILVA et al, p. 21).
Percebemos que o envolvimento de professores, alunos e coordenadores
pedagógicos no ato do planejamento foi de relevância, pois havia a possibilidades
da escuta, do diálogo e da partilha no momento da seleção de textos, das
dinâmicas, do referencial teórico dos suportes textuais e dos instrumentos
tecnológicos. O planejamento se constituiu em um espaço em que todos podiam
trazer para o cenário as práticas e o conhecimento já construído. A cada encontro
para o planejamento, existia avaliação, o que desencadeava um redirecionamento
das ações adotadas. O ato de planejar materializou-se no toldo pedagógico que
cabia a idéia de todos, constituindo-se em um processo de alimentação e
retroalimentação de aprendizagens. Os momentos de estudo e escolha do material
possibilitou a vivência do fazer pedagógico. Assim, professores, alunos- monitores,
coordenadores pedagógicos vivenciaram um processo de auto-formação, no desejo
de contribuir para a formação de alunos leitores na rede pública de ensino.
Concretizou-se aí o entrelaçar dos fios no processo de formação.
Nos encontros, nas oficinas: o tecer dos fios...
Entrelaçados os fios no planejamento, é chegada a hora do tecer na prática,
no campo de atuação. Fomos às escolas realizar as oficinas. Não faremos aqui a
descrição de todas as atividades, apenas um recorte do que foi vivenciado,
focalizando duas das oficinas realizadas. A fundamentação para a estruturação das
oficinas sustenta-se nos aspectos teórico-metodológicos já expostos anteriormente.
Expomos, a seguir os objetivos almejados para essas oficina:identificar o lugar da
literatura na formação do leitor crítico e plural;analisar a concepção de linguagem
literária X não literária;destacar os elementos simbólicos da linguagem literária na
constituição do imaginário do leitor;compreender a dimensão lacunar e polissêmica
da obra literária, enquanto elementos mobilizadores de novos e múltiplos
sentidos;compreender a importância da figura do leitor na recepção produtiva do
texto literário;discutir a importância da leitura na construção do conhecimento em
todas as áreas propor situações de práticas leitoras com os diferentes tipos e
gêneros textuais, em especial o literário;
As oficinas Leitura e Leituras priorizaram a temática: “Leitura como um
compromisso de todas as áreas do conhecimento”. A seleção dos textos e as
atividades objetivaram fazer com que todos os professores – portanto, não só os de
Língua Portuguesa – percebessem a importância da leitura no cotidiano de sala de
aula e a sua responsabilidade na formação de alunos leitores para fora da sala de
aula, a leitura para além dos muros da escola.
Nessas oficinas, sintetizamos as concepções de leitura e literatura,
procurando destacar a importância do texto literário para a formação do leitor crítico,
leitor que vive uma prática diária de leituras em diferentes suportes textuais. É
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oportuno registrar que está cada vez mais comum o uso do texto literário presente
em suportes que fogem aos textos específicos a este gênero. Nos textos
publicitários, nos textos dos livros didáticos (de todas as disciplinas), nas
dissertações e teses acadêmicas, os textos poéticos chegam para mobilizar os
possíveis sentidos a serem construídos. Isso porque já não concebemos mais a
apropriação dos conteúdos, na esfera cognitiva, sem o desenvolvimento dos
conhecimentos no aspecto afetivo, pois, muitas vezes, o domínio do cognitivo é
desencadeado por questões ligadas à sensibilidade e ao entendimento das relações
simbólicas afetivas.
Nesta direção, as leituras e discussões dos textos apresentados
contemplaram a produção e análise de situações sócio-comunicativas voltadas para
todas as áreas do conhecimento. Por isso, as atividades que foram desenvolvidas
enfatizaram a leitura dentro da perspectiva interdisciplinar, possibilitando o contato
maior com as diversas áreas do conhecimento e a heterogeneidade de textos
literários e não literários. Destacamos a necessidade de compreendermos a leitura
como um canal de interconexão entre os mais variados campos de conhecimento.
Os conteúdos priorizados foram: a concepção interativa de leitura e seus
desdobramentos nas práticas leitoras; os objetivos e estratégias de leitura, entre
outros.
Nas oficinas Leitura e Cultura de massa o tema principal foi “A leitura e os
meios de comunicação”. Foram problematizadas questões sobre a indústria cultural,
cultura de massa, cultura popular, cultura erudita, literatura de massa e o uso desses
materiais de leitura nas escolas. Foram objetivos dessas oficinas: contextualizar a
literatura de massa a partir do surgimento da indústria cultural; definir a peculiaridade
da literatura de massa; estabelecer as relações entre a literatura de massa e a
literatura erudita;caracterizar as várias manifestações da literatura de massa;propor
alternativas metodológicas para o trabalho com a literatura de massa em sala de
aula.
As discussões centralizaram-se sobre a leitura além das palavras – a
leitura do implícito, a postura do leitor diante dos textos que são veiculados pela
mídia, bem como o papel do educador no afinamento da prática de leitura dos
estudantes do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, pela escolha dos materiais
de leitura adequados ao gosto da classe, ampliando esse gosto, gradativamente,
com a diversidade textual oferecida.
Alguns conteúdos foram priorizados, entre eles estavam: a cultura de massa e
a indústria cultural; a literatura de entretenimento e a proposta da cultura de massa;
as mais conhecidas manifestações da cultura de massa como os quadrinhos; a
telenovela; as revistas de fofoca. A centralidade dessa oficina deu-se na
possibilidade de ampliar horizontes de expectativas dos alunos e professores, no
sentido de fomentar uma postura crítica diante dos suportes que são diariamente
veiculadas nas diversas instâncias sociais. Considerou-se, portanto, a literatura de
massa como elemento de formação do leitor que pode, desde a infância, ser
utilizado pela escola nos programas de leitura.
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Nas impressões um toldo tecido por todos: avaliação das professoras,
diretoras e coordenadoras pedagógicas
“O projeto foi ótimo por possibilitar a aprendizagem de novos
conhecimentos, de convivência com outras pessoas, além de possibilitar um
novo olhar sobre a leitura, mais crítico, atento...”(Professor F)
“Pudemos construir um melhor gosto pela leitura. O projeto promoveu a
integração das professoras; a oportunidade de analisar e interpretar
leituras;”(Coord.Pedagógico A)
“a capacidade da mediadora em orientar; acolhimento da direção da escola
foi muito bom.”(Professor B)
“A oportunidade de aplicar os conhecimentos adquiridos na universidade.
Incentivo às diversas leituras. “ (Coord. Pedagógico D)
“A atividade campo, ou seja, a visita à 7ª Bienal de Arte do Recôncavo
possibilitou mostrar a importância da leitura da arte para a (re)construção de
conceitos e valores conosco e com os alunos. Houve valorização da cultura
regional.”(Diretor B )
“O tempo foi curto, por demais.”(Professor A)
“Houve certa indisciplina de alguns alunos nossos nas oficinas. Mas
pudemos perceber que houve uma mudança na concepção de leitura de
nossos alunos.”(Professor C)
Avaliação dos alunos-monitores da graduação na UEFS
“Nós, alunos monitores aprendemos a perceber a leitura de uma forma mais
ampla, rica e interessante”. “(Aluno-monitor H)”.
“Hoje sabemos que a leitura já não só de material escrito”. “(Aluno-monitor
N)”.
”
“A experiência com o Projeto foi muito importante para a nossa formação, a
vivência com os alunos de faixa etária diferente possibilitou um maior
amadurecimento para uma prática futura;” “(Aluno-monitor G)”.
“A intervenção feita por nós durante a as oficinas ampliou o aprendizado
adquirido.” (Aluno-monitor F)
“Destacamos a riqueza do material disponibilizado pela SEC/DIREC UEFS
e escola para ser usado por nós, tudo foi muito importante.” (Aluno-
monitor L )
Avaliação da coordenadora do projeto na UEFS
“Acredito que um Projeto desse nível é muito importante para as
professoras das diversas áreas de conhecimento, como foi o caso. Este fato
inédito foi de elementar singularidade, pois os pensamentos, idéias,
crenças, discussões ficaram mais significativas e traduziam um arsenal de
concepção sobre a leitura, sobre a leitura de quem somos que fazemos
diante do mundo, a que adotamos para nós e a que vinculamos para os
outros e os nossos alunos. Além disso, a participação da direção e das
coordenadoras (o pessoal de apoio: porteiros, merendeiras, motoristas da
UEFS, Coordenação geral...) facilitou muito o trabalho, pois tivemos total
apoio.Os debates, a construção de idéias, os esclarecimentos e
posicionamentos apresentaram um leque de oportunidades para aprofundar
a concepção de leitura e tratar a leitura como fonte de aprendizagem em
todo momento, em toda aula, em todas as circunstâncias. Por isso e muito
mais, valeu a pena.” ( M.H.B.)
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As (in) conclusões: o que foi “ter sido/tecido”
Não podemos dizer que tudo foi maravilhoso, perfeito. Tivemos uma
série de dificuldades. Entre elas, elencam-se: a ausência de alguns alunos
monitores, nos dias das oficinas. A falta de alunos da UEFS para realizar as oficinas
na escola o que prejudicou o trabalho; por causa disso, houve a junção das turmas,
o que não facilitou o andamento das oficinas; a evasão quase total de alunos e
professores em alguns encontros; os atrasos significativos para o início das
atividades, pela não pontualidade de alunos e professores, o que consideramos
como que certa resistência para o tipo de atividade que estava sendo vivenciada,
fato compreensível, já que a dinâmica da escola, nos dias das oficinas, era
totalmente modificada. Sentimos também a resistência de alguns coordenadores e
diretores; tal postura pode ser constada pela forma como éramos recebidas e como
a escola preparava os alunos para a vivência do projeto. Isso mostrou a falta de
entrosamento entre os participantes (em algumas escolas) do projeto.
Consideramos também que o tempo da intervenção foi muito pequeno,
apenas dois meses de formação. Houve ainda um grande o desgaste físico, pois as
oficinas eram realizadas nos dois turnos. Contamos, em todas as oficinas, com a
indisciplina e falta de desejo de participar de alguns alunos. A indisciplina foi
entendida por nós, também, como forma de resistência, Muitos resistiram de tal
forma que chegavam a ser indelicados com os alunos-monitores e diziam:
“não gosto desse tipo de atividade, prefiro aula normal, por isso converso e
bagunço”; (Aluno C )
“Se não for para nota não vou fazer”; (Aluno J )
“Quando vamos começar a aula de verdade?” (Aluno T )
“Isso vai cair na prova? Então não vou participar!” ?” (Aluno G )
“Não gosto de ficar fazendo essas bobagens de ler, ler, ler... vou para casa”
(Aluno D )
Mas também tivemos testemunhos de alunos que ressaltavam a importância
das oficinas para a mudança de postura diante o ato de ler. As discussões com os
alunos que participavam eram proveitosas e relevantes. Sentimos que deixamos
muitas sementes plantadas, “muitos gritos foram lançados a tanto outros galos”.
Dizemos isso porque, alguns pais chegaram a ir à escola para verificar o que estava
acontecendo diante do entusiasmo dos filhos para a participação nas oficinas.
Para nós, ficou visível o tratamento dado à leitura no dia a dia das escolas.
A leitura é vista somente como cumprimento da atividade escolar, de preferência
como atividade avaliativa. Percebemos que os professores que não ministram aulas
de Língua Portuguesa não priorizam o ato de ler como momento de prazer, é
meramente uma atividade escolar. Assim, as leituras dos textos, nas aulas de
História, Geografia, Matemática, Filosofia e outras são consideradas atividades
chatas e desinteressantes. A responsabilidade de fazer leitura por prazer e
ludicidade é apenas do professor de Português. Fato mais agravante, para nós foi
que, poucos são os professores de Língua Portuguesa que fazem leitura de textos
literários, por considerarem que tal ação atrasa os conteúdos de gramática.
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Dentre as atividades realizadas pelo PTL, o grande destaque ficou por conta
da visita de campo à 7ª Bienal de Artes do Recôncavo Baiano. A viagem com os
professores foi realizada na cidade de São Félix. Após a visita, foi realizado o círculo
de conversa sobre o que foi lido e vivenciado na Bienal. Os olhares sobre a obra de
arte; as esculturas, escuta das palavras pelo material exposto, foi muito importante.
Os professores externalizaram que nunca tinham vivenciado tal experiência.
O contato com os artistas regionais que colocaram os trabalhos para serem
apreciados foi marcante, o sentir sobre os objetos, a impressão sobre o Museu e o
Pouso da Palavra, a Instalação que mais chamou a atenção dos docentes, bem
como as obras que retrataram a realidade e a fantasia, “obras que fazem pensar.”
A experiência foi muito gratificante, pois os olhares que as professoras foram
assinalando durante a visita demonstraram, segundo os depoimentos professores:
um aprendizado rico na área de artes, na leitura das obras e nas possibilidades e
alternativas de aprendizagem que foram possíveis nas situações apresentadas”;
“além do processo de interatividade provocado pela situação”; “a reflexão sobre o
sentido da leitura”; “a potencialização das diferentes habilidades desenvolvidas e a
aquisição de conhecimentos específicos e mais gerais”.Os galos que apanharam
outros gritos e lançaram a tantos outros.
Com certeza os professores não serão mais os mesmos diante do ato de ler
as obras de arte, o texto artístico o e literário e, conseqüentemente, ajudarão aos
alunos a fazerem outras leituras. Ratificamos o que dissemos no início desse artigo:
se cutucamos, se incitamos a sensibilidade do professor, o galo mediador,
certamente deixamos ecoar esse grito a tantos outros galos: nos alunos, na família,
na comunidade...
Referências
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formar leitores.Belo Horizonte: Editorial,2001.
BORDINI, Maria Glória e AGUIAR, Vera Teixeira. Literatura e a formação do leitor:
alternativas metodológicas. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1993.
CHARTIER, Roger. Práticas de leitura. São Paulo: Estação da Liberdade,1996
MACHADO, Anabela Costa; SILVA, Aroldo Barbosa da et al. Tecendo leituras: ler e
escrever direito do aluno, compromisso da escola de toda a escola, responsabilidade
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da Bahia/Secretaria da Educação, 2004.
MARTINS, Maria Helena. O que é leitura? São Paulo: Brasiliense, 1982.
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SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Porto Alegra: Artes Médicas, 1998.
ZILBERMAN, Regina. Leitura em crise na escola: as alternativas metodológicas do
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______. A leitura e o ensino da literatura. São Paulo: Contexto, 1991.
______. A literatura na escola. São Paulo: Global, 2003.
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