Aspectos do uso de orações encaixadas num corpus de ... - ILTEC

Aspectos do uso de orações encaixadas num corpus de desenvolvimento daescrita no ensino básico 1Carlos A. M. Gouveia(FLUL/ILTEC)0. IntroduçãoO presente texto corresponde a uma reflexão preliminar relativamente aos primeiros dadosde uma tentativa de mapeamento das características de desenvolvimento da escrita no ensino básicoem Portugal, neste caso concreto as referentes ao uso, por alunos do 4º, 6º e 9 anos, de algumasestruturas de modificação de núcleos de grupos nominais, a partir da consideração de construçõesenvolvendo aquilo que no quadro teórico da gramática sistémico-funcional (Halliday, 1978, 1994,2004) se designa por orações encaixadas. Assim, serão descritos e analisados resultados de uso deestruturas de modificação determinadas por situações de encaixe de orações em grupos, do tipo, porexemplo, das orações tradicionalmente designadas por orações subordinadas adjectivas relativasrestritivas, como em “Um senhor [[que ia ali a passar]] viu-me e quis-me” 2 , produzida por um alunodo 4º ano. Trata-se de estruturas resultantes do abaixamento de orações do nível em que, numaescala de níveis, deveriam funcionar, isto é, o nível oracional, para um nível inferior deprocessamento, característico do funcionamento de outro tipo de unidades: o nível do grupo.Considerando que o grau de incidência das chamadas orações subordinadas adjectivasrelativas restritivas é menor nos textos do 6º ano relativamente aos do 4º e do 9º anos, no computotanto das estrutura de encaixe referidas, quanto da totalidade das orações de cada ano escolar,tentar-se-á, com este texto, perceber as razões para estes valores de ocorrências, jogando-os quer narelação com as expectativas de desenvolvimento da escrita de ciclo para ciclo, quer na relação comas tarefas que foram solicitadas aos alunos (isto é, na relação com o tipo de texto solicitado), quer1 Este texto corresponde à versão escrita de duas versões orais ligeiramente diferentes que foram apresentadas comocomunicações em encontros científicos: a primeira, intitulada “Análise de estruturas de modificação por encaixe,num corpus de desenvolvimento da escrita no ensino básico”, foi apresentada na Conferência Internacional sobreGramática e Texto – GRATO, realizada na Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da Universidade Nova deLisboa, de 2 a 4 de Julho de 2009; a segunda, intitulada “The use of post-modifying clauses in a corpus of writingdevelopment in basic schooling”, foi apresentada no 21st European Systemic Functional Linguistics Conference andWorkshop, realizado na Universidade de Cardiff, Reino Unido, de 8 a 10 de Julho de 2009. Agradeço aos públicos deambos os encontros as suas questões e comentários.2 Existem vários tipos de orações encaixadas para além das relativas aqui referidas. Independentemente do tipo e dadesignação, entende-se por oração encaixada a oração que funciona como um grupo ou parte de um grupo,desempenhando funções de núcleo de um grupo nominal, de pós-modificadora num grupo nominal e de pósmodificadoranum grupo adverbial (cf. Halliday, 1994: 242).1

ainda na relação com níveis de incidência de outras estruturas de pré e pós-modificação de núcleosde estruturas nominais.Para tanto, e após esta breve introdução, procede-se, num primeiro momento, intitulado“Questões Teóricas”, ao levantamento de algumas questões teóricas relevantes para a realização dotrabalho; de seguida, na parte 2, “Corpus e Metodologia”, descrevem-se alguns aspectosmetodológicos de constituição do corpus e de análise de dados, para depois se avançar para aanálise de dados propriamente dita, numa parte intitulada, precisamente, “Análise”. No fim,algumas conclusões serão sistematizadas.1. Questões teóricasNo quadro da linguística sistémico-funcional (LSF) e mais concretamente no quadro dachamada gramática sistémico-funcional (GSF), a lexicogramática, se encarada em razão das suasestruturas de constituência, realiza-se na relação com o que poderemos designar por escala deníveis. A partir de uma configuração topo-base, vinda do texto, portanto, tal escala de níveis começana oração, passa pelo sintagma/grupo, passa pela palavra e termina no morfema (cf. Butt et al.,2000; Martin & Rothery, 1993; Gouveia, 2009). O nível oracional desta escala de níveis diz respeitoao funcionamento das orações e à sua estrutura interna (cf. Diagrama 1). Neste sentido, fazem partedeste nível da escala unidades como “Um dia transformei-me em computador” ou “No dia seguinteacordei humana”. Ou seja, estamos no nível fundamental de processamento da gramática, em que aoração funciona simultaneamente como i) uma representação de processos, das circunstâncias derealização dos mesmos e dos participantes neles envolvidos (isto é, como um fraseado envolvendoverbos/ processos, grupos preposicionais e adverbiais/ circunstâncias e grupos nominais/participantes); ii) uma troca entre um falante/autor e um ouvinte/leitor (isto é, como um fraseadocom uma função discursiva, uma função modal e eventualmente uma função avaliativa); e iii) umamensagem organizada relativamente a algo que constitui o tópico da significação (isto é, como umfraseado com funções temáticas e remáticas e com informação dada e informação nova) 3 .3 No quadro da GFS, estas três configurações de significado da oração espelham as possibilidades de produção designificado motivadas pelas chamadas funções da linguagem (ou metafunções): a função ideacional (a oração comorepresentação), a função interpessoal (a oração como troca) e a função textual (a oração como mensagem).Constituídas como componentes gramaticais, esta funções configuram lexicogramaticalmente as variáveis de registode um texto, na sua relação com o contexto que o motivou, na seguinte relação: função ideacional > variável campodo registo > oração como representação; função interpessoal > variável relações do registo > oração como troca;função textual > variável modo do registo > oração como mensagem.2

grupopalavramorfematextocomplexooracionaloraçãoDiagrama 1 – A escala de níveisTodas as orações que como tal funcionam situam-se neste nível da escala de níveis e sãoconstituídas por grupos (preposicionais, nominais, verbais), que, por sua vez, funcionam comounidades do nível abaixo do oracional, isto é, que constituem o nível do grupo. São unidades destenível da escala estruturas como “computador” ou “No dia seguinte”, retirados dos exemplosanteriormente enunciados. Encarada a constituência desta forma, o que nós temos em exemploscomo 1) e 2) são casos de orações que funcionam no seu nível natural de funcionamento:1) Começaram então a bailar à sua volta. O sorriso dela voltou aos seus lábios.2) Começaram então a bailar à sua volta e o sorriso dela voltou aos seus lábios.Podemos até dizer que em 2) estamos a considerar um nível de funcionamento acima do daoração, porquanto estamos num nível que não diz respeito às relações entre grupos no domínio daoração, como é o caso do nível da oração na escala de níveis, mas num nível acima, o do complexooracional, que diz respeito às relações entre orações no domínio do complexo oracional.Independentemente de tais considerações, nada pacíficas e não totalmente resolvidas nosfundamentos da teoria, o que interessa aqui registar é que um modelo de constituência como estepermite frisar, e fazer disso estrutura de funcionamento significativa, que as orações têm dois planosde funcionamento na escala de níveis, já que trabalham em dois níveis distintos: por um lado,organizam-se, com outras orações, em estruturas interdependenciais de parataxe e de hipotaxe, emcomplexos oracionais; por outro, organizam-se com outras unidades menores, também em3

estruturas interdependenciais, em unidades de um nível inferior ao seu. Num caso, estamos peranteestruturas oracionais de pleno direito; no outro, perante estruturas oracionais encaixadas que deixamde exercer funções próprias para exercerem funções de outro tipo (não oracionais).A classificação tradicional como orações subordinadas de ambos os tipos de orações (as denível oracional e as encaixadas no nível do grupo) não dá conta desta diferença de funcionamento,que, do ponto de vista da descrição da língua em uso é por demais fundamental. Como afirma MarySchleppegrell (2004: 66):“(...) a categoria oração subordinada inclui dois tipos de orações funcionalmentemuito diferentes. Algumas orações subordinadas participam da estruturação dodiscurso: tais orações são referidas como orações hipotácticas. Outras funcionamcomo grupos nominais ou parte de um grupo nominal e não trazem nenhumcontributo independente para a estrutura do discurso; tais orações chamam-seorações encaixadas. As orações hipotácticas são dependentes de outra oração, masnão são suas constituintes. (...). As orações encaixadas, por sua vez, funcionamdentro de outra oração;” 4Se acrescentarmos a estes dois tipos de orações, as orações paratácticas, verificamos que atradicional divisão entre subordinação e coordenação resulta na prática numa divisão em três tipos,paratácticas, hipotácticas e encaixadas, com a particularidade de as paratácticas e as hipotácticascontribuirem para a estrutura do discurso e as encaixadas não o fazerem. Mais uma vez, como dizShleppegrell (idem: 67): “Esta distinção tripartida de ligações oracionais em paratácticas,hipotácticas e encaixadas, distingue entre orações que, de modo independente, contribuem para aestrutura do discurso (paratácticas e hipotácticas) e as que funcionam como parte de uma outraoração (encaixadas).” 5Do ponto de vista discursivo, então, esta é uma distinção importante, em pelo menos doisaspectos. Em primeiro lugar, porque permite distinguir entre orações que contribuem para aestrutura do discurso de uma forma directa e imediata e as que o fazem apenas de uma formaindirecta e não independente. Em segundo, porque da sua expressão linguística em textos reaisdecorrem aspectos de descrição discursiva, nomeadamente os valores de densidade lexical e de4 Esta e outras traduções de citações originais inglesas que ao longo do texto vão ocorrendo são da minharesponsabilidade. As citações originais podem ser encontradas em nota de rodapé associada à tradução usada nocorpo do texto, como acontece neste caso: “(...) the category subordinate clause includes two functionally verydifferent types of clauses. Some subordinate clauses participate in discourse structuring; these are referred to ashypotactic clauses. Others function as a nominal group or part of a nominal group and do not make an independentcontribution to discourse structure; these are called embedded clauses. Hypotactic clauses are dependent on but notconstituents of another clause. (...). Embedded clauses, on the other hand, function within another clause;”5 Cf.: “This three-way distinction of clause linkages as paratactic, hypotactic, or embedded, distinguishes betweenclauses that independently contribute to discourse structure (hypotactic and paratactic) and those that function as partof another clause (embeddings).”4

intricacia gramatical associados a esses textos. Por densidade lexical entende-se a ratio das palavraslexicais de um texto relativamente ao número de orações que nesse mesmo texto desempenhamfunções oracionais, isto é, que na escala de níveis de situam no nível oracional (ou seja, que não sãoencaixadas). Os valores de densidade lexical, como os valores de intricacia gramatical (i. e., a ratiodas orações relativamente aos complexos oracionais de que fazem parte), definem padrões decomportamento dos textos orais e escritos. Assim, quanto mais alta for a densidade lexical de umtexto mais próximo esse texto está dos registos mais prestigiados da escrita, como o do discursocientífico, e quanto mais baixa ela for mais próximo o texto está dos registos da oralidade.Inversamente, valores altos de intricacia gramatical estão associados a registos orais e valoresbaixos a registos escritos (sobre estas noções vd, Halliday, 1987 e Halliday, 1985).Os valores de densidade lexical e de intricacia gramatical alimentam duas noçõesfundamentais que ajudam a caracterizar a variação funcional dos textos; ou seja, ajudam acaracterizar tanto géneros, enquanto “modos diferentes de usar a língua para realizar diferentestarefas culturalmente estabelecidas” 6(Eggins & Martin, 1997: 236), quanto registos, enquantomodos contextualmente motivados de usar a língua em situação, considerando que “as dimensõescontextuais podem ser vistas como tendo consequências na língua por tornarem certos significadose suas expressões linguísticas mais plausíveis de ocorrer do que outros” 7 .Numa fase preliminar de análise, os dados do presente trabalho pareciam demonstrar, porexemplo, que os textos dos alunos do 6º ano seriam os que em média têm o menor número depalavras por oração (6,5, contra 7,2 no 4º ano e 9,2 no 9º ano) e seriam também os que na relaçãoorações de nível oracional vs. orações de nível abaixo do nível oracional (orações encaixadas)apresentam uma maior incidência de orações sem encaixe (em média um encaixe por cada 8,6orações, contra em média um encaixe por cada 7,3 orações, no 4º ano, e um encaixe em média porcada 6,1 orações, no 9º ano). Ou seja, a hipótese de trabalho que se colocava era a de: aceitando queestes dados dão conta, quantitativamente, da menor complexidade estrutural dos textos dos alunosdo 6º ano comparativamente aos do 4º ano, será que estaremos eventualmente perante um retrocessono domínio dos processos de intricacia gramatical, e perante uma clara preferência por estruturasoracionais de reduzida complexidade?Responder a esta pergunta e outras com ela relacionadas será a tarefa deste texto logo após a6 Vd.: “(…) linguists define genres functionally in terms of their social purpose. Thus, different genres are differentways of using language to achieve different culturally established tasks, and texts of different genres are texts whichare achieving different purposes in the culture. (...). Thus, the major linguistic reflex of differences in purpose is thestaging structure by which a text unfolds.”7 Cf. "The concept of register is a theoretical explanation of the common-sense observation that we use languagedifferently in different situations. More technically, contextual dimensions can be seen to impact on language bymaking certain meanings, and their linguistics expressions, more likely than others. We can say that context placescertain meanings 'at risk'.”5

descrição de alguns aspectos referentes aos corpus e à metodologia.2. Corpus e metodologiaOs resultados ora apresentados enquadram-se no conjunto de resultados que estão a serobtidos em razão do desenvolvimento de um projecto de investigação de espectro mais alargado,situado numa área de investigação nuclear da linguística aplicada relativamente menosprezada: aárea do desenvolvimento da escrita. Tal projecto visa i) cartografar as transformaçõesdesenvolvimentistas da escrita na L1 ao longo dos 3 ciclos do ensino básico, e ii) construir umcorpus de textos produzidos por alunos, a constituir como corpus de referência da escrita no ensinobásico (4800 textos). Os resultados estão, presentemente, a ser obtidos a partir da descrição eanálise de um corpus de textos produzidos no ano lectivo de 2007/2008 no contexto das provas deaferição do 4º e 6º anos e do exame nacional de 9º ano. O corpus é constituído por 400 textos do 4ºano, 400 do 6º ano e 400 do 9º ano, num total de 1200 textos, produzidos como parte da tarefa deprodução textual das respectivas provas.Espera-se que as descrições e os materiais resultantes deste projecto sejam de grandeutilidade, tendo em vista as necessidades dos professores, já que em termos de desenvolvimento daescrita os professores ensinam aos alunos aquilo que os programas e os manuais consideram que osalunos devem saber, mas estão, estamos todos nós, pouco informados acerca do conhecimentolinguístico e metalinguístico que os alunos detêm sobre a escrita nas diferentes fases da sua vida. Ofacto não é invulgar; é sobretudo uma consequência da ausência de descrições linguísticasconsistentes e utilizáveis da escrita dos alunos, dos diferentes níveis de desempenho numa faseespecífica e das diferentes fases de progressão da escrita na escola. Como resultado da falta deinstrumentos de avaliação de desempenho, os professores deixam muitas vezes os critérios deavaliação apenas implícitos, sem os trabalharem pormenorizadamente na avaliação concreta, efrequentemente considerando apenas aspectos relativos à tarefa/tipo de escrita em particular, isto é,avaliando apenas os aspectos genológicos e de registo das produções textuais. Ou seja, não hádescrições consistentes e sistemáticas de indicadores de desenvolvimento que possam ser usadoscomo parâmetros de avaliação de desempenho.3. AnáliseEmbora, como afirmam Christie & Derewianka (2008: 238), o aumento de densidade lexicalnão seja em si mesmo um critério de aferição de desenvolvimento na escrita, não há dúvida de queo mesmo será relevante se considerarmos, por um lado, que tal critério distinguecaracteristicamente, por exemplo, a oralidade da escrita, a primeira com baixa densidade lexical, a6

segunda com valores muito mais altos, dependendo dos registos, e, por outro, que, tendencialmente,o desenvolvimento da escrita representa um movimento de afastamento das características daoralidade por apropriação progressiva das características da escrita 8 . Aliás, as mesmas autoras dãoconta da importância da densidade lexical no desenvolvimento da escrita ao admitirem, a propósitoda sua investigação sobre desenvolvimento da escrita nos ensinos básico e secundário, considerandotrês áreas disciplinares, Inglês, História e Ciência, que “a tendência geral em cada uma das trêsáreas disciplinares demonstra um crescimento estável em densidade lexical, à medida que ascrianças passam pela infância para os anos da adolescência, dominando o carácter relativamentedenso da linguagem escrita” (Christie & Derewianka, ibidem). 9Partindo deste pressuposto, seria de esperar que os valores de densidade lexical na escritaem cada um dos anos em análise no presente estudo reflectisse um crescimento do 4º para o 6º anose do 6º para o 9º anos. Tal não acontece, porém. De facto, e sendo a densidade lexical média no 9ºano a mais alta de todas, como seria de esperar, no 6º ano os valores estão abaixo dos do 4º ano, oque, a aceitar a densidade lexical como critério de desenvolvimento, significará não umdesenvolvimento mas um retrocesso. Tais dados parecem, portanto, estar relacionados com umaresposta afirmativa à hipótese de trabalho atrás colocada. Efectivamente, considerando que adensidade lexical, tal como está a ser aqui trabalhada, decorre da distinção entre oraçõeshipotácticas e orações encaixadas e dos índice de ocorrência de umas e de outras nos textos,podemos dizer que, face aos resultados, há uma menor complexidade estrutural nos textos dosalunos do 6º ano comparativamente aos do 4º ano. Se isso corresponde eventualmente a umretrocesso no domínio dos processos de intricacia gramatical e a uma preferência por estruturasoracionais de reduzida complexidade é algo que ainda estamos para ver. Por agora, e em razão dosvalores mais recentes, relativos a 388 textos do 4º ano, 400 do 6º e 396 do 9º ano, registe-se que, emtodos os valores associados ao uso de estruturas encaixadas, temos valores mais baixos para o 6ºano do que temos para os outros dois níveis de ensino. Comecemos pela proporção de oraçõesencaixadas relativamente às orações não encaixadas. Enquanto no 9º ano, como se pode observar noQuadro 1, temos uma oração encaixada por, em média, cada 6 orações (6,12), e no 4º ano temos8 Veja-se o que a este respeito nos diz Christie (1998: 58): “A linguagem escrita desenvolveu-se ao longo dos séculospara fazer coisas que a oralidade não faz. Demora-se necessariamente muitos anos a dominar a organizaçãogramatical da linguagem escrita. Não se trata de uma característica desenvolvimentista de crianças na idade da escolaprimária.”/ “Written language has evolved over the centuries to do things that speech doesn't do. It necessarily takesmany years to master the grammatical organisation of written language. It is not a developmental feature of primaryaged children”.9 Vd.: “Increasing lexical density is not in itself a sufficient measure of development in writing. However, it is of someinterest to this study that the overall trend in all three subjects demonstrates a steady growth of lexical density aschildren move through childhood and into the years of adolescence, mastering the relatively dense nature of writtenlanguage.”7

uma oração encaixada por, em média, cada 9 orações (8,76), no 6º ano, temos uma oraçãoencaixada por, em média, cada 10 orações (9,68), ou seja, os alunos do sexto ano tendem a usarmenos encaixes de orações do que os do 9º ano, o que será eventualmente natural, mas tambémusam menos encaixes do que os do 4º ano, o que, eventualmente, já não será assim tão natural.4º ano 6º ano 9º anoOrações simplex ou em relação paratácticaou hipotáctica (não encaixadas) / Orações 8,76 9,68 6,12encaixadasQuadro 1 – Proporção de orações não encaixadas por cada oração encaixadaComo afirmado anteriormente, e como pode ser observado de seguida no Quadro 2, osvalores da densidade lexical são homólogos a estes valores, isto é, também neste aspecto os alunosdo 6º ano apresentam valores de densidade lexical mais baixos do que os alunos do 4º ano. Éexactamente porque fazem uso de menos orações encaixadas que tal acontece, uma vez que adensidade lexical se mede na proporção de itens lexicais no texto relativamente a orações simplexou em relação paratáctica ou hipotáctica no mesmo texto (deixando de fora da contagem as oraçõesencaixadas).4º ano 6º ano 9º anoDensidade lexical2,80 2,66 3,0840% total palavras/ nº orações 10Quadro 2 – Densidade lexicalOs dois factores de descrição até agora registados estão intimamente relacionados, já quesão ambos fortemente motivados pela presença relativa nos textos de orações encaixadas na suarelação com outras unidades textuais. Mas se nos centrarmos apenas em tais orações, passamos paraum outro domínio descritivo, neste caso referente aos valores relativos à complexidade da estruturadessas mesmas orações, que nos permitirá talvez avançar um pouco mais no tipo de descrição quetem vindo a ser feita. Por outro lado, se esquecermos as orações encaixadas e pensarmos apenas nasorações que estão a funcionar no seu nível natural e que, portanto, ou são orações simplex ou sãoorações que estão numa relação paratáctica ou hipotáctica (em complexo oracional), e verificarmos10 A densidade lexical foi aqui medida a partir de uma projecção média da percentagem de palavras lexicais por texto.Isto é, não tendo ainda sido trabalhados os itens lexicais no corpus, resolveu-se trabalhar com uma projecção médiade 40% de itens lexicais por texto e por cada subcorpora (todos os textos de cada um dos anos). Embora nos resolvao problema imediato de contabilização dos valores de densidade lexical, tal projecção ignora infelizmente diferençasque possam existir nos valores de ocorrência de itens lexicais por texto e por cada subcorpus e que efectivamentepodem ser diferentes, mesmo que apenas ligeiramente, em razão dos registos dos textos.8

as incidências de cada um desse dois tipos de orações (simplex e em complexo oracional), talvezpossamos avançar ainda mais. Vejamos tais valores, respectivamente, no Quadro 3 e no Quadro 4:Orações encaixadas simplex relativamenteao total de orações encaixadas4º ano 6º ano 9º ano84,86% 86,16 81,75Orações encaixadas que iniciam complexooracional relativamente ao total de orações 15,14% 13,84 18,25encaixadasQuadro 3 – Valores para encaixe de oração simplex e de complexo oracionalOrações simplex relativamente ao total deorações simplex ou em relação paratácticaou hipotáctica4º ano 6º ano 9º ano84,20 % 86,01% 81,82%Orações em relação paratáctica ouhipotáctica relativamente a total de orações 15,79% 13,98% 18,17%simplex ou em relação paratáctica ouhipotácticaQuadro 4 – Valores para orações simplex e orações em complexo oracionalO que os valores até agora enunciados nos permitem concluir, em termos de sistematizaçãode resultados, é que, contrariamente às expectativas, os textos do 6º ano têm:1. menos densidade lexical do que os do 4º ano (Quadro 2);2. mais orações simplex e menos complexos oracionais do que os 4º ano (Quadro 4);3. menos orações encaixadas do que os do 4º ano (Quadro 1);4. menos complexos oracionais encaixados e mais orações simplex encaixadas do que os do4º ano (Quadro 3).Se aceitarmos, seguindo Christie & Derewianka (2008: 240), que nesta fase do 6ª ano deensino básico, “Entre outras coisas, os textos desenvolvem um leque maior de tipos de orações e deinterdependências oracionais” 11 , não podemos deixar de nos interrogar porque razão os dadosapresentados não espelham tal tendência. Da mesma forma, se aceitarmos com Schleppegrell (2004:79-80) que, em geral, a investigação “indica que o desenvolvimento da escrita escolar envolve ummovimento da sintaxe paratáctica e encadeada do oral para uma estrutura oracional reduzida de altoconteúdo proposicional própria dos registos académicos.” e que “Os escritores aprendem a11 Vd. “(...) it is the second phase which is in many ways critical, for it marks an important transitional passage awayfrom forms of language like those of speech, towards forms closer to matures writing, and the grammaticalorganization of children's texts must change if children are to succeed. Among other matters, texts develop a greaterrange of clause types and clause interdependencies (...)”9

empacotar mais informação em cada oração, à medida que a sua escrita se desenvolve.” 12 , entãoporque não reflectem essa tendência, em termos quantitativos, os textos do 6º ano ou porque sãodistintos, em razão inversa, dos textos do 4º ano?Centrando-nos exclusivamente nas orações encaixadas e, de entre estas, nas que funcionamcomo orações pós-modificadoras do núcleo de um grupo nominal, as já referidas subordinadasadjectivas relativas restritivas da gramática tradicional, podemos pensar que a sua menor incidêncianos textos do 6º ano é eventualmente compensada com níveis mais altos de incidência de outrasestruturas de pré e pós-modificação de núcleos de estruturas nominais, mas não parece ser esse ocaso, a julgar por uma análise breve dos dados. Resta-nos, como explicação, pensar nas tarefas queforam solicitadas aos alunos e verificar se há nessas tarefas alguma razão que motive os valores deocorrência aqui apresentados, isto é, vejam-se os resultados à luz da sua relação com o tipo de textosolicitado nas tarefas das provas de aferição:4º ano 6º anoComo já antes te foi dito, vais agoraescrever um texto de 20 a 25 linhas.São muitos os objectos que podemosusar para escrever: uma lapiseira, umlápis, uma caneta, uma máquina deescrever ou até mesmo um computador.Imagina que, durante um dia, te podiastransformar num desses objectos.Para contares como seriam essas vinte equatro horas fantásticas, pensa:– que objecto gostarias de ser;– quem seriam os teus donos;– em que tempo e local viverias;– o que te poderia acontecer;– como acabaria esse teu dia tãodiferente.Como já atrás te foi dito, vais escrever, durante este tempo, umtexto de 25 linhas.Conta uma aventura, real ou imaginária, em que tu e o teuanimal de estimação sejam os protagonistas, isto é, aspersonagens principais.Ao fazeres, na folha de rascunho, o plano do teu texto, não teesqueças de que és o narrador e, ao mesmo tempo,protagonista da história. Não deixes de...a) indicar quando se deu o episódio que vais contar;b) descrever, com algum pormenor, o local onde a aventuradecorreu;c) apresentar o teu animal de estimação como a outrapersonagem principal: como é, o que habitualmente faz, querelação há entre ti e ele…;d) contar o que aconteceu, o que cada um fez e com queintenção; como acabou a aventura;e) organizar a descrição dos diferentes acontecimentos queconstituem a «aventura», de maneira a obter uma sequêncianarrativa bem construída, com princípio, meio e fim.A leitura e comparação destas tarefas permite-nos observar duas coisas: i) os textos sãodiferentes na sua formulação, no uso dos tempos verbais e na estrutura que seguem para solicitar edescrever a tarefa que propõem; e ii) apesar dessas diferenças, e do carácter mais espartilhante oumenos espartilhante das indicações que são dadas e do uso dos diferentes tempos verbais (sobretudoo uso de futuro do pretérito na tarefa do 4º ano), as tarefas pedem aos alunos a concretização domesmo género de texto, isto é, a chamada história. Trata-se, provavelmente, de um dos tipos de12 Vd. “All of this research indicates that academic writing development involves movement away from the paratactic,clause-chaining syntax of speech, and toward the reduced clauses and high propositional content of the academicregisters. Writers learn to pack more information into each clause as their writing develops.”10

texto de maior predominância e permanência na sociedade e, definitivamente, na escola. Mas otermo história, no quadro da linguística sistémico-funcional, é uma designação válidafundamentalmente para uma família de tipos de textos que têm um conjunto de características emcomum e não para um género em particular. Como afirmam Christie & Derewianka (2008: 32),“todas as histórias tem um estádio de orientação, todas têm uma qualquer sequência temporal de umevento e todas têm um qualquer tipo de fecho”, mas tais estádios ou etapas encontram realizaçãodiversa em diferentes tipos de histórias. Na escola, por exemplo, mais concretamente nas tarefas deescrita, a história encontra representatividade em dois géneros em particular, a narrativa (narrative)e o relato (recount), ou, por palavras mais transparentes relativamente ao que são as práticaspedagógicas portuguesas, a narrativa de problema (narrative), e verdadeira narrativa, e a narrativade acontecimentos (recount), de estrutura linear, cronológica, sem a etapa fundamental da narrativaque é a Complicação. Em ambos os casos das tarefas das provas de aferição, o que é solicitado aosalunos, embora a partir de escolhas lexicogrammaticais diferentes, é uma narrativa deacontecimentos, ou relato. E embora a narrativa de acontecimentos possa ser baseada emexperiências pessoais, caso em que seria uma narrativa de acontecimentos pessoal, nestes casos elaé baseada em experiência imaginada, razão pela qual se trata de uma narrativa de acontecimentosimaginativa. Mais uma vez, citando Christie & Derewianka (idem: 32-33), podemos dizer que asdiferenças entre a narrativa e o relato (narrativa de problema e a narrativa de acontecimentos) são asseguintes:Uma narrativa pode ter um Resumo, embora este seja opcional. Ambos os génerostêm de ter uma Orientação que introduz a(s) personagen(s) num dado tempo ouespaço (ou por vezes em ambos); depois e, para além disso, são diferentes. Anarrativa introduz um problema – a Complicação, e esta é seguida por umaAvaliação, em que é providenciada uma resposta a e/ou uma reflexão sobre aComplicação (embora linguagem avaliativa possa ocorrer noutros elementos). Anarrativa termina com uma Resolução em que o problema é resolvido, e umelemento opcional – a Coda – oferece um comentário. Quanto ao relato, o seu'meio' tem eventos em sequência temporal, referidos como o Rol, e tem umelemento conclusivo opcional, a Reorientação, que termina satisfatoriamente otexto, retornando os protagonistas ao ponto de onde vieram. Comentários aoseventos ocorrem mais em função do ritmo do texto, e em diferentes momentos, doque num momento distinto da estrutura esquemática.” 1313 Vd. “A narrative may have an Abstract, though this optional. Both genres must have an Orientation which introducescharacter(s) in a setting of time or place (or sometimes both), and beyond that, they differ. A narrative introduces aproblem – the Complication, and this is followed by an Evaluation, in which response to and /or reflection on theComplication is provided (though evaluative language can occur in other elements). The narrative ends with aResolution where the problem is solved, and an optional element- Coda – offers commentary. As for the recount, its'middle' has events in temporal sequence, referred to as the Record, and it has an optional concluding element, theReorientation which 'rounds off' the text, normally returning the protagonists to the point whence they came.Comment on the events occurs prosodically, and across the text, rather than falling in a distinct element of schematic11

Desta sistematização de diferenças decorre naturalmente que a tarefa solicitada nas provasde aferição em causa, como já afirmei, foi, em ambos os casos, uma narrativa de acontecimentosimaginativa, um relato, razão pela qual não podemos, à partida, radicar na tarefa as diferenças entreos valores que apontámos para o 4º e o 6º anos. 14 Nesse sentido, os textos analisados mostramcaracterísticas próprias dos registos associado ao género relato (vd. Christie, 1998; Martin, 1989;Rothery & Stenglin, 1997) e, de certa forma, não se distinguem uns dos outros, no uso de: processos materiais e comportamentais, participantes específicos e pronomes pessoais, pretérito perfeito e imperfeito 15 conjunções aditivas e temporais orações encaixadas a expandir grupos nominais temas a marcar a passagem do tempo e a estruturar a narrativa4. ConclusãoA comparação de valores de descrição dos três subcorpora mostrou que no que se refere aouso de orações encaixadas, o 6º ano se distingue por manifestar tendências contrárias ao que seriade esperar, sobretudo em comparação com os textos do 4º ano, e que em geral, essas tendênciascorrespondem a uma menor densidade lexical, à frequência de mais orações simplex e menoscomplexos oracionais, à frequência de menos orações encaixadas e à frequência de menoscomplexos oracionais encaixados e mais orações simplex encaixadas. Se bem que no que se refere aintricacia gramatical os três níveis de ensino não se distingam em termos de resultados,apresentando valores muito próximos relativamente aos padrões de organização do complexooracional, o que em si mesmo é sobretudo problemático para o 9º ano que deveria ter valores maisbaixos do que os outros anos no número médio de orações a funcionar num complexo, nos outrosstructure.”14 Esta caracterização dos textos propostos nas tarefas decorre de princípios objectivos de descrição dos diferentesgéneros enquadráveis na categoria geral história, como já referido. Se nos cingirmos às escolhas lexicogramaticaisdos textos das tarefas, podemos admitir que a tarefa do 4º ano visa um relato e a tarefa do 6º visa uma narrativa, mastambém podemos afirmar que as diferenças nos textos das tarefas são mais de metalinguagem e de adequação aosníveis de conhecimento dos diferentes sujeitos de aprendizagem do que propriamente ao reconhecimento, por partede quem redigiu as tarefas, da narrativa e do relato como tipos diferentes de histórias.15 Existem diferenças fundamentais no uso dos tempos verbais entre os textos dos alunos do 4º ano e os dos alunos do6º ano, com os alunos do 4º a usarem quer o condicional quer o pretérito imperfeito com valor modal (condicional)em proporções muito elevadas, contra os alunos do 6º que praticamente não os usam. Tais diferenças decorremfundamentalmente do modo como a tarefa do 4º ano foi redigida, apelando, por um lado, para a expressão datemporalidade, própria do género história (seja relato, seja narrativa), e, por outro, para o domínio da modalidade,própria da especulação, decorrente da subordinação da história ao enunciado geral (obrigatório como título dotextos): “Se eu fosse X [um objecto de escrita] por um dia”. Os usos dos tempos verbais nos textos dos alunos do 4ºano que assumem desde o início o género história aproximam-se dos usos dos tempos verbais nos textos dos alunosdo 6º ano. Contrariamente, usos dos tempos verbais nos textos dos alunos do 4º ano que assumem o carácterespeculativo do texto, usando estruturas em que uma condição informa uma situação hipotética (“Se eu fosse x,seria/era....”), estão mais longe dos usos dos tempos verbais nos textos dos alunos do 6º ano.12

valores há diferenças importantes que importa investigar. Por exemplo, interessa perceber qual arazão que leva a que os alunos do 6º ano tenham valores mais altos de ocorrência de estruturasoracionais simplex, seja encaixadas ou não, do que os alunos tanto do 4º como do 9º anos, e queestes últimos, por sua vez, tenham valores mais baixos do que os do 4º ano. 16É certo que o 2º ciclo do ensino básico tem características próprias que podem ajudar aexplicar os valores apresentados. Por exemplo, Foley & Lee (2004: 117) referem que relativamenteaos dados que analisaram de estudantes de Singapura e que correspondem aos nossos dois primeirosciclos do ensino básico, “uma importante característica que sobressai é o pouco desenvolvimentoque existe do 4º ano para a frente. Em geral, depois da conclusão do 4º ano, as indicações são deque no 5º e no 6º anos todas as características analisadas mostram pouco ou nenhumdesenvolvimento na escrita das crianças quando comparadas com o 4º ano.” 17 Talvez estaobservação possa ser válida para as crianças e o ensino básico português, mas não esqueçamos que,no caso presente, estamos perante valores que não só não parecem indiciar nenhumdesenvolvimento, como até parecem indiciar o contrário.Muitas explicações podem ser possíveis para explicar o fenómeno observado, mas a suacorrecta apreciação só será possível, por um lado, com o alargamento do corpus aos anos seguintese jogando os resultados na relação de uns anos com os outros, e por outro, com uma análisequalitativa dos processos de encaixe numa amostra de textos dos três níveis de ensino. Mas isso ématéria para trabalho futuro.ReferênciasButt, D., R. Fahey, S. Feez, S. Spinks & C. Yallop (2000): Using Functional Grammar: AnExplorer’s Guide. 2nd ed. Sidney: National Centre for English Teaching and Research –Macquarie University.Christie, F. & Derewianka, B. (2008): School Discourse: Learning to Write Across the Years ofSchooling. London: Continuum.Christie, F. (1998): Learning the literacies of primary and secondary schooling. In Christie, F. &Mission, R., eds.: Literacy and schooling. London: Routledge: 47-73.Eggins, S. & J. R. Martin (1997): Genres and registers of discourse. In Van Dijk, Teun A., ed.:Discourse Studies: A Multidisciplinary Introduction, Volume 1: Discourse as Structureand Process. London: Sage Publications: 230-256Foley, J. A. & Lee, C. (2004): A Framework for Tracing the Development of Children's Writing in16 A diminuição de valores do 9º ano neste caso poderia eventualmente estar relacionada com o tipo de texto solicitadona tarefa do exame. Não é esse o caso, porém, considerando que a tarefa do 9º ano não se distingue, no que a génerodiz respeito, das tarefas dos dois outros anos, já que também se enquadra na categoria geral história, embora emtermos mais precisos corresponda ao género episódio/incidente (anecdote) isto é, a um tipo de texto em que umasituação particular e fora do vulgar na experiência do sujeito é revivida ou imaginada (“Redige um texto narrativo emque recordes ou imagines uma situação na qual um sorriso tenha tido um papel fundamental”).17 Vd. “In fact one very notable feature which stands out in this data is how little development there is from Primaryfour onwards. In general having completed Primary four, the indications are that in Primary five and six all thefeatures we have analysed show little or no development in the children writing when compared to Primary four.”13

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