Gerlind Belke Zehn Thesen zum literarischen und sprachlichen ...

Gerlind Belke 

Zehn Thesen zum literarischen und sprachlichen Lernen in mehrsprachigen 

Lerngruppen 

1. Kinder in mehrsprachigen Lerngruppen erwerben unter Submersionsbedingungen 

relativ problemlos kommunikative Fähigkeiten für die mündliche Interaktion (bics 

= basic interpersonal communicative skills). Schwierigkeiten sind erwartbar beim 

rezeptiven und produktiven Umgang mit der Schriftsprache und dem mit der 

Schriftsprache verbundenen Erwerb sprachlicher Normen und sprachlicher Komplexität 

(calp = cognitive academic language proficiency). 

2. Poetische Texte sind ein wichtiger input, um den Erwerb komplexer schriftsprachlicher 

Strukturen zu fördern, weil sie die Aufmerksamkeit des Schülers auf das 

sprachliche Zeichen lenken (Autofunktionalität) und dadurch eine Haltung erzeugen, 

die der Sprachvermittlung und der Reflexion über sprachliche und poetische 

Strukturen zugute kommt. Insbesondere die „elementare Literatur“ ist durch eine 

spezifisch strukturierte Sprache gekennzeichnet und durch poetische Regeln, die 

in verschiedenen Kinderkulturen weitgehend identisch sind und deshalb das Verständnis 

der Texte erleichtern, insbesondere für Kinder, die noch wenig Deutsch 

können. 

3. Poetische Texte sind einerseits komplexer, vieldeutiger und weniger trivial als die 

Alltagssprache. Unter bestimmten Bedingungen sind sie gleichzeitig „einfacher“: 

Um Kindern den Einstieg in das komplexe System poetischer Regeln zu ermöglichen, 

muss die Strukturierung kinderliterarischer Texte einen gewissen Einfachheitsgrad 

haben. Einfach ist ein Text dann, wenn sich der poetische, d.h. der 

künstlerisch bewusste Sprachgebrauch durch das Hervortreten wichtiger Regularitäten 

wie Reim, Rhythmus, Parallelismus, Ketten- und Reihenbildung in markanter 

Weise vom funktionalen Sprachgebrauch abhebt. 

4. Da es sich in der Kinderliteratur um eine begrenzte Zahl auffälliger Formprinzipien 

handelt, wird die sekundäre Strukturierung nicht als höhere Anforderung wahrgenommen, 

sondern im Gegenteil vom sprachlernenden Kind als „einfach“ empfunden: 

„Die geringe Zahl von Regeln, nach denen der Kindervers strukturiert ist, 

stellt gegenüber der Vielzahl der Regeln des Sprachmaterials, das in ihm 

verwendet wird, eine Vereinfachung dar, besser gesagt: Die wenigen Regeln 

gelten als eine Art Bewältigungsinstrument, mit dessen Hilfe die Regelkomplexität 

der natürlichen Sprache subjektiv beherrschbar zu werden 

scheint. Rhythmische und klangliche Regularitäten sind leichter erkennbar 

und nachvollziehbar als etwa grammatikalische.“ (Lypp 1984,31) 

5. „Einfachheit“ in der Kinderliteratur ist nicht mit „Beschränktheit“ oder „Trivialität“ 

gleichzusetzen. Aufgrund seiner vom Kind als „einfach“ wahrgenommenen „Überstrukturierung“ 

entfaltet der poetische Text ein zusätzliches Sinnpotential und 

vermag so komplexe Erfahrungen auf eine einfache Weise zu thematisieren. Kinderliteratur 

versucht einerseits dem kindlichen Auffassungsvermögen und andererseits 

der Komplexität der Welt gerecht zu werden, den kindlichen Leser nicht 

zu überfordern und den Gegenstand nicht zu simplifizieren. (vgl. Lypp 1984)

6. Literarische Bildung bedeutet nicht, dass Kinder poetische Verfahren und Gattungen 

benennen lernen sollen, wie das immer noch häufig im Literaturunterricht geschieht. 

Der Umgang mit Kinderliteratur sollte vielmehr eine Vorstellung von Literarizität 

vermitteln, indem das poetische Regelsystem gleichsam vor den Ohren 

oder Augen des Kindes sich entfaltet wird und die Kinder dazu animiert werden, 

diese Regeln selbst auszuprobieren, weiterzuführen, abzuwandeln und in das 

Gegenteil zu verkehren. 

7. Der produktionsorientierte Literaturunterricht geht davon aus, dass das Hören 

bzw. Lesen von Literatur beim Rezipienten produktive Verarbeitungsvorgänge in 

Gang setzt, die zu einem individuellen Textverständnis führen. Texte entstehen 

aus Texten, indem die vorgegebenen Strukturen neu arrangiert werden: Eine Überschrift, 

die Interesse weckt, wird zum Anlass, eine eigene Geschichte zu entwickeln; 

Andeutungen des Erzählers werden zu Episoden ausgestaltet; ein eigener 

Schluss wird erfunden; der Text wird fortgesetzt. Solche Gestaltungsaufgaben 

haben für den Schüler analysierenden Wert, führen zum Textsinn, ohne dass dieser 

abstrakt formuliert wird. Sie kommen dem Sprachunterricht zugute, wenn z.B. 

aus dem Text einzelne Elemente (Wörter, Satzglieder, Handlungsstrukturen) herausgehoben 

werden, um sie zu ersetzen, zu vervielfältigen, abzuwandeln. Der 

produktionsorientierte Literaturunterricht ist somit eine Möglichkeit, literarisches 

und sprachliches Lernen miteinander zu verbinden. 

8. Der Spielraum des produktionsorientierten Literaturunterrichts ist für Kinder mit 

Deutsch als Zweitsprache zunächst geringer als im muttersprachlichen Literaturunterricht. 

Je nach den sprachlichen Voraussetzungen der Kinder wird man zunächst 

mit einer angeleiteten Produktivität beginnen, die eher reproduktiven Charakter 

haben kann. Die Strukturen und die sprachlichen Mittel werden vorgegeben, 

bewusst gemacht, indem einzelne Textsegmente variierend wiederholt werden, 

indem mit klanglichen Regularitäten, Satzmustern und Textbedeutungen experimentiert 

wird. Durch den spielerisch-rituellen und das heißt immer auch 

grammatischen Umgang mit dem Text, z.B. durch das Auswechseln eines 

Sprachelements kann ein anderer Textverlauf und damit ein neuer Sinn erprobt 

werden. Auf diese Weise kommt der produktionsorientierte Literaturunterricht dem 

Sprachunterricht entgegen, ohne dass dabei die poetische Qualität der Texte geopfert 

würde. 

9. Das generative Schreiben, d.h. die Produktion eines eigenen Textes auf der Basis 

vorgegebener ästhetischer Texte ist nicht bei allen literarischen Texten möglich. 

Geeignet sind kurze Texte mit einem hohen Grad an Strukturierung (Bilderbücher, 

Märchen, Kinderverse). Die Variationen müssen aus dem Text entwickelt 

werden, zum vertieften Textverständnis hinführen und nicht - was oft geschieht - 

von ihm wegführen. Jeder Text erfordert spezifische Methoden die von Fall zu 

Fall sorgfältig erarbeitet werden müssen. Die sorgfältige Orientierung am Text 

liegt nicht nur im Interesse der Literaturvermittlung, sondern auch dem des 

Sprachlernens, das ja gerade durch das gezielte Spiel mit den vorgegebenen 

Sprachstrukturen systematisch gefördert wird. Das generative Schreiben, erfordert 

eine streng textbezogene Kreativität und verbindet die grammatische Übung 

mit der Textanalyse und der Textproduktion. 

10. Guter Literaturunterricht ist immer auch guter Sprachunterricht. Guter Sprachunterricht, 

d.h. die gezielte Vermittlung und Übung schriftsprachlicher Strukturen, die

die Kinder nicht von selbst erwerben, ist insbesondere in mehrsprachigen Lerngruppen 

nur mit ästhetischen Texten sinnvoll und möglich. Sprachliche Übungen 

sind auf Wiederholungen angewiesen und die sollten ästhetisch motiviert sein. 

Die konsequente Berücksichtigung der sprachlichen Lernbedürfnisse mehrsprachiger 

Kinder auch und gerade im Literaturunterricht kommt nicht nur den Kindern 

mit Deutsch als Zweitsprache zugute, sondern auch den Kindern mit Deutsch als 

Muttersprache. Der gemeinsame Deutschunterricht eröffnet vielfältige Möglichkeiten, 

die Sprache wieder ins Zentrum unserer Bemühungen zu rücken und in allen 

Unterrichtsprozessen die literarischen und sprachlichen Lernmöglichkeiten auszuschöpfen.

Deutschunterricht in mehrsprachigen Klassen 

Monika Lüth 

„In so genannten multinationalen Regelklassen sind Kinder, deren Muttersprache nicht 

Deutsch ist, einem Deutschunterricht ausgesetzt, der für sie nicht konzipiert worden ist: Sie 

werden nach Richtlinien unterrichtet, die für einsprachige deutsche Kinder gedacht sind, [...] 

von Lehrkräften, die für den muttersprachlichen Deutschunterricht ausgebildet sind.“ (Belke 

2003, 2) 

Belke hat mit dem Generativen Schreiben eine eigenständige Sprachdidaktik entwickelt, in deren 

Kern es darum geht, Deutsch-Lernern sprachliche Strukturen implizit zu vermitteln, sie systematisch 

zu üben, sie bewusst zu machen und für eigene Textproduktionen zu nutzen. Für deutsche 

Muttersprachler ist dieser Ansatz insofern interessant, als er eine gute Möglichkeit zur Sprachbetrachtung 

und zum kreativen Umgang mit der eigenen Sprache bietet. 

Im Folgenden werden Beispiele aus der Unterrichtspraxis herangezogen, die eine Möglichkeit der 

Umsetzung dieses Konzepts im Schulalltag zeigen. Vorher werden Überlegungen bezüglich der 

Aneignung von Sprache angestellt, die den didaktisch-methodischen Ansatz des Generativen Schreibens 

begründen helfen. 

1 Sprache erwerben durch Spielen mit Sprache 

1.1 Sprache erwerben, Sprache lernen 

Seit den achtziger Jahren werden in der Fachliteratur der Erwerb und das Lernen einer Sprache begriffl 

ich getrennt. Mit Erwerb bezeichnet man das eher unbewusste und intuitive (sehr effi ziente) Aneignen 

vor allem der Erstsprache, Lernen dagegen bezieht sich auf die bewusste, durch Unterricht gesteuerte 

(nicht so effiziente) Aneignung von weiteren Sprachen (vgl. Apeltauer 1997, 14). In nur 

wenigen Jahren erwirbt also ein Kind, das unter normalen Bedingungen aufwächst, die Sprache seiner 

Umgebung und lernt dann eine oder mehrere Fremdsprachen in der Schule. Es gibt aber viele 

Kinder, die hier wie anderswo in einer zwei- und mehrsprachigen Umgebung aufwachsen, dann in 

eine Schule kommen, in der die Unterrichtssprache ihre noch unvollkommen ausgebildete Zweitsprache 

ist. Da diese Zweitsprache also auch außerhalb des Unterrichts regelmäßig in der Alltagskommunikation 

Verwendung fi ndet, treten so ungesteuerte und gesteuerte sprachliche Aneignungsprozesse 

in unterschiedlichem Ausmaß in Konkurrenz (vgl. Siebert-Ott 2003, 30). Zwangsläufi 

g 

stellt sich die Frage: Was kann dem Kind durch den einfachen Umgang mit der Zweitsprache noch 

zufl ießen und was muss hier der Unterricht leisten? 

Da in Deutschland die deutsche Sprache Grundlage aller weiteren schulischen und berufl ichen 

Lernprozesse ist, ist die Schule für die Vermittlung der normgerechten Sprache – mündlich wie 

schriftlich – verantwortlich, d.h. die Schule muss ihre Schüler darauf vorbereiten, auch dann mit 

Sprachaufgaben fertig zu werden, wenn der außersprachliche Bezugsrahmen als entlastendes Moment 

ausfällt. Mittlerweile weiß man, dass weder bloße Sprachbetrachtung noch der herkömmliche 

Grammatikunterricht ausreichend sind, will man eine zweite Sprache erfolgreich anwenden lernen: 

„‚It‘s quicker if I explain‘ – Quicker for whom? Well-planned, and even well executed lessons cannot 

guarantee good learning.” (Lewis 2002, 33) Auch Spitzer, Psychologe und Neurologe, richtet sich in 

seinem Buch „Lernen“ gegen die Vorstellung, dass explizite Regelvermittlung Sprachkönnen zur 

Folge hat: „Unser Gehirn ist – abgesehen vom Hippokampus, der auf Einzelheiten spezialisiert ist – 

auf das Lernen von Allgemeinem aus. Dieses Allgemeine wird aber nicht dadurch gelernt, dass wir 

allgemeine Regeln lernen. – Nein! Es wird dadurch gelernt, dass wir Beispiele verarbeiten [...] und 

aus diesen Beispielen die Regeln selbst produzieren.“ (Spitzer 2002, 76) „Was Kinder brauchen, sind 

Beispiele […] und wenn möglich die richtigen und guten Beispiele. Auf die Regel kommen sie dann 

schon selbst […] Nur dann, wenn die Regel immer wieder angewendet wird, geht sie vom expliziten 

und sehr fl üchtigen Wissen im Arbeitsgedächtnis in Können über, das jederzeit wieder aktualisiert 

werden kann.“ (A.a.O., 78) 

1.2 Mit Sprache spielen

Hier kommen die ästhetischen Texte (ob einfache Reime, Gedichte oder kleine Prosatexte) ins Spiel, 

die beispielgebend vorgestellt, oft gesprochen und gelesen, am besten auswendig gelernt und dann 

kreativ umgestaltet werden. „Auswendiglernen von Texten hat neben dem Gedächtnistraining noch 

einen anderen bedeutsamen Effekt: Es dient der Wortschatzerweiterung und hilft, immer sicherer 

und fl ießender formulieren und frei sprechen zu können. Das gilt vor allem auch für Kinder mit 

anderen Muttersprachen, denen automatisierte Textbausteine [...] den Umgang mit der fremden 

Sprache deutlich erleichtern können.“ (Brinkmann 2004, 6) Wenn von Spielen mit Sprache die Rede 

ist, muss klar sein, dass dies immer zweierlei meinen kann: zum einen das reine lustvolle auswendige 

Hersagen, das Reimen, Sprechen von Zungenbrechern, dramaturgische Vorlesen etc. (vgl. 

Müller in diesem Band), zum anderen das individuelle Verändern (meist) poetischer Textvorlagen. 

Indem hier mit Sprache bewusst umgegangen wird, also z.B. Verben, Nomen, Adjektive substituiert 

werden, somit ein neuer Text entsteht und dabei ganz nebenbei die Bezeichnungen für jene Wörter, 

die gerade ausgetauscht wurden, gelernt werden, wird dem Lerner die Funktion der Wortarten und 

Satzteile klar, er entdeckt Regeln, ohne dass darüber ausführlich geredet werden muss. 

2 Beispiele aus der Praxis 

Während langjähriger Auslandsaufenthalte unterrichtete ich Deutsch als Fremdsprache und arbeite 

seither an einer Kölner Grundschule, die vorrangig mit Kindern zu tun hat, die eine andere Herkunftssprache 

als Deutsch haben. Zwangsläufi g ergaben sich Überlegungen bezüglich eines effektiveren 

Sprachunterrichts: Wie geht man in Fördergruppen, aber auch im Regelunterricht mitden 

Kindern um, die einerseits eine beträchtliche sprachliche Entwicklung vorweisen können, andererseits 

mit erheblichen sprachlichen Unzulänglichkeiten im Deutschen zu kämpfen haben? Die Frage, 

welche Bedeutung die Erstsprache für den Erwerb einer weiteren Sprache hat, muss hier nicht diskutiert 

werden; denn in Deutschland wie in anderen Ländern bleibt es notwendig, auch einsprachige 

Modelle der Sprachförderung umzusetzen; denn die große Sprachenvielfalt an zahlreichen Schulen 

(Chlosta/Ostermann/Schroeder 2003; Fürstenau/Gogolin/ Yagmur 2003) lässt bilingualen Unterricht 

für jede einzelne Sprachgruppe schlichtweg nicht zu (vgl. Stanat/Müller 2005, 24). 

2.1 Mit Stolpersteinen umgehen 

Neben einigen anderen Stolpersteinen der deutschen Sprache (vgl. Rösch 2003; Benholz/Lipkowski/Iordanidou 

2005) ist die Deklination der Nomina eine besondere Hürde, aber auch 

die Eigentümlichkeit des Deutschen, dass verschiedene Präpositionen je nach Verwendung verschiedene 

Kasus fordern. Die betreffenden Kinder und Jugendlichen empfi nden dies nicht unbedingt 

als Hürde, weil der alltägliche Zwang zum Deutschsprechen und die Rückmeldung, dass sie 

verstanden werden, den Wunsch nach Korrektur erst gar nicht aufkommen lassen. Um so wichtiger 

ist es, dass den Lernern täglich Gelegenheit gegeben wird, korrekte grammatische Strukturen 

mehrmals zu hören, damit sie „ins Ohr gehen“ und oft zu sprechen, damit sie „leicht über die Lippen 

gehen“ und oft zu schreiben, damit dies zur Routine werden kann. „Denn erfolgreicher Spracherwerb 

beruht einfach wesentlich mehr auf erworbenen Gewohnheiten als auf erklärten Strukturen. 

Nicht allerdings auf Gewohnheiten im Sinne jener behaviouristischen habits, die zu den alten pattern 

drills führten.“ (Aulmann 2006, 14) Die eigene, sehr individuelle Kreativität sollte sich dabei entfalten 

können. Dies kann dann möglich werden, wenn ein Satzmuster vorgegeben wird und Inhaltswörter 

vom Sprecher/Schreiber individuell ausgetauscht werden. Bei diesem Vorgehen wird Sprache 

nicht als bloßes Demonstrationsmaterial für abstrakte Sprachstruktur, sondern ihrem Wesen 

entsprechend als echtes Ausdrucksmittel verwendet. 

Zum Beispiel wird vorgegeben: 

Wenn ich fröhlich bin, 

fühle ich mich wie ein Känguru, 

das in einem Beutel sitzt. 

Die Eigenleistung kann so aussehen: 

Wenn du sauer bist, 

fühlst du dich wie ein Hund, 

der die Katze nicht fangen kann. 

(Şenay) 

Im Folgenden soll anhand einer Übersicht deutlich gemacht werden, wann und mit wem kleine 

ästhetische Texte spielerisch, aber systematisch und zweckbestimmt zur Sprachförderung benutzt

werden können. Als ein Beispiel wird der „Stolperstein“ Deklination der Nomen und Pronomen herangezogen. 

Wenn Schülerinnen und Schüler schon Erfahrung mit der Methode des Generativen 

Schreibens gesammelt haben, geben die „Niveaustufen“ den Lehrkräften einen Hinweis darauf, 

welchen „Schwierigkeitsgrad“ sie den Kindern zutrauen dürfen (Stufe 2 und 3). Falls noch nicht 

derart gearbeitet wurde, kann man sich an den Vorschlägen der Stufe 1 orientieren. 

Bei der Behandlung eines Schwerpunktes sollte aber die Komplexität von Sprache nicht aus den 

Augen verloren gehen; das Generative Schreiben ist daraufangelegt, „die Partialisierung im 

Deutschunterricht zu überwinden, indem auf der Basis eines interkulturellen Textangebots ‚das 

kreative Schreiben’ und ‚das richtige Schreiben’, der Literatur- und Sprachunterricht, der Grammatikunterricht 

als Refl exion über Sprache für deutschsprachige Kinder und als Sprachvermittlung für 

Kinder mit Deutsch als Zweitsprache in einem integrativen Konzept miteinander verknüpft werden“ 

(Belke, 2006).

verwendete Texte 

Der kleine Affe hat auch schon 

zu Hause ein eigenes Telefon. 

Rufst du ihn an, sagt er sofort: 

„Hier ist der Affe. Wer spricht dort?“ 

Wir lesen hier auf diesem Blatt, 

wie gern er unseren Anruf hat. 

Mein Vater kaufte sich ein Haus. 

An dem Haus war ein Garten. 

In dem Garten stand ein Baum. 

Auf dem Baum war ein Nest. 

In dem Nest lag ein Ei. 

In dem Ei war ein Dotter. 

In dem Dotter war eine Laus – 

eins, zwei, drei und du bist raus! 

Denkt euch nur, der Frosch ist krank. 

Da liegt er auf der Ofenbank. 

Quakt nicht mehr, wer weiß wie lang 

Denkt euch nur, der Frosch ist krank. 

Denkt euch nur, der Frosch war krank. 

Da lag er auf der Ofenbank. 

Quakte nicht mehr, wer weiß wie lang 

Gesund ist er jetzt – Gott sei Dank. 

Gehe ich in der Stadt umher, 

kommt ein blauer Hund daher, 

wedelt mit dem Schwanz so sehr, 

nebenher, 

hinterher 

und verlässt mich gar nicht mehr. 

Wedelt mit den blauen Ohren, 

hat wohl seinen Herrn verloren. 

Wisper knisper Wurzelfee, 

wer mich sucht, dem tu ich weh: 

Ich beiße ihn in den großen Zeh, 

ich werfe ihn in den Tümpelsee, 

ich tunke ihn ins Glibbermoor, 

ich kneife ihn in sein Lumpenohr 

ich drehe ihm die Nase quer ... 

Wenn du Mut hast, komm nur her! 

Als die Prinzessin den Ring verlor, 

las ihr der Prinz aus dem Märchenbuch vor 

und auf der vorletzten Seite stand, 

wie die Prinzessin den Ring dann wieder fand.

Klasse 

1 und 2 

Klasse 

3 und 4 

Deklination der Nomen und Pronomen 

Niveau 1 Niveau 2 Niveau 3 

Text: „Der kleine Affe ...“ (s.o.) 

den 

Kindern mehrmals vorsprechen, 

dann für kleine Affe Namen 

einsetzen. 

1. Hürde für die Kinder: Bei 

Mädchennamen werden ihn 

und er zu sie. Danach ein Tier 

mit neutr. Artikel (das freche 

Lama/das Krokodil/...): ihn 

und er müssen durch es ersetzt 

werden. Häufi ges Sprechen 

der vorgeschlagenen Möglichkeiten 

ist ratsam. 

Text: „Gehe ich ...“ (s.o.) 

mehrmals lesen. Es bietet sich 

an, zuerst blauer Hund und blauen 

ersetzen zu lassen. Dann gibt 

man am besten eine neue erste 

Zeile vor, z.B.: Läuft Emre auf 

dem Spielplatz umher. Meist initiiert 

dies sehr unterschiedliche 

Fortsetzungen. Der Reim sollte 

erhalten bleiben, deshalb sind 

die interessantesten Substitutionsmöglichkeiten 

in der 1., 2., 

3. und letzten Zeile. 

2.2 Ein Vierzeiler wird verändert 

Zwei Knaben stiegen auf eine Leiter. 

Der obere war etwas gescheiter. 

Der untere war etwas dumm. 

Auf einma fiel die Leiter um. (B. Brecht) 

Text: „Denkt euch nur ...“ (s.o.) 

auswendig sprechen können. Mask. 

Nomen im Nomin. wird im weiteren 

Text durch das Nomin. - Pronomen 

wieder aufgenommen, d.h., wenn 

durch Austausch das Nomen durch 

eines mit anderem Genus ersetzt 

wird, muss sich das Pronomen auch 

ändern. (Frosch/er; Katze/sie, alle 

Lehrer/sie); Tempuswechsel 

(2.Strophe). 

Aufgeschriebene Variationen 

vortragen. 

Text: „Als die Prinzessin ...“ (s.o.) 

auswendig sprechen können. Austausch 

aller Nomen gut möglich 

(Reim bleibt!) Schwierigkeiten: - die 

4 unregelmäßigen Verben erschweren 

das Memorieren Liste mit Textbausteinen 

an Tafel: - verlieren mit 

Akkusativ - vorlesen aus mit Dativ 

Aufgeschriebene, korrigierte Variationen 

am besten auswendig vortragen. 

Text: „Wisper knisper 

...“(s.u.) 

auswendig sprechen 

können, dann – wegen 

gleichbleibende vorletzte 

Zeile - nur ihn durch euch 

ersetzen; 6.Zeile: aus sein 

wird euer – alles gut 

sprechen. Danach können 

jeweils unterschiedliche 

Pronomen durch 

die Sch. schriftlich substituiert 

werden – Reihenfolge 

wichtig: schreiben, 

evtl. Partnervergleich, 

korrigieren, vortragen 

Klasse 

Text: „Mein Vater kauft 

sich ...“ 

(s.u.) Durch Verändern 

der ersten Zeile (z.B. 

Meine Tante leiht sich ein 

Flugzeug) müssen in 

jeder weiteren Zeile 

mindestens zwei Wörter 

ausgetauscht werden. 

Achtung: Präposition + 

femininer Dativ wird im 

Originaltext nicht vorgegeben. 

Achten sollte man 

in der vorletzten Zeile 

auf den Reim. 

Es folgt nun eine kurze Beschreibung einer kleinen Unterrichtsreihe, die ich vor einiger Zeit durchgeführt 

habe. Alle Kinder der Klasse (75% von ihnen waren bei der Anmeldung nach schulinternem 

Test als gering Deutsch sprechend ausgewiesen) wurden ab der ersten Schulwoche im 1. Schuljahr 

kontinuierlich und spielerisch an die Besonderheiten der deutschen Sprache herangeführt. Damit 

sie diese Besonderheiten nicht allzu früh nur als unbezwingbare Schwierigkeiten erfahren würden, 

war es mir wichtig, durch tägliches Singen, Klatschen, Reimen, Wörterordnen langsam eine 

Sensibilisierung für z.B. die Satzmelodie und den Aufbau der zu erlernenden Sprache zu erreichen. 

Darauf aufbauend begannen wir dann ab Ende des 2. Schuljahres das Wörterbuch regelmäßig zu 

benutzen, anfangs nur, um z.B. korrekte Pluralformen herauszufi nden, später, um u.a. die Form 

eines unregelmäßigen Verbs für die zu schreibende Geschichte nachzuschlagen. Zu Beginn des 4. 

Schuljahres wurden die Präpositionen näher beleuchtet, sodass es bald für einige Schüler zur Nor-

malität gehörte, in Zweifelsfällen bzw. nach einem Hinweis zum Hilfsplakat an die Wand zu schauen 

oder dieses in Kleinformat aus der Tasche zu holen. 

Am ersten Tag arbeiteten wir mit dem Vierzeiler eine halbe Stunde, am zweiten und dritten Tag 

standen je eine Doppelstunde zur Verfügung. 

1. Tag: 

- Mehrmaliges Lesen des Tafeltextes (Brechts Vierzeiler), danach rhythmisches Klopfen beim Lesen. 

- Über das Reimschema wird gesprochen. 

- Die Kinder tragen den Vierzeiler (auswendig) vor. 

2. u. 3. Tag 

- Text steht noch an der Tafel, alles bis auf den Zeilenanfang wird ausgewischt. Textvariationen 

(mündlich) werden ausprobiert. 

- Thematisierung der Pluralnotwendigkeit (bei Unsicherheit die gewünschte Pluralform im Wörterbuch 

nachschauen 

Übungen dazu * 

- Verweis auf korrekte Tempusbildung (evtl. nachschauen im Wörterbuch, im angelegten Verbheft 

oder in der ausliegenden Verbliste) 

Übungen dazu * 

- Hinweis auf die adverbiale Bestimmung (Hilfsplakat an der Wand) Übungen dazu * 

(*) Wegen allgemein hoher Fluktuation und der Aufteilung einer Parallelklasse in diesem Schuljahr 

konnte ich nicht damit rechnen, dass alle Kinder ähnliche Vorkenntnisse/ähnliche „Sprachahnung“ 

haben. Deshalb wurden Übungen vorgeschaltet, die das Nachschauen, Nachschlagen, Hilfeholen 

noch einmal besonders thematisierten. 

- Kinder schreiben einen oder mehrere Texte, allein oder zu zweit 

Da sie ihren Text am nächsten Tag vortragen sollten, waren sie erpicht darauf, dass ihr Text ohne 

Fehler dastand – für den nächsten Tag korrigierte ich, was nötig war, die Autoren lernten ihren Text 

und trugen ihn vor. 

Zwei Zauberer gingen in ein Labor. Der 

eine nahm eine Flasche Chlor. 

Der andere ging nach Haus zurück. 

Auf einmal waren beide ein Käsestück. 

Sukjit 

Zwei Zwerge kletterten auf einen Baum. 

Der eine fi el in einen Traum. 

Der andere legte sich auf die Lauer. 

Auf einmal war der erste sauer. 

Vural 

3 Ausblick 

Zwei Katzen stiegen auf ein Haus 

Die eine sah eine leckere Maus. 

Die andere fand ein Käsestück. 

Auf einmal lachten sie vor Glück. 

Hasan 

Zwei Raben fl ogen übers Land. 

Der eine wollte auf den Sand. 

Der andere wollte in ein Schloss. 

Doch leider war er nicht der Boss. 

Siham und Muhammed Ali 

Es gibt viele engagierte Kolleginnen und Kollegen, die sich um die sprachlichen Fortschritte ihrer 

DaZ-Lerner sorgen. Sie haben schon sehr vieles ausprobiert, vieles wieder verworfen, manches 

dann beibehalten, aber immer wieder sind sie verunsichert, da es ja wohl nicht das Richtige gewesen 

sein kann: Denn die Kinder kommen zwar voran, aber nach der anfangs recht erfolgreichen 

Eingansstufe eben nur sehr, sehr langsam (vgl. Weinrich in diesem Band). Nehmen wir uns doch 

die Freiheit und führen auch Schüler anderer Herkunftssprachen an deutsche sog. ästhetische Texte 

heran und nutzen diese zum Lernen des Deutschen. Machen wir dies nach dem oben beschriebenen 

Ansatz des Generativen Schreibens konsequent und regelmäßig, dann wird es auch möglich, einen 

großen Teil der in den Schulbüchern abgedruckten Grammatikübungen lernwirksamer zu ersetzen.

Literatur 

Apeltauer, Ernst (1997): Grundlagen des Erst- und Fremdsprachenerwerbs. Berlin: Langenscheidt 

Aulmann, Georg (2006): Wie bleiben lebende Sprachen auch im Klassenzimmer noch am Leben? In: 

Praxis Fremdsprachenunterricht 03/06, S. 13-19. 

Belke, Gerlind (2003): Mehrsprachigkeit im Deutschunterricht. Sprachspiele, Spracherwerb, Sprachvermittlung. 

Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren. 

Belke, Gerlind (voraussichtliche Veröffentlichung Ende 2006): Mit Sprache spielen. Kinderreime, 

Gedichte und Geschichten für Kinder zum Nachsprechen, Selbermachen und Mitmachen. Baltmannsweiler: 

Schneider Hohengehren. 

Belke, Eva/Belke, Gerlind (2005): Das Sprachspiel als Grundlage institutioneller Sprachvermittlung. 

In: Becker, Tabea/Peschel, Corinna (Hgg.): Gesteuerter und ungesteuerter Grammatikerwerb.. 

Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, S. 174-200. 

Benholz, Claudia/Lipkowski, Eva/Iordanidou, Charitini (2005): Bedingungen des Textverstehens – 

Stolpersteine und Fördermöglichkeiten. In: Bartnitzky, Horst/Speck-Hamdan, Angelika (Hgg.) Beiträge 

zur Reform der Grundschule, Bd. 120. Hemsbach: Druckhaus Beltz, S. 242-258. 

Brinkmann, Erika (2004): Learning by heart. In: Grundschule Deutsch, Heft 3, S. 4-6. 

Chlosta, Christoph/Ostermann, T./Schroeder, C. (2003): Die Durchschnittsschule und ihre Sprachen: 

Ergebnisse des Projekts Sprachenerhebung an Essener Grundschulen. In: ELiSe: Essener Linguistische 

Skripte – elektronisch, 3. Jg., Heft 1, S. 43-139 . 

Fürstenau, S./Gogolin, I./Yagmur, K. (Hgg.) (2003): Mehrsprachigkeit in Hamburg. Münster: 

Waxmann. 

Lewis, Michael (2002): The Lexical Approach. The State of ELT and a Way Forward. 

O.O.:Thomson/Heinle. 

Rösch, Heidi et al. (Hgg.) (2003): Deutsch als Zweitsprache. Grundlagen, Übungsideen, Kopiervorlagen 

zur Sprachförderung. Hannover: Schroedel, S. 213-215. 

Siebert-Ott, Gesa (2003): Muttersprachendidaktik – Zweitsprachendidaktik – Fremdsprachendidaktik 

– Multilingualität. In: Bredel, U. et al. (Hgg.) Didaktik der deutschen Sprache, Band 1. Paderborn: 

Schöningh. S. 30-41. 

Spitzer, Manfred (2002): Lernen. Gehirnforschung und die Schule des Lebens. Heidelberg/Berlin: 

Spektrum Akademischer Verlag GmbH. 

Stanat, Petra/Müller, Andrea (2005): Förderung von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund. 

In: Bartnitzky, Horst/Speck-Hamdan, Angelika (Hgg.) Beiträge zur Reform der Grundschule, 

Bd. 120. Hemsbach: Druckhaus Beltz, S. 20-32. 

aus: Kölner Beiträge zur Sprachdidaktik KÖBES, H. 4 / 2006

Monika Lüth 

Artikelsensibilisierung in den ersten beiden Schuljahren 

Das Genus der Nomen und das davon bestimmte Deklinationssystem gehört mit zu 

den größten Problemen, die DaZ- oder DaF-Lerner bewältigen müssen, wollen sie 

korrekt sprechen und schreiben. Zwar kann man verständlich kommunizieren, ohne 

die Genera zu beachten; spätestens aber bei der Produktion von Texten wird deutlich, 

dass kaum ein Satz korrekt zustande kommt, wenn das Genus der Nomina dem 

Schreiber nicht vertraut ist. 

Es liegt nahe, erst einmal durch unterschiedliche Methoden den Kindern zu vermitteln, 

dass es im Deutschen für die Nomina verschiedene Begleiter gibt. 

(Vergessen wir nicht, dass ein Wissen um den richtigen Artikel/Begleiter noch lange kein 

Anwenden-Können bedeutet. Dies heißt, dass tägliche Sprachspiele, Dialog-Übungen, Singen 

von ausgesuchten Liedern etc. weitaus sinnvoller sind als ein isoliertes Lernen von Artikel+Nomen. 

Etwas anderes ist es, Genus-Listen zu erarbeiten. Damit kann man später z.B. ein 

Quartett herstellen oder nach dem Genus sortierte Bildwortkarten einsetzen, um zu 

einem gegebenen Zeitpunkt Sprachbetrachtungen anzustellen; die Schüler finden 

auf diese Weise z.B. heraus, dass das Benutzen von Präpositionen recht folgenreich 

für den sich anschließenden Artikel sein kann.) 

Im Folgenden werden einige Möglichkeiten für eine Artikelsensibilisierung in den ersten 

Jahren der Grundschule aufgelistet: 

• Nach dem Üben eines Anlauts legt der Lehrer die entsprechenden Gegenstände 

und/oder Bildkarten auf den Boden in die Mitte des Sitzkreises. Die Schüler sortieren 

sie zuerst nach unterschiedlichen Kriterien, die sie selbst vorschlagen, 

dann nach dem jeweiligen Genus. Dies geschieht z.B. mittels farbiger Pappen (für 

jedes Genus eine Farbe; die Fremdsprachendidaktik hat sich z.B. geeinigt auf: 

blau – Maskulinum; grün – Neutrum; rot – Femininum). 

• Die Wörter der Anlaut-Tabelle werden zusammen mit den Schülern farbig gekennzeichnet. 

Eine große Anlaut-Tabelle hängt in der Klasse und jeder Schüler hat eine an seinem 

Platz, die er nach und nach selbst mit den drei Farben ausmalt. 

• Beim Einüben des Anlaut-Rap („A wie Affe, B wie Ball, ...“ Bausteine Fibel; 

Diesterweg)) werden die entsprechenden Wortkarten auf die Leiste der Seitentafel 

gestellt und von den Kindern farbig umrahmt. 

• Drei weiße DIN A 2 - Bögen hängen in der Deutsch-Ecke, auf die vertraute Substantive 

(d.h. das entsprechende Bild) geklebt und blau oder grün oder rot umrahmt 

werden. 

• Wenn die Kinder fast alle Buchstaben lesen können, werden drei Hefte angelegt: 

ein der-Heft, ein das-Heft und ein die-Heft. In diese Hefte werden Bilder hochklappbar 

eingeklebt, so dass die Kinder die vom Lehrer vorbereiteten (blau-

en/grünen/roten) Wörter darunter kleben können. (Es hat sich bewährt, eine DIN 

A 5-Seite mit nicht mehr als 4 Bildern zu bestücken.) 

Diese Hefte werden bis zum Ende der Grundschulzeit benutzt. Sei es, um später 

Pluralbildungen, die der Schüler im Wörterbuch nachgeschlagen hat, dazu zu notieren, 

sei es um die gesammelten, von ihm sozusagen schon vorsortierten Nomen 

fürs ‚Generative Schreiben’ zu nutzen u.v.m.. 

• Natürlicherweise richten wir beim Hören unsere Aufmerksamkeit in erster Linie 

auf den Inhalt und nehmen die nicht bedeutungstragenden Elemente kaum wahr. 

Das folgende Bewegungsspiel soll diese Tendenz umkehren. Die Kinder müssen 

ihr Ohrenmerk gerade auf die Artikel richten: 

L oder S ruft z.B. „der Käfer“: die Kinder hocken sich neben ihren Stuhl 

L oder S ruft z.B. „das Kaninchen“: die Kinder setzen sich auf ihren Stuhl 

L oder S ruft z.B. „die Giraffe“: die Kinder stellen sich auf den Stuhl und recken 

die Arme hoch 

Auf (Rechtschreib-)Lernkarten werden die Nomen in der entsprechenden Farbe 

geschrieben. 

Ausgangspunkt war ein erstes Kennenlernen des ‚stummen h’ in den Verben sehen, 

gehen und stehen. Diese Verben boten sich an, da die Kinder einen Film 

gesehen hatten und ein Theaterbesuch noch bevorstand. Nach dem Prinzip ‚Lieber 

im Satz als isoliert’ erscheinen nun diese Verben auf der Lernkarte in einem 

Satz. Zu beachten ist dabei, dass einerseits die schon bekannten Nomina in ihren 

Artikelfarben auftauchen, andererseits für den Rest andere Farben gewählt werden 

- bewusst, aber noch ohne Erklärung. 

„Wir (braun) sehen (schwarz) einen Film (beides blau).“ 

„Wir gehen ins (in (lila), s (grün)) Theater (grün).“ 

„Wir stehen auf (lila) dem Hof (beides blau).“ 

• An vielen kleinen Texten, die in erster Linie das selbständige Erlesen trainieren 

sollen, können im Anschluss die Nomen und ihre Begleiter farbig gekennzeichnet 

werden. Es hat sich bewährt, damit erst im zweiten Lernjahr zu beginnen. 

( Anfangs sollte man dafür nur solche Sätze verwenden, die noch keinerlei Verwirrung 

stiften können: „Dein Bruder (blau) geht in die Schule (rot).“ 

Wenn das Prinzip verstanden ist, darf/soll provoziert werden: 

„Meine Mutter (rot) hat mich gestern von der Schule (rot) abgeholt.“ Hier muss 

sich das Thema „Präpositionen können zaubern“ anschließen. 

Ebenfalls ist Vorsicht geboten beim Plural-Artikel die, vor allem, wenn sich die 

Singular- von der Pluralform nicht unterscheidet: „Die Messer (grün) liegen auf 

dem Tisch.“ !

Jim Cummins 

Die fachliche und die politische Debatte über die Spracherziehung 

von Minderheiten: 

Behauptungen und Gegenbehauptungen über Lesen, gehobene 

Sprache, Pädagogik und Sprachstandsermittlung und die Beziehung 

all dessen zur schulischen Entwicklung zweisprachig aufwachsender 

Kinder 

Zusammenfassung eines Arbeitspapiers für die Internationale Konferenz über Bilingualismus, 

Bristol, 20.4.2001 

Die Entwicklung eines gehobenen Sprachniveaus 

Die naive traditionelle Sichtweise: 

1. Kleine Kinder können die englische Sprache ganz schnell aufschnappen; 

2. 1 Jahr intensiven Unterrichts unter Immersionsbedingungen reichen aus, um 

Englisch zu lernen. 

Die naive progressive Sichtweise: 

1. Alle zweisprachigen Kinder brauchen 5 und mehr Jahre Unterricht in Englisch 

als Zweitsprache oder zweisprachige Unterstützung, um ein gehobenes 

Sprachniveau zu erreichen. 

Ergebnisse der Forschung: 

1. Für die Entwicklung einer stufenangemessenen Ausdrucksfähigkeit brauchen 

die Kinder normalerweise mindestens 5 Jahre Unterricht in der Zweitsprache. 

2. Um die Alltagssprache der jeweiligen Altersgenossen zu erlernen, benötigt 

man 1-2 Jahre sprachlichen Umgangs mit diesen. 

3. Alltagssprachliche Ausdrucksfähigkeit ist begrifflich zu unterscheiden von der 

Fähigkeit zur gehobenen Sprachverwendung. Die Unterschiede sind deutlich 

im jeweiligen Sprachentwicklungsstand (man vergleiche 6- und 12-jährige 

Kinder miteinander), und in sprachlichen Formen (z.B. hochfrequenter angelsächsischer 

Wortschatz gegenüber dem wenig frequenten griechischlateinischen 

Wortschatz im Englischen; Satzbau). 

Lesen 


1. Intensive und systematisch gelehrte Wahrnehmung der Phoneme und der 

Lautierung im Englischen ist der Schlüssel, um Leseprobleme und schulische 

Misserfolge solcher Kinder zu überwinden, die aus Familien mit niedrigem 

Einkommen und aus zweisprachigem Umfeld kommen. 


1. Kinder lernen lesen durch Lesen. Explizite und systematische Lautierung ist 

überflüssig und möglicherweise schädlich ( diese Sichtweise wird von ihren 

Gegnern oft als Ganzheits-Einstellung im Spracherwerb bezeichnet ).

2. Lesenlernen in der Zweitsprache führt zu schulischem Versagen; deshalb sollte 

bei zweisprachigen Kindern der Leselernprozess in der Erstsprache erfolgen. 

3. Der Leseunterricht in der Zweitsprache sollte so lange aufgeschoben werden, 

bis die Lesekompetenz in der Erstsprache eine gute Grundlage hat. 


1. Die Fähigkeit zur korrekten Lesetechnik ist eine notwendige, aber nicht ausreichende 

Bedingung für die Entwicklung des Leseverständnisses; viele Schülerinnen 

und Schüler aus unteren sozialen Schichten, die anscheinend gut abschneiden 

bei standardisierten Tests in den ersten Schuljahren, erfahren in 

der 4. Klasse einen Leistungsabfall („grade 4 slump“), wenn bei den standardisierten 

Tests der Schwerpunkt stärker auf das sinnentnehmende Lesen als 

auf die korrekte Lesetechnik gelegt wird. 

2. Der effektivste Weg zur Förderung der Lesetechnik verbindet umfangreiche 

und vielfältige Beschäftigung mit bedeutungsvollen Drucktexten mit explizitem 

und systematischem Unterricht im Wahrnehmen der Phoneme und der Laut- 

Buchstaben-Beziehung. 

3. Ein systematischer Unterricht in der Lautierung kann Zweitsprachlerner befähigen, 

gedruckte Wörter in ihrer Zweitsprache bis zu einem relativ hohen Niveau 

zu erkennen und lautgerecht zu lesen, ungeachtet der Tatsache, dass 

ihre Kenntnisse in der Zweitsprache noch begrenzt sind. Die Fähigkeit zur korrekten 

Lesetechnik führt aber nicht automatisch zum Leseverstehen oder zu 

anderen Fertigkeiten in der Zweitsprache. 

4. Die Reihenfolge des Leselernens in einem bilingualen Programm (zuerst die 

Erstsprache / zuerst die Zweitsprache / Erst- und Zweitsprache parallel) erlaubt 

allein keine zuverlässige Vorhersage der späteren Leseentwicklung oder 

des schulischen Weiterkommens. 

5. Nach den Anfangsklassen hängt das Leseverstehen vor allem davon ab, wie 

viel die Schülerinnen und Schüler tatsächlich lesen. Häufiges Lesen vermittelt 

einen breiten Wortschatz, der übereinstimmend als wichtigste Vorbedingung 

für die Lesefähigkeit betrachtet wird: psychometrisch ausgedrückt sind Wortschatzkenntnisse 

nicht zu unterscheiden von Leseverstehen. 

Bilingualer Unterricht 


1. Wenn Kinder Defizite in der englischen Sprache haben, müssen sie in der 

Schule so viel wie möglich Kontakt mit der englischen Sprache haben. Bilinguales 

Lernen schwächt diesen Kontakt ab und führt deshalb zu geringeren 

Kenntnissen in der englischen Sprache („maximum exposure / time-on-task 

Hypothese“). 

2. Kinder aus bilingualen Übergangsprogrammen sollten so schnell wie möglich 

in den englischsprachigen Regelunterricht eingegliedert werden, damit sie 

Englisch lernen. 


1. Wenn Kinder zu Hause und in der Schule unterschiedliche Sprachen sprechen 

und zu einem Sprachwechsel gezwungen sind, wird ihr schulisches Weiter-

kommen verlangsamt, denn Kinder können nicht in einer Sprache lernen, die 

sie nicht verstehen (linguistic mismatch-Hypothese). 

2. Der Anfangsleseunterricht sollte in der Sprache erfolgen, die die Kinder am 

besten können. 

3. Die Alphabetisierung in der Zweitsprache sollte so lange aufgeschoben werden, 

bis die Alphabetisierung in der Erstsprache gesichert ist. 

4. Die Erst- und Zweitsprache sollten in bilingualen Programmen strikt getrennt 

werden. 


1. Unterricht in der Minderheitensprache innerhalb eines gut eingerichteten bilingualen 

Programms hat keine negativen Folgen für die schulische Entwicklung 

in der Mehrheitssprache (weder für Schüler, die die Minderheitensprache als 

Muttersprache haben, noch für diejenigen, die die Mehrheitssprache als Muttersprache 

haben). 

2. Übereinstimmend ist in bilingualen Programmen eine relativ deutliche Beziehung 

festgestellt worden zwischen Erst- und Zweitsprache bei der Entwicklung 

der gehobenen Ausdrucksfähigkeit. Dies gilt für verwandte wie für nichtverwandte 

Sprachen (z.B. Baskisch – Spanisch) 

(Interdependenzhypothese). 

3. Der Transfer von CALP – Fähigkeiten kann in beide Richtungen gehen: von 

der Erst- in die Zweitsprache und umgekehrt (vgl. die Untersuchungen von 

Verhoeven). 

4. Die kontinuierliche Entwicklung der Erst- und Zweitsprache in der Primarstufe 

ist verbunden mit einer wachsenden Fähigkeit zur Sprachwahrnehmung und, 

in einem geringeren Ausmaß, mit geistiger Beweglichkeit. 

5. Bei Schülerinnen und Schülern mit einer Minderheitensprache haben sich die 

CALP-Fähigkeiten in der Erst- und Zweitsprache am besten in koordinierten 

Sprach- und Entwicklungsprogrammen entwickelt, die die Alphabetisierung in 

der Erstsprache während der Primarstufe in den Vordergrund stellen (z.B. die 

Untersuchungen von Thomas / Collier). 

6. Die wesentlichen Ursachen für die Minderleistungen von marginalisierten 

Schülern beruhen auf Machtstrukturen mit Zwangscharakter in der Gesamtgesellschaft. 

Eine Veränderung ist nur möglich, wenn die Schulen die Wirkungsweise 

dieser Machtstrukturen in Frage stellen. Es gibt „bilinguale“ Programme, 

die die Machtstrukturen bestärken, während Englisch-Programme 

die Machtstrukturen in Frage stellen können. 

Sprachstandsermittlung 


1. Die ständige Untersuchung der Fortschritte der Schülerinnen und Schüler 

durch standarisierte Tests erhöht die Verantwortlichkeit der Schulen und verbessert 

die Leistungen der Schülerinnen und Schüler. 

2. Alle Schülerinnen und Schüler sollten in Testprogramme einbezogen werden, 

unabhängig von ihren Englischkenntnissen oder der Dauer ihres Aufenthalts. 

3. Die Ergebnisse standarisierter Testverfahren der einzelnen Schulen spiegeln 

die Qualität des Unterrichts in diesen Schulen wider. 

4. Rein englischsprachige Tests in den ersten Schuljahren spiegeln genau die 

Qualität des Unterrichts in bilingualen Programmen wider.


1. Standarisierte Tests messen nur „Unsinn“ und sind für alle Kinder, unter allen 

Umständen und für jeden Zweck ungeeignet. 


1. Standarisierte Lesetests untersuchen in den ersten Schuljahren den Stand der 

Lesetechnik, in den höheren Klassen ab der 3. Jahrgangsstufe zunehmend 

das Leseverstehen. Deshalb sind die Ergebnisse in den ersten Schuljahren 

nicht notwendigerweise ein guter Indikator für den weiteren Fortschritt (Leistungsrückfall 

in der 4. Klasse „the grade 4 slump“). 

2. Tests, die über Versetzungen oder Abschlüsse entscheiden sollen („high stakes 

testing“) können in dramatischer Weise den Unterricht beschränken und 

einen Paukunterricht verstärken (Untersuchungen von Gándara, McNeil). 

3. Standardisierte (oder nicht standardisierte) Tests, die nur die englischen 

CALP-Fähigkeiten untersuchen, unterschätzen die schulischen Fortschritte 

und Möglichkeiten bilingualer Schülerinnen und Schüler mindestens 5 Jahre 

lang, nachdem sie mit dem Erlernen der englischen Sprache begonnen haben. 

4. Die Verwendung standardisierter Tests der mündlichen Fähigkeiten zum 

Zweck der Überweisung an Sonderschulen hat zu einer deutlichen Überrepräsentierung 

von bilingualen Schülern und solchen mit einem anderen kulturellen 

Hintergrund in Sonderschulklassen geführt (Lernbehinderung) und zur Unterrepräsentation 

in Klassen für begabte Schüler. 

5. Wenn standardisierte Lesetests angemessen durchgeführt werden, ermitteln 

sie dieselben CALP-Fähigkeiten wie authentischere Untersuchungen, etwa C- 

Tests, miscue analysis zu Lesestrategien u.ä. 

6. Ein Teaching-to-the-test ist auf lange Sicht vermutlich weniger effektiv als die 

Förderung von häufigem Lesen und Schreiben und von Aktivitäten zur 

Sprachwahrnehmung. 

Übersetzung: Thomas Jaitner

Monika Lüth 

Einführung in das mündliche Sprachspiel 

1. 

Wenn die Annahme stimmt, dass ein normal begabter Lerner einen zu speichernden 

Ausdruck einige Tage lang mindestens acht Mal gesprochen haben sollte, müssen 

wir uns Gedanken darüber machen, wie wir diese Sprechhäufigkeit bei den Lernern 

erzielen können, ohne dass ermüdendes Herbeten daraus wird. 

Es hat sich bewährt, sogenannte chunks in Sprachspiele einzubetten. 

„Der Strukturalismus behauptete, dass der Lerner die Regeln des Sprachsystems 

beherrsche und deswegen im Stande sei, korrekte Sätze zu erzeugen. Mittlerweile 

scheint es aber plausibel, dass ein wichtiger Teil des Spracherwerbs in der Fähigkeit 

besteht, lexikalische Phrasen als unzerteilte Einheiten oder „chunks“ hervorzubringen 

und dass diese chunks zu den Rohdaten werden, durch welche der Lerner beginnt, 

Sprachmuster und Sprachformen wahrzunehmen, und all die anderen Merkmale der 

Sprache, die man normalerweise als Grammatik bezeichnet.“ 

(Übersetzt aus: Michael Lewis „The Lexical Approach“, London 2002 (Erstausgabe 

1993), S. 95) 

2. 

Beispiele für solche chunks (dt. etwa: Brocken, große Stücke): 

Arm in Arm 

Ich war zu Hause. 

im Kreis herum 

im Park spielen 

gestern Nachmittag 

morgen früh 

auf den Hof gehen 

die Treppe herunter usw. 

Es geht also um Mehrwortausdrücke, die eine leidlich geschlossene semantische 

Einheit bilden und günstigstenfalls sogar als eigenständige Äußerungen verwendbar 

sind, etwa als Anweisung oder als Kurzantwort in einem Dialog. Im Einzelfall eignen 

sich diejenigen Fügungen am besten, die zum unmittelbaren Lebensbereich der 

Lerngruppe gehören. 

Manchmal ist als zu lernender chunk auch ein kurzer Satz sinnvoll (Wir gehen in die 

Schule.), dann wieder eine reduzierte (elliptische) Wendung (mit dem Bleistift). Im 

Laufe eines Schulvormittages kommt es wohl eher vor, dass unterschiedliche Verben 

(z.B. unterstreichen, schreiben, einkreisen), in infiniter oder finiter Form, an den Ausdruck 

mit dem Bleistift gekoppelt werden. Deshalb mag es günstiger sein, nur den 

präpositionalen Ausdruck als chunk zu verwenden. Dagegen kommt der Kurzsatz 

Wir gehen in die Schule. häufig in dieser Form vor und ist insofern als chunk geeignet. 

Ein weiteres Beispiel: 

Ich möchte, dass meine Schüler den Ausdruck auf den Hof (gehen, laufen ...) trainieren, 

um ihn dann bei gegebenem Anlass problemlos abrufen zu können. Entscheide

ich mich bei meinem Sprachspiel und evtl. später bei der Lernkarte für auf den Hof 

gehen oder Ich gehe auf den Hof ? 

Für den Infinitiv spricht, dass die Lerner den chunk unverändert in eine Äußerung 

übernehmen können, sofern diese mit einem Hilfs- oder Modalverb gebildet wird 

(Werden/Sollen, Dürfen wir auf den Hof gehen?). 

Wenn allerdings Äußerungen häufiger ohne Modal- oder Hilfsverben üblich sind, sollte 

man sich für die finite Form entscheiden, wobei der Schüler dann die Verbform an 

das gewünschte Subjekt anpassen muss. 

Es ist interessant und wäre sicher sinnvoll, die eigenen Äußerungen einmal unter 

diesem chunk - Finde - Blickwinkel zu betrachten. 

Wenn mit einem chunk gespielt wird, hat dies den Vorteil, dass in emotional positiver 

Atmosphäre eine zu lernende Wendung in immer neue Sinnzusammenhänge gestellt 

wird, wobei eine Differenzierung darin besteht, dass das Austauschen von Wortarten 

oder Satzteilen sehr individuell und mit unterschiedlichem Schwierigkeitsgrad geschehen 

kann. 

3. 

Die Überlegungen zu den chunks reihen sich ein in die Gedanken über das implizite 

Lernen. 

Dazu das folgende Zitat aus: Manfred Spitzer, Lernen, Gehirnforschung und die 

Schule des Lebens, Hamburg / Berlin 2002: 

„Unser Gehirn ist – abgesehen vom Hippokampus, der auf Einzelheiten spezialisiert 

ist – auf das Lernen von Allgemeinem aus. Dieses Allgemeine wird aber nicht dadurch 

gelernt, dass wir allgemeine Regeln lernen. – Nein! Es wird dadurch gelernt, 

dass wir Beispiele verarbeiten (...) und aus diesen Beispielen die Regeln selbst produzieren.“ 

(S.76) 

„Was Kinder brauchen, sind Beispiele, und wenn möglich die richtigen und guten 

Beispiele. Auf die Regeln kommen sie dann schon selbst.“ (S. 78) 

4. 

Das Lernen in chunks hat 2 Varianten: 

� es lädt ein zur Substitution, um durch kreatives Verändern grammatikalische 

Strukturen zu üben; 

� eine bestimmte grammatische Struktur bleibt invariant und wird unverändert 

immer wieder genutzt. Dazu passen chunks, die in unterschiedlichen Kontexten 

immer wieder eingesetzt werden (etwa: beim sozialen Lernen „Ich finde 

dich nett, weil...“; der Nebensatz wird dann unterschiedlich gefüllt) oder aber 

Kinderreime, Abzählverse etc. 

Beispiele 

Beispiel 1 

Was machen wir mit müden Kindern? 

Nach der Melodie „What shall we do with the drunken sailor?“ wird dieses Lied gesungen. 

Was machen wir mit müden Kindern morgens in der Schule? 

Klatscht in die Hände, dann seid ihr munter, morgens in der Schule.

Bald fallen den Kindern Varianten ein, z.B.: 

Was machen wir mit lauten Kindern ... 

Flüstert doch alle, dann seid ihr leiser ... 

Was machen wir mit albernen Kindern ... 

Setzt euch ruhig hin, dann seid ihr schon ernster ... 

Wichtig ist hier: die Adjektivendung -(e)n darf nicht verschluckt werden. 

Beispiel 2 

(Amseln, Kohlmeisen, ... sitzen, hocken, zwitschern, ...) auf dem Ast. 

Wenn im Rahmen des Sachunterrichts z.B. „Vögel im Frühling“ als Thema ansteht, 

lassen sich gegen Ende noch einmal alle Vogelnamen benutzen und werden reihum 

mit dem entsprechenden Satz genannt. 

Leistungsstärkere Schüler steuern ganz von selbst Variationen bei. 

Alle Lehrer sitzen auf dem Ast. 

100 Elefanten hocken auf dem Ast. 

Aber Achtung: Verben der Bewegung mit Ziel dürfen nicht verwandt werden, denn 

sie erfordern den Akkusativ (klettern auf den Ast). 

Beispiel 3 

im Kreis herum 

Irgendwo in der Klasse wird ein Stuhl o.ä. so hingestellt, dass ein Kind um ihn herum 

laufen kann. Die Lehrerin zeigt - ohne dass das Kind es sieht – wie oft seine Mitschüler 

im Kreis herum singen : 

„Du läufst jetzt im Kreis herum, 

im Kreis herum, ... 

und bleibst stehen!“ 

Das mag simpel erscheinen, ist aber sehr beliebt. 

Ähnlich umgehen können wir mit Ausdrücken wie 

mit (d)einem Freund 

mit (d)einer Freundin: 

Zwei Kinder gehen Arm in Arm, Hand in Hand oder mit dem Arm um die Schulter 

des/der anderen in der Klasse umher, in ihrer Nähe steht eine „Bank“. 

Die Mitschüler singen: 

„Du gehst mit (d)einer Freundin spazieren, 

du gehst ... 

und ihr setzt euch auf die Bank!“ 

Beispiel 4 

gestern Nachmittag / heute Morgen / am Abend / morgen früh 

Einzelne Schüler stellen einem Klassenkameraden je eine Frage. Der Gefragte muss 

immer mit „Gestern Nachmittag.“ antworten.

(z.B.: Wann hast du einen Marsmenschen gesehen? „Gestern Nachmittag.“ 

Wann hast du ... geküsst? „Gestern Nachmittag.“ 

usw.) 

Interessanterweise achten die Kinder bei der Frage oft automatisch auf den richtigen 

Tempusgebrauch. 

Das Futur kommt so gut wie nie vor, wenn die Antwort heißen soll „Am Abend.“ oder 

„Morgen früh.“, da es umgangssprachlich auch nicht notwendig ist 

(Wann isst du Pudding mit Tomatensoße? „Am Abend.“). 

Beispiel 5 

ohne mich und ohne meinen ... ( ‚blaue’ Bildkarte; d.h. maskulines Substantiv) 

mein ... ( ‚grüne’ Bildkarte; d.h. Neutrum - Substantiv) 

meine ... ( ‚rote’ Bildkarte; d.h. feminines Substantiv) 

Ein Schüler wird z.B. gefragt „Kommst du mit uns ins Kino?“ und er antwortet : 

„Ohne mich und ohne meinen ... (dabei nimmt er wahllos eine Bildkarte aus der 

blauen Kiste) ... Tiger.“ 

usw. 

Natürlich lässt sich dies auch ohne die Bildkarten durchführen. Mit den Karten wird 

jedoch für die Schüler deutlicher, dass dieses meinen in Zusammenhang mit der 

blauen Kiste steht, d.h., dass die Veränderung des possessiven Artikelwortes mit 

dem Genus des benutzten Substantivs zu tun hat. 

Beispiel 6 

Fingerspiele 

In der Gruppe werden gemeinsam gesprochen und dazu geklatscht oder mit den 

Zeigefingern auf den Tisch getrommelt: 

1. 

„1 2 3 4 5 6 7 (!) 

wo ist denn mein Freund geblieben (Freundin, Tante, Opa etc., meine Freunde, ...) 

Er ist nicht hier, 

er ist nicht da, 

er ist wohl in Amerika.“ 

(Nomen mit Personalpronomen) 

2. 

ebenso: 

„1 2 3 4 5 6 7 

in der Schule wird geschrieben, 

in der Schule wird gelacht, 

so dass die ganze Schule kracht.“ 

(Präposition mit Dativ)

3. 

„Denkt euch nur der Frosch ist krank, (die Katze, der Hund, 

da liegt er auf der Ofenbank. das Kind, ...) 

Er quakt nicht mehr, wer weiß wie lang. 

Denkt euch nur, der Frosch ist krank.“ 

(Nomen mit Personalpronomen) 

Beispiel 7 

Wechselgesang 

Im Wechselgesang wird in der Klasse gesprochen: 

Wer hat den Keks aus der Dose gestohlen? (das Bonbon, den Lolli, die Brause,...) 

Emina! (Emina und Maria) 

Emina hat den Keks aus der Dose gestohlen! 

Wer? Ich? 

Ja! Du! 

Ich war es nicht! 

Wer war es denn? 

Robert! 

Robert hat den ... (aus der Tasche, ... dem Beutel, ... 

dem Korb, ... dem Fach etc.) 

Die Schüler sammeln eigene Wörter, setzen sie ein, ein S schreibt sie an, beim Sortieren 

erkennen sie die Regel Nominativ-Akkusativ, Präposition aus). 

Beispiel 8 

Artikulationsübung (-ch) 

10 Fische im Teich 

versteckten sich nicht gleich. 

Da kam der Storch gegangen 

und wollte einen fangen. 

9 Fische im Teich 

(alle möglichen Tiere, Personen) 

Ein Fisch im Teich 

versteckte sich nicht gleich. 

Da kam ... gegangen 

und hat den letzten gefangen. 

Beispiel 9 

Wer kann reimen? 

Lehrer/in spricht den Satz vor, die Schüler/innen ergänzen den Reim („glatt“, „satt„...) 

Was nicht rau ist, das ist glatt.

Wer nicht hungrig ist, ist satt. 

Was nicht groß ist, das ist klein. 

Was nicht schmutzig ist, ist rein. 

Was nicht hart ist, das ist weich. 

Wer nicht arm ist, der ist reich. 

Was nicht warm ist, das ist kalt. 

Wer nicht jung ist, der ist alt. 

Was nicht schmal ist, das ist breit. 

Was nicht eng ist, das ist weit. 

Wer nicht schlau ist, der ist dumm. 

Was nicht gerade ist, ist krumm. 

Was nicht dunkel ist, ist hell. 

Wer nicht langsam geht, geht schnell. 

Was nicht unwichtig ist, ist wichtig. (Versuch einer doppelten Verneinung �) 

Was nicht falsch ist, das ist richtig. 

Was nicht grob ist, das ist fein. 

wer sich nicht wäscht, der ist ein Schwein. 

(oder: Wer es nicht raten will, lässt’s sein.)

Gerlind Belke Zehn Thesen zum literarischen und sprachlichen ...

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