PRAKTIK OCH TEORI NR 3/2003 • BILDEN OCH ... - Malmö högskola

PRAKTIK OCH TEORI NR 3/2003 MALMÖ HÖGSKOLA 

• BILDEN OCH BILDENS 

BETYDELSE PÅ EN HÖGSKOLA

Praktik och teori 3/2003 

• Bilden och bildens 

betydelse på en högskola 

issn 1104-6570 

1

2 

www.mah.se 

Våra hemsidor på nätet och den tryckta skriften kompletterar 

varandra. På nätet hittar du nyheter, konferenser, seminarier och 

liknande dagsaktuella saker. Kalendariet uppdateras ständigt. 

Praktik och teori och olika skrifter finns också på nätet i pdfformat. 

Dessa kan läsas med Acrobat Reader som kan hämtas 

hem gratis på nätet. 

Prenumerera på pappersutgåva 

För prenumeration kontakta Dolores Höeg-Hassing, 

Gemensam administration och service (GAS), 

tel 040-665 82 31, fax 040-665 82 25 

bestallning@lut.mah.se

Innehåll 

Redaktören 

Förord 5 

Thomas Koppfeldt 

Bilder och lärande – utifrån en bild av statsministern 9 

Per Dahlbeck 

Elevers tankar om filmspråket 18 

Karsten Arvedsen 

Hur ingår visuell kultur i bildämnet? 22 

Jennie Österberg 

mod(e) 01 32 

Annika Karlsson 

I betraktarens ögon – eller så olika ser vi på utbildningskatalogen 38 

Arne Svensk 

Från svartvit torftighet till en ocean av färgbilder 47 

Johan Dahlström 

Så kan man arbeta med bildmedvetande i gymnasieskolan 56 

Anders Lindh 

Reflexioner över bild i utbildning 61 

Charlotte Svidén 

Illustrationer 75 

Gunnilla Welwert 

Kontroll eller fritt fall – tankar om estetiska läroprocesser 88 

Helene Illeris 

Det gode barn og det gode billede – om dannelse 

og magt i det billedpædagogiske felt 96 

Monica Bengtsson 

Att tänka med pennan – handikapp eller tillgång 111 


Finns det plats för bilden i vetenskapen? 115 

Roger Johansson 

Bara ben och fantastiska maskiner 120 

Charlotte Orban 

"Släpper man kontrollen lite kan det uppstå fina överraskningar" 135 


Bildjournalist – bild och text i ny förening 141 


Bild och text – ett uttryck inom reklam 146 

Gunnar Krantz 

Det unika med seriemediet 153 

3

Illustration: Charlotte Svidén

Förord 

Bilder omger oss idag. Bilder och rörliga bilder umgås 

dagens barn och ungdomar med flera timmar i sträck 

dagligen. Men vad har vi egentligen för beredskap att 

möta detta accelererande bildflöde? Och vad bryr sig 

högskolor och universitet om denna nya annorlunda 

värld? Lärosäten som i århundraden sysslat med det 

talade och skrivna ordet och med matematiska 

formler. Finns på våra lärosäten någon 

vilja och utrymme för att ta till sig, använda, Redaktion 

lära av och granska detta nya bildsamhälle? 

Det finns kanske tusen skäl till att ta upp Helena Smitt, 

bildämnet i en högskolegemensam tidskrift. Vi redaktör 

låter som vanligt olika artikelskribenter forma 

innehållet i detta nummer. Du får bl.a. möta en 

skribent som menar att det sker en förändring i Omslagsbild: 

kulturoch samhällsliv vad gäller uppfattnin- Pernilla Sjöström 

gen av bilden som underlag för tolkning av verkligheten. 

Ger bilden ett alltför stort tolknings- Vill du bidra med ett 

utrymme för att visa på vetenskapliga resultat, eget inlägg? 

frågar sig en annan skribent som inte tycker att 

Skicka artiklar till 

svaret är svart eller vitt. Han frågar sig vilket 

förhållande forskaren har till andra uttrycks- Helena Smitt 

former än det skrivna ordet? ”Från svartvit helena.smitt@lut.mah.se 

torftighet till en ocean av färgbilder” beskriver 

utvecklingen och användningen av bilder bland Malmö högskola 

utvecklinsstörda där bilder inneburit ett stort Lärarutbildningen 

steg framåt för de som har svårt att kommu- 

Praktik och teori 

nicera genom att läsa och skriva. Du får möta 

en reklammänniska och en blivande bildjour- 205 06 Malmö 

nalist som menar att uppdelningen mellan bild 

och text är förlegad. ”Släpper man kontrollen Ansvarig utgivare: 

lite kan det uppstå fina överraskningar”, menar Olle Holmberg 

en modefotograf som intervjuats om sitt bild- 

5

6 

Foto: Stefan Bresche 

arbete. Du kan läsa om serier och vad handen gör när 

munnen berättar och vad munnen gör när handen berättar. 

Skribenten frågar sig varför det fortfarande är legitimt 

att säga att man inte kan dra ett streck. ”Kontroll eller 

fritt fall” är rubriken på ett annat inlägg som tar upp vad 

estetiska läroprocesser är. Du får möta två danska skribenter 

och bekanta dig med begreppet visuell kultur. Det finns 

så mycket bilderfarenheter bland dagens gymnasieungdomar 

men så lite bildmedvetande, konstaterar en annan 

skribent. Du får höra elevers tankar om filmspråket. Att 

tankar blir tydligare om man samtidigt får rita är uppenbart 

för åtminstone en skribent. En annan menar att det 

finns bilder som påverkat vår kollektiva identitet och 

förhållningssätt till historia och samtid. Och det är också 

så att forskningsfält kring bilden som historisk källa vuxit. 

”Bara ben och fantastiska maskiner” är rubriken på det 

inlägget. Du kommer mitt in i en diskussion om vad en 

bild säger om statsminister Göran Persson. Du hamnar 

också mitt i diskussionen om utbildningskatalogen där 

frågan är hur mycket man får tänja på gränserna när det 

gäller bildvalet? Sterotyp och fördomsfull eller stereotyp 

för att bryta fördomar? 

Som vanligt är variationerna mellan artiklarna stora vad

gäller stilar och angreppssätt, vilket bottnar i skribenternas 

skiftande utgångspunkter, värderingar och förhållningssätt. 

Nästa nummer av Praktik och teori har som rubrik 

”Kunskap och generation”. Vill du bidra med artiklar vill 

vi se dem senast 11 november 2003. Det kan också vara 

reaktioner på tidigare publicerade artiklar i Praktik och 

teori. 

I redaktionsrådet ingick: 

Elisabeth Aquilonius, K3 

Lena Aulin-Gråhamn, LUT 

Jette Guldborg, BIT 

Annika Karlsson, LUT 

Mikael Matteson, HS 

Charlotte Orban, LUT 

Jonas Otterbeck, IMER 

Gunnilla Welwert, LUT 

Helena Smitt, LUT 

Besök gärna vår hemsida: 

www.mah.se 

7

Foto: Sven-Erik Sjöberg 

Thomas Koppfeldt 

Bilder och lärande – utifrån 

en bild av statsministern 

Utifrån bilden av Göran Persson i talarstolen resonerar artikelförfattaren kring 

bilders makt, betydelse och mening. Bilder vidgar världen och öppnar för tankar 

och känslor, förväntningar och önskningar m.m. Vad gör bilder med oss och hur 

är vi med som medkonstruktörer? Vad har bilder med lärande att göra? 

Vi kan aldrig förstå världen bara genom ”att tänka 

själva” och oss själva förstår vi endast genom omvägar, 

via bl.a. bilder. Och det är ingen tvekan om att vi 

möter bilder i allt fler sammanhang i gamla och nya funktioner. 

De är mer sammanflätade med ord, de är visuellt 

samverkande i layouter, de relateras allt oftare och 

starkare till ljud av olika slag, inte minst musik. De nya 

mediekulturernas estetik, deras uttrycks- och (därmed) 

förståelseformer blir m.a.o. allt intrikatare och alltmer 

påtagligt socialiserande. 

Detta utmanar och måste förändra skolans syn på 

ämnen och lärandekulturer. Att undersöka och försöka 

förändra ”arbetsformer och innehåll och deras ömsesidiga 

beroende av varandra” blir en nödvändighet. I 

arbetet med bilder måste man då tänka in både barn och 

vuxna i deras olika, skiftande positioner. 

En bildpraktik är inte enbart ”praktisk”, man tänker, 

talar och förhandlar i den, man kan dokumentera den 

och reflektera över den, den har sitt ”metaspråk” och 

den är en praktik omgiven av teorier och den utvecklar 

sina egna teorier. 

Nya lärandepraktiker måste räkna med att bilder är 

något att räkna med! 

Den här inledningen blandar egna synsätt på samtida 

medie- och skolkulturer med resonemang som Lena 

Aulin-Gråhamn och Jan Thavenius för i slutredovisningen 

av Kultur och skolauppdraget 2000–2003. I deras 

text liksom i mina tankar finns också synpunkten att 

9

10 

skolan behöver ”vidga sina begrepp både när det gäller 

kunskap, kultur och estetik, hålla samman de tre begreppen 

och utveckla dem mot bakgrund av de kulturella 

förändringarna i samhället.” I förlängningen av detta 

finns anledning att fundera över hur bilder och lärande 

hänger ihop? 

Lär man sig något genom bilder? Och vad behöver man 

lära om bilder för att lära av bilder? Och vad behöver 

lärarutbildningar och blivande lärare utveckla för slags 

kunskaper om bilder och bildpraktiker för att på ett rimligt 

vis kunna arbeta med dem som förståelseformer? 

Vad är bilder och vad gör bilder behöver vi fråga oss. 

Och vad och hur kan vi göra med dem? 

Vidga världen 

Vad gjorde bilden som jag valt att diskutera bildfrågan 

med i den här artikeln med mig när jag mötte den eller 

varför tyckte jag att den kunde vara användbar i det här 

sammanhanget? 

Jag kan kanske svara på de här frågorna men det är 

ändå inte det viktiga. Det viktiga är att jag ”kan” ställa 

dem. Det är åtminstone vad jag vill hävda som en grundläggande 

aspekt när det gäller bildförståelse och möjligheten 

till bildanvändning både i det institutionaliserade 

lärandet i skolan och i det informella i livet i övrigt. 

Alltså ett bildkunnande som vilar på undran och aktivitet 

i bildmöten och vid bildproduktion.Att handskas med 

bilder är att vidga sin värld både genom att via dem få 

syn på vad någon vill visa men också att med hjälp av 

dem få visuellt stöd för något man söker förstå. ”Få 

visuellt stöd för något man försöker förstå?” Ja, bilder 

är inte enbart något vi kan se. De växer fram av kombinationer 

av tankar och känslor utifrån förväntningar 

och önskningar som bildar mönster och utvecklar kulturella 

föreställningar. Det visuella är i detta avseende 

endast en del av komplexet. De andra sinnena bidrar på 

olika sätt vid olika tillfällen med vad man kan kalla en 

syn-estetisk samverkan. Och då står ”syn” inte för seende 

utan för syntes. 

Det vi ska gå vidare med här handlar emellertid om 

det man i vardagslag menar med bilder men det bör sägas

att vi har med ett stort förståelsekomplex ”utanför dem” 

att göra när vi arbetar med dem. 

Bilden – betraktaren 

Persson i talarstol – uttalar man dessa ord och lyssnar 

noga till hur de låter kan man förstå att den som hör 

dem och inte samtidigt ser bilden kan tro att man talar 

om en person vilken som helst i en talarstol. Men ser 

man bilden och känner igen den avbildade personen blir 

det helt annorlunda. I all sin enkelhet, eller komplexitet, 

säger detta mycket om vad bilder är och gör. De visar 

saker. De åskådliggör. De bildar gestalt. De visualiserar. 

Man kan uttrycka denna grundfunktion hos bilden på 

en mängd olika sätt. De kan tydligt visa eller uppvisa 

sådant som är svårt att göra skillnad på i det verbala 

språket. 

Bilder som den av ”Persson” är ytor som betecknar 

något ”därute i världen” och avser att göra detta föreställbart. 

Så uttrycker sig Vilem Flusser när han filosoferar 

om fotografin. Deras innebörd vilar i deras ytor. Bryr vi 

oss om denna yta när vi tittar i tidningen kan vi se statsministern 

framför oss p.g.a. det samspel som uppstår 

mellan fyrkanten på pappret och det vi redan vet och 

kan om hur Persson ser ut på bild och hur bilder generellt 

gestaltar det de visar. 

Om man konstaterar att bilden avbildar en händelse 

som har ägt rum kan man säga att man förstår och handskas 

med bildens bakåtsyftande funktion. Den får oss 

uppenbarligen att tänka, eller att kunna tänka, på något 

som har varit, något som har ägt rum. Vi kan förmodligen 

också säga att händelsen som fotografen har fångat 

”ägde rummet” där den ägde rum. Persson var i fokus 

även i den verkliga situationen av bilden att döma. Men 

vad är det som äger det rum som bilden utgör? Vad är 

det som är viktigt, viktigast av det som visas? Vad eller 

vem är det som har makten där? 

Sådana tankar har med framtiden, med något framåtsyftande, 

att göra. För frågar man (sig) som betraktare 

vad som är viktigt respektive mindre viktigt i bilden börjar 

man ju ”konstruera bilden själv” i en eller annan 

mening. Då är inte bilden meningsfylld på ett färdigt och 

11

12 

avslutat sätt, då talar den inte enbart om vad som ägde 

rum när den togs och varför man visar detta. Frågar man 

(sig) vad som är viktigt i bilden gör man sig också själv 

viktig. Då placerar man sig som aktiv betraktare och 

erkänner med detta att man ”är större” än bilden och 

att man både ser och tar möjligheten att använda den 

för att försöka förstå och handskas aktivt med något 

”därute i världen”. 

I det här fallet vill DN att vi ska bli klokare inför EMUvalet 

(se PS sist i artikeln) men man kan ju som betraktare 

trots detta komma att använda bilden och sätta in 

den i ett tankemönster som man ”har på gång”, något 

man medvetet eller omedvetet känner på sig eller funderar 

över – något som kan gå blixtsnabbt just när blicken 

först rör sig över bildytan eller ta tid och komma till en 

långt efter att man slutat att se på den. När man börjar 

reflektera om eller med bilden, alltså låter tankar och 

känslor utvecklas genom att ”studsa dem” fram och tillbaka 

mellan sig själv och bildytan använder man sin 

maktmöjlighet för att försöka förstå något bättre eller 

bara för att kunna ”leka lite”. Bilden används då som 

en pusselbit i ett större (förståelse-) mönster. Inte som 

färdig att lägga utan som något man får syn på och gör 

till sin egen bit. Bilden, eller pusselbiten bildas så att säga 

vid betraktandet och detta betraktande innebär att bilden 

eller biten passas in i det mönster, den kontext man själv 

har eller är, det pussel man håller på att lägga för sig 

själv i sitt själv- och/eller omvärldsförståelsearbete. 

Leker man lite med språket (som bilder ofta kan få en 

att göra) skulle man kunna säga att bilden/pusselbiten 

gör att man blir mindre ”puzzlejd” – alltså mindre förvirrad 

och förstår något lite bättre – eller åtminstone på ett 

lite annat sätt. 

Pågående samtal 

Varför har jag då valt just den här bilden? Ett svar är att 

jag länge har följt Sven-Erik Sjöbergs bildarbete i DN 

och därför utvecklat en vana att reflektera kring och med 

hjälp av hans sätt att arbeta med den fotografiska bildens 

betydelser. Därför var det självklart att titta även på den 

här bilden. En vana att titta på en persons bilder blir 

Foto: Sven-Erik Sjöberg

14 

som att ha ett pågående samtal. Man lyssnar på nyheterna 

i radio och tittar på dem i tv. Att följa en bildbyggare 

som Sjöberg genom vardagspolitikens händelser kan bli 

och har för mig blivit att få världen vidgad och nyanserad 

genom hans sätt att konstruera, värdera och visuellt 

reflektera. Vad kan man säga när man ser en sådan bild? 

Och hur har man anledning att tala om eller till bilder 

av detta slag? Som tidigare sagts är ett sätt att låta sig 

gå i dialog med bilden. När jag gör det tycker min blick 

för det första att den är ”extremt fyrkantig”. Dels är 

förstås själva fotografiet fyrkantigt, dels avbildar det 

fyrkanter på eller i flera plan. Innebär detta att fyrkantigheten 

smittar av sig på Persson blir en flyktig 

tanke? Men framförallt är det talarstolens tomma vita 

yta som väcker mitt ”begär”. Det är en yta som kräver 

något – en utfyllnad, ett tillägg! Ett krav som faller på 

mig som betraktare att fylla. Det jag saknar är en text, 

en bild, kanske en affisch eller visuellt uttryck av annat 

slag. Detta ”krav” på utfyllnad utgör en del av bildens 

funktion och gör mig aktiv som betraktare. Jag blir i 

detta avseende verkligen i-akt-tagare. 

Jag utför en aktivitet som den tomma ytan bjuder in 

till och ”placerar där” sådant jag tror mig veta att det 

brukar finnas på ytor av den här slaget. Teoretiskt kan 

detta sägas handla om s.k. närvarande frånvaro. Det är 

så tomt att det som ”inte finns där” visar sig som brist. 

Bakom (tecknet för) Persson finns en fyrkant som är 

konstruerad för att tittas på redan innan den kom med 

på den här bilden: alltså målningen i blå-vitt-brunt på 

den gula väggen (som även den utgör en fyrkant). 

Fyrkantens tydliga formspråk får mig uppenbarligen att 

se och jämföra bildens olika delar, få syn på dess olika 

fyrkanter. 

Ha näsan över vattenytan 

Så till tecknet för Persson som ju utgör en mycket liten 

del av bildytan trots att han ”finns där” i helfigur. (Med 

detta val att visa Persson vill Sjöberg/DN förstås säga 

något men det bryr vi oss inte om här och nu.) Vi fortsätter 

däremot att tala om vad jag som i-akt-tagare ser 

och det är då först och främst ett huvud som nätt och

jämt sticker upp över talarstolsytan (uttrycket ”ha näsan 

över vattenytan” kommer för mig). 

Ja-sägarnas till EMU situation vid tillfället? ”Han med 

huvudet” tycks emellertid vara bestämd och verkar veta 

i vilken riktning man ska gå. Hans huvud tecknas, eller 

avtecknar sig (vi kallade det nyss tecken) mot den målade 

tavlan. Hur ser den ut? Vad föreställer den? Ja, man kan 

åtminstone säga att den har en viss skissartad prägel. 

Skissartad – associerar till ofärdig, möjlig att fortsätta 

att jobba på, förändra. Denna skissartade yta sprängs 

av Perssons fingrar som sticker utanför dess överkant. 

Lägger man märke till detta ser man kanske också att 

detsamma gäller hela handen i relation till fyrkanten 

talarstolen. 

I början av texten citerade jag Vilem Flusser då han 

säger att bilders betydelser vilar i dess ytor. Något av 

innebörden i detta bör ovanstående resonemang ha visat. 

Detta är emellertid endast en del av ett tänkande utifrån 

en idé, en teori eller sätt att se på bilder. Och frågan om 

vad bilden ”gör” kvarstår. Den får snarast ses som 

retorisk, ställd, men ändå tänkt att inte avhandlas här. 

Ändå kan väl sägas att bilden gör något med betraktarens 

relation till och tänkande om EMU: Man får 

genom mötet med den chansen att, eller tvingas till, att 

”gå vägen via allt det där fyrkantiga och Perssons uppstickande 

huvud och hand osv” som bilden talar om när 

man i fortsättningen funderar på EMU-frågan. 

Bildläsning – bildtolkning – bildanalys 

– eller något helt annat? 

Man skulle kunna säga att vi nu gjort en bildanalys (och 

det har vi) – men det kan vara väl så viktigt att tänka 

efter hur vi gjort, och förstå detta som ett sätt att komma 

till tals och gå i dialog med bilden. För det är viktigt, 

men inte självklart att man hittar användbara former 

för hur man kan tala om och med bilder som social praktik 

i samband med lärande. Hur kan den här brukas? 

Ett sätt att få bilden ”att tala”, ”att låta” eller kanske 

”svänga” är alltså att börja tala (med) den. Vi kan se 

detta som en blandning av att beskriva och att på ett 

ytligt eller djupare plan tolka eller analysera den, att 

15

16 

reflektera kring och med den. 

Idag används ofta begreppet läsning även om bilder. 

Det skulle då vara en friare slags läsning där vi själva 

som läsare bestämmer vilka ord, begrepp och därför 

vilka associationer (eller konnotationer) som vi vill att 

läsningen ska ha/kan få gentemot läsning av en skriven 

text där den som skrivit bestämmer både ordval och ordföljd. 

Ja mycket finns att avhandla kring detta. 

Sätten att säga vad man gör när man ser och sätter 

ord på bilder kan variera. Det viktiga är kanske inte vad 

vi kallar det även om benämningen på de praktiker vi 

sysslar med är en del av förståelsen av vad de innebär. 

Det viktigaste är ändå att vi kommer åt de processer 

som bildpraktiker av olika slag kan vara bra på att sätta 

igång. Och man vet aldrig vad hos en bild som kan vara 

avgörande för att användningen av den i en viss situation 

ska bli meningsskapande. Det kan lika gärna var 

en detalj som omedelbart slår en som något som uppstår 

genom en lång beskrivning av ett stort komplex som 

bilden ger stöd för att utveckla och som utan detta förfarande 

aldrig skulle kunna växa fram. Bilder är inte, de 

blir – de bildas eller ”ut-bildas” i stor utsträckning samtidigt 

med betraktarna och betraktandets aktivitet när 

man lyckas hitta nycklar som passar. 

PS 

När jag frågade redaktören för Praktik och teori om jag 

fick köpa Sjöbergs bild fick jag inte enbart svaret ja – 

jag fick också bilden (via e-post). Men inte som jag hela 

tiden tänkte på den, nämligen som en del av artikeln som 

den publicerades tillsammans med. Nu ska sägas att integreringen 

mellan bild och text, åtminstone på det ytliga 

planet är rätt rudimentär. Bara en direkt koppling finns 

och det är mellan bild och bildtext. Den lyder: ”Statsminister 

Göran Persson måste peka med hela handen, 

eller vad han nu ska göra, för att hinna vända EMUopinionen 

på 117 dagar. I förra veckan satte han in en 

ja-stöt inför eleverna i Värmdö gymnasium.” 

Även rubriken, ”Jasidan måste omvända 6 913/dag” 

direkt ovanför bilden är rimligtvis i någon bemärkelse 

visuellt samverkande med den. T.ex. är närheten mellan

siffrorna 6 913 i rubriken och 031 precis i kanten av 

talarstolen, utstickande på liknande sätt som Perssons 

huvud och hand, så påtagliga att de är svåra att inte bry 

sig om när man tittar på bilden med den typ av blick vi 

använt här. 

Bilden av Persson både presenteras och diskuteras 

ovan som om den existerade i ett visuellt och språkligt 

vakuum. Endast en antydan görs om att den publicerats 

i Dagens Nyheter. Så pratar man nästan aldrig om bilder 

idag. Diskussionen om bilders betydelse- och meningsbärande 

eller meningsskapande funktion (-er) kan delas 

in i två huvudsakliga sätt att tänka. Den ena kallas den 

essentiella hållningen och dess företrädare diskuterar 

bilder som om de i sig bär sin mening – att den finns i 

själva bilden. 

Kontextualisterna menar att en bild överhuvudtaget 

inget betyder utan är helt beroende av det sammanhang, 

den kultur den existerar inom. Frågan blir då hur snävt 

eller vitt detta måste förstås. 

Thomas Koppfeldt är adjungerad 

professor i Media, estetik, pedagogik 

på Dramatiska Institutet 

och lärarutbildare på Konstfack. 

17

Per Dahlbeck 

Elevers tankar om filmspråket 

I den här artikeln låter Per Dahlbeck några elever från årskurs 9 på Backaskolan 

svara på frågan om vad de kan uttrycka på film som de inte kan göra med ord. 

18 

På Backaskolan, där jag arbetade tidigare, arbetar och 

uttrycker eleverna sig bland annat med hjälp av filmspråket. 

Så har det inte alltid varit. 

Det startade med att pedagoger på skolan i diskussioner 

kom fram till att film och rörliga bilder utgjorde 

en stor del av människors liv, icke minst ungdomars liv. 

Skolan hade tidigt, bland annat inspirerade av pedagogiska 

verksamheter i Reggio Emilia i Italien, tagit ställning 

för att människor förfogar över många uttrycksmedel 

och att dessa måste användas för att utvecklas 

och inte glömmas bort. När vi tittade över vår verksamhet, 

upptäckte vi att filmspråket inte fanns närvarande 

i skolarbetet, i alla fall inte när det gällde att 

uttrycka sig. Den utveckling mot att erövra filmspråken 

som startade hösten 1999 på Backaskolan finns beskriven 

i ”Pyttesmå ändringar – radikala scenbyten”. I den 

skriften kommer flera pedagoger, skolledare och forskare 

till tals. Elevernas röster hörs inte, i alla fall inte i direkt 

form. 

När jag så blev ombedd att skriva om att arbeta med 

film i skolan utifrån frågan: ”Vad kan man berätta med 

film?” kändes det naturligt att gå till elever på Backaskolan 

och ställa frågan till dem. 

Tidigare gjort dockusåpor 

Jag valde att ställa frågan till elever i nian, av flera skäl. 

Bland annat för att den klassen i åttan gjorde sin egen 

dokusåpa, under en hel termin. Sammanlagt 13 cirka 20 

minuters avsnitt gjordes, tittades på och diskuterades av

lärare och elever. Samtliga elever i klassen, uppdelade 

två och två, filmade och redigerade ihop ett avsnitt. 

En del av dessa elever har sedan arbetat med film i 

”elevens val”. De har också uttryckt sig med film i annat 

skolarbete. Självklart en del mer än andra, men inte 

någon gick ut nian nu i våras utan erfarenheter av att 

filma och redigera och utan några kunskaper att kunna 

uttrycka sig i och med film. Vad blev då uttrycksmedlet 

för dem? Hur upplevde de filmspråket dels i sig men 

också i relation till skriftspråket som ju annars och tidigare 

varit det skoldominerande uttryckssättet? Frågan 

som jag skickade till eleverna var: 

”Vad kan du uttrycka med film som är svårare (eller 

inte går) att uttrycka med ord. Försök jämföra skrivandet 

med filmarbetet.” 

Jag har tagit friheten att plocka ut citat från en del 

olika elevsvar. Citat som jag tycker både är representativa, 

men också särskilt intressanta. 

Vi har jobbat med film i flera år. Det är både roligt, 

lärosamt och intressant att arbeta med. Vi har gjort dokusåpa, 

kortfilmer, musikalfilm och en massa andra filmer. 

Att kunna få redigera en egen film är jätteroligt. Att få 

göra den som man själv vill. Med film kan man uttrycka 

känslor. 

Så svarar Anna. Flera elever nämner just att känslor är 

lättare eller bättre att uttrycka med film. Helena använder 

exempel från det skrivna språket för att beskriva att 

filmen är ett överlägset uttrycksmedel: 

Du kan få folk att se det du vill att de ska se. Inte som i 

en text: ”den elaka damen hade markanta ögonbryn och 

ett hånflin på sina läppar”. Folk kan tolka den damen som 

dom vill, men med film får dom inte det, utan det är filmaren 

som bestämmer. 

Helena tycker också att filmspråket innehåller en frihet 

som hon saknar i andra uttrycksformer: 

Det är inte så att du måste göra filmen på det sättet som 

du måste räkna ut fyra gången fyra, utan du kan handskas 

med världen runt omkring hur du vill. 

19

20 

Erik skriver om att filmspråket är överlägset för sin förmåga 

att fånga. 

En text är en sak, men man blir mer intresserad (ofta) om 

det rör sig och låter. Med rätt teknik kan man verkligen 

fånga folks intresse. En text är inte lika rolig och man kan 

lättare tappa intresse. 

Jesper tycks mena att det inte är alla känslor som uttrycks 

bäst i film: 

En del känslor som man bara kan se i rörelser eller ansiktsuttryck 

är bättre att göra i film. Man minns kanske känslor 

i beskrivna ord, men i film minns man ögonblicken. En del 

berättelser kan ej läsas eller höras, de måste vara visuella. 

Hanna problematiserar själva frågan. Hon tycks mena 

att det inte entydigt finns något ”språk” som lämpar sig 

för att uttrycka något speciellt: 

Det beror väl på var man har sin styrka. Har man svårt att 

uttrycka sig i text så kan det vara enklare att uttrycka sig i 

bild. Är man däremot starkare i text kanske man tycker 

att det är enklare att uttrycka sig så. Jag tror att både film 

och text har alla möjligheter beroende på vem som ställs 

inför dem. Skillnaden är att man får bygga från två olika 

håll. I text gör du dina bilder med ord och lämnar mer åt 

fantasin för betraktaren. I film bygger du din text med 

bilder och kanske kan lämna orden åt betraktarens fantasi. 

Det handlar om att tackla problem och lösa dem på 

bästa sätt. 

Moa problematiserar, och till och med ifrågasätter, frågan: 

Hur väl jag än försöker så kan jag nog inte förklara svaret 

på denna fråga skriftligt eftersom jag på senare dagar har 

fått lättare för att förklara med film. Då jag lärde mig skriva 

gick det bra. Men när jag hittade filmandet så ersatte detta 

nog mitt skrivande på något vis. Man letar sig ju fram i 

livet tills man hittare det lättaste sättet att uttrycka sig på. 

Eller inte lättaste; bästa. För det bästa sättet är inte alltid 

lättast. Jag har mycket plats kvar för utveckling i mitt filmande. 

Kanske det är så. Att det hade varit lättare att svara på 

Foto: Stefan Bresche

frågan med en film? En sorts svar finns i så fall i form 

av en dokumentär gjord om åttondeklassens arbete med 

dokusåpan. Den filmen har jag och den kan lånas. 

Per Dahlbeck var tidigare rektor på 

Backaskolan. Idag arbetar han på lärarutbildningen 

i Malmö inom fältet Kultur-språkmedier. 

Han har bl.a. i uppdrag att decentralisera 

en utbildning i Media, estetik, pedagogik 

som ges på Dramatiska institutet i 

Stockholm. Kursen är en påbyggnadsutbildning 

för pedagoger om medier, estetiska 

arbetsprocesser och lärande. 

21

Karsten Arvedsen 

Hur ingår visuell kultur i bildämnet? 

Karsten Arvedsen går i denna artikel igenom vad han menar är visuell kultur. 

Han menar också att det vi ser bestäms av vilka mottagare vi är och vilken kultur 

vi ingår i. I ett pedagogiskt sammanhang är det också viktigt hur vi arbetar med 

den visuella kulturen; exempelvis rent estetiskt, historiskt, upplevelsemässigt, 

kritiskt sociologiskt m.m. 

22 

Igennem det sidste år har et udvalg arbejdet med at 

udforme et grundlag og en studieordning for en ny 

billedlærer-uddannelse på Malmö Lärarhögskola. Gruppen 

har bestået af billedlærere og forskere fra Malmö 

högskola, en billedlærer fra gymnasiet, Hasse Hansson, 

som er formand for udvalget, fra Konstfack i Stockholm, 

og undertegnede, som er en slags repræsentant fra det 

billedpædagogiske felt i Danmark. Der er en redegørelse 

undervejs, som vil vise, hvad vi er nået frem til i udvalget. 

I denne artikel vil jeg tage et vigtigt aspekt af vores 

arbejde op, nemlig orienteringen af billed-faget i en retning, 

som ikke kun beskæftiger sig med kunst og finkultur, 

men i lige så høj grad med nutidige billedudtryk, 

moderne digitale medier, hele kulturens billeder og 

visuelle udsagn. Det sidste kan betegnes: visuel kultur. 

Som konsekvens af denne brede forståelse af fagets genstandsfelt 

har vi valgt at kalde det nye fag: Bild och visuelt 

lärande. 

Jeg blev opfordret til at skrive denne artikel med udgangspunkt 

i udvalgets arbejde. Men artiklen her står helt for 

min egen regning. Udvalgsarbejdet er knapt færdigt, 

redegørelsen skal behandles i relevante instanser og 

bidraget her er ikke diskuteret med de øvrige medlemmer 

osv. Det er altså min personlige tilkendegivelse, jeg 

kommer med her. 

Jeg vil som sagt fokusere på begrebet visuel kultur og 

prøve at indkredse, hvad det kan handle om, fordi det 

har stor betydning for faget, at have visuel kultur som 

et væsentligt omdrejningspunkt.

Visuel kultur-begrebet er ikke endeligt fastlagt. Det 

anvendes indenfor forskellige videnskabelige fagområder 

med lidt forskellige udgangspunkter, der kan også være 

forskelle i den teoretiske ramme og der kan lægges vægt 

på forskellige aspekter af begrebet. Nedenstående er min 

indkredsning, som har tre væsentlige aspekter: 

• Hvad er visuel kultur i betydningen: Hvad er det 

konkrete genstandsfelt? 

• Synet/blikket er ikke neutralt, det er ikke bare en 

fysisk perception af visuelle indtryk. Hvad vi ser er 

determineret af og indgår aktivt i den kultur vi lever i. 

Så det handler ikke kun om, hvad vi ser. Vi må også 

rette blikket mod recipienten. Vi må at se på, hvordan 

vi ser dét, vi ser på. 

• I en pædagogisk sammenhæng er det også vigtigt, 

hvordan vi arbejder med den visuelle kultur. Hvad 

er vores optik og metoder? Ser vi efter det rent æstetiske 

(form), er vi historikere, er vi på sanselig oplevelsesjagt, 

er vi kritiske sociologer eller antropologer? 

Visuel kultur- begrebet 

Begrebet visuel kultur har sit udspring i de anglo-amerikanske 

Visual Culture Studies, der gennem ’90erne har 

bredt feltet fra billed- og kunststudier til at omfatte studier 

af hele den menneskeskabte visuelle kultur. Det er et 

tværdisciplinært forskningsfelt, der trækker på fagområder 

som antropologi, sociologi, samfundsfag, perceptionsteori, 

semiotik, æstetik-, billed- og kunstteori. 

Visuel kultur omhandler udsagn, der er rent visuelle 

eller hvor det visuelle er væsentligt aspekt. Visuel kultur 

omfatter alt visuelt, der er menneskeligt fremstillet eller 

tolket og som har eller tillægges funktionel, kommunikativ, 

æstetisk betydning og/eller fascinationskraft og 

nydelsesværdi. Den visuelle kultur udfolder sig i de institutioner, 

genstande, praksisformer, værdier og holdninger 

i gennem hvilke samfundet visuelt skabes, opretholdes 

og udfordres 1 . 

1) Denne bestemmelse af begrebet er foretaget på baggrund af de 

diskussioner, der føres af Mirzoeff (1998) i indledningskapitlet og 

Duncan (2001) og min brug af dem i Arvedsen (2002) 

23

24 

Det er denne forståelse af begrebet, som vil blive brugt 

og konkretiseret i det følgende. 

Hvad er visuel kultur? 

Visuel kultur omhandler mere end billeder og kunst. Den 

omfatter alle typer af ’visuelle begivenheder’ fra oliemaleri 

til legetøj og fra skærmbilleder til bymiljøer 2 . Her en 

række eksempler: 

visuelle miljøer 

• Indretning 

• Boligmiljøer 

• Anlagt natur: Haver, parker, skove, rekreative og 

erhvervsmæssige arealer osv. 

• Bymiljøer/landmiljøer 

• Offentlige institutioner 

• Butikker/forretningscentre 

2) Illeris, 2002: 243


• Kulturelle miljøer (restauranter, biografer, muséer) 

• Virksomheder 

• Offentlige områder (gader/veje, havne, torve/pladser, 

parker) 

genstande 

I princippet alle menneskeskabte genstande: legetøj, 

maskiner, møbler osv. osv. 

billedkulturer/medier 

•TV 

• Bøger 

• Aviser 

• Tidsskrifter/magasiner 

• Billedbøger 

• Tegne-serier/film 

• Annoncering/oplysning/information 

• Interfaces (brugergrænseflader), feks. Hjemmesider, 

net-design, faglige eller spil cd-rom’er 

• Foto 

• Video 

• Film 

• Scenografi 

• Kunst 3 

Hvordan ser vi? 

Vi ved, at mennesker afhængig af køn, alder, klasse, historisk, 

geografisk og kulturel kontekst kan opfatte det 

samme visuelle udsagn meget forskelligt. 

Det handler om visualiteten i bred forstand. Hvad, det 

er at se? Hvad determinerer synsprocessen? Det drejer 

sig om perceptionen, synet, blikket: Det fysiske, det psykologiske, 

det æstetiske, det historiske, politiske og kulturelle 

( feks. i forhold til køn, race, klasse; det nydende, 

det begærlige, det ’videnskabelige’ blik osv.), som faktorer, 

der indgår i vores måde at se. 

3) Der ligger selvfølgelig en venlig provokation i at placere ’kunsten’ 

som den sidste af en række billedmedier, men hvis man 

tager udgangspunkt i hvilke medier og billedkulturer vi møder 

oftest og har mest at gøre med i vores daglige liv er det nok ikke 

helt forkert at placere ’kunsten’ her 

25

26 

Feks. beskrives det historisk og kulturelt kodede blik 

således af Karin Becker: 

Det centrale i den visuella kulturens utformning är ett sätt 

att se, och ett skifte i balancen mellan seendet och andre 

former för att samla information, strukturera världen, 

skapa och producere kunskapetc. Att påstå att vor kultur 

är mer visuell än förut betyder att seendet har mer tyngd, 

har viktigere funktioner än för. 

Varje sätt att se, varje seendeform (om man så vil) har 

en historia och hör til en viss tid. Att analysera vår kultur 

i visuella termer innebär att vi historiserer seendet, forsökar 

att se vad som är typisk just för vårt sätt att se, för hur vi 

betrakter världen och uttrycker os visuelt. 

(Becker,1999: 30–31 i Fyra dagar om bilden, skolan, 

samhället, Konstfack) 

Hvordan arbejdes der med visuel kultur? 

I en billedpædagogisk sammenhæng bør der lægges vægt 

på både den produktive og receptive side. Det er ikke 

tanken, at der kun kan skal undersøges og analyseres, 

når det drejer sig om visuel kultur, men at der også arbejdes 

produktivt. 

Den her fremlagte forståelse af faget, som et bredt fag, 

der i princippet omfatter hel vores ’visuelle verden’ kan 

ligne den opfattelse, der lå i 70ernes 80ernes kritiske og 

polarisende billedpædagogik, hvor man også studerede 

de billeder, som ikke var ’kunstbilleder’ med termer som 

massekultur, markedsæstetik, oplevelsesindustri, kommercielle 

billeder, propagandabilleder osv. Denne ideologikritiske 

optik er selvfølgelig stadig relevant, som et 

aspekt af det at arbejde med billeder. Men den låser 

billedlæsningen med sit udgangspunkt: ’ikke-kunstbilleder’, 

dvs. de kommercielle, massekulturelle visuelle 

udsagn, skulle dekonstrueres og afsløres mhp. at bringe 

den skjulte manipulation frem. Kunstens billeder derimod 

var ’sande’: de indeholdt erkendelse, de skulle ikke 

afsløres, men fortolkes og anvendes som ’modgift’ til 

den kommercielle billedverden. Hvad man ikke tænkte 

på, – måske fordi modernismen i billedkunsten overvejende 

var progressiv og social igennem det 20. århundrede 

– var at ’kunsten’ også er en del af det kapitalis-

tiske samfund og principielt er underlagt de samme 

betingelser mht. bevidstheds- og markedsmekanismer, 

som den ’ikke-kunstneriske’ kultur. Man var altså strukturalistisk, 

marxistisk og kritisk sociolog på de ’kommercielle’ 

og massekulturelle billeder og humanistisk, 

hermeneutisk, nykritisk, æstetisk fortolker når det var 

kunstens billeder. 

Også i dag er der en tendens til, at man udelukkende 

implicerer en sociologisk og antropologisk optik på de 

visuelle udsagn, når det drejer sig om visuel kultur. 

Her overfor er det efter min mening vigtigt, at man 

fastholder ’de mange veje’, som visuelle udsagn kan 

mødes med. Det er vigtigt at se ’… visuelle begivenheder, 

ikke som socialt eller kulturelt determinerede, men 

som åbne tegn, der kan de- og rekonstrueres i forhold 

til de relationer, de indgår i.’ (Helene Illeris, 2002: 243) 

Derfor bliver det vigtigt at understrege, at visuelle udsagn 

bør anskues og arbejdes med i deres kontekstuelle rigdom 

og ikke kun som en fortløbende social diskurs som 

involverer udsagnenes indflydelse på det sociale liv. 

(Duncan, 2001: 106–107). At arbejde med tilgange som 

’æstetik’, ’fascination’, ’oplevelse’, ’involvering’, ’deltagelse’, 

er lige så vigtige som ’analyse’, ’forståelse’, 

’afdækning’ osv. 

Nedenstående angiver en række af mulige døre, der kan 

åbnes og rum, der kan betrædes i arbejdet med visuel 

kultur: en række optikker, tilgange og udgangs- og angrebspunkter. 

Det er ikke en færdig systematisering, men en 

foreløbig kategorisering, som skal præciseres, udvikles 

og korrigeres: 

Udgangspunkter i arbejdet med visuelle udsagn: 

• Design/formgivning 

• Arkitektur 

• Grafisk design/lay-out 

• Billedfremstilling: 

Formsprogligt udgangspunkt 

Konceptuelt udgangspunkt 

• Feltarbejde 

27

28 

Produktionsprincipper: 

• Kopiering/iagttagelse 

• Citering 

• Gentagelser 

• Variationer 

• Genrebrud 

• Sampling 

• Fortolkning 

• Parafrasering 

• Appropriation 

• Iscenesættelse 

• Simuleringer 

• Indgreb i omgivelser 4 

Fagområder som knytter sig til faget: 

• Arkitektur/landskabsarkitektur/ byplanlægning/lokalplanlægning 

• Billed-, kunst- og æstetikteori 

• Semiotik 

• Receptions- og kommunikationsteori 

• Kunst- og kulturhistorie 

• Sociologi/antropologi/samfundsfag/historie 

• Psykologi 

• Filosofi 

Genrer: 

• Facts/fiktion/faktion 

• Illustrationer 

• Oplysning/information/annoncering/kommunikation 

• Med mere 5 

4) Disse produktionsprincipper er taget fra Mie Buhl (2002) afsnit 

5.2 og suppleret af KA 

5) Genrebegrebet er langt fra fastlagt indenfor det visuelle felt og i 

billedpædagogikken har man gennem tiderne arbejdet med mange 

forskellige billedkategoriseringer. Jeg tror, at det er meget vigtigt 

at udvikle et genrebegreb i billedpædagogisk sammenhæng, da 

det er centralt for opnåelsen af en bevidsthed om de præmisser 

og koder, der kendetegner de forskellige typer af visuelle udsagn 

og gør det muligt for børnene at agere i en ’senmoderne’ visuel 

verden.

eceptionsstrategier: 

• Fornøjelse/nydelse/oplevelse 

• Fascination 

• Undersøgelse/tolkning/erkendelses- dannelsesorientering/problemorientering 

gennem anvendelse af nogle af 

de ovenfor nævnte fagområder, der knytter sig til faget. 

Et eksempel: Haver (Trädgårdar) 6 

Haven som visuelt miljø. 

Almindeligvis ville man måske tænke på haven som et 

motiv for en tegne- eller maleproces i billed-faget. Tænker 

man haven som visuelt miljø, kunne man forestille sig 

noget i denne retning i en undervisning: 

Børnene præsenteres for have-begrebet og der vises 

eksempler på haver og havens udvikling: historisk, 

geografisk, kulturelt, æstetisk. Haveformer drøftes: nyttehaver, 

prydhaver, sommerhushaver, villahaver osv. 

Eventuelt ekskursioner til interessante eller særlige haver. 

Der samtales om haver med børnene. Udseendemæssigt, 

opholdsmæssigt, praktisk. Hvad er en god have? 

Hvad er en flot have? Hvor og hvornår er der rart at 

være i en have? Hvad skal der være i en have? 

Der laves ’feltarbejde’: børnene sendes ud i villakvarterer 

med båndoptager, kameraer, blokke osv. De interviewer, 

undersøger, fotograferer, samtaler med beboerne om 

deres have. Hvorfor de har lavet den, som de har gjort. 

Hvad de godt kan lide/hvad de vil lave om? Der tages 

billeder og indsamles informationer. Bor børnene selv 

med have, kan deres eget miljø også inddrages. 

Der etableres en have i skolen, som klassen beplanter, 

udvikler og ændrer. Er dette ikke muligt kan der arbejdes 

med f.eks. et sampling/ montageprincip på computer 

eller karton, med tableauer, mini-haver eller børnene 

kan fremvise billeder af de flotteste, mest interessante 

eller spændende haver de har set på deres ’feltarbejde’, 

hvis det er muligt. Eller invitere klassen direkte ud i den 

udvalgte have, hvis muligt. 

6) Der er ikke plads til i denne artikel, at relatere de forslåede 

udgangspunkter til dette konkrete eksempel. Så det er op til 

læseren at trække trådene, hvis man synes de er der 

29

30 

Karsten Arvedsen är lektor i billedkunst 

på Københavns Dag- og Aften 

Seminarium (læreruddannelse) 

Cand. Pæd. i billedkunst 

Litteratur: 

Arvedsen, Karsten (2002): Fra ’billedkunst’ til ’visuel kultur’ 

Billedbegrebet til debat i billedpædagogikken og billedkunstfaget. 

Upubliceret speciale. Kan rekvireres ved henv. 

til karsten.arvedsen.skolekom.dk 

Bal, Mieke og Norman Bryson (1991): ’Semiotics and Art 

History’: 174–208 i Art Bulletin, june 1991, vol. LXXIII, 

no.2 

Becker, Karin (1999): Fyra dagar om bilden, skolan, samhället, 

Konstfack 

Buhl, Mie (2002): Paradoksal billedpædagogik – variationer i 

læreruddannelsens billedkunstfag. Ph.d.-afhandling, DPU 

Christensen, Hans Dam, Anders Michelsen og Jacob 

Wamberg (red.) (1999): Kunstteori. Positioner i nutidig 

kunstdebat, Borgen 

Duncan, Paul (2001): ‘Visual Cultures: Developments, 

Definitions, and Directions for Art Education’: 101–112 i 

A journal of Issues and Research, 2001, 42(2) 

Illeris, Helene (2002): Billedet, pædagogikken og magten – 

positioner, genealogi og postmoderne optikker i det 

billedpædagogiske felt, DPU 

Mirzoeff, Nicholas (red.) (1998): Visual Culture Reader, 

Routledge Foto: Stefan Bresche

Jennie Österberg 

mod(e) 01 

mode: 1 

1 formal a paricular way or style 

of behaving, living or doing 

something. 

2 technical a particular way in 

which a machine operates when 

it is doing a particular job. 

3 be in work mode informal to be 

in a particular state of mind. 

4 be the mode formal to be 

fashionable at a particular time. 

5 technical one of various 

systems of arranging notes in 

music, such as major and minor 

in Western music. 

mode: 2 

1 bruk: (numera knappast br.) 

#sätt (att göra ngt), tillvägagångssätt; 

(gängse) bruk; sedvänja, 

vana; stundom svårt att skilja från. 

2 betydelse: sed l. bruk l. förfarande 

o. d. som vid en viss tidpunkt 

anbefalles l. godtages av 

den härskande smaken; (rör 

tillfället) härskande smakriktning; 

äv. i sådana uttr. som ngt är 

mod, förr äv. stom modet, ngt är 

moderht; det är (högsta) mod(et) 

att, (högst) modernt att osv. 

2.a betydelse: om för en kortare tid 

gällande bruk i fråga om snitt, 

färg o. d. på kläder l. frisyr o. d.; 

(av gällande smak föreskrivet) 

sätt att kläda sig osv. 

2.b betydelse: i uttr. vara l. komma 

l. bliva i mod(et), vara osv. modern 

l. ”i ropet”,; komma l. bringa 

ngt i mod(et), göra så att ngt blir 

modernt. 

2.c betydelse:: närmande sig bet.: 

modell; snitt; fason 

32 

Mod(e) 01 – ett examensarbete 

av Jennie Österberg, 

Materiell och Virtuell 

Design, på institutionen 

Konst, kultur och kommunikation, 

K3, vid Malmö 

högskola, våren 2001. 

Mod(e) 01 – ett nytt sätt att 

presentera mode eller andra 

produkter i skyltfönster, en 

annorlunda skyltfönsterkultur. 

Projektmål och syfte: 

Min önskan var att försöka 

förändra skyltfönsterkulturen 

till en fysisk och intim 

interaktion istället för endast 

en visuell attraktion, genom 

att ge den fysiska interaktionen 

större plats. Projektet 

var i huvudsak ett formgivningsarbete 

och ett skapande 

av en ”ny kultur” med inspiration 

av den ”nya tekniken”. 

En del av fönstrets högra hörn. 

Foto: Jennie Österberg

Mellanrummets drivkraft 

Det intressanta med skyltfönstret 

är att själva glaset 

(och rummet direkt bakom) 

är ett mellanrum mellan 

objekt och betraktare. Ett 

mellanrum som jag tänker 

skulle kunna fyllas med 

något annat än med grafiska 

annonser, banners eller 

fönsterfolier. Där finns ett 

utrymme och möjligheter att 

skapa andra dimensioner. 

I vårt möte med reklam som 

ofta sker i periferin får jag 

inget direkt möte och det 

saknas mystik. Jag vill skapa 

närhet och framför allt i ren 

fysisk bemärkelse. När man 

tittar på montessori-pedagogiken 

där inlärningen sker 

genom bl.a. motoriska 

rörelser, så inser man vad det 

fysiska samspelet betyder för 

själva mötet med objektet 

eller tingen. 

I vårt samhälle är det 

mycket som bara blippar 

förbi när vi promenerar i 

staden. Vi tar in budskap 

visuellt. Jag själv är intresserad 

av mode som fenomen 

och kultur och är inbiten 

fönstertittare. Jag tycker att 

en uppställning av skyltdockor 

är för konventionell 

och att skyltfönsterkulturen 

behöver utveckla sin mystik. 

Historiskt har vi haft mode i 

århundraden och skyltningen 

av dessa artiklar borde ha en 

annan och bättre betydelse 

än vad den har idag. 

Glaset ger möjligheter 

Hela projektet började med 

att jag blev intresserad av 

glaset som material. Ett 

besök på en glashytta i Böste 

utanför Trelleborg, gav mig 

stor inspiration om berättandets 

form i det lilla glaset 

och gav mig visioner om hur 

pass stor betydelse glaset och 

ljuset verkligen har i våra liv. 

Historiskt så har vi förändrat 

våra husfönster från små 

tittgluggar med vaxat lärft 

till stora fasader med endast 

fönster. Idag vill man ha så 

mycket ljusinsläpp som 

möjligt. 

I glaset, i det skeva och 

levande materialet, föddes 

visionerna om slutresultatet 

och dess uttryck. Man skulle 

kunna säga att glaset och 

dess skevhet ger oss möjligheten 

att skilja oss från 

produkten. Där den konvexa/konkava 

linsen har en 

betydelse för närheten kontra 

avståndet till objektet. 

Resultatet 

Skyltfönstret består av en bit 

av ett vanligt skyltfönster, på 

detta fönster monterades 

kasserade och felslipade 

Österberg 

linser som skulle blivit glasögon. 

Linserna som är skeva 

Jennie 

eller har någon förstorings- Foto: 

33

34 

I linserna (inringat på den lilla 

bilden) är det tänkt att det ska visas 

filmer som samtidigt kan användas 

för digitala visningar på internet. 

Glaset i linserna består av astigmatiskt 

eller skevt glas, vilket gör att 

man fysiskt integreras med glaset 

och filmen bakom och därmed 

skapar en aktivare och en mer 

medveten betraktare. 

Glaskulorna som är 2 mm i diameter 

ger ett sammetsskimmer och 

solens strålar skapar på avstånd ett 

ljusspel i periferin med olika karaktärer 

vid olika tidpunkter på 

dygnet. 

Glaskulorna som sitter på glaset 

(se stora och lilla bilden) skapar 

tillsammans med linserna en 

nyfikenhet. 

Det ljusa här är glaskulorna. I cirklarna ser man 

linserna (om man tittar noga). 

Det ljusa här är glaskulor. 

Här visas filmer. 

Här visas filmer. 

Foto: Jennie Österberg 

Foto: Jennie Österberg

effekt eller annan defekt är 

mest betydelsefulla för det är 

i dessa linser man kan 

förvränga världen bakom. 

Förutom linserna som placerades 

på olika höjd, för att 

vara anpassade till olika 

åldrar och längd på betraktaren, 

limmades även några 

kilo små glaskulor fast med 

glaslim, i mönster över 

glaset. 

Uttryck jag ville fånga 

Med helheten vill jag få 

betraktaren intresserad av 

insidan och att yta kan ha 

innehåll. Fönstrets ”gluggar” 

ska locka till vistelse i drömmarnas 

och sagornas land. 

En liten historia i varje öga 

och i varje lins. En historia 

betraktaren inte trodde fanns. 

Man kan även tala om en 

sorts teater, där pausen 

agerar som element. Humorn 

och dramaturgin har också i 

uttrycket en naturlig plats. 

En liten hyllning till modet, 

modet att våga vara och 

möta det nya och möta det 

gamla berättandet och fantasins 

oanade möjligheter. 

Framåtsträvande tanke 

–framtidens teknik? 

Tekniken finns var det någon 

som sa. Jag är inte helt säker 

på det. Men det finns en 

tanke om att man monterar 

en rund, visuell plasmaskärm 


i varje lins som i sin tur ska 

sända digitala modefilmer 

med visningar av exempelvis 

vårens kollektion. I sin tur 

kan den egna personliga 

gps/mobil sändaren påverka 

valet av filmer. I framtiden 

kanske man har ett abonnemang 

på någon modebutik 

och endast vill se deras 

”youth collection”. 

Idag lägger vi upp allting 

vi har och äger på nätet. 

I mitt projekt blev resultatet 

att man gör den materiella 

och fysiska miljön mer 

attraktiv med hjälp av 

virtuell och framtida teknik. 

Jag, konsumenten, vill agera 

i både den fysiska, materiella 

och visuella, virtuella 

världen. Man kan väl säga 

att i mitt examensarbete, en 

framtida installation, möts 

dessa båda världar på ett bra 

och annorlunda sätt. 

En betraktare har närmat sig linsen. 

35


36 

Lockelse för betraktaren 

En glasruta full med olika 

linser, dit betraktaren måste 

förflytta sig för att se modet, 

skapar en närhet och en 

intimitet som är spännande. 

Samtidigt som linsen i sig 

skapar ett avstånd. Jag lockar 

betraktaren till fönstret med 

lek och intimitet och får 

betraktaren till att våga leka. 

Det finns en möjlighet att 

betraktaren betraktar och 

begrundar gränslandet mellan 

drömmar och vakenhet. De 

kan också på avstånd njuta 

av det skimmer av ljus som 

glaskulorna skapar vid olika 

tidpunkter på dygnet. 

Visioner med 

ett examensjobb 

Mina visioner var stora och 

höga när jag startade mitt 

projekt. Ett av målen var ju 

att få en specifik klädbutik 

att bli intresserad av projektet 

vilket jag fick blank nej 

till. Efterhand som projektet 

framskred fick jag mer och 

mer sponsring, vilket förmodligen 

berodde på att jag 

själv blev tydligare i min 

kommunikation av vad jag 

ville ha sagt och gjort. För 

det är ju så att när man 

arbetar med form så har man 

ju inte ordet som det största 

och viktigaste redskapet, 

man kämpar tillräckligt med 

formen och utvecklingen av 

idén. Jag hoppas att min idé 

inspirerar till andra framtida 

kulturer. Jag är nöjd med 

mitt projekt för jag fick 

behandla många områden 

som jag trivs att arbeta med 

och jag har sparat projektet i 

min portfolie som jag med 

glädje visar upp idag. Det 

beskriver hur jag tänker och 

arbetar i större projekt. 

Examensutställningen 

– betraktarnas interaktion 

Slutresultatet presenterades 

i en utställning på Form 

Design Center den 29 maj – 

4 juni 2001. Hela vår examensutställning 

blev lyckad 

och uppmärksammades i 

Sydsvenskan den 30 maj. 

För egen del fick jag stor 

behållning av att se besökarna 

betrakta skyltfönstret. Deras 

interaktion var som jag 

tänkt, folk vred sig, böjde 

knäna, kände på materialet 

och lät sig dras med i leken 

medan de betraktade linserna 

och såg världen bakom 

med ”andra ögon”. 

Framtida beställningar 

Ingen har direkt beställt mitt 

skyltfönster som idé även om 

jag tror att om bara ”rätt” 

människa ser fönstret så 

beställer något ett exemplar. 

Fönstret är inte billigt pga 

all den nya tekniken, formgivningen 

och andra krav

man måste ställa för att göra 

fönstret passande för den 

specifika butiken men jag 

menar att det absolut är värt 

sitt pris och ger stor uppmärksamhet. 

När en av mina vänner var 

i Europa samma sommar, såg 

han en glasögonbutik som 

hade lite av samma koncept. 

De hade monterat glasögonlinser 

på sitt skyltfönster – 

allt för att sälja fler glasögon. 

Själv har jag presenterat 

denna och andra idéer för 

Stiftelsen Innovationcentrum 

och det har lett till att jag 

idag är projektledare för en 

av mina produkter med stöd 

från SIC. 

Du kanske vill ha idéer till 

dina projekt eller en projektledare, 

hör då av dig till mig 

via e-post 2cjennie@cueconcept.com 

Jennie Österberg har varit student 

på Materiell och Virtuell design på 

K3 på Malmö högskola. 


37


I betraktarens ögon 

– eller så olika ser vi på utbildningskatalogen 

Kan bilder få oss att bryta gamla tankemönster eller befäster de snarare de åsikter 

vi redan har? Hur mycket får man tänja på gränserna när det gäller bildvalet i 

en utbildningskatalog? När Malmö högskolas utbildningskatalog för hösten 

2003 kom ut tidigt i våras gick diskussionerna höga. Stereotyp och fördomsfull 

menade kritikerna. Stereotyp för att bryta fördomar enligt upphovsmakarna. 

Här följer några olika uppfattningar om utbildningskatalogen tillsammans med 

bildläraren som ger sin syn på bilden och betraktaren. 

38 

urs- och programinformationen i en utbildnings- 

–Kkatalog måste presenteras på ett seriöst sätt, men 

när det gäller hur man i övrigt förpackar en katalog kan 

man gå hur lång som helst för att vara gränsöverskridande. 

Det menar Claus Nowotny, informationsdirektör på 

Malmö högskola som tillsammans med Peer Eriksson, 

Creative Director på reklambyrån Peer, står bakom idéerna 

till utbildningskatalogen. Tankarna bakom katalogen 

tar sin utgångspunkt i hur Malmö högskola och Malmö 

ser ut idag. 

– Malmö högskola har funnits sedan 1998 och har 

fått en bred och heterogen blandning av studenter. Här 

finns studenter i alla åldrar, av olika kön och med olika 

bakgrund. Något som speglar det svenska samhället, 

men kanske framför allt den södra regionen av landet, 

menar Peer Eriksson. 

Peer Eriksson talar om vår samtid som den mest demokratiska 

av tidsåldrar. I det Malmö, som han tidigare 

uppfattade som segregerat, rör sig nu människor fritt 

mellan stadsdelarna. Man kan numera studera på Malmö 

högskola, bo på Möllevången och gå på konsert eller 

föreställningar på Malmö stadsteater eller konserthuset. 

– Malmö högskola är en fin spegling av detta, vilket 

också är grundidén till katalogen. När vi började fun-

dera kring katalogen frågade vi oss hur vi kunde manifestera 

detta och samtidigt visa på framtidens blandade 

studentgrupper. 

Nytt perspektiv via fördomar 

Nytt perspektiv blev temat för katalogen och här ville 

man ge nya perspektiv på Malmö högskola som lärosäte, 

dess utbildningar, lärare och studenter. Och för att få 

nya perspektiv krävs kunskap. Man bestämde sig för 

att ta vägen om människors fördomar för att informera 

om vad Malmö högskola stod för. Man tog speciellt 

fasta på att många lider av att bli stämplade i olika sammanhang 

och här föddes tanken på de gruppbilder som 

kritikerna uppfattade som stereotypa. 

– Tolkningen speglar erfarenheten hos betraktaren, 

menar Peer Eriksson och drar paralleller till bilden av 

ett fullt snapsglas där de flesta uppfattar innehållet som 

sprit även om det skulle kunna vara vatten. 

På samma sätt som han vill att betraktaren ska vara 

öppen för möjligheten att snapsglas kan innehålla vatten 

vill han också att de som ser gruppbilderna ska gå ett 

steg längre och uppfatta individerna i varje gruppbild. 

– Det är kul att folk reagerar. Människors fördomar 

tar alltid första steget och man bemödar sig inte alltid 

om att ta till sig bildens budskap. Men många jag talat 

med har kommit på sig själva med sina fördomar, berättar 

Claus Nowotny som menar att man medvetet använt 

detta grepp för att provocera. 

– Om inte Malmö högskola kan tänja på gränserna, 

vem ska då göra det? 

Varför valde ni att inte använda gruppbilder där man 

samlar människor av olika kön, ålder och bakgrund? 

– Det är svårt att samla olika människor på bild eftersom 

det också lätt blir stereotypt. På 80 procent av alla 

utbildningskataloger hittar man flinande studenter, vilket 

är en smal nidbild av studenter. De flesta kataloger som 

använder sådana bilder anses oantastliga och få reagerar 

på den typen av stereotypa bilder. Det kända väcker 

inget nytt, säger Peer Eriksson som menar att man 

snarare borde använda utbildningskataloger till gränsbrytande 

kommunikation för att skapa dialog. 

39

Foto: Peer Eriksson 

40 

6. 

björn andersson 24 år. 

Skulle vilja läsa Maskinteknik eller 

Produktutveckling/design. 

2 Malmö högskola hösten 2003 

Ur Malmö högskolas kurskatalog hösten 2003. 

FORSKNING OCH 

FORSKARUTBILDNING 

patrik buschow 27 år. 

Skulle vilja läsa Idrottspsykologi 

eller Kreativ producent. 

gustav forsblad 

30 år. Skulle vilja läsa 

Freds- och konfliktvetenskap. 

michael katina 23 år. 

Skulle vilja läsa Fastighetsmäklarprogrammet. 

Kopplingen mellan aktuell forskning och grundutbildning 

är viktig. Det är en förutsättning för att du som 

student ska få en inblick i den senaste kunskapen i ditt 

ämne. I Malmö har det bedrivits forskning sedan länge, 

vid Odontologiska fakulteten och på Lärarutbildningen, 

som fanns långt innan Malmö högskola inrättades. Vid

karl pettersson 23 år. 

Skulle vilja läsa Fred–Konflikt–Internationella relationer. 

michael bozinovski 26 år. 

Skulle vilja läsa på Konst, kultur och kommunikation. 

högskolans fyra nya utbildningsområden expanderar forskningen 

kraftigt. Forskare med olika bakgrund arbetar tillsammans. 

Kanske blir du intresserad av att forska efter grundutbildningen. 

Vi har mer än 150 aktiva forskarstuderande och varje 

år examineras omkring 15 doktorer vid högskolan. 

fredrik ganekind 31 år. 

Skulle vilja läsa till Fastighetsmäklare. 

tomas nicklasson 22 år. 

Skulle vilja läsa till Fastighetsmäklare. 

Forskarutbildningen på Malmö högskola bedrivs delvis i 

samarbete med andra lärosäten. Universitetsansökan som vi 

lämnade in i våras syftar bland annat till att vi själva ska 

ansvara för all forskarutbildning vid Malmö högskola. 

Malmö högskola hösten 2003 3 

41

42 

Claus Nowotny menar att bilder består av olika lager 

och därför ger olika mycket utifrån vilken erfarenhet 

varje betraktare har med sig. Uppståndelsen kring utbildningskatalogens 

bilder tror båda beror på att betraktaren 

inte tagit sig förbi bildernas första lager och t.ex. uppfattat 

individen i gruppbilderna. Men att man riskerar att förlora 

betraktare genom att använda den typen av bilder håller 

han inte med om. Även om folk reagerat olika på bilderna 

var detta ett av målen med utformningen på katalogen. 

Men reaktionerna på Malmö högskolas kurskatalog 

tror båda också är förknippade med den kulturkrock 

som uppstod när högskolor och universitet i hård 

konkurrens var tvungna att marknadsföra sina utbildningar. 

Claus Nowotny och Peer Eriksson tycker att det 

är naturligt att reklamens formspråk nu också syns i 

kurskatalogerna. Men anpassningen till både marknad 

och marknadsföring går trögt. 

– Detta är en förändring som har gått högskolan förbi. 

Det finns ingen vana av marknadsföring och det anses 

inte heller vara fint. 

Snedvriden bild av kön och etnisk mångfald 

Rigmor Tjerngren, studievägledare på lärarutbildningen, 

var en av dem som reagerade starkt på bilderna i 

kurskatalogen. Sida för sida går vi igenom katalogen 

och hon beskriver bilderna som stereotypa utifrån både 

kön och etnisk mångfald. 

– När jag tittar på bilderna ser jag hur män kopplas 

ihop med vetenskap, pornografiska bilder av afrikanska 

kvinnor som bygger på fördomar om sex och erotik, 

blonda kvinnor i kavaj som ser ut som nationalekonomer 

som ska göra karriär. 

Gör du andra kopplingar när du läser texten på sidan? 

– Först ser man bilden som en homogen gruppbild. 

Tittar man närmare så ser man individen, men jag tror 

inte att folk ser så långt. Man är ju inte ute efter att gå 

på konstutställning när man läser katalogen. Även om 

man läser texten kvarstår det första intrycket man fick, 

säger Rigmor Tjerngren som är tveksam till om någon 

överhuvudtaget läser bildtexterna. 

Hon hade hellre sett att man använt bilder där män-

niskor med olika nationaliteter, åldrar och kön samlats 

på en och samma bild därför att de valt att läsa till t.ex. 

läkare. Att de olika gruppbilderna i katalogen kan ses 

som en helhet med en politiskt korrekt bild av mångfald 

utifrån etnicitet, åldrar och kön håller hon inte med om 

utan menar att hon ser varje bild för sig. 

Men är inte den politiskt korrekta bilden av etnisk 

mångfald eller kön också stereotyp? 

– Vi behöver nöta in bilder av t.ex. kvinnor i framträdande 

positioner för att visa att det är möjligt. Bilden 

av etnisk mångfald har inte blivit stereotyp ännu, men 

den kanske blir det i framtiden. 

Rigmor Tjerngren tror att vanan av bilder skiljer sig 

mellan yngre och äldre där den yngre generationen översköljs 

av bilder från tidig ålder. Men det finns naturligtvis 

också en skillnad i livserfarenhet när det gäller vilka 

tolkningar betraktaren gör. 

– Jag tror att man måste vara övertydlig med bilder. 

Reklambilder lockar och man vet inte att man har blivit 

indoktrinerad förrän det redan är för sent. Det är nog 

en mognadsfråga att kunna omvärdera en bild, men jag 

tror inte att man når så långt med katalogen. 

Kan man inte kräva av människor på högskolor och 

universitet att de ska kunna gå bortom det första intrycket 

av bilden och vara öppna för andra tolkningar? 

– Vi är biologiska varelser och när vi utsetts för olika 

stimuli reagerar vår reptilhjärna blixtsnabbt och utan 

eftertanke, säger Rigmor Tjerngren som menar att det 

första intrycket handlar om klassik betingning vilket gör 

det svårt att tänka om. 

Hon poängtera samtidigt att det inte finns rätt och fel 

när det handlar om tolkning av bilder. Bilderna i katalogen 

ger Rigmor Tjerngren ett obehagligt intryck och 

hon analyserar dem utifrån sina egna erfarenheter kring 

t.ex. jämställdhetsfrågor. Hon minns 1950-talets könsuppdelade 

världar där kvinnor förknippades med bilder 

av korsetter, kök och kosmetika medan symboler för 

dynamik, kreativitet och den stora världen illustrerade 

mannens värld. 

– Det känns som om katalogen är tillbaka i dessa tankegångar 

och den likväl kunde kommit ut på 1950-talet. 

43

44 

Bilden som väg till innehållet 

Ju fler jag diskuterar bilderna med desto vidare blir skalan 

av tolkningar. För Haukur Viggosson som har isländsk 

bakgrund är svenskan ett nytt språkområde, vilket 

påverkar hans sätt att ta sig an utbildningskatalogen. 

– Därför hämtar jag automatiskt mer ur bilden än ur 

texten, berättar Haukur Viggosson som menar att man 

måste vara medveten om hur man kombinerar text och 

bild utifrån människors förmåga att via språket ta till 

sig innehållet. Speciellt med tanke på Malmö högskolas 

mångkulturella studentgrupper och strävan efter mångfald. 

Han menar att det är dumt att första kontakten med 

högre utbildning, som ändå handlar om möjligheter i 

livet, ska börja med att folk blir arga eller känner sig utestängda 

genom bilder eller den lek med bokstäver som 

används på utbildningskatalogens omslag. 

– Jag vet inte om utbildningskatalogen är rätt plats 

för att väcka reaktioner kring fördomar. Då är det bättre 

att man jobbar mer med detta i utbildningarna. 

Katalogens stereotyper – en sann 

bild av Malmö högskola? 

Men reaktionerna handlar inte bara om samhällets segregation 

utan rör också hur män och kvinnor delas in i 

stereotypa fack. Haukur Viggosson delar sitt förflutna 

inom kvinnorörelsen med Marie Hersvall, Eva Winkel 

och Inga-Britt Henriksson som alla arbetar med rektorsutbildning 

vid lärarutbildningen. För dem handlar 

utbildningskatalogen i slutändan om Malmö högskolas 

tre perspektiv – mångfald, genus och miljö – efterlevs 

på alla fronter. 

– Om vi har ett genusperspektiv så ska det synas i allt, 

såväl i utbildningarna som i broschyrer, säger Eva Winkel 

som menar att utbildningskatalogens stereotyper kanske 

är en spegling av hur det faktiskt ser ut på Malmö högskola 

när det gäller genus och mångfald. Kanske är det 

så det ser ut när det gäller löner, chefstillsättningar, 

utbildningar – ja, hela totalbilden av Malmö högskola? 

Vilka erfarenheter bygger då deras tolkningar på? På 

grund av sitt engagemang i kvinnofrågor ser Marie

Hersvall det ojämlika samhället i utbildningskatalogens 

bilder, medan andra kanske inte uppmärksammar det. 

Just för att tolkningen av en bild är individuell menar 

hon att man måste vara tydlig i sitt bildspråk. 

– Man får inte glömma bort att bilder har en omedelbar 

effekt. 

Inga-Britt Henriksson tycker det handlar om vilken 

typ av bilder man som läsare förväntar sig hitta i olika 

typer av texter eller broschyrer. Bilderna skapar förvirring 

när man inte förstår kopplingen till innehållet. 

– Man förväntar sig inte att man ska reagera på bilder 

när man tittar i en utbildningskatalog, säger Inga-Britt 

Henriksson och i hennes tolkning är stereotyperna en 

del av utbudet precis som utbildningarna. 

Tvål eller utbildning? 

Gunnilla Welwert undervisar i bild och bilddidaktik på 

lärarutbildningen vid Malmö högskola. Hon ser katalogens 

formspråk som underhållning, men är tveksam till 

om det fungerar när man seriöst ska informera om utbildningar. 

Men hon konstaterar samtidigt att detta är vår 

tids sätt att presentera såväl seriös information som 

lättsam reklam. 

– Information och reklam närmar sig varandra och 

det var länge sedan man kände sig säker. Hon reagerar 

på att syftet med bilderna inte längre framgår rent 

visuellt. Om bilderna ska vara möjliga att avläsa måste 

det vara tydligt om det handlar om tvål eller om utbildning. 

Gunnilla Welwert tittar på hur bilderna i utbildningskatalogen 

är uppbyggda och hur människorna på bilderna 

klär sig, men hon tycker det är svårt att koppla 

bilden till varan som i det här fallet är utbildning. Hon 

fastnar för modellernas sätt att posera och drar paralleller 

till annonser från Lindex eller postorderkataloger. 

Fokus i reklambilderna har förändrats och de reklambilder 

som för 50 år sedan presenterade en produkt och 

dess kvaliteter nu lovar mycket mer. 

– En reklambild för tvål lovade på sin höjd att man 

skulle lukta gott, men dagens reklambilder kopplar hela 

livsstilar till varan, säger Gunnilla Welwert som menar 

45

46 

att denna förskjutning från produkt till livsstil bland 

annat visar sig genom att dagens reklambilder inte alltid 

avbildar det som saluförs. 

Hon är väl förtrogen med bildens inneboende kraft 

och hur bilder kan gripa tag i människor. Under sina år 

som bildlärare har hon upplevt hur bilder kan väcka 

starka känslor – både sorg och ilska. Åldern tror hon 

inte spelar någon roll för hur man reagerar på en bild. 

Även studenter kan ibland vara konservativa och vissa 

bilder som hon använt i sin undervisning har orsakat 

livliga diskussioner. 

– Bilden säger något om den som betraktar den, säger 

Gunnilla Welwert som menar att det intressanta egentligen 

inte är bilderna utan varför betraktaren reagerar.

Arne Svensk 

Från svartvit torftighet till 

en ocean av färgbilder 

Artikeln beskriver utvecklingen och användningen av bilder bland utvecklingsstörda 

ungdomar. Under tre decennier har oerhört mycket hänt. Först på 80-talet 

insåg man att bilder kunde användas för att kommunicera med den som har 

svårt att läsa och skriva. Men det är först när ungdomarna börjar ta egna bilder 

för att dokumentera sin vardag som något annorlunda och stort inträffar. 

Ijanuari 1972 började jag arbeta som vårdbiträde på 

Möllevångshemmet i Lund. ”Hemmet” var ett skolinternat 

där det bodde nästan hundra barn och ungdomar 

med utvecklingsstörning. 

Från de år jag arbetade på Möllevångshemmet har jag 

bara ett enda fotografi och det är ett suddigt svartvitt 

foto taget inne i ett spartanskt möblerat samlingsrum. 

På bilden ser man två unga pojkar som sitter i en soffa 

och tittar på TV. Detta bildvakuum är idag mycket 

besvärande eftersom det gör det svårt för mig att minnas 

människor och miljöer från den tiden vilket i sin tur 

hindrar associationer som bygger på dessa minnesbilder. 

Betydligt allvarligare är naturligtvis denna brist på 

fotografier för de människor som tillbringade hela sin 

barndom på Möllevångshemmet. Eftersom många av 

dem har svårigheter att minnas och kommunicera skulle 

ett fotografi kunna fungera som startmotor för samtal 

om sådant som annars är svårt att uttrycka. Även om 

jag vet att det finns en och annan som minns tiden på 

internatet som positiv så finns det betydligt fler som 

kände sig utsatta och nu som vuxna skulle vilja reda ut 

vad som egentligen hände. Men eftersom de inte har tillgång 

till fotografier så är det för de flesta idag ogörligt 

att i samtal med vänner och familj rekapitulera de händelser 

som smärtar. 

Varför fanns det så få fotografier? 

Det viktigaste skälet var att barnen sällan eller aldrig 

47

48 

hade tillgång till egna kameror. En förklaring till det är 

att kameror, film och framkallning var förhållandevis 

dyra på den tiden och det fanns inte heller några låsbara 

utrymmen där man kunde förvara sådana värdesaker. 

Men om nu inte barnen och ungdomarna hade tillgång 

till kameror varför fotograferade då inte vi som 

arbetade där? Jag kan så här i efterhand se tre skäl till 

detta: 

• Varför ska man fotografera? 

Ett skäl att fotografera är att skapa förutsättningar för 

sig själv och andra att i efterhand ta del av miljöer, 

aktiviteter och människor som man upplevt som betydelsefulla. 

I det ligger att man kan föreställa sig en tid 

då det som avbildats inte längre finns eller har genomgått 

stora förändringar. 

Jag tror att de flesta av oss som arbetade på Möllevångshemmet 

såg verksamheten som så självklar och 

beständig att det inte fanns något omedelbart behov av 

att dokumentera den. En annan anledning var att de flesta 

av oss hade en känsla av att våra vänner och bekanta inte 

var särskilt intresserade av att ta del av bilder från vår 

arbetsplats. 

• Får man fotografera? 

Som anställd inom omsorgsverksamheten blev man ständigt 

påmind om sin tystnadsplikt och andra sekretessregler. 

Trots att det aldrig funnits något förbud mot att 

fotografera inne på olika omsorgsinstitutioner upplevde 

vi det ändå som ett större brott mot tystnadsplikten att 

visa bilder på de människor som bodde där än att tala 

om dem. 

• Bör man fotografera? 

Trots namnet var Möllevångshemmet så långt man kan 

komma från det man normalt brukar förknippa med ett 

hem. Barnen bodde sex på varje rum och deras enda privata 

förvaringsutrymme var ett litet nattduksbord med 

två lådor utan lås. Miljön på hemmet var ruffig, sliten och 

opersonlig. Att ta fram en kamera och fotografera barnen 

under de omständigheterna kändes inte rätt. Jag gis-

sar att det är liknande mekanismer som gör att man drar 

sig för att fotografera äldre anhöriga i sjukhusmiljöer. 

Visst förekom det att personer med utvecklingsstörning 

förekom på foto i t.ex. böcker och tidskrifter också 

på den tiden och det var två saker som jag lade märke 

till. Personerna på bilderna var nästan alltid glada och 

de hade inget efternamn. 

På ett fotografi från en arbetsplats eller gruppboende 

kunde man i undertexten läsa om handledaren Bertil 

Andersson medan personen med utvecklingsstörning 

bara hette Bengt eller Karin. (Jag påmindes om detta 

nyligen när jag besökte Lunds lasarett.Till min stora 

förvåning upptäckte jag att på tavlan utanför mottagningsrummen 

hade läkarna både för och efternamn medan 

sjuksköterskorna hette syster Astrid och syster Monica.) 

Den tecknade bilden 

Om man inte har möjlighet att fotografera sin livsmiljö 

får man välja andra sätt att dokumentera och några valde 

att göra det genom att teckna och måla. 

På de flesta dagliga verksamheter jag besökte på den 

tiden fanns det personer som mycket uttrycksfullt avbildade 

människor och miljöer som betydde något för dem. 

Ofta förstod inte omgivningen uppskatta teckningarnas 

känslomässiga betydelse utan bedömde dem enbart utifrån 

deras konstnärliga värde. Det fick till följd att de 

flesta teckningar hamnade hopskrynklade i lådor i några 

månader innan de slutligen kastades. Denna brist på 

respekt för andras skapande och känslor är både förvånande 

och upprörande. Hade man tagit bilderna på allvar 

skulle de dessutom i viss utsträckning ha kunnat 

kompensera för bristen på fotografier. 

Att kommunicera med bilder dröjde 

Det dröjde ända in på åttiotalet innan vi insåg det som 

borde varit självklart nämligen att man kunde utnyttja 

bilder för att kommunicera med den som har svårt att 

läsa och skriva. Trots denna insikt satt vi länge kvar i 

det gamla mönstret med personalen som sändare och 

personen med utvecklingsstörning som mottagare. Vi 

använde bilder för att visa vilka aktiviteter de skulle 

49

50 

genomföra under dagen eller i vilka lådor och skåp vi 

hade lagt olika redskap. Vi klippte ut bilder ur tidningar 

för att visa vilken mat det skulle bli till middag och vi 

skickade bilder mellan skola och gruppbostad för att visa 

varandra vad eleverna gjort under dagen. Att personen 

själv skulle ha något intresse av att vara sändare av information 

fanns på något sätt inte i vår föreställningsvärld. 

På den gruppbostad där jag arbetade satte vi varje 

morgon upp fotografier på den personal som skulle arbeta 

under dagen, kvällen och natten. Detta bildschema 

uppskattades mycket av personerna som bodde i gruppbostaden 

eftersom det gav hållpunkter och därmed viss 

struktur åt dagen. 

Efter några år visade det sig att det fanns behov av 

ytterligare en tavla där man kunde sätta upp bilder på 

dem i personalgruppen som var tjänstlediga, studerade 

eller hade semester. Personerna som bodde i gruppbostaden 

var nämligen de sista som fick veta om någon 

skulle vara långledig eller byta till annat arbete. Det var 

en trygghet för dem att veta att de personer som fanns 

på bild på ledighetstavlan skulle komma tillbaka till 

gruppbostaden när ledigheten var slut. 

Min efterträdare berättade följande solskenshistoria 

som är en bra illustration till bildens betydelse för den 

som inte har ordet i sin makt. 

Tidigt, tidigt en morgon smyger en ung man in i köket 

och flyttar bilden av en assistent som ska arbeta den 

dagen till ledighetstavlan och går sedan med belåten min 

in på sitt rum och lägger sig igen. När jag hörde detta 

stod det klart för mig hur viktigt det är att personer med 

utvecklingsstörning får tillgång till personnära bilder så 

att de kan uttrycka sina behov, drömmar, önskningar 

och inte minst aversioner utan att behöva gå via språkrör. 

Använde digitalkameran 

– dokumenterade vardagen 

Isaac-projektet, som startade 1993, var ett försök att 

med hjälp av avancerad teknik erbjuda kognitiv assistans 

till människor med utvecklingsstörning. Den som 

lätt gick vilse skulle få hjälp att hitta hem igen och den 

som inte kunde telefonera skulle bara behöva peka på

Foto: Göran Plato 

bilden av en vän så ringde telefonen själv upp honom 

eller henne. Om man hade svårt med korttidsminnet så 

kunde man med hjälp av en bildsekvens få stöd att utföra 

flera moment i rad. Den som hade svårt att planera sin 

dag skulle själv kunna lägga in bilder på viktiga aktiviteter 

i Isaacs elektroniska kalender. Om man var osäker på 

något skulle man med hjälp av en inbyggd digital kamera 

kunna skicka bilder till en kontaktcentral och därigenom 

förhoppningsvis få förslag på vad man kunde 

göra. Eftersom Isaacprojektet vände sig till människor 

som inte kunde läsa och skriva byggde all interaktion 

på fotografier och symbolbilder. Ändå blev ingenting 

som vi tänkt. De personer med utvecklingsstörning som 

var provanvändare började använda den digitala kameran 

för att dokumentera sin vardag istället för att trådlöst 

skicka bilder till en central. Det viktiga för dem 

visade sig vara att fotografera maten de ätit, besökaren 

med det yviga skägget, fruktståndet på torget, den trasiga 

cykeln och den häftiga röda sportbilen som stod på parkeringsplatsen. 

De intresserade sig däremot inte nämnvärt 

för vår revolutionerande telefon eller det avancerade navigeringssystemet. 

Tio år efteråt känns detta sätt att använda kameran 

som självklart men för ett kort ögonblick upplevde vi 

som designat Isaac att det ”bidde en tumme” av allt det 

storslagna vi tänkt ut. 

Vändpunkten kom när en av deltagarna mycket mål- 

Här sitter Tomas Åkesson och tittar på Lill- 

Isaac dvs en handdator som i bild och ljud 

ger förslag på aktiviteter man kan företa 

sig under dagen. Den ingår som en del i 

det Vinnova-projekt (Mobility and Learning 

Environments) som vi just nu genomför 

tillsammans med bl.a. Lone Malmborg på 

K3 Malmö högskola. Den mörke man som 

tittar på Tomas är Stig Nilsson. 

Den som hållit i kameran är deras handledare 

Göran Plato men jag hävdar ändå 

att det är Stig och Tomas som är fotografer. 

51

52 

medvetet krävde att få dokumentera det vårdhem han 

bott på sedan han var barn. Han tog bilder av viktiga 

byggnader och miljöer och sparade dem sedan i dataprogrammet 

Minningar. Det var första gången han själv 

hade kontroll över viktiga delar av sin livshistoria. 

Personer som bott länge på institution tvingas annars 

förlita sig på att människor i deras omgivning vårdar 

och bevarar viktiga händelser. Men personal kommer 

och går och helt plötsligt är nyckelpersoner borta och 

därmed också för alltid möjligheten att restaurera sina 

minnen. Mannen ifråga har sedan dess systematiskt använt 

digitala bilder för att i efterhand bygga upp sin livshistoria 

och är därmed inte längre lika beroende av andras 

minnesbilder. 

Digitala personnära bilder har också inneburit maktförskjutningar 

bl.a. för att man med hjälp av bilder kan 

ta initiativ i samspelssituationer. En person helt utan 

talat språk har t.ex. med hjälp av bilder kunnat skvallra 

för utomstående när han upplevt sig orättvist behandlad 

vilket tidigare inte varit möjligt för honom. 

Detta att initiativ- och tolkningsföreträdet inte längre 

självklart tillhör personalen har mött visst motstånd. 

Det rubbar nämligen sedan länge etablerade maktförhållanden 

eftersom det ställer betydligt större krav på 

omgivningen än den enkelriktade kommunikationen gör. 

De personer med utvecklingsstörning som idag använder 

digitala bilder som alternativ till tal och skrift har 

också vid något tillfälle hindrats att använda dem på det 

sätt de önskat. De har fotograferat sina vänner och arbetskamrater 

i vardagliga situationer men när de sedan velat 

dela dessa upplevelser med andra har personer i deras 

omgivning protesterat med hänvisning till sekretesslagar. 

Detta är naturligtvis rent nonsens eftersom dessa 

regler bara gäller anställda. Men kraven var så starka 

att man till slut kände sig tvingade att retuschera bort 

vissa personer på bilderna vilket naturligtvis är kränkande 

både mot fotografen och de ”utsuddade”. 

Bilder vi aldrig tidigare sett 

Man brukar säga att ca 90% av alla våra fotografier tas 

på semesterresor, i samband med fester eller vid andra

Foto: Göran Plato 

högtidliga tillfällen. Det finns inte så många vardagsrealistiska 

bilder i våra fotoalbum. Under de tio år jag följt 

utvecklingen av de personnära digitala bilderna har jag 

därför gång på gång blivit förvånad över vilka motiv 

som de personer jag samarbetat med har valt. Jag har 

sett tusen och åter tusen bilder på sårskorpor, plåster, 

ärr, trasiga glasögon, potatisar, toapappershållare, flakmopeder, 

punkterade cykeldäck, mynt, nycklar, dörrhandtag, 

matjord, komposthögar, plastpåsar, telefonsladdar 

osv, osv. 

De personer som valt ut dessa unika motiv har naturligtvis 

gjort det mycket medvetet för att få stöd för minnet, 

kommunikationen eller bara för att glädjas åt en 

gråmulen novemberkväll. Hur konstigt det än kan låta 

väcker bildsekvenser på skador och deras läkningsprocess 

mycken munterhet på den dagliga verksamheten 

Tryckolera. En trolig förklaring till detta är att dessa 

bildserier i likhet med de gamla sagorna alltid slutar 

lyckligt dvs. att skadan läkts. 

Ocean av färgbilder 

I maj 2003 firade jag tillsammans med medarbetarna på 

den dagliga verksamheten Tryckolera i Lund deras 

50 000 bilders jubileum med kaffe och tårta. Kontrasten 

mellan denna ocean av färgbilder och mitt gamla suddiga 

svartvita foto från Möllevångshemmet är slående och 

belyser på ett påtagligt sätt utvecklingen från att vara 

Tomas Åkesson ”blåser” (försöker 

härma mig när jag visslar i ljud/bild). 

53

54 

beroende av språkrör till att börja föra sin egen talan. 

För min egen del har de senaste tio årens användning 

av bilden som kommunikationsmedel och kunskapskälla 

varit en hisnande lustfylld resa fylld med Aha-upplevelser 

och när jag nu tar sats inför fortsättningen bär jag med 

mig den viktigaste lärdomen: ”man kan inte veta förrän 

man provat”. 

Arne Svensk är civilingenjör och arbetar idag 

på Certec med teknologisk assistans till 

utvecklingsstörda. Han har bl.a. utvecklat 

dygnsklockan som mäter tiden i längd vilket 

är betydligt lättare att förstå än analoga 

klockor. Han undervisar också på Certecs 

kurser för bl.a. teknologer. En stor del av 

yrkeslivet har Arne Svensk på olika sätt också 

arbetat med utvecklingsstörda ungdomar. 

För den som vill läsa mer om bilder: 

Design av kognitiv assistans 

Svensk, A. 

Licentiatuppsats Certec, LTH Nummer 1:2001 

http://www.certec.lth.se/dok/designavkognitiv/ 

Ingegärd och den gröna brevlådan. En designprocess för 

och med människor med demens. 

Höglund, M. 

Examensarbete Malmö högskola, 2002 

http://www.powerplant.nu/Demens/ gröna 

Ge oss bara redskapen 

Bauth, R.,Jönsson, B och Svensk, A 

Natur och Kultur, 1995 

http://www.certec.lth.se/dok/geoss/ 

Vad vi lärt oss av Isaac 

Jönsson, B., Philipson, L och Svensk, A 

Certec, 1998 

http://www.certec.lth.se/dok/vadvi/

Digital Pictures as Cognitive Assistance 

Danielsson, H.; Svensk,A. 

Presented at AAATE 2001, Ljubljana, 

SLOVENIA, September 3–6, 2001 

http://www.certec.lth.se/doc/digitalpicturesas/ 

Udviklingshaemmede og IT-refleksioner over brug af 

digitale billeder, som middel til visuelle ytringer og 

til at understoette den enkeltes livshistorie … 

Hansen, M.; Nielsen,V. 

Danmarks Paedagogiske Universitet (2001) 

http://bnskibinge.stam.dk/vagn/speciale/udv_it.htm 

Konst och Vetenskap – Om ett annorlunda möte 

Plato, G.; Jönsson, B. 

Internrapport Certec,LTH Nummer 1:2001 

http://www.certec.lth.se/dok/konstoch/ 

Att inte kunna tala är inte detsamma som 

att inte ha något att säga 

Andersson, K. 

Magisterarbete,Högskolan Karlskrona/Ronneby, 2000 

http://www.certec.lth.se/dok/attinte/ 

Let’s go Photoshopping 

Att göra det abstrakta konkret möjliggör för personer 

med begåvningshandikapp att delta i designutveckling 

Alfonsson, T;Stenkilsson, G. 

Kandidatuppsats,Högskolan Karlskrona/Ronneby, 2000 

http://www.certec.lth.se/dok/attinte/ 

Mobility and learning environments – engaging people 

in design of their everyday environments 

Jönsson, B.; Svensk, A.;Cuartielles, D.;Malmborg, L.; 

Schlaucher, P. 

http://www.certec.lth.se/doc/mobility1/ 

Isaac med bl.a. diskussionsforum om bilder 

http://www.isaac.certec.lth.se/ 

Tryckolera 

http://www.tryckolera.certec.lth.se/ 

55

Johan Dahlström 

Så kan man arbeta med 

bildmedvetande i gymnasieskolan 

Gymnasieelevers bilderfarenheter av t.ex. Playstation, TV, film, musikvideos m.m. 

är stor, menar artikelskribenten. Däremot är deras bildmedvetande betydligt 

mindre. Konst utanför skolan kommer påfallande många elever inte alls i kontakt 

med. Artikelskribenten arbetar på ett mediegymnasium och berättar hur och varför 

han arbetar på det viset han gör. 

*Konst för mig … kanske för dig? 

Examensarbete 5 poäng. 

Av Johan Agborg och Johan 

Dahlström, lärarutbildningen, 

Malmö högskola. 

56 

Bilder är något vi dagligen utsätts för – idag mer än 

någonsin tidigare i historien och allt sker i ett accelererande 

tempo. Vad har vi egentligen för beredskap att 

möta detta bildflöde? Har inte alla människor oavsett 

vilken väg man väljer i livet användning av att kunna 

tolka, analysera, formulera sig och därigenom ta till sig 

eller om så är nödvändigt, värja sig mot bilder? Skolan 

kan och bör förbereda. 

Detta var några av tankarna i inledningen till mitt examensarbete 

på Lärarutbildningen vid Malmö högskola. 

Mitt och min medförfattares intresse som blivande bildlärare 

var att undersöka i vilken utsträckning skolan 

använde sig av konstbilder i olika undervisningssammanhang. 

Tog skolan hand om elevernas konstintresse, 

om det nu fanns något uttalat sådant? Vi frågade oss 

också om skolan gjorde tillräckligt för att uppmuntra 

och ge utrymme för elevernas estetiska skapande. Under 

vår praktiktid hade många elever sagt sig uppleva både 

skolans fysiska och mentala miljö som kreativt hämmande. 

Få elever i kontakt med konst utanför skolan 

”Konst för mig … kanske för dig?” kallade vi arbetet 

och undersökningsgruppen utgjordes av två studieförberedande 

och två yrkesförberedande gymnasieprogram.*

Vi ställde frågor om elevernas vana att möta och 

diskutera konst. De fick också spontant tolka några av 

oss utvalda konstbilder. Det visade sig att för anmärkningsvärt 

många elever var skolan elevens enda möjlighet 

att komma i kontakt med konst. Att skolan är 

lyhörd för denna kontakt och följer upp konstmöten 

med meningsfulla diskussioner ansåg vi nödvändigt. 

Likaså att inspirera eleven till ett minde dramatiskt 

förhållningssätt till konsten genom att exempelvis ge 

större inblick i den hantverksmässiga processen – hur 

ett konstverk blir till, från idé till färdig produkt. Skolan 

har, menade vi, stort ansvar för hanteringen av den visuella 

kommunikationen. Därför borde bilden tas upp i alla 

ämnen där den kan bidra till information och upplevelse. 

Nu fyra år senare funderar jag själv på vad jag har 

gjort som bild- och medielärare för att stimulera och 

engagera mina elever i bildämnet. 

Jag tror att en praktisk erfarenhet av eget bildskapande 

är till stor hjälp när det gäller att stimulera elever 

till att diskutera och analysera bilder på ett djupare plan. 

En inblick i olika tekniker och material, färg och formkontraster 

underlättar förståelsen för olika uttrycksformer 

inom bild. En muntlig redovisning i grupp av de 

egna bilduppgifterna kan t. ex. ge läraren tillfälle till bildanalys 

och i bästa fall ge upphov till en intressant diskussion. 

Kort sagt att som lärare försöka utgå ifrån elevens 

egna erfarenheter och preferenser. Gymnasieelevens erfarenhet 

av bilder är stor, dagligen möts de av Playstation, 

TV, film, CD-omslag, serietidningar, musikvideos och 

webbsidor bara för att nämna något, men deras bildmedvetenhet 

betydligt mindre. Det gäller att skapa förutsättningar 

för ett möte, hitta rätt ingång – för intresset finns 

där redan. 

En viss historisk bakgrund är kanske inte nödvändig 

men betydelsefull för att kunna dra paralleller till nutida 

bildskapande och inte minst som en källa till inspiration. 

Igenkännandet är sin egen belöning. Så kan man 

t.ex. under det praktiska arbetets gång i förbifarten flika 

in något om konstnärer som arbetat med liknande teknik 

eller motiv och visa några bildexempel från böcker. Ett 

väl fungerande bildarkiv är till stor hjälp när det gäller 

57

58 

Foto: Johan Dahlström 

att kunna föra fram det förflutna till nutiden. En uppgift 

kan vara att hämta inspiration från olika stilepoker i 

konsthistorien och att låta eleven skapa en bild som t.ex. 

en kubist, pointilist eller impressionist skulle gjort den. 

Regelbundna besök på konstutställningar och andra 

utställningar är en annan väg till att finna inspiration 

och kunskap på ett levande sätt. 

En lyckad kombination brukar vara att knyta samman 

bilduppgiften med ett utställningsbesök. Om t.ex. 

en utställning är uppbyggd kring en viss geometrisk form 

kan uppgiften baseras på samma eller en annan geometrisk 

form men med ett annat innehåll. Det är viktigt 

att läraren kan välja ut de utställningar och bildupplevelser 

som man vet ger något i kombination med att

ge eleven fullständig frihet vad gäller egna företräden 

och motivval i de friare uppgifterna. Styrda uppgifter 

där man kanske begränsar både material och tema gör 

att man tvingar ut eleverna på okänd mark där de blir 

tvungna att släppa invanda manér – nyupptäckter verkar 

ofta uppfriskande på kreativiteten. 

Reflektera över egna alster 

Jag och mina kolleger på Mediegymnasiet uppmanar 

våra elever till att föra loggbok, att kontinuerligt redovisa 

tankarna inför, under och efter ett bildarbete. Detta 

upplever de flesta elever som obekvämt, onödigt och 

tråkigt. Men loggboksanteckningarna tydliggör arbetsprocessen 

och medvetandegör eleven. Att reflektera över 

59

60 

Johan Dahlström arbetar som karaktärsämneslärare 

i expo på Mediegymnasiet 

i Malmö. Expo är en av sex profiler 

inom skolans medieprogram. Expo 

innebär bl.a. rumsgestaltning av olika 

slag; inredning, utställning, skyltning, 

scenografi, mässmontrar etc. De övriga 

profilerna är fotografisk bild, grafisk 

kommunikation, textkommunikation, 

ljudmedier och rörlig bild. 

sina egna alster är ett sätt att närma sig ett mer kritiskt 

och analytiskt förhållande till bilder i allmänhet. 

Min arbetsplats Mediegymnasiet i Malmö har en hög 

grad av beredskap vad gäller tillvaratagandet av diskussioner 

kring bilder. Karaktärsämnena, de olika profilerna 

genomsyrar verksamheten och ”smittar” på ett naturligt 

sätt av sig på kärnämnena. Att vi är organiserade i lärarlag 

underlättar arbetet över ämnesgränserna vilket vi 

strävar efter så fort en naturlig koppling ges. Detta har 

resulterat i en del ämnesöverskridande samarbetsprojekt 

som exempelvis mellan expo och religion där vi 

gjorde en utställning om religiösa symboler. Symbolerna 

gjordes 3-dimensionella, i relief eller fristående och skulle 

arrangeras i en spännande och passande utställningsmiljö. 

Andra lyckade samarbeten har varit med kärnämnet 

svenska där en praktisk uppgift om färgsymbolik 

kompletterades med ett textkompendium vilket tog upp 

den valda färgens olika användningsområden. Det hela 

resulterade i en utställning på Malmö stadsbibliotek. 

Genom dessa samprojekt får det bildorienterade ämnet 

större teoretisk tyngd. En annan fördel med dessa ämnesöverskridande 

projekt är att man är flera ämnesspecialister 

och därmed kan ta sig an mer omfattande projekt. 

Skapa något i rummet – inte i cyberspace 

Slutligen är det enligt min uppfattning också nödvändigt 

med mer renodlade bildkurser som exempelvis bild och 

form som inte ingår i de olika programmens utbild- 

ningsblock på gymnasiet utan är 

tillval. Många elever ser detta som 

en meditativ oas i den annars så 

stressande skolmiljön. Att blanda 

färg, arbeta med lera, trä, tyg, 

gips, betong, sand, sten och att 

med dessa material skapa något i 

rummet, i det verkliga rummet, 

inte cyberspace, är ett ursprungligt 

behov som vi inte kan bortse 

ifrån när alltmer omkring oss digitaliseras. 

Den taktila, verkliga 

upplevelsen blir allt viktigare.

” 

Anders Lindh 

Reflexioner över bild i utbildning 

Anders Lindh gör här en kort översikt över bildkultur, som ett slags nedslag i en 

tankevärld. Han försöker visa att det sker en förändring i kulturoch samhällsliv 

vad gäller uppfattningen av bilden som underlag för tolkning av verkligheten, 

för forskning etc. Artikelförfattaren menar också att denna föreställning spridit 

sig till skolans värld och att det inom universitet och högskolor pågår en värdeförändring. 

Kameran atomiserar verkligheten, gör den hanterbar, 

och ogenomskinlig. Det är en syn på verkligheten 

som förnekar sammanhangen, kontinuiteten, men ger 

varje ögonblick rangen av mysterium.” (Sontag 1977, 

32) Så skriver Susan Sontag i sin filosofiska och estetiska 

granskning av fotografikonsten Om fotografi 1973. När 

vi fotograferar avbildar vi verkligheten, men blir världen 

mer tillgänglig för oss? Är det så att bilden säger mer än 

ord? Sontag igen om bildtextens betydelse: 

Ord säger faktiskt mer än bilder. Bildtexter har verkligen 

en tendens att upphäva våra ögons vittnesbörd; men ingen 

bildtext kan beständigt inskränka eller fastställa en bilds 

innebörd. --- Bildtexten är rösten som saknas, och den 

förväntas tala sanning. Men också en helt korrekt bildtext 

blir bara en tolkning, som ofrånkomligen begränsar det 

fotografi den tillhör. (Sontag 1977, 117–118) 

Den fotografiska bilden är en betydelsefull del av verkligheten 

för människan, vi formar bilden och vi formas 

av det bildspråk som finns i tidningar, tidskrifter och 

förstås påverkas studenter och elever av det bildspråk 

som finns i läroböcker och kurslitteratur. Och här menar 

jag förstås bildspråk i en konkret betydelse, inte i betydelsen 

av metaforiskt språk. 

Att datorgrafik spelat en stor roll för sättet att använda 

och mediera ett budskap med bild framhävs av 

forskare som Bolter och Grusin som menar att vi söker 

en omedelbarhet (immediacy) genom och i den digitala 

grafiken: 

61

Foto: Anders Lind

64 

Digital graphics have become tremendously popular and 

lucrative and in fact are leading to a new cultural definition 

of the computer. If even ten years ago we thought of 

computers exclusively as numerical engines and word 

processors, we now think of them also as devices for generating 

images, reworking photographs, holding videoconferences, 

and providing animation and special effects 

for film and television. --- the desire for immediacy is apparent 

in claims that digital images are more exciting, lively, 

and realistic than mere text on a computer screen and that 

a videoconference will lead to more effective communication 

than a telephone call. (Bolter & Grusin 2000, 23) 

Mycket tid vid datorns bildvärld 

– skärper kravet på tolkning 

När mycket av studenters och elevers tid tillbringas framför 

datorskärmen med ett nästan konstant bildinflöde 

får tolkningen av bilden som fenomen och som gestaltning 

av verkligheten, vare sig virtuell eller verklig, allt 

större betydelse. Blir studenter och elever i skolan uppmärksammade 

på detta? Kanske i allt större omfattning. 

En nyligen utgiven antologi över bildens roll i kulturoch 

samhällsanalys, Visuella spår, bilder i kulturoch 

samhällsanalys, syftar enligt författarna till att uppmuntra 

forskare att ”… söka kunskap i visuella material, 

inte bara i texter”. (Sparrman et. al. 2003, 8). Författarna 

redogör för forskningsläget inom området och presenterar 

ett antal tolkningsmodeller för bildanalys. Man 

menar med referens till konsthistorikern Lena Johannesson 

att förståelse av bilder kan delas upp i två huvudgrupper: 

estetiska kategorier och idékategorier. ”Att söka 

efter estetiska kategorier innebär att analysera sådant 

som stilistik, form och strukturer.” (Sparrman et. al. 

2003, 9). Boken koncentrerar sig dock på att beskriva 

hur analys av idéinnehållet i bilder kan tolkas inom 

områden som tecknade serier, militärfotografier, mannens 

och kvinnans roll i hemmet utifrån svensk veckopress 

på 1950-talet, miljöförstöring och reklam, men 

också hur fotografiet till exempel kan användas som 

empiriskt material i historiska studier. (Ibid.) 

Författarna anser också att modern bildpedagogisk 

forskning pekar mot alltmer användande av bilder som

empiriskt material. Detta framhålls i de artiklar som 

finns publicerade i antologin. Och att det finns ett tvärvetenskapligt 

intresse inom visuella kulturstudier som 

vuxit allt mer och mer under de senaste decennierna 

framhålls dessutom av författarna. (Ibid.) 

Bilden som ett språksystem 

Hur vi kan tolka bilder går författarna inledningsvis 

igenom och de ger förslag på litteratur som kan användas 

vid bildtolkning utifrån olika modeller. Semiotiken 

kan ur ett lärarutbildarperspektiv verka intressant. Den 

tar sin utgångspunkt i de Saussures och Pierce teorier, 

men fick större genomslag med Barthes bildsemiotik 

under 1960-talet. Barthes publicerade två essäer i tidskriften 

Communication, vilka varit tongivande, ”Rhétorique 

de l’image” och ”Eléments de sémiologie”. (Sparrman 

et. al. 2003, 11). Att denna modell eller teori kan 

te sig intressant för lärarutbildare beror på att kommunikativa 

aspekter är centrala, där … 

Bilden betraktas som ett språksystem och analyseras genom 

att man tolkar dess tecken. --- kommunikationen sker via 

koder och teckenkombinationer på olika nivåer. Den denotativa 

nivån syftar på de enkla element i bilder som direkt 

liknar föremål i verkligheten. På en konnotativ nivå genererar 

dessa element kulturella associationer, betydelser och 

innebörder. Tecknet betraktas som en helhet bestående av 

tre oskiljbara delar: ”det betecknande” (eller ”uttrycket”) 

är det synliga, det som har fysisk form i bilden; det ”det 

betecknade” (eller ”innehållet”) är innebörden hos det 

betecknande och dessa två bildar tillsammans ”tecknet”. 

För att sammankoppla det betecknande och det betecknade 

till ett tecken krävs en tolkningsakt av betraktaren. 

(Sparrman et. al. 2003, 13) 

Tolkningsakten är av största betydelse för att betraktaren 

ska få en förståelse för de kulturella, estetiska, kunskapsmässiga 

kontexter som bilden ingår i och för att 

förstå dessa och sin egen roll i sammanhanget. Och om 

vi talar om blivande lärare, är det av stort värde att kunna 

förstå den kultur skolelever befinner sig i, inte minst den 

digitala kulturen som elever, såväl kvinnliga som man- 

65

66 

liga, lever i under den tid då de inte befinner sig i skolan. 

Semiotikens betydelse för medie- och kommunikationsforskningen 

framhålls av författarna, liksom dess 

betydelse för det som betecknas som kulturstudier. Att 

feminismen betytt nya sätt att tolka bilder framhålls 

också. Det huvudsakliga skälet till detta är enligt författarna 

att feminismen uppmärksammar betraktarens 

medskapande och att det kan finnas olika seendepositioner 

som bestäms av kön, klass och etnicitet. (Sparrman 

et. al. 2003, 12) 

Bilder – inte som egna subjekt 

som frammanar funderingar 

Bilden har tidigare värderats lägre än texten, till exempel 

har reportern haft högre status än fotografen på tidningsredaktionen. 

I läroboksvärlden är bilden ofta bifogad 

för att illustrera en text. I religionskunskapsböcker, 

som jag är mera bekant med, tycks bilden ofta ha en fördomsförstärkande 

roll. Många gånger finner man vid en 

beskrivning eller genomgång av en religion bilder som 

förstärker de föreställning vi redan har av just den religionen. 

Det kan vara en bild på en kvinna i huvudduk 

eller en bild från en fredagsbön med knäböjande män 

riktade mot Mekka, vid en beskrivning av islam. Ska 

hinduismen illustreras får vi se en bild på en asket som 

sitter insmord i aska eller en ko på en trafikerad gata i 

Bombay eller Delhi. Om texten som rör religionen är 

reflekterande, så är ofta inte bilderna till texterna det. 

Sällan ser man bilder som genom bildtexten söker problematisera 

någon aspekt av religionen, eller som vill få 

betraktaren/eleven/studenten att själv reflektera över det 

han eller hon ser på bilden. Varför är det såhär? Beror 

det på vår inställning till bilden som illustration? Att 

författare och redaktörer redan vid bokens tillkomst 

tolkar bilder i estetiska kategorier och inte i idékategorier. 

Eller är valet av bild mer oreflekterat, som enbart ett 

slags bihang till den text som beskriver eller i bästa fall 

skapar funderingar runt en religion eller ett moment i 

en kurs. Symboler används dock i många fall som en del 

av tolkningen av religioner, även i läroböcker. Under en 

period som gymnasielärare i religionskunskap arbetade

jag ofta tematiskt med symbolspråk. Främst vid arbete 

med kristendomen. Några erfarenheter från detta sätt 

att arbeta med bilder tänkte jag kort redogöra för här. 

Att använda bildsymbolik i undervisningen 

Inför momentet ”kristendomen” i religionskunskap utarbetade 

jag, i samråd med elever i naturvetarklasser på 

en gymnasieskola, ett projekt över temat ”symbolspråk”. 

Jag uppfattade läroboken som något traditionell och 

onyanserad i sin beskrivning av kristendomen, varför 

jag sammanställde ett kursmaterial bestående av två texter 

(ur Gustaf Aulén, Dramat och symbolerna, och ur 

Carl G. Jung Människan och hennes symboler) med 

öppet formulerade diskussionsuppgifter. Tre dopritualer, 

två från katolska kyrkor, och en från svenska kyrkan 

fanns med i kursmaterialet, även dessa med öppet formulerade 

uppgifter, vars syfte främst var att låta eleverna 

analysera och reflektera över ritualtexter, och se vilka 

symboler som är av betydelse för människan/religionsutövaren 

under hennes religionsutövning. Efter en inledande 

diskussion om urkristendomen och tidiga symboler 

bearbetades allt material enskilt, i grupp och, till viss 

del, i helklass. Temat avslutades med ett studiebesök i 

stadens största kyrka, där skolprästen berättade om bl.a. 

kyrkorummets och den kristna konstens symbolspråk. 

Vi arbetade här med bild i både visuell och överförd 

bemärkelse, alltså både med konkreta bilder och med 

symbolspråk. 

Då vi planerade kursen i religionskunskap gav eleverna 

(naturvetare) uttryck för synpunkter som ”… Jag vill 

inte läsa så mycket om kristendom och judendom …”, 

”… Kristendomen kan vi skippa …”, ”Jag tycker inte vi 

ska studera kristendomen i någon större utsträckning. 

Detta på grund av att de flesta läst om kristendomens 

olika grenar ganska ingående under högstadietiden, samt 

därför att nästan alla är konfirmerade, och därför vet 

ganska väl vad kristendomen (lutherska statskyrkan) går 

ut på …”. Men även en i viss mån motsatt uppfattning 

förekom, ”… Helt naturligt är ju, … att kristendomen 

behandlas mer än andra religioner. I så fall önskar jag 

att kristendomen inte bara behandlas ur vår (svenska) 

67

68 

uppfattning utan kristendomen i världen …”, ”Kristendomen 

kan vi trycka lite mer på eftersom de flesta av oss 

har kristendomen som närmsta religion”. 

Annorlunda studium av kristendomen 

Med detta som utgångspunkt valde jag symbolspråket 

som ett slags inkörsport till ett annorlunda studium av 

kristendomen. Jag valde alltså här att arbeta med ett 

tema inom ramen för kristendomen betraktad som en 

av världsreligionerna. Eleverna verkade uppskatta detta 

sätt att arbeta med symboler, vilka var både konkreta i 

form av bilder av målningar etcetera och i överförd 

bemärkelse i form av metaforer och bildspråk i kristna 

texter. Kanske de framför allt uppskattade besöket i 

kyrkan, där de fick en ny, och fördjupad syn på många 

av de bilder och ritualer som förekommer i ett protestantiskt 

kyrkorum. 

Några kommentarer om bilder och symboler från utvärderingen: 

”’Symbolvinklingen’ av kristendomen var 

mycket intressant”, ”Tycker vi fått en bra insyn i kristna 

symboler”, ”Att bara läsa boken tror jag inte ger någon 

större insikt så därför är jag positiv till ditt materialval”, 

”Jag tycker det var en mycket bra vink-ling av ämnet”. 

Vad jag försökte betona i den här delkursen var vilken 

betydelse symboler eller bilder har för vårt sätt att uppfatta 

verkligheten, hur symbolerna eller bilderna kan 

vara en källa till förståelse och gemenskap mellan människor 

och hur symbol- eller bildspråket kan vara såväl 

gränsöverskridande som gränsdragande. Av elevernas 

reaktioner under kursen, de iakttagelser jag gjorde kontinuerligt 

och vad som går att utläsa av uppföljningen 

eller utvärderingen, verkar många ha fått en ny inblick i 

det ”språk” som talas mellan kristna av alla nationaliteter, 

samtidigt som de genom symbolerna eller bilderna 

fått en inblick i såväl kristendomens historia och teologi, 

som etik och eskatologi. 

Statusbild – bildstatus 

Områden som ser bilden som viktig eller rent av avgörande 

för en framställning och där den följaktligen har 

en mycket hög status, är dokumentärjournalistiken och

eklambranschen. Den ena är beroende av bilden för att 

skapa opinion för eller mot förhållanden i samhället och 

världen. Den andra är beroende av bilden för att skapa 

en marknad för en produkt. Men båda har insett bildens 

oerhörda makt vad gäller att påverka människors sinnen 

och göra det snabbt. Ett exempel på detta är den 

bild som kablades ut över världen under Vietnamkriget 

av en brinnande flicka som springer mot kameran. Den 

bilden fick en oerhörd betydelse för att vända opinionen 

mot kriget såväl i USA som i världen i övrigt. 

Inom fotografbranschen arbetar man idag intensivt 

med att höja statusen hos fotografin. Detta i en tid då 

det i än högre grad än tidigare har blivit allas möjlighet 

att ta foton i närmast obegränsad omfattning. Samtidigt 

för professionella fotografer en kamp för överlevnaden, 

åtminstone de som arbetar med bildjournalistik. Utvecklingen 

beror förstås på digitalkameran, som har varit en 

storsäljare de senaste två, tre åren på grund av kraftigt 

sjunkande prisnivå. I nummer 3:2003 av Fotografisk tidskrift 

(organ för Svenska Fotografers Förbund, SFF) tas 

problemet upp i en krönika av Åke Sandström, ordförande 

i SFF, med titeln ”Det är skillnad på kort och 

bilder”. Sandström menar att den professionella fotografen 

måste arbeta mer med bildjournalistik och på 

samma villkor som den skrivande reportern eller journalisten 

och att reklamfotografen måste både ta och få 

större ansvar och delta i processen att framställa material. 

Annars kanske utvecklingen går åt det håll där kunder 

till fotografer köper en CD med gratisbilder som 

man använder i reklambroschyrer. Det innehållsliga i 

bilden går i viss mån förlorat. För fotografen gäller det, 

enligt Sandström, att lära sig argumentera för och att 

veta varför bilder bör tas på ett visst sätt och se ut på 

ett visst sätt. Det gäller att höja fotografens status på 

olika sätt, och Sandström avslutar sin krönika med att 

peka på den utbildningssatsning som SFF arrangerar 

med auktorisationskurser i digital bild och bildkommunikation 

och på hur viktigt det är att fotografer ”är 

angelägna om att bli de absolut bäst skickade när det 

gäller att kommunicera med fotografi”. (Fotografisk tidskrift 

3:2003, 11.) Samtidigt hamnar fotografyrket som 

69

70 

nummer fem bland de tio mest populära jobben bland 

ungdomar i åldern 16–25 år (Sydsvenskan 5/8 2003, 

A13) Vad har då detta med lärarutbildning att göra? 

Det är förstås av vikt att fotografins status höjs bland 

annat genom de åtgärder som Sandström pekar på, men 

berör det oss som arbetar med att utbilda lärare? Ja, jag 

tycker att det i princip berör oss också. Den sida av bildskapande 

som rör tolkning av bilder är viktig för oss 

som lärarutbildare. Att vi själva använder oss av bilder 

i vår undervisning, att vi har verktyg för tolkning av bild, 

att vi själva kanske fotograferar och arbetar med bildtolkning 

på olika sätt i undervisningen. Det kan gälla en 

kontaktkarta över dem som deltar i en kurs, det kan 

gälla studenter som med digitalkameran dokumenterar 

sin verksamhetsförlagda utbildning, det kan gälla bildanvändning 

i undervisning eller i examensarbeten av 

olika karaktär. Digitalkameran ger här stora möjligheter 

till dokumentation. Naturligtvis är vi inte professionella 

fotografer, men med ett allmänt statushöjande arbete 

kan vi använda bilden på ett sätt i undervisning och inte 

minst forskning som vi kanske inte gjort tidigare. Sandström 

gör i sin krönika skillnad mellan bilder och kort. 

Innehållet i bilden bör man jobba med 

Vi kanske tillhör dem som i hans ögon tar kort, men vi 

måste kunna analysera och tolka bilder såväl som kort. 

Skillnaden torde ligga såväl i en innehållslig som i en 

estetisk dimension. Det vill säga en bild bör innehålla 

en innehållslig dimension som kanske kortet saknar, och 

bilden bör ha en estetisk dimension som kortet kanske 

inte når upp till eller ens eftersträvar. Samtidigt har 

förstås även kortet en innehållslig dimension. Den estetiska 

kanske vi inte behärskar alla gånger, men en innehållslig 

bör vi kunna arbeta med och tolka för att kunna 

skapa förståelse för symboler, bildspråk och mänskligt 

tänkande i allmänhet. 

En något annan förståelse för estetik ligger i begreppet 

den estetiska lärprocessen som Lena Aulin-Gråhamn 

och Jan Thavenius diskuterar i sin rapport Kultur och 

estetik i skolan. Författarna definierar där den estetiska 

lärprocessen som en lärprocess som

… kan hålla samman sådant som ofta skiljs åt. Intellekt, 

känslor och sinnen hålls samman. Det entydiga hålls samman 

med det mångtydiga. Det avslutade och givna hålls 

samman med det oavslutade och öppna. Det är denna 

sammanhållning som är konstens metod. (Aulin-Gråhamn 

& Thavenius 2003, 159.) 

Som en del i denna lärprocess bör förstås fotografiet eller 

bilden ingå. Aulin-Gråhamn och Thavenius refererar 

också till arbete med digitalfoto i skolan. Under ett antal 

lektioner fick elever i årskurs 9 arbeta med att ”illustrera” 

ondska genom att experimentera med digitalfoto. 

Enligt författarna upplevde lärarna temat som viktigt 

för eleverna. De läste Jan Guillous Ondskan. Men … 

Samtidigt handlar experimenterandet med digitalfoto om 

att få skapa, testa, leka, öva. Det reflekterande, diskuterande 

och analyserande arbetet kombinerades med de nya 

upptäckter eleverna kunde göra i det lekfulla mötet med 

nya tekniker och metoder. Det skapande och det kritiska 

stod inte i motsättning till varandra, tvärtom kunde de hållas 

samman. (Aulin-Gråhamn, Thavenius 2003, 197, 198.) 

Förutsättning för meningsskapande arbete 

Vi får alltså i detta projekt föreställningen av att bilden 

ingår i, och kanske även utgör förutsättningen för det 

reflekterande, meningsskapande arbetet hos eleverna. 

Här finns bilden med som en viktig del i skapandet av 

sammanhang, i skapandet av förståelse, i skapandet av 

kunskap hos eleven. Tillämpningen av arbetssättet är 

som jag ser det överförbart till andra områden av utbildning, 

till gymnasium och förstås till högskola och universitet. 

Intresset för bildstudier ökar alltmer inom kulturoch 

samhällsforskningen. Detta hävdar författarna till 

Visuell kultur i sin inledande genomgång av bildkulturen 

idag. De pekar på hur bilder används som källmaterial, 

forskningsmaterial och som redskap i forskningsprocesser. 

De vill gå så långt så att de talar om en intresseförskjutning 

från skrift till bild. Man refererar också till 

Mitchell och det begrepp för fenomenet som han skapat, 

”the pictorial turn”, ett begrepp med ”en medveten an- 

71

72 

spelning på det äldre uttrycket ’the linguistic turn’, vilket 

syftar på efterkrigstidens intresse för att studera det 

språkliga uttrycket i sig.” I sammanhanget analyserar man 

också termen visuell kultur som används för ett 

framväxande tvärvetenskapligt forskningsfält. Inom 

visuell kultur ser man kulturer som möjliga att förstå på 

grund av de spår som kulturhandlingar avsatt. Våra 

livserfarenheter möter oss också genom synintryck. Vi 

ser ju faktisk även text som synintryck. ”Värderingar, 

ideologier, känslor och budskap kommuniceras i hög 

grad visuellt och inte bara verbalt.” Vårt sätt att uppfatta 

världen har också förändrats som en följd av den 

genomslagskraft som finns i visuella medier, ”… från att 

ha uppfattat världen som text har vi gått mot att uppfatta 

världen som bild.” (Sparrman et. al. 2003, 12, 13.) 

Uppfatta världen som bild 

I anknytning till Aulin-Gråhamns och Thavenius erfarenheter 

från kultur i skolan menar Sparrman et. al. att den 

visuella sfären inte längre uppfattas enbart ”som produkt 

av en viss kultur utan också som skapande kultur 

… som bidragande till konstruktionen av världsbilder, 

politiska uppfattningar, religiösa föreställningar etc.” 

Man menar också att den visuella kulturanalysen har 

drag av ”kritik mot den forskningstradition som använder 

språket som modell för all kommunikation”. Man 

menar även att intresset för tvärvetenskaplig forskning 

gjort att man inte längre ser bilder och texter som separata 

enheter i en forskningsprocess, utan de ”har producerats 

för att kommunicera, tala om och berätta 

något”. (Sparrman et. al. 2003, 14.) En åsikt som gäller 

om bilder såväl som kort och förstås inte bara text. 

I denna korta exposé över bildkultur, som av lätt 

förståeliga skäl inte gör anspråk på att vara uttömmande 

eller ens övergripande, utan får ses som ett nedslag i en 

tankevärld, har jag försökt visa att det sker en förändring 

i kulturoch samhällsliv vad gäller uppfattningen 

av bilden som underlag för tolkning av verkligheten, för 

forskning inom olika områden etc. Att föreställningen 

spridit sig till skolans värld är också värt att notera och 

att det inom universitet och högskolor pågår en värde-

förändring är välkommet och inspirerande för alla dem 

som arbetar med bild i någon form i sin undervisning. 

Avslutningsvis och för att knyta an till citatet av Susan 

Sontag i början av artikeln vill jag visa två bilder som 

kan vara ett slags underlag för reflektion och analys av 

bild i relation till text som underlag för tolkning. 

Bildtextens betydelse för vår tolkning av en bild framstår 

som väsentlig vid konfrontation med alternativa 

bildtexter. Lämnar fotografen/redaktören bilden utan 

kommentar blir vi utlämnade till vår egen tolkning. Vi 

söker ofta en enkel tolkning i en sammansatt värld. 

Varför blir konstnären tillfrågad om vad konstverket 

föreställer? Den tidigare chefen för Malmö konsthall 

Sune Nordgren lär, då han fick den frågan om konstverk, 

ha svarat med en motfråga formulerad något i stil med: 

”Ja, vad föreställer du själv?” Med den djupt metafysiska 

frågan vill jag avsluta denna korta exposé över 

förhållandet mellan bild och värld och överlåta till 

läsaren att reflektera över i vilka sammanhang ”bilden” 

kan användas i det projekt som all undervisning ingår i, 

nämligen livsprojektet att skapa bilden av sig själv … 

Här blir den blinde luffaren bestulen 

mitt framför ögonen på en förvånad 

publik … 

Den blinde luffarens kompis lånar 

lite till en öl … 

”Ett äkta konstverk talar omedelbart till åskådaren. 

Omedelbart borde åskådaren ställa sig gentemot 

konstverket.” Vassilij Kandinsky 

Anders Lindh arbetar inom enheten 

Individ och samhälle på lärarutbildningen 

på Malmö högskola 

73

74 

Referenser: 

Aulin-Gråhamn, Lena & Thavenius, Jan. 2003. Kultur och 

estetik i skolan. Malmö högskola. Malmö. 

Bolter, Jay, D. & Grusin, Richard. 2000. Remediation: 

Understanding New Media. MIT Press. Cambridge 

Mass., London. 

Kandinsky, Wassily. 1920. Konstnären. Gummesons 

Konsthandel. Stockholm. 

Lindh, Anders. 2000. ”Symbolers betydelse i kristen tradition.” 

I Religion och livsfrågor 2/2000, 10–14. Malmö. 

Sandström, Åke. 2003. ”Det är skillnad på kort och bilder”. 

I Fotografisk tidskrift 3/2003, 11. Solna. 

Sontag, Susan. 2001 (1973). Om fotografi. Övers. av Boo 

Cassel. Natur och Kultur. Smedjebacken. 

Sparrman, Anna, Torell, Ulla & Snickare, Eva Åhrén. 2003. 

Visuella spår: bilder i kulturoch samhällsanalys. 

Studentlitteratur. Lund. 

Fredriksson, Jenny & Meyer, Linus. 2003. ”Hans drömjobb 

kommer från hjärtat”. I Sydsvenskan 5 augusti, 2003, 

A13. Malmö.

illustratör charlotte svidén

charlotte swidén arbetar som AD-assistent och är utbildad på Forsbergs skola 

där hon var stipendiat. I handväskan har hon alltid färgpennor, limstift och skissbok.

Gunnilla Welwert 

Kontroll eller fritt fall – tankar 

om estetiska läroprocesser 

Hur ska man få in estetiska läroprocesser i lärarutbildningen? Inte bara så att 

studenterna vid enstaka tillfällen får arbeta gestaltande. Utan att studenterna över 

tid får arbeta och utveckla strategier kring gestaltning av ett ämnesinnehåll. Hur 

ska man låta studenterna arbeta friare och utveckla olika uttrycksformer så att de 

som färdiga lärare stimulerar barns rätt att delta i det konstnärliga och kulturella 

livet. Bl.a. kring detta resonerar Gunnilla Welwert i denna artikel. 

Studenten Johanna Sandén har via 

sitt skissblock valt att kommentera 

och komma ihåg en proppfylld 

vecka i Paris på det här sättet. 

Detta är inte alla hennes skisser 

från Parisveckan men ger ett prov 

på visuellt lärande och tänkande. 

Johanna Sandén går femte terminen 

inom huvudämnet Kultur, 

medier och estetiska uttrycksformer 

på lärarutbildningen. 

88 

Iden nya lärarutbildningen ska studenterna möta olika 

former för att erövra kunskap, former som de senare 

ska kunna använda i sitt arbete med barn och unga. Man 

kan prata om teoretiska och praktiska former men de 

flesta av oss lärarutbildare rör oss mellan dessa och arbetar 

i det dagliga med blandformer som vi ibland ger ett 

namn men lika ofta inte. Mitt speciella intresse riktas 

mot det vi kallar estetiska läroprocesser, en form som 

alla lärarstuderande också bör vara förtrogna med när 

de lämnar oss. På den avdelning jag arbetar förs det 

ständiga diskussioner kring detta begrepp men hur ser 

det ut på andra fält på lärarutbildningen. I denna text 

vill jag lyfta fram den frågan. 

Barns rätt till kulturell yttrandefrihet 

Den särskilda konventionen om barns rättigheter ligger 

som bakgrund till hur vi i Sverige bör utveckla vårt arbete 

med kultur i skolan. Några artiklar är särskilt utpekade 

som angelägna att uppmärksamma. Dessa handlar om 

att barnet ska ha rätt till yttrandefrihet i tal, skrift och 

konstnärlig form eller genom annat uttrycksmedel. 

Vidare skall vi respektera och främja barnets rätt att till 

fullo delta i det kulturella och konstnärliga livet. Barns 

erfarenheter, minnen och fantasi måste få större utrymme 

i skolan och lärare måste kunna ge barnen redskap att 

uttrycka sig med. Detta ställer krav på lärarutbildnin-

gen i sin tur. Studenterna måste ges möjlighet att arbeta 

i friare former själva och de måste kunna behärska olika 

uttrycksformer. 

Jag vände mig först till kunskapsfältet Natur, miljö, 

samhälle (NMS) och talade inledningsvis med Harriet 

Axelsson, enhetschef. Enligt henne arbetar studenterna 

med estetiska processer under utbildningens första termins 

inledningsvecka, då studenterna medverkar i en 

av följande produktioner: väggtidning, tidning, film eller 

hemsida. Harriet menar att denna process handlar om 

estetik som form. Det är en bra inledning på terminen 

men jag uppfattar veckan som ett tillfälligt evenemang 

som dyker upp och sedan tar det vanliga arbetet vid. 

Ute i skolan förekommer det också tillfälliga inslag av 

kultur och estetiska uttrycksformer, kulturdagar, temaveckor. 

Eftersom den estetiska verksamheten inte stjäl 

utrymme utan bidrar till ett samlat lärande och kunskapsutveckling 

så bör den vara med ständigt, parallellt 

med andra arbetsformer. 

I huvudämneskurserna på NMS finns det inslag av 

estetiska arbetsformer men inte i den omfattningen att 

man kan kalla dem estetiska läroprocesser. Estetlärare 

köps in för att ta hand om en viss del, t.ex. utställningsteknik, 

eller för att bearbeta matteinnehåll några lektioner. 

Jag har varit med några gånger och uppfattar det 

som att arbetet har varit mer kontrollerat än om jag 

89

90 

arbetar med studenter över tid, då studenterna hunnit 

pröva strategier för att uttrycka sina tankar kring ämnesfrågor. 

Vi behöver utveckla ett samarbete över fälten 

som gör det möjligt för studenter att bolla tankar kring 

ämnesstoff och uttrycksform med lärarutbildare med 

olika kompetenser. I kursen Kulturvetenskapliga perspektiv 

på naturvetenskap där Rune Jönsson är kursledare 

finns det inslag av estetiska uttrycksformer. Rune 

menar att estetiska läroprocesser innehåller skapande 

medier. Han menar att man i utbildningen borde lägga 

ner mer tid på lösningar och därmed utveckla estetiska 

perspektiv. Han är noga med att visa på kulturinstitutionerna 

för de nya studenterna och nämner också att 

skönlitteratur läggs in i många kurser på NMS. 

Estetiken drivkraften när man konstruerar 

Det finns en teknikkurs där Maria Sandström och Dan 

Bjerkehagen arbetar med konstruktioner. Dan som är 

både slöjd- och tekniklärare arbetar med lika stort 

intresse för konstruktioner som design. Men på utbildningen 

slår det över mot teknikhållet beroende på bristande 

resurser. Maria anser att estetiken är en drivkraft

när man konstruerar. Studenterna tänker däremot mer 

teknik och ekonomi när samtalen kretsar kring teknikutveckling. 

Jag uppfattar det som att det fält som äger kursen 

präglar arbetsformen och studenternas föreställningar 

om ämnet förstärker detta. 

Barbro Anselmsson har lång erfarenhet av praktiskt 

mattearbete och beskriver estetiska läroprocesser som 

att kreativt illustrera ett innehåll. Hon tar fasta på vad 

barnen har med sig och har införlivat i sina kroppar som 

något naturligt. De vet hur många hockeybilder eller 

Barbieklänningar de har och hur högt de kan hoppa. Idag 

fokuserar man inte siffror utan mer mot att tolka och 

förstå. Vidare arbetar men med öppna matematiska frågor 

samt intresserar sig för kulturhistoriska talsystem. 

Här tror jag att det kan utvecklas bra samarbete och 

det har redan påbörjats i liten skala. Det viktiga är att 

få vara med på planeringsstadiet och därmed stoppa den 

tillfälliga insatsen till förmån för en helare insats och 

annorlunda syn på kursinnehållet. 

För några år sedan skrev jag ett arbete om hur bilder 

kommer till. Nedan ger jag ett exempel på hur en student, 

som i denna beskrivna uppgift arbetade med växter, 

upplevde arbetet. 

Jag tog en lång promenad kring kvarteret och samlade på 

mig blad, pinnar och bär och annat användbart. Dessutom 

rensade jag kylskåpet på potatis, lök och andra rotfrukter. 

--- Efterhand jag började trycka fick jag nya impulser. Jag 

började med att experimentera med olika former. --- 

Dessutom fick jag associationer av själva trycken. --- Jag 

började tänka mer abstrakt och kunde därmed experimentera 

vidare med växterna. --- Av ren nyfikenhet lät jag 

bli att använda en del av delschablonerna för att se hur 

resultatet blev om man endast tryckte tre av dem och sedan 

lät bakgrundsmaterialet fylla upp tomrummen. --- Helt 

plötsligt blev det nya problem som behövde en lösning. --- 

Det som egentligen drev arbetet framåt var det som jag 

precis gjort. --- Det enda som egentligen var begränsande 

var tiden. Tre veckor kändes i början som en väl tilltagen 

tid, men när jag börjat kändes det som om tiden inte räckte 

till. --- Men fortfarande idag, ett halvår senare, händer det 

91

att jag vaknar mitt i natten med en idé om hur man kan 

förändra den där äppelbilden som jag tryckte för så länge 

sedan. 

Den ovan citerade studenten har startat med eleverna i 

fokus och tänkt ut innehåll och uttrycksform. Sen har 

hon överrumplats av hur arbetet har fört henne i riktningar 

som hon aldrig kunnat förutse. Hon har gett sig 

ut på en resa där hon inte haft kontroll över slutstationen. 

Den lärdom hon och studenter bör få med sig är 

att låta eleverna i skolan ge sig ut på resor där deras egna 

erfarenheter och föreställningar bidrar till viktiga läroprocesser 

och att de gemensamma diskussionerna 

utvecklar och stärker de inblandade. 

På IS ingen professionell 

kunskap om det estetiska 

På kunskapsfältet Individ och samhälle (IS) finns det 

ingen professionell kunskap vad det gäller det estetiska 

säger Bernt Gunnarsson, enhetschef. Han menar att det 

hade varit annorlunda om man hade kunnat föra sam-

tal i vardagen i personalrummet eller i korridoren. Han 

anser vidare att det läggs för mycket kraft mot det skrivna 

och talade ordet. Men på avdelningen talar man om 

att det estetiska behövs mer. Vad är då estetiska läroprocesser? 

Bernt menar att det handlar om att tolka och 

förstå sin omvärld, att uttrycka kunskap och att ställa 

frågor. Genom gestaltande får man en annan upplevelse. 

Dagens skola handlar om att läraren vill ha kontroll och 

många metoder för lärande handlar om att kontrollera. 

Vidare är den nya konstruktionen av enheter ett problem 

enligt Bernt. Som exempel ger han svårigheten med 

att få in specialpedagogik. Denna svårighet kan också 

appliceras på det estetiska. 

Min kommentar är att det går väl bra att arbeta med 

att tolka och förstå inom ramen för dagens kurser. När 

man arbetar med estetiska läroprocesser flyttar man inte 

in ett område utan ändrar arbetsformerna. Vad jag själv 

tror kan upplevas som knivigt är hur studenterna ska 

bedömas när deras arbeten inte redovisas i text och tal 

utan i gestaltande form. Den problematiken är estetlärare 

vana vid och kan därmed bidraga med sina erfarenheter. 

Under vårt samtal växer idéer fram. Bernt menar att 

det vore bra om varje huvudämne hade en ”kontaktestet”, 

som finns med från början av kursplaneringen 

och som då kan se till att man arbetar seriöst med det 

estetiska. Han skulle kunna tänka sig gemensamma 

temadagar för studenter som läser olika huvudämnen 

och som kan gå in med olika kunskaper och kompetenser 

och befrukta varandras arbeten. 

Här finns således goda idéer att arbeta vidare med. 

Faran är väl återigen att det blir till tillfälliga arrangemang 

och att det mest handlar om estetiska uttrycksformer 

och inte läroprocesser. För att det ska kunna 

tänkas och skapas nytt behövs det erfarenhet och minnen 

att associera kring. Om minnesbilderna är alltför 

välbestämda ger de inte näring åt nyskapandet. Alltså 

behövs öppenhet så att man kan kombinera på varierande 

sätt. Och det behövs också förmåga att använda 

olika verktyg och att välja det lämpligaste ur den personliga 

repertoaren. 

Ingrid Hillborg är en av de lärare på IS-fältet som arbe- 

93

94 

tat med skapande arbetsmetoder. Hon ser estetiska läroprocesser 

dels som ett språk och dels att de har ett eget 

värde. Svårigheten ligger i, anser hon, att få med stoffet, 

vilket är omfattande; religion, samhällskunskap, geografi 

och historia. Det blir för få timmar till de andra språken. 

Ingrid anser inte att arbetsformerna tillgodoser de estetiska 

delarna men det finns en vilja att förbättra. 

Samtida konsten frånvarande 

Jag har ju tidigare arbetat med sakområdet ”Konstens 

metod som kunskapsväg” och funderar nu vidare på hur 

det ser ut med konst och skola. Det som slår mig är att 

den samtida konsten är frånvarande i skolan och att man 

när det talas om konst ofta tar till äldre konstnärer som 

Monet, van Gogh och Picasso. Dessa konstnärer ställde 

ju frågor till sin samtid om ljuset, färgen och formen. 

Idag arbetar många konstnärer efter ett koncept som tar 

form av ett verk. Innehållet kan vara frågor om global 

överlevnad eller civilisationskritik. Publiken blir tillfrågad 

och måste på ett eller annat sätt ta ställning till problemet. 

Ny konst underhåller oss inte utan trasslar till vår 

tillvaro. Den föder diskussioner. Vi behöver inte vara 

överens men vi måste ta ställning. Att arbeta på detta 

sätt, att lyfta upp angelägna frågor är en bra metod i 

skolan. Om vi går samman, lärare med olika kompetenser, 

så skulle studenters tankar och frågor kunna bli 

synliga. Fler skulle bli sedda och fler skulle bli nådda. 

Avslutningsvis citerar jag Ernst Billgren som menar att 

en viktig uppgift för oss lärare är ”inte att förstå vad 

eleven gör utan att utgöra en spegel så att eleven får syn 

på sig själv och förstår själv vad han gör”. 

Gunilla Welwert arbetar inom kunskapsfältet 

Kultur, språk, medier och inom 

huvudämnet Kultur, medier och estetiska 

uttrycksformer på lärarutbildningen.

Helene Illeris 

Det gode barn og det gode 

billede – om dannelse og magt i 

det billedpædagogiske felt 

Helene Illeris går här igenom några av de väsentliga strömningar som format 

bildundervisningen i skolan. Hon gör det på danska. Hon avslutar med att påstå 

att bild och bildundervisning fortfarande inte betraktas som speciellt viktigt i 

skolan. Trots att bilder ingår som väsentliga element i de nätverk av relationer 

och iscensättningar som unga måste lära sig att skapa och använda för att kunna 

orientera sig i ett hyperkomplext samhälle. 

96 

Rammefortælling: Forældremøde i 1. klasse 

Der er forældremøde i 1. klasse. De fire lærere i team 1 

fortæller på skift om undervisningen. Som forældre bider 

vi mærke i to ting, lærerne særlig lægger vægt på i deres 

fremlæggelser: udviklingen af børnenes faglige forståelse 

og færdigheder og udviklingen af børnenes sociale kompetencer. 

Begge delle gennemgås på et meget reflekteret 

niveau: De nyeste metoder og teorier indenfor læsning, 

stavning og matematik forklares ved hjælp af overheads, 

og en del af de sociale kompetencer illustreres ved hjælp 

af plancher med store fotos, der anvendes som udgangspunkt 

for samtaler med børnene. Alt virker velovervejet, 

og som forældre føler vi os velinformerede. 

Selvom lærerne benytter forskellige visuelle virkemidler 

i deres fremlæggelser, nævnes udviklingen af børnenes 

billedmæssige faglighed ikke ved forældremødet. På et 

tidspunkt omtales en af lærerne i teamet i en lidt fnisende 

tone af sine kolleger som ”ham der er god til at tegne”. 

Måske er det ham der skal undervise i billedkunst? 

Mange af forældrene smiler over lærernes pjattede attitude, 

men der er ingen der spørger. 

Men hvad skal børn egentlig lære om billeder? Spurgte 

man forældrene ville man sandsynligvis blive mødt af 

en let tøven og mange forskellige svar. Det kunne være 

svar som:

• De skal lære at tegne 

• De skal lære at udtrykke sig om deres følelser 

• De skal lære at lave nogle flotte billeder til at hænge 

i klassen og derhjemme 

• De skal lære at forholde sig kritisk til den strøm af 

billeder, der omgiver dem 

• De skal lære noget om kunst 

Spurgte man forældrene, hvorfor de skal lære det, ville 

svarene formodentlig være endnu mere tøvende – for 

hvorfor lære at beskæftige sig med billeder i skolen? 

Et genealogisk syn på skolefagene 

Tegning, Formning og Billedkunst 

I denne artikel kigger jeg nærmere på nogle væsentlige 

grunde til, at man har ment, at børn og unge bør beskæftige 

sig med billeder i skolen. Ved at konstruere en kort 

genealogi for skolefagene Tegning, Formning og Billedkunst, 

vil jeg diskutere, hvorledes billedundervisningen 

blev – og fortsat bliver – italesat som et led i forskellige 

opdragelses- og dannelsesprojekter. 

Artiklens teoretiske afsæt er inspireret af den franske 

filosof Michel Foucault og de ’arkæologiske’ og ’genealogiske’ 

syn på det moderne samfund, han har introduceret 

(Foucault 1966/1999, 1969/1972, 1975/2002). Det 

betyder, at jeg benytter en diskursanalytisk tilgang, hvor 

jeg ikke søger at afgrænse, hvad billedundervisning i 

skolen er ud fra en forestilling om en særlig billedmæssig 

’kernefaglighed’, men derimod hvorledes billedfagene 

er blevet italesat inden for rammerne af forskellige 

diskursordener. 1 I overensstemmelse med de fagbetegnelser, 

der har været anvendt i skolen, benævner jeg de 

tre billedpædagogiske diskursordener hhv. ”den tegnepædagogiske 

diskursorden”, ”den formningspædagogiske 

diskursorden” og ”den billedkunstpædagogiske 

diskursorden”. Formålet med analyserne er at vise, hvordan 

brud og kontinuiteter i disse italesættelser har været 

1) Den diskursanalytiske tilgang og de teoretiske begreber, der knytter 

sig til Foucaults arkæologiske og genealogiske metoder, findes 

gennemgået i Illeris 2002, kap.1 og 3. 

97

98 

bestemmende for de forskellige – og ofte modsatrettede 

– opfattelser af billedundervisningen, man kan møde 

blandt forældre og lærere i dag. 

Endvidere anvender jeg Foucaults teori om magt/viden 

(Foucault 1976/1998, 1986). Det betyder, at jeg særlig 

fokuserer på, hvorledes italesættelserne er blevet anvendt 

til at forme forestillinger om ’den gode elev’ og ’det gode 

billede’, med udgangspunkt i generaliserede og selvfølgeliggjorte 

antagelser om menneskers og billeders 

’rigtige’ eller ’naturlige’ måder at være på. Artiklens 

ærinde er imidlertid ikke at plædere for et magtfrit billedpædagogisk 

rum, da en sådan konstruktion efter min 

opfattelse hverken er mulig eller ønskelig. Det vigtigste 

formål er snarere at opfordre til, at de arkæologiske og 

genealogiske analyser anvendes som udgangspunkt for 

fortsatte problematiseringer af hvilken type magt/videnkonstruktioner, 

vi anvender, når vi italesætter billedarbejdet 

i skolen. 

Den tegnepædagogiske diskursorden 

Forestillingen om, at det, der foregår i skolens billedundervisning, 

er, at børnene ”lærer at tegne”, hænger 

ofte sammen med en forestilling om, at tegning er det 

første, man må lære for at kunne lave billeder, og at ’den 

gode tegning’ er en tegning, som skaber en præcis og 

neutral gengivelse af et forlæg eller en genstand i den 

ydre verden. Italesættelsen af tegning som en grundlæggende 

færdighed i billedfremstillingen hviler på to 

tæt forbundne diskursive konstruktioner, som kom til 

at dominere de tegnepædagogiske diskurser i 18- og 

1900-tallet: 

• Tegning en nyttig håndværksmæssig færdighed, der 

kan trænes, så man tegner rigtigt 

• Ved at tegne kan man nå til en abstrakt og logisk 

erkendelse af omverdenens objektive fremtrædelsesformer 

– man kan blive et ’seende og tænkende menneske’ 

Da tegning indførtes i den almene skole i Skandinavien 

i løbet af 1800-tallet var det med øvelsesrækken som 

pædagogisk princip. Eleverne skulle lære at koordinere

øje og hånd ved at tegne vandrette, lodrette og skrå 

streger efter ’den pestalozziske metode’. 2 Når børnene 

således havde lært at føre griflen sikkert på tavlen, var 

formålet med undervisningen først og fremmest, at de 

skulle lære at tegne diverse genstande og møbler korrekt, 

så de kunne blive gode håndværkere. Der argumenteredes 

for en nyttebetonet, realiaorienteret tegneundervisning, 

og man lagde afstand til den ’gammeldags’ 

undervisning, hvor eleverne tegnede efter klassiske forbilleder: 

[..] hvad kan f. Ex. det nytte en Stolemager, at han i sine 

unge Dage har kunnet sirlig copiere en facade af et Tempel, 

naar han nu, da han i sin praktiske Virksomhed skal 

anvende det Lærte, ikke er istand til paa egen Haand at 

tegne den simpleste Stol på en Maade, som er forstaaelig 

for Publicum og for hans Arbejdere (Nielsen 1872, s. 6). 

Set i et større perspektiv kan idealet om ’det gode billede’ 

som den korrekt udførte og forståelige tegning forbindes 

med overgangen fra en præmoderne til en klassisk-moderne 

opfattelse af billedet som repræsentationsform. I 

renæssancens præmoderne virkelighedsopfattelse skelnede 

man ikke strengt mellem virkelighed og repræsentation, 

objektivt og subjektivt, men beskrev fx naturen som et 

’maleri malet af Gud’, og den æstetiske nydelse af såvel 

virkelighedens fremtrædelsesformer som skønne billeder 

som en nydelse af Guds skaberværk. 

Denne opfattelse ændredes i 16-1700-tallet. Efter 

protestantismens indførelse i Nordeuropa begyndte man 

at anskue skønne billeder som repræsentanter for en 

nydelsesorienteret skinverden, der ledte menneskets tanker 

bort fra de daglige gøremål. I de klassisk-moderne 

diskurser blev billeder i stedet betragtet som erkendelses- 

2) Den schweiziske pædagog Johann Heinrich Pestalozzi 

(1746–1827) udviklede en metode til lineartegning, som bestod i 

en sammenhængende øvelsesrække, hvor eleverne skulle begynde 

med at tegne linier og enkle geometriske former, for siden, trin for 

trin, at gå videre til mere indviklede former (Pestalozzi 

1820/1896). De fleste danske lærebøger i tegning fra 1800-tallet 

er bygget op med udgangspunkt i den pestalozziske metode. 

99

100 

redskaber, der skulle hjælpe mennesket til at analysere 

og kontrollere sine omgivelser 3 . 

I forlængelse heraf blev ’det gode billede’ i den tegnepædagogiske 

diskursorden forbundet med den matematisk 

korrekte repræsentation: Gennem studier af geometri 

og perspektiv skulle eleverne lære at producere ’neutrale’ 

gengivelser af den omgivende virkelighed. Ved at sidde 

stille i den rette stilling med blikket fast orienteret mod 

en udvalgt, isoleret genstand i rummet, som omhyggeligt 

skulle gengives på skifertavlen eller på det hvide papir, 

blev børnene endvidere trænet i at koncentrere sig om 

synsoplevelsen og transformationen af denne til en 

nøjagtig og ’objektiv’ repræsentation. 

Den norske tegnepædagog Anna Holck skrev i 1913 

bogen Tegning efter Gjenstande, hvor hun plæderede 

for det synspunkt, at tegneundervisningens vigtigste formål 

ikke længere skulle være at uddanne dygtige håndværkere, 

men først og fremmest ”at gjøre enhver til et 

seende og tænkende menneske” – og hun fortsatte: 

Ikke bare i tegnetimerne skal de tvinges til at se og tænke; 

men de skal ta disse nyttige nyttige egenskaber med ut i 

livet - hvor de end færdes. De skal altid ha øinene med sig 

og reflektere over hvad de ser, og dra nytte av det (Holck 

1913, s. 4). 

I den tegnepædagogiske diskursorden blev ’det gode 

billede’ italesat som en transparent repræsentation af 

den ydre verden, og ’det gode barn’ blev italesat som et 

moderne subjekt – en reflekterende og rationelt tænkende 

borger i vestens demokratiske samfund. 

Den formningspædagogiske diskursorden 

Forestillingerne om, at formålet med skolens billedundervisning 

er, at børnene skal ”lære at udtrykke deres 

følelser”, og at ”de skal lære at lave nogle flotte billeder 

til at hænge i klassen og derhjemme”, har at gøre med 

3) Min beskrivelse af bruddet mellem renæssancens repræsentationsopfattelse 

og den klassisk-moderne repræsentationssopfattelse er 

inspireret af Bryson 1983, Foucault 1966/1999 og Weber 

1920/1995

en række nye diskurser, som tilhører den formningspædagogiske 

diskursorden. Som eksempler på væsentlige 

formningspædagogiske diskurser kan nævnes: 

• Formning stimulerer en naturlig, skabende trang hos 

barnet. Det vellykkede og ’flotte’ produkt er udtryk 

for barnets unikke personlighed og engagement. 

• Formning er medvirkende til at barnet udvikler sig 

til at blive et harmonisk, tolerant og fredselskende 

menneske. 

I 1958 skiftede skolefaget Tegning i Danmark navn til 

Formning. Diskurser af samme type som de, der begrundede 

fagets navneskift, kan imidlertid spores tilbage til 

første halvdel af 1800-tallet, hvor romantiske tænkere i 

opposition til rationalismen begyndte at konstruere nye, 

positive opfattelser af alt, hvad man kunne betegne som 

oprindeligt og naturligt: barnet, den spontane oplevelse 

og det følelsesladede udtryk. 

Omkring 1900 opstod to bevægelser, som fik stor 

betydning for udviklingen af de formningspædagogiske 

diskurser i Danmark: den kunstpædagogiske bevægelse 

og den reformpædagogiske bevægelse. Den kunstpædagogiske 

bevægelse ønskede, inspireret af den romantiske 

kunstteoretiker John Ruskin, at gøre op med al mekanisk 

udenadslære i forbindelse med kunstundervisning og 

med al gold kopiering i tegneundervisningen. I stedet 

skulle kunstundervisningens vigtigste formål være at 

bibeholde barnets åbne modtagelige sanser og uspolerede 

kreativitet. Den gode smag blev i de kunstpædagogiske 

diskurser sat lig med den personlige smag: ”Hvad 

liker du? Fortell mig hvad du liker, og jeg skal fortelle 

dig hvem du er” (Eng 1918, s. 20). 

I den reformpædagogiske bevægelse, som opstod i 

Danmark efter første verdenskrig, var man enig i det 

naturalistiske barnesyn, som den kunstpædagogiske 

bevægelse tog udgangspunkt i, men man var desuden 

optaget af nyere empirisk orienterede videnskaber som 

eksperimentel psykologi, udviklingspsykologi og psykoanalyse. 

I de skoleforsøg, som gennemførtes i mellemkrigsårene, 

indgik ’frit skabende arbejde’ som en integreret 

del af undervisningen, fordi man mente, at når 

101

102 

barnet arbejdede frit og med brug af alle sanser, ville 

dette arbejde stimulere dets naturlige udvikling mod at 

blive et godt og harmonisk menneske. En autoritær og 

ensidigt bogligt orienteret opdragelse, mente man derimod, 

kunne medvirke til opfostringen af hæmmede, 

aggressive og neurotiske mennesketyper 4 . 

Med afsæt i bl.a. den engelske kunsthistoriker Herbert 

Reads, bog Education through Art (1943) konstruerede 

de formningspædagogiske diskurser en forestilling om 

’det gode billede’ som værende et spontant, ærligt og 

individualiseret udtryk for barnet – dets type, dets 

udviklingstrin, dets følelsesmæssige tilstand, dets ubevidste 

rædsler og håb. Man mente at sunde børn, på 

samme måde som primitive folk, var tiltrukket af stærke, 

rene farver og enkle former, som fyldte papiret helt ud 

til kanten. De ’flotte billeder’ børnene fremstillede, og 

som lærere og forældre hængte op i klassen og derhjemme 

var ofte billeder, som havde iøjnefaldende ligheder 

med tidens moderne kunst, fx malerier af Chagall, 

Klee og Picasso. Var børnenes billeder derimod præget 

af serielle gentagelser, farveløshed og uharmonisk komposition, 

hvor papiret ikke var fyldt ud, vakte det alvorlig 

bekymring i forhold til barnets naturlige udvikling og 

psykiske tilstand. At stimulere børns billedfremstilling 

og aflæse børns billeder blev en delikat opgave, som ikke 

kunne overlades til ukyndige: 

En treåring er helt lykkelig når han får fylle papirarket 

med sine rablinger, men i de færreste tilfelle vet moren at 

det som barnet streber etter med sine streker på papiret, 

er en oppøving av armens bevegelsesdyktighet - altså blott 

og bart en motorisk trening. Fordi hun ikke vet dette, spør 

hun kanskje: 'hva tegner du for noe?' [..] I beste mening 

har moren hindret barnet i den motoriske treningsprosess. 

Følgene av et slikt inngrep kan man neppe gjøre klart for 

seg, om man ikke har forstått hvilken betydning barnets 

skapende virksomhet - i dette tilfelle rablingen - har for 

utviklingen [..] Hans naturlige utvikling er blitt forstyrret 

og forkvaklet (Lowenfeld 1954/1966, s. 19–21). 

4) For en gennemgang af tankerne bag reformpædagogiske 

bevægelse se Nørgaard 1977.

I en magt/viden konstruktion baseret på udviklingspsykologi 

og psykoanalyse blev relationen mellem barnets 

udvikling og dets billedfremstilling gjort unik og 

intim. Den klassisk-moderne forestilling om billedundervisningen 

som et led i dannelsen af den rationelt tænkende 

borger blev i den formningspædagogiske diskur- 

103

104 

sorden erstattet af en forestilling om barnet som en nøgle 

til forståelse af menneskets dunkle oprindelighed. Dannelsesidealet 

hvilede på håbet om, at hvis barnet gennem 

sin opvækst bibeholdt kontakten med sine naturlige 

impulser, ville det udvikle sig til et harmonisk og fredselskende 

menneske. ’Det gode barn’ blev italesat som 

et barn, der befandt sig i en tilstand af fuld overensstemmelse 

med sine inderste og dybeste behov, og ’det gode 

billede’ som et vidnesbyrd om menneskets oprindelige 

og naturlige værensformer. 

Den billedkunstpædagogiske diskursorden 

Forestillingerne om, at børn skal ”lære at forholde sig 

kritisk til den strøm af billeder, der omgiver dem” og 

om, at de skal ”lære noget om kunst” kan siges at tilhøre 

den billedkunstpædagogiske diskursorden, som p.t. 

dominerer i det billedpædagogiske felt. De billedkunstpædagogiske 

diskurser begyndte at markere sig i relation 

til 1970’ernes kritiske pædagogik og roterede groft 

sagt omkring følgende diskursive konstruktioner: 

• På det samfundsorienterede område skal billedkunst 

medvirke til at børn bliver aktive og kritiske deltagere 

i kulturfællesskabet med de voksne 

• På det individuelt, psykologisk orienterede område 

skal billedkunst særlig fokusere oplevelsen som erkendelsesform 

og på at stimulere æstetiske læreprocesser 

Det brud i diskurserne, som førte til at det danske skolefag 

i 1991 endnu en gang skiftede navn og kom til at 

hedde Billedkunst, markerede sig første gang i den skandinaviske 

offentlighed i 1970 med den lille bog Bildan, 

skolen och samhället skrevet af de to svenske billedpædagoger 

Gert Z. Nordström og Christer Romilson. Bogen 

var et kampskrift mod formningspædagogikkens individcentrering 

og blindhed overfor billedet som kulturog 

samfundsskabt fænomen. Endvidere tog forfatterne 

afsæt i en marxistisk inspireret, kulturkritisk holdning 

rettet mod indoktrineringen fra det kapitalistiske samfunds 

kommercielt orienterede billedproduktion:

Påvirkning er en realitet her og nå og den opphører ikke 

om velmenende tegnelærere forsøker å la være å delta. De 

som tjener på det kapitalistiske samfunnssystemet er samme 

gruppe som kontrollerer leketøysproduksjon, grammofonselskaper, 

dags- og ukepresse. Det ligger i denne gruppens 

interesse at deres konsumenter ikke lokkes til noen 

kritisk analyse og de utformer sine varer med denne vitenskap 

som et av sine kjennetegn. En stor del av deres propagandaapparat 

utgjøres av bilder. Reklamen, seriene, 

filmene – alt bidrar til til å forme de individer som ventes 

å skape fritt ut fra sitt unike jeg i malerøvelsene i skolen 

(Romilson og Nordström 1970/1972, s. 48). 5 

If. de svenske diskurser var billedundervisningens vigtigste 

opgave at virke bevidstgørende i forhold til den kulturelle 

indoktrinering. Den modernistisk-ekspressive 

kunstdiskurs, som formningspædagogerne knyttede an 

til som undervisningens naturlige udgangspunkt, betegnedes 

af Romilson og Nordström som et elitært anliggende, 

der kun interesserede og berørte et fåtal i 

befolkningen. Eller som de udtrykte det: ”Det er ikke på 

Kunstakademiet man vet mest om bilder og hvordan de 

skal gjøres for å oppnå høyest mulig effekt – det er på 

Handelshøgskolen” (op. cit., s. 65). 

For at billedundervisningen kunne blive bevidstgørende, 

introduceredes anderledes mål og metoder. 

Billedanalysen blev udviklet for at afvriste de kommercielle 

billeder deres skjulte ideologiserede budskaber, og 

den polariserende metodik anvendtes til at modstille 

billeder og begrebsindhold fra forskellige kulturer og 

historiske perioder. ’Det gode billede’ konstrueredes i de 

svenske diskurser som det billede, der var i stand til at 

kommunikere et budskab klart og uden brug af kapitalismens 

falske visuelle mytedannelser. Man hyldede billedformer 

som var egnede til distribution, fx foldere, 

plakater og plancher, og man anvendte enkle reproduktionsteknikker 

som spritstencils, linoleums- og silketryk. 

’Det gode barn’ blev italesat som ham eller hende, der 

5) Citatet er taget fra bogens norske udgave: Skolen, bildet og samfunnet, 

som udkom i 1972. 

105

106 

ved hjælp af disse midler arbejdede på sin egen og kammeraternes 

bevidstgørelse. 

I Danmark introduceredes i samme periode en række 

lignende diskurser men med et lidt anderledes udgangspunkt. 

I stedet for den svenske top-down model forsøgte 

man en teoribygning efter bottom-up metoden, hvor det, 

man tog udgangspunkt i, ikke i første omgang var den 

marxistiske teoribygning (som man i øvrigt sympatiserede 

med), men derimod børns faktiske billedproduktion, 

som den tog sig ud, når børnene ikke var placeret i 

formningsundervisningens ’gummicelle’ 6 . Man studerede 

fx de tegninger børn fik offentliggjort på bagsiden af 

Landmandsbankens børneblad Pondusposten: 

Her køber man rask væk de billigste løsninger i den nærmeste 

billedbutik. Her tilegner barnet sig sproget. [..]. Her 

gror imitationen som et vildt voksende tæppe. [..] Her skyder 

emblematikken op som paddehatte ved siden af det 

idylliske og idolet. Her blomstrer børnebilledets fascinationsformer. 

Her er de kønsspecifikke. [..] Her kan man 

ikke komme langt med det oprindelige. Her holder koderne 

til og gøres brugbare. Her bliver billedsproget til seriel produktion. 

Dødsikkert (Köhler 1986, s. 33). 

Pointen i den danske billedpædagogik var at stille sig 

solidarisk med børnenes ”billige løsninger” for med dette 

udgangspunkt at søge at kvalificere deres billedsprog, 

og derved gøre dem i stand til at blive aktive kritiske 

deltagere i det fælles kulturliv. 

Den danske billedpædagog Kristian Pedersen, som var 

ansat som forsker ved DLH i 1976–2002, arbejdede i 

sine senere bøger og artikler med at udvikle begrebet 

’oplevelse’ som en medierende erkendelsesform mellem 

det sociale og det individuelle. Med udgangspunkt heri 

søgte han endvidere at definere begrebet ’æstetiske læreprocesser’: 

Den æstetiske dannelse er en læreproces om det kvalitative 

forhold mellem menneske og verden, hvorigennem 

6) Udtrykket ’gummicelle’ er hentet hos formningspædagogen 

Rikard Sneum (1975), som i sine artikler plæderede for en mere 

faglig og håndværkspræget drejning af formningsfaget i modstand 

mod dets ensidige psykologisering.

mennesket får kundskab om det menneskelige sanse-, 

følelses-, forestillings- og fantasiliv – samtidig med, at det 

får kundskab om de kollektive æstetiske kulturformer 

(Pedersen 1993, s. 30). 

I de danske billedkunstpædagogiske diskurser fik kunsten 

en fornyet status, fordi den if. flere billedpædagogiske 

forskere udgjorde en vigtig del af det billedmæssige 

kulturfællesskab, billedundervisningen skulle kvalificere 

børnene til at være aktive deltagere i (fx Hohr og 

Pedersen 1996, Flensborg og Sørensen 1997). I Undervisningsministeriets 

vejledninger for Billedkunst fra 1991 

og 1995 blev det for første gang prioriteret, at børnene 

skulle besøge kunstmuseer og lære om billeder fra 

forskellige historiske perioder og kulturer som et led i 

undervisningen. 

De billedkunstpædagogiske diskurser var præget af 

en tydelig ambivalens mellem en ’moderne’ længsel efter 

nærvær og bevidstgørelse, og en ’postmoderne’ forestilling 

om kulturel og historisk kontingens 7 . ’Det gode 

billede’ blev på en gang italesat som et billede med det 

personlige, udtryksfulde præg, der kendetegner den vestlige 

modernismes kunst, og som et billede, der kommunikerede 

ved hjælp af udskiftelige, kulturskabte visuelle 

koder. ’Det gode barn’ skulle på den ene side være ’sig 

selv’ i en oplevelse af personligt nærvær og integration i 

’kulturfællesskabet’, og på den anden side lære at forholde 

sig kritisk til dette fællesskabs fremmedgørende 

effekter og kontingente værdier. 

Rammefortælling tur-retur: Hvorfor lære 

at beskæftige sig med billeder i skolen? 

De forskellige diskursordener repræsenterer forskellige 

bud på, hvilke potentialer der kunne ligge i produktion 

og reception af billeder i en undervisningssammenhæng. 

’Det gode barn’ er blevet italesat som hhv. oplyst/ 

rationelt, spontant/naturligt eller kritisk/selvstændigt, 

og i italesættelsen af ’det gode billede’ har man lagt 

7) For en nærmere definition af udtrykkene ’moderne’ og ’postmoderne’ 

se fx Harvey 1990 og Illeris 2002. 

107

108 

hovedvægten på hhv. repræsentation, ekspression eller 

kommunikation. 

På trods af de mange italesættelser ser det dog fortsat 

ikke ud til at billeder og billedkunst opfattes som særlig 

vigtigt i skolen. Ved forældremødet i 1. klasse blev 

udviklingen af børnenes billedfaglighed ikke omtalt, og 

ingen forældre syntes at savne det. Kollegerne henviste 

fnisende til ”ham der er god til at tegne”, og henviste 

dermed indirekte til billedfremstilling som en mindre 

seriøs aktivitet. 

Lærernes fniseri kan imidlertid tolkes også som et 

symptom på den marginaliserede plads billedfagligheden 

fortsat har i skolen. Med henvisning til billedets 

særlige fremstillingsmetoder, særlige erkendelsespotentialer, 

særlige sansemodi osv., opfattes Billedkunst af 

mange som et fag med en særlig faglighed, som kun kan 

varetages af specialister – en opfattelse mange billedkunstlærere 

vælger at støtte, bl.a. med henblik på at forsvare 

fagets status inden for de eksisterende faggrænser. 

Det er imidlertid min opfattelse, at et sådant essentialistisk 

8 forsvar for billedfagligheden i skolen benytter 

sig af en magt/viden-konstruktion, som er problematisk 

i forhold til et nutidigt virkelighedsbillede. Sammen med 

tekst, lyd, lys og rum indgår billeder i dag i en række 

nye komplekse sammenhænge, som ikke kan begribes 

med henvisning til fagenes traditionelle forestillinger om 

’det gode billede’. Som mulige bud på anderledes tilgange 

introducerer jeg i min bog (Illeris 2002) antropologiske 

og semiotiske tilgange til billedet, som bl.a. er 

karakteriseret ved at de opfatter billeder som begivenheder, 

snarere end som afgrænsede objekter. 

Ligeså forestiller jeg mig, at de forholdsvis entydige 

forestillinger om ’det gode barn’, som er kommet til udtryk 

i de forskellige diskursordener, ville kunne åbnes op til 

fordel for udforskningen af et netværk af forskellige 

mulige dannelsesprojekter. Ved at arbejde bredt med 

visuelle tegn og fremtrædelsesformer kan disses skabende 

8) Ved ’essentialistisk’ forstås en opfattelse, hvor man legitimerer 

faget ved at henvise til dets specielle ’kernefaglighed’ – dets 

essens.

potentialer fx indgå i et pædagogisk arbejde, hvor forskellige 

virkelighedskonstruktioner sættes i forhold til 

elevernes mulige selvdannelse 9 . 

Skal jeg afslutningsvis forsøge besvare spørgsmålet 

”hvorfor lære at beskæftige sig med billeder i skolen?”, 

lyder mit foreløbige bud således: ”Fordi billeder og 

visuelle tegn indgår som væsentlige elementer i det netværk 

af relationer og iscenesættelser, som børn unge og 

voksne må lære at skabe og anvende for at kunne orientere 

sig i senmodernitetens hyperkomplekse samfund”. 10 

9) For en nærmere diskussion af begrebet ’selvdannelse’ se fx 

Schmidt 1999 og Hansen 2002 

10)I et senere temanummer af Unge Pædagoger om Visuel kultur 

som pædagogisk fagområde vil jeg i en artikel uddybe nogle af de 

synspunkter, som ligger til grund for dette svar. Jeg vil desuden 

henvise til Illeris 2002, kap. 8. 

Artikeln har tidigare publicerats i den danska tidskriften 

Unga Paedagoger, nr 5 2003. 

Helene Illeris är adjunkt i visuell 

kultur och billedkunst vid Danmarks 

Paedagogiska Universitet. 

Litteratur: 

Bryson, Norman (1983): Vision and Painting. The Logic of 

the Gaze, Yale University Press 

Eng, Helga (1918): Kunstpædagogik, Kristiania: Aschehoug 

Flensborg, Ingelise og Sørensen, Birgitte Holm (1997): 

Temaer i billedpædagogik, København: G.E.C. Gad 

Foucault, Michel (1966/1999): Ordene og Tingene, 

København: Spektrum 

Foucault, Michel (1969/1972): The Archaeology of 

Knowledge, London: Tavistock Publications Limited 

Foucault, Michel (1975/2002): Overvågning og straf, 

Frederiksberg: Det lille Forlag 

Foucault, Michel (1976/1998): Viljen til viden. Seksualitetens 

historie I, Frederiksberg: Det lille Forlag 

109

110 

Foucault, Michel (1986): Power, knowledge: selected interviews 

and other writings 1972–1977, Brighton: Harvester Press 

Hansen, Finn Thorbjørn (2002): Det filosofiske liv. 

Et dannelsesideal for eksistenspædagogikken, København: 

Gyldendal 

Harvey, David (1990): The Condition of Postmodernity, 

Oxford: Blackwell 

Hohr, Hansjörg og Pedersen, Kristian (1996): Perspektiver på 

æstetiske læreprocesser, Viborg: Dansklærerforeningen 

Holck, Anna (1913): Tegning efter gjenstande. Haandbok for 

lærere og elever, Kristiania: Aschehoug 

Illeris, Helene (2002): Billede, pædagogik og magt 

– postmoderne optikker i det billedpædagogiske felt, 

Frederiksberg: Samfundslitteratur 2002 

Köhler, Rolf (1986): ”Et sted at være …” in: df3 1986/1 s. 

25–33 

Lowenfeld, Viktor (1954/1966): Ditt barn kan tegne. 

En veiledning for foreldre og lærere, Oslo: Fabritius og 

sønners forlag 

Nielsen, Chr. V. (1872): Om Vigtigheden af en grundig 

elementær Tegneundervisning i Skolerne, ingen angivelse 

af forlag 

Nørgaard, Ellen (1977): Lille barn, hvis er du? En skolehistorisk 

undersøgelse over reformbestræbelser inden for den 

danske folkeskole i mellemkrigstiden, København: 

Gyldendal 

Pedersen, Kristian (1993b): ”Den billedsproglige handling 

som æstetisk læreproces”, i: Knudsen, Susanne V. (red.): 

Æstetik og didaktik, København: Danmarks Lærerhøjskole 

Pestalozzi, Heinrich (1820/1896): Huru Gertrud undervisar 

sina barn, Göteborg: Zachrissons Bocktryckeri 

Read, Herbert (1943): Education through Art, London: Faber 

and Faber 

Romilson, Christer og Nordström, Gert Z. (1970/1972): 

Skolen, bildet og samfunnet, Oslo: Pax forlag 

Schmidt, Lars-Henrik: Diagnosis I, København: Danmarks 

Pædagogiske Institut 

Sneum, Rikard (1975): Fra tegning til formning, in: Årbog for 

Dansk Skolehistorie 1975 

Undervisningsministeriet (1991): Undervisningsvejledning for 

billedkunst i Folkeskolen 91/4 

Undervisningsministeriet (1995): Billedkunst. Faghæfte 8 

Weber, Max: (1920/1995): Den protestantiske etik og kapitalismens 

ånd, København: Nansensgade Antikvariat

Monica Bengtsson 

Att tänka med pennan 

– handikapp eller tillgång 

Att rita samtidigt som man lyssnar gör tankar tydligare och tillgängligare för analys. 

Det händer något i huvudet under ritandet och skrivandet. Nya mönster och nya 

tankar hjälper mig att göra världen mer begriplig. Frågan är dock hur utbildningsvärlden 

handskas med att vissa människor tar till sig information på ett djupare 

plan om den samtidigt gestaltas i bilder? 

Föreläsning: Talaren talar vältaligt och länge. 

Whiteboarden tom och overheaden död! Talaren 

talar och talar. Inte ett tankehjälpmedel så långt ögat 

når. Endast örat förväntas vara vaket. 

Jag har många gånger förvånats över den tilltro till 

det muntliga ordets möjligheter i lärprocesser som tycks 

finnas på sina håll i utbildarvärlden. En del utbildare ser 

ut att välja muntligt framförande rakt upp och ner, framför 

muntligt framförande med stöd av bilder, texter, färger 

eller former och med hjälp av teknik såsom skrivtavla, 

arbetsprojektor, dator m m. En förklaring till frånvaron 

av hjälpmedel är kanske att det är en konst att hantera 

dessa så att de främjer reflektion och lärande. Alla har 

vi väl någon gång fnissat eller suckat över talare som 

använder overheaden som föreläsningsmanus eller låter 

powerpointbilder likt kometer svischa fram i en aldrig 

sinande ström över bildskärmen. Det finns förstås också 

de utbildare som har ordet i sin makt, föreläsningsatleter 

som kan trollbinda ett auditorium en hel dag utan vare 

sig manus eller andra hjälpmedel. Att inte låta tal få stöd 

av hjälpmedel skulle kunna tolkas som brist på kunskap 

om hur människor lär eller som brist på tid – man har 

helt enkelt inte förberett sig. En annan förklaring skulle 

eventuellt kunna sökas i föreläsarens starka självförtroende 

– den egna karisman räcker som hjälpmedel för 

att lyssnarna ska förstå budskapet. En tredje förklaring 

kan möjligen knytas till hur hjälpmedel används. Arbets- 

111

112 

projektorn, exempelvis, förvisso missbrukad av många, 

anses inte riktigt rumsren i akademiska kretsar, därav 

öknamn och skällsord som ”konsulentrespirator” och 

”if you can’t use your head, use your overhead”. Samma 

öde verkar nu även drabba powerpointpresentationerna, 

sedan nyhetens behag försvunnit och (miss)bruket ökat. 

Eller kan det vara så att det muntliga ordet i vår utbildarvärld 

anses så överlägset att lyssnare inte behöver något 

annat stöd för att tillgodogöra sig och använda det man 

hört? I så fall har jag ett handikapp. Jag behöver, utöver 

någon att kommunicera med, något att titta, skriva eller 

rita på för att kunna tänka kreativt. 

Rita det man tänker 

”Handikappet”, om det nu är ett sådant, har sina sidor. 

Man kan t.ex. bli en pina för sina medmänniskor om man 

under möten har behov av att studsa fram och tillbaka 

mellan whiteboard och sammanträdesbord: Var det så 

här du menade? Så här tänkte jag när du sa … osv. Eller 

problemet omvänt: Jag förstod inte riktigt hur du menade, 

kan du rita hur du tänkte? Ibland kan även själva redskapet 

fungera som en tvångströja för tanken. Under 

skoltiden kunde jag på skrivningar våndas inför det linjerade 

eller rutade papper som delats ut av skrivvakten 

och som väntade på att fyllas med reproducerade kunskaper. 

Inte förrän långt senare har jag insett att linjer 

och rutor hos mig uppmuntrar linjärt tänkande och 

reproduktion, inte produktion. 

Utan linjer och rutor 

Under mitt yrkesliv har jag förstått att jag tänker och 

kommunicerar bättre om jag får möjlighet att gestalta 

mina tankar, att vrida och vända på dem, utan att begränsas 

av linjer eller rutor. Tillgång till något att skriva och 

rita på, pennor och papper i olika färger och, sist men 

inte minst, någon att kommunicera ritandet och skrivandet 

med, frigör tankar och reflektioner som leder till 

nya konstruktioner, ny förståelse. Första gången jag på 

allvar blev medveten om betydelsen av färg och form 

när det gäller att uppfatta saker och ting, var under en 

föreläsning i Uppsala i början av åttiotalet. Föreläsaren

hette Magnus Söderström, idag nytillträdd rektor vid 

Mälardalens högskola. Pedagogen Söderström använde 

många handskrivna stordior under sin långa föreläsning. 

Stordiorna växte fram under föreläsningens gång, 

Söderström arbetade vid projektorn! Textsjoken ramades 

in med olika färger och ramen följde i stort textmassans 

konturer. Detta innebar att ramarna kom att se olika ut 

både till form och färg, blev till gestalter. När föreläsningen 

led mot sitt slut och Söderström annonserade att 

det var dags för sammanfattning, lade han på ett stordiablad 

fyllt av gestalter av olika färg och form – dvs de 

ramar som tidigare använts, men som nu visades förminskade 

och utan text. Jaha, sa Söderström, vad handlade 

nu detta om, vad började jag med? Snabbt hittade 

vi rätt ram – och innehåll! Auditoriet hjälptes sedan åt 

att med hjälp av de olika gestalterna på stordian rekapitulera 

innehållet i hela föreläsningen, som ett avstamp 

för den avslutande diskussionen. En strålande show, ja 

visst! Men också en tankeställare – vissa människor, däribland 

jag själv, behöver mer än muntlighet som startpunkt 

för reflektion och lärande. 

Som en satsbräda för egna tankar 

Som handikappad i en muntlig värld har jag naturligtvis 

skaffat mig handikapphjälpmedel. De linjerade kollegieblocken 

har ersatts av olinjerade och den statliga konsten 

på väggen i arbetsrummet har fått vika för en whiteboardtavla. 

Jag går numera ingenstans utan en olinjerad 

bok, gärna vackert inbunden, och en penna som är 

skön att skriva och rita med. 


113

114 

För mig blir alltså mina tankar tydliga och tillgängliga 

för analys och ”processande” först när jag – i någon 

form – fått ner dem på ett papper. Det händer något i 

huvudet under ritandet och skrivandet. Nya mönster och 

nya tankar framträder och hjälper mig att göra världen 

mer begriplig. För en del av de människor jag möter i 

mitt arbete tycks också mina försök att med pennan 

kommunicera och konkretisera hur jag uppfattat och 

tänker om något ha fungerat som satsbräda för deras 

egna nya tankar och hos dem skapat behov av att själv 

fatta pennan. Jag är således inte ensam om mitt eventuella 

handikapp. Att ha tillgång till många uttrycksmedel är 

för mig en förutsättning för att göra ett bra jobb. På det 

sättet blir det som i en utpräglat muntlig värld kan uppfattas 

som långsamhet i tanken, dvs ett handikapp, i en 

värld där många uttrycksformer samverkar något accepterat 

och rent av eftersträvansvärt, dvs en tillgång. 

Naturligtvis är det som framförts här vare sig nytt eller 

revolutionerande. Det är ju tvärtom ett elementärt och 

välkänt faktum att människor tar emot och hanterar 

information på olika sätt. Därför finns det skäl att fråga 

sig hur vi i utbildarvärlden handskas med den vetskapen. 

Lever vi som vi lär? 

Monica Bengtsson är projektledare vid 

Regionalt utvecklingscentrum på lärarutbildningen 

på Malmö högskola.


Finns det plats för bilden i vetenskapen? 

Vilket förhållande har forskaren till andra uttrycksformer än det skrivna ordet? 

Finns det plats för bilden i vetenskapen? Ger bilden ett alltför stort tolkningsutrymme 

för att kunna visa på vetenskapliga resultat eller är den för dunkel för 

att kunna tjäna som källmaterial? Mikael Stigendal som bland annat forskar 

kring segregation och städer på lärarutbildningen vid Malmö högskola ger här 

sin syn på bildens plats inom forskningen. 

ag har använt mig av olika uttrycksformer i flera 

–Jår, säger Mikael Stigendal och visar mig boken 

”Den gode socialvetenskaparen” där varje kapitel inleds 

av fotografier som förutom texten ska tjäna som ännu 

en väg att nå och förstå innehållet. 

Vad som är bilder är enligt Mikael Stigendal en fråga 

om definition. Det handlar inte bara om foto eller illustrationer. 

Nyckelord i marginalen eller textens placering 

kan också ses som bilder. Alla med målet att attrahera 

och underlätta för läsaren. För läsaren är viktig. 

– Läsning handlar inte om ett passivt mottagande av 

något redan givet. Det handlar alltid om tolkning, säger 

Mikael Stigendal som högst medvetet använder olika 

uttrycksformer för att hjälpa läsaren att tolka hans vetenskapliga 

arbeten. 

Mikael Stigendals definition av bilden omfattar också 

bokstävernas form. Han talar om typografin som ett eget 

bildspråk där valet av typsnitt är avgörande för om en 

text är lätt att läsa. 

– Textens tecken är bilder i sig och bilden av texten är 

avgörande för man ska vilja läsa den. Vem vill läsa 

en text i courier?, frågar sig Mikael Stigendal 

och hänvisar istället till typsnittet Times New Roman 

vars form bygger på serifer, dvs de små fötterna som 

hjälper ögat att följa raden. 

Även det mänskliga talet följer samma regler där röstläge, 

röststyrka och hur snabbt man talar är avgörande 

för hur kommunikationen med andra fungerar. 

115

116 

Vissa bilder är allmänt gods, d.v.s. alla delar samma 

tolkning. Det kan handla om ormen som den kristna 

världens symbol för ondskan, den knutna näven som en 

symbol för politisk kamp eller dollartecknet som västvärldens 

symbol för rikedom. Men vilka gemensamma 

bilder samlas vetenskapen kring? 

Språket förmedlar bilder via liknelser och metaforer. 

Dessa omskrivningar kallas inom retoriken för troper 

och används enligt Mikael Stigendal ofta inom forskarvärlden. 

Men han undrar samtidigt om forskare är medvetna 

i sina val av omskrivningar och vad de signalerar 

utanför den vetenskapliga världen. Uttrycket ”närande 

och tärande sektor” är en omskrivning som Mikael 

Stigendal absolut inte vill använda. 

– Det är ett bra exempel på hur omskrivningar har en 

egen betydelse. Omskrivningar förmedlar ett eget budskap 

och är inte bara passiva transportörer av en redan 

given mening, utan bidrar på sitt sätt till att ge budskapet 

mening. Uttrycket ”närande” får en att tänka på föräldern 

som ger näring till sina barn. Lustigt nog har den 

sektor som kallas tärande kommit att ta över en del av 

dessa funktioner (t.ex. dagis). Att då kalla denna sektor 

för tärande visar hur motsägelsefulla metaforer kan bli. 

På så sätt menar Mikael Stigendal att uttrycket ”närande 

och tärande” sektor blir ett exempel på hur metaforer 

dels kan stärka ett rent politiskt innehåll i budskapet, 

dels försvåra förståelsen. 

Medvetna val viktigare än uttrycksform 

– Vi vaggas in i tron att det finns en uppdelning mellan 

olika uttrycksformer, men egentligen är det inte så. Det 

handlar istället om att vara medveten om vad olika 

uttrycksformer innebär för det budskap man vill nå fram 

med. 

I hur stor utsträckning kan man då använda foton och 

illustrationer inom forskningen? Kan bilden som uttrycksform 

helt ta över textens roll som meningsbärare? 

– Forskningen kan inte använda bilden som sitt huvudmedium. 

Bilder har en stor betydelse i processen genom 

att stimulerar tänkandet, men det går att vara mer entydig 

med ord.

Foto: Mikael Stigendal 

Mikael Stigendal menar att strävan efter entydighet 

är det som skiljer vetenskapen från t.ex. konsten eller 

som han formulerar det i Den gode socialvetenskaparen: 

”Till skillnad från konst, poesi och musik måste vetenskapen 

svara upp mot såväl teoretiska, empiriska som 

pragmatiska krav.” 

Att använda bilder som källmaterial är en fråga om 

empiri eller snarare om hur den empiri man valt är 

beskaffad. Mikael Stigendal vill ge utrymme för alla 

sorters empiri. Det kan vara bilder, berättelser eller något 

man hört på stan. Det viktiga är att man som forskare 

är medveten om vilka begränsningar eller vilken giltighet 

empirin har. 

117

118 

Vilken giltighet eller begränsning har de bilder du 

använt i boken Den gode socialvetenskaparen? 

– Såväl giltigheten som begränsningen har jag ju 

egentligen velat överlåta till läsaren att bedöma. Om jag 

skulle klargöra detta i text så skulle bilderna bli överflödiga. 

Bilderna är dock absolut inte valda av slump. 

Varje bild har jag en intuitiv känsla för att den passar 

ihop med texten. 

Kapitel tre i Den gode socialvetenskaparen inleds med 

en bild av Mount Blanc som får symbolisera den 

ansträngning som krävs för att vetenskapen ska kunna 

uppfylla sitt löfte. Tro kan försätta berg är ett annat 

talesätt som funnits med i Mikael Stigendals tankar. Ska 

vetenskapen liknas vid ett berg i samma mening som 

tron? Det femte kapitlet illustreras av tre olika stenytor. 

Är dessa stenar avbilder av hur vi själva tänker? Har vi 

så svårt att ändra våra tankar att de kan liknas vid fårade 

stenytor? Är våra tankar så insjunkna i oss att dom kan 

liknas vid stenar? Lika svårföränderliga. Lika styrande 

för vad vi tycker, utan att vi märker det? 

– Jag har fotograferat mycket i min forskning kring 

segregation och städer. Jag har gått igenom alla stads- 

Foto: Mikael Stigendal

delar i Malmö och bilderna av bostadsområden har betydelse 

för hur jag tänker kring hur det är att leva där. 

Lukt-, hörsel- och synintryck följer med bilden, något 

som en duktig fotograf ska kunna förmedla till andra 

som inte har varit på platsen. Bilden blir på så sätt ett 

eget stycke verklighet. 

”Jag menar – alltså finns jag” 

Enligt Mikael Stigendal styrs dagens utbildningsväsende 

alltför hårt av det skrivna ordet. Något som han menar 

har sin grund i filosofen Descartes bevis för den mänskliga 

existensen – ”jag tänker – alltså finns jag”. Men 

dagens forskare kan inte bara använda sitt tänkande för 

att motivera sin existens. 

– Vi är också vad vi menar, vilket tillåter andra 

uttrycksformer. 

Skolans uppdelning mellan ämnen där vissa anses 

estetiska och andra inte är Mikael Stigendal mycket kritisk 

till. För honom är skolans uppfattning om vissa 

ämnen som icke-estetiska lika skadlig som betyg. Det är 

ännu ett sätt att kategorisera och begränsa elevernas 

möjlighet till framgång i skolan. 

– Att lyckas i skolan idag handlar om att kunna anamma 

det skrivna ordet på bekostnad av bilden. Man borde 

istället ägna mer tid åt det bilder som barnen dagligen 

möter. 

Lusten att använda andra uttrycksformer för att komplettera 

budskapet i det han skriver stannar inte bara 

vid det grafiska. 

– Jag vill få in musiken i min forskning, berättar 

Mikael Stigendal som också ser Internet som en möjlig 

plattform där han kan kombinera olika uttrycksformer 

i sin forskning. 

119

Roger Johansson 

Bara ben och fantastiska maskiner 

Reklamfilm om strumpor som historisk källa. 

120 

Hur ofta stannar du upp eller sätter dig tillrätta framför 

en reklampelare för att i lugn och ro tillgodogöra 

dig budskapet? Inte så ofta kanske, men ändå finns anslagen 

där med sina pockande uppmaningar. Då och då 

väcker bildernas berättelser debatt och tidvis också stark 

indignation. I en nära tid har Hennes och Mauritz reklamkampanjer 

för underkläder väckt starka känslor, eller 

Göteborgspolisens manipulationer med en dokumentärfilm 

där vi kan se Hannes Westberg träffas av polisens 

kulor. 

Vårt möte med bilden är naturligtvis subjektivt och i 

den meningen finns kraften i bilden hos betraktaren. 

Men det finns samtidigt bilder som när de visats påverkat 

vår kollektiva identitet och vårt kollektiva förhållningssätt 

till både historia och samtid på ett sätt som vore 

svårt att föreställa sig utan bildens hjälp. 

I den snarast collage-artade värld som omger oss möter 

vi bildernas berättelser som instruktör i vardagslivet när 

vi stiger av eller på bussen, fotografier eller rörliga bilder. 

I takt med att utbudet och vår konsumtion av film växt 

– inte minst via televisionen – har också det vetenskapliga 

intresset för film vidgats till nya discipliner. Sedan inledningen 

av 1990-talet bekräftar också flera nyutkomna 

svenska publikationer att forskningsfältet kring bilden 

som historisk källa även i vårt land varit i tillväxt. 

Film kan vara historisk i två betydelser: Historisk kan 

syfta på att en film speglar ett historiskt skeende eller en 

historisk händelse, eller på att vi använder film som en 

historisk källa för att förstå och tolka filmens samtid.

Strumpornas värld 

Den här artikeln kommer att diskutera de ofta förbisedda 

journaloch reklamfilmer som göms i företagsarkiven. I 

samband med en för tiden modern och tidvis djärv marknadsföring 

för sina varumärken Vogue och Nivella framställde 

AB Malmö Strumpfabrik tre filmer åren 1932 till 

1956. Den första av de tre filmerna beskriver produktionsprocessen 

1932, medan de två andra filmerna framställdes 

i samband med reklamkampanjer 1934 och 

1956. Allmänheten kunde se filmerna i modeaffärer eller 

på biografer där husmodersfilmen 1952 hade gjort entré. 

De tre filmerna finns i AB Malmö Strumpfabriks företagsarkiv 

och har deponerats på Malmö stadsarkiv där 

de något missledande är förtecknade som 1940-talsfilm. 

Filmsamlingen om AB Malmö Strumpfabrik omfattar 

Redan från starten anknöt 

Malmö Strumpfabrik i sin 

reklam till ”den finare världen”. 

Besökare som Maurice 

Chevalier och den väldsberömda 

Sadler Wells-Baletten gav 

företaget en aura av en internationell 

atmosfär. Temat går 

igen i flera affischer: ”Oh là là 

… en fläkt av Paris”. På bilden 

är det Sahra Leander som efter 

ett Malmöbesök i en annons 

gör reklam för Nivellastrumpan. 

Foto: Malmö Strumpfabrik AB 

121

122 

ytterligare två filmer som återfinns på Arkivet för ljud 

och bild i Stockholm. Det är Jean Hermansons och Torgny 

Schunnessons Arbetets döttrar (1986) samt en journaloch 

nyhetsfilm producerad av Svensk Filmindustri 1954, 

avsedd för landets biografer i samband med en tävling 

om Sveriges snyggaste Vogue-ben. 

Historik över strumpproduktionen 

vid AB Malmö Strumpfabrik 

Företaget har som så många andra Malmöföretag sitt 

ursprung på den danska sidan av Öresund. 1926 hade 

Kurt Levin, med bakgrund som grosshandlare i modevaror 

börjat tillverka strumpor i konstsilke. I samband 

med sänkta tullar i Danmark flyttade företaget produktionen 

till Storgatan i Malmö och tog namnet AB Malmö 

Strumpfabrik. 

Fabriken kom att vara teknikledande i Norden. I samband 

med att företaget övergav produktionen med endast 

rundstickning och övergick till cottonmaskiner som 

kunde fasonsticka strumporna flyttades tillverkningen 

våren 1929 till Scania-Vabis gamla lokaler på Trelleborgsvägen. 

När företaget 1932 började producera strumpor 

av natursilke var strumpfabrikens båda varumärken 

Vogue och Nivella storsäljare också i Norge och Finland. 

Förutom det svenska tullskyddet kan man förklara 

framgången med att produkterna var efterfrågade och 

gav status, men också med en ny marknadsföring där 

både återförsäljare och kunder aktivt inkluderades; likt 

en nationsomspännande strumpskola. 1 Ett annat mått 

på företagets framgångar var mer än tiodubblingen av 

antalet anställda från 64 personer 1927 till 845 anställda 

1939. 2 

Världskriget innebar på flera vis också en tid av omvälvande 

förändringar för AB Malmö Strumpfabrik. Krigets 

första svenska offer blev företagets tekniske chef Gustaf 

Lamm när hans flygplan på väg till London blev beskjutet 

av tyskt jaktflyg över Nordsjön. Än mer omvälvande för 

produktionen av strumpor blev introduktionen av nylonet 

på världsutställningen i New York 1939. De första nylonstrumporna 

hade sålts i USA redan året efter, men först 

1946 kunde Malmö Strumpfabrik stoltsera med den första

provsändningen på 163 dussin. Natur- och konstsilke 

var på retur. Nio år senare hade produktionen av nylonstrumpor 

ökat till 325 000 dussin och ett nytt material 

– crêpenylon – var introducerat. En ny uppgång för 

stumpproduktionen skulle komma med strumpbyxan. 

Strumpbyxan hade börjat tillverkas redan 1958, men 

fick sitt stora genombrott först med introduktionen av 

det kort-korta modet i Paris våren 1967, och kom 

därefter att dominera produktionen fram till den definitiva 

nedläggningen av fabriken i Malmö 1992. 3 

En företagskultur – AB Malmö 

Strumpfabrik blir ”Strumpan” 

Vill man försöka förstå fabrikens särställning bredvid 

Kockums Mekaniska Verkstad i det industriella Malmö 

får man söka i skärningspunkten mellan ett snarast mentalt 

industriellt kulturarv, som innefattar erfarenheterna 

från en stor del av Malmös kvinnliga befolkning som 

någon gång själva arbetat på fabriken eller haft bekanta 

där, 4 och fabriken som ett exempel på den nya tekniken 

och det industriella framtidsbyggets Malmö. 

AB Malmö Strumpfabrik eller ”Strumpan” som den 

kallats genom åren i folkmun blev ett exempel på en 

lokal kultur som förknippas med det industriella Sverige 

och ”den svenska modellen”. Fabriken har under en stor 

del av sin verksamhet, inte minst under efterkrigstiden, 

kommit att stå som symbol för något mer än sig själv; 

fabriken speglar en rad berättelser om hur olika grupper 

skrivit in sig i Malmös industriella historia. 5 Jean 

Hermansons och Torgy Schunnessons film Arbetets döttrar 

är en mästerlig skildring av kvinnors berättelser om 

monotont och slitsamt industriarbete, kvinnogemenskap 

och yrkesstolthet på Malmö Strumpfabrik. 

Textilindustri förknippas traditionellt med det industriella 

genombrottet, men strumpfabriken är också ett 

exempel på en typ av textilindustri som varit ledande 

med teknologiska förändringar och nya material. AB 

Malmö Strumpfabrik uppstod som en på sin tid avancerad 

industri för att med tiden utvecklas till en traditionell 

textilindustri för billig massproduktion. 

Vad man dock lätt förbiser är att fabriken under lång 

”Ni är väl med i pristävlingen” 

Tävlingen från 1954 lockade 

30.000 röstande och Svensk 

Filmindustri filmade finalen 

som nyhetsfilm åt landets biografer. 

Juryn på Moriska 

paviljongen bestod av ateljéchef 

Bengt Runert, balettmästare 

C-G. Kruuse och 

civilingenjör C-A. Nilsson. 

123

Kvinnan på bilden för tankarna 

till Diors kreationer, men knappast 

till vardagen … 

… därför blev det också viktigt 

att i reklamen vända sig till den 

tonårsgeneration som tog form 

under krigsåren. Cigaretten 

och namn som ”American” 

anger att strumporna är helt 

moderiktiga. 

Foto: Malmö Strumpfabriks AB 

124 

tid intog en ledande roll i mode- och livsstilsproduktion 

framförallt i Sverige men också i Norden. Genom en ny 

och framgångsrik typ av marknadsföring för sina varumärken 

Vogue och Nivella involverades konsumenterna 

aktivt i en rad försäljningskampanjer med landsomfattande 

tävlingar och Vogue-aftnar med filmvisning av 

företagets reklamfilmer.

Att tolka film 

Film har en stor förmåga att påverka genom sitt sätt att 

berätta. Genom tekniken att arbeta med koncentrerade 

snitt ur verkligheten förstärks intryck och känslor och 

vi förs in i filmberättelsens perspektiv på verkligheten. 

Inte minst i dagens massmedievärld blir det därför viktigt 

för historiker att använda film som en historisk källa 

bland andra. 7 Vi kan närma oss en film genom att lägga 

tyngdpunkten i analysen på det konstnärliga uttrycket, 

verklighetsbeskrivning eller iakttagarens upplevelse o.s.v. 8 

En film får dock inte uppfattas som en enkel spegel av 

verkligheten eller samhället. I stället är en film något 

utöver det dokumentära genom att den reproducerar de 

myter och föreställningar som finns i samtiden och 

genom sin förmåga att transformera om samtiden till ett 

personligt och existentiellt plan väcker film också starka 

känslor. Jag vill i denna uppsats inleda en diskussion 

om hur de tre filmerna i strumpfabrikens arkiv kan 

användas för att exempelvis rekonstruera produktionsprocessen 

eller för att komma åt och tydliggöra normer 

och värderingar i filmernas samtid. För att tolka filmerna 

är det nödvändigt att förstå hur Malmö Strumpfabrik i 

sin samtid var en viktig producent av mode- och livsstilsideal 

i den process där bilden av den kvinnliga konsumenten 

skapades. 9 Filmerna ingick som en del i flera 

kampanjer där företaget både skolade in konsumenterna 

i modevärlden och på samma gång påverkade sin samtids 

ideal. 

Vårt nutida tolkningsperspektiv är dubbelt. När vi i 

dag försöker tolka filmerna utifrån sin egen historiska 

kontext tolkar vi samtidigt filmerna utifrån vår egen tids 

föreställningar och kulturklimat. Det svenska samhället 

har förändrats sedan filmerna gjordes och därför kommer 

filmerna att tolkas i en annan kontext än där de kom 

till. Den berättelse som skapades i ett sammanhang 

kommer därför att ges en ny innebörd av betraktaren 

när den förstås i ett annat. 10 

Jag kommer i denna uppsats att använda mig av fyra 

perspektiv när jag tolkar strumpfabrikens filmer: Det 

första perspektivet Modernitet kan fångas i begreppen 

snabbt, rent, teknik och arbetsdelning; Människa och 

125

Filmerna är en viktig källa till 

olika arbetsmoment. ”Strumpskaften 

uppsättas maska för 

maska på kammar och föras 

till fotmaskinen.” 

Foto ur filmen AB Malmö 

Strumpfabrik. 

126 

teknik som blir tydligt i beskrivningarna av arbetsprocessen, 

Genusperspektiv som blir tydligt i beskrivningarna 

av manligt och kvinnligt (arbete), samt ett Generationsperspektiv 

i reklamfilmen från 1934. 

AB Malmö Strumpfabrik 

Den första av filmerna är en stumfilm, AB Malmö 

Strumpfabrik, från 1932. Filmen kan ses som en journal- 

eller informationsfilm avsedd för inbjudna besökare 

och säljare och beskriver produktionsprocessen från 

garnets ankomst till råvarulagret, de olika arbetsmomenten 

fram till att de förpackade stumporna lämnar 

fabriken. Även kontoret ingår i filmberättelsen om produktionen. 

För en studiecirkel skulle filmen utgöra en 

ovärderlig källa till kunskap om produktionen av 

strumpor 1932. Tillsammans med djupintervjuerna med 

kvinnorna drygt femtio år senare på fabriken i Arbetets 

döttrar skulle de båda filmerna tillföra en historisk kunskap 

om produktionen och dess villkor som skulle vara 

svår att återskapa med hjälp av något annat källmaterial. 

Förutom en detaljerad genomgång av olika arbetsmoment, 

en tydlig exponering av (den moderna) tekniken, 

visar de olika momenten i produktionsprocessen på en

arbetsdelning efter genus. Det är män som arbetar i 

råvarulagret, sköter stickmaskinerna och arbetar vid de 

ångande karen i färgningen, medan kvinnor sätter strumpskaften 

på kammar, reparerar löpmaskor, synar och 

paketerar strumpor eller arbetar som kontorister. 

Filmen som är beställd av Malmö Strumpfabrik är 

också en reklamfilm med promenerande damer och 

kvinnoben. Genom att visa bilder på ett socialt medvetande 

från företaget gentemot personalen visar man i filmen 

att man är ett företag för framtiden. Detta sker 

genom att vi i filmen förs in ett välkomnande, välfyllt, 

stort och ljust marketenteri samt ett kliniskt sjukrum 

som med sköterska och medicin står färdigt att göra var 

och en frisk igen. De båda scenerna anknyter också till 

tidens koncensustänkande mellan arbete och kapital 

inom svensk film. 11 Bildsvepen över de komplicerade 

maskinerna, farten; mängden (de tolv tusen par stumpor) 

som produceras per dygn, de rena och kliniska miljöerna 

understryker moderniteten. 

OBS! Endast för damer – En film om ben 

Företagets andra film, OBS! Endast för damer – En film 

om ben, var producerad av AB Tullbergs Film 1934 i ett 

samarbete mellan regissören Mats Stenström och fotografen 

Arne Brandhildh. Filmen är uppbyggd kring två 

större episoder. Ingången till den första episoden är en 

modevisning med svensk design som efterhand fokuserar 

på damstrumpor. Ett tema är tydligt redan från början – 

det svenska. Man förleds vid anblicken att tänka på Dior, 

Paris och London, men i själva verket är det pålitlig 

svensk kvalité, eller som speakern uttrycker det: ”Det 

bästa är att det är svenskt.(… även om man inte kan tro 

det)”. Men filmen består också av en rad andra teman. 

Den sexuella anspelningen blir tydlig i scenen när konferencieren 

(Gustafsson) blir så betagen i strumporna att 

han börjar smeka mannekängens ben. I sista stund räddas 

dock kvinnan av chefen för visningen som uppmärksammar 

situationen och rycker ut till undsättning: ”Men 

Gustafsson vad tar ni er till. Detta är en skandal!” Här 

skulle filmen kunna vara över. Episoden får i stället sin 

upplösning genom att den unge ägaren till strump- 

127

Det blir för mycket för 

Gustafsson med bara ben … 

I scenen med den unga direktören 

utgör cigaretten en 

markör för det moderna. Han 

slätar elegant över Gustafssons 

allför närgångna intresse och 

bjuder på en flygtur till Malmö. 

Foto: OBS! Endast för damer 

– en film om ben. 

128 

fabriken själv träder in. Detta skapar ett intressant generationstema 

som delvis bryter den svenska 1930-talsfilmens 

traditionella syn i frågan där den äldre alltid har 

rätt. Genom att bryta mot konventionen tar man i filmen 

ställning för det moderna vilket ytterligare understryks 

av att den unga direktören gör entré med en cigarett 

– vilket tyder på en man i tiden. Därefter ställer han 

allt tillrätta: ”Åja, så farligt var det väl inte. Och förresten 

så förstår jag Gustafsson.” 

Filmens andra episod tar sin början i en scen där den 

unga direktören bjuder mannekängen på en flygtur till 

Malmö. Flygplanet utgör där en ny markör för det moderna. 

När fotografen låter oss se landsbygdens arbetare 

och slottsmiljöer ur flygplanets fågelperspektiv så lär vi 

oss också att strumpan trots moderniteten är ursvensk. 12 

Filmen tillämpar samma berättarteknik som den första 

genom att mannekängen blir vår ciceron genom produktionsprocessen. 

Det är för övrigt en vanlig berättarteknik 

som bland annat SF tillämpade i sina journalfilmer. Precis 

som i den första filmen finns också en tydlig uppdelning 

mellan manligt teknik- och kvinnligt hantverksarbete. 

Väl inne i fabriken lämnar den unga direktören över till 

företagets driftingenjör, vilket tillsammans med uttryck 

som ”ultra-modern”, ”konstant noga avvägd fuktighet”

och ”exakt justerade fina nålar” understryker det tekniskt 

komplicerade i processen. Vi får se vyer över väldiga fabrikssalar 

med maskiner i långa rader. Men fotografen 

gör också en rad nedslag i produktionsprocessen och med 

tidens klämkäcka speakerröst får vi också filmarens syn 

på människa och teknik i en rad kommentarer där 

maskinerna är det centrala och där de nästan får ett självständigt 

liv i förhållande till arbetaren. Inte någonstans 

i filmen talas det om arbeterskor eller skicklighet, utan 

kvinnorna i filmen objektifieras i uttryck som ”söt”, 

”lammig figur” eller ”oj, vilka skarpa ögon den tösen 

hade.” 13 

En reklamfilm anno 1956 

Den sista av de tre filmerna i Malmö Strumpfabriks arkiv 

har en förhistoria i den stora tävling som företaget utlyste 

1954 om Sveriges snyggaste Vogue-ben. Tävlingen antog 

sådana dimensioner med 30 000 röstande, att finalen 

återgavs i en lång rad dagstidningar, samt av SF-journalfilm 

den 15 november samma år. 14 Flera filmforskare 

har betonat betydelsen av SF-journalfilmer. Ingrid Esping 

beskriver mötet som den osynlig röst som guidade oss i 

bilder av verkligheten. Carl Henrik Svenstedt skriver om 

filmerna som ”den enda yttervärld vi kände till … För 

oss blev den en världsbild.” 15 Filminslaget om Malmö 

Strumpfabrik är två minuter långt och är placerat mellan 

en nyhetsfilm från invigningen av SAS första nordpolsflyg 

och Haile Selassies statsbesök i Stockholm hos 

kung Gustaf VI Adolf och drottning Louise. Erik Bergsten 

är speaker och det blir många kommentarer kring 

kvinnoben, men det är ändå ett påfallande stort utrymme 

som ägnas tekniken och maskinerna. Det är tydligt att 

modern teknik är ett viktigt försäljningsargument för 

damstrumpor. 

Malmö Strumpfabrik kommer i sin kampanj i januari 

1956 att använda sig av SF-filmens vinkling av vackra 

ben och teknik. Reklamfilmen börjar med att redaktör 

Cello kåserar kring olika kvinnoben. Därefter görs en 

rundvandring på fabriken i Malmö med den moderna 

tekniken som ständig medelpunkt. Men man använder 

sig också av kopplingen till SAS långdistansflyg. Precis 

Ett monotont precisionsarbete 

av den kvinnliga arbeterskan 

förvandlas i speakerns kommentar 

till scenen till ett arbete 

utfört av maskinen: ”Se så fint 

den lilla maskinen arbetar.” 

Foto: OBS! Endast för damer 

– en film om ben. 

129

Här innanför fönstret hos 

Nisses på Storgatan i 

Linköping kunde man ta del av 

Malmö Strumpfabriks ”högmoderna 

maskinpark” på film. 

Foto: Malmö Strumpfabriks AB. 

130 

som SF-filmen visar var det stor uppståndelse när Tage 

Erlander äntrade ”Helge Viking” och vinkade adjö till 

Aina. Marcus Wallenberg och prins Knud var där och 

Sven Jarring skålade med ”äkta eskimåflickor”. 

I Strumpfabrikens reklam blev detta till en slogan för 

kampanjen: ”Med Vogue till fem kontinenter” och man 

återskapade invigningen i dammodeaffärernas skyltfönster 

– fast med Vogue-strumpan som flygplan. I samband 

med skyltningen i landets modeaffärer visades företagets 

reklamfilm under särskilda Vogue-aftnar. 16 

Avslutning 

Genom att utnyttja Arkivet för ljud och bild, och Statens 

Biografbyrås (filmcensuren) arkiv i Stockholm, samt 

Malmö Stumpfabriks företagsarkiv på Malmö stadsarkiv 

har det varit möjligt att datera de tre filmerna till 

1932, 1934 respektive 1956. Utöver dessa tre filmer finns 

ytterligare två filmer producerade av Svensk Filmindustri 

1954 och tv 2 (troligtvis) 1986. Att kunna datera filmerna 

korrekt är viktigt för att kunna tolka och förstå filmernas 

budskap och det sammanhang där de en gång ingick. 

AB Malmö Strumpfabrik försökte i reklamen att ge 

bilden av sig själv som en fläkt (eller med ett modernt 

ord, skapa en image) av den stora världen; d.v.s. Paris, 

London och lite senare New York, samtidigt som det 

svenska borgade för kvalité. Redan från företagets start 

arbetade man med en reklamstrategi som involverade 

och skolade in konsumenterna i mode- och konsumtions-

ideal på ett sätt som anknyter till internationella studier 

av modernitet och konsumtion. De tre filmerna kan därför 

ses som en möjlig ingång till en vidare studie där 

filmerna blir intressanta källor för att rekonstruera eller 

i en koncentrerad form visualisera de reklamkampanjer 

där de hade sin givna plats redan från fabrikens start. 

De framgångsrika kampanjerna fick ett stort genomslag 

och blev stilbildande. Ett exempel på detta var tävlingen 

om ”Sveriges snyggaste Vogue-ben”, som blev så framgångsrik 

att den inte bara nådde sin publik genom 

strumpfabrikens egna reklamfilmer, utan också via 

Svensk Filmindustris nyhetsfilmer. 

Perspektiv som modernitet, genus, relationen mellan 

människa och teknik, generation, konsumtion och konsumtionsideal, 

men även nationalism kan därför fortsättningsvis 

ge intressanta tolkningar av filmerna som 

en spegel av tidsandan, men också (för både forskning 

och en studiecirkel) som en kvarleva och källa till att 

förstå och återskapa produktionsprocessen vid en given 

tidpunkt (t.o.m. på en personnivå). Men nödgas jag att 

med några få ord sammanfatta vad som visas på bildrutorna 

i de fyra journaloch reklamfilmerna blir ett 

genomgående tema: Bara ben och fantastiska maskiner, 

men det som inte syns, berättelserna bakom bilderna, är 

mer mångbottnade och där hjälper filmrutor och speakertexter 

oss att ”läsa” och tolka värderingar och attityder 

i svenskt samhäller under 1930- och 1950-talen. 

Denna artikel har tidigare publicerats i Stadsarkivets 

100års jubileumsbok ”Med Malmö i minnet.” 2003. 

Roger Johansson är historiker och arbetar på lärarutbildningen 

på Malmö högskola. Han disputerade hösten 2001 

på avhandlingen Kampen om historien – Ådalen 1931. 

Fotnoter 

1) Det finns en internationell litteratur om den process där människors 

dagliga inköp förvandlades till konsumtion och hur 

människor lärdes upp till att bli moderna konsumenter. Se bl.a. 

Charney Leo, Schwartz Vanessa R, Cinema and the Invention of 

Modern Life (red). 

131

132 

2) Bengt-Åke Häger, ”I skuggan av världskrig och världskris”, 

Malmö stads historia vol. 5, Malmö 1989; Malmö Strumpfabriks 

historia – en återblick, Malmö 1971 

3) Bo Malmsten, ”I kranens tidevarv”, kapitlet har i huvudsak utarbetats 

av Benny Carlsson, Malmö Stads historia vol. 7, Malmö 

1989; Malmö Strumpfabriks historia –en återblick, ”En historik 

om AB Malmö Strumpfabrik” 

4) 1978 är 85% av de anställda på fabriken kvinnor. Bo Malmsten, 

Malmö Stads historia vol. 7 

5) En stor grupp förutom kvinnorna är invandrarna som 1978 

uppgår till 35% av arbetsstyrkan. Bo Malmsten, Malmö Stads 

historia vol. 7. Två historiker som arbetat med ett perspektiv där 

vi alla skriver in oss i historien i form av berättelser på olika 

nivåer är: Raphael Samuels, Theatres of Memory, London-New 

York 1995; och Margaret R Somers, ”The narrative constitution 

of identity: A relational and network approach”, Theory and 

Society nr 5 1994 

6) Detta framgår tydligt av strumpfabrikens handlingar, Reklam F 4, 

bl.a. finns Vogue-aftnar och Vogue-Nytt redan från starten samt 

en Vogue-strumpskola från 1967, F4B:1, F4BE, se också B2:1 

7) Andersson Lars M, Berggren Lars, Zander Ulf, Mer än tusen ord. 

Bilden och de historiska vetenskaperna; Helsaeth T, ”Levande 

bilder som historisk kilde” Historisk tidskrift Norge, 3/1999; 

Kjeldstadli Knut, Det förflutna är inte vad det en gång var, Lund 

1998; Johansson Roger, ”Ådalen 31 – Folkhemsromantik eller 

revolution” 

8) Johannesson Lena, Mörkrum & transparens. Studier i europeisk 

bildkultur och i bildens historiska evidens; Blomberg E, 

”Moderna Eva – fackförbundsfilmer i en moderniseringsprocess”, 

se också Häften för kritiska studier nr 3 1999. För mode och 

kläder se bl.a. Broby-Johansen R, Kropp och kläder – 

Klädedräktens historia, Köpenhamn-Stockholm 1978 

9) Keller Alexandra, ”Disseminations of Modernity: Representation 

and Consumer Desire in Early Mail-Order Catalogs”; Rappaport 

Erika D, ”A new Era of Shopping: The Promotion of Women’s 

Pleasure in London’s West End, 1909–1914”; Singer Ben, 

”Modernity, Hyperstimulus, and the Rise of Popular 

Sensationalism” 

10)Cartier Roger, ”Text, Printing, Readings”, The New Culture of 

History, Hunt L (red) Berkely 1989 

11)Quist Per-Olof, Folkhemmets bilder 

12)Waldekranz Rune, Filmens historia vol. 2, Stockholm 1986; 

Furhammar Leif, Filmen i Sverige 

13)En antologi som behandlar temat är Dialoger feministisk filmteori 

i praktik, Soila T (red) 

14)Dagens Nyheter; Expressen; Göteborgs Handels och Sjöfartstidning; 

Göteborgsposten; Skånska Dagbladet; Stockholmstidningen; 

Svenska Dagbladet; Sydsvenska Dagbladet, 

Strumpfabrik i Malmö, s/v, SF Veckorevy 1954-11-22 

15)Esping Ingrid, Kampen om verkligheten, Stockholm 2000 

16)PM och meddelanden 1950–1956, B2:1. AB Malmö 

Strumpfabrik; Reklamskyltningar, AB Malmö Strumpfabrik, 

F4a A:1

Otryckta källor 

Stadsarkivet i Malmö: 

AB Malmö Strumpfabriks arkiv: 

Bolags- och styrelseprotokoll med bilagor 1945, A1A:3 

PM och meddelanden 1950–1956, B2:1 

Reklam, F4A, A:1 

Annonsering F4B, B:1 

Pressklipp F10 

Foto K1 

Film K2 

Tryckta källor 

Dagspress 1954 

Vogue-Nytt 20 år 1934–1954 

Film 

AB Malmö Strumpfabrik, Stum s/v, (22 min), Kino 1932 

Stockholm 

Strumpfabrik i Malmö, s/v, SF Veckorevy 1954-11-22. På 

Arkivet för ljud och bild och Malmö stadsarkiv 

OBS! Endast för damer – En film om ben, s/v (265 meter), 

Regi, Mats Stenström; Foto Arne Brandhildh, AB 

Tullbergsfilm 1934, granskningsnummer 50985. 

På Statens biografbyrå och Malmö stadsarkiv 

Arbetets döttrar: kvinnor i två fabriker, Färg, (50 min) 

Regi, Jean Hermanson, Torgny Schunnesson; Foto, Jean 

Hermanson; ljud, Torgny Schunnesson. Producerad av 2, 

Svenska Filminstitutet 1986? Stockholm, Svensk premiär 

1986-11-07. På Svenska Filminstitutet 

Reklamfilm för Nivella, 1940-tal, Film K 2. 

På Malmö stadsarkiv 

Litteratur som lästips 

Andersson Lars M, Berggren Lars, Zander Ulf, Mer än tusen 

ord. Bilden och de historiska vetenskaperna, Lund 2001 

Blomberg Eva, ”Moderna Eva - fackförbundsfilmer i en 

moderniseringsprocess”, Dialoger – feministisk filmteori i 

praktik, Soila T (red), Stockholm, 1997 

Brändström Anders, Åkerman Sune (red), Icke skriftliga 

källor, XXI Nordiska historikermötet, Umeå 1991 

133

134 

Cartier Roger, ”Text, Printing, Readings”, The New Culture 

of History, Hunt L (red) Berkely 1989 

Furhammar Leif, Filmen i Sverige, Bokförlaget Bra Böcker 1998 

Helsaeth Tore, ”Levande bilder som historisk kilde” 

Historisk tidskrift Norge, 3/1999 

Hollows Joanne, Jancovich Mark (red), Approaches to 

popular film, Manchester University Press, 

Manchester/New York 1995 

Häften för kritiska studier nr 3, Stockholm 1999 

(filmtemanummer) 

Johannesson Lena, Mörkrum & transparens. Studier i 

europeisk bildkultur och i bildens historiska evidens, 

Stockholm 2001 

Johansson Roger, ”Ådalen 31 – Folkhemsromantik eller 

revolution”, Arbetarhistoria 2–3 2001 

Keller Alexandra, ”Disseminations of Modernity: 

Representation and Consumer Desire in Early Mail-Order 

Catalogs”, Charney Leo, Schwartz Vanessa R, Cinema 

and the Invention of Modern Life (red), University of 

California Press, Berekly 1995 

Phillips William H, Film an introduction, University of 

Wisconsin, Boston New York, 1999 

Quist Per-Olof, Folkhemmets bilder Lund, 1995 

Rappaport Erika D, ”A new Era of Shopping: The Promotion 

of Women’s Pleasure in London’s West End, 1909–1914”, 

Charney Leo, Schwartz Vanessa R, Cinema and the 

Invention of Modern Life (red), University of California 

Press, Berekly 1995 

Ross Kristin, Fast Cars, Clean Bodies. Decolonization and the 

Reordering of French Culture, Cambridge 1995 

Singer Ben, ”Modernity, Hyperstimulus, and the Rise of 

Popular Sensationalism”, Charney Leo, Schwartz Vanessa 

R, Cinema and the Invention of Modern Life (red), 

University of California Press, Berekly 1995 

Svenstedt Carl Henrik, ”Jag ser mig om i vrede. Svensk dokumentärfilms 

historia: ett personligt perspektiv”, Chaplin 

1984:5–6


”Släpper man kontrollen lite kan 

det uppstå fina överraskningar” 

André Wolff bor och arbetar sedan några år tillbaka som modefotograf i Paris, 

Frankrike. Han har också regelbundna uppdrag åt kunder i Sverige och Japan. 

Som fotograf finns det en hel del att ta ställning till och tänka på. Med sina bilder 

vill André Wolff i första hand förmedla känslor med hjälp av ljus, miljö och 

människors beteende, personlighet och agerande. 

ild är kommunikation av idéer, känslor, händelser 

–Boch så vidare. Bild är mer eller mindre nödvändigt 

i vissa fall, ett av flera viktiga redskap att kommunicera 

aktuella händelser etc med. Bilden kan bli viktig då den 

blir betraktad, fram tills dess är den obetydlig. Bilden 

blir viktigare beroende på den grad betraktaren engagerar 

sig i den. Jag ser inte bilden som att förmedla en definitiv 

sanning. Bilden är en vägledning utifrån dess skapare, 

som satt sin prägel på den, baserat på egna val, 

värderingar och syften och så vidare, under processens 

gång. Så fort skaparen lämnat bort sin bild står den framför 

andra individers tolkningar. Bildtolkningar är alltid 

personliga och skiljer sig från en människa till nästa, 

säger André Wolff. 

André tycker att bilder får respekt av samhället. 

– Jag blir ofta imponerad och förvånad över ett sådant 

stort och utbrett bildintresse och bildkunskapen som 

finns idag, säger han. 

Trenderna inom fotografin och modefotografin är 

många och skiftar över tid. André menar att det både 

finns trender framtvingade ur maktfaktorer men även 

trender komna ur inspiration och ren begåvning. Det 

finns en mängd olika impulser till trenderna. 

Högt till tak 

Även om det finns etiska regler fotografer bör följa är 

det ganska högt till tak. Det gäller i mångt och mycket 

135

136 

för fotografen själv att sätta sina egna personliga gränser. 

Många gånger måste fotografen resonera med sig själv 

och andra om var han eller hon står. 

Var går din gräns, André? 

– Det beror på vad avsikten med bilden är och i vilket 

sammanhang bilden visas. Det är också relativt eftersom 

vi tolkar bilder olika. Om avsikten med en bild är 

god i grunden finns det inga direkta gränser av vad man 

kan visa i bilden tycker jag. Bilder misstolkas hela tiden, 

det går aldrig att komma ifrån. I dag finns det inga 

chockerande bilder enbart chockerande sammanhang 

som bilden visas i. Chock, sensation och provokation i 

kommersiella sammanhang bör man vara mer försiktig 

med. Här hamnar bilderna på reklampelare etc, alltså 

på offentliga platser, i situationer där vi inte längre kan 

välja att inte vilja se, utan blir tvångsmatade. Ändå vågar 

jag säga att det ligger mer eller mindre i vår natur att 

hela tiden tänja på gränserna. Ibland går det för långt i 

just den tiden vi befinner oss i, men accepteras några är 

senare. Det är upp till alla inblandade att ta sitt ansvar 

och värna om sina egna värderingar och moraler. Och 

använda sitt sunda förnuft, säger han. 

André Wolff växte upp i Åhus, Skåne. Hans relation 

till bilden har varit mycket stark sedan barndomen. 

– Jag har glasklara minnen av bilder i mina tidiga barn- 

Foto: André Wolff

domsår vilka gjorde mycket starka intryck på mig. Dessa 

som små passager ur min vardag och som kunde få mig 

att resa iväg. Jag minns att jag ofta kunde fastna i illustrationer 

i skrivna barnböcker och jag kunde ur dessa 

bilder flyga iväg på en egen historia, säger han. 

Slumpen avgjorde karriär 

Själva fotointresset fanns med sedan hans tidiga tonår 

men ändå blev André fotograf lite av en slump. 

– Efter en skidolycka med bägge tummar brutna kunde 

jag inte återgå till ett sommarjobb året efter jag tog studenten. 

I stället plockade jag upp min kamera som jag 

trots gipset kunde använda och började utforska idéer 

på ett djupare sätt än jag gjort tidigare. Under denna 

sommar väckte det ett så stort intresse att jag ville ge 

det en chans. Jag sökte in till skolor och gick foto- och 

konstuniversitet i Boston, USA samt Paris. För ett par 

år sedan tog jag min examen och har sedan dess kunnat 

låta min verksamhet gå runt, säger han. 

Det André gillar med sitt arbete är friheten, att kunna 

välja sina arbetstider i stället för att vara fast anställd. 

Han gillar att vara tillsammans med människor från 

olika länder och med olika bakgrund, att få resa och 

vara kreativ. 

– Men tyvärr drar branschen för tillfället till sig en 

del människor med sylvassa armbågar och större ego 

än begåvning. Nackdelen är också att det emellanåt är 

komplicerat att planera sitt privatliv, säger han. 

Ställer höga krav 

Som fotograf ställer André höga krav på sig själv. Han 

är aldrig och har aldrig varit 100 procent nöjd med 

någon av sina bilder. 

– Så fort jag skulle ha varit det hade jag nog tappat 

intresset för fotografin direkt. Jag upptäcker alltid små 

misstag. Eller kommer jag efter själva fotograferingen 

på ett bättre sätt som jag skulle ha utnyttjat situationen 

på. Men även misslyckade bilder är viktiga, svarar han. 

– Självklart har jag misslyckats på grund av att pusselbitarna 

inte föll på plats av olika anledningar. Jag var 

inte tillräckligt inspirerad eller förberedd. 

137

138 

André Wolff blir allra gladast då någon stiger fram till 

honom, känd eller okänd, och talar om att de sett och 

lagt märke till hans bilder någonstans. 

– Då blir jag glad och hedrad. Det är en fin belöning 

på en omfattande arbetsinsats när någon köper en bild 

av mig eller en kund genom sitt förtroende väljer att 

arbeta med mig, säger han. 

Inspiration hämtar han i kärleken och magin kring 

livet, sina vänner, upplevelser, sin fantasi, familj, inspiration 

från andra fotografier och övrig konst som gör 

intryck på honom, ibland medvetet men oftast omedvetet. 

– Jag kan också hämta inspiration och energi från 

förakt, avund och andra negativa upplevelser och vända 

det till något positivt. 

Följer inre känsla 

När André arbetar under fria arbetsformer försöker han 

följa en inre känsla, en känsla som han försöker visualisera 

innan själva fotograferandet. 

– Jag försöker öppna upp, arbeta under så öppna 

omständigheter som möjligt. Det måste finnas luft annars 

kan inte bilden leva, säger han. 

Under kommersiella sammanhang handlar det om 

utbyte av idéer mellan AD, stylist etc. Dialogen med 

medarbetare och kund är avgörande för att lyckas med 

en bild samt även verksamhetens överlevnad. Men han 

försöker även under denna process hålla situationen och 

sig själv öppen för att gå andra vägar och inte strikt hålla 

sig inom en stram ram. 

– Släpper man kontrollen lite kan det uppstå fina överraskningar. 

Ibland kan även misstagen bli intressanta 

och användbara. Chanstagning är något jag använder 

mig mycket av i mitt bildarbete, säger han. 

Har särskilt ljus 

Motiv, miljöer och modeller bestäms av känslan och idén 

fotografen vill och försöker förmedla. André är delaktig 

i val av look och kläder i modesammanhang. Hans bilder 

beskrivs som känslodrivna före konceptdrivna och många 

pratar om hans ljus. 

Foto: André Wolff

139

140 

– Det är sant att mitt ljus och känsla hänger starkt 

samman. Ljuset är viktigt för mig. Jag sätter känslan i 

bilden som den första viktiga stommen i bilden med stort 

hänsynstagande och respekt till idén som också måste 

finnas där. Min stil kanske bäst kan beskrivas om det 

ses som ett slags universum, en värld. En värld som 

befinner sig mellan en egen personlig drömvärld samt 

en mer allmänt realistisk värld. De är närliggande och 

smälter ofta ihop. Som en sann romantiker tycker jag 

att så gott som all slags fotografi med alltför tydliga budskap 

och som saknar känsla är tråkig och död. Jag söker 

ett trovärdigt eget liv i bilden. Jag vill att betraktaren 

skall ha så stort utrymme som möjligt för att tolka mina 

bilder. Konstnären står ju ändå inte bredvid sitt verk i 

galleriet för att ge förklaringen. Jag önskar att betraktaren 

kan gå tillbaka till mina bilder flera gånger och bli 

berörd, säger han. 

Samtidigt som André Wolff vill experimentera och 

föredrar när det finns ett utrymme för betraktaren att 

fritt tolka bilden tycker han att tydliga bilder är viktiga, 

både för en mer abstrakt eller figurativ eller mer 

känslostyrd eller mer konceptorienterad fotograf. 

– Det är viktigt att inte låta betraktaren känna sig dum 

eller stängas ute av verket. Jag respekterar främst bilder 

samt övrig konst som kan tas till av alla, inte bara intellektuella 

och privilegierade kretsar. Då menar jag bilder 

som kommunicerar över samhällsklasser, åldrar, kulturer 

och så vidare, förklarar han. 

Charlotte Orban arbetar som webbredaktör 

på Skolutveckling och ledarskap på 

lärarutbildningen på Malmö högskola.


Bildjournalist – bild och text i ny förening 

– En bra bild måste alltid tala till mig som fotograf, men när det handlar 

om t.ex. pressfoton har man ett större ansvar att nå läsaren. 

Det menar Pernilla Sjöström som läser till bildjournalist på Nordens Fotoskola 

på Biskops-Arnö. En utbildning som förenar text, bild och layout för att öka 

samarbetet mellan bildjournalister, reportrar, bildredaktörer och redigerare. 

ext och bild ska komplettera varandra, menar 

–TPernilla Sjöström som tror att synen på bilden 

och fotografens jobb sakta håller på att förändras. 

Hon menar att bilden inte ska behöva en förklarande 

text utan ska kunna stå för sig själv på samma sätt som 

texten. Ingen av uttrycksformerna ska ta ut den andra 

på samma sätt som skribenten och fotografen ska vara 

självständiga även i sitt samarbete. Pernilla upplever att 

fotografen och skribenten håller på att inta ett mer jämlikt 

förhållande till varandra – både i fråga om status 

och om arbetsfördelning. Det vanligaste är att reportern 

kommer med uppslag till ett tidningsjobb, men Pernilla 

menar att det också skulle kunna vara fotografen som 

gör det. Bildens förändrade ställning märks också på att 

vissa tidningarna satsar mer tid och pengar på bildmaterialet. 

Men hon känner också att intresset för bild till 

viss del är styrt av mode och trender där bildens komposition 

ibland avspeglar den tid då bilden togs. 

Utbildningen, som är en praktisk yrkesutbildning, är 

inte främst inriktad på att studenterna ska bli pressfotografer 

utan har en bred inriktning mot arbete på t.ex. 

tidningsredaktioner, museer, reklambyråer och som fri 

utövande frilansfotograf eller bildkonstnär. Utbildningen 

innehåller moment som fotografisk teknik, bildjournalistik, 

journalistik, bildanalys, grafisk form, men också 

ekonomi. När Pernilla började sin utbildning 2001 omfattade 

den två år, men den har nu utökats till tre år. De 

journalistiska moment har fått större utrymme, men 

utbildningen har också förlängts med en termin då stu- 

141

Foto: Pernilla Sjöström

144 

denterna arbetar självständigt kring ett projekt. En stor 

del av utbildningen ägnas åt det praktiska arbetet ute 

på fältet, dvs på tidningsredaktioner och museer. 

Bra och dåliga bilder 

Vad betecknar då en bra bild och finns det dåliga bilder 

om man bortser från de tekniskt dåliga? Här menar 

Pernilla att resultatet av en bild både kan beror på tiden 

som ges för jobbet, men också vilken typ av bild det 

handlar om t.ex. nyhetsbild eller reportagebild. 

– Naturligtvis kan man ta en bra nyhetsbild, men det 

är svårare eftersom många nyhetsbilder är snabba jobb. 

En nyhetsbild av ett trasigt fönster kan göras på få sätt. 

Pernilla känner att hon har större press på sig att ta 

bra reportagebilder eftersom det oftast finns mer tid att 

ta den typen av bilder. Hon vill lägga ner både energi 

och bildspråk i bilderna, men hon är samtidigt medveten 

om att alla jobb inte ger fotografen den förutsättningen. 

Men bra och dåliga bilder handlar ibland också om 

valet att inte publicera en bild. Hon ser till exempel ingen 

mening att publicera vissa bilder av olyckor. 

Finns det mer utrymme för tolkning i en bild än i en text? 

– Bilder kan också vara exakta på samma sätt som 

både text och bild kan vara kompletterande. Det finns 

naturligtvis poetiska texter och dikter som kan tolkas, 

men jag är mer intresserad av bilder. Jag vet inte om 

bilderna betyder mest för oss som tar dem. Ibland kan 

jag hänga upp mig på detaljer och må dåligt om jag har 

tagit en bild jag inte är nöjd med. Det är mycket arbete 

som är nedlagt som inte syns eller som gemene man inte 

uppfattar. Ibland tycker jag att det är sundare att inte 

analysera sönder bilderna. 

Hon menar att uppmärksamheten kring en bild handlar 

om var den förekommer. Betraktaren kanske inte 

ägnar lika mycket uppmärksamhet åt ett pressfoto i en 

dagstidning som till bilder i ett magazin, i bokform eller 

på en utställning. 

Pernilla förvånas ibland över att folk litar mer till texter 

än till bilder. Båda uttrycksformerna kan ju förvanskas. 

– Jag tror det beror på att det har varit mer prat om 

bildpolicy än om textpolicy.

Jag frågar Pernilla om hon hellre skulle vilja ägna sig 

åt konstnärliga bilder där betraktaren kanske ägnar mer 

tid åt bilden i jämförelse med den snabba nyhetsbilden. 

Men det viktigaste för Pernilla är att göra reportage som 

lockar andra att bli intresserade av foto. Hon skulle 

gärna vilja syssla med dokumentärfoto, t.ex. i reportageform, 

där man har möjlighet att ägna både bilden och 

texten mer tid. Men hon kan också tänka sig att jobba 

som pressfotograf. 

Reportageresa till Istanbul 

Hösten 2002 reste Pernilla till Istanbul för att under fem 

veckor samla material för att skildra staden. Det övergripande 

temat var demokrati. Pernilla valde att inrikta 

sig på livet i en av Istanbuls stadsdelar dit kurdiska flyktingar 

kommit för att bosätta sig efter att deras byar 

bränts ner av den turkiska regimen. I sitt projektarbete 

vill hon bland annat ge en bild av familjelivet i stadsdelen 

Tarlabasi, men också beskriva det politiska engagemang 

i det lokala partiet, hadep, som fanns i stadsdelen. 

Att göra ett reportage i ett annat land där man inte 

behärskar språket påverkade förhållandet mellan text 

och bild. Även om Pernilla använde sig av tolk blev bilden 

det centrala under vistelsen i Istanbul. 

– Texten var viktig, men den fick mer utrymme när 

jag väl kom hem, säger Pernilla som vill fortsätta att 

arbeta med att dokumentera livet i stadsdelen även efter 

utbildningen. 

Att känna för det man beskriver i ord och bild ser 

Pernilla som grunden i sitt framtida yrkesutövande. För 

henne handlar utbildningen till bildjournalist om att lära 

sig att behärska båda uttrycksformerna även om hon 

just nu känner sig mer som fotograf än skribent. 

145


Bild och text – ett uttryck inom reklam 

– Jag tycker att uppdelningen av bild och text, AD och copy, inom reklamarbetet 

är förlegad. Tre fjärdedelar av vårt arbete går ut på att skapa en idé och ett uttryck, 

att vara kreatör. Det säger Pär-Ola Bruhn, VD på Bruhns reklambyrå i Malmö. 

146 

n reklambild har en tiondelssekund på sig att 

–Efånga den som tittar eller läser. Det är det första, 

snabba intrycket som räknas. Inom akademin har alla 

synpunkter, även på reklam. Det är fantastiskt, men 

många kan överanalysera bilden. 

– Samtidigt måste man komma ihåg att vill man få 

någon att reagera positivt på reklam kommer man alltid 

att få några som reagerar negativt. 

Reklambilden har tre uppgifter menar Pär-Ola Bruhn. 

För det första ska bilden väcka uppmärksamhet. För det 

andra ska målgruppen reagera på den och attraheras av 

den. För det tredje ska mottagaren på ett eller annat sätt 

agera efter att ha sett den. 

Pär-Ola Bruhn tar emot mig på kontoret på Södergatan 

i Malmö. Han är solbränd, ledigt klädd och inger ett 

avslappnat intryck. Lokalerna är ljusa och stilrent inredda. 

Byrån andas fortfarande sommar- och semesterstängt. 

Det finns ingen direkt känsla av det tempo som 

normalt kanske kännetecknar den här branschen. 

Firman har fyra anställda men många gånger anlitas 

fler medarbetare till olika projekt och uppdrag på frilansbasis. 

Bruhns kunder är bland andra golf-, möbel- och 

designföretag. 

De första tio åren arbetade Pär-Ola Bruhn som art 

director, AD. 1990 skiftade han till copywriter. För ett 

par år sedan lämnade Pär-Ola ett av Malmös större reklamföretag 

och startade sin egen byrå och verksamhet. 

Två dimensioner 

- Vi tänker lika mycket i bild och text. Det är två dimensioner. 

Vi kan välja att uttrycka något bara med en bild,

helt visuellt, eller bara med text. Att bara kommunicera 

med hjälp av text är faktiskt en bild i sig, om man till 

exempel vill skapa en intellektuell framtoning, säger han. 

Huvudsyftet med reklam är att kommunicera. Reklammakare 

vill att människor ska reagera antingen rationellt 

eller emotionellt. 

– De ideala förhållandena är när vi har reklamuppdrag 

där vi får tänka på vad ett visst varumärke ska 

uttrycka. Hur ska reklamen se ut för att människor ska 

känna igen märket, tycka om det och associera rätt, säger 

Pär-Ola Bruhn. 

Som exempel väljer han ett varumärke som ska förmedla 

budskapet rent källvatten. Genom att lägga till 

ett bildmanér som är lättigenkännligt och konsekvent, 

blå text och bubblor i vatten, associerar människorna 

till rätt produkt. 

För att bestämma uttryck krävs kunskap om målgruppen. 

När man har identifierat personerna man vill 

kommunicera med gäller det att välja media och en stil 

som passar målgruppen eller kunderna. 

– Vilket media man väljer är också en del av det totala 

intrycket, säger Pär-Ola Bruhn. 

Ett vanligt uttryck är att använda andra människor. 

På så sätt kan kunden identifiera sig med personen på 

bilden. Dessutom gäller det att hänga med utvecklingen 

och att inte bli mossig. 

– Vissa företag vill ständigt föryngra sin målgrupp. 

Jag har jobbat mycket med bilar som är en reklamintensiv 

bransch. Där har många försökt föryngra sig men 

det fungerar inte. Anledningen är att genomsnittsåldern 

på den som köper en ny bil är 45–50 år. Med dem kan 

man inte kommunicera med hjälp av koder för 20-åringar, 

säger Pär-Ola Bruhn. 

Särskilt den mångetniska marknaden är det svårt att 

kommunicera med. Det är lätt att trampa någon på fötterna. 

Därför försöker man ofta göra reklamen så slätstruken 

som möjligt. I USA till exempel upprepar man i 

stället reklaminslagen för att bli ihågkommen. 

Film för att förklara känslan 

Inom ramen för varumärket kommer de som arbetar 

147

148 

med reklamkampanjen på flera olika bildidéer under 

processen. Både bild och text kommer fram i samma 

process. En del idéer passar inte in. 

– Oftast har den som arbetar med projektet en klar 

bild av vad han eller hon vill förmedla, vilken stil och så 

vidare. Många gånger använder vi oss av filmer för att 

förklara känslan och sedan gör vi en skiss. Resonemanget 

för vi med kunden, en fotograf eller filmare för att försöka 

hitta rätt tonläge, säger Pär-Ola Bruhn. 

När det gäller bilder och reklam reagerar människan 

alltid på det oförväntade. Det som man ser varje dag ser 

man inte. Därför är den bästa reklamidén den som ingen 

annan kan göra, den man är först med. Men det är svårt 

i dag, menar Pär-Ola Bruhn. 

Bruhns största kund är en amerikansk golfartikeltillverkare. 

Uttrycket i reklamen är lågmält och bygger på 

det tämligen unika hantverket kring golfklubborna, att 

de är smidda. 

– Reklamen ska inte vara skrikig därför väljer vi inte 

mediet annonspelare, i stället olika magasin och dagstidningar. 

Man kan nästan associera till och betrakta golfklubborna 

som smycken, säger Pär-Ola Bruhn. 

Inför golfartikeltillverkarens 50-årsjubiléum fick Bruhn 

ta fram en ny reklamserie. Idén var en spegel och ett 

avskalat uttryck som bygger på att grundaren var en perfektionist 

och att klubborna är spegelblanka. Från början 

hade man en bakgrund men för att sticka ut och göra 

något annorlunda valde Bruhn att ha en helt vit bakgrund 

med en svart ram i stället. På bilden syns en golfklubba 

vari ett ansikte avspeglas, i ett fall grundaren 

själv. Bredvid fotografiet finns en text. 

– I tryckt reklam upptäcker vi för det mesta bilden 

först. Associationer kommer nästan omedelbart. I magasin 

är det otroligt mycket bildbudskap. Normalt brukar 

vi bara ha en rubrik och ett par rader text, säger Pär- 

Ola Bruhn. 

Men om bilden är så viktig varför finns överhuvudtaget 

texten med? 

– Därför att det finns viktiga saker att säga. Texten är 

fördjupningen. Och företagets målgrupp är intresserad 

av historia. De går inte på det ytliga. En del stannar på det

emotionella planet, att bilden är vacker. Men människan 

är av naturen nyfiken och vill veta saker. Vissa människor 

kräver mer kunskap för att övertygas. Golfartikeltillverkarens 

målgrupp är på sätt och vis ganska 

akademisk, säger Pär-Ola Bruhn. 

– Om man ser Malmö stad som reklambudskap är 

Öresundsbron och Bo-01 bilden och Malmö högskola 

texten, funderar Pär-Ola. Bron och Bo-01 är något som 

alla känner till och lägger märke till vid första anblicken. 

Samtidigt är det Malmö högskola som har tillfört ett 

starkt mervärde till staden, som har gjort att Malmö har 

förändrats. 

– Jag minns att Lunds universitet inte förstod varför 

en högskola behövdes i Malmö. I dag märker man tydligt 

skillnaden på atmosfären i Malmö och Lund. Lunds universitet 

är anrikt och traditionellt medan Malmö högskola 

verkar ha en helt annan profil. Malmö är framåt, det är 

bra, säger han. 

Reklamen för Malmö högskola otydlig 

Pär-Ola kommer ihåg när Malmö högskola startade sin 

verksamhet men han minns inte reklamen för skolan, 

inte vad den ville ha sagt. Den senaste reklamen för högskolan 

har Pär-Ola Bruhn sett men han tycker att den 

är otydlig. 

– Den ger ingen anledning att lägga just Malmö högskola 

på minnet, möjligtvis för högre utbildning generellt. 

Och fortfarande anser jag att högskolans kärnvärden 

är otydligt kommunicerade. Varför ska en 20-åring 

välja Malmö högskola? Vilka behov tillfredsställer 

Malmö? Och då tänker jag inte bara på utbildningskvalitet 

och möjliga karriärer, utan lika mycket på personlig 

identitet, status och upplevelse, säger han. 

Ett par timmar har passerat med både kaffe och mineralvatten. 

Nu är det dags att avrunda vårt samtal. 

Skulle du kunna ta en bild av dig själv som föreställer 

din bild av bilden? 

– Oj, det var en bra idé. Men jag är verkligen inte bra 

på att göra reklam för mig själv. Jag får ofta kritik för 

vår webbsida. Men jag ska försöka, avslutar Pär-Ola 

Bruhn. 

149

150 

Precis utanför Bruhns entré står Optimistorkestern. 

– Jag ör övertygad om att just den här bilden är den 

mest spridda av Malmö runt om i världen. Många 

malmöbor gillar den inte alls, men alla besökare älskar 

den. Kan vara intressant att fundera över när man 

diskuterar bildkommunikation.

Foto: Per-Ola Bruhn 

Bruhn Reklambyrå AB 

Grundades 2001 av Pär-Ola Bruhn, vd och ägare. Pär- 

Ola Bruhn har tidigare arbetat som copy/kreatör för 

bland andra McCann Malmö och Blanking. 

Bruhn har fyra fast anställda men är en nätverksbyrå 

som formar team och kompetens efter varje uppdrags 

behov och särart. Byrån utför all form av marknadskommunikation. 

151

152 

Illustration: Gunnar Krantz

Gunnar Krantz 

Det unika med seriemediet 

Den här artikeln handlar om serier som berättelser. Om hur allting började i 

barndomen med sandsagor. Om hur grottmålningarna skapades. Vad handen 

gör när munnen berättar eller vad munnen gör när handen berättar. Den 

ifrågasätter också skolans undervisning och undrar varför det fortfarande är 

legitimt att säga att ”jag kan inte dra ett streck”. 

Vad är det unika med seriemediet? Är det överhuvudtaget 

unikt? För att kunna svara på den frågan krävs 

först en avgränsning. Vad är en serie. Joanna Rubin 

Drangers bästsäljande böcker kallas t.ex. för bildromaner, 

både av förlag och författare. Ändå fick hon Seriefrämjandets 

pris, för bästa originalsvenska seriealbum förra 

året. Seriealbum – bildroman. 

Var går egentligen gränsen. Kan någonting vara både 

och? 

Vissa experter menar att serierna föddes i USA i slutet 

på 1800-talet. Andra menar att det skedde i Europa på 

1700-talet. Några tycker att Bayeux-tapeten är en serie. 

Och hieroglyferna. Är inte de ”en sekvens av bilder, 

som berättar en historia” (för att ta NE:s definition). 

Grottmålningar i Altamira och Lascaux – är inte de 

egentligen bildberättelser – precis som Rubin Drangers 

”Fröken livrädd och kärleken”? 

Teorierna är många 

Klart är i alla fall att någon gång börjar människor berätta 

med hjälp av text och bild och att vi idag, efteråt försöker 

inringa och avgränsa ett fält av detta berättande som vi 

kallar tecknade serier. Ett fält vars gränser är töjbara 

som gummiband. Ett fält som omfattar eller exkluderar 

beroende på var vi själva befinner oss i det. 

När jag för några år sedan funderade över var mitt 

stora intresse för serier hade sin upprinnelse, kom jag 

ihåg en episod från barndomen. Från stranden i Kivik. 

Jag skrev: 

153

154 

När jag var liten var vi jämt en massa ungar, som var nere 

på stranden och badade på sommaren. När vi tröttnat på 

att plaska och fått mariekex och saft, brukade pappan till 

en av grannungarna släta till en plätt av den fuktiga sanden, 

leta upp någon liten pinne och rita och berätta. 

Han kallade det ”sandsagor”. Vi barn satt runt omkring 

och lyssnade andäktigt. 

Berättelser när de är som bäst, är oftast just så enkla. 

Vad var det som var så bra med dom där sandsagorna? 

Att en vuxen tog sig tid med oss barn, självklart. Men 

det inträffade vid andra tillfällen också, t.ex. vid högläsning 

av böcker. Sång vid pianot. Olika lekar. 

Att berättelserna var ovanligt spännande och roliga. 

Kanske. Men det jag minns är situationen – inte berättelserna. 

Sandsagorna handlar om effektivitet 

Jag tror det i sandsagornas, såväl som de bästa berättelsernas 

fall, handlar om effektivitet. Sandsagorna var 

effektiva. Det som bäst sades med ord uttalades. 

Det som bäst sades med bild tecknades. Bilderna 

förstärkte och förtydligade innehållet i berättelsen. 

– Hur stort var trollet? 

– Jo, såhär stort (och så ritade han). 

– Vem gick först in i grottan? Pojken eller flickan? 

– Jo, det var flickan (och så ritade han). 

Bilderna naglade också fast våra blickar i sanden – fångade 

all vår koncentration på det som skedde i berättelsen. 

Varken badbollar eller skrikande småbarn störde 

berättandet. 

Inte helt olikt upplevelsen av att som barn vara uppslukad 

av en serietidning. 

En annan orsak till att detta minne från barndomen 

framstår som så viktigt är också den skenbara enkelheten 

i framförandet, som omedelbart lockade till efterföljd. 

Jag satte själv omgående igång att försöka rita i 

sanden. Men jag tyckte aldrig att jag lyckades få den så 

slät och fin som den här pappan. Jag lyckades heller 

aldrig hitta en lika bra pinne att rita med – tyckte jag.

Illustration: Gunnar Krantz 

Min teori är att denna situation inte är unik i världshistorien. 

Jag tror tvärtom att det, så länge människan 

berättat berättelser också tecknats i sanden. För att förtydliga, 

för att visa. För att lära. 

– Var träffade det första spjutet? 

– Jo, här i magen (och så ritar han). 

– Vem kastade det? 

– Jo, det var förstås jag (och så ritar han). 

Föregåtts av 100-tals teckningar 

Jag tror inte att grottmålningarna av framrusande hästar 

och tjurar är gjorda expressivt, på fri hand av någon 

dåtida Picasso. Jag tror att de föregåtts av hundratals 

teckningar i sanden. Teckningar som lärt handen, det 

motoriska minnet, hur dessa djur ser ut. 

Teckningar som alla haft sin betydelse, när någon ritat 

och berättat om en stor upplevelse i sitt, eller sin familjs, 

eller sin klans liv. 

Berättelser som roade den tidens människor. Berättelser 

om jakt, äventyr, krig och kärlek. Inte helt olikt det 

som underhåller oss idag. Det är min teori. 

Att rita och berätta har alltid varit naturligt för män- 

155

156 

niskan. Att rita och berätta är också grunden i min undervisning. 

Jag har arbetat med att lära ut serieteckning i 

fem år. 

Under dessa fem år har jag sammanlagt haft ca 200 

kursdeltagare. 

De flesta med en stark övertygelse om att det just är 

serieformen och ingenting annat de ska arbeta med. Och 

att allt de behöver lära sig för att komma igång är själva 

hantverket. Tvärtemot vad de flesta tror, består dessa 

kursdeltagare inte enbart av grabbar i de sena tonåren. 

Vi har t.ex. damen i 75-årsåldern, som vill berätta om 

sitt liv för barnbarnen och därför vill lära sig teckna 

serier. 

Vi har ingenjören som tar tjänstledigt för att återuppta 

sin barndoms dröm om att bli serietecknare (och som 

lyckas med det).

Vi har unga arga feminister som vill sparka in pungkulorna 

på det manschauvinistska samhället och tycker 

att serieformen funkar bra till det (det gör den). 

Eller securitasvakten, som hellre vill rita serier, ungdomsserier, 

(och gör det). 

Och så alla de som inte riktigt vet vad dom vill – men 

som läst andra berätta om sina liv – och känt igen sig i 

dessa historier – och som på vägen mot en självförståelse 

upptäcker att de har en otrolig talang för att rita japanska 

manga-serier – (fast de egentligen inte tycker om 

dem). 

Gemensamt för alla dessa kursdeltagare är att de har 

en stark övertygelse om att det just är serieformen de 

ska arbeta med och att allt de behöver lära sig för att 

komma igång är själva hantverket. Hitta den rätta 

sanden. Hitta den rätta pinnen. Tecknandet. 

Illustration: Gunnar Krantz 

157

158 

Och det är här problemen börjar. 

I vårt samhälle läggs stor möda ner på att lära alla läsa 

och skriva. Om en elev går ut grundskolan utan att kunna 

läsa eller skriva, ses det som ett nederlag för samhället i 

stort. Att inte kunna läsa eller skriva är ett stigma, både 

för individen och för samhället. 

Att lära sig teckna anses inte lika viktigt. Det hör 

snarare till normen att inte kunna teckna. ”Ja, jag kan 

inte dra ett streck” är en vanligt förekommande kommentar. 

Det är mer sällan man hör någon säga: ”Nä, jag är 

fullständig analfabet”. 

Majoriteten av de som kommer till våra kurser vill 

alltså lära sig teckna, eftersom de inte fått lära sig det i 

grundskolan. 

Majoriteten av de som kan teckna när de kommer till 

oss (och det är ganska många) vill lära sig hur man framför 

en berättelse, eftersom de, trots all läsning och skrivning 

inte heller fått lära sig det i skolan. 

Ett litet fåtal kan både och. Den kunskap de efterfrågar 

är hur de ska få ut sina berättelser på marknaden. 

Förra sommaren besökte jag Hästveda marknad, tillsammans 

med min familj. En folklig och genuin marknad 

med anor långt tillbaks i tiden. Utbudet där, är sånt 

som verkligen går hem i stugorna, men också en sammanlagd 

bild av vad som rör sig i vårt kollektiva medvetande. 

T-shirts med Britney Spears och Eminem, gummistövlar, 

kastruller, rökt renkorv, vaxdukar, fiskedrag, 

rökelse, drömfångare. Och serier. 

Inte ett stånd utan flera stycken. Med årgångar av 

Kalle Anka, Fantomen och 91:an, vuxenserie från 80talet, 

seriealbum, jultidningar och dom senaste självbiografiska 

albumen från Optimal Press. Att stå på Hästveda 

marknad och bläddra i Daniel Ahlgrens ”Livet är 

en fest” är en minst sagt bisarr upplevelse. Hur kommer 

det sig att den finns där. För en marknadsknalle släpar 

knappast omkring på sånt som inte går att sälja. Man 

hittar inte Bruno K Öijer på Hästveda marknad. Men 

man hittar Klas Katt. 

Hur kan det komma sig? 

Jag tror att det beror på att serieformen har ett starkt

känslomässigt grepp om oss. 

Serier handlar om begär och erövring. För barnet som 

stavar sig igenom ett nytt nummer av Bamse på egen 

hand, handlar det om att erövra en ny värld. Denna 

erövring stärker självkänslan och skapar ett begär efter 

fler likadana upplevelser. Att kunna själv. Att bli en 

självständig varelse med egna världar att ge sig in i. 

För den unge amatörtecknaren som kopierar sin första 

egenhändigt framställda serietidning på mammas jobb, 

handlar det om att erövra en annan värld. En värld som 

handlar om kommunikation och bekräftelse. 

Världar möjliga både att erövra och skapa själv. 

Kanske är det unika med seriemediet. Vare sig man 

anser att det är 100 år gammalt, eller funnits med oss i 

alla tider. 

Länkar: 

www.seriekonst.net Gunnar Krantz website 

www.serieframjandet.com Seriefrämjandet 

www.optimalpress.com Optimal press 

www.serier.net Serietecknarskolan i Malmö (elevsidor) 

www.kvarnbyfhsk.nu Serietecknarskolan i Malmö 

Gunnar Krantz är serietecknare 

och konstnär. Han är också lektor i 

design vid högskolan för design 

och konsthantverk (HDK) i Göteborg 

och lärare vid Serietecknarskolan i 

Malmö (Kvarnby Folkhögskola). 

159

Praktik och teori är en tidskrift för hela Malmö högskola. 

Tidskriften är till för en bred diskussion om lärande, bildning 

och utbildning. 

Det här numret tar upp bilden och bildens betydelse. Vad 

bryr sig högskolor och universitet om att vi lever i en oerhört 

bildintensiv värld? Lärosäten som i århundraden sysslat med 

det talade och skrivna ordet och matematiska formler. Finns 

det på våra lärosäten någon vilja och utrymme för att ta till 

sig, använda, lära av och granska detta nya bildsamhälle? 

Ger bilden ett alltför stort tolkningsutrymme för att visa 

på vetenskapliga resultat, frågar sig en skribent? Varför finns 

det så mycket bilderfarenheter bland dagens gymnasieungdomar 

men så lite bildmedvetande, frågar sig en annan skribent? 

”Från svartvit torftighet till en ocean av färgbilder” är rubriken 

på ett inlägg. Du får bekanta dig med begreppet visuell kultur. 

Varför är det fortfarande legitimt att säga att man inte 

kan dra ett streck? Finns det bilder som påverkat vår kollektiva 

identitet och förhållningssätt till historia och samtid? Du 

kommer mitt in i en diskussion om vad en bild säger om statsministern 

Göran Persson m.m 

Nästa nummer av Praktik och teori har temat ”Kunskap och 

generation.” Vill du bidra med artiklar vill vi se dem senast den 

första november 2003. 

205 06 MALMÖ, 040-665 70 00 

www.lut.mah.se 

ISSN 1104-6570 

Ansvarig: Helena Smitt Omslagsbild: Pernilla Sjöström Tryck: Lenanders Tryckeri, Kalmar 2000 ex.

PRAKTIK OCH TEORI NR 3/2003 • BILDEN OCH ... - Malmö högskola

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?