Kunskap bryter könsmönster - Pedagogiska institutionen - Umeå ...

Britt-Marie Berge (red.) 

Kunskap bryter 

könsmönster 

– AKTIONSFORSKNING ÄR VERKTYGET 

Rapport från projektet Vidgade Vyer i Jämtlands län. 

Projektet syftar till att utveckla en pedagogik som ger 

flickor och pojkar vidgade möjligheter i livet. 

1999–2001

www.komforb.ostersund.se 

Kommunförbundet 

Projektledare Anna-Greta Karlsson 

Box 3123 . 831 03 Östersund 

Telefon 063-14 43 36 

anna-greta.karlsson@zonline.ostersund.se 

www.z.lst.se 

Länsstyrelsen 

Jämställdhetsdirektör Jeanette Boog-Harvard 

831 86 Östersund 

Telefon 063-14 61 22 

jeanett.boog-harvard@z.lst.se

FÖRORD 

Denna rapport är frukten av ett samarbete mellan forskare och personal i förskola 

och skola. Vi har alla haft det gemensamma syftet att arbeta för att förverkliga de 

mål om jämställdhet, som finns inskrivna i styrdokumenten för förskolan och grundskolan. 

Vi som har deltagit i projektet har ingått i fem lärarlag. Förskolan respresenteras 

av Marie-Louise Ewald, Kerstin Falk och Margareta Jonsson/Thomas Andersson; 

Elisabeth Thun, Yvonne Strindlund och Anette Tinnsten; Maria Johansson, 

Margareta Leandersson och Annika Forsström. Grundskolan representeras av Jenny 

Jönsson, Susanne Hjortzberg och Carina Andersson; Kerstin Busk/Therese Helgesson 

och Therese Westerström. Vetenskaplig ledare har varit docent Fil Dr Britt- 

Marie Berge från Pedagogiska institutionen vid Umeå universitet. 

Detta projekt hade inte varit möjligt att genomföra utan ekonomiskt stöd från 

Länsstyrelsen och Kommunförbundet Jämtlands län, EU-medel samt från de medverkande 

kommunerna. Vi vill särskilt tacka projektledaren Anna-Greta Karlsson, 

skolhandläggare vid Kommunförbundet. Utan initiativkraft och support av Jeanette 

Boog-Harvard, Jämställdhetsdirektör vid Länsstyrelsen i Jämtlands län hade projektet 

aldrig kommit till stånd. Ett stort tack till er båda. Slutligen ger vi de största kramarna 

till de barn i förskolan och skolan som medverkat i projektet. 

Vidgade Vyer har satt oss på en gemensam resa, som varit berikande men också 

ställt oss inför en rad utmaningar. Vi har granskat jämställdhetsretoriken och försökt 

omsätta den i praktisk handling. Vi har kritiskt granskat oss själva och varandra. 

Som vetenskaplig ledare och redaktör för denna rapprt har jag haft ansvaret för 

genomförandet av såväl forskningsprocessen som skrivprocessen. Vi har tillsammans 

gått genom eld och vatten och jag har fått möta okuvlig kvinnokraft och forskarglädje. 

Det finns ett talesätt som säger: Den som gjort en resa har något att berätta! 

Här vill vi delge er våra berättelser. 

Umeå senvintern 2001 

Britt-Mari Berge och deltagarna i projektet Vidgade Vyer

INNEHÅLLSFÖRTECKNING 

Kap. 1 Britt-Marie Berge: Aktionsforskningsprojektet Vidgade Vyer 5 

Kap. 2 Jeanette Boog-Harvard: Jämställdhetsstrategin var startskottet 17 

Anna-Greta Karlsson: Kommunförbundet tar stafettpinnen 20 

Kap. 3 Carina Andersson, Susanne Hjortsberg, Jenny Jönsson: 

Jämställdhetsarbete – ett redskap mot mobbning? 22 

Kap. 4 Kerstin Busk, Terése Helgesson, Therese Vesterström: 

Skola i glesbygd med tydliga mans- och kvinnovärldar 36 

Kap. 5 Annika Forsström, Maria Johansson, Margaretha Leandersson: 

Aktionsforskning på avdelningen Vargen 46 

Kap. 6 Elisabeth Thun, Anette Tinnsten,. Yvonne Strindlund: 

Jämställdhet och demokrati i förskolan 54 

Kap. 7 Tomas Andersson, Marie-Louise Ewald, Kerstin Falk: 

Man kanske måste könssegregera för att bryta 

könssegregeringen på sikt? 67 

Kap. 8 Britt-Marie Berge: Avslutande reflektioner 85

Britt-Marie Berge 

KAP 1. AKTIONSFORSKNINGSPROJEKTET 

VIDGADE VYER 

5 

Bakgrund 

Förskolan och skolan målstyrs med hjälp av nationella läroplaner. Ett uttalat krav är 

att personalen skall ”motverka traditionella könsmönster”. 

”Vuxnas sätt att bemöta flickor och pojkar liksom de krav och förväntningar som 

ställs på dem bidrar till att forma flickors och pojkars uppfattning om vad som är 

kvinnligt och manligt. Förskolan skall motverka traditionella könsmönster och könsroller. 

Flickor och pojkar skall i förskolan ha samma möjligheter att pröva och 

utveckla förmågor och intressen utan begränsningar utifrån stereotypa könsroller.” 

(Lpfö 98 s 8) 

”Skolan skall aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter. 

Det sätt på vilket flickor och pojkar bemöts och bedöms i skolan, och de krav 

och förväntningar som ställs på dem, bidrar till att forma deras uppfattningar om 

vad som är kvinnligt och manligt. Skolan har ett ansvar för att motverka traditionella 

könsmönster. Den skall därför ge utrymme för eleverna att pröva och utveckla sin 

förmåga och sina intressen oberoende av könstillhörighet.” (Lpo 94 s 6) 

För grundskolan är det inget nytt att styrdokumenten understryker att lärare 

skall motverka traditionella könsmönster. Alltsedan 1960-talet ( Lgr 62, Lgr 69) och 

grundskolans tillkomst har de nationella läroplanerna omfattat proklamationer om 

könsöverskridande praktiker. För förskolorna ser det lite annorlunda ut, då de tidigare 

har haft socialstyrelsen som huvudman. Efter 1968 års barnstugeutredning (Förskolan, 

del 1 och 2, SOU 1972:26 och 27) lades grunden till en mer enhetlig svensk 

förskola. Den centrala tillsynsmyndigheten socialstyrelsen utarbetade i samarbete 

med skolöverstyrelsen s k vägledande arbetsplaner. De första utkom 1975 (Arbetsplan 

för förskolan 1975). I dessa anges inte explicit att personalen på förskolorna skall 

motverka traditionella könsmönster och verka för jämställdhet. Det kan möjlighen 

sägas ligga implicit i texterna, då barnomsorgen anges som en viktig förutsättning för 

att båda föräldrarna skall kunna yrkesarbeta. (Arbetsplan för förskolan 1981 s 10) 

Vad gäller texter om barnen, understryks att enskilda barns egna behov skall vara 

styrande för verksamheten. Texterna är könsneutrala, vilket i bästa fall kan leda till 

att personalen i praktiken motverkar traditionella könsmönster. I sämsta fall bidrar 

lärare, som är omedvetna om att kön har betydelse för hur barn och vuxna bemöter 

varandra, till att bevara könsordningen. 

Trots tydliga anvisningar i de senaste läroplanerna om att förskole- och grundskolepersonalen 

har ett ansvar för att traditionella könsmönster överskrids och trots 

att dessa anvisningar varit tydliga åtminstone i grundskolans läroplaner sedan 1960talet, 

så leder elevernas studieval efter grundskolan till att Sverige i praktiken har en 

inbyggd flick- och pojkskola i gymnasiet. Enligt statistiska centralbyrån avses med 

”flickskola” de linjer/grenar/program som har mer än 60% flickor och mindre än 40 

procent pojkar och vice versa vad gäller ”pojkskola”. I ”samskolan” finns 40-60 pro-

6 

cent av vardera könet. Med denna definition går mindre än hälften i samskola dvs. 

endast 37 procent av flickorna och 46 procent av pojkarna. På sikt leder detta till att 

Sverige har en av världens mest könssegregerade arbetsmarknader. Könsfördelningen 

inom de 30 största yrkena visar att endast två yrkesområden är jämställda. Dessa 

yrken är journalister, författare, informatörer m f l och kockar och kokerskor. Vad 

gäller inkomst har männen ett övertag, då 370 700 män och 94 4000 kvinnor har en 

förvärvs- och kapitalinkomst över 340 000 kronor. Förvärvs- och kapitalinkomst 

under 20 000 kronor har 133 300 kvinnor och 105 700 män. Statistiken visar vidare 

att det huvudsakligen är kvinnorna som tar huvudansvaret för hem och familj 

genom att arbeta deltid. I exempelvis familjer med två barn i åldrarna 1-2 år arbetar 

54% av kvinnorna och endast 6% av männen deltid. (SCB 2000) 

Det finns naturligtvis många förklaringar i familj och samhälle till varför segregation 

och hierarki mellan könen skapas och återskapas. Skolpersonal och skolansvariga 

måste också fråga sig hur skolan medverkar i processen. Projektet Vidgade Vyer 

har handlat om en sådan självrannsakan. Hur skapas kön i förskola och skola? Vilka 

innebörder av kvinnligt/manligt respektive flickaktigt/pojkaktig skapas i skolpraktiken? 

På vilket sätt kan skolpersonalen motveka traditionella könsmönster? 

Projektet Vidgade Vyer var ursprungligen initierat av Kommunförbundet och 

Länsstyrelsen i Jämtlands län. Lärarlag, som var intresserade av att arbeta med könsproblematiken 

i förskola och skola, ombads anmäla sig. Fem lärarlag var intresserade 

av att delta i projektet. Av dessa kom tre från förskolan och tre1 från grundskolan. 

Eftersom jag tidigare arbetat med aktionsforskning syftande till att bryta könsmaktrelationer 

i skolan (Berge with Ve 2000) blev jag ombedd att vara vetenskaplig 

handledare för projektet. Vi fick tre terminer till förfogande och projektdeltagarna 

hade några timmars nedsättning i veckan för arbetet. Min arbetsinsats omfattade 

utbildning i aktionsforskning och handledning av de sex projekten. Vi samlades i två 

dagar i månaden i Östersund och övrigt kommunikation har skett vi via nätet. I vissa 

fall har vi även haft telefonkontakt. Jag har också besökt de sex projekten på plats i 

verksamheten. 

Aktionsforskningsprocessen 

Vad kännetecknar aktionsforskning? En utmärkande egenskap är att praktiker2 och 

forskare samarbetar i forskningsprocessen, där syftet är att förändra en lokal verksamhet. 

Eftersom lärarkåren ännu inte har makten över forskningen om den pedagogiska 

praktiken, kan ett samarbete med en forskare vara berikande. Den pedagogiska 

forskningen i sig är dock otillräcklig för att ge tillräcklig vägledning på enskilda skolor. 

(När jag fortsättningsvis skriver ”skola” omfattar begreppet både förskola och 

grundskola.) Forskningen bygger oftast på ett större material och resultaten kan 

betraktas som tendenser. De fenomen som beskrivs i forskningen, utifrån analyser av 

ett större material, behöver inte uppträda på exakt samma sätt i varje enskild barngrupp. 

Förutom kunskaper emanerad från forskning krävs i aktionsforskningssam- 

1) På grund av olyckliga omständigheter under datainsamlingen (videoapparater som inte fungerade, 

förändringar i barngrupperna, flytt från lokaler, samt upplevelser av bristande stöd från skolledning och 

kollegor) valde ett av lagen att avbryta arbetet. 

2) Praktiker (practitioners eng) är i aktionsforskningssammanhang beteckningen på de deltagare som 

arbetar på den arbetsplats eller ingår i den organisation, som är föremål för själva aktionsforskningen.

7 

manhang kunskaper om den lokala kontexten. Den kunskapen besitter skolpersonalen 

och deras barn/elever i förskolor, grundskolor och fritidshem. Det är när olika 

erfarenheter från skolpraktik och forskningspraktik sätts i dialog med varandra, som 

fruktbara resultat kan nås och genomtänkta strategier för förändring kan åstadkommas. 

3 

Tänk på hur en läkare gör under behandlingen av en enskilda sjuka patienter. 

För att hitta den lämpligaste behandlingen sätter läkaren sina kunskaper om forskningsresultat 

i dialog med resultaten från läkarens egen undersökning av den unika 

patienten. Principen är densamma för aktionsforskning där praktiker, vars yrkeskår 

inte byggt upp egen forskning, samarbetar med forskare i syfte att bygga upp kunnande 

om och utveckla sin egen praktik. 

Unikt för aktionsforskningen är vidare uppfattningen att ett ingripande (en aktion) 

i organisationen leder till större klarhet om sakernas tillstånd. 4 Detta gäller särskilt den 

gren inom traditionen som syftar till att bryta diskriminerande praktiker5 och som 

brukar kallas kritisk aktionsforskning. (Se ex Weiner 1994 s 124). Försök att bryta 

maktrelationer brukar leda till att de människor som är involverade börjar agera på 

olika sätt. Det kan t. ex. vara elever som reagerar när lärare förändrar något i undervisningssituationen 

exempelvis i syfte att öka alla elevers aktiva deltagande i diskussioner. 

Genom att noga studera vilka reaktioner som följer på enskilda aktioner får 

vi större insikter om hur makten opererar i praktiken på mikronivå. I vårt fall får vi 

större insikter om hur kön skapas i enskilda barngrupper. Människors reaktioner på 

dessa handlingar ger en fingervisning om var gränserna går för vad som ”är möjligt 

att göra” i mänskliga relationer och var makten egentligen befinner sig. Vi lär oss 

hur de processer går till när flickor och pojkar samt kvinnliga och manliga lärare på 

olika och ibland motsägelsefulla sätt konstituerar sig som könsvarelser på lokal nivå. 

En aktion måste alltid följas upp och såväl positiva som negativa effekter värderas av 

deltagarna. Om projektet handlar om att förändra inarbetade relationer mellan människor 

är det realistiskt att räkna med motstånd, ett motstånd som oftast förstärker 

de relationer man vill ändra på. Dessa i sammanhanget negativa reaktioner leder 

samtidigt till i sammanhanget positiva erfarenheter, eftersom deltagarna får kunskaper 

om hur maktrelationer skapas och upprätthålls i den aktuella kontexten. Man 

kan t o m säga att de negativa effekter som följer av den/de första aktionerna är nödvändiga, 

eftersom de genererar den kunskap som krävs för att avvärja diskriminerande 

praktiker. 

Om pedagoger skall förändra maktrelationer i en elevgrupp där de själva undervisar, 

så är det viktigt att de inser att de själva på ett eller annat sätt är delaktiga i 

skapandet och återskapandet av maktrelationerna. Att välja att inte ingripa är också 

ett sätt att vara delaktig i de problem som skapas på den egna klassrumsarenan, då 

passiviteten kan tolkas som tysta medgivanden. De lärare som vill förändra något i 

sina barngrupper, måste alltid vara beredda att förändra sina egna handlingsmönster. 

Självreflektionen är central i aktionsforskning. 

3) Samtalet som metod i samhällsvetenskaplig forskning ligger i linje med en konstruktiv kunskapssyn 

med rötter i fenomenologin. (Jmf Kvale 1999) Att inte upprätta en hierarki mellan olika kunskapsformer 

ligger i linje med den s.k. pragmatiska traditionen. (Joas 1993, Fraser 1997. Se även Berge with Ve 

2000 och Englund 2000) 

4) Även här finns nära samband till den pragmatiska traditionen. (ibid) 

5) De olika inriktningarna finns beskrivna i exempelvis Elliott 1991, Noffke et al (eds) 1995, Zuber- 

Skerrit (ed) 1996, Hollingsworth (ed) 1997.

De flesta aktioner i pedagogiska sammanhang handlar om förändringar av verksamhetens 

form dvs. gruppstorlek, gruppsammansättning, tidplanering, lokalval etc., 

val av innehåll i verksamheten, samt metoder för genomförandet. Förändringen blir 

mer genomgripande om aktionen spänner över alla dessa områden. Förändringsarbete 

i skolan tenderar dock att riktas mot endast en av dem. Många av de förändringar 

som gjorts av det svenska skolsystemet har exempelvis huvudsakligen handlat 

om förändringar av skolans organisation. Men om inte innehåll och undervisningsmetoder 

samtidigt förändras är risken större att gamla ordningar snart återuppstår i 

nya skepnader. 

Inom den givna tidsramen för Vidgade Vyer- projektet har vi arbetat i tre steg. 

Första terminen gjorde projektdeltagarna könssensitiva beskrivningar av skolans 

kontext och av relationerna mellan könen på skolan. Analysen av dessa kartläggningar 

mynnande ut i en formulering om vad som behöver utvecklas i verksamheten 

den s k problemformuleringen. Problemet diskuterades och en eller flera aktioner 

för att komma tillrätta med problemen planerades. Under andra terminen genomfördes 

aktionerna, vilka också kontinuerligt följdes upp via olika datainsamlingar. 

Sista terminen har ägnats åt eftertanke och rapportskrivning. Eftersom vi har haft 

begränsad tid till förfogande, har vi valt att noggrant förbereda, genomföra, följa upp 

och värdera få aktioner snarare än att försöka genomföra så många som möjligt. Som 

handledare har jag ansett att projektet har större överlevnadsvärde om de första 

aktionerna får ta den tid som krävs för att bli noggrant genomtänkta och genomarbetade. 

Då finns förutsättningar för att projektgruppen skaffat sig de basala erfarenheter 

som krävs för att fortsätta processen även efter det att kontakterna med universitetet 

och handledaren har upphört. 

Projekten har använt ett antal olika metoder för datainsamling. Videokameran 

visade sig bli ett populärt hjälpmedel för observationsstudier, men penna och papper 

har även använts under observationerna. Intervjuer i olika former har även genomförts 

och från de äldre barnen har det varit möjligt att erhålla skriftiga svar på mindre 

enkäter och frågeformulär. Dagböcker har visat sig haft stort värde i Vidgade 

Vyer projektet. Vi har arbetat med två typer av dagböcker. Den för lärarlaget 

gemensamma dagboken och den privata dagboken. I den gemensamma dagboken 

har projektdeltagarna dokumenterat gemensamma datainsamlingar som kontextbeskrivningar, 

analyser av videoband, intervjuer etc. Den privata dagboken har varit ett 

värdefullt instrument för den i aktionsforskningssammanhang viktiga självreflektionen. 

Här har den enskilde projektdeltagaren beskrivit egna iakttagelser, reaktioner 

och känslor under forskningsprocessen. Det är viktigt att se tillbaka på sina egna 

reaktioner och fundera över varför man känner glädje, olust etc. i olika situationer 

samt om och i så fall hur könstillhörighet har med saken att göra. Denna dagbok har 

varit helt privat och skrivaren har själv bestämt vilket innehåll som skulle delges de 

övriga deltagarna. 

Vem har tolkningsföreträde? 

Som tidigare nämnts är samarbete mellan forskare och praktiker centralt i aktionsforskningsprocessen. 

Deltagarna går in och bidrar med sina olika kompetenser och 

ger sin bild av ”verkligheten” utifrån sina positioner och erfarenheter. Det betyder 

inte att samarbetsprocessen alltid är harmonisk. Det är snarare så att bilderna som 

8

9 

målas upp är mångtydig och därför öppna för olika tolkningar. Ibland blir man överens 

om tolkningen, ibland kompletterar tolkningarna varandra med då och då är 

tolkningarna helt oförenliga. 

I forskningssammanhang är det viktigt att klargöra hur forskningsteamet skall 

förhålla sig till vad ”sanning” innebär. Forskare skall ju säga något om hur saker och 

ting förhåller sig. Här finns olika vetenskapsteoretiska ståndpunkter som forskare 

intar. Vissa menar att det finns absoluta sanningar som forskningen kan avslöja. 

Genom att använda ”rätt” forskningsmetod och/eller ”rätt” teori så skall sanningen 

avslöjas. Denna ansats har sedan 1970-talet varit utsatt för kritik. Kritiken har gått ut 

på att de sanningar som forskare presenterat varit giltiga endast för en begränsad 

grupp av människor. När dessa ”måttstockar” används på andra människor visar de 

fel resultat, menar kritikerna. Ett sådant exempel i pedagogisk forskning är intelligenstesten. 

Det sätt på vilket begreppet intelligens definieras och de mätinstrument 

som använts har varit föremål för kritik. Normen för vad som skall tolkas som ”normalt” 

vad gäller intelligens har utgått från de värderingar som representeras av forskarna 

själva dvs. de erfarenheter och värderingar som vita heterosexuella män från 

resursstarka familjer har. Det som nu kallas genusforskningen har länge uppmärksammat 

detta förhållande. Vissa inriktningar inom genusforskningen har också blivit 

utsatta för kritiken att det som räknas som ”normalt” utgår från heterosexuella, vita 

kvinnor från resursstarka familjer. 

För forskaren finns då andra vägar att gå. En variant är att inta en relativ syn på 

kunskap dvs. att det är irrelevant att tala om sanning över huvud taget. I detta fall 

presenterar forskaren de utgångspunkter forskningen bygger på och dessa utgångspunkter 

är varken bättre eller sämre än andras utgångspunkter. Här finns mycket 

som en kritisk aktionsforskare kan sympatisera med, som att ha respekt för andras 

upplevelser t. ex. Barns och vuxnas upplevelser av diskriminerande praktiker tas 

exempelvis på stort allvar. Om någon upplever en handling som diskriminerande 

skall upplevelsen respekteras, även om personen/erna som utförde handlingen inte 

hade denna avsikt. Det senare påståendet visar samtidigt att en helt relativ syn på 

sanningen blir ohållbar för en kritisk aktionsforskare. Det skulle vara som att en av 

projektdeltagarna i Vidgade Vyer skulle påstå att diskrimineringen inte finns därför 

att en part inte ser den. En kritisk aktionsforskare accepterar att människor gör 

olika tolkningar av en och samma händelse, men strävar efter att se situationen så 

nyanserad som möjligt och vara extra känslig för upplevelser av kränkning. Personalen 

på förskola, skola och fritidshem kan varken som kritiska aktionsforskare eller 

som tjänstemän styrda av de nationella läroplanernas mål anta en helt relativ position 

i förhållande till sanningsbegreppet. Utgångspunkten för en kritisk aktionsforskare 

är att ”verkligheten” är komplex och mångtydig. Det handlar om att sträva efter att 

förstå de situationer som varit föremål för utforskning så nyanserat som möjligt. Om 

situationerna är komplexa måste med nödvändighet också aktionerna i pedagogiska 

situationer vara av varierande slag. Tron på att det finns ett enda sätt att lösa en konflikt, 

ett sätt som är universellt giltigt överallt och för alla, måste överges. 

Hur kan denna komplexitet fångas? Vårt sätt har varit det vi kallat ”perspektivbytet”. 

Vi har insett att var och en endast kan ha en begränsad erfarenhet av vad som 

egentligen pågår mellan människor i olika pedagogiska rum. Den egna bilden måste 

därför provoceras och utvecklas på något sätt. Vad vi uppfattar och förstår av situa-

10 

tionen har att göra med var positionen för vår ”utkikspunkt” ligger och vilka våra 

tidigare erfarenheter är. Istället för att hamna i ett ställningskrig och kämpa för sin 

egen version av händelseförloppet har vi ansträngt oss att tillsammans måla upp så 

många bilder som möjligt detsamma. Här försöker vi även förstå hur barnen kan 

uppleva situationen olika utifrån sina utkikspunkter. Var och en har sedan i lugn och 

ro försökt se situationen ur alla dessa olika aspekter. På så sätt blir den egna ursprungliga 

bilden av verkligheten provocerad och i slutänden mer komplex och 

nyanserad. Var och en gör sedan en slutgiltig tolkning och processen mynnar ut i 

olika strategier för förändring. 

Filosofen Lisa Heldke (1989) kallar detta sätt att handskas med vetenskapsteorin 

för ”Co-responsible option”. Co-responsible understryker värdet av medansvar och 

samarbete. Heldke använder begreppet ”inquiry”/utforskning istället för ”research”/ 

forskning för att just understryka betydelsen av allas, inte bara den forskarutbildade 

forskarens, betydelse i skapandet av vetande. ”Option” markerar sanningens provisoriska 

status. Efter provokationen av den egna bilden med perspektivbytet som 

instrument gör var och en den tolkning som anses mest trovärdig. Var och en är 

dock medveten om att verkligheten och människors upplevelser av den är mångtydig 

och komplex dvs. provisorisk. Ny information kan kasta nytt ljus över situationen 

och nyansera den ytterligare. (Se även Fraser 1997) 

Forskare skall även förhålla sig till forskningens validitet dvs. resultatens giltighet. 

Här är Patti Lathers (1991) begrepp ”catalytic validity” fruktbart för vårt projekt. 

Innebörden av begreppet är att resultatens giltighet bedöms av de inblandade 

utforskarna i relation till de insikter i ex könsproblematiken de fått under aktionsforskningsprocessen 

och dess giltighet som bas för tänkta förändringar i den egna 

organisationen. Här kan således utforskarna i projektteamet både göra en validitetsbedömning 

av den egna och medarbetarnas utveckling och förmåga till nyanserad 

tolkning samt relevansen i de genomförda aktionerna. 

Kritisk aktionsforskning med kön i fokus 

När vi använder begreppet kön gör vi det, i jämförelse med engelskans sex (biologiskt 

kön), med den vidare innebörd som ligger i det skandinaviska begreppet 

kjönn. Vårt intresse har varit kön som sociala och kulturella kategorier, kategorier 

som är föränderliga i tid och rum. Eftersom detta är ett skolprojekt, deltagarna är 

skolpersonal och projektet syftar till förändring av skolpraktiker, så har var och en 

arbetat med det var och en tolkat som föränderliga och kulturella kategorier som går 

att påverka och förändra i skolan. 6 

I skollagens (UFB 2 SOS) §2 står: ” Särskilt skall den som verkar inom skolan 

främja jämställdheten mellan könen”. Ordet jämställdhet är ett unikt begrepp för de 

skandinaviska länderna7 och nästan omöjligt att översätta till andra språk. I Sverige 

myntades det ursprungligen av folkpartiet och kom att på allvar föras in i den politiska 

och statsfeministiska retoriken i början av sjuttiotalet. De som under sextio- och 

sjuttiotalet ville bryta stereotypa könsmönster fann att den dåvarande retoriken 

”jämlikhet mellan könen” kunde vara en belastning. De bedömde att kopplingen 

6) För läsare som inte är insatta i genusforskning/könsforskning rekommenderas ett häfte från Genussekretariatet 

”Kön eller genus?” 

7) Jmf även det skandinaviska begreppet ”likestilling” med samma innebörd som ”jämställdhet”

11 

”kön” och ”likhet” kunde vara ett problem, eftersom de befarade att många associerade 

”kön” med heterosexualitet och ”olikhet”. ”Jämställdhet” mellan könen ansågs 

däremot ge positiva associationer, då sexuella undertoner är obefintliga och tankarna 

snarare leds till kvinnor och män som går sida vid sida genom livet (Florin & Nilsson 

2000). ”Könsroll”” var ett annat ord på modet. I sin dåtida kontext var innebörden 

att kvinnor och män kan spela olika ”roller” och för att bli jämställda skulle kvinnor 

och män välja nya ”roller” att spela upp. I de nya könsrollerna skulle män ta större 

ansvar för hemarbete och kvinnor uppmuntras att arbeta inom den naturvetenskapliga 

och tekniska sektorn t. ex. Kvinnors och mäns livssituation skulle således bli mer 

lika. 

I politiska och statliga dokument framskrivs att målet med ”jämställdhet” är att 

kvinnor och män skall ha lika rättigheter, skyldigheter och möjligheter till delad 

makt och delat ansvar. Under åttiotalet lyftes olika områden fram som betalt yrkesarbete, 

obetalt hemarbete samt politiska, fackliga och andra sociala aktiviteter (Proposition 

1987/88:105:3). I publikationer av jämställdhetsstatistik från Statistiska Centralbyrån 

lyfts dessa områden fortfarande fram, när begreppet definieras. Enligt SCB 

(2000:1) har jämställdhet både en kvantitativ och en kvalitativ aspekt. Den kvantitativa 

innebär en jämn fördelning mellan kvinnor och män. Med jämn könsfördelning 

avses att andelen kvinnor respektive män är 40 procent till 60 procent. Den kvalitativa 

aspekten innebär att både kvinnors och mäns kunskaper, erfarenheter och värderingar 

tas tillvara och får berika och påverka utvecklingen. I regeringens proposition 

1993/94:147:15 understryks att jämställdhet dvs. rättigheter, skyldigheter och möjligheter 

skall gälla alla områden. Förändringen i retoriken är på en och samma gång 

en förstärkning och en försvagning. ”Alla områden” betyder allt men understryker 

ingenting. 

Vilka avtryck är gjorda i lagar av betydelse för skolpolitiken? Varken jämställdhetslagen 

(SFS 1994:292) eller skollagen (UFB 1996/97:2) har paragrafer som täcker 

alla områden. Endast betalt arbete är reglerat i jämställdhetslagen, vilket innebär att 

obetalt arbete inte är reglerat. Dock skall arbetsgivaren enligt 5§ ”underlätta för både 

kvinnliga och manliga arbetstagare att förena förvärvsarbete och föräldraskap.” 

Enligt skollagen 2§ gäller att ”Alla barn och ungdomar skall, oberoende av kön, geografiskt 

hemvist samt sociala och ekonomiska förhållanden ha lika tillgång till 

utbildning i det offentliga skolväsendet för barn och ungdom”. Ordet ”jämställdhet” 

dyker upp i skollagens retorik i mitten av nittiotalet i 2§: ”särskilt skall den som verkar 

inom skolan 

1. främja jämställdheten mellan könen 

2. bemöda sig om att hindra varje försök från elever att utsätta andra för kränkande 

behandling.” 

Maud Eduards (1995) påpekar att definitionen inte tillräckligt klargör vilka grupper 

som är förfördelade i samhället, vilket orsakar inbyggda konflikter i jämställdhetsarbetet. 

Män kan dra fördel av jämställdhetspolitiken och bli föremål för uppmärksamhet 

på ett sätt som knappast leder till ökad jämställdhet mellan könen. Som 

jag förstår Eduards kan exempelvis mäns krav på hälften av utrymmet inom kvinnodominerade 

områden som sjuksköterskor, förskolelärare verka rimliga ur jämställdhetssynpunkt, 

om yrkesgrupperna betraktas isolerade från yrkeslivet i stort. Ser man 

fenomenet ur ett större samhälleligt perspektiv och tar i beaktande att kvinnor är i

12 

underläge på arbetsmarknaden, då de totalt har en mindre andel av den gemensamma 

kakan, blir bilden en annan. Om män i tider av arbetslöshet konkurreras ut på 

arbetsmarknaden och i jämställdhetens namn kräver att få sin rättmätliga inom de i 

antal färre kvinnodominerade yrkena, får männen som grupp en ännu större andel 

av den gemensamma kakan. En strategi som går ut över kvinnorna och gör dem i 

ännu mindre grad jämställda med män. Detta blir dock osynligt om man inte, som 

Maud Eduards påpekar, synliggör den förfördelade parten i ett samhälleligt perspektiv. 

Gro Hagerman och Klas Åsmark (2000) påpekar att ”jämställdhet” lämnar öppet, 

på ett helt annat sätt än ”jämlikhet”, för olika tolkningar av vad skillnader mellan 

könen beror på. Oklarheter i definitionen öppnar för möjligheter att betrakta könen 

som i grunden biologiskt olika men med lika värde. Med denna tolkning som grund 

riskerar inte bara kvinnors och mäns olika livsmönster att konserveras, utan även 

den hierarki som genomsyrar relationerna mellan de olika världarna. 

I vårt projekt har vi tagit problemen med jämställdhetsdefinitionen på allvar och 

använt oss av Sandra Hardings mångsystemteori som analysredskap. I denna teori 

beaktas maktrelationer dvs. den synliggör parter som är förfördelade. Maktrelationer 

genomsyras av två principer, enligt Sandra Harding, nämligen av att de grupper som 

blir erkända som ”normala” samtidigt får makt att definiera vad som är överordnat 

och underordnat. Det förra apartheidsystemet i Sydafrika är ett belysande exempel 

på när dessa principer genomsyrar ett helt samhälle. Översätter vi detta resonemang 

till könsmaktrelationer handlar det om att hålla kvinnor och män åtskilda och 

erkänna det manliga som överordnat. 

Harding urskiljer vidare olika dimensioner av kön; strukturella kön, symboliska 

kön och individuella kön. Strukturella kön beskriver samhällelig arbetsdelning. Statistiska 

centralbyråns uppgifter om arbetsdelning, lön, positioner av makt och inflytande 

visar att det finns ett maktförhållande mellan könen i Sverige idag. Symboliskt kön 

eller könssymbolism beskriver de innebörder olika grupper av människor tillskriver 

”kvinnligt” och ”manligt”. De symboliska könen omfattar sådan som hur kvinnor 

och män bör klä sig, agera, syssla med etc. Gör ett tankexperiment och tänk dig en 

kvinna i ”manlig” skrud ex skjorta, kavaj och byxor och en man i ”kvinnlig” skrud 

ex klänning och nylonstrumpor. Som universitetslärare och föreläsare i olika sammanhang 

har jag bett människor att göra detta tankeexperiment. Tendensen är att 

människor reagerar starkast inför mannen i kvinnokläder. Inför kvinnan kommer 

höjer människor knappt på ögonbrynen. Detta fenomen handlar om symboliska västerländska 

maktrelationer. Kvinnan blir mest accepterad, då hon valt den dress-code 

som förknippas med samhällelig manlig makt, medan mannen gjort det motsatta. Vi 

har i sammanhanget tyckt det passat bra att även använda begreppet symboliskt våld 

myntat för pedagogiska sammanhang av Pierre Bourdieu (se ex Bourdieu & Passeron 

1970 a,b). Symboliskt våld utövas, när en grupps normer och värderingar blir erkända 

som legitima och normala för alla inblandade. I pedagogiska sammanhang kan det 

förekomma t. ex. när en elevgrupps behov får styra innehåll och uppläggning av 

undervisningen och andra elevers behov får stå tillbaka. Enligt Bourdieu är symboliskt 

våld ytterst vanligt i skol- och utbildningssituationer. 

Individuella kön är, enligt Harding, enskilda människors socialisation in i en könsidentitet, 

där såväl strukturella och symboliska kön har stor betydelse i processen. 

Harding påpekar att de olika könskategoriernas betydelser förändras i rum och över

13 

tid. Det som ansågs kvinnligt i exempelvis Jämtland för hundra år sedan behöver 

inte ha samma innebörd idag. 

Teorin är även känslig för andra aspekter som etnisk och kulturell bakgrund, 

ålder etc. Alla män är inte överordnade alla kvinnor. En analys av de strukturella 

könen visar att positioner av makt och inflytande huvudsakligen är besatta av män 

från den dominerande etniska gruppen. I västerländs kultur oftast av vita män från 

högre klasser. Därunder befinner sig män och kvinnor i komplicerade relationer. I 

dessa komplicerade relationer har dock alltid kön betydelse. På vilket sätt och hur 

”kön” yttrar sig, i exempelvis skolans och förskolans olika rum, det är något som 

måste utforskas i varje enskilt fall och i varje enskild kontext. Här finns en diskussion 

bland de feministiska forskarna om såväl fördelar som risker med en ansats som 

denna. Fördelarna är att maktrelationer även mellan kvinnor synliggörs och att 

denna insikt leder till en förståelse för att kvinnor inte självklart har samma emancipatoriska 

mål. Risken är att ”kvinnor” som kategori försvinner och att maktrelationer 

mellan könen osynliggörs. (Jmf Fraser & Nicholson 1989) 

I vårt projekt har vi sökt efter de villkor och handlingar som skapar åtskillnad 

mellan könen. Vi har även efterforskat skillnader inom och likheter mellan grupperna. 

Det är viktigt att förstå dessa fenomen i relation till lokal kontext, eftersom de kan ta 

sig många uttryck och variera mellan olika kontext. De strategier människor tar till 

på lokal nivå visar sig sammantagna i de siffror som statistiska centralbyrån publicerar 

om strukturella kön. Där syns tydligt att kön är en asymmetrisk relation som på 

samhällelig nivå kan beskrivas i termer av segregation och hierarki. 

Ett begrepp vi använt oss av i projektet för att beskriva dessa yttringar är könskoreografi. 

Könskoreografin är resultatet av de formella och informella regler som 

beskriver de turer och steg som de inblandade skapat och konstituerat som möjliga 

att göra för olika personer i lokala kontext som exempelvis barn och vuxna i enskilda 

skolrum. Det kan handla om sätt att uttrycka sig i ord och handling och hur man 

kan relatera till varandra. Uttryckt på detta sätt kan begreppen diskurs och diskursiva 

praktiker ses som synonyma med könskoreografi. 

Berit Ås (1982) begrepp om olika härskartekniker har varit användbara för att synliggöra 

konkreta handlingar i klassrummen. Kortfattat innebär dessa: Osynliggörande 

pågår när människor blir bortglömda, förbigångna eller ”överkörda”. Det kan även 

handla om att förtiga vissa människors insatser som flickors insatser i klassrummen 

och kvinnors insatser i hemmen. Förlöjligande innebär att människors blir hånade 

eller utskrattade för någon handling eller att de får olika epitet påklistrade på sig. 

Undanhållande av information försiggår när människor undanhålls viktig information 

på en arbetsplats som mötestider, frågor på dagordningen, information om viktiga 

beslut. Dubbelbestraffade blir människor, som får höra att de gör fel hur de än gör. 

Flickor får exempelvis ofta höra att det inte är bra att vara tyst flicka i klassrummet, 

men det är heller inte riktigt bra att som flicka ta för sig som många pojkar gör. 

Påförande av skuld och skam innebär exempelvis att människor får skulden för att de 

inte själva skaffat sig den information som medvetet undanhållits dem och samtidigt 

blir förlöjligade för sitt beteende, som anses falla utanför normen för det normala. 

Om lärare vill uppnå skollagens och läroplanens mål om jämställdhet, så måste 

lärare kartlägga den könskoreografi som reglerar kommunikativa relationella handlingarna 

i skolans olika rum. Som ovan beskrivits är det realistiskt att tänka sig att

14 

människor kommer att reagera negativt på de första aktionerna, särskilt om de 

handlar om att bryta etablerade maktrelationer. Det mest realistiska resultat man 

som aktionsforskare kan förvänta sig av den första aktionen är att motståndsstrategier 

ytterligare tydliggör könskoreografin. Ju tydligare könskoreografin blir desto mer 

riktade mot det tänkta målet kan de följande aktionerna bli. 

Som vi ser förekommer två motgående huvudströmmar samtidigt. Den ena verkar 

för förändring dvs. att stereotypa könsmönster överskrids och ojämställda maktrelationer 

bryts. Den andra varkar för bevarande av de redan konstituerade relationerna. 

Den senare synliggör könskoreografin dvs. de turer och steg som de inblandade 

parterna tidigare förhandlat om och befäst och nu vill bevara. Vi har i projektet kallat 

dessa för normaliserande praktiker. (Se även Walkerdine 1986) ”Normal” brukar 

ofta associeras med något positivt och bra. I vårt fall betyder det att vi synliggör en 

maktrelation. Normen för de normala turerna avslöjar samtidigt såväl hierarkin som 

segregationen dvs. maktrelationernas yttringar. 

Det finns lärare som ger upp, eftersom de upplever de normaliserande praktikerna 

som misslyckanden. Det sätt på vilket vi arbetat visar att dessa båda strömningar är 

varandras förutsättningar. De normaliserande praktikerna måste synliggöras för att 

aktionerna för förändring skall bli tillräckligt riktade. De normaliserande praktikerna 

är själva förutsättningen för att arbetet på sikt skall kunna bli framgångsrikt. Aktionsforskningen 

handlar om att göra strömmen som verkar för förändring starkare än 

motströmmen, den könsmaktbevarande strömmen. Det är realistiskt att anta att en 

sådan vändning tar tid. Men den är möjlig! 

Bokens fortsatta uppläggning 

I kapitel 2 kommer jämställdhetsdirektör Jeanette Boog-Harvard, Länsstyrelsen 

Jämtlands län, att kort presentera bagkrunden till projekt Vidgade vyer och hur det 

ingår i länets jämställdhetsarbete. Projektledare Anna-Greta Karlsson presenterar 

kommunförbundets roll och förutsättningarna för projektet. 

Kapitlen 3–7 behandlar de olika projektens resultat. De beskriver alla de lokala 

sammanhang i vilka projektet genomförts. Vi får även en analys av den könskoreografi 

och normaliserande praktiker som avslöjades och de aktioner som genomfördes 

för att leva upp till målen i de nationella läroplanerna om att motverka traditionella 

könsmönster. De ögonblick, som pekar framåt mot målen presenteras också. Av etiska 

skäl har namnen på barnen samt enskilda barnavdelningar kodade namn. 

I det avslutande kapitel 8 kommenterar den vetenskapliga ledaren Britt-Marie 

Berge projektarbetet. 

Referenser 

Arbetsplan för förskolan 1 Vår förskolan. En introduktion till förskolans pedagogiska 

arbete (1975). Stockholm:Liber 

Arbetsplan för förskolan. Förskolans pedagogiska verksamhet – mål och inriktning 

(1981) Stockholm:Liber 

Berge, Britt-Marie with Ve, Hildur (2000) Action research for Gender Equity. 

Buckingham: Open University Press 

Bourdieu, Pierre & Passeron, Jean-Claude (1970a) ”Utbildningssystemets ideologiska 

funktion.” Boel Berner (red) Skola, ideologi och samhälle – ett kommenterat urval av

15 

franska utbildningstexter av Boudieu/Passeron, Baudelot/Establet, Poulantzas. Stockholm: 

Wahlström & Widstrand 

Bourdieu, Pierre & Passeron, Jean-Claude (1970b) ”Pedagogisk och språklig auktoritet.” 

Boel Berner (red) Skola, ideologi och samhälle – ett kommenterat urval av franska 

utbildningstexter av Boudieu/Passeron, Baudelot/Establet, Poulantzas. Stockholm: 

Wahlström & Widstrand 

Eduards, Maud (1995) ”En allvarsam lek med ord” SOU 1995:110 Viljan att veta 

och viljan att förstå – Kön, makt och den kvinnovetenskapliga utmaningen i högre utbildning 

(s 55-64) 

Elliott, John (1991) Action Research for Educational Change. Buckingham: Open 

University Press 

Englund, Tomas (2000) ”Deliberativa samtal som värdegrund”. Publikation av 

Skolverket. 

Florin & Nilsson (2000) ”Något som liknar en oblodig revolution… Jämställdhetens 

politisering under 1960- och 70-talen” Rapport Jämställdhetskommittén Umeå universitet 

Förskolan del 1 och 2. 1968 års barnstugeutredning. SOU 1972:26, 27. 

Stockholm:Liber 

Fraser, Nancy (1997) ”Structuralism or Pragmatism? On Discourse Theory and 

Feminist Politics” Linda Nicholson The Second Wave. A Reader in Feminist Theory 

New York: Routledge (s 379-395) 

Fracer, Nancy & Nicholson, Linda (1989) ”Social criticism without philosophy: An 

encounter between feminism and postmodernism”. Andrew Ross (ed) Universal 

abandon? The politics of postmodernism. Edingburgh: Edingburgh University Press 

Hagerman, Gro & Åsmark, Klas (2000) ”Från ›husmorskontrakt‹ till ›jämställdhetskontrakt‹ 

– Yvonne Hirdmans genusteori” Häften för kritiska studier nr 2 (s 4-27) 

Heldke, Lisa (1989) ”John Dewey and Evelyn Fox Keller: a shared epistemologicaltradition”. 

Nancy Tuana (ed) Feminisms and Science. Bloomington: Indiana University 

Press 

Hollingsworth, Sandra (ed) (1997) International Action Research- a casebook for educational 

reform. London:Falmer Press 

Joas, Hans (1993) Pragmatism and Social Theory Chicago: University of Chicago 

Press 

Kvale, Steinar (1999) ”Intervjun som kunskapskonstruktion” Carl Anders Säfström 

& Leif Östman (red) Textanalys. Introduktion till syftesrelaterad kritik (Lund: 

Studentlitteratur (s 57-75) 

Kön eller genus? Skrift utgiven av nationella sekretariatet för genusforskning. 

Lather, Patti (1991) Getting Smart: Feminist Research and Pedagogy with/in the Postmodern. 

New York:Routledge 

Läroplan för grundskolan Lgr 62 (1966) Stockholm: SÖ förlaget 

Läroplan för grundskolan Lgr 69 Allmän del. (1969) Stockholm:Liber 

Läroplan för förskolan Lpfö 98 Utbildningsdepartementet. Stockholm:Fritzes 

Läroplan för det obligatoriska skolväsendet och de frivilliga skolformerna Lpo 94 Lpf 

94 Utbildningsdepartementet. Stockholm. 

Noffke, Susan E & Stevenson, Robert B (1995) Educational Action Research- Becoming 

practically Critical. New York:Teachers College Press

16 

Regeringens proposition 1987/88:105 Jämställdhetspolitik inför 90-talet. 

Regeringens proposition 1993/94:147 Delad makt delat ansvar 

SFS 1994:292 Jämställdhetslagen 

Statistiska centralbyrån (2000) På tal om kvinnor och män. Lathund om jämställdhet. 

UFB 1996/97:2 Skollag och skolförordning 

Walkerdine, Valerie (1986) ”Progressive Pedagogy and Political Struggle”, Screen 

27 (5), 54-60 

Weiner, Gaby (1994) Feminisms in Education – an introduction.Buckingham: Open 

University Press 

Zuber-Skerritt, Ortun (ed) (1996) New Directions in Action Research. London: 

Falmer Press 

Ås, Berit (1982) Kvinnor tillsammans. Handbok i frigörelse. Malmö: Gidlunds

Jeanette Boog-Harvard 

KAP 2. JÄMSTÄLLDHETSSTRATEGIN VAR 

STARTSKOTTET! 

17 

”I Jämtlands län ska kvinnor och män ha samma chans i arbetslivet, samma möjligheter att 

välja yrke, att dela på ansvaret i hemmet och att dela makten i samhället. Det är utgångspunkt 

för länets jämställdhetsstrategi. Målsättningen är att skapa grunden för ett aktivt 

utvecklingsarbete där många känner sig berörda. Vi måste vara många som tar ansvar för 

att länet utvecklas till ett framtidslän med hög livskvalitet för både kvinnor och män. För 

att klara det måste vi öka tempot i jämställdhetsarbetet inom alla samhällsområden!” 

Så formulerar f.d. Landshövding Kristina Persson inledningen i Jämtlands läns jämställdhetsstrategi 

för åren 1997-2002. Detta blev också startskottet för en rad utvecklingsinsatser 

inom jämställdhetsområdet. Projektet Vidgade Vyer blev ett av dessa 

många viktiga och lyckade satsningar. 

Länsstyrelsens uppdrag och roll 

Som ett resultat av jämställdhetspropositionen ”Delad makt, delat ansvar” (1993/94: 

147) fick länsstyrelserna i ansvar att arbeta för att främja jämställdheten mellan kvinnor 

och män i länen. Länsstyrelsernas uppdrag innebar att man ska medverka till att 

de nationella målen för jämställdhetspolitiken får genomslag i länen genom att initiera 

insatser, sprida kunskap, samordna och stödja andra organisationer samt följa upp 

utvecklingen i länet. För att fullgöra denna uppgift inrättades det i varje län en jämställdhetsexpert. 

Länsstyrelsen har på regeringens uppdrag utarbetat en jämställdhetsstrategi för 

länet. Strategin utgår från de nationella jämställdhetsmålen och bygger på en jämställdhetsanalys 

av situationen i Jämtlands län. Utifrån analysen har viktiga slutsatser 

dragits och regionala mål och åtgärder satts upp som en vägledning för länets arbete. 

Den nationella jämställdhetspolitiken innebär att kvinnor och män ska ha samma 

möjligheter, rättigheter och skyldigheter inom alla områden i livet. Det gäller ekonomiskt 

oberoende, att vårda hem och barn och att delta i politiska, fackliga och andra 

aktiviteter i samhället. Ett av delmålen är att flickor och pojkar, kvinnor och män, 

ska ha lika tillgång till utbildning och samma möjligheter att utveckla personliga 

ambitioner, intressen och talanger. För att Jämtlands län ska bli ett län som tar tillvara 

och utvecklar allas resurser i syfte att öka det individuella och regionala välståndet 

måste kvinnor och män/flickor och pojkar ha lika möjligheter inom samhällets olika 

områden. 

Idag finns en ökad medvetenhet om att det finns en nära koppling mellan jämställdhet 

och samhällsutveckling. Underskottet av unga kvinnor i länets glesbygdskommuner 

är ett tydligt exempel på detta. För att få en ökad utveckling i JÄmtlands 

län så behövs utvecklings- och försörjningsmöjligheter för såväl kvinnor som 

män. I jämställdhetsstrategin konstaterades att Jämtlands län inte är ett jämställt län 

och att arbetet därför måste bedrivas brett inom alla samhällsområden och av många 

aktörer.

18 

Axplock ur en jämställdhetsanalys av Jämtlands län 

Här följer en kort utdrag av delar i den jämställdhetsanalys som gjordes för Jämtlands 

län inför arbetet med jämställdhetsstrategin. 

I Jämtlands län finns ett underskott av kvinnor i alla åldersgrupper upp till 64 år i 

samtliga kommuner. Unga kvinnor är den grupp som flyttar i största utsträckning. 

Att unga flyttar är i sig positivt men det är oroande om det inte följs av motsvarande 

inflyttning av utbildade kvinnor och män. För att garantera en långsiktig tillväxt är 

det därför viktigt för Jämtlands län att har en jämn befolkningsstruktur vad gäller 

t ex ålder och kön i länets alla kommuner. Ett underskott av yngre kvinnor och en 

fortsatt hög nettoutflyttning är ogynnsamt för den långsiktiga tillväxten i regionen. 

Utbildning har stor betydelse för människors livskvalitet och chanser på arbetsmarknaden. 

I Jämtlands län liksom i riket har kvinnor högre utbildning än män. 

Trots det så har kvinnor lägre inkomster och löner samt sämre utvecklings- och karriärmöjligheter. 

Könstypiska utbildningsval är inkörsporten till den könsuppdelade 

arbetsmarknaden där män, generellt sett, utbildar sig mot den privata sektorn medan 

kvinnor väljer utbildning mot den offentliga sektorn. Det är därför viktigt att både 

flickor och pojkar får möjlighet att utveckla alla sina färdigheter så att inte traditionella 

föreställningar utifrån kön begränsar framtida utbildnings- och yrkesval. 

Könsuppdelningen på arbetsmarknaden är tydlig i ett län som Jämtland där den 

offentliga sektorn dominerar starkt. Den offentliga sektorn har stor betydelse för 

kvinnorna och deras möjligheter på arbetsmarknaden. Kvinnors dubbla beroende av 

den offentliga sektorn, både som arbetsgivare och som konsument av den sociala 

infrastrukturens tjänster, gör dem dubbelt utsatta t. ex. vid nedskärningar. 

I Jämtlands län, liksom i riket, är makten ojämnt fördelad. I många sammanhang 

där viktiga beslut fattas är kvinnor en betydande minoritet. Andelen kvinnor i politiken 

har visserligen ökat och könsfördelningen är förhållandevis jämn men det finns 

en könstypisk uppdelning mellan kvinnor och män inom vissa kommunala nämnder. 

Få kvinnor är chefer både inom privat och offentlig sektor och ju högre upp i hierarkierna 

man kommer desto färre kvinnor på ledande poster. 

I Jämtlands län arbetar många kvinnor deltid. Orsakerna är flera. Många väljer 

frivilligt att arbeta deltid för att kunna klara av arbetet i hemmet samtidigt som man 

behöver en inkomst. Men många tvingas också ofrivilligt till deltid eller timanställning 

eftersom det är svårt att få en heltidsanställning inom yrken inom vård, omsorg 

och service. Jämtlands län har den högsta deltidsarbetslösheten bland kvinnor och 

orsaken finns bl a i den starkt dominerande offentliga sektorn som ofta bara erbjuder 

deltidsarbeten. Att kvinnor dessutom ofta får ta huvudansvaret för hem och familj är 

ytterligare ett hinder för kvinnors möjligheter i arbetslivet. 

Jämtland län ligger i topp jämfört med riket vad gäller sjuk- och ohälsotal. Det 

finns stora skillnader mellan könen och kvinnor har de högsta ohälsotalen. Dessa 

fortsätter dessutom att öka parallellt med att förtids- och sjukpensioner ökar för 

kvinnor. Förvärvsarbete, ofta i tunga och stressiga arbetsmiljöer, i kombination med 

bl. a. huvudansvar för hem och familj är en viktig faktor som påverkar hälsan i negativ 

riktning. 

Våld mot kvinnor är ett allvarligt uttryck för ojämställdhet mellan könen. Våld 

mot kvinnor sker oftast i hemmet av en nära manlig bekant. Det är osynligt eftersom 

det sker i människors privata sfär, fritt från insyn och inblandning. Våldet drabbar

19 

inte bara kvinnan utan ofta också barnen i familjen. I Jämtlands län, liksom i riket, 

har det skett en markant ökning av antalet anmälda misshandels- och sexualbrott 

mot kvinnor. Det finns också ett mycket stort mörkertal vad gäller antalet brott. 

Vi går från ord till handling 

Jämställdhetsstrategi omfattar sju övergripande inriktningsmål och åtgärder för att 

nå dessa. Områden som prioriterats i strategin är Samverkan, Kunskap om kvinnor 

och män, Makt och inflytande, Skola och utbildning, Arbetsmarknad, arbetsliv och 

företagande, Motverka våld mot kvinnor samt Män och jämställdhet. 

För att driva på arbetet inom dessa områden utgick jämställdhetsstrategin ifrån 

att jämställdhetsarbetet inte längre skulle bedrivas som en isolerad, sidoordnad fråga. 

Länets arbete skulle utgå ifrån principen ”gendermainstreming” eller uttryckt på 

svenska ”jämställdhetsintegrering” vilket innebär att utvecklingsarbetet för ökad 

jämställdhet skulle föras in i huvudfåran tillsammans med ordinarie verksamheter. 

Det betyder att kvinnors och mäns olika behov alltid ska vägas in i bedömningar, 

beslut och utvärderingar inom samhällets alla områden. På samma sätt som det 

redan tas hänsyn till miljöfrågor, regionalpolitik och ekonomi inom många samhällsområden. 

Modellen innebär att myndigheter, kommuner, hälso- och sjukvård, skola 

och andra ansvariga på ett medvetet och aktivt sätt alltid ska väga in jämställdhetsperspektivet 

i sin verksamhet. 

En viktig förutsättning för att jämställdhetsstrategin skulle få genomslagskraft 

var samverkan och ett delat ansvar i hela länet. Länsstyrelsen hade av regeringen fått 

i uppgift att samordna och driva på jämställdhetsarbetet. Landstingets och andra 

statliga myndigheters ansvar innebar att jämställdhetsperspektivet skulle införlivas i 

alla verksamheter. Kommunerna lyftes fram som en viktig aktör som ansvariga för 

t ex samhällsplanering, lokal utveckling, skola, omsorg och service vilket är avgörande 

frågor för kvinnors och mäns möjligheter att förena arbete och familj. Det är på den 

lokala nivån där det konkreta arbetet bedrivs som jämställdhetsmålen måste omsättas 

i praktiken och sätta sin prägel på det dagliga arbetet. 

För att leda och samverka i länet utifrån jämställdhetsstrategins mål och åtgärder 

bildades i Jämtlands län ett länsomfattande jämställdhetsråd, på initiativ av Länsstyrelsen 

och med landshövdingen som ordförande. Rådet består av ledande personer 

inom Länsstyrelsen, Landstinget, Kommunförbundet, länets samtliga kommuner, 

ALMI Företagspartner, Mitthögskolan, Härnösands stift, Företagarnas Riksorganisation, 

Svenskt Näringsliv, Försäkringskassan, Polismyndigheten, LO och TCO. Jämställdhetsrådets 

roll var att initiera och driva frågor av gemensam karaktär och gruppens 

arbete skulle leda till konkret handling inom jämställdhetsområdet. 

Rådet inledde sitt arbete 1998 och har därefter medverkat till att det initierats en 

mängd olika satsningar för ökad jämställdhet i länet. De satsningar som påbörjats 

rör områden som t. ex. metoderutveckling, resurscentrum för kvinnor, män och jämställdhet, 

näringsliv, ledarskap, företagande, makt- och inflytande, våld mot kvinnor, 

unga kvinnor, pedagogik och skolutveckling ur ett jämställdhetsperspektiv. 

Ett av de områden som särskilt lyftes fram som angelägna var barnomsorg och 

skola. Jämställdhetsrådets uppfattning var att arbetet för ökad jämställdhet måste 

bedrivas på bred front och röra både barn, ungdomar och vuxna. För att åstadkomma 

en långsiktig utveckling måste de traditionella könsmönster, normer och värde-

ingar som finns i samhället brytas redan i unga år. Genom att vidga eller balansera 

de könsmönster som flickor och pojkar möter och påverkas av i sitt dagliga liv kan 

barnomsorg och skola medverka till ökad jämställdhet. Förskola och skola kan, 

genom ökad kunskap och en medveten pedagogik, medverka till att ge både pojkar 

och flickor en livskompetens med större valfrihet och bättre beredskap för ett liv 

med ansvar för både sin egen försörjning, hem och familj och engagemang i samhällslivet 

. Jämställdhetsstrategin och jämställdhetsrådet kom därmed att vara viktiga 

pådrivare till att projektet Vidgade Vyer blev en verklighet. 

Anna-Greta Karlsson 

KOMMUNFÖRBUNDET TAR STAFETTPINNEN 

20 

Kommunförbundet i Jämtlands län är en intresseorganisation med uppdrag att företräda 

länets åtta kommuner. Huvuduppgiften att tillvarata kommunernas gemensamma 

intressen. Uppdraget från kommunerna är vidare att 

• Stödja och utveckla den kommunala självstyrelsen 

• Initiera och främja samverkan 

• Genom information och utbildning medverka till en fortsatt hög kompetens 

Kommunernas, och därmed också länsförbundets, ansvarsområden brukar av tradition 

delas in i service/utveckling, skola/barnomsorg samt sociala frågor. 

Skola/barnomsorg 

Basen för det ordinarie arbetet inom skola och barnomsorg är de reguljära samverkansgrupper 

som finns etablerade mellan kommunerna. I samverkansgrupperna hanteras 

informationsfrågor, kommunövergripande projekt och utvecklingsarbeten. 

Dessutom utgör samverkansgrupperna arenor för erfarenhetsutbyte, omvärldsanalys 

och gemensam kunskapsuppbyggnad. Via samverkansgrupperna sker en del av den 

reguljära styrningen av insatser inom skola och barnomsorg. De traditionella formerna 

för kommunernas samarbete förstärkts genom olika former av nätverk, både personella 

och nätbaserade. 

En allt större del av arbetet är projektorienterat. Kommunförbundet har på uppdrag 

av länets kommuner utarbetat en brett förankrad handlingsplan, ”Med lärkraften 

i fokus” där visionen för utbildningen i Jämtlands län är 

”Våra ungdomar ska, när de går ut skolan, vara företagssamma medborgare som har 

förmåga att kommunicera på olika språk, lust att lära nytt, social kompetens och gott 

självförtroende. Varje människas inneboende lärkraft tas tillvara och utvecklas i en stimulerande 

inre och yttre lärmiljö där det finns ett samspel med många aktörer lokalt, 

regionalt, nationellt och globalt”. 

Med handlingsplanen som gemensam grund har EU-medel ur Mål 1 beviljats för 

tre projekt med Kommunförbundet i Jämtlands län som huvudman. ”Skolresan går

21 

vidare...”, ”Gymnasieskolan i förnyelse” samt Lärcentraprojektet, alla med fokus på att 

främja tillväxt, konkurrenskraft och utveckling i länet genom att påverka attityder 

till utbildning samt öka intresset för teknik, naturvetenskap, vård och entreprenörskap. 

Ett tydlig koppling till länets speciella arbetslivsstruktur är att projekten också 

har som ett uttalat mål att på sikt medverka till att bryta den könsuppdelade arbetsmarknaden. 

Projektet Vidgade Vyer ingår som en av fem delar i ”Skolresan går vidare...”. Att på 

sikt bryta den könsuppdelade arbetsmarknaden i länet och därigenom ge både flickor 

och pojkar vidgade möjligheter i livet är ett mycket långsiktigt arbete som bl. a. 

kräver en förändrad syn på vad, som är manligt resp. kvinnligt. Eftersom sådana 

attitydförändringar måste börja vid tidig ålder vänder sig projektet Vidgade Vyer till 

pedagoger i förskolan och de tidiga skolåren. Avsikten är att medvetandegöra deltagarna 

om de könsmaktsrelationer som styr den egna praktiken och utifrån den kunskapen 

utveckla en pedagogik, som tillgodoser både flickors och pojkars lärande. 

Projektet finansieras av EU:s strukturfonder (mål 1), kommunerna i Jämtlands län 

och Länsstyrelsen. 

Projekttiden har varit 2000–2002 och bestått av inspiration, utbildning/dokumentation 

och erfarenhetsspridning. Under hela projekttiden har dessutom skett förankring 

och implementering på alla berörda nivåer, något som vi bedömt vara en förutsättning 

för att nå de långsiktiga målen. Som exempel kan nämnas att enhetscheferna 

för de berörda förskolorna/skolorna på olika sätt varit aktiva deltagare i projektet 

under hela processen, både tillsammans med arbetslagen och vid egna informationsmöten. 

Politikerna med ansvar för barnomsorg/skola och representanterna för länets 

jämställdhetsråd har haft möjlighet att ”på ort och ställe” ta del av arbetslagens 

forskning. 

Utbildningsdelen av projektet avslutades med en nationell konferens med ett 80tal 

deltagare där varje arbetslag presenterade sina erfarenheter och sin pedagogiska 

utveckling, både muntligt och skriftligt i form av ett s.k. paper. De olika bidragen 

publicerades i en gemensam rapport. 

Vid projekttidens slut kan vi glädjas åt att erfarenheterna från projektet Vidgade 

Vyer har spridits i såväl länet som nationellt och internationellt och att många ”nya” 

förskolor/skolor efterfrågar deltagarna i Vidgade Vyer som inspiratörer och utbildare. 

Som projektledare har jag den angenäma uppgiften att förmedla kontakterna och är 

dessutom mycket glad över det mediala intresse som visats projektet.

Carina Andersson . Susanne Hjortsberg . Jenny Jönsson 

KAP 3. JÄMSTÄLLDHETSARBETE – ETT REDSKAP 

MOT MOBBNING? 

22 

Inledning 

Vi är ett arbetslag på tre personer som började arbeta tillsammans hösten –99. Carina 

Andersson, som är 40 år, arbetar som barnskötare och har jobbat med lite större skolbarn 

sedan 1992. Jenny Jönsson, som är 26 år, arbetar som grundskollärare sedan 

1995. Susanne Hjortzberg, som är 38 år, arbetar som fritidspedagog sedan 1983. 

Eftersom vi arbetat mellan 5 och 16 år med barn, har vi tidigare erfarenhet av att 

pojkar tar mycket plats i verksamheten. Det gäller särskilt de utåt-agerande pojkarna. 

De tar stor plats, trots att vi tycker att vi försöker förhindra dessa pojkars ”ta för 

sig”- mentalitet. 

Vårt arbetslag ville delta i projektet, för att vi såg det som en möjlighet att vidareutveckla 

vårt jämställdhetsarbete, eftersom vi har skyldighet att göra det enligt läroplanen: 

”Läraren skall verka för att flickor och pojkar får ett lika stort inflytande 

över och utrymme i undervisningen ”( Lpo 94 2.3) Vi såg projektet som en chans att, 

med hjälp, hitta ett sätt att ändra vårt förhållningssätt till flickor och pojkar. Det är 

svårt att se sin egen roll i barngruppen och då är det också svårt att ändra sitt förhållningssätt 

. 

Vi tycker att alla flickor och pojkar ska ha ”rättvist” mycket utrymme, fysiskt och 

psykiskt. Rättvisa är ett relativt begrepp, baserat på vad man har för egna förutsättningar. 

Ett osäkert barn behöver kanske mer tid och vuxenstöd för att växa, än ett 

barn med gott självförtroende? Ingen bör få höras och synas på någon annans 

bekostnad. Man ska få tala till punkt och bli hörd. Detta låter självklart, men det 

krävs ett medvetet agerande för att det ska bli en realitet. 

Vi vill bryta könsmönster och för att det skall vara möjligt krävs det ett medvetet 

agerande. Vårt mål är att ge alla flickor och pojkar en chans att utöka sina kompetenser, 

både känslomässigt och praktiskt. Vi brukar tala om detta i termer av att barnen 

skall öka sitt register. Flickor ska kunna få vara tuffa och busiga, pojkar ska 

kunna få vara mjuka och veka. Flickor ska få prova på typiskt manliga aktiviteter 

t. ex. bygga koja. Pojkar ska få prova typiskt kvinnliga aktiviteter t. ex. sy. Flickorna 

och pojkarna bör redan från förskolestarten få träna sig att ta ansvar för sitt eget 

lärande genom att tillsammans med de vuxna välja aktivitet. 

Vi vet att vi präglar våra pojkar och flickor redan från att de föds, medvetet och 

omedvetet. Vi gör det genom uppmuntran och uppmärksamhet. Senare präglar man 

också varandra, i lekar och samvaro. Inte bara vuxna i som finns i barnens närhet 

utan även media bidrar med sina värderingar och sitt agerande. Vi har alla våra egna 

och andras förväntningar på hur man ska vara som flicka/pojke och kvinna/man. 

Vår arbetsplats 

Rödluvan som vi arbetar på är en förskola/skola/fritidshem. Vår arbetsplats ligger i 

ett villaområde med många barnfamiljer. Det är nära till 3 olika hyreshusområden. I 

Strömsunds kommun har vi en hög arbetslöshet.

23 

På Rödluvan arbetar: 

Carina Andersson, barnskötare, 100 %. Det innebär i bästa fall 34 timmar/vecka i 

barngrupp ofta tenderar det att bli mer. 38 timmar/vecka är schemalagd. Planeringstid 

är utlagt på schemat. 

Susanne Hjortzberg, fritidspedagog, 100 %. Har samma arbetstidsförutsättningar 

som Carina. 

Jenny Jönsson, grundskollärare, 100 %. Arbetar i barngrupp klockan 8.20 –13.20 

tre dagar i veckan och klockan 8,20 –14,00 två dagar i veckan. 

Örjan Sandler, idrottslärare, har en idrottslektion / vecka med klassen. 

Tider 

Fritidshemmet öppnar klockan 6,30 och stänger klockan 17,30. 

Det är förskola / skola klockan 8,20 – 13,20. 

De barn som går i tvåan har grupptimmar två dagar i veckan. Då slutar de klockan 

14.00. Dessa lektioner har de i en annan lokal än Rödluvan. 

Barnen har rast, fri lek ute klockan 9,40 – 10,10 och klockan 11,40 – 12,20 är det 

lunch och lunchrast. 

Personalen har _ timmes rast / dag. Antingen klockan 9,40 – 10,10 eller klockan 

11,50 – 12,20. 

Barnen 

Barngruppen, klass F-1-2, består av 31 barn. Det är en integreras grupp med både 

förskolebarn, ettor och tvåor. 

10 stycken 6 – åringar födda 4 flickor 6 pojkar 



I klassen finns det två tvillingpar; ett par pojkar och ett par flicka/pojke. 

Eftersom halva klassen var 8-åringar, tvåor, innebar det en snedfördelning av ålderssammansättningen. 

Tvåorna blev normgivare och det var inte alltid på ett positivt 

sätt. Till saken hör att dessa tvåor är äldst i den åldersintegrerade verksamheten. 

Till fritidshemmet kommer 22 barn, varav 15 av dem går i den ovan beskrivna 

klassen. Det tillkommer alltså 7 barn från andra klasser. Sammanlagt går 10 flickor 

och 12 pojkar på fritidshemmet. Dessutom strävar vi att samarbeta med en annan 

fritidshemsavdelning kallad Mormor, vilket innebär ytterligare 20 barn, och med 

Vargens fritidshem, som har sju s k frukostbarn och som äter sin frukost hos oss på 

Rödluvan. 

I vår klass finns det barn från villaområdet och hyreshusområdena. Det finns 

barn som bor ihop med sin kärnfamilj och det finns barn som bor på två håll, eftersom 

deras föräldrar är skilda. I klassen har vi också några ” bybarn ”. De bor högst 

en mil från skolan och åker skolskjuts. På skolan och i skolans upptagningsområde 

finns endast ett fåtal barn från andra länder, men ingen av dem går i vår barngrupp. 

Området 

I området där vi arbetar finns förskola/skola ( åk 1-6 ) och fritidshem. Området har 

en manlig områdeschef/rektor som är närmast chef för de anställda i skolan. Förskolan 

och fritidshemmen har en kvinnlig platschef. Rektor är också ansvarig för tre

24 

byskolor.Totalt på skolan finns det 10 klasser: Tre F-1-2:or, två 3:or, två 4:or, en 5:a 

och två 6:or. I området finns också fem förskoleavdelningar 0-5 år och två fritidshem. 

I F-1-2:orna, som alltså är en sådan vi arbetar i, finns det i varje klass en klasslärare 

och två förskole- / fritidshemspersonal ( förutom i en av de tre klasserna där det 

är tre förskole- / fritidshemspersonal då två delar på en tjänst ). I de övriga klasserna 

på skolan är det en klasslärare och eventuellt assistent till enskilda barn. Det finns en 

resurslärare och två speciallärare på skolan. Personalen består av 39 kvinnor. Endast 

skolans idrottslärare, slöjdlärare, en av klasslärarna och rektorn är män. Dock ersattes 

den manlige rektorn av en kvinna under projektets gång. 

Utemiljön hos oss är gammal och sliten. Gungor, klätterställning, gungbräda, 

bollplank, cykelbana (dock ny), sandlådor, lekstuga, ett leklok av trä, rutschkanor 

och en stor lek kulle finns på gården. En isbana finns vintertid och under vår och 

sommar finns en stor fotbollsplan av grus samt även en längdhoppsgrop. I anslutning 

till gården finns en minimal skog som inbjuder till mycket lek. En koja av trä finns 

där. Nära vår parkering leder en grusgång till en annan liten skog och lekplats. Där 

finns rutschkana, gungor, gunghäst och klätterställning. I skogen finns två vindskydd 

och en eldstad. Som skydd vid stora vägen har fritidshemmen, med lite hjälp 

av skolan, byggt en gärdsgård. En promenad på 10-15 minuter tar en ner till sjön 

Vattudalen. Där finns motionsspår, eldstad och vindskydd, precis vid skogen. 

Innemiljö 

Innemiljön är uppdelad i ett separat data/arbetsrum som vi delar med en annan 

klass, arbetsrum/kök, ett stort arbetsrum med bord och hörnsoffa, dockvrå och myshörna 

för läsning. Vi har även en yttre och en inre hall. I byggnaden bredvid finns på 

tio meters gångavstånd två klassrum. På fem minuters gångtid finns Vargens fritidshem, 

där vi arbetar en gång/vecka. 

Analys 

Arbetslaget med olika yrkeskategorier är en tillgång, för att man bidrar med olika 

kunskaper. Personalsammansättningen med ett stort underskott av män är en nackdel 

men det är inget vi kan påverka. Pojkar har således få manliga förebilder i skolan. 

Tider 

De långa rasterna innebär att det, enligt vår mening, finns stort utrymme för egen fri 

lek. Man hinner komma igång med kreativa lekar. Tyvärr kan de långa rasterna 

även innebära större utrymme för konflikter. 

Barnen 

Den åldersintegrerade verksamheten ger flickorna och pojkarna stora möjligheter att 

träna eget ansvar och att ta ansvar för varandra. Verksamheten minskar klyftorna 

mellan yngre och äldre barn. Den ojämna åldersfördelningen i gruppen var dock en 

av anledningarna till att vi fick problem med våra normgivande pojkar. 

Området 

Det är en stor fördel för vår verksamhet att vi har skogen så nära skolan. Nackdelen

25 

är dock att skolgården är svår att överblicka och att det finns stora möjligheter att 

försvinna från vuxnas närhet, om man känner att man vill vara för sig själv av olika 

anledningar. 

Lokaler 

I vårt hemvist Rödluvan har vi varje morgon samling med alla flickorna och pojkarna. 

Den stora, fria, ytan i arbetsrummet gör att vi kan sitta i en ring på golvet. Hörnsoffan 

som vi har i rummet blir då ryggstöd för några barn. Att ha en samling på det 

här sättet är bra eftersom vi då kan ha ögonkontakt med alla. Det finns små rum där 

flickorna och pojkarna kan leka och arbeta mera ostört. Vi har också tillgång till två, 

mer traditionella, klassrum. Att ha möjligheten att vara i olika typer av miljö är positivt 

för inlärningen. Lokalernas utformning med små vrår, medför dock lätt att vi 

vuxna inte hinner se alla. 

Sammanfattande reflektioner 

Det som enligt vår mening främst påverkar våra förutsättningar är att vi arbetar med 

åldersintegrering, vilket är ett nytt arbetssätt på vår skola. Tre stora normgivande pojkar 

i klassen har påverkat inriktningen på vår forskning, eftersom de inverkade 

negativt på vår undervisning. 

Datainsamling 

De metoder vi använt för datainsamlingen är 

• Alla i arbetslaget har skrivit dagbok en stund varje dag. Sedan har vi sammanställt 

anteckningarna i en gemensam dagbok. 

• Vi har videofilmat olika situationer i klassen. 

• Under samlingar har vi skrivit fortlöpande observationer. 

• Alla flickor och pojkar fick uttrycka sina tankar om vad som är typiskt kvinnligt 

och manligt, (se nedan Analysverktyg). Vi samlade barnen i flick- och pojkgrupper 

där de fick diskutera. Läraren videofilmade samtalen. 

• Under de s k ”tjej- och kill-snacken” berättade vi om de olika härskarteknikerna 

för grupperna. Sedan fick de rita en teckning från ett tillfälle när de blivit 

utsatta för någon härskarteknik, (se nedan Analysverktyg). 

Analysverktyg 

Härskartekniker: (enligt Berit Ås 1982) 

• Undanhållande av information 

• Osynlig görande 

• Påförande av skuld och skam 

• Förlöjligande 

• Dubbelbestraffning 

Sandra Hardings (1986) teori om könsmaktsrelationer 

• Strukturellt kön: positioner med makt och inflytande i världen besitts till större 

delen av män. 

• Symboliskt kön: Vad förväntar vi oss att flickor respektive pojkar ska göra? Reagerar 

vi för att det är just en flicka som busar? Eller en pojke som hjälper kamra-

ten att knyta skorna? De symboliska könen har haft särskilt stor betydelse för oss, 

eftersom de faktiskt kan ändras på i den egna tanken. 

• Individuellt kön: Den uppfattning jag har om mitt eget kön. Det är ”inbyggt” i 

kroppen, jag blir vad jag är och inte är, i relation till andra människor jag möter i 

livet. 

Jämställdhetsbegreppet 

Jämställdhet innebär att kvinnor och män ska ha lika rättigheter, skyldigheter och 

möjligheter att: 

• Ha ett arbete som ger ekonomiskt oberoende. 

• Vårda hem och barn. 

• Delta i politiska, fackliga och andra aktiviteter i samhället. (För mer information 

om analysverktygen och jämställdhetsbegreppet se kap 1) 

26 

Hur skapas kön hos oss? 

Hur skapas kön på vår arbetsplats? Hur ser könskoreografin ut? Vilka turer och steg 

tillåts? Vilka turer tillåts inte? Dessa frågor ställde vi till vårt insamlade datamaterial. 

Det typiska för vårt agerande, i alla fall i början, var att pojkarna fick ta tid. De 

fick ordet oftast, fick stå först i kön, fick sitta på de bästa platserna osv. Det var aldrig 

någon som reagerade på att pojkarna fick dessa fördelar1 . 

Vi märkte att flickorna i klassen automatiskt tog på sig mer ansvar än pojkarna2 . 

De hjälpte pojkarna med olika saker och offrade sina egna behov för att pojkarna 

skulle få som de ville. Ett exempel på detta var när vi på led skulle gå iväg någonstans. 

Den populäraste platsen i ledet var längst fram. Nästan varje gång flickorna 

och pojkarna ställt upp sig i ledet så stod det pojkar längst fram. Oftast var det 

samma pojkar dessutom. Var det någon som beklagade sig så var det andra pojkar, 

som tyckte att det var dem som borde ha stått där i stället. När vi pratade med flickorna 

så ville de också stå först, men de krävde det inte3 . 

Ett annat exempel var vad som hände i den hörnsoffa, som vi har i klassrummet. 

När vi satt i samlingen ville alla sitta och luta sig mot soffan. Där satt nästan alltid 

pojkar och i regel samma pojkar. Flickorna ville också gärna sitta där, men de ville 

inte bråka med pojkarna4 . De pojkar som vi sett oftast sitta vid soffan, insåg snabbt 

vad vi gjorde när vi skrev ner våra ”soffobservationer”. Plötsligt satt de inte vid soffan 

längre5 ! Istället var det de yngre killarna, som såg sin chans att sätta sig där6 . 

Flickorna, som vi trott skulle ta chansen att få sitta bekvämt, flyttade efter de större 

pojkarna. Vi funderade över om det kanske var pojkarna snarare än soffan som lockade. 

Vårt försöket med att låta barnen kryssa för när de suttit vid soffan fungerade 

inte alls. Vi tänkte att detta förfarande skulle skapa mer rättvisa. Många av flickorna 

ville plötsligt, absolut inte sitta vid soffan. 

1) Dagbok 9/12, obs 8 

2) Dagbok 7/4 

3) Dagbok 18/2, obs 3 

4) Obs 8 

5) Dagbok 16/2 

6) Soffobs.

27 

De mönster vi upptäckte var att pojkarna uppvaktade flickorna och flickorna till 

en början besvarade detta med förtjusning. Genomgående var att tre äldre pojkar 

styrde gruppen. Pojkarna blev dock efter ett tag mer hårdhänta i sin uppvaktning 

och tycktes inte vilja höra, när flickornas sade nej. Pojkarna visade m.a.o. inte flickorna 

tillräcklig respekt. De flickor som inte blev uppvaktade råkade också illa ut. De 

blev exempelvis knuffade och slagna i huvudet7 . De osynliggjorde och låtsades inte 

om oss vuxna och de bestämde över flickorna och de yngre pojkarna. De var även 

väldigt hårdhänta mot de mindre pojkarna8 . De strävade efter att bibehålla eller ta 

makten i klassen, både över vuxna och barn. Genom att först försöka vara roliga, på 

vuxnas bekostnad, och att visa sin styrka genom brottning och lek9 . 

När vi vuxna bestämde oss för att inte acceptera deras beteende accelererade våldet. 

De osynliggjorde oss vuxna ännu mer demonstrativt och bestämde över de andra 

pojkarna och flickorna med mer fysiskt våld. Några flickor reagerade genom att 

klaga hemma på pojkarnas beteende och att inte vilja gå till skolan, varpå föräldrarna 

kontaktade oss10 . De flesta av pojkarna försökte bli som de tre stora pojkarna. Vi tror 

att det var för att bli accepterade av de stora pojkarna11 . 

Bland flickorna fanns det ingen tydlig ledare. Det var oftast så att flickorna bildade 

smågrupper på två till tre stycken där de turades om att styra. När det blev konflikter 

berodde det ofta på att det blev en blandning av grupperna och de visste inte sina 

roller i den nya situationen12 . När det var rena flickgrupper arbetade de ofta väldigt 

bra och kom snabbt och smidigt fram till bra resultat13 . 

Under fri aktivitet på idrotten och på rasterna blandades aldrig flickor och pojkar 

i idrottslekar som exempelvis bandy14 . Anledningen kan vi bara spekulera i, vi tror 

dock att det var för att pojkarna var alldeles för våldsamma i sitt spel, genom att 

tacklas och knuffas, och att de ofta förlöjligade dem som gjorde misstag, flickor som 

pojkar15 . 

På samlingarna var ofta flickorna tysta och uppmärksamma, medan en del pojkar 

härmade andra som pratade, kommenterade högljutt vad som hände, slog på kompisarna, 

rörde sig på ett sådant sätt att de störde oss andra16 . Då vi skulle gå någonstans 

tillsammans stod oftast pojkar först i ledet17 . När de tre stora pojkarna blev tillrättavisade 

protesterade de genom att opponera sig och visade med hela kroppen att de inte 

kunde acceptera att vi tillrättavisat dem18 . 

För att tydligare visa vad som hände under våra samlingar ger vi en sammanfattning 

av tre olika samlingar. De belyser ganska tydligt vad vi gör och inte gör, vad 

som accepteras och vad som inte accepteras. 

7) Dagbok 16/12, 17/12 

8) Dagbok 17/12, 11/1, 25/1 

9) Dagbok 13/,3 22/3, 18/4 

10) Dagbok 16/12, 22/12, 11/1 

11) Dagbok 22/2 

12) Dagbok 14/2 

13) Dagbok 14/2, 12/5 

14) Dagbok 22/11 

15) Se analysverktyg 3.1 

16) Obs 1, 2, 3 

17) Dagbok 9/12, 11/4 

18) Dagbok 9/12, 11/1

28 

Observation 1 

• En och samma pojke fick ordet många gånger. 

• Några av de yngre pojkarna tog betydligt mycket mer plats än vad vi trodde, de 

hade ett liknande beteende som de äldre pojkarna. 

• Vi såg att tre härskartekniker var väl använda19 , ibland även av oss vuxna. Det 

innebar att samtidigt som en del pojkar osynliggjorde vuxna och kamrater blev de 

som pratade rakt ut osynligjorda av oss vuxna, för de blev oftast inte tillsagda. 

• Osynliggörande : Det var mycket prat rakt ut i luften, ett sätt att osynliggöra den 

som har ordet. Mest av pojkar som därmed ignorerar vuxna, flickor och andra 

pojkar som fått ordet. Utav 43 noteringar var 42 gjorda av pojkar! Pratet bestod i 

kommentarer om vad som sades eller vad som skulle sägas. 

• Undanhållande av information : Att viska och utbyta hemligheter med varandra 

är ett sätt att utesluta andra. När det viskades under tiden som en vuxen eller 

andra barn hade ordet, var det alla gånger mellan flicka – pojke. 

• Förlöjligande: Pojkarna nyttjade den tekniken, som är subtil. Oftast handlar det 

inte om vad som sägs utan om hur det sägs. Till exempel när en pojke rättar lära 

ren Jennys sätt att säga ”good morning” under en engelsk lektion. Hon har utelämnat 

ordet ”pupils” och det kommenterar pojken på ett sätt som gör att Jenny 

framstår som mindre vetande. Det var vid denna samling två tillfällen av förlöjligande, 

båda gjorda av pojkar . 

• Jenny berömmer flickor och pojkar lika mycket. 

• 23 gånger av 34 är det pojkarna som blir hjälpta av Jenny. 

• Att inte få hjälp när man ber om det råkar fyra flickor och två pojkar ut för. 

• Att få ordet av läraren när man räcker upp handen, för att svara eller ställa en 

fråga, är till en början väldigt jämställt, nästan varannan flicka, var annan pojke. 

Men innan samlingen är slut har flickorna fått ordet 12 gånger och pojkarna 18 

gånger dvs. 1/3 oftare. 

Observation 2 

• Susanne som håller i samlingen osynliggör/struntar i barn som snurrar runt och 

har svårt att sitta still. Anledningen till att Susanne valde att ignorera de flickor 

och pojkar som snurrade runt var att det var sexåringar, vilka hon menar har 

fysiologiska svårigheter att sitta still en längre stund ( Jmf ex Alin-Åkerman –80). 

Vid ett tillfälle säger hon åt en pojke att sitta still. 

• En flicka reagerar vid ett annat tillfälle, när barnen sitter i en ring på golvet. En 

pojke har hasat in i ringens mitt och flickan drar tillbaka honom. Ingen kommenterar 

hennes agerande. Accepterar vi ett vedertaget könsmönster och låter flickor 

ta ansvar för ordningen? 

• En pojke förlöjligar en annan kompis genom att fnissa, när kompisen svarat på en 

fråga. 

• Det var fyra tillfällen av osynliggörande från barnens sida i form av prat rakt ut 

eller kommentarer. Vid tre av dessa tillfällen är pojkar ansvariga. 

• Pojkar får ordet 20 gånger av 37. 

19) Se analysverktyg 3.1

Observation 3 

• Carina som håller i samlingen struntar i att många pojkar och några flickor har 

svårt att sitta still. Vid några tillfällen när de leker och det stör andra barn, blir 

barnen tillsagda. 

• Pojkar använder tekniken osynliggörande genom att prata rakt ut vid fyra tillfällen 

utan att ha fått ordet. Vid det femte tillfället är det dock en flicka som svarar 

utan att ha fått frågan. Hon får då positiv respons direkt – ”Det är rätt!” Är det 

könsmönster som spökar? 

• Tillfällen när man fått ordet på uppräckt hand är sex till flickor och fem till poj 

kar. 

• Utdelat beröm ges till en pojke och vid två tillfällen till två flickor ( varav den ena 

svarat rakt ut! Se ovan) 

En annan sak som kom fram av observationerna var att det främst var tre pojkar 

som krävde tid och plats. Dessa tre var normgivare i klassen och styrde de andra med 

järnhand. 


På vår skola är det mest kvinnor som arbetar. Det viktiga för oss var att få barnen att 

inse att alla människors åsikter är lika viktiga och att man ska lyssna vem det än är 

som säger något. I framtiden är det dessa personer som ska styra samhället och det är 

nu vi kan påverka deras världsbild. Vi ville framför allt hjälpa de tre normgivande 

pojkarna att bli omtänksamma, ansvarsfulla och hänsynstagande ledare i klassen. 

När vi i personalen började studera vårat eget beteende insåg vi att vi är lika fastkörda 

i ett könsmönster tänkande som barnen. Pojkarna tog nästan all tid på samlingar 

och vi accepterade helt andra saker som de gjorde, än vad vi gjorde av flickorna. 

Det var lite av en chock att upptäcka att man gjorde sådan skillnad på flickor och 

pojkar trots att man tänkte på att behandla barnen lika . 

Aktionerna 

Målsättning 

Vi vill stärka självförtroendet hos alla pojkar och flickor, alla ska få känna att de 

duger, och att alla ska känna att de kan lära sig. Vi vill att flickorna och pojkarna 

ska känna sig trygga och kunna lita på de vuxna omkring sig. Vi vill att även pojkarna 

ska bry sig om varandra och kunna visa empati. 

Vi vill stärka varje flickas och pojkes kunskaper och färdigheter som de har och 

kan uppnå. Vi vill bli bättre på att berömma varje barn när de har gjort något bra. 

När vi har tillrättavisat någon, försöker vi alltid sluta med ett beröm Vi vill att varje 

barn ska få synas och höras. Vi vill att flickorna ska få mer tid med oss vuxna. 

För vilka genomfördes aktionen/aktionerna? 

Aktionerna genomfördes för hela gruppen och även för alla pojkar och flickor på 

skolan som hade rast samtidigt som vår klass. I klassen finns tre pojkar som tar 

mycket tid och plats på de andras bekostnad, allra helst flickornas. Dessutom är de 

normgivare och dåliga förebilder för de andra pojkarna. 

29

Metod , genomförande och resultat 

Aktioner som förändrar vårt eget beteende och främjar jämställdheten 

Vi vill att alla flickor och pojkar ska slippa trakasserier. För att uppnå detta valde vi 

att vara fler vuxna ute på rasterna. Vi ville hinna umgås med barnen på ett naturligt 

sätt utan att behöva vara vakt. Målet var att kunna ”punktmarkera” våldsamma pojkar 

och avstyra kränkande handlingar. Vår skolgård är stor och det är omöjligt för 

en person att hinna se allt. Många saker händer när inte vuxna är tillgängliga och 

delaktiga. Flera vuxna ute på rasterna gör att flickor och pojkar känner sig trygga 

när de är ute och leker. Pojkarna använde muskelkraft många gånger och flickorna 

klarade inte av att bemöta det, antingen för att de inte ville eller inte var starka nog. 

Vi vill att alla vuxna ska engagera sig mer i barnen för att bryta det symboliska och 

fysiska våldet. 

Resultat 

När vi var ute mer med barnen lyckades vi avstyra många bråk. Då det oftare fanns 

vuxna i närheten när det blev konflikter så blev det lättare att lösa problem med diskussioner 

än med slagsmål20 . Genom att vara ute mer med barnen har vi fått en ökad 

medvetenhet om vad som händer i barngruppen. Under rubriken ”Guldkorn” presenterar 

vi exempel på positiva och glädjande händelser, som pekar framåt mot förbättringar. 

Guldkorn 

15/2 

På lunchrasten var det många barn ute samtidigt. Alla klasserna lekte blandat med 

varandra. Flickor och pojkar lekte med varandra. Det var många som lekte ”Pussleken”, 

ännu fler lekte ”Pepparkaksgubbar”. 

• Vi observerade varandra vid några samlingar för att försöka tydliggöra vårt eget 

samspel med flickor och pojkar. 

Resultat 

Vi vuxna märkte snabbt en förbättring av vårt eget sätt att arbeta när vi observerat 

varandra och diskuterat vårt sätt att bemöta flickor och pojkar. Från att ha gett de 

högljudda pojkarna det mesta av vår uppmärksamhet så övergick vi till att lyssna 

mer på flickorna och de tysta pojkarna. Vi blev mycket bättre på att fördela ordet i 

samlingarna till flickor och vi ignorerade de pojkar som pratade rätt ut. 

När vi hade börjat observera oss själv och interaktionen i klassen mellan vuxen - 

flicka, vuxen - pojke, pojke – pojke, flicka – pojke , flicka – flicka, upptäckte vi att 

tre av pojkarna började utveckla mobbningstendenser och våra aktioner blev mer 

eller mindre riktade till att bryta mobbningen. 

Aktioner som förändrar pojkarnas beteende 

• Vi vill att pojkar ska bry sig om och känna ansvar för andra människor. Många 

flickor tar redan ansvar för sina kompisar. Ett sätt att träna pojkarnas empatiför 

20) Dagbok 1/2, 5/2, 7/4 

30

måga var att införa ett faddersystem där de äldre barnen fick vara faddrar för de 

yngre. Flickor var faddrar för flickor och pojkar var faddrar för pojkar. Som fadder 

skulle man hjälpa till vid olika situationer som kunde upplevas lite svårare av 

de yngre i klassen t. ex. läsa, idrotten, badet, knyta etc. Det gör att de ”tuffa” starka 

barnen känner ett ansvar för de yngre. Även de som är mer ”försiktiga” blir stärk 

ta av att få känna att de klarar av situationen. De yngre får en större trygghet med 

de äldre barnen, de får någon att lita på. 

31 

Resultat 

Fadderverksamheten fungerade bra till en början. Redan första dagen såg vi positiva 

effekter21 . Bland annat en stor pojke, som utan att vi behövde säga till hjälper sitt fadderbarn 

att knyta skorna. Eller dagen efter22 då en sexårig flicka kommer fram till en 

av oss och ber om hjälp, ”för hon inte kunde hitta sin hjälpande hand”. Det hade förmodligen 

blivit ännu bättre om vi kommit igång med fadderverksamheten redan i 

början av höstterminen. 

Guldkorn 

9/2-00 

Vi hade dagen innan infört faddersystemet i klassen. Vi förklarade att de större flickorna 

och pojkarna skulle bli de yngres ”hjälpande händer”. På rasten fick en av de 

sexåriga pojkarna hjälp med att knyta snörena på sina skor. Hjälpen fick han av en 

av de stora, normgivande pojkarna. 

• Vi vill att både flickor, pojkar, kvinnor och män ska bli respekterade. Vi upplevde 

att det allt som oftast var pojkar som ignorerade våra tillsägelser. Flickorna respekterade 

oftare vårt ord direkt, med pojkarna kunde det behövas tillsägelser både två och 

tre gånger. Det tog onödig tid eftersom det ofta handlade om vedertagna regler och 

normer. Dessutom var det tålamodsprövande att alltid säga till samma pojkar om 

samma saker ett flertal gånger per dag. Det var även så att pojkarna ofta ignorerade 

flickornas nej och tillsägelser. Som om deras nej inte betydde just nej. 

Om det är en grupp som inte respekterar en annan får man lov att träna dem i 

det. Vi pratade med barnen om vad respekt är. Att alla, oavsett vem det är, vill bli 

respekterade om de säger ifrån på något sätt. Hur visar man respekt? Vad händer 

om man inte visar respekt? Visar vuxna respekt för barn? Är det någon man inte 

behöver visa respekt för? Visar pojkar respekt för flickor? Flickor för pojkar? Det 

var några av frågorna vi diskuterade. Vi arbetade också med ”Lika som bär” (1999) 

en skrift från Skolverket, som handlar om allas rätt till respekt. 

Vi vuxna tyckte att vi fick tjata så mycket och att det tog onödigt mycket tid och 

kraft av oss. Vi pratade med klassen om detta och hur viktigt det är att visa respekt 

som t. ex. att när någon vuxen, flicka eller pojke säger ifrån så ska det räcka med 

första tillsägelsen. Man ska inte behöva tjata. Det är kraftkrävande att diskutera 

saker som egentligen inte ska behöva diskuteras. Eller som i en del fall behöva lägga 

kraften och tiden på att tjata om samma sak fler gånger till samma barn. 

21) Guldkorn 9/2 

22) Guldkorn 9/2

Respekt diskuterade vi med barnen i de s k tjejsnack- och killsnack-grupperna. Tanken 

med aktionen var att vi behövde lägga mindre tid och kraft på pojkar som stökade 

och hinna ägna mer tid åt att hjälpa, prata med, utveckla o s v alla barn. Det 

visade det sig att detta arbete inte gjordes i en handvändning. Vi menar att det funderar 

behövs stöd och hjälp inte bara från vuxna i skolan utan från falla vuxna runt 

barn. 

När vi tittar på vårat insamlade material så ser vi tyvärr att vi inte lyckats minska 

den tid vi ägnar åt pojkarna. Det tar fortfarande mycket mer tid att få en pojke att 

lyssna än det tar att få en flicka att lyssna23 . 

Den här aktionen kunde lika gärna ha varit placerad under aktioner som stärker 

flickornas position. (Se nedan) 

Resultat 

Vi lade ner mycket tid på att arbeta med dessa frågor. Det var positivt att arbeta med 

materialet ”Lika som bär”, som hjälpte oss att se på ämnet ur olika synvinklar. Barnen 

blev uppmärksammade på frågorna och kunde diskutera dem vid andra tillfällen 

också. Sedan inser vi att detta är något man inte löser på några månader, det är 

ett långsiktigt arbete som vi alla måste hjälpas åt med. 

Guldkorn 

7/4 

Som avslutande aktivitet på dagen samlade vi oss och lyssnade på en bok. Det hade 

varit en bra eftermiddag, men när vi läst färdigt började det bli lite stimmigt. Susanne 

som hade läst blev besviken över att den lugna stämningen inte kunde få vara 

dagens avslutning och blev ilsken. Då sa en av de stora pojkarna ”nu blev du röd upp 

till knäna”, med hänsyftning till det vi läst i häftet ”Lika som bär” och beskrivningar 

av hur ilska stiger i kroppen. Pojken gav på detta sätt lektionen en humoristisk 

avslutning i god anda. 

Aktioner som stärker flickornas position 

• Vi vill att flickorna ska få samma privilegier som pojkarna. Oftast var det pojkar 

som satte sig vid soffhörnan för att sitta skönt, men vi anser att även flickor behöver 

sitta skönt. Vi vuxna tyckte oss se att det var samma pojkar som lade beslag på de 

bästa ”soffplatserna”. Till att börja med observerade vi vilka som satt där24 . Nästa 

steg var att vi provade med att när man hade suttit vid soffan skulle man sätta ett 

kryss vid sitt namn på ett papper. När det fanns ett kryss efter alla namn kunde man 

få sitta vid soffan igen. Vi pratade också med barnen om hur och var det är populärt 

att sitta, kanske fler än ett fåtal skulle vilja sitta där? 

Resultat 

Ett resultat blev att vi vuxna är mer rättvisa, så får både flickor och pojkar sitta vid 

soffan. Ett annat blev att många pojkar uppmärksammats på att det ibland ska få 

sitta flickor vid soffan. Vi fortsätter att leta lösningar för att göra samlingen vid soffan 

så jämställd som möjligt. 

23) Dagbok 8/11, 23/11, 11/1, 14/4, 18/4 

24) Obs 8 

32

Guldkorn 

27/10-99 

Efter lunchrasten satt Carina, Jenny och Susanne i soffhörnan och bredde ut sig. Det 

var väldigt roligt att se barnens reaktioner. En flicka fnissade hejdlöst. Hon uppskattade 

det vi hade gjort och såg det humoristiska i det. 

Aktioner som stärker klassen 

• Vi vill att flickor och pojkar ska få en större förståelse för varandra. Därför jobbade 

vi med tjej- och killsnack: Vi ville ge både flickor och pojkar en möjlighet att få säga 

vad de tycker om varandra och hur de vill att det ska vara. Vid ett senare tillfälle har 

personalen bytt grupp och berättat vad de andra tyckte. Vi frågade barnen om det 

var ok att berätta för den andra gruppen vad som hade sagts och vi nämnde aldrig 

något barns namn. Vi frågade: Är ni så, som de andra ville att ni skulle vara? Skulle 

ni vilja vara så? Vill man vara så att det andra könet uppskattar en? 

Resultat 

Alla flickor fick prata och vågade säga vad de tyckte. Pojkarna kunde koppla av när 

inte flickorna var med och blev mer öppna25 . Det blev många bra diskussioner i 

grupperna. Huruvida det påverkade barnen i deras förhållande till varandra på djupet 

kan man diskutera, men några fick sig säkert en tankeställare. 

• Vi vill att varje flicka och pojke ska få vara med och påverka sin omgivning. I ett 

klassråd skulle regler för gruppens samvaro bestämmas. Ett klassråd ger också träning 

i mötesteknik. Barnen och vuxna fick ge förslag på regler som skulle gälla. 

Sedan röstade vi om vilka regler som vi tyckte vi kunde använda oss av. Både flickor 

och pojkar har rätt att bestämma vilka regler som vi ska ha i klassen. 

Resultat 

En flicka var ordförande och en pojke var sekreterare26 . Det var ett bra möte även 

om vi hade behövt mer tid. Alla barnen lyssnade på ordföranden och tog mötet på 

största allvar. 

33 

• Vi vill stärka flickornas och de försiktiga pojkarnas självförtroende: Alla har rätt 

att känna att de duger och alla har rätt att känna att de kan lära sig, oavsett om de är 

flickor eller pojkar. Det gjorde vi genom att vara snabba med beröm. När vi hade 

tillrättavisat någon slutade vi med att berömma en annan handling. T. ex. ”–det var 

fel av dig att göra så, men det var bra att du kunde stå för att du hade gjort så”. 

Vi ansträngde oss att vara tydliga, att visa att det inte var personen vi inte tyckte om 

utan beteendet/handlingen. Vi bestämde att avsluta varje dag med beröm, att plocka 

fram positiva saker som hänt under dagen, både av barnen som grupp och av enskilda 

pojkar och flickor. Det kunde vara att någon lärt sig något speciellt eller att någon 

varit extra snäll med någon. Vi försökte ofta lyfta fram de flickor och pojkar som var 

lite osynliga i gruppen. 


26) Dagbok 8/2

Resultat 

Flickornas självförtroende växte av berömmet. Vi vuxna plockade fram minst en 

positiv upplevelse var från dagen27 . 

• Vi pratade och diskuterade med barnen runt de olika analysverktygen . 

I mentor grupperna diskuterade vi bland annat Berit Ås fem härskartekniker. 

Tvåorna fick också arbeta med dem i smågrupper, de fick hitta på små pjäser om 

varsin härskarteknik som vi sedan videofilmade28 . 

Efter att ha diskuterat härskarteknikerna i mentorgrupperna29 , fick barnen rita 

tillfällen när de blivit utsatta för någon teknik eller utfört den själv30 , sedan tittade vi 

på filmsnuttarna tvåorna hade gjort. Flickorna och pojkarna var väldigt duktiga på 

att känna igen de olika teknikerna. Fler av teknikerna kunde de kommentera månader 

senare, när någon använde dem31 . 

För att få en bild av barnens syn på kön och könsmönster, diskuterade vi i mindre 

grupper vad som är flickaktigt/kvinnligt och vad som är pojkaktigt/manligt. Dessa 

diskussioner spelade vi in på videoband32 . 

Sammanfattande resultat 

Jämställdhetstänkande genomsyrade plötsligt all verksamhet .När vi ändrade vårt 

beteende så förändrades hela klassen. Både flickor och pojkar upptäckte direkt att de 

osynliga regler som tidigare gällt ändrades. Vi lät till exempel flickor gå först i ledet 

var annan gång, flickor fick rättvist tillträde till sköna sittplatser, frågor delades till 

var annan flicka – pojke . 

Det blev en period av turbulens i klassen men efter ett tag accepterade de flesta de 

nya reglerna. Vi hade några speciella pojkar som försökte behålla makten genom att 

ignorera oss vuxna och till och med ibland förlöjliga oss. Det kunde också visa sig på 

sådant sätt att de knuffade eller förlöjligade andra pojkar eller flickor för att visa sin 

makt i gruppen. 

Guldkorn 

5/5-00 

Högstadiet hade arrangerat en melodifestival som vi gick och lyssnade på. 

Innan vi fick gå in blev det en lång kö. Susanne tyckte att det borde vara en tjejkö 

och en killkö för att minska längden på kön. 

– Varför ska alltid tjejerna gå först? frågade en av de normgivande pojkarna. 

– Är det så, hade de gått först bara för att de hade en egen kö? Var det orättvist om 

de fick gå först varannan gång, undrade Susanne. 

Pojken hade inga motargument. 

27) Dagbok 14/3, 12/4 

28) Video, dagbok 6/12, 14/12 

29) Dagbok 24/11, 2/12 

30) Barnens röster 

31) Guldkorn 21/3 


34

35 

8/5 

I bussen, när vi var på väg till badet, säger en pojke till en annan pojke att det verkar 

som om det alltid ska vara flickor som går först i kön nuförtiden. Susanne påpekade 

då för honom att det faktiskt varit två pojkar som gått först den dagen. 

Reflektioner 

Det som framför allt fick betydelse i vårt arbete, var de mobbningstendenser som vi 

upptäckte fanns hos tre av pojkarna i klassen. Vi fastnade ofta i deras ageranden och 

beteenden eftersom de dessutom försökte att få med sig de andra pojkarna33 . 

De aktioner vi gjorde lyckades mer eller mindre, men det viktigaste för oss var att 

vi reagerade på mobbningen och vad hände i samspelet mellan pojkarna och flickorna. 

Även de gånger som vi inte fick det resultat som vi väntat oss och hoppats på så lärde 

vi oss mycket. 

Vi har blivit medvetna om att jämställdhetsarbete är svårt. Vi inser, när vi tittar 

tillbaka på vårt arbete, att fastän vi varit extra uppmärksamma på vårt eget beteende, 

har vi ändå gjort misstaget att se pojkarna mer. Vi har dock en stor fördel framför 

många andra inom gebitet. Vi har blivit uppmärksamma på detta och satt på oss 

jämställdhetsglasögon, genom vilka vi betraktar världen. Så vi arbetar vidare och blir 

bättre och bättre på jämställdhet. 

Fortsatt arbete 

Jämställdhetsarbetet är något man aldrig kan avsluta. Det är en ständig process och 

vi kommer även i fortsättningen att använda oss av de redskap som vi lärt oss använda 

under projektets gång. Att observera varandra i arbetslaget är oerhört givande. Varje 

gång upptäcker vi nya saker att arbeta med hos oss själva. 

Klassen delades in på ett nytt sätt inför nästa läsår. För vårt arbetslag innebar det 

att vi behöll de yngsta barnen och fick nya sex –och sjuåringar. De pojkar som vi har 

kvar har i vissa lägen anammat de tre normgivande pojkarnas beteende. Mobbingtendenserna 

har de dock inte tagit efter. Därför inriktar vi oss till stor del på att träna 

dessa pojkar i att ta hänsyn till andra, framförallt flickor. En annan viktig del i vårt 

fortsatta arbete är att lära flickorna att våga göra sin röst hörd och att ta för sig av 

vuxnas tid och uppmärksamhet. Vi vill att flickorna ska veta att de har samma privilegier 

som pojkarna. 

Avslutningsvis vill vi berätta vad som hände under jullovet. Då möblerade vi om 

på våran avdelning. Vi tog bland annat bort soffan, som hade orsakat så många konflikter. 

En spontan kommentar från en 7:årig flicka när hon såg ommöbleringen var: 

”Ohh! Va´lyxigt vi har fått det nu!!” Nu börjar vi om på ny kula. 

Referenser 

Alin-Åkerman, Britta (1980) Barnets utveckling 0-7 år Stockholm:Barnpsykologiska 

forskningsgruppen, Inst. för pedagogik, Högskolan för lärarutbildning 

Harding, Sandra (1980) The Science Question in Feminism. USA:Cornell University 

Press 

Lpo-94 (1994) Utbildningsdepartementet 

Lika som bär (1999) Utbildningsdepartementet 

Ås, Berit (1982) Handbok i frigörelse Malmö:Gidlunds 

33) Dagbok 31/1, 2/2, 14/2

Kerstin Busk . Terése Helgesson . Therese Vesterström 

KAP 4. SKOLA I GLESBYGD MED TYDLIGA 

MANS- OCH KVINNOVÄRLDAR 

Inledning 

36 

Varför gick vi med i detta projekt? 

Eftersom vi upplever att vi har tysta flickor i en klass två där pojkarna däremot är 

frispråkiga och vill ta mycket plats, gärna på flickornas bekostnad kände vi att vi 

ville få ta del av och utveckla aktionsforskning omkring jämställdhet. Dessa funderingar 

dök upp hos oss dagarna efter informationen om projektet Vidgade Vyer: 

Våra elever i skolan kommer till oss som personligheter: Vad är medfött och vad 

är påverkbart? Hur bemöter vi som pedagoger flickor och pojkar? Tycker vi att vi 

behandlar alla elever lika? Är det överhuvudtaget möjligt? Varje människa som 

kommer till den här jorden är unik, bemöter jag eleverna som de är värda att bemötas 

som en unik människa eller är det en söt flicka och en livlig pojke jag ser? Hur 

reagerar jag om jag får en söt pojke och en livlig flicka i min klass istället? 

Skolan vi arbetar i ligger i glesbygd med tydliga mans- och kvinnovärldar. I vårt 

uppdrag åläggs ”alla som verkar i skolan att aktivt och medvetet arbeta för att främja 

flickors och pojkars lika rättigheter och möjligheter. Skolan ska vidare motverka traditionella 

könsmönster och fördomar”. 1 

Ordet jämställdhet kan betyda olika för olika personer. I Sverige innebär jämställdhet 

att kvinnor och män har lika rättigheter, skyldigheter och möjligheter att: 

• ha ett arbete som ger ekonomiskt oberoende 

• vårda hem och barn 

• delta i politiska, fackliga och andra aktiviteter i samhället. (För mer information 

om jämställdhetsbegreppet se kap 1) 

I vårt styrdokument, kan man även läsa: 

”Grundläggande värden som människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, 

alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med 

svaga och utsatta skall inte bara genomsyra undervisningen i varje ämne, utan också påverka 

såväl organisation och samordning av undervisningen i olika ämnen som val av 

arbetssätt”. 2 

Furulundsskolans upptagningsområde 

Lillhärdal är en by med 800 invånare, som ligger tre mil ifrån närmaste tätorten 

Sveg. Skolan ligger i en glesbygd som har tydliga mans- och kvinnovärldar, och 

arbetsfördelningen är tydlig både inom privatliv och arbetsliv såväl som under fritid. 

Kvinnorna har huvudansvar för hem och familj. Många av barnen har distansarbetande 

fäder, ofta i Norge inom byggbranschen. Papporna kommer hem på helgerna, 

och är då under jaktsäsong sysselsatt med jakt, däremellan med fiske. Det sociala 

1) Kursplaner och betygskriterier 2000 Grundskolan 

2) Kursplaner och betygskriterier 2000 Grundskolan

37 

nätverket fungerar bra, eftersom den äldre generationen hjälper till med barnpassning, 

då majoriteten av mammorna jobbar inom vård och omsorg med oregelbundna 

arbetstider. Bland personer födda på 70-talet är majoriteten av de utflyttade kvinnor. 

I åldern 16-29 år har Härjedalen ett överskott av 173 män. Det är männen som stannar 

kvar i bygden och samvaron på krogen blir en vanlig umgängesform. Eftergymnasiala 

studier är mycket under riksgenomsnittet. Företagen är familjeföretag med få 

anställda. I byn finns ett bageri med ca 10 anställda. 

Av de 41 elever som vi arbetat med i projektet har 93% av mammorna och 78% 

av papporna jobb, 34% av dessa pappor har arbete på annan ort och veckopendlar. 

2% av mammorna och 17% av papporna är arbetslösa eller sysselsatta i arbetsmarknadspolitiska 

åtgärder. Av övriga föräldrar är 7% pensionärer eller långtidssjukskrivna. 

Frånskilda föräldrar har 20 % av barnen. 3 

Skolan och BUN (Barn och utbildningsnämnden) 

Lilhärdals skola är en gammal skolbyggnad, byggd år1953. Den består av två plan. 

Sexårsgruppen är tillsammans med klass 1 och fritidsverksamheten är inrymd i 

nedre plan. På övre plan går klass 3-6 . Klasserna på övervåningen delar på fyra rum. 

Vi har slöjdlokaler att tillgå alla veckodagar utom onsdagar. I en byggnad intill finns 

det simhall och gymnastiksal. Folkbiblioteket ligger integrerat med skolan, där har 

vi en kvinnlig bibliotekarie. Biblioteket nyttjas flitigt av både elever och personal. 

Förskolan, för 1-5 åringar, ligger granne med skolan. För närvarande finns sammanlagt 

36 pojkar och 33 flickor. Den pedagogiska personalen består av tio personer; 7 

kvinnor varav 4 deltid (slöjdlärare, musikpedagog, projektdeltagarna Kerstin och 

Therese) samt 3 män varav 2 på deltid (idrottslärare och slöjdlärare). Vi arbetar i två 

arbetslag. Övrig personal består av 5 kvinnor (mat- städ och bibliotekspersonal) och 1 

man ( vaktmästare).Skolgården har fotbollsplan, sandlåda, gungor, klätterställning, 

längdhoppsgrop och ett litet skogsområde. Vintertid spelas bandy. 

Skolan har relativt god ekonomi. Vi hade möjlighet att köpa in en videokamera 

för att använda till dokumentation i projektet. Bun (barn och utbildningsnämnden) 

består av 8 män och 2 kvinnor. Den pedagogiska personalen inom hela kommunen 

består av 158 kvinnor och 49 män. 

Presentation av oss själva 

Therese Vesterström: 

Jag heter Therese Vesterström och är 1-7 lärare, fick mitt första jobb här på Furulundsskolan 

i Lillhärdal höstterminen -99. När projektet startade arbetade jag jobbade 

60 % under hösten. Att jag endast jobbade 60% berodde på att jag fortfarande tog ut 

föräldrapenning och var hemma med min son 2 dagar i veckan. Efter sportlovet gick 

upp i tjänst, men var fortfarande hemma en dag i veckan. Jag är bosatt i en liten by, 

Herrö, tillsammans med min sambo och son. Mina fritidsintressen är friluftsliv och 

kultur och jag spelar gärna amatörteater och besöker olika arrangemang inom 

musik, dans och teater. Jag pendlar ca 25 km om dagen till Lillhärdals skola, som är 

en mycket trevlig arbetsplats med stort utrymme för personalens egna initiativ, idéer 

och arbetssätt. Vi har därför aldrig haft några svårigheter med att få arbeta med pro- 

3) Statistik fört av respektive lärare

38 

jektet. Min egen skoltid, om jag ser ur ett jämställdhetsperspektiv, var väldigt engagerande 

med plats för både de tysta, blyga eleverna och de mera utrymmeskrävande 

eleverna. Jag har alltid varit en drivande och påhittig elev inom både skolarbete och 

bus och ofta tagit diskussioner om att det inte räcker med att vara söt bara för att 

man är flicka. Det kan kanske bero på att jag var tjock, rödhårig, fräknig och hade 

tandställning som barn. Mina vänner var och är fortfarande av båda könen och jag 

vet att man kan bara man vill oavsett om man är kille eller tjej ! 

Kerstin Busk: 

Mitt namn är Kerstin Busk och jag är lågstadielärare på Furulundsskolan i Lillhärdal. 

Jag är mentor i en tvåa men har ett nära samarbete med F-1 an, som består av 

förskoleklassen och förstaklassarna. Jag har tre vuxna barn och två barnbarn. 1978 

kom jag tillbaka till hembyn i Härjedalen, där jag är född och uppvuxen. Dessförinnan 

bodde och arbetade jag tolv år i Vallentuna utanför Stockholm och två år i 

Hedemora. Jag är en humoristisk och aktiv 62-åring som gärna spelar amatörteater, 

reser och vistas på min fäbodvall djupt inne i de mörka härjedalsskogarna. Vintertid 

åker jag gärna skidor eller skoter på fjället. 

När jag gick in i projektet hade jag min egen skoltid i tankarna. Vi hade pojkar i 

klassen som var riktigt elaka med oss flickor. Man ser ju även nu förtiden flickor 

som drar sig undan och pojkar som tar herraväldet. Min tanke var att det kanske går 

att förbättra situationen för många barn om vi får arbeta med detta projekt. Det har 

varit intressant och stimulerande.. 

Terése Helgesson: 

Mitt namn är Terése Helgesson, 28-åring från Dalarna. Hamnade i Lillhärdal på 

grund av kärleken. Kärleken tog slut men jag blev kvar. Har jobbat här på skolan i 

sju år. De första fem åren som personlig assistent, fritidsledare bad- och gymnastiklärare 

och de senaste två åren som klasslärare. Hade egentligen aldrig tänkt mig att 

jobba inom skolan då mitt stora intresse är skog och friluftsliv. Gick tre år i Älvdalen 

på naturbruksgymnasiet. Eftersom jag alltid varit en ”pojkflicka” ligger jämställdhetsfrågor 

mig varmt om hjärtat. Mina föräldrar har format mig till den jag är, min 

pappa tog mig med på rally och de gav mig en cross att meka med på köksgolvet i 

stugan. Min mamma är däremot väldigt mån om sitt yttre på ett traditionellt kvinnligt 

sätt utan att för den delen ha prackat på mig sina värderingar. Att nu få vara 

med och arbeta med eleverna kring jämställdhet ser jag fram emot och jag tror att 

jag kan tillföra en annorlunda syn på manligt och kvinnligt. 

Vår arbetssituation: 

När projektet startade gick Kerstin gick ned till 75% tjänst och Therese började med 

att jobba 60%. Så det var till att pussla ihop med tider och tillfällen att träffa varandra. 

Vi tillhör olika arbetslag. Therese ingår i 3-6:ans arbetslag, som då bestod av två 

lärare och två klasser. Vi har tyckt att det varit berikande att arbeta tillsammans, 

eftersom Kerstin har lång och därför gedigen erfarenhet, och den nyexaminerade 

Therese varit full med nya idéer. 

Vår kollega Térese var till att börja med en tillfällig lösning i arbetslaget i klass 

4–6. Den var tillfällig därför att hon inte har lärarutbildning. Detta vägs emellertid

upp lätt i och med alla andra kunskaper och erfarenheter hon har. Det var därför 

mycket synd att vi inte kunde ha henne som självklar medlem i projektet, eftersom 

hennes anställning varade terminsvis. Det visade sig dock att Térese kunde stanna 

och hon jobbar för övrigt kvar i samma arbetslag som Therese V. Vi blev således i 

praktiken tre pedagoger som tillsammans med 41 elever gick in i projektet. 

39 

Fakta om Härjedalens kommun där vi hittar Lillhärdal och Furulundsskolan. 

Härjedalen ligger i Jämtlands län. Hela länet motsvarar 12% av Sveriges areal. 

Om Jämtlands län hade lika många invånare per kvadratkilometer som riket i övrigt 

så skulle det bo 1063000 personer i länet. Härjedalen har en yta på 11404 kvadratkilometer. 

Folkmängden var 1998-12-31 11723 personer, vilket innebär att det bor 

ungefär 1 invånare per kvadratkilometer. Det har skett en befolkningsminskning de 

senaste tjugo åren. 4 

Sammanfattande reflektioner om Furulundsskolans upptagningsområde 

Skolan ligger i en glesbygd som har tydliga mans- och kvinnovärldar. Det råder 

högre arbetslöshet bland män än bland kvinnor. Kvinnorna har huvudansvar för 

hem och familj. Många av barnen har distansarbetande pappor, många i Norge 

inom byggbranschen. Papporna kommer hem på helgerna, och är då oftast sysselsatt 

med jakt och fiske. Det sociala nätverket fungerar bra. Den äldre generationen 

(både far- och morföräldrar) hjälper till med barnpassning, då de flesta mammorna 

jobbar inom vård och omsorg med oregelbundna arbetstider. Bland personer födda 

på 70 och tidigt 80-tal är majoriteten av de utflyttade kvinnor. I åldern 16-29 år har 

Härjedalen ett överskott av 173 män. 

Könskoreografi 

Som vi nämnde i inledningen upplevde vi att flickorna i åk 2 var väldigt tysta och 

inte vågade ta för sig i klassrummet. Var detta något övergripande på vår skola ? Vi 

valde att undersöka detta närmare. 

Hur vi går tillväga för att undersöka könskoreografin 

Vi skriver i två dagböcker, den ena är en personlig dagbok och den andra är en 

gemensam dagbok för hela projektgruppen. I den personliga skriver vi om egna 

upplevelser och erfarenheter och i den andra dokumenterar vi resultaten av olika 

studier vi genomfört. Eftersom vi arbetar med äldre elever var det enkelt att ta tillvara 

barnens egna erfarenheter både skriftligt, muntligt samt teckningar och målningar. 

Senare under vårterminens gång får vi tillgång till en videokamera som vi använder 

vid dokumentationen. 

Vi väljer att genomföra våra första observationer under morgonsamlingar i klass 

två, och sedan sammanställa det vi kom fram till. Kerstin håller i samlingen medan 

Therese observerar och för anteckningar. Att vi väljer morgonsamlingar beror på att 

alla är samlade då. Det vi vill ska hända under observationen är att alla ska få 

komma till tals. Vi förväntar oss dock att alla pojkar kommer att delta aktivt, samtidigt 

som de inte tillåter flickorna att ta del. Fokus lägger vi vid de tysta flickorna 

4) Fakta om Jämtlands län 2000

som vi i arbetslaget valt att börja arbeta med. Vi tror att om vi får en starkare tjejgrupp 

som törs ta för sig kommer killarna att dela med sig av tid och plats. 

Vi valde även att observera situationer i samband med idrottslektioner, därför att 

många barn känner sig utsatta både i omklädningsrummet och i duschen. De känner 

dessutom av prestationsångest inför kamraterna under gymnastiklektionerna. 5 

40 

Resultat - exempel på hur vi skapar kön i vår skola 

Teckningar 

Under en lektionstimme diskuterade vi vad som var typiskt manligt och kvinnligt, 

om det finns yrken bundna till kön, vem som gör vad i hemmet. Eleverna fick sedan 

rita det de tyckte var typiskt ”tjejigt” respektive ”killigt”. Killarna framställer sig 

själva med blod, krig och vapen. De kopplar samman tjejer med smink, bröst och 

kärlek. Tjejerna framställer sig själva med klädsel bh, kjol och smink. De uppfattar 

killarna som slagskämpar med vapen men även med hockeyklubba och slips. 6 

Dagböcker och observationer 

Vad som går an och vad som inte går an det är hårfint! 

En tjej som följer med på älgjakt är en tuff och modig tjej som gärna får berätta vad 

hon varit med på bara inte mamma skjuter en 20-taggare som väger 600 kilo. Då 

vänder sig killgruppen som också varit ute på älgjakt bort och börjar intressera sig 

för vad som händer på skolgården7 . En kille som gillar att sy långstygn är acceptabel 

om han är duktig i idrott, medan en annan kille som också gillar att sy men inte är 

bra på idrott får kommentarer om att han är som en kärring8 . 

Gymnastiksituationen upplevde vi som ett moment som inte var helt tillfredsställande. 

Det var flickor som ”glömde” gymnastikkläder. Två av flickorna gav spydiga 

kommentarer i duschen eller omklädningsrummet till de övriga flickorna. Pojkarna 

samt uppträdde osportsligt under lektionerna, En grupp bestående av sju ”sportkillar” 

retade en av pojkarna i omklädningsrummet. Under lektionen pikade de både 

pojkar och flickor samt sinsemellan om någon t. ex. missade målet. Det här ledde till 

att endast ett fåtal av flickorna var aktiva under lektionerna, även 4 pojkar drog sig 

undan9 . 

Vi kommer nu att presentera utdrag ur observationsanteckningar och dagböcker, 

som belyser vad vi fann under våra undersökningar i början av aktionsforskningen: 

Under två observerade samlingar märkte vi att pojkarna fick 29 respektive 25 tillfällen 

att prata, flickorna 15 respektive 5. Flickorna sätter sig ner i samlingen direkt, 

medan pojkarna är oroliga. Några står upp, andra går omkring och resten ligger ner 

på golvet. Det tar fem minuter innan de kommer till ro. Fröken är mest upptagen 

med pojkarna. När någon av flickorna ligger ner blir hon inte tillsagd av läraren. En 

flicka får söka kontakt med läraren vid fyra tillfällen innan hon blir uppmärksammad10 

. 

5) Dagbok 9912 

6) Barnens röster teckningar 000117 




10) Observation morgonsamling 991207, 991217

Vår första spontana tolkning av observationerna är att pojkarna fick mesta uppmärksamheten. 

Mycket av lärarens tid går åt till att organisera pojkarna medan de 

ser mer mellan fingrarna och flickorna tillåts göra mer innan de får en tillsägelse, 

samtidigt måste flickorna ge sig tillkänna vid upprepade tillfällen för att få ordet 

eller uppmärksamheten. Pojkarna avbröt ofta när flickorna hade ordet. 

Efter jullovet delade vi en av idrottstimmarna i ren tjej- resp. killgrupp. Vi gjorde 

ett utvärderingsformulär till den manlige idrottsläraren som fick utvärdera efter 

varje lektion11 . Samtidigt tog vi upp i klasserna 2-6 hur viktigt det är att röra på sig 

och sköta sin hygien. Sammanställningen av resultatet från idrotten: Idrottsläraren 

tycker att både pojkar och flickor utmärker sig sportsligt i lika hög grad. Enstaka 

killar håller sig i bakgrunden. Vid den könsuppdelade idrotten uteblir ingen från 

lektionerna. Däremot uteblir både pojkar och flickor från den blandade idrotten. Vid 

segregerade tillfällen var det inte någon som uteblev. 

Analysverktyg vi använt i vår tolkning 

Vi har använt oss av Berit Ås fem härskartekniker när vi tolkat våra observationer 

samt Sandra Hardings mångsystemteori, som bygger på tre dimensioner av kön. 

(För ytterligare beskrivning av analysverktygen se kap 1) 

41 

De fem härskarteknikerna enligt Berit Ås teori 

Osynliggörande försiggår när människor blir bortglömda, eller överkörda. Det får 

människor att känna sig mindre värda, att de är oviktiga och värdelösa. 

Förlöjligande är när människor blir hånade eller utskrattade för någon handling. 

Undanhållande av information är när människor undanhålls viktig information 

eller får sina insatser förtigna. 

Dubbelbestraffning är när människor får reda på att de gör fel hur de än gör. 

Påförande av skuld och skam är när människor får skulden för att de inte skaffat 

information som medvetet undanhållits dem och samtidigt blir förlöjligade för 

sitt beteende, som anses falla utanför normen för det ”normala” 12 . 

Sandra Hardings mångsystemteori 13 

Vi använder oss av en del av Hardings teori. Nämligen isärhållningen och hierarkin. 

Maktrelationer genomsyras av två principer, nämligen segregation och hierarki. Principen 

för maktfördelning är just segregation och att sätta en viss grupp högst på hierarkistegen 

som utsett sig själva som den rådande normen. 

Analysverktyg i barngrupp 

Det vi såg var att läraren under samlingen använde sig av osynliggörande. Vid ett 

tillfälle ignoreras en pojke, som inte får tala till punkt. Vid ett annat tillfälle uppmärksammas 

inte en flicka som vid ett antal tillfällen söker få uppmärksamhet, läraren 

var vid tillfället upptagen med att upprätthålla ordningen bland pojkarna. 

Under gymnastiken använde sig sju pojkar av en tydlig hierarki inom sportsliga prestationer. 

Detta var särskilt märkbart i val av lag. Pojkarna satte sig själva, som är 

11) Frågeformulär gym.lärare 4/2–17/3 

12) Berit Ås, Handbok i frigörelse, Gidlunds 1982. Se även Berge 1996 

13) Harding, Sandra 1986

42 

aktiva idrottare, högst på hierarkistegen därefter kom två flickor som hävdade sig 

väl, sedan kom de medelmåttiga pojkarna tätt följd av de flickor som ”glömde kläder”. 

Idrott och hälsa lektionerna är mest inriktad på olika bollsporter, redskapsgymnastik, 

rytm och dans är underrepresenterat då den manlige idrottsläraren föredrar 

bollsporter. 


Vad som är kvinnligt och manligt behöver inte vara bestående, utan alla bör vidga 

sina egna erfarenheter. Att bryta det traditionellt kvinnliga och manliga mönstret så 

att alla elever får en chans att utveckla sina egna färdigheter och bredda sitt register 

är en av skolans målsättningar. Eftersom vi har uttalade mans- och kvinnovärldar i 

vår byggd blir detta extra viktigt för oss. I vår undersökning av könskoreografin 

fann vi att det är flickorna som står tillbaka och låter pojkarna föra talan under samlingarna. 

Under de könsintegrerade idrottslektionerna var de flesta flickorna och ett 

fåtal av pojkarna passiva i bollsporterna och de blev sist valda till laget. Vi utgår från 

att de känner sig dåliga under idrottslektionerna och att detta påverkar deras psykiska 

hälsa. Det här är naturligtvis inte ett gynnsamt klimat för flickorna men heller inte 

för pojkarna, särskilt vissa mer tillbakadragna pojkar. 

De olika aktionerna 

Aktion långstygn och pimpelspön 

Syftet 

Syftet med aktionen är att överskrida det som är traditionellt kvinnligt och manligt i 

den kvinno- och mansvärld som vi har. 

Genomförandet 

Under ett antal veckor segregerades flickorna och pojkarna i 2-3:an en förmiddag i 

veckan. Flickorna började med idrott direkt på morgonen, pojkarna hade då sömnad 

med Therese i en klocktimme därefter hade pojkarna idrott och flickorna tillverkade 

pimpelspön i slöjdsalen. I anslutning till dessa lektioner fanns möjligheter att samtala 

med eleverna. Terése hade ansvar för dessa samtal. Pojkarna hade vernissage på 

biblioteket där de visade upp sina långstygnstavlor, samt bjöd på välkomstdrink med 

tilltugg och guidning bland tavlorna. Flickorna ordnade en fiskdamm inomhus 

(vädret tillät den planerade pimpelfiskeutflykten) med skattjakt och uppvisning av 

sina pimpelspön. 

Aktion Danslektioner och Vett & Etikett 

Syftet 

I kontexten kan vi se att tjejerna flyttar till storstan för studier och jobb medan de 

flesta killar blir kvar tyvärr med hög arbetslöshet som följd. Umgänget på krogen 

blir den umgängesform och de kontaktnät som killarna får. För att komma ifrån 

drogmissbruk och osäkerhet vill vi på detta sätt på ett tidigt stadium lära både killar 

och tjejer att ta kontakt. Vi satsar på dans för att vi i samband med dansträningen 

även kan visa på att det finns andra sätt att vara som kille, att bryta den dåliga maskuliniteten. 

Vi vill visa killarna att tjejer uppskattar killar som är artiga, mjuka och 

därmed modiga.


Vi dansade regelbundet två gånger i veckan med 3-6orna, och börjat med foxtrot. 

Det skall vara varannan damernas och herrarnas dans. Eleverna fick undervisning i 

hur man bjuder upp: Får jag lov? Ska vi dansa? Några veckor senare började vi även 

med bugg. För att inte endast vissa elever skall bli uppbjudna införde vi särskilda 

danslistor, där eleverna får pricka för dem de dansat med. De skulle ha dansat med 

alla innan de fick bjuda upp samma person till ännu en dans. De kan därmed uppleva 

andra, och som vi menar goda sätt att vara tillsammans som kille och tjej, utan att vi 

på något sätt och pekpinneaktigt fört detta på tal. 

Aktion Helkväll 

Syftet 

Vi vill påverka även de vuxna i barnens omgivning och visa hur man kan ha trevligt 

tillsammans en fredagskväll över generationer och utan droger. 


Tillsammans med eleverna i 3-6:an bestämde vi att vi skulle ha en avslutningsdans 

med middag. Eleverna fick i mindre grupper gå iväg till en kökskurs i AMU:s regi, 

där AMU:s kursdeltagare visade och berättade om hur dukningen skulle utföras 

samt i vilken ordning serveringen skulle skötas. Eleverna fick sedan berätta för lärarna, 

Therese och Terese och klasskamraterna hur ordningen var. Eleverna fick prata 

med AMU om de hade möjlighet att tillaga och servera mat den här kvällen, vilket 

de gärna gjorde. Varje elev fick sedan ta med sig en vuxen. De skrev egna inbjudningskort 

som de överlämnade. 

Det vi kunde se var att pojkar tenderade att ta med sig sina mammor och flickor 

sina pappor, några elever valde att ta med en annan vuxen än föräldrarna. En av eleverna 

valde att ta med sig den kvinnliga skoltaxichauffören. Vi hade en trerätters 

middag med servering i skolköket. Därefter spelade Be-Ges orkester upp i gymnastikhallen 

där eleverna ordnat med mysbelysning och ställt in tre bord och sex stolar. 

Att det bara var sex stolar berodde på att eleverna var oroliga att deras föräldrar 

skulle bli bara sittande, men samtidigt var de tvungna att ha några enstaka för dem 

som dansat sig alldeles matta. Tillställningen varade mellan 18-22.00 

Aktion Samling 

Syftet 

Vårt syfte med Samlingen är att låta flickor och pojkar komma till tals lika mycket 

under lektionstid. 


Vi gav ordet varannan gång till flickor respektive pojkar. Vi menar att flickor och 

pojkar då får samma möjligheter och samma krav i skolarbetet. 

43

44 

Resultat 

Under våra danslektioner märkte vi att flera elever erövrade ny mark. De killar som 

inte var populära annars, utmärkte sig som kavaljerer. De fick uppskattning då tjejerna 

rusade mot dem när det var deras tur att bjuda upp14 . Vår avslutande danskväll 

var ett ögonblick av jämställdhet. Flickorna och pojkarna var goda förebilder för 

sina mammor och pappor! De visade på att man kan umgås en helkväll över generationer 

och utan droger. Eleverna bjöd upp varandra och sina kamraters föräldrar. 

Föräldrarna och de övriga inbjudna har senare uttryckt sin uppskattning över detta 

initiativ. 

Under en klassens timme vågade, till följd av dansprojektet, några flickor i trean 

på egen hand bjuda in 4-6:an och framför alla eleverna ha en egen uppvisning i bugg. 

Något de inte skulle ha vågat tidigare. Segregerade idrottstimmar har gjort att flickorna 

vågar och vill vara mer aktiva under lektionerna. Det är mer sällan någon 

”glömmer kläder” eller uteblir. 

Efter tillverkningen av pimpelspön och långstygnstavlor upplever vi som pedagoger 

att pojkarna uppskattar syslöjden mera, och flickorna går med glädje ner i träslöjden. 

Pojkarna var mycket stolta över sina tavlor. Flickorna tyckte att skattjakten 

blev lyckad, men de hade föredragit att få gå ut på sjön och pimpla på riktigt. 

Under projektets gång upplever vi att vi blivit mer medvetna om flickors och pojkars 

kapacitet i skolan. Flickorna kan mycket som de tidigare inte fått möjlighet att 

visa, nu får de komma mera till sin rätt. Vi har fått en mer stabil och ödmjuk grupp, 

där olika personligheter kan blomstra upp. 

Viss irritation kunde vi dock märka i pojkgruppen. De tog sig dock inga allvarligare 

uttryck. Här är ett exempel: En av våra flickor har en mamma som sköt en stor 

älg under höstälgjakten. När hon stolt berättade om mammans insatser, fick hon 

först positiva kommentarer av de jaktintresserade pojkarna. Men de kunde inte låta 

bli att irritera sig över att hon inte hade tagit reda på: fakta angående skottillfälle, om 

det var hund med eller inte, detaljer om framforsling från skog till bilväg, slaktvikt 

och huruvida mamman skulle göra en trofé av huvudet eller enbart hornet. Flickan 

lät sig dock inte nedslås, utan lovade att ta reda på dessa fakta och berätta i skolan 

nästa dag15 . 

Vi kan med glädje notera att flickorna har lärt sig att ta mer ansvar för sin egen 

inlärningssituation speciellt inom teknik och matematik. De diskuterar fram lösningar, 

läser enklare ritningar och går med glädje ner i träslöjden16 . Vid höstterminsstarten 

fick eleverna i nuvarande 4-6:a själva vara med och iordningställa ett rum för 

skapande verksamhet. Eleverna i 4:an monterade ihop bokhyllor från IKEA och 

strök samt hängde upp nytvättade gardiner. Pojkarna från 5:an sydde nya överdrag 

till stolar och soffor17 , planterade om blommorna. Medan flickorna i 5:an ansvarade 

för böckerna i hyllorna. 

14) Videofilm 

15) Dagbok 0010 

16) Dagbok 

17) Videofilm

Egna värderingar och reflektioner 

För ett år sedan när vi gick med i projektet hade vi en manlig norm som den gällande. 

Det behöver i sig inte vara något negativt men när den, som i våra klasser, sker på 

bekostnad av flickornas del måste den brytas. I och med att vi som pedagoger blivit 

uppmärksamma på att vi bemöter flickor och pojkar efter kön och inte efter deras 

egna förutsättningar försöker vi nu med att handla annorlunda i elevgruppen. Vi 

provar att fördela ordet mer rättvist och får därmed ett gynnsammare talklimat i 

klasserna. Efter genomförandet av våra aktioner har vi fått en mer jämställd elevgrupp, 

när det gäller olika sysslor i klassen. Klimatet är öppnare och det kan lika 

gärna vara en kille som vattnar blommorna och en tjej som rusar ut först på bandyplanen. 

Skillnaden är att nu är det tillåtet att få vara mjukare även som kille, och att 

som flicka få ta plats. 


Då vi lagt märke till att vårt arbete har gett ett bra resultat ser vi ingen anledning till 

att gå ifrån våra nuvarande arbetsrutiner, där vi använder oss av den lärdom vi fått 

under jämställdhetskursens gång: observera – dokumentera – handla. Hur handlingen 

ser ut kommer att vara olika beroende på vilken elevsammansättning vi har i 

gruppen. Något som vi också kommer att använda oss av är att i tankarna byta kön 

på den elev som handlar på ett visst sätt. Bemöter vi som pedagoger eleven på ett 

visst sätt bundet till kön ? Reagerar vi annorlunda om det är en pojke som gör på ett 

visst sätt än om det är en flicka som gör samma sak? Om vi reagerar olika betyder 

det att vi har könsmönstret i oss. Eftersom vi nu blivit medvetna om det här kan vi 

handla därefter. 

Referenser 

Harding, Sandra (1986) The Science Question in Feminism USA:Cornell University 

Press 

Berge, Britt-Marie with Ve, Hildur (2000) Action Research fo Gender Equity 

Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet och de frivilliga skolformerna (1994) 

Utbildningsdepartementet 


45

Annika Forsström . Maria Johansson . Margaretha Leandersson 

46 

KAP 5. AKTIONSFORSKNING PÅ 

AVDELNINGEN VARGEN 

Inledning 

Lillskogens förskola ligger ca 1 km från Hammarstrands centrum. Förskolan består 

av två avdelningar Räven och Vargen. Barnen är i åldrarna 1-5år. När vi gick med i 

projektet arbetade Maria Johansson och Annika Forsström som barnskötare, och 

Margaretha Leandersson som förskollärare på Vargen och vi arbetade alla 100 %. 

Hösten –98 utgavs en ny läroplan för förskolan (Lpfö-98) Vilken alla som arbetar 

inom detta område är skyldiga att följa. 

Vårt uppdrag är att förverkliga de mål som finns i läroplanen. Jämställdhet är ett 

av de områden som ingår i uppdraget. I förskolans läroplan står bl.a. följande: 

”Arbetslaget skall verka för att pojkar och flickor får lika stort inflytande över och utrymme 

i verksamheten och… 

förbereda barnen för delaktighet och ansvar för de rättigheter och skyldigheter som gäller i 

ett demokratiskt samhälle” (Lpfö-98) 

”Vuxnas sätt att bemöta flickor och pojkar liksom de krav och förväntningar som ställs 

på dem bidrar till att forma flickors och pojkars uppfattning om vad som är kvinnligt och 

mannligt. Förskolan skall motverka traditionella könsmönster och könsroller. Flickor och 

pojkar skall i förskolan ha samma möjligheter att pröva och utveckla förmågor och intressen 

utan begränsningar utifrån stereotypa könsroller” (Lpfö-98) 

”En viktig uppgift för verksamheten är att grundlägga och förankra de värden som vårt 

samhällsliv vilar på. Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla 

människors lika värde, jämställdhet mellan könen samt solidaritet med svaga och utsatta är 

värden som skall hållas levande i arbetet med barnen.” (Lpfö-98) 

Till en början fann vi det svårt att hitta vägar för hur skulle kunna uppfylla dessa 

nya krav. Våren – 99 fick två ur personallaget möjlighet att åka på en föreläsning 

som handlade om jämställdhetsarbete med barn. Vi reagerade starkt och blev mycket 

inspirerade. Naturligtvis ville vi vara en jämställd förskola, där alla barn ges samma 

förutsättningar och möjligheter till utveckling. Vi såg vår chans att få lite tips och 

idéer till vidareutveckling. Detta visade sig vara otroligt värdefullt och intressant och 

ledde vidare till vår medverkan i projekt Vidgade vyer. Vi insåg snart att det var 

mycket viktigt att påbörja ett jämställdhetsarbete för barn. Genom ökad medvetenhet 

hoppas vi kunna motverka traditionella könsmönster på vår förskola, och på så 

sätt ge alla barn samma förutsättningar till positiv utveckling. När allt kom omkring 

var vi inte så jämställda som vi först hade trott. 

Det är naturligtvis mycket viktigt att tydliggöra vad vi menar när vi använder oss 

av ordet jämställdhet. I Sverige innebär jämställdhet att kvinnor och män har lika 

rättigheter, skyldigheter och möjligheter till:

• Att ha ett arbete som ger ekonomiskt oberoende 

• Att vårda hem och barn 

• Att delta i politiska, fackliga och andra aktiviteter i samhället. (mer information 

om jämställdhetsbegreppet i Sverige se kap 1) 

47 

Det är mot dessa mål vi strävar i vårt pedagogiska arbete i förskolan. 

Vi som arbetar på Vargen anser att könsmönster skapas redan från det att vi är 

nyfödda. Barnet tolkar omgivningens signaler, attityder och beteenden och lär sig på 

så sätt vad som är ett ”normalt” beteende hos flickor respektive pojkar. På så sätt faller 

man in i traditionella könsmönster. 

Barnen lär sig tidigt att leva upp till förväntningarna som samhället har, på vad 

som anses vara kvinnligt och manligt. Flickor framställs ofta t. ex. via media som 

söta, vårdande och tillmötesgående. Pojkar framställs som busiga, modiga och starka. 

Barnböcker och reklam visar att dessa är bundet till vilket kön barnet har. Vi anser 

att detta ligger dem till last senare livet t. ex. vid val av utbildning och i arbetslivet. 

Även i familjelivet behöver alla ha många strängar att spela på. Därför arbetar vi för 

att förändra situationer och beteenden som är negativa ur ett jämställdhetsperspektiv. 

Vi vill stärka barnens självförtroende och utveckla alla deras egenskaper, helt enkelt 

”vidga deras vyer”. 

Vårt upptagningsområde 

Lillskogens förskola ligger ca 1 km från Hammarstrands centrum. Förskolan består 

av två avdelningar Räven och Vargen. Samarbete sker dagligen mellan avdelningarna. 

Lillskogens förskola ligger vackert belägen med en egen lillskog och ett antal grillplatser. 

Vintertid har vi fina pulkabackar samt tillgång till skolans skridskobana och 

gymnastiksal. Intill förskolan finns förskoleklass och årskurs 1-5. Öppettiderna varierar 

och styrs efter behov. (6.15-17.45). 

Pedagogerna på Vargen har arbetat ca 4 timmar i veckan, med projektet. 2 dagar 

i månaden har vi dessutom varit på fortbildning i Östersund. Då har vi varit helt 

utanför barngruppen och vikarier har fyllt våra platser. 

Arbetar på Vargen gör: Maria Johansson och Annika Forsström som barnskötare 

och Margaretha Leandersson förskollärare. Eftersom förskolearbetet anses vara ett 

kvinnoyrke, har det varit en tillgång för oss att vi haft manliga vikarier. En klar fördel 

är att vi kunnat ge manliga förebilder för våra barn. På Vargens avdelning var 19 

barn inskrivna, 12 flickor och 7 pojkar i åldrarna 1-6 år. Under projektets gång har 

barngruppens sammansättning ändrats. 

Vargen tar emot barn från Hammarstrandsområdet samt i småbyarna utanför. De 

flesta barnen lever i kärnfamiljer. Här följer ett diagram som visar vilka yrken föräldrarna 

på Vargen har.

48 

[diagram] 

Vår tolkning: 

Vi menar att den stereotypa arbetsfördelningen bland föräldrarna medför att barnens 

tolkning av kvinnligt och manligt grundas på att kvinnan har den vårdande rollen, 

medan mannen står för den tekniska delen. Den låga åldern på barnen har till viss 

del försvårat vårt arbete med projektet eftersom de riktigt små barnen interagerar 

mer med kroppen än med talet. 

3. Könskoreografi 

Metod för datainsamling 

Forskningen går ut på att vi observerar och analyserar olika situationer på förskolan. 

Hur bemöter vi pedagoger flickbarn respektive pojkbarn? Gör vi skillnader beroende 

på om barnet är en flicka eller pojke? Om så är fallet, hur? Och varför? 

Vilka steg och turer tillåts för flickor respektive pojkar i vår barngrupp, vad är ”normen”? 

I och med att vi under lång tid observerat barngruppen och oss själva, har vi 

blivit medvetna om att vi gör skillnader utifrån barnens kön. Vi har under projektets 

gång videofilmat barnen och oss själva i olika situationer, för att studera hur kön skapas 

på Vargen. Vi har även fört dagboksanteckningar och deltagande observationer. 

Här följer några belysande exempel på hur kön skapas hos oss. 

Hur skapas kön på Vargen? 

Pulkabacken: 

Vi började studera vårt förhållningssätt, samt flickors och pojkars sätt att bemöta 

varandra. Ett belysande exempel på detta var när vi gick till pulkabacken. 

Det var åtta barn varav fem flickor och tre pojkar. De hade två madrasser att samsas 

om. 

Vi tyckte att utflykten var lyckad, alla lekte och var glada och nöjda. Efter en 

stund upptäckte vi att alla fem flickorna delade på en madrass. Eftersom inte alla 

fick plats fick två av flickorna stå där uppe och vänta. Pojkarna däremot rymdes alli-

49 

hop på sin madrass och kunde åka obehindrat hela tiden. Vi talade om för pojkarna 

att dom skulle dela med sig, så att alla fick turas om. Pojkarna reagerade då kraftigt. 

De tyckte att flickorna kunde dela sinsemellan, men inte med dom för den här 

madrassen var ju deras! Pojkarna verkade uppriktigt förvånade, hur vi kunde föreslå 

något sådant, att de skulle dela med sig. Men de gjorde det till sist... Pojkarnas 

sätt att uppträda i situationen visar hur de direkt utövar könsmakt mot flickorna, 

som får stå tillbaka, och flickorna finner sig i detta. 1 


Vår tolkning är att pojkarna i den här stunden tycker att det är deras ”rättighet” att 

helt ”köra över” flickorna och att dom på nåt sätt skulle ha större rättigheter just för 

att dom är pojkar. Vi förstår vidare varför de tycker så här. När vi tidigare varit på 

utflykter har vi tillåtit pojkarna att i större utsträckning än flickorna ta plats, och 

detta innebär att pojkarna lär sig att ta för sig, medan flickorna får stå tillbaka. Det 

blev en slags aha-upplevelse för oss i arbetslaget, eftersom vi insåg att vi tidigare inte 

ens skulle ha uppmärksammat situationen. Vi har tidigare givit pojkarna vårt tysta 

medgivande till att utöva könsmakt. (Se Sandra Harding under Analysverktyg 

nedan). 

Hallsituationen: 

På filmerna kunde vi se att situationen i pulkabacken var långt ifrån ovanlig, och att 

vi gjorde skillnad mellan könen. Vid påklädningen krävde personalen mer av flickorna 

än av pojkarna i samma ålder, vi förväntade oss t. ex. att flickorna skulle klä sig 

själva medan pojkarna i större utsträckning blev påklädda. Det visade sig att samtalen 

med flickorna var längre och mer ”utsmyckade”. Pojkarna fick kortare och mer 

kommandoliknande kommentarer. Flickorna agerade ”hjälpfröknar” och glömde 

bort sig själva. Pojkarna behövde träna sig i att vara empatiska och hjälpsamma. Det 

var också mer acceptabelt för pojkarna att kliva utanför ramen när det gällde att t ex. 

busa el. smita från påklädningen osv. Dessutom hade personalen en tendens att 

”hoppa mellan” olika barn när det gällde att hjälpa till i hallen. 2 


Vid analys av hallsituationen såg vi att personalen bemötte barnen olika utifrån deras 

kön. Vi insåg att könsmakten är så djupt rotad inom oss alla, att vi inte ens var medvetna 

om vilka skillnader vi faktiskt gjorde. Dessutom medförde ”hoppandet” mellan 

barnen, ett ökat stressmoment för oss alla. Att flickorna agerar hjälpfröknar och 

dessutom glömmer bort sig själva innebär att de självklart får den uppoffrande och 

vårdande rollen. Även här tillåts pojkarna ta större plats och utrymme, vilket innebär 

att flickorna får stå tillbaka. 

Vi har filmat barnen i den fria leken. Vi har riggat upp kameran för att vi ville se 

hur barnen relaterar till varandra utan vuxens inflytande. 

1) Pulkabacken (Deltagande observation nr 1) 

2) Hall situationen (Videoupptagning 0:26:07)

Det visade sig att barnen använde sig av olika härskartekniker för att få makt och 

inflytande i leken (se Berit Ås under analysverktyg nedan). Flickor3 och pojkar4 lekte på 

olika sätt. 

Flickornas lek baserade sig på: Pojkarnas lek baserade sig på: 

Tydlig roll-lek Hierarki, ledare viktig 

Samarbete Dåligt samarbete 

Lyhördhet Tar för sig 

Organiserad lek Använder sig av röstresurser, 

Rikt språk pratar i munnen på varandra 

Tillmötesgående Stark jaguppfattning 

Maktkamp 

Fri lek 

I en jämförelse av flickors och pojkars lek, har vi kommit fram till följande: 

Flickor behöver stärka sig i att: 

• Kunna säga ifrån 

• Vara stolt över sig själv och sin åsikt 

• Ta för sig 

• Våga misslyckas 

• Våga visa ilska 

• Utveckla sin experimentlusta 

Pojkar behöver stärka sig i att: 

• Samarbeta 

• Lyssna på andra 

• Visa hänsyn 

• Lära sig att vänta på sin tur 

• Öva språket 

• Sätta ord på känslor 

50 

Samling symboliska kön: 

Eftersom vi undrade hur barnen tolkar och upplever symboliska kön, dvs. vad som 

anses vara ”kvinnligt” respektive ”manligt”, planerade vi in en samling där vi skulle 

undersöka detta. Det hela gick ut på att pedagogen slumpvis valde ut bilder t. ex. 

boll, docka, köksutrustning, lastbil mm. Barnen fick sedan para ihop bilderna med 

personer, som de trodde/tyckte skulle ”passa in”. Barnens åldrar var 2–6 år. Det visade 

sig att i nästan samtliga fall valde barnen enligt traditionella könsmönster. Barnen 

valde genast att para ihop kvinnan med köksutrustningen och barnvagnen, mannen 

med lastbilen och gräsklipparen. Pojken parades ihop med bollen, flickan med dockan 

och nallen. När pedagogen sedan bytte ut bilden av kvinnan vid spisen mot en 

man fick hon dessa kommentarer : 

• Det är mest mammor som bakar och sånt! 

• Hemma hos oss brukar pappa laga maten, men det är bara för att våran mamma 

jobbar så länge, för egentligen är det mammorna. 5 (videoupptagning 0:05.00) 

3) Flickors lek (Videoupptagning 0:51:10) 

4) Pojkars lek (Videoupptagning 1:02:41) 

5) Samling symboliska kön (Videoupptagning 0:05:00)

51 


Under samlingen såg vi tydligt att barnen redan vid 2 års ålder är medvetna om vad 

som förväntas vara kvinnligt/manligt. 

Detta visar på att barnen mycket tidigt ”kollar” in sin omgivning och på så sätt identifierar 

sig. För oss som pedagoger innebär det att vi som förebilder är viktigare än vi 

tidigare trodde. 


Eftersom vi tidigare inte uppmärksammat ojämställda situationer på vår förskola har 

vi omedvetet bidragit till att låta könsmakt och könsmönster styra. Vi ser också att vi 

inte bara medverkat utan dessutom förstärkt de könsmönster som råder genom att 

uppmuntra flickor till att vara t. ex. söta, snälla och hjälpsamma. Medan pojkar uppmuntras 

att vara t. ex. busiga, modiga och starka. Flickorna får också beröm för kläder 

hårspännen etc. Medan pojkarna får beröm för personliga egenskaper. Den här 

formen av uppmuntran leder vidare till att barnen i sin tur lever upp till förväntningarna. 

Eftersom pojkarna tillskrivs egenskaper som tyder på styrka, hamnar de 

såklart längst upp i hierarkin. Flickorna hamnar längre ner i rangordningen. Denna 

ordning gör det möjligt för pojkarna att utöva könsmakt. 

4.Aktioner 

Syfte 

Den första aktionen vi gjorde var att ”öppna” vårt medvetande, för vår egen medverkan 

när det gäller hur kön skapas. Vi gjorde följande aktioner för att bryta de rådande 

könsmönstren vi hitintills tillåtit och i vissa situationer förstärkt. 

Genomförande av aktioner 

Vår förändring: 

Eftersom vi sett hur vi tidigare bemött barnen efter deras kön, var vår största aktion 

att försöka förändra vårt eget beteende. Vi ville bemöta barnen efter personlighet och 

inte begränsa deras möjligheter bara för att man är av ett visst kön. Så vi bestämde 

oss för att försöka bryta våra egna mönster och värderingar när det gäller kön. Flickorna 

fick mera hjälp i hallen, och vi uppmuntrade dem till att ägna sig mera åt sig 

själva. Vi började prata mer med pojkarna vid på/avklädningen. De fick mera uppmuntran 

att klä sig själva. Vi bad även pojkarna att hjälpa till med de små barnen. 

Hallsituationen 

Efter våra observationer i hallen såg vi tydligt att pojkar och flickor behövde träna på 

olika sociala färdigheter. Därför bestämde vi oss för att segregera pojkar och flickor 

vid påklädning/avklädning, eftersom det blev svårt för personalen att undvika dubbla 

budskap. Detta minskade även stressen för alla. (se hallsituationen ovan). 

Blommig falukorv 

En dag fick pojkarna laga lunch till avdelningen. Syftet var att stärka pojkgruppen i 

”Vi känsla”, och få tillgång till ”tjejdominerad” aktivitet. Matlagning förknippas ofta 

med kvinnor, vi ville visa på att det är roligt och passar lika bra för män. Det krävs 

också gemensam planering t. ex. vem som gör vad? Hur många bestick? Att allas

52 

insats i matlagningen är viktig. Att få uppleva sig vara en tillgång i gruppen. 

Det märktes att de flesta av pojkarna var ovana i köket. En pojke visste inte skillnaden 

på en stekpanna och en kastrull. Men pojkarnas glädje och stolthet gick inte att 

ta miste på. Vi tyckte även att flickorna skulle få se att matlagning behärskas av båda 

könen. För att förstärka detta var en av de manliga pedagogerna med på matlagningen6 

. 

Traktoråkning 

Vi gjorde motsvarande med flickorna, men vi valde då en mansdominerad aktivitet, 

traktoråkning. Syftet var att visa att även kvinnor kan köra traktor. Vi ville få våra 

flickor att känna tilltro till den egna förmågan inom ”manliga” områden. 

En av de kvinnliga pedagogerna tog med sig traktorn till jobbet. Kommentarer från 

killarna, var i stil med ”tjejer kan inte köra traktor”. En av killarna från andra avdelningen 

såg när pedagogen kom med traktorn så han sa: –Fröken kan visst köra traktor. 

Flickorna fick turas om att ratta och köra samt använda skopan. Flickorna var 

stolta över sig själva. 

När vi kom tillbaka till förskolan var flickorna glada och uppspelta. De var ivriga 

att berätta för pojkarna om traktorkörningen. Pojkarna ignorerade flickorna och en 

pojke hade kommentaren ” tjejer kan inte göra pannkaka men det kan jag”. 

Pedagogerna såg tydligt hur pojkarna förlöjligade och osynliggjorde flickorna. Vi 

tolkar det som att pojkarna försöker att ”normalisera” situationen för att återta makten. 

Flickorna är så stolta över vad de gjort, så pojkarna misslyckas. 7 

Massage: 

Fler saker vi bestämde oss för att göra var att införa massage, både från vuxen till 

barn, och senare fick även barnen ge varandra massage. Detta för att ge flickorna 

träning i att ”tänka på sig själv” och pojkarna skulle träna empati och på ett naturligt 

sätt ge och ta kroppskontakt. 

Analysverktyg 

Vid analys (alysverktygen presenteras mer utförligt i kap 1) av observationer och 

videoupptagningar har vi i första hand använt oss av Sandra Hardings (1986) teorier. 

Dessa teorier bygger på segregation och hierarki Vi har studerat härskartekniker och 

tittat på hur barn/personal använt sig av dessa. Ett sätt att få makt är att använda sig 

av just härskartekniker. 

• Osynliggörande försiggår när människor blir bortglömda eller överkörda. Det får 

människor att känna sig mindre värda, att de är oviktiga och värdelösa. 

• Förlöjligande är när människor blir hånade eller utskrattade för någon handling. 

• Undanhållande av information är när människor undanhålls viktig information 

eller får sina insatser förtigna. 

• Dubbelbestraffning är när människor får reda på att de gör fel hur de än gör. 

• Påförande av skuld och skam är när människor får skulden för att de inte skaffat 

6) Blommig falukorv (Deltagande observation nr 2) 

7) Traktorkörning (Deltagande observation nr 3)

53 

information som medvetet undanhållits dem och samtidigt blir förlöjligade för sitt 

beteende, som anses falla utanför normen för det normala. (Ås 1982 se även Berge 

1996) 

Föreställningar om vad som är kvinnligt/manligt har vi tittat på när vi analyserat 

datamaterialet. Vad det gäller symboliska kön har vi konstaterat att de förekommer. 

Resultat 

Resultatet av vår medverkan i Vidgade vyer är att vi medvetet ändrat vårt förhållningssätt 

till barnen. Numera samtalar vi mer med pojkarna. Vi ställer lika höga 

krav på pojkarna som vi gör på flickorna. Det är inte längre acceptabelt att utöva 

könsmakt på Vargen. Pojkarna har fått hjälpa till med saker vi tidigare inte ”erbjudit”, 

t. ex. torka borden efter lunch, hjälpa de mindre barnen vid behov. Vi ger flickorna 

beröm för personliga egenskaper och vi uppmuntrar dem till att följa den ena 

viljan, samt att tänka mer på sig själva. Vi uppmuntrar även våra flickor att göra sånt 

som är typiskt ”manligt”, och våra pojkar får göra sånt som är typiskt ”kvinnligt”. 

Flickor och pojkar på Vargen har utvecklats när det gäller jämställdhet och solidaritet. 

Flickorna har blivit tuffare och vågar ta för sig mer än tidigare. Pojkarna har 

utvecklat språket och har blivit mer ödmjuka. Ett konkret exempel på resultat av 

massagen är att flickorna kan ligga ner och njuta av att få massage och bara tänka på 

sig själv. Pojkarna har lärt sig att på ett naturligt sätt ge och ta kroppskontakt, vilket 

har visat att pojkarna blivit mer empatiska. Barngruppen har blivit lugnare och mer 

harmonisk. På Vargen har nu solidaritet blivit ett viktigt begrepp för oss alla. 

Reflektioner 

Genom observationer och kartläggning av olika beteenden i förskolan har vi fått 

ökad förståelse för såväl vår egen personliga roll liksom vår gemensamma roll i det 

viktiga samspelet mellan omvärlden och barnet. 


För oss har det blivit viktigt att hela tiden söka nya erfarenheter i arbetet med jämställdhetsutveckling. 

Referenser 

Berge, Britt-Marie (red) (1996) ”Jämställdjetspedagogik på Storsjöskolan i Holmsund 

– ett aktionsforskningsprojekt” Arbetsrapporter från Pedagogiska institutionen, Umeå 

universitet Nr 115 

Harding, Sandra (1986) The Science Question in Feminism USA:Cornell University 

Press 

Läroplan för förskolan (1998) Lpfö-98 

Ås, Berit (1982) Handbok i frigörelse Malmö:Gidlunds

Elisabeth Thun . Anette Tinnsten . Yvonne Strindlund 

KAP 6. JÄMSTÄLLDHET OCH DEMOKRATI I FÖRSKOLAN 

Inledning 

Det börjar på F, föreläsningar, frön och frågor 

Tankar väcks frågor skapas 

Flickor och pojkar, kvinnor och män – är vi så olika i vår innersta kärna? 

Frågeställningar skapas 

Vad är det som händer på vägen från att vara ett barn, som redan vid födseln är fylld 

av förutsättningar till förmågor som utgör den hela människan, till att flickor blir 

kvinnor och pojkar blir män och där en del av dessa förmågor inte utvecklas, försvinner 

eller tillskrivs ett visst kön. Vad händer på vägen dit? Hur ser det ut i vår 

förskola? På vilket sätt är vi pedagoger medskapare till barnens självbild och syn på 

kön? 

Vilka är vi? 

Vi är förskollärare som arbetar i en av de tre förskolor som utgör Valla/ Frösödals 

enheten, Frösön, Jämtland. Vi heter Elisabet Thun, Anette Tinnsten och Yvonne 

Strindlund. 

Vår hypotes när projektet startade 

Vi förutsätter att vi redan verkar för att skapa jämlikhet mellan flickor och pojkar på 

vår förskola. Men finns det utvecklingsområden i vårt pedagogiska arbetssätt som 

kan bli bättre när det gäller jämställdhet mellan könen? 

Vilket är projektet Vidgade Vyers syfte? 

Det är ett pedagogiskt utvecklingsarbete som syftar till att främja och påskynda 

utvecklingen mot en jämställd, Förskola och Skola. 

Vidgade Vyer – en demokrati och ett jämställdhetsarbete i utveckling. 

54 

Vad är jämställdhet? 

Det innebär att kvinnor och män har lika rättigheter, skyldigheter och möjligheter 

att; 



• Deltaga i politiska, fackliga och andra aktiviteter i samhället. 

För oss på förskolan är jämställdhet att flickor och pojkar skall ha lika rättigheter, 

skyldigheter och möjligheter.” (För ytterligare information om jämställdhetsbegreppet 

i Sverige se kap 1)

55 

Vad säger förskolans styrdokument? 

I våra styrdokument för förskolan, om jämställdhet står, att vi är ålagda att: 

”Förskolan skall motverka traditionella könsmönster och könsroller. Flickor och 

pojkar skall i förskolan ha samma möjligheter att pröva och utveckla förmågor och 

intressen utan begränsning utifrån stereotypa könsroller.” ( Lpfö 98 s 8 ) 

I Östersund kommunala övergripande riktlinjer finns att läsa: 

”Främja jämställdhet mellan könen samt aktivt motverka alla former av kränkande 

behandling såsom mobbing och rasistiska beteenden.” (Utbildning 2000 s 24 citerar 

Skollagen 1kap.2§) 

I det förfrågningsunderlag, som beskriver Östersunds barn och ungdomsnämndens 

kvalitetskrav för förskolan står på sidan tio: 

”Jämställdhetsfrågorna är alltid viktiga att beakta i skolarns verksamhet. Det krävs 

träning i och tillförsel av kunskap om jämställdhet, i elevens dagliga verksamhet. 

Enheten skall ha en beskrivning av hur man arbetar med jämställdhet.” 

I Valla / Frösödals nu gällande enhetsverksamhetsplan, skriver vi: 

”Vårt uppdrag som förskollärare på förskolan vilar på demokratins, solidaritetens 

och jämställdhetens värdegrunder. 

Demokrati är att arbeta mot samma mål, frihet för individen, rätt till oliktänkande, 

medbestämmande, respekt för fattat beslut, att kunna kompromissa och att alla har 

möjlighet att säga och stå för sin åsikt. 

Solidaritet är att visa förståelse och respekt för varandra, att visa hänsyn, att ta 

gemensamt ansvar, att visa empati och lita på varandra. 

Jämställdhet är att alla barn har lika värde oberoende av kön, ålder, nationalitet, handikapp 

och att flickor och pojkar ges samma möjligheter, rättigheter och skyldigheter 

att utvecklas till den hela människan.” 

Vårt uppdrag som förskollärare 

Vi menar att, uppdraget är att stödja och främja varje enskild flicka och pojke i deras 

utveckling och lärande. I samarbete med hemmen ska pojkar och flickor utvecklas 

till ansvarskännande människor som fungerar i vårt samhälle, här skall förskolan 

verka som ett stöd i familjernas fostran. Vi som är förskollärare arbetar för barnen 

och i samhällets tjänst, vi är anställda för att fostra flickor och pojkar till goda samhällsmedborgare. 

Vi ska förbereda flickor och pojkar för ett liv ett demokratiskt, 

jämställt och mångkulturellt samhälle. 

Vår människosyn och kunskapssyn 

Vi anser att alla flickor och pojkar från födseln är kompetenta och sociala, att barnen 

redan då vill och kan kommunicera. Lärande är en aktiv process, där människan gör 

någonting med den nya kunskapen, vi lär oss, bearbetar och gör den till vår. Det 

handlar om att bygga vidare på det pojkar och flickor redan kan. Möten med andra 

människor, av olika kön, ålder och kulturell bakgrund utvecklar och breddar barnens 

verklighet. 

Vårt växande intresse för jämställdhet 

Upptakten till Jämställdhets- och demokrati projektet, Vidgade Vyer var konferensen 

”En förskola/skola för flickor och pojkar” i maj 1999. Med som föreläsare var

56 

den norske barnpsykologen Magne Raundalen, Birgitta Odelfors fil dr. Stockholms 

universitet och Kajsa Wahlström med personal från Tittmyran/ Björntomtens förskola 

i Gävle. 

Efter att ha varit på dessa föreläsningar kände vi nu ännu starkare för att arbeta 

mer aktivt med jämställdhet i förskolan. 

Varför deltar vi i projektet Vidgade Vyer? 

Vi valde att delta i detta jämlikhets- och demokratiprojekt utifrån intresset att vidareutveckla 

vårt pedagogiska arbete och därmed förhållningssättet i bemötandet av 

flickor och pojkar. Vi vill medvetandegöra de outtalade spelregler och handlingar 

som kulturellt och socialt formar pojkars och flickors könstillhörighet. Vi vill ge 

flickor och pojkar tillgång till att utveckla och upptäcka människans alla förmågor. 

I förskolan vill vi att barnen utvecklas till självständiga flickor och pojkar som har en 

god självkänsla och självtillit. 

Redan innan projektets början hade vi sett att pojkarna tog stor plats, och många 

gånger på flickornas bekostnad. Vi gick med i Vidgade Vyer för lära oss mer hur vi 

ska kunna hantera dessa skillnader på ett bättre sätt. 

Vad vi hoppas att Vidgade Vyer ska ge oss 

Projektet Vidgade Vyer är för oss ett sätt att öka vår kompetens och skapa medvetenhet 

kring könsmönster i barngruppen och sakta befästa dessa upptäckter. Detta 

handlar om att införliva läroplanens värdegrunder i oss själva och vi vill kunna 

uttrycka det i både ord och handling vår yrkesverksamma vardag. 

Projektet är för oss ett stöd att hantera dessa förändringar och samtidigt finna ett 

arbetssätt för att aktivt verka för jämställdhet bland yngre barn. Att delta i projektet 

är att få fler verktyg att hantera vår vardag med, aktionsforskning är ett konkret 

verktyg som hjälper oss i vårt förändringsarbete. 

Vårt första uppdrag i projektet 

Vid vår första projektträff fick vi till uppgift att skriva en problemformulering ur ett 

jämställdhetsperspektiv, som skulle vara förankrad i vår vardag på förskolan. 

I detta skede var det en svår uppgift, det var svårt för oss att hitta och formulera en 

tydlig utvecklingsbar situation. Vi visste inte hur vi skulle se, upptäcka ojämställda 

situationer eller hur vi praktiskt skulle nå våra uppställda mål. Vi fick då en ny uppgift, 

nämligen att skriva en dagbok över verksamheten, både en privat och en 

gemensam för arbetslaget. 

Genom dokumentation kunde vi synliggöra det som hände på avdelningen och 

därmed få ett underlag att reflektera över. Dokumentationen och lärdomarna från 

projektets föreläsningar gjorde att vi kunde hitta icke jämställda situationer och 

”tidstjuvar” bland pojkarna men också bland flickorna. Nu var snöbollen i rullning. 

Förskolan och upptagningsområdet 

Förskolan mitt i naturen 

Förskolan ligger i ett bilfritt område, i omedelbar närhet till skog, jordbruksbygd 

och sjö. Närmiljön nyttjas regelbundet i det dagliga arbetet med de olika barngrupperna, 

t. ex. genom skidåkning, skridskoåkning, skogspromenader, bärplockning och

57 

besök hos djuren i hagarna. Bostadsområdet runt den aktuella förskolan består av 

villaområden, som befinner sig i ett generationsskifte, den består även av bostadsrättsområden 

och hyreshus. 

Den aktuella förskolan ingår i en större enhet, Valla/Frösödals förskolor, som är 

kommunala förskolor. Det är en enhet bestående av tre hus på geografiskt skilda 

platser i förorten – Valla. Enheten bedriver enbart verksamhet för de yngre barnen, 

s.k. förskoleavdelningar samt tre familjedaghem och en öppen förskola för hemmavarande 

barn. 

Enheten har tio avdelningar och med 18 barn på varje avdelning, på dessa är det 

tre heltidsanställda. Den aktuella förskolan består av fyra avdelningar. Det finns en 

tillfällig avdelning med sju barn, som är knuten till vår avdelning som vi här kallar 

Stormyran, dessa två avdelningar bildar en form av en storavdelning. 

Enheten har under många år haft en relativt god ekonomi men nu har ekonomiska 

åtstramningar aviserats. Prognosen för att kunna fylla platserna är inte goda och en 

av anledningarna är att det föds för få barn. 

Att söka till den aktuella förskolan är ofta ett medvetet val av föräldrar. Antalet 

ansökningar överstiger ofta antalet lediga platser. Barnomsorgskön avgör vilka barn 

som börjar hos oss. En viss fördelning av kön och ålder av de nya barnen kan dock 

ske i början på höstterminen varje år, då vi har många lediga platser. 

Personal på den aktuella förskolan 

Den aktuella förskolan har en låg personalomsättning. Personalen är välutbildad och 

har lång erfarenhet av arbete i barngrupp; generellt 2/3 förskollärare och 1/3 barnskötare. 

Antalet anställda på den aktuella förskolan är nio kvinnliga förskollärare 

och fem kvinnliga barnskötare, en kvinnlig kockerska och ett kvinnligt ekonomibiträde 

av utländsk härkomst, en kvinnlig städerska, en kvinnlig enhetschef och en 

manlig deltidsanställd biträdande enhetschef, enhetscheferna är förskollärare. Enheten 

har även en manlig vaktmästare som under timdebitering arbetar sporadiskt hos 

oss. 

Vårt jämställdhetsprojekt drivs på avdelningen Stormyran och hela storavdelningen 

är inte direkt inbegripen. All personal på Stormyran har förskollärarexamen. 

Förskolans organisation 

Förskolans öppettider är 6.30–18.00 och de flesta av Stormyrans barn har omsorgstid 

mellan 8.00–16.00. 

Stormyrans personal har arbetstider som spänner över hela dagen, men är koncentrerad 

mellan kl. 9.00–15.00. 

En av personalen öppnar avdelningen kl. 7.30, nästa person kommer till frukost kl. 

8.00 och därefter ytterligare en kl. 9.00. 

Stormyrans personal har även tid lagd för öppning och stängning av förskolan och 

den verksamheten är fördelad på alla fyra avdelningar. 

Pedagogerna har var och en under en fyraveckors period; fyra egna timmar planering 

och tre timmar gemensam för arbetslaget under dagtid. På kvällstid ligger tre 

timmar för arbetslaget och tre timmar för gemensam tid för arbetslagen på förskolan. 

Total planeringstid under en fyraveckorsperiod är 13 timmar. 

Vi är en storavdelning från kl. 13-14.00–16.30 då Stormyran slås ihop med Lill-

myran. På eftermiddagen kan vi ha 22–25 barn. 

Stormyrans lokaler består av två större lekrum, ett litet mys- vilorum, stor tambur 

och toalett- tvättrum. Vi har även tillgång till stora lekhallen, jämna veckor och 

snickarrum, målarrum ojämna veckor. Öppna förskolans lokaler delas med Lillmyran 

och den öppna förskolans verksamheten bedrivs under två eftermiddagar i veckan, 

kl. 13.00- 16.00. 

Barnens ålder och kön 

Barnen på Stormyran är i åldrarna två till fem år. 

Fyra barn födda -94, två flickor och två pojkar. 

Åtta barn födda -95, en flicka och sju pojkar. 

Fem barn födda -96, två flickor och tre pojkar. 

En pojke född -97. 

Tillsammans består gruppen av fem flickor och tretton pojkar. 

Barnen på Lillmyran är i åldrarna ett till fem år. 

Två barn födda –95, två pojkar. 

Två barn födda – 97, en flicka och en pojke. 

Tre barn födda –98, tre flickor. 

Tillsammans består gruppen av fyra flickor och tre pojkar. 

Totalt på storavdelningen finns det 25 barn, nio flickor och 16 pojkar. 

58 

Barnens närmiljö 

Barnens närmiljö med boende i förskolans omedelbara närhet och vistelse på förskola 

är i en miljö som är trygg och välkänd. Det är ett medelklassområde som har 

en låg in- och utflyttnings frekvens. Den aktuella förskolans barn bor 59.7 % i villa, 

18.2 % i bostadsrätt, 21.1% i hyresrätt. 

Barnen lever i är traditionella kärnfamiljer, en stor procentsats 77.8 % är en 

renodlad ”första familj”. Den resterande 22.2 % är barn med en ensamstående 

mamma. Många av föräldrarna är välutbildade, 44.2 % har en högre eftergymnasial 

utbildning, 8.8 % egen förtagare, 8.8 % studerande, 38.2 % gymnasieutbildade. 

Mycket få av föräldrarna är arbetssökande. Vi har inga barn som har utländsk härkomst. 


Vår barngrupp består av 1/3 flickor och 2/3 pojkar. Eftersom pojkarna är fler än 

flickorna är det ofta pojkarnas behov och normer som står i fokus, och därmed får 

flickorna inte lika stor tid och utrymme. För att flickorna ska nå oss vuxna, få 

bekräftelse, ser de till att vara oss till lags. 

All personal som direkt arbetar med barnen är kvinnor, det är endast den biträdande 

enhetschefen och vaktmästaren som är män. Det finns få manliga förebilder 

för pojkarna och flickorna på vår förskola. De flesta barn lever i traditionella kärnfamiljer, 

där många av föräldrarna är högutbildade. Arbetslösheten låg. I vårt upptagningsområde 

arbetar vi med en kulturellt homogen barngrupp och i en miljö som 

har få sociala problem.

Fördelarna för oss och barnen är att vi kan lätt identifiera sig med varandra. Nackdelarna 

är att vi lever i en ”skyddad värld”, där vi sällan möter problem kring t. ex., 

utebliven föräldramedverkan, kulturskillnader och sociala problem. Visst finns det 

svårigheter hos oss också, men inte i så stor omfattning. 

Metoder att studera könskoreografi 

I vårt arbete med barnen använde vi videoupptagningar, löpande protokoll, dagboksanteckningar; 

privata och gemensamma för arbetslaget och bandupptagningar. 

Vi har valt att använda en rad analysverktyg, för att tolka våra observationer. (Se 

även kap 1) 

Analysverktyg 

Könsmaktsrelationer av Sandra Harding 

Harding har tydliggjort hur man kan upptäcka och definiera maktrelationer i termer 

av segregation och hierarki: 

Segregation; är att man delar upp och separerar människor, i och med detta kan 

man vidare hävda att olikheten mellan människor t.ex. av hudfärg, kön är så fundamentalt 

olika så att en jämförelse ej kan ske. I och med det ges vissa grupper tillträde, 

förmåner som andra grupper av människor inte har. Då har en hierarki upprättats 

mellan grupperna. Hierarkier skapas för att upprätthålla rådande maktordning. 

Vi skulle vilja sammanfatta Sandra Hardings tankegångar i följande meningar: 

Strukturellt kön; arbetsfördelning mellan könen t. ex. vad man arbetar med. 

Symboliskt kön; idéer vi har om manligt och kvinnligt, våra fördomar. 

Individuellt kön; Man blir den jag är men också den jag inte är i relation till de 

människor jag möter i mitt liv. 

Makt - Härskartekniker av Berit Ås 

Ås har hittat, tydliggjort och formulerat fem sätt att härska på. 

1. Osynliggöra. 

2. Förlöjligande. 

3. Undanhållande av information. 

4. Dubbelbestraffning. 

5. Påförande av skuld och skam. 

59 

Aktionsforskning av Britt-Marie Berge 

Berge har presenterat aktionsforskning ur ett vetenskapligt förhållningsätt: Berge ger 

även redskap till hur man observerar och hur man senare tolkar det man har sett. 

Bland annat genom att göra ett tankeexperiment, ett perspektivbyte på observationen 

genom att exempelvis helt enkelt byta kön på personen/er. Vad händer då? 

Aktionsforskning är att vara systematisk, den är både praktisk och forskningsinriktad, 

där man testar gränser, man gör en förändring, en aktion. Forskningen skapar 

eftertanke och ger erfarenhetsutbyte samtidigt som vi har tid för arbete och får 

näring i vår vardag på förskolan. 

För att tydliggöra vad aktionsforskning är väljer Berge att beskriva forskningen 

på ett lättförståligt sätt. I föreläsningar beskriver hon den genom att dra paralleller 

till hur barn lär sig vad som gäller i dess omgivning. Ett barn aktionsforskar ständig.

Barnet gör något, testar gränser, gör en aktion för att utröna vad i omgivningen som 

är förhandlingsbart. Barnet värderar situationen. Hur och var är motståndet? Barnet 

gör ett överslag och överväger om det är värt att fortsätta med liknande aktioner. 

Det är precis så det går till när man aktionsforskar, skillnaden är att vi har ett metodspråk 

och ett sätt att dokumentera denna handling på. 

Problemformulering – Aktion – Datainsamling – Värdering – Nya frågor ställs. 

(För ytterligare information om analysverktyg och aktionsforskning se kap 1) 

Hur ser könskoreografin ut hos oss på Stormyran ? 

Könskoreografi beskriver vilka turer och steg som pojkar och flickor tillåts att ta av 

oss pedagoger. Den beskriver hur kön och makthierarki skapas hos våra flickor och 

pojkar på Stormyran. Utifrån vår datainsamling kan vi konstatera: 

60 

Pedagogerna har varit för benägna att se pojkarnas behov före flickornas 

Vi pedagoger, har använt oss av flickorna till stöd och hjälp, i våra praktiska sysslor 

på förskolan. Ofta har vi tagit för givet att flickan, som är runt tre–fyra år, har kunnat 

t. ex. klä sig själv, medan pojken, som är runt fyra–fem år, får ofta vår hjälp. Vi 

pedagoger har ställt högre krav på flickorna än på pojkarna1 . Vårt språkbruk mot 

pojkarna där är kortfattat och onyanserat och som många gånger består av tillrättavisningar 

och kommandon, istället för att skapa en dialog med pojkarna. Flickorna 

har däremot fått hela meningar, utförligare förklaringar. Flickorna har dock tvingats 

acceptera att pojkarna kommit och avbrutit samtalen. Vi har tillåtit pojkarna att i 

stor utsträckning komma och avbryta ett samtal eller en aktivet. Genom video och 

dagboksanteckningar har vi även sett att pojkarna vill ha vår uppmärksamhet en stor 

del av tiden. Vi har även sett att många av pojkarna, men även flickorna och vi själva, 

använder oss av olika härskartekniker. 

Flickor tar mer ansvar än pojkar 

Flickorna har tagit mer ansvar och fått stå tillbaka för sina behov. De har t. ex. till 

större del skött städningen efter aktiviteter som rollekar, målning, bygglek, måltid 

etc. Flickorna har varit våra hjälpande händer med att klä småbarnen, hämta saker, 

duka etc och vi har tacksamt tagit emot och t o m uppmuntrat flickorna till detta. 2 

Pojkarna tar mer tid och utrymme 

Pojkarna har tagit mer tid av oss pedagoger, och vi har tillåtit att pojkarna fått den 

tiden. Vi har kallat detta beteende för att pojkarna är ”tidstjuvar”. Pojkarna har även 

använt sig av handgripligheter och skrik för att nå oss, istället för att berätta vad de 

vill eller vad som är problemet för dem. De har också använt sig av detta beteende i 

konflikter, där pojkarna känt sig förfördelade. Flickornas behov har då fått stå tillbaka 

för pojkarnas behov och önskningar, och många av pojkarna har blivit vana att få 

sina behov tillfredställda direkt. 3 

Detta är upptäckter av situationer, som vi vill förändra och göra någonting åt. 

Detta gav upphov till en rad problemformuleringar. 

1) Dagboksanteckning ”Tamburen” 

2) Dagboksanteckning ”Måltiden”, ”Docklek”, ”Nu är det din tur” 

3) Videofilm avsnitt ”Draken”

Vad är problemet 

• Vi pedagoger bemöter flickor och pojkar olika. 

• Flickorna tar mest ansvar av barnen på vår avdelning. 

• Pojkarna tar mest tid och utrymme på vår avdelningen. 

Efter granskning av vårt material såg vi att; 

Vi som pedagoger behöver ändra vår förhållningssätt och hitta verktyg för att kunna 

lösa dessa problem. 

Flickorna behöver få mer tid och utrymme. 

Pojkarna behöver lära sig att ta mer hänsyn, ansvar och respekt för andra. 

Aktioner – Resultat 

Vi pedagoger har ändrat vårt förhållningssätt och ser nu mer tydligt när barnen formas 

av våra dolda värderingar dvs. symboliska kön. När vi känner oss osäkra på om 

vi behandlar flickor och pojkar olika använder vi oss av en arbetsgång som består av 

följande delar; En tolkning av observationen, som tydliggör vad det är som egentligen 

händer, där vi bland annat ersätter värderingar, synliggör olika härskartekniker 

och gör perspektivbyten av kön. 

Ett exempel på HUR vi arbetar med våra observationer. 

Här kommer ett exempel på hur vi når nya insikter som påverkar utvecklingen mot 

ett mer jämställt förhållningssätt – ett arbetsätt som vi kan använda på alla våra 

observationer. Vi tar med detta exempel för att det var det första som verkligen gav 

oss en aha-upplevelse och en insikt om att vi faktiskt tänker och agerar olika beroende 

på om det är en flicka eller en pojke vi möter. 

Exemplet chokladbollar 

Efter sångsamlingen som vi har på fredagsmorgonen, för hela huset, har vi en överraskning 

till barnen. Elisabet har dukat med saft och chokladbollar, det är småmörkt 

ute och hon har tänt ljus på borden. När barnen kommer tillbaka står Elisabet i dörren 

till avdelningen och tar emot och berättar att vi har en överraskning åt dem. Elisabet 

berättar även att efter vårt mys så ska vi klä på oss och gå ut på gården och 

leka. Barnen går in och sätter sig vid borden. 

Femårige Nils, som även han fått en lika tydlig beskrivning av vad som kommer 

att hända, sätter sig inte vid borden utan rusar genom rummet i riktning mot vårt 

mysrum. Orvar, två år, följer till en början efter, men vänder vid dörren och springer 

tillbaka och sätter sig vid bordet. Anette följer efter Nils och när hon har kommit i 

kapp honom så ligger han redan på golvet och skriker. 

”Nils, såg du inte att Elisabet har dukat fint ? Kom ska du få se!” 

Nils svarar inte utan fortsätter att skrika och ligger kvar på golvet, Anette tar 

honom i armen, lyfter upp honom och leder ut honom till de andra. 

”Titta Nils, det är chokladbollar på borden, vill du ha?” säger Anette. 

Då sätter han sig, utan att ha säga något. 

61

Tolkning av deltagande observation 

Vi ville: 

Att alla barnen skulle komma in och fika och att de skulle bli glada och överraskade. 

Vi förväntade oss: 

Att ingen skulle kunna undgå att se vad som var framdukat på borden och att alla 

barnen direkt skulle gå och sätta sig på sina platser. 

62 

Händelsen 

Att barnen kom och satte sig och blev spontant glada utom två pojkar, en tvååring 

och en femåring. Tvååringen vände dock i dörren in till samlingsrummet men den 

äldre av de båda pojkarna fortsatte in till mysrummet, förbi Elisabet som berättade 

om överraskningen och förbi de dukade borden. 

Elisabets spontana tolkning 

Elisabets reaktion var; att nu har Nils redan under sångsamlingen bestämt sig för att 

han inte vill gå ut idag och att han därför inte lyssnade på vad hon sa. Elisabet blev 

även hon frustrerad men bestämde sig för att Nils själv fick komma tillbaka in till 

oss andra och då upptäcka att vi hade en överraskning. 

Anettes spontana tolkning 

Anette bedömde att Nils var upprörd och arg för att han trodde han skulle klä på sig 

och gå ut. Hennes reaktion blev en känsla av sorglig frustration över att han valde att 

inte se och inte höra inbjudan från Elisabet. Anette ville att även han skulle få chokladbollar 

och delta i gemenskapen vid bordet, och därför tog hon honom i armen 

ledde honom fram till bordet. 

Härskartekniker i observationen 

Osynliggörande: Nils osynliggör Elisabet när han inte lyssnar på vad hon har att förmedla. 

Även Elisabet osynliggjorde Nils. Elisabet ville ge sin tid till de barn som 

hade hört vad hon sagt, hon ville förstärka ett positivt beteende för de barn som lyssnade, 

genom att ge dessa barn sin tid. 

Skuld: Anette överförde känslan av skuld till Nils då hon la på honom sina förutfattade 

meningar om vad alla barn skulle borde känna inför överraskningen. 

Våra fördomar dvs. våra symboliska kön 

Vi tog förgivet, att vi redan hade de rätta svaren och insåg inte att vi faktiskt förutfattade 

meningar om varför Nils låg inne på golvet i mysrummet och skrek. Vi konstaterade 

att vi tänkte att: Det var ingen ide att fråga honom varför han låg där och 

skrek. Han skulle ändå inte ha svarat, utan istället fortsätta att slå efter oss. Han ville 

inte gå ut och han ville inte ha närhet, eftersom han ju slår efter oss. Det går inte att 

komma Nils nära och det är svårt att skapa kontakt med honom. 

Perspektivbyte av kön, ett tankeexperiment 

Vi förställer oss att det var ”snälla”, ”duktiga” och ”lugna” Fia, som befinner sig i 

samma situation som Nils. Vi skulle självklart ha agerat annorlunda. För det första

skulle vi ha tagit förgivet att hon skulle ha ett förklarlig orsak till att springa in i det 

andra rummet och vi skulle självklart ha accepterat hennes förklaring. Så här skulle 

vi ha tänkt: Fia ska nog hämta något som har glömt. Hon har säkert glömt något och 

kommer snart tillbaka. Ingen funderar på att rusa efter för att kontrollera vad hon 

gör där inne i mysrummet. 

Slutsatser av observationen 

I den här observationen lärde vi oss att vi behandlar och bemöter pojkar och flickor 

olika.Vi hade redan bestämt vad Nils ville och varför han låg på golvet. Vi förde 

ingen dialog med honom. Fia däremot försöker vi troligtvis få en dialog med, där vi 

tar reda på vad som verkligen har hänt och vi kommer att möta henne med närhet 

och förståelse. Utifrån dessa insikter inser vi att det är vårt förhållningsätt som är 

nyckeln framåt mot en jämställd förskola och på sikt ett jämställt samhälle. 

Ytterligare aktioner 

• Vi har strukturerat upp vårat arbete och skapat en mängd olika hjälpmedel, så 

som pictogram (illustrerat diagram) och personliga arbetsscheman för att organisera 

verksamheten och för undervisningens innehåll har vi utvecklat en berättarstol vi 

kallar Guldstolen, personliga dockor, färggrupper, hustomtar. Vi har gjort detta för 

att kunna se och hantera vår vardag på avdelningen på ett mer jämställt sätt. 4 

Resultat 

För oss pedagoger har alla redskap bara varit till fördel i vårat jämställhetsarbete, 

och vi hoppas att det är bra för flickorna och pojkarna också. Vi ser att t. ex. flickorna 

vågar prata mer i grupp, och att pojkarna lyssnar på och respekterar det barn som 

sitter på Guldstolen och berättar någonting. 5 

• Vi fokuserar, förstärker och belönar positivt beteende i större utsträckning nu än 

förr, t. ex. ger beröm till Pelle som spontant ställer undan potatiskastrullen, vilket gör 

att de andra pojkarna tar efter. 6 

Resultat 

Nu är pojkarna mer hjälpsamma överlag och är mer medvetna om när de gör 

någonting bra. Flickorna överlåter ansvaret mer till pojkarna nu. 7 

63 

• Vi pratar mer med pojkarna och försöker vara tydligare och ge bättre förklaringar 

så att de inte behöver bli arga och oroliga över att de inte förstår. Vi bekräftar och 

sätter ord på det de känner och upplever. 8 När flickorna pratar, så får pojkarna vänta 

på sin tur och de får inte avbryta flickorna vare sig när de pratar med en vuxen eller 

håller på med någon aktivitet med en vuxen. 9 

4) Dagboksanteckningar ”Redskap” 

5) Dagboksanteckningar ”Leksaken” 

6) Dagboksanteckningar ”Potatiskastrullen” 

7) Dagboksanteckningar ”Lisa och avdukningen” 

8) Dagboksanteckningar ”Förhållningssätt” 

9) Dagboksanteckningar ”Avdukning”, ”Manne”

Resultat 

Pojkarna tar mer ansvar och respekterar turtagningen i både dialogen och i leken. 

Pojkarna avbryter inte lika mycket nu, men ibland blir de så ivriga att de glömmer 

sig. Då räcker det bara att vara en observant vuxen och säga att de får vänta och det 

accepterar pojkarna. 10 Pojkarna kommer nu oftare och ber någon vuxen om hjälp, 

när något har hänt. Om t. ex. en pojke råkar ut för att någon råkar förstöra något för 

honom, så tar pojken inte, i lika stor utsträckning som förr, till knytnärvarna utan 

påkallar hjälp från en vuxen. 

• Vi är mer tydliga som pedagoger. Vi bromsar flickorna i sitt överdrivna ansvarstagande. 

När de t. ex. städar efter en lek eller en aktivitet, avbryter vi flickorna när de 

har gjort sin del av städningen och låter de gå och göra någonting annat, istället för 

att även ta pojkarnas del av städningen. Nu ser vi till att pojkarna får ta sin del av 

städningen. Vi ser till att de tar ansvar för hela sin aktivitet; ta fram material/planera 

– leka/utföra – städa efter sig/avsluta – hur var leken?/utvärdera. Den arbetsgången, 

lärde vi tidigare ut omedvetet till flickorna, men nu försöker vi ställa samma krav på 

pojkarna som flickorna. 11 

Resultat 

Till en början blev flickorna förnärmad och frustrerad över att vi pedagoger inte vill 

ha deras hjälp längre. Nu förstår de att vi är nöjda med, att flickorna tar sin del av 

ansvaret. 12 

• Vi ser till att flickorna får mycket mer tid och rum. Vi låter flickorna få prata färdigt 

utan att bli avbrutna. Vi uppmuntrar flickorna att ta för sig mer och våga säga 

ifrån. Vi försöker visa på olika sätt att flickorna kan påverka sin situation mer tidigare. 

Vi påminner varandra om att vi inte bara skall ha pojkarnas behov och intressen som 

norm för våra egna handlingar i barngruppen. 13 

Resultat 

Flickorna lägger ofta beslag på vissa för dem nya utrymmen, det är som nyvunnen 

mark för dem. Våra nya normer ger reaktioner bland flickor och pojkar. En del pojkar 

som har för vana att få sin behov tillfredsställda direkt, blir ledsna, arga, förnärmade 

när de inte får omedelbar uppmärksamhet. 14 Nu har flickorna blivit mer framåt 

och vågar ta för sig mer och pojkarna vill gärna vara tillsammans med flickorna i 

deras rollekar. 15 

Insikter och nya frågor 

Efter att ha varit med i detta forskningsprojekt i ett och halvt år har vi kommit till 

insikt om att vårt sätt att relatera till barnen har stor betydelse. Det handlar om vårt 

10) Dagboksanteckningar ”Rundan” 

11) Dagboksanteckningar ”Glaset”, ”Lekhallsstädning”, ”Ont i armarna” 

12) Dagboksanteckningar ”Alva och småbarnen” 

13) Dagboksanteckningar ”Flygplanet” 

14) Dagboksanteckningar ”Manne” 

15) Videofilm avsnitt ”mamma pappa barn” 

64

65 

förhållningssätt till flickor och pojkar. Vilka förväntningar vi har på dem ”våra fördomar” 

och hur vi bemöter deras olika beteende. Vi pedagoger och andra vuxna 

påverkar till en stor den synen som barnen får om sig själva som könsvarelser. Hur 

flickor och pojkar skall vara blir på det viset självuppfyllande. Det handlar för oss 

om att vi måste lära oss se orättvisor mellan könen, våga synliggöra våra egna brister 

och misstag i mötet med pojkar och flickor och utifrån dessa insikter förändra vårt 

sätt att bemöta flickor och pojkar. 

Vi har upptäckt att vi inte kontrollerar flickor på samma sätt som vi gör med 

pojkarna. Vi tar för givet att flickor kan ta ansvar och att de kan respektera andra. 

Vi låter flickorna vara inne själva utan att vi ens ifrågasätter det, men om någon 

pojke vill detsamma så överväger vi detta noggrant. Vad gäller pojkarna frågar vi oss 

varje gång, om han verkligen klarar att vara inomhus utan en vuxen i närheten. 

Sådana här händelser upptäcker vi ständigt i vårat arbete. 

I början av vårt projekt, trodde vi att orsaken till att pojkarna tog mer tid av oss 

och att pojkarnas intressen behov ofta blev normen för vår verksamhet berodde på 

att det fanns många pojkar på vår avdelning. Nu menar vi att det inte är antalet av 

ett visst kön som styr vårt förhållningssätt mot flickor och pojkar, utan de könssymboler 

som blir förebilder för hur flickor och pojkar ska vara, behandlas och bemötas. 

På vår avdelning är dock inte alla pojkar som är ”tidstjuvar” och har behov att härska, 

men vi ser över lag att pojkarna tar en stor plats hos oss. 

Vi har även upptäckt att det i stressade situationer är lätt att man faller in i sitt 

gamla könsrollstänkanden16 . Skillnaden är att vi idag ofta upptäcker att vi bemöter 

flickor och pojkar olika. Vi blir också men vi blir mer och mer medvetna om hur vi 

kan bemöta pojkar och flickor i sådana situationer. Man tror många gånger att man 

måste göra så stora förändringar i själva verksamheten, men vi har insett att det är i 

de små vardagliga situationerna, i de informella mötena med barnen, som vi pedagoger 

lättast kan påverka i rätt riktning. 

Vår hypotes stämde inte riktigt. Vi var inte så jämställda, som vi trodde. Vi gjorde 

större skillnader på flickor och pojkar än vi trodde. I denna rapport har vi valt att 

redogöra och fokusera på de positiva händelserna och resultaten som har fört vårt 

jämställdhetsarbete framåt. 


Vi kommer att fortsätta arbetet kring jämställdhet och med de nya frågor som dykt 

upp på vår avdelning. I framtiden kommer även hela enheten, tio avdelningar, att få 

ta del av vårt material från Vidgade Vyer projektet, och följa upp och arbeta vidare 

med det. 

Med våra nya insikter kommer vi kunna bemöta de nya barn som kommer till 

vår avdelning med vårt nya förhållningssätt hoppas vi kunna arbeta mer jämställt 

redan från början med de barn som kommer till oss. 

16) Dagboksanteckningar ”Ivar”, ”Tamburen”

Referenser 

Berge, Britt-Marie with Ve, Hildur (2000) Action Research for Gender Equity Buckingham:Open 

university Press 

Läroplanen för förskolan (1998) (Lpfö 98) 

Skollagen 

Utbildning 2000: Östersunds kommunala mål och riktlinjer (2000) 

66 

Odelfors, Birgitta, Raundalen, Magne, Wahlström, Kajsa (1999) Föreläsningar under 

konferensen”En Förskola / Skola för flickor och pojkar” i Östersund maj 1999.

Tomas Andersson . Marie-Louise Ewald . Kerstin Falk 

67 

KAP 7. MAN KANSKE MÅSTE KÖNSSEGREGERA FÖR 

ATT BRYTA KÖNSSEGREGERINGEN PÅ SIKT? 

Inledning 

Vi som deltagit i projektet Vidgade Vyer arbetar på Blå avdelning på en förskola i 

Östersund, Jämtland. Vi heter Marie-Louise Ewald, Kerstin Falk och Thomas 

Andersson, och är alla tre utbildade förskollärare. Marie-Louise är 53 år och har 

arbetat inom yrket i 31 år. Hon är gift och har tre barn; en flicka och två pojkar. 

Kerstin är 36 år och har arbetat 16 år som förskollärare. Hon är sambo och har tre 

barn; pojkar. Thomas är 32 år och har varit förskollärare i 9 år. Han är ensamstående 

utan barn. Marie-Louise och Kerstin har arbetat tillsammans i sex år, Thomas kom 

nyligen in i arbetslaget. Under projektets inledningsskede deltog Margaretha Johnsson 

men p.g.a. organisationsförändringar inom vår enhet slutade hon sin anställning 

hos oss. 

Enligt den för förskolan målstyrda Läroplan för förskolan (Lpfö –98), utfärdad av 

regeringen och gällande fr.o.m. 1/8 –98, gäller följande: ” En viktig uppgift för verksamheten 

är att grundlägga och förankra de värden som vårt samhällsliv vilar på. 

Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika 

värde, jämställdhet mellan könen samt solidaritet med svaga och utsatta är värden 

som förskolan skall hålla levande i arbetet med barnen... ...Vuxnas förhållningssätt 

påverkar barns förståelse och respekt för de rättigheter och skyldigheter som gäller i 

ett demokratiskt samhälle och därför är vuxna viktiga som förebilder.” Vi ska således 

lyfta fram och synliggöra rättvisa och jämställdhet samt egna och andras rättigheter. 

När vi som arbetade på Blå i februari -99 skulle skriva vår egen arbetsplan utifrån 

den nya läroplanen för förskolan, hade vi många diskussioner omkring jämställdhet. 

Vi började fundera på hur vi behandlade flickor respektive pojkar. Vi trodde att vi 

behandlade alla lika utifrån personlighet och inte utifrån kön, och det skrev vi i vår 

arbetsplan. När vi sedan i maj -99 var på upptaktsföreläsningen för Vidgade Vyerprojektet 

fick vi många aha-upplevelser om hur vi vuxna beter oss mot flickor 

respektive pojkar. Vi blev intresserade av att arbeta med jämställdhet för att bli medvetna 

om vårt eget förhållningssätt och förhoppningsvis förändra vårt arbetssätt. 

Inom Vidgade Vyer-projektet gjorde vi en självrannsakan och diskuterade om vi 

verkligen arbetade på det viset i praktiken. Vi återmindes bl. a. följande händelse: 

För några år sedan hade vi i vår barngrupp en utåtagerande flicka som vi då tyckte 

var mycket jobbig och krävande. När vi började diskutera jämlikhet mellan könen 

insåg vi att mycket av det vi tyckte var jobbigt med henne var för att hon var flicka 

med det beteendet. Hade hon varit en pojke skulle vi kanske inte ha tyckt att det var 

så jobbigt. 

Eftersom vi vuxna på förskolan är förebilder för barnen är vårt sätt att agera 

mycket viktigt för flickors och pojkars möjligheter att utveckla hela sitt register av 

förmågor. Vi vill förändra vårt förhållningssätt så att vi i framtiden bl. a. kommer att 

vara lika toleranta mot utåtagerande flickor som utåtagerande pojkar. Det vi vill är

68 

att alla, flickor och pojkar ska bli självständiga individer som vågar stå för det de 

själva vill, utan att kränka andra. De ska välja utifrån intressen och inte utifrån kön. 

Vi vill lära både flickor och pojkar att visa hänsyn och empati mot andra människor 

och att ta ansvar för sitt agerande. 

Det vi bl. a. har förändrat sedan vi gick med i projektet är att vi delar barngruppen 

i flick- och pojkgrupper för att både flickorna och pojkarna ska beredas möjlighet 

att prova på det som anses typiskt för det motsatta könet. Vi vill ha ett arbetssätt 

som innebär att alla flickor och pojkar ges samma rättigheter och möjligheter att 

utveckla alla sina förmågor samt skyldigheter att ta ansvar för sin egen situation. 

Vårt nya arbetssätt ska leda till att flickor och pojkar, när de blivit vuxna, oberoende 

av kön ska ha samma rättigheter, skyldigheter och möjligheter att som jämställdhetslagen 

föreskriver: 



• Delta i politiska, fackliga och andra aktiviteter i samhället. (För vidare information 

om jämställdhetsbegreppet se kap 1) 

Förskolan och upptagningsområdet 

Vår förskola ligger i utkanten av Östersund. Vårt område är rörligt på det viset att 

det är mycket omflyttning till och från och även inom stadsdelen. Vår del av Östersund 

är relativt nybyggd. De äldsta delarna är cirka 20 år och de nyaste är runt 10 år. 

I vårt område bor det en del invandrare. En av de andra förskolorna i detta område 

har flest invandrarbarn av alla förskolor i Östersundsregionen. Vår egen förskola har 

nästan alltid haft något eller några barn med utländsk härkomst. Det har det varit 

svårt att få folk att vilja flytta hit och att stanna kvar. Trenden verkar dock vara på 

väg att vända och under det senaste året har inflyttningen ökat. 

I den närmaste omgivningen runt vår förskola ligger radhusområden och 

bostadsrätter samt även hyresbostäder något längre bort. Vi har mycket nära till skogen 

och en före detta 4-H gård. På några minuters promenadavstånd finns en bäck 

och en konststig, där man kan uppleva konst mitt ute i skogen! 

Förskolans gård är stor och inbjuder till många motoriska aktiviteter. Gräsytan i 

mitten av gården är väl tilltagen och används mycket till bollek. Det finns en liten 

skog på gården med klätterträd och även två stora stenar att klättra och hoppa ifrån. 

Vi har klätterställning med rutschkana, en gungställning och två sandlådor. En gammal 

eka står i ena hörnet av gården och på andra sidan finns en lekstuga. 

Vår förskola har tre avdelningar med för närvarande 54 barn, d.v.s. 18/avdelning. 

I höstas hade vi fulla barngrupper på alla avdelningar. 

Avdelningarna heter Blå, Grön och Röd. 

På Blå arbetar tre förskollärare 100% var. 

På Grön arbetar två förskollärare 100% var, en barnskötare 100% och en barnskötare 

75% (resurs). 

På Röd arbetar två förskollärare 100% var, en barnskötare 100% och en förskollärare 

75% (resurs). 

I köket arbetar en kokerska 100%. 

Ser vi till könsfördelningen bland personalen är 9 kvinnor och 3 män. 

Denna höst består barngruppen på Blå avdelning av 18 barn; 7 flickor och 11 poj-

69 

kar. Alla flickor och pojkar har svenska som modersmål utom en pojke som har 

både svenska och amerikanska som modersmål. Barngruppen har förändrats under 

projekttidens gång. När projektet startade hade vi endast 14 barn; 4 flickor och 10 

pojkar. Alla med svenska föräldrar. Ett halvår senare började ett syskonpar, en 6-årig 

flicka och en 3-årig pojke, med arabiska som modersmål och dåliga kunskaper i 

svenska. Dessa barn stannade hos oss endast fram till sommaren, då de flyttade tillbaka 

till södra Sverige, där familjen tidigare hade bott. Vi nämnde dem eftersom de 

kom att ha betydelse för vissa förändringar vi genomförde på förskolan. 

Det har under en tid varit svårt att fylla upp barnomsorgsplatserna i vårt upptagningsområde. 

I centrala Östersund har det däremot varit svårt att få barnomsorg. 

Detta har inneburit att vi har tagit emot barn från centrala staden, och även från 

andra områden. För oss innebär det att vi kontinuerligt inskolar nya barn och kontinuerligt 

förlorar barn, eftersom barn som kommer från andra upptagningsområden 

slutar hos oss när de får barnomsorg i sitt närområde. Följden av detta blir att det är 

svårt att få en harmonisk och stabil barngrupp. 

Lokalerna är smått tilltagna. Blås avdelning består av ett matrum, ett litet lekrum, 

en dockvrå, ett tvätt/skötrum, en genomgångshall och en liten ingångshall. 

Gemensamt med de andra avdelningarna finns en liten lekhall och ett ofta använt 

snickarrum med angränsande våtrum för vattenlek. Dessa utrymmen ligger precis 

intill Blå. 

Förskolan är öppen mellan 6.30–18.30. Schematekniskt samarbetar vi med de 

andra avdelningarna. Barnens vistelsetider på Blå varierar en hel del p.g.a. att Östersunds 

kommun endast tillåter föräldrar att lämna sina barn på förskola under faktisk 

arbetstid. Barn till föräldrar som är arbetslösa har rätt till barnomsorg 15 tim/vecka. 

På vår förskola väljer föräldrarna om de vill att deras barn ska gå 3 tim./dag månfre. 

eller 5 tim./dag tis-tors. Just nu har vi på vår avdelning en flicka och två pojkar 

som har arbetslösa föräldrar, och dessa kommer till oss tis–tors. I början av projekttiden 

hade vi en barngrupp med mycket varierande vistelsetider, fr.o.m. tredje projektterminen 

har vi en mer samlad barngrupp vad gäller vistelsetiden. 

Sedan fyra år tillbaka arbetar förskolepersonal inom Östersunds kommun med 

individuella utvecklingsplaner för varje barn. Vi dokumenterar alla barns framsteg 

och utveckling inom fem områden. Dessa är jagutveckling, social utveckling, språkutveckling, 

motorisk utveckling och kreativ utveckling. ”Utvecklingshjulet”, som det 

kallas, är ett mycket bra instrument för att se varje barns behov. Det ligger också till 

grund för utvecklingssamtalen med föräldrarna, och tillsammans med föräldrarna 

gör vi upp hur vi fortsätter arbeta med det enskilda barnet. När barnet slutar hos oss 

och börjar skolan överlämnas utvecklingshjulet till skolan. 

Alla förskoleavdelningar i vår enhet har egna utarbetade arbetsplaner utifrån 

läroplanen för förskolan, Lpfö -98. De första var klara i februari -99 och de ska revideras 

med jämna mellanrum. Blås arbetsplan omarbetades samma höst projektet 

startade. 

Vår förskola tillhör en större resultatenhet. Förutom vår förskola består den av en 

skola ( åk. 1-5 med 6-åringarna integrerade i skolan) och särskola, ytterligare två förskolor 

samt en öppen förskola. Vi har en kvinnlig enhetschef/rektor och två kvinnliga 

biträdande enhetschefer varav den ena har huvudansvaret för förskolorna och den 

andra har huvudansvaret för särskolan.

Östersunds kommun har gjort många omorganisationer under 1990-talet. Kommunens 

ekonomi har varit och är fortfarande ansträngd, vilket har lett till ekonomiska 

åtstramningar inom bl. a. skola och barnomsorg. Verksamhetsförvaltningen som helhet 

hade vid projektstarten ett underskott på 28 miljoner. Underskottet i vår enhet 

låg på ca 2 1/2 miljon. Trots detta satsar kommunen och vår enhet på ett utvecklingsprojekt 

som Vidgade Vyer. 

Sammanfattning 

Omorganisationerna i Östersunds kommun har inneburit oro för personalen och 

därmed även för barn och föräldrar som blivit drabbade. Vår förskola har varit förskonad 

från nedläggningshot. Personalgruppen har dock förändrats p.g.a. förflyttningar 

som skett när andra enheter lagt ner förskolor. 

Trots omflyttningarna i vårt upptagningsområde ligger vår förskola ändå i ett 

relativt stabilt område. Vi har trots det haft förhållandevis stor rörlighet i barngrupperna 

p.g.a. att barnunderlaget i området varit sviktande. Barn från andra områden 

börjar och slutar med korta intervaller. Detta innebär naturligtvis att det blir en viss 

oro i barngrupperna även om det finns en ”basgrupp” som är stabil. 

Vi har under projektets gång haft ojämn fördelning mellan flickor och pojkar. 

Andelen flickor har varit och är fortfarande låg. Det har gjort att pojkarna har 

dominerat på avdelningen genom att de till antalet varit fler. Att det bor en del 

invandrare i vårt område är positivt eftersom det ger barnen möjlighet att lära sig 

respektera, förstå och umgås med människor från olika kulturer. 

Vi har ovanligt många manliga förskollärare anställda på vår förskola vilket för 

projektets räkning är intressant. Flickor och pojkar ser att vi vuxna, både kvinnor 

och män, delar på de vardagliga sysslorna på förskolan och att vi kan samarbeta. 

Eftersom vi vuxna är förebilder för flickor och pojkar anser vi att det kan främja 

jämställdheten både på kort och lång sikt. Att arbetslösas barn har rätt till barnomsorg 

15 tim/vecka i Östersunds kommun är också positivt för jämställdheten p.g.a. 

att möjligheterna för föräldrarna att söka och att kunna ta ett arbete med kort varsel 

underlättas. 

Eftersom vår del av Östersund är ett expansivt område finns det stort utrymme 

för utveckling och förnyelse, vilket gör att det är en spännande stadsdel att arbeta i. 


Hur vi studerade könskoreografin 

Vi har använt oss av videokamera och dagboksanteckningar för att synliggöra hur 

kön skapas hos oss. Genom dagböckerna har vi sett ett tydligt könsmönster. Med 

hjälp av videofilmerna och dagboksanteckningarna har vi sett detaljer som belyser 

könsrelationerna på vår avdelning. Vi har även använt oss av digitalkamera för 

dokumentation. 

Analysverktyg 

De metoder vi har använt oss av för att analysera dokumentationerna är Berit Ås 

teorier om härskartekniker (Ås, 1982) och könsmaktrelationer enligt Sandra Harding 

(Harding, 1986). (För ytterligare information om analysverktygen se kap 1) Så 

här resonerar vi kring ananlysverktygen: 

70

71 

Härskartekniker 

Härskartekniker är människors strategier för maktutövning; 

Osynliggörande: 

När människor blir bortglömda, ”överkörda” eller förbigångna. De som blir utsatta 

för detta känner sig mindre värda, oviktiga och betydelselösa. 

Förlöjligande: 

När människor blir hånade eller utskrattade för någon handling eller när de blir kallade 

för nedvärderande namn. 

Undanhållande av information: 

När människor undanhålls viktig information eller det kan även vara att förtiga 

vissa människors insatser. 

Påförande av skuld och skam: 

När människor får skulden för att de inte själva skaffat sig den information som 

medvetet undanhållits dem och samtidigt blir förlöjligade för sitt beteende, som 

anses onormalt. 

Dubbelbestraffning: 

När människor får höra att de gör fel hur de än gör. T. ex. det är inte bra att vara 

tyst flicka, men det är heller inte bra att som flicka ta för sig som pojkarna gör. 

Könsmaktrelationer 

Könsmaktrelationer genomsyras, enligt Sandra Harding, av två principer nämligen 

segregation och hierarki. De som vill utöva makt slår sig ihop och försöker nedvärdera 

och utesluta andra grupper från makten. När det gäller könsmakt handlar det 

om att ”manligt” och ”kvinnligt” inte bör sammanblandas och att det manliga är 

normen för det som anses normalt och överordnat. 

Harding urskiljer tre dimensioner av kön; de strukturella könen, de symboliska 

könen och de individuella könen. 

Strukturellt kön: 

Beskriver segregation och hierarki vad gäller arbetslivet. Vilka som har statistiskt 

mest makt och inflytande i vårt samhälle. 

Symboliskt kön: 

Beskriver fördomar och idéer om vad vi tycker är ”manligt” eller ”kvinnligt”. T. ex. 

”flickor är lugna och snälla eller pojkar är busiga och aktiva”. 

Individuellt kön: 

Beskriver individens personlighet oberoende av kön. 


Vi hade vid projektets början stor övervikt av pojkar i gruppen och de flickor som 

fanns var två 1-åringar, en 2-åring och en 3-åring. Det var svårt att kunna se skillnad 

i vårt eget beteende gentemot flickor respektive pojkar när flickorna till att börja 

med var få och dessutom små. 

Det vi ansåg vara vårt problem, när vi började undersöka könsmönstret på vår 

avdelning, var att vi hade tre 5-åriga pojkar som var väldigt mycket ”pojkar”. Dessa 

pojkar var oftast sysselsatta med att snickra och att leka i lekhallen med kojbygge 

och brottningslekar, alltså traditionella ”pojklekar”. De fick mycket tid och uppmärksamhet 

av oss vuxna och de tog mycket plats rent fysiskt på avdelningen. De

72 

förlöjligade ofta de vuxna i samlingen genom att de avbröt, inte lyssnade på de vuxna 

och struntade i sina kompisars rättigheter att synas och höras. Många gånger tog de i 

praktiken över samlingen genom sitt agerande. Även om de vuxna sa till dem så 

fortsatte de och fick på det viset stort utrymme i situationen. 

Framför allt en av dem, Erik, hade svårt att släppa in både flickor och mindre 

barn i sin närhet. En allvarlig händelse som fick oss att ”vakna till” angående Erik 

var den här: En dag kom en invandrarfamilj med två barn och hälsade på, för att se 

om de ville börja hos oss. Det var 6-åriga Sara och en 3-årige Adam. På eftermiddagen 

samma dag när vi sitter och äter mellanmål börjar vi prata om att barnen som 

var och hälsade på ska börja hos oss nästa vecka. Då säger Erik: 

”Dom tycker inte jag om, de är fula och de pratar inte som oss!” 

Vi reagerade starkt på detta uttalande eftersom vi tyckte att det var rasistiskt, och 

inte bara handlade om hans inställning till flickor. 

Exempel från matsituationer 

Aktionen som vi sedan började med var utifrån att Eriks behövde lära sig se, respektera 

och visa hänsyn mot flickor och små barn. Vi gjorde en omplacering vid matbordet 

så Erik, 5 år, fick sitta mellan Sara, 6 år, och Anna, 1 1/2 år. På Annas andra sida 

satte vi Simon, 5 år, och på andra sidan om Sara satte vi Stefan, 5 år. Vid bordet satt 

ytterligare en 1-årig flicka och en 4-årig pojke. 

Tidigare hade vi låtit de blivande skolbarnen sitta själva vid ett eget bord, även 

om det alltid fanns en vuxen vid det andra bordet i rummet. Vi gjorde så för att de 

skulle få lära sig att ta eget ansvar inför skolstarten. Innan aktionen genomfördes 

innebar det att de tre 5-åriga pojkarna satt vid detta bord utan jämnåriga flickor och 

där behövde sällan se och visa hänsyn mot flickor eller små barn. 

Meningen med aktionen var att pojkarna skulle få möjlighet att hjälpa Anna, den 

lilla flickan, och de skulle lära sig umgås med den jämnåriga flickan. Sara som var 

ny i vår barngrupp, invandrare och ensam stor flicka, ville vi skulle komma in i 

barngruppen på ett bra sätt. Vi vuxna skulle vara uppmärksamma och lyhörda för att 

Sara inte skulle inta en ”mammaroll” gentemot pojkarna och serva dem och lyhörda 

för att pojkarna inte skulle osynliggöra henne. 

Vi videofilmade matsituationen och då såg vi att det inte alls blev som vi hade 

tänkt oss. Pojkarna tog tid av den vuxne genom att de pratade och pratade och även 

om den vuxne inte uppmuntrade dem så pratade de och påkallade uppmärksamhet. 

De fick både positiv och negativ uppmärksamhet. Sara var tyst och fick lite uppmärksamhet 

och nästan osynliggjordes av den närvarande vuxne och även av pojkarna 

runtomkring. Erik var från början väldigt emot att sitta bredvid Anna, 1 1/2 år, men 

han accepterade det till slut och började t o m hjälpa henne lite. Däremot pratade 

han inte med Sara, han såg henne knappt. 

En situation som utspelade sig vid samma matbord en månad tidigare när Sara, 

Erik, Simon, Hans, 4 år, och en vuxen satt där är följande: 

Simon sade när han var klar med en portion, 

”Spagetti!!”. 

”Vadå, spagetti?” frågade den vuxne. 

”Spagetti!!!” sade han igen och pekade på spagettiformen. 

”Jaa, det är spagetti där. Vad menar du?”

73 

De höll på så en ganska lång stund innan Simon förstod att han måste förklara vad 

han ville. 

”Jag vill ha spagetti”, sade han så småningom. 

Under tiden var det ingen av de andra barnen som rörde sig för att hjälpa Simon. 

Erik skulle lätt ha nått formen och kunnat skicka den till Simon. 

Lite senare sade Erik: 

”Mjölk!!” 

”Vadå, mjölk?” frågade den vuxne. 

”Mjölk!!!”, sade Erik igen. 

Då började det rycka i Sara och fast att den vuxne försökte få även Erik att tala 

om vad han ville och be någon skicka mjölken, så tog Sara nästan automatiskt och 

styrde mjölken till Erik så att han nådde den. Innan Sara lämnade matbordet poängterade 

hon att hon inte hade sölat något på bordet. Vilket framför allt Simon hade 

gjort ganska mycket. 

Är pojkarna vana att få det de vill utan att behöva uttrycka sig i mer än ettordssatser? 

Servar vi vuxna dem alldeles för mycket så att de inte behöver förklara sig 

utförligare? I den här situationen såg vi också att pojkarna vid bordet inte kände 

något ansvar eller helt enkelt inte förstod vad kompisen ville, medan Sara direkt 

skickade mjölken till Erik när hon satt så att hon nådde den. Är hon van att se 

andras behov och göra som vi vuxna, serva och hjälpa andra? Sedan jämförde hon 

sitt bordskick med pojkarnas och konstaterade att hon gjorde rätt som inte sölade 

och att de gjorde fel som sölade på bordet. 

Det den här händelsen lärde oss var, att för Saras skull var det inte bra att höra 

oss vuxna tjata på pojkarna om bordsskick och dessutom tog hon ”mammarollen” 

och servade pojkarna precis som vi inte ville skulle ske när vi planerade aktionen. 

Pojkarna behövde träna bordskick, förklara vad de ville ha och lyssna på sina kompisars 

behov och hjälpa varandra. Det flickorna behövde träna sig i var att inte i alla 

lägen ta på sig mammarollen och serva samt tillrättavisa andra, utan istället kunna 

umgås och ha trevligt med sina kompisar. Det vi trodde skulle bli en jämställd situation 

när vi planerade aktionen visade sig bli en för det mesta normaliserande situation. 

Vi insåg att det inte gick att ha flickor och pojkar vid samma bord när vi tyckte 

att de behövde tränas i olika saker. Vi insåg också att vi vuxna var dåliga på att ge 

tysta barn uppmärksamhet när andra barn kräver mycket uppmärksamhet. 

Vid ett samtal mellan Sara och en av de vuxna framkom detta: 

”Vilka barn tycker du om att leka med på dagis?”, frågade den vuxne. 

”Jag tycker om Wilma (4 år), Emma ( 3 år), Lisa (2 år), Eva (1 år), Anna (1 1/2 år) 

och Robin (1 år). De är snälla!” 

”Är det någon du inte tycker om att leka med?” 

”Jag tycker inte om Stefan. Han är så där tuff, han tar mycket mat på tallriken 

och han äter inte upp!”, sade Sara. 

”Ja, men det är ju Stefan själv som det är ett problem för”. 

”Jamen, du säger att han inte ska göra så – att han inte är tuff om han tar för 

mycket mat!!” 

Sara tyckte inte om Stefan för att den vuxne hade synliggjort för henne att han 

gjorde ”fel”. Vi vuxna överför våra värderingar till barnen eftersom vi är deras förebilder. 

Sara behövde se pojkarna positivt! Detta exempel visade också svårigheten

74 

med att ha dessa flickor och pojkar vid samma bord. 

När Sara varit hos oss ett par veckor berättade hon att hos dagmamman i södra 

Sverige, där syskonen hade haft sin barnomsorg tidigare, där fick man dammsuga 

och diska. 

”Och vi hade det så fint!” 

Hon brydde sig mycket om sin lillebror och tog stort ansvar för honom, t. ex. vid 

påklädning. Vid matsituationen var hon bekymrad för honom fast han inte satt vid 

hennes bord. Vi vuxna ville att den treårige Adam, precis som alla andra 3-åringar, 

skulle själv få försöka att ta för sig av maten, dela, skala potatis etc. Sara bekymrade 

sig mycket om detta och tyckte att vi vuxna skulle hjälpa Adam eftersom han, enligt 

henne, var så liten. Vi förstod att för Sara var det viktigt att man åt fint, inte sölade 

och gjorde det som hon uppfattade var ”rätt” vuxnas ögon. 

Det hände att vi då och då gjorde undantag och lät flickor och pojkar åter sitta 

tillsammans under måltiderna för att se vad som skulle hända då: Lisa 3 år blir fortfarande 

mycket tyst och mycket lugn. Hon sitter oftast och väntar på att få mat och 

tar inte för sig själv. Hon pratar inte spontant utan den vuxne måste fråga. Amanda 5 

år tar däremot för sig vid matbordet. Hon säger vad hon vill och vad hon inte vill 

och hon syns och hörs. Hon tar även stort ansvar för sin lillebror och vill vara duktig 

och göra ”rätt” i vuxnas ögon. Hon tar t. ex. glatt på sig att torka bordet - ” Åtta 

gånger så det blir riktigt rent!” Amanda håller också koll på de andra barnen och 

korrigerar om något blir ”fel”. Precis som Sara blir hon eller tar hon på sig rollen 

som ”lillmamma” eller kanske snarare ”lillfröken”. Amanda har ofta behov av att ha 

kontroll över hela förskolan. Hon ifrågasätter varför vi inte gör samma saker som de 

andra avdelningarna och hon vill ha millimeterrättvisa. 

Vi blev också medvetna om att de dagar det var lite barn i gruppen alltid lät flickorna 

byta bord och t.o.m. rum så att de hamnade vid pojkborden. Trots att vi verkställt 

aktionen med delade flick- och pojkbord för flickornas skull! Pojkarna hade 

alltid samma platser och de behövde aldrig byta plats. Flickorna blev ofta villrådigt 

stående mitt på golvet undrandes var de egentligen skulle sitta. 

Exempel från fin- och grovmotoriska övningar 

Vi har arbetat med trä och textilarbeten med hela barngruppen. Skillnader som vi 

såg mellan flickorna och pojkarna var att det var lättare att få flickorna att snickra än 

att få pojkarna att sy. Det kan till stor del bero på att vi på Blå har varit väldigt ofta i 

snickarrummet och att flickorna därför blivit vana vid den verksamheten. Det kan 

också bero på att vi inte tidigare har erbjudit textilt arbete varken till flickor eller 

pojkar. Flickorna verkade också acceptera och anpassa sig lättare än pojkarna till vad 

vi vuxna hittade på. Det var ingen flicka eller pojke som vägrade snickra. Däremot 

vägrade de två största pojkarna Hans, 5 år, och Frans, 5 år, att sy medan de yngre 

pojkarna gärna ville det. Flickorna var genast med på att sy och var mycket ihärdiga 

och entusiastiska. Både Amanda, 5 år, Agnes, 4 år, och Lisa, 3 år, sydde flera alster 

(dukar, mjukdjur och sykort). Något som vi också noterade var att när symaskinen 

kom fram så var de något yngre pojkarna, 3-4-åringarna, mycket intresserade av 

den. 

Det vi nu börjar förstå är att vi vuxna har styrt in alla barn, både flickor och pojkar 

på mer grovmotoriska aktiviteter. Att det blivit så kan bero på att vi vuxna hade

75 

ledsnat på de finmotoriska och lugna aktiviteterna dvs. väva, sy, baka, trä halsband, 

pärlplattor etc. och som, enligt vår egen erfarenhet, tidigare haft stort utrymme på 

många förskolor. Vi inser också att vi har blivit påverkade av debatten om att det är 

synd om pojkarna i förskolans kvinnodominerande värld. Detta har hos oss lett till 

att pojkarnas behov och intressen har fått för stor plats. Eftersom vi har haft som 

verksamhetside´ att styra verksamheten efter barnens egna intressen och behov har 

både pojkarna och flickorna blivit begränsade i sina val av aktiviteter. De barn som 

själva har visat intresse för finmotoriska aktiviteter har naturligtvis fått göra dessa. 

Vi inser nu att vi genom vårt arbetssätt har begränsat de barn som inte efterfrågat 

finmotoriska aktiviteter. Det vi nu måste hitta är en medelväg där vi lägger lika stor 

vikt vid både grov- och finmotoriska aktiviteter. 

Sammanfattning 

Vi har haft en mycket ojämn fördelning mellan flickor och pojkar i vår barngrupp 

under projekttiden. I projektets början var pojkarnas andel 5/7. Av dessa pojkar var 

de tre femåringarna mycket framträdande. Deras behov och intressen styrde mycket 

av aktiviteterna på avdelningen och de fick mycket utrymme och uppmärksamhet av 

oss vuxna. I vår avdelnings arbetsplan lägger vi stor vikt vid barns inflytande och 

därför har vi vuxna omedvetet begränsat de barn som själva inte valt andra sysselsättningar 

än de var vana vid. Till att börja med hade vi få och små flickor, varav 

endast en 2-åring hade regelbundna vistelsetider hos oss. Detta innebar att de lätt 

hamnade i skymundan som grupp betraktat. Under började två lite större flickor, 4 

och 6 år. Dessa flickor, framför allt den äldre som i mångt och mycket var en traditionell 

”flicka”, fick svårt att komma in i den dominerande pojkgruppen. De osynliggjorde 

henne. Pojkarna lekte och valde aktiviteter traditionellt. Flickorna blev 

tvungna att anpassa sig, även om en flicka tog avstånd från pojkarnas beteende. Pojkarna 

var normen och för flickorna var det bara att acceptera det. Trots att vi arbetar 

mer könsmedvetet nu är det ändå så att flickorna accepterar och anpassar sig lättare 

till grovmotoriska aktiviteter, än pojkarna gör till finmotoriska aktiviteter. 

När vi analyserade vårt datamaterial noterade vi att de stora pojkarna tog sig stor 

makt på avdelningen. De härskartekniker som var tydligast var osynliggörande och 

förlöjligande. Dessa pojkar struntade i att lyssna på de andra barnen och de vuxna, 

och även om andra lyssnade på dem. Vid matbordet osynliggjordes flickan, även den 

vuxne gav henne lite uppmärksamhet. Pojkarna pratade med varandra eller rakt ut i 

luften och fick på det viset stor uppmärksamhet, både positiv och negativ, av de 

vuxna. 

Vi såg även att vi hade en stark hierarki i barngruppen och att vi vuxna tillät och 

kanske t.o.m. uppmuntrade den genom att ge de stora pojkarna så mycket uppmärksamhet. 

Vi insåg även att vi vuxna var dåliga på att se de tysta barnens behov. 

Att det också var segregation i gruppen var inte så konstigt eftersom det till att 

börja med inte fanns några stora flickor. Under vårterminen började två flickor, 6 

och 4 år, dessa fick svårt att komma in i den starkt dominerande pojkgruppen. Pojkarna 

var på hemmaplan medan flickorna var nya och försökte passa in i det rådande 

mönstret. 

Symboliska kön som visade sig vid analysen var att pojkarna tog plats och levde 

upp till det manliga symboliska könet. De lekte traditionella pojklekar; snickrade,

76 

brottades, byggde kojor m.m. De syntes och hördes mycket, tänkte mest på sig själva 

och hade svårt att se andras behov. Sara, 6 år, levde upp till det traditionella kvinnliga 

symboliska könet. Hon tog på sig mammarollen, tog ansvar för de mindre barnen 

och servade pojkarna vid bordet. Även Amanda, 5 år, som började hos oss i september 

tog ansvar för småbarn, framför allt för sin lillebror. Hon ville vara duktig och 

göra rätt i vuxnas ögon, hon ville också ha kontroll över hela situationer genom att 

ifrågasätta andra och vilja ha millimeterrättvisa. 

Aktionerna 

Vår strategi för att komma tillrätta med problemen med de symboliska könen var att 

ett par gånger i veckan segregera flickorna och pojkarna i olika grupper, för att de 

skulle få möjlighet att överskrida gränserna för det som traditionellt anses ”typiskt” 

för det motsatta könet. Vi delade även barngruppen vid lunchen eftersom vi anser att 

flickor och pojkar behöver tränas i olika saker. 

Vi förändrade successivt även vårt eget förhållningssätt till flickor och pojkar, 

efter nya insikter om vårt arbetssätt. Det är en könsmedveten pedagogik som syftar 

till att utmana de symboliska könen för att på sikt påverka de strukturella könen 

dvs. barnens möjligheter att som vuxna välja utbildning, yrke, familjeliv och fritidsliv 

individuellt och inte utifrån kön. Vi vill ge dem möjlighet att leva upp till jämställdhetsmålen. 

Syftet med aktionerna 

Flickbord och pojkbord 

Vårt syfte med att göra en segregation i måltidssituationen var att flickorna skulle få 

mer uppmärksamhet av oss vuxna och våga prata med oss och varandra när de själva 

vill och inte när det passar pojkarna. De skulle få möjlighet att synas och höras för 

att stärka sitt självförtroende och få social kompetens, så att de vågar stå för det de 

själva vill, även i grupper med både flickor och pojkar. De skulle inte behöva ta på 

sig ”mammarollen” för att vara duktiga i vuxnas ögon, utan få tänka mer på sina 

egna behov. Flickorna skulle heller inte behöva ta till sig av tillrättavisningar (tjat) 

riktade mot pojkarna. 

Pojkarna skulle få möjlighet att träna bordsskick, förklara vad de vill ha och lyssna 

på sina kompisars behov och hjälpa varandra, utan att flickorna servar dem och ser 

när de gör ”fel”. De skulle få möjligheter att träna sig i att vänta på sin tur och att 

turas om med att börja ta för sig. Detta gör vi för att ge dem social kompetens så att 

de ska kunna fungerar tillsammans med andra i grupp på ett för alla acceptabelt 

sätt. 

Flickgrupp och pojkgrupp 

Syftet med flick- och pojkaktivitetsgrupper var att bryta traditionella könsmönster i 

val av lekar och aktiviteter. Flickorna skulle få möjlighet att även utöva motoriskt 

aktiva, ”vilda” aktiviteter som att snickra, bygga kojor, våga leka vid bäcken, klättra 

i träd och upp på stenar. De skull få träna sig att tänja sina gränser i det som flickor 

ofta är avvaktande inför, och bli uppmuntrade till det av oss vuxna. De skulle bli förvissade 

om att de vågade för att känna tillit till sin egen förmåga att klara av det de 

föresätter sig att göra.

77 

Pojkarna skulle få möjlighet att även utöva lugna, stillasittande aktiviteter såsom 

att sy, baka, rita, pyssla, klippa och klistra etc. De behövde också träna sig i att samarbeta 

och hjälpa varandra. Pojkarna skulle också bli tryggt förvissade om att de 

vågade och de skulle känna tillit till sin förmåga att, precis som flickorna, klara av 

det de föresätter sig att göra. Vi insåg att pojkarna behövde bli mer uppmuntrade av 

oss vuxna än flickorna behövde för att överhuvudtaget pröva på nya aktiviteter. 

Personalen 

Syftet var att bli medveten om vårt förhållningssätt för att kunna förändra vårt eget 

agerande gentemot flickor respektive pojkar. Mycket av det vi gjorde och fortfarande 

gör i vårt dagliga bemötande av flickor och pojkar beror på gamla invanda beteenden 

som vi har med oss sedan vår egen barndom. För att kunna arbeta för ett mer 

jämställt samhälle behöver vi vuxna nya kunskaper. Kunskapen behövs för att vi ska 

kunna se och bemöta ojämställda situationer på ett bra sätt. Vi måste också ha denna 

kunskap för att kunna och vilja förändra oss själva och vårt arbetssätt. 

Genomförande 


I matsituationen arrangerade vi så att fem flickor fick sitta vid ett eget bord i ett eget 

rum tillsammans med en vuxen. Vi hoppades att varje enskild flicka på det viset 

skulle få mer utrymme, att synas och höras. Den vuxne skulle ge flickorna mer uppmärksamhet 

och uppmuntran att ta för sig och att våga prata i grupp. De skulle 

också få möjlighet att slippa ta ansvaret för andra, bli uppmuntrade till att tänka 

mindre på andra utan att för den skull bara tänka på sig själva. 

Under hösten har vi efter nya insikter genomfört att flickorna hur få de än är alltid 

får sitta på sina platser vid lunchen. Vi ville att pojkarna skulle träna sig i socialt 

accepterade umgängesformer. De skulle få möjlighet att utveckla sitt språk genom 

att uttrycka sig i längre meningar när de ville ha något och inte enbart i ettordssatser. 

De skulle också få möjlighet att visa hänsyn och hjälpa de två små, 1-åriga, flickorna 

som satt med vid deras bord. Vi vuxna skulle ställa högre krav och förväntningar på 

dem än förut; 

• Att skicka maten runt bordet och vänta på sin tur. 

• Att be den som sitter närmast om maten när man vill ha mer. 

• Att lyssna på sina kamraters önskningar och skicka till den som ber om det. 

• Att inte låta den som låter mest börja först – utan träna dem i tålamod och turtagning. 


I flick- och pojkgrupperna tänkte vi oss att barnen skulle göra olika aktiviteter utan 

att det motsatta könet fanns med och tog över, för att både flickorna och pojkarna 

skulle få möjlighet att utveckla alla sina förmågor. Detta gör vi för att ge flickorna 

och pojkarna ett gott självförtroende så att de kan vara tryggt förvissade om att de 

klarar av livets alla skiftande situationer. I framtiden ska de kunna välja självständigt 

utifrån intresse och inte vara begränsade av sin könstillhörighet.

78 

Personal 

Att deltaga vid föreläsningarna av Britt-Marie Berge i projektet Vidgade Vyer och 

diskutera med de andra arbetslagen har ökat vår medvetenhet om jämställdhet. Diskussionerna 

fortsatte på vår arbetsplats och vi fick upp ögonen för både jämställda 

och ojämställda situationer i vår vardag bland flickorna och pojkarna. Vårt förhållningssätt 

har förändrats ju mer medvetna vi har blivit om vår egen betydelse för 

flickors och pojkars möjligheter att utveckla hela sitt register av förmågor. 

Vi ger nu både flickorna och pojkarna flera möjligheter att ta ansvar för sin egen 

situation genom att ge dem tid och chans att försöka själva och inte automatiskt serva 

dem. Vi förväntar oss av både flickorna och pojkarna att de är trevliga, artiga, hjälpsamma 

och vi låter dem vänta på sin tur och vi vuxna föregår med gott exempel. Vi 

uppmuntrar pojkarna att hjälpa de minsta barnen med t. ex. tvättning efter maten, 

avklädning efter utevistelser. Vi uppmuntrar flickorna att prata, busa och ta för sig i 

olika situationer. 

Resultat 


Det som visade sig direkt var att de två största flickorna Sara, 6 år, och Wilma, 4 år, 

pratade mer vid flickbordet. De pratade både med varandra och med den vuxne. De 

tog också för sig mer av maten och åt flera portioner. För Sara blev det en markant 

skillnad i beteende. Det var dock ganska lugnt vid det bordet, det hände inte så 

mycket ”bus”. 

På grund av de in- och utflyttningar vi tidigare berättat om, så förändrades flickgruppen 

helt och kom att bestå av Amanda, 5 år, Agnes, 4 år, och Anna, 2 1/2 år och 

Lisa, 3 år. Vi tycker att ännu mer förändringar har skett bland dessa flickor. En 

bidragande orsak kan vara att vi alltid låtit flickorna ha sina egna platser vid lunchbordet 

och att de får känna tryggheten i det. De tar för sig, pratar, skrattar och busar 

mycket mer än när de sitter blandade med pojkarna. De är också mycket livligare än 

flickorna i våras var vid matbordet. Lisa som tidigare var lugn och inte sa så mycket 

har nu kommit igång ordentligt med att både prata och berätta spontant och med att 

skratta och busa. Detta hände en dag vid flickbordet: 

Den vuxne lämnade rummet för att hämta en fruktkniv i rummet intill. Ljudvolymen 

steg när flickorna blev ensamma. Vid detta tillfälle fanns även ettårige Ludvig 

i rummet. Flickorna skrattade och fnissade. När den vuxne kom tillbaka låg det 

matbitar på golvet. 

”Vad har hänt här då?!”, frågade den vuxne. 

”Det var Ludvig!!!”, sade Lisa och Amanda unisont. 

Alla flickorna strålade av glädje över Ludvigs, eller möjligen deras eget, bus. Det 

visar att de vågar göra ”bus” eller åtminstone att de kan släppa rollen som ”lillfröken” 

och roa sig åt det som de egentligen vet är ”fel”. 

Vi ger ytterligare ett exempel på hur flickorna förändrades. När vi en tisdag skulle 

sätta oss vid matbordet protesterade Lisa. 

”Jag vill inte äta!” 

”Nähä”, sade den vuxne, ”men du får sitta med vid bordet i alla fall så att det blir 

lugnt för oss andra som ska äta.” 

Lisa satte sig vid bordet men såg lite vrång ut. De andra började ta för sig av

79 

pannkakan med tillbehör och brydde sig inte om Lisa. Det dröjde inte så länge innan 

Lisa sade. -” Jag vill ha pannkaka”. Sedan åt hon och pratade glatt. När måltiden 

närmade sig sitt slut lämnade den vuxne rummet tillsammans med en 1-årig flicka, 

Hanna, som precis hade börjat sitta vid flickbordet. Kvar satt Lisa, Agnes och Anna 

och åt sina frukter. Efter en stund hördes högljudda röster och skratt från, där vi 

trodde att flickorna satt och åt. En vuxen tittade in i rummet genom ett fönster i dörren 

och fick då se hur alla tre flickorna hoppade omkring på golvet och kastade småbitar 

av hushållspapper upp i luften. Agnes såg den vuxne och tvärstannade. Den 

vuxne gick in till dem och sade att de fick plocka upp allt papper som de hade slängt 

på golvet och kasta det i papperskorgen. Flickorna gjorde det utan protester. 

Det är ingen tvekan om att flickorna har börjat ta mer plats, säga ifrån och att de 

både syns och hörs mer än förut. Att vissa händelser är på gränsen till urspårning, 

tycker vi inte är så konstigt. Vi anser att det är ett naturligt led att det kan slår över 

ett tag, när flickorna upptäcker att det finns utrymme för och tillåtelse att synas och 

höras. Eftersom man inte har gjort någonting ”fel” förut så vet man inte riktigt var 

gränserna går. Det gäller för oss vuxna att inte kväva dessa tilltag för hårt, så att de 

återgår till att vara tysta och serva andra, men ändå låta flickorna ta konsekvenserna 

av sitt handlande t. ex. plocka upp efter sig. Flickorna är inte heller vana att få negativ 

uppmärksamhet av vuxna eftersom de varit ”snälla och duktiga” och gjort som 

fröknarna förväntat sig, i motsats till allt det som pojkarna har gjort. Därför har de 

svårare än pojkarna att ta konsekvenserna av sitt handlande, de är helt enkelt inte 

tränade i det. Pojkarna som har synts och hörts och tagit plats ända sedan de varit 

riktigt små har länge tränats i att få negativ uppmärksamhet och har p.g.a. det lättare 

att ta konsekvenserna av sina handlingar. Vi har sett olika reaktioner från flickorna 

som t. ex. att bli ledsen (vem kan stå emot ögon fulla av tårar?), att tyst totalvägra 

eller att i ett senare stadium skrika åt den vuxne att den är dum (som ser vad jag gör 

och dessutom kräver att jag ska stå för det och ställa allt tillrätta igen). 

Vid de båda pojkborden var det till att börja med svårt att se några tydliga resultat. 

Att Sara försvann från de stora pojkarnas matbord märkte de knappast eftersom 

de inte tog någon notis om henne när hon satt där. De accepterade dock Anna, 2 år, 

som också satt där och kunde hjälpa henne lite. 

Allteftersom tiden gick kunde vi dock registrera tydliga framåtskridanden. Pojkarna 

blev överlag trevliga, hjälpsamma, artiga och fick mer tålamod att vänta på sin 

tur än de hade tidigare. De pratar och berättar fortfarande mycket under måltiderna 

men det är inte så att det bara är någon eller några som pratar och att de andra sitter 

tysta. Vi vuxna är mer medvetna om att alla ska få komma till tals och att ingen får 

avbryta någon annan, man skall vänta på sin tur. Eftersom vi vuxna har ställt och 

ställer högre krav och har haft och fortfarande har förväntningar på pojkarna att de 

ska klara av att skicka maten till varandra, ta för sig själva, skala sin potatis, dela 

maten och lyssna på sina kompisars behov så fungerar det nu som vi ville att det 

skulle göra. Ett exempel är detta som utspelade sig en tisdag vid ett av pojkborden: 

Vi fick köttfärslimpa och potatis till lunch. Alla barn hade tagit för sig av maten 

och skalat sina potatisar, utom en 2- åring som hade fått hjälp. Det var Benny, 3 år, 

Albin, 4 år, Filip, 3år, Willy, 3 år, och Robin, 2 år, som tillsammans med en vuxen satt 

vid bordet. 

”Jag kan inte dela köttet”, sade Willy.

80 

”Jodå, försök du. Jag vet att du kan”, sade den vuxne. 

”Nää, jag kan inte”. 

”Gör som du gör när du är i ”snicken” och sågar, ta kniven och såga itu köttfärslimpan”, 

sade den vuxne. 

Då vände sig Filip mot Willy och sade: 

”Jag kan hjälpa dig!” 

Filip tog Willys kniv och gaffel och delade köttfärslimpan. 

Genom att den vuxne inte automatiskt ryckte in för att hjälpa fick först och främst 

Willy chansen att försöka själv och sedan fick Filip chansen att hjälpa en kompis och 

känna stolthet över att få vara duktig. Om vi vuxna tar det lite lugnt och inte stressar 

så ger vi barnen större möjligheter till utveckling! Det är inte bara barnen som 

behöver tålamod utan även vi vuxna. Ett ytterligare exempel på detta visade sig en 

dag när den vuxne vid bordet inte hunnit skala potatisen till Robin, 2 år, innan skålen 

med potatisar hade gått runt bordet och kommit fram till Robin. Han tog självmant 

en potatis och skalade den med fingrarna! 

Vi har också sett att de två 5-åriga pojkarna gärna hjälper de minsta barnen vid 

matbordet. Denna dag satt Ludvig, 1 år, Anders, 1 år, Frans, 5 år, och Hans, 5 år, vid 

det andra pojkbordet. Precis när vi hade satt oss för att äta så upptäckte den vuxne 

att Anders behövde byta blöja. När den vuxne gick från bordet ombads de stora pojkarna 

att hjälpa Ludvig med maten. 

”Okey” sade både Hans och Frans. 

Hans hämtade Ludvigs tallrik och lade upp mat till honom och ställde den framför 

Ludvig som började äta. Dessa stora pojkar hjälper också gärna till att duka av bordet. 

Medan de vuxna tar hand om de små barnen som ska sova klarar Hans och 

Frans själva att duka av bordet. Det är aldrig någon diskussion utan de tar ansvar för 

sin tilldelade uppgift. 


Med flickgruppen har vi varit mycket vid bäcken och lekt. De har klättrat över 

stock och sten, hoppat över bäcken och ”att akta sig för att ramla i bäcken, var gör 

man det om inte så nära bäcken som möjligt!” Flickorna har också fått snickra båtar 

som målades och fick segel. Vi gick sedan och sjösatte båtarna i bäcken. Alla dessa 

aktiviteter har fungerat mycket bra. Flickorna som var med var Amanda, 5 år, 

Agnes,4 år, Lisa, 3 år, Anna, 2 år, och innan hon flyttade även Emma, 4 år. Det har 

varit lätt att motivera flickorna att delta i dessa aktiviteter. Med den första flickgruppen 

hann vi inte göra lika mycket. Vi var till bäcken en gång och pulsade i djupsnö. 

Det var Sara, 6 år, Wilma, 5 år, och Lisa, 2 år, som var med den gången. Sara tyckte 

det var jobbigt och hon pratade mest hela tiden om hur mycket bättre det var i södra 

Sverige, där hon och hennes familj hade bott tidigare. Där var det lite snö och lätt att 

gå. Wilma däremot tyckte att det var roligt och hade pratat mycket hemma om promenaden 

efter bäcken. 

De tre femåriga pojkarna, Erik, Simon och Stefan fick sy fladdermöss i svart filt. 

Erik var mycket entusiastisk och tyckte att det var roligt att sy. Han gjorde klart sin 

fladdermus på en dag! Stefan och Simon började också att klippa till fladdermöss i 

tyg utan protester men de var inte alls lika ivriga som Erik. Deras fladdermöss blev 

aldrig färdiga. Med pojkarna i den barngrupp som vi nu har, har vi inte gjort så

81 

många aktiviteter i pojkgrupp. Däremot har pojkarna i större utsträckning än förut 

blivit erbjudna mer lugna aktiviteter t. ex. rita, klippa, klistra, trä halsband, sy o.s.v. 

När flickorna gick iväg till bäcken blev det som en följd av det en pojkgrupp, även 

om den allra yngsta flickan Hanna, 1 år, fanns med. Det har fungerat ganska bra för 

pojkarna, framför allt om lekhallen har varit upptagen. Sydde gjorde de yngre pojkarna 

gärna medan de två 5-åriga pojkarna tvärvägrade. 

Terminen därpå satte sig dock de två stora pojkarna självmant ner med lugna 

aktiviteter för att rita eller klippa/klistra. Följande händelse ser vi som ett stort framsteg: 

Agnes och Amanda satt vid bordet och sydde. En vuxen frågade Frans, 5 år, om 

han också ville sy. Och det ville han! Då kom även Hans, 5 år, och ville sy! Vi har 

också noterat att pojkarna gärna sätter sig och pysslar vid borden om den manlige 

personalen sitter och ritar, klipper, klistrar, syr osv. Att vi vuxna är förebilder är tydligt 

och ser pojkarna att den manliga personalen kan göra sånt som anses traditionellt 

kvinnligt, kan pojkarna också våga prova, och komma underfund om att de 

också kan! 

Personal 

Vi har under projektets gång lärt oss mycket genom diskussioner med varandra och 

genom att synliggöra våra egna attityder har vi blivit mer och mer medvetna om vår 

egen betydelse för både flickor och pojkars möjlighet till utveckling. Att fundera på 

vad och hur och varför vi gör det vi gör och vad det leder till för barnen är viktiga 

reflektioner. Det har varit en lång process som har klarnat mer och mer under arbetets 

gång. Nu vet vi mer om varför vi gör som vi gör och kan lättare motivera vårt 

arbetssätt. Vi vuxna är själva med och skapar kön, vi öppnar upp möjligheter för 

barnen eller begränsar dem. Det vi inser nu är att vi vill öppna upp så många möjligheter 

som möjligt för både flickor och pojkar att utvidga sin värld, för att bli självständiga 

individer. 


Bara genom att vi lät flickorna fick sitta själva vid matbordet gjorde att de fick mer 

utrymme att synas och höras. De fick mer uppmärksamhet av den vuxne eftersom 

det inte fanns några pojkar som tog den tiden. För Sara blev det stor skillnad på en 

gång. Hon blev gladare och mer pratsam framför allt med Wilma men även med 

den vuxne. Hon började också äta mer, flera portioner. För de andra flickorna såg vi 

inte någon större skillnad under våren. Det kan kanske bero på att vi ändå ofta lät 

flickorna byta bord och platser och sitta blandat med pojkarna. När vi sedan insåg 

hur fel vi gjorde mot flickorna när dessa alltid fick anpassa sig efter situationen 

utvecklade vi aktionen under hösten. Vi låter nu flickorna alltid sitta kvar på sina 

bestämda platser vid lunchen. 

Nu i slutet av projektet ser vi större utveckling för flickorna. De pratar, skrattar 

och ”busar” mer än förut. De törs leva ut alla sina känslor både negativa och positiva, 

vilket vi anser är ett bevis på att de är trygga och vågar spela ut hela sitt register av 

känslor. Detta medför naturligtvis att de måste lära sig att handskas med sina känslor, 

ta konflikter och ta konsekvenserna av sitt handlande. Flickorna förväntas förstås 

vara trevliga, artiga och hjälpsamma mot varandra precis som pojkarna.

82 

Pojkarna har successivt gjort stora framsteg. Bland pojkarna ser vi störst utveckling 

hos de något yngre, 3-4 åringarna. Bara genom att vi vuxna ger barnen chansen så 

klarar de av mer än vi tror. Om vi tar det lugnt och visar barnen tålamod så lär de 

sig att vänta på sin tur utan att bli frustrerade. De kan under tiden de väntar på 

maten sitta och småprata med sin bordsgranne utan att vara fixerade vid att snabbt få 

mat. Den vuxne föregår med gott exempel genom att också vänta på sin tur och 

använda ett trevligt ordval och en lugn samtalston. Vi överför det genomarbetade 

arbetssättet vid matborden till alla andra situationer i vår verksamhet genom att vi 

ger både flickor och pojkar tid och chans att försöka själva och inte genast servar 

dem. 

I den mån vi har arbetat med flick- och pojkgrupper har vi sett att det har varit 

lättare för flickorna att vara med på grovmotoriska aktiviteter än det har varit för 

pojkarna att vara med på finmotoriska aktiviteter. Det har varit lätt att motivera 

flickorna och de flesta har verkat trivas med det. Många av flickorna kan t. ex. 

snickra självmant. 

Däremot har vi haft svårare att motivera de största pojkarna att ägna sig åt finmotoriska 

aktiviteter (framför allt att sy). De mindre pojkarna är dock mera öppna 

för nya förslag och har lättare att prova på det som erbjuds. Att det har varit så tror 

vi kan bero på att vi vuxna har erbjudit alla barn mycket mer grovmotoriska aktiviteter 

än finmotoriska aktiviteter p g a att vi har tyckt att det har varit roligare. Det vi 

nu måste utveckla i vårt arbetssätt är att se till att både fin- och grovmotoriska lekar 

och aktiviteter får plats och ges lika stort utrymme. 

Ett alldeles nytt framsteg för de största pojkarna är att de nyligen provade på att 

sy! 

Vi anser att det är en stor fördel i arbetet mot ett mer jämställt samhälle att det 

finns tre manliga förskollärare, en/avdelning, på vår förskola. Det blir lättare för 

flickorna och pojkarna att se män göra sånt som anses traditionellt kvinnligt och se 

kvinnor göra sånt som anses traditionellt manligt, t. ex att se män byta blöjor eller 

sätta sig och sy och se kvinnor snickra och bygga kojor. 

Vi är medvetna om att det inte självklart blir mer jämställt bara för att det finns 

personal av båda könen. De traditionella könsrollerna kan istället förstärkas. Detta 

måste vi vara uppmärksamma på och istället ta tillvara möjligheterna som det ger, 

för att bryta traditionella könsmönster. Vi är viktiga förebilder och måste föregå med 

gott exempel om vi ska kunna förändra barnens värld! Att detta är viktigt för både 

flickor och pojkar är vi övertygade om, eftersom många barn i dagens samhälle lever 

med endast en förälder. 

Vi tycker att vi har kommit en bra bit på vägen mot en jämställd barngrupp när 

vi nu ser att flickorna ”busar till” bl. a. vid matbordet, att de protesterar och talar om 

vad de vill och inte vill. De syns och hörs!! Vi ser också många ljusglimtar i pojkarnas 

beteende när de självmant kan hjälpa varandra! Vi personal har blivit medvetna 

om hur vi själva och samhället runtomkring oss skapar kön. Det hjälper oss att se 

ojämställda situationer i det vardagliga arbetet med barnen vilket är en förutsättning 

för att vi ska kunna förändra oss och vårt arbetssätt.

[Obs! fotnoter 

läggs in på rätt 

ställen] 


Vi kommer att fortsätta diskussionerna och reflektionerna i vårt arbete för jämställdhet. 

Det arbetet måste fortgå hela tiden i allt vi gör och får aldrig avstanna. Det vi 

kommer att ta tag i den närmaste tiden är att få kontinuitet i arbetet med flick- och 

pojkgrupperna på vår egen avdelning. Vi måste också försöka påverka våra kolleger 

i första hand på vår egen förskola. För att vi ska få en enhetlig inriktning, bör all 

personal ha samma förhållningssätt i jämställdhetsarbetet. De kan naturligtvis inte ta 

över vårt arbetssätt oreflekterat, utan måste själva undersöka hur det fungerar på 

deras avdelning. Det vi kan göra är att så frön som börjar gro i andras medvetande. 

Vi vill verka för att alla flickor och pojkar, från vår förskola, ska vara tryggt förankrade 

i sitt individuella kön, när de börjar skolan. De ska inte behöva ta till olika 

härskartekniker för att få makt över andra. 

Ett sätt kan vara att låta barnen från de olika avdelningarna, på vår förskola, 

bilda flick- och pojkgrupper några gånger i veckan. Anledningen till att vi tycker att 

segregerade grupper är en bra metod för att bryta traditionella könsmönster är att då 

kan man våga prova på och få misslyckas med nya aktiviteter som anses naturliga för 

det motsatta könet, t. ex att pojkarna får sy och flickorna får spela bandy. I förlängningen 

är målet att man ska kunna samverka i blandade grupper på lika villkor. 

Ett annat sätt att samarbeta mellan avdelningarna kan vara “valet”, dvs. att barnen 

erbjuds välja mellan några olika aktiviteter. Dessa kan vara rita, klippa/klistra, 

bygga med lego, bada och leka med riddarborgen. Det ska vara lika många barn i 

varje grupp och det innebär att de som väljer på slutet får ta de aktiviteter som finns 

kvar. På det viset kan man bli tvungen att göra något nytt som man normalt inte 

skulle ha gjort, men förhoppningsvis också upptäcka att det är roligt och därigenom 

vidga sina vyer! 

Vårt mål är även att påverka de andra förskolorna och skolan inom enheten. 

Eftersom skolan tar över våra barn måste de kunna fortsätta på den linje som vi har 

påbörjat för att vi ska kunna få ett mer jämställt samhälle. 

Referenser 

Harding, Sandra (1986), The Science Question in Feminism. Cornell University 

Läroplan för förskolan, Lpfö-98. Skolverket, 1998. 


Övrig litteratur vi har haft glädje av att läsa: 

Berge Britt-Marie (1996), “Jämställdhetspedagogik på Storsjöskolan I Holmsund- ett 

aktionsforskningsprojekt” Arbetsrapporter från Pedagogiska institutionen nr 115 

Forsberg Ulla, (1998) Jämställdhetspedagogik- en sammanställning av aktionsforskningsprojekt. 

Skolverket. 

Kön eller genus (1999) Göteborg: Nationella sekretariatet för genusforskning 

1) Dagboksanteckningar 

2) Gemensamma dagboken 24/1 -00 

3) Videoband 1, 31/3 -00 

4) Gemensamma daboken, 25/2 -00 

5) Gemensamma dagboken, 22/3 -00 


83

7) Gemensamma dagboken 

8) Videoband 2, 20/10 -00 


10) Blå´s arbetsplan 

11) Videoband 3, 9/6 -00 


13) Gemensamma dagboken, nov. -00 

14) Gemensam dagbok, hösten -00 

15) Dagboksanteckningar 

16) Gemensam dagbok 


18) Gemensamma dagboken, jan. -01 


20) Digitalbilder, 20/9 -00 

21) Digitalbilder 27/9 -00 






84

Britt-Marie Berge 

85 

KAP 8. AVSLUTANDE REFLEKTIONER 

Syftet med denna bok har varit diskutera hur aktionsforskning kan vara en användbar 

metod för lärare i deras strävan att uppnå läroplanens mål om att motverka traditionella 

könsmönster. Vi har presenterat exempel från fem olika projekt; tre från 

förskolor och två från grundskolor varav en grundskola inkluderat personal från fritidshem. 

(När jag fortsättningsvis skriver ”skola” omfattar begreppet både förskola 

och grundskola) Dessa exempel är lokalt förankrade utifrån varje skolas specifika 

kontextuella förhållanden. Även om dessa exempel är lokalt förankrade, kan principerna 

för hur deltagarna arbetade för att skaffa sig större insikter om hur kön kan 

skapas och hur makt kan utövas liksom principerna för hur projektmedlemmarna 

samarbetade i aktionsforskningsprocessen vara vägledande för andra lärarlag med 

liknande eller andra problem. 

Den tid vi haft till förfogande har varit kort. För oss har det inneburit att lärarna 

genomfört de första aktionerna i en förändringsprocess som skall ses som långvarig. 

Dessa första aktioner har huvudsakligen synliggjort den aktuella könskoreografin. 

Det finns såväl likheter som skillnader i vilka turer och steg som görs i de olika 

pedagogiska kontexterna. Gemensamt är insikten om hur de symboliska könen får 

genomslag i alla pedagogiska praktiker. Det gäller såväl formella pedagogiska situationer 

exempelvis samlingar i förskolan och undervisningssituationer i skolan som 

mer informella pedagogiska situationer exempelvis på- och avklädning, måltider, fri 

lek. Huvudtendensen är att den kvinnliga personalen till att börja med gav pojkars 

behov och intressen företräde och anpassade verksamheten efter dem. (I Vidgade 

Vyer-projektet har deltagarna varit kvinnor, förutom den sista terminen då en manlig 

förskolelärare p g a kommunala organisationsförändringar ersatte en av kvinnorna.) 

De symboliska könens aktiva krävande pojkar och passiva anpassliga och 

omsorgsinriktade kvinnor och flickor förkroppsligas i barnens aktiviteter på alla skolor. 

Detta visar sig exempelvis genom att flickor i större utsträckning än pojkar 

anpassar sig och s a s tar det som ”blir över”. Det kan handla om såväl fysiskt utrymme 

som material och tid: Exempelvis den lekyta som blir över, leksaker eller redkap 

som blir över och ledig tid som blir över vid populära gemensamma redskap eller 

leksaker. Det är vidare oftast flickor, som tillsammans med den huvudsakligen 

kvinnliga personalen, ansvarar för ordning och trivsel i skolan genom att i större 

utsträckning än pojkarna städa upp efter lekar, torka borden efter måltiden etc. 

Valerie Walkerdine (1992) kallar detta fenomen för omsorgsfällan för kvinnor och 

flickor. Pojkarna har i större utsträckning sluppit tänka på andras behov för att istället 

tävla med varandra om den bästa positionen, leksaken, situationen etc. Detta blev 

särskilt tydlig på den förskola, där videokameran stod på under den fria leken. Där 

kunde projektdeltagarna registrera hur pojkarna bygger ett fartyg och genast iscensätter 

maktkamp i leken. Lekens mål är att erövra den blå kaptensmössan, eftersom 

den symboliserar makt och ledarskap i pojkgruppen. Videkameran fångade inget 

liknande i flickgruppen. Där kunde projektdeltagarna istället registrera hur flickorna

86 

resonerar sig fram till lösningar på olika problem som dyker upp och tröstar varandra 

om någon blir ledsen. De olika datainsamlingarna visade att barnen tidigt är på 

det klara med könskoreografins turer och steg. Belysande är leken med bilderna på 

flanellograftavlan i en av förskolorna. Där hade även så små barn som två och halvt 

åringar helt klart för sig vilka maskiner och redkap som skall paras ihop med mammor 

respektive pappor. 

Särskilt förskolepersonalen uppmärksammar hur barnens språk utvecklas olika 

och hur könskoreografin bidrar till detta. Den huvudtendens de finner är att flickorna, 

som gärna är förskolefröknarna till hjälp, utvecklar ett mer elaborerat språk 

under samtalen med de vuxna och med varandra. Flickorna använder också språklig 

kommunikation i större utsträckning och klarar av att resonera sig fram till regler 

för samarbete och tuordning under den fria leken. De tycks också utveckla en större 

empatisk förmåga i det att de gärna gav en ledsen kamrat några tröstande ord. Detta 

utesluter naturligtvis inte att även pojkarna kan känna empati. Det projektdeltagarna 

kunde konstatera var att de mer sällan visade tecken på detta. Pojkarna utvecklar 

i jämförelse med flickorna ett torftigare språk. Många pojkar använder korta kommandoord, 

när de vill synliggöra sina behov. Matsituationerna på en av förskolorna 

är belysande exempel på detta. De vuxna upptäcker också att de själva utvecklat en 

vana att bemöta pojkarna på samma sätt med korta tillsägelser och kommandon och 

att de inte resonerar och förklarar för dem vilka regler som ligger till grund för tillsägelserna, 

vilket de gör när de kommunicerar med flickorna. 

Även om vi kunde finna att många av huvudtendenserna i könsmaktordningen 

var desamma i de olika barngrupperna fanns dock vissa skillnader. En av förskolorna 

tog emot invandrarfamiljer och där fanns även inslag av främlingsfientliga attityder. 

Personalen upptäckte dock tendenserna omedelbart och vidtog åtgärder. Främlingsfientliga 

attityder kan ha legat latenta i även i de övriga barngrupperna, men de blev 

inte lika synliga då barngrupperna var etniskt homogena. I det projekt där personal 

från grundskola och fritidshem samarbetade utvecklades mobbning, då de kvinnliga 

lärarna försökte motverka tre ledarpojkars dominans i barngruppen. Pojkarna tog 

strid för sina maktpositioner och började trakassera såväl de kvinnliga lärarna som 

sina klasskamrater. Flickorna var särskilt utsatta. För att klara de tre pojkarnas allt 

mer accelererande våld valde pojkarna att underordna sig pojkledarna, medan vissa 

flickor valde att visa dem beundran. Lärarna stod dock på sig och visade att de inte 

tolererade pojkarnas symboliska och fysiska våld. De tog hjälp av övriga lärare och 

såg till att det alltid fanns vuxna ute på skolgården under raster. Särskilt flickornas 

föräldrar var också ett stöd. I glesbygdsskolan i Härjedalen drogs hela samhället in i 

arbetet. Det stora problemet i bygden är den stora avflyttningen av kvinnor och alkoholmissbruket 

bland många av de män som väljer att stanna kvar i bygden. Arbetsdelningen 

mellan könen är också mer uttalad i den meningen att kvinnorna har ett 

mycket stort ansvar för såväl familj som infrastrukturen i bygden som enhet. Männen 

är i stor utsträckning frånvarande i veckorna, då många arbetar i Norge och på 

helgerna ägnar sig åt sina huvudintressen fiske och jakt. Lärarna i glesbygdsskolan 

tog fasta på relationsproblematiken mellan kvinnor och män i sina aktioner på skolan, 

där dans- och middags aktionerna blev väldigt populära bland både barn och 

vuxna. 

När det handlat om att genomföra aktioner för förändring av könskoreografin

87 

har självreflektion haft betydelse i alla projekten. Projektdeltagarna har kommit till 

insikt om på vilket sätt de själva spelar en viktig roll i sammanhanget. Videokameran 

har här varit ett viktigt instrument i utforskningsprocessen. Personalen har blivit 

chockade över hur olika de relaterat till flickor och pojkar, trots att de var medvetna 

om att kameran registrerade situationen och därför var extra uppmärksamma på vad 

de gjorde. Av dessa situationer kan vi lära att invanda rutiner i relationer lätt lever 

sitt eget liv i våra kroppar och hur vi trots viljeansträngning löper risken att följa den 

invanda könskoreografin. Det behövs således radikala förändringar i vardagsrutinerna 

i undervisningens form, metod och innehåll för att förändringar skall kunna vara 

möjliga. 

De aktioner som genomförts har gjorts i syfte att motverka traditionella könsroller. 

Barnen har uppmuntras att prova material och leka lekar, som de inte självmant 

valt tidigare. De flesta projekten har valt att prova viss könssegregering för att undvika 

att pojkarnas behov blir normgivande i leken. Målet var dock att hantera allas 

olika behov samtidigt och tillsammans i vardagssituationerna. Vi har också sett att 

det är i de s k vardagssituationerna i kapprummet, i matrummet, under den fria 

leken som könskoreografin lättast slår igenom. Det räcker således inte att genomföra 

aktioner enbart under de formella pedagogiska situationerna. Det är i mötena i vardagssituationerna 

som de viktigaste förändringarna kan ske. Inom projektet har 

också dessa situationer fokuserats, särskilt i de yngsta barngrupperna. 

Även om tiden var kort kunde personalen registrera vissa förbättringar. Tendenserna 

är här att flickorna lär sig att de har rätt att i mycket större utsträckning våga 

synliggöra sina behov, utan att för den skull bli egoister. Pojkarna får fastare regler i 

umgänget och lär sig bli mer hänsynsfulla och hjälpsamma utan att förlora sin nyfikenhet. 

Barnen började utöka sina register och bli förtrogna med material, redskap, 

sysslor e t c som de inte tidigare brytt sig om och därmed är viktiga steg tagna för att 

motverka könsarbetsdelningen. 

Vi vet dock att de förändringar som sker i enskilda barngrupper utsätts för motverkande 

strömmar på andra arenor. Inte minst media som tidningar, böcker, filmer, 

TV har stor makt. Samtidigt har skolpersonal möjligheter att i undervisningen både 

synliggöra könsstereotyper, utmana dem samt visa på könsöverskridande exempel i 

tid och rum i konst och kultur. 

I inledningskapitlet påpekas vikten av perspektivbytet i analysfasen. En tendens 

som kunde märkas i de olika personallagen var att dessa kvinnor ogärna ville 

komma på kant med varandra. Detta skiljer sig från mina tidigare erfarenheter 

(Berge with Ve 2000). På grund av avstånd och tidsbrist kunde inte heller jag vara på 

plats i praktiken i samma utsträckning som i tidigare projekt. Det som i Vidgade 

Vyer –projektet kom att få stor betydelse var det tänkta könsbytet i olika situationer. 

När personalen tänkte sig samma situation men med barn och personal med motsatt 

kön, så kunde känslor och tänkta handlingsstrategier i en sådan situation analyseras 

och könskoreografin synliggöras. Här kan vi konstatera att Sandra Hardings 

begrepp ”de symboliska könen” har haft stor betydelse för hur människor känner, 

tänker och handlar i pedagogisk praktik. Som vi kan se av projektredovisningarna 

1) I pedagogiska sammanhang behandlas liknande problematik vad gäller relationen mellan lärare och 

elever i s k progressiv eller frigörande pedagogik. (se Luke & Gore 1992. Se även Berge with Ve 2000 s 

29ff)

88 

har även Berit Ås härskartekniker fungerat bra i maktanalyser. 

Den relation vi minst berört hittills är relationen mellan forskaren och personalen 

i lärarlagen under aktionsforskningsprocessen. Det finns alltid en risk att forskaren 

får tolkningsföreträde i kraft av den samhälleliga position som tillskrivs vetenskapssamhället 

i jämförelse med den makt som tillskrivs lärarkåren i vårt samhälle. Vi har 

varit medvetna om och också diskuterat möjligheterna men också svårigheterna med 

att föra en dominansfri dialog. (se ex Lyotard 1984) Viktigt att hålla i minnet är 

också att risken alltid finns att aktionsforskning kan användas till att stärka den etablerade 

makten dvs. de normaliserande krafterna. Vi hoppas att vi genom vårt sätt 

att använda oss av katalytisk validitet ändå har undanröjt en del hinder. 1 

Tanken är nu att projektet skall fortsätta på de olika skolorna, trots att kopplingen 

till universitetet upphör. Tanken är vidare att projektdeltagarna skall fungera som 

piloter och vara rådgivare till andra förskolor och skolor. Jag skulle vilja lämna följande 

ord på vägen till de blivande ”piloterna”. När vi startade vår gemensamma 

resa anslöt ni er till projektet för att ni ville ta läroplanens mål om jämställdhet på 

största allvar. Alla projektdeltagarna underströk inledningsvis vikten av att pedagogerna 

ser alla barn och deras individuella behov och kompetenser. Det tycktes som 

om ambitionen att se alla som olika individer osynliggjorde könsmönstren i barns 

och vuxnas relationer. Detta har projektdeltagarna på ett modigt sätt belyst i sina 

respektive rapporter. I rapporterna framkommer också hur projektdeltagarna varit 

omedvetna om på vilket de själva i praktiken motverkade läroplanens mål, trots 

ambitioner om det rakt motsatta. 

Med denna insikt skiftade projektdeltagarna fokus och började synliggöra olikheter 

mellan flickor och pojkar som grupp samt hur olika de vuxna relaterar till barnen 

som könsvarelser. Sandra Hardings teori kan ge dessa insikter en mening i den lokala 

kontexten. Barnen upplever i sitt vardagssammanhang de strukturella könen. Sverige 

har en av världens mest könssegregerade arbetsmarknader och utifrån de kontextbeskrivningar 

som presenteras i rapporten är Jämtlands län därvidlag inget undantag. 

De symboliska könen är därför i total harmoni med de strukturella könen. På förskolan 

och i skolan är det inte mycket som provocerar denna förståelse. Det är 

huvudsakligen kvinnor som arbetar med de yngsta barnen och männen med de äldsta. 

På två av förskolorna finns dock några manliga förskolelärare. Vi hade också 

turen av få med en av dem i slutskedet av vårt gemensamma arbete. Det är trots det 

inte mycket som utmanar de symboliska och individuella könen i skolan. 

Vi har talat mycket om normaliserande processer i projektet. De ligger alltid där 

och lurar. Någon som jag skulle vilja göra projektdeltagarna uppmärksamma på i 

detta sammanhang är att fortsättningsvis undvika att göra nya rutiner av de förändringar 

som hittills gjorts. Tänk på att dessa förändringar var ämnade att förändra 

rutiner och vanor som emanerats ur den könskoreografi som konstruerats på skolan. 

Förändringarna byggde således på den analys av olikheter som gjordes utifrån datamaterialet. 

Nu får vi förutsätta att saker och ting långsamt börjar att förändras i 

barngrupperna. Om problemet tidigare var, som vi uttryckte det, att flickor och pojkar 

spelade på för få strängar på sina lyror - de spelade dessutom på symboliskt 

könsmärkta strängar - så kan vi nu konstatera att de har börjat att spela på fler 

strängar. Projektet har därmed hamnat i ett läge, där det är viktigt att återigen se 

barnen som individer och inte enbart som könsvarelser. Det handlar om att både se

89 

barnen som könsvarelser och se barnen som individer som börjar överskrida de symboliska 

könen. Vilka barn har vågat börja spela på fler strängar? Vilka håller fortfarande 

krampaktigt fast vid de invanda strängarna? 

Att i ett känsligt men viktigt läge som detta göra nya rutiner av aktionerna kan få 

till följd att normaliseringen får fotfäste. Många av aktionerna har handlat om isärhållning 

av könen, antingen genom att sätta flickor och pojkar i olika rum eller att 

sätta dem på olika platser i samma rum. Detta har varit befogat utifrån den analys av 

könskoreografin som då gjordes. Om personalen inte förmår att se och ta hänsyn till 

de förändringar som nu är på väg, utan gör nya rutiner av de aktioner som gjordes 

med argument tagna ur den då gällande könsordningen, då riskerar isärhållningen 

att hierarkiseras och vips har en ny eller gammal maktordning fått fotfäste i skolan. 

I projektets nuvarande läge är det viktigt att se den komplexitet som börjat uppstå 

i barngrupperna och utveckla pedagogiken därefter. De flickor som fortfarande 

anpassar sig till andras behov till den grad att de inte vågar kräva något för egen, 

tarvar sin speciella pedagogik, medan de flickor som trevande börjat känna på nya 

strängar tarvar en annan pedagogik. Samma resonemang måste naturligtvis föras om 

pojkarna. Könet har alltid betydelse men det finns oftast även andra förklaringsgrunder. 

Låt oss ta exemplet med de tre pojkar som i skolan och på fritidshemmet 

försökte normalisera skolpersonalens aktioner genom att mobba såväl klasskamrater 

som des kvinnliga personalen. Kön är här en viktig aspekt i förståelsen av de situationer 

som uppstår. Det är pojkar som mobbar och kräver makt och inflytande över 

såväl den kvinnliga personalen som över sina klasskamrater. Kan då situationen förstås 

ur andra aspekter? Som vi kan se från skolpersonalens rapporten, så är det inte 

vilka pojkar som helst som blir ledare i gruppen. Dessa pojkar beskrivs som både 

stora och starka. I våra diskussioner har det även framkommit att pojkarna har 

andra resurser med sig i bagaget från sin hemmiljö. Av etiska skäl och för att bevara 

pojkarnas anonymitet har dock dessa familjeresurser utelämnats i rapporten. Att pojkarna 

med sådant självtillit vågade utmana vuxna i skolan har med könsmakt att 

göra, men att situationen utvecklade sig som den gjorde kan även förstås i skenet av 

kroppsstorlek, fysisk styrka samt övriga sociala och kulturella resurser. Om kön 

betraktas som en komplex maktrelation, finns större förutsättningar att undvika normalisering 

av könsordningen byggd på olikhet och hierarki. 

Avslutningsvis summerar jag under fem punkter de viktigaste erfarenheterna 

från processen samt presenterar fem goda skäl till varför aktionsforskning är en bra 

metod för utveckling av lokal skolpraktik: 

1. Grundläggande i all utveckling av organisationer är uppföljningen och värderingen 

av varje aktion. Min erfarenhet av att själv ha en bakgrund som mellanstadielärare 

och av att möta lärare i dagens skola är att lärare gärna okritiskt överför tips och 

metoder från en barngrupp till en annan. De lärarkandidater jag möter vill också 

helst ha matnyttiga tips att sätta in i undervisningen. Erfarenheter från aktionsforskning 

visar att det aldrig på förhand går att veta hur undervisningsstrategier slår ut. 

Det som går bra i en barngrupp kan spåra ur i en annan och få till följd att de maktrelationer 

man velat motverka får större fäste i gruppen. Om analys och värdering 

av situationerna inte görs är risken stor att gamla maktordningar uppstår i nya skepnader.

2. Insikten om att personal, som har problem med att uppnå läroplanens mål, själva 

på ett eller annat sätt är en del av problematiken. Skall något ändras i den pedagogiska 

praktiken måste alla inblandade vara beredda att ändra på sina egna rutiner 

och vanor. Självreflektionen är således central. 

3. Utvecklingen av undervisningen skall vara inriktad på såväl organisation (form) 

som på innehåll och metoder samt det sätt på vilket läraren relaterar till sina elever. 

4. Förändring och utveckling måste omfatta båda könen, eftersom kön är en relation. 

Det som går ann för pojkar påverkar vad som går ann för flickor. Risken för 

normaliseringsprocesser är större om insatser görs för att påverka enbart en part i 

relationen. 

90 

5. Aktionsforskningsprocessen måste ständigt fortgå, eftersom den omfattar människor 

av kött och blod. Det är inte säkert att den som tvingas sluta med diskriminerande 

handlingar nöjer sig med mindre makt. Risken är stor att gamla maktordningar 

uppstår i nya skepnader. Därför är kontinuerliga uppföljande studier av avgörande 

betydelse. 

Våra erfarenheter ger oss samtidigt fem goda skäl till varför aktionsforskning är en 

bra metod för utveckling av organisationer. Det räcker inte med att proklamera olika 

mål i styrdokument ex i läroplaner. Vi får ingen verklig förståelse för vad könsmakt 

innebär genom att läsa styrdokumentens mål om jämställdhet i förskola och skola. 

Kunskaper om kön kommer via egna erfarenheter. T. ex. lärare som, genom att se sig 

själva på video i vardagssituationer, lär sig att kön är förkroppsligat. Vi lärde oss 

också av normaliseringsprocesserna hur könsmakten skapas i mikrosituationer. 

Dessa erfarenheter ger oss det första argumentet: Kritisk aktionsforskning handlar 

om att vi lär oss genom erfarenheter genom att ingripa i verksamheten och göra 

aktioner. 

Under vårt samarbete har vi överbryggat klyftan mellan forskning och skolpraktik. 

Gruppens gemensamma kompetenser har bidragit till den utveckling som skett. 

Dessa erfarenheter ger oss det andra argumentet för aktionsforskning: Aktionsforskning 

handlar om samarbete. Det är viktigt deltagarna undviker att bygga upp hierarkier 

sins emellan. Här kan dock mycket göras för att höja värdet av skolpersonalens 

arbete. Fortfarande finns ett gap i detta hänseende mellan skolpersonal och forskare 

från universiteten. 

Det har stått klart att det inte finns en enda rätt lösning på hur skolpersonal skall 

leva upp till läroplanens mål om jämställdhet. Maktrelationer kan yttra sig på många 

olika sätt t o m i samma skola. Om maktrelationer yttrar sig på många sätt måste 

också aktionerna för att arbeta med dessa vara olika. Det ger oss det tredje argumentet 

för aktionsforskning: Denna typ av kritisk aktionsforskning försiggår på mikronivå. 

I detta sammanhang blev det också klart att en och samma händelse kan erfaras 

på olika sätt beroende på vilken utkikspunkt, position och tidigare erfarenheter individer 

har. Det gav oss insikter om att människor och deras sätt att vara, sällan kan 

värderas i termer av antingen eller ex ”bra” eller ”dålig”, snarare kom värderingar att 

handla om ”både bra och dålig”. Exempelvis är det bra om en flicka tar ansvar för

att torka upp på bordet efter lunchen, men det är dåligt om hon alltid känner sig 

tvungen att göra det. Vi fick ofta erfara hur komplex och ofta t o m motsägelsefull 

ett och samma barn och en och samma händelse är. I en och samma händelse finns 

både möjligheter till förändring och normalisering. Om läraren synliggör, berömmer 

flickan och gör henne till norm så kanske alla barn – både flickor och pojkar – 

vill bli ”normala” och uppskattade. Här finns möjligheter till könsöverskridande 

praktiker. Risken finns dock att det bara är flickor som tar till sig budskapet eftersom 

det är en flicka som får berömmet och då förstärks könsordningen och fler 

flickor känner sig tvingade att leva upp till könssymbolismen. Detta ger oss det fjärde 

argumentet för kritisk aktionsforskning: Det bästa sättet att få syn på såväl möjligheter 

som risker är att vara på plats i situationen och tillsammans med medlemmarna 

i projektet diskutera följderna av den. Under tolkningsfasen blir också det 

egna bidraget till könsordingen avslöjad och deltagarna blir medvetna om hur förkroppsligad 

könsordningen är samt hur de själva bidrar till densamma. Detta är en 

viktig insikt, som om den inte blir synligjord försvårar förändringsarbetet. Detta blir 

det femte argumentet för kritisk aktionsforskning, eftersom självreflektion är en 

central del i processen. 

Det stigande intresset för aktionsforskning i Sverige sker i en period av skolpolitiskt 

skifte. Från att styrningen av skolan tidigare varit regelstyrd och centralstyrd är 

den numera centraliserad och målstyrd och därmed ges större lokalt ansvar för den 

pedagogiska utvecklingen. Detta skifte har motsvarats av ett ekonomiskt politiskt 

skifte i Sverige, vilket lämnat öppningar för ökad globalisering av ekonomin, större 

inflytande av marknadskrafter samt en urholkning av den offentliga sektorn. 

Urholkningen av den offentliga sektorn får naturligtvis återverkningar på enskilda 

skolor, när skolpersonal skall utveckla sin egen praktik. Aktionsforskning tar sin tid 

och om aktionsforskning skall kunna användas av skolpersonalen för öka professionaliteten 

i verksamheten, måste de får tillräckligt med tid för detta inom sina tjänsters 

ramar. Det går inte att bygga upp professionella verksamheter med tillfälliga 

projektmedel. Risken är att verksamheten dör ut om inte innehållet i personalens 

tjänster ses över och förändras. 

Detta är i grunden en viktig skolpolitisk och ekonomisk politisk fråga. 

Referenser 

Berge, Britt-Marie with Ve, Hildur (2000) Action Research for Gender Equity. 

Buckingham: Open University Press 

Luke, Carmen & Gore, Jennifer (eds) Feminisms and Critical Pedagogy. London: 

Routledge 

Lyotard, Jean-Francois (1984) The postmodern condition: A report on knowledge. 

Manchester: Manchester University Press 

Walkerdine, Valerie (1992) ”Progressive Pedagogy and Political Struggle” 

Carmen Luke & Jennifer Gore Feminisms and Critical Pedagogy London: Routlege 

(s 15-24) 

91

Kunskap bryter könsmönster - Pedagogiska institutionen - Umeå ...

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?