otantik değerlendirme nedir ve nasıl yapılır?

XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı, 6-9 Temmuz 2004 İnönü Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Malatya
OTANTİK DEĞERLENDİRME NEDİR VE NASIL YAPILIR
Gülşah Başol Göçmen
Gaziosmanpaşa Üniversitesi
basolgocmen@gop.edu.tr
ÖZET:
ABSTRACT:
Otantik değerlendirme geleneksel norm-referanslı (bağıl) değerlendirmeye
alternatif olarak sunulmuş kriter referanslı değerlendirme yöntemlerinden
biridir. Öğrenci merkezli, formatif öğeler içermesi itibariyle dikkat çekmiş ve
zaman zaman uygulanabilirliği birçoklarıi tarafindan tartışılmıştır. Modern,
etkili ve yenilikçi olmasıyla dikkatleri üzerine çeken Ancak otantik
değerlendirme katı okul sistemlerinde yıllık planlar tarafından sınırlandırılmış
olan öğretmenlere ders süresini kullanmada tam bir özgürlük vermediğinden
kullanım alanı bulamamışlardır. Otantik değerlendirmeler otantik öğrenmeleri
gerektirmekte ve bu tip öğrenmelerin gerek planlanması gerekse uygulanması
uzun zaman ve emek almaktadır. Değerlendirmelerin de bu tür öğrenmeleri
ölçer nitelikte olması gerektiğinden otantik değerlendirmeler her zaman arzu
edilen utopiolar olmaktan öteye gidememiştir.
Anahtar kelımeler: Otantik değerlendirme, kriter-referanslı değerlendirme.
Authentic evaluation is one of the criterion-referenced evaluation methods,
which is proposed as an alternative to traditional norm-referenced testing. As a
student-centered method that has formative components. Authentic evaluation’s
applicability has been discussed by many. However, authentic evaluation could
not find a room for application in rigid school systems that has limits imposed
by the yearly plans that does not give teachers much freedom on how they use
the class time. Authentic evaluations require authentic learning and it takes long
time and effort both the design and application of this kind of learning. The
evaluations of the authentic learning also requires to be in a quality that
measures authentic learning activities, thus unfortunately authentic evaluations
could not go far from being the utopias of education.
Key Words: Authentic Evaluation, criterion-referenced testing.

NİÇİN OTANTİK DEĞERLENDİRME
Öğrencileri standart testlerden aldıkları puanlarla değerlendiren norm-referanslı yaklaşımın (bağıl
değerlendirme) yoğun olarak uygulanması her geçen gün daha çok tepkiler almakta ve bunun sonucu
olarak öğrencileri yaratıcı düşünmeye özendiren kriter-referanslı değerlendirmelerin kullanımı
yaygınlaşmaktadır. ABD'nin eğitim alanında gündemini oluşturan bir konuda eyalet bazında uygulanan
standart testlerde basarısız olan ortaöğretim oğrencilerinin diploma alma haklarının ellerinden alınmasıdır.
Öyle ki Massachusetts'te 300 küsür öğrenci ailelerinin ve ögretmenlerinin desteği ile "sıfır al, kahraman
ol" sloganlı bir kampanya baslatmış ve öğrencilerin çoğunluğunun zayıf alması sonucu ilgili testin geçme
not sınırı düşmüştür (Schrag, 1998). Bond (1995) ‘a göre 1994’te norm-referanslı ve kriter-referanslı
testleri kullanan eyaletlerin sayısı neredeyse eşittir ve bununla da kalmayıp her iki türü birlikte kullanan
eyalet sayısı da hızla artış göstermektedir.
Değerlendirmenin esas amacı herşeyden önce öğretimin gelişimini sağlamak olmalıdır
(Frederikson & Collins, 1989). Değerlendirme öğrencilerin öğrenme objektiflerine ulaşıp ulaşmadıklarına
karar vermek ve hangi objektiflerin gerçekleştiğini anlamak için gereklidir. Norm-referanslı
değerlendirmeler öğrencileri erişilerine gore sıralar ve sonuç olarak notlar sınavda gösterilen göreceli
performansla ilintilidir. Öğrencileri bilgi seviyelerine göre sınırlı kontenjanları olan programlara
yerleştirmek amaç olduğunda norm-referanslı değerlendirmelerin etkinliğini tartışmak yersizdir. Ancak
norm-referanslı değerlendirmelerin de eksiklikleri olduğu, alternatif değerlendirme yaklaşımlarının daha
etkili sonuçlar verebileceği durumlar olduğunun farkına varmamız gerekmektedir. Norm-referanslı
değerlendirme deyince haklı olarak ilk akla gelen çoktan seçmeli standart testlerdir. Standart testlerdeki en
büyük problem öğrenciye olası cevapların seçenekler formunda sunulması yaratıcı zekayı beslemek,
geliştirmek için fazla alan bırakılmamasıdır. Son elli yılda testler yazılı yoklamalar formunda olan
geleneksel değerlendirme metodlarının yerini almıştır. Öğrencilerin duygu ve düşüncelerini yazarak ifade
etmesi gelişen teknoloji ile birlikte daha mı az önemlidir Yoksa istatistiği kalkan olarak kullanan testler
gözlerimizi kamaştırdığından, okuyup yazmaya yüklenmesi gereken değer göz ardı mı edilmiştir
Özellikle son yıllarda ABD’ de ETS (Eğitimsel Testler Servisi) ‘in testlerini kültürel farklılıklara duyarlı
olma yolunda düzenlemelere gitmesine, öğrencilerin yazma becerisini gösterebilmesi için testlere
kompozisyon bölümü eklenmesine bakılırsa norm-referanslı testlerin kriter-referanslı öğeler içerir biçimde
değişime uğradıklarını görürüz. Şu ana dek bildiğimiz normları-referans alan ölçme araçları olan testlerin
içeriğinde düzenlemeler yapıldığıdır. Ancak bu demek değildir ki değerlendirmeler kriter referanslı öğeler
içerecektir. Binlerce öğrencinin kompozisyonlarını en iyiden en zayıfa doğru sıralamak bir insanın gücünü
aştığı gibi bilgisayarların bu işi ne derece ustaca yapabileceği de tartışmaya açıktır. Belki de bu tür
değerlendirmelerin yeri doğal sınıf ortamı olmalı ve öğrencilerin sınıf geçme/kalma kararlarında norm-
2

eferanslı değerlendirmeler kriter –referanslı değerlendirmelerin yardımını istemeli yahut bu işi onlara
bırakmalıdırlar. Eğitim standartlarını ülke genelinde olabilecek en iyi noktaya çıkartma “accountability”
norm referanslı testlerin yaygınlaşmasındaki sebeplerin başında gelir. Köyden kente, sehirden şehire
okulların yetiştirdiği öğrencilerin erişi düzeylerinin farklılık gösterdiğinin farkına varılmasıyla, ABD’de
birçok eyalette norm-referanslı standart testlerin ilköğretimde sınıf geçme kararlarının verilmesinde
kullanımına varıncaya kadar ileriye gidilmiştir. Ancak okulların alacakları yıllık maddi destek bu
sınavlarda alınacak puanlara indekslenmesiyle öğrencilerini ülke çapında bir yarışa hazırlayan
öğretmenlerin üzerindeki baskı artmıştır. Okulların amacı öğrencileri hayata hazırlamak olmaktan çıkmış
standart testlerde iyi performans göstermek olmuştur. Problemi ülkemizde üniversite seçme sınavının
oluşturduğu atmosferde de görmemiz mümkündür. Orta-öğretim öğretmenleriyle yapılan bir mülakatın
sonuçlarına göre Lise son sınıf öğretmenleri öğrencilerin üniversite sınavında fazla soru sorulmayan
derslere veya konulara ilgi göstermediğini, yahut dersaneye ağırlık verdiklerinden devamsızlık haklarını
en üst sınıra kadar zorladıklarını belirtmişlerdir. Öğrencilerin ilgisini çekmek için alt sınıflardaki
öğretmenler bile ders sonunda konuyla ilgili üniversite sınavında çıkmış sorular çözdüklerini
vurgulamışlardır. Sonuç olarak “teaching to the test”(test için öğretmek) yeni bir problem yahut yeni
öğretim ajendamız olarak karşımıza çıkmaya başlamıştır. Archbald ve Newmann (1988) bu konudaki
görüşlerini test programı değil program testi yönlendirmelidir diyerek ortaya koymuşlardır.
Normları referans alan değerlendirme (bağıl değerlendirme) öğrencilerin akademik
performanslarına uygun pröğramlara yerleştirilmesi için kullanıldığı durumlarda gereklidir. En sık
kullanılan başarı testi geliştirme metodları normları referans alan değerlendirme, kriterleri referans alan
değerlendirme, objektifleri referans alan değerlendirme, ve ilgi alanlarını (domain) referans alan
değerlendirmedir (Sanders & Murray, 1976). Normları referans alan değerlendirmede başarı, diğer
öğrencilerin başarısına göre yani göreceli olarak değerlendirilir. Kriterleri referans alan değerlendirmede
ise başarının ölçütü önceden hazırlanmış olan program objektiflerine ulaşılıp ulaşılmadığıdır. Objektif
referanslı değerlendirmelerin kriter referanslı değerlendirmelerden farkı öğrencinin başarı gösterip
göstermediği her alanın hedef davranışlarla ilintili olarak incelenerek yorumlanmasıdır. Bu tip
değerlendirmede öğrencinin yapamadığı sorular eksi puanlardan fazlasını ifade eder; şöyle ki bu
değerlendirme metodu yoluyla sorulardan yola çıkarak oğrencinin güçlü ve zayıf olduğu noktaları tesbit
etmemiz mümkündür. Objektif referanslı değerlendirmeler tam öğrenmeye dönük, eksikliklerin
tamamlanmasını hedef edinen değerlendirme durumlarında eşi bulunmazdır. Hedef davranış gruplarını
referans alan değerlendirmede puanlar iyi tanımlanmış hedef davranışların ne kadarına ulaşıldığının bir
ifadesi şeklinde yorumlanır. Objektif referanslı değerlendirmeden farkı hangi konunun anlaşılmadığıyla
kalmayıp daha detaylı bilgi vermesidir. Normları referans alan standart testlerin kullanımına gelen temel
eleştiri bu testlerin öğrenciler arasında dil ve etnik farklılıklar olduğunda yanlış yordamalar yapacağı
3

yolundadır. Barduaux (1995) Avrupalılar gelmeden önce Amerika kıtasında yerlilerin kriter referanslı
değerlendirmeyi kullandiklarini ifade ederek bu konuda bir gönderme yapar. Öyle ki çocuğun ata binmeyi,
ok atmayı öğrenip öğrenmediği tüm klanın değerlendirmesindedir. Bu tıpkı Dede Korkut’un masallarında
çocukların önemli bir iş başararak isimlerini kazanmasına benzer. İsminin çocuğu betimlemesi için klanın
çocuğu çok iyi tanıyor olması gerekir. Normları temel alan ve en hızlı koşana madalyanın verilmesi gibi
en çok doğru yapana en yüksek derecenin verildiği norm referanslı testler öğrenciyi tanımayı amaçlamaz.
Bu tür testlerin esas kaygısı öğrencinin performansına göre etiket değerinin belirlenmesidir. Miller (1992)‘
öğrenci başarısının ölçülmesinde normları referans alan testlere alternatifler geliştirilmesi gerektiğini
savunmuş ve test yönetmeliklerinin ve bu konudaki pratik çalışmaların insanların yeteneklerini geliştirmek
ve öğrenim kurumlarının daha yerinde ve doğru calışmasını sağlamak için tekrar gözden geçirilmesini
önermiştir.
Standart, normları referans alan testlerin kullanımı farklı araştırmacılar tarafından eleştirilmiştir
(Guerin & Maier, 1983; Shepard, 1989; Sperling, 1994). Örneğin Gentile (1971) ‘a göre norm-referanslı
testler sadistik, etik olmayan, istatistik olarak sağduyulu olmayan, ve dersin hedefleriyle bağlantısı kopuk
olan testlerdir. Gentile (1971) kriter-referanslı testleri norm referanslı testlere alternatif olarak sunar.
Rosenthal ve Northas (1988)’ a göre uygun durumlarda kriter referansli testler, gözlemler ve mülakatlar
gibi alternatif değerlendirme metodları daha etkili ve kullanışlı olacaktır. Bu teknikleri bilmek gerek
öğretmeni gerekse değerlendirmeyi yapanları daha başarılı kılacaktır. Otantik öğrenme öğrencilerin
realistik problemler üzerinde calışarak, konuyu derste öğrenmelerinin gerçekleşmesini hedefler. Otantik
değerlendirme otantik öğrenmelerin değerlendirilmesidir. Öğrencilerin yazı yazma becerilerini, sözlü ifade
yeteneklerini, sinif-içi etkinliklerini, dış dünyada karşılarına çıkabilecek problem durumlarını nasıl
çözeceklerine iliskin ifadelerini, sanat çalışmalarını, müzik yeteneklerini ve başkaları ile birlikte çalışma
becerilerini ölçmek alternatif değerlendirme metotları arasında sayılabilir. Dolayısıyla alternatif
değerlendirme başarıyı çeşitli yöntemler kullanarak ölçmeyi önermektedir.
Otantik değerlendirme alternatif değerlendirme kapsamında düşünülebilir. Ancak otantik
değerlendirme alternatif değerlendirme türlerinin özelliklerini göstermekle birlikte, her alternatif
değerlendirme yaklaşımı otantik değildir. Alternatif ve Otantik değerlendirme metotları coğu zaman
dezavantajlı öğrenciler için kullanılmak üzere tavsiye edilirken, Pike ve Salend (1995) dezavantajlı olsun
olmasın tüm öğrencilerin gözlem, anektot, hata analizi, ipucu analizi, konferans vermek, anket yapmak,
söyleşi yapmak, not tutmak, problem çözmek gibi alternatif değerlendirme türlerinden yararlanabilirler.
Miller'in (1992) sonuçlarını rapor ettiği ankete göreyse performans değerlendirme, holistik not verme,
bilgisayar kullanimi ve dinamik değerlendirme teknikleri norm-referanslı değerlendirmelere takviye
yapma, zenginleştirme yolunda umit verici yeniliklerdir. Hensen (1992) Colorado Springs Devlet
Okullarının uyguladığı değerlendirme yaklaşımını açıklamış ve değerlendirme aktivitesinde çeşitliliği ele
4

alan dinamik ve çözüm üretici bu yaklaşımın kullanımını önermiştir. “PDA” Amaç Temelli
Değerlendirme (PDA == Purpose Driven Assessment) olarak anılan bu model normları referans alan
değerlendirme, kriterleri referans alan değerlendirme (amaç referanslı) ve son olarak performans temelli
değerlendirme olmak üzere üç temel değerlendirmeyi kullanır. Bu modelde performans temelli
değerlendirmeler yazma becerisinin değerlendirilmesi, portfolio değerlendirilmesi, ve yıllık plandaki
konuların ölçülmesine dönüktür. Norm-referanslı testlerin kullanım amacı eyaletin uyguladığı norm
referanslı testlerin standardında öğrenci yetiştirmektir. Buradaki amaç daha önce belirtildiği gibi
öğrencinin başarısını eyalet genelindeki öğrencilerle kıyaslayarak bilgi edinmektir. Kriter-referanslı testler
farklı güçlük derecelerindeki testlerin kullanımı ve öğrencilerin bu testlerdeki başarı seviyelerinin
ölçülmesinden ibarettir. Sistemin yararları öğrencileri ders kapsamından test ederken aynı zamanda eyalet
genelindeki testlere hazırlaması ve bulundukları bölge dışındaki öğrencilere göre nerede oldukları
hakkında bilgi sağlamasının yanısıra performansını sınırlı bir süre diliminde kağıt üzerine dökemeyen
öğrencilerin portfoliolar, sınıf içi etkinlikler gibi performans temelli değerlendirmeler yoluyla
değerlendirmelerini sağlamasıdır. Martinez (1991) öğrenci performansı ölçümünün salt norm-referanslı
testlere terkedilmemesi gerektiğini belirtmiş ancak mevcut sistemde sadece birkaç bölgede kriterreferanslı
testler, genel testler ve ünite testleri gibi çoklu verilere dayanarak öğrenci başarısının
belirlendiğini de eklemekten geri kalmamıştır.
Shepard (April 2000) sınıf içi değerlendirmeleri norm-referanslı değerlendirmelerden ayri tutarak dıştan
gelen bir otoritenin isteklerine cevap vermeyi amaçlamayan, öğretimin bir parçası olarak öğrenmeyi
geliştirmek için kullanılan sınıf içi değerlendirmelerin önemini vurgular. Sınıf içinde uygulanan
değerlendirme tekniklerinin daha etkili olması için öğrencinin öğrenmesine yardımcı olacak şekilde
dizayn edilmesi gerekir. Shepard (October 2000) testlerin bugün ki anlaşıldığı anlamda öğrenmeyi
artırmak gibi bir görev üstlenmediğini üzülerek vurgulamış ve testlerin daha çok öğrenmeye yardımcı
olmak ve eksiklikleri analiz etmek amaçlı kullanılması gerektiğini belirtmiştir. Ona göre değerlendirme
sadece sonucun ölçülmesi ve yorumlanması değil tüm öğretim sürecine yayılmış sürekli bir aktivite
olmalıdır (Shepard, April 2000).
ÖĞRETMENİN OTANTİK DEĞERLENDİRMEDEKİ ROLÜ
Gordan (1998)'in da belirttiği gibi öğretmenin otantik öğrenmeyi dizayn edeci, uygulayıcı ve yol
gösterici, ve olay ya da durumu daha detaylı düşündürücü, başka boyutlarına dikkat çekici, dönüt verici
gibi pek çok sorumlulukları vardır. Otantik öğrenme öğrenciye problem çözmeye yöneltmesi, grup
calışmalarında ilgi, bilgi, ve tavırları ile kendini ifade etme firsatı tanıması, ve öğrencilerin ortaya
koyduğu ürünleri genellikle poster formunda geniş bir kitleye sunmayı amaç edinmesi yönüyle öğrenci
merkezlidir. Otantik öğrenme öğrencilerin grup çalışmalarında bulunması yoluyla sosyalleşme süreçlerine
5

hız kazandırılması, başkalarıyla görüş alış-verişinde bulunmaları ve problemin çözümünün kimin
çözdüğünden daha onemli olduğu bir yaklaşımla -grup ruhuyla- çalışmalarını gerektirir. Otantik
değerlendirmenin olabilmesi için öğrenmelerin otantik formda gerçekleşmesi gerekmektedir. Bu
yüzdendir ki öğretmenin otantik değerlendirmenin gerçekleşmesindeki rolü küçümsenebilecek gibi
değildir. Öğretmen, öğrenme ortamının dizayn edicisi, yol göstericisidir. Ancak bu öğrenmenin öznesi
öğrencidir. Öğretme işlevinin doğasında ders vermek, bilgilendirmek olmasına karşın, kendi kendine
keşfettiği hissi ile öğrenmek öğrenciyi daha çok heyecanlandırır ve motive eder. O halde otantik
öğrenmede öğretmen, öğrenme işlevini zenginleştiren kaynakları bulan, yönlendiren ve gerekli noktalarda
dönüt sağlayan, öğrencilere farklı pencereler açan ve eksikleri bulmaları için onları yüreklendiren bir
yardımcı, yol göstericidir. Otantik değerlendirme holistik bir yaklaşımı filizofisinin temeline aldığına göre
otantik değerlendirmeyi uygulayacak olan öğretmenin ders işleme şeklini de otantik formda dizayn etmesi
gerekmektedir. Bugün otantik değerlendirme yapayım diyerek otantik değerlendirme uygulanmaz. Otantik
öğrenme öğretmen tarafından daha çok hazırlık ve çalışma gerektirir, öncelikle öğretmenin otantik
öğrenmeye inanıyor olması gereklidir. Müfredatı önceden belirlenmiş, hangi konuya ne kadar zaman
ayrılacağının sınırlandırıldığı bir eğitim sisteminde otantik değerlendirmeyi uygulamak mümkündür ancak
kolay değildir. Merak etmek, ilgilenmek ve araştırmanın sonucu olarak bazen öğrenir, bazense kesfederiz.
Öğretmenin rolü öğrenciye öğrenen hatta bazen kesfeden olduğunu hissettirmektir.
Hepimizin güçlü ve zayıf olduğunmuz noktalar olduğu gibi, öğrencilerin bilgisini ifade edişinde
de farklılıklar vardır. Örnegin kimimiz öğretme aktiviteleri görsel araçlarla desteklendiğinde öğrenirken
bazılarımız buna gerek duymazlar. Kimimiz duygu ve düşüncelerimizi sözlü olarak ifade etmek te çok
iyiyken, başka birisinin kendini ifade etmekte yazmayı tercih ettiğini görürüz. Burada öğretmene düşen
öğrencilerini, nasıl öğrendikleri, kendilerini nasil ifade ettikleri konusunda iyi tanımasıdır. Bu da öğretme
sürecinde öğrenciyi olabildiğince farklı etkinliklere maruz bırakarak olur. O halde otantik bir
değerlendirme ancak ve ancak öğrenmenin otantik yollardan gerçekleştiği durumlarda mümkündur.
OTANTİK DEĞERLENDİRME FORMLARI
Otantik değerlendirme deyince kuşkusuz ilk akla gelen terim “portfolio” yani öğrenci
dosyalarıdır. Bu dosyalar öğrencinin performansını ortaya koyar nitelikteki seçilmiş çalışmalar oluşturur.
Öğrenci dosyalarının kullanımı pek coğumuzun tahmin ettiğinden daha eskilere dayanır. 1950’ lerde
öğretmenler öğrencilerin dönem suresince ortaya koydukları çalışmalarını bir dosyada toplayarak ismine
iş dosyası demeleri ile öğrenci dosyalarının kullanımı baslamıştır. (Gilman, 1994). Günümüz öğrenci
dosyalarını 1950’ lerin iş dosyaları ile karşılaştırdığımızda güçlü kılan özelliği öğrencinin bakış açısının
da öğrenci dosyalarında temsil edilmesidir. Öğrenci hangi çalışmalarin dosyasına gireceğine karar
vermede aktif olarak rol alır ve kendi çalışmaları hakkındaki öznel değerlendirmeleri de dosyalarında yer
6

alır. Böylelikle öğrenciye performansını savunması, düşük performanstan daha iyiye doğru giderek
yükselen eğrisinin farkına varması beklenir. Öğrencinin ortaya koyduklarını görerek kendisiyle gurur
duyması ya da daha iyisini yapabileceğini farketmesi sonraki performansını olumlu yönde etkileyecektir.
Öğrenci dosyalarının değerlendirilmesinde “scoring rubric” (Gerekliler çetelesi) kullanımı yaygındır.
Çizelgenin satırlarını gösterilmesi beklenen performansın karakteristik özellikleri sıralanır ve sütünlarda
belirlenmiş bir ölçek yer alır. Bu çizelge yoluyla öğrenciden beklenenlerin çalışmalarına ne düzeyde
yansıdığına bakılarak olumlu olanlara çetele atılır ve sonuçlar değerlendirilir.
OTANTİK DEĞERLENDİRMENİN SAĞLADIĞI AVANTAJLAR
Üst Düzey Bilgi ve Becerilerin Gelişip Gelişmediğini Ölçmekte Kullanılır.
Bilindiği üzere normları referans alan değerlendirmede Bloom’un taksonomisine göre üst düzey
bilgi gerektiren sorular yazmak güçtür. Otantik değerlendirme yöntemlerinin diğer değerlendirme
yöntemleri ile kıyaslandığında daha üst düzey bilgiyi ölçtükleri göze çarpar. Otantik değerlendirmede
öğrencinin performansını niteleyici ortaya koyduğu herşey bütün olarak holistik bir yaklaşımla ele
alınarak değerlendirilir. Öğrenmek bir süreçte oluştuğuna göre değerlendirme de sinif içi etkinliklerle iyi
ilişkilendirilmeli sonuçtan ziyade sürece yönelik olmalıdır. Otantik değerlendirme yaklaşımlarından biri
olan öğrenci dosyası değerlendirilmesiyle baslayan yenilikler geleneksel değerlendirme metotlarına bir
alternatif olarak otantik değerlendirmeyi literatüre kazandırmıştır. Normları referans alan değerlendirme
öğrencinin dönem boyunca hatta bazı durumlarda yıllar boyunca öğrenciklerini birkaç saatlik zaman
diliminde gösterdikleri performansa göre değerlendirir. Otantik değerlendirmenin en büyük avantajı
öğrenciyi bu tür bir baskıdan kurtarması ve öğrenciye performansını göstermesi için uzun bir zaman dilimi
tanımasıdır. Böylece öğrencinin performansında ne tür bir farklılaşmayı gözlemlemek ve daha iyiye
ulaşmak yönündeki gayretini de değerlendirmek mümkündür.
Yaratıcı Düşünceye Fırsat Tanır.
Otantik değerlendirmede öğrenci cevaplarını verilenlerden secmekten ziyade kendi otantik
cevaplarını olusturmaya cesaretlendirilir. Çoktan secmeli test maddelerinin temelinde olası cevapların
tahmin edilmesi ve secenekler formunda verilmesi vardır; dolayısıyla bu tip ölçme yöntemlerinde
öğrencinin yaratıcı düşüncesinden doğabilecek cevaplara yer yoktur. Otantik değerlendirme öğrenciye
sınırlanmadan anladıklarını açıklaması, hatta bilgiyi yeni bir noktaya götürebilmesi için firsat tanır.
Performansın gözlemlenmesi esastır, öğrenciden bilgi, beceri, ve yapabildiklerini mümkün olan her türlü
yoldan göstermesi beklenir.
Öğrenciye Kendi Düzeyini Değerlendirmek için Firsat Tanır.
7

Otantik değerlendirmenin amacı öğrenci basarısını değerlendirmek olduğu gibi öğrencinin kendi
kendisinin basarısını değerlendirmesi de önem taşır. Böylece öğrenci seviyesinin farkında olması ve daha
iyiyi başarması için cesaretlendirilir. Norm referanslı değerlendirmeler standartları olan, sonuçları kesin ve
öğrencinin dışında gerçekleşen katı değerlendirmelerken, temelinde kriter-referanslı olan otantik
değerlendirme yöntemleri, daha esnek, daha öğrenci merkezli ve birçok kaynaktan yararlanarak
değerlendirmede bulundukları için daha doğal olan değerlendirmelerdir. Otantik değerlendirme normreferanslı
değerlendirmeden farklı olarak öğrencileri birbirleriyle karsılastırmayı veya sıraya koymayı
değil, öğrencinin güçlü ve zayıf noktalarını tesbiti amaçlar.
OLUMSUZ YÖNLERİYLE OTANTİK DEĞERLENDİRME
Zaman Problemi
Otantik değerlendirmenin en büyük problemi bu değerlendirme yöntemlerinin gerek
hazırlanmasında gerekse uygulanmasında ve sonuçlarının değerlendirilmesinde daha çok zamana ihtiyaç
duyulmasıdır. Değerlendirme kaynaklarının çeşitlilik göstermesi değerlendirmecinin eşit derecede objektif
olup olmadığı sorunlardan biri olarak karşımıza çıkar. Norm referans değerlendirmede cevap kağıdı
üzerine doğru cevap anahtarı konularak doğru/yanlış sayısına bakıldığından hatta çoğu zaman sonuç
bilgisayarlar tarafından değerlendirildiğinden böyle bir sorun yoktur. Kriter-referanslı değerlendirmede
programın tüm detaylarıyla ölçülmesi yani program gecerlilığinin sağlanması diğer bir problemdir.
SONUÇ
Otantik ve alternatif değerlendirme sınıf içi değerlendirmelerde etkin olarak kullanılabilir.
Performansın çoklu kaynaklar kullanarak yordanması değerlendirmlerin daha sağlıklı yapılmasına
yardımcı olur. Normları referans alan değerlendirmede aynı not için katma noktaları öğretmenden
öğretmene farklılaşma gösterirken bazı durumlarda geçme/kalma kararının belirleyicisi olan kesme
noktası büyük farklılıklar gösterebilmektedir. Alternatif değerlendirme metotlarının kullanımı yoluyla
değerlendirme kaynaklarının zenginleştirilerek daha güvenilir yordamalar yapmak olasıdır.
Okulları ve öğretmenleri öğrencilerinin standart testlerde iyi performans gösterip göstermediğine
göre değerlendirirsek bunun sonucu olarak onları teste dönük öğretim yapmaya zorlarız. Ancak yapıları
gereği testlerin ölçebilecekleri beceriler sınırlıdır ve eğitimin amacı salt standart testlerde iyi performans
gösteren bireyler yetiştirmek değildir. Standart testlerde iyi performans göstermek, alınan eğitim ve
öğretimin hedefi değil sonucu olmalıdır. Otantik değerlendirmelerin hazırlanması, uygulanması ve
değerlendirilmesi zaman alır, ancak yaratıcı, düşünen ve üreten bireyler yetiştirmek amaçsa alternatif
değerlendirme türlerine açık olmamız şarttır.
REFERANSLAR
8

Archbald, D. A., & Newmann, F. M. (1988). Beyond standardized testing: Assessing academic
achievement in the secondary school. Reston, VA: National Association of Secondary School
Principals.
Bond, L. A. (1995). Norm-Referenced Testing and Criterion-Referenced Testing: The Differences in
Purpose, Content, and Interpretation of Results. ERIC Number: ED402327.
Gentile, J. R. (1971). Toward Excellence in Teaching: Grading Practices. ERIC Number: ED061264.
Gilman, D. A. A (Fall 1994). Funny Thing Happened On the Way to Alternative Assessment.
Contemporary Education,. p.4.
Guerin, G. R., & Maier, A. S. (1983). Informal assessment in education. Palo Alto, CA: Mayfield
Publishing Co.
Martinez, C. (1991). Policy and Technical Issues on the Identification of Schools for Improvement of
Chapter 1 Programs. ERIC Document Reproduction Service No: ED354614.
Miller, L. & Others. (1992). Alternatives to Norm-Referenced Testing for Assessing Student
Achievement. ERS Spectrum, 10 (3). 3-9.
Pike, K & Salend, S. J. (1995). Authentic Assessment Strategies: Alternatives to Norm-Referenced
Testing. TEACHING Exceptional Children 28 (1). 15-20.
Sanders, J. R. & Murray, S. L. (1976). Alternatives for achievement testing. Educational Technology,
16(3), 17-23.
Schrag, P. (1998). High Stakes are fortomatoes. http://www.theatlantic.com/issues/2000/08/schrag.htm
Shepard, L. A. (1989). Why we need better assessments. Educational Leadership, 46(7), 4-9.
Shepard, L. (April, 2000). University of Colorado's Lorrie Shepard calls for shift in classroom assessment
EurekAlert, http://www.eurekalert.org/pub_releases/2000-04/UoCa-UoCL-2504100.php
Shepard, L. (October, 2000). The role of assessment in a learning culture. Educational Researcher, 29 (7),
1-14
Sperling, D. H. (1994). Assessment and reporting: A natural pair. Educational Leadership, 52.
9