EGE EĞİTİM DERGİSİ - Eğitim Fakültesi - Ege Üniversitesi

ISSN : 1302 - 9835 

EGE EĞİTİM DERGİSİ 

Ege Journal of Education 

2004 ( 5 ): 2


Ege Journal of Education 

Sahibi / Owner 

Prof. Dr. Kadir ASLAN 

Eğitim Fakültesi adına 

Editör / Editor 

Doç. Dr. Hülya YILMAZ 

Editör Yardımcısı / Associate Editor 

Yrd. Doç. Dr. Hakan ATILGAN 

Yayın Kurulu / Editorial Board 

Prof. Dr. A. Kadir ASLAN 

Prof. Dr. İbrahim DÖNMEZER 

Prof. Dr. Münevver YALÇINKAYA 

Prof. Dr. Şevket TOKER 

Doç. Dr. Hülya YILMAZ 

Yard. Doç. Dr. L. Neşe ASLAN 

Yard. Doç. Dr. Mehmet DİNÇER 

Yard. Doç. Dr. Ilgın BAŞARAN 

Yayın Koordinatörü / Coordinator 

Araş. Gör. Pınar HUYUGÜZEL ÇAVAŞ 

Yazışma Adresi 

Ege Üniversitesi 

Eğitim Fakültesi 

E.Ü. Eğitim Fak. 35040 Bornova-İZMİR 

Tel: (0232) 3733575 

Fax: (0232) 3734713 

e-posta: efdergi@mail.ege.edu.tr 

ISSN 1302-9835

E.Ü. EĞİTİM FAKÜLTESİ 

6. SAYININ HAKEMLERİ 

1. Prof. Dr. Adil TÜRKOĞLU Adnan Menderes Üniv. Eğitim Fak 

2. Prof. Dr. Ali ÇALIŞKAN E.Ü. Fen Fakültesi 

3. Prof. Dr. Ercan TATLIDİL E.Ü. Edebiyat Fakültesi 

4. Prof. Dr. Hüsamettin AKÇAY D.E.Ü. Eğitim Fakültesi 

5. Prof. Dr. Oya SOMER E.Ü. Edebiyat Fakültesi 

6. Prof. Dr. Seda SARACOĞLU Adnan Menderes Üniv. Eğitim Fak 

7. Prof. Dr. Şeyda AKSEL E.Ü. Edebiyat Fakültesi 

8. Prof. Dr. Ş. Şule ERÇETİN Hacettepe Üniv. Eğitim Fakültesi 

9. Prof. Dr. Şuur NİZAMOĞLU D.E.Ü. Eğitim Fakültesi 

10. Prof. Dr. Yüksel ÖZDEN Balıkesir Üniv. Necatibey Eğit. Fakültesi 

11. Doç. Dr. Atilla SİLKÜ E.Ü. Edebiyat Fakültesi 

12. Doç. Dr. Hülya YILMAZ E.Ü. Eğitim Fakültesi 

13. Doç. Dr. Safure BULUT ODTÜ Eğitim Fakültesi OFMAE Bölümü 

14. Yrd. Doç. Dr. Ilgın BAŞARAN E.Ü. Eğitim Fakültesi 

15. Yrd. Doç. Dr. Yılmaz TONBUL E.Ü.Eğitim Fakültesi

İÇİNDEKİLER 

Huzurevinde Yaşayan Bir Grup Yaşlının Kullandığı Başaçıkma 

Stratejileri…………………………………………………………………………. 1 – 12 

Prof. Dr. Ferda AYSAN, Yard.Doç.Dr.Şüheda ÖZBEN 

Asitler Bazlar Konusunda Çoklu Zeka Kuramını’na Dayalı 

Uygulamaların Öğrenci Başarısına Etkisi………………………….……….........13-19 

Yrd. Doç. Dr. Ali Günay BALIM, Yrd. Doç. Dr. Esin ŞAHİN PEKMEZ 

Meltem ÖZAÇIK ERDEM 

Okul Merkezli Yönetim……………………………………………………………21-34 


Avrupa Birliği Üyelik Sürecinin Eğitim Sistemimiz Üzerindeki 

Etkilerine İlişkin Öğretmen Görüşleri……………………………………….…..35-52 

Arş. Gör. Alper BAŞBAY, Öğr. Gör. Dr. Nuri DOĞAN 

Öğretmen Adaylarının Matematiğe Yönelik Tutumları, Öğrenme ve 

Ders Çalışma Stratejileri İle Başarıları Arasındaki İlişki……………………….53-64 

Prof. Dr. A. Seda SARACALOĞLU, Yrd. Doç. Dr. Neş’e BAŞER 

Öğr. Gör. Güneş YAVUZ, Arş. Gör. Serkan NARLI 

Resimli Çocuk Kitaplarında Kadın Karakterler…………………………………65-73 

Yrd. Doç. Dr. Dilek Çiftçi YEŞİLTUNA

Prof. Dr. Ferda Ege Eğitim AYSAN, Dergisi Yard. 2004 Doç. (5) Dr. 2: Şüheda 1-12 ÖZBEN 

HUZUREVİNDE YAŞAYAN BİR GRUP YAŞLININ 

KULLANDIĞI BAŞAÇIKMA STRATEJİLERİ 

(Coping Strategies Used by a Group of Elderly Living in Nursing Homes) 

Prof. Dr. Ferda AYSAN * 

Yard. Doç. Dr. Şüheda ÖZBEN * 

ÖZET 

Bu çalışmada huzurevinde yaşayan, yaş ortalaması X =71.8 olan, 59 bireyden oluşan bir grup yaşlının genel 

olarak yaşadıkları stresörlerle ilgili olarak llandıkları başaçıkma yolları, depresyon düzeyi, bazı kişilik özellikleri 

ve sosyo-demografik değişkenlerle ilişkili olarak araştırılmıştır. Başaçıkma yolları Stresle Başaçıkma Ölçeği 

(SBÖ) kullanılarak ölçülmüştür. Araştırma kapsamına giren bireylerin depresyon düzeyini ölçmek üzere Beck 

Depresyon Ölçeği (BDÖ) uygulanmıştır. İstatistiksel analizler sonucu elde edilen bulgularda rapor edilen 

problem çözme davranışının erkeklerde (n=30), kadınlara (n=29) oranla daha fazla görüldüğü, yaş düzeyi 

arttıkça kaçınma davranışının azaldığı, hiç evlenmemiş yaşlıların evli veya dul olanlara göre daha çok kaçınma 

davranışını rapor ettiği, özerk olma ve arkadaş desteğine sahip olmanın etkin başa çıkma stratejilerinin 

kullanımıyla pozitif yönde depresyon düzeyi ile ise negatif yönde ilişkili olduğu belirlenmiştir. 

Sonuçlar, huzurevinde yaşayan yaşlıların yaşam kalitelerinin yükseltilmesi ile ilgili olarak yapılacak önleyici 

psikolojik danışmanlık programlarıyla ilgili olarak tartışılmıştır. 

Anahtar sözcükler: Huzurevi, Gerontoloji, Başaçıkma, Depresyon, Ruh Sağlığı. 

ABSTRACT 

In this study the coping strategies of a group of 59 elderly (aged 66 to 95 years, mean age X =71.8) living in 

nursing homes were examined. Coping was measured using the Coping Strategy Indicator (CSI). Beck 

Depression Inventory (BDI) and a set of questions about their background were administered 

Statistical analysis indicated that the use of less effective coping strategies, such as avoidance, declined with age. 

Those who had never married also tended to rely on avoidance more frequently than the married or widowed 

elderly. Level of autonomy and peer support were positively correlated with the use of effective coping, and 

negatively related to the level of depression. Results are discussed in regard to the quality of life of the elderly 

who reside in nursing homes, and the development of preventive counseling programs. 

Keywords: Nursing homes, Gerontology, Coping, depression, Mental health. 

GİRİŞ 

Yaşlılık, bireyi çok geniş bir alanda 

etkileyen değişimlerin olduğu bir dönemdir. 

Önceki yaşam dönemleriyle karşılaştırıldığında, 

giderek yaklaşan kişisel ölümün farkına 

varma, beden imajındaki değişimler, bireyin 

sosyal çevresinin daralması, maddi 

kaynakların ve geleceğe ilişkin beklentilerin 

değişmesi, yönelik yaşam biçiminin boş 

zamanları değerlendirmeye yönelik yaşam 

biçimine dönüşmesi yaşlılık döneminin 

dinamiğini oluşturmaktadır (Neugarten ve 

Neugarten, 1986). Yaşlılık, aynı zamanda, 

bireyin geçmişteki yaşantılarına ilişkin 

anlamlılık duygusunu geliştirdiği ve yaşamın 

sonu için hazırlık yapıldığı bir dönemdir 

(Havighurst, 1972). Araştırmacılar, 

sözkonusu değişim-lerin yaşlıların günlük 

stresörlerle başaçıkma biçimini de 

etkileyebileceğini öne sürmüşlerdir. Bir 

yandan bireylerin, yaşlandıkça uyuma 

yönelik davranışlarında gerileme görüldüğü 

savunulurken (Pfeiffer, 1977), diğer taraftan 

olgunlaşma ve deneyimin uyum yeteneğini 

daha olumlu bir yönde geliştirdiğini iler 

sürenler vardır (Vaillant, 1977). 

Yaşlılar, çoğunlukla bir dizi problem 

durumlarıyla karşı karşıya gelmektedirler. 

* Dokuz Eylül Ünv. Buca Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü Öğretim Üyesi 

1 

Ege Eğitim Dergisi 2004 (5) 2: 1-12

Huzurevinde Yaşayan Bir Grup Yaşlının Kullandığı Başaçıkma Stratejileri 

Bazı problemler fiziksel, zihinsel ve 

duygusal durumların bozulmasıyla ilgilidir. 

Diğer problemler stres ve kaygı yaratan 

çevresel durumlardan kaynaklanmaktadır. 

Bazı yaşlı kişiler ise aile üyeleri ve diğer 

bireylerle olan ilişkilerindeki problemleri 

çözmek durumundadırlar. 

Gözlemler yaşlı bireylerin ortak bazı 

problemleri olduğunu ve yaklaşık olarak bu 

problemlerin beş alanda sınıflandırılabileceğini 

göstermektedir. Bunlar sırasıyla kişilerarası 

ilişkiler, sosyal ilişkilerde doyumsuzluk, 

karar verme zorluğu, duygusal strese 

gösterilen tepki ve yetersiz maddi veya 

sosyal kaynaklardır. Butler (1975) yaşlı 

bireylerin en önemli iki probleminin 

maddiyat ve sağlıkla ilgili problemler 

olduğunu ifade etmiştir. Harris (1975)’in 

yaptığı görüşmelerde ise yaşlılar arasında 

cinayet korkusu, bozuk sağlık ve yeterli 

miktarda para olmamasının en önemli 

problemler olduğu belirlenmiştir. 

Her ne kadar geçtiğimiz yıllarda yapılan 

araştırmalarda kişilerarası çatışmalarla 

başaçıkmada (Quayhagen & Quayhagen, 

1982), kronik hastalıklarda ve her gün 

karşılaşılan problemlerle başaçıkmada yaş 

farklılıklarının olduğu ortaya konmuşsa da 

(Cornelius ve Caspi, 1987; Folkman ve ark., 

1987; Irion ve Blanchard-Fields, 1987; 

McCrae, 1982) yaşlıların ruh sağlığına 

ilişkin olarak yapılacak tanımlar herhangi bir 

yaş grubundan farklı değildir. Diğer bir 

deyişle, gereksinimlerin karşılanabileceği bir 

çevreye uyum sağlamak tüm yaş grupları 

için geçerlidir. Genel anlamıyla, uyum 

süreci , ödünleme ve seçici olarak istenilen 

en iyi düzeye ulaşmayı içermektedir. Ne var 

ki, ilerleyen yaşla birlikte fiziksel 

bozukluklar hareket yeteneğini kısıtlayabilir. 

Beş duyunun keskinliğinde azalmalar 

olabilir ve yaşlının çevresinde değişiklikler 

yapılmasını zorunlu kılabilir. Dolayısıyla, 

yaşlıların yaşadıkları çevreye uyum 

sağlamaları diğer yaş gruplarına göre farklı 

bir boyutta ele alınabilir. 

Yaşlılarla ilgili olarak yapılan bazı 

demografik çalışmalarda bireylerarası 

desteğin zayıflaması, bedenin çeşitli 

organlarının hareket yeteneği, bağımsızlık 

ve sosyal konum kaybına bağlı olarak 

depresyon vakalarının görülme sıklığına 

dikkat çekilmektedir (Christine ve 

Alexy,1998).Diğer bazı araştırma 

bulgularında ise, bireylerin bağımsız 

davranma yetisine sınırlamalar getirdiği için 

özellikle huzurevinde yaşayan yaşlılar 

arasında depresyona sıklıkla rastlandığı 

kaydedilmektedir (Smyer ve Pualls, 1999). 

Huzurevleri yaşlıların artık ailelerinin 

bakımlarıyla başaçıkamayacakları durumda 

yerleştirildikleri son dinlenme yerleri olarak 

kabul edilmektedir (Pruchno, Michaels ve 

Potashnik, 1990). 

Huzurevlerine ilişkin olarak toplumda 

olumsuz kanıya neden olan yaygın iki kalıp 

yargı vardır. Bunlardan birincisi 

huzurevlerinin şefkatsiz, hatta acımasız bir 

ortamı sunduğu ile ilgilidir. Diğeri ise, yaşlı 

bireyleri huzurevlerine yerleştiren ailelerin 

onları terk edip artık ilgilenmediğiyle 

ilgilidir. Her iki kalıp yargı da 

huzurevleriyle ilgili gerçekçi beklentinin bir 

seçenek olarak değerlendirilmemesine yol 

açtığı gibi, bu durumdan yaşlı ve aile üyeleri 

olumsuz olarak etkilenebilmektedir .Bu 

noktada, huzurevi yaşamı yaşlıların uyum 

sürecinde etkin başaçıkma yollarını 

kullanmayı gerektiren bir ortam olarak 

değerlendirilebilir. Çalışmada, bu bağlamda, 

yaşlı bireylerin kullandıkları başaçıkma 

yolları incelenmiştir. Aynı zamanda, ileri 

yaşam dönemindeki yaşantılarla ilgili 

olacağı düşünülen değişkenler araştırma 

kapsamına alınmıştır. Böylelikle yaşlı 

bireylerin huzurevi ortamındaki ruh sağlığına 

ilişkin gereksinimlerin karşılanmasına katkıda 

bulunulması amaçlanmıştır. 

Çalışmada temel beklentiler arasında özerk 

davranabilme yetisinin ve sosyal desteğin 

olduğunun algılanmasının uyuma yönelik 

başaçıkma stratejileri ile pozitif yönde 

ilişkili, depresyon düzeyinin ise uyuma 

yönelik olmayan başaçıkma stratejileri ile 

ilişkili olacağı yer almaktadır. 

Ege Eğitim Dergisi 2004 (5) 2: 1-12 2

Prof. Dr. Ferda AYSAN, Yard. Doç. Dr. Şüheda ÖZBEN 

YÖNTEM 

Araştırma Kapsamına Giren Bireyler 

Araştırma kapsamına giren bireyler, İzmir il 

merkezindeki bir huzurevinde yaşamaktadırlar. 

Bunların 29’u kadın ve 30’u erkektir(toplam 

59 birey). Yaş ortalaması X =71.8’dir. 

Araştırma grubundaki bireyler, görünürde 

sağlıklı olup, genellikle orta sosyoekonomik 

düzeyden gelmiştir. 

Yaşlı bireylerin huzurevinde kalış süresi 

ortalama 6.9 yıl (ss= 10.8); yalnız 

geçirdikleri yıl ortalaması ise 22.7’dir 

(ss=8.90). Örnekleme ilişkin diğer 

özelliklerin özeti Tablo 1’de sunulmaktadır. 

Tablo 1. Örneklem Gruplarının Demografik Özelliklerine Göre Ölçeklerden Aldıkları Puan Ortalamaları Ve 

Standart Sapmalar 

Problem 

Çözme 

Sosyal Des-tek 

Arama 

Kaçınma 

Depresyon 

Değişkenler n X ss X ss X ss X ss 

Cinsiyet 

K 

E 

Yaş 

69 ve altı 

70 ve üstü 

Öğrenim durumu 

Okuma yazma 

bilmeyenler 

Okur-yazar olanlar 

İlkokul mezunu olanlar 

Orta-lise mezunu 

Çocuk sahibi olma 

Var 

Yok 

Sosyal güvence durumu 

Var 

Yok 

Gelir 

Var 

Yok 

Medeni durum 

Evli 

Bekâr 

Dul 

29 

30 

23 

36 

10 

12 

19 

18 

36 

23 

28 

31 

34 

25 

6 

11 

42 

10.03 

12.27 

11.35 

11.05 

10.10 

11.50 

10.63 

12.11 

11.28 

11.00 

11.46 

10.90 

11.76 

10.36 

10.67 

11.64 

11.12 

2.82 

2.29 

2.77 

2.81 

1.37 

3.23 

2.79 

2.89 

2.58 

3.13 

2.90 

2.69 

2.79 

2.61 

2.97 

3.29 

2.68 

11.93 

12.70 

12.43 

12.25 

12.10 

12.92 

12.10 

12.28 

12.53 

12.00 

12.39 

12.26 

12.59 

11.96 

11.83 

12.09 

12.45 

2.63 

1.70 

2.08 

2.33 

2.13 

1.38 

2.38 

2.63 

2.31 

2.09 

2.36 

2.13 

2.02 

2.48 

2.93 

1.92 

2.23 

11.07 

11.20 

11.78 

10.72 

11.20 

10.92 

11.05 

11.33 

10.72 

11.78 

11.14 

11.13 

11.24 

11.00 

11.67 

12.45 

10.71 

2.05 

2.24 

1.38 

2.42 

1.87 

2.74 

2.15 

2.30 

1.80 

2.47 

2.17 

2.13 

2.12 

2.18 

1.03 

1.75 

2.20 

18.72 

15.89 

17.18 

17.47 

19.00 

17.27 

17.89 

16.11 

16.03 

19.57 

15.96 

18.75 

16.76 

18.27 

13.33 

13.88 

17.98 

10.76 

9.78 

9.78 

10.77 

9.62 

10.81 

9.83 

10.30 

9.79 

11.00 

9.46 

11.08 

10.14 

10.72 

11.31 

9.74 

10.38 

n = 59 

İşlem 

Araştırma kapsamına giren bu yaşlı bireyler, 

çalışmaya gönüllü olarak katılmışlardır. 

Yaşlılara ilişkin bilgiler araştırıcılar tarafından 

yürütülen görüşmelerde elde edilmiştir. 

Görüşme süresi bir ile birbuçuk saat arasında 

değişmiştir. Tüm bilgiler huzurevine aralıklı 

olarak yapılan ziyaretler sırasında toplam üç 

haftalık bir süre içinde toplanmıştır. 

Veri Toplama Araçları 

Bu çalışmada Başaçıkma Stratejileri Ölçesi 

(BSÖ); Beck Depresyon Ölçeği (BDÖ) ve 

Kişisel Bilgi Formu (KBF) olmak üzere 

toplam olarak üç ölçme aracı kullanılmıştır. 

Başaçıkma Stratejileri Ölçeği (BSÖ) Kısa 

Form 

Ölçek Amirkhan (1990) tarafından 

geliştirilmiş ve Türkçe’ye uyarlama 

çalışması Aysan (1994) tarafından yapılmış 

bir kendini değerlendirme ölçeğidir. Bu 

çalışmada orijinali 33 maddeden oluşan 

ölçeğin 15 maddelik kısa formu 

kullanılmıştır. Ölçek maddeleri 1. “hiç”, 2. 

3 



“bazen” ve 3. “her zaman” olmak üzere 3’lü 

dereceleme yöntemiyle değerlendirilmektedir. 

Elde edilen sosyal destek arama, problem 

çözme ve kaçınma alt ölçeklerinde 11’er 

madde bulunsa da, bu çalışmada, yaşlı 

bireylere birbirlerine benzeyen maddeleri 

tekrar tekrar yöneltmemek için, alt ölçek 

maddeleri 5’er madde ile sınırlandırılmıştır. 

Böylelikle, alt ölçek toplam puanı 5 ile 15 

puan arasında değişmektedir. Yapılan 

analizlerde kısaltılmış formdaki alt 

ölçeklerin alfa katsayıları sırasıyla Problem 

Çözme Alt Ölçeği için .79; Sosyal Destek 

Arama Alt Ölçeği için .80; ve Kaçınma Alt 

Ölçeği için .68 olarak belirlenmiştir. Madde 

sayılarının çok az olduğu gözönüne 

alındığında elde edilen değerlerin kabul 

edilebilir olduğu düşünülmektedir. Madde – 

alt ölçek toplam puanlarına ilişkin olarak 

elde edilen korelasyonlar ise Problem 

Çözme için. 28 ile .43; Sosyal Destek Arama 

için .30 ile .48; Kaçınma Alt Ölçeği için ise 

.20 ile .37 aralığındadır (Tablo 2). 

Tablo 2. Kısaltılmış Başaçıkma Stratejileri Ölçeğinin Madde Alt Ölçek Korelasyonları Ve Alfa Katsayıları 

Alt Ölçek/Madde 

Madde-Alt Ölçek Korelasyonu 

Problem Çözme (.79) 

- Problemi çözmek için aklınızda plan yaptınız. 

- Problemi çözmek için değişik yolları denediniz. 

- Problemi mutlaka çözdünüz. 

- Gerçekleşmesini istediğiniz şey için kararlılık gösterdiniz. 

- Yapabilecek şeyleri dikkatlice tarttınız. 

.35 

.40 

.43 

.28 

.34 

Sosyal Destek Arama (.80) 

- Duygularınızı bir arkadaşınıza açtınız. 

- Korku ve kaygılarınızı paylaştınız. 

- Benzer problemleri yaşayanlarla konuştunuz. 

- Arkadaşlarınız size yardımcı oldu. 

- Durumu değiştirmek için arkadaş tavsiyesi aldınız. 

.48 

.41 

.34 

.35 

.30 

Kaçınma (.68) 

- Zamanınızı her zamankinden çok yalnız olarak geçirdiniz. 

- Herşey daha farklı olabilirdi diye hayal kurdunuz. 

- Aklınızı problemden uzaklaştırdınız. 

- Her zamankinden daha fazla uyudunuz. 

- İnsanların sizi kendi başınıza bırakmasını istediniz. 

.34 

.20 

.22 

.33 

.37 

Beck Depresyon Ölçeği (BDÖ) 

Ölçek Beck (1961) tarafından geliştirilmiş 

ve Hisli (1989) tarafından Türkçe’ye 

uyarlanmıştır. 21 maddeden oluşan ölçek 

depresif semptomatolojinin afektif, bilişsel, 

motivasyonel ve fizyolojik alanlarını 

kapsamaktadır. Her bir madde 0 ile 3 

arasında değişen puanlamayla 

değerlendirilmektedir; böylelikle puan ranjı 

0 ile 63 arasında değişebilmektedir. Ölçeğin 

kesme noktası 17 puan olarak kabul 

edilmektedir. 

Kişisel Bilgi Formu (KBF) bireylere ilişkin 

sosyo-demografik değişkenleri ölçmek üzere 

geliştirilmiştir. Söz konusu değişkenler yaş, 

cinsiyet, öğrenim durumu, medeni durum, 



çocuk sahibi olup olmama, gelirin olup 

olmaması, sosyal güvencenin olup 

olmaması, algılanan sağlık durumu, 

huzurevinde kalma süresi, yalnız yaşama 

süresi, algılanan psikolojik sağlık boş 

zamanları değerlendirme biçimi olarak 

belirlenmiştir. Algılanan sağlık durumu, 

sağlıkla ilgili şikayetlere ilişkin olarak 

sorulan 7 maddelik bir liste ile 

değerlendirilmiştir. Örneklem grubuna göre; 

a)görme bozukluğu, b) mide/barsak 

problemleri, c)başağrısı, d)romatizma, 

e)kalp rahatsızlığı, f) solunum bozukluğu, 

g)diabet, h)yüksek tansiyon, ve 

i)böbrek/karaciğer hastalıklarına ilişkin 

sorunların olup olmadığı “evet” veya “hayır” 

şeklinde yanıtlanacak biçimde sorulmuştur. 

Böylelikle, algılanan sağlık durumu 0 ile 7 

arasında değişen puanlarla ölçülmüştür. 

Formda huzurevi ortamında algılanan sosyal 

destek “evet” ya da “hayır” olarak 

yanıtlanacak altı adet kapalı uçlu soruyla 

değerlendirilmiştir. Sorular: a) Sizinle 

ilgilenen, arayıp soran kişiler var mı b) 

Huzurevinde arkadaşlarınız var mı c) 

Burada çalışanlarla arkadaşlık yapıyor 

musunuz d) Huzurevinde sıkıntılarınızı 

paylaşacak birisini bulabiliyor musunuz e) 

Probleminiz olduğunda konuşacak kişi 

bulabiliyor musunuz f) Huzurevindeki 

arkadaşlarınızla ilişkileriniz iyi mi şeklinde 

belirlenmiştir. Böylelikle algılanan sosyal 

destek puanı 1 ila 6 arasında 

değişebilmektedir. KBF’de ayrıca, 

BULGULAR 

huzurevindeki bireylerin özerk davranabilme 

becerisini ölçmek üzere altı sorudan oluşan 

bir ölçek geliştirilmiştir. 

Ölçekte; 

a) Huzurevinde yardım almadan 

istediklerinizi yapabiliyor musunuz b) 

Kendi başınıza dışarıya çıkıp gezebiliyor 

musunuz c) İstediğiniz zaman yatıp 

dinleniyor veya uyuyabiliyor musunuz d) 

İstediğiniz zaman canınızın istediği şeyi 

yiyebiliyor musunuz e) Banyoyu yardımsız, 

istediğiniz sıklıkta yapabiliyor musunuz f) 

İstediğiniz zaman buradaki faaliyetlere 

katılıyor musunuz şeklindeki sorular 

“evet”, “hayır” seçenekleri ile yanıtlanıp 

değerlendirmeye gidilmiştir. Böylelikle 

özerk davranma davranışı 1 ile 6 puan 

arasında değişen değerlerde ölçülmüştür. 

Araştırma grubunun Başaçıkma Stratejileri 

Alt Ölçeklerinden, Beck Depresyon 

Ölçeği’nden, Özerk Davranma ve Sosyal 

Desteğin Algılanışına ilişkin olarak 

geliştirilen ölçeklerden aldıkları ortalama ve 

standart sapmalar Tablo 3’te verilmiştir. 

Tablo 3’te de görüldüğü üzere bireylerin en 

yüksek başaçıkma puan ortalaması sosyal 

destek arama alt ölçeğine ilişkindir. Bunu 

problem çözme ve kaçınma izlemektedir. 

Depresyon puanı kesme noktasını biraz 

aşmaktadır. Özerk davranma ve algılanan 

sosyal destek ise tavan puana yakındır. 

Tablo 3. Araştırma Grubunun Ölçeklerden Aldıkları Puan Ortalamaları Ve Standart Sapmalar 

Ölçek X ss 

BSÖ/Problem çözme 

BSÖ/Sosyal Destek Arama 

BSÖ/Kaçınma 

Depresyon 

Özerk Davranma 

Algılanan Sosyal Destek 

11.17 

12.32 

11.13 

17.36 

4.49 

4.46 

2.78 

2.22 

2.13 

10.3 

1.48 

1.92 

Araştırma grubunun demografik 

özelliklerine ilişkin özelliklerden bazıları 

yöntem bölümünde verilmişti. 

Bu bölümde örnekleme ilişkin olarak 

belirlenen bazı özellikler gruplanmış ve bu 

gruplar kullanılan başaçıkma stratejileri ve 

depresyon düzeyleri açısından birbirleriyle 

karşılaştırılmışlardır. 

Oluşturulan gruplar arasındaki ortalama 

farkların anlamlı düzeyde olup olmadığına 

5 


Huzurevinde Prof. Yaşayan Dr. Ferda Bir AYSAN, Grup Yaşlının Yard. Doç. Kullandığı Dr. Şüheda Başaçıkma ÖZBEN Stratejileri 

ikili gruplarda t-testi, ikiden fazla olan 

gruplarda ise tek yönlü varyans analizi ile 

incelenmiştir. 

Araştırma grubunun psikolojik sağlığını 

“iyi” (n=26) ve “kötü” (n=33) algılayan 

gruplar olmak üzere ikiye ayrıldığında 

gruplar arasında başaçıkma stratejileri 

açısından bir fark bulunmamış, ancak 

psikolojik sağlıklarını “iyi” olarak algılayan 

grubun, diğer gruba göre depresyon 

düzeyinin anlamlı olarak düşük olduğu 

belirlenmiştir (t=4.20; p.05); Sosyal Destek Arama (t=.267, 

p>.05); Kaçınma (t=.044, p>.05) ve 

Depresyon düzeyi (t=.205, p>.05). 

Medeni durumlarına göre evli, bekâr ve dul 

olarak ayrılan gruplar başaçıkma stratejileri 

ve depresyon düzeyleri açısından karşılaştırılmıştır. 

Elde edilen bulgularda gruplar arasında 

sadece kaçınma davranışı açısından farklılık 

bulunmuştur. Buna göre, hiç evlenmemiş 

olan bireylerin kaçınma puanları evli ve dul 

olanlara göre anlamlı olarak daha yüksektir[ 

F (2,56)=3.38, p.05]; 

Sosyal Destek Arama için [F(4,54)=.8726, 

p>.05]; Kaçınma için [F(4,54)=1.5714, 

p>.05] ve Depresyon için [ F(4,54)=.2508, 

p>.05)]. 

Araştırma grubu, öğrenim durumlarına göre 

a) okuma-yazma bilmeyenler, b) 

okuryazar, c) ilkokul mezunu ve d) orta-lise 

mezunu olanlar olarak dört gruba 

ayrıldığında gruplar, Problem Çözme 

[F(3,55)=.2210, p>.05]; Sosyal Destek 

Arama [F(3,55)=.7755, p>.05]; Kaçınma 

[F(3,55)=.9587, p>0.05] ve Depresyon 

düzeyi [F(3,55)=.9194, p>.05] açısından 

farklılık göstermemiştir. 

Çocuk sahibi olup olmamaya göre ikiye 

ayrılan grupların ölçeklerden aldıkları 

puanların ortalamaları birbirleriyle 

karşılaştırıldığında Problem Çözme (t=.712, 

p>.05); Sosyal Destek Arama (t=.379, 

p>.05); Kaçınma (t=.083, p>.05) ve 

Depresyon düzeyi (t=.216, p>.05) açısından 

anlamlı farklılıklar bulunmamıştır. 

Araştırma grubu sosyal güvence ve gelir 

sahibi olup olmamalarına göre iki gruba 

ayrıldığında, grupların ölçeklerden aldıkları 

puanların ortalamaları birbirlerinden anlamlı 

olarak farklılık göstermemiştir. Diğer bir 

deyişle sosyal güvence ve gelir durumu 

problem çözme, sosyal destek arama, 

kaçınma ve depresyon düzeyleri ile ilişkili 

bulunmamıştır. 

Araştırma grubunun depresyon puan 

ortalaması ise kesme noktası olan 17 puanın 

(Şahin, 1988) biraz üstündedir. Özerk 

davranış ve algılanan sosyal desteğe ilişkin 

puan ortalamaları ise tavan puanlara 

yakındır. 

Tablo 4’te Araştırma grubunun yaş 

değişkenine göre ölçeklerden aldıkları 

puanların ortalama, standart sapma ve t 

değerleri verilmiştir. Araştırma grubu 

yaşlarına göre 69 yaşın altı ve üstü olmak 

üzere ikiye ayrılmışlardır. 

Ege Eğitim Dergisi 2004 (5) 2: 1-12 

67 



Tablo 4.Yaşa Göre Ölçek Ve Alt Ölçeklerden Alınan Puanlara İlişkin Ortalama, Standart Sapma Ve T Değerleri 

Yaş 

69 - 

69 + 

(n = 23) 

(n = 36) 

Ölçek/alt ölçek X ss X ss t 

Problem Çözme 

11.35 

2.77 

11.05 

2.81 

.697 

Sosyal Destek Arama 

12.43 

2.08 

12.25 

2.33 

.759 

Kaçınma 

11.78 

1.38 

10.72 

2.42 

2.14* 

Depresyon 

17.18 

9.78 

17.47 

10.77 

.920 

* p < .05 

Tablo 5. Cinsiyete Göre Ölçek Puan Ortalamaları, Standart Sapma Ve T Değerleri 

Cinsiyet 

Kadın 

Erkek 

(n = 29) 

(n = 30) 

Ölçek/alt ölçek X ss X ss t 

Problem Çözme 

10.03 

2.82 

12.27 

2.29 

3.34** 

Sosyal Destek Arama 

11.93 

2.63 

12.70 

1.70 

.191 

Kaçınma 

11.07 

2.05 

11.20 

2.24 

.816 

Depresyon 

18.72 

10.76 

15.89 

9.78 

.308 

** p < .01 

Tablo 4’te görülebileceği üzere yaşı 69’un 

üstünde olan bireyler yaşı 69’un altında olan 

bireylerle karşılaştırıldığında daha yüksek kaçınma 

ortalama puanına sahiptirler (t=2.14,p


Tablo 6. Değişkenlerarası Korelasyon Katsayıları 

Değişkenler 1 2 3 4 5 6 7 

Problem Çözme(1) *** 

** 

** 

** 

** 

.4651 

-.3553 

.3360 

.3320 

-.3183 

Sosyal Destek Arama(2) ** 

Kaçınma (3) 

.3940 

Depresyon düzeyi (4) ** 

-.4472 

** 

-.4703 

Özerk davranma(5) *** 

.4674 

Algılanan Sosyal Destek (6) 

Huzurevinde Kalma Süresi (7) 

Yalnız Yaşama Süresi(8) 

*p < .05; **p < .01; ***p < .001 

Tablo 6 incelendiğinde, araştırmada 

belirlenen bazı değişkenler arasında anlamlı 

ilişkiler olduğu görülmektedir. Problem 

çözme, sosyal destek arama, özerk 

davranabilme, algılanan sosyal destek ile 

pozitif yönde ilişkili bulunmuştur. Diğer bir 

deyişle, problem çözme puanı yükseldikçe 

bireylerin sosyal destek arama (r=.4661, 

p


araştırmada belirlenen değişkenlerin 

katkılarının olup olmadığına ilişkin olarak 

aşamalı regresyon analizi yapılmıştır. Elde 

edilen bulgularda “özerk davranma” 

değişkenine ait korelasyon katsayısı .39191 

olarak bulunmuştur. R² değerlerine göre 

“özerk davranma” puanı toplam varyansın 

%15.359’ini açıklamaktadır. “Özerk 

davranma” puanının yordanan değişkenin 

varyansına olan bu katkısı anlamlıdır[ (F 

(1,58) = 10.52; p


çocuklarıyla ilişkilerinin niteliklerinin de 

sınanmasının doğru olacağı düşünülmektedir. 

Çünkü aile desteği ve yetişkin çocuklara 

sahip olma başlıbaşına bir doyum kaynağı 

olabilir (Osgood, 1985, akt: Chiello ve 

Stahelin, 1999). Tersi anlamlı ilişkilere sahip 

olamamanın getirdiği bir yoksunluk ve kayıp 

yaşantısını getirir. Kayıp ise bilişsel kuram 

çerçevesinde depresif düşünceyi 

çağrıştırmaktadır. 

Cinsiyet değişkeni açısından gruplar 

ayrıldığında erkeklerin kadınlara göre daha 

çok problemde odaklaşan (problem çözme) 

başaçıkmayı kullandıkları belirlenmiştir. 

Literatürde karşılaştırma yapılabilecek ilgili 

bulguya rastlanmamıştır. Hipotetik 

değerlendirme maddelerinin toplamı olarak 

ölçülen problem çözme davranışının 

erkeklerde görülme sıklığının, duruma mı 

yoksa bireye mi özgü olduğunu yordama 

gücü olan diğer değişkenler, gözlem ve 

görüşme teknikleriyle sınanabilir. Bireysel 

ve çevresel etmenleri çözümleyip 

genellemelere gidebilmek için kültürlerarası 

çalışmalar yapılması uygun olabilir. 

Öte yandan bu çalışmada sosyal destek 

arama, kaçınma ve depresyon düzeyinin 

cinsiyetten bağımsız olduğu belirlenmiştir. 

Nahcivan ve diğerleri (1999)’nin yaptıkları 

çalışmada ise eş kaybına bağlı olarak 

erkeklerin depresyon düzeylerinin kadınlara 

göre daha yüksek olduğu belirtilmektedir. 

Bazı diğer çalışmalarda ise kadınların 

psikolojik problemlerinin olduğunu kabul 

etme düzeylerinin erkeklere göre daha fazla 

olduğu ve duygusal stres hissettikleri zaman 

daha çok sosyal destek aradıkları 

belirlenmektedir (Butler, Giardano ve Neren, 

1985; akt: Phillips ve Murrell, 1994). 

Bu çalışmada elde edilen önemli 

bulgulardan biri de özerk davranma ve 

sosyal desteği olduğunu algılamanın bireyin 

uyuma yönelik başaçıkma davranışı ile 

pozitif; depresyon düzeyi ile ise negatif 

yönde ilişkili olması ile ilgilidir. Böylelikle, 

özerk davranabilme yetisinin ve sosyal 

desteğin olduğunun algılanmasının uyuma 

yönelik başaçıkma stratejileri ile, depresyon 

düzeyinin ise uyuma yönelik olmayan 

başaçıkma stratejileri ile ilişkili olacağı 

şeklindeki araştırma beklentileri 

desteklenmiştir. 

Yaşlıların özerk davranabilmesi kontrol 

duygusuna sahip olmaları ile mümkün 

olmaktadır. Kontrole sahip olduğunu 

algılayan ve özerk davranabilen bireylerin 

uyum yetenekleri de artmaktadır. Kontrol 

duygusunu algılama, bireyin biliş, 

motivasyon ve duygularına yön veren önem 

bir belirleyicidir (Rodin, 1986). 

Bu çalışmada yaşlıların kontrole sahip 

olduğunu algılaması sağlıklı bir algılama 

biçimi olarak değerlendirilmiştir. 

Gerontolojik literatürde kontrole sahip 

olmaya ilişkin çelişkili görüşlere yer 

verilmiştir. Cicirelli (1987) kurumlarda 

yaşayan yaşlıların dışsal kontrole olan 

inancının psikolojik sağlıklarını korumaları 

açısından yararlı olduğu ve yaşlıların 

bakımlarını sağlamaları için diğerlerinden 

yardım almalarının uyuma yönelik bir 

davranış olduğunu belirtmektedir. Böylesi 

bir “bağımlılıkla” yaşlı birey ilgi çekip, 

sosyal temas kurabilmekte ve bu durum 

onun psikolojik sağlığı açısından olumlu 

olarak değerlendirilmektedir. 

Reich ve Zautra (1989) yaşlıların kontrolü 

algılamasına ilişkin olarak yaptıkları 

çalışmada deneysel olarak kontrol kaybı 

oluşturulan deneklerin kontrol kaybı 

olmayan deneklere göre öznel sağlık 

durumlarını daha fazla negatif puanlarla 

değerlendirdikleri belirlenmiştir. Bir başka 

araştırmada huzurevine yeni gelen bireylere 

çevrelerini kontrol edebilmelerine ilişkin 

bilgi verilmesi ile sağlıklarını daha iyi rapor 

etmeleri arasında doğrusal bir ilişki olduğu 

belirlenmiştir. Çalışmada, sözkonusu 

bilginin verilmediği kontrol grubundaki 

yaşlıların sağlık durumlarına ilişkin algının 

olumsuz olduğu kaydedilmiştir (Krantz ve 

Schulz, 1980). 

Rodin (1986) bireylerin sağlıklarını 

korumaya ilişkin inançlarda kontrol 

duygusunun yaşla birlikte azaldığını, bunun 

fiziksel düşüşün yaşlanma sürecinin 

değiştirilemeyecek olarak görülmesinden 

kaynaklandığını ifade etmektedir. 

Ege Eğitim Dergisi 2004 (5) 2: 1-12 10 12


Bu noktada, yaşlıların hareket yetenekleri ve 

kontrole olan algılarının güçlenmesi, onların 

ruh sağlıklarını korumaları açısından 

önemlidir. Konu aktif olma kuramı (activity 

theory) çerçevesinde ele alındığında, optimal 

yaşlanmanın aktif kalıp, daralan sosyal 

çevreye karşı koyma ve emeklilikle birlikte 

giderek yitirilen rol ve statünün yerine 

geçecek şeyleri bulmak ile mümkün olacağı 

belirtilmektedir (Baum ve Baum, 1980; akt: 

Chiello ve Stahelin, 1999). 

Sözü geçen kuramı destekleyen araştırmalarda 

yaşlılık döneminde belli bir düzeyde aktif 

kalmanın uyum yeteneğini ve yaşam 

doyumunu arttırdığına ilişkin bulgular yer 

almaktadır (McPherson ve Kozlik, 1979; 

Ostrow, 1980; Teague, 1980; akt: Chiello ve 

Stahelin, 1999). 

Bireyin stresle başarılı bir biçimde 

başaçıkması a) dış etkenlere karşı duyarlılık 

düzeyi; b) karşılaşılan stres durumu ve c) 

koruyucu etmenler olmak üzere üç ögenin 

fonksiyonu olarak değerlendirilmektedir. 

Bireysel duyarlılık genetik etkiler, 

kazanılmış biyolojik duyarlılık ve bireyin 

uyumunu etkileyen psikolojik etkenleri 

içermektedir. Stres durumu psikolojik ve 

çevresel ögelerle bireyin bunları algılamasını 

içermektedir. Koruyucu etmenler ise, stresin 

etkisini azaltıp bireyi strese karşı koruyan 

biyolojik, psikolojik veya sosyal ögeleri 

içermektedir (Gatz, Kasl-Godley, ve Karel, 

1996; akt: Smyer ve Qualls, 1999). 

Bu bağlamda bireyin sahip olduğu sosyal 

destek, onu strese karşı koruyan psiko-sosyal 

bir etmen olarak değerlendirilebilir. Stres 

literatüründe yer alan çok sayıda araştırma 

bulgusu sosyal desteğin bireyin psikolojik 

sağlığını koruyucu etkisini vurgulamaktadır. 

Yaşlılık döneminin psikodinamiği anlamlı 

sosyal desteğe sahip olmanın kritik 

değerinin anlaşılmasını gerektirmektedir. 

Bu çalışmadan elde edilen bulgular huzurevi 

ortamında yaşayan yaşlılara verilecek 

psikolojik hizmetlerin onların uyum ve 

yaşam kalitelerini yükseltecek biçimde 

düzenlenmesinin önemini ortaya 

koymaktadır. Psikolojik hizmetlerin 

koruyucu, müdahale edici ve rehabilite edici 

şekilde düzenlenmesinde yarar vardır. 

Psikolojik danışmanların, yaşlı bireylerin 

sosyal gereksinimlerine karşı duyarlı 

olmaları yaşlanma sürecine ilişkin sosyal 

izolasyon, terkedilme, benlik kavramı ve 

yaşlılıkta uyumla ilgili parametreleri 

anlamaları gerekmektedir. 

Spesifik olarak değerlendirmek gerekirse, 

danışmanlar katölizör rolünü üstlenmeli ve 

huzurevindeki yaşlıların optimal yaşam 

doyumlarını sağlamak için bireysel ve grup 

çalışmaları yoluyla bireylerin sosyal ve 

bireysel rollerinin anlamlı tanımlamalarını 

yapmalı ve onların benlik saygılarını 

yükseltecek sosyal ortamları hazırlamalıdırlar. 

Özellikle grup çalışmalarının bireylerin 

sosyal destek gereksinimlerini karşılamada 

etkin ve yararlı olacağı düşünülmektedir. 

Son olarak, bu çalışma sınırlı sayıda bir 

örneklem grubu ile yapılmıştır. Elde edilen 

sonuçların genellenebilmesi için geniş çaplı 

bir araştırma desenine gereksinim vardır 

Kaynaklar 

“Amirkhan,J.(1990). A factor analytically derived measure of coping: The coping strategy indicator. 

of Personality and Social Psychology, 59(5),1066-1074. 

Journal 

Aysan,F.(1994). Başaçıkma stratejisi ölçeğinin üniversite öğrencileri için geçerliği güvenirliği. Birinci Eğitim 

Bilimleri Kongresi Bildiriler Kitabı. Adana: Çukurova Üniversitesi,3,1158-1168. 

Bekaroğlu,M.(1998). Yaşlılarda distimik bozukluk ve kronik minör depresyon . 34. Ulusal Psikiyatri 

Kongresi Bilimsel Çalışmalar Özet Kitabı,136. 

Butler, R.N. (1975). Why survive Being old in America. New York; Harper & Row. 

11 13 



Christine,E.,ve Alexy,B.(1998). Identifying health status and health risks of older rural residents. Journal of 

Community Health Nursing ,15(2),61-75. 

Chiello, P.P. ve Stahelin, H.B. (1999). Psychology, health and medicine, ı, 1, 83-95. 

Cicirelli, V.G. (1987). Locus of control and patient role adjustment of the elderly inacute-care hospitals. 

Psychology and Aging, 2, 138-143. 

Cornelius, S.W. ve Caspi, A. (1987). Everyday problem solving in adulthood and old 

Aging, 2, 144-153. 

age. Psychology and 

Erdoğan,N.(1993). Huzurevi yaşlıları. Sosyoloji Dergisi, E.Ü.Edebiyat Fakültesi Yayını,4,157-202. 

Folkman, S., Lazarus, R.S., Pimley, S. Ve Novacek, J. (1987). “Age differences in stress and coping processes”. 

Psychology and Aging, 2, 171-184. 

Harris, L. ve ark. (1975). The myth and reality of aging in America. A study conducted for the national 

council on aging. 

Havighurst, R.J. (1972). Developmental tasks and education (3. Baskı). New York: David Mc Kay. 

Hisli,N.(1989). Beck depresyon envanterinin üniversite öğrencileri için geçerliği,güvenirliği. Psikoloji 

dergisi,7(23),3-13. 

Irion, J.C. ve Blanchard-Fileds, F. (1987). A cross-sectional comparison of adaptive coping in adulthood. 

Journal of Gerontology, 42, 502-504. 

Krantz, D.S. ve Schulz, R. (1980). Personal control and health: some applications to crisis of middle and old age. 

(A. Baum ve J.E. Singer edit ettiği). Advances in environmental psychology. (Vol. 2, pp. 23-57). New 

York: Academic Press. 

McCrae, R.R. (1982). Age differences in the use of coping mechanisms. Journal of Gerontology, 37, 454-560. 

Nahcivan,N.Ö.,Demirezen,E.,Erdoğan,S.(1999). Birinci basamakta yaşlılarda depresyon ile ilişkili faktörler: 

Sosyodemografik özellikler,deneyimlenen sosyal kayıplar,sağlık sorunları ve iyilik durumu. 35.Ulusal 

Psikiyatri Kongresi’nde sunulan bildiri. 6-12 Eylül,Trabzon. 

Neugarten, B.L. ve Neugarten, D.A. (1986). Age in the aging society. Daedalus, 115, 31-49. 

Pfeiffer, E. (1977). Psychopathology and social pathology. J.E. Birren ve K. W. Schaie’nin edit ettiği 

“Handbook of the psychology of aging” kitabında (s. 650-671). New York: Van Nostrand Reinhold. 

Phillips, M.A. ve Murrell, S. A. (1994). “Impact of psychological and physical health, stressful events, and social 

support on subsequent mental health help seeking among older adults’ Journal of Consulting and Clinical 

Psychology, Vol. 62, No. 2, 270-275. 

Pruchno, R.A., J.E. Michaels ve S.L. Potashnik, (1990). “Predictors of institutionalization among alzheimer 

discase victims with caregiving spouses”. Journal of Gerontology: Social Sciences 45: 5259-65. 

Reich, J.W. ve Zautra, A.J. (1989). “A perceived control intervention for at risk older adults”. Psychology and 

Aging, 4, 415-424. 

Rodin, J. (1986). Ageing and health: effects of the sense of control. Science, 233, 1271-1276. 

Smyer, M. ve Qualls, S. (1999). Aging and mental. Health. Oxford: Blackwell. 

Quayhagen, M.P. ve Quayhagen, M. (1982). Coping with conflict: Measurement of age related patterns. 

Research on Aging, 4, 364-377. 

Vaillant, G.L. (1977). Adaptation to life. Boston: Little, Brown. 


Yrd. Doç. Dr. Ali Günay BALIMEge - Yrd. Eğitim Doç. Dergisi Dr. Esin 2004 ŞAHİN (5) 2: PEKMEZ 13-19 - Meltem ÖZAÇIK ERDEM 

ASİTLER BAZLAR KONUSUNDA ÇOKLU ZEKA KURAMINI’NA DAYALI 

UYGULAMALARIN ÖĞRENCİ BAŞARISINA ETKİSİ 

(The Effects of Activities Based on Multiple Intelligence Theory on Students’ Achievement on The Subject 

of Acids And Bases) 

Yrd. Doç. Dr. Ali Günay BALIM * 

Yrd. Doç. Dr. Esin ŞAHİN PEKMEZ 

Meltem ÖZAÇIK ERDEM 

ÖZET 

Bu araştırmanın temel amacı ilköğretimin ikinci kademesinde, 8. sınıflarda, fen dersinde çoklu zeka kuramına 

dayalı öğretim yöntemini kullanarak, bu yöntemi sınıf ortamında denemek ve çoklu zeka kuramına dayalı fen 

öğretiminin geleneksel öğretime göre öğrenci başarısına etkisini belirlemektir. Bu araştırmanın evrenini, İzmir ili 

ilköğretim 8. sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemini ise, İzmirde bulunan bir İlköğretim 

Okulunda okuyan 62 öğrenci oluşturmaktadır. 

Bu çalışmada deneysel yöntem kullanılmıştır. Araştırmanın verilerinin SPSS 8.0 programında 

değerlendirilmesiyle, fen başarısı açısından gruplar arasında deney grubu lehinde anlamlı farklar olduğu ortaya 

konmuştur. Ayrıca deney grubundaki öğrencilerin derse karşı ilgilerinin artarak, pozitif davranışlar sergiledikleri 

gözlenmiştir. 

Anahtar Sözcükler: Çoklu Zeka Kuramı, Fen Öğretimi, Öğrenci Başarısı 

ABSTRACT 

The main aim of this research is to find out the effects of using multiple intelligence theory on students’ 

achievement in science teaching. The sample of this study is the 8 th year students in a primary school İzmir and 

the number of the students is 62. 

For the data collection, the experimental design was used. By analysing the data on SPSS 8.0, the results showed 

that there was a significant difference between the experimental group and control group in terms of students’ 

achievement. Also it was observed that the students in the experimental group showed positive attitudes towards 

science lesson. 

Key Words: Multiple Intelligence Theory, Science Teaching, Students’ Achievement. 

GİRİŞ 

Nitelikli bireylerin yetiştirilmesi için 

eğitimin, daha etkili ve verimli duruma 

gelmesi gerektiği kaçınılmazdır. Bu anlamda 

kalıplaşmış öğretim uygulamalarının yerini 

çağdaş uygulamaların alması gerektiği kabul 

edilmektedir. 

Gardner’ın geliştirdiği Çoklu Zeka Kuramı, 

çağdaş öğretim yöntemleri arasında yerini 

almıştır. Gardner insan beyninde dilsel, 

sayısal, görsel, mimiksel ve diğer sembol 

sistemlerinin kullanılarak farklı psikolojik 

işlemlerin gerçekleştiğini ve beynin farklı 

bölümlerinin farklı sembol sistemleri için 

çalıştığını söylemektedir (Gardner ve Hatch, 

1989). Gardner okullarda verilen eğitimde, 

sadece dilsel ve matematiksel olarak iki zeka 

alanının kullanıldığını görmüştür. Bu 

özellikler bireyin zekasının göstergesi olarak 

kabul edilmekte ve diğer özellikleri yok 

sayılmakta veya önemsenmemektedir. 

Beyinle ilgili çalışmaların artması zeka 

tanımının değişmesine neden olmuştur. 

* D.E.U Buca Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, agunay.balim@deu.edu.tr 

13 


Asitler Bazlar Konusunda Çoklu Zeka Kuramını’na Dayalı Uygulamaların Öğrenci Başarısına Etkisi 

Gardner zekayı, “problemleri çözme 

kapasitesi olarak bir veya daha fazla kültürel 

yapıda değeri olan bir ürün ortaya 

çıkarmaktır” şeklinde tanımlamıştır (Gardner 

ve Hatch, 1989). Gardner’a (1993, 1999) 

göre dil zekası, mantıksal-matematiksel zeka, 

görsel-uzamsal zeka, müziksel zeka, 

bedensel-kinestetik zeka, sosyal zeka, öze 

dönük zeka ve doğacı zeka olmak üzere sekiz 

zeka alanı vardır. Ancak Gardner (1983) bu 

zeka alanlarını tanımlarken, bu sayının insan 

yeteneklerinin çokluğunu ifade etmede yeterli 

olmadığına ve her zaman daha fazla 

alanlarının olabileceğine de işaret etmiştir. 

Zeka alanları her zaman birlikte çalışırlar 

ancak bu, çok karmaşık yollarla gerçekleşir. 

Örneğin bir futbolcu bedensel zekayı koşma, 

yakalama ve topa vurma esnasında; uzamsal 

zekayı, sahayı ve görevini tanırken; dil ve 

sosyal zekayı, oyun kurallarını öğrenirken ve 

takımıyla tanışırken, paylaşırken; öze dönük 

zekayı kendini değerlendirirken 

kullanmaktadır (Armstrong, 1994). 

Gardner, Weinreich-Haste (1983) ile yaptığı 

görüşmede insanların farklı şekillerde sahip 

oldukları yetenekleri, potansiyelleri veya 

kabiliyetleri “zeka alanları” olarak 

adlandırarak, müziksel, görsel veya bedensel 

gibi alanları “yetenekler” olarak değil de 

“zeka alanları” olarak nitelediğini açıklamıştır 

Boswell’in “İnsanlar arasında zihinsel güçler 

bakımından doğuştan gelen bazı farkların 

bulunduğunu inkâr edemem ama bunlar, 

eğitimin ürünü olarak sonradan meydana 

getirilmekte olanların yanında hemen hemen 

bir hiçtir” sözünde de belirttiği gibi, 

insanların doğuştan getirdiği ve eğitimle 

sonradan kazandığı, birbirinden farklı pek 

çok özelliği vardır (Boswell’ den aktaran 

Senemoğlu, 1999). 

Bireysel farklılıkların bu derece çok çeşitli 

olması, eğitim sisteminde çoğulcu 

yöntemlerin kullanılmasını zorunlu kılmıştır. 

Çünkü her insan, aktif olarak kullandığı 

zekaları ile özel bir karışıma sahiptir (Hoerr, 

2001). Bu nedenden dolayı, farklı 

bireylerden farklı öğrenme yöntemleriyle 

öğrenmeleri beklenir. Görsel zekası gelişmiş 

olan çocukların resim ve CD’lerle daha 

kolay öğrendikleri; matematik zekası 

gelişmiş olanların sebep sonuç ilişkileri 

kurarak bedensel zekaya sahip olanların ise 

deneyerek, uygulayarak ve dokunarak daha 

kolay öğrendikleri düşünülmektedir. 

Dolayısıyla, eğitim sisteminde tek çeşit 

öğretim yöntemi kullanarak etkili ve anlamlı 

öğretim yapılması mümkün değildir. Bu 

yüzden, değişik zeka türlerinde güçlü olan 

öğrencilerin, ne şekilde öğrendikleri tespit 

edilerek, buna göre yöntemler uygulanması 

ideal bir yaklaşımdır. Öğretmenin görevi, 

öğretirken tek bir etkinlik kullanmak yerine 

sayı, resim, fiziksel hareket, müzik, sosyal 

aktivite gibi etkinliklerle birleştirerek 

öğrenme ortamını zenginleştirmektir 

(Armstrong, 1994). Ayrıca eğitim verilirken 

öğrencilerin eksik yönlerine 

odaklanmayarak, onların güçlü yönleri tespit 

edilmeli ve bu alanda başarılı olmaları 

sağlanmalıdır. Böylece çağdaş eğitim 

anlayışındaki “eğitimde fırsat eşitliği” 

ilkesinin anlamı genişleyerek, her bireye 

kendi ilgisini ve zekasını uygun düzeyde 

geliştirmesini sağlayacak imkan verilmiş 

olur (Saban, 2001). Öğretilecek bir konunun, 

zeka alanları göz önünde bulundurularak 

öğretilmesi, öğrenmenin daha kalıcı olduğu 

ve ayrıca çoklu öğrenme ortamlarında 

bireylerin problem çözme becerileri ve 

üretkenliklerinin daha fazla olduğu 

belirtilmektedir (Yavuz, 2001; Armstrong, 

1998; Gardner, ve Hatch, 1990; Kaptan, 

1999). Bruner Öğrenci Modelleri’nde insan 

aklı ve eğitim süreci arasındaki ilişkiyi 

irdelerken, eğitimcilerin öğrenmenin sadece 

bir çeşidinde ısrar etmemelerinin gerektiği 

üzerinde durmuştur (Weber, 2001). 

Çoklu Zeka Kuramını benimseyen öğretmen, 

öğrencilerinin ilgi alanlarına, yetenek ve 

becerilerine göre dersinde farklı öğretim 

yöntemleri uygulamalıdır (Checkley, 1997). 

Çoklu Zeka Kuramını derslerde kullanmanın 

en iyi yolu öğretilecek konunun bir zekadan 

diğerine nasıl uyarlanabileceğinin 

belirlenmesidir. Eğitimciler, Çoklu Zeka 

Kuramı’nda çocuğun nasıl öğrendiğine daha 

fazla önem verirler ve buna göre 

değerlendirmeler yaparlar. Böylece Çoklu 

Zeka Kuramı daha çok çocuğa ulaşmayı 


Yrd. Doç. Dr. Ali Günay BALIM - Yrd. Doç. Dr. Esin ŞAHİN PEKMEZ - Meltem ÖZAÇIK ERDEM 

sağlayan bir yol olur (Hoerr, 2001). Eğitimde 

sürekli olarak çeşitli öğretim yöntemleri 

bulma çabası içinde olmak öğretimin daha 

sağlıklı ve kalıcı olması açısından önemlidir. 

Bu nedenle fen derslerinde, öğrencilerin 

tümüne hitap eden çağdaş yaklaşımlar 

kullanmak gerekmektedir. Bu çalışmada da 

çağdaş yaklaşımlardan biri olduğu düşünülen 

çoklu zeka kuramının fen eğitimindeki yeri 

ve önemi vurgulanmaya çalışılmıştır. 

Çoklu zeka ile ilgili uluslar arası yapılan 

çalışmalardan biri Campbell tarafından 

yapılmıştır. Campbell, 1989 ve 1990 yılları 

arasında ilkokul 3. sınıflarla, Çoklu Zeka 

Kuramı tabanlı öğrenme modeline göre 

öğrenci tepkilerini tespit etmek için, öğrenci 

davranışları, tutumları ve becerileri üzerine 

çalışılmıştır. Bu çalışma sonucunda 

öğrencilerin farklı zeka alanlarının geliştiği 

ve öğretmenlerinde bu çalışmadan olumlu 

etkilendiği belirtilmiştir. (Campbell, 1999). 

Yurdumuzda Çoklu Zeka Kuramı ile ilgili 

birçok çalışma vardır. Bu çalışmalardan biri 

1997–1998 öğretim yılında TED Ankara 

Koleji Vakfı İlköğretim Okulu’nda 5. 

sınıfların matematik derslerinde Çoklu Zeka 

Kuramı uygulamalarıdır. Deney ve kontrol 

grupları oluşturularak çalışmalar sürdürülmüştür. 

Bu çalışmanın sonucunda öğrencilerin 

derslerden büyük zevk aldıkları belirtilmektedir. 

Ayrıca deney grubu öğrencilerinin 

başarılarının da diğer gruba oranla arttığı 

saptanmıştır (Çoşkungönüllü, 1998). 

Saban (2001), özel bir okulda 2000–2001 

öğretim yılı süresince, Çoklu Zeka Kuramı 

ile ilgili uygulamalar yapmış ve bu 

çalışmalar sonucunda öğrencilerin farklı 

zeka alanlarını geliştirdiğini saptamıştır. 

Bümen (2001), özel bir İlköğretim 

Okulu’nda gözden geçirme stratejisi ile 

desteklenmiş Çoklu Zeka Kuramının, 

sekizinci sınıfların Vatandaşlık ve İnsan 

Hakları Eğitimi dersinde yaptığı çalışmasında, 

deney ve kontrol grubu öğrencilerinin bilgi 

düzeyleri açısından önemli bir fark 

bulmazken, bilgi üstü düzeylerde, toplam 

erişide, öğrencilerin tutumlarında ve 

bilgilerin kalıcılığında deney grubu lehinde 

anlamlı bir farkın olduğunu tespit etmiştir. 

Yukarıdaki çalışmalardan da anlaşıldığı gibi, 

Çoklu Zeka Kuramının okullarda kullanımı 

sonucunda daha etkili bir öğrenme 

sağlamıştır. Çoklu Zeka Kuramı, 

eğitimcilere, bütün çocukların farklı 

alanlarda zeki olduğunu gösterdiği için, teori 

bütün çocukların başarılı olmalarına fırsat 

verecek etkili bir model olarak karşımıza 

çıkmaktadır. Bu çalışmalara ek olarak Çoklu 

Zeka Kuramının fen öğretiminde etkililiğinin 

saptanması amaçlanmıştır. 

PROBLEM CÜMLESİ 

İlköğretim 8. sınıf Fen öğretim programında 

yer alan “Maddedeki Enerji ve Değişim” 

ünitesinin ‘Asitler ve bazlar’ konusunun 

öğretiminde, Çoklu Zeka Kuramının 

uygulandığı grup ile geleneksel yöntemin 

uygulandığı grubun başarıları arasında 

anlamlı bir fark var mıdır 

ALT PROBLEMLER 

1. Asitler ve Bazlar konusunda, Çoklu 

Zeka Kuramının uygulandığı deney grubu ile 

geleneksel yöntemin uygulandığı kontrol 

grubunun, son test puan durumları arasında 


2. Asitler ve Bazlar konusunda, Çoklu 

Zeka Kuramının uygulandığı deney grubu ile 

geleneksel yöntemin uygulandığı kontrol 

grubunun aldıkları kazanç puanları arasında 


3. Asitler ve Bazlar konusunda, kontrol 

grubunun, ilk ve son test puan durumları 

arasında, anlamlı bir fark var mıdır 

4. Asitler ve Bazlar konusunda, deney 

grubunun ilk ve son test puan durumları 

arasında anlamlı bir fark var mıdır 

YÖNTEM 

VARSAYIMLAR 

1. Her iki grupta aile durumu, çocuğun 

bilgisi ve ilgisi gibi kontrol altına 

alınamayan değişkenler aynı düzeydedir. 

2. Seçilen okul evreni temsil eder. 

3. Araştırma sırasında denekler ek 

çalışmalarda bulunmamışlardır. 

15 



SINIRLILIKLAR 

Araştırma, 2002–2003 öğretim yılı güz 

döneminde, İzmir ilindeki bir İlköğretim 

Okulu 8A\8B sınıf öğrencileri, Fen öğretim 

programında yer alan, “Maddedeki Değişim 

ve Enerji” ünitesinin “Asitler ve Bazlar” 

konusuyla ve araştırmacılar tarafından 

belirlenen kazanımlar ile sınırlıdır. 

VERİ TOPLAMA ARACI, VERİLERİN 

TOPLANMASI VE VERİLERİN 

ANALİZİ 

Araştırma için, hedef davranışlar 

doğrultusunda hazırlanan 32 soru, uzman 

görüşleri doğrultusunda düzenlenmiştir. 

Yapılan analizler sonucunda, 3 sorunun iptal 

edilmesiyle, toplam 29 soruya 

düşürülmüştür. Bu başarı testinin ortalama 

güçlüğü 0.39 olarak hesaplanmıştır. KR–20 

yöntemi ile başarı testinin güvenirliği (r tt ) 

0.79 bulunmuştur. Güvenirlik tahmininde, 

izlenen yol ne olursa olsun, sonucun 0.00- 

1.00 arasında (Çelik, 2000) ve grup 

karşılaştırmasında kullanılmak üzere 

hazırlanan testlerin güvenirlikleri 0.60-0.80 

arasında (Özçelik, 1997) olması gerekliliği 

gibi özellikler göz önüne alınarak testin 

güvenilir olduğuna karar verilmiştir. 

Deney ve Kontrol grubuna başarı testine ek 

olarak Çoklu Zeka Envanteri (Saban, 2001) 

uygulanmıştır. Her iki grubun da zeka 

alanları dağılımının homojen olduğu 

görülmektedir (Grafik 1). 

70 

60 

50 

40 

Puanlar 

30 

20 

10 

0 

Öntest Sontest 

Ön ve Son-testler 

Deney Grubu 

Kontrol Grubu 

Grafik 1. Deney ve Kontrol Gruplarına Ait Zeka 

Alanları Dağılımı 

Araştırma, 2000–2001 öğretim yılındaki Fen 

Bilgisi dersi karne notlarına bakılarak, başarı 

bakımından birbirine benzerlik gösteren 8A 

ve 8B sınıflarıyla yapılmıştır. Ayrıca bu 

sınıflardan deney ve kontrol grubu tesadüfî 

olarak belirlenmiştir. Ayrıca sınıf 

oluşumunda, öğrencilerin sosyal ve 

ekonomik farklılıklarından ve öğretmen 

etkisinden gelebilecek etkileri önlemek için, 

grupların aynı okulda ve aynı öğretmenle 

derslere devam eden öğrencilerden olmasına 

dikkat edilmiştir. 

Yapılan çalışmada deney grubunda 

uygulanmak üzere hazırlanan planlarda, 

ünitenin ve konunun adı, süre, araç- gereç ve 

materyaller, hedef ve davranışlar, dersin 

giriş, gelişme ve sonuç etkinlikleri yer 

almıştır. Hazırlanan tüm planlarda, Çoklu 

Zeka Kuramında bulunan sekiz zeka 

alanlarının kullanılmasına dikkat edilmiştir. 

Kontrol grubunda ise geleneksel planlar 

hazırlanmıştır. Uygulama süresi 10 ders 

saatidir. Örneğin asitlerin özellikleri konusu 

ile ilgili deney grubuna uygulanan, 1 ders 

saati için hazırlanan bazı etkinlik örnekleri 

aşağıdadır. 

1. Bilinen asit özelliklerinin maddelenmesi 

(Sözel). 

2. Öğrencilere bu özelliklerin hangilerinin 

daha önemli bulduklarının sorulması, 

nedenlerinin tartışılması (Kişilerarası). 

3. Sizlere verilen maddelerin asidik 

olduğunu belirleyebilir misiniz Kolay 

gelsin 30 saniyeniz var (Bedensel). 

4. Sınıfa getirilen ısırgan otunun öğrencilerce 

tanınıp tanınmadığının sorulması ve asitle 

bağlantısının yapılması (Doğacı). 

5. Asit yağmurları toprağa zarar verebilir 

mi Tartışalım ve araştıralım (Doğacı). 

6. Bu konuda öğrendiklerimizden sizi en çok 

etkileyen nedir (İçsel) 

BULGULAR VE YORUM 

Araştırmanın yürütüldüğü deney ve kontrol 

gruplarının denk olup olmadığını belirlemek 

amacıyla, 8A ve 8B sınıfı ön-test puanları 

üzerinden bağımlı t-testi yapılmıştır. Öğrenci 

dosyalarının incelenmesi ve yapılan 



işlemlerin sonucunda, p değerinin 0.05’den 

büyük olduğu için gruplar arasında anlamlı 

bir farkın olmadığı görülmüştür. Bu analizlerin 

sonuçları Tablo 1’ de görülmektedir. (Testte 

yapılan analizlerde her bir doğru yanıt 1 

puan, yanlış yanıt ise 0 olarak kodlanmıştır. 

Deney ve kontrol gruplarının ortalama 

değerleri yüzlük sisteme dönüştürülmüştür) 

Tablo 1. Deney ve Kontrol Gruplarının Ön-test Puanlarına 

İlişkin t-testi Analiz Sonuçları 

GRUPLAR n X ss t p 

Deney 

Grubu 

Kontrol 

Grubu 

(P


Tablo 5. Deney Grubunun Son-Test Ve Ön-Test Puan 

Farklarına İlişkin T-Testi Analiz Sonuçları 

DEĞİŞKENLER N x Ss t P 

Son-test 31 66.000 21.405 

Ön-test 31 20.419 10.148 

(P


KAYNAKLAR 

Armstrong, T. (1994). “ Multıple Intellıgences In The Classroom” , Virginia: Association for Supervision 

Curriculum Devolopment (ASCD). 

Bümen, T. N. (2001). Gözden Geçirme Stratejisi İle Desteklenmiş Çoklu Zeka Kuramı Uygulamalarının Erişi, 

Tutum ve Kalıcılığa Etkisi, Doktora Tezi, Ankara. 

Campbell, L. (1999). “ Multıple Intellıgence And Student Achievement” Virginia: Association for 

Supervision Curriculum Devolopment(ASCD). 

Checkley, K. (1997). “The First Seven . . . The Eight” , Educational Leadership, 55(1). 

Çelik, D. A. (2000). “Okullarda Ölçme Değerlendirme Nasıl Olmalı”, Milli Eğitim. 100-103, Ankara 

Çoşkungönüllü, R. (1998). The Effects of Multıple Intellıgences Theory on 5. graders’ Mathematics Ability, 

Unpublished MS Thesis. Ankara: Middle East Technical University. 

Gardner, H. (1983). Frames Of Mind: The Theory Of Multiple Intelligences, New York, NY: Basic Books. 

Gardner, H. (1993). Multiple Intelligences: The Theory In Practice, New York, NY: Basic Books. 

Gardner, H. (1999). Multiple Intelligences For The 21. Century. New York, NY: Basic Books. 

Gardner, H. and Hatch, T. (1989). “Multiple Intelligences Go To School”. Educational Researcher, XVIII, 8. 

Kaptan, F. (1999). Fen Bilgisi Öğretimi. Ankara: M.E.B. Yayınları. 

Saban, A. (2001). Çoklu Zeka Teorisi. Ankara: Nobel Yayıncılık. 

Senemoğlu, N. (1999). Öğrenme Ürünleri ve Eğitimi. Ankara: M.E.B. Yayınları. 

Özçelik, D. A. (1997). Test Hazırlama Kılavuzu. Genişletilmiş Ankara: ÖSYM 3. baskı, Eğitim Yayınları. 

Yavuz, K.E. (2001). Eğitimde ve Öğretimde Çoklu Zeka Teorisi ve Uygulamaları. Ankara: Özel Ceceli 

Okulları Yayınları Dizisi. 

İNTERNET KAYNAKÇASI 

Armstrong, T. (1998). “Awekening Genius In The Classroom” http://www.thomasarmstrong.com/multipleintelligence.html 

(Ziyaret Tarihi: Mart 2002). 

Gardner, H. and Hatch, T. (1990). “ Multiple Intelligences Go To School: Educational Implications Of The 

Theory Of “ Multiple Intelligences”. No.4, http://www.edc.org/CCT/ccthome/reports/tr4.html. 

(Ziyaret Tarihi: Temmuz 2002). 

Hoerr, T. (2001).“Applying Multiple Intelligences In Schools”, http://www.zephyrpress.com (Ziyaret Tarihi: Temmuz 

2002). 

Weber, E. (2001). “Curriculum For Success” http://www.newhorizons.org/strategies/mi#a (Ziyaret Tarihi: 

Mayıs 2002). 

19 


Ege Eğitim Okul Dergisi Merkezli 2004 Yönetim (5) 2: 21-34 

OKUL MERKEZLİ YÖNETİM 

(School Based Management) 

Prof. Dr. Münevver YALÇINKAYA 1 

ÖZET 

Bu araştırmanın temel amacı, okulların geliştirilmesi ve yeniden yapılandırılması yaklaşımlarının gündeme 

gelmesiyle ileri sürülen “okul merkezli yönetim” yaklaşımının, Türk eğitim sistemine uygulanabilirliğinin 

irdelenmesidir. Betimsel bir çalışma olan bu araştırmanın örneklemini; 1999- 2000 öğretim yılında E.Ü.Eğitim 

Fakültesinde “Yönetici Eğitimi” programına katılan 132 yönetici adayı oluşturmaktadır. Araştırmada veri 

toplama aracı olarak Aytaç (2000) tarafından geliştirilen “Okul Merkezli Yönetim” anketi kullanılmıştır. 

Verilerin analizinde frekans(f), yüzde(%), aritmetik ortalama( X), Standart sapma (ss), Chi-square (x 2 ), t testi 

teknikleri kullanılmıştır. Sonuçta; a) Araştırma grubunun çoğunluğunun okul merkezli yönetim modeline ilişkin 

olumlu bir tutuma sahip oldukları saptanmıştır. Ancak, okul merkezli yönetim uygulamasının 

gerçekleştirilmesinde önemli bir yeri olan stratejik planlamaya , vizyon, misyon ve temel değerlere okullarda pek 

fazla yer verilmediği belirlenmiştir; b)okul yönetim boyutlarından işgören hizmetleri, bütçe ve eğitim 

programları boyutlarına ilişkin ölçütlerin, genel liselere oranla ilköğretim okullarında daha fazla yer aldığı 

görülmektedir; c) Okul merkezli yönetim modelinin geliştirilmesine ilişkin gruplar arasında okul türü 

değişkenine göre anlamlı bir farklılık görülmez iken, görev değişkenine göre gruplar arasında anlamlı bir 

farklılık olduğu görülmektedir. Bulgular müdür yardımcıları yönetici adaylarının, öğretmen yönetici adaylarına 

göre okul merkezli yönetim modelini daha yüksek oranda benimsediklerini göstermektedir. Bunun yanında her 

iki grubun da okul merkezli yönetim modeline ilişkin olumlu görüş belirtmeleri onların bu modeli merkeziyetçi 

modele alternatif bir model olarak algıladıklarını göstermektedir denebilir. 

Anahtar sözcükler: Yönetici Adayları, Okul Merkezli Yönetim, Okul Merkezli Yönetim Boyutları. 

ABSTRACT 

The main purpose of this study is to examine the feasibility of “the school-based Management” approach , which 

has gained popularity thanks to school development nad new structuralism, to Turkish Educational System. The 

exemplify of this descriptional study includes the 132 candidate managers who attended to the “manager 

education program” of the Agean University Education Faculty in 1999- 2000. In this study, the “school-based 

management questionnaire” developed by Aytaç (2000) is used as a data gathering item. For analysing the data, 

frequency (f), percentage (%), arithmetic mean (x), standart deviation (ss), Chi-square (x2) and t-test have been 

used. Finally; a) most of the survey group have a positive attitude towards the school-based management but it’s 

determined that the main values of school-based management , such as strategic planning, vision and mission 

aren’t handled in schools. b) it’s noticed that some of the school managing dimensions such as staff services, 

budgeting and the variables related to Educational programs are more common in primary schools than general 

high schools. c) there isn’t a significant( meaningful) difference between the groups related to the school-based 

management development model in terms of the school types, whereas depending on the duty variable , it’s 

noticed that there’s a meaningful difference among the groups. The findings show that the candidate managers 

that are principal assistants adopt the school-based management more than the candidate managers that are 

teachers. Both of the groups have pointed out positive views related to the school-based management, so it can 

be said that they perceive the school-based management model as an alternative to the bureaucratic model. 

Keywords: School-Based Management, Prospective Principals, Dimensions of School-Based Manage 

1 Ege Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri bölümü 

21 


Okul Merkezli Yönetim 

GİRİŞ 

Toplumları yarınlara hazırlayan ve ayakta 

kalmalarını sağlayan sistemlerin başında 

eğitim sistemleri gelmektedir. Eğitimin 

doğrudan uygulandığı, öğrencilerin eğitim 

gördüğü, somut uygulamaların yapıldığı 

yerler olarak okullar da toplumun ayrılmaz 

bir parçası olmaktadır. Bu nedenle toplumun 

gelişmesi için okulların sürekli ekonomik, 

teknolojik, örgütsel ve yönetsel olarak 

geliştirilmesi, güçlendirilmesi gerekmektedir 

(Lezotte, 1992). 

21. yüzyılda okulların, bilgi toplumuna ayak 

uydurabilecek bir gençlik oluşturmada 

yetersiz kalmaları ve hızla değişen bilgi 

teknolojisinin, okulun bilgi aktarma işlevini 

üstlenmeye başlaması, okulların toplumun 

ihtiyaçlarını karşılayacak biçimde yeniden 

yapılandırılmaları gerektiği konusunu 

gündeme getirmiştir. Bu konu özellikle son 

yıllarda birçok ülkede üzerinde durulan 

önemli konulardan birisi olmaktadır. Başta 

ABD olmak üzere batı ülkelerinde ve 

ülkemizde hep 2000’li yılların gerektirdiği 

insan, toplum, örgüt ve okul modellerinin 

nasıl olması gerektiğinden söz edilmektedir. 

Okul yönetimlerinde yaşanan klasik 

örgütlenmenin olumsuzluklarını vurgulayan 

görüşlerin artması dünyada, okul 

örgütlenmelerinde ve yönetimlerinde yeni 

arayışlara gidilmesine neden olmuştur. 

Bu arayışlar, etkili okul hareketlerini 

başlatmış ve etkili okulların özelliklerini 

geliştirmiştir(Cheng,1996). Bu hareketler 

doğrultusunda 1960-1970’li yıllarda yeni 

programlar ve yeni öğretim yaklaşımlarında 

yoğunlaşıldığı görülmektedir(Balcı, 2000). 

Ancak, program ve öğretim yaklaşımları 

beklenen sonucu vermemiştir(Cheng, 1996). 

1980’li yıllarda eğitimde niteliğin 

arttırılmasının, sınıf düzeyindeki öğretimin 

arttırılmasından çok, okul 

örgütlenmelerindeki yönetim ve yapısal 

değişikliklerde aranmıştır. Okul yönetiminde 

yerinden yönetim vurgulanmış, karar verme, 

bütçeleme, insan kaynağını yetiştirme ve 

öğrenci rehberliği gibi kavramlar 

tartışılmaya başlanmıştır. Bu tartışmalar, 

özellikle okul hizmetlerinden yararlananların 

kararlara katılmaları gerektiği sonucunu 

getirmiştir (El More, 1978; Cheng, 1996; 

Erdoğan 1998; Açıkgöz, 2000; Aytaç, 2000; 

Yemenici ve Bayrak, 2001; Açıkalın, 1995). 

Eğitimin bütünlüğü içinde belirlenen 

amaçların gerçekleştirilmesi okul aracılığı 

ile olduğundan, eğitim sisteminde okul 

“temel sistem”dir. Okulun başarısı eğitim 

sisteminin başarısıdır (Başaran, 1982; Aytaç, 

2000). Bu nedenle okul temel değişim birimi 

olmaktadır. Eğitim sisteminde yeniliğin, 

okuldan başlatılması daha doğru 

bulunmaktadır (Bursalıoğlu, 1994). 

Görüldüğü gibi bu tartışmalarda, okulun 

yeniden yapılanması, okulların yönetiminde 

merkezden yönetimin etkisinin azaltılması 

ve yerinden yönetim anlayışının 

yerleştirilmesi vurgulanmaktadır. Ayrıca bu 

yeni yapılanmada okullar yeni bir çeşit 

müdüre ihtiyaç duymaktadır(Usdan ve 

diğerleri, 2000). Bu yeni müdürlerin 

öncelikli rolleri daha çok öğrenciye 

öğrenmeyi öğretmek için gerekli olan 

koşulları hazırlamak ve okulun toplumdaki 

önemini kavrayarak bir toplum liderliği 

yapmaktır. 

Bu bağlamda okul merkezli yönetim; 

okulları temel karar alma birimi olarak 

kabul eden, değişen eğitimsel, çevresel istek 

ve gereksinimleri okul düzeyinde karşılayan, 

eğitim-öğretimi geliştirmek amacıyla okul 

düzeyinde yetki ve sorumlulukların 

artırılmasını öngören, özerkliğe ve katılımlı 

karar almaya dayalı eğitimin yerinden (okul 

çapında) yönetim biçimi olarak tanımlanmaktadır 

(Brown ve Cooper, 2000; Cheng, 1996; 

Caldwel, 1990). İnsan ve örgütü birlikte 

düşünen bu yönetim, merkezi yönetimden 

görece bağımsız ve sorumluluğa sahip bir 

yönetim anlayışıdır. Bu da katılmalı 

yönetimin uygulanmasında örgütün değer 

yapı ve süreçlerinde bazı köklü değişiklikleri 

zorunlu kılmaktadır (Özden, 1996). 

Bu anlamda okul merkezli yönetim, 

günümüzün geçerli eğitim reformlarının 

merkezi olmaya başlamıştır. Okul merkezli 


22 


Prof. Dr. Okul Münevver Merkezli YALÇINKAYA 

Yönetim 

yönetimin en büyük yararı, öğrenciyi 

merkeze alarak onun ve çevreninin 

ihtiyaçlarına uygun bir okul örgütlenmesine 

olanak sağlamasıdır. Aytaç (2000)’ın çeşitli 

kaynaklardan özetleyerek aktardığı gibi, 

okul merkezli yaklaşım, tüm personelin 

karar sürecine katılması; bütçe, eğitim 

programları, personel ve öğretim boyutlarında 

özerklik sağlanması; öğretimin zenginleştirilmesi; 

okulların amaçlarının (vizyon, misyon ve 

temel değerler) belirlenmesinde yönetici, 

öğretmen, öğrenci, veli ve çevre gruplarının 

katılımının sağlanması konuları üzerinde 

yoğunlaşmıştır. 

Öğrenci başarısını yükseltmeyi ortak amaç 

olarak benimseyen okul geliştirme ve 

yeniden yapılandırma yaklaşımları( etkili 

okul, yerinden yönetim, katılımlı karar alma 

gibi) içerisinde, okul merkezli yönetim, 

okul üyelerinin karar alma sürecinde etkili 

olmaları açısından daha ileride olan bir 

yaklaşımdır. Okul merkezli yönetim 

yaklaşımının etkili okul yaklaşımı ile ortak 

yönleri vardır. Ancak, okul merkezli 

yönetim okulun geliştirilmesinde özerkliği 

ve katılımlı karar almayı kullanması; okul 

yöneticilerinin öğretici, katılımcı, 

dönüşümcü ve vizyoner lider rollerini ön 

plana çıkarması ve okulun kendine özgü bir 

kimliğinin(özellikle bütçe, personel ve 

program alanlarında) olmasını vurgulaması 

açısından etkili okul hareketinden farklılık 

göstermektedir (Aytaç, 2000). 

Okul merkezli yönetim anlayışında; eğitimöğretimle 

ilgili kararların okulda alınması, 

demokratik bir seçimin olması, öğrenci, veli, 

öğretmen ve çevre liderlerinin katılımının 

gerçekleştirilmesi, okul amaçlarına dönük 

çalışmaların sağlanması, rasyonel karar alma 

sürecinin işletilmesi, çok kanallı bir iletişim 

modelinin yapılandırılması, çağdaş bir 

denetim sisteminin yer alması 

gerekmektedir. O halde eğitim örgütlerine/ 

okullara “okul merkezli yönetim” modelini 

kazandırmak kaçınılmaz olmaktadır. 

Ancak, Aytaç (2000)ın çeşitli kaynaklardan 

özetleyerek aktardığı gibi, okul merkezli 

yönetimin etkili bir şekilde uygulanabilmesi 

için şu koşulların yerine getirilmesi 

gerekmektedir; 

1) Okul merkezli yönetim tüm okul 

personeli tarafından güçlü bir şekilde 

benimsenmelidir. 2) Okul merkezli 

yönetimin odak noktası yetkinin aktarılması 

olduğundan, “okul bölgesinde yetki kime 

aktarılacaktır Sorusu, açık olarak 

cevaplanmalıdır. Bunun yanında “hangi 

yetkilerin okula aktarılacağı” sorusu da iyi 

cevaplanmalıdır. 3) Tüm okul üyelerine 

kararlara katılma fırsatı verilmelidir. Okulda 

karar alma sürecine kimlerin ve hangi grup 

temsilcilerinin katılacağı, karar alma 

takımlarının büyüklüğü, ne tür kararların 

nasıl alınacağı(oy birliği, oy çokluğu) 

belirlenmelidir. 4) Okul personeli özellikle, 

problem çözme, karar verme ve iletişim 

becerilerinin geliştirilmesi konusunda 

eğitilmelidir. 5) okul personelinin performansı 

ile maaşı arasında ilişki kurulmalıdır. 6) 

Okul merkezli yönetim uygulaması aşama 

aşama uygulanmalıdır. İlkönce okulun 

mevcut durumu ve ihtiyaçları 

belirlenmelidir. Daha sonra uzun dönemli 

stratejik planlar yapılabilir. Okul merkezli 

yönetimin gerçekleştirilmesi 5 yıl ve daha 

fazla bir süre alabilir. 7) Okul toplum üyeleri 

arasında güven ve bağlılık sağlanmalıdır. 8) 

Okul merkezli yönetim ile ilgili süreçler, 

roller ve beklentiler açık olmalıdır. 9) Okul 

bölgesi yöneticileri, okul müdürlerine bütçe, 

personel ve program alanlarında yetki 

aktarmalı ve müdürler bu yetkiyi okul 

toplum üyeleri ile paylaşmalıdır. 

Ancak, Aytaç (2000)’ın ve diğer bazı 

araştırmacıların da (Erdoğan, 2002; Brown 

ve Cooper, 2000; Özdemir, 1996) belirttiği 

gibi, okul merkezli yönetim uygulamalarında, 

gerekli koşullar sağlanamadığında, bazı 

olumsuzluklar söz konusu olmaktadır. 

Örneğin, Brown ve Cooper (2000)’a göre 

etkili bir okul merkezli yönetim için uzun 

vadede kararlı olunmadığında, yönetsel 

değişiklikten çok eğitimsel değişikliğe 

odaklanılmadığında ve süreç süresince 

yeterlidestek sağlanmadığında okula dayalı 

yönetimde başarılı olunamamaktadır. 

Ayrıca merkezi sistemde uzmanların yaptığı 

Ege Eğitim Dergisi 2004 (5) 2: 23-34 23 



işler, okul merkezli yönetim konusunda özel 

bir donanıma sahip olmayan yöneticilere 

kaldığında, okul yönetiminde uzmanlığın 

gücü azalmaktadır. Bunun sonucunda da 

okul yöneticiliğinin kurumsallaşması 

zorlaşmaktadır. 

Ayrıca okul merkezli yönetimin, yönetici ve 

öğretmenlere yüklediği yeni rol ve 

sorumluluklar, iyi anlaşılmadığında, yönetici 

ve öğretmenler kendilerine ilişkin güven 

sorunu yaşayabilir ve elde ettikleri 

özgürlüğü iyi kullanamayıp, başarısız 

okullar oluşturabilirler. Bununla birlikte, 

yöneticiler, öğretmenler, anne-babalar ve 

öğrenciler arasında, artan otonomi ile 

birlikte, bir güç mücadelesi de yaşanabilir. 

Türkiye’de Okulda Yerinden Yönetim 

Diğer ülkelerde olduğu gibi ülkemizde de 

küreselleşme sürecinde toplumumuzun 

ihtiyaç duyduğu insanı hazırlayacak 

okullarımızın nasıl bir yapıya 

kavuşturulacağı önemli bir konu olmaktadır. 

Okullarımızın, bugün içinde bulunduğu 

sorunlar ve var olan yapısı ile bilgi 

toplumuna ayak uydurabilecek, sorupsorgulamasını 

bilen, yaratıcı ve üretici bir 

gençlik oluşturmada yetersiz kaldığı ve 

kendini yenileyemediği görülmektedir. Türk 

eğitim sisteminin kendini 

yenileyememesinin temelinde yatan, aşırı 

merkeziyetçilik ve katılım yetersizliğidir. 

Günümüzde artık geçerliliği kalmayan 

mevzuat ve yoğun hantal bürokrasi altında 

kimliğini kaybetmekte olan ve tek bir 

merkezden yönetilen okullarımızın yeni bir 

kimlik ve misyon kazanması için yeniden 

yapılanması kaçınılmaz hale gelmektedir 

(Şişman, 1995). 

Aslında merkezi olmayan örgütlenme 

yaklaşımı Türk kamuoyunda öteden beri 

tartışılan bir konudur. 1993 tarihinde 

toplanan 14.Milli Eğitim Şurası hazırlık 

çalışmaları öncesinde bakanlıkta oluşturulan 

bir komisyon tarafından bu konuda bazı 

hazırlıkların yapıldığı bilinmektedir. Yedinci 

Beş Yıllık Kalkınma Planında da kamu 

yönetiminde yeni bir yaklaşım ile yerel 

yönetimlere yetki devri ihtiyacı dile 

getirilmektedir(DPT, 1995). 

Bu bağlamda ülkemizde de yeni okul 

yönetim modelleri tartışılmaya başlanmıştır. 

Başlangıçta bu tartışmalarda etkili okul 

üzerinde durulmuştur. Son yıllarda klasik 

yapı sıkça eleştirilerek, okul yönetiminde 

çalışanların da kararlara katılmaları ve 

yönetimin merkezden yerelliğe doğru 

kaydırılmasına ilişkin bir yaklaşım 

önerilmiştir (Açıkgöz, 1994; Balcı 1993; 

Kabadayı, 1997; Şimşek, 1997; Aytaç, 2000; 

Yavuz, 2001). 

Temelde okulların özerk bir yapı ile 

yönetimini hedefleyen “okul merkezli 

yönetim” kavramı ülkemizdeki alanyazında 

farklı şekillerde adlandırılmaktadır. Bu 

yönetim, “okul merkezli yönetim” (Aytaç, 

2000; Erdoğan, 1998), “okula dayalı 

yönetim” (Özdemir, 1996; Yemenici ve 

Bayrak, 2001), “okulda katılmalı 

yönetim”(Özden, 1996), “okulda yerinden 

yönetim” (Kabadayı, 1997; Yavuz, 2001) 

olarak da adlandırılmaktadır. 

Şüphesiz ülkemizde bu okul modeline 

geçişin ne ölçüde başarılı olacağına ilişkin 

değerlendirmeler yapılmaktadır. Bu konuda 

Balcı (2000), Milli Eğitim Bakanlığına bağlı 

ilköğretim ve orta öğretim okullarında 

şimdilik “bireysel okul anlayışı” içinde 

örgütlenmenin gerçekçi görünmediğini, 

fakat özel okullarda bireysel okul 

örgütlenmesinin uygulamaya konulma 

şansının daha fazla olduğunu belirtmektedir. 

Bunun yanında yine Balcı (2000), ülkemizin 

kendi koşul ve dinamikleri ile Türk 

toplumunun bütünlüğü kaygısını da dikkate 

alarak Milli Eğitimin temel amaçları, 

strateji, plan ve programlar konusunda 

merkezi yönetimin etkili olmasını önemli 

bulmaktadır. Ayrıca yerel topluluk ve 

ailelerin eğitimin finansmanına ekonomik 

durumlarıyla orantılı olarak katılmaları 

gerektiğini de ifade etmektedir. 

Kabadayı (1997)ise, “okula dayalı yönetim ulusal 

eğitim sistemiyle ahenkli bir şekilde uzlaştırılıp, okul 

üzerinde bir örgüt olarak yoğunlaştırılırken, ne 

merkezi politika ve programların etkisi altına girmek 

ne de tüm kural ve yönergeleri elimine ederek 


Prof. Dr. Okul Münevver Merkezli YALÇINKAYA 

Yönetim 

okulları otonomi denizinde başı boş bırakmamalı, bu 

iki uç arasında bir denge bulunmalıdır” demektedir. 

Ayrıca ülkemizde 2000’li yılların insan 

modelini yetiştirecek olan okullarımızın 

sahip olmaları gereken yapılanmayı gözden 

geçiren betimsel çalışmaların yapıldığı da 

görülmektedir. Barkçin (akt. Balcı, 2000)’in 

araştırmasında personel, bütçe ve finansman 

konularında ağırlıklı olarak merkezin yetkili 

olması; buna karşılık eğitim programları, 

öğretim ve öğrenci işlerinde ise yerel 

örgütlere daha çok yetki verilmesi gerektiği 

bulgusu elde edilmiştir. Usluel (1995)’in 

araştırma bulgularında ise yöneticiler, 

işgören, genel bütçe, eğitim programları ve 

öğrenci hizmetleri alanında yerel birimlere 

yetki devrinin uygun olmadığı görüşünü 

belirtmişlerdir. Bu konuda Aytaç (2000) ve 

Yavuz (2001)’un araştırmalarında ise 

yöneticilerin, okulda yerinden yönetim 

yaklaşımını “çok önemli” düzeyinde önemli 

buldukları saptanmıştır. Araştırmacılara göre 

bu bulgu, yöneticilerin okul yönetiminde bu 

yönde yeniden bir yapılanma istekleri 

olduğunu göstermektedir. 

Bu bulgulara paralel olarak Milli Eğitim 

Bakanlığı’nın eğitim sisteminde reform 

niteliğinde yeni uygulamalar başlattığı 

görülmektedir. Örneğin, örgütsel yenileşme 

ve yetkinin ilgili birimlere devredilmesi 

çabalarına yönelik olarak, 25.10.1999 

tarihinde yürürlüğe giren MEB Eğitim 

Bölgeleri ve Eğitim Kurulları Yönergesi ile 

veli, öğrenci ve öğretmenlerin hem eğitim 

yönetimine hem de okul yönetimine katkı 

sağlamaları öngörülmektedir. Bunun 

yanında okullara yönetici eğitiminden 

geçmiş olan adayları okul müdür olarak 

atamak için ülke genelinde “yönetici 

eğitimi” “Okul geliştirme projesi” adı 

altında bir çalışma başlatılmıştır. Bu çalışma 

ile eğitim yönetimindeki yeni paradigmalar 

ışığında eğitim kurumlarında/okullarda 

“Toplam Kalite Yönetimi”ne geçiş sürecine 

ilişkin çalışmaların sürdürüldüğü 

görülmektedir. 

Bir okul geliştirme yaklaşımı olarak okul 

merkezli yönetim, Toplam Kalite 

Yönetiminin temel felsefesi olan öğrenci 

memnuniyetini sağlamayı ve stratejik 

planlama süreçlerini kullanmayı 

gerektirmektedir. Bu anlamda okul merkezli 

yönetim yaklaşımı, öğrenen örgüt ve TKY 

yaklaşımlarıyla doğrudan ilişkili 

bulunmaktadır. 

Ancak bu çabalara rağmen Türk eğitim 

sistemindeki okulların, geleceğe yönelik 

katılıma dayalı olarak belirlenmiş 

vizyonunun, misyonunun ve temel 

değerlerinin olduğunu söylemek zordur. 

Oysa katılım becerisinin okullarda yer 

alması, sistemin işleyişi açısından bir 

zorunluluk taşımaktadır. 

Türk eğitim sisteminin örgütsel yapı olarak 

merkeziyetçilikten kurtulup yerel bir yapı 

kazanması için yöneticilerin bu konuya 

ilişkin bilgi birikimleri ve bu yönetim 

modelini uygulama beceri düzeyleri önemli 

görülmektedir. Birçok durumda okul 

müdürünün olayları ele alış biçimi, sorunları 

çözme yönündeki girişimleri okulun 

tümünü, doğrudan ve derinden 

etkilemektedir (Açıkgöz, 1993). Bu anlamda 

okul yönetici adaylarının okula dayalı 

yönetim hakkındaki görüşlerinin bilinmesi 

ve bu görüşlerin değerlendirilip 

yorumlanması hem örgütsel yenileşme 

çabalarına rehberlik edecek hem de yukarıda 

tartışılanlara ışık tutacaktır. Bu amaçla şu alt 

problemlere yanıt aranmıştır; 

Alt Problemler 

1. Günümüz okulunun, stratejik plan, 

vizyon ve misyon boyutuna ilişkin 

yönetici adaylarının (yönetici yardımcısı 

ve öğretmen) görüşleri nedir Bu 

görüşler okul türü ve görev değişkenine 

göre anlamlı bir farklılık göstermekte 

midir 

2. Okul merkezli yönetimin alt boyutları 

olan; temel değerler, genel hizmetler, 

işgören hizmetleri, öğrenci hizmetleri, 

bütçe, eğitim programları, okul liderliği, 

öğretmen, denetim ve okul-çevre ilişkisi 

boyutlarıileilgili olarak grupların 

görüşler nedir Ve bu görüşler okul türü 

ve görev değişkenine göre anlamlı bir 

farklılık göstermekte midir 

Ege Eğitim Dergisi 2004 (5) 2: 23-34 25 



3. Okul merkezli yönetim modelinin 

geliştirilmesine ilişkin grupların görüşler 

nedir Ve bu görüşler okul türü ve görev 

değişkeni açısından anlamlı bir farklılık 

göstermekte midir 

Bu araştırma sınırlı bir örnekleme rağmen, 

eğitimin temel üretim sistemi olan okulların 

geliştirilmesi ve yeniden yapılandırılması 

yaklaşımlarının gündeme gelmesiyle ileri 

sürülen “okul merkezli yönetim” modelinin 

Türk eğitim sistemine uygulanabilirlik 

düzeyinin belirlenmesi açısından fikir 

verebilecek bir önem taşımaktadır. Özellikle 

de bu konuda yapılan araştırmalara destek 

sağlaması açısından önemlidir. Ayrıca küçük 

bir grup görüşü gibi görünse de İzmir ili 

ilçelerinde görevli eğitimcilerin görüşlerini 

yansıtması açısından özgün bir çalışmadır 

denebilir. 

YÖNTEM 

Bu araştırma betimsel bir çalışmadır. 

Evren ve Örneklem 

Bu araştırmanın evrenini 1999- 2000 

öğretim yılında MEB tarafında okul müdürü 

adayı olarak seçilen bir grup yönetici 

yardımcısı ve öğretmen oluşturmaktadır. 

Örnekleme E.Ü.Eğitim Fakültesinde 

sürdürülen yönetici yetiştirme programına 

MEB tarafından kayıtlanan 132 yönetici 

adayı öğretmenin tamamı alınmıştır. 

Yönetici adaylarının 56’sı genel liselerde, 

76’sı da ilköğretimde görev yapmaktadır. Bu 

örneklemin evreni temsil etme durumu 

tartışılabilir. Yorumları bu çerçevede 

değerlendirmek daha doğru olacaktır. 

Veri Toplama Araç ve Teknikleri 

Araştırmada veri toplamak üzere Aytaç 

(2000) tarafından geliştirilen 77 maddelik 

“Okul merkezli yönetim” adlı anket formu 

kullanılmıştır. Ankette dört bölüm 

bulunmaktadır. I. Bölümde kişisel bilgilere 

ilişkin sorular, II. Bölümde, okulun misyon, 

vizyon ve temel değerler boyutların ilişkin 

sorular, III. Bölümde, okul merkezli 

yönetimin alt boyutlarına ilişkin 77 soru, IV. 

Bölümde ise, okul merkezli yönetim 

modelinin geliştirilmesine yönelik sorular 

yer almaktadır. Okul merkezli yönetimin alt 

boyutlarına ilişkin sorular 5’li likert tipi 

derecelendirme ile ifade edilmiştir. Anketin 

yapı geçerliğini sağlamak için faktör analizi 

yapılmıştır. Anketin alt boyutlarına ilişkin 

iç tutarlılık katsayısı, cronbach alpha 

değerleri .70 ve .92 arasında 

değişmektedir.Verileri değerlendirmede ise, 

chi-square(x 2 ) ve “t testi” analizi 

uygulanmıştır. Anlamlılık düzeyi .01 ve .05 

alınmıştır. 

BULGULAR VE YORUMLAR 

1. Birinci alt problem ”Okulun, stratejik 

plan, vizyon ve misyon Boyutuna ilişkin 

yönetici adaylarının görüşleri nedir Bu 

görüşler okul türü ve görev değişkenine göre 

anlamlı bir farklılık göstermekte midir”. 

Bu alt probleme ilişkin olarak 

“Okulumuzun uzun dönemli (3-10 yıllık) 

yazılı bir stratejik planı vardır” ifadesine 

verilen yanıtlara ilişkin, gruplar arasında 

okul türü ve görev değişkenine göre fark 

olup olmadığı Chi-square (x 2 ) testi ile 

incelenip sonuçlar Tablo 1 de verilmiştir. 

Tablo 1’e bakıldığında okul türüne göre 

gruplar arasında anlamlı bir farklılık 

görülmez iken, görev değişkenine göre 

anlamlı bir farklılığın olduğu görülmektedir. 

Müdür yardımcılarının üçte biri ( %38.0 sı) 

okulumuzun uzun dönemli yazılı bir planı 

vardır derken, yönetici adayı öğretmenlerin 

sadece onda biri ( %11’i) vardır demektedir. 

Yönetici yardımcılarının yönetici adayı olan 

öğretmenlere göre daha fazla bu görüşün 

yanında yer almalarında, onların 

öğretmenlere göre okul yönetiminde biraz 

daha fazla karar sahibi olmalarının etkisi 

olmuştur denebilir. Çünkü okul geliştirmede 

okul müdürü(yöneticileri)anahtar rolü oynar 

genel kanısı burada etkili olmuştur denebilir. 



Tablo 1. Yönetici Adaylarının “Okulumuzu Bir Stratejik Planı Vardır” İfadesine İlişkin Görüşlerinin Okul Türü 

Ve Görev Değişkenine Göre Analizi(X2 Testi Sonuçları) 

Katılma Düzeyi 

Okul Türü 

Evet 

Hayır 

Toplama 

n % n % n % 

Genel Lise 8 14.3 48 85.57 56 100 

İlköğretim 20 26.3 56 73.7 76 100 

Toplam 28 21.2 104 78.8 132 100 

Görev türü 

Müdür yrd. 19 38.0 31 62.0 50 100 

Yön.aday.öğretmen 9 11.0 73 89.0 82 100 

Toplam 28 21.2 104 78.8 132 100 

Chi-square 

(x^2)Değeri 

2.792 

P>0.05 

13.573 

P0.05 

17.411 

P


Tablo 3. Yönetici Adaylarının “Okulumuzun Benimsenmiş Yazılı Bir Vizyonu Vardır” İfadesine İlişkin 

Görüşlerinin Okul Türü Ve Görev Değişkenleri Açısından Analizi(X2 Testi ) 

Okul Türü 

Katılma Düzeyi 

Evet 

Hayır 

Toplama 

n % n % n % 

Genel Lise 9 16.1 47 83.9 56 100 

İlköğretim 13 17.1 63 82.9 76 100 

Toplam 22 16.7 110 83.9 132 100 

Görev türü 

Müdür yrd. 17 34.0 33 66.0 50 100 

Yön.aday.öğretmen 5 6.1 77 93.9 82 100 

Toplam 22 16.7 110 83.3 132 100 

Chi-square 

(x^2)Değeri 

0.025 

P>0.05 

17.411 

P0.05 

4.286 

P


göstermemesi, Türk eğitim sistemindeki, 

aşırı merkeziyetçi yapının yansıması olarak 

değerlendirilebilir. Çünkü aşırı merkeziyetçi 

yapı, okulların kendilerine özgü amaç ve 

kimliklerini belirlemelerini güçleştirmekte 

ve okullar arası farklılığı, rekabeti yok 

etmektedir. 

Okul yönetici adaylarının önemli bir 

çoğunluğunun, okullarının niçin var 

olduğunu ortaya koyan yazılı bir 

misyonunun olmadığını belirtmeleri, çoğu 

araştırmacının (Açıkgöz, 1993; Aytaç, 2000; 

Özdemir, 2000) da belirttiği gibi Türk eğitim 

sisteminde okul örgütünün geliştirilmesi ve 

yeniden yapılandırılması ihtiyacını ortaya 

koymaktadır 

2. İkinci alt problem, “Okul merkezli 

yönetimin alt boyutları olan; temel değerler, 

genel hizmetler, işgören hizmetleri, öğrenci 

hizmetleri, bütçe, eğitim programları, okul 

liderliği, öğretmen, denetim ve okul-çevre 

ilişkisi ile ilgili olarak grupların görüşleri 

nedir Ve bu görüşler okul türü ve görev 

değişkenine göre anlamlı bir farklılık 


Okulun temel değerler, genel hizmetler, 

işgören hizmetleri, öğrenci hizmetleri, bütçe, 

eğitim programları, okul liderliği, öğretmen, 

okul-Çevre, denetim boyutlarına ilişkin 

grupların görüşlerini belirlemek için yapılan 

“t” testi sonuçlarının hepsi bir arada Tablo 

5’te verilmiştir. 

Tablo 5’e bakıldığında okul yönetim 

boyutlarında, görev değişkenine göre gruplar 

arasında anlamlı bir farklılık görülmez iken, 

okul türü değişkenine göre grupların, okul 

yönetim boyutlarından; işgören 

hizmetleri(p


Tablo 5. Yönetici Adaylarının Okul Merkezli Yönetimin Boyutlarına İlişkin Görüşlerinin Okul Türü Ve Görev 

Değişkenine Göre Analizi(T Testi Sonuçları) 

Boyutlar 

OkulTürü 

Okul TürüDeğişkeni 

n x ss 

t 

Değeri 

Görev 

Görev Değişkeni 

n x ss 

t 

Değeri 

Temel 

Değerler 

Boyutu 

Genel Lise 

İlköğretim 

56 

76 

2.91 

3.14 

0.61 

0.91 

1.76 

Müdür yrd 

Yön.Aday. 

Öğretmen 

50 

82 

3.10 

3.01 

0.72 

0.85 

0.677 

Genel 

Hizmetler 

Boyutu 

Genel Lise 

İlköğretim 

56 

76 

2.58 

2.49 

0.66 

0.88 

-0.69 

Müdür yrd 

Yön.Aday. 

Öğretmen 

50 

82 

2.53 

2.53 

0.74 

0.83 

0.006 

İş gören 

Hizmetleri 

Boyutu 

Genel Lise 

İlköğretim 

56 

76 

1.29 

1.60 

0.39 

1.41 

2.23* 

Müdür yrd 

Yön.Aday. 

Öğretmen 

50 

82 

1.32 

1.56 

0.62 

1.04 

-1.66 

Öğrenci 

Hizmetleri 

Boyutu 

Genel Lise 

İlköğretim 

56 

76 

2.63 

2.83 

0.71 

1.01 

1.33 

Müdür yrd 

Yön.Aday. 

Öğretmen 

50 

82 

2.69 

2.78 

0.88 

0.92 

-0.58 

Bütçe 

Boyutu 

Genel Lise 

İlköğretim 

56 

76 

2.41 

2.88 

0.60 

0.97 

3.46** 

Müdür yrd 

Yön.Aday. 

Öğretmen 

50 

82 

2.70 

2.67 

0.87 

0.86 

0.213 

Eğitim 

Programları 

Boyutu 

Genel Lise 

İlköğretim 

56 

76 

2.42 

2.73 

0.66 

0.98 

2.06* 

Müdür yrd 

Yön.Aday. 

Öğretmen 

50 

82 

2.64 

2.58 

0.73 

0.95 

0.346 

Okul 

Liderliği 

Boyutu 

Genel Lise 

İlköğretim 

56 

76 

2.69 

3.03 

0.77 

1.18 

1.96 

Müdür yrd 

Yön.Aday. 

Öğretmen 

50 

82 

3.00 

2.81 

1.12 

0.98 

0.990 

Öğretmen 

Boyutu 

Genel Lise 

İlköğretim 

56 

76 

3.37 

3.69 

0.86 

1.09 

1.82 

Müdür yrd 

Yön.Aday. 

Öğretmen 

50 

82 

3.67 

3.49 

0.96 

1.03 

1.00 

Okul-Çevre 

İlişkisi 

Boyutu 

Genel Lise 

İlköğretim 

56 

76 

2.56 

2.73 

0.68 

0.99 

1.13 

Müdür yrd 

Yön.Aday. 

Öğretmen 

50 

82 

2.73 

2.62 

0.96 

0.82 

0.706 

Denetim 

Boyutu 

Genel Lise 

İlköğretim 

56 

76 

2.49 

2.73 

0.58 

1.03 

1.65 

Müdür yrd 

Yön.Aday. 

Öğretmen 

50 

82 

2.60 

2.62 

1.00 

0.79 

-0.31 

Anketin 

Tamamına 

Ait Verilerin 

Analizi 

Genel Lise 

İlköğretim 

56 

76 

2.80 

3.02 

0.39 

0.82 

2.07* 

Müdür yrd 

Yön.Aday. 

Öğretmen 

50 

82 

2.99 

2.89 

0.60 

0.72 

0.806 

* P


daha çok ilköğretimde görev yapan grup 

lehine olduğu izlenmektedir. Ortalamalara 

bakıldığında ilköğretimde görev yapan grup 

okullarında bu üç yönetim boyutunda 

(X=1.41, X=2.88, X=2.73), genel liselerde 

görev yapan gruba göre (X=1.29, X=2.41, 

X=2.42) daha yeterli olduklarını belirtmişlerdir. 

Burada ilköğretim grubunun olaya daha 

iyimser olarak baktıkları ya da bu konuda 

fazla bir yargılayıcı düşüncelerinin 

olmadığını düşündürmektedir. Örneğin, 

ilköğretim okullarının donatım ve araç-gereç 

temini ile ilgili olarak bir bütçesi 

olmadığından dolayı hiyerarşik yapının 

işleyişinde bu konuda bir irdeleme 

yapmamış olabilirler. Yine eğitim 

programlarına ilişkin farklılığın da 

ilköğretimdeki grubun (X=2.73)bu konuda 

ortaöğretime(X=2.42) göre biraz daha etkin 

olmasından kaynaklanıyor olabilir. Çünkü 

ilköğretimde program yapma esnekliği biraz 

daha fazladır. Ve öğretmen biraz daha fazla 

söz sahibidir. Ve çevresel ihtiyaçların 

dikkate alınması daha olanaklıdır. Gerçekte 

ise, eğitim programlarının uygulanmasında 

birinci derecede okul yöneticilerinin yetkili 

olması gerekmektedir denebilir. Bu bulguya 

göre, ilköğretim okullarında, okul merkezli 

yönetimin uygulanmasına ilişkin daha uygun 

bir ortamın, anlayışın olduğu söylenebilir. 

Yani, ilköğretim okullarında, genel liselere 

göre, yönetici ve öğretmenlerin demokratik 

kuralları benimsemede, karar alma yöntem 

ve şeklini biçimsel olarak yerine getirmede 

daha yeterli oldukları biçiminde bir yorum 

yapılabilir. 

3. Üçüncü alt problem, “okul merkezli 

yönetim modelinin geliştirilmesine ilişkin 

grupların görüşleri nedir Ve bu görüşler 

görev türü ve okul değişkenine göre anlamlı 

bir farklılık göstermekte midir Şeklindeydi. 

Bu alt probleme ilişkin yapılan “t” sonuçları 

Tablo 6’da verilmiştir. 

Okul merkezli yönetim modelinin 

geliştirilmesine ilişkin gruplar arasında okul 

türü değişkenine göre anlamlı bir farklılık 

görülmez iken, görev değişkenine göre 

gruplar arasında anlamlı bir farklılık olduğu 

görülmektedir (Tablo 6). Ortalamalara 

bakıldığında ise bu farklılığın müdür 

yardımcıları lehine olduğu izlenmektedir. Bu 

bulgular müdür yardımcıları yönetici 

adaylarının(X=4.51) öğretmen yönetici 

adaylarına(X=4.07) göre okul merkezli 

yönetim modelini daha yüksek oranda 

benimsediklerini göstermektedir. Bu 

bağlamda müdür yardımcısı yönetici 

adaylarının katılım ve özerkliğe dayalı okul 

merkezli yönetim modelini diğer gruba göre 

daha çok benimsedikleri söylenebilir. Bunun 

yanında her iki grubun da okul merkezli 

yönetim modeline ilişkin olumlu görüş 

belirtmeleri (X=4.51; X=4.07) onların bu 

modeli merkeziyetçi modele alternatif bir 

model olarak algıladıklarını göstermektedir 

denebilir. 

TARTIŞMA VE ÖNERİLER 

Araştırma bulgularına dayalı olarak şu 

sonuçlara ve önerilere ulaşılmıştır: 

Araştırma grubunun çoğunluğunun okul 

merkezli yönetim modeline ilişkin olumlu 

bir tutuma sahip oldukları görülmektedir. 

Ancak, okul merkezli yönetim uygulamasına 

yönelik olarak stratejik yönetim süreci 

ölçütleri olan; stratejik plan, okul gelişim 

planı, vizyon ve misyonun hem ilköğretim 

hem de genel liselerde pek yer almadığı 

belirlenmiştir. Benzer bulgular Aytaç (2000) 

ın ve Yemenici ile Bayrak (2001) ın 

araştırma bulgularında da saptanmıştır. Bu 

konuda Erdoğan (2003) da, Milli Eğitim 

Bakanlığının “Eğitim Bölgeleri” oluşturarak 

katılmalı yönetim arayışına şeklen girdiğini, 

ancak Eğitim Bölgelerinin etkili bir şekilde 

işletilmediğini belirtmektedir. 

31 



Tablo 6. Okul Merkezli Yönetim Modeline İlişkin Görüşlerin Okul Türü Ve Görev Değişkenine Göre Analizi (T 

Testi) 

Boyutlar 

Okul 

Merkezli 

Yönetim 

Modeli 

Geliştirilmesi 

Boyutu 

**p


Öneriler 

• Bu bulgular doğrultusunda M.E.B.lığının 

çalışmaları köklü bir yapılandırmayı 

içermeli ve bu bir devlet politikası 

olarak kabul edilerek uygulamaya 

geçilmelidir. Ülkemiz eğitim sisteminin 

buna acilen ihtiyacı vardır. Türk eğitim 

sistemi özellikle de okullar, örgüt ve 

yönetim yapısına ilişkin kendine özgü 

bir stratejik plan hazırlamalı, vizyon ve 

misyonunu çok açık olarak belirlemeli 

ve bir kimlik kazanmalıdır. 

• Bu bağlamda eğitimcilere özellikle de 

okul müdürlerine problemin bir parçası 

olmak yerine, çözümün bir parçası olma 

anlayışı kazandırılmalıdır. Tüm bunlar 

eğitim örgütlerine görev alan ve alacak 

olan eğitimcilerin hizmet öncesinde ve 

hizmet-içinde nitelikli bir eğitim 

sürecinden geçirilmelerini zorunlu 

kılmaktadır. Bu hizmet-içi eğitimin de, 

süreklilik kazanması ve niteliğinin 

yükseltilebilmesi 

için 

kurumsallaştırılması gerekmektedir. 

Çünkü 21.yüz yılın okulları, bu yüzyılın 

getirdiği zorluklarla mücadele 

edebilecek yeni bir çeşit yönetime 

ihtiyaç duymaktadır. 

• Bunun yanında okullarımızda, öğrenen 

örgüt, vizyon ve misyona dayalı kimlik 

sahibi okul olma, örgüt kültürü, TKY. 

gibi kavramların yerleşmesi için gerekli 

çabalar gösterilmelidir. Bu doğrultuda 

Milli Eğitim Bakanlığı tüm eğitim 

kurumlarımızda/ okullarımızda “toplam 

kalite yönetimi” anlayışının 

gerçekleştirilmesine ilişkin başlattığı 

projenin yürütülmesinde titiz ve tutarlı 

davranmalıdır. Çoğu otoritenin de 

belirttiği gibi okullarımızda TKY nin 

yaşayabilmesi için örgütlenme biçiminin 

özgür ve katılımcı olması 

gerekmektedir. Milli Eğitim Bakanlığı 

bu konuda gereken duyarlılığı 

göstererek eğitimde yerelleşme 

çalışmalarına hız kazandırmalıdır. 

• Başka araştırmacılar tarafından 

okulların, okul merkezli yönetime uygun 

bir örgütsel kültüre ve alt yapıya sahip 

olup olmadıkları araştırılmalıdır. 

• Var olan personelin, okul merkezli 

yönetimin gerektirdiği yeterliliğe ne 

ölçüde sahip olduğu saptanmalı ve 

belirlenen bilgi ve deneyim eksikliği 

doğrultusunda hizmet-içinde eğitilmeleri 

sağlanmalıdır. 

KAYNAKÇA 

Açıkalın, A. (1995). Toplumsal ve Kurumsal ve Teknik Yönleriyle Okul Yöneticiliği, Ankara: Pegem yayın 

No:10. 

Açıkgöz, K. (2000). “Demokratik Eğitim Yöntemleri”. Özel İhtisas Komisyonu Raporu. Ankara: D.P.T. 

Sekizinci Beş Yıllık kalkınma Planı Hazırlık Çalışmaları. 

Açıkgöz, K. (1994). Eğitimde Etkili Yönetici Davranışları, İzmir: Kanyılmaz Matbaası. 

Açıkgöz, K.(1993). “Okulun Yeniden Yapılanması”, İzmir: Eğitim Bilimleri Dergisi, Buca Eğitim Fakültesi. 

Aytaç, T. (2000). Okul Merkezli Yönetim. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. 

Balcı, A. (2000). “İkibinli Yıllarda Türk Milli Eğitim Sisteminin Örgütlenmesi ve Yönetimi”. Eğitim Yönetimi. 

6(24). Güz. s. 495-508. 

Balcı, A.(1993).Etkili Okul. Ankara: Yavuz Dağıtım. 

Başaran, İ.E. (1982). Örgütsel Davranış, Ankara: Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayını. 

Bursalıoğlu, Z. (1994). Okul Yönetiminde Yeni Yapı ve Davranış, Ankara: Pegem yayınları No:9. 

Brown, B.R. and Cooper,G.R. (2000) “School-Based Management: How Effective İs İt NASSP Bulletin, 

84(616), 77- 85. 

Caldwell, B. (1990). “School-based Decision-making and Management”. School-based Decision-making and 

Management:International Developments, London-Newyork-Philadelphia: The Falmer Press. 

Cheng, Y.C. (1996) “School based Decision-making and Management”. School- effectivenes and school-based 

Management:A mechanism for development. London-Newyork-Philadelphia: The Falmer Press. 

33 



El More, R.F.(1978). Organizational Models of Social Program Implementation. Public Policy. 

Erçetin, Ş. (1997). “İlköğretim okullarında yöneticilerin Vizyon Geliştirmeye ilişkinTutumları”. 21. Yüzyılda 

Liderlik Sempozyumu(5- 6 Haziran)Bildiri Kitabı, cilt 1. İstanbul. 

Erdoğan, İ. (2003). “Türk Eğitim Sistemi Nasıl Yönetilmeli”(http://www.Liberal-dt.org.tr/guncel/diger/irerturkegitim.htm) 

Erdoğan, İ. (2002).Eğitimde Değişim Yönetimi. Ankara: Pegem Yayıncılık. 

Erdoğan,İ. (1998). Çağdaş Eğitim Sistemleri. İstanbul: Sistem Yayıncılık ve Mat San. Tic. A. Ş. , ISBN:975- 

7397- 54- 7. 

Kabadayı, R. (1997).”Eğitimde Yerelleşmeye Mesleki Teknik Eğitimden Başlanmalıdır”. Çağdaş Yerel 

Yönetimler. Ankara: TODAİE, Yerel Yönetimler Araştırma ve Eğitim Merkezi, c 6, s.2. 

Karadoğan, D. (1999).”21.Yüzyılın Okul Modeline İlişkin Eğitimcilerin ve Diğer Toplumsal Grupların 

Görüşleri”. (Yayınlanmamış Doktora Tezi). DEÜ. Eğitim Bilimleri Enstitüsü. 

Lezotte ,L. (1992). Creating The Total Quality Effective School. Oklahoma. 

M.E.B. (1997). Okul Gelişim Modeli Planlı okul Gelişimi. Ankara: Eğitim Araştırma ve Geliştirme Dairesi 

Başkanlığı. 

M.E.B. (1999). 2000 Yılında Milli Eğitim. Ankara: Milli Eğitim Basımevi. 

Özdemir, S. (2000). Eğitimde Örgütsel Değişme. Ankara: Pegem yayını. 

Özdemir, S. (1996).”Okula Dayalı Yönetim”. Eğitim Yönetimi. 2(3). Yaz. s.421- 426. 

Özden, Y. (1996). “Okullarda Katılmalı Yönetim”.Eğitim Yönetimi. 2(3).Yaz.s.427-438. 

Stan,K.(1998).”School/Community Based Management Revisited in the Pasific Prel Briefing Paper”. Office of 

Educational Research and Improvement. ERİC veri tabanı. 

Şimşek, H. (1997). Paradigmalar Savaşı Kaostaki Türkiye. İstanbul: Sistem Yayıncılık ve Mat. San. Tic. A. 

Ş. , ISBN:975- 322- 040- 5. 

Şişman, M. (1995). Onbeşinci Milli Eğitim Şurasına Doğru, 2000’li yıllarda Türk Milli Eğitim Sistemi. 

Ankara: Pegem yayını. 

Usdan, M.; Mc Cloud, B.; Podmostko,M.; Cuban,L. (2000). “Einventing The Principalship”.School Leadership 

for the 21 st Century İnitiative: Areport of the Task Force on The Principalship, IEL The Institute for 

Educational Lesdership. 

Yavuz, Y. (2001). “Lise Yönetici ve Öğretmenlerinin Okulda Yerinden Yönetim ve Merkezden yönetim 

Yaklaşımlarına ilişkin Görüşlerinin Karar Verme Sürecine Etkileri.” (yayınlanmamış doktora tezi.), D.E.Ü. 

Eğitim Bilimleri Enstitüsü, 

Yemenici, H. ve Bayrak, C. (2001).”Okula Dayalı Yönetim”. Eğitim Araştırmaları. Sayı:5, Ekim. s. 21- 28. 


Arş. Gör. Ege Alper Eğitim BAŞBAY Dergisi - Öğr. 2004 Gör. (5) Dr. 2: 35 Nuri -52DOĞAN 

AVRUPA BİRLİĞİ ÜYELİK SÜRECİNİN EĞİTİM SİSTEMİMİZ ÜZERİNDEKİ 

ETKİLERİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİ 

(Conceptions of Teachers Related to Effect of Europen Union Membership Adaptation Process on Our 

Education System) 

Arş. Gör. Alper BAŞBAY ∗ 

Öğr. Gör. Dr. Nuri DOĞAN ∗∗ 

ÖZET 

Bu çalışmada Avrupa Birliği üyelik sürecinin eğitim sistemimiz üzerinde yaratacağı etkilere ilişkin öğretmen 

görüşlerinin alınması amaçlanmıştır. Bu doğrultuda Ankara ili merkez ve taşra ilçelerden toplam 367 öğretmen 

ve yöneticiden görüşler alınmıştır. Görüşlerin alınabilmesi için araştırmacılar tarafından geliştirilen bir ölçek 

kullanılmıştır. Ölçek hazırlanırken, AB sürecinin eğitim sistemimiz üzerindeki meydana getirmesi beklenilen 

değişimler maddeler halinde verilmiştir. Maddeler oluşturulurken, Milli Eğitim Bakanlığı, Avrupa Birliği Genel 

Sekreterliği ve Avrupa Birliği Ofisinin bu yönde yapmış olduğu çalışmalardan yararlanılmıştır. Toplam 44 

maddeden oluşan ölçek dört alt boyuttan oluşmuş ve program geliştirmenin dört temel öğesi dikkate alınmıştır. 

Hedefler, içerik, öğrenme-öğretme süreçleri ve sınama durumlarına yönelik oluşturulan bu soruların yanı sıra 

öğretmenlerin belirtmek istedikleri görüşler için “diğer” başlıklı açık uçlu bir madde bırakılmıştır. Öğretmenlerin 

görüşlerinde bir farklılığın olup olmadığının belirlenmesi için sırasıyla, öğretmenlerin görev yaptıkları okul türü, 

eğitim kademesi, merkez ve taşra okullarında görev yapmaları, cinsiyet, görev süreleri ve yönetim 

kademelerinde yer alıp almadıkları dikkate alınmıştır. Araştırmadan elde edilen veriler nicel ve nitel araştırma 

teknikleri yardımıyla analiz edilmiştir. Öğretmenlerin ölçek maddelerine vermiş oldukları cevaplardan elde 

edilen veriler ışığında, AB uyum sürecinin eğitim sitemimiz üzerinde olumlu bir etki yaratacağı ve meydana 

gelebilecek olası değişimlerin sistemi AB standartlarına doğru götürebileceğine ilişkin bir kanı olduğu 

görülmüştür. Öğretmenlerin “diğer” maddesi kapsamında ifade ettikleri görüşlerinde ise konu hakkında 

yaşanılan bilgi eksikliği ve bunun doğurduğu karmaşa ile kültürel korunma ihtiyacı ön plana çıkmıştır. 

Anahtar Sözcükler: Avrupa Birliği, program geliştirme, Türk Eğitim Sistemi 

ABSTRACT 

In this study, it is aimed to determine the teachers’ opinions according to affect of European Union membership 

process on our education system. 367 teachers and administer out of schools in city Ankara and the provinces 

districts were taken as a sampling group. Data collection is carried out by scale, developed by the researchers. 

The items were about the possible innovations of European Union process on our education system. While the 

items were forming the studies of National education Department, European Union Secretary General Staff and 

the European Union Office were taken into account. The scale consists of 44 items, and it has four sub 

dimensions. The four fundamental components of curriculum development, such as object, content, teaching and 

learning process and evaluation were taken into account. Also, an “other” alternative was given to reflect 

teachers’ own additional opinions. To find out the differences among the teachers’ opinions the kind of school, 

education level, sexuality, the process of their work were taken into account. The interpretation and proposals 

were made according to the research findings. Both qualitative and quantitative research methods were used. 

The research’s findings show that teachers have an positive opinion on European Union process on our 

education system. 

Key Words: European Union, ,Curriculum Development, Turkish Education System 

∗ Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Programları ve Öğretim Anabilim Dalı alperbasbay@hotmail.com 

∗∗ Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme Anabilim Dalı nurdo@hacettepe.edu.tr 

35 

Ege Eğitim Dergisi 2004 (5) 2: 35 -52

Avrupa Birliği Üyelik Sürecinin Eğitim Sistemimiz Üzerindeki Etkilerine İlişkin Öğretmen Görüşleri 

GİRİŞ 

Avrupa Birliği, özellikle 2. Dünya Savaşının 

yarattığı tahribatın ardından Avrupa 

ülkelerinin Avrupa'da kalıcı bir barış ve 

birliktelik oluşturma çabasının bir sonucu 

olarak oluşmuş, çok yönlü faaliyetler 

göstererek Avrupa Ülkeleri arasında uyumu, 

siyasi ve ekonomik alanlarda birlikte 

hareketi ve ortak karar mekanizmalarını 

hedefleyen bir ülkeler birliğidir. Birliğin 

çalışmalarının ihtiyaçlar doğrultusunda; 

ekonomik ve siyasi alanlarda 

yoğunlaşmasının yanı sıra, üye ülkeler 

arasında demokrasi, insan hakları, hukukun 

üstünlüğü, azınlıklara saygı kavramları 

üzerindeki çalışmaları, ortak bir bilinç 

oluşturma isteği diğer yaşam alanlarında da 

uyumlu hareket etme ve ortak ölçütlerle de 

birleşme zorunluluğunu doğurmuştur. 

Avrupa Birliği’ni oluşturan temel değerler 

kalıcı barışın sağlanması, birlik, eşitlik, 

özgürlük, güvenlik ve dayanışmadır. Avrupa 

Birliği’nin amaçları özgürlük ve demokrasi 

ilkelerini korumak ve tüm üyeler tarafından 

insan haklarına saygı ve temel haklar ile 

birlikte hukukun üstünlüğü kuralının 

uygulanmasını sağlamaktır (Avrupa 

Komisyonu Türkiye Delegasyonu, 2005). 

Avrupa Birliği’nin hedefleri dört başlık 

altında sıralanabilir. Bunlar; 

Avrupa Vatandaşlığı kavramının 

oluşturulması 

Özgürlük, güvenlik ve adaletin garanti 

altına alınması 

Ekonomik ve sosyal faaliyetlerin 

geliştirilmesi 

Dünyada Avrupa’nın ve Avrupalı 

kavramının vurgulanmasıdır (AB Genel 

Sekreterliği, 2005). 

Kültürlerin kaynaşması, ortak kültürel 

anlayışın geliştirilmesi, dinler arası 

hoşgörünün sağlanması, kültürel alanda 

insan kaynaklarının geliştirilmesi ile 

oluşturulacak sağlam bir birliktelikte 

kültürel değişim, dil eğitimi, kültürel 

kimliklere saygı için kültür ve eğitim 

programları yapmak ve uygulamak yararlı 

olabilir. Kültürlerin kaynaşmasından 

öncelikle kastedilen üye devletlerin ulusal 

kültürlerinin gelişmesine katkıda bulunmak, 

ulusal ve bölgesel farklılıklara saygı 

duyarken aynı zamanda ortak kültürel 

paydayı ön plana çıkarmaktır. Sonuç olarak, 

kültürler arasında kaynaşmanın sağlanması, 

farklı toplumlar ve bireyler arasında 

anlayışın geliştirilmesine ve bu farklı 

kültürler arasında saygı ve hoşgörünün 

varlığına, üye ve aday ülkeler arasında 

sağlam bir ortaklığın kurulabilmesine, 

karşılıklı alışverişin ve anlayışın 

güçlendirilmesine bağlıdır (Kabatepe 2003). 

Avrupa ülkelerinin oluşturduğu coğrafyanın 

ortak kullanımının ülkeler ve vatandaşları 

için dil öğrenimi dışında da önemli 

doğurguları bulunmaktadır. Ortak bir 

coğrafyayı, ortak bir ekonomiyi paylaşacak 

olmak ortak hakları, ortak sorumlulukları ve 

ortak bazı yeterlikleri de beraberinde 

getirmektedir. Meslek eğitimi, meslek 

yeterliklerinin standardizasyonu, bilgi ve 

iletişim teknolojilerinin kullanımı, temel 

eğitimin niteliğinin arttırılması, diploma 

derecelerinin farklı ülkelerde de geçerliğinin 

sağlanması, yüksek öğretimde iyileştirmeler 

yapılması, vatandaşlık ve insan hakları 

eğitiminin önem kazanması, yaşam boyu 

öğrenme ve beraberinde öğrenmeyi öğrenme 

de üzerinde önemle durulan konulardır. 

Bireylerin ve toplumların kendi kültürel 

zenginliklerini koruyarak ortak paydalarda 

birleşmeleri ve yaşam kalitesini arttırmak 

için birlikte hareket etmeleri 

hedeflendiğinden dolayı ortak yaşamın 

gereklerinin yerine getirilmesi, bunun için de 

ülkelerin birey niteliklerinden, ekonomiye; 

hukuktan eğitime kadar pek çok konuda 

ortak standardı yakalamaları 

beklenmektedir. 

Avrupa’yla bütünleşme sürecinde olan 

ülkelere sosyal, kültürel, ekonomik ve 

bilimsel katkıda bulunmak amacıyla Avrupa 

Birliği Programları adı altında, değişik 

alanlarda geliştirilmiş programlar 

bulunmaktadır. Ülkeler arasındaki işbirliği 

ile gerçekleşen ya da gerçekleşecek olan bu 

programlar, aynı zamanda “Avrupa 

Vatandaşlığı” kavramının Avrupa yelpazesi 

altında bulunan toplumlarca benimsenmesi, 

Ege Eğitim Dergisi 2004 (5) 2: 35 -52 36

Arş. Gör. Alper BAŞBAY - Öğr. Gör. Dr. Nuri DOĞAN 

kültür mirasının korunması, kültürler arası 

etkileşimi kolaylaştırması, farklı 

toplumlardan gelen insanların bir proje 

etrafında toplanarak dayanışma bilinci 

oluşturması gibi amaçları da bulunmaktadır. 

Avrupa Birliği Programları; 

Eğitim Programları, 

Kültür Programları, 

Bilim, Araştırma ve Teknolojik Gelişme 

Programları, 

Enerji Programları, 

Yardım Programları, 

Çevre Programları, 

İnsan Hakları Programları 

olmak üzere yedi ana programdan 

oluşmaktadır (MEB, 2005) 

Topluluk programlarının genel amacı; üye 

ülkeler arasında işbirliğini geliştirmek, 

eğitimde kaliteyi artırmak, Avrupa’nın 

gelecekteki yöneticileri olacak gençlerin 

Avrupa boyutuyla yetiştirilmelerini 

sağlamak, vatandaşların birbirlerini daha 

yakından tanımalarıyla farklı kültür, dil ve 

anlayışlar arasında karşılıklı etkileşimi 

geliştirerek dil, din, ırk ve cinsiyet ayırımı 

yapmadan bir Avrupa bilinci benimsetmek 

ve karşılıklı olarak başarılı uygulamaları ve 

deneyimleri paylaşmaktır (Atabay, 2003). 

Avrupa Birliği’nin üye ülkeler için getirdiği 

standartlar ve AB ile yürütülen ortak 

programlar incelendiğinde okul eğitimi ile 

ilgili olarak karşımıza çıkan önemli 

beklentilerin; zorunlu eğitim süresinin 

arttırılması, okula başlama yaşı ile ilgili 

düzenlemeler, her kademedeki okullaşma 

oranlarının arttırılması, okulöncesi eğitimin 

yaygınlaştırılarak işlevlerinin düzenlenmesi, 

yaşam boyu eğitim hizmetinin tüm 

vatandaşlara sağlanması, mesleki ve teknik 

eğitimin iyileştirilmesi ve tercih edilirliğinin 

arttırılması, çok dilliliğin özendirilerek dil 

eğitimine ağırlık verilmesi ve insan hakları, 

vatandaşlık, Avrupa Tarihi ve Avrupa 

Kültürleri gibi derslerin düzenlenerek 

önemle programlara dâhil edilmesi gibi 

eylemler olduğu ve bunların da Türk Eğitim 

Sistemi içinde uygulanmasının mümkün 

olan ancak uzman bir kadroyu, bütçede 

önemli bir payı ve kararlı olduğu kadar uzun 

dönemli bir planlamayı gerektirdiği 

söylenebilir (Atabay, 2003; Yanan, 2003; 

Ulusal Ajans, 2005). 

Temel eğitim ve diğer tüm eğitim 

kademelerinde önemle üzerinde durulması 

gereken ve geliştirilmesi gereken bir diğer 

alan bilgi ve iletişim teknolojilerinin etkin 

kullanımıdır. Özellikle bilginin takip 

edilemez bir hızla büyüdüğü ve kontrolsüz 

bir biçimde yayıldığı günümüzde kendi 

öğrenmelerini kontrol edebilen bireylerin 

yetiştirilmesinin önemli bir ihtiyaç olduğu 

görülmüştür. Öğrenmeyi bilen bireylerin en 

önemli yeterliklerinden biri bilgi ve iletişim 

teknolojilerini etkin olarak kullanabilmesi 

olduğu gibi, eğitim ortamında bilgi ve 

iletişim teknolojilerinin kullanımı da gün 

geçtikçe önem kazanan bir boyut olarak 

görülmektedir. Özellikle uzaktan öğrenme 

ve yaşam boyu öğrenme anlayışının önemli 

gereksinimlerinden biri olan bilgi ve iletişim 

teknolojileri çok yönlü biçimde geliştirilmesi 

gereken konulardan biri olarak 

görülmektedir. 

Avrupa Birliği’nin üç temel Eğitim Programı 

vardır. Bunlar; Socrates, Leonardo Da 

Vinci ve Youth programlarıdır (Yanan, 

2003). 

Socrates; Socrates Programı, okul eğitiminden, 

yüksek öğretime, yeni teknolojilerden 

yetişkin eğitimine kadar sekiz alanda 

Avrupalılık iş birliğini destekleyen bir 

eğitim programıdır. 

Programın Faaliyet Alanları (altprogramları): 

Okul Eğitimi (Comenius) 

Yükseköğretim (Erasmus) 

Yetişkin Eğitimi (Gruundtvig) 

Dil Öğrenimi (Lingua) 

Eğitimde Bilgi Ve İletişim Teknolojileri 

(Minerva) 

Leonardo Da Vinci; Avrupa Birliğinde 

ortak bir meslekî eğitim politikası 

oluşturmak amacını taşımaktadır. 

37 



Youth; Gençlik alanında iş birliği 

politikalarını teşvik etmek amacını 

taşımaktadır (Atabay, 2003). 

Avrupa Birliği vatandaşı olması beklenen 

Türk insanının, ait olacağı yeni 

yapılanmanın ihtiyaçlarına ve değerlerine 

göre donanım kazanması gerekmektedir. Bu 

donanımı kazandırmak ise en başta eğitim 

kurumlarının görevidir. Bu çerçevede 

dikkate alınması gereken en önemli ölçütler 

Avrupa Birliği beklentileri olacaktır. 

Eğitim kurumları, bireyleri sadece ulusal 

ihtiyaçları değil aynı zamanda Avrupa’nın 

ihtiyaçlarını da dikkate alarak 

yetiştirmelidir. Bu amaçla, okullarımızda 

dersler ve diploma derecelerinin Avrupa ile 

aynı standardı yakalaması gerekmektedir. 

Böylece AB ülkelerinde yürütülen öğretim 

faaliyetlerinin belirli bir bölümüne katılacak 

Türk öğrencilerin, diğer taraftan da ülkemize 

aynı amaçla gelecek AB üye ülkeleri 

öğrencilerin ihtiyaçlarını karşılayacak 

şekilde düzenlenmesi sağlanacaktır. 

Yapılacak program ve içerik 

düzenlemeleriyle, Avrupalı bir öğrencinin 

isterse Türkiye’de, bir Türk öğrencinin de 

isterse Avrupa’da öğrenim görebilmesine 

olanak sağlanacaktır. 

AB üyelik sürecinin oldukça zorlu bir yol 

olduğunun da vurgulanmasının gerekli 

olduğu ifade edilebilir. Türkiye’nin üyelik 

yolunda başarması gereken görevleri 

Vorkink (2006), OECD raporlarına 

dayanarak şu şekilde sıralamaktadır; 

Okul öncesi eğitimde AB üye ülkelerine 

göre yaşanılan gerilik, 

Ortaöğretim alanından mezun olan 

bireylerin sayısının AB üye ülkelerinin 

sayılarının altında kalması, 

Öğrenci performansının düşüklüğü, 

 

 

 

 

Mesleki eğitimin istenilen niteliklere 

sahip olmaması, 

Öğrencilerin üniversiteye giriş şartlarının 

düzenlenmesi, 

Öğretmen kalitesinin artırılması, 

Okulların özerkliğinin sağlanması ve 

sonuçlardan sorumlu tutulması, 

Eğitim harcamalarının (eşit) dağılımı, 

Yaşam boyu öğrenmenin 

desteklenmesidir. 

AMAÇ ve ÖNEM 

Bu araştırma ile Avrupa Birliği üyeliği 

sürecini yaşamakta olan ülkemizin, Birliğe 

giriş sürecinde eğitim sistemimiz üzerinde 

meydana gelebilecek değişikliklere ilişkin, 

öğretmenlerin görüşlerinin alınması 

hedeflenmiştir. Bu çerçevede Avrupa Birliği 

üyeliği ile birlikte eğitim programlarımızda, 

hedefler, içerik, öğrenme-öğretme süreçleri 

ve sınama durumları üzerinde meydana 

gelebilecek değişimlerin belirlenmesine 

çalışılmıştır. 

Avrupa Birliğine üye ülkelerinin eğitim 

sistemleri incelendiğinde, Birliğin sistemler 

üzerinde mutlak müdahaleci bir rolü 

görülmemekle birlikte, üye ülkelerin 

sistemlerinin temel noktalarda bir uyum 

içinde olduğu görülmektedir. Bu bağlamda 

üyelik aşamasında olan ülkemizin Birliğe 

bakış açısını öğretmenlerin gözüyle ortaya 

koymanın önemli olduğu düşünülmektedir. 

Bu çalışma aynı zamanda öğretmenlerin 

hem eğitim sistemimizin geleceğine yönelik 

beklentilerini dile getirmeleri, hem de 

Avrupa Birliği’ne ilişkin bakış açılarını 

küçük bir perspektiften olsa da yansıtması 

açısından önemli görülmektedir. 

Problem Cümlesi 

Avrupa Birliği üyelik sürecinin eğitim 

sistemimizin program öğeleri üzerinde 

meydana getirebileceği etkilere ilişkin 

öğretmen görüşleri nelerdir 


1. Avrupa Birliği’ne uyum sürecinin, eğitim 

programlarımızın hedef, içerik, öğrenmeöğretme 

süreci ve değerlendirme boyutları 

üzerinde meydana getirebileceği etkilere 

ilişkin öğretmen görüşleri nasıldır 

2. Öğretmen ve yöneticilerin görüşleri; 

a) okul türlerine (resmi – özel) göre, 

b) görev yaptıkları okul kademesine 

(ilköğretim – lise) göre, 

c) merkez ve taşra okullarında görev 

yapmalarına göre, 



d) cinsiyetlere göre, 

e) görev sürelerine göre, 

f) yönetim kademelerinde görev alıp 

almadıklarına bağlı olarak değişiklik 


3. Avrupa Birliği uyum sürecinin eğitim 

sistemimiz üzerinde meydana getirebileceği 

değişimlere ilişkin öğretmenlerin kendi 

ifadeleriyle görüşleri nasıldır 

Sayıltılar 

1. Ölçeğe cevap veren öğretmenler gerçek 

görüşlerini yansıtmışlardır. 

2. Ölçeğin geçerliğine ilişkin alınan uzman 

kanıları yeterlidir. 1 

Sınırlılıklar 

Bu çalışma, 

1. Ankara ili merkez ve taşra ilçelerinden 

367 öğretmen, 

2. 2004–2005 öğretim yılı Bahar yarıyılı, 

3. Eğitim sisteminin program öğeleri ile 

sınırlandırılmıştır. 

YÖNTEM 

Araştırma kapsamında nitel ve nicel 

araştırma teknikleri birlikte işe koşulmuştur. 

Öğretmenlerin AB sürecinde eğitim 

sistemimiz üzerinde meydana gelebilecek 

olası değişikliklere ilişkin görüşlerinin 

alınması amacıyla hazırlanan ölçek toplam 

44 maddeden oluşturulmuştur. Maddelere 

verilen cevaplar nicel araştırma teknikleri 

kullanılarak analiz edilmiştir. Bunun yanı 

sıra bu maddeler dışında öğretmenlerin 

eklemek istedikleri görüşleri ifade 

edebilmeleri için ölçekte “diğer” başlıklı bir 

bölüm oluşturulmuştur. Bu bölümden elde 

edilen veriler ise nitel araştırma teknikleri 

yardımıyla analiz edilmiştir. 

Çalışma Grubu 

Araştırmanın evreni ile ilgili bilgileri tablo 

2.1.a’da verilmiştir (MEB 2005). Tablo 

incelendiğinde evrenin tabakalı bir yapısı 

olduğu görülmektedir. Örneklem seçiminden 

önce, evreni en iyi temsil edecek örneklem 

büyüklüğünü belirleyebilmek için Neyman 

dağıtımı altında tabakalı yansız örnekleme 

tekniğinden faydalanılmıştır (Çıngı, 1994). 

Tabakalı yansız örnekleme tekniğine 

dayanan hesaplamalar yapılırken α=0.05 

(kabul edilen hata miktarı); N=26617 (evren 

hacmi); P=0.65 (kadın öğretmenlerin 

evrendeki oranı) ve d=0.05 (hoşgörü düzeyi) 

alınarak örneklem büyüklüğünün minimum 

345 öğretmenden oluşması gerektiği sonucuna 

ulaşılmıştır. 

Tablo 2.1.a Evren Bilgileri 

Cinsiyet Eğitim Kademesi Okul Türü İlçeler 

Kadın Erkek İlköğretim Lise Devlet Özel Merkez Taşra 

17302 9315 20496 6121 23423 3194 22358 4259 

% 65 % 35 % 77 % 23 % 88 %12 % 84 % 16 

Örneklemi elde etmek için Ankara ili 

merkez ve taşra ilçelerden farklı düzeylerde 

devlet ve özel okullar yansız olarak 

belirlenmiş, bu okullarda görev yapan 

öğretmen ve yöneticilerle görüşülerek 

araştırmacılar tarafından hazırlanan ölçek 

uygulanmıştır. Anketlerin geri dönmeme 

olasılığına dikkat etmek gerektiğinden 500 

adet anket anketör ve araştırmacılar 

tarafından öğretmenlere ulaştırılmıştır. 

Merkez ilçelere doğrudan, taşra ilçelere ise 

anketör yardımıyla ulaşılmıştır. Bu 

anketlerden 410 tanesi geri dönmüştür. Geri 

dönen anketler incelendiğinde bazı 

öğretmenlerin belirlenemeyen nedenlerle 

yetersiz bilgi verdikleri saptanmış, bu 

nedenle araştırma kapsamından çıkarılmıştır. 

Bu işlemler sonucunda çalışma grubu 367 

öğretmen ve yöneticiden oluşturulmuş; 

özellikle tabakaların oranı anlamında 

evrenin özellikleri sağlanmaya çalışılmıştır. 

Çalışma grubuna ilişkin veriler Tablo 

2.1.b’de sunulmuştur. 

39 



Tablo 2.1.b Çalışma Grubu Özellikleri 

Cinsiyet Eğitim Kademesi Okul Türü Görev Türü İlçeler 

Kadın Erkek İlköğretim Lise Devlet Özel Öğretmen Yönetici Merkez Taşra 

241 125 246 121 285 82 318 49 324 43 

% 66 % 34 % 67 % 33 % 78 %22 %87 % 13 % 88 % 12 


Araştırma kapsamında, Avrupa Birliği uyum 

çalışmalarının eğitim programlarımız 

üzerinde meydana getirebileceği düşünülen 

durumlar bir ölçek kapsamında maddeler 

halinde sıralanmıştır. Ölçek hazırlanırken, 

üyeliğin eğitim programlarımız üzerinde 

meydana getirebileceği değişimlere ilişkin; 

a) Hedefler 

b) İçerik 

c) Öğrenme-öğretme süreçleri 

d) Sınama Durumları 

boyutlarında maddeler hazırlanmıştır. 

Maddeler oluşturulurken, Avrupa Birliği 

kapsamında yürütülmekte olan projeler ve 

bu projelerin yürütülebilmesi için ülkelerin 

yapması gereken çalışmalar incelenmiş, 

Avrupa Birliği üyelik sürecinin ülkemiz 

eğitim sistemi üzerindeki doğurgularını ele 

alan araştırmaların sonuçları da dikkate 

alınmıştır. 

Ölçek maddeleri oluşturulurken, bir kurum 

ya da düzeyin (ilköğretim, ortaöğretim ya da 

yüksek öğretim) eğitim programlarında 

meydana gelebilecek olası değişiklikler 

yerine, sistem içinde farklı düzey ve 

kurumları kapsayabilecek ifadelere yer 

verilmesine çalışılmıştır. 

Toplam 44 maddeden oluşan ölçek, kendi 

içinde dört alt boyuttan oluşmaktadır. Bu 

boyutlar sırasıyla, hedefler, içerik, öğrenmeöğretme 

süreçleri ve sınama durumlarına 

yönelik maddelerden oluşturulmuştur. Tablo 

2.2’de maddeler ve ilişkili olduğu program 

geliştirme öğeleri birlikte verilmiştir. Tablo 

2.2 incelendiğinde hedefler öğesinin diğer 

öğelerden fazla maddeden oluşturulduğu 

görülecektir. Bir eğitim programında 

hedefler en önemli öğelerdendir. Genellikle, 

diğer öğelerin hedeflere bağlı olarak 

belirlendiğini veya hedeflerden etkilendiğini 

söylemek mümkündür. Bu nedenle hedef 

öğesi ile ilgili görüşler daha fazla madde ile 

ölçülmüştür. 

Tablo 2.2 Eğitim Programları Öğelerine Yönelik 

Ölçek Maddeleri 

Programın Öğeleri 

İlişkin 

Maddeler 

Cronbach 

Alfa 

Hedefler 1–19 0,94 

İçerik 20–27 0,89 

Öğrenme-öğretme süreçleri 28–35 0,94 

Sınama Durumları 36–44 0,96 

Toplam 44 0,98 

Ölçek 5’li Likert tipinde maddelerden 

oluşturulmuştur. Öğretmenlerden ifadelere 

katılma düzeylerini “Kesinlikle 

Katılmıyorum”dan (1) “Tamamen 

Katılıyorum”a (5) uzanan beş dereceden 

birini seçerek belirtmeleri istenmiştir. 

Maddeler arasında olumsuz madde 

bulunmadığı için bütün maddeler aynı 

şekilde puanlanmıştır. 

Ölçekte belirlenen maddeler dışında 

öğretmenlerin, Avrupa Birliği üyeliğinin 

ülkemiz eğitim sistemi üzerinde meydana 

getirebileceği etkilerine ilişkin belirtmek 

istedikleri farklı görüşleri için “diğer” 

başlıklı açık uçlu bir seçenek bırakılmış ve 

burada öğretmenlerin görüşlerini dile 

getirmelerine olanak tanınmıştır. 

Maddeler hazırlandıktan sonra, maddelerin 

geçerliğine ilişkin program geliştirme 

uzmanları ile ölçme ve değerlendirme 

uzmanlarına gösterilmiş, uzmanların 

önerileri doğrultusunda gerekli düzenlemeler 

yapılmıştır. Bu işlemlerin ardından ölçek 

uygulanmış ve uygulama sonuçlarına göre 

ölçeğin iç tutarlık katsayısı 0,98 olarak 



hesaplanmıştır. Ölçeğin boyutlarının 

güvenirliği ise hedefler için 0,94; içerik için 

0,89; öğrenme-öğretme süreçleri için 0,94 ve 

sınama durumları için 0,96 olarak 

hesaplanmıştır. Ölçek maddeleri için uygun 

tekniklerden ikisi (Tezbaşaran, 1996) 

kullanılarak geçerlik çalışması yapılmıştır. 

Bu amaçla ilk olarak madde ve test puanları 

arasındaki korelasyonlar incelenmiştir. 

Madde ve test puanları arasında 0,34 (madde 

7) ile 0,80 (madde 36) arasında 

korelasyonlar bulunmuştur. Alt test ve 

madde puanları arasındaki korelasyonlar ise 

hedefler için 0,32 (madde 7) ile 0,78 (madde 

15); içerik için 0,41 (madde 26) ile 0,75 

(Madde 22); öğrenme-öğretme süreçleri için 

0,74 (madde 33) ile 0,82 (madde 31) ve 

sınama durumları için 0,74 (madde 41) ile 

0,85 (madde 37) arasında bulunmuştur. 

İkinci olarak % 27’lik alt – üst gruplara göre 

bağımsız gruplar için “t” testi tekniği 

kullanılmış ve bütün maddelerin hem ölçek 

puanları hem de alt test puanları bakımından 

manidar (p


yoğunlaşan olumsuz ve kararsız görüşlerinde 

titizlikle ele alınıp incelenmesi gerektiğini 

vurgulamak yararlı olabilir. Olumsuz 

görüşlerin yoğunlaştığı maddeler işsizlik ve 

eşitlik kavramlarıyla doğrudan ilgilidir. Bu 

doğrultuda öğretmen ve yöneticilerin 

karamsar bir tablo çizdikleri ifade edilebilir. 

Öğretmenlerin ve yöneticilerin ölçeğin 

boyutlarından ve tamamından elde ettikleri 

puanlara ilişkin betimsel istatistikler Tablo 

3.1.a’da sunulmuştur. Tablo 3.1.a 

incelendiğinde ölçeğin boyutları ve 

tamamına ait ortalama puanların yüksek 

olduğu görülmektedir. Ölçeğin 

boyutlarından ve tamamından elde edilen 

puanların sola çarpık ve normal basıklıkta 

olduğu söylenebilir. Dağılımların sola çarpık 

olduğu, Şekil 3.1’de ölçeğin tümünden elde 

edilen toplam puanlara ilişkin grafikten de 

anlaşılmaktadır. Dağılımların sola çarpık 

olması öğretmenlerimizin AB süreciyle ilgili 

beklentilerin gerçekleşeceği yönünde olumlu 

görüş bildirdiklerinin bir göstergesi olarak 

yorumlanabilir. 

Tablo 3.1.a Maddelere Gelen Tepkilerin Yüzde Dağılımları 

Maddeler 1 2 3 4 5 

1. Daha nitelikli insan gücü yetiştirilebilecek 4,63 8,17 25,89 31,61 29,70 

2. Okullaşma oranları artacak 3,27 8,17 19,35 34,60 34,60 

3. Tüm eğitim kademelerine yönelik standartlar sağlanacak 4,36 10,08 24,25 35,42 25,89 

4. Okulöncesi eğitimin önemi artacak ve teşvikler sağlanacak 1,63 4,09 14,71 28,88 50,68 

5. Zorunlu eğitimin süresi en az 11 yıla çıkacak 3,81 5,18 13,62 28,07 49,32 

6. Vatandaşlık ve İnsan Hakları eğitimi önem kazanacak 4,36 5,99 14,71 30,25 44,69 

7. Avrupa Kültürünün kazandırılmasına daha fazla önem verilecek 6,27 8,72 23,71 25,61 35,69 

8. Meslek edindirmeye yönelik eğitimin önemi artacak 3,54 5,72 20,16 32,97 37,60 

9. Sanayi ve sivil toplum örgütlerinin okulla etkileşimi artırılacak 1,91 14,71 26,16 32,70 24,52 

10. Öğrenci değişim programları (bir öğrencinin başka bir ülkede dengi bir 

okulda öğretim görmesine olanak tanınması) geliştirilecek 

11. Yaşam boyu öğrenme önem kazanacak ve bu alandaki etkinlikler 

artırılacak 

6,27 5,72 23,16 29,16 35,69 

4,63 8,17 29,97 31,06 26,16 

12. Eğitim kurumları arasındaki rekabet artacak 4,63 10,08 25,07 32,70 27,52 

13. Dil öğretiminin (çok dillilik) önemi artacak 4,09 3,81 10,63 23,98 57,49 

14. Avrupa ülkeleri ile ülkemiz arasındaki eğitim alanında bilgi alış verişini 

geliştirilecek 

4,36 7,90 16,08 38,96 32,70 

15. Öğrenciler iş hayatına daha kolay hazırlanacak 6,27 14,44 33,79 26,70 18,80 

16. Sürekli eğitim uygulamasıyla işsizliğin önüne geçilecek 16,89 27,52 29,16 14,17 12,26 

17. Tüm eğitim kurumlarına girişte eşitliği sağlanacak 16,89 22,89 28,88 18,26 13,08 

18. Öğretmenlerin yetiştirilmesi, atanması ve görevde ilerlemesi için 

standartlar geliştirilecek 

7,90 11,99 27,25 28,88 23,98 

19. Yurtdışı eğitim olanakları artacak 5,18 9,26 24,52 32,97 28,07 

20. Seçmeli ders sayıları artırılacak 3,00 9,81 26,98 37,06 23,16 

21. İçerik daha bilimsel bir yapıya kavuşacak 4,36 11,17 28,61 32,15 23,71 

22. Dersler öğrencilerin ilgileri dikkate alınarak düzenlenecek 5,45 10,63 26,98 33,79 23,16 



23. Derslerin içeriği yurtdışındaki derslerin içeriğiyle denkleştirilecek 5,18 14,44 31,06 27,52 21,80 

24. İçerik gereksiz bilgilerden arındırılacak 6,81 14,71 28,07 29,70 20,71 

25. İnsan hakları, demokrasi, vatandaşlık kavramlarına derslerde daha çok 

yer verilecek 

3,81 7,90 19,89 35,15 33,24 

26. Avrupa tarihi ve kültürü konularına derslerde yer verilecek 4,90 10,63 26,98 32,15 25,34 

27. Meslek alan bilgisi dersleri artacak 1,09 10,90 21,80 41,14 25,07 

28. Öğrenme-öğretme etkinliklerinde uygulamaya daha çok yer verilecek 2,72 6,54 22,89 37,06 30,79 

29. Öğretmenlerin rehberliğinde öğrencilerin derslerdeki etkinliği artacak 3,54 8,45 22,34 34,33 31,34 

30. Öğrenci yönlendirme hizmetlerinin kalitesi artırılacak 4,63 7,36 24,80 35,97 27,25 

31. Araştırma yapmaya, projelere daha çok ağırlık verilecek 4,09 8,72 20,98 32,43 33,79 

32. Bilgisayar kullanımı artacak 3,00 4,63 14,17 25,07 53,13 

33. İnternet kullanımı artacak 1,36 3,81 15,26 27,79 51,77 

34. Öğretimde teknoloji kullanım oranı artacak 1,09 5,72 18,26 32,70 42,23 

35. Öğrenciler başarılı olduğu alanlara yönlendirilebilecek 3,54 7,63 26,98 39,78 22,07 

36. Değerlendirme öğrencilerin gelişim düzeyleri dikkate alınarak 

yapılabilecek 

5,18 9,26 31,06 34,33 20,16 

37. Ölçme ve değerlendirme çok yönlü olarak yapılacak 5,72 9,54 30,25 33,51 20,98 

38. Değerlendirme öğretmen ve öğrencinin katılımıyla yapılabilecek 6,54 11,99 28,61 33,24 19,62 

39. Aileler öğrenci başarısının değerlendirilmesinde etkin rol alacak 7,63 13,35 33,79 30,79 14,44 

40. Değerlendirme daha güvenilir veriler üzerinden yapılabilecek 6,54 11,99 30,52 31,61 19,35 

41. Diploma ve derslerin denkliği sağlanacak 4,90 10,35 27,52 32,15 25,07 

42. Süreçte öğrenci çabalarının değerlendirilmesi ön plana çıkacak 3,81 10,63 26,98 34,60 23,98 

43. Değerlendirmede öğrencilerin yetenekleri önem kazanacak 3,81 9,54 25,89 34,60 26,16 

44. Değerlendirme farklı araçlardan elde edilen verilere dayalı olarak 

yapılacak 

4,63 9,26 30,79 31,88 23,43 

50 

40 

Frekanslar 

30 

20 

10 

0 

40 60 80 100 120 140 160 180 200 220 

Ölçek Puanları 

Şekil 3.1 Ölçek Puanları Dağılımı 

43 


Avrupa Birliği Üyelik Sürecinin Arş. Gör. Eğitim Alper Sistemimiz BAŞBAY - Öğr. Üzerindeki Gör. Dr. Etkilerine Nuri DOĞAN İlişkin Öğretmen Görüşleri 

Tablo 3.1.a’da ölçeğin boyutları ve 

tamamına ait ortalama puanlar yüksek 

görülmektedir. Ancak bu ortalamaların 

öğretmenlerin olumlu görüş bildirmeleri 

şeklinde yorumlanabilmesi, beklenen 

ortalamadan manidar olarak farklı oldukları 

kanıtlandığında mümkündür. Ölçeğin alt 

boyutlarından ve tamamından alınan 

puanların normal dağılması durumunda 

beklenen ortalamalara göre yapılan tek 

örneklem t istatistiklerine göre (Tablo 3.1.b), 

ölçek boyutlarına ve ölçeğe ilişkin puanların 

ortalaması ile beklenen ortalamaları 

arasındaki farkların α = 0,01 düzeyinde 

manidar olduğu bu sonuçlara bağlı olarak 

öğretmenlerimizin AB sürecinde eğitim 

sistemimizde meydana gelmesi beklenen 

değişimlerin gerçekleşebileceğine ilişkin 

olumlu görüş bildirdikleri söylenebilir. 

Tablo 3.1.b Görüşler İçin Tek Örneklem t Testi Sonuçları 

Ölçek Boyutları 

Beklenen 

Ortalama N Ortalama 

Standart 

sapma 

t 

Hedefler 57 367 70,62 14,94 17,46** 

İçerik 24 367 29,02 6,54 14,70** 

Öğrenme-öğretme süreçleri 24 367 31,49 6,92 20,74** 

Sınama Durumları 27 367 31,90 8,51 11,03** 

Toplam 132 367 163,02 34,40 17,28** 

** P< 0,01 

İkinci Alt Problem 

İkinci alt problemde görüş bildiren 

öğretmenlerin görüşlerinde bir farklılığın 

olup olmadığının belirlenmesi için sırasıyla, 

öğretmenlerin görev yaptıkları okul türü, 

eğitim kademesi, merkez ve taşra 

okullarında görev yapmaları, cinsiyet, görev 

süreleri ve yönetim kademelerinde yer alıp 

almadıkları dikkate alınmıştır. 

a) Öğretmenlerin görev yaptıkları okul 

türlerine (devlet – özel) göre; 

Ankara ili merkez ve taşra ilçelerinde resmi 

ve özel okullarda görev yapan öğretmenlerin 

görüşlerine ilişkin ortalama puanlar arası 

fark için bağımsız gruplar testi sonuçları 

Tablo 3.2.a’da verilmiştir. Tablo 3.2.a 

incelendiğinde resmi ve özel okullarda görev 

yapan öğretmenlerin görüşlerine ilişkin 

ortalama puanlar arasında ölçeğin 

boyutlarına ve ölçek toplam puanlarına ait 

farkların α = 0,01 düzeyinde manidar olduğu 

görülmektedir. Bu sonuçlara göre, ölçeğin 

boyutlarından ve tümünden elde edilen puan 

ortalamalarına bağlı olarak AB süreciyle 

ilgili beklentilerin gerçekleşip 

gerçekleşemeyeceği hakkında özel okullarda 

görev yapan öğretmenlerin resmi okullarda 

görev yapan öğretmenlere göre daha olumlu 

düşündüğü söylenebilir. 

b) Öğretmenlerin görev yaptıkları okul 

kademesine (ilköğretim – lise) göre; 

Ankara ili merkez ve taşra ilçelerinde 

ilköğretim ve liselerde görev yapan 

öğretmenlerin görüşlerine ilişkin ortalama 

puanlar arası fark için bağımsız gruplar t 

testi sonuçları Tablo 3.2.b’de verilmiştir. 

Tablo 3.2.b incelendiğinde ilköğretim ve 

liselerde görev yapan öğretmenlerin 

görüşlerine ilişkin ortalama puanlar 

arasında, ölçeğin boyutlarından sadece 

öğrenme-öğretme süreçlerine ait ortalama 

puanlar arasındaki farkın α = 0,05 

düzeyinde; diğer boyutlar ve ölçek toplam 

puanlarına ait ortalamalar arasındaki 

farkların ise α = 0,01 düzeyinde manidar 

olduğu görülmektedir. Bu sonuçlara göre, 

ölçeğin tüm boyutları ve toplam puanlara 

ilişkin AB uyum süreciyle ilgili beklentilerin 

gerçekleşip gerçekleşemeyeceği hakkında 

ilköğretimde görev yapan öğretmenlerin 

liselerde görev yapan öğretmenlere göre 

daha olumlu düşündüğü söylenebilir. 

Ege Eğitim Dergisi 2004 (5) 2: 35 -52 

44 



Tablo 3.2.a Resmi ve Özel Okullardaki Öğretmenlerin Görüşlerinin Karşılaştırılması 

Ölçek Boyutları Okul Türü N Ortalama Standart sapma t 

Hedefler 

İçerik 

Öğrenme-öğretme 

süreçleri 

Sınama Durumları 

Toplam 

**P < 0,01 

Özel 82 75,93 12,75 

Resmi 285 67,64 15,28 

Özel 82 30,88 5,67 

Resmi 285 27,97 6,77 

Özel 82 33,66 5,83 

Resmi 285 30,27 7,20 

Özel 82 34,47 7,66 

Resmi 285 30,45 8,63 

Özel 82 174,94 29,78 

Resmi 285 156,33 35,06 

5,29** 

4,18** 

4,62** 

4,45** 

5,14** 

Tablo 3.2.b İlköğretim ve Lise Öğretmenleri Görüşlerinin Karşılaştırılması 

Ölçek Boyutları Okul Türü N Ortalama Standart sapma t 

Hedefler 

İçerik 

Öğrenme-öğretme süreçleri 


Toplam 

İlköğretim 246 72,76 14,50 

Lise 121 66,27 14,91 

İlköğretim 246 29,87 6,24 

Lise 121 27,27 6,81 

İlköğretim 246 32,12 6,62 

Lise 121 30,21 7,36 

İlköğretim 246 32,79 8,21 

Lise 121 30,07 8,83 

İlköğretim 246 167,55 33,08 

Lise 121 153,82 35,31 

3,99** 

3,64** 

2,51* 

2,91** 

3,66** 

*p < 0,05 **p < 0,01 

c) Merkez ve taşra okullarında görev yapan 

öğretmenlere göre; 

Ankara ili merkez ve taşra ilçelerinde 

görev yapan öğretmenlerin görüşlerine 

ilişkin ortalama puanlar arası fark için 

bağımsız gruplar t testi sonuçları Tablo 

3.2.c’de verilmiştir. Tablo 3.2.c 

incelendiğinde merkez ve taşra ilçelerinde 

görev yapan öğretmenlerin görüşlerine 

ilişkin ortalama puanlar arasında, ölçeğin 

boyutlarından sadece sınama durumlarına ait 

ortalama puanlar arasındaki farkın α = 0,05 

düzeyinde manidar olduğu; diğer boyutlar ve 

ölçek toplam puanlarına ait ortalamalar 

arasındaki farkların ise manidar olmadığı 

görülmektedir. Bu sonuçlara göre, sınama 

durumlarına ilişkin AB süreciyle ilgili 

beklentiler hakkında, merkez ilçelerde görev 

yapan öğretmenlerin taşra ilçelerinde görev 

yapan öğretmenlere göre daha olumlu 

düşündüğü söylenebilir. Merkez ilçelerde 

görev yapan öğretmenlerde sınama 

durumlarına ilişkin AB süreciyle ilgili 

beklentilerin gerçekleşeceği yönünde 

görüşlerin, taşra ilçelerde görev yapan 

öğretmenlere göre daha baskın olduğu 

söylenebilir. 

45 



Tablo 3.2.c Merkez ve Taşra İlçeleri Öğretmen Görüşlerinin Karşılaştırılması 

Ölçek Boyutları İlçeler N Ortalama Standart sapma t 

Hedefler 

İçerik 



Toplam 

* p < 0,05 

Merkez 324 70,83 15,32 

Taşra 43 69,05 11,75 

Merkez 324 29,14 6,63 

Taşra 43 28,70 5,79 

Merkez 324 31,63 7,01 

Taşra 43 30,47 6,19 

Merkez 324 32,24 8,47 

Taşra 43 29,33 8,42 

Merkez 324 163,84 35 

Taşra 43 156,91 29,03 

0,74 

1,01 

1,03 

2,12* 

1,24 

Tablo 3.2.d Kadın ve Erkek Öğretmenlerin Görüşlerinin Karşılaştırılması 

Ölçek Boyutları Cinsiyet N Ortalama Standart sapma t 

Hedefler 

Erkek 125 67,90 16,17 

Kadın 241 71,96 14,09 

-2,482* 

İçerik 

Erkek 125 28,16 6,78 

Kadın 241 29,43 6,38 

-1,765 


Erkek 125 30,90 7,16 

Kadın 241 31,76 6,78 

-1,138 


Erkek 125 31,27 8,42 

Kadın 241 32,18 8,54 

-0,967 

Toplam 

Erkek 125 158,23 35,92 

Kadın 241 165,33 33,36 

-1,881 

*p < 0,05 

d) Öğretmenlerin cinsiyetlerine göre; 

Ankara ili merkez ve taşra ilçelerinde görev 

yapan kadın ve erkek öğretmenlerin 

görüşlerine ilişkin ortalama puanlar arası 

fark için bağımsız gruplar t testi sonuçları 

Tablo 3.2.d’de verilmiştir. Tablo 3.2.d 

incelendiğinde erkek ve kadın öğretmenlerin 


arasında, ölçeğin boyutlarından sadece 

hedeflere ait ortalama puanlar arasındaki 

farkın α = 0,05 düzeyinde manidar olduğu; 

diğer boyutlar ve ölçek toplam puanlarına 

ait ortalamalar arasındaki farkların ise 

manidar olmadığı görülmektedir. Bu 

sonuçlara göre, hedeflere ilişkin Avrupa 

Birliği uyum süreciyle ilgili beklentilerin 


kadın öğretmenlerin erkek öğretmenlere 

göre daha olumlu düşündüğü söylenebilir. 

e) Öğretmenlerin görev yaptıkları sürelere göre; 

Öğretmenlerin kıdem dereceleri belirlenirken 

5’er yıllık periyotlar halinde 6 grup 

oluşturulmuştur. Bu gruplar 1-5 ve 40 yıl 

üstü aralığında 5 yıllık periyotlara göre 

düzenlenmiştir. Ankara ili merkez ve taşra 

ilçelerinde görev yapan öğretmenlerin kıdem 

düzeylerine göre puan ortalamalarının farkına 

ilişkin tek yönlü varyans analizi (ANOVA) 

sonuçları Tablo 3.2.e’de verilmiştir. Tablo 

3.2.e incelendiğinde öğretmenlerin kıdem 

düzeylerine göre puan ortalamaları arasında 

ölçeğin boyutlarına ve ölçek toplam 

puanlarına ait ortalama farklarının manidar 

olmadığı görülmektedir. Bu sonuçlara göre, 

AB süreciyle ilgili beklentilerin gerçekleşme 

düzeyi hakkında öğretmenlerin kıdem 

farklılıklarına rağmen aynı düzeyde 

(olumlu) görüşe sahip olduğu söylenebilir. 



Tablo 3.2.e Öğretmenlerin Kıdemlerin Göre Görüşlerinin Karşılaştırılması 

Ölçek Boyutları 

Hedefler 

İçerik 

Öğrenme-öğretme 

süreçleri 


Toplam 

Varyansın 

Kaynağı 

Kareler 

Toplamı 

Serbestlik 

Derecesi 

Ortalama 

Kareler 

Gruplar arası 1246,76 5 249,35 

Gruplar içi 80475,59 361 222,92 

Toplam 81722,35 366 

Gruplar arası 240,30 5 48,06 

Gruplar içi 15409,60 361 42,69 

Toplam 15649,90 366 


Gruplar içi 17236,47 361 47,75 

Toplam 17529,72 366 


Gruplar içi 26019,16 361 72,07 

Toplam 26488,07 366 

Gruplar arası 6918,55 5 1383,71 

Gruplar içi 426136,23 361 1180,43 

Toplam 433054,78 366 

F 

1,12 

1,13 

1,23 

1,30 

1,17 

Tablo 3.2.f Yönetici Olan ve Olmayan Öğretmenlerin Görüşlerinin Karşılaştırılması 

Ölçek Boyutları Görev N Ortalama Standart sapma t 

Hedefler 

Öğretmen 318 70,90 14,70 

Yönetici 49 68,82 16,47 

0,908 

İçerik 

Öğretmen 318 29,08 6,50 

Yönetici 49 28,59 6,83 

0,488 


Öğretmen 318 31,55 6,95 

Yönetici 49 31,08 6,82 

0,444 


Öğretmen 318 32,01 8,56 

Yönetici 49 31,12 8,21 

0,684 

Toplam 

Öğretmen 318 163,55 34,25 

Yönetici 49 159,61 35,49 

0,746 

f) Öğretmenlerin yönetim kademelerinde 

görev alıp almadıklarına göre; 

Ankara ili merkez ve taşra ilçelerinde görev 

yapan öğretmen ve yöneticilerin görüşlerine 

ilişkin ortalama puanlar arasındaki fark için 

bağımsız gruplar t testi sonuçları Tablo 

3.2.f’de verilmiştir. Tablo 3.2.f 

incelendiğinde öğretmen ve yöneticilerin 


arasında, ölçeğin boyutlarına ve ölçek 

toplam puanlarına ait ortalamalar arasındaki 

farkların α = 0,05 düzeyinde manidar 

olmadığı görülmektedir. Öğretmen ortalama 

puanları yönetici ortalama puanlarından 

ölçeğin boyutları ve ölçek puanı bağlamında 

yüksek görünse de aralarındaki farklar 

manidar değildir. Bu sonuçlara göre, AB 

süreciyle ilgili beklentilerin gerçekleşip 

gerçekleşemeyeceği hakkında öğretmen ve 

yöneticilerin aynı düzeyde olumlu görüşe 

sahip olduğu söylenebilir. 

47 



Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular ve 

Yorumu 

Öğretmen ve yöneticilerin ölçekteki “diğer” 

bölümünde ifade ettikleri görüşlerin 

analizinde nitel araştırma tekniklerinden 

yararlanılmıştır. Öncelikle verilerin betimsel 

analizi yapılarak ana ve alt temalar 

oluşturulmuş, ardından içerik analizi yoluyla 

tema ve alt temalara ilişkin görüşlere yer 

verilmiştir. Ardından bu görüşlere ilişkin 

genel bir yorum yapılmıştır. Kodlamalar dört 

ana tema etrafında incelenmiştir. Bunlar; 

olumsuz görüşler, olumlu görüşler, bilgi 

ihtiyacı ve sitemkâr görüşler. Görüşler 

içerisinde olumsuz bakış açılarının diğer 

görüşlerden daha baskın olduğu ifade 

edilebilir. Ölçek maddelerinden elde edilen 

bulgular ile öğretmen-yöneticilerin “diğer” 

maddesinde ifade ettikleri görüşler arasında 

bir tutarsızlık görülmektedir. Öğretmen ve 

yöneticilerin ölçekte yer alan 44 maddeye 

verdikleri cevapların ortalaması olumlu iken 

“diğer maddesinde ifade ettikleri 

görüşlerinde ağırlıklı olarak olumsuz bir 

görüş içerisinde oldukları belirlenmiştir. 

Özellikle sisteme yöneltilen eleştiriler sistem 

içerisinde yaşanan Entropi (sistem 

kararsızlığı), birçok öğretmen ve yönetici 

tarafından dile getirilmiştir. Olumlu görüşler 

içerisinde de sürecin ülkemiz için yaralı 

olacağına duyulan inancın yanında çok 

zaman alacağına ve ciddi bir sistem 

revizyonu ihtiyacı ön plana çıkmıştır. 

Görüşlerden bazılarında ise AB’nin eğitim 

sistemimiz üzerine nasıl bir etki 

yaratacağına ilişkin yetersiz bilgiye sahip 

oldukları ifade edilmiştir. 

Birkaç öğretmen-yönetici görüşünde açıkça 

görülen duygusal tepkilerin örtük olarak 

birçok görüşte kendisini sitemkârlık olarak 

ortaya çıkardığı görülmüştür. Eğitim 

sistemimiz üzerinde meydana gelebilecek 

olası değişikliklerin AB sürecinde değil daha 

önce ve süreçten bağımsız yapılması 

gerektiği sitemkâr bir dille ifade edilmiştir. 

Bazı öğretmen-yönetici görüşlerinde de 

duygusal tepkilerden dolayı kararsızlık 

sezinlenmiştir. İfadelerde üyelik sürecinin 

eğitim sistemimiz için yararlı olacağı ancak 

bunun kültürümüzü yozlaştıracağı, 

kendimizi korumamız gerektiği, Birliğin 

ülkemizi içten çökertecek bir yapıya sahip 

olduğu ifade edilmekle birlikte aynı görüş 

içerisinde, “keşke maddeler halinde ifade 

ettiğiniz bu görüşler bu süreçte gerçekleşse” 

gibi çatışma yaratan ifadeler yer almaktadır. 

Aşağıda öğretmen-yönetici görüşleri sonucu 

oluşturulan tematik kodlamalara ve bu 

kodlamalara ilişkin bazı doğrudan görüşlere 

yer verilmiştir. 

Kodlar 

1.00 Olumsuz Görüşler 

1.10 Entropi (Sistem Kararsızlığı) 

1.20 Politik Tutarsızlık 

1.21 Samimiyetsizlik 

1.30 Bilişsel Çelişki 

1.40 Karamsarlık 

1.50 Güçlük 

1.51 Kalkınma İhtiyacı 

1.52 Direnç 

1.60 İçselleştirme İhtiyacı 

2.00 Olumlu Görüşler 

2.10 Sistem Revizyonu 

2.11 Alt Yapı İhtiyacı 

2.12 Programın Düzenlenmesi 

2.20 Değişim Beklentisi 

2.30 Zaman ihtiyacı 

3.00 Bilgi İhtiyacı 

3.10 Bilgisizlik 

3.20 Kaygı 

4.00 Sitemkâr Görüşler 

Görüşler 

Öğretmenlerin ölçekte “diğer” maddesi 

kapsamında ifade ettikleri görüşler, yapılan 

kodlamalara bağlı olarak doğrudan alıntılarla 

tablolaştırılmıştır. 



Tablo 3.3.a 1.00 Olumsuz Görüşler 

1.10 Entropi (Sistem Kararsızlığı) 

Türkiye’de eğitim ve öğretim bilimsel verilere dayalı yapılmadığı, sürekli sınama yoluna 

gidildiği kanısındayım. Örnek olarak 90’lı yıllarda uygulanması olumsuz olacağı 

söylendiği halde kredili sistemin uygulanmasını söyleyebilirim. 

1.20 Politik Tutarsızlık 

Ülkemizde eğitim alanının her siyasi yapıya göre biçim değiştirmesi, nitelikli öğretmen 

yetiştirmede eksiklilerin olması, uygulamadan çok, anlatıma yönelik eğitim sisteminin 

ağırlıklı olması gibi nedenleri düşünerek, AB uyum çalışmalarının yeterli olamayacağını 

düşünüyorum. 

1.21 Samimiyetsizlik 

Avrupa Birliği’nin Türkiye’nin üyeliği konusunda samimi olduğunu düşünmüyorum. 

Ayrıca Avrupa Birliği’nin de üye olmak isteyen ülkelere yönelik tutumlarını da taraflı ve 

tutarsız buluyorum. 

Avrupa Birliği’ne uyum çalışmaları hükümet boyutunda samimi bulmuyorum. Yapılan ve 

yapılmak istenen çalışmaların hayata geçirilmesi gerektiğine inanılarak yapılan şeyler 

değil, kağıt üzerinde kalacak türden olacağını düşünüyorum. 

1.30 Bilişsel Çelişki 

Tüm maddeler keşke olsa. Ülkemizdeki çarpık kentleşme, doğu-batı bölgeleri, köy-şehir 

arasındaki uygulamalardaki dengesizlikler ve olanak durumu göz önüne alınınca, 

yapılması belirlenen, emredilen bazı konularsın özellikle de öğrencilerin merkeze alındığı 

uygulamaların hemen gerçekleşemeyeceğini düşünüyorum. Umarım yanılırım. 

1.40 Karamsarlık 

Bu plansızlık ve bilinçsizlik içinde bunların hiçbirinin yapılabilmesi mümkün değil. 

İçlerinden birisi gerçekleşebilirse tesadüf olur. 

Avrupa Birliği ülkelerinin Türkiye’yi kesinlikle birliğe alacaklarına inanmıyorum. 

Türkiye’nin de kesinlikle AB ülkelerinin standartlarına uyacağını ve girebileceğini 

düşünmüyorum. 

1.50 Güçlük 

1.51 Kalkınma İhtiyacı 

AB uyum çalışması yasalarla sağlanabilir. Ama bu çalışmalar sonuçta o ülkenin ekonomik 

durumuyla ilgilidir. Ekonomik kalkınma gerçekleşmediği sürece, yasaların 

uygulanabilirliği güçleşmektedir. 

1.52 Direnç 

Öğretmenlerin, içinde yetiştikleri ve şu anda da uygulayıcısı oldukları sistemin 

alışkanlıklarından vazgeçmelerinin zor olduğunu ve bunun uzun zaman alacağını 

düşünüyorum. Özellikle rehber konumuna geçerek, ölçme-değerlendirmede farklı 

kriterleri özümsemelerinin kısa sayılamayacak bir süreçte gerçekleşeceği kanaatindeyim. 

1.60 İçselleştirme İhtiyacı 

Avrupa Birliği uyum çalışmaları müfredatı direkt etkileyecektir diye düşünüyorum. 

Vatandaşlık İnsan Hakları dersleri, farklı seçmeli dersler, farklı dinler ve kültürleri 

tanıtıldığı dersler vb. Ancak eğitim-öğretim sürecindeki değişimin çok da başarılı 

olacağına inanmıyorum. Değerlendirme sisteminin çağdaşlaşması için önce bu sisteme 

inanan ve onun uygulamada yetişkin kişiler yetiştirilmelidir. Öğrenci odaklı dersleri, ona 

inanan öğretmen zaten uyguluyordur. Sorun, bunların dayatılmasıyla değil, 

uygulamalarına inanan bireylerle çözülür. 

Öğretmenlerin kendi ifadeleriyle 

görüşlerinde ağırlıklı olarak olumsuz bir 

tutum içinde oldukları görülmektedir. Bu 

görüşün en önemli dayanakları, öğretmenlerin 

karamsar bir bakış açısına sahip olmaları ve 

AB sürecinin yaratacağı güçlüklerin 

aşılmasında ülke ve sistem olarak henüz 

hazır olmamamız görülmektedir. 

49 



2.10 Sistem Revizyonu 

Tablo 3.3.b 2.00 Olumlu Görüşler 

2.11 Alt Yapı İhtiyacı 

Yukarıdaki olumlu gelişmelerin yerine getirilmesi alt yapının uygun öğrenme 

ortamlarının sağlanmasına, ekonomik refahın ve gelirin artmasına bağlı olarak 

gerçekleşebilir. Bu da oldukça zor görünüyor. 

2.12 Programın Düzenlenmesi 

Öğretmen yetiştiren okullardan başlanacak bu düzenleme, okullarda her türlü araçgereçle 

desteklenebilirse, müfredat programı hafifletilip öğrenci velisini de eğitim 

ortamına katabilirsek; neden olmasın. 

2.20 Değişim Beklentisi 

Çağdaş, demokratik ve laik bir siyasi yapı ile eğitim seferberliği tüm ülkeye yayılırsa ve 

bunu etkili ve yetkili kurumlarda isterse AB uyum çalışmalarının eğitim sistemimize etkisi 

artacaktır. AB sürecinde görünüşte olumlu etkiler olacaktır. 

2.30 Zaman ihtiyacı 

Avrupa Birliği uyum çalışmalarının eğitim sistemimiz üzerinde olumlu etkilerinin 

olacağına inanıyorum. Fakat bu oluşum çok zaman alacaktır. 

3.10 Bilgisizlik 

3.20 Kaygı 

Tablo 3.3.c 3.00 Bilgi İhtiyacı 

Bütün bu sorular hakkında en ufak bir fikrim bile yok. Bu nedenle görüşlerim netlik 

kazanamıyor. 

Cevaplar aslında değişken müfredatın hedeflerini gerçekleştirmesi üzerine farazidir. 

Eğer istenenler gerçekleşirse bahsedilen nitelikte öğrenciler gelişir. Bu konuda AB’nin 

katkısı ne olur emin değilim. Ortaklık vs. AB mali destek verir mi her şeyin ötesinde 

AB’nin eğitim politikalarına dair geniş bir bilgiye sahip değiliz. 

Bu maddeler konusunda uyum çalışması yapılacaktır mutlaka ancak bu çalışmaların 

kaynak yetersizliği, toplumsal tepkiler, politik nedenlerden dolayı olması gerektiği gibi 

uygulanması konusunda endişelerim var. 

Tablo 3.3.d 4.00 Sitemkâr Görüşler 

Bütün bunlar keşke AB istedi diye değil de, kendimiz gerekli olduğu için yapabilseydik. 

Bugün davet Avrupa Birliği’nden gelirdi. 

Öğretmen görüşlerinde olumlu olarak ön 

plana çıkanlar ise yine sistem 

yenilenmesidir. Olumsuz görüşlerde de ön 

planda olan sistem yenilenmesi ihtiyacı 

olumlu öğretmen görüşlerinde de karşımıza 

çıkmaktadır. Olumsuz görüşlerde bu 

değişimin çok da mümkün olmadığı ifade 

edilirken; olumlu görüşlerde bu değişimin 

zaman alacağı ancak üstesinden 

gelinebilecek bir zorluk olduğu ifade 

edilmektedir. 

Öğretmen görüşlerinde ön plana çıkan bir 

diğer boyut ise sürecin neler getireceğine 

ilişkin bilgi eksikliğidir. Öğretmen 

görüşlerinden bazılarında sürecin nasıl bir 

değişimi beraberinde getireceğine ilişkin 

kesin kanılara sahip olmadıkları 

görülmektedir. Öğretmenlerin süreçle ilgili 

bilgilendirilmeleri gerektiği ihtiyacı 

öğretmenlerin kendi ifadelerinden ortaya 

çıkmaktadır. 



Öğretmen görüşlerinden edinilen 

izlenimlerden bir diğeri de “sitemkarlık”tır. 

Öğretmenlerin görüşlerinde AB sürecinin 

olumlu katkılar getireceğine ilişkin 

düşünceler yer almaktadır. Ancak bu değişimin 

dışarıya bağlı kalınmaksızın, yaptırımlar 

çerçevesinde değil, sistemin kendini 

geliştirme ve değiştirme ekseninde olması 

gerektirdiği sitemkar bir dille ifade 

edilmektedir. Öğretmen görüşlerinden edinilen 

izlenimin, AB sürecinin özellikle eğitim 

alanında sistemimizi nasıl etkileyeceğini 

ilişkin ayrıntılı bilgi ihtiyacı olduğu açıktır. 

Öğretmen görüşlerindeki en önemli bulgunun 

“korunma ihtiyacı” olduğu ifade edilebilir. 

Öğretmenlerin AB sürecinin kültürel yapımız 

üzerinde olumsuz etki yaratabileceği kaygısıyla 

içe kapanma ve korunma ihtiyacı içinde 

oldukları ifade edilebilir. Bu ihtiyacın 

giderilmesi kararsızlık ve beraberinde getirdiği 

çatışmanın çözülmesi için de oldukça önemlidir. 

SONUÇ ve ÖNERİLER 

Araştırmada elde edilen bulgulara bağlantılı 

olarak sonuçlar ve bunlara dayalı olarak 

geliştirilen öneriler aşağıda verilmiştir. 

SONUÇLAR 

1. Görüşleri alınan öğretmenlerin çoğunluğu 

AB sürecinde eğitim sistemimizde, program 

öğeleri, hedef, içerik, öğrenme-öğretme 

süreçleri ve sınama durumları boyutlarında 

meydana gelmesi beklenen değişimlerin 

gerçekleşebileceğine ilişkin olumlu görüş 

bildirmişlerdir. 

2. Ölçekte ağırlıklı yer alan hedefler 

boyutunda “Okulöncesi eğitimin önemi 

artacak ve teşvikler sağlanacak” ve “Dil 

öğretiminin (çok dillilik) önemi artacak” 

maddeleri en yüksek katılımla olumlu görüş 

bildirilen maddeler olmuştur. “Sürekli 

eğitim uygulamasıyla işsizliğin önüne 

geçilecek” ve “Tüm eğitim kurumlarına 

girişte eşitliği sağlanacak” maddeleri ise en 

yüksek katılımla olumsuz görüş bildirilen 

maddeler olmuştur. 

3. Ölçeğin tüm boyutları ve toplam puanlara 

ilişkin AB süreciyle ilgili beklentilerin 


özel okullarda görev yapan öğretmenlerin 

resmi okullarda görev yapan öğretmenlere 

göre daha olumlu düşündüğü söylenebilir. 

Görüş farklılıklarının özellikle resmi ve özel 

okul öğretmenlerinin sahip oldukları 

imkanların etkisinden kaynaklanabileceği 

söylenebilir. Bireylerin çalışma koşullarının 

ve kurum aidiyetliklerinin görüşlerini 

etkilemesi kaçınılmazdır. AB sürecinin 

sistemimiz üzerinde meydana getirmesi 

beklenilen değişimlere ilişkin, daha iyi 

koşullara sahip özel okul öğretmenlerinin 

olumlu görüş bildirmesinin doğal bir sonuç 

olduğu ifade edilebilir. 

4. Okul türleri dikkate alındığında, ölçeğin 

tüm boyutları ve toplam puanlara ilişkin AB 

süreciyle ilgili beklentilerin gerçekleşip 

gerçekleşemeyeceği hakkında ilköğretimde 

görev yapan öğretmenlerin liselerde görev 

yapan öğretmenlere göre daha olumlu 

düşündüğü söylenebilir. 

5. Merkez ve taşra ilçelerinde görev yapan 

öğretmenlerin görüşleri arasında ölçeğin 

boyutlarından sadece sınama durumlarına 

ilişkin puanlar arasındaki farkların α = 0,05 

düzeyinde manidar olduğu; diğer boyutlara 

ve ölçek toplam puanlarına ilişkin farkların 

manidar olmadığı görülmektedir. 

6. Erkek ve kadın öğretmenlerin görüşleri 

arasında ölçeğin boyutlarından sadece 

hedeflere ilişkin puanlar arasındaki farkların 

α=0,05 düzeyinde manidar olduğu; diğer 

boyutlara ve ölçek toplam puanlarına ilişkin 

farkların manidar olmadığı görülmektedir. 

7. AB süreciyle ilgili beklentilerin gerçekleşip 

gerçekleşemeyeceği hakkında öğretmenlerin 

kıdem farklılıklarına rağmen aynı düzeyde 

olumlu görüşe sahip olduğu söylenebilir. 

Çalışma sonucunda ilgi çekici bir sonuç 

kıdem farklarının görüşler üzerinde hiçbir 

etkiye sahip olmamasıdır. Üniversitelerden 

yeni mezun olarak göreve başlayan 

öğretmenler ile uzun yılar önce üniversite 

eğitimini tamamlamış öğretmenlerin görüşleri 

arasında bir fark bulunmamıştır. 

Üniversitelerimizde AB uyum sürecini ve 

AB ülkeleri eğitim sistemlerini tanıtıcı 

nitelikte derslerin ve lisans düzeyinde çok 

fazla çalışmanın bulunmaması bu sonucun 

ortaya çıkmasında bir etken olabilir. Bu 

51 



doğrultuda üniversitelerimizden yeni mezun 

olan öğretmenlerimiz ile uzun süre önce 

mezun olarak göreve başlayan öğretmenlerimizin 

konu hakkında eşit derecede konu 

hâkimiyetine sahip oldukları ifade edilebilir. 

8. Yönetici ve öğretmenlerin AB süreciyle 

ilgili beklentilerin gerçekleşip 

gerçekleşemeyeceği hakkında aynı düzeyde 

olumlu görüşe sahip olduğu söylenebilir. 

9. Öğretmenlerin ölçeğin açık uçlu 

maddesine verdikleri görüşlerinden edinilen 

izlenimin, AB sürecinin özellikle eğitim 

alanında sistemimizi nasıl etkileyeceğini 

ilişkin bilgi ihtiyacı olduğu ortaya çıkmıştır. 

Bununla birlikte öğretmenlerimizin bu bilgi 

ihtiyacı içinde fikir karmaşası yaşadıkları ve 

yaşadıkları kültürü koruma ihtiyacı 

duydukları ifade edilebilir. 

ÖNERİLER 

1. Araştırmanın kapsamının genişletilerek 

Türkiye genelinden alınacak daha büyük bir 

örneklem üzerinde yapılmasının uygun 

olacağı düşünülmektedir. 

2. Araştırmanın sadece öğretmen ve 

yöneticilerle sınırlı tutulmayarak veli ve 

öğrencileri de içine alabilecek bir yapıda 

organize edilmesi ülke profilinin çıkarılması 

açısından oldukça önemli görülmektedir. 

3. Araştırmadan elde edilen bilgiler ışığında 

AB sürecinin eğitim sistemimiz üzerinde 

nasıl bir değişim oluşturacağına ilişkin bilgi 

eksikliğinin giderilmesi amacıyla eğitimlerin 

verilemesi gerekmektedir. Bu eğitimlerin 

özellikle herkesin rahatça paylaşabileceği 

kitle iletişim araçları yardımıyla 

yapılmasının da olumlu olacağı 

düşünülmektedir. 

4. Üniversitelerimizde AB ülkeleri eğitim 

sistemlerini ele alan derslerin yer alması ve 

konu hakkında üniversite öğrencilerini 

bilinçlendirecek toplantıların yapılmasının 

uygun olacağı düşünülmektedir. 

KAYNAKÇA 

Atabay, S. (2003). “Avrupa Birliği Eğitim ve Gençlik Programları”. Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim 

Dergisi. 35 

Atabay, S. (2002). “Avrupa Birliği Eğitim ve Gençlik Programları”. TBD Bilişim - Bilişim Kültürü Dergisi 81 

Avrupa Birliği Genel Sekreterliği. “Avrupa Birliğinin Hedefleri” http://www.euturkey.org.tr (Ziyaret Tarihi: 

Ağustos 2005). 

Avrupa Komisyonu Türkiye Delegasyonu “Avrupa Birliği Nedir” http://www.deltur.cec.eu.int (Ziyaret 

Tarihi: Ağustos 2005). 

Çıngı, H. (1994). Örnekleme Kuramı. Ankara: Hacettepe Üniversitesi Fen Fakültesi Basımevi 

Hacettepe Üniversitesi AB Ofisi. “Avrupa Birliği Hakkında” 

http://www.abofisi.hacettepe.edu.tr/egp/abhak.html (Ziyaret Tarihi: Kasım 2005). 

Kabatepe, E. (2003). “Avrupa Birliği-Kültürler Kaynaşması”. Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim Dergisi. 35 

Milli Eğitim Bakanlığı. (2005). “2004-2005 Öğretmen Sayıları.” 

http://www.reportsnc.meb.gov.tr/rapor_arayüz.asp (Ziyaret Tarihi: Aralık 2005). 

Ankara İl Milli Eğitim Müdürlüğü. (2005). “İl İstatistikleri.” 

http://ankara.meb.gov.tr/istatistikler/2004_2005_IL_RAPORU.xls (Ziyaret Tarihi: Aralık 2005). 

Tezbaşaran, A. A. (1996). Likert Tipi Ölçek Geliştirme Kılavuzu. Ankara: Psikologlar Derneği Yayınları. 

Ulusal Ajans AB Eğitim ve Gençlik Programları Merkezi Başkanlığı. “Gençlik Programları” 

http://www.ua.gov.tr (Ziyaret Tarihi: Eylül 2005). 

Vorkink, A. (2006). “Türkiye’nin Eğitim Sisteminin AB Üyeliği İçin Hazırlanması” http://web.worldbank.org 

(Ziyaret Tarihi: Ocak 2006). 

Yanan, M. (2003). “AB Eğitim Programları ve Türkiye'nin Yararlanma Kabiliyeti”. Milli Eğitim Dergisi 153 

1 Ölçme aracı için görüşlerine başvurulan uzmanlar; 

Prof. Dr. Özcan DEMİREL, H.Ü. Eğitim Bilimleri Bölümü, Eğitim Programları ve Öğretim Anabilim Dalı 

Yrd. Doç. Dr. Mukaddes ERDEM, H.Ü. Bilgisayar Öğretimi ve Teknolojileri Bölümü 

Öğrt. Gör. Makbule BAŞBAY, E.Ü. Eğitim Bilimleri Bölümü, Eğitim Programları ve Öğretim Anabilim Dalı 

Araş. Gör. Tuncay ÖĞRETMEN, H.Ü. Eğitim Bilimleri Bölümü, Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme Anabilim Dalı 



ÖĞRETMEN ADAYLARININ MATEMATİĞE YÖNELİK TUTUMLARI, 

ÖĞRENME VE DERS ÇALIŞMA STRATEJİLERİ İLE BAŞARILARI ARASINDAKİ 

İLİŞKİ 

(The Prospective Teachers’ Relationship Between/ Among Attitude towards Mathematics, Learning and 

Study Strategies and Achievement) 

Prof. Dr. A. Seda SARACALOĞLU** 

Yrd. Doç. Dr. Neş’e BAŞER* 

Öğr. Gör. Güneş YAVUZ* 

Arş. Gör. Serkan NARLI* * 

ÖZET 

Araştırmanın amacı, matematiğe yönelik tutum ile öğrenme ve ders çalışma stratejileri ve başarı arasındaki 

ilişkiyi ortaya koymaktır. İlişkisel tarama modelindeki bu araştırmanın örneklemini Buca Eğitim Fakültesi’nden 

%53.9 (n=185)’u kız ve %46.1 (n=158)’i erkek olmak üzere toplam 343 öğrenci oluşturmuştur. 

Araştırmada veri toplama aracı olarak; Baykul (1990) tarafından geliştirilen ve güvenilirlik katsayısı α.=.96 olan 

“Matematiğe Yönelik Tutum Ölçeği” ile Wenstein (1987) tarafından geliştirilen ve Köymen (1990) tarafından 

geçerlik ve güvenirlik çalışmaları gerçekleştirilen “Öğrenme ve Ders Çalışma Stratejileri Envanteri” ile 6 

soruluk kişisel bilgi formu uygulanmıştır. Öğrencilerin başarı notları Öğrenci İşleri Bürosundan alınmıştır. 

Veriler ANOVA, t, Scheffe ve Tukey testleri kullanılarak analiz edilmiştir. Pearson korelasyon katsayısı 

hesaplanmış ve Stepwise regresyon analizi yapılmıştır. Eldeki çalışma, matematiğe yönelik tutumun cinsiyete 

göre farklılaşmazken, öğrencilerin bölümleri ve bölümlerinden memnun olma durumları açısından anlamlı bir 

farklılık olduğunu ortaya koymuştur. Bunun yanı sıra, öğrencilerin öğrenme ve ders çalışma stratejilerinin diğer 

bağımsız değişkenlere göre anlamlı bir değişim oluşturduğu saptanmıştır. Araştırma sonuçları; öğretmen 

adaylarının matematiğe yönelik tutumlarının pozitif ve yüksek, öğrenme ve çalışma stratejilerinin ise, tutum, 

motivasyon ve test stratejileri dışında yeterli bulunduğunu ortaya koymuştur. 

Anahtar Kelimeler: Matematiğe Yönelik Tutum, Öğrenme ve Ders Çalışma Stratejileri, Öğretmen Adayları 

ABSTRACT 

The purpose of this research is to find out the relationship between/among attitudes towards maths, achievement, 

learning and studying strategies. The sample consisted of %53.9 (n=185) females and %46.1 (n=158) males as 

total 343 students of Buca Faculty of Education. “The Attitude scale towards Maths” which was developed by 

Baykul (1990) with an alpha coefficient of .96 and LASSI (Weinstein, 1997) and a-6 item questionnaire 

requesting demographic information were administered to the subjects. The data were analyzed by ANOVA, t, 

Scheffe and Turkey HSD tests, Pearson correlation coefficients were calculated and stepwise regression analysis 

was conducted. The present research revealed that, there is a significant difference between/among attitudes 

towards maths and the departments,and their contentment about their departments. Additionally, there is some 

significant difference between/among students’ learning and study strategies and and the other independent 

variables. Finally, attitudes towards maths of the prospective teachers were found positive enough and their 

learning and studying stratigies were efficient, except for the sub-scales of attitude, motivation and test 

strategies. 

Key Words: Attitudes Towards Mathematics, Learning and Study Strategies, Prospective Teachers. 

GİRİŞ 

Eğitim, birtakım istendik davranışların 

kazandırıldığı dinamik bir süreçtir. Fiziksel 

uyarımlar sonucu oluşan biyokimyasal 

değişiklerdir (Sönmez 2001).Bu değişim iyi 

bir öğrenme modeli ile hedeflenen biçimde 

oluşabilir. Öğrenme öğretme sürecinde, 

çeşitli stratejilerin ortaya konması 

kaçınılmazdır. Farklı öğrenme biçimlerine 

sahip olan bireylere farklı öğrenme 

stratejilerin sunulması öğrenmeyi kolaylaştırır. 

* D.E.Ü.Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü 

** Adnan Menderes Üniversitesi Eğitim Bil. Bölümü 

53 


Öğretmen Adaylarının Matematiğe Yönelik Tutumları, Öğrenme Ve Ders Çalışma Stratejileri İle Başarıları 

Arasındaki İlişki 

Eğitimde beklenen verim ve başarı için, 

bireylerin kendi öğrenme stratejilerini 

oluşturma, sürdürme, değiştirme ve 

yenilemelerini sağlamak gereklidir. Bu 

nedenle öğrencilerin kullandıkları öğrenme 

stratejilerini belirlemek bu stratejilerin 

başarıya etkisini ortaya çıkarmak, başarıyı 

izlemek açısından önemlidir. Öğrenme 

stratejileri yeni bilgilerin, önceden 

kazanılmış bilgilerle birleştirilmesi ve bu 

bilgilerin gerektiğinde hatırlanmasına 

yardımcı olacak davranışlar olarak 

tanımlanmaktadır (Weintein,1985). 

Öğrenme stratejisi, bireyin kendi kendine 

öğrenmesini kolaylaştıran tekniklerin her 

biridir. Bu teknikler, öğrenen birey 

tarafından öğrenme sırasında bilgi işleme 

sürecini etkilemesi için kullanılan davranış 

ve düşünceleri kapsar. Öğrenme stratejileri 

ile öğrencinin kendini güdülemesi, yani 

bilgilerini seçmede, edinmede, düzenlemede 

ya da bütünleştirmede etkili yollar 

izlemesini sağlamak amaçlanır 

(Özer,1993).Öğrenciler her öğrenmede farklı 

strateji kullanabilirler. Onlar yeni öğrenme 

stratejileri de geliştirebilirlerse etkili 

öğrenmeyi gerçekleştirebilirler. 

Etkili öğrenmede, öğrenenin nasıl çalıştığını 

izlemek te önemlidir. Bazı duyuşsal 

stratejileri de içine alan ders çalışma 

stratejileri; tutum, motivasyon, zaman 

kullanımı, kaygı, konsantrasyon, bilgilerin 

işlenmesi, ana fikirlerin seçilmesi, çalışma 

yardımcıları, kendi kendini test etme, test 

stratejileri biçiminde sınıflanmaktadır. 

Etkili öğrenmede önemli öğrenme 

stratejilerinden biri de duyuşsal stratejilerdir. 

Uygun duyuşsal stratejilerin kullanımı 

başarıyı arttırır. Tutum, kaygı, motivasyon, 

güdü gibi duyuşsal faktörlerin öğrenme 

üzerindeki olumlu, olumsuz etkileri 

tartışılmaz. 

Tutum; bireyin kendisine ya da çevresindeki 

herhangi bir toplumsal konu obje ya da 

olaya yönelik deneyim, motivasyon ve 

bilgilerine dayanarak örgütlediği bilişsel 

duyuşsal ve davranışsal bir tepki ön 

eğilimidir (İnceoğlu, 1993). Tutumlar ile 

başarı arasında anlamlı ilişkiler olduğu 

çeşitli araştırmalarla ortaya konmuştur 

(Bloom, 1979; Berberoğlu, 1990; 

Saracaloğlu, Başer ve Yavuz,2000; Serin ve 

Bozkurt 2001; Serin, 2001). 

Matematik, bireye bilimsel düşünme becerisi 

kazandıran, mantıksal düşünmeyi öğreten, 

evrensel doğruları bulmada yol olan bir 

gösterici bilim dalıdır. Matematik insanların 

ortak düşünme aracı olup, onlara akıl 

yürütme alışkanlığı vermektedir (Başer,1996). 

Oysa öğrencilerin birçoğu matematiği sıkıcı, 

sevilmeyen, zor bir ders olarak algılamaktadırlar 

(Mdletshe ve ark.,1995) .Bu sorunlar, 

öğrencilerde olumlu tutumları geliştirip, 

olumsuzları yok ederek çözümlenebilir. 

Öğrencide matematiğe yönelik olumlu ya da 

olumsuz tutum oluşmasında öğretmenin rolü 

büyüktür. Ayrıca öğretmenler, öğrencileri 

uygulanan stratejiler üzerinde düşünmeye 

sevk etmeli ve onların strateji bilgilerini 

uygun bağlantılarla sağlamlaştırmalıdırlar. 

Bunun için çeşitli yapılar vardır. Sesli 

düşünme bu yapılardan bir tanesidir.Bu 

yapı,birinin bilişsel strateji kullanırken 

düşünme süreçlerini sesli olarak ifade 

etmesidir(LIyoyd,Kameanui,Chard,http/ola 

m.ed.asu.edu/barak/barak.html).Öğretmenler 

in ve öğrencilerin sesli düşünmeleri, 

problem çözmede başarısız öğrencilerin 

doğru düşünme sürecini gözlemlemelerine 

olanak sağlar. Bu uygulama, öğrencinin 

zihinsel yapısını geliştirmede yardımcı olur. 

Araştırma Problemi 

Araştırmanın problemi; “Öğretmen 

adaylarının matematiğe yönelik tutumları, 

öğrenme ve ders çalışma stratejileri ile 

başarıları arasında ilişki (varsa) nedir” 

şeklinde ifade edilmiştir. 


Öğretmen adaylarının matematiğe yönelik 

tutum puanları ile öğrenme ve ders çalışma 

stratejileri; 

1. cinsiyete, 

2. bölümlere, 



3. bölümlerinde verilen eğitimden 

memnun olma ya da olmama durumlarına 

göre anlamlı olarak farklılaşmakta mıdır 

4. başarıya göre anlamlı olarak 

farklılaşmakta mıdır 

YÖNTEM 

Evren ve Örneklem 

Araştırmada genel tarama yöntemlerinden 

ilişkisel tarama modeli kullanılmıştır. Evreni 

Eğitim Fakülteleri oluşturmaktadır. Çalışma 

evreni olarak Dokuz Eylül Üniversitesi Buca 

Eğitim Fakültesi seçilmiştir. 

Örneklemde ise, İlköğretim Matematik 

Öğretmenliği (n=139), Ortaöğretim 

Matematik Öğretmenliği (n=106) ve Sınıf 

Öğretmenliği (n=98) Anabilim Dalları’ndaki 

öğrenciler bulunmaktadır. Uygulamanın 

yapıldığı gün ve saatte derste bulunan ve 

gönüllü olan öğrenciler yer almıştır. 

Örneklemde 185 (%53.9) kız, 158 (%46.1) 

erkek olmak üzere toplam 343 öğrenci 

bulunmaktadır. 


Veri toplama aracı olarak iki ölçek 

kullanılmıştır. “Matematiğe Yönelik Tutum 

Ölçeği” ile tutum ölçülmüştür. Ölçek, 

Baykul (1990) tarafından geliştirilmiş olup 

alfa güvenirlik katsayısı .96 dır. Ölçekte, 

olumlu ve olumsuz ifadeleri içeren 30 

madde bulunmaktadır. Ölçekten en az 30, en 

fazla 150 puan alınabilmektedir. 

İkinci ölçek olarak LASSI(The Learning and 

Study Strategies Inventory) kullanılmıştır 

(Weinstein, 1987). LASSI 10 skaladan 

oluşmaktadır. Bunlar; Tutum, Motivasyon, 

Zaman Kullanma, Kaygı, Konsantrasyon, 

Bilginin İşlenmesi, Anafikirlerin Seçilmesi, 

Çalışma Yardımcıları, Kendi Kendini Test 

Etme ve Test Stratejileridir. Skalaların alfa 

katsayıları 0,68–0,86 olup, test tekrar test 

korelasyon katsayıları ise 0,72–0,85 

aralığında değişmektedir. LASSI toplam 77 

sorudan oluşmaktadır. Her skala bağımsız 

olarak değerlendirilmekte, sonuçlar LASSI 

değerlendirme formu üzerinde işlenmekte ve 

öğrenme ve ders çalışma strateji profili elde 

edilmektedir. Lassı nin Türkçe için geçerlilik 

çalışmaları ise Köymen(1990) tarafından 

yapılmıştır. Yukarıdaki sonuçlar 

Köymen(1990) nın ölçeği geliştirirken 

ulaştığı sonuçlardır. 

Öğrencilerin akademik başarılarına ait 

veriler öğrenci işleri bürosundan alınmıştır. 

Verilerin Analizi ve Yorumlaması 

Verilerin analizinde SPSS–10.0 istatistik 

paket programı kullanılmıştır. Önem düzeyi 

.05 olarak alınmıştır. Araştırmanın amaçları 

doğrultusunda yüzde dökümleri alınmış, tek 

yönlü varyans analizi, t, Scheffe ve Turkey 

HSD testleri uygulanmış, korelasyon 

katsayıları hesaplanmış ve regresyon analizi 

yapılmıştır. 

BULGULAR VE YORUM 

Bu bölümde araştırmanın problemi ile alt 

problemlerine ilişkin bulgular ve yorum yer 

almaktadır. 

Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve 

Yorum 

Araştırmanın ilk alt problemi “Öğretmen 

adaylarının matematiğe yönelik tutum puanları 

ile öğrenme ve ders çalışma stratejileri 

cinsiyete göre anlamlı olarak farklılaşmakta 

mıdır” biçiminde ifade edilmiştir. 

Öğrencilerin cinsiyete göre matematiğe 

yönelik tutum puanları t testi ile incelenmiş 

ve tutumların cinsiyet değişkenine göre 

istatistiksel olarak anlamlı bir biçimde 

farklılaşmadığı saptanmıştır. Bulgular Tablo 

1 de görülmektedir. 

Matematiğe ilişkin tutumlar bazı 

araştırmalarda (AAUW, 1992; Cotsombis 

1995; Weinburgh,1995; Kanai ve Norman, 

1997) erkekler lehine olmasına rağmen, 

bazılarında ise (Germann,1994; Ma ve 

Kishor, 1997; Utsumi ve Mendes, 2000) kız 

öğrencilerin tutum puanları daha yüksek 

olmasına rağmen istatistiksel açıdan anlamlı 

bulunamamıştır. Eldeki çalışma da kızların 

matematik tutum puanları daha yüksek 

olmasına karşın anlamlı değildir. Bu 

55 




bağlamda, sözü edilen araştırmalar birbirini 

desteklemektedir. Öğrencilerin çoğunluğunun, 

sevdiği ve istediği bölümde öğrenim 

görmeleri sonucu tutumlarının olumlu 

olduğu ya da zaten olumlu tutumları 

olmaları nedeniyle bu alana yöneldikleri 

düşünülebilir. 

Katılımcıların ders çalışma stratejilerinin alt 

boyutlarında Tablo 1’de de görüldüğü gibi, 

kaygı dışında tüm stratejilerde cinsiyete göre 

farklılaşma olduğu görülmektedir. 

Kız öğrencilerin motivasyon dışındaki tüm 

parametrelerde ders çalışma stratejilerinin daha 

olumlu olduğu söylenebilir. Buna göre, erkek 

öğrencilerin ders çalışma stratejilerinin hemen 

hemen tüm alt boyutlarda geliştirilmesi 

gerekmektedir. 

Grafik 1’ de sonuçlar yüzde olarak verilmektedir. 

Özellikle zaman kullanımı (%65), 

konsantrasyon (%60), bilgilerin işlenmesi 

(%75), ana fikirlerin seçilmesi (%75) 

çalışma yardımcıları (%70) alt boyutlarında 

kızlar lehine istatistiksel olarak anlamlı bir 

değişim olduğu görülmektedir. 

Tablo 1. Öğrencilerin Cinsiyet Göre Matematiğe Yönelik Tutumları, 

Öğrenme ve Ders Çalışma Stratejileri 

CİNSİYET 

Matematiğe Yönelik Tutum 

Tutum 

Motivasyon 

Zaman Kullanımı 

Kaygı 

Konsantrasyon 

Bilgilerin İşlenmesi 

Anafikirlerin Seçilmesi 

Çalışma Yardımcıları 

Kendi Kendini Test Etme 

Test Stratejileri 

Kız 

Erkek % X ss 

185 

158 

185 

158 

185 

158 

185 

158 

185 

158 

185 

158 

185 

158 

185 

158 

185 

158 

185 

158 

185 

158 

53.9 

46.1 

53.9 

46.1 

53.9 

46.1 

53.9 

46.1 

53.9 

46.1 

53.9 

46.1 

53.9 

46.1 

53.9 

46.1 

53.9 

46.1 

53.9 

46.1 

53.9 

46.1 

115.00 

113.84 

32.23 

29.82 

26.36 

23.31 

26.11 

22.70 

25.16 

26.32 

26.53 

24.04 

29.49 

28.21 

19.94 

18.25 

27.14 

25.36 

28.45 

25.36 

29.71 

28.01 

22.47 

21.96 

3.97 

6.32 

5.60 

4.70 

5.29 

4.89 

6.12 

7.37 

6.21 

6.55 

4.91 

5.54 

2.76 

3.40 

5.18 

5.84 

7.17 

4.93 

5.07 

6.50 

t 

Değeri 

P 

Değeri 

.48 .631 

4.29 .000 

5.41 .000 

6.14 .000 

-1.59 .112 

3.60 .000 

2.27 .024 

5.08 .000 

2.98 .003 

4.57 .000 

2.72 .007 


Prof. Dr. A. Seda SARACALOĞLU - Yrd. Doç. Dr. Neş’e BAŞER - Öğr. Gör. Güneş YAVUZ 

Arş. Gör. Serkan NARLI 

Grafik 1. Öğrencilerin Cinsiyete Göre Öğrenme ve Ders Çalışma Stratejileri 

99 39 39 39 39 38 39 25 38 39 39 99 

95 38 38 33 36 34 36 23 33 33 37 95 

90 37 37 32 34 32 34 22 31 32 35 90 

85 36 36 30 33 31 32 21 30 30 34 85 

80 35 35 29 32 30 31 --- 29 29 33 80 

75 --- --- 28 31 29 30 20 28 --- --- 75 

70 34 34 27 30 --- 29 --- 27 28 32 70 

65 --- 33 26 29 28 --- 19 26 27 --- 65 

60 33 32 25 28 27 28 --- --- --- 31 60 

55 --- --- 24 27 26 27 --- 25 26 --- 55 

50 32 31 23 26 25 --- 18 --- 25 30 50 

45 --- 30 22 25 24 26 --- 24 --- 29 45 

40 31 --- 21 24 23 25 17 23 24 --- 40 

35 30 29 20 23 22 24 --- --- 23 28 35 

30 29 28 19 22 21 23 16 22 22 27 30 

25 --- 27 18 21 20 22 --- 21 21 26 25 

20 28 26 17 20 19 21 15 20 20 25 20 

15 27 25 15 19 18 20 14 19 19 24 15 

10 25 23 14 17 16 19 13 18 18 22 10 

05 23 20 12 15 13 17 11 16 16 19 05 

01 19 17 09 12 10 14 08 13 12 14 01 

TUT GÜD ZAK KAY KON BİŞ AFS ÇYA KKT TST 

KIRMIZI (BAYAN) 

Somuncuoğlu ve Yıldırım (2000) tarafından 

yapılan çalışmada yüzeysel bilişsel 

stratejilerde cinsiyete göre anlamlı fark 

bulunmamış, anlamlı ve yönlendirici bilişsel 

stratejilerde cinsiyete göre kızlar lehine 

anlamlı fark bulunmuştur. Godzella ve 

Fournet (1976), Aydın (1989, 1990) ile 

Matt, Perchersky ve Cervantes (1991) 

tarafından yapılan araştırmalarda da kızlar 

lehine anlamlı değişim olduğu saptanmıştır. 

Bu durumda, sözü edilen çalışma bulguları 

ile eldeki araştırma birbirini 

desteklemektedir. 

İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve 

Yorum 

Araştırmanın ikinci alt problemi “Öğretmen 

adaylarının matematiğe yönelik tutum 

puanları ile öğrenme ve ders çalışma 

stratejileri bölümlere göre farklılaşmakta 

mıdır” biçiminde ifade edilmiştir. 

MAVİ (ERKEK) 

Öğrencilerin bölümlere göre matematiğe 

yönelik tutum puanları tek yönlü varyans 

analizi ile irdelenmiş ve Tablo 2’de 

görüldüğü gibi öğrencilerin tutumlarının 

bölümlere göre anlamlı şekilde değiştiği 

belirlenmiştir (F=17,61,p



Tablo 2. Öğrencilerin Bölümlerine Göre Matematik Tutumları İle Öğrenme ve Ders Çalışma Stratejileri 

BÖLÜM 


Tutum 

Motivasyon 


Konsantrasyon 

Anafikirlerin Seçilmesi 




Kaygı 


OOM 

İÖM 

Sn.Öğr. 

Toplam 

106 

139 

98 

343 

106 

139 

98 

343 

106 

139 

98 

343 

106 

139 

98 

343 

106 

139 

98 

343 

106 

139 

98 

343 

106 

139 

98 

343 

106 

139 

98 

343 

106 

139 

98 

343 

106 

139 

98 

343 

106 

139 

98 

343 

Erdem (1995), Serin (2001), Başer ve Yavuz 

(2000) tarafından yapılan çalışmalarda da 

benzer sonuçlara ulaşılmıştır. Bu bağlamla, 

sözü edilen araştırma bulguları birbiriyle 

tutarlıdır. 

Ortaöğretim matematik, ilköğretim matematik 

ve sınıf öğretmenliği öğrencilerinin ders 

çalışma stratejilerine ilişkin alt boyutları tek 

yönlü varyans analizi ile ortaya konmuş ve 

bulgular Tablo-2’de verilmiştir. Tutum, 

zaman kullanımı, ana fikirlerin seçilmesi ve 

çalışma yardımcıları açısından, öğrencilerin 

% X Ss F 

Değeri 

30,9 

40,5 

28,6 

100.0 

30,9 

40,5 

28,6 

100.0 

30,9 

40,5 

28,6 

100.0 

30,9 

40,5 

28,6 

100.0 

30,9 

40,5 

28,6 

100.0 

30,9 

40,5 

28,6 

100.0 

30,9 

40,5 

28,6 

100.0 

30,9 

40,5 

28,6 

100.0 

30,9 

40,5 

28,6 

100.0 

30,9 

40,5 

28,6 

100.0 

30,9 

40,5 

28,6 

100.0 

121.09 

116,50 

104,20 

114.47 

30,51 

30,51 

32,64 

31,12 

24,76 

24,46 

25,85 

24,95 

24,20 

23,75 

26,03 

24,54 

25,39 

24,92 

26,03 

25,38 

18,85 

18,79 

20,03 

19,16 

28,96 

28,23 

29,88 

28,93 

25,17 

27,09 

26,47 

26,32 

28,78 

28,49 

29,62 

28,90 

26,14 

24,77 

26,52 

25,69 

25,92 

27,40 

27,71 

27,03 

16,91 

18,13 

28,26 

22,21 

5,40 

4,11 

6,38 

5,31 

4,46 

5,93 

5,52 

5,41 

5,15 

4,94 

5,95 

5.38 

6,00 

6,65 

6,74 

6.48 

2,95 

3,04 

3,45 

3,16 

5,01 

6,26 

5,93 

5,83 

4,72 

6,24 

5,19 

5,56 

5,39 

4,69 

5,77 

5,24 

7,88 

5,54 

6,89 

6,74 

4,50 

6,44 

7,90 

6,42 

P 

Değeri 

17.61 .000 

5.72 .004 

1.99 .137 

5.57 .004 

.83 .437 

5.19 .006 

2.32 .100 

3.67 .026 

1.37 .255 

2.26 .105 

2.37 .094 

puan ortalamalarının, öğrenim gördükleri 

bölümlere göre istatistiksel olarak anlamlı bir 

biçimde değiştiği görülmüştür. 

Kaygı, motivasyon, konsantrasyon, bilgilerin 

işlenmesi, kendi kendini test etme test 

stratejileri alt boyutlarında ise aldıkları puan 

ortalamalarının istatistiksel olarak anlamlı bir 

değişim yaratmadığı saptanmıştır. 

Sınıf öğretmenliği öğrencilerinin 

motivasyonları düşük (%20), kaygıları 

yüksek (%55) olmasına karşın alt boyutlarda 

diğer alan öğrenciler göre daha yüksek 




puanlar aldıkları görülmüştür. Sınıf öğretmenliği 

öğrencilerine matematik dersleri zor 

gelebilmektedir. Bu nedenle öğrenme ve 

ders çalışma stratejilerini geliştirerek, bu 

sorunu çözümlemeye çalıştıkları düşünülebilir. 

Yüksel ve Koşar (2001) tarafından 

gerçekleştirilen araştırmada, bölümlere göre 

anlamlı bir değişim bulunmamıştır. Öztürk 

(1995)’ün araştırmasında, eğitim fakültesi 

öğrencilerinin çalışmalarında öğrenme 

stratejilerinin kullanma oranlarının düşük 

olduğunu saptamıştır. Köymen (1990) ise, 

geleneksel yüksek öğretim öğrencileri ile 

açık öğretim öğrencilerinin öğrenme ve ders 

çalışma stratejilerini irdelediği araştırmada, 

geleneksel yükseköğretim öğrencilerinin 

zaman kullanma ve kaygı alt ölçeklerinden 

Grafik 2. Öğrencilerin Bölümlere Göre Öğrenme ve Ders Çalışma Stratejileri 

99 39 39 39 39 38 39 25 38 39 39 99 

95 38 38 33 36 34 36 23 33 33 37 95 

90 37 37 32 34 32 34 22 31 32 35 90 

85 36 36 30 33 31 32 21 30 30 34 85 

80 35 35 29 32 30 31 --- 29 29 33 80 

75 --- --- 28 31 29 30 20 28 --- --- 75 

70 34 34 27 30 --- 29 --- 27 28 32 70 

65 --- 33 26 29 28 --- 19 26 27 --- 65 

60 33 32 25 28 27 28 --- --- --- 31 60 

55 --- --- 24 27 26 27 --- 25 26 --- 55 

50 32 31 23 26 25 --- 18 --- 25 30 50 

45 --- 30 22 25 24 26 --- 24 --- 29 45 

40 31 --- 21 24 23 25 17 23 24 --- 40 

35 30 29 20 23 22 24 --- --- 23 28 35 

30 29 28 19 22 21 23 16 22 22 27 30 

25 --- 27 18 21 20 22 --- 21 21 26 25 

20 28 26 17 20 19 21 15 20 20 25 20 

15 27 25 15 19 18 20 14 19 19 24 15 

10 25 23 14 17 16 19 13 18 18 22 10 

05 23 20 12 15 13 17 11 16 16 19 05 

01 19 17 09 12 10 14 08 13 12 14 01 

açık öğretim öğrencilerinin ise çalışma 

yardımcıları ve kendi kendini test etme alt 

ölçeklerinde diğerine oranla daha yüksek 

puan aldığını ortaya koymuştur. Bu 

bağlamda, bölümlere göre bazı farklılıkların 

bulunduğu ve öğrenme ve ders çalışma 

stratejilerinin (sınıf öğretmenliği dışında) 

düşük olduğu yönündeki bulgular ile söz 

konusu araştırma bulguları birbirlerini 

desteklemektedir. Bu durum, sınıf öğretmenliği 

bölümünde sözel ve sayısal derslerin içiçe 

olması öğrencilerin ders çalışma stratejilerini 

olumlu etkilemiş olabileceği gibi, öğrenme 

ve ders çalışma stratejileri olumlu olan 

katılımcıların bu bölüme yönelmesinden de 

kaynaklanabilir. Grafik 2 de bilgiler yüzde 

olarak özetlenmektedir. 


ORTA ÖĞR. MATEMATİĞİ 

İLKÖĞR. MATEMATİĞİ 

SINIF ÖĞRETMENLİĞİ 

Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular ve 

Yorum 

Araştırmanın üçüncü alt problemi “Katılımcıların 

matematiğe yönelik tutum puanları ile öğrenme 

ve ders çalışma stratejileri, bölümlerinde 

verilen eğitimden memnun olma-olmama 

durumlarına göre anlamlı olarak değişmekte 

midir” biçiminde ifade edilmiştir. 

Öğrencilerin bölümlerinde verilen eğitimden 

memnun olma-olmama durumları açısından 

matematiğe yönelik tutum puanları tek yönlü 

varyans analizi ile irdelenmiş, öğrencilerin 

ölçekten aldıkları puan ortalamalarının 

Tablo 3’te görüldüğü gibi anlamlı bir 

biçimde farklılaştığı saptanmıştır (F=6.19, 

p=0.002). Scheffe testi sonucuna göre değişimin 

eğitimden memnun olan ve olmayan öğrenci 

grubu arasında olduğu belirlenmiştir. 

Öğrenme ve ders çalışma stratejilerinin alt 

boyutlarından tutum, motivasyon, zaman 

kullanımı, konsantrasyon, ana fikirlerin 

59 




seçilmesi, çalışma yardımcıları, test 

stratejileri açısından öğrencilerin aldıkları 

puan ortalamaları bölümlerinde verilen 

eğitimden memnun olma ya da olmama 

durumlarına göre Tablo 4’te görüldüğü gibi 

istatistiksel olarak anlamlı bir biçimde 

farklılaşmaktadır. Üstelik sözü edilen tüm alt 

boyutlarda eğitimden memnun olanların 

ortalaması daha yüksektir. Matematiğe 

yönelik tutum da yüksek olduğu için uygun 

stratejilerin kullanıldığı düşünülmektedir. 

Kaygı, bilgilerin işlenmesi, kendi kendini 

test etme alt boyutlarında ise anlamlı fark 

bulunamamıştır ancak memnun olanların 

puanları daha yüksektir 

Tablo 3. Öğrencilerin Bölümlerde Verilen Eğitimden Memnun Olma/Olmama Durumuna Göre Matematik 

Tutum Puanları ile Öğrenme ve Ders Çalışma Stratejileri 

VERİLEN EĞİT. 

MEMNUN OLMA / 

OLMAMA DURUMU 


Tutum 

Motivasyon 


Konsantrasyon 

Ana fikirlerin Seçilmesi 




Kaygı 


Evet 

Kısmen 

Hayır 

Toplam 

81 

198 

64 

343 

81 

198 

64 

343 

81 

198 

64 

343 

81 

198 

64 

343 

81 

198 

64 

343 

81 

198 

64 

343 

81 

198 

64 

343 

81 

198 

64 

343 

81 

198 

64 

343 

81 

198 

64 

343 

81 

198 

64 

343 

Grafik 3 de bilgiler yüzde olarak özetlenmiştir. 

% X ss F P 

23.6 

57.7 

18.7 

100.0 

23.6 

57.7 

18.7 

100.0 

23.6 

57.7 

18.7 

100.0 

23.6 

57.7 

18.7 

100.0 

23.6 

57.7 

18.7 

100.0 

23.6 

57.7 

18.7 

100.0 

23.6 

57.7 

18.7 

100.0 

23.6 

57.7 

18.7 

100.0 

23.6 

57.7 

18.7 

100.0 

23.6 

57.7 

18.7 

100.0 

23.6 

57.7 

18.7 

100.0 

121.09 

113.68 

108.53 

114.47 

32.03 

31.33 

29.32 

31.12 

26.74 

24.78 

23.23 

24.95 

26.17 

24.29 

23.26 

24.54 

27.54 

25.03 

23.75 

25.38 

19.93 

18.93 

18.90 

19.16 

30.44 

28.74 

27.60 

28.93 

27.12 

25.69 

27.28 

26.32 

30.03 

28.69 

28.14 

28.90 

27.18 

25.19 

25.37 

25.69 

27.76 

26.74 

27.01 

27.03 

20.41 

21.57 

24.51 

22.21 

5.21 

5.41 

4.78 

5.31 

5.18 

5.58 

4.51 

5.41 

5.39 

5.39 

4.89 

5.38 

5.91 

6.45 

6.64 

6.48 

3.35 

3.16 

2.90 

3.18 

6.24 

5.38 

6.28 

5.83 

6.36 

4.35 

7.35 

5.56 

5.74 

4.91 

5.42 

5.24 

8.67 

6.05 

5.77 

6.74 

5.19 

5.86 

9.01 

6.42 

6.19 .002 

5.11 .006 

8.04 .000 

5.88 .003 

7.05 .001 

3.16 .044 

4.56 .011 

3.10 .046 

2.75 .065 

2.62 .074 

.72 .484 




Grafik 3. Öğrencilerin Bölümden Memnun Olma/Olmama Durumlarına Göre Öğrenme ve Ders Çalışma 

Stratejileri 

99 39 39 39 39 38 39 25 38 39 39 99 

95 38 38 33 36 34 36 23 33 33 37 95 

90 37 37 32 34 32 34 22 31 32 35 90 

85 36 36 30 33 31 32 21 30 30 34 85 

80 35 35 29 32 30 31 --- 29 29 33 80 

75 --- --- 28 31 29 30 20 28 --- --- 75 

70 34 34 27 30 --- 29 --- 27 28 32 70 

65 --- 33 26 29 28 --- 19 26 27 --- 65 

60 33 32 25 28 27 28 --- --- --- 31 60 

55 --- --- 24 27 26 27 --- 25 26 --- 55 

50 32 31 23 26 25 --- 18 --- 25 30 50 

45 --- 30 22 25 24 26 --- 24 --- 29 45 

40 31 --- 21 24 23 25 17 23 24 --- 40 

35 30 29 20 23 22 24 --- --- 23 28 35 

30 29 28 19 22 21 23 16 22 22 27 30 

25 --- 27 18 21 20 22 --- 21 21 26 25 

20 28 26 17 20 19 21 15 20 20 25 20 

15 27 25 15 19 18 20 14 19 19 24 15 

10 25 23 14 17 16 19 13 18 18 22 10 

05 23 20 12 15 13 17 11 16 16 19 05 

01 19 17 09 12 10 14 08 13 12 14 01 


EVET KISMEN HAYIR 

Dördüncü Alt Problemlere İlişkin Bulgular 

ve Yorum 

Dördüncü alt problemi “Tutum puanları ve 

öğrenme- ders çalışma stratejileri ile başarı 

arasında anlamlı bir ilişki var mıdır” 

biçiminde düzenlenmiştir. Korelâsyonlar 

incelendiğinde, başarı ile matematiğe 

yönelik tutum ve öğrenme-ders çalışma 

stratejileri alt boyutlarının tümünde anlamlı 

ilişkiler bulunmuştur. Moralı ve Saracaloğlu 

(1995) tarafından yapılan araştırmada 

matematiğe ilişkin tutum ile başarı arasında 

anlamlı pozitif bir ilişki bulunmuştur. 

Godzella ve Williams (1984) tarafından 

yapılan araştırmada da başarı ile ders 

çalışma stratejileri arasında anlamlı bir ilişki 

olduğu saptanmıştır. Bu durumda bu 

araştırma sonuçlarının birbirini desteklediği 

söylenebilir. 

Başarı bağımlı değişken olarak alındığında, 

öğrenme ve ders çalışma stratejileri işleme 

sokulmuş ve başarıyı etkileyen üç değişken 

bulunmuştur. Bunlar; zaman kullanımı, ana 

fikirlerin işlenmesi ve bilgilerin işlenmesidir. 

En etkili olanı ise zaman kullanımıdır 

(R 2 =0,129). Denkleme ana fikirlerin 

işlenmesi eklendiğinde R 2 =0,176, bilgilerin 

işlenmesi de eklendiğinde R 2 =0,191 olarak 

elde edilmiştir. 

Ana fikirlerin seçilmesi etkili ve verimli 

çalışmanın gereğidir. Eğer öğrenci işe 

yarayacak kritik bilgileri seçemezse, 

öğrenilecek konu daha kompleks hale 

gelerek zihin çok gerekli olmayan bilgilerle 

yığılır (Weinstein,1985). Bu nedenle, 

öğretmen adaylarına metin çözümleme 

çalışmaları yaptırılması uygun olabilir. 

SONUÇ VE ÖNERİLER 

Bu araştırmada öğretmen adaylarının 

matematiğe yönelik tutumları ve başarıları 

ile öğrenme ve ders çalışma stratejileri 

arasındaki ilişkiyi belirlemek 

amaçlanmaktadır. Araştırmada, matematiğe 

yönelik tutum cinsiyete göre 

farklılaşmazken, bölümlere ve bölümde 

verilen eğitimden memnun olma/olmama 

durumuna göre değişmektedir. Buna göre, 

ortaöğretim ve ilköğretim matematik 

bölümlerinin ve bölümde verilen eğitimden 

memnun olan öğrencilerin matematik 

tutumları daha olumludur. Öğrenme ve ders 

61 




çalışma stratejileri açısından ise cinsiyet, 

bölüm ve bölümde verilen eğitimden 

memnun olma/ olmama durumuna göre bazı 

alt boyutlarda anlamlı farklılıklar olduğu 

saptanmıştır. Buna göre, kız öğrencilerin 

motivasyon dışındaki tüm parametrelerde 

öğrenme ve ders çalışma stratejilerinde daha 

olumlu oldukları ortaya çıkmıştır. Bölümlere 

göre incelendiğinde ortaöğretim matematik 

öğrencilerinin tutum puanları ortalaması 

ilköğretim ve sınıf öğretmenliği 

bölümlerinin tutum puan ortalamalarında 

farklılık göstermektedir. Bu farklılık 

ortaöğretim lehinedir. En düşük puan 

ortalamasının sınıf öğretmenliğinde olması 

ilgi çekicidir. 

Genel bir sonuç olarak, öğretmen 

adaylarının matematiğe ilişkin tutumlarının 

oldukça olumlu bulunduğu, öğrenme ve ders 

çalışma stratejilerin yeterli olmakla birlikte, 

özellikle tutum, motivasyon ve test 

stratejileri boyutlarında geliştirilmesi 

gerektiği söylenebilir. 

Öneriler 

Araştırma bulguları ışığında aşağıdaki 

öneriler getirilmiştir. 

1-Sınıf öğretmenliği bölümü öğrencilerinin 

matematiğe ilişkin tutumlarının daha düşük 

bulunması nedeniyle, söz konusu programda 

duyuşsal alan eğitimine önem verilmelidir. 

2- Bölümlerde verilen eğitimden memnun 

olanların yalnızca %24 olması, Eğitim 

Fakültelerinde verilen eğitimin kalitesinin 

yükseltilmesi gerektiğini ortaya 

koymaktadır. Bu bağlamda, özellikle eğitim 

durumları öğrencinin bireysel ihtiyaçlarını 

karşılayabilecek ve aktif olarak sürece 

katılımını sağlayabilecek şekilde 

düzenlenmelidir. 

3- Özellikle erkek katılımcıların ve Sınıf 

öğretmenliği bölümü öğrencilerinin öğrenme 

ve ders çalışma stratejilerinin geliştirilmesi 

gereklidir. Bu nedenle, Eğitim 

Fakültelerinde öğrenme ve ders çalışma 

stratejilerine yönelik kurslar, konferanslar ve 

seminerler düzenlenmelidir. 

4- Öğrencilerin eğitime yönelik duygularını 

yansıtan tutumların oldukça düşük 

bulunması, okulda başarılı olmak için 

güdülenmelerini, dikkatli ve gayretli 

olmalarını olumsuz etkileyebilecektir. Bu 

bağlamda, Eğitim Fakültelerinde olumlu 

tutum geliştirilmesine yönelik öğretim 

elemanı-öğrenci bütünleşmesini sağlayacak 

etkinlikler örneğin birlikte Matematik 

yarışmalarına katılım, iletişim becerilerine 

yönelik seminerler, öğrenci-öğretim elemanı 

iletişimini geliştirecek geziler vb. 

düzenlenmelidir. Bunun yanı sıra 

öğrencilerin ders dışı etkinliklere 

yönlendirilmesi de, tutumların olumlu hale 

getirilmesinde etkili olabilir. 

5- Öğrencilerin öğrenme ve ders çalışma 

stratejileri belirlenmeli ve programlara bu 

stratejilerin öğretilmesine yönelik dersler 

eklenmeli, seminer ve konferanslar da 

düzenlenmelidir. 

6-Eğitim Fakülteleri ders programları, 

öğrencilerin öğrenme stratejileri göz önünde 

bulundurularak düzenlenmelidir. 

7-Bu araştırmaya benzer çalışmalar, çeşitli 

kurum ve düzeylerde yapılmalıdır. 

Not: Bu makale 23–26 Ekim 2002 KKTC 

Yakın Doğu Üniversitesinde XI. Eğitim 

Bilimleri Kongresinde bildiri olarak 

sunulmuştur. 

KAYNAKLAR 

AAUW. (1992). American Association of University Women.Shortchanging girls, Shortchanging America: 

A call to action. AAUW Initiative for educational equity. Washington, D.C: AA of Un. W. Pub. 

Aydın, B. (1989). Üniversite Öğrencilerinin Bir Kesiminde Çalışma Alışkanlıkları ve Tutumları ile Depresyon 

Seviyelerinin İncelenmesi. M.Ü. Eğitin Bilimleri Dergisi. 1:8–15. 




Aydın, B. (1990). Üniversite Öğrencilerinin Kaygı Düzeyleri İle Ders Çalışma Tutum ve Alışkanlıklarının 

İncelenmesi. Psikoloji Dergisi. 7:25, 33-40 

Başer, N. (1996).Ders Geçme ve Kredi Sisteminde Lise Öğrencileri için Bir Matematik Başarı Testi Tasarımı ve 

Uygulanabilirliğinin Araştırılması. Yayınlanmamış Doktora Tezi. İzmir: D.E.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü. 

Başer, N. ve G. Yavuz. (2000). “Öğretmen Adaylarının Matematik Dersine Yönelik Tutumları”, Matematik 

Etkinlikleri, Ankara. 

Baykul, Y. (1990). “İlkokul Beşinci Sınıftan Lise ve Dengi Okulların Matematik ve Fen Derslerine Karşı 

Tutumda Görülen Değişmeler ve Öğrenci Seçme Sınavındaki Başarı İle İlişkili Olduğu Düşünülen 

Bazı Faktörler.” Ankara: ÖSYM Yayınları. 

Berberoğlu, G. (1990). Kimyaya İlişkin Tutumların Ölçülmesi. Eğitim ve Bilim. 14, 76: 16–17, Nisan. 

Bloom, B. S. (1979). İnsan Nitelikleri ve Okulda Öğrenme. Çev: D. A. Özçelik. Ankara: Milli Eğitim 

Basımevi. 

Catsombis, S. (1995). "Gender, race, ethnicity, and science education in the middle grades." Journal of Research 

in Science Teaching. 32, 243–257.Erdem, (1995). 

Germann, P. J. (1994). Testing a model of science process skills acquisition: An interaction with parents' 

education, preferred language, gender, science attitude, cognitive development, academic ability and 

biology knowledge. Journal of Research in Science Teaching. 31, 749–783. 

Godzella, M. B. and G. P. Fournet. (1976). Sex Differences in Self Perceptions as Students of Exellenceand 

academic Performance. Perceptual Motor Skills. 43 (3), 1092–1094. 

Godzella, M. B. and Wıllıamson, D. W. (1984). Study Skills, Self-Concept, and Academik Achievement. 

Psychological Reports,54,923–929 

İnceoğlu, M. (1993). Tutum Algı İletişim. Ankara: V Yayınları. 

Kanai, K. And J. Norman. (1997). Systemic Reform Evaluation: Gender Differences in Student Attitudes toward 

Science and Mathematics. Proceedings of the 1997 Annual International Conference of the AETS. 

ERİC ED 405220 

Köymen, S. Ü (1990). Geleneksel Yükseköğretim Sistemi Öğrencileri İle Açıköğretim Sistemi Öğrencilerinin 

Öğrenme ve Ders Çalışma Stratejileri Açısından Karşılaştırılması. Psikoloji –Seminer Dergisi Özel Sayı. 

(8. sayı),785–797 

Ma, and Kishor. (1997). Assessing the relationship between attitude toeard mathematics and achievement in 

mathematics: Journal of Research in Mathematics Education. 28, 26–47 

Matt, G. E., Perckersky, B. and C. Cervantes. (1991). High-school Study Habits and Early College Achievement. 

Psyhological Report. 69, 91–96. 

Mdletshe, K.D., Manale, J., Vorster, L. and Lynch, P. (1995). Student Perceptions of and Attitudes toward 

Science. Paper presented at the Conference on Improving Science and Mathematics Teaching: 

Effectivencess of Interventions in Southern Africa. Nambia, December 11–15, 1995. 

Moralı, S. L. and A.S. Saracaloğlu. (1995). The Relationship between Mathematical Attitude and Achievements 

among Turkish High-school Athletes and Non-athletes. International Conference on Physical Education 

and Sports of Children and Youth. August 13–16, 1995, Bartislava, Slovakia: 199–202. 

Özer, B. (1993). Öğretmen Adaylarının Etkili Öğrenme ve Ders Çalışmadaki Yeterliliği, 

Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Eskişehir. 

Anadolu 

Öztürk, B. (1995). Genel Öğrenme Stratejilerinin Öğrenciler Tarafından Kullanılma Durumları. Yayınlanmamış 

Doktora Tezi. Ankara: G. Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü. 

Saracaloğlu, A. S.; Serin, O.; Bozkurt, N. (2001). Öğretmen Adaylarının Fen Bilimlerine Yönelik Tutumları ile 

Başarıları Arasındaki İlişki. Ege Eğitim Dergisi. 1 (2), 50–59. 

63 




Serin, U. (2001). DEÜ. Buca Eğitim Fakültesi ve CBÜ. Demirci Eğitim Fakültesi Fen Bilgisi Öğretmen 

Adaylarının Fene Yönelik Tutumlarının Karşılaştırılması. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. İzmir: 

DEÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü. 

Somuncuoğlu, Y.,Yıldırım,A. (2000). Öğrenme Stratejileri Kullanımının Çeşitli Değişkenlerle İlişkisi. Eğitim ve 

Bilim. 25, 115: 57–64 

Sönmez, V.(2001). Program Geliştirmede Öğretmen El Kitabı. Anı Yayıncılık Ankara. 

Utsimi, M.C. and C.R. Mendes. (2000) Researching the Attitude towards Mathematics in Basic Education. 

Educational Psychology. 20 (2), 237–244, 

Yüksel, S. ve E. Koşar. (2001). Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Ders Çalışırken Kullandıkları Öğrenme 

Stratejileri. Çağdaş Eğitim. 26, 278: 29–36, Temmuz-Ağustos. 

Weinburgh, M. (1995). Gender differences in student attitudes toward science: A meta-analysis of the literature 

from 1970 to 1991. . Journal of Research in Science Teaching. 32, 387–398. 

Weinstein,,C.E (1985). Assesment and Training of Student Learning Strategies. In R.R Schmeck (Ed.) Learning 

Styles and Learning Strategies. Plenum, New York. 

Weinstein, C.E (1987). LASSI Learning and Study Strategies Inventory Users Manual, H and H Published 

Company, Inc. Clearwater, Florida 



RESİMLİ ÇOCUK KİTAPLARINDA KADIN KARAKTERLER 

(Female Characters In Children’s Picture Books ) 

Assistant Proffessor Angela VANNICOPULOU * Çeviren: Yrd. Doç. Dr. Dilek Çiftçi YEŞİLTUNA ** 

Nüfusunun yarısı kadın olan bir gezegende, 

kadın karakterlerin çocuk kitaplarında tasvir 

edilmesi kaçınılmazdır. Daha çok 

incelenmesi gereken tek şey, kadın 

kahramanların sunuluş biçimidir. Resimli 

kitapların renkli dünyasında hangi kadın 

yaşar Hangi kadın karakter daha sıklıkla 

görünür Kurgulanan kadının kişilik 

özellikleri, nitelikleri, eylemleri, düşünceleri 

nelerdir 

Çocuk kitaplarında çok sık görülen kadın 

temsilini göstermek zorunda olsak, o anne 

olacaktır. Pek çok kitapta rolü ikincil, 

sıradan ve tahmin edilebilir olsa da sevgisini, 

ilgisini, bakımını esirgemeyen yüzlerce 

kadın, anne, eş sayfalarca anlatılır. 

Hemen hemen kutsanan anne rolü, analığın, 

kadının kişiliğini oluşturduğu inancında 

yansır. Normal iyi eş olma rolünün dışında 

kalan ve anne rolünü hiç yerine getirmeyen 

kadınların, yüz yıllarca kötü olduğu 

düşünüldü. İnsanda ya da insanlaştırılmış 

hayvanlarda gösterilen annelik, en vahşi 

yaratığı sevecen bir figüre dönüştürmeyi 

başarır. 

Büyük kötü kurt konusunda böyle olmuştur. 

Erkek hayvan, küçük domuzları, yaramaz 

çocukları ve kırmızı başlıklı kızları 

korkuturken, dişi kurt anneliğin ve uyumun 

sembolü olmuştur. “Romus ve Romulus” 

mitinde çok popüler olan insan yavrularını 

bulan ve büyüten anne kurt motifi, çok 

büyük sayıdaki hikâyelerde hala yer alır (“şu 

an olmaz Bayan Wolf”) 

Aile, resimli çocuk kitaplarında gösterildiği 

gibi, çocuk yetiştirmenin temel 

sorumluluğunu anne figürüne verir. Onun 

ebeveynlik görevleri, eylemlerini karakterize 

eder ve davranışını belirler. Evde baba olsa 

da, çoğunlukla boşanma nedeniyle, olmasa 

da her iki durumda anne kendini çocuklarına 

adar ve onlara bakar. 

Buna karşın, çocuğunu yalnız yetiştirmeyi 

kabul eden, alışılmadık baba imajının 

resmedilmesi, genç izleyicilerin kitaplarında 

bile çok nadirdir (örneğin; The Two of Them 

and Another Two). Resimli çocuk 

kitaplarında, baba ve çocuktan oluşan tek 

ebeveynli aileler olduğunda, onlar, annenin 

olmama nedeninden bahsetmemeyi tercih 

ederler. Vurguları, çocuklarının bütün 

gereksinimlerini sevecen ve ilgili bir tavırla 

başarılı şekilde yerine getiren, babaların 

faziletleri üzerinedir. (Uyuyamadın mı 

Küçük Ayıcık Babacığım.) 

Bununla birlikte, pek çok kitapta, çocukların 

bakımında temel sorumluluk anne tarafından 

üstlenilirken, baba ikincil bir rol üstlenir. 

Ayrıca, annenin evdeki baskın varlığı ve 

çocuklarıyla ilişkisi, bir diğer tipik kadın 

görünüşü olan hizmetçiliği de içerir. 

Mutfaklarına hapsedilen, resimli kitapların 

kadınları, yemek pişirir, ütü, temizlik yapar 

ve herkesle ve her şeyle ilgilenir. 

Günümüzde kadınlar profesyonel rollerin 

zengin bir çeşitliliği içinde yer alsalar da, 

resimli kitaplar onu sunmaz fakat cinsiyetçi, 

tipik işleri resmetmeyi tercih eder (Stewing, 

Higgs, 1973). 

Resmedilen çocuk kitaplarında anlatıldıkları 

yere göre erkek ve kadın yetişkin hikâye 

kahramanları arasında net bir değişme 

olduğu belirtilmiştir (Maragoudaki, 1989). 

* University of Aegean – Greece 

** Ege Üniversitesi Edebiyat Fak Sos. Böl. E-mail : dilekyesiltuna@superonline.com 

65 


Resimli Çocuk Kitaplarında Kadın Karakterler 

Kadınlar evin içinde ya da yakınında (ör; 

avluda ) ya da annelik ve ev kadınlığı gibi 

rolleriyle bağlantılı mekânlarda (örneğin: 

oyun alanı, market) yer almaktadır. Aynı 

zamanda evdeki kadınların pencerenin 

kenarında otururken tasvir edildikleri dikkat 

çekmektedir. Bu mekân, kadını sosyal 

yaşamın nimetlerinden yoksun bırakan ve 

sınırlayan olarak işlev görür. Buna karşın 

erkek kahramanlar, temel olarak dışarıda, 

özelikle işyerlerinde konumlanmaktadır. ( 

Kanatsouli’de yer alan Turin , 1999:43) 

Resimli çocuk kitaplarındaki kadınların 

olgunlaşan kimliklerinde, torunlar, yaşlı 

kadın portresinin çok önemli göstergesi olur. 

Torunların yetişmesine mutlu bir şekilde 

katkıda bulunan sevecen, sabırlı büyükanne 

imajı, çocuk kitaplarında yer alan yaşamının 

tek yönüdür. Diğer taraftan peri masalları 

genelde, onu ya cadı bir kaynana ya da kötü 

bir büyücü olarak sunan yaşlı kadınların 

kötülükleri ya da diğer bazı hain yaşlı 

kadınların güçlü imajları üzerinde odaklanır. 

Bu iki uç eğilim, ya kendini kurban eden 

anne figürü olarak ya da masum kızlara 

işkence yapmaktan hoşlanan sinsi, kötü 

niyetli kişi olarak görünen yaşlı kadınlara 

ilişkin bir önyargı inşa eder. 

En azından Yunanistan’da çocuk kitabı 

(Anagnostopoulos, 1981:12) yazarlarının 

çoğunun kadın olması gerçeğine rağmen, 

resimli kitaplar toplumsal cinsiyete ilişkin 

adaletsizlikleri ve sıkıntıları yansıtır. Çocuk 

kitaplarının birçoğunun içeriğinde, dilinde ve 

resmedilmesinde, toplumsal cinsiyet ayrımı 

vardır. Eleştiri, kurtarılmayı bekleyen genç 

kızın pasifliği, metindeki iyilik ile güzelliği 

eşitleyen ikili kodlama, kötü üvey annenin 

sunumu ve bir kızın prense bağlılığının 

göstergesi olan sonlar üzerine yoğunlaşır. 

Bugün bile, (Kortenhaus, Demarest, 1993.) 

erkekler kavgacı, maceracı ve kurtarıcı 

rollerine sahip olma eğilimindeyken, kızlar, 

tatlı, saf, tutucu ve bağımlı olarak 

sunulmaktadır. 

İster Yunanistan’da (Maragoudaki, 1989) 

ister diğer ülkelerdeki (Weitzman et . al, 

1972; Czaplinski, 1972) resimli çocuk 

kitaplarının incelenmesi göstermiştir ki, ödül 

almış kitaplarda bile, toplumsal cinsiyet 

stereotipleri zamanla azalmasına karşın, hala 

yaygındır. Kadınlar, daha çok özverili, 

sevecen, yaşamda kendini adama 

kapasitesine ve daha az bencil olma 

eğilimine sahip olma konusunda, sıklıkla 

anne ve ev kadını olarak sunulmaktadır. 

Resimli çocuk kitaplarının toplumsal cinsiyet 

önyargısı, niteliksel ve niceliksel faktörlerle 

ortaya konmaktadır. Sayısal veriler 

göstermektedir ki, metinlerde resmedilmede 

(Ernst, 1975) ve çocuk kitaplarının 

başlıklarında bile, (Turner Bowker, 1996.) 

kadınlardan daha çok erkek öğeler 

sunulmaktadır. Bu eğilim, kitabın 

başkarakteri olarak hangi cinsiyetin 

sunulduğu ve nasıl anlatıldığı konusunda bile 

görülebilmektedir. 

Diğer yandan, niteliksel analizler, kadın 

kahramanların, pasif, çaba sarf etmeyen ve 

daha az ilginç olarak resmedildiğini gösterir. 

Resimli çocuk kitaplarında ayrım, toplumsal 

cinsiyetlerin renkli tipleştirmesini, 

resimlerdeki erkek kahramanların pozlarını, 

ölçülerini, mesleki tipleştirmeyi ya da son 

zamanlara kadar çok popüler olan –ör: 

çiçekler, gözyaşları, kediler gibi- cinsiyetçi 

sembolleri içeren çok çeşitli araçlar yoluyla 

başarmaktadır (Kanatsouli’ de aktarılan 

Turin,1999:44) 

Yunanistan yayın piyasasında dolaşımda 

olan çocuk kitapları gözden geçirildiğinde, 

toplumsal cinsiyet tipleştirmelerinin, 

insanileştirilmiş hayvanlarla ilgili kitaplarda 

çok itici olduğu kolayca görülür. İnsanımsı 

hayvan toplumlarını resmeden kitaplar, 

çocuk kitaplarında anlatılan insan 

topluluklarıyla karşılaştırması, çok alışıldık 

cinsiyet davranışlarına götürür. Hayvan 

öğeleri, hem metinde hem de çizimlerde 

geleneksel, toplumsal cinsiyet kalıpları 

yansıtır. 

İnsanlaştırılmış hayvanların kişiliğini 

incelersek erkek hayvanlara en büyük 

faziletler bahşedilirken, dişi hayvanlara tipik 

“kadınsı” zayıflıklar atfedildiğini görürüz. 

Yunan edebiyatında, güç ve ihtişam erkek- 


Assistant Proffessor Angela VANNICOPULOU Çeviren: Yrd. Doç. Dr. Dilek Çiftçi YEŞİLTUNA 

aslana atfedilirken, şişmanlık ve ihtiyatsızlık 

dişi ayıbalığına, yapmacık tembellik dişi 

kediye ve kurnazlık dişi tilkiye yorulur. 

Diğer yandan, hayvan kahramanların 

resimsel sunumu cinsiyet tipleştirmelerinden 

oluşur. Dişi hayvanların resmedilmesinde 

renkler (pembe gibi), küçük ölçüler (babadan 

daha kısa boylu anne gibi), geleneksel 

duruşlar (yanında anne etrafı parlatırken, 

babanın bir koltukta oturması gibi), ayırt 

edici giyim (eski moda elbiseler, dantel ve 

kurdelalar gibi), sevimli yüzler (uzun, kıvrık 

kirpikler gibi) ve güzellik takıntılı dişi 

hayvan ajanlarının örneklerini karakterize 

eder (Küçük ayı balığı hasta olduğunu 

düşündü. Küçük ayı balığı okuldan nefret 

ettiğini düşündü.) Kitapların yaratıcıları, 

yazarları ve çizerleri, insanlaştırılmış 

hayvanların insani karakterlerle (yaramaz 

çocuk, iyi anne gibi) kimliklendirilmesinde, 

birçok klişe ve cinsiyet ayrımcı gelenekleri 

kullanırlar. 

İnsanımsı hayvan toplumları, cinsiyetçi bir 

modelde yapılandırılır. En büyük otorite, 

erkek egemenler tarafından kullanılmaktadır. 

O, karada aslan, havada kartal, denizde 

köpek balığıdır. Hemen her ailede aynı yapı 

tekrar da edilmektedir. Erkek hayvan, onun 

fil ya da horoz olmasına bakılmaksızın, en 

güçlü, en kudretli ve çok dinamik olarak 

gösterilmektedir. Eğer herhangi biri, resimli 

çocuk kitaplarının aslında gerçeği yansıttığı 

için durumun böyle olduğunu ileri sürerse, 

cevap hakikatin bir kısmının gösterildiğidir. 

En güçlü olmanın dışında, erkek hayvan 

hemen hemen her zaman en sevimli olandır. 

(horoz, tavus kuşu, aslan gibi). Fakat, 

güzellik sevgisi ve hatta gurur hayvan 

toplumlarının dişi nüfusuna atfedilmektedir. 

Mücevher, hoş şapkalar, fantazi giysiler 

yalnızca dişi hayvanların ilgisini çeker. 

Benzer şekilde, insanlaştırılmış bitki 

toplumlarını anlatan kitaplar, aynı düzeyde 

cinsiyetçi temele sahiptir. Bütün çok popüler 

meyve kitabı örnekleri, hayali meyve ve 

sebze ülkelerinde, toplumun erkek egemen 

yapıda inşa edildiği açıktır. Çok az kadın 

başarılı durumda bulunurken, bitki 

kahramanlarının çoğu erkektir. Ve en çok 

olan da, bütün kadın kahramanlar, ya çok 

önemsiz bir role sahiptir ya da favori 

olmayan davranış modellerini temsil eder. 

Aynı cinsiyetçi önyargı, insanların olduğu 

dünyaya da, benzer şekilde transfer 

edilmektedir. İnsan toplumunda görünen 

birkaç dişi, erkeklerin işinde sekreter olarak 

çalışır. 

İnsanımsı hayvan ve bitki dünyalarını 

gösteren resimli kitapların cinsiyetçi 

mesajlarının temel nedeni, insan olmayan 

bütün aktörlerin, hakiki insan tiplerine 

atfedilebilen ve kabul edilebilene olan 

gereksinim olduğu görülür. Bir diğer neden, 

cinsiyetçi yorumlar çok sık 

gülümsettiğinden, kesinlikle hicivdir. 

Stereotipik kahramanlar, okuyucuyu 

eğlendiren abartılı fiziksel ve psikolojik 

özelliklere sahip karakterler olma boyutuyla, 

bir neşe ve eğlence yaratır. 

Meyve âlemindeki (Fruitopia) kadınsı 

karakterler, süslü kız arkadaşı ve ilgili eşi 

(sevimli marul maroulita), kötü huylu 

dedikoducuyu (şiş dilli biber), hüsrana 

uğramış ev kadınını (domates Mata), bencil, 

görünüşte asil kadını ( kuşkonmaz Beatrice ) 

ve düşük performansıyla sadece bir evlilik ve 

eş elde eden, kibirli, yeteneksiz artisti (çilek 

Froufrou) anlatır. 

Meyve alemi hayvanlarının günlük yaşamı, 

temel olarak ev işleriyle geçer, başlıca 

faaliyetleri yıkama, toz alma, ütü yapma ve 

çok sık olarak örgü örmeden oluşur. Diğer 

yandan, düzenliliğin ve temizliğin sembolü, 

örgü şişleri bazen kadının başlıca silahı olur. 

Erkeksi ve kadınsı meyve ve sebzelerin eşit 

olarak bir futbol maçına katıldığı, sadece 

meyve âlemindeki toplumsal cinsiyetin 

eşitlenmiş görünümünde, eşitlikçi parça, 

Kosmas’ın halası Erik Melpomeni futbol 

sahasına girip, rakip takıma örgü şişleriyle 

saldırdığında tersine döner (Fruitopia, cilt.10, 

s.14) 

Kaçınılmaz olarak, böylesi bir geleneksel 

toplumda otoriteye sadece erkekler sahiptir. 

Şef elma Emilios, kabine, bütünüyle ordu ve 

generaller, erkek cinsiyetin sebzeleridir. 

67 



Meyve âleminin aydınlarını temsil eden 

sebzeler bile, aynı zamanda erkek 

kahramanlardır. Zeki mucit frenk inciri 

Franciscos ve dahi professor Vlasis, erkek 

cinsiyetiyle özdeşleştirilir. 

Meyve âlemi sakinlerinin görünüşüne göre 

kadınlar yalnız dantel ve kurdelelerle 

süslenmiş, modası geçmiş elbiseleri tercih 

ederken, pantolon sadece erkeklere özgüdür. 

Meyve âleminde moda erkek ve kadınların 

giysileri arasında tamamıyla farklılaşmayı 

zorunlu kılar, çünkü moda, sebzelerdeki 

toplumsal cinsiyeti görünür kılmanın tek 

yoludur. Çizgi tarzında tasarlanan bitkiler 

dünyasında, gerçek olan pantolonun erkeği 

erkek yapmasıdır. (Bu ifade yatağa girmeye 

hazırlanan bir çiftin gösterildiği resimde 

açıkça görülür.) Hemen hemen aynı iki elma 

olan Bay Emilios pijama ile, Bayan 

Launtmila gecelikle tanımlanmaktadır 

(Fruitopia,, cilt 12, s.10-11) 

Ayrıca bu durumda bile, dikkatli bir bakış 

donuk bir elmanın “cazibeli” bir bayana 

dönüştürmeyi başaran birçok görünebilen 

ayrıntıları ortaya koyacaktır. Erkek elma 

ilginç olmayan bir kütüğe dönüşürken, 

bayanın elmaya benzeyen kafası, hoş bir saç 

stili görünümü veren iki yeşil yaprakla 

süslenmektedir. Ek olarak, bayan elma 

dolgun, etkileyici dudaklara ve bütün kadınsı 

hayvan ve bitki kahramanların putlaştırdığı 

uzun kıvrık kirpiklerle tanımlanmaktadır. 

Resimli çocuk kitaplarıyla ilgili daha önce 

yapılan bir inceleme (Turin, Kanatsouli de 

yer alan, 1999:44 ) bir kadın görüntüsünün 

en yaygın aksesuarının, koruyucu olarak 

evrak çantasını tercih eden erkeklerin aksine, 

hem kirden koruyan hem de sosyal 

tabakadaki yerinin bir sembolü olan, önlük 

olduğunu gösterir. Beklentinin aksine, 

meyve âlemindeki kadınlar, asla önlükle 

gösterilmezler. Onların görünüşleri, 

görevlerinden daha çok güzelliklerini 

vurgular. Kadınsı meyveler çekici olmaya 

çabalarlar ve muz kabuklarının yapısında 

görünen, öylesine baştan çıkartıcı giyim 

tarzı muzlar arasında çok moda olmuştur 

(Fruitopia, v. s.34). 

Daha önce ifade edildiği gibi, resimli 

hikâyelerde hayvan ve bitkiler insanlar gibi 

davrandıklarında, hem metnin hem de 

resmetmenin, çok geleneksel ve cinsiyetçi 

anlatım araçlarını gösterdiği açıktır. Bu 

insani duruşların ötesinde, böylesine tutucu 

ve basmakalıp insanımsı kahramanlar, 

onların görünümlerini, davranışlarını ve 

kişiliklerini oluşturur. 

İnsanlaştırılmış hayvan ve bitki hikâyeleri 

ayrıca, kökenlerini tarihsel olarak geçmiş 

dönemde bulan cinsiyetçi mesajlar, resimli 

hikâyeler yoluyla taşınmaktadır da. Bu 

öyküler, geçmiş devirlerdeki tarihsel 

kabulleri, sosyal yapıları ve ideolojik 

eğilimleri tekrarlar. Böylesi kitaplar, önceki 

dönemlerin ideolojik kriterleriyle 

değerlendirilse de, hala okundukları için, 

onlar, genç okuyucuları için, ayrımcı 

toplumsal cinsiyet tutumlarıyla iletişim kurar 

(Kanatsouli, 1999:45). Bu hikâyelerin 

feminist eleştirisi, onlarda sürdürülen 

toplumsal cinsiyet ideolojisi üzerine 

odaklanır. 

Bu kategoride, sevilen klasik peri masalları 

ve okuma parçalarından oluşan çocuk 

kitapları yer alır. Peri masallarındaki kadının 

rolü, Yunanistan’da birçok araştırmacı 

tarafından ve değişik bakış açılarından, 

feminist çalışmalar ve psikanalizler de dâhil, 

incelenmiştir (Kanatsouli, 1990, Kamboholi- 

Patrikakov, 1996, Ikonomidou, 1996, 

anagnostopolou, 1996). Güzel ve itaatkâr 

genç bayan, kötü cadı, kıskanç kız kardeş ya 

da hain üvey anne, otoriteye sadece 

erkeklerin sahip olduğu bir dünya olan “Asla 

Ülkesi”nde, çok sıklıkla kurgulanan 

kadınlardan bazılarıdır. Kadın kişiliğinin 

daha çok olumsuz yönlerini sergileyen, kadın 

karakterler, ayrımcı toplumsal cinsiyet 

bakışlarını genç okurlara aktarır. Doğaüstü 

güçlere sahip kadın figürler gibi, kurgu ve 

karakterlerin feminist öğelerini vurgulama ve 

gençlerle toplumsal cinsiyet konularını 

tartışma, hikâyelerin yetişkin bir okuyucuyla 

birlikte okunmasıyla sağlanır. 

Bu noktada, söz konusu tekrarlama ilginçtir, 

çünkü peri masalları tarafından taşınan 



ayrımcı toplumsal cinsiyet önyargıları, 

onların genç izleyicilerine ulaşmamaktadır. 

Uygulamalı bir çalışmada, okul öncesi 

çocuklardan hikâyenin sonunu yazmaları 

istenmiştir. “Bir zamanlar güzel bir prenses 

vardı. Onu sürekli uyutan büyü yapılmıştı. 

Sonunda ne olduğunu düşünürsünüz O, 

uyandı mı (evet, ise) Bu nasıl oldu” 

İlginçtir ki çocukların %6’sı gibi çok küçük 

bir oranı, çaresiz kızın kurtarılmasında erkek 

kurtarıcı tercih etmiştir. Okul öncesi 

çocukların büyük çoğunluğu, ya onu sonsuz 

bir uykuya mahkûm etmiştir (%34) ya da 

kendi kendine, bazen sihirli bir iksirle fakat 

kesinlikle erkek müdahalesi olmadan 

uyanmasını istemiştir (Yannicopoulou, 

1996). 

Bir diğer ünlü peri masalının cinsiyetçi 

motifiyle ilgili sonuçlar da benzerdir. İkinci, 

sonu belirsiz hikâye, onunla evlenmeyi 

planlayan kötü bir büyücü tarafından 

kaçırılıp sırça dağa kilitlenen bir başka güzel 

prensesle ilgilidir. Dört - altı yaş arasında ve 

on-oniki yaş arasındaki çocuklardan oluşan 

iki gruptan hikâyenin sonunu yazmaları 

istenmiştir. Beklenenin aksine, okul 

öncesindekilerin %34’ü, beşinci ve altıncı 

sınıftakilerin %30’u, kızın tutsaklıktan 

kurtulmak için kendi kendine çabaladığını ve 

istenmeyen evlilikten kurtulmayı başardığını 

düşünür. Kendi kaderine karşı çıkarak, genç 

kadın mücadele eder, hayal kurar, ümitle 

hareket eder, böylece çok zor bir savaşın 

galibi olur. Bu gibi hikâyelerde, popüler bir 

klişe olan erkek kurtarıcı, söz konusu 

çocuklar tarafından tercih edilmez 

(Yannicopoulou, 1996). 

Aynı konuda bir başka ülkede (İngiltere), 

sekiz ve dokuz yaşlarındaki çocuklarla 

yapılan bir çalışmanın sonuçlarıyla da 

uyumluydu. 36 öğrenciden üç karakterin yer 

aldığı bir hikâye oluşturmaları istenmiştir: 

Bir prens, prenses ve ejderha. Cevapları 

oldukça şaşırtıcıydı. Çocukların bir ya da 

ikisi alışılmış bir şekilde prensin ejderhayı 

öldürdüğü, prensesi kurtardığı, onunla 

evlenip mutlu olduğu bir hikâye anlatır. 

Diğer tüm çocukların hikâyeleri, peri 

masallarında çok popüler olan basmakalıp 

dizilerini reddeden tamamıyla farklı tarzda 

ortaya konmuştu: ejderha kötü karşı 

kahraman, prens iyi kalpli kurtarıcı değildir. 

Ve prenses bir koca bekleyen kurban değildir 

(Evans, 1998). 

Fakat ejderhayı yenen kişinin karakterini 

belirlemede, kurtarılanın kim olduğu ve 

hikâyenin sonunu tahmin etme konusunda, 

aynı çocuklara daha özel bir çalışma 

verildiğinde, önceki yenilikçi hikâye 

biçimlerini desteklemekten uzaklaşıp, 

beklenenin aksine peri hikâyelerinin karakter 

ve senaryo yapısında çok daha fazla tutucu 

olmaya başlamışlardır (Evans, 1998). 

Bütün bu destekleyici sonuçlara rağmen, 

çocuk kitaplarında içerilen toplumsal 

cinsiyet biçimlerinin, onların kendi rollerini 

geliştirme imajına katkı sağladıkları açıkça 

görülmektedir. Literatürdeki bir yaklaşım 

(Maragoudaki, 1989, 1999) okul öncesi 

yaştaki çocukların, cinsiyetçi tipleştirmeleri 

yansıtmayan hikâyeleri dinlemezlerse, 

ayrımcı bir toplumsal cinsiyet anlayışı içinde 

konuşmaya ve davranmaya daha az eğilimli 

olduklarını göstermiştir. Buna karşın, okul 

öncesindekiler, cinsiyetçi bir okuma 

programı izlediklerinde çok daha fazla 

cinsiyetçi konuşma ve davranış 

sergilemektedirler. Toplumsal cinsiyet 

tipleştirmeleriyle çatışan imajları içeren 

kitapların, çocuklara onların toplumsal 

cinsiyet inanışları ve kabullerini tekrar 

gözden geçirme fırsatını sağladığı görülür. 

Metinler, alternatif rol modelleri sunabilir ve 

daha eşitlikçi toplumsal cinsiyet tutumlarını 

benimsemelerinde esin kaynağı olabilir. 

Ayrıca, bu durum çocukların oyuncaklarında 

bile geçerlidir. Okuyucular kitaplardaki 

karakterleri, kendi toplumsal cinsiyet 

karakterleriyle özdeşleştirdiklerinden dolayı, 

kitaplardaki kadın kahramanların benzer 

tercihlere sahip olduğu gösterildiğinde kız 

okuyucular daha çok erkeksi oyuncaklarla 

oynamaya hevesli olurlar. 

Çocuk literatüründe sunulan cinsiyet yapısı, 

toplumda uygun görülen davranış, çocukların 

toplumsal cinsiyet algıları ve tutumlarını 

etkiler. Resimli kitaplar, kadınsı ve erkeksi 

69 



davranışlar için tanımlanan standartlarda 

çocuklar için rol modelleri sağlar, fakat 

toplumsal cinsiyet klişeleri ve cinsiyetçilik 

çocuğun potansiyel büyümesini ve 

gelişmesini sınırlar. Bu nedenle, 

metinlerdeki kız karakterlerin göreli 

eksikliği, onların toplumsal cinsiyetleriyle 

özdeşleşme ve toplumda yer edinme 

fırsatlarını sınırlayabilir. Ayrıca, kadınların 

klişeleşmiş imajı, kız okuyucuların çoğunu 

erkeksi kahramanlarla özdeşleşmeye 

yöneltmesiyle, onları ilginç bir kadınsı 

kahraman bulmadan alıkoyar. Buna karşın, 

erkek çocukların, bir çok ilginç erkek 

kahramanla özdeşleşme olanağı olduğu için, 

hikayelerin kadınsı kahramanlarıyla çok 

nadiren özdeşleşir (Knatsouli, 1999, 51-53). 

Klişeleşmiş toplumsal cinsiyet rolleri, her iki 

cinsiyeti de zorlamaktadır. Kızlar pasif ve 

önemsiz rollerde sıkışıp kaldığı gibi, erkek 

çocuklar da süper kahramanlarla yarışmak ve 

yüksek beklentileri yerine getirmek 

zorundadır. Üstün başarı performansına 

sahip dinamik erkekleri gösteren güçlü 

toplumsal cinsiyet imajlarını içeren kitaplar, 

söz konusu kahramanlar gibi olmalarının 

imkânsız olduğunu fark eden erkek çocukları 

üzerinde güçlü bir baskı yapar. 

Toplumsal cinsiyet ayrımı yapan kitaplar, 

hem kız hem erkek çocuklar üzerinde 

istenmeyen etkiye sahip olduklarından, 

metinlerdeki toplumsal cinsiyet kabullerini 

analiz etmede ve toplumsal cinsiyet 

farkındalığını desteklemede fayda vardır. 

Toplumsal cinsiyet konusunda çocukları 

duyarlı kılmaya istekli, ebeveyn ve 

öğretmenler, onlar arasında eşitlenebilir 

toplumsal cinsiyet algılarını geliştirmek için 

birçok şekilde çaba sarf edebilir. 

Geleneksel olan ve olmayan kitapların 

birlikteliğiyle, farklı kitaplarda resmedilen 

toplumsal cinsiyet tartışmaları kışkırtılabilir 

(Jett-Simpson, M&Masland S. 1993). 

Çocukların reddettiği, doğrudan öğüt veren 

mesajların yer aldığı kitaplardan kaçınarak, 

onların toplumsal cinsiyetlerine bakmaksızın 

ayrı kişilikleri, pozitif, aktif, dinamik roller 

içinde eşit olarak içeren, kadınsı ve erkeksi 

karakterler etrafında gösteren hikâyeler, 

eşitlenebilir toplumsal cinsiyet tutumları 

geliştirmede katkı sağlayabilir. 

Ayrıca, çocuklara cinsiyetçilik karşıtı 

kitaplar sunma ve seçmede, çocuk 

kitaplarının yardımcı yetişkin okuyucunun 

çaba sarf etmesine gerek olduğunu 

belirtmekte yarar vardır. Çünkü, en azından 

Yunanistan’da, okul öncesi çocukların 

okullarında dinledikleri kitaplarda, toplumsal 

cinsiyet klişelerinin yaygın olduğu görülür. 

Anaokullarında okunan bir çok hikâyede, 

problemler kadın kahramanlar tarafından ele 

alınmaz ve yüzleşilmez, başarı liderliğe 

dayalı olarak ortaya çıkar, erkeklerin iyi 

istekleri ya da iyilikçi niyetleri ve işleri 

oldukça klişedir (Maragoudaki, 1989). 

Cinsiyetçi olmayan mesajları içeren 

hikâyeler yalnızca yirmi birinci yüzyılda 

kurgulananlar arasında değildir. Eski 

dönemlere ait, kadınları, erkeklerden her 

zaman daha zayıf ve çok narin resmetmeyen 

çok ilginç hikâyeler vardır. Bazen, kadınlar 

aktif roller üstlenir ve onların yüksek 

standartlarını karşılamadıkları için koca 

adaylarını reddetme konusundaki tabuda bile 

çok talepkar olurlar. Smigdalenios’un 

(Semolina-erkek) geleneksel masalında, çok 

akıllı adaş kahraman, iki dinamik genç kızın 

pasif isteğini oluşturur (Megas 1999:116). 

Diğer yandan, klişeleşmemiş tutumları 

aktarmada, hayvan kahramanları kullanan 

hikâyelerde de söz konusu durum olasıdır. 

Kişileştirilmiş hayvanlar, insanımsı bir 

dünyadaki insanlar gibi hareket etmezler, 

fakat onların kendi yaşantılarındaki 

davranışları konuşma ve kavrayışla 

verilmektedir, kadının toplumsal 

hiyerarşideki konumu başkalaşmakta ve 

kadın-erkek nüfus arasındaki ilişki 

değişmektedir. Örneğin, bir karıncalar 

toplumu, kraliçeler tarafından yönetilmek, 

kadınsı askerler ve generaller tarafından 

savunulmak, kadın zorbalar tarafından tehdit 

edilmek ve kadın işçilerin işgücüyle 

varsıllaşmak zorundadır (The secret of the 

Ant-state) 



Çocuklara, ayrımcı toplumsal cinsiyeti fark 

ettirmenin bir başka yolu, cinsiyetçi bir 

kitapta yer alan yaklaşımlar üzerine 

tartışmaktır. Güçlü basmakalıp 

tipleştirmelerin yer aldığı çocuk kitaplarının 

temalarının belirtilmesiyle ve daha 

belirsizlere özel ilgi gösterilmesiyle, çocuk, 

basmakalıp kabulleri ortaya çıkarmada daha 

duyarlı olur. Satır aralarını okumayı öğrenen, 

resimli kitapların genç izleyicileri, toplumsal 

cinsiyetteki ayrımcı fikirlerin onların birçok 

kitabında resmedildiğini ve metinlerde tesis 

edildiğini fark eder. 

Birçok öykünün, toplumsal cinsiyet konusundaki 

ayrımcı dili, okuyucuları tarafından, özellikle 

daha genç olanlar tarafından, kolayca 

yakalanmaz. Günümüzdeki “man” kelimesi, 

soyutlamada ya da sonek olarak, bütün 

insanlığa işaret etmedeki kullanım ya da 

herhangi biri için, kadın ya da erkek “he” 

zamirini kullanma yaygındır. Fakat bu tarz 

bir dil, kadınlara yönelik ayrımı ya da 

erkeklere göre kadınların ataerkil ikincilliğini 

somutlaştırır, doğrular ya da güçlendirir. 

Ayrıca, hikaye kahramanlarının konuşma 

biçiminde bile konuşanın cinsiyetine göre 

kodlamanın değiştiğine (Bottigheimer, 

Kanatsouli de ,1999:155) dikkat çekilmektedir. 

Doğrudan konuşma, temelde, özellikle belli 

otoriteye sahip erkeksi figürlere atfedilir. 

Düşüncelerini doğrudan ifade eden kadınlar, 

daha çok, kötü büyücü, huysuz üvey anne 

gibi, hikâyenin karşı kahramanlarıdırlar. 

İstendik kadın kahramanların kelimeleri 

dolaylı konuşma içinde kodlanır. 

Diğer yandan, belirli peri masallarının 

bilindik temaları/motiflerinin tersine çevrilmesi, 

tartışmada ve cinsiyet farkındalığında bazen 

etkili katalizörler olarak iş görür. Yetişkin 

yardımcı okuyucular, modern dönemde 

yeniden kurulan hikâyeler gibi kışkırtıcı 

düşüncelerle çocukların tartışmalarını 

destekleyebilir. Değişen zaman, erkek ve 

kadın kahramanlarla ilgili sosyal eşitsizliği 

büyük ölçüde silip süpürecektir. 

Daha da ötesi, hikâye kahramanlarının 

toplumsal cinsiyetlerinin dönüştürülmesi ve 

ortaya çıkan komik öyküler, ünlü 

hikâyelerdeki cinsel tipleştirmeler ve hayali 

kahramanların içinde yaşadığı toplum 

konusunda, çocukları düşünmeye zorlar 

(Temple, 1993). Uyuyan güzel bir erkek 

olsaydı ne olurdu Prens Cinders kimdir 

Erkek Pamuk Prensese ne oldu 

Dönüşen toplumsal cinsiyet yapısı üzerine 

çocuklar tarafından yaratılan hikâyenin 

yanında, Yunanistan’da ve uluslararası yayın 

pazarında bu öğeyi sömüren resimli kitaplar 

vardır. Popüler peri masalları, onların ana 

kahramanlarının toplumsal cinsiyetlerinin 

yer değiştirmesiyle, erkeklerin kadın, 

kadınların erkek olmasıyla, tepetaklak 

edilmiş olarak tekrar anlatılır. “The Paper 

Bag Princess” hikâyesinde prenses yardım 

almadan prensi ejderhadan kurtardıktan 

sonra, onun çok bencil, kuralcı yaradılışı 

ortaya çıktığı için, niyetlenilen kraliyet 

düğünü iptal edilir, prenses katı, şovenist 

erkekten şans eseri kurtulur ve böylece tipik 

mutlu son değişir. 

Buna karşın, “Tornado Prensesi”nde iki 

alışılmadık kahraman duygusal narin prens 

ve savaşçı prenses, tamamıyla tersi modele 

alışık olan, okuyucuyu şaşırtır. Entrikalar 

sergilendikçe, hikâye tipik bir peri masalının 

tüm öğelerine sahip olur: bir kalede 

tutukluluk, kurtarış, evlilik. Yalnız farklılık, 

prenses Charlotte kurtarıcı iken kurban 

prenstir. Ve sonunda, bütün masallarda 

olduğu gibi, onlar evlenip, “bütün halkı 

tarafından takdir edilen ve saygı duyulan” 

güzel bir kral ve kraliçe çifti olurlar. 

Görüldüğü gibi, hikâyenin en ümit verici 

mesajı, geleneksel peri masallarının imajına 

meydan okuyan başkahramanların cinsiyetçi 

olmayan kişilikleri temelinde sürmez. Fakat 

o, temel olarak devam eden hikâyenin son 

bölümünde ortaya çıkar: en alışılmadık ve 

benzersiz kişilerde bile, eğer onlar otantik ve 

kendileri gibi olmaya kalkışan kişiler ise, 

sadece kendilerine değil aynı zamanda diğer 

insanlara da mutluluk getirebilen, mutlu bir 

çift olabilirler. 

Sonuçta, resimli kitapların genç okuyucuları 

için, bir kız risk almayı sevse, bir erkek örgü 

örmekten hoşlansa, bir prens savaş alanından 

nefret etse ya da prenses sonsuza kadar 

evlenmemeyi seçse bile, onların hepsinin 

“onlar ermiş muradına...” şeklinde 

değerlendirilmesi gerçekten güzeldir. 

71 



KAYNAKÇA : 

Allen, A. et. al. (1993), Changes in sex role stereotyping in Caldecott Award Picture Books 1938-1988, Journal 

of Research in Childhood Education, 7 (2), 67-73 

Anagnostopoulous, V. D. (1981), Current Treads and Developments in Children’s Literature in the Decade 

1970-1980, Athens: Ekdossis ton Filon, (in Greek). 

Anagnostopoulou, D. (1996), Feminine figures in folktales, In E. Avdikos (ed) From Fairy Tale To Comics: 

Tradition and Innovation, (pp. 374-384), Athens: Odysseas, (in Greek). 

Bradford, C. (1998), Playing with the father: Anthony Browne’s picture books and the masculine, Children’s 

Literature in Education, 29 (2), 79-96. 

Damianou, D. (1996), The woman in magic fairy tale, In B. D. Anagnostopoulos, K. Liapis (eds), Folktales and 

Storytellers in Greece (pp. 41-46) Athens: Kastaniotis, (in Greek) 

Kanatsouli, M. (1990), Feminine figures in folktales, Dini, 5, 58-62, (in Greek). 

Kanatsouli, M. (1992 2 ), Feminine Figures in Children’s Books, Athens: Patakis, (in Greek) 

Komboholi-Patrikakou, A. (1996), The woman in modern Greek folktale, In E. Avdikos (ed) From Fairy Tale to 

Comics: Tradition and Innovation, (pp. 226-247), Athens: Odysseas, (in Greek). 

Kortenhaus, C. M., Demarest, J. (1993), Gender role steretyping in children’s literature: An update, Sex Roles: A 

Journal of Research, 28 (3-4), 219-232 

Maragoudaki, E. (1989), Sex discrimination in Children’s Books of Preschool Age: An Empirical Research in 

Ioannia, PhD thesis, Ioannina: University of Ioannina, (in Greek) 

Maragoudaki, E. (1993), Education and Sex Discrimination: Children’s Books in Kindergarten, Athens, 

Odysseas, (in Greece). 

Megas, G. A. (1999 10 ) Greek Folktales, Vol. 1-2, Athens: Hestia, (in Greek). 

Oikonomidou, S. (1996), Neither sleeping Bauty nor evil witch: previous and current approaches to feminine 

figures of foreign fairy tales, In E. Avdikos (ed) From Fairy Tale to Comics: Tradition and Innovation, (pp. 

338-346), Athens: Odysseas, (in Greek). 

Stewing, J., Higgs, M. (1973), Girls grow up to be mommies: A study of sexism in children’s literature, School 

Library Journal, 73 (Jan), 44-49. 

Temple, C. (1993), What if ‘Beauty’ had been ugly Reading against the grain of gender bias in children’s 

books, Language Arts, 70 (2), 89-93. 

Turner-Bowker, D. M. (1996), Gender stereotyped descriptors in children’s picture books: Does ‘Curious Jane’ 

exist in the literature Sex Roles: A. Journal of Research, 35 (7-8), 461-488. 

Yannicopoulou, A. A. (1996), Children’s knowledge and understanding of the main motives/themes of fairy 

tales, In E. Avdikos (ed) From Fairy Tale to Comics Tradition and Innovation, (pp. 311-337), Athens: 

Odysseas, (in Greek). 

Yannibopoulou, A. A. (2000), The literary stereotype of wolf in children stories, In E. Kourti (ed.), Research in 

Preschool Education, vol 1. (pp. 129-138), Athens: Typothito, G. Dardanos, (in Greek). 

Children’s Books 

Brown, A. (1986), My Dad, Translated into Greek by E. Kehayioglou, Athens: Papadopoulous. 

Cantin, M. (Text), Langlois, F. (Illustr.) (2000), The Princess Tornado, Translated into Greek by N Koulouris, 

Athens: Metehmio. 

Heliopoulos, V. (2002), Little Seal Thought He Hated school, Illustrated by E. Kelemendri, Athens: Patakis (in 

Greek) 

Heliopoulos, V. (2002), Little Seal Thought He was Three, Illustrated by E. Kelemendri, Athens: Patakis (in 

Greek) 

Ege Eğitim Dergisi 2004 (5) : 2


Kontoleon, m. (1987), The Two of Them and Another Two, Athens: Ammos, (in Greek) 

Moliviatis, N. (Text), Maroulakis, N. (Illustr.) (1999), The Secret of the Ant-State, Athens: Skiouros, (in Greek ). 

Roddie, S. (Text), Young S. (Illıstr.) (2000), Not Now Mrs. Wolf! Translated into Greek by N. Sakka- 

Nikolopoulou, Athens: Angyra 

Trivizas, E. (Text), Maroulakis, N. (Illustr.) (2001) Fruitopia, Vol, 1-27, Athens:Patakis 

Valavani, E. (1991), Kokkinopandoflitsa, Athens: Kedros, (in Greek). 

Waddell, M. (Text), Firth, B. (Illustr.) (1990), Can’t You Sleep Little Bear Translated into Greek by R. Rossi, 

Athens: Rossi. 

73 

Ege Eğitim Dergisi 2004 (5) 2: 69 - 77


YAYIN VE YAZIM İLKELERİ 

(Ağustos 2006 Tarihinde Güncellenmiştir) 

Ege Eğitim Dergisi, eğitim alanına katkıda bulunan özgün araştırma makalelerini, deneme/derlemeleri ve 

çevirileri yayınlayan; hakemli, bilimsel bir dergidir. Yılda en az iki kez yayınlanır. Yayınlanacak dergi için 

makalelerin, Editöre ulaştırılması gerekmektedir. Dergi, her kurumdan veya kurum dışı ve her ulustan bilim 

insanlarının yazılarına açıktır. 

Yayın İlkeleri 

Ege Eğitim Dergisinde; eğitim yönetimi, denetimi; eğitim felsefesi, eğitim tarihi ve politikaları; psikolojik 

danışma ve rehberlik; erken çocukluk ya da okulöncesi eğitimi; özel eğitim; yetişkin eğitimi; eğitimde kullanılan 

ölçme değerlendirme ve araştırma teknikleri; eğitim teknolojisi; eğitimde program geliştirme ve değerlendirme; 

fen bilimleri ve matematik eğitimi; güzel sanatlar eğitimi; beden eğitimi; sosyal bilgiler eğitimi; Türkçe eğitimi; 

yabancı dil eğitimi ve eğitim ile ilgili olması kaydıyla diğer yazılar yayınlanır. Dergiye ulaşan, belirtilen kapsam 

dışındaki ve yazım ilkelerine uygun olmayan yazılar editör ya da yayın kurulu kararı ile hakem 

değerlendirilmesine gerek duyulmadan geri çevrilir ve yazar(lar)a iade edilir. 

Dergiye sunulan Yazılar daha önce başka bir yerde yayınlanmamış ya da başka bir yerde yayın için 

değerlendirmeye sunulmamış olmalıdır. Bu amaçla, yazının dergiye “yayın başvuru formu” ile (Ek1) ile birlikte 

gönderilmelidir. Çeviri yazılarda, yazıyı çeviren ve dergiye veren kişi tüm gerekli izinleri almış ve -gerekiyorsatelif 

hakkı kullanımı için gereken ödemeyi yapmış olmalıdır. Yayınlanan yazıların her türlü sorumluluğu 

yazar(lar)ına aittir. Çeviri ya da derleme yazıların, her sayıda bir tane basılır. Ancak, öncelik araştırma yazılarına 

verilmek koşulu ile, özel durumlarda yayın kurulu ve editör kararı ile çeviri ve derleme türü yazılarına bir sayıda 

birden çok yer verilebilir. 

Ege Eğitim Dergisine gönderilen her yazı, dergi kapsamı ve yazım ilkelerine uygun olması ve yayın kurulunun 

kabulünden sonra üç hakeme gönderilir. Bir yazının dergide yer alabilmesi için, üç hakemden en az iki hakem 

tarafından olumlu görüş bildirilmiş olması gerekir. Hakemler tarafından önerilen değişiklikler yazar(lar) 

tarafından benimsenmezse, yazarın gerekçeli mektubuna bağlı olarak, bir başka hakeme başvurmak ya da yazıyı 

yayınlamamak konusunda derginin Yayın Kurulu yetkilidir. Yazar(lar)la hakemler arasındaki iletişimi yalnızca 

Editör sağlar. Bilimsel objektif değerlendirmenin yapılması için; yazar(lar) yazıyı değerlendiren hakemleri, 

hakem(ler) de yazı sahibi yazar(lar)ı bilmezler. Bu konudaki gizliliği sağlama sorumluluğu editöre aittir. Editör 

bu konuda mahkemeler dışında üçüncü kişilere kesinlikle bilgi vermez. 

Yazılardaki tüm değişiklikler yazar(lar)ı tarafından yapılır. Son şekli verilen ve yayına hazırlanan yazılar 

üzerinde yazar(lar)ca bir değişiklik yapılamaz. Her ne sebeple olursa olsun yazısının yayınlanmasından vazgeçen 

yazar(lar), yazısını başvurusundan itibaren en çok on gün içinde geri çekebilir. Yazının hakem değerlendirme 

sürecinden sonra yayımlanmak üzere kabulünden sonra, bütün yayın hakların Ege Eğitim Dergisi’ne ait olur. Bu 

amaçla “Yayın Hakları Sözleşmesi” yazar(lar) tarafından imzalanarak (Ek-2) yazı ile birlikte editöre gönderilir.

Ege Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi; bilimsel ilkelere, etik kurallara ve insan haklarına saygılı bir dergidir. 

Dergiye gönderilen her yazı için yazar(lar)a; yazının ulaşması, yayın kurulu değerlendirilmesi, hakeme 

gönderilmesi, hakem değerlendirme sonucu gibi her türlü gelişme geciktirilmeden bildirilir. 

Yazım İlkeleri 

Ege Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisinin yayın dili Türkçe’dir. Yazıların, Türk Dili Kurumu “Yeni Yazım 

Kılavuzu” ile Türkçe yazım kurallarına uygun olması gerekir. Yazılarda yabancı kelimeler yerine Türkçe 

karşılıklarının kullanılmasına özen gösterilmelidir. Türkçe’de alışılmamış sözcükler kullanıldığında, sözcüğün 

yazıda ilk geçtiği yerde parantez içinde yabancı dildeki karşılığı verilmelidir. 

1. Yazar(lar) metinleri, Amerikan Psikologlar Birliği tarafından yayınlanan “APA’s publication Manual of The 

American Psychological Association, (2001)” yazım ilkelerine uygun olarak yazmalıdır. Bu amaçla, 

http://citationonline.net/CitationHelp/csg04-manuscripts-apa.htm web sayfasından yararlanılabilir. 

2. Yazı Microsoft 6.0 ve daha üstü yazılım programı ile Times New Roman 11 punto ile tek satır aralıklı ve 2.5 

cm.lik kenar boşlukları bırakılarak yazılmalıdır. Yazı her şey dahil 3500-5500 kelime arasında olmalıdır. 

3. Yazılarda başlıktan sonraki ilk paragrafta girinti olmaksızın, sonraki paragrafların 0,5 cm içerden başlaması 

gereklidir. Her paragraf en az üç cümleden oluşmalıdır. 

4 Tablo , şekil, grafik vb.nin derginin sayfa boyutunu aşmaması ve baskıda sorun olması için 10x18 boyutunu 

geçmemesi gereklidir. Bu nedenle, gerekli olması durumunda tablo, şekil, grafik vb. daha küçük punto ile ve 

tek aralıklı yazılabilir. Tablolarda dikey çizgiler kullanılmamalıdır. Resim ve grafiklerin JPG formatında 

eklenmesi baskı kalitesini artırmak amacı ile gereklidir. 

5. Belirtilen şekilde hazırlanan yazılar, sürecin hızla işleyebilmesi için, ekli dosya olarak 

efdergi@mail.ege.edu.tr adresine gönderilmelidir. Aynı zamanda Eklerde bulunan “Yayın Başvuru Formu” 

ve “Yayın Hakları sözleşmesi” aşağıda belirtilen editör adresine gönderilmelidir. Belirtilen “Yayın Başvuru 

Formu” ve “Yayın Hakları sözleşmesi” editöre ulaşmadığı taktirde yazının değerlendirilme sonucu olumlu 

olsa bile yayımlanmayacaktır. 

Dergimize gönderilecek yazıların aşağıdaki özellikleri taşıması yayının birliğini sağlayacaktır. 

Makale Adı 

Başlık makalenin ana fikir hakkında yeterince tanıtıcı olmalıdır. Başlığın 12 kelimeyi aşmaması, kelimeler 

arasındaki boşluklar ile birlikte 50 karakterden daha uzun olması gereklidir. Başlık 14 punto, Times New 

Roman, ortalı, koyu, tek satır aralığı, küçük harf, sözcük baş harfleri büyük olarak yazılmalı. 

Yazarlar 

Başlık altında ortalı 11 punto ve Times New Roman yazı karakteri ile yazılmalı. Yazar isimlerinin sonuna “*” 

işareti konularak Yazar(lar)’ın unvanı ile birlikte kurumları ve e-posta adresi dipnot olarak bulunmalıdır. 

Öz 

Sağ ve soldan 4,5 cm kenar boşluklu, 10 punto Times new Roman, tek satır aralıklı, tek paragraf 100–150 

kelime, yazının ana noktalarını vurgular nitelikte. 

Anahtar Sözcükler: 11 punto, tek satır aralığı ve 3-5 kelime

Title 

14 punto Times New Roman, koyu, ortalı, tek satır aralığı, küçük harf, ilk sözcük baş harfleri büyük, en fazla 12 

sözcük, Türkçe başlıkla tutarlı olmalı. 

Author(s) 

Başlık altında ortalı 11 punto ve Times New Roman yazı karakteri ile yazılmalı. Yazar isimlerinin sonuna “*” 

işareti konularak Yazar(lar)’ın unvanı ile birlikte kurumları ve e-posta adresi dipnot olarak bulunmalıdır. 

Abstract 

Sağ ve soldan 4,5 cm kenar boşluklu, 10 punto Times new Roman, tek satır aralıklı, tek paragraf 100–150 

kelime, yazının ana noktalarını vurgular nitelikte, Türkçe öz ile tutarlı olmalı. 

Key Words: 

11 punto, tek satır aralığı ve 3-5 kelime, Türkçe anahtar sözlükler ile tutarlı olmalı. 

(Ana Metin) 

Ana metinin tamamı 11 punto ve Times New Roman yazı karakteri ile yazılmalıdır. Paragraflar 

arasında tek satır boşluğu bulunmalıdır. Başlıktan sonraki ilk pragrafta girinti bulunmamalı, sonraki 

pragraflar 0,5 Cm içeriden olmalıdır. Ana metin aşağıdaki gibi düzenlenmelidir. 

GİRİŞ 

(11 punto, tek satır aralığı) 

Amaç, önem, ilgili literatür ve (varsa) araştırma problem ve alt problemlerini içeren metin. 

YÖNTEM (11 punto, tek satır aralığı) 

Araştırmada kullanılan evren, örneklem, ya da çalışma grubunu, ölçme aracını, geçerlik güvenirlik 

çalışmalarını, araştırma desenini, veri toplama ve analiz sürecini anlatan metin. 

BULGULAR (11 punto, tek satır aralığı) 

Araştırma bulgularının uygun bir formatta (tablo, notasyon, resim, metin, liste vs) sunulduğu bölüm. 

TARTIŞMA ve SONUÇ (11 punto, tek satır aralığı) 

Araştırmada elde edilen bulguların ilgili literatür ile birlikte tartışıldığı ve olası sonuçlarının ileriki 

süreçlere (kuramsal ve uygulamaya) yansımalarının sunulduğu bölüm. 

Kaynakça 

Yazıda yararlanılan kaynakların, metin içinde ve metin sonundaki “Kaynakça” bölümünde belirtilme 

biçimine (aşağıda örnekleriyle birlikte verilen ölçütlere) özen gösterilmelidir. Kaynakça 11 punto ve 

Times New Roman yazı karakteri ile yazılmalıdır. 

Kaynakça Bağlacı 

Yazı içinde kaynağın belirlenmesi dipnot şeklinde değil, yazarın soyadı, eserin basım yılı ve doğrudan alıntılarda 

sayfa numarası verilerek yapılmalıdır. 

Tek yazarlı: 

Atılgan’a (2005) göre…, 

Atılgan (2005)…., 

(Atılgan, 2005).

İki yazarlı: 

Atılgan ve Tezbaşaran’a (2004) göre…, 

Atılgan ve Tezbaşaran (2004) …, 

(Atılgan ve Tezbaşaran, 2004). 

İkiden çok yazarlı: 

Yazar sayısı üç ile beş arasında ise, metin içinde ilk geçtiği yerde tüm yazarların soyadları ve yıl belirtilerek 

verilir. Aynı çalışmaya ikinci kez gönderme yapıldığında sadece ilk yazarın soyadı verilir, diğerleri için “ve ark.” 

İfadesi ile yıl verilir. Yazar sayısı altı ya da daha fazla olduğunda metin içinde ilk geçtiği yerden itibaren ilk 

yazarın soyadı ve diğerleri “ve ark.” İfadesi ile yıl olarak verilir. 

Cümle içinde birden çok kaynağa atıfta bulunuluyorsa, kaynaklar yayın yılı sırası ile verilir (Turgut, 1997; 

Baykul, 2000; Atılgan, 2006). 

Kaynakça Listesinin Oluşturulması 

Kaynakça, yeni bir sayfadan başlamalıdır. Metin içinde atıfta bulunulan tüm kaynaklar eksiksiz olarak 

kaynakçada yer almalıdır. Kaynakça yazar soy isimlerine göre alfabetik sıralı olmalıdır. Aynı yazarın birden çok 

eserine atıfta bulunulmuşsa eserler kaynakçada tarih sırasına göre kendi içinde sıralanmalıdır. 

Dergiler: 

Tek yazarlı; 

Atılgan, H. (2005). Türkçe'ye uyarlanmış temel kabiliyetler testi (TKT) 7-11'in yapı geçerliği. Türk Psikolojik 

Danışma ve Rehberlik Dergisi. 24, 57-72. 

İki yazarlı; 

Atılgan, H. ve Tezbaşaran, A. A. (2005). Genellenebilirlik kuramı alternatif karar çalışmaları ile senaryolar ve 

gerçek durumlar için elde edilen G ve Phi katsayılarının tutarlılığının incelenmesi. Eğitim Araştırmaları Dergisi, 

18, 28-40. 

Üç-alt yazarlı: 

Doğan, D., Doğan, E.E., Atılgan, H., Batçıoğlu K. ve Demirci B. (2003). Türkiye’deki üniversitelerin eğitim 

fakülteleri genel kimya laboratuarlarının sınıf çevresinin bazı değişkenler açısından değerlendirilmesi. İnönü 

Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 6, 33-48 

Altı yazardan fazla; 

İlk altı yazar üç altı yazarlı örneğindeki gibi verilir. Altıncı yazardan sonraki yazarlar için “ve ark.” Kullanılır. 

Basılma aşamasındaki makaleler; 

Atılgan, H. (baskıda). Genellenebilirlik kuramı ve puanlayıcılar arası güvenilirlik için örnek bir uygulama. 

Eğitim Bilimleri ve Uygulama Dergisi. 

Kitaplar: 

Tek yazarlı; 

Anastasi, A. (1991). Psychological testing. New York: Macmillan Publishing Company. 

İki yazarlı; 

Crocker, L. ve Algina, J. (1986). Introduction to classical and modern test theory. Belmont CA: Wadsworth 

Group/Thomson Learning.

Editörlü kitaplar; 

Kan, A. (2006). Ölçme araçlarında bulunması gereken nitelikler. (ed. H. Atılgan) Eğitimde Ölçme ve 

Değerlendirme. Ankara: Anı Yayıncılık. 

Çeviri kitaplar; 

Hellman, H. (2001) Büyük çekişmeler: Bilim tarihinde seçilmiş on tartışma. (Çev. Füsun Baytok). 

Ankara: Tübitak 

Kurum yayınları; 

Educational Testing Service. (2002). ETS standards for quality and fairness. Princeton: ETS. 

Bildiriler: 

Atılgan, H. (2005). İki kategorili puanlanan ölçeklerin faktör analizinde kullanılan korelasyon 

tekniklerinin uygunluğu. VIII. Ulusal Psikolojik Danışma ve Rehberlik Kongresi. (sf.57-58). İstanbul: 

Marmara üniversitesi 

Tezler: 

Doğan, N. (2002). Klasik test kuramı ve örtük özellikler kuramının örneklemler bağlamında 

karşılaştırılması. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, 

Ankara. 

Elektronik dergiler: 

Yılmaz, Z. A. (Ocak, 2006). Sınıf Öğretmeni Adaylarının Okuma Alışkanlığı.ilköğretim online, 5-1. 10 Nisan 

2006’da http://ilkogretim-online.org.tr/vol5say1/v5s1m1.PDF adresinden. 

Ekler 

Yeni bir sayfadan başlanmalıdır. Yazar(lar) tarafından yazı ekine konulması gerektiği düşünülen ölçek, 

örnek vs. bu bölümde yer alır. 

Yazar notları 

Yeni bir sayfadan başlamalıdır. Çalışma bir tez çalışmasından özetlenmiş ise ya da çalışmayı destekleyen 

kurum(lar) var ise bu bölümde belirtilmelidir. Ayrıca araştırmacının katkı ve desteklerinden dolayı 

teşekkür etmek istediği kişiler de bu sayfada belirtilmelidir. 

İletişim 

Editör Yardımcısı 

Yrd. Doç. Dr. Hakan ATILGAN 

Ege Üniversitesi, Eğitim Fakültesi 

Eğitim Bilimleri Bölümü 

35100 Bornova/İZMİR 

Tlf: 0.232. 343 40 00 / 5268 

Elmek: efdergi@mail.ege.edu.tr

EGE EĞİTİM DERGİSİ - Eğitim Fakültesi - Ege Üniversitesi

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?