PrzeglÄ daj publikację - Biblioteka Cyfrowa Ośrodka Rozwoju Edukacji

Języki Obcew Szkolenr nr nr 4/2008

Nr 4/2008 • wrzesień/październikRok LII 4(268) •ISSN 0446-7965Spis treściOd Redakcji................................................................................................................................3Podstawy glottodydaktykiPiotr W. Parczewski – Co to znaczy znać język?............................................................................5Maciej Smuk – Udział dyscyplin językoznawczych w badaniach glottodydaktycznych..................15Małgorzata Izert – Język a interkulturowość..............................................................................26Zygmunt Borowski – Niemieckie czasowniki złożone nierozdzielnie i ich ekwiwalenty w językupolskim................................................................................................................................33Ewa Andrzejewska – Kompetencje nauczyciela języków obcych w edukacji wczesnoszkolnej.......42Między teorią a praktykąJan Iluk – Teoria i praktyka nauczania języków obcych w przedszkolu..........................................48Anna Jaworowska – Rozwijanie sprawności receptywnych w przedszkolnym nauczaniu językaobcego.................................................................................................................................59Krzysztof Polok – Testy jako instrumenty glottodydaktyczne.......................................................63Marzena S. Wysocka – Stadia fosylizacji u uczących się i użytkowników języka angielskiegona poziomie zaawansowanym – raport z badań.....................................................................69Paweł Sobkowiak – Lektorat języka angielskiego w dobie globalizacji.........................................76Programy, egzaminy, raporty, informacjeJadwiga Zarębska – Powszechność nauczania języków obcych w roku szkolnym 2007/2008........84Alina Dorota Jarząbek – Kwalifikacje nauczycieli języka obcego w gimnazjum.............................. 91Rafał Otręba – Organizacja nauczania języka obcego w gimnazjum – doniesienie badawcze........98Beata Trzcińska – Egzamin maturalny z języków obcych 2008..................................................103Grażyna Czetwertyńska – Programy dla polskiej szkoły za granicą............................................109Z doświadczeń nauczycieliSzkoła podstawowa, gimnazjumMagdalena Appel – Jak wygrać walkę z wiatrakami, czyli kilka słów o potrzebie powtarzaniaw klasach 1-3.....................................................................................................................112Katarzyna Gałek-Żmudzka – Hospitacja diagnozująca w klasie pierwszej.................................114Joanna Zarańska – Kids Take the Stage, czyli dzieciaki wkraczają na scenę.................................116Małgorzata Frąckowiak – Czytajmy…!....................................................................................120Karolina Wojciechowska – Wykorzystanie tekstów literackich na lekcji języka niemieckiegow szkole podstawowej........................................................................................................122Ewa Gatnar – We’ve been to the Pieniny and the Gorce Mountains. Konkurs literacko-graficznyw klasie drugiej Gimnazjum z Oddziałami Dwujęzycznymi w Rybniku...................................128

Języki Obce W Szkole n r 4/2008 wrzesień/październikSzkoła ponadgimnazjalna, szkoła wyższaJoanna Pędzisz – Integracja sprawności językowych a rozwój kompetencji gramatycznej...........135Janina Skrzypczyńska – Ćwiczenia z materiałami wizualnymi rozwijające sprawność mówienia. 148Jan Soliwoda – Negocjowanie na lekcjach języka obcego.........................................................153Urszula Zalasińska-Curyło – Opera na lekcji języka niemieckiego? Tak też można.....................162Materiały praktyczneMałgorzata Szymańska – Jak wykorzystać ostatnie minuty lekcji..............................................165Dorota Żuchowska – Nie tylko gry dydaktyczne......................................................................168Olga Aleksandrowska – Angielskie krzyżówki maturalne – część II............................................171Katarzyna Deleżyńska – Przykładowe testy maturalne z języka angielskiego dla ucznianiedosłyszącego..................................................................................................................177SprawozdaniaEwa Gatnar – Międzyszkolna Liga Języka Angielskiego w Gimnazjum z OddziałamiDwujęzycznymi w Rybniku..................................................................................................187Magdalena Prykowska – X Konkurs wiedzy o Wielkiej Brytanii oraz umiejętności językowychw Liceum Ogólnokształcącym Nr VII im. K.K. Baczyńskiego we Wrocławiu............................191Anna Paplińska – Język francuski zawodowy – turystyka..........................................................196Marta Piasecka – Dzień Polsko-Czesko-Słowacki......................................................................199RecenzjePaweł Sobkowiak – Here’s Patch the Puppy – seria podręczników dla przedszkolaków..............202Ewa Andrzejewska – Nauczanie języka obcego w kształceniu wczesnoszkolnym. Rozwójświadomości wielokulturowej dziecka .................................................................................205Paweł Sobkowiak – Język angielski. Egzamin gimnazjalny. Companion.....................................207Sebastian Dusza – Adam und Eva im Paradies der Geduld und Neugier. Ein Lehrbuchfür intelligente Leute – podręcznik do języka niemieckiego dla zaawansowanych..................209Marta Piasecka – Kształcenie umiejętności ortograficznych uczniów z dysleksją.........................2102Centralny Ośrodek Doskonalenia NauczycieliZESPÓŁ REDAKCYJNY: Maria Gorzelak – redaktor naczelna i redaktor działu języka angielskiego,dr hab. Jolanta Zając – redaktor działu języka francuskiego, hiszpańskiego i włoskiego,dr Grażyna Czetwertyńska – redaktor działu języka łacińskiego, dr Hanna Bawej-Krajewska –redaktor działu języka niemieckiego, prof. dr hab. Mikołaj Timoszuk – redaktor działu językarosyjskiego.Marta Piasecka – sekretarz redakcji, e-mail: marta.piasecka@codn.edu.plPrenumerata: Renata Dzięcioł – tel./faks (48 22) 345 37 92, e-mail: renata.dzieciol@codn.edu.plADRES REDAKCJI: Centralny Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli, Aleje Ujazdowskie 28, 00-478 Warszawa,tel. (48 22) 345 37 41, faks 621 48 00, e-mail: jows@codn.edu.pl Internet: www.codn.edu.pl.Redakcja nie zwraca nadesłanych artykułów i zastrzega sobie prawo do dokonywania formalnych zmianw tekstach artykułów; nie odpowiada za treść wydrukowanych reklam.© Redakcja Języków Obcych w Szkole – Wydawnictwa Centralnego Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli, Warszawa 2008Okładka: Maja ChmuraReklamy i notki: Barbara JechalskaSkład: Renata SwianiewiczDruk i oprawa:, ul. Składowa 9, 15-399 BiałystokNakład 2000

n r 4/2008 wrzesień/październik Języki Obce W SzkoleOd RedakcjiSzanowni Państwo,Dużo zmian przyniósł początek roku szkolnego 2008/2009, a z nimi, jak zwykle, burzliwe dyskusje.Najważniejsza zmiana to wprowadzenie obowiązkowej nauki języka obcego od pierwszej klasyszkoły podstawowej. Uczniowie kończący naukę w gimnazjum po raz pierwszy będą zdawać egzaminz języka obcego. Egzamin próbny zdają już wkrótce. Zapadła decyzja o ujednoliconym egzaminiematuralnym – znikną egzaminy w językach obcych w klasach dwujęzycznych, wszyscy będą zdawalimaturę na poziomie podstawowym, a ci, którzy tego będą chcieli na poziomie rozszerzonym. Tocząsię też przygotowania do obniżenia wieku obowiązku szkolnego. Myśli się o wprowadzeniu egzaminuz języka na koniec szkoły podstawowej i o wprowadzeniu obowiązkowej nauki drugiego języka obcegojuż w gimnazjum. Za parę lat będziemy mieli bardzo korzystne warunki kształcenia językowego.Teraz musimy zadbać o jak najlepsze stopniowe ich wdrażanie.Wprowadzenie obowiązkowej nauki języka obcego od pierwszej klasy szkoły podstawowej zostałoprzyjęte z entuzjazmem, choć była duża presja, by tym językiem był wyłącznie język angielski. Naszczęście nie jest. Szkoły mogą dokonać wyboru i wspólnie z rodzicami decydować, jakiego języka mająsię uczyć pierwszoklasiści. Z szacunkowych danych MEN wynika, że około 70 proc. uczniów podjęłonaukę języka angielskiego, pozostali uczą się innych języków. Pełne dane zostaną podane w listopadziei wtedy być może będzie już wiadomo, jak poradziły sobie szkoły z zatrudnieniem wykwalifikowanychnauczycieli. Specjaliści wiedzą, że nie jest ważne, jakiego języka będą się uczyły dzieci. Ważnejest, by uczył ich bardzo dobry nauczyciel. Przez pierwsze trzy lata, przy zaledwie dwóch godzinachnauki w tygodniu, dzieci nie nauczą się zbyt dużo. Celem jest bowiem nie jak najszerszy zakres opanowaniawiedzy i umiejętności, ale uruchomienie procesu uczenia się, zbudowanie motywacji do naukii wykształcenie pozytywnego nastawienia do przedmiotu.Chcemy również i my pomóc nauczycielom języków uczącym w klasach 1-3 w codziennej pracyz małymi uczniami. Na naszych stronach internetowych umieściliśmy biuletyn Nauczanie wczesnoszkolne.Jego edycje będą się pojawiać co miesiąc. Pierwszy z sierpnia tego roku to Przydatne lektury. Jestobszernym wykazem publikacji, z którymi warto się zapoznać, by uczyć lepiej i upewnić się, czy obranysposób pracy z małymi dziećmi ma szansę przyniesienia pozytywnych efektów. W drugim, wrześniowym– Najważniejszy jest nauczyciel – zwracamy uwagę, ile korzyści przynosi wysoka jakość pracynauczyciela. W trzecim, październikowym opublikujemy tekst na temat kompetencji cząstkowych.W tych biuletynach, a również na łamach czasopisma, gdzie drukujemy artykuły na temat nauczaniajęzyków w okresie wczesnoszkolnym, podejmujemy również problematykę nauczania językaw przedszkolu. Rodzice sześciolatków przez trzy lata mają wybór, czy posłać swoje dziecko do szkoływ wieku sześciu lat. Nauczyciel będzie miał przez te trzy lata w jednej klasie dzieci sześcio – i siedmioletnie.Musi więc się nauczyć uczyć coraz to młodsze dzieci. Liczymy, że nasz konkurs: Uczymy językaw przedszkolu i w szkole podstawowej, by pomóc małym dzieciom w ich zmaganiach z wielkim światem,do którego udziału zapraszamy, zaowocuje wieloma pracami, pełnymi pomysłów i zachęt, jak dziecii my – nauczyciele mamy się cieszyć z każdej lekcji. Liczymy, że te prace zapełnią przyszłoroczne numerynaszego czasopisma.Również przez trzy lata nie będą brane pod uwagę wyniki egzaminu z języka w ostatniej klasiegimnazjum przy rekrutacji do szkół ponadgimnazjalnych. I choć już protestują rodzice – „to po co tenegzamin” – to jednak warto skorzystać z tych trzech lat, by ułatwić uczniom naukę i uświadomić im,że nikt ich nie przygotuje do egzaminu, oni sami muszą się za to poczuć odpowiedzialni. Wszyscydzięki temu zyskamy też możliwość sprawdzenia, jak naprawdę uczymy języków, czy jesteśmy skutecznii z jakim „kapitałem językowym” trafiają uczniowie do liceum.W każdym z naszych numerów,począwszy od nr 5/2007, zamieszczamy artykuły o tym egzaminie.3

Języki Obce W Szkole n r 4/2008 wrzesień/październikDużo emocji budzi likwidacja możliwości zdawania egzaminu maturalnego w języku obcym z przedmiotówwykładanych w językach obcych w klasach dwujęzycznych. Nauczyciele z tych klas obawiająsię, że uczniowie nie będą się chcieli uczyć w klasach dwujęzycznych, jeśli będą zdawać maturęw języku polskim. Być może przez rok lub dwa tak będzie, ale jest to również czas na uświadomienieuczniom, że trzeba zmienić priorytety. Uczniowie muszą sobie wreszcie uświadomić, że nie mogą sięuczyć dla otrzymania oceny czy zdania egzaminu. Mają się uczyć dla siebie, by się czegoś nauczyć,by skutecznie umieć korzystać ze zdobytej wiedzy i nabytych umiejętności, ciągle je rozwijać i pogłębiać.To warunek konieczny do sprawnego funkcjonowania we współczesności, w której uczenie sięprzez całe życie ma być czymś oczywistym.Nasz numer specjalny z roboczym jeszcze tytułem O autonomii, mamy nadzieję, wesprze nauczycieliw promowaniu postaw autonomicznych i przekona tych jeszcze niezdecydowanych, że taka jestprzyszłość każdej współczesnej szkoły. Ponawiamy nasz apel o artykuły do tego numeru. Czekamyzwłaszcza na przykłady dobrych praktyk.W naszej redakcji też zachodzą zmiany. Żegnamy red. Jolantę Zając i red. Mikołaja Timoszuka.Dziękujemy im za pracę i czas, jaki poświęcili czasopismu. Prof. Timoszuk poświęcił nauczycielom właściwiecałe swoje życie zawodowe. Przez długie lata pracował jeszcze w redakcji czasopisma Język Rosyjski.Wróciła natomiast do redakcji red. Grażyna Czetwertyńska, a wkrótce skład zespołu powiększysię o nowych redaktorów działu języka francuskiego i rosyjskiego.Szanowni Państwo, rozpoczęty nowy rok szkolny i akademicki niesie dla nas kolejne wyzwania –nasze i naszych uczniów. Na pewno im sprostamy, ale życzymy Wam, by nie zabrakło w nim uśmiechu,radości i satysfakcji z pracy. I by rozmaite problemy i trudności, których żadną miarą nie da sięuniknąć, nie zachwiały naszego poczucia dobrze wykonywanej pracy, którą przede wszystkim ma docenićnasz uczeń.Maria Gorzelak i Zespół Redakcyjny4

n r 4/2008 wrzesień/październik Języki Obce W SzkolePodstawy glottodydaktykiPiotr W. Parczewski 1KoszalinCo to znaczy znać język?Pytanie zadane przez B. Spolsky’ego w 1968roku zapoczątkowało poważną dyskusję wśród naukowcówna temat biegłości językowej i zrodziłowiele pytań, które dzisiaj mogą wydawać się oczywiste,ale 40 lat temu takimi nie były.Czy biegłość to opanowanie sprawności (czytanie,pisanie, mówienie, słuchanie) i podsystemów(składnia, słownictwo, wymowa), a uczeniesię języka polega na przyswajaniu tych odrębnychelementów, które później w tajemniczy sposóbłączą się w spójną całość i umożliwiają porozumiewaniesię w obcym języku? A może biegłośćto jednorodny, zintegrowany konstrukt psychologicznylub wewnętrznie spójny system, któryłączy w sobie różnorodne sprawności i umiejętności,a nauczenie się języka polega na jak największejintegracji wszystkich elementów? Czybiegłość to czysto teoretyczna znajomość języka,czy praktyczne wykorzystanie możliwości (posługiwaniesię językiem)? Do jakiego stopnia pojęciebiegłości językowej jest ważne dla codziennejpraktyki nauczycielskiej, a do jakiego stopnia jestto tylko temat rozpraw teoretyków?Zastanawiając się nad odpowiedziami na tepytania, poddajemy refleksji istotę znajomościjęzyka lub, bardziej precyzyjnie, istotę umiejętnościposługiwania się językiem. Odpowiedziwyznaczają stosunek nauczyciela do nauczania,kryteria wyboru metod i technik pracy oraz sposobówoceniania. Chociaż programy nauczaniadostarczają nauczycielom gotowe cele nauczania,warto spojrzeć na nie szerzej, aby planowaniei przeprowadzanie lekcji, wybór podręcznikóworaz ocena znajomości języka były trafne.Przez lata językoznawcy i badacze podejmowaliwiele prób opisania i zdefiniowania pojęciabiegłości językowej, a jednak pytanie, co znaczyznać język, w dalszym ciągu czeka na zadowalającąodpowiedź. E.J. Briere, podając definicję: „Pojęciebiegłości może być zdefiniowane jako stopieńzdolności lub kompetencji w danym języku zademonstrowanyprzez osobę w danym czasie, niezależny odokreślonego podręcznika, rozdziału podręcznika czymetody pedagogicznej” (1972:332), nie precyzujepojęć „kompetencja”, „zdolność” ani „zademonstrowanie”,co może prowadzić do różnychhipotez. Podobnie J. Clark (1972:5), definiującbiegłość językową jako umiejętność uczącego sięjęzyka umożliwiającą „użycie języka dla autentycznychcelów niezależnie od sposobu, w jakim ta kompetencjazostała osiągnięta”, niejednoznacznie używapodstawowej terminologii, chociaż przesuwaakcent na praktyczne użycie języka.Należy zauważyć, że różni badacze podchodządo pojęcia biegłości w różny sposób. Niektórzypostrzegają ją jako znajomość zasad (na przykładLado), inni jako zadania językowe, które uczącysię mogą wykonać i środki do językowego, socjojęzykowegoi pragmatycznego wykonania tych zadań.Drugie podejście reprezentuje S.J. Savignon(1983:246), która twierdzi, że „biegłość językowajest kompetencją komunikacyjną i tak powinnabyć definiowana i oceniana”. Niektórzy oddzielająbiegłość ogólną, leżącą u podstaw działań językowychod konkretnej biegłości, np. w czytaniu.Jarvis (1986:20, w: Lantolf, Frawley 1988)utrzymuje, że „pojęcie jednej, ogólnej biegłościnie istnieje, jest wiele rodzajów biegłości”. Podob-1Autor jest lektorem w Studium Języków Obcych Politechniki Koszalińskiej.5

Języki Obce W Szkole n r 4/2008 wrzesień/październiknie sądzą J.P. Lantorf i W. Frawley (1988:186),M. Chalhoub-Deville (1997:4-5) oraz K. Chastain(1988:49). Im więcej prowadzi się badań dotyczącychjęzyka i oceniania biegłości językowej,tym bardziej naukowcy unikają precyzyjnej definicjipojęcia biegłości językowej. H.J. Vollmer(1981:96) i L. Bachman (1990:16) łączą je jedyniez procedurą testowania biegłości.Różnorodność podejść do biegłości językowej,z których niektóre się wzajemnie wykluczają,a niektóre są komplementarne, stawia badaczyi praktyków przed dylematem, który z modeliprzyjąć i jak go zastosować w tworzeniu programów,w nauczaniu i ocenianiu.B. Spolsky (1985) zauważa, że podejścia dobiegłości językowej można podzielić na strukturalne,ogólnej biegłości i funkcjonalne. Każdaz tych teorii wynika z innej koncepcji naturyznajomości języka i każda ma swoiste praktycznekonsekwencje.Strukturalny model biegłościjęzykowejModel strukturalny biegłości językowej zakłada,że język i znajomość języka najlepiej jestopisać przez zdefiniowanie i opisanie struktur,z których się składa. K.E. Morrow (1979) nazywaten model podejściem atomistycznym, natomiastH.J. Vollmer (1981) – podejściem jednostkowym.Strukturaliści twierdzą, że biegłość językowa składasię z oddzielnych komponentów: fonologii, morfologii,słownictwa i gramatyki, a każdy z nichz mniejszych elementów: fonemów, sylab, słówi zdań, oraz ze sprawności językowych (czytanie,pisanie, słuchanie, mówienie). Nauka języka todla nich systematyczne przyswajanie odrębnychkomponentów przez behawioralne tworzenieprzyzwyczajeń językowych.Bazując na strukturalnym podejściu do języka,J.B. Carroll (1961) wypracował katalog10 aspektów kompetencji językowej: językowaznajomość struktur i słownictwa; rozróżnieniei produkcja dźwięków mowy, czytanie, pisanie;poziom i poprawność rozumienia ze słuchu, mówienia,rozumienia tekstu pisanego i pisania.Pierwsze dwa aspekty reprezentują to, co możnanazwać wiedzą językową, następne cztery toaspekty kontroli kanału komunikacji, a ostatniagrupa reprezentuje zintegrowane użycie języka.W swoich późniejszych pracach J.B. Carroll (1968)rozwinął ten model i podzielił na dwie perspektywybiegłości językowej: kompetencji językowej(competence) i możliwości posługiwania się językiem(performance).Ujęcie biegłości językowej jako zbioru elementówmiało daleko idące konsekwencje dlanauczania języka, które w dalszym ciągu możnazauważyć w praktykach nauczycieli. Metodaaudiolingwalna, oparta na mechanicznym uczeniusię struktur języka w odpowiedniej kolejnościi pojedynczo przez warunkowanie (bodziec– reakcja – wzmocnienie), ma wśród nauczycieliswoich zwolenników.Wraz z odejściem od strukturalizmu w opisywaniujęzyka i behawioryzmu w nauczaniu, pojawiałysię nowe teorie biegłości językowej, które nie opisywałyznajomości języka jako osobnych umiejętności,lecz zauważały wewnętrzne relacje międzytymi umiejętnościami. Jednym z takich podejśćbyła teoria jednorodnej biegłości językowej.Model ogólnej biegłościjęzykowejB. Spolsky (1967) uważa, że model ogólnejbiegłości językowej może być wywiedziony z testowaniastrukturalnego modelu biegłości przeztesty zintegrowane, które propagował J.B. Carroll,pisząc, „że performancja językowa obejmuje zdolnośćdo mobilizowania językowych kompetencji i umiejętnościperformancji w sposób zintegrowany, to jest w rozumieniu,mówieniu, pisaniu i czytaniu tekstu wiązanego”(Carroll 1968, w: Morrow 1979:58).Badaczem, który rozwinął teorię ogólnej biegłościjęzykowej, był J.W. Oller jr. W 1976 rokuwysunął hipotezę, że biegłość jest jednorodna,a podstawowym elementem leżącym u podstawbiegłości jest pewna cecha psychologiczna, którąnazwał oczekiwaną gramatyką (expectancy grammar).J.W. Oller wyszedł z założenia, że używaniesprawności receptywnych języka jest aktywnymprocesem, w którym słuchacz lub czytelnik przewiduje,jaka ma być wiadomość i porównuje swojeprzewidywania z wiadomością otrzymaną. Podobniew sprawnościach produktywnych korespondu-6

n r 4/2008 wrzesień/październik Języki Obce W Szkolejącym procesem jest planowanie wypowiedzi i porównanieplanów z działaniem. Kilka lat późniejJ.W. Oller zasugerował, że inteligencja ma swojepodstawy w języku, a zdolność językowa (languageability) jest w zasadzie tożsama z inteligencją.W poszukiwaniu jednorodnej kompetencjijęzykowej J.W. Oller (1983) użył również teoriiczynnika g Ch. Spearmana, czyli zestawu procedurstatystycznych używanych do badania leżącychu podstaw wzorów wzajemnych relacji międzyzmiennymi. Przewidywał, że analiza czynnikowabaterii testów powinna wykazać dominującygłówny czynnik, który odzwierciedlałby funkcjonowaniejednorodnej kompetencji, która z koleibyłaby nie tylko teoretycznym konstruktem, leczistniałaby w rzeczywistości. Implikacją tego podejściado biegłości językowej dla nauczania i uczeniasię języka jest to, że formy językowe powinny byćpołączone ze znaczeniem i doświadczaniem języka.Podobnie jak D.P. Ausubel (1968), który twierdził,że efektywne uczenie się to uczenie się znaczące,czyli takie, które ma znaczenie dla uczącego sięi odnosi nową wiedzę do już nabytej, J.W. Ollerwiązał efektywne uczenie się z uczeniem się zezrozumieniem (meaningful learning).Teoria, że u podstaw wszystkich sprawnościjęzykowych leży jedna kompetencja oparta naoczekiwanej gramatyce, napotkała zdecydowanąkrytykę z dwóch stron. Z jednej badacze zalecaliwiększą ostrożność w stosowaniu niejęzykowychkonstruktów z dziedziny psychologii do opisywaniaprocesów językowych, a z drugiej wykazalisłabość statystycznych obliczeń teorii J.W. Ollera,twierdząc, że poleganie na czynniku g byłozbyt silne i prowadziło do błędnych wnios ków.L. Bachman i A.S. Palmer (1982) oraz J. Upshuri T.J. Homburg (1983) dowiedli, że czynnik ogólny(czynnik g) może być rozbity na mniejsze komponenty.W roku 1983 J.W. Oller sam przyznał,że jednoczynnikowa reprezentacja biegłości jestmało prawdopodobna i czynnik ogólny może sięskładać z podkomponentów.Funkcjonalne modele biegłościjęzykowejPublikacja Aspects of the Theory of SyntaxN. Chomsky’ego w 1965 roku miała bezpośrednii pośredni wpływ na powstanie nowych teorii uczeniasię języka obcego. Rozwój teorii kompetencjikomunikacyjnej był jednym z pośrednich efektówpodziału na stan (kompetencję) i rzeczywiste wykonanie(performancję) (Chomsky 1965:4).Przyjmuje się, że w rozumieniu N. Chomsky’egopojęcie kompetencji oznacza wiedzę – znajomośćgramatyki u wyidealizowanego rodzimegoużytkownika języka, a nie możliwość lub potencjał,natomiast pojęcie wykonania odnosi się dowielu czynników wpływających na rzeczywisteużycie języka w danym kontekście, takich jak naprzykład ograniczenia pamięci, nie jest to więcprosta realizacja możliwości lub potencjału użytkownikajęzyka.Kilka lat później D.H. Hymes (1972) wprowadziłrozróżnienie między językową i komunikacyjnąkompetencją a językowym i komunikacyjnymdziałaniem, które dotyczy relacji międzykompetencją gramatyczną i socjolingwistycznąa wykonaniem. D.H. Hymes wprowadził nowyrodzaj zdolności – zdolność użycia (ability for use),która jest potencjalną zdolnością realizacji odpowiednichaktów mowy, a nie rzeczywistym działaniemjęzykowym, które w jego ujęciu dotyczyrzeczywistego użycia w rzeczywistej sytuacji orazzdolności użycia. Inaczej mówiąc, kompetencjakomunikacyjna to znajomość reguł i zdolność doich użycia w konkretnych sytuacjach:„Musimy jakoś wytłumaczyć to, że zdrowe dzieckoprzyswaja wiedzę nie tylko o budowie gramatyczniepoprawnych zdań, ale też o odpowiednim ich użyciu.Wykształca ono kompetencję dotyczącą tego, kiedymówić, kiedy nie, co mówić do kogo, kiedy, gdziei w jaki sposób” (Hymes 1972:277-278).Kompetencja komunikacyjna według D.H. Hymesama cztery parametry:1. Możliwość (stopień możliwości) – odnosi siędo znajomości fonologii, morfologii, słownictwa,gramatyki, semantyki i pragmatykijęzyka danej społeczności.2. Wykonalność (stopień wykonalności) – odnosisię do tego, co jest wykonalne w warstwiepsycholingwistycznej użytkownika języka, np.ograniczenia percepcji lub pamięci.3. Odpowiedniość (stopień odpowiedniości) –odnosi się do odpowiedniości języka w danymkontekście, czyli tego, czy tekst spełnia7

Języki Obce W Szkole n r 4/2008 wrzesień/październiknormy rodzaju, dostosowania rejestru lubuprzejmości.4. Zdarzenie – odnosi się do tego, czy coś jestwykonane, czy nie, biorąc pod uwagę możliwość,wykonalność i właściwość lub ich brak.Obejmuje więc to, co jest możliwe, wykonalnei właściwe, lecz nie zostało wykonane, oraz to,co jest niemożliwe, niewykonalne i niewłaściwe,lecz mimo wszystko zostało wykonane.Model kompetencji komunikacyjnej Hymesa,chociaż uznany przez badaczy za istotny wkładw rozwój nauki o przyswajaniu języka i metodykinauczania języka obcego, spotkał się z krytyką,głównie z powodu swojej analitycznej konstrukcjii braku określenia wewnętrznych relacjimiędzy czterema parametrami kompetencji komunikacyjnej.M. Canale i M. Swain (1980) zaproponowalibardziej rozbudowany teoretyczny model, który,jak pisze C.J. Weir (1990:8), „okazał się dobrympunktem wyjścia dla wyjaśnienia terminologii koniecznejdla stworzenia wyrazistszego obrazu komunikacyjnejzdolności użycia języka”. Swój model oparli nateorii D.H. Hymesa, lecz wykluczyli „zdolność użycia”ze swojej definicji kompetencji komunikacyjnej,ponieważ uznali ten element za zbyt złożonyi niemożliwy do precyzyjnego opisania. Zamiastniego wprowadzili pojęcie performancji komunikacyjnej,czyli realizacji kompetencji w rzeczywistymużyciu języka dla celów komunikacyjnych. Oryginalniemodel zaproponowany przez M. Canalei M. Swain składał się z trzech domen kompetencyjnych:gramatycznej, socjolingwistycznej i strategicznej.Taksonomia ta została później rozszerzonaprzez M. Canale (1983) o dyskurs. I tak kompetencjakomunikacyjna składa się z:1. Kompetencji gramatycznej, czyli opanowania kodujęzykowego (werbalnego i niewerbalnego),obejmującego m.in. słownictwo, zasady tworzeniazdań, wymowę i literalne znaczenie.2. Kompetencji socjolingwistycznej, czyli opanowaniaużycia odpowiedniej odmiany językaw różnych sytuacjach socjolingwistycznychz dużym naciskiem na odpowiedniość znaczeniowąi formalną.3. Kompetencji dyskursu, czyli opanowania sposobuinterpretowania i tworzenia form i znaczeń,tak aby osiągnąć jednorodny pisemnylub ustny tekst w różnych rodzajach (genrach),używając:●●sposobów osiągania spójności formy ( cohesion)i●●spójności treści ( coherence).4. Kompetencji strategicznej, czyli opanowaniawerbalnych i niewerbalnych strategii kompensacjii utrzymania efektywności komunikacji.Tak jak poprzednie modele teoria M. Canalei M. Swain spotkała się z krytyką głównie z powoduniejasności relacji między czterema kompetencjami.H.G. Widdowson (2001:4) dowodzi, że kompetencjastrategiczna w modelu Canale i Swain jest niejednoznacznai nie powinna być nazwana kompetencją,ponieważ jest ona „procesem odnoszenia się doinnych kompetencji, angażowaniem ich w swoistą grę,której wymaga sytuacja. Trudno jest sobie wyobrazić,jak można by ją uszczegółowić”. Podobnie dyskurswidziany jako kompetencja różna od socjolingwistycznej,gdy dotyczy spójności treści, nakłada sięna kompetencję socjolingwistyczną, a gdy dotyczyspójności formalnej, zajmuje się tym, czym kompetencjagramatyczna. Inaczej mówiąc, kompetencjadyskursu jest funkcją relacji między kompetencjągramatyczną a socjolingwistyczną i bez tej relacjinie ma statusu komunikacyjnego.Ogólnie mówiąc, krytyka modelu polegała nawykazaniu, że wzajemne relacje między kompetencjaminie są jasne i nie jest oczywiste, jak poszczególnekompetencje przekładają się na kompetencjękomunikacyjną, oraz nie opisują mechanizmówdziałania tej kompetencji.Pomimo wad modelu Canale i Swain i niewielkiejliczby badań potwierdzających tę teoriękoncepcja kompetencji komunikacyjnej jest jednąz najbardziej wpływowych teorii próbujących odpowiedziećna pytanie, co to znaczy znać język.Model BachmanaModel kompetencji komunikacyjnej Canalei Swain stał się podstawą do stworzenia nowegomodelu językowej zdolności komunikacyjnej(communicative language ability) Bachmana (1990)i później modelu Bachmana i Palmera (1996). Używającschematu wielu cech, wielu metod i analizyczynnikowej, L. Bachman i A.S. Palmer (1982)badali naturę biegłości językowej na podstawie8

n r 4/2008 wrzesień/październik Języki Obce W Szkoletestów i doszli do wniosku, że należy zrewidowaćmodel Canale i Swain oraz że wyniki testów zależąnie tylko od biegłości językowej zdającego,ale także od jego cech osobowościowych i metodtestowania.Teoretyczny model językowej zdolności komunikacyjnejBachmana składa się z wiedzy językowejlub, inaczej mówiąc, kompetencji oraz możliwościużycia tej wiedzy w rzeczywistej komunikacji,czyli „możliwości zastosowania i realizacji tej kompetencjiw odpowiednim, skontekstualizowanym, komunikacyjnymużyciu języka” (Bachman 1990:84).W swojej ogólnej postaci model ten jest podobnydo modelu Hymesa oraz Canale i Swain, jednakL. Bachman proponuje trzy komponenty językowejzdolności komunikacyjnej: kompetencję językową,kompetencję strategiczną i mechanizmy psychofizjologiczne.Wzajemne relacje między komponentamijęzykowej zdolności komunikacyjnej sązilustrowane poniższym rysunkiem:do odniesienia kompetencji językowej do cechkontekstu, w którym język jest używany, oraz dostruktury wiedzy socjokulturowej lub ogólnej wiedzyo świecie użytkownika języka. Mechanizmypsychofizyczne odnoszą się do neurologicznychi psychicznych procesów występujących podczasużywania języka.Inaczej niż w modelu Canale i Swain L. Bachmanuważa kompetencję strategiczną za kluczową,a nie tylko jako środek do osiągnięcia efektywnejkomunikacji w przypadku ograniczeń kontroli nadjęzykiem. Elementami kompetencji strategicznej sąkomponenty oceniania, planowania i wykonania.Komponent oceniania odpowiada za identyfikacjępotrzebnej informacji, dostępnych kompetencji,wiedzy wspólnej dla rozmówców i stopnia, w jakimudało się osiągnąć zamierzony cel komunikacyjny.Komponent planowania umożliwia odszukanieodpowiednich kompetencji językowychi sposobów najefektywniejszego osiągnięcia celu.Komponent wykonania odnosi się do mechanizmówpsychofizjologicznych, które umożliwiająwykonanie planu w odpowiednim kanale i sposobiekomunikacji.W modelu językowej kompetencji komunikacyjnejBachmana kompetencja językowa zawierabogactwo komponentów i można łatwo zauważyćwpływy badań z wielu dziedzin: kodowanie językowe,socjokulturalna orientacja, poziom dyskursuMunby’ego, pragmatyka van Dijka, funkcjejęzykowe Hallidaya, dynamiczny pogląd na komunikacjęSavignon, negocjacja znaczeń Kramischa.Kompetencję językową według L. Bachmana(1990) składającą się z wielu podkompetencjimożna najdogodniej zilustrować wykresem:W swojej koncepcji L. Bachmanoddziela kompetencję strategiczną,czyli możliwość stosowania komponentówkompetencji językowej odsamej kompetencji językowej, którajest zestawem wiedzy stosowanymw komunikacji werbalnej. Kompetencjastrategiczna dostarcza środków9

Języki Obce W Szkole n r 4/2008 wrzesień/październikCzęścią kompetencji językowej jest kompetencjaorganizacyjna, która odpowiada za produkcjęi recepcję gramatycznie poprawnychzdań (kompetencja gramatyczna) i za zestawieniezdań w dyskurs według zasad spójności i retoryki(kompetencja tekstowa). Pragmatycznaz kolei zawiera wiedzę na temat zasad używaniajęzyka do wykonywania funkcji językowych(kompetencja illokucyjna) i tworzenia zdań odpowiednichdo danego kontekstu (kompetencjasocjolingwistyczna).Kompetencja gramatyczna „składa się z relatywnieniezależnych kompetencji, takich jak słownictwo,morfologia, gramatyka i fonologia/pisownia” (Bachman1990:87). Kompetencja tekstowa (spójnośći organizacja retoryczna) dotyczy nie tylko sposobówzaznaczania semantycznych relacji (odniesienia,substytucje, elipsy itp.), ale również zasadyrządzące organizacją dyskursu. W tej kompetencjiL. Bachman także zawarł retorykę konwersacyjną(np. rozpoczynanie i kończenie rozmowy).W swojej koncepcji kompetencji illokucyjnejL. Bachman koncentruje się na makrofunkcjach,które dzieli na reprezentacyjne, manipulacyjne,heurystyczne i wyobrażeniowe, które z kolei odnosząsię i do produkcji języka, i do jego interpretacji.Kompetencja socjolingwistyczna jest „wrażliwością(lub kontrolą) na konwencje użycia języka,które są określane przez specyficzne użycie językaw kontekście, umożliwia wypełnienie funkcji językowychw sposób odpowiedni do tego kontekstu”(Bachman 1990:94) i dotyczy trzech typówwrażliwości: na dialekt, rejestr i naturalność, orazmożliwości interpretacji odniesień kulturowychi figur językowych.H.G. Widdowson (2001) zauważa, że w modeluBachmana istnieje taki sam problem jakw innych modelach biegłości językowej, czylitrudność określenia wewnętrznych relacji międzyróżnymi komponentami, szczególnie że jestich aż 14. Co więcej, można zauważyć, że w tymmodelu bezpośrednia relacja możliwości językowychdo wykonania nie jest określona. W przypadkuoceniania biegłości językowej im większajest liczba szczegółowych elementów biegłości,tym trudniej jest stworzyć konteksty, w którychte elementy można by sprawdzić i zmierzyć wewzajemnych relacjach.Model Bachmana i PalmeraL. Bachman i A.S. Palmer (1996) zaproponowalizrewidowany model, który bardziej niżmodel Bachmana ma ułatwić testowanie języka.W poprawionym modelu kompetencja strategicznazostała zredefiniowana jako zestaw metakognitywnychstrategii, kompetencja illokucyjnajako wiedza funkcjonalna, a struktury wiedzyjako wiedza tematyczna. Dodano również czynnikemocjonalny (affective factor), który wedługtych badaczy ma duży wpływ na użycie języka.L. Bachman i A.S. Palmer (1996:63) ilustrują swójmodel w następujący sposób:Bachman, Palmer (1996:36)10

n r 4/2008 wrzesień/październik Języki Obce W SzkoleTen model jest bardziej dynamiczny niż poprzedni,ponieważ pogląd na język reprezentowanyw tej teorii koncentruje się na interakcjachmiędzy obszarami wiedzy językowej, wiedzy tematyczneji czynnika emocjonalnego oraz charakterystykiużycia języka w kontekście. Inaczejmówiąc, interakcja między tymi komponentamiumożliwia użycie języka. Model Bachmana i Palmera,jak sami przyznają, jest przede wszystkimstosowany do budowy i walidacji testów.Teoretycznie model Bachmana i Palmera jestdynamiczny, lecz w praktyce wszystkie komponentysą traktowane jako cechy jednostkowe, dlategokwintesencja modelu, czyli relacje międzyelementami, znika.Europejski system opisukształcenia językowegoEuropejski system opisu kształcenia językowego(ESOKJ), jak twierdzi J. Trim (2001), opróczumożliwienia i promowania współpracy międzyinstytucjami oświatowymi, stworzenia podstawyumożliwiającej porównanie i uznawanie kwalifikacjijęzykowych oraz wspomagania nauczycielii uczących się języków, odpowiada również napotrzebę wzajemnego uznania celów i standardówosiągnięć językowych.W odniesieniu do oceniania ESOKJ (ESOKJ2003:9) nakreśla trzy główne sposoby wykorzystaniasystemu do:1. Określania treści testów i egzaminów.2. Ustalania kryteriów, które pozwalają określićosiągnięcie danego celu nauczania.3. Opisywania poziomów biegłości wyznaczanychprzez istniejące testy i egzaminy, umożliwiającw ten sposób dokonywanie porównań międzyróżnymi systemami uznawania kwalifikacji.Cele te, a w szczególności pierwszy i trzeci,wymagają precyzyjnego opisu, czym jest języki jego użycie. Chociaż ESOKJ w żadnym miejscunie pretenduje od definiowania teoretycznegomodelu biegłości językowej, koncepcja posługiwaniasię językiem tam zawarta – jak zauważaP. Poszytek (2005) – jest de facto pewnym modelembiegłości językowej:„Posługiwanie się językiem, w tym także uczeniesię języka, obejmuje działania podejmowane przezuczestników życia społecznego, którzy – jako osobyindywidualne – posiadają i stale rozwijają swoje kompetencjezarówno ogólne, jak i językowe kompetencjekomunikacyjne. Posługując się tymi kompetencjami,podejmują oni określone działania językowe.Uwzględniając uwarunkowania i ograniczeniawynikające z danego kontekstu uruchamiają pewneprocesy językowe, które pozwalają rozumieć lub tworzyćteksty dotyczące tematów z określonych sferżycia. Stosują przy tym strategie najbardziej odpowiedniedo wykonania danego zadania. Świadomaobserwacja procesów towarzyszących wszystkim tymdziałaniom prowadzi, na zasadzie sprzężenia zwrotnego,do wzmocnienia lub modyfikacji własnych kompetencji”(ESOKJ 2003:20).W takim ujęciu posługiwanie się językiemzawiera elementy znane z innych modeli. Kompetencjaogólna jest bardzo podobna do bachmanowskichstruktur wiedzy, kompetencja komunikacyjnaprzypomina modele Hymesa (1972),Canale (1983), Bachmana (1990) oraz Bachmanai Palmera (1996). Wyraźne odniesienie siędo kontekstu odzwierciedla socjolingwistycznąi illokucyjną kompetencję Bachmana. Strategiew ESOKJ to nic innego jak bachmanowska kompetencjastrategiczna. Termin „działania językowe”jest używany do określenia tego, co powszechnienazywa się sprawnościami (czytanie, pisanie,mówienie, słuchanie), ESOKJ jednak zmodyfikowałto rozróżnienie i proponuje inny podział: narecepcję (mówioną i pisaną), produkcję (mówionąi pisaną), interakcję (mówioną i pisaną) orazmediację (mówioną i pisaną).Aby wykonać zadania komunikacyjne, użytkownicyi uczący się języka muszą wykazać siępewną liczbą kompetencji, które mogą być albowyuczone, albo nabyte.„Wszystkie rodzaje kompetencji, jakimi dysponujeużytkownik języka, wpływają w ten lub w innysposób na jego kompetencję komunikacyjną i mogąw związku z tym być uważane za składniki kompetencjikomunikacyjnej. Warto jednakże wskazać nato, że niektóre z nich nie są bezpośrednio związanez samym językiem, inne zaś odnoszą się do kompetencjijęzykowej w jej ściślejszym znaczeniu (ESOKJ2003:94).Dlatego też, oprócz działań językowych w różnychkontekstach i dokonywanych różnymi ka-11

Języki Obce W Szkole n r 4/2008 wrzesień/październiknałami komunikacji, ESOKJ podaje system kompetencjiużytkownika lub uczącego się języka,który może zilustrować następujący rysunek (zaPoszytek 2005:97):Kompetencje ogólne w ujęciu ESOKJ to wynikającaz doświadczenia albo z wykształcenia wiedzao świecie, o miejscach, instytucjach, organizacjach,osobach, zdarzeniach itp. oraz rodzajach bytów, ichcechach i wzajemnych związkach. W skład kompetencjiogólnych wchodzi również wiedza socjokulturowa,czyli wiedza o społeczeństwie, któreposługuje się danym językiem (np.: znajomośćżycia codziennego, systemów wartości, konwencjispołecznych) i wrażliwość interkulturowa (świadomośćróżnic między światem języka docelowegoa światem społeczności pochodzenia).Umiejętności praktyczne są definiowane jakowiedza proceduralna lub zdolność do działaniazgodnie z konwencjami i do skutecznego wykonywaniadziałań rutynowych, umiejętności zawodoweoraz zdolność do efektywnej działalności związanejz wolnym czasem. Ponieważ na działania językowemają wpływ nie tylko kompetencje językowe,ESOKJ ujęło uwarunkowania osobowościowe jakojeden z komponentów ogólnej kompetencji istotniemodyfikujących komunikację. Te czynniki indywidualneto: postawa, motywacja, system wartości,styl poznawczy i osobowość. ESOKJ w całymdokumencie podkreśla wagę umiejętności uczeniasię jako immanentnego elementu znajomości języka,która obejmuje wrażliwość językową i komunikacyjną,ogólną sprawność fonetyczną, technikiuczenia się i sprawności heurystyczne.ESOKJ wprowadza do pojęcia biegłości nowąkategorię – kompetencję cząstkową:Każda znajomość języka jest cząstkowa, bez względuna to, czy jest on językiem ojczystym, czy tymstale używanym. Znajomość jest zawsze niepełna, boczłowiek nie jest w stanie opanować języka w stopniudoskonałym, jak jego utopijny, idealny użytkownik.Ponadto dany osobnik nigdy nie opanowuje w identycznymstopniu wszystkich sprawności językowych(ESOKJ 2003:146).Autorzy ESOKJ postulują widzenie kompetencjicząstkowych jako cechy pozytywnej, która jest równieżprzechodnia, czyli daje się przełożyć na innejęzyki lub przedmioty. Standard języka rodzimegoużytkownika jako wyznacznik biegłości przestajeobowiązywać, a kategoria kompetencji cząstkowych,jak pisze H. Komorowska (2003:77), stajesię sposobem promowania skuteczności komunikacjii płynności wypowiedzi i „odwrócenia uwaginauczycieli od poprawności gramatycznej, do którejtak często nadmiernie się przywiązują”.Językową kompetencję komunikacyjną tworzątrzy składniki: kompetencje lingwistyczne, kompetencjesocjolingwistyczne i kompetencje pragmatyczne.Pierwsze obejmują znajomość i umiejętnośćstosowania wiedzy językowej (fonologia, morfologia,składnia, słownictwo, semantyka) niezależnieod użycia tej wiedzy w kategoriach socjolingwistycznychi pragmatycznych. W kompetencjachtych istotny jest, jak podkreślają twórcy ESOKJ,sposób wewnętrznej organizacji tej wiedzy i umiejętnośćodwoływania się do niej. Drugie odnosząsię do socjokulturowych kontekstów komunikacjii umiejętności stosowania reguł i zasad komunikacjiw zależności od tych kontekstów. Trzecie dotycząumiejętności prowadzenia i rozumienia dyskursu,osiągania spójności treści i formy oraz elastycznegoreagowania na informacje.Opisy poszczególnych kompetencji mają głównieformę pozytywnych stwierdzeń typu „umie”i „potrafi” i stanowią wymiar poziomy ESOKJ,12

n r 4/2008 wrzesień/październik Języki Obce W Szkolezłożony z parametrów opisu działań językowychi kompetencji komunikacyjnych dodanych dowymiaru pionowego, czyli ogólnych skal biegłościjęzykowej.ESOKJ jest dokumentem wprowadzającymstosukowo spójny opis kompetencji językowychi proponującym jednolitą skalę biegłości oraz„otwierającym nowe możliwości rozwoju kulturyoceniania, w której testy językowe bardziej odnosząsię do nauczania i uczenia się niż poprzednio”(Little 2005:335).Przez ostatnie 50 lat poglądy na biegłość językowąprzechodziły znaczące przeobrażenia. Odpowiedźna pytanie, co to znaczy znać język, nadaljest skrajnie trudnym przedsięwzięciem. Istniejąkwestie relacji między kompetencją a działaniemjęzykowym, problemy komponentów biegłościjęzykowej i wzajemnych stosunków między nimi,problemy użycia języka w kontekście i wpływutego kontekstu na performancję. Można wysnućnastępujące konkluzje:■■ chociaż większość badaczy przyjmuje podejściekomponentalne do biegłości językowej, istota tychkomponentów pozostaje niejednoznaczna,■■ niektóre teoretyczne i doświadczalne modelemają skąpe poparcie empiryczne,■■ a te oparte na wynikach badań empirycznychstosowały nieodpowiednie techniki statystyczne,i■■ niektóre modele są zbyt abstrakcyjne i ogólnelub zbytnio rozbudowane, aby mieć jakiekolwiekpraktyczne znaczenie.G. Henning i E. Cascallar (1992) twierdzą, że modelebiegłości językowej w dużej mierze zależą odcelu, w jakim zostały zbudowane, i utrzymują, żenie ma jednego modelu, który spełniałby wszystkieoczekiwania i osiągałby wszystkie cele. PodobnieB. Spolsky (1992, w: North 1993) twierdzi,że dążenie do tworzenia jednego, powszechnegomodelu jest jak poszukiwanie Świętego Graala,czyli skazane na niepowodzenie.ZakończeniePrzegląd modeli biegłości wymaga zastanowieniasię i przedefiniowania podstawowej frazy,występującej we wszystkich bodaj językach – znajomościjęzyka. Jeśli przyjmiemy, że nauka językato nie tyle zdobywanie wiedzy, ile sprawnościw pewnym sensie podobnej do jazdy na rowerzelub na nartach, to zwrot „uczenie się języka” niejest tożsamy z „uczeniem się posługiwania językiem”.W ujęciu lingwistycznym język jest narzędziemporozumiewania się, a nie przedmiotemnauczania i uczenia się.Biorąc pod uwagę rozwój teorii biegłości odstrukturalizmu przez teorię jednorodnej biegłoścido funkcjonalnego podejścia do języka, zdaje się,że „nauczanie posługiwania się językiem” byłobybardziej adekwatne do opisu działań nauczycielii uczniów niż tradycyjne „nauczanie języka”.Takie przedefiniowanie celów nauczania malub powinno mieć dla nauczycieli daleko idącekonsekwencje. Utożsamianie nauczania językaz jego lingwistyczną definicją lub kompetencją lingwistycznąw ujęciu M. Canale i M. Swain, kompetencjągramatyczną Bachmana lub lingwistycznąkompetencją komunikacyjną ESOKJ prowadzido ograniczenia nauczania i oceniania tylko dosystemów i sprawności. W świetle badań okazujesię, że to nie wystarcza i należy widzieć językw jego podstawowej funkcji, którą jest komunikacja,innymi słowy, nauczać porozumiewania sięw języku, a to jest już bardziej złożone niż nauczanieo języku, koncentrowanie się na poprawnościgramatycznej, znajomości wielu słówek i umiejętnościrozwiązywania testów egzaminacyjnych.Czasami może się wydawać, że nauczyciele, przyzwyczajenido tradycyjnego rozumienia nauczaniajęzyka, zapominają, że posługiwanie się językiemwymaga także sprawności na poziomie wyższymniż zdanie (kompetencje: dyskursu, tekstowa,pragmatyczna), używania odpowiednich rejestrów(kompetencja socjolingwistyczna) oraz umiejętnościradzenia sobie z ograniczeniami językowymi(kompetencja strategiczna). A jeśli uczeń używatylko krótkich i prostych zdań, to czy dlatego, żenie umie posługiwać się językiem (kompetencjakomunikacyjna), czy może dlatego, że nie mawiele do powiedzenia (struktury wiedzy, wiedzatematyczna, kompetencje ogólne)? Warto zadaćsobie pytanie, czy oceniając uczniów, bierzemypod uwagę ich wiedzę o temacie, cechy osobowościowe,emocje i formę oceniania (por. modelBachmana i Palmera), które mają niebagatelnywpływ na wykonanie zadań testowych.13

Języki Obce W Szkole n r 4/2008 wrzesień/październikUtrzymanie równowagi na rowerze podczasjazdy z górki nie wystarcza, żeby brać udział w wyścigu,a produkowanie poprawnych zdań w określonymczasie gramatycznym nie oznacza umiejętnościposługiwania się językiem. Rozszerzonymodel biegłości językowej, taki jak Bachmanalub ESOKJ, może się stać lepszym wyznacznikiemsukcesu lub niepowodzenia w nauczaniu posługiwaniasię językiem, ponieważ daje nauczycielombardziej precyzyjne kryteria szacowania tego sukcesulub niepowodzenia, a co za tym idzie, umożliwiabardziej efektywne nauczanie. Dla większościnauczycieli, a szczególnie tych, którzy czytająJęzyki Obce w Szkole, są to prawdy oczywiste. Aleczy dają się one zauważyć w klasie?BibliografiaBachman L. (1990), Fundamental Considerations in LanguageTesting, Oxford: OUP.Bachman L., Palmer A.S. (1996), Language Testing in Practice:Designing and Developing Useful Language Tests,Oxford: OUP.Briere E.J. (1972), Are we really measuring proficiency withour foreign language tests?, w: H.B. Allen, R.N. Cambell(red.), „Teaching English as a foreign language:A book of readings” (II wyd.), New York: McGraw-Hill Book Company.Canale M. (1983), On some dimensions of language proficiency,w: J.W. Oller (red.), „Issues in Language TestingResearch”, Rowley: Newbury House Publisher.Canale M., Swain M. (1980), Theoretical Bases of CommunicativeApproaches to Second Language Teaching andTesting, „Applied Linguistics” 1/1.Carroll J.B. (1961), Fundamental Considerations in Testingfor English Language Proficiency of Foreign Students,Centre for Applied Linguistics.Carroll J.B. (1986), The psychology of language testing,w: A. Davies (red.), Language testing symposium: a psycholinguisticapproach, London: OUP.Chalhoub-Deville M. (1997), Theoretical models, assessmentframeworks and test construction, „Language Testing”14 (1).Chastain K. (1988), The ACTFL proficiency guidelines: a selectedsample of opinions, „ADFL Bulletin” 20.Chomsky N. (1965), Aspects of the Theory of Syntax, Cambridge,Mass.: MIT Press.Clark J.L.D. (1972), Foreign Language Testing: Theory andPractice, Philadelphia: The Centre for Curriculum Development.Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się,nauczanie, oceniane (2003), Warszawa, CODN.Hymes D.H. (1972), On communicative competence,w: J.B. Pride, J. Holmes (red.), Sociolingustics: selectedread ings, Harmondsworth: Penguin.Komorowska H. (2003) „Europejski system opisu kształceniajęzykowego” w pracy nauczyciela, „Języki Obce w Szkole”6/2003, Warszawa: CODN, s. 74.Lantolf J.P., Frawley W. (1988), Toward a principled theoryof proficiency, SSLA, 10.Little D. (2005), The Common European Framework andEuro pean Portfolio: involving learners and their judgementsin the assessment process, „Language Testing”22.Morrow K.E. (1979), Communicative Language Testing: revolutionor evolution w: C.J. Brumfit, K. Johnson (red.),„The Communicative Approach to Language Teaching”,Oxford: OUP.North B. (1993), The development of descriptors on scalesof language proficiency, Washington: National ForeignLanguage Center.Oller J.W. (1983), A consensus of the eighties, w: J.W. Oller,„Issues in Language Testing Research”, Rowley: NewburyHouse Publisher.Oller J.W. (1979), Language Tests at School. A pragmaticApproach, London: Longman.Poszytek P. (2005), „Europejski system opisu kształceniajęzykowego” – ocenianie i testowanie sprawności językowych,„Języki Obce w Szkole” 6/2005, Warszawa:CODN.Savignon S.J. (1983), Communicative competence: theory andclassroom practice, Reading MA, Addison-Wesley.Spolsky B. (1967), Do the know enough English?, w: „SelectedConference Papers of the Association of Teachers ofEnglish as a Second Language”, NAFSA.Spolsky B. (1968), What Does it Mean to Know a Lan guage,Or How Do You Get Someone to Perform His Competence.Paper prepared for the second conference onProblems in Foreign Language Testing, University ofSouth ern California, November 7-9.Spolsky B. (1985), What does it mean to know how to usea language? An essay on the theoretical basis of languagetesting, „Language Testing” 2/2.Spolsky B., North B. (1993), The development of descriptorson scales of language proficiency, Washington: NationalForeign Language Center.Stern H.H. (1994), Fundamental Concepts of LanguageTeach ing, Oxford: OUP.Trim J. (2001), The Work of the Council of Europe in the Fieldof Modern Languages, 1957-2001 (mimeo), wykład wygłoszony26 września na sympozjum w Grazu.Upshur J., Homburg T.J. (1983), Some relations amonglanguage tests at successive ability levels, w: J.W. Oller(red.), „Issues in Language Testing Research”, Roxley:Newbury House Publisher.Vollmer H.J. (1981), Why are we interested in general languageproficiency?, w: Ch. Klein-Braley, D.K. Stevenson(red.), „Practice and problems in language testing I”,Frankfurt: Peter D. Lang.Weir C.J. (1990), Communicative Language Testing, NewYork: Prentice Hall.14

n r 4/2008 wrzesień/październik Języki Obce W SzkoleWiddowson H.G. (2001), Communicative language testing:the art of the possible, w: C. Elder, A. Brown, E. Grove,K. Hill, N, Iwashita, T. Lumley, T. McNamara, K. O’Loughlin(red.), „Experimenting with uncertainty. Essaysin Honour of Alan Davies”, Cambridge: CUP.(marzec 2008)Maciej Smuk 1WarszawaUdział dyscyplin językoznawczych w badaniachglottodydaktycznychUmiejscowienie dydaktyki na skrzyżowaniuróżnych dyscyplin naukowych nie podlega dyskusji,bowiem powodzenie procesu nauczaniai uczenia się jest uwarunkowane przecież licznymiczynnikami opisywanymi przez pedagogikę, psychologię,socjologię i fizjologię człowieka. Takżeglottodydaktyka wpisuje się w tę interdyscyplinarność.Żeby zdać sobie sprawę ze skali zjawiska,wystarczy odwołać się do współczesnych dokumentówwyznaczających kierunki w nauczaniujęzyków obcych. Europejski system opisu kształceniajęzykowego akcentuje wagę umiejętności pozajęzykowychosoby uczącej się, które wpływają lubwręcz determinują jakość i skuteczność komunikacji.Rezultat licznych zadań proponowanychuczniom podczas kursów językowych może byćuzależniony od stopnia rozwoju takich kompetencji,jak wiedza socjokulturowa, umiejętnościpsychospołeczne, świadomość swoich mocnychi słabych stron itp. Innym przykładem obrazującymholistyczny charakter glottodydaktyki jest jejodwoływanie się do dyscyplin ościennych w tworzeniumetod nauczania. Na przykład metodabezpośrednia przez zainteresowanie potrzebamiuczniów odwoływała się do ówczesnych koncepcjipedagogicznych, a metoda audiolingwalna, uznawanaza pierwszą metodę o mocnych podstawachnaukowych, była osadzona w behawioryzmieB.F. Skinnera. Na dyscyplinach psychologicznychbazowali również twórcy metod niekonwencjonalnych– na przykład Community Language Learning(Counselling Language Learning) czerpała z psychoterapiii psychoanalizy, sugestopedia nawiązywałado koncepcji na temat podświadomości,Total Physical Response (metoda reagowania całymciałem) postulowała jednoczesne uaktywnianiedwóch półkul mózgowych w procesie uczeniasię języka. Przytoczone przykłady potwierdzająwielokierunkowe inspiracje dydaktyczne oraznieodzowność odwoływania się do innych naukhumanistycznych i niehumanistycznych.W stronę językoznawstwazewnętrznegoJedno ze szczególnych miejsc w rozważaniacho międzydyscyplinarności w dydaktyce językówobcych zajmuje bez wątpienia językoznawstwo.Dyscyplina ta, uznawana do końca XIX wieku za integralnączęść filozofii i nauki o literaturze, dopierodzięki teorii strukturalnej F. de Saussure’a (1916,Cours de linguistique générale) zyskała status autonomiczneji w pełni naukowej, a począwszy odnarodzin gramatyki generatywno-transformacyjnejN.A. Chomsky’ego (1957, Syntactic structures) z jejpsychologicznymi składowymi, językoznawstwoodeszło od swojej hermetyczności i zaczęło w pełnizwracać się w stronę innych nauk: psychologii,socjologii, neurologii itd. Jak zauważa A. Weinsberg(1983:56) „(…) niektórzy metodologowie postawiliwyżej dezyderat kompleksowości (interdyscyplinarności)nauki niż dezyderat autonomiczności jejposzczególnych działów”. Od połowy XX wiekuw lingwistyce widać dynamiczny rozkwit dziedzininterdyscyplinarnych (początkowo głównie socjolingwistykii psycholingwistyki), a niektóre teorie1Autor jest doktorantem w Instytucie Romanistyki Uniwersytetu Warszawskiego.15

Języki Obce W Szkole n r 4/2008 wrzesień/październiki prądy funkcjonują nawet jako tematy różnychnauk – wystarczy wspomnieć tu chociażby o psychologicznych,etnolingwistycznych i socjolingwistycznychimplikacjach kognitywizmu.Być może to właśnie wspomniany wyżej F. deSaussure zapoczątkował tendencję do otwieraniasię językoznawstwa na inne nauki, wprowadzającrozróżnienie między językoznawstwem wewnętrznym,badającym wewnętrzną strukturę języka,a językoznawstwem zewnętrznym, które zajmujesię związkami języka z innymi dziedzinami (Saussure2007:48-50 [1916]). Z kolei współczesnyjęzykoznawca A. Furdal nazwał jedną ze swoichksiążek Językoznawstwo otwarte, wyjaśniając tentytuł w następujący sposób: „Dlaczego językoznawstwootwarte? Po prostu otwarte na głosy z zewnątrz,z innych dziedzin humanistyki. Zatem nie odcinającesię od innych nauk, ale dążące do współpracyz nimi i zawsze oczekujące ich opinii na temat własnegoprzedmiotu badań – języka” (Furdal 2000:5).Zależności między językoznawstwem a innyminaukami A. Furdal przedstawił w ujęciu graficznym(rys. 1). Komentarza wymaga usytuowaniedyscyplin właśnie w takim porządku. Dziedzinyznajdujące się po lewej stronie trójkąta skupiająsię na stronie komunikacyjnej i poznawczej języka,nauki wymienione w podstawie należy uznaćza przyrodnicze, a ostatnią grupę stanowią dyscyplinyspołeczne (Furdal 2000:31).Rys. 1. Zależności między językoznawstwem a innyminaukami (za A. Furdal 2000:31).R. Grzegorczykowa (2007:156-159) wprowadzanieco inną klasyfikację, choć w wielu miejscachzbieżną z zaproponowaną przez A. Furdala. Dodyscyplin językoznawstwa zewnętrznego zalicza:fonetykę eksperymentalną, psycholingwistykę,neurolingwistykę, logopedię, afazjologię, geografięlingwistyczną, socjolingwistykę, etnolingwistykę,onomastykę, naukę o idiolektach orazdwie nauki stosowane – językoznawstwo normatywnei glottodydaktykę.Wprawdzie A. Furdal i R. Grzegorczykowamówią o relacjach językoznawstwa z innymi naukami,to jednak także glottodydaktyka powinnadążyć do budowania podobnych związków.Współczesna wąska specjalizacja, niezależnie odpozytywnych stron, może prowadzić do niebezpiecznejatomizacji i niesłusznego rozpatrywaniawybranych zagadnień w oderwaniu od wkładusąsiednich dziedzin i skutkować niepełnym lubwręcz przekłamanym obrazem rzeczywistości.W dalszej części artykułu refleksji zostaną poddanewięzi między dydaktyką języków obcych a innymidyscyplinami językoznawczymi, przy czymchciałbym podkreślić, że ze względu na kompleksowośćproblematyki nie da się jej wyczerpującoomówić na kilku stronach 2 . Z tego względu w artykulezostaną pominięte stosunki między glottodydaktykąa pragmatyką języka 3 .SocjolingwistykaSocjolingwistyka, zwana również socjologiąjęzyka, narodziła się w latach 50. XX wieku. Pojawieniesię jej stanowiło reakcję na strukturalnyopis języka, traktujący go jako hermetycznyzbiór reguł, wyabstrahowany od czynników zewnętrznych.Punktem wyjścia dla socjolingwistówstało się oczywiste założenie, że język jest fenomenemspołecznym, a zatem prawa rządzącerelacjami międzyludzkimi muszą dotyczyć także2Niektóre nurty związane z dyscyplinami językoznawstwa zewnętrznego, zwłaszcza z psycholingwistyką, były już wielokrotnieprzedmiotem artykułów publikowanych na łamach Języków Obcych w Szkole. Zob. na przykład: W.A. Piegzik (2007), Znaczeniemetody kierowania umysłem w dydaktyce obcojęzycznej, „Języki Obce w Szkole” 2/2007, s. 27-37; A. Świerczyńska (2007),Psycholingwistyczne podstawy użycia techniki graficznego przedstawiania tekstu w procesie nauczania czytania w języku obcym, „JęzykiObce w Szkole” 5/2007, s. 9-16.3Wkład pragmatyki w dydaktykę obcojęzyczną został szczegółowo omówiony m.in. w: J. Zając (2004), Du communicatif audiscursif. Apports de la pragmatique du discours à la didactique des langues étrangères – exemple du FLE, Warszawa: PublikacjeInstytutu Romanistyki UW.16

n r 4/2008 wrzesień/październik Języki Obce W Szkolejęzyka. Definiując język jako jeden ze środkówwiodących do określonego celu, podkreślają teżwpływ czynników zewnętrznych na jego użycie,dobór środków wyrazu oraz wybór stylu wypowiedzi(Cuq 2003:223, Łuczyński, Maćkiewicz2000:102).Z punktu widzenia glottodydaktyki ważnymelementem wchodzącym w skład socjolingwistycznegoopisu języka jest jego zróżnicowanieze względu na rodzaj kontaktu społecznego orazzwiązane z tym zagadnienie stylistyki funkcjonalnej,analizującej stosowanie w zależności odokoliczności różnych stylów języka (Weinsberg1983:58). Ze względu na formę realizacji wypowiedzibędzie to rozróżnienie na język pisanyi mówiony, a z punktu widzenia funkcji wypowiedzina style: informacyjny (język mediów),publicystyczny (teksty gospodarcze, polityczne),techniczno-naukowy (rozprawy, opracowania naukowe),normatywno-dydaktyczny (podręcznikiszkolne) oraz styl artystyczny (poezja) (Izert, Pachocińska2002:36-37). Warto wspomnieć też o różnorodnychstylach literackich i religijnych z tegowzględu, że literatura i religia zawsze odgrywaływażną rolę w życiu społeczeństwa, chociażbyw kształtowaniu wzorców moralnych. Z wymienionymiwyżej zagadnieniami wiąże się teoria rólspołecznych, które mogą być definiowane przezpryzmat języka. Oczywiste jest bowiem, że każdaz nich (rola ucznia versus rola nauczyciela, rolarodzica versus rola dziecka itd.) wymaga zastosowaniaspecyficznych środków wyrazu (Łuczyński,Maćkiewicz 2000:104).Dążąc do uwrażliwienia osób uczących się nawarianty języka, należy wziąć pod uwagę parametryspołeczne, które rzutują na komunikację.W praktyce sprowadza się to do dywersyfikacjiform i kontekstów w zadaniach związanych z produkcjąustną i pisemną. Tymczasem zdaje się, żeliczba zawartych w podręcznikach ćwiczeń, którepozwalałyby na doskonalenie zmiennych strategii,nie jest wystarczająca, ponieważ zazwyczaj ograniczająsię one do konieczności odegrania małoskontekstualizowanego społecznie dialogu, sformułowanianeutralnej wypowiedzi monologowejna temat przeczytanego tekstu lub zamieszczonegorysunku albo zredagowania odpowiedzina „list od kolegi”. Uczniowie nie są zatem konfrontowaniz nieodzownością dostosowywaniaśrodków językowych i stylistycznych do adresatai odpowiadających specyficznej sytuacji. A przecieżw pisaniu sprawozdania i redagowaniu listuo charakterze towarzyskim, w rozmowie formalnejprowadzonej z urzędnikiem lub niezobowiązującejkonwersacji z przygodnie poznaną osobąuczeń – przyszły aktywny użytkownik języka – będziezobowiązany do stosowania różnorodnychstrategii, bo, jak podkreśla L. Girault (1999:56),język francuski nie jest językiem uniwersalnym,ma nieskończoną liczbę realizacji, którym niejednokrotnietowarzyszą jeszcze zachowania niewerbalne4 . Słowem, jeśli nawet w sposób intuicyjnyi odwołując się do swojej wiedzy niewynikającejz zajęć języka obcego, osoba ucząca się jest w staniedostosować środki wyrazu do rodzaju kontaktu,brak jest, w moim odczuciu, wystarczającegoświadomego i metodycznego treningu różnychkompetencji dyskursywnych. Niemniej jednakwarto zauważyć, że na przykład autorzy organizowanychprzez Centre International d’ÉtudesPédagogiques egzaminów Diplôme d’études enlangue française (DELF) i Diplôme approfondi delangue française (DALF) wydają się brać pod uwagękonieczność ewaluacji umiejętności stosowaniaodrębnych, uzależnionych od kontekstu i typukontaktu kompetencji i subkompetencji, zamieszczającróżne zadania dostosowane do poziomuzaawansowania. Zebrane w tabeli 1 typy zadańwchodzących w skład egzaminów pisemnych obrazująto zjawisko.Tabela 1Egzamin Rodzaj zadaniaDELF A1 Wypełnianie formularza oraz zredagowaniekrótkiej wypowiedzi (np. kartki pocztowejlub wiadomości elektronicznej) o charakterzeprywatnym dotyczącej spraw życiacodziennego.DELF A2 Wypowiedź o charakterze prywatnym (np.list do przyjaciela, dziennik z podróży)4Przytoczona wypowiedź dotyczy co prawda języka francuskiego, ale bez wątpienia temu samemu kryterium podlega większośćjęzyków nowożytnych.17

Języki Obce W Szkole n r 4/2008 wrzesień/październikzawierająca zwięzły opis wydarzenia lubdoświadczenia oraz zredagowanie tekstu,zawierającego konwencjonalne formułyzwiązane z wyrażeniem gratulacji, prośby,przeprosin, zaproszenia itd.DELF B1 Esej, list lub artykuł (160-180 słów), w którymkandydat jest zobowiązany do wyrażeniawłasnej opinii na zaproponowanytemat.DELF B2 Rozprawka o charakterze formalnym (listoficjalny, artykuł krytyczny), licząca około250 słów.DALF C1 Synteza kilku dokumentów odnoszących siędo jednego tematu oraz tekst argumentacyjny– wybór między zagadnieniami dotyczącyminauk humanistycznych i społecznychoraz nauk ścisłych.DALF C2 Tekst formalny (artykuł redakcyjny, raport,przemówienie) redagowany na podstawiekilku dokumentów odnoszących się do jednegotematu – wybór między zagadnieniamidotyczącymi nauk humanistycznychi społecznych oraz nauk ścisłych.Kolejnym, istotnym zagadnieniem będącymw sferze zainteresowań socjolingwistów jest zróżnicowaniejęzyka na odmiany terytorialne i środowiskowe:dialekty, socjolekty, profesjolekty,idiolekty itd. Niektórzy językoznawcy mówią teżo biolektach, pokoleniolektach i psycholektach.O zróżnicowaniu języka może świadczyć choćbynieskończona liczba pozycji z tego zakresu, którychtytuły wzbudzają niejednokrotnie co najmniej zdziwienie,na przykład: O tajnych językach Afganistanui ich użytkownikach 5 , Słownik potocznej polszczyznylekarskiej 6 , Le grand dictionnaire de l’argot militaire:terre, air, mer, gendarmerie 7 . W tym aspekciedydaktyka języków obcych zainteresuje to, jakiejodmiany należy nauczać oraz czy istnieje potrzebaoswajania uczących się z geograficznymi wariantamijęzyka docelowego. Zagadnienie to wydajesię o tyle skomplikowane, że zróżnicowanie poszczególnychjęzyków naturalnych jest mniejszelub większe, a ważną rolę odgrywają tu czynnikikulturowe i społeczne (liczba osób używającychdanej odmiany, status społeczny języka w regionieitd.). W konsekwencji decyzja o wyborze niepodlega uniwersalnym regułom. O ile niektórepodręczniki do nauki języka hiszpańskiego lubangielskiego jako obcego zawierają odmiany regionalne(np. słów), o tyle w podręcznikach donauki języka francuskiego punkt ten wydaje siębyć pominięty. Jest to jednak do pewnego stopniauzasadnione przyczynami ekonomicznymi i kulturowymi.Choć, jak podkreślają dumnie Francuzi,język Balzaka jest jedynym na świecie obecnymna wszystkich kontynentach, to jednak zasięg jegoużycia ogranicza się często do terytoriów mniejznaczących z punktu widzenia globalnej gospodarkii dziedzictwa kulturowego. Niemniej interesującemogłoby się okazać zamieszczanie geograficznychodmian stosowanych w Szwajcarii,Belgii lub Kanadzie (np. szwajcarskie i belgijskiewarianty liczebników, francusko-angielskie wyrażeniastosowane w quebeckiej odmianie językafrancuskiego).Nieco inaczej wygląda sytuacja w przypadkuodmian środowiskowych. W dydaktyce językówobcych XXI wieku wzrasta ich znaczenie, choć niewątpliwieszczególne miejsce zajmuje nauczaniejęzyków specjalistycznych. Obecność takich tytułów,jak Français.com, Affaires.com, Diplomatie.com, Hôtellerie-Restauration.com odzwierciedla potrzebyrynku, znajomość francuskiego ma ułatwićskuteczne działanie w życiu zawodowym. Przedglottodydaktykami stoją jednak problemy związanez układem treści podręczników, włączaniemnauczania gramatyki do kursów języka branżowego,selekcją jednostek leksykalnych i doboremtematów. Oswajanie uczących się z elementamijęzyka specjalistycznego jest także wskazane podczastak zwanych kursów ogólnych. Odmiennościw obrębie systemu semantycznego, specyficznestosowanie struktur gramatycznych (np. wyrażeńbezosobowych lub strony biernej), współistnieniesłów rodzimych z obcojęzycznymi lub nawet samastruktura tekstu fachowego są kolejnym krokiemdo zaprezentowania bogactwa języka.Nasuwa się jeszcze inne spostrzeżenie. Niezbędnymetapem poprzedzającym nauczanie języ-5J. Pstrusińska (2004), O tajnych językach Afganistanu i ich użytkownikach, Kraków: Księgarnia Akademicka.6K. Hoder-Mackiewicz (2007), Słownik potocznej polszczyzny lekarskiej, Kraków: Collegium Columbinum.7J.-M. Cassagne (2008), Le grand dictionnaire de l’argot militaire: terre, air, mer, gendarmerie, Paris: LBM.18

n r 4/2008 wrzesień/październik Języki Obce W Szkoleka fachowego powinno być wyposażenie ucznióww niezbędne minimum szeroko rozumianej wiedzyspołecznej. Dowodem może być to, że specjaliściz danej dziedziny niejednokrotnie radzą sobie lepiejniż niefachowcy z redagowaniem oficjalnegopisma lub prowadzeniem negocjacji w języku obcym.Mamy więc do czynienia z potrójną interdyscyplinarnością.Pierwszy poziom stanowi posiadanieogólnej merytorycznej i socjokulturowejwiedzy zawodowej, kolejnym krokiem jest zdobycieinformacji na temat specyfiki życia zawodowegow danym kręgu kulturowym, a ostatnim etapembędzie wzbogacenie o kompetencje natury językowej,nadal jednak ściśle związane ze specyfikądanej grupy kulturowej i zawodowej.Socjolingwistyka podejmuje także ważki tematdwujęzyczności i wielojęzyczności oraz problemzanikania pewnych języków lub też usunięciaich na dalszy plan, czyli najogólniej mówiąc– problem ich egzystencji. Drastycznie zmniejszasię liczba ludności posługującej się niektórymijęzykami (np. celtyckimi, w tym bretońskim),z drugiej strony zwiększa się rola takich językówjak angielski, hiszpański i języki azjatyckie (chiński,niektóre języki hinduskie). Socjolingwistykazajmuje się w tym przypadku przyczyną wzrostuznaczenia tych języków, której źródło tkwi zwyklew warunkach społeczno-demograficznych, a niezależy na przykład od bogactwa stylistycznegojęzyka (Furdal 2000:177). Dwaj socjolingwiści –J. Fishman i C. Truchot – w latach 90. XX wiekuusiłowali znaleźć motywy, które przyczyniły siędo tak agresywnego rozprzestrzeniania się językaangielskiego po II wojnie światowej. Stwierdzili,że szczególny wzrost jego znaczenia nastąpiłna skutek emigracji elit naukowych z Europydo USA oraz rozkwitu i ekspansji amerykańskiejkultury masowej, czemu sprzyjały korzystne warunkiekonomiczne (Laporte 1993). Barwnegoporównania używa P.-É. Laporte (1993), prezesRady do spraw Języka Francuskiego w latach1990-1995: „Rok 1945 wraz z wybuchem amerykańskiejbomby atomowej zapowiada narodzinygiganta, którego znamy” (tłum. M.S.). Warto tuprzywołać chlubne wysiłki Francuzów będącereakcją na ekspansję języka angielskiego. Jednąz ich pierwszych oznak było sporządzenie przezekipę Centre de recherche et d’étude pour la diffusiondu français (CREDIF) listy słów należącychdo tzw. języka francuskiego podstawowego (françaisfondamental) – mowa tu o français fondamentalpremier degré, liczącym 1475 jednostekleksykalnych i français fondamental second degré,zawierającym 1609 słów 8 . Selekcja dokonywanana podstawie analiz języka mówionego (!) miałastanowić bazę do tworzenia innowacyjnych programównauczania i podręczników do nauki językafrancuskiego jako obcego na początkowymetapie zaawansowania. Na tym zestawieniu opierałasię gradacja materiału leksykalnego i gramatycznegow metodzie audiowizualnej. Współcześnie,równolegle do prac dążących do krzewienialokalnych kultur i rozpowszechniania języków (naprzykład francuskiego), specjaliści skłaniają sięku opracowaniu najskuteczniejszych sposobówumożliwiających współistnienie różnych językówi kultur, traktując ten proces jako nieodwracalny,bo ściśle związany z mobilnością obywateli zagwarantowanąprzez kraje zjednoczonej Europy(Bernaus 2005:46).Zmierzając ku końcowi dyskusji na temat plurilingwizmu,warto dodać, że także na obszarze jednegokraju dochodzi do konfliktu interesów międzyjęzykami, a sytuacja taka ma miejsce na przykładw Szwajcarii i wielu byłych koloniach francuskich.Posłużmy się przykładem sytuacji językowej w RepubliceMali, gdzie obok francuskiego istnieje ponad20 języków lokalnych (wraz z dialektami), przyczym władze Mali uznają tylko 13 z nich. Mimo żefrancuski cieszy się statusem języka urzędowego,80 proc. ludności posługuje się wyłącznie językamilokalnymi, głównie językiem bambara, a francuskijest używany jedynie, nieco sztucznie, w prawiei szkolnictwie (Canut 1996).Ochrona i promocja języków narodowych i lokalnychprzebiega na różnych szczeblach, włączającw działania instytucje rządowe, przedstawicielilokalnych społeczności oraz jednostki na codzień zajmujące się kształceniem językowym. Naprzykład prawo kanadyjskiej prowincji Quebek8Poza tą przyczyną należy również wspomnieć o dwóch innych: potrzebie rozprzestrzeniania języka francuskiego na terytoriachzamorskich oraz konieczności nauczania imigrantów przybywających do Francji.19

Języki Obce W Szkole n r 4/2008 wrzesień/październiknakazuje używanie języka francuskiego w handlu,biznesie i reklamie. Szkoły językowe zamieszczająw swojej ofercie kursy, których programy są precyzyjniedostosowywane do potrzeb i zainteresowańosób uczących się, o czym świadczą same ich nazwy:survival french, język francuski dla wyjeżdżającychdo pracy, francuski dla sekretarek itp. Oryginalnąinicjatywą kanału telewizyjnego TV5 jestprzedsięwzięcie noszące tytuł Apprendre le françaisavec TV5 Monde. Na rynku wydawniczym istniejąpozycje, których nadrzędnym celem jest przekazanieinformacji na temat obyczajowości, lokalnychtradycji i zwyczajów. Wspomnieć tu możnao serii wydawnictwa Clé International Civilisationprogressive du français 9 , traktującej o geograficznych,historycznych, społecznych i kulturowychaspektach wiedzy o współczesnej Francji, orazCivilisation progressive de la francophonie 10 , proponującej(niezwykle ciekawą) podróż dookołaświata w celu zapoznania się z lokalną kulturąfrankofońską. Choć niektórzy dopatrują się w tegotypu działaniach bezwzględnego i ślepego podporządkowaniasię zasadom rynku oraz podkreślająich zbyt komercyjny charakter, niesprawiedliwebyłoby kwestionowanie opinii, że jest to jedenze sposobów promocji języka i kultury, potwierdzającyzresztą często dynamiczny i elastycznycharakter zarówno samego języka francuskiego,jak i specjalistów w tej dziedzinie.Kończąc rozważania na temat związków socjolingwistykiz nauczaniem języka, warto jeszczewspomnieć o tak zwanych postawach wobecjęzyka, które A. Markowski (1999:1722-1728)klasyfikuje następująco: puryzm, konserwatyzm,perfekcjonizm, liberalizm, indyferentyzm, abnegacja,postawa naturalna. W tym aspekcie największaodpowiedzialność spoczywa bez wątpieniana samych nauczycielach – to oni są w staniezaszczepić i pielęgnować w uczniu dążenie dopoprawności (jeśli nie do perfekcji) leksykalnej,gramatycznej, fonetycznej i stylistycznej. Nie bezznaczenia jest również rola osób uczących językaojczystego, które w długim procesie jego nauczaniamogą wpłynąć na ogólną postawę wobec poprawnościw języku.PsycholingwistykaZwiązki psycholingwistyki i dydaktyki są oczywiste– język jest głównym narzędziem poznawaniaświata, a zadaniem dydaktyki jest opracowaniemodeli, które ułatwiałyby to poznanie. Zarównow językoznawstwie, jak i w glottodydaktyce elementypsychologii pojawiały się od zawsze, jednakdopiero w latach 50. XX wieku, równolegledo socjolingwistyki, psycholingwistyka zaczęła krystalizowaćsię jako autonomiczna nauka. Dominującyprzez kilkadziesiąt lat strukturalny opis językaodrzucał psychologię, jednak już strukturalizmamerykański zapoczątkowany przez L. Bloomfieldapowstał pod wpływem psychologii behawioralnej.Przełomem okazało się pojawienie gramatyki generatywno-transformacyjnejN.A. Chomsky’ego orazwprowadzenie przez niego w 1965 roku opozycjimiędzy kompetencją (competence) a działaniem(performance). Według tej teorii każdy człowiek manieuświadomioną i uniwersalną wiedzę językową,która dzięki swojemu dynamicznemu i kreatywnemucharakterowi pozwala mu na generowanienieskończonej liczby zdań, jakich nigdy wcześniejnie wypowiadał. Działanie to zależy co prawda odkompetencji językowej, ale nie musi być przez niązdeterminowane; inne czynniki, takie jak stan emocjonalny,motywacja i pamięć odgrywają równieżpewną rolę (Cuq 2003:192). Pojęcie kompetencjijęzykowej zostało rozszerzone w 1972 roku przezsocjolingwistę D.H. Hymesa i zastąpione nazwąkompetencja komunikacyjna. Według jego definicjipoza wiedzą lingwistyczną ważną rolę w komunikowaniuodgrywają komponenty społecznei psychologiczne. Kompetencja komunikacyjna stałasię kluczowym terminem podejścia komunikacyjnego,choć jej zakres ulegał rozszerzeniu o nowesubkompetencje.Przywołane historyczne spojrzenie uwypuklawagę relacji, w których pozostają dydaktyka językówobcych, językoznawstwo i elementy psychologii.Współczesne badania psycholingwistów skupiająsię na takich zagadnieniach, jak: akwizycja językaojczystego przez dzieci, analiza psychicznych mechanizmówprodukcji i rozumienia mowy, wpływ9R. Steele (2002), Civilisation progressive du français, Paris: Clé International.10J. Noutchié Njiké (2003), Civilisation progressive de la francophonie, Paris: Clé International.20

n r 4/2008 wrzesień/październik Języki Obce W Szkoleczynników indywidualnych i zewnętrznych na komunikowaniesię, udział leksyki, gramatyki i fonologiiw procesie uczenia się języka, modele pamięcisemantycznej i inne (Cuq 2003:208, Wilczyń ska2005:54). Konieczne jest zasygnalizowanie osadzeniapsycholingwistyki w naukach przyrodniczych,bez których nie byłoby możliwe pełne opisaniei zrozumienie procesów funkcjonowania mózguw procesie przyswajania języka – na przykład dziękineurologii możliwe stało się określenie funkcji półkulmózgowych i wyodrębnienie ośrodków odpowiedzialnychza tworzenie i interpretację mowy.Pierwszy człon terminu psycholingwistykaakcentuje wymiar psychologiczny tej dyscypliny,przez co pozostaje w ścisłej relacji z jednym z dominującychod lat 70. XX wieku nurtów glottodydaktycznych,przyznającym osobie uczącej się centralnemiejsce w procesie kształcenia językowego. Niejest ona biernym odbiorcą przekazywanej wiedzy(jak miało to miejsce w metodzie gramatyczno--tłumaczeniowej), ale staje się współodpowiedzialnymi współtworzącym własną ścieżkę edukacyjnąpodmiotem. Udział w procesie uczenia się językaobcego angażuje ją całościowo i każe sięgać poróżnorodne umiejętności. Rolą psycholingwistykijest natomiast dostarczenie opisu warunkówułatwiających najskuteczniejsze zaplanowaniedziałań dydaktycznych i osiąganie optymalnychrezultatów. Mówiąc o rezultatach, byłoby jednakniesłusznie ograniczać się tylko i wyłącznie do tychosiąganych na polu językowym w ścisłym tego słowaznaczeniu (słownictwo, reguły gramatyczne,poprawna wymowa). Dydaktyka języków obcychdaje ogromne możliwości kształcenia ogólnego,będącego „działaniem edukacyjnym zrównoważonymw aspektach emocjonalno-motywacyjnym i poznawczym”(Niemierko 2007:36). Rolą nauczycielajęzyka jest zatem kształtowanie postaw, pomocw doskonaleniu indywidualnych strategii uczeniasię lub stwarzanie warunków ułatwiającychrozwijanie pozytywnych cech, na przykład zaufaniado samego siebie, poczucia własnej wartościi przedsiębiorczości.Jak wspomniałem wcześniej, liczne czynnikipozajęzykowe mają wpływ na sukces w nauczaniui uczeniu się języka obcego. Kontekst kształcenia,zainteresowania i realne potrzeby psychologiczne,społeczne lub zawodowe uczniów, ich wiek, dotychczasowedoświadczenie, cechy osobowości,wreszcie indywidualne zdolności dają możliwośćopracowania najskuteczniejszych metod nauczaniai ukierunkowania ich pod względem merytorycznymi metodycznym (dostosowywanie technikpracy, położenie środka ciężkości na doskonaleniedanych strategii, właściwe rozłożenie proporcji międzyposzczególnymi składowymi kursu). H. Komorowskaw cieszącej się dużą popularnością Metodycenauczania języków obcych (2005:118-130) podajecałą paletę środowiskowych i indywidualnychcech uczniów, które determinują jakość pracy. Sąto m.in.: poziom opanowania języka ojczystego,rodzinne aspiracje edukacyjne, rodzaj inteligencji,lateralizacja, pamięć, samoocena, postawa wobecryzyka oraz style poznawcze. Wiele z tych czynnikówpozostaje w sferze zainteresowań psycholingwistyki.W toku szkolenia językowego ogromnąrolę odgrywa także sam nauczyciel, jednak nietylko o wiedzę merytoryczną tu chodzi, ale też,a może przede wszystkim, o postawę, jaką przejawiaw stosunku do osób uczących się – mowa tuo jego stylu bycia i pracy (np. autokrata versus demokrata)i wynikających z tego konsekwencjach 11 .W omawianych związkach jest również widoczneprzenikanie się komponentów o charakterze psychologicznymi społecznym, bowiem udział pewnychprocesów kognitywnych jest zależny naturalnie,od czynników środowiskowych.Tematem interesującym dydaktyków, psycholingwistówi neurolingwistów jest takie organizowanieprocesu nauczania i uczenia się języka obcego,które pozwalałoby na optymalne zapamiętywanieinformacji. Jednym z najważniejszych celów jestwykształcenie w osobie uczącej się umiejętnościcałościowego wiązania elementów, a służyć temuma ich prezentacja w logicznym porządku. Literaturafachowa wyodrębnia różne typy pamięci(sensoryczna, wzrokowa i słuchowa, krótkotrwałai długotrwała itd.), które są eksploatowane na różnychetapach i w różnych okolicznościach, a każdąz nich rządzą odmienne procesy fizjologiczne.11Obszerne kompendium wiedzy na temat różnych modeli pedagogicznych stanowi np. książka B. Śliwerskiego (2005), Współczesneteorie i nurty wychowania, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”.21

Języki Obce W Szkole n r 4/2008 wrzesień/październikJednym z modeli pozwalających na organizacjędanych językowych jest pamięć semantyczna będącarodzajem pamięci długotrwałej i obiektywnej(w przeciwieństwie do pamięci epizodycznej).Wśród teorii funkcjonowania pamięci semantycznejznajduje się teoria sieciowa, według której pamięćjest siecią węzłów dzielących się na węzłytypyi węzły-okazy (Kurcz 1992:66). Przykład:usłyszany wyraz „samochód” łączy się w pamięciz węzłem-typem „pojazd” i z węzłem-okazem „tenkonkretny samochód”. „Ten konkretny samochód”charakteryzuje pewna liczba cech: może być luksusowy,mieć napęd na przednie koła, być produkcjifrancuskiej itd., co łączy go z kolejnymi węzłami-typami:„luksus”, „napęd”, „Francja”. Innąteorią jest teoria rozprzestrzeniania się aktywacjiA.M. Collinsa i E.F. Loftusa, według której w momencieaktywacji w danym punkcie rozchodzi sięona na kolejne obszary, począwszy od najbliższychwęzłów (Kurcz 1992:71). Przykład: „pokarm” to„owoc”, „owoc” to „cytryna”, „cytryna” to „kolorżółty” lub „kwaśny smak” itd. Przywołane wyżejmodele są jedną z dostarczonych przez psycholingwistykęilustracji organizowania materiału leksykalnego.Powszechnie stosowane techniki, takiejak ilustracja słowa za pomocą zdjęcia, gestu lubmimiki, podanie synonimu lub cała gama technikasocjacyjnych stosowanych na etapie utrwalanialeksyki mogą równie owocnie wpływać na magazynowaniei przetwarzanie informacji.Wracając do ścisłego związku między psycholingwistyką,naukami przyrodniczymi i akwizycjąjęzyka, należy również wspomnieć o czerpiącejz antropologii i medycyny filogenezie języka,która zajmuje się rozwojem i ewolucją systemówporozumiewania się między ludźmi, oraz ontogenezie,badającej procesy towarzyszące akwizycjii rozwojowi mowy ludzkiej od narodzin do końcażycia człowieka. Z ontogenezą jest związana z koleipedolingwistyka, która analizuje zagadnienia dotyczącenabywania umiejętności językowych przezdzieci. Z wymienionymi wyżej dziedzinami łącząsię logopedia, zajmująca się kształtowaniem, profilaktykąi korektą wad wymowy, oraz foniatria,skupiająca się na zaburzeniach głosu. Z punktu widzeniabadań glottodydaktycznych istotna jest naprzykład współpraca specjalistów z tych dziedzinz autorami podręczników i nauczycielami w zakresieustalania przyczyn wad wymowy i klasyfikowaniabłędów (odróżniania podstawowych oddrugorzędnych), a w rezultacie opracowywaniaćwiczeń fonetycznych, które pozwalałyby na ichwyeliminowanie. Cennych uwag dostarcza takżeafazjologia, zajmująca się analizą zaburzeń mowyi rozumienia (czyli afazji) spowodowanych uszkodzeniamisystemu nerwowego.EtnolingwistykaEtnolingwistyka, nazywana też językoznawstwemkulturowym, to jedna z najnowszych dziedzin.Wywodzi się z lingwistyki antropologicznejzapoczątkowanej studiami nad kulturą i językamiplemion indiańskich przez F. Boasa, E. Sapirai B. Whorfa w pierwszej połowie XX wieku. F. Boasw swoim najważniejszym dziele Handbook of AmericanIndian Languages zawarł konieczność odwoływaniasię w opisie języka do wiedzy socjologiczneji psychologicznej, wskazując na różnice semantyczne(a więc światopoglądowe) między językami indiańskimii europejskimi (Heinz 1978:279).Najogólniej rzecz ujmując, etnolingwistyka zajmujesię związkami między językiem a kulturą i wychodziz prostego założenia, że język jest jednymz głównych jej komponentów. W wyrazach, związkachfrazeologicznych, przysłowiach, powiedzeniach,a nawet rymowankach znajdują się elementy,które mogą opisywać społeczeństwo: warunki życia,tradycję, codzienną rzeczywistość, system wartościitd. Jest w nich również zawarte świadectwo stosunkuużytkowników języka do rzeczywistości (np.symbolika kolorów w różnych językach). Równocześniesam język także determinuje percypowanieświata, co stało się podstawą teorii o relatywizmiejęzykowym sformułowanej przez B. Whorfaw 1956 roku (Grzegorczykowa 2007:190) 12 . Nietylko zresztą, jak pozornie mogłoby się wydawać,system semantyczny dostarcza tego typu informacji,12Relatywizmowi językowemu przeciwstawia się uniwersalizm, według którego istnieje we wszystkich językach arsenał ogólnychi przetłumaczalnych pojęć. Zob. na przykład: A. Wierzbicka (2006), Semantyka. Jednostki elementarne i uniwersalne, Lublin:Wyd. UMCS.22

n r 4/2008 wrzesień/październik Języki Obce W Szkoleale także dane gramatyczne są nośnikiem wiedzyo psychice, sposobie postrzegania rzeczywistości,metodach rozumowania danych społeczności (np.użycie czasu teraźniejszego, przeszłego i przyszłegow języku pols kim w opozycji do stosowaniakilkunastu czasów w języku francuskim, używanieliczebników w językach indoeuropejskich i innych).Zgodnie z hipotezą E. Sapira i B. Whorfa rzeczywistośćjest postrzegana przez pryzmat danego języka,czyli świat jest różny w różnych językach. Cowięcej, ze względu na odrębności gramatyczne i semantycznew przekład zawsze wkrada się elementfałszu. Warto dodać, że w swoich badaniach etnolingwiści sięgają często do etymologii, traktując jąjako punkt wyjścia do badań. E. Łuczyński i J. Maćkiewicz(2000:115-116) odwołują się do polskiegosłownictwa związanego z morzem – ich źródłotkwi poza rzeczywistością morską, co daje informacjęo lądowym trybie życia naszych przodków, np.udać się w morze (analogicznie: udać się w drogę),przebyć morze (analogicznie: przebyć szmat drogi).Podobne obserwacje można poczynić w przypadkujęzyka francuskiego: un bâtiment (tu: okręt), gouvernerun bateau (tu: sterować), prendre la mer (tu:wypłynąć), le bateau part (tu: wypłynąć).Inną kwestią kognitywną, którą zajmuje sięetno ling wistyka, jest metaforyzacja świata. Zjawiskaniedostępne naszym zmysłom i abstrakcyjne przybliżamysobie, często nieświadomie, za pomocąmetafor. Są one również niezbędnym narzędziemw poznawaniu świata. Dla ilustracji posłużmy sięcytatem: „(…) po pierwsze, język współczesnej naukiprzestał być uważany za ostoję obiektywizmu i rzeczowości,po drugie, są dowody na to, że nigdy takinie był, po trzecie, filologia – jako krewna filozofii –zawsze była dziedziną szczególnie podatną na metaforycznei obcojęzyczne wpływy (…)” (Korwin-Piotrowska2006:117-118). By przybliżyć powyższestwierdzenie, odwołajmy się do kilku przykładówz języka polskiego i francuskiego: zacisnąć zęby/serrerles dents, wyciągnąć do kogoś dłoń/tendre la mainà quelqu’un, podbić czyjeś serce/conquérir le cœurde quelqu’un. Wyrażenia te nie są atrybutem literaturypięknej, ale stanowią element codziennejkomunikacji. Specjalistom od nauczania języka obcegomoże jednak nastręczać pewną trudność to,w jaki sposób przekazać te ukryte w metaforachtreści i ułatwić ich zrozumienie.Z metaforą jest związane wykorzystywane w nauczaniujęzyków, między innymi w młodszych grupachwiekowych, zjawisko synestezji (gr. syn – razem,aisthesis – czucie, postrzeganie), polegające nakojarzeniu ze sobą wrażeń pochodzących od różnychzmysłów, na przykład dźwięków z kolorami,dźwięków z ich zapisem, zapachów ze smakami itp.Z synestezją będą mieć też do czynienia uczniowiedokonujący analizy poezji, zwłaszcza symbolistycznej(np. sonety Baudelaire’a i Rimbauda).Konkluzją płynącą dla dydaktyki z opisu przedmiotubadań etnolingwistyki jest potrzeba ciągłegouświadamiania uczniom, że system językowy,podobnie jak moda, sposób spędzania wolnegoczasu lub filmy, jest zwierciadłem i klasyfikatoremświata języka docelowego. Słowo amertume nierówna się polskiemu słowu gorycz, przymiotnikméchant zawiera w sobie więcej znaczeń niż polskiwyraz złośliwy, état to nie tylko stan itd. „Człowiekjest tyle razy człowiekiem, ile zna języków” –powiedział J.W. Goethe. Słowa, konstrukcje gramatyczne,zdjęcia towarzyszące tekstom, układartykułu, nie mówiąc o poruszanych tematach,pozwalają na rekonstrukcję świata kultury docelowej.Taka całościowa wizja umożliwia równoczesnedoskonalenie licznych kompetencji, wśródktórych należałoby wymienić zwłaszcza: wiedzęfaktograficzną na temat interesującego nas kręgukulturowego (choć często z odniesieniem do innychkultur, przez co wzbogaceniu ulega wiedzao świecie sensu largo), wiedzę społeczną, do atrybutówktórej należą m.in.: system wartości, rytuały,warunki życia, stosunki międzyludzkie, orazwynikającą z nich wiedzę proceduralną, określonąmianem know-how, dzięki której uczeń będziezdolny do funkcjonowania w danym kręgu kulturowymz racji posiadanej wiedzy społecznej. Analizaetno ling wis tyczna pozwala również wpływaćna postawy i poglądy (np. wykształcenie umiejętnościrelatywizowania dotychczasowego punktuwidzenia), na style poznawcze (np. doskonaleniekompetencji analitycznych) i na indywidualne cechyosobowości (np. rozwijanie pewności siebiew komunikowaniu się w języku obcym dzięki lepszemuzrozumieniu kontekstu). W końcu wydajesię, że zachęcanie uczniów do samodzielnegodedukowania znaczenia, na przykład obcojęzycznychwyrazów złożonych i istniejących w języku23

Języki Obce W Szkole n r 4/2008 wrzesień/październikpolskim słów o obcym rodowodzie (wzbogaconeo uwrażliwienie na zmianę znaczenia), jest zabiegiempozwalającym na skuteczne doskonaleniezdolności heurystycznych, które okazują się bezcennew epoce zalewu informacji.Inne dyscyplinyZarysowane wyżej relacje między dyscyplinamijęzykoznawczymi a dydaktyką języków obcychnie są jedynymi możliwymi do wytropienia.Glottodydaktyka czerpie bowiem z innych nauk,często odległych od nauk uznawanych tradycyjnieza humanistyczne, ale nadal związanych z językoznawczymopisem świata.Pośród takich dyscyplin znajdują się fonetykai fonologia, korzystające z danych anatomicznych,fizjologicznych, akustycznych i innych. Fonetykaanalizuje fizyczne właściwości dźwięków mowy,które powstają jako rezultat określonych procesówzachodzących w organizmie ludzkim i sąwytwarzane za pomocą narządów artykulacyjnych,a fonologia bada dźwięki mowy z punktuwidzenia ich formy i funkcji w systemie językowym(Dutka, Pilecka 1996:7, 13, 32). Jest więcoczywiste, że dla dydaktyka języka obcego opisprocesów fizjologicznych będzie miał duże znaczenie,gdyż da wiele podstawowych informacjidla właściwego pojmowania dźwięków mowy,proponowania ćwiczeń fonetycznych w logicznymporządku, a w przypadku podręczników powstającychw rodzimym kraju ucznia takie rozłożeniezagadnień związanych z wymową, które uwypuklałobyproblemy obce w języku ojczystym. Znajomośćfizjologii pozwala również, o czym byłajuż mowa, na efektywne planowanie procesudydaktycznego (np. odnośnie wieku, w którymnależy podjąć naukę) lub samej lekcji języka obcego(np. w kwestii jej stadiów).Ważne miejsce w badaniach językoznawczychi glottodydaktycznych zajmuje również logika. Należyprzy tym pamiętać, że „logika wyrosła z obserwowaniajęzyka, z analizowania zawartych w jegosystemie schematów umożliwiających poprawne rozumowanie”(Furdal 2000:23). Niektóre teoriejęzykoznawcze opierające się na logice odegrałyistotną rolę w kształtowaniu metod nauczania, naprzykład gramatyka generatywno-transformacyjnastanowiąca podwaliny metody audiowizualnej.Bardziej odważni nauczyciele mogą zaryzykowaćwłączanie w zajęcia językowe, zwłaszcza w grupachzaawansowanych lub dedykowanych określonymgrupom zawodowym, elementów wyrosłej z logikierystyki, czyli nauki o sztuce prowadzenia sporówsłownych (np. w trakcie symulacji negocjacjiw języku obcym lub podczas analizy zabiegówjęzykowych w tekstach reklamowych).Na zakończenie nie sposób nie wspomniećo roli literatury w edukacji językowej. Podobniejak językoznawstwo, również nauczanie językówobcych było przez wiele stuleci utożsamiane właśniez nią. Teksty literackie stanowiły przecież ośmetody gramatyczno-tłumaczeniowej, a pracaz nimi miała przygotowywać do samodzielnej lekturyi interpretacji. Ta forma pracy odzwierciedlałapanującą wówczas ideologię, według której językliteratury stanowił wyznacznik norm użycia językaoraz pozwalał na najpełniejszy i jedyny wart uwagidostęp do wiedzy cywilizacyjnej. W metodziegramatyczno-tłumaczeniowej literatura była dotego stopnia wszechobecna, że J.P. Cuq i I. Gruca(2005:255) stwierdzili: „(…) trudno jest dokonaćrozróżnienia między nauką języka przez literaturę,a nauką literatury przez język” (tłum. M.S.). Nieuprawnionabyłaby więc uwaga, że w metodzie tejistotną rolę odgrywała literatura, ponieważ w rzeczywistościstanowiła ona jedyne źródło wiedzyo języku. Reakcją na taką wizję nauczania językabyło zminimalizowane lub wręcz zanegowaniejej znaczenia przez kolejne metody, na przykładmetodę audiowizualną. Podejście komunikacyjneprzywróciło literaturę piękną, współcześnie propagowanepodejście zadaniowe także postuluje jejwykorzystywanie. I słusznie, ponieważ obecnośćliteratury podczas zajęć z języka obcego wydajesię szczególnie istotna dla rozwijania kompetencjiogólnych, przy czym nie tylko, jak mogłoby się wydawaćna pierwszy rzut oka, informacji dotyczącychzwyczajów lub historii życia intelektualnego.Literatura odgrywa kluczową rolę w kształtowaniupostaw, przekonań, zachowań, stanowiąc tym samymkomplementarną część pedagogiki. Koniecznydo spełnienia wydaje się jeden warunek. Autorpodręcznika i/lub nauczyciel muszą ułatwić przekaztego rodzaju kompetencji, na przykład przezselekcję tekstów lub otwartość na interpretacje.24

n r 4/2008 wrzesień/październik Języki Obce W SzkoleWłączanie tekstów literackich w proces kształceniajęzykowego pozwala również przedstawić różnestyle i funkcje języka. Ciekawym urozmaiceniempracy z literaturą jest konfrontowanie tekstu klasycznegoz materiałem współczesnym, który dotyczyłbytego samego zagadnienia.PodsumowanieWspółpraca dydaktyki języków obcych z dyscyplinamijęzykoznawstwa zewnętrznego jest naturalnai nieuchronna z racji jej zainteresowań:z jednej strony człowiekiem, będącym centralnymogniwem każdego procesu dydaktycznego,a z drugiej strony językiem, stanowiącym jego fizjologicznyi psychologiczny wytwór, zawsze usytuowanymw konkretnym kontekście społecznymi kulturowym. Dzięki wielostronnemu spojrzeniujęzyk obcy, komunikowanie się, interakcja mająszansę stać się żywą materią, nieustająco definiowanąprzez szereg mikrokontekstów, którychopis dostarczają właśnie między innymi takie naukijak socjolingwistyka, psycholingwistyka lubetno ling wis tyka. Równocześnie jednak czerpaniez jednej nauki i pomijanie drugiej może sięokazać brzemienne w skutki, ponieważ zazwyczajistnieją między nimi związki przybierające częstoformę zależności przyczynowo-skutkowych. Niejest przecież możliwa dyskusja o uwarunkowaniachosobowościowych determinujących akwizycjęjęzyka bez równoległego odwoływania siędo neurologii lub uwarunkowań społecznych,w jakich przebiega uczenie się i w jakich uczeńbędzie potencjalnie egzystować w przyszłości.Trudno jest zrozumieć zawarte w tekście literackimtreści, znaki i metafory bez umiejscowieniago na mapie historii politycznej i społecznej orazwłączania elementów etnolingwistycznych. Niestety,uczniowie rzadko uzmysławiają sobie złożonośćprocesu uczenia się języka obcego, traktująckurs jako możliwość wzbogacenia samej wiedzyjęzykowej, w najlepszym przypadku okraszonejpewną orientacją kulturową. Być może wina stoipo stronie samych dydaktyków, którzy nieświadomielub z przyczyn bardziej prozaicznych, np.braku czasu, minimalizują stronę socjologicznąi psychologiczną użycia języka oraz funkcjonowaniaza jego pośrednictwem w klasie i realnymżyciu. Nieodzowność takiej integracji składnikówjęzykoznawczych z modelami wypracowanymiprzez dydaktykę współgra też doskonale z podejściemzadaniowym, które przecież samo w sobiestawia za cel całościowe postrzeganie osobyuczącej się. Niezależnie więc od autonomiczności,do której dąży zarówno glottodydaktyka, jaki językoznawstwo (np. w kwestii własnych metodbadawczych), tylko pełna, bo wielokierunkowainterdyscyplinarność może zagwarantować powodzeniedziałań związanych z procesem nauczaniai uczenia się języka obcego, począwszy od tworzeniametod, przez opracowywanie podręcznikówi pomocy dydaktycznych, skończywszy nacodziennej pracy nauczyciela i ucznia – przyszłegosamodzielnego, świadomego i refleksyjnegoużytkownika języka.Dopełnieniem rozważań jest przedstawionyniżej uproszczony schemat (rys. 2), wizualizującywielokierunkowe relacje między dydaktykąobcojęzyczną a dyscyplinami związanymi z językoznawstwem.Rys. 2. Dydaktyka języków obcych w relacjach z innymi dyscyplinami.25

Języki Obce W Szkole n r 4/2008 wrzesień/październikBibliografiaBernaus M. (2005), La coexistence de plusieurs langueset cultures. Un défi pour l’Union Européenne, w: „LesLangues modernes” 4, s. 46-56.Canut C. (1996), Dynamique plurilingue et imaginaire linguistiqueau Mali: entre adhésion et résistance au bambara,w: „Langage et Société” 78, s. 55-76.Cuq J.P. (red.) (2003), Dictionnaire de didactique du françaislangue étrangère et seconde, Paris: Clé International.Cuq J.P., Gruca I. (2005), Cours de didactique du françaislangue étrangère et seconde, Grenoble: Presses universitairesde Grenoble.Dutka A., Pilecka E. (1996), Introduction à la phonétiquedu français contemporain, Warszawa: Publikacje InstytutuRomanistyki UW.Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się,nauczanie, ocenianie (2003), Rada Europy, Warszawa:Wydawnictwa CODN.Furdal A. (2000), Językoznawstwo otwarte, (wyd. III), Wrocław– Warszawa – Kraków: Zakład Narodowy im.Ossolińskich.Girault L. (1999), De l’authenticité en classe de FLE, w: „Travauxde didactique du FLE” 42, s. 45-89.Grzegorczykowa R. (2007), Wstęp do językoznawstwa, Warszawa:Wyd. Nauk. PWN.Heinz A. (1978), Dzieje językoznawstwa w zarysie, Warszawa:PWN.Izert M., Pachocińska E. (2002), Wstęp do językoznawstwaogólnego, Warszawa: Publikacje Instytutu RomanistykiUW.Komorowska H. (2005), Metodyka nauczania języków obcych,Warszawa: Fraszka Edukacyjna.Korwin-Piotrowska D. (2006), Powiedzieć świat. Kognitywna analizatekstów literackich na przykładach, Kraków: TowarzystwoAutorów i Wydawców Prac Naukowych Universitas.Kurcz I. (1992), Pamięć, uczenie się, język (cz. I), Warszawa:Wydawnictwo Naukowe PWN.Laporte P.-É. (1993), Les nouvelles stratégies en faveur du pluralismelinguistique à la fin du XXe siècle, w: „Actes du ColloqueLe français, langue pour l’Europe”, 18-19 novembre 1993,Bruxelles, http://www.cslf.gouv.qc.ca/publications.Łuczyński E., Maćkiewicz J. (2000), Językoznawstwo ogólne– wybrane zagadnienia, Gdańsk: Wydawnictwo UniwersytetuGdańskiego.Markowski A. (red.) (1999), Nowy słownik poprawnej polszczyznyPWN, Warszawa: Wyd. Nauk. PWN.Niemierko B. (2007), Kształcenie szkolne. Podręcznik skutecznejdydaktyki, Warszawa: Wydawnictwa Akademickiei Profesjonalne.Saussure F. de (2007), Kurs językoznawstwa ogólnego, tłum.K. Kasprzyk, Warszawa: Wyd. Nauk. PWN.Weinsberg A. (1983), Językoznawstwo ogólne, Warszawa:PWN.Wierzbicka A. (2007), Słowa klucze. Różne języki – różnekonteksty, Warszawa: Wydawnictwa UniwersytetuWarszawskiego.Wilczyńska W. (2005), Introduction à la didactique du françaislangue étrangère, (wyd. II), Kraków: WydawnictwoFLAIR.(luty 2008)Małgorzata Izert 1Uniwersytet WarszawskiJęzyk a interkulturowośćKonstrukcje NN (nom+nom) w języku francuskim i polskim –próba klasyfikacjiKonstrukcje typu un service éclair, une visitecatastrophe, un débat marathon, un effet miraclew języku francuskim oraz dieta cud, kobieta demon,impreza odlot, samochód wypas w językupolskim są obecnie niezwykle często używanew mediach, reklamach i ogłoszeniach. Siłą rzeczyprzenikają do języka odbiorców, zwłaszczamłodych. Konstrukcje z dwoma rzeczownikami1Dr Małgorzata Izert jest adiunktem w Zakładzie Językoznawstwa Romańskiego w Instytucie Romanistyki Uniwersytetu Warszawskiego.26

n r 4/2008 wrzesień/październik Języki Obce W Szkolezazwyczaj w tym samym przypadku nie są jednakzleksykalizowanymi złożeniami pisanymiłącznie lub z łącznikiem jak na przykład: un wagon-restaurant,un réveille-matin, un timbre-poste,une station-service oraz radiotelefon, klub-kawiarnia,kupno-sprzedaż, baba-chłop.Konstrukcje binominalne w języku angielskimlub niemieckim nie dziwią nikogo. Są kanoniczne.Natomiast w języku francuskim najczęstszesą syntagmy binominalne ze wstawionym przyimkiemmiędzy dwa rzeczowniki, np. une maisonen bois, un chien de berger, une tasse à café lubzleksykalizowane złożenia, a w języku polskimdrugi rzeczownik występuje w dopełniaczu lubpo przyimku, np. dom ojca, sukienka mamy, domz drewna, klatka na ptaki. Ponadto w gramatykach,nawet jeśli opisuje się takie konstrukcje, nie majednolitego stanowiska co do funkcji pełnionejprzez drugi rzeczownik.W tym artykule próbuję znaleźć odpowiedź nanastępujące pytania: Jaką funkcję pełni drugi rzeczownik?Czy wobec głównego rzeczownika jestw relacji apozycji, czy może jest epitetem? Czyw ogóle można nadać jedną wspólną etykietkęwszystkim konstrukcjom tego typu?Etymologia i definicjeterminówTerminy apozycja (apposition) i epitet (épithète)mają etymologicznie to samo znaczenie. Zarównopierwszy pochodzący z późnej łaciny appositio –‘przydawanie’ z łac. appositus, p.p. od apponere– ‘przydawać’, jak i drugi pochodzący z greckiegoepitheton – ‘dołożony lub przydawka’ (por. Słownikwyrazów obcych, PWN) odnoszą się do terminuumieszczonego obok innego terminu w celusprecyzowania jego znaczenia. Odwołanie się doetymologii niewiele więc daje.W tradycyjnych gramatykach francuskich funkcjaapposition jest interpretowana niejednoznaczniei nieprecyzyjnie. Mówią one, że funkcja appositionpolega na dodaniu dodatkowych informacjido rzeczownika głównego 2 .Wyróżnia się najczęściej apposition attachée(też apposition conjointe), np. un professeur femme,le mot gueux, le roi Soleil, un enfant prodige,la ville de Paris, i appostion détachée (appositiondisjointe), np. le directeur, un homme discret; lesalbatros, les oiseaux des mers itd.Według tradycyjnych gramatyk funkcję epitetupełni przede wszystkim przymiotnik, ale dopuszczasię w tej funkcji również imiesłów (participepassé et participe présent) i grupę przyimkową,np.: une grande maison, un problème résolu, unefille charmante, marchand de sable 3 .W gramatykach polskich sytuacja nie przedstawia się inaczej. Uczeń szukający różnicy międzytymi terminami nie znajdzie jej. Wyjaśnienia hasełapozycja i dopowiedzenie mówią, że jest to przydawkarzeczowna, która może też być nazwanadopowiedzeniem 4 . Po hasłem przydawka rzeczownaprzeczytamy, że jest to „przydawka wyrażonaza pomocą rzeczownika w tym samym przypadku,2Apposition: „un élément nominal placé dans la dépendance d’un autre élément nominal” (Grevisse, par. 334).„L’apposition est un nom (...) qui se joint à un nom pour indiquer, comme le ferait une épithète, une qualité de l’être ou del’objet dont il s’agit (...); dans un sens plus large, elle ne sert parfois qu’à renforcer le nom” (Grevisse, par. 341).3„L’épithète (...) sert à mettre en relief tel ou tel caractère de l’être ou de l’objet dont on parle” (Grevisse, par. 336).„Nous réserverons le termes d’apposition au nom, celui d’épithète à l’adjectif” (G. Mauger, Grammaire pratique du françaisd’aujourd’hui, s. 42).„L’épithète conjointe, qu’elle suive ou précède le nom, elle exprime généralement une qualité étroitement associée, parfoismême inhérente à l’être” (G. Mauger, Grammaire pratique du français d’aujourd’hui, s. 45).4„Apozycja, (...) przydawka rzeczowna, która zawsze pozostaje w składni zgody z wyrazem określonym i jest umieszczana ponim, np. miasto Warszawa, piec gigant, kobieta murarz. Chociaż jest wyrazem określającym, przyznaje się jej równorzędnośćw stosunku do wyrazu określanego, a nawet funkcję orzekającą ze względu na znaczenie i takie cechy formalne jak pauzyoddawane w piśmie przecinkami i intonacja, np. Nauczyciel historii, sceptyk, nie przyjął wyjaśnień. W polskiej składni bywateż nazywana dopowiedzeniem” (Słownik szkolny, WSiP, 1990, s. 16).Apozycja – „przydawka rzeczownikowa zgadzająca się w przypadku i liczbie z rzeczownikiem podstawowym, stanowiącajego określenie jakościowe, np. miasto Kraków, za króla Stasia; dopowiedzenie” (sjp.pwn.pl).Dopowiedzenie rzeczowne, rozwinięta przydawka rzeczowna, np. Wrzasnął derkacz, pierwszy skrzypek łąki. Zob. też: apozycja(Słownik szkolny, WSiP, 1990, s. 37).27

Języki Obce W Szkole n r 4/2008 wrzesień/październikrodzaju oraz w tej samej liczbie, co wyraz przez niąokreślany, np. samolot odrzutowiec, z inżynieremrolnikiem, za wagonami cysternami” 5 .Epitet, „pełniący w tekście funkcję określającą wobecrzeczownika” jest terminem najczęściej używanymprzez uczniów interpretujących tekst. Musząoni jednak zdawać sobie sprawę z tego, że tę funkcjępełni nie tylko przymiotnik, ale też imiesłów lubpołączony przez apozycję inny rzeczownik 6 .Współczesne badaniajęzykoznawczeNiektóre gramatyki francuskie (Grammaire Laroussedu français contemporain, 1984), a przedewszystkim językoznawcy we współczesnych badaniach(Langue Française 125, 2000) rezerwujątermin apposition tylko dla drugiego N w konstrukcjach,w których rzeczowniki są oddzieloneprzecinkiem. Drugie N w konstrukcjach NN bezprzecinka (np. le roi Louis) lub z przyimkiem de(np. la ville de Paris) nazywają fałszywymi apozycjami.Jeżeli chodzi o termin épithète, to sama definicjanie uległa zmianie. Rozszerzono tylko listęczęści mowy, które mogą pełnić tę funkcję. W roliepitetu może więc wystąpić: przymiotnik (une tableronde – okrągły stół), imiesłów (une fille maquillée– umalowana dziewczyna, une femme dansant –tańcząca kobieta), rzeczownik (un homme éclair– człowiek błyskawica), przysłówek (une femmebien), liczebnik (la troisième chaise – trzecie krzesło),syntagma przyimkowa (un chien de berger,une tasse à café, une maison en bois), syntagma nominalna(le roman vieille France, des mœurs fin desiècle), zdanie podrzędne określające (une femmequi pleure – kobieta, która płacze).Niektórzy badacze języka (Noailly 1990) zaliczajądrugie N w konstrukcjach NN bez przecinkado dopełnień bezpośrednich rzeczownikai nazywają go substantif épithète (rzeczownik epitet),czyli drugie N pełni taką samą funkcję, jakąpełni przymiotnik względem rzeczownika. Jestjego określeniem.Ale są też tacy językoznawcy, którzy pozostająprzy terminie apposition dla nazwania funkcjidrugiego N. Używają oni takich terminów, jaknp. nom en apposition (rzeczownik w apozycji),constructions appositives (konstrukcje apozycyjne),a drugi rzeczownik jest definiowany jako „rzeczownik,który poprzedza lub następuje po innym rzeczowniku,określając go trochę tak, jak przymiotnikw funkcji epitetu” (Gavrilidou 1998).Postawione na samym początku artykułu pytanieo to, jaką funkcję pełni drugie N w tego typukonstrukcjach, wciąż pozostaje bez jednoznacznejodpowiedzi. Dzieje się tak prawdopodobniedlatego, że konstrukcje z dwoma rzeczownikamibez przecinka są bardzo niejednolite zarównopod względem znaczenia, jak i funkcji, którąpełni drugi rzeczownik.Różnorodność semantyczna konstrukcji NNw języku francuskimw języku polskim1. le président Chirac prezydent Kaczyński2. la note mi nuta mi3. les papillion Piéride motyl bielinek4. un professeur femmekobieta motorniczy5Słownik szkolny, WSiP, 1990, s. 121. „Przydawka może być wyrażona rzeczownikiem, który pozostaje w zgodzie z wyrazemokreślanym co do przypadka i liczby (zgodność co do rodzaju nie jest wymagana). Nie ma ustalonej nazwy dla tego typuprzydawki, termin przydawka rzeczowna jest czysto umowny (niektórzy używają równie umownego terminu przydawkamianownikowa). W języku polskim tego typu przydawka występuje zwykle po wyrazie określanym i jest przydawką jakościową:artysta malarz, inżynier elektryk, sąsiad natręt, kobieta demon, statek przetwórnia, wagon cysterna, człowiek skarb,matka potwór, prezent niespodzianka, inwalida ślepiec, samochód-pułapka. Przykłady w innych przypadkach: krótkofalowcaamatora, do lekarza dentysty, śliwkę węgierkę” (free.of.pl/g/grzegorj/gram/skladnia).6Epitet – „wyraz pełniący w tekście funkcję określającą wobec rzeczownika, najczęściej odniesiony doń przymiotnik, np. twardegłazy (epitet przymiotnikowy), imiesłów, np. tańczący jastrząb (epitet imiesłowowy) lub też połączony przez apozycję innyrzeczownik, np. wieża gigant (epitet rzeczownikowy). Epitet określa właściwość przedmiotu, np. wysokie drzewa, lub stosunekmówiącego do przedmiotu, np. odrażający postępek, często jedno i drugie równocześnie, np. lodowaty podmuch. Postać epitetu,jego funkcje i sposób użycia w tekście są ważnymi współczynnikami charakterystyki stylu” (Słownik terminów literackich,Zakład Narodowy im. Ossolińskich, 2000, s. 63).28

n r 4/2008 wrzesień/październik Języki Obce W Szkole5. rue Pasteur ulica Nowy Świat6. les produits de beauté kosmetyki NiveaVichy7. les skis Rossignol narty Rossignol8. le projet Mitterrand —9. une allocation vacancesauto naprawa10. une question finances—11. un malentendu pèrefilspołączenie Paryż-Berlin12. Le duel Mitterrand-ChiracpojedynekTusk-Kaczyński13. la voiture balai szampon odżywka14. des chèques repas pociąg widmo15. un papier cadeau wagon cysterna16. une tarte maison ciasto poezja17. une saga fleuve wywiad rzeka18. un débat marathon zegarek wypas19. un produit miracle dieta cud20. un prix choc kawa szatan21. un service canon tłumaczenie majstersztyk22. Un meeting monstre koncert jazdaWstępna analiza wybranych 22 konstrukcjiw języku francuskim i 20 konstrukcji w językupolskim wykazuje, że nie są one jednolite podwzględem znaczenia i funkcji pełnionej przezdrugi rzeczownik (w języku polskim ewentualnieprzez pierwszy rzeczownik).Przeprowadzenie następujących testów pozwoliłodokonać klasyfikacji konstrukcji typu NN:a. Wstawienie przyimka de między rzeczowniki(dla języka francuskiego) i zastąpienie drugiegorzeczownika w mianowniku rzeczownikiemw dopełniaczu (dla języka polskiego):la note mi vs *la note de mirue Pasteur vs ? rue de Pasteurle président Chirac vs *le président de Chiracla marque Dior vs la marque de Dior (zmianaznaczenia)les nouveautés Dior vs les nouveautés de Diorune allocation vacancesune allocation de vacancesle projet Mitterrand vs le projet de MitterrandL’axe Paris-Berlin vs *L’axe de Paris-Berlinun ticket repas vs ?un ticket de repasun paquet cadeau vs un paquet de cadeau(zmiana znaczenia)un succès bœuf vs *un succès de bœufun instinct tortue vs ? un instinct de tortueun voyage éclair vs ? un voyage d’éclairun employé modèle vs * un employé de modèlenuta mi vs —ulica Nowy Świat vs ?ulica Nowego Świataprezydent Kaczyński vs prezydent Kaczyńskiego(zmiana znaczenia)marka Dior vs marka Diora (zmianaznaczenia)autonaprawa vs naprawa aut, samochodówpociąg widmo vs ?pociąg widmakobieta wulkan vs ?kobieta wulkanusamochód wypas vs *samochód wypasuciasto rewelacja vs *ciasto rewelacjib. Zastąpienie tej konstrukcji zdaniem typu orzecznikowego:N 2est N 1ou N 1s’appelle/est nomméN 2dla konstrukcji francuskich i N 2jest/toN 1lub N 1nazywa się N 2w języku polskim:la note mi vs Mi est une note.le président Chirac vs Chirac est président; le présidents’appelle Chirac.rue Pasteur à Paris vs Cette rue à Paris porte le nomde Pasteur.la marque Dior vs Dior est une marque.les skis Rossignol vs Rossignol est une marque deski.L’axe Paris-Berlin vs Paris-Berlin est une axe qui...une situation limitevs*Une situation est une li mite.*Une limite est une situation.29

Języki Obce W Szkole n r 4/2008 wrzesień/październikun ticket repas vs *Un repas est un ticket.*Un ticket est un repas.une lessive miracle vs *Un miracle est une lessive.*Une lessive est un miracle.un succès bœuf vs *Un bœuf est un succès.*Un succès est un bœuf.un homme bolide vs *Un bolide est un homme.*Un homme est un bolide.une victoire éclair vs *Un éclair est une victoire.*Une victoire est un éclair.nuta mi vs Mi jest nutą.ulica Nowy Świat vs Nowy Świat jest ulicą. Ulica nazywasię Nowy Świat.prezydentKaczyńskivs Prezydent nazywa się Kaczyński.Kaczyński jest prezydentem.marka Dior vs Dior to marka. Ta marka nazywasię Dior.autonaprawa vs *Ta naprawa to auto.pociąg widmo vs ?Widmo jest pociągiem.kawa szatan vs *Szatan jest kawą. Kawa nazywasię szatan. (zmiana znaczenia)koncert jazda vs *Jazda jest koncertem.ciuchy odlot vs *Odlot to ciuchy.c. Zastąpienie drugiego N peryfrazą:une femme médecindes produits de beautéVichyle duel Mitterrand-Chiracun papier cadeaules pièces maîtressesles idées mèresles projets pilotesune lessive miracleun succès bœuf‘une femme qui est médecin’‘des produits qui proviennentdu Laboratoire Vichy’‘le duel qui est entre Mitterrandet Chirac’‘un papier qui sert à envelopperles cadeaux’‘les pièces qui servent de maîtresses,qui sont essentielles’‘les idées qui servent de mères,qui sont principales’‘les projets qui servent de pilotes,qui sont expérimentaux’‘une lessive qui fait des miracles,qui est super bonne’‘un succès qui est très grand ettrès important’un lavage minuteun débat marathonun service canon‘un lavage qui est extra rapide’‘un débat qui est extrêmementlong’‘un service qui a la vitesse oula puissance d’un boulet de canon,super rapide ou super fort(tennis)’kobieta motorniczy ‘kobieta, która jest motorniczym’kosmetyki Nivea ‘kosmetyki pochodzące z koncernuNivea’linia Mokotów-Ochota ‘linia, która łączy Mokotówz Ochotą’szampon odżywka ‘szampon, który myje i odżywiawłosy’cud dziewczyna ‘bardzo piękna dziewczyna’człowiek błyskawicakoncert (totalna)jazda‘człowiek, który działa, poruszasię bardzo szybko’‘superkoncert’Wnioski z przeprowadzonychtestówDrugi rzeczownik w konstrukcjach NN jestdopowiedzeniem precyzującym lub uzupełniającymtreść pierwszego rzeczownika. Świadczyo tym przede wszystkim ostatni test z peryfrazą.Wyniki pozostałych testów dowodzą, że drugieN jest w niektórych przypadkach bardziej przydawkąrzeczowną w funkcji apozycji (le présidentChirac, des produits de beauté Vichy, narty Rossignol,kosmetyki Nivea), a w innych raczej przydawkąrzeczowną w funkcji epitetu (un papier cadeau, unticket repas, une fille canon, un effet miracle, pociągwidmo, kobieta wulkan). Wszystkie konstrukcje akceptująperyfrazę.Klasyfikacja konstrukcji NN:(1-7) Identyfikacja: N 2pełni funkcję identyfikującą.Oba rzeczowniki odnoszą się do tego samegofragmentu rzeczywistości pozajęzykowej. Tylkow tych konstrukcjach można zdefiniować N 1N 2przez N 2est/jest N 1lub N 1s’appelle/nazywa sięN 2,np. la note mi vs mi est une note, le présidentChirac vs Chirac est président, le président s’appelle30

n r 4/2008 wrzesień/październik Języki Obce W SzkoleChirac, motyl bielinek vs bielinek jest motylem, kobietamotorniczy vs motorniczy jest kobietą.(8-10) Dopełnienie: N 2pełni funkcję dopełnienia.Jedynie w tych konstrukcjach można wstawićprzyimek de między rzeczowniki, np. le projetMitterrand vs le projet de Mitterrand, une allocationvacances vs une allocation de vacances. W językupolskim konstrukcje tego typu są raczej rzadkie.Definiuje się je przez rzeczownik w dopełniaczu,np. autonaprawa – naprawa aut, samochodów.(11-12) Koordynacja: N 2pełni funkcję koordynującą.Peryfraza tych konstrukcji zawiera w językufrancuskim przyimek entre i spójnik et, a w językupolskim odpowiadające im między oraz i, np. le duelMitterrand-Chirac vs le duel entre Mitterrand et Chirac,un malentendu père-fils, vs un malentendu entre lepère et le fils, pojedynek Tusk-Kaczyński vs pojedynekmiędzy Tuskiem i Kaczyńskim, połączenie Paryż-Berlinvs połączenie między Paryżem i Berlinem.(13-15) Determinacja: N 2pełni funkcję określającą.W konstrukcjach w języku francuskim niemożliwejest wstawienie przyimka de. Wszystkieakceptują peryfrazę „który + czasownik”, np. lavoiture balai – ‘qui ferme un cortège et „ramasse”les traînards’, un papier cadeau – ‘qui enveloppeles cadeaux’, pociąg widmo – ‘pociąg, który pojawiasię i znika, budząc strach’, szampon odżywka– ‘szampon, który myje i odżywia włosy’.(16-22) Determinacja i intensyfikacja (jednocześnie):N 2pełni funkcję określająco-intensyfikującą.W peryfrazach pojawiają się przysłówkiintensyfikujące cechę, np.:une lessive miracle – ‘une lessive qui est archibonne’un succès bœuf – ‘un succès qui est extrêmementgrand’un lavage minute – ‘un lavage qui est super rapide’kawa szatan – ‘bardzo mocna kawa’kobieta wulkan – ‘kobieta gwałtownie wyrażająca emocje’samochód wypas – ‘samochód bardzo dobrze wyposażony’Powyższy materiał teoretyczny oraz poniższeprzykłady ćwiczeń pozwolą nauczycielom językafrancuskiego przeprowadzić w starszych klasachzajęcia, dzięki którym uczniowie będą mogli bezwiększych problemów określić funkcję i znaleźćznaczenie drugiego rzeczownika w konstrukcjachbinominalnych, obecnie tak często używanychw języku francuskim i polskim.Przykłady ćwiczeńExercice 1Z poniższych syntagm wybierz te, w których drugirzeczownik pełni funkcję identyfikującą (Zastosuj testz czasownikiem être: N 2est N 1lub N 1est N 2lub N 1s’appelle N 2).la tarte grand-mère, le roi Charlemagne, un acteurstar, un spectacle marathon, les frères Dupont, unemanifestation bouchon, l’institution école, les pneusMichelin, le projet Sarcozy, la femme médecin, laplace vidéo, l’espèce chienExercice 2Rozdziel (za pomocą testu ze wstawianiem przyimka de)poniższe syntagmy na dwie grupy: na te, w których drugirzeczownik pełni funkcję dopełnienia, i na te, w którychdrugi rzeczownik pełni funkcję określającą.une location vélos, des sacs poubelle, l’affaire Dreyfus,le projet pilote, des sacs papier, une assurancevieillesse, une assurance accidents, une questionéconomie, un problème cheveux, les thèmes clés,un chèque vacances, le gouvernement SarcozyExercice 3Utwórz definicje do niżej podanych grup nominalnych,w których drugi rzeczownik pełni funkcję określającąi intensyfikującą.une victoire éclair –un discours fleuve –une ballerine étoile –une fille canon –une manifestation monstre –un succès bœuf –un médicament miracle –un déficit record –une équipe fanion –des raisons massues –Exercice 4Podaj odpowiedniki francuskie dla następujących konstrukcji,w których drugi rzeczownik jest przydawkąrzeczowną w funkcji epitetu.ciasto poezja –człowiek rakieta –powieść rzeka –prezent niespodzianka –cud kuracja –człowiek symbol –31

Języki Obce W Szkole n r 4/2008 wrzesień/październikMichael Jackson pop rock gwiazda –muzyka odlot –cud dziewczyna –korek gigant –Klucz do ćwiczeńExercice 1*La grand-mère est une tarte.Charlemagne fut le roi (de France).*Un star est un acteur.*Un marathon est un spectacle.Dupont sont les deux frères. Les frères s’appellent Dupont.*Un bouchon est une manifestation.L’école est une institution.Michelin est une marque de pneus. Les pneus s’appellentMichelin.* Sarcozy est le projet.Le médecin est une femme.*La vidéo est une place.Le chien est une espèce (qui ...).Exercice 2Funkcja dopełnienia: une location de vélos, l’affaire deDreyfus, des sacs en/de papier, une assurance d’accidents,une question d’ économie, un problème de cheveux, legouvernement de Sarcozy.Funkcja określająca: le projet pilote, des sacs poubelle, une assurancevieillesse, les thèmes clés, un chèque vacances.Exercice 3une victoire éclair – ‘une victoire qui est très vite emportée’un discours fleuve – ’un discours qui est extrêmementlong’une ballerine étoile –’une ballerine qui est la meilleure’une fille canon – ‘une fille qui est super belle’une manifestation monstre – ‘une manifestation qui esttrès grande’un succès bœuf – ‘un succès qui est très grand, très important’un médicament miracle – ‘un médicament qui fait des miracles,qui est super bon’un déficit record – ‘un déficit qui est extrêmementgrand’une équipe fanion – ‘une équipe qui est la meilleure’des raisons massues – ‘des raisons qui font sur l’interlocuteurl’effet d’un coup de massue, le laisse sans réplique’Exercice 4ciasto poezja – un gâteau maisonczłowiek rakieta – un homme bolide/éclairpowieść rzeka – un roman fleuveprezent niespodzianka – un cadeau surprisecud kuracja – un traitement miracleczłowiek symbol – l’homme symboleMichael Jackson pop rock gwiazda – Michael Jackson poprock étoile/starmuzyka odlot – une musique choccud dziewczyna – une fille canon; une vache fille/nanakorek gigant – un bouchon monstreBibliografiaGramatyki:Chevalier J.-C., Blanche-Benveniste C., Arrivé M., PeytardJ.(1984), Grammaire Larousse du français contemporain,Paris: Larousse.Dubois J., Lagane R. (1973), La nouvelle grammaire du français,Nouvelle éd. revue et corigée, Paris: Larousse.Grevisse M. (1980), Le Bon Usage. Grammaire française avecdes Remarques sur la langue française d’aujourd’hui, 11 eéd. revue, Paris-Gembloux: Duculot.Mauger G. (1968), Grammaire pratique du français d’aujourd’hui, 4 e éd. revue, Paris: Hachette.Riegel M. et al. (1994), Grammaire méthodique du français,Linguistique Nouvelle, Paris: PUF.Słowniki:Głowiński M., Kostkiewiczowa T., Okopień-Sławińska A.,Sławiński J. (2000), Słownik terminów literackich, Wrocław:Zakład Narodowy im. Ossolińskich.Hanse J., Blamplain D. (2000), Nouveau dictionnaire desdifficultés du français moderne, 4 e éd., Bruxelles: DeBoeck Duclot.Larchey E.-L. (1985), Dictionnaire de l’argot parisien, Paris:Les Éditions de Paris.Malczewski J. (1990), Słownik szkolny. Nauka o języku,Warszawa: WSiP.Merle P. (1986), Dictionnaire du français branché, Paris:Seuil.Rey-Debove J. (rééd. 1988), Le Petit Robert, par A. Paris:Le Robert.Rey-Debove J. (sous dir.) (1990), Robert Méthodique, Paris:Le Robert.Słownik wyrazów obcych (1991), Warszawa: PWN.Publikacje naukowe:Noaily M. (1990), Le substantif épithète, „Linguistiquenouvelle”, Paris: PUF.Noaily M. (2000), L’apposition, coordination, reformulationdans les suites de deux GN juxtaposés, „LangueFrançaise” 125: Nouvelles recherches sur l’apposition,Paris, s. 46-59.Źródła internetowe:Gavrilidou Z. (1998), Forme d’un dictionnaire électroniquedes suites NN en grec.ec.europa.eu/translation/reading/articles/pdf/1998_01_tt_gavrilidou.pdffree.of.pl/g/grzegorj/gram/skladniawww.google.plwww.google.frhttp://korpus.pl(listopad 2007)32

n r 4/2008 wrzesień/październik Języki Obce W SzkoleZygmunt Borowski 1Lidzbark WelskiNiemieckie czasowniki złożone nierozdzielniei ich ekwiwalenty w języku polskimPrzedstawię klasyfikację semantyczną niemieckichczasowników złożonych nierozdzielniez prefiksami: be-, ent-, er-, ver- i zer- w konfrontacjiz językiem polskim. Jak wiadomo, prefiksy mniejlub bardziej modyfikują znaczenie czasownikówpodstawowych (niem. Simplizia, l.p. Simplex) ażdo utworzenia nowych leksemów, czyli tworząmodyfikację semantyczno-leksykalną. Mają onejednocześnie wpływ na transformację konstrukcjisyntaktycznych, zwaną dalej modyfikacją syntaktyczną.Polega ona między innymi na tym, żeprefiksy be- i er- oraz rzadziej ver- i zer- tworzączasowniki przechodnie z czasowników nieprzechodnichi w ten sposób powstają czasowniki pochodneo innym znaczeniu. Nabywają one takichcech semantycznych jak zmiana ukierunkowaniaprzestrzennego, intensywność, rezultatywność,instrumentalność itd.Przykłady:gehen Der Bauer begeht sein Feld.steigen Er besteigt/ersteigt den Berg.fahren Er verfährt/zerfährt den Weg.wachsen Efeu bewächst den Felsen.flehen Er erflehte die Lohnerhöhung.(um etwas)schenken Ich beschenke die Mutter mit Blumen.(jdm etwas)W wielu wypadkach czasowniki pochodne zachowującechę czasownika przechodniego, a niekiedyeliminują dopełnienie z przyimkiem, np:bauen (etwas)warten(auf jdn)steigen(aus etwas)vs. erbauen (Er hat das Haus gebaut/erbaut.)vs. erwarten (Er hat ihn erwartet.)vs. entsteigen (Er entsteigt demZug.)Zasób 2 tych czasowników w języku niemieckimjest obszerny i wykazuje w miarę regularnąi systematyczną budowę słowotwórczą, szczególniew tworzeniu czasowników odimiennych(denominalnych).Prefiks be-Formacje przestrzenneKonotacja 1. Eine Strecke (prüfend) entlanglaufen,neben einer Strecke herlaufen, um... herum.(Równolegle do czegoś rozciągniętego na długiejprzestrzeni.)begehenbelaufenbereiten(eine Streckezu PferdedurchmessenDer Bauer hat sein Feld begangen. (Rolnikobszedł swoje pole.)Synonimy: Der Bauer hat (ist) sein Feldabgegangen. Der Bauer ist um sein Feldherumgegangen.Der Förster hat sein Revier (Gebiet) belaufen.(Leśniczy obszedł swój rewir.)Synonim: Der Förster hat (ist) sein Revierabgelaufen.Die Grenzstreife hat die Grenze beritten.(Patrol graniczny objechał/skontrolowałkonno granicę.)Synonim: Die Grenzstreife hat (ist) dieGrenze abgeritten.Konotacja 2. Eine Gegend auf einer Reise besuchen,verschiedene Orte kennen lernen, umher.(Zwiedzić coś lub poszczególne miejsca.)bereisen (umherreisen)bewandern (wanderndkennen lernen)Er hat viele Länder bereist. (Zwiedził/objechałwiele krajów.)Er bereist Europa.Synonim: Er reist durch Europa.Er bewandert ganz Polen. (Wędruje po całej Polsce.)1Autor jest tłumaczem przysięgłym.2Materiał leksykalny pochodzi z: Deutsches Wörterbuch (1980), pod red. G. Wahriga, München: Bertelsmann.33

Języki Obce W Szkole n r 4/2008 wrzesień/październikKonotacja 3. Auf eine Oberfläche hin. (Wejść nacoś wyżej położonego.)besteigen(hinauf)betreten(aufetwastreten)Er besteigt das Pferd. (Wsiada na konia.)Synonim: Er steigt aufs Pferd.Der Schauspieler betritt die Bühne. (Aktorwchodzi na scenę.)Synonim: Er tritt auf die Bühne.Das Kind betritt den Rasen. (Dzieckowchodzi na trawnik.)Synonim: Es tritt auf den Rasen.Konotacja 4. Sich bewegen auf oder über etwas.(Ruch na powierzchni lub ponad nią.)befahren (fahrenauf)befliegen (überetwas fliegen)Etwas fahrend benutzen (eineStraße/einen Weg). (Jechać/jeździć po ulicy, po drodze.)Eine Linie befliegen. (Kursowaćna jakiejś linii lotniczej.)Formacje intensywneKonotacja: Völlige Erfassung des Objekts durchdie Handlung. (Zakończenie lub intensyfikacjaczynności.)Czasowniki pochodne w języku niemieckimwykazują w wyniku modyfikacji syntaktycznejinne znaczenie niż czasowniki podstawowe. Dlarodzimego użytkownika języka niemieckiego (deutscherMuttersprachler) oznaczają one uintensywnienieczynności.Przykłady:arbeiten an etwasantworten aufetwasschreiben überetwassich wundern überetwas (jdn)weinen über jdnklagen über etwasfragen jdngrüßen jdnlachen über jdnvs. etwas bearbeiten (opracowaćcoś)vs. etwas beantworten (odpowiadaćna coś)vs. etwas beschreiben (opisaćcoś)vs. etwas (jdn) bewundern (podziwiaćcoś/kogoś)vs. jdn beweinen (opłakiwaćkogoś)vs. etwas beklagen (żalić sięna coś)vs. jdn befragen (wypytywaćkogoś)vs. jdn begrüßen (przywitaćkogoś)vs. jdm belachen (naśmiewaćsię z kogoś)dienen jdn vs. jdm bedienen (obsługiwaćkogoś)kämpfen gegen jdn vs. jdn bekämpfen (zwalczać/pokonywać kogoś)Tu można zaliczyć czasowniki zwrotne, np.sich beeilen, sich bedanken, sich betrinken, sich beschauen,sich besehen, etc.Dalsze przykłady:Ich wohne in demHaus.Ich trete ins Zimmer(ein).Die Sonne scheint aufdie Erde.Sie wacht über dieKinder.Wir siegen über denFeind.Formacje instrumentalnevs. Ich bewohne das Haus.vs. Ich betrete das Zimmer.vs. Die Sonne bescheint dieErde.vs. Sie bewacht die Kinder.vs. Wir besiegen den Feind.Konotacja: Mittel oder Werkzeug, mit dem eineHandlung vorgenommen wird. (Środek służącydo realizacji czynności.)Ten typ słowotwórczy jest bardzo produktywnyw języku niemieckim. O znaczeniu czasownikówpochodnych decyduje modyfikacja syntaktyczna,np. Er schenkt der Mutter die Blumen (On darujematce kwiaty.) vs. Er beschenkt die Mutter mit Blumen(On obdarowuje matkę kwiatami.).A oto przykłady:bekleben (etwasan etwas kleben)bemalen (etwasmit Farbe anstreichen)belegen (etwasauf etwas legen)bewachsen (mitPflanzen bedecken)bestreuen (etwasauf etwas streuen)Er beklebt die Mauer mit Plakaten.(Okleja mur plakatami.)Die Krüge sind mit schönen Blumenbemalt. (Dzbanki są ozdobionekwiatami.)Sie hat den Fußboden mit Teppichenbelegt. (Wyłożyła podłogędywanami.)Mit Efeu bewachsene Mauer. (Murporosły bluszczem.)Die Diele war mit Sand bestreut.(Podłoga była posypana piaskiem.)34

n r 4/2008 wrzesień/październik Języki Obce W Szkolebeschütten (etwasauf etwas tet. (Posypał drogę piaskiem.)Er hat den Weg mit Sand beschüt-schütten)begießen (etwas Er begoß die Blumen mit kaltemWasser. (Polał kwiaty zimnąauf etwas gießen)wodą.)bekleiden (mit Sie bekleidet die Wand mit Tapeten.(Wykleja ścianę tapetami.)etwas versehen)behängen (etwasan etwas (Obwieszam ścianę obrazami.)Ich behänge die Wand mit Bildern.hängen)beladen (auf etwaseine Last laden.(Naładował wóz drzewem.)Er hat den Wagen mit Holz beladen)beliefern (jdm etwasliefern)Er beliefert uns mit Lebensmitteln.(Zaopatruje nas w artykuły żywnościowe.)bebauen (etwas Das Gelände wurde mit Gebäudenbebaut. (Teren został zabu-auf eine Flächestellen) dowany.)bepflanzen (etwasmit Pflanpflanzt.(Obsadził grządkę tulipa-Er hat das Beet mit Tulpen bezenversehen) nami.)begrenzen (mit Der Wald begrenzt das Feld. (LasGrenzen versehen)okala pole.)behacken (mit derHacke lockern)Er behackt Kartoffeln. (Okopujeziemniaki.)Formacje ornatywneKonotacja: Ein Versehen oder Bedecken des Objektsmit dem im Substantiv Genannten. (Zaopatrzyćw coś, pokryć czymś.)Czasowniki tego typu są tworzone od rzeczowników.Semantycznie są one bliskie czasownikomo znaczeniu instrumentalnym.Przykłady:bebändern (mit Bändern versehen) (ozdobić wstęgami)beflaggen (mit Flaggen versehen) (udekorować flagami)beflecken (mit Flecken versehen) (poplamić, np. einTischtuch)beblümen (mit Blumen versehen) (ozdabiać kwiatami)bereifen (mit Reifen versehen) (nałożyć opony)bebildern (mit Bildern versehen) (ilustrować, np. einBuch)bedachen (mit Dach versehen) (pokrywać dachem,np. ein Haus)bewalden (mit Wald bedecken) (zalesić, np. ödeFlächen)besohlen (mit Sohlen versehen) (podzelować, np.Schuhe)beschildern (mit Schildern versehen) (zaopatrzyć w szyldy)betünchen (mit Tünche bestreichen) (otynkować)bewässern (mit Wasser versorgen) (nawadniać, np.die Wiesen)Uwaga: łac. „ornare” – ausrüsten, versehen (nabyć,zaopatrzyć)Prefiks ent-Formacje przestrzenneKonotacja: Ein Entfernen bzw. eine Entfernungvon einem Ausgangspunkt mit dem Nebensinnder Bewegung „von etwas weg”, „aus etwas heraus”.(Oddalenie, odejście obiektu; czynność lubproces w ruchu na zewnątrz.)Ważną rolę odgrywa tu niewątpliwie modyfikacjasyntaktyczna, np. Er steigt aus dem Wagen(aus) vs. Er entsteigt dem Wagen (On wysiadaz samochodu.). Inny przykład to: Ich nehme dasBuch aus dem Schrank vs. Ich entnehme das Buchdem Schrank (Wyjmuję książkę z szafy.).Należy podkreślić, że tego rodzaju transformacjakonstrukcji składniowej nie oznacza dla użytkownikajęzyka polskiego zmiany treści. W obuprzykładach tłumaczenie jest tożsame.A oto dalsze przykłady:entkommen (ausetwas herauskommen)entfliehen (dieFlucht ergreifen)entlaufen (dawonlaufen)entspringen (ausetwas entfliehen)entklettern (hinaussteigen)entfliegen (davonfliegen)Ein Dieb ist (aus) dem Gefängnisentkommen. (Złodziej uciekłz więzienia.)Der Gefangene entflieht (aus) demKerker. (Więzień ucieka z więzienia.)Die Nonne ist dem Kloster entlaufen.(Zakonnica uciekła z klasztoru.)Der Verbrecher ist dem Zuchthausentsprungen. (Przestępca uciekłz więzienia.)Sie entklettern dem Flugzeug. (Wysiadająz samolotu.)Der Vogel ist (aus) dem Käfig entflogen.(Ptak wyleciał z klatki.)35

Języki Obce W Szkole n r 4/2008 wrzesień/październikTu można zaliczyć czasowniki pochodne, którenawiązują do znaczeń przestrzennych, np.:entwachsenentsprießenentströmenentwischen (entkommen)Dem Boden entwachsen. (Wyrastaćz ziemi.)Der Erde entsprießen. (Wyrosnąćz ziemi.)Flüsse entströmen dem Gebirge.(Rzeki wypływają z gór.)Der Dieb entwischte der Polizei.(Złodziej wymknął się/uciekłpolicji.)Formacje inchoatywneKonotacja: Signalisierung des Einsetzens einerHandlung. (Moment początkowy czynności.)Konstrukcja leksykalna: „anfangen/beginnen +zu + bezokolicznik”.Przykłady:entglimmen, vi (zu glühen beginnen) (zacząć się tlić,np. eine Flamme)entbrennen, vi (anbrennen, anfangen zu brennen) (zapalićsię, np. das Holz)sich entzünden, vr (Feuer fangen, zu brennen beginnen)(zapłonąć, np. Heuhaufen)entschlafen, vi (entschlummern, allmählich einschlafen)(zasnąć)entzünden, vt (anzünden, zum Brennen bringen) (zapalić,np. eine Kerze)entfachen, vt (anfachen, zum Brennen bringen) (wzniecić,np. einen Brand)entflammen, vt (zum Brennen bringen) (rozpalić, np.einen Holzstoβ)Formacje anulatywneKonotacja: Eine Rückgängigmachung der Grundverbhandlung.(Unieważnienie cechy wyrażonejprzez akcję podstawy.)entflechten (Zöpfe auflösen) (rozpleść)entfesseln (von Fesseln lösen) (uwolnić z kajdanek)entschnüren (von Schnur befreien) (rozwiązać, np.Schuhe)entkuppeln (den Wagen abhängen) (odprzęgnąć)entknoten (einen Knoten auflösen) (rozplatać)entkorken (den Kork herausziehen) (odkorkować, np.eine Flasche)entladen (von der Ladung befreien) (wyładować, np.einen Wagen)Czasowniki anulatywne mają antonimy o znaczeniuinstrumentalnym z prefiksem: ver-.Przykłady:verflechten (durch Flechten verbinden) (spleść)verschnüren (mit Schnur zubinden) (zasznurować, zawiązać)verkuppeln (etwas mit etwas verbinden) (sprzęgać)verknoten (durch Knoten verbinden) (zawiązać nawęzeł)verkorken (mit einem Kork verschließen) (zakorkować)Tu można zaliczyć czasowniki quasi-przestrzenne,np. entsorgen (usuwać odpady), sich entloben(zerwać zaręczyny), sich entspannen (odprężyćsię), sich entschlagen, np. des Kummers (uwolnićsię od zmartwienia), sich enthalten, np. der Stimme(wstrzymać się od głosu) itd.Formacje prywatywneKonotacja: Beseitigung des durch den Basisinhaltbezeichneten Gegenstandes. (Usunięcie przedmiotuoznaczonego przez podstawę.)Uwaga: łac. „provare” – befreien, berauben (usunąć,pozbawić)Podstawą słowotwórczą są tu rzeczownikiprzeważnie oznaczające materiały. Warto zauważyć,że czasowniki prywatywne są bardzo bliskieczasownikom o znaczeniu anulatywnym. Różnicapolega na tym, że te pierwsze wyrażają bardziejabstrakcyjne znaczenia, a te drugie – bardziejkonkretne w przestrzeni. Świadczą o tym międzyinnymi antonimy.Przykłady:entwässern (von Wasser befreien) (odwadniać, np.die Wiese)entstauben (Staub entfernen) (odkurzać, np. Teppich)entwalden (den Wald entfernen) (wytrzebiać, np.Wälder)entölen (von Öl befreien) (odtłuścić, np. Kakao)entsalzen (von Salz befreien) (odsolić, np. Wasser)entrinden (von der Rinde befreien) (obrać z kory)entminen (von Minen befreien) (rozminować/odminować)entwaffnen (jdm die Waffen wegnehmen) (rozbroić,np. den Feind)entpolitisieren (des politischen Charakters berauben)(odpolitycznić)entpolonisieren (des polnischen Charakters berauben)(odpolszczyć)entkommunisieren (des kommunistischen Charaktersberauben) (dekomunizować)36

n r 4/2008 wrzesień/październik Języki Obce W SzkoleInne przykłady:entwürdigen, entdeutschen, entehren, entjungfern, entmannen,entmenschen, entstaatlichen, enterben itd.Należy wspomnieć, że znakomita większość czasownikówwykazuje opozycję semantyczną z czasownikamiornatywnymi z prefiksem be-, np.:entwässern vs. bewässernentwalden vs. bewaldenentwaffnen vs. bewaffnenentstauben vs. bestaubenentkleiden vs. bekleidenCzasowniki ornatywne i prywatywne są antonimami.Prefiks er-Formacje przestrzenneKonotacja: Bis auf die Spitze von etwas Hohem emporsteigen.(Wejść z trudem na coś wysokiego.)ersteigen (hinaufsteigenna wieżę.)Er hat den Turm erstiegen. (Wszedłauf)Synonim: Er hat den Turm erreicht.erklettern (emporkommenkowdrapuje się naDas Kind erklettert den Baun. (Dziec-drzewo.)erklimmen(etwas mühsamerklettern)Ich habe eine Anhöhe erklommen.(Ledwie wdrapałem się na wzgórze.)Tu można zaliczyć czasowniki nawiązujące doznaczenia przestrzennego, np. erwachsen (wyrastać),errichten (wznosić coś), erheben (podnosić coś), ergießen(rozlewać się), ereilen (dogonić) itd.Formacje progresywneKonotacja: Ein Übergang von einem Zustand zumanderen. (Stopniowe nasilenie czynności.)Zaliczamy do nich czasowniki inchoatywne(faza początkowa czynności). Konstrukcja leksykalnawygląda następująco: „anfangen/beginnen+ zu + bezokolicznik”.Przykłady:erblühen (zu blühen beginnen) (zakwitnąć/rozkwitnąć)erklingen (zu klingen beginnen) (zabrzmieć/rozbrzmieć)erglänzen (zu glänzen beginnen) (zajaśnieć)erdonnern (anfangen zu donnern) (zagrzmieć)ertönen (zu tönen beginnen) (zabrzmieć)Do produktywnego typu słowotwórczego należączasowniki procesywne, kauzatywne i procesywno-kauzatywne3 utworzone od przymiotników.Konstrukcja leksykalna jest następująca:„przymiotnik + werden/machen”.Przykłady:1) Czasowniki procesywne (s)erröten (sich röten, rot werden) (zaczerwienić się)erkranken (krank werden) (zachorować)erblassen (blass werden) (zblednąć)erblinden (blind werden) (oślepnąć)ergrauen (grau werden) (osiwieć)erkalten (kalt werden) (oziębnąć)erlahmen (müde werden) (osłabnąć)erstarken (stark werden) (wzmocnić się)ertauben (taub werden) (ogłuchnąć)2) Czasowniki kauzatywne (h)ermöglichen (möglich machen) (umożliwić coś)erschweren (schwieriger machen) (utrudniać coś)3) Czasowniki procesywno-kauzatywnesich erhellen (hell werden) (rozjaśnić się)erhellen (hell machen) (rozjaśnić coś)ermüden (müde werden) (zmęczyć się)ermüden (müde machen) (zmęczyć kogoś)sich ermuntern (munter werden) (ożywić się)ermuntern (munter machen) (pobudzić kogoś)Formacje rezultatywneKonotacja: Abschluß eines Vorgangs, meist einVernichten bzw. Zugrundegehen. (Osiągnięcierezultatu czynności.)bauen etwas vs. erbauen etwas (zbudować/wybudowaćcoś)wecken jdn vs. erwecken jdn (obudzić kogoś)warten auf jdn vs. erwarten jdn (oczekiwać kogoś)hoffen auf etwas vs. erhoffen etwas (oczekiwać czegoś)denken an etwas vs. erdenken etwas (wymyślić coś)messen etwas vs. ermessen etwas (wymierzyć coś)Należą tu również czasowniki o znaczeniuunicestwienia, np. erfrieren (zamarznąć), erlegen(zabić kogoś), erschlagen (zabić kogoś), ersaufen3Z. Borowski (2006), Derywaty czasownikowe odimienne w języku polskim i ich ekwiwalenty w języku niemieckim, w: „Języki Obcew Szkole” 6/2006, s. 23-27.37

Języki Obce W Szkole n r 4/2008 wrzesień/październik(utopić się), ersäufen (utopić kogoś), ertrinken(utonąć), ertränken (utopić kogoś), erstechen (zakłućkogoś), erschießen (zastrzelić kogoś), ermorden(zamordować kogoś) itd.Formacje intensywneKonotacja: Durch die im Simplex ausgedrückteTätigkeit erreichen, erwerben, erlangen. (Intensyfikacjaczynności wyrażonej przez czasownikpodstawowy.)Duży wpływ na zmianę znaczenia czasownikówpodstawowych ma z pewnością modyfikacjasyntaktyczna, np. Er fleht um die Hilfe vs. Er erflehtdie Hilfe (Wybłagać pomoc.), Ich bat ihn um dieHilfe vs. Ich erbat mir seine Hilfe (Wyprosiłem jegopomoc./Doprosiłem się jego pomocy.).Przykłady:erarbeiten (etwas durch Arbeit erwerben) (wypracowaćcoś, np. eine berufliche Position)erlaufen (etwas erwerben) (wybiegać coś, np. einAmt)erfragen (etwas durch Fragen erfahren) (dopytać sięo coś, np. einen Weg)erjagen (jdn erreichen) (dogonić kogoś)erklopfen (jdn durch Klopfen erwecken) (dobudzićkogoś)erlernen (sich etwas durch Lernen aneignen) (wyuczyćsię, np. eine fremde Sprache)erkämpfen (etwas durch Kampf erlangen,erringen)(wywalczyć coś, np. eine Medaille)erretten (jdn aus großer Gefahr befreien (wyratowaćkogoś)erlesen (sich etwas durch Lesen aneignen) (wyczytaćcoś, np. eine Anzeige)errechnen (durch Rechnen ermitteln) (wyliczyć coś,np. eine Steuer)erbetteln (durch Betteln erwerben) (wyżebrać coś, np.ein Stück Brot)erspielen (einen Preis durch Spielen erringen) (wygraćcoś, np. nagrodę)Ten typ słowotwórczy jest w języku niemieckimproduktywny, niekiedy synonimiczny z czasownikamirezultatywnymi.Prefiks ver-Formacje przestrzenneKonotacja: Ortsveränderung eines Objekts, bzw.ein Entfernen. (Zmiana miejsca obiektu, zająćinne położenie.)vertreiben (verjagen,wegjagen)verdrängen (voneiner Stelle drängen)verschieben (aneinen anderen Ortbringen)verstellen (an einenanderen Platz stellen)versetzen (an eineandere Stelle bringen)verbannen (auseinem Gebiet ausweisen)verschleppen (aneinen anderen Ortbringen)verschicken (fortschicken)versinken (tief inetwas einsinken)Der Feind wurde aus dem Landevertrieben. (Wróg został wypędzonyz kraju.)Die Indianer in Nordamerikawurden von den Siedlern verdrängt.(Indianie w AmerycePółnocnej zostali wypędzeniprzez osadników.)Wir müssen den Schrank indie Ecke verschieben. (Musimyprzesunąć szafę w róg.)Die Möbel wurden im Zimmerverstellt (umgestellt). (Przestawionomeble w pokoju.)Sie hat ihre Rosen versetzt(umgepflanzt). (Przesadziłaróże.)Napoleon wurde nach Elba verbannt.(Napoleon został zesłanyna Elbę.)Tausende von Antifaschistenwurden ins KZ verschleppt. (Tysiąceantyfaszystów zostało wywiezionychdo obozu.)Die Kinder wurden zur Erholungaufs Land verschickt. (Dziecipojechały na wypoczynekna wieś.)Das Schiff ist im Meer versunken.(Statek zatonął w morzu.)verladen zwecks Beförderung)verreisen (auf Reisen Er ist für ein paar Tage verreist.gehen)(Wyjechał na kilka dni.)verschwinden (sich Das Kind ist spurlos verschwunden.(Dziecko zginęło bez entfernen)śladu.)Güter wurden auf Schiff verladen.(Załadować towary nastatek.)Inne przykłady:Czasowniki quasi-przestrzenne, które odnoszą siędo upływu czasu, np. vergehen, verfließen, verfliegen,verrinnen itd.Formacje progresywneKonotacja: Allmähliche Beendigung eines Vorgangs.(Rozwój czynności aż do jej zakończenia,ustanie czynności.)Tu należą czasowniki finitywne (faza końcowaczynności) tworzące konstrukcję leksykalną „aufhören+ zu + bezokolicznik”.38

n r 4/2008 wrzesień/październik Języki Obce W SzkolePrzykłady:verblühen (aufhören zu blühen) (przekwitnąć/okwitnąć)verklingen (aufhören zu klingen) (przebrzmieć/dobrzmieć)verlöschen (aufhören zu brennen) (gasnąć)verhallen (aufhören zu tönen) (przebrzmieć)verglimmen (aufhören zu glimmen) (dogasać)verglühen (aufhören zu glühen) (stygnąć)A oto czasowniki, które mają identyczną konstrukcjęleksykalną z czasownikami progresywnymiz prefiksem er-. Trudno tu rozstrzygnąć, czyoznaczają one w obu wypadkach fazę początkowączy końcową czynności. Należy przyjąć, żesą one neutralne pod tym względem i określająprzebieg czynności.Konstrukcja leksykalna: „przymiotnik + werden/machen”.Przykłady:1) Czasowniki procesywne (s)verarmen (arm werden) (zbiednieć)verbleichen/verblassen (blass werden) (zblaknąć)verblöden (blöde werden) (ogłupieć)vereinsamen (einsam werden) (osamotnieć)verfaulen (faul werden) (zgnić)versauern (sauer werden) (skwaśnieć)verstummen (stumm werden) (zamilknąć)2) Czasowniki kauzatywne (h)verbessern (besser machen) (ulepszyć coś)verdeutlichen (deutlicher machen) (objaśnić coś)verdummen (dumm machen) (ogłupiać kogoś)verschönern (schöner machen) (upiększyć coś)verlängern (länger machen) (przedłużyć coś)3) Czasowniki procesywno-kauzatywneverschmutzen (schmutzig werden) (zabrudzić się)verschmutzen (schmutzig machen) (zabrudzić coś)sich verdicken (dicker werden) (zgęstnieć)verdicken (dicker machen) (zagęścić coś)sich verdunkeln (dunkel werden) (ściemnić się)verdunkeln (dunkel machen) (zaciemnić coś)sich verengen (enger werden) (zwęzić się)verengen (enger machen) (zwęzić coś)sich verflüssigen (flüssig werden) (skraplać się)verflüssigen (flüssig machen) (skraplać coś)sich vergrössern (grösser werden) (powiększyć się)vergrössern (grösser machen) (powiększyć coś)sich verkleinern (kleiner werden) (zmniejszyć się)verkleinern (kleiner machen) (zmniejszyć coś)sich verschlechtern (schlechter werden) (pogorszyćsię)verschlechtern (schlechter machen) (pogorszyć coś)sich verstärken (stärker werden) (wzmocnić się)verstärken (stärker machen) (wzmocnić coś)Powyższe derywaty pochodzą od przymiotników.Formacje transformatywneKonotacja: Etwas verarbeiten, in eine andere Form,in einen enderen Zustand überführen. (Przetworzyćcoś, względnie przekształcić coś.)Konstrukcja leksykalna: „zu etwas machen,zu etwas werden”verkohlenverkokenverkäsen(vt) zu Kohle machen (zwęglić, np.Holz)(vi) zu Kohle werden (zwęglić się)(vt) zu Koks machen (skoksować, np.Kohle)(vi) zu Koks werden (skoksować się)(vt) aus etwas Käse machen (produkowaćser, np. aus Milch)(vi) zu Käse werden (zserowacieć)Dalsze przykłady:verwaisen (Waise werden) (zostać sierotą)vertorfen (zu Torf werden) (torfieć, murszeć)verknorpeln (knorpelig werden) (przekształcić sięw chrząstki)verschrotten (zu Schrott machen) (rozbić przedmiotymetalowe na złom)verfilmen (zu einem Film verarbeiten) (ekranizować,np. einen Roman)versklaven (zu Sklaven machen) (uczynić kogoś niewolnikiem)verbeamten (zum Beamten machen) (uczynić kogośurzędnikiem)Tego rodzaju derywaty tworzy się od rzeczowników.Formacje rezultatywneKonotacja: Ein Verbrauchen oder ein Beschädigen.(Uszkodzenie, zużycie, zmarnowanie czegoś.)Przykłady:verschreiben (wypisać, np. die Tinte)verfahren (wyjeździć, np. den Weg)verzechen/vertrinken (przepić, np. Geld)verspielen (przegrać, np. Geld)verjubeln (przehulać, np. das ganze Vermögen)verreiten (zajeździć, np. das Pferd)39

Języki Obce W Szkole n r 4/2008 wrzesień/październikvernähen (wyszyć, np. Garn)vergeuden (zmarnować, np. Zeit)verschwenden (roztrwonić, np. Geld)versalzen (przesolić, np. die Suppe)Formacje intensywneKonotacja: Verstärkung der Handlung. (Intensyfikacjaczynności.)ändern vs. verändern (zmienić coś)mahnen vs. vermahnen (upominać kogoś)kuppeln vs. verkuppeln (sprzęgać)messen vs. vermessen (wymierzyć coś)mischen vs. vermischen (zmieszać coś)prügeln vs. verprügeln (wychłostać kogoś)schließen vs. verschließen (zamknąć, np. die Tür)teilen vs. verteilen (podzielić)heilen vs. verheilen (wygoić, np. eine Wunde)Czasowniki podstawowe i pochodne wyrażająniemal to samo znaczenie.Formacje pejoratywneKonotacja: Kennzeichnung einer Handlung als„falsch, weg vom rechten wege”. (Czynności oznaczające„złe wykonanie czegoś”.)sich verlaufen (sich verirren, fehlgehen) (z(a)błądzić)sich verfahren (in die Irre fahren) (zjechać, np. z drogi)sich verfliegen (falsch fliegen) (zbłądzić podczas lotu)sich verreiten (sich beim Reiten verirren) (zbłądzić,jadąc konno)sich versteigen (sich im Gebirge verirren) (zbłądzićw górach)sich verrechnen (falsch rechnen) (omylić się w liczeniu)sich verlesen (falsch lesen) (omylić się w czytaniu)sich verschreiben (falsch schreiben) (omylić się w pisaniu)sich versehen (einen Fehler machen) (przeoczyć coś)sich verhören (falsch hören) (przesłyszeć się)sich versprechen (anders sagen) (przejęzyczyć się)verdrehen (den Schlüssel falsch drehen) (przekręcić,zepsuć)verzerren (das Gesicht verziehen) (wykrzywić, np.twarz)verbiegen (durch falsches Biegen entstellen) (skrzywić,np. klucz)verlernen (etwas vergessen) (zapomnieć coś, co sięumiało)Formacje ornatywneKonotacja: Mit etwas überziehen bzw. versehen.(Zaopatrzyć w coś, pokryć czymś.)Czasowniki pochodzą od rzeczowników oznaczającychmateriały.verchromen (mit Chrom überziehen) (pochromować)vergolden (mit Gold überziehen) (pozłocić)verkupfern (mit Kupferbelag überziehen) (powlec miedzią)verrosten (sich mit Rost überziehen) (zardzewieć, pokryćsię rdzą)versilbern (mit einer Silberschicht überziehen) (posrebrzyć)vergittern (mit Gittern versehen) (okratować, zakratować)verputzen (mit Putz versehen) (otynkować)verglasen (mit Glasscheiben versehen) (oszklić okna)Formacje instrumentalneKonotacja: Verschließen, Befestigen, bzw. Verbinden.(Zamykanie, przymocowanie lub łączenie.)verkorken (mit einem Kork verschließen) (zakorkować)vermauern (mit einer Mauer verschließen) (zamurować,np. Fenster)versperren (zuschließen) (zamknąć, np. die Tür)vernieten (mit Nieten verschließen) (zanitować)verriegeln (mit Riegel verschließen) (zaryglować, np.die Tür)vernähen (durch Nähstiche befestigen) (zszyć, zaszyć)verschanzen (durch Schanze befestigen) (oszańcować,np. eine Stellung)verbauen (durch Bau versperren) (zasłonić budynkiem)verankern (durch Anker befestigen) (zakotwiczyć okręt,np. ein Schiff)verkleben (mit Klebstoff zukleben) (zakleić)verflechten (etwas durch Flechten verbinden) (spleść,np. einen Zopf)verknoten (durch Knoten verbinden) (zawiązać nawęzeł)verschnüren (mit Schnur zubinden) (zasznurować,np. Schuhe)verkuppeln (etwas mit etwas anderem verbinden)(sprzęgać, np. Waggons)verkitten (mit Kitt verbinden) (okitować, np. Fenster)Prefiks zer-Formacje deformatywneKonotacja: Handlung mit dem Nebensinn derBewegung: etwas in Stücke tun, entzwei, auseinander.(Rozdzielenie, rozdrobnienie, podzielenieczegoś na części.)40

n r 4/2008 wrzesień/październik Języki Obce W SzkolePrzykłady:1) Czasowniki tranzytywne (h)zerschlagen (entzweischlagen) (rozbić na kawałki, np.einen Teller)zerbeißen (entzweibeißen) (pogryźć, np. ein StückWurst)zerschneiden (in Stücke schneiden) (rozkroić, pokroić,np. einen Stoff)zerspalten (zerhacken) (rozłupać, połupać, np. einenKlotz)zerlegen (zergliedern) (rozłożyć, np. eine Maschine)zerfetzen (in Stücke reißen) (podrzeć, np. die Hose)zerdrücken (zerknittern) (pognieść, np. ein Kleid)zertrümmern (zerstören) (rozbić, np. einen Spiegel)zerstückeln (in kleine Stücke teilen) (pokroić, np. dieTorte)zerkauen (durch Kauen zerkleinern) (pogryźć, np. einenBonbon)zerklopfen (durch Klopfen zerkleinern) (roztłuc, np.einen Stein)zerteilen (in Stücke teilen) (podzielić, np. einen Braten)zerbrechen (entzweibrechen) (rozbić, np. eine Scheibe)zerreißen (in Stücke reißen) (podrzeć, np. Schuhe)zersplittern (in Splitter schlagen) (potłuc, np. einenTeller)zerbröckeln (zerkleinern) (pokruszyć, np. das Brot)2) Czasowniki intranzytywne (s). W niektórychwypadkach jest możliwa następująca transformacja,np.:Er zerbrach die Scheibe vs. Die Scheibe zerbrach. (Szybasię zbiła.)Er hat die Schuhe zerrissen vs. Die Schuhe sind zerrissen.(Buty się podarły.)Er zersplitterte den Teller vs. Der Teller zersplitterte.(Talerz się zbił.)Er zerbröckelt das Brot vs. Das Brot zerbröckelt. (Chlebsię kruszy.)Zachodzi tu opozycja semantyczna: „tranzytywnośćvs. intranzytywność”.Dalsze przykłady:zerspringen (auseinanderbrechen) (pęknąć, np. dieScheibe)zerplatzen (auseinanderplatzen) (rozerwać się, np.eine Seifenblase)zerfallen (auseinanderfallen) (rozpadać się, np. dasHaus)zergehen (schmelzen) (roztopić się, np. der Eis)zerfließen (flüssig werden) (roztopić się, np. die Butter)zerlaufen (zerschmelzen) (rozpuszczać się, np. Zucker)Formacje rezultatywneKonotacja: Ein Vebrauchen oder ein Beschädigen.(Zużycie czegoś, powodować, że coś sięniszczy.)Ten typ słowotwórczy występuje sporadyczniez prefiksem zer-.Przykłady:zerlesen (zaczytać, np. das Buch)zerkochen (rozgotować, np. das Fleisch)zerfahren (rozjeździć, np. den Weg)zerschleißen (zniszczyć chodzeniem, np. den Anzug)zerfledern (zniszczyć coś podczas czytania)Na zakończenie warto podkreślić, że prefikszer- wykazuje najniższą produktywność w tworzeniutypów słowotwórczych spośród omówionychw tym artykule. O produktywności prefiksów be-,ent-, er- i ver- świadczy to, że mają one potencjęderywacyjną w tworzeniu derywatów czasownikowychodimiennych (denominalnych).BibliografiaBorowski Z. (2006), Derywaty czasownikowe odimienne w językupolskim i ich ekwiwalenty w języku niemieckim, w:„Języki Obce w Szkole” 6/2006, Warszawa: CODN.Borowski Z. (2008), Klasyfikacja semantyczna czasownikówzłożonych ambiwalentnych i monowalentnych w języku niemieckimi ich odpowiedniki w języku polskim, w: „JęzykiObce w Szkole” 1/2008, Warszawa: CODN.Erben J. (1980), Deutsche Grammatik, Ein Abriss, München:Max Hueber Verlag.Schröder J. (1983), Fortbewegungsverben als Beschreibungsproblem(Simplizia – Adverbialzusätze – BE – Präfixe),w: „DaF” 4/1983, s. 213-219 (1), „DaF” 5/1983,s. 270-276 (2), Deutsch als Fremdsprache, Leipzig:Herder-Institut.Reinhardt W. (1966), Produktive verbale Wortbildungstypenin der Fachsprache der Technik, w: „WissenschaftlicheZeitschrift der Pädagogischen Hochschule Potsdam”,Jahrgang 10, Heft 2, Potsdam: Institut für DeutschePhilologie, s. 183-195.Stepanowa M.D, Fleischer W. (red.) (1985), Grundzügeder deutschen Wortbildung, Leipzig: VEB BibliographischesInstitut.Szymczak M. (red.) (1979), Słownik języka polskiego, tomI-III, Warszawa: PWN.Wahrig G. (red.) (1980), Deutsches Wörtebuch, München:Bertelsmann.(styczeń 2008)41

Języki Obce W Szkole n r 4/2008 wrzesień/październikEwa Andrzejewska 1GdańskKompetencje nauczyciela języków obcychw edukacji wczesnoszkolnejWokół kompetencji nauczycieli„Udoskonalenie edukacji wymaga nauczycieli,którzy rozumieją jej mechanizmy i potrafią się zaangażowaćwe wprowadzanie zgodnych z jakąś wizjąudoskonaleń. (…) Niezależnie od przenikliwości naszychplanów edukacyjnych muszą one przewidziećistotne miejsce dla nauczycieli. Bo to właśnie oni sąw centrum wydarzeń” (Bruner 2006:57).W realizacji zamierzeń edukacyjnych podstawowarola przypada nauczycielowi, który odpowiadaza planowanie, realizację oraz ewaluacjęprocesu nauczania. Aby proces ten przebiegałoptymalnie, opracowuje się standardy kształcenia,określa kompetencje nauczyciela, wskazujena funkcje i zadania pełnione przez nauczyciela.Treść i zakres wymagań stawianych nauczycielomoraz rozumienie ich zawodu determinuje aktualnakoncepcja edukacji 2 i pojmowanie w niej rolinauczyciela, a także stan rozwoju poszczególnychdydaktyk przedmiotowych.Literatura przynosi różne definicje i klasyfikacjekompetencji nauczycieli (por. m.in. Dylak1995:36-44, Zawadzka 2004:109 i n., Kwiatkowska2008:24-46, Żegnałek 2008:188 i n.). Pojęciekompetencji (łac. competentia – zgodność, zdatność)obejmuje umiejętności, wiedzę oraz wartości i postawy,które są niezbędne do wykonywania zadańi funkcji w danym zawodzie na wymaganym poziomie.Rozumienie kompetencji nauczycielskichpodlega ciągłej zmianie. W koncepcjach z lat 60.kompetencje, czyli wiedza i umiejętności sprawcze,były pojmowane instrumentalnie, jako wystarczającywarunek skutecznego działania nauczyciela.Obecnie przyjmuje się, że takie praktyczno-instrumentalnepojmowanie kompetencji jest właściwedla zawodów technicznych. W zawodzie nauczycielaze względu na niestandardowość, niepowtarzalnośćsytuacji oraz podmiotowość jej uczestników,tak rozumiane kompetencje nie gwarantująkonkretnych, zakładanych efektów (Kwiatkowska2008:34-35). Aktualne badania nad kompetencjaminauczycielskimi zwracają szczególną uwagęna znaczenie osobowości nauczyciela. Nauczycielbowiem oddziałuje na sytuację dydaktyczną nietylko przez uświadamiane przez siebie kompetencje,lecz również przez zachowania nie w pełniuświadamiane, a wyrażane zachowaniami niewerbalnymi,nastawieniem do uczniów, stosunkiemdo swojego zawodu, rozumieniem świata i ludzi.Znaczenie cech osobowości w pracy nauczyciela,na co zwraca uwagę R. Kwaśnica (2004:296), wynikaz tego, że osobowość ujawnia się w działaniukomunikacyjnym 3 , a takim jest właśnie działanieedukacyjne.Przyjmuje się, że kompetencje nauczyciela mającharakter dynamiczny, stale wymagają rekonstrukcji,są „ze swej natury zawsze niegotowe, wciąż niewystarczającei bezustannie pozostające w ruchu” (Kwaśnica2004:294). Wynika to ze specyfiki zawodu nauczyciela,w której poszczególne sytuacje dydaktycznesą niepowtarzalne. Doskonalenie kompetencji jestwpisane w rozwój profesjonalny nauczyciela, którytrwa przez cały okres jego aktywności zawodowej(por. Wysocka 2003).Znajomość własnych kompetencji i niekompetencjizawodowych jest niezbędna w pracy na-1Dr Ewa Andrzejewska jest adiunktem w Zakładzie Kształcenia Nauczycieli Języków Obcych Uniwersytetu Gdańskiego.2Kompetencje nauczycielskie są przedmiotem zainteresowania Komisji Europejskiej, która przygotowała pakiet kompetencjiwymaganych od europejskiego nauczyciela, wspólne zasady odnoszące się do zawodu nauczycielskiego oraz cechy europejskiegonauczyciela (por. Sielatycki 2005:6-12, Kasáčova 2007:194-198).3Informacje o specyfice komunikacji pedagogicznej, jej zakłóceniach oraz komunikacji na lekcji języka obcego znajdziemyw pracy E. Zawadzkiej (2004:81-99).42

n r 4/2008 wrzesień/październik Języki Obce W Szkoleuczyciela. Pozwala mu ona na świadome podnoszenieswoich umiejętności, jak również zapobiegawypaleniu zawodowemu. Działanie wykraczająceponad aktualne kompetencje (np. w zakresiepomocy pedagogicznej) może być przyczynąnadmiernego stresu i obciążenia czasowego (por.Gail 2004:89 i n.).Najbardziej uniwersalny podział kompetencjiniezbędnych do pełnienia funkcji nauczycielawyróżnia trzy główne zakresy: kompetencje merytoryczne(dotyczą one nauczanego przedmiotu),kompetencje dydaktyczno-metodyczne (metodyi techniki nauczania) oraz kompetencje psychologiczno-pedagogicznei wychowawcze (por. Sitarska2008:77). Nadrzędne wobec nich są kompetencjemetodologiczne oraz aksjologiczne (Półturzycki2008:18-29). Kompetencje metodologiczneoznaczają umiejętność samodzielnego tworzeniawiedzy oraz krytycznej refleksji nad nią. Kompetencjeaksjologiczne dotyczą wartościowaniawłasnych działań pedagogicznych i są „podstawąrozumienia działania pedagogicznego jako procesu,w którym człowiek uczestniczy w stawaniu się drugiegoczłowieka” (Kwiatkowska 2008:42).Kompetencje nauczycielajęzyków obcych w edukacjiwczesnoszkolnejKompetencje nauczyciela języków obcychw edukacji wczesnoszkolnej obejmują psychopedagogicznekompetencje nauczyciela klas I-IIIoraz kompetencje merytoryczne (językową i kulturową)i metodyczno-dydaktyczne dotyczące danegoprzedmiotu. Specyfika wymaganych kompetencjinauczyciela języków obcych w edukacjiwczesno szkolnej wynika z uwzględniania cech rozwojowychdziecka i wiedzy o procesach uczeniasię i nauczania w tej grupie wiekowej. Nie bezwpływu na określanie kompetencji nauczycielajęzyków obcych w edukacji wczesnoszkolnejpozostają różne koncepcje tej dziedziny glottodydaktykii wyniki badań teoretycznych i empirycznych4 . Nowe wymagania stawiane nauczycielomwynikają również ze zmian dotyczącychnp. szybkiego rozwoju technologii informacyjnych(kompetencja medialna) oraz zwiększającegosię zakresu działań nauczyciela, np. realizacjinauczania zintegrowanego lub nowych kompetencjiw edukacji włączającej 5 .Na podstawie analizy badań teoretycznychi empirycznych można wyróżnić szereg kompetencji,które są potrzebne nauczycielom językówobcych pracującym z dziećmi. Różne kompetencjenauczyciela należy rozumieć jako współzależne,a ich rozdzielenie służy przejrzystości opisui analizy.Kompetencje psychologiczno-pedagogiczneKompetencje psychologiczno-pedagogiczneobejmują wiedzę i umiejętności dotyczące organizowaniaprocesu uczenia oraz skuteczności zachowańkomunikacyjnych w sytuacjach edukacyjnych.Kompetencje te dotyczą uwzględnianiaspecyfiki uczenia się i zachowania dzieci wynikającejz etapu ich rozwoju psychomotorycznego.W tym okresie edukacji nauczycielskie kompetencjepsychologiczno-pedagogiczne decydują w dużejmierze o właściwej pracy z dziećmi. Nauczycielw nauczaniu wczesnoszkolnym odgrywa bardziejznaczącą rolę niż później i od jego postępowaniaw dużej mierze zależy nastawienie dzieckado szkoły i nauki (Klippel 2001:20). Pełni onfunkcję opiekuńczą, zastępując na terenie szkołyrodziców (Żegnałek 2008:5). W tym kontekścieważna jest umiejętność nawiązania bliskiego kontaktuz dzieckiem oraz zaspokajanie jego potrzebemocjonalnych, w tym poczucia bezpieczeństwa(Komorowska 1996:216). Znaczenie kompetencjipsychologiczno-wychowawczych wynika ponadtoz celów, jakie są stawiane nauczaniu języków obcychw edukacji wczesnoszkolnej, gdzie obok celówpragmatyczno-językowych ważną rolę przypisujesię celom afektywnym i kognitywnym.4Zmiany w określaniu kompetencji nauczyciela języków obcych w edukacji wczesnoszkolnej są przedmiotem rozważań Kubanek-German(2003:76-78).5Edukacja włączająca (inclusive education) dotyczy aktualnych koncepcji kształcenia integracyjnego, wynikających z przekonania,że każdy człowiek, w tym również niepełnosprawny, ma prawo do pełnego uczestnictwa w życiu społecznym (Marszałek2008:97).43

Języki Obce W Szkole n r 4/2008 wrzesień/październikKompetencje psychologiczno-pedagogicznenauczyciela języków obcych w edukacji wczesnoszkolnejobejmują wiedzę i umiejętności w zakresie:■■ nauczania całościowego, multisensorycznego,■■ stosowania zasady wizualizacji,■■ różnorodności zadań,■■ odpowiedniego tempa pracy na lekcji,■■ rozwijania motywacji,■■ stosowania zabaw i gier dydaktycznych,■■ rozwijania autonomii,■■ stosowania różnorodnych form społecznychpracy na lekcjach 6 ,■■ informacji zwrotnych dla uczniów i rodziców,■■ doboru treści kształcenia, ich strukturalizacji,■■ rozwijania umiejętności uczenia się,■■ indywidualizowania procesu dydaktycznego,■■ stosowania otwartych form pracy,■■ zdolności i gotowości do realizacji działań artystycznych(plastycznych, muzycznych, teatralnych,tanecznych) (por. Komorowska 1996:216,Karbe 1998:67-73, Schmid-Schönbein 2001:89,Iluk 2002:39, Kubanek-German 2003:98, Rück2004:222, Bliesener i in. 2007:15).W tym okresie rozwoju dziecka duże znaczeniemają kompetencje wychowawcze nauczyciela.Zadaniem nauczyciela jest wspieranie rozwojuspołecznego ucznia, pomoc w rozwiązywaniukonfliktów w klasie we współpracy z dzieckiem,kolegami oraz rodziną dziecka, wspomaganiew kształtowaniu postaw, wartości i celów działania.Nauczyciel w młodszych klasach szkoły podstawowejjest często postrzegany przez dzieci jakoautorytet, stąd jego postawa i reprezentowanewartości mają duże znaczenie dla rozwoju osobowościucznia. Rola nauczyciela w tym zakresiepolega na wspieraniu ucznia w poszukiwaniui odkrywaniu wartości oraz uświadamianie dzieckujego odrębności.Kompetencje merytoryczneKompetencje merytoryczne dotyczą treści nauczanegoprzedmiotu i obejmują umiejętnościi wiedzę związaną z tym przedmiotem. W przypadkunauczania języków obcych możemy wyróżnićwiedzę i umiejętności językowe oraz kompetencjęwielo- i międzykulturową.Kompetencja językowaKompetencje nauczyciela w zakresie językaobcego są uznawane za bardzo ważne na każdymetapie nauki, w tym także w okresie wczesnoszkolnym.Już w 1993 roku P. Doye, o czymprzypomina Schmid-Schönbein (2001:47), występowałprzeciwko poglądom, iż nauczycielompracującym z dziećmi wystarczy niski stopień opanowaniajęzyka. Obecnie wskazuje się na koniecznośćwysokich kompetencji językowych nauczycielipracujących z dziećmi (por. Karbe 1998:66,Schmid-Schönbein 2001:80-83, Bliesener i in.2007:15, Mertens 2007:66). Szczególne znaczeniemają umiejętności językowe w zakresie koduoralnego, gdyż podczas lekcji na tym etapie naukiogrywa on zasadniczą rolę (Iluk 2002:38, Rück2004:222). Nauczyciel powinien być w staniespontanicznie i poprawnie reagować językowo nasytuacje pojawiające się w klasie, wyjaśniać zasadygier językowych, opowiadać baśnie i posługiwaćsię językiem obcym w trakcie prowadzenia lekcji(dyskurs klasowy). Szczególne znaczenie jest przypisywanedoskonałemu opanowaniu wymowyprzez nauczyciela. Badania pokazują, że dzieci,niezależnie od stosowania mediów na lekcjach,przyswajają sposób mówienia nauczyciela (Sambanis2007:71). Iluk (2002:38) zwraca uwagę nato, że nauczyciele filolodzy dysponują większymiumiejętnościami językowymi niż nauczycielezintegrowanej edukacji wczesnoszkolnej. Ponadtodzieci na lekcjach prowadzonych przez nauczycielafilologa chętniej i częściej same podejmująkomunikację w języku obcym.Specyfika wymaganych umiejętności nauczycielijęzyków obcych, którzy pracują z dziećmi,polega na znajomości charakterystycznego rejestrujęzyka, obejmującego rymowanki, wierszyki,piosenki, zabawy dziecięce (Zawadzka 2004:113,Mertens 2007:66). Kompetencja językowa nauczycielaobejmuje również umiejętność dostosowaniastopnia trudności wypowiedzi do odbiorcy, jakimjest dziecko rozpoczynające naukę języka obcego.6W. Pfeiffer wyróżnia kompetencję kolektywną obejmującą umiejętność organizowania i monitorowania pracy grupowej, w tyminterakcji nauczyciel–uczeń oraz uczeń–uczeń (2001:198).44

n r 4/2008 wrzesień/październik Języki Obce W SzkoleTen szczególny sposób posługiwania się językiemteacher talk 7 wymaga dostosowania wypowiedziw zakresie wyraźniejszej artykulacji, wolniejszegotempa, krótszych zdań o prostszej składni, częstszychpowtórzeń, parafraz, stosowania mimikii gestów oraz wrażliwości na sygnały odbiorcymówiące o niezrozumieniu wypowiedzi (Schmid-Schön bein 2001:48). Umiejętność odpowiedniegodostosowania przez nauczyciela sposobu mówieniado adresata wymaga od nauczyciela bardzo dobregoopanowania języka i wyczucia językowego.Teacher talk nie powinien oznaczać infantylizacjii wypowiedzi niezgodnych z normami językowymi,które negatywnie wpływałby na proces uczeniasię języka (Sambanis 2007:72).Kompetencja międzykulturowaKształcenie kompetencji międzykulturowej dotyczyw szczególny sposób dzieci w młodszym wiekuszkolnym, ponieważ uznaje się, że ten etap naukijest najodpowiedniejszy do kształtowania stosunkudo innych języków oraz kultur. W tym okresienastępuje bowiem wzmożony społeczny i kognitywnyrozwój dziecka, co pozwala na kształtowaniewiedzy dziecka na temat rzeczywistości kulturowejoraz modelowanie zachowań w stosunku doprzedstawicieli innych narodowości i ich języków.Nauczanie języka obcego w edukacji wczesnoszkolnejnie powinno być zatem pozbawione kontekstumiędzykulturowego. Dziecko na lekcjach języka obcegodoświadcza obcej mu kultury i języka przeznauczyciela, który pełni rolę pośrednika kulturowego(Zawadzka 2004:185-219). Do należytegowypełniania tej funkcji jest konieczne posiadanieprzez nauczyciela kompetencji międzykulturowej.Oznacza ona umiejętność porozumiewania się orazwspółdziałania z osobami wywodzącymi się z innychkręgów kulturowych i posługujących się innymijęzykami (Bliesener 2007:17). Umiejętność tęwarunkuje postawa otwartości i tolerancji, zdolnośćdo decentracji, wiedza o kulturze własnego krajuoraz kraju i społeczności posługującej się obcymjęzykiem (Lewicki i in. 2006:25-31). Kompetencjamiędzykulturowa jest niezbędna nauczycielowi, bypomóc uczniowi zrozumieć swoją i obcą kulturęi przygotować go do skutecznej komunikacji międzykulturowej.Zakłada ona ponadto uwrażliwianieuczniów na różnorodność językową, by rozwijaću nich świadomość językową i zainteresowanieinnymi językami. W literaturze przedmiotu znajdziemyprzykłady rozwiązań metodycznych służącychrozwijaniu kompetencji międzykulturoweji uwrażliwianiu na języki, które można stosowaćna lekcjach języka obcego w edukacji wczesnoszkolnej(por. Kubanek-German 2003:107 i n.,Zawadzka 2004:218).Kompetencje metodyczno-dydaktyczneKompetencje metodyczno-dydaktyczne sąrozumiane jako „umiejętność tworzenia i przeprowadzaniaefektywnych procesów glottodydaktycznych”(Pfeiffer 2001:195). Koncentrują się onena warsztacie pracy nauczyciela i ucznia i są wypadkowąwiedzy i umiejętności w zakresie metodykinauczania dzieci języków obcych. Kształtująją uwarunkowania wynikające z psychomotorycznegorozwoju dziecka i jego sposobów uczenia sięna danym etapie, teorie nauczania i uczenia sięoraz wiedza glottodydaktyczna. Kompetencje metodyczno-dydaktycznenauczyciela języków obcychw kształceniu wczesnoszkolnym odnoszą się dotych aspektów wiedzy i umiejętności, które wiążąsię z nauczanym przedmiotem i dotyczą:■■ procesów przyswajania języka pierwszegoi języków obcych,■■ koncepcji wczesnoszkolnego nauczania językówobcych,■■ umiejętności planowania procesu nauczaniajęzyka obcego,■■ wspierania rozwoju strategii uczenia się językówobcych przez dzieci,■■ stosowania technologii informacyjnej podczaslekcji (dobór materiałów i ich odpowiednie,zgodne z celami zastosowanie),■■ wspierania rozwoju umiejętności ucznióww wykorzystywaniu mediów do uczenia sięjęzyka obcego,■■ pozyskiwania i wykorzystywania na lekcjachdodatkowych (autentycznych) materiałównauczania,7W odniesieniu do nauczania języków obcych na dostosowanie sposobu mówienia do możliwości percepcyjnych dziecka używasię również pojęcia motherese. Jest to jedno z możliwych określeń odmiany języka używanej w kontaktach z małymi dziećmi.45

Języki Obce W Szkole n r 4/2008 wrzesień/październik■■ przygotowywania własnych materiałów nauczania,■■ znajomości metod wczesnoszkolnego nauczaniajęzyka obcego w zakresie poszczególnychsprawności,■■ stosowania tekstów narracyjnych,■■ nauczania języka obcego przez sensownedziałanie w autentycznym kontekście sytuacyjnym,■■ rozwijania umiejętności samooceny, pracyz portfolio,■■ ewaluacji i doboru podręczników,■■ integracji treści nauczania z nauczaniem języka,■■ tworzenia własnego zaplecza metodycznego,■■ rozumienia miejsca nauczania języka obcegodzieci w kontekście dalszej nauki tego języka,■■ umiejętności wyjaśnienia celów i metod nauczaniadzieciom, rodzicom oraz innym nauczycielom(Komorowska 1996:216, Iluk2002:39, Kubanek-German 2003:98, Rück2004:222, Werbińska 2004:18-19, Blieseneri in. 2007, Mertens 2007:66-67).Wśród kompetencji metodyczno-dydaktycznychjest wyróżniania kompetencja diagnostyczna8 (Kubanek-German 2003:98). Kompetencjata obejmuje umiejętność oceny rozwoju językowegodziecka i pełni głównie funkcję diagnozującąpostępy ucznia. Wyniki diagnozy służą doplanowania dalszej pracy z dzieckiem, by w jaknajbardziej odpowiedni sposób wspierać jego indywidualnyrozwój językowy. Kompetencja diagnostycznawymaga od nauczyciela:■■ wiedzy o możliwych metodach pozyskiwaniainformacji o rozwoju językowym ucznia,■■ umiejętności odpowiedniego dla danej grupyuczniów stosowania zadań kontrolnych,■■ umiejętności samodzielnego tworzenia zadańkontrolnych,■■ umiejętności przygotowania zadań kontrolnychw formie atrakcyjnej dla dzieci,■■ monitorowania postępów w rozwoju językowymuczniów,■■ rozpoznawania błędów i poszukiwania orazrozumienia ich możliwych przyczyn,■■ obserwacji i oceny zaangażowania uczniaw działania językowe na lekcji,■■ rozpoznawania stylów uczenia się poszczególnychuczniów,■■ podejmowania decyzji o właściwych działaniachdydaktycznych dotyczących poszczególnychuczniów,■■ umiejętności formułowania informacji kierowanejdo ucznia i rodziców oraz sporządzaniaoceny opisowej,■■ oceny wiedzy i umiejętności ucznia rozpoczynającegonaukę języka obcego,■■ interpretacji i ewaluacji lekcji,■■ zastosowania wyników diagnozy dla wspieraniaprocesów uczenia się (por. Karbe 1998:73,Kubanek-German i Edelenbos 2004, Keßler2006, Bliesener i in. 2007:16-17). Kompetencjadiagnostyczna oznacza występowanienauczyciela w roli doradcy, który dzięki wynikomdiagnozy potrafi doradzić uczniowispróbowanie innej organizacji i innego sposobuuczenia się, wskazać przydatne technikii strategie uczenia się języka, a także pomócw doborze dodatkowych zadań, mediów itp.Kompetencja diagnostyczna wymaga od nauczycielaumiejętności refleksji i krytycznegopodejścia do stosowanych metod diagnozowaniaumiejętności ucznia oraz gotowości dodialogu na temat osiągnięć ucznia z samymuczniem, nauczycielem klasowym, innymi nauczycielami,rodzicami oraz poszukania wyjaśnieńw literaturze przedmiotu.ZakończeniePrzedstawiony powyżej opis kompetencji nauczycielajęzyków obcych w edukacji wczesnoszkolnejstanowi wybór aktualnie wymaganychod nauczyciela kompetencji psychologiczno-pedagogicznych,merytorycznych i metodycznodydaktycznych.Kompetencje te są dyspozycjami do rozwiązywaniazadań dydaktyczno-wychowawczych odpowiedniodo danej sytuacji nauczania. Stanowią onepomoc w organizowaniu, przeprowadzaniu i ewalu-8Przyjmuje się, iż nauczyciele nauczania zintegrowanego wykazują się lepszymi predyspozycjami w zakresie kompetencji diagnostycznej,ponieważ lepiej znają swoich uczniów, częściej i dłużej z nimi przebywają (Kubanek-German i Edelenbos 2004:10).46

n r 4/2008 wrzesień/październik Języki Obce W Szkoleacji działań nauczyciela, ale nie mogą być gotowymirozwiązaniami możliwymi do bezrefleksyjnegozastosowania. Ważna jest umiejętność krytycznejanalizy i weryfikacji w praktyce swoich działańdydaktycznych oraz zdolność do samooceny. Odnauczycieli jest również wymagana gotowość doustawicznego uczenia się, poszukiwania wiedzyprzez studiowanie aktualnej literatury przedmiotu,uczestnictwo w seminariach doskonalących, konferencjachitp. Kompetentne zachowania nauczycielawymagają nie tylko posiadania określonego zasobuwiedzy i umiejętności dotyczących nauczaniajęzyków obcych dzieci, ale przede wszystkim kompetencjido samodzielnego tworzenia i rozwijaniatej wiedzy (kompetencji metodologicznej).BibliografiaBliesener U. i in. (2007), Fremdsprachenunterricht in derGrundschule. Standards für die Lehrerbildung, München:Domino Verlag, www.praktisches-lernen.de/Gtk/pdf/big_veroeffentlichung_2005_Auflage2_von2004.pdf(1.08.2008).Bruner J. (2006), Kultura edukacji, Kraków: Universitas.Dylak S. (1995), Wizualizacja w kształceniu nauczycieli, Poznań:Wydawnictwo Naukowe UAM.Gail K. (2004), Umiejętności terapeutyczne nauczyciela,Gdańsk: GWP.Iluk J. (2002), Jak uczyć małe dzieci języków obcych?, Katowice:Gnome.Karbe U. (1998), Lehrerkompetenzen und Anforderungenan Lehrer, w: U. Bliesener, P. Edelenbos, „FrüherFremdsprachenunterricht. Begründungen und Praxis”,Leipzig: Klett.Kasáčová B. (2007), Zmiany koncepcji profesjonalizmu nauczycielajako wyzwanie dla transformacji kompetencji nauczycielskich,w: „Problemy Wczesnej Edukacji” III, 1, 2,Warszawa: Polskie Towarzystwo Pedagogiczne.Keßler J.-U. (2006), Englischerwerb im Anfangsunterrichtdiagnostizieren, Tübingen: Narr.Klippel F. (2001), Englisch in der Grundschule, Berlin: Cornelsen.Komorowska H. (1996), Nauczanie języka obcego dzieciw świetle rekomendacji Rady Europy, w: „Języki Obcew Szkole” 3/1996, s. 213-220.Kubanek-German A. (2003), Kindgemäßer Fremdsprachenunterricht.Band 2: Didaktik der Gegenwart, Münster,New York, München, Berlin: Waxmann.Kubanek-German A., Edelenbos P. (2004), Konzept einer„diagnostischen Kompetenz” von Fremdsprachenlehrern,w: „Fremdsprachen Frühbeginn” 4/2004, s. 10-13.Kwaśnica R. (2004), Wprowadzenie do myślenia o nauczycielu,w: Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red.) „Pedagogika.Podręcznik akademicki”, t. 2, Warszawa: WydawnictwoNaukowe PWN.Kwiatkowska H. (2008), Pedeutologia, Warszawa: WydawnictwaAkademickie i Profesjonalne.Lewicki R., Białek M., Gackowska A. (2006), Kompetencjamiędzykulturowa w kształceniu nauczycieli języków obcychna potrzeby edukacji wczesnoszkolnej, Wrocław: OficynaWydawnicza „Atut”.Marszałek L. (2008), Kompetencje nauczycieli w kontekścieedukacji włączającej, w: K. Żegnałek (red.), „Kompetencjenauczyciela edukacji początkowej”, Warszawa: WydawnictwoWyższej Szkoły Pedagogicznej TWP.Mertnes J. (2007), Zum Wechselspiel von Inhalt und Formbeim frühen Französichlernen, w: A. Kierepka, E. Klein,R. Krüger (red.), „Fortschritte im frühen Fremdsprachenunterricht.Auf dem Wege zur Mehrsprachigkeit”,Tübingen: Günter Narr.Pfeiffer W. (2001), Nauka języków obcych. Od praktyki dopraktyki, Poznań: Wagros.Półturzycki J. (2008), Standardy kształcenia a kompetencjenauczycieli, w: K. Żegnałek (red.), „Kompetencje nauczycielaedukacji początkowej”, Warszawa: WydawnictwoWyższej Szkoły Pedagogicznej TWP.Rück H. (2004), Fremdsprachen in der Grundschule Französischund Englisch, Landau: Knecht Verlag.Sambanis M.(2007), Sprache aus Handeln. Englisch undFranzösisch in der Grundschule, Landau: Verlag EmpirischePädagogik.Schmid-Schönbein G. (2001), Didaktik Grundschulenglisch,Berlin: Cornelsen.Sielatycki M. (2005), Kompetencje nauczyciela w Unii Europejskiej,w: „Trendy. Uczenie w XXI wieku”. Internetowymagazyn CODN 3/2005, www.trendy.codn.edu.pl/struktura/czytelnia/artykuly/doc/komptencje_nauczyciela_w_unii_europejskiej.pdf(1.08.2008).Sitarska B. (2008), Kompetencje współczesnego nauczycielaw kontekście edukacji nieustającej, w: K. Żegnałek(red.), „Kompetencje nauczyciela edukacji początkowej”,Warszawa: Wydawnictwo Wyższej Szkoły PedagogicznejTWP.Werbińska D. (2004), Skuteczny nauczyciel języka obcego,Warszawa: Fraszka Edukacyjna.Zawadzka E. (2004), Nauczyciele języków obcych w dobieprzemian, Kraków: Impuls.Żegnałek K. (2008), Kompetencje dydaktyczno-wychowawczenauczyciela edukacji wczesnoszkolnej, w: K. Żegnałek(red.), „Kompetencje nauczyciela edukacji początkowej”,Warszawa: Wydawnictwo Wyższej Szkoły PedagogicznejTWP.(sierpień 2008)47

Języki Obce W Szkole n r 4/2008 wrzesień/październikMiędzy teorią a praktykąJan Iluk 1ŻywiecTeoria i praktyka nauczania języków obcychw przedszkoluJakiego inputu językowegopotrzebują dzieci, a jaki imoferujemy?Odpowiedzi na to pytanie udzieliła – co prawdaw nieco innym kontekście – Jadzia Nalepa, wtedypięcio- lub sześcioletnia wyróżniająca się uczestniczkaprogramu TVP Wojciecha Manna Duże dzieci,w wywiadzie udzielonym Gazecie Wrocławskiejw styczniu 2006 roku. Na pytanie: „A komu JadziaNalepa przyznałaby tytuł Osobowość TV? odpowiedziała:„Panu Wojtkowi Mannowi. Bo jest mądry i pozwaladzieciom na skomplikowane wypowiedzi2 . I wcale na nas nie krzyczy, jak zachowujemy sięgłośno. Tylko czasem trąbi w swoją trąbkę” 3 .Zacytowana, spontaniczna wypowiedź dzieckaw wieku przedszkolnym zawiera spostrzeżenia,które – moim zdaniem – są bardzo istotnetakże z perspektywy nauczania języków obcychw przedszkolu i na pierwszym etapie edukacyjnym.Otóż wskazuje ona na szczególną potrzebętraktowania dzieci odpowiednio do ich możliwościkognitywnych oraz sygnalizuje brak akceptacjidla krzyku nauczyciela, choć nie wykluczamożliwości dyscyplinowania uczniów. Jeślizatem taka jest opinia dzieci, to uzasadnione sąnastępujące pytania:1. Czy dawka językowa zawarta w naszych podręcznikachlub innych materiałach dla tej grupyuczących się języka obcego odpowiada ichmożliwościom kognitywnym?2. Czy oferowana dawka językowa pozwala – jakto powiedziała Jadzia Nalepa – na skomplikowanewypowiedzi?3. Jak należy rozumieć wyrażenie skomplikowanewypowiedzi w kontekście nauczania językówobcych?4. Czy krzyk nauczyciela musi być stałym elementemprocesu edukacyjnego?Odpowiadając na pierwsze dwa pytania, należydokonać pod tym kątem widzenia ocenyoferowanych materiałów dydaktycznych i programównauczania. Przeglądając je, łatwo możnastwierdzić, że dominują w nich praktycznie dwatypy działań mownych. Są to nazywanie przedmiotówi ich cech oraz informowanie o posiadaniuczegoś lub wykonywaniu jakiejś czynności.Dominują one nawet w podręcznikach na trzecirok nauki w szkole podstawowej 4 .Por. Meine Lampe ist klein.Ich kann tanzen/zaubern/rechnen.Ich fahre mit dem Taxi.Theo/Julia rechnet am Montag, Dienstag…Wymienione działania mowne, a szczególnieich prezentowane w podręcznikach lub podczaskursu realizacje, nie wymagają od uczniów żadnegowysiłku kognitywnego. Praktycznie ograni-1Prof. dr hab. Jan Iluk jest kierownikiem Zakładu Metodyki Nauczania Języka Niemieckiego w Instytucie Filologii GermańskiejUniwersytetu Śląskiego w Katowicach i kierownikiem Samodzielnego Zakładu Europejskiej Polityki Edukacyjnej, Językoweji Kulturalnej na Wydziale Zarządzania i Informatyki Akademii Techniczno-Humanistycznej w Bielsku-Białej.2Wytłuszczenie J.I.3Osobowość Telewizyjna 2006, „Gazeta Wrocławska”, online, 20.01.06.4Przykłady zaczerpnięte z podręczników dopuszczonych do użytku szkolnego w Polsce.48

n r 4/2008 wrzesień/październik Języki Obce W Szkolecza się on do kojarzenia wypowiadanych przeznauczyciela form dźwiękowych wyrazów lub krótkichwypowiedzi z niezmieniającymi się w tokuich podawania rekwizytami lub ilustracjami orazdo wskazywania wymienionych przedmiotów lubcech. W takich warunkach trudno mówić o funkcjireferencyjnej percepowanych komunikatów,ponieważ są one oderwane od jakiegokolwiekkontekstu sytuacyjnego, a ich wartość informacyjnajest rażąco niska nawet dla małych dzieci.Działania te w połączeniu z ustawicznym odpytywaniemuczniów za pomocą konstrukcji: „Co tojest?”, „Jak to się nazywa?”, „Co ma X?” i „Co robiX?” nie tworzą przestrzeni do aktywnej percepcjii głębszego przetworzenia dawki językowej orazuaktywnienia pożądanych procesów przyswajaniajęzyka obcego. Podawanie takiej dawki językowejprzez dłuższy czas jest dla dzieci wyjątkowo nużącei mało efektywne. W tak organizowanym procesiedydaktycznym wygaszeniu ulegają niewykorzystanepostawy poznawcze dzieci oraz ich możliwościindukcyjnego uczenia się, ponieważ sztuczniezredukowana forma dawki językowej oraz brakjej zanurzenia w autentycznych i zmieniającychsię z natury rzeczy kontekstach komunikacyjnychpowoduje zbyt powierzchowne przetworzeniepercypowanych struktur językowych. Negatywnąrolę odgrywa tu także tzw. filtr (Krashen 1981),który blokuje głębsze przetworzenie danych językowych,o ile nauka języka jest oderwana odsensownego działania i emocjonalnego zaangażowaniauczniów. Nie sprzyja to pożądanemusprzężeniu aktywności lewej półkuli mózguz aktywnością prawej. Bez takiego połączenianiemożliwe jest powiększenie pojemności pamięcioraz poszerzenie zakresu świadomości o takieważne funkcje prawej półkuli, jak symultaniczneprzetwarzanie bodźców, myślenie asocjacyjne,pamięć ikoniczna, emocje, intuicja, wyobraźnia,fantazja oraz kreatywność. Są to funkcje, któreaktywizują postawy poznawcze oraz wpływają nagłębsze przetworzenie informacji i ich wzajemnepołączenie w spójny system wiedzy oraz skojarzeń.Aktywizując prawą półkulę mózgu w procesieedukacyjnym, stwarza się przesłanki do lepszegoi mimowolnego opanowania języka.Odpowiadając na trzecie pytanie, należy przyjąć,że małej Jadzi nie chodziło zapewne o skomplikowanewypowiedzi w sensie dosłownym, leczo wypowiedzi, które bazują na czynionych przezdzieci obserwacjach, doświadczeniach i swojejdotychczasowej wiedzy, które pozwalają konstruowaćnowe schematy kognitywne lub stosowaćte już przyswojone do interpretacji podobnychlub nowych zjawisk, także językowych. Warunekten spełnia np. zgadywanie zawartości pojemnika,szukanie ukrytego przedmiotu, porównywanieobrazków, wyszukiwanie elementów ilustracjiniepasujących do przedstawionej sceny lub sytuacji,układanie w kolejności obrazków zgodniez treścią słuchanego opowiadania, łączenie odpowiednichelementów, np. ilustracji z właściwąnazwą, wybór adekwatnego podpisu do obrazkai in., ponieważ wymagają porównywania, analizowania,klasyfikowania, wyciągania wnioskówlub stwarzają okazję do wyrażania impresji, wykazaniasię spostrzegawczością i wiedzą. Dlategowszelkie działania dydaktyczne powinny wychodzićnaprzeciw tym analitycznym predyspozycjomdzieci, tzn. odpowiadać ich logice i kognitywnymmożliwościom. Zgodnie z powyższym reakcje językowenie powinny być efektem wezwaniaucznia do prostej imitacji podanego wzorcajęzykowego w formie wyrazu lub zdania, leczwynikiem jakiegoś procesu kognitywnego. Dlategopod względem językowym same wypowiedzimogą być nawet bardzo proste i krótkie.W konkluzji do tej części artykułu należy stwierdzić,że oferowana dawka językowa, tzw. input,w tradycyjnym nauczaniu języków obcych niespełnia oczekiwań dzieci i nie odpowiada możliwościomich kognitywnego przetworzenia.Czy uczymy małe dziecijęzyków obcych zgodniez aktualną wiedząglottodydaktyczną?Nauczanie języków obcych w przedszkolachnie doczekało się opracowania oryginalnych koncepcjikształcenia. Dlatego z konieczności dostosowujesię metodykę nauczania uczniów starszych doszczególnych predyspozycji psychomotorycznychdzieci przedszkolnych. Bazując na przekonaniu,że dzieci mają wyjątkową zdolność do naśladowaniai że zabawa jest najbardziej akceptowa-49

Języki Obce W Szkole n r 4/2008 wrzesień/październiknym przez nie rodzajem aktywności, metodykanauczania języków obcych w wieku przedszkolnymi na I etapie edukacyjnym kładzie szczególnynacisk na imitację i reprodukcję oraz zabawowycharakter zajęć językowych.Czy wielokrotne mechaniczne powtarzaniejest efektywnym sposobem przyswajaniajęzyka obcego?Logiczną konsekwencją przyjętych założeń jestpowszechne stosowanie mechanicznych, wielokrotnychpowtórzeń wyrazów, zwrotów, zdań,(mini)dialogów, wierszyków, wyliczanek, tekstówpiosenek itp. Głównym ich celem jest linearneutrwalenie wyselekcjonowanych wyrazówi prostych zdań obcojęzycznych (np. odpowiedzina pytanie o imię, wiek, samopoczucie, miejscezamieszkania, kolor jakiegoś przedmiotu itp.)w małych porcjach i bez wyraźnego związku komunikacyjnego.Skuteczność tego typu ćwiczeńjest od dawna podawana w wątpliwość. Z obserwacjiprzyswajania języka ojczystego wynika,że – wbrew pozorom – imitacja nie jest podstawowymmechanizmem tego procesu. Dlategonowe kompetencje kognitywne nie powstają przezprzekazywanie dawki językowej przez nauczycielabiernie percypującemu uczniowi, lecz są efektemaktywnej konstrukcji.Poważną wadą metod nauczania bazującychna behawioralnym modelu uczenia się i linearnejprogresji leksykalnej i gramatycznej jest mobilizowaniedzieci od samego początku kursu doreprodukcji dopiero co wprowadzonych słów lubwypowiedzi. Koliduje to z elementarną zasadąprzyswajania języka. Dziecko potrzebuje bowiemwydłużonej fazy percepcji, podczas której rozwinieumiejętność rozumienia ze słuchu, a więcwsłucha się w system fonetyczny nowego języka,nauczy się rozpoznawać obce wyrazy i strukturyskładniowe oraz je rozumieć, aby w końcu mogłozinterpretować treść usłyszanego komunikatu.W tym celu niezbędne jest bogate doświadczeniereceptywne, które pozwala wytworzyć i zorganizowaćmentalną reprezentację obcego systemujęzykowego oraz programy sterujące produkcjąjęzykową 5 . Na podstawie różnych wariantów realizacyjnychjęzyka najpierw tworzą się mentalnenormy morfofonologiczne (mentalne reprezentacje,prototypy), sterujące percepcją i produkcjąobcojęzycznych dźwięków. Bez tego typu matrycnie można wykształcić stabilnej prawidłowej wymowy,tj. mentalnego i neurologicznego programusterującego aparatem artykulacyjnym. Natomiastdziecko zmuszone do przedwczesnej reprodukcjiimituje wyłącznie to, co spostrzega przez filtr językapierwszego (L1) i do czego jest zdolne w oparciuo L1. A więc wykorzystuje utrwalone programypercepcyjne i motoryczne języka ojczystegoi automatycznie ulega interferencji 6 . P. McCandlessi H. Winitz (1986) udowodnili na podstawieswoich badań, że w klasach z długą fazą percepcjijęzyka opanowanie fonetyki było wyraźnie lepszeniż w klasach, w których uczniowie musieli mówićod razu. Co więcej, zdaniem Ashera (1982) i Postovsky’ego(1974 za Lovik 1996:40) przyswajaniejęzyka może być nawet utrudnione, jeżeli uczniowieza wcześnie zaczną używać produktywnie językaobcego. Zatem do czasu wykształcenia zrębówwewnętrznej (mentalnej) reprezentacji nowegosystemu językowego uczący się nie mogą posługiwaćsię poprawnie językiem obcym. Dlatego natym etapie produktywne użycie języka powinnobyć ograniczone do minimum 7 .Przedwczesne wymuszanie użycia języka obcegojest sprzeczne z następującymi elementarnymiprawdami (Bleyhl 2005:2):1. Rozpoczęcie własnej produkcji językowej jestindywidualnie i sytuacyjnie zróżnicowane.2. Tak jak w przyswajaniu języka prymarnego (L1)w nauce języka obcego obserwuje się znacząceindywidualne różnice w tempie przyswajaniajęzyka i jego osiągniętym poziomie.Zatem zmuszanie wszystkich dzieci do natychmiastowejreprodukcji wprowadzanych wyrazów5Zob. także s. 53-54, Metodyczne aspekty podawania tekstu.6Uwaga ta wyjaśnia, dlaczego imitacje strony dźwiękowej wyrazów lub zdań mimo prawidłowego wzorca i wysiłków nauczycieladługo pozostają niepoprawne pod względem fonetycznym.7Podsumowując swoje doświadczenia dydaktyczne, studentki NKJO w Cieszynie stwierdziły w swoich pracach dyplomowychjednoznacznie, że dzieci nie można zmuszać do mówienia, jeśli nie mają na to ochoty. Por. s. 54-57.50

n r 4/2008 wrzesień/październik Języki Obce W Szkolei zdań jest wyrazem rażącej ignorancji tych prawd.Dlatego najpierw należy stworzyć dzieciom warunkido wydłużonej, aktywnej i bezstresowej obserwacjijęzyka, wyciągania wniosków i tworzeniawewnętrznej reprezentacji systemu językowego.Nie ograniczajmy ich kognitywnych aktywnościi naturalnych predyspozycji poznawczych. Są oneznacznie większe, o ile proces edukacyjny nie będziepolegał na sztucznej reglamentacji materiałujęzykowego, porcjowanym na małe partie (np. niewięcej niż 4–6 nowych wyrazów na jednej lekcji),ograniczeniu zdań do konstrukcji z łącznikiem byćlub czasownikami jednowartościowymi, na imitacyjnymkontakcie z językiem obcym. Pozwólmydzieciom samodzielnie rozpoznawać konstrukcjegramatyczne, tworzyć i weryfikować reprezentacjementalne poznawanych struktur językowych.Stwórzmy warunki, aby intuicyjne mechanizmyi strategie percepcji języka u każdego dziecka,mogły zadziałać samodzielnie. W tym celu wystarczydostarczyć dużą ilość danych językowychw formie zrozumiałych komunikatów, które, zewzględu na swoją treść, będą na tyle interesującelub ważne, że zaciekawią uczniów i uruchomiąprocesy ich mentalnego przetworzenia i akwizycjijęzykowej. Takiej siły inicjującej nie mają niestetyteksty konstruowane w oparciu o progresjęgramatyczną i leksykalną, ale mają ją teksty narracyjnelub inne o walorach literackich, dostosowanychoczywiście do możliwości percepcyjnychuczących się. Nauka języka obcego wymaga napoczątku bardzo intensywnego kontaktu z językiemi osłuchania się z nim.Kiedy nauka przez zabawęrzeczywiście jest efektywna?W wieku przed- i wczesnoszkolnym zabawajest najbardziej akceptowanym przez dzieci rodzajemaktywności. Angażuje je bowiem całościowo,wyzwala pozytywne emocje i tym samym silnąmotywację do działania oraz sprzyja rozwojowikreatywności. Dlatego czyni się starania, by naucejęzyków obcych nadać właśnie taką formę.Niektórzy krytycy takiego nauczania uważają, żeoferowane podczas zajęć zabawy językowe orazpiosenki służą jedynie do przyozdabiania lekcji,aby w ten sposób sprawić wrażenie, że naukę językadostosowano do predyspozycji edukacyjnychdzieci. Trzeba przyznać rację H. Rückowi(1990:218), że realizowane na zajęciach zabawyjęzykowe niewiele różnią się od tradycyjnie wykonywanychćwiczeń podręcznikowych. Często jestbowiem tak, że jedyna różnica polega na tym, żezamiast podręcznika dzieci korzystają z różnegorodzaju karteczek, plansz, zawierających odpowiednieinformacje, siedzą w kółeczku i po jednymwyrazie lub zdaniu powtarzają wprowadzonesłownictwo lub wypowiedzi, rzucają piłką w stronęucznia, by ten w odpowiedni sposób zareagowałlub wykonał jakieś zadanie, klaszczą w ręce po powtórzeniusłowa lub zdania. Wymienione przykłady„gier językowych”, rekomendowane notabeneprzez niemalże wszystkie aktualnie obowiązująceprogramy nauczania języków obcych dla pierwszegoetapu edukacyjnego, a także powszechniestosowane w przedszkolach, świadczą o niewłaściwym(nieostrym) stosowaniu tego pojęcia i jegometodycznym nadużyciu, powodującym w praktycewiele nieporozumień i rozczarowań. W czasietego typu zajęć można zaobserwować, że dzieciszybko tracą motywację, chęć oraz zainteresowanieproponowaną formą aktywności.Główne nieporozumienie wynika z nieuzasadnionegoutożsamienia gry z jakimkolwiek ruchemlub aktywnością manualną, którą dzieci wykonująpodczas prób użycia języka obcego (powtarzaniasłów, zwrotów, zdań). Stosowanie elementówruchu podczas ćwiczeń o charakterze reproduktywnymnie ma charakteru zabawowego, leczwychodzi naprzeciw dużemu zapotrzebowaniudzieci na aktywność fizyczną. Jak wykazują licznebadania, aktywność ruchowa musi sprawiaćdzieciom autentyczną przyjemność, oddziaływaćmotywująco i odprężająco, eliminować lęk i innezahamowania, stwarzać warunki do współpracyi podejmowania ryzyka. Wykonywane gestylub inne zajęcia ruchowe podczas ćwiczeń językowychsprawiają, że dzieci są bardziej otwartei spontaniczne, a wypowiadane przez nie kwestiecechuje większa płynność i poprawność (Blondin1998:22).Poważnym mankamentem behawioralnychkoncepcji nauczania jest nieuwzględnianie emocjonalnejstrony procesu uczenia się. Wszystko,co robimy, jest bowiem kontrolowane i bardzosilnie stymulowane przez pamięć emocjonalną51

Języki Obce W Szkole n r 4/2008 wrzesień/październik(układ limbiczny) (Edelmann 1994:43). Zatemmałe dziecko nie może nauczyć się czegoś, doczego nie wykształciło żadnego pozytywnegostosunku. Negatywne emocje, jak nuda i niepewność,absorbują nie tylko dużą część pojemnościpamięci roboczej i znacznie obniżają możliwościintelektualne dzieci, również te w zakresiepercepcji, lecz także wywołują różnego rodzajublokady, strategie uniku i uczucie zniechęcenia(Iluk 2006:279). Dlatego w kształceniu nie tylkomałych dzieci należy zwracać większą uwagę naemocjonalne aspekty procesu uczenia się.Czy linearne nauczanie leksyki i regułgramatycznych odpowiada naturalnymprocesom uczenia się?Kolejną cechą nauczania według koncepcjibehawioralnych jest zorientowanie na formę,a nie na treść dawki językowej. Postawa taka jestnajbardziej widoczna w selekcji i progresji materiałujęzykowego. Przykłady ilustrujące użyciewprowadzanych elementów językowych nie budząszczególnego zainteresowania dzieci, ponieważsą na ogół pozbawione motywującej treści.Linearne wprowadzanie poszczególnych pól leksykalnychi reguł gramatycznych nie odpowiadanaturalnym procesom uczenia się, które z naturyprzebiegają nielinearnie i nie dają się wtłoczyćw jednowymiarową linearność (Bleyhl 2005:5).Ponadto kolejność przyswajania struktur gramatycznychw języku obcym jest podobna do kolejnościprzyswajania w języku ojczystym i nie możnajej zmienić przez arbitralnie ustalony programkształcenia w ramach kursu językowego. Mimointensywnych ćwiczeń wprowadzane strukturygramatyczne ulegają szybko zapomnieniu, jeślinie odpowiadają one poziomowi rozwojowemudziecka i jego kognitywnym możliwościom percepcyjnym(Diehl i in. 2000; Sadownik 2008).Poprawne opanowanie struktur gramatycznychzależy przede wszystkim od osiągnięcia krytycznejmasy przyswojonego słownictwa 8 , która wynosiokoło 400 wyrazów, i od przyswojenia regułintonacyjnych (Bleyhl 2001:248). Melodia zdaniaułatwia bowiem konstruowanie poprawnychzdań 9 oraz nadaje wypowiedzi sens pragmatyczny10 . Natomiast ćwiczenie izolowanych wyrazówlub zdań nie stwarza koniecznych warunków dopoznania reguł intonacyjnych w języku obcymoraz kontekstowo uwarunkowanej interpretacjiwypowiedzi.Wobec powyższego nasuwa się pytanie o wartośćprogramów nauczania i kursów językowych,w których zupełnie arbitralnie ustala się zakreskompetencji gramatycznej i jej progresję, a nieuwzględnia się psycholingwistycznych i neurobiologicznychaspektów procesu akwizycji językówobcych i naturalnych sekwencji przyswajania poszczególnychelementów systemu języka obcego.W przypadku przedszkoli Podstawa programowa wychowaniaprzedszkolnego z 2007 roku nie narzucaobligatoryjnego i dla wszystkich jednolitego planukształcenia. Korzystając z prawa do swobodnegowyboru treści i metodyki nauczania, można bezprzeszkód formalnych zrealizować kształcenie językówobcych według zasad, które eliminują wszystkiewyżej opisane mankamenty nauczania.Jak efektywnie uczyć małedzieci języków obcych?Jeśli uzna się sprawność rozumienia oraz koniecznośćwydłużonego okresu jej kształcenia zacel nadrzędny, to inputem nie mogą być wyłączniewyrazy, pojedyncze zdania lub proste dialogi podawanei powtarzane w izolacji. Elementy języka,aby zostały efektywnie przyswojone, powinny byćzanurzone w konkretną i dla dzieci transparentnąsytuację, a od jej uczestników wymagają myśleniai powiązania ich z większym kontekstem. Tychwarunków nie stwarzają ani dialogi sytuacyjne,ani piosenki, które dominują w większości oferowanychna rynku materiałach do nauki językówobcych. Najlepiej spełniają je teksty o interesu-8To wyrazy, najczęściej czasowniki, decydują o strukturze wypowiedzi. Por. Oglądam mecz. Przyglądam się meczowi.9Z moich wieloletnich doświadczeń wynika, że osoby, które lepiej opanowały intonację zdań, popełniają mniej błędów składniowych.10W zależności od intonacji zdanie „Ty idziesz do kina” może być rozumiane jako rozkaz, stwierdzenie, pytanie lub wyraz zdziwienia.52

n r 4/2008 wrzesień/październik Języki Obce W Szkolejącej fabule, a więc bajki, baśnie, przypowieścize Starego Testamentu itp. Powodów jest wiele(Iluk 2002:103 i n.; Groß 2002:11):1. Teksty o interesującej fabule fascynują dzieci,uskrzydlają ich fantazję, wprowadzają w innyświat, odzwierciedlają doświadczenia dziecioraz pobudzają do refleksji i wyrażania opinii,rozwijają zdolność do uczuciowego utożsamianiasię z inną osobą i rozumienia jej stanówemocjonalnych, pozwalają rozkoszowaćsię atmosferą, jaka wyłania się z opowiadanejhistorii.2. Siła motywacyjna tego typu tekstów jest bardzosilna. Widać to po gotowości dzieci do słuchaniai zrozumienia co najmniej najważniejszychwątków historyjki. Dzięki temu stwarzasię doskonałe warunki do rozwoju umiejętnościglobalnego rozumienia tekstu, poszukiwaniasensu, zgadywania znaczenia, domyślaniasię związków treściowych i wykorzystywaniaswojej wiedzy.3. Ważnym elementem narracyjnego nauczaniajest doświadczenie dzieci, że za pomocą stosowanychprzez nauczyciela elementów wizualizacyjnychmogą zrozumieć fabułę tekstu,nawet jeśli nie znają poszczególnych wyrazów.Mimo początkowych trudności dzieci szybkodochodzą do przekonania, że są w staniezrozumieć całe opowiadanie w języku obcymi przeżywają to w kategoriach indywidualnegosukcesu, który – jak wiadomo – jest najsilniejszymczynnikiem motywującym.Kryteria wyboru tekstówDecydując się na wybór tekstu, należy zwrócićuwagę na kilka ważnych aspektów (Iluk 2002:112 i n.):■■ Język opowiadanej bajki lub historyjki powinienbyć prosty, tzn. zawierać krótkie zdania. Stądkonieczność odpowiedniej adaptacji tekstu podwzględem leksykalnym i składniowym. Poziomtrudności zgodnie z teorią Krashena powinienlekko przekraczać poziom kompetencji dzieci,ponieważ tylko w takim przypadku oferowanadawka językowa gwarantuje rozwój językowydzieci. Ponadto język powinien być autentyczny,tzn. podobny do tego, jakiego dzieci używająw codziennej komunikacji.■■ Długość opowiadanego tekstu powinna odpowiadaćmożliwościom koncentracji dzieci.W razie konieczności tekst można podzielićna odpowiednie fragmenty.■■ Bardzo ważnym kryterium jest treść. Jak podkreślaA. Leontiev (1991:14), bajkowy świat(np. rodzina niedźwiedzi z trojgiem niedźwiadków)jest dla dzieci bardziej atrakcyjnyniż świat realny (np. realna rodzina z trojgiemdzieci). Pogląd ten potwierdzają wyniki licznychhospitacji. Wynika z nich, że bohaterowieświata fantazji mają wyraźną przewagę nad postaciamize świata rzeczywistego. Siła oddziaływaniabajek ma swoje źródło w otwartymi niedookreślonym opisie bohaterów i dramatycznychsytuacji, perspektywie narracji i słuchania,dynamice zdarzeń, zależnościach przyczynowo-skutkowych,elementach baśniowychi ponadnaturalnych, wpływających zarównopozytywnie, jak i negatywnie na bohaterówlub przebieg akcji, a także w szczęśliwym zakończeniu(Hellwig 1986:11).■■ Z metodycznego punktu widzenia ważne jest,by tekst miał powtarzające się elementy w formiekrótkich zdań, refrenów itp. Stwarzają onemożliwość aktywnego włączania się dzieci dotoku narracji. Dzięki temu proces percepcji nieogranicza się do biernego odbioru. Co więcej,chęć udziału w opowiadaniu mobilizujedzieci do uważnego słuchania i pilnego śledzenianarracji, aby we właściwym momencieprzejąć rolę narratora, wykonać odpowiednigest lub naśladować sposób zachowania bohatera.Powtarzanie określonych wypowiedziw takich sytuacjach jest czymś zupełnienaturalnym i nie razi sztucznością. Sprzyja toutrwaleniu struktur językowych i rozwojowisprawności mówienia.Metodyczne aspekty podawania tekstuWielki wpływ na efektywność uczenia się językaobcego za pomocą metody narracyjnej masposób opowiadania. Dlatego należy przestrzegaćnastępujących zasad:■■ Historyjek lub bajek dzieci słuchają najlepieji najchętniej w półkręgu.Historyjki opowiada się w zwolnionym tem-■■pie. Szczególną uwagę zwraca się na intona-53

Języki Obce W Szkole n r 4/2008 wrzesień/październikcję i prowadzenie głosu oraz utrzymuje siękontakt wzrokowy z dziećmi.■■ Proces rozumienia trzeba wspierać za pomocąintonacji, mimiki, gestów, rekwizytów, ilustracjilub stosownych odgłosów. Dzięki temu percepcjaprzebiega wielokanałowo oraz angażujedzieci emocjonalnie. Na ogół w tej faziesą one bardzo skupione i nie przeszkadzają.Podczas narracji nie powinno się stosować zbytwielu mediów, ponieważ ich nadmiar możeodwrócić uwagę dzieci i negatywnie wpłynąćna rozumienie podawanego tekstu. Z przeprowadzonychze studentami germanistykiprób narracyjnego nauczania języka obcegowynika, że najlepsze efekty dają wizualizacjetrójwymiarowe, np. lasu, krajobrazu, zamku,podwórka itp., ponieważ silniej oddziałują nawyobraźnię. Ponadto umożliwiają włączeniedzieci do animacji wykorzystywanych lalekosób lub zwierząt oraz kontrolę rozumieniatoku opowiadania.■■ Narrację należy przerywać w odpowiednichmiejscach, aby dzieci mogły antycypować dalszyciąg wydarzeń. Mogą to oczywiście czynićw języku polskim.■■ W miarę progresji językowej dzieci mogą angażowaćsię w tok narracji przez odgrywanieodpowiednich ról.■■ Powtarzanie historyjek daje doskonałą okazjędo modyfikacji jej treści, umieszczania jejbohaterów w nowych sytuacjach, włączaniaposzczególnych dzieci do opowiadanych epizodów.Na przykład Kopciuszek w drodze dobabci nie spotyka wilka, lecz wychowawczynięlub dziecko z grupy, w bajce o rzepce wnuczeknie woła kotka lub pieska, lecz po koleidzieci z grupy. Reprodukcja tak zmodyfikowanychbajek bardzo silnie motywuje dziecido aktywnego udziału.Niezbędność powtórzeńZe względu na ograniczoną ekspozycję językową(dwa spotkania w tygodniu) ćwiczenia utrwalającesą niezbędne. Z opublikowanych materiałówwynika, że na zajęciach stricte językowych,których przedmiotem jest leksyka lub gramatyka,bardzo szybko spada zainteresowanie nauką,obniża się poziom koncentracji oraz motywacjido wykonania ćwiczeń. Atmosfera zajęć staje sięnapięta. Nauczyciel w szczególny sposób musimobilizować uczniów lub ich upominać. Jest tomęczące dla obu stron. Natomiast podczas zajęćzorientowanych na treść, na których prezentujesię np. interesujące opowiadanie, można zaobserwowaćdiametralnie inne zachowanie. Dzieciwykazują wielkie zaangażowanie we wszelkichzadaniach związanych z tekstem. Są bardzoskupione, wykazują chęć do wysiłku, znacznąwytrwałość oraz spontaniczność. Atmosfera natakiej lekcji jest miła i konstruktywna (Leopold-Mudrack 1998:165).Ćwiczenia utrwalające mogą być efektywnetylko wtedy, gdy spełnią dwa podstawowekryteria: werbalna aktywność dzieci musi byćściśle połączona z sensownym dla nich działaniemi sprawiać im wyraźną przyjemność. Efektsensowności działań werbalnych w ćwiczeniachutrwalających 11 osiąga się dzięki temu, że powtarzaniejest połączone z ekspresywną funkcjąintonacji, odgadywaniem lub wskazywaniemprzedmiotów lub osób, wczuwaniem się w jakąśpostać (empatią) i odgrywaniem jej roli. Dobrzejest, jeśli powtarzanie łączy użycie języka z zabawą,rywalizacją lub ruchem. Efektem ubocznymsą emocje radości i satysfakcji, odprężeniefizyczne, dobry klimat zajęć, wysoki poziom skupieniai – co najważniejsze – optymalne warunkido mimowolnego utrwalania leksyki i strukturjęzykowych.Jakie są doświadczeniaw nauczaniu języka obcegow przedszkolu?Z mojej inspiracji, jako opiekuna naukowego,w sekcji języka niemieckiego w NKJO w Cieszynieprzygotowano i wdrożono całoroczny projekt nauczaniajęzyka niemieckiego w dwóch przedszkolachna terenie tego miasta. Kursy były prowadzonew roku szkolnym 2007/2008 przez cztery11Szczegółowe opisy takich ćwiczeń można znaleźć w Iluk 2002:50 i n.54

n r 4/2008 wrzesień/październik Języki Obce W Szkolestudentki, a bezpośredni nadzór metodyczny orazsystematyczny monitoring przez Annę Jaworowską,wykładowcę tegoż kolegium. Niniejszy opisdoświadczeń bazuje na pracach dyplomowychprzygotowanych przez trzy studentki 12 . Przedstawiływ nich m.in. obszerną dokumentację doprzeprowadzonych przez siebie zajęć oraz ichocenę 13 . Wykorzystane tu źródła cechuje autentyczność14 , duża pomysłowość metodyczna orazkrytyczna refleksja.Spotkania odbywały się dwa razy w tygodniupo 25-30 minut. W sumie na każdym kursieprzeprowadzono po około 60 lekcji. Uczestniczyływ nich dzieci pięcio- i sześcioletnie w grupach11- i 14-osobowych, łącznie około 50 przedszkolaków.Ze względu na brak doświadczenia i w trosceo ich lepszą skuteczność zajęcia językowe byłyprowadzone na zmianę przez dwie studentki.Jedna pełniła funkcję lektora a druga asystentki.Dzięki temu wszystkie dzieci były równomiernieaktywne, a same zajęcia przebiegały sprawniej.Jest to bardzo dobre rozwiązanie organizacyjne.W innych warunkach dla dobra dzieci taką funkcjęmoże pełnić wychowawczyni, pod warunkiem,że zna dany język przynajmniej w minimalnymstopniu.W jednym przedszkolu prowadzono zajęciagłównie metodą narracyjną z zachowaniem wydłużonegookresu inkubacji językowej. W drugimgłównym przedmiotem nauki było słownictwotematyczne (ubiory, nazwy członków rodziny,części ciała, kolory itp.), piosenki, wierszyki i elementarnewyrażenia sytuacyjno-dialogowe 15 . Takiprogram nauczania zakłada równoczesne kształceniesprawności rozumienia i reproduktywnegomówienia. Treści kształcące oraz ich progresja pokrywałysię z treścią podręcznika do nauki językaniemieckiego dla pierwszego etapu edukacyjnegoIch und du i Kinderland 16 (M. Pyszny, 2008:62.).Dopiero pod koniec kursu zdecydowano się napracę z dłuższym tekstem narracyjnym.W podsumowaniu swoich całorocznych doświadczeńdydaktycznych w szczególny sposóbstudentki podkreśliły następujące kwestie:1. Bardzo ważną rolę pełni pacynka lub jakaśmaskotka, zwłaszcza na początku lekcji, za pomocąktórej szybko i skutecznie można wprowadzićdzieci w klimat języka obcego. Jednaze studentek zauważyła, że dziecko chętniejuczestniczy w zgadywance, jeśli może wyjśćza drzwi z pacynką lub misiem, aby umożliwićinnym dzieciom ukrycie lub usunięcie jakiegośprzedmiotu albo elementu wizualnegow celu jego późniejszego znalezienia lubodgadnięcia (Augustyniak 2008:57).2. Poważne problemy były związane z utrzymaniematmosfery skupienia, a szczególniez natrętnym przeszkadzaniem. W ekstremalnychprzypadkach po uzgodnieniu z wychowawczyniąwykluczano dziecko z kursu, jeśliswoim uporczywym zachowaniem uniemożliwiałoprowadzenie zajęć. Tego typu decyzje– bardzo rzadkie – były podejmowanedla dobra pozostałych dzieci. W innych sytuacjachwystarczało zwrócić się po imieniudo przeszkadzającego dziecka, zrobić przerwęlub odpowiednio zmienić siłę głosu. Na ogółpanował klimat radosnego skupienia. Dziecibardzo chętnie uczestniczyły we wszystkichrodzajach zajęć. Motywowało je poczucieodnoszonego sukcesu oraz zaufanie do prowadzącychkurs.3. Zbyt duże grupy dzieci utrudniają prowadzeniećwiczeń i obniżają ich efektywność. Dobrymrozwiązaniem okazało się dzielenie grupy14-osobowej na dwie mniejsze. W ten sposóbwszystkie dzieci w równym stopniu mogływziąć udział w zaplanowanym działaniu.Pomoc asystentki w takich przypadkach byłanieodzowna.4. Doświadczenia studentek potwierdzają absolutnąkonieczność wydłużenia fazy recepcyjnej12Czwarta osoba biorąca udział w projekcie nie złożyła jeszcze swojej pracy.13Prace zostały mi udostępnione przez ich promotorkę Annę Jaworowską po zdanym przez autorki egzaminie dyplomowym.14Autorki referowanych prac oraz ich promotorka nie wiedziały, że ich prace będą wykorzystane jako źródło informacji na tematnauczania języków obcych w przedszkolach.15Dla potrzeb kursu zaplanowano 24 tematy, z których zrealizowano 21. Por. Bratek 2008:81.16M. Kozubska, E. Krawczyk, C. Zastąpiło (2005), Ich und du, Warszawa: Wyd. Szkolne PWN i Mac Fee Keer, M. Montintin(2002), Kinderland: Eveil à l’allemand, Natkan Jeunesse.55

Języki Obce W Szkole n r 4/2008 wrzesień/październikoraz wysoką skuteczność i siłę motywacyjnąćwiczeń ruchowych do kształcenia tej sprawności.Obserwowano stały i systematyczny wzrostsprawności receptywnych. W grupie nauczanejmetodą narracyjną poziom tej sprawnościpo pół roku nauki był już tak wysoki, że całąlekcję można było przeprowadzić w językuobcym. Te same dzieci wzięły udział w lekcjipokazowej jednej ze studentek. Mimo wydłużonejfazy percepcji dzieci z pełnym powodzeniemwłączały się do prowadzonej przezstudentkę narracji tekstu, wypowiadając wewłaściwym czasie swoje kwestie 17 .5. Zbyt wczesne formy reproduktywnego użyciajęzyka obcego nie kończyły się oczekiwanympowodzeniem. Po takich wysiłkach obserwowanoszybki spadek zainteresowania tą formązajęć, a nawet nauką języka obcego (E. Bratek2008:81; Augustyniak 2008:56). Wszelkie takiepróby oznaczały wyraźną stratę czasu. Równoczesnaaktywność receptywna i produktywnadzieci miała wyraźnie negatywny wpływnawet na poziom ich sprawności rozumienia.Osiągały one znacznie gorsze wynikiniż te dzieci, które mogły skoncentrowaćsię wyłącznie na aktywności receptywnej.Stwierdzenie to potwierdza A. Jaworowska napodstawie swoich systematycznych hospitacji.Zjawisko negatywnego oddziaływania sprawnościproduktywnych na efektywność procesówreceptywnych wyjaśnia zasada ograniczonejpojemności uwagi (Karcher 1988:215 i n.;Lutjeharms 1994:40 i n.). W innych sytuacjachdzieci samodzielnie i spontanicznie podejmowałypróby użycia języka obcego, jeśli z własnejwoli chciały coś zakomunikować. Wynikastąd wniosek, że na zajęciach nie wolno wymuszaćreproduktywnego użycia języka obcego.Dzieci same decydują o tym, kiedy i w jakisposób chcą go użyć. Aby tak się stało, musządojrzeć do tego mentalnie oraz mieć osobistąpotrzebę zakomunikowania czegoś (patrz Iluk2002:22 i n. i 55 i n.).6. Znaczącą rolę pełnią wzmocnienia, zwłaszczate pozytywne. Po zakończeniu zajęć aktywnei grzeczne dzieci otrzymywały nagrody, któreprzyklejały na tablicy pod swoim imieniem.W jednym przypadku były to buteleczki pełnemiodu, który uwielbia miś, maskotka stosowanana zajęciach. Jeśli dziecko było niegrzeczne,dostawało pustą buteleczkę. Skutecznośćdziałań motywacyjnych była różna. Dlategowydaje mi się, że w trakcie przygotowanianauczycielskiego należałoby zwrócić większąuwagę na zagadnienia związane z technikamiwzmacniania (verte Iluk 2002:72 i n.).7. Wszystkie studentki dostrzegły zalety bajeki ich walory dydaktyczne. Jednomyślnie uznały,że stwarzają one większe możliwości urozmaiceniaprocesu nauczania, a uczniom widocznąprzyjemność i satysfakcję, mimo iż w początkowymokresie opierały się przed konsekwentnymwdrożeniem metody narracyjnej.Nawet w grupie nauczanej metodą narracyjnąna początku podjęto próby tradycyjnegosposobu nauczania, ponieważ zabrakło wiaryw jej powodzenie. W takiej sytuacji jej konsekwentnewdrożenie musiało być wymuszoneprzez opiekuna projektu. Brak doświadczenia,wiary w sukces oraz silne poczucie niepewnościbyły czynnikami silnie blokującymi (Augustyniak2008:55). Natomiast w drugiej grupiemetodę tę zastosowano dopiero wtedy, kiedypo wymianie doświadczeń między zainteresowanymiosobami okazało się, że rezultatyich pracy są niewspółmierne do wkładanegowysiłku i nieporównywalne z efektami w grupienauczanej metodą narracyjną.8. Wysoko należy ocenić dbałość wszystkich studenteko to, by w toku kursu nie dochodziłodo szybkiego zróżnicowania się poziomukompetencji językowej dzieci. Przyjęte rozwiązaniaorganizacyjne: równoczesny udziałlektorki i jej asystentki w lekcji, elastycznemodyfikowanie zaplanowanych zajęć w nieprzewidzianychsytuacjach oraz brak presjimateriałowej charakterystycznej w szkole sągodne popularyzacji.9. Najważniejszą sprawą jest efektywność nauczaniametodą narracyjną i progresji książkowej.17Dla celów dokumentacyjnych lekcja została utrwalona na filmie.56

n r 4/2008 wrzesień/październik Języki Obce W SzkoleJak już wspomniałem, opisany tu projekt byłsystematycznie hospitowany i monitorowanyprzez wykładowcę kolegium – A. Jaworowską.W czerwcu 2008 r. przeprowadziła ona szerokozakrojony pomiar dydaktyczny w celuustalenia poziomu kompetencji językoweji sprawnościowej osiągniętego przez wszystkiedzieci. Szczegółowe informacje na ten tematbędzie można uzyskać w jej publikacjach 18 .Na podstawie pierwszych holistycznych ocenmożna śmiało stwierdzić, że grupa narracyjnazrobiła o wiele większe postępy w nauce językaniemieckiego niż grupa kontrolna, nauczanametodą tradycyjną, bazującą na łagodnejprogresji leksykalnej i minimalnej progresjigramatycznej z równoczesnym kształceniemsprawności mówienia.10. Z udostępnionego filmu, na którym nagranodwie lekcje, wynika, że w trakcie zajęć dbanoo częstą zmianę aktywności dzieci. W ciągu30 minut wykonywały one z zaangażowaniemi widoczną przyjemnością wiele różnych zadań.Na ogół były one połączone z działaniemruchowym. Świadczy to o dużym urozmaiceniutoku nauczania. Natomiast poważne zastrzeżeniamożna mieć do poprawności tzw.języka lekcyjnego i wprowadzanych strukturzdaniowych. W pierwszym przypadku wielepoleceń typu: Zasłaniamy oczy! Weź ze stołuobrazek! Podejdź do obrazka! było sformułowanychniepoprawnie. W swoich pracachna ten temat zwracałem uwagę na to, że języklekcyjny – wbrew pozorom – nie jest takiprosty, jak to się wydaje nauczycielom językówobcych. Obowiązujące związki łączliwew tym zakresie są często odmienne niż w językuojczystym, dlatego możliwość popełnieniabłędu interferencyjnego (kalkowanie motywunazwotwórczego lub struktury języka polskiego)jest bardzo duże (Iluk 1994 i 1995). Niemniej groźne dla procesu kształcącego jest podawaniekonstrukcji zdaniowych, w którychnie przestrzega się podstawowych zasad gramatyki.W oglądanym materiale najbardziejrażącym błędem było nierespektowanie komunikatywnychzasad użycia rodzajników. Jakwiadomo, ich stosowaniem w języku niemieckimsterują ściśle określone zasady. Dlategozdanie typu Das ist der Baum, wypowiadanebez uprzedniego kontekstu jest zdaniem niepoprawnym.Głównym powodem tego stanurzeczy było wprowadzanie leksyki w bezkontekstowychstrukturach zdaniowych.Uwagi końcowePlanując zajęcia w przedszkolu, nie możnalekceważyć aspektu czasowego. Dwie lekcje popół godziny w tygodniu to nie jest wystarczającylimit czasu, w ramach którego dzieci mogą trwalezapamiętać wprowadzany materiał językowy.Według H. Rücka (1989) niezbędne minimum,w którym procesy konstrukcyjne mogą zadziałaćefektywnie, wynosi 135 minut tygodniowo i powinnobyć rozłożone równomiernie. Przyswajaniejęzyka w warunkach poniżej tego minimum praktycznieuniemożliwia działanie mechanizmów mentalnych,rekonstruujących system języka w oparciuo intuicyjne tworzenie hipotez i ich weryfikację,tak jak odbywa się to w przyswajaniu języka w naturalnymśrodowisku obcojęzycznym.Ustosunkowując się do pytania z początkuartykułu – Czy krzyk nauczyciela musi być stałymelementem procesu edukacyjnego? – można zaryzykowaćstwierdzenie, że upominanie lub mobilizowanieuczniów za pomocą krzyku jest dośćpowszechną praktyką. To prawda, że małe dziecimają problemy z koncentracją, są ruchliwe i głośne,szybko się nudzą itd. Należy jednak pamiętać,że wiele czynników może powodować brakzainteresowania, znudzenie i w konsekwencjiniechęć do współpracy. Najważniejsze z nich to(Iluk 2002:64):■■ niedostosowanie oczekiwań i wymogów w stosunkudo możliwości receptywnych i produktywnychuczniów,■■ nieuwzględnianie szybkości uczenia się i tempazapamiętywania 19 ,18Podobne pomiary w szkole podstawowej na I etapie edukacyjnym przeprowadziła J. Gładysz 2007.19Z obserwacji zachowań uczniów wynika, że najwolniej pracujące dziecko potrzebuje sześciokrotnie więcej czasu na wykonaniejakiegoś zadania niż dziecko pracujące najszybciej (Bauer 1997:32).57

Języki Obce W Szkole n r 4/2008 wrzesień/październik■■ ignorowanie indywidualnych predyspozycjido koncentracji,■■ nieuwzględnianie stylów poznawczych dzieci,■■ zbyt krótki czas na osłuchanie się z językiemi wewnętrzne przetworzenie nowego materiałuleksykalnego i gramatycznego,■■ wymóg perfekcyjnej imitacji wzorców fonetycznych,paradygmatów morfologicznychi składniowych,■■ zabawy i gry, bazujące na rywalizacji. Uczucieprzegranej, porażki lub eliminacji z dalszej gryjest dla dzieci bardzo przykre. Silnie demotywującesą dryle językowe oraz przedwczesnepróby reproduktywnego użycia języka obcego.Zadania, które językowo przerastają możliwościdzieci lub są nudne i nie sprawiają imwidocznej przyjemności, powodują, że stająsię one niespokojne i zaczynają przeszkadzaćw lekcji 20 .Zatem zajęcia językowe w tym przedzialewiekowym powinny być tak prowadzone, abydzieci w nich uczestniczące nie doświadczały negatywnychemocji (nudy, lęku, stresu, przykrościitp.). Jak wiadomo, wywierają one niezwykle silny,negatywny wpływ nie tylko na bardzo wrażliwąosobowość, lecz także na późniejsze postawyi zachowania uczniów w szkole. Wczesne i negatywnedoświadczenia w tym zakresie powodują,że dzieci dość trwale mogą zniechęcić się do naukidanego języka w późniejszym wieku. Byłbyto najgorszy efekt podjętej inicjatywy w przedszkolu.Może też być odwrotnie: dzięki dobrymdoświadczeniom dzieci i ich rodzice wybiorą tenjęzyk obcy, którego z powodzeniem uczyły sięprzed rozpoczęciem edukacji szkolnej. Jeśli niemożemy zagwarantować optymalnych warunkównauczania języków obcych, to nie podejmujmytakich inicjatyw i chrońmy małe dzieci przed negatywnymidoświadczeniami w nauce języka obcegow wieku przedszkolnym.BibliografiaArabski J. (1996), Przyswajanie języka obcego i pamięć werbalna,Katowice: Wydawnictwo „Śląsk”.Asher J. (1982), Learning another Language through Actions:The Complete Teacher’s Guidebook, Los Gatos:Sky Oaks.Augustyniak M. (2008), Erfahrungen in der Sprachvermittlungund im Testen im Kindergarten, dargestellt am Beispieldes Märchens „Das Abenteuerpicknick”, Cieszyn.Niepublikowana praca licencjacka.Bauer R. (1997), Lernen an Stationen in der Grundschule. EinWeg zum kindergerechten Lernen, Berlin: Cornelsen.Bleyhl W. (2001), Was heißt es, eine Sprache zu erwerben,und dies in der Schule?, „Fremdsprachenunterricht”,z. 4, s. 246-251.Bleyhl W. (2005), Fremdsprachenlernen – „gesteuert” odernach den Prinzipien des Muttersprachenerwerbs?, „PraxisFremdsprachenunterricht”, z. 3, s. 2-7.Blondin Ch. i in. (1998), Fremdsprachen für die KinderEuropas. Ergebnisse und Empfehlungen der Forschung,Berlin: Cornelsen.Bratek E. (2008), Probleme des Fremdsprachenlernens imVorschulalter und Möglichkeiten des Testens, dargestelltam Beispiel der Geschichte „Familie Meier im Zoo”, Cieszyn.Niepublikowana praca licencjacka.Clausen C. (2005), Es wird Zeit… erzählt den Kindern wiederGeschichten!, „Frühes Deutsch”, z. 4, s. 32-35.Diehl E. i in. (2000), Grammatik: Alles für die Katz? Untersuchungenzum Erwerb Deutsch, Tübingen: Niemeyer.Edelmann W. (1994), Lernpsychologie, Weinheim: Beltz,Psychologie Verlags Union.Gładysz J. (2007), Empirische Untersuchungen der Effizienzdes narrativen Ansatzes, „Orbis linguarum”, Wrocław,T. 32, s. 205-231.Hellwig K.-H. (1986), Elementare Erzähltexte als Hinführungzur Literatur im Englischunterricht, „ Der fremdsprachlicheUnterricht”, z. 77, s. 3-13.Iluk J. (1994), Schwierigkeiten im Gebrauch der deutschenUnterrichtssprache, „Glottodidactica”, s. 65-73.Iluk J. (1995), Verstehen und Gebrauch deutscher unterrichtsbezogenerRedemittel, w: „Aspekte der Wortschatzbeschreibungfür Unterrichtszwecke”, Katowice: Wyd.Uniwersytetu Sląskiego, s. 22-31.Iluk J. (2002), Jak uczyć małe dzieci języków obcych?, Katowice:Wydawnictwo Gnome.Iluk J. (2006), Emotionale Aspekte des (Fremdsprachen)Lernens,w: Z. Mielczarek (red.) „Erinnerte Zeit, Festschriftfür Lothar Pikulik zum 70. Geburtstag”, Częstochowa:Wyd. Wyższej Szkoły Lingwistycznej w Częstochowie,s. 273-281.Karcher G. (1988), Das Lesen in der Erst – und Fremdsprache.Dimensionen und Aspekte einer Fremdsprachenlegetik,Heidelberg: Wydawnictwo Groos.Krashen S.D. (1981), Aptitude an attitude in relation to secondlanguage acquisition and learning, w: K.C. Doller20Podobne wnioski formułują ww. studentki (verte Augustyniak 2008:56).58

n r 4/2008 wrzesień/październik Języki Obce W Szkole(red.) „Individual differences and universals in languagelearning aptitude”, Rowley, Mass.: NewburyHouse Publishers Inc.Krashen S.D. (1985), The input hypothesis: issues und implications,Oxford, New York: Pergamin Press.Lenontiev A. (1991), Etno- und psycholinguistische Dimensionendes frühen Fremdsprachenlernens, w: K. Ermert(red.) „Frühes Fremdsprachenlernen – Schulreform fürEuropa. Loccumer Protokolle” 63/1990, Rehburg-Loccum,s. 12-21.Leopold-Mudrack A. (1998), Fremdsprachenerziehung inder Primarstufe. Voraussetzungen, Konzept, Realisierung,Münster i in., Wydawnictwo Waxmann.Lovik Th. (1996), Total Physical Response: Beschreibungund Beurteilung einer innovativen Methode, „FluL” z. 25,s. 38-47.Lutjeharms M. (1994), Lesen in der Fremdsprache: ZumLeseprozeß und zum Einsatz der Lesefertigkeit im Fremdsprachenunterricht,„Zeitschrift für Fremdsprachenforschung”,H. 5(2), s. 36-77.McCandless P., Winitz H. (1986), Test of pronunciationfollowing one year of comprehension instruction in thecollege of German, „Modern Language Journal”, z. 4,s. 355-362.Pyszny M. (2008), Fremdsprachenunterricht im Vorschulalterund Möglichkeiten der Evaluation des Lernfortschritts,dargestellt am Beispiel des Märchens „Der Kloß”, Cieszyn.Niepublikowana praca licencjacka.Rück H. (1989), Französisch in der Grundschule – spielendleicht?, w: W. Kleinschmidt (red.) „Fremdsprachenunterrichtzwischen Sprachenpolitik und Praxis. Festschriftfür H. Christ”, Tübingen: Narr, s. 261-267.Sadownik B. (2008), Grammatikinstruktion in Lehrwerkenund ihre Effizienz für Fremdsprachenlerner – psycholinguistischePerspektive, w: J. Janoszczyk, L. Krzysiak,J. Żmudzki (red.), „Deutsch lernen und lehren mitLehrwerken. Vergangenheit, Gegenwart, Zukunft”,Lublin: Wyd. Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej,s. 63-90.(lipiec 2008)Anna Jaworowska 1CieszynRozwijanie sprawności receptywnychw przedszkolnym nauczaniu języka obcegoNauczanie języka obcego dzieci w wieku przedszkolnymto temat stosunkowo świeży. Wszelkieogólne metodyczno-dydaktyczne założeniana tym etapie nauki nie sprawdzają się. Wieluuczących często nie wie, jakimi kryteriami powinnisię kierować przy doborze odpowiednichmateriałów dydaktycznych oraz jakie metodypracy wybrać.Nauczycielom języków obcych brak jest wystarczającegoprzygotowania pedagogicznegodo pracy z dziećmi w wieku przedszkolnym, cododatkowo pogłębia trudności. Stosunkowo niewielejest też publikacji na ten temat na naszymrynku. Jedną z najobszerniejszych, skierowanąbezpośrednio do nauczycieli języka obcego, jestksiążka Jana Iluka Jak uczyć małe dzieci języków obcych.Mnie osobiście zainteresował zawarty w niejpogląd o nadrzędności sprawności receptywnychw nauczaniu języka obcego dzieci.Głosi on, że „prawidłowy rozwój kompetencjiobcojęzycznej rozpoczyna się od wykształcenia umiejętnościrozumienia. W tym celu niezbędne jest bogatedoświadczenie receptywne, które pozwala wytworzyći zorganizować wewnętrzną reprezentacjęsystemu językowego oraz programy sterujące produkcjąjęzykową. W oparciu o różne warianty realizacyjnejęzyka najpierw tworzą się mentalne normymorfofonologiczne (mentalne reprezentacje, prototypy)sterujące percepcją i produkcją obcojęzycznychdźwięków. Bez tego typu matryc nie można wykształcićstabilnej, prawidłowej wymowy, tj. mentalnegoi neurologicznego programu sterującego aparatemartykulacyjnym. Dziecko zmuszone do przedwczesnejreprodukcji imituje wyłącznie to, co spostrzega przezfiltr języka pierwszego (L1) i do czego jest zdolnew oparciu o L1. A więc wykorzystuje utrwalone programypercepcyjne i motoryczne języka ojczystegoi automatycznie ulega interferencji.1Autorka jest nauczycielką NKJO w Cieszynie.59

Języki Obce W Szkole n r 4/2008 wrzesień/październik(…) To samo dotyczy przyswajania leksyki. Nowopoznane słowo staje się najpierw częścią tzw. leksykonupasywnego. Tu następuje jego integracja orazreorganizacja pola semantycznego, ponieważ każdynowy element leksykalny wpływa na jego strukturę.Niezbędne są tu porównania i kontrasty semantyczne,morfologiczne, składniowe i stylistyczne. (...) Doczasu wytworzenia zrębów wewnętrznej (mentalnej)reprezentacji nowego systemu językowego uczącysię nie mogą poprawnie posługiwać się językiemobcym. Dlatego w tym okresie produktywne użyciejęzyka powinno być ograniczone do minimum”,gdyż w przeciwnym razie może to utrudnić jegoprzyswajanie (Iluk 2002:55-56).Zasada ta, jak widać, odpowiada naturalnymetapom rozwoju języka ojczystego u dziecka. Tutakże w pierwszej kolejności jest rozwijana sprawnośćrozumienia. Pogląd ten potwierdza także metodaTotal Physical Response – TPR, zwana inaczejmetodą reagowania całym ciałem, która w warunkachprzedszkolnych sprawdza się doskonale.Punkt wyjścia dla tej metody stanowi przekonanie,że biologiczny schemat nabywania języka obcego(L2) jest identyczny jak w języku ojczystym (L1),a zatem prawidłowy przebieg uczenia się L2 jestuzależniony od zachowania prawidłowych proporcjimiędzy czterema kolejno następującymi po sobiefazami – słuchania, mówienia, czytania i pisania.Nabywanie języka ojczystego dziecko rozpoczynaod fazy receptywnej obejmującej obserwacjęwerbalnych i niewerbalnych zachowań opiekuna,na które odpowiada ono za pośrednictwem corazbardziej poszerzających swój zakres czynności motorycznych(potakiwanie, wskazywanie, dotykanie,chwytanie itd.). Przy przenoszeniu tego schematuna przyswajanie języka obcego jest ważny początkowyetap słuchania ze zrozumieniem, któryze względu na czasochłonność internalizacji danychjęzykowych powinno się przedłużyć i zarazemwzmocnić niewerbalnymi środkami ekspresji,umożliwiającymi dziecku spontaniczną zabawęjęzykiem, niezakłóconą przedwczesną produkcjąwerbalną (Zawodniak 2001:195-196).Systematyczne obserwacje prowadzone od kilkulat w państwowych przedszkolach numer 1 i 8w Cieszynie potwierdzają słuszność powyższychtez, iż kształcenie sprawności receptywnych w nauczaniujęzyka obcego dzieci powinno się zdecydowaniewydłużyć. Oznacza to w praktyce, że nienależy przedwcześnie zmuszać dzieci do reprodukcjiwprowadzanych treści. Uczący powinni przedewszystkim skoncentrować się na ćwiczeniach receptywnych,a więc takich, w których uczeń reagujeniewerbalnie, sygnalizuje, że rozumie przekazywanyprzez nauczyciela komunikat.O ile na początku, w trakcie prezentacji nowegomateriału, niektóre dzieci wykazują naturalnąskłonność do natychmiastowego powtarzania,nawet jeśli nauczyciel tego od nich nie oczekuje,o tyle już w trakcie ćwiczeń utrwalających – jeślisą to ćwiczenia receptywne – to już się nie zdarza.Dzieci jakby o tym zapominają, bardzo mocnoangażując się zabawę. Są rozluźnione, odczuwająwyraźną radość i koncentrują się jedynie natym, aby zrozumieć i właściwie zareagować, a towszystko wydaje się nieodłącznym elementemzabawy. Ćwiczenia reproduktywne, zbyt wcześniezastosowane, nie wywołują u dzieci tak pozytywnychemocji.Mimo rozbudowanych umiejętności imitacyjnych,konieczność powtarzania nowych słówstanowi dla nich dodatkowe utrudnienie, a to jezniechęca. Nawet jeśli ćwiczenia są atrakcyjne,dzieci nie potrafią tego docenić, gdyż zbyt wczesnareprodukcja, często trudnych dla nich słów,blokuje je.Można podejmować próby powtarzania chórem.Często jednak nie dają one pożądanych efektów.Dzieci nie czują się wprawdzie zestresowane,ale zniekształcenie wymowy u jednego dzieckaprzenosi się automatycznie na inne, w efekcieczego powstaje „fonetyczny bełkot”.Z moich obserwacji wynika, że dzieci samewybierają właściwy moment, kiedy powtarzanienowych treści (już zwykle poprawne) staje się odruchemnaturalnym. Jest to swego rodzaju dojrzałość,wynikająca z tego, że dzieci miały możliwośćuprzedniej wielokrotnej receptywnej konfrontacjiz tymi właśnie treściami. Miały więc możliwośćzbudowania własnych hipotez dotyczących znaczeniatych treści oraz ich zweryfikowania.Wnikliwe obserwacje zajęć prowadzone wedługsporządzonego przeze mnie arkusza hospitacyjnegopozwalają także wnioskować, że dziecijuż po pierwszych zajęciach są w stanie przyswoićsobie receptywnie wiele treści.60

n r 4/2008 wrzesień/październik Języki Obce W SzkolePotrafią odpowiednio zareagować i tym samymudowodnić, że rozumieją znaczenie poszczególnychwyrazów i zdań. Jeśli zbyt szybko wymagamy oddzieci powtarzania, wytwarza się swego rodzajuchaos, który przeszkadza w zapamiętywaniu i wywołujedezorientację. Z moich obserwacji jasnowynika także, że dzieci zapamiętują więcej i efektywniej,jeśli oczekujemy od nich przyswojenia (zapamiętania)treści tylko na poziomie receptywnym.Jeśli natomiast od początku utrwalają rozumienie,jednocześnie powtarzając, to efektywność trwałegozapamiętania jest dużo niższa.Oto kilka przykładów ćwiczeń receptywnych,które łatwo można przetransponować na różneobszary tematyczne. Typową formą reakcji niewerbalnychw ćwiczeniach receptywnych jestwskazywanie oraz przyporządkowywanie. Dziecisiedzą w kręgu na dywanie, na środku znajdująsię rekwizyty bądź obrazki.■■Nauczyciel podaje polecenie, np. Pokaż mi,gdzie jest skarb Kubusia Puchatka, a wyznaczonedziecko wykonuje zadanie.■■ Nauczyciel krótko opisuje obrazek w języku obcym,np. Laura siedzi na tapczanie i czyta książkę,a dzieci wskazują obrazek, który ją ilustruje.■■ Dzieci układają obrazki w kolejności zgodniez przedstawioną przez nauczyciela historyjkąlub innym krótkim tekstem narracyjnym,np. Kubuś Puchatek i Prosiaczek podziwiają kolorowątęczę itd.■■ Nauczyciel wycina z kartonu koła (średnicaok. 10 cm), nakleja na nie obrazki przedstawiająceokreślone treści, np. Ewa skaczena skakance. Z drugiej strony przymocowujegumkę tak, aby dzieci mogły założyć tabliczkina dłonie i stopy. Dzieci siedzą w kole nadywanie, nauczyciel opisuje krótko obrazek,a dziecko, które ma odpowiedni obrazek, pokazujego pozostałym dzieciom. Nauczycielmoże poprosić o potwierdzenie.Inną formą odpowiedzi niewerbalnej jest ruch,skądinąd tak ważny w pracy z dziećmi w wiekuprzedszkolnym.■■ Dzieci poruszają się w takt muzyki, każde ma naszyi emblemat przedstawiający jakiś przedmiotlub scenkę, np. lew, książka, kredki; Paula bawisię ze swoim psem Hugiem itp. Muzyka cichnie,dzieci się zatrzymują. Nauczyciel wypowiadawyraz lub zdanie, a dziecko z właściwym emblematemobraca się wokół własnej osi.■■ Emblematy można wykorzystać w innej zabawie.Dzieci stoją w kręgu, nauczyciel wypowiadaokreśloną treść a następnie rzuca piłkędo wybranego dziecka. Jeśli treść ta zgadzasię z treścią emblematu dziecko chwyta piłkę,jeśli nie, pozwala jej upaść.■■ Dzieci – rybki (mają na szyi emblematy) pytająnauczyciela – krokodyla: Panie Krokodylu, czymożemy przejść na drugą stronę?. Nauczycielodpowiada: Tak, ale tylko koty, truskawki itp.Kiedy dzieci z odpowiednimi emblematamipróbują przebiec na drugą stronę, nauczycielpróbuje je schwytać.■■ W sali, w różnych miejscach są rozwieszone obrazki.Dzieci tworzą pociąg. Nauczyciel podajeodpowiednią treść, osoba prowadząca pociągzmierza do odpowiedniej stacji, np. A teraz jedziemydo stacji – czerwony kapelusz.■■ Nauczyciel pokazuje obrazek i wypowiadazdanie, np. Laura ma na sobie zieloną sukienkę.Jeśli jego treść zgadza się z treścią obrazka,dzieci skaczą, jeśli nie, pozostają na miejscu(lub ustawiają się przy obrazku przedstawiającymsmutną bądź uśmiechniętą buzię).■■ Nauczyciel dzieli dzieci na grupy. Każda otrzymujemałe obrazki oraz słomki do picia. Dziecipróbują zassać karteczki i przenieść na przydzielonytalerz (nie wolno używać rąk). Następnienauczyciel wypowiada zdanie, np.Iga gra na komputerze, a dzieci wybierają odpowiedniobrazek spośród tych, które udałoim się zdobyć.Nauczyciel dzieli dzieci na dwie grupy, każ-■■da ma taki sam obszar do zabawy. Zadaniemkażdej grupy jest rzucić jak najwięcej papierowychtalerzy (wraz z naklejonymi na nieobrazkami) w obszar przeciwnika. Nauczycielwypowiada określoną treść, np. Kubuś Puchatekświętuje swoje urodziny, a dzieci wybierająwłaściwy obrazek – talerz spośród tych, któreudało im się zdobyć.Kolejna możliwa forma reakcji dzieci w przypadkućwiczeń receptywnych to odpowiedź twierdzącalub przecząca. Dzieci reagują za pomocąmimiki, choć werbalna reakcja tak/nie w językuobcym jest u nich odruchowa.61

Języki Obce W Szkole n r 4/2008 wrzesień/październik■■ Nauczyciel przewiązuje wybranemu dzieckuoczy. Następnie otrzymuje ono do rękiprzedmiot. Dotykając go, dziecko reaguje napytanie nauczyciela, np. Czy to jest cytryna?(przedmiot można ukryć w worku).■■ Dzieci siedzą w kręgu. Nauczyciel rozkładaobrazki lub przedmioty. Wyznaczone dzieckozabiera jeden, nauczyciel pyta: Czego brakuje?Czy to jest banan?. Dzieci reagują tak/nie.■■ Dzieci tworzą z włóczki wybrane kształty. Nauczycielpyta: Czy to jest tęcza?.■■ Dzieci podają sobie z rąk do rąk zaczarowanąskrzynkę. W tle słychać muzykę. Kiedy muzykacichnie, dziecko, które w danym momencietrzyma skrzynkę, wyjmuje z niej obrazeklub przedmiot. Nauczyciel wypowiadazdanie, np. Ewa idzie na spacer ze swoją przyjaciółką,a dziecko musi zdecydować, czy toprawda czy fałsz.■■ Nauczyciel przygotowuje obrazki z przyklejonymido nich małymi magnesami oraz wędkęz małym magnesem na jej końcu. Wybranedziecko próbuje złowić obrazek. Następienauczyciel pyta w języku obcym: Czy to jestsamolot?.■■ Nauczyciel przygotowuje dużą kostkę do gryz naklejonymi na poszczególne pola obrazkami.Wyznaczone dziecko rzuca kostką, a nauczycielpyta: Czy to jest pluszowy miś?.■■ Nauczyciel przygotowuje duży arkusz szaregopapieru, na środku wycina otwór. Obrazkiwkłada w plastikowe kapsułki (można wykorzystaćte z Kinderniespodziaki). Następnieumieszcza jedną z nich na papierze, a dziecitrzymając go, poruszają nim tak, aby kapsułkawpadła w wycięty otwór. Wybrane dzieckowyjmuje obrazek, nauczyciel pyta w językuobcym: Czy to jest pomarańcza?.Ćwiczenia te bardzo podobają się dzieciom,mali uczniowie chętnie angażują się w zabawę,gdyż zadania te łączą działanie językowe z działaniemruchowym, a ponadto umożliwiają naukęrozumienia w języku obcym.Jak wcześniej wspomniałam, z czasem zacierasię granica między ćwiczeniami receptywnymii reproduktywnymi. Dzieci przejmują inicjatywęi już bez sugestii nauczyciela powtarzająćwiczone treści.W ogólnym ujęciu naukę języka obcego w wiekuprzedszkolnym charakteryzuje daleko idąca elementaryzacja.Wielu nauczycieli sądzi, że ogólnyinput językowy, z jakim dziecko konfrontuje siępodczas zajęć powinien być tak samo elementarny,jak elementarny jest materiał, który dziecipowinny sobie przyswoić. Dla wszystkich jestoczywiste, że nauczyciel powinien systematyczniewprowadzać stałe polecenia lekcyjne wraz z odpowiednimi,objaśniającymi je gestami i mimiką.Z czasem przekaz niewerbalny staje się zbędny,a mali uczniowie samodzielnie powtarzają polecenia,tłumacząc je często na język polski.Z moich obserwacji wynika także, że nauczycielmoże bez obaw używać na zajęciach językaobcego. Jeżeli kontekst sytuacyjny jest jasny, tzn.nauczyciel wyjaśnia przebieg kolejnego ćwiczenia,pokazując kolejne jego etapy za pomocągestów i odpowiednich rekwizytów, dzieci rozumiejąprzekazywany im komunikat. Czasem dlaupewnienia się można poprosić któreś dzieckoo wyjaśnienie w języku polskim, ale to rzadkobywa konieczne. Dotyczy to zwłaszcza objaśnieńnowych form ćwiczeń.Ponadto konsekwentne użycie języka obcegoprzez nauczyciela z jednej strony dyscyplinuje dzieci(budzi w nich swego rodzaju respekt), a z drugiejpowoduje, że nie występuje u nich blokadatypu: nie rozumiem. Dzieci mimo wszystko próbująwsłuchać się w przekazywany im komunikati zrozumieć go. To, że komunikacja na zajęciachodbywa się w języku obcym, staje się dla nichczymś oczywistym. Starają się one w naturalnysposób uczestniczyć w zajęciach, biorąc aktywnyudział w zabawie. Najważniejsze jest jednak to, żez czasem zdarza im się coraz częściej formułowaćsamodzielnie proste komunikaty w języku obcym,adekwatne do sytuacji. Należy więc, w związkuz tym, dać im możliwość zanurzenia się w język,a teza o elementarnym jego użyciu na etapieprzedszkolnym wydaje się błędna.BibliografiaIluk J. (2002), Jak uczyć małe dzieci języków obcych, Katowice:Wydawnictwo „Gnome”.Zawodniak J. (2001), Zastosowanie metody „Odpowiedzi całymciałem” (TPR) w nauczaniu języka obcego dzieci, „StudiaNeofilologiczne II”, Częstochowa: Wydawnictwo WSP.(wrzesień 2008)62

n r 4/2008 wrzesień/październik Języki Obce W SzkoleKrzysztof Polok 1Bielsko-BiałaTesty jako instrumenty glottodydaktyczneW czasach, gdy pojęcie akwizycji języka jestpowszechnie rozumiane jako proces, a więc seriadziałań świadomie rozłożonych w czasie, pojęcieświadomego uczestnictwa ucznia w działaniachprzyswojenia sobie struktur i pojęć nabieraistotnego znaczenia. Chodzi tu przede wszystkimo wdrożenie takich technik nauczania, aby uczeńsam chciał uzyskać jak najwięcej podczas swoichkontaktów z językiem. A więc zaproponowaniemu takich sposobów kontaktu, które odsuną nabok rutynę, nudę i szarą lekcyjną rzeczywistość,jakże często goszczącą na wielu lekcjach językaobcego. Oczywiście działania tego typu sąmożliwe po spełnieniu różnego typu warunkówwstępnych.Podstawowe aspektymotywacji szkolnejZgodnie z powszechnie obowiązującą definicjąmotywacji można za nią uznać wszelkie „siłynapędowe regulujące podjęcie, kontynuację, ukierunkowaniei energię zachowania skierowanego na cel”(Parkinson, Colman 1995:134). Jest to więc zespółwolicjonalnych działań ludzkich charakteryzującychsię nie tylko zgodą człowieka na podjęcie danegotypu postępowania, ale również świadomym w nimuczestnictwem. Uczestnictwo to będzie wynikaćalbo z pobudek wewnętrznych, albo zewnętrznych.Bodźce i o charakterze wewnętrznym, i zewnętrznymbędą występować w różnych proporcjach,które będą zależeć zarówno od rodzaju zadania,jak i jego percepcji społecznej oraz indywidualnej(np. Breckler, Green wald 1986).Bez wątpienia motywacja do działania odgrywaistotną rolę podczas nauki szkolnej. Motywacjatego typu stanowi integralny element całegoprocesu nauki, a odpowiednio umotywowanyuczeń sam będzie chciał rozwiązać daną kwestięedukacyjną, docierając w ten sposób do poziomujej wewnętrznej internalizacji. Nauczyciel, będącw tym wypadku instruktorem oraz koordynatorempracy ucznia, powinien więc zaproponować takisposób postępowania, dzięki któremu uczeń nietylko dostrzeże sens swojego działania, ale przedewszystkim będzie w stanie świadomie dotrzeć dopowodów usprawiedliwiających wybrany przezsiebie sposób działania.Podczas pracy motywującej z uczniem należyjednak pamiętać o szeregu zagrożeń i niebezpieczeństw.Jednym z nich jest nadopiekuńczość dydaktycznanauczyciela, sytuacja – w opinii wielunauczycieli – dydaktycznie motywująca, ponieważwskazująca uczniowi (po raz pierwszy) sposobyrozwiązania wielu kwestii, z którymi w innym wypadku– jak sądzą nauczyciele – uczeń po prostunie umiałby sobie poradzić. Uczeń, prowadzonypodczas nauki za rękę, któremu nie daje się odczućsmaku samodzielnego (i zwycięskiego) działania,który podczas całego procesu przyswajaniawiedzy jest informowany przez nauczyciela o każdymnastępnym kroku, który powinien podjąć,nie jest tak naprawdę uczniem motywowanym,a z pewnością nie świadomie. Wykonuje bierniewolę nauczyciela, jest posłuszny wobec jego autorytetu,choć nie rozumie sensu działań. Uczeńtaki z reguły ufa swojemu nauczycielowi i nie widzipowodów, aby wątpić w sens sugerowanegoprzez nauczyciela postępowania. Jeśli nauczycielwymaga od ucznia, na przykład aby ten nauczyłsię na pamięć 20 nowych słówek, które pojawiłysię na lekcji, to uczeń z pewnością się ich bezpytania nauczy (mimo że nie przybliży go to dozrozumienia istoty języka).Równocześnie jednak uczeń jest świadomymobserwatorem procesu nauczania (Wygotski,1Dr Krzysztof Polok jest adiunktem w Katedrze Anglistyki Akademii Techniczno-Humanistycznej w Bielsku-Białej.63

Języki Obce W Szkole n r 4/2008 wrzesień/październik1989). Ponieważ końcowym celem jego działalnościedukacyjnej jest opanowanie pewnego zakresuwiedzy w sposób pozwalający mu na w miaręswobodne poruszanie się na danym obszarze,uczeń, który wykonał zalecany mu przez nauczycielazestaw kroków (np. ćwiczeń) i w dalszymciągu nie czuje się zbyt pewnie w przerabianymobszarze wiedzy, zaczyna ponownie analizowaćpoczynione kroki. Jeśli wykonał wszystkie polecenianauczyciela, dotarł do ich końca i w dalszymciągu nie rozumie zagadnienia, to wyciągalogiczny wniosek, że gdzieś musiał nastąpićbłąd. Z uwagi na to, iż uczeń nie dopuszcza dosiebie myśli, że błędne mogłyby być zalecenianauczyciela, dochodzi w końcu do wniosku, żemateriał jest zbyt trudny, aby można go byłoopanować samodzielnie (ci, którzy tego dokonali,to z reguły kujony), a on sam zbyt małowie, aby na danym obszarze wiedzy zacząć poruszaćsię samodzielnie. W tej sytuacji jedynymskutecznym – jak mu się wydaje – sposobem postępowaniajest nauczenie się całego materiałuna pamięć (w końcu często uczy się na pamięćsłówek i nauczyciel jest zadowolony), by zaliczyćnajbliższy sprawdzian.Nie będzie zbytnią przesadą stwierdzenie,że uczeń taki – jeśli w ogóle nauczył się czegokolwiek– nauczył się niewiele. Pamięcioweopanowanie materiału sięga najwyżej poziomupamięci roboczej – krótkoterminowej. Uczeńopanowuje (pamięciowo, a nie kognitywnie)daną porcję materiału, by zaspokoić wymoginauczyciela, które ulegają zmianie po pozytywnymzaliczeniu kolejnego testu. Równocześniejednak wie, że pogoń za stopniem lub – jak nazywajątaką sytuację Covington i Teel – wyścigumiejętności (M. Covington, K.M. Teel 2004:13)oznacza w gruncie rzeczy naukę od testu do testu,a zamiast nauki sensu stricto uczeń uczestniczyw swojego rodzaju grze szkolnej (Berne1986:43 i nast.). Musi on spełnić minimalneżądania nauczyciela, uzyskać pozytywną ocenę(zaliczenie) z zakresu danego obszaru wiedzy,wiedząc, że prawdopodobnie będzie to jedynykontakt z tym zagadnieniem w jego życiu. Sytuacjataka doprowadza do bardzo nieszczelnegoopanowania materiału przez uczniów, którzy częstonie są w stanie wykazać się wiadomościami,które powinni opanować wcześniej (i z którymiz pewnością się zaznajomili).Opisana powyżej, a raczej zasygnalizowana,sytuacja musi świadczyć o bardzo poważnymzaniku długofalowych działań motywacyjnychu uczniów, jak również o tym, iż jeśli jakiekolwiekdziałania motywacyjne są podejmowane, to sąto w większości działania mające na celu minimalistycznezaspokojenie wymogów nauczyciela,zachęcające uczniów do wkładania jak najmniejszegowysiłku. Formy motywacyjne stosowaneprzez ucznia, skłaniające go do – pamięciowegoraczej – opanowania konkretnego zakresu wiedzysą formami klasycznie zewnętrznymi. Uczeńuczy się „na test” lub też „bo będzie pytany”,nie zaś dlatego, iż rzeczywiście pragnie opanowaćdany materiał.Nie ma w tym postępowaniu niczego niewłaściwego(w końcu nie każdy uczeń musi objawiaćwybitne zdolności edukacyjne z każdej dziedzinywiedzy), pod warunkiem że cała systematyczniegromadzona przez ucznia wiedza będzie podlegaćrównie systematycznej kontroli. Jeśli jednaknauczyciel uzna, że nie jest w stanie – z jakichkolwiekpowodów – skontrolować ponownie wiadomości,które uczeń opanował np. dwa lata temu,uczeń z pewnością dostosuje się do takiej decyzjinauczyciela i będzie z niej zadowolony. Działaniatakie będą mu się wydawać logiczne. Oto bowiemopanował zakres materiału od A do D, a następnieod E do G itd., na wszystko zdobył odpowiedniepotwierdzenia w postaci pozytywnych ocenoraz zaliczonych semestrów. Bardzo często niktnatomiast nie sprawdzał (nie było takiej potrzeby),czy nadal pamięta on materiał A-D w chwiliprzerabiania zakresu materiału V-Z.W badaniach przeprowadzonych przez słuchaczyroku dyplomowego NKJO w Raciborzu problemten ujawnił się z całą ostrością. Uczniowieostatnich klas dwóch szkół gimnazjalnych uczestniczyliw zajęciach szkolnych, podczas których słuchaczeIII roku NKJO, przeprowadzający badania,na dwa tygodnie zastąpili nauczycieli. Po miesiącuuczniowie jednej z uczestniczących w badaniu klaszostali poinformowani o dacie testu kontrolnegoz przerabianego materiału, w drugiej natomiasttaki sam test przeprowadzono bez uprzedniegopowiadomienia. Jak można się domyślać, wyniki64

n r 4/2008 wrzesień/październik Języki Obce W Szkoletestu w całości potwierdziły postawioną wcześniejtezę o instrumentalnym nastawieniu uczniów doprzerabianego materiału. W klasie, której nie informowanoo terminie testu, nie zdała go żadnaosoba (Klain, Wize 2007).Emocje, czyli świadomemotywowanie uczniówIstotne jest, aby promowanie postaw projęzykowychu uczniów oddziaływało nie tylko na ichzdrowy rozsądek, ale także na emocje. Niezwykleskuteczne jest stwarzanie (a nawet prowokowanie)sytuacji, które oddalają od uczniów poczucie byciaw szkole albo udawania bycia daną osobą narzecz sytuacji powodujących pojawienie się poczuciauczestnictwa. Jednym ze sposobów powstaniatego typu sytuacji jest współzawodnictwo.Pojęcie współzawodnictwa jest dobrze zakorzenionew atmosferze szkoły, szczególnie w kulturzezachodniej, gdzie różnego rodzaju rankingi ustalającepoziom pracy uczniów w klasie i w szkoleod lat stanowią obiektywny – jak się je ocenia –obraz pozycji każdego z nich w stosunku do jegowspółtowarzyszy. Tego typu postępowanie jestuznawane za pedagogicznie uzasadnione, mającekażdemu uczniowi uświadomić to, że w życiubędzie bardzo często porównywany, przyrównywany,oceniany i traktowany statystycznie przezprzyszłych zwierzchników. Działania tego typuprzeprowadzane w warunkach szkolnych powinny– jak się uważa – mieć w sobie również elementmotywacyjny, wyzwalający u uczniów chęćwalki o poprawienie swoich miejsc w rankingachklasowych i szkolnych. Rankingi powinny powodować,iż uczniowie szybciej, lepiej i z większymzaangażowaniem będą przyswajać kolejne porcjewiedzy (w sposób nieco bardziej praktyczny,który powoli staje się normą w wielu polskichszkołach) i potwierdzać to uzyskaniem lepszychstopni z testów.Testy stanowią zresztą najważniejszą formęsprawdzania poziomu wiedzy w wielu zachodnichszkołach. Jak zapewniają ich autorzy, bezstronne,obiektywne i najpełniej sprawdzające stan wiedzytesty są dosyć istotnym elementem szkolnegożycia. Opatrzone odpowiednimi przedziałamipunktowymi dają złudzenie idealnego narzędziado pomiaru ilości nagromadzonej wiedzy, odnoszącsię nie tylko do bezpośredniego poziomuwiedzy nabytej (czyli tzw. teorii), lecz także dosposobów jej praktycznego wykorzystania. To ichwynik ustala bardzo często miejsce człowieka nietylko w małej społeczności szkolnej, lecz równieżw jego życiu pozaszkolnym.Jak wynika z rozmów przeprowadzonych zestudentami i uczestnikami różnego rodzaju egzaminów,w których podstawą oceny były testy,są one często kojarzone ze stresem, bezsennyminocami, niezbyt przyjemnym poczuciem zależnościi podległości, bezsilnością oraz złym (lubdobrym) uśmiechem losu. Dosyć rzadko testy sąkojarzone z rzeczywistą wiedzą; uzyskanie słabegowyniku jest najczęściej wyjaśniane pechem,zbyt zawiłymi objaśnieniami (i ich niepełnymzrozumieniem) lub innymi okolicznościami naturyzdrowotnej albo społecznej.Testy są jednym z podstawowych elementów(często jedynym) wystawiania oceny końcowej(semestralnej) ucznia. Zdarza się, że uczniowie sąpytani (ustnie) na ocenę mierną dopiero po nieuzyskaniuzaliczenia z testu językowego (Mączyńska2005). Nic więc dziwnego, że wielu uczniównie widzi w testach niczego innego jak tylko bezduszny,nie zawsze (w ich ocenie) sprawiedliwyinstrument wykorzystywany do mierzenia poziomuich wiedzy, mający poza tym duży wpływ naich ocenę końcową. Jak można się domyślić, niejest to w wielu wypadkach narzędzie pozytywniemotywujące ich do pracy; nie może bowiemmotywować do działań narzędzie, w którym widzisię głównie ślepy los, a więc coś, na co sięnie ma wpływu.Taki obraz testów może jednak ulec zdecydowanejpoprawie i nie potrzeba do tego wieluprzygotowań. Wystarczy uznać, iż każdy rodzaj testówjest przede wszystkim zadaniem promującymwspółzawodnictwo, które można uczynić jednymz zasadniczych elementów lekcji, włączając w torównież uczenie (się) języka obcego. Nie musi tobyć współzawodnictwo na ocenę. Testy możnaprzecież rozwiązywać w grupach, uzyskane podczasrozwiązania punkty można przyznać grupomdo (indywidualnego, zależnego od wkładu pracy)podziału; można również ustalić ogólną (dosyćwysoką, ale realną) liczbę punktów, którą nale-65

Języki Obce W Szkole n r 4/2008 wrzesień/październikży uzyskać, aby zdobyć konkretną ocenę. Możnaustalić takie reguły gry, które z jednej strony będąpromować konkretną pracę ucznia, a z drugiej wykorzystywaćdo tego element współzawodnictwa.W ten sposób do jednostajnego często obrazulekcji włącza się natychmiast element rozrywki,a uczniowie – walcząc w grupach o punkty – natychmiastwidzą sens w ich działaniach językowo-poszukiwawczych.Jeśli uczeń dostrzega, iżto, czego się nauczył, zostaje wykorzystane przezniego w trakcie pewnego rodzaju zabawy, zauważarównież, że jego poprzednia praca miała sens,przyczyniła się bowiem do zdobycia punktówprzez drużynę, której jest członkiem. Powodujeto, że – przy odpowiednim ustaleniu liczebnościgrup oraz poziomu poszczególnych członków –każdy z ich uczestników staje się osobą mającąna celu nie tylko swoje własne dobro, lecz przedewszystkim dobro grupy, do której przynależy. Powodujeto także wyraźny wzrost poziomu motywacjiwew nętrznej każdego ze współuczestników.Mają oni przed sobą inny od uzyskania oceny celbezpośredni – interes grupy. Istotne będzie takżetakie zorganizowanie zajęć przez nauczyciela,aby każdy z ich uczestników przynajmniej przezchwilę zapomniał, gdzie się znajduje. Nie jest towbrew pozorom zbyt trudne, uczniowie (szczególniemłodsi) bardzo chętnie dostrzegają w tegotypu zajęciach elementy zabawy i oddają się jejz przyjemnością.Sposoby edukacyjnegowykorzystania testówWażnym zadaniem nauczyciela jest uświadomienieuczniom, że to oni są gospodarzamilekcji, co oznacza, że każdorazowo tematyka organizowanychwspólnie kwizów, testów itp. jestzależna od ich decyzji. Z uwagi na to, że nauczycieljest zarówno adresatem, jak i organizatoremtakich zajęć, tematyka ta powinna zostać ustalonawcześniej, by uniknąć niedomówień i niezbytjasnych sytuacji.Istotne jest także zrozumienie, iż ten sposób(ani żaden inny) nie powinien być dominującypodczas przeprowadzania zajęć językowych.Każdy sposób nauczania dominujący naukę mawszelkie szanse na to, aby w krótkim czasie staćsię rutyną, przez co z pewnością traci na atrakcyjności.Testy wykorzystywane jako narzędzieedukacyjne (a nie głównie sprawdzające) mogąbyć wprowadzane bardzo często (np. dla celówpowtórzeniowo-utrwalających, jako rozgrzewkajęzykowa lub zakończenie zajęć itd.), nie wydajesię jednak konieczne takie ustawienie nauczania,aby bazowało ono głównie na testach.Testy zawsze były zadaniami utrwalająco--sprawdzającymi – taka jest ich natura i właściwości.Nie można ich używać do wprowadzaniainformacji nowych i słabo utrwalonych, ponieważ– bez względu na rodzaj zadania – nie będąuczciwie pełnić przeznaczonych im funkcji. Jakpokazują załączone tabele, istnieje przynajmniej21 rodzajów testów, z których każdy może zostaćwykorzystany jako narzędzie edukacyjnepo wstępnym przygotowaniu go do tego typudziałań. W tabeli 1 wyszczególniłem cele dydaktyczne,którym może służyć każdy z testów.Natomiast w tabeli 2 podaję formy jego realizacjiw klasie.Można zauważyć, iż wszystkie podstawowesprawności dydaktyczne mogą zostać utrwalonedzięki zastosowaniu odpowiedniego typu testów.Przykładowo, jeśli zadanie testowe obejmujei utrwala transfer wiadomości (nr 7 w obutabelach), a więc ma na celu ćwiczenia semantyczno-strukturalnebezpośrednio powiązaneze sprawdzeniem poziomu rozumienia tekstu,można zastosować różnego rodzaju tabele,mapy, odczytywanie zawartych na mapie (lubtabeli) wiadomości, opis rysunku przeniesionegona mapę/tabelę itp. w celu usystematyzowaniai praktycznego zastosowania uzyskanych wiadomości.Można oczywiście podobne ćwiczenia wykonywaćtakże bez otoczki testowej, ale jeśli pragniesię dołączyć do ćwiczenia elementy zabawy,należy równocześnie wprowadzić przynajmniejpewne elementy współzawodnictwa, co z koleiwymaga ustalenia limitu czasu i możliwych dozdobycia punktów. Zadanie takie, nawet jeślinie zostanie nazwane bezpośrednio zadaniemtestowym, będzie mieć jego podstawowe cechy,ponieważ wprowadzenie wymienionych powyżejczynności technicznych gwarantuje ustaleniesię w nim cenionych przez uczniów cech bezpośredniejrywalizacji.66

n r 4/2008 wrzesień/październik Języki Obce W SzkoleNr Typ ćwiczenia testowego Cel dydaktyczny1. Pytania do tekstu Rozumienie tekstu2. Ćwiczenia typu tak/nie, kwizy Rozumienie tekstu3. Ćwiczenia typu prawdziwy/nieprawdziwy Rozumienie tekstu4. Ćwiczenia sprawdzające logikę połączeńRozumienie tekstusemantycznych słów5. Testy luk gramatycznych Rozpoznawanie struktur językowych, ćwiczenia semantyczne6. Test luk Rozpoznawanie struktur językowych, ćwiczenia semantyczne7. Test transferu informacji Ćwiczenia semantyczne/strukturalne, rozumienie tekstu8. Test wielokrotnego wyboru Rozumienie tekstu9. Dyktando Ćwiczenia ortograficzne/fonetyczne10. Test układania zdań, wyrazów itp. z rozsypanek/puzzliRozpoznawanie struktur językowych11. Krzyżówki/pisanie streszczeń Rozumienie tekstu, ćwiczenia ortograficzne/fonetyczne12. Testy semantycznego przekazu informacji Ćwiczenia strukturalne/semantyczne13. Ćwiczenia w kojarzeniu Rozumienie tekstu14. Testy luk logicznych Ćwiczenia ortograficzne/fonetyczne, rozpoznawanie strukturjęzykowych15. Testy poszukiwania odpowiedzi, określeń Ćwiczenia ortograficzne/fonetyczne16. Tworzenie definicji Rozumienie tekstu17. Wstawianie fraz zdaniowych Tworzenie akapitów/zdań, ćwiczenia semantyczne18. Ćwiczenia w budowie zdań Ćwiczenia w tworzeniu zdań, ćwiczenia semantyczne19. Pisanie zdań/streszczeń Rozumienie tekstu20 Pisanie różnego typu streszczeń/paragrafówitp.Rozumienie tekstu, ćwiczenia strukturalne, ćwiczenia w budowaniuakapitów i paragrafów21. Gra językowa/symulacja Ćwiczenia komunikacyjne (różne formy)Tabela 1. Typy ćwiczeń testowych oraz ich cele dydaktyczne (za Hughes 1989:59 i nast.).Nr Typ ćwiczenia testowego Sposoby realizacji1. Pytania do tekstuOdpowiedzi na pytania odnoszące się do przeczytanego tekstuprzygotowane przez nauczyciela lub autora podręcznika2. Ćwiczenia typu tak/nie, kwizyUdzielanie odpowiedzi na pytania (głównie) typu otwartego,odnoszące się do właśnie przeczytanego tekstu itp.3. Ćwiczenia typu prawdziwy/nieprawdziwyOcena poziomu zrozumienia tekstu na podstawie ustalaniastopnia prawdziwości dotyczących danego tekstu zdań4.Ćwiczenia sprawdzające logikę połączeń Wyszukiwanie i wykreślanie słów, które nie pasują do tekstusemantycznych słów(lub pozostałych grup słów)5. Testy luk gramatycznychĆwiczenie, w którym wstawiane do tekstu słowa pełnią konkretnąfunkcję gramatyczną6. Test luk Wstawianie do tekstu każdego 5. lub 10. słowa7. Test transferu informacjiPrzedstawienie informacji tekstowej w postaci diagramu, rysunku,tabeli itp.8. Test wielokrotnego wyboruWybór właściwej opcji z kilku przedstawionych uczniowi dowyboru9. Dyktando Napisanie bezbłędnie podyktowanego tekstu10.Test układania zdań, wyrazów itp. z rozsypanek/puzzlwionychkawałków (puzzli)Układanie poprawnych zdań, wyrazów, fraz itp. z przedsta-zdań/liter67

Języki Obce W Szkole n r 4/2008 wrzesień/październik11. Krzyżówki/pisanie streszczeńWprowadzanie najistotniejszych informacji tekstowych w formiesłów kluczowych (w krzyżówkach); pisanie streszczeń z wykorzystaniemciągu słów kluczowych12. Testy semantycznego przekazu informacjiPrzekaz podobnych treści informacyjnych z wykorzystanieminnych struktur zdaniowych13. Ćwiczenia w kojarzeniuPołączenie określeń znajdujących się na dwóch odrębnych listachw pary14. Testy luk logicznychUzupełnienie znajdujących się w tekstach połówek wyrażeń,tak aby pasowały one do pozostałych informacji15.Testy poszukiwania odpowiednich określeńWstawianie odpowiednich kolokacji wyrazowych16. Tworzenie definicjiĆwiczenia polegające na tworzeniu krótkich definicji typusłownikowego17. Wstawianie fraz zdaniowychTworzenie spójnego tekstu dzięki wstawianiu odpowiednichpasujących fraz zdaniowych18. Ćwiczenia w budowie zdań Tworzenie zdań na podstawie dostarczonych części zdania19. Pisanie zdań/streszczeń Pisanie zdań lub streszczeń z podaną liczbą słów20.Pisanie różnego typu streszczeń/akapitów Pisanie na czas streszczeń itp. na temat zadany przez nauczycielaitp.21. Gra językowa/symulacjaOparte na ustalonym temacie ćwiczenie symulacyjne typu pisemnegolub ustnegoTabela 2. Typy ćwiczeń testowych i sposoby ich wykonania (za Hughes 1989:59 i nast.).PodsumowanieOpisane powyżej czynności testująco-sprawdzające,ilustrujące zastosowanie różnych testówjako materiałów glottodydaktycznych, nie tylkoumożliwiają utrwalenie wielu zagadnień językowychw o wiele bardziej atrakcyjny sposób, aletakże lepsze ich zapamiętanie. Każde urozmaiceniei odmienne potraktowanie zagadnieniaprowadzi do jego lepszego rozpoznania. Działaniatego typu promują poza tym wzrost ogólnejwewnętrznej motywacji uczniów, stając się równocześniedzięki współzawodnictwu atrakcyjnązabawową formą utrwalenia konkretnego materiałujęzykowego, lepszego rozpoznania poszczególnychstruktur morfofonologicznych języka, ichzastosowania w konkretnych zadaniach i sprawnościachjęzykowych.Tylko atrakcyjne, interesujące formy nauczaniabędą stanowić gwarancję utrzymania się motywacjiucznia na względnie stałym poziomie.Tylko wtedy, gdy uczeń zamieni nudną naukęw klasie na autentyczną działalność językową;gdy zauważy, iż wiedza, którą zdobywa, służy donatychmiastowego zaspokojenia jego oczekiwań;gdy zdobyta przez niego wiedza staje się użyteczna,ponieważ nie tylko pomaga mu w życiu, leczrównież staje się na tyle elastycznym tworzywem,że może on nakierować ją na pojawiające się adhoc cele; gdy dostrzega, że może mieć ze swojejpracy istotną korzyść, ponieważ pomaga mu onaw zdobyciu punktów dla siebie i drużyny, którejjest członkiem; gdy nauka języka wyjdzie pozasztywne i niezbyt lubiane przez jej użytkowników(zarówno uczniów, jak i nauczycieli) ramy,szybciej dostrzeże on jej sens. Bo przecież podstawowymcelem nauki języka nie jest nauka dlasamej nauki, ale nauka w celu jego praktycznegowykorzystania. Należy więc przedstawić uczniowitaki cel. Wykorzystywanie testów jako materiałówglottodydaktycznych, a więc materiałówpogłębiających poziom wiedzy i poszerzającychpoziom kompetencji każdego z uczestników procesujęzykowego, cel taki stanowi.BibliografiaBerne E. (1987), W co grają ludzie? Psychologia stosunkówmiędzyludzkich, Warszawa: PWN.Breckler S.J., Greenwald A.G. (1986), Motivational facetsof the self, w: R.M. Sorrentino, E.T. Higgins (red.),68

n r 4/2008 wrzesień/październik Języki Obce W Szkole„Handbook of Motivation and Cognition”, t.1, NewYork: Guilford, s. 145-164.Covington M., Teel K.M. (2004), Motywacja do nauki,Gdańsk: GWP.Hughes A. (1989), Testing for Language Teachers, Glasgow:CUP.Klain J., Wize I. (2007), The Importance of L2 Lesson Planningin the All-Over Classroom Language Policy, nieopublikowanapraca dyplomowa, NKJO Racibórz.Mączyńska K. (2005), Niedoceniane wartości rzetelnegotestowania, w: K. Polok (red.), „Zeszyty NaukoweGWSH w Katowicach” 27, Katowice: Wyd. GWSH,s. 41-46.Parkinson B., Colman A. (1995), Emotion and Motivation,London: Routledge.Wygotski L.S. (1989), Myślenie i mowa, Warszawa: PWN.(marzec 2008)Marzena S. Wysocka 1CzęstochowaStadia fosylizacji u uczących się i użytkownikówjęzyka angielskiego na poziomie zaawansowanym –raport z badańFosylizacjaZjawisko fosylizacji języka powstaje w wynikuustania używania języka. W przypadku naukijęzyka drugiego/obcego, będącego w fazie tworzeniasię, czyli tzw. języka niepełnego, mówimyo zatrzymaniu rozwoju interjęzyka. Fosylizacjawystępuje niezależnie od języka ojczystego, którymposługujemy się na co dzień, i języka docelowego,do którego dążymy jako uczący się. Jestutożsamiana zarówno z niepoprawnymi formamijęzykowymi, niepełną bądź niekompletną wiedząi umiejętnościami, jak i poprawnymi formami językowymiw postaci utrwalonych i odpornych nazmiany nawyków językowych.Symptomy fosylizacjiWedług Z.-H. Han (2004) fosylizacja może byćczęściowa (local fossilization) lub globalna (globalfossilization). W pierwszym przypadku mamy doczynienia z zaburzeniami lub zniekształceniamiform językowych w zakresie jednego obszarujęzykowego, np. składni lub morfologii, natomiastw drugim fosylizacja języka może oznaczaćskamieniałość bądź zamrożenie całego systemu.Niezależnie od stopnia i zakresu sfosylizowanychform do najbardziej charakterystycznych symptomówfosylizacji należą m.in.:■■ systematyczne i niesystematyczne błędy językowe,■■ błędy odzwierciedlające nawyki językowe,■■ przypadkowo poprawne i niepoprawne strukturygramatyczne,■■ brak poprawnych struktur języka docelowego,■■ brak biegłości językowej■■ brak postępów w nauce.Zachowania te mogą występować pojedynczo,czyli wybiórczo, w formie jednego określonegotypu błędów, lub grupowo, czyli jednocześnie,w postaci wielu różnych ubytków i niedociągnięćjęzykowych. Powołując się na wyniki dotychczasowychbadań nad fosylizacją, możemy wyróżnićbardziej i mniej podatne na fosylizację obszaryjęzyka. Do tych pierwszych zaliczają się:■■ nieregularne formy języka,■■ formy językowe o niskiej częstotliwości użycia,1Dr Marzena S. Wysocka jest adiunktem w Zakładzie Edukacji Językowej Dzieci Wyższej Szkoły Lingwistycznej w Częstochowieoraz nauczycielem języka angielskiego w Zespole Szkół Technicznych w Bytomiu.69

Języki Obce W Szkole n r 4/2008 wrzesień/październik■■ struktury niejednoznaczne,■■ konstrukcje komunikacyjnie zbędne.Dla odmiany do grupy elementów języka rzadziejnarażonych na fosylizację należą:■■ regularne w budowie i użyciu formy języka,■■ formy językowe o wysokiej częstotliwościużycia,■■ struktury jednoznaczne,■■ formy językowe nienacechowane w danymsystemie językowym.Cel, zakres i przebieg badańnad fosylizacjąWymienione symptomy są przypisywane fosylizacjiniezależnie od stopnia zaawansowaniauczących się i kompetencji użytkowników językai, co więcej, symptomy te są nieuchronne. Towłaśnie nieuchronność procesu fosylizacji skłoniłamnie do podjęcia badań nad tym zagadnieniemz nadzieją, że choć nie możemy uniknąćskamieniałości języka, możemy poznać stadiajej rozwoju i w konsekwencji tak pokierowaćprocesem uczenia się/nauczania języka, żeby nabieżąco i w przyszłości spowolnić i/lub zmniejszyćzakres zamrożenia kompetencji językowej.Natomiast powodem, dla którego przeprowadziłambadania w grupie zaawansowanej, byłoniepokojąco częste występowanie tego zjawiskawłaśnie na tym poziomie, który jest częstoutożsamiany z biegłą znajomością języka, o ilenie bliską kompetencji rodzimego użytkownikajęzyka docelowego.Pytania badawczeBadając wcześniej wspomniane stadia rozwojufosylizacji, szukałam odpowiedzi na następującepytania:■■ Jakie stadia fosylizacji można wyróżnić u uczącychsię i użytkowników języka angielskiegona poziomie zaawansowanym?■■ Czym charakteryzuje się każde ze stadiów?lub innymi słowy■■ Jakie są wyznaczniki poszczególnych stadiówfosylizacji?■■ Jaka jest proporcja poprawnych i niepoprawnychform językowych, czyli symptomów tzw.błędnej (erroneous fossilization) i bezbłędnej(non-erroneous fossilization) fosylizacji na każdymz wyodrębnionych etapów?■■ Które z symptomów fosylizacji utrzymują się,a które zanikają z czasem?■■ Które z symptomów fosylizacji wzrastają, a którezmniejszają się z czasem?■■ Jakie czynniki sprzyjają rozwojowi fosylizacji,a jakie ten rozwój powstrzymują?Oprócz pytań ściśle związanych z charakteremi rozwojem fosylizacji, które stanowiły punktwyjścia dla moich badań, pojawiły się też pytaniapoboczne. Dotyczyły one percepcji omawianegozjawiska oraz świadomości językowej reprezentowanejprzez grupę badanych. Na tym etapiebadań byłam ciekawa:■■ Czy uczący się i użytkownicy języka angielskiegona poziomie zaawansowanym są świadomiprocesu fosylizacji?■■ Jak postrzegają swoją znajomość języka angielskiego?■■ Czy sposób, w jaki oceniają swoje kompetencje,ma swoje odzwierciedlenie w produkcjijęzykowej?PróbaOdpowiedzi na te i wcześniej wspomnianepytania szukałam wśród 58 studentów piątegoroku studiów zaocznych Filologii Angielskiej UniwersytetuŚląskiego w Katowicach. Próba ta zostaławybrana z łącznej liczby 148 osób objętychtym programem studiów w oparciu o test wstępnymający na celu dobór studentów o zbliżonejkompetencji językowej. Studenci, którzy zostaliobjęci badaniem, to osoby, które uzyskały wyniktestowy co najmniej 60 proc.MetodaBadania właściwe przeprowadziłam za pomocądwóch narzędzi badawczych, tj. kwestionariuszaosobowego i próbki tekstu ustnego i pisemnego.Szukając odpowiedzi na główne pytaniebadawcze dotyczące zakresu i stopnia fosylizacjiu uczestników badań, wyodrębniłam wskaźnikifosylizacji odpowiadające opisywanym w literaturzesymptomom sfosylizowanego językapisanego i mówionego. Te z kolei posłużyły jakowyznaczniki fosylizacji na każdym z jej etapów.Były to m.in.:70

n r 4/2008 wrzesień/październik Języki Obce W SzkoleWSKAŹNIKI FOSYLIZACJI WSKAŹNIKI FOSYLIZACJIUSTNEJPISEMNEJ●● formy niegramatyczne ●● formy niegramatyczne●● źle użyte słowa/wyrażenia●● nieistniejące leksemy●● niepoprawnie skonstruowanewyrazy●● niepoprawna wymowa●● pauzy wypełnione i niewypełnione●● wypełniacze●● powtórzenia●● fałszywe starty●● niedokończone słowa/wyrażenia●● nadużycie pewnychstruktur●● nadużycie pewnych wyznacznikówdyskursu●● użycie zbędnych kategorii●● znaczeniowo puste wyrażenia●● źle użyte słowa/wyrażenia●● nieistniejące leksemy●● niepoprawnie skonstruowanewyrazy●● niepoprawna pisownia●● niepoprawna interpunkcja●● wypełniacze●● powtórzenia●● fałszywe starty●● niedokończone słowa/wyrażenia●● nadużycie pewnychstruktur●● nadużycie pewnych wyznacznikówdyskursu●● użycie zbędnych kategorii●● znaczeniowo puste wyrażeniaTabela 1. Wskaźniki fosylizacji ustnej i pisemnej.Badania miały charakter diagnozy podłużnej,na którą składały się trzy pomiary poziomukompetencji językowej studentów na przestrzenijednego roku (październik 2005 – październik2006).Za pomocą kwestionariusza osobowego zebrałamwiadomości wstępne dotyczące m.in. wieku,płci, wykształcenia grupy badanych oraz informacjena temat doświadczeń językowych z perspektywystudenta i nauczyciela. Głównym zadaniemrespondentów była ocena postępów w nauce językaangielskiego, poszczególnych umiejętności,jak również ewaluacja sukcesów i porażek w procesieuczenia się i nauczania języka. Kwestionariuszsprawdził wiedzę badanych na temat fosylizacji języka,symptomów oraz okoliczności sprzyjającychjej rozwojowi, ze szczególnym uwzględnieniemobjawów fosylizacji u omawianej grupy.Jak się okazało, większość badanych jest zadowolonaz postępów i osiągnięć językowych, któreodnoszą głównie w zakresie gramatyki języka angielskiegooraz w ćwiczeniach rozumienia tekstumówionego i pisanego. Jeśli chodzi o porażki językowe,ankietowani przyznają się do tych, którezdarzają się im w przypadku wymowy i słownictwa.Choć badani wydają się świadomi procesufosylizacji, nie dopuszczają do siebie myśli,że ten właśnie problem może ich dotyczyć i wymieniająnieznaczne przykłady fosylizacji, jakiezaobserwowali.W celu zweryfikowania informacji zebranychza pomocą kwestionariusza i zbadania rzeczywistegostanu kompetencji językowej próby przeprowadziłamtrzy pomiary poziomu kompetencjiustnej i pisemnej grupy badanych. Każdy z pomiarówzawierał rejestrację wypowiedzi ustnychi pisemnych stymulowanych przysłowiami i cytatamiznanych osób. Na wykonanie zadaniaw formie mówionej badani mieli 3 minuty, a naprzygotowanie pisemnych komentarzy przysługiwałoim 15 minut. Przykładowo, respondencimieli za zadanie ustosunkować się do następującychkwestii:■■ Love is like the measles; we all have to go throughit.■■ At 50, everyone has the face he deserves.■■ First impressions are the most lasting.■■ Sports do not build character.■■ The public is like a piano. You just have to knowwhat keys to poke.Zebrane próbki tekstów zostały porównaneze sobą pod względem typu prowadzonego dyskursuoraz poszczególnych pomiarów.Analiza i interpretacjazebranego materiałuNa podstawie zebranego materiału dokonałamklasyfikacji symptomów fosylizacji z podziałem naustne i pisemne. W przypadku wypowiedzi ustnychkryterium oceny języka stanowiły poprawnośći płynność językowa, a ich naruszenie oznaczałoobecność określonych wyznaczników fosylizacji.Pod względem poprawności językowej badaniawykazały, że studenci naruszyli reguły gramatyczne,leksykalne, morfologiczne i fonologiczne językadocelowego. Z kolei w przypadku płynności językowejodnotowałam liczne oznaki braku płynności,jak np. pauzy wypełnione i puste, powtórzenia,fałszywe starty oraz niedokończone zdania i zwroty.Jeśli chodzi o wypowiedzi pisemne, kryterium71

Języki Obce W Szkole n r 4/2008 wrzesień/październikpoprawności językowej nie uległo zmianie, a płynnośćzostała zastąpiona spójnością tekstu. Niepoprawneformy językowe, które zaobserwowałam,pojawiały się w gramatyce, słownictwie, morfologii,ortografii i interpunkcji języka angielskiego,a niespójność wypowiedzi została spowodowananadużyciem utartych zwrotów językowych.W oparciu o rozwój fosylizacji, o którym przesądziływyniki pomiaru pierwszego i trzeciego,wyróżniłam trzy stadia fosylizacji języka, któreodpowiadały trzem pomiarom w czasie.Stadia fosylizacjiStadium pierwsze to „tu i teraz”. Nazwa, którąprzyjęłam, odnosi się do właściwości tego etapu,rozumianego jako punkt wyjściowy dla kolejnychetapów. W języku mówionym fosylizacji uległagramatyka, słownictwo, fonologia i szeroko rozumianapłynność językowa. Zakres fosylizacjiobejmował:■■ niegramatyczne formy językowe,■■ złe użycie pojedynczych słów,■■ problemy z akcentem i wymową,■■ nadużycie pauz wypełnionych i niewypełnionych,utartych zwrotów, a także■■ powtórzenia (podwójne i potrójne), przekształcenia(w tym brak sformułowań dążącychdo samokorekty) oraz niedokończonezdania i zwroty.W języku pisanym fosylizacji uległa gramatyka,słownictwo, morfologia, pisownia, interpunkcjai spójność tekstu. Zachowania typowedla fosylizacji zawierały:■■ niegramatyczne formy językowe,■■ użycie słów niepasujących do kontekstu,■■ tworzenie nieistniejących słów i wyrażeń,■■ błędne przedrostki i przyrostki,■■ niepoprawną pisownię (za dużo i za mało liter,złe litery, przerwy między literami),■■ niepoprawną interpunkcję,■■ brak spójności wewnątrz- i zewnątrzzdaniowej,■■ nadużycie utartych wyrażeń i zwrotów.Stadium drugie to „tu i tam”, co oznacza, żeetap ten obejmuje zachowania językowe zaobserwowanepodczas drugiego pomiaru, a jego wynikimogą być porównywane z etapem wcześniejszym,czyli z tzw. tam. Porównując to stadium z etapempierwszym, fosylizacja języka mówionego wystąpiław zakresie nie czterech, a pięciu kategorii, tj.składni, leksyki, fonologii, płynności wypowiedzii wcześniej niezanotowanej morfologii. Pojawiły sięteż nowe symptomy, a obejmowały one błędnekolokacje, złe przyrostki i powtórzenia w postacipoczwórnych elementów w zdaniu.W języku pisanym fosylizacja ujawniła się,jak to było w przypadku stadium pierwszego,na poziomie gramatyki, słownictwa, morfologii,pisowni, interpunkcji i spójności tekstu. Objawyfosylizacji, które pojawiły się po raz pierwszy, toniepoprawne czasowniki frazowe, zła kolejnośćliter w wyrazach i brak apostrofów.Stadium trzecie to „tutaj, tam i wszędzie”. Jaknazwa na to wskazuje, reprezentuje poziom kompetencjijęzykowej badanych na tym właśnie etapie,ale również odnosi się do pomiarów wcześniejszych.W przypadku języka mówionego, jak tobyło na etapie pierwszym, fosylizacja zaznaczyłasię na czterech różnych poziomach, tj. gramatyki,słownictwa, fonologii i płynności wypowiedzi. Poraz pierwszy pojawiły się wtrącenia z języka polskiego,a pozostałe symptomy, choć nie uległy zmianie,osiągnęły liczbę większą niż dotychczas.Natomiast jeśli chodzi o język pisany, fosylizacjadała się zauważyć w obrębie gramatyki, słownictwa,morfologii, pisowni, interpunkcji i spójnościwypowiedzi. Do zarejestrowanych wcześniejsymptomów fosylizacji dołączyły przypadkistosowania małych liter tam, gdzie nie jest to akceptowane,oraz złe użycie apostrofów.WnioskiJak wynika z zaprezentowanych informacji,cechą charakterystyczną każdego ze stadiów sąobjawy fosylizacji – ich zakres oraz częstotliwośćwystępowania zarówno w języku mówionym, jaki pisanym. Cechą wspólną poszczególnych etapówsą również poprawne i niepoprawne formyjęzykowe, które potwierdziły istniejący w literaturzeprzedmiotu podział na fosylizację błędnychi bezbłędnych form językowych (erroneous andnon-erroneous fossilization).Porównując poszczególne pomiary/stadiafosylizacji, można zaobserwować kierunek jejrozwoju. I tak biorąc pod uwagę pomiar pierw-72

n r 4/2008 wrzesień/październik Języki Obce W Szkoleszy i drugi, proces ten reprezentują następującetendencje:■■ wzrost niespójności tekstu (ze 194 do 699przypadków),■■ wzrost liczby struktur niegramatycznych (ze 100do 152 w mowie i z 56 do 90 w piśmie),■■ rozwój fosylizacji w zakresie słownictwa (z 10do 17 w języku mówionym i z 17 do 20 w językupisanym),■■ rozwój fosylizacji w pisowni (z 17 do 26 przypadków),■■ spadek liczby błędów fonologicznych (z 34do 17).Zmiany, które nastąpiły między etapem drugima trzecim, obejmują:■■ wzrost niepłynności językowej (do 520 przypadków),■■ wzrost liczby struktur niegramatycznych (z 90do 105 w języku pisanym),■■ rozwój fosylizacji w słownictwie (z 20 do 29w piśmie i minimalnie, bo z 17 do 18, w mowie),■■ spadek liczby wyznaczników niespójności tekstu(z 699 do 404).Jednak bardziej wyraziście, bo są większe liczbowo,rysują się tendencje na przestrzeni czasu,czyli między pierwszym i trzecim pomiarem:■■ wzrost niepłynności językowej (z 351 do 520przypadków),■■ wzrost niespójności tekstu (ze 194 do 404),■■ wzrost liczby struktur niegramatycznych (z 56do 105 w języku pisanym),■■ rozwój fosylizacji w słownictwie (z 13 do 29w piśmie i z 10 do 18 w mowie),■■ spadek liczby błędów fonologicznych (z 34do 16).Gdy porównamy pomiar pierwszy, drugi i trzeci,okazuje się, że pomiar drugi jest stadium przejściowym.Nie wyznacza jednoznacznie kierunkufosylizacji, ponieważ przyjmuje on dwie różnetendencje: malejącą i rosnącą. Przykładowo, w pomiarzetrzecim rośnie liczba niepoprawnych gramatycznieform i w języku pisanym, i mówionym,a zmniejsza się liczba przykładów niepoprawnejpisowni oraz niespójności tekstu.Pomimo zmiennych tendencji to właśnie sfosylizowaneformy poprawne reprezentowane przezbrak płynności i spójności wypowiedzi przeważająnad niepoprawnymi zarówno w języku mówionym,jak i pisanym. Można więc pokusić sięo stwierdzenie, że fosylizacja języka na poziomiezaawansowanym to w większości tzw. fosylizacjabezbłędna (non-erroneous fossilization).Na podstawie zaobserwowanych tendencjifosylizacji wyróżniłam jej trzy cechy główne, tj.zmienność, nieprzewidywalność i nieliniowość.Zmienność odzwierciedlają wyznaczniki fosylizacji;ich liczba, rodzaj oraz progresywność i/lub regresywnośćw czasie. Nieprzewidywalność procesufosylizacji odnosi się do bliżej nieznanego zakresui kierunku jej rozwoju. Ten z kolei przybiera różnerozmiary w zależności od grupy badanych i poziomuzaawansowania języka przez nich reprezentowanego.Natomiast nieliniowość wskazuje na skokowośćfosylizacji, czyli miejscowe występowaniei nierówną liczbę wyznaczników zamrożenia kompetencjijęzykowej na przestrzeni czasu.Wyróżnione stadia i cechy fosylizacji pozwoliłymi odnieść się do stadiów rozwoju interjęzyka.Analizując zachowania językowe badanych(w tym brak umiejętności autokorekty i zjawiskotzw. backslidingu, czyli pojawianie się form językowych,w tym błędów charakterystycznych dlaetapu wcześniejszego), porównałam fosylizacjędo drugiego stadium rozwoju interjęzyka.Implikacje dla uczącychsię i użytkowników językaangielskiegoTak sfosylizowana kompetencja językowa (fossilisedcompetence) nie zgadza się z subiektywnąoceną znajomości języka, jaką wystawili sobie respondenciw kwestionariuszu. Szukając przyczynytych nieścisłości, należy podkreślić wpływ wysokiejsamooceny oraz pewności siebie u większościstudentów. Z myślą, by uniknąć podobnychrozbieżności i, co więcej, przybliżyć uczącym sięi użytkownikom języka obcego faktyczny poziomich kompetencji, a tym samym zakres fosylizacjijęzyka, zaproponowałam sposób, w jaki możnaby podnieść ich świadomość językową. Opróczkorzystania z ćwiczeń opartych zarówno na nowym,jak i uprzednio poznanym przez uczniówmateriale językowym, regularnego odpytywania,np. parę lekcji wstecz lub częstych powtórzeń73

Języki Obce W Szkole n r 4/2008 wrzesień/październikmateriału oraz prac klasowych zasugerowanychprzeze mnie (Wysocka 2005), proponuję ankietęewaluacyjną (checklist).Została ona skonstruowana na podstawie najczęściejpojawiających się symptomów fosylizacjii jest adresowana zarówno do uczniów, jak i nauczycieliw celu samooceny języka pod kątem poprawności,płynności i spójności wypowiedzi.CHECKLISTPART I. ORAL PERFORMANCERead the following list of items, and put a tick [x]next to those you happen to produce/experience/use when speaking. A blank space has been left atthe end of each section for any items not includedwhich are true for you.GRAMMARomission of articlesmisuse of articleslack of subject-verb agreementlack of noun-pronoun agreementlack of subject/object-pronoun agreementwrong word orderwrong structureswrong verb patternswrong verb formsverb omissiondouble verbomission of verb inflectionssubject omissionwrong prepositionsmisuse of prepositionsoveruse of prepositionsomission of prepositionsproblems with plural/singular formswrong conjunctionsomission of conjunctionswrong pronounsoveruse of pronounspronoun omissionwrong use of relative pronounsomission of relative pronounsdouble negationsproblems with determinersproblems with direct/indirect questionsmisuse of quantifierswrong tenseproblems with reported speechproblems with comparisonproblems with conditionalsobject omissionother...LEXISwrong wordswrong phrases/expressionswrong phrasal verbsnon-existent words/phrasesother...MORPHOLOGYwrong prefixeswrong suffixesother...PHONOLOGYstress difficultiesproblems with pronunciationother...FLUENCYsilent pausesvocal pausesdouble repetitions of language sequencestriple repetitions of language sequencesquadruple repetitions of language sequencesall-purpose wordsreformulations in the form of synonym substitutionreformulations in the form of informationshiftreformulations in the form of structure changereformulations aimed at self-correctionreformulations resulting in deviations from TLnormsfixed expressionsunfinished sentencesmeaningless sentencesother...74

n r 4/2008 wrzesień/październik Języki Obce W SzkolePART II. WRITTEN PERFORMANCERead the following list of items, and put a tick [x]next to those you happen to produce/experience/use when writing. A blank space has been left at theend of each section for any items not included whichare true for you.GRAMMARomission of articlesmisuse of articleslack of subject-verb agreementlack of noun-pronoun agreementlack of subject/object-pronoun agreementwrong word orderwrong structureswrong verb patternswrong verb formsverb omissiondouble verbomission of verb inflectionssubject omissionwrong prepositionsmisuse of prepositionsoveruse of prepositionsomission of prepositionsproblems with plural/singular formswrong conjunctionsomission of conjunctionswrong pronounsoveruse of pronounspronoun omissionwrong use of relative pronounsomission of relative pronounsdouble negationsproblems with determinersproblems with direct/indirect questionsmisuse of quantifierswrong quantifierswrong tenseproblems with reported speechproblems with comparisonproblems with conditionalsproblems with passiveproblems with modalsobject omissionother...LEXISwrong wordswrong phrases/expressionswrong phrasal verbsnon-existent words/phrasesother...MORPHOLOGYwrong prefixeswrong suffixesother...SPELLINGtoo many letters in a wordtoo few letters in a wordletter substitutionwrong order of letterssmall letters where capitalised are requiredword separationother...PUNCTUATIONomission of apostropheswrong use of apostrophesomission of commaswrong use of commasother...TEXT COHERENCEfixed expressionsother...Tabela 2. Ankieta ewaluacyjna.W założeniu ankieta została skonstruowana dlaużytkowników, którzy charakteryzują się wysokimzaawansowaniem języka, co z kolei zakłada pewienstopień samoświadomości językowej. Zdarzasię jednak (i zostało to udowodnione w badaniukwestionariuszowym), że uczący się na tym poziomiejęzyka nie dopuszczają do siebie myśli, żepopełniają błędy, lub nie przyznają się do nich.Lista pytań sprawdzających ma na celu zwiększyći rozwinąć ich świadomość językową.75

Języki Obce W Szkole n r 4/2008 wrzesień/październikZ kolei w sytuacji, gdy wiedza o języku, którąreprezentują uczniowie/studenci, jest niewystarczająca,by odpowiedzieć na zaproponowanąprzeze mnie listę pytań, mogą oni skorzystaćz pomocy nauczyciela. Wówczas jego zadanie polegana rozdaniu ankiet grupie/klasie i udzielaniuniezbędnych wyjaśnień w zakresie metajęzyka.Oczywiście tego rodzaju zabieg nie jest rozwiązaniemidealnym i choć może nie spełniać swojejroli w przypadku błędów głęboko utrwalonych,może przyczynić się (w mniejszym lub większymstopniu) do rozwinięcia świadomości językowejużytkowników danego języka. A ankieta rozwiązywanawielokrotnie i w różnych odstępach czasupozwoli respondentom zlokalizować typowe dlafosylizacji zmiany językowe, rozpoznać stadiumbądź kierunek ich rozwoju i spowolnić lub chwilowozatrzymać ten proces.BibliografiaHan Z-H. (2004), Fossilization in adult second language acquisition,Clevedon: Multilingual Matters.Wysocka M. (2005), Fosylizacja języka – historia chorobyi profilaktyka, „Języki Obce w Szkole” 2/2005, Warszawa:CODN, s. 38-41.(kwiecień 2008)Paweł Sobkowiak 1PoznańLektorat języka angielskiego w dobie globalizacjiOd końca ubiegłego wieku dzięki mobilnościfizycznej i elektronicznej obserwujemy gwałtownywzrost kontaktów we wszystkich sferach życiamiędzy ludźmi zamieszkującymi różne częściświata. Globalizuje się także biznes i polityka. Corazwięcej produktów trafia na rynki międzynarodowe;mniej niż 30 proc. dochodów Coca Colipochodzi ze sprzedaży w USA, Toyota sprzedajeponad 1,3 mln samochodów w Stanach, Nestlema swoje fabryki w 80 krajach, a ponad 90 proc.najbardziej dochodowych filmów w historii kinato produkcje amerykańskie 2 . Sytuacja ta zrodziłazapotrzebowanie na wspólny język, którym posługiwalibysię ludzie w kontaktach międzynarodowych3 . Przedstawiam tu więc krótką charakterystykęjęzyka angielskiego jako języka światowegoi omawiam następstwa jego globalizacji dlanauczania go na lektoratach na wyższych uczelniachw Polsce, ze szczególnym uwzględnieniemkursów Business English.Nowy język czy nowa odmianajęzyka?W ostatniej dekadzie angielski stał się czymświęcej niż językiem, jest już globalnym zasobem.Gwałtowana internacjonalizacja życia sprzyja wzrostowijego popularności i roli w międzynarodowymbiznesie oraz światowej komunikacji. Wszechobecnośći uniwersalny charakter języka angielskiego,głównego medium rozwijającej się globalnej ekonomiii kultury masowej, najlepiej oddaje zdanie1Dr Paweł Sobkowiak jest starszym wykładowcą na Uniwersytecie im. Adama Mickiewicza w Poznaniu.2J. Swerdlow (1999), Global village, „National Geographic” 196/2, s. 2-6.3Stało się to wbrew przewidywaniom J. Baudouina de Courtenaya, który twierdził, iż niemożliwe jest, aby którykolwiek z istniejącychjęzyków naturalnych zyskał status języka międzynarodowego. Jego zdaniem zarówno wymowa, jak i struktury gramatycznekażdego języka są zbyt trudne do opanowania przez obcokrajowców. Gdyby uprościć lub zmienić język aspirującydo miana globalnego (de Courtenay brał pod uwagę angielski, niemiecki i francuski), nie byłby on już tym językiem, ale jegowersją „popsutą” i poprawioną, a zatem językiem sztucznym (J. Baudouin de Courtenay (1908), O języku pomocniczym międzynarodowym,Kraków: Drukarnia Literacka pod zarządem L.K. Górskiego).76

n r 4/2008 wrzesień/październik Języki Obce W Szkolewypowiedziane przez Randolpha Quirka: „Angielskito język, nad którym słońce nie zachodzi i którego użytkownicynigdy nie śpią” 4 . W naszym stuleciu liczbaosób bilingwalnych znających angielski znacznieprzewyższa liczbę osób, dla których angielski jestjęzykiem pierwszym. Szacuje się, że angielskimposługuje się dziś ok. 25 proc. ludności świata.David Crystal podaje, że rodzimych użytkownikówangielskiego i osób znających go w sposób porównywalnydo nich jest ok. 670 mln. Jeśli dodamydo tego osoby znające angielski na poziomie pozwalającymim się komunikować, liczba ta urośniedo 1,8 mld 5 . 82,3 proc. tekstów w Internecie jestnapisanych w języku angielskim, 29,5 proc. ruchuw Internecie odbywa się za jego pośrednictwem(następnym językiem dominującym jest chiński– 14,4 proc.), tylko 35,2 proc. użytkowników zasobówinternetowych w języku angielskim stanowiłyosoby posługujące się nim jako językiem ojczystym6 . W ponad 70 krajach angielski ma statusszczególny i jest używany albo jako język pierwszy,albo urzędowy (drugi). Z pewnością angielskijest dziś językiem międzynarodowym (internationallanguage), czyli lingua franca, i jako taki przyspieszai napędza proces globalizacji, obserwujemyteż wzmożone zainteresowanie jego nauką nacałym świecie 7 .Zapotrzebowanie na język światowy (globalny)nie jest niczym nowym 8 . Łacina stała się językiemświatowym w Imperium Romanum, którejako potęga polityczna i militarna stanowiło dlaniej olbrzymie wsparcie, równie potężną ostojądla tego języka był w średniowieczu Kościół katolicki.Za językiem angielskim nie stoi wyłączniesiła militarna, jak w przypadku kolonizowania niektórychkrajów w historii, lecz także potęga pieniądza,rozkwit gospodarczy oraz tradycja żywegojęzyka – historia i literatura. Do globalizacji językaangielskiego przyczyniła się także w dużym stopniusilna pozycja Wielkiej Brytanii i USA na areniemiędzynarodowej, olbrzymi wpływ obu krajówna światową ekonomię, pozycja liderów w świecienauki oraz inspirowany przez nie rozwój nowychtechnologii informatycznych. Angielski globalnynie jest jednak żadnym imperializmem językowym,jak twierdzą jego przeciwnicy – obrońcy językównarodowych. Przyjęcie go jako języka światowegonie wiąże się z utratą tożsamości poszczególnychpaństw, ponieważ jest on wyłącznie eksterytorialnymkodem komunikacyjnym, zdenacjonalizowanympodobnie jak np. alfabet Morse’a 9 . ZdaniemHenry’ego Widdowsona każdy język jako systemzakodowanych form ma w sobie ukryty, nieskończonypotencjał do zmieniania się (język wirtualny– virtual language), czego potwierdzeniem są wszelkieaberracje i dziwolągi językowe pojawiające sięw języku na etapie akwizycji, uczenia się lub tworzonew literaturze dla celów artystycznych 10 . Globalniużytkownicy języka angielskiego uaktywniająwłaśnie tkwiący w nim potencjał, czego dowodemsą opisane poniżej cechy charakterystyczne globalEnglish. Angielski globalny to angielski zaadaptowanyw częściowo zmienionej formie, nierodzimiużytkownicy poddają go swoistego rodzaju dekonstrukcji,ignorują część reguł gramatycznych (np.I am working here for two years), używają niektórychsłów w zupełnie innym znaczeniu (np. Thebox office is open on Sundays and bank holidays4R. Quirk (1985), The English language in a global context, w: R. Quirk, H.G. Widdowson (red.), „English in the World. Teachingthe Language and Literatures”, Cambridge: Cambridge University Press, s. 1-6.5D. Crystal (2003), English as a Global Language, Cambridge: Cambridge University Press, s. 5.6Crystal D. (2006), Language and the Internet, Cambridge: Cambridge University Press, s. 229.7Według prognoz British Council liczba uczących się angielskiego w najbliższych 10-15 latach wyniesie dwa miliardy (BritishCouncil, Union 2020 research, Education UK Marketing, www.britishcouncil.org/eumdinformation-research-vision-2020).8Alternatywą dla języka globalnego może być komunikowanie się przy użyciu języków narodowych za pomocą automatycznychtłumaczy (machine translation) – specjalnych programów komputerowych. Jest to rozwiązanie możliwe w przyszłości,jeśli informatyka będzie się nadal tak szybko rozwijać (Por. D. Crystal (2003), English as a Global Language, Cambridge: CambridgeUniversity Press, s. 21).9Niektórzy językoznawcy twierdzą, że powszechne użycie angielskiego rodzi nierówność ze względu na możliwości porozumiewaniasię nim. Rodzimi użytkownicy zawsze będą w pozycji uprzywilejowanej, a pozostali są w pewnym stopniu zmuszanido porozumiewania się między sobą za pomocą języka dla nich obcego, co ogranicza ich możliwości wyrażania myślii często skutkuje infantylizacją wypowiedzi (Por. D. Crystal, ibidem, s. 12-14).10Por. H.G. Widdowson (2003), Defining Issues in English Language Teaching, Oxford: Oxford University Press, s. 48-9.77

Języki Obce W Szkole n r 4/2008 wrzesień/październikas of 5 pm.) 11 . Angielski jako język globalny stwarzaszansę stworzenia świata bez granic, którego mieszkańcybędą mogli swobodnie się ze sobą komunikować.Dla młodzieży otwiera drogę do edukacji,a później zwiększa jej możliwości funkcjonowaniana globalnym rynku pracy. Nie należy się zatemobawiać jego destrukcyjnego wpływu na językinarodowe – one potrafią się obronić 12 .Gwałtowny przyrost użytkowników angielskiegonie dokonuje się jak w przeszłości przez migracjęludności do krajów, gdzie mówi się po angielsku,ale za sprawą uczenia się go, często w miejscuzamieszkania 13 . W dydaktyce pojawiły się nowepojęcia: angielski jako język globalny (English asa global language – EGL) i globalny angielski (globalEnglish) 14 , na rynku można nawet znaleźć podręcznikido jego nauki 15 . Przymiotnik globalny odnosisię do szerokiego, w sensie terytorialnym, zasięguużycia i oznacza, iż angielski jest dziś środkiem komunikacjistosowanym we wszystkich możliwychkontekstach 16 i dla wielu różnych celów na całymniemal świecie.Globalizacja języka angielskiego jest wynikiemwzrastającego umiędzynarodowienia wieludziedzin naszego życia: polityki, handlu, rozrywki,nauki i edukacji. Ponieważ angielski globalnyjest używany w różnych sytuacjach, cechuje goróżnorodność i zmienność, nie ma wyróżniającychgo cech fonologicznych, szczególnego słownictwaani własnych reguł gramatycznych, nie możnago uznać za odmianę angielskiego, jak odmianyamerykańska, australijska i brytyjska. Nie znajdziemyteż rodzimych użytkowników globalnegoangielskiego, dla żadnej społeczności nie jest onjęzykiem pierwszym, co jest kolejnym kryteriumdefinicji języka. Globalny angielski charakteryzujątylko czynniki pozajęzykowe, jak np. relacjamiędzy interlokutorami, miejsce i czas rozmowy,jej cel i temat.Coraz więcej badaczy kwestionuje odwoływaniesię w glottodydaktyce do modelu językajego rodzimych użytkowników 17 . W dobie corazpowszechniejszej wielojęzyczności i interkulturowościspołeczeństw uczniowie nie aspirują jużdo osiągnięcia kompetencji językowej porównywalnejdo kompetencji rodzimego użytkownika,gdyż najprawdopodobniej częściej będą używaćgo w kontaktach z osobami, dla których jest onjęzykiem obcym, niż z rodowitymi Anglikami lubAmerykanami. Nie oznacza to wcale, że dla celówkomunikacji globalnej wystarczy opanowanieangielskiego w stopniu minimalnym, gdyż: Angielskijest łatwy, by mówić nim źle – a tego oczekujesię od języka światowego, jeśli za taki uznamyograniczony kod, medium do przekazywania i odbieraniaprostych informacji 18 . Wiemy przecież, żeużycie angielskiego nie ogranicza się dziś do tegoi obejmuje także wymianę informacji złożonychi abstrakcyjnych. A zatem angielski globalny nauczanyjako lingua franca musi przygotowywaćuczniów do porozumiewania się nim z jego nierodzimymiużytkownikami w różnych sytuacjach11Więcej przykładów znajdziemy w: R. Alexander (1999), Caught in a global English trap, or liberated by a lingua franca? Unravellingsome aims, claims and dilemmas of the English teaching profession, w: C. Gnutzmann (red.), „Teaching and Learning Englishas a Global Language. Native and Non-Native Perspectives”, Tübingen: Stauffenburg Verlag, s. 23-39.12Szacuje się, że obecnie na całym świecie istnieje 6 tys. języków. Za 50 lat 80 proc. z nich zniknie – globalizacja angielskiegoprzyśpieszy śmierć mniej znaczących języków (Por. D. Crystal, ibidem, s. 17).13Mówi się, że angielski to elitarna lingua franca – możliwości osiągnięcia biegłości językowej są zdeterminowane przez posiadaneśrodki materialne, gdyż bezpłatna nauka w szkołach państwowych nie wystarcza, aby osiągnąć biegłość językową (Por.S.L. McKay (2002), Teaching English as an International Language: Rethinking Goals and Approaches, Oxford: Oxford UniversityPress, s. 14).14Niektórzy twierdzą, że termin globalny angielski jest produktem poprawności politycznej, dającym osobom ze słabą znajomościąangielskiego lepsze samopoczucie. Założenie to jednak w żaden sposób nie wynika z różnorodności globalnego angielskiego.15L. Jones, R. Alexander (2007), New international Business English, Cambridge: Cambridge University Press.16Globalny angielski może pełnić funkcje czysto abstrakcyjne, co ilustruje dyskurs akademicki stosowany w czasopismach naukowych,ale jest także używany w sytuacjach życia codziennego, np. przez Polaka zamawiającego McBurgera w McDonaldziew Grecji. Oczywiście w obu sytuacjach jest wymagana inna kompetencja językowa (zbliżona do rodzimego użytkownikajęzyka oraz elementarna) i użytkownicy mogą napotkać zupełnie inne problemy komunikacyjne.17Por. P. Christophersen (1998), Native speakers and world English, „English Today” 4, s. 15-18 oraz W.R. Lee (1995), Nativesand non-natives… much ado about nothing – or something?, „Praxis des Neusprachlichen Unterrichts” 42.2, s. 115-120.18Smith R. (1986), The New English Empire, „The Economist” 51, s. 28-30.78

n r 4/2008 wrzesień/październik Języki Obce W Szkolejęzykowych na całym świecie 19 . Powinien też byćneutralny w odniesieniu do pochodzenia kulturowegointerlokutorów – w trakcie trwania rozmowyoni sami będą negocjować i ustalać wspólnądo pewnego stopnia podstawę interkulturową.Ponadto komunikacja z użyciem global Englishnie opiera się na żadnym standardzie językowymwypracowanym przez konkretny naród – odwoływaniesię do norm rodzimych użytkownikównie gwarantuje jej powodzenia, niekiedy wręczprzeciwnie, używanie skomplikowanych strukturjęzykowych i wyszukanego słownictwa może nawethamować komunikowanie się, jeśli rozmówcanie jest na takim samym wysokim poziomiezaawansowania.Język angielski jest używany jako język międzynarodowydo celów akademickich i profesjonalnych,można więc go traktować jak rejestr językowy(register) związany z konkretnymi domenamiużycia języka (takimi jak bankowość, handel,różne dziedziny nauki i techniki), obszaramiwiedzy i umiejętnościami. Tak rozumiany przekraczagranice geograficzne i staje się globalny.W przypadku każdego języka uczymy się danegorejestru specjalistycznego, by móc się kontaktowaćz fachowcami zajmującymi się podobnymiproblemami w innych częściach świata. Rejestrjęzykowy, w przeciwieństwie do dialektów języka,nie jest tak bardzo związany z jego użytkownikamijak ze specjalistycznym użyciem, wiąże siębardziej z komunikacją niż z określoną społecznością.Ma oczywiście użytkowników, ale nie sąoni ze sobą związani geograficznie, warunkiemczłonkostwa w takiej wspólnocie jest profesjonalizm– to, czy jest się rodzimym użytkownikiemangielskiego, czy nie, staje się drugorzędne. Rejestryjęzyka angielskiego są dziś środkami komunikacjimiędzynarodowej, gdyż używająca ichgrupa profesjonalistów pochodzi z całego światai rozwijają się tak, aby służyć skutecznej komunikacjiglobalnej.English or ELFish? – dylematnauczyciela XXI wiekuAngielski nadal powinien być częścią programówstudiów, gdyż jego dobra znajomość,a przede wszystkim umiejętność używania go docelów zawodowych, czyni absolwentów konkurencyjnymina globalnym rynku pracy. Jeśli w przyszłościchcą oni wejść w skład międzynarodowejspołeczności fachowców, muszą swobodnie posługiwaćsię globalnym angielskim. Opisane wyżejproblemy rodzą jednak pytanie, którą odmianęangielskiego, brytyjską, amerykańską czy wersjęlingua franca, używaną na całym świecie (ELF –English as a lingua franca), należałoby uznać za modeli punkt odniesienia dla programów nauczaniajęzyka angielskiego oraz doboru materiałów dydaktycznych.Skoro uznaliśmy, że angielski globalnynie jest oddzielną odmianą języka, standardydotyczące nauczania gramatyki i leksyki pozostajązasadniczo bez zmian, tzn. powinny opierać sięna modelu anglo-amerykańskim 20 . Nierodzimiużytkownicy języka szczególnie potrzebują wskazówek,które ułatwiłyby im posługiwanie się nim.Wspomniany model ma być dla nich punktemodniesienia, jednak norma językowa wyznaczającapoprawność, nie dla wszystkich uczniów byłabymożliwa do osiągnięcia.Jeśli chodzi o nauczanie wymowy, JenniferJenkins twierdzi, że istniejące programy nauczaniajęzyka angielskiego zawierają elementy „niepotrzebne,wyimaginowane i szkodliwe” dla celówkomunikacji międzynarodowej 21 . Jej zdaniemwystarczy włączyć do programów trening fonologicznygwarantujący zrozumienie i bycie zrozumiałym,co oznacza, iż fonetyka w wydaniurodzimych użytkowników nie musi już być modelem,który uczniowie za wszelką cenę będąpróbować naśladować. Analizując globalny angielskiod strony fonologicznej, zauważyła, żenie występują w nim m.in. charakterystyczne19Por. A. Holliday (2005), The Struggle to Teach English as an International Language, Oxford: Oxford University Press.20Pojęcie standardu anglo-amerykańskiego jest używane dla celów dydaktyki i opisuje podobieństwa między angielskim brytyjskimi amerykańskim. Te dwie wersje języka angielskiego doczekały się najbardziej szczegółowego opisu i są najbardziejakceptowane, stąd tradycyjnie uznaje się je za modelowe.21Ciągle kładzie się zbyt duży nacisk na uczenie angielszczyzny brytyjskiej lub amerykańskiej, podczas gdy znaczna część uczniówbędzie używać angielskiego do komunikowania się z ludźmi, dla których jest on także językiem obcym (Por. J. Jenkins (2000),The Phonology of English as an International Language, Oxford: Oxford University Press).79

Języki Obce W Szkole n r 4/2008 wrzesień/październikdla angielskiego [th], ciemne [l] w pozycji końcowejwyrazu, nie udźwięcznia się [t] w pozycjimiędzy samogłoskami, nie przywiązuje się wagido jakości poszczególnych samogłosek (np. krótkiei długie [u]), nie używa się form słabych,nie zwraca się uwagi na rytm zdania i intonację.Jednak nadal jest istotne wymawianie niektórychgłosek z przydechem (aspiration), kontrastmiędzy długimi i krótkimi samogłoskami orazakcent wyrazowy. J. Jenkins nazywa to podstawąfonologiczną (phonological core). Oczywiścietrudno byłoby opracować jeden, wspólny modelglobalnego angielskiego, gdyż jego użytkownicyposługują się innymi językami ojczystymi, co maistotny wpływ na ich wymowę angielskiego. Nieznamy też oczekiwań uczniów w tym zakresie.Rozsądne zatem wydaje się rozróżnienie międzycelem stawianym uczniom w nauczaniu wymowya prezentowanym modelem – angielski w wykonaniurodzimych użytkowników zostaje modelem,uczniowie nie muszą już perfekcyjnie opanowaćwzorcowej wymowy, wystarczy, jeśli opanują jejpodstawy (wspomniany phonological core). Zalecasię jedynie dbałość o bycie zrozumiałym 22 .Ważne jest też umożliwienie uczniom w ramachprowadzonych zajęć osłuchania się z wymowąnierodzimych użytkowników języka.Znajomość języka to dużo więcej niż zdobyciekompetencji językowej i komunikacyjnej, dlategoprogram kursu powinien obejmować także treningkulturowy. Tradycyjnie komponent ten obejmowałtematy dotyczące kultury krajów angielskiego obszarujęzykowego, szczególnie Anglii i USA. W dobieumiędzynarodowienia angielskiego należy tenmoduł uzupełnić tematyką obejmującą inne częściświata, w których mówi się po angielsku. Dobrzebyłoby gdyby podręczniki do nauki angielskiegozawierały element treningu interkulturowego.Obejmuje on nabycie świadomości istnienia różnicmiędzy osobami pochodzącymi z różnych częściświata w postrzeganiu i opisywaniu świata, myśleniui działaniu, otwiera na wszelkie nowości, rozwijaempatię, uczy tolerancji, walczy z uprzedzeniami,odrzuca etnocentryzm (innych kultur nieocenia się przez pryzmat norm funkcjonującychwe własnej kulturze) 23 . Ma ułatwiać dialog międzyosobami wywodzącymi się z różnych kultur.Trening interkulturowy, działając na sferę kognitywną,behawioralną i afektywną uczniów, ma zazadanie ułatwiać im adaptowanie się w wielokulturowymśrodowisku. Oczywiście nie oznacza to,że kompetencja interkulturowa ma zastąpić kompetencjęjęzykową i komunikacyjną, ma je jedynieuzupełniać.Business English – globalnyangielski dla globalnych graczyOd lat 90. ubiegłego wieku, gdy znajomość językaangielskiego wśród polskich studentów polepszyłasię, lektorat na wyższej uczelni ma najczęściejcharakter kursu typu ESP (English for Specific Purposes)– uczy się go do celów zawodowych, zgodnychz profilem studiów. Globalizacja angielskiegooraz biznesu spowodowała, że szczególnie programykursów Business English wymagają gruntownejweryfikacji. Najczęściej studenci rozpoczynającylektorat mają za sobą przynajmniej sześć lat naukijęzyka w gimnazjum i szkole średniej, w większościsą więc na poziomie między średnio zaawansowanyma zaawansowanym (upper-intermediate). Celemzajęć oferowanych na wyższej uczelni, niestetyw minimalnym wymiarze (najczęściej raz w tygodniuprzez dwa lata), powinno być przygotowanieich do studiowania w języku angielskim orazdo używania języka angielskiego w środowiskubiznesowym 24 . Wprowadzenie elementów angielskiegodo celów akademickich (EAP) jest dziś22Wymowę można uznać za dobrą, jeśli sposób mówienia nie odciąga uwagi słuchaczy od tego, co mówimy.23Śmiech nie we wszystkich kulturach jest utożsamiany ze szczęściem – w Japonii wiąże się go z zakłopotaniem lub niebezpieczeństwem.W krajach śródziemnomorskich i w Ameryce Łacińskiej toleruje się półgodzinne spóźnienie na proszony obiad,co w USA i Niemczech jest niedopuszczalne i uważane za przejaw lekceważenia gospodarzy (Por. Jong W. de (1996), OpenFrontiers. Teaching English in an Intercultural Context, Oxford: Heinemann).24Według ostatniego studium przygotowanego przez Leonarda Orbana, komisarza Unii Europejskiej ds. Wielojęzyczności, Europejczycywciąż muszą poprawiać swoje kompetencje językowe, by zapewnić sobie konkurencyjność. Orban szacuje, że europejskibiznes stracił 325 tys. euro w ostatnich trzech latach z powodu barier komunikacyjnych. Studium wskazuje, że język angielskijest obecnie głównym językiem przy pozyskiwaniu rynków eksportowych (http://ec.europa.eu/commission_barrosso).80

n r 4/2008 wrzesień/październik Języki Obce W Szkoleo tyle ważne, że istnieje szeroka oferta wyjazdówzagranicznych dla polskich studentów, np. w ramachprogramu Erasmus, a ponadto część zajęćna polskich uczelniach jest prowadzona w językuangielskim. Moduł ten powinien rozwijać sprawnośćczytania i słuchania do celów akademickich,a więc takie umiejętności, jak przewidywanie treścina podstawie tytułu, podtytułów lub zamieszczonegostreszczenia, szybkie czytanie w celu zorientowaniasię w zawartości tekstu (skimming),wyszukiwanie głównych tez w tekście albo szczegółów(scanning), wnioskowanie, streszczanie tekstu,interpretowanie wykresów i tabel, domyślaniesię znaczenia nieznanych słów z kontekstu, wyszukiwanieinformacji w różnych źródłach i ichporównywanie, strategie ułatwiające słuchaniew przypadku kłopotów z pełnym rozumieniem,np. określanie funkcji języka: powód/przyczyna,rozwinięcie, koncentrowanie się na informacjachkluczowych, odróżnianie informacji ważnych oddrugorzędnych, identyfikowanie poszczególnychstadiów w przypadku omawiania procesu, ocenaważności prezentowanych informacji: rozpoznawanieróżnych etapów wystąpienia, powtórzenia,rekapitulacja i wreszcie robienie notatek.Nauczanie treści specjalistycznych w ramachBusiness English rodzi trudności z ich wyborem,gdyż nie sposób przewidzieć, w jakich sektorachgospodarki, na jakich stanowiskach i szczebluhierarchii absolwenci kierunków ekonomicznychbędą zatrudnieni w przyszłości. Na etapie studiówsami studenci nie wiedzą, czy będą menedżeramiw biurze podróży, czy bankierami, czyteż będą odpowiedzialni za zakupy w przedsiębiorstwierolniczym. Podobnie niemożliwe jestdokładne określenie ich przyszłych potrzeb językowych25 . Zresztą w dobie dużej elastycznościna rynku pracy i popularności tzw. karier ruchomych(portable career) trudno się spodziewać, żedana osoba przez całe życie pozostanie w jednymmiejscu pracy. Charakterystyczna dla globalizacjimobilność pracowników między firmami, sektoramigospodarki, krajami i kulturami rodzi koniecznośćprzygotowania studentów w ramach lektoratudo adaptowania się do nowych warunków,czyli wykształcenia w nich pewnej elastycznościjęzykowej (linguistic versatility), która pozwoli imdobrze sobie radzić w życiu zawodowym niezależnieod tego, gdzie znajdą zatrudnienie.Wszystkie uwagi dotyczące konieczności wprowadzeniazmian w podejściu do nauczania angielskiegomają także zastosowanie w przypadkulektoratu z Business English. Pomimo ekonomicznejpotęgi Anglii i USA program kursu powinienprzynajmniej umożliwiać studentom osłuchaniesię z innymi niż angielszczyzna brytyjska i amerykańskaodmianami. Istotnym jego elementemmusi też być wspomniany wcześniej trening interkulturowy.Należy również pamiętać, iż studenciBusiness English traktują język jako środek docelu, jakim jest możliwość funkcjonowania w anglojęzycznymświecie biznesu, sam język nie jestw centrum ich zainteresowania. Kryterium sukcesujest dla nich skuteczność w porozumiewaniu się,umiejętność przeczytania ze zrozumieniem tekstuo profilu ekonomicznym, wysłuchanie wiadomościw radiu i telewizji, przeprowadzenie negocjacjioraz wzięcie udziału w rozmowie kwalifikacyjnejo pracę w języku angielskim.Dobierając nauczane treści, należałoby przyjąćwiększą elastyczność. Układając program kursunapotykamy problem zachowania proporcji międzyzakresem materiału, jaki należy do niego włączyć,a stopniem szczegółowości jego omawiania(breadth/depth). Włączenie zbyt dużej liczby tematówgrozi powierzchownością, zbyt dogłębnekoncentrowanie się na wybranych prowadzi dozbyt daleko posuniętego uszczegółowienia. Należyteż mieć świadomość, iż gospodarka i biznessą niezwykle dynamiczne, cechują je ciągłe zmiany,co powoduje, że także język i całe środowiskobiznesu szybko się zmieniają. Dowodem na tosą m.in. nowe zagadnienia, jak np. zarządzaniewiedzą i kapitał intelektualny oraz nowe mediakomunikacji powszechnie już używane w biznesie,takie jak telefony komórkowe, wideokonferencjeoraz poczta elektroniczna. Zmiany te mająistotny wpływ na praktykę językową (dyskurs).25W przypadku kursów Business English prowadzonych w firmach nie ma większych problemów z określeniem potrzeb językowychich uczestników, co pozwala na opracowanie programu dopasowanego do potrzeb klienta. Sprawności językowe sątraktowane jak towar dostarczany uczestnikom kursu zgodnie z działaniem prawa popytu i podaży.81

Języki Obce W Szkole n r 4/2008 wrzesień/październikNie ma już dzisiaj uzasadnienia dla analizowaniajęzyka telegramów, bo nikt już ich w biznesienie używa, natomiast należałoby w ramach kursuBusiness English zajmować się korespondencjąelektroniczną i korespondencją handlową w tradycyjnejformie. Nie sposób jednak ciągle uaktualniaćistniejących programów pod względemjęzykowym ze względu na tempo zachodzącychzmian i często krótką żywotność nowości. Stądnajlepszym rozwiązaniem wydaje się przesunięcieakcentu z treści nauczania, czyli konkretnejwiedzy (knowledge as a product), na sam procesjej zdobywania (knowledge as a process). Wiemydziś, że uczenie się nie powinno ograniczać siędo akumulacji wiedzy, najskuteczniejsze jest, gdyopiera się na działaniu (action-oriented learning,learning by doing). Oznacza to, że w programachkursu należałoby zapisać zakres umiejętności językowychi zawodowych, które jego uczestnicy powinnizdobyć w trakcie jego trwania. Tak szerokorozumiane podejście praktyczne obejmowałobyświadomość językową, trening strategii uczeniasię, korzystanie z dostępnych źródeł wiedzy, np.słowników, Internetu i baz danych, oraz kluczowesprawności zawodowe: negocjowanie, prezentacje,spotkania biznesowe i rozmowy przeztelefon, także z użyciem najnowszych technologii,np. Skype’a.Studium przypadku (case studies) wydaje siębyć idealną metodą do nauczania Business Englishw ramach prowadzonych lektoratów. Analizująckonkretny, wzięty z życia lub wymyślony przypadek(np. producent próbuje znaleźć dystrybutoraswojego towaru przy zachowaniu zasady wyłączności,omawia się biznesplan nowego przedsięwzięcia,negocjuje warunki umowy eksportu/importu itp.), studenci poszerzają swoją wiedzęz zakresu wybranej dziedziny biznesu i rozwijająspecjalistyczny rejestr językowy 26 . Równocześnierozwijają swoje kompetencje w zakresie czterechsprawności językowych i zawodowych. Akcentującnaukę różnego rodzaju pojęć typowych dla biznesu,analizę sytuacji i rozwiązywanie problemów,studium przypadku pozwala łączyć naukę językaz przekazywaniem fachowych treści. Pracę uczniadeterminuje metoda zadań do wykonania (taskbasedapproach) – w toku ich opracowywania,a później prezentowania, pojawia się koniecznośćposługiwania się językiem obcym. Język nigdy niestanowi celu sam w sobie, a jedynie logicznie wynikaz wymogów sytuacji i jednoznacznie służyrealizacji postawionych studentom zadań pozajęzykowych.Studium konkretnego przypadku stajesię bodźcem do odgrywania różnych ról orazpełnienia funkcji, w których uczniowie zostanąw przyszłości postawieni. Nauczanie odbywa sięw kontekście, case studies umożliwia studentomużywanie języka w praktyce w środowisku dobrzeimitującym biznesowe. Ponadto nabywająoni tak ważną dziś umiejętność pracy w grupie.Zwiększa to liczbę i częstotliwość ich wypowiedzina zajęciach. Kolejnym walorem metody jest to,iż maksymalnie aktywizuje studentów, gdyż wymagaod nich dokładnego analizowania dostępnychmateriałów: tekstów, danych, tabel, wykresówitp. oraz włączania się w dyskusję w trakcieomawiania problemu. Analizowanie przypadkówuczy krytycznego czytania, a przede wszystkimsamodzielnego i krytycznego myślenia. Studencićwiczą formułowanie opinii, zapoznają się zezdaniem innych, porównują i analizują różnepoglądy. Uczą się też umiejętności analitycznegomyślenia, logicznego budowania argumentacjii wnioskowania. Używanie języka stwarza ponadtookazję do rozwijania szeroko rozumianejkompetencji komunikacyjnej 27 , kulturowej i inter-26Case studies wywodzi się ze Szkoły Biznesu na Harwardzie, gdzie w latach 20. XX w. wprowadzono je do programów MBA.W latach 80. zaadaptowano je do nauczania języków obcych do celów specjalnych w Anglii i USA. Na rynku istnieją podręczniki,które w całości opierają się na analizie przypadków, np. K. Casler, D. Palmer (1989), Business Assignments. Eight AdvancedCase Studies with Video, Oxford: Oxford University Press i R. Huggett (1990), Business Case Studies, Cambridge: CambridgeUniversity Press.27W przypadku studentów Business English kompetencja komunikacyjna oprócz czterech składowych, tj. kompetencji gramatycznej,socjolingwistycznej, strategicznej i kompetencji dyskursu, obejmuje też kompetencję pojęciową (conceptual competence)oraz kompetencję technologiczną lub procesową (technological or process competence). Pierwsza odpowiada za treścispecjalistyczne związane ze znajomością biznesu, druga dotyczy umiejętności ułatwiających komunikację za pomocą mediówi nowych technologii, np. posługiwanie się komputerem, znajomość Powerpoint (Por. K. Westerfield (1995), Building a globalworkforce, „New Experiences in English – ESP Conference”, Valencia, Venezuela, s. 26-39.).82

n r 4/2008 wrzesień/październik Języki Obce W Szkolekulturowej, co, jak wspomnieliśmy, jest jednymz istotnych celów stawianych nauczaniu językóww ramach lektoratu.Uczenie się przez działanie (learning by doing),którego przykładem są case studies, wdraża studentówdo autonomicznego uczenia się – studenciprzejmują za nie odpowiedzialność. Istotnymelementem zajęć w ramach lektoratu powinnobyć dalsze rozwijanie umiejętności uczenia sięstudentów, niezbędne w samokształceniu. Jest toszczególnie ważne, gdyż tempo zmian zachodzącychwokół nas narzuca konieczność uczenia sięi dokształcania przez całe życie (life-long education).Edukację, w tym także naukę języka angielskiego,traktuje się jak inwestycję, jeden z ważniejszychelementów budowania społeczeństwaobywatelskiego.Uwagi końcoweAngielski nie jest już językiem obcym, leczlingua franca – narzędziem służącym do porozumiewaniasię na całym świecie. Jest wartościądodaną korporacji (competitive advantage) szukającychmożliwości ekspansji na rynku światowym.Znaczna część przedsiębiorstw działa narynku globalnym, od menedżerów oczekuje siębiegłej znajomości angielskiego. Musi to znaleźćodzwierciedlenie w programach nauczania tegojęzyka w ramach lektoratów prowadzonych napolskich uczelniach. Skoro angielski jest używanypowszechnie przez nierodzimych użytkowników,nie wystarczy już uczyć studentów kulturyanglo-amerykańskiej – trening kulturowy należyposzerzyć o komponent interkulturowy. Biorąc poduwagę minimalną liczbę godzin przeznaczoną nanaukę języka w programach studiów i coraz lepsząznajomość angielskiego wśród studentów 28 ,należy bezwzględnie nauczać języka angielskiegodo celów akademickich i zawodowych, koncentrowaćsię na wyposażeniu studentów w niezbędnesprawności językowe i zawodowe oraz na procesachzdobywania wiedzy, a nie jedynie na niejsamej. W studentach należy wykształcić elastycznośćjęzykową i umiejętność dostosowywania siędo nowych okoliczności językowych. Niezbędnymelementem kursu ESP na wyższej uczelni musiwięc być dalsze wdrażanie studentów do uczeniasię autonomicznego. Istotnym elementem aktywizowaniastudentów w ramach prowadzonychzajęć, wprowadzającym ich do takiego uczeniasię, powinno być stosowanie metod uczenia sięprzez działanie, np. case studies.BibliografiaAlexander R. (1999), Caught in a global English trap, or liberatedby a lingua franca? Unravelling some aims, claims anddilemmas of the English teaching profession, w: C. Gnutzmann(red.), „Teaching and Learning English as a GlobalLanguage. Native and Non-Native Perspectives”,Tübingen: Stauffenburg Verlag, s. 23-39.Crystal D. (2003), English as a Global Language, Cambridge:Cambridge University Press.Crystal D. (2006), Language and the Internet, Cambridge:Cambridge University Press.Christophersen P. (1998), Native speakers and world English,„English Today” 4, s. 15-18.Jong W. de (1996), Open Frontiers. Teaching English in anIntercultural Context, Oxford: Heinemann.Holliday A. (2005), The Struggle to Teach English as an InternationalLanguage, Oxford: OUP.Jenkins J. (2000), The Phonology of English as an InternationalLanguage, Oxford: Oxford University Press.Lee W.R. (1995), Natives and non-natives… much ado aboutnothing – or something?, „Praxis des NeusprachlichenUnterrichts” 42.2, s. 115-120.McKay S.L. (2002), Teaching English as an InternationalLanguage: Rethinking Goals and Approaches, Oxford:Oxford University Press.Quirk R. (1985), The English language in a global context,w: R. Quirk, H.G. Widdowson (red.), „English in theWorld. Teaching the Language and Literatures”, Cambridge:Cambridge University Press, s. 1-6.Smith R. (1986), The New English Empire, „The Economist”51, s. 28-30.Swerdlow J. (1999), Global village, „National Geographic”,196/2, s. 2-6.Westerfield K. (1995), Building a global workforce, „NewExperiences in English – ESP Conference”, Valencia,Venezuela, s. 26-39.Widdowson H.G. (2003), Defining Issues in English LanguageTeaching, Oxford: Oxford University Press.(kwiecień 2008)28Począwszy od września 2008 roku, język obcy nowożytny staje się w Polsce przedmiotem obowiązkowym od pierwszej klasyszkoły podstawowej, rodzi to nadzieję na jego dobrą znajomość wśród studentów rozpoczynających naukę na lektoracie.83

Języki Obce W Szkole n r 4/2008 wrzesień/październikProgramy, egzaminy, raporty, informacjeJadwiga Zarębska 1WarszawaPowszechność nauczania języków obcychw roku szkolnym 2007/2008Nauczanie języków w szkołachNiniejsze opracowanie zawiera dane dotycząceuczniów uczących się języków obcych w roku szkolnym2007/2008. Są to dane zebrane przez SystemInformacji Oświatowej (SIO) według stanu w dniu30 września 2007 r. Uwzględniają one uczniów zewszystkich typów szkół (łącznie ze szkolnictwemspecjalnym). Do roku 2006/2007 dane o nauczaniujęzyków obcych w szkołach polskich były zbieraneprzez Główny Urząd Statystyczny.Tabela 1 przedstawia sytuację uczniów, uczącychsię obowiązkowo języków obcych w krajuwe wszystkich typach szkół łącznie. Uwzględnionow niej cztery najbardziej popularne w Polsce językiobce (angielski, niemiecki, rosyjski, francuski)oraz języki mniej popularne, np. łacinę, hiszpańskii włoski. Dynamikę przemian w nauczaniu językówobcych pokazano też na rys. A. W roku szkolnym2007/2008 w porównaniu z rokiem 2006/2007liczba uczniów uczących się języków angielskiegoi hiszpańskiego wzrosła, a pozostałych pięciuzmalała. Największy spadek bezwzględny dotyczyliczby uczniów uczących się języka niemieckiego(-97,94 tys. osób), a największy spadek względny– liczby uczniów uczących się języków rosyjskiego(-15,6 proc.) i francuskiego (-15,4 proc.).Tabela 1. Uczniowie uczący się języka obcego wewszystkich typach szkół łącznie jako przedmiotuobowiązkowego (w tys. osób).Język stan 2006 stan 2007angielski 3653,67 4150,82francuski 175,61 148,55niemiecki 1843,94 1746,00rosyjski 313,32 264,44łacina 35,33 31,41hiszpański 15,64 16,50włoski 11,78 11,11inny 2,40 7,59Rys. A. Uczniowie uczący się języka obcego jako przedmiotu obowiązkowego.1Dr Jadwiga Zarębska jest kierownikiem Zespołu ds. Analiz i Prognozowania Kadr Oświaty w Centralnym Ośrodku DoskonaleniaNauczycieli w Warszawie.84

n r 4/2008 wrzesień/październik Języki Obce W SzkoleNa uwagę zasługuje duży przyrost względnyliczby uczniów uczących się innych języków obcych,które zostały podane w tabeli 1. Innych językówobcych uczyło się w całej Polsce w minionymroku szkolnym 7,59 tys. uczniów, tj. ponad trzyrazy więcej niż w roku szkolnym 2006/2007.Tabela 2 przedstawia liczbę uczniów uczącychsię języka obcego jako przedmiotu dodatkowego.Największa liczba uczniów uczyła się w minionymroku szkolnym dodatkowo języka angielskiegoi niemieckiego. W porównaniu do roku2006/2007 liczba uczniów uczących się dodatkowojęzyka angielskiego zmalała o ponad 40 proc.Dla większości języków obcych mniej popularnychnie możemy porównać liczby uczniów uczącychsię ich dodatkowo, bo brakuje danych dla rokuszkolnego 2006/2007.Tabela 2. Uczniowie uczący się języka obcego jakoprzedmiotu dodatkowego we wszystkich typachszkół – razem.Język angielski francuski niemiecki innerok20061133,54 58,90 678,96 196,87rok2007669,96 51,28 653,26 186,41zmiana(osoby)-463,58 -7,62 -25,70 -10,46zmiana(w )-40,90 -12,90 -3,80 -5,30Struktura powszechności nauczania języków obcychjako przedmiotu obowiązkowego (wyrażonaw procentach ogółu uczniów) zmieniła się następującona przestrzeni ostatniego roku szkolnego.rok 2006 rok 2007język angielski 63,7 72,4język niemiecki 32,2 30,4język rosyjski 5,5 4,6język francuski 3,1 2,6łacina 0,6 0,5język hiszpański 0,3 0,3język włoski 0,2 0,2inne języki 0,0 0,1Gdy uwzględni się także nauczanie językówobcych jako przedmiotu dodatkowego, procentowewskaźniki powszechności nauczania podstawowychjęzyków zachodnioeuropejskich we wszystkichtypach szkół łącznie były następujące:rok 2006 rok 2007język angielski 83,5 84,1język niemiecki 44,1 41,8język francuski 4,1 3,5Z powyższego zestawienia widać, że powszechnośćnauczania języka angielskiego (uwzględniającanauczanie języka jako przedmiotu obowiązkowegooraz przedmiotu dodatkowego) wzrosłatylko o 0,6 punktu proc., natomiast wskaźnikipowszechności nauczania języków niemieckiegoi francuskiego zmalały.Pełen obraz powszechności obowiązkowegonauczania języków obcych w Polsce w ostatnich 10latach, tzn. od roku 1996 do 2007, przedstawiatabela 3. W latach 1992 i 1993, a więc w okresiepoczątkowym po przemianach, językiem dominującymw Polsce był język rosyjski, a język angielskizajmował drugą pozycję z dużą stratą. Trzecie miejscezajmował język niemiecki. W roku szkolnym1996/1997 struktura powszechności nauczania językówobcych w kraju diametralnie się zmieniła;język angielski wysunął się na pierwsze miejsce,drugie miejsce zajął język niemiecki, a język rosyjskiznalazł się dopiero na trzeciej pozycji w skalipowszechności z niewielką stratą do języka niemieckiego.Takie uszeregowanie języków obcychw szkołach ogółem utrzymuje się do dziś.Tabela 3. Wskaźniki powszechności nauczania językówobcych. Szkoły razem – nauczanie obowiązkowe(w procentach ogółu uczniów).Język angielski francuski niemiecki rosyjski1996/97 30,2 4,0 22,4 21,61997/98 32,5 4,0 23,9 19,71998/99 34,5 4,0 25,2 18,11999/00 46,9 4,2 30,7 16,02000/01 53,6 4,3 33,4 13,42001/02 58,2 3,8 33,7 11,42002/03 62,4 3,8 34,8 9,72003/04 64,9 3,4 34,2 7,62004/05 65,3 3,4 34,2 6,72005/06 65,9 3,3 33,6 6,12006/07 63,7 3,1 32,2 5,52007/08 72,4 2,6 30,4 4,685

Języki Obce W Szkole n r 4/2008 wrzesień/październikNajwiększy wzrost wskaźnika powszechnościjęzyka angielskiego nastąpił w latach 1998-1999,kiedy zwiększył się on z 34,5 proc. do 46,9 proc.Od roku 2002 przyrosty tego wskaźnika były corazmniejsze, natomiast w roku bieżącym wartośćwskaźnika wzrosła aż o 8,7 punktu proc. Wskaźnikpowszechności języka niemieckiego wzrastałrównomiernie w całym okresie pięcioletnim (lata1996-2000). Wzrost ten był jednak znacznie wolniejszyniż wskaźnika języka angielskiego. W latach2003 i 2004 wartość wskaźnika powszechnościjęzyka niemieckiego była identyczna, a w latach2005-2007 stopniowo się zmniejszała. Powszechnośćnauczania języka francuskiego była najwyższaw latach 1999 i 2000. Od roku 2001 wartośćwskaźnika powszechności stopniowo malała i wynosiobecnie 2,6 proc. Powszechność nauczaniajęzyka rosyjskiego spadała systematycznie i szybkood 1992 roku. Wskaźnik powszechności tegojęzyka wynosi obecnie 4,6 proc.Wartości wskaźników powszechności nauczaniajęzyków obcych w szkołach ogółem w tabeli3 dają obraz prawidłowej dynamiki przemianzachodzących w tej dziedzinie edukacji w Polsceod kilkunastu lat.Przestrzenny rozkładpowszechności nauczaniajęzyków obcychPowszechność nauczania poszczególnych językówobcych w układzie wojewódzkim jest bardzozróżnicowana. Rozpiętości przedziałów, w którychmieszczą się procentowe wskaźniki powszechnościnauczania języków obcych w województwach (wewszystkich typach szkół łącznie) w roku szkolnym2007/2008, obrazuje poniższe zestawienie. Dlaczterech języków – angielskiego, niemieckiego,rosyjskiego i francuskiego – są to sumy wskaźnikówpowszechności nauczania języka jako przedmiotuobowiązkowego i dodatkowego. Dla językahiszpańskiego i włoskiego są podane wskaźnikipowszechności nauczania obowiązkowegoobu języków.język angielski 60,28 – 90,82język francuski 1,17 – 5,97język niemiecki 28,76 – 62,53język rosyjski 1,16 – 20,37język hiszpański 0,01 – 0,56język włoski 0,00 – 0,43Przy dużym zróżnicowaniu wskaźników regionalnychwskaźniki ogólnokrajowe praktycznienie dają żadnych informacji o nauczaniu językówobcych w poszczególnych województwach. W takiejsytuacji w rozważaniach dotyczących nauczaniajęzyków obcych nie można pominąć analizyrozkładu przestrzennego. Przestrzenne rozkładypowszechności nauczania wymienionych wyżejjęzyków obcych jako przedmiotu obowiązkowego,dodatkowego oraz łącznie obrazują tabele4, 5, 6 i 7.Język rosyjskiPrzestrzenny rozkład powszechności nauczaniajęzyka rosyjskiego obrazuje tabela 4. Rozpiętośćwojewódzkich wskaźników powszechności językarosyjskiego w tym roku szkolnym wynosi 19,21proc. Wskaźniki powszechności uwzględniają zarównonauczanie obowiązkowe, jak i dodatkowe tegojęzyka w szkołach. W roku szkolnym 2006/2007rozpiętość wskaźników powszechności była niższai wynosiła 12,1 proc., ale uwzględniano wtedytylko nauczanie obowiązkowe języka rosyjskiego.Do województw o najwyższych wskaźnikachpowszechności nauczania języka rosyjskiego należąw tym roku szkolnym:■■ lubelskie – 20,37 ogółu uczniów■■ podlaskie – 17,42 ogółu uczniów■■ mazowieckie – 16,53 ogółu uczniówNajniższe wskaźniki powszechności nauczaniajęzyka rosyjskiego mają województwa leżącew zachodniej części Polski:■■ opolskie – 1,16 ogółu uczniów■■ dolnośląskie – 1,63 ogółu uczniów■■ lubuskie – 1,76 ogółu uczniówWe wszystkich 16 województwach wskaźnikpowszechności nauczania obowiązkowego tegojęzyka w roku szkolnym 2007/2008 obniżył siętrochę w stosunku do roku szkolnego 2006/2007.Spadki wartości wskaźników wyrażone w punktachprocentowych są jednak w tym roku znaczniemniejsze niż w latach wcześniejszych.86

n r 4/2008 wrzesień/październik Języki Obce W SzkoleTabela 4. Wskaźniki powszechności nauczania językarosyjskiego w roku szkolnym 2007/2008 wedługwojewództw.województwoobowiązkowo(w )dodatkowo(w )łącznie(w )dolnośląskie 1,39 0,24 1,63kujawsko-pomorskie 6,14 3,27 9,41lubelskie 11,68 8,69 30,37lubuskie 1,49 0,27 1,76łódzkie 4,86 2,42 7,28małopolskie 2,61 0,49 3,10mazowieckie 9,55 6,98 16,53opolskie 0,51 0,65 1,16podkarpackie 3,12 0,85 3,97podlaskie 10,51 6,91 17,42pomorskie 2,17 0,52 2,69śląskie 2,14 0,80 2,95świętokrzyskie 6,31 4,27 10,58warmińsko-mazurskie 4,87 1,73 6,61wielkopolskie 2,46 1,41 3,87zachodniopomorskie 1,40 0,37 1,77Polska 4,61 2,63 7,24W uszeregowaniu języków obcych wedługstopnia ich powszechności język rosyjski nie zajmujepierwszej i drugiej pozycji w żadnym województwie.W 10 województwach zajmuje trzeciąpozycję, a w czterech województwach zachodnieji dwóch południowej Polski jest na czwartej,ostatniej pozycji na skali powszechności (porównajtabele 4 i 7).Język angielskiPrzestrzenny rozkład wskaźnika powszechnościnauczania języka angielskiego (jako przedmiotuobowiązkowego, dodatkowego oraz łącznie)w roku szkolnym 2007/2008 przedstawia tabela5. Widać duże zróżnicowanie wskaźnika powszechnościnauczania języka angielskiego w 16województwach. W nauczaniu obowiązkowymnajwyższy wskaźnik powszechności ma woj. śląskie– 81,69 proc., a w nauczaniu dodatkowymwoj. wielkopolskie – 15,15 proc.W latach szkolnych 2005/2006 oraz 2006/2007województwami o najwyższych łącznych wskaźnikachpowszechności nauczania tego języka byłypodlaskie i śląskie. Natomiast najniższy wskaźnikpowszechności nauczania języka angielskiego miałowoj. lubuskie. W roku szkolnym 2007/2008w zakresie powszechności również dominują województwapodlaskie i śląskie (por. tab. 5). Wartościwskaźników powszechności tylko w tychwojewództwach przekroczyły wartość 90 proc.W ciągu ostatniego roku wartość wskaźnika w woj.podlaskim zmalała o 1,2 punktu proc., a w woj.śląskim wzrosła o 1,1 punktu proc.Tabela 5. Wskaźniki powszechności nauczania językaangielskiego według województw w rokuszkolnym 2007/2008.województwoobowiązkowo(w )dodatkowo(w )łącznie(w )dolnośląskie 62,43 12,21 74,64kujawsko-pomorskie 71,32 11,40 82,72lubelskie 76,16 13,46 89,62lubuskie 50,24 10,04 60,28łódzkie 70,59 13,23 83,82małopolskie 76,55 10,88 87,43mazowieckie 76,89 11,69 88,58opolskie 74,99 11,38 86,37podkarpackie 76,21 10,99 87,19podlaskie 79,68 11,14 90,82pomorskie 70,24 10,92 81,16śląskie 81,69 8,92 90,61świętokrzyskie 77,78 11,76 89,54warmińsko-mazurskie 70,09 9,50 79,60wielkopolskie 63,14 15,15 78,29zachodniopomorskie 62,00 13,33 75,33Polska 72,37 11,68 84,05W 11 województwach w kraju wskaźnik powszechnościjęzyka angielskiego jest teraz równylub większy od 80 proc. W ubiegłym roku szkolnymliczba takich województw była identyczna.W uszeregowaniu języków obcych wedługstopnia powszechności język angielski zajmujepierwszą pozycję w 15 województwach, a drugątylko w woj. lubuskim.Język niemieckiPrzestrzenny rozkład wskaźnika powszechnościnauczania języka niemieckiego (jako przedmiotuobowiązkowego, dodatkowego oraz łącznie) w rokuszkolnym 2007/2008 przedstawia tabela 6.Powszechność nauczania języka niemieckiegow układzie wojewódzkim jest w bieżącym rokuszkolnym 2007/2008, podobnie jak w roku ubiegłym,bardziej zróżnicowana niż powszechność ję-87

Języki Obce W Szkole n r 4/2008 wrzesień/październikzyka angielskiego. Rozpiętość skrajnych wartościwojewódzkich wskaźników powszechności językaniemieckiego wynosi teraz 33,77 proc. i zmniejszyłasię trochę w stosunku do roku 2006/2007.Najwyższy wskaźnik powszechności języka niemieckiegojako przedmiotu obowiązkowego mawoj. lubuskie – 52,46 proc., a jako przedmiotudodatkowego – woj. zachodniopomorskie – 14,19proc. Łączne wskaźniki powszechności języka niemieckiegosą najwyższe w województwach lubuskimi dolnośląskim, a najniższe w województwachmazowieckim i lubelskim (por. tab. 6). W stosunkudo poprzedniego roku szkolnego wskaźnikipowszechności nauczania języka niemieckiegozmalały w 15 województwach. Wzrost wskaźnikanastąpił tylko w województwie opolskim. Nadalw powszechności tego języka dominują województwaw zachodniej części Polski.Tabela 6. Wskaźniki powszechności nauczania językaniemieckiego według województw w rokuszkolnym 2007/2008.województwoobowiązkowo(w )dodatkowo(w )łącznie(w )dolnośląskie 45,68 12,47 58,15kujawsko-pomorskie 29,36 10,16 39,52lubelskie 18,61 10,81 29,42lubuskie 52,46 10,07 62,53łódzkie 31,64 12,36 44,00małopolskie 28,21 12,68 40,89mazowieckie 19,15 9,61 28,76opolskie 35,11 13,71 48,81podkarpackie 30,07 12,37 42,44podlaskie 19,50 11,32 30,82pomorskie 34,41 10,18 44,59śląskie 26,09 11,85 37,94świętokrzyskie 25,33 11,62 36,95warmińsko-mazurskie 30,40 7,20 37,60wielkopolskie 39,90 12,06 51,96zachodniopomorskie 43,25 14,19 57,44Polska 30,44 11,39 41,83W uszeregowaniu języków obcych język niemieckizajmuje pierwszą pozycję w jednym województwie– lubuskim, a pozycję drugą w pozostałych15 województwach.Język francuskiPrzestrzenny rozkład wskaźnika powszechnościnauczania języka francuskiego (jako przedmiotuobowiązkowego i dodatkowego oraz łącznie)w roku szkolnym 2007/2008 pokazuje tabela7.W zakończonym roku szkolnym, podobnie jakw 2006/2007, w zakresie powszechności językafrancuskiego dominują dwa województwa: śląskiei małopolskie. Dotyczy to nauczania językafrancuskiego jako przedmiotu obowiązkowego.W nauczaniu tego języka jako przedmiotu dodatkowegonajwyższe wskaźniki mają województwaśląskie i opolskie. Łączny wskaźnik powszechnościprawie we wszystkich województwach zmalałw stosunku do roku szkolnego 2006/2007. W woj.śląskim o 0,9 punktu proc., a w woj. warmińskomazurskimo 0,4 punktu proc. Tylko w województwiezachodniopomorskim wskaźnik ten pozostałbez zmiany i wynosi 2,1 proc.Tabela 7. Wskaźniki powszechności nauczania językafrancuskiego według województw w rokuszkolnym 2006/2007.województwoobowiązkowo(w )dodatkowo(w )łącznie(w )dolnośląskie 2,22 0,55 2,78kujawsko-pomorskie 2,08 0,92 3,00lubelskie 2,50 0,90 3,40lubuskie 2,77 0,85 3,63łódzkie 2,29 0,77 3,07małopolskie 3,81 0,96 4,77mazowieckie 3,16 1,11 4,27opolskie 1,41 1,43 2,84podkarpackie 2,41 0,76 3,17podlaskie 1,98 0,67 2,66pomorskie 1,73 0,54 2,27śląskie 4,12 1,85 5,97świętokrzyskie 1,88 0,28 2,15warmińsko-mazurskie 1,03 0,14 1,17wielkopolskie 2,11 0,79 2,90zachodniopomorskie 1,75 0,32 2,08Polska 2,59 0,89 3,48W roku szkolnym 2000/2001 spośród czterechnajbardziej popularnych języków obcych w Pol-88

n r 4/2008 wrzesień/październik Języki Obce W Szkolesce język francuski zajmował czwartą pozycję naskali powszechności nauczania we wszystkich 16województwach. W roku szkolnym 2007/2008w sześciu województwach: śląskim, małopolskim,opolskim, lubuskim, dolnośląskim i zachodniopomorskim,wskaźnik powszechności językafrancuskiego wyprzedza wskaźnik powszechnościjęzyka rosyjskiego.Język hiszpańskiPrzestrzenny rozkład wskaźnika powszechnościnauczania języka hiszpańskiego jako przedmiotuobowiązkowego w roku szkolnym 2007/2008pokazuje rys. B. Rozkład przestrzenny nauczaniajęzyka hiszpańskiego według województw jestanalizowany w raportach o powszechności nauczaniajęzyków dopiero po raz drugi.W roku szkolnym 2007/2008 najwyższy wskaźnikpowszechności ma województwo mazowieckiei wynosi on 0,56 proc. Następne miejsca zajmująkolejno województwa lubelskie i wielkopolskie.Najniższy wskaźnik powszechności języka hiszpańskiegoma województwo lubuskie i wynosi on0,01 proc. W roku szkolnym 2006/2007 najwyższywskaźnik powszechności miało woj. lubelskie,a najniższy woj. lubuskie.Rys. B. Wskaźniki powszechności nauczania języka hiszpańskiego jako przedmiotu obowiązkowegowedług województw w roku szkolnym 2007/2008 (w % ogółu uczniów).Język hiszpański jest obecnie nauczany obowiązkowowe wszystkich 16 województwach.Jego popularność nie jest jednak duża; wartościwskaźników powszechności tego języka są bardzoniskie w porównaniu do wskaźników czterech najbardziejpopularnych języków obcych w Polsce:angielskiego, niemieckiego, rosyjskiego i francuskiego.W stosunku do wskaźnika powszechnościnauczania obowiązkowego języka francuskiegow Polsce wskaźnik języka hiszpańskiego jest prawiedziewięć razy niższy.Rozpiętość między wartościami wojewódzkichwskaźników powszechności języka hiszpańskiegowynosi 0,55 proc. i jest wielokrotnie89

Języki Obce W Szkole n r 4/2008 wrzesień/październikniższa od rozpiętości wskaźników innych analizowanychjęzyków obcych. W porównaniuz minionym rokiem szkolnym rozpiętość ta minimalniezmalała.Język włoskiPrzestrzenny rozkład wskaźnika powszechnościnauczania języka włoskiego jako przedmiotuobowiązkowego w roku szkolnym 2007/2008pokazuje rys. C. Rozkład przestrzenny nauczaniajęzyka włoskiego według województw jest analizowanyw raporcie o powszechności nauczaniajęzyków obcych po raz pierwszy.W roku szkolnym 2007/2008 najwyższy wskaźnikpowszechności ma województwo małopolskiei wynosi on 0,43 proc. Kolejne miejsca zajmująwojewództwa mazowieckie i śląskie. Najniższywskaźnik powszechności tego języka, równyzero procent, mają dwa województwa: opolskiei pomorskie.Rys. C. Wskaźniki powszechności nauczania języka włoskiego jako przedmiotu obowiązkowegowedług województw w roku szkolnym 2007/2008 (w % ogółu uczniów).Język włoski jest nauczany obowiązkowo w 14województwach. Nie jest jednak często wybierany;wartości wskaźników powszechności tego językasą bardzo niskie w porównaniu do wskaźnikówczterech najbardziej popularnych języków obcychw Polsce: angielskiego, niemieckiego, rosyjskiegoi francuskiego. W stosunku do wskaźnika powszechnościnauczania obowiązkowego językafrancuskiego w Polsce wskaźnik języka włoskiegojest 13,5 razy niższy.Rozpiętość między wartościami wojewódzkichwskaźników powszechności języka włoskiego wynosizaledwie 0,43 proc. i jest wielokrotnie niższaod rozpiętości wskaźników podanych wyżej dlainnych języków obcych.(sierpień 2008)90

n r 4/2008 wrzesień/październik Języki Obce W SzkoleAlina Dorota Jarząbek 1OlsztynKwalifikacje nauczycieli języka obcego w gimnazjumJesteśmy w przededniu próbnego egzaminuz języka obcego w gimnazjum. Jego koncepcjai formuła (por. Jarząbek 2007, Obidniak 2007)budzą gorące emocje i dyskusje zarówno wśródnauczycieli, jak i wśród uczniów i ich rodziców.Można mieć nadzieję, że nastroje te uspokoi egzaminpróbny, który zaplanowano na 21 października2008 r. Tymczasem mamy za sobą egzaminpilotażowy. Jego efektem są nie tylko dane dotyczącetrafności arkuszy egzaminacyjnych, lecztakże dane ilościowe uzyskane dzięki ankietom,które wypełniali dyrektorzy szkół (o tym w artykuleRafała Otręby 2 ) oraz nauczyciele językówobcych nauczanych w tych szkołach jako językiobowiązkowe. Dzięki temu możemy już więcejpowiedzieć między innymi o warunkach nauczaniajęzyków obcych w gimnazjach.W niniejszym tekście przedstawię dane dotyczącekwalifikacji nauczycieli języków obcychw gimnazjum. Badanie zostało przeprowadzonemiędzy 19 maja a 10 czerwca 2008 r. Wylosowanodo niego po 100 szkół z językiem angielskim,niemieckim, francuskim i rosyjskim. Celowodo próby zostały włączone wszystkie szkołyz językiem hiszpańskim (31 szkół) i włoskim(5 szkół). Ankietę dotyczącą kwalifikacji, skierowanądo nauczycieli nauczających języka obcegojako obowiązkowego w gimnazjum, wypełniłołącznie 558 nauczycieli języków obcych; w tym537 naucza jednego języka, a 21 dwóch języków(z tego 3/4 uczy angielskiego w połączeniuz innym językiem).Najistotniejsze wyniki badania przedstawionow poniższych tabelach. Jednak do interpretacji danychposłużyły także inne wyniki, które zawierakońcowy raport z badań pilotażowych (por. Jakubowski2008). Użyłam ich do skomentowaniai uzupełnienia danych w tabelach.Struktura demograficznaZdecydowana większość nauczycieli językówobcych to kobiety (92 proc.), przeważają też osobyw wieku 31-40 lat (44 proc.) i 20-30 lat (26 proc.).Nauczycieli w wieku 41-50 lat jest 19 proc., a starszychniż 50 lat 10 proc.Procent nauczycieli uczących danego językaw próbie przedstawia tabela 2. Jak widać wśródnauczycieli angielskiego i niemieckiego jest niecowięcej mężczyzn. Jest też wyraźnie więcej młodychnauczycieli, szczególnie uczących języka angielskiego.Potwierdza to przeciętny staż pracy jakonauczyciela i nauczyciela języków obcych podanyw tabeli (mediana z próby). O ile nauczycielejęzyka angielskiego przeciętnie pracują ok. 7,a niemieckiego ok. 8 lat jako nauczyciele językaobcego, o tyle nauczyciele języka francuskiego10 lat, a rosyjskiego 17 lat.wiekpłećrazem20-30 31-40 41-50 ponad 50(% w próbie)płeć mężczyzna 14 18 7 5 44 8%kobieta 130 224 101 51 506 92%razem 144 242 108 56 550 100%wiek (% w próbie) 26% 44% 20% 10% 100%Tabela 1. Struktura demograficzna próby (źródło: Jakubowski 2008).1Dr Alina Dorota Jarząbek jest adiunktem w Instytucie Neofilologii Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego w Olsztynie i kierownikiembadań kontekstowych w ramach projektu 5.1 – Pilotaż egzaminu z języka obcego w gimnazjum.2Patrz strony 98-102 w tym numerze.91

Języki Obce W Szkole n r 4/2008 wrzesień/październikAngielski Niemiecki Rosyjski Francuski Hiszpański Włoski% w próbie 34% 25% 21% 19% 5% 1%% mężczyzn 11% 10% 5% 2% 8% 0%20-30 lat 41% 27% 12% 14% 23% 33%31-40 lat 41% 52% 30% 52% 58% 0%41-50 lat 15% 14% 28% 25% 12% 67%ponad 50 lat 3% 7% 30% 9% 8% 0%Przeciętny staż pracy (mediana) 8 9 20 11 6,5 15Przeciętny staż pracy jako nauczyciel7 8 17 10 5 10języka obcego (mediana)Tabela 2. Struktura demograficzna próby według języków (źródło: Jakubowski 2008).WykształcenieNauczyciele określili także poziom wykształceniauprawniającego ich do nauczania językaobcego (por. tabela 3). Połowa nauczycieli maza sobą 5-letnie magisterskie studia filologicznez przygotowaniem pedagogicznym, pozostałe% próby Wieśdrogi uzyskania niezbędnego wykształcenia wykorzystałood 18 do 26 proc. ankietowanych.W kategorii „Inne” wymieniane były przeważniestudia filologiczne i pedagogiczne (zarówno magisterskie,jak i licencjackie oraz podyplomowe),a także kursy prowadzące do uzyskania certyfikatównauczania języka obcego.Miastodo 50 tys.Miasto50-100tys.Miasto101-500tys.Miastoponad 500tys.5-letnie magisterskie studia filologiczne49% 49% 46% 42% 49% 60%z przygotowaniem pedago-gicznym5-letnie magisterskie studia filologiczne1% 1% 1% 2% 0% 5%bez przygotowania pedago-gicznego2-letnie magisterskie studia uzupełniające20% 15% 23% 25% 26% 15%filologiczne3-letnie wyższe studia zawodowe (licencjackie)26% 24% 26% 33% 33% 20%w kolegium językowym3-letnie wyższe studia zawodowe (licencjackie)18% 20% 21% 18% 14% 10%na wyższej uczelniInne 16% 12% 18% 23% 14% 21%Tabela 3. Wykształcenie nauczycieli według lokalizacji szkół (źródło: Jakubowski 2008).Znacznie większe różnice są zauważalne podwzględem wykształcenia nauczycieli prowadzącychzajęcia z różnych języków (por tabela 4).Nauczyciele angielskiego rzadziej ukończyli 5-letniefilologiczne studia magisterskie z przygotowaniempedagogicznym, natomiast studia tegotypu ma za sobą zdecydowana większość uczącychrosyjskiego i 2/3 uczących francuskiego. Możnaby więc przypuszczać, że droga, którą uzyskująoni wykształcenie, jest bardzo związana z tym,jakiego języka obcego nauczyciel pragnie uczyć.Jeśli jednak spojrzymy tylko na nauczycieli, którzyukończyli 5-letnie filologiczne studia magisterskiez przygotowaniem pedagogicznym, towśród anglistów mediana stażu nauczycielskiegowynosi 8,5 roku, wśród uczących rosyjskiego 17lat, francuskiego 12 lat, a niemieckiego 10 lat.Stąd widać, że zależności te są istotnie związanez wiekiem nauczycieli, a nie nauczanym językiem.Młodsi nauczyciele rzadziej kończą 5-letniestudia magisterskie i częściej wybierają językangielski.92

n r 4/2008 wrzesień/październik Języki Obce W SzkoleAngielski Niemiecki Rosyjski FrancuskiPrzeciętny stażnauczycielski5-letnie magisterskie studia filologiczne 26% 37% 85% 65% 12 latz przygotowaniem pedagogicznym5-letnie magisterskie studia filologiczne 3% 1% 0% 2% 10 latbez przygotowania pedagogicznego2-letnie magisterskie studia uzupełniające20% 32% 4% 22% 8 latfilologiczne3-letnie wyższe studia zawodowe (licencjackie)35% 37% 3% 24% 8 latw kolegium językowym3-letnie wyższe studia zawodowe (licencjackie)32% 17% 7% 10% 7 latna wyższej uczelniInne 24% 13% 11% 11% 12 latTabela 4. Wykształcenie nauczycieli według języków (źródło: Jakubowski 2008).Stopień awansu zawodowegoTabela 5 przedstawia udział nauczycieli o danymstopniu awansu w całej próbie (kolumna „Razem”)oraz w próbie dla miasta i terenów wiejskich.Dodatkowo zamieszczono dane z opracowańGUS dotyczące wszystkich nauczycieli uczącychw gimnazjach (Jakubowski 2008 na podstawie GUSOświata i wychowanie 2006/2007, s. 414). W analizowanejpróbie nauczycieli języków obcych jestnieco więcej stażystów oraz nauczycieli kontraktowych.Może to wynikać z tego, że nauczycielejęzyków obcych są nieco młodsi. Jak widać, niższestopnie awansu zawodowego mają nauczycielejęzyków w gimnazjach wiejskich, czego nie możnapowiedzieć o nauczycielach wszystkich przedmiotów,gdzie rozkład stopni awansu jest niemalidentyczny na wsi i w mieście. Można to uznać zapotwierdzenie przekonania o tym, że gimnazjawiejskie są rzadziej w stanie ściągnąć nauczycielipopularniejszych języków obcych, ale i nauczycielibardziej doświadczonych. Jeśli za poszukiwanychuznamy nauczycieli angielskiego, a za mniej poszukiwanychnauczycieli rosyjskiego, to wynikipotwierdzają taką hipotezę o różnicy w stopniachawansu między nauczycielami tych języków na wsii w mieście. Na wsi 60 proc. anglistów to stażyścii nauczyciele kontraktowi, a wśród rusycystówodpowiedni udział wynosi jedynie 23 proc. (dokładnietyle co dla wszystkich nauczycieli w Pol-Nauczyciele języków obcych(próba)Wszyscy nauczyciele(populacja)Stopień awansu zawodowego Wieś Miasto Razem Wieś Miasto RazemStażysta 15% 7% 10% 6% 5% 5%Kontraktowy 30% 25% 27% 17% 16% 16%Mianowany 36% 44% 42% 44% 45% 45%Dyplomowany 19% 23% 22% 33% 34% 34%Tabela 5. Stopień awansu zawodowego (źródło: Jakubowski 2008).Stopień awansu zawodowego Angielski Niemiecki Rosyjski FrancuskiStażysta 14% 8% 4% 4%Kontraktowy 39% 27% 11% 20%Mianowany 36% 43% 49% 46%Dyplomowany 12% 22% 36% 30%Tabela 6. Stopień awansu zawodowego według języków (źródło: Jakubowski 2008).93

Języki Obce W Szkole n r 4/2008 wrzesień/październiksce). W mieście anglistów z tym stopniem awansujest mniej niż 50 proc., podczas gdy rusycystówtylko 8 proc. Z pewnością mają tu znaczenie różnicew wieku nauczycieli różnych języków opisanejuż powyżej. Nie mniej jednak w każdym z trzechnajpopularniejszych analizowanych języków udziałstażystów i nauczycieli kontraktowych jest znaczniewyższy na wsi niż w mieście (dla niemieckiegowynosi 52 proc. na wsi w porównaniu do 27 proc.w mieście). Dla angielskiego (ok. 50 proc.) i niemieckiego(ok. 30 proc.) udział stażystów i nauczycielikontraktowych ogółem znacznie też przewyższaodpowiedni udział wśród wszystkich nauczycieligimnazjów w Polsce (21 proc.).Awans zawodowy jest w oczywisty sposóbsilnie związany z wiekiem respondentów. Niema natomiast wyraźnych związków między płciąa stopniami awansu (kilka procent więcej nauczycielimianowanych wśród kobiet). Ciekawą kwestiąjest natomiast stosunek nauczycieli językówobcych do systemu awansu zawodowego.W ankiecie poproszono o ocenę czterechstwierdzeń odnoszących się do systemu awansuzawodowego, przy czym nauczyciele zostalipoproszeni o określenie, na ile się z nimi zgadzająlub nie zgadzają. Skalę odpowiedzi wrazz procentem w każdej kategorii przedstawionow tabeli 7.1 – zdecydowanie się zgadzam; 2 – zgadzam się;3 – częściowo się zgadzam; 4 – nie zgadzam się;1 2 3 4 5 brak5 – zdecydowanie się nie zgadzam; brak – brak odpowiedziAwans zawodowy przyczynił się do podniesienia moich kwalifikacjii kompetencji zawodowych.13% 28% 35% 12% 7% 4%Zależy mi tak naprawdę na zdobyciu (kolejnego) stopnia awansutylko dlatego, że będę więcej zarabiać.9% 16% 38% 20% 10% 6%Awans zawodowy jest dla mnie ważny, bo zaspokaja moje ambicjezawodowe.9% 27% 34% 17% 7% 5%Awans zawodowy to w moim przypadku bezsensowne zbieranie papierków,a nie odzwierciedlenie przyrostu kompetencji nauczycielskich16% 16% 36% 20% 8% 4%lub rzeczywistego zaangażowania zawodowego.Tabela 7. Stosunek badanych do awansu zawodowego (źródło: Jakubowski 2008).Tylko 1/5 nauczycieli nie zgodziła się z pierwszymstwierdzeniem, mówiącym, że awans zawodowyprzyczynił się do podniesienia ich kwalifikacjii kompetencji zawodowych (19 proc. odpowiedziało„nie zgadzam się” lub „zdecydowanie sięnie zgadzam”). Większość nauczycieli zgodziła sięteż przynajmniej częściowo ze stwierdzeniem, żeawans zawodowy jest ważny, ponieważ zaspokajaich ambicje zawodowe. Równocześnie jednakponad połowa zgadza się ze stwierdzeniem, żekolejny stopień awansu to po prostu wyższe dochody,a 3/4 z ostatnim stwierdzeniem, że w ichprzypadku było to „bezsensowne zbieranie papierków”niepodnoszące kompetencji.W wyraźny sposób młodsi nauczyciele bardziejpozytywnie oceniają system awansu zawodowego,a negatywne oceny są częstsze wśródnauczycieli gimnazjów w większych miastach. Nastosunek do awansu zawodowego nie ma wpływustaż pracy. Jednak wśród nauczycieli o tymsamym już uzyskanym stopniu awansu zawodowegonauczyciele z większym stażem mają częściejnegatywne opinie. Różnice między nauczycielamiuczącymi różnych języków są zapewne związanez wiekiem, stażem i stwierdzonymi powyżejróżnicami w stopniach awansu zawodowego,można jednak zauważyć, że nauczyciele językówangielskiego i niemieckiego mają częściej negatywnystosunek niż nauczyciele języka rosyjskiegoi francuskiego.Doskonalenie zawodoweRespondenci określili liczbę form doskonaleniazawodowego, poświadczonego odpowiednimzaświadczeniem, które ukończyli w latach2006-2008 (por. tabela 8). Jedynie 37 nauczycieliz próby stwierdziło, że nie ukończyło żadnejformy doskonalenia zawodowego. Ok. 20 proc.ukończyło 1-2, 3-4 lub 5-7 różnych form dosko-94

n r 4/2008 wrzesień/październik Języki Obce W SzkoleRazem 20-30 lat 31-40 lat 41-50 lat Ponad 50 lat0 7% 8% 4% 6% 16%1-2 22% 25% 20% 19% 25%3-4 23% 21% 22% 26% 29%5-7 22% 19% 22% 27% 16%7-10 16% 18% 18% 11% 13%11 i więcej 11% 9% 14% 10% 2%Tabela 8. Doskonalenie zawodowe według liczby form (źródło: Jakubowski 2008).nalenia, 16 proc. – 7-10, a co dziesiąty respondentwskazał, że więcej niż 10. Trudno ocenićwiarygodność uzyskanych odpowiedzi, ale wydajesię, że podane liczby są dość wysokie. Jestto jednak jedynie informacja o liczbie różnychform „zaliczonych” w ostatnich latach, niebiorącapod uwagę ich intensywności i przełożenia napodniesienie kwalifikacji zawodowych. Niemniejjednak można stwierdzić, że nauczyciele językówobcych w zdecydowanej większości korzystająz doskonalenia zawodowego. Z tabeli widać, żewiek nauczycieli nie ma większego wpływu naliczbę form doskonalenia, choć nieco niższe liczbypodawali nauczyciele najstarsi.W kolejnym pytaniu nauczycieli poproszonoo wskazanie konkretnego typu doskonalenia zawodowegoodbytego w ostatnich trzech latach(można było wskazać kilka kategorii). Odpowiedziprzedstawia tabela 9. Zdecydowana większość(82 proc.) nauczycieli wzięła udział w szkoleniachlub warsztatach, w tym najczęściej w organizowanychprzez miejscowy (57 proc.) lub CentralnyOśrodek Doskonalenia Nauczycieli (40 proc.).Niemal 3/4 nauczycieli brało też udział w prezentacjachpodręczników organizowanych przezwydawnictwa. Jedynie 14 proc. uczestniczyłow studiach podyplomowych, przy czym ponadpołowa tych osób to nauczyciele w wieku 31-40lat, po 20 proc. w wieku 20-30 lub 41-50 lat,a tylko 4 proc. w wieku ponad 50 lat. 13 proc.nauczycieli uczestniczyło w kursach, praktykach,stażach, szkoleniach lub seminariach w kraju docelowymjęzyka. Można to uznać za spory udział,biorąc pod uwagę prawdopodobne koszty takiegoprzedsięwzięcia, jednak niewiele wiadomoo charakterze tych wyjazdów.Formy doskonalenia zawodowego poświadczone zaświadczeniem ukończonew latach 2006-2008% próbyStudia podyplomowe 14Szkolenia/warsztaty CODN 40Szkolenia/warsztaty miejscowego ODN 57Szkolenia/warsztaty stowarzyszeń nauczycieli 21Szkolenia/warsztaty innych instytucji 31Prezentacje podręczników przez wydawnictwa 71Kursy językowe w kraju 8Kursy językowe w kraju docelowym języka 6Praktyki nauczycielskie w kraju docelowym języka 3Staże/szkolenia/seminaria w kraju docelowym języka 8Staże/szkolenia/seminaria w innym kraju 2Inne formy doskonalenia zawodowego 11Tabela 9. Doskonalenie zawodowe według rodzaju form (źródło: Jakubowski 2008).Nauczyciele zostali poproszeni o określeniesposobu finansowania doskonalenia zawodowego.Z bezpłatnych form doskonalenia skorzystało2/3 nauczycieli, 1/3 opłaciła doskonalenie całkowicie,a 18 proc. częściowo z własnych środków.Można zatem uznać, że nauczyciele języ-95

Języki Obce W Szkole n r 4/2008 wrzesień/październikków obcych w dużym stopniu współfinansująswoje doskonalenie zawodowe, jednak trudnookreślić, jaki jest ich rzeczywisty własny udziałw ogólnych kosztach doskonalenia, bowiem niezebrano informacji o sumie wydatków. W przypadku1/3 nauczycieli całkowicie lub częściowokoszty pokryła szkoła lub organ prowadzący.Nieliczni nauczyciele skorzystali ze stypendiów,bezpośredniego finansowania z funduszy unijnychlub innej formy.Finansowanie doskonalenia zawodowego% próbyBezpłatne 65Sfinansowane całkowicie z własnych środków 32Sfinansowane częściowo z własnych środków 18Sfinansowała całkowicie szkoła lub organ prowadzący 22Dofinansowała częściowo szkoła lub organ prowadzący 14Sfinansowane z przyznanego stypendium 4Sfinansowane z funduszy unijnych 6Inna forma finansowania 2Tabela 10. Finansowanie doskonalenia zawodowego (źródło: Jakubowski 2008).Czas pracy w szkoleKolejna grupa pytań dotyczy czasu pracyw szkole, w której respondent naucza języka obcegoi w której przeprowadzono ankietę. Tabela11 przedstawia liczbę godzin w całej próbie orazwedług grup wiekowych.Razem 20-30 lat 31-40 lat 41-50 lat Ponad 50 lat2-10 godzin 18% 15% 17% 16% 40%11-17 godzin 13% 15% 11% 11% 15%18-20 godzin 31% 27% 35% 29% 28%21-25 godzin 28% 34% 26% 31% 9%26-35 godzin 10% 9% 10% 12% 8%Średnia liczba godzin 18,0 18,2 18,2 19,0 14,2Mediana liczby godzin 19 19 19 19 14Tabela 11. Czas pracy w szkole (źródło: Jakubowski 2008).Z tabeli wynika, że nie ma widocznych różnicw liczbie godzin dydaktycznych między nauczycielamiw grupach 20-30 lat, 31-40 lat i 41-50lat. Większość nauczycieli naucza w przedziale18-25 godzin. Około 10 proc. uczy więcej niż26 godzin (maksymalnie podano 35 godzin).Wyróżnia się jedynie grupa nauczycieli najstarszych,gdzie większość uczy poniżej 18-godzinnegopensum, a tylko kilkanaście procent z nichuczy więcej niż 20 godzin. Te różnice odzwierciedlająwartości średnie i medianę podanej przeznauczycieli liczby godzin. Jeśli chodzi o podziałwzględem stopnia awansu zawodowego, to wyróżniasię grupa stażystów, która ma nieco niższeobciążenie dydaktyczne. Pozostałe grupy nauczająpodobną liczbę godzin. Jeśli chodzi o obciążenienauczycieli różnych języków to średnia liczbagodzin podana dla nauczycieli angielskiegowyniosła 19,9 (mediana 21), niemieckiego 19,7(mediana 20), rosyjskiego 16,1 (mediana 18)i francuskiego 15,1 (mediana 18). Z tego wynikałoby,że obciążenie godzinami nauczycieli różnychjęzyków odpowiada powyższej kolejności,jednak trzeba wziąć pod uwagę, że w ankieciebrano pod uwagę tylko nauczanie w placówcewylosowanej do badania.Nauczyciele zostali również poproszeni o ocenęobciążenia godzinowego w gimnazjum (por.tabela 12). Co trzeci nauczyciel stwierdził, że liczbagodzin jest w sam raz. Co ciekawe, najczęściej96

n r 4/2008 wrzesień/październik Języki Obce W SzkoleRazem2-10godzin11-17godzin18-20godzin21-25godzin26-35godzinNadmiernie obciążające 5% 1% 0% 1% 10% 19%W sam raz 66% 38% 60% 83% 77% 60%Niewystarczające 15% 40% 29% 11% 4% 0%Trudno powiedzieć 14% 20% 10% 6% 9% 21%Tabela 12. Stosunek badanych do czasu pracy w szkole (źródło: Jakubowski 2008).takiej odpowiedzi udzielali uczący od 18 do 20godzin oraz od 21 do 25 godzin. Tylko 5 proc.wskazało, że obciążenie jest nadmierne, jednakwśród uczących 21-25 godzin było to 10 proc.,a wśród uczących ponad 25 godzin – 19 proc.Niewystarczającą liczbę godzin naucza 15 proc.respondentów, a większość z nich ma 2 do 10godzin lub 11 do 17 godzin. Tak więc ocena obciążeniajest silnie powiązana z rzeczywistą liczbągodzin, przy czym większość nauczycieli jest zadowolonaz nakładu pracy w gimnazjum.Zajęcia dodatkowe w szkolePoza pensum godzin języka obcegozajmuję się w mojej szkole dodatkowymi% próbyzajęciami:Kółko języka obcego (lub inne) 44Kurs języka obcego 3Wymiana międzynarodowa 15Wycieczki zagraniczne dla uczniów 16Konkursy językowe dla uczniów 53Gazetka szkolna 21Inne zajęcia 32Tabela 13. Zajęcia dodatkowe w szkole(źródło: Jakubowski 2008).Nauczycieli zapytano także o to, czy w badanejszkole zajmują się również innymi zajęciami.Około połowy nauczycieli prowadzi kółka językówobcych oraz konkursy językowe. Kilkanaście procentzajmuje się także wymianą międzynarodowąoraz wycieczkami zagranicznymi dla uczniów.1/5 prowadzi gazetkę szkolną, a co trzeci wskazałrównież inne zajęcia, lecz lista odpowiedzi jestbardzo zróżnicowana i trudno wybrać najczęściejpowtarzające się przedsięwzięcia. Tylko kilku nauczycieliwskazało na kurs językowy.Praca zarobkowa poza szkołąPoza moją pracą zawodową w gimnazjumpracuję dodatkowo% próbyProwadząc działalność gospodarczą 6W prywatnej szkole językowej 11Udzielam korepetycji 29Jako tłumacz języka obcego 11Inna praca 19Razem 56Tabela 14. Praca zarobkowa poza szkołą(źródło: Jakubowski 2008).Na pytanie o dodatkową pracę poza gimnazjumodpowiedziało pozytywnie 56 proc. ankietowanych.Można więc uznać, że połowa nauczycielijęzyków obcych ma pracę poza szkołą. Blisko30 proc. udziela korepetycji, co dziesiąty pracujejako tłumacz lub uczy w prywatnej szkole językowej.Działalność gospodarczą prowadzi 6 proc.Co piąty badany wskazał inną pracę, przy czymwiększość stwierdziła, że naucza w innej szkole(najczęściej w szkole podstawowej) lub ogólnie,że pracuje jako lektor.Podnoszenie kwalifikacjizawodowychOstatnie pytanie ankiety dotyczyło częstościnabywania specjalistycznej literatury, oprogramowanialub korzystania z zasobów bibliotecznych.Większość nauczycieli stwierdziła, że często lubczasami dokonuje wymienionych zakupów (1/3rzadko lub nigdy nie kupuje oprogramowania).Tylko 20 proc. stwierdziło, że rzadko lub nigdynie korzysta z obcojęzycznych zbiorów bibliotecznych.97

Języki Obce W Szkole n r 4/2008 wrzesień/październikJako nauczyciel/ka języka obcego Stale Często Czasami Rzadko Nigdy Brak odpowiedziKupuję literaturę obcojęzyczną 12% 30% 38% 14% 2% 4%Kupuję prasę obcojęzyczną 9% 30% 37% 16% 3% 5%Kupuję specjalistyczne oprogramowanie8% 22% 35% 23% 8% 4%multimedialne, np. słownikiKorzystam z obcojęzycznych zbiorów 15% 29% 29% 17% 4% 5%bibliotecznychTabela 15. Nakłady własne nauczycieli na podnoszenie kwalifikacji zawodowych (źródło: Jakubowski 2008).PodsumowaniePrzedstawione dane są istotną informacjąo kwalifikacjach, doskonaleniu zawodowym, czasiepracy w szkole oraz charakterze pracy poza niąnauczycieli języków obcych w gimnazjum. Powinnyone być systematycznie uzupełniane i pogłębiane,ponieważ po raz pierwszy zebrano je w takim charakterzena tak licznej próbie. Interesujących obszarówbadawczych, dotyczących procesu nauczaniai uczenia się języków obcych w gimnazjum, jestjednak znacznie więcej. Pozostaje mieć nadzieję,że będą one systematycznie kontynuowane.BibliografiaJakubowski M. (2008), Raport z pilotażu egzaminu gimnazjalnegoz języków obcych (manuskrypt).Jarząbek A.D. (2007), Kilka refleksji o egzaminie z językaobcego w gimnazjum, w: „Języki Obce w Szkole”5/2007, s. 67-70.Jarząbek A.D. (2008), Wokół pilotażowego egzaminu z językaobcego w gimnazjum. Problemy badawcze, w: „JęzykiObce w Szkole” 1/2008, s. 66-68.Obidniak D. (2007), Egzamin z języka obcego w gimnazjum– czy nowe otwarcie w polskiej polityce językowej?, w:„Języki Obce w Szkole” 5/2007, s. 65-67.(wrzesień 2008)Rafał Otręba 1Ruda ŚląskaOrganizacja nauczania języka obcego w gimnazjum– doniesienie badawczeOczekiwany i dyskutowany przez nauczycielijęzyków obcych egzamin gimnazjalny z językaobcego doczekał się badania pilotażowegoprzeprowadzonego w maju i czerwcu 2008 roku.Podczas gdy uczniowie rozwiązywali zadania egzaminacyjne,dyrektorzy wylosowanych szkółwypełniali ankiety, które pozwoliły wyciągnąćkilka ciekawych wniosków dotyczących organizacjinauczania języków obcych w gimnazjum.Kwestionariusze zostały dostarczone dyrektoromszkół przez ankieterów. Baza przekazana przezrealizatora badania zawierała odpowiedzi z 375wypełnionych ankiet.Organizacja nauczaniajęzyków obcychZ danych zamieszczonych w tabeli 1 wynika,że średnio 70 proc. szkół tworzy grupy językowe.Wynika to z zapisów rozporządzenia o ramowychplanach nauczania, które jasno określają liczbęuczniów w klasie upoważniającą do podziału na1Rafał Otręba jest nauczycielem języka niemieckiego, dyrektorem Zespołu Szkół Ogólnokształcących nr 3 im. Jana Pawła IIw Rudzie Śląskiej oraz członkiem zespołu badań kontekstowych w ramach projektu 5.1 – Pilotaż egzaminu z języka obcegow gimnazjum.98

n r 4/2008 wrzesień/październik Języki Obce W Szkolegrupy na zajęciach z języka obcego. W większościbadanych szkół liczba uczniów w klasie wyniosławięc co najmniej 25. Decyzję o wyborze nauczanegojęzyka badani dyrektorzy podejmują w zdecydowanejwiększości przypadków (79 proc. szkół)ze względu na potrzebę kontynuowania nauki zeszkoły podstawowej. Średnia liczba godzin nauczaniajęzyka obowiązkowego to 3,2 godziny rocznie.W ramowych planach nauczania w gimnazjumprzewidziano na cały cykl nauczania 9 godzin obowiązkowegojęzyka obcego, cieszy więc to, że dyrektorzygimnazjów przeznaczają na naukę językaobcego godziny dodatkowe z puli przeznaczonejdo swojej dyspozycji. Większość szkół organizujetakże dodatkowe zajęcia z języka obcego, jednakw tym przypadku średnia wyniosła ok. 2 godzinw klasach I i II oraz 1,8 w klasie III.Pod względem podziału na grupy i liczby godzinnauczania szkoły uczące różnych języków nieróżnią się od siebie. Jedynie w szkołach, gdzienauczany jest język rosyjski jako obowiązkowy,rzadziej tworzą się grupy ze względu na naukęjęzyka obcego i rzadziej organizuje się zajęciaz języka dodatkowego. Może to być związanez tym, że są to częściej szkoły na terenach wiejskich.Badanie pokazało, że w szkołach na terenachwiejskich i w miastach poniżej 50 tys. zależnieod nauczanego języka obowiązkowego tylkook. 64-68 proc. badanych tworzy grupy językowe,podczas gdy w miastach jest to odpowiednio83-89 proc. W szkołach wiejskich lub w mniejszychmiastach co piąta szkoła nie prowadzi zajęćz dodatkowego języka. W miastach takich zajęćbrakuje w jednej na 10 szkół.Pytanie Odpowiedzi Razem Ang. Niem. Ros. Franc.TAK79% 83% 88% 73% 86%NIE18% 15% 9% 23% 10%Brak odpowiedzi3% 2% 3% 3% 4%Czy grupy są tworzone ze względuna kontynuowanie nauki ze szkołypodstawowej?Czy język obowiązkowy jest uczonyw podziale na grupy?Ile jest godzin języka obowiązkowegow klasie I, II i III?Czy organizuje się zajęcia dodatkowez języka obcego?TAK, na wszystkich zajęciachTAK, na części godzinNIEBrak odpowiedziKlasa I (średnia godzin)Klasa II (średnia godzin)Klasa III (średnia godzin)TAKNIEBrak odpowiedzi70%16%12%2%3,23,23,281%15%5%72%16%10%1%3,23,23,282%14%4%74%15%9%2%3,23,23,283%12%5%Tabela 1. Organizacja zajęć z języka obcego (źródło: Jakubowski 2008).71%11%16%1%3,23,23,269%26%5%80%15%5%0%3,53,53,586%8%6%Wieś i do 50-100 101-500 Ponad50 tys. tys. tys. 500 tys.RazemGrupy dziewcząt i chłopców zależnie od planu lekcji 32% 26% 30% 8% 27%Według numerów w dzienniku 29% 30% 32% 12% 27%Test umiejętności ułożony przez nauczyciela 33% 63% 64% 96% 49%Test umiejętności zakupiony na zewnątrz 0% 2% 2% 10% 2%W szkole nie ma podziału na grupy 12% 5% 2% 0% 8%Inne metody 6% 14% 9% 8% 7%Tabela 2. Podział na grupy na zajęciach obowiązkowych z języka obcego (źródło: Jakubowski 2008).Dane w tabeli 2 zawierają odpowiedź na pytanieo tworzenie grup językowych w gimnazjum.Połowa dyrektorów stwierdza, że grupy są tworzonewedług wyników testu umiejętności, lecztylko w kilku przypadkach jest to test zakupionyna zewnątrz, a w większości test ułożony przeznauczyciela szkoły. Istotne są tu różnice międzygimnazjami położonymi na wsi i w mniejszychmiejscowościach, gdzie co trzecia szkoła używatestów umiejętności do tworzenia grup, miastamiśredniej wielkości, gdzie testy służą do tworzeniagrup w 2/3 szkół, i dużymi miastami, gdzie nie-99

Języki Obce W Szkole n r 4/2008 wrzesień/październikmal wszystkie gimnazja wykorzystują testy, w tymco dziesiąte z nich testy zakupione na zewnątrz.Niepokoi podział na grupy językowe według płciuczniów lub numerów w dzienniku, co nie dotyczyjedynie szkół położonych na terenach dużychmiast powyżej 500 tys. mieszkańców. Wśród innychmetod podziału na grupy dyrektorzy wymienialipodział ze względu na inny przedmiot,preferencje ucznia, dowóz do gimnazjum itp.Lokalizacja gimnazjum ma znaczenie takżewtedy, gdy bada się liczebność tworzonychgrup językowych (por. tabela 3). W większychmiastach niemal wszystkie gimnazja tworzą grupyjęzykowe, przy czym częściej są one niewielkie,z mniej niż 12 uczniami. Biorąc pod uwagę,że przeciętna wielkość oddziału w miastachjest znacznie wyższa niż na wsi, to widać tu, żedyrektorzy (rodzice lub samorząd) przykładająwiększą wagę do mniejszej liczby uczniów w grupiealbo mają na to odpowiednie środki. Trzebajednak zauważyć, że ogółem tylko 13 proc.gimnazjów prowadzi grupy językowe z więcejniż 15 uczniami, a blisko 3/4 tworzy grupy 12--15 osobowe.Wieś i do 50-100 101-500 Ponad 500Razem50 tys. tys. tys. tys.Brak podziału lub brak odpowiedzi 10% 14% 7% 0% 2%Grupy z mniej niż 12 uczniami 6% 3% 9% 9% 18%Grupy z 12-15 uczniami 71% 67% 70% 84% 76%Grupy z 16 i więcej uczniami 13% 16% 14% 7% 4%100100% 100% 100% 100% 100%Tabela 3. Wielkość grup językowych (źródło: Jakubowski 2008).Dyrektorzy zostali także zapytani, czy przeznaczająna naukę języków obcych dodatkowegodziny z puli dyrektorskiej. Co czwarty dyrektor(28 proc. próby) stwierdził, że przeznacza godzinyze swojej puli na naukę języków obcych, przyczym przeciętnie dyrektorzy przeznaczają ok.2 godzin. Dyrektorzy przeznaczający dodatkowegodziny ze swojej puli na zajęcia językowe jakopowód takiej decyzji podawali prośby ze stronyrodziców (60 proc.), względy marketingowe związanez lepszą opinią o szkole (36 proc.), prośbyuczniów (27 proc.) i prośby nauczycieli (15 proc.).Tylko 7 proc. wskazało, że w ten sposób chciałozapewnić pensum nauczycielskie wszystkim pracownikom.Jedna osoba stwierdziła, że dodatkowegodziny są odpowiedzią na zbliżające się egzaminygimnazjalne z języków obcych.Ważne spostrzeżenia przynosi problematykaorganizowania zajęć dodatkowych z języka obcego.Badania pokazały, że około 80 proc. dyrektoróworganizuje zajęcia dodatkowe. Zajęcia te najczęściejmają formę koła przedmiotowego (76 proc.), rzadziejzajęć wyrównawczych (35 proc.) i koła zainteresowań(16 proc.). Nie jest rozpowszechnionyw szkołach gimnazjalnych wolontariat studencki,gdyż tylko kilka szkół wskazało na taką formułęorganizowania zajęć dodatkowych. Zajęcia dodatkowesą prowadzone jako normalne lekcje, dowyboru lub obowiązkowe. 27 proc. dyrektorów,w których szkołach są prowadzone zajęcia dodatkowe,stwierdziło, że uczestniczą w nich wszyscyuczniowie, 70 proc. – uczniowie zainteresowaninauką języków, 33 proc. – uczniowie mającyproblem z nauką języka obcego, a tylko 6 proc.– uczniowie wybrani przez nauczyciela.Wyposażenie szkół w środkidydaktyczne i pomoce naukoweW arkuszu ankiety znalazły się pytania o wyposażenieszkół w pomoce dydaktyczne. Niemalwszyscy dyrektorzy twierdzą, że uczniowie mają dostępdo magnetofonów z odtwarzaczami CD, a 2/3szkół ma magnetofon kasetowy. Około 40 proc.dysponuje rzutnikiem pisma, ok. 10 proc. tablicamimultimedialnymi, ponad 1/3 – notebookami,połowa ma rzutniki multimedialne, blisko 2/3magnetowidy, a niemal 3/4 odtwarzacze DVD.Z danych zawartych w tabeli 4 wynika, że szkoły,w których uczy się języka francuskiego jako obowiązkowego,są lepiej wyposażone niż te, w którychjako obowiązkowy jest nauczany inny język.

n r 4/2008 wrzesień/październik Języki Obce W SzkoleRazem Angielski Niemiecki Rosyjski FrancuskiMagnetofon kasetowy 68% 68% 67% 76% 67%Magnetofon z odtwarzaczem CD 97% 97% 96% 98% 99%Rzutnik pisma 42% 42% 42% 41% 48%Tablica multimedialna 11% 12% 12% 6% 26%Notebook 36% 36% 33% 40% 49%Rzutnik multimedialny 51% 52% 52% 51% 64%Magnetowid 61% 60% 58% 72% 73%Odtwarzacz płyt DVD 73% 73% 72% 83% 87%Tabela 4. Wyposażenie pracowni języka obcego w pomoce dydaktyczne (źródło: Jakubowski 2008).Do szkół kupuje się najczęściej słowniki językówobcych (89 proc.), 2/3 dyrektorów wskazałotakże na plansze gramatyczne, a około połowawybrała literaturę specjalistyczną. Na dalszymmiejscu znalazły się programy komputerowei słowniki multimedialne.Razem Angielski Niemiecki Rosyjski FrancuskiPlansze gramatyczne 65% 67% 67% 70% 66%Słowniki języka obcego 89% 90% 91% 89% 93%Literatura specjalistyczna 47% 49% 50% 44% 62%Programy komputerowe 39% 40% 41% 41% 45%Słowniki multimedialne 29% 30% 30% 24% 36%Tabela 5. Pomoce naukowe do nauki języka obcego zakupione w ostatnich trzech latach(źródło: Jakubowski 2008).Z danych uzyskanych od dyrektorów szkół wynika,że około 1/4 szkół ma pracownię multimedialną,w której jest nauczany język obcy. Szkoły,w których naucza się języka francuskiego, są lepiejwyposażone w środki dydaktyczne i pomoce naukowe.Dotyczy to także pracowni multimedialnej.Na pytanie o to, czy nauczyciele języków obcychprowadzą zajęcia językowe w pracowni wyposażonejw komputery nieco ponad połowa dyrektorówodpowiedziała twierdząco (tabela 6).Razem Angielski Niemiecki Rosyjski FrancuskiPracownia multimedialna 25% 25% 28% 22% 33%Zajęcia w pracowni z komputerami 55% 56% 54% 55% 55%Tabela 6. Pracownia multimedialna i komputerowa a nauczany język obcy (źródło: Jakubowski 2008).Choć na pytania związane z wyposażeniempracowni językowej w środki dydaktyczne i pomocenaukowe częściej twierdząco odpowiadalidyrektorzy szkół z językiem francuskim, a rzadziejz językiem rosyjskim, to można powiedzieć, żedostępność i wykorzystanie pracowni wyposażonychw nowoczesny sprzęt przez nauczycieliróżnych języków obcych są podobne.Ewaluacja pracy nauczycieliKolejne pytania kwestionariusza dotyczyłyewaluacji pracy nauczycieli i osiągnięć uczniów.Tabela 7 podsumowuje odpowiedzi na pytaniao to, na co dyrektorzy zwracają uwagę, hospitujączajęcia z języka obcego. Zdecydowana większośćz nich zwraca uwagę na komunikatywnośćuczniów (83 proc.), wykorzystanie wiedzy w praktyce(78 proc.) oraz aktywizujące metody uczeniasię (80 proc.). Współpracy uczniów w grupieprzygląda się 1/3, znajomości reguł gramatycznychprzez uczniów – 14 proc., a rozwijaniu autonomii– 6 proc. Dane te należy jednak potraktowaćjako informację o charakterze deklaratywnym. Niewiemy bowiem, jakimi instrumentami ewaluacjiposługują się dyrektorzy w czasie hospitacji oraz101

Języki Obce W Szkole n r 4/2008 wrzesień/październikna ile ich kompetencje są wystarczające, aby dokonaćrzetelnej analizy lekcji języka obcego.Współpraca uczniów w grupie 33%Komunikatywność uczniów 83%Wykorzystanie wiedzy w praktyce 78%Znajomość reguł gramatycznych przez uczniów 14%Aktywizujące metody uczenia się 80%Rozwijanie autonomii 6%Inne aspekty 5%Tabela 7. Hospitacja zajęć z języka obcego(źródło: Jakubowski 2008).Ewaluacja osiągnięć uczniówW tabeli 8 przedstawiono wyniki badań wiedzyi umiejętności językowych uczniów. Różnicemiędzy szkołami nauczającymi różnych językówsą tu niewielkie. Jedynie w przypadku języka rosyjskiegonieco mniej szkół wykorzystuje testy zamawianena zewnątrz (ok. 8 proc. w porównaniudo 15-20 proc. w innych językach). Może to byćspowodowane zarówno gorszymi warunkami finansowymitych szkół, jak i różną dostępnościątestów językowych. Powodem nieprowadzenia badańwiedzy i umiejętności uczniów było wedługdyrektorów szkół niedawne rozpoczęcie nauki językalub badania uczniów przez nauczycieli innyminarzędziami. Tylko dwóch dyrektorów wskazałona brak dostępu do odpowiednich narzędzi.Kolejne pytanie dotyczyło tego, jak częstoprowadzi się badania umiejętności językowychuczniów. Ze względu na niespójność danych uzyskanychod dyrektorów szkół poprzednią tabelęmożna traktować jako subiektywne wskazaniegłównego źródła narzędzi do badania umiejętnościuczniów, a tabela poniżej podsumowuje jakczęsto są wykorzystywane różne źródła.102Liczba szkół% próbyNie prowadzi się 13 3Testy przygotowane przez nauczycieli 291 78Testy zamawiane na zewnątrz 10 3Testy zamawiane i przygotowane przez nauczycieli 42 11Brak informacji 19 5Tabela 8. Badanie wiedzy i umiejętności uczniów (źródło: Jakubowski 2008).1 raz w roku szkolnym 2 razy w roku szkolnym CzęściejBadanie na wejściu 67% (252) 3% (13) 0% (1)Testy nauczycielskie 35% (130) 21% (77) 29% (110)Testy zewnętrzne 23% (86) 3% (13) 1% (4)Nie są prowadzone badaniaumiejętności uczniów3% (13)Tabela 9. Częstotliwość badań wyników nauczania z języka obcego w szkole (źródło: Jakubowski 2008).PodsumowanieZaprezentowane wyniki badań niosą noweinformacje o organizacji nauczania języków obcychw szkole gimnazjalnej. Należy stwierdzić, żew większości dyrektorzy szkół przeznaczają na naukęjęzyka obcego dodatkowe godziny. W szkołachorganizuje się wiele zajęć dodatkowych z językaobcego, często uczestniczą w nich wszyscy uczniowiegimnazjum. Szczególnie dobrze wyposażonew środki dydaktyczne i pomoce naukowe są tegimnazja, w których jako obowiązkowego językanaucza się języka francuskiego. Dyrektorzy szkół,hospitując nauczycieli, doceniają potrzebę rozwijaniau uczniów zdolności komunikacyjnych. Należałobyw szkołach gimnazjalnych zadbać o bardziejrzetelne badania wiedzy i umiejętności uczniów.Dyrektorzy szkół powinni także częściej zwracaćuwagę podczas obserwacji zajęć z języka obcegona rozwijanie autonomii uczniowskiej.BibliografiaJakubowski M. (2008), Raport z pilotażu egzaminu gimnazjalnegoz języków obcych (manuskrypt).(wrzesień 2008)

n r 4/2008 wrzesień/październik Języki Obce W SzkoleBeata Trzcińska 1WarszawaEgzamin maturalny z języków obcych 2008Ogólne informacje o egzaminiez języka obcegoEgzamin z języka obcego nowożytnego jestjednym z trzech przedmiotów obowiązkowych,do których musi przystąpić każdy absolwent szkołyśredniej. Egzamin ten można zdawać z następującychjęzyków: angielskiego, niemieckiego, rosyjskiego,francuskiego, hiszpańskiego, włoskiego(do roku 2007 włącznie egzamin mógł być takżezdawany z języka słowackiego, portugalskiegoi szwedzkiego).Egzamin maturalny bada te umiejętności, któreod lat są podstawą nauczania języków w szkole(słuchanie, czytanie, mówienie, pisanie) i priorytetowo,zwłaszcza na poziomie podstawowym, traktujekomunikatywność uczniów. Jest to tendencjazgodna także z Europejskim systemem opisu kształceniajęzykowego, na którym zostały oparte standardywymagań egzaminacyjnych z języków obcych.Każdy zdający przystępuje do egzaminu ustnego,sprawdzającego jego komunikatywnośćw danym języku oraz do egzaminu pisemnego,którego struktura została przedstawiona na diagramachponiżej.Arkusze egzaminacyjne na obydwu poziomachsprawdzają rozumienie ze słuchu, rozumienietekstu czytanego oraz umiejętność konstruowaniawypowiedzi pisemnej, ale różny jest udziałprocentowy tych umiejętności na poszczególnychpoziomach, co pokazują poniższe diagramy. Dodatkowona poziomie rozszerzonym jest sprawdzanatakże umiejętność rozpoznawania i stosowaniastruktur leksykalno-gramatycznych. Nieoznacza to oczywiście, że słownictwo i gramatykanie są wcale brane pod uwagę na poziomiepodstawowym, jednak są one tam narzędziemdo wykonania zadań (np. sformułowania wypowiedzipisemnych lub zrozumienia tekstu), nie sąnatomiast wydzieloną częścią arkusza.Egzamin z języka obcego sprawdza wszystkiekluczowe umiejętności językowe wyszczególnionew Europejskim systemie opisu kształcenia językowegoopracowanym przez Radę Europy. Zgodnie z przeprowadzonąwstępną analizą arkuszy i zestawówegzaminacyjnych z języków obcych stwierdzono,że poziom podstawowy egzaminu maturalnegoze wszystkich języków obcych odpowiada poziomowiB1, a poziom rozszerzony poziomowi B2.Poziom klas dwujęzycznych to C1. Ze względu nato, że zgodnie z rozporządzeniem MEN próg zali-1Autorka jest kierownikiem Pracowni Języków Obcych Centralnej Komisji Egzaminacyjnej.103

Języki Obce W Szkole n r 4/2008 wrzesień/październikczenia wynosi 30 proc. punktów, można przyjąć,że uczniowie, którzy uzyskali na poziomie podstawowymwyniki bliskie progowi zaliczenia, reprezentująumiejętności językowe na poziomieA2, a uczniowie o wynikach bliskich 100 proc.– co najmniej na poziomie B1. Analogicznie, jeżelichodzi o poziom rozszerzony, wyniki bliskieprogowi zaliczenia to poziom B1, a wyniki bliskiemaksimum to poziom B2.300 tys. absolwentów). Wybór poszczególnychjęzyków obcych przedstawia poniższy wykres.Ocenianie zadań otwartychJednolity format egzaminu ustnego i pisemnegoze wszystkich języków obcych jest bardzoistotnym atutem, przy czym nie oznacza on jedynietych samych umiejętności, ale również tesame typy i liczbę zadań, procentowy udział zadańotwartych (30 proc. na poziomie podstawowymi 46 proc. na poziomie rozszerzonym), a przedewszystkim jednolite kryteria ich oceniania, któresą podstawą pracy egzaminatorów pracującychw ośrodkach sprawdzania prac, które funkcjonowaływ trakcie sesji egzaminacyjnej na tereniecałego kraju.Zadania otwarte są oceniane zgodnie z kryteriamioceniania wypowiedzi pisemnych podanychw Informatorze o egzaminie maturalnym od2008 oraz wspólnymi dla wszystkich ośrodkówustaleniami dodatkowymi, które dotyczą przedewszystkim kryterium treści. Przygotowywane sąone corocznie po egzaminie do konkretnych tematówegzaminacyjnych i polegają na uszczegółowieniukryterium treści oraz poszerzeniu modeluo nietypowe odpowiedzi. Materiały przygotowywanedla egzaminatorów są także ilustracjąwymaganego poziomu komunikatywności wypowiedzizdających. Wszystkie te działania mają nacelu zapewnienie jak największej porównywalnościsprawdzania, które jest jednym z fundamentówreformy systemu egzaminów zewnętrznych.Języki wybierane przezzdającychNajczęściej wybieranym przez tegorocznychmaturzystów językiem obcym nowożytnym, podobniejak w latach ubiegłych, był język angielski,który wybrało ponad 80 proc. zdających (ponadWarto też zwrócić uwagę na strukturę wyborówzdających, którzy zdecydowali się przystąpićdo poziomu rozszerzonego. Najczęściej wybieranyjęzyk angielski, podobnie jak licznie zdawanyniemiecki i rosyjski, jest jednocześnie w ogromnejwiększości zdawany jako przedmiot obowiązkowy.Najmniej licznie zdawane języki (włoski, hiszpański)są częściej wybierane jako przedmiot dodatkowy,co oznacza, że jest to dla zdającego drugi językobcy zdawany na egzaminie maturalnym.Wybór poziomu egzaminuZasada rozdzielenia poziomów i wymóg uzyskania30 proc. punktów na poziomie wybranymprzez zdającego wymusza na zdających bardzoprzemyślane i ostrożne decyzje. Widać to szcze-104

n r 4/2008 wrzesień/październik Języki Obce W Szkolególnie wyraźnie w przypadku języków zdawanychmasowo (angielski, niemiecki, rosyjski), którew ogromnej większości są zdawane na poziomiepodstawowym. W językach obcych zdawanychprzez mniejszą i bardziej jednolitą grupę zdającychstosunek poziomu podstawowego i rozszerzonegojest bardziej wyrównany.Zdający nie są zobowiązani do zdawania egzaminuustnego i pisemnego na tym samym poziomie.Ponieważ egzamin ustny nie jest branypod uwagę podczas rekrutacji na wyższe uczelnie,odsetek zdających wybierających poziomrozszerzony na egzaminie ustnym jest jeszczeniższy niż w przypadku egzaminu pisemnego(np. ponad 14 proc. wybiera egzamin pisemnyna poziomie rozszerzonym z języka angielskiego,ale ten sam poziom na egzaminie ustnymzdaje już tylko 6 proc. zdających, którzy wybralijęzyk angielski).Wyniki egzaminu z językówobcychStruktura wyborów zdających omówiona wcześniejjest bardzo istotna przy analizie wyników. Należypamiętać, że przedmioty zdawane jako dodatkowenie mają progu zaliczenia a jeden z podstawowychwskaźników – zdawalność – jest obliczany napodstawie wyników zdających, którzy zdawali danyprzedmiot jako obowiązkowy, więc w przypadkuwłoskiego lub hiszpańskiego na poziomie rozszerzonymjest to mniej niż połowa zdających.Analizując wyniki egzaminu z języków obcychi porównując je z wynikami z lat poprzednich należytakże pamiętać, że egzamin maturalny w roku2008 był zdawany według zasad określonychw Rozporządzeniu w sprawie warunków oceniania,klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczyoraz przeprowadzania sprawdzianów i egzaminóww szkołach publicznych z dnia 30 kwietnia 2007 r.,na mocy którego tzw. amnestia maturalna zostałazastąpiona sesją poprawkową w sierpniu.Do egzaminu w tej sesji mogą przystąpić zdający,którzy nie zdali jednego z pięciu egzaminówobowiązkowych.Przyjrzyjmy się wynikom z poszczególnych językówosiągniętym przez zdających przystępującychdo egzaminu w majowej sesji 2008 roku.Zdawalność egzaminuPorównanie tegorocznych wyników przedstawionychna wykresie z wynikami z roku 2007 pokazuje,że zdecydowanie więcej maturzystów niżw roku ubiegłym przekroczyło próg zaliczenia.105

Języki Obce W Szkole n r 4/2008 wrzesień/październikW przypadku najczęściej wybieranego językaangielskiego egzaminu pisemnego na poziomiepodstawowym nie zdało ok. 10 proc. zdających(w roku 2007 – 17 proc.). Na poziomie podstawowymwyższą zdawalność niż w roku ubiegłym miałytakże język rosyjski (w roku 2007 – 91,0 proc.)i język hiszpański (w roku 2007 – 97,7 proc.). Natomiastniższy wskaźnik zdawalności odnotowanoz języka niemieckiego (w roku 2007 – 92,1 proc.),języka francuskiego (w roku 2007 – 95,5 proc.) i językawłoskiego (w roku 2007 – 97,7 proc.).Na poziomie rozszerzonym wskaźnik zdawalnościjest znacznie wyższy niż na poziomie podstawowymi w przypadku czterech języków (angielski,niemiecki, rosyjski, włoski) wynosi ok. 99 proc.Trochę niższy wskaźnik obserwujemy z języka francuskiegoi hiszpańskiego (ok. 97 proc.). Wyniki sązbliżone do wyników ubiegłorocznych.Zdawalność egzaminu ustnego jest zwyklezbliżona lub wyższa niż w przypadku egzaminupisemnego na poziomie podstawowym, ale dośćczęsto (angielski, niemiecki, rosyjski, włoski) trochęniższa na poziomie rozszerzonym. W porównaniuz wynikami z lat ubiegłych nie zaobserwowanoznaczących zmian. Wyjątkiem jest tutaj egzaminz języka włoskiego na poziomie podstawowym,którego wskaźnik zdawalności spadł z 97,7 proc.w roku 2007 do 92 proc. w roku 2008.Warto zwrócić uwagę na to, że wyniki egzaminuustnego są dużo bardziej stabilne z rokuna rok niż wyniki egzaminu pisemnego. I to pomimowprowadzonej w roku 2007 zmiany składuzespołu nadzorującego. Kluczowy więc wydajesię tutaj element rozdzielenia poziomówobowiązujący na tym egzaminie niezmiennieod 2005 roku.Średni wynikNależy pamiętać, że zasada rozdzielenia poziomówrozszerzona na egzamin pisemny od 2007roku ma bardzo istotny wpływ na wyniki egzaminu.Zdający, którzy przystępują do egzaminu napoziomie rozszerzonym (czyli najlepiej przygotowaniuczniowie) nie rozwiązują już zadań z poziomupodstawowego, a jednocześnie obawa przedniezdaniem egzaminu zniechęca słabszych zdającychdo wyboru poziomu rozszerzonego. Następujewięc polaryzacja zdających i polaryzacja taznajduje odzwierciedlenie w wynikach egzaminu– zdecydowanie wyższy średni wynik zdającychegzamin na poziomie rozszerzonym.W porównaniu z rokiem ubiegłym średni wynikegzaminu pisemnego na poziomie podstawowymwzrósł w przypadku języka angielskiego (w roku2007 – 52,5 proc.) oraz języka rosyjskiego (w roku2007 – 54,2 proc.), a obniżył się w przypadkujęzyka niemieckiego (w 2007 roku – 56 proc.),francuskiego (w roku 2007 – 65,3 proc.) i hiszpańskiego(w roku 2007 – 76,3 proc.).W porównaniu z rokiem ubiegłym nastąpiłkilkuprocentowy wzrost średniego wyniku z jezykówmasowych i spadek wyników dla językówzdawanych przez mniejszą liczbę uczniów (średniwynik w 2007 roku w procentach: angielski –64,9, niemiecki – 65,9, rosyjski – 70,2, francuski– 71,8, hiszpański – 79,1, włoski – 66,6).106

n r 4/2008 wrzesień/październik Języki Obce W SzkoleŚredni wynik egzaminu ustnego jest zwyklewyższy niż średni wynik egzaminu pisemnegozarówno na poziomie podstawowym, jak i rozszerzonym.Odmienną tendencję obserwujemyjedynie w przypadku egzaminu ustnego z językarosyjskiego na poziomie podstawowym, tutajwynik egzaminu ustnego jest o 4 proc. niższy niżwynik egzaminu pisemnego.Wnioski z analizy wynikówzdających w zakresieposzczególnych umiejętnościZdający na ogół dobrze opanowali takie umiejętności,jak stwierdzenie, czy tekst zawiera określoneinformacje oraz wyselekcjonowanie informacji.Jednak bardzo często jest widoczny brakumiejętności łączenia faktów, różnych części tekstuoraz rozumienia całości wypowiedzi, co w dużejmierze wynika z bardzo ubogiego słownictwa.Zdający o niższych umiejętnościach najczęściej wyłapująposzczególne słowa, nie zawsze rozumiejącich znaczenie i kontekst, w jakim się pojawiają.Wiąże się to z bardziej ogólnym zagadnieniem,jakim jest opanowanie słownictwa i struktur gramatycznychpomocnych w zrozumieniu szerszegokontekstu językowego.Zarówno na poziomie rozszerzonym, jak i podstawowympoprawiła się realizacja kryterium formyw pracach pisemnych. Wyraźnie widać, żenawet zdający mający problem z przekazanieminformacji opanowali umiejętność pisania pracyw określonej formie (szczególnie jest to widocznew listach i rozprawkach).Lepsza niż w latach ubiegłych jest także wiedzana temat zasad stosowania kryteriów oceniania doposzczególnych zadań, chociaż pewnym problememjest przestrzeganie określonego w poleceniu limitusłów. Pomimo wyraźnego ostrzeżenia w arkuszu,część zdających straciła punkty w kryterium formylub kompozycji (w zależności od poziomu egzaminu)za przekroczenie górnego limitu słów.Zdający coraz lepiej radzą sobie z przekazanieminformacji na poziomie podstawowymi spełnieniem kryterium treści na poziomie rozszerzonym.Niestety jakość językowa prac obniżaich punktację. Nacisk położony na komunikacjęi zaniedbanie nauczania gramatyki powoduje, żeprace zdających na poziomie podstawowym sąbardzo często niekomunikatywne dla odbiorcy,co powoduje także utratę punktów za przekazanieinformacji w zadaniach otwartych. Przyjrzyjmysię więc dokładniej jakości języka zdającychi wynikom tegorocznej sesji w tym zakresie.Jakość języka jako najbardziejróżnicujące kryteriumJakość języka to na poziomie podstawowym10 proc. punktów możliwych do uzyskania, a napoziomie rozszerzonym 28 proc. punktów, co pokazujeponiższy wykres. Warto także pamiętać, żepomimo stosunkowo niedużego udziału w całościtestu zadania sprawdzające umiejętność stosowaniastruktur leksykalno-gramatycznych oraz punktyprzyznawane za jakość języka w wypowiedziachpisemnych to elementy najbardziej różnicującei bardzo często decydujące o sukcesie lub niepowodzeniuw rekrutacji na studia.107

Języki Obce W Szkole n r 4/2008 wrzesień/październikPoziom prac z poziomu podstawowego jestbardzo zróżnicowany. Stopień wykonania zadańotwartych przez niektórych zdających, którzy wybraliegzamin na poziomie podstawowym, świadczyo tym, że mieliby oni całkiem duże szanseosiągnąć dobry wynik z egzaminu na poziomierozszerzonym. Równocześnie jednak, dość dużaliczba zdających nie radzi sobie z napisaniem wypowiedzipisemnych – w ich pracach brak jest rozwiązaniazadania 7 i 8 lub wykonanie tych zadańjest szczątkowe. Niektórzy maturzyści podjęli próbęrozwiązania zadań otwartych, ale w ich pracachwystąpiło bardzo dużo błędów językowych, którezaburzały komunikację i przekazywane informacjenie były zrozumiałe dla odbiorcy.Poniższe wykresy wyraźnie pokazują, że zdającyniezależnie od języka, dobrze radzą sobiez przekazaniem informacji (treść). Zdecydowaniesłabszą stroną jest nadal niska umiejętnośćstosowania urozmaiconych struktur leksykalno--gramatycznych (bogactwo językowe) oraz dużaliczba błędów językowych i ortograficznych (poprawnośćjęzykowa). Niski wynik w kryteriumpoprawności językowej wydaje się szczególnieniepokojący w przypadku języka niemieckiegoi rosyjskiego. Duże znaczenie może mieć tu oczywiściespecyfika języka (np. zapis cyrylicą w językurosyjskim) oraz wymiar godzinowy nauczaniadanego języka w szkołach, ale są to z pewnościąwyniki wymagające zastanowienia.Podobnie jak w latach ubiegłych umiejętnościąo najniższych wynikach na poziomie rozszerzonymbyło rozpoznawanie i stosowanie struktur leksykalno-gramatycznych.Potwierdza to także analizawyników uzyskanych przez zdających z poszczególnychjęzyków za wypowiedź pisemną. Zdającycoraz uważniej analizują tematy wypowiedzipisemnej i mają coraz mniej problemów ze spełnieniemkryterium treści i kompozycji, osiągającw tych kryteriach wysokie wyniki (łatwość ok. 0,8-0,9). Niestety prace są nadal słabsze w kryteriumbogactwa językowego i poprawności językowej,108

n r 4/2008 wrzesień/październik Języki Obce W Szkolei to właśnie te elementy podobnie jak poprawnewykonanie zadań leksykalno-gramatycznych z częścipierwszej egzaminu na poziomie rozszerzonymwyróżniają najlepszych maturzystów.Jaka matura w roku 2009?W roku szkolnym 2008/2009 egzamin maturalnybędzie zdawany na takich samych zasadachjak tegoroczny egzamin maturalny. Na stronie internetowejCentralnej Komisji Egzaminacyjnej jestzamieszczony Informator maturalny obowiązującyod roku 2008. Zawiera on opis arkuszy egzaminacyjnych,kryteria oceniania oraz przykładowearkusze egzaminacyjne. Oprócz Informatora ważnymźródłem wiedzy o sposobie oceniania pracegzaminacyjnych są materiały publikowane przezCKE po każdej sesji egzaminacyjnej (np. Sprawozdaniez egzaminu maturalnego w maju 2008 orazKomentarz do zadań z języków obcych nowożytnych).Materiały te są dostępne na stronie internetowejwww.cke.edu.pl.Jednakże jest to ostatni rok obowiązywaniaegzaminu w tej formie. Od roku szkolnego2009/2010 jest planowana bardzo istotna zmianaegzaminu maturalnego – wprowadzenie obowiązkowegodla wszystkich zdających egzaminuna poziomie podstawowym z języka polskiego,języka obcego i matematyki.(wrzesień 2008)Grażyna Czetwertyńska 1WarszawaProgramy dla polskiej szkoły za granicąMinisterstwo Edukacji Narodowej rozpoczęłoopracowanie podstawy programowej dla dziecipolskich, które uczą się języka polskiego w różnychszkołach poza granicami kraju. Czasem jestto dla nich język dziadków, czasem rodziców,czasem wreszcie jest to język, w którym się do1Dr Grażyna Czetwertyńska jest adiunktem w Instytucie Badań Interdyscyplinarnych Uniwersytetu Warszawskiego i redaktoremdziału języka łacińskiego Języków Obcych w Szkole.109

Języki Obce W Szkole n r 4/2008 wrzesień/październikniedawna wychowywały i kształciły w Polsce, aleobecnie, po przyjeździe do obcego kraju, kontaktz nim mają mocno ograniczony, a ich cała uwagakoncentruje się na nauczeniu się języka kraju zamieszkaniai dostosowaniu do miejscowego systemuedukacji. Projekt jest realizowany ze środkówEuropejskiego Funduszu Społecznego.Dzieci w Polsce wkrótce będą się uczyć z nowychksiążek, napisanych zgodnie ze zmienionymii unowocześnionymi programami. Powstał projektnowej podstawy programowej. Miejmy nadzieję,że jest ona lepsza, ciekawsza i nowocześniejsza.Trudno wyobrazić sobie odpowiedniejszy momentna podjęcie wysiłku opracowania podstaw i programówdla uczniów polskich szkół poza granicami,zarówno tych, którzy po kilku latach wrócą doszkoły w kraju, jak i tych, którzy raczej do Polski niewrócą. To zadanie może być jeszcze trudniejsze dowykonania niż podstawa, którą właśnie ukończono,bo trzeba wziąć pod uwagę znacznie więcejograniczeń i trudności wynikających z warunkówi miejsca, w którym odbywa się kształcenie.Polskie szkoły za granicą do niedawna były powoływanedo życia i działały w zupełnie innych niżobecnie warunkach i wypełniały nieco inne zadania.W ciągu ostatnich pięciu lat zmiany społeczne,zwłaszcza migracja pracowników w obrębie UniiEuropejskiej, spowodowały, że liczba uczniów i nowych,szybko powstających placówek kształceniagwałtownie wzrosła. Przykładowo tylko w brytyjskichszkołach, według danych z ubiegłego roku,kształci się 26,8 tys. polskojęzycznych dzieci.Na całym świecie przy polskich placówkachdyplomatycznych w różnych krajach działa łącznieokoło 80 szkół, które przynajmniej w teorii mająza zadanie nauczać zgodnie z polskimi programami.A przecież są jeszcze szkoły poza polskimsystemem edukacji – szkoły sobotnie, niedzielne,prowadzone przez różne instytucje i stowarzyszenia.Potrzeby różnych szkół, oczekiwania rodzicówi uczniów są bardzo zróżnicowane. Jednichcą się uczyć, jak w zwykłej polskiej szkole, żebypo powrocie bez wysiłku móc podjąć edukacjęw kraju. Inni też chcieliby przygotować się dopowrotu, ale uczą się w obcym systemie i zależyim głównie na uzupełnieniu programu o treściw miejscowym programie pomijane. Jeszczeinnym w ogóle nie zależy na „doganianiu” polskiegosystemu; chodzi im raczej o podtrzymaniekontaktu z ojczyzną i poznanie języka i kulturyprzodków. Coraz wyraźniej rodzice i samiuczniowie artykułują te potrzeby.Zmiana przepisów Ustawy o systemie oświaty(wprowadzona Ustawą z dnia 25 lipca 2008 r.o zmianie Ustawy o systemie oświaty, DzU nr 145,poz. 917) została dokonana pod kątem potrzebedukacyjnych Polaków z tzw. nowej emigracji i rozszerzyłakatalog osób, do których jest kierowanapomoc w nauczaniu języka polskiego i kulturypolskiej, również o dzieci pracowników migrujących.Niestety placówki kształcenia poza granicamikraju, nauczyciele i rodzice nie dysponują jeszczedobrymi materiałami, które stanowiłyby kanwędo tworzenia programów nauczania stosownie dopotrzeb ich dzieci. Raczej nie można oczekiwać,że taką pomoc będzie stanowić podstawa programowakształcenia ogólnego. Ani język polskijako przedmiot nauczania w naszych szkołach,ani kształcenie w zakresie języka obcego nie jestporównywalne z nauczaniem języka polskiegouczniów polskich za granicą, gdyż nie uwzględniaodmiennych warunków kształcenia takich dziecii czasu, jakim dysponują uczniowie uczęszczającyprzecież jednocześnie do szkół w miejscu zamieszkania.Zróżnicowany jest także poziom znajomościjęzyka i możliwości praktycznej nauki w środowiskudomowym. Zerwanie kontaktu z językiem możepoważnie utrudniać ewentualny powrót do szkoływ Polsce, a różnice programowe mogą okazaćsię bardzo trudne do nadrobienia, zwłaszcza gdyjęzyk stanowi dodatkową barierę. Skuteczne pielęgnowaniei kształcenie umiejętności językowychpozwoliłoby łatwiej dostosować się do wymagańszkoły w Polsce i odnosić sukcesy w przypadkupodjęcia przez rodzinę decyzji o powrocie. Z koleidzieci obywateli polskich, którzy decydują sięna stałe zamieszkanie za granicą, powinny miećzapewnioną możliwość nauki języka polskiegoi kultury polskiej oraz podtrzymywania kontaktówz ojczyzną, przez co zyskają poczucie pewnościsiebie i świadomość wartości ojczystej kultury.To znacznie poprawiłoby ich sytuację i możliwościuczenia się w szkołach zagranicznych.Na szczęście współczesne technologie bardzoułatwiają zarówno zróżnicowanie oferty, jaki współpracę oraz komunikowanie się na odległość.110

n r 4/2008 wrzesień/październik Języki Obce W SzkoleW ramach rozpoczętego projektu MEN będzie teżmożliwe zbudowanie trwałej sieci kontaktów międzyszkołami polskimi za granicą. Strona internetowawww.polska-szkola.pl będzie stanowiła platformęwymiany doświadczeń i dyskusji na tematproblemów związanych z nauczaniem poza granicamikraju. Już powstaje tam mapa internetowapolskich szkół rozsianych po świecie. Dziś strona tajest miejscem, gdzie można zgłosić swój akces doudziału w projekcie. Wszystkie osoby posiadającedoświadczenie w nauczaniu języka polskiego zagranicą są zachęcane do wypełnienia ankiety dlaekspertów. Na podstawie tej ankiety zostanie powołanyzespół autorów i konsultantów.W ciągu najbliższych dwóch lat powinna powstaćnie tylko podstawa programowa do nauczaniauzupełniającego w zakresie historii, geografii,wiedzy o kulturze polskiej i społeczeństwiepolskim oraz języka polskiego dla uczniów pozagranicami kraju, ale też pierwsze przykłady różnorodnychprogramów na niej opartych i powiązanychz polską podstawą kształcenia ogólnegooraz na opisie kształcenia językowego w zakresienauczania języka polskiego.Na stronach internetowych będą publikowaneogólnodostępne materiały wspomagającenauczanie dzieci polskich za granicą, które będąwykorzystywane przez uczniów z rodzin polskich,nauczycieli i doradców współpracujących z placówkamizagranicznymi.Mamy też szansę na zebranie danych na tematsytuacji polskich szkół i uczniów, nauczycieli i programów.Wszystkie szkoły prowadzące nauczaniejęzyka polskiego poza granicami kraju, bez względuna status, będą zachęcane do zarejestrowania sięi podania informacji o swojej działalności. Szkoły,nauczyciele i rodzice samodzielnie zarejestrują sięna stronie i uzyskają odpowiednie uprawnienia,także do udziału w internetowej dyskusji na forachtematycznych. Zamieszczane informacje i głosybędą traktowane jako debata społeczna, obejmującaswoim zasięgiem cały świat. Wiedza, którąuda się zgromadzić, zostanie wykorzystana w pracyzespołów autorów przygotowujących podstawę,programy i materiały dla nauczycieli.Innowacyjne programy nauczania zostanązamieszczone na stronach internetowych www.polska-szkoła.pl, a nauczyciele i dyrektorzy szkółzostaną zaproszeni do próbnego wdrożenia ichw swoich szkołach. Pierwsze pilotażowe lekcjezgodne z nowymi programami odbędą się wewrześniu 2010 roku. Pełniejsza ocena jakości i skutecznościprogramów będzie możliwa dopiero poroku 2012, już po zakończeniu projektu, kiedypierwsi uczniowie przejdą przez etap kształceniazgodnie z nowym programem.Oprócz stale aktualizowanej strony programuzostaną przygotowane i wydrukowane broszuryinformacyjne dla wyjeżdżających za granicę natemat aktualnych możliwości podejmowania lubkontynuowania nauki (w tym możliwości nauczaniajęzyka polskiego i w języku polskim). Zostanietakże przygotowany poradnik organizacyjnydla animatorów szkolnictwa polskiego za granicą,nauczycieli i rodziców. W Internecie ukażą sięrozdziały przykładowych podręczników do innowacyjnychprogramów nauczania.Projekt daje nadzieję na wzrost kompetencjinauczycieli polskich za granicą i ich świadomośćodpowiedzialności za wymierne rezultaty kształcenia,zwiększenie się szans na mniej stresującypowrót dzieci do polskiego systemu, ułatwieniedzieciom polskim korzystania z lokalnej oświaty,dzięki zwiększeniu ich umiejętności ogólnychi wiary we własne możliwości.Dodatkową korzyścią z przygotowania takichprogramów może być wzrost zainteresowaniauczeniem się języka polskiego i w języku polskimwśród dzieci za granicą. Po prostu łatwiej je będziezachęcić do pracy, jeśli otrzymają ciekawszeprogramy i materiały, a lekcje polskiego staną siędla nich nie tylko patriotycznym obowiązkiem,ale też wspaniałą intelektualną przygodą.(wrzesień 2008)Zapraszamy na nasze strony internetowe www.codn.edu.plSą na nich:■■ szczegółowe informacje o czasopiśmie oraz numery archiwalne czasopisma,■■numer 1 i 2 biuletynu Nauczanie wczesnoszkolne,■■obszerne informacje oEuropejskim portfolio językowym.111

Języki Obce W Szkole n r 4/2008 wrzesień/październikZ doświadczeń nauczycieliSzkoła podstawowa, gimnazjumMagdalena Appel 1WarszawaJak wygrać walkę z wiatrakami, czyli kilka słówo potrzebie powtarzania w klasach 1-3Uczenie języka obcego w grupach dzieci najmłodszychto nieustanne ups and downs przypominającewspinaczkę pająka po wyjątkowo śliskiejścianie. Kiedy nauczycielowi wydaje się, że jestu szczytu sukcesu dydaktycznego, nieoczekiwanieześlizguje się niemal do punktu wyjścia, z poczuciemporażki i bezsilności. Dzieje się tak główniez tego powodu, że wiedząc, iż młode umysłyprzyswajają wszystko w zawrotnym tempie, niepamiętamy o tym, że równie szybko dzieci zapominająto, czego się nauczyły. Wynika to w dużymstopniu z tego, że umysł dziecka skupia sięna tym, co tu i teraz.Tę epikurejską skłonność do życia chwilą my,nauczyciele, musimy zaakceptować i wykorzystaćw procesie dydaktycznym. Skoro nasi podopieczniszybko zapominają to, czego się nauczyli,powinniśmy jak najczęściej stwarzać sytuacje,w których tu i teraz jest sprytnie przemyconympowrotem do tego, co już było. Taki fortel przynosidoskonałe efekty.Oto kilka zasad dotyczących tego, jak powtarzać,by było skutecznie i ciekawie.■■ Po pierwsze – regularność. Na każdych zajęciachznajdźmy czas na powtórkę wcześniejwprowadzonego materiału.■■ Po drugie – kalejdoskop form. By uniknąć monotonii,ten sam materiał można powtarzaćw zróżnicowany sposób: w formie piosenki,wierszyka, historyjki, scenki dialogowej,konkursu, ćwiczenia typu TPR lub zadaniaplastycznego.■■ Po trzecie – skomasowany atak. Niech naukajęzyka obcego nie kończy się wraz z dzwonkiem.Zostawmy w sali widoczny ślad tego,co działo się na zajęciach (obrazki, plakaty naścianie), tak by dziecko mimochodem, w czasieinnych lekcji, miało kontakt z tym, czegosię nauczyło. Dużą rolę odgrywa tu równieżpraca w domu. Możliwie jak najwcześniej postarajmysię uświadomić rodzicom, że nawetwybitnie uzdolnionemu dziecku trudno będziesię nauczyć języka, jeśli naukę ograniczymydo dwóch lekcji w tygodniu.■■ Po czwarte – metoda spirali. Im więcej dzieckoumie, tym więcej można powtórzyć w danymkontekście. Przy okazji wprowadzenia słowazebra, powróćmy do kolorów (black and white),przymiotników (big – small), liczebnikówi części ciała (four legs, two ears). Przy pracynad nowym materiałem jak najczęściej nawiązujmydo tego, co uczniowie już umieją.W ten sposób nie tylko odświeżymy zdobytąjuż wiedzę, lecz również nauczymy dzieci, jakumiejętnie łączyć to, czego właśnie się uczą,z tym, co poznały wcześniej.A teraz kilka pomysłów praktycznych:Warm-upW każdą lekcję wplećmy krótką rozgrzewkęjęzykową. Jest to świetna okazja do tego, by regularniepowtarzać proste funkcje komunikacyjnei utrwalać wcześniej poznane słownictwo.1Autorka jest dyrektorem szkoły językowej St. Patrick’s w Warszawie.112

n r 4/2008 wrzesień/październik Języki Obce W SzkoleDialog. Rozgrzewka może mieć formę rozmowymiędzy nauczycielem a uczniami (How are youtoday? How old are you? Have you got a pet?).Aby ułatwić dzieciom zrozumienie pytań, wartoskojarzyć każde z nich z jakimś obrazem. Zadającpytanie How are you today?, nauczyciel możepokazać obrazek przedstawiający buźkę. PytanieHow old are you? można przedstawić za pomocąkarty z wybraną liczbą, a do pytania Have you gota pet? pasuje obrazek zwierzątka. Jeśli nauczycielbędzie regularnie ilustrował pytania tymi samymiobrazkami, uczniowie szybko nauczą się je rozróżniać.Jest to ważne szczególnie w przypadkupytań: How are you? oraz How old are you?, któredzieci bardzo często mylą.Ćwiczenia typu TPR. Idealnym rozwiązaniem jestpołączenie rozgrzewki językowej z ruchem. Skłonnośćdo ruchu i zabawy sprawia, że dzieci uczą sięnaturalnie, podświadomie przyswajając słownictwoi zwroty. Stara jak świat gra w Simon says... jestwśród maluchów najbardziej popularna. Nam, nauczycielom,szybko się nudzi, ale przecież możnają skutecznie modyfikować dla potrzeb danej lekcji,przy powtarzaniu rzeczowników, czasownikówi przymiotników: Simon says: point to the desk, Simonsays: you are a mouse, Simon says: you are strong.Rozgrzewka wykorzystująca inteligencję motorycznąmoże pojawić się w każdym momencie lekcji,stosownie do potrzeb. Może być traktowana jakoprzerywnik, gdy dzieci są rozkojarzone, znudzonelub rozbrykane. Może również stanowić nagrodęza dobre zachowanie lub pracę na lekcji.Konkursy to kolejna forma rozgrzewki językowej.Wykorzystując naturalną u dzieci potrzebę rywalizacji,zwiększamy ich motywację do udziału w lekcji.Oto przykład konkursu, który pozwoli powtórzyćszeroką gamę wcześniej poznanego słownictwa:Nauczyciel dzieli tablicę na trzy części. W środkowejumieszcza karty obrazkowe przedstawiającewyrazy z jednego bądź wielu pól tematycznych,a następnie dzieli uczniów na dwie drużyny. Dokażdej z nich należy jedna z pozostałych dwóchczęści tablicy. Zadaniem drużyn jest nazwać jaknajwięcej obrazków. Członkowie każdej drużynyzgłaszają się na zmianę. Dobrze nazwana kartadaje punkt danemu zespołowi i zostaje umieszczonaw należącej do niego części tablicy. Po zakończeniukonkursu nauczyciel podlicza punktyrazem z dziećmi i ogłasza wynik. Jeśli w środkowejczęści tablicy zostaną nienazwane obrazki, należyprzypomnieć ich nazwy. Warto również pochwalićobie drużyny za wspaniałą pracę.Language of instructionsWielu nauczycieli rezygnuje z używania językaobcego do wydawania poleceń. A przecież jestto jedna z najlepszych okazji do tego, by regularnieutrwalać słownictwo i wyrażenia. Pamiętajmyo tym, że w nauce języka ważny jest również takzwany silent period. Słuchając poleceń, dziecko uczysię na nie odpowiednio reagować i utrwala zwroty,które po pewnym czasie zacznie swobodnie stosowaćw fazie produkcji. Wiele poleceń można napoczątku ilustrować gestami (Stand up, Sit down,Open your books, Be quiet, Listen, Look itp.). Napóźniejszym etapie ta potrzeba znika, gdyż dziecibez problemu rozumieją poszczególne zwroty.Wall PicturesPonieważ dzieci w klasach 1-3 przeważnieprzebywają w jednej sali, warto zadbać o to, byuczniowie mieli kontakt z tym, czego się nauczylina lekcji angielskiego również w czasie innych zajęć.Wygospodarujmy miejsce na ścianie, gdzie nabieżąco będziemy umieszczać obrazki ilustrującepoznane słowa – w późniejszej fazie wraz z podpisami.Obrazki mogą być wykonywane przezdzieci, co zwiększy ich motywację do zapamiętywaniazilustrowanych wyrazów. Na wystawie powinnysię również znaleźć projekty uczniów (np.My Body, My House, My Toys). Dzieci z dużym zainteresowaniemoglądają prace swoich kolegów.W ten sposób utrwalają słownictwo.Story TellingSłuchanie historyjek i bajek to jedna z najbardziejatrakcyjnych form powtarzania poznanegowcześniej materiału. Bardzo pomocne są tutajksiążeczki z kolorowymi, dużymi ilustracjami.Dzieci potrafią słuchać tej samej bajki wiele razyi nie wykazują znudzenia. Słuchając historyjki poraz kolejny, zaczynają aktywnie uczestniczyć w jejopowiadaniu. Bajki można również opowiadać,113

Języki Obce W Szkole n r 4/2008 wrzesień/październikużywając kart obrazkowych lub własnoręczniewykonanych ilustracji.Pamiętajmy o tym, że dostępne na rynku książeczkiczęsto są napisane zbyt trudnym dla dziecijęzykiem. Dlatego w czasie opowiadania należy goodpowiednio uprościć. Można również zrezygnowaćz opowiadania historyjki i skupić się na rozmowiena temat ilustracji zawartych w książce.Songs and RhymesDzięki zastosowaniu rymu, rytmu i muzyki piosenkii wierszyki nie tylko ułatwiają opanowanie słownictwai wyrażeń, lecz przede wszystkim pozostająw pamięci dziecka przez tygodnie, miesiące, a nawetlata. Niejednokrotnie na późniejszym etapie naukijęzyka uczniowie skutecznie wykorzystują słowa zawartew wierszykach i piosenkach sprzed lat.DramaWykorzystanie dramy pozwala ująć w całośći powtórzyć dużą partię poznanego materiału.Dzieci uwielbiają wcielać się w inne postaciei bardzo długo pamiętają swoje kwestie. Przedstawieniena koniec roku szkolnego jest doskonałąokazją do tego, by wszystko przypomnieći zaprezentować rodzicom to, czego ich pociechynauczyły się w ciągu roku.Wymienione techniki z pewnością pomogądzieciom utrwalić poznawany materiał w sposóbciekawy i zabawny. Jednak prawdziwym kluczemdo sukcesu dydaktycznego jest osobowość nauczyciela,która sprawi, że uczniowie będą zmotywowanido nauki. Potrzebna jest odrobina fantazjii szaleństwa, trochę uzdolnień artystycznych, zamiłowaniedo pracy z dziećmi i umiejętność zbudowaniaautorytetu. Innymi słowy – potrzebnyjest nauczyciel z krwi i kości.BibliografiaV. Reilly (1997), Very Young Learners, Oxford: OUPS. Philips (1994), Young Learners, Oxford: OUP.(wrzesień 2008)Katarzyna Gałek-Żmudzka 1KrakówHospitacja diagnozująca w klasie pierwszejW maju 2007 roku w obecności dyrektorai wizytatora przeprowadziłam lekcję diagnozującą.Jej celem, jak każdej lekcji diagnozującej, byłaobserwacja ukierunkowana na działania uczniówi ich osiągnięcia, a pośrednio na pracę nauczyciela.Przygotowałam lekcję, która pozwoliła zaprezentowaćuczniom te umiejętności, którychopanowanie było uwzględnione w planie mojejpracy z nimi.Hospitacja lekcji odbyła się w klasie I, która ma2 godziny języka angielskiego tygodniowo. Materiałleksykalno-gramatyczny był zgodny z programemdla klas I-III szkoły podstawowej i był realizowanyna podstawie podręcznika Fun English 1 2 .Problematyka hospitacji:■■ prezentacja umiejętności słuchania w językuangielskim,prezentacja umiejętności prostej komunikacji■■w języku angielskim.Temat lekcji: Let’s present what we know!Cele lekcji: prezentacja umiejętności uczniów:Uczeń: utrwala znajomość liczb od 1 do 10,1Autorka jest nauczycielka języka angielskiego w Szkole Podstawowej nr 82 w Krakowie.2J. Leighton, I. Hearn, L. Sánchez Donovan (2003), Fun English 1, Edinburgh Gate: Pearson Education.114

n r 4/2008 wrzesień/październik Języki Obce W Szkole■■ doskonali znajomość nazw owoców i członkówrodziny,■■prawidłowo reaguje na instrukcje: stand up,sit down, be big, be small, jump, run,■■ sprawdza swoje umiejętności rozumienia poleceńnauczyciela i tekstu nagrania.Formy pracy: śpiewanie piosenek, wykonywaniekrótkich poleceń nauczyciela, słuchanie nauczyciela,nagrania i kolegów w celu wykonania danegozadania (tj. podnoszenie odpowiedniej karteczki/karteczek, rysowanie odpowiedniej liczby owocówna talerzu).Pomoce i środki dydaktyczne: nagranie na kasecie,karteczki z liczbami, owocami, z napisamiYes/No, karty pracy do słuchania, karteczki z talerzami,kartki z liczbą i rodzajem owoców dlaosób czytających.Przebieg lekcji:1. Czynności organizacyjne i rozgrzewka – 3 minuty.Nauczyciel wita się z klasą, mówiąc Good morning,children. Uczniowie odpowiadają i śpiewająpiosenkę: Hello 3 .Hello, Hello, HelloI’m Banana, I’m Banana.Hello, Hello, HelloI’m Chocolate, I’m Chocolate.Wszyscy uczniowie bezbłędnie deklamują piosenkę,która towarzyszy nam od pierwszych zajęćjęzyka angielskiego i jest śpiewana na każdejlekcji. Następnie zapowiadam, że na dzisiejszejlekcji sprawdzimy umiejętność rozumienia moichpoleceń, utrwalimy znajomość liczb, nazwowoców i członków rodziny oraz sprawdzimy ichumiejętności słuchania ze zrozumieniem.2. Wykonywanie krótkich poleceń nauczyciela– 7 minut.Sprawdzam, czy uczniowie potrafią wykonaćpolecenia, których się uczyliśmy. Podaję je: standup, sit down, be big, be small, jump, run, a uczniowieje wykonują. Obserwuję, czy nie podglądają,jak zachowują się inni uczniowie. Te instrukcjepojawiały się na poszczególnych etapach naukiw klasie pierwszej, po czym używałam ich nazajęciach podczas rozgrzewki lub przerwy śródlekcyjnej.3. Słuchanie pytań nauczyciela zawierających liczbyi reagowanie przez podnoszenie odpowiedniejkarteczki yes lub no – 8 minut.Utrwalamy znajomość liczb 1-10. W tym celudyżurni rozdają każdemu uczniowi po dwie karteczkiz napisami: yes i no. Zadanie polega na tym, że gdyja podnoszę kartę z jakąś liczbą i zadaję pytanie,np. Is it eight?, uczniowie mają podnieść właściwąkarteczkę. Dla bardziej szczegółowego sprawdzeniaproszę poszczególne osoby o powtórzenie danejliczby w języku angielskim. Na koniec wszyscy chóralnieodliczają od 1 do 10 i od 10 do 1.4. Słuchanie poszczególnych słów dotyczącychznajomości nazw owoców wypowiadanych przeznauczyciela; reagowanie przez podnoszenie karteczekz owocami – 8 minut.Ponieważ niedawno uczyliśmy się o owocach,chciałam utrwalić ich nazwy: an apple, a pear,a lemon, a banana, a strawberry, an orange. Każdyuczeń otrzymuje zestaw małych karteczek z tymiwłaśnie owocami (podczas rozdawania wyrywkowopytam, co widzą na obrazkach). Potem podajęnazwy owoców, a uczniowie podnoszą właściwekarteczki. Tematyka tej części lekcji była dośćświeża, więc niektórzy uczniowie mieli problemyz rozpoznaniem nazw truskawki i cytryny.5. Słuchanie wypowiedzi na kasecie i rysowanieodpowiedniej liczby owoców na talerzach– 10 minut.Sprawdzam umiejętność słuchania i rozumieniajęzyka angielskiego w oryginalnym brzmieniuz kasety magnetofonowej 4 .Banana’s father: Mmm, oranges. I like oranges. Eightoranges for me.Banana’s mother: Mmm, lemons. I like lemons. Sevenlemons for me.The baby: Mmm, strawberries. I like strawberries.Ten strawberries for me.Banana’s brother: Mmm, apples. I like apples. Sixapples for me.3J. Leighton, I. Hearn, K. Sánchez Donovan (2003), Fun English 1, Recording 1, Teachers Book, Edinburgh Gate: Pearson Education,s. 22.4J. Leighton, I Hearn, K. Sánchez Donovan (2003), Tapescript, Edinburgh Gate: Pearson Education, s. 63, nagranie 36.115

Języki Obce W Szkole n r 4/2008 wrzesień/październikBanana’s sister: Mmm, pears. I like pears. Nine pearsfor me.Uczniowie otrzymują karty pracy, na których sąprzedstawieni członkowie rodziny Banana, a obokkażdego z nich talerz. Wyrywkowo sprawdzam,czy pamiętają angielskie nazwy członków rodziny.Zadaniem uczniów jest wysłuchanie nagranychwypowiedzi mamy, taty, brata, siostry i dzidziusiai narysowanie odpowiedniej liczby owocówna ich talerzach. Proszę wszystkich o dokładnerysowanie owoców. Po każdej wypowiedzi z kasetysprawdzam odpowiedzi uczniów. Zadajęim pytania typu: Który z członków rodziny Bananama 8 pomarańczy? Po zakończeniu tego zadania,uczniowie wklejają wypełnione karty pracydo zeszytów. Większość uczniów poradziła sobiez tym zadaniem wyśmienicie.6. Słuchanie wypowiedzi kolegów i rysowanie odpowiedniejliczby owoców na talerzach – 8 minut.Na zakończenie sprawdzam, czy uczniowiepotrafią wysłuchać i zrozumieć kolegę mówiącegow języku angielskim i narysować to, co onmówi. Każdy uczeń otrzymuje karteczki z talerzami.Ochotnicy odczytują, co mają na swoich karteczkach,np. 5 lemons, a pozostali rysują odpowiedniąliczbę owoców. Po każdej wypowiedzi sprawdzam,jak sobie poradzili ze słuchaniem. Przy okazji tegoćwiczenia, uczniowie naprawdę dobrze się bawili,a zarazem bardzo dobrze je wykonali.7. Podsumowanie lekcji i ocenienie wiedzy i umiejętnościuczniów – 3 minuty.Po każdej części lekcji ja, a także panie hospitującelekcję, notowałyśmy w odpowiedniej kolumnietabeli obserwowane zachowania uczniów.lp.Oczekiwane umiejętnościuczniówObserwowane zachowaniauczniówwszyscywiększośćniektórzynikt1 Uczeń wykonuje krótkie polecenianauczyciela2 Uczeń zna liczby 1-103 Uczeń zna nazwy owoców4 Uczeń rozumie polecenia(kaseta magnetofonowa)5 Uczeń wykonuje słowne poleceniainnego uczniaNa zakończenie lekcji przedstawiam uczniomwyniki moich obserwacji i spostrzeżeń dotyczącychopanowanych przez nich umiejętności – jakie słownictwoznają świetnie, a nad czym musimy jeszczepopracować i jakie zagadnienia przećwiczyć. Na pożegnanieuczniowie śpiewają piosenkę Goodbye 5 .Goodbye (4x)Goodbye (2x)Goodbye (4x)Goodbye (2x)Lekcja przebiegła sprawnie, mimo że trwała dłużejniż przewidywane 45 minut (prawie 50 minut).Cele lekcji zostały zrealizowane, co potwierdziłakarta obserwacji i rozmowa pohospitacyjna.(lipiec 2008)5Fun English 1, nagranie 1, TB, s. 23.Joanna Zarańska 1WarszawaKids Take the Stage, czyli dzieciaki wkraczająna scenęW roku 2006 Fundacja Rozwoju Systemu Edukacjiogłosiła kolejną edycję konkursu EuropeanLanguage Label.Celem konkursu – jak czytamy na stronie FRSE– jest „nagradzanie i upowszechnianie nowatorskichinicjatyw dotyczących nauczania i uczenia się języków1Autorka jest dyrektorem szkoły języka angielskiego Early Stage w Warszawie i koordynatorem opisanego projektu.116

n r 4/2008 wrzesień/październik Języki Obce W Szkoleobcych. Inicjatywy powinny wyróżniać się wysoką jakością,wielostronnym charakterem, oryginalnościąi innowacyjnością.W konkursie mogą brać udział wszystkie rodzajeszkół, zarówno publiczne, jak i niepubliczne, uczelniewyższe, placówki kształcenia językowego dla dziecii dorosłych, ośrodki prowadzące kształcenie i doskonaleniezawodowe nauczycieli języków oraz wszystkieinstytucje edukacyjne zajmujące się nauczaniemi promowaniem języków.Do uczestnictwa w konkursie indywidualnym sązaproszeni wszyscy nauczyciele zajmujący się nauczaniemjęzyków obcych” 2 .Szkoła Early Stage, specjalizująca się w nauczaniujęzyka angielskiego dzieci, zgłosiła dokonkursu swój projekt Kids Take the Stage.Celem projektu było:■■ Przybliżenie uczniom historii i kultury krajówanglojęzycznych oraz krajów związanych historycznieze Wspólnotą Brytyjską,■■ Zainspirowanie uczniów do własnych działańteatralnych, muzycznych i plastycznych w zakresiewyżej wymienionej problematyki,■■ Kształtowanie postawy otwartości wobec innychkultur i zwyczajów,■■ Kształtowanie poczucia odpowiedzialności zawspólnie podejmowane działania,■■ Nawiązanie kontaktu z native speakeramijako źródłem informacji o krajach anglojęzycznych,■■ Wzmacnianie postaw asertywnych u dzieciprzez przygotowanie publicznych wystąpieńw formie przedstawień teatralnych,■■ Nawiązanie kontaktu z zagranicznymi organizacjamipracującymi z dziećmi metodą dramy.W projekcie uczestniczyli uczniowie szkoły EarlyStage w wieku od 7 do 14 lat. Reprezentowalioni różne poziomy językowe od początkującego dośrednio zaawansowanego. W projekcie brały udziałtakże dzieci spoza szkoły Early Stage uczestniczącew tematycznych wakacyjnych obozach językowychorganizowanych corocznie przez szkołę.Posługując się Internetem i korzystając z dostępudo edukacyjnych portali internetowych,jak również z dostępnych na rynku wydawniczymksiążek, uczniowie zgromadzili informacjepotrzebne do opracowania niezbędnych do realizacjiprojektu materiałów, takich jak:■■ mapy krajobrazowe wybranych krajów i kontynentów,■■ opisy wydarzeń i postaci historycznych,■■ życiorysy wynalazców i odkrywców,■■ legendy i bajki pochodzące z takich krajów,jak Anglia, Irlandia, Szkocja, Australia, USA,Kanada, Jamajka, Indie oraz Republika PołudniowejAfryki.Na postawie zebranych materiałów został przygotowanycykl sztuk teatralnych w formie rapówi musicali, na różnych poziomach językowych (stosowniedo poziomu uczniów). W studiu muzycznymzaaranżowano i nagrano podkłady muzycznei akompaniamenty do wybranych utworów. Uczniowiewykonali scenografię do sztuk teatralnych orazkomplet kostiumów do jednej z nich.Dzięki współpracy z zagranicznymi organizacjamilektorka szkoły Early Stage odbyła dwumiesięcznystaż w Children’s Theatre Companyw Nowym Jorku. Do pracy nad realizacją projektuzaproszono również native speakerów z WielkiejBrytanii, Kanady, USA i Australii.Uczestnicy projektu Kids Take the Stage w niecodziennysposób poznali Wielką Brytanię, USA, Kanadęi Australię. Dowiedzieli się, jak Wielka Brytaniaw ciągu wieków zmieniała się od niewielkiego krajuna wyspie przez ogromne imperium aż do demokratycznegopaństwa, które jest częścią WspólnotyEuropejskiej. Poznali amerykańskie święta, takiejak Święto Dziękczynienia oraz Dzień Niepodległości,i dowiedzieli się o zwyczajach związanychz ich obchodzeniem. Ucząc się o historii ImperiumBrytyjskiego uczniowie Early Stage zawędrowali teżdo Indii i na Jamajkę. Wzięli udział w hinduskimŚwięcie Światła Diwali i poznali postać MahatmyGhandiego, jednego z największych „nauczycieliludzkości”. Biorąc udział w sztukach teatralnych,nasi czwartoklasiści odbyli wraz z Kolumbem podróżdo Ameryki. Trzecioklasiści poznali historięKlementyny, córki poszukiwacza złota w Kalifornii,a drugoklasiści wybrali się do Irlandii na poszukiwanieskarbu. Pierwszoklasiści zagrali w sztuce2Więcej informacji na temat konkursu European Language Label można uzyskać na stronie www.frse.org.pl.117

Języki Obce W Szkole n r 4/2008 wrzesień/październiko małym dziobaku, którego przygody przypominajątrochę historię brzydkiego kaczątka.Sztuki napisane do projektu mają charaktermuzyczny. Podkłady muzyczne do piosenek i rapówzostały dopasowane z nagrań karaoke doróżnych kursów języka angielskiego dla dziecioraz skomponowane przez muzyków współpracującychze szkołą.Realizację projektu udokumentowano na zdjęciachoraz filmach. Teksty wszystkich przedstawieńpozostaną w bibliotece szkoły do wykorzystaniaprzez kolejne roczniki naszych uczniów.Poniżej przedstawiam jedną ze sztuk, przedstawiającąirlandzką legendę o poszukiwaniuukrytego skarbu The Pot of Gold.The Pot of Gold (Irish fairy tale)Characters:BillyLillyLeprechaun 3Choir of LeprechaunsChoir of TreesGirlMumScene 1In Billy and Lilly’s house. Billy and Lilly enter leftstage, trees enter right stage.Billy: Let’s go for a walk.Lilly: No, it’s raining.Billy: Let’s take an umbrella.Lilly: OK. Let’s go.Billy and Lilly take an umbrella and leave.Scene 2In the woods.Billy, Lilly:This is the waywe walk in the woods,Walk in the woodsWalk in the woods.This is the waywe walk in the woodsOn a rainy day in spring.Choir of trees:This is the waythey walk in the woods,Walk in the woodsWalk in the woods.This is the waythey walk in the woodsOn a rainy day in spring.A tapping sound can be heard.Lilly: What’s this sound?What’s this sound?Billy: Touch your ear to the ground.Lilly: Look Billy.Billy: Where?Lilly: There!A little man dressed in green appears. He is holdinga hammer in one hand and a shoe in the other.Billy: Who are you?Leprechaun: I’m a leprechaun.Leprechauns enter.Choir of Leprechauns:We are leprechaunsWe are greenIn Irish woodsWe can be seen.Choir of trees:Leprechaun, leprechaunTake a spade!Leprechaun, leprechaunGet on your way!Leprechaun, leprechaunTake a spade!Leprechaun, leprechaunGet on your way!Choir of Leprechauns:We are leprechaunsWe are greenIn Irish woodsWe can be seen.Leprechaun puts away the hammer and takesa spade.3Irlandzki skrzat.118

n r 4/2008 wrzesień/październik Języki Obce W SzkoleLeprechaun: I must go now.Lilly: Where are you going?Leprechaun: I can’t tell you. It’s a secret. Bye bye.Leprechaun leaves. He walks slowly around the stage.Then he stops near a tree.Choir of Trees:Follow the little green man!He’s got a pot of gold.The pot is under a tree.Follow the man and see!Billy: Follow the little green man.Lilly: He’s got a pot of gold.Billy: The pot is under a tree.Billy, Lilly: Let’s follow the man and see.The trees show the children the way.Choir of trees:First go straight,Then turn right,Next turn left,Look at the sky!Billy points at the rainbow.Billy: Look, Lilly! Can you see it?Lilly: Yes! A rainbow!Lilly, Billy:Red and orangeRed and orangeYellow, green and blueYellow, green and blueWhat a pretty rainbowWhat a pretty rainbowIt’s leading me and youIt’s leading me and you.Choir of trees:Follow the rainbowOne, two, threeThe pot of goldis under a tree!Billy and Lilly walk around the stage following therainbow.Leprechaun is walking around a tree with a spadelooking for his pot of gold.Leprechaun:Where’s my pot? Where, oh, where?I must dig, dig, dig, here and there.Leprechaun:Here it is!Let me count.He digs out the pot and takes gold coins out of itone by one.Leprechaun:1, 2, 3, 4, 5, 6, 7…Then he puts in another three coins.Leprechaun: One, two, three…Seven and three is ten.Ten coins! I’ve got ten gold coins!Choir of Leprechauns:Coins, coins, coinsGold and roundHush! It’s a secret.There’s no one aroundCoins, coins, coinsGold and roundHush! It’s a secret.There’s no one around.Leprechaun puts the pot back on the ground.He looks around.Leprechaun: I can go now.Leprechaun walks away.Billy: Lilly, give me your ribbon.Lilly: Here you are.Billy ties the ribbon round a tree.Billy: We can come here tomorrow.Lilly: You are clever, Billy. Let’s go home.The next morning Leprechaun comes back to hissecret place.He sees Lilly’s ribbon on the tree.Leprechaun:Dear me, what do I see?You can’t trick me!You can’t trick me!Leprechaun takes some colourful ribbons out of hispocket and ties them round trees and bushes. Thenhe leaves.The children come to the woods.Billy: Look, Lilly!119

Języki Obce W Szkole n r 4/2008 wrzesień/październikLilly Billy:A ribbon hereA ribbon there!Where is the potwhere oh, where?Suddenly a little girl appears. She is crying becauseshe is lost in the woods.Lilly: Why are you sad?Girl: I can’t find my mum. Can you help me?Billy: Don’t cry! Let’s look for your mum.Lilly: Yes, let’s go.Billy, Lilly and the girl walk around the stage.Trees:First go straight,Then turn right,Then turn left,Look at the sky.Girl: Look! A rainbow!Lilly: Yes, we must follow it!Trees:Follow the rainbow!Run, run, runRun back homeAnd kiss your mum!Mum enters.The Girl greets Mum, they smile and hug. Mum thanksLilly and Billy for finding her daughter.Mum: Thank you for your help!Girl: Thank you!Billy and Lilly: You are welcome.Billy and Lilly:We can help when you’re lost,We can help when you’re sad.We can help when you’re lonely,Helping people is not bad!All:We can help when you’re lost,We can help when you’re sad.We can help when you’re lonely,Helping people is not bad!(wrzesień 2008)Małgorzata Frąckowiak 1PoznańCzytajmy…!We współczesnym świecie rośnie popyt na ludziwykształconych, tym bardziej niepokojące stajesię zjawisko wtórnego analfabetyzmu, które dotyczyrównież pokolenia młodych Polaków i Polek.Dzieci i młodzież coraz rzadziej sięgają po literaturęi mimo umiejętności czytania nie rozumieją czytanychtreści. Być może dzieje się tak dlatego, żeuczymy dzieci czytać, ale nie rozbudzamy w nichzamiłowania do książek. Nie dążymy do tego, abyczytanie stało się ich ogromną radością i potrzebą.Wielu uczniom doświadczenia z książką kojarzą sięz przymusem i nudą, bo przecież nikt nie rodzi sięczytelnikiem – czytelnika trzeba wychować.Chcąc żyć w mądrym i wyedukowanym społeczeństwie,musimy dołożyć wszelkich starań,aby czytanie stało się priorytetem – w domu,przedszkolu i szkole. Ta myśl kiełkowała w mojejgłowie przez wiele lat, aż do podjęcia pracyw szkole międzynarodowej z wykładowym językiemangielskim. Podczas pierwszego zebraniaz rodzicami poproszono mnie, abym spróbowałazmotywować moich uczniów do czytania. Rodzicebyli zmartwieni tym, że ich pociechy nie chciałyczytać dla przyjemności. To spotkanie tylkoutwierdziło mnie w przekonaniu, że współcześninauczyciele powinni przypisać czytaniu szczegól-1Autorka jest nauczycielką nauczania zintegrowanego w języku angielskim w International School of Poznań.120

n r 4/2008 wrzesień/październik Języki Obce W Szkoleną rolę, zwłaszcza że zapracowani rodzice nie zawszeznajdują na to czas.Rodzice i nauczyciele czytają dzieciom z tychsamych powodów, dla których z nimi rozmawiają:aby tłumaczyć, nauczyć, zainteresować, inspirowaći rozbawić. Ale przez głośne czytanie osiągająjeszcze inne cele: modelują wymowę, poszerzajązakres słownictwa dziecka, a także uczą kojarzeniaczytania z przyjemnością. Sesje głośnego czytaniaw domu, przedszkolu i szkole przynoszą świetneefekty na wszystkich etapach rozwoju i wszystkichpoziomach edukacji. Według J. Trelease’a, „zbytszybka rezygnacja z głośnego czytania jest prawie takwielkim błędem jak nieczytanie w ogóle” 2 .Jak więc wprowadzić głośne czytanie w życie?■■Po pierwsze, należałoby wybrać odpowiedniąksiążkę. Nauczyciel musi ocenić jej poziom językowy,a także wziąć pod uwagę wiek i zainteresowaniauczniów. Lepiej jest, gdy nauczycieljuż wcześniej zna treść książki, co uchronigo przed nieprzyjemnymi niespodziankamiw trakcie czytania.■■ W miarę możliwości dobrze jest przygotowaćodpowiednie miejsce do głośnego czytania.Zwłaszcza w przypadku małych dzieci kącikczytelniczy wyposażony w dywan i poduszkistanowi dodatkowy element motywacyjny.■■Należy też zastanowić się nad tym, kiedyczytać. Na początku lekcji jako rozgrzewkaczy może raczej pod koniec zajęć? Osobiścienajczęściej czytam moim uczniom pod konieclekcji, ucinając opowiadanie w najbardziejintrygującym momencie, a tym samympozostawiając swych słuchaczy z poczuciemczytelniczego niedosytu.■■Dobrze jest popracować nad swoją intonacją,tak aby czytanie było jeszcze ciekawsze i jeszczebardziej wciągające.■■ Po sesji głośnego czytania można poprosićmłodych odkrywców literatury o namalowanieilustracji przedstawiającej wysłuchanyfragment. Należy jednak przy tym pamiętać,aby tych prac nie oceniać i nie zanudzaćswych uczniów rysowaniem i pisaniem pokażdej sesji. „Każda próba głośnego czytaniajest reklamą przyjemności, a każda karta pracyreklamą bólu. Ostatnie 50 lat pokazało nam wyraźnie:jeśli ból przewyższa przyjemność, klientzmienia sklep” 3 .Pozostaje kwestia zaopatrzenia w odpowiednieksiążki. Sprawa staje się tym bardziej skomplikowana,gdy chodzi o książki w języku obcym.Zaopatrzenie naszych bibliotek wciąż pozostawiawiele do życzenia, a ze względu na koszty związanez zakupem odpowiednich publikacji dla szkoły,nauczyciele nie mogą raczej liczyć na cuda. Zazwyczajnauczyciel sam musi zatroszczyć się o zakupmateriałów czytelniczych. Dobrym pomysłem jestteż dzielenie się uczniów ich prywatnymi zbioramilub wymiana tytułów między klasami. Wartorównież pomyśleć o zorganizowaniu klasowej aukcjilub zbiórki pieniędzy na ten cel. Tym bardziejważne jest, aby dobrać odpowiednie publikacje,które będą służyć przez lata.Świetnymi anglojęzycznymi książeczkami dlanajmłodszych okaże się seria Erica Hilla o pieskuimieniem Spot 4 . Ciekawe będą też proste historyjkiErica Carle’a, między innymi The Very HungryCaterpillar oraz Brown Bear, Brown Bear 5 . Książkiprzygodowe zainteresują starszych uczniów– moja klasa rozkochała się w brytyjskiej seriiThe Famous Five 6 opowiadającej o przygodachkilkorga dzieci na tropie niewyjaśnionych zagadek.W przypadku uczniów na niższym poziomiezaawansowania warto zaopatrzyć się w skróconewersje powieści, napisane bardziej przystępnymjęzykiem.Czytając naszym dzieciom, wychowujemy je,uczymy, rozbudzamy wyobraźnię, a także zasiewamyw nich ziarno miłości do książek. Nie pozbawiajmydzieci tej korzyści ani nie żałujmy czasuspędzonego razem w serdecznej atmosferze!(sierpień 2008)2J. Trelease (2001), The Read-Aloud Handbook, www.trelease-on-reading.com.3Ibidem.4E. Hill (1983 i później), Where’s Spot (and other stories), London: Penguin Books Ltd.5E. Carle (2000), The Very Hungry Caterpillar, London: Penguin Books Ltd., E. Carle (2003), Brown Bear, Brown Bear. What DoYou See?, Nowy Sącz: Prodoks sp. z o.o.6E. Blyton (1994), The Famous Five. Fove on a Treasure Island, London: Penguin Books Ltd.121

Języki Obce W Szkole n r 4/2008 wrzesień/październikKarolina Wojciechowska 1KrakówWykorzystanie tekstów literackich na lekcji językaniemieckiego w szkole podstawowejJedną z form nauki języka obcego wzmacniającąmotywację uczniów jest czytanie tekstów literackich.Ważne jest przy tym, by teksty te miałyistotne walory pedagogiczne i językowe. Do takichmożna bez wątpienia zaliczyć opowiadanieOma 2 oraz powieść Ben liebt Anna 3 niemieckiegopisarza Petera Härtlinga, które umożliwiająidentyfikację czytelnika z głównymi postaciami(którymi są m.in. dzieci), ułatwiając tym samymuczniom tworzenie własnych wypowiedzi, orazsą pomocne dla nauczycieli przy realizacji celówwychowawczych.Do wykorzystania podczas zajęć języka niemieckiegow klasach IV-VI szkoły podstawowejwybrałam kilka fragmentów (tekstów i ćwiczeń)z obu książek, które mimo krótkiej formy stanowiąbogaty językowo i treściowo materiał orazprzekazują takie wartości, jak miłość, sprawiedliwośći tolerancja. Ich przydatność w rozszerzaniuwiedzy zarówno ogólnej, jak i językowejuczniów sprawdziłam podczas moich praktykw Szkole Podstawowej nr 31 w Krakowie (rokszkolny 2007/2008).Podstawowym celem obcowania z tekstem literackimna lekcji języka obcego jest nauka tegojęzyka, a więc rozwój sprawności mówienia, pisania,czytania oraz słuchania ze zrozumieniem.Dzięki ustnej interpretacji tekstów, dyskusjomoraz odgrywaniu różnych ról uczniowie doskonaląsprawność mówienia w języku niemieckim.Pisemnie mogą wyrażać swoje opinie na tematprzeczytanych scen. Rozumienie ze słuchu możebyć doskonalone przez głośne czytanie fragmentówtekstu, jak również śpiewanie. Czytanie ze zrozumieniemjest trenowane podczas wykonywaniawielu ćwiczeń językowych związanych z danymtekstem literackim.Podczas pracy z tekstem literackim doskonaleniusprawności i umiejętności językowych towarzyszyrozwój kompetencji literackich uczniów.Uczniowie poznają strukturę powieści lub opowiadania,sposoby narracji, kreacji bohaterów, jakrównież językowe i stylistyczne środki stosowanew tekstach literackich. Innym istotnym celem pracyz literaturą dziecięcą na lekcji języka niemieckiegostaje się też poznawanie mieszkańców i kulturyniemieckiej. Polscy uczniowie czytają o żyjącychw Niemczech bohaterach, o ich problemach i doświadczeniach,i w ten sposób poszerzają swojehoryzonty oraz wiedzę o obcym kraju.W pracy z tekstem literackim stosuję metodębezpośredniej pracy z tekstem (analiza i interpretacjatekstu, charakterystyka bohaterów) oraz metodęzorientowaną na działanie (prezentacja sceniczna,kreatywna wypowiedź pisemna oraz ustna).Uwagi praktyczneNa początku każdej lekcji dobrze jest wyjaśnićuczniom słowa oraz wyrażenia, które nie sąprzez nich znane (moją propozycją są wyrazy zaznaczonegrubą czcionką). Zwroty są tłumaczonena podstawie oryginalnego tekstu, a więc zwyklenie występują w podstawowych formach; tak teżpodaję je uczniom. Uczniowie szkoły podstawowejznajdują się bowiem w fazie rozwojowej tzw.operacji konkretnych, dlatego bardzo duże trudnościsprawiają im z reguły przekształcenia formpodstawowych wyrazów na te, które są używanew tekście.Przedstawiam w zarysie propozycje dziewięciulekcji z wykorzystaniem fragmentów z Ben liebtAnna oraz Oma o następujących tematach: Auf demAmt, Oma findet Fußballspielen gut, Charakteristik derOma, Ein verärgerter Verkäufer, Körperteile, Anna in1Autorka jest nauczycielem wychowawcą w Bursie Szkolnictwa Ponadpodstawowego nr 1 w Krakowie.2P. Härtling (1991), Oma, Weinheim: Belte & Gelberg.3P. Härtling (1997), Ben liebt Anna, Weinheim: Belte & Gelberg.122

n r 4/2008 wrzesień/październik Języki Obce W Szkoleder neuen Klasse, Ben liebt Anna, Wie geht es mitAnna und Ben weiter?, Wiederholung. Ostatnia, podsumowującalekcja sprawdza zarówno językowe,jak i związane z treścią wiadomości nabyte przezuczniów po lekturze tekstów literackich.Auf dem Amt – Nauczyciel po wyjaśnieniuistotnych zwrotów we fragmencie tekstu polecauczniom przygotowanie scenki związanej z wizytąKallego i jego babci w urzędzie. Uczniowie w formiedramaturgicznej, z wykorzystaniem mimikioraz odpowiedniej gestykulacji interpretują treść.W podsumowaniu wyrażają także swoją opinię natemat postawy babci Kallego i urzędnika. Swojąustną wypowiedź mogą kontynuować pisemniejako zadanie domowe.Arbeitsblatt 1 4„Auf dem Amt”Beamter: Du bist also der Ärmste!Oma: Also, zerfließen Sie mal nicht vor Mitleid. TunSie lieber was!Beamter: Ihr Fall ist nicht ganz einfach. Es handelt sichnicht um eine Pflegestelle, sondern Sie sind eineVerwandte, genauer gesagt, die Großmutter.Oma: Was Sie nicht sagen!Beamter: Machen Sie mit mir keinen Spaß!Oma: Das ist für mich überhaupt kein Spaß. GlaubenSie das bloß nicht. Wann also kriegt dasKind die Rente?Beamter: Sie sind darauf angewiesen?Oma: Na hören Sie mal, Sie wissen doch, wie hochmeine Rente ist. Das steht doch da drinnen undSie wissen auch, was so ein Bengel am Tag vertilgtund dass er Strümpfe und Hosen zerreißt,dass er was braucht. Bin ich ein Krösus? Bin icheine Fabrik?Kalle: Ich esse wirklich eine Menge. Die Oma hatRecht. Und das mit den Hosen stimmt auch.Beamter: Ich werde versuchen, den Vorgang zubeschleunigen.Oma: Beschleunigen Sie mal, sonst stehe ich nächsteWoche wieder da, das schwöre ich Ihnen!Beamter: Es wäre mir ein Vergnügen. Aber ichwerde alles tun, damit die Sache in Ordnungkommt.Wichtige Wörter und Wendungen:■■ die Waisenrente,■■ ich denke/meine...■■ das ist eine gute/schlechte Person, denn sie...■■ ich finde Oma/den Beamten gut/schlecht, dennsie/er...Komentarz. Uczniowie chętnie uczestniczą w scenicznejinterpretacji tekstu. Ta forma pracy umożliwiaim ekspresję własnych emocji oraz wczuwaniesię w stan emocjonalny bohatera. Lekcja stajesię efektywniejsza i ciekawsza. Ponadto uczniowiedoskonalą umiejętność oceny postaw poszczególnychpostaci oraz rozwijają umiejętność stosowaniawłaściwej argumentacji w trakcie omawianiafragmentu tekstu.Oma findet Fußballspielen gut – Na początkulekcji nauczyciel wyjaśnia uczniom najistotniejszezwroty i wyrażenia związane m.in. z piłką nożną,a następnie wraz z uczniami czyta i nadaje tytułyposzczególnym fragmentom nowego tekstu. Dotych tytułów uczniowie dorysowują samodzielniescenki. Następnie pokazują swoje obrazki i własnymisłowami prezentują ich treść.Arbeitsblatt 2 5„Oma findet Fußballspielen gut”Kalle (...) war ein ausgezeichneter Fußballspieler.(...)Eine Zeit trainierten sie in den Pausen. DieLehrer erfuhren davon und regten an, sie solltensich nachmittags auf dem Vereinssportplatz treffen.(...)Kalle fand das prima. Er erzählte es, kaum zuHause, der Oma. Die war dagegen.(...) Sie sagte: Also, das geht nicht Kalle. Ich binja großzügig, aber ihr seid ja nicht einmal richtigbewacht. (...)Bitte, lass mich doch gehen. (...)Oma konnte nicht hart bleiben. (...) Sie fragteKalle, auf welchem Sportplatz sich denn das allesabspiele.Gar nicht so weit von hier, antwortete Kalle.(...) Als sie mitten im Spiel waren, sah Kallezu seinem Schrecken am Spielfeldrand Oma stehen.Sie winkte ihm zu; er achtete nicht auf sie.Er schämte sich fürchterlich. (...) Er hörte, wiesie rief: Schneller, Kalle! Das war gemein von dem4P. Härtling (1991), ibidem, s. 23-25.5Ibidem, s. 63-66.123

Języki Obce W Szkole n r 4/2008 wrzesień/październikDicken! Lass dir den Ball doch nicht wegnehmen!(...) Der Lehrer lachte oft. Oma musste eine Mengekomischer Sachen sagen. (...)Bei einem der nächsten Spiele verletzte ersich (S. 65) (...) und verstauchte sich den Knöchel.(...) Der Lehrer brachte ihn mit dem Auto nachHause. (...)Kalle fürchtete, Oma würde ihn nicht mehr Fußballspielen lassen. Das war nicht der Fall. Sie fragteihn sogar, nachdem er den nächsten Tag wiederin der Schule war: Hast du kein Spiel? Nein, erstmorgen, sagte er.Du musst eben auf dein Bein aufpassen, sagtesie. Aber gut spielen sollst du auch, Kalle!Komentarz. Uczniowie bardzo chętnie wykonująprace plastyczne, dlatego taka forma interpretacjitekstu literackiego najczęściej się sprawdza.Twórczości plastycznej towarzyszy w ten sposóbtwórczość literacka – uczeń maluje i jednocześnieopowiada, co przedstawia jego rysunek.Charakteristik der Oma – Uczniowie na podstawiefragmentów z Oma próbują z pomocą nauczycielaokreślić cechy charakteru i zachowanietytułowej bohaterki opowiadania. Nauczyciel wypisujena tablicy słowa i zwroty określające babcięKallego. Jako pracę domową uczniowie mają ułożyćna tej podstawie wypowiedź pisemną.Arbeitsblatt 3 6„Charakteristik der Oma”Oma fühlte sich ziemlich jung. Sie sagte auch,ich bin außen ein altes Weib und innen drin einMädchen.Kalles Eltern kamen bei einem Autounfall um,als Kalle fünf Jahre alt war. (...) Die war angekommen,hatte wohl auch geheult, aber dann alleangeherrscht: Es muss ja weiter gehen, irgendwiegeht es weiter! (...) Den Kalle nehme ich mit. (...)Ich werde mich zusammenreißen und nicht darandenken, dass ich alt bin. Ich und der Kalle werdenes schon schaffen.Die Oma hatte einen tollen Witz und dasgefiel Kalle. Sie ließ sich nichts sagen und hattevor niemandem Angst.Ich kann mir nicht vorstellen, einmal wiederohne Kalle leben zu müssen. Sicher, der Burschestrengt mich an und abends bin ich todmüde, sofertig macht er mich. Aber das ist vielleicht eineSache der Gewöhnung.Zögernd fragte Kalle: Meinst du denn, dassdu bald stirbst, Oma? Oma erwiderte: Ich habemir vorgenommen, so lange wie möglich zu leben,Kalle.Wichtige Wörter und Wendungen:Oma ist: mutig, gütig, witzig...Ich finde Oma mutig usw.Kalles Oma fühlt sich jung usw.Komentarz. Powyższa forma pracy z tekstem wymagaznacznego wsparcia ze strony nauczyciela.Uczniowie bowiem poznają wiele nowych wyrażeńw języku niemieckim i na ich podstawiemuszą odpowiedzieć na pytanie o to, jaka jestbabcia Kallego. Nauczyciel może potraktować topytanie jako zagadkę do rozwiązania na początkulekcji i w ten sposób dodatkowo zmotywowaćuczniów do pracy.Ein verärgerter Verkäufer – Nauczyciel polecauczniom na początku zajęć omówić i zinterpretowaćobrazek dotyczący fragmentu tekstu z Oma,a dopiero potem uczniowie poznają treść tegofragmentu. Podaje także uczniom nazwy owocówi warzyw umieszczone na obrazku.Arbeitsblatt 4 7Oma war in den Geschäften des Viertels gefürchtet.Sie ließ sich nämlich nichts vormachen (...) Dasärgerete die Kaufleute. Einer sagte ihm (Kalle), ersolle seine dreckingen Pfoten von den Gurken lasse,worauf Oma ihn anherrschte: Waschen Sie Ihre Gurkenauch so oft wie der Kalle seine Hände?Bild 1 8 .6Ibidem, s. 7, 9, 17, 27, 100.7Ibidem, s. 15-17.8Rysunki, krzyżówka oraz tekst piosenki są mojego autorstwa.124

n r 4/2008 wrzesień/październik Języki Obce W SzkoleKomentarz. Rysunek jest punktem wyjścia dopoznania fragmentu tekstu literackiego. Tak jaktekst umożliwia często różną interpretację. Jestjednocześnie pretekstem do rozwijania twórczegomyślenia ucznia, który musi opisać to, co zostałonarysowane. Scenka dotycząca zakupów umożliwiarównież nauczycielowi zapoznanie uczniówz niektórymi nazwami owoców i warzyw lub teżich utrwalenie.Körperteile – W książce Ben liebt Anna pojawiająsię bardzo często określenia dotyczące części ciała.Nauczyciel pyta uczniów na początku lekcji, czyznają niektóre nazwy części ciała po niemieckubądź czy poznali je podczas lektury całego utworu– wspólnie z uczniami wymienia niemieckie odpowiednikitych słów. Następnie poleca uczniomzapamiętać jak najwięcej nazw i daje im pustąplanszę do wypełnienia. Podaje również liczbęmnogą nazw części ciała i w kolejnym ćwiczeniuprosi o zapisanie rodzajników oraz liczby mnogiejwyrazów oznaczających części ciała.Arbeitsblatt 5Trage bitte richte Artikel und Pluralform ein!..... Gesicht die .................................... Nase die .................................... Hand die .................................... Bauch die .................................... Bein die .................................... Mund die .................................... Auge die .................................... Haar die .................................... Finger die .................................... Fuß die ...............................Komentarz. Uczniowie ćwiczą podczas lekcji zdolnośćkoncentracji i pamięć. W trakcie zajęć powinnizapamiętać większość nowo poznanegomateriału.Anna in der neuen Klasse – Po wyjaśnieniukluczowych słów oraz zwrotów nauczyciel czytana głos fragment tekstu dotyczący sytuacji Annyw nowej klasie. Uczniowie komentują tekst w językuniemieckim, a następnie prezentują go w formierysunku, który mogą skonfrontować z obrazkiemwykonanym przez nauczyciela.Arbeitsblatt 6 9Alles war komisch an Anna. Sie hatte keine Jeansan, sondern ein zu langes, altmodisches Kleid.Sie hatte nur einen Zopf und auch der war zulang. Sie war blass und dünn und schniefte. (...)Sie hatte riesige braune Augen, die waren ungeheuertraurig. (...)In den nächsten Tagen kümmerte sich niemandum Anna. (...) Begonnen hat es dann miteinem Tennisball. Den hatte irgendeiner auf demSchulhof gefunden. Sie hatten ihn sich im Rennenzugeworfen. Ben, Bernhard und Jens. Annastand unter dem Kastanienbaum an der Schulhofmauer.Wieder alleine für sich.Bild 2.Bild 3.9P. Härtling (1997), ibidem, s. 12, 13, 16.125

Języki Obce W Szkole n r 4/2008 wrzesień/październikKomentarz. Uczniowie ćwiczą umiejętność rozumieniatekstu ze słuchu. Jednocześnie interpretujątekst, tworząc wypowiedź ustną i obrazek.Nauczyciel wspomaga ich w prawidłowym wypowiadaniusię w języku niemieckim, istotne sformułowaniamoże także zapisać na tablicy.Ben liebt Anna – Nauczyciel podaje uczniomfragmenty z tekstu Ben liebt Anna, które uczniowiemają ułożyć w porządku chronologicznym.Pomocą w tym ćwiczeniu jest oryginalna książka.Następnie wypowiadają się na temat miłościAnny i Bena.Arbeitsblatt 7 10Auch Anna stelle fest: Du hast Dich schön gemacht.In der Mitte des Tisches standen zwei hohe Töpfe,aus denen es dampfte. Dazu eine Schlüssel mit Kartoffeln.Herr Mitschek schöpfte jedem auf.Nach dem Essen fragte Anna: Willst du sehen, woich mich immer verstecke?Die Überraschung stand versteckt hinter Gestrüpp,doch direkt neben dem Gleis: Ein Holzhäuschen.Er setzte sich neben sie. Sie aßen miteinander dieSchokolade.Er machte die Augen zu. Sie fuhr ihm mit dem Fingerübers Gesicht und plötzlich über die Lippen.Es kitzelte.Komm, Ben, wir setzen uns raus auf die Schienenund lesen Mickymaus. Magst du?Sie saßen ganz eng nebeneinander, lachten überdie Bilder.Sie blieb stehen, blinzelte und sagte: Aber einenKuss kannst du mir geben. Er machte ungeheuerschnell.Komentarz. Uczniowie uznają często temat miłościza ciekawy i jednocześnie wstydliwy. Jest to bezwątpienia temat tabu na lekcjach, choć umiejętnieporuszony staje się przyczynkiem do ekscytującychi interesujących wypowiedzi uczniów.Wie geht es mit Anna und Ben weiter? – Nauczycielpoleca przeczytać uczniowi końcowe zdaniaz powieści Ben liebt Anna. Nie zostają w nichwyjaśnione dalsze losy znajomości tytułowychbohaterów. Rolą uczniów podzielonych na grupystaje się pisemne opowiedzenie dalszego ciąguhistorii. Mają oni do wyboru trzy różne wersjepodane przez nauczyciela.Arbeitsblatt 8 11Ben dachte nur an Anna. Er dachte: Annageht weg. (…)In der Schule feierten sie einen großen Abschiedvon Anna. Die Klasse hatte gesammelt undHerr Seibmann überreichte ihr einen neuen Ranzen.Anna war ungeheuer verlegen. Ben begleitetesie nach Hause. (…)Ben dachte: (…) Ich muss Anna gleich einenBrief schreiben. Anna kann uns ja besuchen. Ichhab Anna wirklich lieb.Er hätte heulen können. Aber er heulte nicht.Schreibe bitte zu Ende eine Weitererzählung,die so anfängt:1. Anna und Ben bleiben im Kontakt und schreibeneinander Briefe. Sie wollen sich bald treffen.2. Die Kinder bleiben drei Jahre ohne Kontakt.Dann …3. Bens Vater erledigt für Annas Vater einen gutenJob.Komentarz. Jeśli uczniowie mieliby własną, interesującąpropozycję odnośnie dalszego ciągu akcji,to na pewno warto zgodzić się na realizacjęich pomysłu. Nauczyciel powinien też pomagaćuczniom przy tworzeniu opowiadania. Rozwijająpodczas tej lekcji twórcze myślenie i pisaniew języku niemieckim.Wiederholung – Podczas lekcji powtórzeniowejsprawdza się wiedzę i umiejętności językowe orazznajomość treści fragmentów tekstów Härtlinga.Stosowane są różne formy ćwiczeń: krzyżówka,kwiz, pantomima (uczniowie pokazują i zgadująnazwy owoców i warzyw), krótka charakterystyka10Ibidem, s. 60-65.11Ibidem, s. 89, 90, 92.126

n r 4/2008 wrzesień/październik Języki Obce W Szkolepostaci babci Kallego oraz wymyślenie melodiido krótkiego tekstu i zaśpiewanie go. Uczniowiewykonują wszystkie zadania w grupach.Arbeitsblatt 9 12Kreuzworträtsel1. Anna hatte ein trauriges…2. Beamter sagte zu Kalle: Du bist also der...3. Kalle ………… sich beim Fußballspielen.4. Die Oma kaufte auf dem Markt ………… undGemüse.5. Oma ist stolz darauf, dass ihr Enkel …………spielt.6. Anna hatte ………… braune Augen.7. Oma sagte zu Kalle: Ich habe mir ………… solange wie möglich zu leben.8. Hinter ………… stand ein Holzhäuschen, wosich Anna und Ben verstecken.12Quiz:1. Oma wohnt mit ………… (Kalle) – 1 Punkt2. Wie heißt Annas und Bens Klassenlehrer? (HerrSeibmann) – 2 Punkte3. Was bekommt Anna vom ihren Klassenlehrerzum Abschied? (einen Ranzen) – 1 Punkt4. Anna hat einen langen ………… (Zopf) –1 Punkt5. Ben, Bernhard und Jens spielten mie dem………… (Tennisball) auf dem Schulhof. –2 Punkte6. In der Schule feierten die Kinder einen großen………… (Abschied) von Anna. – 2 Punkte7. Im Holzhäuschen aßen Ben und Anna …………(Schokolade) – 1 Punkt8. Oma fordert vom Beamten (die Waisenrente)für Kalle. – 2 Punkte9. Kalle war ein ausgezeichneter ………… (Fußballspieler).– 1 Punkt10. Nach der Trennung beschließt Ben einen …………(Brief) an Anna zu schreiben. – 1 Punkt34567PantomimespielBild 4.8Bild 5.Lied„Kalle, Ben und Anna“Anna war immer alleine,Kalle war ein guter Fußballspieler.Ben und Anna waren zusammen,niemand konnte ihnen ihr Glück wegnehmen!Kalle lebte bei seiner Oma,die sehr optimistisch war!Anna musste leider weggehen,Ben wollte einen Brief an sie schreiben!Komentarz. Grupa, która zbierze największą liczbępunktów, otrzymuje ocenę bardzo dobrą. Nauczycielmoże także indywidualnie ocenić wypowiedźustną ucznia, związaną z charakteryzowaniem postacibabci. Uczniowie bardzo lubią różnego typuzagadki. Zadania wykonywane w grupie mają tenwalor, że zmniejszają u poszczególnych uczestnikówstres związany z egzekwowaniem nowo na-12Zadanie powtórzeniowe zostało ułożone na podstawie wcześniej cytowanych fragmentów książek.127

Języki Obce W Szkole n r 4/2008 wrzesień/październikbytej wiedzy. Uczniowie uczą się ponadto zasadwspółzawodnictwa oraz współpracy.PodsumowanieW zarysach dziewięciu lekcji pokazuję alternatywnąwobec tradycyjnej formę nauki językaniemieckiego, polegającą na obcowaniu młodegoczłowieka z literaturą. W trakcie odbywanychprzeze mnie praktyk wykorzystywałam podobnedo zaprezentowanych materiały, co dla uczniówklasy V i VI szkoły podstawowej okazało się interesującymsposobem nauki. Zachęcało ich równieżto, że Ben liebt Anna oraz Oma były czytane przezich rówieśników z Niemiec – a więc poznawali tosamo co uczniowie niemieccy.Uczniowie przy okazji zapoznawania się z treściąfragmentów utworów, czemu towarzyszyłyliczne dyskusje interpretujące tekst, uzupełnianeprzez rysunki i wypowiedzi pisemne, poszerzaliswoje kompetencje w zakresie języka niemieckiego.Teksty zawierały różne formy językowe i stylistyczne,był w nich zarówno język potoczny, jaki literacki, nazywały ludzkie emocje i myśli orazpojęcia abstrakcyjne – niewątpliwie wzbogacaływiedzę językową i ogólną ucznia, inspirowały domyślenia i pobudzały inwencję uczniów.W każdym momencie nauki języka nieocenionąrolę odgrywa zawsze uważny nauczyciel, którypowinien rozpoznawać możliwości, zainteresowaniaoraz aspiracje uczniów i do nich dobieraćmateriał nauczania, który właściwie oraz atrakcyjniewprowadzony staje się sprzymierzeńcemzarówno nauczyciela, jak i uczniów.(lipiec 2008)Ewa Gatnar 1RybnikWe’ve been to the Pieniny and the Gorce Mountains.Konkurs literacko-graficzny w klasie drugiejGimnazjum z Oddziałami Dwujęzycznymi w RybnikuOd powstania Gimnazjum z Oddziałami Dwujęzycznymiw Zespole Szkół im. Powstańców Śląskichw Rybniku (wrzesień 2003) realizuję z moimiuczniami autorski program wychowawczyoparty na turystyce i krajoznawstwie. Integralnymelementem tego programu są wycieczki klasowe,których celem jest nie tylko zapewnienieuczestnikom wypoczynku i rekreacji, lecz przedewszystkim stworzenie nowej sytuacji dydaktyczno-wychowawczej.Przygotowanie do wycieczkiczęsto rozpoczyna się kilka tygodni przed wyjazdem– na godzinach wychowawczych i lekcjachróżnych przedmiotów, w pracowni internetowej,bibliotece i domu ucznia. Gimnazjaliści poszukująi gromadzą materiały związane z odwiedzanymregionem, by po powrocie (a czasem przed wyjazdem)przygotowywać interdyscyplinarne projektyw języku polskim, angielskim bądź dwujęzyczne.Podstawą działań nie są jednak – jak można byprzypuszczać – wojaże zagraniczne, lecz wyprawymające na celu poznanie naszego kraju ojczystego(często mniej znanych, niedocenianychzakątków). Kilka ciekawych wyjazdów i związanez nimi oddziaływania edukacyjne z lat 2003-2006 już opisałam na łamach Języków Obcychw Szkole 2 . Jesienią 2007 r. spotkał mnie nie lada1Autorka jest nauczycielką języka angielskiego w Zespole Szkół im. Powstańców Śląskich w Rybniku.2E. Gatnar (2006), Polskie realioznawstwo w programie wychowawczym Gimnazjum z Oddziałami Dwujęzycznymi, „Języki Obcew Szkole” 6/2006 O polskim i Polsce, Warszawa: CODN, s. 180-183; E. Gatnar (2006), Jak uczniowie Gimnazjum z OddziałamiDwujęzycznymi w Rybniku zwiedzali Góry Świętokrzyskie i okolice, „Języki Obce w Szkole” 6/2006, s. 184-189; E. Gatnar (2006),Następna wycieczka szkolna, „Języki Obce w Szkole” 6/2006, s. 189-196.128

n r 4/2008 wrzesień/październik Języki Obce W Szkolezaszczyt: w konkursie indywidualnym dla nauczycieli,jako jedna z 12 osób w Polsce, otrzymałamcertyfikat European Language Label – EuropejskiZnak Innowacyjności w zakresie nauczania językówobcych. Komisja Selekcyjna pod przewodnictwemprof. dr hab. Hanny Komorowskiej nagrodziłamoje przedsięwzięcie zatytułowane Aktywne wspomaganiedwujęzycznego procesu dydaktyczno-wychowawczegow gimnazjum przy pomocy systemuwycieczek, głównie krajoznawczych 3 . Tak wielkiewyróżnienie zobowiązuje, więc w roku szkolnym2007/2008 przygotowałam dwa kolejne projektyzwiązane z turystyką krajową. Oba udało misię zrealizować z obecną klasą wychowawczą –pierwszy jesienią 2007 r. (opisany poniżej), drugiwiosną 2008 r. (Warsaw and its people).Wycieczka w Pieniny i Gorce 26-28 września2007 r. – dla moich uczniów już trzecia w terenygórskie (po Beskidzie Żywieckim i Sudetach Środkowych)– była pomyślana jako wyjazd bardziejrekreacyjny niż stricte naukowy. Niemniej jednaki tym razem nie mogłam darować okazji do doskonaleniacennych umiejętności – w tym językowych.Zaplanowałam konkurs literacko-graficznyo tematyce wycieczki, który zapowiedziałam jużpierwszego dnia po wakacjach.Przygotowania zaczęliśmy w pierwszej połowiewrześnia od ćwiczenia pisemnych form wypowiedziw języku angielskim: listu, sprawozdania i opowiadania.Ponieważ w gimnazjum dwujęzycznymdysponujemy sześcioma godzinami angielskiegow tygodniu, było sporo czasu, by przeanalizowaćprzykładowe teksty, wyselekcjonować i utrwalićwyrażenia typowe dla poszczególnych form, popracowaćnad słownictwem związanym z wyjazdami,podróżami i przygodami. Poziom tekstów,na których pracowaliśmy, odpowiadał licealnympodręcznikom pre-intermediate. Uczniowie tworzyliwłasne wypracowania – wszystkie, którychautorzy o to prosili, zostały przeze mnie sprawdzonei omówione.Potem przyszedł czas na właściwą wycieczkę,która udała się znakomicie. Moi drugoklasiści nietylko zażywali zdrowego górskiego powietrza – np.zdobywając Turbacz i Bryjarkę i podziwiając Pieninyz tratwy na Dunajcu, lecz także otwierali szerokooczy i uszy na ciekawe informacje o regionie, robilimnóstwo zdjęć. Chyba najbardziej wzruszającymprzeżyciem była wizyta w izbie pamięci KsiędzaProfesora Józefa Tischnera w Łopusznej. Nie zabrakłorównież czasu na grę w piłkę, dyskotekę,obchody Dnia Chłopca, a nawet prezentację scenekilustrujących starożytne postawy filozoficzne(w specjalnie przygotowanych kostiumach).Po powrocie przedstawiłam szczegółowe wytycznedo konkursu literacko-graficznego w językuangielskim (sprawozdanie/reportaż, list lub opowiadanie:200-250 słów, ilustrowane zdjęciamibądź rysunkami). Na korkowej tablicy w naszejsali języka angielskiego umieściłam ogłoszenienastępującej treści:Our latest class trip – a projectII BChoose one of the following suggested topics andwrite a composition of 200-250 words, concerningour latest trip. Illustrate your work with 2-4 selfmadedrawings or photographs. Your sheet(s) ofpaper must be the A-4 size, not bigger!1. Write a report: “We’ve been to the Pieninyand the Gorce Mountains!”.2. Write a report: “The most interesting day onour class trip”.3. Imagine it is Thursday, 27 th September. Fromour trip, write a letter to a friend who couldn’tgo with us: “Dear Sabina/Karolina/Tomek...”.4. From our trip, write a letter to an Englishspeakingpenfriend.5. Write a story with the following opening sentence:“Getting on our coach in Rybnik, I hopedI would have the time of my life”.6. Write a story with the following ending sentence:“Let’s hope Ms Gatnar won’t find out!”said (… a name).Important dates:5 th October (Friday) – your rough copy shouldbe handed in (it may be hand-written – yourEnglish teacher is going to mark it).11 th October (Thursday) – the final versions readyto be exhibited on the classroom walls (please,use your computer!).3P. Poszytek, G. Więckowska (2007), Konkurs indywidualny European Language Label 2007, „Języki Obce w Szkole” 5/2007,s. 79.129

Języki Obce W Szkole n r 4/2008 wrzesień/październikBy utrwalić to, czego doświadczyliśmy na wycieczce,na pierwsze zajęcia po powrocie opracowałamkonkurs krajoznawczy w języku polskim.Kilkuosobowe grupy walczyły o miano najuważniejszychturystów. Uczniowie otrzymali listę nazwwłasnych oraz haseł z poleceniem dopasowaniaich do siebie.Nazwy własne: Bryjarka, Czorsztyn, Dębno, Dunajec,Grajcarek, Homole, Krościenko, Lubań, Łopuszna,Maniowy, Niedzica, Nowy Targ, Ochotnica, PrzełęczKnurowska, Sokolica, Spisz, Sromowce, Szalay,Szczawnica, Tischner, Trzy Korony, Turbacz, WąwózSobczański, Wysoka (inna nazwa: Wysokie Skałki)Hasła:1. Miejscowość z przystanią flisacką – początekspływu. (Sromowce)2. Uzdrowisko, gdzie zakończyliśmy spływ. (Szczawnica)3. Najdłuższa wieś w Polsce (ok. 25 km) – miejscenaszych noclegów. (Ochotnica)4. Miejscowość, z którą był związany znany ksiądzfilozof, miejsce jego pochówku. (Łopuszna)5. Wieś z drewnianym, oryginalnie wyposażonymkościółkiem z XV w. (lista UNESCO), którego nieudało nam się zwiedzić. (Dębno)6. Miasto powiatowe – stolica Podhala, gdziew drodze powrotnej mieliśmy czas wolny. (NowyTarg)7. Miasto między Gorcami, Pieninami i BeskidemSądeckim, z zabytkową studnią na rynku – mamytam wspólne zdjęcie. (Krościenko)8. „Wygasły wulkan” (z krzyżem na szczycie), naktóry wspinaliśmy się pierwszego dnia wycieczki.(Bryjarka)9. Najwyższy szczyt Gorców, który zdobyliśmyw czwartek. (Turbacz)10. Najsłynniejszy szczyt Pienin właściwych, uważanybłędnie za najwyższy szczyt całego pasma.(Trzy Korony)11. Najwyższy szczyt całych Pienin, znajdujący sięw paśmie Małych Pienin. (Wysoka lub WysokieSkałki)12. Góra z charakterystyczną, powyginaną sosną –jedno z najczęściej fotografowanych miejsc nadprzełomem, symbol Pienin. (Sokolica)13. Najwyższy szczyt w południowo-wschodnimpaśmie Gorców, widziany z wielu miejsc naszejtrasy pieszej, 1211 m. (Lubań)14. Miejsce, gdzie wysiedliśmy z autokaru, by udaćsię na pieszą wędrówkę po Gorcach. (PrzełęczKnurowska)15. Miejsce w Pieninach, gdzie górale obronili królaJana Kazimierza przed Szwedami, znane m.in.z Potopu Henryka Sienkiewicza i filmowej ekranizacjitej powieści. (Wąwóz Sobczański)16. Słynny pieniński wąwóz, ze zwiedzania któregozrezygnowaliśmy pierwszego dnia wycieczki.(Homole)17. Dopływ Wisły ze światowej sławy przełomem.(Dunajec)18. Rzeczka, nad którą leży Szczawnica. (Grajcarek)19. Nazwisko węgierskiej rodziny, dzięki którejSzczawnica w XIX w. rozkwitła jako uzdrowisko.(Szalay)20. Nazwisko księdza profesora, którego izbę pamięciodwiedziliśmy w czwartek. (Tischner)21. Ciekawa etnograficznie kraina, obecnie w większościpo stronie słowackiej, na południe odJeziora Czorsztyńskiego i Pienin, na północnywschód od Tatr. (Spisz)22. Wieś na północ od Jeziora Czorsztyńskiego, wybudowanaw II poł. XX w. na nowo – jej pierwotnyobszar został przeznaczony do zalaniaprzy budowie zbiornika. (Maniowy)23. Miejscowość na południowy wschód od JezioraCzorsztyńskiego – siedziba węgierskiego zamkuwarownego, związanego z legendą o skarbie Inków.(Niedzica)24. Siedziba polskiego zamku warownego (po północnejstronie sztucznego jeziora), którego starostą byłm.in. słynny rycerz Zawisza Czarny. (Czorsztyn)Ponieważ językiem prac projektowych miałbyć angielski, zestawiłam przydatne słownictwo.W szczególny sposób potraktowałam nazwy własne– przytrafiła się świetna okazja, by zasygnalizowaćzasady ich tworzenia w języku angielskim(a wśród nich użycie przedimka określonego)i przećwiczyć typowe przykłady 4 . Każdy uczeńotrzymał następującą listę:4W tym miejscu dygresja: zgodnie z obowiązującymi przepisami oświatowymi w klasach dwujęzycznych nie dopuszcza się nauczaniaw języku obcym historii i geografii Polski. Domyślam się, że jedną z przyczyn takiej regulacji prawnej są nasze smutnedoświadczenia historyczne z czasów zaborów i okupacji. Uważam jednak, iż odrobina geografii i historii Polski w językuobcym nie tylko nikomu by nie zaszkodziła, lecz mogłaby przyczynić się do promocji naszych atrakcji poza granicami kraju.130

n r 4/2008 wrzesień/październik Języki Obce W Szkolethe Pieniny (Mountains), the Pieniny National Park,limestonethe Gorce (Mountains), the Gorce National Parkthe Beskid Sądecki, the Tatra Mountains/the Tatras(Mount) Trzy Korony [the name means „threecrowns”](Mount) Sokolica(Mount) Wysoka/Wysokie Skałki [the name means„high rocks”](Mount) Turbacz(Mount) Lubań(Mount) Bryjarka – an extinct volcanothe Podhale, Spisz/the Spisz regionthe Polish-Slovak border/the border between Polandand Slovakia(the town of) Nowy Targ [the name means „newmarket”](the town of) Krościenko (on/upon Dunajec)(the town of) Szczawnica(the village of) Ochotnica, Lower Ochotnica, UpperOchotnica(the village of) Łopuszna(the village of) Dębno(the village of) Maniowy(the village of) Czorsztyn(the village of) Niedzica(the village of) Sromowcethe Knurowska Passthe Homole Ravine, the Sobczański Ravinethe Grajcarek (Stream), the Dunajec (River), theDunajec Gorge, the water track in the DunajecGorgeto go on a rafting cruise through the Dunajec Gorge,a raft, a rafterFather-Professor Józef Tischner/the Reverend ProfessorJózef Tischnerthe exhibition-memorial room of Father-ProfessorJózef Tischnerthe Shalay family/the Shalaysa health resort/a spa, mineral waters/springsa mountain trail, a mountain hostel, a mountainpasture, a highlanderBy wszystko odbyło się fair, doprecyzowałami ogłosiłam kryteria oceny prac:Kryteria oceny prac1. Poprawność językowa pierwszej wersji tekstu:0–6 p.2. Bogactwo językowe i styl: 0–3 p.3. Wkład pracy w ostateczną edycję tekstu, korektausterek: 0–2 p.4. Kompozycja tekstu: 0–2 p.5. Treści krajoznawcze i poprawne użycie nazw własnych:0–2 p.6. Dobór i jakość ilustracji: 0–2 p.7. Estetyka wykonania pracy: 0–1 p.8. Terminowość wywiązywania się z poszczególnychetapów pracy: 0–1 p.9. Walory specjalne, wyjątkowość, oryginalny pomysł:0–1 p.Razem: 20 p.Kryteria oceny poprawności językowej tekstu:do 3% błędów: 6 p., 4-6% błędów: 5 p., 7-9% błędów:4 p., 10-12% błędów: 3 p., 13-15% błędów:2 p., 16-18% błędów: 1 p., 19% błędów i więcej:0 p.Jednym z priorytetów, jakie założyłam sobiew pracy nad rozwojem moich uczniów w rokuszkolnym 2007/2008, było wyrabianie w nichpotrzeby budowania wypowiedzi coraz bardziejpoprawnych językowo – nie tylko zrozumiałych.Celowi temu służył też opisywany projekt. Zaczęłamwięc od kryterium nr 1 – pierwsze wersjetekstów poddałam gruntownej obróbce podwzględem poprawności językowej. Każdy autorbył zobowiązany do precyzyjnego naniesienia zasugerowanychkorekt, by wersja na czysto była(prawie) bezbłędna.Ponieważ przedsięwzięcie miało charakterkonkursu i nie chciałam sama decydować o rankingu,poprosiłam do współpracy przy oceniekolejnych kryteriów koleżankę anglistkę MarzannęBogusz – uczącą w naszym gimnazjum, orazwice dyrektora zespołu szkół Dariusza Wantuloka– który towarzyszył nam na wycieczce w roli przewodnika.Każdy juror oceniał wybrane aspektywszystkich projektów.Do konkursu przystąpili uczniowie klasy w komplecie– nawet ci, którzy z powodu choroby niewzięli udziału w samej wycieczce, zgromadzili informacjei materiały graficzne, by wziąć udział w pracyi współzawodniczyć. Po wnikliwej analizie 32 pracprzyznaliśmy pierwsze miejsce, dwa drugie i trzytrzecie ex aequo oraz sześć wyróżnień.Podsumowanie odbyło się w październiku2007 roku na Stożku w Beskidzie Śląskim, gdziemoja klasa IIb zakończyła sezon turystyczny. Ten131

Języki Obce W Szkole n r 4/2008 wrzesień/październikkolejny – choć zaledwie jednodniowy – wypadw góry spełnił kilka celów rekreacyjno-edukacyjno-wychowawczych.W trakcie wycieczki na trasieKubalonka-Stożek-Wisła najwytrwalsi chodziarzezaliczyli ostatnie punkty do małej brązowejGórskiej Odznaki Turystycznej PTTK. Przewodnik– nasz wicedyrektor – przybliżył gimnazjalistomhistorię granicy polsko-czeskiej na Śląsku Cieszyńskimoraz niuanse budowy schroniska na Stożku,które w 2007 roku – podobnie jak nasza szkoła –obchodziło 85-lecie. W kulminacyjnym momencieogłosiliśmy wyniki konkursu projektów i podsumowaliśmyprzedsięwzięcie. Wszyscy laureacii wyróżnieni otrzymali drobne nagrody rzeczoweufundowane przez dumną z dzieł swych uczniówwychowawczynię.W następnych tygodniach część prac możnabyło obejrzeć w gablotkach na parterze budynkuszkoły, a pozostałe – w naszej sali języka angielskiego.Reprodukcje najciekawszych są też dostępnena gimnazjalnej stronie internetowej w dzialeJęzyk angielski. Poniżej kilka przykładów.132

n r 4/2008 wrzesień/październik Języki Obce W Szkole133

Języki Obce W Szkole n r 4/2008 wrzesień/październik134(lipiec 2008)

n r 4/2008 wrzesień/październik Języki Obce W SzkoleSzkoła ponadgimnazjalna,szkoła wyższaJoanna Pędzisz 1LublinIntegracja sprawności językowycha rozwój kompetencji gramatycznejCiągłe dążenie do uatrakcyjnienia ćwiczeńgramatycznych stało się impulsem do stworzeniacyklu zajęć, których nadrzędnym celem jest integracjasprawności językowych i rozwoju kompetencjigramatycznej. Zestawy poniżej zaprezentowanychćwiczeń są przeznaczone dla uczących sięjęzyka niemieckiego reprezentujących poziom B2.Zostały przeprowadzone ze studentami drugiegoroku filologii germańskiej Uniwersytetu MariiCurie-Skłodowskiej w Lublinie.Oprócz zadań utrwalających umiejętnościw zakresie tworzenia struktur zdania przyzwalającegoi skutkowego proponowane scenariuszezajęć oferują zadania skierowane na:■■ doskonalenie sprawności rozumienia tekstupisanego: artykułu prasowego oraz krótkiegotekstu literackiego,■■ kształcenie sprawności rozumienia tekstu mówionego,■■ rozszerzenie słownictwa w zakresie przysłówi wyrażeń frazeologicznych,■■ rozwój umiejętności stosowania struktur leksykalnych:przysłów oraz wyrażeń frazeologicznych,■■ rozwój kompetencji dyskursywnej.Zdania przyzwalająceScenariusz cyklu zajęć obejmuje ćwiczenia nazastosowanie konstrukcji z: obwohl (obschon, obgleich);trotzdem; dennoch; ungeachtet der Tatsache,dass …; zwar … aber …; trotz; ungeachtet; dennochoraz konstrukcje: auch wenn … (so) … doch; wenn… auch … (so) …; w-Wort auch (auch immer/immerauch) …; wie (so) + przymiotnik/przysłówek… auch …; selbst bei; bei all; auch bei.Zakres tematyczny cyklu zajęć obejmuje następująceaspekty: człowiek jako istota społeczna,relacje międzyludzkie, relacja kobieta – mężczyzna,miłość.Zajęcia ICele: Student potrafi dokonać analizy treści i interpretacjikrótkiego tekstu literackiego.Przebieg zajęć:■■ Studenci czytają anegdotę Bertolta BrechtaMenschenkenntnis. Następnie pracują w grupach;zapisują w formie asocjogramu pierwszeskojarzenia, które wywołał tekst.■■ Pierwszy etap interpretacji tekstu: skojarzeniazostają omówione na forum. Studenci uzasadniajądobór skojarzeń.■■ Drugi etap interpretacji tekstu: studenci odpowiadająna pytania, które mają na celukontynuację dyskusji na temat treści tekstuoraz jego przesłania.Anegdota Bertolta Brechta MenschenkenntnisHerr Keuner hatte wenig Menschenkenntnis, er sagte:„Menschenkenntnis ist nur nötig, wo Ausbeutungim Spiel ist. Denken heißt verändern. Wenn ich aneinen Menschen denke, dann verändere ich ihn,beinahe kommt mir vor, er sei gar nicht so, wie erist, sondern er sei nur so gewesen, als ich über ihnzu denken anfing. 21Dr Joanna Pędzisz jest lektorem języka niemieckiego w Zakładzie Lingwistyki Stosowanej Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiejw Lublinie.2B. Brecht (1967), Geschichten vom Herrn Keuner, 11 Auflage, Frankfurt am Main: Suhrkamp Verlag, s. 75.135

Języki Obce W Szkole n r 4/2008 wrzesień/październikPytania do tekstu:1. Welchen Sinn gewinnt in dieser Geschichtedas Wort verändern – kritisieren, idealisieren,verschönern?2. Welche Bedeutung hat das Kreieren einerVorstellung von einem Menschen für diesenMenschen?3. Welche Rolle spielen Gefühle beim Denkenan einen Menschen? Wie beeinflussen bestimmteGefühle die Vorstellung von einemMenschen?4. Machen eigene Vorstellungen von einem Menschenblind? In welchem Maße?5. Sucht man nach dem Ideal eines Menschen?Warum?6. Lebt der Mensch dank seinen Gedanken übereinen anderen Menschen in einer Illusion?7. Ist es möglich, einen Menschen kennen zulernen?Zajęcia IICele: Student potrafi sformułować wnioski z analizyi interpretacji krótkiego tekstu literackiego.Na podstawie słów-kluczy umie ułożyć zdaniaprzyzwalające i dokonać parafrazy zdania przyzwalającego,stosując następujące środki leksykalne:obwohl (obschon, ob gleich); ungeachtet derTatsache, dass …; zwar … aber …; trotz; ungeachtet;trotzdem; dennoch. Student zna znaczenia wymienionychśrodków leksykalnych i umie dokonaćprzekładu zdania przyzwalającego z językaniemieckiego na język polski.Przebieg zajęć:■■ Studenci pracują w trzech grupach.■■ Wykorzystując skojarzenia jako słowa-kluczez asocjogramów, studenci układają pięć zdańprzyzwalających z użyciem środków leksykalnych(spójników, przyimków), takich jak:obwohl (obschon, obgleich); ungeachtet derTatsache, dass …; zwar … aber …; trotz; ungeachtet;trozdem; dennoch. Zdania mają wyrażaćwnioski z analizy i interpretacji anegdotyBertolta Brechta i są zapisywane na oddzielnychkartkach A4. Zdania te mogą tworzyćspójny tekst, ale nie muszą.Przykład:Skojarzenia: Vorurteile; Vorstellungen haben,ideenreichSpójnik: obwohlZdanie: Obwohl ein Mensch als denkendes Wesenideenreich ist, hat er oft eigene Vorstellungen,die Vorurteilen entsprechen.■■ Studenci podają kartki kolejnej grupie, którejzadaniem jest parafrazowanie tych zdańrównież z użyciem środków leksykalnych podanychwyżej.Przykład:Zdanie wyjściowe: Obwohl der Mensch als denkendesWesen ideenreich ist, hat er oft eigeneVorstellungen, die Vorurteilen entsprechen.Parafraza zdania: Der Mensch als denkendes Wesenist zwar ideenreich, aber er hat oft eigeneVorstellungen, die Vorurteilen entsprechen.■■ Kartki ze sparafrazowanymi zdaniami są podawanekolejnej grupie, która dokonuje przekładuz języka niemieckiego na język polski.Przykład:Zdanie wyjściowe: Der Mensch als denkendes Wesenist zwar ideenreich, aber er hat oft eigeneVorstellungen, die Vorurteilen entsprechen.Przekład zdania: Człowiek jako istota myślącajest wprawdzie kreatywny, ale ma swoje wyobrażenia,które często odpowiadają stereotypom.Zajęcia IIICele: Student potrafi utworzyć zdania przyzwalające,stosując konstrukcje: auch wenn … (so)… doch; wenn … auch … (so) …; w-Wort auch(auch immer/immer auch) …; wie (so) + przymiotnik/przysłówek… auch …. Potrafi zrozumiećautentyczny artykuł prasowy i ustnie streścićnajistotniejsze zawarte w nim informacje.Przebieg zajęć:■■ Studenci otrzymują tytuł tekstu. Na oddzielnychkartkach zapisują problemy i kwestie,które przypuszczalnie są podejmowane w tekście(każdy na oddzielnej kartce).■■ Nauczyciel zbiera kartki. Na forum są analizowaneaspekty zapisane na kartkach. Podobnelub te same kwestie tworzą jedną grupę. Dopogrupowanych aspektów studenci wymyślajątytuły i nagłówki.Studenci otrzymują cały tekst. Po jego prze-■■czytaniu zostaje przeprowadzona dyskusja136

n r 4/2008 wrzesień/październik Języki Obce W Szkoleo tym, na ile pogrupowane kwestie są zgodnez treścią tekstu.■■ Studenci rozwiązują zestaw załączonych dotekstu ćwiczeń.17. Januar 2007PartnersucheDas Lächeln einer Frau macht Männer attraktiverSchönheit soll zwar im Auge des Betrachtersliegen, in vielen Gesellschaften wird sie aberüberraschend ähnlich beurteilt. Das hilft besondersMännern, wie schottische Forscher herausfanden.Denn lächelt eine Frau einen Mannan, beurteilen auch andere Frauen ihn als sympathischer.Aus der Tierwelt ist das Phänomen bereits bekannt:Bei Zebrafinken, Wachteln und einigen Fischartenhaben die Männchen größere Chancen beim anderenGeschlecht, wenn sich gleich mehrere Weibchenfür sie interessieren. Kopieren bei der Partnerwahlheißt das. Dieses Phänomen vermuteten Forscherauch beim Menschen schon längere Zeit, jetzt habensie in einer Studie einen wichtigen Hinweis daraufgefunden: Wird ein Mann von einer Frau angelächelt,erhöht das seine Attraktivität für andere Frauen.Gleichzeitig setzt dieses Lächeln seinen Wert inden Augen anderer Männer herab. Das berichtenForscher um Benedict Jones von der Universität vonAberdeen und seine Kollegen in der Fachzeitschrift„Proceedings of the Royal Society B”.Charmepunkte: Das Lächeln einer Frau erhöht die Attraktivitätihres Gegenübers – aus der Sicht anderer Frauen.Die Wissenschaftler führten ihre Experimente mitinsgesamt 56 Probanden durch, je 28 Frauen undMännern. Ihnen zeigten sie Portraitfotos von 16jungen Männern und baten sie, deren Attraktivitätzu beurteilen. In einer zweiten Untersuchungsrundesollten die Probanden die Gesichter erneuteinschätzen, wobei diesmal ein Frauengesicht demFoto zugewandt war und dabei entweder lächelteoder eine ernste Miene zeigte. Im letzten Teil derStudie mussten die Teilnehmer dann noch einmaldie Attraktivität der Gesichter einschätzen.Das Ergebnis der Untersuchung: Wurde ein Foto vonFrauen angelächelt, fanden die weiblichen Testkandidatinnenden Abgebildeten attraktiver als vorher.Ein ernster Blick der Frau machte die Gesichter fürdie Frauen weniger anziehend.Gegenteiliger Effekt bei MännernBei den Männern hingegen zeigte sich ein gegenteiligerEffekt: Lächelten die Frauen das Foto an, beurteiltendie Männer die Person auf dem Foto als unsympathischer,blickten die Frauen kritisch auf das Foto, fandendie Männer den Fotografierten attraktiver.Die Forscher halten den Nachahmungsreflex für einErgebnis des Evolutionsdrucks: Frauen können nachdieser Ansicht bei der Suche nach dem geeignetenPartner Zeit und Energie sparen, wenn sie sich ananderen Frauen orientieren. Interesse einer Geschlechtsgenossinwerten sie als Zeichen dafür, dassder entsprechende Mann begehrenswert und gesundist und übertragen das auf ihre eigene Einschätzung,erklären die Forscher. Das sei besonders dann sinnvoll,wenn die Unterschiede zwischen potentiellenPartnern nicht sehr ausgeprägt seien.Männer nehmen ein gesteigertes weibliches Interesseebenfalls wahr und betrachten das Objektder Begierde folgerichtig als stärkere Konkurrenz.Das wiederum setze die Attraktivität eines solchenMannes in ihren Augen herab, so die Wissenschaftler.hei/ddp/AFP/dpahttp://www.spiegel.de/wissenschaft/mensch/0,1518,460177,00.html, 06.02.2008I. Dokonaj ustnego streszczenia tekstu, wykorzystującpodane frazy.die Attraktivität eines Mannes beurteilen/einschätzen;56 Probanten; das Lächeln einer Frau; den Wert herabsetzen;ein ernster Blick einer Frau; begeh renswert;sich an anderen Frauen orientieren; als stärkere KonkurrenzbetrachtenII. Przekształć podane zdania. Zastosuj konstrukcjeauch wenn … (so) … doch lub wenn … auch …(so) ….137

Języki Obce W Szkole n r 4/2008 wrzesień/październikPrzykład:Obwohl Schönheit im Auge des Betrachters liegt,wird sie in vielen Gesellschaften überraschendähnlich betrachtet.Auch wenn Schönheit im Auge des Betrachtersliegt, (so) wird sie doch in vielen Gesellschaftenüberraschend ähnlich betrachtet.lubWenn Schönheit auch im Auge des Betrachtersliegt, (so) wird sie doch in vielen Gesellschaftenüberraschend ähnlich betrachtet.1. Obwohl ein Mann unattraktiv ist, kann er alssympathische Person beurteilt werden, weileine Frau ihn anlächelt.……………………………………………………2. Obwohl das Lächeln einer Frau den Wert einesMannes in Augen anderer Männer herabsetzt,steigt sein Selbstwertgefühl.……………………………………………………3. Obwohl Martin in seinem Freundeskreis unterschätztwird, hat er größere Chancen beimanderen Geschlecht.……………………………………………………4. Obwohl seine Frau ihn ständig kritisiert, erwecktDaniel das Interesse anderer Frauen.……………………………………………………5. Obwohl Medien Models als Schönheitsvorbilderkreieren, bleibt Schönheit ein relativesPhänomen.……………………………………………………III. Dokonaj parafrazy podanych zdań, stosując następującąkonstrukcję: w-Wort auch (auch immer/immer auch) ….Przykład:Es ist einerlei, wie ein Mann aussieht, das Lächelneiner Frau macht diesen Mann attraktiver.Wie auch (auch immer/immer auch) ein Mannaussieht, das Lächeln einer Frau macht diesenMann attraktiver.1. Es war gleichgültig, wie viele Frauen Fotos sichansahen – der Fokus lag in der Bewertung derAttraktivität der Männer auf den Fotos.……………………………………………………2. Es war egal, in welcher Laune die Frauen waren– sie sollten entweder lächeln oder eine ernsteMiene bei der Fotobewertung zeigen.……………………………………………………3. Es war ganz gleich, wie der Mann auf demFoto aussah – ein ernster Blick der Frau trugdazu bei, dass der Mann auf dem Foto wenigeranziehend für sie war.……………………………………………………4. Es war gleichgültig, wie lange die Untersuchungsrundedauerte – die Probanden schätztendie Gesichter tüchtig ein.……………………………………………………5. Es war einerlei, was die Wissenschaftler imVoraus ahnten – das Ergebnis der Untersuchungbestätigte die Vorgehensweise bei derPartnerwahl.……………………………………………………IV. Utwórz zdania przyzwalające, stosując konstrukcję:wie (so) + przymiotnik/przysłówek… auch….Przykład:Es war überraschend, aber ein gegenteiliger Effektim Rahmen der Untersuchung zeigte sich beiden Männern.Wie überraschend es auch war, ein gegenteiligerEffekt im Rahmen der Untersuchung zeigte sichbei den Männern.1. Es ist kaum zu glauben, aber Frauen bewertendie Attraktivität eines Mannes, wenn eineihn anlächelt.……………………………………………………2. Es ist merkwürdig, aber Frauen orientierensich bei der Partnersuche an anderen Frauen,um Zeit und Energie zu sparen.……………………………………………………3. Es ist umstritten, aber Männer halten einenanderen von Frauen positiv bewerteten Mannfür stärkere Konkurrenz.……………………………………………………4. Es ist außergewöhnlich für die Frauen, aberMänner nehmen rapid ein gesteigertes weiblichesInteresse an einem anderen Mann wahr.……………………………………………………Zajęcia IVCele: Student potrafi utworzyć zdania przyzwalające:stosując konstrukcje: auch wenn … (so) …doch, wenn … auch … (so) …; w-Wort auch (auchimmer/immer auch) …; wie (so) + przymiotnik/przysłówek … auch; selbst bei; bei all; auch bei.Zna znaczenia wybranych przysłów i wyrażeńfrazeologicznych.138

n r 4/2008 wrzesień/październik Języki Obce W SzkolePrzebieg zajęć:■■ Studenci otrzymują kartki z opisami wybranychpostaci oraz sytuacji z obrazu PieteraBruegela Die niederländischen Sprichwörter,opisy te są jednocześnie przysłowiami lubzwiązkami frazeologicznymi. Zadaniem studentówjest dopasowanie opisów do postacii sytuacji z obrazu.Reprodukcja obrazu Pietera Bruegela Die niederländischen Sprichwörter 3 .Reprodukcja obrazu Die niederländischenSprichwörter (wersjaz ponumerowanymi przysłowiami)4 .3http://de.wikipedia.org/wiki/Bild:Bruegel5.jpg, 09.02.2008.4http://de.wikipedia.org/wiki/Bild:Bruegel5.jpg, 09.02.2008139

Języki Obce W Szkole n r 4/2008 wrzesień/październik■■ Studenci otrzymują kolejny zestaw kartek zawierającyznaczenia przysłów oraz związkówWybrane przysłowia przedstawione na obrazie 511. Wer durch die Welt will, muss sich krümmen6. Der eine schert das Schaf, der andere das Ferkel18. Das Beilchen suchen48. Gegen den Strom schwimmen62. Jemand sieht die Bären tanzen4. Jemand rennt mit dem Kopf gegen die Wand3. In der einen Wasser, doch Feuer in der anderenHand tragen2. Ein Pfeilerbeißer35. Beim Teufel zur Beichte gehen33. Das Licht mit Körben an den Tag tragen54. Den einen Pfeil nach dem anderen senden67. Den Mantel nach dem Wind hängen38. Auf glühenden Kohlen sitzen58. Mit eigenem Päckchen laufen8. Sie hängt ihrem Mann den blauen Mantel um45. Hinter dem Netz fischen10. Vor die Säue Perlen (Rosen) werfen17. Von einem Brot zum anderen nicht gelangenkönnen77. Vor dem Wind segeln30. Er sitzt zwischen zwei Stühlen in der Asche7. Geduldig wie ein Lamm sein42. Die Würfel sind gefallen52. Auf Holzschuhen stehenfrazeologicznych i dopasowują przysłowiado ich znaczeń.Znaczenia przysłów przedstawionych na obrazieCharakterlosigkeit und SchläueVorteil und NachteilZum Streit bereit seinSich der Meinung der Mehrheit entgegenstellenHunger habenDas Vorhaben trotz unüberwindbarer Hindernissedurchsetzen wollenDoppelzüngigkeitEin frommer HeuchlerGeheimnisse verratenNutzloses TunEndlose WiederholungAnpassungsfähigkeitUngeduld zeigenEigene Sorgen und Probleme habender EhebruchNutzloses TunEtwas Wertvolles jemandem anbieten, der kein Verständnisdafür hat, es nicht zu würdigen weißZu wenig Geld habenGünstige GelegenheitVerpasste GelegenheitSehr geduldig seinDie Entscheidung ist schon getroffen wordenVergeblich wartenZestawienie przysłów i ich znaczeń11. Wer durch die Welt will, muss sich krümmen Charakterlosigkeit und Schläue6. Der eine schert das Schaf, der andere das Ferkel Vorteil und Nachteil18. Das Beilchen suchen Zum Streit bereit sein48. Gegen den Strom schwimmen Sich der Meinung der Mehrheit entgegenstellen62. Jemand sieht die Bären tanzen Hunger haben4. Jemand rennt mit dem Kopf gegen die Wand Das Vorhaben trotz unüberwindbarer Hindernisse durchsetzenwollen3. In der einen Wasser, doch Feuer in der anderen DoppelzüngigkeitHand tragen2. Ein Pfeilerbeißer Ein frommer Heuchler35. Beim Teufel zur Beichte gehen Geheimnisse verraten33. Das Licht mit Körben an den Tag tragen Nutzloses Tun5Numeracja przysłów odpowiada numerom, pod którymi kryją się te przysłowia na obrazie.140

n r 4/2008 wrzesień/październik Języki Obce W Szkole54. Den einen Pfeil nach dem anderen senden Endlose Wiederholung67. Den Mantel nach dem Wind hängen Anpassungsfähigkeit38. Auf glühenden Kohlen sitzen Ungeduld zeigen58. Mit eigenem Päckchen laufen Eigene Sorgen und Probleme haben8. Sie hängt ihrem Mann den blauen Mantel um der Ehebruch45. Hinter dem Netz fischen Nutzloses Tun10. Vor die Säue Perlen (Rosen) werfen Etwas Wertvolles jemandem anbieten, der kein Verständnisdafür hat, es nicht zu würdigen weiß17. Von einem Brot zum anderen nicht gelangen könnenZu wenig Geld haben77. Vor dem Wind segeln Günstige Gelegenheit30. Er sitzt zwischen zwei Stühlen in der Asche Verpasste Gelegenheit7. Geduldig wie ein Lamm sein Äußerst geduldig sein42. Die Würfel sind gefallen die Entscheidung ist schon getroffen worden52. Auf Holzschuhen stehen Vergeblich warten■■ Studenci rozwiązują zestaw ćwiczeń utrwalającychstrukturę zdania przyzwalającego(z konstrukcjami: auch wenn … (so) … doch;wenn … auch … (so) …; w-Wort auch (auchimmer/immer auch) …; wie (so) + przymiotnik/przysłówek… auch …; auch bei; selbst bei;bei all) oraz znaczenia wybranych przysłówi związków frazeologicznych.I. Uzupełnij zdania.1. Auch wenn wir, Menschen, die durch die Weltwollen, uns krümmen müssen, …………...…2. Auch wenn Jens während unserer Versammlungdas Beilchen sucht, ………………...……3. Auch wenn ich bei diesen Verhandlungen gegenden Strom schwimmen muss, ……………….4. Wenn sie aus Rache auch beim Teufel zurBeichte geht und über die Einzelheiten ihrerBeziehung erzählt, ………………………….…5. Wenn jeder Mensch in seinem Leben auchmit seinem Päckchen läuft, ……………….…6. Wenn er in seinen Bemühungen auch hinterdem Netz fischt, …………………………….…7. ….......……., so kann ich doch von einem Brotzum anderen nicht gelangen.8. ….......……., die Tochter trägt doch Wasser inder einen, Feuer in der anderen Hand.9. ….......……., er sitzt auf glühenden Kohlen.10. ….......……. so sieht sie doch die Bären tanzen.II. Uzupełnij zdania.1. ………………….., er ist ein Pfeilerbeißer.2. Wie oft auch er mit dem Kopf gegen die Wandrennt, ………………………………………….…3. ……………………., sie sendet den einen Pfeilnach dem anderen.4. In welchen Situationen auch immer der Politikerden Mantel nach dem Wind hängt,…………….………………………………………5. …………….………………………………………sie hängt ihrem Mann den blauen Mantelum.6. Wann auch immer sie das Licht mit Körben anden Tag trägt, ……………………….……….…7. …….……………, der eine schert das Schaf, derandere das Ferkel, deswegen ……………..…8. Wie auch immer es gut ist, vor dem Wind zusegeln, …………………….………………….…9. …………………., sie steht auf Holzschuhen.III. Uzupełnij zdania.1. ……………………, die Würfel sind gefallen.2. …………………………………………, er sitztzwischen zwei Stühlen in der Asche.3. ………………………………………………………,sie ist geduldig wie ein Lamm.4. …………………………………, sie wirft Perlen(Rosen) vor die Säue.5. Wie oft sie die Bären auch tanzen sieht,…………………………………………………….141

Języki Obce W Szkole n r 4/2008 wrzesień/październik6. Wie gern er beim Teufel zur Beichte auch geht,…………………………………………………….7. Wie unwahrscheinlich es auch klingt, dass siedas Beilchen sucht, …………………………...8. Wie schnell sie ihrem Mann den blauen Mantelumhängen wird, ……………………………….9. Wie überzeugend die Gründe auch sind, dass dieFamilie von einem Brot zum anderen nicht gelangenkann, ………………………….………..IV. Dokończ podane zdania.1. Auch bei der Charakterlosigkeit und Schläueeiniger Menschen ......…………………………2. Selbst bei der Anpassungsfähigkeit, mit der………………, ist …………….…………………3. Bei allen Vorteilen und Nachteilen, die……………, muss man ..………………………4. Auch bei der endlosen Wiederholung, die………………, kann man ..……………………5. Bei allen Geheimnissen, die …………………,konnte sie …………………...........................6. Selbst beim nutzlosen Tun, das ..……………,das ……………, ist es möglich …………….…Zajęcia VCele: Student potrafi dokonać analizy treści i interpretacjitekstu piosenki.Przebieg zajęć:■■ Studenci pracują w czterech grupach. Otrzymujątekst piosenki pocięty na pojedynczewersy.Wer bin ich wirklichIch weiß nicht genau was ich will,das Leben gibt so viel herWo fang ich an?Das Rad in mir steht niemals still,ich treibe durchs Häusermeer,ich such’ mich um weiter zu kommenIch such’ mich und lauf’ mir davonWer bin ich wirklichund wer bist du?Mein Herz kennt den Weg nicht,es kommt nicht zur Ruh’,wenn ich mich zweifelnd verrenn’,mich selber nicht kenn’,sag’, wofür liebst du mich dann?Wer bin ich wirklichfür Dich?Was läuft für ein Film tief in dir,ist in deinem Drehbuch noch’ne Rolle frei?Was hast du für Bilder von mir,erkennt man die Liebe nochals zweitausendteiliges Spiel?Ein Puzzle aus wirrem Gefühl?RefrainWas ist das genau was ich von Dir willWas ist das genau was du für mich fühlstRefrain■■ W trakcie słuchania piosenki studenci układająwersy w kolejności ich występowaniaw tekście piosenki.■■ Pierwsza faza interpretacji tekstu piosenki:studenci analizują treść i przesłanie, odpowiadająna pytania do tekstu.Pytania i polecenia do tekstu:1. Beschreiben Sie die Stimmung der im Liedsprechenden Person!2. Warum stellt diese Person so viele Fragen?3. An wen wendet sich die Person? Warum? Waswill sie damit erreichen?4. Wie verstehen Sie folgende Aussagen:a. das Rad in mir steht niemals stillb. Was läuft für ein Film tief in Dirc. Ist in deinem Drehbuch noch ‘ne Rollefrei?5. Was steckt hinter dem Begriff: Liebe als zweitausendteiliges Spiel?■■ Druga faza interpretacji tekstu piosenki: studencipracują w czterech grupach. Wersy piosenkinaklejają na duże kartony szarego papieru,pozostawiając między nimi wolne miejsca,które wypełniają swoimi komentarzami, apelami,uwagami, pytaniami (interpretierendesSchreiben 6 ), np.:wers z piosenki: Ich weiß nicht genau was ichwill.apel: Sei mutig!komentarz/uwaga: wie kannst du so unentschiedenim Leben sein?! itp.6Praxis Deutsch (1994), Heft 123, s. 24.142

n r 4/2008 wrzesień/październik Języki Obce W Szkole■■ Zadanie domowe: Studenci piszą list do osobyopowiadającej w piosence o swoich problemach.W liście tym udzielają rad, w jaki sposóbosoba ta powinna uporać się ze swoimirozterkami. W swoim tekście studenci powinniużyć przynajmniej pięciu przysłów, którepoznali na zajęciach IV oraz zawrzeć przynajmniejpięć zdań przyzwalających.Przykład listu (w podkreślonych zdaniach autorkalistu realizuje jednocześnie struktury zdaniaprzyzwalającego oraz stosuje przysłowia poznanew czasie zajęć IV):Liebe Katharina,ich möchte dir ein paar Ratschläge geben, die dirhelfen, dein Problem zu lösen und eine richtige Entscheidungzu treffen.Obwohl der Topf dort heraushängt, musst du dichzusammenreißen. Bei allen deinen Bemühungenkann es dir scheinen, dass du das Licht mit Körbenan den Tag trägst. Quatsch! Es lohnt sich, um Liebezu kämpfen. Auch wenn du auf glühenden Kohlensitzt, so solltest du doch deinem Partner Zeitgeben, damit er über sein Benehmen nachdenkt.Wie lange auch immer du auf sein Zeichen hoffst,du stehst auf Holzschuhen. Du sollst allerdings mitihm offen über eure Probleme sprechen, aber dubringst ihn in Harnisch, indem du ihm grundlosVorwürfe machst. Du bist im Zweifel und weißtnicht, ob eine Rolle in seinem Drehbuch noch freiist. Trotz deiner Ängste müsst ihr euch alles erklärenund eure Gefühle bestimmen. Ungeachtet dessen,dass jeder mit seinem Päckchen laufen muss, suchtetwas in eurer Beziehung, was euch verbindet! Seijedoch vorsichtig! Welche Ausreden immer auch ergebraucht, du sollst darauf aufpassen, ob er Wasserin der einen, doch Feuer in der anderen Hand trägt.Wie sehr du dich auch bemühen wirst, du wirst eszu nichts bringen, wenn dein Partner nicht vorhat,den Mantel nach dem Wind zu hängen. Zwar kanneuer Gespräch verursachen, dass er das Beilchensucht, aber es kann auch zu einer Einigung beitragen.Das hängt nur von euch ab.Ich hoffe, dass meine Ratschläge bewirken, dassdein Herz einen richtigen Weg findet und zur Ruhekommt.Herzliche GrüßeDeine Ratgeberin(autor: Monika Szczepańska, 2 rok filologii germańskiej,UMCS, Lublin)Zdania skutkoweScenariusz cyklu zajęć obejmuje ćwiczenia nazastosowanie konstrukcji z: …, so dass …; so …,dass …; ohne dass (ohne … zu); anstatt dass (anstattzu); … so/derart/dermaßen …, dass; ein… solch…/derartig…/solch ein…, dass; ein… so/derart/dermaßen…, dass ….Zakres tematyczny cyklu zajęć obejmuje następująceaspekty: prezenty świąteczne, uzależnienieod zakupów.Zajęcia VICele: Student potrafi utworzyć zdania skutkowe,stosując konstrukcje: …, so dass …; … so ….,dass …; ohne dass (ohne zu). Student rozumieautentyczny artykuł prasowy, potrafi dokonaćanalizy i interpretacji fotografii – opisaćobraz oraz określić problematykę, na którą onwskazuje.Przebieg zajęć:■■ Studenci otrzymują fotografię dołączoną dotekstu, nadają tytuł fotografii i uzasadniająswoją decyzję dotyczącą wyboru takiego tytułu.Następnie otrzymują cały tekst i rozwiązujądołączony do niego zestaw ćwiczeń.23. März 2007, 17:11 UhrPsychologieGegen Kaufsucht hilft kein MedikamentEtwa sechs bis acht Prozent der Menschen in Deutschland……………a……………: Sie müssen kaufen,kaufen, kaufen. Bei den Betroffenen und ihren Angehörigenentsteht oft ein enormer Leidensdruck.Es mangelt an Therapiekonzepten.Foto: LEHTIKUVAProblem wird bagatellisiert: Manche Menschen kaufensich um Kopf und Kragen.143

Języki Obce W Szkole n r 4/2008 wrzesień/październik……………b…………… und ist weiterhin ein Tabuthema.„Obwohl etwa sechs bis acht Prozent der Bevölkerunggefährdet sind, ……………c……………“,sagte die Leiterin der Psychosomatischen und PsychotherapeutischenAbteilung der UniversitätsklinikErlangen, Martina de Zwaan, bei einem Psychosomatik-Kongressin Nürnberg. Die Forschungslage zumThema Kaufsucht sei spärlich. Zudem würden kaumspezifische Therapiekonzepte angeboten.……………d……………, das bei den Betroffenenund ihren Angehörigen zu einem enormen Leidensdruckführt“, erläuterte de Zwaan. Viele Kaufsüchtigeseien verschuldet oder wegen nicht bezahlterRechnungen in Strafverfahren verstrickt. „Es gibtkein Medikament gegen die Kaufsucht“, sagte deZwaan. Oberstes Behandlungsziel sei daher, eineAlternative für das Einkaufen zu finden.Viele Patienten leiden unter anderen psychischenProblemen wie etwa Depressionen undnutzen das Einkaufen als Selbstheilungsversuch,……………e……………“, erklärte de Zwaan. Typischfür Betroffene sei es, etwa zahlreiche Kleidungsstückezu kaufen und diese dann nie aus der Verpackungzu nehmen oder anzuziehen. ……………f……………und horteten diese dann teilweise sogar in eigensangemieteten Räumen.Auf dem gemeinsamen Jahreskongress des DeutschenKollegiums für Psychosomatische Medizin(DKPM) und der Deutschen Gesellschaft für PsychosomatischeMedizin und Ärztliche Psychotherapie(DGPM) in Nürnberg diskutieren noch bis zumSamstag 800.http://www.welt.de/wissenschaft/article775046/Gegen_Kaufsucht_hilft_kein_Medikament.html, 06.02.2008.I. Uzupełnij luki a-f w tekście pasującymi fragmentamizdań w punktach 1-6.1. wird das Problem immer noch übersehen oderbagatellisiert2. weil sie denken, dass es ihnen danach bessergeht3. leiden unter einer zwanghaften Obsession4. Andere kauften große Mengen von Gebrauchsartikelnwie Shampoo bei Sonderangebotsaktionen5. Die Kaufsucht wird nach Meinung von Expertenin Deutschland noch immer verharmlost6. Die Kaufsucht ist oft ein heimliches LeidenKlucz: 1c, 2e, 3a, 4f, 5b, 6d.II. Połącz zdania odpowiednimi spójnikami.(… so dass; so …. dass; ohne dass).1. Etwa sechs bis acht Prozent der Deutschenleiden unter einer unüberwindbaren Kaufsucht.Sie sind imstande große Mengen vonunterschiedlichen Artikeln zu horten.…………………………………………………….............……………………………………………………………………………………………………………………………………………………2. Die Kaufsucht wird nach den Experten bagatellisiert.Diese Krankheit wird nicht auf entsprechendeArt und Weise behandelt.…………………………………………………….............…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………3. Dieses Problem wird analysiert. Die Krankenwerden nicht bewusst gemacht, dass sie darunterleiden.…………………………………………………….............……………………………………………………………………………………………………………………………………………………4. Die Forschungslage zum Thema „Kaufsucht“ist spärlich. Es ist schwer ein Medikament gegendiese Sucht zu entdecken.……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….............…………………………………………5. Viele Patienten betrachten das Einkaufen alsein Selbstheilungsversuch. Sie können nichtverstehen, dass dieser Selbstheilungsversuchnicht wirksam ist.……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….............…………………………………………6. Viele Kaufsüchtige sind verschuldet. Sie werdenwegen nicht bezahlter Rechnungen inStrafverfahren verstrickt.…………………………………………………….............…………………………………………144

n r 4/2008 wrzesień/październik Języki Obce W Szkole…………………………………………………………………………………………………………7. Betroffene kaufen z. B. Kleidungsstücke. Sienehmen diese nie aus der Verpackung.……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….............…………………………………………8. Das Problem nimmt zu. Man soll spezifischeTherapiekonzepte entwickeln.……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….............…………………………………………9. Bei den Betroffenen entsteht ein enormerLeidensdruck. Eine Alternative für das Einkaufenmuss gefunden werden.……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….............…………………………………………10. Die Experten haben die Absicht, lange Debattenbezüglich dieses Problems zu führen.Sie wollen nicht zeigen, dass die Kaufsuchtweiter das Tabuthema in Deutschland ist.……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….............…………………………………………Zajęcia VIICele: Student potrafi utworzyć zdania skutkowe,stosując konstrukcje: so/derart/dermaßen… dass; ein… solch…/ein… derartig… dass….Rozumie autentyczny artykuł prasowy, potrafinazwać przyczyny i skutki uzależnienia od robieniazakupów.Przebieg zajęć:■■ Studenci rozwiązują załączone do tekstu ćwiczenie.■■ Przekształcenie tekstu na inny gatunek: wykorzystującinformacje zawarte w obu artykułachprasowych (też z zajęć VI), studenciw grupach zapisują na dużych kartonach 10wskazówek, jak ustrzec się uzależnienia odrobienia zakupów. Zasady te zapisują, stosującm.in. zdania skutkowe np.:a. Wenn der Leidensdruck so enorm ist, dassdu es nicht aushalten kannst und wiedershoppen willst, ruf deinen Partner an!b. Du kannst der Kaufsucht die Stirn bieten,ohne Medikamente einzunehmen.29.09.06, 10:07SuchtMänner im KaufrauschEntgegen einem weit verbreiteten Irrglauben leidenfast genauso viele Männer unter einer krankhaftenKaufsucht wie Frauen.KrankhaftesShoppen kannin den RuinführenEinkaufen kann zur Droge werden: Kaufsüchtige gehenexzessiv shoppen und häufen dabei große Mengenan Produkten an, die sie nicht benötigen. Folgensind eine hohe Verschuldung, zerbrochene Partnerschaftenund Familien und sogar Selbstmord.Lorrin Koran und seine Kollegen von der StanfordUniversity wollten mehr über die Zahl der Betroffenenin Erfahrung bringen. Dazu befragten diePsychologen mehr als 2500 Amerikaner am Telefon.Die Teilnehmer beantworteten Fragen zu ihremKaufverhalten, zu ihrer finanziellen Lage sowie zuAlter, Geschlecht und Bildung. Um eine möglicheKaufsucht feststellen zu können, verwendeten dieWissenschaftler einen standardisierten Fragebogenfür diese psychische Erkrankung.Männer und Frauen gleich stark betroffenDas überraschende Ergebnis: Fast ebenso viele Männer(5,5 Prozent) wie Frauen (sechs Prozent) zeigtenSymptome einer Kaufsucht. Im Gegensatz dazu warenin klinischen Studien 80 bis 95 Prozent der betroffenenTeilnehmer weiblich. Möglicherweise begeben sichMänner, die unter Kaufsucht leiden, weitaus seltenerin therapeutische Behandlung als Frauen.Darüber hinaus zeigte die Studie, dass das krankhafteShoppen vor allem jüngere Menschen mitgeringerem Einkommen trifft. Insgesamt leidet derStudie zufolge bereits einer von 20 Amerikanernunter Kaufsucht.145

Języki Obce W Szkole n r 4/2008 wrzesień/październikUntersuchungen der Universität Stuttgart-Hohenheimzufolge ist Kaufsucht in Deutschland ähnlich weit verbreitet.Demnach sind fünf Prozent aller Erwachsenenhierzulande „stark“ und 20 Prozent „deutlich”kaufsuchtgefährdet.American Journal of Psychiatryhttp://www.focus.de/gesundheit/ratgeber/psychologie/news/sucht_aid_116496.html, 06.02.2008I. Uzupełnij podane zdania zgodnie z treścią tekstu.1. Kaufsucht kann dazu beitragen, dass ..........2. Die Wissenschaftler von der Stanford Universityuntersuchten die Erscheinung der Kaufsucht,indem ...............................................3. Die Wissenschaftler kamen zum Schluss, dass..................................................................4. In Deutschland ist Kaufsucht ähnlich weit verbreitet,weil ...............................................II. Dokonaj parafrazy zdań. Utwóż zdania skutkowe,stosując następujące konstrukcje: so/derart/dermaßen… dass; ein… solch…/ein… derartig…dass….1. Infolge vom krankhaften Shoppen steigt dieVerschuldung der Kaufsüchtigen.…………………………………………………………………………………………………………2. Das Einkaufen kann zur krankhaften Suchtwerden. Infolgedessen werden die Beziehungender Kaufsüchtigen der Gefahr des Zerbrechensausgesetzt.…………………………………………………………………………………………………………3. Die Psychologen bereiteten einen umfangreichenstandardisierten Fragebogen vor. Infolgedessenkonnten sie eine mögliche Kaufsuchtder Befragten feststellen.…………………………………………………………………………………………………………4. Die Kaufsucht ist eine interessante Krankheit.Somit kann sie auch Männer in den Ruin führen.…………………………………………………………………………………………………………5. Die Tatsache, dass nur Frauen unter Kaufsuchtleiden, ist ein weit verbreiteter Irrglaube. Deswegenentschieden sich die Psychologen, dieseStudie durchzuführen um nachzuweisen,dass es nicht wahr ist.…………………………………………………………………………………………………………6. Kaufsucht ist in Deutschland weit verbreitet.Demnach sind fünf Prozent aller Erwachsenen„stark“ und 20 Prozent „deutlich“ kaufsuchtgefährdet.…………………………………………………………………………………………………………7. Jüngere Menschen mit geringerem Einkommensind kaufsuchtgefährdet. Infolgedessenmüssen entsprechende Maßnahmen ergriffenwerden um der gesellschaftlichen Katastrophevorzubeugen.…………………………………………………………………………………………………………Zajęcia VIIICele: Student potrafi utworzyć zdania skutkowe,stosując konstrukcje: dermaßen/derart …, dass; …,anstatt dass (anstatt zu); …, ohne dass (ohne zu);…, so dass …/so …, dass …; solch ein…, dass…;ein… derart …, dass. Potrafi dokonać analizyi interpretacji krótkiego tekstu literackiego.Przebieg zajęć:■■ Studenci pracują w grupach, otrzymują wierszPaula Maara (wersja z lukami), uzupełniająluki własnymi propozycjami, w ten sposóbtworzą swoją wersję wiersza.Wunschzettel 2005 7 (wersja oryginalna)(Paul Maar*1937)Liebes Christkind, ach ich bitt’bringe mir ein Handy mitund vielleicht noch fünf, sechs Sachen,die mir große Freude machen.Ich verlange ja nicht vielhöchstens ein Computerspiel.Zu dem musst du vor allen Dingenden passenden Computer bringenmit extra großem Speicherplatz.7Westdeutsche Allgemeine Zeitung, Wochenendbeilage 17.12.2005. Dort angegeben: Poetischer Adventskalender, BertelsmannClub.146

n r 4/2008 wrzesień/październik Języki Obce W SzkoleLiebes Christkind, sei ein Schatz,und schenk mir auch ‘ne DVD,weil ich doch gerne Filme seh.Dann fehlt – ich denk das weißt auch du –der Abspiel-Apparat dazu.Was noch auf meiner Liste steht,das wäre ein TV-Gerät.Natürlich eins mit Stereo-Ton.Das wäre dann fast alles schon.Vielleicht noch ein paar coole Kleider,Lederjacke, und so weiter.Wichtig ist vor allen Dingen:Du sollst die Sachen pünktlich bringen.Also stell sie schnellstens hin,weil ich sonst beleidigt bin.Wunschzettel 2005 (tekst z lukami dla uczniów)(Paul Maar *1937)Liebes Christkind, ach ich bitt’bringe mir …………………………… mitund vielleicht noch fünf, sechs Sachen,die mir .........................................................Ich verlange ja .............................................höchstens .....................................................Zu dem musst du vor allen Dingen…………………………………… bringenmit extra ......................................................Liebes Christkind, sei ein Schatz,und schenk mir auch ....................................weil ich doch gerne ......................................Dann fehlt – ich denk das weißt auch du –………………………………… dazu.Was noch auf meiner Liste steht,das wäre ......................................................Natürlich eins ...............................................Das wäre dann fast alles schon.Vielleicht noch ein paar ................................…………………………………, und so weiter.Wichtig ist vor allen Dingen:Du sollst die Sachen .....................................Also stell sie schnellstens hin,weil ich sonst ...............................................■■ Po odczytaniu kilku przykładów uzupełnionychtekstów studenci otrzymują oryginalną wersjęwiersza. Weryfikują swoje propozycje z oryginalnąwersją wiersza. Na forum analizująpodobieństwa i różnice w treści. Studenci porównująswoje życzenia dotyczące prezentówświątecznych z opisanymi w wierszu, uzasadniajądobór swoich życzeń. Podczas dyskusjistosują konstrukcje zdań skutkowych wedługnastępujących przykładów:a. Statt ein Computerspiel zu schenken, könnteman …………………………………................b. Ich habe ………………… so gern, dass ich Lederjackenicht brauche.c. …………………….. ist dermaßen interessant,dass ich mir Filme nicht mehr ansehe.d. …………………………………………. ohne beleidigtzu sein.■■ Studenci rozwiązują zestaw ćwiczeń.I. Ułóż zdania skutkowe, wykorzystując podanesłowa-klucze. Kolejność słów w zdaniu może byćzmieniona.1. große Freude bereiten; ein Handy; dermaßen;einen Kuss rauben…………………………………………………………………………………………………………2. coole Kleider; anstatt dass (anstatt zu); einGlas Wein zum Nachtisch; schenken…………………………………………………………………………………………………………3. beleidigt sein; die Kritik an dem gekauftenTV-Gerät; ohne dass (ohne zu)…………………………………………………………………………………………………………4. Lederjacke; … so dass …; stecken; Neugierauf das Geschenk…………………………………………………………………………………………………………5. solch ein…, dass…; pünktlich bringen; Interessean Juwelen.…………………………………………………………………………………………………………6. anstatt dass (anstatt zu); Filme sehen; sichentscheiden; die Mithilfe an den Einkäufen…………………………………………………………………………………………………………7. ein Computerspiel herunterladen; viel Speicherplatz;ausnutzen; ohne dass (ohne zu)…………………………………………………………………………………………………………8. ein… derart …, dass; passender Computer;sich bedienen…………………………………………………………………………………………………………147

Języki Obce W Szkole n r 4/2008 wrzesień/październik9. die Bank überfallen; ein TV-Gerät mit Stereo-Ton; ohne dass (ohne zu)…………………………………………………………………………………………………………II. Uzupełnij zdania skutkowe.1. Ich verlange so viel vom Christkind, dass..................................................................2. Statt ……………..…………………, trage ich…………………………… in meine Liste ein.3. …………………………………………… ohnemir etwas Vernünftiges zu schenken.4. Es fehlt mir an ein paar Geschenken für meineVerwandten, so dass .............................5. Schenk mir bitte diese Digital-Kamera, ohne(dass) ........................................................6. ……………………………………..., so dass mirganz warm ums Herz wurde.7. Der Anblick seiner Frau beim Einkaufen lässtihn derart kalt, dass ...................................8. ……………………………………… ohne dassCD’s wie warme Semmeln verkauft werden.9. ………………………………………… statt einenkühlen Kopf im Warenhaus zu bewahren.10. Der Boden wird der Kundin dermaßen heiß,dass ..........................................................11. Ohne einen heißen Wunsch zu haben,..................................................................12. Statt den ganzen Tag auf der faulen Haut zuliegen, .......................................................13. Vor Weihnachten hat sie ihn so um den Fingergewickelt, dass .....................................■■Zadanie domowe: Studenci formułują Akrostichon8 . Zapisane pionowo słowa stanowiątemat tekstu (Menschen im Kaufrausch). Literytematu są jednocześnie literami początkowymizdań skutkowych, które studenci zapisująw poziomie. Zdania te powinny tworzyćspójny tekst.Zadanie domowe – AkrostichonM....................................................................E.....................................................................N....................................................................S.....................................................................C.....................................................................H.....................................................................I......................................................................M....................................................................K.....................................................................A.....................................................................U.....................................................................F.....................................................................R.....................................................................A.....................................................................U.....................................................................S.....................................................................C.....................................................................H.....................................................................(luty 2008)8Böttcher I. (Hrgs.) (1999), Kreatives Schreiben, Berlin: CornelsenVerlag Scriptor GmbH, s. 49.Janina Skrzypczyńska 1Ostrowiec ŚwiętokrzyskiĆwiczenia z materiałami wizualnymi rozwijającesprawność mówieniaRóżnorodne obrazy, które można przedstawićza pomocą rzutnika pisma, umożliwiają przeprowadzeniewielu ćwiczeń rozwijających sprawnośćmówienia. Ćwiczenia, w których źródłem materiałujęzykowego jest duży obraz na ekranie, nietylko przyciągają uwagę uczniów, ale również dają1Autorka jest wykładowcą w Wyższej Szkole Biznesu i Przedsiębiorczości oraz w Nauczycielskim Kolegium Języków Obcychw Ostrowcu Świętokrzyskim.148

n r 4/2008 wrzesień/październik Języki Obce W Szkoleim poczucie naturalnego użycia języka w konkretnejsytuacji. Niezwykłe i stymulujące obrazyzachęcają uczniów do podjęcia próby komunikowaniasię w języku obcym. Chętniej biorą oniudział w ćwiczeniach aktywizujących sprawnośćmówienia, ponieważ łatwiej jest im wyrazić swojemyśli i zrozumieć wypowiedzi partnerów, gdy sąwspierani materiałem wizualnym. Kontekst wizualnyumożliwia uczniom spontaniczne tworzeniewłasnych wypowiedzi, dzięki czemu wykorzystująi utrwalają poprzednio zdobytą wiedzę językowąbez poczucia znudzenia i niechęci do powtarzaniajuż znanego materiału językowego.Atmosferę ćwiczeń można dodatkowo uatrakcyjnićodpowiednio dobranym tłem muzycznym.Cicha muzyka pozwala bowiem dodatkowo pobudzićwyobraźnię, ponadto relaksuje i zachęcado wzięcia udziału w rozmowie.Dobór odpowiednich ćwiczeń rozwijającychsprawność mówienia jest oczywiście uzależnionyod stopnia zaawansowania językowego uczniów.Przygotowane przeze mnie zadania mogą byćwykorzystywane na różnych poziomach, wykonującyje uczniowie będą używać struktur i wyrażeńleksykalnych odpowiadających ich wiedzyjęzykowej.Płaskie sylwetki, modelei przedmiotyWycięte z kartonu płaskie sylwetki postaci z ruchomymikończynami umieszczone na podświetlonejczęści rzutnika pisma w dowolnych pozachi na tle różnych obrazów przygotowanych na foliitworzą sytuacje, które można wykorzystać w różnorodnysposób do ćwiczeń w mówieniu. Uczniowiemogą opisywać obrazy śledzone na ekranielub snuć refleksje na temat wyglądu, cech osobowości,wykonywanych czynności, zainteresowańlub planów przedstawionych postaci.Dodatkowy materiał stymulujący do mówieniastanowią wycięte płaskie modele przedmiotówpołożone obok postaci, np. instrumenty muzyczne,części garderoby i przedmioty codziennegoużytku. Tłem dla nich mogą być szkice przygotowanena folii, które zgodnie z założeniami danegoćwiczenia będą przedstawiały sklep, domlub lotnisko.Obraz widziany przez uczniów na ekranie będzieukazywał postacie znajdujące się w różnychsytuacjach i otoczone różnymi przedmiotami.Przesuwając je i zmieniając tło, można uzyskaćefekt podobny do filmu rysunkowego. Ten typćwiczenia bardzo dobrze nadaje się do układaniakrótkich historyjek i opowiadań (story buildingexercise).Analogiczny efekt uzyskuje się z płaskimi modelamizwierząt na tle lasu, ogrodu albo parku safari.Ciekawy obraz lasu na ekranie daje położenie napodświetlonej części rzutnika fragmentów gałązek,małych liści i trawy. Umieszczone na nim sylwetkizwierząt wyglądają bardzo naturalnie i zachęcająuczniów do rozmowy na ich temat. Tak utworzonyobraz może być punktem wyjścia do opisaniazwierząt, rozmowy na temat ich środowiska naturalnego,sposobu odżywiania się, opiekowania sięnimi lub dyskusji na temat praw zwierząt.Bardzo lubianą przez uczniów zabawą jestKim’s Game, która może być elementem rozgrzewkijęzykowej lub ćwiczenia utrwalającego materiałleksykalny. Na podświetlonej powierzchni rzutnikapisma uczniowie umieszczają kilka przedmiotówlub modeli. W pierwszej fazie ćwiczenia nazywająje, następnie nauczyciel usuwa jeden lub kilkaprzedmiotów i zadaje pytanie: What is missing?,a uczniowie odpowiadają na nie. Nauczyciel możekłaść przedmioty ponownie, przemieszczać je lubusuwać, co daje uczniom możliwość ćwiczeniaróżnych struktur, np.: The watch has been taken,so you can’t say, what time it is.Wodne obrazyNa podświetlonej części rzutnika umieszczamyprzezroczysty plastikowy pojemnik wypełnionywodą. Dodając do wody nieco kolorowegoatramentu, wsypując ziarenka piasku lub małekamyki oraz poruszając pojemnikiem, możnauzyskać na ekranie bardzo ciekawe i niezwykłeobrazy. Uczniowie zachęceni do mówienia pytaniaminauczyciela mogą opisywać to, co widzą.Na przykład:Teacher: What do you think the image on thescreen looks like?Student 1: It looks like a bird.Teacher: What is the bird doing?149

Języki Obce W Szkole n r 4/2008 wrzesień/październikStudent 2: It is flying in the garden.Teacher: Can you see any other creatures?Student 3: I can see some flies.Teacher: Do you agree with your friends? Whatelse can you see? itp.Do pojemnika wypełnionego czystą wodąmożna również wrzucić małe plastikowe modeleowadów lub rybek oraz źdźbła trawy lub roślinwodnych. Uczniowie mogą opisać obraz widzianyna ekranie, używając konstrukcji there’s/arei ćwicząc poprawne użycie przyimków.Pracując w grupach, uczniowie przygotowująwypowiedzi na temat widzianych przez siebieobrazów, opisują wyłaniające się w wodnym obrazieprzedmioty, postacie, zwierzęta, a nawetbaśniowe potwory.KonturyDo tego ćwiczenia można wyciąć kontur dowolniewybranego obrazka z czasopisma w tensposób, aby kształt nie był zbyt łatwy do odgadnięcia.Po usztywnieniu go kartonem i wycięciuzostaje on umieszczony na podświetlonej częścirzutnika. Na ekranie ukazuje się ciemny obraz,którego kontury pozwalają snuć domysły na tematjego treści. Nauczyciel może zadawać pytaniapod kątem słownictwa i struktur gramatycznych,które chciałby powtórzyć lub utrwalić. Naprzykład:How many people are there?What age do you think they are?What are they doing?What are they wearing? itp.Uczniowie podzieleni na grupy mogą równieżspróbować opisać obrazek bez pytań pomocniczychnauczyciela. Gdy każda grupa zaprezentujeswoją wersję, nauczyciel odwraca obrazek. Kolejnymetapem ćwiczenia jest porównanie przedstawionychwersji z rzeczywistą treścią obrazka.Grupa, której opis był najbardziej zbliżony, możezostać nagrodzona.Innym sposobem wykorzystania konturówmoże być przygotowanie prostych zarysów główczłonków rodziny: mamy, ojca, babci, dziadka,nastolatków – syna i córki oraz małego dziecka.Ich odpowiednie ułożenie pozwoli uzyskać naekranie obraz będący kontekstem wizualnymdo zaprezentowania dialogów między członkamirodziny. Gdy na przykład kontur głowy ojcaumieś cimy wyżej w stosunku do nastoletniegosyna, zasugeruje to uczniom, że ojciec upominasyna z powodu jakiegoś przewinienia. Przezodpowiednie zaprezentowanie konturów główczłonków rodziny w różnych pozycjach i układachmożna dostarczyć uczniom kontekstu wizualnegodo wygłoszenia swoich komentarzy lubułożenia dialogów albo historyjek dotyczącychżycia rodzinnego i związanych z nim problemóworaz konfliktów.KleksyPo wylaniu niewielkiej ilości atramentu naśrodek kartki papieru i złożeniu jej na pół możnaotrzymać obraz dziwnego symetrycznego kształtu.Kształty otrzymane w ten sposób mogą być interpretowanejako wiele różnych obrazów w zależnościod tego, kto na nie patrzy i z jakiej perspektywy.Uczniowie mogą sami przygotować takie różnokształtnekleksy, które następnie mogą posłużyćdo wykonania kserokopii na foliach. Tak przygotowanepomoce mogą się stać ciekawym kontekstemwizualnym do ćwiczeń w mówieniu.Uczniowie podzieleni na grupy, obserwującposzczególne obrazy wyświetlane na ekranie, starająsię sprecyzować, co dany kształt może przedstawiaći ustalają końcową wspólną wypowiedź.Po osiągnięciu porozumienia każda grupa bierzeudział w wypełnieniu karty dotyczącej każdegooglądanego obrazu, podając trzy najczęściej powtarzającesię odpowiedzi. Na przykład:Card 1What do most people in the group see in thisink blot?a) A butterfly (45%)b) Two people looking at each other (20%)c) A weird creature from outer space (35%)Wykonując powyższe ćwiczenie, uczniowieutrwalają słownictwo, wymieniają się informacjami,zbierają dane i zapisują je. Poza tym nabierająpraktyki w podejmowaniu decyzji orazw dzieleniu się spostrzeżeniami z grupą.Inną wersją ćwiczenia może być wspólne oglądaniekształtu na ekranie przez całą klasę. Ucznio-150

n r 4/2008 wrzesień/październik Języki Obce W Szkolewie kolejno prezentują swoje pomysły odnośnietego, co widzą. Np. jeden z uczniów mówi: I cansee a butterfly. Nauczyciel prosi wówczas uczniao podejście do ekranu i wskazanie poszczególnychczęści ciała owada. Wówczas między tym uczniema klasą może nawiązać się następujący dialog:Student 1: The head is at the top, in the middle.Student 2: No, that’s not right. You are pointing tothe body, not the head.Student 3: Look, there is a wing on either side.Student 2: Wings are patterned.Student 3: Could you please point out patterningitp.Stopniowo odkrywany obrazJedną z najbardziej efektywnych, a jednocześniebardzo prostą techniką wykorzystania rzutnikapisma do ćwiczeń rozwijających sprawność mówieniajest stopniowe odsłanianie obrazka.Do ćwiczenia może być wykorzystany prawiekażdy obrazek przygotowany na folii. Można gowybrać zgodnie z celem danej lekcji oraz rodzajemjęzyka, który chcemy przećwiczyć i utrwalić.Przy każdym kolejnym przesunięciu kartki papieruprzykrywającej obrazek nauczyciel zadaje uczniompytania o to, co obrazek może przedstawiać i czymsą spowodowane ich domysły. Uczniowie komentująposzczególne widoczne elementy, a nawetpodchodzą do ekranu i wskazując na określoneprzedmioty, postaci i ich fragmenty, przedstawiająswoje wypowiedzi na temat domniemanej treściobrazka. Stopniowo cały obrazek zostaje odkryty.Wówczas uczniowie mogą dokonać porównaniamiędzy przedstawioną przez siebie wersją a rzeczywistymobrazem.Wspólnie wykreowanyfantazyjny obrazNauczyciel prosi uczniów o przyniesienie doklasy różnych dziwnych, niezwykłych i ciekawychprzedmiotów o małych rozmiarach. Uczniowiepodchodzą kolejno i umieszczają na podświetlonejczęści rzutnika wybrane przez siebie przedmioty,które mogą być ułożone w różnych pozycjach,a nawet jeden na drugim. Na ekranie stopniowoukazuje się intrygujący obraz zawierający wieleciekawych kształtów i cieni.W pierwszej fazie ćwiczenia jeden z uczniówpozostaje przy rzutniku pisma i wypełnia poleceniakolegów, którzy instruują go, jak ma przesunąćdany kształt. Uczniowie ćwiczą język podawaniainstrukcji dotyczący wybierania i przesuwania danychprzedmiotów oraz odpowiedniego sytuowaniaich. W chwili, gdy są już usatysfakcjonowaniobrazem wyświetlonym na ekranie, zaczyna siękolejna faza ćwiczenia, w której próbują odpowiedziećna pytania nauczyciela lub zadawanesobie nawzajem.Np.: Q – Question; A – AnswerQ: What can you see?A: I can see a bird.Q: Where?A: Here, sitting on a branch of the tree (pointingwith a stick at the screen).Q: Where is its body?A: Here and here are its wings (pointing again witha stick at the screen).W tym wspólnie wykreowanym fantazyjnymobrazie łatwo będzie zauważyć wiele wolnychmiejsc, które będą wyglądały jak tajemnicze otwory.Wspólnie z uczniami nauczyciel może je ponumerowaći odpowiednio nazwać. W zależnościod kształtu otwory mogą przyjąć takie nazwy,jak np.: a door, a keyhole, an entrance to a cave,a window.Po wspólnym ponumerowaniu i nazwaniuotworów nauczyciel może zadać pytania: Whatmight you see beyond each hole? What is it like atthe other side? Describe it to the class.Gdy jeden z uczniów opisuje obraz, którywidzi w wyobraźni, jego koledzy mogą zadawaćpytania odnośnie szczegółów. W celu intensywniejszegopobudzenia wyobraźni uczniów namiejscu każdego widocznego i nazwanego otworumożna dodatkowo umieścić kawałek folii w odpowiedniodobranym kolorze oraz posłużyć siętłem muzycznym.Ilustracja wydarzeniaW czasopismach można znaleźć wiele ciekawychzdjęć przedstawiających sceny z różnych wy-151

Języki Obce W Szkole n r 4/2008 wrzesień/październikdarzeń, np. koncertu, festiwalu, parady, występu,zawodów sportowych. Wybrane zdjęcia możnakserować na folii i wykorzystać je w ćwiczeniu,w którym uczniowie spróbują swoich sił w zinterpretowaniuzaprezentowanego wydarzenia.Nauczyciel może ukierunkować ich wypowiedzi,zadając następujące pytania:1. Where do you think this scene takes place?Why?2. Describe some of the people.Who are they?Where are they?What are they doing?3. What other things can you see in the picture?Where? Come out and point to them.4. Are there any elements missing from the picturewhich you feel ought to be there?5. Are there any special days/events in your townor village which a foreign friend might like tohear about? Tell about them.6. What would be your favourite event?7. Would you like to join the event illustrated in thepicture? Why?/Why not?Następnie uczniowie mogą przygotować krótkiedialogi, które ich zdaniem mogłyby być wypowiedzianeprzez osoby widoczne na obrazku.W kolejnej fazie ćwiczenia uczniowie identyfikująsię z jedną z postaci biorących udział w zilustrowanymwydarzeniu oraz przygotowują monologodzwierciedlający myśli i odczucia tej osoby.Prezentując przygotowane monologi, uczniowienie ujawniają, z którymi postaciami się utożsamili.Zadaniem klasy jest odgadnięcie, których postacidotyczą poszczególne wypowiedzi kolegów.Obrazek przedmiotu z wielomaszczegółamiOdpowiednio dobrany kolorowy obrazek zostajena bardzo krótko wyświetlony na ekranie.Nauczyciel wyłącza rzutnik pisma i zadaje pytanie:What did you see?, a uczniowie stopniowo podającoraz więcej informacji, zazwyczaj używając pojedynczychsłów lub krótkich wyrażeń. Nauczycielco pewien czas włącza na chwilę rzutnik pisma,aby uściślić podany przez uczniów opis. Aby ułatwićim zadanie, może zadać pytania pomocnicze,jeśli na przykład na ekranie widzą oni obrazdamskiego buta, pytania i odpowiedzi mogąbyć następujące:Teacher: What did you see?Students: A shoe.Teacher: What sort of shoe?Students: A woman’s shoe.Teacher: What sort of woman’s shoe?Students: It’s white and smart.Teacher: Yes. What else?Students: It’s got a high heel.Gdy uczniowie wymienią już wszystkie główneelementy i szczegóły dotyczące przedmiotu, nauczycielwłącza rzutnik pisma i prosi jednego z uczniówo dokładne opisanie przedmiotu z wyszczególnieniemrównież tych cech, które zostały pominiętew spontanicznie przedstawionym opisie.Tego typu ćwiczenia bardzo dobrze nadająsię do rozpoczęcia lekcji jako dynamiczna i motywującarozgrzewka językowa.Historyjka obrazkowaDo tego ćwiczenia można wykorzystać wszelkiegorodzaju obrazki ilustrujące opowiadanie.W pierwszej fazie ćwiczenia zostają one wyświetlonena ekranie w ułożeniu, które nie jest zgodnez kolejnością wydarzeń w oryginalnym opowiadaniu.Uczniowie kolejno opisują poszczególne obrazki,koncentrując się na ich głównej treści, a następniepracują w pięcioosobowych grupach nadułożeniem własnego opowiadania. Każda grupawyznacza narratora i ilustratora. Gdy opowiadaniasą gotowe, kolejno narratorzy z każdej grupyprezentują treść wydarzeń, a ilustratorzy przedstawiająobrazki ułożone w odpowiedniej kolejności.Cała klasa słucha opowiadań i obserwuje obrazkina ekranie. Po wysłuchaniu wszystkich wersjiuczniowie wybierają najciekawszą historię.Ostatnim etapem ćwiczenia jest wysłuchaniez taśmy oryginalnego opowiadania. Każda grupadokonuje porównania swojej wersji z oryginałemi prezentuje swoje uwagi całej klasie. Następnieuczniowie wspólnie układają obrazki w kolejnościzgodnej z usłyszaną treścią.Wszystkie przedstawione ćwiczenia są bardzochętnie wykonywane przez uczniów, gdyż wprowadzająelement zabawy i pozwalają na wykorzystaniewyobraźni. Biorąc udział we wspólnej zaba-152

n r 4/2008 wrzesień/październik Języki Obce W Szkolewie, obserwowaniu i komentowaniu tworzonegona ekranie obrazu lub zmieniających się obrazów,uczniowie spontanicznie i niejednokrotnie zupełnienieświadomie rozwijają sprawność komunikowaniasię w języku obcym. Duży, przyciągający uwagęobraz będący podstawą ćwiczeń dostarcza wielumożliwości użycia języka w naturalny sposób.Lekcje z wykorzystaniem materiałów wizualnychnie są nigdy monotonne ani dla uczniów,ani dla nauczyciela, ponieważ nigdy nie przebiegajądokładnie według założonego scenariusza.Treść wypowiedzi i wykonanie ćwiczenia zależybowiem od kreatywności uczniów, ich wyobraźni,a także w dużej mierze od ich wrażliwości i zmysłuartystycznego.Dużą zaletą tego rodzaju ćwiczeń jest równieżto, że są one źródłem motywacji do uczeniasię języka obcego, gdyż umożliwiają wyrażeniewłas nych myśli i refleksji.BibliografiaClayson M. (1997), Eye Openers, Carlisle: Carel Press.Hatfield J. (2000), Communication Games, London: Longman.Hill D. (1992), Creative Language Learning through Pictures,London: Longman.Kenworthy J. (1991), Language in Action, London: Longman.Maley A. (1987), The Mind’s Eye, Cambridge: CambridgeUniversity Press.(luty 2008)Jan Soliwoda 1KrościenkoNegocjowanie na lekcjach języka obcegoNegocjacje to według Uniwersalnego słownikajęzyka polskiego PWN (2006, wersja 2.0 na CD-ROM-ie) albo „pertraktacje polityczne między państwami”,albo „targowanie się ze sprzedającym w celuuzyskania niższej ceny lub korzystniejszych warunkówzakupu”, np. „przy zakupie mieszkania”. Wielesłowników PWN wymienia jedynie pierwsząz podanych powyżej definicji, na co zwrócił jużuwagę Klemens Stróżyński przy omawianiu procesutworzenia wspólnie z uczniami tzw. kontraktuklasowego 2 . Definicja, w której mowa jest o targowaniusię kupującego ze sprzedającym, może1Autor jest nauczycielem języka angielskiego w Zespole Szkół Technicznych im. Stanisława Staszica w Nowym Targu.2„Ciekawostką jest, że definicje słowa „negocjacje” w poradnikach Wydawnictwa Naukowego PWN zupełnie nie przystają […] dowspółczesnej rzeczywistości, ponieważ odnoszą negocjowanie wyłącznie do rokowań, pertraktacji między państwami” (K. Stróżyński,http://www.wszpwn.pl/wszpwn/index.jsp?place=Menu08&news_cat_id=442&pdm=442&layout=13, listopad 2007). Naużytek swojego tekstu K. Stróżyński proponuje następującą definicję tego terminu: „Przez negocjacje będziemy rozumieć prezentowaniei wyjaśnianie stanowisk i oczekiwań przez przynajmniej dwie podmiotowo traktujące się strony, prowadzone z intencjądojścia do uzgodnienia w sprawie będącej przedmiotem negocjacji”.Zatem istotą tak rozumianych negocjacji będzie:1. Określenie przedmiotu, którego dotyczy różnica zdań lub interesów (bowiem ta różnica jest nieodłącznym warunkiemprocesu negocjacji). Jest to temat negocjacji.2. Podmiotowe traktowanie się stron, czyli zrozumienie i poszanowanie odmienności interesów lub poglądów obu stron, conie wyklucza, że jedna strona negocjacji może być słabsza niż druga. Należy jednak określić obszar równorzędnego traktowaniasię przez strony.3. Intencja dojścia do porozumienia i zgody, co nie wyklucza jednak możliwości zakończenia negocjacji tylko skonkretyzowaniemróżnic między stronami, czyli tzw. protokołem rozbieżności. Możliwe są zakończenia pośrednie, czyli uzgodnieniaw pewnych zakresach spraw i ustalenie rozbieżności w innych.4. Przyjęcie i stosowanie przez obie strony tych samych procedur prezentowania, wyjaśniania i argumentacji, czyli układpartnerski; odejście od niego oznacza zerwanie negocjacji.Negocjacje, bez względu na to, czy zakończą się uzgodnieniem, czy określeniem rozbieżności, mogą być grą o wyniku dodatnim,czyli obie strony mogą na nich zyskać; zerwanie negocjacji jest porażką obu stron” (tamże).153

Języki Obce W Szkole n r 4/2008 wrzesień/październikbyć dobrym punktem wyjścia dla zaznajamianiauczniów z trudną dla nich umiejętnością, którąbędą musieli się wykazać w trakcie ustnego egzaminumaturalnego na poziomie podstawowymw części C rozmów sterowanych.Najpierw uczniowie przygotowują następującydialog, w którym za A, B i C podstawiają odpowiedniekwoty pieniężne (A musi być mniejszeod C, a C mniejsze od B), a za X wybrany przezsiebie towar.Kupujący: I can offer A for this X.Sprzedający: I’m afraid A isn’t enough. I can sell itfor at least B.Kupujący: I’m afraid I can’t pay B for it. Howabout C?Sprzedający: Let me think for a moment…, yes, I agreeto C. Give me that money and the X is yours.Negocjacje polegające na targowaniu sięo cenę konkretnej rzeczy w przeciwieństwie donegocjacji występujących w autentycznych zestawachegzaminacyjnych są proste i stosunkowołatwe do przeprowadzenia nawet przezsłabszych uczniów w grupie. Nie ma tu zawiłościzwiązanych z trudnym czasami tematem negocjacji,gdy uczeń musi równocześnie odnosićsię do kilku aspektów sprawy występującychw danej rozmowie, takich jak cena, miejsce,rodzaj rozrywki, które często w życiu występująłącznie i są przedmiotem zawiłej i zintegrowanejnegocjacji. Nie ma również zbytnich trudnościnatury językowej, zatem uczniowie mogąw pełni dostrzec i skoncentrować swoją uwagęna samej istocie tego typu interakcji z rozmówcą,ponieważ przeciwstawne interesy rozmówcówa później kompromis są tu jasno podanew formie konkretnej sumy pieniędzy. Chociażw części trzeciej rozmów sterowanych nie występująaż tak proste dialogi, to jednak wymaganana maturze rozmowa i tak zawsze przebiegawedług podobnego schematu. Na początku mamiejsce rozbieżność interesów obu rozmówców,następnie obie strony podają argumenty na poparcieswojej oferty lub stanowiska, ewentualnieukazują słabe punkty propozycji rozmówcy, poczym następuje zawarcie jakiegoś kompromisu.Poniższy diagram obrazowo ilustruje istotęnegocjacji i można go szybko, celem lepszegozrozumienia istoty negocjacji, naszkicować dlauczniów na tablicy.Rys. 1. Najwyżej położony pasek kończy się w połowieodległości między dwoma pierwszymi, które oznaczająpropozycję kupującego i sprzedającego.W pierwszej części lekcji uczniowie będą pracowaćnad dialogiem w parach. Najpierw każda paramusi określić przedmiot, który będzie kupowaći sprzedawać (a book, a car, trousers, a CD, a house,a bicycle, a camera itp.), a następnie uczniowiemają chwilę czasu na zastanowienie się i podanienauczycielowi konkretnych sum pieniędzy, którekażdy z nich będzie proponował w trakcie targowaniasię (czyli negocjowania) w zależności odtego, jaka rola, kupca czy sprzedawcy, przypadnieim do odegrania. Nauczyciel rysuje na tablicytabelę, by uporządkować sumy pieniężne i zanotowaćw dolnym wierszu nazwy rzeczy, którymiposzczególne pary chcą się zajmować.Pary uczniów 1 2 3Propozycja kupującego A 36 zł 70 000 złPropozycja sprzedającego B 64 zł …Kompromis C 50 zł …Rzecz X a book a car …Następnie nauczyciel prosi poszczególne paryo odegranie przygotowanej scenki według omówionegodialogu między kupującym i sprzedającym.Należy pilnować, by uczniowie nie pomylilisię i np. występując w roli sprzedającego niedomagali się od kupującego niższej [sic] ceny zatowar, który chcą sprzedać 3 . Ze schematu pro-3Nadmierna koncentracja na poprawności wypowiedzi w języku obcym może czasami u słabszych uczniów sprawić, że w trakcierozmowy zniknie im z pola widzenia rozbieżność interesu własnego i rozmówcy. Należy brać pod uwagę stres związanyz występowaniem przed grupą rówieśników. Sporadycznie, ale jednak zdarza się usłyszeć na egzaminie ustnym propozycjękompromisu typu: „Dobrze, posprzątam po obiedzie, ale pod warunkiem że pomogę również sprzątać ogród”.154

n r 4/2008 wrzesień/październik Języki Obce W Szkolestego dialogu skorzystają prawdopodobnie tylkonajsłabsi i najmniej rozmowni uczniowie. Większośćchętnie rozwija go albo przez wprowadzaniedodatkowych etapów przy dochodzeniu do kompromisu(czyli np. zanim przedstawią ostatecznąpropozycję kompromisu, sprzedający i kupującyprzedstawiają swemu rozmówcy przynajmniejjeszcze jedną ofertę pośrednią, np. przy negocjowaniuceny książki kupujący po usłyszeniupropozycji sprzedawcy 64 zł nie od razu zgłasza50 zł, tylko np. 45 zł, na co sprzedający odpowiada55 zł, i dopiero wtedy następuje kompromiszadowalający obie strony), albo przez przedstawianieodpowiednio wad i zalet propozycji rozmówcyi swojej. Często niestety ogranicza ich samsposób sformułowania zadania.Tego typu dialog między kupującym i sprzedawcą,nawet w tak prostej językowo formie, stawiauczniów w przeciwstawnych pod względemfinansowego interesu rolach. W negocjacjach namaturze rolę tego interesu będą spełniać nie różnejwielkości sumy pieniędzy, tylko odmienne przekonania,upodobania, poglądy, interesy i stanowiskaw jakichś dotyczących życia codziennegosprawach, w których dojście do kompromisu będzieznacznie trudniejsze. Niemniej jednak ogólnyschemat negocjacji pozostaje ten sam: dwóchrozmówców ma inne zdanie w jakiejś sprawiei podejmuje działania, by najpierw jak najlepiejprzekonać partnera do swojego stanowiska, a następniezawrzeć z nim jak najkorzystniejszy dlasiebie kompromis.W dalszej części lekcji, jeśli starcza na to czasu,nauczyciel może dać uczniom następujące zdania(często występujące w tym typie rozmowy) i poprosićo ich ułożenie we właściwej kolejności. Tokrótkie ćwiczenie pozwoli uczniom przypomniećsobie proste wyrażenia zazwyczaj używane na początku,w trakcie i na końcu negocjacji.A – In that case let’s go to the volleyball match.B – I’ll help you with your English homework and youdo what I want.C – I don’t agree with you. I think that going to a volleyballmatch is better than going to the cinema.D – I think it’s a very good idea.E – What are we going to do tonight? In my opinionwe should go to the cinema.F – I don’t like going to a volleyball match. I thinkit’s boring. 4W trakcie zajęć lekcyjnych, dla ułatwieniapracy sobie i uczniom oraz dla uczynienia z prawiezamkniętego zadania maturalnego w pełniotwarte ćwiczenie komunikacyjne, proponujęzastąpić pełną instrukcję do negocjacji w językupolskim równoważnikiem zdania w językuangielskim dla przedstawienia jedynie kontekstusytuacji, w której ma się odbywać rozmowa,oraz stanowisk wyjściowych (A i B) rozmówców.Zamiast:Planujecie z przyjacielem wspólne wyjście. Kolegaproponuje, żebyście wybrali się na film The Lord of theRings. Masz inne zdanie:■■ powiedz, dlaczego nie masz ochoty wybrać się naten film,■■ zaproponuj pójście na mecz siatkówki i wytłumacz,dlaczego to jest lepszy pomysł,■■ obiecaj, że następnym razem zrobicie to, na cobędzie miał ochotę.Rozmowę rozpoczyna zdający.Proponuję:Free afternoonA: cinemaB: volleyball matchDzięki temu zabiegowi rozmówcy łatwieji szybciej mogą wniknąć w swoje role w rozmowie.Taka forma podania zadania, oprócz tego,że jest bardziej przejrzysta, jest również bardziejadekwatna pod względem komunikacyjnym, ponieważdaje uczącym się większą swobodę w wyborzeprzedmiotu rozmowy, przez co nie determinujetak ściśle jej przebiegu jak instrukcja naegzaminie. W podanym przykładzie instrukcja narzucanegocjującym konkretny film (Władca Pierścieni),o którym mają rozmawiać (na egzaminiemoże to być pomocne, gdyż wybawia uczniówz kłopotu, jaki film wybrać, na czym mogą stracićsporo czasu), i z góry określa finał rozmowy(mają iść na mecz siatkówki i już), co zniechęcado odgrywania tej negocjacji przez uczniów nalekcji. O takim ćwiczeniu (polegającym na skru-4Właściwa kolejność: E C F B A D.155

Języki Obce W Szkole n r 4/2008 wrzesień/październikpulatnym realizowaniu krok po kroku z góry ustalonejinstrukcji) 5 w ogóle trudno powiedzieć, byzachodziła w nim jakakolwiek komunikacja, gdyżnie ma w nim niezbędnej luki informacyjnej (informationgap). Obaj rozmówcy wiedzą, co drugaosoba powie lub o co zapyta, więc po co siętrudzić. Gdy od początku wiadomo, co uczący sięna każdym etapie rozmowy ma powiedzieć, znikatrzeci niezbędny dla komunikacyjności ćwiczeniawymóg, jakim jest informacja zwrotna (feedback)dla uczestnika rozmowy, która wynika z reakcjidrugiej osoby na naszą poprzednią wypowiedź.Im mniej instrukcji a więcej swobody w trakcieprzygotowań do tej części rozmów sterowanychbędą mieli uczniowie na lekcjach języka w klasie,tym chętniej będą brać udział w takich ćwiczeniachi tym lepiej wypadną później, realizując ten punktwedług ścisłej instrukcji na egzaminie ustnym.lp.WERSJA W FORMIE ZADANIA ZAMKNIĘTEGO(INSTRUKCJA W JĘZYKU POLSKIM NA EGZAMINIE)WERSJA W FORMIEZADANIA OTWARTEGO(DO PRACY Z UCZNIAMI)1. Jesteś w Anglii. Wraz z koleżanką wracasz późnym wieczorem do domu. Z mijanegoprzez was domu dobiegają odgłosy gwałtownej kłótni. Koleżanka chceiść dalej.■■ Nie zgódź się i wytłumacz, dlaczego uważasz, że nie wolno ignorować takichprzypadków,■■ opisz podobną sytuację, w której brak reakcji przyniósł złe skutki,■■ zaproponuj, co w tej sytuacji powinniście zrobić.(rozmowę rozpoczyna egzaminujący)2. Jesteś w USA. Wraz ze znajomym Amerykaninem zastanawiasz się, jaki prezentkupić koleżance na urodziny. On proponuje płytę kompaktową lub pudełkoczekoladek. Nie zgadzasz się.■■ Wytłumacz, dlaczego żaden z tych pomysłów nie wydaje ci się właściwy,■■ zaproponuj dwa inne prezenty do wyboru,■■ wysłuchaj krytycznej opinii znajomego i przekonaj go, że nie ma racji.(rozmowę rozpoczyna egzaminujący)3. Jesteś w szkole językowej w Anglii. Chcesz w swoim wolnym czasie, czyli wieczorem,móc korzystać ze szkolnej kawiarenki internetowej, która jest czynnatylko do 17.00. W rozmowie z dyrektorem szkoły:■■ wyjaśnij, dlaczego chcesz mieć dostęp do Internetu popołudniami i wieczorami,■■ odrzuć grzecznie jego argument, powołując się na zasady obowiązującew innych szkołach językowych,■■ powiedz, że wycofasz zapłacone pieniądze i zmienisz szkołę, jeśli twojeżądania nie zostaną spełnione.(rozmowę rozpoczyna zdający)Witnessing an accidentA: helpB: call the policeBirthday presentA: a CDB: a bookInternet cafeteria only to5 pm.A: change closing hoursB: authorities are reluctant5Swoboda wyboru dana uczniowi w instrukcji na egzaminie często bywa dla niego swoistą pułapką, gdyż np. w pierwszymkroku może wybrać coś, co powoduje poprowadzenie rozmowy w kierunku innym, niż zostało to już zaplanowane w podpunkciedrugim lub trzecim instrukcji do rozmowy sterowanej, więc nie otrzymuje punktu za realizację tych pozostałychpodpunktów. Bardzo łatwo w pełnej stresu sytuacji egzaminacyjnej o taki błąd, zważywszy, że uczeń ma tylko 5 minut naprzygotowanie się do wszystkich trzech rozmów sterowanych i do opisu obrazka, a nieraz trudno jest tak od razu wczytać sięw treść negocjacji podanej w formie rozległej instrukcji słownej w języku polskim.156

n r 4/2008 wrzesień/październik Języki Obce W Szkole4. Przebywasz na międzynarodowym obozie wakacyjnym za granicą. Trwa dyskusja,gdzie warto spędzić najbliższy weekend. Część grupy chce jechać w góry.Ty uważasz, że lepszym rozwiązaniem byłby wyjazd nad morze.■■ Powiedz, że nie zgadzasz się na góry i wyjaśnij dlaczego,■■ zaproponuj wyjazd nad morze, pokazując zalety tej propozycji,■■ odrzuć przytoczony argument podając powód.(rozmowę rozpoczyna egzaminujący)5. Wybierasz się z kolegą na wycieczkę do miasta, gdzie znajduje się średniowiecznyzamek. Twój kolega nie chce go zwiedzać, woli iść do miejscowegomuzeum.■■ Nie zgódź się i wyjaśnij, dlaczego warto zwiedzić ten zamek,■■ odrzuć argument kolegi, podając powód,■■ zaproponuj rozwiązanie kompromisowe.(rozmowę rozpoczyna egzaminujący)6. Od pół roku mieszkasz w Anglii w wynajętym pokoju. Znudził ci się jego wystróji chciałbyś wprowadzić różne zmiany. Porozmawiaj o tym z gospodarzami.■■ Poproś o pozwolenie na dokonanie zmian w pokoju,■■ przedstaw propozycje tych zmian,■■ nie zgódź się z zastrzeżeniami wobec niektórych z twoich propozycji i zaproponujrozwiązanie.(rozmowę rozpoczyna egzaminujący)7. Wraz z przyjacielem z Kanady postanawiacie posprzątać pobliską plażę.■■ Zaproponuj podział pracy,■■ odrzuć jego sugestię rozwieszenia plakatów propagujących akcję i podajprzyczynę,■■ zaproponuj kompromisowe rozwiązanie i wyjaśnij, dlaczego uważasz, żejest ono lepsze.(rozmowę rozpoczyna egzaminujący)8. Wynajmujesz pokój z cudzoziemcem. Drażni cię jego brak dbałości o porządek.W rozmowie z nim:■■ przedstaw swoje zastrzeżenia,■■ nie zgódź się z jego argumentami,■■ zaproponuj jakieś rozwiązanie.(rozmowę rozpoczyna egzaminujący)9. Na wakacjach za granicą wynajmujesz pokój. Nie jesteś zadowolony z warunków,a właściciel nie chce obniżyć czynszu. W rozmowie z nim:■■ powiedz o swoich zastrzeżeniach,■■ nie zgódź się z argumentami właściciela,■■ zrezygnuj z wynajmowania pokoju.(rozmowę rozpoczyna egzaminujący)10. W czasie wakacji za granicą przebywasz na kempingu. Niestety, twój namiotznajduje się w sąsiedztwie głośnego baru i nie możesz spać z powodu hałasu.W rozmowie z recepcjonistą:■■ poproś o udostępnienie ci innego miejsca,■■ odrzuć zaproponowane rozwiązanie, podając argumenty,■■ zgódź się na kompromis.(rozmowę rozpoczyna zdający)WeekendA: mountainsB: seaTourist attractionA: visit a castleB: visit a museumRented roomA: make changesB: any changes impossibleEcology campaignA: use postersB: no postersProblems with the roommateA: a dirty roomB: no need to clean itRenting a roomA: poor conditionsB: rent must stay the sameCampsiteA: loud musicB: right to have fun157

Języki Obce W Szkole n r 4/2008 wrzesień/październik11. W czasie wakacji za granicą przebywasz w hotelu. Niestety, w twoim pokojunie działa klimatyzacja. W rozmowie z recepcjonistą:■■ poproś o inny pokój,■■ odrzuć zaproponowane rozwiązanie, podając argumenty,■■ zgódź się na kompromis.(rozmowę rozpoczyna zdający)12. Kupiłeś coś w sklepie odzieżowym, ale zmieniłeś zdanie i teraz chcesz oddaćzakupiony towar. W rozmowie ze sprzedawczynią:■■ wyjaśnij sytuację,■■ odrzuć propozycję i zaproponuj inne rozwiązanie,■■ zaakceptuj kolejną propozycję.(rozmowę rozpoczyna egzaminujący)13. W czasie pobytu w Londynie chcesz się wybrać z kolegą do teatru. On wolispędzić czas w restauracji.■■ Podaj swoją propozycję,■■ odrzuć propozycję kolegi, podając argumenty,■■ zgódź się na kompromis.(rozmowę rozpoczyna egzaminujący)14. W czasie pobytu za granicą kupiłeś używany sprzęt elektroniczny. Po przyjściudo domu okazało się, że urządzenie nie działa, jak powinno. W rozmowiez byłym właścicielem:158■■ przedstaw swoje zastrzeżenia,■■ nie zgódź się z jego argumentami,■■ poproś o zwrot całej kwoty.(rozmowę rozpoczyna zdający)15. Jesteś za granicą. Przybłąkał się do ciebie pies. Chcesz go zatrzymać w mieszkaniu,które wynajmujesz, jednak właściciel mieszkania jest temu przeciwny.W rozmowie z nim:■■ przedstaw zaistniałą sytuację,■■ nie zgódź się z argumentem gospodarza,■■ zaproponuj wyjście z sytuacji.(rozmowę rozpoczyna zdający)16. W czasie wakacji za granicą przebywasz w schronisku młodzieżowym. Zauważyłeśzniknięcie wartościowego przedmiotu podczas twojej nieobecności w pokoju.W rozmowie z recepcjonistą:■■ zażądaj wyjaśnienia sytuacji,■■ nie zgódź się na propozycję recepcjonisty,■■ poproś o zawiadomienie policji.(rozmowę rozpoczyna egzaminujący)17. Wspólnie z kolegą z Irlandii przygotowujecie referat dotyczący ochrony środowiska.■■ Zaproponuj podział pracy,■■ odrzuć koncepcje kolegi, podając argumenty,■■ zaproponuj kompromisowe rozwiązanie.(rozmowę rozpoczyna zdający)18. Zamierzasz wspólnie z kolegą urządzić przyjęcie z okazji urodzin.■■ Zaproponuj organizację przyjęcia w lokalu, podając swoje argumenty,■■ odrzuć sugestię kolegi, aby przyjęcie odbyło się u ciebie w domu i podajpowód,■■ zaproponuj kompromisowe rozwiązanie.(rozmowę rozpoczyna zdający)HotelA: air-conditioning notworkingB: repair service only tomorrowClothes departmentA: wrong size of sth.B: no refundStaying in LondonA: play at the theatreB: dinner in a restaurantConsignment shop – Di gitalcameraA: full refundB: 50% refundA dog foundA: it must stayB: no dogs allowedA thief at a campsiteA: call the policeB: no policeWorking on a projectA: pros and cons of an ideafirstB: examine its usefulnessfirstBirthday partyA: In a pubB: at home

n r 4/2008 wrzesień/październik Języki Obce W Szkole19. Kolega z Anglii chce zrobić większe zakupy.■■ Zaproponuj pójście do centrum miasta i podaj uzasadnienie,■■ nie zgódź się z propozycją zrobienia zakupów w supermarkecie, podającpowód,■■ zaproponuj kompromisowe rozwiązanie.(rozmowę rozpoczyna egzaminujący)20. Wynajmujesz mieszkanie w Londynie. Rozmawiasz z właścicielem.■■ Poproś o obniżenie czynszu, podając uzasadnienie,■■ nie zgódź się z argumentami właściciela,■■ zaproponuj kompromisowe rozwiązanie.(rozmowę rozpoczyna zdający)21. Razem z przyjaciółmi planujecie wspólne spędzenie sobotniego wieczoru.■■ Zaproponuj wyjście na koncert irlandzkiego zespołu folkowego,■■ nie zgódź się na wyjście do dyskoteki, uzasadniając swoje zdanie,■■ wyraź gotowość dostosowania się do życzeń swoich przyjaciół.(rozmowę rozpoczyna zdający)22. Kuzyn z Londynu proponuje ci zwiedzenie jego ulubionych miejsc w Londynie.■■ Zasugeruj zwiedzenie innych miejsc, które od dawna chciałeś zobaczyć,■■ wyjaśnij, dlaczego zależy ci na zwiedzeniu tych miejsc,■■ wyraź nadzieję, że kuzyn przystanie na twoje propozycje.(rozmowę rozpoczyna egzaminujący)23. Jesteś na wymianie młodzieży w Londynie. Chcesz pożyczyć od swego partnerajego garnitur/jej wyjściową sukienkę.■■ Podaj przyczynę, dlaczego chcesz pożyczyć tę rzecz,■■ przekonaj partnera, że nic nie ryzykuje, pożyczając ci tę rzecz,■■ zaproponuj formę odwdzięczenia się, jeśli twój partner przystanie na twojąpropozycję.(rozmowę rozpoczyna zdający)24. Goszcząca u ciebie przyjaciółka z Walii myśli o zmianie fryzury.■■ Zaproponuj pomoc w wyborze odpowiedniego salonu fryzjerskiego,■■ nie zgódź się z zamiarem zbyt radykalnych zmian w wyglądzie,■■ zaproponuj inne rozwiązanie.(rozmowę rozpoczyna zdający)25. Twój przyjaciel z Anglii prosi cię o pomoc w urządzeniu mieszkania.■■ Zaproponuj pomoc w wyborze mebli,■■ nie zgódź się z propozycją urządzania mieszkania w zbyt nowoczesnymstylu,■■ zaproponuj kompromisowe rozwiązanie.(rozmowę rozpoczyna zdający)26. Twój znajomy z Irlandii chce rozpocząć studia za granicą.■■ Zaproponuj studia w Polsce,■■ nie zgódź się z argumentem, że słaba znajomość języka polskiego możebyć przeszkodą w rozpoczęciu studiów,■■ zaproponuj rozwiązanie problemu.(rozmowę rozpoczyna egzaminujący)27. Twój przyszły pracodawca z Brighton chciałby zatrudnić cię od zaraz w swojejfirmie.■■ Podaj przyczynę, dlaczego nie możesz zacząć pracy od zaraz,■■ przekonaj pracodawcę, że rozpoczęcie pracy w późniejszym terminie niebędzie miało negatywnego wpływu na jakość pracy w firmie,■■ zaakceptuj zaproponowane kompromisowe rozwiązanie.(rozmowę rozpoczyna zdający)ShoppingA: In the supermarketB: in the shop nearbyRent for a flatA: pay lessB: out of the questionSaturday eveningA: an Irish folk concertB: a discoVisiting LondonA: Tower of LondonB: Buckingham PalaceBorrowing a dress/a suitA: very importantB: no wayChanging one’s hairstyleA: entirelyB: no change at allArranging one’s flatA: modern furnitureB: old-style furnitureA foreigner willing to studyabroadA: study in PolandB: doesn’t know PolishGetting employedA: start work at onceB: start work next week159

Języki Obce W Szkole n r 4/2008 wrzesień/październik28. Wspólnie z grupą amerykańskich znajomych przygotowujecie pożegnalnąkolację.■■ Zaproponuj kilka dań,■■ odrzuć propozycję przyjęcia w stylu wegetariańskim, podając przyczynę,■■ zaakceptuj kompromisowe rozwiązanie.(rozmowę rozpoczyna zdający)29. Podczas pobytu w Londynie udajesz się na wycieczkę z osobistym przewodnikiem.■■ Zaproponuj obejrzenie mniej znanych części miasta,■■ nie zgódź się z argumentem, że taka wycieczka może być mniej interesująca,■■ zaproponuj kompromisowe rozwiązanie.(rozmowę rozpoczyna zdający)30. Wybierasz się z kolegą z Hiszpanii do sklepu w Londynie. Chcecie kupić prezentimieninowy dla koleżanki z kursu językowego.■■ Nie zgódź się z propozycją kolegi, podając przyczynę,■■ zaproponuj kupno innego prezentu,■■ zaakceptuj kompromisową propozycję kolegi, jednak pod pewnym warunkiem.(rozmowę rozpoczyna egzaminujący)31. Znajomi z Brighton zapraszają cię na wystawę sztuki nowoczesnej w najbliższyweekend.■■ Zaproponuj kilka form spędzenia sobotniego wieczoru,■■ odrzuć argument, że wystawa jest najlepszą propozycją kulturalną na najbliższyweekend,■■ zaproponuj kompromisowe rozwiązanie.(rozmowę rozpoczyna zdający)32. Twój kolega z kursu językowego w Irlandii proponuje ci współpracę nad projektemna temat rzadkich gatunków zwierząt.■■ Zaproponuj rodzaj materiałów, które powinniście wykorzystać,■■ nie zgódź się z propozycją zamieszczania zbyt wielu danych statystycznych,podając przyczynę,■■ zaproponuj kompromisowe rozwiązanie.(rozmowę rozpoczyna zdający)33. Jesteś w jednym z londyńskich biur podróży. Wycieczka, którą wykupiłeś, okazałasię droższa niż we wcześniejszej ofercie.■■ Wyraź swoje niezadowolenie z zaistniałej sytuacji,■■ odrzuć argumenty pracownika biura, podając powody,■■ zażądaj satysfakcjonującego cię rozwiązania.(rozmowę rozpoczyna zdający)34. Gościsz z wizytą u znajomych w Stanach Zjednoczonych. Zbliża się ŚwiętoDziękczynienia i znajomi organizują przyjęcie z tej okazji.■■ Zaproponuj pomoc w zorganizowaniu przyjęcia,■■ nie zgódź się z argumentem, że te przygotowania będą dla ciebie zbytdużym obciążeniem,■■ przekonaj znajomych, że twoja pomoc jest nieodzowna.(rozmowę rozpoczyna zdający)160Farewell partyA: only vegetarian dishesB: pot-luck partyExcursion to LondonA: only best known pla cesB: ordinary placesFeast-day presentA: photo-album of LondonB: a book about royal fami -lyPlanning the weekendA: modern art exposition,cinemaB: disco, bonfire, etc.Working on the projectA: only realia and picturesB: scientific data necessary;Buying excursionA: more expensive than inthe offerB: a lot of people ask foritPreparing for a partyA: offer help, must do s th.B: no help needed

n r 4/2008 wrzesień/październik Języki Obce W Szkole35. Będąc w Londynie, szukasz mieszkania do wynajęcia wraz ze swoim kolegąz kursu językowego. Kolega proponuje mieszkanie na obrzeżach miasta.■■ Zaproponuj swoje rozwiązanie,■■ nie zgódź się z propozycją kolegi i podaj argumenty,■■ zaproponuj kompromisowe rozwiązanie.(rozmowę rozpoczyna zdający)36. Twój kolega z kursu w Anglii źle się czuje, ale nie zamierza iść do lekarza. Przekonajgo, żeby zmienił zdanie i umówił się na wizytę u lekarza.■■ Powiedz, jakie mogą być konsekwencje lekceważenia nękających go dolegliwości,■■ zaproponuj mu pomoc w uzgodnieniu terminu wizyty u lekarza,■■ zasugeruj wspólne pójście do przychodni.(rozmowę rozpoczyna egzaminujący)37. Gościsz u siebie w domu kolegę z Australii. On chciałby zapalić papierosau ciebie w pokoju.■■ Zdecydowanie nie zgódź się na to,■■ przypomnij mu o szkodliwości palenia,■■ na jego naleganie zaproponuj palenie na balkonie.(rozmowę rozpoczyna egzaminujący)Looking for a flatA: city CentreB: outside the cityIllnessA: not well, but no doctorB: doctor necessary; appointmentSmokingA: in the living roomB: harmful; balcony38. Chcesz pożyczyć samochód od znajomego w Londynie.■■ Podaj powód, dla którego niezbędnie potrzebujesz auta,■■ spróbuj go przekonać, że jesteś dobrym kierowcą,■■ zaakceptuj propozycję, że cię podwiezie tam, gdzie chcesz.(rozmowę rozpoczyna zdający)Borrowing a carA: important reasonB: afraid that A can’t drive39. Znajomy z Londynu proponuje ci kilkudniowy wyjazd do Paryża. Chce, abyściepodróżowali samolotem.■■ Wyraź zaniepokojenie wysokością kosztów podróży,■■ zaproponuj podróż samochodem i podział kosztów,■■ przekonaj go do swojego pomysłu, wymieniając jeszcze inne korzyści takiegopodróżowania.(rozmowę rozpoczyna egzaminujący)40. W czasie pobytu na kursie językowym w Anglii chcesz wypożyczyć rower. Rozmawiaszz pracownikiem wypożyczalni.■■ Powiedz, na jak długo chcesz wypożyczyć rower,■■ odrzuć propozycję zapłaty z góry, podając powód,■■ uspokój go, że zwrócisz rower w terminie.(rozmowę rozpoczyna zdający)41. Chcesz wybrać się z kolegą z Londynu nad jezioro pod namiot. Rozmawiaszz jego ojcem, który jest temu przeciwny.■■ Przedstaw swoją propozycję,■■ odrzuć argumenty ojca, podając zalety takich wakacji,■■ przekonaj go, że będziecie bezpieczni.(rozmowę rozpoczyna zdający)Going to ParisA: by airB: by car (bus)Hiring a bikeA: pay afterB: pay in advanceTalking to your friend’sparentsA: go camping at the lakeB: dangerous, bad weatherPrzedstawione powyżej angielskie wersje instrukcjiegzaminacyjnych mogą nieco odbiegać odpodanej po polsku instrukcji i być znacznym uproszczeniem,a nieraz tylko jej fragmentem. Mimo tozadanie wcale nie staje się trywialne. Nie wolnozapominać, że teraz uczniowie nie mogą już wcześ-161

Języki Obce W Szkole n r 4/2008 wrzesień/październikniej z góry zaplanować swojej reakcji na to, co powieich rozmówca, gdyż obaj mają dużo większąswobodę wyboru, o czym konkretnie i jak będąrozmawiać. Temat rozmowy jest jedynie ogólniezarysowany, a reszta to już licentia poetica uczniów.Wszystkie drogi prowadzą do Rzymu, trzeba tylkotrzymać się właściwego kierunku, by dojść do celu,a jest nim uzyskanie kompromisu.(luty 2008)Urszula Zalasińska-Curyło 1MiechówOpera na lekcji języka niemieckiego? Tak też możnaTekst opery nie zawsze jest zrozumiały, jeślinie poznamy dokładnie libretta. Na lekcjęz trzecią klasą liceum ogólnokształcącego – klasąo profilu językowym, uczącą się również językawłoskiego na poziomie podstawowym – wybrałamoperę Verdiego La Traviata. Odtwarzając jąz DVD, mogłam ustawić język oryginału – włoski– z napisami w języku niemieckim. La Traviata toniezwykle piękna opera, ze wspaniałą muzyką,pierwszorzędnie wykonana na Festiwalu d’Aixen-Provence2003 we współpracy z DeutscheStaatsoper Unter den Linden w Berlinie. Recenzjenapisane przez uczniów po obejrzeniu opery wyrażałyzachwyt, więc zniknęły moje wątpliwości,czy opera to właściwy gatunek na lekcję językaobcego. Tekst libretta nie sprawiał trudności zezrozumieniem.Materiały i DVD przygotowałam wcześniejz myślą poświęcenia trzech lekcji na obejrzenietrwającej ponad dwie godziny sztuki operowej.Wkrótce nadarzyła się taka okazja.Lekcja wprowadzającado oglądania opery1. Na folii wyświetliłam fotografię z opery i zadałampytania:■■ Kogo widzisz na fotografii?■■ Co mówi ci fotografia o nastroju kobiety?■■ Jak myślisz, dlaczego jest w takim nastroju?■■ Czy mówi ci coś tytuł i nazwisko autora?2. Odpowiedzi były różne, nie zawsze trafiaływ sedno, dlatego postanowiłam wykorzystaćkolejny materiał, by przybliżyć uczniom treśćopery jeszcze bardziej i jednocześnie ich zaintrygować.Na folii wyświetliłam historię po-1Autorka jest nauczycielką języka niemieckiego w Liceum Ogólnokształcącym w Miechowie.162

n r 4/2008 wrzesień/październik Języki Obce W Szkolewstania La Traviaty, uczniowie czytali i robilinotatki:■■ informacje o Aleksandrze Dumas i historii kurtyzanyMarie Duplessis, która zainspirowałago do napisania Damy Kameliowej,Alexandre DumasDas Schicksal der am 3. Februar 1847 im Alter von23 Jahren an Schwindsucht (Tuberkulose) gestorbenenPariser Kurtisane Marie Duplessis inspirierteAlexandre Dumas den Jüngeren zu dem RomanDie Kameliendame.■■ przypadek, który sprawił, że Giuseppe Verdiprzeczytał powieść Dumasa i obejrzał w Théatredu Vaudeville przedstawienie, do któregosam Dumas zaadaptował swą powieść.Giuseppe Verdilas den 1850 erschienenen Roman und besuchte1852 mit Giuseppina Strepponi im Théatre duVaudeville eine Aufführung der von Dumas selbstverfassten Bühnenversion. Das brachte ihn auf dieIdee, daraus eine Oper zu machen. Aus der üppigenliterarischen Vorlage übernahmen Giuseppe Verdiund sein Librettist Francesco Maria Piave allerdingsnur die Szenen, die veranschaulichen, wie die KurtisaneVioletta zur Liebenden wird und aus Liebeauf ihr Glück verzichtet.■■ przedstawienie w Teatrze Vaudeville zainspirowałoVerdiego do napisania opery. Jej prapremieraw teatrze La Fenice w Wenecji w 1853roku była kompletnym fiaskiem.Die PremiereAm 6. März 1853 im Teatro La Fenice in Venedigwar ein Misserfolg: Das Publikum war nicht daraufvorbereitet, statt eines historischen Stoffs eine inder Gegenwart spielende Geschichte zu erleben.Erst nach einiger Zeit wurde La Traviata zum Publikumsmagneten.3. Drugim eksponatem przybliżającym czasy powstaniaopery był plakat z prapremiery w Wenecji.Pomógł on wprowadzić młodzież w odpowiedninastrój i przybliżyć atmosferę związanąz tego typu wydarzeniem kulturalnym.4. Kolejnym elementem wprowadzającym byłaaria Libiamo ne’ lieti calici z opery oraz skróttreści opery na folii.La TraviataParis um 1850Kurtisane Violetta Valéry, Student Alfredo GermontSie bekommt von ihm eine Kamelienblüte. Violettaliebt Alfredo. Alfredos Vater ist dagegen. Beidein ein Landhaus außerhalb von Paris. Besuchvon Alfredos Vater. „Violetta gefährdet den Ruf seinesSohnes”. Violetta verzichtet auf die Liebe, leidet.Die kranke Violetta sehnt sich nach Alfredo.Er besucht sie. Sein Vater kommt reumütig. Es istzu spät. Sie stirbt.Projekcja opery La TraviataPo obszernym wprowadzeniu można się byłospodziewać, że odbiór opery przez młodzież będziezdecydowanie ułatwiony. W trakcie emitowaniafilmu zauważyłam, że spora grupa w klasiebardzo uważnie i z dużym zainteresowaniemogląda La Traviatę.Zadaniem domowym było znalezienie materiałówdotyczących La Traviaty w Internecie.Po obejrzeniu operyLekcję zaczęliśmy od przejrzenia wybranychmateriałów z Internetu. Następnie ponownie przeczytaliśmytym razem nieco dłuższe streszczenietrzech aktów La Traviaty. Uczniowie otrzymali kserostreszczenia, które przeczytali po cichu.Akt 1.Der 1. Akt spielt im Oktober in Paris um 1849Alfredo, aus gutem Haus, vom Land und etwasnaiv, kommt nach Paris und lernt Violetta, eine Edelprostituierte,die an Tuberkulose leidet, kennen, indie er sich verliebt.Violetta verliebt sich ebenfalls, kämpft jedochmit ihren Gefühlen, da in ihrem Gewerbe Liebe dasEnde des Geschäfts bedeutet. Sie gibt sich jedochder Liebe hin und zieht mit ihm aufs Land.163

Języki Obce W Szkole n r 4/2008 wrzesień/październikAkt 2.Der 2. Akt spielt im Januar in Paris um 1850Alfredos Vater fordert Violetta auf, auf Alfredozu verzichten. Der Vater begründet den Verzichtdamit, dass Alfredos Schwester heiraten will, unddies nicht möglich ist, wenn Alfredo mit einer Prostituiertenist.Violetta verzichtet und schickt ihm nach der Abreiseeinen Brief, in dem sie schreibt, dass sie ihnnicht mehr liebe.Alfredo liest den Brief und glaubt, Violetta habeihn wegen eines reichen Barons verlassen – er stelltihr nach.Auf einem Fest von Violettas Freundin Flora beleidigter den Baron und Violetta öffentlich, dochVioletta verzeiht ihm.Nun wird es unweigerlich zum Duell zwischendem Baron und Alfredo kommen. Dabei wird derBaron schwer verletzt.Akt 3.Der 3. Akt spielt im Februar in Paris um 1850Auf den Straßen von Paris wird Karneval gefeiert.Violetta liegt, inzwischen verarmt, im Sterben.Doktor Grenvil besucht die Kranke täglich.Ihren Lebenswillen erhält ein Brief des VatersGermont, den sie wieder und wieder liest: Alfredo,sein Sohn, dem er alles gebeichtet hat, werde zu ihrzurückkehren und ihre Verzeihung erbitten.Ihre Stimmung schlägt um in Hoffnungslosigkeit(Addio del passato), da erscheint endlich derErsehnte. Der Traum vom erneuerten Liebesbund istnur kurz (Parigi, o cara,noi lasceremo).Giorgio Germontfolgt seinem Sohn undbittet ebenfalls um Verzeihung.Violetta schenkt Alfredoein Bild von sich,um nicht vergessen zuwerden. Er soll nach ihremTod heiraten. Sterbendvergibt sie ihremGeliebten.Po przeczytaniustreszczenia został wyświetlonyna folii plakatRafała Olbińskiegodo opery La Traviata.Uczniowie w ciągu 10 minut mieli napisać swojespostrzeżenia i przemyślenia na temat plakatu.Pytania naprowadzały ich na właściwy ślad:■■ Kogo przedstawia plakat?■■ Dlaczego tak jest przedstawiona ta osoba?■■Czy można ją kojarzyć z La Traviatą i dlaczego?Po napisaniu i odczytaniu kilku notatek nastąpiłakilkuminutowa dyskusja na temat trafnościplakatu.Zadaniem domowym, które mieli wykonaćuczniowie, było napisanie recenzji oglądanejopery. Można było skorzystać z następującychinformacji o twórcach przedstawienia:Giuseppe Verdi La TraviataLibretto: Francesco Maria PiaveWystepują: Orchestre de Paris pod dyrekcją YutukaSadoMireille Delunsch jako Violetta Valery, Matthew Polenzanijako Alfredo Germont, Zeljko Lucic jakoGiorgio GermontReżyseria: Peter MussbachProdukcja: Festival d’Aix-en-Provence 2003Na zakończenie najbardziej zainteresowanyjęzykiem włoskim uczeń otrzymał libretto w językuwłoskim. Recenzje były ukoronowaniem pracyz operą na lekcji języka niemieckiego. Starałamsię oprócz samego filmu przygotować materiały,które pomogłyby przez wizualizację lepiej zapamiętaćtreść bądź prowadziłyby do dyskusji. Lekcjespędzone na przygotowaniui obejrzeniu opery sprawiłyogromną przyjemność nietylko mi, ale też kilku osobomz klasy. Mam nadzieję,że lekcja niemieckiego wpłyniepozytywnie na stosunekuczniów do opery i uwrażliwiich na odbiór kultury w językuobcym. Ten sam projektprzeprowadziłam równieżdwa lata wcześniej z klasąjęzykową i dotarły do mnieecha, że niektórzy uczniowiez tamtej klasy zaczęli bardziejinteresować się operą.(październik 2007)164

n r 4/2008 wrzesień/październik Języki Obce W SzkoleMateriały praktyczneMałgorzata Szymańska 1OpoleJak wykorzystać ostatnie minuty lekcjiKażdy nauczyciel czasem znajduje się w sytuacji,kiedy temat lekcji jest zrealizowany, a dodzwonka zostaje dziesięć minut. Aby zapobiec panice,warto mieć pod ręką kserokopie (po jednejna ławkę) z „wypełniaczami” lekcji.Napisałam kilka wierszyków z myślą o mojejcóreczce. Pierwotnie wiersze były napisane tylkopo polsku, ale po pewnym czasie dodałam wersjęangielską. Aby czytanie wierszy było jednocześniezabawą i nauką, zrobiłam z nich minizadaniajęzykowe, przydatne na różnych poziomachnauczania języka angielskiego.IW rogu ogroduNa krzaczku porzeczekGonił robaczka robaczek.– Kim jesteś? – spytała dziewczynka różanolica,ściągając jednego z nich z liścia.– Jestem motyla gąsienicą.– Jak będziesz wyglądał robaczku ciekawy?– Będę miał kropki na tle brązowawym.– Jakim będziesz motylem?– Oczywiście – Admirałem!A teraz spróbuj przetłumaczyć wiersz, uzupełniającluki następującymi słowami: look, bug, garden, girl,butterfly (wyrazy zostały przemieszane):In the (1) .................... cornerOn a bush of currantOne (2) .................... was following another.– What are you? – asked a rosy-faced little (3).................... taking one of them off a leaf.– I am a butterfly caterpillar.– What will you (4) .................... like, nice bug?– I will have brownish spotted wings.– What (5) .................... will you be?– Admiral – naturally!IIPrzyglądam się deszczu kroplomI nie wiem właściwie, skąd one są?Czy ktoś wysypał je z worka?Czy w butelce zabrakło korka?Czy zamieniły się z piasku w wodę?Czy chciały nam zepsuć pogodę?Mama mówi, że są z chmurki.To znaczy, że w chmurkach są dziurki.Dobrze, że czasem te krople wypadają,Bo w końcu kalosze się przydają.Tym razem odgadnij, jakimi wyrazami powinno byćuzupełnione angielskie tłumaczenie powyższegowiersza:I am (1) .................... rain dropsAnd I don’t know where they (2) ....................from.Has anyone thrown them from a sack?Has a bottle lacked a (3) .................... ?Have they turned from (4) .................... intowater?Have they wanted to spoil the weather?Mum says they come from cloudsIt (5) .................... they are in holes.Well, it’s nice drops (6) .................... fall downBecause (7) .................... can be put on.IIINa puszystej chmurce leżała biedronkaNie wiedziała o tym, że zmierza do słonka.Podróż tę przyspieszył nagły poryw wiatruI biedronka leciała wprost do serca żaru.1Autorka jest nauczycielką języka angielskiego w Zespole Szkół Technicznych i Ogólnokształcących w Opolu.165

Języki Obce W Szkole n r 4/2008 wrzesień/październik166Tylko traf szczęśliwy sprawił,Że ogień biedronki nie strawił.W poniższej wersji angielskiej tłumacz zapomniało przedimkach. Pomóż mu naprawić ten błąd i wstaw,gdzie należy: a, an, the.(1) .... ladybird was lying on (2) .... fluffy cloudit didn’t know it was heading for (3) .... sun.This journey was sped up by (4) .... gust ofwindand it was rushing into (5) .... heart of glowOnly oddly enough(6) .... fire did not burn it all.IVNieważne, czy jesteś Japończykiem czy Holendrem,Ważne, że możesz być moim przyjacielem.Jeśli angielski znacie,To sposobność macie,By zdobywać przyjaciół na całym świecie.Uzupełnij poniższe luki popularnymi zwrotami i parafraządobrze znanego przysłowia. Liczba kresekodpowiada liczbie liter w wyrazach.It doesn’t matter if you comeFrom Japan or The NetherlandsBecause we can (1) _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _What is a toolTo (2) _ _ _ _ it _ _ _ _ _ _ _ _ ?Our (3) _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _Is English _ _ _ _ _ _!VNa stole obok arbuzaLeżała owoców gromada duża:Były trzy złote cytrynkiI dwie pomarańczowe mandarynki.W ich cieniu się chowałyCztery jabłka o licach czerwonawych.Zielonkawych osiem kiwiPróbowało stół ożywić.A że zieleń ta nie była soczystaPomoc sześciu żółtych bananów stała się oczywista.Aby dodać blasku tejże paleciePięć pomarańczy stanęło w swej słonecznej toalecie.Na ich tle dziesięć fioletowych drobnych śliwekPrzypominało urok sułtańskich rodzynek.Zaś siedem żółtobrązowych przysadzistych gruszekDało posmak uczty wielkiej, kiedy pusty brzuszek.Ale zanim rzecz skończymy,Powiedz miła czytelniczkoCzy ten stół mógł stać tam zimą?I ile w końcu świeżych owocówPrzyniosła dzieciom mama w koszu?A może w nudów dobieNamalujesz ów stół sobie...Do poniższego tłumaczenia wstaw odpowiednie liczby(słownie) oraz nazwy owoców.On a table next to a (1) ...............Different types of fruit were lying.There were (2) ............... golden (3) ...............And (4) ............... orange (5) ...............In their shadow (6) ............... reddish-faced(7) ...............Were hiding.(8) ............... greenish (9) ...............were trying to enliven the table.Since that green was not juicyHelp of (10) ............... yellow (11) ...............was obvious.To give some glitter to the palette(12) ............... (13) ............... appeared in theirsunny outfit.In front of them (14) ............... violet tiny(15) ...............Resembled charm of sultanas.And (16) ............... yellow and brown squat(17) ...............Gave hope of having a big feast when a bellyis emptyBut, before we end the matterTell my dear readerIf the table might have stood there in winterAnd how many pieces of fresh fruit a motherBrought her children in a basket?Maybe, if you are bored to deathYou will paint the table for yourself...VIW parku obok ławeczkiBawiły się trzy pieseczki.Bardzo przy tym szczekały,

n r 4/2008 wrzesień/październik Języki Obce W SzkoleBo się jeszcze dobrze nie znały.Przechwalały się ogromnieCo do różnic psich w ogonie:– „Ja mam ogon jak pierzynka.Gdy mi zimno nie potrzebuję kominka”.Na to rzekł drugi:– „Każde drzwi zamknąć umiemmoim ogonem długim”.– „W największy upał swój wachlarz uruchamiam,aby mnie doskonale schładzał”– odparł psiak trzeci.Ku wielkiemu zdumieniu, znienackaZobaczyli innego psiaczka.Przed nimi osłupiałymi stał ten czwartyZ ogonka całkowicie odarty.Nagle krzyknął pierwszy – bury:– „A cóż to za wybryk natury?!”– „Jestem z rodowodem urodzonyz mody ludzkiej ogonka pozbawiony”– wyjaśnił przybysz jakoś smutnie.I tak poznawszy wersji ogona wieleRozstali się wszyscy jako przyjaciele.Teraz czasowniki podane w nawiasach zapisz w odpowiedniejformie czasów przeszłych (Past Simplelub Past Continuous):In the park next to a benchThree dogs (1) ............... (play).They (2) ............... (bark) loudlyCause they (3) ............... (not know) one anotherexactly.They (4) ............... (boast) about their tails a lot– „Mine is like a quiltWhen I’m coldI don’t need a fireplace”.The second one (5) ............... (say):– „I can close each doorwith my long tail”.– „In the biggest heat I turn on my fanto cool me down”– (6) ............... (boast) the third dog.To great astonishment, all of a sudden,They (7) ............... (see) another doggie.In front of them-astoundedThat fourth one without a trace of a tail (8)............... (stand).Out of the blue, the first-grey (9) ...............(shout):– „What a freak of nature!?”– „I (10) ............... (be born) with a pedigreeby human fashion I’ve lost my tail”– (11) ............... (explain) the new comer somehowsadly.Having known many kinds of tailsThey all parted as the good friends.VIINazajutrz spotkały się pieski ponownieBy tym razem zrobić coś dobrego polubownie.Zobaczyły pieska głodnegoI postanowił każdy dać mu coś smacznego.Pierwszy – buryPrzyniósł mu kawał wołowej skóry.Rudy – drugiDał kiełbasy kawałek długi.Ten bezogoniastyMiał w pysku szynki cztery plastry.A trzeci – czarny w białe kropkiPodarował kurzych łapek dwa pełne worki.Głodny piesek się uradowałI szybko prezenty pochował.Zauważyły jednak pieski z żalem,Że ich kolega był smutny dalej.„Dlaczego?” – spytały na drugi dzień z rana„Bo ja nie mam swego pana”.Nasz roztrzepany tłumacz zapomniał wpisać przedimkii liczebniki porządkowe. Czy pomożesz mu naprawićten błąd?(1) ......... next day (2) ......... dogs met againto do something good this time together.They saw (3) ......... hungry little dogand each decided to give him something tasty.(4) ......... (5) ......... – grey onebrought him (6) ......... piece of oxhide.Red-(7) ......... (8) ......... onegave him (9) ......... long sausage.That tail-less onehad in his muzzle four slices of ham.And (10) ......... (11) ......... – black one withwhite spotspresented two sacks of chicken feet(12) ......... hungry little dog was very delightedand hid (13) ......... gifts quickly.However, (14) ......... dogs noticed with sorrowthat their new friend was still sad.167

Języki Obce W Szkole n r 4/2008 wrzesień/październik„Why?” – they asked (15) ......... morning after„Cause I haven’t got my own master”.VIIIKolejnego dnia, w południeodbyła się psia narada.Pieski stwierdziły jednomyślnie,że musi się znaleźć jakaś rada.Nie chciały patrzeć bezczynniejak ich przyjaciel ze smutku chudnie.Może któryś z naszych panówprzyjąłby go do swego domu.– „Mój pan ma duży dom z ogrodem,więc z drugim psem poradzi sobie”– powiedział rudzielec.Szczeknięciem zaprosił smutnego psiakai ruszyli na podbój serca tego pana.Wstaw czasowniki w nawiasach w odpowiedniej formie:In the middle of the next daythe dogs (1) ......... (have) their debate.They (2) ......... (decide) in unisonto (3) ......... (find) some advice soon.The dogs (4) ......... (not want) to watch idlytheir friend lose weight with sorrow daily.Maybe one of our ownerswould take him to his house.– „My master (5) ......... (have) a big house witha gardenso he can cope with another dog”– (6) ......... (say) the red one.With friendly barking he invited the poor thingto set off to conquer the master’s heart.Mam nadzieję, że powyższe wierszyki i związanez nimi ćwiczenia będą źródłem efektywnejnauki, dobrej zabawy i pełnej satysfakcji.Dla samouków dołączam klucz:I (1) garden, (2) bug, (3) girl, (4) look, (5) butterflyII (1) watching, (2) come, (3) stopper, (4) sand,(5) means, (6) sometimes, (7) welliesIII (1) A, (2) a, (3) the, (4) a, (5) the, (6) theIV (1) make friends, (2) make it come true, (3) friendin need ...... indeedV (1) watermelon, (2) three, (3) lemons, (4) two, (5)tangerines, (6) four, (7) apples, (8) eight, (9) kiwifruits,(10) six, (11) bananas, (12) five, (13) oranges,(14) ten, (15) plums, (16) seven, (17) pearsVI (1) were playing, (2) were barking, (3) didn’t know,(4) were boasting, (5) said, (6) boasted, (7) saw,(8) was standing, (9) shouted, (10) was born, (11)explainedVII (1) the, (2) the, (3) a, (4) the, (5) first, (6) a, (7)the, (8) second, (9) a, (10) the, (11) third, (12)the, (13) the, (14) the, (15) theVIII (1) had, (2) decided, (3) find, (4) didn’t want, (5)has, (6) said.(lipiec 2008)Dorota Żuchowska 1ŁódźNie tylko gry dydaktyczneKażdy nauczyciel niejednokrotnie się przekonał,jak efektywne jest stosowanie w praktycedydaktycznej łacińskiej maksymy varietas delectat.Zmieniamy zatem podręczniki, formy i metodypracy z uczniami, stosujemy coraz nowsze ćwiczenia.Dydaktyka języka łacińskiego, niesłuszniezwanego martwym (wszak już Tuwim pisał:„...jakiż to język martwy, jeśli nie więdnąc przetrwałtysiąclecia”), również ulega zmianom. Ćwiczeniałacińskie nie tylko w swej treści, ale także formiestają się nowoczesne. Aby nie być gołosłowną,prezentuję kilka gier dydaktycznych utrwalającychmateriał fleksyjny i leksykalny. Zgodnie z tytułemNie tylko gry dydaktyczne, poniżej proponuję kilka,1Autorka jest nauczycielką języka łacińskiego w XVIII i XXIV Liceach Ogólnokształcących w Łodzi.168

n r 4/2008 wrzesień/październik Języki Obce W Szkolemam nadzieję, interesujących ćwiczeń. Zwrócąone uwagę zwłaszcza tych, którzy śladów łacinyszukają w językach nowożytnych.Gry dydaktyczneDeklinacje1. Klasa dzieli się na trzy- lub czteroosobowegrupy. Każda grupa losuje po pięć kartonikówz wydrukowanymi formami deklinacyjnymi (np.rzeczownik z przymiotnikiem). Zadanie polega naumieszczeniu kartoników na właściwym miejscuplanszy znajdującej się w widocznym miejscu,np. na tablicy.Wzór kartoników:BESTIAS FERASMARIS NIGRIAGRORUM LATORUMVOCE MAGNAREM SACRAMWzór planszy:GEN.SG.NOM.PL.ABL.SG.VOC.PL.miejscu swojej planszy. Grupa, która jako pierwszazapełni swoją planszę, krzyczy Bingo!Wzór planszy:LIBRIS VERBI MODOCASARUM AGRICOLAM LUPEWzór kartek z tłumaczeniami:WILKAMI, DOMÓW, KSIĄŻKI, WILKU, DOMU, SŁOWEM,SPOSOBEM, KSIĄŻKOM, ROLNIK, SŁOWA, ROLNIKAKoniugacjeKlasa zostaje podzielona na grupy, każda z nichotrzymuje od nauczyciela arkusz zadaniowy (planszę)z wydrukowanymi nazwami gramatycznymiform koniugacyjnych. Nauczyciel na małychkartkach przygotowuje dowolnie wybrane czasownikiw różnych formach koniugacyjnych. Gdygrupy są gotowe, nauczyciel głośno odczytujewybrany czasownik. Zadaniem uczniów jest jaknajszybciej rozpoznać formę i zgłosić to nauczycielowi.Ten, który zrobi to pierwszy, otrzymujekartkę i kładzie ją na właściwym miejscu swojejplanszy. Wygrywa grupa, która najszybciej zapełniswoją planszę.VOC.SG.GEN.PL.ABL.PL.ACC.PL.Wzór kartek z czasownikami:LEGUNTUR, AGERIS, CANTARI, AEDIFICABAMINI,RELINQUERIS, TENUISSE, VENIS, PUTATE, FUIT,DESCRIBERIS, ROGABIMUS, SCRIBI, MONEBAMUS,COGNOSCE, PUNITUS SUM, RELATUS ESSE.ACC.PL.DAT.SG.NOM.SG.DAT.PL.Wzór planszy:indicativus praesentispassivi, 3 personapluralisindicativus futuri I activi,2 persona singularis2. Gra Bingo! Pięć lub sześć grup albo par otrzymujeplanszę z wydrukowanymi sześcioma formamideklinacyjnymi. Powinny być one różnena każdej planszy, ale dla nadania grze kolorytuniektóre mogą się powtarzać. Nauczyciel na małychkartkach przygotowuje polskie odpowiednikisłów z plansz. Gdy grupy są gotowe, nauczycielczyta po kolei słowa. Pierwsza zgłaszająca sięosoba dostaje kartkę i kładzie ją na właściwymindicativus futuri I passivi,2 persona singularisindicativus perfecti activi,3 persona singularisindicativus imperfectiactivi, 1 persona pluralisinfinitivus perfecti activiindicativus praesentispassivi, 2 persona singularisimperativus praesentis,2 persona singularis169

Języki Obce W Szkole n r 4/2008 wrzesień/październikinfinitivus praesentispassiviindicativus praesentisactivi, 2 personasingularisindicativus futiri I activi,1 persona pluralisindicativus perfecti passivi,1 persona singularisindicativus imperfectipassivi, 2 personapluralisimperativus praesentis,2 persona pluralisinfinitivus praesentispassiviinfinitivus perfecti passiviFamilia: mater, pater, filius, filia, uxor, maritus,avus, aviaExercitus: miles, gladius, equus, cornu, impetus,arma, peditatus, equitatusĆwiczenia1. Uzupełnij tabelę właściwymi słowami w podanychjęzykach:polski łaciński angielski niemiecki francuskileichtLeksykaGra Sprzedawca słów polega na gromadzeniu słownictwawokół podanych tematów, np. 1. Schola,2. Familia, 3. Exercitus. Gra służy wyłącznieutrwaleniu słownictwa, dlatego uczniowie musząuprzednio posiąść zasób wyrazów niezbędnydo tej zabawy. W zabawie biorą udział trzy grupyuczniów oraz Sprzedawca słów (nauczyciel).Sprzedawca słów ma po 8 wyrazów dla każdegotematu wydrukowanych na kartonikach (dla urozmaiceniamożna dodać kilka niepasujących).Przebieg gry:1. Grupy losują tematy.2. Nauczyciel (Sprzedawca słów) proponuje pokolei słowa do sprzedaży.3. Słowo otrzymuje przedstawiciel grupy, któryjako pierwszy wyraził chęć kupna.4. Jeśli do proponowanego przez nauczycielasłowa zgłosiło się więcej chętnych, Sprzedawcasłów daje je grupie właściwej, a pozostaliotrzymują po karnym punkcie.5. Po sprzedaniu wszystkich słów następuje rozliczenie:●● za każde poprawnie kupione słowo grupaotrzymuje 1 pkt,●● za słowo niewłaściwe dla danego tematu1 pkt ujemny,●● za chęć kupna niewłaściwego słowa 1 pktujemny.6. Wygrywa grupa z największą liczbą punktów.Wzór kartek ze słowami:Schola: liber, tabula, magistra, magister, aula, discipulus,discipula, quadernumbrodadyskutowaćcrocodilusstuderecatdramatickochenchœurvin2. Zgromadź polskie słownictwo wokół wyodrębnionychtematów następujących łacińskich słów:audio, audi -re; ars, art -is; calor, calor -is; video, vid-ere, vidi, vis -um; commun -is, -e3. Podaj łaciński źródłosłów następujących wyrazówpolskich:minimalny, ofensywa, tekst, wertować, katedra, prezentować,humorystyczny, adoracja, spektakularny,korekta4. Podaj łacińską etymologię oraz znaczenie polskienastępujących słów:wł. naso, ang. ear, ang. subscribe, fr. front, wł. labbri,ng. science, wł. ospite, fr. pied, ang. glory, fr. mont5. Połącz w pary włoskie i łacińskie wyrazy mająceto samo znaczenie, a następnie podaj ichangielskie odpowiedniki:170

n r 4/2008 wrzesień/październik Języki Obce W Szkolełacina włoski angielski1. pietas, -atis a) sensibilità2. ambitio, -onis b) desiderio3. desperatio, -onis c) diligenza4. patientia, -ae d) disperdere5. perfectio, -onis e) suspizione6. perfidia, -ae f) pazienza7. diligentia, -ae g) pietà8. desiderium, -i h) pietanza9. suspicio, -onis I) perfezione10. sensibilitas, -atis j) disperazionek) ambizionel) perfidiał) susina(kwiecień 2008)Olga Aleksandrowska 1WejherowoAngielskie krzyżówki maturalne – część II 2Proponuję krzyżówki zawierające słownictwoz działów: żywienie, zakupy i usługi, podróżowaniei turystyka oraz kultura i sport. Rozwiązująckrzyżówki tematyczne, uczniowie mogą sprawdzićswój zasób słownictwa z poszczególnych dziedzinpo zakończeniu rozdziału z podręcznika lub potraktowaćje jako dodatkową relaksującą formępowtórzenia tuż przed ustnym i pisemnym egzaminemmaturalnym.ANSWERS■■ Food and drinkACROSS: 2. soup, 3. fat, 4. menu, 5. raisins, 6. chop,7. herbs, 8. wine, 9. cabbage, 10. canteen, 11. cutlery,12. dessert, 13. beer, 14. boil, 15. vegetarianism,16. egg, 18. cocoa, 19. tip, 20. snack, 21. honeyDOWN: 1. peach, 2. sugar, 3. pea, 4. tin, 5. restaurant,6. pie, 7. spice, 8. raw, 9. bottle, 10. fish, 11. cream,12. recipe, 13. blender, 14. yummy, 15. oven, 16. rice,17. sweets, 18. nut, 19. pork, 20. sour, 21. ham■■ Shopping and servicesACROSS: 1. change, 2. complaint, 3. sample, 4. bargain,5. stall, 6. cash, 7. advertisement, 8. goods, 9. receipt,10. delivery, 11. loan, 12. queue, 13. till, 14. labelDOWN: 1. customer, 2. purchase, 3. savings, 4. barter,5. sales, 6. trolley, 7. discount, 8. profit, 9. refund,10. dairy, 11. price■■ Travelling and tourismACROSS: 1. facilities, 2. resort, 3. souvenir, 4. brochure,5. arrival, 6. map, 7. guide, 8. agrotourism, 9. traffic,10. luggage, 11. passport, 12. hike, 13. passengerDOWN: 1. foreigner, 2. ferry, 3. crew, 4. insurance,5. fare, 6. camp, 7. guest, 8. sightseeing, 9. underground,10. vacant, 11. flight, 12. cycle, 13. trip,14. tent■■ CultureACROSS: 1. soundtrack, 2. genre, 3. exhibition, 4. star,5. fame, 6. playwright, 7. props, 8. frame, 9. encore,10. entertainment, 11. title, 12. choir, 13. musician,14. broadcast, 15. headlineDOWN: 1. statue, 2. trailer, 3. cast, 4. review, 5. performance,6. composer, 7. poem, 8. stage, 9. tape,10. sculpture, 11. newsreel, 12. ode, 13. rehearsal,14. plot, 15. audience, 16. novel, 17. tabloid,18. art■■ SportACROSS: 1. goal, 2. beat, 3. match, 4. record, 5. race,6. cup, 7. competition, 8. pitch, 9. draw, 10. rink,11. loser, 12. ski, 13. dive, 14. coach, 15. fan, 16. gymnastics,17. trainers, 18. athlete, 19. oarDOWN: 1. game, 2. exercise, 3. fair, 4. stadium, 5. archery,6. winner, 7. championship, 8. injury, 9. doping,10. handball, 11. helmet, 12. spectator, 13. penalty,14. team1Autorka jest nauczycielką języka angielskiego w I Liceum Ogólnokształcącym im. Króla Jana III Sobieskiego w Wejherowie.2Część I ukazała się w nrze 1/2008. Zamieściłam w niej krzyżówki dotyczące następujących działów tematycznych: człowiek,dom, szkoła, praca, życie rodzinne i towarzyskie.171

Języki Obce W Szkole n r 4/2008 wrzesień/październikFOOD AND DRINK41 2 3 3 45 7 6 687 8 9 910 10 1211 1412 13141515 16 1716 19 2021 18 1819 20ACROSS2 a liquid food prepared from meat, fish, or vegetablestock3 the ester of glycerol4 a list of the dishes to be served or available fora meal5 sweet dried grapes6 to cut foods into small bits7 aromatic plants, a.g. thyme or oregano8 a beverage made of the fermented juice of anyof various other fruits or plants9 green vegetable used for making ‘bigos’10 a recreation hall or social club where refreshmentsare available11 utensils such as knives, forks, and spoons12 a usually sweet course, e.g. pie, cake, or icecream, served at the end of a meal13 a fermented alcoholic beverage14 you must ... water if you want to make coffee15 a diet of vegetables, grains, fruits, nuts, and seeds,with or without eggs and dairy pro ducts16 it is laid by a hen18 you get this delicious drink by adding somebrown powder to milk19 a waiter can receive it from a satisfied customer20 a light, quick meal eaten between, or insteadof, a main meal21 a sweet substance, such as nectarDOWN1 the soft juicy fruit of this tree, having yellowflesh, downy, red-tinted yellow skin2 sweetens food3 although treated as a vegetable in cooking, it isbotanically a fruit4 sealed metal container for food or drink5 a place where meals are served to the public6 e.g. apple, or pumpkin ...7 aromatic substance of vegetable origin used forflavouring food8 in a natural condition, not cooked, e.g. ...meat9 a glass or plastic vessel used for storing drinksor other liquids10 e.g. tuna, salmon or herring11 usually the thick white liquid added to dessertsor eaten as an ingredient12 a set of directions with a list of ingredients formaking or preparing something, especiallyfood13 an electrical appliance with whirling blades forchopping, mixing, or liquefying foods14 very pleasing to the taste or smell; delicious15 kitchen appliance used for baking or roasting16 eaten a lot in Asia17 e.g. candies18 eatable seed which has a hard shell19 the flesh of a pig or hog used as food20 the taste experience when vinegar or lemonjuice is taken into the mouth.21 a cut of meat from the thigh of a hog172

n r 4/2008 wrzesień/październik Języki Obce W SzkoleSHOPPING AND SERVICES12 2 3344567 6789 8 1110111213 14ACROSS1 money returned when the price of somethingis less than the money paid2 if you’re dissatisfied with a product, you canmake a …3 you don’t need to buy the whole thing, just takea … to see if you like it4 a product which is a good occasion to buy5 a small open shop from which things are soldin the street6 you can pay by credit card or in …7 a notice in a newspaper or on TV which promotesa product8 things for sale, products9 a written statement that somebody has receivedmoney or goods10 a service of bringing letters/goods to houses11 an amount of money which is lent12 a line of people waiting to buy something13 a drawer or box for money in a shop or bank14 a piece of paper fixed to something with a descriptionof what it isDOWN1 a person who buys something in a shop2 thing(s) you’ve bought3 money you’ve been saving for some purpose4 exchanging goods for other goods5 an occasion when goods are sold at a lower pricethan usual6 when you buy in a supermarket you can putthere your items7 a reduction in price8 money gained in business9 repayment10. a shop where milk, butter, eggs, etc. are sold11. the amount of money a product costs173

Języki Obce W Szkole n r 4/2008 wrzesień/październikTRAVELLING AND TOURISM2 1 3 4 5234 656 78 7 98 109 11 12 13 1410121113ACROSS1 buildings or services provided for a special purpose;e.g. sports …2 a place where a lot of people go on holiday3 a thing that can be bought as a reminder ofsome place4 a small magazine with pictures and informationabout the holiday places5 the act of coming to some place; opposite of‘departure’6 a representation, usually on paper, of some region7 a person employed to show others some places ofinterest and to give information about them8 a form of tourism where tourists spend holidayson farms or other rural areas9 vehicles moving along a road10 bags or cases you take on holiday11 an official document identifying the holder asa citizen of a given country12 to take a long walk in the countryside or mountains13 a person travelling by means of public transportDOWN1 a person coming from a different country2 a boat that carries people and goods over water3 all the people working on a ship/plane, etc.4 a contract made by a company to guaranteecompensation for illness or damage5 money charged for a journey by bus or ship6 a place where people can stay in tents for holidays7 someone who is invited for a visit8 visiting places of interest as a tourist9 the tube10 not filled or occupied – about rooms or seats11 a journey made by air12 to ride a bike13 a short journey made for pleasure or on business14 a shelter made of canvas used for camping174

n r 4/2008 wrzesień/październik Języki Obce W SzkoleCULTURE1 2 3 2 45 6 83 495 610 7 1189121314 10 15 16 171113 18151412ACROSS1 the recorded music from a film2 a particular type of literature, e.g. a short story3 a public display of works of art4 about an artist or sportsman whose achievementsare outstanding5 the state of being very well-known6 a person who writes plays7 objects used in a theatrical performance8 any of the single photos that a cinema film ismade of9 when an audience has liked the performanceand wants to see/hear it again, they call for it10 a general term for things that give pleasure andfun to an audience11 the name of a book or a film12 an organized group of singers13 a person who plays a musical instrument14 a radio/television programme15 the caption of a newspaper article, usually setin large lettersDOWN1 a figure of a person/animal carved out instone2 an advertisement, usually in the form of a briefexcerpt, for a new film3 actors playing in a film or play4 a critical assessment of a book or film5 a general term for an event, a concert orshow6 a person who writes music, opera or poetry7 a piece of creative writing in verse8 a platform on which actors play9 if it’s magnetic, then you can record sounds,pictures or information on it10 an artwork created by shaping hard or plasticmaterial11 a short cinema documentary film about recentevents12 a lyric poem usually addressed to a particularsubject, originated in Ancient Greece13 a practice performance of a play or performance14 a plan of events in a novel or play15 a group of people who have come to enjoya play, show or concert16 a long, fictional story in prose17 a type of a newspaper with light, popular andoften scandalous news stories18 a general term covering a wide range of humancreative activities like painting, music, dance,etc.175

Języki Obce W Szkole n r 4/2008 wrzesień/październikSPORT2 3 4 125 34 56 67 88 109 101111 1213 14 15131617 141819ACROSS1 when a point is scored in football2 to defeat someone in a game3 a football game4 a person’s biggest personal or world achievement5 a contest between runners6 an object awarded as a prize in a competition,e.g. the World ... in football7 a contest8 a sports ground for football9 a completed game in which neither side wins10 a specially prepared place for skating11 opposite of ‘winner’12 to move over snow on skis as a sport13 to jump head first into water14 a trainer15 physical exercises performed as a sport16 a supporter of some team or player17 soft shoes worn by sportsmen while exercising18 a competitor in athletics19 a piece of rowing equipmentDOWN1 a fun or sports activity2 an activity requiring physical or mental effort3 playing according to the rules4 a large sports field with a sitting area for spectators5 a sport in which a bow and arrows are used6 a person who is the best in a contest7 a contest to decide who is the leader8 a physical harm to a person9 a game in which players throw a ball to eachother10 taking an illegal drug in order to achieve a betterresult in sport11 a piece of protective clothing worn in fencing12 a person who has come to watch a sportsgame13 a form of punishment in football14 a group of players forming one side in a sport(czerwiec 2008)176

n r 4/2008 wrzesień/październik Języki Obce W SzkoleKatarzyna Deleżyńska 1WarszawaPrzykładowe testy maturalne z języka angielskiegodla ucznia niedosłyszącegoNauczyciele pracujący w szkołach z oddziałamiintegracyjnymi wiedzą, że praca z młodzieżąz dysfunkcjami jest zupełnie inna i egzamin maturalnyteż różni się zasadniczo od egzaminu, doktórego przystępuje młodzież w pełni sprawna.Tymczasem na naszym rynku księgarskim nie maani jednej pozycji z przykładowymi testami maturalnymiz języka angielskiego dla ucznia niedosłyszącego.Oprócz trzech egzaminów maturalnychz lat 2005, 2006 i 2007 (obecnie również 2008)i jednego przykładowego egzaminu w informatorzeCentralnej Komisji Egzaminacyjnej uczniowieniedosłyszący nie mają z czym pracować, naczym ćwiczyć, nie mają możliwości sprawdzeniaswoich umiejętności, bo nie istnieją dla nich żadnemateriały dodatkowych.W odpowiedzi na niezadowolenie, pretensje,a czasem wręcz rozpacz rodziców i uczniów, pracującz uczniami niedosłyszącymi, opracowuję ćwiczenia,zadania maturalne a nawet całe przykładowetesty egzaminacyjne, dzięki którym mogęprowadzić zajęcia przygotowujące do maturyz języka angielskiego. Układając zadania testowe,ściśle stosuję się do wymagań egzaminacyjnychz języka angielskiego podanych w informatorzeCKE. Zatem testy przygotowane przeze mnie sązgodne ze standardami wymagań egzaminacyjnych,które uwzględniają możliwości percepcyjneuczniów niedosłyszących.Poniższe testy przygotowałam tylko dla poziomupodstawowego, gdyż na poziomie rozszerzonymzadania egzaminacyjne dla osób niesłyszącychsą takie same jak dla osób bez dysfunkcji.Test 1Rozumienie tekstu czytanegoPrzeczytaj dokładnie tekst. Zrób zadania 1, 2, 3 i 4do tego tekstu.Going to school in the UEThere is a multitude of different educationalsystems in Europe. What and how a teacherteach es and a pupil learns in Poland is often verydifferent to, for example France. If we’re all tobecome members of a united Europe many believewe should have a united system of education.However, it seems that member countrieshave decided that they would prefer to retainfreedom in this area, but the EU can still criticiseany aspect of their system it does not approveof. So in the end we may find a few changes willstill have to be made.Criticism has often been directed at a schoolfor being too remote from “real” life. However,voices are also being heard in favour of grantingschools a certain amount of seclusion in order toprevent them from being too directly exposedto negative social influences. Secondary schoolshave also been under attack for not attaining theperformance levels that they should and for operatingin a wasteful and costly fashion.„World of English”, nr 2/2000, s. 12.Zadanie 1. Przeczytaj dokładnie zdania. PodkreślTRUE, jeśli zdanie jest prawdziwe. Podkreśl FALSE,jeśli zdanie jest fałszywe. (6 pkt)1. There are many educational systems in Europe.TRUE/FALSE2. There should be a similar system of educationin the EU countries TRUE/FALSE3. Many countries have decided to keep independencein this are. TRUE/FALSE4. The EU criticise any aspect of schooling itdoesn’t accept.TRUE/FALSE5. Schools have often been criticised for beingtoo isolated.TRUE/FALSE6. Secondary schools have never been attacked.TRUE/FALSE1Autorka jest nauczycielką języka angielskiego w Liceum Ogólnokształcącym im. Heleny Modrzejewskiej w Warszawie.177

Języki Obce W Szkole n r 4/2008 wrzesień/październikZadanie 2. Przeczytaj dokładnie zdania. Wybierzi podkreśl jedno właściwe słowo. (6 pkt)1. There are many different/similar systems ofeducation in Europe.2. We should have a similar/different system ofeducation in the EU member countries.3. The EU doesn’t accept/criticise some aspects ofeducational systems in member countries.4. Some/Many changes will have to be made.5. Schools have been criticised for being tooclose/far away from “real” life.6. Schools shouldn’t be exposed to bad/goodsocial influence.Zadanie 3. Odpowiedz na pytania pełnymi zdaniami.(6 pkt)1. Are all educational systems in Europe thesame?..................................................................................................................................2. Are the ways of teaching in Poland and Francedifferent?..................................................................................................................................3. Why should we have a united system of educationin the EU?..................................................................................................................................4. What have the member countries decided?..................................................................................................................................5. What will have to be made?..................................................................................................................................6. What has a school often been criticised for?..................................................................................................................................Zadanie 4. Uzupełnij zdania wyrazami z ramki. Jedenwyraz jest niepotrzebny. (5 pkt)teach member freedom educationalsecondary attack1. Before 2000 there were 15 ............... countriesin the UK.2. There are many different ............... systemsin Europe.3. Many ............... schools have been criticisedfor being too costly.4. Some ............... in the area of education isneeded.5. The teacher is to ............... and the studentis to learn.Reagowanie językowe w codziennychsytuacjachZadanie 5. Przeczytaj uważnie zadanie. Które zdanie(a czy b) jest typowe dla każdej osoby? Zaznaczkółkiem jedną prawidłową odpowiedź. (5 pkt)1. A gardenera) Where does it hurt?b) These plants need watering.2. A hotel receptionista) Single or double room?b) What would you like to drink?3. A secretarya) May I take a message?b) Cash or credit card?4. A veta) Can I see your ticket please?b) What seems to be the problem?5. A dentista) You need a filling.b) How tall are you?Zadanie 6. Przeczytaj uważnie pytania i wybierzprawidłową odpowiedź. Jedna odpowiedź nie pasujedo żadnego pytania. (7 pkt)1. How old are you? A. Yes, I do.2. What is your favourite B. At 7.school subject?3. Do you like reading? C. 20.4. How much is this? D. History.5. What does your sister E. It’s £20.do?6. What time does the film F. Fine, thanks.start?7. Would you like to go to G. She is a doctor.the cinema?H. With pleasure.Odpowiedzi:1 .... 2 ... 3 ... 4 ... 5 ... 6 ... 7 ....Zadanie 7. Do podanych wyrazów dobierz wyrazo przeciwnym znaczeniu. Jeden wyraz jest niepotrzebny.(5 pkt)178

n r 4/2008 wrzesień/październik Języki Obce W Szkole1. wrong ........... 4. cool ...........2. long ........... 5. big ...........3. polite ...........short small short warm right rude tallZadanie 8. Gdzie można zadać takie pytanie? Wpiszodpowiednią nazwę miejsca do podanych pytań.(5 pkt)1. How long are you waiting? ...............2. Are you having a good time? ...............3. How much are tomatoes? ...............4. What’s on today? ...............5. What is the problem? ...............at the doctor’s in the supermarketat the bus stop at the cinema at the partyRozpoznawanie i stosowanie strukturleksykalno-gramatycznychZadanie 9. Zaznacz kółkiem poprawną odpowiedź.(5 pkt)1. What did you do yesterday?a) I went for a walk. b) I go for a walk.c) I’ve gone for a walk.2. What is your dog’s name?a) My dog name is Rex.b) My dog’s name is Rex.c) My dog’s name was Rex.3. Where were you born?a) I was in Warsaw.b) I was born in Warsaw.c) I born in Warsaw.4. What are you doing?a) I am writing a letter.b) I was writing a letter. c) I write a letter.5. Is she your friend?a) No, she didn’t. b) Yes, she did.c) Yes, she is.Zadanie 10. Wybierz właściwy wyraz i podkreślgo. (5 pkt)1. Yesterday she wasn’t/weren’t at school.2. How much/many is this book?3. We have/having dinner at 7 every day.4. Does/Do your friends like football?5. Is/Are you going to do it now?Zadanie 11. Opisz swój wczorajszy dzień. Uzupełnijzdania. (6 pkt)1. Yesterday I .......... up at 7.2. I .......... a shower ad got dressed.3. I .......... my lessons at 8.4. I .......... dinner at 5 p.m.5. In the evening I ........... a film on TV.6. I .......... to bed at half past 11.Przetwarzanie i pisanie tekstuZadanie 12. Przeczytaj tekst o Jane. (10 pkt)This is my best friend Jane. She lives in theUnited Kingdom. She is 16 and she goes to secondaryschool. Her favourite subjects are historyand geography. She likes history because sheis interested in archeology and ancient history.She also likes geography because she likes travelling.Last year she was in Egypt where she sawthe pyramids and ancient temples. She enjoyedthis trip very much. In the future she would liketo be an archeologist.Napisz podobny tekst o Mary, która mieszka w USA,ma 19 lat, uczy się w szkole średniej, interesuje językamiobcymi i chce zostać nauczycielką. Wymyśl,jak spędziła ostatnie wakacje, gdzie była i co zwiedziła.Zadanie 13. Napisz list do kolegi/koleżanki. Zaprośkolegę/koleżankę na wspólny wyjazd w góry. Napisz,dokąd pojedziecie, jakim środkiem transportu i kiedy.Napisz, co ma ze sobą zabrać, gdzie się zatrzymaciei ile będzie kosztował ten wyjazd. (20 pkt)Zadanie 14. Odpowiedz na pytania pełnymi zdaniami.(10 pkt)1. Who can you see in the picture?.................................................................2. Where is the boy?.................................................................179

Języki Obce W Szkole n r 4/2008 wrzesień/październik3. What is the boy wearing?.................................................................4. What is the boy doing?.................................................................5. How do you usually spend your free time?.................................................................Test 2Rozumienie tekstu czytanegoPrzeczytaj uważnie tekst. Zrób zadania 1, 2, 3 i 4do tego tekstu.CITY OF YORKTourists from all over the world come to Yorkto visit the Shambles, one of the best-preservedmedieval streets in Europe. The street was hometo the butchers of York and some of the buildingsdate back to 1350.One of the most famous people who lived inthe street was Margaret Clitherow, wife of a butcherand daughter of famous Lord Mayor. She wasaccused of treason for harbouring Catholic priestsin the Elizabethan era and crushed to death undera huge weight of stones when she refused toanswer the inquisitors’ questions.Today in York you can find bookshops, restaurants,clothing and sweet shops as well as manyfine examples of medieval architecture.The Viking centre is unique, once experienced– never forgotten. This is no waxworks, but ratherthe closest you’ll ever get to time travel, thesights, the sounds and the very smells of Yorkin 948 AD.„World of English”, nr 2/2000, s. 32.Zadanie 1. Przeczytaj dokładnie zdania. PodkreślTRUE, jeśli zdanie jest prawdziwe. Podkreśl FALSE,jeśli zdanie jest fałszywe. (6 pkt)1. Many people come to York to visit a famousmedieval street.TRUE/FALSE2. Many bakers lived in this street in medievaltimes.TRUE/FALSE3. There are a great number of buildings datingfrom 13 th century.TRUE/FALSE4. Margaret Clitherow was accused of hidingCatholic priests.TRUE/FALSE5. She was tortured and killed. TRUE/FALSE6. There are unique wax figures in the Vikingcentre.TRUE/FALSEZadanie 2. Odpowiedz pełnymi zdaniami:(10 pkt)1. Why do tourists come to York?..................................................................................................................................2. How old are some of the buildings in York?..................................................................................................................................3. Who was one of the most famous people wholived in York?..................................................................................................................................4. What was she accused for?..................................................................................................................................5. Are there any waxworks in the Viking centre?..................................................................................................................................Zadanie 3. Wybierz prawidłową odpowiedź.(5 pkt)1. The Shambles was home to:a. bakers b. butchers2. Margaret Clitherow was Lord Mayor’s:a. wife b. daughter3. She was crushed to death because:a. she refused to answer the inquisitors’questionsb. she didn’t ask the inquisitors anyquestions4. Today you can visit in York:a. waxworks museumb. a unique medieval centre5. In York there are a lof of examples of:a. fine architecture of ancient timesb. fine architecture of medieval timesZadanie 4. Uzupełnij zdania wyrazami z ramki. Jedenwyraz jest niepotrzebny. (5 pkt)famous member killed medievala lot of like1. The Shambles is a fine example of a ................street in York.2. Margaret Clitherow was a very ................person who lived in York.3. She was ................ because of treason.4. There are ................ medieval buildings inthe city of York.180

n r 4/2008 wrzesień/październik Języki Obce W Szkole5. A visit in the Viking centre is ................ travelin time.Reagowanie językowe w codziennychsytuacjachZadanie 5. Dobierz właściwe odpowiedzi do podanychpytań. (7 pkt)1. What floor do you live on?2. What time do you have dinner?3. How old is your youngest brother?4. What is your cousin’s job?5. When was the last time you went to the cinema?6. What film did you see?7. Have you ever been to the UK?a. She’s a nurse. e. Last Saturday.b. At three p.m. f. No, never.c. Three. g. A comedy.d. Third.Zadanie 6. Gdzie można usłyszeć takie pytanie?Wpisz odpowiednią nazwę miejsca do podanychpytań. (7 pkt)1. Would you like to order now? ...............2. Do you have a reservation? ...............3. What size are you? ...............4. Is it a non-stop flight? ...............5. First or second class stamp? ...............6. What’s on tonight? ...............7. Single or return? ...............cinema post office restaurant airporthotel clothes shop railway stationZadanie 7. Odpowiedz na pytania pełnymi zdaniami.(10 pkt)1. Who can you see in the picture?..................................................................................................................................2. What is she doing?..................................................................................................................................3. Where is she?..................................................................................................................................4. Why is she sitting in the street?..................................................................................................................................5. Is she having a good time?..................................................................................................................................Rozpoznawanie i stosowanie strukturleksykalno-gramatycznychZadanie 8. Wybierz prawidłowy wyraz i podkreślgo. (5 pkt)1. There was/were a long silence2. This is/are going to be fun.3. Why don’t/doesn’t he want to play football?4. When did she visited/visit you?5. Everybody in my family love/loves watchingcomedies.Zadanie 9. Ułóż zdania z podanych słów. (5 pkt)1. tomorrow / is / She / leaving...................................................................................................................................2. work? / time / does / What / start / he..................................................................................................................................3. doing / What / time? / do / like / in / free /you / your..................................................................................................................................4. film? / many / have / times / you / How / seen/ that..................................................................................................................................5. at / school / wasn’t / yesterday? / Why / she..................................................................................................................................181

Języki Obce W Szkole n r 4/2008 wrzesień/październikZadanie 10. Wybierz właściwy wyraz i wpisz gow oznaczone cyfrą miejsce w tekście. (10 pkt)It was 1 ............ beautiful day. The sun wasshining and it 2 ............ rather warm. We decidedto 3 ............ for a walk to the nearest park.But when we were 4 ............ home it started torain. We 5 ............ know what to do.1.a) theb) anc) a2.a) isb) arec) was3.a) wentb) goc) going4.a) leftb) leavec) leaving5.a) didb) didn’tc) weren’tPrzetwarzanie i pisanie tekstuZadanie 11. Przeczytaj poniższy tekst. (10 pkt)John Wales is a famous footballer. Playingfootball is not only his job, it is also his favouritefree time activity. He started playing when hewas 5 years old. He has been a footballer for 20years now. He has been married since last year.His wife’s name is Susan and she is a well-knownactress. Susan is 2 years younger than John. Theylive in London but they dream about moving toSpain. They would like to buy a house in thesouth of Spain because they both love the Mediterraneanclimate.Napisz podobny tekst o Angeli Jones, która jest tenisistką,ma 25 lat, gra w tenisa, odkąd miała 7 lat,mieszka w Paryżu i chce się przenieść do Rzymu.Napisz o jej rodzinie, mężu i córce. Wymyśl, jak sięnazywają i ile mają lat.Zadanie 12. Napisz list do kolegi/koleżanki. W liściepoinformuj go/ją, że właśnie się przeprowadziłeśi podaj dwa powody tej przeprowadzki. Napisz,dokąd się przeprowadziłeś, opisz swój nowy dom,napisz, jak przeprowadzka wpłynęła na twoje codzienneżycie i podaj swój nowy adres oraz numertelefonu. (20 pkt)Test 3Rozumienie tekstu czytanegoPrzeczytaj dokładnie tekst. Zrób zadania 1, 2 i 3 dotego tekstu.Christmas CardsIn many countries, most people post Christmasgreeting cards to their friends and family,and these cards will be hung on the walls of theirhomes.The custom of sending Christmas cardsstarted in Britain in 1840 when the first ‘PennyPost’ public postal deliveries began. (Helped bythe new railway system, the public postal servicewas the 19th century’s communication revolution,just as email is for us today.) As printing methodsimproved, Christmas cards were produced inlarge numbers from about 1860. They becameeven more popular in Britain when a card couldbe posted in an unsealed envelope for one halfpenny– half the price of an ordinary letter. Traditionally,Christmas cards showed religious pictures– Mary, Joseph and baby Jesus, or otherparts of the Christmas story. Today, pictures areoften jokes, winter pictures, Father Christmas, orromantic scenes of life in past times.Adapted from: http://www.soon.org.uk/christmas.htmZadanie 1. Przeczytaj dokładnie zdania. PodkreślTRUE, jeśli zdanie jest prawdziwe. Podkreśl FALSE,jeśli zdanie jest fałszywe. (6 pkt)1. There are many people who don’t send Christmasgreeting cards.TRUE/FALSE2. This tradition started when the public postwas established.TRUE/FALSE3. The post was helped by the railway system.TRUE/FALSE4. A card in an unsealed envelope was cheaperthan a letter.TRUE/FALSE5. In the 19 th century Christmas cards showedFather Christmas.TRUE/FALSE6. Modern Christmas cards are often summerpictures.TRUE/FALSEZadanie 2. Przeczytaj dokładnie zdania. Wybierzi podkreśl jedno właściwe słowo. (5 pkt)1. Christmas cards are hung on the walls/doorsof people’s homes.2. Introducing of postal services was a communicationrevolution/rebellion.3. There were more/less cards produced whenthe printing methods improved.4. Traditional/Modern cards showed religiouspictures.5. Now, Christmas cards often show Mother/Father Christmas182

n r 4/2008 wrzesień/październik Języki Obce W SzkoleZadanie 3. Odpowiedz pełnym zdaniem. (10 pkt)1. Who do people send Christmas cards to?..................................................................................................................................2. When did the custom of sending cardsstart?..................................................................................................................................3. What was the name of the first public postaldeliveries?..................................................................................................................................4. How much was sending a card in an unsealedenvelope?..................................................................................................................................5. What kind of pictures did Christmas cardsshow in the past?..................................................................................................................................Zadanie 4. Uzupełnij zdania wyrazami z ramki. Jedenwyraz jest niepotrzebny. (5 pkt)showed when freedom send sent service1. All over the world many people ..................Christmas greetings to their friends.2. This tradition started when the first postal.................. started to operate.3. The Chistmas cards production increased.................. printing methods improved.4. Sending a card was cheaper when it was.................. in an unsealed envelope.5. First Christmas cards .................. religiouspictures.Reagowanie językowe w codziennychsytuacjachZadanie 5. Pomyśl, co należy zrobić w danej sytuacji.Połącz problem z jego rozwiązaniem. (6 pkt)PROBLEM:1. I’ve gota terribleheadache2. I’m sleepy.3. I don’t feelwell.ROZWIĄZANIE:a) You shouldn’t go to bed toolate.b) You should ask somebodythe way.c) You should put on a sweater.4. I got lost.d) You should ask somebody forhelp.5. I can’t do it. e) You should take an aspirin.6. I’m cold. f) You should go to the doctor.Zadanie 6. Dobierz właściwe odpowiedzi do podanychpytań. (8 pkt)PYTANIA:1. How often do you go to the cinema?2. How many times were you absent from schoollast year?3. Will you be able to help me tomorrow?4. Who lives next door?5. Has she ever eaten Chinese food?6. Is your sister older than you?7. How much time do you need?8. How much did you pay for it?ODPOWIEDZI:1. Once. 5. An old lady.2. Sorry, I won’t. 6. Twice a month.3. No. 7. About 2 hours.4. Yes, she is. 8. I don’t remember.Zadanie 7. Odpowiedz na pytania pełnymi zdaniami.(10 pkt)1. Who can you see in the picture?..................................................................................................................................2. Where are they?..................................................................................................................................3. What are they doing?..................................................................................................................................4. What are they wearing?.................................................................183

Języki Obce W Szkole n r 4/2008 wrzesień/październik.................................................................5. What do you think happened?..................................................................................................................................Rozpoznawanie i stosowanie strukturleksykalno-gramatycznychZadanie 8. Wybierz dobre zakończenie zdania.Wpisz odpowiednią literę. (5 pkt)1. We would like ... a) going there.2. Everybody should ... b) going there?3. Nobody likes ... c) go there?4. Aren’t you ... d) to go there.5. When did she ... e) go there.Zadanie 9. Do podanych czasowników dobierz odpowiedniewyrażenia z ramki. (10 pkt)1. go 2. do 3. make4. lose 5. bethe shopping a sandwich interestedweight keys by bus washing upfor a walk an omelette lateZadanie 10. Wybierz prawidłowy wyraz i podkreślgo. (5 pkt)1. She should/ought to do her homework onher own.2. I can’t/couldn’t play the piano when I was 6.3. There aren’t some/any eggs in the fridge.4. Have you buy/bought anything?5. When does/do the match finish?Przetwarzanie i pisanie tekstuZadanie 11. Przeczytaj list, który Alice napisała doJenny. (10 pkt)Dear Jenny,Sorry for not writing for so long. Last monthI had my school leaving exams and that was whyI spent all the time studying. Now, I’m waitingfor the results. As you know I’ve always dreamtabout studying medicine and I hope I’ll get intouniversity. What’s new? Write back soon.Best wishes,AliceNapisz podobny list do Marka. Przeproś, że nie pisałeśdługo z powodu złamanej ręki. Napisz o swoichszkolnych egzaminach i przygotowaniach do nich.Poinformuj go o tym, co zamierzasz robić po skończeniuszkoły. Zakończ list odpowiednim zwrotem.Zadanie 12. Napisz ogłoszenie o swoim zaginionymzwierzątku. Napisz, jakie to zwierzę, jak ma naimię, ile ma lat. Opisz, jak ono wygląda. Poinformujo nagrodzie. Podaj, w jaki sposób można się z tobąskontaktować. (20 pkt)Test 4Rozumienie tekstu czytanegoPrzeczytaj dokładnie tekst. Zrób zadania 1, 2, 3 i 4do tego tekstu.Visiting the UKEach year, millions of people visit London, andStratford on Avon, the birthplace of Shakespeare.But there are many other parts of Britain to consider.The United Kingdom is actually four countries– England, Wales, Scotland and Northern Ireland.Each is divided into smaller ‘County’ areas.There aremany ancient historical cities in England like Yorkand Chester still with their old city walls, Lincolnand Bath, and Oxford and Cambridge famous fortheir ancient universities. Wales is a land of historyand beauty, where many speak the ancient Welshlanguage. A place of castles, and mountains, waterfalls, and lakes as well as old industry works youcan visit – salt-mining and coal-mining. The castlesof Wales are famous, many in excellent condition,and all open for visits. Scotland is home of Britain’shighest mountains, wildest dramatic scenery and‘moorland’, ‘lochs’ (lakes), bagpipe music, kilts(the national men’s dress) and much more! Haveyou heard of the Loch Ness Monster?Northern Ireland is part of the United Kingdom.Southern Ireland – the Republic of Ireland,is an independent country. Both are interestingand beautiful. Despite what you may have heardon the news, terrorist troubles were never verycommon, and now with the peace agreement,there is very little trouble.Adapted from: http://www.soon.org.uk/britgoto.htmZadanie 1. Przeczytaj dokładnie zdania. PodkreślTRUE, jeśli zdanie jest prawdziwe. Podkreśl FALSE,jeśli zdanie jest fałszywe. (6 pkt)1. There are many old cities in the UK.TRUE/FALSE184

n r 4/2008 wrzesień/październik Języki Obce W Szkole2. Every year few people visit the place whereShakespeare was born. TRUE/FALSE3. Many castles in Wales are not open for tourists.TRUE/FALSE4. Northern Ireland is an independent country.TRUE/FALSE5. Terrorist problems were very common in N. Ireland.TRUE/FALSE6. There is not much trouble in N. Irelandnow.TRUE/FALSEZadanie 2. Przeczytaj dokładnie zdania. Wybierzi podkreśl jedno właściwe słowo. (6 pkt)1. There are many/few parts of Britain to visit.2. The UK is in fact/in reality four different countries.3. The castles of Wales are well known/badknown.4. Some/Many Welsh castles are in perfect/poorcondition.5. The highest/biggest mountains are in Scotland.6. Kilts are national men’s/women’s dress.Zadanie 3. Odpowiedz na pytania pełnymi zdaniami.(6 pkt)1. How many countries are there in the UK?..................................................................................................................................2. Where was William Shakespeare born?..................................................................................................................................3. What is Oxford famous for?..................................................................................................................................4. Where do people speak ancient Welsh?..................................................................................................................................5. Where in the UK can you see waterfalls?..................................................................................................................................6. Where are the highest mountains in theUK?..................................................................................................................................Zadanie 4. Uzupełnij zdania wyrazami z ramki. Jedenwyraz jest niepotrzebny. (5 pkt)lakes many historical famouscommunicate part1. Many people ............... in the ancient Welshlanguage.2. There are many ............... cities in England.3. Many castles in Wales are ............... and inperfect condition.4. Northern Ireland is a ............... of the UK.5. This is a place of wild forests and beautiful............... .Zadanie 5. Przeczytaj uważnie zadanie. Które zdanie(a czy b) jest typowe dla danej osoby? (5 pkt)1. A coacha) You need to practise every day!b) Have you got any pets?2. A nursea) I need to take your blood pressure.b) Would you like something to drink?3. A custom officera) Have you got anything to declare?b) Single or return?4. A tour guidea) On the left you can see Victorian houses.b) You should stay in bed for at least a week.5. A hairdressera) Your hair needs cutting.b) How old are you?Zadanie 6. Przeczytaj uważnie pytania i wybierzprawidłową odpowiedź. Jedna odpowiedź nie pasujedo żadnego pytania. (7 pkt)PYTANIA:1. How long did you stay there? ...............2. Anything else? ...............3. What doesn’t she like doing? ...............4. Did you have a good time? ...............5. Where were you born? ...............6. Why don’t we go to the cinema? ...............7. Could we have the bill, please? ...............ODPOWIEDZI:a) Yes, of course. b) A week.c) That’s a good idea. d) It doesn’t matter.e) Fantastic. f) No, thanks.g) Warsaw. h) Ironing.Zadanie 7. Odpowiedz na pytania pełnymi zdaniami.(12 pkt)185

Języki Obce W Szkole n r 4/2008 wrzesień/październik1. Your English is worse/more bad than mine.2. My sister plays the piano very well/verygood.3. There’s a/some butter in the fridge.4. My son doesn’t drink much/many coffee.5. The bank closes/is closing at 6 on Wednesdays.6. I didn’t see/saw anything.7. I hate do/doing my homework.1. Who can you see in the picture?..................................................................................................................................2. Where are they?..................................................................................................................................3. What are they doing?..................................................................................................................................4. Why are they doing it?..................................................................................................................................5. Can you play a musical instrument?..................................................................................................................................6. What kind of music do you like?..................................................................................................................................Rozpoznawanie i stosowanie strukturleksykalno-gramatycznychZadanie 8. Ułóż zdania z podanych słów. (6 pkt)1. fruit / many / How / a day? / you / do / eat.................................................................2. with? / are / going / to / Who / you / NewYork.................................................................3. you. / Swimming / good / is / for.................................................................4. get / they / Are / going / married? / to.................................................................5. do / roof? / sleep / Where / on / people / the.................................................................6. falls / love / him. / end / In / with / she / the/ in.................................................................Zadanie 9. Wybierz prawidłowy wyraz i podkreślgo. (7 pkt)Zadanie 10. Wybierz właściwy wyraz i wpisz gow oznaczone cyfrą miejsce w tekście. (10 pkt)John and his wife 1........ a house las week. Ithas 2........ beautiful garden at the back and a smalllawn at 3........ front. There 4........ three bedroomsupstairs and a small bathroom. Downstairs there5........ a big kitchen and a small living room.1.a) buysb) buyc) bought2.a) ab) anc) the3.a) ab) anc) the4.a) isb) arec) bePrzetwarzanie i pisanie tekstu5.a) isb) arec) beZadanie 11. Przeczytaj poniższy tekst. (10 pkt)This is my penfriend Kate. She is sixteen yearsold and she is Irish. She lives in Dublin. It is thecapital city of Ireland. She has long dark hair andbrown eyes. For she loves music, she likes writingsongs and playing the guitar. She’s also crazyabout travelling, and she would like to visit Polandone day. She has visited many countries becauseher parents are famous musicians and theytravel a lot. In her free time she likes reading andsurfing the net.Napisz podobny tekst o swoim przyjacielu pt. „Mybest friend Tom”. Użyj wszystkich wyrazów z ramki.Pamiętaj o niezbędnych zmianach.eighteen British a small village shortblue sport football watch TV rockmusic doctors play computer gameswalk in the mountainsZadanie 12. Napisz list do kolegi/koleżanki. W liściepodziękuj mu/jej za zaproszenie na jego/jej urodziny.Przeproś, że nie będziesz mógł na nie przyjść i podajpowód. Złóż mu/jej urodzinowe życzenia i zaproponujspotkanie w innym terminie. (20 pkt)(sierpień 2008)186

n r 4/2008 wrzesień/październik Języki Obce W SzkoleSprawozdaniaEwa Gatnar 1RybnikMiędzyszkolna Liga Języka Angielskiegow Gimnazjum z Oddziałami Dwujęzycznymiw RybnikuPrzez kilka ostatnich lat Śląski Kurator Oświatynie organizował wojewódzkich konkursówprzedmiotowych z języków obcych dla uczniówgimnazjum, odbywały się tylko konkursy z językapolskiego, historii, matematyki, fizyki, chemii,biologii i geografii. Uzdolniona i zaawansowanajęzykowo młodzież naszego rejonu mogła braćudział w kilkunastu – najczęściej płatnych – ogólnokrajowychformach współzawodnictwa, organizowanychprzez różne instytucje pozaszkolne(np. The Big Challenge, Fox, Multitest, English Ace).Konkursy te są jednostopniowe i na ogół polegająna rozwiązaniu testu wielokrotnego wyboru,czasami część pytań obejmuje materiał językowyi treść wskazanej wcześniej krótkiej lektury. Brakowałoregionalnej imprezy międzyszkolnej, naktórej gimnazjaliści mogliby sprawdzić swój stopieńzaawansowania językowego i zmierzyć sięz uczniami innych szkół. Postanowiłam zainicjowaćtakie przedsięwzięcie i zaprosić do udziału uczniówklas trzecich gimnazjów z Rybnika oraz sąsiednichpowiatów. Zgłosiłam swój pomysł dyrekcji szkoły,stworzyłam regulamin i poprosiłam koleżankianglistki o wsparcie. Choć w międzyczasie okazałosię, że od roku szkolnego 2007/2008 KuratoriumOświaty w Katowicach wznawia konkursyprzedmiotowe z języków obcych, postanowiłamnie rezygnować. Nasza liga mogła stać się szansąrozwinięcia i sprawdzenia umiejętności językowychrównież dla tych gimnazjalistów, których zabrakniew kolejnych etapach Wojewódzkiego konkursuprzedmiotowego z języka angielskiego organizowanegoprzez Śląskiego Kuratora Oświaty.Rozesłałam mailowe informacje do okolicznychszkół, z których 12 odpowiedziało na naszezaproszenie. Regulamin Międzyszkolnej LigiJęzyka Angielskiego – bo tak brzmi pełna nazwanaszego przedsięwzięcia – przewidywał udziałmaksymalnie trzech zawodników z każdej zgłaszającejsię szkoły. Mieli to być uczniowie, którzywyrazili chęć startu bądź zostali wyłonieni wedługwewnętrznych kryteriów danej szkoły. Planowanebyło roze gra nie czterech etapów pisemnych:gramatyki, słownictwa, czytania ze zrozumieniemi słuchania ze zrozumieniem. Do finałowej konkurencjiustnej miało być zaproszonych tylko kilkunastunajlepszych uczestników – finalistów.Ostatecznie do konkursu przystąpiło 32 gimnazjalistówz 11 szkół z Rybnika, Wodzisławia Śląskiego,Żor, Świerklan, Gaszowic, Radlina i Pszowa.Ze względów etycznych postanowiliśmy, żeuczniowie naszej szkoły nie wystartują w imprezie,ale będą pełnić funkcję gospodarzy i współorganizatorów.Ustaliliśmy stały termin zawodów:piątek, godzina 14.00 – zawsze po lekcjach! Częścipisemne odbyły się zgodnie z planem: 1 lutego,22 lutego, 14 marca i 25 kwietnia, a ustnyfinał – 9 maja 2008 r. Uczestnicy przystępowalido wszystkich etapów indywidualnie, a końcowaklasyfikacja drużynowa została sporządzona wyłączniejako ciekawostka. We wszystkich pięciuczęściach konkursu każdy uczestnik mógł zdobyćtaką samą liczbę punktów: 60 (razem 300).Punkty z poszczególnych konkurencji sumowałysię, tworząc klasyfikację ogólną – przez cały czastrwania ligi ranking mógł ulegać zmianie.1Autorka jest nauczycielką języka angielskiego w Zespole Szkół im. Powstańców Śląskich w Rybniku.187

Języki Obce W Szkole n r 4/2008 wrzesień/październikPrzykłady zadań konkursowychCZĘŚĆ I. GRAMATYKA 2Zadanie IW każdym z poniższych zdań istnieje tylko jednamożliwość poprawnego wyboru. Zakreśl właściwąliterę: a, b, c lub d. W przypadku pomyłki nanieśpoprawkę w sposób jednoznacznie czytelny dla komisji.(10 pkt)8. She wrote the exercise …………………… .a) correctly b) correctc) corrected d) more correct9. ………………… enough time to do the task.a) There are b) It isc) Is d) There is10. You can’t watch TV …………………. you finishyour homework. So hurry up, please.a) if b) unlessc) if not d) becauseZadanie IIZastosuj czasowniki w nawiasach w odpowiednichformach. (10 pkt)1. If I were a magician, I ………………………………(create) a peaceful world.2. We ………………………………………… (see)a lot of exotic animals lately.4. My friends suggested ……………………………..(stay) at home.Zadanie IIIW każdą lukę wstaw jedno słowo (skrót typu „aren’t”traktuj jako jedno słowo). (10 pkt)2. My mum asked me ……………………. I wantedto spend holidays abroad.3. What is ………………………… hottest placein the world?10. He is not at home and he is not at work. He………………. be doing the shopping now.Zadanie IVPrzetłumacz fragmenty znajdujące się w nawiasach.10 pkt)1. This is her pen. Where is ………….. (moje)?2. You ……………………………… (nie musisz)come tomorrow.7. She is ………………… (siostrą mojej mamy).Zadanie VKażde z poniższych zdań zawiera błąd gramatyczny.Podkreśl części, które są niepoprawne, oraz napiszwłaściwe wersje podkreślonych fragmentów w wyznaczonychmiejscach obok zdań. (10 pkt)1. I will not buying you his CD if it is so expensive.………………………..……5. My friend would has invited you if you had beenhere yesterday. …………………...……...8. Butter should be keep in the fridge.……………………………..Zadanie VIPrzekształć każde z poniższych zdań tak, by zachowaćjego znaczenie. Zastosuj podane wyrazy w niezmienionejformie. (10 pkt)1. „Our friends will not come tomorrow”, shesaid to him.TOLD ........................................................2. I regret I don’t have enough time to visit youin the afternoon.WISH.........................................................8. Philip is more intelligent than Derek.AS .............................................................CZĘŚĆ II. SŁOWNICTWO 3Zadanie ICo oznaczają te idiomy? Zakreśl właściwą literę: a, blub c. W przypadku pomyłki nanieś poprawkę w sposóbjednoznacznie czytelny dla komisji. (5 pkt)1. She was over the moon.a) She was very happy and excited.b) She felt lonely.c) She was extremely angry.Zadanie IIUzupełnij poniższe zdania wyrazami z prawej stronywe właściwych formach. (10 pkt)3. A baby’s only form of …………...........................is crying.communicate2Zadania części „Gramatyka” przygotowała Zuzanna Pasierbek, nauczycielka w Gimnazjum z Oddziałami Dwujęzycznymiw Rybniku.3Zadania części „Słownictwo” przygotowała Marzanna Bogusz, nauczycielka języka angielskiego w Gimnazjum z OddziałamiDwujęzycznymi w Rybniku.188

n r 4/2008 wrzesień/październik Języki Obce W Szkole4. Our school made a ....................................to the Red Cross.donate5. Human ............................ is really strange!behaveZadanie IIIUżywając każdego wyrażenia z ramki tylko raz, ułóż6 zwrotów (ostrzeżeń, wskazówek, poleceń itp.). Wykorzystajwszystkie podane elementy. (6 pkt)DO NOT KEEP OFF ORDER LEAVEBAGS UNATTENDED THE GRASS OUT OFZadanie IVUzupełnij krzyżówkę. Wpisz wyrazy drukowanymiliterami. (7 pkt)1. A long stretch of water which flows to thesea.2. Violent storm with strong winds.Zadanie VPodkreśl odpowiedni przyimek. W razie pomyłkizaznacz poprawkę w sposób jednoznaczny dla komisji.(5 pkt)1. They looked bored ........ everyday life.with / from2. She might be jealous ......... him.about / of3. I am good ............. English.at / inZadanie VIPołącz podkreślone wyrażenia po lewej stronie z ichodpowiednikami z prawej strony (jeden pozostanieniewykorzystany). Wpisz litery a–h obok cyfr1–7. (7 pkt)1. Hang on a minute! a) you decide2. Look, it’s up to you. b) don’t know4. I haven’t a clue. c) if you wantd) waitZadanie VIIWpisz brakujące wyrazy. Każda kreska zastępuje jednąliterę. Nie wolno zmieniać żadnej z liter już podanych.(10 pkt)1. The doctor gave me a _ _ _ s _ _ _ _ _ _ _ _for an antibiotic.2. There is an interesting _ x _ _ _ _ _ _ _ _ inthe National Museum.3. A _ _ _ g _ _ person is someone who doesn’thave a husband or a wife.Zadanie VIIIUzupełnij poniższe zdania podanymi wyrazami/wyrażeniami,nie zmieniając ich formy (trzy pozostanąniewykorzystane). (10 pkt.)abstract crossing developed directdisplay double effects lyrics ratesolar still lifes sunny vacancy1. The words of a song are called ............................................... .2. Susan likes painting ................................................., mostly fruit and flowers.3. Energy obtained due to the use of sun’s heatis called ....................................... power.CZĘŚĆ III. CZYTANIE ZE ZROZUMIENIEM 4Podaję tylko polecenia do poszczególnychzadań. Dobór tekstów do nich zależy oczywiścieod poziomu językowego uczniów.Zadanie 1. Poniższe zdania zostały usunięte z tekstuna temat odkrycia nowego lądu. Przeczytaj tekst,a następnie dopasuj zdania (1–5) do właściwych luk(A–F). Zdanie 0 zostało już przyporządkowane jakoprzykład. (5 pkt)Zadanie 2. Poniższy tekst o pewnym znanym człowiekuzawiera wiele informacji, które da się wyrazićliczbowo. Przeczytaj go uważnie, a następnie wyraźcyframi daty i inne wielkości, wpisując je obok określeń1–13 pod tekstem. (13 pkt)Zadanie 3. Przeczytaj fragment ulotki informującejo oryginalnym sposobie zwiedzania olbrzymiegomiasta. Następnie zdecyduj, które z podanych podtekstem zdań 1–10 są prawdziwe (TRUE), a którefałszywe (FALSE), wpisując TRUE lub FALSE obokzdań. (10 pkt)Zadanie 4. Poszczególne zdania encyklopedycznegohasła rozcięto na części. Do zdań 1–7 dopasujwłaściwe końcówki A–H. Jedna z nich (D) została jużprzyporządkowana jako przykład. (7 pkt)Zadanie 5. Przeczytaj uważnie tekst, a następniewybierz właściwą – zgodną z treścią – możliwość,zakreślając literę A, B lub C. (10 pkt)4Zadania części „Czytanie ze zrozumieniem” przygotowała Ewa Gatnar, nauczycielka języka angielskiego w Gimnazjum z OddziałamiDwujęzycznymi w Rybniku.189

Języki Obce W Szkole n r 4/2008 wrzesień/październikZadanie 6. Trzy anegdoty rozcięto na części i wymieszano.Zdecyduj, które fragmenty (A–N) pochodząz poszczególnych anegdot, a następnie odtwórzich treść, wpisując odpowiednie litery we właściwejkolejności obok podanych niżej tytułów historyjek.(15 pkt)CZĘŚĆ IV. SŁUCHANIE ZE ZROZUMIENIEM 5Tu również podaję tylko przykłady poleceń.I. Posłuchaj opowiadania pana X i wybierz poprawnąmożliwość. Zaznacz a, b lub c. Tylko jedna odpowiedźjest prawidłowa.II. Posłuchaj tej samej opowieści jeszcze raz. W wolnemiejsca wpisz brakujące słowa.III. Posłuchaj programu radiowego o nowych produktachspożywczych. Zdecyduj, czy podane zdaniasą prawdziwe (TRUE) czy fałszywe (FALSE). WpiszTRUE lub FALSE obok zdań.IV. Posłuchaj, jak młody człowiek mówi o kłótni zeswoim przyjacielem. Udziel krótkich odpowiedzi napytania.Zadania wszystkich rozgrywek oceniały nauczycielkijęzyka angielskiego z Gimnazjum z OddziałamiDwujęzycznymi w Rybniku. Aktualnyranking uczestników publikowaliśmy na stronieinternetowej naszego gimnazjum w ciągu tygodniaod terminów poszczególnych etapów – zgodniez regulaminem imprezy przystąpienie do konkursuoznaczało wyrażenie zgody na upublicznieniewyników (zamieszczaliśmy liczbę punktów oboknazw szkół i inicjałów uczestników). Natychmiastpo poprawieniu każdego kolejnego testu przesyłałamteż opiekunom wyniki drogą mailową.Do finału zaprosiliśmy wszystkich tych zawodników,których różnica punktów do pierwszegona liście nie przekraczała 60 (tyle jeszcze byłodo zdobycia w finale). Warunek ten spełniło 18osób z 9 szkół, spośród których 17 zdecydowałosię wystąpić przed publicznością złożoną – opróczjurorów – z pozostałych uczestników i ich opiekunóworaz gimnazjalistów pełniących funkcjęgospodarzy. Należało przygotować krótką autoprezentację(zawodnicy opowiadali m.in. o swoichzainteresowaniach, osiągnięciach i planach naprzyszłość) oraz anegdotę (np. z własnych doświadczeń,o sławnych ludziach, zasłyszany kawał).W trzeciej części, która sprawdzała reagowaniejęzykowe w codziennych sytuacjach, uczestnicylosowali zestawy (po 5 sytuacji opisanych krótkow języku polskim, np.: 1. Poproś taksówkarza, bysię pospieszył, ponieważ spóźnisz się na spotkanie,2. Zapytaj, gdzie można kupić znaczki, 3. Podziękujkoledze za okazaną pomoc w rozwiązaniu zadaniaz języka angielskiego, 4. Zaproś kolegę/koleżankę naswoje urodziny, które obchodzisz w sobotę, 5. Jakzareagujesz na czyjeś przeprosiny?) i popisywali siępraktyczną znajomością języka angielskiego (odpowiadalibez uprzedniego przygotowania). W juryfinału – poza nauczycielkami języka angielskiego,które przygotowywały zestawy zadań – zasiedliuczniowie: po jednym z każdej z sześciu klas naszegogimnazjum. Finalista mógł otrzymać po 10punktów od każdej nauczycielki i po 5 od każdegoucznia – razem 60. Oceniano komunikatywność,bogactwo językowe, płynność wypowiadania się,wrażenie ogólne, kontaktowość i dowcip.Laureatami zostali: Kamil Matyja z GimnazjumNr 3 w Wodzisławiu Śląskim oraz AgnieszkaWąglorz i Natalia Rykała z Gimnazjum SióstrUrszulanek w Rybniku. Najlepszymi szkołamiw klasyfikacji drużynowej okazały się: GimnazjumSióstr Urszulanek w Rybniku, GimnazjumNr 3 w Wodzisławiu Śląskim, Gimnazjum Nr 2w Wodzisławiu Śląskim oraz Gimnazjum Nr 2w Rybniku. Wszyscy uczestnicy finału otrzymalidyplomy oraz wartościowe nagrody ufundowaneprzez wydawnictwa Express Publishing orazMmpublications (m.in. słowniki języka angielskiego,podręczniki do nauki języka angielskiego napoziomie zaawansowanym, nagrania, lektury),a opiekunowie – podziękowania.Mimo iż uczniowie naszej szkoły nie mogliwziąć udziału w zmaganiach konkursowych, imprezatakże dla nich miała znaczący walor edukacyjno-wychowawczy.Dostarczali pytania dobanku testów, prowadzili finał jako konferansjerzyi wzięli udział w pracach jury. Mogli równieżzasiąść na widowni, by posłuchać kolegów i ko-5Zadania części „Słuchanie ze zrozumieniem” przygotowały Zuzanna Pasierbek i Marzanna Bogusz.190

n r 4/2008 wrzesień/październik Języki Obce W Szkoleleżanek z innych szkół. Trzy nasze gimnazjalistki –laureatki i uczestniczki międzyszkolnych konkursówrecytatorskich – uświetniły część ustną występamiartystycznymi, prezentując utwory poetyckiei fragmenty prozy z literatury angielskojęzycznejw oryginale bądź polskim przekładzie.Nasz konkurs stworzył szansę dla wszystkichmających ochotę na długofalową zabawę językiemangielskim – po kolejnych etapach pisemnych niktnie odpadał, wszyscy walczyli dalej (inaczej niżw konkursach przedmiotowych Śląskiego KuratoraOświaty, gdzie po każdym etapie grono uczestnikówsię zawęża). Był też jednym z nielicznychw naszym regionie (oprócz konkursów recytatorskich),w których gimnazjaliści mieli okazję wykazaćsię umiejętnością mówienia w języku obcym.Poziom zaprezentowany przez uczestników finału,był rewelacyjny – nie tylko pod względem językowym.Mieliśmy okazję poznać prawdziwychpasjonatów różnych dziedzin, o sprecyzowanychzainteresowaniach i planach. Niezwykle cieszy, żehoryzonty – przynajmniej części – naszej młodzieżysą tak szerokie, a biegłość posługiwania się językiemangielskim coraz lepsza.Impreza znalazła oddźwięk w lokalnych mediach,a ciepłe słowa opiekunów merytorycznychuczestników, które do nas dotarły, pozwalają sądzić,iż opisane przedsięwzięcie było trafionympomysłem. Mamy nadzieję, że MiędzyszkolnaLiga Języka Angielskiego wejdzie na stałe do kalendarzaimprez organizowanych przez rybnickieszkoły – w kolejnym roku być może z jeszczewiększą liczbą uczestników.(lipiec 2008)Magdalena Prykowska 1WrocławX Konkurs wiedzy o Wielkiej Brytanii orazumiejętności językowych w Liceum OgólnokształcącymNr VII im. K.K. Baczyńskiego we WrocławiuW kwietniu 2008 roku odbyła się jubileuszowaedycja Konkursu wiedzy o Wielkiej Brytanii orazumiejętności językowych, który od dziesięciu latjest wpisany do kalendarza tradycji naszej szkoły.Z roku na rok bierze w nim udział coraz więcejuczniów. Cieszy się on dużym powodzeniem wśródosób świadomie kierujących własnym procesemedukacyjnym. Znaczenie, które zyskał konkurs,oraz ranga, jaką cieszy się wśród dolnośląskiejmłodzieży, sprawiają, że warto zapoznać wszystkichzainteresowanych z jego założeniami orazwypracowaną przez lata procedurą.Celem konkursu jest rozbudzenie zainteresowańuczniów kulturą brytyjską, kształcenie umiejętnościsamodzielnego poszukiwania informacji,doskonalenie umiejętności językowych, wspieraniesamorozwoju ucznia oraz jego uzdolnień.Konkurs łączy umiejętności przedmiotowe z ponadprzedmiotowymi,wykracza zdecydowaniepoza program nauczania języka angielskiego orazsprzyja korelacji międzyprzedmiotowej, ponieważspaja wiedzę wyniesioną z zajęć geografii,historii, literatury, wiedzy o kulturze i wiedzyo społeczeństwie.Pierwsze edycje konkursu koncentrowały sięgłównie na testowaniu teoretycznej wiedzy uczestników.Kolejne ulegały modyfikacji. Zespół nauczycielijęzyka angielskiego dążył do wypracowaniatakiej formy konkursu, aby realizacja zadańnajpełniej odpowiadała potrzebom oraz coraz le-1Autorka jest nauczycielką języka angielskiego w Liceum Ogólnokształcącym Nr VII im K.K. Baczyńskiego we Wrocławiu orazpomysłodawczynią i współorganizatorką opisanego projektu.191

Języki Obce W Szkole n r 4/2008 wrzesień/październikpiej kształciła umiejętności uczniów. Początkowowiększy nacisk położyliśmy na znajomość kulturyi historii Wielkiej Brytanii. Jednakże taka formaokazała się zbyt jednostronna, by oceniać złożonei różne umiejętności uczestników. Uczniowiedysponowali dużą wiedzą merytoryczną, ale niemieli możliwości wykazania się przede wszystkimkompetencjami dyskursywnymi. Ponadto z naszychobserwacji wynikało, że młodzież posiada ogromnypotencjał twórczy. Dlatego zdecydowaliśmy sięna wykorzystanie i włączenie takich technik, jak:odgrywanie scenek, prezentacja regionu, exposéma temat znanej postaci. Nowa forma konkursuumożliwia uczniom rozwijanie wrażliwości estetycznej(wybór strojów i dekoracji, autoprezentacja),wyobraźni i ekspresji plastycznej. Chcieliśmy,aby w konkursie miały szansę rozwinąć swoje talentyosoby z pasją i zacięciem językowym.Od kilku lat nasz konkurs jest prawdziwym popisemumiejętności językowych oraz krasomówczychkonkurujących ze sobą par. Jego uczestnicysą wyłaniani drogą eliminacji, w trakcie którychmuszą wykazać się bogatą wiedzą na temat realiówWielkiej Brytanii. Poniżej przedstawiameliminacyjny test z bieżącego roku.Konkurs wiedzy o WielkiejBrytanii oraz umiejętnościjęzykowych – eliminacje 2008Imię i nazwisko____________________ kl. ____1. What does the United Kingdom consist of ?....................................................................2. What are the names of The Parliament Chambers?.............................................................3. When is Pancake Day? ...................................4. What are the Patron Saints of England, Scotland,Wales and Ireland?.........................................5. Who was Oliver Cromwell and what did hedo? ...............................................................6. Who was Thomas Becket ? .................................................................................................7. Who wrote “Wuthering Heights”?....................................................................8. What is the name of the 8 th Wonder of the Worldsituated in Northern Ireland?....................................................................9. What is the national emblem (symbol) of Ireland?............................................................10. What is “Hogmanay”?....................................11. Who was Robert Burns?..................................12. What is “Union Jack”? ...................................13. Which group of invaders did England get itsname from?...................................................14. Who was the father of Queen Elizabeth I?....................................................................15. What is a “kirk” and where can you find it?....................................................................16. What is the name of Britain’s highest mountain?.............................................................17. Which church is dominant in England?....................................................................18. A red dragon is a symbol of which country?....................................................................19. Where can you find Speaker’s Corner?....................................................................20. What does “cockney” mean? ..............................................................................................21. What is the name of the biggest departmentstore in London?............................................22. What does “The Garden of England” mean?....................................................................23. Which town in England is the religious capitalof England? ...................................................24. What famous marriage took place at St. Paul’sCathedral in July in 1981? .................................................................................................25. Where was Shakespeare born? (give the nameof the town and the river) ..................................................................................................26. Which town is called “the sweet city with herdreaming spires”? .........................................27. Where do the Beatles come from?....................................................................28. If we talk about food, what is Somerset famousfor? ..............................................................29. What is Stonehenge? .........................................................................................................30. Who were Druids? .........................................31. What is the name of the largest isle off the southcoast? ...........................................................32. What is “Mayflower”? ...................................33. What is the capital of Wales? ..............................................................................................34. What does a word “eisteddfod” mean?....................................................................192

n r 4/2008 wrzesień/październik Języki Obce W Szkole35. Who first arrived in Wales and when?....................................................................36. What nickname do Englishmen call Welshmen?....................................................................37. What is the name of the most famous nationalpark in Wales? ...................................................................................................................38. Give one example of a traditional Highlandathle tic game. ...................................................................................................................39. What is the name of the military ceremony inEdinburgh? ...................................................40. Which city in Scotland is called “the dear dirtycity” or “the friendly city”?.................................................................................................41. What is James Watt (1736-1819) famous for?....................................................................42. What is the most popular dish in Scotland?....................................................................43. What did Charles Dickens usually describe in hisnovels? .........................................................44. What do Bram Stocker and vampires have incommon? .....................................................45. What is York Minster? ....................................46. How many provinces does Northern Irelandconsist of? .....................................................47. What happened in the 19 th century that causedmassive emigration of the Irish people to America?......................................................................48. In which Irish city was the “Titanic” built?....................................................................49. What are the first year university studentscalled? ..........................................................50. What is the name of the present British PrimeMinister? ......................................................Odpowiedzi: 1 England, Scotland, Wales and NorthernIreland (Ulster), 2 The House of Commons andthe House of Lords, 3 It’s Tuesday – the day beforeAsh Wednesday, 4 George, Andrew, David, Patrick,5 A well-known English rebel, came from Fens; formedan army against the King at the start of the Civil War,6 The Archbishop of Canterbury; murdered on thesteps of the Canterbury Cathedral, 7 Emily Brontë, 8 Giant’sCauseway, 9 It’s the harp/ the clover/shamrock,10 Scottish New Year’s Eve Festival, 11 Scotland’s mostfamous poet, 12 It’s a flag of Great Britain, 13 Anglesand Saxons, 14 King Henry VIII, 15 It’s the Presbyterianchurch in Scotland, 16 Ben Nevis, 17 The AnglicanChurch, the Church of England, 18 Wales, 19 In HydePark, 20 Traditionally someone born in the East End;now: anyone who speaks like a Londoner, languagethey use, 21 Harrods, 22 The name given to Kent –a county in England where fruit and vegetables areproduced, 23 Canterbury, 24 Prince Charles and DianaSpencer, 25 Stratford-upon Avon, 26 Oxford, 27 Liverpool,28 Cheddar cheese, 29 Prehistoric site, madeup of magic stones, 30 Celtic religious group, 31 Isleof Wight , 32 A ship on which Pilgrim Fathers/Puritanssailed to the USA, 33 Cardiff, 34 A name of a competitionin Wales where people meet and sing songs, readpoetry, dance, 35 The Celts, 6 th and 7 th century BC,36 Taffy, 37 Snowdonia, 38 Tossing the caber, tug-ofwar, throwing a hammer, 39 Military Tatoo, 40 Glasgow,41 He developed a steam machine, 42 Haggis,43 The poverty of working class people, especiallychildren, 44 He wrote a novel “Dracula” Dracula wasa vampire, 45 A famous cathedral in York, 46 Ulsterconsists of 6 provinces, 47 The Great Famine, 48 Belfast,49 Freshers, 50 Gordon Brown.Finał konkursu jest zawsze bardzo ważnymwydarzeniem w naszym liceum. To jednocześniejeden z tych projektów, które w istotny sposóbwyposażają jego uczestników w umiejętności autoprezentacjioraz pokonywania stresu w wystąpieniachpublicznych. W konkursie ściera się ze sobąpięć tandemów w pięciu zadaniach.Zadanie 1 – wzajemna prezentacja partnerów.Uczniowie reprezentujący parę niebanalnie przedstawiająsię nawzajem jurorom oraz publiczności.Wzajemna prezentacjaZadanie 2 – rozmowa z użyciem wylosowanychidiomów (uczniowie otrzymują listę idiomówangielskich, by przygotować się do konkursu).Realizacja zadania polega na przeprowadzeniu193

Języki Obce W Szkole n r 4/2008 wrzesień/październikswobodnej rozmowy z wykorzystaniem dwu wylosowanychidiomów.Poniżej podaję listę idiomów wykorzystanychw tegorocznej finałowej edycji konkursu.sit on the fence do the trickcut no icepass the buckget a griprack your brainsa carbon copyget sth off your chesta wet blanketteething troublesknow sth/sb inside out put your foot in itbe at the end of yourtethertake sth with a pinchof saltby the skin of your teethkeep up with theJonesesin full swinglet your hair downhave a chip on yourshoulderbe in your elementget into the swing of sth bury the hatchetfeel the pinchdown in the dumpsface the musictake sb/sth for grantedring a bellget out of bed on thewrong sidecut the mustard cut cornersthe apple of sb’s eyeyour guess is as goodas minepigs might flywear your heart on yoursleeveturn over a new leaf have the guts to do sththe end justifies themeanspractise what you preachturn your back on sb/sthhave your cake andeat itZadanie 3 – prezentacja losowo wybranego regionuWielkiej Brytanii – scenka w biurze podróży.widza do jego obejrzenia. W tegorocznym konkursiewybrane tytuły filmów to: Keeping up Appearances,Pride and Prejudice, Bridget Jones’s Diary,Shakespeare in Love, Monty Python.Shakespare in LoveZadanie 4 – prezentacja filmu brytyjskiego. Zadaniepolega na przedstawieniu wybranego przezsiebie filmu brytyjskiego i zachęcenie młodegoPride and PrejudiceZadanie 5 – prezentacja brytyjskiej postaci historycznej.Zawodnicy w wybrany przez siebie sposóbprzedstawiają charakterystyczne cechy osobistościbrytyjskiej, jej miejsce i znaczenie w historiii kulturze Wielkiej Brytanii. Wybrane postacihistoryczne: Charles Darwin, Richard III, VirginiaWoolf, John Lennon oraz Issak Newton.194

n r 4/2008 wrzesień/październik Języki Obce W SzkoleCharles DarwinJury składające się z nauczycieli polskich i nativespeakerów oceniało płynność wypowiedzi, poprawnośćgramatyczną, sposób realizacji zadaniaoraz umiejętność współpracy w parze. Uczestnicyotrzymywali również dodatkowe punkty za odpowiedniekostiumy i rekwizyty, wymagane w takichkonkurencjach, jak scenka w biurze podróży orazprezentacja postaci literackiej i historycznej.Przykładowe kryteria oceny uczestników(ocena prezentacji filmu).PAIR 1 2 3 4 5Fluency1–3 pointsAccuracy(vocabulary and grammar)1–3 pointsTaskAchievement(details: actors, director, type;why this film?, logical andimpressive presentation)1–5 pointsOverall impression(co-operation)1–2 pointsVisual aids1–2 pointsTOTALMotywowanie uczniów do wyrażania siebie,swoich emocji i poglądów, radzenia sobie ze stresem,budowanie pewności siebie oraz zainteresowaniemłodzieży kulturą brytyjską należą doważnych wartości zrealizowanego projektu. Zaangażowanieoraz entuzjazm młodzieży biorącejudział w poszczególnych konkurencjach tegorocznejimprezy przerósł nasze oczekiwania.Corocznie główną nagrodą konkursu jest trzytygodniowypobyt zwycięzców w angielskiej SzkoleSt. Bees położonej w Lake District – krainie przepięknychjezior i gór Południowej Anglii. W tymczasie nasi laureaci stają się integralną częściątamtejszej społeczności szkolnej. Szkoła St. Beesjest placówką o bogatej tradycji i historii. Nasiuczniowie, uczestnicząc w zajęciach lekcyjnychi pozaszkolnych, mają okazję bezpośredniego obcowaniaz kulturą brytyjską, kształtowania umiejętnościjęzykowych oraz światopoglądowych.Mają również okazję poznania okolic Cumbrii,a często również Szkocji. Biorą udział w przygodzie,która staje się cennym doświadczeniemw ich życiu. Jednocześnie zwycięzcy konkursu coroczniepromują nasze tradycje i obyczaje pozagranicami kraju. Ich postawa moralna, wiedza,kompetencje językowe stanowią bardzo dobrąwizytówkę naszej szkoły.Z pewnością do rozpowszechnienia konkursuwśród uczniów przyczyniły się także bardzoatrakcyjne nagrody. Sponsorów pozyskuję odwielu lat. Odwiedzam wydawnictwa, a takżeszkoły językowe i zachęcam prowadzących dopracy jurora. Pozyskując szkoły i wydawnictwajęzykowe do współpracy z naszym liceum, zapraszamdo udziału w projekcie. Pracownicytych instytucji chętnie wyrażają zgodę na udziałw przedsięwzięciu, ofiarowując młodzieży interesującenagrody. Dziesięć lat temu dyrektor szkołySt. Bees był gościem pierwszej edycji naszegokonkursu. Bogata wiedza uczniów, ich entuzjazmoraz zainteresowanie kulturą Wielkiej Brytaniiwywarły na nim wielkie wrażenie. Zainspirowanykonkursem oraz poziomem kompetencji językowych,zaprosił zwycięzców do swojej szkoły,i tak się to zaczęło.(maj 2008)195

Języki Obce W Szkole n r 4/2008 wrzesień/październikAnna PaplińskaRadomJęzyk francuski zawodowy – turystykaW czerwcu 2007 roku wraz z grupą nauczycielijęzyka francuskiego z północnej Polski brałamudział w szkoleniu organizowanym przez AmbasadęFrancji w ośrodku CODN w Sulejówku. Prowadziłaje Maïté Bagarry z Izby Handlowej w Paryżui było ono poświęcone językowi francuskiemuw hotelarstwie i gastronomii. Podczas drugiegoszkolenia w listopadzie 2007 roku zajmowaliśmysię językiem francuskim w turystyce.W części teoretycznej tego kursu prowadzącazaprezentowała pięć domen turystyki, czyli hotelarstwo,gastronomię, transport, życie kulturalneoraz pracę przewodnika. Zastanawialiśmysię także nad sytuacjami komunikacyjnymi, któresą wspólne dla turystyki i ekonomii (negocjacje,sprzedaż, pozyskanie wierności klienta, promocja,reklamacja, korespondencja handlowa), a takżeturystyki i prawa (umowa sprzedaży itp.).Poznaliśmy również schemat organizacji turystykiwe Francji i w Polsce, francuskie organy zajmującesię turystyką, dowiedzieliśmy się także, ktojest odpowiedzialny za przygotowanie produktuturystycznego, czyli wycieczki, i jak wygląda drogaod producenta do konsumenta. Część teoretycznawzbogaciła naszą wiedzę o Francji, ale równieżsłownictwo fachowe, m.in. typy wycieczek: lescircuits – wycieczki objazdowe, les séjours – wiążącesię z pobytem w danym miejscu, les vacancesà thèmes – wakacje tematyczne (np. pielgrzymki,obozy językowe) oraz les croisières – rejsy.Następnie przeszliśmy do metodologii nauczaniajęzyka francuskiego z dziedziny turystyki.Przypomnieliśmy sobie, że na początku należyzdefiniować sytuacje komunikacyjne i cele nauczaniaz nimi związane, aby dobrać następnie odpowiedniedokumenty autentyczne i opracowaćz nimi ćwiczenia.Otrzymaliśmy dokumenty autentyczne, wśródnich fragmenty francuskojęzycznych przewodnikówpo Polsce i po naszych głównych miastach,ogłoszenia dotyczące biur podróży i ich folderyreklamowe. Po przejrzeniu dokumentów omówiliśmyje i zastanawialiśmy się, jakie ćwiczeniamożna byłoby stworzyć na ich podstawie. Międzyinnymi proponowaliśmy pytania do tekstutypu prawda/fałsz, uzupełnianie luk słownictwemz dokumentu autentycznego, krzyżówki, tworzeniedialogów na podstawie tekstu, napisanie podobnegodokumentu na inny temat, np. ulotkireklamowej dotyczącej innego miasta, regionulub kraju. Potem zostaliśmy podzieleni na grupy,zadaniem naszego zespołu było przygotowaniescenariusza lekcji wykorzystującego dokument dotyczącyMartyniki, który prezentuję poniżej.Fiche pédagogiqueTemat lekcji: La MartiniquePublic/Poziom: A2Objectifs/Cele: linguistiques: faire mémoriser lelexique concernant la géographie (climat, situationgéographique, relief, points cardinaux,localisation); achats, transports; socio-culturels(éléments de la civilisation d’un pays); communicatifs(savoir présenter, recommander, expliquer,rassurer); professionnels (savoir informerle client dans une agence de voyages, rédigerun guide pratique sur la Pologne).Durée de la séquence/Czas: 45 minutesMatériel et supports/Materiały dydaktyczne: documentauthentique La Martinique, photocopiesdes exercices, carte géographique.Déroulement de la séquence/Przebieg lekcji:■■ Travail avec la carte géographique (révisiondu vocabulaire géographique).1Autorka jest nauczycielką języka francuskiego w Zespole Szkół Spożywczych i Hotelarskich w Radomiu.196

n r 4/2008 wrzesień/październik Języki Obce W SzkoleI. Répondez aux questions suivantes (Odpowiedzna następujące pytania):Comment s’appellent les continents?Combien y a-t-il de continents?Sur quel continent, la Pologne est-elle située?L’Arctique est située au Sud?Indiquez la Peninsule Indienne. ... Ibérique. ......Hel sur la carte.La Martinique est une île?Où est située la Martinique?II. Remue–méninges (introduction au travail sur leguide)/Burza mózgów (wprowadzenie do pracyz przewodnikiem):●● Quels guides touristiques connaissezvous?●● Quelles informations pouvez-vous trouverdans les guides pratiques?■■ Travail sur le texte écrit: relier le titre au fragmentconvenable (p.ex.).ElectricitéFormalitésDécalage horaireMonnaieSantéSe déplacerCarte nationale d’identité oupasseport.5 heures l’hiver, – 6 heures l’été.220 volts.En bus, taxi collectif ou envoiture de location.Euro.Aucun vaccin obligatoire.III. Exercices de compréhension: 1. questions ouvertes,2. vrai/faux (Ćwiczenia na zrozumienie: 1.pytania otwarte, 2. prawda/fałsz):1. De quel pays parle le texte?Quel climat caractérise ce pays?Quelle langue parlent les habitants de laMartinique?Quelle est la langue officielle de ce pays?Quelle est la monnaie du pays?2. Pour aller en Martinique le vaccin estobligatoire. V/FDans ce pays on peut se déplacer en bus.V/FSur cette île on produit du rhum agricole.V/FLe prix du séjour est 977 Euros. V/FIV. Exercice lacunaire (Ćwiczenie z lukami).Complétez les phrases avec des mots quimanquent (Uzupełnij zdania brakującymiwyrazami):1. Le ..................... de la Martinique est de typetropical maritime.2. La .................. oficielle est le français.3. L’.............. du robinet est potable partout.4. Les ......................... de téléphone en Martiniqueont dix chiffres.5. De la Martinique, il est possible de rapporterdifférents types de ................6. Les bijoux en corail, les sculptures surbois, les poupées créoles sont des objetsd’...................7. Les .............. sont souvent des lieux très intéressantspour les amateurs de shopping.Evaluation/Ocena: jeux de rôles (dialogues dansune agence de voyages) – travail en groupesde deux sur un sujet indiqué p.ex.:Situation/Sytuacja: employé(e) d’une agence devoyage et client:■■ faites le dialogue sur le climat de la Martinique,■■ faites le dialogue sur la langue et la monnaie,■■ composez le dialoque sur l’indicatif dupays,■■ parlez de shopping en Martinique,■■ présentez le dialogue sur les religions,■■ informez-vous sur les possibilités de réservationet le prix du séjour.Devoir par écrit/Pisemna praca domowa: A la basedu document authentique sur la Martiniquepréparez un guide pratique sur la Pologne.197

Języki Obce W Szkole n r 4/2008 wrzesień/październikMaïté Bagarry zaprezentowała nam listę przydatnychadresów stron internetowych, a niektórzyuczestnicy kursu dodali kilka znanych sobielinków:■■ www.fda.ccip.fr – strona główna paryskiejIzby Handlowej.■■ www.franc_parler.org – strona dla nauczycielijęzyka francuskiego.■■ www.lepointdefle.net – liczne ćwiczenia leksykalne,gramatyczne, dialogi.■■ www.lesmétièrs.net, www.appiufle.net/tourisme/video– omówienie różnych zawodów, międzyinnymi personelu restauracji, hoteli.■■ www.tourismeflefree.fr – ćwiczenia i dialogizwiązane z turystyką i gastronomią.Reprezentant Ambasady Francji Pascal Schalleroraz jeden z uczestników poprzedniego szkoleniaXavier Debeni przedstawili pomysł założeniastowarzyszenia i forum dla wszystkich nauczycielijęzyka francuskiego w hotelarstwie i gastronomii.Obecnie forum to już działa i można się na nimpodzielić swoimi doświadczeniami oraz poprosićo pomoc: www.horestour.forum.pro.fr.Maïté Bagarry dużo czasu poświęciła na omówienieegzaminów przeprowadzanych przez ParyskąIzbę Handlową. Są to egzaminy sprawdzająceznajomość języka francuskiego związanegoz daną dziedziną, m.in. prawem, biznesem, pracąw sekretariacie, medycyną i turystyką. Podczasegzaminu zdający musi wykazać się kompetencjamizawodowymi, a zatem nie tylko dobrzezrozumieć polecenia, ale także wejść w wyznaczonąrolę, np. przewodnika, i wykonać związanez nią zadanie, np. odpowiedzieć na pytaniazwiedzających dotyczące oglądanych obiektów.Osoby zainteresowane tymi egzaminami mogądowiedzieć się więcej ze strony internetowejhttp://www.fda.ccip.fr/examens/cfth.Mieliśmy okazję zapoznać się z przykładowymitestami egzaminacyjnymi z dziedziny hotelarstwai turystyki. Niektóre z zadań, np. pisanielistu do gości hotelowych w imieniu dyrektora,wykonywaliśmy sami. Umożliwiono nam takżeobejrzenie na rzutniku kilku autentycznychprac zdających i próbę ich oceny. Wysłuchaliśmyrównież kilku nagrań pochodzących z ustnejczęści tego egzaminu i zastanawialiśmy się,czy danej osobie udało się pozytywnie zaliczyćzadanie i dlaczego.Następnie wykonaliśmy samodzielnie przykładowezadania związane z rozumieniem zesłuchu. Jedno bez pozostawionego czasu na198

n r 4/2008 wrzesień/październik Języki Obce W Szkoleprzeczytanie wskazówek i drugie już z możliwościązapoznania się z poleceniem i z informacjamizawartymi w ćwiczeniu. Zmieniliśmy zatem rolęnauczyciela na rolę kandydata zdającego egzamin.Sądzę, że to doświadczenie pomoże mi lepiejrozumieć własnych uczniów.Na zakończenie kursu dostaliśmy kilka egzemplarzytestów egzaminacyjnych z języka francuskiegow turystyce i hotelarstwie. Z pewnościąbędą one przydatne w pracy w naszych szkołach.Każdy z nas otrzymał także jeden z podręczników,np. Tourisme.com, Le français de l’hôtellerie et de larestauration (CLE International), Le français du tourisme(Hachette). Do każdego podręcznika zostaładołączona płyta CD lub kaseta audio.Jestem bardzo zadowolona z tego szkolenia.Dowiedziałam się podczas niego wiele na tematorganizacji turystyki we Francji, wzbogaciłam słownictwozwiązane z hotelarstwem i gastronomią,a także otrzymałam ciekawe pomoce dydaktycznew dalszej pracy zawodowej.(luty 2008)Marta Piasecka 1WarszawaDzień Polsko-Czesko-SłowackiKonferencja Dialog po sąsiedzku – kultura i językisłowiańskie we współczesnym świecie, która odbyłasię w Warszawie w czerwcu 2008 roku, była częściąDnia Polsko-Czesko-Słowackiego obchodzonegow Europejskim Roku Dialogu Międzykulturowego.Organizatorem było Przedstawicielstwo KomisjiEuropejskiej w Polsce Dyrekcja Generalna ds. TłumaczeńPisemnych – Biuro Terenowe w Warszawiewspółpracujące z biurami terenowymi z Pragii Bratysławy, a gościny w Pałacu Kazimierzowskimudzieliła rektor Uniwersytetu Warszawskiego. Doprzedstawienia krótkich referatów zostali zaproszenispecjaliści z dziedziny języków i kultur słowiańskichz Polski, Słowacji i Czech.Spotkanie otworzyła Róża Thun, dyrektorPrzedstawicielstwa Komisji Europejskiej. Powiedziała,że wejście do Unii Europejskiej zapoczątkowałonowy rozdział w historii naszych trzechpaństw i społeczeństw, które mimo bliskości geograficzneji językowej pozostają dla siebie nieznane.Impulsem do wspólnych działań mających nacelu dbałość o dziedzictwo kulturowe i przyrodniczesą unijne programy operacyjne dla obszarówprzygranicznych, ale powinniśmy równieżz własnej inicjatywy poznawać się, współpracowaći przekazywać nasze doświadczenia innymkrajom Unii Europejskiej. Aby tego dokonać, musimynawiązać wzajemne kontakty, zaciekawićinnymi kulturami i ludźmi, a najlepszą drogą dotego jest znajomość języków.Następnie zabrała głos Ulla Koivisto z DyrekcjiGeneralnej ds. Tłumaczeń Pisemnych KomisjiEuropejskiej, która podziękowała organizatoromza przygotowanie konferencji a prelegentom zaudział. Przedstawiła też działalność RegionalnychBiur ds. Wielojęzyczności; ich zadania polegająna tłumaczeniu dokumentów unijnych, komunikowaniusię Brukseli ze społeczeństwami krajówczłonkowskich i przekazywaniu opinii od tych społeczeństwdo urzędów unijnych, a także promowaniuwielojęzyczności, dzięki której zacieśniająsię związki między mieszkańcami Unii.Kolejne wystąpienie, profesora Stanisława Dubisza,dziekana Wydziału Polonistyki UW, dotyczyłosytuacji liczebnościowej, geograficznej i lingwistycznejjęzyka polskiego w Unii Europejskiej.Polszczyzna – prelegent odniósł to także do językówczeskiego i słowackiego – pełni kilka funkcji:1Autorka jest sekretarzem redakcji czasopisma Języki Obce w Szkole.199

Języki Obce W Szkole n r 4/2008 wrzesień/październikjednoczącą jej użytkowników w kraju i poza jegogranicami, separującą od użytkowników innychjęzyków oraz prestiżową, gdyż w niej została zapisanahistoria państwa, jego konstytucja i prawo,a także pomniki literatury.Doc. Jana Pekarovičová z Instytutu FilologiiSłowackiej Uniwersytetu im. J.A. Komeńskiegow Bratysławie opowiedziała o centrum StudiaAcademica Slovaca, zajmującym się nauczaniemjęzyka słowackiego jako obcego i internetowymkursie języka słowackiego przygotowanym przezpracowników centrum, który jest dostępny nastronie www.e-slovak.sk. Kurs jest przeznaczonydla zagranicznych slowakistów i slawistów, przyszłychstudentów słowackich uniwersytetów, Słowakówżyjących za granicą oraz obcokrajowcówchcących nauczyć się języka słowackiego. Kurs zostałna razie przygotowany na poziomy A1 i A2,a nad kolejnymi stopniami trwają prace.Prof. Marie Sobotková z Wydziału FilologiiPolskiej w Instytucie Filologii Słowiańskich UniwersytetuPalackiego w Ołomuńcu przedstawiłakrótko dwa tematy. Pierwszym była czeska częśćprogramu „Lingua 1”, który szerzej został przedstawionypod koniec konferencji. Następnie przybliżyładziałalność i rozwój studiów polonistycznychna Uniwersytecie Palackiego, gdzie studiuje152 słuchaczy.Drugą część konferencji otworzyła członkiniStowarzyszenia Tłumaczy Polskich Urszula Dzierżawska-Bukowskaprelekcją na temat Czy slawista tohobby, czy zawód?. Mówiła o ponad dwusetletniejtradycji slawistyki powstałej w środowisku czeskimi słowackim w okresie odrodzenia narodowegoi o wiele krótszej w Polsce, jednak wnoszącej sporywkład, np. wykłady Adama Mickiewicza w Collegede France o literaturach słowiańskich.Tematem wystąpienia dr Dany Nývltovej z InstytutuJęzyków i Studiów Porównawczych UniwersytetuKarola w Pradze był język czeski jakoobcy. Można się było z niego dowiedzieć o rosnącejliczbie uczących się czeskiego, na którą składająsię przyszli studenci, uchodźcy oraz kadrai pracownicy zagranicznych firm, a także współmałżonkowieobywateli Republiki Czeskiej. Zagranicznistudenci – oprócz Słowaków studiującychpo słowacku – są zobowiązani do zdawaniaegzaminów wstępnego i rocznych po czesku. Instytutbierze udział w pracach mających na celupomoc dydaktyczną dla nauczycieli języka czeskiegojako obcego i certyfikację znajomości językaczeskiego.Następna prelegentka, doc. Natália Kisel’ovaz Instytutu Filologii Rosyjskiej UniwersytetuKonstantyna Filozofa w Nitrze na Słowacji,mówiła o kształceniu tłumaczy konferencyjnychi pisemnych w zakresie języków słowiańskich nauniwersytetach w Bratysławie, Nitrze, BanskiejBystrzycy i Prešovie m.in. na potrzeby gospodarkii turystyki.Tę część zakończyło wystąpienie dr ElżbietyKaczmarskiej z Instytutu Slawistyki Zachodnieji Południowej UW, która omówiła ankietę przeprowadzonąwśród słuchaczy internetowego kursuISZiP UW oraz na kursie w Instytucie Czeskim.Stwierdziła, że najczęstszymi powodami podejmowanianauki języka czeskiego przez Polakówjest zainteresowanie czeską kulturą i podróżamipo tym kraju. Traktują oni naukę tego języka jakohobby, rzadko potrzebny jest im on do pracy lubstudiów w Czechach. Przedstawiła również problemyczekające na Polaków uczących się czeskiego,wynikające z interferencji spowodowanychbliskością obu języków (m.in. fałszywi przyjacielei przenoszenie polskich zasad gramatycznych).Zaznaczyła także, że podręczniki do nauki czeskiegodostępne w Polsce nie uwzględniają tychspecyficznych potrzeb Polaków, zawierają też zbytmało wiedzy kulturowej.W trzeciej części spotkania prof. Ewa Jaskółowaz Zakładu Dydaktyki Literatury Polskiej UniwersytetuŚląskiego przedstawiła projekt „SlavicNetwork” realizowany od 2004 roku w ramachprogramu „Socrates. Lingua 1”. Projekt ma nacelu wspólne promowanie języków słowiańskich(polskiego, czeskiego, słowackiego, słoweńskiegoi bułgarskiego) wśród Słowian i innych narodowości.Jego wynikiem są kursy językowe na poziomiepodstawowym dostępne na stronie www.slavic-net.us.edu.pl, składające się z dialogówi ich nagrań, zestawień słownictwa oraz tematyczniezwiązanych tekstów oryginalnych i tłumaczonych.Dołączone są również podstawoweinformacje o krajach oraz linki do przydatnychstron internetowych. Możliwe jest jednoczesne wyświetlenieodpowiadających sobie lekcji w dwóch200

n r 4/2008 wrzesień/październik Języki Obce W Szkolejęzykach, co ułatwia porównywanie i tłumaczeniedialogów.Następnie Mirosław Jelonkiewicz pracującyw Centrum Języka Polskiego i Kultury Polskiej dlaCudzoziemców „Polonicum” UW wygłosił referato funkcji motywującej kultury w uczeniu się językaobcego na przykładzie języka polskiego. Jegozdaniem nauczanie języka obcego nie może byćoddzielone od zapoznawania studentów z kodemkulturowym użytkowników języka, ponieważ tylkowtedy możliwa jest komunikacja. Obecnie najważniejsząrolę odgrywa przekaz audiowizualny(filmy fabularne i dokumentalne), by w atrakcyjnysposób przekazać wiedzę o wydarzeniach historycznychi problemach współczesnych.Konferencję zakończyły wystąpienia RenatyGóreckiej – przedstawicielki Czeskiego Centrumw Warszawie oraz Moniki Kalinowskiej – przedstawicielkiInstytutu Słowackiego w Warszawie,które przedstawiły działalność obu instytucji polegającąprzede wszystkim na promowaniu kulturyobu krajów przez organizowanie spotkańz twórcami, koncertów i wystaw oraz nauczaniujęzyka czeskiego i słowackiego, a także prowadzeniubibliotek.Dalsze obchody Dnia Polsko-Czesko-Słowackiegoobejmowały popołudniowe pokazy dwóchfilmów. Dokumentu Jána Sabola Bruno Fernandezo francuskim studencie szkoły Studia AcedemicaSlovaca, który po zakończeniu kursu postanowiłpozostać na Słowacji, i filmu Kopia mistrza AgnieszkiHolland, która pełni funkcję ambasadora EuropejskiegoRoku Dialogu Międzykulturowego. Na zakończeniednia w Parku Kazimierzowskim odbyłysię koncerty zespołów muzycznych Vidok z Czech,Chiki Liki Tu-a ze Słowacji oraz Renton z Polski.Konferencja Dialog po sąsiedzku – kultura i językisłowiańskie we współczesnym świecie przybliżyłauczestnikom organizację i obecną sytuację filologiipolskiej, czeskiej i słowackiej na uniwersytetachtych trzech krajów. Uczestnicy przedstawili powstałelub nadal tworzone przez nauczycieli akademickichinternetowe kursy do nauki języków słowiańskich,niewątpliwie przydatne nie tylko dla uczących sięsamodzielnie, ale także dla nauczycieli – jako pomoci urozmaicenie na zajęciach. Zwrócono równieżuwagę na potrzebę kształcenia tłumaczy orazkonieczność łączenia nauczania języków obcychz nauczaniem kultury ich krajów.(czerwiec 2008)O AutonomiiJęzyki Obce w Szkole nr 6/2008W tym roku numer specjalny zamierzamy poświęcić autonomii. Pisano już o niej wiele i nauczycielemają na ten temat rozległą wiedzę. Niewielu jest jednak takich nauczycieli, którzylubią mieć w swoich klasach samodzielnych uczniów, choć powinni oni stanowić dla nich wyzwanie.Naszym celem jest pokazanie, że warto pracować z uczniami, którzy chcą być współodpowiedzialniza swoją edukację i osiągane postępy.Czy jednak w programach studiów nauczycielskich w wystarczający sposób uwzględnia sięrefleksję i samoocenę? Czy studia przygotowują do takiego organizowania procesu dydaktycznego,by uczniowie mieli szansę stawać się coraz bardziej samodzielni? Czy nauczyciele niezapominają o doświadczeniach wyniesionych ze szkoły i studiów? Czy nie są tak ograniczeniinstytucjonalnie (przez program, podręcznik, wymagania egzaminów) lub sami się ograniczają(bo łatwiej jest pracować tylko z podręcznikiem), że nie są w stanie promować postaw autonomicznych?Te i inne zagadnienia chcielibyśmy poruszyć na łamach numeru specjalnego.Chcemy przygotować numer, który pokaże, że nie można dziś być nauczycielem, który niestawia na autonomię. Zapraszamy Państwa do jego współtworzenia. Czekamy na artykuły, któreprzekonają, że naprawdę warto być nauczycielem promującym autonomię.Zespół Redakcyjny201

Języki Obce W Szkole n r 4/2008 wrzesień/październikRecenzjePaweł Sobkowiak 1PoznańHere’s Patch the Puppy –seria podręczników dla przedszkolakówNa polskim rynku pojawiły się dwa podręcznikido nauki języka angielskiego w przedszkolu lubzerówce Here’s Patch the Puppy 2 . Kurs obejmuje CDucznia z piosenkami, książkę nauczyciela, w którejznajdziemy rozkład materiału, scenariusze lekcji,propozycje zintegrowania nauczania języka angielskiegoz programem edukacji w klasie zerowej,dodatkowe materiały do kopiowania do użytkuw klasie, arkusze oceny osiągnięć uczniów, plakatydo prezentacji słownictwa (Posters), zestawkart obrazkowych pomocnych przy wprowadzaniunowego słownictwa (Flashcards) oraz zestaw płytCD z nagraniami piosenek, rymowanek, historyjek,gier i ćwiczeń do użytku w klasie.Oba podręczniki Here’s Patch the Puppy składająsię z rozdziału wprowadzającego oraz sześciurozdziałów podzielonych na osiem lekcji.W Lekcji 1 zarysowano kontekst całego rozdziału;wprowadzono kluczowe słownictwo oraz piosenkę,w której to słownictwo zostało użyte. Lekcja2 służy utrwaleniu poznanego słownictwa; pokazującplakat i nalepki, nauczyciel opowiada dzieciomhistoryjkę, następnie dzieci kolorują obrazkiw książce i przyklejają nalepki. W Lekcji 3 dziecipoznają kolejną piosenkę tematycznie związanąz rozdziałem. Przedmiotem lekcji są różnego rodzajugry; dzieci zgadują, naśladują, wykonujązlecane czynności. Wszystko to służy utrwaleniupoznanego słownictwa. Lekcja 4 koncentruje się nawprowadzeniu nowego pojęcia, które następniećwiczy się wielokrotnie podczas zabawy. W Lekcji5 pojawia się uproszczona wersja historyjki jużznanej dzieciom – nowa piosenka. Wprowadzanesą też kolejno nazwy kolorów. Lekcja 6 to w częścipierwszej praca nad słownictwem związanymz komunikacją między dziećmi a nauczycielemw klasie, a w części drugiej dzieci poznają i samezaczynają używać prostych wyrażeń przydatnychw rozmowie na co dzień (Chit chat routines). Lekcje7 i 8 mają charakter powtórzeniowy; przezaranżowanie gier, pantomimy i ćwiczeń wymagającychreagowania całym ciałem (TPR), tanieci inne zajęcia ruchowe stwarza się dzieciom okazjędo używania poznanego języka w nowych sytuacjach.Dzieci wykonują modele, którymi będąsię bawić w trakcie kolejnych lekcyjnych zadań.Śpiewane są też poznane piosenki, najczęściejw wersji karaoke. Na końcu książki znajdziemyspecjalną sekcję z lekcjami okolicznościowymi naBoże Narodzenie i Wielkanoc (część I) oraz Halloweeni Boże Narodzenie (część II). Oba podręcznikimają po 80 stron.Celem kursu dla dzieci jest przede wszystkimosłuchanie uczniów z językiem angielskim.W przypadku Here’s Patch the Puppy 1 i 2 mamyzatem do czynienia bardziej z akwizycją językaniż klasycznym uczeniem się go. W części pierwszejdzieci często będą sygnalizować zrozumieniekontekstu jedynie w sposób niewerbalny, a mówićpo angielsku zaczną dopiero wtedy, gdy poczująsię do tego gotowe. W części drugiej, używającszerokiej gamy bodźców oraz odwołując się doekspozycji z części pierwszej, zachęca się je jużdo aktywnego używania języka.Dzieci uczą się przez działanie, dobrze sobieradzą z rozumieniem kierowanych do nich wy-1Dr Paweł Sobkowiak jest starszym wykładowcą na Uniwersytecie im. Adama Mickiewicza w Poznaniu.2J. Morris, J. Ramsden (2005), Here’s Patch the Puppy 1 i 2, Oxford: Macmillan.202

n r 4/2008 wrzesień/październik Języki Obce W Szkolepowiedzi bez rozpoznawania znaczenia wszystkichsłów, mimo ograniczonej znajomości językatwórczo go używają, uczą się języka przy okazjizabawy. Potrafią też naśladować usłyszane dźwiękii cieszy je angażowanie się w konkretne działanieoraz zdobywanie kolejnych umiejętności.Wszystko to wzięły pod uwagę autorki Here’sPatch the Puppy, przygotowując materiały, którezapewnią dzieciom aktywną naukę i komunikowaniesię w sposób celowy. Oba podręcznikiuwzględniają stan świadomości dziecka, rozwójjego osobowości, a także zakres zainteresowań.Proponowana tematyka dotyczy świata dzieci –bajkowego i rzeczywistego, a przede wszystkim ichnajbliższego otoczenia: przedstawianie się, częściciała i garderoby, członkowie rodziny, zabawki,odżywianie się, święta, liczby, kolory, zwierzęta.Taki wybór ułatwia proces przyswajania wiedzyoraz przyczynia się do ogólnego rozwoju uczniów.Dzieci słuchają opowiadań w języku obcym, ucząsię piosenek i wierszyków, doskonalą swoje umiejętnościpozajęzykowe, a także uczą się wyrażaćswoje uczucia, myśli oraz potrzeby za pomocą nowegośrodka komunikacji – języka angielskiego.Jednocześnie przyswajają informacje związane zeświatem wokół nich oraz umiejętności związanez życiem codziennym, co wynika m.in. z założeńedukacji wczesnoszkolnej.Obie książki zaprojektowano tak, by dzieciangażowały się w proces nauczania, żywiołowogo przeżywały i odpowiednio dla siebie reagowały.Głównym bohaterem książki jest tytułowyszczeniak Patch. W części drugiej pojawiają się teżnowe postacie – Ana i David. Autorki wychodząteż naprzeciw dziecięcej chęci zabawy i aktywnościfizycznej. W Here’s Patch the Puppy dominująćwiczenia związane z zabawą językową i aktywnością,ruchem, gimnastyką i elementami metodyreagowania całym ciałem (Total Physical Response).Ze względu na to, że dzieci przedszkolnemają kłopoty z koncentracją i szybko się nudzą,potrzebują różnych form ekspresji – teatralnej,plastycznej i muzycznej, w obu podręcznikachznajdziemy wiele zadań związanych z rysowaniem,kolorowaniem, wycinaniem, klejeniem i składaniemmodeli. Powstałe w ten sposób materiałybędą następnie wykorzystywane do różnych zabawruchowych oraz miniinscenizacji.Ćwiczenia i zadania, które można znaleźćw obu podręcznikach, rozwijają nie tylko sprawnościjęzykowe, ale również przyczyniają się dorozwoju innych umiejętności, np. spostrzegawczościi sprawności motorycznych przez ćwiczeniatypu TPR. Autorki wprowadzają tematy lubpojęcia z zakresu matematyki, muzyki i przyrody(ścieżki międzyprzedmiotowe), zadania uczącesamodzielnego myślenia, pracy w parach lubgrupach oraz technik uczenia się, np. łączeniesłów w grupy tematyczne, wyszukiwanie słowaniepasującego do danej kategorii.Dużo miejsca i czasu poświęcają na ćwiczenie,utrwalanie i poszerzanie materiału językowegow zbliżonych kontekstach. Także w książce nauczycielaznajduje się wiele dodatkowych zadań,które można zaproponować uczniom. Ćwiczeniazawarte w Here’s Patch 1 i 2 zachęcają do naukidzięki odpowiedniemu poziomowi trudności językoweji poznawczej, są krótkie i zróżnicowane, bynie nużyły małych uczniów (piosenki, gry ruchowe,oglądanie i kolorowanie obrazków, w częścidrugiej samodzielne wykonywanie modeli, np.łodzi z plasteliny w rozdz. 3 i węża z papieru kolorowegow rozdz. 5).Do materiałów nauczyciela dołączono pacynkętytułowego szczeniaka Patcha, która ma wywołaćemocjonalny stosunek dziecka do przekazywanychtreści, co ułatwia uczenie się. Pacynkama oswajać dzieci z mówieniem w języku obcymi stanowić wzór właściwych reakcji językowych,który będą naśladować podczas wprowadzaniai ćwiczenia materiału.Sprawności rozwijane w Here’s Patch the Puppyto rozumienie ze słuchu oraz mówienie. W podręcznikudominują ćwiczenia typu: posłuchaj i popatrz,wskaż na obrazku, narysuj, zaznacz, połącz,policz i pokoloruj, ponumeruj; posłuchaj i powtórz,zaśpiewaj, powiedz, dorysuj, znajdź wyraz niepasującydo danej kategorii. Dzieci osłuchują sięz dźwiękami, rytmem i intonacją języka angielskiego,zanim same zaczną go używać. Teksty dosłuchania, które znajdziemy w książce, to m.in.historyjki, piosenki, wierszyki i rymowanki tematyczniedostosowane do zainteresowań dzieci orazproste polecenia, ćwiczenia ruchowe i dramowe.Dla ułatwienia zrozumienia nagrań zawsze łącząsię one wyraźnie z kontekstem, ilustracjami lub203

Języki Obce W Szkole n r 4/2008 wrzesień/październikefektami dźwiękowymi. Stanowią dobry wzorzecdo naśladowania przez dzieci i przygotowująpodstawę do słyszenia i rozróżniania dźwiękówjęzyka angielskiego, a następnie poprawnegomówienia. Unika się w tym podręczniku ćwiczeńpolegających na rozróżnianiu i kontrastowaniupojedynczych dźwięków, ponieważ mogą oneprowadzić do złej wymowy albo zniechęcić domówienia w ogóle.Do mówienia przygotowuje uczniów głównieczęść druga Here’s Patch the Puppy dzięki zamieszczonymw niej grom i zabawom, a takżeodgrywaniu scenek i inscenizowaniu opowiadańz kukiełkami i własnoręcznie zrobionymi modelamiz papieru. Celem jest to, by dziecko potrafiłoodpowiedzieć po angielsku na proste pytaniaoraz nazwać otaczające je przedmioty. Szczególnieprzydatne są wprowadzone w części drugiejwyrażenia powszechnie używane w codziennejangielszczyźnie, nad którymi pracuje się na Lekcji6 każdego rozdziału.W Here’s Patch the Puppy kładzie się największynacisk na naukę słownictwa związanego z życiemdzieci (np. mówienie o sobie) i ich najbliższymotoczeniem. Wprowadzanie nowej leksyki jestzawsze połączone z nauką prostych zwrotów, byumożliwić uczniom komunikowanie się. Książkazachęca dzieci do odgadywania znaczenia nowychwyrazów, do porównywania i szukania podobieństwz językiem polskim.W książce nauczyciela znajdziemy karty ocenyuczniów, szkoda jednak, że tylko w języku angielskim.Sugerowałbym, aby przetłumaczyć je na językpolski, bowiem nie wszyscy rodzice, a do nich sąadresowane karty, znają biegle język angielski.Mam także kilka uwag krytycznych dotyczącychilustracji i słownictwa w części drugiej. Kaloszew języku angielskim to jednak wellingtonboots, a nie boots (rozdz. 2). Pomidor z rozdz. 6przypomina mi bardziej pomarańczę, choć oczywiściepoprawnie użyty kolor czerwony taką interpretacjępowinien wykluczyć. Kawałek mięsana stronie 69 jest bardziej podobny do kurczaka,a z tego – jak wiemy – nie robi się szynki (ta zresztąteż jest dziwnie przedstawiona). W następnychwydaniach książki dobrze byłoby poprawić obrazki,aby uniknąć wszelkich dwuznaczności.Here’s Patch the Puppy 1 i 2 zostały napisanez uwzględnieniem aktualnego stanu wiedzy z dydaktykinauczania, w tym dydaktyki językowejoraz najnowszych osiągnięć w nauczaniu wczesnoszkolnym.Wykorzystano story telling – nauczaniejęzyka na podstawie opowiadań, koncepcjęinteligencji wielorakiej oraz NLP. Autorki odwołująsię do naturalnych skłonności dzieci w tymwieku do ruchu i zabawy oraz ich zainteresowaniaświatem bajek i fantazji. Oba podręczniki sąmerytorycznie poprawne, skonstruowane logiczniei spójnie, w pełni dostosowane do poziomujęzykowego i intelektualnego uczniów. Zarównoprzekazywane treści, jak i zadania służące ichćwiczeniu i utrwalaniu są dostosowane do pierwszegoetapu kształcenia pod względem stopniatrudności, formy przekazu itp. Także materiał ilustracyjnyw formie kolorowych zdjęć, rysunkówi komiksów odpowiada poziomowi kształcenia.Ilustracje zawarte w obu książkach w większościjednoznacznie pokazują rzeczywistość pozajęzykowąi umożliwiają kojarzenie odpowiedniej nazwyz ilustrowanym pojęciem. Jeśli chodzi o treśći metody nauczania, podręczniki są zgodne z programemnauczania zintegrowanego oraz podstawąprogramową. A co najważniejsze są w pełnidostosowane do potrzeb i zainteresowań grupywiekowej, do której są adresowane. Niewątpliwiezasługują na pozytywną ocenę. Zaletą jest teżobszerna i profesjonalna obudowa dydaktyczna.Całość jest godna polecenia nauczycielom pracującymz najmłodszymi uczniami.(czerwiec 2008)SprostowanieW numerze 3/2008 chochlik drukarski spowodował kilka pomyłek. Błędnie zapisaliśmy nazwiskop. Ilony Lemanskiej (Projekt edukacyjny „Niemiecki zawodowo”, s. 116-120). Natomiast artykułyprof. Haliny Stasiak i dr Ewy Andrzejewskiej zostały napisane w roku 2008, a p. Urszuli Zalasińskiej-Curyło w 2007 roku. Za wszystkie pomyłki autorów i czytelników bardzo przepraszamy.Zespół Redakcyjny204

n r 4/2008 wrzesień/październik Języki Obce W SzkoleEwa Andrzejewska 1GdańskNauczanie języka obcego w kształceniuwczesnoszkolnym. Rozwój świadomościwielokulturowej dziecka 2W opublikowanej jako 36 tom serii naukowejInstytutu Filologii Germańskiej UniwersytetuWrocławskiego Dissertationes Inaugurales Selectaepracy Anny Jaroszewskiej Nauczanie języka obcegow kształceniu wczesnoszkolnym. Rozwój świadomościwielokulturowej dziecka zostało zadane pytanieo zależność między nauczaniem języka obcegow klasach I-III szkoły podstawowej a rozwojemświadomości wielokulturowej dziecka. Aktualnasytuacja w edukacji oraz wielo- i międzykulturowycharakter współczesnej Europy w pełni uzasadniająbadania nad relacjami między edukacją,w tym wczes noszkolnym nauczaniem językówobcych, a kulturą. A. Jaroszewska przedstawia tozagadnienie, dokonując analizy i syntezy badańteoretycznych obejmujących podstawowe kwestiew zakresie aktualnych tendencji w edukacji (rozdział1), teorii dotyczących rozwoju dziecka (rozdział 2),koncepcji nauczania języków obcych dzieci (rozdział3) oraz własnych badań empirycznych na tematroli języka obcego w kształtowaniu świadomościwielokulturowej dziecka (rozdział 4).Rozdział pierwszy Wielość kultur wyznacznikiemwspółczesnej edukacji (s. 15-78) przynosi rozważaniana temat podstawowych kwestii dotyczącychkultury i edukacji. A. Jaroszewska dokonuje przegląduznaczeń pojęcia kultura. Czytelnik dowiadujesię, co znaczył termin kultura w XIX wieku, jakzmieniało się rozumienie tego pojęcia w XX wiekuoraz jakie podejście dominuje we współczesnychnaukach humanistycznych. Autorka przypominapoglądy badaczy, którzy podkreślają, że kultura„przede wszystkim jednak dostarcza człowiekowipodstawowego narzędzia, jakim jest system językowy,który konstytuuje myślenie i formułowaniejakichkolwiek nowych poglądów” (s. 20). Pojęciaobcości i inności kulturowej A. Jaroszewska omawiaw kontekście pluralizmu kulturowego. Wskazujeprzy tym nie tylko na szanse, które niesie on zesobą, ale również na zagrożenia (s. 39-45). Analizującaktualne rozwiązania edukacyjne, dokonujeprzeglądu rozwoju edukacji wielokulturowej orazprzypomina podstawowe pojęcia w tej dziedziniei ich znaczenia (m.in. edukacja, wielokulturowośća międzykulturowość, pogranicze, kompetencjamiędzykulturowa). Rozdział pierwszykończą rozważania na temat zagadnienia, którestanowi przedmiot badań empirycznych, a mianowicieświadomości wielokulturowej dziecka.A. Jaroszewska na podstawie analizy literaturyprzedmiotu definiuje świadomość wielokulturowąjako „określony stan wiedzy na temat otaczającejdziecko rzeczywistości wielokulturowej” (s. 74) orazprzyjmuje założenie, iż wiedza o rzeczywistościkulturowej jest kształtowana szczególnie mocnow okresie wczesnoszkolnym. Jednocześnie twierdzi,że ważne jest, „aby kształtowanie świadomościwielokulturowej dziecka odbywało się przez nauczaniejęzyka obcego przy jednoczesnym uwzględnieniukontekstu kulturowego” (s. 64).Różnorodne rozwiązania edukacyjne w kształceniuwczesnoszkolnym są determinowane m.in.przez teorie dotyczące rozwoju dziecka oraz przyjętemodele przyswajania i uczenia się języka. Tymzagadnieniom jest poświęcony rozdział drugi Charakterystykarozwoju dziecka w wieku wczesnoszkolnym(s. 81-136). A. Jaroszewska zaczyna ten rozdziałrozważaniami na temat języka i jego funkcji,by kolejno przedstawić teorie przyswajania językapierwszego/ojczystego oraz drugiego/obcego1Dr Ewa Andrzejewska jest adiunktem w Zakładzie Kształcenia Nauczycieli Języków Obcych Uniwersytetu Gdańskiego.2A. Jaroszewska (2007), Nauczanie języka obcego w kształceniu wczesnoszkolnym. Rozwój świadomości wielokulturowej dziecka,Wrocław: Wrocławskie Wydawnictwo Oświatowe, Oficyna Wydawnicza ATUT.205

Języki Obce W Szkole n r 4/2008 wrzesień/październik(hipotezę kontrastywną, identyczności i hipotezęinterjęzyka, s. 93-98). Autorka zwraca uwagę nabadania, które próbowały określić optymalne warunkinauczania języków obcych oraz poszukiwałydeterminantów procesu uczenia się. Wyróżniającwrodzone determinanty indywidualne (tj. cechycharakteru, inteligencję, uzdolnienia, zdolność zapamiętywania,uwagę) oraz czynniki wykształconei modyfikowane w trakcie interakcji (m.in. postawy,motywacje, strategie komunikacyjne, style uczeniasię), A. Jaroszewska opisuje je w odniesieniu dodziecka w wieku wczesnoszkolnym (s. 102-136).Ważne dla badanego tematu są dociekania dotyczącestereotypów i uprzedzeń, tym bardziej że„stereotypy kształtowane i przekazywane są na etapiewczesnego uczenia się społecznego we właściwym imśrodowisku, szybko utrwalają się i trudno je zmienićw późniejszym życiu” (s. 126). Autorka przytaczapodstawowe definicje stereotypu oraz opisuje,jak powstają i jakie pełnią funkcje. Przegląd socjologicznychdeterminantów rozwoju dzieckazamykają uwagi o wpływie stylów wychowaniai rodzajów komunikacji na kształtowanie postawtolerancji i akceptacji (s. 130-136).W rozdziale trzecim Nauczanie języków obcychdzieci w kontekście rozwoju ich świadomościwielokulturowej (s. 137-210) autorka przybliżaczytelnikowi różne modele kształcenia początkowegooraz podejścia do nauczania językówobcych. Rozważania otwiera rys historyczny pokazującyrozwój nauczania języków obcych dzieciod starożytności do czasów współczesnych natle zmieniających się koncepcji pedagogicznych.Znajdziemy informacje o głównych nurtach myślipedagogicznej (m.in. J.A. Komeński, J.B. Basedow,J.H. Pestalozzi, J.F. Herbart, J. Dewey,E.L. Thorndike) oraz przemianach społeczno-ekonomicznychi ich wpływie na nauczanie językówobcych. Szersza analiza koncepcji nauki językówobcych obejmuje wiek XX. Oprócz charakterystykirozwijających się wówczas metod nauczaniajęzyków obcych A. Jaroszewska przedstawiauwarunkowania nauczania języków obcychdzieci w Polsce i za granicą. Autorka dokonujeprzeglądu koncepcji nauczania języków obcychdzieci i ich podstawowych klasyfikacji (tradycyjnykurs językowy, immersja, language awareness,koncepcja spotkań z językiem obcym i kulturą),opisuje polski model kształcenia początkowego,formy realizacji nauczania języków obcych orazpodstawowe założenia metodyczne wczesnoszkolnegonauczania języków obcych. Ponadto czytelnikznajdzie w tym rozdziale również zestawienieprojektów i programów związanych z wczesnoszkolnymnauczaniem języków obcych (s. 168-176).W przedstawieniu aktualnych tendencji nauczaniajęzyków obcych w edukacji wczesnoszkolnejoraz analizie programów nauczania (s. 177-210)A. Jaroszewska szczególną uwagę kieruje na problemyzwiązane z kształtowaniem świadomościwielokulturowej dziecka. Podkreśla znaczenieEuropejskiego portfolio językowego, które „stanowiszczególny sposób promowania wielojęzycznościi wielokulturowości” (s. 160). Jednocześnie dokonujekrytycznej analizy wybranych programównauczania języka obcego przeznaczonych do realizacjiw klasach I-III ze zwróceniem uwagi nacele związane z kształtowaniem świadomościwielokulturowej. Analiza dokonana przez A. Jaroszewskąpokazuje, iż treści programowe nieuwzględniają w należytym stopniu problematykiwielokulturowości i nie nawiązują do zakładanychcelów nauczania (s. 188-195).Badania empiryczne, które zostały opisanew rozdziale czwartym, dotyczą roli języka obcegow kształtowaniu świadomości wielokulturowejdziecka (s. 211-328). A. Jaroszewska wychodziz założenia, że szkolne nauczanie języków obcychjest jednym z czynników modelowania świadomościwielokulturowej dziecka. Stosując różnemetody badawcze (metoda sondażu oraz analizydokumentów i uzupełniająco metoda obserwacjii studium indywidualnych przypadków), analizujezależność między nauczaniem języka obcegow klasach I-III szkoły podstawowej a rozwojemświadomości wielokulturowej dziecka. Dodatkowe,poszerzone spojrzenie na badane zagadnienieprzynoszą zebrane przez A. Jaroszewską informacjena temat stosunku dzieci do lekcji języka obcegooraz subiektywne opinie nauczycieli dotyczącemożliwości i celowości wczesnego nauczania języków.Analiza i interpretacja zebranych danychempirycznych potwierdza tezę, iż nauczanie językaobcego w klasach najmłodszych wspomagaproces rozwijania świadomości wielokulturowejdzieci (s. 235-318).206

n r 4/2008 wrzesień/październik Języki Obce W SzkolePraca A. Jaroszewskiej dotyczy aktualnej i dynamicznierozwijającej się dziedziny glottodydaktyki– nauczania języków obcych w edukacji wczesnoszkolnej.Spojrzenie na nauczanie języków obcychw klasach I-III szkoły podstawowej z perspektywyedukacji międzykulturowej podkreśla ważny aspektdydaktyki wczesnoszkolnej. Książka A. Jaroszewskiejzasługuje na uwagę zarówno jako źródło informacjina temat nauczania języków obcych dzieci w kontekścierozwoju ich świadomości wielokulturowej,jak i przykład metodologii badań w tej dziedzinie.Czytelnik znajdzie w niej szczegółowy opis metod,technik, organizacji i przebiegu badań oraz sposobuanalizy danych empirycznych, przejrzyściedokumentowanych w tabelach. Lektura książkiA. Jaroszewskiej inspiruje dalsze pytania dotycząceproblemów teoretycznych oraz praktyki nauczania,w której uczeń „poznając język i kulturę (…) powinienwystępować więc w roli etnografa i podejmować rolętak obserwatora i badacza kultury obcej i rodzimej,jak i aktywnego ich uczestnika” (s. 323).(lipiec 2008)Paweł Sobkowiak 1PoznańJęzyk angielski. Egzamin gimnazjalny. CompanionKsiążka Język angielski. Egzamin gimnazjalny.Companion 2 została wydana z myślą o uczniachprzygotowujących się do egzaminu gimnazjalnegosprawdzającego ich kompetencje z zakresu językaangielskiego 3 . Jest to podręcznik powtórzeniowy,którego celem jest zebranie materiału językowegonauczanego w gimnazjum (III etap edukacyjny).Książka składa się ze wstępu, wprowadzenia(zamieszczono tu najważniejsze informacjena temat egzaminu oraz szczegółowy opis jegoposzczególnych składowych), obszernej częściumożliwiającej sprawdzenie wiedzy i umiejętnościuczniów (Ćwiczenia), karty pozwalającej podsumowaćuzyskane wyniki i dokonać samooceny(Moje wyniki), pięciu przykładowych testów (Zestawyegzaminacyjne), zwięzłego repetytorium gramatycznego(Gramatyczne ABC), słownika użytegow tekstach słownictwa z transkrypcją fonetycznąoraz wykazu tych symboli. Całość liczy 220 stron.Do podręcznika dołączono płytę CD z zapisem nagrańdo zadań rozwijających umiejętność słuchania.W formie oddzielnej broszury wydano kluczz zapisem nagrań i komentarzem uzasadniającymwybór poprawnych rozwiązań.Książka, zgodnie z postawionym sobie przezautorki celem, koncentruje się na zapoznaniuuczniów z wieloma strategiami i technikami egzaminacyjnymioraz rozwinięciu ich kompetencjiw zakresie rozwiązywania testów. Z Wprowadzeniaużytkownicy dowiedzą się, że pisemny egzamingimnazjalny z języka angielskiego składasię z różnych zadań sprawdzających umiejętnośćodbioru tekstu słuchanego, tekstu czytanego i reagowaniajęzykowego w sytuacjach codziennych.Znajdą tu także informacje o zakresach tematycznych,w obrębie których będzie sprawdzana ichwiedza i umiejętności oraz opis obowiązującychstandardów – typów zadań.Najobszerniejszą część podręcznika stanowiąćwiczenia podzielone tematycznie zgodnie z zaprezentowanymiwcześniej hasłami. W obrębiekażdej grupy tematycznej znajdziemy najpierw1Dr Paweł Sobkowiak jest starszym wykładowcą na Uniwersytecie im. Adama Mickiewicza w Poznaniu.2H. Tyliba, A. Sendur, E. Janicka-Biernat, M. Potocka (2008), Język angielski. Egzamin gimnazjalny. Companion, Kraków: Egis.3Od roku szkolnego 2008/2009 test kompetencji na zakończenie gimnazjum (dotychczas obejmujący część humanistycznąi matematyczno-przyrodniczą) został poszerzony o część trzecią – sprawdzenie kompetencji z zakresu języka obcego nowożytnego.Rodzi to duże zapotrzebowanie na podręcznik skutecznie przygotowujący do tego sprawdzianu.207

Języki Obce W Szkole n r 4/2008 wrzesień/październikćwiczenia sprawdzające znajomość słownictwa– wpisywanie słów z ramki w odpowiedniej formie,zgodnie z podanym kontekstem, dopasowywaniesłów do obrazków, grupowanie wyrazówwedług określonych kategorii, wybieranie właściwegosłowa z kilku podanych, dopasowywaniedefinicji do hasła, odnajdywanie właściwych kolokacji,wyszukiwanie wyrazów w kwadracie lubsłowa niepasującego do danej grupy (tzw. oneodd out). Praca nad słownictwem ułatwi z pewnościąuczniom powtórzenie materiału leksykalnegoprzed czekającym ich egzaminem.Zadania sprawdzające rozumienie tekstu słuchanegoopierają się na krótkich komunikatach,instrukcjach, dialogach i tekstach narracyjnych.Są one różnorodne, uczniowie określają głównąmyśl tekstu lub kontekst sytuacyjny, stwierdzają,czy tekst zawiera określone informacje, wyszukująlub selekcjonują informacje. W ćwiczeniach użytowielu technik: wielokrotny wybór, prawda/fałsz,dopasowywanie obrazka do określonej treści lubsytuacji oraz uzupełnianie brakujących informacji.Sprawność rozumienia ze słuchu jest jednak ćwiczonana bardzo jednolitym materiale audialnym,wykorzystano jedynie brytyjską odmianę angielszczyzny.Ponadto nagrania sprawiają wrażenie małonaturalnych, uderza ich studyjność. Szkoda też, żenie zaangażowano większej liczby lektorów i rówieśnikówuczniów – dałoby to możliwość osłuchaniasię z różnymi odmianami angielszczyzny.Zadania sprawdzające odbiór tekstu czytanegotestują umiejętność określania głównej myślitekstu i poszczególnych jego części, intencji autora,stwierdzania, czy tekst zawiera określone informacje,ich wyszukiwanie lub selekcjonowanie,określanie kontekstu sytuacyjnego oraz rozpoznawaniezwiązków między poszczególnymi częściamitekstu. Sprawdza się to ćwiczeniami wielokrotnegowyboru, dopasowywaniem tytułu do tekstulub tytułów do poszczególnych akapitów tekstu,zdaniami typu prawda/fałsz, uzupełnianiem lukw tekście, układaniem podanych zdań w odpowiedniejkolejności oraz dopasowywaniem pytańdo podanych odpowiedzi. Użyto różnych tekstówi wielu ćwiczeń, co pozwoli uczniom opanowaćwszystkie sprawności szczegółowe wymienionew Informatorze o egzaminie gimnazjalnym z językaangielskiego.Czwarty typ zadań użytych w tej części książkito ćwiczenia sprawności mówienia oparte natekstach narracyjnych, instrukcjach, listach i materialeikonograficznym. Zadania te mają rozwijaćumiejętność odpowiedniego, stosownego do sytuacjireagowania językowego w celu uzyskania,udzielenia, przekazania lub odmowy udzieleniainformacji, rozpoczęcia, podtrzymania i zakończeniarozmowy. Uczniowie trenują tu także rozpoznawaniei poprawne stosowanie struktur leksykalno-gramatycznychniezbędnych do skutecznejcodziennej komunikacji oraz przetwarzanie treścitekstu przeczytanego w języku polskim lub przedstawionegow materiale ikonograficznym w celuwyrażenia ich w języku obcym.Książka zawiera pięć przykładowych zestawówegzaminacyjnych, które mają przybliżyć uczniomegzamin oraz pomóc w dalszym rozwijaniu wymaganychna nim umiejętności. Zadaniom i ćwiczeniomtowarzyszą wskazówki praktyczne pomagającew doskonaleniu strategii egzaminacyjnych.Wszystkie zadania i tematy, w obrębie których sąsprawdzane poszczególne sprawności i umiejętnościszczegółowe, są zgodne z Podstawą programowąkształcenia ogólnego (w zakresie nauczania językówobcych nowożytnych w gimnazjum) opracowanąprzez MEN oraz Standardami wymagań egzaminacyjnych,opisanych w oddzielnie przygotowanymdla gimnazjalistów Informatorze.Zadania są zgodne ze wspomnianymi standardamii dobrze sprawdzają testowane sprawnościi umiejętności językowe. Treści zadań są ciekawe,tematyka różnorodna, użyto rozmaitych tekstów.Zakres tematyczny zadań jest zgodny z katalogiemtematów wymienionych w Informatorze. Zamierzonecele testowe zostały w pełni osiągnięte – przykładowetesty sprawdzają znajomość języka obcegona poziomie gimnazjum. Testy badają, czy zdającypotrafią pracować nad dostarczoną informacjąi tekstem; sprawdzana jest umiejętność określaniagłównej myśli tekstu, selekcjonowania i wykorzystaniainformacji, ich przetwarzania, formułowaniaargumentów, wyciąganie wniosków, określaniekontekstu komunikacyjnego. W zakresie pisania testujesię umiejętność posługiwania się odpowiednimiśrodkami językowymi oraz dostosowania ichodpowiednio do kontekstu, założonego celu i odbiorcy.Użyte zadania pozwalają też sprawdzić208

n r 4/2008 wrzesień/październik Języki Obce W Szkolepraktyczną znajomość podstaw gramatyki językaangielskiego. W ćwiczeniach wykorzystano zadaniatypu zamkniętego i otwartego.Poprawność merytoryczna zadań nie budzizastrzeżeń, trafnie użyto standardowych technikpowszechnie stosowanych do sprawdzania wiedzyi nabytych umiejętności we współczesnejglottodydaktyce. Wszystkie zadania egzaminacyjneskonstruowano poprawnie, polecenia doposzczególnych zadań są jednoznaczne, widzimyteż różny (rosnący) stopień trudności zadań. Czasprzeznaczony na ich wykonanie jest wystarczający.Ich czytelność graficzna nie budzi zastrzeżeń,odpowiedzi do zadań są jednoznaczne, a kluczdołączony do osobnej broszury można uznać zakompletny. Wszystkie zadania są zgodne z opisemarkuszy w Informatorze.Podsumowując, recenzowany podręcznik jestpoprawny pod względem merytorycznym i dydaktycznym– uwzględnia aktualny stan wiedzyi wykorzystuje najnowsze osiągnięcia w zakresieglottodydaktyki języków obcych oraz standardywypracowane dla nowoczesnego podręcznika donauki i testowania języka obcego. Pod względemstopnia trudności i formy przekazu jest przystosowanydo III poziomu kształcenia. Zawarty w książcemateriał rzeczowy i ilustracyjny jest odpowiedni doprzedstawianych treści nauczania i liczby godzinprzewidzianych w ramowym planie nauczania nakształcenie języka angielskiego w gimnazjum. Całośćwyróżnia logiczna i spójna konstrukcja. Językangielski. Egzamin gimnazjalny. Companion zawieraformy aktywizujące i motywujące uczniów orazumożliwia im nabycie umiejętności określonychw podstawie programowej kształcenia ogólnego.Całość wydana jest starannie.Autorki osiągnęły cel, który sobie postawiły.Podręcznik umożliwia powtórzenie, utrwalenie,kontrolę i ocenę opanowania materiału oraz nabyciaumiejętności z zakresu języka angielskiegona poziomie gimnazjum. Z książki można korzystaćpod kierunkiem nauczyciela, w klasie, ale takżesamodzielnie, w domu – umożliwia to wspomnianawcześniej broszurka z kluczem odpowiedzioraz przejrzystym komentarzem, uzasadniającymi wyjaśniającym dane rozwiązanie. Książka wdrażado autonomicznego uczenia się, co jest zapisanew Podstawie programowej. Jest też przyjazna nauczycielowi.Zawarty w podręczniku materiał faktograficznykreuje wśród użytkowników pozytywnepostawy względem języka obcego i społecznościnim władających oraz motywuje do nauki. Językangielski. Egzamin gimnazjalny. Companion z pewnościąumożliwi uczniom dobre przygotowanie siędo czekającego ich na końcu szkoły egzaminu.(czerwiec 2008)Sebastian Dusza 1KrakówAdam und Eva im Paradies der Geduld und Neugier.Ein Lehrbuch für intelligente Leute – podręcznikdo języka niemieckiego dla zaawansowanychJuż od pięciu lat dzięki staraniom WydawnictwaUniwersytetu Rzeszowskiego kolejne rocznikimaturzystów i przyszłych germanistów mają okazjędo obcowania z podręcznikiem do nauki językaniemieckiego autorstwa profesora UniwersytetuRzeszowskiego Zdzisława Wawrzyniaka Adam undEva im Paradies der Geduld und Neugier. Ein Lehrbuchfür intelligente Leute 2 , podręcznikiem zrodzonym1Dr Sebastian Dusza jest adiunktem na Wydziale Filologicznym Akademii Pedagogicznej im. KEN w Krakowie.2Z. Wawrzyniak (2003), Adam und Eva im Paradies der Geduld und Neugier. Ein Lehrbuch für intelligente Leute, Rzeszów: WydawnictwoUniwersytetu Rzeszowskiego.209

Języki Obce W Szkole n r 4/2008 wrzesień/październikz troski o kondycję intelektualną przyszłych filologów.Na prawie 200 stronach, w 50 lekcjach,obserwuje się nie tylko rozwijające się uczuciemiędzy mężczyzną a kobietą, lecz otrzymuje sięwyjątkową szansę podejrzenia ich refleksji, bowiemzarówno Adam, jak i Ewa dogłębnie przeżywająwszystko to, co się dookoła nich dzieje, przelewającswoje rozterki na papier w sposób perfekcyjny.Obcując z tekstami Adama i listami Ewy, śledzącuważnie ich emocjonujące dyskusje i szermierkisłowne przyszły filolog zdobędzie własne zdaniena temat metodyki uczenia się języków obcych(lekcje 3, 20 i 28), kognitywistyki (lekcja 25), zastosowaniaczasów w opowiadaniu (lekcja 4), natemat sensu życia (lekcje 7 i 8), mitu niemieckiegoraju (10), dojrzewania (lekcja 26), sposobu odżywianiasię (35), problemu współistnienia grupnarodowych (36) lub systemu parlamentarnegoNiemiec (37) i wielu innych.Podręcznik jest zbudowany modularnie, costanowi spore ułatwienie dla samouków lub osóbćwiczących wybrane kompetencje. Bezpośredniopo tekście są omawiane zagadnienia gramatycznei słownictwo w nim występujące, które możnanatychmiast przećwiczyć, korzystając z dyktanda.Zadowolenie samouków mąci to, że w żaden sposóbnie można dyktować i jednocześnie zapisywaćusłyszanego tekstu – udział drugiej osoby w tymćwiczeniu staje się nieodzowny. Chyba że następnewydanie zostanie uzupełnione o kasetę lubpłytę CD z nagraniami tekstów dyktand. Kolejnąfazą każdej lekcji w podręczniku Adam und Eva imParadies jest semantyzacja; czytelnik samodzielniedokonuje kontrastywnej analizy poznanychniemieckich struktur zdaniowych, kierując sięznajomością składni języka polskiego. Uzyskanąw ten sposób wiedzę stosuje się w różnych kontekstachw ćwiczeniach tłumaczeniowych. Prawiekażda lekcja zawiera na końcu zestaw pytańsprawdzających stopień zrozumienia przeczytanegotekstu, co pozwala ponownie powrócić dolektury, będąc już wyposażonym w nową wiedzęz zakresu składni, słowotwórstwa i pragmalingwistyki– translatoryki.Podręcznik nie ma nadbudowy multimedialnej,jest również dość tradycyjny typograficznie.Nie znajdziemy w nim fotografii, piktogramów,tabel, symboli graficznych, grafik ani rysunków,zrezygnowano nawet z nagrania tekstów na płytęlub kasetę. Podręcznik mógłby zawierać większąliczbę ćwiczeń na rozumienie i modyfikowaniestruktur zdaniowych i stylistycznych, urozmaiconychćwiczeń wielokrotnego wyboru na rozumieniezwiązków leksykalnych i frazeologicznychw tekście oraz zadań pozwalających na nawiązaniedialogu czytelnika z podręcznikiem przez tworzenielistów do bohaterów, układanie wyimaginowanychdialogów z bohaterami oraz włączaniesię w tok ich dyskusji.Konkludując, mogę stwierdzić, że ascetycznyi niełatwy zbiór materiałów pomocniczych do językaniemieckiego autorstwa Zdzisława Wawrzyniakajest wartościową pozycją dla osób chcącychrozwijać znajomość języka niemieckiego przezpracę z oryginalnymi tekstami.(kwiecień 2008)Marta Piasecka 1WarszawaKształcenie umiejętności ortograficznych uczniówz dysleksjąWydana w 2008 roku przez Wydawnictwo „Harmonia”książka Kształcenie umiejętności ortograficznychuczniów z dysleksją 2 autorstwa Anny Jurek jestadresowana do polonistów oraz nauczycieli języ-1Autorka jest sekretarzem redakcji czasopisma Języki Obce w Szkole.2A. Jurek (2008), Kształcenie umiejętności ortograficznych uczniów z dysleksją, Gdańsk: Wydawnictwo „Harmonia”.210

n r 4/2008 wrzesień/październik Języki Obce W Szkoleków obcych i edukacji wczesnoszkolnej, terapeutów,a także rodziców dzieci z dysleksją. Autorkaprzedstawia w niej przyczyny problemów z naukąortografii i poprawnej pisowni oraz sposoby nauczaniapisowni uczniów z dysortografią i wszystkich,którym ortografia sprawia kłopoty. Prezentujerównież stosowaną przez siebie metodę nazwanąprzeszukiwaniem leksykalnym, której skutecznośćjest poparta wieloletnimi doświadczeniami w pracyz osobami z trudnościami w poprawnej pisowni.Książka wyraźnie dzieli się na część teoretycznąi praktyczną. Zagadnienia teoretyczne rozpoczynająsię przedstawieniem danych wynikającychz badań nad stanem pisowni wśród ucznióww latach 1995–2005 (rozdz. I). Następnie autorkapodaje zarys historii kodyfikowania ortografiipolskiej i dane statystyczne dotyczące popełnianiabłędów pochodzące z różnych okresów XXw., a także porusza temat przyczyn pojawiania siębłędów ortograficznych (rozdz. II). Należą do nichpomijanie nauki o języku w programach nauczaniajęzyków, błędy merytoryczne, nieodpowiedniećwiczenia ortograficzne i błędy ortograficzne wewspółczes nych elementarzach, w podręcznikachi poradnikach dla nauczycieli, zaniedbanie naukiprzez uczniów i ich rodziców, przyczyny zdrowotneoraz specyficzne trudności w uczeniu się pisowni,tj. dysortografia.Dysortografia będąca rodzajem dysleksji rozwojowejzostała oddzielnie omówiona w rozdzialeIII. Zawarto w nim definicję dysleksji i zebranew tabelach kategorie błędów wraz z ilustrującymije autentycznymi przykładami dla języka polskiegoi rosyjskiego. W kolejnym rozdziale (IV) autorkaomawia patomechanizm dysleksji, którą mogą wywołaćczynniki genetyczne i organiczne. Dokonujew nim podziału dysleksji na cztery typy: wzrokowoprzestrzenny,słuchowo-językowy, mieszany orazintegracyjny. Każdy jest opatrzony obszernym opisem,który zawiera przyczyny, charakterystycznetrudności i ich fizjologiczne wyjaśnienie.Następny rozdział (V) przedstawia zasady, którymipowinien się kierować nauczyciel w pracyz uczniami z trudnościami w nauce poprawnejpisowni. Podstawą jest opinia poradni psychologiczno-pedagogicznejdająca nauczycielowi wiedzęo rodzaju, stopniu i rozległości dysfunkcji, charakterystycznychsymptomach oraz prawidłowych procesachpsychoruchowych. Pozwoli to dostosowaćmetody pracy i wymagania do potrzeb danegoucznia. Czytelnicy znajdą tu również rozporządzeniedotyczące oceniania uczniów w szkołach dladzieci i młodzieży oraz jego interpretację.Kolejne dwa rozdziały są poświęcone metodompracy z uczniami z dysleksją (rozdz. VI), którychdobór powinien być uzależniony od rodzajustylu poznawczego charakteryzującego daną osobę(rozdz. VII). Uważa się, że im więcej zmysłówjest zaangażowanych w przyswajanie wiedzy, tymlepszy i trwalszy będzie efekt uczenia się. Dlategonajlepiej jest łączyć podejścia wzrokowe, słuchowe,kinestetyczne i dotykowe w kombinacjach zależnychod refleksyjnego lub impulsywnego styluprzetwarzania oraz wzrokowego, słuchowego,ruchowego lub dotykowego stylu poznawczego,które wpływają na wytworzenie indywidualnychstrategii uczenia się.Dalsze, bardziej praktyczne rozdziały książkiA. Jurek zawierają wiele ćwiczeń sprawdzonychprzez autorkę w pracy z uczniami dyslektycznymi.Pierwszym, podstawowym problemem jest przezwyciężenietrudności językowych (rozdz. VIII),wyćwiczenie słuchu fonematycznego umożliwiającegosłyszenie i rozumienie dźwięków danegojęzyka. Autorka proponuje tu ćwiczenia fonologiczne,polegające na rozpoznawaniu, zastępowaniu,dodawaniu i usuwaniu oraz porównywaniugłosek lub ich połączeń.Drugim elementem nauczania języka jest nauczaniepisowni. W głównym i najobszerniejszymrozdziale IX A. Jurek przedstawia pięć metod wrazz wieloma ćwiczeniami. Pierwsze dwie są przeznaczonedo przyswajania pisowni wyrazów niemotywowanych.Są to przepisywanie, zwłaszczaprzepisywanie aktywizujące, któremu towarzysządodatkowe zadania, np. tworzenie rodziny lub dobieranieantonimów do przepisywanych wyrazów,oraz pisanie z pamięci, polegające na zapoznawaniusię z grupą wyrazów lub związków wyrazowychi następnie pisaniu zapamiętanych, sprawdzaniupisowni i odszukiwaniu pominiętych. Kolejna – pisaniez komentowaniem, czyli przytaczaniem odpowiednichzasad – jest przydatna do nauczaniapisowni popartej regułami ortograficznymi.Najwięcej uwagi autorka poświęca metodzieprzeszukiwania leksykalnego, która nadaje się do211

Języki Obce W Szkole n r 4/2008 wrzesień/październikuczenia pisowni zarówno wyrazów motywowanychi niemotywowanych. Polega ona na wyćwiczeniuumiejętności dostrzegania w wyrazach cząstek morfologicznychi znaczeniowych wspólnych dla całychrodzin wyrazów, co ułatwi kojarzenie właściwegozapisu. Podczas treningu uczeń tworzy wyrazyz tym samym morfemem rdzeniowym, analizujetakie grupy, wyszukuje je wśród innych. Wedługautorki metoda jest korzystna także w nauczaniuortografii innych języków europejskich, co potwierdzaserią ćwiczeń dla języka angielskiego.Ostatnią opisaną metodą jest zastępowanie słów,które sprawdza się w pracach twórczych, bowiemuczeń zamienia słowo sprawiające mu trudność nasłowo bliskoznaczne prostsze ortograficznie. Pomagaona również poszerzać zasób leksykalny ucznia,a to ułatwia później czytanie i rozumienie. Zadaniastosowane w tej metodzie ćwiczą dobieraniezwiązków wyrazowych, synonimów i antonimów.Na zakończenie tego rozdziału A. Jurek poleca ponadtosłowne gry dydaktyczne oraz wykorzystywaniemnemotechniki jako niezwykle przydatnychw opanowaniu poprawnej pisowni.W kolejnym rozdziale autorka przedstawiaodpowiednie ćwiczenia i opowiada się za łączeniemnauczania ortografii z nauczaniem gramatyki,stylistyki oraz frazeologii, co wpływa nawiększą świadomość językową uczniów (rozdz.X). Uczula również na pułapki ortograficzne, jaknp. naraz (nagle) i na raz (na jeden raz), z któryminależy uczniów zapoznawać, by umieli je od siebieodróżniać (rozdz. XI). Omawia metody wprowadzaniawiedzy ortograficznej przez dedukcję,indukcję, algorytmizację i programowanie orazopozycję ilościową (rozdz. XII), a także aktywizująceuczniów sposoby sprawdzania i poprawianiatekstów pisanych przez uczniów (rozdz. XIII).Książka A. Jurek kończy się przestrogą przed„cudownymi”, znachorskimi metodami leczeniadysleksji. W najlepszym wypadku są one jedyniestratą czasu, który można było poświęcić na zdobywaniewiedzy językowej i ortograficznej orazćwiczenie umiejętności poprawnego czytania.Jedynie systematyczna i możliwie wcześnie rozpoczętapraca jest sposobem poradzenia sobiez kłopotami z ortografią.Książka Kształcenie umiejętności ortograficznychuczniów z dysleksją opiera się na licznych tekstachźródłowych i wieloletnim doświadczeniu autorki.Napisana jest przejrzyście i zrozumiale nawet dlaosób zapoznających się z problematyką dysleksji,zawiera obszerny zbiór dobranych do specyficznychtrudności i predyspozycji ćwiczeń dla językapolskiego i języka angielskiego, łatwych doprzystosowania do nauczania innych języków.To sprawia, że z pewnością będzie znakomitąpomocą nie tylko dla nauczycieli, lecz także dlarodziców dzieci z trudnościami w uczeniu się poprawnejpisowni.(lipiec 2008)Szanowni Czytelnicy,Zapraszamy do udziału w Konkursie 2008 Uczymy języka w przedszkolu i w szkole podstawowej,by pomóc małym uczniom w ich zmaganiach z wielkim światem oraz do tworzenia tegorocznegonumeru specjalnego Języków Obcych w Szkole nr 6/2008 O autonomii. Wszelkie informacjesą zamieszczone na stronie internetowej www.codn.edu.pl w zakładce Języki Obce w Szkoleoraz na stronie 201 i trzeciej stronie okładki w tym numerze. Czekamy na prace konkursowei artykuły.Zespół Redakcyjny212

Nasz tegoroczny konkurs dotyczy nadchodzącej rewolucji w nauczaniu zintegrowanym związanejz wprowadzeniem nauki języka obcego od pierwszej klasy szkoły podstawowej i przygotowaniamido wcześniejszego objęcia dzieci obowiązkiem szkolnym.Dyskusja nad nauczaniem małych dzieci języków toczy się od dziesiątków lat. Najważniejszywniosek głosi, że nauczanie języków to przede wszystkim rozwój dziecka. Kształcenie językowe to--Chłoną wiedzę i łatwo nabywają przydatne umiejętności.wychowania dziecka otwartego i tolerancyjnego wobec ludzi mówiących innymi językami i pochodzącychz innych kręgów kulturowych.mii nie było ani za łatwe, ani za trudne? I jedno, i drugie bowiem niweczy ich zainteresowaniasamooceny – by dostrzegały swoje mocne i słabe strony, refleksji nad swoimi sposobami uczeniasię, umiejętności dostrzegania swoich sukcesów i budowania na nich motywacji do systematycz--Uczenie dzieci jest jedną z trudniejszych umiejętności nauczycielskich, którą jednak wielu na-dowoleniei których praca wywołuje uśmiech na twarzy dziecka, zapraszamy do podzielenia sięz nami swoimi doświadczeniami.Warunki uczestnictwa w konkursie są następujące:■ -■ -■ ■ sko,adres i numer telefonu),■ ■ Jury konkursu jest powoływane przez redakcję czasopisma. Niezależnie od nagród, nagrodzonei wyróżnione prace są drukowane w czasopiśmie, a honoraria autorskie są wypłacane wedługobowiązujących stawek.