Interacción Escuela - Comunidad - Federación Internacional de Fe y ...

Interacción 

Escuela - Comunidad 

Federación Internacional de Fe y Alegría

Recopilación y Edición de los Documentos 

Luis Carrasco 

Diseño 

Diego Villamor 

Diagramación 

Centro de Comunicación y Producción Audiovisual - CEPA 

Impresión 

Editorial Corripio 

Edita 

Federación Internacional de Fe y Alegría 

Distribuye 

Federación Internacional de Fe y Alegría 

Cayetano Rodríguez N° 114, Gazcue 

Santo Domingo, República Dominicana 

Teléfonos: 809-221-2786 - 809-221-2787 

Fax: 809-689-5276 

Correo Electrónico: federacion@feyalegria.org 

Página Web: http://www.feyalegria.org 

(c) Fe y Alegría 2009 

Hecho el depósito de Ley 

Depósito legal: 

I.S.B.N. 

Santo Domingo 2009

ÍNDICE 

PRESENTACIÓN ................................................................................................................................... 1 

INTRODUCCION .................................................................................................................................... 5 

TRINIDAD PAMPA. UNA EXPERIENCIA DE EDUCACIÓN INTEGRAL ............................................ 17 

Una Experiencia de Fe y Alegría en Bolivia 

Julio Irahola 

I. Composición del Lugar .................................................................................................................. 19 

1. Los Yungas ....................................................................................................................................... 19 

2. Los asentamientos en Trinidad Pampa ............................................................................................ 22 

3. La escuela inicial .............................................................................................................................. 23 

II. Reflictiendo ..................................................................................................................................... 24 

1. El ingreso de Fe y Alegría a Trinidad Pampa ................................................................................... 24 

2. El equipo inicial................................................................................................................................. 27 

3. Llega la Compañía de María ............................................................................................................ 27 

III. Hacia una oferta educativa integral ............................................................................................. 29 

1. Propuestas del área de educación no formal ................................................................................... 31 

1.1 Yatiqañ Uta (YU) ......................................................................................................................... 31 

1.2 Equidad entre géneros (EEG) .................................................................................................... 32 

1.3 Capacitación a Grupos Asociados Productivos (CGAP) ............................................................ 33 

2. Propuestas del área educativa formal .............................................................................................. 35 

3. Acción Evangelizadora (AE) ............................................................................................................. 36 

IV. La eximia ilustración del Cardoner .............................................................................................. 37 

1. Reflexiones preliminares .................................................................................................................. 37 

2. Aspectos generales .......................................................................................................................... 38 

3. La gestión educativa de Trinidad Pampa ......................................................................................... 39 

3.1 El proceso de planificación ......................................................................................................... 39 

3.2 La organización .......................................................................................................................... 41 

3.3 Dirección .................................................................................................................................... 43 

3.4 Coordinación .............................................................................................................................. 44 

3.5 Liderazgo .................................................................................................................................... 47 

3.6 Motivación .................................................................................................................................. 49 

3.7 Comunicación ............................................................................................................................. 51 

3.8 Control ........................................................................................................................................ 52 

V. Resultados ...................................................................................................................................... 52 

VI. Conflictos y Perspectivas ............................................................................................................ 53 

1. Conflictos .......................................................................................................................................... 53

iv 

2. Perspectivas ..................................................................................................................................... 54 

EL PROGRAMA MADRES VOLUNTARIAS UNA EXPERIENCIA DE PARTICIPACIÓN 

DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA ...................................................................................................... 55 

Una Experiencia de Fe y Alegría en Venezuela 

María Cristina Soto 

Introducción .......................................................................................................................................... 57 

I. El Programa de Madres Voluntarias en la Zona Caracas ............................................................ 59 

1. Los primeros pasos .......................................................................................................................... 59 

2. Desarrollo y expansión del Programa de Madres Voluntarias.......................................................... 60 

2.1 Primera Fase (1992 - 1994): El inicio ......................................................................................... 61 

2.2 Segunda Fase (1994 - 1996): La zonificación ............................................................................ 63 

2.3 Tercera Fase (1996 - 1997): La especialización......................................................................... 65 

2.4 Cuarta Fase (1998 - 2002): Actualmente ................................................................................... 96 

3. Programa de Madres Voluntarias en el Centro Educativo Jesús Maestro ....................................... 71 

4. Los actores del programa ................................................................................................................. 73 

5. Logros Alcanzado con el Programa de Madres Voluntarias ............................................................. 73 

6. Dificultades encontradas durante el proceso ................................................................................... 74 

II. La experiencia de madres cooperadoras en Guyana ................................................................. 75 

1. Los inicios ......................................................................................................................................... 75 

2. La consolidación de la experiencia................................................................................................... 76 

3. Impacto de la experiencia................................................................................................................. 81 

Conclusiones ........................................................................................................................................ 82 

NÚCLEO EDUCATIVO RURAL LA ASUNSIÓN ................................................................................. 85 

Una Experiencia de Fe y Alegría en Nicaragua 

María Esther Quintana 

I. Historia y Contexto actual de Fe y Alegría Nicaragua ................................................................. 85 

1. Presentación..................................................................................................................................... 85 

2. Historia y etapas de Fe y Alegría Nicaragua .................................................................................... 86 

2.1 Etapas ............................................................................................................................................ 86 

II. Etapas del Núcleo Educativo Rural de Lechecuagos ................................................................. 91 

1. Objetivos y Metodología de la Sistematización ................................................................................ 91 

2. Contexto ........................................................................................................................................... 92 

3. Los Actores ....................................................................................................................................... 94 

3.1 El Equipo de Dirección ............................................................................................................... 94 

3.2 La Congregación religiosa de la Asunción ................................................................................. 95 

3.3 Las y los docentes ...................................................................................................................... 96 

3.4 La comunidad ............................................................................................................................. 97 

3.5 Las y los estudiantes .................................................................................................................. 98 

4. Descripción de la Experiencia .......................................................................................................... 98 

4.1 Acerca de las metas, estrategias y actividades .......................................................................... 98 

4.2 Etapas e hitos de la experiencia ................................................................................................ 99

v 

4.2.1 Primera Etapa: llega la Asunción a Lechecuagos (1980 - 1984) ....................................... 99 

4.2.2 Segunda Etapa: nace el Núcleo Educativo Rural (1985 - 1989) ..................................... 100 

4.2.3 Tercera Etapa: etapa de reveses y nuevas búsquedas (1990 - 1997) ............................ 101 

5. La experiencia vista por sus protagonistas .................................................................................... 105 

5.1 El personal directivo ................................................................................................................. 105 

5.2 El personal docente .................................................................................................................. 107 

5.3 ¿Qué hace diferente al NER de otros centro rurales? ............................................................. 108 

5.4 Principales dificultades en los aspectos educativos ................................................................. 109 

5.5 La comunidad ........................................................................................................................... 110 

5.6 Las y los estudiantes .................................................................................................................111 

6. Reflexiones Finales y Recomendaciones....................................................................................... 113 

6.1 La integralidad de la obra de Lechecuagos ............................................................................. 113 

6.2 Acerca de la participación de las familias ................................................................................. 114 

6.3 Acerca del financiamiento de la educación .............................................................................. 115 

Recomendaciones .............................................................................................................................. 117 

COLEGIO BELÉN .............................................................................................................................. 119 



1. Presentación................................................................................................................................... 121 

2. Objetivos y Metodología ................................................................................................................. 122 

3. El Contexto de la experiencia ......................................................................................................... 123 

4. Los Actores ..................................................................................................................................... 124 

4.1 El personal docente .................................................................................................................. 124 

4.2 Las familias beneficiarias ......................................................................................................... 125 

5. Antecedentes y punto de partida .................................................................................................... 126 

6. Descripción de la Experiencia ........................................................................................................ 127 

6.1 1980 - 1989: La avalancha de estudiantes .............................................................................. 127 

6.2 1900 - 2001: de la escuela primaria al centro de atención integral .......................................... 129 

7. ¿Qué es Belén para sus protagonistas? ........................................................................................ 137 

7.1 La directora y el personal docente ............................................................................................ 137 

7.2 Madres y padres ....................................................................................................................... 139 

7.3 Estudiantes ............................................................................................................................... 142 

8. El Colegio Belén Hoy... Reflexiones ............................................................................................... 142 

8.1 El financiamiento....................................................................................................................... 142 

8.2 La misión del colegio ................................................................................................................ 143 

9. Recomendaciones .......................................................................................................................... 144 

PREVENCIÓN DEL MALTRATO INFANTIL CON DEFENSORÍAS ESCOLARES .......................... 145 

Una Experiencia de Fe y Alegría en Perú 

Susana Helfer Llerena 

Ricardo Alejos Martínez 

Introducción ........................................................................................................................................ 147 

I. Análisis del contexto ..................................................................................................................... 149

vi 

1. Contexto socio-económico ............................................................................................................. 149 

2. Contexto geográfico ....................................................................................................................... 150 

3. Contexto histórico ........................................................................................................................... 151 

4. Contexto cultural............................................................................................................................. 152 

5. Contexto político ............................................................................................................................. 153 

6. Contexto institucional ..................................................................................................................... 154 

7. Enfoques orientadores de la experiencia ....................................................................................... 155 

8. Caracterización del proyecto y desarrollo de la experiencia .......................................................... 156 

II. Proyecto de Prevención del Maltrato Infantil desde la Escuela............................................... 157 

1. Descripción del proyecto ................................................................................................................ 157 

2. Objetivos......................................................................................................................................... 157 

3. Estrategias metodológicas ............................................................................................................. 159 

4. Organización de la experiencia .................................................................................................. 160 

4.1 Lineamientos generales de organización ................................................................................. 160 

4.2 Organizaciónde los servicios .................................................................................................... 161 

5. Actores y aliados ............................................................................................................................ 161 

6. Desarrollo de la experiencia ........................................................................................................... 162 

7. Resultados...................................................................................................................................... 162 

8. Financiamiento ............................................................................................................................... 165 

III. Programa Defensorías Escolares .............................................................................................. 165 

1. Descripción del Programa .............................................................................................................. 166 

2. Objetivos......................................................................................................................................... 167 


4. Organización de la experiencia ...................................................................................................... 171 


5.1 El equipo .................................................................................................................................. 172 

5.2 Los colegios ............................................................................................................................. 173 

5.3 Los aliados ............................................................................................................................... 175 


7. Acciones desarrolladas................................................................................................................... 178 

8. Dificultades encontradas ................................................................................................................ 180 

9. Resultados...................................................................................................................................... 181 

IV. Proyecto Derechos Humanos, Democracia y Paz en el Ámbito Educativo ........................... 183 

1. Descripción del proyecto ................................................................................................................ 183 

2. Objetivos......................................................................................................................................... 185 


4. Organización de la experiencia ...................................................................................................... 186 



7. Resultados...................................................................................................................................... 192 

8. Financiamiento ............................................................................................................................... 192

vii 

V. Relación de materiales producidos, editados y publicados .................................................... 193 

VI. Procesos de evaluación de la experiencia ............................................................................... 194 

VII. Conclusión y resultados generales de la experiencia............................................................ 195 

VIII. Tendencias y prospectiva de la experiencia .......................................................................... 197 

Anexos................................................................................................................................................ 201 

ESCUELA LAS CUMBRES ............................................................................................................... 219 

Una Experiencia de Fe y Alegría en Ecuador 

Jorge Gómez Rendón 

Introducción ........................................................................................................................................ 221 

1. Enfoque metodológico .................................................................................................................... 222 

1.1 Definición y objetivos de la sistematización ............................................................................. 222 

1.2 Desarrollo de la investigación .................................................................................................. 223 

2. Resultados del proceso de sistematización .................................................................................. 226 

2.1 Reconstrucción histórica de la experiencia del centro Fe y Alegría “Las Cumbres” ................ 226 

2.1.1 Ubicación de la escuela ................................................................................................... 227 

2.1.2 Perfil del docente ............................................................................................................. 228 

2.1.3 Los inicios de la escuela .................................................................................................. 229 

2.1.4 La presencia de las religiosas ......................................................................................... 230 

2.1.5 El interés por una buena infraestructura física ................................................................ 231 

2.1.6 El financiamiento ............................................................................................................. 233 

2.1.7 La vinculación con la comunidad ..................................................................................... 233 

2.1.8 El dispensario médico Marcelo Spinola ........................................................................... 234 

2.1.9 La gtuardería Madre Belén .............................................................................................. 235 

2.1.10 Cambios recientes en la escuela ................................................................................... 240 

2.2 Precepciones y actitudes de los actores sociales participantes ............................................... 241 

COLEGIO SAN FRANCISCO XAVIER .............................................................................................. 245 



Presentación....................................................................................................................................... 247 

1. El contexto de la experiencia.......................................................................................................... 248 

2. El proceso de sistematización ........................................................................................................ 249 

2.1 Qué y para qué sistematizar .................................................................................................... 249 

2.2 Acerca de la metodología ......................................................................................................... 249 

3. La reconstrucción de la experiencia ............................................................................................... 250 

3.1 El punto de partida ................................................................................................................... 250 

3.2 Los retos planteados ................................................................................................................ 253 

4. El camino recorrido......................................................................................................................... 254 

4.1 Etapa de aproximación a la realidad (1998) ............................................................................. 254 

4.2 Se inician los cambios en la metodología (1999) ..................................................................... 256

viii 

4.3 En busca de una educación de calidad ................................................................................... 258 

5. La experiencia vista por sus protagonistas .................................................................................... 260 

5.1 La perspectiva del personla directivo y docente ...................................................................... 260 

5.2 Opinan las madres y los padres ............................................................................................... 263 

5.3 Las y los estudiantes también tienen algo que decir ................................................................ 267 

Anexo ................................................................................................................................................. 271 

PROYECTO DE ALFABETIZACIÓN Y LECTO ESCRITURA ........................................................... 273 

Una Experiencia de Fe y Alegría en Argentina 

María Paula Goncalves Borrega 

Introducción ........................................................................................................................................ 275 

1. Fases del Proyecto ......................................................................................................................... 276 

2. Antecedentes .................................................................................................................................. 277 

2.1 Diagnóstico de situación ........................................................................................................... 277 

2.2 Concepciones previas al trabajo ............................................................................................... 279 

3. Ejes claves del Proyecto ................................................................................................................ 280 

3.1 Justificaciones teóricas ............................................................................................................. 280 

3.2 Gestionar la lectoescritura ........................................................................................................ 282 

3.3 Estrategia de formación docente .............................................................................................. 283 

4. Objetivos......................................................................................................................................... 283 

5. Implementación del cambio ........................................................................................................... 284 

5.1 Los centros participantes .......................................................................................................... 284 

5.2 El niño: algunas características ................................................................................................ 286 

5.3 El docentes: algunas características ........................................................................................ 286 

6. Concepción de la planificación ....................................................................................................... 288 

6.1 Diagnóstico participativo ........................................................................................................... 288 

6.2 Doteción de material didáctico a los centros: la biblioteca ....................................................... 289 

6.3 Sensibilización del vínculo ........................................................................................................ 290 

6.4 Proyecto de lectoescritura ........................................................................................................ 292 

Conclusiones ...................................................................................................................................... 296 

Anexos................................................................................................................................................ 299 

ESCUELA AFRASER ........................................................................................................................ 317 

Una Experiencia de Fe y Alegría en Ecuador 


Introducción ........................................................................................................................................ 319 

1. Enfoque metodológico .................................................................................................................... 319 

1.2 Definición y objetivos de la sistematización ............................................................................. 319 

2. Resultados del proceso de sistematización ................................................................................... 324 

2.1 Reconstrucción de la experiencia de la Escuela “AFRASER” de Fe y Alegría ........................ 324 

2.1.1 La presencia de la comunidad “Fraternidad y Servicio” .................................................. 324

ix 

2.1.2 Los inicios de la escuela .................................................................................................. 325 

2.1.3 Vinculación de la comunidad ........................................................................................... 326 

2.1.4 El apoyo de las ONG ....................................................................................................... 327 

2.1.5 El proyecto de huertos integrales .................................................................................... 328 

2.1.6 El retiro de la congregación Fraternidad y Servicio ......................................................... 330 

Anexo ................................................................................................................................................. 333

PRESENTACIÓN 

La sistematización es aquella interpretación crítica de una o varias 

experiencias que, a partir de su ordenamiento y reconstrucción, 

descubre o explicita la lógica del proceso vivido en ellas: los factores 

que intervinieron, cómo se relacionaron entre sí y por qué lo hicieron 

de ese modo 

Oscar Jara 

La semana pasada, caminando por las calles de La Ciénega, uno de los barrios 

populares de Santo Domingo, me encontré con el hijo mayor de dos grandes 

amigos: Graciela y Marino, que se llama como su padre. Marino me confesó que 

echa mucho de menos a sus padres, que fallecieron hace ya algún tiempo, y quienes 

fueron ejemplo e inspiración para todos sus hijos e hijas. Marino me dijo que con 

sus hermanas y hermanos se reunieron el otro día para dialogar y compartir todos 

los recuerdos de la vida vivida junto a sus padres y las experiencias que a ellos 

los fueron marcando. Marino, junto a sus hermanos y hermanas, al compartir sus 

experiencias, fue ordenando sus recuerdos y reconstruyendo el proceso vivido junto 

a sus progenitores, tratando de comprender algunos eventos que, en su momento, 

no habían podido entender. De ese esfuerzo por reconstruir sus recuerdos de 

familia y volver a vivir los sucesos en familia, fueron cosechando un sinnúmero de 

aprendizajes que esos acontecimientos les habían dejado y descubrieron en ellos, 

grandes lecciones que podían compartir también con sus propios hijos. 

Este encuentro me hizo pensar en lo que Fe y Alegría, a través de la “Serie de 

Experiencias Significativas” recogidas en esta colección de libros, pretende hacer. 

Recuperar experiencias vividas en la familia de Fe y Alegría, tratando de reconstruir 

los acontecimientos, ordenando los sucesos, tratando de interpretarlos críticamente

2 

extrayendo teoría que nos ayude a comprender mejor esas experiencias y las que 

hoy en día experimentamos, para poder recoger aprendizajes y compartirlos con 

otros miembros de la familia, para que, de esa forma, las experiencias de nuestros 

hermanos/as sirvan para mejorar nuestras propias prácticas y las de otras personas, 

dentro y fuera de Fe y Alegría. 

Sistematizar las experiencias nos permite comprender más profundamente nuestras 

experiencias para poder mejorarlas. Nos permite descubrir aciertos y errores, formas 

de superar obstáculos y dificultades o equivocaciones repetidas, de tal manera que 

las podamos tomar en cuenta en el futuro. Nos permite descubrir los caminos por 

los que hay que transitar para arribar a determinadas metas y las sendas que son 

mejor no recorrer porque conducen a lugares a los que no queremos llegar. 

Sistematizar experiencias también nos ayuda a contribuir a la reflexión teórica con 

conocimientos surgidos directamente de las experiencias. Nos permite avanzar en 

un primer nivel de teorización que ayude a vincular la práctica con la teoría. 

Sistematizar experiencias nos permite intercambiar y compartir aprendizajes con 

experiencias similares. Nos permite ir más allá de un intercambio anecdótico, 

haciéndolo mucho más cualitativo y rico. 

Sistematizar experiencias nos posibilita incidir en políticas y planes a partir de 

aprendizajes concretos que provienen de experiencias reales. Nos permite formular 

propuestas de mayor alcance basadas en lo que sucede en el terreno. 

Con este conjunto de experiencias, tratamos de recoger parte de la rica acción 

educativa que Fe y Alegría ha desplegado en más de medio siglo de vida junto a los 

sectores empobrecidos de Latinoamérica. 

Fe y Alegría, como Movimiento de Educación Popular Integral, ha intentado 

comprender, desde su propia experiencia, la calidad educativa no sólo desde el 

“aprender a conocer” y el “aprender a hacer”, sino también desde el “aprender a ser” 

y el “aprender a vivir con los demás”, sobre todo con los excluidos y marginados. 

En el marco del proyecto “Calidad Educativa y Experiencias Significativas de Fe 

y Alegría” de la Federación Internacional de Fe y Alegría, presentado al Banco 

Interamericano de Desarrollo (BID), hemos recogido cuarenta y cinco experiencias 

significativas. Estas experiencias forman parte de las ricas experiencias de la familia 

de Fe y Alegría de las que tenemos mucho que aprender, todos los que entremos en 

contacto con ellas. 

Uno de los objetivos del proyecto “Calidad Educativa y Experiencias Significativas 

en Fe y Alegría” consistió en detectar, recoger y difundir las experiencias 

educativas más significativas que se habían desarrollado a partir de las prácticas 

de los educadores del Movimiento de Educación Popular Integral y de Promoción 

Social Fe y Alegría.

3 

El presente libro es parte de la colección de libros “Serie Experiencias 

Significativas” que recoge, de catorce Fe y Alegrías en América Latina, cuarenta y 

cinco experiencias vividas que fueron seleccionadas con los siguientes criterios: 

• Contar con elementos innovadores. 

• Producir un impacto social. 

• Generar respuestas a problemas planteados por los educandos. 

• Contribuir a mejorar la calidad y la eficiencia de la educación popular. 

• Contribuir a mejorar el trabajo de promoción social en las comunidades. 

Esta “Serie Experiencias Significativas” la hemos organizado de tal forma que 

recoja las experiencias de diversas áreas, en torno a diez títulos: 1) Propuestas 

curriculares, 2) Gestión de enseñanza-aprendizaje; 3) Gestión de centros 

educativos; 4) Educación a distancia y radiofónica; 5) Educación alternativa y no 

formal; 6) Formación para el trabajo; 7) Formación y acompañamiento docente; 8) 

Escuela interactuando con la comunidad, 9) Formación en valores, 10) Materiales 

educativos para la comunidad. 

Ponemos en manos del lector de la “Serie Experiencias Significativas” un conjunto 

de experiencias educativas que son vitales, comunitarias, históricas, dinámicas y 

únicas para que el lector, entrando en diálogo con ellas, comprenda que su múltiple 

rol: 

• Producir conocimientos desde la propia experiencia para trascenderla. 

• Producir aprendizajes significativos, desde la particularidad de las experiencias, 

apropiándose de su sentido. 

• Recuperar lo sucedido, reconstruyéndolo históricamente, para interpretarlo y 

obtener aprendizajes. 

• Valorar los saberes de las personas protagonistas de las experiencias. 

• Identificar los cambios que se dieron en los procesos y saber por qué se dieron 

los mismos. 

• Desarrollar la capacidad de interpretación crítica de los datos, de los 

acontecimientos, de los procesos, de las experiencias para orientar las 

experiencias futuras con perspectiva transformadora. 

• Comprenderse a sí mismo como sujeto de sistematización de sus propias 

experiencias. 

No quiero terminar sin agradecer explícitamente a todos aquellos que estuvieron 

detrás de este gran esfuerzo colectivo: a la Coordinadora del Proyecto Sistematización 

de Experiencias, Beatriz Borjas y a su equipo, al grupo de sistematizadores cuyo 

esfuerzo se ve plasmado en esta Serie de libros, a los equipos de las diferentes Fe 

y Alegrías que compartieron no sólo las historias y los relatos, sino también la 

reflexión, la teorización, los análisis, los aprendizajes, las enseñanzas y los sueños 

que inspiraron este proceso de construcción colectiva y que se ven reflejados, de 

alguna manera, en estas decenas de sistematizaciones.

4 

Sin más preámbulos, ponemos en manos del lector esta “Serie de Experiencias 

Significativas” sistematizadas que pretenden ser un granito de arena de Fe y Alegría 

en la construcción de horizontes colectivos de sentido de un mundo más equitativo, 

más fraterno, más justo y más solidario; es decir más humano. 

P. Jorge Cela 

Coordinador General 

Federación Internacional 

Fe y Alegría

INTRODUCCIÓN 

A medida que Fe y Alegría se ha extendiendo en América Latina, ha desarrollado 

una variedad de programas educativos, formales y no formales, para responder 

a demandas muy concretas y locales de comunidades con grandes carencias 

económicas, sociales y culturales. Resulta difícil organizar un mapa que ordene las 

experiencias que el Movimiento ha acumulado y que sirva de referente para una 

futura investigación sobre cómo Fe y Alegría ha llevado a la práctica su concepción 

de calidad educativa. Sin embargo, es posible determinar el itinerario de algunas 

propuestas que han tenido impacto social. Para ello, tenemos que ver las acciones 

educativas no como breves acontecimientos que suceden en un rincón de un país; 

habría que verlas en su alcance temporal “a largo plazo”, en lo que permanece de 

ellas generando regularidades y estructuras estables, que otros pueden replicar. 

El presente libro es parte de la colección de libros que recoge las 45 experiencias 

recolectadas en el marco del proyecto “Calidad Educativa y Experiencias 

Significativas de Fe y Alegría”. Con este conjunto de experiencias, tratamos 

de recoger parte de la rica acción educativa que Fe y Alegría ha desplegado en 

medio siglo de duración. Aquí, el hecho, la evolución histórica es importante, 

pero sólo para mostrar cómo se va consolidando un Movimiento de Educación 

Popular Integral, que ha intentado comprender la calidad educativa no sólo desde 

el aprender a conocer y el aprender a hacer, sino también desde el aprender a ser 

y el aprender a vivir con los demás. Porque estos dos últimos aspectos expresan 

mejor el equilibrio y la integralidad del ser humano.

6 

I. LA SISTEMATIZACIÓN DE LAS EXPERIENCIAS 

Uno de los objetivos del proyecto “Calidad Educativa y Experiencias Significativas 

en Fe y Alegría” consistió en detectar, recoger y difundir las experiencias educativas 

más significativas que han nacido a partir de las prácticas de los educadores del 

Movimiento. A lo largo y ancho de los países donde Fe y Alegría tiene presencia, 

se han desarrollado múltiples prácticas que, por limitaciones en recursos humanos 

y financieros, no han podido ser recuperadas y divulgadas. Sistematizar y difundir 

las experiencias acumuladas por el Movimiento, desde su nacimiento en 1955, 

podría ser un aporte para otros educadores y, en general, para quienes les preocupa 

y tienen capacidad de incidir en el mejoramiento de la calidad de la educación 

pública de América Latina. 

1. El enfoque de sistematización 

El proyecto contemplaba el diseño de una estrategia metodológica de sistematización 

que se adecuara a la realidad de Fe y Alegría, por lo que fue necesario decidir sobre 

el enfoque que serviría de marco a la estrategia. 

A pesar de que existen en la actualidad diferentes concepciones sobre la 

sistematización, la mayoría de ellas han tenido sus raíces en el movimiento de 

educación popular que surge en América Latina en la década de los setenta, y se 

ubican en el marco de la investigación social, bien diferenciadas de la investigación 

evaluativa y muy cercanas a la modalidad de investigación acción. 

La definición que más se aproxima a las intenciones de nuestro proyecto, es la 

proporcionada por Oscar Jara (1999) 1 quien señala que la sistematización “es 

aquella interpretación crítica de una o varias experiencias que, a partir de un 

ordenamiento y reconstrucción, descubre o explicita la lógica del proceso vivido, 

los factores que han intervenido en dicho proceso, cómo se han relacionado entre 

sí, y por qué lo han hecho de ese modo”. Esta definición resalta dos elementos 

claves de la sistematización: la recuperación histórica de la experiencia y su 

interpretación a fin de comprenderla. Habría que añadirle un tercer elemento clave: 

su comunicabilidad a través de la elaboración de un producto final que permita 

difundirla. Algunos autores van más allá y esperan que el mismo proceso de 

sistematización sea motivo de una reflexión formativa para los actores, que los 

lleve a transformar su práctica a la luz de los nuevos conocimientos adquiridos 

sobre la experiencia. 

2. El itinerario del proceso de investigación 

Mientras se iba diseñando la estrategia metodológica para las sistematizaciones, se 

organizó un equipo integrado por la coordinadora del proyecto y una red de enlaces 

con las Fe y Alegrías, conocedores de la dinámica pedagógica de los programas del 

1. Oscar Jara (1999) Para sistematizar experiencias. Una propuesta teórica y práctica. Ediciones Tarea, Lima.

7 

respectivo país, el cual mantuvo interacción permanente durante la ejecución del 

proyecto. Asimismo, los países participantes se dedicaron a la tarea de preseleccionar 

por lo menos cinco experiencias consideradas como significativas según los 

siguientes criterios: contienen elementos innovadores, han producido un impacto 

social, ha generado respuestas a problemas planteados por los educandos, pueden 

contribuir a mejorar la calidad y la eficiencia de la educación popular o del trabajo 

de promoción social en las comunidades. Las experiencias debían ubicarse entre 

las áreas temáticas que se habían preestablecido en el convenio con el BID. Estas 

son: acompañamiento pedagógico, currículo, procesos de enseñanza-aprendizaje, 

educación trabajo, vinculaciones con la comunidad, educación a distancia. 

Para la preselección de las experiencias a sistematizar, los países llenaron una ficha 

descriptiva de la experiencia con los siguientes aspectos: 

• Título de la experiencia, país y área temática. 

• Nivel de educación o modalidad, cobertura, lugar donde se ejecuta y número 

estimado de destinatarios. 

• Objetivos principales. 

• Actores y sujetos que participan. 

• Principales resultados o logros a la fecha. 

• ¿Por qué sería importante su sistematización? 

Luego que las oficinas nacionales preseleccionaron las experiencias más 

significativas, la coordinación general del proyecto llevó a cabo la convocatoria de 

candidatos para realizar las sistematizaciones en cada país. Estos profesionales se 

encargaron de recuperar y sistematizar las experiencias seleccionadas, con apoyo 

de la persona enlace del país y del equipo del proyecto. 

Los profesionales elegidos participaron en un taller de formación en metodología de 

la sistematización, en septiembre de 2001, facilitado por Lola Cendales y Germán 

Mariño, de la organización Dimensión Educativa (Colombia), contratados como 

consultores externos de Fe y Alegría para apoyar la elaboración de la estrategia. 

Durante este taller, el equipo de sistematizadores tuvo la oportunidad de 

comprender el proceso como una dimensión de la investigación cualitativa de 

enfoque crítico interpretativo, ya que lo que se buscaba era descubrir e interpretar 

prácticas sociales singulares, dando un puesto privilegiado al punto de vista de 

los actores, a la subjetividad, a la historia local, a la lógica y a los sentidos que 

están presentes en las prácticas. Para ello, se hizo necesario que los participantes 

del taller se adiestraran en el dominio de diferentes técnicas para aproximarse a 

la realidad a través del acceso a diferentes fuentes de información: iconográficas, 

orales, escritas; la observación participante y el diario de campo, entre otras. 

En el taller, en colectivo, se fijaron las “categorías de análisis de las experiencias” 

que son las que ordenan, le dan sentido y lógica al conjunto de acciones realizadas. 

Durante la recolección de la información fue preciso tener en cuenta estas categorías,

8 

denominadas deductivas, porque son las que orientaban tanto la búsqueda como la 

organización final de aquello que se pudo recuperar de la experiencia. De forma 

muy sintética las principales categorías de análisis fueron: 

• El contexto en que se desarrolla la experiencia. 

• Los actores de la experiencia. 

• Antecedentes y orígenes de la experiencia. 

• Enfoques orientadores de la experiencia. 

• Caracterización del programa o modalidad en que se inserta la experiencia. 

• Estrategia metodológica. 

• El itinerario de la práctica. 

• Los resultados. 

• Financiamiento. 

• Estrategias de difusión y alianzas. 

• Procesos de formación, evaluación y sistematización. 

• Prospectiva. 

3. El punto de llegada: 45 experiencias sistematizadas 

Entre 2002 y 2003 los sistematizadores elaboraron sus informes luego de haber 

visitado los lugares donde la experiencia se desarrollaba, haber entrevistado a los 

informantes claves y haber revisado la documentación existente. Para algunos, no 

fue fácil pasar del relato histórico a la interpretación crítica de la experiencia; para 

otros no lo fue el conciliar diferentes miradas sobre los mismos hechos históricos. 

Quizá el mayor aprendizaje para todos fue descubrir que es necesario conservar 

los documentos y testimonios que pueden dar luces sobre el desarrollo de una 

experiencia. En las urgencias del buscar soluciones y dar prontas respuestas a las 

necesidades de los centros educativos y sus comunidades, poco tiempo se dedica a 

documentar la evolución de las prácticas del Movimiento. 

Las áreas temáticas definidas de antemano en el convenio con el BID dejaron 

fuera una cantidad de experiencias de educación no formal ligadas al campo de 

la producción de bienes y servicios, por lo que la selección de 45 experiencias 

no refleja la diversidad de emprendimientos de Fe y Alegría en los campos de la 

Educación Popular Integral y la Promoción Social. Por otra parte, en los países 

donde el Movimiento tiene una trayectoria más larga, hubo un mayor número de 

experiencias seleccionadas para las sistematizaciones, y en ellas se observa la 

madurez y la consolidación de las propuestas. En algunos países, fueron los mismos 

actores los que sistematizaron la experiencia, como fue el caso de Colombia. 

Además, en el proceso tuvo gran peso la estructura organizativa del mismo proyecto: 

la red entre la coordinación general, las personas enlace y los sistematizadores 

ciertamente permitió darle cuerpo institucional a la investigación, pero se observa 

que fueron los sistematizadores y no los actores los que construyeron conocimientos 

alrededor de la experiencia.

9 

Los informes de sistematización, las fotografías, los videos y documentos anexos 

fueron incorporados al portal de Fe y Alegría (www.feyalegria.org) en la sección 

de “Biblioteca”, subsección “Experiencias Significativas”, Proyecto FyA-BID. 

Asimismo la Federación Internacional recogió todos los productos en el multimedia 

“Banco de experiencias significativas de Fe y Alegría”. 

En cuanto a la estrategia metodológica, la coordinación general del proyecto 

elaboró un libro titulado: Metodología para sistematizar prácticas educativas. 

Por las ciudades de Italo Calvino, que intenta proporcionar a las personas que 

quieran sistematizar prácticas educativas, los conceptos y herramientas necesarias 

que les permitan dominar el proceso de investigación. Se trata de un conjunto de 

ejercitaciones construidas alrededor de una metáfora, como si la persona que va 

aprendiendo a sistematizar realizara un viaje hacia unas ciudades imaginarias que 

el escritor Italo Calvino describió en su obra “Las Ciudades Invisibles”. 

Para organizar la colección que presentamos, hemos reorganizado las experiencias 

en diversas áreas que corresponden a cada uno de los libros de la colección: 1) 

Propuestas curriculares, 2) Gestión de enseñanza-aprendizaje; 3) Gestión de centros 

educativos; 4) Educación a distancia y radiofónica; 5) Educación alternativa y no 

formal; 6) Formación para el trabajo; 7) Formación y acompañamiento docente; 8) 

Escuela interactuando con la comunidad, 9) Formación en valores, 10) Materiales 

educativos para la comunidad. 

II. LA ACCIÓN EDUCATIVA DE FE Y ALEGRÍA 

Una lectura en conjunto de todas las experiencias pertenecientes a cada área 

temática, puede ser un ejercicio interesante para describir la variedad de formas 

en que se manifiesta la acción educativa de Fe y Alegría. Estas 45 experiencias 

sistematizadas son fotografías “espacio-temporales”, capaces de reproducir 

la dinámica de un Movimiento que nació de un Ideario común. Con todas ellas 

podríamos armar, como si fuesen las piezas de un rompecabezas, las lógicas y los 

sentidos que ha asumido Fe y Alegría durante su trayectoria de acompañamiento 

a los sectores populares de América Latina. A veces podemos, desde la práctica 

vivida, elaborar conceptos y enfoques alternativos que enriquecen las teorías 

educativas, porque están validados por su permanencia y pertinencia en contextos 

históricos y geográficos concretos. 

En Bolivia, la acción comunitaria de Fe y Alegría en Nor Yungas la lleva a aceptar 

la administración del núcleo escolar rural de Trinidad Pampa, en 1986. Se trata de 

ampliar la oferta educativa en el sector, que se había iniciado con la capacitación en 

la producción agropecuaria a grupos asociados. En este cantón de 2.000 habitantes 

de lengua aymara, Fe y Alegría tiene la oportunidad de extender los programas de 

Casas del Saber, acción evangelizadora, equidad de género, currículo alternativo 

(CAPIB), entre otros. La labor se ve fortalecida con la incorporación de las 

religiosas de la Compañía de María en 1998.

10 

La escuela sigue siendo el núcleo de la acción educativa de Fe y Alegría; la 

educación formal escolarizada le imprime el sello de identidad a esta institución 

que va hacia sus 50 años de existencia. Educadores, niños y jóvenes se congregan 

en espacios donde se construye una convivencia reglada, que tiene como finalidad 

el avance gradual en el dominio de conocimientos y destrezas para la vida. Y desde 

allí se mira la comunidad y la familia de los educandos, y se les invita a que también 

acompañen los procesos de enseñanza-aprendizaje. Venezuela cuenta, desde la 

década de los noventa, con el programa Madres Voluntarias que comenzó como 

una opción para los maestros que tenían que atender aulas con muchos educandos: 

las madres ayudarían en el aula en la lectura de cuentos, elaboración de materiales 

didácticos y preparación de eventos culturales. Inmediatamente se vio la necesidad 

de formar a estas madres; se elaboró una propuesta permanente de capacitación 

no sólo en la dimensión pedagógica sino también en las de crecimiento personal 

y organización comunitaria. Las madres pasaron de “formarse para servir a la 

escuela”, a ser “alumnas” con posibilidades de transformarse en sujetos de su 

propio desarrollo y el de la comunidad. La experiencia nació en Caracas y se ha 

difundido a otras dos regiones del país. 

En algunas ocasiones los centros no nacieron en el mismo Movimiento, fueron 

impulsados por una congregación religiosa que opta por la educación de los más 

necesitados y encuentra en Fe y Alegría una forma de consolidar sus sueños. Es 

el caso del Núcleo Educativo Rural La Asunción-Fe y Alegría, en Nicaragua. 

Las religiosas, en la década del ochenta, aceptaron el reto de la campaña nacional 

de alfabetización del gobierno sandinista, porque era una oportunidad para 

concienciar la población rural sobre la importancia de la educación. Más tarde, en 

1986, aceptaron el reto de administrar un conjunto de escuelas rurales organizadas 

en un núcleo educativo rural en Lechecuagos, que permitía optimizar los recursos y 

establecer control administrativo y seguimiento pedagógico. En 1993 el núcleo fue 

asumido por Fe y Alegría. Durante estos años el equipo directivo del núcleo se ha 

organizado alrededor de tres ejes de acción: las escuelas, el desarrollo productivo 

y la pastoral. Desde esta organización el equipo ha tenido que responder a las 

múltiples demandas de la población agravadas por los desastres naturales que ha 

sufrido el país. 

La experiencia Colegio Belén-Fe y Alegría, en Nicaragua, nos recuerda que es 

una antigua aspiración del Movimiento la de diversificar su oferta en los centros 

educativos para atender las múltiples necesidades del entorno. Desde 1976, las 

hermanas franciscanas del Sagrado Corazón de Jesús han ampliado sus servicios 

al incorporar talleres de costura, de mecanografía y de manualidades; cultivan un 

huerto escolar que provee al comedor; también han abierto un dispensario médico, 

y un programa especial para atender a niños trabajadores en un aula multigrado. 

Es significativo que los protagonistas de esta experiencia señalen que la estabilidad 

y permanencia del personal en el centro es lo que les ha permitido consolidar su 

proyecto educativo.

11 

Pero a veces no se trata de prestar servicios, sino de promover, a través de 

programas educativos no formales, cambios de comportamiento que perjudican 

la convivencia en la comunidad. Es el caso del programa Prevención del maltrato 

infantil, “Defensorías Escolares”, en Perú. La oficina nacional decidió intervenir 

ante el fenómeno de la violencia en tiempos de la promulgación de leyes a favor 

del niño, la niña y el adolescente, con un programa de educación preventiva que 

extendió a varios colegios de su red para mejorar la calidad de las relaciones 

humanas en la escuela y para vigilar y atender casos de maltrato infantil. Resulta 

interesante observar cómo, poco a poco, el programa fue ampliando sus intereses 

hasta convertirse en una estrategia de educación ciudadana, en los ejes de derechos 

humanos, democracia y paz, y como eje transversal en los contenidos escolares. 

Una modalidad de vinculación es aquella donde la comunidad colabora en la 

construcción de la escuela, pero también encontramos escuelas que ofrecen 

servicios a la comunidad, como es el caso también en Ecuador de otra congregación 

religiosa, las Esclavas del Divino Corazón, que piensan que el servicio educativo 

que presta la escuela debe ir acompañado de otros servicios para la comunidad; 

la Escuela Fe y Alegría-Las Cumbres cuenta así con un dispensario médico; 

en una oportunidad tuvo una guardería infantil, y ha desarrollado programas de 

mejoramiento habitacional y de atención especial a jóvenes de alto riesgo. 

El momento clave de la acción educativa se expresa en esa comunicación que se 

establece entre un educador y sus educandos: entre el que enseña y el que aprende. 

Esta relación se va modelando alrededor de los contenidos que se desea enseñar 

en un ambiente propicio para el aprendizaje. Si uno de los retos de la educación 

popular es la formación de sujetos autónomos, habría que preguntarse cómo se 

ha concretado este reto en las prácticas que ha desarrollado Fe y Alegría durante 

estos años. Las experiencias sistematizadas muestran una diversidad de formas de 

concretar este reto. 

La corta historia del Colegio San Francisco Xavier, en Nicaragua, es un ejemplo 

de cómo un colegio va asumiendo la educación integral de sus educandos intentando 

involucrar desde temprano a los padres y madres de familia en el proceso; es 

decir, va creando el ambiente propicio. Los colegios de Fe y Alegría quieren tener 

siempre una marca que los distinga, ¿qué hace la diferencia de este colegio? Ellos 

mencionan varias marcas distintivas: el trabajo en equipo, la formación en valores, 

la capacidad del equipo de dirección. Y aunque el colegio sea pequeño, sirve de 

espejo de lo que hace novedosa la educación escolarizada en el Movimiento, 

porque siempre encontraremos los deseos de luchar contra prácticas pedagógicas 

tradicionales, de lograr que la mayoría de niños puedan acceder a la escuela, de 

evitar que las familias se alejen del centro educativo y de lograr que los niños sean 

tomados en cuenta. Pero en el caso concreto de este colegio, las religiosas que lo 

dirigen aplicaron en el aula el Método de Enseñanza Personalizada, que permite el 

desarrollo del sentido crítico y el espíritu de investigación, fortaleciendo el sentido 

de responsabilidad a través del uso de guías didácticas que se ejercitan al ritmo de 

aprendizaje de cada educando.

12 

En algunas ocasiones el centro educativo no logra el rendimiento esperado de 

sus educandos y para ello Fe y Alegría ofrece apoyo pedagógico a los colegios 

afiliados y desde allí surge la innovación educativa que va difundiéndose con la 

aprobación entusiasta de los educadores. Es el caso del Proyecto de alfabetización 

y lectoescritura, en Argentina, que surge, en 1999, de la coordinación pedagógica 

nacional con fondos internacionales. En el primer ciclo de educación general 

básica de ocho centros del país se intenta combinar los aportes de la psicología 

cognitiva, el enfoque del lenguaje integral y los conceptos del la educación 

popular, en un proceso de formación docente permanente, a fin de que cada centro 

formule su propio proyecto de lectura y escritura. La formación de lectores y 

escritores competentes se convierte en asunto de la gestión del centro, todos deben 

involucrarse en alcanzar la meta. 

La historia se repite en lugares geográficos distantes, pero unidos por una misma 

situación de pobreza. Así como en 1955 Abraham Reyes prestó su casa para 

que se abriera la primera escuela de Fe y Alegría en Venezuela, en 1994 Aníbal 

Chasipanta prestó dos habitaciones de su casa para que iniciara actividades la 

Escuela AFRASER, La Cocha, en Ecuador. Esta escuela nace de la mano de 

la comunidad religiosa “Fraternidad y Servicio” con la idea de que el proyecto 

educativo integre también la dimensión pastoral y productiva. Pero la escuela es 

obra del trabajo “minguero” de las familias del barrio, y, más tarde, del apoyo de 

diversas organizaciones nacionales e internacionales que van haciendo realidad el 

sueño de los vecinos. 

III. CARACTERÍSTICAS DE LA ACCIÓN EDUCATIVA DE FE Y 

ALEGRÍA 

A través de la lectura de las experiencias significativas, podríamos también hacer 

un ejercicio de análisis “transversal” a fin de determinar algunas constantes a pesar 

de la diversidad de realidades y proyectos que desarrolla el Movimiento. Desde 

estos rasgos comunes es posible visualizar el camino propio que ha trazado Fe 

y Alegría en el campo de la Educación Popular desde 1955. Las constantes que 

hemos encontrado en el conjunto de las experiencias son las siguientes: 

La opción por el trabajo local: 

1. La mayoría de los proyectos privilegian la 

inserción de la dimensión educativa en los micro espacios: en un caserío, en un 

barrio de las grandes ciudades. O una comunidad solicita la intervención de la 

institución o ésta considera necesario atender a una población en condiciones 

precarias. Desde el principio, los promotores establecen inmediatamente 

contacto con los líderes locales o son ellos mismos quienes acuden a solicitar el 

apoyo institucional. Fe y Alegría se nutre del trabajo micro en diversos lugares, 

dispersos, distantes unos de otros; y este trabajo se convierte, a lo largo de 

los años, en una rutina silenciosa y sin descanso en el acompañamiento de 

colectivos de personas que tienen todo tipo de necesidades.

13 

Es la cercanía con poblaciones rurales y suburbanas, lo que la ha llevado a 

plantearse la problemática de la interculturalidad y el diálogo de saberes, al 

intentar adecuar modelos educativos pensados con mentalidad occidental y 

urbana. Es el caso de las casas del saber en Bolivia, los hogares infantiles en 

Colombia, los centros comunitarios en Venezuela, los centros de capacitación 

laboral en Perú y en Venezuela y los centros de alfabetización en Paraguay, 

Bolivia y Venezuela. 

2. La gestión educativa en red: En varios países encontramos la preocupación 

por el enlace y la coordinación entre centros educativos. Ciertamente se potencia 

lo local, pero, en el campo de la gestión, se intenta establecer mecanismos 

permanentes de comunicación entre centros con realidades semejantes, lo 

que permite la planificación de actividades en común, sobre todo, en el área 

de formación de educadores y directores y en la elaboración del currículo de 

enseñanza. Es el caso del núcleo escolar de Trinidad Pampa en Bolivia, la red 

rural de escuelas en Perú, y el núcleo escolar de Lechecuagos en Nicaragua. 

3. 

El fortalecimiento de instancias organizativas nacionales y regionales: 

Una institución que tiene su razón de ser en el trabajo local y que se caracteriza 

por la diversidad de programas, invierte tiempo y recursos en consolidar 

mecanismos institucionales que logren mantener la unidad en una identidad 

común, pero también la autonomía para que también sean capaces de proponer 

proyectos que mejoren la calidad de los procesos educativos desarrollados en 

los micro espacios. Quizá porque el proceso de sistematización de experiencias 

fue dirigido desde las oficinas nacionales, el número de experiencias nacionales 

es representativo. Se observa que desde las oficinas nacionales se vienen 

impulsando programas de formación, propuestas de cambios en los currículos 

oficiales, ampliación de los servicios, obligando a la institución a idear modelos 

de organización flexibles, descentralizados, pero de amplia cobertura para que 

puedan responder a necesidades particulares que plantean los centros, siempre 

respetando las autonomías funcionales. Los nudos conflictivos de este tipo 

de gestión surgen cuando los proyectos nacionales de innovación chocan con 

la dinámica local, que también promueve su propia innovación o se niega a 

cambiar sus rutinas. 

4. La presencia de las comunidades religiosas: Los proyectos locales toman 

el impulso inicial porque hay, en los casos más significativos, religiosos y 

religiosas que han hecho un compromiso de vida con las comunidades que 

atienden. Este fenómeno no puede dejarse a un lado cuando se describe la 

trayectoria histórica de Fe y Alegría; es y sigue siendo un factor fundacional 

importante. Es el caso de Trinidad Pampa en Bolivia, los colegios de Nicaragua, 

el Centro de Formación de la Mujer en Panamá, la red de escuelas en Cuzco y 

en Piura. 

Sin embargo, también encontramos otro fenómeno: las religiosas están 

retirándose en varios centros, ya sea para iniciar nuevos proyectos en

14 

comunidades más necesitadas, ya sea por escasez de vocaciones. Centros que se 

habían identificado con el carisma de la congregación que los fundó, comienzan 

a ser dirigidos por laicos con un compromiso de larga trayectoria, pero que 

buscan más apoyo en instancias administrativas regionales y nacionales de Fe 

y Alegría, para poder llevar a cabo tareas que la congregación asumía como 

propias (búsqueda de recursos, administración, formación); además, sienten 

una gran necesidad de trabajar el tema de la identidad institucional. 

5. La relación con el Estado: Ha variado desde el establecimiento de los primeros 

convenios a través de los cuales el Estado proporcionaba el personal docente 

que necesitaban los centros educativos. En algunos países se ha logrado que el 

personal docente sea seleccionado por la misma institución, lo que ha llevado a 

crear estrategias de selección, seguimiento y evaluación de la carrera docente. 

Sin embargo, todavía en algunos países las relaciones siguen siendo algo 

tensas, y la precariedad económica de los docentes pagados por el Estado ha 

desacelerado proyectos de innovación impulsados por el Movimiento. 

Por otra parte, han surgido otros tipos de relación. Por ejemplo, el Estado ha 

seleccionado a Fe y Alegría como ente ejecutor de programas sociales en las 

comunidades, como es el caso de los programas de formación profesional en El 

Salvador, pero también ha sido convocada para formar educadores del sector 

oficial. En algunos países ha sido invitada a participar en foros y debates sobre 

la reforma educativa e, inclusive, ha sido llamada para que participe en la 

elaboración de proyectos innovadores. Por un lado, el Estado desea aprovechar 

la larga experiencia de Fe y Alegría en educación, por otro el Movimiento 

considera que es una oportunidad para ofrecer su aporte en el mejoramiento 

de la calidad de la educación pública. Son dignos de mencionar el caso de las 

Defensorías Escolares en Perú, los encuentros y desencuentros del CAPIB en 

Bolivia, la Campaña de Alfabetización Bolivariana en Venezuela, y el Programa 

de Formación en Valores de El Salvador. 

6. La Escuela como principal alternativa de inserción en la comunidad: La 

educación formal escolarizada sigue siendo, en la mayoría de los países, la 

manera más práctica de tener presencia en las comunidades. Otros proyectos 

educativos no formales e informales van logrando su consolidación porque 

cerca se encuentra un centro educativo, con un flujo permanente de recursos 

económicos gracias a los convenios con los ministerios de educación. Desde 

esta plataforma estable pueden impulsarse programas de salud, de alimentación, 

de expresión cultural y artística, radiofónicos. Es el caso de las escuelas de 

Ecuador y Nicaragua. Generalmente estos programas tienen fuertes dificultades 

de sostenibilidad económica, ya que dependen del financiamiento de agencias 

extranjeras y deben adecuarse a sus exigencias y sus ofertas. 

Está vigente, por lo tanto, la idea de una escuela popular que cuente con un 

proyecto educativo propio que responda a las demandas de la comunidad, que

15 

logre que los educandos finalicen su educación hasta el nivel de secundaria, 

incorporando la formación técnica, aunque el currículo oficial no lo contemple, 

y con un gran énfasis en la formación en valores. 

7. La formación permanente de los educadores: La mayoría de los países ha 

asumido que la transformación de la educación pasa por la transformación de 

los educadores. Se observa una fuerte inversión en programas nacionales de 

formación de docentes en países que cuentan con una red escolar consolidada. 

Cualquier proyecto de innovación va acompañado por la dimensión de formación 

o de dinamización de los educadores, como dice Bolivia. Los contenidos 

de esta formación están centrados en la reflexión permanente de la práctica 

y se desarrollan durante el año escolar, junto con las tareas de coordinación 

de las instancias organizativas regionales y nacionales. Inclusive en los 

programas de educación no formal, el componente formativo, en términos de 

acompañamiento y asesoría, se hace presente como es el caso de la experiencia 

de desarrollo indígena en Panamá o de las bibliotecas comunitarias en Brasil. 

Cada país ha ideado fórmulas organizativas para atender esta dimensión; entre 

ellas podemos resaltar la unidad de servicios educativos en Bolivia, la Casa del 

Maestro en Perú, los equipos pedagógicos nacionales en Paraguay, Argentina y 

Nicaragua, y el Centro de Formación Padre Joaquín en Venezuela. 

8. La construcción de un currículo propio: Una corriente que atraviesa el 

Movimiento desde la segunda mitad de la década de los noventa ha sido los 

intentos de elaborar pautas curriculares en el ámbito de la educación formal, 

que respondan a los principios de la propuesta educativa de Fe y Alegría. 

Quizá donde ha habido más libertad de experimentar ha sido en el campo de la 

formación de jóvenes y adultos que está menos supervisado por los organismos 

educativos estatales. La mayoría de estos procesos, si bien han sido impulsados 

por las instancias nacionales, han promovido la participación de las oficinas 

regionales, de los directores y docentes. Hasta hubo intentos de incorporar a 

los padres y representantes en los diagnósticos previos. Es el caso de CAPIB 

en Bolivia y la propuesta curricular en Colombia. 

9. Las habilidades básicas del aprender a aprender: Los procesos de enseñanza 

aprendizaje están centrados en el dominio de las habilidades básicas tales 

como la lectura y escritura en la educación primaria y en los programas de 

educación de adultos. El constructivismo ha sido plataforma teórica sobre la 

cual se apoyan estas experiencias. También la formación en valores es parte 

trascendental en los procesos de enseñanza aprendizaje y son ejemplo de ello 

la cantidad de materiales producidos en esta área por los diferentes países. 

Sin embargo, se observa una ausencia de experiencias innovadoras en áreas del 

conocimiento científico y humanístico. La experimentación se ha encontrado 

en el área de Educación Trabajo, pero quizá estas experiencias se han dado 

a conocer porque la Comisión Internacional de Educación en Tecnología y 

Formación para el Trabajo ha realizado la encomiable tarea de recolectar las

16 

mejores prácticas en ese campo. Habría que esperar el resultado de ensayos 

como este en otras áreas del saber, para ver si en los micro espacios hay también 

prácticas interesantes que van más allá del dominio de las herramientas del 

aprender a aprender. No todo lo que se muestra y difunde es lo que realmente 

existe en las prácticas cotidianas. 

10. La educación en y para el trabajo: El registro de buenas prácticas en este campo 

reveló la importancia que tiene en los países la oferta de cursos de formación 

laboral de corte artesanal y que atienden a demandas inmediatas de capacitación 

de las comunidades. Otra tendencia que va desarrollándose paralelamente se 

centra en la construcción de propuestas curriculares de formación técnica 

en el campo formal, como alternativa a los estudios tradicionales de nivel 

secundario, hasta llegar a implementar programas de educación superior 

como es el caso en Bolivia, Perú y Venezuela. Si bien se observa una mayor 

sensibilización hacia la incorporación de la educación tecnológica, no deja de 

privilegiarse una formación centrada en el crecimiento personal y en el cultivo 

de valores humanos y cristianos. El tema de la productividad comienza a ser 

tema de debate, pero en relación con los procesos de aprendizaje y como 

experimentación de alternativas de autogestión económica. 

11. La difusión de las prácticas educativas: Al lado de la consolidación de esta 

ruta interior a la institución, que arranca en espacios locales y se expande 

a espacios nacionales, Fe y Alegría va abriendo rutas fuera de sus ámbitos 

cotidianos de influencia en un esfuerzo por difundir sus propuestas, pero sobre 

todo, sus productos y su forma de concebir al ser humano y a la sociedad. Un 

programa radiofónico de 15 minutos, “Carretel de Invenciones”, se graba en 

Belo Horizonte y encuentra acogida en más de cuarenta emisoras del país; 

una revista pedagógica en Venezuela se convierte en material de consulta 

para estudiantes universitarios y docentes de escuelas públicas; un programa 

radiofónico de educación de adultos producido en Santa Cruz es transmitido 

fuera del departamento a través de un convenio con otras instituciones; una 

red radiofónica en Venezuela, que se comunica vía satélite, permite difundir 

más allá de sus emisoras afiliadas información rigurosa y veraz del acontecer 

político y social del país. En estos casos, las experiencias no intentan resaltar la 

imagen del Movimiento, sino lo que ella pueda aportar a la sociedad en general, 

para construir una ciudadanía consciente, crítica y con sentido democrático. 

Beatriz Borjas 

Coordinadora del Proyecto 

“Calidad Educativa y Experiencias Significativas de Fe y Alegría” 2 

2. Proyecto de la Federación Internacional de Fe y Alegría ejecutado con el apoyo del Banco Interamericano de Desarrollo, 

en el período 2001-2003.

TRINIDAD PAMPA. 

UNA EXPERIENCIA DE 

EDUCACIÓN INTEGRAL 

Una Experiencia de 

Fe y Alegría en Bolivia

I. Composición del lugar 

1. Los Yungas 1 

TRINIDAD PAMPA. 


EDUCACIÓN INTEGRAL 


Fe y Alegría en Bolivia 

Julio Irahola 

“El primer preámbulo es composición viendo el lugar. Aquí es de notar 

que en la contemplación o meditación visible, así como contemplar 

a Cristo nuestro señor, el cual es visible, la composición será ver con 

la vista de la imaginación el lugar corpóreo donde se halla la cosa 

que quiero contemplar. Digo el lugar corpóreo, así como un templo 

o monte, donde se halla Jesucristo o Nuestra Señora, según lo que 

quiero contemplar...” 

Ignacio de Loyola, Ejercicios Espirituales 

Los Yungas, que abarcan las provincias Nor y Sur Yungas del departamento de 

La Paz, son un conjunto de valles cubiertos de selvas serranas tropicales con 

abundancia de precipitaciones pluviales, distribuidas regularmente durante todo 

el año, lo que origina el surgimiento de los bosques tropicales siempre verdes que 

los caracterizan. 

1 Para ver una referencia al Marco Contextual de Bolivia, véase desde la página 19 a la página 43 del libro “Propuestas 

Curriculares” que forma parte de esta misma serie de Experiencias Significativas.

20 

Tiene un clima subtropical húmedo, con temperaturas medias anuales entre los 16 

°C y los 22 °C, alberga una selva de palmeras, bambúes y epifitas, que configura 

el gran ecosistema en el que se han desarrollado la chinchona, arroz, plátanos, 

cítricos, té, café, cacao, tabaco, maíz y coca. 

Los primeros restos de hojas de coca encontradas en asentamientos humanos 

datan del IV período precerámico (años 2500 - 1800 a.C.) las mismas que fueron 

enterraban junto a un muerto, posiblemente para guiarlo y alimentarlo en su viaje 

al más allá. 

Antes de la llegada de los españoles, el uso de la coca estaba extendido por toda la 

zona andina, alcanzando, incluso, hacia el norte, las actuales Venezuela, Panamá, 

Costa Rica y Nicaragua, y hacia el sur Argentina. En la época Tiahuanacota (300 a.C 

- 900 d.C) su consumo estaba extendido por todo su territorio y era proveído desde 

los cultivos que tenían en los Yungas, al igual que el maíz. Según Ponce Sanjinéz, 

el comercio de coca entre los Yungas y el altiplano ya se había generalizado en el 

cuarto período tiahuanacoca. 

Durante el imperio Inca, la hoja de la coca era cultivada en los valles de Cuzco y en 

Chicaloma y Chicaruma en los Yungas; se usó como instrumento de intercambio, 

como expresión de amistad y como ofrenda en ceremoniales religiosos, pues se 

trataba de una hoja sagrada. 

Durante el tiempo de la conquista, los españoles se aficionaron del aculliku (masticar 

coca); la versión oficial de la administración española era que las supuestas virtudes 

de la coca no pasaban de ser una sugestión por parte del indígena, una superstición 

quizá inducida por el demonio 2 . Pero, por los resultados producidos entre los 

indígenas mitayos que la consumían, los españoles no vacilaron en empezar 

a cultivar y distribuir ellos mismos la coca... y, a decir verdad, sin demasiados 

prejuicios morales 3 . 

Las plantaciones de coca del incario fueron repartidas entre varios colonos 

españoles. Para asegurar la producción de la hoja, los encomenderos instituyeron 

las haciendas agropecuarias y mita. De tal manera que siempre habrían indígenas 

trabajando en los cocales. 

Por tratarse de una “producción española”, la coca se integró rápidamente en 

la economía colonial, concretamente en los círculos comerciales internos que 

abastecían a Potosí, ya que España necesitaba la plata, sin la cual su imperio era 

poco menos que nada, pero los indígenas mitayos o mineros, obligados a trabajar 

bajo condiciones infrahumanas en Potosí, no eran nada sin la coca. 

2 Real Cédula del rey Felipe II, expedida en Madrid el 18 de octubre de 1569: “Somos informados que de la costumbre 

que los indios del Perú tienen del uso de la Coca. (...) Fingen, que trayéndola en la boca les da más fuerza y vigor para el 

trabajo, que según los experimentados, es ilusión del Demonio” 

3 Ibid. “...Y aunque nos fue suplicado que la mandassemos prohibir, porque deseamos no quitar a los indios este género de 

alivio para el trabajo, aunque sólo sea en la imaginación, Ordenamos a los Virreyes que provean como los indios que se 

emplean en el beneficio de la coca sean bien tratados...”

21 

A finales del siglo XVI, y sólo en Cuzco, había más de cuatrocientos mercaderes 

españoles que vivían exclusivamente del cultivo y comercialización de la coca. La 

producción se calcula en más de 100.000 cestos (cada uno aproximadamente de 20 

libras) por año. Dos siglos más tarde, Los Yungas desplazan a Cuzco como la gran 

productora de coca. Su producción anual oscilaba entre los 230.000 y los 300.000 

cestos. El 88% de esa producción procedía de 341 haciendas, propiedad de criollos 

o mestizos. Documentos de la época señalan que durante la colonia llegaron a 

existir 50 veces más cocales que durante el imperio Inca. 

De esta manera, como se podrá inferir, la zona de los Yungas fue poblada bajo 

criterios económicos, y, más específicamente, para la producción de coca destinada 

al mercado de las minas Potosí. 

Durante la república, el soporte económico del Estado seguirá siendo la minería, 

especialmente la proveniente de Potosí. Además, los impuestos anuales, ya 

existentes en la colonia, se mantendrán y ampliarán a todo el orbe rural y, por ende, 

a las poblaciones campesina. 

La explotación minera en la república continuó con los esquemas de la colonia, 

aunque fue pasando de la explotación de la plata a la explotación del estaño. 

Pero para asegurar el “rendimiento” de los mineros, se continuó con los cultivos de 

cocales. En este periodo, Los Yungas llegan a constituirse en el principal proveedor 

de la hoja de coca. 

Los acontecimientos económico-políticos que rodearon a la época de la República, 

estuvieron también ligados de una u otra manera a la producción de la hoja de 

coca; los propietarios de las haciendas de los yungas pertenecían a la oligarquía 

y la aristocracia paceña, quienes desempeñaron un rol importante en todos los 

movimientos políticos y económicos de la época. 

A principios del siglo XX se constituyó la Sociedad de Propietarios de los Yungas, 

que llegó a adquirir poder e influencia política y económica en el país, lo que 

les permitió obtener grandes ventajas a favor de la producción de coca. Algunos 

miembros de esa sociedad llegaron a ser Presidentes de la República, como es el 

caso de José Luis Tejada Sorzano, José Ballivián y el Mariscal Andrés de Santa 

Cruz, quien, a su paso por los Yungas, dispuso la construcción de un camino para 

fomentar la producción de la coca y otros productos agrícolas. 

A partir de entonces, la producción de la hoja de coca adquirió gran magnitud e 

importancia nacional, sobre todo porque las personas que determinan los niveles 

de producción, estableciendo un monopolio de la misma, provenían de los círculos 

jerárquicos de la sociedad, que se encontraban directamente relacionados con el 

desarrollo del nuevo modelo económico imperante en el momento.

22 

En cuanto a la educación, inicios de la vida republicana poco o nada se hace por la 

educación en la zona de los Yungas, caracterizada por la concentración de indígenas 

aymaras y afrobolivianos 4 . 

A pesar de que se dictaron varias leyes y normativas 5 para intentar brindar educación 

a los pueblos indígenas y poblaciones campesinas, éstos no llegaban a acceder a 

la educación. Por esta razón se generaron las llamadas “escuelas clandestinas”, 

pues éstas no eran reconocidas por el Estado, y fue, a través de ellas, que los 

indígenas y campesinos pudieron aprender a leer y escribir. (Ver Marco Contextual 

de Bolivia) 

2. Los asentamientos en Trinidad Pampa 

Trinidad Pampa es uno de los cantones de Coripata, segunda sección municipal de 

la provincia Nor Yungas en el departamento de La Paz. Las labores de rescate de 

la historia comunal se han visto reforzadas a partir de investigaciones que realizan 

alumnos de primaria y secundaria del núcleo educativo Trinidad Pampa, quienes, 

como parte de los planes de estudio, han elaborado diversos documentos que 

plasman la historia oral, narrada por sus abuelos, en escritos adornados con bellos 

dibujos que ellos mismos preparan. 

Uno de estos documentos es “Trinidad Pampa, recuperando nuestra historia” 6 . En 

dicho documento se señala que el cantón Trinidad Pampa está constituido por tres 

comunidades: Chacón (en la loma), Huaycuni y el Choro (en la pampa), siendo las 

comunidades más cercanas las de Nogalani, San Félix, Dorado, Choacollo. 

Trinidad Pampa está rodeada por montañas cuyos nombres son: 

• Altus pata o monte alto 

• Uchumachi o monte de los achachilas 

• Waycari o monte del ají 

• Pikinpara o monte pelado, 

• Churum Luma o loma de bayaba 

• Khin khinchuri o lugar del armadillo 

• Wichu pata o sitio de pajas 

• K’ori pampa o lugar de oro 

4 La prohibición sobre la esclavitud, existente desde la época colonial, provocó que los mismos fuesen traídos desde el 

continente africano. La gran mayoría de los esclavos fueron enviados hacia las haciendas productoras de coca en los 

Yungas. Esta población fue asimilando muchas de las expresiones de los indígenas aymaras. Este híbrido cultural, es el que 

ahora se conoce como población afroboliviana. 

5 Por ejemplo, durante el gobierno de Sucre (Ley de 31 de octubre de 1826) se “establece que en cada población de 200 

almas debía erigirse una escuela primaria para hombres y otra para mujeres”. Las disposiciones legales establecían la 

creación de escuelas primarias en cada provincia y capital de cantón (Ley de 9 de enero de 1827), y se determinaba la 

creación de escuelas secundarias en cada capital de provincia. En 1867 se crean escuelas centrales de instrucción en todas 

las capitales de provincia. Ello generaría la iniciación del sistema de núcleos. 

6 Silvia Mamani, Elva Chuquimia, Claudia Silva, Miriam Palabra y Mery Quispe, Trinidad Pampa, recuperando nuestra 

historia, Trinidad Pampa, La Paz, 1999 - 2000

23 

Según las investigaciones de los alumnos, no hay una fecha exacta sobre la 

conformación de Trinidad Pampa, pues sus mismos abuelos relatan que, al llegar a 

la comunidad siendo aún niños, ya encontraron aquí bastante gente. 

Durante la época del pongueaje, de lunes a miércoles se trabajaba para el patrón, 

y el resto de los días para sus familias. Aunque el patrón podía también disponer 

de estos días. De los mayordomos de las haciendas aún viven algunos: Cirilo Cala, 

Nicolás Condori, Tomas Caine, Dionisio Quispe. En esa época, la mayor producción 

era la de la coca, seguida de yuca, walusas, racacha, plátanos y naranjas. 

Cuando se asienta el pueblo, y dado que sus habitantes eran de origen aymara, se 

mantuvo la organización tradicional, pues se mantenían los jilacatas (autoridades 

del pueblo aymara) como máximas autoridades. 

La reforma agraria del 1953 favoreció a los asentados en la zona de Trinidad 

Pampa. Así, al repartirse la tierra entre los campesinos, se generaron los sindicatos 

agrarios. En el caso de Trinidad Pampa, estos sindicatos estaban constituidos por 

las familias que vivían en una misma hacienda (Choro, Chacón, Huaycuni), quines 

ocupaban cargos, como secretario general, secretario de actas, secretario de justicia 

y otros. 

3. La escuela inicial 

Hasta 1956, los habitantes de Trinidad Pampa, que deseaban estudiar, se veían 

obligados a realizarlo en lugares distantes de su comunidad, pues en el lugar no se 

había instalado ninguna escuela. 

Será justamente ese año que, gracias a la reforma agraria (por la cual los campesinos 

podían organizarse libremente en la prosecución de sus intereses) y al Código de la 

Educación Boliviana (que extendía la educación a toda el área rural), se fundaría, 

oficialmente, la primera escuela. 

La construcción de la escuela demandó dos años, y solamente en 1958 pudo 

atender los primeros grados del nivel primario. Año tras año se iba implementando 

un nuevo grado, llegándose a atender toda la primaria. Ello determinó su paso de 

escuela seccional a subcentral 7 . 

Para consolidar la escuela, los sindicatos de las tres comunidades, Huaycuni, Chacón 

y El Choro, deciden unificar las escuelas seccionales que tenían y establecer una 

sola, con todos los ciclos y niveles, en la zona de Trinidad Pampa 8 . 

7 Para ello, la Junta de Auxilio Escolar, con el apoyo de los Sindicatos Agrarios de Huaycuni y El Choro, inician las 

gestiones ante las autoridades educativas. Tal como constan en Acta de Organización de la Junta de Auxilio Escolar, 

Trinidad Pampa, 27 de agosto de 1955 

8 Esto se ve reflejado en las Actas de 12 de agosto de 1957; 7 de noviembre de 1957; 5 de abril de 1958 y 5 de julio de 1958.

24 

En Trinidad Pampa, la demanda de educación iba en crecimiento constante y la 

escuela inicial no llegaba a abastecer para la gran cantidad de alumnos. Por ello, 

el 13 de noviembre de 1959 se procedió a su conversión de subcentral a Núcleo 

Escolar, poniéndole por nombre “Núcleo Escolar Campesino Cesar Loma Navia”. 

Pero, recién desde el 16 de abril de 1960 9 comenzó su funcionamiento oficial como 

tal, al nombrarse al Prof. Serapio Gemio como director de núcleo. Se asignaron 

además cuatro docentes de curso, un docente de agropecuaria y un docente de 

talleres. 

Así, el núcleo, de acuerdo al Código de Educación Boliviana, se hizo cargo de 

las escuelas seccionales de: 10 Milluhuaya, Arapata, San Agustín, San José, San 

Félix, Mauri, Arapata II, Dorado Grande, Santa Gertrudis, Huayrapata, Nogalani, 

Coscoma, Chillamani, Santa Bárbara de Coripata, Machacamarca, Auquisamaña, 

Pararani y Tabacal. 

Años más tarde, en 1965, se procedió con la ampliación de la escuela. 

II. Reflictiendo 

“... y después reflectir para sacar algún provecho...” 

1. El ingreso de Fe y Alegría a Trinidad Pampa 

Ignacio de Loyola, Ejercicios Espirituales. 

“En este tiempo le trataba Dios de la misma manera que trata un 

maestro de escuela a un niño, enseñándole...” 

Ignacio de Loyola, Autobiografía, 27 

En Trinidad Pampa 11 , funcionaba, desde 1960, el “Núcleo Escolar Campesino 

Cesar Loma Navia”, dependiente de la Supervisoría Educativa de Unduavi del 

departamento de La Paz. El núcleo ofrecía los niveles primario y secundario, 

aunque este último sólo en teoría. En 1985, Fe y Alegría estableció un acuerdo 

de cooperación mutua con los Sindicatos Agrarios de Trinidad Pampa (Huaycuni, 

Choro y Chacón) a través del cual buscaba resolver problemas educativos, centrados 

principalmente en la deserción, la repitencia, la falta de formación de los docentes, 

la mala administración escolar, la falta de continuidad de las labores escolares... a 

lo que se sumaba una oferta de sólo 8 años de servicio educativo. 

Cuatro años después de venir implementando el “Plan de emergencia” y el “Proyecto 

9 Disposición Legal de 16 de abril de 1960, basada en el Código de Educación Boliviana que autoriza el funcionamiento 

del Núcleo Escolar Campesino de Trinidad Pampa. Fojas 6 - 8. 

10 Ibid. 

11 Trinidad Pampa es un cantón perteneciente a Coripata, segunda sección municipal de la provincia Nor Yungas del 

departamento de La Paz.

25 

de microcentros de producción escolar y comunal”, el 25 de abril de 1986, Fe y 

Alegría 12 asume la administración del núcleo. Con ello, el primer cambio sería el 

del nombre, desde ese momento pasó a llamarse “Núcleo Escolar Rural Trinidad 

Pampa - Fe y Alegría”. De la misma manera, amplió su oferta para abarcar los 

niveles iniciales, primarios y secundarios completos. 

Hacerse cargo del núcleo implicó, de hecho, una opción por el primer modelo para 

la implementación del proyecto “Microcentros de producción escolar y comunal” 

que propuso ARFA. Esta opción supuso abarcar no solo la escuela central, sino 

también las escuelas seccionales. (Ver Marco Contextual de Bolivia 13 ) 

Cuando Fe y Alegría se hace cargo del núcleo de Trinidad Pampa, este tenía casi 

500 niños en la central y cerca de 1.000 en las seis seccionales: Coscoma, Santa 

Gertrudis, San Félix, Dorado Grande, San Agustín y Ciénegas. 

La escuela no fue el único ámbito de acción de ARFA La Paz. Pronto se dieron 

cuenta de que el centro de gravitación de su acción se trasladaba de la escuela 

hacia los adultos. Esto no restó importancia a la educación de las generaciones 

jóvenes, sin embargo, los adultos fueron rápidamente captados por los procesos de 

capacitación para la producción. Fe y Alegría tuvo que iniciar, entonces, el desarrollo 

de propuestas que pudieran satisfacer las demandas de sus dos beneficiarios: niños 

y adultos. 

ARFA La Paz estaba convencida de que: 

“si la tarea de educar a un niño es siempre una tarea compleja, 

lo es mucho más cuando se trata de educar a adultos, hombres y 

mujeres ya hechos pero ávidos de aprender, pues: el adulto quiere 

aprender, pero siente que le falta base. Es portador de la cultura, 

y no siempre la sabe expresar. La mayor parte de las mujeres 

son analfabetas. Disponen de menos tiempo para dedicarlo a 

la capacitación. El peso de las inercias y rutinas es mucho más 

fuerte. Lo nuevo le provoca más inseguridades. Cuando se trata 

de capacitarse, con adultos hay que empezar de lo más básico: 

enseñar a leer y a sumar. 

Pero, cuando llegan a aprender una cosa, es para siempre; cuando 

se trata de ser responsables lo son de verdad; cuando es necesario 

organizarse, se organizan naturalmente; cuando descubren por 

sí mismos una cosa, la aprehenden; cuando tienen fe en algo, lo 

consiguen; cuando se hace producción no es un juego si no una 

12 El Acta de la fecha (25 de abril de 1986) no refleja ningún entusiasmo al respecto, pues únicamente señala, después de 

una larga explicación de la apertura del año escolar, “... además, se hace constar que la administración del Colegio es 

dependiente de Fe y Alegría de acuerdo a Resolución Ministerial tramitadapor las autoridades de la comunidad...”. Esto 

deja entrever el descontento de la entonces autoridad del núcleo, puesto que todos los trámites y gestiones fueron realizadas 

entre Fe y Alegría y los Sindicatos Campesinos. 

13 Para ver una referencia al Marco Contextual de Bolivia, véase desde la página 19 a la página 43 del libro “Propuestas 

Curriculares” que forma parte de esta misma serie de Experiencias Significativas.

26 

realidad”. 14 

La filosofía, que había detrás de estas expresiones, muestra el interés por impulsar: 

la “producción” a un ritmo y responsabilidad a la que normalmente no se está 

acostumbrado, a la creación de riqueza, a entrar en la dinámica de la producción, 

a asumir una actividad productiva diversificada que completamente la producción 

tradicional, finalmente a la apertura de nuevos horizontes productivos. 

Para esta época la población de Trinidad Pampa asciende a 2.000 habitantes 15 , 

organizados en aproximadamente 375 familias 16 . La población es mayoritariamente 

de origen aymara, ya sea por descendencia de antiguos habitantes o bien como 

resultado de la “relocalización” de 1986. 

La población de Trinidad Pampa está organizada en el sindicato campesino “como 

una de las estructura socio-política emanada a partir de la Reforma Agraria (1953) 

y refortalecida por la Ley de Participación Popular (1994). Esta organización, 

a usanza del sindicato obrero, constituye un instrumento reivindicativo, pero a 

diferencia de éste cumple la función de gobierno local” 17 . 

“El sindicato, es entonces la estructura organizacional de mayor convocatoria en 

esta localidad. El resto de las organizaciones nacen, por lo general, al impulso de 

éste, o por lo menos con su aval, como es el caso de la Asociación de Productores 

de coca (Adepcoca), la asociaciones de productoras de café, (Acopca) y de algunas 

organizaciones de mujeres” 18 

Entre los indicadores sociales que caracterizan la población se encuentran los 

siguientes 19 : 

• La tasa de mortalidad infantil es de 72 por mil nacidos vivos (tomado hasta un 

año de edad). 

• Tasa de analfabetismo: 22.8%. 

• Tasa de asistencia escolar: 69.1% (población de 6 a 19 años de edad). 

Los indicadores económicos señalan 20 : 

• Carga productiva de la hoja de coca: 60% de la capacidad agrícola. 

• Carga productiva del café: 38% de la capacidad agrícola. 

14 P. Luís María Roma, S.J., Una década rural en Fe y Alegría 1983 - 1993. La Paz. 

15 Según Montserrat Font Blanch, este número poblacional correspondería a las tres comunidades de Trinidad Pampa: 

Huaycuni, Choro y Chacón. 

16 Equipo Nacional de Fe y Alegría Bolivia. “Experiencia Educativa Integral de Nor Yungas”, en: Educación Popular, 

Comunidad y Desarrollo, Revista Internacional Fe y Alegría, Nº 2 año 2001. Lima. Pág. 65 - 80 

17 Ibid. 

18 Ibid. 

19 Ibid. 

20 Ibid.

• Tenencia de tierra: 0.5 a 5 hectáreas por familia. 

El café, coca y, en menor medida, cítricos y plátanos son los productos más 

importantes de la zona. Sin embargo, la coca limita el abanico productivo, debido a 

que ningún otro producto presenta las ventajas competitivas del mismo, a pesar de 

que su mercado está controlado y reprimido por el Estado. 

2. El equipo inicial 

Con el paso del tiempo, ARFA La Paz concentró su acción en la zona de los Yungas. 

Este hecho motivó que fuera más conocida como ARFA Yungas. Esta concentración 

se debió a tres factores: a) en esa zona se desarrollaban ya varias propuestas; b) había 

un gran número de participantes entre las diversas propuestas; c) para atenderlas 

era necesario generar un equipo permanente de atención a dichas propuestas. 

Por ello, se decidió constituir un equipo permanente en la zona, que inicialmente 

estuvo constituido por: Ricardo Mamani, iniciador de ARFA La Paz; María Gómez 

de Mamani, responsable de la animación de los grupos de mujeres y encargada de 

la promoción de la salud; Mario Choque, técnico agrónomo y responsable de los 

grupos productivos; María Jesús Pérez, pedagoga y constructora de una alternativa 

de educación bilingüe para la educación inicial; Enrique Palenque, responsable 

del internado (Yatiqañ Uta) de Trinidad Pampa; Elsa de Palenque, especialista en 

educación inicial y responsable de las niñas del internado; Juan Katari, responsable 

de las comunidades de Sud Yungas. 

3. Llega la Compañía de María 

“... volver a Roma y presentarse al Vicario de Cristo, para que los 

emplease en lo que juzgase ser de más gloria de Dios y utilidad de 

las almas”. 


En diciembre de 1603, la Compañía de María entra en la historia. Este acontecimiento 

tiene como protagonista a una mujer, Juana de Lestonnac 21 , quien, a sus 47 años 

de edad, comienza su vida como novicia cisterciense en el monasterio de las 

Feullantines de Tolouse. La austeridad, penitencia, vigilias y coro son demasiado 

para su salud y sucumbe. Una grave enfermedad hace peligrar su vida; sus superiores 

toman una decisión: tiene que dejar el monasterio. Es de noche, Juana de Letonnac 

ora, grita a Dios su fracaso... 22 

La angustia, la duda, el posible engaño, la frustración, la falta de sentido, la 

21 Santa Juana de Lestonnac, nació en Burdeos, el mismo año en que moría San Ignacio de Loyola, 1556. Primogénita de 

una familia fuertemente influyente en lo político, social y cultural de la ciudad. Sobrina de Michel de Montaigne, Bebió del 

humanismo en las fuentes de la cultura renacentista. Sufrió en su propia familia las guerras religiosas, al tener sus padres 

diferentes ideologías. Por entonces el calvinismo se hizo más fuerte en sectores femeninos y concretamente en su familia, 

pero ella se mantuvo en el catolicismo, gracias a la influencia de su tío. Se casó a los 17 años, tuvo siete hijos. La ausencia 

de su marido por la guerra, que la dejará viuda muy pronto, hizo que tome la administración de las tierras de Landirás. A lo 

largo de su vida tuvo un contacto estrecho con jesuitas, su propio hermano y otros residentes en Burdeos. 

22 Véase Francoise Soury-Lavergne, Un camino de educación, Juana de Lestonac 1556 - 1640. Roma 1984 

27

28 

humillación, la pérdida de Dios mismo son densas tinieblas que cierran el horizonte. 

Comenzó a hacer memoria, a releer la vida, a recoger su propia historia. Era verdad; 

en tiempo de su juventud el Espíritu había venido en su ayuda. El “no dejes apagar 

la llama...” que había sentido fuertemente en su interior en la adolescencia se le hace 

fuerza y luz en la oscuridad. Apoyada en la experiencia sigue orando su noche 23 . 

Se fue haciendo la luz. Era cada vez más intensa. Entendió que en aquel fracaso 

había sentido para otros, para Dios y para sí misma. Su espíritu fue cobrando fuerza 

en la debilidad. Sintió que Dios la necesitaba para ayudar a los jóvenes en peligro. 

“Comprendió que era ella quien tenía que tenderles la mano” 24 . 

Dios acabó de crear en Juana de Lestonnac, la célula vital de la Compañía de María. 

La mujer que había querido perderse en el “sólo para Dios”, se sintió inmersa en un 

mundo roto, dividido, en peligro 25 . 

Al pasar la noche “paso pascual de la muerte a la vida” la imagen rota se hizo 

unidad en un nombre nuevo: María. Ella, en la oscuridad, había dado luz a su Hijo, 

luz del mundo. Ahora engendraba para la Iglesia, en Juana de Lestonnac, el don de 

su Compañía 26 . La Orden de la Compañía de María Nuestra Señora sería aprobada 

por el Papa Paulo V el 7 de abril de 1607. El servicio apostólico educativo sería su 

prioridad 27 . 

La Compañía de María llegó a Bolivia en 1998. Desde la ciudad de El Alto, 

iniciaron un profundo proceso de discernimiento acerca del lugar donde Dios 

más las requería: Santa Vera Cruz (Cochabamba) o Trinidad Pampa (Los Yungas 

- La Paz). Y fueron empleadas en lo se juzgó ser de más gloria de Dios y utilidad 

de las almas: Trinidad Pampa. Ese mismo año se instalaron en el lugar y fueron 

encargadas, por Fe y Alegría, de conducir el Núcleo Escolar Trinidad Pampa - Fe 

y Alegría. 

Al ingreso de la Compañía de María al núcleo encuentran un panorama desolador: 

“... mucho desorden, aulas sucias y desordenadas, extrema impuntualidad de 

alumnos y docentes, dejadez, el nivel secundario no funcionaba correctamente y 

ni siquiera pudo ser reunido...” 28 . Tan solo dos años habían pasado desde que Fe y 

Alegría se hizo cargo del núcleo de Trinidad Pampa. 

Con la llegada de la Compañía de María se cierra un ciclo de la historia de Trinidad 

Pama cuyos hitos históricos son: 

• 1956.- Se crea la primera escuela en Trinidad Pampa. 

23 Ibid. 

24 Ibid. 

25 Ibid. 

26 Ibid. 

27 Ibíd. 

28 Entrevista con Montserrat Font Blanch, Directora del núcleo. Trinidad Pampa, 25/10/01

• 1959.- Con el crecimiento de la escuela esta pasa a ser núcleo escolar. 

• 1965.- Se amplía la construcción del núcleo escolar. 

• 1982.- Se produce una fuerte sequía a nivel nacional. Ingresa en el escenario 

Acción Rural Fe y Alegría (ARFA) 

• 1986.- Todas las Unidades Educativas del Núcleo de Trinidad Pampa pasan a 

depender de Fe y Alegría. 

• 1988.- Se crea el internado en Trinidad Pampa 

• 1992.- La Dirección Nacional de Fe y Alegría elabora la “Estrategia Educativa 

No Formal para las poblaciones rurales de La Paz, Cochabamba y Santa 

Cruz”. 

• 1993.- El internado pasa a formar parte de la propuesta Yachay Wasi, se la 

conocerá posteriormente bajo el denominativo de Yatiqañ Uta. Se implementa 

la propuesta de equidad entre géneros; Se implementa la propuesta centro de 

estudios acelerados desescolarizados. Se implementa la propuesta de micro 

empresas solidarias. Se implementa la propuesta del noticiero de economía 

solidaria. En Fe y Alegría nacional surge el Curriculum Alternativo Popular 

Intercultural Bilingüe (CAPIB) 

• 1998.- Fe y Alegría encomienda a la Compañía de María la administración del 

núcleo escolar 

III. Hacia una oferta educativa integral 

Desde sus inicios, Fe y Alegría desarrolló una serie de propuestas educativas 

que se han ajustando a los cambios en la estructura curricular de la institución. 

Estas propuestas también fueron llevadas a Trinidad Pampa. Sin embargo, desde 

el ingreso definitivo a la zona (1986) hasta nuestros días, la micro región de Nor 

Yungas, más conocida por Trinidad Pampa, se ha enriquecido con propuestas 

educativas surgidas de las necesidades y expectativas de los mismos pobladores. 

De esta manera, en Trinidad Pampa, están presentes las propuestas educativas: 

Yachay Wasi, equidad entre géneros, capacitación a grupos asociados productivos, 

Currículos Inicial Alternativa Popular Intercultural Bilingüe, Primaria Alternativa 

Popular Intercultural Bilingüe, y acción evangelizadora. 

Trataremos brevemente cada una de las propuestas, intentando describir: a)la 

propuesta y su evolución histórica hasta nuestros días; b) su organización interna y 

relación con otras propuestas; c)las dificultades y logros obtenidos. 

Previo a la descripción de cada una, es necesario que las situemos de acuerdo a la 

estructura curricular de Fe y Alegría. 

29

30 

ESTRUCTURA DE ORGANIZACIÓN CURRICULAR HASTA EL AÑO 2000 

AREAS NIVELES 

Educación 

Formal 

Educación 

No Formal 

Educación 

Informal 

Servicio de 

Pastoral 

Prebásico 

Básico 

Intermedio 

Medio 

PROPUESTAS CURRICULARES 

1993 - 1996 1997 - 2000 

Urbano Rural Urbano Rural 

Preescolar 

Alternativo 

Popular 

Primaria 

Alternativa 

Popular 

Básico Inicial 

Bilingüe/Básico 

Alternativo 

Integral 

Yachay Wasi 

Centro de 

Estudios 

Acelerados 

Deescolarizados 

Micro Empresas 

Solidarias 

Formación y Organización de la 

mujer 

Desarrollo 

de Padres e 

Hijos 

Noticiero de 

Economía 

Solidaria 

Pastoral 

Juvenil 

Pastoral Juvenil 

Micro Región 

Yungas 

Preescolar 

Alternativo 

Popular 

Primaria 

Alternativa 

Popular 

Capacitación 

Alternativa 

Técnica 

Equidad entre Géneros 

Desarrollo de 

Padres e Hijos 

Pastoral Juvenil 

Básico Inicial 

Bilingüe/Básico 

Alternativo 

Integral 

Capacitación 

a Grupos 

Asociados 

Productivos 

Comunicación 

Popular 

Educativa 

Como pudo observarse, las mismas propuestas educativas sirvieron para replantear 

la estructura curricular de Fe y Alegría, y por ello es necesaria una descripción de 

las propuestas.

1. Propuestas del área de educación no formal 

En 1992, Fe y Alegría elaboró una “Estrategia Educativa No Formal para las 

poblaciones rurales de La Paz, Cochabamba y Santa Cruz”, que se concretaría 

precisamente en las micro regiones de Nor Yungas, Tiraque e Izozog. En esta 

estrategia se definen los proyectos que deben realizarse en estas zonas: 

1.1. Yatiqañ Uta (YU) 29 

La propuesta Yachay Wasi (Casa del Saber en lengua quechua), surgió en Rodeo 

- Chuquisaca- el año 1986, fruto de la coordinación de ARFA Chuquisaca con 

los sindicatos campesinos. Rápidamente se extendió la propuesta en el mismo 

departamento y, posteriormente, a otras regiones de Bolivia, adaptando el nombre 

genérico a la lengua de cada región. Así, en Trinidad Pampa se la conoce con el 

nombre de Yatiqañ Uta (casa del saber en lengua aymara). Surgió inicialmente como 

internado campesino en el año 1988, pero, con la consolidación de la propuesta, 

pasó a formar parte de la propuesta en 1993. 

La Yatiqañ Uta posibilita que algunos niños y jóvenes de comunidades, cuyas 

escuelas no llegan más allá del tercer curso de primaria, continúen su escolaridad 

hasta bachillerato. Mientras permanecen y concluyen sus estudios, la Yatiqañ Uta 

facilita un proceso de formación integral centrado en la vida comunitaria campesina 

y en la producción. 

El proceso de formación está facilitado por educadores (profesores y/o educadores 

populares campesinos) que organizan, dinamizan y acompañan los procesos de 

enseñanza y aprendizaje; desarrollan estrategias que favorecen la participación 

de padres y madres de familia, de organizaciones campesinas, entre otros, en los 

procesos de gestión del modelo. 

Aunque la Yatiqañ Uta de Trinidad Pampa tiene todos los aspectos comunes al 

resto de los centros de la propuesta Yachay Wasi, se diferencia de los otros por las 

siguientes razones: 

• Se encuentra ubicada en una zona subtropical y por lo mismo cuenta con un 

clima mucho más benigno. 

• Los terrenos de la zona permiten el cultivo de diversas especies frutícolas. 

• Los ingresos familiares, en comparación con las familias de los otros centros, 

es relativamente mayor debido a que la economía de la región está basada en 

la producción y comercialización de la coca. Sin embargo, las familias son 

pobres. 

• Si bien en el resto de los centros las familias aportan con especies para la 

alimentación (papa, cebolla, etc.), en Trinidad Pampa este aporte no es frecuente 

debido, justamente, a que la zona es esencialmente productora de coca y no se 

ha acostumbrado al cultivo de otras especies. 

29 Resumen basado en: Fe y Alegría Bolivia - Unidad Nacional de Servicios Educativos, Marco de la Propuesta Yachay 

Wasi, La Paz, 2000 

31

32 

1.2 Equidad Entre Géneros (EEG) 30 

La propuesta surgió en 1993 como “Subprograma de Formación y Organización de 

la Mujer” (FOM), enmarcado en el Programa de Educación No Formal. De forma 

resumida, sus objetivos eran: 

• Aglutinar mujeres generando un proceso de educación amplio que les habilite 

para un desempeño protagónico en la comunidad en aspectos de salud, trabajo 

productivo, nutrición y cuidado de los niños. 

• Ofertar un curriculum flexible que responda a las necesidades de los grupos de 

mujeres con temas específicos relacionados a la relación de género. 

• Capacitar a las mujeres para insertarse en proyectos económico solidarios, 

mejorando su calidad de vida. 

• Disminuir la discriminación de la mujer. 

La propuesta Equidad Entre Géneros plantea como principales destinatarias a 

mujeres jóvenes y madres de familia que, organizadas en grupos, se capacitan 

para ejecutar diferentes emprendimientos, algunos de ellos productivos. Equidad 

Entre Géneros es una oferta educativa que profundiza y consolida la formación, 

capacitación y organización de las mujeres y grupos mixtos, a partir de un enfoque 

de género que permita superar los actuales estereotipos, actitudes, valores y 

prácticas que discriminan a las mujeres. 

La propuesta de Equidad Entre Géneros pretende posibilitar el cambio de 

actitudes, valores y creencias de educadores/as, educandos, madres y padres de 

familia, los cuales son base para la inequidad de género. Plantea eliminar el trato 

desigual, diferenciado, que una sociedad en sus diferentes ámbitos puede dar a 

hombres y mujeres, a partir de razas, culturas, situaciones económicas, educativas, 

generacionales, etc. La satisfacción de estas necesidades está destinada a generar 

cambios en la condición de la mujer, a establecer relaciones más democráticas, 

solidarias y de respeto entre los géneros. 

En la propuesta se unen integralmente estrategias educativas dirigidas al ámbito 

formal escolar, a la capacitación docente y a propuestas alternativas. Para la 

explicitación de la transversal de equidad de géneros, el Currículo Alternativo 

Popular Intercultural Bilingüe (CAPIB), cuenta con estrategias educativas 

alternativas dirigidas al ámbito escolar, extra escolar, barrial y comunal. 

También pasa por una oferta variada de acciones educativas integrales como la 

capacitación técnica, para que hombres y mujeres adquieran nuevas competencias 

técnicas para mejorar sus ingresos, el reforzamiento en lecto escritura y aritmética 

básica para superar limitaciones que hacen que hombres y mujeres se sientan 

inferiores y la formación en género, para superar el trato desigual entre hombres y 

mujeres. 

30 Resumen basado en: Fe y Alegría Bolivia - Unidad Nacional de Servicios Educativos, Marco de la Propuesta Equidad 

Entre Géneros, La Paz, 2000

33 

La propuesta de Equidad Entre Géneros se desarrolló a través de seis 

componentes: 

• Género y desarrollo: aprecia el potencial que constituyen las mujeres para el 

desarrollo local de los barrios y comunidades brindando espacios y condiciones 

para que su propio desarrollo impacte en ámbitos más amplios. 

• Capacitación técnica: la propuesta realiza sesiones con mujeres y grupos mixtos 

de los cursos de capacitación técnica, de reforzamiento en lecto escritura, en 

grupos existentes de la zona y la comunidad y en las organizaciones de base 

del lugar. 

• Reforzamiento en lecto escritura y aritmética básica: la propuesta busca 

satisfacer necesidades básicas de aprendizaje, que contribuyan para que 

hombres y mujeres se desenvuelvan en mejores condiciones en diferentes 

ámbitos de aprendizaje, información y capacitación técnica. 

• Apoyo a la participación de la mujer en las organizaciones de base: identifica, 

motiva y forma a mujeres líderes para que asuman responsabilidades en niveles 

de decisión de sus organizaciones. 

• Prevención de la violencia en la escuela: reconoce que la educación juega un 

papel importante en la reproducción de la desigualdad social entre hombres y 

mujeres. Por lo cual prevé que tanto la escuela, como la familia, la comunidad 

y otras instancias educativas, puedan ser espacios donde se construyan valores 

y actitudes nuevas, por tanto son los espacios privilegiados para abrir nuevas 

posibilidades de relaciones más equitativas, solidarias y de respeto mutuo entre 

hombres y mujeres. 

• Enfoque de género en el Currículo Alternativo Popular Intercultural Bilingüe 

(CAPIB): la propuesta, en el proceso de construcción de este modelo curricular, 

incorpora la transversal de género en los programas de estudio, guías de 

aprendizaje y enseñanza; luego, capacita en el uso de programas de estudio y 

en la explicitación del enfoque de género a los educadores/as. 

1.3. Capacitación a Grupos Asociados Productivos (CGAP) 31 

El trabajo realizado, a partir del “Plan de Emergencia” y el “Proyecto de 

Microcentros Productivos” en Trinidad Pampa, cristalizó en la conformación de 10 

grupos. Cada uno de ellos conformado por un promedio de 18 familias. Se formó 

un primer grupo para el cultivo del café, que fue el modelo que animó a otros 

grupos a emprender tareas similares, pero en rubros productivos diferentes. 

“Con el correr del tiempo los grupos se han planteado la necesidad 

de constituirse en grupo estable con personería jurídica, decidiendo 

no ser cooperativa, sino desembocar en la conformación de 

una microempresa multiactiva, amparados todos por una sola 

personería jurídica que les permitiera introducirse en el mercado 

legalmente”. 

31 Resumen basado en: Fe y Alegría Bolivia - Unidad Nacional de Servicios Educativos, Marco de la Propuesta 

Capacitación a Grupos Asociados Productivos (CGAP), La Paz, 2000

34 

El grupo del cultivo del café comenzó sus actividades en 1988, y se conformó con 

un total de 30 familias. Posteriormente, surgieron los grupos de porcinocultores, 

avicultores, horticultores, apicultores y los grupos de mujeres. 

La metodología de implementación del programa de Capacitación a Grupos 

Asociados Productivos se inicia con una investigación diagnóstica, que da como 

resultado la diagnosis de las necesidades sentidas de capacitación de los pobladores; 

por otro lado, se realiza un sondeo de mercado que muestra las demandas 

del mercado. Realizando una contrastación entre las necesidades sentidas de 

capacitación y las demandas del mercado, se define el rubro en el cual se iniciará el 

proceso de formación y capacitación. 

La oferta educativa se presenta a los potenciales participantes; se posibilita la 

conformación de grupos para su posterior capacitación y formación; en forma 

paralela se dota de infraestructura y equipamiento a aquellos rubros que así lo 

requieren. A medida que los grupos asociados participan de la formación y 

capacitación, éstos se van convirtiendo en productivos y posteriormente en 

autónomos, fin último del proceso.

2. Propuestas del área educativa formal 

Las propuestas del área de educación formal pretenden la transformación curricular 

en los niveles inicial y primario. Para ello se recurre a tres estrategias: dinamización 

curricular, dinamización docente y dinamización de padres y madres de familia, con 

la finalidad de impulsar una educación intercultural y bilingüe castellano-aymara. 

Si bien en la estructura curricular de Fe y Alegría se encuentran las propuestas 

de Inicial Alternativa, Popular, Intercultural y Bilingüe (IAPIB) 32 y Primaria 

Alternativa, Popular, Intercultural Y Bilingüe (PAPIB) 33 , en Trinidad Pampa se ha 

generado una fusión entre dichas propuestas con el planteamiento de la reforma 

educativa impulsada por el Ministerio de Educación. Al mismo tiempo las hermanas 

de la Compañía de María complementan estas propuestas con la metodología de la 

educación personalizada, planteada por Piere Faurre, S.J. 

Así, la educación escolarizada de Trinidad Pampa está organizada sobre la base 

del sistema de núcleos escolares. Sin embargo, esta organización responde a los 

criterios de implementación de la Ley de Reforma Educativa y no así a la tradición 

de organización de núcleos escolares, tradición que se arrastra desde 1955. De esta 

manera, la organización del núcleo escolar responde a criterios como: 

• Accesibilidad: este criterio determina la conformación de un núcleo con base 

en las distancias existentes entre las unidades educativas asociadas y la unidad 

central. Por ello, la unidad central debe ser accesible para los maestros y 

alumnos de todas las unidades educativas asociadas y ser la que esté mejor 

vinculada con otros centros de actividad relevante de la zona o municipio. 

• Homogeneidad, compatibilidad y/o complementariedad: este criterio determina 

la conformación de un núcleo en función de la diversidad geográfica, cultural 

y lingüística del país. Así, en el núcleo deben estar incorporadas las unidades 

educativas pertenecientes a poblaciones homogéneas, compatibles y/o 

complementarias. 

• Territorialidad: las unidades educativas que conformen un núcleo deben 

estar dentro los límites de la jurisdicción municipal o, en algunos casos, de la 

jurisdicción de una mancomunidad de municipios. En ningún caso se podrá 

nuclearizar unidades educativas ubicadas en diferentes provincias. Por su lado, 

cada núcleo constituye una unidad territorial en la cual se ubican las diferentes 

unidades que la conforman. 

32 La propuesta pretende concretar la articulación entre el Ciclo de Aprendizajes Preparatorios de la Educación Inicial con 

el primer Ciclo de la Educación Primaria asegurando que los procesos tengan continuidad en el transcurso de la educación 

primaria. Al mismo tiempo pretende que los educandos que concluyen el nivel inicial hayan desarrollado de manera 

integral, contextualizada y significativamente sus Funciones Básicas (lingüística y comunicativa, cognitiva, socioafectiva, 

psicomotriz, creativa), que les permitirá continuar sus procesos de formación en el primer ciclo de la Educación Primaria. 

Resumen basado en: Fe y Alegría Bolivia - Unidad Nacional de Servicios Educativos, Marco de la Propuesta Inicial 

Alternativa Popular Intercultural y Bilingüe (IAPIB), La Paz, 2000 

33 Pretende desarrollar una formación integral de educandos de 6 a 13 años de edad, que partiendo de sus experiencias de 

vida, se constituyan en protagonistas de la construcción de sus propios aprendizajes. Fe y Alegría asumió la estructura del 

Sistema Educativo Nacional; en tal sentido, encaró el trabajo de los tres ciclos de la Educación Primaria (primer ciclo.- 

Aprendizajes Básicos, segundo ciclo.- Aprendizajes Esenciales, tercer ciclo.- Aprendizajes Aplicados) con una duración de 

ocho años, facilitando que los educandos desarrollen procesos de adquisición de Aprendizajes Necesarios (competencias) 

que les permita: Aprender a conocer, aprender a ser, aprender a vivir juntos y aprender a ser. 

35

36 

La extensión de este territorio no necesariamente responde a criterios de 

cantonización ni de la conformación de ayllus, tentas o comunidades. Cabe resaltar 

que el núcleo de Trinidad Pampa, conformado por seis unidades educativas 

asociadas, está íntegramente administrado por Fe y Alegría. Siendo el único caso 

nacional en que un núcleo completo queda bajo la administración y supervisión de 

otra entidad que no fuese el Estado, y, además, es el único caso en que todas las 

unidades educativas del núcleo son de convenio (en este caso pertenecientes a Fe 

y Alegría). 

En el núcleo escolar de Trinidad Pampa se ha dado gran importancia a los procesos 

de lecto escritura. Desde el nivel inicial, los alumn@s desarrollan la creación de 

cuentos, poemas y recapitulación de la historia oral de su comunidad, creatividad 

que es plasmada en una serie de documentos elaborados por los mismos alumnos. 

Esta actividad es apoyada por una biblioteca dotada de una cantidad considerable 

de libros, no solamente para consulta de los alumn@s, sino también de los docentes. 

Esta biblioteca cuenta con una serie de volúmenes independientes de las bibliotecas 

de aula. 

Uno de los mayores logros obtenidos en educación inicial es el énfasis colocado al 

desarrollo de la psicomotricidad, la cual es atendida en un espacio adecuado para 

el desarrollo de las clases. 

Consolidar los diversos niveles educativos en la región no fue fácil, sin embargo, con 

el paso de los años y gracias al esfuerzo de los docentes, en el presente año se contará 

con la quinta promoción de egresados de secundaria (bachillerato humanístico). De 

la misma manera, la cobertura en los niveles inicial y primaria se ha incrementado 

en los últimos años. Este dato mostraría que la oferta educativa de Trinidad Pampa 

estaría respondiendo a las demandas de educación de la población. 

3. Acción Evangelizadora (AE) 34 

La “Acción Evangelizadora” 35 , que promueve Fe y Alegría Bolivia, busca construir, 

en un trabajo de modalidades claramente educativas con adolescentes, jóvenes, 

madres y padres de familia y educadores, actores de la propuesta, unos itinerarios de 

maduración que permitan crear espacios de crecimiento personal, social y religioso, 

y generen una serie de actitudes que sirvan para mejorar la calidad de vida de lo 

social, familiar, lo religioso, etc. Estos itinerarios de maduración están ligados, 

principalmente, al desarrollo de las dimensiones 36 antropológicas, históricas y 

34 Resumen basado en: Fe y Alegría Bolivia - Unidad Nacional de Servicios Educativos, Marco de la Propuesta Pastoral 

Juvenil (PJ), La Paz, 2000 

35 Fe y Alegría Bolivia, en los últimos años, ha entendido la Evangelización como la construcción de un mundo más 

humano, más justo y más cristiano. Ahora, y como una respuesta pertinente a las demandas del contexto contemporáneo, 

Fe y Alegría decide entender la Evangelización como una “Acción evangelizadora”, mucho más amplia, que permita 

un trabajo de modalidades claramente educativas en una perspectiva de Promoción Humana. Es decir, la “Acción 

Evangelizadora” pretende “evangelizar” desde la educación, desde el fomento al crecimiento personal que genere una serie 

de actitudes (muchas de ellas relacionadas con lo religioso). 

36 Estas dimensiones han de ser entendidas como “dimensiones trascendentales” del hombre/mujer y son complementarias 

a las dimensiones inherentes a la persona que se desarrollan en el CAPIB.

37 

éticas de las personas y constituyen la “acción evangelizadora” de la propuesta. 

Es decir, la “acción evangelizadora” se comprende y desarrolla como promoción 

humana 37 , lo cual permite colaborar al papel social y político de la educación. 

IV. La eximia ilustración del Cardoner 

“... y yendo así en mis devociones me senté un rato con la cara hacia 

el río, el cual iba hondo. Y estando allí sentado, se me empezaron 

a abrir los ojos del entendimiento: no que viese alguna visión, sino 

entendiendo y conociendo muchas cosas, tanto de cosas espirituales 

como de cosas de la fe y de letras; y eso con una ilustración tan 

grande que todas las cosas me parecían nuevas. Y no se puede 

declarar las cosas puntuales que entendí entonces, aunque fueron 

muchas, sino que recibí una gran claridad en el entendimiento (...) y 

quedé con el entendimiento en tal grado ilustrado, que me parecía 

como si fuese otro hombre y tuviese otro intelecto distinto que el de 

antes” 


1. Reflexiones preliminares 

En capítulos anteriores vimos como Fe y Alegría consolida su presencia en Trinidad 

Pampa a través de la conformación de un equipo humano permanente que asegura 

la continuidad de los procesos y, por otro lado, a través la interrelación y correlación 

de una oferta educativa integral (formal, no formal e informal). 

Estos dos factores (equipo humano y diversidad de ofertas correlacionadas) 

demuestran la intencionalidad, implícita o explícita, que tuvo Fe y Alegría 

no solamente de ligar la educación a la producción, sino también educación a 

calidad. 

Dos ideas son los ejes necesarios para establecer la relación: la idea de educación 

y la idea de calidad. El nexo entre estos dos términos lo ha constituido una red 

necesaria que, a modo de andamiaje, ha conformado una estructura organizacional 

capaz de contener objetivos, recursos humanos y económicos, acciones y actividades 

a desarrollar en una micro región. Tal tarea es la de la administración o gestión 

educativa. 

No olvidemos que el mundo requirió, según su evolución, determinada calidad en 

el marco de una determinada institución educativa y en determinada circunstancia 

histórica.Esto nos conduce a establecer la relación entre el continente en el que se 

imparte la educación, la calidad deseada y los medios que se han puesto para este 

logro, o sea, la administración. 

37 Entendemos como promoción humana todos los procesos, fundamentados en la “autorreferencia” (yo) y la “apertura 

hacia lo de fuera” (mundo social), realizados para desarrollar la vida humana personal y social, y, así, constituir la 

comunidad humana. La “autorreferencia” también puede ser entendida como “autoexperiencia”, es decir, el proceso por el 

que vamos determinando dimensiones fundamentales de la existencia (formas expresivas).

38 

El concepto de calidad será dependiente de la definición que adoptemos para 

expresar el concepto de educación. Esto significa que cuando cambie el concepto 

de educación, cambiarán todos los criterios de la calidad, con la exigencia, a su vez, 

de cambiar el abordaje administrativo a fin de facilitar el logro de la calidad. 

En esto consiste precisamente la “eximia ilustración” que se produce en Trinidad 

Pampa: en concebir, intencionalmente o no, una administración o gestión educativa 

que asegure los procesos de planificación, organización, dirección y control. 

2. Aspectos generales 

La gestión educativa no es un proceso lineal y secuencial, que tiene un comienzo 

y final definitivos, sino que mas bien es un proceso cíclico que se repite 

indefinidamente, que varía, se adecua o se modifica de acuerdo a los servicios que 

se pretendan brindar y a los contextos históricos. 

Como proceso, tiene como elementos invariantes a: 

• La planificación, que es la reflexión sobre la naturaleza de la institución, la 

decisión de cómo situarla en el entorno y la traducción de problemas y desafíos 

en objetivos que guíen el accionar, así como los métodos de realización. 

• La división de la institución en unidades responsabilizadas de una determinada 

tarea y coordinadas mediante una estructura es lo concerniente a la 

organización. 

• La dirección, que establece las directrices mediante las cuales se construye el 

tono y carácter de la institución y al mismo tiempo determina los niveles de 

influjo respecto a la ejecución del trabajo. 

• El control, que consiste en el seguimiento del proceso así como en la evaluación 

de los efectos e impactos de la ejecución del trabajo. 

Nuestro actual contexto está enmarcado en la tercera ola que mencionábamos 

anteriormente, y que viene acompañada por todos los efectos de la globalización. 

Así, la educación de hoy, para mantener su nivel y su posición, se siente impulsada 

a introducir innovaciones en sus sistemas y técnicas de administración y de 

enseñanza.

39 

El pensamiento administrativo fue generando modelos conceptuales para entender 

y solucionar los problemas prácticos y los desafíos, que se les fueron presentando 

a las organizaciones en su lucha por aumentar la productividad y por conquistar 

los mercados. Esos modelos fueron sistematizados en cuerpos teóricos, llamados 

Abordajes Administrativos 38 . 

Los abordajes “sistémico” y el de “contingencias”, surgidos en las décadas de los 

años 70 y 80, tienen como preocupación central, además de la eficiencia, la eficacia 

organizacional para alcanzar mayor productividad, colocando más atención en 

las tecnologías y en el ambiente externo. Las soluciones que proponían estaban 

basadas en una visión sistémica y en una interrelación con el entorno. 

El desarrollo organizacional alcanzó su madurez en esa época, adicionándoles, a los 

abordajes citados, una estrategia de cambio y mejora organizacional mediante una 

concepción socio-técnica del trabajo, una visión humanista, valoral y educativa del 

trabajo, y en la participación como la llave para conseguir la adhesión del personal 

a la implementación de las soluciones administrativas. 

3. La gestión educativa en Trinidad Pampa 39 

3.1. El proceso de planificación 

Fe y Alegría considera que uno de los elementos centrales de la gestión educativa 

es el enfoque de demanda y potencialidades educativas. Con la aplicación de este 

enfoque se pretende lograr que la demanda educativa sea más representativa, 

equitativa y viable, con opciones de impacto, constituyéndose en el elemento 

cohesionador y movilizador de la comunidad escolar organizada. Además, este 

enfoque permite lograr la articulación entre la institución, en sus diferentes niveles, 

y las instancias educativas relacionadas. 

La planificación permite concentrar y organizar la asignación de recursos 

humanos, técnicos, económicos y materiales en función de los beneficiarios y 

de los objetivos estratégicos institucionales. Por ello, las diferentes propuestas 

son planificadas entre todos los actores de acuerdo con su ámbito de acción y 

funciones específicas, siguiendo un proceso participativo que distingue varios 

momentos centrales: a)levantamiento de necesidades educativas insatisfechas de 

38 Abordaje Administrativo: formalización conceptual que resulta de la fusión de los elementos esenciales y comunes de 

varios modelos administrativos, que marca la diferencia sobre el modo como la institución estructura sus procesos de 

planeamiento, organización, dirección y control, con el fin de aumentar la productividad o calidad. Entre esos abordajes 

se reconocen: Científico (1897); Clásico, Neoclásico, Relaciones Humanas (1914 a 1945); Burocrático, Estructuralista, 

Comportamental (1945 a 1970); Sistémico y Contingencial (1970 a 1980). 

Desde la última década del siglo XX, el nuevo abordaje administrativo predominante contiene dos elementos comunes en 

todos sus modelos: énfasis en la calidad y orientación hacia el cliente. En medio de este abordaje se encuentran una serie 

de modelos administrativos: Gestión de la Calidad Total (cuyos principales exponentes son Deming, 1982; Juran, 1988; 

Ishikawa, 1991; Teboul, 1990; Mirshawka, 1990; Asaka, 1991; Whiteley, 1991); Arquitectura Organizacional (siendo su 

principal ponente Nadler, 1992); Reingeniería de Negocios (que tiene por exponentes a Hammer, 1993; Davenport, 1993); 

Estrategia Competitiva (Porter, 1986); Ético - teológico expresado en el Modelo de la Tom’s of Maine (Chapell, Toro, 1993). 

39 La presente sección presentará los resultados del cuestionario de Descripción de Tareas, aplicado a los responsables de 

propuestas y otras personas que se consideran claves.

40 

los participantes y establecimiento de la demanda; b) planteo y elaboración de un 

proyecto de intervención de mediano término (tres a cinco años); c) elaboración 

del plan quinquenal; d) distribución del mismo en planes anuales; e) concreción de 

éstos en planes de unidad institucional con duración trimestral; f) elaboración de 

planes mensuales de actividades. 

A fin de consolidar el proceso de planificación entre las diferentes propuestas, para 

que todas ellas respondieran al mandato e identidad institucionales, la dirección 

Nacional de Fe y Alegría, a través de sus unidades nacionales (planeamiento, 

administración y finanzas, servicios educativos), promovió la utilización de 

procedimientos e instrumentos estándares que tienen carácter nacional según el 

modelo señalado a continuación: 

Esta planificación por subprogramas posibilitó que las diferentes direcciones 

departamentales, incluyendo las coordinaciones mcroregionales, elaboraran su 

planificación de acuerdo con las necesidades regionales y con la oferta de servicios 

que prestan. Este aspecto posibilitó que Trinidad Pampa pueda articular, como 

micro región, las diferentes propuestas que en la zona se implementan. 

Para viabilizar esta planificación, la dirección nacional de Fe y Alegría recomendó 

la utilización de otro instrumento, denominado Plan Operativo Departamental 

Anual (PODA). 

De la misma manera, los diferentes centros y/o unidades educativas tienen la 

posibilidad de concretar su planificación con el instrumentos de Planificación de 

Unidad Institucional (PUI).

3.2. La organización 

La organización permite distribuir y utilizar los recursos humanos, técnicopedagógicos 

y técnico-administrativos dentro de un tiempo determinado. La 

organización de las propuestas educativas se basa en desarrollar acciones ordenadas 

en función de las necesidades de los participantes. De esta manera, los recursos 

están distribuidos según la complejidad de la propuesta. 

Cada propuesta educativa tiene un responsable, el mismo que depende de la 

coordinación microregional. 

A su vez, cada propuesta puede tener su propia organización interna: 

• Estructura orgánica de la Yatiqañ Uta (YW) 

Esta propuesta (Yachay Wasi), se organiza tanto con actores internos como 

externos a la institución. Entre los actores externos se encuentran: el sindicato 

intercomunal, el sindicato de padres de familia, los padres de familia, el 

municipio y la junta escolar. Entre los actores internos se hallan el equipo de 

educadores, el sindicato de alumnos y los yatiqañuteños. 

41

42 

• Equidad Entre Géneros (EEG) 

Cabe resaltar que esta propuesta, si bien no está siendo impulsada en la 

actualidad en Trinidad Pampa, continúa y es liderizada por una responsable 

que debe atender los diversos campos de aplicación de la propuesta. En este 

intento, recibe apoyo de otras personas, sin embargo, las mismas no detentan 

responsabilidad en la acción. 

• Estructura orgánica de Capacitación a Grupos Asociados Productivos 

(CGAP) 

La propuesta CGAP tiene un responsable de propuesta, de quien dependen los 

diversos grupos de productores. Debe recalcarse que esta propuesta está en 

pleno proceso de transferencia directa a los beneficiarios participantes, por lo 

que Fe y Alegría mantiene una baja o nula coordinación sobre la misma. 

• Estructura organizativa de Educación Formal 

La educación formal, cuya 

expresión visible es la escuela, 

se organiza bajo el sistema de 

núcleos. Es decir, confluyen en 

las varias unidades educativas 

asociadas, todas ellas dirigidas 

por un director de núcleo.

Al interior de cada unidad, la estructura es por ciclos y niveles. 

Las propuestas IAPIB y PAPIB se desarrollan en los niveles correspondientes 

sin implicar ninguna otra organización especial. 

• Acción Evangelizadora (AE) 

Acción Evangelizadora tiene una responsable. Sin embargo, en la 

implementación de la propuesta, el trabajo es distribuido entre las hermanas de 

la Compañía de María. De esta manera llega a existir, además, una responsable 

del nivel primario (asumido por la misma responsable de propuesta), una 

responsable del nivel secundario y una responsable para la Yatiqañ Uta. 

Un aspecto que llama la atención es la organización de los docentes. De acuerdo 

a la tradición, arrastrada desde 1931, eran los padres de familia, organizados 

antiguamente en las juntas de auxilio escolar y actualmente en juntas escolares, 

quienes se encargaban de brindar albergue y algo de alimentación para la 

manutención de los docentes del área rural. Sin embargo, en Trinidad Pampa, los 

docentes cuentan con viviendas dentro de la misma unidad educativa central. De 

los aportes de los padres de familia para la unidad educativa (aspecto acordado 

entre la Dirección del núcleo y las juntas de núcleo y escolar), un porcentaje es 

destinado como aporte para la alimentación de los docentes. A este aporte se suma 

el aporte propio de los docentes. 

Con estos recursos se ha podido contratar a una cocinera que prepara diariamente 

los alimentos, para todo el personal docente; para ello cuentan con un comedor 

común, una cocina y un horno. Para la preparación del pan son los docentes quienes 

se organizan internamente elaborando roles de turno. 

3.3. Dirección 

La Dirección, como función administrativa, asume la misión de conducir 

tal proceso, pues es la acción de guiar y enfocar los esfuerzos, métodos y 

procedimientos en función del logro de los objetivos de la institución. Como técnica 

de la administración, es un recurso que permite el manejo de una institución con 

eficiencia y efectividad. 

43

44 

Según las diferentes teorías administrativas, la dirección, dependiendo del tamaño 

de la institución, puede presentar tres niveles, llamados niveles de gerencia: 

supervisor 40 , mando medio 41 y alta dirección 42 . 

En Trinidad Pampa estos tres niveles de dirección se presentan 

de la siguiente manera: 

• En la alta dirección se encuentran la dirección 

nacional y departamental. Y como máxima 

instancia en Trinidad Pampa, la coordinación micro 

regional. 

• En los mandos medios se ubican los diversos 

responsables de propuestas, y 

• En el nivel de supervisores se hallan los diversos 

colaboradores de las propuestas (por ejemplo, en 

acción evangelizadora las responsables de primaria, 

secundaria y Yatiqañ Uta) 

3.4. Coordinación 

La gestión, implica también la coordinación no sólo externa (otras instituciones 

o personas) sino especialmente la coordinación al interior de la organización. 

Del mismo modo que las organizaciones necesitan dividir y especializar sus 

operaciones internas, también necesitan aproximar esas operaciones a través 

de un relacionamiento de trabajo coordinado, tanto lateral, como diagonal y 

verticalmente. 

Existen varios esquemas para lograr la coordinación, entre ellos: 

• La jerarquía de autoridad: está formada para canalizar la dirección de la actividad 

de una institución. Clásicamente existen tres maneras para proyectar esta jerarquía: 

40 Supervisor.- son los puestos situados inmediatamente arriba de los empleados, y desempeñan la función de supervisar 

el trabajo de determinada unidad, sección o departamento. El o los supervisores deben concentrarse en los detalles finales 

para asegurar la obtención de las metas institucionales. 

41 Nivel medio.- existe un número variable de niveles intermedios entre los más bajos y más alto de los puestos gerenciales 

dentro una organización (gerente de división, jefe de departamento, jefe de sección, etc). Su función es la de coordinar un 

área determinada, la cual puede incluir varios departamentos, secciones o unidades, aunque su responsabilidad es menos 

específica que la de los supervisores 

42 Alta dirección.- es el puesto de mayor nivel en una organización, el cual tiende siempre a tener responsabilidades 

generales y una extensa red de interacciones.

cadena de mando 43 , unidad de mando 44 , amplitud de control 45 . 

Esta jerarquía de autoridad, junto con la cadena y unidad de mandos y la amplitud 

de control, están definidas en el “Organigrama y Manual de Funciones” de Fe 

y Alegría Bolivia. Sin embargo, de acuerdo al cuestionario de “Descripción de 

Tareas” aplicado, la autoridad jerárquica y la dependencia respecto a ésta no estarían 

claramente definidas a partir de los colaboradores de las diversas propuestas; 

sin embargo, en los mandos medios (responsables de propuestas), la figura está 

claramente definida no sólo por el manual de funciones sin por la operativa con la 

que se trabaja. 

• Coordinación interdepartamental: debe tener en cuenta: el lugar donde es 

necesaria ella, el grado en qué se la necesita y los mecanismos que la facilitan. 

La coordinación, en este caso, depende de dos factores: la interdependencia 

departamental y los resultados efectivos de esta interdependencia. 

• En el caso de Trinidad Pampa debemos hablar, más que de coordinación 

interdepartamental, de una coordinación interpropositiva. Así, la coordinación 

presenta las siguientes características: 

• Fe y Alegría es la única institución que brinda servicios educativos en 

Trinidad Pampa, por lo tanto, la coordinación entre propuestas es necesaria 

para asegurar la imagen institucional, puesto que todas las propuestas deben 

mostrar coherencia en sus acciones y responder a la visión, misión y objetivos 

institucionales planteados. 

• Existen mecanismos de coordinación al interior de cada propuesta (reuniones 

frecuentes), pero, al mismo tiempo, se han generado reuniones de coordinación 

de los responsables de propuestas a fin de asegurar el cumplimiento de los 

objetivos institucionales. 

• Pero, la coordinación entre las propuestas, puestas en marcha en Trinidad 

Pampa, se ven reforzadas no solamente por las frecuentes reuniones, sino por 

la interdependencia laboral que existe en muchos casos: 

De las trece personas encuestadas 46 , 

cuatro trabajan en el colegio y 

en la Yatiqañ Uta. Cada uno de 

los ambientes tiene su personal 

propio. 

43 Cadena de mando: se refiere a un conjunto interligado y continuo de relaciones de comunicación que se extienden a toda 

la institución, de arriba hacia abajo. Cada nivel, comenzando de abajo, responde ante un superior. 

44 Unidad de mando: implica que cada subordinado tiene apenas un superior ante quien responder de sus actividades 

45 Amplitud de control: se refiere al número límite de personas supervisadas por cualquier administrador. Esté limite 

depende de: la variedad de actividades dentro un departamento; la complejidad, criterio y responsabilidad de las tareas 

de los subordinados; la mayor pericia o formación profesional de los subordinados; mayor volumen de trabajo no 

administrativo que precisan ser realizados por el gerente. 

46 La aplicación del instrumento de descripción de tareas se hizo a: responsable de IAPIB; Responsable de PAPIB; 

Directora del Núcleo; Coordinador Microregional; Responsable de acción Evangelizadora; Responsable de Yatiqañ Uta; 

Responsables de los internos (varones y mujeres) de la Yatiqañ Uta; Responsable CGAP; Responsable EEG. 

45

46 

De los encuestados, tres trabajan en el colegio 

y al mismo tiempo en pastoral o acción 

evangelizadora. Como se pueda apreciar, ello 

implica que Acción Evangelizadora no tiene otro 

personal propio de la propuesta. 

Caso contrario ocurre entre el Colegio y el CGAP. 

Ninguna de las instancias comparte personal. 

Caso similar ocurre cuando se compara la 

propuesta Yatiqañ Uta con la de Capacitación a 

Grupos Asociados Productivos (CGAP). Esta 

última no contaría con otro personal propio. 

• Poder e influencia: La influencia es evidenciada por los cambios de 

comportamiento en una persona; es un resultado de las acciones de otras. El 

poder es la capacidad de ejercer esa influencia. Un poder, de cualquier tipo, 

debe reforzar la autoridad si se desea que exista influencia. Por tanto, estos 

dos conceptos (poder e influencia) son inseparables. Sea cual fuese el grado 

de autoridad de una institución, este tiene que satisfacer las ambiciones y 

necesidades de sus integrantes y hacer eso en su calidad de individuos. Por 

tanto, el poder aumenta a medida que el ejercicio de la autoridad es encarado 

por los subordinados como conducente a la propia satisfacción de ellos. 

Pueden presentarse las siguientes bases de poder, dependiendo las circunstancias 

en las que se halle: poder coercitivo 47 ; poder de conexión 48 ; poder experto 49 , poder 

47 Basado en el temor. El directivo es visto como capaz de castigar, atribuir tareas desagradables, evitar promociones, etc. 

y todo esto pueden bloquear la satisfacción de necesidades de los subordinados. 

48 Basado en los “contactos o conexiones” influyentes del líder. El directivo es visto con “cuidado por sus subordinados”, 

pues pueden lograr de este algunos favores o bien pueden provocar el ejercicio de su influencia en otras personas de poder 

para frenar el logro de sus necesidades. 

49 Basado en la posesión de experiencia, habilidad y conocimiento del líder, lo cual es respetado por otros. El directivo es 

visto como un facilitador del comportamiento de trabajo de los subordinados.

de información 50 , poder legítimo 51 , poder referente 52 , poder de recompensa 53 . 

En Trinidad Pampa, poder e influencia se manifiestan de la siguiente manera: 

• No existe el ejercicio de poder coercitivo ni de conexión. 

• El poder experto es más evidenciado en dos cargos: coordinación microregional 

y director de núcleo. Los conocimientos que ambos poseen son apreciados por 

el resto del personal y por toda la comunidad. 

• El poder de información, dadas las características de Trinidad Pampa, es 

detentada por quienes tienen mayor acceso a información en general, lo cual 

es facilitado por una serie de reuniones de coordinación. En este caso, quienes 

poseen este poder son la coordinación microregional y las hermanas de la 

Compañía de María sin importar el cargo que ocupen. 

• De acuerdo a los diarios de campo y a la encuesta de descripción de tareas, 

todos los responsables de propuestas detentan un poder referente. Ello señala 

la importancia que se prestó a la selección del personal. 

3.5. Liderazgo 

El liderazgo es concebido como la capacidad de influenciar, positiva o 

negativamente, sobre otras personas, ya sea en el comportamiento, actitudes, 

valores, ideas o tendencias. Según los diversos estudios realizados, existen cuatro 

estilos de liderazgo claramente definidos, sin embargo, cada uno de ellos tiene 

diversos matices: autoritario 54 , democrático 55 , permisivo 56 , tecnocrático 57 . 

En Trinidad Pampa, de acuerdo con cuestionario de descripción de tareas, los 

estilos de liderazgo más frecuentes son: 

50 Basado en la posesión o facilidad de acceso a información importante y pertinente, lo cual es valioso para todos. Este 

influencia mucho en los otros, pues facilita las labores para realizar un determinado trabajo con una menor inversión de 

tiempo. 

51 Basado en la posición sostenida por el líder. La mayor parte de las veces, la ley da autoridad a los directivos encargados 

de hacer cumplir las normas, porque eso es parte de su cargo. Los subordinados son influenciados por este líder ya que 

consideran que está en el derecho de tomar una u otra decisión 

52 Basado en los atributos de la personalidad del líder. Los directivos cuyos subordinados se identifican con él, intentan 

imitarlo 

53 Basado en la habilidad de proveer recompensas por el trabajo de los otros. Así, los subordinados son incentivados para 

el desarrollo de un trabajo más efectivo. 

54 Caracterizado por la fuerte imposición de sus ideas o normas sin tomar en cuenta la de los demás. Es también conocido 

como “liderazgo directivo” o “liderazgo exigente”. Este estilo interviene directamente sobre la productividad de las 

personas y/o instituciones haciendo un fuerte énfasis en el cumplimiento de las tareas. 

55 Caracterizado por el respeto que manifiesta hacia las opiniones de los demás, tomando en cuenta las misma para una 

posterior decisión. Es denominado también “liderazgo consultivo” o “liderazgo participativo”. Este estilo interviene 

principalmente sobre las personas y por ende en el clima de la institución 

56 Caracterizado por su alta amistad con los subordinados, lo cual ayuda al mejoramiento de las relaciones y favorece, 

aunque no siempre, el clima de la institución. Algunos estudios llegan a denominarlo como “liderazgo delegador” 

o “liderazgo amistoso”. Este estilo, no tiene una intervención directa sobre las tareas, pues delega las mismas a sus 

subordinados y deja que sean estos quienes resuelvan también el clima en la institución 

57 Caracterizado por su alto nivel de conocimiento y competencia en determinada área. Es también denominado “liderazgo 

conceptual” o “liderazgo competente”. Su nivel de formación y experiencia posibilita una intervención efectiva sobre las 

tareas y las personas. 

47

48 

• Democrático: ello se evidencia tanto por la frecuencia de las reuniones de 

coordinación como por la participación de los diversos actores. Otro aspecto 

que lo refuerza es el clima institucional favorable que se vive al interior de 

cada propuesta y la microregión. 

• Tecnocrático: evidenciado en los niveles de formación de los responsables 

de propuestas. Aunque todos ellos colocaron que para ocupar su puesto se 

requiere, en promedio, de un año de experiencia; en su caso, los encuestados 

han logrado acumular más que el promedio. El conocimiento detentado en sus 

áreas de especialidad favorece este tipo de liderazgo. 

• Amistoso: aplicado no al interior de las propuestas en sí, sino en la relación 

con la comunidad. 

Estas constacaciones dejan entrever que el liderazgo es concebido como la 

capacidad de influenciar las opiniones y/o comportamiento de las personas con el 

propósito de alcanzar determinados objetivos; y, al mismo tiempo, tiene la función 

de transformar una organización “impersonalizada’, de individuos indiferentes, en 

una institución de personas que se sientan comprometidas a alcanzar sus metas, 

que se identifiquen con la institución y vean su trabajo en ella como una parte 

significativa. 

Entre ambas acepciones se llega a identificar dos dimensiones claras del liderazgo: 

el orientado a las tareas y el orientado a las personas. 

• El liderazgo orientado a la tarea tiende a: asignar labores, explicar los 

procedimientos de trabajo, recalcar la necesidad de cumplir con los plazos, 

hace hincapié en la competencia y deja que todos sepan exactamente lo que 

se espera de ellos. La esencia de este estilo de líder es una preocupación 

excesiva por el trabajo y su ejecución. Los estilos de liderazgo relacionados 

a esta dimensión son las de autoritario, restrictivo, directivo, estructurador. La 

mayor parte de las veces, esta dimensión de liderazgo es correlativo con la 

productividad, sin embargo, suele disminuir la satisfacción y cohesión de los 

miembros de la institución. 

• El liderazgo orientado a las personas tiende: a escuchar a los miembros del 

grupo, ser amistoso y accesible, ayudar a los subordinados en sus problemas 

personales. La esencia de este estilo es su fuerte sensibilidad ante los subalternos 

como personas. Los estilos de liderazgo relacionados a esta dimensión son las 

de: democrático, tolerante, participativo, consultivo. Esta dimensión no guarda 

relación constante con la productividad, sin embargo tiende a mejorar el clima 

institucional, las relaciones entre los subordinados, la cohesión de grupo y la 

satisfacción de necesidades. 

• De esta manera, podemos señalar que el liderazgo en Trinidad Pampa tiene 

ambas dimensiones: transaccional y transformacional. Es decir, se hace énfasis 

en el logro de objetivos y al mismo tiempo busca la cohesión e identificación 

de los actores con la institución.

49 

De esta manera, podemos señalar que el liderazgo en Trinidad Pampa tiene ambas 

dimensiones: transaccional y transformacional. Es decir, se hace énfasis en el logro 

de objetivos y al mismo tiempo busca la cohesión e identificación de los actores 

con la institución. 

Si bien existe un liderazgo común orientado hacia las tareas (asignación de labores, 

explicación de procedimientos de trabajo, cumplimiento de plazos), también se 

presenta un liderazgo orientado a las personas (escucha, amistad, accesibilidad, 

ayuda en los problemas personales). Este último se evidencia con mayor claridad 

en las figuras de las hermanas de la Compañía de María. 

Por todo lo señalado anteriormente, podemos afirmar que en Trinidad Pampa, en 

general, se ejerce un liderazgo basado en el poder de referencia, de información y 

experiencia, lo cual favorece una fuerte y oportuna participación de los diversos 

actores dada la madurez de los mismos. 

Ello no implica que no se hayan tenido los otros momentos y características, las 

cuales, obviamente, debieron ejercerse cuando Fe y Alegría ingresó en la zona de 

Trinidad Pampa. 

3.6. Motivación 

La motivación está relacionada a necesidades y a la satisfacción de las mismas. 

Fe y Alegría analiza este enfoque a partir de las necesidades básicas insatisfechas 

(NEBIs). Estas necesidades son: elementales, sociales, de aprendizaje y de relación 

con la trascendencia (Dios). Para que una necesidad pueda identificarse como 

sentida, ésta, debe ser planteada, expresada. Esto implica que la población exprese 

sus demandas en función de sus necesidades, lo que supone moverse en función de 

estas demandas, y no de acuerdo con la oferta educativa.

50 

Pero también la motivación está relacionada a los satisfactores de aquellas 

necesidades. De esta manera, necesidades y satisfactores se pueden ordenar, 

en el caso de Trinidad Pampa, en dos niveles: beneficiarios de las propuestas e 

institucional. 

Las necesidades y satisfactores, en el caso de los beneficiarios de las propuestas, se 

manifiestan de la siguiente manera: 

• Acceso escolar 

Educación 

• continua 

• intercultural y bilingüe 

• de calidad 

• integral 

Necesidad Satisfactor Planteado 

• Formación y capacitación de la 

mujer en aspectos como: salud, 

trabajo productivo, nutrición y 

cuidado de los niños 

• Disminuir la discriminación de la 

mujer 

• Capacitación técnica de la mujer 

• Reforzamiento en la educación de 

la mujer 

• Participación de padres y madres de 

familia en la educación de los hijos 

• Eliminar el autoritarismo de los 

padres 

• Disminuir la permisividad o 

sobreprotección de los padres 

• Evitar la disfunción familiar 

• Incrementar la comunicación 

familiar 

• Organización del núcleo con unidades educativas 

asociadas que brindan los diferentes ciclos y niveles 

educativos. 

• Yatiqañ Uta para jóvenes cuyas comunidades cuya 

unidad educativa no tiene todos los niveles y ciclos o 

quedan muy alejadas de las mismas 

• Curriculum Alternativo Popular Intercultural y 

Bilingüe (CAPIB) con sus propuestas IAPIB y PAPIB 

que buscan el desarrollo integral y armónico de las 

dimensiones biológica, cognitiva, socioafectiva, 

productiva, cultural, equitativa, ecológica y espiritual 

de los educandos 

Propuesta Equidad Entre Géneros 

• Componente dinamización de padres y madres de 

familia del CAPIB 

• Organización comunitaria y escolar 

• Trabajo directo con las juntas escolares y la 

comunidad 

• Trabajo con las autoridades comunales 

• Perfeccionamiento docente 

• Componente dinamización docente del CAPIB 

• Espacios de crecimiento personal, 

social y religioso, dimensiones 

antropológicas, históricas y éticas 

Propuesta Acción Evangelizadora 

• Mejor atención en salud 

• No se ha planteado un satisfactor 

• Incrementar la capacidad de decisión • Trabajo con las juntas escolares y la comunidad 

de la comunidad 

• Trabajo con las autoridades comunales 

• fuentes laborales 

• Propuesta capacitación a grupos asociados productivos 

• mejor remuneración económica CGAP

51 

Las necesidades y satisfactores institucionales se presentan de la siguiente 

manera: 

Necesidad Satisfactor Planteado 

Flexibilidad y rapidez de respuesta 

a los requerimientos sociales, Reuniones periódicas 

educativos y de la misma institución 

Asignación de recursos humanos, 

técnicos, económicos y materiales en 

función de los beneficiarios y de los 

objetivos estratégicos institucionales 

Desarrollo de acciones ordenadas 

en función de las necesidades de los Planificación de las diversas propuestas 

participantes 

Trabajo coordinado, tanto lateral, 

Reuniones periódicas 

como diagonal y verticalmente 

Relaciones de comunicación Reuniones periódicas 

Coordinación de las propuestas Reuniones periódicas 

Logro de objetivos Control de proceso 

Como se puede observar en el cuadro de arriba, aunque las necesidades 

institucionales son pocas, no se han planteado todos los satisfactores que permitan 

el logro o consecución de las necesidades. 

3.7. Comunicación 

En Trinidad Pampa no se ha podido evidenciar una comunicación vertical u 

horizontal de forma escrita. Toda la comunicación es de manera verbal. Ello parece 

incongruente si lo comparamos con el impulso que se da a la redacción de cuentos, 

historias y poemas en los alumnos de la zona. 

El desempeño eficaz en el trabajo de las diversas propuestas, señalaría que la 

comunicación hace énfasis en: 

• Información técnica: la persona es informada sobre lo que debe hacer, cómo 

hacerlo y cuándo hacerlo. 

• Coordinación: la persona conoce con quiénes debe trabajar y qué aspectos 

trabajar con ellos. 

• Información motivacional: la que se convierten en un estímulo para el 

desempeño del trabajo. 

En Trinidad Pampa, la red de comunicaciones es bastante amplia, pues, además de 

los responsables de propuestas abarca a: 

• 

Beneficiarios de las propuestas

52 

• Juntas escolares 

• Padres de familia 

• Educadores 

• Dirigentes sindicales 

• Agente cantonal 

• Autoridades del Municipio de Coripata 

• Autoridades educativas del Municipio de Coripata 

• Autoridades educativas departamentales, sean del Estado o de Fe y Alegría. 

• Parroquia 

• Equipo pastoral 

3.8. Control 

De acuerdo a la finalidad y propósito de cada propuesta, cada una de ellas tiene 

sistemas propios de evaluación. Sin embargo, debemos señalar que las constantes 

reuniones interpropuestas han facilitado, al igual que en la planificación, un sistema 

integrado de evaluación y seguimiento de las acciones y procesos. Seguimiento 

que no está normado y reglado y que, no obstante, se ha convertido en una práctica 

rutinaria entre los diversos miembros de las propuestas y de la micro región. 

Este sistema integrado de seguimiento y evaluación contempla la participación de 

los padres de familia, educadores, responsables de propuestas y agentes o personas 

claves de la comunidad y municipio. 

V. Resultados. 

Los resultados que se han obtenido son los siguientes: 

1. 

2. 

3. 

4. 

5. 

6. 

Se ha consolidado una fuerte presencia institucional de Fe y Alegría a través de 

sus propuestas educativas y su personal. 

Se han implementado diversos propuestas educativas de Fe y Alegría, todas 

ellas interrelacionadas e interdependientes unas de otras. 

El campo de acción institucional abarca no solamente a niños, sino también a 

adultos, mujeres y hombres. 

Para generar la interrelación e interdependencia entre las diversas propuestas 

educativas de Fe y Alegría, se ha debido consolidar un estilo de gestión propio, 

el mismo que está basado no solamente en la misión, visión y objetivos 

estratégicos institucionales, sino también en la delegación de responsabilidades 

y la experiencia de cada uno de los miembros de los diferentes equipos. 

Se ha abarcado no solamente una unidad educativa, en este caso la central, sino 

también al conjunto de unidades educativas asociadas. Todas ellas implementan 

las propuestas educativas planteadas por Fe y Alegría. 

La experimentación realizada en Trinidad Pampa en el área de educación 

formal, vale decir, las propuestas IAPIB y PAPIB, sirvieron de base para 

su generalización al interior del sistema Fe y Alegría, y que posteriormente 

serviría de base para la actual reforma educativa.

7. En cuanto a la Yatiqañ Uta, a diferencia de los otros centros de la propuesta, 

ubicados en otras regiones geográficas, se puede observarse una relación de 

mayor coordinación con la escuela, debido a que esta última también pertenece 

a Fe y Alegría. 

8. Con respecto a los Grupos Asociados Productivos, el trabajo realizado está 

permitiendo la autonomía completa de estos grupos, de manera que Fe y 

Alegría pueda dedicarse a la conformación y formación de otros. 

9. Equidad entre géneros ha permitido una mayor participación de la mujer en 

todos los campos de la vida diaria y comercial de la zona. Pero el resultado 

más satisfactorio es que en la localidad es cada vez más visible, aunque no el 

óptimo, el trato igualitario y de respeto mutuo entre mujeres y hombres. 

10. Acción evangelizadora va desarrollando procesos cada vez más sólidos en 

cuanto a la formación espiritual tanto de niños, como de jóvenes y adultos en 

general. 

11. Un hecho bastante significativo es que a finales del año 2001, los educadores 

y niños de Trinidad Pampa ganaron el concurso de “Proyectos Educativos 

de Núcleo (PEN)” convocado por el Ministerio de Educación, Cultura y 

Deportes. 

12. Se cuenta con edificaciones propias (Yatiqañ Uta de Trinidad Pampa y San 

Juan, Seis (6) unidades educativas, oficina de la microregión, oficina de radio) 

que responden a criterios pedagógicos como arquitectónicos y que, a su vez, 

van modernizándose gracias a financiamientos externos y aportes del Estado 

y municipio. 

13. Si bien Fe y Alegría ingresó a la región con una amplia propuesta que pretendía 

la integralidad de los servicios, poco a poco, las diversas propuestas fueron 

potenciando el papel de la educación escolarizada. Dicho potenciamiento 

nos permite afirmar que la educación escolarizada juega un papel decisivo en 

la gestión de la microregión pues es en torno a ella que se han generado la 

mayor cantidad de acciones o a la cual tienden a favorecer el restante de las 

propuestas. 

VI. Conflictos y Perspectivas 

1. Conflictos 

Parecieran no existir; sin embargo, ante un análisis más detallado, aparecen los 

siguientes: 

• No ha sido fácil llegar a conformar los equipos de las propuestas. Ya sea por 

la movilidad social de los docentes, ya sea porque alguno siempre se mostraba 

reticente a intentar vivir en comunidad. 

• La información no siempre llega a tiempo, sea porque el camino es intransitable 

en época de lluvias, sea por la distancia a la que se encuentra o bien porque el 

único teléfono existente en el lugar casi siempre pierde la señal, 

• 

Las autoridades educativas de la zona no siempre han entendido que se trata 

53

54 

de unidades educativas por convenio, y que cuentan con su propio curriculum, 

intentando en varias ocasiones implantar el oficial, el cual difiere en poco de 

las propuestas de Fe y Alegría. 

2. Perspectivas. 

Independientemente de las necesidades de infraestructura y equipamiento que 

cada propuesta tiene, el reto más grande que se han planteado es el de mejorar la 

coordinación y gestión al interior de cada una de ellas y el de la microregión como 

tal.

EL PROGRAMA 

MADRES VOLUNTARIAS 


PARTICIPACIÓN DE LA 

COMUNIDAD EDUCATIVA 


Fe y Alegría en Venezuela

Introducción 

EL PROGRAMA 

MADRES VOLUNTARIAS 


PARTICIPACIÓN EN LA 

COMUNIDAD EDUCATIVA 


Fe y Alegría en Venezuela 

María Cristina Soto 

“Es necesario reconocer que toda la comunidad educativa es 

EDUCADORA, y para ello es necesario que toda la sociedad tome 

conciencia de esa función social.” 

Ideario de Fe y Alegría 

Fe y Alegría, como movimiento de educación popular, ha dirigido sus mayores 

esfuerzos a estimular la formación y capacitación integral de los sectores sociales 

más desasistidos por medio del desarrollo de proyectos sociales-comunitarios que, 

desde una realidad muy concreta, permitan abordar la problemática de la comunidad 

y su efecto sobre la familia y la escuela. El énfasis de este movimiento ha estado no 

solamente en el fomento de lo escolar sino también en la promoción de los aspectos 

comunitarios, del trabajo con los padres, representantes y las fuerzas organizadas 

del barrio para enfrentar los problemas que golpean a la población empobrecida. 

Los fundamentos básicos del Ideario de Fe y Alegría expresan que la educación 

es tarea de toda la comunidad educativa. Tal afirmación implica concebir la 

comunidad educativa como un organismo escolar de carácter dinámico donde todos 

participan en el proceso de toma de decisiones y en la búsqueda de soluciones 

a los problemas. Implica también reconocer que todos tenemos algo que aportar

58 

en el proceso educativo, para lo cual es indispensable establecer vínculos muy 

profundos y estrechos entre los docentes, el personal administrativo, los alumnos 

y los padres y representantes que hacen vida en el centro educativo junto a la 

comunidad circundante. 

El Programa Madres Voluntarias implementado por las coordinaciones pedagógicas 

de las oficinas zonales de Caracas y Guayana, tiene su sustentación legal en la 

resolución 114 del Ministerio de Educación, de fecha 19 de febrero de 1987, la 

cual señala que en cada plantel funcionará una comunidad educativa como 

institución democrática y participativa. Esta resolución establece, en su artículo 

2º, la necesidad de “Promover la participación de la familia, de la comunidad y de 

otras instituciones en el proceso educativo”. 

De igual forma, en la Ley Orgánica de Educación Venezolana vigente, se define 

a la comunidad educativa como una institución formada por educadores, padres 

o representantes, alumnos y personas vinculadas al desarrollo de la comunidad 

en general; organizadas a través de la Sociedad de Padres y Representantes, 

Organizaciones Estudiantiles, Consejo General de Docentes y el entorno comunal, 

con el fin de contribuir materialmente de acuerdo con sus posibilidades en las 

programaciones y mantenimiento del plantel. La actuación de esta comunidad 

siempre será democrática, participativa e integradora del proceso educativo 

(artículos 73 y 74 de la Ley Orgánica de Educación,1980). 

El programa de Madres Voluntarias se ha desarrollado desde la perspectiva de la 

educación popular, en otras palabras, desde una opción educativa en la cual se 

busca lograr que las personas y las comunidades descubran sus potencialidades 

y valores, se capaciten para decidir sobre su vida, su futuro y se conviertan en 

protagonistas de su propio desarrollo. En tal sentido, las madres participantes del 

programa se preparan para asumir retos educativos y comunitarios. 

Esta es una experiencia de dos dimensiones: la primera, se refiere a la integración 

y participación de la comunidad educativa en el centro educativo, representada 

por las madres; y la segunda, a la inserción de la escuela o centro educativo en 

la comunidad, impulsando procesos de organización comunitaria, mediante la 

formación y capacitación de las madres participantes para resolver los problemas 

de su barrio y su entorno. 

Tal como lo manifiesta Rodríguez (2001:26): “a mi modo de ver, el Programa 

Madres Voluntarias es una ventana, una nueva iniciativa que se abre a la escuela, 

para dialogar e interactuar con la comunidad y viceversa”. 

Comenzó como una iniciativa de una docente para dar respuesta a una necesidad 

de su aula de preescolar y fue acogido por las oficina de Fe y Alegría- Caracas, 

diseminándose por la mayoría de los centros educativos de la ciudad capital y por 

algunas zonas del país.

59 

En el interior del país, el programa ha recibido otros nombres: “Madres Lectoras”, 

en la zona Central y “Madres Cooperadoras”, en Guayana; asimismo, ciertas 

variaciones en su implementación, pero en todos ellos subyace, como elemento 

central, la necesidad de impulsar la participación de la comunidad educativa en el 

trabajo pedagógico de aula. 

La presente sistematización pretende recoger las vivencias y resultados de esta 

experiencia tan significativa de interacción entre la comunidad y la escuela. El 

primer capítulo presenta la historia, dificultades y logros de este proyecto en la zona 

de Caracas. El segundo, muestra la experiencia e impactos de la zona Guayana. 

I. El programa de Madres Voluntarias en la Zona Caracas 

“Educación integral sin límites de edad. Con ofrecimiento de 

oportunidades para aprender siempre, pues el hombre mientras vive 

puede aprender” 

Jose María Velaz S.J. 

1. Los primeros pasos 

Al comenzar el año escolar 1990 - 1991, la docente Iris Hernández se vio enfrentada 

a una situación bastante frecuente en las escuelas venezolanas ubicadas en los 

barrios de la ciudad de Caracas: ese año le correspondería desempeñarse como 

maestra de un grupo de 40 niños en edad preescolar y no contaba con la presencia 

de un auxiliar docente que le ayudara a cumplir su labor. 

Ella se preguntaba: ¿Cómo atender sola a los niños?, ¿Cómo garantizar la calidad 

de la educación, si difícilmente tendría tiempo para ayudar a aquellos que más lo 

necesitaban?. A partir de estas preocupaciones e interrogantes, se acercó a Ángela 

Romero, quien también era docente del centro educativo Eugenio Andrés Mendoza 

de Fe y Alegría, y, entre las dos, decidieron poner en marcha una experiencia 

basada en el trabajo voluntario de algunas madres, que les ayudarían a solucionar 

sus dificultades. 

En el mes de Octubre realizaron una reunión con todas las representantes del salón 

para reflexionar acerca de la importancia de la educación preescolar en el desarrollo 

de los niños, y al mismo tiempo analizar la importancia de la colaboración de los 

padres en la educación de sus hijos. Antes de finalizar la reunión, las asistentes 

llenaron un instrumento inicial con sus datos de identificación y su disponibilidad 

de tiempo para colaborar en el aula. 

Una vez analizadas las respuestas de las representantes, se efectuó una segunda 

reunión en el mes de noviembre de ese año con el grupo de representantes que 

había manifestado su disposición a colaborar con la docente. La finalidad de la 

reunión era explicarles las actividades que se deberían realizar en el salón de

60 

clases, y llenar un segundo instrumento en el cual especificarían el día y el horario 

disponible para llevar a cabo dichas actividades. 

Con los insumos obtenidos de la reunión, se elaboró un cronograma semanal que 

fue ubicado en un sitio visible para que las madres pudieran verificar el día y la 

hora que les correspondía hacer su voluntariado. Desde ese momento, las madres 

comenzaron asistir al centro educativo para cumplir una función de apoyo a la 

docente en el aula; y aun cuando a lo largo de ese año se presentaron algunas 

dificultades, en términos generales, la experiencia fue bastante exitosa, por lo que 

se decidió repetirla el siguiente año escolar y compartirla con otros docentes en 

el II Encuentro Pedagógico de Preescolar, realizado en julio de1992, en la oficina 

zonal de Fe y Alegría- Caracas. 

Es necesario señalar que, durante la exposición, se dio a conocer un trabajo con 

representantes que venía realizando el centro María Rosa Molas desde hacía 10 

años. Esta dos experiencias sirvieron de incentivo a varias docentes pata intentar 

impulsar experiencias similares en sus centros de trabajo. 

2. Desarrollo y expansión del Programa de Madres Voluntarias 

Para ese momento, la oficina de la zona Caracas se encontraba organizada distintas 

coordinaciones: preescolar, pastoral, trabajo, Familia-Escuela-Comunidad (FEC), 

educación y pedagógica: todas bajo la orientación del coordinador pedagógico 

zonal, con el objeto de acompañar el proceso pedagógico de los centros educativos 

de Fe y Alegría adscritos a esta zona. 

La experiencia presentada en el Encuentro Pedagógico de Preescolar y la necesidad 

de realizar un trabajo articulado entre la coordinación Familia- Escuela-Comunidad 

(en lo sucesivo FEC) y la coordinación de preescolar, impulsaron el desarrollo de 

una propuesta de formación, participación y organización comunitaria que, en lo 

sucesivo, se denominaría “Programa de Madres Voluntarias”. 

La coordinación F.E.C. tiene su origen en la necesidad de transformar los centros 

educativos de Fe y Alegría en espacios donde las comunidades educativas se 

encuentren integradas, participen y se organicen para el logro del bien común. 

Al igual que la coordinación de preescolar, apoya a los centros en el proceso de 

lograr una educación integral de calidad y les brinda la formación y capacitación 

requerida para lograr sus objetivos. Ambas coordinaciones se unen para brindarle 

una base de sustentación a esta nueva experiencia. 

El programa Madres Voluntarias consiste en la incorporación voluntaria de un 

grupo de madres en diversas actividades escolares, tales como: lectura de cuentos a 

los niños, elaboración de material didáctico, preparación de eventos y actividades 

especiales, participación en la construcción de hábitos de aseo e higiene y otras, con 

el fin de acompañar a los docentes y ayudarles a cumplir de manera eficiente con su

61 

labor. Al mismo tiempo, estas madres participan en una serie de talleres diseñados 

para propiciar su crecimiento personal, capacitarlas en el trabajo de apoyo docente 

y de organización de su comunidad. El Programa puede ser definido “como una 

propuesta de formación integral en el área de educación y preparación para la vida 

de madres venezolanas de escasos recursos que nace como una iniciativa de Fe y 

Alegría para que, ellas puedan transformarse en sujetos de su propio desarrollo y 

de las comunidades donde habitan”. 

Este programa, que comenzó por iniciativa del preescolar, circunscrito a ese nivel 

educativo, con el paso del tiempo fue asumido también por la primera etapa de 

educación básica con muy buenos resultados. 

Al preguntarles a las Madres Voluntarias, qué actividades cumplían en los centros 

Educativos, algunas de ellas respondieron: 

• “Estimular al niño en el conocimiento de nuevas palabras por medio de figuras 

en el área de biblioteca”. 

• “Leerles cuentos en el área de biblioteca y luego hacerles preguntas sobre el 

mismo”. 

• “... Allí nuestro papel es de indicarles como utilizar los materiales, tener cuidado 

con su vocabulario, inculcarles el orden y la disciplina. También enseñamos a 

los niños a compartir” 

“El papel de nosotros es el de saber interactuar con los niños, es decir, brindarles 

afecto y respeto y así los ayudamos a ellos y nos enriquecemos nosotras como 

mujeres , madres y madres voluntarias”. 

“El niño realizó el dibujo, yo le dije que le colocara un nombre 

y que se ayudara con el banco de letras y el de sílabas para que 

vaya aprendiendo a escribir”.( Actas de talleres realizados con 

madres,1996) 

Inicialmente la coordinación del programa le correspondió a las docentes Ángela 

Romero y Marisabel Ostos, quienes se plantearon las siguientes metas: a) a 

corto plazo, capacitar a los docentes como multiplicadores para la formación de 

madres voluntarias;b) a mediano plazo, formar tanto a los docentes como a las 

madres voluntarias como educadores comunitarios; c) a largo plazo, construir un 

movimiento de familias, escuelas y barrios organizados desde una perspectiva 

humano cristiana. 

2.1. Primera fase (1992 - 1994): El inicio..... 

Para la implementación del programa, la coordinación pedagógica zonal de Caracas 

realizó una diagnosis dirigida a ocho centros educativos del área metropolitana, a 

fin de conocer su realidad, y la existencia en ellos de un voluntariado organizado. 

Es decir, el primer tiempo estuvo centrado en conocer la experiencia que se venía

62 

desarrollando, evaluarla y promocionarla. 

Finalizado el diagnóstico, la coordinadora pedagógica de preescolar, Ivonne 

Cadenas, describió la siguiente situación: 

La mayoría de docentes de preescolar de la zona metropolitana, manifestaban la 

necesidad de trabajar con los representantes desde el aula. 

Los representantes expresaban su deseo de colaborar en la formación de sus hijos. 

Algunos docentes manifestaban la necesidad de organizar a las madres voluntarias 

que colaboraban en el preescolar. 

Se buscaba solucionar el problema de los docentes que atendían más de 30 alumnos 

en sus aulas sin la presencia de una auxiliar. 

Partiendo de estos hallazgos, se dio inicio al Programa de Formación y Capacitación 

de Madres Voluntarias. Se realizó el llamado a una reunión dirigida a las docentes 

que trabajaban con madres voluntarias en sus salones de clases, con el fin de 

motivarlas para participar efectivamente en la experiencia. En esa primera reunión, 

se realizó la presentación del grupo de personas responsables del Programa y se 

explicaron todos los aspectos relacionados con el mismo y se invitaron a las docentes 

a participar en una serie de talleres para obtener herramientas teórico- prácticas que 

les ayudaran a trabajar con las madres desde el aula. Se hizo entrega del cronograma 

de talleres a ser realizados una o dos veces al mes los días sábados. 

En ese momento asistieron cinco docentes que se formaron como facilitadores y 

se llevaron a cabo cuatro talleres (tres de formación y uno de evaluación) con la 

participación de 20 madres voluntarias. 

Las docentes participantes en los talleres asumieron la responsabilidad de multiplicar 

lo aprendido a las otras docentes, quienes por diferentes motivos no podían asistir 

a los mismos. 

En los talleres de capacitación y formación planificados por la coordinación de 

FEC y la de preescolar podían participar los docentes o representantes del nivel 

preescolar y primera etapa de escuela básica que garantizaran su presencia cuatro 

horas los días sábados durante un año o año y medio; al finalizar se les otorgaba 

el certificado de aprobación a aquellos participantes que asistiesen a todo el ciclo 

de talleres. En esa oportunidad se facilitaron 10 talleres de 4 horas de duración 

cada uno, para formar a 20 docentes correspondientes a 13 centros educativos y 

55 madres voluntarias de 18 Centros Educativos. Entre los temas abordados se 

encontraban: la sensibilización a los participantes del programa, la organización del 

trabajo de las madres voluntarias, el rescate de la historia familiar y comunitaria, la 

organización comunitaria, la importancia de la educación preescolar, el desarrollo 

del niño y otros.

63 

La presencia de las madres dentro de las aulas permitió a muchos docentes: conocer 

la realidad de sus alumnos y su entorno a través de un contacto directo; agilizar el 

proceso de enseñanza aprendizaje de los alumnos y mejorar las relaciones; facilitar 

la integración de la comunidad educativa al centro. 

2.2. Segunda Fase (1994 - 1996): la zonificación... 

Esta fase comenzó en noviembre de 1994, y se caracteriza por la formación de 

docentes de preescolar como facilitadores y multiplicadores, así como de madres 

voluntarias para incorporarlas al programa. Las experiencias acumuladas durante 

los primeros años permitieron ir construyendo un posible perfil de las madres 

voluntarias, en el cual se definieron algunas características personales necesarias 

para cumplir ese rol dentro de los centros educativos. 

Paulatinamente y mediante un proceso de reflexión basado en la experiencia de la 

fase anterior, se fueron definiendo algunas características que conformarían el perfil 

de la madre voluntaria (Cadenas, 1994). Entre ellas se encuentran las siguientes: 

1. 

2. 

3. 

4. 

5. 

6. 

7. 

8. 

9. 

Debe tener disponibilidad de tiempo 

Disposición para colaborar en el aula 

Habilidad para elaborar material didáctico 

Identidad con Fe y Alegría y con la comunidad 

Actitud positiva ante el trabajo 

Deseos de recibir formación y capacitación 

Atenta y cariñosa con los niños 

Buena presencia y salud mental 

Dominio de grupo 

Los talleres de formación se organizaron tomando como punto de partida el 

diagnóstico de necesidades realizado entre los asistentes al primer encuentro. 

Asimismo, se realizó una reunión entre las docentes involucradas en el proceso para 

elaborar la planificación correspondiente al año escolar 1994-1995 jerarquizando 

las necesidades detectadas en el diagnóstico inicial y seleccionando las estrategias 

para su ejecución. 

La evaluación y seguimiento estuvieron presentes en el desarrollo de todo el 

programa, pero, además, se planificaron encuentros evaluativos mensuales con 

el fin de ir reorientando los procesos. Estas fases del programa se desarrollaron 

utilizando técnicas y estrategias como: orientación pedagógica, dinámicas grupales, 

charlas, talleres, encuentros, reuniones, etc. 

De igual forma, los centros educativos participantes en la experiencia se agruparon 

por zonas con el fin de facilitar la asistencia de los participantes a los talleres y lograr 

que compartieran realidades locales similares: La distribución puede observarse en 

el cuadro siguiente:

64 

Zona Oeste Zona Centro Zona Este 

Enrique de Ossó La Rinconada Jesús Maestro 

Maria Rosa Molas Don Pedro Juan Pablo Bonet 

Juan Pablo II San Judas Tadeo Roca Viva 

Prisco Villasmil Las Mayas Monterrey 

Virgen Niña Pampero 

Virginia de Ruíz Padre Joaquín López 

Sagrada Familia Presidente Kennedy 

San José de Calasanz 

San Martín de Porres 

Simón Bolivar 

(Fuente: Alfaro y Rodríguez, 1998) 

Para el año escolar 1995-1996, se comenzó un proceso de reorganización del 

Programa. Con el fin de buscarle financiamiento, la comisión FEC estableció 

alianzas con otras organizaciones como la Fundación para el desarrollo de la 

Economía Popular ( FUDEP) y la Misión de Jesús en América ( MJA), y se elaboró 

un proyecto con varias unidades de trabajo que desempeñan una función específica 

por área temática. Como consecuencia de esta nueva organización, se incorporaron 

jóvenes quienes en conjunto con las madres conformaron una comisión de presencia 

comunitaria cuyo objetivo era planificar y hacer seguimiento a las acciones 

ejecutadas. La Misión de Jesús en América (MJA) era la instancia responsable 

de financiar el proyecto, mientras que la coordinación general del proyecto le 

correspondía a la comisión FEC de Fe y Alegría por su carácter integrador de 

experiencias comunitarias. Esta comisión le asignó la responsabilidad del proyecto 

a las licenciadas Francia Sierralta y Nahir Torrealba, quienes conformaron un 

equipo de trabajo junto con la coordinadora pedagógica zonal de preescolar (Ivonne 

Cadenas), el representante de FUDEP, de la MJA, y de dos maestras colaboradoras. 

A partir de ese momento, los participantes se distribuyeron las tareas por áreas de 

especialización: salud, educación y recreación, y cultura. Cada una de las áreas 

constituyó una comisión y planificó las actividades que deberían realizarse durante 

ese año. 

El número de participantes del programa aumentó considerablemente, por lo que se 

formaron varios grupos divididos por dos criterios: el tiempo de participación y la 

zona donde habitan. Según el tiempo de participación en el programa, se constituyó 

el grupo de ‘iniciales’ conformado por las madres que apenas están comenzando 

a participar, y el grupo de ‘consolidadas’, que son aquellas que ya tenían algún 

tiempo asistiendo y habían adquirido cierta formación. Por la zona donde habitan 

las madres existen tres grupos: zona este, centro y oeste.

65 

Poco a poco las madres participantes del programa, en estrecha colaboración con 

los docentes y el equipo coordinador, fueron definiendo las funciones que les 

correspondía realizar en los distintos ámbitos de actuación, tal como se especifica 

a continuación: 

Funciones de las madres voluntarias 

Con los alumnos: Ayudar a los niños en las áreas de trabajo. 

Atender sus inquietudes y necesidades. 

Compartir y escuchar a los niños 

Motivar a los niños a trabajar y descubrir materiales 

Brindar confianza y cariño 

Darles responsabilidades 

Brindarles información oportuna u orientarlo hacia donde puede 

conseguirla. 

Con las docentes: Ayudar a la maestra en la organización y planificación de 

trabajos y eventos. 

Ayudarla en las actividades. 

Respetar su Jornada y dar sugerencias. 

Ayudar a facilitar el material de trabajo. 

Elaborar material didáctico. 

Con la comunidad: Apoyar a nuestros vecinos 

Conocer a los miembros que integran nuestra comunidad, la 

historia y los servicios que se prestan. 

Respetar a nuestros vecinos. 

De igual forma, y con la finalidad de prevenir cualquier dificultad que pudiera 

presentarse entre los docentes y las madres voluntarias que colaboran diariamente 

en su aula, se consideró necesario clarificar las funciones que deben cumplir 

los docentes: el docente debe orientar a la madre en todas las actividades que le 

corresponda realizar; debe mantener una comunicación fluida y abierta con ella, 

facilitarle el material que necesita para desempeñar su labor y orientarla para 

que lo elabore. Es necesario que entre ambas exista una relación basada en la 

confianza y el respeto. Asimismo, es indispensable informar permanentemente a 

todos los representantes acerca del Programa de Madres Voluntarias y motivarlos 

constantemente para que se integren al mismo. 

De igual forma, se clarificó el hecho de que algunos procesos educativos son tarea 

exclusiva y específica de la docente, tales como la planificación y la evaluación, 

la facilitación del proceso de aprendizaje de lectura, escritura y del proceso 

lógico- matemático. La madre puede, por ejemplo, narrar cuentos, preferiblemente 

acompañada de la docente responsable de las actividades que promuevan la lecto 

escritura en los niños; en las áreas de juegos tranquilos y biblioteca, las madres 

deberán contar siempre con un gran apoyo de la docente del aula. Finalmente, 

es importante evitar que las madres estén solas en las aulas de clases o se sientan 

recargadas de trabajo, pues así no se lograrán los objetivos propuestos por el 

programa. (Actas de taller Funciones de la Madre Voluntaria,Julio, 1995)

66 

2.3. Tercera Fase (1996 - 1997): la especialización... 

Durante esta fase los participantes del programa, docentes de preescolar y madres 

voluntarias se especializan en una actividad de acuerdo a sus habilidades e intereses. 

Entre las actividades seleccionadas se encuentran: las recreativas, culturales, 

religiosas y pedagógicas, entre otras. Se continúa trabajando con talleres de 

formación personal, familiar y grupal, realizados mensualmente los días sábados 

con una duración de 4 horas. 

Un sábado de cada mes las madres asistían obligatoriamente a talleres de formación 

integrales para todo el grupo, con temas de interés común para reforzar el proceso 

formativo. De la misma forma, mensualmente, se llevaban a cabo actividades de 

especialización por áreas, con una duración de 5 horas, tratando que las fechas no 

coincidieran, ya que aunque estos talleres no eran obligatorios sí se buscaba lograr 

la asistencia de todas las madres que estuviesen interesadas en los temas tratados. 

También, se le dio continuidad a los diferentes comités: salud, educación y 

recreación y cultura, conformados por madres voluntarias, para canalizar los 

problemas e inquietudes familiares, comunitarias y escolares. Cada uno de estos 

comités realizó su planificación. En el área de salud se programaron visitas a los 

centros educativos para detectar y diagnosticar las necesidades básicas de salud, 

organizar a los representantes para solucionar los problemas detectados, promover 

acciones concretas en el abordaje de los problemas y solucionar la carencia de 

algunos materiales como los medicamentos de la Cruz Roja del centro. En 

educación igualmente se diagnosticaron las necesidades de los centros educativos 

a través de las visitas realizadas; se jerarquizaron las necesidades, y se priorizó la 

tarea de contagiar otras madres para iniciar el proceso. De igual forma, en el área 

de recreación y cultura se visitaron los centros educativos para diagnosticar las 

necesidades recreativas y los problemas cotidianos; se investigaron las actividades 

recreativas realizadas por los maestros; se organizaron juegos a la hora del recreo, 

y se intentó aprender nuevos juegos para diversificar ese período. También se 

llevaron a cabo visitas a la unidad médica de FUDEP; se participó en un bazar 

navideño y en el festival con Fe y Alegría, así como en los encuentros trimestrales 

de evaluación y el encuentro zonal navideño. 

Los contenidos trabajados, en los diversos talleres facilitados durante el proceso 

constituyeron una base sólida para la formación y transformación personal y social 

de las madres voluntarias participantes. A continuación se puede leer al detalle el 

contenido de estos talleres:

Talleres facilitados a las madres voluntarias desde febrero de 1996 a 

noviembre de 1996 

N˚ Nombre del Taller Área Contenidos Trabajados 

1. Planificación 

y estrategias 

metodológicas 

2. Orientación 

organizacional 


vocacional 

Organización del 

Proyecto 

Organización 

del proyecto y 

comunidad 

Organización del 

Proyecto 

• Orientaciones sobre el trabajo por realizar. 

• Informaciones. Administrativas. 

4. Medicina Familiar Salud Qué es Medicina Familiar 

5. Salud Integral Salud Atención Primaria en Salud. 

6. La presión arterial 

entre la salud y la 

enfermedad. 

7. La recreación en 

la familia escuela 

y comunidad (2 

talleres) 

8. Sensibilización a la 

cultura popular 

Salud Factores que determinan la presión sanguínea. 

Recreación y 

Cultura 

Recreación y 

Cultura 

• Elaborar conjuntamente los planes de trabajo 

por áreas. 

• Precisar las funciones de los miembros de las 

comisiones. 

• Presentación de las áreas de trabajo: educación, 

salud y recreación. 

• La organización comunitaria. 

• Terminología: Reunión, asamblea, comisión, 

comité. Su importancia, funciones. 

• 

• La prevención. Su importancia. 

• Técnica del termómetro, tensiómetro e 

inyectadoras. 

• 

• Situación Actual de la salud en Venezuela. 

• Red comunitaria de salud. 

• El promotor de salud en las comunidades. 

• Crecimiento del Niño. 

• Tallar, medir, pesar. 

• 

• Parámetros de normalidad. 

• Hipertensión Arterial como prevenirla y 

detectarla. 

• Qué es recreación. 

• Formas de recreación. 

• Criterios para el animador de juegos. 

• Juegos Recreativos, cooperativos, de 

competencia, tradicionales. 

• Cantos infantiles y juegos. 

Qué es cultura. 

Cultura Popular 

Comunidad 

Organización de la comunidad. 

Expresiones culturales 

Transculturación. 

Artes literarias, pictóricas, manuales, musicales, 

histriónicas,folklóricas. 

El cine. 

67

68 

9. Elaboración de 

material didáctico 

y técnicas para el 

área de artes. 

10. La educación 

preescolar y 

extraescolar. 

11. Recreación: 

Importancia en la 

familia escuela y 

comunidad 

Educación • Diferencias entre áreas de desarrollo y áreas de 

trabajo. 

Educación • Qué es Educ. Pre Escolar 

• Origen de la Educ. Pre Escolar. 

• Importancia. 

• Formas de trabajo actual. 

• Educación Extraescolar. 

Recreación y 

cultura 

(Fuente: Informe de talleres y encuentros, 1996) 

• Tiempo libre 

• El ocio. 

• La pedagogía del ocio. 

• Formas de recreación. 

Tal como se visualiza en el cuadro anterior, en este período las madres participaron 

en la planificación y organización de su proceso de formación, así como en diversos 

talleres que les permitieron clarificar y definir su quehacer dentro de los centros 

educativos y sus relaciones con los docentes. 

Para el año escolar 1997 –1998, un equipo de investigadores de la Universidad Central 

de Venezuela realizó una Investigación Acción Participativa sobre el Programa de 

Madres Voluntarias con el fin de “ dar respuesta a las interrogantes que habían 

surgido frente a algunos vacíos detectados en la ejecución del programa.” (Alfaro 

y Rodríguez,1998). Las debilidades encontradas fueron las siguientes: a) fallas en 

la comunicación entre los diferentes actores del programa; b) poca participación 

de los docentes en las actividades de formación de las madres voluntarias; c) poca 

apropiación del programa por parte de los directores de los planteles; d) escasa 

valoración de los saberes propios de las madres voluntarias pertenecientes al grupo 

consolidado que podrían ser aprovechados para la formación o capacitación de los 

grupos que se inician. 

Sin embargo, la investigación detectó algunas fortalezas: a)algunas escuelas 

comienzan a reconocer la labor de las madres voluntarias, quienes se han ido 

ganando un espacio en la escuela,; b) los niños las respetan y las ven como “ 

docentes”; c) las madres participan en la mayor parte de los eventos planificados 

por el centro educativo; d) las madres han crecido personalmente y se han ido 

capacitando; e) la experiencia se ha difundido a nivel nacional en otras escuelas de 

Fe y Alegría. 

Por su parte las madres voluntarias manifestaron en esta ocasión una serie de 

necesidades (Alfaro y Rodríguez, 1998): 

“ Quiero que todas mis metas se cumplan. Aprender más. Ser 

más”

“ Mejorar mi comunicación con la maestra, con los vecinos” 

“ Orientaciones para trabajar en la comunidad” 

“ No sabemos trabajar con los niños violentos del barrio, no nos 

atrevemos a trabajar con ellos” 

“ Aprender para enseñar a mis hijos y cómo educar a los niños de 

hoy” 

Con todos estos insumos, se elaboró un plan de acción dirigido a superar las 

dificultades encontradas y a cubrir las necesidades expuestas por las madres. Dicho 

plan se encontraba dirigido hacia dos actores del programa: el equipo de coordinación 

zonal y las madres participantes. Asimismo, los énfasis se encontraban centrados 

en la realización de actividades de asesoría y acompañamiento al equipo para 

superar las debilidades encontradas y para elaborar instrumentos de evaluación, 

y en la facilitación de talleres formativos para las madres en las siguientes áreas: 

crecimiento personal, organización comunitaria y evaluación o cierre del proceso. 

2.4. Cuarta Fase (1998 – 2002): actualmente.... 

El traslado de la coordinadora del Programa a la ciudad de Mérida, en el año 1998, 

trajo como consecuencia un período de inercia, en el cual prácticamente se da 

un cierre técnico del proyecto. Sin embargo, a partir del año 2000, al asumir la 

coordinación de preescolar, Margarita Linarez, ella se dio cuenta de la importancia 

del Programa como nexo rápido con la comunidad y decidió impulsarlo. 

“ El voluntariado me permitió darme cuenta de todo el potencial 

que tienen las madres y los recursos internos que poseen que hay 

que valorar y potenciar.”(Margarita Linarez, Entrevista, Junio 

2002) 

En el año 2000, la coordinación se dedicó a revisar toda la documentación existente, 

y a seguir las orientaciones proporcionadas por el equipo de investigadores que 

intervino el programa con el fin de retomar el proyecto y comenzar a planificarlo. 

Inicialmente se le solicitó a los centros educativos que se responsabilizaran ellos 

por la formación de las madres voluntarias. Sin embargo, ante la gran cantidad 

de solicitudes de los centros para que la coordinación se encargara nuevamente 

del proceso de formación de las madres, se buscó financiamiento y se logró la 

reiniciación de los talleres. 

El proyecto planificado para ser ejecutado durante el año escolar 2001-2002 

tuvo como principal objetivo promover la participación del voluntariado en 

el fortalecimiento del proceso educativo de las escuelas de Fe y Alegría, y, en 

respuesta a esa participación voluntaria “se le brinda a este grupo la oportunidad de 

formarse en diversas áreas, adquirir herramientas de auto gestión, participar en su 

69

70 

comunidad e iniciar o continuar sus estudios de educación formal en Fe y Alegría.” 

(Margarita Linarez, entrevista, junio 2002) 

Entre los principales objetivos del proyecto se encuentran los siguientes: 

• Motivar a la participación del voluntariado desde preescolar hasta la II etapa 

de educación básica. 

• Diagnosticar necesidades e intereses de los grupos participantes, en cuanto a 

formación, crecimiento personal y trabajo comunitario. 

• Diseñar un plan de formación atendiendo tanto a las necesidades e intereses de 

los participantes como a los requerimientos de la escuela, en las dimensiones: 

pedagógica, personal, comunitaria. 

• Capacitar al voluntariado en el conocimiento y aplicación de técnicas y 

herramientas para la puesta en práctica con los niños(as) en la escuela, la 

familia y la comunidad. 

• Brindar al voluntariado elementos de autogestión para realizar suplencias, 

trabajar con niños (as) fuera o dentro de su casa. 

• Sensibilizar al voluntariado sobre los problemas de su comunidad. 

• Sistematizar y publicar la experiencia para que pueda ser replicada en otras 

escuelas. 

(Proyecto Madres y Jóvenes Voluntarios. Año 2001-2002) 

En esta nueva etapa, el proceso de selección de las madres comienza en el mes de 

octubre. Cada centro educativo debe seleccionar 5 madres que reúnan el perfil para 

participar en el Programa. Las madres seleccionadas asisten a una reunión en la 

cual se les ofrece un listado de talleres, entre los cuales deben seleccionar aquellos 

que más les interesen. 

Los talleres seleccionados se organizan y se facilitan, generalmente, siguiendo la 

siguiente secuencia: identidad de Fe y Alegría, autoestima para mujeres, género 

literario, comunicación familiar, herramientas para trabajar en el aula, organización 

del aula y elaboración de material didáctico. También se trabaja la formación 

comunitaria. 

En esta etapa se le ha dado mucho énfasis a la participación de las madres en las 

aulas. Ellas deben asistir por lo menos una jornada semanal para tener derecho a 

participar en el proceso de formación. En otras palabras, como lo señala Margarita 

Linarez en su entrevista “ formarse para servir en la escuela”. 

Este año 2002, a pesar de no haber contado con un financiamiento, los talleres se 

han continuado dando por la colaboración de todos los facilitadores, quienes, una 

vez que se les explica el programa, prestan su ayuda incondicional. Ciertamente, a 

cantidad de madres voluntarias que se encuentra participando este año ha disminuido 

debido a la crisis económica del país, ya que se aspiraba formar aproximadamente 

a 150 madres anualmente y este año sólo hay 100 madres.

3. Programa de Madres Voluntarias en el Centro Educativo Jesús Maestro 

El Centro Educativo Jesús Maestro de Fe y Alegría se encuentra ubicado en el 

barrio José Félix Ribas, en la zona 10 de Petare, estado Miranda, perteneciente a la 

red escolar de la oficina zonal de Caracas. Este centro imparte educación a niños y 

niñas del nivel de preescolar, I y II etapa de educación básica en ambos turnos. 

Su desarrollo ha sido progresivo. En sus inicios, en el año1966, era un galpón 

que poco a poco fue creciendo y mejorando en infraestructura. Hoy en día, es 

un edificio dotado de laboratorio de computación, biblioteca, sala de profesores, 

área de psicopedagogía y cancha deportiva. Además, tiene un dispensario que 

presta servicios a la comunidad en Medicina General, Pediatría, Obstetricia y 

Odontología. 

Los días sábados, en la sede del Centro Educativo, funciona el Instituto Radiofónico 

Fe y Alegría (IRFA), dirigido a aquellas personas adultas y jóvenes de la comunidad 

que desean continuar sus estudios en educación básica a distancia. 

En tal sentido, el Centro Educativo Jesús Maestro orienta su labor educativa 

apoyándose en el Ideario de Fe y Alegría, por lo cual busca garantizar una atención 

integral a la comunidad y ofrecer alternativas válidas a los problemas que ésta 

enfrenta. 

La comunidad, donde funciona el centro educativo no está ajena a la crisis económica 

y social que vive nuestro país en los actuales momentos. Es una comunidad de 

escasos recursos, en situación de déficit sanitario, educacional, asistencial y 

habitacional, con problemas de inseguridad, violencia, tráfico de drogas, bandas 

juveniles organizadas y alto índice de desempleo. La estructura de las familias que 

conforman la comunidad se caracteriza por la presencia de un solo miembro de la 

pareja que en la mayoría de los casos es la mujer (Galíndez y Parra, 2000) 

El Programa de Madres Voluntarias se comenzó a implementar en el Centro 

Educativo Jesús Maestro desde 1994 hasta 1997. Para dar inicio, se invitó a los 

representantes para que asistieran a una primera reunión en el mes de octubre. Allí 

se les presentaron sus objetivos, y se comenzó un proceso de sensibilización sobre 

la importancia e incidencia de la participación de los representantes en el proceso 

de aprendizaje de sus hijos. 

En esa reunión, se les hizo entrega de una encuesta para conocer quiénes 

deseaban participar en el programa, ofreciéndoles diferentes alternativas para su 

participación. Una vez obtenidos los resultados, se procedió a realizar una segunda 

reunión, durante la cual se les entregó una pequeña prueba (test) para conocer 

sus habilidades; en función de los resultados, se les ubicaría en las aulas en el 

horario más conveniente para ellas a fin de colaborar con los docentes; asimismo 

se formaron comisiones de trabajo, las cuales quedaron constituidas de la siguiente 

manera: aseo y mantenimiento, elaboración de material didáctico, elaboración de 

71

72 

meriendas, paseos y visitas. 

Las madres, con disponibilidad de tiempo, fueron invitadas a asistir también a 

los talleres formativos facilitados por la coordinación de preescolar en la oficina 

central de Fe y Alegría los días sábados. 

Las Madres Voluntarias, que participaban como auxiliares de los docentes en las 

aulas, llenaban un formato en el cual debían hacer una breve descripción de todas 

las actividades realizadas durante la semana en el preescolar. Este relato descriptivo 

debía llevar la firma del docente y ser entregado a las docentes coordinadoras del 

Programa. Asimismo, las madres voluntarias participaban a la dirección del Centro 

sobre los materiales que necesitaban para la elaboración de algunas actividades que 

les asignaban para presentar en el próximo taller. 

También las madres se reunían con las docentes una vez a la semana para compartir 

sus experiencias en los talleres (cómo se sintieron), así como para planificar las 

posibles actividades por realizar durante la semana en el preescolar. Aquellas que 

no podían asistir a los talleres los días sábados, participaban en las reuniones con el 

resto de las madres, a quienes se les proporcionaba información sobre su formación 

y desempeño tanto dentro del aula como fuera de ésta. 

Estos encuentros fueron útiles para elaborar un diagnóstico preciso en cuanto a las 

inquietudes de las madres, sus carencias y fortalezas. En función de las carencias 

detectadas, se organizaron una serie de charlas que serían dictadas de manera 

paulatina según las fueran solicitando. Los temas tratados fueron: educación 

sexual, drogas, la madre y los derechos de los niños, educación del niño en el 

hogar, deberes educativos de los padres, necesidades emocionales del niño, higiene 

infantil, los libros del niño, la comunidad. 

De igual manera, se les explicó a las madres voluntarias cómo elaborar materiales y 

juegos didácticos, así como su aplicación. Se les explicaron algunas estrategias para 

la lectura de cuentos y diversas dinámicas para realizar juegos cooperativos. Estos 

momentos de interacción, entre las madres y los docentes, fueron aprovechados 

para orientar a las madres acerca de la formación de sus hijos y su actuación con 

los otros niños del preescolar. 

Cada quince días se realizaban encuentros entre los docentes donde se compartía 

lo aprendido en los diferentes talleres y se intercambiaban opiniones sobre el 

trabajo realizado, no sólo con el programa de madres voluntarias sino con toda la 

comunidad educativa. 

Los docentes realizaban la planificación de las actividades del aula conjuntamente 

con las madres voluntarias, con el fin de mantenerlas informadas y de orientar 

su participación dentro del aula. Después de algunas discusiones, se consideró 

pertinente que las madres continuaran su proceso formativo, aún después de que 

sus hijos pasaran a la primera etapa. Esto trajo como consecuencia la necesidad de

73 

involucrar a docentes de primera etapa de básica, en el programa. Para favorecer 

la participación de estos docentes de básica y darle continuidad al programa, se 

organizaron encuentros y reuniones. 

Los logros alcanzados, con la aplicación del Programa de Madres Voluntarias en 

el centro educativo, estimularon a los miembros del equipo a buscar mecanismos 

para garantizar la permanencia de las madres en el mismo. De tal forma que se 

comenzaron a utilizar estímulos, como la entrega de reconocimientos, diplomas y 

credenciales para incentivar a las madres a participar en el Programa. Mas aún, el 

descubrir sus potencialidades para interactuar con sus hijos, esposos, familiares y 

comunidad se transformó en la mayor motivación para continuar en el proceso. 

4. Los actores del programa 

• Equipo directivo Zonal de Fe y Alegría: responsables de garantizar la calidad 

educativa de los centros educativos de la zona Caracas; ellos han impulsado el 

programa y lo han asumido como parte fundamental de la oferta educativa de 

Fe y Alegría en esa zona. 

• Equipo coordinador: grupo de docentes promotor y animador del proyecto, 

responsable de la planificación y ejecución de las diversas actividades. 

• Madres voluntarias: todas mujeres, habitantes de sectores populares de la 

capital, con edades entre 25 y 45 años, quienes se desempeñan como amas de 

casa o trabajadoras de la economía informal. La mayoría con educación básica 

y media. 

• Directores de centros educativos: son profesionales de la docencia, seglares o 

religiosos, quienes ejercen el cargo de director de los Centros de Fe y Alegría 

y apoyan el programa de madres voluntarias. 

• Maestros de aula: son aquellos docentes en su mayoría de preescolar y primera 

etapa de educación básica, que reciben de manera voluntaria a una madre en 

su aula. 

5. Logros Alcanzados con el Programa de Madres Voluntarias 

La colaboración que le aportan las madres voluntarias a los docentes en su quehacer 

diario es de gran importancia para mejorar la calidad de la educación brindada, no 

sólo por el hecho de que ayudan al maestro con el exceso de tareas propias del 

preescolar y la primera etapa, cuando se carece de un auxiliar, sino también por 

tender puentes de enlace entre el docente y la realidad de la comunidad circundante. 

A continuación se señalarán algunos de los logros más resaltantes de este programa 

a lo largo de los años. 

1. 

Permitió establecer acuerdos entre el personal de los centros educativos de Fe 

y Alegría, acerca de la importancia de la incorporación de los representantes, 

y al mismo tiempo que se unificaron criterios en cuanto a cómo trabajar con 

ellos.

74 

2. 

3. 

4. 

5. 

6. 

7. 

8. 

Se promovió una actitud positiva entre los docentes de preescolar para apoyar 

a las madres voluntarias incorporadas en el proyecto y para motivar a otras a 

participar en el mismo. 

En términos generales las madres que han participado en el Programa se 

han motivado para continuar preparándose y formándose. Un grupo se 

incorporó a los cursos de auxiliares de preescolar dictados por CECODAP. 

Asimismo, varias han completado sus estudios de básica y media en IRFA; 

aproximadamente cinco madres se han graduado de técnicos superiores en el 

Instituto Universitario Jesús Obrero (IUJO) de Fe y Alegría, y dos se encuentran 

actualmente realizando estudios en el Instituto Universitario Pedagógico de 

Caracas. 

El mayor impacto del programa se encuentra en aspecto de la persona que se 

ha manifestado por cambios positivos en sus relaciones interpersonales con su 

pareja, hijos, amigos y por su crecimiento personal y en su autoestima. 

Muchas madres han descubierto que son valiosas, que tienen capacidad para 

organizarse en su comunidad y solucionar algunos problemas. Algunas madres 

han asumido roles protagónicos en sus comunidades, en instancias como: 

asociaciones de vecinos, juntas de condominio y grupos culturales. 

Las madres voluntarias incorporadas en la experiencia han ido desarrollando 

una serie de actitudes positivas que les han permitido generar soluciones a sus 

propios problemas, y ejercitar su capacidad de convocatoria a otras madres y 

representantes de los centros educativos donde ellas participan. 

Durante el proceso se han fomentado una serie de valores como la solidaridad, el 

servicio, la superación, la conservación del medio ambiente y la responsabilidad 

individual y social frente a los problemas que nos afectan como miembros de 

una comunidad. 

Los logros alcanzados en la experiencia con el nivel de preescolar tuvieron 

como consecuencia que la experiencia de madres voluntarias se extendiera 

también hacia la primera etapa de la educación básica. 

6. Dificultades encontradas durante el proceso 

El programa de Madres Voluntarias ha atravesado numerosas dificultades y núcleos 

problemáticos que han influido en el éxito de la experiencia. Entre ellas: 

1. 

2. 

3. 

4. 

5. 

La deserción de algunas madres voluntarias durante el proceso. 

La poca constancia e inseguridad demostrada por algunas madres incorporadas 

a la experiencia para asumir nuevos retos. 

La asistencia irregular de algunas madres a los talleres y otras actividades 

planificadas, debido a problemas familiares, personales y económicos, 

limitando su proceso formativo. 

La débil y escasa participación de los directivos de los centros educativos 

donde existe el programa en las actividades de las madres voluntarias. 

El escaso seguimiento realizado a las actividades de las madres voluntarias en 

los centros educativos.

6. 

7. 

8. 

Fallas en la comunicación existente entre los directivos de los planteles, el 

equipo coordinador, los docentes de aula y las madres voluntarias participantes 

de la experiencia. 

Algunas madres se han tomado atribuciones que no les corresponden, tales 

como: dar ordenes al resto de los representantes, convocarlos para actividades 

sin autorización. 

No se ha valorado el saber de las madres voluntarias ya consolidadas para la 

formación de las que se inician en el proyecto. 

II. La experiencia de madres cooperadoras en Guayana 

“Promover la formación de hombres y mujeres nuevos, conscientes 

de sus potencialidades y de la realidad que los rodea, abiertos a 

la trascendencia, agentes de cambio y protagonistas de su propio 

desarrollo.” 

Ideario de Fe y Alegría 

En la zona de Guayana, el “Programa de Madres Cooperadoras”, al igual que en la 

ciudad de Caracas, comenzó como una experiencia de algunos Centros Educativos, 

para darle respuesta a una necesidad de los docentes, específicamente de aquellos 

que trabajan en las aulas de preescolar, quienes debían atender una matrícula de 

entre 35 y 40 alumnos sin contar con la ayuda de un auxiliar docente. 

Posteriormente, se colectivizó a toda la zona a partir de diversas reuniones realizadas 

en la oficina zonal, con la participación de la coordinadora pedagógica zonal y 

las coordinadoras pedagógicas de preescolar de los centros educativos. Dichas 

reuniones tenían como objeto socializar los diversos proyectos que se realizaban 

en los centros de la zona, evaluarlos a fin de incorporar los más exitosos en las 

planificaciones zonales. 

“ Con la madre cooperadora aprenden, porque tienen otro apoyo 

aparte de la maestra. Una maestra sola para 35 o hasta 38 niños, 

es difícil atenderlos a todos.”(Entrevista con Madre cooperadora, 

abril, 2002) 

1. Los inicios ... 

Para dar inicio a la experiencia, en los centros educativos, cada docente se reunió 

con los representantes de su aula a fin de plantearles la situación; allí varias madres 

manifestaron su voluntad de ayudar a los maestros, y, en conjunto, organizaron los 

horarios para hacerlo. Algunas asistirían un día a la semana, otras lo harían dos 

veces, pero se dio el caso de que alguna madre asistía diariamente. 

“ Nos organizamos por días de la semana. Por ejemplo, los 

miércoles asisten unos, los jueves otros....” (Entrevista con Madres 

Cooperadoras, abril,2002) 

75

76 

La presencia de las madres dentro de las aulas dio origen a nuevas necesidades, por 

lo que los centros educativos decidieron dar inicio a un proceso de formación, el cual 

incluía temas como: el proceso de enseñanza aprendizaje en un aula de preescolar, 

las características del niño preescolar, la elaboración de material didáctico y hasta 

los valores. 

“Cada escuela hacía sus propios talleres de acuerdo a las 

necesidades e intereses de sus representantes.” (Entrevista con 

docente del Programa, abril 2002) 

En algunos centros educativos los grupos de madres cooperadoras se transformaron 

en grupos de mujeres que se reunían semanal o quincenalmente para hacer jornadas 

de reflexión, compartir, hacer convivencias, pasear, ir a la Iglesia, prepararse para 

los sacramentos y muchas otras actividades. Crearon conciencia de grupo y de 

solidaridad entre todas. De hecho ante la enfermedad de una de ellas, el resto la 

visitaba y la ayudaba. 

2. La consolidación de la experiencia... 

Cuando la profesora Lorena Álvarez, en 1996, comenzó a trabajar en la coordinación 

pedagógica zonal, inició un diagnóstico de la situación de los preescolares de 

la región. Los resultados del diagnóstico demostraban la existencia de una gran 

necesidad de formación en este nivel educativo, puesto que, hasta ese momento, 

la mayor parte de los esfuerzos formativos realizados por la oficina zonal habían 

estado dirigidos a fortalecer la escuela básica. 

Por ello, se decidió conformar un equipo con la participación de las coordinadoras 

pedagógicas de los preescolares de los centros educativos más grandes: Gabriela 

Mistral y Caroní, así como de algunas docentes de las escuelas pequeñas. Dicho 

equipo se reunía con el objetivo de conocer los proyectos existentes e intercambiar 

experiencias que permitieran enriquecer el trabajo de otros. 

Las experiencias presentadas resultaban tan exitosas que se consideró necesario 

darlas a conocer, por lo que se organizó el Primer Encuentro de Docentes en el 

cual se presentaron diversas prácticas relacionadas con los métodos para enseñar 

la lectura, desarrollar el pensamiento lógico matemático y elaborar materiales 

didácticos. 

Este encuentro generó dos resultados importantes: a) permitió determinar los 

alcances de los objetivos de preescolar, específicamente en la enseñanza de la 

lectura y la escritura; b) determinó la importancia de realizar más encuentros para 

profundizar en aspectos específicos de la enseñanza de la lectura y del pensamiento 

lógico matemático. Asimismo, permitió revisar detenidamente cómo era el proceso 

de enseñanza de la lengua escrita, qué métodos eran los más utilizados, cómo 

se daba la promoción de los alumnos, materiales didácticos utilizados. Entre los

principales aspectos encontrados fueron los siguientes: 

• Los métodos más utilizados eran el onomatopéyico, silábico, alfabético y el 

mixto. 

• Los Centros Educativos Gabriela Mistral y Caroní realizaban reuniones con 

los representantes para informarles la metodología que se iba a aplicar con sus 

hijos, la dotación de las áreas de trabajo y cómo ambientarlas. 

• En el colegio de Puerto Ordaz, desde hacía ya tres años, se venían realizando 

talleres con los representantes para informarles sobre el desarrollo socio 

emocional de sus hijos, el método de lectura y escritura aplicado en las aulas 

y el rol de los padres para facilitar este proceso. De igual forma, se llevaban a 

cabo talleres para elaborar materiales didácticos con desechos. 

• Algunos de los representantes que asistían a las aulas para ayudar a los docentes 

ya se encontraban mejor preparados por haber asistido a los talleres planificados 

por los centros educativos. 

• Los docentes se motivaron creando y construyendo nuevos materiales didácticos 

para enriquecer el proceso de enseñanza – aprendizaje. 

A partir de los resultados obtenidos con esa actividad, se decidió hacer un Segundo 

Encuentro, en el cual los docentes compartieron los logros obtenidos con el trabajo 

impulsado a través del primero. Una gran cantidad de maestros presentaron 

materiales sumamente variados, creativos y de muy bajo costo, realizados con la 

participación de los padres y representantes, además de propiciar una gran riqueza 

de actividades internas de los centros que requerían del apoyo de la oficina zonal. 

Dado lo exitoso de esta experiencia, algunas maestras comenzaron a sugerir la 

posibilidad de incorporar al proceso a las madres, pues su presencia en las escuelas 

siempre había sido una fortaleza y era importante “no solo formarlas, sino también 

motivarlas por su gran labor.” (Lorena Álvarez, entrevista, julio de 2002) 

A partir de ese momento, se diseñó un primer Taller para Madres Cooperadoras, 

que originalmente se llamaron “maestras auxiliares”, con la finalidad de incorporar 

a las madres de todas las escuelas a un proyecto de formación. El taller se realizó en 

el Colegio Caroní, con una duración de entre cuatro y horas y media y cinco horas 

durante cinco días. Cada centro educativo envió a dos madres. 

Dado el éxito del taller, se ha continuado realizándolo, anualmente, con la 

participación de los siguientes centros educativos: 

CIUDAD BOLÍVAR PUERTO ORDAZ 

Padre Vélaz Sierra Caroní 

Inmaculadad Gran Sabana 

Santo Rosa de Lima Gabriela Mistral 

Villa del Sur Pablo IV 

La Victoria 

77

78 

Nueva Guyana 

25 de Marzo 

El programa formativo incluye los siguientes contenidos: el primer día se discute 

sobre la importancia del preescolar para el desarrollo de los niños y los objetivos de 

la educación preescolar; se les enseñan algunas canciones propias de los diferentes 

momentos constitutivos de la jornada. El segundo día, se explica la jornada diaria 

y los elementos de las áreas de desarrollo. El tercero, se trabaja el desarrollo del 

pensamiento lógico matemático. Y el cuarto, se trabaja los distintos elementos a 

considerar para la iniciación de la lectura y la escritura. Finalmente, el último día 

de talleres se realizan numerosos juegos, canciones y se establece su relación con 

las áreas de desarrollo. 

Al observar la motivación de las madres, se conformó un equipo en el cual su 

participación fue un elemento fundamental para el éxito de esta actividad. Dicho 

equipo se reunía cada tres meses para compartir vivencias, evaluar los aprendizajes 

obtenidos durante el proceso hasta finalizar el año con una convivencia. 

Lo más significativo de ese primer año fue el intercambio de experiencias que se 

dio entre las madres y las docentes de las diferentes escuelas, así como el apoyo 

que se brindaban las madres entre sí. Ese tiempo constituyó el primer paso de 

una experiencia que poco a poco se fue expandiendo y consolidando, tal como lo 

manifestó una madre cooperadora en la evaluación final del año: “las cosas grandes 

se logran sumando cosas pequeñitas.” (Lorena Álvarez, entrevista, Julio,2002) 

Los resultados de las evaluaciones realizadas permitieron ir mejorando la propuesta 

inicial y aumentando el número de días: se pasó de una semana a dos, puesto que 

las madres llevaban actividades para poner en práctica en las aulas de clases de los 

centros educativos donde colaboraban. 

Con los años transcurridos, el proyecto de madres cooperadoras se ha ido 

enriqueciendo. Para el año 2000 se incorporaron docentes en el equipo responsable 

de la preparación de las jornadas formativas. Las madres se han mantenido activas 

y con grandes deseos de superación personal, se han transformado en: ”mujeres 

que aprenden y contribuyen en la vida de sus hijos, en la de sus parejas y en la 

vida de sus vecinos.” (Reseña Histórica del Proyecto Madres Cooperadoras s/f 

.Mimeografiado) 

Las madres entrevistadas manifiestan que han aprendido a: 

• “Inculcar valores como el compartir y el respeto” 

• “Preparar materiales didácticos” 

• “Valorar el trabajo de los docentes” 

• “Valorarse como mujer y evitar el maltrato del marido” 

• 

“ser mejor mámá”

• “desenvolverse en el aula a pesar de no tener una profesión” 

• “sentirse especial” 

(Entrevista colectiva a madres abril. 2002) 

Las madres, además de asistir a los talleres, realizan diversas actividades para 

ayudar a su escuela, tales como: elaboración de recursos didácticos, elaboración 

de móviles para decorar los salones, arreglo de los jardines, mantenimiento de la 

escuela, búsqueda de materiales necesarios para el funcionamiento, participación 

en jornadas de reflexión y hasta colaboración en pastoral. 

Muchas de las madres entrevistadas manifiestan que les gustaría conocer más acerca 

de cómo orientar a los adolescentes, el sida, el embarazo precoz, la homosexualidad, 

la sexualidad, la Ley Orgánica de Protección al Niño y al Adolescente, el desarrollo 

del niño, la comunicación en la familia, la prevención en drogas y la violencia 

doméstica, entre otros. 

Asimismo, es interesante señalar que algunas continúan cooperando con el docente, 

aun cuando su hijo haya avanzado de nivel o grado. Muchas han adquirido un buen 

manejo de los grupos, razón por la cual, en numerosas oportunidades, son llamadas 

para realizar suplencias dentro del centro educativo. 

“Tengo 5 madres activas. Son madres que ya saben cómo es el 

trabajo del aula, saben cuáles son los niños con más dificultades, 

los niños que necesitan más ayuda. Son madres que ya tienen un 

régimen de trabajo pautado, ya no es necesario decirle como hacer 

las cosas sino darle indicaciones” (Entrevista con Docente del 

programa, abril 2002) 

Como consecuencia del crecimiento del proyecto, entre los años 2.000 y 2.001 el 

equipo coordinador del conformado por los coordinadores pedagógicos de Ciudad 

Guayana, Ciudad Bolívar y del Sur: Belkis Mayo, Ana Ávila y Rosa Emilia Sánchez 

respectivamente, conjuntamente con los coordinadores pedagógicos de los centros 

educativos involucrados en el proceso, se planteó muchas interrogantes: ¿Cómo 

formar las madres?, ¿Dónde llevar a cabo las jornadas formativas?, ¿Cada cuánto 

tiempo hacerlas?, ¿Cómo garantizar la incidencia del proyecto en la práctica? Para 

buscar responderlas, se reorganizó todo el proyecto. 

Como en Ciudad Guayana existe el mayor número de participantes, se organizaron 

jornadas simultáneas para los talleres; para ello se contó con un equipo de 20 

facilitadores, seleccionados entre los docentes pertenecientes a los centros 

educativos de la zona con mayor dominio de los temas tratados. Las actividades se 

organizaron de tal manera que los participantes recibirían en un día la parte teórica; 

seguida, en otro día, de una práctica relacionada con la temática trabajada y basada 

en una pequeña tarea asignada. 

79

80 

A continuación se anexan los cronogramas de las jornadas formativas de las madres 

cooperadoras, correspondientes al año 2001. 

CENTROS 

EDUCATIVOS 

25 DE MARZO 

LA VICTORIA 

Y NUEVA 

GUAYANA 

CENTROS 

EDUCATIVOS 

PUERTO ORDAZ 

La Consolación, 

Gran Sabana, 

Santa Joaquina, 

Virgen Niña 

TEMAS FACILITADORAS LUGAR FECHA Y HORA 

Desarrollo de la 

Personalidad e 

importancia del 

preescolar. 

Estrategias para la 

Lectura y Escritura. 

Sexualidad y 

herramientas. 

Violencia Doméstica y 

Prevención. 

Pensamiento Lógico. 

Valores, Juegos y 

Canciones. 

Aracelis Hernández 

Nueva Guayana. 

Bernarda y Nailuj 

Belkys Mayo 

Jeannett Peña y Mariela 

Gonzalez. 

Nueva Guayana. 

Francisca Cambridge 

Nueva Guayana 

Eiris Travieso 

La Victoria. 

Wendy 

Nueva Guayana 

Thaidee 

La Victoria 

Nueva Guayana Lunes, 19-11-2001 

8:00 AM. 

Jueves,22-11- 2001 

8:00AM 

Lunes,26-11-2001 

8:00AM. 

Miercoles,28-11-2001 

8:00 AM. 

Viernes, 30-11-2001 

8:00 AM. 

Lunes, 03-12-2001 





preescolar. 



Sexualidad y 

herramientas. 


Prevención. 



Canciones. 

Trina 

Santa Joaquina 

Lisbeth y Maritza Donado 

Puerto Ordáz 

Pegui y/o Luisa 

UCAB 

Hildimar y Marlene 

Marcano 

Puerto Ordáz 

Teresita y Argelia 

Consolación 

Rosa y Neuris 

Gran Sabana 

Puerto 

Ordáz 

Lunes, 19-11-2001 

8:00 AM. 

Jueves,22-11- 2001 

8:00AM 

Lunes,26-11-2001 

8:00AM. 


8:00 AM. 

Viernes, 30-11-2001 

8:00 AM. 

Lunes, 03-12-2001

CENTROS 

EDUCATIVOS 

PABLO VI, 

SIERRA CARONÍ, 

NER EL PAO, 

GABRIELA 

MISTRAL Y 

CARONÍ 





preescolar. 



Sexualidad y 

herramientas. 


Prevención. 



Canciones. 

Iris 

Gabriela Mistral 

Anita Salaverría 

Neivis 

El Pao 

Carmen Sierra 

Caroní 

Yazmin 

Psicólogo 

Tania 

Caroní 

Iris Marcano 

Carolina y Leonora 

Caroní 

Gabriela 

Mistral 

Lunes, 19-11-2001 

8:00 AM. 

Jueves,22-11- 2001 

8:00AM 

Lunes,26-11-2001 

8:00AM. 


8:00 AM. 

Viernes, 30-11-2001 

8:00 AM. 

Lunes, 03-12-2001 

La evaluación correspondiente al año 2002 demostró que algunas de las madres que 

actuaron como “cooperadoras” en los primeros años, actualmente se desempeñan 

como maestras. El grupo de facilitadores de los talleres aumentó a 25 personas 

y el de madres participantes a 120. Para darle respuesta a las necesidades de las 

madres participantes, las jornadas formativas se realizan de manera simultánea 

en tres puntos diferentes de la ciudad. De igual forma, las madres mantienen su 

entusiasmo y deseos de superación y han contagiado a otras para que se integren a 

este proyecto. 

Con el fin de apoyar también a las madres del medio rural (Palo Mocho, Ojo de 

agua, Manantiales, etc.), se ha decidido, para el próximo año, trasladar el equipo de 

facilitadores a esas zonas para realizar allí las jornadas formativas. 

Esta experiencia es realmente significativa en la vida de muchas mujeres, pues les 

ayuda a descubrirse y valorarse; igualmente, les transmite un gran entusiasmo para 

continuar en un proceso de formación que les permita ser mejores madres, esposas 

y ciudadanas. 

3. Impacto de la experiencia 

1. 

2. 

3. 

Cada año se incorpora un mayor número de madres, así como un mayor número 

de centros educativos. 

Las madres participantes del proyecto han desarrollado actitudes positivas para 

el trabajo en las aulas y una mayor comprensión hacia los docentes. 

Durante el proceso se han fomentado valores como la solidaridad, la ecología, 

conservación del medio ambiente y la responsabilidad individual y social frente 

a los diversos problemas que nos afectan. 

81

82 

Conclusiones 

1. 

2. 

3. 

4. 

El programa de madres voluntarias, constituyó una experiencia muy 

significativa en la vida de las madres participantes, pues contribuyó a mejorar 

sus aspectos personales (autoestima, relaciones interpersonales, etc.), y su 

formación (comunitaria, profesional, etc.). Mas aún un grupo numeroso de 

ellas ha continuado sus estudios formales y ha asumido un rol protagónico 

dentro de su comunidad. 

El éxito de la experiencia en el preescolar tuvo como consecuencia que esta se 

extendiera a la primera etapa de educación básica y se difundiera en el ámbito 

nacional. 

El programa madres voluntarias permitió establecer acuerdos y mecanismos 

para la incorporación y participación de los representantes en los centros 

educativos. 

Las madres participantes en la experiencia descubrieron la importancia de 

valores como la solidaridad, la ecología, el respeto al medio ambiente, la 

responsabilidad, etc.

NÚCLEO EDUCATIVO 

RURAL LA ASUNCIÓN. 


Fe y Alegría en Nicaragua

NÚCLEO EDUCATIVO 

RURAL LA ASUNCIÓN. 


Fe y Alegría en Nicaragua 


I. Historia y Contexto actual de Fe y Alegría Nicaragua 

1. Presentación 

Fe y Alegría Nicaragua cuenta actualmente con 22 centros educativos, 12 de estos 

ubicados en comunidades rurales y el resto en sectores urbano marginales en seis 

departamentos del país. 

En estos centros se atiende anualmente un promedio de 10,000 estudiantes y 

trabajan un poco más de 350 maestras y maestros. En la labor de dirección de los 

centros educativos se cuenta con el apoyo de 8 congregaciones religiosas y con un 

grupo de laicas y laicos comprometidos con la obra. 

Seis de los centros educativos brindan atención educativa completa desde preescolar 

5to año de bachillerato, hay un instituto básico rural agropecuario, una 

escuela Normal Rural, 13 escuelas de primaria, un centro educativo para niños 

trabajadores, ocho talleres de aprendizaje, tres dispensarios y dos comedores 

escolares. 

En general hay un reconocimiento de las comunidades en las que FyA está presente 

destacando de los servicios de FyA:

86 

• Calidad académica 

• Formación en valores 

• Solidaridad y compromiso 

• Educación en la Fe 

• Transparencia y austeridad en la utilización de los recursos 

• Capacidad docente 

• Seguridad, orden y disciplina 

Desde Fe y Alegría Nicaragua, se reivindica el derecho de los niños, las niñas y 

adolescentes, a una educación integral y de calidad que les garantice el acceso a 

una educación básica de calidad que responda a sus necesidades y que contribuya 

a disminuir la pobreza y a romper las grandes brechas sociales. 

El hilo conductor de la accidentada historia de FyA Nicaragua ha sido el 

interés permanente de trabajar por los más pobres en el campo de la educación. 

Independientemente de las orientaciones que se tomaron en cada momento siempre 

estuvo clara esta opción fundamental del Movimiento, la que además determinó su 

misión. 

2. Historia y etapas de Fe y Alegría Nicaragua 

Fe y Alegría de Nicaragua es fundada en 1974, al parecer la misión original era 

restablecer los servicios educativos entre los niños de los sectores marginados, 

después del terremoto del 72. 

La iniciativa surge de personas del exterior, entre ellas los Padres José Manuel 

Vélaz y Domingo Martínez de Pisón de Venezuela, Eduardo Odrizola de Panamá, 

Joaquín López y López de El Salvador, quienes incluso ayudaron en el montaje de 

la primera rifa (1974). 

FyA inició su trabajo en Nicaragua en condiciones sumamente precarias, 

prácticamente sin recursos económicos y materiales, y en una etapa en que las 

condiciones políticas y sociales eran deplorables a causa de la dictadura y la 

guerra. 

2.1. Etapas 

• 1era Etapa:1974 – 1979 Etapa de la Fundación. 

Marcada por graves carencias económicas. 

Fue la etapa de la construcción e inicio del funcionamiento de Centros 

Educativos. 

Al parecer la misión es más de carácter asistencialista y se hace una opción por 

la educación formal urbana.

87 

La primera directora Nacional fue la Hermana Hortensia Ricca (Teresiana) 

con el apoyo del Padre Pedro Miguel, s.j. Las congregaciones religiosas que 

apoyaron inicialmente fueron: Franciscanas, Pureza de María, Teresianas e 

Inmaculadas y algunos laicos, estos últimos sobre todo en la Junta Directiva. 

En ese mismo año se logran algunas ayudas económicas del Ministerio de 

Educación para el pago de maestros. 

• 2da Etapa: 1979 - 1990. Institucionalización y confrontación ideológica. 

Con el triunfo de la revolución sandinista en julio de 1979 se da una gran apertura 

e importancia a la labor educativa, si bien esto fue una gran oportunidad para 

FyA de Nicaragua desde el punto de vista del financiamiento y el beneficio a 

sectores desposeídos, también fue una etapa de lucha ideológica que impactó 

en el desarrollo de la institución. 

El 7 de Marzo de 1980 se firma el 1er convenio bilateral FyA - MED (2do en 

América Latina) en el cual el gobierno se compromete a pagar los salarios 

y “dispensar el mismo trato, derechos y atribuciones que el profesorado de 

cualquier Centro Educativo del Estado”, a los maestros de las escuelas de 

FyA, el estado también asume el pago de los servicios básicos y la dotación de 

material educativo para los estudiantes. A su vez el Ministerio de Educación 

comienza a ejercer un mayor control en el quehacer educativo de los centros, y 

en el nombramiento del personal. 

En la primera mitad de 1981 Fe y Alegría sufre una fuerte crisis proveniente 

de filosofía, visiones y conductas diferentes con relación a la Revolución 

Sandinista, lo que motivó retiros y rechazos de personas al interior de FyA. 

Estas tensiones tuvieron su origen en un problema más general y que involucró 

a todo el mundo religioso nacional, incluyendo la Jerarquía Católica. 

A pesar de las diferencias, FyA sieguía creciendo y se integran nuevos colegios 

que ya existían y estaban a cargo de diferentes congregaciones religiosas. 

Las razones para la integración de estos nuevos centros en esta época fueron 

básicamente: 

De carácter táctico: resolver sus problemas económicos y una supuesta defensa 

de su identidad católica, que sentían amenazada por la Revolución. 

De carácter estratégico: una oportunidad para abrirse a los sectores populares 

y tomar un nuevo compromiso. 

En esta etapa al parecer no hubo un cambio en la misión. Muchas de las razones 

para la cohesión de FyA se encontraban (o eran percibidas) en el contexto 

externo a FyA, a lo interno faltaba identidad, cohesión y la existencia de un 

proyecto educativo común.

88 

• 3era etapa: 1990 - 1999 Reorganización interna y crisis de la subvención 

Esta etapa está marcada por la falta de un proyecto educativo consensuado, 

común y de una misión y visión conjunta que le dé sentido al Movimiento. Hay 

reconocimiento de la labor que realiza FyA en las comunidades aledañas a los 

centros educativos, se les reconoce por la calidad de la enseñanza, seguridad 

y por la formación en valores, sin embargo los centros eran como pequeñas 

islas que avanzaban según las propuestas y dinámicas de sus directoras y 

congregaciones involucradas. 

De esta etapa es importante señalar que a partir del año 1992 el nuevo 

gobierno de la señora Violeta Barrios establece una política hacia los centros 

subvencionados que viene a perjudicar la estabilidad de los mismos. El Ministerio 

de Educación, Cultura y Deportes (MECD) inicia un proceso de disminución 

de sus responsabilidades hacia los Centros Educativos Subvencionados. 

El procedimiento que se sigue para esto fue irregular y sobre todo poco 

transparente. La primera medida fue retirar a los maestros de nómina fiscal, 

prometiéndoles que les continuarían garantizando todos sus derechos, lo 

que no se cumplió. Fueron excluidos del convenio colectivo(que significaba 

en beneficios el equivalente a un 30% de su salario), los salarios no fueron 

revalorándose conforme los salarios de los docentes de los centros estatales, 

que de por sí son los más bajos de toda Centroamérica, llegando a ser superados 

en al menos cinco veces por los de sus pares salvadoreños y costarricenses. 1 

En menos de dos años más de 7,500 empleados de Educación a nivel nacional 

habían quedado fuera de la institución, algunos fueron despedidos y cerca 

de 1,600 fueron inducidos a renunciar por medio de un Plan de reconversión 

ocupacional financiado por AID que consistía en entregar a cada empleado 

cerca de dos mil dólares para que se retirara sin tener la posibilidad de ser 

contratado por el Estado en un plazo de 4 años. 

El nuevo Gobierno pone en marcha su nuevo proyecto educativo, el que a 

criterio de Juan Bautista Arríen 2 “... se mueve sobre dos grandes ejes: Por una 

parte, se pretende borrar la ideología que por diez años conformó el proyecto 

sandinista. Por otra parte, se pretende sustentar el nuevo proyecto económico 

neo-liberal, adecuando los componentes y elementos de la educación a su 

consolidación y desarrollo” 3 

En 1993 el Gobierno pone en marcha la “Autonomía Administrativa”, 

considerada por algunos como una forma velada de privatización de la 

1 Informe de Desarrollo Humano, Nicaragua 2000. Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), 

Secretaría de la Presidencia. Managua, 2001. 

2 Uno de los más prominentes educadores del país, se desempeñó como Director de la Oficina de Planificación y desarrollo 

Educativo del Ministerio de Educación durante el gobierno Sandinista y actual representante de UNESCO en Nicaragua. 

3 Juan Bautista Arríen. Objetivo desmantelar la educación sandinista”. Julio 1991. Mimeo. Publicado por el Instituto 

Nicaragüense de Investigación y Educación Popular INIEP. Managua, Nicaragua

89 

educación, “...la autonomía administrativa exige la firma de un convenio 

entre el Ministerio y las escuelas individuales... En los términos del acuerdo 

la escuela es responsable por la administración de los fondos asignados por 

el Ministerio equivalente a $2.50 de dólar por alumno por mes (en el primer 

semestre de 1993), la escuela también debe cobrar una colegiatura de C$10.00 

córdobas...” 4 

Nicaragua destina un poco más del 3% del PIB en educación básica y media, 

porcentaje que se aproxima al de otros países de la región Centroamericana, 

sin embargo debido al reducido monto global del PIB, la inversión por alumno 

resulta ser la más baja de la región con 68.5 dólares por año, frente a los $600.00 

dólares que invierte Panamá y los 410 de Costa Rica. 5 

El cobro de “cuotas voluntarias” en los centros del Estado es un factor que 

sin duda influyó en la reducción de la tasa neta de ecolarización primaria que 

según datos oficiales pasó de 79.7 en 1992 a 75.0 en 1999. 6 

Otro elemento que ha contribuido a la crisis en los centros de Fe y Alegría, 

ha sido la falta de voluntad del MECD de firmar un Convenio que regule la 

relación Fe y Alegría - MECD y que oficialice el compromiso estatal de aportar 

los fondos para el pago de los salarios y beneficios laborales de los docentes. 

Como consecuencia esto ha provocado mucha inestabilidad e incertidumbre 

en el personal y en el funcionamiento de los centros, cuyos déficits financieros 

aumentan año con año. La necesidad de continuar funcionando ha llevado a la 

mayoría de los centros a aumentar las contribuciones familiares, y en algunos 

casos, como en el NER Lechecuagos, se ha tenido que cerrar algunos centros. 

En 1998 la Federación Internacional de FyA y la Asociación de Universidades 

de la Compañía de Jesús en América Latina (AUSJAL) impulsaron un proceso 

con el interés de apoyar el fortalecimiento institucional de las diferentes FyA 

teniendo como meta la construcción de un continuo educativo que llevase a 

fortalecer el trabajo que se realiza en los diferentes países. En ese marco se 

inician trabajos de diagnóstico en Nicaragua. A continuación citamos algunas 

de sus conclusiones: 

“Pareciera que no hay un sentido de que todas las escuelas son parte de un 

mismo proyecto. Las escuelas se atienden individualmente y de manera muy 

diferente y pareciera que no hay coordinación en la práctica. Esto nos lleva a 

pensar que el problema medular de FyA Nicaragua está ubicado en la carencia 

de un proyecto estratégico en el que se definan sus principios, su ideario, sus 

4 Robert F. Arnove. La Educación como terreno de Conflicto: Nicaragua 1979-1993. Editorial UCA, Colección Alternativa. 

Managua, 1994 

5 Informe de Desarrollo Humano. Nicaragua 2000. Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD). 

Secretaría Técnica de la Presidencia de Nicaragua. Managua 2001. 

6 UNICEF-MECD. Estadísticas de Educación Nicaragua. Managua 1999.

90 

misiones, su estrategia. Falta una propuesta estratégica y planes coyunturales 

para los actores de FyA (directores, maestros, alumnos, comunidad) con el cual 

ellos se sientan identificados, que los motive, los entusiasme, los comprometa. 

Como consecuencia de esto tampoco existe una propuesta para el país que les 

ayude a proyectarse y les permita recibir el respaldo de diferentes sectores...” 

• 4ta Etapa: Septiembre 1999 - hasta la fecha: El Relanzamiento. 

En 1999 se inicia una etapa de Relanzamiento de Fe y Alegría Nicaragua, 

el primer objetivo a alcanzar era la construcción colectiva y consensuada 

del proyecto educativo nacional de FyA Nicaragua. En este proceso se re 

conceptualizará y explicitará la misión y la visión de FyA, y por primera vez 

se intentará profundizar en el análisis del Ideario Internacional para encarnarlo 

en la realidad de Nicaragua. 

Quizás el cambio más importante que se puede percibir en estos últimos 

documentos es el hecho de ampliar las intenciones y decidirse a volcarse hacia 

lo público. 

Sin embargo nos interesa mucho el que nuestros modelos educativos en los 

diferentes campos: pedagógicos, espirituales, morales puedan ser generalizables 

en lo público, de tal manera que nuestras propuestas se multipliquen hacia las 

grandes mayorías desposeídas del país, cosa que no podemos hacer solamente 

a partir de las posibilidades de FyA 

Otro elemento importante en esta etapa ha sido la preocupación y la atención 

especial que nos merece la situación de nuestros docentes, y en esta línea 

estamos impulsando acciones dirigidas hacia el mejoramiento de la calidad 

de vida(proyectos para asegurarles productos de la canasta básica, atención 

oftalmológica, atención odontológica, mejoramiento de sus viviendas, etc.), así 

como también se está trabajando en una propuesta de formación permanente 

que les refuerce sus conocimientos y ayude a poder llevar adelante un proyecto 

educativo innovador. 

Especial atención también ha merecido el fortalecimiento del equipo de 

directoras y directores de centro, dándoles un nuevo protagonismo y liderazgo 

en esta etapa, y también propiciando espacios de formación que les den 

herramientas para su labor de dirección. 

Fe y Alegría de Nicaragua ha logrado consensuar su Proyecto Educativo 

Nacional para los próximos 5 años con amplia participación de los diferentes 

miembros de la comunidad educativa de sus centros, los desafíos están 

planteados. 

Ha habido un acercamiento a la dirección de los centros y se trabaja con una 

visión de conjunto.

91 

La situación con el Ministerio de Educación continúa incierta sufriendo año con 

año mayores reducciones que afectan directamente el salario de los docentes. 

No ha sido posible la firma de un nuevo convenio que explicite la relación y 

compromiso entre ambas instituciones. 

II. Experiencia del Núcleo Educativo Rural de Lechecuagos 

Sin lugar a dudas, la experiencia del NER Lechecuagos “La Asunción - Fe y 

Alegría” ha recorrido una trayectoria particular e importante, por cuanto se ha 

desarrollado no sólo como una opción educativa, sino también con una visión de 

desarrollo integral de la comunidad. El trabajo se concibe como una labor pastoral, 

de servicio a la comunidad y se trabaja en las siguientes pastorales: pastoral 

educativa, aglutinando 9 centros educativos; pastoral de desarrollo, con proyectos 

de crédito, reconstrucción, producción alternativa, mejoras en la comunidad; y la 

pastoral parroquial, incluye la pastoral juvenil, el grupo de alcohólicos anónimos, 

grupo de catequistas, entre otros. 

1. Objetivos y Metodología de la Sistematización 

La sistematización de la experiencia del NER Lechecuagos, además de enmarcarse 

en los objetivos del proyecto global de la Federación Internacional, responde a un 

interés particular de Fe y Alegría Nicaragua, en el contexto de la consolidación de 

su proyecto educativo nacional. 

En tal sentido, se espera que los resultados de esta sistematización contribuyan a 

profundizar la reflexión y discusión sobre las fortalezas, oportunidades, debilidades 

y amenazas que la experiencia presenta, y también a la definición de los retos y 

líneas estratégicas a impulsar en el futuro, para fortalecer la experiencia y avanzar 

en el cumplimiento del compromiso de Fe y Alegría de llevar a los sectores más 

pobres educación integral y de calidad. 

La sistematización de la experiencia se ha llevado a cabo desde la propuesta 

metodológica de sistematización enmarcada en la educación popular ampliamente 

difundida en América Latina, adecuada para Fe y Alegría por la institución 

Dimensión Educativa de Colombia. 

Esta propuesta metodológica de sistematización de experiencias es definida por 

Oscar Jara como 7 

“... aquella interpretación crítica de una o varias experiencias, que, 

a partir de su ordenamiento y reconstrucción, descubre o explicita 

la lógica del proceso vivido, los factores que han intervenido en 

dicho proceso, cómo se han relacionado entre sí, y por qué lo han 

hecho de ese modo”. 

7 JARA, Oscar . 2002. Para Sistematizar experiencias.. Movimiento de Educación Popular ALFORJA. En Proyecto de 

Calidad Educativa y Sistematización de Experiencias significativas en Fe y Alegría. Federación Internacional de Fe y 

Alegría. Caracas-Venezuela.

El proceso mismo de la sistematización tuvo un carácter participativo, en el que 

se llevaron a cabo entrevistas individuales, grupos focales, sesión de trabajo con 

dibujos, entrevistas grupales, charlas informales, observación directa, así como la 

revisión y análisis documental de información registrada de la experiencia. 

En total se realizaron seis entrevistas a los siguientes actores: 

• Director del NER 

• Directora Escuela Normal 

• Directora Colegio María Eugenia 

• Directora y Sub Directora de la Escuela San Francisco 

• Directora de la Escuela San José 

• Responsable de la Pastoral de Desarrollo 

Se realizó una sesión de grupo focal con docentes, en la que se contó con la 

participación de 18 maestras de las diferentes escuelas. Con padres y madres 

tuvieron lugar dos sesiones de grupo focal: 

• Sesión con padres y madres fundadores de la experiencia (siete personas) 

• Sesión con padres y madres que son ex-alumnos del NER 

• Se realizaron tres sesiones de grupo focal con estudiantes de 5° y 6° grado 

de los centros siguientes: María Eugenia, San José y San Francisco. En este 

último centro se llevó a cabo una sesión de dibujo colectivo con niñas y niños 

del 4° grado. 

• En la escuela normal se llevó a cabo una plática informal con un grupo de 11 

estudiantes entre normalistas y alumnos de 5° año de bachillerato, en la cual 

además se recabó testimonio personal escrito por cada alumno acerca de su 

experiencia en el centro. 

2. Contexto 

La comarca ocupa un área geográfica aproximada de 1.300 kilómetros cuadrados, 

que albergan un total de 1.046 viviendas distribuidas en 16 sectores. De acuerdo 

con testimonios recabados por las religiosas de la Asunción, la comunidad de 

Lechecuagos se comenzó a poblar a finales del siglo XIX. Según el censo de 

población actualizado en noviembre del año 1999, Lechacuagos tiene 6.620 

habitantes, de los cuales las mujeres representan el 49%. Se trata de una población 

joven: el 55,2% tiene menos de 20 años. Dentro de este grupo, cuatro de cada diez 

se encuentran en edad escolar, es decir, en el rango de 7 a 14 años. 

La base económica de la comarca es la agricultura; la mayoría de las familias son 

pequeños y medianos productores, que trabajan tierras de su propiedad; un número 

muy reducido corresponde a obreros agrícolas, que no poseen tierras propias y, por 

lo tanto, trabajan en calidad de asalariados. Solamente el 2% de las familias son 

consideradas como grandes propietarios con más de 100 manzanas de terreno. Los

93 

principales rubros de cultivo son el ajonjolí, maíz, caña de azúcar y yuca. Aunque 

en menor escala, hay además actividad pecuaria, especialmente en la crianza de 

ganado vacuno, cerdos y aves de corral. 

Las condiciones de vivienda de las familias son bastante precarias: según un estudio 

realizado por estudiantes de la escuela normal, el 44,8% de las viviendas no reúne 

las mínimas condiciones para una vida digna, ya que se trata de viviendas de un 

solo espacio, construidas con trozos de materiales diversos (madera, zinc, plástico, 

cartón). Sólo el 22% presenta condiciones más o menos aceptables. En la comarca 

no existe sistema de drenaje sanitario; solamente el 45% de las viviendas poseen 

letrinas en regular estado. 

La comunidades de Lechecuagos son altamente vulnerables al efecto de fenómenos 

naturales como erupción volcánica e inundaciones, dadas las características 

topográficas del terreno y la cercanía de la comarca al volcán Cerro Negro, uno de 

los volcanes más jóvenes del continente y de intensa actividad. 

Estas comunidades han enfrentado en los últimos 10 años dos grandes calamidades: 

la primera, provocada por la erupción del volcán en 1992, y la segunda, por el 

paso del huracán Mitch (1998). Ambos desastres dejaron cuantiosas pérdidas en los 

cultivos, y daños a la infraestructura habitacional. 

Las constantes emisiones de gases y arena del volcán son un factor que afecta la salud 

de la población, elevando la incidencia de enfermedades del aparato respiratorio. 

Además, el suelo arenoso, especialmente en los sectores más cercanos al volcán, 

hace difícil y agotador el tránsito de los caminos en la época seca, especialmente 

para las niñas y los niños de corta edad, que deben recorrer desde dos hasta seis 

kilómetros para llegar a la escuela. 

No se cuenta con datos del índice de alfabetización de los pobladores de 

Lechecuagos; sin embargo, se sabe que, a partir de 1980, con la campaña nacional 

de alfabetización, el índice de analfabetismo se redujo considerablemente. 

Fue precisamente a partir de ese momento cuando se establecieron servicios 

formales de educación en la comarca, donde anteriormente lo que existían eran 

escuelas informales que funcionaban en casas particulares, atendidas por maestros 

empíricos. Actualmente, la demanda educativa de la población es atendida 

exclusivamente por el NER La Asunción, Fe y Alegría. 

Según datos del año 2000, del total de niñas, niños y adolescentes en edad de asistir 

a la primaria, el 90% está estudiando; en cambio, en secundaria, la cobertura de 

educación es menor, alcanzando el 70%. Entrevistas con estos jóvenes y sus padres 

señalan que esto se debe, en el caso de los varones, a la integración temprana 

al trabajo familiar, y, en las mujeres, a la migración hacia León y otras ciudades 

cercanas a trabajar en el servicio doméstico, lo que ocurre más o menos a partir

94 

de los 16 años de edad; pero también se debe a la unión marital, que en el campo 

ocurre durante la adolescencia. 

3. Los Actores 

3.1. El Equipo de dirección 

Desde su creación como Núcleo Educativo, el NER Lechecuagos está organizado 

en tres instancias de pastoral: de educación, parroquial y de desarrollo. El equipo 

de dirección lo conforman: 

• Director del NER (laico) 

• Directora de la escuela normal (religiosa) 

• Responsable de la pastoral de desarrollo (laico) 

• Responsable de la pastoral parroquial (religiosa) 

En manos de este equipo de dirección, apoyado por una secretaria, funciona la obra 

de Lechecuagos. Este pequeño grupo de personas se hacen cargo de planificar, 

dirigir, administrar y acompañar la gestión ante las instancias municipales, buscar 

recursos, apoyar a los productores en la compra de insumos y en la venta de sus 

productos. 

A la par de todas estas tareas, el equipo de dirección debe atender la relación, 

programación de actividades y las demás demandas del Ministerio de Educación, 

de Fe y Alegría y de la congregación religiosa. En estos años, el equipo de dirección 

ha adquirido gran experiencia en los aspectos productivos, de administración, en la 

promoción de la autogestión; por otra parte, la comunidad también ha avanzado en 

su grado de organización. 

Además, como parte del equipo de dirección, existe un consejo consultivo, 

integrado por unos 25 líderes de la comunidad representantes de los 16 sectores 

habitacionales, quienes se reúnen con el responsable de la pastoral de desarrollo, 

el director del NER y una de las religiosas de la obra, para programar y coordinar 

las actividades. 

La pastoral de educación la integran el director del NER, las directoras de los 

bloques educativos: María Eugenia, San José, San Francisco y la Normal. Cada 

bloque está integrado por un centro de educación pre-escolar y primaria completa, 

el cual, de acuerdo con la ubicación territorial, atiende y apoya a las escuelas más 

pequeñas que brindan educación básica, algunas en la modalidad de multigrado.

CENTROS EDUCATIVOS DEL NÚCLEO 

3.2. La Congregación religiosa de la Asunción 

La congregación religiosa de la Asunción tiene más de 150 años de existencia, y 

53 años de haber llegado a Nicaragua. Inició su labor pastoral y de educación en 

la ciudad de León, con la creación de un colegio de señoritas. Años más tarde, la 

Asunción abre dos centros escolares en barrios marginales: uno en León y otro en 

un populoso barrio de Managua. 

A partir del año 1979 y como consecuencia de la opción por los pobres, la 

Asunción hace su primera incursión en el sector rural, en los departamentos de 

Granada y León, con el propósito de “llevar el evangelio y servir al desarrollo de 

la comunidad” 8 . 

“En un inicio nuestro deseo era el de ir al área rural, pues no teníamos ninguna 

comunidad inserta en el campo. Llegamos para trabajar con comunidades y en la 

formación técnica a través de talleres, iniciando con el de costura. Muy pronto, 

8 Documento. Presencia de la Asunción en Lechecuagos. (mimeo), 5 páginas. 1993. 

95

96 

dadas las circunstancias, organizamos el centro de salud. Fue la población la que 

nos pidió la escuela y es allí donde comienza nuestro desafío” 9 . 

En marzo de 1980, inicia en el país la campaña nacional de alfabetización; las 

religiosas de la Asunción organizan, conducen y realizan la labor de alfabetización, 

con la participación de estudiantes de secundaria del colegio de León. 

En el Congreso Internacional de Educación Asunción, celebrado en París, la 

congregación se plantea como reto “ser artesanas y artesanos de un nuevo 

humanismo, ser artesanos y artesanas de una nueva sociedad justa y solidaria, ser 

artesanos y artesanas de una comunidad eclesial acogedora” 10 . 

Además, reiteran los principios fundamentales de su labor educativa; estos son: 

• La educación en la Asunción brota de la fe en Jesucristo 

• La creación entera tiene como vocación la realización de la vida en plenitud 

• La educación en la Asunción es un proceso de liberación para la transformación 

de la sociedad. 

• Toda acción educativa en la Asunción debe privilegiar la dimensión 

comunitaria. 

Para la Asunción, educador o educadora son todas aquellas personas que trabajan 

en acompañar procesos de formación y de crecimiento de personas y grupos, y 

conciben que los valores más importantes para un educador y una educadora de la 

Asunción son: alegría, verdad, justicia y libertad. 

3.3. Las y los docentes 

El NER cuenta con un total de 58 docentes distribuidos en las nueve escuelas. Más 

del 90% son mujeres de mediana edad (entre 30 y 40 años). De una muestra del 

50% del personal, la mayoría son solteras, con un promedio de 2 hijos y con una 

familia extensa, que en muchos casos depende económicamente de ellos. La mitad 

de las y los docentes tienen entre 10 y 19 años de experiencia, y un 25% tiene de 5 

a 9 años en la labor docente, hecho que en algunos casos compensa los déficit en 

el nivel de preparación, ya que en su mayoría las y los docentes en ejercicio sólo 

tienen preparación de maestros normalistas. Un 26% del personal ha concluido 

estudios superiores en el grado de licenciatura. 

Según los resultados obtenidos en un taller realizado en el proceso de elaboración 

del Proyecto Educativo del Centro (PEC), las y los docentes del NER se definen a sí 

mismos como personas optimistas, alegres, dinámicas y con vocación de servicio. 

9 Documento “Experiencia educativa de Lechecuagos (mimeo) 2 paginas. Lechecuagos 1997 

10 La “educación en la Asunción”. Texto popularizado del Congreso Internacional de Educación. París. 1998.

97 

Entre sus mayores sueños está “continuar formándose, para tener un futuro mejor”; 

otros esperan “alcanzar una carrera universitaria y lograr estabilidad económica” y 

“continuar trabajando por la comunidad y su transformación” 

En cuanto a lo que menos les gusta de sí mismos, destacan aspectos muy ligados a 

la baja autoestima que, en parte, se infiere de la desvalorización de la labor docente: 

“ inseguridad y timidez”, “impaciencia, exigencia y facilidad para enojarse”. 

Las mayores frustraciones de su vida están centradas en “la situación de pobreza 

en que viven, que no les permite alcanzar las metas que se proponen”, lo que a la 

vez les provoca un sentimiento de impotencia al verse sin posibilidades de ayudar 

a otros. 

A pesar de esta situación, es posible percibir, en este colectivo docente, una gran 

identificación y compromiso con el proyecto y con la comunidad; hay mística de 

trabajo y se colabora con otros proyectos de desarrollo comunitario. 

3.4. La comunidad 

Las familias pertenecientes a las comunidades de Lechecuagos son campesinas; 

se trata de una población bastante estable desde el punto de vista migratorio, en su 

mayoría, originaria de la zona, que ha heredado de sus padres y abuelos las tierras 

que hoy trabaja. 

Como ya se señalaba, ésta es una comunidad de pequeños productores agrícolas, 

que no tienen acceso al crédito bancario; por consiguiente, el financiamiento y 

asesoría técnica los reciben básicamente del banco campesino administrado y 

dirigido desde la pastoral de desarrollo del NER. 

A pesar de estar cerca de la ciudad, la población de Lechecuagos es eminentemente 

rural en sus estilos de vida y costumbres. En los años 60 y 70, estas comunidades 

eran conocidas en occidente por el alto índice de violencia entre familias. Al 

respecto, varias personas de la comarca (padres, madres y docentes) cuentan acerca 

de hechos de sangre ocurridos por riñas entre familias por conflictos de propiedad, 

ofensas u otras situaciones. 

Hoy en día, esta situación de violencia entre familias es sólo historia. Lechecuagos 

se convirtió en una comunidad pacífica, que trabaja unida por resolver los ingentes 

problemas que le plantea la situación de pobreza, atraso y abandono en que vive. 

Cabe señalar que, como se destacará más adelante, éste ha sido uno de los principales 

logros de la presencia y trabajo de las religiosas de La Asunción en la comunidad.

98 

3.5. Las y los estudiantes 

Un promedio de 1.500 niñas, niños y adolescentes de 6 hasta 18 o 19 años se 

matriculan anualmente en el NER Lechecuagos. Son niñas y niños que, en su 

mayoría, viven en condiciones de pobreza, en viviendas muy reducidas habitadas, 

en promedio, por seis o siete personas. 

Desde temprana edad, las niñas y los niños contribuyen a la economía del hogar 

realizando labores agrícolas y de pastoreo de animales. Las niñas trabajan en las 

labores del hogar, lavando, cocinando y cuidando a sus hermanitos más pequeños, 

actividades que, junto con las tareas escolares, les restringen el tiempo disponible 

para la recreación. 

Para asistir a la escuela, una buena parte de las y los estudiantes tienen que caminar 

hasta dos o tres kilómetros de caminos arenosos o cruzando huertas, expuestos al 

sol y a los piquetes de insectos. Sin embargo, y a pesar de las condiciones en que 

viven, las niñas y los niños que estudian en las escuelas del NER encuentran en 

la escuela muchas motivaciones, especialmente la posibilidad de “hacer amigos”, 

“aprender cosas nuevas para ser algo en la vida”. 

4. Descripción de la Experiencia 

4.1. Acerca de las metas, estrategias y actividades 

En 1980, la congregación de religiosas de la Asunción llega a Lechecuagos con 

el objetivo de contribuir a la formación de “una sociedad transformada por el 

evangelio, mediante el conocimiento y amor a Jesucristo y a su iglesia, donde todos 

se sintieran realizados como personas” 11 

Para el cumplimiento de estos objetivos, se opta por realizar el trabajo pastoral 

brindando educación a través de actividades escolares y extraescolares. La cruzada 

nacional de alfabetización (1980) propició las condiciones para organizar a la 

comunidad alrededor de esta tarea. 

En esta comarca, la congregación puso en práctica el trabajo pastoral en el medio 

escolar y extra-escolar; partiendo de su objetivo original de promover la integración 

y el desarrollo de la comunidad; en conjunto con los primeros grupos comunitarios 

organizados, puso en marcha diversas estrategias: entre ellas, la integración de las 

comunidades cristianas de base, la formación de una pastoral juvenil, la formación 

de maestros populares y la preparación de líderes comunitarios. 

La situación económica apremiante de las comunidades hizo que la congregación 

religiosa fuese incursionando en el tema de los proyectos de desarrollo, promoviendo 

a la vez la capacitación de líderes seglares para que fueran asumiendo la conducción 

11 Documento sobre la presencia de la Asunción en Lechecuagos.

99 

de la obra. En la descripción de cada una de las etapas de la experiencia se detallan 

de forma más precisa las diversas actividades emprendidas durante estos 20 años. 

4.2. Etapas e hitos de la experiencia 

4.2.1. Primera etapa: llega la Asunción a Lechecuagos (1980 - 1984) 

Estos primeros años fueron de acercamiento a la comunidad; se comienzan a dar los 

pasos para la apertura de escuelas, organización de la parroquia y la comunidad. 

La experiencia del NER Lechecuagos tiene como antecedente inmediato la 

realización de la campaña nacional de alfabetización que se llevó a cabo en 

Nicaragua en 1980 y que dio como resultado la reducción del analfabetismo 

nacional del 60% al 18%. 

Podría decirse que ése es el primer gran hito en la experiencia. A la luz de los 

resultados de la campaña nacional de alfabetización, las comunidades empiezan a 

reconocer el valor de la educación. 

La obra de la Asunción en lo educativo inicia en Lechecuagos con la conducción 

de la campaña nacional de alfabetización en la comarca y, posterior a esto, la 

construcción del colegio “María Eugenia de Jesús”, primera escuela con primaria 

completa de la comarca, que se incorpora a Fe y Alegría en 1980. 

En 1981 se inicia el programa de educación extra-edad dirigido a jóvenes recién 

alfabetizados mayores de 14 años para quienes se proponía un plan para cursar su 

primaria, en forma acelerada, en 3 años. 

En 1982 se incorporan a Fe y Alegría otras tres escuelas de Lechecuagos: San 

Francisco, San Ramón y San Rafael. 

Ese mismo año, continuando en la búsqueda de respuesta para las necesidades de la 

comunidad, se crea el centro de salud, para dar una mejor atención a la población, ya 

que a pesar de que Lechecuagos está a sólo 8 kilómetros de la ciudad, la comunidad 

no cuenta con servicios de transporte, lo que dificulta el traslado de una persona 

enferma a los puestos de salud de la ciudad. 

Ese mismo año, se inaugura un taller de costura, buscando el desarrollo de 

capacidades que pudieran devenir en creación de fuentes de empleo. Además, se 

instala una procesadora de yuca, para beneficiar a la comunidad, dado que este 

tubérculo es uno de los rubros principales de cultivo de la comunidad. 

Esta etapa también se caracteriza por la ampliación de la oferta educativa con la 

apertura de nuevas escuelas, la implementación del programa de Educación de 

Adultos y la continuación educación extra-edad.

100 

En 1984, se forma la primera comunidad eclesial de base y, por gestiones de la 

comunidad, se consigue el financiamiento para la electrificación del sector céntrico 

de la comarca, que hasta entonces no contaba con este servicio. 

Es sin duda una etapa muy rica en cuanto a movilización social y promoción de 

la participación comunitaria, especialmente de las y los jóvenes estudiantes de 

las escuelas, quienes, además de atender la educación de adultos y extra edad, se 

organizan en brigadas para realizar labores comunitarias, como la construcción de 

escuelas, reparación de caminos, participación en los cortes de algodón, etc. 

Son varios los factores que contribuyen al surgimiento de la experiencia educativa 

en Lechecuagos y su crecimiento durante la década de los ochenta: 

• La política social del Estado favorable a la educación popular y el consecuente 

apoyo financiero, normativo y administrativo en la década de los 80. 

• La experiencia de las religiosas de la Asunción en el ámbito educativo. 

• El impulso de la labor pastoral: la formación de las comunidades cristianas de 

base, pastoral juvenil. 

• El surgimiento de múltiples expresiones de participación popular y movilización 

social (brigadas de alfabetización, brigadas productivas, brigadas de salud, 

organizaciones comunitarias, gremiales, juveniles, de mujeres...), que permiten 

el desarrollo de la capacidad organizativa en las de la comunidad e incentivan 

una amplia participación en la búsqueda de solución a sus problemas más 

sentidos. 

4.2.2 Segunda Etapa: nace el Núcleo Educativo Rural (1985-1989) 

En 1986, se crea lo que hoy es el Núcleo Educativo Rural, que en ese momento 

llevaba el nombre del fundador del FSLN y héroe sandinista “Carlos Fonseca 

Amador” 

Los Núcleos Educativos Rurales fueron una modalidad administrativa creada 

por el Ministerio de Educación, con el fin de optimizar los recursos y asegurar la 

aplicación uniforme de metodología, controles administrativos y el seguimiento 

pedagógico y administrativo a las escuelas diseminadas en las zonas rurales. 

A solicitud del Ministerio de Educación, las religiosas de la Asunción asumen la 

dirección del NER en 1986, atendiendo un total de 17 escuelas, cuatro de las cuales 

pertenecían a Fe y Alegría. Además de la población de Lechecuagos, el NER atendía 

a la comunidad del Tololar. De las 17 escuelas, cuatro eran centros de primaria 

completa, tres colegios de secundaria y once escuelas de primaria básica (1° a 4° 

grado). En esta misma etapa de creación del NER, se fortalece la organización de las 

comunidades cristianas, que muestran un mayor involucramiento y participación 

en actividades pastorales.

101 

Ese mismo año, se abre el primer pozo artesiano para el suministro de agua a 

las obras de la comunidad en el sector de la Ermita (el más céntrico), y donde se 

encuentran ubicados la Iglesia, el centro de salud, la tienda comunal y el colegio 

María Eugenia de Jesús, que es el que atiende la mayor cantidad de alumnos del 

NER. 

La labor de reflexión y evangelización se ve fortalecida en la comarca con el SINE 

(Sistema Integral de la Nueva Evangelización): once comunidades cristianas de 

la comarca reflexionan a la luz de la fe, comparten oración y se involucran en 

acciones concretas en bien de la comunidad, con sentido de unidad y como una 

forma de vivir su llamado de fe. 

En 1989, Lechecuagos es declarado primer territorio rural libre de analfabetismo 

en la zona de occidente. 

Si bien se señala que en esta década hubo importantes esfuerzos en programas de 

salud y educación, es importante señalar que a partir del año 84 la situación de 

guerra se viene agudizando en el país; el 40% del presupuesto nacional se destina 

a las Fuerzas Armadas y, para la inversión social, hay prioridad por las zonas 

afectadas por la guerra; la situación económica y social del país se agudiza; los 

esfuerzos emprendidos años antes en áreas como salud y educación se debilitan. La 

hiperinflación dio como resultado un fuerte descenso en la capacidad adquisitiva 

de los salarios. Los ingresos de los maestros a finales de la década no llegaban 

a cubrir ni un tercio del costo de la canasta básica, lo que ocasionaba zozobra y 

desmotivación en el personal. 

Otro factor a tomar en cuenta es el excesivo centralismo y el carácter rígido de 

políticas y programas de educación en la década de los 80, que tuvieron un efecto 

negativo, como fue el estancamiento en la búsqueda de nuevas propuestas de 

innovación pedagógica. 

En el caso particular de las religiosas de la Asunción, debieron abandonar por varios 

años la metodología de enseñanza personalizada --de gran tradición y experiencia 

dentro de la congregación en todo el mundo-- para ceñirse a las orientaciones y 

metodología definidas por el Ministerio de Educación. 

1997) 

4.2.3. Tercera Etapa: etapa de reveses y nuevas búsquedas (1990 – 

La descripción de esta etapa de la experiencia requiere ser un poco más detallada, 

ya que se caracteriza por profundos cambios en el contexto externo y en el contexto 

local inmediato. En esta etapa, se dan dos hitos importantes, que marcan el cambio 

de rumbo de la experiencia.

102 

El cambio de gobierno 

El proceso de paz, iniciado en 1987, da como resultado la celebración de elecciones 

nacionales en febrero de 1990, en las cuales resulta triunfadora la señora Violeta 

Barrios de Chamorro, candidata de la coalición Unión Nacional Opositora UNO. 

En 1991, es nombrado como Ministro de Educación el Doctor Humberto Belli 12 , 

quien desde sus primeras intervenciones como Ministro desconoce los logros 

alcanzados en materia de educación, y formula y pone en práctica los “lineamientos 

del Ministerio de Educación en el nuevo gobierno de salvación nacional”, al que 

nos referimos en el capítulo de la historia de Fe y Alegría. 

Interesado en desmontar las obras del gobierno sandinista en educación, el nuevo 

ministro toma una serie de medidas que llegan hasta el punto de ordenar que 

se cambie el nombre a todos los centros educativos que llevaban el nombre de 

héroes y mártires de la revolución sandinista, decisión que afecta a las escuelas de 

Lechecuagos, muchas de las cuales, hasta entonces, llevaban el nombre de mártires 

de la localidad. Esto también significó, de alguna forma, un momento duro en la 

experiencia, ya que era como si a la comunidad se le hubiera robado parte de su 

identidad. Ésta fue una decisión irrevocable del gobierno, razón por la cual las 

mismas autoridades del Núcleo Educativo presentaron alternativas de nombres, y 

propusieron sustituirlos por el nombre de líderes de su fe. 

Con la reducción del presupuesto asignado a los centros subvencionados, la 

dirección del NER tiene que recurrir a la búsqueda de alternativas para suplir las 

necesidades de material escolar acudiendo a la búsqueda de donaciones y línea de 

crédito con casas editoriales. Además, en esta etapa se comienza a solicitar que las 

familias de las niñas y los niños den algún aporte económico para cubrir los déficit 

de mantenimiento de los centros. 

Un hecho importante para la comunidad fue la finalización, en el año1991, del 

proceso de letrinificación de la comarca, iniciado años atrás. 

La erupción del Cerro Negro 

El 9 de abril de 1992, entra en erupción el volcán Cerro Negro, ubicado al noreste de 

la comarca de Lechecuagos. Esta erupción, considerada por los expertos como una 

de las más violentas del cerro en los últimos 50 años, ocasionó grandes pérdidas, 

entre las que se cuentan daños en más de 25 mil hectáreas de tierra, ocho escuelas 

seriamente dañadas, los pozos de agua contaminados, destrucción de cauces y 

caminos. 

Esta catástrofe natural ocurre en un contexto en el cual el nuevo gobierno ha 

reducido el presupuesto para el gasto social y, por ende, la capacidad de respuesta 

no está a la altura de las necesidades. 

12 Notable ideólogo cristiano conservador y un férreo opositor al sandinismo.

103 

Frente a esta situación, la propia comunidad, apoyada y dirigida desde la estructura 

organizativa del NER, se dispuso a dar respuesta a las necesidades inmediatas de 

la población afectada, a la vez que se promovía desde la comunidad la gestión 

y comunicación con la alcaldía municipal y el gobierno central en busca de 

respuestas efectivas. Se realiza la evacuación de la población más cercana al cerro, 

se habilitan las escuelas como refugios para las familias damnificadas y se organiza 

el abastecimiento de alimentos. 

Una vez pasada la erupción, se ve la necesidad de “iniciar proyectos que no 

sólo respondieran a las necesidades coyunturales de la emergencia, sino que se 

convirtieran en alternativas a corto y mediano plazo; surge así el Banco Campesino, 

las Fincas Modelo, el abastecimiento de semillas y producción pecuaria menor, que, 

entre otras cosas, conforman el proyecto de desarrollo de los Lechecuagos” 13 . 

En este contexto, se forman los consejos consultivos, se eligen equipos de líderes 

por sectores como una instancia que ayudaría a organizar y agilizar la búsqueda de 

respuesta a las necesidades más sentidas de la comunidad. 

La incorporación plena a Fe y Alegría y el nacimiento de la Normal 

En 1993, el Ministerio de Educación pone en marcha el proyecto de “Autonomía 

Escolar”, que se inserta en el contexto de un acelerado proceso de descentralización 

del Estado. Con la autonomía escolar, el gobierno central traslada a las 

municipalidades y comunidades la responsabilidad de la educación. 

Esta medida viene a afectar directamente a los centros que conformaban el NER, 

ya que, si no se acogen al modelo de autonomía, corren el riesgo de desaparecer 

como centros. En este contexto, luego de varias asambleas y reuniones en un 

proceso amplio de consulta, la comunidad de Lechecuagos y las religiosas solicitan 

el apoyo a Fe y Alegría para que den cabida en el movimiento a la totalidad de los 

centros. 

En el mismo proceso de discusión, el personal directivo y docente de algunos 

centros optan por separarse del NER, y quedan bajo la dirección de Fe y Alegría y 

la orden de la Asunción 12 de las 17 escuelas. Es a partir de ese momento (1993), 

cuando el Núcleo Educativo Rural de Lechecuagos se integra en su totalidad a Fe 

y Alegría y se inicia una nueva etapa en la experiencia. El Ministerio de Educación 

continúa aportando la subvención al NER que, hasta 1997, permitía cubrir el pago 

de planilla y algunos gastos de mantenimiento de las escuelas. 

En 1993, dada la fuerte incidencia del alcoholismo en la comarca, deciden, 

desde la Pastoral Comunitaria, organizar el grupo de alcohólicos anónimos. El 

alcoholismo afectaba principalmente a los hombres adultos y provocaba violencia 

y desintegración familiar. 

13 Documento memoria sobre la presencia de la Asunción en Lechecuagos. (mimeo 1993)

104 

En este mismo año, se integran las brigadas de reforestación, con la participación 

de la comunidad y estudiantes de secundaria. 

En 1994, el Ministro de Educación solicita a la congregación de religiosas de la 

Asunción que se hagan cargo de organizar y dirigir una escuela normal, para dar 

respuesta a las necesidades de formación de docentes en la región de occidente, que 

no estaba siendo atendida desde el año 1990. 

Inicialmente, el Ministerio de Educación quería que la escuela normal funcionara 

en la ciudad de León, en el colegio de la congregación, ubicado en la zona urbana; 

sin embargo, la congregación planteó que la mayor necesidad de formar docentes 

era la atención de las escuelas rurales. Es así como inicia la experiencia de la 

normal, inicialmente funcionando en el local de “María Eugenia” y, a partir de 

1995, en su propio local. 

De acuerdo con lo expresado por la actual directora de la normal, quien participó en 

el diseño curricular de la misma, originalmente ésta fue concebida como una normal 

técnica, que respondiera a las características y necesidades propias de formación 

de docentes para las escuelas rurales. Es importante en este punto analizar qué 

tanto de esa intención inicial se ha alcanzado en la formación docente, cómo ha 

evolucionado esta propuesta inicial y qué retos se plantea de futuro. 

A finales del año 97, se da el cierre de tres escuelas base, debido a la falta de 

presupuesto de parte del Ministerio de Educación para cubrir el pago de docentes. 

Esto significó reducción de personal y atender a los niños de estas escuelas en las más 

cercanas; para algunos niños, esto implicaba desplazarse hasta tres kilómetros. 

1998 – 2001: Búsqueda de gestión para la autosostenibilidad 

Esta etapa más reciente en la experiencia parte del paso del huracán Mitch por 

Nicaragua, a finales de 1998, que dejó devastado el país afectando sensiblemente 

las zonas norte y occidente del territorio nacional. 

Una vez más, la comunidad de Lechecuagos tiene que hacer frente a un desastre 

natural; las fuertes lluvias provocaron inundaciones y dejaron en la comunidad, 

como saldo, la destrucción de 75 viviendas, 41 pozos, 372 letrinas y la pérdida 

de la producción de maíz y caña en un 70%. En este contexto, el NER asume 

nuevamente la misión primordial de sacar la comunidad adelante. 

Como señala el responsable de proyectos, había que trabajar para que la comunidad 

no muriera económicamente. La emergencia hace que toda la estructura del NER 

se vuelque en la búsqueda de soluciones para sacar a la comunidad de esta nueva 

situación; para lograr esta meta, se gestionan nuevos proyectos de créditos para 

la producción. Asimismo, se reconstruyen casas, pozos, letrinas; se diversifica la 

producción agrícola; se busca mejorar la economía y dieta familiar con proyectos 

alternativos de aves y ganado; se reconstruye la red de agua potable, labor en la que

105 

se involucra activamente la comunidad. Además, surge el proyecto de crianza de 

gallinas, que beneficia a un importante número de mujeres de los distintos sectores 

habitacionales de la Comarca. 

En el año 2000, se celebra el Congreso Nacional de Fe y Alegría, que se realiza 

de abril a octubre; en este proceso hay un mayor acercamiento de Lechecuagos al 

movimiento e identificación de proyectos y prioridades comunes y se fortalece el 

sentido de unidad y pertenencia a Fe y Alegría. 

En el año 2001, se inicia en los bloques y en todo el NER la discusión y reflexión 

diagnóstica para la construcción colectiva del Proyecto Educativo (PEC) del NER, 

que debe contemplar las particularidades de los bloques y los elementos comunes 

del conjunto de todas las escuelas que funcionan en una comunidad específica. 

Como resultado de este proceso, se han identificado las grandes prioridades del 

proyecto educativo, que deberán concretarse en el año 2002: formación docente, 

integración de padres y madres de familia en la vida de la escuela y revisión de 

contenidos y metodologías que haya que emplear para asegurar aprendizajes más 

significativos y mayor calidad educativa. 

En Agosto del 2001, ocurrió en la comarca un hecho lamentable: un joven estudiante 

de tercer año del NER fue asesinado en medio de una fiesta a manos de jóvenes 

de la misma comarca. Este hecho preocupó mucho a la población, pues temen que 

la comarca vuelva a su pasado de violencia. A raíz de este hecho de violencia, el 

equipo de la dirección del NER hizo una seria reflexión y ha buscado un mayor 

acercamiento de los padres y madres a sus hijos, a fin de animarlos a actuar en 

conjunto con la escuela para acompañar la educación de sus hijos/as. 

5. La experiencia vista por sus protagonistas 

5.1. El personal directivo 

Entre el personal directivo esta de acuerdo con que la principal fortaleza de la 

experiencia de Lechecuagos es la integralidad de la obra. 

“El NER, como obra educativa, creo que es realmente una obra 

muy integral; tiene la capacidad de llegar a una total integración 

comunidad-escuela, más que en un medio urbano” (Carolina 

Vásquez, religiosa, directora Escuela María Eugenia). 

“Las escuelas como tal, en su inicio, fortalecieron la relación 

proyectos - escuela -comunidad... Para nosotros la escuela era 

la plataforma. Esto fue cambiando por cuestiones de la forma de 

percibir las cosas, por distintas visiones... Sin embargo, el equipo 

de dirección del NER continúa estrechamente vinculado; pero los

106 

maestros, como tales, han perdido la vinculación, y eso es una 

necesidad...” (Rodrigo Sandoval -director NER) 

“Creo que hay muchas fortalezas: primero, tenemos una mística 

muy grande, tanto en la Asunción como en Fe y Alegría; tenemos 

una plataforma formidable de desarrollo; así concebimos la escuela 

nosotros, una escuela al servicio de la comunidad, una escuela al 

servicio del desarrollo comunitario. Tenemos una comunicación 

muy fuerte y un trabajo formativo con toda la gente de la comarca, 

a través de su liderazgo, de sectores, y trabajamos con ellos no sólo 

en el ámbito educativo escolar, sino en el ámbito educativo amplio, 

orientado hacia el desarrollo de la comunidad, de la autogestión, 

del desarrollo de los proyectos para hacer desarrollo sostenible; 

entonces, trabajamos con los adultos también, y eso es una gran 

fortaleza para este proyecto educativo...”. 

“... Del funcionamiento del NER, la fortaleza es un trabajo conjunto: 

laicos, hermanas, laicos de la comarca, religiosas, profesores; es 

un trabajo conjunto; me parece que ésa es otra gran fortaleza. 

La concientización que ha ido adquiriendo la gente, la capacidad 

organizativa que tiene la gente y ahora la acogida que tienen para 

formarse, para ser ellos mismos, los gestores, los promotores, los 

administradores, de los proyectos...” (Martha Lorena Arguello- 

religiosa- directora de la Normal). 

Entre las debilidades, destaca la formación del personal docente, que es uno de los 

temas en los que se ha empezado a trabajar con mayor atención en el año 2001. 

“Mi primera impresión fue la de sentir una especie de rezago en 

la capacitación de los docentes, un retraso muy grande...; esto se 

traduce en unas planificaciones bastante rutinarias, esquemáticas, 

mecánicas; obviamente incide en que no existe un aprendizaje muy 

significativo...” (Directora Esc. María Eugenia) 

“Una de las dificultades que tiene el NER es la poca formación que 

tienen los maestros...; no tenemos una persona que esté encargada 

directamente de la formación, porque los directores podemos 

orientar: pero aquí somos jefes, somos administrativos y todo...” 

(Director NER) 

La directora de la escuela normal, a pesar de haberse integrado hace un año al 

NER, tuvo la oportunidad de participar en la elaboración del currículo inicial de la 

normal en 1993, y le parece preocupante que, en la aplicación de la metodología 

de enseñanza personalizada, no se están alcanzando los logros deseados; sobre esa 

realidad, señaló:

“La misma metodología de educación personalizada que se 

implementó en la normal y que se animó a irla rehaciendo y 

recreando desde el constructivismo, desde hace varios años, pues, 

no tiene muchas manifestaciones en lo que he podido observar... a 

través de los alumnos o alumnas especialmente de quinto, sexto y 

séptimo; he podido captar todas las lagunas... 

Hay deficiencias en la manera de analizar, de situarse ante la vida, 

en su manera ya de ponerse de hecho ante un grupo de clase, de 

aula; puede notar todas las deficiencias que hay... estoy hablando 

de espíritu, de metodología; te estoy hablando de frutos, los 

muchachos y las muchachas yo creo que cuando son motivados 

tienen mucha receptividad, me parece que falta mucho dinamismo 

en el profesorado... falta estimulación a los estudiantes... 

Analizándolo, en realidad, ha sido un producto muy pretencioso. 

Aquí se ha querido sacar bachilleres y se ha querido sacar 

normalistas al mismo tiempo con dos títulos; eso no me parece 

mal, pero sí me parece que se ha querido abarcar mucho y no se 

ha profundizado en lo que es la especialización de la normal...; las 

materias más flojas son las específicas y eso me parece grave, por 

mucho querer abarcar, se está sacando poca calidad.” 

Otro aspecto que preocupa al personal directivo es la promoción de aprendizajes 

significativos y el hacer de la educación una herramienta útil para la vida en un 

medio en el que las opciones de formación técnica y profesional son limitadas. 

Al respecto, tanto los docentes como el personal administrativo señalan que la 

aspiración desde hace muchos años era la de tener en Lechecuagos formación 

técnica que permitiera a los estudiantes salir con un oficio; en ese sentido, se 

realizaron algunos esfuerzos, como el taller de costura, carpintería y la formación 

en agricultura, que no fue posible mantener por falta de financiamiento. 

“Lo que está planteando la gente es una normal más técnica, que 

no sólo ofrezca magisterio, sino que ofrezca otras carreras técnicas, 

para que los muchachos salgan formados para el trabajo... y ésa 

era una de las ideas iniciales para esta escuela normal...”. 

5.2. El personal docente 

El personal docente del NER está, en su gran mayoría, constituido por docentes que 

iniciaron su labor en el centro y/o son exalumnos de la normal. Aproximadamente, 

un 20% del personal docente es originario de la comunidad y aún vive en ella; otros, 

aunque nacieron y se criaron en la comunidad, por diversas razones, se trasladaron 

a vivir a la ciudad de León, a seis kilómetros de la comarca. 

107

108 

Para la mayoría del personal consultado, la experiencia del NER ha significado 

para ellas y ellos importantes aprendizajes, entre los que destacan: 

La formación religiosa y en valores 

“Uno de los aprendizajes más importantes para mí ha sido la 

formación en valores que hemos recibido de las hermanas y de Fe 

y Alegría; eso nos ayuda a crecer como personas”. 

“La mayoría somos maestras y catequistas a la vez; nuestra fe 

nos ayuda a crecer, pues con nuestro testimonio damos mejor 

ejemplo”. 

“Uno de los cambios significativos es haber realizado la 

evangelización a partir de la creación de las comunidades cristianas 

de base. Yo recuerdo de pequeña eso de que pagaban para que 

mataran a alguien. A raíz de la evangelización, la gente comienza 

a tener valores cristianos y comienza a cambiar...”. 

La relación estrecha con la comunidad 

“Creo que una de las ventajas es el tiempo que tenemos de estar aquí 

trabajando... Conocemos al alumno, a su familia y la situación en 

que viven, y nos hemos dado a querer con nuestra presencia en las 

dificultades y en las alegrías de la comunidad, con el acercamiento 

en las visitas que hacemos a inicio de año, en las reuniones con los 

padres de familia...”. 

En este aspecto, añaden, que precisamente ha sido en los momentos más críticos de 

la comarca cuando esta relación se ha visto fortalecida. 

“Lo más difícil que hemos pasado han sido las erupciones del 

Cerro Negro y el huracán Mitch; cuando un familiar de un alumno 

muere, siempre estamos con ellos...; hay quinceaños, bodas, etc., 

nos invitan, y los maestros allí vamos... No solamente es estar en el 

aula de clases, sino estar con ellos en las buenas y en las malas”. 

“A mí me han marcado mucho las erupciones del Cerro Negro, 

porque siempre la normal es refugio y uno ve las penalidades de 

los niños y, aunque tal vez no les demos apoyo económico, pero 

estamos allí con ellos...”. 

5.3. ¿Qué hace diferente al NER de otros centros rurales? 

Para el personal docente, son varios factores los que hacen cualitativamente 

diferente a los centros del NER de otros centros; se destaca, en primer lugar, la 

metodología.

“Con esta metodología de enseñanza personalizada, el principal 

logro es que el alumno aprende a descubrir por sí mismo, que sean 

independientes, creativos...”. 

“Recuerdo cuando hicimos el cambio a la enseñanza personalizada 

hace años. Llorábamos, fue duro, pero gozoso, porque logramos 

sacarlo adelante. Ahora, seguimos con esta metodología, pero 

modificándola, y es que somos un grupo que estamos dispuestos al 

cambio”. 

Observan también diferencias con los centros del Estado en cuanto a la disciplina 

laboral, la que consideran en el NER muy buena; hay muy poco ausentismo laboral 

y, además, hay una relación de cooperación mutua muy estrecha entre el colectivo 

de docentes. 

“Otra de las cosas es que nosotros muy difícil que fallemos, 

mientras que en otras escuelas se da mucha indisciplina laboral de 

parte de los maestros. Ésa es otra de las ventajas y eso hace que los 

padres de familia prefieran el NER de Lechecuagos”. 

“Muchos prefieren venir aquí. Aunque hay un NER en el Tololar, 

vienen aquí; también tenemos alumnos que vienen de otras 

comarcas, como La Ceiba, Chacaraseca, León, Quezalguaque, San 

Jacinto...”. 

El tema de la flexibilidad para el pago de las cuotas de colegiatura es otro de 

los aspectos que los docentes consideran que hace la diferencia, ya que en otros 

colegios, si el estudiante no pagado, se le suspende el derecho a realizar exámenes 

e incluso a asistir a clases. 

5.4. Principales dificultades en los aspectos educativos 

En la valoración de los aspectos débiles de la obra, las y los docentes señalaron los 

siguientes: 

• A pesar de los esfuerzos e iniciativas, hay que mejorar el rendimiento académico, 

lograr aprendizajes más significativos, y así lograr mayor calidad en nuestros 

egresados/as 

• Falta mayor interés y participación de padres y madres en los asuntos 

escolares 

• Hace falta motivar más a las y los estudiantes 

• El personal docente es poco investigativo 

• Hace falta más materiales didácticos y textos 

Otro de los aspectos que preocupa al personal docente se refiere a la falta de 

oportunidades que tienen las y los estudiantes una vez que salen de secundaria, 

109

110 

ya que, al no brindar el NER más opción que el magisterio, muchos jóvenes no 

logran continuar sus estudios en otro lugar, por la difícil situación económica de 

su familia. 

5.5. La comunidad 

En las dos sesiones de grupo focal con padres y madres, se trató de conocer las 

opiniones y percepciones que ellos tienen acerca de la experiencia, tanto desde 

su condición de padres y madres de las y los estudiantes como en su calidad de 

pobladores de la comarca que se ha beneficiado de la obra en estos 20 años. 

Es preciso señalar que todos los participantes reconocieron de forma unánime 

que la experiencia del NER ha llevado progreso a la comunidad, y destacan como 

logros más importantes: 

La expansión de la educación 

“La educación que trajeron las hermanas ha sido lo mejor; cuando 

yo estaba pequeña, no había escuela, estudiábamos en una casa y 

hasta teníamos que llevar el asiento. Ya nos hubiera gustado estar 

como están ahora nuestros hijos, que tienen escuela, cuadernos, 

libros...”. 

“Aquí, con la llegada de las hermanas es que empiezan las 

escuelas...; aquí era una gran cantidad de jóvenes que no sabían 

leer; antes sólo había una escuela en toda la comarca y los 

profesores venían dos días a la semana”. 

“Para nosotros esto ha sido una gran cosa, porque la educación 

es la única riqueza que nadie les va a poder robar... Si yo le dejo 

una yunta de bueyes, mañana se le acaba; le dejo mil cabezas de 

ganado, también se le acaban, y ésta es una riqueza que nunca se 

termina”. 

La organización y la amplia participación de la comunidad 

“Yo me siento orgullosa de todo lo que se ha hecho aquí, porque 

nos ha favorecido; aquí, la gente de Lechecuagos tiene una 

característica, y es que siempre colaboran con todo. Aquí, los 

consejos consultivos son los que están a la cabeza y llevan la 

información a los padres de familia... aunque ya no tengan hijos en 

la escuela, siempre está, participando con la dirección del NER”. 

La mayoría de madres y los padres plantearon su aspiración de que el NER pudiera

111 

en un futuro ofrecer formación técnica a los muchachos. Además, sobre este tema 

surgió una inquietud, que también fue planteada por la directora de la normal, en el 

sentido de que los jóvenes estén eligiendo magisterio, no por vocación, sino porque 

es una opción rápida de conseguir empleo. 

“Mi chavalo no quería estudiar magisterio, y yo aconsejándolo que 

es la carrera que podía llevar ahorita, porque somos muy pobres, y 

pensar que después de su bachillerato tenía que mandarlo a León 

se me hacía caro por el pasaje diario y la comida”. 

“Es importante que se abran otras oportunidades aquí para los 

estudiantes, oportunidad de tener una carrera. Hay padres que han 

intentado preparar a sus hijos mandándolos a León; empiezan, y a 

los días ya no pueden, y así las ilusiones se frustran”. 

5.6. Las y los estudiantes 

Las sesiones de entrevista grupal con estudiantes se realizaron en tres escuelas de 

primaria y en la normal. Se realizaron entrevistas con estudiantes de 4°, 5° y 6° 

grado y con estudiantes de 5° año de bachillerato y estudiantes de magisterio. 

Con las y los estudiantes se conversó en torno a lo que más les gustaba y lo que 

menos les gustaba de la escuela; se exploró lo que era un día típico en sus vidas y 

acerca de sus deseos y aspiraciones futuras. 

Para las y los estudiantes de primaria, lo que más les gusta de la escuela es la 

oportunidad de tener amigos; también los aprendizajes adquiridos. 

“A mí me gusta la escuela porque aprendemos a leer, a escribir, 

aprendemos cosas para salir adelante” (Colegio María Eugenia, 

niño). 

“Tengo siete años de estudiar en este colegio y ha sido muy 

importante, porque he aprendido mucho de las materias que me han 

dado y he tenido muchas amistades” (Niña, escuela San José). 

Con relación a lo que no les gusta o desearían que la escuela les proporcionaran, 

apareció con mucha fuerza entre los grupos el tema de la falta de materiales 

deportivos y espacios con condiciones para jugar. Igualmente, el tema de las 

condiciones físicas del centro fue planteado como una necesidad urgente por las 

niñas y los niños de las Escuelas San José y San Francisco, que con relación al 

Colegio María Eugenia tienen condiciones muy precarias. 

“Nos gustaría que la escuela estuviera más bonita, que la pintaran, 

que le hagan un muro, porque aquí ya se han metido los ladrones... 

No podemos sembrar nada, porque entran las vacas y se comen las

112 

plantas” (estudiante de 6° grado, San Francisco) 

La necesidad de que la escuela enseñe algún oficio es una aspiración que, si bien 

se percibe más fuerte en los estudiantes de secundaria, los de primaria también lo 

manifestaron. 

“Nos gustaría que nos enseñaran cosas como construir casas, 

componer radios, aprender la mecánica, pintar bien... Que nos 

lleven a León para aprender carpintería, costura, repostería, 

soldadura, a componer muebles... y algo de diversión” (Niños, 

escuela San José). 

En relación con las aspiraciones futuras, el deseo de culminar una carrera universitaria 

es muy fuerte. Las preferencias son variadas: Medicina, Arquitectura, Ingeniería 

Civil, Administración de Empresas. Hay quien quiere ser piloto de aviación. La 

carrera de maestro o maestra fue mencionada con bastante frecuencia. 

En este aspecto, las y los estudiantes de secundaria se muestran muy reservados; 

sus deseos y aspiraciones se ven mediados por la posibilidad real de alcanzarlos; 

por tanto, sus respuestas son más vagas. 

“Me gustaría estudiar una carrera... pero no voy a poder”. 

“Aunque nosotros queramos seguir estudiando, el problema es que 

nuestros papás no tienen facilidades para mandarnos a León, y 

entonces, muchos no sabemos qué vamos a hacer ahora que nos 

bachilleremos...”. 

En las y los estudiantes que salen de su bachillerato este año, se percibe más 

claramente la frustración ante la falta de oportunidades reales y la incertidumbre 

de lo que va a pasar con su futuro profesional. En este grupo, está más marcada la 

aspiración de que en la comarca se pudiesen crear opciones de educación técnica. 

Un aspecto importante en cuanto a la caracterización de las y los estudiantes es el 

hecho de que muchas y muchos de ellos están inmersos en actividades laborales, 

como trabajador familiar no remunerado. Desde temprana edad, cumplen con una 

jornada de trabajo en labores agrícolas, de comercio y/o en las tareas domésticas, 

lo que implica a la par de la educación una doble carga. 

“Yo me levanto a las cuatro de la mañana y le ayudo a mi mama 

a sembrar unos palitos y le ayudo a regar. Le corto leña para la 

cocina, me baño y me mudo para ir a la escuela. Después llego, 

hago mis tareas, hay que ir a ver las siembras, le ayudo a mi papá 

y, si hay que rajar leña, también... Nos acostamos a las siete de 

la noche. A veces vemos televisión. De ahí, al siguiente día es lo 

mismo.” (niño estudiante de 6° grado)

“Me levanto a las cuatro de la mañana. Tengo que ir a traer el 

caballo, recoger nancites. Después, boto la basura y busco mi ropa 

y me baño. Vengo aquí al colegio. Cuando llego, como y me voy 

a pastorear. Al regreso, hago las tareas y veo un rato televisión. 

Vuelvo de pastorear como a las cinco o como a las seis. Cuando 

tengo que ir a cortar ajonjolí o a aporrear, me voy a las tres y 

vuelvo a las cinco. Hay veces que hago las tareas oscuro, como a 

las cuatro...”. 

“Yo me levanto a las cuatro, le ayudo a mi mamá a barrer, a lavar 

los trastes, quiebro y lavo el maíz, después me baño y me alisto para 

venir a la escuela. Cuando regreso, llego a moler, a hacer comida, 

me pongo a hacer las tareas. Como en mi casa caen nancites, recojo 

y después ya no hago nada...”. 

6. Reflexiones Finales y Recomendaciones 

• El grado de desarrollo y la experiencia acumulada en la obra de Lechecuagos, 

es resultado entre otras cosas de: 

• El alto grado de organización de la comunidad y de la estructura de dirección 

del NER. 

• La disposición, entusiasmo y responsabilidad del personal directivo y 

docente. 

• El compromiso social de los actores para con la obra. 

• La labor de evangelización que contribuyó a cambiar de una comunidad 

violenta a una comunidad pacificada, de relaciones entre familias. 

Tomando en cuenta la experiencia acumulada, el grado de desarrollo y los pasos 

que la comunidad está dando hacia la auto-gestión, se podría decir que la obra de 

Lechecuagos está llegando a un momento en el que debe dar un nuevo giro, ahora 

en función de devolver la centralidad a la escuela. Esto es posible hacerlo gracias a 

la enorme disposición, apertura al cambio y la experiencia acumulada, tanto por el 

equipo directivo y docente como por el nivel de desarrollo de la comunidad. 

6.1. La integralidad de la obra de Lechecuagos 

Sin duda alguna, uno de los aspectos que destacan en la experiencia del NER 

Lechecuagos, es la integralidad de la misma. El Núcleo Educativo Rural de 

Lechecuagos en estos años ha trascendido su carácter de institución educativa, para 

convertirse en una instancia de desarrollo, insertada en una comunidad activa que 

está participando en la solución de sus problemas. 

El mayor peso de las escuelas ha recaído en los maestros populares. El concepto de 

escuela ha sido eminentemente abierto, proyectándose el centro escolar en todos 

los ámbitos de la comunidad. En la escuela se elige a los representantes de los 

113

114 

sectores. El consejo consultivo responde más allá de la problemática del centro; 

discute tanto aspectos de la escuela, como problemas de diversa índole que se dan 

en la comunidad. 

En los momentos de emergencia, la escuela sirve de refugio y de centro de 

abastecimiento. Desde la escuela, se organiza la educación de adultos y las 

brigadas de salud, se organiza el cuido de la propiedad social, se trabaja en huertos 

colectivos (escolares) logrando ligar la educación con las necesidades más sentidas 

de la comunidad. En suma, a la escuela llega toda la problemática del sector, y 

desde ella se busca y se organiza la respuesta 14 . 

La comarca de Lechecuagos es una comunidad campesina que, pese a los efectos de 

los desastres naturales y de las crisis económicas, está desarrollándose; hoy en día, 

toda la comarca cuenta con luz eléctrica; el año 2001, se terminó de construir los 

sistemas de abastecimiento de agua potable, que son propiedad de la comunidad, 

se cuenta con un banco campesino y con centro de salud para la atención de toda 

la comunidad. Además, la comarca cuenta con una tienda campesina en donde 

se adquieren los productos de consumo básico a precios razonables. Como puede 

observarse, la comunidad es dueña de medios de producción y de transporte para 

su propio beneficio; asimismo, ha adquirido experiencia en la diversificación de 

los cultivos. Lechecuagos es hoy una comunidad organizada que responde ante las 

emergencias y se propone acciones a futuro. 

Un paso importante en la experiencia es el hecho de la integración de laicos en la 

conducción de una obra que, durante la década de los ochenta, estuvo totalmente a 

cargo de las religiosas. En los últimos nueve años, la dirección del NER ha estado 

a cargo de un laico originario de la comunidad. El responsable de la pastoral de 

desarrollo es también un miembro de la comunidad, ambos exalumnos de las 

escuelas del NER. 

Como otro de los avances significativos de la obra de Lechecuagos, se puede 

mencionar la decisión tomada recientemente por el comité de productores de 

constituirse formalmente como una asociación comunitaria con personería jurídica, 

a fin de profundizar las acciones emprendidas hacia la autogestión y el desarrollo 

sostenible de la comarca, permitiendo así ampliar su capacidad de gestión y 

negociación directa ante las autoridades del gobierno municipal, las instituciones 

de crédito y lograr el acceso a los programas de desarrollo rural. 

6.2. Acerca de la participación de las familias 

El tema de la participación de los padres y las madres en los asuntos de la escuela es 

uno de los temas considerados como una debilidad del NER en la actualidad, tanto 

para el personal directivo y docentes como para los mismos padres y madres. 

En la década de los 80, cuando se da el boom de la educación, la participación de la 

familia fue muy activa; los padres y las madres participaron en la construcción de 

14 Documento: Valoración de la experiencia del NER Lechecuagos 1993

115 

las escuelas, se reunían para discutir los problemas de la educación, participaban 

como educandos en la modalidad de educación de adultos, organizaban actividades 

en beneficio de los centros. 

Al entrar el NER en la nueva dinámica del banco campesino y proyectos productivos, 

la energía y capacidad de participación de la comunidad se ha volcado a estas 

tareas, y, tal como señalan las y los docentes, la relación directa padres y madres 

con la escuela y los problemas de la misma se fue debilitando. 

No se puede decir categóricamente que no hay relación, ya que los comunitarios, 

miembros de consejos consultivos, los productores, son a su vez padres y madres 

de alumnos de los centros; pero esta relación está enfocada a los aspectos del 

desarrollo productivo. 

Mensualmente se realiza una asamblea general de la comunidad, en la que se abordan 

los temas relacionados con los proyectos de desarrollo de la comunidad y aspectos 

muy generales del funcionamiento del NER; luego de esta asamblea, en las escuelas 

se realiza la reunión por aula de clases para la entrega de evaluaciones o para que el 

docente aborde alguna situación particular del estudiante. La participación a estas 

reuniones es irregular; se considera que hay más o menos un 40% que no asiste y, 

según señalaron las mismas madres de familia, muchos no asisten porque, si no han 

pagado la cuota, “les da vergüenza acercarse a la escuela” 

En el proceso de reflexión para la construcción del PEC, la participación de la 

familia fue visualizada como una de las grandes debilidades del NER, y por tanto 

se ha definido como línea de acción prioritaria para el 2002. 

6.3. Acerca del financiamiento de la educación 

Tal como ocurre en la mayoría de los centros subvencionados del país, el aporte 

que el Ministerio de Educación da al NER apenas cubre cerca del 75% de los 

salarios del personal; por tanto, el complemento de la planilla, materiales y gastos 

de mantenimiento tienen que ser cubiertos con aportes de la familia y algunos 

apoyos que Fe y Alegría da al centro. 

La cuota que actualmente deben aportar los padres y madres de familia por cada 

estudiante es de C$5.00 (córdobas) en primaria, C$10.00 (córdobas) en secundaria, 

y C$30.00 para las y los estudiantes de la escuela normal 15 . 

El tema de las cuotas es uno de los aspectos que preocupa a la dirección del NER, 

pues hay aproximadamente un 35% de las familias que no dan el aporte o lo van 

entregando con muchos meses de atraso. Aunque el NER tiene un fondo de becas, 

éste no es suficiente para solventar las necesidades de familias que tienen hasta 

cuatro hijos estudiando en los distintos niveles de educación. 

15 La tasa de cambio actual del córdoba con respecto al dólar es de C$13.75 x cada dólar

116 

Según lo expresado por las madres y padres de familia que participaron en las sesiones 

de grupo focal, hay familias cuya situación económica es realmente precaria, y se 

les hace difícil aportar la cuota; otros no pagan porque “se acostumbraron a recibir 

todo regalado”. 

Por su parte, el personal docente señala que, a pesar de las cuotas, muchos padres 

de familia de otras comunidades aledañas envían a sus niñas y niños a las escuelas 

del NER porque en los centros del Ministerio de Educación les cobran cuotas 

similares y, además, al que no paga a tiempo se le condiciona el ingreso a clases 

o la realización de pruebas, entrega de evaluaciones; en el NER no se toman estas 

medidas, pues al representante se le da la oportunidad de aplazamiento de pagos, 

que en muchos casos resultan exonerados. 

Recomendaciones 

Se sugiere a Fe y Alegría y al equipo directivo del NER llevar a cabo algunos 

esfuerzos dirigidos hacia los siguientes aspectos: 

1) Es evidente que la necesidad de promover aprendizajes significativos y pertinentes 

debe orientar la búsqueda de alternativas hacia una formación más técnica. En tal 

sentido, se sugiere explorar la posibilidad de establecer alianzas con instituciones 

dedicadas a la capacitación y formación técnica, en función de ofertar en un plazo 

más o menos corto algunas alternativas de formación técnica a las y los estudiantes 

que egresan de secundaria. Para esto, se puede recurrir a recursos cercanos como 

el Instituto Técnico de los Hermanos Cristianos de León y el Instituto Nacional 

Tecnológico (INATEC). 

Con los estudiantes de primaria y de los primeros años de la secundaria, los 

esfuerzos deberán orientarse hacia la revisión y adecuación del currículo, en 

función de adecuarlo más a las características, horarios y necesidades de las y los 

educandos. 

2) Dado que el juego y la recreación deben ser parte del currículo por ser un derecho 

esencial de las y los estudiantes y una fuente de socialización y aprendizaje, se 

sugiere realizar algunos esfuerzos dirigidos hacia una mayor promoción de 

actividades culturales y deportivas en las escuelas, lo que implica una necesaria 

gestión de recursos para adquirir implementos deportivos, juegos educativos y 

otros materiales. 

En este aspecto es importante tomar en cuenta que las niñas y los niños que son 

atendidos en las escuelas son mayoritariamente trabajadores y que tienen muy pocos 

espacios de recreación en sus hogares; por tanto, la escuela debe darle un lugar 

importante a la recreación, que, además, es un factor importante en la prevención 

de la violencia juvenil, tema que está siendo abordado con suma preocupación por 

la comunidad.

117 

3) Es necesario poner en práctica el Proyecto Educativo de Centro definido para 

el 2002, orientado a reflexionar en torno a las estrategias dirigidas a recrear la 

metodología de enseñanza, siendo conscientes de las ventajas y desventajas que 

la enseñanza personalizada tiene en un contexto como el de las escuelas del NER 

caracterizado por grupos de clase numerosos, debilidades en la formación docente 

y con limitantes en cuando a material didáctico y bibliográfico. 

4) El tema de financiación de la educación es un problema cuya solución tiene 

que ser abordada tanto con la oficina nacional de Fe y Alegría como directamente 

con las familias. En este sentido, es necesario hacer un esfuerzo por realizar un 

estudio socio-económico de las familias de la comarca, que permita conocer cuál 

es la capacidad real que éstas tienen de aportar económicamente a la escuela, a 

fin de establecer criterios equitativos en el momento de fijar las cuotas, lo que 

preferentemente debe ser definido en conjunto con los beneficiarios y los consejos 

consultivos, como uno de los temas a tratar en esta nueva etapa de fortalecimiento 

de la escuela. 

5) La participación de las familias en la educación es una tarea prioritaria, que 

deberá ser orientada hacia el fortalecimiento de la responsabilidad materna y 

paterna y hacia la revaloración de la educación de las niñas y los niños, considerada 

como un derecho humano al cual todos y todas deben tener acceso.

COLEGIO BELÉN 



1. Presentación 

COLEGIO BELÉN 




El presente documento recoge el resultado de un ejercicio de sistematización de 

experiencia del colegio Belén de la Ciudad de Estelí en Nicaragua. Belén es uno de 

los primeros centros de Fe y Alegría en Nicaragua, fundado en 1976, con la misión 

de brindar educación cristiana a las niñas y los niños de los sectores más pobres de 

la ciudad. Desde su fundación, el centro está bajo la dirección de las religiosas de 

la orden Franciscanas de los Sagrados Corazones. 

La presente sistematización de la experiencia de Belén abarca el período que va 

desde la fundación del centro en 1976 hasta el año 2001; sin embargo, el énfasis 

en la descripción y análisis de la misma se centra en la última etapa, que inicia en 

1990. Este trabajo de sistematización se realiza en el marco del proyecto “Calidad 

Educativa y Experiencias Significativas en Fe y Alegría”, que está siendo ejecutado 

por la Federación Internacional Fe y Alegría, con el apoyo financiero del Banco 

Interamericano de Desarrollo (BID). La selección de las experiencias por sistematizar 

se llevó a cabo por las oficinas de Fe y Alegría en cada país respondiendo al criterio 

de que éstas fueran experiencias novedosas y significativas y que respondieran a 

algunos de los ejes temáticos definidos previamente, tales como educación-trabajo, 

experiencias novedosas en innovación pedagógica, participación comunitaria.

122 

La experiencia del colegio de Belén, ubicado en la ciudad de Estelí, zona norte 

de Nicaragua, fue seleccionada por ser una escuela que está brindando atención 

personal e integral a sus estudiantes, ya que, además de brindar atención educativa, 

brinda atención nutricional, de salud y capacitación laboral, y realiza labores de 

prevención con niños trabajadores. Su oferta educativa formal va dirigida a los 

niveles de preescolar y primaria completa en los dos turnos, con un universo 

cercano a los 1.200 estudiantes. 

2. Objetivos y Metodología 

Si bien la sistematización de la experiencia responde a los objetivos del proyecto 

global de la Federación Internacional, también ha sido asumida por la oficina 

nacional de Fe y Alegría Nicaragua como una oportunidad para promover en los 

centros la práctica de ordenar y sistematizar sus experiencias, para que éstas sean 

compartidas con los demás centros y contribuyan así a enriquecer la reflexión sobre 

la práctica educativa de Fe y Alegría Nicaragua en esta nueva etapa de consolidación 

del proyecto educativo nacional y construcción del proyecto educativo de centro. 

Se espera que el resultado de esta sistematización, junto con la experiencia del 

NER Lechecuagos y San Francisco Xavier, al ser difundido a los demás centros 

de Fe y Alegría, sirva a otros para motivar a analizar su propia práctica y, a la luz 

de estas experiencias, para animarlos a innovarla, integrando las experiencias que 

sean replicables. 

El propósito final de este esfuerzo, para Fe y Alegría Nicaragua, es el de fortalecer 

la labor educativa y avanzar en el cumplimiento del compromiso de brindar 

educación integral y de calidad a las poblaciones más necesitadas de este país. 

La sistematización de la experiencia se ha llevado a cabo desde la perspectiva de 

la propuesta metodológica de sistematización enmarcada en la educación popular 

ampliamente difundida en América Latina, adecuada para Fe y Alegría por la 

institución Dimensión Educativa de Colombia. 

Para llevar a cabo esta sistematización de la experiencia se ha hecho uso de algunas 

técnicas de la investigación cualitativa, como la entrevista en profundidad, los 

grupos focales, el análisis documental, el taller de reflexión, el análisis de fuentes 

iconográficas y la observación directa. 



“...aquella interpretación crítica de una o varias experiencias, que, 

a partir de su ordenamiento y reconstrucción, descubre o explicita 

1 JARA, Oscar. (1194) Para Sistematizar experiencias. Oscar Jara. Movimiento de Educación Popular ALFORJA. En 

Proyecto de Calidad Educativa y Sistematización de Experiencias significativas en Fe y Alegría. Federación Internacional 

de Fe y Alegría. Caracas-Venezuela.


dicho proceso, como se han relacionado entre sí, y por qué lo han 

hecho de ese modo”. 

El proceso mismo de la sistematización tuvo un carácter participativo, en el que 

se llevaron a cabo entrevistas individuales, grupos focales, sesión de trabajo con 

dibujos, entrevistas grupales, charlas informales, observación directa, así como la 

revisión y análisis documental de información registrada de la experiencia. 

En el proceso de recolección de la información y reconstrucción de la experiencia 

se llevaron a cabo las actividades siguientes: 

• Entrevista individual con la directora del centro 

• Entrevista individual con la responsable del dispensario médico 

• Entrevista individual con la responsable del comedor 

• Sesión de grupo focal con la participación de 14 docentes y la responsable de 

biblioteca 

• Entrevista individual con la Licenciada Adaly Cavaría, técnica del Ministerio 

de Educación que atiende al centro 

• Charla informal con estudiantes de 5° y 6° grado 

• Entrevista grupal con alumnas y alumnos integrantes del consejo estudiantil 

• Dos sesiones de grupo focal con padres y madres 

• Revisión y análisis de documentos relativos a la experiencia 

3. El Contexto de la experiencia 

El centro Belén Fe y Alegría se encuentra ubicado en el Barrio Alfredo Lazo, en 

Estelí. Distante a 150 kilómetros de la capital, Estelí es uno de los núcleos urbanos 

más importantes de la zona norte de Nicaragua, con una población que supera 

los cien mil habitantes, de los cuales un alto porcentaje es originario de poblados 

rurales que durante la década de los ochenta emigraron hacia los núcleos urbanos, 

huyendo del conflicto bélico. 

La ciudad está organizada en 48 barrios formales y un sinnúmero de asentamientos 

irregulares que aumentan con gran rapidez, generando una mayor demanda de 

servicios sociales básicos. 

La ciudad de Estelí fue escenario de la lucha insurreccional que precedió a la caída 

de la dictadura somocista en Nicaragua. Entre 1978 y 1979 fue sitiada por las 

fuerzas militares; su población fue blanco del bombardeo de la aviación, que dejó 

caer sobre poblaciones indefensas bombas de 500 y 1.000 libras, con un saldo 

significativo en vidas humanas y daño a la infraestructura social y habitacional. 

En la década de los ochenta, la ciudad sufre nuevamente el efecto de la guerra, 

que esta vez deja sentir su impacto indirecto provocado por un fuerte movimiento 

migratorio de la población de las zonas rurales que, huyendo del conflicto bélico, 

123

124 

vienen a asentarse aquí, lo que origina una fuerte demanda de vivienda, empleos, 

servicios básicos, para los cuales la ciudad no estaba preparada. 

Según los testimonios escritos sobre la historia del colegio, lleva el nombre de 

Belén por haber sido construido en un lote de terreno de una finca llamada “El 

portal”. Este terreno, de 3 y 1/2 manzanas, fue donado a Fe y Alegría por el señor 

Pedro Rivera, conocido ciudadano de Estelí. 

Actualmente, el centro cuenta con amplias instalaciones físicas, modestas, 

construidas de concreto, y con techo de asbesto. Es un centro con casi todas sus 

instalaciones cómodas, bien distribuidas y con condiciones adecuadas de seguridad, 

iluminación y ventilación. Sin embargo, hay algunas áreas, las más antiguas, que 

requieren reparaciones urgentes, ya que las paredes tienen grietas. 

El área total es de cuatro pabellones para primaria, un pabellón de preescolar, aula de 

atención a niños trabajadores, área de recepción y oficina de la dirección del centro, 

un área de biblioteca, dispensario, área de talleres, capilla, auditorio con capacidad 

para 450 personas, comedor y batería de servicios sanitarios y el huerto. 

Toda la propiedad del centro está cercada con muro de concreto y malla metálica; 

cuenta con dos áreas de acceso: una que está en la parte baja del terreno, que es la 

entrada normal de las y los estudiantes; otra que es el acceso al dispensario médico, 

que brinda atención a la población de los barrios aledaños que la demanda. 

El colegio cuenta igualmente con amplias extensiones de áreas verdes, pasillos y 

graderías que, además de facilitar el desplazamiento de las zonas más altas a las 

más bajas del plantel, da al visitante un ambiente agradable y acogedor. 

Las instalaciones disponen de servicios de agua, energía eléctrica y alcantarillado 

sanitario. Uno de los mayores problemas, en términos de infraestructura, son las 

vías públicas de acceso, pues éstas son calles pedregosas, muy inclinadas y que, 

al no contar con cunetas ni aceras, representan un peligro para el desplazamiento 

de la población estudiantil. Por otra parte, la ausencia en el barrio de un sistema 

de drenaje pluvial explica que haya permanentemente aguas servidas en las calles 

aledañas al centro, lo que se convierte en un foco para la proliferación de insectos 

y otros agentes infecciosos. 

4. Los Actores 

4.1. El personal docente 

El centro cuenta con un total de 41 docentes, una religiosa (quien ejerce el cargo de 

directora), una secretaria y una bibliotecaria. En el área administrativa y de servicios 

laboran la coordinadora del dispensario médico, la responsable del comedor y dos 

asistentes de cocina, y personal de apoyo para las labores de limpieza y vigilancia 

del centro.

125 

Todos los y las docentes del Centro son graduados de maestros; la que imparte 

mecanografía tiene el título de secretaria, y la profesora de corte y costura es 

costurera profesional. Tres de las docentes se encuentran actualmente realizando 

estudios universitarios. El centro se caracteriza por la estabilidad y permanencia 

del personal: en su mayoría las y los docentes tienen más de 10 años de formar 

parte del claustro. La edad promedio de las y los docentes es de 35 años y con más 

de 10 años de experiencia docente. 

4.2. Las familias beneficiarias 

Las y los estudiantes del centro provienen de diversos barrios de Estelí, desde 

los más cercanos al centro hasta los ubicados en el otro extremo de la ciudad; 

incluso acuden al colegio niñas y niños provenientes de las comunidades rurales 

más cercanas. 

En su mayoría, las y los estudiantes pertenecen a familias muy pobres que, ante la 

situación de desempleo y sub-empleo que prevalece en la ciudad, se dedican a las 

labores del mercado informal de la economía, tales como cargadores de productos 

en los mercados, venta ambulante de productos diversos, elaboración y venta 

callejera de comida, albañilería y carpintería. 

En muchas de las familias está ausente la figura paterna por razones diversas, 

como el abandono, la migración, las exigencias del empleo o el fallecimiento. Las 

mujeres son, en estos casos, las jefas de hogar, que deben cumplir con una doble 

jornada, realizando las labores de su hogar y además trabajando como empleadas 

domésticas de familias de clase media. 

Una gran parte de las familias habitan en viviendas muy precarias, aunque cuentan 

con servicios de agua y energía eléctrica; muchos barrios no tienen servicio de 

drenaje y alcantarillado sanitario, por lo que es común ver aguas servidas en los 

patios, que son una fuente de contaminación y riesgo de enfermedades infecciosas 

para la niñez. 

Se trata de familias con un promedio de cinco hijos, muchas veces viviendo en 

condiciones de hacinamiento, en hogares en los que cohabitan, además de la madre 

y sus hijos, otros familiares, como tíos, abuelos, primos, etc. 

La población beneficiaria del centro es numerosa, ya que, además de los 

aproximadamente 1.200 estudiantes que atiende con servicios educativos, Belén 

brinda servicios de atención curativa en el dispensario médico, servicio que se 

brinda a demanda, sin restricciones de ningún tipo. El comedor brinda atención 

nutricional con almuerzo escolar a un total de 250 estudiantes, incluidos 30 niños 

y adolescentes trabajadores informales de Estelí, que inclusive reciben en el centro 

educación extra edad y atención médica. El centro beneficia a 100 niñas y niños, 

pertenecientes a familias en extrema pobreza, con becas completas que incluyen 

colegiatura, alimentación y uniformes.

126 

5. Antecedentes y punto de partida 

En 1975 inicia la construcción del colegio Belén Fe y Alegría en Estelí que 

será dirigido por las hermanas de la Congregación franciscanas de los Sagrados 

Corazones y las hermanas de Sión. El centro surge con el objetivo de brindar 

educación cristiana a la población infantil de los barrios más pobres de la periferia 

de la ciudad de Estelí. 

Belén es el segundo centro que formalmente construye Fe y Alegría en Nicaragua; 

el primero fue el “Roberto Clemente” fundado en 1974. (Contexto Nacional Fe y 

Alegría Nicaragua) 

El colegio inicia su labor en el año lectivo 1976, con seis docentes, una de las 

cuales además asume la labor de dirección. En este primer momento, el centro 

cuenta con un pabellón que alberga a un total de 240 estudiantes. El colegio ofrece 

al comienzo educación preescolar y primaria básica (1° a 4° grado); constituye el 

primer servicio de preescolar de Fe y Alegría en Nicaragua. 

El primer equipo docente estuvo integrado por Sor. María Lourdes Moncada Lugo, 

(hermana franciscana), quien asumió la dirección, Sor. Ana Rosa Zúniga (hermana 

de Sión) y las profesoras Mirna Mairena, Ileana Molina, Berenice Pineda y Lorena 

de Agurto. 

En 1977 se construye otro pabellón con tres aulas, y en 1978 se amplía la oferta a 

toda la primaria. Inicialmente, la demanda de estudiantes era muy poca; el personal 

docente salía a los barrios y a las comunidades rurales más cercanas a realizar 

visitas de captación de alumnos. 

En abril de 1978, se da en Estelí la primera insurrección armada; la ciudad es 

tomada por las fuerzas de la guerrilla sandinista por espacio de ocho días, al cabo 

de los cuales, haciendo un uso extremo de las fuerzas, el ejército retoma el control 

de la ciudad desatando una feroz represión e imponiendo el estado de sitio a la 

ciudad. 

En el mes de septiembre de ese mismo año, ocurre una nueva insurrección armada, 

la que es ampliamente apoyada por la población de los barrios. El 4 de junio de 

1979, inicia el paro nacional convocado por las fuerzas opositoras al somocismo, 

y una gran parte del país se insurrecciona. Estelí se convierte nuevamente en 

escenario de fuertes enfrentamientos militares, que se prolongan hasta el día 16 

de julio, cuando la guardia somocista abandona Estelí y las fuerzas sandinistas 

declaran la liberación de la ciudad. 

Pese a las dificultades propias de la etapa insurreccional, en 1979 se concluye en 

Belén la construcción de dos pabellones más con tres aulas cada uno.

127 

En esta primera etapa del Colegio, la religiosa que estaba a cargo de la dirección 

hizo mucho énfasis en la calidad del personal, por lo que prestó especial atención 

a la selección y contratación de maestras con experiencia y prestigio profesional, 

formando así un equipo docente de mucha calidad. 

La primera parte de la construcción (1975) se financió con fondos de Fe y Alegría 

y con el aporte de Cáritas de España. Los otros dos pabellones, construidos entre 

1977 y 1978, se hicieron con el apoyo de USAID. 

6. Descripción de la Experiencia 

El período que va de la fundación en 1976 al año 1979 transcurre sin mayor novedad 

en la experiencia, como una escuela primaria que atiende a un número pequeño de 

estudiantes en un turno de clase en una infraestructura mínima y con un pequeño 

equipo docente. 

6.1. 1980 - 1989: La avalancha de estudiantes 

A partir del ciclo lectivo de 1980, se experimenta un aumento significativo en la 

demanda, y el centro tiene que abrir sus puertas a amplios sectores de la población 

estudiantil de Estelí, ya que las dos escuelas públicas de primaria que albergaban a 

la mayor cantidad de estudiantes pobres del casco urbano, “La Anexa a la Normal” 

y “Sotero Rodríguez”, quedaron parcialmente destruidas por la acción bélica y 

sin posibilidades de ser reabiertas en corto plazo. A solicitud del Ministerio de 

Educación, Belén pasa a brindar atención en dos turnos de clase a fin de atender la 

demanda. 

En estos años, el centro estaba saturado de estudiantes; llegó a haber siete grupos de 

primer grado, y en cada aula de 5° o 6° grado se atendían a más de 70 estudiantes. 

Además de la primaria regular, se establece el programa de la primaria acelerada, 

que atendería a estudiantes de extra-edad, algunos recién alfabetizados y otros que 

tenían atraso escolar, porque no estudiaron durante los dos años de la insurrección. 

Esta modalidad era un programa en el que culminaban la primaria en tres ciclos 

escolares y se atendía en turno nocturno. 

Unos años después, ya reparadas las escuelas deterioradas por la guerra y gracias a 

la apertura de nuevos servicios de educación de adultos en otros centros, se reduce 

la presión sobre la demanda de matrícula escolar en Belén, y el centro vuelve a 

dedicarse a la primaria regular. 

Inicia el taller de corte y costura 

En 1987 se inicia el taller de corte y costura, que surge de manera circunstancial. 

Este taller de costura había sido inicialmente donado por un organismo sueco a otro 

centro, que al parecer no lo estaba administrando correctamente, motivo por el cual 

los donantes decidieron retirar los equipos y se los ofrecieron a Belén. Luego de

128 

consultar con algunos maestros, Sor Visitación, que era la directora de Belén en esa 

época, asume el reto aceptando la donación del taller. 

En el taller de corte y costura, se ve una oportunidad de brindar a las y los estudiantes 

algunos conocimientos sobre el oficio y, especialmente ante la crisis económica, la 

posibilidad de confeccionar uniformes escolares a bajo costo. 

Una maestra que tenía algunos conocimientos comenzó dando clases a las niñas 

de 5° y 6° grado; luego, les enseñó a otros profesores que de forma voluntaria se 

integraron a apoyar después de su turno de clases. Posteriormente, se integraron al 

taller algunas madres de familia. 

Con una donación de España, se compran telas e insumos y se inicia la confección 

de uniformes escolares, que luego son vendidos a los alumnos a precio accesible. 

El taller de costura es una actividad en la que participan un total de 160 niñas de 4° 

y 5° grado. Esta clase se imparte en dos horas a la semana y en turno contrario. Las 

niñas aprenden a elaborar patrones, a cortar y a confeccionar prendas de vestir. 

El origen del proyecto del comedor 

Entre 1988 y 1989, la guerra y el desgaste económico originan situaciones 

particulares que afectan a las y los estudiantes. La pobreza se agudiza, y los niños 

de las familias más pobres empiezan a mostrar los efectos de la misma. Como una 

de las manifestaciones de pobreza extrema, muchos niños y niñas son afectados por 

el déficit nutricional; es frecuente que en un aula de clase un niño o una niña sufra 

desmayo por el hecho de no haber tomado alimento en varias horas. Frente a esta 

realidad, el colegio se inserta en el programa del “Vaso de leche”, que beneficiaba 

a los estudiantes de preescolar y 1° y 2° grado de primaria. Este servicio de vaso 

era suministrado por el Estado como parte de una política que prevaleció durante 

la década de dar alta prioridad a la niñez. 

Luego, el centro comenzó a brindar un pequeño almuerzo a cerca de 20 niñas y 

niños que presentaban problemas de desmayos frecuentes. Este esfuerzo se inició 

con una donación de granos básicos y aceite del Programa Mundial de Alimentos 

(PMA). Los productos complementarios para el almuerzo, como la leña, los 

tomates, las cebollas, eran aportados por las familias de esos niños. Algunos, en 

vez de producto, aportaban cincuenta centavos al día. Se improvisó una cocina de 3 

metros cuadrados y un pequeño fogón de piedra, donde las mismas madres venían 

a cocinar y los niños recibían el almuerzo, posiblemente la única comida diaria que 

hacían. 

Así inició el comedor, que actualmente cuenta con instalaciones y equipos sencillos, 

con un área para preparación de alimentos, cocina semi industrial, utensilios 

necesarios y buenas condiciones y mobiliario, en donde las niñas y los niños toman 

su almuerzo diariamente. Este servicio beneficia a cerca de 300 personas en total,

129 

entre los que se incluyen los estudiantes más pobres, los niños trabajadores y el 

personal del centro. A las 12:00 del día almuerza el turno matutino, y a las 12:45 

pm se atiende al turno de la tarde. Actualmente, el comedor es financiado con 

aportes y gestiones de la congregación religiosa. 

6.2. 1990 - 2001: de la escuela primaria al centro de atención integral 

Esta es una etapa de muchos cambios en el país y en la política oficial de educación. 

El gobierno de Violeta Chamorro, que toma posesión en enero de 1991, da un 

giro en la política dirigida a los centros subvencionados cuando elimina de la 

nómina fiscal a los docentes de estos centros, quienes dejan de ser beneficiarios del 

convenio colectivo; por otra parte, congela los montos de subvención asignados por 

centro, lo que se tradujo en una disminución de los salarios de los docentes y en un 

aumento de los déficit por mantenimiento y materiales didácticos. Estas decisiones 

traen como consecuencia que el centro se ve obligado a solicitar la contribución 

de madres y padres de familia y, a partir de 1992, se establece en Belén una cuota 

de C$10.00 córdobas por alumno, de los cuales cinco se destinarían para aporte 

a los docentes y los otros cinco para ayudar con los gastos de mantenimiento del 

centro. 

Actualmente, la cuota es de C$17.00 2 córdobas mensuales por estudiante; 

sin embargo, hay 100 estudiantes que están becados, exonerados de este pago, 

y además reciben ayuda del centro en uniformes, calzado, útiles escolares y un 

pequeño aporte económico. 

En términos generales, las familias aportan la cuota establecida; sin embargo, el 

presupuesto no es suficiente, porque, además de trabajar con déficit, hay cerca 

de un 20% de las familias que entrega las cuotas con mucho atraso (entre 3 y 6 

meses). 

En 1994, se integran al centro un grupo de cooperantes voluntarios provenientes de 

España, que trabajan realizando diversas tareas; entre estas: 

• Apoyo pedagógico a niños con dificultades de aprendizaje; 

• Elaboración en conjunto con los docentes del programa de preescolar; 

• Capacitación del personal docente y elaboración de materiales didácticos. 

Entre los años 94 y 96, la dirección del centro gestiona apoyo para mejoramiento 

de la infraestructura del centro, que ya estaba necesitando ampliarse y mejorar las 

condiciones de aulas y otras áreas. Con la ayuda de SECIPI de España, se realizan 

las siguientes obras de construcción: 

• Dos pabellones de 3 aulas cada uno; 

• Un salón de actos con capacidad para 450 personas; 

• Una capilla; 

2 C$17.00 a la tasa de cambio de diciembre 2001 equivalen a US$1.25 dólares americanos.

130 

• Biblioteca dotada de depósito de libros y sala de lectura; 

• Área para oficinas de la dirección; 

• Dos nuevas baterías de servicios higiénicos; 

• Se adaptaron dos aulas para comedor y se construyó el área de cocina. 

Un botiquín escolar que se convirtió en dispensario médico 

En 1995, se instala en Belén el dispensario médico que actualmente brinda atención 

en salud a la población de los barrios aledaños, estudiantes y personal docente del 

centro. 

La forma como surge el dispensario es muy particular. En una de las visitas de 

cooperantes españoles al centro, se planteó por parte de la dirección la necesidad de 

que la escuela contara con un botiquín escolar, con medicamentos para emergencias 

y para atender dolencias menores y curaciones de las y los estudiantes. 

Uno de los cooperantes se comprometió a gestionar en España la donación de 

medicinas para Belén. Según expresa la directora actual del centro, como resultado 

del estudio socio económico realizado por los cooperantes en el barrio, se detectó 

que la salud era uno de los problemas más apremiantes de las y los pobladores; por lo 

tanto, los cooperantes decidieron gestionar en España la donación de medicinas en 

cantidad suficiente para suplir no sólo las necesidades del centro sino del barrio. 

Unos meses después de haber hecho la solicitud, Belén estaba recibiendo un 

contenedor repleto de medicamentos, material de curaciones, instrumental médico 

menor, donados por Farmacéuticos Mundi y Manos Unidas de España. 

Parte del contenido de esa donación fue distribuido entre los otros centros de Fe 

y Alegría para crear botiquines escolares. En el caso de Belén, se le quería dar a 

la donación un destino útil; las familias de las y los estudiantes del centro tenían 

poco acceso a servicios de salud, ya que en el barrio no existía una unidad de salud 

cercana para atender a esta población. Por esta razón, la dirección del centro, en 

conjunto con el personal docente y administrativo, acordaron destinar el espacio 

donde entonces funcionaba la dirección para instalar el dispensario médico que 

ofreciera su servicio tanto a los y las estudiantes como a la comunidad en general. 

Esta decisión planteaba una necesidad: cómo hacer para que el dispensario 

funcionara si el centro no tenía personal calificado para ello. En aquel momento, 

se recurrió a dos exalumnas del colegio, médicas, que accedieron a brindar - y 

aún lo están haciendo- horas de consulta gratuita por las tardes. Posteriormente, 

se solicitó la cooperación al Ministerio de Salud, que dio su apoyo asignando un 

médico general para que cubriera la consulta de las horas de la mañana. 

Es así como se instala en Belén el Dispensario Médico “Madre Carmen - Fe y 

Alegría”, que hoy brinda atención médica a la población de escasos recursos de 

la comunidad. De acuerdo con la información brindada por la responsable del

131 

dispensario, se atiende un promedio de 60 consultas diarias, la mayoría de ellas 

en medicina general, aunque entre los especialistas está una gineco-obstetra y una 

especialista en oídos, nariz y garganta. Los motivos más frecuentes de consulta, 

tanto en la niñez como en las personas adultas, son las enfermedades diarréicas, 

parasitarias y las enfermedades del aparato respiratorio, todas asociadas a las 

condiciones del ambiente. 

Las personas que acuden al dispensario reciben la consulta gratuitamente; sin 

embargo, por las medicinas deben pagar un importe económico equivalente al 

costo del medicamento que se invierte en la reposición de los inventarios de la 

farmacia. 

El Taller de mecanografía 

No es posible precisar el año en que dio inicio esta actividad, ya que el taller de 

mecanografía se fue creando poco a poco. En una de las donaciones de materiales 

que el colegio recibe de España, vinieron las primeras máquinas de escribir; luego, 

en el contenedor de las medicinas, vino algo de mobiliario; posteriormente, se 

consiguieron más maquinas de escribir. 

Al ampliarse la infraestructura, se destinó un aula para la clase de mecanografía, la 

que actualmente está dirigida a las y los estudiantes de las cuatro secciones de sexto 

grado. Este taller se justifica, porque en los últimos años se ha visto en la actividad 

de mecanografía una oportunidad para que las y los estudiantes desarrollen algunas 

habilidades; se les prepara, de esta manera, para enfrentarse a la vida y se les 

ofrecen mayores oportunidades para emplearse en un futuro. Ya en los últimos 

años, con el desarrollo de la tecnología y la entrada de las computadoras, el taller 

de mecanografía se considera una oportunidad para introducirlos en el aprendizaje 

de la informática. 

El huerto escolar 

En 1996 se da inicio al proyecto de huerto escolar. La idea surge a partir de la 

reflexión conjunta de dirección y docentes sobre la importancia del desarrollo de 

habilidades y conocimientos que los y las estudiantes pueden luego aplicar en sus 

hogares a fin de contribuir al cuido del medio ambiente y al mejoramiento de la 

dieta alimentaria en sus familias. 

Otra de las razones para instalar el huerto escolar es la necesidad de proveer al 

comedor escolar de los productos perecederos, como legumbres y verduras; además, 

Belén contaba con condiciones para un proyecto de este tipo, ya que posee espacio 

y terreno apto para el cultivo. 

El proyecto contó al inicio con un financiamiento del equipo logístico sueco, que 

fue empleado en la compra de herramientas, semillas, bolsas, cercas para el área 

de viveros y otros insumos. En los años 1996 hasta finales de 1998, el huerto

132 

fue creciendo. Las y los estudiantes dedican tiempo en la práctica de siembra de 

semillas, elaboración de almácigos, transplante y siembra, limpieza y cuido de los 

cultivos. Uno de los objetivos del huerto es promover que las y los estudiantes 

pongan en práctica lo aprendido en sus propios hogares cultivando hortalizas y 

verduras. 

En el huerto se cultivan algunas hortalizas, como tomates, pimientos, berenjenas, 

pepinos, lechugas, que sirven para abastecer el comedor escolar; sin embargo, 

hay que reconocer que el huerto realmente no cubre las necesidades del comedor: 

solamente aporta un poco, ya que el área sembrada es pequeña. 

Asimismo, se trabaja en el cultivo de especies de reforestación que mejoren el 

terreno del colegio. También se cultivan plantas de uva y especies ornamentales, 

que se venden al público que lo demanda. 

En noviembre de 1998, las fuertes lluvias y corrientes provocadas por el huracán 

Mitch destruyeron parte del huerto; sin embargo, la situación fue superada. 

En el año 2000, se obtuvo financiamiento del organismo “Sociedad de Amistad 

Sueca Nicaragua”, que fue empleado en la compra de botas de hule y uniformes de 

trabajo, lo cual fue acogido con mucho entusiasmo por los estudiantes, quienes han 

mostrado mucha responsabilidad y cuidado en el uso de los mismos. 

En el año 2001, se ha iniciado la experimentación en la producción de abono 

orgánico y el cultivo de una mayor variedad de plantas, incluyendo las ornamentales 

y medicinales, que se destinarán para la venta a la población, con el propósito de 

convertir el huerto auto-sostenible. 

Con el proyecto del huerto, los estudiantes han obtenido conocimientos diversos 

sobre agricultura orgánica, como barreras vivas, acequias de contención de agua 

y tierra, manejo de viveros y diversas técnicas para la producción de abono 

orgánico. 

En el huerto, trabajan un aproximado de 320 estudiantes (mayoritariamente varones) 

de 3° a 6° grado. Los estudiantes asisten al huerto en turno contrario, dedicando 

dos días a la semana un tiempo de una a una y media horas cada día. 

Esta actividad del huerto está incluida en el horario regular de clases. En el huerto 

participan sólo los estudiantes de estos grados, por razones de disponibilidad de 

tiempo, ya que sólo se cuenta con una docente a tiempo parcial para atender a 

los grupos. Esta maestra no está cubierta por la subvención del Ministerio de 

Educación, y su salario se ha estado pagando con aporte de la cooperación sueca, 

que concluyó en octubre del 2001. 

Para la dirección del centro, el huerto cumple una función muy importante en cuanto 

a desarrollar en los niños el amor a la naturaleza, y las habilidades y conocimientos

133 

sobre agricultura, que son de gran importancia, por ser tanto el país como la región 

eminentemente agrícolas. Con los conocimientos adquiridos en el huerto, los niños 

también desarrollan capacidades para promover en sus hogares la producción en 

pequeña escala para el auto-consumo, que, dadas las condiciones de pobreza de las 

familias, es de gran utilidad. 

Taller de manualidades 

Este taller comenzó en 1997; en él participan aproximadamente 260 niñas y niños 

desde tercero a sexto grado. Durante dos horas semanales, aprenden a confeccionar 

muñecos de tela, adornos de papel maché, retrateras y otros productos que se 

venden en la kermés y otras actividades que el colegio realiza. 

En el taller de manualidades se trabaja con papel reciclado, latas, botellas y otros 

productos de desechos que las y los estudiantes recolectan en sus hogares. El 

desarrollo de habilidades y destrezas es evaluado por la docente. 

Muchas niñas y niños han logrado poner en práctica las habilidades y destrezas 

aprendidas para generar algún ingreso, ya que en período de vacaciones confeccionan 

productos de papel reciclado y adornos, que venden en su barrio. 

Atención a niños trabajadores 

A inicios de la década de los 90, en la ciudad de Estelí, se comienza a hacer cada 

vez más visible y frecuente el problema de los niños trabajando en las calles, en 

actividades diversas del sector servicios y comercio informal. 

En 1996, un grupo de niños trabajadores comenzaron a llegar a la casa de las 

religiosas que está cercana al centro; allí diariamente se les ofrecía una merienda. 

Luego, los niños empezaron a llegar a los alrededores del colegio, desde donde 

lanzaban piedras a los estudiantes o intentaban llamar la atención con cualquier 

medio. La primera respuesta de algunos docentes era correrlos y pelear con ellos 

sin que ello sirviera para resolver el problema. 

Frente a esta situación, un cooperante español, que se encontraba entonces apoyando 

al centro, decidió acercarse a los niños y conversar con ellos; luego, junto con una 

maestra, se propusieron hacerlos entrar al centro y, de manera bastante informal, se 

les atendió, motivándoles hacia la lectura por medio de la lectura de cuentos. 

Así comenzaron a llegar de forma más o menos regular un grupo de 15 a 20 

muchachos; se destinó un aula para darles atención educativa, la que luego fue 

asumida por una maestra designada por el Ministerio de Educación, a partir de una 

solicitud formal que hizo de la escuela ante las instancias oficiales. 

Al año siguiente, el centro proporcionó a estos niños uniforme y útiles escolares, y 

la atención académica se hizo más sistemática, en un horario matutino de 4 horas

134 

de clase. Actualmente, el Programa de Atención a Niños Trabajadores (NATRAS), 

tiene un total de 30 beneficiarios, dos de los cuales ya pasaron a integrarse a las 

aulas regulares, y el resto está recibiendo atención educativa en aula multigrado. 

Este grupo, integrado en su mayoría por varones entre 8 y 14 años, son beneficiarios, 

además, del almuerzo escolar y de los servicios de la clínica. Con ellos, como con 

el resto de las y los estudiantes, se hace una labor de atención directa y personal por 

parte de la docente y personal de los otros servicios. 

Con apoyo pedagógico del Programa de Educación Básica (PAEBANIC) del 

Ministerio de Educación, se logró que en el año 2000 estos niños concluyeran 

el primer nivel. El proyecto de atención a niños trabajadores se ha desarrollado 

en coordinación con el Instituto Nicaragüense de Promoción Humana (INPRHU), 

Organismo No Gubernamental que trabaja y desarrolla una metodología particular 

en atención a niños trabajadores. 

Estos niños están en proceso de integración plena al centro, y, según expresan las 

y los docentes, la labor que con ellos se realiza ha comenzado a dar frutos: los 

niños han modificado su conducta personal, su vocabulario, los estilos de relación 

entre ellos y además están elevando su autoestima. Algunos están integrados a 

los talleres de mecanografía y taller de costura; sin embargo, aún su situación no 

ha cambiado, ya que ellos continúan siendo niños trabajadores; después de sus 

actividades escolares van a cumplir con sus actividades laborales. 

Actividades deportivas y culturales 

Es válido señalar que, además de las actividades antes señaladas, en Belén hay 

una preocupación por desarrollar las manifestaciones artísticas y el impulso del 

deporte como formas de expresión. Se realizan las celebraciones del aniversario 

del colegio, en las cuales todos los grupos tienen la oportunidad de participar; hay 

participación activa en las celebraciones de la ciudad, en la celebración de Nuestra 

Señora del Rosario, patrona de la localidad. 

Los equipos deportivos del centro han participado en competencias nacionales y 

locales, entres las que ha resultado campeón el equipo de kitball por tres años 

consecutivos. En football, el centro ha ganado el campeonato departamental dos 

años, y dos años también en basketball. 

En búsqueda de la calidad educativa 

Uno de los esfuerzos permanentes del personal directivo y docentes del centro ha 

sido la búsqueda permanente de nuevas propuestas para mejorar la calidad de la 

educación y hacer que los aprendizajes sean significativos. 

Uno de las actividades orientadas en esta búsqueda ha sido el “viaje de estudios” 

que se había aplicado en algunas aulas de clase en años anteriores y que en el 2001 

se impuso como práctica en todo el centro. El viaje de estudios consiste en realizar

135 

una clase determinada con sus objetivos definidos fuera del colegio; cada docente, 

de acuerdo con un plan de clase previsto, organiza, junto con las madres y padres y 

los estudiantes, el viaje de estudios en el que se procura la integración de las áreas. 

Por ejemplo, los niños y niñas de preescolar visitaron un proyecto agrícola cercano 

al centro; los segundos grados viajaron a una tenería 3 ubicada a 40 kilómetros de 

la ciudad, donde pudieron conocer todo el proceso de curtido y teñido del cuero 

hasta que sale listo para ser usado en calzado y otros productos. Los otros grupos 

de clases visitaron una cooperativa de mujeres artesanas que procesan piezas de 

barro rojo para la exportación; además, se realizó visita a un museo precolombino, 

al Volcán Masaya, al Mirador de la Laguna de Apoyo, al Zoológico Nacional. 

En los grupos respectivos de clase, la visita tenía un objetivo previsto: las y los 

estudiantes debían preparar un reporte de la visita de acuerdo a una guía entregada 

por el docente. De acuerdo con los sitios visitados y con los objetivos previstos, se 

logró la integración de las áreas de español, matemáticas, ciencias sociales, historia 

y geografía. Posteriormente, se organizó una exposición y foro en donde los y 

las estudiantes de los diversos de clase compartieron los resultados del viajes de 

estudios. 

Para las y los maestros, uno de los resultados más positivos de estos viajes es el 

aprendizaje adquirido por las niñas y los niños a partir del contacto directo con la 

realidad; asimismo, es una oportunidad de integración grupal, ya que para costear 

los gastos del viaje se recurre a la solidaridad, de forma tal que, si en un grupo 

de clase hay algunos niños o niñas que no pueden dar el aporte para el gasto de 

transporte, esto no impide su participación, porque el resto del grupo lo cubre 

generalmente. En el viaje participan algunas madres y padres, cuyos horarios de 

trabajo se los permiten. 

Limitaciones de la gestión educativa 

Una de las principales dificultades que el centro tiene es la falta de personal. 

Actualmente, toda la gestión docente y administrativa recae en la directora y las sub 

directoras de los turnos. Los proyectos cuentan con personal mínimo que ejecuta 

las actividades cotidianas bajo la coordinación de la directora del centro. 

3 Procesadora de cuero

136 

Gráfico 1 “La Estructura Organizativa” 

El gráfico anterior muestra la estructura organizativa del centro, la que realmente es 

mínima si se toma en cuenta la diversidad de proyectos y servicios que se ejecutan 

en el mismo. 

Para el año 2002, la dirección del centro se ha planteado la tarea de fortalecer las 

comisiones de trabajo, integradas por docentes, representantes de madres y padres 

y el consejo escolar, con el fin de ir fortaleciendo esta instancia e involucrarla en 

la gestión educativa. 

La experiencia del consejo escolar es muy reciente (2001); hasta ahora la 

participación de las y los muchachos ha sido coyuntural, cuando se preparan y 

ejecutan actividades puntuales como kermés, celebración del aniversario del 

colegio; sin embargo, hay voluntad e interés del centro de abrir más los espacios de 

participación de las y los estudiantes. 

Por otro lado, hay una preocupación constante por la formación del equipo docente, 

siempre con la aspiración de dar una educación de calidad que integre aspectos 

académicos como también valores. El seguimiento pedagógico al personal docente 

fundamentalmente está en manos de la directora del centro y con el apoyo que se 

recibe de parte del equipo pedagógico de la oficina nacional de Fe y Alegría, que

137 

brinda capacitación a los centros. Además, se promueven espacios de reflexión 

periódicos con el personal. Por parte del Ministerio de Educación, se reciben tres 

ciclos de capacitación al año: el primero, de una semana de duración, tiene lugar 

al inicio del año escolar; los otros dos tienen una duración de uno o dos días y se 

llevan a cabo en el año lectivo. 

El centro tiene con el Ministerio de Educación Cultura y Deportes una buena 

relación, que fundamentalmente consiste en la participación del personal en 

las reuniones y sesiones de capacitación que el Ministerio convoca, en atender 

las demandas de información de la institución y la apertura necesaria para las 

actividades de supervisión que el Ministerio realiza. 

Los aspectos relacionados con la asignación de las cuotas de subvención a los 

centros son manejados de manera centralizada por el MECD; éste ha sido un tema 

que ha hecho tensa la dinámica del centro, que incluso ha llevado a los docentes 

de estos centros a realizar marchas y paro de actividades en defensa de su derecho 

a un salario al menos equitativo con el de los docentes de los centros públicos 

de educación; los procesos de negociación en los cuales Fe y Alegría ha estado 

involucrado se han ventilado desde la oficina nacional de la institución. 

7. ¿Qué es Belén para sus protagonistas? 

7.1. La directora y el personal docente 

Orgullo y satisfacción son las dos palabras que claramente pueden resumir los 

sentimientos del personal docente de Belén respecto al hecho de ser parte de esta 

experiencia. Estas palabras resumen las diversas expresiones vertidas tanto en la 

sesión de grupo focal como en las conversaciones informales durante las visitas 

que se realizaron en el proceso de sistematización. 

“Yo trabajaba para el Estado, y vine aquí como prestada por un 

año; pero, al sentir este calor humano, me encantó, y aquí estoy ya 

desde hace cinco años”. 

“Creo que una de las cosas primordiales que ha hecho que el colegio 

vaya creciendo es que todos, desde las fundadoras, iniciaron con un 

gran entusiasmo, y lo toman como suyo, lo que no ocurre en otros 

colegios... Aquí en Belén, las personas que trabajaron conmigo se 

hacían la idea de que era su colegio” (maestra fundadora). 

“Yo me siento orgullosa de trabajar aquí; ésta ha sido para mí una 

gran experiencia. La gente tiene respeto por el colegio Belén...”. 

Para algunos, la experiencia ha significado un cambio en su vida, y les ha permitido 

descubrir habilidades y capacidades propias que no conocían.

138 

“Cuando yo vine en 1994 a hacer mi práctica docente, ésta es una 

experiencia que ni me imaginaba, porque yo no quería ser maestro 

y me fui a la Normal por satisfacer a mi mamá. Al inicio, me 

asignaron 4° grado; era un manojo de nervios, y poco a poco me 

fui adaptando y, con la ayuda de la directora, descubrí que yo tenía 

algo dentro de mí que tenía que trasmitir a los niños” (profesor de 

deportes). 

“...después hubo la necesidad de un bibliotecario; nadie quería... 

entonces Sor Lourdes me dijo: Teresita, que a usted le toca ir a la 

biblioteca... yo no sabía nada, nunca había ido a una biblioteca, 

ni a prestar un libro... me mandaron a una capacitación y allí fui 

aprendiendo...ahora yo sí me siento ser una bibliotecaria...” 

La directora actual del centro se integró en 1996 y, para ella, lo más importante de 

esta experiencia ha sido el empeño de no dejar caer los proyectos a pesar de las 

dificultades. 

“La escuela va desbordando de realidades, de retos, de compromisos, 

y llega un momento en que no puedes más; aquí nos falta personal 

administrativo, necesitaríamos tener una coordinadora académica 

Además, la situación económica es cada vez peor, nosotros les 

ofrecemos a los niños de todo: comedor, dispensario, becas, 

uniformes y, aun así, vienen las mamás a decir: mire, la cosa está 

mal, voy a sacar al niño del colegio...”. 

Un aspecto importante es la preocupación de la dirección y el personal docente por 

ir cada día innovando y generando nuevas experiencias. Resultado de ello han sido 

los viajes de estudio que se realizaron en el transcurso del año de estudios, como 

una forma de promover aprendizajes significativos. 

“Uno mira a las maestras agobiadas de trabajo; algunos tienen 

dos turnos, y la planificación se les hace pesada... 

La problemática de las familias pobres es dura, hay mucha 

desintegración familiar, no hay calor de la mamá, viven con 

abuelos... Uno le dice algo al niño, y se encoge; “no me importa”, 

te dice, y uno se desarma. Nos preguntamos qué es lo que necesitan 

los niños”. 

Sor Purificación reconoce que el proyecto de Belén es ambicioso; pero, aún 

así, comparte la aspiración de las madres, los padres y los alumnos de tener la 

secundaria en el centro.

“Es una lástima que nosotros sólo tengamos hasta sexto grado, 

porque estos proyectos tomarían otras dimensiones. El de corte y 

costura perfectamente se convertiría en taller o en cooperativa. 

Mecanografía, de aquí a dos años, como nos ha prometido Fe y 

Alegría, podría convertirse en un aula con veinte computadoras, o 

sea, que el ser pobre no quiere decir que haya que dar una pobre 

educación: hay que dar una educación al nivel de los tiempos, y 

con ese buen espíritu y buen deseo de dar a los niños todo lo que la 

persona humana se merece”. 

Niñas y niños de barrios que están muy alejados llegan al colegio Belén; vienen 

desde el otro extremo de la ciudad, en donde hay otras escuelas; de esta constatación, 

surge una interrogante: ¿Por qué vienen a Belén? 

A criterio de las y los docentes, las principales razones por las cuales las madres y 

los padres eligen el colegio son: 

• La educación religiosa y en valores 

• La calidad de la enseñanza 

• La calidad del personal docente 

• La disciplina y la formación integral que se da a los estudiantes 

• Los múltiples beneficios que las y los estudiantes reciben del centro. 

Este último aspecto, relacionado con la disciplina y con las relaciones entre 

estudiantes, fue también señalado como un aspecto de suma importancia por padres 

y madres, ya que se señala que en los centros del Estado y en los autónomos hay 

problemas graves de disciplina. 

7.2. Madres y padres 

La opinión de las madres y los padres en torno a los motivos por los que eligieron 

Belén para educar a sus niños coincide ampliamente con lo expresado por el personal 

docente y con la opinión de la técnica del Ministerio de Educación entrevistada 

sobre el tema. 

“Yo puse a mis niños aquí porque yo soy ex alumna de Belén; 

entonces sólo había una profesora de preescolar, esto estaba 

comenzando, teníamos dificultades porque no teníamos textos... 

Ahora veo que la enseñanza ha evolucionado, porque el niño 

aprenda a leer, aprenda a sumar, la metodología es más sencilla, 

se utiliza mucho juego, metodología activa, el niño está asimilando 

mas el aprendizaje...”. 

Otro aspecto que las madres y los padres valoran mucho del centro es el “calor 

humano” al que se refería una de las docentes hablando de su propia experiencia 

en el centro. 

139

140 

“... Yo creo que pobreza hay en todos lados. Mucha gente se 

preocupa, pero poca gente se ocupa... entonces, la calidad humana 

del personal que ha trabajado en Fe y Alegría se pone de manifiesto, 

cuando se ocupan de las necesidades de la población estudiantil y 

de las necesidades de nosotros los padres de familia... (padre) 

Desde que nuestros hijos comenzaron aquí, y ellas también, hay 

muchas madres que saben que las directoras nunca le van a decir 

que no a su hijo, si paga o no puede pagar, ella siempre le dice: 

“vengan si tiene un problema, hable con nosotros”... 

No es que subestimemos a los otros centros; pero me parece a mí 

que aquí hay más amor de los maestros para enseñar a ese niño, que 

ese niño vaya perfectamente. Un niño que sale de 6° grado en Belén 

va a primer año y se lo aseguro que no va a tener problemas... 

... Ahorita, por ejemplo, se implementó en todas las aulas el viaje 

de estudio... y tenían que trabajar una guía que se iba a evaluar. En 

el caso de tercero, fue la naturaleza y en español; en otros casos, 

fue moral y cívica y sociales. Entonces esa alternativa de poner al 

estudiante en contacto con la realidad, eso es algo que nos hace 

diferentes no es lo mismo que aprendan en el cartel a que los niños 

vean la realidad...” 

El tema de la formación en valores y la educación religiosa es remarcado por las 

madres y los padres como algo fundamental. 

“Yo vine este año; nos trasladamos de Managua para aquí, y yo 

andaba buscando un colegio católico para los niños donde les 

dieran buena educación; estuve averiguando, y varias personas me 

dijeron: - lo mejor que hay en Estelí es Belén.” 

“Yo soy maestra y trabajo para el Estado. Yo veo la diferencia, en el 

vocabulario, en el comportamiento de mi niño y de todos los niños 

de aquí, porque, donde yo trabajo, es tremenda la cosa: hemos 

tenido problemas de chavalos que hasta han sacado navajas, hay 

mucha violencia...”. 

Al preguntar qué más esperan o aspiran del centro, la mayoría de las madres y 

los padres manifiesta su deseo de que, en un futuro, la escuela pueda ampliarse 

a la secundaria; además, señalaron su deseo de que el centro oferte las clases de 

computación. 

“... Lo que queremos es secundaria en Belén. Todos los padres, 

cuando nos reunimos, hablamos de eso, porque vale la pena, porque

cuando se van a la secundaria es un gran atraso en el aprendizaje 

y en la disciplina, y entonces todo lo que aprenden aquí se va 

perdiendo y eso es una frustración...”. 

A continuación se sintetiza el testimonio de la Licenciada Adaly Chavarría, técnica 

del Ministerio de Educación, encargada de la supervisión del centro, sobre la 

experiencia. 

“Yo estoy trabajando con la escuela Fe y Alegría desde el año 1996, 

en visitas de asesoría y seguimiento al centro educativo, y sobre 

Belén puedo decir en primer lugar que el personal de la escuela 

es un personal muy calificado, personas que realmente tienen altos 

valores humanos...Lo que les da el Ministerio de Educación a los 

demás maestros ellos no lo tienen y sin embargo se empeñan en lo 

que es su labor educativa. 

... las aulas prestan las condiciones necesarias para que el alumno 

esté cómodo recibiendo sus clases; el trabajo que realizan, lo que 

es Sor Purificación en conjunto con todo el personal docente y 

administrativo, es muy bueno, y se pueden ver esos resultados a 

través de la retención del colegio, tenemos ahorita de un 98% y un 

80% de aprobación... 

... Al centro no sólo van niños que tienen recursos económicos sino 

que van niños muy pobres y también van niños del área rural... no 

sólo están formando los alumnos en conocimiento, sino que se les 

está dando una ayuda en los problemas de salud que presentan. 

Tienen un comedor... Hay 150 alumnos que son beneficiados con 

unas becas... En estos años que hemos dado el seguimiento al 

colegio, vemos que el trabajo es muy bueno. 

Los niños de Belén han participado en las olimpíadas matemáticas 

y han ganado primeros lugares. 

... Se hacen cosas que son socialmente útiles; por ejemplo, el alumno 

que recibe lo de mecanografía, con un poquito más, puede llegar 

a un curso de computación; el alumno que adquiere conocimiento 

en lo que es costura, un poco más y puede llegar a ser una buena 

costurera o un buen sastre. Trabajan en el huerto escolar que los 

beneficia a ellos mismos, porque de allí sale el almuerzo. 

Otra de las cosas que es magnífica en esos colegios es la 

comunicación que hay entre padres, maestros y dirección; la 

comunicación es el éxito de cualquier trabajo.” 

141

142 

7.3. Estudiantes 

Como parte de los esfuerzos organizativos del recién pasado año 2001, los mismos 

estudiantes eligieron en las aulas de clase el consejo estudiantil, que está integrado 

por una directiva y representantes de aula. 

En entrevista con un grupo de doce niñas y niños representantes del consejo, se 

obtuvieron algunos testimonios que permiten conocer la percepción que las y los 

estudiantes tienen del centro. 

“Estoy aquí desde primer grado: no había mecanografía, no había 

costura, no había comedor, no había huerto, no había dispensario, 

y estas gradas donde estamos no existían... Aquí trabajamos todos 

para hacer esos muros de piedras, maestros alumnos, padres. 

Para mí, las bases que tiene este colegio son de calidad; se va 

enseñando religión y también la visión de lo que es Fe y Alegría. 

Las profesoras no sólo se basan en los contenidos, sino que se 

basan en darnos la oportunidad de conocer, para eso se crearon 

los viajes de estudio...” (Estudiante de 6° grado, presidenta del 

Consejo Estudiantil) 

Sobre la función e importancia del consejo señalaron: 

“El objetivo con el que se creó fue dar una disciplina que ayudara 

a los compañeros que estuvieran en la escuela, para que, como 

alumnos, participemos más a fondo en las actividades y, a la 

vez, tuviéramos derecho de hablar y a tener democracia en la 

escuela...” 

El carácter de integralidad que tiene la atención que reciben del centro es valorado 

de forma positiva también por las y los estudiantes. 

“Lo mejor del centro es que tiene muchos proyectos, no sólo las aulas de clases, así 

como el huerto que no todas las escuelas lo tienen... no todas las personas tienen 

acceso a estudiar la mecanografía o costura... para tener eso, muchos tendrían que 

pagar y nosotros no pagamos.” 

8. El Colegio Belén Hoy... Reflexiones 

8.1. El financiamiento 

En el año 2001, el colegio Belén cuenta con 25 años de experiencia. Hoy el centro 

tiene 1.100 alumnos, desde preescolar hasta sexto grado, atendidos en dos turnos, 

matutino y vespertino. Belén está en la categoría de centro subvencionado, como 

los demás centros de Fe y Alegría y de las congregaciones religiosas. El centro tiene

143 

un total de 58 trabajadores, entre personal docente y administrativo. La subvención 

que asigna el Estado, a través del Ministerio de Educación, solamente cubre cerca 

del 75% de los salarios ordinarios del personal docente. 

Los pagos adicionales por concepto de prestaciones sociales al personal docente, 

salarios del personal administrativo y demás pagos para el mantenimiento de 

edificios, gastos de los distintos talleres como materiales, los costos de mantenimiento 

del dispensario, comedor, etc., son cubiertos con fondos provenientes de diversos 

organismos religiosos y de cooperación con quienes el centro ha establecido 

contacto. 

Otra fuente de ingresos del centro es el aporte que dan los padres de familia, 

equivalente a US$ 1,25 dólar por mes por alumno. Sin embargo, es preciso señalar 

que hay estudiantes de muy escasos recursos que están becados y que reciben del 

centro uniformes, útiles escolares y ayuda económica en efectivo para otros gastos 

escolares. 

El centro tiene varios años de trabajar con déficit de presupuesto; sin embargo, la 

obra se mantiene, y los distintos proyectos se han mantenido funcionando, gracias a 

la voluntad de toda la comunidad educativa, de las religiosas, del personal docente, 

padres, madres de no dejarlo caer. 

Entre las múltiples actividades que se realizan para captar fondos están la kermés, 

la venta de los productos del huerto y del taller de manualidades, que, sin embargo, 

dejan resultados muy pobres comparados con el esfuerzo invertido. 

8.2. La misión del colegio 

El colegio Belén parte de los principios de la fraternidad, entendida desde la 

concepción de Dios como padre y de los hombres como hermanos; esto significa 

ver a todos por igual, es decir, la no exclusión. Por consiguiente, privilegia la 

formación en valores, el desarrollo integral desde los principios de la fe, el respeto 

a los derechos de las personas y la igualdad de oportunidades; basado en los 

principios de Fe y Alegría, el colegio Belén tiene como objetivo la formación y 

educación integral y de calidad en beneficio de los grupos más pobres. 

Son varios los factores que se conjugan y que han posibilitado que Belén sea hoy 

en día una experiencia modelo digna de replicar; los más relevantes son: 

• El carisma personal y la capacidad de liderazgo de las distintas religiosas que 

han ocupado la dirección del centro. 

• El grado de compromiso social de la Congregación, de Fe y Alegría y del personal 

docente, a favor de los sectores más pobres de la sociedad nicaragüense. 

• La calidad humana y profesional del personal docente, así como la estabilidad 

laboral del mismo. 

• 

La enorme capacidad de utilización los recursos disponibles, aprovechando al

144 

máximo hasta los productos de desecho. 

• La eficiencia y transparencia en uso y aprovechamiento de los recursos, que ha 

permitido que el centro goce de prestigio y confianza entre la sociedad civil y 

los organismos de la cooperación que apoyan al centro. 

• El interés permanente por la situación familiar de los estudiantes y la atención 

integral que el centro brinda a sus necesidades más urgentes. 

• La capacidad del equipo directivo y docente de soñar, de ser visionarios y de 

trabajar unidos en la consecución de sus metas. 

9. Recomendaciones 

La experiencia del Colegio Belén es muy significativa, ya que, desde su visión de 

promover la formación integral de las niñas y los niños, ha ido creando un proyecto 

educativo que trasciende la labor docente y brinda un servicio social de calidad, 

dirigido a mejorar la calidad de vida de sus alumnos. 

Para potenciar este proyecto, es necesario que el centro se fortalezca con personal y 

recursos que permitan avanzar en la integración de las distintas áreas. En particular, 

la labor que se realiza en el dispensario parece estar poco integrada a la labor de 

la escuela. Los problemas de salud que prevalecen en la población, en su mayoría, 

se pueden prever y prevenir, pues están asociados a problemas de higiene: hace 

falta esfuerzos en el tema de la salud preventiva. Una forma de integrar más este 

componente podría ser el desarrollo de acciones dirigidas al ámbito de educación 

en salud, ya sea por medio de charlas del personal médico a las y los alumnos, 

ya sea promoviendo la participación de los estudiantes en campañas educativas 

dirigidas a la población para el saneamiento ambiental. 

Igualmente, se hace necesario actualizar el estudio socio-económico de las familias, 

para conocer realmente cuáles son sus condiciones y qué capacidad real tienen de 

dar un aporte económico al centro.

PREVENCIÓN DEL 

MALTRATO INFANTIL 

CON DEFENSORÍAS 

ESCOLARES 


Fe y Alegría en Perú

Introducción 

PREVENCIÓN DEL 

MALTRATO INFANTIL 

CON DEFENSORÍAS 

ESCOLARES 


Fe y Alegría en Perú 

Susana Helfer Llerena 

Ricardo Alejos Martínez 

El Movimiento de Fe y Alegría en el Perú, desde sus inicios, en 1966, está 

comprometido con los derechos de los niños y adolescentes, a quienes atiende en 

los colegios que promueve en zonas urbano marginales y rurales del país. 

En los años 90, un fenómeno que crece llama la atención de sus miembros: la gran 

cantidad de niños que viven en las calles. La problemática de los “niños de la calle” 

cuestiona a Fe y Alegría, y se decide hacer una investigación al respecto con la 

finalidad de conocer las causas del problema y la mejor manera de responder desde 

la institución. 

Los resultados obtenidos en la investigación demostraron que la principal causa 

de la fuga de niños del entorno familiar es el maltrato que reciben de sus padres o 

tutores. Maltrato físico, psicológico, emocional, abuso sexual, abandono físico o 

emocional son las causas por las cuales los niños huyen, como último recurso de 

sobrevivencia. 

La reflexión, que motivó la investigación, llevó a entender el maltrato de manera 

global, como todo aquello que atenta contra la integridad física y psicológica con 

serias repercusiones, especialmente, en el caso de niños y adolescentes, y que

148 

afecta no sólo a la persona en su desarrollo, sino que compromete a la sociedad. Es 

por ello que se consideró la necesidad de desarrollar un proyecto que implemente, 

por un lado, un sistema de organización de servicios que permitan detectar, vigilar, 

atender y seguir los casos de maltrato; y, por otro, un diseño educativo que incorpore 

la prevención del maltrato infantil dentro de las políticas educativas del país. 

En el año de 1994, se inició, con el apoyo de INTERMON, una experiencia piloto 

para la propuesta del “Programa de prevención del maltrato infantil desde la 

escuela”. La motivación fue intervenir en dos aspectos: la promoción y defensa 

de los derechos del niño y del adolescente para la prevención del maltrato infantil 

en nuestros ámbitos de influencia; y la constitución, en nuestros colegios, de un 

servicio de atención y seguimiento de casos de maltrato. 

El proyecto se proponía abordar la problemática del maltrato desde una perspectiva 

de prevención, con acciones que se realizarían desde los centros educativos de Fe 

y Alegría, a través del sistema educativo formal, dirigidas a los alumnos, padres 

de familia, maestros y comunidad, utilizando las ventajas de: infraestructura, 

organización, credibilidad e inserción social propia de los centros educativos de 


Desde 1994 hasta la actualidad, el tema y la preocupación por la problemática del 

maltrato y violencia a la que están expuestos los niños y adolescentes del Perú y, 

en especial, de los colegios de la red, ha estado siempre presente en Fe y Alegría; 

es por ello que se ha desarrollado en este período un proyecto en tres etapas que 

reflejan y constituyen la evolución de una misma idea que fue tomando forma 

y definiéndose en la práctica, cuya relación y secuencia quedan aquí claramente 

demostradas. 

Las tres etapas que constituyen este trabajo de investigación-sistematización han 

sido determinadas de la siguiente manera: 

Primera etapa: “Proyecto de Prevención del Maltrato Infantil”, experiencia piloto 

que se llevó a cabo en el año de 1994 

Segunda etapa: “Proyecto de Defensorías Escolares”, entre 1996 y 1999 

Tercera etapa: “Proyecto de Derechos Humanos, Democracia y Paz en el ámbito 

educativo”, 2000-2001 

Durante su trayectoria se ha ido afianzado la idea de abrir mayores espacios, en la 

escuela, para el tratamiento y educación en valores de ciudadanía y democracia, no 

como un complemento de la labor educativa sino involucrando a toda la escuela y 

sus actores. El desafío consiste en crear, a través del proceso educativo, una cultura 

de cumplimiento de los derechos y deberes, de vocación por la democracia y la 

paz como base fundamental de la prevención de la violencia. Por ello, las acciones 

del proyecto se han orientado a incorporar dichos temas en el currículo (a través

149 

de contenidos transversales) y a la sensibilización, formación y capacitación de 

los miembros de la comunidad escolar para asumir nuevas formas de relaciones 

interpersonales y de resolución pacífica de conflictos. 

I. Análisis del contexto 

1. Contexto socio-económico 

En el momento en que se inicia la experiencia (1994), el Perú es un país 

predominantemente joven. El 30% de la población son niños de 0 a 11 años y el 

14% son adolescentes entre 12 y 17 años; en conjunto, ambos grupos llegan al 

43,6% de la población total. La tasa de crecimiento anual es de 1.4%. Los niños 

menores de 12 años son 6.564.400, de los cuales se calcula que sólo el 52% presenta 

una nutrición aceptable. La mortalidad infantil está en 52 niños de cada mil; y el 

48% de los niños que inician la vida escolar sufre retardo en el crecimiento y 

desnutrición crónica. 

Se estima que el 70% de la población es urbana y más de la tercera parte de 

esta población vive en tugurios, denominados “pueblos jóvenes”, en la periferia 

de las ciudades principales. Éstos se caracterizan por la falta de infraestructura 

y servicios básicos, hacinamiento y desempleo, especialmente entre los jóvenes, 

quienes frustrados y básicamente sin ningún tipo de conocimientos especializados 

para conseguir trabajo, recurren, cada vez en mayor cantidad, a soluciones 

aparentemente “facilistas” como la delincuencia, pudiendo también ser presas 

fáciles de alternativas violentas que persisten por distintos lugares del país. La 

aguda crisis económica ha impedido el desarrollo de estrategias eficaces y la 

asignación de recursos adecuados para mejorar esta situación. 

Los problemas más resaltantes entre niños y adolescentes son: el robo, el consumo 

de alcohol, cuya edad promedio de inicio es de 10 años, y el consumo de drogas. 

Las razones de tales comportamientos se hallan fundamentalmente en problemas 

de tipo familiar, que dejan a niños y jóvenes sin afecto ni atención de sus padres. 

La misma estructura familiar constituye un problema alarmante: se conforman 

hogares entre jóvenes que no han alcanzado la madurez básica: el 50% de las 

mujeres ya ha formado un hogar antes de los 21 años, lo que explica la existencia 

de 356 mil madres solteras, más de 9.600 madres entre los 12 y 14 años, y más 

de 41 mil entre las de 15 y 17 años. Igualmente, hay 219 mil menores, entre 0 y 

17 años, que son huérfanos de madre, lo que favorece su explotación por parte de 

personas que los “acogen”, quienes se sienten con derecho de “propiedad” sobre 

ellos; esto sucede principalmente con las niñas, que son “recogidas” por terceras 

personas. 

Por estas razones o por la situación económica crítica de sus familias, los 

menores buscan una salida a su problemática afectiva y económica, accediendo

150 

tempranamente al mundo del trabajo: 435 mil niños participan de la producción del 

país y descuidan muchas veces sus estudios o los abandonan: más de 308 mil niños 

entre los 6 y 9 años no asisten a la escuela; hay 78 mil niños y adolescentes entre 

los 6 y los 14 años que estudian y trabajan a la vez. Todos ellos no están amparados 

con un régimen laboral ni de seguridad social adecuados. 

Durante los años en que se lleva a cabo la experiencia, la realidad socio-económica 

no ha variado sustancialmente; podemos afirmar, más bien, que los problemas se 

han agudizado y que las cifras e índices son mayores en la actualidad. 

2. Contexto geográfico 

Al inicio del proyecto se consideró una primera fase experimental a la que se llamó 

‘piloto’, en la que participaron tres centros educativos de Fe y Alegría de Lima, 

ubicados en zonas urbano-marginales: Fe y Alegría Nº 04, ubicado en Chacarilla 

de Otero, Cantogrande, San Juan de Lurigancho, en un pueblo joven en el cono 

este de Lima metropolitana; Fe y Alegría N° 12, ubicado en Santa Rosa, en Puente 

Piedra, en el cono norte; y Fe y Alegría N° 34, ubicado en Las Delicias de Villa, 

Chorrillos, en el cono Sur. 

Posteriormente, en 1996, con el Programa de Defensorías Escolares, se amplió su 

campo de acción al incluir colegios de provincias, y extenderse a otros de la capital, 

con la finalidad de buscar un equilibrio entre ciudad y provincia (criterio que debía 

mantenerse en el proceso de crecimiento), ya que se pretendía abarcar a todos los 

centros educativos de Fe y Alegría del Perú. 

A la fecha se cuentan con 17 Defensorías Escolares, una en cada uno de los 

siguientes colegios y localidades: 

EN LIMA: 

Fe y Alegría 12 Puente Piedra 

Fe y Alegría 8 Año Nuevo, Comas 

Fe y Alegría 4 San Juan de Lurigancho 



Fe y Alegría 39 El Agustino 

Fe y Alegría 34 Chorrillos 

EN PROVINCIAS: 

Fe y Alegría 15 El Indio, Departamento de Piura 

Fe y Alegría 18 Sullana, Piura 

Fe y Alegría 19 Huaraz, Ancash 

Fe y Alegría 36 Trujillo, La Libertad

Fe y Alegría 35 Barranca, Lima 

Fe y Alegría 45 Miguel Grau, Arequipa 

Fe y Alegría 51 Cerro Colorado, Arequipa 

Fe y Alegría 20 Cusco, Cusco 

Fe y Alegría 21 San Jerónimo, Cusco 

Fe y Alegría 40 Tacna, Tacna 

Estas Defensorías están ubicadas en realidades geográficas y culturales diversas: 

unas en la costa y otras en la sierra del país. Por las características geográficas y 

climatológicas de las comunidades en que se hallan ubicadas, atienden a poblaciones 

con imaginarios, expectativas, sistemas de creencias, de valores, y modos de ser 

también diversos, lo que exige que cada equipo de trabajo conozca y adecue sus 

actividades a dicha realidad. También significa un esfuerzo importante para quienes 

acompañan el Programa, desde la oficina central, para llegar a todas ellas. 

Si bien cada uno de los ámbitos, en que se inserta el colegio y la respectiva 

Defensoría Escolar, tiene sus propias peculiaridades, todas, sin embargo, comparten 

el hecho de estar ubicadas en zonas urbano marginales, con alta incidencia de casos 

de maltrato infantil, de abandono físico y emocional de los menores, con altos 

índices de desintegración familiar, y hogares agobiados por la crisis económica, la 

desocupación o el sub-empleo. 

Con el Programa “Derechos Humanos, Democracia y Paz en el ámbito educativo”, 

la experiencia se extiende a todos los colegios de Fe y Alegría del Perú, en costa, 

sierra y selva; así como en los centros educativos de zonas urbano marginales y 

rurales. 

3. Contexto histórico 

El Código del Menor de 1960, de la legislación peruana, contenía una concepción 

de los menores como “objetos” sociales, con un criterio de sobreprotección que 

más que reconocimiento de sus derechos significaba una subvaloración de sus 

capacidades y, en cierto modo, un desconocimiento de su dignidad; del mismo 

modo, prevalecía una doctrina represora que consideraba que castigar su mal 

comportamiento era la mejor alternativa para formarlo. 

En el año 1990, cuando el Perú ratificó y firmó la Convención sobre los Derechos 

del Niño, el cual dio origen al Código del Niño y el Adolescente de 1991, que 

reemplazó al integral, que se sustenta en tres pilares: el reconocimiento del niño 

como sujeto social de derechos, el reconocimiento de sus derechos específicos, y el 

principio del interés superior del niño. Esta doctrina se recoge en el nuevo código 

como un conjunto de disposiciones interdependientes que garantizan el desarrollo 

adecuado de la infancia y adolescencia; y contiene las medidas de protección en 

materia de derechos civiles, legales, políticos, económicos, sociales y culturales. 

151

152 

El nuevo código se constituye en un factor favorable para el proyecto, ya que 

permite una atención jurídica y un control social que posibilita pensar en una 

atención integral al niño y al adolescente, desde sus necesidades reales, frente a la 

problemática que vive. Además, desde 1990, el Estado Peruano, en consonancia 

con las corrientes internacionales, ha tomado diversas medidas y dictado diversas 

normas para asegurar y ratificar su compromiso con la niñez: la creación del 

Ministerio de Promoción de la Mujer y Desarrollo Humano ( PROMUDEH) 

que asume una Gerencia de Promoción de la Niñez y la Adolescencia, la Ley de 

Protección frente a la Violencia Familiar, la Ley de Conciliaciones, Resolución 

Ministerial y Reglamento del Servicio de Defensoría del Niño y del Adolescente, 

entre otras. 

Esta preocupación ha tenido , además, respuestas rápidas y concretas en la 

sociedad, gobiernos locales, instituciones públicas y privadas, que han prestado 

atención y se han dedicado a la acción de defender y hacer respetar los derechos de 

los menores que la legislación les reconoce. Se han creado las Defensorías de los 

Niños y Adolescentes que se dedican con especial interés a la tarea de atender los 

casos de maltrato. 

Este contexto anima y define mejor la finalidad del proyecto al decidir no centrar su 

principal interés en la atención de casos sino en la promoción de los Derechos del 

Niño y el Adolescente así como en la tarea de prevención del maltrato, a través de 

la educación de todos los miembros de la comunidad escolar, y de la orientación e 

información de la comunidad del entorno. 

4. Contexto cultural 

Algunos rasgos de la sociedad peruana se convierten realmente en el desafío del 

proyecto. Criterios de tradición, que se han constituido en criterios de exclusión y 

desvalorización de algunos sectores de la población, son finalmente el tema central 

en la dimensión educativa que pretende el Proyecto de Prevención del Maltrato 

Infantil- Defensorías Escolares - Programa de Derechos Humanos, Democracia 

y Paz; ya que además de la aguda crisis económica que afecta a las familias y 

que, definitivamente, tiene incidencia en el maltrato infantil, existe además todo un 

sustrato cultural que contiene (da cabida, permite, consiente y a veces fomenta) el 

fenómeno. 

Una de las principales manifestaciones culturales, que caracterizan las relaciones 

humanas y familiares en la sociedad peruana, es el patrón patriarcal de la familia, 

presente en todos los ámbitos: de manera general en las comunidades del interior 

del país, y de manera especial en las comunidades andinas, que propician la 

sujeción de la mujer y los hijos al hombre, como propiedad suya, y que no les deja 

posibilidad de verse y desarrollarse como sujetos de derecho. 

Otra manifestación cultural es el “machismo”, que hace que mujeres, niñas y 

adolescentes tengan menos oportunidades de desarrollo pleno, de educación, de

153 

un trato justo e igualitario; aun cuando las leyes consideran dicha igualdad. Esta 

situación se hace mucho más evidente en las zonas urbano-marginales y rurales, 

tanto en el ámbito familiar como social y político. 

En este contexto, no puede dejarse de mencionar la misma dinámica familiar, 

junto al sistema de creencias que la ampara, que propicia el maltrato infantil y que 

constituye un factor de riesgo para el proyecto: una cultura de organización familiar 

que valora las jerarquías rígidas basadas en el predominio de los más fuertes (el 

hombre sobre la mujer, ambos sobre los niños, los hermanos mayores sobre los 

menores), y un modelo de resolución de problemas en las relaciones humanas que 

valora el uso de la fuerza como medio de lícita imposición del punto de vista de la 

autoridad. Modelo alrededor del cual se forma un sólido consenso en la familia, del 

que participan los propios niños, quienes lo practican cuando pueden, a pesar de 

ser ellos sus principales víctimas. Estas creencias a las que les atribuyen valor de 

realidad, más que intenciones deliberadamente dañinas, son las que provocan las 

situaciones de violencia a las que están sometidos los menores. 

Esta conducta traspasa los límites del hogar y se generaliza en el trato a los niños 

en la escuela, en la calle y en la sociedad, donde los adultos se sienten llamados a 

la corrección de su conducta, suprimiendo todo lo que les resulte perturbador en la 

actuación espontánea de los niños, sin conciencia ni límites sobre la cuota de dolor 

o miedo que puede generarse en ellos. Existe, además, un sentido de “propiedad” 

que se transfiere de los padres a los maestros y, en ambos ambientes, el criterio 

de formación de hábitos, actitudes y conductas se basa en principios punitivos y 

moralistas. 

Si bien el establecimiento de un orden jurídico favorable a los objetivos del Proyecto 

se convierte en un factor facilitador para su ejecución, esto no es suficiente para 

garantizar cambios en las actitudes de los adultos con respecto a los menores; por 

lo que la principal tarea del Proyecto es fundamentalmente de carácter formativo, 

con respecto a todos los actores. 

5. Contexto político 

Al momento de iniciar el Proyecto, el Perú vive un gobierno elegido democráticamente 

en el año 1990, pero con indicios de su cada vez menor vocación democrática: el 

Congreso elegido por el voto popular fue disuelto, reestructurado y reemplazado 

por otro; y cada vez hay más señales de no existir autonomía de los poderes. La 

crisis económica se agudiza y el gobierno toma medidas sociales, no tanto para 

resolver los problemas, como para paliar las necesidades y reclamos de la población. 

Es este contexto el que se favorece la creación y/o impulso de organizaciones de 

asistencia social como: programas de alimentación en las escuelas, comedores 

populares y el PROMUDEH (Promoción de la Mujer y Derechos Humanos), a 

través de la Gerencia de Promoción de la Niñez y la Adolescencia, en torno a la 

cual se crean instancias especializadas en el ámbito judicial y policial (jueces y 

fiscales especializados en familia, programas de protección al niño y adolescente 

trabajador, centros de asistencia a niños abandonados).

154 

En la reforma educativa iniciada en el Perú, para el nivel primario, en 1992, se 

incluyen, en las estructuras curriculares oficiales, algunos elementos que se 

constituyen en factores facilitadores del Proyecto, tales como: ejes curriculares 

y contenidos transversales que tiene que ver con educación para la ciudadanía, la 

democracia y la convivencia pacífica, que enfatizan mucho el conocimiento, la 

reflexión y el cumplimiento de los Derechos del Niño. 

Desde noviembre del año 2000, el Perú vive una importante etapa de cambios en 

su vida institucional y política. Con la caída del gobierno, que iniciaba su tercer 

período, se descubre una gigantesca red de corrupción que golpea fuertemente 

la moral ciudadana de la población y que cuestiona la actuación pasiva de las 

instituciones y de la sociedad civil. Esta experiencia abre las puertas a una reflexión 

nacional sobre la importancia del papel de cada ciudadano en la vigilancia y control 

social del cumplimiento de las leyes. Esta importante coyuntura se presenta como 

un factor facilitador para el logro de los objetivos del Proyecto, el cual se inscribe 

en el proceso de formación de responsabilidad ciudadana. 

6. Contexto institucional 

El Movimiento de Fe y Alegría, desde el inicio de su presencia en el Perú (1966) 

hasta el momento en que arranca el Proyecto, ya ha ganado credibilidad entre la 

población y las instituciones estatales y particulares vinculadas a la educación. 

Es reconocido como Movimiento de Educación Popular Integral que busca llevar 

justicia educativa a los sectores populares. En el año 1994, existen ya más de 

40 colegios en Lima y provincias, ubicados en zonas urbano marginales; desde 

1971, está presente en el interior del país y, desde entonces, existen proyectos para 

ampliar sus servicios a zonas rurales, como una meta importante y significativa de 

su opción por los pobres y las poblaciones necesitadas, lo que llega a concretarse 

más adelante. 

En la actualidad Fe y Alegría del Perú cuenta con aproximadamente 60 colegios a 

lo largo de todo el país y dirige 4 redes rurales que agrupan a casi un centenar de 

escuelas. Existen, además, programas de educación no formal (Empleo Juvenil, 

PASE), y, en el año, 2002, inicia actividades la radio de la institución (IRFA 

PERU), que por el momento cuenta con un centro de producción de Programas de 

Educación Primaria a distancia para Adultos. 

Para Fe y Alegría llegar donde la “siembra sea más urgente y necesaria”, donde 

nadie llega, donde la esperanza casi no existe, porque no existen las alternativas, 

es una exigencia fundacional. Quiere estar ahí donde pueda realizar su acción 

educativa y de promoción social, para dirigir, desde allí, a la sociedad su reclamo 

por un mundo más humano. Su compromiso es “equidad educativa”. Sin embargo, 

para los años 90, ha entendido que equidad no es sólo mayor cobertura, es también 

mejor calidad. Es necesario mejorar la educación para lograr una mayor equidad 

social.

155 

Es por ello que, sin dejar de seguir abriendo cauces para atender a más de los 

excluidos del sistema educativo, se preocupa también por generar programas que 

aseguren la calidad educativa que se imparte en los colegios; entendiendo por calidad 

todo aquello que conduce a la persona a su desarrollo y autovaloración, como a su 

compromiso con el entorno. Con este criterio nace el Programa de Prevención del 

Maltrato Infantil, como acción educadora de promoción y cumplimiento de los 

Derechos del Niño y el Adolescente, en la familia, la escuela y la comunidad; con 

la finalidad de promover el valor de la persona, producir cambios en las relaciones 

humanas y en la resolución de conflictos, respondiendo a la tarea de construir a 

través de la educación una sociedad más justa y solidaria. 

7. Enfoques orientadores de la experiencia 

El maltrato infantil suele ser percibido como un problema grave pero marginal, 

es decir, localizado en determinados sectores sociales donde la falta de educación 

o las distorsiones de la personalidad, supuestamente provocada por múltiples 

carencias, habrían derivado en una práctica maltratadora y violenta. Sin embargo, 

la persistencia de su práctica, aún en sectores que tienen resueltas sus necesidades 

primarias y secundarias, delata que sus claves fundamentales se encuentran más 

bien en el ámbito de la cultura. 

El maltrato a los niños, sea bajo sus formas de intimidación, castigo, abuso sexual, 

abandono o infanticidio, representa una antigua costumbre de la humanidad; una 

señal transparente del valor que las sociedades conceden en general a la vida humana 

y la expresión más sincera - menos “maquillada” - del modelo de convivencia que 

en ella predomina. 

Existe una cultura de organización familiar y un sistema de creencias basadas en el 

predominio de los más fuertes, y un modelo de solución de problemas que valora 

el uso de la fuerza como medio lícito de la autoridad; por lo que se puede sostener 

que no sólo los psicópatas o los ignorantes maltratan a los niños sino que lo hacen 

las familias en general; más que por intenciones deliberadamente dañinas, en razón 

de esta cultura. 

Es por esta razón que el abuso contra los niños goza de impunidad: ni la sociedad ni 

el estado poseen todavía mecanismos eficaces de vigilancia y control de los grados 

de crueldad y perjuicio físico o psíquico a los que pueden llegar las personas en su 

afán de corrección de la conducta de los menores. Esta situación pone en evidencia 

la necesidad de prevención y claridad con respecto a los límites de padres, tutores, 

y adultos en general, en el trato con los niños, no para arrinconar o culpabilizar a las 

familias agresoras, sino para ayudar a encontrar estrategias alternativas de solución 

a los problemas que se pretenden resolver lastimando o subordinando a los niños. 

Las acciones, propuestas a través del Programa, planteaban que el éxito de la 

intervención dependería de la capacidad demostrada para proponer estrategias 

y metodologías realmente eficaces para resolver los conflictos de la vida diaria

156 

sin apelar a la imposición ni a la violencia, proponiendo cambios progresivos 

y accesibles para que las relaciones con los niños se vayan personalizando y 

democratizando. 

profundización de la democracia interna en las escuelas que los auspician y los 

promueven; ya que el recurso de la imposición y la intimidación, no necesariamente 

a través de la agresión física, forman parte del repertorio de recursos de una 

inmensa mayoría de maestros, que sostienen este hábito en una arraigada cultura 

de la infancia en el contexto socio-cultural de país, para el cual la tarea formadora 

de padres y maestros consiste principalmente en “corregir”, en especial a niños y 

jóvenes, que supuestamente están en proceso de convertirse en “personas” cabales 

al llegar a la madurez; y en un extendido concepto del cambio, impuesto por la 

fuerza, de la conducta humana. 

Actuar sobre este problema exige desarrollar una promoción de la disciplina 

basada en el respeto del niño como persona, que proponga métodos de resolución 

de conflictos interpersonales desde una perspectiva de la negociación más que de 

la imposición, desechando el dolor y el miedo como recurso de influencia mutua. 

Otras experiencias parecen demostrar que los maestros pueden democratizar su 

modelo de resolución de conflictos si encuentran procedimientos claros y efectivos, 

alternativos a la amenaza y al castigo, para enfrentar las continuas divergencias de 

intereses entre él y sus alumnos. 

El momento en que se decide iniciar el proyecto es un momento donde el tema de 

la niñez se ha colocado en lugar preferente de la agenda del país, en el que existe 

un compromiso expreso del Estado a favor de un Plan Nacional de Acción por la 

Infancia y se multiplican también las iniciativas no gubernamentales en defensa 

del niño. Fe y Alegría, consciente de su trayectoria, el tamaño y la capacidad de 

convocación ciudadana y de su responsabilidad educativa, ingresa a la tarea de 

la promoción y defensa de los derechos del niño, con la intención de aportar un 

modelo de referencia para revertir el maltrato infantil y hacer de la escuela una 

instancia de prevención y control social en la defensa del niño y en la construcción 

de una sociedad más justa y responsable. 

8. Caracterización del proyecto y desarrollo de la experiencia 

El P. Jesús Herrero SJ, entonces director de Fe y Alegría en el Perú, manifiesta que 

el Proyecto nació de la preocupación que despertaba la gran cantidad de niños que 

viven en las calles. Un primer acercamiento a dicha realidad reveló que uno de los 

principales motivos para huir de casa es el maltrato que sufren los niños de parte 

de sus padres o tutores. 

Al investigar el problema surgieron dos elementos que ayudaron a tomar la decisión 

de abordarlo: uno fue que gran cantidad de esos niños pertenecían a las poblaciones 

donde están ubicados nuestros colegios y otro, que existían muchas instituciones 

interesadas e involucradas en el tratamiento del tema, pero desde una perspectiva

157 

asistencial y de atención de casos. Fe y Alegría deseaba encontrar un modo de 

intervención diferente: desde lo formativo y educativo, poder hacer algo antes de 

que se dé el maltrato, previniéndolo y, además, procurando brindar para los niños, 

mejores y/o nuevas posibilidades de inserción en la sociedad. 

Se buscó, en esa ocasión, la asesoría de un especialista y se contactó con Luis 

Guerrero, consultor y conocedor del tema, quien a solicitud de Fe y Alegría formuló 

una primera propuesta para el Proyecto, tal como se presenta a continuación. 

II. Proyecto de Prevención del Maltrato Infantil desde la Escuela. 

1. Descripción del proyecto 

En expediente de archivo titulado “Programa de Prevención del Maltrato Infantil 

desde la Escuela”, I Fase de la Experiencia Piloto en 3 colegios de Lima, se describe 

el Proyecto de la siguiente manera: 

“Ante el problema identificado del riesgo y la experiencia 

sistemática de maltrato padecida por niñas y niños en sectores 

marginales urbanos, de las principales ciudades del país; sobre 

todo las relativas a diversas prácticas de abuso sexual, castigos 

basados en la violencia física y el abandono, parcial o definitivo, 

de los hijos de parte de las familias; se trata de constituir desde 

los colegios de Fe y Alegría, un sistema de prevención del maltrato 

infantil que pueda cumplir una triple función: educación, vigilancia 

y asistencia de casos”. 

• Educación: sobre la base de equipos de docentes que desarrollarán acciones 

dirigidas a los padres, la comunidad y la propia población escolar (prevención 

del maltrato en la familia, mejoramiento de las relaciones humanas en el aula) 

• Vigilancia: en través de equipos de docentes, alumnos y padres de familia 

voluntarios, que actuarán en la comunidad del entorno de cada colegio, 

cumpliendo una función de detección y denuncia de casos. 

• Asistencia: sobre la base de una red integrada de servicios ofrecidos por las 

diversas instancias privadas o estatales existentes en cada localidad (protección 

y asistencia médica, legal y psicológica de las víctimas) 

2. Objetivos 

Objetivo General 

Inicialmente se consideró un único objetivo general del proyecto: 

1. 

Diseñar, implementar y desarrollar un sistema de prevención y atención 

del maltrato infantil desde los colegios de Fe y Alegría, que se convierta en

158 

2. 

3. 

referente para sus alumnos y docentes; para la comunidad de la que forman 

parte; y para las “Defensorías del Niño”, promovidas por el nuevo Código del 

Niño y el Adolescente. 

Posteriormente, en el plan de trabajo se agregó otro: 

Promover cambios de conductas y actitudes en los padres de familia, maestros 

y comunidad en general respecto a situaciones de maltrato infantil. 

Objetivos específicos 

Al diseñar el esquema general del Proyecto se vio la necesidad de definir tres líneas 

de acción, cada una de las cuales constituiría un programa en sí mismo: 

1. 

2. 

3. 

Educación preventiva dirigida a la familia 

Mejoramiento de la calidad de las relaciones humanas en la escuela 

Vigilancia y atención de casos de maltrato 

Cada uno con sus objetivos específicos, tal como se señala a continuación: 

PROGRAMA 

Educación preventiva dirigida 

a la familia 

Mejoramiento de la calidad de 

las relaciones humanas en la 

escuela 

Vigilancia y atención de casos 

de maltrato 

Sensibilización y movilización 

de la comunidad (*) 

OBJETIVOS 

ESPECÍFICOS 

Introducir cambios en el 

modelo de organización 

familiar y de resolución de 

conflictos entre padres e hijos 

Promover la autodisciplina 

y la convivencia grupal al 

interior de las aulas. 

Introducir cambios en el 

modelo de resolución de 

conflictos entre los niños. 

Prevenir riesgos, evitar 

el agravamiento y buscar 

soluciones relacionadas 

a situaciones de maltrato 

infantil en la escuela y en la 

comunidad. 

Promover la información 

e instrumentalización de la 

población para operar en 

situaciones de maltrato. 

ACCIONES 

Orientación 

Capacitación 

Acompañamiento 

Orientación 

Capacitación 

Orientación 

Capacitación 

Información 

Denuncias 

Detección 

Asistencia: legal, médica, 

psicoterapeútica. 

Difusión 

Información 

Capacitación 

Orientación 

(*) Este aspecto se consideró como un elemento transversal que cruzaba los tres programas 

anteriores

3. Estrategias metodológicas 

Este Proyecto inicial planteaba su expansión de acuerdo con los siguientes 

momentos: una primera fase que sería la experiencia piloto a ejecutarse en 1994 y 

1995, con 3 colegios de Fe y Alegría de la ciudad de Lima que en 1995 se ampliaría 

a 8 colegios; en 1996 se cubrirían 16 centros de Lima y provincias y el tercer año; 

1997, se replicaría en los 17 centros educativos restantes, cubriendo así el 100% de 

los colegios de la red. 

Las metas proyectadas pueden verse en el siguiente cuadro: 

Beneficiarios 

TIEMPO AÑO 1 AÑO 2 AÑO 3 

Número de colegios 03 08 41 

Alumnos 3592 11713 46611 

Profesores 140 372 1546 

Padres de Familia 4075 4075 16605 

TOTALES 7807 16160 64765 

Se consideraron las siguientes etapas metodológicas: 

PROGRAMAS FASES METODOLÓGICAS 

Educación preventiva 

dirigida a la familia 

Mejoramiento de las 

relaciones humanas en 

la escuela 

• Constitución de equipos 

• Diagnóstico de situación 

• Diseño de estrategias y acciones 

• Capacitación de equipos 

• Organización del servicio 

• Elaboración de materiales 

• Sensibilización comunal 

• Acciones de validación 

• Evaluación y sistematización 

• Reajuste del diseño global 



• Diseño de estrategias y acciones 

• Producción de instrumentos 

• Capacitación de equipos 

• Acciones de validación 

• Evaluación-sistematización 

• Reajuste metodológico 

RESULTADOS 

ESPERADOS 

• Servicio de capacitación 

y orientación a padres de 

familia 

• Mejoramiento del clima de 

aprendizaje y del clima de 

convivencia en las aulas. 

• Disminución de situaciones 

de maltrato en la escuela y 

crecimiento en autoestima de 

los alumnos 

159

160 

Vigilancia y atención 

de casos 

Sensibilización y 

movilización de la 

comunidad 

4. Organización de la experiencia 



• Diseño del sistema de vigilancia 

• Organización de grupos de vigilancia 

• Capacitación a ejecutores 

• Constitución de redes de asistencia 

local 

• Ejecución del plan piloto 

• Sensibilización comunal 


• Diseño de acciones 

• Programación de actividades 

• Ejecución 


4.1. Lineamientos generales de organización 

• Servicio de vigilancia y 

apoyo a la atención de casos 

• Red de asistencia médica, 

legal y psicológica a niños 

maltratados coordinada 

desde la escuela de cada 

localidad 

• Población sensibilizada, 

informada y con dominio de 

las instancias y mecanismos 

disponibles para la 

prevención del maltrato 

infantil en la comunidad 

El Proyecto planteaba la siguiente organización: tres grupos encargados de su 

ejecución; un comité ejecutivo, los voluntarios y los equipos locales (Doc.Ref. 

N°01): 

• Comité ejecutivo: conformado por representantes de la oficina central de Fe y 

Alegría, que constituirían un comité asesor, que en la etapa piloto tendría una 

función más bien ejecutiva, conduciendo y supervisando los Programas. Este 

comité debía estar conformado por profesionales de diversas áreas (educación, 

psicología y legal) y asumiría la dirección ejecutiva del proceso de constitución 

y validación de los tres programas, en estrecha relación con los equipos de base 

de docentes responsables de cada centro educativo piloto. 

• Voluntarios: profesionales voluntarios y miembros de diversas comunidades 

cristianas juveniles, quienes debían colaborar con los equipos de base en las 

tareas establecidas en los respectivos planes de trabajo, en estrecha relación 

con el comité ejecutivo. El propio comité sería el encargado de seleccionarlos, 

así como de diseñar y organizar su participación, de acuerdo con su nivel de 

disponibilidad y de especialización. 

• Equipos locales: cada centro educativo piloto contaría con un equipo de 

maestros que se responsabilizaría de la constitución y puesta en marcha de los 

tres programas. Cada programa estaría a cargo de un grupo conformado por 

un mínimo de dos maestros, que constituirá un equipo base, de por lo menos 

6 personas, dos por programa, por centro educativo. Los equipos de estos tres 

colegios dependerían, durante la etapa experimental del proyecto, del comité 

ejecutivo, responsable de la conducción y la supervisión de su trabajo.

4.2. Organización de los servicios 

Para el Programa de Educación Preventiva dirigida a la familia se determinó 

el establecimiento de un servicio permanente de orientación, información y 

sensibilización en cada centro educativo, bajo tres modalidades: 

• Atención de consultas sobre la base del principio de aconsejamiento (que no es 

intervención terapéutica). 

• Acciones educativas que convoquen a las familias de los colegios (escuela de 

padres) y a la comunidad (campañas, encuentros, diálogos comunitarios). 

• Producción y difusión de materiales orientadores basados en historias de vida 

Para el Programa Mejoramiento de las Relaciones Humanas en la Escuela se 

estableció la necesidad de partir de un diagnóstico de los conflictos más comunes 

que se presentan en las aulas de las escuelas seleccionadas y los modos habituales 

de enfrentarlos, para llegar a una análisis del impacto real de dichos métodos en 

la resolución de los problemas, a fin de diseñar nuevas estrategias, metodología 

e instrumentos que deberían ponerse en práctica y validarse con instrumentos 

específicos de monitoreo, observación y cuestionarios, a cargo de los equipos 

responsables de cada escuela piloto. 

Para el Programa de Vigilancia y Atención de casos, se determinó la necesidad 

de promover la conformación de grupos voluntarios de maestros o alumnos que 

tendrían tres funciones básicas: a) difusión de información para identificar y 

prevenir riesgos; b)detección de casos y recepción de denuncias; c) derivación de 

casos que requieran asistencia particular. 

5. Actores y aliados 

En informes de archivo que datan del año 1994, se consigna que el Proyecto se puso 

en marcha en abril de ese mismo año, con el siguiente equipo de trabajo: un asesor: 

P. Oscar Morelli SJ; tres miembros del equipo ejecutivo: Fidencia Huertas Trujillo, 

José Díaz Porras y Flor de María Meza Tananta; un coordinador de cada uno de los 

tres centros educativos piloto y un equipo de voluntarios, conformado por jóvenes 

de la “Casa de la Juventud” y de la CVX (Comunidades de Vida Cristiana), así 

como dos profesores de cada colegio involucrado. Sin embargo, no se definen los 

perfiles de los actores ni se señala explícitamente los mecanismos de selección de 

los docentes participantes de los equipos locales de cada centro educativo, aunque 

se deduce de los informes que los equipos de cada colegio estaban conformados 

por un coordinador elegido por la dirección de cada colegio y los demás miembros 

son voluntarios. 

Los beneficiarios de la experiencia serían los alumnos, padres de familia, docentes 

y comunidad aledaña de los tres centros educativos seleccionados: Fe y Alegría Nº 

4 de Chacarilla de Otero, Canto Grande en San Juan de Lurigancho; F.A. Nº 12 

del Pueblo Joven Santa Rosa en Puente Piedra y F.A. Nº 34 de Delicias de Villa 

161

162 

en Chorrillos, pertenecientes a los tres conos urbanos de Lima Metropolitana: este, 

norte y sur respectivamente. 

Así mismo se consignan algunas relaciones inter-institucionales, es decir, 

coordinaciones con instituciones que trabajan la misma problemática. Se señalan 

las siguientes instancias de coordinación: 

1. 

2. 

3. 

4. 

Instituciones que defienden a víctimas de abuso sexual: Centro Manuela 

Ramos, Centro de defensa de la mujer, DEMUS 

Instituciones que tratan temas de Derechos del Niño y Prevención del maltrato 

infantil: Instituto de estudios de la infancia y la familia (IDEIF); UNICEF; 

RADDA BARNEN; Instituto Peruano de Educación en Derechos Humanos y 

la Paz (IPEDEHP). 

Instituciones que desarrollan programas de prevención del maltrato infantil: 

Centro de asesoría Psicosocial ( CEDAPP); CESIP; CEDRO. 

Instituciones que colaboran con capacitación para la formación interna del 

equipo: Centro Manuela Ramos, Centro de Defensa de la Mujer, DEMUS; 

Talleres de Capacitación para la Infancia y la Familia, TACIF. 

6. Desarrollo de la experiencia 

En el expediente mencionado se encuentra también una copia del plan de trabajo 

para ese año, en el que se plantearon tres objetivos específicos: 

1. 

2. 

3. 

Constituir los equipos de trabajo en los tres centros educativos pilotos. 

Realizar los diagnósticos de situación de cada zona escogida 

Elaborar los diseños generales de intervención para su aplicación en las 

siguientes fases del proyecto. 

Informes de los primeros meses dan cuenta de actividades tales como: reuniones 

con directores y coordinadores de los centros piloto, reuniones con los voluntarios, 

entrevistas y reuniones de coordinación con representantes de otras instituciones 

aliadas, diseño de instrumentos y materiales para la recolección de información 

diagnóstica y otras. 

7. Resultados 

En informe de archivo titulado: “Propuesta para Reunión de Evaluación con 

Representantes de la Financiera del Proyecto”, de fecha 14 de Octubre de 1994, 

se señalan: logros o avances, valoración de la estrategia (comparación entre lo 

inicialmente propuesto y lo avanzado), necesidades para el programa a partir de la 

experiencia y propuestas. 

Entre los logros se señalan: 

• 

La implementación del Proyecto en los tres centros piloto. Consigna que cada

163 

colegio está trabajando con seis personas: un coordinador y cinco voluntarios. 

Señala también que para “realizar este trabajo fue necesario tener una etapa 

de inserción en las respectivas zonas de los centros pilotos”. Más adelante, el 

mismo informe, describe la etapa de inserción como actividades para ganarse 

la cercanía y la confianza de los alumnos de los colegios. 

• La creación de un espacio de coordinación, mediante reuniones quincenales, 

con los coordinadores, que permite estar informados del desarrollo del trabajo 

de cada equipo. 

• La creación de un espacio de formación del equipo central. 

• Los contactos interinstitucionales que se han logrado establecer. 

• La elaboración de materiales tanto para la etapa de inserción en las comunidades 

como para la etapa de diagnóstico. 

Entre las limitaciones y necesidades señala: 

• Incumplimiento de plazos originalmente previstos por diversas razones (sin 

mencionar cuáles) 

• Necesidad de un director del Proyecto 

• Falta de infraestructura y equipamiento 

• Aumento de remuneraciones de los miembros del comité ejecutivo y de pasajes 

para voluntarios 

• Aunque no lo expresa explícitamente, se destaca que el voluntariado de los 

jóvenes no funciona como estaba previsto. 

Propone: 

• Ampliación del comité ejecutivo del Programa (2 personas más) 

• Preveer la presencia permanente de un director del Proyecto 

• Impresión de materiales de difusión y promoción del Proyecto: afiches, botones, 

láminas, cartillas, etc. 

• Capacitación previa de voluntarios y coordinadores. 

En otro expediente posterior, que plantea la reformulación y continuación del 

Proyecto, se adjunta el anexo Nº 2, titulado “Síntesis General de los Resultados de 

la Experiencia Piloto”, en el que se señala que: 

• Se realizaron 15 jornadas de capacitación, con temas especializados, en las que 

participaron miembros del equipo central y de los equipos de trabajo de los 

colegios, invitando a profesionales de otras instituciones que trabajan el tema 

de maltrato infantil desde diversas perspectivas. 

• Se realizaron visitas periódicas a los colegios y reuniones quincenales con 

los coordinadores, para acompañar y apoyar más de cerca el trabajo que 

realizaron. 

• Se establecieron contactos con otras instituciones como aliados. 

• Se realizó el diagnóstico situacional a través de tres etapas: inserción del 

equipo encargado del diagnóstico en los ambientes de los centros educativos

164 

involucrados, tratamiento inicial del tema y recolección sistemática de 

información. 

Entre los resultados más significativos obtenidos de la experiencia piloto se 

resaltan: 

Del diagnóstico: 

• La mayoría de los niños son víctimas de maltrato físico por parte de sus 

padres o quienes ejercen la patria potestad. Se constataron 155 casos de niños 

maltratados en el colegio Fe y Alegría Nº 04, representando el 11,5% de la 

población total; 76 alumnos de primaria y 40 de secundaria en el colegio Fe y 

Alegría Nº 12; y 92 en primaria y 63 en secundaria en el colegio F y Alegría 

Nº 34. 

• Estos niños justifican el maltrato de sus padres o adultos emplean contra ellos 

con el argumento de que es por su bienestar. 

• Los instrumentos más utilizados para golpear a los niños son: la correa, el palo, 

el San Martín (objeto de cuero con tres puntas) y la manguera. 

• Los argumentos que se aducen para maltratar a los niños son variados: por un 

lado aquellos que depositan la responsabilidad de generar la agresión en los 

niños como desobediencia, malas notas; y aquellas que reconocen que “no se 

pueden controlar” por efectos del alcohol, por ejemplo. 

• Los padres o adultos maltratadores son personas que viven aisladas de otras y 

este aislamiento dentro del grupo social y/o familiar al que pertenecen hace que 

estas familias no encuentren límites en las “medidas correctivas” que aplican a 

los niños que se encuentran bajo su potestad. 

De la misma experiencia: 

• Constatar que el maltrato infantil es un problema que se hace “invisible” por 

la sociedad en su conjunto, ya que no es fácil hablar de ello en una sociedad 

que es cómplice de tal situación, ya que el castigo corporal es una manera de 

hacer respetar la “autoridad” de los padres y adultos. Por otro lado, existe un 

fuerte temor de los niños a que sus padres se enteren de lo que cuentan, aunque 

muchos superaron este temor para manifestar su deseo y pedido de que se haga 

algo para que no los sigan maltratando 

• El tipo de maltrato más frecuente es el físico y, paralelamente, la situación 

de abandono, caracterizada por la ausencia física de los padres y la falta de 

acompañamiento emocional. Las situaciones de abuso sexual son las menos 

mencionadas y denunciadas. 

• No queda duda de que la pobreza es un factor contribuyente a las situaciones 

de maltrato; la frustración y el alcoholismo son los argumentos más frecuentes 

para justificarlo. 

• Es evidente la gran dificultad que se encuentra al trabajar en contra del maltrato 

infantil en un país pobre, en el que es difícil plantear alternativas viables de 

solución inmediata y donde es difícil diferenciar el abandono del niño de la

pobreza de sus padres. 

• Después del trabajo de “inserción” realizado por el equipo encargado, se logró 

que los niños de los colegios seleccionados se identificaran fácilmente con 

ellos, sintieran confianza y acogida y generó un mayor respeto de los adultos 

hacia los derechos de los niños, al saber que no están solos. 

8. Financiamiento 

Según los registros existentes esta primera etapa fue financiada por la agencia 

internacional INTERMON, con una contraparte local de Fe y Alegría del Perú. A 

continuación se presenta el cuadro de “Costos Generales del Proyecto”, planteados 

para el período denominado piloto, tal como se registra en expediente de archivo: 

COSTOS GENERALES DEL PROYECTO 

En términos Generales, un 60% de los costos estará cubierto con el aporte de trabajo profesional 

voluntario y por la infraestructura instalada de los colegios de la Red de Fe y alegría. El 40% 

restante se proyecta cubrir con el aporte de la Cooperación Internacional y se destinará, en esta 

primera etapa, a los siguientes rubros: 

1. RECURSOS HUMANOS 

a) Comité Ejecutivo (3 profesionales) US$ 10,800, 00 

b) Tres Coordinadores (1 por centro educativo) 1,800,00 

c) Viáticos personal voluntario (15) 4,500, 00 

2. GASTOS DE IMPLEMENTACIÓN 

a) Asesoramiento y capacitación US$ 2,000,00 

b) Materiales, equipos e insumos 1,000,00 

3. GASTOS ADMINISTRATIVOS 

A) Movilidad, contabilidad y otros US$ 1,000,00 

TOTAL US$ 21,100,00 

Costos de infraestructura, uso de locales, servicios, mantenimiento, comunicaciones en general; y 

costos del aporte profesional de los responsables de la oficina central de F.A., miembros natos del 

Comité Ejecutivo, no se incluyen en este presupuesto por ser aporte propio. 

III. Programa Defensorías Escolares 

Las actividades desarrolladas en 1994 y 1995 fueron, en realidad, una etapa previa al 

Proyecto mismo, que se considera se inició oficialmente en 1996. Fueron actividades 

de estudio, validación y elaboración de la propuesta, con los reajustes pertinentes 

para adecuarla a las necesidades de la realidad y para gestionar el financiamiento 

del Proyecto. En 1995 los equipos de Prevención del Maltrato Infantil creados en 

los tres colegios pilotos siguieron funcionando, aunque durante ese año el comité 

ejecutivo fue desarticulado, por lo que casi no contaron con acompañamiento de la 

oficina central. A estas alturas también se percibió con claridad que el voluntariado 

de los jóvenes no funcionaba con la regularidad y formalidad que se esperaba, 

pero, sin embargo, había surgido un interés y compromiso importante de parte 

165

166 

de los profesores que se decidió potenciar, así como la necesidad de contar con 

un director del Proyecto, en la oficina central, que pudiera dinamizar al equipo 

conductor. 

El Programa empieza a funcionar en abril de 1996, con la cooperación de 

INTERMÓN y el AYUNTAMIENTO DE MADRID. Ese mismo año, cuando ya 

el Proyecto estaba en su fase de implementación, se establecieron coordinaciones 

con UNICEF y RÄDDA BARNEN, quienes brindaron su colaboración para la 

capacitación de miembros del equipo y de profesores; y fue a sugerencia suya 

que el Proyecto cambia de nombre: “Defensorías Escolares de Fe y Alegría”, con 

aprobación de INTERMÓN, por las características de los servicios que pretende 

brindar. 

En ese momento existen ya las Defensorías del Niño y el Adolescente, promovidas 

por el Estado, en concordancia con la política de protección a los Derechos del 

Niño. En las municipalidades se fundan las DEMUNAS, Defensorías Municipales, 

que cumplen una función similar, aunque el énfasis en ellas se pone en las denuncias 

y atención de casos de maltrato, pero no existen aún las Defensorías Escolares a 

nivel oficial. Las escuelas no contaban con este servicio al interior de ellas, los 

casos detectados se derivaban a las otras Defensorías mencionadas. 

1. Descripción del Programa 

De acuerdo con el expediente de archivo “Programa de Prevención del Maltrato 

Infantil” (Doc Ref. Nº 02), figura un nuevo planteamiento del Proyecto completo 

denominado esta vez como: “Programa de Prevención del Maltrato Infantil desde 

la Escuela, 1ra. etapa de aplicación en 21 colegios de Fe y Alegría en el Perú”; tal 

como se presentó a INTERMON/SECIPI. En él se recoge fundamentalmente todo 

el primer planteamiento de la experiencia piloto y se fundamenta en los resultados 

de esta primera etapa para continuar con el Proyecto. 

En la presentación del Proyecto se señala que lo aquí expuesto constituiría la primera 

de tres etapas de una propuesta mayor hasta lograr la meta de la incorporación de 

todos los colegios de Fe y Alegría al Programa de Prevención de Maltrato Infantil, 

al año 2003. 

El siguiente cuadro nos permite ver las etapas del Proyecto en su conjunto y las 

metas del período para el que se solicita el financiamiento: 

PROYECTO AÑOS C.E. ATENDIDOS AÑO 

INICIO TÉRMINO TOTAL 

PILOTO 1994 03 00 03 

PRIMERA ETAPA 1995-1996-1997 18 03 21 

SEGUNDA ETAPA 1998-1999-2000 19 18 37 

TERCERA ETAPA 2001-2002-2003 06 19 25 

TOTAL: 10 AÑOS TOTAL de C.E.: 46

Tal como se puede apreciar, se propone para el período de 1995-97, llegar a 21 colegios de la red 

de Fe y Alegría con el Proyecto. 

2. Objetivos 

Objetivos Generales 

1. 

2. 

Prevenir el maltrato infantil mediante: 

• Un conjunto de acciones educativas dirigidas a los niños y adolescentes, padres 

de familia, maestros y comunidad en general. 

• La implementación de un sistema de detección, vigilancia, atención y 

seguimiento en casos de maltrato en y desde los colegios “Fe y Alegría”, 

potenciando un trabajo articulado en coordinación con la comunidad y las 

instituciones especializadas. 

Así mismo diseñar: 

• Un modelo educativo que incorpore la prevención del maltrato infantil dentro 

de las políticas educativas del país. 

• Un modelo de intervención con metodología y contenidos aplicable a otros 

centros educativos del país. 

Objetivos específicos: 

• Crear y promover un Programa Integral de Educación Preventiva del Maltrato 

Infantil dirigido a: profesores, alumnos, padres de familia y comunidad, para 

proteger al niño y al adolescente del maltrato, mejorando la calidad de las 

relaciones humanas y promoviendo la defensa de los derechos del niño y del 

adolescente al interior de la escuela, la familia y la comunidad. Estas acciones 

se ejecutarán a través de las instancias organizativas propias de los colegios de 

FA y de la comunidad a la que pertenecen. 

• Contribuir a la preparación de un Programa de información, difusión y 

sensibilización contra el maltrato infantil. 

• Implementar y articular un Sistema de Detección, Vigilancia, Atención y 

Seguimiento de casos de maltrato infantil, que permita velar por la integridad 

física, moral y psicológica del niño y adolescente teniendo en cuenta la 

normatividad vigente, el cual se realizará a través de un trabajo coordinado 

entre el colegio, la comunidad y las instituciones especializadas en servicios de 

asistencia: médica, jurídica, pedagógica y psicológica. 

• Validar un conjunto de líneas de trabajo que apunten a la construcción de un 

modelo de intervención para la prevención del maltrato infantil, con capacidad 

de replicabilidad en otros centros educativos a nivel nacional. 

167

168 


El financiamiento para la primera fase es otorgado, se ejecuta de 1996 a 1998 

y se prorroga por un año más. Esta fase del Programa de Defensorías Escolares 

fue diseñado para una duración de tres años. La incorporación de 21 colegios 

fue planteada de la siguiente manera: en el año 1996 a los tres colegios de la 

experiencia piloto se sumarían cinco colegios más; en 1997 se incorporarían seis 

nuevos colegios; y en 1998 se culminarían las incorporaciones con siete colegios. 

Las metas propuestas se pueden ver en el siguiente cuadro: 

TIEMPO 

Número de 

colegios 

1996 1997 1998 

Exp. Piloto Año 1 Año 2 Año 3 

TOTAL 

3 5 6 7 21 

Alumnos 3592 5045 9194 7347 25178 

Para la ejecución del plan de acción se consideraron las siguientes etapas 

metodológicas: 

FASES ACCIONES 

Implementación y 

diagnóstico 

Puesta en marcha 

del programa e 

implementación de 

servicios 

Consolidación del 

programa 

• Selección de los colegios 

• Conformación de los equipos núcleos 

• Elaboración del diagnóstico en cada centro seleccionado. 

• Concepción y adecuación de metodologías para conocer la 

naturaleza del maltrato 

• Concepción y diseño de un Programa de Formación y Capacitación 

para los equipos núcleos, comunidad educativa y organizaciones 

locales. 

• Información, difusión y sensibilización con el Programa y sus 

contenidos. 

• Aplicación de un Programa de Formación y Capacitación para los 

equipos núcleos. 

• Aplicación de acciones de sensibilización, información y difusión 

sobre la problemática del Maltrato Infantil. 

• Constitución de un sistema organizado que permita la detección, 

vigilancia, atención y seguimiento de casos. 

• Conformación del sistema de familias red. 

• Coordinación con instituciones especializadas en atención a víctimas 

del maltrato. 

• Sistematización de pautas para la atención de casos de maltrato. 

• Diseño y aplicación de un programa integral de Prevención del 

Maltrato Infantil. 

• Implementación de un sistema de seguimiento y monitoreo del 

Programa Integral.

169 

El Programa de Prevención del Maltrato Infantil en la escuela genera la concepción 

de las Defensorías Escolares como una opción viable de concreción de los objetivos. 

Las Defensorías Escolares no existían en la organización oficial de prevención y 

atención de casos de maltrato de niños y adolescentes, aunque sí otras con esa 

función, fuera de la escuela. La idea toma forma como una organización de servicio 

dentro de la escuela, con un espacio físico dedicado específicamente para ese fin; 

una pequeña oficina a donde pudieran acudir los alumnos a presentar sus casos, o 

a donde fueran derivados por los profesores que hubieran detectado alumnos en 

situación de riesgo o sometidos a algún tipo de maltrato. 

El equipo encargado recibiría la denuncia y se haría cargo de brindar atención 

inmediata, ya sea directamente, o en alianza con otras instituciones de la comunidad, 

para proporcionar la ayuda médica y/o psicológica que fuera necesaria; además, se 

encargaría de investigar, citar a la familia, dar orientación y soporte emocional a 

los involucrados y hacer seguimiento del caso hasta cerciorarse de que la situación 

hubiera sido superada. Sólo los casos de alto riesgo o de gravedad legal obligada 

serían denunciados ante las autoridades competentes. 

Todas estas ideas se definen y toman formas definitivas más adelante, en documentos 

oficiales, al crearse las Defensorías Escolares promovidas por el Ministerio de 

Educación, para centros educativos estatales del país. (Ver anexo) 

Al hacer los reajustes del Programa para convertirlo en Defensorías Escolares, se 

consideraron las siguientes etapas metodológicas y plan de acción, que reemplazaron 

al anterior: 

FASES METODOLÓGICAS ACCIONES 

Organización de la 

Defensoría Escolar 

• Selección del colegio 

• Conformación del equipo. 

• Capacitación del equipo. 

• Diagnóstico de situación. 

• Directorio de instituciones. 

• Sensibilización de la 

comunidad escolar. 

• Elaboración de materiales 

sensibilización. 

• Implementación de la 

Escuela para Padres 

• Incorporación de los 

derechos del niño en el 

currículo escolar. 

• Diseño de sistema de 

seguimiento y monitoreo. 


de actividades del primer 

año. 

RESULTADOS 

ESPERADOS 

Defensorías organizadas que 

cuentan con un plan de trabajo 

y se encuentran registradas 

ante el organismo competente.

170 

Funcionamiento de la 


Consolidación de la 


• Sensibilización, promoción 

y difusión de los derechos 

del niño. 

• Campañas de prevención del 

maltrato. 

• Elaboración de materiales de 

promoción. 

• Conformación de red interna 

en los colegios. 

• Capacitación personal 

docente y auxiliar. 

• Incorporación de temas 

de derecho del niño en la 

escuela de padres. 

• Conformación de red de 

soporte interinstitucional. 

• Implementación de un 

sistema de detección, 

vigilancia, atención y 

seguimiento de casos de 

maltrato. 

• Incorporación de los 

derechos del niño en el 

currículo escolar. 

• Implementación de sistema 

de seguimiento y monitoreo. 



• Validación de la 

incorporación de los 

derechos del niño a través 

de los ejes temáticos en el 

currículo. 

• Organización estudiantil. 

• Coordinación con 

las instituciones y 

organizaciones de la 

comunidad. 

• Evaluación del sistema de 

seguimiento y monitoreo. 



• Elaboración de un diseño de 

Defensoría Escolar con una 

metodología y contenidos 

propios. 

Defensorías Escolares 

funcionando adecuadamente 

y realizando las actividades 

correspondientes. 

Defensoría Escolares 

desarrollando sus actividades 

de manera autónoma.


Para el funcionamiento del Proyecto se consideró la siguiente organización: 

1. 

2. 

3. 

Director general del P.P.M.I: encargado de las tareas de dirección, 

coordinación, apoyo, supervisión y evaluación de todo el Proyecto, a tiempo 

completo. Responsable ante la dirección general de Fe y Alegría, así como del 

funcionamiento del Programa. 

Coordinación de áreas: equipo de especialistas, en la oficina central, de tres 

áreas: psicológica, pedagógica y jurídica, quienes junto con el director tienen 

a su cargo la responsabilidad de la ejecución de todas las etapas del proyecto; 

asimismo, hacer monitoreo, seguimiento y acompañamiento de los equipos en 

los colegios y diseñar actividades y materiales de apoyo para el programa. 

Equipos núcleos: equipo en cada centro educativo, encargado de la promoción, 

difusión y promoción del programa en el ámbito de su zona (colegio y 

comunidad). Este equipo núcleo estaría conformado por: 

• Coordinador del equipo núcleo: encargado de la implementación del Programa 

en su CE y de coordinar acciones con el equipo de coordinadores de áreas, de 

la oficina central, y con el director general. 

• Equipo de voluntarios: integrantes del equipo núcleo, principalmente miembros 

de la comunidad educativa del colegio, quienes apoyan y asumen las tareas de 

ejecución con el coordinador. 

En cuanto a la organización de los servicios se establecieron los siguientes: 

1. 

2. 

3. 

4. 

5. 

6. 

7. 

Prevención, acciones dirigidas a evitar nuevos casos de maltrato infantil en y 

desde la escuela. 

Sensibilización, información y difusión de los Derechos del Niño y Adolescentes 

con la finalidad de la toma de conciencia de éstos por parte de la comunidad y 

su posterior compromiso en la defensa de los mismos. 

Capacitación, con el fin de promover la interiorización y la práctica de los 

Derechos del Niño y Adolescente. 

Detección de las posibles situaciones de maltrato. 

Vigilancia, a través de la cual se confirma las posibles situaciones de maltrato, 

se obtiene mayor información del problema y se evalúa su trascendencia. 

Atención de casos de maltrato, que brinda la orientación y asesoría al niño, al 

adolescente y la familia para superar los riesgos que implican las situaciones 

de maltrato. Si el caso lo requiere, éste se deriva a centros especializados. 

Seguimiento, por este servicio se asegura la atención de los casos atendidos 

directamente o derivados. 

Los colegios que se fueran incorporando paulatinamente irían pasando de una fase 

metodológica a otra en la medida en que hubieran cumplido por lo menos con el 

80% de las actividades contempladas para la fase anterior. 

171

172 


5.1. El equipo 

En 1996, se constituyó el equipo de coordinación general del Programa, en la 

oficina central de Fe y Alegría, con el P. Jorge Mejía S.J. como director y el equipo 

de coordinadores, conformado por: Ricardo Alejos, área pedagógica; Gladys Luy, 

área psicológica y María Guizado, área legal. En los colegios, el director en cada 

uno de los ocho que participaron ese año; un defensor con la función de coordinador 

en cada uno de los ocho equipos constituidos y los promotores-defensores docentes 

voluntarios involucrados en la ejecución de las actividades propias del programa. 

En cada colegio, incluyendo al director, el equipo tuvo como promedio siete personas 

que lo integraban. Sucedía así al iniciar sus actividades, pero más adelante algunos 

profesores se retiraban y resultaba difícil suplirlos por la recarga de actividades que 

les significaba, sumadas a las propias de su quehacer docente. 

Para la selección del personal de los equipos se procedió de la siguiente manera: 

se informaba en reunión con los profesores lo que era la Defensoría Escolar y sus 

funciones; luego se pedía voluntarios que quisieran participar; con ellos se formaba 

el equipo y el director sugería a uno de ellos como coordinador, en función a su 

capacidad y tiempo disponible para dedicarse a sus nuevas responsabilidades. 

Se señalaron los siguientes perfiles para los miembros del equipo: 

1. 

2. 

Perfil del defensor escolar (coordinador) 

• Conocer el ideario de Fe y Alegría e identificarse con él. 

• Conocer el Programa Defensoría Escolar e identificarse con sus objetivos. 

• Muestra interés por el trabajo con niños y adolescentes. 

• Actitud confidencial. 

• Ser coherente. 

• Mantener buenas relaciones con la comunidad educativa. 

• Capacidad de trabajo en equipo y de dirección. 

• Saber escuchar. 

• Amplitud de criterio. 

• Disponibilidad de tiempo. 

• Responsable. 

• Activo y creativo 

• Conocer y tener interés por la problemática familiar en el ámbito comunal. 

• Poseer una adecuada autoestima y equilibrio emocional. 

• Ser profesional, técnico o persona capacitada y que sienta la necesidad de 

actualización permanente. 

Perfil promotor-defensor escolar (voluntarios)

• Conocer el ideario de Fe y Alegría e identificarse con él. 

• Conocer el Programa Defensoría Escolar e identificarse con sus objetivos. 

• Muestra interés por el trabajo con niños y adolescentes. 

• Actitud confidencial. 

• Tener claridad de lrol que desempeña el promotor–defensor. 

• Mantener buenas relaciones con la comunidad educativa. 

• Disposición para el trabajo personal y grupal. 

• Saber comunicarse. 

• Tener disposición y apertura a la crítica. 

• Disponibilidad de tiempo. 

• Responsable y dinámico. 

• Tener iniciativa y creatividad. 

• Conocer y tener interés por la problemática familiar en el ámbito comunal. 

• Poseer una adecuada autoestima y equilibrio emocional. 

• Tener claridad que su participación en el Programa Defensoría Escolar, también 

forma parte de su proceso formativo. 

5.2. Los colegios 

Los 21 colegios que se eligieron para el proyecto están distribuidos a lo largo y 

ancho del Perú, en sus tres regiones geográficas: costa, sierra y selva. Trece están 

distribuidos en las zonas urbano-marginales de los conos este, norte y sur de 

Lima Metropolitana, incluyendo los tres centros educativos que participaron en la 

experiencia piloto y ocho en provincias. Los criterios a considerar para la selección 

fueron: a)experiencias previas de trabajo en defensa de Derechos del Niño y 

Adolescente; b) interés y demanda de los Directores; c) ubicación geográfica. Los 

colegios seleccionados fueron los siguientes: 

CE Nº LUGAR DISTRITO CARACTERÍSTICAS 

CONO NORTE DE LIMA 

FA 01 VALDIVIEZO S.M. PORRAS B. OBRERO, URBANO, POBRE 

FA 02 CONDEVILLA S.M. PORRAS B. OBRERO, URBANO, POBRE 

FA 06 CONDEVILLA S.M. PORRAS B. OBRERO, URBANO, POBRE 

FA 12 SANTA ROSA PUENTE PIEDRA P. JOVEN, POBREZA EXTREMA 

FA 04 CH. DE OTERO 

FA 05 CH. DE OTERO 

FA 25 HUÁSCAR 

FA 26 ARRIBA PERÚ 

CONO ESTE DE LIMA 

SAN JUAN 

LURIGANCHO 

SAN JUAN 

LURIGANCHO 

SAN JUAN 

LURIGANCHO 

SAN JUAN 

LURIGANCHO 

B. OBRERO, URBANO, POBRE 

B. OBRERO, URBANO, POBRE 

PJ, urb-marg, POBREZA EXTREMA 


173

174 

FA 32 JUAN PABLO II 

FA 37 MONTENEGRO 

SAN JUAN 

LURIGANCHO 

SAN JUAN 

LURIGANCHO 



FA 39 EL AGUSTINO EL AGUSTINO PJ, urb-marg, POBREZA EXTREMA 

FA 03 PAMPLONA 

CONO SUR DE LIMA 

SN JUAN 

MIRAFLORES 


FA 34 DELICIAS VILLA CHORRILLOS PJ, urb-marg, POBREZA EXTREMA 

PROVINCIAS 

DEPARTAMENTO 

FA 15 PJ EL INDIO PIURA PJ, urb-marg, POBREZA EXTREMA 

FA 18 SULLANA PIURA PJ, urb-marg, POBREZA EXTREMA 

FA 22 JAEN CAJAMARCA PJ, urb-marg, POBREZA EXTREMA 

FA 31 LA PECA AMAZONAS PJ, urb-marg, POBREZA EXTREMA 

FA 38 BAGUA GRANDE AMAZONAS PJ, urb-marg, POBREZA EXTREMA 

FA 20 CUZCO CUZCO B. Urb, POBRE 

FA 21 SAN JERÓNIMO CUZCO B. semi-rural,POBREZA EXTREMA 

FA 40 TACNA TACNA PJ, urb-marg, POBREZA EXTREMA 

A continuación presentamos la participación de colegios según el año de su 

incorporación, y tal como puede apreciarse en la comparación del cuadro anterior 

y éste, se hicieron algunos reajustes en el proceso de implementación del Proyecto. 

Algunos colegios seleccionados en la propuesta inicial no pudieron incorporarse, 

“por motivos internos”, tal como se señala en los informes; sin embargo, fueron 

reemplazados por otros. Finalmente se logró crear Defensorías Escolares en 19 

centros educativos de la red de Fe y Alegría, dos de los cuales se retiraron. A la 

fecha, son 17 las que siguen funcionando. 

Colegio Ubicación 1996 1997 1998 1999 2000 

Fe y Alegría Nº 4 Lima x 



Fe y Alegría Nº 15 Piura x 

Fe y Alegría Nº 21 Cusco x 



Fe y Alegría Nº 40 Tacna x 

Fe y Alegría Nº 18 Sullana x 

Fe y Alegría Nº 19 Huaraz x

Fe y Alegría Nº 20 Cusco x 


Fe y Alegría Nº 37 Lima x Se retiró 

Fe y Alegría Nº 45 Arequipa x 

Fe y Alegría Nº 01 Lima x Se retiró 


Fe y Alegría Nº 35 Barranca x 

Fe y Alegría Nº 36 Trujillo x 

Fe y Alegría Nº 51 Arequipa x 

5.3. Los aliados 

Durante este proceso se llevaron a cabo coordinaciones con diversas instituciones 

relacionadas con el trabajo de niños y adolescentes, que en algún momento prestaron 

su colaboración con el Proyecto, ya sea en trabajos de asesoría, de capacitación de 

los equipos o facilitando materiales de apoyo para alguna actividad. Seguidamente 

las mencionamos: 

• Instituciones que tratan temas de Derechos del Niño y prevención del maltrato 

infantil: 

• UNICEF; RÄDDA BARNEN; SAVE THE CHILDREN (Suecia); Instituto 

Peruano de Educación en Derechos Humanos y la Paz, IPEDEHP; Diakonía; 

Acción por los Niños. 

• Instituciones que desarrollan programas de prevención del maltrato infantil: 

Centro de Asesoría Psicosocial (CEDAPP), CESIP, CEDRO. 

• Redes de coordinación entre instituciones: Grupo de Iniciativa Nacional por los 

Derechos del Niño, GIN; INCAFAM; Mesa de Trabajo Interinstitucional del 

Ministerio de la Promoción de la Mujer y Desarrollo Humano (PROMUDEH); 

Red Nacional de Educación de las Niñas. 

• Instituciones públicas: Gerencia de la Niñez y la Adolescencia (PROMUDEH); 

Dirección de Educación de Lima (DEL). 


En esta etapa no se convocó a los jóvenes voluntarios a participar en el Proyecto, 

pues la experiencia piloto puso en evidencia que era necesario contar con personal 

más estable y regular; tampoco se convocó a colaborar directamente en la ejecución 

a los padres de familia ni a los miembros de la comunidad del entorno, quienes 

actuarían inicialmente más bien como destinatarios del Proyecto; las ‘Familias 

Red’, familias “modelos” elegidas de la comunidad educativa que deberían actuar 

como vigilantes e intervenir en casos de maltrato fuera del colegio, tal como ya se 

mencionó, nunca llegaron a concretarse, pues los equipos, tanto el central como el 

de los colegios, cuestionaron su pertinencia. En la práctica, el voluntariado que se 

175

176 

promovió fue el de los docentes, que encontró una respuesta muy satisfactoria. 

En el transcurso de 1996, el equipo de coordinación general del Programa de 

Prevención del Maltrato Infantil desde la Escuela realizó nuevos contactos con 

organizaciones y especialistas en atención de niños y adolescentes en situación de 

riesgo social; y en consideración tanto a sus recomendaciones como a la coyuntura 

que se vivía en el Perú frente al problema, se decidió ajustar el Programa para darle 

la forma de una Defensoría Escolar. Se elaboró un documento que especifica su 

organización, funciones y características, lo que significó una innovación de Fe y 

Alegría, ya que esta modalidad de Defensoría no existía en nuestro ámbito nacional 

ni estaba prevista. 

De acuerdo con esta propuesta, los equipos que se conformaron finalmente, en cada 

colegio para la ejecución de la experiencia, y hasta la fecha, están formados por 

cinco docentes como mínimo: el defensor, quien asume la coordinación del grupo 

y los promotores-defensores, quienes participan de las actividades propias de la 

Defensoría Escolar. 

Por otro lado, aunque en la propuesta original del Proyecto no figuraba el director 

de cada centro educativo con un papel preponderante en la ejecución de las 

actividades, sin embargo, en la práctica y por un estilo institucional propio, de 

relaciones entre la oficina central de Fe y Alegría y los colegios, ellos han jugado 

un papel importante en la creación y sostenimiento de las Defensorías. 

Igualmente, se hizo participar activamente a los directores de los centros educativos 

en la toma de decisiones: en especial en la tarea de seleccionar a los docentes 

más idóneos y recomendar al coordinador; en la motivación de la comunidad por 

el Programa y brindando facilidades para la ejecución de las actividades. En el 

documento citado sobre las Defensorías Escolares de Fe y Alegría, el director 

aparece como una instancia importante en la organización de la experiencia. A él le 

compete: aceptar la incorporación del Programa en el colegio; convocar y proponer 

a sus integrantes, la responsabilidad del buen funcionamiento, y la representación 

oficial de la Defensoría 

ante las autoridades competentes. En algunos casos, su decisión y apoyo ha sido 

decisivo para que el proyecto se implemente y perdure. 

Dos colegios seleccionados decidieron abandonar el Programa. Uno porque al 

parecer “no encontraba la mejor forma de integrar la Defensoría Escolar a las 

múltiples actividades que ya existían en el centro educativo”, y el otro porque 

según manifestó el director: “sentía que la Defensoría Escolar “interfería” en la 

buena marcha de otras comisiones”. Al indagar al respecto, el equipo encontró lo 

siguiente: el apoyo inicial que recibieron los equipos, para contar con las facilidades 

necesarias para hacer su trabajo, consistía, entre otras cosas, en: un ambiente 

especialmente dedicado para su funcionamiento, al que se procuró equipar con 

mobiliario adecuado; una partida de dinero, manejada por el director del colegio, 

para materiales, pasajes de los voluntarios y refrigerio, cuando fuese necesario;

177 

además, estaba considerado en el presupuesto del Proyecto una asignación mensual 

mínima para los coordinadores de cada equipo, que recibían directamente en la 

oficina central; esto último generó descontento entre los demás profesores, que ya 

venían colaborando en otras comisiones de trabajo de manera voluntaria dentro del 

colegio, sin recibir ninguna de estas facilidades o compensaciones, lo que enfrentó 

a los directores a situaciones incómodas. 

Por otro lado, los equipos de las Defensorías de cada colegio trabajaban en estrecha 

relación directa con el equipo general de coordinación de la oficina central, pero 

esta situación daba cierta sensación de autonomía respecto de la dirección del centro 

educativo, al interior del colegio. Algunos directores manifestaron su malestar 

frente a esta situación, que sumada a la autonomía “económica”, creaba un clima 

desfavorable para la Defensoría Escolar. En otros casos los directores inclusive 

manifestaron sentir un conflicto de autoridad cuando algunos profesores de los 

equipos de los colegios querían intervenir en llamar la atención de algunos colegas, 

que a juicio de los alumnos se excedían en sus actitudes, reclamos manifestados a 

través de un buzón de anónimos. 

Todas estas observaciones se tomaron en cuenta para la revisión y reajustes 

que se fueron haciendo. Quedó muy claro que la participación, coordinación y 

comunicación del director del colegio tanto con el equipo del CE como con el 

de la oficina era clave para el éxito del Proyecto; por otra parte, se procedió a 

señalar que el trabajo de las personas del equipo eran acciones de voluntariado (sin 

bonificación económica); asimismo, se enfatizó que el director del centro educativo 

era el primer responsable de la Defensoría y miembro del equipo; y por último, se 

establecieron procedimientos más rigurosos para las denuncias de maltrato. 

También se puso en evidencia cierto temor e inseguridad al interior de la escuela a 

sentirse cuestionados en sus propias concepciones y actitudes sobre cómo educar y 

“corregir” la mala conducta de los estudiantes, lo que hizo considerar la necesidad 

de reflexionar sobre algunas situaciones de maltrato que se pueden dar al interior 

de la escuela y su tratamiento desde el propio Proyecto. 

Inicialmente, al interior de las escuelas, no todas tenían un ambiente propio para la 

Defensoría Escolar: éste era compartido con otros servicios, lo que no permitía la 

confidencialidad en los casos atendidos, ni tampoco favorecía una adecuada 

identificación del servicio de parte de los usuarios; así es que se procedió a 

propiciarlo. En la actualidad todas las Defensorías cuentan con un ambiente 

propio, identificado con un cartel para su rápida ubicación, que, en la mayoría de 

los casos, es de uso exclusivo de este servicio, lo que ha ayudado a consolidar su 

institucionalización dentro de los colegios. 

La actividad de diagnóstico de la realidad, de cada centro educativo, ha sido clave 

para el Proyecto, ya que ha ayudado a identificar sus problemas y necesidades de 

manera más concreta. Estas investigaciones se realizaron a través de encuestas

178 

a los alumnos, padres de familia y docentes, así como observación y trabajo de 

grupo, encontrando una constante que ha servido para la elaboración de los planes 

de trabajo: 

Como resultado de estas investigaciones se detectó, como problemas: 

• Confusión de los padres, docentes y alumnos entre corregir y castigar. 

• Justificación del castigo (maltrato físico y/o verbal) 

• Gran índice de familias desintegradas 

• Situación de pobreza crítica 

• Poca participación de los padres en el proceso educativo de sus hijos. 

También fue una ocasión para determinar las necesidades de: 

• Capacitación a los docentes en temáticas de derechos y deberes, maltrato, 

autoestima. 

• Orientación y capacitación a los alumnos en el conocimiento de sus derechos 

y deberes. 

• Orientación y capacitación a los padres de familia para un mejor conocimiento 

y desempeño de sus roles. 

7. Acciones desarrolladas 

Las acciones desarrolladas durante este período pueden resumirse de la siguiente 

manera: 

a) Acciones de capacitación y acompañamiento: a través de talleres, a nivel nacional 

y local, para defensores y promotores; también jornadas, lecturas, orientaciones, 

acompañamiento y monitoreo organizados por la coordinación general, en algunas 

ocasiones con apoyo de otras instituciones; además, talleres y jornadas desarrollados 

por los equipos de cada colegio con los miembros de su comunidad educativa. 

El director de Proyecto y el equipo central de coordinación realizó visitas periódicas 

a los centros educativos en Lima y de provincias; y se fijaron reuniones frecuentes 

de los coordinadores de los colegios de Lima, a fin motivarse mutuamente y 

enriquecerse en el intercambio de experiencias. Entre los temas más importantes 

tratados están: 

• La Defensoría y su finalidad 

• Promoviendo el buen trato 

• Defendiendo los Derechos 

• ¿Cómo detectar casos de maltrato? 

• Desarrollo de la afectividad 

• Los indicadores del maltrato infantil 

• La comunicación en las relaciones humanas 

• 

Mi nombre es importante

179 

b) Consolidación de redes internas e interinstitucionales: se promovió y ejecutó un 

tejido en los ámbitos interno y externo; para ello se fomentó, y se sigue haciendo, 

el trabajo de grupo, la relación estrecha dentro del colegio con otras comisiones 

como OBE (Orientación y Bienestar del Educando), pastoral, escuela para padres 

y con los encargados del área pedagógica para incluir en el currículo temas de 

promoción de los Derechos del Niño y Adolescente; la relación con la USE 

(Unidad de Servicios Educativos), juzgados, otras Defensorías, ONG (Organismos 

no Gubernamentales), instancias oficiales vinculadas al tema, entre otras. 

La Defensoría consideró conveniente impulsar acciones cuyo resultado fuera 

reunir a los alumnos en grupos organizados, para que sean ellos mismos quienes 

promuevan el cumplimiento de sus deberes y derechos. Se formaron en algunos 

colegios: Comité de Defensoría Escolar, Defensores de la Paz, Municipio Escolar. 

Se inició un proceso de formación de los comités estudiantiles, que hasta hoy no se 

ha podido consolidar por la arraigada tradición de gestión directiva personalizada 

y poco participativa, característica de las escuelas en el Perú. 

c) Detección, atención y seguimiento de casos: a través de las denuncias de los 

mismos alumnos u observaciones de los docentes, se detectan los casos de maltrato 

para luego intervenir mediante diversas técnicas (entrevistas, observación, visitas 

domiciliarias, trabajo de grupo), con la finalidad de buscar la conciliación y el 

compromiso de no volver a cometer la falta, y asistir a las actividades que la 

Defensoría propicia; salvo aquellos casos en que por la dimensión del problema, 

y que legalmente constituyen delito (abuso sexual, por ejemplo), se procede a 

hacer la denuncia ante la instancia oficial correspondiente, al mismo tiempo que 

se brinda soporte al agredido. Cuando el caso lo requiere, se deriva a instituciones 

y/o profesionales de la localidad, previamente coordinadas, para una atención 

especializada. En Anexo 1 puede observarse el modelo de ficha para registrar los 

casos. 

d) Producción de materiales: tanto el equipo de coordinación general como los 

equipos de los colegios han elaborado materiales de sensibilización frente al 

problema del maltrato y de promoción de los Derechos Del Niño, tales como: 

folletos, trifoliados, afiches, calendarios, banderolas, videos, juegos, periódico 

murales y radiales, etc. ambién se han desarrollado campañas importantes, 

promovidas y coordinadas con instancias oficiales, de las que cabe destacar: 

“Campaña de Derecho al Nombre”, “Matrícula Oportuna” y “Filiación”. 

En el año de 1997, la Dirección de Educación de Lima tomó la decisión de crear 

Defensorías Escolares en centros educativos estatales, e invitó a Fe y Alegría a 

compartir su experiencia. Sobre la base del modelo aplicado en la red de Fe y 

Alegría se crearon las Defensorías Escolares a nivel nacional, con lo que se 

cumplieron algunos aspectos de la misión de la Institución, de aportar innovaciones 

a la política educativa del país. Al mismo tiempo, la institución era ya miembro de 

una mesa de trabajo permanente del PROMUDEH, sobre Derechos del Niño y el 

Adolescente, por su experiencia en este tema. Ese mismo año se procede a registrar

180 

ante las autoridades competentes las Defensorías Escolares de Fe y Alegría, que 

son reconocidas oficialmente. 

En 1998, se producen algunos cambios en el equipo general de coordinación. La 

coordinadora del departamento de pedagogía de la oficina central de Fe y Alegría 

asume la dirección del Proyecto; en ese momento se recogen los aportes de la 

experiencia de los años anteriores integrándolos a una visión más amplia de la 

función educativa que deben cumplir las Defensorías en los colegios; y, en previsión 

de la inminencia de la finalización del Proyecto con financiación externa, la nueva 

dirección le da un giro que asegure su sostenibilidad y, sobre todo, que asuma el 

carácter formativo que le corresponde, dentro del proceso integral a que apunta el 

proyecto educativo de Fe y Alegría. 

En consecuencia, se da mayor incidencia de los contenidos del Proyecto en el 

currículo; se asume el tema de prevención del maltrato infantil como un contenido 

transversal en la escuela; se busca el compromiso de todos los docentes para 

trabajarlo a través del desarrollo de sus asignaturas y en el estilo de relaciones 

al interior del colegio; igualmente, se incluyen, en la agenda de formación de 

educadores de Fe y Alegría como en el de los colegios, temas de: gestión educativa, 

derechos humanos, identidad, género, autoestima, disciplina, relaciones humanas y 

resolución de conflictos. 

En 1999, se produce una prórroga del Proyecto por un año más. En este tiempo 

se continúan reforzando las líneas de acción que se iniciaron el año anterior y las 

contempladas en el Proyecto original. 

Este mismo año se realiza un evento de gran importancia para el Proyecto: el 

“Parlamento Infantil”, que se lleva a cabo con la colaboración del Banco Mundial, 

con el tema. “¿Qué hacer frente a la violencia?”, sobre la base de una propuesta 

de Fe y Alegría, ganadora de un concurso previo de pequeños proyectos. En él no 

sólo participan los colegios de Fe y Alegría sino también los centros educativos de 

la Dirección de Educación de Lima, con una importante cobertura periodística que 

fortalece el ánimo y la labor de las Defensorías y de sus colaboradores; asimismo, 

demuestra la madurez que alcanzaban los esfuerzos hechos. 

8. Dificultades encontradas 

En informes de evaluación de este período se consignan, entre otras, las siguientes 

dificultades: 

• Ha existido una gran movilidad de los miembros de los equipos, por lo que el 

avance de algunas actividades sufrió algunos retrasos. 

• Las funciones que asumen los miembros de las Defensorías les demanda mayor 

tiempo del que previsto, por lo que utilizan inclusive sus días de descanso para 

cumplir con lo programado.

• Los profesores que se hacen cargo de la Defensoría tienen que cumplir 

simultáneamente con otras actividades co-curriculares del colegio, lo que hace 

que muchas veces se sientan agobiados con la responsabilidad. 

• No se cumple estrictamente con el registro de casos atendidos, por lo que 

las estadísticas que presentan los colegios no reflejan la real dimensión de lo 

ejecutado ni del impacto del Proyecto. 

9. Resultados 

Uno de los resultados más significativos de este período es la toma de conciencia 

del problema y de la importancia de la Defensoría. Aunque muchos directores y 

profesores percibían la existencia del maltrato en las relaciones familiares de sus 

alumnos, la sorpresa fue grande al encontrar índices mayores de los imaginados. 

En 1996 se atendieron 357 casos de maltrato en los 8 colegios que contaban con 

el Proyecto, y en 1997 el total fue de 432 en los 14 centros educativos. Un dato 

importante, encontrado en las estadísticas presentadas en el informe de enero de 

1988, permite observar que en los colegios que tuvieron Defensorías Escolares en 

1996 y 1997, el número de casos atendidos había decrecido, lo que indicaría el 

efecto positivo de la labor preventiva realizada por los equipos durante este tiempo 

(de 357 a 150 casos). 

Además de la aceptación de la existencia del problema, la experiencia ha ayudado a 

una mejor comprensión de su dimensión, así como de las formas de maltrato. Antes 

de las Defensorías se pensaba que el maltrato infantil se refería casi exclusivamente 

al abuso sexual y eventualmente a situaciones extremas de maltrato físico, con 

el Proyecto se pusieron en evidencia otras formas muy frecuentes: el abandono 

físico y moral, maltrato emocional y psicológico, abuso de autoridad. Por otro lado, 

reveló la existencia de situaciones de maltrato en la escuela, no sólo en la relación 

de adultos y menores o profesores y alumnos, sino también entre alumnos; lo que 

ayudó a ir dando al Proyecto un enfoque más integral y educativo. 

La experiencia de Defensorías ha propiciado una reflexión acerca del origen cultural 

de muchos problemas de inequidad que se viven en nuestra sociedad, además de las 

causas estructurales, políticas y económicas; lo que ha dado mayor pertinencia sobre 

las formas que le competen a la escuela para abordar e intervenir en la resolución de 

esta problemática. De allí la incorporación de temas fundamentales sobre derechos 

y deberes en el currículo y una política más clara de coherencia, en el clima y en el 

estilo de relaciones dentro de la escuela, entre el discurso académico y las actitudes 

de todos los miembros de la comunidad educativa. 

Otro aspecto del mismo problema, evidenciado por el Proyecto, es la necesidad de 

trabajar con los padres. Si bien en los colegios ya existían las escuelas para padres, 

éstas eran consideradas como una herramienta de apoyo a la labor pedagógica. Una 

mirada retrospectiva a los diagnósticos y evaluaciones realizadas, durante los años 

de funcionamiento del Proyecto Prevención del Maltrato Infantil y Defensorías 

181

182 

Escolares, sugiere con bastante claridad que las escuelas para padres son una 

parte muy importante de la respuesta que se puede dar desde el ambiente escolar 

a la inculturación de nuevos patrones de conducta en las relaciones padres-hijos 

y adultos-niños. Algunos colegios, que participaron de la experiencia, aportan 

resultados positivos al respecto, con cifras significativas en el decrecimiento de 

casos de maltrato, con testimonios de alumnos que manifiestan haber notado 

cambios importantes en las conductas de sus padres después de vivir la experiencia 

de la escuela para padres. Al parecer es importante brindar a los adultos recursos 

diferentes a la amenaza y el castigo para lograr cambios en su conducta. 

El Proyecto reveló, en las comunidades donde se vivió la experiencia, que el trabajo 

de vigilancia, defensa y protección de los Derechos del Niño y del Adolescente, 

demandaba mucho tiempo y dedicación, por lo que se debía apuntar a involucrar 

a muchos actores, de tal manera que se repartiera el trabajo. El Proyecto debe 

promover la participación en el equipo de otras personas además de profesores, así 

como enfatizar la educación de la población del centro educativo en su conjunto, y de 

la comunidad del entorno, para ayudar a tomar conciencia de la necesidad de contar 

con la participación activa de todos, y la asunción voluntaria de tareas concretas de 

algunos, entendiendo la protección del menor como una responsabilidad ciudadana 

de interés público. 

En este punto nos parece importante resaltar el voluntariado de los profesores de 

Fe y Alegría que participan en las Defensorías, quienes dedican gran parte de su 

tiempo libre (incluyendo fines de semana y vacaciones) para hacer el seguimiento 

de los casos de maltrato detectados y participar en las escuelas para padres. Este 

bien puede considerarse como un resultado positivo del Proyecto, que la institución 

debe reconocer y valorar como un aporte de contrapartida en la estimación de 

costos del proyecto. 

Otro resultado, que ya se ha mencionado anteriormente, es la necesidad de trabajar en 

estrecha coordinación con los directores de los centros, quienes tienen que sentirse 

identificados con los objetivos del Proyecto y con el equipo, de tal forma que su 

participación decidida propicie y fomente el logro de los resultados esperados. 

Contar dentro de la escuela con un espacio de denuncia y seguimiento de casos 

ha repercutido en una incidencia cada vez menor de maltrato infantil; muchos de 

estos casos probablemente no llegarían a otras defensorías, pues la cercanía, la 

identificación del servicio y la confianza que genera la presencia de profesores con 

que los alumnos se identifican, es parte del éxito del Proyecto. 

Otro aporte importante de la experiencia es el modelo de Defensoría Escolar 

desarrollado por Fe y Alegría, que ha servido de base para la creación de las 

Defensorías Escolares oficiales, promovidas por el Ministerio de Educación, 

que hoy funcionan en muchos centros educativos del sector público en el ámbito 

nacional.

183 

IV. Proyecto Derechos Humanos, Democracia y Paz en el Ámbito 

Educativo 

En el año 2000 se consiguió un nuevo financiamiento para la continuidad del 

Proyecto, concedido por el Ayuntamiento de Madrid-España, a través de su 

Programa de Cooperación de Desarrollo, con la cooperación de Entreculturas Fe y 

Alegría, España. 

La experiencia vivida con las Defensorías Escolares marcó nuevos caminos en 

el trabajo de promoción y defensa de los Derechos del Niño y el Adolescente y 

en la Prevención del maltrato infantil; simultáneamente nuevas condiciones 

del contexto político, social y económico del país demandaron la necesidad de 

continuar en la tarea de formar en Derechos Humanos, Democracia y Paz desde 

el ámbito educativo. Fe y Alegría decidió nuevamente asumir el reto y continuar 

con el Proyecto, haciendo las modificaciones pertinentes en concordancia con las 

necesidades y exigencias del entorno. 

1. Descripción del Proyecto 

El Proyecto, presentado al Ayuntamiento de Madrid, enuncia que esta propuesta 

constituye la segunda fase del Programa Prevención del Maltrato Infantil que Fe 

y Alegría del Perú viene desarrollando en algunos colegios de su red, desde el 

año 1994 en que se inició con una experiencia piloto y cuya primera fase se había 

ejecutado entre 1996 y 1999. 

Señala que después de la evaluación de los resultados de la primera etapa, se vio 

la importancia de profundizar el aspecto educativo de los programas, al mismo 

tiempo que se amplía el concepto de “maltrato infantil”. A todo el contexto ya 

conocido a través de las experiencias previas, se suma uno de los nuevos problemas 

sociales del Perú: la violencia infantil y especialmente la violencia juvenil, que se 

convierten en una nueva faceta del problema, que es necesario atender y tratar de 

resolver desde la escuela. 

Según cifras de los años 98 y 99, en Lima Metropolitana se registraron más de 

10.000 casos de niños y adolescentes implicados en grupos organizados de violencia 

cotidiana. Las “pandillas”, grupos organizados de jóvenes entre 13 y 17 años de 

edad, que pertenecen generalmente a un mismo barrio, cuyos lazos de amistad se 

refuerzan al unirse en la pandilla, están formados por hombres y mujeres, muchos 

de los cuales asisten a los colegios y poseen signos y símbolos para diferenciarse 

de otros grupos y revelan una notoria baja autoestima y rechazo a la aceptación de 

normas. 

Su presencia reviste gravedad extrema, porque comprometen la disciplina escolar 

y el orden público, ya que entre ellas existen las “pandillas escolares”, constituidas 

por estudiantes vándalos que se enfrentan entre grupos haciendo gala de su

184 

agresividad, utilizando diversos instrumentos, desde piedras hasta armas de fuego, 

creando zozobra y violencia callejera sin importarles el contexto que les rodea, 

escondiéndose en el anonimato. 

Este problema de violencia juvenil (e infantil) también afecta a la mayoría de 

centros educativos de Fe y Alegría, que se ubican en zonas urbano-marginales, 

donde residen familias numerosas, principalmente migrantes del interior del 

país, pauperizadas, hacinadas, con padres desocupados o con empleos precarios, 

quienes se encuentran excluidos del mundo laboral y educacional y, por ende, de 

toda posibilidad de inserción social. La pobreza ha causado el debilitamiento de las 

organizaciones populares. La población orienta sus esfuerzos a la sobrevivencia 

cotidiana. Los lugares de socialización en los que se desenvuelven niños y jóvenes 

han dejado de ser referentes importantes para el aprendizaje de derechos y deberes, 

imprescindibles para la convivencia social pacífica. 

Por otro lado, hay limitaciones y debilidades de las instituciones que garantizan un 

Estado de Derecho, marco necesario para el respeto de los derechos humanos y la 

dignidad de las personas. Nos encontramos en un ordenamiento socio-económicocultural 

que impide a sus habitantes el reconocimiento pleno de su dignidad. Esta 

característica permite afirmar que en el Perú existe una violencia institucionalizada 

que afecta principalmente a los más débiles de la sociedad y que se reproduce 

en todos los ámbitos de la vida social. Este fenómeno se expresa de distintas 

maneras en el país y es el origen del incremento de los índices de violencia social e 

inseguridad ciudadana, violencia ejercida por y contra niños y jóvenes. 

Por todo ello, Fe y Alegría llegó a la conclusión de que esta nueva propuesta debe 

centrarse en el desarrollo de actitudes en los alumnos, maestros, padres de familia y 

entorno comunitario de los centros educativos de la red, tendientes a la práctica de 

relaciones humanas horizontales y modos pacíficos de convivencia y de resolución 

de los conflictos. 

El Proyecto se propone fortalecer la educación en la perspectiva de los derechos 

humanos y la democracia en los colegios, incorporando estos contenidos a la 

gestión del centro educativo, en las relaciones al interior de la escuela, con padres 

de familia y la comunidad local; y de manera complementaria, se buscará atender 

casos primarios de violencia existentes en el entorno. 

El Proyecto aprobado tendría una duración de 24 meses y abarcaba todos los 

colegios de la red de Fe y Alegría del Perú, en Lima y provincias. Los beneficiarios 

serían los que se indican en el siguiente cuadro: 

COLEGIOS ALUMNOS DOCENTES PADRES DE FAMILIA 

50 60,105 2,752 20,035 

Nota: Las cantidades correspondían a cifras vigentes al momento de iniciar el proyecto

2. Objetivos 

Objetivo General 

Promover, en la red de colegios y programas de Fe y Alegría del Perú, acciones 

educativas en derechos humanos y en democracia para la paz que, en el marco de 

la Educación Popular, contribuyan a profundizar relaciones humanas horizontales, 

procesos de aprendizaje integrales y modos pacíficos de convivencia y resolución 

de conflictos, enfrentando situaciones de violencia infantil y juvenil, y también 

generando en la comunidad educativa espacios de afirmación y defensa de la dignidad 

humana, de aprendizaje de la ciudadanía y de construcción de la democracia. 

Objetivos Específicos 

• Constituir un equipo básico de cuatro personas en la oficina central de Fe 

y Alegría con el perfil idóneo para coordinar y desarrollar las acciones que 

el proyecto exige en cuanto a investigación, capacitación y asesoramiento 

permanente. 

• Incorporar la perspectiva de los derechos humanos, la democracia y la paz en 

la gestión educativa de los colegios de Fe y Alegría y en la conducción del 

aprendizaje. 

• Elaborar un Programa de prevención y atención de la violencia juvenil para los 

centros educativos de Fe y Alegría. 

• Proponer contenidos educativos que orienten el rol formador de la familia sin 

el uso de la violencia y del maltrato, en un Programa común de escuela para 

padres, para los colegios de Fe y Alegría. 

• Promover la defensa de la dignidad de niños y adolescentes de los centros 

educativos y programas de Fe y Alegría frente a casos de violencia. 


Para el diseño de la nueva propuesta trabajaron juntos los miembros del equipo 

central con un consultor externo; además, se realizaron consultas a los directores 

de los colegios con la finalidad de que el nuevo programa recogiera los aportes de 

las experiencias particulares y de poder establecer una coordinación que permitiera 

superar las dificultades de tiempo y disponibilidad de los docentes encargados. El 

resultado fue el “Programa de Derechos Humanos, Democracia y Paz en el ámbito 

educativo”. 

Establecida la propuesta y aprobado el financiamiento, se constituyó un equipo 

responsable conformado por un coordinador general y tres profesionales en las 

áreas de asistencia social y psicología, pedagogía y legal. Este equipo de cuatro 

personas se haría cargo de la coordinación general desde la oficina central de Fe y 

Alegría. 

185

186 

Además, en cada uno de los colegios, se debía formar un equipo con personal 

voluntario con las siguientes funciones (a excepción de los colegios donde ya 

existían las Defensorías y que contaban ya con un equipo): 

• Coordinador: el director del colegio sería quien asumiría esta responsabilidad. 

• Profesores-promotores: profesores responsables de promover y ejecutar las 

actividades del Programa, así como de animar a sus colegas en la participación 

de las actividades. El equipo debía también poner especial énfasis en la 

detección, recepción de denuncias y atención de casos de maltrato y participar 

directamente en las investigaciones propuestas por el proyecto (violencia 

juvenil). 

Se contempló la participación de los 50 centros educativos de la red que existían 

en el momento de presentación y aprobación del proyecto, con el objetivo de 

alcanzar a atender a todos los docentes (2.752), a todos los alumnos y alumnas 

(60.105), así como a padres de familia (20.035) de los colegios de Fe y Alegría a 

nivel nacional. 

El objetivo de contribuir a la solución del problema de violencia infantil y juvenil 

existente en el país, desde la escuela, significa, de hecho, reconocer este ámbito 

como escenario de socialización que no es ajeno a los rasgos violentos de la 

sociedad peruana; asimismo, plantea el reto de asumir una tarea formativa integral, 

con alumnos, docentes y padres de familia; en consecuencia, sin abandonar la 

importante tarea que venían cumpliendo las Defensorías Escolares, se dio prioridad 

al trabajo de formación en valores, actitudes democráticas, convivencia pacífica, 

resolución de conflictos interpersonales por vías de negociación y búsqueda de 

consensos, entre otros. 

Por esta razón, las acciones del proyecto se orientaron tanto a estudiar y proponer 

formas de incorporación de dichos temas al currículo (a través de contenidos 

transversales), como a la sensibilización, formación y capacitación de los miembros 

de la comunidad escolar para asumir nuevas formas de relaciones interpersonales 

y de resolución pacífica de conflictos. 


El Proyecto de Derechos Humanos, Democracia y Paz en el ámbito educativo, sólo 

tomó en consideración una etapa, que se desarrollaría en el período de dos años. 

El proyecto se inició en el mes de enero de 2000 y culminó el 31 de diciembre de 

2001, momento en que se cumplían los 24 meses propuestos. 

El proyecto distingue el desarrollo de las actividades en tres grandes grupos, según 

quiénes sean los beneficiarios: 

• 

Actividades dirigidas a los docentes.

• Actividades dirigidas a los alumnos 

• Actividades dirigidas a los padres de familia. 

En el cuadro a continuación se describen las actividades programadas, y las que se 

llevaron a cabo en el proyecto, según los ámbitos de acción establecidos en él: 

1. Docentes 

ÁMBITO ACTIVIDADES PROPUESTAS 

Objetivo: 

2.752 Profesores 

incorporados a la 

perspectiva de los 

derechos humanos, 

democracia y la paz en la 

gestión educativa de los 

colegios de Fe y Alegría 

y en la conducción del 

aprendizaje. 

2. Alumnos 

Objetivo: 

Se ha promovido la 

defensa de la dignidad 

de 60.105 niños y 

adolescentes de los 

centros educativos y 

programas de Fe y Alegría 

del Perú. 

3. Padres de Familia 

Objetivo: 

Se han propuesto, para 

20.035 padres de familia, 

contenidos educativos que 

orienten el rol formador 

de la familia sin el uso de 

la violencia y del maltrato, 

en un programa común de 

escuela de padres. 

• Constitución de un equipo de 

coordinación general de 4 personas. 

• Elaboración de: módulos de 

capacitación, materiales de reflexión, 

folletos. 

• Cursos talleres nacionales dirigidos a 

directores y subdirectores. 

• Jornadas y talleres de capacitación 

dirigidos a docentes. 

• Jornadas réplicas dirigidas a las 

comunidades educativas de cada colegio. 

ACTIVIDADES 

REALIZADAS 

• Equipo constituido. 

• Cuatro módulos y folletos 

editados, dirigidos a la 

capacitación de subdirectores y 

docentes. 

• Dos cursos talleres nacionales 

dirigidos a directores y 

subdirectores. 

• Ocho jornadas regionales 

dirigidas a docentes. 

• 50 jornadas réplicas realizadas 

• Diseño y desarrollo de investigación • Investigación participativa sobre 

participativa sobre violencia juvenil. violencia juvenil. 

• Elaboración de informe final sobre • Informe final de la investigación 

investigación participativa. 

realizada. 

• Elaboración de propuesta de un 

• Propuesta de Programa de 

programa de prevención y atención al Prevención de la Violencia 

problema de la violencia juvenil. 

Juvenil. 

• Acompañamiento a la atención de casos • Se atendieron aproximadamente 

de violencia. 

1.500 casos de maltrato. 

• Seguimiento especializado de casos de • Realización de seguimiento 

violencia prestando atención psicológica, a casos de violencia con 

médica y legal que afecten o lesionen la prestación de atención 

seriamente la dignidad e integridad de profesional en psicología, 

los niños y adolescentes de los colegios medicina y leyes, en 


coordinación con otras 

• Apoyo a las Defensorías Escolares. instituciones. 

• Se realizarán diagnósticos situacionales • Visitas y acompañamiento a las 

en lo que se refiere a situaciones 

Defensorías Escolares. 

especiales de violencia. 

• Elaboración de diagnósticos 

• Coordinación con otras instituciones en situaciones especiales de 

públicas y privadas, que presten servicios violencia. 

especializados. 

• Establecimiento de 

coordinaciones con otras 

instituciones y participación en 

redes. 

• Elaboración de lineamientos de 

• Lineamientos y Programa 

organización y Programa Básico de Básico elaborados. 

Formación para Escuela para Padres • 6 módulos y folletos elaborados 

• Elaboración de módulos educativos y para la formación de padres y 

de formación dirigidos a los padres de madres de familia. 

familia. 

• 8 talleres y jornadas de 

• Capacitación a equipos de docentes capacitación regionales para los 

responsables de la conducción de las equipos responsables de escuela 

Escuelas de Padres. 

de padres. 

187

188 


De acuerdo con el nuevo enfoque que asumió el Proyecto, todos los miembros de 

la comunidad escolar se convirtieron en actores principales del programa. Todos se 

consideraron destinatarios y beneficiarios, así como también agentes promotores 

de los objetivos propuestos, ya que se considera que el clima institucional, el estilo 

de organización y de relaciones que se viven en el colegio y en la familia, así como 

los mensajes orales y testimoniales de todos los que participan de la comunidad en 

que se desarrolla la vida de los estudiantes, son también transmisores indirectos de 

los contenidos del programa. 

El equipo de coordinación general, desde la oficina de Fe y Alegría, tenía la tarea 

de diseñar y realizar los talleres y jornadas de capacitación para los directores y 

equipos de los colegios, quienes a su vez debían replicar la experiencia en sus 

centros educativos; al mismo tiempo, era el encargado de coordinar con ellos otras 

acciones que se llevaran a cabo: campañas, jornadas y talleres al interior de cada 

colegio; programas de formación para alumnos y padres de familia; investigaciones 

de diagnóstico y/o de seguimiento. 

El equipo de cada colegio está liderado por el director, quien asumió la 

responsabilidad del programa en su centro educativo, acompañado del sub-director 

o coordinador pedagógico y de profesores voluntarios que cumplen la función de 

promotores del Proyecto. 

Todos los docentes de cada centro educativo están comprometidos con las 

actividades que se planifican, asumiendo responsabilidades específicas en las 

comisiones que se conforman para cada tarea, como también tomando en cuenta, 

en la programación de sus actividades de aula, a través de sus áreas o asignaturas, 

los contenidos transversales que abordan la problemática de violencia, maltrato o 

situaciones de inequidad que el Proyecto pretende ayudar a resolver. 

Los alumnos de cada centro educativo participan activamente en las actividades, 

no sólo como destinatarios sino también proponiendo temas y asumiendo la 

responsabilidad de conducir algunas tareas, ya que uno de los propósitos del 

Proyecto es también favorecer la creación de condiciones apropiadas para la 

organización y participación organizada de los estudiantes en la escuela, como 

ejercicio de asunción de deberes y toma de decisiones, importantes en la formación 

para una ciudadanía responsable. 

Los padres de familia son considerados actores importantes de la experiencia, ya 

que, en gran parte, la formulación de esta etapa del proyecto estuvo relacionada 

con la demanda que ellos hicieron a la institución acerca de apoyar la erradicación 

de la violencia infantil y juvenil de los entornos comunales donde se encuentran 

nuestros colegios. Ya desde la etapa anterior, el trabajo con padres de familia se 

perfiló como prioritario, dado que la tarea formativa en la escuela debe encontrar 

su correlato en el hogar para lograr la inculturación de nuevas formas de conducta

189 

en las relaciones interpersonales así como en la formación de valores y actitudes 

de niños y jóvenes. 

En cuanto a los aliados, a lo largo del desarrollo del Proyecto se han mantenido y 

se han creado nuevas coordinaciones con diversas instituciones de la comunidad. 

En general, organismos gubernamentales y no gubernamentales involucrados en la 

defensa y protección de los derechos del niño y el adolescente, tales como: Policía 

Nacional del Perú, Defensorías del Niño y Adolescente, a través del PROMUDEH, 

GIN, CESIP, UNICEF, OIT-IPEC. 

A raíz de nuestra experiencia sobre prevención del maltrato infantil y defensa de 

los derechos del niño y del adolescente, somos miembros de la Red Peruana de 

Educación en Derechos Humanos y la Paz y participamos en diferentes mesas de 

trabajo y foros. 

que involucran acceder a mejoras en las condiciones y políticas que favorecen a la 

infancia y adolescencia en el Perú. 


Tal como estaba previsto en el Proyecto, se empezó con una etapa de preparación 

del equipo para diseñar las estrategias y acciones con que se llegaría a todos los 

colegios con el “Programa de Derechos Humanos, Democracia y Paz en el ámbito 

educativo”. Quedó claro que un nuevo objetivo de esta etapa era prevenir y reducir 

no sólo la violencia a que están muchas veces sometidos los menores de parte de los 

adultos, sino también la que reciben de sus pares, como también la que los mismos 

niños y jóvenes pueden llegar a ejercer sobre otros. Se entendió que el desafío 

consistía en crear, a través del proceso educativo, una cultura de cumplimiento 

de los derechos y deberes, de vocación por la democracia y la paz como base 

fundamental de la prevención de la violencia. 

El Programa de Defensorías Escolares dio respuesta a muchas necesidades, pero 

abrió también nuevas interrogantes con respecto al rol de la escuela en el trabajo 

de promoción de derechos humanos y creación de una nueva cultura, de paz y 

solidaridad, en el marco de educación popular en que se desarrolla Fe y Alegría. La 

idea no era desaparecer las Defensorías Escolares para crear un programa que lo 

sustituyera, sino más bien abrir mayores espacios, en la escuela, para el tratamiento 

y educación en valores de ciudadanía y democracia. Se inició, entonces, un proyecto 

que no era sólo un complemento de la labor educativa sino que involucraba a toda 

la escuela y sus actores. 

Dos estrategias se consideraron prioritarias para el trabajo inicial: la adecuación 

de la Propuesta Pedagógica para los colegios de Fe y Alegría y la capacitación de 

docentes.

190 

La adecuación de la Propuesta Pedagógica la desarrolló el departamento de 

pedagogía de la oficina central en el marco de un proceso de actualización del 

currículo, que ya se había iniciado, a exigencia de los requerimientos de la reforma 

educativa que se venía implementando en el país. Significó, por un lado, un mayor 

énfasis de la inclusión de los contenidos transversales en la programación curricular, 

convirtiéndolos en punto de partida y eje fundamental del diseño de las unidades de 

aprendizaje y en el hilo integrador de las áreas de trabajo en el aula; y por otro, el 

reforzamiento de los programas de formación y tutoría. 

Se formularon ocho contenidos transversales que deberían ser considerados por los 

colegios y sus profesores en la programación curricular, en las actividades y en la 

proyección a la comunidad: 

1. 

2. 

3. 

4. 

5. 

6. 

7. 

8. 

Derechos del niño y del adolescente 

Conciencia ambiental y calidad de vida 

Interculturalidad peruana 

Identidad personal y relaciones de género 

Trabajo, tecnología y productividad 

Ética y cultura de paz 

Ciudadanía y democracia 

Fe y justicia 

Se estimuló también a los colegios a desarrollar un Programa de Formación y Tutoría, 

que contemplara el desarrollo no sólo de contenidos sino fundamentalmente de 

actitudes de respeto a las diferencias, ciudadanía, democracia y resolución pacífica 

de conflictos. 

Ambos aspectos se trabajaron también en las capacitaciones que recibieron 

directivos y profesores de los colegios, en cursos de verano, talleres y encuentros. 

La capacitación a docentes se dio, además, a través de talleres que se dictaron 

en los mismos colegios, en Lima y provincias, con la participación de miembros 

del equipo de pedagogía de la oficina central, que asumió la coordinación 

general. La capacitación involucró de manera especial a los tutores, encargados 

de OBE y auxiliares de educación, ya que son ellos quienes tienen a su cargo el 

acompañamiento de los alumnos y la disciplina de los colegios, y sobre quienes 

recae más directamente la tarea de fomentar y monitorear el clima en que se 

desarrollan las relaciones humanas y el cumplimiento de deberes y derechos de los 

alumnos. 

Los tutores son los profesores responsables de cada grado y/o sección. Ellos se 

hacen cargo de las dos horas semanales de formación que se incluyen en el horario 

escolar, para tocar temas de valores, análisis de casos, resolución de conflictos del 

grupo, organización de actividades co-currriculares, entre otras. Además, llevan 

un anecdotario del aula, hacen seguimiento de los alumnos con dificultades y, en 

la medida de las posibilidades, atienden consultas personales y familiares de los 

alumnos de su grupo.

191 

El Departamento de OBE (Orientación y Bienestar del Educando), a cargo de un 

coordinador, que puede ser un profesor o un psicólogo, coordina el Programa de 

Formación y lidera el grupo de tutores, en estrecha vinculación con el encargado 

de pastoral del colegio. Todos en conjunto, con el director, señalan las prioridades 

de formación para cada año, diseñan actividades generales para toda la comunidad 

educativa (campañas, concursos, exposiciones, etc.) para reforzarlas; igualmente, 

motivan a los demás profesores y miembros de la comunidad a involucrarse en el 

trabajo de formación. 

Durante el desarrollo del proyecto se fueron produciendo y difundiendo diversos 

materiales de lectura y reflexión, como otra estrategia de acción; del mismo modo 

se promovieron campañas, como: “Derechos del Niño”, “Campaña Por la Paz”, 

“Somos iguales, somos diferentes” y otras de sensibilización e información, 

que involucraron tanto a los miembros de la comunidad educativa como de las 

comunidades del entorno de cada colegio. 

A fines del 2000, los acontecimientos políticos que convulsionaron al Perú, con 

la caída del gobierno del Presidente Fujimori, dejaron en la conciencia del país la 

gran urgencia y necesidad de trabajar con énfasis desde la escuela la formación 

ética, democrática y ciudadana. El año 2001, coincidió con la celebración de los 35 

años de presencia de Fe y Alegría en el Perú, coyuntura que fue aprovechada para 

reforzar los objetivos y acciones del Programa. El lema de los eventos pedagógicos 

en el año de aniversario fue: “Fe y Alegría: Por un Perú ético y solidario”. 

Simultáneamente, se continuó con las visitas de apoyo a las Defensorías ya 

existentes en nuestros colegios, así como a otros centros educativos de la red de Fe 

y Alegría. Se mantuvo nuestra participación en las mesa de trabajo del Ministerio 

de la Mujer (PROMUDEH) y la Red de Educación en Derechos Humanos. 

En esta etapa del proyecto, se dio mayor impulso al trabajo con padres y madres: 

se propició su participación más activa en los colegios logrando mayor presencia 

en las actividades de formación de las escuelas para padres, de trabajo comunitario 

y en su participación organizada a través de la APAFA (Asociación de Padres de 

Familia). Se realizaron talleres con los responsables de las escuelas para padres 

(mayormente profesores voluntarios) y se elaboró un Programa de Formación 

de Padres de Familia que servirá de base para que cada colegio haga su propia 

programación. 

Finalmente, se llevó a cabo la investigación prevista acerca de la “Violencia 

Juvenil en alumnos de Fe y Alegría”. Se eligió como muestra a 674 alumnos de 4º 

de secundaria de diversos colegios de la red. En el Anexo 2 puede observarse el 

modelo de la encuesta. 

Entre las principales dificultades que se presentaron estuvieron: la limitación 

de tiempo, tanto del equipo de coordinación central como de los profesores de 

encargados en cada colegio, ya que las múltiples actividades del calendario cívico

192 

escolar recortan el tiempo disponible para desarrollar actividades específicas 

del programa; la sobrecarga de trabajo de los docentes voluntarios, que tienen 

que compartir el tiempo entre las responsabilidades propias de su cargo, las 

actividades del calendario cívico, las comisiones de trabajo de otros aspectos 

de la vida institucional del centro educativo y las actividades del programa; la 

escasa disponibilidad de tiempo de los padres de familia por motivos de trabajo. 

Otra dificultad que cabe mencionar es la falta de sistematización de los registros 

de casos atendidos en cada colegio; los encargados no son muy rigurosos en su 

cumplimiento. 

7. Resultados 

Se consideran logros de esta tercera etapa del proyecto: 

• La ejecución de campañas de sensibilización e información sobre derechos 

humanos, equidad de género y construcción de paz al interior de los colegios 

de Fe y Alegría y de las comunidades del entorno de los colegios. 

• La ejecución de talleres de formación con docentes y padres de familia, para la 

prevención del maltrato infantil, promoción de derechos humanos y prevención 

de la violencia infantil y juvenil. 

• Elaboración y difusión de documentos de consulta y otros materiales de 

promoción sobre derechos del niño y el adolescente, democracia, ciudadanía y 

participación, violencia familiar, cultura de paz y otros. 

• La detección y atención de casos de maltrato. 

• La incorporación de temas de ciudadanía, democracia, deberes y derechos, 

convivencia pacífica; no sólo en el currículo sino en parte de la vida escolar. 

• El énfasis en el trabajo con padres, la importancia dada a las escuelas de padres 

y el dinamismo que han empezado a tener. 

• El compromiso de toda la comunidad educativa en la vigilancia, detección y 

atención de casos de maltrato infantil, así como de violencia juvenil y en el 

trabajo de prevención. 

• La disminución sensible de actitudes de intolerancia y agresividad en las 

relaciones interpersonales entre los alumnos. 

• Una mayor conciencia cívica, en las comunidades del entorno a los centros 

educativos, expresada en mayor preocupación por la higiene y cuidado 

ambiental. 

• Una percepción más clara acerca de cuáles son los temas prioritarios para el 

trabajo de formación en valores y derechos humanos desde la escuela. 

8. Financiamiento 

Esta tercera etapa del Proyecto denominada: “Programa de Derechos Humanos, 

Democracia y Paz en el ámbito educativo” fue financiada con la cooperación del 

Ayuntamiento de Madrid y Entreculturas Fe y Alegría España. El siguiente cuadro 

resume el presupuesto estimado y los gastos efectuados.

RUBROS 

PRESUPUESTO Y 

CONSOLIDADO DE GASTOS 

(Dólares $ USA) 

PRESUPUESTO DOS 

AÑOS 

TOTAL 

Funcinamiento 45.390,00 34.829,50 

Personal 87.716,00 99.094,12 

Equipos y Suministros 13.466,00 19.528,03 

Viajes y Estancias 26.190,00 21.382,87 

TOTAL 26.190,00 174.834,51 

V. Relación de materiales producidos, editados y publicados. 

Durante el desarrollo de la experiencia, en sus tres etapas, se elaboraron los 

siguientes materiales: 

FOLLETOS 

MODULO EDUCATIVO 

“Caminos para la vida”, 

con siete (07) fascículos. 

TRÍPTICOS 

• Educar en familia 

• Construyendo el diálogo entre pares 

• Violencia Familiar 

• Las niñas y niños se organizan 

• Viviendo los valores en el hogar 

• Cuidemos nuestro planeta desde el hogar 

• Educando para la equidad de género en la familia 

• Construyendo disciplina en el hogar 

• La conciliación 

• Defendiendo el presente... y la esperanza, Fe y Alegría construye 

humanidad 

• Los derechos del niño y del adolescente: compromiso y tarea de maestros 

y padres 

• Cuidemos y defendamos el bienestar de los niños, niñas y adolescentes 

• Formando ciudadanos para un mundo mejor 

• Autoestima y desarrollo de la personalidad 

• Eduquemos a nuestros hijos para que vivan en armonía 

• Defendiendo con Fe y Alegría los derechos de los niños, las niñas y 

adolescentes 

• Promoviendo el buen trato en los colegios Fe y Alegría 

• Somos diferentes y somos iguales 

• Módulo 1: Marco orientador (Sobre Principios que orientan nuestra 

acción educativa) 

• Módulo 2: Derechos del niño, niña, adolescente 

• Módulo 3: Prevención del maltrato infantil 

• Módulo 4: Autoestima y desarrollo de la personalidad 

• Módulo 5: Relaciones Humanas y Resolución de conflictos 

• Módulo 6: La disciplina 

• Módulo 7: Democracia y Ciudadanía 

• Programa de Defensoría Escolar Fe y Alegría (tríptico) 

• Hijos sanos, fuertes y felices 

• Autoestima, la base para ser feliz y aprender con éxito 

• Fe y Alegría construye democracia y ciudadanía para un Perú ético y 

solidario 

193

194 

CAMPAÑAS 

JUEGOS DE MESA 

• Tríptico, afiche, folleto y single, para la campaña: “Somos diferentes, 

somos iguales 

• Mis derechos 

• Horizontes 

• Así soy 

• Ecoamigo 

• El Viajero 

• Armonía 

VI. Procesos de evaluación de la experiencia 

Existen informes semestrales de evaluación técnica y financiera, desde el inicio 

de la primera etapa, en 1994, hasta el final de la tercera, en febrero del 2002. Así 

mismo, al terminar cada etapa, con carácter de proyecto cada una, se hizo un 

informe final, los cuales se conservan en los archivos de la oficina central. 

Cada uno de los informes de evaluación se hicieron en equipo y sirvieron, en su 

momento, para evaluar el cumplimiento de los planes de acción propuestos como 

también para recoger resultados parciales y poder hacer los reajustes que fueran 

necesarios. Tal como se ha presentado en la exposición de las tres etapas de la 

experiencia, los cambios en la orientación de los programas se fueron aplicando en 

consecuencia con los resultados obtenidos y con las exigencias que fue marcando 

la realidad. 

El equipo de coordinación central de la oficina de Fe y Alegría mantuvo reuniones 

periódicas de planificación, seguimiento y evaluación de los proyectos y programas. 

Algunos informes de dichas reuniones se conservan aún en los archivos. 

Existen adicionalmente dos trabajos de evaluación externa del Proyecto: el 

primero realizado por Brisaida Galindo, correspondiente al período de 1996- 

1997, presentado en enero de 1998, titulado “Informe Evaluativo de la Defensoría 

Escolar”, y el segundo, realizado en septiembre de 1999, por Luis Salazar Ochoa, 

titulado “Evaluación del Programa de Prevención del Maltrato Infantil de Fe y 

Alegría”. 

La presente sistematización es en realidad el primer trabajo de estudio de la evolución 

y desarrollo de la experiencia, que integra las tres etapas y hace un análisis de su 

secuencialidad y relaciones. Cabe señalar, sin embargo, sus limitaciones, ya que 

faltó: una muestra más significativa para la apreciación valorativa de los actores 

(docentes y alumnos), una sistematización de registro de casos atendidos, unos 

estudios de investigación más rigurosos y exhaustivos del impacto de los programas. 

En el Anexo 3 están recogidos los testimonios de los equipos de docentes que han 

participado en esta experiencia.

VII. Conclusiones y resultados generales de la experiencia 

• La preocupación de Fe y Alegría del Perú por la gran cantidad de niños que 

viven en las calles la llevó a descubrir un ámbito de acción educativa para la 

construcción de una nueva cultura de relaciones interpersonales y familiares, 

que se debe atender desde la escuela, como parte de la formación para la 

ciudadanía y democracia. 

• La evolución de la experiencia, que pasa por tres programas: “Prevención 

del Maltrato Infantil”, “Defensorías Escolares” y “Derechos Humanos, 

Democracia y Paz en el ámbito de la escuela”, expresan también la evolución 

en la comprensión de la real dimensión del problema de la violencia en la 

sociedad peruana y de la perspectiva en que debe ser abordado desde el 

proyecto educativo de Fe y Alegría. El problema del maltrato infantil, 

maltrato de la mujer, violencia infantil y juvenil son expresiones distintas 

de un mismo problema: patrones culturales arraigados en la tradición de las 

relaciones interpersonales, familiares y sociales, alimentados por las presiones 

económicas, que es necesario revertir desde la escuela, fomentando nuevas 

formas de relaciones basadas en el desarrollo de la autoestima, la estima y 

respeto por el otro y el conocimiento y cumplimiento de los derechos humanos 

y los deberes y derechos ciudadanos. 

• El proyecto en su conjunto ha permitido percibir el problema de la inequidad y 

la violencia en las relaciones humanas como un problema cultural que involucra 

a todos, miembros de las comunidades educativas como de las comunidades 

del entorno, tanto como actores y receptores de corresponsabilidad en su 

prevención, vigilancia y atención, como también sujetos de la acción educativa 

para el cambio en los patrones de conducta asumidos tradicionalmente. 

• El tratamiento del tema de la inequidad y violencia en las relaciones humanas, 

a lo largo de la experiencia, ha permitido integrar, en el proyecto educativo, 

dos dimensiones de interés de la institución: la proyección social y el currículo. 

Se vienen articulando las acciones de las organizaciones existentes al interior 

de la escuela, consideradas tradicionalmente como de servicio o extensión 

educativa (OBE, pastoral, Defensorías Escolares, tutoría, escuelas para padres), 

con las acciones propiamente del proceso enseñanza-aprendizaje (diseño 

curricular, selección de contenidos de aprendizaje, dinámica de las relaciones 

maestro-alumno, alumno-alumno, aplicación de estrategias metodológicas 

participativas, promoción de grupos estudiantiles organizados). En el contexto 

institucional estas acciones han permitido iniciar un proceso de comunicación 

y de integración de los departamentos de la oficina central, en torno al proyecto 

educativo. 

• La inclusión de los contenidos transversales, con la determinación de los 

asuntos y valores que involucra, partiendo de las necesidades constatadas en 

el contexto del centro educativo, viene proporcionado al trabajo educativo 

en cada colegio un criterio de realidad y pertinencia de los aprendizajes, que 

se espera redunden en la resolución de dichos problemas. Con el tratamiento 

adecuado de los contenidos transversales se espera no sólo la superación de 

problemas en el nivel personal y de grupos sino una formación más sólida en 

195

196 

ciudadanía, democracia y derechos humanos. 

• Los programas ayudaron a percibir con mayor claridad y a tomar conciencia, 

en nuestros colegios y en la población con que se trabaja, de la problemática 

del maltrato, tanto en cuanto a la gran incidencia de casos que se presentan, 

como respecto a las diversas formas, algunas muy sutiles, de agresión y 

violencia en las relaciones humanas y sus efectos sobre la salud emocional de 

los afectados y del clima de convivencia que impera en los grupos sociales en 

que nos desenvolvemos. 

• El análisis de los resultados de los Programas implementados demostró que las 

acciones preventivas tienen un impacto positivo y eficaz en la disminución de 

casos de maltrato y situaciones de violencia en la familia y en la escuela. 

• Se puso en evidencia la fuerza pedagógica que tiene la dinámica de las relaciones 

interpersonales. La comunidad aprendió que las formas de relacionarse con 

los demás se aprenden de otros y se reproducen en situaciones análogas o 

similares, por lo que todos los postulados difundidos a través de los Programas 

del Proyecto han ido demandando su incorporación en la vida escolar: generar 

nuevas estructuras organizacionales al interior de la escuela, estilos de 

relaciones, oportunidades de intervención y participación, entre otras. 

• Esto mismo ha servido, además, para que todos los miembros de la comunidad 

educativa se sientan involucrados en el problema y la necesidad de su 

participación activa en la búsqueda de soluciones, que tomen conciencia y 

asuman su responsabilidad en el éxito de los objetivos propuestos en los 

programas. 

• Los alumnos han tomado mayor conciencia de sus derechos y deberes, 

creándose un clima favorable para la tolerancia recíproca, relaciones de mayor 

respeto, actitud más comprometida en el uso y mantenimiento de los bienes 

comunes. 

• Las escuelas para padres han sido fortalecidas con programas de formación 

más definidos y eficaces. El trabajo con los padres se ha constituido en una 

tarea sumamente importante para el logro de los objetivos con los alumnos. 

• El modelo de Defensoría Escolar creado por Fe y Alegría ha sido un aporte muy 

significativo para la política educativa del país ya que sirvió de base para diseñar 

las Defensorías Escolares, creadas posteriormente por las entidades oficiales, 

para las escuelas públicas. Fe y Alegría participa en la mesa interinstitucional 

de Defensorías del Niño y el Adolescente, auspiciada por el PROMUDEH, 

como parte de la Red de Protección a la Infancia. 

• Tenemos en la actualidad 17 Defensorías Escolares funcionando en diversos 

colegios de la red, que continúan haciendo su trabajo de vigilancia, detección y 

atención de casos de maltrato infantil. Estas Defensorías realizan su trabajo de 

manera autónoma, los equipos se renuevan periódicamente, el equipo precedente 

capacita a los nuevos miembros, elaboran su propio plan de trabajo y sostienen 

una relación directa con el PROMUDEH, donde están registradas con carácter 

de Defensorías oficiales; sin dejar de contar con el apoyo y acompañamiento 

de la oficina central, a través de una persona delegada para ello 

• Se han elaborado y dotado a los colegios y profesores de documentos de 

consulta y apoyo, sobre temas de: derechos, democracia, participación, familia,

197 

relaciones humanas, conciencia ciudadana y cuidado ambiental, que les 

permitirá contar con material necesario para la continuidad de los programas. 

• Es necesario destacar la gran capacidad de compromiso y sensibilidad social 

de los profesores de Fe y Alegría, ya que se contó, y se sigue contando, en todo 

momento con su trabajo creativo, voluntario, completamente desinteresado 

y su participación entusiasta, donando incluso parte de su tiempo libre a 

las actividades de los programas. Esta situación ha puesto en evidencia la 

identificación de los docentes con la misión de la institución, lo que significa 

un potencial muy importante, de gran valor para el desarrollo institucional. 

• Se ha logrado movilizar la coordinación de fuerzas con otras instituciones, 

identificar aliados potenciales y brindar muestras de que es posible compartir 

y articular esfuerzos en tareas comunes o afines entre diversas organizaciones 

de gobierno y de la sociedad civil, involucrándolas en la tarea educativa y 

de protección a los menores, entendiéndolas como bien público de interés 

común. 

• La investigación realizada sobre Violencia Juvenil en nuestros colegios, cuyos 

resultados servirán de base para establecer líneas de acción para la prevención 

y tratamiento del problema. 

• Uno de los más importantes logros del proyecto es la reafirmación, en la 

conciencia de todos los integrantes de la comunidad de Fe y Alegría, tanto de 

la oficina central como de los colegios, de que la educación de calidad a que 

aspiramos no se limita a aprendizajes cognitivos o técnicos sino que busca la 

promoción de la persona y el hacer de ella portadora y constructora de valores 

sociales. 

VIII. Tendencias y prospectiva de la experiencia 

• Al finalizar el financiamiento externo del Proyecto, el equipo de 

coordinación de la oficina central se vio recortado, aunque la sostenibilidad 

de las Defensorías Escolares existentes así como el “Programa de Derechos 

Humanos, Democracia y Paz en el ámbito educativo”, requieren de un trabajo 

de motivación, capacitación, coordinación y acompañamiento permanente. Se 

considera que este trabajo es de competencia de la oficina central ya que, como 

se ha señalado, este ámbito es fundamental para el proyecto educativo de Fe y 

Alegría en su propósito, como Movimiento de Educación Popular, de formar 

para la ciudadanía y la democracia, así como por la imperiosa necesidad de 

responder a la problemática de violencia familiar, juvenil y social que se vive 

en la sociedad peruana, y de manera particular, en las localidades donde están 

insertos los colegios de la red. 

• Si bien el departamento de pedagogía asumió gran parte de las tareas del 

equipo, dado que se consideró que la perspectiva apropiada debía ser abordar 

dichos temas de manera integral desde la Propuesta Pedagógica y Curricular 

de Fe y Alegría, sin embargo, lo más recomendable sería mantener en el equipo 

del departamento una persona, especialista en temas de derechos humanos, 

democracia y paz, prevención y tratamiento de situaciones de violencia.

198 

Esta persona, además de encargarse de diseñar materiales, capacitaciones de 

docentes, planes y estrategias, que luego pueden ser ejecutados por todos los 

miembros del equipo y/o por los responsables en los colegios, pueda también 

dar aportes y hacer visitas de acompañamiento y monitoreo más especializado 

al trabajo de escuelas de padres, tutoría, Defensorías, detección y atención a 

casos de maltrato. 

• El trabajo formativo en Derechos Humanos, Democracia y Paz se ha incorporado 

pertinentemente al proyecto pedagógico y curricular en los colegios de Fe y 

Alegría; sin embargo, el trabajo de detección, seguimiento y atención de casos 

de maltrato no es suficientemente atendido en los colegios que no cuentan con 

Defensoría Escolar; por lo que sería conveniente fortalecer esta línea de acción. 

Se recomienda formar comisiones de vigilancia en cada colegio que puedan 

canalizar adecuadamente el tratamiento de estos casos. Al mismo tiempo, en 

vista de que las 17 Defensorías Escolares existentes cumplen su cometido, a 

pesar de sus limitaciones, se considera prudente apoyar su continuidad. 

• El acompañamiento a las Defensorías Escolares, como en general a todos 

los colegios en los programas de promoción de derechos y prevención de 

violencia, debe hacerse en calidad de asesoría, tratando de evitar una relación 

de dependencia con la oficina central. Para garantizar la sostenibilidad de los 

programas que se implementen, en el futuro, se debe considerar como objetivo 

sustancial del proyecto sensibilizar a los equipos y a cada comunidad educativa 

donde se lleva a cabo, sobre la importancia de desarrollar modelos que puedan 

llegar a ser autónomos, sostenibles en el tiempo, con sostenimiento de recursos 

propios y susceptibles de ser replicados en contextos similares; tanto para 

crear conciencia de la necesidad de que cada comunidad debe hacerse cargo de 

su problemática y asumir la responsabilidad de afrontarla y resolverla, como 

para cumplir con el propósito de convertir las experiencias de Fe y Alegría en 

aportes a la educación del país. 

• Dado que la violencia juvenil es un problema que crece en el Perú, se hace 

necesario intensificar el tratamiento de este tema y desarrollar un programa 

específico de prevención, que pueda servir de modelo para otras escuelas que 

viven la misma problemática. 

• Dos contenidos transversales se vislumbran como prioritarios para los próximos 

años son: equidad de género y construcción de paz. 

• Las escuelas para padres han demostrado su efectividad, por lo que esta línea 

de acción no debe descuidarse, por el contrario debe prestársele una mayor 

atención y apoyo. Lo mismo ocurre con la acción tutorial en la escuela, para 

la que sería conveniente desarrollar programas y estrategias más actualizadas 

y eficaces. 

• Las estructuras organizativas de los colegios no responden aún suficientemente 

a una vivencia plena de participación en la vida institucional y en la toma 

de decisiones. Sería conveniente estudiar, proponer y promover formas de 

participación organizada de todos los grupos que componen la comunidad 

escolar, en especial la de los alumnos. 

• El trabajo realizado hasta el momento señala un balance positivo, sin embargo, 

significa sólo el inicio de un camino por recorrer, ya que la violencia se ve

199 

alimentada día a día por una tradición arraigada de relaciones interpersonales 

autoritarias y abusivas, que encuentran su correlato en las formas esctructurales 

de la sociedad y en la filosofía que sustenta el fenómeno de la globalización que 

vivimos hoy. La educación puede hacer frente a estos problemas desde donde 

le toca: formar personas con conciencia de sus derechos y con responsabilidad 

de asumir sus deberes, con sentido de superación personal, de bien común y de 

compromiso comunitario; por consiguiente, cualquier inversión en este tipo de 

programas se justifica ampliamente.

ANEXO 1 

FICHA DE REGISTRO DE ESTADÍSTICAS CONTINUAS 

3. Negligencia 

4. Otros (especifique) 

C2. LUGAR DE OCURRENCIA DEL MALTRATO 

INFANTIL 

1. Hogar 

2. Escuela 

3. Fuera del hogar y la escuela 

C3. PERSONA RESPONSABLE DEL MALTRATO 

INFANTIL 

1. Miembro del hogar 

2. Miembro de un centro educativo 


Nota.- Los totales de los cuadros C1, C2 y C3 deben ser los 

mismos 

MATERIA 

D. ACCION ADMNISTRATIVA 

1. Inscripción extemporanea de nacimiento 

2. Rectificación de partida 

3. Asegurar la matrícula oportuna 



E. DERIVACIONES POR DELITO 

1. Violación sexual 

2. Intento de violación sexual 

3. Lesiones 

4. Actos contra el pudor 

5. Exposición de personas en peligro 


F. DERIVACIONES POR FALTA 

1. Contra la persona 

GRUPO DE EDADES 

0 a 5 6 a 11 12 a 17 

H M H M H M 


0 a 5 6 a 11 12 a 17 

H M H M H M 


0 a 5 6 a 11 12 a 17 18 a más 

H M H M H M H M

202 

2. Contra las buenas costumbres 


G. SOBRE LA CONCILIACION DE CASOS 

1. Alimentos 

2. Tenencia 

3. Régimen de Visitas 


III. OBSERVACIONES 

Fecha en que se llena la ficha: Firma del responsable de la Defensoría:

ANEXO 2 

ENCUESTA A ALUMNOS SOBRE VIOLENCIA JUVENIL 

Estimado(a) Alumno/Alumna: 

La presente encuesta desea recoger tu opinión sobre los jóvenes y la violencia, te 

agradecemos de antemano las respuestas a ella. 

MARCA TU SEXO 

Masculino ( ) 

Femenino ( ) 

INDICACIONES 

• Para responder a cada pregunta sólo debes marcar una (1) alternativa. 

• Responde todas las preguntas. 

• En caso de no estar de acuerdo con ninguna alternativa, puedes marcar la 

alternativa 

• (e)Otros, y escribir tu respuesta. 

• Las respuestas son personales. 

• Responde cada pregunta con libertad y sinceridad 

• Agradecemos, una vez más, tu tiempo y participación. 

El Equipo Encuestador 

ENCUESTA SOBRE VIOLENCIA JUVENIL 

1. ¿Con cuál de las siguientes definiciones estás de acuerdo? 

a)Violencia es toda agresión que sufre la persona cualquiera sea su edad y sexo 

........................................................................................................................ ( ) 

b)Violencia es el maltrato que sufren los niños, niñas y adolescentes ............ ( ) 

c)Violencia es la delincuencia común (robos, muerte, accidentes de tránsito, 

etc.) ................................................................................................................ ( ) 

d)Violencia es lo que vemos o leemos en los medios de comunicación ......... ( ) 

e)Otros (especifique) ........................................................................................ ( ) 

2. ¿Qué tipo de violencia es la que ves más frecuente en tu hogar? 

a)Peleas e insultos entre hermanos .................................................................. ( ) 

b)Peleas y maltratos entre los padres ............................................................... ( ) 

c)Abandono de los padres ................................................................................ ( ) 

d)Maltrato de los padres hacia los hijos .......................................................... ( ) 


203

204 

3. ¿Qué tipo de violencia es la que ves más frecuente en tu escuela? 

a)Peleas e insultos entre niños, niñas y jóvenes .............................................. ( ) 

b)Peleas y maltratos en el aula ........................................................................ ( ) 

c)Pérdidas y/o robos de útiles escolares y objetos de valor ............................. ( ) 

d)Abuso de autoridad de los profesores .......................................................... ( ) 


4. ¿Qué tipo de violencia es la que ves más frecuente en tu barrio? 

a)Peleas e insultos entre niños, niñas y jóvenes .............................................. ( ) 

b)Peleas y maltratos en el barrio ...................................................................... ( ) 

c)Delincuencia común (robos, muertes, accidentes tránsitos etc.) .................. ( ) 

d)Corrupción de las autoridades ...................................................................... ( ) 


5. Ante la afirmación: “La violencia se identifica con los jóvenes”. 

¿Con cuál de las siguientes alternativas estás de acuerdo? 

a)Totalmente de acuerdo .................................................................................. ( ) 

b)De acuerdo .................................................................................................... ( ) 

c)Desacuerdo ................................................................................................... ( ) 

d)Totalmente en desacuerdo ............................................................................ ( ) 


6. ¿Qué haces cuándo miras una pelea entre niños, niñas y jóvenes? 

a)Te quedas mirando la pelea .......................................................................... ( ) 

b)No haces caso y te vas .................................................................................. ( ) 

c)Intentas separarlos o buscas a un adulto para que los separe ....................... ( ) 

d)Te pones a pelear .......................................................................................... ( ) 


7. ¿Qué origina la violencia entre niños, niñas y jóvenes? 

a)Problemas familiares (peleas de padres y hermanos, falta de dinero etc) ... ( ) 

b)El mal ejemplo de los adultos (pandillas, robos, corrupción etc.) ............... ( ) 

c)Los programas o contenidos de los medios de comunicación ...................... ( ) 

d)Los profesores y/o compañeros que maltratan ............................................. ( ) 


8. Conoces a compañero(a)(s) del colegio de cualquier grado (primaria y/o 

secundaria) que participan en actos de violencia (pandillas, peleas, molestan 

al compañero o compañera, habla lisuras, abusa porque es grande, etc.) 

a)Sí ................................................................................................................... ( ) 

b)No ................................................................................................................. ( ) 

Si respondiste sí, podrías señalar si son: 

a)Hombres ....................................................................................................... ( ) 

b)Mujeres ......................................................................................................... ( ) 

c)Hombres y mujeres ....................................................................................... ( )

205 

9. ¿Cuál de las siguientes acciones de violencia se da con más frecuencia en la 

escuela? 

a)Jugar a las patadas y golpes .......................................................................... ( ) 

b)Llamarnos por el apodo y no por el nombre ................................................. ( ) 

c)Aceptar sin dialogar las sanciones que da el profesor cuando no se ha cometido 

acto de indisciplina ........................................................................................ ( ) 

d)Cuando insulto a algún compañero por no pensar como yo ........................ ( ) 

e)Otros ............................................................................................................. ( ) 

10. Cuando un alumno con actitudes violentas tiene problemas personales 

muy serios, ¿a quién recurre para dialogar? 

a)A nadie ......................................................................................................... ( ) 

b)Sólo a los padres ........................................................................................... ( ) 

c)Al tutor o profesor del aula ........................................................................... ( ) 

d)Amigos del colegio ....................................................................................... ( ) 


11. ¿Cómo podrías definir la relación que tienes con los profesores de tu 

colegio? 

a)Cercana, siento respeto porque me llama por mi nombre, pregunta como estoy 

........................................................................................................................ ( ) 

b)Interesada, me saluda sólo cuando necesita algo o me va a preguntar acerca de 

su curso .......................................................................................................... ( ) 

c)Distante, sólo le interesa dictar y trabajar su curso, no le interesan nuestras 

inquietudes ..................................................................................................... ( ) 

d)No buscamos relacionarnos con el docente, no es necesario ....................... ( ) 

e)Otra ............................................................................................................... ( ) 

12. ¿Cómo crees tú que el docente define a los jóvenes que participan en 

grupos violentos? 

a)Grupo de jóvenes sin metas en la vida ......................................................... ( ) 

b)Delincuentes que sólo están para malograr a los demás .............................. ( ) 

c)Necesitan mucho apoyo, cariño y comprensión ........................................... ( ) 

d)No tiene ninguna opinión al respecto ........................................................... ( ) 

e)Otras ............................................................................................................. ( ) 

13. ¿Qué relación tiene los valores con la prevención de la violencia en la 

escuela? 

a)Ninguna ........................................................................................................ ( ) 

b)Los valores se enseñan para que se practiquen sólo en el aula ................... ( ) 

c)Los valores nos ayudan a respetar y vivir en armonía con nuestroscompañeros 

evitando el uso de la violencia ...................................................................... ( ) 

d)No interesa practicar los valores .................................................................. ( ) 

e)Otros(especifique) ......................................................................................... ( )

206 

14. ¿Cómo se vive la disciplina en tu colegio? 

a)Como autodisciplina del alumno - alumna ................................................... ( ) 

b)Se entiende sólo como sanciones ante actos de indisciplina ........................ ( ) 

c)Las medidas disciplinarias son justas frente a lo realizado por los alumnos ( ) 

d)No existe disciplina en el colegio ................................................................. ( ) 


15. ¿Cómo es la organización de los estudiantes en tu colegio? 

a)No sé si los alumnos están organizados ....................................................... ( ) 

b)Existen grupos de alumnos como: municipio, consejo, delegados, alumnos 

defensores de los derechos del niño, delegados de ecología, etc .................. ( ) 

c)Cuentan con grupos de estudio fuera del aula .............................................. ( ) 

d)Los alumnos no están organizados ............................................................... ( ) 


16. ¿Qué harías para evitar acciones de violencia en el colegio?. 

a)Fomentar buenas relaciones entre los compañeros y maestros .................... ( ) 

b)Estudiar responsablemente ........................................................................... ( ) 

c)Promover, participar en actividades del C.E. para disminuir la violencia .... ( ) 

d)Dialogar con mis padres sobre asuntos del colegio ...................................... ( ) 


17. ¿Cómo son las relaciones de los padres con los alumnos(as) que tienen 

problemas de violencia? 

a)No hay diálogo en la familia y cada uno hace lo mejor que puede .............. ( ) 

b)Los padres buscan dialogar con sus hijos pero ellos no quieren ................... ( ) 

c)Los hijos buscan dialogar con sus padres, y los padres no tienen tiempo. .... ( ) 

d)No conozco cuál es la forma de relación que tienen los padres con hijos con 

problemas de violencia ................................................................................... ( ) 

e)Otros (especifique)......................................................................................... ( ) 

18. ¿Cómo es la forma de criar de los padres que tienen hijos (as) violentos? 

a)Papá y Mamá se ponen de acuerdo en las formas de criarlos ....................... ( ) 

b)La madre es la que siempre se encarga de los hijos (as) porque al padre no le 

interesa ............................................................................................................ ( ) 

c)El padre toma las decisiones importantes sobre la vida de los hijos (as) ...... ( ) 

d)Los padres delegan a otros la responsabilidad de la crianza ......................... ( ) 


19. ¿Para ti, cuál de estos hechos es una situación violenta en la familia? 

a)Cuando los padres dan una orden y no consideran la opinión de los hijos .. ( ) 

b)Cuando corrigen con golpes y no con palabras ............................................. ( ) 

c)Cuando ignoran a sus hijos ............................................................................ ( ) 

d)Cuando no permiten que los hijos tomen sus propias decisiones ................. ( ) 

e)Otros(especifique).......................................................................................... ( )

20. ¿Cómo se vive la disciplina en tu hogar? 

a)Los padres mandan y los hijos obedecen ..................................................... ( ) 

b)La disciplina ha sido establecida con la opinión de todos ............................ ( ) 

c)Los padres no dan ejemplo para comportarse bien ...................................... ( ) 

d)La disciplina no existe, cada uno hace lo que quiere ................................... ( ) 


21. ¿Cómo es el ambiente de diálogo en tu hogar? 

a)Todos tienen libertad para expresar lo que sienten ....................................... ( ) 

b)Se habla con lisuras, apodos, gritos y jergas ................................................ ( ) 

c)Existen problemas que no permiten el diálogo ............................................. ( ) 

d)Cada uno vive su vida sin importarle la de los demás ................................. ( ) 


22. ¿Cómo se da la violencia en tu comunidad? 

a)Los vecinos se pelean permanentemente por cosas cotidianas .................... ( ) 

b)Las pandillas y barras bravas pelean constantemente .................................. ( ) 

c)La delincuencia (robos, venta de drogas) es lo que más se ve ..................... ( ) 

d)No hay violencia en mi comunidad .............................................................. ( ) 


23. ¿Cómo te sientes cuando eres testigo de un hecho de violencia en tu 

comunidad? 

a)Insensible, indiferente ................................................................................... ( ) 

b)Con cólera, indignación ante la situación ..................................................... ( ) 

c)Con miedo, salgo del lugar lo más rápido posible ........................................ ( ) 

d)Preocupado(a), porque no sé lo que pueda pasar ......................................... ( ) 


24. ¿Qué acciones harías para evitar la violencia en tu comunidad? 

a)Respetar, colaborar y dialogar con los vecinos del barrio ............................ ( ) 

b)Fomentar en la familia el aprecio por los vecinos ........................................ ( ) 

c)articipar en acciones que beneficien a la comunidad .................................... ( ) 

d)Organizar y participar en clubes de niños, niñas y jóvenes ......................... ( ) 


25. ¿Qué podrías hacer frente a la violencia difundida por los medios de 

comunicación social (televisión, radio, periódicos, revistas, cine, etc.)? 

a)Ver los programas sin importarte su contenido ............................................ ( ) 

b)Dejar de ver los programas que fomentan la violencia ................................ ( ) 

c)Ver todos los programas y discutir sus contenidos ....................................... ( ) 

d)Solicitar que suspendan los programas con contenidos violentos ................ ( ) 

e) Otros (especifique) ....................................................................................... ( ) 

26. ¿Desearías dejarnos algunos comentarios sobre el tema de la encuesta 

Violencia Juvenil? Tu opinión es muy valiosa para nosotros. 

207

ANEXO 3 

OPINIONES DE EQUIPOS 

COLEGIOS NO. 18 SULLANA, NO. 19 EL AGUSTINO Y 

NO. 40 DE TACNA 

A continuación se incluyen las opiniones de equipos de Defensoría Escolar de tres 

colegios: Fe y Alegía Nº 18 de Sullana, Fe y alegría N° 39 El Agustino y Fe y 

Alegría Nº 40 de Tacna. 

Colegio Fe y Alegría Nº 18 – Sullana 

1 ¿Cómo se ha trabajado el tema de Derechos Humanos en tu colegio? 

A través de la convivencia diaria, de la radio, de las pancartas que se colocan en el 

centro y en las formaciones. 

2. Desde cuándo cuenta tu colegio con la Defensoría Escolar y qué proceso o 

etapas ha seguido. Señala algunas características de cada etapa. 

Desde 1996; y los procesos que ha seguido son: 

• Etapa de preparación 

• Etapa de organización 

Etapa de ejecución 

Etapa de preparación 

• En la que unos integrantes se implementan en Lima. 

• Acudiendo a cursillos organizados por algunas organizaciones que promueven 

los derechos humanos, además de ética y cultura. 

• Círculos de estudios. 

Etapas de organización 

• Se hace una reflexión previa a la designación de los cargos. 

• Se hace un inventario de todo el material y enseres de la Defensoría Escolar. 

• Se organizan los archivos con la documentación respectiva para registrar los 

casos que se atiendan. 

Etapa de ejecución 

• Realización de actividades de promoción, difusión y atención de casos. 

3. ¿Consideras importante que exista Defensoría Escolar en tu colegio? ¿Por 

qué? 

• Se considera importante por los diferentes problemas de maltrato que viven 

nuestros alumnos en sus hogares y en los diferentes estándares de la sociedad

210 

donde se relaciona el niño o niña, hay violencia, por eso es importante que exista 

la Defensoría Escolar para concientizar y prevenir situaciones de maltrato y 

violación de derechos. 

• Para compartir las diferentes experiencias que les suceden en su vida interior 

y en su vida social. 

• Para construir un sistema que cuide los derechos de los alumnos y alumnas. 

4. ¿Qué aportes ha brindado la Defensoría Escolar en la vida escolar de tu 

colegio? 

• Concientizar a la comunidad educativa del centro educativo. 

• Instalación del programa radial. 

• Detectar casos de maltrato y/o violación. 

• Acompañamiento de casos. 

• Brindar espacios de acogida y confiabilidad por parte de los alumnos. 

• Formación de un equipo de trabajo entre los profesores. 

• Formación de equipos de Defensoría Escolar en las aulas. 

5. ¿Qué dificultades se ha presentado en el trabajo de la Defensoría Escolar 

de tu colegio? 

• No hay apoyo logístico ni económico. 

• Falta de autonomía en las decisiones de la Defensoría Escolar. 

• Exceso de tareas en el centro educativo que dificulta las reuniones de los 

coordinadores de defensoría. 

6. ¿Cuál es la respuesta de las alumnas y alumnos frente a las actividades que 

realizan la Defensoría Escolar? 

• De acogida. 

• De participación. 

• De colaboración. 

• El entusiasmo. 

7. ¿Qué cambios o sugerencias darías para mejorar el trabajo de la Defensoría 

Escolar? 

• Actualización a los miembros de la Defensoría Escolar. 

• Implementación con material didáctico, bibliográfico y económico para el 

seguimiento yacompañamiento en casos problemas. 

• Que se intercambien experiencias con otras defensorías. 

• Que exista asesoría legal permanente en los casos de atención. 

Entrevista a la Profesora Estela Laura, responsable del equipo de Defensoría 

del Colegio Fe y Alegría 39 – El Agustino. 

¿Cómo va el trabajo de los derechos humanos y de los niños en tu centro 

educativo? 

Rpta.- Bueno, el tema de los derechos de los niños y adolescentes del colegio es un 

tema que se viene trabajando hace bastante tiempo y se ha trabajo con más fuerza

211 

a partir de la creación de la Defensoría Escolar, bueno te puedo comentar que 

nosotros venimos trabajando en la difusión del tema a nivel de alumnos, padres de 

familia, docentes y otras personas que tienen relación con el Centro educativo. Esto 

lo hacemos usando folletos, separatas, charlas y campañas que ya son actividades 

más grandes. También hemos establecidos coordinaciones con instituciones que 

trabajan el mismo tema, instituciones ubicadas en la localidad o el distrito, como por 

ejemplo la DEMUNA. Otro punto importante también es haber atendido algunos 

casos de maltrato, partiendo de la detección, atención y seguimiento de estos casos 

en niños y jóvenes y, por último, lo más importante que estamos trabajando el tema 

de derechos como contenido transversal, es decir como tema inmerso en todas las 

áreas y asignaturas en los niveles de primaria y secundaria. 

¿Qué tiempo tiene esta experiencia de la Defensoría Escolar y en qué consistió 

el proceso o etapas en la que la Defensoría a atravesado, no sé si podrías 

indicarnos algunos aspectos de ello? 

Rpta. Bueno, la Defensoría se crea en el año 1996, tú me pides que explique las 

etapas, bueno voy a tratar de hacerlo. Bueno, yo creo que la primera etapa fue la 

etapa de conformación del equipo de defensoría, el equipo fue integrado por siete 

docentes, todos profesores, algunos de primaria y otros de secundaria; profesores 

que tenemos carga académica, dictamos cursos pero a la vez hacemos el trabajo 

en la defensoría de manera voluntaria. La segunda etapa fue la capacitación de 

los miembros de la defensoría por parte de la Oficina Central. Tercera etapa la 

Implementación de la Defensoría Escolar en el centro educativo esto quiere decir, 

bueno, que nos dieron un espacio, empezamos a bosquejar un plan de trabajo, 

un poco delimitar responsabilidades, funciones. Y el último paso o aspecto fue la 

ejecución de las actividades propias de la defensoría escolar. 

¿Tú crees que fue muy difícil pasar por estas etapas? 

Rpta.- Sí, porque era trabajar un tema nuevo, y realmente la gente que ha ido 

conformando los equipos es gente con mucho entusiasmo, pero nueva en estos 

asuntos, felizmente contamos con el asesoramiento permanente de la Oficina 

Central. 

¿Tú consideras importante la existencia de la defensoría escolar en tu colegio 

y por qué? 

Rpta.- La defensoría escolar del Colegio Fe y Alegría 39 me parece que cumple un 

rol muy importante, primero porque el colegio está ubicado en un distrito donde la 

violencia es algo muy cotidiano, tenemos la presencia de pandillas, delincuentes, 

hay peleas... entonces esto hace que nuestros alumnos, los padres de familia vivan 

acostumbrados a la violencia. Entonces la defensoría es una instancia que promueve 

el reconocimiento, la defensa de los derechos del niño, y que reflexionemos en 

torno a eso, intentamos poco a poco que se vaya dejando de lado la violencia como 

algo cotidiano.

212 

¿Qué aportes han brindado o sigue brindando la Defensoría Escolar en la vida 

de las alumnas, alumnos, de la misma comunidad educativa? 

Rpta.- Son varios aportes, primero es el aporte básico el de brindar información 

sobre como aplicar la disciplina, el buen trato en el centro educativo, promover la 

participación organizada de los alumnos, esto es a través del consejo estudiantil, 

actualmente nosotros no lo estamos llevando (acompañando) pero fue iniciativa 

de la defensoría escolar, y algo que es grande y que vamos a tener que seguirlo 

trabajando es la sensibilización del tema en la comunidad educativa, me refiero 

a los alumnos, niños de inicial, primaria y secundaria, a los padres de familia, a 

los docentes, al personal administrativo, a la directora; es un tema que creo que 

tenemos que seguir reforzando. 

¿Qué dificultades se ha presentado en el trabajo de la Defensoría Escolar en 

tu colegio? 

Rpta.- Hemos tenido bastante dificultades, primero que algunos padres de familia 

y profesores aún no toman conciencia, aún les cuesta respetar a los niños y a los 

jóvenes, esto implica el tema de derechos y deberes. Otra dificultad es que a veces 

la Defensoría no es la prioridad en la escuela, esto quiere decir que a veces no 

tenemos apoyo del personal administrativo en algunas actividades y a veces como 

que nos sentimos relegados. Otro aspecto es que actualmente nos faltan recursos 

materiales y económicos para realizar las actividades que estamos planificando, 

otra dificultad que es importante, de la que somos conscientes, es que los miembros 

de la defensoría no tenemos el tiempo suficiente para hacer todas las actividades 

que nosotros queremos hacer, estas serían las principales dificultades. 

Una de las preocupaciones es la participación de los alumnos y alumnas en 

las actividades que realiza la defensoría escolar, ¿cómo es la respuesta en tu 

colegio de los chicos y las chicas ante las acciones que ustedes realizan? 

Rpta.- Hemos tenido y tenemos buena acogida de los alumnos y alumnas, ellos 

muestran entusiasmo, ya sea en tareas como preparar afiches, preparar pancartas, 

en reuniones por ejemplo dan sugerencias, dan sus opiniones y les comento como 

anécdota muchas veces los profesores miembros de la defensoría como que por 

nuestras mismas actividades (docentes), como que dejamos de lado algunas 

actividades y los chicos están ahí, diciendo: “profesora, tenemos que hacer tal 

cosa”; nos empujan y son un aliciente para que nosotros volvamos a nuestra tarea, 

en conclusión podría decir que ellos muestran mucho entusiasmo por colaborar con 

la defensoría escolar y se siente parte de la defensoría escolar, en algunos casos. 

Respecto a la pregunta anterior se me ocurren dos cosas, primero yo sé que 

ustedes tienen un municipio escolar, y tú señalabas que uno de los aportes 

es que ustedes han participado en ese consejo, ¿están satisfechos con esta 

respuesta de los alumnos? ¿crees, que se podría mejorar, profundizar esa 

participación de los alumnos en la vida del colegio? 

Rpta.- Sí, actualmente funciona el consejo estudiantil, nosotros los de la defensoría 

escolar ya no estamos asesorando este grupo, lo está haciendo otra comisión del 

centro educativo, yo creo que el consejo estudiantil participa de alguna forma pero

213 

aún necesita más apoyo, de repente que el grupo pueda arribar a cosas más concretas. 

Actualmente, el grupo (consejo escolar) está apoyando ciertas actividades, pero 

también descuidando otras que son importantes en su formación. 

¿Pero en general están encaminados? 

Rpta.- Sí, están encaminados. 

Para concluir esta breve entrevista ¿qué cambios o sugerencias harías para 

mejorar el trabajo de la defensoría escolar, pensando en la experiencia propia 

de tu colegio y que también que ayude a la experiencia de la Oficina Central y 

la red de colegios de Fe y Alegría? 

Rpta.-Bueno, en cuanto a sugerencias, primero yo creo que la Oficina Central 

debería brindar un mayor acompañamiento a las defensorías escolares, actualmente 

nosotros tenemos este acompañamiento, pero notamos que es insuficiente. Segunda 

sugerencia sería continuar con la capacitación (dirigida) a los miembros de la 

defensoría, capacitaciones se han dado, pero en los últimos meses no hemos tenido, 

entonces necesitamos seguir capacitando porque hay gente nueva que se está 

involucrando en la defensoría, entonces estas personas sólo reciben la capacitación 

del equipo (del colegio), por ello sería importante la capacitación de la Oficina 

Central. Otra sugerencia que yo creo importante que la Oficina Central y nosotros 

generar propuestas para contar con recursos materiales, económicos, que apoyen 

el trabajo de la defensoría escolar. Actualmente, contamos con cierto apoyo de la 

dirección del colegio y también de la oficina central, pero el apoyo que nos dan a 

veces es insuficiente, y por último informándome y conversando contigo Ricardo, 

yo tenía la idea que todos los colegios de Fe y Alegría contaban con defensoría 

escolar, pero veo que la realidad no es así, yo creo que una sugerencia iría por 

ese lado que todos los colegios de Fe y Alegría debería tener (una) defensoría 

escolar, porque como ya lo mencioné anteriormente, la defensoría escolar nos 

apoya, nos ayuda, es un espacio que promueve la defensa de los derechos del niño 

y adolescente, en este caso. 

Antes de culminar, yo sé que la OIT los invitó a un evento, creo que era 

sobre la erradicación del trabajo infantil doméstico, ¿en relación con otras 

instituciones, en otro ámbito fuera de la escuela, cómo sienten su trabajo al 

poderlo contrastar o comparar, cómo te has sentido al participar de un evento, 

y cómo te sientes respecto a tu trabajo de la defensoría escolar? 

Rpta.-Como dices, asistimos a un curso realizado por la OIT, sobre el trabajo 

infantil doméstico, estuvieron invitadas otras defensorías de colegios estatales, 

parroquiales, comunales, etc. Entonces yo me sentí bastante satisfecha al contrastar 

el trabajo de las otras defensorías con el trabajo que estamos haciendo en Fe y 

Alegría, porque vemos que nosotros les llevamos cierta ventaja, tenemos las cosas 

más organizadas y en el evento compartíamos la experiencia y algunos como que 

se quedaban asombrados ¿qué, eso hacen?, yo les decía eso estamos haciendo 

desde el año 1996,yo creo que hemos servido como modelo, como motivación 

para que otras defensorías puedan seguir impulsando su trabajo, y de verdad que 

yo me siento bastante contenta de participar en la defensoría escolar, participar en

214 

esta experiencia, más que nada por el bien de mis alumnos y también yo creo por 

mi desarrollo personal. 

Entrevista a profesoras responsables de la Defensoría Escolar 

Colegio FA 40 – Tacna 

Estamos en el colegio Fe y Alegría 40 de Tacna, con dos de las profesoras que 

iniciaron el programa de Defensoría Escolar en el colegio. ¿Cómo empezó la 

defensoría aquí y por qué sintieron que esto era una necesidad? 

Juana -El programa empezó en el año 1996, pero no empezó con el nombre de 

Defensoría Escolar, empezó con el nombre de Programa de Prevención del Maltrato 

Infantil, era el nombre que inicialmente tenía el programa. Surge porque de Lima 

(Oficina Central) nos invitaron a que en nuestro colegio se creara el programa, 

inicialmente éramos 7 personas las que empezamos, sin saber nada sin tener idea 

como iba ser, pero con muchas ganas de querer hacer las cosas. Fuimos a Lima 

para las capacitaciones y eso nos ayudó a hacer un plan, y sobre la base de ese plan 

íbamos ejecutando las actividades durante el año. Hemos ido avanzando, también 

porque en el colegio se veía que había maltrato, no solamente de parte de los papás 

sino también de parte de los profesores; con todo lo que se hizo, como que un 

poquito fue bajando el maltrato. 

¿Qué tipo de problemas de maltrato veían ustedes en estos primeros años? 

Maura -Lo que era más evidente eran los maltratos físicos, porque los niños venían 

golpeados, que el papá les había golpeado pero lo que me llamaba la atención 

era que cuando yo me acercaba a ellos por alguna situación, me acercaba para 

ayudarles, y ellos se retiraban como asustados. Yo no sospechaba por qué esa actitud 

ante mí, por más que yo me acercaba ellos se alejaban, empecé a preguntarles y les 

conversaba hasta que empezaron a contar que había maltrato dentro la casa o con 

los hermanos mayores. Empezamos a hacer las campañas de sensibilización a través 

de pancartas, a explicarles como deberían cuidarse y hacerse respetar, fue un reto 

para nosotros. Se veía también el maltrato psicológico, incluso de parte de muchos 

profesores, inclusive en los primero años decíamos después de la sensibilización: 

“hasta a mí me ha servido”, nos dimos cuenta que habían ciertas actitudes nuestras 

que por ignorancia no sabíamos que era maltrato. Empezamos a cambiar, nos ayudó 

a tener mucha paciencia, a cambiar en nuestras actitudes, a bajar la voz, a ser más 

comprensivos. Yo siento incluso que he cambiado mucho. 

Juanita, ¿tú dirías que los primeros años la defensoría tenía varias líneas de 

acción: una con el mismo niño, otra con la familia, otra con los maestros...?, 

en todo caso cuéntame que tipo de trabajo hacían? 

Juana - Inicialmente, en los primeros años lo bueno que teníamos era la 

capacitación en Lima y el seguimiento de la Oficina Central que hacían al colegio, 

entonces siempre venían. Alguna vez vino María, otra vez vino Gladys y después 

Ricardo,nos hacían un seguimiento, cómo estábamos, qué problemas y dificultades 

teníamos y nos orientaban en el trabajo, aparte de la capacitación anual que se 

tuvo en los tres primeros años en Lima. Nos ayudaba para ver qué actividades

215 

trabajar, qué acciones podíamos realizar en bien de los niños, para sensibilizarlos 

en cuanto a sus derechos y deberes y en cuanto que no se dejen maltratar por otros 

personas, que se acerquen y nos comuniquen sus casos y así hemos ido trabajando 

con los alumnos. A los profesores les damos una ficha para casos de maltrato 

que encuentren y les hemos explicado cómo detectar un caso de maltrato. Esos 

primeros años eran tan novedosos para nosotros y estábamos tan motivados por 

el trabajo que nos metimos de lleno en la defensoría. Trabajamos bastante con 

los chicos y con los profesores, a todos nosotros nos ayudó, al equipo en primer 

lugar: a cambiar nuestras actitudes con nuestros alumnos, los más beneficiados 

fuimos los del equipo, porque nos empezamos a dar cuenta de lo que estábamos 

haciendo mal para poder cambiar; nosotros teníamos que plantear a los profesores 

un trato diferente (con los alumnos), y hubo una respuesta por parte de ellos. Había 

mucho trabajo porque había un seguimiento de casos, nos reuníamos una vez a 

la semana los miembros del equipo de defensoría escolar, llevamos los casos en 

fichas de seguimiento, teníamos el apoyo de la psicóloga. Hubo bastante ayuda, y 

eso motivaba al personal a trabajar y teníamos también un presupuesto. 

Maura -Trabajábamos con las padres de familia también, les hacíamos skechts, 

charlas, jornadas con la psicóloga para que trate un tema; era muy interesante, 

empezaban ya a tratar de diferente manera a sus hijos y algo que nos dijeron nos 

hizo reaccionar y tomar otro rumbo a las actividades, es que ellos nos decían que 

los chicos sabían muchos sobre sus derechos, a tal punto que les decían: “si tú me 

pegas yo me voy a quejar a la defensoría, tú no me puedes pegar, tú no me puedes 

gritar, eso me han dicho en la defensoría, que nadie me puede maltratar”, pero nos 

habíamos identificado tanto con lo que eran derechos que nos habíamos olvidado 

un poquito de los deberes, y es ahí que empezamos a trabajar de la mano derecho y 

deber, derecho y deber, entonces los niños empezaron a tomar mayor conciencia, y 

hubo una mayor respuesta por parte de los padres, muchos estuvieron agradecidos 

porque gracias al trabajo es que pudimos ayudarlos de alguna manera a revisar un 

poquito a su familia. 

¿Recuerdan de aquella época, de los primeros años, alguna de las actividades 

que salió muy bien, que tuvo mucha respuesta, alguna campaña quizás o 

atención masiva de casos en algún año en especial, algo que fuera realmente 

considerado como un logro del programa? 

Maura -Yo creo que el primer año era más de sensibilización, era a través de 

campañas, banderolas, se aprovechaba las celebraciones cívicas del lunes y de ahí 

motivábamos, algunos de nosotros los profesores acogíamos eso para desarrollarlo 

dentro de las actividades del aula. Luego, no recuerdo en qué año, había niños 

que se acercaban a contar sus problemas, teníamos un horario de atención, 

aprovechábamos la hora de educación física que la teníamos libre, habíamos hecho 

nuestro horario, en ese horario llevábamos las cosas de la oficina, teníamos la 

puerta abierta y los niños se acercaban, también a la hora de salida; había varios 

niños que se acercaban, “señorita, qué hago”, conversábamos con los niños y el 

profesor a quien le explicábamos lo que estaba pasando, también conversábamos 

con los padres de familia y la psicóloga de quien recibíamos apoyo. También los

216 

profesores de secundaria nos contaban que los alumnos tenían tanta necesidad de 

comentar sus problemas, que pedían permiso para el servicio higiénico e iban a la 

defensoría. 

¿Todo esto cambió o hablan ustedes en pasado porque cambiaron a las 

personas? ¿Hubo cambios significativos con el tiempo? 

Maura -Yo creo que cambio siempre hay, cuando hay cambio de personal, que es 

volver a empezar, y conocer los primeros meses; en lo que es la atención me parece 

que ha bajado un poco la violencia, porque ya los padres de familia piensan mejor 

sobe cómo deberían tratar a sus hijos; me parece que hay más diálogo en la familia. 

Ha bajado me parece la violencia pero todavía hay. 

Juana -También este año el equipo es nuevo, todas las personas que lo están 

integrando son nuevas también aunque asumió la responsabilidad Lidia, que se 

inició con nosotros el programa de defensoría escolar, pero ella por su embarazo ha 

pedido licencia. Los profesores que se han quedado son totalmente nuevos, tienen 

todo el entusiasmo de trabajar pero yo pienso que ellos necesitan una capacitación. 

necesitan ser capacitados y formados, así como nosotros tuvimos la oportunidad, 

eso motiva a trabajar, eso te ayuda, te disipa muchas dudas, te da más luces para 

ver como realizar el trabajo con los niños, con los papás, qué se necesita. A pesar 

de que tenemos tanto tiempo la defensoría escolar, en el colegio se ve todavía una 

necesidad porque sigue habiendo maltrato. 

¿Tú has insistido, Juanita bastante en el hecho de la capacitación y el 

seguimiento, esta capacitación y seguimiento ya no se da? 

Juana -Ya no se da porque nos dijeron a nosotros que el programa tenía tres 

años, tenía presupuesto para tres años, tres años nos hemos capacitado con las 

otras defensorías escolares en Lima, sólo interna. No hubo más presupuesto, pero 

todavía venían una vez al año, pero este año no ha venido nadie a ver como estamos 

realizando el trabajo, porque siempre es bueno que vengan personas con la que 

compartamos y veamos; tal vez de afuera se ve mejor lo que hacemos, eso hace que 

uno mismo vaya reflexionando reflexionando. 

Ahora estamos con Patricia Rodríguez y María Gallegos, encargadas 

actualmente de la Defensoría Escolar 

¿Cuáles crees que son los principales logros y las principales dificultades de la 

Defensoría actualmente? 

Patricia -En este año los principales logros que hemos tenido es armar el conjunto 

de compañeros, jóvenes defensores en el nivel secundario y primario, porque años 

anteriores no había, por ejemplo un alumno por cada grado y con ellos tenemos 

reuniones, puede ser durante la semana o cada quince días y ponerles al tanto en 

que consiste la función de ser un defensor o un compañero defensor, esta es una 

manera para que ellos vean si en su salón tienen problemas algunos jóvenes y 

puedan comunicarlos con nosotros.

217 

María - Uno de los logros es, como dice mi compañera, que hemos podido tratar 

de unir a niños defensores, pero además de ayudarnos a detectar casos de violencia 

los estamos capacitando un poco, para que sepan qué tipos de violencia hay, que 

estén enterados de esto. La defensoría está empezando de nuevo en lo que es 

sensibilizar a los padres de familia en cuanto a la violencia, porque han habido 

casos de violencia este año, no muchos pero ha habido, violencia sexual y otras. Lo 

estamos haciendo mediante charlas, dramatizaciones que hemos estado haciendo 

desde el comienzo de año con los padres de familia y eso nos está llevando a logros 

positivos; ir sensibilizando a los padres mediante reuniones y asambleas. 

Patricia - Otro de los logros es que contamos con la oficina de pastoral y psicólogos 

también, que también tenemos coordinaciones con ellos y hace poco, creo que ha 

sido hace un mes, hemos tenido una charla en el salón de multiusos junto con los 

psicólogos, donde también hemos dramatizado algunas escenas y concientizando 

así los padres, que se puedan identificar más con ellos. 

¿Ustedes dirían que toda la comunidad educativa, la dirección y los profesores 

participan aunque sea directa o indirectamente con el trabajo de la defensoría 

o se siente como un departamento que trabaja un poco solo? 

Patricia - Bueno, no estamos solos. Los profesores sí se sienten involucrados, 

participan. Uno, digamos, de los principios del colegio es que trabajamos todos 

dentro de un sistema, todos nos apoyamos entre todos, inclusive ha habido 

profesores que han sido exdefensores, que han pertenecido a la defensoría y nos 

orientan como debemos llevar ciertos casos. 

María - Yo pienso igual, que no es un comité aislado, al contrario es un comité 

que está unido a otros. Más bien nosotros somos nuevos en la defensoría, estamos 

empezando a caminar, estamos continuando el camino que otros han empezado 

como fundadores. Estamos superando las dificultades y creo que el primer año 

ha sido bueno, el segundo año será mucho mejor, cada reunión que tenemos 

semanalmente estamos viendo las cosas por mejorar, que los profesores se sigan 

sintiendo parte de la defensoría y también los chicos se sientan comprometidos 

y sepan que deben hacer respetar sus derechos, de alguna manera, tanto con sus 

padres como con los profesores y otras personas mayores que pueden abusar de 

ellos. 

¿Cuáles serían los temas más importantes para trabajar aquí en colegio con 

los chicos? 

Patricia - La defensoría siempre se ha caracterizado en trabajar los temas de los 

derechos humanos, inclusive sus pancartas, con sus lemas van focalizados a los 

derechos, junto con sus deberes. En secundaria tenemos una hora de tutoría los días 

miércoles donde los tutores tratan estos temas. 

María - Otros de los temas son los valores, rescatando cada valor y que se hagan 

no sólo reflexiones sobre ellos sino que se vea que se cumplen en las relaciones 

cotidianas.

ESCUELA 

LAS CUMBRES 


Fe y Alegría en Ecuador

Introducción 

ESCUELA 

LAS CUMBRES 


Fe y Alegría en Ecuador 


Durante más de tres décadas, Fe y Alegría ha generado una serie de experiencias 

educativas de educación popular en América Latina cuya variedad y riqueza 

requieren ser reflexionadas y ordenadas con el propósito de fomentar y utilizar su 

potencial innovador y transformativo para las prácticas sociales. La importancia 

de este ejercicio de reflexión y ordenamiento de las experiencias radica en la 

capacidad de la educación de generar y reproducir prácticas sociales a todos los 

niveles, articulando al mismo tiempo a los diferentes actores de la experiencia 

educativa directa o indirectamente relacionados con ella. 

Dentro del proyecto de “Calidad Educativa y Sistematización de experiencias 

educativas en Fe y Alegría” se ha contemplado, en Ecuador, la recuperación, 

sistematización y difusión de experiencias significativas a través del estudio de 

tres casos previamente seleccionados según los siguientes criterios: vínculo 

institucional-comunitario, sustentabilidad institucional, trabajo cooperativo en red 

y particularidad del contexto en que se desarrolla la experiencia. 

Uno de los casos seleccionados fue la Escuela Fe y Alegría “Las Cumbres”, ubicada 

en un barrio urbano marginal de la parroquia San Pablo del cantón Portoviejo en la 

provincia de Manabí. Los rasgos particulares del contexto socioeconómico de este 

221

222 

caso, al igual que una historia de casi treinta años al servicio de la comunidad en el 

ámbito educativo y comunitario, hacen de “Las Cumbres” una experiencia digna 

de ser reflexionada y ordenada tanto para provecho de sus participantes directos 

–congregación religiosa encargada de la administración, cuerpo docente, educandos 

y, sobre todo, comunidad– como de otras experiencias educativas de la región que 

deseen reutilizar su capacidad generadora de procesos de cambio social. 

1.- El enfoque metodológico 

1.1 Definición y objetivos de la sistematización 

No existe al parecer una definición unívoca de ‘sistematización’, y solemos 

utilizar el término cotidianamente con distintas acepciones. En cualquier caso, 

esta variedad de matices conceptuales obedece, a nuestro juicio, a la variedad de 

objetivos al servicio de los cuales está la sistematización y, más aún, a la gama de 

contenidos que se pretende sistematizar. Sin embargo, si en un primer momento 

vemos en la sistematización una recolección y acumulación de conocimientos y 

saberes experimentados, sistematizar no sólo significa narrar, describir, ordenar o 

clasificar. Entra en juego, en todo proceso de sistematización, la interpretación de 

la experiencia a partir del orden impuesto a los datos a través de la reconstrucción. 

Se trata entonces no sólo de relatar o describir sino, sobre todo, de reflexionar con 

sentido crítico, con el fin de develar procesos, factores, relaciones, causas y efectos 

inmersos en la experiencia vivida. El propósito final de este ejercicio es, según 

algunos teóricos de la sistematización, fortalecer la organización popular –en su 

faceta educativo-comunitaria, en este caso– para devolver la iniciativa histórica al 

pueblo como sujeto de su propio destino. 

Por lo tanto, a partir del objetivo general que contempla el proyecto de investigación, 

y sin olvidar la variedad de posibles definiciones alrededor del concepto de 

sistematización, utilizamos aquí como hipótesis de trabajo la definición propuesta 

por Jara (1994) 1 , según la cual “sistematización”: 

Es aquella interpretación crítica de una o varias experiencias que, 

a partir de un ordenamiento y reconstrucción, descubre o explicita 


dicho proceso, cómo se han relacionado entre sí y por qué lo han 

hecho de ese modo. 

Desde este punto de vista, se contemplan dos objetivos principales que tienen 

carácter opuesto pero complementario al mismo tiempo: por un lado, desde la 

historia, la reconstrucción crítico-reflexiva de la experiencia educativa en el tiempo; 

por otro, desde la coyuntura, la interpretación del proceso de dicha experiencia en 

su significación para el presente y su proyección al futuro. Dentro de estas mismas 

líneas, se contemplan como objetivos secundarios: a) el desarrollo de herramientas 

o destrezas en los actores participantes, para dar una continuidad al proceso de 

1 JARA, Oscar. Para sistematizar experiencias. ALFORJA, San José. 1994.

223 

sistematización más allá del marco de la presente investigación; b) la generación 

de cambios y transformaciones en la práctica de los participantes a través de la 

reflexión sobre su experiencia pasada y presente; c) la difusión y socialización del 

proceso de sistematización y los resultados generados por éste dentro y fuera del 

contexto específico de la experiencia seleccionada. 

Con estos fines, se ha venido desarrollando un plan de trabajo que contempla la 

aplicación de una serie de herramientas destinadas, cada una, a la obtención y 

generación de datos, conocimientos y saberes en torno a la experiencia educativa 

que delineamos en la siguiente sección. 

1.2. Desarrollo de la investigación 

El proceso de investigación se desarrolla en cuatro niveles: 1) selección de 

experiencias significativas; 2) investigación de campo; 3) análisis de datos 

recogidos; 4) socialización de resultados. 

1. 

2. 

El primer proceso de selección de experiencias significativas giró en torno a los 

criterios de vinculación pedagógica-comunitaria, sustentabilidad institucional, 

trabajo cooperativo en red y particularidad del contexto. En el caso particular 

de la Escuela Fe y Alegría “Las Cumbres”, se hizo hincapié en la vinculación 

pedagógica comunitaria y la particularidad del contexto social de la experiencia 

como criterios de selección y directrices para el proyecto de sistematización. El 

proceso de selección se realizó como paso previo al inicio de la investigación 

de campo en el barrio urbano marginal de San Pablo, en Portoviejo, y estuvo a 

cargo de la coordinación nacional de proyecto y del investigador principal del 

componente. 

La investigación de campo se realizó en el recinto escolar “Las Cumbres” y 

sus alrededores (barrios vecinos y parroquia), así como en varias dependencias 

gubernamentales (Municipio de Portoviejo) y entidades no gubernamentales 

(INNFA - Instituto Nacional del Niño y la Familia) que están relacionadas 

directa o indirectamente con las labores curriculares y extracurriculares de 

la escuela. Esta fase del proceso de sistematización contempló los siguientes 

pasos, en cada uno de los cuales se aplicaron diferentes herramientas de 

recolección de información significativa para los propósitos de reconstrucción 

y reflexión de la experiencia educativa: 

a) Reconocimiento de las instalaciones del centro y sus alrededores: se incluye 

identificación de principales entidades que trabajan en la zona, hitos topológicos 

y formas de acceso al recinto (vías y medios de comunicación). 

b) Recopilación de material bibliográfico sobre la experiencia de Las Cumbres: 

incluye monografías sobre la escuela, registro fotográfico de acontecimientos 

importantes en la vida de la escuela, mapas generales y detallados de la 

ubicación de la escuela, breves historias de los primeros años de la escuela, 

planes operativos anuales, cuadernos de trabajo de docentes (información

224 

estadística actual), resúmenes e informes de proyectos que se han llevado a 

cabo, y continúan llevándose a cabo, en la escuela en colaboración con otras 

entidades foráneas. 

c) Aplicación de encuesta de aproximación a la experiencia dirigida al cuerpo 

docente y directivo de la escuela: los datos obtenidos sirvieron para identificar a 

figuras relevantes del cuerpo docente que pudieran contribuir con información 

y apoyo adicional al proyecto; el bosquejo de un perfil general de los profesores 

que laboran en la escuela; y la determinación de ciertas temáticas susceptibles 

de exploración y profundización en el marco de las siguientes etapas de 

investigación. 

d) Identificación de personas claves que han estado y están relacionadas con la 

institución en diversos niveles a fin de realizar entrevistas semi estructuradas 

y abiertas (de carácter testimonial) en torno a la experiencia educativa y 

otros servicios relacionados. Entendemos por personas claves aquellas que 

ocuparon y/o ocupan puestos de dirección y liderazgo en las actividades que 

desarrolla la escuela a varios niveles, pero que, además, han vivido de cerca 

la experiencia como participantes activos permanentes. Estas personas claves 

fueron seleccionadas a partir de la información consignada en las encuestas de 

aproximación y la lectura del material biográfico y bibliográfico del centro: la 

profesora de mayor antigüedad del cuerpo docente que será además la principal 

colaboradora local de la investigación, los profesores de mayor antigüedad (4) 

que han trabajado en el centro entre 1979 y la presente fecha, el vicepresidente 

del comité central de padres de familia, la ex encargada de la guardería que 

funcionó hasta hace poco con el apoyo del INFA, cuatro madres comunitarias 

que colaboraron durante varios años de funcionamiento de la guardería, la 

directora del dispensario médico Marcelo Spínola, el médico principal y de 

mayor antigüedad que colabora con el dispensario médico y varias técnicas del 

INNFA que colaboraron en la administración de la guardería. A través de estas 

personas, se pudo recoger información de carácter testimonial que nos permitió 

observar las percepciones y actitudes de los individuos involucrados (como 

también de los actores y sectores sociales a los que pertenecen). 

e) Sesiones de trabajo (micro talleres) con el cuerpo docente y el comité central 

de padres de familia que se realizaron en la mañana y tarde del día 11 de enero 

del 2002 y abarcaron las siguientes actividades: un ejercicio de recopilación 

y reconstrucción histórica grupal del centro educativo, acompañado de un 

anecdotario compartido en plenaria por cada uno de los profesores y padres 

de familia según los grupos de trabajo; un ejercicio de discusión de temáticas 

sugeridas por los mismos participantes en donde se analizó la problemática y 

las propuestas de solución y se observó el perfil de los docentes en cuanto a 

su interrelación, capacidad de liderazgo y habilidad para ejecución de tareas 

colectivas; finalmente, la elaboración de un esquema ilustrativo (técnica del 

árbol social) para identificar y posicionar a todos los actores que participan 

en la escuela y las relaciones que mantienen entre sí en el desempeño de sus

3. 

actividades y su colaboración para alcanzar los fines que persigue el centro. 

f) Segunda sesión de trabajo con las autoridades del comité central de padres 

de familia realizada el día 5 de febrero del 2002, que contempló las siguientes 

actividades: un ejercicio de desarrollo de las diferentes etapas que determinaron 

los acontecimientos fundamentales en la vida reciente de la escuela y la 

comunidad a través de una técnica analítica de reconstrucción de experiencias 

a partir de causas, efectos y eventos colaterales determinantes; la discusión 

de la estructura a seguir en la presentación de informes anuales del comité 

central para sistematizar las experiencias producidas a lo largo del desempeño 

de sus funciones en la gestión de ayudas y la participación en actividades 

extracurriculares del centro; la socialización de los resultados obtenidos hasta 

ese momento en la investigación y su discusión en plenaria junto con el equipo 

externo y local de sistematización. 

g) Aplicación de encuesta de perfil grupal comunitario a profesores y padres 

de familia, con el fin de establecer el desempeño colectivo de los grupos, tanto 

en tareas propias de su actividad como en su relación y participación con la 

comunidad y dentro de ella. El propósito de esta herramienta fue establecer 

índices de trabajo colectivo y relaciones comunitarias que sustentan dicho 

trabajo. 

Cada una de las técnicas antes descritas estuvieron orientadas a obtener un tipo 

específico e información que más tarde fue cotejado y analizado con el fin de 

reconstruir la experiencia del centro educativo e interpretarla desde la perspectiva 

de sus diferentes actores (congregación religiosa, comunidad, docentes). El 

análisis de los datos recogidos contempló las siguientes técnicas: 

a) Tabulación de datos recogidos en encuestas aplicadas a profesores y padres 

de familia para una aproximación inicial a la experiencia e identificación de un 

perfil de relaciones comunitarias y trabajo colectivo entre ambos actores. 

b) A partir de los testimonios recogidos con las personas claves, se identificaron 

conceptos fundamentales que se repetían a lo largo de las entrevistas, y se 

determinó su frecuencia con el propósito de asociarlos jerárquicamente 

según relaciones de dominio (conceptos generales → conceptos específicos), 

subordinación (conceptos específicos → conceptos generales) o extensión 

(conceptos asociados bajo una misma categoría). Una vez establecida la 

jerarquía entre conceptos, se los asignó a tres categorías generales: desarrollo 

de la experiencia pedagógica, actividades extra pedagógicas realizadas por el 

centro en colaboración con entidades foráneas, y participación comunitaria 

en las actividades curriculares y extracurriculares del centro. Los ámbitos 

conceptuales más importantes fueron los siguientes: alto nivel pedagógico de 

la escuela, compromiso del cuerpo docente, servicio de guardería, servicio de 

atención médica, participación del INFA, apoyo del Consejo Provincial; apoyo 

del Municipio de Portoviejo, apoyo del Banco La Previsora, ayuda particular 

225

226 

desde España, dirección de las Esclavas del Divino Corazón, participación vs. 

negligencia de los padres de familia, paternalismo vs. autogestión; maltrato 

infantil, problemas de disciplina y rendimiento escolar, talleres de capacitación, 

disminución ostensible de los índices de criminalidad en la zona. 

c) Se procedió luego a identificar las percepciones y actitudes con respecto a 

los conceptos fundamentales según su jerarquía en los relatos testimoniales 

(v.g., percepción y actitudes de los padres de familia con respecto al servicio 

de guardería), con el fin de determinar el posicionamiento de la experiencia 

de cada uno de los actores (a través de sus representantes) en relación con 

la experiencia vivida. Así, por ejemplo, se indagó las percepciones y las 

actitudes de la congregación religiosa, de los profesores y los padres de familia 

con respecto a la autogestión en la experiencia educativa, la colaboración 

comunitaria y la captación de recursos consignados por entidades tradicionales 

(interpretada muchas veces como “paternalismo”). 

d) Finalmente, se llevó a cabo una comparación entre las imágenes percibidas y 

las actitudes cultivadas hacia los diferentes aspectos de la experiencia del centro 

educativo por parte de los actores participantes. Por ejemplo, se cotejaron las 

imágenes y las actitudes de profesores y padres de familia con respecto a la 

participación del INNFA en la experiencia de la guardería Madre Belén en los 

últimos cinco años. 

A través de estas herramientas de análisis, se obtuvo una serie de datos de 

carácter histórico, actitudinal, perceptivo y estadístico, que fueron recogidos y 

ordenados diacrónicamente (reconstrucción de la experiencia) y sincrónicamente 

(interpretación de la experiencia histórica del centro a partir de las percepciones 

y actitudes de sus actores en el presente y con proyección a futuro). 

2. Resultados del proceso de sistematización 

Los resultados de la investigación se pueden resumir en dos grandes secciones: 

aquellos que tienen que ver con la reconstrucción histórica de la experiencia y 

su interpretación; y aquellos relacionados con las percepciones y actitudes de 

los actores sociales participantes con respecto a la experiencia de la escuela, la 

situación de la comunidad y las relaciones entre ésta y el centro educativo. 

2.1. Reconstrucción histórica de la experiencia del centro Fe y Alegría 

“Las Cumbres” 

A través del material biográfico y bibliográfico recogido, así como de las encuestas, 

entrevistas y sesiones de trabajo con profesores, padres de familia, directivos y 

otros actores de la experiencia, se hizo la reconstrucción de la historia del centro a 

partir de sus hitos más importantes, los cuales ofrecemos a continuación en forma 

de una relación histórica, intercalada con extractos testimoniales a través de los 

cuales hablan los principales actores de la experiencia:

2.1.1. Ubicación de la escuela 

La Escuela “Las Cumbres” de Fe y Alegría, de carácter fiscomisional y jornada 

de trabajo matutina, está ubicada al noroeste de la ciudad de Portoviejo, capital 

de la Provincia de Manabí, en el litoral ecuatoriano. El sector de “Las Cumbres” 

es un barrio marginal de la parroquia San Pablo. El área que circunda la escuela 

carece del servicio de agua potable y, por las condiciones del terreno, sufre en 

ocasiones de deslizamientos de tierra, sobre todo en los meses de invierno. Los 

habitantes del sector están organizados en una junta barrial, que gestiona obras de 

interés local, y participan directa o indirectamente en las diferentes actividades que 

ofrece la escuela y la congregación religiosa que la administra. El nivel económico 

de las familias es bajo, y poco menos del 90% de los padres familia que trabajan 

lo hacen en el sector informal (lavanderas, empleadas domésticas, vendedores, 

albañiles, tricicleros). Aparte de la falta de servicios básicos, como un buen sistema 

de alcantarillado, asfaltado y, sobre todo, agua potable, quizá el principal problema 

que enfrenta la comunidad es el alto índice delictivo, asociado con serios problemas 

en la estructura familiar y escasas las fuentes de trabajo. 

“Todo un siempre la comunidad aquí ha sufrido de este mal, 

porque en verdad lo que le ha conversado Rosa es verdad; aquí se 

ve bastante la drogadicción; el niño desde pequeñito ve al adulto y 

ya se va creando con esa psicosis, y a veces al niño no le importa 

si viene o no viene a la escuela, y lo que ve por fuera o lo ve hacer 

a un adulto él lo repite en la escuela o viene a hacerlo a otros 

compañeros; y, a más de eso, los niños se comprometen jovencitos; 

es, como le digo, porque a veces el niño anda en la calle, y así a 

veces niñas de esa edad se dedican a la prostitución, otros niños se 

dedican a robar, porque a veces falta esa comunicación del hijo al 

padre, como antes le dije… 

“La mayoría de padres de familia no trabajamos específicamente 

aquí, como se dice en el centro; trabajamos en diferentes clases 

de negocios, de trabajos, unos en la construcción, otros como 

cargadores en triciclos, así como comerciantes, ebanistas, albañiles; 

sí, nosotros buscamos en otros lados las fuentes de trabajo, no 

dentro de la comunidad, o sea, que no hay el material para poder 

trabajar aquí dentro de la comunidad… (Padre de familia) 

Como datos cuantitativos relevantes de la escuela, se pueden mencionar los 

siguientes: el número de estudiantes matriculados para el año lectivo en curso 

2002-2003 es de 375, de los cuales 192 son varones y 183 son mujeres (número 

que se ha mantenido relativamente estable en los últimos diez años); la escuela 

cuenta con grados y once paralelos (tres paralelos más en los primeros tres años de 

educación básica); el número de profesores que trabaja actualmente en la escuela 

es de 13 (4 profesores fiscales; 9 particulares) y auxiliar de servicio. 

227

228 

2.1.2. Perfil del docente 

No podemos dejar de mencionar en este punto el compromiso permanente que 

han mostrado y muestran los profesores del plantel, la gran mayoría de amplia 

experiencia (entre 12 y 23 de docencia local). Este perfil del docente puede 

describirse desde tres ejes, cada uno con sus aspectos particulares: a) en la relación 

docente-comunidad, el profesor trabaja de acuerdo con las necesidades sentidas 

del medio (v.g., se ha comprometido en la lucha por obtener el servicio de agua 

potable) y participa activamente en todas las actividades programadas por la escuela 

y la comunidad (v.g., mingas, mañanas deportivas); b) en la relación docenteautoridades, 

el docente mantiene siempre su disposición y apertura al diálogo con 

las religiosas, lo cual permite un flujo relajado y constante de comunicación de 

dos vías entre ambas partes (v.g., esta relación armónica de amistad permite la 

creación de un equipo de trabajo cohesionado, que planifica conjuntamente las 

tareas curriculares y extracurriculares del centro); c) en las actividades que realizan 

los docentes fuera de las horas de escuela, se observa una variada participación, que 

dice mucho acerca de su compromiso comunitario (v.g., maestros de IRFEYAL, 

entrenadores escolares de fútbol, voluntarias del INNFA, participantes de talleres 

teatrales y pastoral). Sobre la base de estos aspectos del perfil docente, podemos 

afirmar que los maestros de la escuela Las Cumbres constituyen un factor decisivo 

en la continuidad y sustentabilidad de la experiencia educativo-comunitaria 

que viene desarrollándose durante casi tres décadas, así como en la imagen que 

proyecta dentro y fuera de la comunidad, convirtiéndose muchas veces en referente 

de trabajo para otros centros educativos 2 . 

“Mire, relacionado aquí al estudio para qué, yo a esta escuela, sí, al primer niño lo 

tuve estudiando en el centro y luego lo cambié aquí, pero para qué, una muy buena 

escuela tiene unos profesores muy bien capacitados para que los niños aprendan; yo 

a esta escuela la tengo como a una de las mejores aquí en Portoviejo. Y relacionado 

así a la comunidad, en el centro se ven pocas… ya se ven… no relacionado con 

lo que está sucediendo en los alrededores de nuestra querida escuela” (Padre de 

familia). 

“Mira, por ejemplo, en la escuela no hay paros, que es una de las cosas que 

ha venido golpeando mucho en los últimos tiempos, los paros fiscales. Bueno, 

nosotros somos cuatro profesores fiscales, pero no hacemos paro tampoco, porque, 

si los demás están en paro, aunque nos digan alguna cosa los compañeros, nosotros 

seguimos trabajando. Porque no crean que la pasamos de alivio, los compañeros de 

la UNE [Unión Nacional de Educadores] reclaman y, cuando una va por allí, nos 

dicen: y en tu escuela ¿por qué ustedes no apoyan el paro?; también lo van atacando 

a uno. Pero, igual, nosotros seguimos trabajando, porque tampoco es que cuatro 

van a decir no trabajan y el resto va a trabajar; el resto tampoco trabaja; entonces, 

tenemos que ir todos al mismo ritmo, no vamos a perjudicar al grupo de niños que 

2 Existe incluso un número de niños que, sin ser moradores del sector y vivir más bien en otros barrios alejados de la 

ciudad, vienen exclusivamente a recibir clases en la escuela, lo cual dice mucho de su imagen y de la calidad del servicio 

que ofrece.

229 

están con nosotros, porque somos profesores fiscales; yo creo que eso es una parte 

de lo que la gente ve; por gusto nosotros siempre estamos trabajando; entonces, qué 

sé yo, nuestra escuela vecina, la más cercana, sale media hora antes (y entran a la 

misma hora). Nosotros les damos mucha participación a los niños. Supongo que 

a los padres les gusta que su niño sea tomado en cuenta, que participe, que haga, 

que se le quiera, lo que me han dicho, que se trabaje [a tiempo]; ahí tendríamos que 

preguntar a los demás cómo nos ven y por qué” (Profesora). 

2.1.3. Los inicios de la escuela 

Los inicios de la escuela se remontan a la época de los cursos de alfabetización y 

catequesis, dictados por el Padre Humberto Maldonado en la casa de una vecina 

del barrio, Sra. Gaudelia Vélez (madre del profesor más antiguo de la escuela, 

José Valle Vélez, morador actual del sector), durante el año de 1972. A partir 

de allí, entre algunos promotores locales –Sres. Gilberto Fernández, Adriano 

Zambrano, Eulogio Loor– y los sacerdotes jesuitas Padre Tomás Diez y Padre 

Rona se impulsó la iniciativa de fundación de la escuela Las Cumbres en el año 

de 1972. Los mencionados sacerdotes viajaron a Guayaquil y gestionaron, a través 

de las oficinas de Fe y Alegría en Guayaquil, el permiso correspondiente para el 

funcionamiento de la escuela en Portoviejo. Se destaca en este punto la importante 

participación que tuvo el colegio Cristo Rey, al cual pertenecían los religiosos y que, 

en el transcurso de los años siguientes, se haría presente con ayudas materiales al 

centro a través de becas y padrinazgos (éstos consistían en que un alumno, padre de 

familia o maestro del colegio, actuaba como “padrino” de un niño de Las Cumbres, 

ayudándole material y económicamente para que prosiguiera sus estudios). En 

cuanto a la infraestructura, para el inicio de las actividades educativas de la escuela 

el 9 de mayo de 1973, se construyeron algunos galpones de madera y caña en un 

terreno donado por una vecina de la comunidad –Sra. Herminia Demera–, contiguo 

al terreno actual de la escuela, por el cual se trocó, a petición de la donante, que 

requería el primer terreno para menesteres personales. 

Una vez fundada la escuela, el Padre Diez encargó su administración al Sr. Jorge 

Zambrano. Como ya señalamos, las primeras aulas fueron todas de caña, y se 

levantaron gracias a la labor comunitaria de los vecinos del sector; más tarde, se 

realizarían adecuaciones para obtener construcciones de tipo mixto, gracias a la 

participación de ayudas extranjeras e instituciones privadas particulares. El primer 

año lectivo regular 1973-1974, contó con la presencia de 62 niños y la colaboración 

de tres profesores, aparte del director: María del Pilar Briones, Marieta Vélez y 

Bélgica Guaranda. 

“Desde que empezaron, empezamos con tres. Sí, porque antes de 

que estuviera Rosa, estaban otras dos mujeres, una blanquita que 

ya no me acuerdo. Entonces, eran dos o tres que eran, no más. 

Entonces, en ese tiempo que cogieron, pero al principio, primerito, 

primerito, era el padre Maldonado; él era el que iba a alfabetizar; 

con él comenzó como quiera; él iba los sábados; ahí, en la casa de

230 

mi mamá, ahí era que comenzó, él sólo, ahí comenzó con esta idea. 

De ahí, me parece que IRFEYAL ya estaba, me parece, ya estaba; 

entonces, él iba solamente los sábados, para ver los trabajos que 

habían hecho con la propia IRFEYAL; y de ahí, sí, ya comenzó 

a nacer la idea de la escuela, que les pidieron que pusieran una 

escuelita, y ahí, entonces, vinieron los padres, este padre Diez, y ya 

hizo gestiones, ahí ya comenzaron, dos o tres profesores me parece 

que eran” (Profesor) 

El Sr. Homero Jiménez reemplazó al Padre Diez en la dirección, y estuvo a cargo 

de ella durante tres años. Bajo su dirección, se incorporaron algunos profesores 

que continúan en sus labores hasta la fecha: Sra. Rosa Mendoza, Sra. Laura de 

Noriega y, más tarde, el Sr. Pedro Valle, la Sra. Letty Bravo Mendoza, la Sra. María 

Obregón y la Sra. Auxiliadora Meza. 

2.1.4. La presencia de las religiosas 

El año 1979 marca un hito en la historia de la escuela, porque la Compañía de 

Jesús encarga en marzo de ese año la dirección de la escuela a la Congregación de 

las Esclavas del Divino Corazón; su primera directora fue la hermana Mercedes 

López. 

Dada la importancia de la congregación religiosa para el desarrollo de la escuela y 

el servicio prestado a la comunidad, se hace necesario referirnos a la concepción 

educativa, al carisma y al trabajo comunitario de las Esclavas del Divino 

Corazón 3 . 

El pensamiento educativo de Marcelo Spínola, fundador de la orden, arranca de 

la espiritualidad y la fe. La experiencia del amor personal de Cristo es para él 

fundamento de inquietud apostólica. El pensamiento educativo de Marcelo Spínola 

fue resultado del celo apostólico que brotaba de su experiencia del Corazón de 

Jesucristo y de las necesidades de su momento histórico, sobre todo, de la 

ignorancia y el abandono de la niñez y juventud, así como del papel tan importante 

que la mujer juega en la familia y la sociedad, para la cual no estaba preparada. El 

fundador estaba convencido de que la educación es la obra de mayor importancia, 

e insistía en la necesidad de educar y no sólo enseñar, como se hace en tantas 

escuelas. Para él, la educación abarca todas las dimensiones de la persona, y debe 

favorecer su crecimiento desde todas sus posibilidades. La lectura de la realidad 

de su época llevó a Marcelo Spínola y Celia Méndez a dar respuestas eficaces a lo 

que percibieron como urgencias. Esa necesidad de hacer una lectura crítica de la 

realidad de nuestros alumnos para poder contribuir eficazmente a su educación, la 

vemos reflejada y exigida ya desde los comienzos por los fundadores de la orden. 

3 Para ilustrar este punto hemos recurrido a la información recabada por nuestra asistente local de investigación, Rosa 

Mendoza, profesora del plantel.

231 

Fundada por Marcelo Spínola con el apoyo comprometido de Celia Méndez y 

Delgado en 1885, la congregación de Esclavas del Divino Corazón basa su carisma 

en el anuncio del amor personal de Jesucristo por medio de la educación. El 

enfoque fundamental de la educación en los centros educativos de la congregación 

es formar el corazón del niño y del joven, e ilustrar el entendimiento mediante el 

conocimiento de los distintos saberes, dando a conocer a Jesucristo, Supremo Bien, 

Verdad y Vida del hombre, y haciendo de María, la Madre de Cristo, el principal 

camino en el conocimiento de su amor personal y en el proceso de identificación 

con el trabajo comunitario. 

Las nuevas corrientes pedagógicas insisten en que el sujeto se construye en la 

interrelación con el medio ambiente. El sujeto es resultado de la relación. En esa 

interacción con las personas que componen el medio es donde el sujeto adquiere 

su identidad personal y social, se incorpora a la comunidad y asume la suerte de su 

grupo, compartiéndola con los demás miembros. 

En Ecuador, en el sector de Las Cumbres, Portoviejo, la congregación atiende 

sanitariamente a la comunidad por medio del dispensario médico “Marcelo Spínola”, 

a precios módicos en atención y medicinas; a las familias que no tienen vivienda, 

después de considerar su situación económica, se les ayuda con una cuota para la 

construcción, a fin de que tengan una vivienda digna. Se atiende espiritualmente a 

las familias del sector a través de grupos religiosos orientados a la preparación de 

catequesis y pastoral de jóvenes y adultos (matrimonios). Todas estas tareas tienen 

como fin último vivenciar la experiencia del amor personal de Cristo, que fue para 

Marcelo Spínola el fundamento de su inquietud apostólica. 

“Yo aquí llegué hace dieciséis años y lo que más me impresionó de 

aquí fue el trabajo incondicional de Piedad Escalada, de Mercedes 

López, de las monjas, cómo iban casa por casa pidiendo para la 

escuela; no les importaba ir por las casas, por las tiendas, pidiendo 

para los pobres; a mí eso me impresionaba, que esas personas del 

extranjero estuvieran aquí luchando por esos niños que nadie los 

quería, que nadie quería venir aquí, aquí era mucha pobreza” 

(Religiosa). 

2.1.5. El interés por una buena infraestructura física 

Cuando la orden religiosa pasó a hacerse cargo de la escuela, las construcciones 

del centro habían cambiado de caña a mixtas (aulas de cemento separadas por 

armarios) y, más tarde, de mixtas a cemento. En 1983, asumió la dirección del 

plantel la hermana Pilar Escalada, y se construyó un aula para jardín de infancia, un 

aula taller, y una casa para el conserje, junto con la provisión de baterías sanitarias, 

con el apoyo de la DINACE (Dirección Nacional de Construcciones Escolares 4 ). 

Durante los años ochenta, se construyeron las canchas deportivas: la primera 

4 Esta entidad desapareció hace más de un lustro. En su lugar, aunque de más amplio espectro, se ha creado el denominado 

FISE o Fondo de Inversión Social Emergente.

232 

fue construida en 1988, seguida de otra cancha de uso comunitario, en la cual 

colaboraron con materiales y mano de obra todos los vecinos. Ese mismo año, se 

construyeron cinco aulas más, con la ayuda de las oficinas de promoción y de los 

sacerdotes jesuitas Merino y Herrera. En cuanto a la capilla, ésta fue construida, 

primero, bajo la dirección de la hermana Mercedes López y, más tarde, bajo la 

dirección de la hermana Pilar Escalada, debido al deterioro sufrido en razón de la 

composición arcillosa expansiva del terreno donde se asienta la escuela. 

Por la falta del servicio básico de agua potable, a finales de los ochenta, una compañía 

japonesa realizó una perforación en busca de aguas subterráneas, las cuales, pese a 

ser encontradas, resultaron demasiado salobres y no aptas para consumo humano 

(en la actualidad, el pozo abierto permanece sellado junto a la cancha central). 

En cuanto a la obra física de la escuela, es relevante la construcción del cercado en 

dos etapas, a finales de los años ochenta e inicios de los noventa. En la actualidad, 

el cercado se halla en precario deterioro, y su mejora es referida a menudo como 

una de las principales necesidades de la escuela. En los años noventa, el FISE 

(Fondo de Inversión Social Emergente) entregó fondos para la construcción de 

dos aulas, y se construyó además la segunda planta del edificio principal. En el 

año 1999, la Escuela Las Cumbres fue escogida por el proyecto PreviEscuela del 

Banco La Previsora para la construcción de una aula de computación y la dotación 

de los equipos respectivos. Dentro de la infraestructura física de servicios básicos, 

hay referencias a varias inauguraciones “oficiales” y “no oficiales” del servicio de 

agua potable, del que hasta el momento carece la escuela, y su abastecimiento se 

hace a través de tanqueros. Sin duda, el agua potable es, por consenso general, la 

principal necesidad material del centro, en torno a la cual se integran los esfuerzos 

de directivos, padres de familia, docentes y comunidad en general. 

“Una de las dificultades grandes que tenemos aquí es el agua; 

hemos inaugurado unas dos o tres veces… primero eran tuberías 

de agua, luego era un tanque elevado que teníamos ahí, pero igual 

seguíamos con el problema del agua, porque, por más que queremos, 

no hay forma de que el agua llegue; llega hasta dos cuadras antes 

de la escuela, cuando bombean tanto, bombean tanto y ahí llega 

hasta dos cuadras antes de la escuela; pero hasta la escuela no 

llega. Ése es uno de los problemas que tenemos y, bastante grave, 

que no hay manera de conseguir agua para ahí; es muy difícil, 

poco a poco hemos ido cambiando cosas, hemos ido implantando 

otras alternativas” (Profesora) 

A finales del año 2001, se concretó con el Consejo Provincial la construcción del muro 

de contención en una parte del perímetro de la escuela, para evitar deslizamientos 

de tierra, sobre todo en invierno; también se logró la construcción de una cancha 

deportiva junto al patio central, la cual finalmente no fue construida dentro del 

recinto escolar sino en un terreno cercano de propiedad de la comunidad barrial. 

Las razones para que no se llevara a cabo la construcción de la cancha como parte

233 

de la escuela se hallan, al parecer, en gestiones e intereses no coordinados entre 

los directivos de la escuela y el comité central de padres de familia. Al momento, 

sin embargo, el comité central se halla gestionando en el Consejo Provincial la no 

constancia en los registros de la construcción de la obra en favor de la escuela, con 

el fin de poder obtener en el futuro una cancha exclusivamente para la escuela. 

2.1.6. El financiamiento 

En los primeros años de la institución, los fondos económicos para el pago del 

cuerpo docente y la construcción de infraestructura se obtenían de una rifa a nivel 

cantonal, en la cual participaban como vendedores de boletos todos los profesores, 

un buen número de padres de familia y varios estudiantes, que visitaban barrios 

urbanos y recintos rurales del cantón promocionando la rifa. Durante la dirección 

de la hermana Mercedes López, se realizaban además elecciones de reina a través 

de votos, eventos de los que se obtenía dinero para la escuela; también los padres 

de familia donaban cemento, como ayuda para la construcción de aulas. 

“Yo no sabía cómo era, hasta que nos tocó ya ir a los cantones a 

vender la rifa, y teníamos que andar de mercado en mercado, y 

la hermana Mercedes era la artista, y bailaba y cantaba, y de esa 

manera se vendía” (Profesora). 

“Claro, nosotros [íbamos a vender] con grupos de niños mayores, 

con grupos de familias. Y después venían voluntarios, también a 

ayudar, y poco a poco conseguían ayuda” (Profesora). 

Sólo más tarde, Fe y Alegría asignaría partidas a la escuela, y se recibiría apoyo 

del Ministerio de Educación y de otros cooperantes, en buena medida particulares 

extranjeros. Aparte de estas contribuciones, que en ningún caso son significativas, 

porque, desde que la congregación se hizo cargo, la principal fuente de ingreso está 

representada por ayudas particulares extranjeras, la vinculación de la escuela con 

Fe y Alegría se ha concretado en otros aspectos. Así, por ejemplo, hacia mediados 

de los años ochenta (1986), la oficina central de Fe y Alegría auspició el desayuno 

escolar para los niños de la escuela, con la participación temporal del obispado de 

Portoviejo. Sin embargo, la participación de Fe y Alegría se destaca en la asesoría 

pedagógica y pastoral que brinda a la escuela y que se concreta en talleres y cursos 

de capacitación que se celebran periódicamente en Manta, pero sobre todo en las 

oficinas principales de Fe y Alegría en Quito. 

2.1.7. La vinculación con la comunidad 

En la relación de la comunidad con el centro educativo, los testimonios mencionan 

a menudo la negligencia que mostraban muchos padres en la educación y el 

cuidado de sus hijos. Si bien esta situación ha cambiado mucho desde los años 

setenta y ochenta hasta la fecha, sobre todo gracias al trabajo colectivo de la 

minga y la participación del comité central de padres de familia en la gestión de

234 

ayudas y servicios para la escuela, subsiste en forma de maltrato infantil, violencia 

doméstica y problemas de aprendizaje en un sector de la población estudiantil de 

la zona. Para hacer frente a este problema, los profesores insisten en la presencia 

de un psicólogo u orientador vocacional de tiempo completo y la dotación de un 

aula especial que les permita dar un tratamiento adecuado a los niños con serios 

problemas de aprendizaje y disciplina. 

Son importantes también las actividades extracurriculares llevadas a cabo con 

auspicio de la escuela y que incluyen olimpiadas infantiles, olimpiadas de padres 

de familia, nacimientos vivos, talleres de corte y confección, talleres de mecánica 

y electricidad, entre otros. 

En los doce últimos años, la relación del centro con la comunidad se fortaleció y 

desarrolló a través de la entrada en funcionamiento de dos servicios adicionales 

brindados por la escuela a través de la Congregación de las Esclavas del Divino 

Corazón. 

2.1.8. El dispensario médico Marcelo Spínola 

El primero de estos servicios, sin duda el más exitoso tanto en su provisión como 

en su sustentabilidad, es el dispensario médico Marcelo Spínola, que funciona 

desde 1990 gracias a la iniciativa y gestión de la Hna. María José Palomo, religiosa 

española que abrió el centro médico con apoyo económico y material de una pareja 

española vinculada a un proyecto hidroeléctrico de la región (Complejo Paute) y 

gracias a la colaboración de varios médicos manabitas liderados por el Dr. Pedro 

Morales, que reclutó a otros colegas de diferentes especialidades para que prestaran 

sus servicios en el centro. El proyecto para la construcción del pequeño edificio 

donde funciona el dispensario estuvo a cargo de la hermana Pilar Escalada. 

Las instalaciones del dispensario médico se hallan en un terreno adjunto a la 

escuela, y están abiertas al público de 8:00 a.m. a 5:00 p.m. En un inicio, funcionaba 

solamente en un pabellón único, al que, en los últimos años, se le han añadido dos 

alas más, con el fin de albergar equipo médico básico y otros artículos necesarios 

(medicinas, espacios de atención). El dispensario médico funciona principalmente 

mediante ayudas particulares de España (hermandad de la Virgen de la Macarena; 

donantes privados); también recibe alguna ayuda de la Conferencia Episcopal y, 

ocasionalmente, alguna contribución del Ministerio de Salud o alguna otra instancia 

gubernamental. La directora del dispensario, hermana María José Palomo, insiste 

en la dificultad de conseguir apoyo nacional; el dispensario no podría funcionar a 

no ser por la generosa ayuda de los distintos profesionales que regalan su tiempo 

a la comunidad. Cabe recalcar que los médicos que ayudan en el dispensario no 

son residentes sino que tienen sus horarios específicos de atención; las únicas dos 

personas que atienden permanentemente en el dispensario son su directora y una 

asistente, aunque una de los profesores de la escuela también brinda su generosa 

colaboración en las tardes.

235 

En la actualidad, el dispensario atiende en 28 especialidades, incluyendo 

odontología, y ofrece consultas baratas a todos los sectores de bajos recursos 

provenientes de distintos cantones de Manabí; el centro médico ha ayudado incluso 

en la realización de varias operaciones quirúrgicas a vecinos locales en indigencia. 

El dispensario atendió además a los niños de la guardería mientras ésta estuvo en 

funciones y continúa atendiendo a los niños de la escuela. No existe, sin embargo, 

un registro exacto y sistemático de los pacientes atendidos –que hasta el momento, 

según referencias del Dr. Morales, superan los cinco mil, ni de sus historiales 

médicos, sobre todo de los niños de la escuela 5 . 

A través de su directora, el dispensario y la congregación han participado en dos 

servicios de extensión de alcance comunitario: el primero de ellos es el mejoramiento 

habitacional dirigido a grupos familiares de clases marginadas desde 1997, fecha 

desde la cual se han construido más de 150 viviendas y se han mejorado un número 

similar, gracias a la gestión realizada por dicha religiosa para la obtención de 

ayudas particulares de España; el segundo servicio es la formación de grupos de 

interés de jóvenes con problemas de adicción y delincuencia, madres jóvenes y 

matrimonios. Teniendo en cuenta lo dicho anteriormente, el dispensario médico 

es quizá, después de la escuela –y en ocasiones, por encima de ella–, el principal 

servicio que ofrece la Congregación religiosa a la comunidad portovejense 6 . 

“Aquí era mucha la pobreza; recuerdo los primeros días: las casas eran un trozo 

de tierra con unas paredes, y así era todo, vivían todos, eran de cañitas, de tierra, 

y entonces, con la ayuda del trabajo de las monjas y ayuda internacional, se fue 

haciendo como está hoy día” (Lourdes Almeida, ex directora). 

“Sí, la escuela, y más que todo el dispensario, que la hermana que esta ahí al frente 

ha hecho posible bastante el cambio de esa gente, sea por interés o no por interés, 

pero les ha metido en su mente, de saber vivir, y ahora por lo menos no se ven los 

asaltos que antes se veían, ya puedes ir al dispensario tranquilamente. No te digo 

que ya no asalten [del todo], porque ahorita en todas partes, pero por lo menos ya 

se evita. Anteriormente no llegaba nadie por ahí, ni a visitar a nadie, porque era 

difícil” (Vecino del sector). 

2.1.9. La guardería Madre Belén 

El segundo servicio adicional que la escuela ofreció, primero, a través de la 

congregación de las Esclavas del Divino Corazón, y, más tarde, en colaboración 

con el INNFA, es el de la guardería Madre Belén, que se inició el 3 de octubre de 

1993; su primera directora fue la hermana Carmen Sarmiento. La guardería cerró 

sus puertas por falta de niños el mes de febrero del año 2001. 

5 Esta información sería valiosa para determinar la incidencia de determinadas enfermedades en la población infantil y su 

influencia en el desempeño pedagógico, asó como para la elaboración de una política de salud más acorde a la realidad 

local. 

6 En el imaginario urbano de Portoviejo las referencias topológicas más importante en el sector de Las Cumbres son la 

escuela de Fe y Alegría y el dispensario; e incluso este último cobra mayor importancia que la escuela cuando se trata de 

visitantes que vienen fuera de la ciudad, o al menos de sectores de ella más alejados.

236 

“Se hicieron gestiones para conseguir niños, con una cobertura 

de 80 niños y así poder abrir una guardería con ayuda del INNFA, 

y se aprobó; buscaron madres voluntarias para que colaboraran 

en la comunidad. Las madres que empezamos fuimos: María 

Rendón, Jenny Vázquez, Lidia Torres, Cleopatra Zambrano, Isabel 

Bravo. Nos llevaron a capacitación, que duró 8 días, en Chorrillo 

en Montecristi; alimentación, administración, salud, psico-socioafectivo. 

”Un 3 de octubre empezó a funcionar con buena cobertura de 

niños. El INNFA dio los implementos para la guardería; el terreno 

y el local es de la congregación. Al inicio, estuvo la hermana 

Concepción Iglesias; a los pocos días, tocó cambio de hermanas y 

cogió el CDI [Centro de Desarrollo Infantil] la hermana Carmen 

Sarmiento; con ella se consiguieron muchos objetivos, porque al 

principio trabajábamos en una casa de caña, en la tierra, pero con 

el tiempo se construyó el local de hormigón; cuando se terminó la 

obra, nos pasamos a la guardería nueva. Con el tiempo, la hermana 

implementó el centro; ella hizo muchas cosas por la guardería, y 

después subieron los niños, que aumentaron las madres comunitarias 

a un total de 8 madres. Con el tiempo, por cuestiones de reglas que 

tiene el programa, unas madres salían y otras entraban, según la 

cantidad de niños, cantidad de madres”. 

”Los padres, al principio de los primeros años, eran muy 

colaboradores; con la llegada de la hermana Patricia Vera, al 

principio, también colaboraban; pero los padres, al ver que la 

hermana era recién llegada, y que ella no tenía conocimiento de lo 

que es llevar al frente una guardería con su buena voluntad y ganas 

de ayudar a la comunidad, con el tiempo, los padres abusaron de 

la confianza de la hermana;pero la hermana también tuvo un poco 

de culpa, porque les daba todo a los padres y, por concepto de 

esto, así, fue decayendo la guardería: poca colaboración, poco 

interés de los padres hacia sus hijos y la institución; a pesar de que 

nosotros quisimos luchar para sacar adelante dicha institución, fue 

imposible, no hubo mucho interés en los padres ni en las hermanas; 

el INNFA también tiene un poco de culpa, por no saber compaginar 

bien con las hermanas; a la vez, nosotros teníamos dos personas al 

frente, no sabíamos qué orden acatar; nosotros estábamos más con 

las hermanas, aunque el programa era el que corría con los gastos 

de alimentación y becas para las madres. 

”Bueno, y así empezó la guardería, con mucho entusiasmo, con 

problemas, alegrías y ajustes; pero supimos salir adelante con todas 

esas dificultades y todo, por los niños, porque con ellos aprendimos 

muchas cosas bonitas, aprendimos a ser madres, hasta que hace un

año se cerró la guardería, con mucha tristeza, porque se luchó tanto 

para que se abriera, y en cuestiones de días se cerró. Más pena 

nos dan los niños, hay madres que necesitan de una guardería. Y, 

así, de esta pequeña historia llegamos hasta el final cuatro madres 

comunitarias que fuimos Mercedes Chávez, Marina Espinales, 

Carmen, Gorozabel e Isabel Bravo” (Madre comunitaria). 

En relación con la guardería, es preciso puntualizar algunos aspectos que no 

debemos olvidar a la hora de realizar una evaluación integral de la experiencia de 

Las Cumbres. Por una parte, la iniciativa de la guardería partió de la congregación 

de las Esclavas del Divino Corazón, y ellas estuvieron vinculadas directamente 

desde principio a fin con la experiencia. Las hermanas trabajaron con el INNFA 7 , 

pero existían al parecer graves desacuerdos entre las madres y el INNFA, como 

también entre la religiosa encargada y la supervisora del INNFA; se produjo, 

sobre todo en los últimos años, cierta falta de coordinación administrativa que 

desorientaba a las madres comunitarias y desencaminaba los esfuerzos colectivos. 

La contribución del INNFA fue importante en recursos materiales y humanos; en 

lo material, el INNFA hacía asignaciones alimentarias mensuales a la guardería 8 , 

previa inspección regular de los niños atendidos, y entregaba un reconocimiento 

monetario a las madres, quizá más simbólico que otra cosa, pues no compensaba 

el tiempo dedicado por ellas al cuidado de los niños, que muchas veces excedía el 

horario regular de 8:00 a.m. a 4:00 p.m. Sin embargo, la participación del INNFA 

no cubría otras necesidades materiales, sobre todo de artículos de higiene, cuya 

provisión estaba a cargo de la congregación. En cuanto al recurso humano, que 

para las madres comunitarias era la más importante contribución, se destaca el 

adiestramiento y capacitación que recibieron en diferentes aspectos del cuidado 

infantil. La participación comunitaria fue importante en un primer momento, pero 

decreció paulatinamente hasta el cierre del centro, debido a cierto desinterés, quizá 

más de los padres 9 que de las madres, pues para ellas era importante la ayuda que 

prestaba el centro, siendo ellas madres trabajadoras. 

7 Aparte de la guardería, la participación del INNFA en el sector se ha desarrollado y continúa desarrollándose a través 

de varios programas como son los siguientes: Programa de Acción Ciudadana por la Ternura, cuyo fin es crear conciencia 

en padres, educadores y población en general sobre el buen trato como factor decisivo para que los niños crezcan 

psicológicamente sanos; Programa del Niño Trabajador, cuyo fin es brindar refuerzo pedagógico a los niños que trabajan y 

hacer un estudio de la realidad familiar de los mismos, con el propósito de establecer un convenio con sus padres para que, 

a cambio de un suelo trimestral, no envíen a trabajar a los menores; Red contra el Maltrato Infantil, cuyo fin es prevenir y 

erradicar el maltrato infantil en sus formas psicológica, física y sexual; Programa Creciendo con Nuestros Hijos, cuyo fin 

es promover talleres de formación para padres que les orienten sobre el desarrollo psicológico, social, afectivo, intelectual y 

moral de niños y adolescentes. 

8 Es importante referir aquí un problema que mencionaron las madres comunitarias en cuanto al severo control ejercido por 

el INNFA a la guardería para la entrega de sus contribuciones: y es que una inspectora del INNFA visitaba la guardería sin 

previo aviso para controlar el número de niños atendidos y según tal constancia proceder a la respectiva asignación, con el 

problema de que, sobre todo en los últimos años, muchos niños asistían de manera irregular, con la consiguiente reducción 

de las asignaciones alimenticias por ausentismo. Esta situación llegó a crear casi una especie de círculo vicioso en el que al 

haber menos niños, había menos asignaciones, y al haber menos asignaciones, eran cada vez menos los niños que asistían. 

9 En varias entrevistas en que indagué las razones para el cierre de la guardería, se repite el concepto del “machismo” 

local, según el cual los varones no miran con buenos ojos que las madres se “deshagan” de la que sería su función natural 

por excelencia, la materna, y que prefieren saber que sus esposas están en casa cuidando a sus hijos y no en cualquier otro 

lado. 

237

238 

“Bueno, cuando yo llegué allí, la guardería ya estaba funcionando; 

había estado atendiendo allí la hermana Carmelli, que fue la que 

comenzó directamente allá. Tenían, primero, una casita de caña; 

hizo un movimiento y pidió ayuda, bueno, todas esas cosas que se 

hacen de proyecto para hacer, y crearon la guardería. Después, 

estuvo la hermana Mercedes llevando al siguiente año la guardería; 

ya estaba la directora de la escuela ayudando allí en lo que hiciera 

falta. Yo llegué ahí en febrero del 96, y mi misión era organizar, 

ver que las señoras trabajaran bien y que atendieran a los niños 

en condiciones; entonces, pues, continué yo allí, trabajábamos 

con el INNFA, siempre las guarderías se hacían con el INNFA. El 

INNFA, pues, tiene su política; yo también venía con entusiasmo, 

porque había salido recién del noviciado; uno tiene ganas de 

cambiar el mundo, y me encontré con muchos obstáculos, porque 

ellos tenían otra mentalidad, y yo tenía la idea de que primero 

estaba la persona ante todo […] Poco a poco, se fueron dando 

cambios, porque nosotros estábamos al principio sólo de pasada; 

no había una persona permanente; cuando llegué y, me quedé 

permanentemente ahí; entonces, eso fue que le chocó mucho al 

INNFA; las coordinadoras no veían bien a una persona permanente 

y, claro, era como otra perspectiva de tratar a la gente, porque a 

ellos sólo les importaba la comida y eso; pero no se trata sólo de 

la alimentación, sólo de engordar; se trata de la limpieza, de ellos 

mismos; entonces, yo luchaba por eso, había niños sin zapatos, 

siempre con mocos, venían con piojos; entonces, había que poner 

un orden ahí, y eso se fue logrando poco a poco […] También 

observé muchas cosas importantes de los padres de familia, de la 

guardería, con reuniones con el ACT [Acción Ciudadana por la 

Ternura] que trabajábamos mucho; hicimos muchas convivencias, 

donde los padres participaban; yo, como quiera, tuve la técnica que 

pude ganar, que los papás y las mamás fueran a las reuniones […] 

Al principio, no se pagaba casi nada; pero, al final, ya empezamos 

a subir. Cuando yo llegué, se pagaba mil sucres; después, subió; 

claro, cuando uno no estaba ahí, la gente hacía lo que podía, pero 

la guardería estaba cuidada totalmente; entonces, para mantener, 

así, cosas de limpieza, hubo que subir; primero, subimos a tres 

mil; después, a cinco mil; y, hasta el final, que llegamos a quince 

mil sucres; y es que no alcanzaba, no teníamos agua, había que 

pagar luz, se compraba tanquero […], yo también organizaba 

actividades sociales para comprar ventiladores, compraba un 

colchón, arreglamos los cristales que estaban rotos, arreglamos 

las mallas porque la gente no cuidaba, el patio también; así, 

trabajábamos para mantenerlo bien, unos más que otros, pero se 

trabajaba para mantenerlo bien. […]; además, siempre estábamos 

en déficit; supongamos, se cobraba en el mes veinte dólares, por 

decir ahorita, y se gastaban ciento veinte dólares, así era; yo tengo

las cuentas por ahí; claro, lo bueno es que la gente ayudaba a los 

niños; yo misma tenía amistades, así, en otros colegios militares, 

que tienen material didáctico, y me daban, y la gente también que 

ayudaba trabajando… entonces, ha sido un camino muy largo, 

pero ha sido una experiencia muy linda; se cerró porque ya los 

padres […] no querían pagar; pagaban un dólar, y así empezó 

bajando, bajando; y, entonces, ya no venía la gente; ya, cuando 

vino el bono solidario, eso bajó muchísimo, porque, claro, la gente 

que dejaba a los niños ahí era gente que iba a cocinar, que iba a 

lavar, que iba a planchar; pero, con eso del bono, ellas preferían 

quedarse en casa, y ya los niños no venían… entonce, eso más bien 

fue un bajón para el barrio, porque cuando ya tenía después de 

tanto trabajo a la gente encaminada, tac, me coge esa situación… 

que la gente pensaba ‘mejor me voy a retirar eso al banco y ya 

no estoy trabajando, ni paso todo el día sudando, ni planchando’; 

porque, cuando yo estaba, todavía había veintidós niños; pero, con 

veintidós niños, era difícil incluso de mantener, porque todas las 

cosas subían. Yo me acuerdo que el último año, en principio, había 

recogido veintisiete dólares, y había gastado ciento cincuenta 

dólares… era un déficit terrible” (Religiosa). 

En síntesis, la experiencia tuvo repercusiones importantes en la comunidad; influyó, 

por ejemplo, en la educación de las madres en cuanto a alimentación y cuidado 

infantil y en la relación entre la comunidad, la escuela y una institución foránea 

como el INNFA, que lleva a cabo algunos programas conjuntos con la escuela 

vinculados al maltrato infantil y la incorporación escolar de niños trabajadores. 

Pese a que ya ha transcurrido un año desde el cierre de la guardería, la comunidad 

ha expresado en repetidas ocasiones su interés por que se reabra la misma 10 , aunque 

se desconocen las circunstancias en que esta reapertura tendría lugar. 

“Había atención, los niños estaban atendidos, los niños estaban 

limpios, los niños tenían clases lúdicas, tenían la atención que no 

tienen en la casa, tenían la comida que no la tienen en la casa, los 

niños comían tres veces al día, porque la otra ya venía de la casa 

comiendo. Pero los niños eran bien alimentados. Yo no sé que le 

pasó a la gente. Yo, cuando lo pienso, sólo creo que es eso, que no 

estén confiando en sus propios amigos, en sus propias vecinas, que 

eran las que estaban ahí llevando la guardería” (Profesora) 

Estos aspectos podrían, al menos en un primer acercamiento, orientarnos en la 

comprensión del peculiar desarrollo de esta experiencia y su finalización luego de 

un período en que tuvo, a no dudar, una acogida general por parte de la comunidad 

entera; y lo sigue teniendo, a juzgar por las insistentes solicitudes de reapertura. 

10 Es curioso que algunos de los niños que dejaron de asistir a la guardería Madre Belén, asistan ahora a otra guardería 

del INNFA, ubicada no muy lejos de la primera, en la misma Parroquia San Pablo. 

239

240 

2.1.10. Cambios recientes en la escuela 

En los últimos tres o cuatro meses, el centro ha experimentado algunos cambios en 

la dirección y en la organización institucional, aunque muy probablemente no en 

la orientación pedagógica y espiritual del mismo, porque los profesores continúan 

laborando en la escuela para el año lectivo 2002-2003. Actualmente, la hermana 

Lourdes Almeida ha sido reemplazada en su cargo por una religiosa de la misma 

orden, hermana Carmen Sarmiento, que ya estuvo en la dirección de la escuela 

hace algunos años y conoce muy de cerca el desarrollo de la experiencia educativa 

y comunitaria en Las Cumbres. De lo que no cabe duda es de que cada una de las 

directoras que han pasado por la escuela (Mercedes López, Pilar Escalada, Carmen 

Sarmiento, Lourdes Almeida) le ha impreso su sello personal y su compromiso 

carismático, lo cual, no obstante, no nos impide rastrear un giro que se ha ido dando 

paulatinamente en los últimos años en cuanto a la relación hacia la comunidad, que 

busca impulsar la autogestión comunitaria y el fomento de la participación local 

en las actividades del centro, a fin de desechar un cierto matiz paternalista que, de 

alguna manera, estuvo presente en los primeros años de la escuela. 

“Lo que pasa es que al final […] cada una tiene su carisma y tiene 

su forma; eso no hay ni para qué quitarlo. La hermana Lourdes 

tiene su forma personal; ella, más que todo, es de que la gente se 

mueva. Las otras…, por ejemplo la hermana Pilar, ella, en vez de 

que la gente se moviera, ella se movía como hormiga. La hermana 

Mercedes, también, lo mismo; la hermana Carmeli, lo mismo. ‘A 

esperar –decían– que tu vengas a hacerme esto dos o tres meses, 

yo mejor lo hago aquí rapidito, me voy por donde sea y lo hago’. 

Ese era su carisma. La hermana Concha, bueno ella también era 

de aquellas que quería que la gente trabajara. Entonces, cada una 

tenía sus características muy particulares. Entonces, ahora, por 

ejemplo a la Hermana Lourdes, a ella le gusta que la comunidad 

sea la que trabaje, la que haga, aunque sabe que muy poca gente 

se mueve, y trabaja sólo con la ayuda de unos cuantos, ya se los va 

identificando, porque sí hay padres que están bien compenetrados 

con Fe y Alegría y que buscan que esté mejor, así es” (Profesor y 

vecino). 

La escuela ha abierto un espacio de comunicación y debate, pero sobre todo 

de planificación para el futuro de la población escolar local y de la comunidad 

inmediata, como nos sugieren las palabras de una docente sobre los problemas 

sociales y la necesidad de afrontarlos para mejorar el rendimiento escolar de los 

educandos: 

“Sí, ha sido bonita la experiencia, y bastante interesante conocer 

a otra gente. Y no tan sólo conocer a la gente: es sentarse y 

hablar de los mismos problemas que tenemos en Las Cumbres y 

que se tienen en la 20 de Julio, allá en la Che Guevara, allá en la

ciudadela Briones, en otros sectores; entonces, ya no sólo son los 

niños de Las Cumbres; son todos los niños de San Pablo, y eso a 

uno como que le da más ideas para ver qué podemos hacer juntos. 

Yo le decía a mi compañero de la escuela Juan Montalvo un día: 

‘A ver, qué hacemos con los niños que de la escuela tienen una 

gran incidencia hacia el robo, un apego al robo, o sea, ya vemos 

que ese niño va para allá, qué vamos a hacer desde la escuela, 

tenemos que hacer algo, tenemos que poner, tú y yo, y los de otras 

escuelas y todos ver qué hacemos, a ver si podemos ayudar’; y me 

decía: ‘pues, mira, tenemos que sentarnos a pensar qué hacemos, 

porque todavía así como una red que funcione en San Pablo sobre 

este tema no la tenemos’. Estamos tratando de ayudar a los niños 

trabajadores, pero no hemos atacado el problema en el niño que lo 

tiene directito, que sabemos que viene de… o el niño que sabemos 

que va hacia las drogas, porque sabemos que sus padres han sido 

así, o porque sus hermanos son así. Cómo atacamos el problema, 

ése es un problema que tenemos ahí y que tenemos que atacarlo, 

cualquier día nos sentamos y trabajamos sobre eso. Es una cosa 

que se me ha ocurrido a mí, porque, digo, estamos aquí, pero qué 

hacemos, estamos solamente enseñando a leer y escribir y las 

cuatro operaciones fundamentales, y la otra parte de la vida, esos 

valores que se nos van quedando...” (Profesora). 

Se evidencia así el estrecho vínculo que existe entre la escuela y la comunidad, y 

la función que cumple y ha de cumplir la primera como motor que genera cambios 

sociales en el marco de una educación popular que busca: 

“Contribuir a la construcción de una sociedad sustantivamente democrática 

en la que la capacidad y la posibilidad efectiva de intervenir y participar en la 

orientación de los cambios sociales y en la toma de decisiones no sea, como señala 

Pablo Freire, algo adjetivo, formal, sino un elemento sustantivo; en la que todos 

los hombres y mujeres, todos los pueblos, puedan alcanzar el máximo grado de 

desarrollo y puedan contribuir, en condiciones de igualdad, a la construcción de un 

mundo mejor, más solidario, más cooperativo, en una mejor y mayor armonía con 

la naturaleza” 11 . 

2.2. Percepciones y actitudes de los actores sociales participantes 

• En cuanto al cuerpo docente que integra la institución, la mayoría de los 

profesores tienen una larga trayectoria de trabajo en la escuela (entre 12 y 23 

años), con excepción de dos maestros recientemente incorporados. 

• Aunque la mayoría de los docentes califican la situación actual de la escuela 

como muy buena en relación con otras escuelas del sector y otras zonas 

marginadas que conocen por su experiencia, señalan que los problemas 

11 Educación Popular: Educación en el tejido social. Fernando de la Riva. Equipo Claves. Documentación social, 1984 No 

84, julio-septiembre 1991. 

241

242 

más difíciles que debe enfrentar la escuela y que reclaman una solución 

inmediata son de carácter infraestructural: el primero y más importante es la 

falta del servicio de agua potable para el sector de la escuela –el bombeo del 

líquido vital llega apenas a una cuadra de la escuela– y, en segundo lugar, la 

construcción de un muro de contención para evitar deslizamientos de tierra. 

La gestión institucional (Consejo Provincial, Municipio, CRN, etc.) tanto de 

los directivos de la escuela, como de los profesores y del comité central de 

padres de familia, al menos en los últimos cinco años ha girado alrededor de la 

solución de estas dos carencias físicas de la escuela. No obstante, también se 

ha trabajado en otros frentes, a través de los programas del INNFA y proyectos 

de capacitación profesional a padres de familia. Éstos últimos empezaron 

con apoyo del SECAP (Servicio Ecuatoriano de Capacitación Profesional) y 

continúan en la actualidad a cargo de vecinos previamente capacitados en las 

áreas de electricidad, mecánica, ebanistería, corte y confección, etc. Así, por 

ejemplo, los talleres de electricidad están a cargo del Sr. Charlie Sornoza, y los 

talleres de tejido, a cargo de la Sra. Jaqueline Párraga. 

• Todo el cuerpo docente está de acuerdo en que una de las razones para la 

acogida de la gente es la capacidad y el compromiso de los profesores con la 

enseñanza de los niños así como el desempeño pasado y presente de la escuela 

en labores comunitarias de varios tipos. En los últimos tiempos, se resalta 

el servicio ofrecido por el dispensario médico a toda la comunidad, a través 

de atención y medicamentos a bajo precio. Los docentes señalan que existen 

buenas relaciones entre los padres de familia, los maestros y los alumnos, y 

que ello constituye un aspecto positivo relevante para el éxito educativo. No 

obstante, en las entrevistas también se hizo hincapié en que existe, por parte 

de algunos sectores de padres de familia, una clara falta de colaboración y 

compromiso con las actividades pedagógicas de sus hijos y con los programas 

comunitarios llevados a cabo por la escuela (las mingas, por ejemplo). 

• La presencia de las Esclavas del Divino Corazón ha sido decisiva, y es percibida 

de esta manera por la mayoría de los docentes y, al parecer, por la comunidad 

en general. En dos casos específicos, se subrayaron las diferencias entre la 

dirección extranjera y la dirección nacional del centro: mientras las primeras 

religiosas, por la cuantiosa ayuda proporcionada a la comunidad, fomentaron 

un paternalismo que le restaba la capacidad de gestión a la misma, las últimas 

direcciones han procurado equilibrar la balanza y fomentar la colaboración y el 

trabajo de la comunidad a cambio de la ayuda que presta el centro. 

• Por otro lado, existe además una marcada separación entre la dirección jesuítica 

del centro hasta 1979 y la dirección del mismo por parte de las Esclavas del 

Divino Corazón. Aunque los primeros fueron los fundadores, su compromiso 

con el centro y la comunidad era débil, por la variedad de actividades adicionales 

que desempeñaban; en cambio, las Esclavas mostraron una entrega a tiempo 

completo a la labor educativa del centro, y a su desarrollo y crecimiento físico 

e institucional. 

• Como uno de los hitos más importantes, al menos entre los más recientes y 

frescos en la memoria colectiva, están la construcción del dispensario y de 

la PreviEscuela y la entrada en funcionamiento de la guardería, gracias al

243 

apoyo del INNFA. Como dos funciones del centro al servicio de la comunidad, 

contrastan el dispensario médico y la guardería, porque mientras el primero 

continúa en funcionamiento, la guardería cerró ya sus puertas hace un año 

aproximadamente, debido a la falta de niños y a un cierto descontento generado 

entre las madres de familia, como también por una ausencia de coordinación y 

entendimiento interinstitucional entre la entidad estatal auspiciante –INNFA– 

y la Congregación de las Esclavas del Divino Corazón. 

• En general, se considera positiva la imagen que proyecta la escuela hacia fuera, 

y se refleja tanto en la atención que le prestan los medios de comunicación 

locales (según algunos, como modelo de educación popular) como en la 

recepción de ayuda por parte de distintas instituciones privadas, como el 

antiguo Banco La Previsora, y públicas, como la municipalidad y el Consejo 

Provincial. Contribuyen a la imagen positiva de la escuela el cuerpo docente 

(se insiste, por ejemplo, en su capacidad pedagógica, su cumplimiento de las 

tareas encomendadas y su trabajo permanente sin interrupciones), así como 

la formación religiosa que brinda el centro y su acercamiento a los padres de 

familia y la comunidad en especial. Sin embargo, esto contrasta con el fracaso 

hasta la presente fecha en la obtención del servicio de agua potable para la 

escuela, por un lado, y la poca colaboración de la gente del sector, a pesar 

de que, como ya señalamos, el diálogo y las gestiones impulsadas por los 

diferentes actores de la experiencia educativa (congregación religiosa, comité 

central de padres de familia, cuerpo docente) constituyen un rasgo distintivo 

del centro con respecto a otras experiencias educativas locales. 

Finalmente, la proyección a futuro que tienen los docentes de la institución, en 

general, es positiva. De alguna forma, se refleja cierta confianza en la gestión del 

centro, basada en el desempeño exitoso pasado y presente del cuerpo docente, así 

como en la obtención de ayuda de diferentes personas naturales y jurídicas, gracias 

a la positiva imagen institucional que proyecta el centro y por hallarse en un sector 

urbano con el que trabajan algunas agencias del gobierno.

COLEGIO SAN 

FRANCISCO XAVIER 



Presentación 

COLEGIO SAN 





El presente documento recoge la sistematización de la experiencia del Colegio San 

Francisco Xavier, dirigido por la Compañía de María - Fe y Alegría, ubicado en el 

municipio de Ciudad Sandino en Managua, Nicaragua. 

Esta sistematización se ha realizado en el marco del Proyecto Calidad Educativa 

y Experiencias Significativas en Fe y Alegría, ejecutado por la Federación 

Internacional de Fe y Alegría con apoyo del Banco Interamericano de Desarrollo 

(BID). 

El proceso de sistematización recoge cuatro años de la experiencia del centro y 

fue realizado en el período de septiembre a noviembre del año 2001. El presente 

informe es el resultado de un proceso participativo, que no habría sido posible sin 

la decidida y entusiasta colaboración del personal directivo y docente del centro. 

Gracias a ese montón de niñas y niños que cuando llegas al colegio te regalan una 

sonrisa y unos amables buenos días. Gracias a las niñas y los niños de 2° y 4° grado 

por regalarnos su espontaneidad, entusiasmo y por sus dibujos. Las muchachas y los 

muchachos de 6° grado y de 2° año, también aportaron a este trabajo compartiendo 

sus opiniones y deseos.

248 

No se puede dejar de hacer un reconocimiento a las madres y padres que, haciendo 

tiempo entre sus múltiples tareas, asistieron con ejemplar puntualidad a las sesiones 

de grupo focal. Su participación oportuna, abierta y franca, dio luces para conocer 

uno de los aspectos más valiosos de la experiencia, como es la implicación de la 

familia en la actividad educativa. 

1. El contexto de la Experiencia 

El municipio de Ciudad Sandino, está ubicado a 12 kilómetros del centro de 

Managua; es uno de los sectores más populosos de la ciudad. Con una población 

actual superior a los 70.000 habitantes, Ciudad Sandino (antes Open 3), fue creado 

en Noviembre de 1970. Sus primeros habitantes fueron las familias desplazadas 

de las orillas del Lago Xolotlán, después de una enorme inundación que sepultó 

viviendas, enseres, ganado y otros bienes de las familias que allí residían. 

En los años siguientes, el barrio continúa creciendo hasta convertirse en una de 

las pocas opciones de ubicación para las familias pobres que habitaban en zonas 

vulnerables a lluvias e inundaciones y que cada año tenían que ser evacuados. En 

la década de los 80, se da una gran afluencia de nuevos pobladores de las zonas 

rurales, especialmente del norte del país, que se trasladan a Managua huyendo del 

conflicto bélico. 

Siendo uno de los municipios más pobres del Departamento de Managua, tiene 

un alto índice de desempleo abierto y subempleo. El acceso a servicios básicos es 

deficitario. Según los datos de la policía nacional, Ciudad Sandino es el segundo 

territorio policial con mayor índice delictivo del país. 

El Colegio San Francisco Xavier, ubicado en este municipio, es uno de los 22 

centros escolares de Fe y Alegría Nicaragua. Este centro inició su labor educativa 

en 1996, bajo la dirección de laicos; sin embargo, a partir de 1998 está bajo la 

responsabilidad de las religiosas de la Compañía de María. El colegio atiende 

actualmente a una población escolar de 470 estudiantes, distribuidos en preescolar, 

primaria y los tres primeros años de secundaria. Para el año 2002, ya se abrió la 

matrícula para estudiantes de 4° año. 

La mayoría de las y los estudiantes del centro provienen de familias de escasos 

recursos económicos, que enfrentan el problema del desempleo y en muchos casos 

viven situaciones de desintegración familiar, alcoholismo y violencia. 

El centro está ubicado frente al cementerio municipal sobre una calle de tierra. 

Al entrar, el visitante se encuentra con un patio amplio, sembrado con especies 

forestales de mediana altura. La infraestructura del centro está compuesta por tres 

pabellones que albergan un total de 11 aulas de clases, además de un aula para taller 

de mecanografía, que también se usa para reuniones de padres de familia, la sala 

de profesores y una pequeña área con dos oficinas donde funciona la dirección del 

centro.

249 

El personal docente y administrativo lo componen un total de 21 personas, de 

las cuales hay 9 docentes de preescolar y primaria, 7 docentes de secundaria y 5 

personas del área administrativa. 

La experiencia de San Francisco Xavier es relativamente joven; el centro se 

funda en el año 1996, y a partir de 1998 inicia un proceso de fortalecimiento de 

su gestión educativa, que le ha permitido hoy en día ser reconocida como una de 

las experiencias valiosas de Fe y Alegría Nicaragua. El aspecto relevante de esta 

experiencia es, sin duda alguna, el nivel de involucramiento de las madres y los 

padres de familia en la vida escolar, implicación que va desde la participación 

en eventos, fiestas y paseos, hasta la gestión para el mejoramiento del centro y la 

participación directa y apoyo en el proceso educativo. 

2. El Proceso de Sistematización 

2.1. Qué y para qué sistematizar 

Esta es una de las principales interrogantes que surgen cuando se desea hacer una 

sistematización. En el caso particular, la necesidad de la sistematización de esta 

experiencia, además de haber sido seleccionada para ello dentro del proyecto de la 

Federación Internacional, ya había surgido como inquietud en el equipo directivo 

y en los docentes del centro en el proceso de reflexión dirigido a la elaboración de 

su proyecto educativo de centro. 

Uno de los aspectos que se quería precisar en los primeros contactos con el centro 

era definir qué parte de la experiencia se iba a sistematizar, y se acordó que se 

sistematizaría el período de 1998 al 2001, es decir, desde que el centro pasa a ser 

dirigido por las religiosas de la Compañía de María. 

Le experiencia de San Francisco Xavier fue elegida fundamentalmente por el 

aspecto novedoso que representa la implicación de las familias que el centro 

promueve y, particularmente, el compromiso asumido por madres y padres en el 

proceso de enseñanza aprendizaje. 

Tanto para la oficina Nacional de Fe y Alegría como para el centro mismo, la 

sistematización de la experiencia significa una oportunidad de reflexionar sobre 

la misma y encontrar su significado para las y los diversos actores, además de 

ser una ocasión para compartir esta reflexión con otros como un aporte a la 

labor de educación que desde Fe y Alegría se realiza en beneficio de los menos 

favorecidos. 

2.2. Acerca de la metodología 

La sistematización se llevó a cabo tomando como referente metodológico la 

propuesta de sistematización desde la educación popular ampliamente difundida en 

América Latina, adecuada para Fe y Alegría por la institución Dimensión Educativa 

de Colombia.

250 

Para llevar a cabo esta sistematización de la experiencia, se ha hecho uso de algunas 

técnicas de la investigación cualitativa, como la entrevista a profundidad, los 

grupos focales, el análisis documental, el taller de reflexión, el análisis de fuentes 

iconográficas y la observación directa. 



“...aquella interpretación crítica de una o varias experiencias, que, 

a partir de su ordenamiento y reconstrucción, descubre o explícita 


dicho proceso, cómo se han relacionado entre sí, y por qué lo han 

hecho de ese modo” 

El proceso mismo de la sistematización tuvo un carácter participativo en el que se 

llevaron a cabo las siguientes actividades: 

• Una sesión de trabajo inicial con la directora del centro. 

• Un taller de reconstrucción de la experiencia con participación de todo el 

personal directivo y docente. 

• Dos sesiones de grupo focal con madres y padres de familia: una con madres 

y padres de estudiantes que están en el centro desde su fundación y la otra con 

madres y padres de estudiantes de ingreso reciente (1 año). 

• Se aplicó un cuestionario al personal docente 

• Con las niñas y los niños estudiantes de 2° y 4° grado se llevó a cabo una sesión 

de dibujo colectivo con el tema de la escuela. 

• Las y los estudiantes de 6° grado y 2° año realizaron narraciones individuales 

acerca de su vivencia en el colegio. 

Estas sesiones de trabajo y entrevistas estaban orientadas a hacer un recorrido 

crítico por los distintos momentos de la experiencia, lo que permitió valorar los 

logros, dificultades y retos de futuro. 

3. La reconstrucción de la experiencia 

En el proceso de la reconstrucción de la experiencia se recabaron diversos testimonios 

que permitieron conocer cómo surge la experiencia y cómo fue evolucionando y 

desarrollándose en el tiempo. 

3.1. El punto de partida 

El colegio San Francisco Xavier inicia su labor educativa en 1996 con segundo 

y tercer nivel de preescolar y de 1° a 4° grado de primaria. El centro surgió en 

1 JARA, Oscar. 2002. Para Sistematizar experiencias.. Movimiento de Educación Popular ALFORJA. En Proyecto de 

Calidad Educativa y Sistematización de Experiencias significativas en Fe y Alegría. Federación Internacional de Fe y 

Alegría. Caracas-Venezuela

251 

respuesta a la demanda de madres y padres de familia con niños pequeños que 

necesitaban atención educativa en un centro más cercano a sus hogares; la escuela 

inició con un grupo pequeño atendido por una maestra voluntaria, quien daba clases 

aproximadamente a 30 niños en uno de los corredores de la pequeña iglesia católica 

cercana. En 1996, Fe y Alegría recibe la solicitud de apoyo de la comunidad y 

construye un pabellón. 

En ese momento, el colegio contaba con una infraestructura mínima de un pabellón 

donde funcionaban las aulas de preescolar y de los cuatro grados de primaria. El 

ambiente del colegio era árido e inseguro, ya que el terreno no estaba cercado. Por las 

características del barrio, donde hay una alta incidencia de grupos delincuenciales, 

esta situación representaba un peligro permanente. El centro con frecuencia era 

blanco de la acción de los ladrones. Una buena parte del terreno estaba cubierto de 

maleza, y en invierno había muchas charcas. Otro de los problemas del ambiente 

físico era la inseguridad de la calle, que representaba un riesgo de accidente para 

las y los estudiantes a la entrada y salida de clases. 

“Una de las cosas impresionantes para mí era, sí, la inseguridad del 

centro, porque no estaba cercado ni con alambre. Entonces, todo 

estaba al aire, pasaba la gente por aquí, pasaban con los entierros, 

también pasaban por aquí para vender y, cuando acordabas, 

las personas estaban en la puerta del aula para venderte sus 

productos”. 

Con relación al método de enseñanza, en este período, se centró en el uso del 

modelo tradicional. El personal docente del centro estaba compuesto por seis 

docentes, de las cuales solamente una era maestra titulada, que ejercía de alguna 

forma la coordinación docente y apoyaba al resto. Prácticamente, las y los docentes 

caminaban solos debido a que la directora asignada tenía responsabilidades en otra 

escuela y llegaba al centro solamente dos veces por semana. 

Según refieren las docentes de la época, ellas “hacían lo que podían”: se coordinaban 

entre sí y trataban de cumplir con los objetivos mínimos de la educación. Además, 

cabe señalar que la supervisión por parte de la delegación del Ministerio de 

Educación se caracterizaba por ser muy esporádica y sin mayor contenido y 

apoyo al centro, lo que se manifestaba entre otras cosas en la falta de materiales e 

información. 

“Nosotras llevamos el colegio solas, porque la directora realmente 

casi no se aparecía. Entonces nos hacíamos responsables de todo: 

la limpieza, la venta, el recreo. Los viernes nos juntábamos siempre 

a las 10:45 y planeábamos nuestras actividades”. 

A pesar de que las y los docentes tenían voluntad de trabajar por las niñas y los 

niños, la multiplicidad de tareas en las que se veían involucrados y el alto índice de 

empirismo existente no daban lugar a la reflexión y actualización de las prácticas 

pedagógicas.

252 

Si bien, en esta época, el personal docente a cargo del centro hizo algunos 

esfuerzos por establecer relación con las madres y los padres de familia, esta 

relación tenía un carácter coyuntural, principalmente para actividades de limpieza 

del centro, realización de Kermesse y las convocatorias ordinarias para entrega de 

calificaciones. 

“Nos pusimos de acuerdo con los padres de familia de cada grupo 

y logramos que vinieran. Eran un montón de padres que vinieron 

un domingo a rozar el monte. Otra vez organizamos una kermesse, 

pero la tuvimos que suspender porque cayó un gran aguacero. 

Siempre tratamos de relacionarnos con la comunidad, pero hay 

una gran diferencia entre lo que hacíamos antes y como se hace 

ahora”. 

Según lo expresado por las y los docentes entrevistados, existía en el centro un 

ambiente laboral positivo de cooperación y apoyo mutuo. Además, señalan que 

había una voluntad de cumplir con la disciplina laboral aun cuando no había mayor 

supervisión y exigencia. 

En el aspecto de las reivindicaciones laborales, el personal estaba muy poco 

reconocido y estimulado: en 1997, las y los docentes devengaban un salario 

mensual de entre los C$350.00 y los C$400.00 córdobas, equivalente a 50 o 60 

dólares de la época. 

En el año 1997, la matrícula final era de 147 estudiantes, distribuidos en preescolar 

y los cuatro grados de primaria, y atendidos en el turno matutino con un horario de 

7:00 am a 12:00 m. 

En términos de conocimientos, destrezas y habilidades, las y los estudiantes 

presentaban dificultades en lectoescritura y en la aplicación de las operaciones 

fundamentales de matemáticas; además, era notoria la falta de destrezas y desarrollo 

de la motricidad fina. 

“No sabían recortar; no sabían utilizar la tijera, por ejemplo; no 

sabían dibujar. Lo único que les gustaba era barrer todo el colegio 

y tenerlo limpio, Cuando yo llegué, eso me pareció muy interesante 

y a la vez cuestionable, porque utilizaban casi dos días a la semana 

para barrer todo.” 

En cuanto a habilidades sociales y a la relación de las y los estudiantes entre sí, el 

centro presentaba una gran dificultad y, a la vez, un reto. Eran frecuentes las riñas 

entre estudiantes de un grupo y otro. Las niñas y los niños manifestaban mucha 

agresividad entre sí y hacia el personal docente. 

“Había violencia; había muchos pleitos entre los niños... muchos 

pleitos”.

“Ese grupo que ahora está en segundo año, era un grado tremendo; 

había pleitos y, como no había apoyo de la dirección, nosotros 

los arreglábamos a nuestra manera y yo no hallaba ni qué hacer. 

Sacaban hasta navajas. Aquel vocabulario tremendo que se tenían 

entre ellos...”. 

“En la tarde, cuando salíamos de aquí, era un verdadero combate 

ahí en la iglesia. A veces me venían a decir los vecinos: ‘sus niños 

que salen de la escuela casi se matan con un machete’...”. 

En esa época, había poco contacto y supervisión de parte de la oficina nacional de Fe 

y Alegría; los esfuerzos del movimiento estaban fundamentalmente concentrados 

en la construcción de aulas. 

A finales de 1997, Fe y Alegría solicita a la Compañía de María que se haga cargo 

de la dirección del centro y, a partir del mes de septiembre, la actual directora 

comienza a visitar el centro para conocer la realidad del mismo. 

La visión de la Compañía de María sobre educación se base en “una propuesta 

educativa propia, al servicio del crecimiento integral del alumno, desde una 

concepción cristiana del hombre, de la vida, del mundo y con una actitud de 

compromiso activo en la transformación de la sociedad desde los valores del 

evangelio”. 

Desde esta visión se extraen algunos principios: 

Una escuela abierta a todos... 

Una escuela participativa... 

Una escuela que realiza un servicio de interés público... 

3.2. Los retos planteados 

Al iniciar el ciclo lectivo 1998, y ante la situación encontrada, el equipo directivo 

y docente se comienza a plantear la necesidad de trabajar en torno a los siguientes 

objetivos: 

• Seguimiento a cada niño en apoyo a la lectoescritura 

• Educación en valores 

• Involucrar a los padres en el seguimiento de sus hijos 

• Desarrollar habilidades, destrezas y motivación por el aprendizaje 

• Dar al centro mejores condiciones físicas y seguridad 

• Trabajo en equipo en el ámbito pedagógico 

• Educación en la fe (Ecumenismo) 

• Fortalecer la disciplina laboral 

• Establecer buenas relaciones con el MED 

• Mejorar la situación salarial del personal docente 

• 

Alcanzar un acercamiento entre el centro y Fe y Alegría 

253

254 

No se había definido una estrategia; las actividades fueron surgiendo sobre la 

marcha, de acuerdo a las necesidades y problemática que se presentaban. Fue una 

etapa de tanteo, de conocer el centro, de comprender la dinámica interna del mismo, 

de relacionarse con el personal, con los alumnos, con las familias. Las acciones 

fueron desarrollándose de forma intuitiva. 

A partir de la llegada de las hermanas de la Compañía de María al centro, se 

distinguen tres etapas en la experiencia, en las cuales se fueron generando cambios 

importantes (ver Anexo Matriz de Periodización). 

4. El camino Recorrido 

4.1. Etapa de aproximación a la realidad (1998) 

Conociendo el centro 

A inicios de 1998, se integran al centro dos religiosas de la Compañía de María: la 

hermana Carmen Acosta, quien asume la dirección docente y administrativa, y la 

hermana María Concepción Mesa L. quien asume el área de educación en la fe y 

el grupo de 6° grado. 

En esta etapa, las religiosas se plantean como su principal objetivo el aproximarse 

a la realidad del centro; se inicia así un proceso de comunicación más cercana con 

las y los docentes y estudiantes. Ese año se abre la matrícula para 5° y 6° grado, 

y se aceptan estudiantes de nuevo ingreso en otros grados, con lo cual aumenta la 

matrícula de 147 a 247 estudiantes. 

Como no se disponía de local suficiente, se inició el año lectivo operando en dos 

turnos; por la tarde se atendía 5° y 6° grado, situación que se normalizó en el mes 

de agosto, cuando se concluyó la construcción de dos aulas, y nuevamente pasó 

todo el alumnado al turno matutino. 

Luego de realizar un análisis de la situación económica del centro, la dirección 

se encontró con que había un déficit significativo. La subvención del Ministerio 

de Educación era inferior a los C$ 2.000.00 córdobas, que apenas cubría el 23% 

del pago de la planilla. Como fuente adicional de financiamiento, sólo se contaba 

con un apoyo mensual de Fe y Alegría de C$4.500.00 córdobas y el aporte de las 

familias, que era de C$15.00 córdobas 2 por alumno al mes. 

Por su parte, las familias presionaban para que se ampliara la oferta educativa, 

argumentando que ellos querían garantía de que al menos sus niños terminaran 

la primaria completa en el centro. Ante esta situación, las religiosas optan por 

gestionar financiamiento con la Compañía de María, y obtienen, en calidad de 

préstamo, los fondos para la construcción de dos aulas; más tarde, la deuda es 

asumida por Fe y Alegría. 

2 Equivalente a USD $1.50 dólar americano en ese momento.

Inicia el trabajo de equipo 

Al inicio del año, se aplicó una encuesta a las y los estudiantes, en la cual debían 

completar sus datos generales y algunos aspectos relacionados con sus intereses 

y aspiraciones. Los resultados de la encuesta evidenciaron que las niñas y los 

niños presentaban problemas en lectoescritura. Además se observó que las y los 

estudiantes tenían una pobre valoración de sí mismos y de su entorno social y 

familiar. Muchos expresaban entre sus más importantes aspiraciones la de vivir en 

otro país. 

A partir de estas constataciones, la dirección, junto con el personal docente, realizó 

esfuerzos dirigidos a apoyar de manera individual a las y los estudiantes que tenían 

mayores problemas de lectoescritura, actividad que se desarrollaba incluso en los 

tiempos de receso. 

Se impulsa la educación en valores como un medio para fortalecer la autoestima de 

las y los estudiantes, promover la solidaridad, cooperación, compañerismo, respeto 

mutuo, esfuerzo que se hace desde la clase de educación en la fe, en la que se 

involucra directamente la religiosa a cargo del tema y a cada docente en su aula de 

clase. Este esfuerzo de formación en valores se desarrolla a la vez que se promueve 

la pedagogía del diálogo como mecanismo para reducir la agresividad y riñas entre 

estudiantes. 

Con las y los docentes se desarrolla una labor de promoción de la disciplina 

laboral, especialmente en lo referido a la utilización correcta del tiempo de clases, 

y se establece como norma que la ausencia de un docente no debe ser motivo 

para suspender actividades de clase, sino que la directora u otro docente asuma la 

atención de las y los estudiantes. 

El involucramiento de las familias 

A partir de las conversaciones con las y los estudiantes, de la observación directa y 

del conocimiento del personal docente, se va evidenciando que las niñas y niños del 

colegio provienen de familias desintegradas; en muchos casos, niñas y niños viven 

con sus abuelas, tías u otros familiares; por lo tanto, carecen de una figura fuerte 

de apego y autoridad, en muchos casos porque sus madres y padres biológicos han 

emigrado a buscar empleo a Costa Rica o Estados Unidos. 

Además de la situación de maltrato y carencia de afecto, se identifica que hay 

estudiantes que viven en condiciones de mucha pobreza material y que, para sus 

familias, adquirir los uniformes y materiales escolares es deber casi imposible. Ante 

esto, se gestionaron recursos con la misma Compañía de María y otras instituciones 

donantes, con lo que el centro está otorgando un total de 50 becas, que consisten 

en entrega de uniformes, materiales escolares y exoneración de la cuota mensual 

de apoyo al centro. 

255

256 

El conocimiento de la situación familiar de las niñas y niños motiva al equipo 

directivo a acercarse más a los padres y las madres, y se inicia esta relación que 

en sus primeros momentos es de atención directa a sus demandas y convocándoles 

cuando es necesario ventilar cualquier situación relacionada con el desempeño 

escolar o disciplina de los alumnos. 

Esta relación en un inicio es individual entre la directora y la madre o el padre de 

familia. Es decir, que es una etapa en la que la directora media entre el personal 

docente y la familia, lo que lleva a la directora a dedicar parte importante de su 

tiempo en las entrevistas individuales; al comienzo, a petición de las y los docentes, 

con las madres y padres cuyos niños presentan problemas académicos y/o de 

comportamiento, y, más tarde, a demanda de la familia. 

Estas primeras entrevistas individuales fueron dando como resultado un mejor 

conocimiento de la situación de las familias y estableciendo las pautas en cuanto a la 

mejor forma de promover el involucramiento de la familia en el proceso educativo 

y, sobre todo, en la vida escolar. 

Uno de los aspectos importantes a destacar en esta etapa de la experiencia es la 

apertura con la cual las hermanas de la Compañía de María y, particularmente, la 

directora, dirigieron el centro, siempre con la intención de involucrar a todos los 

actores, conocer, escuchar y no rechazar ninguna de las sugerencias e iniciativas. 

Las acciones antes mencionadas fueron surgiendo como tanteo, resultado de la 

interacción de los distintos actores y como respuesta a las situaciones que iban 

detectándose en la marcha. En este primer momento también se establece contacto 

con las autoridades (delegada municipal) del Ministerio de Educación que permiten 

que la directora y el personal docente se integren a las actividades de capacitación 

convocadas por esta instancia. 

Este año, se dan cambios mínimos en el ambiente físico, se hacen esfuerzos por 

mantener una mayor limpieza en el centro y, por iniciativa de uno de los trabajadores 

de vigilancia, se gestiona con la alcaldía municipal la donación de 100 árboles 

(especies forestales) que son plantados por las y los estudiantes. En el mes de 

agosto se termina la construcción de dos nuevas aulas. 

4.2. Se inician los cambios en la metodología (1999) 

En 1998 y 1999, las religiosas participan en talleres de capacitación de Fe y Alegría 

acerca de la enseñanza personalizada, que se lleva a cabo en el Instituto América 

de México. Esta capacitación es reproducida en el centro al personal docente, y en 

1999 se inicia su puesta en práctica en el colegio, lo que se va haciendo de forma 

paulatina, iniciando con la promoción de la investigación por parte del alumnado. 

Además de los cambios en la metodología, se implementaron las actividades extra 

curriculares, como canto, pintura, flauta y baile folklórico, como mecanismos para 

promover el desarrollo de destrezas, habilidades y capacidades de las niñas y los 

niños y, además, con el propósito de motivar la acción colectiva, con la finalidad

257 

de que las niñas y los niños elevaran su autoestima al reconocer habilidades y 

destrezas nuevas. 

La implementación de la nueva metodología pone de manifiesto las debilidades 

de algunos miembros del equipo docente, que no logran adecuarse a los cambios 

y se retiran del centro; en su reemplazo se contratan dos docentes graduadas, y 

el equipo, además, se fortalece con la llegada de otra religiosa que es licenciada. 

Durante ese año escolar, la enseñanza personalizada se combina con un esfuerzo 

por hacer que los aprendizajes sean significativos para las y los estudiantes. 

Se profundiza la relación con la delegación del Ministerio de Educación al 

integrarse la directora del centro al equipo de capacitación de la institución en la 

zona, apoyando la capacitación del personal docente de varias escuelas. 

Por otra parte, se inicia la atención en educación secundaria. Como faltan aulas 

para primer año, se decide, en conjunto con las familias, cerrar el ingreso a segundo 

nivel de preescolar, para ceder el aula a primer año. A partir de ese año, sólo se 

oferta tercer nivel de preescolar. 

Se fortalece el diálogo como método para resolver los conflictos entre estudiantes. 

No se pone reglamento disciplinario, sino que las normas se acuerdan en el aula de 

clases. Además, como un mecanismo de autoevaluación, se implementa el cuaderno 

anecdótico, en donde el o la estudiante que tiene problemas disciplinarios recibe el 

señalamiento a su falla y firma comprometiéndose a superarla. 

Este año se da un paso importante en la implicación de la familia, con la creación 

del comité de padres y madres, integrado por dos representantes electos por aula 

de clases. Además, se inicia una relación más directa entre padres y madres con 

el personal docente, y se establecen mecanismos de participación, tales como 

asamblea general de padres de familia de todo el centro una vez al mes, y reuniones 

de consulta de padres y madres por aula de clase todos los viernes de cada mes, 

donde el docente dedica un tiempo de atención en pequeños grupos cada viernes. 

Los despachos de la directora con las y los representantes del comité de padres y 

madres van logrando que esta instancia participe en las actividades de convocatoria 

a asambleas y en la comunicación de información a los demás padres. En las 

asambleas generales, se da a conocer el estado económico del centro, pero también 

los avances y dificultades en el rendimiento académico, disciplina y demás 

dinámicas del mundo escolar. 

Estos espacios, además, se comienzan a aprovechar para promover la reflexión en 

las familias sobre diversos temas ligados a la crianza y educación de sus niñas y 

niños, tratando temas tales como “la influencia de la TV en los niños”, “la violencia 

intrafamiliar”, “educación con cariño”.

258 

4.3. En busca de una educación de calidad 

Este tercer período de la experiencia comprende los dos últimos años: 2000 y 2001; 

aquí comienzan a profundizarse los cambios gestados el año anterior. Esta etapa 

coincide con el relanzamiento de Fe y Alegría y la celebración de su congreso 

nacional, lo que a juicio de la directora del centro marca una etapa de mayor 

acercamiento y apoyo de parte del movimiento hacia el centro. 

Gracias a la gestión de Fe y Alegría, el Ministerio de Educación aprueba un pequeño 

aumento en la subvención al centro en el año 2000; luego, en el 2001, después de 

una visita de supervisión, la funcionaria del Ministerio recomienda aumentar la 

subvención, alcanzando esta los C$7.000.00 córdobas. 3 

La implicación de las madres y los padres de familia en la problemática del colegio 

se va ampliando. Las asambleas generales comienzan a contar con una participación 

mayoritaria de padres y madres. 

Para el ingreso al nuevo año escolar, se establece un mecanismo de entrevista 

personal directa con la madre y el padre y el estudiante, tanto para los de nuevo 

ingreso como para los de reingreso, a fin de conocer las expectativas de la familia y 

del niño o la niña y, a la vez, explicar a los padres y madres cuáles son sus deberes 

y derechos con el centro. 

En esta etapa, se da un salto de calidad en la participación de las familias; las 

asambleas generales cuentan con una mayor participación, y los comités de padres 

y madres trabajan muy activamente, tanto en las actividades festivas, kermés y 

paseos, como en la gestión comunitaria en beneficio del centro ante las autoridades 

de la alcaldía municipal, la policía, etc. 

Se mantiene una información actualizada de la situación financiera y académica del 

centro. En asamblea general, se da a conocer el déficit económico del centro y se 

acuerda un aumento del aporte mensual por estudiante, pasando a C$25.00 córdobas 

en el 2000, e incrementando a C$30.00 en el 2001 para las y los estudiantes de 

primaria. En secundaria el aporte se establece en C$60.00 córdobas. Para el año 

2002, se ha acordado en asamblea general de padres y madres que no habrá aumento 

de las cuotas y que el déficit será cubierto con fondos recaudados en actividades 

recreativas programadas para tal fin como la kermés. 

Además, se realizó un proceso de implicación de las familias en el proceso de 

enseñanza. Se realizaron reuniones por aula de clase, en donde se explicó a madres 

y padres en qué consisía la metodología personalizada y, además, se organizaron 

visitas al aula, en las cuales las familias tenían la oportunidad de observar las 

puestas en común y conocer más sobre la metodología. Para esto, se llevaron a 

cabo talleres con las madres y padres para enseñarles mejores formas de apoyar a 

sus niñas y niños en el estudio. 

3 La tasa de cambio del córdoba con respecto al dólar americano en noviembre 2001 era de C$13.75 córdobas x US$1.00.

259 

Madres y padres de familia, organizados en los comités, trabajaronn junto con el 

personal del centro en la planificación y ejecución de actividades para recaudar 

fondos. En el año 2001 se realizaronn dos kermés; los fondos recaudados fueron 

administrados por el comité de padres, quienes rindieron cuentas a la asamblea 

general y al centro. 

Con estos fondos se financió la reparación de huecos en el terreno del colegio, 

donde cada invierno se hacían charcas; además, se hicieron dos retenes (policías 

acostados) frente a la entrada del centro, para obligar a los vehículos a disminuir 

la velocidad. 

La Enseñanza Personalizada como opción metodológica 

El equipo docente inicia una reflexión más sistemática sobre su práctica; además, 

ya hay un esfuerzo de planificación anual, que parte de la experiencia práctica del 

año anterior, con la realización de evaluaciones diagnósticas a los estudiantes, para 

identificar sus niveles de aprendizaje y dificultades. 

A pesar de que se hace uso de los documentos normativos (estándares, currículo 

nacional del Ministerio de Educación), se ha generado un esfuerzo por ir 

adecuándolos a la práctica del centro y a las características y necesidades propias 

de las y los estudiantes. 

La integración de la metodología de enseñanza personalizada en el centro fue elegida 

como una opción para superar las debilidades que las niñas y los niños tenían en la 

lectoescritura. Del método, San Francisco Xavier retoma el carácter investigativo, 

como un medio para enfrentar los problemas de falta de libros de texto y como una 

estrategia para que las y los estudiantes desarrollen la lectoescritura, el espíritu 

investigativo y las habilidades para resumir, sintetizar, comunicar y debatir sobre 

lo aprendido. 

En esa línea, se empezaron a elaborar, para toda la primaria (1998) y para la 

secundaria (1999), las Unidades de Aprendizaje Integrado (UAI); éstas se elaboran 

para períodos de tres semanas y en ellas se detallan los temas, los contenidos 

(conceptual, procedimental y actitudinal, que abarca los valores), los indicadores 

de logros, las actividades que deben realizar los estudiantes, los momentos de 

evaluación y las tareas para la casa. 

Según los temas y contenidos, se elaboran las fichas para los estudiantes; en ellas 

se hace referencia a los contenidos que hay que trabajar, se indican libros de texto 

y otros materiales de consulta, y las actividades que deben realizar según los logros 

de aprendizaje propuestos; también se indican las actividades que deben realizar en 

la casa y los procedimiento de evaluación 4 . 

Con la aplicación del componente de investigación de la enseñanza personalizada, 

4 Tomado del proyecto educativo en desarrollo, del Colegio San Francisco Xavier (1999)

260 

el centro se propone “que cada alumno llegue al máximo de sus posibilidades 

intelectuales, seguir una pedagogía activa que fomente la creatividad... estimular el 

espíritu crítico y la formación de su pensamiento abierto y creativo”. 

La aplicación de la enseñanza personalizada, con énfasis en el trabajo con las guías 

didácticas, ha servido como estrategia útil para promover el involucramiento de las 

familias en el proceso de enseñanza aprendizaje. 

Como parte del proceso de aplicación de la metodología de enseñanza personalizada, 

se continúa la capacitación del personal docente para la elaboración de las unidades 

de aprendizaje y el apoyo a las y los estudiantes para que se apropien de la nueva 

metodología. 

En estos dos años, Fe y Alegría ha llevado a cabo varios ciclos de capacitación; por 

otra parte, se inicia en el centro el proceso de elaboración del proyecto educativo de 

centro, proceso que San Francisco Xavier tiene prácticamente concluido. El centro 

tiene como meta iniciar en el año 2002 con la elaboración de los proyectos de aula, 

lo que incluye el diseño de los propios programas académicos. 

En esta etapa, se incrementa la participación de las niñas y los niños en diversas 

actividades extra clase, como taller de flauta, mecanografía, pintura, coro y danza 

folklórica: acciones que contribuyen a que ellas y ellos descubran nuevas aptitudes 

y destrezas, y despiertan en ellos la motivación hacia la escuela. 

Se crean los comités de alumnos por grupos: un comité integrado de 1° a 3er grado, 

otro de 4° a 6° grado y otro de secundaria (1° a 3er año). Estos comités se crean 

con el objetivo de dar una mayor participación a los/as estudiantes, quienes en estas 

reuniones proponen planes de actividades para apoyar el desarrollo y progreso de 

su centro. 

También ésta es una etapa en la que se continúan los esfuerzos por mejorar la 

infraestructura del centro: se concluye el muro que ofrece mayor seguridad al 

centro y se termina el aula para 4° año. 

5. La experiencia vista por sus protagonistas 

Durante los distintos momentos del proceso de sistematización, se reflexionó con 

los distintos actores acerca de los aspectos más relevantes de la experiencia y sobre 

aquellos elementos que marcan la diferencia entre San Francisco Xavier y otros 

centros educativos del municipio. A continuación, se sintetizan las principales 

respuestas obtenidas. 

5.1. La perspectiva del personal directivo y docente 

Para el equipo directivo y docente, hay algunos factores que han sido decisivos 

para la evolución positiva de esta experiencia y que de alguna forma marcan la

261 

diferencia entre San Francisco Xavier y otros centros de estudio del municipio. Uno 

de estos factores que tanto el personal directivo como las y los docentes destacan es 

el trabajo de equipo; para algunos docentes, uno de las cosas que más valoran de su 

experiencia en el centro es la oportunidad de expresar inquietudes y sugerencias y 

la certeza de que esas sugerencias se retoman y se ponen en práctica: 

“Algo que no quisiera dejar pasar es la manera humana como el 

colectivo de dirección trata también al maestro. Si uno tiene algún 

problema, le pregunta a cualquiera de las hermanas y ahí está la 

respuesta que se requiere, la asesoría que se necesita. Y si el maestro 

tiene algún problemita en la sección, pues no es que le mandan 

como en otros centros un memorándum. No, se habla con él, tal y 

como si se está hablando con un amigo... Uno llega a sentirse bien 

como en su casa, como que está entre un grupo de amigos.” 

Es importante destacar que, para la mayoría de las y los docentes, el ser parte de 

esta experiencia tiene un importante significado tanto en el plano profesional como 

personal, lo que se expresa con bastante claridad en sus testimonios: 

“He aprendido a valorar mi trabajo, a valorarme a mí misma como 

persona, a subir mi autoestima. He crecido espiritualmente, soy 

más optimista y he aprendido a ver el lado positivo de las diferentes 

situaciones”. 

“En el plano personal, he mejorado mi relación con los jóvenes, 

me motivo a superarme como persona, he aprendido a apoyar a mi 

hijo para que mejore en su colegio...”. 

“En lo personal, he tenido cambios profundos, como aprender a 

aceptar a los demás con sus errores, a conocer a Dios y a vivir mi 

vida en paz y armonía con los que me rodean”. 

“Para mí, lo mejor de esta experiencia ha sido sentirme importante, 

al ser tomada en cuenta”. 

“En lo personal, he aprendido a compartir con los compañeros las 

dificultades, los aciertos, a ser más humilde”. 

Sin embargo, reconocen que en la aplicación de la MEP hay tanto logros como 

dificultades; entre los primeros señalan: 

• Las y los estudiantes han desarrollado su espíritu investigativo. 

• Ha permitido más acercamiento al desarrollo de cada estudiante y conocer sus 

avances. 

• Fortalece el sentido de responsabilidad de las y los estudiantes. 

• 

Promueve la reflexión crítica de la realidad.

262 

• Estudiantes aprenden a trabajar en orden y silencio. 

• Fortalece el sentido crítico y contribuye al desarrollo personal. 

• Estudiantes han mejorado su rendimiento. Además han mejorado su caligrafía 

y ortografía. 

• Formación de valores como la colaboración y la solidaridad 

• Ha ayudado el proceso de implicación de las familias 

Entre las dificultades en la aplicación de la metodología se señalan: 

• Hay dificultades de asimilación de parte de alumnos de primer ingreso 

• Falta mayor seguimiento y apoyo en el hogar 

• Es agotador para el docente, implica mucha inversión de tiempo 

• Algunos alumnos copian las guías 

• Requiere mucho tiempo en el trabajo del aula 

• No se realiza bien la puesta en común 

Otro de los aspectos que las y los docentes valoran de forma muy positiva es la 

formación en valores que se da en el centro y la implicación de las familias, tema 

en el que destacan como logros más importantes el hecho de que las familias estén 

organizadas en el comité, y que participen y apoyen a sus hijos en el estudio. El 

personal docente considera que, al sentirse parte del centro, las madres y los padres 

asumen más compromiso con la educación de sus hijos e hijas. Además, señalan 

que el acercamiento de las madres y los padres al colegio permite que éstos valoren 

más la labor del docente y apoyen las tareas en casa. 

Sin embargo, en este último punto, señalan que hay dificultades que se derivan 

del bajo nivel académico de las mamás y los papás; además, se plantea que hay 

muchos casos, de niñas y niños que viven con personas mayores (abuelos, abuelas) 

o con otros familiares que no les prestan la debida atención. Se trata en particular 

de niños cuyos padres han emigrado hacia Costa Rica en busca de trabajo. 

Además, se señala que entre las familias hay mucho maltrato hacia las niñas y los 

niños, lo que influye negativamente en la motivación e interés de los estudiantes. 

Estas situaciones se han tratado en asamblea general de padres y madres, en las que 

se promueve el diálogo y la reflexión sobre esta problemática. Igualmente, se está 

llevando a cabo seguimiento personal a aquellos casos de estudiantes que enfrentan 

alguna problemática familiar. 

Otro de los aspectos importantes en el proceso de involucramiento de las familias 

ha sido el esfuerzo emprendido por docentes y la dirección para promover la 

responsabilidad paterna, ya que hay muchos casos de niños que están bajo la 

responsabilidad de madres solas. 

En muchos casos se ha logrado que los padres se aproximen al colegio y, en 

entrevista individual con la directora, se ha hecho labor para que ellos reconozcan 

que tienen un deber para con sus hijas e hijos.

263 

Ante la pregunta de cuáles son los factores que diferencian la experiencia de San 

Francisco Xavier con otros centros del municipio, las y los docentes señalaron en 

orden de importancia las siguientes: 

• Amplia participación y trabajo en equipo: dirección, docentes, padres y 

alumnos 

• Formación en valores 

• Implicación de la familia 

• Metodología de enseñanza personalizada 

• Labor del equipo de dirección (liderazgo) 

Además, señalaron otros aspectos como la pedagogía del diálogo, la capacitación 

de los docentes y la reflexión sobre las prácticas pedagógicas, la preocupación y 

cuidado por los alumnos, la planificación y la disciplina y ejemplo de las y los 

docentes. 

5.2. Opinan las madres y los padres 

En las dos sesiones de grupo focal con las madres y los padres, se tuvo la 

oportunidad de explorar sus opiniones y percepciones acerca de la experiencia del 

centro. Estos encuentros apuntaban, además, hacia la verificación y contrastación 

de la información obtenida de parte del equipo directivo y docentes con relación 

a la implicación de las familias, aspecto que desde las primeras aproximaciones 

a la experiencia ha sido percibido como uno de los elementos novedosos y muy 

positivo. 

Coincidentemente con lo expresado por el personal directivo y docente, para las 

mamás y papás lo más importante de la experiencia ha sido el trabajo de equipo. 

Para la mayoría de las y los participantes, uno de los principales motivos por los 

que eligieron poner a sus hijos e hijas en el centro fue por la calidad de la educación, 

que para ellos se resume en buena enseñanza, formación en valores, condiciones de 

seguridad y el cuidado que las niñas y los niños reciben. 

“Hay otros colegios públicos que son muy peligrosos, como está 

la situación en el país, la delincuencia; aquí los niños no corren 

ningún peligro, porque aquí hay bastante seguridad y van creciendo 

con la formación cristiana que les dan las monjas. Mientras que en 

otros colegios se concentran sólo en la enseñanza, que aprendan a 

leer, escribir, etc., mientras que aquí les dan formación”. 

“Si un niño está enfermo, nos mandan a llamar y se comunican de 

cualquier manera. El mío se me acaba de enfermar, me llamaron 

donde una vecina, tomé el bus y me vine. Tenemos al señor que 

nos cuida el colegio: si no hay teléfono, no hay comunicación, él 

va hasta la casa a dejar al niño... Mientras que en otros colegios 

no se preocupan, le dicen váyase a su casa, y no les importa si se 

desmaya en el camino”.

264 

“A pesar de que no somos de aquí del barrio, vale la pena, ya que 

ellos han estado en cinco escuelas y ésta que es la que nos toca más 

largo, porque estamos a seis kilómetros de aquí, que para nosotros 

implica un costo muy alto, pero creemos que vale la pena porque 

ha sido el mejor colegio que hemos encontrado” 

En el grupo de madres y padres de estudiantes de ingreso reciente, se exploró 

por qué habían decidido ingresar a sus hijos al centro. Las razones expuestas 

son diversas pero la mayoría hicieron referencia a la calidad de la educación con 

respecto a otros centros del municipio. 

“Mis hijos, es primer año que estudian acá, nosotros los habíamos 

ingresado el año antepasado al colegio..., pero dejaba mucho que 

desear la educación; y, debido a una amistad, nos informamos de 

que aquí era un buen colegio. Investigamos, nos costó ingresarlos, 

pero gracias a Dios aquí están”. 

“Comenzaron con 35 niños cada clase; ahora creo que hay como 

40... mientras que en el colegio público matriculan y matriculan y 

en un aula hay 50-60 niños. Aquí tienen su propia capacidad y por 

esa razón a veces tenemos problemas con las matrículas”. 

“La mía vino porque aquí estudia una sobrinita mía; la mamá de 

ella me hablaba de que era una educación muy buena, la disciplina, 

cómo daban las clases los profesores, que las monjitas inculcaban 

muchos valores”. 

“...mi nietecita comenzó en cuarto grado en este colegio; hoy cursa 

su Primer año. A la niña le gustó el colegio, platicaba con sus 

primitos y así vinieron entrando. Ahora tengo 7 nietos. Sus padres 

miraron cómo estaban educando a la mía -porque ella tenía una 

educación pésima cuando estudiaba en el colegio... y, al ver cómo 

era la enseñanza en este colegio, todos decidieron poner aquí a los 

otros niños...”. 

Al indagar sobre la participación y el grado de involucramiento de ellas y ellos en 

la educación, se puede notar que, efectivamente, ha habido una labor importante 

en ese sentido. En ambos grupos, las madres y los padres opinaron ampliamente 

sobre la metodología de enseñanza que el centro utiliza e hicieron referencia a su 

participación en el proceso de implementación de la misma. 

“...Cuando se implementó que los muchachos iban a trabajar con 

guía, fue en una asamblea que la directora nos informó cómo iba 

a ser la metodología... y, ahora sí, miro que es muy buena, porque 

los muchachos, ellos agarran aquel libro, lo desmenuzan y ellos 

van sacando sus respuestas y después lo estudian... Cuando ellas

pusieron esta metodología. primero nos informaron a nosotros 

cómo iba a ser y por qué iba a ser...”. 

“Entonces, todo el comité anduvo de aula en aula viendo la 

enseñanza y, al mismo tiempo, estuvimos recibiendo clases; 

estuvimos una hora en cada clase y miramos y preguntamos la 

opinión de los niños... Después, se hizo una rotativa para que el 

padre que quisiera ver cómo era la enseñanza podía apuntarse 

en una lista y venir, y así vinieron muchos padres, vinieron a ver 

cómo era la metodología y se nos explicó. Todos los padres hemos 

aprendido...”. 

“La metodología consiste en que ellos trabajan por sí solos; no 

trabajan a través de lo que la profesora explica o les esté diciendo, 

sino que les da una guía para que ellos las resuelvan y contesten 

las preguntas y así van a tener la oportunidad de aprender más y 

siempre saben lo que están haciendo... Para mí, un buen método de 

enseñanza. Me siento muy satisfecha” 

“Yo pienso que ese método que están utilizando aquí es muy bueno, 

porque salen de la rutina de otros colegios, donde los profesores 

escriben, los niños copian, es algo mecánico. Este método hace 

que los niños sean más creativos, investigan, se desenvuelvan por 

sí solos; en el futuro van a ser personas creativas, decididas”. 

Es notoria la satisfacción de las madres y los padres por ser parte del comité y estar 

involucrados en las diversas tareas del centro. 

“...cada actividad que hay aquí, trabajamos siempre en equipo, y 

eso es bueno, porque así nos conocemos todos los padres, todos 

trabajamos para nuestros hijos”. 

“También la educación la están recibiendo no sólo los niños, sino 

los padres, porque nos han enseñado a trabajar en equipo, a ser 

puntuales, igual a como se les está enseñando a ellos, los padres 

igual cuidamos a los hijos de otros padres de familia, no sólo al 

nuestro”. 

“Tengo 3 niños que tienen 5 años de estar aquí... me gusta la 

educación, la forma en que la escuela tiene una buena relación con 

los padres... En otros colegios no nos toman en cuenta a nosotros 

los padres; ellos allá en su oficina, nosotros aquí esperando una 

señal. Aquí me siento tranquila, satisfecha...” 

“Yo he tenido oportunidad de trabajar con el comité de padres y veo 

la preocupación siempre de las hermanas de estar programando, 

265

266 

de estar planificando cosas y nos llaman para que nosotros estemos 

al tanto” 

“...Aquí siempre trabajamos; cuando se hicieron los policías 

acostados, la mayoría aportó cemento, arena, piedras, hierro, y 

entre todos lo hicimos. También fuimos a la alcaldía a buscar el 

permiso; nos plantamos hasta que nos entregaron el papel”. 

“Aquí hay una comunicación muy cercana. Yo pertenezco al comité 

de 3er año, y nos reunimos mensualmente. En este comité, se miran 

los problemas, los avances, todo lo que hace falta. Después se 

convoca a todos los padres de familia y se les hace un informe. 

En la asamblea general se rinde un informe de gastos y de la 

cooperación que recibe el colegio”. 

En lo referente al tema económico, se observa que las familias son informadas 

regularmente y se les involucra tanto en las decisiones como en las acciones para 

recaudar fondos. 

“Son muy transparentes. En las asambleas generales se da informe 

de los gastos, en qué se invierte el dinero, en qué se gasta, todo 

detallado. Hace 5 años atrás o más, aquí todo esto era abierto, 

pero maestros y padres de familia trabajamos en conjunto cuando 

vinieron las monjitas a administrar este colegio. Se hicieron 

actividades, se buscaron fondos para poner el muro. 

“La educación es bastante buena, y se mira que el centro ha 

prosperado; con la poca ayuda que los padres damos, se ven los 

frutos, se ven los cambios, el colegio va hacia delante”. 

Además, se puede apreciar que, aun cuando para muchos el pago 

de la cuota significa un sacrificio debido a la precaria situación 

económica en que viven, ellos consideran que este sacrificio vale 

la pena por las ventajas y la calidad de educación que se brinda 

en el centro. 

“...hay arreglos de pago, porque, si un padre no puede pagar el mes, 

se le da plazo para que pueda pagar; si no, que pague en abonos. 

Aquí, por falta de pago, no se saca al alumno. No hay ninguna 

norma que diga que el alumno no va entrar, que va a quedarse sin 

examen por falta de pago. Eso no existe aquí”. 

“Yo quise un año sacarlos de aquí porque estaba sin trabajo. No 

tenía para pagar las clases. Pero la directora me dio la oportunidad 

de que ellos se quedaran haciendo arreglo de pago y lo conseguí; 

los chavalos, alegres, hasta lloraron porque sabían que se iban 

a quedar de nuevo en el colegio. Estoy muy satisfecha con el

Colegio, la enseñanza es de primera, no hay otro colegio con que 

compararlo”. 

En ambos grupos apareció la inquietud y el deseo de que el centro oferte educación 

técnica, para que los muchachos y las muchachas salgan con más preparación. 

“Como madre de familia con un hijo en 3er año, te pudiera decir 

que ellos quisieran que éste fuera un colegio técnico, que tuviera 

carrera para salir avanzado; eso me dice mi hijo... Ellos te dicen: 

vamos a salir en el aire sin ningún oficio” 

“Nosotros queremos lo mejor para los niños; pero nosotros somos 

unos padres tan pobres… Si las hermanas tuvieran otra ayuda, más 

apoyo, este colegio podría ser técnico, con todas las carreras que 

necesitan nuestros hijos. Nosotros quedaríamos más encantados, 

porque de aquí sólo saldrían para trabajar”. 

5.3. Las y los estudiantes también tienen algo que decir 

Partiendo de que la razón de ser del colegio son las y los estudiantes, ellos fueron 

tomados en cuenta en el proceso de sistematización. Con los más pequeños (2° y 4° 

grado), se trabajó de forma colectiva en pequeños grupos en los que compartieron 

sus opiniones sobre el colegio y realizaron dibujos. 

En los grupos de clase de 6° grado de primaria y 2° año de secundaria, se les pidió 

a las muchachas y los muchachos que escribieran un relato o composición sobre 

sus experiencias en el colegio y acerca de lo que más les gusta y lo que menos les 

gusta del mismo. 

Los testimonios son muchos, y la mayoría refleja un fuerte sentimiento de 

satisfacción por lo que el colegio les aporta, y respeto y cariño por el personal 

directivo y docente. 

“Yo he estado en otro colegio, y en ninguno me he sentido mejor 

que en éste. Yo me llevo bien con todas las hermanas y con mis 

compañeros... En este centro hay muchos profesores inteligentes y 

amorosos...” (Pinocho, 6° grado). 

“Nuestra escuela es nuestro segundo hogar, donde nos expresamos 

libremente. Pienso que esta escuela es la mejor; nos enseñan 

muchos valores como compartir y respetar” (Jasmina, 6° grado). 

“En este colegio se trabaja con una metodología personalizada; así 

podemos trabajar mejor y aprender con mucha facilidad; nosotros 

practicamos muchos valores como trabajar en silencio, estudiar 

diario, el respeto y la convivencia mutua” (Maribeth, 6° grado). 

267

268 

“Yo, Massiel Gómez, tengo 6 años de estar en este centro, y me he 

sentido orgullosa de estar en él, porque mis maestras me tienen 

mucho afecto y confianza. Hace poco tiempo nos han enseñado un 

nuevo modo de estudio, que me ha enriquecido como persona. Con 

ese método, nos hacen participar, ya que en otros colegios no todos 

somos capaces de salir adelante” (2° año). 

“Mi experiencia en este colegio es buena; me he sentido orgullosa 

de estudiar estos seis años aquí, porque me han enseñado a ser 

educada, y valores como amor, sinceridad, trabajo, orden silencio, 

y, como sabemos, trabajamos con una enseñanza personalizada”. 

(Cinthia Carolina, 6° grado). 

“Los cuatro años que he estado en este colegio me han servido 

para ser una persona mejor cada día. Por eso, voy a llevar en el 

corazón a todos los profesores de primaria, porque gracias a ellos 

y a mi esfuerzo voy a pasar a la secundaria” (anónimo, 6° grado) 

Las y los estudiantes también expresaron lo que nos les gusta del colegio. 

“A mí me gusta mucho esta escuela, yo pienso que es alegre y 

bonita. Lo único que no me gusta es que solo hay una cancha para 

juegos”. 

“Yo entré el año pasado, pero hay una cosa que no me gusta: es 

estudiar con las guías, porque es muy apurado y más costoso copiar 

las preguntas y las respuestas” (Pinocho, 6° grado). 

En el grupo de 2° año de secundaria, además de manifestar aspectos sobre la 

metodología y los valores, se expresaron sobre otros aspectos que valoran de su 

experiencia, así como de las cosas que desearían que el colegio les proporcionara 

en el futuro. 

“Yo soy una persona hiperactiva que en otro colegio me llamaban 

la atención, pero gracias a Dios aquí me han sabido tratar y 

comprender mis problemas” (anónimo, 2° año). 

Un aspecto importante que reflejan los testimonios de las y los estudiantes es 

el esfuerzo del centro por presentar a las y los estudiantes opciones para que 

desarrollen al máximo sus destrezas y habilidades. 

“En este colegio encontramos muchas actividades que nos 

pueden alejar de las drogas, el alcohol y el pandillerismo, como, 

por ejemplo, las clases de música, el baile folklórico, pintura, 

mecanografía, cosas que nos ayudan a salir adelante”. (Manuel 

de Jesús)

“La última experiencia que tuve fue cuando fuimos al Hogar Divino 

Niño, a visitar a los niños que no tienen familia... a mi me gustan 

los niños, me encariñé con ellos. Esa experiencia fue muy linda 

para todos nosotros” (anónimo, 2° año). 

“A mí me gustaría que en el colegio nos dieran clases de 

computación, porque eso es importante; para cualquier trabajo te 

piden saber de computación”. 

Los testimonios anteriores son del grupo de estudiantes del 2° año de secundaria, 

el mismo grupo que estaba en 5° grado en 1998, señalado por los docentes como 

un grupo conflictivo y difícil. 

6. Reflexiones y Recomendaciones 

Ante una experiencia educativa como la de San Francisco Xavier, surgen muchas 

interrogantes y reflexiones: ¿estamos ante una experiencia significativa?, ¿qué es 

lo novedoso de esta experiencia?, ¿cómo ha sido posible que en tan pocos años y 

trabajando en un medio adverso y con problemas económicos haya alcanzado el 

desarrollo que tiene hoy? 

Para reconocer la importancia del aporte de San Francisco Xavier, es necesario 

tomar en cuenta el contexto en que ésta experiencia se lleva a cabo. 

Para un contexto como el de Nicaragua, donde el acceso a la educación pública 

no pasa de ser un sueño para muchos irrealizable, donde prevalecen las prácticas 

pedagógicas tradicionales y en el cual la escuela es un mundo alejado de la familia 

de las niñas y los niños, experiencias como ésta merecen ser analizadas, compartidas 

y replicadas. 

El análisis de las distintas etapas por las que ha pasado la experiencia, las 

actividades, retos y logros alcanzados en San Francisco Xavier, dejan evidencia de 

que en Nicaragua es posible brindar educación de calidad aun en los sectores más 

pobres. 

Sin embargo, es importante tomar en cuenta que, como centro, San Francisco Xavier 

posee algunas condiciones que le han permitido dar este paso hacia la calidad. 

• Se trata de un centro relativamente pequeño, con un promedio de 42 estudiantes 

por aula de clase y una sola sección por grado. 

• San Francisco Xavier es un centro que opera en un solo turno de clases, lo que 

permite al personal directivo y docente tener disponibilidad de tiempo para 

planificar, reflexionar y dedicar tiempo a la atención de las familias. 

• El centro cuenta con un equipo directivo con una gran sensibilidad, capacidad de 

trabajo, profesionalismo y capacidad de liderazgo, que ha permitido involucrar 

a los distintos actores en un proyecto educativo novedoso. 

269

270 

• La reflexión permanente sobre la práctica docente y el involucramiento 

y capacidad propositiva de los distintos actores han hecho posible que San 

Francisco Xavier tenga elaborado su proyecto educativo de centro. 

• Otro de los aspectos altamente positivos de la experiencia de San Francisco 

Xavier, y que ha generado en las y los estudiantes ese fuerte sentimiento de 

pertenencia e identidad, es sin duda el hecho de que hay un fuerte trabajo 

centrado en las niñas y los niños, quienes se involucran como sujetos de su 

proceso de desarrollo y no como meros receptores de la acción educativa. 

Como es natural, la experiencia plantea en sí misma algunas contradicciones. Por 

un lado, la falta de financiamiento por parte del Estado obliga a las familias asumir 

los costos de la educación de sus hijos, costo que para muchas familias, afectadas 

por el desempleo y la pobreza, es significativo. 

En un centro como San Francisco Xavier, ubicado en un barrio urbano marginal, 

con una fuerte demanda de educación, el establecimiento de una cuota económica 

en el centro y el cupo de matrícula limitada, plantea al equipo directivo y docente 

del centro, como a Fe y Alegría, un reto importante como es cumplir con la filosofía 

y misión de la institución, que consiste en brindar educación integral de calidad a 

los menos favorecidos. 

Ante esto, es necesario promover la reflexión a lo interno de Fe y Alegría y de los 

centros en cuanto a la necesidad de discutir, reflexionar y emprender estrategias 

encaminadas a alcanzar la sostenibilidad económica de los centros; asimismo, lo 

imperante que resulta la formulación de acciones de incidencia política y demandas 

del sector hacia el Estado nicaragüense, a fin de que se cumpla con el precepto 

constitucional de gratuidad de la educación. 

De manera particular, sería importante hacer esfuerzos encaminados a profundizar 

en el análisis del estado socio-económico de las familias beneficiarias de la obra 

de Fe y Alegría, con el objeto de conocer las capacidades reales que éstas tienen de 

asumir una parte del costo económico de la educación, de tal manera que esto no 

se llegue a convertir en un obstáculo para el ingreso, permanencia y éxito escolar 

de las niñas y los niños.

ANEXO 

MATRIZ PERIODIZACIÓN - EXPERIENCIA SAN 


Período 

1998 

Aproximación 

a la realidad 

1999 Cambios 

en la 

metodología 

2000 al 2001 

En busca de 

una educación 

de calidad 

Ambiente e 

infraestructura 

Se inician los 

cambios en el 

ambiente del 

centro con la 

plantación de 

100 arboles. 

En agosto se 

construyen dos 

aulas. 

Se reparan 

los portones 

de entrada al 

colegio. 

En noviembre 

se construye una 

nueva aula. 

Se inicia la 

labor de cercar 

el terreno. Se 

construyen 

tres aulas para 

3er año, sala 

de profesores 

y taller de 

mecanografía 

Se concluye 

cerca y se 

construye aula 

de 4° año. 

Métodos de 

enseñanza 

Se realizan 

esfuerzos por 

mejorar la 

lectoescritura 

Se dan los 

primeros pasos 

en la aplicación 

de la enseñanza 

personalizada. 

(capacitación de 

docentes). 

Se avanza en la 

aplicación de 

la enseñanza 

personalizada, 

combinada con 

elementos del 

constructivismo. 

Involucramiento 

de la familia en 

el proceso de 

enseñanza. 

Estilo de 

dirección 

Asumen la 

dirección del 

centro las 

religiosas. 

Acercamiento 

al equipo 

docente 

y trabajo 

conjunto 

Mayor 

capacitación 

del personal 

docente y 

directivo en 

enseñanza 

personalizada. 

Integración 

de 3 nuevos 

docentes. 

Se fortalece 

el equipo 

docente, 

promoción de 

la reflexión 

de la práctica 

pedagógica. 

Se consolida 

el equipo. 

Relación 

familia 

Se inicia el 

proceso de 

conocimiento 

de las 

familias y el 

entorno de 

las niñas y 

niños 

La relación 

con la 

familia se da 

a través de 

la directora. 

Se crean los 

comités de 

padres por 

aula 

Relación 

más directa 

de madres y 

padres con 

docentes. 

Reuniones 

por aula. 

Comité de 

padres y 

madres se 

involucra en 

la gestión 

económica 

del centro. 

Modalidad 

Rendimiento 

académico 

5° y 6° grado 

son atendidos 

por la tarde 

por falta 

de aula. En 

agosto pasan 

al el turno 

matutino. 

Reforzamiento 

de la 

lectoescritura 

Se suprime 

el 2° nivel de 

pre-escolar 

para dejar el 

aula a 1er año 

de secundaria. 

Se amplía la 

secundaria. 

Situación 

socio laboral 

de docentes 

Se mantiene 

el mismo 

personal 

integrándose 

solamente 

una religiosa 

para atender 

6° grado y 

educación 

en la fe. 

Aumento 

salarial del 

15% 

Se integra 

profesora 

de inglés, 

profesora 

de 2° año 

y profesor 

de pintura. 

Aumento 

salarial del 

15%. 

Equipo 

directivo se 

capacita en 

la Enseñanza 

Personalizada 

Continúa 

proceso de 

capacitación 

interna y con 

el MECD y 

FyA. 

Reflexión y 

evaluación 

permanente. 

Se logra 

culminar la 

formulación 

del Proyecto 

Educativo de 

Centro. 

Disciplina 

estudiantil/ 

Habilidades 

sociales 

Inicia labor 

de promoción 

del diálogo 

como forma de 

resolución de 

conflictos y el 

establecimiento 

de normas de 

convivencia 

acordadas en el 

aula. 

Se abren talleres 

de canto, 

flauta, pintura, 

mecanografía. 

Mejoras en las 

relaciones entre 

estudiantes. 

Seguimiento 

individual a 

estudiantes 

con problemas 

de disciplina 

o situación 

familiar 

problemática. 

Uso del 

cuaderno 

anecdótico.

PROYECTO DE 

ALFABETIZACIÓN Y 

LECTOESCRITURA 


Fe y Alegría en Argentina

Introducción 

PROYECTO DE 

ALFABETIZACIÓN Y 



Fe y Alegría en Argentina 

María Paula Goncalves Borrega 

La propuesta del Proyecto de Alfabetización y Lectoescritura para centros de Fe 

y Alegría Argentina se realizó, desde su implementación, en el contexto de una 

profunda crisis política y socioeconómica. Durante este período, se produjo una 

disminución de la responsabilidad del Estado en ofrecer calidad y servicios al 

sistema educativo nacional; hubo un cambio de políticas y reducción de presupuestos 

hacia los programas que colaboraban en infraestructura, materiales y propuestas 

pedagógicas para las escuelas de los sectores más carenciados. 

En el año 1996, nació en Argentina Fe y Alegría en las provincias de Corrientes, 

Chaco, Jujuy, Misiones y Salta, principalmente en comunidades urbano marginales 

de extrema pobreza en el norte del país. 

Fue una etapa que se caracterizó por la apertura de centros, con la preocupación 

por un proceso de trabajo con la comunidad. Simultáneamente, se producía el 

crecimiento vegetativo de cursos, ciclos, matricula escolar y la incorporación de 

docentes al proyecto. 

En el año 1999, se comenzó la implementación del proyecto de lectoescritura, 

cuando ya se habían completado los tres primeros años del primer ciclo de E.G.B.

276 

Los centros afectados por el Proyecto, en el primer, año fueron los centros de 

Alberdi, Taco Pozo, Bella Vista, Ongay, Solidaridad y Perico; en el 2001, se 

incorporaron Embarcación y Puerto Piray. 

En el año 2002, los ocho centros de FyA Argentina de educación formal participaban 

de la experiencia conjuntamente con los centros de apoyo escolar de Monterrico y 

Embarcación. 

El contexto era de mucha movilidad institucional y de atención a múltiples frentes 

y dificultades; la necesidad de acercar y construir una propuesta de alfabetización 

y lectoescritura fue considerada tan básica como urgente para nuestros centros. Por 

ese motivo, junto con la exigencia de establecer una propuesta que nos ayudara a 

conformar una estrategia de formación docente participativa, se consideró básico 

definir un proyecto integrador que encauzara la calidad educativa que Fe y Alegría 

busca como movimiento de educación popular. 

“Los hijos del analfabetismo son alfabetizables; no constituyen 

una población con patología específica que debe ser atendida por 

sistemas especializados de educación; ellos tienen derecho a ser 

respetados como sujetos capaces de aprender.” 

Emilia Ferreiro (1996) 

1. Fases del Proyecto 

Se concibió el proyecto en tres fases, que se implementarían en diferentes años. 

Tanto la primera fase como la segunda se realizaron principalmente desde la 

coordinación nacional, y fue a partir de la “implementación de la planificación” 

cuando aparece un mayor compromiso y participación de los centros, hasta llegar a 

la etapa de “Proyecto de Lectoescritura”, la cual demanda más esfuerzos y trabajo 

de las instituciones. 

FASE 1 

1° año 

ANTECEDENTES E IDEACIÓN 

• Diagnóstico de situación. 

• Concepcionesprevias. 

• Justificaciones teóricas. 

• Gestionar lectoescritura. 

• Estrategia de formación docente. 

• Objetivos. 

IMPLEMENTACIÓN DEL 

CAMBIO. 

FASE 2 

2° año 

CONCRECIÓN DE LA 

PLANIFICACIÓN 

• Implementación del diagnóstico 

• participativo. 

• Dotación del material didáctico. 

• Sensibilización del vínculo. 

3°, 4° y 5° año. 

PROYECTO DE 


FASE 3 

6° año 

REVISIÓN Y EVALUACIÓN 

• Rectificación de estrategias. 

• Revisión de la situación general 

de cada centro. 

• Evaluación del proyecto 

PLANTEO DE NUEVAS 

ESTRATEGIAS PARA 

LOS CENTOS QUE NO 

ALCANZARON LOS 

OBJETIVOS

277 

Esta sistematización recoge el trabajo realizado hasta el 3° año de ejecución; las 

etapas y las fase siguientes se están ejecutando y se están realizando los ajustes y 

revisiones necesarias. 

2. Antecedentes 

En 1999, se conformó la dirección nacional de Fe y Alegría Argentina, junto con 

ella se estableció la coordinación pedagógica nacional. Una de las tareas de esta 

coordinación fue visitar las escuelas y realizar un diagnóstico conjunto con cada 

grupo de trabajo. 

De las visitas realizadas a los centros y de las reuniones con los docentes, surgió 

la clara necesidad de modificar el estado de la alfabetización de los alumnos de Fe 

y Alegría, ya que los resultados de la diagnosis no fueron satisfactorios, ni en los 

logros obtenidos ni en las metodologías utilizadas. Así comenzó la búsqueda de 

ideas, opciones y alternativas, que, luego de un largo proceso, logró una concreción 

en el presente proyecto. 

Con este objetivo se realizaron diversas acciones: en el área de Lengua se contó 

con la colaboración de la Profesora Cecilia Villarroel; asimismo, se conformó un 

grupo de consulta, formado, en gran parte, con personal de los mismos centros: 

Guillermo Morales, licenciado en Psicopedagogía; Dora Chfflets, quien cuenta 

con formación en Ciencias de la Educación; Olga Maino, psicóloga, encargada de 

analizar distintas problemáticas que surgían en el aprendizaje de la lectoescritura. 

Si bien estas personas tuvieron un papel destacado durante todo el proceso, la 

coordinación nacional no tuvo como objetivo crear un equipo académico, sino 

realizar un análisis de la situación en sentido amplio con diferentes profesionales de 

distintas áreas de formación. Un aporte importante fue el brindado por docentes y 

directivos de distintos centros en los encuentros que tuvieron un carácter informal, 

pero brindaron mucho material para dar vida y consistencia a lo que se quería 

emprender: mejorar la manera de enseñar la alfabetización y la lectoescritura en las 

escuelas información para el proyecto. De esta forma, cada una de las propuestas, 

ideas, sugerencias fueron gestando lo que hoy es el Proyecto. 

Este es también un punto interesante que debe ser enfatizado, ya que, paralelamente 

con la necesidad de transformar lo específicamente metodológico o educativo, fue 

necesario ir construyendo una relación de confianza, de “ida y vuelta”, entre la 

coordinación nacional y los centros. Fue un proceso en sí mismo: hacer hincapié 

en el aspecto participativo y desde este marco comenzar a transitar juntos este 

camino. 

2.1. Diagnóstico de situación 

Al comienzo de nuestro trabajo se registraba una gran diversidad de metodologías 

de lectoescritura utilizadas en los centros de Fe y Alegría. Algunas propuestas eran

278 

bien definidas como el Natural Italiano o el Método Alemán, metodologías antiguas 

utilizadas principalmente en las provincias de Salta, Jujuy y Chaco. En otros 

colegios, los docentes aplicaban varios métodos sin llegar al acuerdo de un único 

modelo institucional: se realizaba una síntesis propia que denominaban “popurrí” o 

“ensemble”, que estaba formada principalmente por propuestas basadas en la teoría 

psicogenética, palabra generadora y métodos más tradicionales, como el global o 

el silábico. 

Hasta el momento, las prácticas en el aula se caracterizaban por: 

• Las clases muy estructuradas. 

• Las áreas de trabajo compartimentos estancos. 

• No había articulación dentro de los diferentes años de cada ciclo. 

• Los temas enseñados no tenían conexión entre sí. 

• Había una escasa participación de los alumnos. 

• No se fomentaba el intercambio verbal entre los niños. 

• El docente es el que “dice” y el alumno es el que “escucha”. 

• El aprender es una actividad pasiva y repetitiva. 

• La enseñanza era una actividad propia del docente, aprender era una tarea única 

e inherente al niño. Cada rol se realizaba en forma estática. 

• Había una falta de capacidad de diagnóstico por parte del docente, para poder 

analizar las diferentes etapas madurativas y de aprendizaje de los alumnos. 

• Había una falta de capacidad para plantear estrategias desde la enseñanza para 

las dificultades del aprendizaje. 

• Los materiales didácticos eran ajenos a la realidad del niño y no se hacía 

ninguna adaptación. 

• No se incorporaban elementos traídos por los niños, ni de su cultura, ni de su 

contexto. 

• No se aprovechaba la espontaneidad propia del niño; se ponía un mayor énfasis 

en la formación de hábitos o rutinas escolares. 

Las metodologías aplicadas habían dado los siguientes resultados: 

• Los alumnos llegaban en su mayoría a fin de año sólo escribiendo palabras 

sueltas o una oración simple. 

• Los alumnos a fin de año no podían leer oraciones cortas. 

• Se estimulaba poco el desarrollo de la oralidad de los niños. 

• Había una escasa comprensión lectora por parte de los niños. 

• Sólo en un centro los niños escribían oraciones simples en los cuatro tipos de 

letras. 

• Podían leer lo que escribían. 

• Escasos progresos en el aprendizaje de la lectoescritura al terminar el 1° ciclo 

de EGB. (1°, 2° y 3° año). 

• Altos niveles de repitencia y fracaso escolar, lo que conducía a un desgranamiento 

de la matricula. 

• Se explicaba el fracaso de los niños como un problema de aprendizaje y no 

como un problema metodológico o de enseñanza.

279 

El nivel de logros alcanzados por los centros reflejaba: Frente a esta situación, 

se llegó a la conclusión de que era necesario realizar modificaciones profundas 

para poder transformar esa realidad. Como primera medida, se investigaron 

otras experiencias en lectoescritura, con estrategias más constructivistas, como 

psicogénesis, que se habían llevado a cabo con niños en ámbitos de pobreza. (Ver 

Anexo 1 “TRABAJOS ANTERIORES DE CONSULTA”) 

Estas experiencias, y su aplicación en general, presentaban algunas contradicciones 

para ser aplicadas en los centros: 

• Para la implementación de la metodología era necesario una extensa formación 

docente, con una fuerte carga horaria y con varios encuentros de capacitación. 

• Las metodologías exitosas no tomaban como ejes una estrategia de formación 

docente participativa. 

• No respondían a un proyecto de educación popular característico de Fe y 

Alegría, y no planteaban un diálogo de saberes entre el método y la experiencia 

docente. 

Sí nos beneficiaba el hecho de saber y entender el proceso de aprendizaje, para 

poder seguir el desarrollo de la adquisición de la lectoescritura en cada uno de los 

niños, para poder apreciar sus logros y ayudarlos en sus dificultades. 

Luego de estas consultas, se comenzó la búsqueda o la creación de una metodología 

propia, de sentido amplio con el fin de conformar las características y necesidades 

de nuestros centros, los docentes y los alumnos. 

2.2. Concepciones previas al trabajo 

Es fundamental poner de manifiesto ciertas hipótesis, ideas, y también intuiciones 

previas al proyecto, que guiaron nuestra búsqueda, tanto en lo referente a material 

teórico, como a la selección de una metodología de trabajo. 

Estas concepciones estuvieron relacionadas con: 

• No atribuir el fracaso en la alfabetización de los niños sólo a factores 

socioeconómicos, que esta variable no fuera la única causa explicativa de esta 

situación. Se consideró este factor como de suma importancia, pero se hacía 

necesario tener más clara la influencia de otras variables. 

• De la investigación teórica, así como de las experiencias anteriores, tomamos 

el concepto de “zona de desarrollo próximo”, planteado por Vygotsky. Nuestro 

desafío sería saber hasta dónde pueden llegar nuestros alumnos con una buena 

enseñanza. 

• Por diversos factores: históricos, sociales, económicos, de imaginario social 

entre otros; el rol docente es, en nuestro país, un rol muy depreciado. Esta 

visión incluye también a los docentes mismos. Desde nuestra concepción, la 

actividad docente solo podía ser revisada si ellos mismos se concebían como

280 

profesionales. Consideramos que la profesionalización de la actividad docente 

era un elemento fundamental para transformar al maestro en un elemento de 

cambio. 

• Contar con la posibilidad de modificar las condiciones existentes en los centros, 

tomando como unidad toda la institución. El cambio propuesto no se limita a 

una metodología específica para el primer ciclo, sino que este cambio cualitativo 

impregnaría la gestión en su totalidad, para el logro de los aprendizajes en los 

centros. 

A partir de allí se diseñaron las diferentes fases que iba a tener el Proyecto. 

3. Ejes claves del Proyecto. 

Resultó claro que para que una metodología determinada cumpliera con los logros 

deseados, era necesario abarcar tres ejes fundamentales: 

• Consolidar bases teórico-prácticas claras. 

• Gestionar la lectoescritura. 

• Tener una estrategia de formación docente. 

3.1 Justificaciones teóricas 

Consideramos necesario buscar respuestas a nuestros problemas desde distintas 

vertientes teóricas, para elaborar un programa totalizador, con una metodología 

coherente y con estrategias claras. Nuestro marco teórico se conforma sobre la base 

de los siguientes elementos: 

• Psicología Cognitiva, 

principalmente de la corriente constructivista, con el 

enfoque de diferentes autores, como J. Piaget, L. S. Vigotsky, D. Ausubel y J. 

Brunner. 

• Educación Popular, 

basándonos en conceptos claves como “diálogo de 

saberes” y “universo vocabular”, de P. Freire. 

• Lenguaje Integral de K. Goodman como metodología específica para la 

lectoescritura. 

Para abordar los aspectos teóricos del proyecto se realizó un esquema con diferentes 

conceptos básicos, para la integración y desarrollo posterior. Este abordaje fue 

puntual, sólo se trabajaron los conceptos en forma escrita, y, en forma oral, se los 

detalló y se los analizó desde el punto de vista de la práctica. Este fue el punto de 

partida que sustentó el cambio metodológico propuesto. Se elaboró con el fin de 

nutrir la práctica concreta, enriquecerla y volver a la acción desde otro lugar. Es un 

modelo de acción- reflexión- acción, enmarcado en una teoría que lo enriquece y 

reestructura.

Psicología Cognitiva. 

La Psicología Cognitiva se abordó desde un conjunto de teorías, predominantemente 

de enfoque constructivista, para explicar los procesos de enseñanza aprendizaje. 

Las preguntas que guiaron nuestra búsqueda fueron: 

• ¿Cómo aprenden los niños?. La contestamos desde la “teoría autoestructurante” 

de J. Piaget; la concepción de “matriz de aprendizaje” de A. Quiroga; y 

“aprendizaje significativo” de D. Ausubel. 

• ¿Cómo se enseña?. Desde la teoría sociohistórica y el concepto de “zona de 

desarrollo próximo” de L. S. Vigotsky. 

• ¿Qué estrategias utilizamos?. Desde el concepto de “andamiaje” de J. 

Brunner. 

• ¿Cuál es la importancia de los contenidos?: Desde el desarrollo de los contenidos 

de J. Brunner. 

Elementos de Educación Popular. 

La propuesta se enmarca en las ideas básicas de la Educación Popular; se hace 

énfasis en los conceptos de “diálogo de saberes y “el universo vocabular” de Paulo 

Freire. 

Se concibe al niño como portador de saberes, con una identidad propia, poseedor 

de un dialecto particular característico del medio en el cual vive, a partir de allí “se 

construyen puentes” entre su cultura familiar y la cultura escolar/académica, que 

resulten de enriquecimiento mutuo. Para ello, necesitamos reconocer su “universo 

vocabular” desde el cual realizar un “diálogo de saberes” entre estos dos ámbitos. 

Enmarcado en este diálogo, el docente debe reconstruir su discurso a partir de su 

propia práctica tomando a este niño como un “otro diferente”, donde su rol será 

de mediador y articulador de estas dos realidades, dado que es en el aula donde se 

encuentran y confrontan estos saberes. 

Lenguaje Integral. 

El Lenguaje Integral concibe la lectoescritura como una forma de comunicación que 

se aprende socialmente. Los procesos de alfabetización no sólo tienen que ver con 

la lectoescritura, sino con una forma de manejarse en el mundo, de expresarse. 

Al enseñar a leer y a escribir, es necesario resguardar la integralidad del lenguaje, 

hacer que los niños lo empleen funcional e intencionalmente para manifestar sus 

necesidades. Es decir, tomar la lectoescritura de la misma forma en que se aprende a 

hablar: para comunicarse, para hacerse entender; para lo cual el niño va ensayando 

y corrigiendo su lenguaje. 

Es importante incorporar la lectoescritura a la vida, a otras actividades que rescaten 

el valor de estar en una cultura alfabetizada, en un medio que se comunica también 

en forma escrita. 

281

282 

El autor descarta toda forma de enseñanza que fragmente y recorte la totalidad 

lenguaje con el fin de hacer secuencias didácticas. Rechaza basar la enseñanza del 

lenguaje en bonitas articulaciones de sonidos, letras, palabras o sílabas. 

El concepto de aprendizaje para el Lenguaje Integral es holístico y se aprende a leer 

leyendo y a escribir escribiendo, en un contexto de comunicación social. 

La base de esta concepción es la siguiente: si el docente domina cómo aprende 

un niño, analiza los aportes y las limitaciones del contexto donde se realiza el 

proceso, y plantea un diálogo de saberes que permita ir al niño más allá de sus 

posibilidades reales de aprendizaje, ampliando su universo de conocimiento; 

podríamos determinar que la metodología de lectoescritura sería un vehículo más, 

pero no el aporte fundamental para que se pueda lograr la alfabetización. 

3.2. Gestionar la lectoescritura 

Dada la complejidad del proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura 

en contextos de pobreza y en familias poco alfabetizadas, se consideró que para 

obtener los logros deseados se debía “gestionar la lectoescritura”, y no solamente 

implementar un método determinado. 

Para que la lectoescritura se logre en forma satisfactoria, es necesario que la 

institución esté direccionada en este sentido. Todos sus integrantes, en el desempeño 

cotidiano de sus tareas, tienen que tener como objetivo la formación de lectores y 

escritores competentes. Es importante una visión amplia, que actúe de contexto, y 

que guíe las practicas de todos los actores que conforman la institución. Por ello, se 

trabajó desde la gestión, donde cada integrante de la escuela debe contribuir desde 

su tarea para que este objetivo se pueda llevar adelante. La unidad de análisis para 

este Proyecto no fue el aula y lo que pasaba en ella, sino la institución, con un 

énfasis puesto en el primer ciclo. 

Desde este marco se incorporó en el presente Proyecto variables, como la cultura 

escolar, su administración, la formación docente, la infraestructura, el material 

didáctico, entre otras. 

Desde nuestra perspectiva teórico-práctica, se planteó la gestión como un diálogo 

consensuado con los centros, lo que permitió realizar modificaciones de acuerdo a 

las necesidades. 

Para comenzar este proceso, resultó imprescindible incorporar a las docentes 

desde su rol; lograr una buena empatía, para que ellas fueran conscientes de 

que el cambio era posible desde su práctica. Desde la coordinación nacional, se 

comprendió claramente que la única forma de lograrlo era posibilitando que los 

docentes se supieran a sí mismos protagonistas y poseedores del “poder” necesario 

para gestionarlo.

283 

Otro paso fundamental fue acordar, con las directoras de cada centro, quiénes eran 

las docentes con mejor perfil para cada año del primer ciclo; y, una vez elegidas, 

deberían permanecer en ese puesto hasta que termine la formación que llevaría 3 

años. 

La propuesta, a su término, tiene que contar en cada institución con una especialista 

en alfabetización y lectoescritura para primer año, y con docentes de primer ciclo 

que manejen estrategias de lectoescritura para tener recursos y ayudar a recuperar 

a alumnos que tengan dificultades en la alfabetización. 

3.3. Estrategia de formación docente 

El punto de partida para la formación docente era crear un ambiente y un estilo de 

trabajo participativo, estableciendo el diálogo de saberes entre los conocimientos y 

experiencias en el aula de las docentes y el enfoque teórico aportado por el equipo 

nacional. 

En este encuentro de saberes se tiene como objetivo la formación del docente 

como profesional. Un profesional que toma decisiones gracias a sus conocimientos 

teórico¬prácticos, su experiencia, su capacidad de leer la realidad, la comprensión 

en el encuentro con el otro; además, realiza ajustes necesarios para lograr sus 

objetivos en el aula, construyendo un clima afectivo, en una forma de trabajo 

participativa, jerarquizando el saber: el saber hacer y el saber ser. 

4. Objetivos 

Objetivos generales: 

• Contar con un modelo de alfabetización para cada centro. 

• Diseñar el Proyecto de lectoescritura, que responda al contexto y necesidades 

de cada centro y que facilite el aprendizaje de los alumnos. 

Objetivos específicos: 

• Realizar un diagnóstico conjunto sobre los diferentes problemas que tienen 

relación con la enseñanza de la lectoescritura en los diferentes contextos. 

• Generar el espacio de encuentro entre las docentes y el equipo pedagógico para 

conocer experiencias, detectar problemas y necesidades concernientes a: 

› clima de trabajo en el aula. 

› dificultades de enseñanza- aprendizaje de la lectoescritura. 

› su propia práctica en todos estos aspectos. 

• Buscar estrategias metodológicas, teórico-prácticas para abordar la enseñanza 

de la alfabetización. 

• Concretar, junto a las docentes, una propuesta para la alfabetización. 

• Formular un modelo de seguimiento y evaluación. 

• 

Producir materiales de trabajo para el aula y la formación docente.

284 

5. Implementación del cambio 

En esta etapa hubo que determinar qué centros, qué niño y qué docente teníamos, 

para implementar el cambio. 

Los centros que participan de la propuesta se diferencian por el número de alumnos 

y por su ubicación: en marginalidad urbana o poblados más pequeños. 

5.1. Los centros participantes 

Los centros que participan de la propuesta se diferencian por la cantidad de cursos 

y alumnos que poseen, por su infraestructura, ya que algunos colegios contaban 

con aulas precarias, otros estaban en fase de construcción y los demás contaban con 

instalaciones nuevas y confortables. La ubicación geográfica es variada: algunos 

centros están ubicados en asentamientos urbano marginales y otros en poblados 

pobres más pequeños. Los centros que participaron de la propuesta son: 

De la provincia de Chaco. 

Centro Juan Bautista Alberdi, ciudad de Resistencia, centro urbano marginal de 

capital de provincia; cuenta con cursos de nivel inicial, primero y segundo ciclo 

de EGB; con una totalidad de 15 cursos y un promedio de 378 alumnos y 13 

docentes. 

Centro Taco Pozo, zona rural de un poblado pequeño; cuenta con cursos de nivel 

inicial, primero, tercer ciclo de EGB y polimodal con orientación agropecuaria 

(todavía no han completado todo los ciclos porque va creciendo a medida que el 

grupo, que hoy está en 3° año, va pasando de curso); con una totalidad de 12 cursos 

y un promedio 388 de alumnos y 35 docentes. 

Provincia de Corrientes. 

Centro Ongay, ciudad de Corrientes, centro urbano marginal de capital de la 

provincia; cuenta con cursos de nivel inicial, primero, segundo ciclo de EGB, 

carreras técnicas y adolescentes y adultos de EGB; con una totalidad de 46 cursos 

y un promedio de 1100 alumnos y 48 docentes. 

Centro Bella Vista, zona marginal de una ciudad pequeña; cuenta con cursos de 

nivel inicial, primero y segundo ciclo de EGB; con una totalidad de 5 cursos y un 

promedio 164 alumnos y 10 docentes. Este centro funciona con el trabajo voluntario 

de sus docentes ya que no cuentan con la subvención del Estado.

Provincia de Misiones. 

Centro Nuestra Señora de los Milagros, ciudad de Puerto Piray, zona alejada del 

poblado; cuenta con cursos de nivel inicial, primero, segundo, tercer ciclo de EGB. 

y polimodal; con una totalidad de 19 cursos y un promedio de 603 alumnos y 45 

docentes. 

Provincia de Jujuy. 

Centro Cristo Rey, ciudad de Perico, un barrio de trabajadores de una ciudad 

pequeña; cuenta con cursos de nivel inicial, primero y segundo ciclo de EGB; con 

una totalidad de 8 cursos y un promedio de 563 alumnos y 19 docentes. 

Provincia de Salta. 

Centro Solidaridad, ciudad de Salta, centro urbano marginal de capital de provincia; 

cuenta con cursos de nivel inicial, primero y segundo ciclo de EGB; con una 

totalidad de 37 cursos y un promedio de 867 alumnos y 28 docentes. 

Centro Embarcación, ciudad de Embarcación, zona marginal de una ciudad 

pequeña; cuenta con cursos de nivel inicial, primer ciclo de EGB; con una totalidad 

de 5 cursos y un promedio de 97 alumnos y 4 docentes. Este centro está en fase de 

crecimiento de sus cursos a medida que los niños de segundo año pasan de curso. 

285

286 

5.2. El niño: algunas características 

El niño que caracteriza la propuesta, en su mayoría, no cuenta con las necesidades 

básicas satisfechas. Su vida esta signada por la lucha cotidiana por la supervivencia: 

su realidad se estructura en torno a esta necesidad. Esta característica no sólo 

comprende los aspectos materiales sino que involucra también la lucha por la 

“sobrevivencia afectiva”, que se expresa en la necesidad de recibir apoyo, afecto, 

comprensión; tener un lugar donde sentirse escuchado, útil, donde aprender y 

diferenciarse. 

La composición familiar se basa en la figura materna; ella es el referente más 

estable y permanente de su identidad. El rol materno se destaca como dominante; 

el rol paterno muchas veces es desempeñado por los hombres que viven en la casa, 

sean tíos, abuelos, hermanos mayores o “el compañero de la madre”. 

Las viviendas en las que viven son de material de bloc (ladrillo fabricado 

por ellos mismos) o ranchos de chapa y barro. Constan de dos habitaciones y 

una letrina externa. En cada vivienda, conviven padres, hijos matrimoniales, 

extramatrimoniales, y otros parientes. 

Con respecto a la salud, se observa desnutrición, problemas de piel, neumonía, 

tuberculosis, parásitos, pediculósis, gastroenteritis, asma, bronquitis, caries, 

enfermedades infectocontagiosas propias de la niñez: varicela, paperas, escarlatina, 

sarampión. Muchos niños no tienen completo el calendario de vacunas. 

El nivel educativo alcanzado por los adultos de su entorno es incompleto. La 

mayoría no finalizó la escuela primaria, por lo que el grado de analfabetismo 

funcional es alto; también nos encontramos con adultos analfabetos. 

El desarrollo oral y de lenguaje de los niños se realiza en dialectos locales o 

barriales, que se diferencian del lenguaje usado en la escuela y del que se encuentra 

en cuentos y libros de texto, que forman parte de la vida escolar. 

Es frecuente la deserción escolar en los niños a la edad promedio de los 10 u 

11 años. Los motivos planteados suelen ser la necesidad de buscar trabajo o la 

incapacidad para el estudio. 

La escuela puede constituirse en un ámbito en el que se generen otros modelos de 

relación, actuando para mejorar las condiciones de vida de la gente, partiendo de la 

realidad en que está inserta, comprendiendo que la contracara de la carencia es la 

“potencialidad” para transformar estas realidades. 

5.3. El docente: algunas características 

La mayoría de los docentes, que trabajan en las escuelas que participan de la 

propuesta, son egresados de profesorados de nivel terciario de las provincias

287 

donde se ubican los centros. Estos institutos de formación son de carácter público 

o privado. 

En el caso de los docentes de nivel inicial y E.G.B. tienen dos años y medio de 

formación y los docentes del 3° ciclo y polimodal tienen cuatro años de preparación 

para obtener su título. 

Los docentes se formaron en lugares donde los contextos de pobreza son 

significativos, sin embargo, los profesorados los capacitaron para trabajar con un 

modelo de niño que se caracteriza por: 

• Tener sus necesidades básicas satisfechas. 

• Provenir de un contexto urbano. 

• Pertenecer a un nivel socioeconómico medio. 

• No presentar dificultades en el aprendizaje. 

Su formación concibe a un niño ideal, abstracto, homogéneo en todos sus aspectos; 

si alguno no responde a estas características, es considerado un niño con dificultades 

personales o de su medio-familiar, y no como un problema de la mirada del docente 

o del enfoque educativo de la institución. 

Los profesorados, en general, no preparan a los futuros docentes para trabajar en 

contextos de pobreza, y esto tiene que ver con la historia del desarrollo del sistema 

educativo en Argentina. El sistema educativo argentino tuvo como objetivo, en sus 

orígenes, proporcionar, a los inmigrantes que llegaban al país y a la población toda, 

una educación homogénea basada en la formación del ciudadano para conformar 

el estado - nación, con el acento puesto en lo que “llegarían a ser “ y no “en lo que 

eran”. De acuerdo con las ideas de la época, el ideal de ciudadano era extraído de los 

países modernos y capitalistas, con un fuerte desprecio al campesino y al aborigen 

del lugar. A partir de 1880, la educación se consolidó como sistema, teniendo en 

cada capital de provincia escuelas para la formación de la elite dirigente. 

En general, los docentes de nuestros centros tienen dificultades económicas, 

muchos no pueden pagar el transporte a fin de mes o acceder a la compra de libros 

o textos. 

Su enriquecimiento cultural está potenciado o condicionado por el contexto donde 

viven, que en muchos casos la realidad local o el barrio es la unidad de análisis. 

Dentro de esta formación hay desniveles, ya que tenemos docentes con estudios 

universitarios, y otros que tienen dificultad para procesar algún tipo de información 

de carácter más académico. 

Su nivel de compromiso con la realidad de sus alumnos es muy alto, sacrifican 

muchas veces su tiempo libre para compartirlo con ellos o promoviendo actividades 

especiales.

288 

El conocimiento de sí mismos y su empatía con el prójimo es otro aspecto 

importante de los docentes, así como su capacidad de análisis de la realidad, pero 

su juicio critico no siempre encuentra una solución al problema o la construcción 

de una nueva propuesta. 

6. Concreción de la planificación 

La concreción de la planificación estuvo centrada en los siguientes ejes: 

• Diagnóstico participativo: para ver el estado de la cuestión en la enseñanza y el 

aprendizaje de la lectoescritura. En una primera etapa, con los coordinadores; 

en una segunda, con la totalidad de los docentes de cada centro. 

• Material de trabajo: las bibliotecas, juegotecas y videotecas de cada centro. 

Dotar a cada centro con los materiales didácticos necesarios para poder 

implementar el trabajo. 

• Sensibilización del vínculo 

• Implementación del proyecto de lecto-escritura 

Cada etapa fue financiada por diferentes organizaciones: el diagnóstico participativo 

y sensibilización del vínculo por la fundación Avina; los materiales de trabajo por 

la fundación Antorchas; y la implementación del Proyecto por la Fundación Santa 

María. 

6.1. Diagnóstico participativo 

El diagnóstico de situación no fue sólo un momento de la etapa inicial de este 

Proyecto, sino una metodología de trabajo permanente: durante todo el desarrollo 

del presente trabajo, se estableció, desde la coordinación nacional, como una 

estrategia importante a tener en cuenta en todo el proceso, ya que era un punto de 

partida para visualizar mejor el punto de llegada. 

Al comenzar cada encuentro se realizó un “diagnóstico participativo” del estado 

de situación de los centros participantes. Para conocer la situación de los centros, 

se realizaron visitas a los centros educativos con el fin de: 

• Analizar junto con los docentes y directivos los métodos de lectoescritura 

utilizados por el centro y por otros colegios de la zona. 

• Conocer el nivel de aprendizaje logrado por los niños. 

• Conocer el nivel de dominio sobre alfabetización y lectoescritura que tenían 

los docentes. 

• Ver el estado actual de la educación a nivel de centro, provincia y nación. 

Se finalizó el período de diagnóstico con un Encuentro Nacional con Coordinadores 

Pedagógicos de la mayoría de los centros, en el cual se presentó toda la información 

en forma sistemática y organizada. Se establecieron las líneas de trabajo que se 

seguirían en lectoescritura , así como el enfoque cognitivo que se iba a adoptar.

289 

Durante este encuentro se estableció que “no se iba a bajar” un método determinado 

aunque esto llevara más tiempo en la concreción del proceso. Dado el enfoque 

de lenguaje integral, se establecerían junto con los docentes los pasos necesarios 

para tener una metodología propia. Desde esta perspectiva, se lograría: jerarquizar 

la experiencia docente, analizar los resultados obtenidos y así profesionalizar su 

quehacer. 

En este encuentro se estableció que en el año 2000 se iba a trabajar en la “fertilización 

del campo”, a fin de lograr las condiciones previas para que este proyecto contara 

con diagnóstico, motivación y materiales que les permitirían a los docentes 

establecer un nivel de compromiso con el Proyecto. (Ver Anexo 2: “Encuentro de 

coordinadores pedagógicos”) 

6.2. Dotación de material didáctico a los centros: la biblioteca 

Paralelamente al diagnóstico, se envía a los centros material para la conformación 

de bibliotecas, juegotecas y videotecas para todo el primer ciclo: 1°, 2° y 3° año de 

EGB. Estos materiales fueron enviados a todos los centros que participaban en el 

proyecto. (Ver Anexo 3: Material didáctico enviado a los centros) 

Este material estaba clasificado en: 

• Libros para que lean los alumnos. 

• Libros para que el docente lea al alumno. 

• Libros de formación docente. 

• Juegos para estimular le lectoescritura. 

• Juegos para estimular el pensamiento matemático. 

• Juegos recreativos. 

• Películas de cuentos clásicos en dibujos animados. 

• Películas de historias de animales adaptables a cualquier contexto, dibujos 

animados. 

• Películas con animales en contextos reales. 

• Referentes de dibujo letra y palabra. 

• Lotería de palabras para fijar el abecedario. 

• Un abecedario. 

• Grupo de dibujos o figuritas para cada alumno. 

Materiales de apoyo didáctico en el salón. 

Los libros se caracterizaban por ser visualmente estimulantes, con distinto tipo 

de letra, de tapa, con hojas rígidas para que puedan ser manipulados por los más 

pequeños, algunos de ellos sólo contenían imágenes, con el fin de ser contados por 

los chicos, otros contenían dibujo y textos. 

Tomando el aula con un promedio de 30 alumnos, se enviaron dos libros por 

alumno, y un plus de libros de “lectura placentera” para todo el primer ciclo con la 

idea de conformar una biblioteca ambulante.

290 

En cuanto a las películas, Se seleccionaron aquellas que tuvieran un sentido 

comprensible para el contexto del alumno y que no fueran de promoción al 

consumo de determinados productos. También se buscó que tuvieran un mensaje 

positivo para poder trabajar con los niños. 

Este material sería necesario para implementar el cambio en lectoescritura que se 

realizaría mas adelante. Este envío fue el hecho que nos abrió la puerta para poder 

“poner en marcha” el proceso. Fue a través de este material que las docentes se 

vieron involucradas y tenidas en cuenta; se logró su movilización por medio de un 

elemento “positivo”, y no desde el señalamiento de las “carencias”; así se pudo 

romper la dinámica existente y comenzar la construcción de otra, diferente. 

6.3. Sensibilización del vínculo 

Como se planteara anteriormente era necesario “preparar el terreno”, la “fertilización 

del campo” para el cambio. El trabajo se centró en dos actores: el niño y el docente 

con el fin de “reconocer” y “reconstruir” a ambos desde otro lugar. Este momento 

de reflexión conjunta posibilitó una visión diferente y necesaria para que la 

transformación profunda se pudiera realizar. Para ello, hubo como mínimo una o 

dos jornadas de diagnóstico en cada uno de los centros para ver el estado del trabajo 

en lectoescritura y el nivel de apropiación y dominio de los alumnos en el lenguaje 

oral y escrito. Esta actividad se realizó con la totalidad de los docentes del centro 

no sólo con los que iban a participar del proyecto. Los diagnósticos, en general, 

fueron vagos sobre los niños, basados en la carencia, la falta de compromiso de 

los padres en la educación y la explicitación de los métodos que se utilizaban. La 

mayoría de los métodos eran los que se utilizaban generalmente en la zona o los 

que le habían enseñado en el profesorado; sólo el centro Ongay implementaba 

algún aporte de psicogénesis pero sin tener una metodología definida. 

Por esto se decidió trabajar en sensibilizar el vínculo durante todo un año: el 

personal debía apropiarse de esta nueva mirada; para que los docentes la integrasen 

al momento de trabajar lo específicamente teórico. 

El segundo año se retomó la información en los diagnósticos. Se trabajó con los 

docentes los siguientes ejes: 

• Vínculo con el niño, con su contexto: diagnóstico y descripción del niño 

basándose en tres categorías: cognitivas, contextuales y afectivas. 

• Cultura escolar y cultura familiar 

• Relaciones entre los tres ejes. 

El objetivo era poner de manifiesto las distintas concepciones, y, quizás, prejuicios 

que se ponen en juego cada vez que se mira al niño en su contexto y su vida 

cotidiana, tratando de manifestar lo latente. 

El primer ejercicio que se hizo consistió en que las docentes, separadas en grupos, 

escribieran en un papel tres características de los niños en las categorías afectivas,

291 

cognitivas y contextuales. Luego, se expusieron los papeles en cada categoría, se 

analizó cada uno y si había relación entre ellos. 

Otro ejercicio que se trabajó fue la sensibilización a través de una introspección, de 

un “ponerse en el lugar del niño“, para poder reconstruirlo desde sus potencialidades 

y características y no sólo desde las ausencias propias de su condición social. 

Consiste en que las docentes, sentadas, se relajen, cierren los ojos y visualicen a un 

niño de su aula, junto con ellas; se detalla en voz alta una secuencia de vida de ese 

niño desde que sale del centro hasta que vuelve. Esta visualización del recorrido 

que realiza el niño, se adapta a cada contexto y características de la vida cotidiana 

de cada zona. 

Como consecuencia de este ejercicio, los docentes descubren y describen mejor 

las características del niño y cómo se relacionan las variables anteriormente 

mencionadas, sobre todo las afectivas y contextuales. Se puede retomar los tres 

ejes anteriores para ver si aparecieron nuevas características. 

El último paso o ejercicio consiste en trabajar la cultura escolar y la familiar 

viendo sus características, semejanzas y diferencias. A partir de allí, se analiza 

la posibilidad de acceso del niño a cada uno de estos contextos y cuáles son los 

puentes, andamiajes y ayudas que debe realizar la institución escolar, y la mediación 

cultural que debe hacer cada uno de los docentes. 

Estas tres actividades se pueden plantear de manera diversa, según el grupo con 

el que se trabaja. Tiene que quedar clara la fuerte relación entre los aspectos 

contextuales, afectivos y cognitivos del niño en relación con la vida familiar y la 

vida escolar para el logro de mejores aprendizajes. 

Lo que se notó al realizar los ejercicios fue la dificultad de plantear de los docentes 

los problemas cognitivos y de aprendizaje de los niños, lo que llevó a reforzar 

esta variable en las etapas de formación posteriores, considerando esta capacidad 

de diagnóstico fundamental para que el docente construya puentes o herramientas 

didácticas para mejorar los aprendizajes desde la enseñanza. 

Por otra parte, Se trabajaron elementos de psicología cognitiva para que, una vez 

vistos estos vacíos conceptuales, puedan ser replanteados. Es decir, desestigmatizar 

al niño y al docente para poder salir del círculo cerrado y construir alternativas. Para 

ello, se analizan los conceptos de maduración de Piaget, procesos de asimilación y 

acomodación, equilibración y desequilibración, para ver cómo se aprende; y para 

analizar cómo se enseña, se toma el concepto de zona de desarrollo próximo de 

Vigotsky. Asimismo, se retomaron elementos de educación popular que, junto 

con los conceptos anteriores, van a dar como resultado una visón holística de la 

realidad del niño. 

Al finalizar este período, la mayoría de los centros estaban altamente involucrados 

y motivados para comenzar el proyecto; tenían dudas sobre la construcción de una

292 

metodología propia, pero sí se tenía en claro que había que tener una estrategia 

más efectiva en la alfabetización de los niños, por ser muy bajos los aprendizajes 

logrados. 

Se estableció, con cada directora o director, cómo se tenía que gestionar este 

proyecto en los diferentes centros, quiénes de todo su grupo de docentes estaban en 

condiciones de abordar 1°, 2° y 3°año: analizando las características de la edad de 

los alumnos, los contenidos a abordar y quiénes tenían rasgos más adecuados para 

llegar a la enseñanza a través del juego y la dramatización de contenido. Luego, se 

consultó a los docentes si estaban de acuerdo, y en su totalidad preferían trabajar 

con 1° ciclo de EGB. 

En algunos casos, luego del segundo año, se realizaron modificaciones por 

considerarlas necesarias para la mejor marcha del proyecto. Estas fueron en su 

mayoría porque un docente debía seguir con un mismo grupo de alumnos, por el 

proceso que hacían juntos; otros casos, al ver que el docente, que iba a recibir a 

determinado grupo, no contaba con algunas características que favorecieran a ese 

grupo en particular; o porque los docentes dejaban el cargo por diferentes factores 

y había que seleccionar otros docentes. Cada uno de estos casos fueron decisiones 

de los directivos, que fueron consultadas con el equipo técnico, o se trataba de 

probar estrategias que se fueron analizando en forma conjunta. 

Luego de este proceso, se consideró que estaban dadas las condiciones para la 

implementación del proyecto de lectoescritura. 

6.4. Proyecto de lectoescritura 

Una vez completada la etapa de sensibilización y el consecuente cambio de 

mirada, se realiza un encuentro de tres días sobre alfabetización y lectoescritura 

para docentes. En este momento es cuando la coordinación nacional plantea una 

metodología específica: el método integral, para ser analizada su posible aplicación 

en cada uno de los centros. (Ver Anexo 4: “Encuentro para docentes de 1° ciclo 

adolescentes y adultos”). 

a) El diagnóstico participativo: En primer lugar, se trabajó sobre el diagnóstico 

participativo, traído por los docentes de los aprendizajes de los niños y del 

desarrollo de la lectoescritura en 1°, 2° y 3° grado. Esto tuvo varios objetivos: por 

un lado, el recordar lo ocurrido desde el encuentro, consulta o situación anterior 

y compartir experiencias de cómo los docentes, directivos fueron “animándose” 

a realizar sus intervenciones propias; por otra parte, tratar de que esta mirada de 

“proceso” sea adoptada por todo el personal de los centros para ser usada en el 

desarrollo cotidiano de sus actividades. 

No todos los centros lo pudieron elaborar, pero sí se realizó en forma oral el 

estado de la cuestión hasta el momento. En general, se establecieron los siguientes 

problemas y características:

• El tiempo de atención y concentración de los alumnos es bajo: en general, se 

estableció que pueden estar atentos y quietos unos 10 a 15 minutos. 

• La violencia y el maltrato entre los alumnos en el aula dificultan el desarrollo 

de las tareas. 

• Los alumnos no realizan en su mayoría las tareas que se les daban para hacer 

en su casa. No cuentan con materiales para hacer estos trabajos: lápices, hojas, 

libros de consulta etc. 

• Tienen muchas dificultades en el lenguaje, la mayoría de las docentes lo 

denominó “lenguaje vulgar”. 

• Los padres de los alumnos son en general analfabetos o semianalfabetos y no 

los pueden ayudar con las dificultades de lectoescritura. 

• No hay apoyo desde la familia para sus estudios. 

• Los que tienen más dificultades faltan mucho, lo que los atrasaba aún más. 

En cuanto a los logros alcanzados, antes de implementar el método, es difícil 

generalizar porque cada colegio tenía una metodología diferente, pero podemos 

establecer que se obtenían los siguientes logros máximos: 

• Escriben oraciones simples en los cuatro tipos de letras. 

• Pueden copiar del pizarrón. 

• Pueden escribir cualquier tipo de palabras solos y al dictado. 

• Pueden escribir una oración con ayuda. 

• Pueden contar un hecho con un lenguaje vulgar 

• Con dificultad pueden respetar el orden de una conversación grupal. 

• No pueden poner en palabras y con orden lógico un acontecimiento que les ha 

sucedido. 

• Tienen escaso lenguaje para poder relatar un hecho. 

• No pueden poner sus emociones en palabras. 

• Pueden leer palabras y oraciones. 

• Leen en forma de deletreo. 

• En general no comprenden lo que leen. 

Los centros de Perico y Puerto Piray mostraron siempre una marcada diferencia en 

el logro de los aprendizajes de sus alumnos, ya que lograban una mayor apropiación 

de la lectoescritura, pero sus metodologías no alcanzaba un desarrollo de la 

creatividad o un nivel de producción destacado en el 1° año del EGB: el dominio 

en la lectura y la comprensión de lo que se leía eran algo que sólo dominaban 

algunos alumnos. 

Durante todo el encuentro de formación se trató de dar respuesta desde la práctica 

y la teoría a las diferentes cuestiones y problemas que se plantearon en los 

diagnósticos, que no eran otra cosa que la vida en el aula. 

Además, se siguió profundizando en contenidos de psicología cognitiva pero 

orientada a los aspectos didácticos de su aplicación: se ven formas de trabajo en el 

aula. 

293

294 

b) El modelo institucional de lectoescritura: se realizó conjuntamente un modelo 

institucional de lectoescritura para cada uno de los centros. Estos modelos van 

a ser borradores hasta la finalización del proyecto, donde se espera en los tres 

años encontrar más respuestas para la implementación más adecuada. Se trabajó la 

forma de aplicar el método y se elaboró en forma conjunta una planificación, con 

el objetivo de que cada centro se llevase una propuesta concreta. 

Se determinaron las líneas de acción a implementar en cada centro: 

• Definir los objetivos del área de lengua del 1° ciclo de EGB. 

• Definir los objetivos de año o curso en el área de lengua. 

• Establecer estrategias de trabajo para el aula. 

• Tener previstas actividades para los distintos niveles de aprendizaje. 

• Preparar el aula con material necesario para favorecer el trabajo y la estimulación 

en lectoescritura: el aula ideal. 

• Tener prevista la incorporación de la biblioteca, su uso y materiales. 

Se determinaron el nivel de concreción de la planificación: 

• Tener claro los logros a tener con los diferentes niveles de aprendizaje en los 

niños y cómo se van a evaluar los resultados. 

• Diseñar estrategias compensatorias para el logro de los aprendizajes, la 

recreación y la creatividad de los alumnos. 

• Establecer las actividades y proyectos especiales que respaldarán el logro de 

esos objetivos a nivel institucional. 

• Armar las unidades didácticas para todo el año. 

• Armar la carpeta didáctica, con los objetivos del día, las actividades y 

recursos. 

Si bien la propuesta es la implementación del método integral, cada centro puede 

complementar la metodología con aportes de otras vertientes de enseñanza de 

lectoescritura para afianzar y estimular el aprendizaje. Este “popurrí” es construido 

y consensuado por todos los participantes para ver la validez de la propuesta. 

De este encuentro, todas las docentes y cada uno de los centros se fueron con un 

modelo de implementación de lectoescritura, con los objetivos definidos a lograr 

y con un marco de trabajo para la primera unidad didáctica. El resto del trabajo se 

orienta hacia una forma de implementación, evaluación y replanteo. 

c) Metodología para 1° año: se estableció una metodología mínima de trabajo en el 

aula de 1° año que consiste en: 

1. Trabajar con los referentes estables de los nombres y luego con los apellidos. 

2. Trabajar con los referentes del aula y en el “escribo como pueda” palabras 

cortas. 

3. 

Favorecer la construcción de palabras cortas y su corrección grupal.

4. 

5. 

6. 

7. 

Trabajar como mínimo el cuento con los niños tres veces por semana, para 

ampliar su vocabulario y favorecer la conceptualización de textos. 

A partir del dominio de la palabra trabajar con su análisis, el abecedario. 

Empezar a construir oraciones en forma oral y empezar a escribirlas en forma 

grupal, para llegar al dominio individual. 

A partir de este dominio, comenzar con la corrección y el análisis de la 

oración. 

También se estableció cuáles iban a ser los proyectos que cada institución realizaría 

para poner la escuela en un marco de lectores y escritores. Cada centro comenzó con 

su diseño de actividades. Algunos centros concretaron rápidamente las actividades, 

otros no podían divisar lo que iban a realizar. 

Las actividades variaron: dramatización cuentos con los alumnos, la producción 

de cuentos durante todo el año; otras instituciones involucraron a los padres 

escribiendo cuentos para sus hijos o junto con sus hijos. 

d) El seguimiento: Al término de este encuentro, estaba previsto tener al menos una 

jornada de seguimiento en cada institución, y establecer un seguimiento del trabajo 

a distancia, por lo cual era muy importante contar con un correo electrónico en 

cada centro. No todos contaban con este medio, así que se buscó el teléfono de una 

docente para comunicarnos o hacer llegar una carta por medio del correo común. 

Esta fase de seguimiento no está terminada, ya que en la marcha del proyecto se va 

mejorando el instrumento de comunicación, así como el vínculo entre los docentes 

y el equipo técnico. 

e) La evaluación: Se definió una estrategia de evaluación de los aprendizajes de 

los niños a través de pruebas, categorizadas en cuatro niveles de aprendizaje. Los 

niveles son: 

• Nivel A: aprendizajes no esperados por nosotros. Los niños sobrepasan los 

objetivos esperados. Esta categoría nos permite medir la zona de desarrollo 

potencial. 

• Nivel B: el nivel de aprendizaje esperado. La zona de aprendizaje real. 

En estas dos categorías se consideran a los niños como aprobados. 

• Nivel C: los niños construyen palabras con dificultad; pero estos comienzan 

apropiarse de algún tipo de código escrito. 

• Nivel D: no manifiestan ninguna forma de comunicación escrita en la prueba. 

En estas dos categorías se consideran a los niños como desaprobados. 

Estas pruebas fueron tomadas en la mitad del ciclo escolar y al finalizar. Las 

pruebas sirven para ver la marcha del aprendizaje del niño, ya que no tienen una 

clasificación cuantitativa, sino que sirven para categorizar; y, en cada caso, se 

295

296 

describe de manera simple cuál es el proceso de aprendizaje de los niños. Además, 

la coordinación nacional le envía a la docente su opinión de cómo va la marcha 

de su grupo y recomienda algunas estrategias. También se manda la estadística 

del logro de aprendizaje de su grupo. (Ver Anexo 5: Devolución de pruebas – Año 

2001). 

A cada director se le envía un informe con las estadísticas de sus docentes y de su 

centro, curso por curso. Cada año se categoriza según los logros de aprendizajes 

esperados. Esta fase de seguimiento todavía no está evaluada en su forma 

definitiva. 

A partir de los resultados y devoluciones, algunos centros plantearon estrategias 

de autoformación, ya que se empezaron a reunir, leer en grupo los materiales de 

la carpeta de formación, redefinir objetivos, plantear nuevas estrategias, armar 

materiales didácticos; analizar por qué algunas docentes habían obtenido mejores 

resultados. En algunos casos, pidieron ayuda a la coordinación nacional para ver 

cómo organizar estas reuniones. 

Conclusiones 

Si bien podemos decir que el cambio de metodología estuvo planteado fuertemente 

desde la coordinación nacional, esto no fue un impedimento para un trabajo 

participativo. A lo largo de todo el proceso, se realizó una interacción con los 

centros que permitió planear estrategias puntuales de acuerdo con la realidad de 

cada institución. 

Sostenemos como punto fundamental el trabajo desde la sensibilización docente. 

Fue en este paso donde se posibilitó la desarticulación de ciertas concepciones 

que actuaban como barreras en la visión integral del niño, por un lado; y del rol 

del docente, por otro. Los docentes tomaron conciencia de su protagonismo y 

de sus capacidades para transformar la realidad en el aula, y la realidad del niño 

con relación a sus aprendizajes. Fue importante también la implementación de la 

estrategia de formación docente desde un punto de vista de la profesionalización 

como complemento a este cam bio de mirada. 

El método integral no plantea estrategias y secuencias estructuradas con respecto 

a la práctica docente. Este método actuó de marco de referencia dentro del cual 

los docentes pudieron resignificar sus conocimientos anteriores sin necesidad de 

descartarlos y buscar nuevos. Este grado de ambigüedad posibilitó a las docentes 

rescatar y articular las metodologías que ya manejaban con esta nueva propuesta 

que podríamos sintetizar en “se aprende a leer leyendo y a escribir escribiendo en 

un contexto de comunicación social”. 

El proceso de enseñanza y aprendizaje de la lectoescritura es un fenómeno 

complejo. A través de gestionar la lectoescritura, se logró incorporar las múltiples 

variables que entran en juego, contribuyendo a la obtención de lectores y escritores 

competentes, que era el objetivo planteado.

El proceso de la propuesta puede visualizarse en el cuadro siguiente: 

MODELO DE PASOS PARA IMPLEMENTAR LA PROPUESTA 

297

ANEXO 1 

TRABAJOS ANTERIORES DE CONSULTA 

PRAIACOR: Una alternativa para la alfabetización integral en zonas rurales. 

Báez, Mónica. Desinano, Norma. Kellog Foundation. 1997. 

Este “Proyecto para la Alfabetización Integral y Apoyo a Comunidades Rurales”, 

fue realizado en la provincia de Santa Fe en Argentina, entre noviembre de 1992 

y octubre de 1995. Participan de la experiencia cinco escuelas rurales y las 

comunidades a las que pertenecen. Fue financiado en su totalidad por la Fundación 

Kellog. 

Se observa una clara planificación de cada uno de los momentos del proyecto. Juega 

un rol muy importante la formación docente, la bajada al aula y el seguimiento 

realizado por el equipo en las escuelas. 

Resultó incompatible con nuestra propuesta tanto a nivel de marco teórico como de 

posibilidades concretas de realización: el requisito de una formación docente tan 

prolongada y exhaustiva; la necesidad de muchas reuniones y visitas a las escuelas 

tanto previas como a lo largo de toda la experiencia. 

Aprendizaje de la escritura. Una propuesta teberoskyana en la comarca de 

Bergueda. Bonals, J. Colección didáctica 1-Publicaciones ICCE.1998. 

Es una experiencia realizada en la comunidad española de Bergueda, realizada 

desde 1984 a 1988. El equipo trabajó como asesor pedagógico. Se aplican los 

aportes del constructivismo y de la psicolinguística en el proceso de enseñanzaaprendizaje. 

Se aplica en forma rigurosa las categorizaciones realizadas por Susana 

Teberosky y también los conceptos de Emilia Ferreiro. 

Fue de gran utilidad con respecto a la dinámica del trabajo en grupo, formas de 

encararlo, y evaluarlo, como así también el tema de la interacción en el aula, 

contemplando e incorporando la diversidad de ritmos y niveles del alumnado en 

este proceso. 

Estructurar un aula donde se lea y se escriba. Graves, Donald. Aique Grupo 

Editor.1998. 

Consulta teórica. Fue de gran importancia el carácter sintético de la propuesta, 

la factibilidad de su realización con los recursos existentes, tanto humanos, de 

infraestructura, didácticos, etc. Así también la idea de concebir una clase cuyo 

objetivo central sea, “leer y escribir”.

300 

Comprensión lectora y expresión escrita: una experiencia pedagógica. Palacios 

de Pizani, A. Muñoz de Pimentel, M. Lerner de Zunino. Aique Didáctica. 

1897. 

Experiencia realizada en Venezuela en 1985. Trabajan principalmente las ideas de 

Goodman sobre lenguaje Integral en el plano teórico. En el aspecto metodológico 

esta propuesta establece una formación docente muy extensa y profunda. 

Proyecto de capacitación docente para sectores rurales del Gran La Plata 1995- 

1997 Kaufman, Ana María. Universidad Nacional de La Plata. Fundación Kellog. 

Proyecto realizado en la provincia de Buenos Aires, en las afueras de la cuidad de La 

Plata. Comprendió las escuelas rurales de la región I. Son cinco establecimientos de 

los cuales uno es un Jardín de Infantes, los cuatro restantes son escuelas primarias. 

El proyecto fue realizado a través de la Secretaría de Extensión Universitaria de 

la Universidad y financiado por la Fundación Kellog. El objetivo del mismo fue 

mejorar la calidad de enseñanza, en particular de la lengua escrita en un sector 

económico desfavorecido. 

Fue de gran importancia comprender el rol alfabetizador del Jardín de Infantes, la 

posibilidad de alfabetizar desde una gran variedad de materiales escritos, trabajar 

desde la diversidad cultural, lingüística y conceptual de los niños en el proceso de 

alfabetización. 

“Todos los niños pueden aprender. El Programa de las Escuelas para los 

sectores pobres de Chile.” GUTTMAN, C. UNESCO. 1993. 

Programa implementado en Chile desde 1990 para mejorar la educación básica 

en las escuelas primarias públicas más pobres de Chile. Los pilares del programa 

fueron: mejorar la infraestructura, atención especial al mundo del niño, distribución 

de libros de texto y material educativo, suscitar el deseo de leer, hacer participar a 

la comunidad, desarrollo gracias a ensayos y errores. El programa fue financiado 

por los gobiernos de Suecia y Dinamarca en un principio, luego de 4 años fue 

financiado en su totalidad por el estado chileno. El programa es evaluado en forma 

permanente como medio para ajustar los aspectos que sean necesarios. 

Los siguientes trabajos fueron aportes importantes en nuestra búsqueda y en la 

construcción de nuestro propio proyecto. 

Leer y producir textos en el primer ciclo. Ansalone, C. Gallelli, G. Salles, N. 

Colección Propuestas para educadores. GEEMA Grupo Editor Multimedial. 

1997. 

Se trabaja la lectura, la oralidad y la escritura y su aplicación en el aula: estrategias, 

comprensión lectora/oral/de textos, la producción lectora/oral/de textos. La 

formación hablantes/escritores/lectores competentes.

301 

La aventura de leer. Guía para maestros sobre la Biblioteca del Aula Goldberg, 

M. UNICEF Argentina –1995 

Trabaja la importancia de la biblioteca en tanto instrumento para el desarrollo 

de las competencias comunicativas de los niños para formar un pensamiento 

crítico, facilitan el acceso al conocimiento. Propone también que la biblioteca 

sea administrada, cuidada e incrementada por los niños; donde los docentes sean 

promotores y orientadores en la relación de la biblioteca y los niños. 

La biblioteca y la formación de lectores. Charria de Alonso, M E. Charria de 

Gomez, M J. Aique Grupo Editor. 1987. 

Plantea la importancia de la biblioteca en la formación de lectores selectivos, 

creativos y críticos. Toman a la biblioteca como el centro de actividades para el 

docente, los alumnos y los adultos de la comunidad. Se establecen ideas para su 

utilización y organización con el fin de transformarla en un recurso eficaz.

ANEXO 2 

CENTROS EDUCATIVOS FE Y ALEGRÍA -1999 

Comienzo de las jornadas 9:00 horas 

1° Día. Educación Popular. Educación Popular en la actualidad. Situación 

Argentina. Puntos claves para su desarrollo. Método de participación Popular en 

Fe y Alegría. Debate para la construcción de un modelo y metodología de trabajo. 

2° Día. Programas anuales. Método de enseñanza – aprendizaje en Fe y Alegría 

Estrategias compensatorias. Programa de alfabetización y lectoescritura. Nivel 

inicial, EGB, adultos y adolescentes. Encuentro de docentes del nivel inicial, 

estrategias de formación, temario, articulación con el proyecto del centro, 

planificación, aula ideal. 

3° Día. Diagnóstico. Dificultades que afronta el gabinete. El rol de la maestra 

recuperadora Líneas de trabajo y planificación 2000-2001. 

Síntesis- ENCUENTRO DE COORDINADORES PEDAGÓGICOS 

Les envío una breve síntesis de lo realizado en el encuentro, las conclusiones como 

material teórico están previstas para el encuentro de directivos. 

SINTESIS DE LAS JORNADAS 

La jornada y el temario fueron extensos y abiertos a los respectivos aportes de cada 

uno de los participantes. 

Los participantes fueron de los centros de Ongay, Taco Pozo, Puerto Piray, Goya 

y en el primer día la Directora de Perico. Además, se contó con la participación de 

voluntarias que colaboran con la Dirección Nacional y dos miembros del Ministerio 

de Educación del área de Escuelas Prioritarias. 

El encuentro tuvo como objetivos: 

• Trabajar con los coordinadores sobre problemáticas educativas no sólo para el 

beneficio de los centros que tienen personal especializado, sino para ampliar y 

hacer llegar la información a todos los centros. 

• Intercambiar opiniones y experiencias, para el mejoramiento de nuestro 

servicio educativo. 

• Debatir nuestro planteo sobre la educación popular, su historia en Argentina, el 

Ideario de Fe y Alegría y el desarrollo en cada uno de los centros. 

• La creación de una propuesta de trabajo para la alfabetización de nuestros 

centros.

304 

• La elaboración a partir de los diagnósticos de una estrategia de formación en 

metodologías de aprendizaje. 

• Reflexionar acerca del rol del gabinete psicopedagógico y la maestra 

recuperadora. 

METODOLOGÍA DE TRABAJO 

La metodología de trabajo consistió: 

Hacer llegar material teórico con anticipación a los coordinadores, para ir 

introduciéndolos a las diferentes temáticas de trabajo. 

Cada jornada comenzaba con un aporte teórico, para luego ser discutido en grupo, 

armando entre todos un modelo general. Luego se dividían en grupos reducidos 

con la colaboración de diferentes voluntarios (profesionales de ciencias de la 

educación, psicopedagogía y en Letras) y especificando la propuesta para cada uno 

de sus centros. 

Los Temas abordados fueron: 

• Educación popular y participación. 

• Alfabetización y lectoescritura. 

• El rol del gabinete. 

• Métodos de enseñanza- aprendizaje. 

• Planificación para la formación docente. 

La idea principal es ir avanzando en la construcción de un modelo teórico práctico, 

que oriente la práctica pedagógica de cada uno de nuestros centros. 

Las conclusiones de este encuentro serán enviadas a ustedes y a cada uno de los 

participantes en diferentes etapas de elaboración. 

Los modelos trabajados serán expuestos en el encuentro de directivos ya que las 

temáticas abordadas también se trabajarán con ellos.

ANEXO 3 

MATERIAL DIDÁCTICO ENVIADO A LOS CENTROS 

Se les envió a cada centro esta carta junto con una serie de materiales didácticos. 

A LOS DIRECTORES Y DOCENTES DE FE Y ALEGRÍA: 

Me comunico con ustedes para acompañar el envío de material a su centro. La 

adquisición de este material fue pensada para mejorar la calidad del servicio 

educativo. Este material está clasificado en distintas categorías que responden a 

usos diferentes. 

Los materiales fueron elegidos y clasificados para armar: 

Biblioteca de Formación Docente y Directivo: Consiste en material de formación 

pedagógico- técnico. 

Biblioteca Docente para el aula: Manuales de consulta, libros para leerles a los 

alumnos. 

Biblioteca del Aula: Libros de consulta para los alumnos, libros de lectura, cuentos, 

diccionarios, etc. 

Biblioteca Escuela: diccionarios, atlas, enciclopedias, cuentos. 

Videoteca. 

Juegoteca. 

El material está pensado para ir armando el aula ideal para nuestros centros, 

comenzando con el nivel inicial y 1° ciclo. Buscando mejorar el espacio de trabajo 

del docente y responder a las necesidades de estímulo de nuestros chicos. 

Recomendaciones para la distribución del material 

Es recomendable que los docentes participen en la distribución de material y 

establezcan criterios de acomodación y guardado. Compartiendo junto con el 

equipo directivo la responsabilidad en el uso y cuidado del material. 

Cada material tiene un rótulo con una orientación para su uso. Esta orientación 

no es determinante, cada centro puede pensar una mejor forma de distribución. El 

material se comparte con igual grado de diferente turno. Los docentes que comparten 

material y grado tienen que acordar reglas de uso y cuidado del mismo. 

305

306 

RECOMENDAMOS HACER UN INVENTARIO DE LOS MATERIALES 

RECIBIDOS. TANTO PARA EL CENTRO COMO PARA EL AULA. 

El material para el uso en el aula está pensado para que los alumnos tengan su 

propia Biblioteca con diferentes materiales de consulta, de enfoques, de distintas 

editoriales y autores. Las Ciencias Sociales y Naturales tienen prioridad en cantidad 

y variedad, por ser necesario más material de consulta para su información e 

investigación. 

Para el aula también se cuenta con un número de diccionarios para la consulta del 

alumno. 

En el nivel inicial y 1° ciclo se trata de armar la Biblioteca Placentera para los 

alumnos. Esta se organiza en el aula y se planifica junto con los alumnos, su uso y 

cuidado. 

La Biblioteca Docente está pensada para que los docentes tengan material en el 

aula para orientar su práctica pedagógica y material de apoyo y estímulo para los 

aprendizajes de los alumnos. 

También los docentes cuentan con La Biblioteca de Formación Docente de la 

escuela, que aborda temáticas relacionadas a la didáctica general, didácticas 

específicas, pedagogía, psicología, etc. 

Esta clasificación está pensada para comenzar a construir con ustedes, diferentes 

estrategias de trabajo en el aula y en la institución. 

Espero que la elección de material los ayude en su tarea y que juntos podamos 

armar una estrategia de trabajo cada vez más acorde a las necesidades de enseñanza- 

aprendizaje. 

LISTADO DE MATERIALES 

NIVEL INICIAL 

BIBLIOTECA DOCENTE 

Esta biblioteca se caracteriza por tener libros con imágenes muy grandes y 

llamativas, para que el docente le muestre y cuente a todo su alumnado. 

La metodología recomendada fue la siguiente: 

1° Contar el cuento mostrando las imágenes. 2° Contar el cuento con lectura 

facilitada, explicando términos difíciles para el lenguaje de los niños. 3° Lo 

contamos con el lenguaje del cuento. 

Colección cuentos locos. Editorial Atlántida

307 

Las historias permiten mantener la atención en cada hoja, ya que van resolviendo o 

generando conflictos diferentes hasta el final. La Bruja Berta La Doctora Chispeta 

y sus fórmulas secretas. Sabueso perdió su hueso. 

Colección Trébol, Editorial Sigmar Esta colección tiene dibujos troquelados, tiene 

un fuerte impacto visual. Bichitos. Sonidos 

BIBLIOTECA PLACENTERA 

Colección brillitos. Editorial Sigmar. 

• Es una colección muy llamativa visualmente con sólo palabras escritas. 

• Colores. 

• Formas. 

• Opuestos. 

• Números. 

Colección Ruiditos, Editorial Sigmar 

• Es una colección que tiene unos muñecos de goma que hacen ruido si se los 

aprieta. 

• El sapo va y viene. 

• El perrito dice 1,2,3. 

• El pez de colores. 

• Hola chanchito. 

Colección los libros dibujados. Ed. Coligue. 

• Esta colección no tiene lenguaje escrito 

• Los colores. 

• El fútbol es así. 

• Sueños. 

• Día de campo. 

Colección Mascotas. Ed Sigmar. 

• Tim la ardilla. 

• Fufo el gatito. 

• Plum el patito. 

• Tito el conejito 

• Pucho el perrito 

JUEGOTECA 

• Opuestos. Ruibal. 

• Dominó de Animales 

• Mi primer dominó. Ruibal. 

• Memotest. Ruibal. 

• Cada cosa en su lugar. 

• 

Rompecabezas

308 

• Lotería infantil. Educolandia. 

• Puzzle de encaje. Educolandia. 

• Los números. Ruibal. 

• Los Colores. 

• Del 1 al 25. 

• Patas Sueltas 

• Juego de la Oca. 

• ABC de animales. Implás. 

• Mis Primeros Números. 

• Letras. Línea educativa. Implás. 

• Las diferencias. Línea educativa. Implás. 

1° CICLO 1° AÑO 

MATERIALES EN EL SALÓN PARA 1° AÑO 

Referentes: 

Abecedario plastificado de imágenes. 

Números plastificados. Abecedario. 

Cuento Seriado 

Loteria de palabras. 

Este material tiene que quedar como un material permanente del salón de 1° año. 


Diferentes manuales de distintas editoriales para la consulta del docente. 

• Construyendo palabras. Edebé. 

• Construyendo palabras. Guía del docente. Edebé. 

• Lengua. Edebé. 

• Lengua. Santillana. 

• La media luna. Lengua. Aique. 

• Lengua. Estrada. 

• Colección cuentos locos. Editorial Atlántida 

• La Bruja Berta 

• La Doctora Chispeta y sus fórmulas secretas. 

• Sabueso perdió su hueso. 

Colección cuentos clásicos. Ed Sigmar. 

• La bella y la bestia. 

• La sirenita. 

• El gato con botas. 

• Aladino. 

• 

Pinocho.

Colección Trébol, Editorial Sigmar. 

Bichitos. 

Sonidos 


“Libros para que lean los alumnos” 

Colección libros dibujados. 

Sueños. 

Día de campo. 

El fútbol es así 

Los colores. 

Cuentos clásicos 

La bella y la bestia. Ed. Susaeta. 

Aladino. Ed. Susaeta. 

La sirenita. Ed. Susaeta. 

La cenicienta. Ed. Beascoa. 

La Bella durmiente. Ed . Beascoa. 

Colección Ternura. Ed Sigmar. 

La gatita miedosa. 

El pequeño Pupi. 

El perrito perdido. 

La mudanza de la ratita. 

Colección Mimosos. Ed Sigmar. 

• Tobi y el hueso. 

• Volpi y el queso. 

• Jumbo y las bananas. 

• Volpi y el globo. 

Pedagógicos 

• Colección Leo con figuras. Ed Sigmar. 

• Colección segunda lectura. Ed. Sigmar. 

• Distintos tipos de letra. 

• Mayúscula de imprenta, minúscula de imprenta, letra cursiva. 

Se estableció como criterio uno por alumno, por aula. 

JUEGOTECA 

• Fichines 

• ABC de animales. Implás. 

• 

Sopa de Letras. Implás 

309

310 

• Mis Primeros Números 

• Jugando con Letras. Implás. 

• Patas Sueltas 

• Juego de la Oca 

• Armando oraciones. Implás 

• Sumas y restas. Línea educativa. Implás 

• Formando palabras. Línea educativa. Implás 

• Jugando con Números 

2° y 3° año. 


Diferentes manuales de distintas editoriales para la consulta. 

• Lengua. Edebé. 

• Lengua. Santillana. 

• La media luna. 

• Lengua. Aique. 

• Lengua. Estrada. 

Colección cuentos clásicos y fábulas. 

• El tesoro de los cuentos clásicos. Ed Grafalco. 

• Colección de fábulas infantiles. 1-2. Con-bel 

• Cuentos de 5 minutos. Ed Grafalco. 

• Cuentos de la abuela. Ed Grafalco. 


“Libros para que lean los alumnos”, 

Se seleccionaron libros que traigan información adicional a las áreas especiales. 

Libros sobre animales. Editorial Sigmar. 

Libros del oso. Editorial Sigmar. 

Colección Aique de cuentos cortos. 

• Flori, Ataúlfo y el Dragón. 

Colección Aique. 

• Como nació: 

• La escritura. 

• El papel. 

• Otros 

Libros para chicos por grandes escritores. Ed Atlántida. 

• El guardían del último fuego. 

• 

Cuenta América Naturaleza. Editorial Sudamericana

• Leyendas: 

• De la yerba mate 

• 

Del hornero 

311

ANEXO 4 

ENCUENTRO PARA DOCENTES DE PRIMER CICLO 

ADOLESCENTES Y ADULTOS 

1° DÍA. 

Mañana 9:00 

PRESENTACIÓN DEL ENCUENTRO: 

• Presentación y diagnóstico de lectoescritura de cada uno de los centros año 

2000. 

• Expectativas de trabajo de los participantes y encuadre para los 4 días. 

• Cada centro preparará una presentación de 10 minutos, con un afiche con 

el nombre del centro, cantidad de alumnos, número de docentes del primer 

nivel. 

• Características de cada curso: repitentes, sobreedad, promedio de niños con 

dificultades en el aprendizaje de lectoescritura por año. 

• Diálogo con las docentes de sus expectativas y realización del encuadre 

conjunto para las actividades de los cuatro días. 

Tarde 15:00 

Alfabetización y lectoescritura. 

¿Qué es leer? ¿Qué es escribir?. Diferentes concepciones. 

Lenguaje integral. Concepción. 

2° DÍA. 

Mañana 8:30 

Modelo de enseñanza aprendizaje. 

Matriz de aprendizaje. 

Teorías de aprendizaje. Conductismo – constructivismo. 

El aprendizaje. Piaget : procesos de equilibración y desequilibración. 

Tarde 15:00 

La enseñanza: Vigostky, la zona de desarrollo próximo. 

Brunner, el andamiaje. 

Estrategias compensatorias. 

Importancia de los contenidos: Selección y organización. 

Alfabetización emergente

314 

3° DÍA. 

Mañana 8:30 horas 

Modelos de lectoescritura Diferentes modelos utilizados en el aula. 

Tarde 15:00 horas 

Psicogénesis. 

Concepción y características: Etapas evolutivas, hipótesis y categorías. 

Importancia de la interacción. 

El error constructivo. 

4° DÍA. 

Mañana 8: 30 horas 

La estimulación en el aula. 

Construcción de un modelo institucional de lectoescritura 

Bases de la propuesta. 

Planificación de los pasos para su implementación. 

Tarde 15:00 horas 

Construcción de un modelo institucional de lectoescritura.

ANEXO 5 

DEVOLUCIÓN DE PRUEBAS - AÑO 2001 

Las pruebas fueron tomadas para tener una primera aproximación diagnóstica del 

nivel de aprendizaje de nuestros niños y cómo va la marcha de la metodología 

aplicada con relación a los aprendizajes de ellos. 

La prueba nos permite ajustar los objetivos logrados hasta el momento y relacionarlo 

con las metas a las que queremos llegar a fin de año. 

Las pruebas están divididas en 4 categorías: 

Las dos primeras son de los alumnos que están aprobados. 

• Categoría A. El nivel más alto. Los niños pueden escribir oraciones y las palabras 

que componen no están sujetas a copia. Es el máximo nivel esperado. 

• Categoría B. El nivel de aprobación esperado. Los niños pueden escribir 

palabras y componer palabras por sí solos. 

En estas categorías los niños no están en situación de ser aprobados. 

• Categoría C. Los niños pueden escribir por copia, pero no pueden componer 

palabras por sí, pero están en camino de resolverlo con el acompañamiento 

adecuado. Tienen el referente estable del nombre propio. 

• Categoría D. Son los niños que tienen mayor dificultad, algunos de ellos no 

pueden situarse en la hoja y en la posibilidad de escribir su nombre en ella. 

Estos niños necesitan de un trabajo de apoyo. 

Estas pruebas nos permite situarnos en el lugar que estamos y los pasos que tenemos 

que dar para llegar a las metas de fin de año. 

ONGAY - CURSO DE GILDA 

1° AÑO JULIO – 2001. 

TOTAL DE ALUMNOS EVALUADOS: 27 

ALUMNOS APROBADOS 14 

Categoría A: 5 

Categoría B: 9 

ALUMNOS DESAPROBADOS 13 

Categoría C: 9 

Categoría D: 4 

315

316 

Entre las categorías B y C hay pocas diferencias, para la aprobación me fijé en 

toda la composición, pero para ver bien en qué nivel están sería bueno dictarles 3 

palabras fáciles que no estén en los referentes y ver su desarrollo y que escriban 

una comida que les guste para ver como se desempeñan. 

Te felicito porque se nota la buena metodología de trabajo con los chicos, porque 

hasta los que tienen dificultad se animan y escriben; seguí así: léeles mucho y que 

ellos lean sus oraciones y que practiquen oraciones en casa para leer en clase, poner 

frases en el pizarrón y que las lean en voz alta. 

Están en nivel de palabra casi todos, falta ver el tema de componer como puedan 

una palabra y ya están para oración. 

Felicitaciones. 

ONGAY - CURSO DE LAURA 

1° AÑO JULIO – 2001. 

TOTAL DE ALUMNOS EVALUADOS: 22 

ALUMNOS APROBADOS 14 

Categoría A: 6 

Categoría B: 8 

ALUMNOS DESAPROBADOS 8 

Categoría C: 4 

Categoría D: 4 

Hay alumnos que hace falta tomarles un dictado o repetir para ver bien en que nivel 

están. Dictarles 3 palabras fáciles que no estén en los referentes y ver su desarrollo, 

que escriban una comida que les guste para ver como se desempeñan. 

Hay un buen trabajo con los chicos, porque tu grupo no es fácil, en todos hay un 

esfuerzo por componer, porque hasta los que tienen dificultad se animan y escriben, 

se nota que tienen un buen respaldo de tu parte. 

Hay que tratar de sacarlos de la copia de los referentes escribiendo palabras fáciles. 

Trabajaría armar oraciones entre todos en el pizarrón que las lean y las copien, a la 

mayoría le falta para componer sólo. Pero si trabajas entre todos, en un mes pueden 

estar escribiendo solos. 

Felicitaciones, muy buen trabajo.

ESCUELA 

AFRASER 



317

Introducción 

ESCUELA AFRASER 




La experiencia educativa del proyecto denominado “Acción para y desde la 

comunidad”, iniciada en 1991 en el barrio La Cocha, parroquia La Merced, por 

las religiosas de la congregación Fraternidad y Servicio, tuvo, como uno de sus 

puntales, la creación y desarrollo del centro educativo que viene funcionando desde 

1994 en este barrio, y su carácter significativo ha de ser entendido siempre en dicho 

contexto, a saber, como parte de un proyecto comunitario que contiene diferentes 

facetas (pastoral, educativa, productiva) entrelazadas y complementarias. En este 

contexto, la justificación de la experiencia se da a partir del carácter global de la 

misma y su naturaleza intrínsecamente comunitaria. 

1. Enfoque metodológico 

1.2. Definición y objetivos de la sistematización 

A partir de la definición propuesta por Jara (1994) 1 , identificamos dos elementos 

que vale la pena mencionar para tenerlos en cuenta en el presente documento. Se 

insistía, por un lado, desde la historia, en la reconstrucción crítico-reflexiva de 

la experiencia educativa; y, por otro, desde la coyuntura, en la interpretación del 

1 JARA, Oscar. Para sistematizar experiencias. ALFORJA, San José. 1994

320 

proceso de dicha experiencia en su significación para el presente y su proyección 

en el futuro. A estos dos objetivos principales, se añadían aquellos otros que tenían 

que ver con el desarrollo de herramientas o destrezas en los actores participantes, 

para dar una continuidad al proceso de sistematización más allá del marco de la 

investigación, con la generación de cambios y transformaciones en la práctica de 

los participantes a través de la reflexión sobre su experiencia, y, por último, con la 

difusión y socialización del proceso de sistematización y los resultados. Sobre la 

base de estos objetivos, se desarrolló un plan de trabajo que contempla la aplicación 

de una serie de herramientas para la obtención de datos, conocimientos y saberes 

en torno a la experiencia, lo cual permitió delimitar los ejes de la sistematización. 

En torno a los ejes de sistematización, íntimamente relacionados con las razones 

justificativas del estudio de la experiencia arriba mencionadas, son pertinentes 

algunas reflexiones adicionales. 

Dos fueron los ejes de sistematización que fueron considerados en la recolección 

y análisis de los datos, y sobre los que reflexionaron los actores en su debido 

momento. El primero es la participación y compromiso de la comunidad con el 

proyecto llevado a cabo por las religiosas de Fraternidad y Servicio, del cual, 

no debemos olvidarlo, el centro educativo no es sino su más visible y localizada 

materialización. Como parte también del proyecto de “Acción desde y para la 

comunidad”, pero sobre todo en directo beneficio del centro educativo, el segundo 

eje de sistematización gira en torno al subproyecto productivo de los huertos a 

campo abierto y del invernadero. Ambos ejes, sin duda, se complementan, porque, 

si bien es cierto que una de las actividades de participación comunitaria más visibles 

fue la producción agrícola del centro, no es menos cierto que dicha producción no 

habría sido posible sin el compromiso de los padres de familia y de la comunidad 

entera con el proyecto de los huertos y el invernadero. 

En cuanto a la metodología, ofrecemos a continuación la propuesta metodológica 

que se manejó para esta fase, tomando en cuenta los ejes de sistematización y los 

resultados evaluados con la primera experiencia (Ver informe de la sistematización 

“La Escuela Fe y Alegría - Las Cumbres”). 1.2. Desarrollo de la investigación. 

Sobre la base del esquema metodológico implementado en la recolección de 

datos y del análisis respectivo de la experiencia de la Escuela Fe y Alegría Las 

Cumbres, en Portoviejo, Manabí, y tomando en cuenta criterios adicionales que no 

fueron considerados en el caso anterior, propusimos la siguiente metodología de 

investigación: 

1. La recopilación bibliográfica habrá de incluir los siguientes materiales: 

Relaciones históricas de la escuela: en ellas, se diferenciarán las escritas por 

• 

directivos, profesores y gente de la comunidad (padres de familia). En caso 

de no existir ninguna historia escrita de la escuela, o de que existan relatos 

exclusivamente de uno de los tres actores mencionados, se pedirá a cada uno 

o a los faltantes que, después de los microtalleres de reconstrucción histórica, 

preparen un documento (cinco páginas) de carácter histórico narrativo (que

321 

podría girar en torno a uno o varios aspectos de la escuela) que, luego de 

ser socializado con los otros grupos, será redactado en un borrador final que 

formará parte de los apéndices del informe respectivo. 

• Monografías de la escuela elaboradas por estudiantes pasantes o profesores y 

estudios de las condiciones socioeconómicas del sector. Estas últimas incluyen 

estudios antropológicos, sociológicos o históricos recientes, que nos permitan 

contextualizar debidamente la experiencia. Para ello, se recomienda realizar 

una investigación bibliográfica en universidades, en ONG que trabajen en la 

zona y en entidades gubernamentales que tengan o hayan tenido proyectos en 

la parroquia. 

2. Encuestas de aproximación: en el caso de Las Cumbres, se aplicó la encuesta 

sólo a los docentes de la escuela; en este caso, se recomienda la preparación de tres 

diferentes encuestas de aproximación para directivos, profesores y padres de familia, 

cada una con un énfasis especial en su campo particular de trabajo (administrativo, 

pedagógico y comunitario, respectivamente). Tomando en cuenta los resultados 

recabados en la aplicación de la encuesta de aproximación en Las Cumbres, se 

recomienda lo siguiente: otorgar a cada grupo un énfasis especial en su actividad 

específica, e incorporar los aspectos restantes sólo en su vinculación con las demás; 

por ejemplo, para incorporar el aspecto de relaciones comunitarias en la encuesta de 

aproximación de los profesores, como ninguno de ellos vive en la comunidad, será 

preciso vincularlo con las actividades curriculares y extracurriculares del centro. 

Estas encuestas deben incluir preguntas que permitan determinar el desempeño 

colectivo de los grupos tanto en las tareas propias de su actividad como en su 

relación y participación con y en la comunidad (perfil grupal). 

3. Aplicación por separado de entrevistas semi-estructuradas a personas claves 

previamente identificadas con los colaboradores locales y relatos testimoniales 

sobre la historia de la escuela. Para el caso de Las Cumbres, tanto entrevistas como 

testimonios se recogieron en un mismo formato, lo que produjo no pocas veces 

dificultades en la recolección de la información requerida y el análisis de los datos. 

En este caso, se pretende que la separación antes mencionada esté orientada a facilitar 

tanto la recolección como el análisis y permita atender los dos ejes centrales de la 

sistematización: por un lado, la participación comunitaria en el proyecto “Acción 

desde y para la Comunidad de La Cocha” y, por otro, el desarrollo del subproyecto 

productivo de la escuela a través de huertos a campo abierto e invernadero. 

Consideramos que, para los fines de esta investigación, se puede obtener una 

mayor cantidad de información para la reconstrucción histórica a través de relatos 

testimoniales recogidos con interlocutores experimentados en diálogos abiertos, 

mientras que la recolección de datos relativos a las relaciones comunitarias 

presentes y recientes puede llevarse a cabo de mejor manera a través de entrevistas 

semi-estructuradas y otros ejercicios grupales que describiremos más adelante. 

4. En cuanto a las dinámicas de trabajo, se recomienda la realización de cuatro 

sesiones: tres con profesores, padres de familia y escolares, respectivamente, y

322 

una sesión final con los dos primeros, en la cual se socializarán los resultados de 

las primeras sesiones y se realizarán dinámicas entre ambos grupos, con el fin 

de determinar su grado de participación y trabajo colectivo (perfil pedagógicocomunitario). 

De acuerdo con la experiencia de Las Cumbres y sobre la base 

de otros criterios de recolección de información, se recomiendan las siguientes 

dinámicas grupales: 

• Para la obtención preliminar de las ideas que serán discutidas y trabajadas en 

dinámicas posteriores, se sugieren dos técnicas: la lluvia de ideas en grupos 

pequeños (con el fin de delimitar los temas y evitar la confusión) y la técnica 

del Phillips 6-6, que tiene como objetivo “obtener en un tiempo corto las ideas 

de un grupo grande de participantes sobre un determinado tema, buscando la 

participación de todos” (Vargas et al I 1996: 119). La primera técnica tiene 

como objetivo la delimitación de campos de interés, mientras que la segunda 

busca determinar las ideas centrales en torno a un tema de interés. Es necesario 

respetar el orden de las dos técnicas. 

• En la fase de reconstrucción histórica, resultan útiles la redacción grupal de la 

historia de la escuela y la recolección de anécdotas personales, tanto porque 

permiten la recolección de la mayor cantidad posible de información, como 

porque las vivencias personales evocan momentos importantes de la historia 

de la escuela que de otra forma no habría salido a la luz. 

• La reconstrucción de procesos a través de la técnica del dominó social permite 

identificar, no sólo los actores del proceso, sino además las relaciones entre 

ellos, y cada una de las etapas de desarrollo de un proyecto. De la misma manera, 

se recomienda realizar la dinámica del árbol social como complemento de esta 

técnica, con el fin de establecer la visión de los actores en cuanto a su papel en 

los procesos y sus funciones recíprocas. Realizar un ejercicio de solución de 

problemas “pueden ser reales, potenciales o ficticios”, con el fin de establecer 

la capacidad de reacción comunitaria y la colaboración entre los diferentes 

actores involucrados en el proceso. Con este fin se recomienda implementar 

una variante de la dinámica conocida como “Las islas” porque permite percibir 

la globalidad del proceso; además, los participantes se mueven con la mayor 

libertad posible, pero siempre siguiendo unas reglas de juego. 

5. Con el fin de estructurar mejor las sesiones de trabajo y obtener el mayor 

rendimiento posible de los participantes, se recomienda separar las actividades 

de recolección o reconstrucción histórica de aquellas otras que están orientadas 

sincrónicamente a la identificación de situaciones, circunstancias, y relaciones 

presentes en el centro y la comunidad. Para ello, sería aconsejable que las dos 

sesiones de trabajo con padres y profesores se desarrollen durante toda la jornada, 

dedicando la primera parte de ella al conjunto de ejercicios de reconstrucción, y la 

segunda a las dinámicas de identificación de relaciones comunitarias y socialización 

de resultados. De la misma manera, se recomienda que la sesión final de trabajo 

conjunto de profesores y padres de familia, destinada a actividades grupales y a 

la socialización, se desarrolle durante una jornada para atender ambos objetivos. 

Para el caso de los niños, queda todavía por determinar las actividades a realizarse,

323 

las cuales, no obstante, deberán tener una orientación diacrónica y sincrónica que 

permita identificar algunos hitos que están más anclados en su imaginario, como 

las relaciones comunitarias extra-pedagógicas y el desarrollo de los procesos 

curriculares y extracurriculares de la escuela (véase Anexo. Informe pedagógico 

del trabajo con niños y maestro de La Cocha, preparado por Rosa Mendoza). 

En este punto, se hace necesario un contraste de la metodología tal como fue 

propuesta y los productos obtenidos. 

En cuanto a la recopilación bibliográfica y, en particular, en cuanto a las relaciones 

históricas de la escuela, no pudimos recabar ningún documento, por lo que 

decidimos, en la sesión final de socialización, solicitar a los participantes elaborar 

un documento de corta extensión en el cual reseñasen los hitos más importantes de 

la experiencia educativa. Tuvimos más suerte en recabar documentos que informan 

sobre las condiciones socioeconómicas de la zona y que fueron preparados con 

diversos motivos “generalmente para justificar proyectos” tanto por la comunidad 

Fraternidad y Servicio como por tres de las organizaciones no gubernamentales 

que han venido trabajando en la zona: Christian Children’s Foundation, AFRASER 

(Asociación Fraternidad y Servicio) y Fundación CIMAS. Estos documentos fueron 

debidamente fichados, y reposan en los archivos internos de la escuela. En general, 

se realizó un fichaje de todo el archivo interno de la escuela, con descriptores 

precisos de contenido, fecha y elaboración para los documentos más importantes. 

Con respecto a las encuestas de aproximación, se aplicaron en este caso sólo a la 

directora y a los profesores. Comparativamente, los resultados obtenidos fueron 

mejores en precisión y variedad que los de Las Cumbres, posiblemente debido a 

la reformulación de algunas preguntas del cuestionario original. Sobre todo por 

razones de tiempo, no se pudieron aplicar encuestas de aproximación a los padres 

de familia; por consiguiente, preferimos recabar la información pertinente con las 

madres de familia en el marco del microtaller en el que ellas participaron. 

De las diez personas claves identificadas para las entrevistas, se pudieron concretar 

sesiones con ocho; quedaron sin ser entrevistadas dos personas por hallarse ausentes 

de los centros urbanos próximos donde se desarrolló la investigación (el área 

metropolitana de Quito) 2 . Por la forma (semiestructurada) en que se recogieron las 

entrevistas y el énfasis en las percepciones y actitudes, se obtuvieron narraciones 

testimoniales de gran valor para esclarecer algunos hitos históricos de la experiencia; 

sin embargo, demostró ser un obstáculo para la recolección de testimonios el hecho 

de que una buena parte de las personas claves de la comunidad, sobre todo los 

hombres, se ausentaban de su hogar los días laborables y tenían disponibles sólo los 

fines de semana, cuando también resultaba difícil encontrarlos, porque dedicaban 

este tiempo a otras actividades personales. 

2 Se exceptúa, en este caso, la entrevista conjunta realizada a dos religiosas de la Comunidad Fraternidad y Servicios cuya 

importancia en el origen y desarrollo de la experiencia educativa hizo impostergable recoger sus testimonios, pese a que al 

momento se encuentran laborando en otro cantón de la provincia.

324 

En cuanto a las sesiones colectivas, se realizaron con éxito tanto aquellas con los 

docentes (2), como las que se tuvieron con las madres de familia (1) y los niños (1). 

La sesión final de socialización se realizó tanto con los padres y madres de familia 

como con los docentes y algunos representantes barriales y de organizaciones que 

trabajaron en la escuela y la comunidad. Las técnicas recomendadas se aplicaron, 

según los casos, siguiendo las pautas de experiencias similares anteriores o 

añadiendo algunos cambios, sobre todo con respecto a la composición de los 

grupos y la duración de las actividades. Finalmente, por razones del tiempo 

disponible de los participantes, así como por la imposibilidad de reunirlos a 

todos en repetidas ocasiones, como habría sido lo óptimo, fue preciso mezclar las 

actividades de reconstrucción histórica con aquellas otras que tienen que ver más 

con las circunstancias actuales por las que atraviesa la escuela y que comprenden, 

en buena medida, la expresión y discusión de percepciones, actitudes y opiniones 

de los participantes. 

A modo de evaluación general de la metodología aplicada en esta experiencia, 

podemos decir que, por un lado, el tiempo disponible para un desarrollo intensivo 

de la metodología fue relativamente corto, por lo que sus resultados quedan 

supeditados a esta situación; y, por otro, que, si bien dieron resultado algunas 

modificaciones realizadas con relación a la primera etapa, una evaluación más 

precisa de las técnicas sólo se podrá realizar en una mirada de conjunto de las tres 

experiencias estudiadas en Ecuador. 

2. Resultados del proceso de sistematización 

Los resultados de la investigación se pueden resumir en dos grandes secciones: 

aquellos que tienen que ver con la reconstrucción histórica de la experiencia y 

su interpretación, y aquellos relacionados con las percepciones y actitudes de los 

actores sociales participantes con respecto a la experiencia educativa, así como 

su respuesta frente a los cambios que tuvieron lugar en los últimos meses. Al 

encontrarse esta última sección estrechamente ligada a la primera, hemos procurado 

integrar ambas en una sola, sobre todo en lo relacionado con la respuesta de los 

actores de la experiencia a los cambios recientes. 

2.1 Reconstrucción de la experiencia de la Escuela “AFRASER” de Fe y 

Alegría 

A través del material biográfico y bibliográfico recogido, así como de las encuestas, 

entrevistas y sesiones de trabajo con profesores, padres de familia, directivos y 

otros actores de la experiencia, se llevó a cabo la reconstrucción de la historia del 

centro a partir de sus hitos más importantes: 

2.1.1. La Presencia de la comunidad “Fraternidad y Servicio” 

La comunidad religiosa “Fraternidad y Servicio” ha estado ligada a la labor de Fe 

y Alegría desde mediados de los años ochenta, sobre todo en el sector del cantón

325 

Rumiñahui de la provincia de Pichincha. Las religiosas ayudaron, por ejemplo, en 

la creación del centro educativo de Píntag, del cual se desvincularon poco antes 

del inicio de su trabajo en el barrio de La Cocha hacia 1991-2, y en el centro de 

formación artesanal de Tolóntag, con el cual mantienen aún estrechos vínculos. 

La congregación religiosa inició su labor en la comunidad indígena rural de La 

Cocha, a inicios de los años noventa, con la labor de catequesis y mejoramiento 

de los hogares, para lo cual llevaron a cabo un reconocimiento directo de la zona 

de trabajo mediante visitas a unidades domésticas y diálogos continuos con la 

gente. Este trabajó les permitió palpar directamente los problemas y necesidades 

de la comunidad, pero sobre todo acercarse poco a poco a los pobladores, 

quienes recibieron a las religiosas en un principio con recelo y desconfianza, muy 

posiblemente por el historial de contacto infructuoso con diferentes organizaciones 

gubernamentales y no gubernamentales que no les reportaron beneficio concreto 

alguno; básicamente por la ausencia de un programa sostenido a largo plazo que 

trabajara con la comunidad, siempre había prevalecido un simple intervencionismo 

indirecto y ocasional 3 . 

2.1.2. Los inicios de la escuela 

De los principales problemas que se identificaron mediante este trabajo, podemos 

mencionar los siguientes: un elevado índice de analfabetismo, sobre todo entre las 

mujeres; un alto consumo de bebidas alcohólicas y numerosos casos de alcoholismo 

crónico; una visible descomposición familiar, con la consiguiente desatención del 

hogar y de los hijos por parte de los padres; la falta de fuentes de trabajo locales, 

vinculada al problema de la migración laboral estacionaria; la falta de una escuela 

local que brindara sus servicios a los niños del barrio, quienes debían recorrer casi 

tres kilómetros todos los días para asistir a las escuelas de Alangasí y La Merced, 

donde recibían maltratos, no sólo de parte de los mismo maestros, sino también 

de sus compañeros de clase; también se detectó la falta de servicios básicos, tales 

como agua potable, luz eléctrica, alumbrado, alcantarillado. 

Con miras a satisfacer, al menos a mediano plazo, estas necesidades con 

colaboración de la gente de la propia comunidad, Fraternidad y Servicio elaboró un 

plan llamado de “Acción para y desde la comunidad de La Cocha” 4 , dentro del cual 

estaba contemplada la creación de una escuela para los niños del barrio. Uno de 

los primeros obstáculos a vencer en la implementación del proyecto fue la falta de 

infraestructura; a parte de una capilla en muy mal estado, no existía otra obra barrial 

con que contar para iniciar la labor. Se procedió, entonces, por dos frentes: por un 

lado, se gestionó una ayuda de ADVENIAT para la reconstrucción de la capilla; y, 

por otro, en julio de 1994 se obtuvo de la comunidad en comodato un terreno anexo 

3 Con este término nos referimos a la práctica, muchas veces institucionalizada en agencias gubernamentales y no 

gubernamentales, de intervenir (“actuar en”) en una realidad social en la que procuran alentar cambios sin una 

participación directa ni un plan de acción integral que contemple el seguimiento y sistematización de los resultados 

obtenidos. 

4 Reposa en los archivos internos de la escuela documentación relativa a este plan aunque no tengo conocimiento de un 

documento general que describa con minuciosidad el plan.

326 

a la capilla, que albergaría a la escuela y que contaba ya con dos aulas construidas 

por el DINACE (Dirección Nacional de Construcciones Escolares) y el Consejo 

Provincial. Sin embargo, como la infraestructura física resultaba a todas luces 

insuficiente, ya un mes antes del inicio de clases, previsto para octubre de 1994, se 

dieron los primeros pasos para que el FISE (Fondo de Inversión Social Emergente) 

construyera cuatro aulas adicionales. Mientras tanto, los estudiantes, cuyo número 

inicialmente fue más bien pequeño (no pasaban de 40 aproximadamente), recibían 

su instrucción en las dos aulas ya existentes y en dos habitaciones acondicionadas 

como aulas que habían sido prestadas por Aníbal Chasipanta, vecino del sector, y 

que se hallaban frente a la actual escuela. Se procedió, de la misma manera, a la 

construcción de las vallas para el cercado hacia septiembre del mismo año (1994) 

gracias a la generosa colaboración de un jesuita amigo del centro, P. Julio Lahuerta, 

y al trabajo minguero de los padres de familia y vecinos en general. 

Ubicada en la parroquia rural de La Merced y con caminos de acceso en relativo 

mal estado, la Cocha es un barrio que hasta hace una década carecía de los servicios 

básicos, desde agua potable hasta alcantarillado y alumbrado eléctrico. Quizá esta 

situación haya sido la razón para algunas circunstancias peculiares a las que ha 

debido hacer frente la escuela. La lejanía de los centros poblados más cercanos 

(San Rafael, Cumbayá, Quito) y la falta de medios de transporte que lleguen 

hasta el centro fueron un obstáculo para reclutar maestros, lo cual produjo varios 

cambios durante los ocho años de funcionamiento del centro. En todo caso, las 

directoras de la institución y algunos personeros de Fe y Alegría están de acuerdo 

en que los profesores con que cuenta actualmente la escuela, y cuya antigüedad 

oscila entre uno y ocho años, son maestros verdaderamente comprometidos con su 

trabajo, compromiso que se refleja en buena medida en el buen desempeño de las 

actividades curriculares y extracurriculares. 

2.1.3. Vinculación de la comunidad 

Tanto en la entrega en comodato del terreno, como en el préstamo de una aula y 

en la posterior entrega de un terreno para fines agrícolas tiempo después, se refleja 

cuán involucrados estuvieron desde el principio los vecinos de todo el barrio. 

En todos estos trabajos de infraestructura, la comunidad participó mediante mingas, 

que se realizaron regularmente cada ocho días durante el primer año y continúan 

realizándose hasta la fecha como veremos en su momento. Esta colaboración 

comunitaria puede ser considerada un factor decisivo para el éxito y la extensión 

del proyecto, como también para el fortalecimiento organizativo de la comunidad 

a través de la junta barrial. Las mingas fueron utilizadas como un espacio de 

participación comunitaria general, que tenían efectos multiplicadores en cuanto a 

las contribuciones financieras y al trabajo, pero también como una oportunidad de 

concientización de los padres sobre el problema del alcoholismo y la posibilidad 

de tener reuniones sin que esté de por medio el consumo de alcohol, sino más bien 

la comida, el deporte y el trabajo físico.

327 

Con similar propósito, las religiosas instauraron, ya desde el segundo año de presencia 

en el barrio, un día festivo a mediados de junio (a propósito de la culminación de 

las actividades escolares) conocido como la “fiesta de la comunidad”, en la que 

nuevamente hacían hincapié en la posibilidad de celebrar sin consumir alcohol y 

compartiendo más bien en torno a actividades lúdicas y la mesa general 5 . 

2.1.4. El apoyo de las ONG 

Coincide en esta época (noviembre 1994) el inicio de la participación de los 

principales colaboradores privados del centro educativo: el Club Afraser 6 , cuyo 

nombre lleva la escuela desde abril de 1997 a petición de padres y maestros, en 

vista de su permanente y continua ayuda a la escuela y a todos sus actores en 

diversos frentes; uno de los factores importantes que llevó al club a focalizar su 

atención en La Cocha fue su vínculo con Fe y Alegría y el trabajo desempeñado por 

las religiosas de Fraternidad y Servicio. 

Hacia la misma época “finales de 1994” y gracias a una persona que conocía del 

trabajo de las religiosas en el sector, se estableció contacto con CCF (Christian 

Children’s Foundation) para estudiar la posibilidad de recibir su ayuda. Es 

así como, en diciembre del mencionado año, la comunidad y la escuela emiten 

un comunicado conjunto a través del cual solicitan a CCF su ayuda para poder 

continuar con el proyecto de “Acción para y desde la comunidad indígena de la 

Cocha”. La solicitud tiene buena acogida en la fundación, y se da inicio a las 

relaciones entre ésta y el centro, con un énfasis de trabajo en niños de entre 4 y 12 

años que, por situaciones de pobreza y negligencia familiar, han quedado relegados 

de los servicios educativos. CCF apoya desde entonces cursos y talleres, y aporta 

económicamente para la obtención de útiles escolares de los niños afiliados, 

escuela para padres, semillas y huertos, nutrición y salud. De esta forma, CCF se 

ha constituido, no ya en un proyecto en beneficio e la escuela, sino de la comunidad 

en general, en la cual ha influido, además, organizativamente, a tal punto que hace 

poco (tres años atrás) se unificaron en un solo representante de la comunidad, la 

presidencia barrial y la dirección comunitaria del proyecto que, por lo demás, ha 

sido extendida a otros dos barrios de la parroquia la Merced y a otro en Machachi 

(provincia de Pichincha). 

Dentro de esta misma línea de ayuda mediante cooperadores externos, ya a finales 

de 1995 (diciembre) se establece contacto con la fundación CIMAS, dedicada a 

la colocación de pasantes extranjeros en trabajos de campo relacionados con sus 

actividades o prospectos de estudio así como a la canalización de la ayuda financiera 

y pedagógica de universidades norteamericanas (v.g., Universidad de Minnesota). 

5 Es interesante acotar al respecto que, en este mismo afán por trastocar los valores de consumo, se procuraba invertir las 

relaciones domésticas entre cónyuges, de suerte que en estas ocasiones eran los padres y no las madres los que servían la 

comida y se encargaban del aseo posterior, cosa absolutamente imposible en un medio social marcadamente machista como 

esta comunidad rural indígena. 

6 El Club Afraser está formado por un grupo selecto de antiguos miembros del Club de Leones “Los Shyris”, de Quito, y 

fue fundado el 30 de octubre de 1990. Antes de participación en La Cocha, la ayuda del Club Afraser no era de carácter 

focalizado sino más difuso por cuanto atendía solicitudes de diferentes centros escolares.

328 

La labor de esta fundación se ha desarrollado básicamente en dos frentes: la oferta 

de maestros de inglés (hablantes nativos) a la escuela y el desarrollo del programa 

“Niños en situación de riesgo en escuelas primarias”, el cual se centra en la atención a 

niños con problemas de aprendizaje, luego de haber realizado pruebas pedagógicas 

a todos los niños de la escuela con el afán de identificar los grupos pedagógicamente 

más vulnerables. En la actualidad, este programa ya no se halla en ejecución, pero 

continúa una fructífera labor con la presencia de estudiantes angloparlantes, que 

imparten clases de inglés y, además, participan en otras actividades de la escuela y 

la comunidad, propiciando un verdadero intercambio intercultural 

A nuestro juicio, otro ejemplo exitoso de intercambio intercultural que tuvo una 

historia relativamente corta pero, sin lugar a dudas, absolutamente profunda 

para los actores participantes fue la labor de “Nuevo Rumbo Cultural”, a través 

del cual alumnos del quinto nivel de educación media del colegio Internacional 

SEK realizaron el trabajo comunitario entre los años 1997 y 2001. Este trabajo 

comunitario tomó la forma, no sólo de contribuciones materiales (alimentos, 

juguetes), sino, sobre todo, de programas-talleres con padres de familia orientados a 

la concientización de los problemas más acuciantes de la comunidad (alcoholismo, 

maltrato familiar, abandono infantil, etc.). Por la frecuencia y la carga valorativa 

con que se repite esta experiencia en los testimonios recogidos de padres de familia, 

maestros y niños, nos atrevemos a decir que fue una experiencia-hito en la relación 

interétnica de la comunidad, tal vez más allá de cualquier beneficio material o 

físico que haya podido reportar a los participantes. 

Aunque sin tener la misma representatividad en el imaginario de la comunidad, 

pero casi igual de fructíferas han sido las relaciones con la Federación de Escuelas 

Católicas (FEDEC) desde 1998, pero sobre todo, con Pastoral Social, programa 

adjunto de la Conferencia Episcopal Ecuatoriana, ya desde 1994. Por la importancia 

de esta última relación, creemos conveniente destacar alguna información 

relevante. El primer contacto establecido con Pastoral Social es a través de una 

solicitud de la directora de la escuela enviada en mayo de 1994, en la cual solicita 

al padre Mario Vaca, encargado de dicho organismo, la contribución en alimentos 

para los obreros que trabajaban en la reconstrucción de la capilla y de dos aulas. 

Más tarde, en octubre de 1994, la escuela entra a formar parte del programa de 

alimentación escolar PROENCA de Pastoral Social, el cual entregaba mensualmente 

determinadas cantidades de alimentos para ser preparados en la cocina de la escuela 

(construida hacia 1997), y distribuidos a manera de refrigerio a los niños en los 

recreos. Este refrigerio se complementa además, muy oportunamente, con brócoli, 

vegetal donado en cantidades suficientes por IQF a la escuela. Por otro lado, 

Pastoral Social ayudaba también con cierto número de becas a niños destacados en 

aprovechamiento y disciplina y que eran de escasos recursos. 

2.1.5. El proyecto de huertos integrales 

Sin perjuicio de lo anterior, debemos recalcar que la figura de este agente de 

cooperación se torna más relevante a raíz de la canalización que hace a la escuela

329 

de un préstamo otorgado por la Corporación Andina de Fomento, para implementar 

el proyecto de huertos integral en invernadero en 1998, cuando se firma un crédito 

por 54 millones de sucres, teniendo como garantes a varias madres de familia 

de la misma comunidad. Este crédito, cuya cancelación estaba prevista para dos 

años y nueve meses, con un período de gracia de nueve meses al 25% anual sobre 

saldos vencidos, fue cancelado al primer año de ejecución del proyecto gracias 

a la generosa ayuda de cooperantes particulares españoles muy vinculados con 

la escuela. En todo caso, colaboraron también significativamente en la obra otras 

dos empresas ecuatorianas, ACEROPAXI y PROQAND; la primera construyó la 

estructura de acero al costo, con una rebaja substancial de más del 50% del costo 

real equivalente a 16 millones; la segunda regaló todo el plástico por un costo de 9 

millones. Por estas razones, la construcción del invernadero se erige en el hito más 

importante en la historia reciente de la escuela y un referente para el historial de la 

infraestructura del centro, según pudimos recabar en los testimonios recogidos en 

la comunidad y entre los maestros. 

En cuanto a la comercialización y colocación del producto, aunque inicialmente 

Pastoral Social se comprometió a comprar el producto, más tarde éste fue adquirido 

en condiciones privilegiadas por dos compradores específicos: SUPERMAXI, 

empresa de víveres en el ámbito nacional, y el colegio Internacional SEK, ya 

mencionado por su programa “Nuevo Rumbo Cultural”. 

Es en este proyecto donde se reflejó una vez más la estrecha vinculación escuelacomunidad 

y la participación del trabajo local en los subproyectos emprendidos 

dentro del proyecto general “Acción para y desde la comunidad indígena de 

La Cocha”, que, para el año en que se iniciaron las actividades productivas del 

invernadero, llevaba ya casi ocho años de ejecución. En efecto, en este caso, los 

padres de familia contribuyeron con mano de obra y los niños con abono orgánico 

(lombricultura) por un equivalente de 25 millones. Pero, además, poco antes la 

comunidad de la Cocha cedió un lote de terreno para cultivos a campo abierto por 

un monto similar al proyecto, al que se le adecuó un cercado de malla electrosoldada 

gracias a las gestiones emprendidas por los directivos de la escuela. 

El proyecto agrícola en invernadero está ya en su cuarto año de ejecución y sigue 

contando con la participación de la gran mayoría de sus colaboradores iniciales 

en las diferentes etapas del proceso productivo: de los padres de familia y de la 

conserje de la escuela en el cuidado permanente del invernadero; de SUPERMAXI 

y el Colegio SEK en la compra del producto final; y del Ing. Santamaría, que ofrece 

gratuitamente su asesoría técnica permanente al proyecto. De la misma manera, 

continúa hasta la fecha la producción de los huertos a campo abierto, aunque es 

preciso recalcar que su producción no es colocada en el mercado sino que sirve 

para el consumo local en la dieta de la comida que reciben diariamente los niños 7 . 

7 Se conoce además, de segunda mano, que una pequeña parte de la producción de invernadero se comercializa en la misma 

comunidad, al parecer a precios especiales, con la posible desorientación que ello puede tener para los fines productivos.

330 

2.1.6. El retiro de la congregación Fraternidad y Servicio 

Hablando ya de la historia más reciente de la escuela, hacia julio-agosto del año 

2001 tiene lugar lo que sería el segundo hito más importante del centro desde su 

fundación ocho años atrás, y es el retiro de la congregación Fraternidad y Servicio 

de la dirección de la escuela, que pasó a cargo provisional de una de las maestras 

más antiguas del plantel, Yolanda Morocho (con ocho años de antigüedad), quien, 

a su vez, entregó el cargo dos meses más tarde, una vez terminado el período de 

matriculación, a la nueva directora elegida por la propia comunidad, a la Sra. Raquel 

Morales, con siete años de experiencia en el plantel, y que continúa desempeñando 

sus funciones hasta la fecha. 

De los varios testimonios recogidos entre padres de familia, profesores y niños, no 

cabe duda de que el retiro de sus fundadoras fue para la escuela un acontecimiento 

en buena medida traumático, porque desequilibró la estructura organizativa y echó 

abajo algunos de los símbolos que operaban en el imaginario de la comunidad y 

sobre los cuales había venido trabajando la escuela. En todo caso, el acontecimiento 

no adquirió dimensiones mayores gracias a dos razones: por un lado, la oportuna 

intervención del coordinador regional de Fe y Alegría, que sostuvo diferentes 

reuniones con la comunidad, los padres de familia y los profesores, con miras a 

calmar los ánimos, propiciar un diálogo entre todos los actores y crear un espacio 

para la toma de decisiones en beneficio del centro; por otro lado, la congregación 

no interrumpió las actividades pastorales en el barrio y continúa llevando tanto la 

catequesis como liderando grupos de jóvenes y madres misioneras. 

De todas maneras, no se puede desconocer que el trabajo y la figura emblemática, en 

algunos casos, de las religiosas sigue siendo un punto de referencia en el proceso de 

cambio que vive actualmente la escuela en lo administrativo, pedagógico, religioso 

y laboral. En repetidas ocasiones, se mencionó que la labor de las religiosas influyó 

considerablemente en la higiene y aseo de los habitantes del sector, así como en 

su disciplina y compromiso de trabajo con la escuela. Antes, la gente del barrio 

la Cocha era étnica y culturalmente despreciada en la parroquia; pero, desde hace 

algunos años, los habitantes de la Merced y Alangasí los miran con mayor respeto 

y consideración. 

En cualquier caso, todavía es muy temprano para realizar una evaluación general 

que permita detectar el éxito de la respuesta al cambio y la adaptación a las 

nuevas condiciones. Estas condiciones pueden ser, llegado el caso, de relativo 

aislamiento, si no se llega a fortalecer y ampliar la red de relaciones con diferentes 

cooperantes externos, que las religiosas pudieron crear durante sus casi ocho 

años de administración del centro, gracias a una imagen institucional basada en 

el alto desempeño de su labor. En este aspecto, creemos que nuestro trabajo de 

sistematización ha querido ser, no sólo una reconstrucción del pasado, sino sobre 

todo un espacio para el diálogo de los actores y una ocasión para reconocer 

lineamientos y estrategias de trabajo (v.g., puntualidad, disciplina, compromiso, 

etc.) que en el pasado permitieron el éxito de la experiencia y ahora deben servir

331 

para continuar siendo el modelo que ha sido para muchas escuelas dentro y fuera 

de Fe y Alegría en el país.

ANEXO 

INFORME PEDAGÓGICO ESCUELA “AFRASER”. 

LA COCHA - QUITO 

1. TRABAJO CON NIÑOS 

El día 21 de marzo de 2002 en la escuela Afraser de Fe y Alegría en el barrio de La 

Cocha de Quito nos integramos en el diario vivir de los niños/as que allí se educan 

para realizar con los alumnos/as de 7 AB una experiencia, integrando el proceso de 

“Aprendizaje significativo” aplicado de la siguiente manera: 

1.1. Programa 

1. Dinámica de Integración: Los niños/as cantaron y jugaron con una conocida 

canción que fue de su gusto. 

2. Realizar lluvia de ideas sobre la escuela y su historia. 

3. Formar grupos de trabajo. 

4. Escribir las siguientes consignas en el pizarrón 

› Nombrar un jefe de grupo. 

› Poner nombre al grupo. 

› Dibujar la escuela y resaltar los espacios más bonitos. 

› Escoger y dibujar las personas de la escuela que son importantes para los 

niños. 

› Decir por qué son importantes. 

5. Exponer el trabajo realizado. 

6. Seleccionar las personas más nombradas y realizar oraciones con sus 

nombres. 

7. Crear una historia a partir de estos nombres y ponerle un título. 

1.2. Desarrollo de las dinámicas 

Los niños se integraron alegres a la dinámica, participando todos con entusiasmo. 

En la lluvia de ideas, la participación al inicio fue lenta, hasta estar seguros de lo 

que iban a decir. Seguidamente, en forma de juego, se formaron grupos de trabajo 

para explicar las consignas escritas en el pizarrón. 

A continuación, expusieron el trabajo realizado en grupos, y seleccionamos a las 

personas más nombradas para realizar oraciones con sus nombres, a fin de dar 

pautas para la creación de la historia de la escuela en los grupos. Por la falta de 

tiempo (ocurrió un imprevisto en la escuela), la historia que debían crear los grupos 

tuvimos que crearla entre todos para que los niños inventaran el final de ésta.

334 

LA HISTORIA DE LA ESCUELA 

Era una vez en una escuela del barrio La Cocha en la Merced de Quito, donde había 

muchos niños a los que les gustaba jugar y estudiar. Se encontraban acompañados 

de Susana Chamorro, Susana Villota, María Simba, Laura Maza, Marina Ango, 

Nelson Topón, Elena y otras personas que eran importantes para los niños, porque 

les querían y buscaban su bienestar . 

Un día, algunas de ellas se fueron, y los niños se pusieron tristes, pero... 

• Decidieron seguir adelante, y vinieron otras personas a ayudar a la escuela. 

• Continuamos en la escuela recordándolas por siempre, porque ellas fueron 

muy cariñosas con nosotros y nunca les vamos a olvidar. 

• No nos quedamos atrás, salimos adelante con los maestros. 

• Ellos no se quedaron así y continuaron estudiando aún mejor. 

• Decidieron seguir adelante y vinieron otras personas y luego volvimos a estar 

felices. 

• Siguieron adelante estudiando, pero les tenemos en el corazón a las personas 

que se fueron. 

• Las profesoras que se quedaron desde que comenzó la escuela son: Yolanda 

Morocho, Iralda Haro y Raquel Morales; ahora están con los niños de 

sexto, séptimo y la dirección, y estamos saliendo adelante con la escuela 

AFRASER. 

En otra oportunidad los grupos realizaron la historia con su maestra. Algunas de 

esas historias fueron: 

LA HISTORIA DE LA ESCUELA 

Una vez había un barrio llamado La Cocha. En este barrio no había escuela; pero 

un día llegaron las hermanas de Fraternidad y Servicio; ellas palparon la cruda 

realidad de los niños que tenían que caminar diariamente una o dos horas para 

poder estudiar; muchos se quedaban en el camino, y los que llegaban no rendían 

bien, pues el cansancio lo impedía. 

Ellas ayudaron a construir una escuela en aquel barrio donde había niños que 

no podían estudiar por su situación económica; aquellas personas fueron las que 

hicieron posible que muchos niños estudiaran; también hicieron que aprendamos a 

conversar con Dios. 

El año pasado, ellas se fueron de la escuela, pero nosotros continuamos con 

más entusiasmo en el estudio; ahora ya no las tenemos, pero estamos con otras 

profesoras, otra directora y también compañeros nuevos y también hay dos aulas 

que están casi listas y pronto nos servirán como comedores comunitarios.

HISTORIA DE LA ESCUELA 

Había una vez un barrio llamado La Cocha, parroquia La Merced; existían seis 

hermanas, llamadas María, Laura, Susana, Susana, Yolanda y María del Carmen; 

eran buenas y cariñosas con todos los niños, hasta que un día inesperado nos dijeron 

que se tenían que ir, porque tenían que ayudar a un barrio más necesitado, porque 

ellos no escuchaban la palabra de Dios. 

Nuestros papás ayudaban a sembrar los alimentos para toda la escuela. 

Ellas nos ayudan todos los viernes con una ceremonia para orar y pedir por los más 

necesitados. 

2. TRABAJO CON MAESTRAS 

En relación con el trabajo realizado con las compañeras maestras, iniciamos el 

diálogo con el saludo y la presentación de los asistentes; luego, se realizó el trabajo 

por grupos con las siguientes cuestiones: 

1. ¿Quién realiza el seguimiento de la planificación didáctica? 

2. ¿Cada cuánto tiempo realizan la planificación didáctica? 

3. ¿Qué métodos, técnicas o procesos didácticos son los que más utilizan? 

4. 

5. 

Alguna técnica o proceso de aprendizaje creado por alguna maestra/o del 

centro. 

¿Cuáles son los principales problemas y qué soluciones le han dado? 

Sus respuestas fueron: 

• El seguimiento lo realiza la directora, y la planificación la realiza la profesora 

de 1° AB cada dos semanas, y las de 2° a 7° AB cada cuatro semanas, incluida 

la evaluación. 

• Los métodos que más utilizan son: mixto, observación directa e indirecta, 

global, itinerarios, solución de problemas, heurístico, experimental, inductivo, 

deductivo, creativo, mixto y los procesos didácticos para Lenguaje. 

• Las técnicas más utilizadas son: Los dibujos hablan, Rompecabezas poético, 

Collage, Lluvia de ideas, Debate, Sopa de letras, Crucigramas, Dramatizaciones, 

Títeres, Exposición, Trabajo en grupo. 

Los problemas Las soluciones 

Dificultades en lecto-escritura Refuerzo pedagógico 

Ejercicios motrices 

Concursos. 

Vocalización Terapias de lenguaje 

Falta relación afectiva con P.F Convivencia doméstica 

Impuntualidad Concursos en el aula y en la formación. 

Carteleras 

335

336 

Por circunstancias de falta de tiempo, no puedo dar mi punto de vista sobre el 

trabajo de las maestras, y sobre su rol protagónico de facilitadoras de aprendizajes 

en el aula, ni sobre la aplicación de los métodos y técnicas enunciadas en la reunión. 

La escuela está muy bien ambientada y las aulas también. 

Al revisar la planificación didáctica de una maestra, puede afirmarse que se 

encuentra muy bien elaborada, enmarcada en los lineamientos de la reforma 

curricular actual; creo que merece felicitación por el buen trabajo y la dedicación 

que se nota en ésta. 

Pero debo recalcar lo siguiente: 

• Todo aprendizaje matemático debe realizarse en las etapas concreta, gráfica, 

simbólica y complementaria. 

• Las destrezas generales de Lenguaje se deben desarrollar en todas las unidades 

didácticas. 

• Los niños deben crear desde su realidad. 

• Los niños deben participar activamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje; 

por lo tanto, los maestros somos facilitadores y, como tales, debemos dar 

espacios para que ellos construyan su conocimiento sin tener que darles 

hecho. 

• Los maestros/as debemos incentivar a los niños a investigar, exponer, participar 

y experimentar de manera que los aprendizajes sean autónomos.

337

Interacción Escuela - Comunidad - Federación Internacional de Fe y ...

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