Taxametersystemet under lup - Professionshøjskolerne - University ...

Taxametersystemet under lup
– en analyse af taxameterstrukturens
påvirkning af effektivitet og kvalitet for
de videregående uddannelser
Udarbejdet i samarbejde med DAMVAD

Indhold
Taxametersystemet under lup
Forord……………………………………………………………………………………...4
1 Sammenfatning .......................................................................................................... 5
1.1 Vejen frem: tre hovedanbefalinger .................................................................... 9
1.2 Rapportens indhold ............................................................................................ 11
2 TAXAMETERSYSTEMET: ET STYRINGSINSTRUMENT ................................... 12
2.1 Taxameterstyring på de videregående uddannelser .................................... 12
2.2 Rationalet bag taxameterstyring ...................................................................... 16
2.2.1. Incitamenter til ændret adfærd: tilsigtet og utilsigtet .............................................. 18
2.3 Den styringsmæssige kontekst ........................................................................ 20
2.4 Opsummering ..................................................................................................... 22
3 TAKSTERNE PÅ DE VIDEREGÅENDE UDDANNELSER ................................... 24
3.1.1. Universitetsuddannelser ............................................................................................ 24
3.1.2 Professionsbacheloruddannelserne ......................................................................... 26
3.1.3 Erhvervsakademiuddannelserne ............................................................................... 29
1.2 Opsummering ..................................................................................................... 31
4 INCITAMENTSSTYRING VIA TAXAMETER ................................................... 34
4.1 Om surveyet ........................................................................................................ 34
4.2 Effektivitet ............................................................................................................ 35
4.3 Frafald og gennemførsel ................................................................................... 36
4.4 Undervisningsadfærd og undervisningskvalitet ............................................. 38
4.5 Eksamensformer og faglige krav ..................................................................... 41
4.6 Undervisernes kompetencer ............................................................................. 43
4.7 Forskningsbaseret eller praksisnær undervisning ........................................ 44
4.8 Taxameterets betydning for mobilitet og merit .............................................. 45
4.9 Arbejdsmarkedsrelevans ................................................................................... 46
4.10 Generelle holdninger til taxametersystemet ................................................... 46
4.11 Opsummering ..................................................................................................... 47
5 FINANSIERING AF DET VIDEREGÅENDE UDDANNELSESSYSTEM I ANDRE
LANDE .................................................................................................................... 49
5.1 Norge .................................................................................................................... 49
2

Taxametersystemet under lup
5.1.1 Delelementer i det norske finansieringssystem ....................................................... 49
5.1.2 Undervisningsbevillingens opbygning i Norge ........................................................ 50
5.2 Sverige ................................................................................................................. 52
5.2.1 Undervisningsbevillingens opbygning i Sverige ...................................................... 53
5.2.2 Bonus for kvalitet i uddannelserne ............................................................................ 54
5.3 Nederlandene ..................................................................................................... 56
5.3.1 Finansiering til videregående uddannelser .............................................................. 57
5.4 England ................................................................................................................ 58
5.4.1 Det nuværende finansieringssystem for videregående uddannelser ................... 59
5.4.2 Markant reform af det engelske uddannelsessystem ............................................. 61
5.5 Opsummering ..................................................................................................... 63
6 EN TAXAMETERBASERET KVALITETSBONUS ........................................... 65
6.1 Socialt taxameter ................................................................................................ 65
6.1.1 Vouchermodellen ......................................................................................................... 66
6.1.2 Relevansbaseret intelligent taxameter ..................................................................... 67
6.1.3 Det mindst ringe system ............................................................................................. 67
6.2 En bonus for uddannelseskvalitet .................................................................... 68
6.2.1 Den svenske model ..................................................................................................... 70
6.2.2 Ressourceregnskabet ................................................................................................. 71
6.2.3 Akkrediteringskriterier ................................................................................................. 72
6.2.4 Opsummering ............................................................................................................... 73
7 APPENDIKS .......................................................................................................... 74
7.1 Appendiks 1 – Undervisningstakster for professionsuddannelser .............. 74
7.2 Appendiks 2 – Undervisningstakster for erhvervsakademi-uddannelser .. 75
7.3 Appendiks 3 – Kvalitet i undervisningen ......................................................... 75
7.3.1 Ressourceregnskabet ................................................................................................. 76
7.3.2 Kvalitetsdiskussioner på videregående uddannelser ............................................. 77
7.3.3 Udviklingskontrakter på professionshøjskolerne og erhvervsakademierne ........ 83
7.3.4 Udviklingskontrakter på universiteterne ................................................................... 84
7.3.5 Akkrediteringssystemet ............................................................................................... 84
7.4 Appendiks 4 – Undersøgelsens metode ......................................................... 87
7.4.1 Desk research .............................................................................................................. 87
7.4.2 Explorative interviews ................................................................................................. 87
7.4.3 Survey ........................................................................................................................... 88
8 LITTERATURLISTE ............................................................................................. 94
3

Forord
Taxametersystemet under lup
De videregående uddannelser har de senere år erobret den plads i den politiske og mediemæssig
debat, som de fortjener, for vi er som samfund i stigende grad afhængige af højtuddannede
medarbejdere, der kan skabe innovation, vækst og nye arbejdspladser.
Med det øgede fokus følger også, at politikere, institutioner, studerende og medier i stigende
grad bekymrer sig om de økonomiske vilkår for uddannelserne. De senere år har bragt flere
eksempler, der indikerer, at det halter med kvaliteten på en del videregående uddannelsesinstitutioner,
selv om uddannelseskvalitet i sig selv er et diffust begreb, som ikke er nemt at indfange.
Med regeringens nye målsætning om, at 60 pct. af de unge skal have en videregående uddannelse
i 2020 og løftet om at skaffe finansiering til 10.000 nye studiepladser, mente vi i tænketanken
DEA, at det var på tide at sætte taxametersystemet under lup. Vi ville undersøge, hvilken
rolle selve systemet og den incitamentlogik, som systemet er bygget på, spiller for henholdsvis
effektivitet og kvalitet, og vi håbede at kunne vise, at det var på tide at overveje en
gennemgribende reform af hele taxametersystemet. Så entydigt blev resultatet af undersøgelsen
imidlertid ikke.
Ved at analysere taxametersystemets udvikling gennem spørgsmål til institutledere på universiteter
og uddannelsesledere/-chefer på professionshøjskoler og erhvervsakademier samt ved at
se på foreslåede danske alternativer og udenlandske ditto er vi i DEA kommet frem til, at Danmark
måske alligevel har det mindst ringe system til fordeling af undervisningsmidler på vores
videregående uddannelser.
Men analysen viser også, at der hersker et uigennemskueligt virvar af takster for professionshøjskoler
og erhvervsakademier. Den viser, at taxametersystemet nok øger effektiviteten, men
også at en del respondenter faktisk vurderer det til at have konsekvenser for kvaliteten. Og den
viser, at det nuværende takstniveau, for stort set alle uddannelser på tværs af sektorer, reelt set
har været faldende de seneste fem år og trænger til en opjustering.
Vi anbefaler derfor, at regeringen nedsætter et taxameterudvalg, der dels skal udvikle en taxameterbonus,
som kan stimulere til endnu højere kvalitet i undervisningen, og dels skal harmonisere
taksterne på professionshøjskoler og erhvervsakademier i retning af større enkelhed og
gennemskuelighed. Endelig anbefaler vi, at regeringen frem mod 2020 lader taksterne for alle
videregående uddannelser stige med 10 pct.
Baggrunden for de anbefalinger kan du læse mere om i nærværende analyse.
God fornøjelse!
Stina Vrang Elias Bjarne Lundager Jensen
Adm. direktør, DEA Vicedirektør, DEA
4

1 Sammenfatning
Baggrund
Taxametersystemet under lup
Debatten om taxametersystemet er taget til i styrke, hvilket er ganske forståeligt taget i betragtning,
at midlerne, som fordeles via taxametersystemet på erhvervsakademier, professionshøjskoler
og universiteter, årligt beløber sig til cirka 10 mia. kr. Derfor har taxametersystemets indretning
selvsagt afgørende indflydelse på vilkårene for de videregående uddannelser. Det gør
systemet særligt interessant at undersøge i en tid, hvor befolkningens uddannelsesniveau og
kvaliteten af uddannelserne er et afgørende konkurrenceparameter.
Regeringen har for nylig fremlagt et forslag om at indføre et socialt taxameter på ungdomsuddannelserne
og senest har Dansk Erhverv i 2011 foreslået et såkaldt ”intelligent taxameter”, der
skal belønne de uddannelser, der har en høj beskæftigelsesfrekvens over en årrække.
Der er med andre ord politisk grøde i debatten, og målsætningen om at øge andelen af en ungdomsårgang,
der skal gennemføre en videregående uddannelse fra 50 til 60 pct. inden 2020 vil
ganske givet aktualisere diskussionen om, hvordan vi finansierer de mange nye studerende, og
i hvilket omfang taxametersystemet kan sikre en tilstrækkelig kvalitet i uddannelserne.
Taxametersystemet indeholder nogle incitamenter, der er afgørende både for institutionernes
evne til at planlægge og for muligheden for at sikre kvaliteten af uddannelserne 1
. Det mest velkendte
argument i debatten er, at når uddannelsesinstitutionerne bliver belønnet for kvantiteten
af studerende, som består deres eksamener, så giver det et incitament til at sænke den faglige
overlægger, så flest muligt kan komme sikkert igennem eksamen.
Men debatten om taxametersystemet strander ofte på, at det ikke kan bevises, at den faglige
overligger er sænket, og at de fleste er enige om, at der er tale om det mindst ringe system,
forstået som et system, der netop formår at balancere kravene mellem et effektivt bevillingssystem
og et system, som yder retfærdighed, idet det belønner produktiviteten på institutionerne.
I begrebet mindst ringe ligger der selv sagt også en afvejning af en række skisma og uhensigtsmæssige
konsekvenser. Til trods for, at taxametersystemet er blevet voldsomt kritiseret, er
tilbagemeldingen fra de centrale interessenter, som er blevet interviewet i forbindelse med dette
projekt (se appendiks 4), at taxametersystemet trods alt opfattes som den mest fornuftige og
bedste metode til at sikre gennemskuelighed i koblingen mellem undervisningsaktiviteter og
finansieringen – med andre ord, så synes det ikke at være taxametersystemet i sig selv, der er
til debat, men derimod indretningen af det.
En anden diskussion handler om vilkårlighed i taksternes størrelse og manglende kobling til
omkostningerne forbundet med driften af uddannelser. Det handler både om, at forskelligheden
i taksterne giver forskellige konkurrencevilkår – både internt i sektoren og mellem sektorer –
1 Diskussionen om, hvad der udgør kvalitet i uddannelse, uddybes i appendiks 3.
5

Taxametersystemet under lup
men også, at kompleksiteten i systemet slører gennemsigtigheden. Sidstnævnte kan være en
udfordring, da det er en forudsætning, at institutionerne kan gennemskue incitamentsstrukturen
for, at de kan handle derefter.
Det er uomgængeligt, at det nuværende taxametersystem har en række styringsmæssige fordele,
men systemet er samtidig udfordret af, at der er både en betydelig udfordring i forhold til
gennemskueligheden på tværs af de videregående uddannelser og ikke mindst, at systemet
ikke indeholder tilstrækkelige incitamenter til at fremme uddannelseskvaliteten.
Undersøgelsens fokus
Undersøgelsens fokus er taxametersystemet forstået som henholdsvis bevillingssystem og
incitamentssystem, og hvordan det påvirker institutionernes rammevilkår og adfærd i arbejdet
med at skabe uddannelser af høj kvalitet. Det forhold er senest for universiteterne vedkommende
blevet behandlet i McKinseys rapport fra 2009. 2
Vi er dog bevidste om, at takststørrelse er vanskeligt at adskille fra incitamenter. Derfor ser vi
undervejs også på udviklingen i takststørrelsen på de videregående uddannelser. Det ændrer
dog ikke ved, at det er systemets indretning, som er hovedfokus i rapporten.
Mere specifikt undersøger vi:
• hvordan taxametersystemet har udviklet sig historisk
• hvordan den styringsmæssige kontekst, som systemet er en del af, har ændret sig
• hvad der kendetegner selve takstfastsættelsen og målet derfor
• hvilke konsekvenser taxametersystemet vurderes at have på adfærden på uddannelserne
• hvordan bevillingssystemet ser ud i fire udvalgte lande
Projektet baserer sig på et omfattende studie af centrale policy-dokumenter, eksisterende undersøgelser,
interviews med centrale interessenter samt en spørgeskemaundersøgelse blandt
institutledere og uddannelsesledere/-chefer på alle landets universiteter, professionshøjskoler
og erhvervsakademier. Med afsæt i de danske erfaringer og et blik ud i verden efter erfaringer i
Norge, Sverige, Nederlandene og England skitseres herunder syv centrale indsigter og tre anbefalinger.
Med dette projekt ønsker DEA at bringe mere viden ind i debatten om indretningen af taxametersystemet
for de videregående uddannelser. Det er ikke ambitionen at præsentere et nyt taxametersystem,
men derimod at styrke debatten om konsekvenserne af finansiering af de videregående
uddannelser for både kvalitet og effektivitet.
2 McKinsey og Co., 2009.
6

Syv centrale indsigter
1. Et komplekst bevillingssystem
Taxametersystemet under lup
Når man ser på taxametersystemet i dag, er den umiddelbare konklusion, at der er tale om et
system, som har gennemgået mange tilpasninger, og som samtidig har udviklet sig forskelligartet
på de to tidligere ressortområder, Undervisningsministeriet og Videnskabsministeriet. De
tidligere omtalte tilpasninger og reformer har udmøntet sig i et system, som indeholder en række
forskellige taxametertilskud; undervisnings-, fællesudgifts- og bygningstaxameter samt færdiggørelsesbonussen.
Herudover findes en serie andre statstilskud, der gives til særlige formål,
såsom bl.a. praktik, internationalisering og tilskud til basisomkostningerne.
Ser vi bare på antallet af takster, viser der sig tydelige forskelle mellem det tidligere Videnskabsministerium
og Undervisningsministeriums område i og med, at der er tre takster på førstnævntes
område, mens der er 33 på sidstnævntes.
2. Historisk betingede takster
I forhold til takstfastsættelsen blev det oprindeligt pointeret, at den skulle være udtryk for reel
politisk prioritering, men i praksis har takstfastsættelsen været influeret af historisk betingede
forhold. Vores gennemgang af taksterne på de videregående uddannelser, særligt inden for det
tidligere Undervisningsministeriums område, viser, at den reelle politiske stillingtagen og prioritering
stadig ikke gør sig gældende. Her viser vores beskrivelse af taksterne, at deres nuværende
størrelse hovedsageligt er et resultat af tekniske reguleringer.
Uden at gå deltaljeret ned i taksterne for de enkelte uddannelser, synes taxametersystemet at
have bidraget til en vilkårlighed i taksterne på flere uddannelser.
Den manglende gennemsigtighed i taxametersystemet kommer også til udtryk i forhold til tillægstaxametrene,
hvor der ikke synes at være en gennemgående sammenhæng mellem tillægstaxametrene
og undervisningstaxametrene på det tidligere Undervisningsministeriets område.
3. En mangfoldighed af styringsredskaber på institutionerne
Overordnet synes der at være en strammere styring på det tidligere Undervisningsministeriums
område, som skaber andre vilkår for professionshøjskolerne og erhvervsakademierne i forhold
til at effektivisere deres taxameterøkonomi. Professionshøjskolerne og erhvervsakademierne er
forholdsvist stramt styret på input-siden grundet dimensionering af uddannelserne. Det begrænser
det reelle råderum til at justere for institutionerne. I modsætning hertil fastsætter universiteterne
i overvejende grad selv antallet af optagelsespladser til deres uddannelser.
Dernæst er der på det tidligere Undervisningsministeriums område krav om geografisk dækning,
hvilket opfattes som en begrænsning i forhold til at sikre en effektiv ressourceudnyttelse.
Dels fordi færdiggørelsestaxameteret indirekte straffer de uddannelser, som studerende fraflytter
for at søge mod storbyer – et mønster som studier af frafald bekræfter. Dernæst fordi vilkå-
7

Taxametersystemet under lup
rene for at opretholde en kritisk masse, som sikrer både kvalitet og sund økonomi, er anderledes
uden for storbyerne.
4. Taxametersystemet er et effektivt styringsredskab
Et flertal af respondenterne fra alle tre sektorer angiver at have iværksat tiltag for at mindske
udgiften pr. STÅ som en konsekvens af taxametersystemet. Spørgeskemaundersøgelsen bekræfter
således i væsentlig grad hypotesen om, at taxametersystem tilskynder til effektivitet ved
at øge såvel input som output. Det er en af de store styrker ved det såkaldt mindst ringe system,
vel at mærke så længe at effektiviseringen ikke udhuler kvaliteten i uddannelserne.
Analysen viser desuden, at taxametersystemet især gennem færdiggørelsesbonussen har medført
øget fokus på at mindske frafald, hvilket tyder på, at gennemførselsbonus er et virkningsfuldt
instrument. Fokus på effektivitet kommer også til udtryk i, at særligt universiteter og erhvervsakademier
har øget optaget af studerende – hvilket i væsentlig grad tilskrives taxametersystemet.
5. Taxametersystemet påvirker rammerne for undervisning mod stordrift
Analysen viser, at mange uddannelsesledere og -chefer mener, at taxametersystemet medvirker
til ændring i rammerne for undervisning. Eksempelvis har 40 pct. af professionshøjskolernes
og 45 pct. af erhvervsakademiernes uddannelsesledere og -chefer oplevet at mindske antallet
af undervisningstimer pr. hold som følge af øget optag.
75 pct. af de adspurgte fra professionshøjskolerne har øget antallet af studerende pr. hold som
følge af systemet, mens 50 pct. har oplevet øget brug af storholdsundervisning. Det samme gør
sig gældende for henholdsvis 31 pct. og 47 pct. af respondenterne på universiteterne.
Det er nærliggende at antage, at flere forelæsninger, større hold og færre undervisningstimer
har betydning for undervisningskvaliteten. Det tyder både nye og tidligere undersøgelser i kølvandet
på McKinsey-analysen i 2009 på.
Således er der også et stort mindretal af respondenterne, der vurderer, at taxametersystemet i
sig selv har en negativ indflydelse på undervisningens kvalitet – det erklærer henholdsvis 24
pct. (universiteter), 40 pct. (professionshøjskoler) og 38 pct. (erhvervsakademier) sig enig eller
meget enig i.
6. Forskelle i udlandet
Vi har undersøgt bevillingssystemet i Norge, Sverige, Nederlandene og England. Disse analyser
peger bl.a. på en række interessante forskelle. F.eks. er systemet i Norge uafhængigt af, om de
studerende fuldfører studiet, mens det danske system belønner i forhold til færdiggørelse af
hhv. bachelorer og kandidater. Ligeledes belønner det norske system ud fra et internationaliseringsperspektiv,
hvor både ind- og udrejsende udvekslingsstudenter giver en bonus til uddannelsesinstitutionerne.
8

Taxametersystemet under lup
Den svenske model er nyskabende på den måde, at den svenske finansieringsmodel belønner
både på input- og outputsiden, hvilket vil sige, at uddannelsesinstitutionerne får takster, der er
baseret på antallet af indskrevne helårsstudenter og i forhold til antallet af aflagte eksamener.
Men det mest nyskabende er, at fra 2013 vil dele af bevillingen være baseret på, hvordan uddannelserne
klarer sig i en kvalitetsvurdering.
Både Nederlandene og England er kendetegnet ved studieafgifter og dermed en stærkere markedsstyring
af uddannelser. I England har de offentlige bevillinger være fokuseret på at finansiere
ekstraomkostninger til fag, som ikke kun kan finansieres via studieafgifter, ligesom der indgår
et socialt element i bevillingerne. Således allokeres der midler til institutioner, som bruger ressourcer
på at sikre bredere deltagelse og fastholdelse af målgrupper, der er underrepræsenterede
inden for højere uddannelser.
7. Et fald i taxametrene i de seneste år
Som det fremgår af kapitel 3 har stort set alle videregående uddannelser oplevet en nedadgående
tendens i taksterne opgjort i faste priser siden 2006 og 2007. En stor del af faldet skal
forklares i generelle nedskæringer påbudt den offentlige sektor. En anden del kan forklares med
indførelsen af den nye færdiggørelsesbonus i 2008, som især er blevet øget takket været en
omfordeling fra STÅ og øvrige indtægter over mod færdiggørelsesbonus.
På universitetsområdet har der dog været en stigning i taksterne for uddannelserne inden for
takstgruppe 1, hvilket skyldes en politisk aftale i forbindelse med udmøntningen af globaliseringsaftalen
i 2009. Her fik de pågældende uddannelser, som typisk omfatter humaniora og
samfund, et taxameterløft på 5.000 kr., som er fuldt indfaset i 2012.
For professionsbacheloruddannelserne har hovedparten af uddannelserne ligeledes oplevet en
nedgang i størrelsen på taksterne for perioden 2006-2011 opgjort i faste priser. Således er de
eneste uddannelser, som har oplevet en stigning i taksterne i samme periode journalist- og
afspændingspædagoguddannelserne. Ligeledes har næsten alle erhvervsakademiuddannelserne
oplevet en nedgang i størrelsen på undervisningstaksterne for perioden 2006-2011 med
undtagelse af sundhedsuddannelserne opgjort i faste priser.
Det generelle fald i taksterne målt i faste priser på de videregående uddannelser må vække til
eftertanke. Det er DEAs vurdering, at det risikerer at udhule kvaliteten af de højtuddannede
medarbejdere, der skal ud på det danske arbejdsmarked i de kommende år. Især med tanke på
det nye og ambitiøse mål om at øge antallet, som gennemfører en videregående uddannelse til
60 pct., hvilket vil kalde på investeringer i øget optag, nye uddannelser, mere vejledning, nye
bygninger mm.
1.1 Vejen frem: tre hovedanbefalinger
Der er med denne rapport opbygget et grundlag, der indikerer, at taxametersystemet som bekendt
har en række styringsmæssige fordele, når det gælder om at øge effektiviteten og gennemførsels
tiderne for de studerende, men også at incitamenterne sandsynligvis ikke virker
befordrende for at øge undervisningskvaliteten.
9

Tre anbefalinger
Taxametersystemet under lup
1. Et effektivt, men også enkelt og overskueligt system
Især for professionsuddannelserne og erhvervsakademiuddannelsernes vedkommende viser
vores beskrivelse af taksternes nuværende størrelse og mængde, at de mere er et resultat af
generelle fremskrivninger og tekniske reguleringer end udtryk for en reel politisk stillingtagen og
prioritering.
DEA anbefaler, at der for korte og mellemlange uddannelser bør ske en revision af de nuværende
33 takstgrupper i form af sammenlægninger, som samtidig styrker muligheden for politiske
prioriteringer frem for fremskrivninger alene.
Samtidig bør Ministeriet for Forskning, Innovation og Videregående Uddannelser foretage en
harmonisering af taxametersystemet på tværs af alle videregående uddannelser inklusiv de
kunstneriske og maritime uddannelser. Det vil både lette administrationen af systemet og gøre
det mere retfærdigt og gennemsigtigt for institutionerne.
2. Stabil stigning i taxameteret – frem til 2020
Siden 2007 har vi set et de facto fald i taxameterbevillingerne, når de opgøres i faste priser med
undtagelse af nogle enkeltstående takstområder. Med et politisk mål om at øge antallet, som
gennemfører en videregående uddannelse til 60 pct., vil uddannelsernes økonomi og kvalitet
kommer under øget pres i de kommende år særligt i betragtning af, at basisbevillingen på de
videregående uddannelser er lav sammenlignet med andre lande.
Vi ved, at vi har behov for endnu dygtigere dimittender, og at BNP stiger med én procent hver
gang andelen af en ungdomsårgang, som tager en lang videregående, uddannelse øges med
ét procentpoint. 3
Derfor anbefaler DEA et generelt løft i taxametret på 10 pct., som er fuldt indfaset i 2020. Løftet
beløber sig til en investering på ca. tre mia. kr. i 2020 ved det nuværende antal studerende samt
de 10.000 nye studerende, som regeringen allerede har lovet at skaffe studieplads og finansiering
til. 4
3 DEA: Produktivitet og videregående uddannelse, 2010.
4 Udgangspunktet for beregningen er tal for de videregående uddannelser i forslag til finanslov 2012, som
angiver, at taxametertilskuddet i 2011 var 10,365 mia. kr. inklusiv færdiggørelsesbonus på universiteterne
og 148.369 heltidsstuderende. Beregningen forudsætter, at der hvert år frem til 2020 optages 1.111 nye
heltidsstuderende, som er taxameterudløsende i tre år, så der i alt er 9.999 nye studerende, som optages i
2020. Forhøjelsen af taxameteret på 10 pct. indfases ligeledes jævnt med 1,065 pct. om året i ni år. I beregningerne
er antaget, at den generelle vækstrate og tilbagediskonteringsfaktor er den samme, så alle
beløb er vækstjusterede nutidsværdier, jf. appendix 5.
10

Taxametersystemet under lup
3. En taxameterbonus for uddannelseskvalitet
DEAs analyse viser, at taxametersystemet af mange uddannelsesledere og -chefer vurderes til
at påvirke rammerne for undervisning mod mere effektivitet og stordrift. Bl.a. peger et relativt
stort mindretal af uddannelsesledere og -chefer i DEAs undersøgelse peger på, at taxametersystemet
påvirker kvaliteten af undervisningen negativt.
Vi foreslår derfor, at vi lige som i Sverige indfører en bonus for kvalitet som en del af taxametersystemet.
Bonussen må dog ikke medvirke til en udhuling af de nuværende takststørrelser.
DEA anerkender, at definitionen af kvalitet er kompleks og vil derfor anbefale regeringen at
nedsætte et taxameterudvalg, der kan udvikle en holdbar model til vurdering af kvalitet og fordeling
af selve bonussen, der kan gælde både for universiteter, professionshøjskoler og erhvervsakademier.
1.2 Rapportens indhold
I kapitel 2 giver vi en historisk beskrivelse af udviklingen i taxametersystemet som et bevillings-
og styringsredskab. På denne baggrund laves en analytisk ramme for, hvordan man kan anskue
taxametersystemet som henholdsvis bevillingssystem og incitamentssystem, der tilskynder til en
given adfærd – både tilsigtet og utilsigtet.
I kapitel 3 belyses taxametersystemet som et bevillingssystem, herunder baggrunden for fastsættelsen
af taksterne på de videregående uddannelser, og hvordan de i praksis er blevet fastsat.
Endvidere kortlægger kapitlet taxameternes størrelse inden for de videregående uddannelser
samt giver et indblik i, hvordan taxameternes størrelse har udviklet sig i perioden 2006-
2011.
I kapitel 4 beskriver vi spørgeskemaundersøgelsen og dens resultater med fokus på taxametersystems
betydning for effektivitet, kvalitet og markedsorientering. Analysedelen vil have fokus
på, hvordan taxametersystemet har påvirket adfærden på uddannelsesinstitutionerne.
I kapitel 5 kortlægger vi finansieringssystemet for de videregående uddannelser i fire europæiske
lande. Analysen fokuserer her på to lande, hvor uddannelse som udgangspunkt er gratis for
alle og på to lande, hvor studieafgifter spiller en vigtig rolle i finansieringssystemet for de videregående
uddannelser.
Endelig i kapitel 6 samler vi op på de resultater, vi har indsamlet gennem de foregående kapitler,
knytter dem sammen og bruger resultaterne som afsæt for at diskutere taxameterstyring og
kvalitetsbonus i det danske uddannelsessystem.
11

Taxametersystemet under lup
2 Taxametersystemet: et styringsinstrument
Taxametersystemet har udviklet sig løbende, siden det første gang blev introduceret i
1980’erne. Ligeså har den uddannelses- og styringsmæssige kontekst, som systemet er en del
af. I dette kapitel beskriver og analyserer vi udviklingen af taxametersystemet og opsætter på
den baggrund en analytisk ramme for, hvordan man kan anskue taxametersystemet som henholdsvis
bevillingssystem og incitamentssystem, som tilskynder til en given adfærd – både tilsigtet
og utilsigtet.
Taxameterstyring: en definition
Taxameterstyring indebærer grundlæggende, at der inden for statens samlede
økonomiske ramme til uddannelsesformål, fordeles aktivitetsafhængige bevillinger
til de enkelte uddannelsesinstitutioner.
Taxametersystemet adskiller sig fra traditionel rammestyring ved, at budgettet og
aktiviteten har en direkte sammenhæng. Grundprincippet er, at pengene følger
brugeren og ikke institutionen, idet institutionen modtager betaling i overensstemmelse
med dens aktivitetsniveau. Taxametertilskud udregnes pr. studenterårsværk
(STÅ). En STÅ svarer til ét års fuldtidsstudium (60 ECTS) med beståede
eksamener.
Bevillingerne ydes som bloktilskud, som institutionerne frit kan disponere over og
lave deres egen interne fordelingsnøgle efter. Selve taksternes størrelse og regulering
er et politisk spørgsmål, som fastsættes gennem finansloven eller Finansudvalget
via aktstykker. 5
2.1 Taxameterstyring på de videregående uddannelser
Som det fremgår af figur 2.1 på følgende side, blev taxameterstyring først indført på de videregående
uddannelser i 1994 i forbindelse med en budgetreform. Taxametersystemet blev oprindeligt
udviklet til erhvervsuddannelserne og var tænkt som et enkelt system, der kun skulle omfatte
to taxametertyper: undervisningstaxameter og fællesudgiftstaxameter. 6
Reformer og ændringer
har dog gradvist øget kompleksiteten i systemet. Da taxameterstyring blev indført på de
videregående uddannelser i 1994, blev de to taxametertyper således udvidet med et tredje;
praktiktaxameter, og i 1997 tilføjede man bygningstaxameter for selvejende, videregående uddannelsesinstitutioner.
5 Undervisningsministeriet, 2008.
6 Undervisningsministeriet, 1988.
12

Taxametersystemet under lup
Figur 2.1: Oversigt over udviklingen i taxametersystemet på det videregående område
Kilde: DAMVAD, 2011
Ressortændringen i 2001 splittede ansvaret for og finansieringen af de videregående uddannelser
mellem Videnskabsministeriet og Undervisningsministeriet, hvilket øgede kompleksiteten i
taxametersystemet yderligere. Som det fremgår af tabel 2.1 nedenfor, så opererer man inden
for Videnskabsministeriets område med ét taxameter, mens man på Undervisningsministeriets
område opererer med tre taxametre. Forskellen i antallet af taxametre er en konsekvens af reformen
i 2007, hvor Videnskabsministeriet med afsæt i Taxameterudvalgets rapport gennemførte
en markant forenkling af taxametersystemet på universitetsområdet. I den forbindelse blev de
fire forskellige taksttyper (undervisnings-, fællesudgifts-, bygnings- og praktiktaxameter) sammenfattet
i en enkelt uddannelsestakst (full cost takst).
Tabel 2.1: Oversigt over taxametertyper og øvrige tilskud på Videnskabsministeriets, Undervisningsministeriets
og Kulturministeriets område
Videnskabsministeriet Undervisningsministeriet Kulturministeriet
Taxameter • Uddannelsestaxameter
• Færdiggørelsesbonus
Øvrige
tilskud
Kilde: DAMVAD, 2011
• Tilskud til udvekslingsstuderende
• Basismidler til forskning
• Konkurrenceudsatte forskningsbevillinger
• Midler til forskningsbaseret
myndighedsbetjening
• Undervisningstaxameter
• Fællesudgiftstaxameter
• Bygningstaxameter
• Færdiggørelsestaxameter
• Elitetaxameter
• Tilskud til særlige bevillingsmæssige
formål så som f.eks.
internationalisering og praktik
• Grundtilskud til finansiering af
institutionernes basisomkostninger
• Formålsbestemte tilskud som
f.eks. puljemidler eller flerårsaftalemodeller
• Rammebevilling
• Formålsbestemte tilskud
13

Taxametersystemet under lup
På både Videnskabsministeriets og Undervisningsministeriets område udbetales en form for
færdiggørelsesbonus til uddannelsesinstitutionerne. Denne bonusordning blev første gang introduceret
på Undervisningsministeriets område i 2003 med det såkaldte færdiggørelsestaxameter.
Færdiggørelsestaxametret udbetales i takt med, at de studerende afslutter en erhvervsakademi-
eller professionsbacheloruddannelse og bliver dermed givet efter ”noget for noget”princippet.
Et lignende initiativ blev indført på Videnskabsministeriets område i 2004, da færdiggørelsesbonussen
blev indført. Bonussen blev dengang udløst pr. færdiguddannet bachelor uafhængig af
studietid. Færdiggørelsesbonussen blev dog i 2009 afløst af en ny bonusordning, som skulle
give universiteterne incitament til at få de studerende hurtigere igennem uddannelserne. Færdiggørelsesbonussen
består i dag af en bachelorbonus, som udbetales for hver studerende, der
består bacheloruddannelsen inden for normeret tid plus ét år, og en kandidatbonus, som udbetales
for hver studerende, der består kandidatuddannelsen på normeret tid.
Uddannelsesinstitutionerne modtager ud over taxametertilskud også andre former for statstilskud.
På Undervisningsministeriets område modtager alle institutioner eksempelvis et grundtilskud,
der blandt andet anvendes til at sikre en omfordeling til fordel for mindre institutioner. Af
Undervisningsministeriets styringsanalyse fra 2005 fremgår det således, at grundtilskuddet på
en lille uddannelsesinstitution (170 årselever) udgør 10 pct. af det samlede tilskud, mens det på
en stor uddannelsesinstitution (3.840 årselever) udgør én pct. 7 Grundtilskuddet har endvidere
en regionalpolitisk dimension, idet mange af de mindre uddannelsesinstitutioner er placeret i
udkantsområder, hvormed grundtilskuddet også fungerer som udligning mellem center og periferi.
Grundtilskuddet udgør dog samlet set en meget lille del af uddannelsesinstitutionernes
økonomi på Undervisningsministeriets område. Foruden grundtilskuddet ydes der også en række
formålsbestemte tilskud som f.eks. puljemidler eller flerårsaftaler med det for øje at understøtte
udviklingen af uddannelser og politisk prioriterede indsatsområder. 8
Som opfølgning på regeringens globaliseringsstrategi indgik regeringen i november 2006 en
aftale med Socialdemokraterne, Dansk Folkeparti og Det Radikale Venstre om udmøntning af
globaliseringspuljen. Af aftalen fremgår det, at der er afsat 25 mio. kr. i perioden 2007-2009 til
danske universiteters udbud af eliteuddannelser. Universitets- og Bygningsstyrelsen nedsatte i
foråret 2007 en arbejdsgruppe til at udforske begrebet eliteuddannelse. Videnskabsministeren
har efterfølgende i 2008 og 2009 godkendt 12 eliteuddannelser og 20 elitemoduler.
I 2007 og 2008 blev midlerne afsat til eliteuddannelser anvendt til udvikling af eliteuddannelser,
mens de fra 2009 og frem udmøntes som et elitetaxameter. Der opereres med ét elitetaxameter
ud over det ordinære taxameter uafhængigt af fagområde. Elitetaxameteret udgør således et
tillæg til de ordinære uddannelsestakster til heltidsuddannelse. Elitetaxameteret er fastsat til
30.000 kr. 9
7 Undervisningsministeriet, 2005.
8 Undervisningsministeriet, 2008.
9 Universitets- og Bygningsstyrelsen: Meddelelse om udbud af eliteuddannelser, dok nr. 417891, 2007.
14

Taxametersystemet under lup
Videnskabsministeriets område er væsensforskelligt fra Undervisningsministeriet i og med, at
taxametertilskud her kun udgør 41 pct. af universiteternes statstilskud. Størstedelen af universiteternes
midler kommer i stedet fra basismidler til forskning. Det betyder også, at universiteterne
trods det, at de ikke modtager grundtilskud, er relativt mindre sårbare over for aktivitetsudsving.
Ser vi nærmere på antallet af takster, viser der sig yderlige forskelle mellem Videnskabsministeriet
og Undervisningsministeriets område, da der er tre takster på Videnskabsministeriets område,
mens der er 33 på Undervisningsministeriets område. Oprindeligt var der ni takstniveauer
på Videnskabsministeriets område, men disse blev i 2004 reduceret til tre. 10
I kapitel 4 ser vi
nærmere på de enkelte takstniveauer og på, hvad der betinger selve takstfastsættelsen.
Kulturministeriet adskiller sig markant fra Undervisningsministeriet og Videnskabsministeriet,
idet der på nuværende tidspunkt ikke er taxameterstyring af deres uddannelser, men der i stedet
opereres med en samlet bevilling baseret på en vurdering af bygningernes beskaffenhed,
mængden af udstyr, uddannelsernes størrelse mv. Den samlede bevilling gives under forudsætning
af en given produktion af kandidater, hvilket betyder, at hvis frafaldet er stort, så stilles
der krav til, at institutionen tilpasser optaget, så den aftalte kandidatproduktion opretholdes. Der
er med andre ord ikke en direkte relation mellem aktiviteten og bevillingen, men en indirekte
styring via opfølgning og resultatkontrakter. På den måde kan der ske en efterregulering af bevillingen,
som er aktivitetsafhængig. Desuden gives der særlige midler i forbindelse med politiske
satsninger.
Det interessante er dog, at Flerårsaftalen for 2011-2014 for Kulturministeriets uddannelser tilsiger,
at uddannelserne skal overgå til taxameterstyring. Man arbejder derfor med at indføre taxameterstyring
efter samme model som Videnskabsministeriet. Formålet er bl.a. at øge gennemsigtigheden
i bevillingen og sikre en retfærdig fordeling af midler mellem lignende institutioner
– eksempelvis de to arkitektskoler. For øjeblikket er udkastet til takstfordelingerne sendt i
høring på uddannelserne. Af denne grund indgår Kulturministeriets uddannelser heller ikke i
spørgeskemaundersøgelsen.
Den umiddelbare konklusion er således, at der samlet set er tale om et taxametersystem, som
har været gennem mange tilpasninger og reformer, og som samtidig har udviklet sig forskelligartet
på de to primære ressortområder. Det i sig selv kalder på en analyse af, om taxametersystemet
i dag er hensigtsmæssigt indrettet i forhold til at understøtte kvalitet i den brede definition.
Dertil kommer, at den styringsmæssige kontekst, som taxametersystemet virker i, også har
ændret sig. Det udfolder vi i afsnit 2.2 på de følgende sider.
Men først en uddybning af rationalet bag taxametersystemet, og hvad man politisk og forvaltningsmæssigt
har ønsket at opnå hermed.
10 Universitets- og Bygningsstyrelsen, 2006.
15

Taxametersystemet under lup
2.2 Rationalet bag taxameterstyring
Taxametersystemet opstod i slutningen af 1980’erne. Det er sigende i sig selv, at taxametersystemet
første gang beskrives i forbindelse med et oplæg, hvor principperne for fremtidens økonomistyring
beskrives på basis af tidens udfordringer. 11
De centrale problemstillinger, som taxametersystemet
blev sat i verden for at imødekomme, var således også udfordringer med omfordeling
mellem institutionsområder og behov for budgetreduktioner. På samme tid var markedslignende
styringsredskaber begyndt at vinde indpas i den offentlige sektor i Danmark og
andre vesteuropæiske lande i kraft af den såkaldte New Public Management-bølge, som drev
ind over den offentlige forvaltning.
Helt fra starten var der således et ønske om at udvikle et system, som på den ene side kunne
sikre en effektiv og retfærdig allokering af ressourcer til uddannelsesinstitutioner, og på den
anden side at udvikle et styringsinstrument, som fremmer fokus på resultatorientering og tydeliggør
det decentrale ansvar og institutionernes ledelses- og dispositionsret. I kort form var de
konkrete hensigter med indførelsen af taxametersystemet:
Incitamentsstyring: at skabe resultatorientering i styringen via tydelige incitamenter,
idet tilskuddenes størrelse knyttes direkte til det mest synlige resultatmål, nemlig produktionen
af dimittender. Hermed tilskyndes til at tilpasse kapaciteten til den aktuelle efterspørgsel
og sikre kvaliteten i ydelsen. Incitamenterne handler dermed både om kvalitet
og effektivitet.
Omfordeling: at der omflyttes midler fra områder med aktivitetsfald til uddannelser i
vækst. Formålet var her at understøtte det frie uddannelsesvalg og en tilpasning i forhold
til markedets behov.
Decentralisering og institutionel autonomi: at understøtte decentraliseringen og institutionernes
uafhængighed bl.a. ved, at institutioner med mange uddannelser vil have
mulighed for at tjene ind, hvad de mister på en uddannelse på andre vækstuddannelser
og selv at kunne disponere og prioritere midlerne i henhold til formålet.
Stærkere budgetstyring: at hindre de kroniske budgetoverskridelser, som havde været
dominerende indtil da – bl.a. ved at undgå de såkaldte udgiftsdrivende standardglidninger
som følge af, at frigjorte ressourcer ved aktivitetsfald anvendes til at forbedre standarderne
på uddannelserne som f.eks. mindskede holdstørrelser. Sådanne standardglidninger
er fordyrende og svære at fjerne igen, da de skaber forventninger og krav hos
brugerne. Dertil kommer, at taxametersystemet øger mulighederne for reelle besparelser
ved aktivitetsfald, fordi der ikke kræves en aktiv politisk beslutning om besparelse,
før den realiseres. Endelig medfører den institutionelle autonomi og ansvar, at brugen af
ekstrabevillinger i tilfælde af underskud minimeres.
11 Undervisningsministeriet, 1988.
16

Taxametersystemet under lup
Retfærdigt og gennemsigtigt: at alle institutioner tildeles midler efter samme princip,
nemlig aktivitetsbestemt bevilling, og at alle institutionerne får samme takst for samme
slags studerende i hele landet. En tilskudstilpasning via taxameter er gennemskuelig,
da det fungerer som en generel kontraktlignende regel, der ikke kan afviges over for
den enkelte institution, men kun for uddannelser som helhed på landsplan og kun gennem
beslutninger på finansloven eller ved aktstykke.
Enkelt – og dog: at taxametersystemernes "standardisering" har muliggjort en sammenhængende
styring af et meget komplekst område, hvor antallet af institutioner – om
end der er blevet færre af dem – gør en individuel styring særdeles ressourcekrævende.
Enkeltheden består også i overført betydning i, at taksterne ikke er "beregnede", så de
præcist afspejler omkostningerne på institutionerne, men er politisk fastsatte. Hensigten
med taxametersystemet har således været at etablere direkte sammenhæng fra den
politiske prioriteringsproces via takstfastsættelsen til den konkrete bevillingsfordeling
uden administrative mellemregninger eller omfordelinger efter andre kriterier, der indebærer
elementer af forvaltningsmæssige skøn. På den måde bliver det lettere at stille
krav om produktivitetsforbedringer i form af takstreduktioner, da det ikke besluttes centralt,
hvor der præcist skal skæres – det er op til den enkelte institution at udfolde decentralt.
12
Der var således tale om en blanding af rationaler bag taxametersystemets indførelse, som både
knytter sig til effektivitet i økonomistyringen og den strategiske styring af institutionerne.
De samme rationaler synes at gøre sig gældende i dag, når man undersøger Undervisningsministeriets
og Videnskabsministeriets omtale af taxametersystemet. Videnskabsministeriet opsummerer
f.eks. formålet med taxametersystemet sådan her:
• At fremme effektivitet og at få institutionerne til at være mere resultat- og brugerfokuserede
• At fremme konkurrence om bedre kvalitet blandt institutionerne
• At have et uddannelsessystem, der er simpelt, retfærdigt, transparent og automatisk
13
Set i forhold til nærværende analyse er det derfor interessant at undersøge, hvorvidt disse rationaler
efterleves, og hvad konsekvenserne heraf har været i forhold til uddannelsesinstitutionernes
adfærd. Men først en udfoldelse af den del af formålet, som handler om incitamentsstyringen
i og med, at der er en række konkrete forventninger til adfærdsændringer – tilsigtet og
utilsigtet – af taxametersystemet.
12
Baseret på Handelsskolernes Lærerforening, 2006, Undervisningsministeriet, 1988, Undervisningsministeriet,
1998 og interviews med embedsmænd i UVM.
13
Universitets- og Bygningsstyrelsen, 2011.
17

Taxametersystemet under lup
2.2.1 Incitamenter til ændret adfærd: tilsigtet og utilsigtet
Som nævnt ovenfor var en væsentlig bevæggrund for indførelsen af taxametersystemet at tilskynde
til en ændret adfærd blandt uddannelsesinstitutionerne for på den måde at løse de udfordringer,
uddannelsessystemet stod over for om faldende produktivitet og manglende markedsorientering.
Det drejer sig i grove træk om tre typer af ønsket adfærdsændring:
Mere markedsorientering: Taxametersystemet fremmer et generelt incitament til at tiltrække
flere studerende, idet det er dem, der udløser pengene. Afhængig af tælleprincipperne
er der incitament til at øge outputtet – ved at mindske frafald – eller inputtet
ved at tiltrække flere. Der ligger således et indbygget incitament til øget markedsorientering
ved at tilpasse sig kundernes behov – det være sig i dette tilfælde primært de studerende,
men også arbejdsmarkedsbehov, da mange uddannelser er afhængige af opbakning
eksempelvis til praktikpladser.
Højere kvalitet: Da taxameterpengene udbetales på baggrund af STÅ, er der et incitament
til at forbedre kvaliteten i den enkelte uddannelse for på den måde at tiltrække så
mange (dygtige) studerende som muligt, der kan studere aktivt og bestå eksaminer.
Flere institutioner, der udbyder lignende uddannelser, skærper konkurrencen om at rekruttere
studerende. De studerende tiltrækkes af gode uddannelser, hvormed taxametersystemet
antages at øge fokus på kvaliteten af undervisningen og uddannelserne
generelt. Det kan bl.a. tænkes at afføde indsatser rettet mod den pædagogiske og didaktiske
kvalitet i uddannelserne og ved at øge fokus på løbende evaluering.
Højere effektivitet: Ved at binde styring tæt til aktiviteten indebærer taxametersystemet
et incitament til øget effektivitet givet ved færre anvendte ressourcer per produceret enhed.
Incitamentet til at øge effektiviteten bliver yderligere understøttet ved, at institutionerne
selv kan råde over sparede ressourcer. Effektivisering kan f.eks. ske ved at
mindske frafald, forkorte undervisningstiden, ændre på personalesammensætning,
økonomisere bygningsdriften, m.v.
Men incitamentsstyring optræder sjældent uden, at der er utilsigtede konsekvenser heraf. Et
centralt tema i politologien er netop at ”designe” styring, hvor de ønskede resultater opvejer
bivirkningerne heraf. Idet temaet for denne analyse er et kritisk eftersyn af taxametersystemet,
er det væsentligt også at undersøge de ikke-intenderede konsekvenser af taxametersystemet.
Hovedkritikken af taxametersystemet har fokuseret på, at taxameterstyring fremmer fokus på
kvantitet frem for kvalitet, hvilket bekræftes af interview med både studenterorganisationer og
andre centrale interessenter, som efterlyser fokus på kvalitet i den politiske styring. Mere konkret
bekræfter interessenterne tre centrale hypoteser om utilsigtede og uhensigtsmæssige konsekvenser
af taxametersystemet:
Sænkning af niveauet: Taxametersystemet tænkes at føre til en niveausænkning af to
grunde. Dels fordi der skæres ned i antallet af eksaminer, fag, undervisningstimer, antal
VIP-undervisningstimer mv. for at mindske omkostninger pr. produceret enhed, og fordi
der ikke er tilstrækkelig sammenhæng mellem de reelle omkostninger ved at drive ud-
18

Taxametersystemet under lup
dannelse og taksternes størrelse. Dernæst fordi uddannelserne har et incitament til at
sænke niveauet i forbindelse med eksaminer for, at den enkelte studerende består, og
der derved optjenes STÅ. En hypotese, som er forstærket med indførelsen af færdiggørelsesbonus.
Uhensigtsmæssig brug af adgangskrav: Der er et incitament til at tiltrække flere studerende,
idet det er dem, der udløser penge. To strategier kan spille ind for institutioner,
der ønsker at tiltrække mange studerende, og at så mange som muligt gennemfører
uddannelsen. En strategi kan være at optage så mange studerende som muligt ved at
sænke adgangsbetingelserne. Det mest indlysende argument imod en sådan strategi
er, at når man sænker adgangskravene, så får man flere svage elever, som bl.a. kan
medføre større frafald. En anden strategi kan være at tiltrække og optage de dygtigste
studerende for derved at sikre en hurtigere gennemførelse. Indførelsen af færdiggørelsestaxametret
tilskynder i endnu højere grad uddannelserne til at investere i de ”gode”
studerende og dermed hæve adgangskravene og krav om specielle forudsætninger.
Beslutningen om at belønne færdiggørelse er derfor også blevet kritiseret for, at det
svækker institutionernes motivation for at optage studiesvage elever/studerende, som
ikke med sikkerhed forventes at kunne gennemføre uddannelsen – hvad man i politologien
kalder en creaming-effekt – og dermed svække mulighederne for at realisere det
politiske ønske om, at stadig flere unge skal gennemføre en videregående uddannelse.
Svækket mobilitet: Tesen er, at taxametersystemet modarbejder den studerendes mulighed
for at skabe tværdisciplinaritet i sin uddannelse, fordi det ikke kan ”betale sig” for
uddannelserne at give merit, idet det opfattes som ensbetydende med mistede indtægter
for uddannelsesinstitutionerne at ”afgive” en studerende til en anden uddannelse.
Antagelsen er, at taxametersystemet har en negativ effekt på mobiliteten, da færdiggørelsesbonussen
tages fra den afgivende institution, som rammes dobbelt af både mistet
indtægt og af, at uddannelsen fremstår med et relativt større frafald, end den i virkeligheden
har. Denne problematik er specielt gældende for studerende, der starter deres
uddannelse i én landsdel og afslutter den i en anden, eksempelvis som følge af personlige
årsager, tilknytningsforhold eller på grund af bedre jobmuligheder i København end
i f.eks. Odense, Kolding eller Aalborg.
Fælles for de utilsigtede konsekvenser er altså, at de alle påvirker kvaliteten af uddannelserne
på en uhensigtsmæssig måde. En central del af denne undersøgelse er derfor at undersøge, i
hvilken grad både de tilsigtede og utilsigtede adfærdsændringer finder sted. Det undersøger vi
via et survey blandt ledere af alle landets videregående uddannelser, og resultater heraf findes i
kapitel 4.
Men først er det væsentligt at kortlægge nogle af de mange andre styringsmæssige tiltag, som
spiller sammen med taxametersystemet, idet mange andre forhold end taxametersystemet påvirker
uddannelsernes adfærd.
19

Taxametersystemet under lup
2.3 Den styringsmæssige kontekst
Kravene til uddannelsessystemet er mange, og som anskueliggjort i kapitel 3, så er kvalitet en
mangesidet størrelse, som ikke bare handler om effektiv fordeling af midlerne, men også om
bl.a. uddannelsernes relevans i forhold til arbejdsmarkedet, regional tilgængelighed til uddannelse
og udvikling af særlige indsatsområder. Det betyder også, at taxametersystemet langt fra
står alene i forhold til at sikre kvalitet. Og netop fordi et output-baseret finansieringssystem som
det danske taxametersystem indebærer en risiko for reduktion i kvaliteten, så kan flere styringsredskaber
anskues som en sikring mod en række af de utilsigtede konsekvenser, som taxameterstyring
potentielt kan føre til.
I figuren nedenfor er listet en række af de styringsredskaber, som eksisterer på hhv. Undervisningsministeriets
og Videnskabsministeriets område.
Figur 2.2: Udvalgte styringsredskaber på Undervisningsministeriets og Videnskabsministeriets
område
• Dimensionering
• Adgangsbegrænsning
• Studieordninger
• Eksamensbekendtgør.
• Censorinstitution
• Akkreditering
• Puljestyring
• Tilsyn
• Udviklingskontrakt
• Resultatlønskontrakter
Kilde: DAMVAD, 2011
• Adgangsbegrænsning
• Bestyrelse
• Aftagerpaneler
Adgang
Udd.kvalitet
Institutioner
Aftagerorientering
Som det fremgår af figuren ovenfor, er der store ligheder i styringsredskaberne på de to områder.
En primær kvalitetssikringsmekanisme er eksamensbekendtgørelser og censorinstitutionen.
Hovedformålet med censorinstitutionen er dels at sikre en ensartet bedømmelse af eksamenspræstationer
på landsplan, dels at sikre muligheden for, at det centrale niveau kan få tilbagemeldinger
om den enkelte uddannelse og den enkelte uddannelsesinstitution. F.eks. er
censorerne forpligtiget til at indberette, hvis de konstaterer fejl eller mangler i uddannelsesinstitutionernes
varetagelse af uddannelserne. 14
Censorinstitutionen kan således ses som en sikring
mod incitamentet til at slække på eksamenskravene, som er indlejret i taxametersystemet.
Et andet og meget centralt styringsredskab er akkreditering, som er en metode til ekstern kvalitetssikring.
Akkreditering skal undersøge, om en uddannelses relevans og kvalitet er i overensstemmelse
med centralt fastlagte kriterier. De politiske ambitioner bag det danske akkredite-
14 BEK nr. 857 af 1. juli 2010 § 59 og BEK nr. 1016 af 24. august 2010 § 26.
V
T
U
U
V
M
Adgang
Udd.kvalitet
Institutioner
Aftagerorientering
• Uddannelsesbekendtgør.
• Studieordninger
• Eksamensbekendtgør.
• Censorinstitution
• Akkreditering
• Puljestyring
• Tilsyn
• Udviklingskontrakt
• Resultatlønskontrakter
• Regional dækning
• Bestyrelse
• Uddannelsesudvalg
20

Taxametersystemet under lup
ringssystem handler netop om, at systemet skal sikre, at både nye og eksisterende uddannelser
lever op til en række standarder for god uddannelse. En anden ambition er at øge gennemsigtigheden
i forhold til godkendelse af nye uddannelser og udbud og dermed sikre sig mod, at der
gå inflation i uddannelsesudbuddet. Interviewene peger dog på, at netop kombinationen af akkreditering
og en produktivitetsbaseret bevillingsmodel har medført en uhensigtsmæssig markedsgørelse
af uddannelserne, hvilket bl.a. kommer til udtryk i de mange nye uddannelser.
Studieordningerne betegnes også som en kvalitetsmekanisme, idet de bidrager til, at målene for
uddannelserne er i overensstemmelse med uddannelsesbekendtgørelserne og det uddannelsesniveau,
der sættes her. Studieordninger er i debatten om taxametersystemet ofte blevet
fremhævet som et argument imod en niveausænkning, idet studieordningerne udarbejdes af et
studienævn, som i princippet ikke skal forholde sig til økonomistyring.
I de senere år har der været øget fokus på institutionernes betydning for uddannelseskvalitet og
som en konsekvens af dette øgede fokus, er der taget en række nye styringsredskaber i brug
for at sikre institutionskvalitet og understøtte ledelsen af institutionerne. Som eksempel kan
nævnes tilsyn, udviklingskontrakter, resultatløn og eksterne bestyrelse, men også egentlige krav
i lovgivningen til institutionerne om varetagelse af særlige opgaver som f.eks. krav om varetagelse
af videncenterfunktion på professionshøjskoler og erhvervsakademier.
Kvalitet i uddannelserne handler dog ikke kun om intern kvalitetssikring. I de senere år har der
på både Undervisningsministeriets og Videnskabsministeriets område været et øget fokus på, at
uddannelserne skal matche samfundets behov. Det har man søgt at opnå ved at stille krav om
en tættere dialog mellem uddannelsesinstitutioner, bl.a. via aftagerpaneler eller uddannelsesudvalg
og aktørerne på arbejdsmarkedet, da en øget dialog netop anses som helt central for at
sikre kvalitet og relevans i uddannelserne.
Som figur 2.2 viser, er der dog også forhold, hvor styringen adskiller sig fra hinanden på de to
områder. Overordnet synes der at være en strammere styring på Undervisningsministeriets
område, som skaber andre vilkår for professionshøjskolerne og erhvervsakademierne i forhold
til at effektivisere en taxameterøkonomi. Professionshøjskolerne og erhvervsakademierne er
forholdsvist stramt styret på input-siden grundet dimensionering af uddannelserne. Det begrænser
det reelle råderum til at justere på ”gynger og karruseller”, som en taxameterstyring ellers
lægger op til. I modsætning hertil fastsætter universiteterne selv antallet af optagelsespladser til
deres uddannelser med undtagelse af uddannelserne til læge, tandlæge, dyrlæge, bachelor i
folkesundhed, humanbiologi og biomekanik, hvor der fra centralt hold er fastsat et antal pladser.
15
Formanden for Professionshøjskolernes Rektorkollegium fremhæver i forlængelse heraf, at
dimensionering af professionsbacheloruddannelserne får den konsekvens for uddannelsesinstitutionerne,
at de ikke kan respondere på øget efterspørgsel ved at udbyde flere studiepladser
og derfor ikke kan udnytte markedsorienteringen af uddannelsesområdet, som det aktivitetsbaserede
taxametersystem ellers ligger op til.
15 Finanslov, 2011.
21

Taxametersystemet under lup
Dernæst er der på Undervisningsministeriets område krav om regional dækning 16
, hvilket i interviewene
også påtales som en begrænsning i forhold til at sikre en effektiv ressourceudnyttelse.
Dels fordi færdiggørelsestaxameteret indirekte straffer de uddannelser, som studerende
fraflytter for at søge mod storbyer – et mønster som studier af frafald bekræfter. Dernæst fordi
vilkårene for at opretholde en kritisk masse, som sikrer både kvalitet og sund økonomi, er anderledes
uden for storbyerne.
Afsnittet her vidner om, at det dels er afgørende at betragte et eventuelt redesign af taxametersystemet
i sammenhæng med de andre styringsinstrumenter, dels at inddrage de forskellige
vilkår, som uddannelserne på de respektive ressortområder agerer under.
2.4 Opsummering
Tilbage i 2005 var en af konklusionerne i den store styringsanalyse, som Undervisningsministeriet
gennemførte, at ”taxametersystemet som bevillingssystem er velfungerende”. 17
Set i lyset af
at både de uddannelsespolitiske mål har flyttet sig – nu er der fokus på aktivitetsstigning frem
for nedgang – og at både uddannelser, institutioner og den dertil knyttede palet af styringsredskaber
har ændret sig, synes det relevant at undersøge, om taxametersystemet stadig er hensigtsmæssigt
indrettet.
Et centralt spørgsmål i interessentinterviewene har været, om taxametersystemet er at betragte
som et bevillingssystem eller et incitamentssystem. Svarene varierer, men alle er enige om, at
taxametersystemet indeholder begge dele – og at det har udviklet sig fra mest bevilling til mere
incitament.
I figur 2.3 på følgende side har vi søgt at opsummere nogle af de styrker og udfordringer, som
dette kapitel har peget på ved taxametersystemet som henholdsvis bevillings- og incitamentssystem.
Figuren fungerer dermed også som en analytisk ramme for den videre undersøgelse,
idet det er disse hypoteser om styrker og svagheder ved systemet, som vi empirisk vil undersøge
i kapitel 3 og 4 – og som vi vil søge inspiration til, hvordan man kan forene i et tilpasset taxametersystem
i kapitel 5 og 6.
16
I Bekendtgørelse af lov om erhvervsakademier for videregående uddannelser og Bekendtgørelse af lov
om professionshøjskoler for videregående uddannelser står angivet, at hhv. erhvervsakademierne og
professionshøjskolerne skal dække behovet for udbud af erhvervsakademiuddannelser og professionsbacheloruddannelser
og efter- og videreuddannelser i den region eller den del heraf, som undervisningsministeren
fastsætter som professionshøjskolens/erhvervsakademiets geografiske dækningsområde. Lov nr.
562 af 6. juni 2007 § 4 og LBK nr. 850 af 8. september 2009 § 4.
17
Undervisningsministeriet:197, 2005.
22

Figur 2.3: Analytisk ramme
Kilde: DAMVAD, 2011
Taxametersystemet under lup
Bevillingssystem Incitamentssystem
Rationale Effektivitet
Retfærdighed
Gennemsigtighed og enkelt
Styrke Effektiv økonomistyring
Det mindst ringe
Udfordringer Ulighed i taxametersatserne
Forskellige vilkår afhængig af ministeriet
Kompleksitet
Effektivitet
Kvalitet
Markedsorientering
Fokus på flere igennem
Fokus på markedets behov
Kvalitet er underprioriteret
Overdreven markedsgørelsen hæmmer relevans ift.
arbejdsmarkedet
Hæmmer mobilitet fx tværfaglighed og merit minimeres
23

Taxametersystemet under lup
3 Taksterne på de videregående uddannelser
Målet om et enkelt, overskueligt og gennemsigtigt taxametersystem hænger i væsentlig grad
sammen med takststrukturen. I dette afsnit uddyber vi takstniveauerne på de tre områder for
videregående uddannelse med henblik på empirisk at undersøge målet om enkelthed, overskuelighed
og gennemsigtighed.
For at belyse udviklingen er takststørrelserne for universitetsuddannelser medtaget fra 2007-
2011, mens undervisningstaksterne i perioden 2006-2011 indgår for professionsbacheloruddannelser
og erhvervsakademiuddannelser.
3.1.1 Universitetsuddannelser
Inden for universitetsområdet er uddannelserne inddelt i tre takstniveauer. Det nye takstfastsættelsessystem,
der blev introduceret i 2007, medførte, at de fire tidligere forskellige taksttyper
(undervisnings-, fællesudgifts-, bygnings- og praktiktaxameter) blev sammenfattet i en enkelt
uddannelsestakst (full-cost takst).
Som det fremgår af nedenstående tabel 3.1, har takstgruppe 2 og 3 haft en forholdsvis ens
udvikling i perioden 2007-2011, mens der for takstgruppe 1 har været en større stigning.
Den større stigning for uddannelserne inden for takstgruppe 1 skyldes en reel politisk stillingtagen
og prioritering i forbindelse med udmøntningen af globaliseringsaftalen i 2009. Her fik de
pågældende uddannelser, som typisk omfatter humaniora og samfundsfag, et taxameterløft på
5.000 kr., som er fuldt indfaset i 2012.
Tabel 3.1: Takstniveauer pr. STÅ på bachelor- og kandidatuddannelser
Takst 1
(typisk humaniora og
samfund)
Takst 2
(f.eks. matematik og
geografi)
2007 2008 2009 2010 2011 Udvikling
2007-2011
40.000 kr. 40.400 kr.
65.000 kr. 65.600 kr.
41.600 kr.
67.700 kr.
Takst 3
(typisk naturvidenskab,
teknisk videnskab
og lægevidenskab)
95.000 kr. 96.000 kr. 99.000 kr.
Kilde: DAMVAD, på baggrund af Finansloven 2007-2011
45.880 kr.
67.800 kr.
99.000 kr.
46.200 kr.
67.100 kr.
98.100 kr.
16 pct.
For at belyse udviklingen i taksterne i forhold til udviklingen i omkostningerne for uddannelserne
har vi også opgjort taksterne i faste priser på baggrund af Finansministeriets indeks til brug for
fastprisberegninger.
3 pct.
3 pct.
24

Taxametersystemet under lup
I modsætning til beregningen i løbende priser viser fastprisberegningen, at der reelt er foregået
et fald i universiteternes takster. Som det fremgår af tabel 3.2 nedenfor, har takstgruppe 2 og 3
haft en forholdsvis ens udvikling i perioden 2007-2011 og oplevet en nedgang i taksterne opgjort
i faste priser. Takstgruppe 1 har i samme periode haft en mindre stigning på grund af den
politiske prioritering af området i forbindelse med udmøntningen af globaliseringsaftalen i 2009.
Fastprisberegningen viser med andre ord, at værdien af stigningen i takstgruppe 1 og 2 reelt set
er blevet mere end udhulet af generelle løn- og prisstigninger for universiteterne, og at der derfor
de facto er tale om et fald i værdien af taksterne især siden 2009.
Tabel 3.2: Takstniveauer pr. STÅ på bachelor- og kandidatuddannelser (faste 2011-priser i kr.)
Universitetsuddannelser 2007 2008 2009 2010 2011
Takst 1
(typisk humaniora og samfund)
Takst 2
(f.eks. matematik og geografi)
44.000 42.896 42.927 46.386 46.200
71.500 69.653 69.859 68.548 67.100
Takst 3
(typisk naturvidenskab, teknisk
videnskab og lægevidenskab)
104.500 101.931 102.158 100.092 98.100
Kilde: DAMVAD, på baggrund af Finansloven og Danmarks Statistik 2007-2011
DEA er opmærksom på, at en stor del af faldet skal forklares i generelle nedskæringer påbudt
den offentlige sektor, og at en anden del kan forklares med indførelsen af den nye færdiggørelsesbonus
i 2008, som især er blevet øget takket været en omfordeling fra STÅ og øvrige indtægter
over mod færdiggørelsesbonus.
Ud over uddannelsestaxameteret udgøres en del af bevillingen til uddannelse af færdiggørelsesbonus,
som er opdelt i hhv.:
• En bachelorbonus for hver studerende, som består bacheloruddannelsen inden for
normeret tid plus ét år, og
• En kandidatbonus for hver studerende, som består kandidatuddannelsen på normeret
tid
Ordningen er først fuldt ud indfaset i 2012, men i 2011 var færdiggørelsesbonussen pr. STÅ
inden for takst 1 med 29.300 kr. i bachelorbonus og 16.600 kr. i kandidatbonus. Til sammenligning
får uddannelser inden for takst 3 en højere færdiggørelsesbonus i 2011 med en bachelorbonus
på 63.100 kr. og kandidatbonus på 35.700 kr. Dermed kan det påpeges, at der er en
relativ sammenhæng mellem bonus og uddannelsestaxameter.
25

Taxametersystemet under lup
Tabel 3.3: Færdiggørelsesbonus på det videregående uddannelsesområde per STÅ, 2011
Bachelorbonus Kandidatbonus
Takst 1 (typisk humaniora og samfundsvidenskab) 29.300 kr. 16.600 kr.
Takst 2 (f.eks. matematik og geografi) 43.200 kr. 24.400 kr.
Takst 3 (typisk naturvidenskab, teknisk videnskab og lægevi-
denskab)
Kilde: DAMVAD, 2011, på baggrund af finansloven 2006-2011
3.1.2 Professionsbacheloruddannelserne
63.100 kr. 35.700 kr.
Taxametersystemet på professionsbacheloruddannelser består af en undervisningstakst suppleret
med en række tillægstakster i form af færdiggørelses-, fællesudgifts- og bygningstakst.
Professionsbacheloruddannelserne er overordnet kategoriseret inden for fem områder: samfundsfaglige
og merkantile uddannelser, humanistiske uddannelser, sundhedsuddannelser,
pædagogiske uddannelser samt tekniske uddannelser.
Tabel 3.4 på følgende side viser, at den overvejende tendens for professionsbacheloruddannelserne,
lige som for universiteterne, er, at de målt i løbende priser har gennemgået en stabil
udvikling, hvor hovedparten af uddannelserne har haft en stigning i taksterne på under 10 pct.
for perioden 2006-2011.
Det er alene journalist og afspændingspædagog, som har oplevet en højere stigning end 10 pct.
Omvendt kan man se, at en uddannelse som læreruddannelsen, der i perioden har oplevet
stærk politisk fokus og i flere omgange er blevet tilført puljemidler fra globaliseringspuljen, ikke
har oplevet stigning i taksterne.
Korrigerer man, som oven for hos universiteterne, for inflationen i stigningerne udtrykt ved Finansministeriets
indeks for fastprisberegning, viser det sig dog, at den altovervejende tendens
for professionsbacheloruddannelserne er, at hovedparten af uddannelserne har oplevet en
nedgang i størrelsen på taksterne for perioden 2006-2011 opgjort i faste priser.
Således er de eneste uddannelser, som har oplevet en stigning i taksterne i faste priser, igen
journalist- og afspændingspædagoguddannelserne. Se tabelberegninger i faste priser i appendix
1.
For professionsbacheloruddannelserne tyder det på, at taksterne ikke har været genstand for en
reel politisk stillingtagen og prioritering, men mere bærer præg af at være resultatet af generelle
fremskrivninger og tekniske reguleringer.
Desuden indeholder taksterne på professionsbacheloruddannelserne mere end 20 forskellige
undervisningstakstkategorier, hvoraf spredningen mellem nogle af taksterne er forholdsvis lille.
De mange takster bevirker, at takstsystemet fremstår mindre overskueligt end ønskværdigt set i
lyset af målet om enkelthed, retfærdighed og gennemsigtighed.
26

Taxametersystemet under lup
Tabel 3.4: Undervisningstakst pr. STÅ for udvalgte uddannelser
Udvalgte samfundsfag-
lige og merkantile
uddannelser
Almen erhvervsøkonomi,
HA
2006 2007 2008 2009 2010 2011 Udvikling
2006-2011
24.500 24.900 25.400 26.500 26.900 26.500 8 pct.
Socialrådgiver 34.300 34.900 35.600 37.100 37.700 37.100 8 pct.
Professionsbachelor i
finans
Professionsbachelor i
økonomi og it
Humanistiske uddan-
nelser
Erhvervssprog
Erhvervssprog og IT-
baseret markedføring
- - - 41.700 42.300 41.800 0 pct.
42.200 42.900 43.800 45.600 43.300 45.600 8 pct.
2006 2007 2008 2009 2010 2011 Udvikling
2006-2011
29.500 30.000 30.600 31.900 32.400 31.900 8 pct.
Journalist 40.200 44.300 45.100 47.100 47.800 47.100 17 pct.
Tegnsprogs- og mund-
håndsystemtolk
Udvalgte pædagogiske
uddannelser
Natur- og Kulturformid-
ling
63.200 64.200 65.400 68.200 69.300 68.200 8 pct.
2006 2007 2008 2009 2010 2011 Udvikling
2006-2011
- 30.000 30.600 31.900 32.400 31.900 6 pct.
Tekstile fag og formidling 34.300 34.900 35.600 37.100 37.000 37.100 8 pct.
Pædagog (2007) - 34.900 35.800 37.400 38.000 37.400 7 pct.
PB i kristendom, kultur
og kommunikation
- - - - - 42.300 -
Afspændingspædagog 34.300 34.900 35.600 43.300 44.000 43.200 26 pct.
Folkeskolelærer 43.200 44.300 45.400 47.500 48.100 47.500 10 pct.
Udvalgte tekniske
uddannelser
Tv- og Medietilrettelæg-
ger
2006 2007 2008 2009 2010 2011 Udvikling
2006-2011
47.800 48.600 49.600 51.700 52.500 51.700 8 pct.
Grafisk kommunikation 57.800 58.700 59.800 62.400 63.400 62.300 9 pct.
Diplomingeniør 62.800 63.700 65.000 67.700 68.700 67.600 8 pct.
Bygningskonstruktør 66.300 63.700 68.600 71.500 72.600 71.500 8 pct.
Udvalgte Sundhedsud-
dannelser
2006 2007 2008 2009 2010 2011 Udvikling
Ernæring og sundhed 40.000 40.700 41.500 43.300 44.000 43.200 8 pct.
Fysioterapeut 40.000 40.700 41.500 43.300 44.400 43.600 9 pct.
Sygeplejerske (2008) - - 70.400 73.800 74.800 73.700 5 pct.
Bioanalytiker 69.300 70.400 71.700 74.800 76.000 74.700 8 pct.
Jordemoder 95.100 96.600 98.500 102.700 104.300 102.600 8 pct.
2006-2011
Radiograf - 134.800 139.100 145.100 147.300 145.000 8 pct.
27

Taxametersystemet under lup
Kilde: DAMVAD, 2011, på baggrund af finansloven 2006-2011
Udover undervisningstaksten indgår også færdiggørelses-, fællesudgifts- og bygningstakst som
en del af bevillingsgrundlaget for professionsbacheloruddannelserne.
Gennemgangen af tillægstaksterne viser, at der også her er et betydeligt antal forskellige takstniveauer.
Som det fremgår af nedenstående tabel, er der er ikke en tydelig sammenhæng i
forhold til, hvordan tillægstaksterne fastlægges.
Sammenligner man uddannelserne inden for det samfundsfaglige og merkantile område får
socialrådgiveruddannelsen en højere fællesudgiftstakst og bygningstakst end PB i eksport og
teknologi på trods af, at uddannelsen har en undervisningstakst, som er 8.500 kr. højere pr.
STÅ.
Et andet eksempel er inden for de tekniske uddannelser, hvor PB inden for design og business
får 8.500 kr. i færdiggørelsestakst, mens grafisk kommunikation får 15.800 kr. i færdiggørelsestakst
på trods af en undervisningstakst, der er mere end 4.000 kr. lavere sammenlignet med PB
inden for design og business.
Tabel 3.5: Takstkategorier pr. STÅ for udvalgte uddannelser i 2011, i kr.
Samfundsfaglige og
merkantile uddannelser
Almen erhvervsøkonomi,
HA
Undervisningstakst Færdiggørelsestakst
pr. elev
Fællesudgiftstakst Bygningstakst
26.500 7.300 6.200 4.700
Socialrådgiver 37.100 8.900 8.100 6.500
Professionsbachelor i
finans
41.800 7.600 8.900 5.400
PB i eksport og teknologi 45.600 8.900 6.800 4.700
Humanistiske uddannelser
Undervisningstakst Færdiggørelsestakst
pr. elev
Fællesudgiftstakst Bygningstakst
Erhvervssprog 31.900 8.900 6.800 4.700
Journalist 47.100 14.600 8.100 8.400
Tegnsprogs- og mundhåndsystemtolk
Pædagogiske uddannelser
68.200 14.600 14.100 6.500
Undervisningstakst Færdiggørelsestakst
pr. elev
Fællesudgiftstakst Bygningstakst
Natur- og Kulturformidling 31.900 8.900 8.100 6.500
Tekstile fag og formidling 37.100 8.900 8.100 6.500
Pædagog (2007) 37.400 8.900 8.100 6.500
PB i kristendom, kultur og
kommunikation
42.300 14.600 8.100 6.500
Afspændingspædagog 43.200 14.000 10.200 11.300
Folkeskolelærer 47.500 14.600 8.100 6.500
Tekniske uddannelser Undervisningstakst Færdiggørelsestakst
pr. elev
Fællesudgiftstakst Bygningstakst
28

Taxametersystemet under lup
Tv- og Medietilrettelægger 51.700 15.800 14.100 -
Grafisk kommunikation 62.300 15.800 14.100 11.300
PB inden for design og
business
PB i have- og parkvirksom-
hed
67.600 8.500 11.600 11.300
67.600 15.800 11.600 11.300
Bygningskonstruktør 71.500 15.800 12.200 10.200
Sundhedsuddannelser Undervisningstakst Færdiggørelsestakst
pr. elev
Fællesudgiftstakst Bygningstakst
Ernæring og sundhed 43.200 14.000 8.100 6.500
Fysioterapeut 43.600 14.000 10.200 11.300
Sygeplejerske (2008) 73.700 17.000 14.100 11.300
PB i laboratorie-, fødevare-
og procesteknologi
74.700 8.500 14.100 19.000
Bioanalytiker 74.700 17.000 14.100 19.000
Radiograf 145.000 17.000 28.300 19.000
Kilde: DAMVAD, 2011, på baggrund af finansloven 2011
Ud over antallet af takstkategorier kan det også umiddelbart synes mindre gennemskueligt, at
der i flere tilfælde ikke er sammenhæng mellem undervisningstaksten og tillægstaksterne, som
der eksempelvis er på videnskabsministeriets område.
3.1.3 Erhvervsakademiuddannelserne
Bevillingerne til erhvervsakademiuddannelserne består ligesom professionsbacheloruddannelsernes
af undervisningstakst samt en række tillægstakster i form af færdiggørelses-, fællesudgifts-
og bygningstakst.
Derudover er uddannelserne inddelt i tre overordnede fagområder: samfundsfaglige og merkantile
uddannelser, sundhedsuddannelser samt tekniske uddannelser. Som for professionsbacheloruddannelserne
viser tabel 3.6 på følgende side, at stigningstakten ligger stabilt på otte pct. i
undervisningstaksterne for perioden 2006-2011 med undtagelse af sundhedsuddannelserne.
Ser man som for universiteter og professionshøjskolers vedkommende på takstudviklingen i
faste priser, kan det konstateres, at alle erhvervsakademiuddannelserne har oplevet en nedgang
i størrelsen på undervisningstaksterne for perioden 2006-2011 med undtagelse af sundhedsuddannelserne
opgjort i faste priser. Se tabelberegning i appendix 2.
Dermed følger udviklingen i taksterne for erhvervsakademiuddannelserne det samme mønster
som på professionsbacheloruddannelserne, hvorfor det også er usikkert i hvilken grad, der har
været politisk stillingtagen til taksterne.
Desuden viser tabellen, at der er et betydeligt antal takster, hvoraf spredningen mellem nogle af
taksterne, særligt inden for de tekniske uddannelser, er forholdsvis lille.
29

Taxametersystemet under lup
Tabel 3.6: Undervisningstakst pr. STÅ for udvalgte uddannelser
Samfundsfaglige og merkantile
uddannelser
2006 2007 2008 2009 2010 2011
Økonomuddannelser 38.600 39.200 40.000 41.700 42.300 41.800 8 pct.
Transportlogistiker 51.000 51.800 52.800 55.000 55.900 55.200 8 pct.
Datamatiker
E-designer
Tekniske uddannelser
Designteknolog
Industriel designer, overbygn. des.
tekn.
Produktionsteknolog
58.400 59.300 60.300 62.900 64.000 63.100 8 pct.
2006 2007 2008 2009 2010 2011
61.300 62.300
63.500
66.200
67.200
66.300 8 pct.
Designuddannelsen 62.800 63.700 64.900 67.700 68.700 67.800 8 pct.
Jordbrugsteknolog 64.700 65.800 67.100 69.900 71.000 70.000 8 pct.
Automationsteknolog*
71.300 72.400 73.900 77.000 78.200 77.200 8 pct.
30
Udvikling
2006-2011
Udvikling
2006- 2011
Autoteknolog
Driftsteknolog, Offshore
Energiteknolog*
Installatør
IT- og elektronikteknolog
Teknisk Manager, Offshore
Laborant 72.500 73.600 75.000 78.300 79.500 78.400 8 pct.
Ernæringsteknolog*
Procesteknolog
79.500 80.700 82.300 85.800 87.100 86.000
Udvikling
Sundhedsuddannelser 2006 2007 2008 2009 2010 2011
2006- 2011
Klinisk tandtekniker
Tandplejer
62.800 63.700 64.900 116.800 118.600 117.000 86 pct.
Kilde: DAMVAD, 2011, på baggrund Finansloven (2006-2011)
Udover undervisningstaksten indgår også færdiggørelses-, fællesudgifts- og bygningstakst som
en del af bevillingsgrundlaget for erhvervsakademiuddannelser. Gennemgangen af tillægstaksterne
viser, at der også her er et betydeligt antal forskellige takstniveauer.
Som det fremgår af nedenstående tabel, er der er ikke en tydelig sammenhæng i forhold til,
hvordan tillægstaksterne fastlægges. Således viser gennemgangen eksempelvis, at der på
tværs af uddannelserne inden for det samfundsfaglige og merkantile område er den samme
færdig-, fællesudgifts- og bygningstakst, selvom undervisningstaksten adskiller sig forholdsvist
markant mellem økonomuddannelser og transportlogistiker.
Men sammenligner man inden for bl.a. de tekniske uddannelser, er der her uddannelser, som
har den samme undervisningstakst, men til gengæld bevilges forskellige fællesudgifts- og bygningstakster.

Taxametersystemet under lup
Tabel 3.7: Takstkategorier pr. STÅ for udvalgte uddannelser
Samfundsfaglige og
merkantile uddannelser
Undervisningstakst Færdiggørelsestakst Fællesudgiftstakst Bygningstakst
Økonomuddannelser 41.800 7.600 8.900 5.400
Transportlogistiker 55.200 7.600 8.900 5.400
Tekniske uddannelser Undervisningstakst Færdiggørelsestakst Fællesudgiftstakst Bygningstakst
Produktionsteknolog 66.300 13.400 12.300 10.200
Designteknolog
Industriel designer, overbygn.
des. tekn.
66.300 13.400
12.300 15.100
Designuddannelsen 67.800 13.400 14.000 13.300
Jordbrugsteknolog 70.000 13.400 12.300 10.200
Automationsteknolog* 77.200 13.400 12.300 15.100
Autoteknolog
Driftsteknolog, Offshore
Energiteknolog*
Installatør
IT- og elektronikteknolog
Teknisk Manager, Offshore
77.200 13.400
12.300
10.200
Laborant 78.400 27.800 15.400 25.800
Ernæringsteknolog*
Procesteknolog
86.000 13.400
12.300
15.100
Sundhedsuddannelser Undervisningstakst Færdiggørelsestakst Fællesudgiftstakst Bygningstakst
Klinisk tandtekniker 117.000 14.000 8.100 -
Tandplejer 117.000 14.000 10.200 -
Kilde: DAMVAD, på baggrund af finansloven 2011
1.2 Opsummering
Indførelsen af taxametersystemet skulle sikre en effektiv og retfærdig allokering af ressourcer til
uddannelsesinstitutionerne. Derfor skulle systemet være gennemskueligt og enkelt samt medføre,
at institutionerne blev tildelt samme aktivitetsbaserede bevilling.
I forhold til takstfastsættelsen blev det oprindeligt pointeret, at det skulle være udtryk for reel
politisk stillingtagen og prioritering, men i praksis har takstfastsættelsen været influeret af historisk
betingede forhold.
Den politiske stillingtagen og prioritering til takstfastsættelsen af uddannelserne forekommer –
når vi undtager forhøjelsen af den laveste takst 1 på universiteterne i 2010 – fraværende.
I stedet har taksterne været resultatet af generelle fremskrivninger og tekniske reguleringer,
som det også er blevet fremhævet i ministerielle publikationer.
31

Taxametersystemet under lup
Konsekvensen har været, at mens politikerne har talt om verdensklasseuddannelse og videregående
uddannelse som et af Danmarks vigtigste råstoffer, så er den altovervejende tendens
for både universitets-, professionsbachelor- og erhvervsakademiuddannelserne, at de har haft
en reel nedgang i størrelsen på taksterne for perioden 2006-2011 opgjort i faste priser.
Samtidig står det klart, at der især for professionshøjskoler og erhvervsakademier hersker et
virvar af takster, ofte med små forskelle imellem dem, som ikke gør noget godt for gennemskuelighed
og sammenlignelighed.
Udover undervisningstaksten bevilges midler på Undervisningsministeriets område på baggrund
af færdiggørelses-, fællesudgifts- og bygningstakst, hvilket også omfatter flere forskellige takststørrelser,
hvor der ikke synes at være en gennemskuelighed i forhold til sammenhængen mellem
de forskellige takstkategorier.
Til sammen betyder det, at det samlede takstsystem fremtræder mindre overskueligt og enkelt
end ønskeligt inden for Undervisningsministeriets område, og at de oprindelige formål med systemet
ikke i praksis er efterlevet.
Især for professionsuddannelserne og erhvervsakademiuddannelsernes vedkommende viser
vores beskrivelse af taksternes nuværende størrelse og mængde, at de mere er et resultat af
generelle fremskrivninger og tekniske reguleringer end udtryk for en reel politisk stillingtagen og
prioritering.
DEA anbefaler, at der for korte og mellemlange uddannelser bør ske en revision af de nuværende
30 takstgrupper i form af sammenlægninger, som samtidig styrker muligheden for politiske
prioritering frem for fremskrivninger alene.
Tabel 3.8: Antal takster inden for forskellige takstkategorier
Videregående uddannelser
(VTU)
Erhvervsakademi
(UVM)
Antal undervisningstakster
Antal færdiggørelsestakster
Antal fællesudgiftstakster
3 3 - -
10 5 8 6
Professionsbachelor
(UVM)
20 10 10 8
Kilde: DAMVAD, 2011
Antal bygningstakster
På trods af at nærværende analyse som tidligere nævnt har til formål at se på selve taxametersystemets
påvirkning af effektivitet og kvalitet på de videregående uddannelser, har påpegningen
af den reelle værdi af de løbende takststigninger godtgjort, at det er på tide politisk at prioritere
stigninger i taksterne, som også tager højde for inflationen udtrykt ved stigninger i f.eks.
lønnen, som måske er de videregående uddannelsesinstitutioners største udgiftskomponent til
uddannelse.
32

Taxametersystemet under lup
DEA mener derfor, at politikerne bør prioritere en taxameterstigning for alle takstområder på 10
pct. frem til 2020.
Stigningen bør indfases gradvist og inkludere regeringens løfte om, at 10.000 flere studerende
skal tilbydes en videregående uddannelse i 2020. Ved fuld indfasning i 2020 vil det betyde en
årlig merinvestering for de videregående uddannelser på ca. tre mia. kroner.
Tabel 3.9: Udviklingen i taxametertilskuddet ved en stigning i taksten på 10 pct. og 10.000 ekstra
studiepladser
2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020
Taxametertilskud,
mio. kr. 10,365 10,554 10,825 11,181 11,543 11,911 12,286 12,667 13,056 13,451
Årlig ændring i
taxametertilskud,
mio. kr.
189 271 356 362 368 375 382 388 395
Pct.vis stigning i
taxametertilskud
1,8 2,6 3,3 3,2 3,2 3,1 3,1 3,1 3,0
Anm: Stigningen indfases gradvist med 1,06 pct. i taksten om året og 1.111 nye studiepladser, som udløser
tre års gennemsnitstakst for en heltidsstuderende om året.
Kilde: Finanslovsdatabase og egne beregninger
33

Taxametersystemet under lup
4 Incitamentsstyring via taxameter
Kapitel 4 vil fokusere på effektivitet, kvalitet og markedsorientering – og hvordan systemet har
påvirket adfærden i den retning. Kapitlet baserer sig på en spørgeskemaundersøgelse blandt
institutledere og uddannelseschefer på landets videregående uddannelser. I dette kapitel vil vi
bl.a. søge svar på, om der er forskelle i adfærd og vurderinger mellem de forskellige uddannelser,
om disse forskelle i så fald kan kobles til taxametersystemets indretning og ikke mindst, om
forventninger til tilsigtede og utilsigtede konsekvenser bliver indfriet.
4.1 Om surveyet
Surveyet er designet med ønsket om at undersøge en række hypoteser om taxametersystemets
virkning som incitamentsstyringssystem. Som gennemgået i kapitel 2 er der en række påstande
om taxametersystemets virkninger som incitamentssystem. F.eks. fremhæves det ofte af tilhængerne
af taxametersystemet, at det øger effektiviteten på uddannelsesinstitutionerne, mens
kritikere hævder, at taxametersystemet medfører fokus på kvantitet fremfor kvalitet af uddannelserne.
Fælles for såvel positive som negative påstande om taxametersystemets virkninger er, at de er
på påstandsniveau eller understøttes af anekdotisk bevismateriale og ikke er undersøgt systematisk.
DAMVAD har designet surveyet med henblik på at foretage en systematisk undersøgelse
af, om taxametersystemet i praksis medfører den adfærd blandt uddannelsesinstitutionerne,
som det hævdes. Undersøgelsen bygger på uddannelsernes egne vurderinger af, om de inden
for den seneste årrække har ageret, som det forudsiges i den teoretiske diskussion af taxametersystemets
effekter, og i hvilken grad dette kan tilskrives taxametersystemet.
Fordelen ved denne metode er, at vi undgår at spørge direkte til uddannelsernes holdning til
systemet. Diskussionen om taxametersystemet er som nævnt ofte politiseret, og for mange
respondenter må det formodes at være vanskeligt at skelne mellem generelle holdninger til
taxametersystemet og dets faktiske virkninger på uddannelsesinstitutionen. Derfor spørger vi
f.eks. universiteterne, om de i de seneste fem år har omlagt timer fra holdundervisning til forelæsninger,
og i hvilken grad denne omlægning kan knyttes til taxametersystemet, i stedet for at
spørge dem om deres generelle holdning til taxametersystemet.
Man kan indvende, at undersøgelsen stadig benytter sig af uddannelserne selv som informationskilde,
og at der derfor er en fare for, at uddannelsernes holdning til taxametersystemet påvirker
deres konkrete vurderinger af systemets effekter på uddannelsen. På den anden side
bringer surveyundersøgelsen os et skridt videre i forhold til diskussionerne om taxametersystemet
i dag, der udelukkende tager udgangspunkt i anekdotiske påstande om systemets virkninger.
Dernæst kan man hævde, at respondenterne ikke vurderer taxametersystemets incitamentsstruktur
– som er vores fokus – men i lige så høj grad begrunder deres adfærd med størrelsen
på taksterne. Det er et forbehold, som man skal være opmærksom på i fortolkningerne af spør-
34

Taxametersystemet under lup
geskemaerne. Men det centrale er altså, at respondenterne bliver bedt om at vurdere ændringer
i deres adfærd som konsekvens af taxametersystemets indretning.
Dette survey er den første undersøgelse, som er gennemført på tværs af alle videregående
uddannelser, hvilket i sig selv er interessant. Tidligere undersøgelser er primært udført blandt
universiteternes undervisere eller universitetsstuderende. 18
Surveyet har opnået en svarprocent
på 61 pct. med et N på 320 fordelt på universiteternes institutledere og uddannelsesledere/
-chefer på professionshøjskolerne og på erhvervsakademierne (en detaljeret beskrivelse af
metoden findes i appendiks 4).
I dette og de efterfølgende afsnit behandles svarene fra den gennemførte spørgeskemaundersøgelse
tematisk sådan, at vi med udgangspunkt i den analytiske ramme, der er præsenteret i
figur 2.3 gennemgår de rationaler, uddannelsesinstitutionerne er påvirket af.
4.2 Effektivitet
Et af de helt centrale spørgsmål er relateret til, hvordan uddannelserne forbedrer deres økonomi
ved f.eks. at øge optaget, mindske frafald eller reducere omkostningerne per STÅ. Det overordnede
billede er, at respondenterne på tværs af alle sektorer indikerer, at de effektiviseringer, der
er gennemført for at reducere prisen pr STÅ-enhed, kan føres tilbage til incitamenterne i taxametersystemet.
Tabel 4.1: Medfører taxameteret et større optag end instituttet ellers ville have satset på
Har I inden for de seneste år øget optaget af
studerende/søgt om øget dimensionering?
Universiteter Professionshøjskoler Erhvervsakademier
93 pct. 34 pct. 93 pct.
I hvilken grad vurderer du, at det øgede optag er
drevet af taxametersystemet?
(Andel ”I høj” eller ”nogen grad”)
48 pct. 53 pct. 30 pct.
Note: N for universiteterne = 80-84, N for professionshøjskolerne = 49-50 og N for erhvervsakademierne =
53-55
Ovenstående tabel 4.1 viser, hvilken betydning det nuværende taxametersystem har i forhold til
et øget optag på institutionerne. Professionshøjskolerne har i modsætning til universiteterne og
erhvervsakademierne i mindre grad søgt at øge deres optag. Forklaringen herpå er, at professionsuddannelserne
lige som erhvervsakademierne i reglen er dimensionerede, hvilket udgør en
direkte barriere for at øge optaget, da det kræver en ansøgning til UVM.
Spørgsmålet om, hvorvidt det øgede optag på uddannelserne er drevet af taxametersystemet,
er meget forskelligt besvaret for de tre institutionstyper. Resultaterne viser, at specielt universiteterne
har ladet sig påvirke af det incitament, der ligger i, at taxametersystemet belønner et
optag af flere studerende med flere midler.
18 Se blandt andet FORSKERforums undersøgelse fra september 2010.
35

Taxametersystemet under lup
Interessant er det også at se, at dette incitament ikke har samme effekt på erhvervsakademierne.
Her finder vi, at kun 30 pct. af respondenterne angiver taxametersystemet som årsag til, at
uddannelserne har øget optaget. Sidstnævnte kan forklares af, at der i mange tilfælde er tale
om nye uddannelser, hvor øget optag formentlig i højere grad tilskrives arbejdsmarkedets behov.
Men øget optag udløser ikke nødvendigvis kun økonomiske fordele. Mellem 48 pct. og 60
pct. af respondenterne fra de tre institutionstyper har angivet, at der er økonomiske udfordringer
forbundet med at øge optaget som følge af taxametersystemets nuværende indretning.
I forlængelse heraf udpeger flere af de centrale aktører, som vi har interviewet, dette som en
central problemstilling ved systemet. Udfordringen er, at midlerne i forbindelse med øget optag
udbetales med tilbagevirkende kraft, hvorfor det kan være svært at finde de fornødne ressourcer
til at tilbyde undervisning af høj kvalitet til flere studerende. Der ligger altså et skisma i, at
systemet tilskynder øget optag, men ikke umiddelbart hverken belønner det eller skaber de
fornødne rammer til at imødekomme et øget antal studerende. Ifølge de åbne svar i spørgeskemaet
har det bl.a. medført følgende tiltag for at rationalisere:
”I) Forsøg på rationalisering af studieadministration, II) Fællesdrift af undervisningstilbud, III)
Nedlægning / ikke afholdelse af studieaktiviteter med for få tilmeldte, IV) Forringelse af vejledningen
af projektarbejdet.”
Øget optag er dog ikke den eneste vej til effektivisering. Tabel 4.2 viser, at uddannelsesinstitutionerne
har gennemført et eller flere tiltag for at effektivisere uddannelserne med henblik på at
reducere pris pr. STÅ-enhed. Og her indikerer alle, at effektiviseringerne skyldes incitamenterne
i taxametersystemet. Det viser, at taxametersystemets principper om styringen gennem opstilling
af adfærdsregulerende incitamenter slår igennem.
Tabel 4.2: Taxameterets betydning for effektivitet
Universiteter Professionshøjskoler Erhvervsakademier
Har I inden for de seneste år arbejdet med
at effektivisere uddannelserne, således at
udgiften pr. STÅ er faldet?
I hvilken grad vurderer du, at arbejdet er
77 pct. 88 pct. 78 pct.
drevet af taxametersystemet?
(Andel ”I høj” eller ”nogen grad”)
83 pct. 79 pct. 76 pct.
Note: N for universiteterne = 80-84, N for professionshøjskolerne = 49-50 og N for erhvervsakademierne =
53-55
4.3 Frafald og gennemførsel
Når talen falder på effektivisering af uddannelsessystemet, er frafald og gennemførsel vigtige
elementer. Det er på det område, at der – som tidligere beskrevet – er blevet indført økonomiske
incitamenter med henblik på at styre uddannelsesinstitutionerne til at fokusere indsatsen.
Set fra institutionernes side er der et meget stærkt økonomisk incitament i at fastholde de studerende,
da den økonomiske belønning ikke er uvæsentlig.
36

Taxametersystemet under lup
Resultaterne i tabellerne 4.3 og 4.4 bekræfter hypotesen om, at det incitament færdiggørelsesbonussen
udgør i taxametersystemet har indflydelse på, hvordan institutionerne agerer. Tabellerne
viser, at der uden tvivl er markant fokus på at mindske frafald og nedbringe gennemførselstiden.
Til trods for, at de ikke selv angiver det som den primære årsag, finder vi det alligevel sandsynligt,
at færdiggørelsesbonussen spiller en væsentlig rolle som styringsinstrument. Forklaringen
støttes på universiteterne af sammenfaldet mellem indførelsen af færdiggørelsesbonussen i
2009 og svarene, der indikerer, at respondenterne inden for de seneste år har øget fokus på at
mindske frafald og at sænke gennemførelsestiden.
På professionshøjskolerne og erhvervsakademierne kommer indførelsen af færdiggørelsesbonussen
i 2003 nogle år før den periode, vi beder respondenterne tage stilling til. I forhold til universiteterne
har professionshøjskolerne og erhvervsakademierne haft flere år under påvirkning
af færdiggørelsesbonusincitamentet, hvorfor det er bemærkelsesværdigt, at universiteterne
relativt hurtigt har ladet sig påvirke af incitamentet.
Tabel 4.3: Taxameterets betydning for gennemførsel/frafald og gennemførselstider
Universiteter Professionshøjskoler Erhvervsakademier
Har I de seneste fem år iværksat initiativer for at
øge gennemførslen/mindske frafaldet på uddannelsen?
I hvilken grad vurderer du at disse initiativer er
91 pct. 98 pct. 96 pct.
drevet af taxametersystemet?
(Andel ”I høj” eller ”nogen grad”)
68 pct. 73 pct. 81 pct.
Note: N for universiteterne = 80-84, N for professionshøjskolerne = 49-50 og N for erhvervsakademierne =
53-55
De åbne svar bevidner, at hensynet ikke alene handler om uddannelsens økonomi, men at det
også er drevet af generelt fokus på ressourcespild og hensynet til den enkelte studerende. Universitetsrespondenterne
giver således udtryk for, at det primære fokus ikke er af økonomisk
karakter, men at de tiltag, der er gennemført, bygger på en grundlæggende filosofi om, at frafald
kun bør ske, hvis den studerende erkender at have valgt forkert eller ikke er i besiddelse af de
nødvendige evner. En respondent angiver eksempelvis:
”Vi forsøger generelt at fastholde studerende for at undgå spild af deres og vores ressourcer. Vi
forsøger at effektivisere, udvikle undervisningens kvalitet og fastholde studerende, men forsøger
at adskille dette fra finansieringssystemet.”
Hvad angår gennemførselstiden, svarer 66 pct. af universitetsrespondenterne, at taxametersystemet
i høj eller nogen grad er årsagen til tiltag på det område. Som det fremgår af tabel 4.4 på
følgende side, angiver professionshøjskolerne og erhvervsakademierne i mindre omfang, at de
har gennemført initiativer til at sikre, at gennemførselstiden reduceres.
37

Taxametersystemet under lup
Tabel 4.4: Taxameterets betydning for gennemførsel/frafald og gennemførselstider
Har I de seneste fem år iværksat initiativer for at
sænke gennemførselstiden på uddannelsen?
Universiteter Professionshøjskoler Erhvervsakademier
71 pct. 32 pct. 28 pct.
I hvilken grad vurderer du, at disse initiativer er
drevet af taxametersystemet?
(Andel ”I høj” eller ”nogen grad”)
66 pct. 75 pct. 53 pct.
Note: N for universiteterne = 80-84, N for professionshøjskolerne = 49-50 og N for erhvervsakademierne =
53-55
4.4 Undervisningsadfærd og undervisningskvalitet
Hvad angår undervisningskvalitet så går hypotesen to veje: et er, at uddannelserne tilskyndes til
at fremme kvaliteten for at tiltrække studerende. Noget andet er, at taxametersystemet tilskynder
til at tænke på kvantitet frem for kvalitet. I dette afsnit undersøger vi kausalitet mellem taxametersystemet
og kvalitet i uddannelser. Gennem surveyet undersøger vi således, om der er
indikationer på, at rationalisering af undervisningen vejer tungere end de forhold, som vi normalt
betegner som havende indflydelse på kvaliteten, jf. appendiks 1: holdstørrelse, antal konfrontationstimer
og underviseres kvalifikationer. I dette afsnit kigger vi på, i hvilken grad taxametersystemet
kompromitterer undervisningstid, undervisningsformen, antal studerende per hold og
endeligt underviserens baggrund.
Kontakten mellem studerende og underviser, som det foregår gennem direkte konfrontation i
undervisningssammenhæng, antages at være væsentlig for kvalitet. Særligt på professionsbachelor
og erhvervsakademiuddannelserne, som er praksis- og professionsorienterede, hvorfor
der er et stærkere element af færdighedstræning. Set i det lys er det interessant, at figur 4.1
viser, at professionshøjskolerne angiver, at storholdsundervisning er blevet langt hyppigere for
50 pct. af respondenterne, mens det samme gør sig gældende for 30 pct. på erhvervsakademierne
og på universiteterne.
Deler vi svarende op i fagområder på de enkelte institutionstyper, finder vi, at problematikken
vedrørende et øget antal forelæsninger eller storholdsundervisningstimer ikke kan knyttes til et
specifikt fagområde på hverken erhvervsakademierne eller professionshøjskolerne. Men for
universiteterne ser vi en klar tendens til, at hovedområderne SAM (40 pct.) og HUM (52 pct.),
men overraskende nok også SUND (34 pct.) med større vægt end de samlede 32 pct. for alle
hovedområder, indikerer, at respondenterne har oplevet, at de har været nødsaget til at indføre
flere forelæsninger på bekostning af holdundervisningen.
38

Taxametersystemet under lup
Figur 4.1: Taxameterets betydning for valg af undervisningsformer
Erhvervsakademierne
Professionshøjskolerne
Universiteter
Erhvervsakademierne
Professionshøjskolerne
Universiteter
Erhvervsakademierne
Professionshøjskolerne
Universiteter
Universiteter
Taxametersystemet har betydet, at vi de senere år i stigende grad har benyttet
forelæsninger/storhold som undervisningsform
27%
40%
57%
23%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
45%
54%
51%
Note: N for universiteterne = 80-84, N for professionshøjskolerne = 49-50 og N for erhvervsakademierne =
53-55
Vender vi herefter spørgsmålet og beder respondenterne oplyse, om de har oplevet, at der er
kommet flere undervisningstilbud med mindre hold så som f.eks. klasse- eller holdundervisning
svarer hele 24 pct. af universiteterne, at de er enige eller meget enige i dette, mens dette ikke
eller kun i ringe omfang ser ud til at være tilfældet på professionshøjskolerne og på erhvervsakademierne,
hvor hhv. 17 pct. og 11 pct. oplyser, at de har ændret undervisningsform i den
retning.
Det fjerde spørgsmål i figur 4.1 er udelukkende henvendt til universiteterne og går på, om taxametersystemet
har haft betydning for adfærden i forhold til at benytte ”billigere” undervisere.
Dette vil ofte være et valg, der skal foretages, hvis uddannelserne ønsker at reducere omkostningerne
for ad den vej at kunne opretholde en større andel af undervisningen som holdundervisning.
Resultatet i figur 4.1 giver kun noget af svaret, for når vi fordeler respondenterne på
39
28%
Taxametersystemet har betydet, at vi de senere år i stigende grad har benyttet
holdundervisningsform/klasseundervisning som undervisningsform
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Taxametersystemet har i de senere år betydet, at vi har øget antallet af
studerende pr. hold
13%
13%
12%
42%
24%
11%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
11%
25%
75%
44%
29%
63%
50%
47%
32%
32%
55% 17% 28%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
24%
17%
11%
Meget uenig eller uenig
Hverken enig eller uenig
Enig eller Meget enig
Meget uenig eller uenig
Hverken enig eller uenig
Enig eller Meget enig
Meget uenig eller uenig
Hverken enig eller uenig
Enig eller Meget enig
Taxametersystemet gør, at vi i stigende grad benytter os af ansatte uden
forskningsforpligtelse og forskningstid (f.eks. eksterne lektorer, undervisningsassistenter,
studenterinstruktor)
Meget uenig eller uenig
Hverken enig eller uenig
Enig eller Meget enig

Taxametersystemet under lup
hovedområde, viser det sig, at hovedparten af respondenterne stammer fra HUM (43 pct.) og
SAM (40 pct.). Inden for disse områder finder vi således en langt større sammenhæng mellem
taxametersystemet og adfærden i forhold til valg af undervisernes kompetencer.
Der kan være flere årsager til, at institutterne på HUM og SAM vælger denne løsning. En forklaring
kan være, at man kan opretholde undervisningsformen domineret af mindre hold og øget
vejledning, som ellers måtte afskaffes ved at fastholde forskningsbaseret undervisning. I dette
tilfælde kan valget af en ”billigere” underviser men fastholdelse af undervisningsformen betragtes
som en måde at kompensere for det tab, der ellers ville være i undervisningskvaliteten ved
ikke at kunne tilbyde forskningsbaseret undervisning.
I det sidste spørgsmål belyser vi endnu et forhold, der antages at have betydning for undervisningskvaliteten
– nemlig antal studerende pr. hold. Resultaterne i figur 4.1 viser, at særligt på
professionshøjskolerne og erhvervsakademierne har man hævet antallet af studerende pr. hold
som følge af taxametersystemet. Svarene på dette spørgsmål udgør den tydeligste indikation
af, at taxametersystemet har direkte indflydelse på undervisningskvaliteten gennem en reduktion
af den potentielle underviser-studerende kontakt.
Med udgangspunkt i figur 4.1 synes der således at være stærke indikationer på, at rationalisering
af undervisningen vejer tungere end de forhold, som vi normalt betegner som havende
indflydelse på kvaliteten: nemlig holdstørrelse, konfrontationstimer og underviseres kvalifikationer,
jf. appendiks 3.
Hvis vi dernæst spørger institutledere og uddannelseschefer, om de oplever en kobling mellem
de ovenfor omtalte udfordringer med at øge studenteroptaget og kvalitet, så bekræftes billedet.
Tabel 4.6 viser således, at særligt på professionshøjskoler og erhvervsakademier har man løst
udfordringerne ved at skære på antallet af undervisningstimer. Kombineres det yderligere med,
at flertallet af respondenterne har oplevet at øge antallet af studerende pr. hold og omlægge til
en undervisningsform, som i mindre grad er baseret på konfrontationstid, så sandsynliggøres
den uhensigtsmæssige udvikling yderligere.
Tabel 4.5: Har I de seneste fem år oplevet udfordringer i forbindelse med finansiering af undervisning
på dit institut pga. en stigning i optaget af studerende? Og hvad har I gjort for at løse
disse problemer? [Sæt et eller flere krydser]:
Universiteter Professionshøjskoler Erhvervsakademier
Mindsket antallet af undervisningstimer pr. hold 27 pct. 40 pct. 45 pct.
Øget antallet af studerende pr. hold 62 pct. 68 pct. 66 pct.
Omlagt undervisningsform (f.eks. flere forelæsninger/storhold
i stedet for holdtimer)
46 pct. 44 pct. 45 pct.
Note: N for universiteterne = 80-84, N for professionshøjskolerne = 49-50 og N for erhvervsakademierne =
53-55
Sammenfattende synes der at være indikationer på, at taxametersystemets fokus på aktivitetsøgning
og effektivitet ikke har en positiv indflydelse på kvaliteten. Én ting er taxametersystemets
incitamenter, noget andet er taksternes størrelse, som i sig selv har indflydelse på de økonomi-
40

Taxametersystemet under lup
ske muligheder. Faktum er dog, at det er sandsynligt, at der er en sammenhæng mellem de
økonomiske incitamenter og adfærden på uddannelserne.
4.5 Eksamensformer og faglige krav
God kvalitet i uddannelserne sikres også via eksamensformer og faglige krav til de studerende.
Det undersøger vi i dette afsnit.
Tabel 4.6: Taxameterets betydning for eksamen
Har I de seneste fem år ændret eksamensformerne
på dit institut?
Universiteter Professionshøjskoler Erhvervsakademier
80 pct. 84 pct. 76 pct.
I hvilken grad har taxameteret betydning for
ændring af eksamensformer på din uddannelse?
(Andel ”I høj” eller ”nogen grad”)
33 pct. 43 pct. 59 pct.
Note: N for universiteterne = 80-84, N for professionshøjskolerne = 49-50 og N for erhvervsakademierne =
53-55
Det generelle billede af, at eksamensformer på uddannelsesinstitutionerne ændres over årerne
som følge af ændrede undervisningsformer eller ændringer i behovet, bekræftes i tabel 4.6.
Hvorvidt disse ændringer så skyldes taxametersystemet, er der dog ikke så stor konsensus om.
Her svarer 33 pct. af universitetsrespondenterne, 43 pct. af professionshøjskolernes respondenter
og 59 pct. af erhvervsakademirespondenterne, at ændringerne i eksamensformerne kan
tilbageføres til taxametersystemet. Dette rejser naturligt spørgsmålet om, hvorvidt der er typer af
ændringer, som er særligt udsatte for påvirkningen fra taxametersystemet. Tabel 4.8 opsummerer
resultaterne for en serie af spørgsmål, der skal hjælpe med til at få belyst, hvordan eksamensformerne
påvirkes.
Som det fremgår af tabel 4.8 på følgende side, er langt hovedparten af ændringerne på universitetsområdet
foregået ved, at antallet af eksamener er reduceret, eller at der er indført intern
censur på bekostning af den eksterne censur (62 pct.). På professionsuddannelserne finder vi,
at de primære ændringer er foretaget på eksaminationstiden (57 pct.), men at der også er gjort
brug af mere intern censur som erstatning for ekstern censur (30 pct.).
En del af årsagen til de reducerede eksaminationstider på professionshøjskolerne skyldes, ifølge
de åbne besvarelser, at gruppeeksamensformen er blevet afskaffet og ikke direkte taxametersystemet.
På erhvervsakademierne er tendensen den samme som på universiteterne; her
finder vi, at 53 pct. af respondenterne svarer bekræftende på, at de anvender mere intern censur
på bekostning af ekstern censur. Samtidig svarer 44 pct., at man på deres erhvervsakademiuddannelse
har reduceret antallet af eksamener.
41

Taxametersystemet under lup
Tabel 4.7: Hvilken betydning har finansieringen af uddannelsen/uddannelserne gennem taxametersystemet
haft? Og hvad har I gjort for at løse disse problemer? [Sæt et eller flere krydser]:
Større anvendelse af intern censur på bekostning
af ekstern censur
Universiteter Professionshøjskoler Erhvervsakademier
62 pct. 30 pct. 53 pct.
Færre eksamener 29 pct. 20 pct. 44 pct.
Flere eksamener 15 pct. 5 pct. 4 pct.
Flere skriftlige ”sit-in”-eksaminer 18 pct. 7 pct. 9 pct.
Færre skriftlige ”sit-in”-eksaminer 6 pct. 9 pct. 11 pct.
Flere frie opgaver eller projektopgaver 19 pct. 9 pct. 11 pct.
Færre frie opgaver eller projektopgaver 12 pct. 16 pct. 11 pct.
Flere mundtlige eksaminer 9 pct. 5 pct. 16 pct.
Færre mundtlige eksaminer 16 pct. 16 pct. 16 pct.
Ændret eksaminationstid - 57 pct. 18 pct.
Note: N for universiteterne = 80-84, N for professionshøjskolerne = 49-50 og N for erhvervsakademierne =
53-55
Hvis vi kigger på tværs af svarmulighederne, ses der en tendens til, at man på alle tre uddannelsesinstitutioner
har reduceret antallet af eksamener og samtidig benytter eksamensformer,
der er mindre ressourcekrævende – såsom færre mundtlige eksaminer og flere skriftlige ”sit-in”
eksaminer. Den åbne svarkategori til dette spørgsmål giver på tværs af de tre sektorer en indikation
af, at taxametersystemet ikke er styrende for valget af eksamensformerne. Derimod skyldes
ændringerne reguleringer af uddannelsesbekendtgørelser på professionshøjskolerne og
erhvervsakademierne samt ændringer i kompetencemålene for universitetsuddannelserne.
Tabel 4.8: Taxameterets betydning for det faglige niveau?
Universiteter Professionshøjskoler Erhvervsakademier
Er de faglige krav, efter din vurdering, blevet
sænket på uddannelsen/uddannelserne de seneste
fem år, således at en større andel af studerende
består i dag, end der ville have bestået for
fem år siden?
I hvilken grad vurderer du, at de sænkede krav er
25 pct. 8 pct. 20 pct.
drevet af taxametersystemet?
(Andel ”I høj” eller ”nogen grad”)
65 pct. 100 pct. 91 pct.
Note: N for universiteterne = 80-84, N for professionshøjskolerne = 49-50 og N for erhvervsakademierne =
53-55
Vi har gennemgået en række forhold knyttet til undervisningskvalitet, som vi ovenfor har antaget
kan have en negativ indflydelse på det faglige niveau på uddannelserne. Det skal dog hertil
fremhæves, at adspurgt direkte, jf. tabel 4.8, er det dog kun 25 pct. af universitetsrespondenterne,
der svarer, at de faglige krav til de studerende er faldet gennem de seneste fem år, og at 65
pct. af disse tilkendegiver, at faldet i høj eller nogen grad skyldes taxametersystemet.
42

Taxametersystemet under lup
Svarene fra professionshøjskolernes respondenter indikerer, at kun otte pct. uddannelseslederne/-cheferne
finder, at de faglige krav er faldet, men at det skyldes taxametersystemet. For
erhvervsakademierne er respondenterne på linje med universiteterne, og 20 pct. svarer, at det
faglig niveau er blevet sænket, og hovedparten af disse (91 pct.) angiver, at de sænkede krav er
drevet af taxametersystemet.
4.6 Undervisernes kompetencer
Målet med de i tabel 4.9 listede spørgsmål er at undersøge institutionernes adfærd i forhold til at
forbedre de faste underviseres kompetencer. Idéen med disse spørgsmål er at afdække, om
institutionerne gennem opkvalificering af deres undervisere bevidst har arbejdet på at afhjælpe
nogle af de utilsigtede konsekvenser eller gjort en særlig indsats for at styrke undervisningskvaliteten.
Tabel 4.9 viser, at der ikke er en direkte sammenhæng mellem taxametersystemet og
institutionernes fokus på at udvikle kvaliteten af undervisningen gennem øgede kompetencer
hos de fastansatte undervisere.
Tabel 4.9: Taxameterets betydning for undervisernes kompetencer. Andel meget enig og enig
Universiteter Professionshøjskoler Erhvervsakademier
Taxametersystemet har været medvirkende til, at
vi har et større fokus på pædagogisk uddannelse
af fastansatte undervisere/forskere
Taxametersystemet har været medvirkende til, at
36 pct. 8 pct. 17 pct.
vi har et større fokus på evaluering af undervisningen
Taxametersystemet har været medvirkende til, at
42 pct. 34 pct. 44 pct.
vi har et større fokus på supervision og/eller
sparring til den enkelte underviser i forbindelse
med undervisningen
Taxametersystemet har været medvirkende til, at
25 pct. 14 pct. 26 pct.
vi har et større fokus på undervisernes interne
sparring og/eller erfaringsudveksling i forbindelse
med undervisningen
Taxametersystemet har betydet, at vi samlet set
20 pct. 16 pct. 34 pct.
har større fokus på undervisernes faglige kvalifikationer
(f.eks. uddannelsesniveau, forskningsproduktion,
udviklingsarbejder)
20 pct. 18 pct. 30 pct.
Taxametersystemet gør det vanskeligt at finde
ressourcer til faglig opdatering af undervisere
- 56 pct. 61 pct.
Note: N for universiteterne = 80-84, N for professionshøjskolerne = 49-50 og N for erhvervsakademierne =
53-55
I første omgang spørges der ind til, om taxametersystemet har betydet, at der er kommet mere
fokus på den pædagogiske uddannelse af fasteansatte undervisere. Hertil svarer 36 pct. af
universitetsrespondenterne, at dette er tilfældet, mens hhv. otte pct. og 17 pct. på professionshøjskolerne
og erhvervsakademierne angiver, at de har øget fokus på de pædagogiske kompe-
43

Taxametersystemet under lup
tencer. Forskellene på de tre uddannelsessteder skal formodentlig ikke kun findes i taxametersystemet,
men i lige så høj grad i den undervisningsfaglige tradition, som følger institutionen.
Traditionelt har universiteterne ikke fokuseret på den pædagogiske udvikling af lærerstaben,
men dette kan have ændret sig i takt med stramningerne i styringsredskaberne og som konsekvens
af det øgede optag.
I modsætning til den pædagogiske udvikling vægtes det højt, at der foretages evalueringer af
undervisningen på alle tre uddannelsesinstitutioner. Her svarer hhv. 42 pct., 34 pct. og 44 pct.
af respondenterne fra universiteterne, professionshøjskolerne og erhvervsakademierne, at evalueringen
er blevet styrket med den stigende betydning, taxametersystemet har fået. Ser vi på
nogle af de andre virkemidler, der anvendes, når undervisernes kompetencer skal styrkes, såsom
supervision og intern sparring eller erfaringsudveksling, har dette ikke for alvor slået igennem.
Opsummerende svarer 20 pct. af universiteterne bekræftende på spørgsmålet om, hvorvidt
taxametersystemet har øget fokus på pædagogisk udvikling, mens hhv. 16 pct. og 34 pct. af
professionshøjskolerne og erhvervsakademierne indikerer, at der er lagt vægt på at udvikle
undervisernes kompetencer. Der synes dermed ikke at være en direkte sammenhæng mellem
taxametersystemets fokus på at påvirke kvaliteten af undervisningen gennem kompetenceudvikling
hos de fastansatte undervisere.
Det sidste spørgsmål i tabel 4.9 henvender sig udelukkende til professionshøjskolerne og erhvervsakademierne
og handler om, hvordan taxametersystemet påvirker institutionernes muligheder
for at finde ressourcer til at opgradere de faglige kompetencer hos underviserne. Her
svarer hhv. 56 pct. og 61 pct. af respondenterne, at de har oplevet, at taxametersystemet udgør
en udfordring i den retning. Dette hænger primært sammen med, at de to institutionstyper ikke
som del af deres grundbevilling har midler specielt øremærket til udviklingsaktiviteter.
4.7 Forskningsbaseret eller praksisnær undervisning
En af de parametre, vi endnu ikke har berørt i forhold til den klassiske forståelse af, hvad der
giver undervisningen kvalitet på universiteterne, er den forskningsbaserede undervisning. På
professionshøjskolerne og erhvervsakademierne handler det om at sikre den udviklingsbaserede
og praksisnære undervisning. En af professionshøjskolernes fremmeste opgaver er at levere
udviklingsbaseret og praksisnær undervisning og paradokset opstår, når bevillingssystemerne i
deres opbygning ikke faciliterer dette.
Tabel 4.10: Problemer med forskningsbaseret/praksisnær undervisning. Andel enig eller meget
enig
Taxametersystemet vanskeliggør forskningsbaseret
undervisning
Universiteter Professionshøjskoler Erhvervsakademier
45 pct. - -
Taxametersystemet gør det vanskeligt at finde
- 50 pct. 50 pct.
ressourcer til praksisnær undervisning
Note: N for universiteterne = 80-84, N for professionshøjskolerne = 49-50 og N for erhvervsakademierne =
53-55
44

Taxametersystemet under lup
Analyseresultaterne bekræfter den eksisterende debat om, at der ikke i det nuværende taxametersystem
er en kobling mellem de bevillinger, der går til forskning/udviklingsaktiviteter på institutionerne
og taxameterbevillingerne, der skal gå til undervisningsaktiviteterne.
Tabel 4.10 viser, at 45 pct. af universitetsrespondenterne er enige eller meget enige i, at taxametersystemet
vanskeliggør koblingen mellem forskning og undervisning. Mens hhv. 50 pct. og
50 pct. af respondenterne på professionshøjskolerne og erhvervsakademierne finder, at dette er
tilfældet for den praksisnære undervisning. I det nuværende taxametersystem er der ikke en
kobling mellem de bevillinger, der går til forskning på universiteterne, og taxameterbevillingerne,
der understøtter undervisningsaktiviteterne. Et lignende scenarie finder vi på professionshøjskolerne
og erhvervsakademierne, hvor der ikke bevilges midler til udvikling af den undervisning,
der skal sikre koblingen til praksis. Flere af de personer, vi har interviewet, påpeger dette som
den største udfordring ved det nuværende taxametersystem.
4.8 Taxameterets betydning for mobilitet og merit
En central anmærkning mod taxametersystemet er, at det hæmmer dels mobilitet mellem danske
uddannelsesinstitutioner, dels merit for dele af uddannelser taget på udenlandske institutioner.
For at afklare om dette også opleves som et problem på uddannelsesinstitutionerne, spørger
vi i tabel 4.11 ind til, om taxametersystemet har gjort uddannelserne mindre tilbøjelige til at
godskrive fag taget ved en udenlandsk institution. Hertil svarer kun 10 pct. af universiteterne, at
de er enige eller meget enige. Professionshøjskolerne og erhvervsakademierne svarer i endnu
lavere grad, at dette er tilfældet, da vi her kun finder, at otte pct. af respondenterne er enige
eller meget enige.
Den samme tendens ses i anden halvdel af spørgsmålet, hvor problematikken omkring merit
mellem uddannelser og uddannelsesinstitutioner afdækkes. Her finder vi, at antallet af respondenter,
der er enige eller meget enige, svinger mellem fire pct. for erhvervsakademierne og otte
pct. for universiteterne og professionshøjskolerne.
Tabel 4.11: Taxameterets betydning for mobilitet og merit. Andel enig eller meget enig
Universiteter Professionshøjskoler Erhvervsakademier
Taxametersystemet gør os mindre
tilbøjelige til at godskrive fag taget
på uddannelsesinstitutioner i udlandet,
end vi ellers ville være
Taxametersystemet gør os mindre
tilbøjelige til at godskrive fag taget
10 pct. 8 pct. 8 pct.
på andre uddannelser eller andre
uddannelsesinstitutioner i Danmark,
end vi ellers ville være
8 pct. 8 pct. 4 pct.
Note: N for universiteterne = 80-84, N for professionshøjskolerne = 49-50 og N for erhvervsakademierne =
53-55
Der er med udgangspunkt i disse svar belæg for at afvise hypotesen om, at mobilitet og merit er
påvirket af taxametersystemet. Dette står i kontrast til de udsagn, vi har fra vores interviews
45

Taxametersystemet under lup
med ressourcepersonerne på området, som alle refererer til, at taxametersystemet har en negativ
effekt eller ligefrem hæmmer merit og mobilitet.
4.9 Arbejdsmarkedsrelevans
En anden af de hypoteser, der ofte gentages om taxametersystemet, er, at den overdrevne
markedsfiksering, der ligger i at taxametersystemet, belønner uddannelsesinstitutionerne for
mængden af færdige kandidater frem for kvaliteten og ligefrem tilskynder til at udvikle nye uddannelser
for at øge aktiviteten. Det fokus skaber grobund for en overproduktion af kandidater
uden udsigt til beskæftigelse, hvorved tanken om relevansen i tilrettelæggelsen af den enkelte
uddannelse fjernes.
I modsætning til, hvad man kunne forvente, finder vi ikke, at universitetsrespondenterne tillægger
taxametersystemet særlig stor betydning; 15 pct. af respondenterne angiver, at de er enige
eller meget enige. Dette kan skyldes, at grundpræmissen om markedsfikseringen i hypotesen
ikke af respondenterne opfattes som værende forbundet til arbejdsmarkedsrelevansen af uddannelserne
gennem taxametersystemet. Forklaringen på de mange nye uddannelser, som er
opstået siden akkrediteringssystemets indførelse i 2008, synes dermed ikke umiddelbart at
vedrøre taxametersystemet, om end flere interviewpersoner indikerer denne sammenhæng.
4.10 Generelle holdninger til taxametersystemet
Samtlige spørgsmål og svar i de ovenstående sektioner afdækker adfærden som følge af taxametersystemets
påvirkning. Afslutningsvis komplementerer vi disse med en række spørgsmål,
der har til formål at beskrive respondenternes generelle holdning til taxametersystemet. Tabel
4.12 på følgende side opsummerer resultaterne.
Tabel 4.12 vidner om, at der er et forholdsvist negativt syn på taxametersystemet. Men også, at
vi skal tolke på de forudgående resultater med en hvis forsigtighed, ikke mindst set i lyset af at
flere af respondenterne i de åbne svarkategorier samstemmende med de interviewede ressourcepersoner
indikerer, at det nuværende taxametersystem er det mindst ringe. Som et eksempel
kan nævnes, at 24 pct. af universitetsrespondenterne svarer, at der er en negativ sammenhæng
mellem taxametersystemet og undervisningskvaliteten, mens andelen for professionshøjskolerne
og erhvervsakademierne er hhv. 40 pct. og 38 pct. Årsagen til dette skal formodentlig findes i
de tilsvarende høje andele, der angiver, at taxametersystemet vanskeliggør praksisnær undervisning,
og at det kan være vanskeligt at finde ressourcer til at gennemføre initiativer, der skal
sikre den faglige udvikling af underviserne.
Ser vi på fordelingen af universiteternes respondenter på hovedområderne, finder vi, at HUM
med 37 pct. i modsætning til de resterende fire områder i overvejende grad indikerer, at kvaliteten
af undervisningen er faldet som følge af de generelle betingelser, taxametersystemet giver.
Fordeles respondenterne fra professionshøjskolerne på fagområder, finder vi, at særligt det
pædagogiske område oplever, at kvaliteten af undervisningen er faldende, og at dette primært
skyldes taxametersystemet. En lignede fordeling på fagområder for erhvervsakademierne indikerer,
at det her primært er de tekniske fag, der plages af et fald i undervisningskvaliteten.
46

Taxametersystemet under lup
Det andet spørgsmål i tabel 4.12 fokuserer på, hvordan taxametersystemet har påvirket det
faglige niveau på uddannelserne. Også her finder vi på tværs af alle respondentgrupper, at ca.
en tredjedel er enige eller meget enige. Det resultat støttes af svarene fra selv samme respondenter,
der i figur 4.1 svarede, at de pga. taxametersystemet har ændret adfærd i sammensætningen
af undervisningsformerne, og derigennem må det formodes at have sænket det faglige
niveau gennem forringelser af undervisningskvaliteten. Gentages opdelingen af de tre typer
respondenter i fagområder, ser vi en gentagelse af de ovenstående resultater, hvilket tyder på,
at de faktorer, der påvirker og spiller sammen med undervisningskvalitet, også har betydning for
det faglige niveau.
Tabel 4.12: Holdningsspørgsmål til taxametersystemet. Andel enig eller meget enig
Taxametersystemet har en negativ indflydelse på
kvaliteten af undervisningen på instituttet
Universiteter Professionshøjskoler Erhvervsakademier
24 pct. 40 pct. 38 pct.
Taxametersystemet har en negativ indflydelse på
det faglige niveau på uddannelsen/uddannelserne
27 pct. 32 pct. 32 pct.
Note: N for universiteterne = 80-84, N for professionshøjskolerne = 49-50 og N for erhvervsakademierne =
53-55
Samlet set er det bemærkelsesværdigt, at universitetsrespondenterne er mindre utilfredse med
taxametersystemet end både professionshøjskolerne og erhvervsakademierne set i forhold til
kvaliteten af undervisningen og det faglige niveau. Der er dog interne forskelle, sådan at det
humanistiske område særligt er påvirket af taxametersystemet. En hypotese kunne derfor være,
at utilfredsheden i vid udstrækning handler om selve taksternes størrelse, som blev gennemgået
i kapitel 3.
4.11 Opsummering
Taxametersystemets incitamenter til at fremme effektivitet i uddannelserne har slået igennem
helt ud på den enkelte institution og betyder i dag, at der er større fokus på frafald og gennemførsel.
Det øgede fokus på effektivitet viser sig dog også at udfordre undervisningskvaliteten, da det
har påvirket forhold, som man traditionelt forbinder med kvalitet: undervisningsintensitet, konfrontationstid,
holdstørrelse, undervisernes kompetencer, forskningsbaseret undervisning eller
for professionshøjskolerne og erhvervsakademierne praksisnær undervisning.
Analysen viser, at mange uddannelsesledere/-chefer mener, at taxametersystemet medvirker til
ændring i rammerne for undervisning. Eksempelvis har 40 pct. af professionshøjskolernes og 45
pct. af erhvervsakademiernes uddannelsesledere/-chefer oplevet at mindske antallet af undervisningstimer
pr. hold som følge af øget optag, mens knapt halvdelen af universiteternes ledere
(46 pct.) har omlagt til forelæsninger fra holdundervisning som konsekvens af øget optag.
47

Taxametersystemet under lup
75 pct. af de adspurgte fra professionshøjskolerne har øget antallet af studerende pr. hold som
følge af systemet, mens 50 pct. har oplevet øget brug af storholdsundervisning. Det samme gør
sig gældende for henholdsvis 31 pct. og 47 pct. af respondenterne på universiteterne.
Det er nærliggende at antage, at flere forelæsninger, større hold og færre undervisningstimer
har betydning for undervisningskvaliteten. Det tyder bl.a. tidligere undersøgelser i kølvandet på
McKinsey-analysen i 2009 på.
Analysen viser således, at der er en række indikatorer, der viser, at taxametersystemet gennem
uddannelsesinstitutionernes adfærdsændringer har påvirket eller haft betydning for undervisningskvaliteten.
Den foreløbige konklusion er i hvert fald, at taxametersystemet på tværs af
sektorer har stor betydning for adfærden på uddannelserne.
48

Taxametersystemet under lup
5 Finansiering af det videregående uddannelsessystem
i andre lande
I dette kapitel belyses finansieringssystemet for de videregående uddannelser i fire lande. Analysen
omfatter andre nordiske lande som Norge og Sverige, hvor uddannelse som udgangspunkt
er gratis for alle. Derudover er Nederlandene og England belyst, hvor studieafgifter indgår
som en integreret del af finansieringssystemet for de videregående uddannelser. Landene er
valgt ud fra ønsket om at søge inspiration fra både systemer, som ligner Danmark, og som er
forskellige fra det danske system.
5.1 Norge
I Norge udbydes videregående uddannelser ved universiteter, videnskabelige højskoler og højskoler.
Frem til 2006 var finansieringssystemet for universiteter og højskoler forskelligt, men det
nuværende system er ens for alle institutioner. 19
Højskolerne er opdelt i hhv. videnskabelige
højskoler og statslige højskoler. De videnskabelige højskoler er en institution på universitetsniveau
inden for afgrænsede fagområder, men med type, ansvar og fuldmagt i forhold til uddannelse,
forskning og forskeruddannelse. De statslige højskoler tilbyder mere professionsrettede
uddannelser inden for bl.a. lærer-, sygeplejerske-, pædagogområdet m.v. og minder om de
danske professionshøjskoler.
Uddannelsesinstitutionerne er underlagt en overordnet mål- og resultatkontrakt og har en årlig
styringsdialog med Kunnskabsdepartementet i forhold til mål- og resultatopfyldelse, som er
gældende for hele rammebevillingen, hvilket vil sige både basistilskud og de resultatbaserede
tilskud. Mål- og resultatstrukturen er således en overordnet ramme, inden for hvilken institutionerne
har vide beføjelser i forhold til den strategiske udvikling, administration, koordinering og
planlægning. 20
5.1.1 Delelementer i det norske finansieringssystem
Overordnet set er finansieringssystemet fra 2002 bygget af tre hovedkomponenter: Basis-, undervisnings-
og forskningsbevilling. Sammenlignet med tidligere norske systemer indebærer det
nye system en markant drejning af fokus fra indsatsfaktorer over mod resultater, samtidig med
at der blev indført en adskillelse mellem forskningstildeling og undervisningstildeling, sådan at
antallet af studerende ikke længere var den eneste omkostningsbærer. Hensigten var dermed,
og er det til stadighed, at finansieringssystemet skulle stimulere til bedre resultater gennem en
klar og direkte sammenhæng mellem resultater og budgetuddeling. 21
Formålet med basiskomponenten i finansieringssystemet er at sikre stabilitet i ressourcetilgangen
og give mulighed for særskilte politiske prioriteringer. Bevillingen er fastsat med udgangs-
19 Kunnskapsdepartementet, 2009.
20 Kunnskapsdepartementet, årstal ukendt.
21 Kunnskapsdepartementet, 2008.
49

Taxametersystemet under lup
punkt i historiske budgetrammer og gives som en fast ramme uafhængigt at opnåede resultater.
Basistildelingen varierer mellem institutionerne og finansieres på baggrund af særskilte prioriteringer,
bredde i fagtilbud, distriktshensyn, drift, leje og vedligeholdelse af bygninger. I gennemsnit
udgør bevillingen omkring 60 pct. af den samlede bevilling. 22
Til sammenligning udgør basisbevillingen
i gennemsnit 49 pct. for de danske universiteter.
Basisbevillingen har været genstand for en del kritik, hvor det gentagne gange har været problematiseret,
at den er baseret på historiske forhold. Stjernø-udvalget, der i 2008 stod bag en
udredning om højere uddannelse i Norge, påpegede også, at omkostningsbærerne ikke var
synliggjorte, og at det var vanskeligt at forstå, hvorfor institutionerne får de beløb, de gør. 23
Det
blev i den sammenhæng anbefalet at dekomponere i forhold til forskellige omkostningsbærere i
basistildelingen og dermed øge transparensen. I Norge har man også haft en diskussion om
bevillingsstørrelsen til institutionerne.
Formålet med undervisningsbevillingen er at stimulere institutionerne til at arbejde for at sikre
effektivitet i undervisningen. Undervisningskomponenten har en åben budgetramme, som betyder,
at bevillingerne er afhængige af udviklingen og resultaterne inden for bestemte indikatorer,
der beskrives senere. Midlerne fra undervisningskomponenter får budgeteffekt to år efter opnåede
resultater. Siden indføringen af det nuværende finansieringssystem er undervisningskomponenten
øget med 600 mio. NOK nominelt i perioden 2003-2010. 24 Bevillingen gennem undervisningskomponenten
udgør i gennemsnit omkring 25 pct. af de samlede bevillinger til institutionerne.
25
Til sammenligning udgør taxameterbevillingen i Danmark næsten 41 pct.
Forskningsbevillingen i Norge består af to komponenter: En strategisk bevilling og en resultatbaseret
bevilling. Hensigten er at stimulere til øget forskningsaktivitet og omfordele ressourcer til
forskningsmiljøer, der kan dokumentere gode resultater. Den strategiske bevilling er primært
øremærket til stipendiatstillinger, videnskabeligt udstyr og øvrige strategiske satsninger. Den
resultatbaserede komponent afhænger derimod af opnåede resultater relateret til en række
indikatorer såsom antallet af doktorgradskandidater, eksterne midler fra Norges forskningsråd
og EU samt antallet og kvaliteten af videnskabelige publiceringer.
5.1.2 Undervisningsbevillingens opbygning i Norge
Indikatorerne for undervisningskomponenten udgøres af én indikator på antallet af aflagte studiepointsenheder
(SPE) og én indikator knyttet til antallet af udvekslingsstudenter. Tildeling efter
antallet af aflagte SPE begrundes med, at god studiegennemstrømning er et tegn på, at opbygningen
af studiet er af god kvalitet. For at skabe lige stærke incitamenter uafhængig af fagretning
er studierne inddelt i seks kategorier (A-F) med satser der afspejler udgifter til undervisning
og udstyr mellem studierne. Som det fremgår af nedenstående tabel, udgør bonus for studiegennemførelse
40 pct. af det totale beløb, der er allokeres pr. studerende, mens 60 pct. gives
som en såkaldt strategisk tildeling.
22 Kunnskapsdepartementet, 2008.
23 Norges offentlige utredninger, 2008.
24 Kunnskapsdepartementet, 2009.
25 Kunnskapsdepartementet, 2008.
50

Taxametersystemet under lup
Tabel 5.1: Takstsatser for videregående uddannelser (norske kroner)
Kategori Uddannelse Bonus (40 pct.) Strategisk tildeling
(60 pct.)
Kategori A Kliniske studier (Medicin og odontologi) m.v. 127.000 191.000 318.000
Kategori B Musik, arkitektur- og design på bachelor- og
kandidatniveau.
Kategori C Teknologi og kunst på kandidatniveau. Fag-
læreruddannelse i musik, dans og drama
m.v.
Sum
97.000 144.000 241.000
65.000 98.000 163.000
Kategori D Samfundsvidenskab, humaniora og idræt,
økonomi og administration på kandidatniveau
m.v.
46.000 69.000 115.000
Kategori E Sygeplejerske, lærer, journalist m.v. 40.000 59.000 99.000
Kategori F Samfundsvidenskab, humaniora, økonomi,
administration på bachelorniveau samt pædagog
og bibliotekar m.v.
32.000 48.000 80.000
Kilde: Kunnskapsdepartementet, 2010
Undervisningskomponenten har været genstand for kritik i forhold til, om den er velegnet til at
fremme studiegennemstrømningen, idet institutionerne kan øge studieproduktionen ved at optage
flere studerende og dermed præmieres for flere aflagte SPE uafhængigt af, om de studerende
gennemfører studierne. For at fremme gennemførelsen er det derfor blevet foreslået at
ændre systemet således, at der belønnes efter aflagte studiepoints pr. studerende i kombination
med en indikator baseret på antallet af fuldførte kandidater, hvilket kan sammenlignes med
færdiggørelsesbonussen i det danske system. 26
I forhold til indikatoren, der er knyttet til antallet af udvekslingsstuderende, gives det både for
ind- og udrejsende udvekslingsstudenter ud fra den begrundelse, at norske studenter, der rejser
ud, bringer kompetence med hjem fra et udvekslingsophold, og at udenlandske studenter, der
kommer til Norge, beriger det norske studiemiljø til gavn for kvaliteten i den norske uddannelse.
Belønningen gives til institutioner baseret på antallet af ind- og udrejsende udvekslingsstudenter
med aftaler, som har en varighed på mindst tre måneder. Universiteter og højskoler belønnes
med 7.000 NOK pr. udvekslingsstudent. 27 Det er uvist, hvilken effekt belønningen har haft for
udrejsende udvekslingsstudenter. Fra 2003/2004 frem til 2007/08 faldt antallet af udrejsende
udvekslingsstuderende efter en lang periode med vækst, men der har i de senere år været en
stigning. 28 I en evaluering af finansieringssystemet for universitet- og højskolesektoren blev det
ligeledes påpeget, at den internationale mobilitet har været opadgående de senere år, men det
er vanskeligt at vurdere, hvorvidt dette er på baggrund af indførelsen af den økonomiske belønning,
eller om det er grundet i en generel trend blandt studerende. 29
26 Kunnskapsdepartementet, 2007.
27 Kunnskapsdepartementet, 2010.
28 Senter for internasjonalisering av høgre utdanning, 2010.
29 Kunnskapsdepartementet, 2009.
51

Taxametersystemet under lup
Faktaboks 5.1: Evaluering af finansieringssystemet for universitets- og højskolesektoren
I 2009 blev der foretaget en evaluering af finansieringssystemet for universitets- og højskolesektoren
af Kunnskapsdepartementet. Overordnet var vurderingen, at finansieringssystemet fungerede
tilfredsstillende. Departementet anbefalede, at der ikke skulle ændres på basiskomponenten,
eller at den skulle dekomponeres i forhold til omkostningsbærerne. Argumentet var, at det
har fordele for institutionerne, idet systemet giver få retningslinjer og stor frihed til selv at fastlægge
aktiviteter, organisering og satsninger, som er bedst for at opnå gode resultater. Det blev
endvidere påpeget, at ændringer i eller omfordeling af midler mellem institutioner bør ske på
baggrund af faglige og politiske vurderinger og ikke som en mekanisk konsekvens i forhold til
omkostningsbærer og gennemsnitssatser.
Undervisningskomponenten blev også belyst i evalueringen og førte til overvejelse om, hvorvidt
den skulle spille en mindre fremtrædende rolle. Det blev begrundet med, at undervisningskomponenten
gør institutionerne sårbare over for vigende rekruttering af studenter, samt at studietilbuddene
mere retter sig efter de studerendes ønsker end samfundets behov. Stjernø-udvalget
kritiserede ligeledes undervisningskomponenten for at have en negativ effekt på konkurrencesituationen
mellem institutionerne og internt på de enkelte institutioner baseret på kampen om de
samme studerende. Anbefalingen fra departementet var dog, at undervisningskomponenten
ikke skulle ændres, da gennemførselsprocenten skønnes at ville blive påvirket negativt ved at
reducere incitamenterne.
Departementet besluttede dog, at de ville gennemgå takstsatserne for studerende med henblik
på at reducere antallet af kategorier og dermed forenkle systemet og gøre det mere tydeligt, at
det er et incitamentssystem. I forhold til en reducering i antallet af takstsatser henviste departementet
i evalueringen til Danmark og systemet med tre takstsatser, samt at det også var blevet
foreslået i Sverige. Med hensyn til bonus for ind- og udvekslingsrejsende blev det anbefalet at
opretholde dette belønningselement, da ministeriet var af den opfattelse, at symboleffekten er et
vigtigt element i den sammenhæng. 30
5.2 Sverige
I Sverige udbydes højere uddannelse primært via universiteter og højskoler, selvom der er private
institutioner, som er berettiget til at uddele akademiske grader. Det nuværende ressourcetildelingssystem
for uddannelse på bachelor- og kandidatniveau blev introduceret i forbindelse
med högskolereformen i 1993. Reformen betød en større frihed for universiteter og højskoler til
at træffe beslutninger vedrørende studieorganisering, uddannelsesudbud, optag af studenter og
disponering af ressourcer, men universiteterne og højskolerne fik også en forpligtelse til løbende
at omprioritere, forny og udvikle de udbudte uddannelser.
30 Kunnskapsdepartementet, 2009.
52

Taxametersystemet under lup
I 2010 havde de videregående uddannelsesinstitutioner indtægter for 57.575 mia. SEK. Som
det fremgår af nedenstående tabel 5.2, kom finansieringen primært fra offentlige kilder, heriblandt
direkte statsbevillinger, som udgjorde 65 pct. af de samlede indtægter, mens andre
statslige myndigheder stod for 16 pct. af uddannelsesinstitutionernes indtægter. 31
Tabel 5.2: Institutionernes finansieringskilde (2010)
Millioner svenske kroner Andel af samlede indtægter (pct.)
Direkte statslige bevillinger 37.453 65
Statslige myndigheder 9.388 16
Øvrige offentlige midler 2.835 5
EU 1.408 2
Private midler fra Sverige 4.824 8
Udenlandske midler ekskl. EU 917 2
Finansielle indtægter og øvrige 579 1
Kilde: Högskoleverket, 2011c
Finansiering af hhv. uddannelse og forskning varierer betydeligt. Bachelor- og kandidatuddannelser
får 88 pct. af deres finansiering gennem direkte statslige bevillinger, mens finansieringen
til forskning og forskeruddannelse kommer fra en lang række forskellige kilder, hvoraf mindre
end halvdelen består af direkte statslige bevillinger. 32
5.2.1 Undervisningsbevillingens opbygning i Sverige
Der er i Sverige også fokus på effektiviteten, hvilket betyder, at i forhold til finansieringen af
universitetsuddannelser indgår performance-relaterede indikatorer som et element i bevillingerne.
Modellen er todelt, således at universiteterne får takster, der er baseret på antallet af helårsstudenter
indskrevet på institutionerne, hvor én helårsstudent svarer til 60 ECTS-points.
Derudover er bevillingen baseret på antallet af helårspræstationer, hvor én helårspræstation
svarer til 60 beståede ECTS-points. Denne finansieringsmodel har en årlig loftsramme for hvor
stort et beløb, der maksimalt kan tildeles de enkelte institutioner i forhold til helårsstuderende og
helårspræstationer.
I 2010 var den samlede øvre loftsramme der maksimalt kunne bevilges til universiteterne og
højskolerne 20,7 mia. SEK, mens den samlede værdi af uddannelsesvolumen, dvs. antallet af
helårsstudenter og helårspræstationer, havde en værdi på i alt 21 mia. SEK, altså over loftsrammen.
Der er også en øvre loftsramme for, hvor stort et beløb enkelte institutioner kan bevilges
for studerende. Denne loftsramme for de enkelte institutioner fastsættes årligt og afhænger
af bl.a. af pris- og lønudviklingen samt ændringer i antallet af uddannelsespladser.
31 Högskoleverket, 2011c.
32 Högskoleverket, 2011c.
53

Taxametersystemet under lup
Tabel 5.3: Takstsatser for videregående uddannelser (svenske kroner)
Uddannelsesområde
Humaniora, samfundsvidenskab,
jura, teologi
Takst pr. helårs-
student
Takst pr. Helårspræ-
station
Fordeling af helårsstudenter
21.614 18.972 41,9
Naturvidenskab, farmaceut, teknik 49.645 41.866 33,1
Pleje 52.779 45.713 7,4
Undervisning 34.452 40.575 7
Medicin 58.979 71.740 5,3
Øvrige (bl.a. journalist og bibliotekar) 39.869 32.387 2,5
Musik 121.367 76.738 0,7
Design 140.679 85.711 0,6
Idræt 102.499 47.433 0,5
Odontologi 43.646 50.842 0,5
Kunst 199.718 85.742 0,2
Medier 285.414 228.628 0,1
Teater 279.680 139.306 0,1
Dans 196.699 108.687 0
Opera 289.231 173.021 0
Kilde: Högskoleverket, 2011c
Som et element i denne finansieringsmodel har institutionerne mulighed for at opspare, hvad
der svarer til 10 pct. af den enkelte institutions loftsramme, enten gennem budgetbesparelser
eller hvis institutionen har haft en overproduktion af helårsstuderende og helårspræstationer og
dermed ramt loftsrammen. Denne opsparing kan benyttes til senere år, hvis den enkelte institution
ikke kan holde det samme niveau i forhold til studenteroptag og beståede eksamener og
dermed har faldende indtægter i den sammenhæng. Som følge af lavere studenteroptag og
færre beståede eksamener har flere institutioner benyttet deres opsparing fra tidligere år til at
kompensere for de faldende indtægter, de har haft i den sammenhæng. 33
Taksterne for helårsstuderende og helårspræstationer er forskellig afhængig af uddannelsesområde.
Som det fremgår af nedenstående oversigt, er det fagområder som humaniora, samfundsvidenskab
og jura, der får de laveste takster, mens naturvidenskab får et markant højere
beløb.
5.2.2 Bonus for kvalitet i uddannelserne
Den svenske regering kom i 2010 med et forslag, som skulle medvirke til at sikre kvaliteten i de
videregående uddannelser. Det betyder, at fra og med 2013 kommer ressourcetildelingssystemet
for uddannelse på bachelor- og kandidatniveau til at blive suppleret med en tildeling base-
33 Högskoleverket, 2011c.
(pct.)
54

Taxametersystemet under lup
ret på kvalitet. Baggrunden for forslaget var, at det nuværende system ikke skelner mellem, om
universiteter og højskoler leverer acceptabel eller høj kvalitet i deres uddannelser. Regeringen
fremførte yderligere som begrundelse, at evalueringer af videregående uddannelser, som blev
gennemført af Högskoleverket i perioden 2001-2006, viste, at der var en stor forskel i kvaliteten,
og at der derfor er behov for incitamenter for uddannelsesinstitutionerne til at højne kvaliteten.
Forslaget fik en blandet modtagelse og blev mødt med kritik fra en overvejende del af universiteterne
og højskolerne, selvom der også var tilhængere af forslaget. Nogle institutioner mente,
at der var risiko for en negativ spiral, hvor universiteter og højskoler med uddannelser, der bliver
vurderet til at have dårlig kvalitet i undervisningen, får færre ressourcer og dermed ringere forudsætning
for at opretholde og bedrive uddannelse. Det blev også fremhævet blandt enkelte
institutioner, at midlerne ikke burde gives til uddannelser, som skaber god kvalitet, men mere til
uddannelser der ikke formår at skabe kvalitet. 34 Derudover mødte det også kritik fra Sveriges
Universitetslärarförbund (SULF), som påpegede, at kvalitet inden for videregående uddannelser
er for komplekst et område til, at det kan indfanges og måles i enkle og målbare indikatorer.
Derudover kritiserede SULF de valgte kilder til at vurdere kvaliteten. 35
Den kvalitetsbaserede ressourcefordeling introduceres i 2013 og omfatter 300 mio. SEK., når
den er fuldt implementeret i 2015, hvilket stadig udgør en forholdsvis lille del, omkring 2-4 pct.,
af den samlede statsbevilling Midlerne til den kvalitetsbaserede ressourcefordeling frigøres
gennem andre reformer og tiltag bl.a. fra de studieafgifter, som indføres fra 2011 for studerende
uden for Europa. Universiteterne og højskolernes mulighed for at opkræve studieafgifter vil
medføre en tilsvarende reduktion i de takster, som institutionerne fik for studerende uden for
Europa tidligere gennem det almindelige bevillingssystem. En del af disse frigjorte midler vil
således benyttes i forhold til bestræbelserne på at øge kvaliteten i uddannelserne. 36
Faktaboks 5.2: Ressourcetildelingssystemet for kvalitet
Kvalitetsmidlerne vil blive uddelt på baggrund af kvalitetsevalueringerne af institutionerne. Kvalitetsevalueringerne
har tidligere haft fokus på processer, herunder hvordan institutionerne arbejder,
men vil fremover have mere fokus på uddannelsernes resultat, dvs. hvad der er opnået i
forhold til de bekendtgørelser, som er relateret til uddannelserne.
Kvalitetsevalueringerne vil blive foretaget af en bedømmergruppe primært bestående af uddannelseseksperter,
men studerende og repræsenter fra erhvervslivet vil ligeledes indgå. De uddannelser,
som får den højeste bedømmelse i Högskoleverkets kvalitetsevalueringer, vil blive
genstand for en kvalitetsbaseret ressourcetildeling. Midlerne vil blive fordelt i forhold til antallet
af helårsstuderende på de evaluerede uddannelser på universiteter og højskoler, som har fået
den højeste bedømmelse på en tretrinsskala.
Det er hensigten med det kvalitetsbaserede ressourcetildelingssystem, at der ikke er nogen
uddannelsesinstitutioner, som får færre midler som følge af tiltaget, men derimod nogle instituti-
34 Regeringen, 2010a.
35 Universitetsläraren, 06/2010.
36 Regeringen, 2010b.
55

Taxametersystemet under lup
oner, som får en ekstra bonus. De uddannelser, der ikke kvalificerer sig til midler i forhold til
kvalitetsparameteret, opretholder således deres bevillingsniveau fra det nuværende ressourcetildelingssystem.
Der benyttes følgende tre kilder til at vurdere kvaliteten:
1. Studerendes selvstændige projekter
De studerendes selvstændige projekter fremhæves i flere bekendtgørelser og tillægges en central
betydning i forhold til at vurdere, om de studerende har opnået de kvalifikationer, der kræves
for at dimittere, hvilket er baggrunden for at det er valgt som en indikator. I forbindelse med
evalueringen vil en stikprøve på op til 24 tilfældige selvstændige projekter blive udvalgt og vurderet
for hver uddannelse.
2. Selvevalueringer fra universiteterne
Formålet med selvevalueringerne er at give en bredere og mere omfattende præsentation af
uddannelsen.
Selvevalueringen skal redegøre, analyse og vurdere uddannelsen i forhold til målopfyldelse.
Derudover skal selvevalueringen indeholde informationer om undervisernes kvalifikationer på
institutionen, og hvordan de indgår i den evaluerede uddannelse. Derudover kan selvevalueringen
omfatte kursusevalueringer, semesterevalueringer og uddannelsesevalueringer m.v.
Institutionerne kan ligeledes inddrage de studerendes forudsætninger i selvevalueringen, således
at institutioner, der tager initiativer for at sikre bredere deltagelse fra personer med andre
sociale baggrunde, ikke stilles dårligere i evalueringen. Sammenlignet med en dansk akkrediteringsmodel
er der tale om en noget mere reflekterende og åben selvevalueringsmodel.
3. Spørgeskemaundersøgelse til dimittender
Formålet med en spørgeskemaundersøgelse til dimittender er at belyse, om uddannelserne har
givet de studerende de rette kompetencer til klare sig på arbejdsmarkedet. Spørgeskemaer
sendes til studerende, der dimitterede to år forud for evalueringen ud fra en antagelse af, at de
har fået erhvervserfaring samtidig med, at deres studium ikke ligger for fjernt i erindringen.
Spørgeskemaet sendes til studerende fra uddannelser med mindst 20 dimitterende. Resultater
fra spørgeskemaundersøgelser med en svarprocent på mindre end 50 pct. bliver ikke taget i
betragtning.
Kilde: Utbildningsdepartementet, 2010, Högskoleverket, 2011b og Högskoleverket, 2011c
5.3 Nederlandene
Nederlandene har et todelt system for videregående uddannelse, hvor traditionel akademisk
uddannelse foregår på landets universiteter, mens professionsrettet videregående uddannelse
foregår på de såkaldte hogeschoolen (HBO-institutioner). Den danske reform af professionshøjskolerne
var i vid udstrækning inspireret af Nederlandene. I forbindelse med en reform i 2002
56

Taxametersystemet under lup
blev uddannelsessystemet ændret således, at det nuværende bachelor- og mastersystem blev
implementeret. I Nederlandene har studerende ret til at komme ind på en videregående uddannelse,
hvis de har bestået en gymnasial eksamen. På nogle af de populæreste uddannelser
udvælges de studerende derfor via lodtrækning.
I modsætning til Norge, Sverige og Danmark indgår studieafgifter som en integreret del af finansieringssystemet
til universiteterne og HBO-institutionerne. I forhold til beløbsstørrelsen på studieafgifterne
er det regeringen, som årligt fastsætter niveauet. Universiteterne har ret til at bestemme
studieafgiften for deltidsstuderende og studerende, der er 30 år eller ældre, så længe
studieafgiften er større, end den minimumsgrænse regeringen har sat. 37
De studerende betaler
studieafgifterne direkte til uddannelsesinstitutionerne, som har fuld rådighed over indtjeningen i
den sammenhæng. For studieåret 2011-2012 var studieafgiften omkring 1.700 euro for de fleste
uddannelser, hvilket svarer til cirka syv pct. af det samlede budget.
Det samlede budget for de nederlandske universiteter blev i 2010 vurderet til at være 5.7 mia.
euro ifølge sammenslutningen af universiteter i Nederlandene. Den offentlige finansiering udgjorde
3.3 mia. euro, hvoraf 1.7 mia. euro blev allokeret til forskning og 1.6 mia. euro allokeret til
undervisning. Men institutionerne har vide beføjelser til selv at fordele pengene i forhold til egne
prioriteringer. Studieafgifter udgjorde omkring 400 mio. euro, mens det nederlandske forskningsråd
allokerede midler for 300 mio. euro til universiteterne. Private midler og andre finansieringskilder
udgjorde 1,7 mia. euro. 38
Med andre ord udgør de offentlige undervisningsmidler
stadig en markant del af finansieringen.
5.3.1 Finansiering til videregående uddannelser
Fordelingen af de offentlige midler til universiteterne afhænger, udover basisbevillingen, bl.a. af
en række performancebaserede indikatorer, herunder:
• førsteårsstuderende
• antallet af færdiguddannede
• antallet af uddelte ph.d-grader
I den sammenhæng har det været debatteret, om den offentlige finansiering af universiteterne
skal være mindre afhængig af antallet af studerende, der kommer ind på universiteterne, men
være mere forbundet med outputsiden i forhold til antallet af studerende og kvaliteten af de
uddannelser, der bliver tilbudt i den. 39
I forhold til finansieringen af HBO-institutionerne er det primært igennem tildeling af statslige
midler. Den resterende del kommer fra studieafgifter og eksternt virke. HBO-institutionerne har
hjemmel til selv at træffe beslutninger om den mest effektive fordeling af midlerne i forhold til at
37 Center for Higher Education Policy Studies et al., 69, 2008.
38 Association of Universities in the Netherlands, dato ikke oplyst.
39 University World News, 2010.
57

Taxametersystemet under lup
dække udgifter til undervisning, administration, bygningsomkostninger m.v. 40
, der dermed på
flere måder minder om det danske system med selveje.
Faktaboks 5.3: Ændringer i det nederlandske uddannelsessystem
Der har løbende været diskuteret ændringer af det nederlandske system bl.a. som følge af
Veerman Kommissionens anbefalinger. Kommissionen var kritisk over for det nuværende system
med lodtrækninger til de mest populære uddannelser og anbefalede, at der skulle indføres
adgangseksamener på universiteterne, og at der er behov for at sætte ind over for frafaldet ved
både universiteter og HBO-institutioner, hvor frafaldsprocenten for førsteårsstuderende er mere
end 25 pct. for begge institutionstyper.
Kommissionen fremhævede endvidere, at det skal være lettere for studerende at skifte mellem
de to typer af institutioner. Diskussion om nemmere studieskifte har en række ligheder med den
danske diskussion vedrørende et mere fleksibelt uddannelsessystem i forhold til studerendes
muligheder for at kombinere og skabe egne uddannelser. I forhold til uddannelsesstøtte til de
studerende er det blevet foreslået, at det nuværende tilskudssystem skal omlægges til et socialt
lånesystem, som skal generere ekstra midler til uddannelsesområdet. 41
Kilde: University World News, 2010
Med hensyn til økonomisk støtte er de studerende i princippet berettiget til tilskud for den nominelle
varighed af den valgte uddannelse, som skal dække studieomkostninger og leveomkostninger.
Tilskuddet gives indledningsvist som et lån, der bliver konverteret til et tilskud uden betalingspligt,
hvis de opfylder en række betingelser.
5.4 England
I England foregår videregående uddannelser på universiteter og colleges. Sidstnævnte kan
udføre forskning, men er fortrinsvis undervisningsfokuserede og kan i en dansk kontekst sammenlignes
med professionshøjskolerne. Det er the Higher Education Funding Council For England
(HEFCE), som er ansvarlig for finansiering af begge institutionstyper. Finansieringssystemet
af videregående uddannelsesinstitutioner i England er i disse år ved at gennemgå drastiske
forandringer, hvor det mest vidtrækkende er fjernelse af loftet over størrelsen af studieafgiften
universiteterne må opkræve. Flere af ændringerne ligger i forlængelse af anbefalingerne fra den
såkaldte Brown-rapport, der blev initieret i 2009 og færdiggjort i oktober 2010. Udvalget havde
mandat til at overveje den fremtidige retning for finansiering af højere uddannelse i England.
Opbygningen af finansieringssystemet beskrives i det følgende indledningsvist, som det var
struktureret, inden de annoncerede reformer, og derudover beskrives de primære konsekvenser
ved reformen.
40 Ministry of Education, Culture and Science, dato ikke oplyst.
41 University World News, 2010.
58

Taxametersystemet under lup
5.4.1 Det nuværende finansieringssystem for videregående uddannelser
I England finansieres forskning og undervisning separat på de videregående uddannelsesinstitutioner.
Det er HEFCE, der har ansvaret for uddeling af midler for begge områder. For studieåret
2010-2011 uddelte HEFCE i alt 7,426 mia. pund, hvoraf 4,719 mia. pund blev allokeret til
undervisning, mens 1,603 mia. pund blev bevilget til forskning. Overordnet set udgjorde HEF-
CEs andel i 2010 mindre end 40 pct. af de videregående uddannelsesinstitutioners samlede
indtægter. 42
Figur 5.1: HEFCE bevillinger for 2010-2011 (mia. engelske pund)
Forskning
1.603
Andet
1.104
Kilde: Higher Education Funding For England, 2010
I 2010, før annonceringen af ændringerne af finansieringssystemet, fungerede systemet ved, at
HEFCE udregnede allokeringen af undervisningsmidler til den enkelte institution. Tilskuddet til
de enkelte institutioner var baseret på HEFCE’s forventninger til, hvilket behov den enkelte institution
har i forhold til forskellige aktiviteter og tiltag. Tilskuddet uddeles ligeledes ud fra betragtning
og forventninger om institutionernes bidrag fra andre finansieringskilder, herunder studieafgifter.
Beløbet til de enkelte institutioner beregnes ud fra en lang række forskellige betragtninger,
herunder bevillingsstørrelsen i forhold til tidligere år, studentergennemførelse, forventningen
og ønsker til optagelse af ekstra studerende fra HEFCE eller ønsker om reduceret studenteroptag
som følge af manglende rekruttering de senere år.
En anden indikator, der blev benyttet til at bestemme allokeringen af midlerne til institutionerne i
2010, var antallet af studerende inden for forskellige fagområder. Uddannelserne er inddelt i fire
grupper, der udløser forskellige takster baseret på omkostninger til uddannelser. Som det fremgår
af tabellen, er der stor forskel i de forskellige satser, hvor studerende i gruppe A udløser en
sats, der er fire gange højere end sats D.
42 Higher Education Funding For England, 2010.
Undervisning
4.719
59

Taxametersystemet under lup
Figur 5.2: Takstsatser for videregående uddannelser (engelske pund)
Gruppe Fagområder Takst
A Klinisk medicin, odontologi, veterinærvidenskab 15.804
B Naturvidenskab, teknik og teknologi 6.717
C Uddannelser med element af laboratorium eller
feltarbejde inkluderet
5.136
D Alle andre uddannelser 3.951
Kilde: Higher Education Funding For England, 2010
På baggrund af en samlet udregning af de forskellige indikatorer blev der allokeret et samlet
bloktilskud til institutionerne, hvor institutionerne har vide beføjelser til at benytte midler i forhold
til deres egne interne prioriteringer. Næsten 90 pct. af midlerne inden for undervisningsbevillingen
blev uddelt som et bloktilskud. Udover bloktilskuddet blev der allokeret midler målrettet til at
støtte forbedringer i læring og undervisning samt sikre bredere deltagelse og fastholdelse af
målgrupper underrepræsenterede inden for højere uddannelser. Midlerne gives til institutioner,
som bruger ressourcer på bredere deltagelse og fastholdelse af særlige grupper. Midlerne til
bredere deltagelse og fastholdelse af særligt grupper uddeles ud fra en betragtning af, at nogle
typer af studerende har brug for mere assistance i forhold til at gennemføre deres studier pga.
af deres baggrund eller andre specielle omstændigheder.
Overordnet set er tendensen, at deltagelsen fra de mere udsatte grupper er stigende, men der
har været en kritik i forhold til indsatsen for at sikre bredere deltagelse, herunder at man i HEF-
CE ikke har den nødvendige viden om, hvordan universiteterne benytter midlerne. Derudover
har der været kritik af, at midlerne ikke i tilstrækkelig grad giver universiteterne incitament til at
arbejde for at sikre bredere deltagelse fra personer med en særlig social baggrund. En stor
andel af universiteterne, særligt dem i den såkaldte Russel Group, der er et samarbejde mellem
20 af de førende universiteter i Storbritannien, præsterer dårligt i forhold til at sikre bred deltagelse.
43 Desuden har der været kritik af, at der mangler evidensbaseret viden om, hvad der
konkret virker og hvorfor i forhold til at sikre bredere deltagelse. 44
43 The Public Accounts Committee, 2009.
44 Higher Education Funding For England, 2006.
60

Taxametersystemet under lup
Figur 5.3: Tilskudskategorier inden for undervisningsbevillingen (mia. engelske pund)
8%
8%
84%
Kilde: Higher Education Funding For England, 2010
5.4.2 Markant reform af det engelske uddannelsessystem
I 2010 blev det annonceret, at de højere uddannelsesinstitutioner i Storbritannien skulle lave
budgetbesparelser på op til 40 pct. frem til studieåret 2014-2015. Besparelserne skulle effektueres
som led i en større besparelsesplan, der skulle imødegå underskuddet på statsbudgettet.
Hovedparten af nedskæringerne vil ramme undervisningsbudgettet, der vil blive reduceret med
op til 79 pct. 45
De store besparelser på de videregående uddannelser har medført, at private
midler fra studerende kommer til at få en større indflydelse, hvilket ligger i forlængelse af anbefalingerne
fra den såkaldte Brown-rapport.
Fra studiestart i sommeren 2012 reformeres systemet således både i forhold til finansiering af
videregående uddannelser samt den finansielle hjælp, der ydes til studerende. Før reformen
kunne universiteterne maksimalt opkræve 3.290 pund, men vil nu få mulighed for at opkræve
6.000 pund om året i studieafgifter. Under særlige omstændigheder vil det også være muligt at
opkræve op til 9.000 pund, hvis de opfylder en række betingelser. 46
I praksis har det dog vist
sig, at et overraskende stort antal institutioner har tænkt sig at opkræve det maksimale beløb på
9.000 pund, hvilket betyder et ekstra pres på statsfinanserne, da de skal udbyde flere midler til
de studerende via lån.
45
European University Association, 2011.
46
Higher Education Funding For England, 2011.
Bloktilskud
Andre undervisningtilskud
Tilskud til bredere deltagelse
og fastholdelse, forbedringer
i læring og undervisning
61

Taxametersystemet under lup
Faktaboks 5.4: Reform af det videregående uddannelsessystem
”Students at the heart of the system” er den engelske regerings udspil til en større reform af det
videregående uddannelsessystem. Overordnet set er formålet med bevillinger til undervisning
på de videregående uddannelsesinstitutioner at finansiere omkostninger og understøtte politiske
prioriteringer, som ikke kan finansieres via studieafgifter alene. Det betyder, at det offentlige
tilskud til undervisning bliver begrænset og fremover vil være målrettet prioriteringer som:
• At finansiere ekstraomkostninger til fag, som ikke kan dækkes alene via studieafgifter, og
hvor det er nødvendigt at sikre udbuddet af kandidater, herunder eksempelvis medicin, videnskab
og teknik.
• At finansiere ekstraomkostninger forbundet med bestemte grupper af studerende med en
særlig social baggrund og handicappede studerende, der har brug for ekstra støtte
• At finansiere ekstraomkostninger til højt specialiserede institutioner, såsom musikkonservatorier
og kunstinstitutioner
Regeringen fremhæver i udspillet, at reformen vil skabe et incitament til fornyet fokus på god
kvalitet på de videregående uddannelser, da indkomsten for uddannelsesinstitutionerne bliver
afhængig af studieafgifterne og de institutioner, der ikke kan tiltrække studerende, bliver nødt til
at ændre sig. 47
Ændringerne i finansieringssystemet og de medførte budgetbegrænsninger har allerede haft en
anden effekt og påvirket uddannelsessystemet i England. Således har en række universiteter
som en konsekvens af manglende midler nedlagt forskellige uddannelser. 48
For at modvirke, at stigningen i studieafgifter påvirker efterspørgslen på videregående uddannelser
og afskrækker unge fra at studere, etableres et omfattende låne- og tilskudssystem. Studieafgiften
skal ikke betales på forhånd, men ydes som et lån af staten, såfremt de studerende
er berettigede og opfylder en række betingelser. Lånet skal efterfølgende tilbagebetales, når de
studerende er færdiguddannet og tjener mere end 21.000 pund om året. Konkret betyder det, at
ni pct. af årsindkomsten over 21.000 pund afdrages til studiegælden og eventuel resterende
studiegæld afskrives efter 30 år. Til sammenligning kræver det nuværende system, at der tilbagebetales
ni pct. af årsindkomsten over 15.000 pund. 49
Det er hensigten, at HEFCE fra studieåret 2012-2013 kun i begrænset omfang vil finansiere
undervisningsaktiviteter på de videregående uddannelsesinstitutioner, og at midlerne fra studieafgifterne
vil udgøre en langt større andel af uddannelsesinstitutionernes budget. Således er det
intentionen, at studerende, som starter uddannelser inden for prisgruppe C og D, ikke udløser
47 Department for Business, Innovation & Skills, 2011.
48 European University Association, 2011.
49 Department for Business, Innovation & Skills, dato ikke oplyst.
62

Taxametersystemet under lup
bevilling fra HEFCE. I forhold til studerende, der påbegynder uddannelser inden for prisgruppe
A og B, er der blevet foreslået en overgangsordning, hvor der bevilliges en reduceret sats for
den enkelte studerende. 50
5.5 Opsummering
Overordnet set viser den komparative analyse af landenes finansieringssystemer en række
forskelle i forhold til det danske. De væsentligste forskelle er:
Norge
• Finansieringssystemet er ens for universiteter og højskoler
• I det norske system udgør basisbevillingen til uddannelsesinstitutionerne en langt større
andel sammenlignet med Danmark
• Det norske system belønner uafhængigt af, om de studerende fuldfører studiet, mens det
danske system belønner i forhold til færdiggørelse af hhv. bachelorer og kandidater
• Det norske system belønner ud fra et internationaliseringsperspektiv, hvor både ind- og
udrejsende udvekslingsstudenter giver en bonus til uddannelsesinstitutionerne
Sverige
• I den svenske finansieringsmodel belønnes der både på input- og outputsiden, hvilket vil
sige, at uddannelsesinstitutionerne får takster, der er baseret på antallet af indskrevne helårsstudenter
samt i forhold til antallet af aflagte eksamener
• Der er en øvre loftsramme, hvilket betyder, at institutionerne ikke får finansiering, hvis der er
en overproduktion af helårsstuderende eller helårspræstationer
• Fra 2013 vil dele af bevillingen være baseret på, hvordan uddannelserne klarer sig i en
kvalitetsvurdering
Nederlandene
• Studieafgifter indgår som en del af finansieringen for de videregående uddannelser. Afgiftsniveauet
pr. studerende fastsættes årligt af politikerne
• Det nederlandske system for videregående uddannelser er kendetegnet ved at finansieringen
sker ud fra både antallet af førsteårsstuderende og kandidater
England
• Fra 2012 vil det være muligt for universiteterne at opkræve op til 9.000 pund årligt pr. studerende
• De offentlige bevillinger til undervisning på de videregående uddannelser vil dermed i fremtiden
blive mærkbart begrænset og primært være fokuseret på at finansiere ekstraomkostninger
til fag, som ikke kun kan finansieres via studieafgifter
50 Higher Education Funding For England, 2011.
63

Taxametersystemet under lup
• Der indgår et socialt element i bevillingerne. Således allokeres der midler til institutioner, der
bruger ressourcer på at sikre bredere deltagelse og fastholdelse af målgrupper, der er underrepræsenterede
inden for højere uddannelser
64

Taxametersystemet under lup
6 En taxameterbaseret kvalitetsbonus
Udgangspunktet for at udarbejde denne rapport er både et ønske om at skabe generelt overblik
over taxameterstrukturen på de videregående uddannelser, et ønske om at finde ud af hvordan
strukturen skaber incitamenter for forskellige aktiviteter og især, hvordan taxametersystemet
understøtter kvalitet i undervisningen på de videregående uddannelser.
Kvalitet i de videregående uddannelser er en tilbagevendende diskussion, der løbende bliver
diskuteret af en lang række interessenter, herunder ministerier, politikere, uddannelsesinstitutioner,
aftagere, studerende, interesse- og brancheorganisationer m.v.
I den forbindelse er det værd at nævne, at der de seneste par år fra forskellige sider er blevet
foreslået i hvert fald tre alternativer eller udbygningselementer til det nuværende taxametersystem.
Alternativer, som alle har til formål at styrke forskellige uddannelsespolitiske incitamenter. De tre
mest præcise forslag er det sociale taxameter, vouchermodellen og et relevansbaseret taxameter,
som er beskrevet nedenfor.
6.1 Socialt taxameter
Den sociale mobilitet i uddannelsessystemet er faldende i Danmark, og ikke mindst i forhold til
ungdomsuddannelserne er der rejst en politisk diskussion om behovet for et socialt taxameter.
Det nuværende taxametersystem medfører, at alle uddannelsesinstitutioner får samme takst pr.
STÅ til den samme uddannelse. Dermed indeholder taxametersystemet ikke incitamenter til
uddannelsesinstitutioner, der løfter en stor social opgave – som man f.eks. gør det i England –
og der tages ikke højde for de forskellige krav, som studentersammensætningen stiller til uddannelsesinstitutionerne.
LO har blandt andet lanceret et udspil med fokus på indførelsen af et socialt taxameter, dog
primært fokuseret på det almene gymnasium og erhvervsskolerne. Her er hensigten, at der ved
tildelingen af taxametermidler inddrages uddannelsesinstitutionernes optag af studerende, der
kan betegnes som ”uddannelsesfremmede” i forhold til beregningen af midler til de enkelte uddannelsesinstitutioner
og dermed bidrage til at afhjælpe denne belastningsmæssige skævvridning
mellem uddannelsesinstitutionerne. Danmarks Statistik har defineret følgende fem variable
for at være uddannelsesfremmed:
• Barn af enlige forældre
• Herkomst anden end dansk
• Uddannelsesniveau for familien er grundskole eller uoplyst
• Arbejdsmarkedstilknytning for familien er ledig eller uden for arbejdsstyrken
• Indkomstniveauet for familien er lavere end 10 pct. for bopælskommunen
65

Taxametersystemet under lup
Der er flere løsningsmodeller i forhold til finansiering, bl.a. bevilling af ekstra midler eksempelvis
til puljer. En simpel udgiftsneutral løsning omfatter, at undervisningstaxameter og færdiggørelsestaxameter
for den stærkeste tredjedel af uddannelsesinstitutioner nedsættes med fem pct.
og tilsvarende øges fem pct. for den svageste tredjedel. 51
I det nye regeringsgrundlag foreslår regeringen, at et socialt taxameter bliver gennemført på
ungdomsuddannelserne. Det opleves måske ikke som umiddelbart relevant på de videregående
uddannelser. På den anden side skal de videregående uddannelser nu øge deres optag fra 50
til 60 pct. af en ungdomsårgang og dermed tiltrække en betydelig gruppe af studerende, der
ikke er så uddannelsesparate, som de er vant til. Derfor kan diskussionen om nødvendigheden
af et socialt taxameter hurtigt blive aktuel på de videregående uddannelser.
6.1.1 Vouchermodellen
DI, AC og CO-industri foreslog, i et fælles udspil fra 2005, indførelsen af en uddannelseskonto
som supplement til taxametersystemet. Modellen er baseret på en såkaldt vouchermodel og
indebærer, at hver enkelt studerende får tildelt et beløb, der kan anvendes, som man selv ønsker
det. Eksempelvis kan voucheren udgøre 15.000 kr. pr. studerende pr. studieår, hvor midlerne
frigøres inden for rammerne af det nuværende taxametersystem. Det er dermed ikke hensigten,
at taxametersystemet skal afløses af vouchers, men f.eks. indgå i en kombination af
taxameterpenge ved dimission og en løbende betaling til uddannelsesinstitutionerne.
Modellen vil muliggøre, at de studerende får en større fleksibilitet i forhold til at vælge ønskede
uddannelseselementer. Samtidig vil det gøre de studerende bevidste om, at uddannelse er en
investering, hvilket kan få de studerende til at tage øget ansvar for egen uddannelse og stille
krav til uddannelsen. I fællesudspillet fremhæves det, at fra uddannelsesinstitutionernes perspektiv
vil modellen fungere som en synlig ”up front-dækning” af udgifterne ved at være et efterspurgt
uddannelsessted, hvilket vil indebære en mere rimelig økonomisk balance for de enkelte
uddannelser og mindske kvalitetspresset fra STÅ-systemet. 52
På den måde er der ligheder til
den nederlandske model, hvor de studerende betaler studieafgift, men kan få den konverteret til
lån.
Et andet element, der kan integreres i vouchers, er, at de kan gradueres i forhold til bestemte
typer uddannelser, således at de kan fungere som et styringsredskab: De uddannelser, som der
er størst efterspørgsel efter på arbejdsmarkedet, opprioriteres, mens de uddannelser, hvor udbuddet
i forvejen er større en efterspørgslen, nedprioriteres ved hjælp af vouchersystemet. 53
Vouchersystemet kan også bruges i forhold til at betale studieafgifter på de bedste udenlandske
universiteter, hvilket vil medvirke til at øge mobiliteten til f.eks. Storbritannien, som næsten har
trukket sig ud af Erasmus-programmet. Hvis drømmeuddannelsen i udlandet er dyrere end her-
51 LO, 2011.
52 Central Organisationen af Industriansatte i Danmark, Akademikernes Centralorganisation og Dansk
Industri, 2005. Organisationerne, står ikke længere nødvendigvis inde for forslaget.
53 DMA/Research, 2006.
66

Taxametersystemet under lup
hjemme, giver vouchersystemet mulighed for at betale en stor andel af studieafgifterne, som
ellers ville blive baseret på egenbetaling.
Vouchermodellen anvendes allerede i dag i begrænset omfang i Danmark, idet studerende i et
vist omfang tillades at tage deres taxameter med i forbindelse med udlandsophold.
6.1.2 Relevansbaseret intelligent taxameter
Formålet med indførelsen af et relevansbaseret taxameter, også kaldet intelligent taxameter, er
at give universiteterne incitament til at uddanne bachelorer og kandidater, der matcher behovene
på arbejdsmarkedet. En måde at sikre dette på er ved at indføre et bonustaxameter til de
uddannelser, der uddanner til lav ledighed og høje lønninger, hvilket bl.a. er blevet forslået af
Dansk Erhverv. Konkret indgår i forslaget, at taxametersystemet skal opbygges således, at de
uddannelser, der ligger i den bedste tredjedel i forhold til ledighed og lønninger, belønnes med
et bonustaxameter, der er højere end det nuværende. Uddannelser, der ligger i den nederste
tredjedel, får derimod et bonustaxameter, der er lavere end det nuværende. Forslaget fra Dansk
Erhverv er dermed i udgangspunktet udgiftsneutralt, da der blot flyttes midler til de uddannelser,
der er efterspørgsel efter fra de uddannelser, der er mindre efterspørgsel efter.
Modellen kan justeres på fleres måder, således at der er en afvejning i forhold til, at incitamenterne
er store nok til at afføde en reaktion, men samtidig heller ikke skaber for voldsomme udsving
i institutionernes økonomi. Derudover skal der tages højde for de studerendes sociale
baggrund og kundskabsniveau ved uddannelsens start, hvilket skal modvirke, at universiteterne
kun optager studerende, der i forvejen har et højt kundskabsniveau – lidt lig en engelsk model.
Ud over indførelsen af intelligent taxameter indeholder forslaget indførelsen af en differentieret
SU, så der tilbydes højere SU til de uddannelser, der har de bedste arbejdsmarkedsudsigter.
Dermed vil systemet ud over at påvirke uddannelsesinstitutionernes adfærd også påvirke de
studerendes adfærd til i højere grad at søge uddannelser, der er efterspørgsel efter. 54
Der er således tale om modeller, der fokuserer på incitamentssiden i forhold til at øge social
mobilitet og efterspørgslen mod arbejdsmarkedet. Det er højst relevante incitamenter at diskutere,
men rammer efter vores opfattelse ikke tilstrækkelig præcist i forhold til den udfordring om at
løfte uddannelseskvalitet, som er denne rapports formål.
6.1.3 Det mindst ringe system
På trods af debatten og debattens alternative finansieringsmodeller er der i interviews og kommentarer
i spørgeundersøgelsen enighed om, at det nuværende taxametersystem er det mindst
ringe system. Det forhold, at systemet er baseret på aktivitet, er med til at sikre en retfærdighed
og tilskyndelse til produktiv adfærd, som der er bred opbakning til.
Således er det også værd at bemærke, at de tre ovennævnte forslag alle er bonusmodeller, der
justerer incitamenter i det eksisterende taxametersystem. Det kan tolkes som en erkendelse af,
54 Dansk Erhverv, 2011.
67

Taxametersystemet under lup
at der er udfordringer i systemet, men at det mere kalder på justeringer end gentænkning af et
ekstremt stærkt styringsredskab, der vanskeligt lader sig afløse.
En anden styrke ved systemet er, at det understøtter selveje og friheden til at prioritere internt
på institutionerne. Denne frihed er i tråd med, at det er institutionerne selv, der bedst vurderer
hvilke undervisningsformer, der passer sig til formålet, og hvordan midlerne prioriteres og investeres
– herunder også i nye uddannelser og øget optag.
Forudsætningen for den styrke er dog stærk ledelse af institutionerne og evnen til at prioritere.
Netop institutionernes store frihed til selv at tilrettelægge undervisningsprocessen gør også, at
der ikke kan defineres eksakte ”udgiftsbehov” pr. aktivitet, da de faktiske enhedsomkostninger
på samme typer af uddannelser vil variere afhængigt af den enkelte institutions interne prioriteringer.
Derfor vil en ændring af systemet til f.eks. at være baseret på uddannelsernes faktiske omkostninger
have markante konsekvenser for institutionernes dispositionsfrihed, idet pengene vil blive
øremærket til forskellige aktiviteter – og dermed vil det også få konsekvenser for taxametersystemets
incitamentsstrukturer, herunder især systemets evne til at fremme effektiv ressourceanvendelse.
En ekstra styrke ved taxametersystemet er derfor, at det er et administrativt håndterbart
system.
Tabel 6.1: Styrker og svagheder i de alternative finansieringsmodeller
Styrke Svaghed
Socialt taxameter Flere uddannede fra socialt svage grupper
og positiv virkning på social mobilitet
Vouchermodel Øge mobiliteten og tværfagligheden
Skabe øget fokus på kvalitet i uddannelser
Relevansbaseret
taxameter
Kvalitetsbaseret
model
Efterkommer arbejdsmarkedets efterspørgsel
og behov
Samfundsmæssig gevinst
Skaber større fokus på kvalitet i undervisningen
6.2 En bonus for uddannelseskvalitet
Potentiel stor omfordelende effekt for uddannelserne.
Favoriserer uddannelser i og omkring de tre
største byer
Skabe udsving i universiteters økonomi
Potentielt øges tilstrømningen til uddannelser,
som ikke efterkommer arbejdsmarkedets efterspørgsel
Kan reducere det samlede uddannelsesniveau,
hvis ansøgere ikke kommer ind på ønsket studie.
Fare for konservatisme i forhold til behov, da det
er svært at fastlægge efterspørgsel over tid
Indeholder ikke nødvendigvis noget fokus på
arbejdsmarkedets efterspørgsel
Mange forskellige definitioner på kvalitet og er
vanskelig at udmåle
Netop fordi taxametersystemet kan beskrives som ”det mindst ringe”, er der grund til at fokusere
på, hvordan systemet trods alt kan blive bedre. Med nærværende rapport, og andre undersøgelser
som McKinsey-rapporten fra 2009 og DEAs egen undersøgelse af taksternes betydning
68

Taxametersystemet under lup
for kvalitet i undervisningen samt i evalueringer fra de to akkrediteringsinstitutter, er der efterhånden
opbygget et fundament af indikationer på, at taxametersystemet især fremmer stordrift
og effektivitet og ikke – i sig selv – fremmer kvalitet i undervisningen. I hvert fald hvis man sætter
lighedstegn mellem kvalitet og mindre hold, bedre lærer/elev-kontakt, flere undervisningstimer
og mere forskningsbaseret undervisning.
Alene DEAs spørgeundersøgelse blandt institutledere og uddannelsesledere/-chefer peger på,
at de rammer, som undervisningskvalitet baserer sig på, er udfordrede. På professionshøjskolerne
angiver 50 pct. af respondenterne, at storholdsundervisning er blevet indført som en konsekvens
af taxametersystemet, mens det samme gør sig gældende for 30 pct. på erhvervsakademierne
og på universiteterne.
Antallet af studerende pr. hold tiltænkes også at have indflydelse på kvaliteten. Her viser resultaterne,
at størstedelen af institutionerne har hævet antallet af studerende pr. hold som følge af
taxametersystemet, hvilket reducerer den potentielle underviser-studerende kontakt.
Særligt på professionshøjskoler og erhvervsakademier har man ifølge besvarelserne desuden
løst de økonomiske udfordringer ved at skære på antallet af undervisningstimer, viser besvarelserne.
På den baggrund mener DEA, at der er behov for at stimulere uddannelseskvaliteten på vores
videregående uddannelser. Det er helt afgørende, at kvaliteten af uddannelserne og dermed af
dimittenderne øges. Ikke mindst hvis man vil øge målet for hvor mange danskere, der skal have
en videregående uddannelse fra de nuværende ca. 50 pct. til 60 pct. De sidste 10 pct. skal
blandt andet hentes blandt unge med en såkaldt studiesvag baggrund, hvilket vil beslaglægge
en del ekstra ressourcer i form af vejleding, lærer/elev-kontakt, mere individuelle undervisningsformer
etc.
Derfor er der allerede nu behov for at se på, hvordan vi kan indrette vores taxametersystem, så
det stadig ansporer til effektivitet, men i fremtiden også har klarere incitamenter til at øge undervisningskvaliteten.
Ideen med DEAs forslag om at føje en kvalitetsbonus til taxameterssystemet er, at der ikke er
nogen uddannelsesinstitutioner, som får færre midler som følge af tiltaget, men derimod nogle
institutioner, som får en ekstra bonus.
DEA anerkender, at det er komplekst at indføre en ny taxameterbonus for alle de videregående
uddannelser og vil derfor anbefale, at regeringen nedsætter et taxameterudvalg, der kan udvikle
en grundig og holdbar model, der gælder både universiteter, professionshøjskoler og erhvervsakademier.
En af taxameterudvalgets hovedopgaver bliver at indkredse de relevante kvalitetsindikatorer,
som kan bruges som grundlag for at tildele kvalitetsbonussen. Det vil være nærliggende at undersøge
validiteten af de svenske kriterier, men andre kriterier, der herhjemme allerede bruges
til vurdering af kvalitet, vil også være relevante. Det gælder f.eks. professionshøjskolernes ressourceregnskab
og akkrediteringsinstitutionernes kvalitetskriterier til vurdering af akkreditering.
69

Taxametersystemet under lup
Nedenfor gennemgås ovenstående kriterier mere indgående.
6.2.1 Den svenske model
Den svenske model for tildeling af kvalitetsbonus, der træder i kraft i 2013, uddeler midler på
baggrund af kvalitetsevalueringer af institutionerne. Tidligere har kvalitetsevalueringerne haft
fokus på processer, herunder hvordan institutionerne arbejder, men vil fremover have mere
fokus på uddannelsernes resultat, dvs. hvad der er opnået i forhold til de bekendtgørelser, som
er relateret til uddannelserne.
Kvalitetsevalueringerne vil blive foretaget af en bedømmergruppe primært bestående af uddannelseseksperter,
men studerende og repræsenter fra erhvervslivet vil ligeledes indgå. De uddannelser,
som får den højeste bedømmelse i Högskoleverkets kvalitetsevalueringer, vil blive
genstand for en kvalitetsbaseret ressourcetildeling. Midlerne vil blive fordelt i forhold til antallet
af helårsstuderende på de evaluerede uddannelser på universiteter og højskoler, som har fået
den højeste bedømmelse på en tretrinsskala.
Som vi viser i faktaboks 5.2 på s. 55-56 benyttes følgende tre kilder til at vurdere kvaliteten:
1. Studerendes selvstændige projekter
De studerendes selvstændige projekter fremhæves i flere bekendtgørelser og tillægges en central
betydning i forhold til at vurdere, om de studerende har opnået de kvalifikationer, der kræves
for at dimittere, hvilket er baggrunden for, at det er valgt som en indikator. I forbindelse med
evalueringen vil en stikprøve på op til 24 tilfældige selvstændige projekter blive udvalgt og vurderet
for hver uddannelse.
2. Selvevalueringer fra universiteterne
Formålet med selvevalueringerne er at give en bredere og mere omfattende præsentation af
uddannelsen.
Selvevalueringen skal redegøre, analysere og vurdere uddannelsen i forhold til målopfyldelse.
Derudover skal selvevalueringen indeholde informationer om undervisernes kvalifikationer på
institutionen, og hvordan de indgår i den evaluerede uddannelse. Derudover kan selvevalueringen
omfatte kursusevalueringer, semesterevalueringer og uddannelsesevalueringer m.v.
Institutionerne kan ligeledes inddrage de studerendes forudsætninger i selvevalueringen, således
at institutioner, der tager initiativer for at sikre bredere deltagelse fra personer med andre
sociale baggrunde ikke stilles dårligere i evalueringen.
70

3. Spørgeskemaundersøgelse til dimittender
Taxametersystemet under lup
Formålet med en spørgeskemaundersøgelse til dimittender er at belyse, om uddannelserne har
givet de studerende de rette kompetencer til klare sig på arbejdsmarkedet. Spørgeskemaer
sendes til studerende, der dimitterede to år forud for evalueringen ud fra en antagelse af, at de
har fået erhvervserfaring samtidig med, at deres studium ikke ligger for fjernt i erindringen.
Spørgeskemaet sendes til studerende fra uddannelser med mindst 20 dimitterende. Resultater
fra spørgeskemaundersøgelser med en svarprocent på mindre end 50 pct. bliver ikke taget i
betragtning.
6.2.2 Ressourceregnskabet
I erhvervsakademi- og professionsbacheloruddannelsernes ressourceregnskaber, der skal aflægges
årligt, indgår målsætningen: høj faglig kvalitet.
Høj faglig kvalitet belyses ud fra følgende fem indikatorer:
1. Karakterfordeling og eksamensresultater: Karakterer fremhæves som en væsentlig
indikator for det faglige niveau blandt institutionernes studerende, hvorfor den er valgt
som en af indikatorerne.
2. Brugertilfredshed: Brugertilfredshed betegnes som en central indikator for den kvalitet,
den enkelte institution møder brugerne med. Den er en grundlæggende forudsætning
for et godt læringsmiljø og for fastholdelse af brugerne i uddannelsen. Det understreges,
at grundet tilfredshedsmålingers subjektive karakter kan de ikke stå alene som
resultatindikator. Tilfredshed vurderes dog i samspil med andre indikatorer at være et
godt input for skolen, som kan sammenlignes fra år til år. Følgende dimensioner indgår
bl.a. i forhold til at belyse brugertilfredsheden:
• Undervisningen
• Underviserne
• Det sociale miljø
• Det fysiske miljø
• Uddannelsernes organisering
3. Elev/lærer-ratio: Denne indikator inddrages i regnskabsmodellen ud fra den antagende
sammenhæng i, at flere lærerressourcer har en positiv indflydelse på det faglige niveau.
Det påpeges i den sammenhæng, at kvalitative faktorer som eksempelvis undervisningsformer
også spiller en væsentlig rolle, men ikke desto mindre er det vurderingen,
at en kvantitativ opgørelse af de enkelte institutioner kan være en relevant indikator.
Opgørelsesmetoden omfatter antallet af STÅ pr. lærer/underviser-årsværk
4. Fordeling af lærernes arbejdstid: I forlængelse af indikatoren elev/lærer-ratio er en
kvantitativ opgørelse af institutionens anvendelse af lærerressourcer inddraget i et ressourceregnskab.
I forhold til opgørelsesmetoden indgår arbejdstidskategorierne: undervisning,
aktiviteter knyttet til undervisning og øvrige aktiviteter.
71

Taxametersystemet under lup
5. Lærernes pædagogiske og faglige kompetencer: Lærernes/undervisernes pædagogiske
og faglige kompetencer antages at have stor indflydelse på opfyldelsen af høj faglig
kvalitet. Det fremhæves dog, at indikatoren skal ses i sammenhæng med andre faktorer,
som kan spille ind i forhold til den faktiske udmøntning af den pædagogiske og
faglige kompetence i undervisningen, herunder bl.a. deltagernes individuelle forudsætninger
samt engagement og kemi mellem underviser og studerende. Inden for erhvervsakademi-
og professionsbacheloruddannelserne opgøres indikatoren ud fra andelen
af lærer/underviser-årsværk med formel faglig kompetence, hvilket vil sige et kvalifikationsniveau,
der er højere end afgangsniveauet for uddannelsen. Ved kvalifikationsniveau
forstås ud over pædagogisk kompetence dokumenteret teoretisk, faglig samt
erhvervs- og/eller professionsmæssig kompetence.
6.2.3 Akkrediteringskriterier
I dag evalueres de lange videregående uddannelser af ACE efter fem overordnede hovedkriterier
med et antal underkriterier. Det er den samlede vurdering af kriterierne, der fører til den
endelige akkreditering.
I alle hovedkriterier indgår elementer, der vil være relevante til bedømmelse af kvalitet. Hovedkriterium
1 handler om behovet for uddannelsen. Hovedkriterium 2 handler om forskningsbaseret
uddannelse. 3 handler om uddannelsens faglige profil og 5 handler om intern kvalitetssikring.
Nedenstående vises underkriterierne i hovedkriterium 4:
• Uddannelsens tilrettelæggelse på en måde, der understøtter mål for læringsudbytte,
de specifikke adgangskrav og prøveformer
For bacheloruddannelser: Institutionen skal angive uddannelses- og områdespecifikke adgangskrav.
Institutionen skal redegøre for, hvordan uddannelsen i tilrettelæggelsen af det faglige
niveau sikrer sammenhæng med de uddannelses- og områdespecifikke adgangskrav.
For kandidatuddannelser: Institutionen skal angive de(n) adgangsgivende uddannelse(r), herunder
specifikke adgangskrav. Institutionen skal redegøre for, hvordan uddannelsen i tilrettelæggelsen
af det faglige niveau sikrer, at kandidatuddannelsens faglige niveau bygger oven på
de(n) typiske adgangsgivende uddannelse(r)s faglige niveau og indhold.
• Undervisningens afvikles på pædagogisk og kvalificeret vis af underviserne
Institutionen skal redegøre for, hvordan den vil sikre en kvalificeret og pædagogisk afvikling af
undervisningen, herunder at der vil blive indhentet og fulgt op på de studerendes vurderinger af
den pædagogiske afvikling af undervisningen.
72

Taxametersystemet under lup
• Uddannelsens fysiske forhold passer til uddannelsen og antallet af studerende
Institutionen skal redegøre for, hvordan den vil sikre tilstrækkeligt med undervisningslokaler, itfaciliteter,
bibliotek m.v. i forhold til det forventede antal studerende på uddannelsen. Redegørelsen
skal inddrage resultater af UMV (undervisningsmiljøvurderingen), hvor det er relevant i
forhold til den ansøgte uddannelse.
• Uddannelsen er tilrettelagt, så de studerende har mulighed for at indgå i et internationalt
studiemiljø
Institutionen skal redegøre for, hvordan uddannelsens struktur aktivt understøtter de studerendes
mulighed for at tage et studieophold i udlandet.
6.2.4 Opsummering
DEA vil som ovenfor nævnt anbefale, at regeringen nedsætter et taxameterudvalg til at udvikle
en model for tildeling af kvalitetsbonus.
Uanset om man skulle vælge en svensk model eller opbygge et system, som er baseret på
kvalitetsfaktorer, vi bruger i Danmark, mener vi, at det er afgørende, at en kommende kvalitetsbonus
opleves som rimelig, retfærdig og opnåelig.
Det er også afgørende, at opnåelsen af kvalitetsbonus ikke belaster institutionerne voldsomt i
administrativ og økonomisk henseende. Endelig er det afgørende, at bonussen bliver så stor, at
den virker aktivitetsmaksimerende over mod mere kvalitet i uddannelserne.
I erkendelse af, at der dog helt sikkert vil være en administrativ merbyrde uanset, hvordan en
mulig model ser ud, mener vi, at tildelingen af kvalitetsbonusmodel bør være treårig. Dels for at
mindske den økonomiske omkostning, dels for at give planlægningshorisont til uddannelserne
og mulighed for at nye organisatoriske tiltag på uddannelserne kan bundfælde sig inden tildelingen
af kvalitetsbonus atter evalueres.
73

7 Appendiks
Taxametersystemet under lup
7.1 Appendiks 1 – Undervisningstakster for professionsuddannelser
Tabel 7.1: Undervisningstakst pr. STÅ for udvalgte professionsuddannelser (faste 2011-priser i
kr.)
Udvalgte samfundsfaglige
og merkantile uddannelser
2006 2007 2008 2009 2010 2011
Almen erhvervsøkonomi, HA 27.489 27.336 26.936 27.328 27.191 26.500
Socialrådgiver 38.485 38.315 37.753 38.259 38.108 37.100
Professionsbachelor i finans - - - 43.003 42.757 41.800
Professionsbachelor i økonomi
og it
47.348 47.098 46.450 47.025 43.768 45.600
Humanistiske uddannelser 2006 2007 2008 2009 2010 2011
Erhvervssprog
Erhvervssprog og IT-baseret
markedføring
33.099 32.935 32.451 32.897 32.750 31.900
Journalist 45.104 48.635 47.828 48.572 48.317 47.100
Tegnsprogs- og mundhåndsystemtolk
70.910 70.482 69.356 70.331 70.049 68.200
Udvalgte pædagogiske
uddannelser
2006 2007 2008 2009 2010 2011
Natur- og Kulturformidling - 32.935 32.451 32.897 32.750 31.900
Tekstile fag og formidling 38.485 38.315 37.753 38.259 37.400 37.100
Pædagog (2007) - 38.315 37.966 38.569 38.411 37.400
PB i kristendom, kultur og
kommunikation
- - - - - 42.300
Afspændingspædagog 38.485 38.315 37.753 44.653 44.476 43.200
Folkeskolelærer 48.470 48.635 48.146 48.984 48.620 47.500
Udvalgte tekniske uddannelser
2006 2007 2008 2009 2010 2011
Tv- og Medietilrettelægger 53.632 53.355 52.600 53.316 53.068 51.700
Grafisk kommunikation 64.852 64.444 63.417 64.350 64.085 62.300
Diplomingeniør 70.462 69.933 68.932 69.816 69.443 67.600
Bygningskonstruktør 74.389 69.933 72.750 73.734 73.385 71.500
Udvalgte Sundhedsuddannelser
2006 2007 2008 2009 2010 2011
Ernæring og sundhed 44.880 44.682 44.010 44.653 44.476 43.200
Fysioterapeut 44.880 44.682 44.010 44.653 44.880 43.600
Sygeplejerske (2008) - - 74.659 76.106 75.609 73.700
Bioanalytiker 77.755 77.288 76.037 77.138 76.822 74.700
Jordemoder 106.702 106.052 104.458 105.909 105.428 102.600
Radiograf - 147.990 147.514 149.634 148.892 145.000
74

Taxametersystemet under lup
Kilde: DAMVAD, 2011, på baggrund af finansloven 2006-2011
7.2 Appendiks 2 – Undervisningstakster for erhvervsakademiuddannelser
Tabel 7.2: Undervisningstakst pr. STÅ for udvalgte uddannelser (faste 2011-priser i kr.)
Samfundsfaglige og merkantile
uddannelser
2006 2007 2008 2009 2010 2011
Økonomuddannelser 43.309 43.036 42.420 43.003 42.757 41.800
Transportlogistiker 57.222 56.868 55.994 56.719 56.504 55.200
Datamatiker
E-designer
65.525 65.102 63.948 64.866 64.692 63.100
Tekniske uddannelser 2006 2007 2008 2009 2010 2011
Designteknolog
Industriel Designer, Overbygn.
Des. Tekn.
Produktionsteknolog 68.779 68.396 67.341 68.269 67.926 66.300
Designuddannelsen
70.462 69.933 68.826 69.816 69.443 67.800
Jordbrugsteknolog 72.593 72.238 71.159 72.084 71.768 70.000
Automationsteknolog*
Autoteknolog
Driftsteknolog, Offshore
Energiteknolog*
Installatør
IT- og elektronikteknolog
Teknisk Manager, Offshore 79.999 79.484 78.370 79.406 79.045 77.200
Laborant
Ernæringsteknolog*
81.345 80.802 79.537 80.747 80.359 78.400
Procesteknolog 89.199 88.596 87.278 88.481 88.042 86.000
Sundhedsuddannelser 2006 2007 2008 2009 2010 2011
Klinisk tandtekniker
Tandplejer 70.462 69.933 68.826 120.450 119.882 117.000
Kilde: DAMVAD, 2011, på baggrund Finansloven 2006-2011
7.3 Appendiks 3 – Kvalitet i undervisningen
Et centralt mål for denne undersøgelse er at vurdere, hvorvidt taxametersystemet understøtter
kvalitet i uddannelsessystemet. Derfor bliver spørgsmålet om, hvad der udgør kvalitet, også
centralt. I dette bilag gennemgår vi nogle af styringsmetoderne og de diskussioner, som er definerende
for, hvordan kvalitet i dag opfattes i de videregående uddannelser.
75

7.3.1 Ressourceregnskabet
Taxametersystemet under lup
Erhvervsakademi- og professionsbacheloruddannelser er omfattet af ressourceregnskabet.
Ressourceregnskabet blev indført i 2007 med det formål at styrke informationsgrundlaget for
styring af uddannelsernes kvalitet gennem øget åbenhed og gennemsigtighed om institutionernes
interne ressourceanvendelse og prioriteringer af undervisningens kvalitet og resultater.
Derudover skulle ressourceregnskaberne muliggøre sammenligninger af resultater på tværs af
institutionerne og skabe øget gennemsigtighed på sektorniveau. Ressourceregnskabet omfatter
følgende fire uddannelsespolitiske målsætninger:
• Høj faglig kvalitet
• Uddannelse til flere
• Udviklingsorienterede institutioner
• Effektiv institutionsdrift
Hver målsætning belyses ud fra fem indikatorer. Målsætningen høj faglig kvalitet belyses ud fra
følgende fem indikatorer:
1. Karakterfordeling og eksamensresultater: Karakterer fremhæves som en væsentlig
indikator for det faglige niveau blandt institutionernes studerende, hvorfor den er valgt
som en af indikatorerne.
2. Brugertilfredshed: Brugertilfredshed betegnes som en central indikator for den kvalitet,
den enkelte institution møder brugerne med. Den er en grundlæggende forudsætning
for et godt læringsmiljø og for fastholdelse af brugerne i uddannelsen. Det understreges,
at grundet tilfredshedsmålingers subjektive karakter, kan de ikke stå alene som resultatindikator.
Tilfredshed vurderes dog i samspil med andre indikatorer at være et godt
input for skolen, som kan sammenlignes fra år til år. Følgende dimensioner indgår bl.a. i
forhold til at belyse brugertilfredsheden:
• Undervisningen
• Underviserne
• Det sociale miljø
• Det fysiske miljø
• Uddannelsernes organisering
3. Elev/lærer-ratio: Denne indikator inddrages i regnskabsmodellen ud fra den antagende
sammenhæng i, at flere lærerressourcer har en positiv indflydelse på det faglige niveau.
Det påpeges i den sammenhæng, at kvalitative faktorer som eksempelvis undervisningsformer
også spiller en væsentlig rolle, men ikke desto mindre er det vurderingen,
at en kvantitativ opgørelse af de enkelte institutioner kan være en relevant indikator.
Opgørelsesmetoden omfatter antallet af STÅ pr. lærer/underviser-årsværk
4. Fordeling af lærernes arbejdstid: I forlængelse af indikatoren elev/lærer ratio er en
kvantitativ opgørelse af institutionens anvendelse af lærerressourcer inddraget i et res-
76

Taxametersystemet under lup
sourceregnskab. I forhold til opgørelsesmetoden indgår arbejdstidskategorier: undervisning,
aktiviteter knyttet til undervisning og øvrige aktiviteter.
5. Lærernes pædagogiske og faglige kompetencer: Lærernes/undervisernes pædagogiske
og faglige kompetencer antages at have stor indflydelse på opfyldelsen af høj faglig
kvalitet. Det fremhæves dog, at indikatoren skal ses i sammenhæng med andre faktorer,
som kan spille ind i forhold til den faktiske udmøntning af den pædagogiske og
faglige kompetence i undervisningen, herunder bl.a. deltagernes individuelle forudsætninger
samt engagement og kemi mellem underviser og studerende. Inden for erhvervsakademi-
og professionsbacheloruddannelserne opgøres indikatoren ud fra andelen
af lærer/underviser-årsværk med formel faglig kompetence, hvilket vil sige et kvalifikationsniveau,
der er højere end afgangsniveauet for uddannelsen. Ved kvalifikationsniveau
forstås ud over pædagogisk kompetence dokumenteret teoretisk, faglig samt
erhvervs- og/eller professionsmæssig kompetence.
Andre indikatorer, som indgår i ressourceregnskabsmodellen, men som ikke hører under målsætningen
høj faglig kvalitet, og er gældende for erhvervsakademi- og professionsbacheloruddannelser,
inkluderer:
• Optag/tilgang
• Fuldførelses-, omvalgs-, og afbudsfrekvens
• Særlige indsatser for øget gennemførelse
• Elevernes deltagelse og fravær
• Internationale ophold
• Uddannelsesomkostninger 55
7.3.2 Kvalitetsdiskussioner på videregående uddannelser
Inden for universitetsområdet er der også stigende fokus på kvalitet i undervisningen, hvilket
skal ses i lyset af de udfordringer, som universiteterne står overfor. Det gælder bl.a. i forhold til
det øgede optag af studerende på universiteterne, som i de senere år har været rekordhøjt.
Dette betyder, at de studerendes forudsætninger for at tage en universitetsuddannelse er meget
forskellige, hvilket stiller krav til undervisningens tilrettelæggelse. Derudover spiller det også en
rolle i forhold til universiteternes udfordringer vedrørende frafald og de studerendes lange studietider,
hvor en stor andel ikke gennemfører deres uddannelse inden for normeret tid.
I forhold til den eksisterende debat er der særligt fokus på følgende forhold, som primært er
fokuseret på universitetsområdet, men også har relevans for uddannelser på Undervisningsministeriets
område:
1. Sammenhæng mellem undervisningens mål, undervisning- og eksamensformer
2. Fokus og krav til de studerendes indsats
3. Opkvalificering og udvikling af undervisningskompetencer
55 Undervisningsministeriet, 2010.
77

Taxametersystemet under lup
4. Studie- og undervisningsevalueringer til at forbedre kvalitet i undervisningen
5. Uddannelsesforskning bidrager til udvikling af undervisningen
6. Samspil med praksis 56
1. Sammenhæng mellem undervisningens mål, undervisnings- og eksamensformer
Sammenhæng mellem mål, indhold, undervisnings- og arbejdsformer samt eksamensformer er
en forudsætning for kvalitetsudvikling af uddannelser og undervisning, men det er vanskeligt at
pege på en entydig relation mellem, hvad der skaber kvalitet i selve undervisningen. En arbejdsgruppe
under Videnskabsministeriet, der har stået bag rapporten ”Kvalitet i undervisningen”,
har påpeget, at forskellige undervisningsformer kan noget forskelligt og egner sig derfor
hver især til forskellige faser i et undervisningsforløb og til forskellige studerendes særlige forudsætninger.
Dermed er det ikke umiddelbart formålstjenligt at afvise bestemte undervisningsformer
til fordel for andre eller at betegne visse undervisningsformer som progressive og andre
som regressive.
En række elementer fremhæves dog som god undervisningspraksis. For at styrke de studerendes
engagement og villighed til at lære er tovejskommunikation mellem underviser og studerende
væsentlig. Derudover har arbejdsgruppen bag ”Kvalitet i undervisningen” påpeget, at teamundervisning
bør gøres mere almindeligt på universiteterne. I forhold til mere professionsrettede
uddannelser kan det være hensigtsmæssigt at inddrage tematiske forløb, projektorienterede
forløb, evt. i tilknytning til en virksomhed, eksterne oplægsholdere m.v. Det gør sig også gældende
i andre uddannelser, at der bør gives mulighed for meningsfulde toninger mod typiske
erhvervsfunktioner. 57 Inden for de humanistiske uddannelser anbefalede en arbejdsgruppe under
Videnskabsministeriet, at der på uddannelserne sættes fokus på arbejde i projektgrupper ud
fra en betragtning af, at arbejde i teams og på tværs af faggrænser i dag er normen mere end
undtagelsen på arbejdsmarkedet. 58
2. Fokus og krav til studerendes faglige indsats
De studerende selv bliver også fremhævet som et element i forhold til at sikre kvalitet i undervisningen.
En af forudsætningerne for succesfulde uddannelses- og studieforløb er bl.a., at de
studerende er fagligt kvalificerede i forhold til den påbegyndte uddannelse, men også at de
arbejder aktivt og tager ansvar for egen læring. 59 De studerendes arbejdsindsats er således en
væsentlig forudsætning for et tilfredsstillende udbytte af undervisningen, hvorfor at universiteterne
derfor har en rolle i forhold til at formidle til de studerende, at bachelor- og kandidatuddannelser
er fuldtidsstudier. 60
Derfor er der også et stigende fokus på initiativer, der skal afklare
de studerendes faglige kompetencer og studieegnethed samt, at studienævn og studieleder
udarbejder strategier for, hvordan de studerendes arbejdsindsats fremmes, herunder hvilke
læringsmiljøer og faciliteter, der kan styrke dette.
56
Se f.eks. Globaliseringsrådet (2005) & Videnskabsministeriet (2006)
57
Videnskabsministeriet, 2006.
58
Videnskabsministeriet, 2005b.
59
Undervisningsministeriet, 111, 2000.
60
Videnskabsministeriet, 2006.
78

Taxametersystemet under lup
I andre sammenhænge er der blevet fokuseret på de studerendes indsats. Arbejdsgruppen
under Videnskabsministeriet anbefalede, at der på de humanistiske uddannelser lægges vægt
på at udvikle en professionel etik. Det blev påpeget, at de humanistiske uddannelser bør tilrettelægges,
så studerende ikke bare oplever forpligtelser over for eksaminator og censor, men også
over for medstuderende, undervisningsforløb og kollektive arbejdsformer. De studerendes relation
til andre studerende og deres uddannelsesinstitution bør sidestilles med almindelig aftaleindgåelse
og kontraktoverholdelse på arbejdsmarkedet og være præget af ansvarlighed og en
klar forståelse af, at et studieforløb er et forpligtende samarbejde, der stiller krav om en høj
arbejdsetik hos alle involverede. Er denne færdighed ikke tilstrækkeligt udviklet, vanskeliggør
det i betydelig grad overgangen til arbejdsmarkedet. 61
3. Opkvalificering og udvikling af undervisningskompetencer
En forudsætning for kvalitet i undervisningen er besiddelse af undervisningskompetencer hos
underviserne. Inden for universitetsområdet er der en generel konsensus om, at undervisningen
skal være forskningsbaseret, hvilket også kommer til udtryk i den praktiske udførelse, mens den
pædagogiske og fagdidaktiske forskning ikke har den store indflydelse i forhold til den forskningsbaserede
undervisning. Behovet for pædagogisk udvikling af underviserne er også blevet
fremhævet fra flere sider, og det er blevet påpeget, at mange undervisere ikke har de fornødne
pædagogiske værktøjer til rådighed, der skal til for at forbedre kvaliteten af deres undervisning.
62
I 2004 anbefalede OECD i evalueringen af de danske universiteter, at der sættes mere
fokus på udvikling af kvaliteten af undervisning på universiteterne.
I eksterne evalueringer af universitetsuddannelser udarbejdet af EVA har de nedsatte ekspertpaneler
gennemgående påpeget betydningen af underviserkvalifikationer, og i flere evalueringer
har ekspertpanelet anbefalet etablering af systematisk efteruddannelse af undervisere. I den
sammenhæng er der fra flere sider blevet forslået ændringer for at styrke undervisningskompetencerne.
Arbejdsgruppen under VTU, som stod bag rapporten ”Kvalitet i undervisningen”, kom
med en række anbefalinger, herunder:
• At ledelsen på universiteterne forpligter sig til at sikre et udbud af universitetspædagogiske
og fagdidaktiske efter- og videreuddannelsestilbud for det videnskabelige personale
• At institutledere sikrer, at videnskabeligt personale på alle karrieretrin løbende deltager i
pædagogisk og didaktisk kompetenceudvikling i form af eksempelvis kurser, workshops,
kollegial supervision, deltagelse i udviklingsarbejde, udlandsophold m.v.
• At institutleder(e) sikrer, at medarbejderudviklingssamtalen også anvendes som forum
for løbende drøftelse af den enkelte undervisers undervisning og undervisningsmæssige
kompetenceudvikling
• At universitetets ledelse sikrer, at særlige undervisningskompetencer kan belønnes
med kvalifikationstillæg 63
61 Videnskabsministeriet, 2005b.
62 Se f.eks. Videnskabsministeriet, 2005a.
63 Videnskabsministeriet, 2006.
79

Taxametersystemet under lup
Flere pædagogiske og fagdidaktiske initiativer er blevet iværksat med henblik på at styrke kvaliteten
i undervisningen. Det gælder bl.a. kollegial supervision, som er blevet taget i anvendelse
på flere universiteter, og som er et værktøj til udvikling af læreres undervisning. Udgangspunktet
er den enkelte undervisers egen praksis i forbindelse med den konkrete undervisningssituation,
som bliver genstand for observation af andre undervisere, der efterfølgende taler sammen om
hinandens arbejde og undervisning på en systematisk måde med henblik på at give ny indsigt
og viden, som kan medvirke til at forbedre kvaliteten i undervisningen.
Oprettelsen af pædagogiske enheder på flere universiteter er et andet initiativ, som bl.a. har til
formål at styrke vilkårene for undervisning og undervisningens kvalitet på universiteterne. En
undersøgelse foretaget af EVA af de pædagogiske enheder på CBS og DTU viser, at universitetsmedarbejderne
oplever, at det er vigtigt at udvikle den pædagogiske kvalitet i undervisningen,
men at forpligtelsen inden for universitetsmiljøet til at beskæftige sig med området varierer.
Undersøgelsen peger i den sammenhæng på en række generelle barrierer, herunder:
• At forskningen generelt er prioriteret højere end undervisningsområdet, som derfor fortsat
har lav status
• Undervisning betragtes som en individuel proces, omfattet af universiteternes tradition
for individuel autonomi. Tiltag, der opleves som indgreb i eget ansvarsområde, vækker
ofte modstand
• Pædagogisk arbejde understøttes ikke tilstrækkeligt af de gældende strukturer, da der
mangler karrieremæssige og økonomiske incitamenter 64
4. Studie- og undervisningsevalueringer til at forbedre kvalitet i undervisning
For at sikre kvaliteten, er det essentielt med et højt fagligt niveau i undervisningen, der kan være
med til at sikre, at de studerendes kompetencer er tidssvarende og lever op til det behov, der
er på arbejdsmarkedet. Uddannelsesinstitutioner må derfor holde sig opdateret i forhold til at
sikre opretholdelsen og videreudviklingen af det høje faglige niveau for at følge med udviklingen.
Løbende evalueringer er derfor et vigtigt middel til at sikre og bibeholde det høje faglige
niveau i undervisningen. Men undervisningsevalueringerne har været udsat for en del kritik, der
går på, at evalueringerne kun i sjældne tilfælde måler på selve undervisningskvaliteten, samt at
ledelsen ikke følger op på disse evalueringer. Derudover oplever mange studerende, at deres
feedback ikke resulterer i bedre undervisning. 65
Arbejdsgruppen bag ”Kvalitet i undervisningen” har i forhold til evalueringspraksis på universitetsområdet
påpeget, at der er behov for forbedringer. Her blev det påpeget, at evalueringspraksis
ofte tager udgangspunkt i undervisernes performance i undervisningslokalet og ikke
medtaget andre aspekter, som har en betydning for undervisningskvaliteten, herunder planlægningselementet.
Det vil i den sammenhæng sige valg af undervisningsmål, fagligt stof, undervisningsmaterialer,
eksamensformer, undervisningsformer og evalueringsformer, som tilsammen
sætter rammen for de studerendes arbejde og læring. Arbejdsgruppen understreger, at
64 Danmarks Evalueringsinstitut, 2003.
65 Videnskabsministeriet, 2005a.
80

Taxametersystemet under lup
evalueringspraksis i højere grad bør have som målsætning at evaluere det samlede undervisningsforløb,
herunder underviserens og de studerendes performance, de studerendes udbytte,
og hvorvidt undervisningsmålene er nået. 66
5. Uddannelsesforskning bidrager til udvikling undervisningen
Uddannelsesforskning er essentiel i forhold til løbende at sikre udvikling i undervisningen. Men
den danske uddannelsesforskning er kun i et stærkt begrænset omfang orienteret imod universitetsområdet.
En undersøgelse fra 2004 konstaterer, at der ikke findes en egentlig almen- og
fagdidaktisk forskning i forhold til universitetsuddannelsesområdet. Det er således kun ca. fire
pct. af forskningen i pædagogik og uddannelse, der er relateret til universitetsuddannelserne.
I 2004 anbefalede OECD i evalueringen af de danske universiteter, at der sættes mere fokus på
udvikling af kvaliteten af undervisning på universiteterne. Som en konsekvens blev en
OECD/CERI-evaluering af dansk uddannelsesforskning igangsat, og her blev en række svagheder
ved dansk uddannelsesforskning påpeget. Evalueringen viste et behov for et stærkere
samspil mellem praksis og praktikere/lærere på de forskellige uddannelsesniveauer og uddannelsesforskere
og deres resultater. Der er således en række eksempler på, at eksisterende
lokal uddannelsesforskning, f.eks. om hvad der konstituerer god undervisning, ikke kendes og
derfor ikke bringes i spil blandt praktikerne i universitetsverdenen. 67
Der er således ikke en stærk tradition i Danmark i forhold til dokumenterede undersøgelser af
effekten ved forskellige undervisnings-, eksamens- og evalueringsformer, selvom man med
oprettelsen af pædagogiske centre på universiteterne har taget initiativ til at styrke brugen af
uddannelsesforskningens resultater på universiteterne. Arbejdsgruppen bag ”Kvalitet i undervisningen”
kom i den sammenhæng med en række anbefalinger, som skulle styrke uddannelsesforskningens
position inden for universitetsområdet, herunder bl.a.:
• Etableringen af et forskningsprogram rettet mod forskningsprojekter vedrørende effekten
af forskellige undervisnings-, eksamens- og evalueringsformer samt inden for fagdidaktik,
og at universitetets ledelse afsætter en procentdel af de samlede forskningsressourcer
til fagdidaktisk og universitetspædagogisk forsknings- og udviklingsarbejde på
de enkelte universitetsinstitutter eller fakulteter
6. Samspil med praksis
Samspillet med praksis er særligt væsentlig for de videregående uddannelser under Undervisningsministeriet.
Undervisningsministeriets uddannelser er karakteriseret som praksisnære og
professionsrettede, hvor uddannelsernes videngrundlag er knyttet til en meget høj grad af erhvervs-
og professionsbasering. For at sikre uddannelsernes kvalitet, relevans og brugbarhed er
det derfor essentielt, at der er en løbende systematisk kontakt og dialog mellem de enkelte insti-
66 Videnskabsministeriet, 2006.
67 DAMVAD, 2009.
81

tutioner. 68
Taxametersystemet under lup
Relationen til professionen skal også ses i lyset af de typer studerende, som studerer
på uddannelser inden for Undervisningsministeriets område.
Inden for professionsbacheloruddannelser er det muligt at identificere tre typer studerende. Den
ene type er den praktiskorienterede studerende, der primært fokuserer på de praktiske elementer
ved en given uddannelse. Denne type studerende har oftest den opfattelse, at det, man lærer
af, er at stå i situationen og gøre arbejdet. Refleksioner synes derimod ikke relevante. Det
tiltrækkende ved en given uddannelse for denne type studerende er altså primært det praktiske
arbejde. Derudover er der den professionsorienterede studerende. Denne type studerende mener
også, at man typisk lærer meget af at afprøve faglige færdigheder, men er dog samtidig ikke
kritisk over for at skulle reflektere over teoretiske elementer ved uddannelsen og det at være
ude i praksis, som de praktiskorienterede studerende. Endelig kan der identificeres den akademisk
orienterede studerende, som prioriterer at skulle reflektere over de teoretiske elementer i
en given uddannelse, og som også i højere grad har planer om at skulle læse videre. 69
De tre identificerede typer understreger, at det er essentielt, at der er en kobling mellem teori og
praksis, således at de forskellige typer studerende bliver stimuleret til læring, hvilket er en forudsætning
for kvalitet i uddannelser. Ud over de obligatoriske praktikforløb, der er for erhvervsakademiuddannelserne
og professionsbacheloruddannelser, har en arbejdsgruppe under Undervisningsministeriet
fremhævet en række indsatsfelter, der medvirker til at understøtte samarbejde
med professionen. Det skal dermed medvirke til at understøtte koblingen mellem den
undervisningsbaserede teori på uddannelserne og praksisorienteringen på de videregående
uddannelser på Undervisningsministeriets område.
Tabel 7.3: Indsatsfelter til at fremme samspillet med professionen
Indsatsfelter Indikatorer Hvad måles/beskrives
Samarbejde på underviserniveau
Eksterne lektorater Hvor stort er antallet af eksterne
lektorater
Erhvervsundervisere/gæsteforelæser Hvor omfattende er dette, og hvordan
inddrages disse i undervisningen
Job-swap med professio-
I hvilket omfang gennemføres der
nen/praktikophold:
job-swop? Er der systematiske prak-
- ansættelsesforhold
tikophold for undervisere?
- ikke ansættelsesforhold
Studenteraktiviteter Praktikophold Er der praktikophold for studerende?
Sommerskoler m.v. Er der introduceret nye undervisningsmetoder
og/eller undervisningsmidler?
Deltagelse i pilot- og udviklingsprojekter I hvilket omfang deltager de stude-
m.v.
rende i disse projekter?
Ny praksis i uddannelserne Nye fag eller uddannelser Medfører samarbejde med professio-
68 Undervisningsministeriet, 2008b.
69 Anvendt KommunalForskning, 2009.
82

Systematisk evaluering af aftagerbehov
Taxametersystemet under lup
nen nye fag eller uddannelser?
Nye undervisningsmetoder og/eller Er der introduceret nye undervis-
undervisningsmidler
ningsmetoder og/eller undervisningsmidler?
Ændret studieopbygning Har samarbejdet haft betydning for
studieopbygningen?
Brug af bacheloropgave Bruges bacheloropgaven i forhold til
samarbejdet med professionen?
Nye læringsmål Har samarbejdet medført nye læringsmål?
Lokale uddannelsesudvalg Er der lokale eller regionale uddannelsesudvalg?
Efter- og videreuddannelsesaktiviteter I hvilket omfang udfører institutionen
efter- og videreuddannelsesaktiviteter
for professionen?
Aftagerpaneler/Advisory Boards Er der etableret paneler, der har til
opgave at matche udbud og efterspørgsel?
Videngenerering Iværksætterværksteder m.v. Er der etableret nye samarbejdsformer?
Udvikling af fællesprojekter Udvikles der fællesprojekter med
profes-sionen?
Problemknuser for professionen Har institutionen en problemknuserfunk-tion?
Kilde: Undervisningsministeriet: Rapport om udviklingsbasering i de videregående uddannelser på Undervisningsministeriets
område, 2008b
7.3.3 Udviklingskontrakter på professionshøjskolerne og erhvervsakademierne
Formålet med udviklingskontrakterne er blandt andet at sikre kvalitetsudvikling i de videregående
uddannelser på professionshøjskolerne og erhvervsakademierne. Udviklingskontrakterne har
følgende fire hovedmålsætninger:
• Høj faglig kvalitet
• Uddannelse til flere
• Udviklingsorienterede institutioner
• Effektiv institutionsdrift
Inden for hovedmålsætningerne forpligter institutionerne sig til at opfylde en række resultatkrav,
der fastsættes i form af konkrete indikatorer og milepæle. I det følgende beskrives udelukkende
udviklingskontraktens målsætning om høj faglig kvalitet, og hvordan målopfyldelse opnås.
Målet for udviklingskontrakterne er tresidet:
83

Taxametersystemet under lup
• Dimittender med stærke faglige og professions- og erhvervsrettede kompetencer
• Stærkt samspil mellem teori og praksis i uddannelserne samt fokus på de pædagogiske
metoder og organisering af undervisningen
• Uddannelser med et stærkt internationalt udsyn gennem
På de enkelte uddannelsesinstitutioner udmøntes arbejdet på forskellig vis, men den generelle
tendens er, at der fokuseres på dimittendernes kompetenceniveau, beskæftigelsesgraden efter
første år, tilfredsheden af det faglige niveau blandt aftagere, de studerendes tilfredshed med det
faglige udbytte og undervisernes kompetencer, og endeligt internationaliseringen af uddannelserne.
7.3.4 Udviklingskontrakter på universiteterne
Et element i forhold til at sikre udvikling af undervisningskvaliteten er universiteternes udviklingskontrakter.
Udviklingskontrakterne er en treårig aftale mellem universiteternes og videnskabsministeren,
hvor der opstille en række mål, som skal opfyldes inden for kontraktperioden.
Målene varierer fra universitet til universitet, men kan ligeledes være et fælles mål, som skal
opfyldes for alle universiteterne. Bl.a. har størstedelen resultatmål i forhold til studieoptag, gennemførelsestid
og frafald. I udviklingskontrakterne indgår både universiteternes selvvalgte mål
og pligtige mål.
Nedenstående viser nogle af de resultatmål, som de forskellige universiteter har. Temaerne, der
inkluderes i de enkelte universiteters udviklingskontrakter, varierer, men overordnet set indeholder
kontrakterne et eller flere elementer, som relateres til kvalitet i uddannelserne. 70
Disse omfatter
blandt andet:
• Udvikling af et internt kvalitetssikringssystem og dokumentation af brugen
• Universitetspædagogik
• Strategi for efteruddannelse af undervisere (antal kursustimer inden for pædagogisk efteruddannelse)
• Undervisningsevaluering og offentliggørelse af evalueringsresultaterne
• Studievejledningsaktiviteter, f.eks. antal årsværk afsat til studie- og karrierevejledning
7.3.5 Akkrediteringssystemet
Et væsentligt element i forhold til at sikre og synliggøre kvalitet og relevans af de videregående
uddannelser er akkrediteringssystemet. Denne opgave varetages af ACE Denmark. Formålet
med akkrediteringssystemet er at sikre en ekstern kvalitetssikring, der skal undersøge, om en
given uddannelses relevans og kvalitet er i overensstemmelse med centralt fastlagte kriterier.
Akkrediteringssystemet skal medvirke til at definere en minimumsstandard for uddannelserne
og dermed sikre et vist niveau af kvalitet i uddannelserne. Den eksterne akkreditering skal samtidig
ske på et ensartet og sammenligneligt grundlag samt bidrage til at skabe et mere sammenhængende
og gennemsigtigt uddannelsesmarked i Danmark. 71
70 Videnskabsministeriet, 2011 a – f.
71 ACE Denmark, 2011a.
84

Taxametersystemet under lup
Akkrediteringen af uddannelser sker i overensstemmelse med de europæiske vedtagne standarder
og retningslinjer for kvalitetssikring af videregående uddannelser, der er udarbejdet af
the European Association for Quality Assurance in Higher Education (ENQA). De internationale
standarder og retningslinjer er opdelt i tre dele: 1. Intern kvalitetssikring på de videregående
uddannelsesinstitutioner, 2. Ekstern kvalitetssikring af videregående uddannelser og 3. Kvalitetssikring
af eksterne kvalitetssikringsorganisationer. 72
For at sikre, at ACE Denmark lever op
til de fastsatte internationale standarder og retningslinjer, er rådet selv genstand for internationale
evalueringer, som gennemføres hvert 6. år. Den seneste internationale evaluering blev
foretaget i 2010 i forbindelse med ansøgning og optagelse i ENQA og European Quality Assurance
Register for Higher Education. Dermed er Akkrediteringsrådet vurderet uafhængigt af
både det politiske niveau og de videregående uddannelsesinstitutioner i forhold til valg af procedurer
og metoder i sine afgørelser, ligesom det er vurderet, at de anvendte kriterier lever op til
kravene for, hvad de bør omfatte.
Nedenstående tabel viser en oversigt over de primære fokusområder, som er centrale i forhold
til at sikre uddannelser inden for Videnskabsministeriet og Undervisningsministeriets område.
Tabel 7.4: Oversigt over primære fokusområder for at sikre uddannelser inden for VTU og UVM
VTU UVM
Behov og aftagerkontakt Institutionen skal dokumentere, at den indgår i Uddannelsesudbuddets relevans søges sikret
en løbende dialog med aftagere, aftagerpaneler gennem løbende kontakt med aftagere og dimit-
og dimittender med henblik på fortsat sikring af
uddannelsens relevans og kvalitet.
tender.
Institutionen skal ved beskæftigelses- og ledig- Uddannelsesudbuddets dimittender er i tilstrækhedsgrader
dokumentere, at dimittender finder keligt omfang i relevant beskæftigelse, eller de
relevant beskæftigelse.
deltager i videreuddannelse.
Forskningsbasering/
Uddannelsen skal give de studerende viden, Uddannelsesudbuddet er baseret på ny viden
videngrundlag
færdigheder og kompetencer baseret på forsk- om centrale tendenser fra det eller de beskæftining
inden for det/de pågældende fagområde(r)
og, hvor det er relevant, baseret på interaktionen
mellem forskning og praksis.
gelsesområder, udbuddet retter sig mod.
Uddannelsen har nær tilknytning til et aktivt Uddannelsesudbuddet er baseret på ny viden fra
forskningsmiljø.
forsøgs- og udviklingsarbejde, som er relevant
for det eller de beskæftigelsesområder, udbuddet
retter sig mod.
Forskningsmiljøet bag uddannelsen er af høj Uddannelsesudbuddet er baseret på ny viden fra
kvalitet, hvilket dokumenteres ved relevante forskningsfelter, der er relevante for udbuddets
forskningsindikatorer.
Uddannelsen er tilrettelagt af aktive forskere.
De studerende undervises i udstrakt grad af
aktive forskere.
fagområder.
Praktik Praktikken tilrettelægges og gennemføres, så
den studerendes læring styrkes i et samspil
72 The European Association for Quality Assurance in Higher Education, 2007.
85

Taxametersystemet under lup
Uddannelsesfaglig profil Der er sammenhæng mellem uddannelsens mål
mellem teori og praksis.
Praktikken kvalitetssikres løbende.
Uddannelsesudbuddets mål for læringsudbytte
og læringsudbytte
for læringsudbytte, uddannelsens navn og den er niveaumæssigt i overensstemmelse med den
titel, som uddannelsen giver ret til.
relevante gradstypebeskrivelse i den danske
Uddannelsens mål for læringsudbytte lever op til kvalifikationsramme for videregående uddannel-
den relevante typebeskrivelse (bachelor, kandise, og der er tilstrækkelig sammenhæng mellem
dat eller master) i den danske kvalifikationsram- disse overordnede mål for læringsudbytte og
me for videregående uddannelser.
læringsmålene for udbuddets elementer.
Struktur og tilrettelæggelse Uddannelsen er tilrettelagt på en måde, der Indhold og tilrettelæggelse af uddannelsesud-
understøtter uddannelsens mål for læringsudbytbuddets elementer samt anvendte underviste,
uddannelsens specifikke adgangskrav og nings- og arbejdsformer er passende for, at de
prøveformer.
studerende kan realisere de fastsatte læringsmål.
Underviserkompetencer Undervisningen afvikles på pædagogisk og Undervisernes kvalifikationer og kompetencer er
kvalificeret vis af underviserne.
samlet set tilstrækkelige i forhold til uddannelsesudbuddets
niveau og mål for læringsudbytte,
og undervisergruppen er ajourført med den
nyeste viden om centrale tendenser i erhverv
eller professioner samt relevant forskning.
Internationalisering Uddannelsen er tilrettelagt, så de studerende har Uddannelsesudbuddet er tilrettelagt, så der er
mulighed for at indgå i et internationalt studiemil- mulighed for at gennemføre en eller flere dele af
jø.
uddannelsen i udlandet inden for den normerede
studietid.
Det sikres løbende, at uddannelsesdele, der
gennemføres i udlandet, i tilstrækkelig grad
bidrager til opnåelsen af det samlede læringsudbytte.
Faciliteter Uddannelsens fysiske forhold passer til uddan- De fysiske faciliteter og materielle ressourcer er
nelsen og antallet af studerende.
tilstrækkelige i forhold til mål for læringsudbytte.
Intern kvalitetssikring Uddannelsen skal på tilfredsstillende vis indgå i Der arbejdes systematisk og løbende med at
institutionens system for kvalitetssikring, jf. de sikre og udvikle kvaliteten af udbuddets aktivite-
europæiske standarder og retningslinjer for
universiteters interne kvalitetssikring af uddannelser.ter
og resultater.
Resultat og målopfyldelse Frafald minimeres, og de studerende gennemfører
i tilfredsstillende omfang.
Prøver og eksamensformer sikrer en tilstrækkelig
samlet belysning af, hvorvidt en studerende
har realiseret mål for læringsudbytte.
Uddannelsesudbuddets dimittender realiserer
mål for læringsudbytte i tilfredsstillende grad.
Kilde: DAMVAD, 2011, baseret på ACE Denmark, 2011b, og Danmarks Evalueringsinstitut, 2011
86

Taxametersystemet under lup
7.4 Appendiks 4 – Undersøgelsens metode
7.4.1 Desk research
Formålet med desk reserchen har været at skabe et overblik over taxametersystemet, men
desk researchen har ligeledes været et gennemgående element i udarbejdelsen af flere kapitler.
Desk researchen har taget udgangspunkt i en række ministerielle publikationer samt andre
evalueringer og analyser, der har beskrevet formålet med taxametersystemet, dets udvikling
gennem tiden samt hvilke konsekvenser systemet har medført. Disse publikationer har været
væsentlige i udarbejdelsen af kapitel 2 Taxametersystemet: et styringsinstrument og kapitel 3
Taksterne på de videregående uddannelser. Som supplement til kapitel 4 Incitamentsstyring via
taxameter har desk researchen omfattet en gennemgang af finanslovene fra 2006-2011. Disse
har bidraget til den empiriske belysning og kortlægning af taksterne på de videregående uddannelser.
I forhold til belysningen af kapitel 5 Finansiering af det videregående uddannelsessystem i andre
lande er der taget udgangspunkt i dokumenter fra relevante udenlandske offentlige institutioner,
ministerier og myndigheder. Herunder bl.a. evalueringer og anden almen information om
det videregående uddannelsessystem i de beskrevne lande. Derudover indgår ligeledes propositioner
og bekendtgørelser omhandlende kommende ændringsforslag af finansieringssystemet
af de videregående uddannelser.
7.4.2 Explorative interviews
Som et led i analysen af taxametersystemet har vi foretaget en række explorative interviews
med relevante interessenter på området. Formålet med interviewene var at sikre en tilstrækkelig
dyb indsigt i de enkelte interessenters refleksioner i forhold til taxametersystemets indretning,
herunder hensigtsmæssige og uhensigtsmæssige incitamenter samt interviewpersonernes
holdning til alternative finansieringsforslag på uddannelsesområdet.
Analysens explorative interviews har alle været gennemført som semi-strukturerede interviews.
Den semi-strukturerede interviewform giver interviewet struktur i forhold til nogle overordnede
spørgsmål og områder, der gennemgås, men samtidig er strukturen løs nok til, at interviewet
løbende kan tilpasses og afdække andre områder og perspektiver, som måtte opstå undervejs.
Interviewene afdækkede centrale temaer som:
• Styrker og svagheder ved det eksisterende taxametersystem
• Taxametersystemet som et styringsredskab versus et ressourceallokeringsredskab
• Alternativer til det eksisterende taxametersystem
• Undervisningskvalitet
Resultatet af de enkelte interviews er blevet dokumenteret gennem opsummerende referater,
disse har sammen med materialet fra desk researchen og spørgeskemaundersøgelsen været
udgangspunktet for den endelige analyse.
87

Tabel 7.5: Oversigt over interviewede personer
Taxametersystemet under lup
Organisation Interview person
Danske Universiteter Rektor Jens Oddershede (formand)
Københavns Universitet Universitetsdirektør Jørgen Honoré
Danske Studerendes Fællesråd Næstformand og uddannelsespolitisk ordfører Nina Ras-
mussen
Professionshøjskolernes Rektorkollegium Formand Erik Knudsen
Københavns Erhvervsakademi - KEA Formand Ingo Østerskov
Danske Erhvervsskoler Næstformand Peter Enevold
Universitets- og Bygningsstyrelsen Chefkonsulent Susanne Ladefoged Petersen
Undervisningsministeriet Kontorchef Jesper Nielsen
Kulturministeriet Kontorchef Franck Rechendorff
Uddannelsesstyrelsen Direktør Lars Mortensen
7.4.3 Survey
Spørgeskemaundersøgelsen blev inden lanceringen i ultimo august 2011 pilottestet af seks
respondenter – to fra hver af de tre undersøgelsesgrupperinger. Der blev ved udvælgelsen af
testpersonerne lagt vægt på, at de skulle have praktisk erfaring med ledelse af en eller flere
uddannelser samtidig med at have indgående kendskab til taxametersystemet på deres respektive
uddannelsesområde. De udvalgte pilottestere fik to dage før testen tilsendt et spørgeskema.
Ved telefoninterviews blev de bedt om at forholde sig til, om spørgsmål, svarkategorier og begreber,
der blev anvendt i skemaet, var relevante, forståelige og dækkende. Afsluttende blev
der spurgt ind til, om der var centrale emner, som mentes at være udeladt. Svarene fra pilottesterne
blev noteret undervejs, og hvis flere pilottestere havde ensartede kommentarer, førte det
til ændringer i spørgeskemaerne. Pilottestene førte således til, at begge spørgeskemaer blev
lettere revideret.
Spørgeskemaundersøgelsen er blevet sendt ud til tre populationer:
• Uddannelsesledere/-chefer for de enkelte uddannelser på erhvervsakademierne
• Uddannelsesledere/-chefer på professionsbacheloruddannelserne
• Institutledere på landets otte universiteter
Spørgeskemaundersøgelsen blev lanceret ultimo august 2011 og kørt til medio september, dvs.
i en treugers periode, hvilket har givet respondenterne en passende svarperiode. Der er blevet
udsendt to rykkere i løbet af perioden, én efter den første uge og én igen efter anden uge.
Formålet med spørgeskemaundersøgelserne til institutledere og uddannelsesledere/-chefer er
at få en dybere forståelse for, hvordan taxametersystemet påvirker adfærd i forhold til effektivitet,
kvalitet og markedsorientering af uddannelserne.
88

Udvælgelsen af respondenter
Taxametersystemet under lup
Udvælgelsen af respondenterne er baseret på en antagelse om, at respondenterne skal havde
indflydelse på de styringsmæssige rammer for de enkelte uddannelser og samtidig har indsigt i,
hvordan disse spiller sammen med de økonomiske rammer i form af taxametersatserne. DAM-
VAD har indhentet kontaktoplysninger på respondenterne fra de enkelte uddannelsesinstitutioners
hjemmesider. I de tilfælde, hvor dette ikke har været fyldestgørende, har DAMVAD været i
telefonisk kontakt med hvert enkelt uddannelsessted for at få de korrekte kontaktoplysninger.
I de tilfælde, hvor en uddannelsesleder/-chef på enten erhvervsakademierne eller professionsbachelorområdet
måtte have ansvaret for flere uddannelser, udsendes kun et spørgeskema til
den på gældende person. På enkelte af landets universiteter er administrationen af uddannelserne
og uddannelsesfinancieringen organiseret således, at ansvaret for uddannelse herunder
uddannelsesfinansiering ikke ligger på institutterne hos institutlederen, men derimod hos uddannelsesdekanerne
på universitetet. I disse tilfælde er spørgeskemaet besvaret af den pågældende
uddannelsesdekan. Dette har ikke påvirket det samlede resultat, da der er tale om et
relativt lille antal respondenter. De af denne årsag suspenderede respondenter er ikke inkluderet
i undersøgelsen.
Nedenfor ses i tabel 7.6 en oversigt over svarfrekvenserne.
Tabel 7.6: Spørgeskemaoversigt – frekvenser
Undersøgelsespopulation (dem der har
modtaget spørgeskemaet)
Erhvervsakademierne
Professionsbachelorerne
Universiteterne
Samlet
population
85 77 158 320
Antal besvarelser 57 50 87 194
Ikke svaret/ufuldstændige 28 27 71 126
Besvarelsesprocent 67 pct. 65 pct. 55 pct. 61 pct.
Kilde: DAMVAD, 2011
Svarfrekvenser
Det er DAMVADs erfaring, at respondenter på videninstitutioner prioriterer spørgeskemaundersøgelser
som denne højt, og at emnet for spørgeskemaet i sig selv er medvirkende til, at vi kan
forvente en høj svarprocent. Derfor er det meget tilfredsstillende, at spørgeskemaundersøgelsen
blandt erhvervsakademierne opnåede 57 besvarelser ud af 85 (undersøgelsespopulation)
svarende til 67 pct., og at svarprocenten blandt professionsbacheloruddannelsesledere/-chefer
lå på 65 pct., mens universiteternes institutledere havde en svarprocent, der nåede op på 55
pct.
Fordelingen af respondenter og frafald
Det skal tages med i betragtningen, at der kan være en risiko for et fortegnet billede af respondentgrupperne,
da de respondenter, der har valgt at besvare spørgeskemaet, med en vis sandsynlighed
er de institutledere, uddannelsesledere og -chefer, der er mest utilfredse med taxa-
89

Taxametersystemet under lup
metersystemet, mens de respondenter, der måske har været tilfredse med taxametersystemet
som helhed, ikke har set nytten af at deltage i spørgeskemaundersøgelsen. Et andet element,
der kan have haft betydning for svarfrekvensen, er de organisatoriske forhold på den enkelte
uddannelsesinstitution. Vi er bekendt med, at det ikke på alle institutioner er uddannelseslederen/-chefen
eller institutlederen, der har det økonomiske ansvar for uddannelserne og derfor
ikke ville kunne svare fyldestgørende på alle spørgsmål, men vi vurderer, at dette ikke har haft
betydning for udfaldet i de enkelte svar. Ser vi på fordelingen af frafald, finder vi, at der ikke er
grund til at forvente, at udfaldet af besvarelserne er drevet af, at én eller flere grupper blandt
respondenterne har valgt at svare eller ikke at svare.
Frafaldsanalyse universiteter
Konkret finder vi, at der er tilnærmelsesvis ligelig fordeling på universiteternes hovedområder
mellem respondenter, der har svaret og responder, der ikke har svaret (se tabel 7.8). Det eneste
hovedområde, der er underrepræsenteret i antal gennemførte besvarelser, er det tekniske
hovedområde (TEK). Dette kan skyldes, at en gruppe respondenter i løbet af undersøgelsen
blev suspenderet som følge af politiske hensyn.
Frafaldsanalyse erhvervsakademier og professionshøjskoler
Ser vi på den regionale fordeling af respondenterne inden for erhvervsakademiuddannelserne
(tabel 7.11) og på professionshøjskolerne (tabel 7.9), finder vi heller ikke her grund til at antage,
at svarene skulle være fejlbehæftede som følge af udfald af én eller flere grupper. Der er i lighed
med, hvad der er gjort på universitetsområdet, gennemført en opdeling af erhvervsakademierne
og professionshøjskolerne på fagområder. Her finder vi det ikke overraskende, at for
professionshøjskolerne (tabel 7.10) er det pædagogiske område og det sundhedsfaglige område
dominerende i respondentgruppen. Denne dominans skyldes, at det pædagogiske fagområde
inkluderer lærer- og pædagoguddannelserne, som er to meget store uddannelsesområder
på professionshøjskolerne. Det sundhedsfaglige område inkluderer blandt andet fysio- og ergoterapeuter
samt sygeplejeuddannelserne; en gruppe af uddannelser, der har nærmest den
samme vægt og udbredelse som uddannelserne på det pædagogiske fagområde. De to fagområder
spiller til sammen en meget stor rolle på de enkelte uddannelsessteder, hvorfor det også
er naturligt, at de indgår med en stor andel i spørgeskemaundersøgelsen. Der er således ikke
grund til at tro, at populationen er misvisende sammensat, eller at frafaldet af respondenter vil
påvirke resultatet.
På erhvervsakademierne (tabel 7.12) finder vi som tilfældet er med professionshøjskolerne, at
to fagområder udgør en meget stor del af uddannelserne. Hvorfor det også er naturligt, at de to
uddannelsesområder fylder meget blandt respondenterne i spørgeskemaundersøgelsen. Det
drejer sig om det økonomisk-merkantile område, der blandt andet indeholder uddannelserne
finans- og handelsøkonom samt logistik- og markedsføringsøkonomer. Det andet store uddannelsesområde
udgøres af det teknisk faglige område (byggetekniker samt forskellige teknologuddannelser).
90

Taxametersystemet under lup
Tabel 7.7: Universiteterne i forhold til gennemførte/ikke svaret spørgeskema
Universitet Gennemført Ikke svaret Total
N Pct. N Pct. N Pct.
Copenhagen Business School 11 73,33 4 26,67 15 100,00
Københavns Universitet 26 57,78 19 42,22 45 100,00
Roskilde Universitet 2 33,33 4 66,67 6 100,00
Syddansk Universitet 20 68,97 9 31,03 29 100,00
Aalborg Universitet 10 55,56 8 44,44 18 100,00
Aarhus Universitet 12 44,44 15 55,56 27 100,00
Danmarks Tekniske Universitet 5 29,41 12 70,59 17 100,00
IT-Universitetet 1 100,00 0 0,00 1 100,00
Sum 87 55,06 71 44,94 158 100,00
Kilde: DAMVAD, 2011
Tabel 7.8: Universitetspopulation fordelt på hovedområder i forhold til gennemførte/ikke svaret
spørgeskema
Universiteternes hovedområde Gennemført Ikke svaret Total
N Pct. N Pct. N Pct.
HUM 21 60,00 14 40,00 35 100,00
SAM 20 62,50 12 37,50 32 100,00
TEK 9 36,00 16 64,00 25 100,00
NAT 22 52,38 20 47,62 42 100,00
SUND 15 62,50 9 37,50 24 100,00
Sum
Kilde: DAMVAD, 2011
87 55,06 71 44,94 158 100,00
Tabel 7.9: Professionshøjskolerne i forhold til gennemførte/ikke svaret spørgeskema
Professionshøjskole Gennemført Ikke svaret Total
N Pct. N Pct. N Pct.
Professionshøjskolen Metropol 4 80,00 1 20,00 5 100,00
Professionshøjskolen UCC 2 40,00 3 60,00 5 100,00
Professionshøjskolen VIA University College 21 58,33 15 41,67 36 100,00
UC Lillebælt 4 80,00 1 20,00 5 100,00
UC Nordjylland 4 66,67 2 33,33 6 100,00
UC Sjælland 6 54,55 5 45,45 11 100,00
UC Syd 9 100,00 0 0,00 9 100,00
Sum
Kilde: DAMVAD, 2011
50 64,94 27 35,06 77 100,00
91

Taxametersystemet under lup
Tabel 7.10: Professionshøjskolepopulationen fordelt på hovedområder i forhold til gennemførte/ikke
svaret spørgeskema
Professionshøjskole Gennemført Ikke svaret Total
N Pct. N Pct. N Pct.
Designfaglige område 0 0,00 2 100,00 2 100,00
Medie- og kommunikationsfaglige område 1 50,00 1 50,00 2 100,00
Pædagogiske område* 21 67,74 10 32,26 31 100,00
Samfundsfaglige område 4 50,00 4 50,00 8 100,00
Sundhedsfaglige område 17 73,91 6 26,09 23 100,00
Tekniske område 6 66,67 3 33,33 9 100,00
Økonomisk-merkantile område 1 50,00 1 50,00 2 100,00
Sum 50 64,94 27 35,06 77 100,00
Kilde: DAMVAD, 2011
*) Det pædagogiske område indeholder lærer- og pædagoguddannelserne og udgør som sådan sammen
med det sundhedsfaglige område den største uddannelsesgruppe på professionshøjskolerne.
Tabel 7.11: Erhvervsakademierne i forhold til gennemførte/ikke svaret spørgeskema
Erhvervsakademi Gennemført Ikke svaret Total
N Pct. N Pct. N Pct.
Erhvervsakademi Dania 8 57,14 6 42,86 14 100,00
Erhvervsakademi Kolding 2 100,00 0 0,00 2 100,00
Erhvervsakademi Lillebælt 10 83,33 2 16,67 12 100,00
Erhvervsakademi Midtvest 0 0,00 2 100,00 2 100,00
Erhvervsakademi Sjælland 13 68,42 6 31,58 19 100,00
Erhvervsakademi Sydvest 6 46,15 7 53,85 13 100,00
Erhvervsakademi Aarhus 9 90,00 1 10,00 10 100,00
Erhvervsakademiet Copenhagen Business 5 83,33 1 16,67 6 100,00
Københavns Erhvervsakademi - KEA 6 66,67 3 33,33 9 100,00
Sum 59 67,82 28 32,18 87 100,00
Kilde: DAMVAD, 2011
Tabel 7.12: Erhvervsakademipopulationen fordelt på fagområder i forhold til gennemførte/ikke
svaret spørgeskema
Erhvervsakademi fagområde Gennemført Ikke svaret Total
N Pct. N Pct. N Pct.
Økonomisk-merkantile område* 21 70,00 9 30,00 30 100,00
Tekniske område 17 68,00 8 32,00 25 100,00
It-faglige område 9 75,00 3 25,00 12 100,00
Designfaglige område 5 71,43 2 28,57 7 100,00
Sundhedsfaglige område 0 0,00 4 100,00 4 100,00
Bio- og laboratorietekniske område 7 77,78 2 22,22 9 100,00
Sum
Kilde: DAMVAD, 2011
59 67,82 28 32,18 87 100,00
92

Taxametersystemet under lup
*)Det økonomisk-merkantile område (f.eks. finans- og handelsøkonom samt logistik og markedsførings-
økonomer) udgør som sådan sammen med det teknisk faglige område (byggetekniker samt forskellige
teknologuddannelser) den største uddannelsesgruppe på erhvervsakademierne.
93

8 Litteraturliste
Taxametersystemet under lup
Rapporter, publikationer, bekendtgørelser m.v.
• Anvendt KommunalForskning (2009): Praktikvejledning på professionsbacheloruddannelserne
• Center for Higher Education Policy Studies, Institute of Education University of London
& Technopolis Group (2008): Progress in higher education reform across Europe –
Funding Reform. Volume 1: Executive Summary and main report.
• Central Organisationen af Industriansatte i Danmark, Akademikernes Centralorganisation
og Dansk Industri (2005): Fra viden til vækst og beskæftigelse – hvad skal der til?
• Danmarks Evalueringsinstitut (2003): Vilkår for pædagogisk udviklingsarbejde. Evaluering
af de pædagogiske enheder på DTU og CBS
• Dansk Erhvervs Perspektiv (2011): Intelligent taxameter vil øge produktivitet og vækst
• DAMVAD (2009): Taxameter og kvalitet i de danske universitetsuddannelser.
• Department for Business, Innovation & Skills (2011): Higher Education – Students at
the Heart of the System
• DMA/Research (2006): Undersøgelse af perspektiverne for indførelse af studieafgift ved
de videregående uddannelser i Danmark
• European Association for Quality Assurance in Higher Education (2007): Standards and
Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area
• European University Association (2011): Impact of the economic crisis on European
universities
• Globaliseringsrådet (2005): Bilag om Undervisningskvalitet i universiteternes uddannelser
• Handelsskolernes Lærerforening (2006): Taxametersystemet – det måske egnede.
• Higher Education Funding For England (2006): Widening participation: a review.
• Higher Education Funding For England (2010): Guide to Funding
• Högskoleverket (2011:11a): General Guidelines for Self-Evaluation in the Swedish National
Agency for Higher Education’s Evaluation System 2011-2014.
• Högskoleverket (2011b) The Swedish National Agency for Higher Education’s quality
evaluation system 2011-2014
• Högskoleverket (2011c): Universiteter & högskolor. Högskoleverkets årsrapport 2011
• Kunnskapsdepartementet (2007): Finansieringssystemet for universitets- og
høyskolesektoren – teoretiske vurderinger.
• Kunnskapsdepartementet (2008): Evaluering av finansieringssystemet for universiter og
høyskoler
• Kunnskapsdepartementet (2009): Prop. 1 S (2009-2010) – Proposisjon til Stortinget
(forslag til stortingsvedtak).
• Kunnskapsdepartementet (2010): Orientering om forslag til statsbudsjettet 2011 for
universiteter og høyskoler.
• Landorganisationen i Danmark (2011): Basis for indførelse af sociale taxametre.
Analysenotat.
• McKinsey og Co. (2009): Analyse af universiteter og sektorforskningsinstitutionernes finansiering
og organisering.
• Norges offentlige utredninger (2008): Sett under ett – Ny stryktur i høyere utdanning
94

Taxametersystemet under lup
• Regeringen (2010a): Regeringens proposition 2009/10:139. Fokus på kunskap – kvalitet
i den högre utbildningen
• Regeringen (2010b): Regeringens PROP. 2010/11:1 Utgiftsområde 16 – Utbildning och
universitetsforskning
• Senter for internasjonalisering av högre utdanning (2010): Mobilitetsrapport 2010
• The Public Accounts Committee (2009): Widening participation in higher education
• Videnskabsministeriet (2011a): Udviklingskontrakt for Aarhus Universitet, 2011
• Videnskabsministeriet (2011b): Udviklingskontrakt for Copenhagen Business School,
2011
• Videnskabsministeriet (2011c): Udviklingskontrakt for IT-Universitetet, 2011
• Videnskabsministeriet (2011d): Udviklingskontrakt for Københavns Universitet, 2011
• Videnskabsministeriet (2011e): Udviklingskontrakt for Roskilde Universitet, 2011
• Videnskabsministeriet (2011f): Udviklingskontrakt for Syddansk Universitet, 2011
• Undervisningsministeriet (1988): Økonomistyring af uddannelsesinstitutioner – rammestyring
og selvforvaltning.
• Undervisningsministeriet (1998): Rapport om taxameterstyring
• Undervisningsministeriet (2000): Taksteftersyn – bilagsrapport. Delrapport om lange og
mellemlange videregående uddannelser
• Undervisningsministeriet (2001): Taxametersystemet for de videregående uddannelser.
Rapport fra undervisningsministerens Idé- og Perspektivgruppe
• Undervisningsministeriet (2005): Styringsanalysen – analyse af uddannelsesområdets
styringssystem. Rapport fra Udvalget for analyse af uddannelsesområdets styringssystem
• Undervisningsministeriet (2008): Fakta om taxameterstyring.
• Undervisningsministeriet (2008b): Rapport om udviklingsbasering i de videregående
uddannelser på Undervisningsministeriets område
• Undervisningsministeriet (2010): Ressourceregnskaber – Manual til institutionernes udarbejdelse
af indikatorer for regnskabsåret 2010
• Universitets- og Bygningsstyrelsen (2006): Information om FFL07
• Universitetsläraren (06/2010): Propositionen om kvalitet väcker fortsatt hård kritik
• University World News (2010): The Netherlands: Call for significant reforms. Issue 121
• Utbildningsdepartementet (2010): Faktablad: Fokus på kunskab - kvalitet i den högre
utbildningen.
• Videnskabsministeriet (2005a): Fremtidens Samfundsvidenskabelige uddannelser:
Styrket Innovation, Partnerskab og Beskæftigelsesegnethed
• Videnskabsministeriet (2005b): Humanistiske kandidater og arbejdsmarkedet. Rapport
fra en uafhængig arbejdsgruppe.
• Videnskabsministeriet (2006): Kvalitet i undervisningen
Webressourcer
• ACE Denmark (2011a): Akkreditering i Danmark. Tilgængelig på
http://acedenmark.dk/akkreditering/akkreditering-i-danmark.html
• ACE Denmark (2011b): Vejledning – Til ansøgning om akkreditering og godkendelse af
eksisterende universitetsuddannelser. 2.udgave, 1. februar 2011. Tilgængelig på
95

Taxametersystemet under lup
http://acedenmark.dk/fileadmin/user_upload/dokumenter/Akkreditering_dokumenter/Vejl
edninger/Vejledning_eksisterende_uddannelser_010211.pdf
• Association of Universities in the Netherlands (dato ikke oplyst): Funding. Tilgængelig
på http://www.vsnu.nl/Universities/Funding.htm.
• Department for Business, Innovation & Skills (Dato ikke oplyst): Frequently asked questions
about Student Finance from September 2012. TIlgængelig på
http://www.bis.gov.uk/assets/biscore/higher-education/docs/f/11-790-faq-studentfinance-from-september-2012.pdf.
• Higher Education Funding For England (2011): Consultation on funding for teaching
and student number allocation in 2012-13. Tilgængelig på
http://www.hefce.ac.uk/news/hefce/2011/tfund.htm#note3
• Kunnskapsdepartementet (årstal ukendt): Finansieringssystemet. Tilgængelig på
http://www.regjeringen.no/upload/KD/Vedlegg/UH/Finansieringssystemet.pdf.
• Ministry of Education, Culture and Science (Dato ikke oplyst): Higher Education. Tilgængelig
på http://english.minocw.nl/english/education/363/Higher-education.html
• Universitets- og Bygningsstyrelsen (2011): Baggrunden for Taxametersystemet. Tilgængelig
på http://www.ubst.dk/institutioner-ogokonomi/finansiering/uddannelsesbevillinger/baggrund-for-taxametersystemet
• Bekendtgørelse om eksamen og censur ved universitetsuddannelser (eksamensbekendtgørelsen).
Bekendtgørelse nr. 857 af 1. juli 2010. Tilgængelig på
https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=132773.
• Bekendtgørelse om prøver og eksamen i erhvervsrettede uddannelser. Bekendtgørelse
nr. 1016 af 24. august 2010. Tilgængelig på
https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=133234
• Lov om adgangsregulering ved videregående uddannelser. Lov nr. 319 af 16. maj 1990.
Tilgængelig på https://www.retsinformation.dk/Forms/r0710.aspx?id=74883.
• Lov om professionshøjskoler for videregående uddannelser. Lov nr. 562 af 6. juni 2007.
Tilgængelig på https://www.retsinformation.dk/Forms/r0710.aspx?id=25353
• Bekendtgørelse af lov om erhvervsakademier for videregående uddannelser. Lovbekendtgørelse
nr. 850 af 8. september 2009. Tilgængelig på https://www.g-tilakkreditering
96

Fiolstræde 44, DK 1171 København
Tel +45 3342 6600
www.dea.nu