Modelkommuneforsøg - Herlev Kommune

Modelkommuneforsøg
Børnekultur i kommunen
1

Forord
Børnekultur i kommunen
Herlev Kommune ser børnekultur som et vigtigt område i arbejdet med at være
en god familie- og børnekommune samt en god bosætningskommune.
Den kulturelle fødekæde begynder hos børnene. Børnenes egne musiske og
kreative evner skal have mulighed for at folde sig ud, og gode oplevelser med
kulturlivet tidligt i livet skal danne grundlag for glæde og livslyst senere i
tilværelsen. Børneteater, kunst og musik skal være en naturlig del af børnenes
opvækst. 1
Trods det, at Herlev Kommune hører til blandt landets mindre kommuner, er
der et righoldigt tilbud af aktiviteter for børn, unge, familier og voksne – ikke
mindst inden for kunst og kultur. En afdækning af børnekulturelle tiltag i
Herlev Kommune viser, at vi giver de 0-6 årige mulighed for via dagtilbud at
deltage i: Musikalsk legestue, besøg på Børne- og Naturcentret Kildegården,
brug af bibliotekets sansekufferter og af børnebibliotekets mange muligheder
og tilbud – blandt andet et vandrebibliotek, Børnefestival, dagtilbud får
mulighed for at købe sig til forløb på Musik- og Billedskole, teaterforestillinger
i Medborgerhuset, besøg i teaterbio, forløb og besøg på lokalhistorisk museum,
projekt Læselyst – oplæsning og fortælling - og under udvikling: Bedstes læsesansehave
samt ”lydhaver” på Gammelgård og i Byparken. Herudover beskriver
en pædagogisk rammeplan for arbejdet med de 0-10 årige, at der blandt andet
skal arbejdes med den narrative pædagogik(fantasi og fortælling).
På skoleområdet er implementeringen af Den Kulturelle Rygsæk netop startet,
og der planlægges med at tænke kunst og kultur som en proces fra kulturel
læring til kreativ kunnen, hvor også ungeområdet kobles på med Klauzdal,
Radiatorfabrikken og Ungdomsskolen som omdrejningspunkt.
Hele denne række af tilbud signalerer et engagement og et ønske om at
bibringe børnene i Herlev et bevidst tilrettelagt møde med kunst og kultur.
Kulturinstitutionerne i Herlev spiller en stor rolle i børns og familiers liv. Der er
bred politisk opbakning og bevågenhed omkring betydningen for børnenes
videre liv ved at lade dem møde kunst og kultur gennem alle disse muligheder.
En vigtig side i mødet med kultur er den kunstneriske kvalitet i udbuddet af
børnekultur. Vi ønsker i Herlev Kommune at skelne mellem professionel kunst
og kultur og amatørkultur, og at arbejde med kvalitetsudvikling i
børnekulturen.
Vi ønsker, at vores børn, pædagoger og lærere skal møde professionelle
kunstnere, der er ”ekvilibrister” i deres fag med et enormt kunstnerisk/fagligt
overskud i deres formidling. Kunstneren er ikke pædagogisk orienteret i
tilrettelæggelsen af den kunstneriske skabelsesproces. Derfor lader vi i
Modelkommuneprojektet kunstner og pædagog arbejde sammen med og om
børnene.
Med et tilskud på 250.000 kr fra Børnekulturens Netværk har Herlev Kommune
gennemført et modelkommuneforsøg på børnekulturområdet.
Modelkommuneforsøget har til formål at udvikle modeller og metoder i
arbejdet med de mindste børn og kultur. Der er fokus på kvalificering,
organisering og forankring i arbejdet med og udviklingen af det
1
Udvikling af kultur- og fritidsområdet. Vision og værdigrundlag, Børne- og Kulturforvaltningen
august 2004.
2

ørnekulturelle felt.14 kommuner har deltaget i forsøget i perioden september
2007-august 2009.
Ansøgningen om midler til modelarbejdet var bygget op omkring følgende
indhold:
Beskrivelse af en kulturel dannelsesvision for Herlevs 0-18 årige
Beskrivelse af et kulturelt læringsbegreb
Udarbejdelse af et kulturelt oplevelseskatalog på 0-6 års området
Endelig implementering af Den Kulturelle Rygsæk i skolen
Etablering af ungdomstilbud med kulturelt perspektiv
Etablering af fælles videns- og kompetenceudviklingscenter for de
professionelle
Formidling af resultater
Indholdet i ansøgningen beskriver således de tiltag, som Børne- og
Kulturforvaltningen mener giver den store sammenhæng i arbejdet med kunst
og kultur for børn og unge.
Med det bevilgede tilskud har det været muligt at gennemføre punktet
vedrørende et oplevelseskatalog på 0-6 årsområdet. De øvrige punkter indgår i
Børne- og Kulturforvaltningens fortsatte vision på området, og det er
intentionen gradvist at få indarbejdet en kulturel læreplan på Børne- og
ungeområdet i Herlev Kommune.
Projektet er gennemført ved forløb på 15 timer i alle dagtilbud, hvor kunstner
og pædagog arbejdede sammen med børnene, 5 timers sparring mellem
kunstner og pædagog samt i tilknytning hertil en kulturel oplevelse for alle
børn i 3-6 årsalderen. Projektet skal efter denne del danne baggrund for
udvikling af et oplevelseskatalog til fremtidig brug på området.
En intern styregruppe har modnet projektet, fulgt det og deltaget i
evalueringen med en fælles forpligtelse på at få formidlet processens
resultater. Kulturlederne har deltaget i dele af arbejdet med henblik på at sikre
den løbende kompetenceudvikling og dermed forankringen af positive
resultater.
En konsulentgruppe bestående af Børne- og Kulturkonsulent Tina With
Vedelsby, pædagogisk konsulent Mie Skytte Grønnemose og
udviklingskonsulent Lene Holstein har været de overordnede tovholdere i
processen og har deltaget i samarbejdet med Børnekulturens Netværk.
Børn og pædagoger har mødt kunstnere i 4 forskellige forløb: billedkunst,
fortælling, scenekunst, musik.
Nærværende evaluering tager afsæt i det sete og hørte i de forløb, hvor
kunstneren har været i vores dagtilbud. Konsulenterne har gennemført
observationer og interviews med deltagende pædagoger og kunstnere, og
konsulenterne har deltaget i forberedende og evaluerende møder. Dette er
suppleret af teoretiske refleksioner i forhold til læreplaner, børnekultur og
læringsprocesser.
Tak til alle, der har medvirket med bidrag til denne evaluering.
Tina With Vedelsby, Mie Skytte Grønnemose, Lene Holstein
3

Projektmodning
En styregruppe bestående af 5 ledere fra dagtilbud og konsulenterne har i
samarbejde med kulturlederne arbejdet med projektmodningen. Denne har
været delt ind i følgende faser:
Koblingen mellem kommunens Børnepolitik, værdier og indsatsområder
på dagtilbud og arbejdet med kunst og kultur
Beskrivelse af kunstens væsen
Beskrivelse af barnets udviklingstrin
Forbindelsen fra læreplaner til kunstart
Aktivitetsforslag
Organisering af forløb og afvikling
Udarbejdelse af oplevelseskatalog når vidensdelingsdag er afholdt i
september 2009.
Tids- og proceslinie
Erfaringer fra projektet Den Kulturelle Rygsæk viste tydeligt, hvor vigtig selve
forberedelsesfasen til et sådant forløb er. Derfor dannede ovenstående
elementer ”styringen” af projektets fundament. Den Kulturelle Rygsæk
illustrerede også betydningen af at holde børns udvikling og læring op imod
kunstens væsen.
For at kunne beskrive kunstens væsen valgte vi at koncentrere os omkring,
hvilke ”materialer/instrumenter” man bruger i den enkelte kunstart, hvilken
slags billeddannelse kunstarten giver, hvilke resultater der kan frembringes,
hvilke sanser og hvilken fysik der aktiveres.
Kunstens væsen sammenholdt med barnets udviklingstrin og de aktuelle
læreplaner dannede grundlag for en beslutning om, hvilke kunstforløb der var
bedst egnet til hvilke alderstrin. Der blev hurtigt taget en beslutning om, at
fortælling, musik, billedkunst og scenekunst ville være de mest oplagte
kunstarter at inddrage i forløbet. Således har de 3-årige fået et musisk forløb,
de 4-årige et forløb med fortælling og de 5-årige et forløb med enten
scenekunst eller billedkunst.
Fra styregruppen har der hele tiden været en løbende kontakt med det
samlede lederforum – både kulturledere og institutionsledere.
Dernæst blev det væsentligt at diskutere egnede rammer og strukturer for
hvert forløb. Igen skal der her tages hensyn til børnenes udviklingstrin og til
hvilke organisatoriske rammer der er egnede i forhold til den enkelte kunstart.
Institutionerne ønskede sig ind på forløb indenfor de 4 muligheder og det gav
følgende fordeling:
6 dagtilbud fik forløb med scenekunst
7 dagtilbud fik forløb med billedkunst
7 dagtilbud fik forløb med musik og
4 dagtilbud fik forløb med fortælling.
At fortælling har lige knap så mange bud skyldes formodentlig vores øvrige
indsats på dette område: Projektet Læselyst, vandrebiblioteket i dagtilbud,
arbejdet med fortællingen og de ressourcepersoner vi lokalt har til rådighed på
dette felt.
4

De fleste dagtilbud skønnes at have valgt at benytte sig af muligheden for at
blive inspireret på et område, hvor man ikke pt føler sig stærk.
Omkring organiseringen af forløbene afhænger meget af hver institutions
fysiske rammer. Hvis et rum skal bære funktionen i den periode, forløbet varer,
kan dette rum stort set ikke bruges som rum til andre formål. Det er også i
denne forbindelse vigtigt at indrette et rum, der bærer præg af arbejdet – i
dette tilfælde af arbejdet med kunstarten, idet det kan støtte børnenes læring.
Et rum skal udvikle sig sammen med et projekt og i takt med børnenes læring.
Vi valgte, at en børnegruppe i hvert forløb typisk måtte bestå af 12-15 børn.
For de 3-årige opprioriterede vi gentagelse og genkendelighed som gode
læringsstøtter. Derfor blev musikforløbene organiseret med 7 dage i træk. Af
hensyn til aldersgruppens koncentrationsniveau er det bedst med 1 times
forløbstid pr gang. Tidsrummet 9-11 er det tidsrum, der kan arbejdes i af
hensyn til spise- og sovetider.
For de 4-årige og fortællingen gælder, at essensen er, at fortællingen skal
kunne udvikle sig og give børnene en fornemmelse for forløb, der kan arbejdes
videre med. Vi fandt det oplagt at organisere dette således, at de deltagende
institutioner i tiden mellem kunstnerens arbejde fik mulighed for at skærpe
børnenes forståelse og sanser ved at supplere med yderligere sanseindtryk
(billeder, scenekunst).
Af hensyn til aldersgruppen bestemte vi os for 1 times forløb ad gangen og en
tidsmæssig placering om formiddagen i 3 uger.
Billedkunst med de 5 årige fandt vi egnet til 2 timers forløb pr gang- gerne 7
dage i træk, idet der skal kunne rummes indlevelse, fantasi og billedets
fortælling.
Såfremt personaledækningen i den enkelte institution kan organiseres efter
det, skønnede vi at denne aldersgruppe både kunne arbejde fra klokken 9-11
og 12-14.
Scenekunst med de 5 årige skal kunne viderebearbejdes dag for dag. Derfor
valgte vi forløb på 7 dage i træk. For at give børnene mulighed for fordybelse i
processen, at nå at varme op, arbejde med samstemning og at give børn den
nødvendige tid til at turde og stå frem, må der være 2 timer pr dag. Efter aftale
med den enkelte institution, kunne der også her arbejdes i tidsrummet fra 9-11
og fra 12-14.
I projektmodningsfasen udviklede styregruppen refleksionsskemaer. Disse
skemaer tjener det formål, at understøtte pædagogernes
forståelse/forberedelse/forventninger og evaluering.
Projektmodningen afsluttedes med på et samlet ledermøde, at præsentere alle
dagtilbuds ledere for projektmodningens faser og overvejelser, kunstnerne blev
præsenteret, og planen over forløb og oplevelser blev udleveret.
Succeskriterier
Som konsulenter har vi den forventning til projektet, at det vil være et godt
supplement til temaet fra læreplanerne. Men også at kunst og kultur vil
komme til at fylde mere i den pædagogiske praksis i og med, at pædagogerne
får nye refleksioner. Her tænker vi både på den læring, der er knyttet til den
5

enkelte kunstart, men vi tænker også på medlæring i form af udviklingen af
børns sociale kompetencer. Det er vores håb, at institutionerne vil benytte sig
af de ressourcer, deltagende pædagoger kommer til at besidde.
Forberedende møder med deltagelse af pædagoger og kunstner
På de forberedende møder forelagde kunstneren sine tanker om forløbet. Et af
formålene med projektet var, at pædagoger lærte på job. Det betød, at
kunstneren hovedsageligt kom med et færdigt forløb netop for at illustrere det
eksemplariske for pædagogerne. Derefter havde pædagogerne så rig mulighed
for at bearbejde og tilpasse forløbet til egen børnegruppe og egne læreplaner.
Kunstneren beskrev, hvordan det fysiske miljø omkring forløbet skulle
indrettes. Alle praktiske forberedelser blev vægtet meget. Stof til eftertanke er
det, at det viste sig at have utrolig stor betydning for succesen i forløbet, at alle
forberedelser var i orden, når dagens program skulle starte. ”Det, der kunne
ændres i forløbet, var situationer, hvor børnene ikke var klar, eller hvor
rekvisitter manglede”. (cit. Danser Tali Rasga på evalueringsmøde).
Kunstneren beskrev sin kunstart i relation til børnegrupperne. ”Børn er allerede
i gang med de store scenekunster: mor går om morgenen – og senere kommer
erkendelsen af, at det måske ikke er så slemt”. (cit. Hans Laurens, fortæller på
forberedende møde). ”Man gør det på sin egen måde – der er ikke noget der er
forkert”. (cit. Britta, billedkunstner på forberedende møde)
Kunstneren gav også gode råd til, hvordan hver dags input ganske kort kunne
bearbejdes med børnene.
Kunstnerens forventninger om pædagogens
rolle i forløbet blev forelagt og diskuteret. I
projektbeskrivelsen er der en beskrivelse af,
hvorledes pædagogen i projektperioden har
fået tid til sparring med kunstneren, og
derfor er en stor del af pædagogens rolle i
forløbet reflekterende og observerende.
Alt efter forløbets karakter blev der lavet aftaler om, hvorledes pædagogen
mens kunstneren var til stede fik mulighed for at ”øve sig”. En af kunstnerne
valgte at give pædagogerne et skriftligt oplæg omkring hver eneste dags
forløb.
På det forberedende møde blev dokumentationsskemaer udfærdiget af
konsulenterne gennemgået. Se bilag 3.
Nogle pædagoger stillede spørgsmål til, hvorledes urolige børn kunne
håndteres. Muligvis var der lidt bekymring i forhold til at lade en fremmed
(kunstneren) gå ind til børnegruppen uden kendskabet til det enkelte barns
behov. Her forklarede kunstneren hvorledes dette kunne imødegås, og
kunstneren præciserede, hvor vigtigt det var, at pædagogen med sin
kropsholdning gav udtryk for, at kunstneren var OK. Kun i en enkelt situation
var kunstneren nødt til at anbefale, at et barn ikke deltog i forløbet, idet
barnet slet ikke kunne håndtere de stillede opgaver.
De forberedende møder har en altafgørende betydning for gennemførelsen af
forløbene. I få forløb var børnegruppen ikke parat, de aftalte forberedelser
ikke klaret, pædagogen ikke engageret, og der blev skiftet i
pædagogdeltagelsen hver dag. Men hver gang havde det en sammenhæng til,
at pædagogen, ikke havde deltaget i det forberedende møde. Indtil disse
6

faktorer blev bragt i orden, var der en del uro at spore i børnegruppen. Vi har
lært, hvor vigtigt det er at betone pædagogens ansvar i et projekt som dette.
Og vi har mærket at det har en betydning, at netop den pædagog der skal
deltage i forløbet er med til intromødet, idet der på møderne også er en vigtig
pointe i at beskrive børnegruppens behov, så kunstneren kan imødekomme
disse.
Sparring kunstner – pædagog
I projektet er afsat timer til kunstnerens sparring af pædagogen. Formålet her
var, at pædagogen havde mulighed for at spørge ind til kunstnerens arbejde, så
det ville blive nemmere for pædagogen at arbejde med billekunst
efterfølgende. Vi blev hurtigt enige om, at vi ville få mest ud af denne tid ved
at samle pædagoger indenfor hver af de 4 kunsttilbud til et fælles
forberedende møde 3-4 uger før med kunstneren, som beskrevet ovenfor. 3-4
uger efter forløbet blev der holdt et eftermøde med mulighed for sparring og
idéudveksling i forhold til, hvordan hver institution selv kan arbejde videre.
Herudover var der 1-2 timer, hvor kunstner og deltagende
pædagog/pædagoger der arbejdede med børnene kunne sparre med
kunstneren. Denne tid blev aftalt i den enkelte institution med kunstneren.
7

Hovedpunkter i evalueringen
Konsulenterne har deltaget i ”læringscirkler” arrangeret af Børnekulturens
Netværk ved konsulentfirmaet Pluss Leadership. Her har vi sammen med andre
kommuner i Modelkommuneprojektet fået sparring i forhold til :
At kunne belyse fokus og udgangspunkt for vores kommunale projekt
At klargøre os omkring forventede resultater og måling heraf
At kunne beskrive de rammer og præmisser som resultaterne skal skabes
i
Dette har givet anledning til en nøje afgrænsning og beskrivelse af dette
projekts fokus i forhold til evalueringsdelen.
Helt overordnet for vores projekt har det været, at forsøget indgår i den røde
tråd i kommunens vision på børne- og kulturområdet.
Det har vi via projektet valgt at gøre ved at give redskaber til dagtilbuds
arbejde med kunst og kultur i forhold til læreplaner.
Vi har valgt indsatsområderne: Læring på job og kunst og kulturs betydning for
barnets kontakt med den voksne og dermed for barnets udvikling af
kompetencer,
De indikatorer, vi har valgt at se på omkring disse målsætninger, drejer sig om
at undersøge, hvorvidt pædagogens læring på job fører til en læring, der kan
anvendes, når kunstneren har forladt projektet – altså hvad kan pædagogen
rent faktisk bagefter? Bliver pædagogen motiveret for og dygtig til at integrere
kunst og kultur i arbejdet? Og hvordan påvirker dette projekt arbejdet med
læreplaner? Hvordan vil det enkelte dagtilbud udnytte den mulighed, der
ligger i at have en-to pædagoger som ressourcer på området?
Giver vi børnene selvværd
og selvtillid gennem
læringsmæssige succeser –
sætter det spor i deres
personlighed og intellekt,
og hvilke muligheder er
der for at se børnene i nyt
lys – gives der her en ny
”nøgle” til barnet?
Endvidere fandt vi det betydningsfuldt at se på barnets udvikling i forbindelse
med arbejdet med kunst og kultur. Hvilke udtryk giver børnene for, hvad dette
betyder for dem. Også pædagogernes observationer er i denne forbindelse
væsentlige. Er der f. eks børn med særlige evner, som understøttes af dette
arbejde?
Hvilke muligheder gives der efterfølgende for, at vores børn kan opleve, erfare
og skabe kultur?
Ovennævnte fokusfelter blev præsenteret på et ledermøde for dagtilbud i juni
2008, hvor også nogle af kunstnerne fik mulighed for at præsentere sig. Dette
førte til, at lederne fik et forhåndsindblik i forløbene, og at de fik mulighed for
at kende mål og evaluerings/fokuspunkter, så arbejdet i dagtilbud kunne følge
en fælles rød tråd i de forskellige forløb.
8

Kunstens væsen
Hvad er kunst?
Det er der ikke et entydigt svar på. Men man kan sammenfatte at kunst er en
aktivitet, der består i at frembringe forhold til verden gennem fremstilling af
objekter/ tegn/ gestus/former/udtryk gennem lys/lyd/tale/bevægelse. Det er et
kredsløb af ideer og forestillinger, der med afsæt i håndværksmæssige udtryk
har noget andet og mere end dette i fokus. Man forvandler/transformerer
håndværket ind i en nytænkende inspireret og bevægende dialog mellem
afsender og modtager. Det kunstneriske udtryk er modsat håndværk
funktionsløst, men kan være med til at bevæge og berige den individuelle
oplevelse og dermed øge den personlige selvforståelse. Kunsten kan dermed
være et værktøj til en større forståelse af verden både uden for sig selv - men
ikke mindst indeni. Kunsten kan åbne mennesket og få det til at vokse.
Hvad er kunstens væsen?
At få adgang til kunstneriske erfaringer giver mennesker mulighed for at
udtrykke sig på mange forskellige måder. 2
Alle kunstarter har hver for sig sin egen essens, et særkende, et væsen, som
adskiller den enkelte kunstart fra andre kunstarter. Det er en
kommunikationsform, et sprog at tale til verden med. Til grund for dette væsen
ligger et håndværk som kunstarten er bygget op omkring. Som et sprogs
grundgrammatik, må dette mestres til fulde og forstås i sin opbygning og
egenskab, før sproget kan tales. Først derfra har kunstneren mulighed for, ved
at overbygge og tilføre sin egen fortolkning, at løfte sin kunstarts
væsen/særkende/ sprog, fra håndværk til egentlig kunst.
Da hver kunstarts væsen/ særkende/sprog adskiller sig fra hinanden, er det også
vidt forskellige kompetencer, der skal bringes i spil.
I det følgende er det forsøgt at indkredse de fire kunstarters særkende som
modelkommuneprojektet har koncentreret sig om.
Musik
Musik er en kombination af lyd, stilhed og rytmer. Lydene kan frembringes af
stemmer eller instrumenter - akustiske eller elektroniske. Musik sender sine
signaler ind i kroppen primært via de auditive kanaler. Musik frembringer
stemninger og indre billeder. Musik aktiverer kroppen til bevægelse og til at
blive bevæget. For at kunne mestre musikkens væsen, skal man have
grundlæggende kendskab til rytme og tonalitet. Det kan kanaliseres ud i
forskellig grundlæggende viden inden for forskellige instrumenters, stemmens
eller kroppens rækkevidde,.
For et barn kræver musikken eksempelvis, at det kan lytte og mærke rytmer.
Citat: Carl Nielsen, komponist:
Carl Nielsen siger om musikken: “Jeg er overalt og ingensteds; jeg springer over bølgen
og skovens top; jeg sidder i den vildes hals, og på negerens fod og sover i stenen og det
klingende malm. Ingen kan gribe mig, alle kan fatte mig; jeg lever tifold stærkere end
2
Citat Pernille Hviid på konferencen Børn, kultur og det kommercielle i Vejle den 29. og 30. september
2009
9

alt levende og dør tusindfold dybere. Jeg elsker stilhedens store flade, og det er min
højeste lyst at bryde den. Jeg kender ikke sorg og jubel og glæde og gråd, men jeg kan
juble, græde, le og klage på én gang og uendeligt. Musik er liv – som dette
uudslukkeligt.“
Billedkunst
Billedkunst er en kombination af form, farve og materialer. Billedkunsten
sender sine signaler ind i kroppen primært via de visuelle kanaler. Billedkunst
frembringer stemninger, associationer, og billedkunst bevæger. For at mestre
billedkunstens væsen, skal man have grundlæggende kendskab til farvelære,
forskellige materialers muligheder, virkemidler og rækkevidde, til rum, former
og retning. Dette kan kanaliseres ud i forskellig grundlæggende viden inden
for de forskellige billedkunstneriske retninger så som maleri, skulptur, og rum.
For et barn kræver billedkunsten eksempelvis en grov- og finmotorisk
udvikling.
Citat Palle Nielsen, billedkunstner
»Kunst er ikke mere menneskelig fordi der "er mennesker på", og man kan se, hvad det
forestiller. Kunst, der er kunst, er altid menneskelig. Kunst drejer sig bl. a. om en
oplevelses møde med en dyb trang til at forme, åndeliggøre - noget; samt en
tilskyndelse til at sætte sig i forbindelse med omverdenen, med andre mennesker eller
med sig selv. Når det kunstneriske format stiger, formindskes vanskelighederne.
Vanskelighederne begynder der, hvor man må begynde at lære folk sproget. Ikke desto
mindre mener jeg, det er nødvendigt for et billedmusikalsk menneske at fundere over
billedsprogets grundlæggelse udtryk: rund, spids, rød, grøn, høj, lav, hel, fliget osv.«
Mundtlig fortælling
Mundtlig fortælling er en urkunst - en måde at overlevere menneskelige
erfaringer og oplevelser. Fortællingen er en arketypisk kommunikationsform
mellem fortæller og lytter. Den formidles i nuet. Fortællingens væsen strækker
sig fra dramaets narrative historieopbygning, den kropslige fremførelse med
gestik og stemmeføring. Fortællingen taler primært til lytterens indre
billeddannelse, fantasien, og følelserne. Den kan med sit enkle virkemiddel
skabe en særlig intensitet mellem fortæller og lytter.
For et barn kræver fortælling eksempelvis, at barnet har talesprog og er
gammel nok til at kunne etablere indre billeddannelse.
Citat: Besttellers fortælleskole.
”Fortælling er hverken teater, litteratur eller udenadslære. Fortælling er det autentiske
menneske, som troværdigt og præcist fortæller, så tilhørerne bliver fanget ind og bliver
en del af historien.
Historien er mere end blot en information til hovedet eller en ordre til kroppen, det er
vi - kommunikation, som får os til at høre til, som giver identitet og en dybere og mere
personlig forståelse af os selv og verden omkring os.”
Scenekunst/Dans
Dans er en kombination af kropslig bevægelse, rum, lys, lyd og dramatisk
fortælling. Dansen taler til flere sanser. Den er tredimensionel og formidles i
nuet. For at mestre dansens væsen skal man have grundlæggende kendskab til
10

kroppens fysiske udfoldelses muligheder, musikkens virkemidler, samspil med
bevægelsen af kroppen og forståelse af rum og udnyttelsen af samme.
I dansen findes ofte en fortælling, hvorved kendskab til den dramaturgiske
opbygning af et forløb er nødvendigt.
For et barn kræver dansen eksempelvis en grundlæggende motorisk udvikling
og evnen til at følge bevægelser.
Citat: Palle Granhøj, danser og koreograf
”Hvad er dans? En fysisk kraftpræstation, der spænder kroppen til det yderste. Et
underholdningsredskab, der skal få publikum til at drømme eller et sprog, der taler lige
så højt som ord med store bogstaver. Alle mine forestillinger går ud på at undersøge
dansens teknik eller metode. Undersøge hvordan det påvirker publikum. Det er én lang
fortløbende proces.”
11

Børnenes læring
I dette afsnit gives konkrete eksempler på, hvordan børns læring er observeret i
de forskellige forløb. Der fokuseres på elementer fra hver kunstart, der
understøtter børnenes læring. Læringen sættes i fokus i forhold til
pædagogernes refleksioner og kendskab til børnenes daglige
læringssituationer, og udviklingen gennem forløbet er beskrevet. Der er
uddybende redegørelser i forhold til børns læring sat i relation til deres
udvikling og i relation til deres motivation.
Med kunstnerens indgående kendskab til sit kunstfags metoder og redskaber
imødegås små problemer, der for det enkelte barn kan have en enorm stor
betydning.
Danseren kan med det samme se, hvornår en gentagelse af en øvelse giver børn
mulighed for at affotografere bevægelsesteknikker. I fortælleforløbet giver
børnene udtryk for, at de holder af gentagelser. De beder om at høre de
samme historier igen og igen.
I musikforløbet forventer
de 3-årige – og beder selv
om – at de samme sange
gentages hver eneste dag,
og guitaren pakkes ud og
pakkes væk på samme måde.
F.eks ved fortælleren, hvordan
genkendelsen har en
stor betydning for børn i 4
årsalderen og bruger denne
til at pirre børnenes
optagethed og nysgerrighed
12

Vi har iagttaget eksempler på børn, der lever sig helt ind i fortællingen.
Selv om børnene formodentlig ved, at fortællingerne
bevæger sig på kanten af sandheden, lader de intet i tvivl. De er i historiens
univers og bliver der i 30-45 minutter.
En dreng på 4 år, der har været noget uopmærksom, markerer sig pludselig og
viser, at han alligevel ikke er gået glip af noget. Han rejser sig,
omdigter/videredigter lidt på fortællingen. Han viser hermed, at han præcis har
forstået fortællekunsten.
Et barn holder sig for ørerne,
når det bliver alt for
uhyggeligt.
I fortællingen om en
frø, der har slugt alt
vandet – kan man se på
børnenes ansigter, at
her har vi et problem.
Af og til taler børnene med i historien – kommenterer på handlingen, eller
foregriber begivenhederne.
De er fascinerede som kongen i 1001 nats eventyr, der undlader at henrette Scheherezade,
fordi hun fortæller så intenst, at kongen glemmer, at hun skal slås ihjel.
Eventyret kan tolkes derhen, at så længe vi fortæller, er vi levende.
13

Børn skal knække fortællekoden, før de kan knække læsekoden. 3 Lysten til at
læse videre i en tekst drives af forestillingen om, hvordan fortællingen kan
udvikle sig. Fortælleforløbet har givet børnene indsigt i fortællingens generelle
struktur. På sigt mener vi, at dette er med til at fremme deres nysgerrighed og
fornemmelse for, hvordan en fortælling, de er i gang med at læse på et senere
tidspunkt i deres liv, kan udvikle sig.
I den sidste tredjedel af fortælleforløbet har børnene fået lyst til selv at
fortælle. Her er fortæller og pædagoger meget opmærksomme på at give plads
og tid til at lære kammeraterne at være stille. Det lykkes i det store hele. Vi må
her konkludere, at børn spontant begynder at fortælle, når de er trygge og har
set, hvordan det kan gøres. Hvad kunne det ikke betyde for børns
sprogudvikling, hvis der systematisk blev fortalt over en længere periode?
I musikforløbet iagttog vi,
hvordan børn fik mulighed
for at udforske musikken
og lege med den.
Deres nysgerrighed blev vakt, og der blev lagt op til, at de rigtig kunne få deres
fantasi i spil. Musikken blev oplevet som både akkompagnerende efter
børnenes præmisser og styrende, når der blev givet anvisninger på, hvad
børnene skulle. Børnene spillede på gulvet, på næsen, på hovedet, med
hænderne. De trænede opmærksomhed i arbejdet med høj og lav musik, hvor
bevægelser skulle afstemmes efter musikkens lydstyrke. Børnene fik et godt
forhold til musikinstrumenter. Man skal passe på dem – der samles omhyggeligt
ind og sættes forsigtigt på plads. Guitaren får nærmest en personlighed, når
den puttes, og der kysses godnat. Helt konkret lærte børnene et par nye
sanglege, håndtering af forskellige instrumenter, de fik en glæde ved musik, og
de lærte, at musik og krop kan bruges sammen. Musik er en udtryksform, som
man kan fortælle en masse med. Kunstneren lod børnene bruge deres fantasi
ved at lade børnene byde ind med forslag i kendte rammer. F.eks kom der
giraffer med i ”Hjulene på bussen”.
Vi har set eksempler på det videre arbejde, hvor børnene er gode til at følge
musikken i lang tid efter, at forløbet med kunstneren er afsluttet. Og her er
tale om børn på 3 år!
3 Forfatter Josefine Ottesen, Mulighedernes verden , Biblioteksstyrelsen 2004
14

I scenekunstforløbet lagde
vi som observatører mærke
til, at børnene i denne
periode blev mere bevidste
omkring, hvordan kroppen
kan arbejde.
Der blev arbejdet med forskellige kropsdele, forskellige niveauer at bevæge sig
i og forskelligt tempo. Ordet ”slow-motion” var et rigtig sjovt ord at lære,
ligesom ”knæhase” (knæhule som et barn udtrykte det) og ”hofte”. Ikke helt
almindelige ord i et 5- årigt barns ordforråd. I 5 årsalderen er der ikke noget
grænseoverskridende i at bevæge sig sammen med andre, så børnene gik til
arbejdet uden hæmninger. At tage hensyn, at se hinanden og at samarbejde er
områder, som pædagogerne på evalueringsmødet fremhæver, at børnene i
scenekunstforløbet fik med som sidegevinster.
Her er tale om at se kunsten som et middel til at lære noget. Imidlertid er det
ikke kunstneres mål, at børnene skal lære noget. Der er megen omtale af
betydningen af, at børn skal bevæge sig og røre sig. Kunsten taler om at blive
bevæget – at blive rørt. 4
De lærte om kroppen, hvad forskellige kropsdele hedder og
kan bruges til. Dette blev lært i øvelser, hvor børnene med
forskellige kropsdele skulle tegne deres forbogstav i luften,
eller hvor et rasleæg i en sangleg skulle placeres på
forskellige dele af kroppen.
Der blev i scenekunst f.eks arbejdet med gadedrengeløb og chasse-øvelser.
Dette er øvelser, der koordinerer højre og venstre del af kroppen. Hermed
trænes hjernebjælken, som får højre og venstre hjernehalvdel til at arbejde
sammen. Den største udfordring for hjernebjælken er, når man skal lære at
læse. Den nemmeste måde at træne hjernebjælken på er ved at bruge musik
eller ved motorisk træning. I venstre hjernehalvdel findes områderne med de
digitale enkeltdele – f.eks bogstaver, men skal barnet have glæde af
bogstaverne til at danne hele ord og sætninger, må der trænes forbindelser til
den højre hjernehalvdel med de analoge centre.
Der er en klar sammenhæng mellem fysiske aktiviteter og læring. Mange af de
motoriske grundbevægelser, som de 5-årige har arbejdet med i projektet,
udfordrer mange områder i hjernen. 5 At børnene er blevet udfordret
4 Citat musiker Sille Grønberg fra introduktionsmødet med lederne fra Dagtilbud maj 2008.
5 Ann-Elsabeth Knudsen i artiklen Kravl, kryb og læs fra artikel i Udspil nr 2 2008 (DGI)
15

ekræftes i pædagogernes refleksionsskemaer: Børnene var helt vildt tændt,
men efter 3 dage kunne de have haft brug for en enkelt dags pause til at
tænke over og ”sluge” alle de ting, vi havde set, hørt og lavet.
Den finske hjerneforsker, professor Matti Bergström udtrykker det således:
Børns spontane, kaotiske leg og skaben udspringer af deres rige, indre
mulighedsverden og er en meget vigtig ressource – både i forhold til deres
personlige udvikling og til den overordnede udvikling af samfundet. Men vi
forstår ikke at udnytte denne ressource godt nok – vi hæmmer den i alt for høj
grad, når vi kun fokuserer på at ruste børn med faktuel viden og en veludviklet
evne til at tilpasse sig vores vedtagne orden. 6
Ifølge Matti Bergström skal vi blive bedre til at skabe rum, hvor børn bl.a
gennem mødet med kunsten og kulturen kan udvikle og udfolde deres
mulighedsverden. Matti Bergström deler den danske hjerneforsker Ann-
Elisabeth Knudsens opfattelse af, at vi skal være opmærksomme på at stimulere
alle dele af hjernen – især den del af hjernen som bl.a har med evnen til at
fatte helheder at gøre. Sker det ikke vil vores børn mangle det helhedssyn, som
er nødvendigt for at kunne styre eget liv. Det er ikke nok at kende en masse
detaljer.
I danseforløbet observerede vi, at mod slutningen af forløbet var børnene i
stand til at lave bevægemønstre tilpasset musiske forløb. Dette kræver, at
børnene er i stand til både at lytte til musikken og til at iagttage hvilke
bevægelser, der skulle laves. Børnene blev opfordret til at bringe nogle af
bevægelseslegene med ud på legepladsen.
Flere pædagoger beskrev børnenes succesoplevelser som forudsætningen for
læring og som et væsentligt formål.
Pædagogerne har i deres evaluering beskrevet, hvad børnene lærte:
At tegne iagttagelsestegninger
At lytte og modtage en besked/anvisning
At vente på tur
Om kropsdelene
Smidighed
At bevæge sig i forskellige niveauer
Farver og former
At være opmærksomme på hinanden som gruppe
Børnenes selvværd voksede meget i forløbet
Hvor meget man kan få ud af at lytte efter de voksnes anvisninger og
ved at iagttage kammeraterne arbejde
At koncentrere sig
At bruge deres fantasi
Arbejdet med at imødekomme forskellige udviklingstrin i
aldersgrupperne
I billedkunst blev der efter behov foretaget det valg, at dele børnegruppen
med det formål at kunne give alle børn passende udfordring. Det viste sig, at
der var alt for stor forskel på børnenes tegneudvikling. Alene det at orientere
sig på et stykke papir (i midten, i hjørnerne, at holde rigtigt på
tegneredskaberne, at placere forskellige elementer i en tegning rigtigt, at
skrive sit navn) er svært for nogle børn på 5 år. Et barn, der bruger utrolig lang
tid på at male bare et lille parti, udstyres med en bredere pensel, og et barn
6 Mulighedernes verden – Biblioteksstyrelsen 2004
16

med en dårlig motorik får et stort glas med en stor åbning til at dyppe penslen
i. Børnene betjener sig også af forskellige hjælpemetoder alt efter, hvordan de
mestrer tegne- og malekunsten. Nogle børn har stor brug for den voksnes
illustration af opgaven i små bidder, mens andre børn kan tegne f.eks en fisk
ved at se på den.
Øvelsen at tegne et menneske på de tre tegneniveauer blev præsenteret
således for børnene:
Børnene med den lavest udviklede
tegneudvikling blev nøje guidet
igennem det at tegne et menneske:
”Først tegner I hovedet. Se på mit hoved.
Sæt fingeren øverst på papiret og sæt så
hætten fra tuschen der. Tegn rundt om
tuschen, så har I hovedet. Se hvordan jeg
gør det.
Nu skal I tegne øjnene. De er øverst i
hovedet. Se på mine øjne der er to
prikker i, så jeg kan se. Tegn øjnene
sådan som jeg gør det.
Så tegner I kroppen. Start under hovedet
med en streg ned mod det ene hjørne i
papiret og bagefter den anden side
ligesådan. Se hvordan jeg gør. Vær så
god at tegne kroppen nu.” De 5- årige
børn, der lærer efter denne
instruks, tegner som 3 ½ - 4 årige børn
17

Den alderssvarende del af børnene
arbejder med proportioner. Stadig efter
kunstnerens nøje instruktion og med
god refleksionstid til selv at finde frem
til, hvor f.eks. armene er bedst placeret.
På denne mennesketegning tilføjes både
arme og ben.
De børn, der er langt fremme i deres
tegneudvikling får små tegninger af
mennesker fra forskellige dele af verden
med forskellig påklædning at tegne
efter. Således differentieres opgaven at
tegne og male et menneske.
Barnet bruger billedsproget til at registrere, hvad det har kendskab til. Det
spiller ingen rolle for barnet, at tegningen af mennesket f.eks hverken er
udstyret med arme eller ben. Præcisionen er mindre væsentlig end
registreringen af alle de ting, barnet oplever, mens det tegner. 7 Barnets
tegnede menneskefigurer bliver de følgende år suppleret og udstyret i
overensstemmelse med dets iagttagelser af sine omgivelser. Det var
imponerende at se, hvordan billedkunstneren ved at lade børn iagttage
motivet kunne anvende det erfarede i deres tegninger.
Netop i 5-6 årsalderen skifter børnetegningerne karakter. Barnet fylder
formerne ud med farver, som det kan holde indenfor formernes grænser, og
det kan fylde papiret ud med andre farver. 8 Inger Brochmann –
Steinerpædagog - drager den konklusion, at det er tegn på skolemodenhed,
når barnet fylder former og papir ud. Vi iagttog, hvordan billedkunstneren var
meget bevidst omkring at støtte børn i dette arbejde.
Ligeledes arbejdes der i scenekunst med at imødekomme børnenes forskellige
mestring af kroppens udtryksformer og bevægelser. Her laves alle øvelser
fælles, men børnene kan udføre opgaverne efter egne muligheder. Det ses
tydeligt, at kunstneren bevidst lader mange af øvelserne gentage, fordi
børnene så gives mulighed for at fornemme, hvordan de kan kontrollere
kroppens bevægelser. ”De har lært at bruge kroppen på en ny måde – at
arbejde med kropskontrol har børnene ikke prøvet før”. (cit. Pædagog på
evalueringsmøde).
Hvis det lige kniber med hukommelsen for nogle af børnene, laves øvelserne
to og to overfor hinanden. Kunstneren bruger så at sige den energi, som
børnene møder kunstneren med. Talekor til bevægelser støtter også børnenes
hukommelse. Når remsen kan huskes, er det på grund af bevægelsen. En
læringsstil som hjælper rigtig mange børn.
7 Angelika-Martina Lebéus: Når børn tegner. 2002
8 Inger Brochmann: Børnetegningernes hemmeligheder 1995.
18

Inden scenekunstforløbet var børnene til en forevisning af danserens kunstart.
Det fremhæves af pædagoger, at det har været godt for børnene at se de vide
rammer, inden de selv skulle i gang.
Et barn, som en pædagog ville beskrive som knap så langt i udviklingen rent
modenhedsmæssigt, var rent faktisk god til at tegne. Ved at blive placeret i en
gruppe med gode tegnere voksede dette barns selvværd.
Et andet barn overrasker i den grad pædagogen ved at stille sig op og synge
solo i musikforløbet, og selv et 3 årigt barn overrasker ved at være en dygtig
trommeslager.
Generelt ses med andre ord sider af børnene, som der kan bygges videre på i
det pædagogiske arbejde.
Kunstnerens arbejde med børns motivation
Et meget genert barn, der ikke deltog i første time med dans, havde rigtig
svært ved at skulle deltage, da han mødte op på dag 2 i forløbet. I den første
halve time stod han med i rundkredsen men uden at være aktivt deltagende.
Pædagogen formåede at få ham til at kommentere lidt ved at lave lidt sjov
foran ham med sin krop. Først de sidste 10 minutter kom han med. Det er
kunstneren, der tilbyder ham en plads ”bagest i toget”, da denne leg går i
gang. Hun fortæller ham, at det er en god måde at komme med på, fordi der
går et stykke tid, før han skal være den forreste vogn.
Og lige pludselig er det
ham der styrer toget,
samtidig med at han viser,
at han fuldt ud har forstået
instruktionen.
Det ses også andre steder i forløbene, at børn, der har svært ved nye
situationer lærer at overskride grænser. I øvrigt afsluttede børnene danse
”lektionerne” med sved på panden og smil om munden, og ifølge
pædagogerne fortalte de ivrigt deres kammerater på legepladsen om
oplevelserne og aktiviteterne bagefter.
Fortælleren bruger en fast struktur hver eneste dag. En ny fortælling, en
fortælling børnene kan fortælle med på, og en fortælling de skal bevæge sig
til. Det er tydeligt ved den fortælling børnene kender, at her fanges de første
ukoncentrerede børn ind igen.
Børn i vanskeligheder havde ind imellem svært ved at forholde sig til dele af
danseforløbet. Her gik det godt, når pædagogen og kunstneren på forhånd
havde aftalt, hvordan eventuelle problemer skulle håndteres. F.eks blev en
urolig dreng, der ofte modarbejdede idéerne i danseøvelserne inviteret ind,
19

hver eneste gang han viste bare en lille smule interesse – men hans
modarbejdende adfærd blev ignoreret.
Generelt ses i forløbene af og til børn, der er ukoncentrerede,
uopmærksomme eller som ikke har lyst til arbejdet. I langt de fleste tilfælde
hægtes de på igen. Enten fordi kunstneren hele tiden kan imponere ved nye
indfaldsvinkler og overraskelser, eller også fordi pædagogerne hjælper dem
tilbage i processen. Børn drager her en vigtig erfaring – nemlig at noget kan
blive sjovt, selv om man er skeptisk i starten.
En meget urolig og ukoncentreret gruppe 3-årige børn i musikforløbet var
meget svære at holde til ilden i starten af forløbet. Pædagogen måtte bruge
næsten alle ressourcer på at holde børnene samlet omkrig musikken, legene
og bevægelserne, hvilket bevirkede, at det var meget svært at se det enkelte
barns intention i processen. Da musikeren siger: ”Nu skal vi sige godnat til
guitaren”, er der en dreng, der forlader kredsen og går hen og gør en køje
med sovepose klar. Dette bliver ikke set som andet end endnu et barn, der går
fra i aktiviteten, og han bliver straks bragt tilbage i kredsen. I forløb med så
urolige børnegrupper vil det være nødvendigt med klare aftaler mellem to
deltagende pædagoger, som f.eks at den ene pædagog netop har til opgave
at observere, hvad der sker i børnegruppen, så en sådan situation kunne
rumme dette barns handling. Kunstneren finder en sjov vej ind til at få samlet
børnegruppen, som faktisk lykkes flere gange.
I stedet for som voksen at
instruere børnene i, hvad
de skal gøre, lader han
guitaren eller plekteret
tale til børnene. Det synes
de er vældig sjovt – og det
er en dejlig gruppe
nysgerrige børn at arbejde
med.
Et andet eksempel – også fra musikforløbet: Nogle børns opmærksomhed
rettes mod, at det sner. Kunstneren bekræfter dette frem for at forsøge at
vende deres opmærksomhed mod musikken. Det giver en tydelig tryghed i
gruppen. Gennem hele musikforløbet med de 3-årige er den positive stemning
og børnenes velbefindende meget i fokus som udgangspunkt for børnenes lyst
til at være med til at skabe musikken og sangene.
En gruppe børn fra en institution, der skulle arbejde med fortælling bestod
mest af drenge. De havde ind imellem behov for fysiske input. Fortælleren
siger: ”Hvad gjorde musene så” –Drengene svarer : ”De løb hjem” – og så
spænede de rummet rundt en stund, hvorefter de vendte tilbage til
fortællingen.
At de læringsmiljøer, som læringen foregår i og brugen heraf, har en
betydning, ser vi også tydelige eksempler på. I børnenes bevidsthed signalerer
visse rum til en bestemt adfærd og til bestemte gøremål. Derfor er det svært
at få børnenes opmærksomhed væk fra den funktion rummet har til daglig. I
et musikrum afledte opslåede køjer ofte børnenes opmærksomhed, og i et
andet eksempel så vi hurtigt, at en almindelig brug af motorikrum tillader
børnene at”drøne” rundt i lokalet. Det er svært at ændre på i en-to ugers
forløb som modelkommuneprojektet har afprøvet.
I starten af billedkunstforløbet ville børnene gerne bekræftes i at gøre tingene
rigtigt. De viste tegningerne til pædagogen, der nikkede opmuntrende. ”Hvor
skal jeg male?” blev kunstneren spurgt. ”I skal bare tegne en fisk, som ingen
20

mennesker nogen sinde har set”. Allerede et par dage hen i processen har
langt de fleste børn ikke behov for denne hjælp. De er blevet mere sikre på at
kunne mestre opgaverne. Ligeledes erfarer børnene i scenekunst hurtigt
spillereglerne. De kan efterhånden være stille og lytte, når musikken stopper.
Vi iagttog, hvordan børn i forløbet folder sig ud. Selvværdet steg dag for dag.
Selv om det ikke blev sagt højt udstrålede nogle børn på den første dag et
”jeg kan ikke”. Mod slutningen af forløbet et ”jeg kan godt”. Papiret blev
ikke mere gemt med hænderne – men stolt vist frem til de andre i gruppen.
Mohammed gennemgik en helt utrolig
udvikling i projektforløbet.
Han var genert og blev før projektet beskrevet,
som en dreng med lavt selvværd, og en dreng
der ikke sagde så meget.
Som dagene gik åbnede Mohammed mere og
mere op, hans arme kom væk fra papiret, han
kiggede på de andres malerier, han var i dialog
med kunstner og venner, og var tydelig tilfreds
med sine værker.
Hans forældre kom til udstillingen, og han viste
stolt sine billeder frem.
Når pædagogerne taler om Mohammed i dag,
er han god til:
At lytte og sidde stille
God til at modtage instruktion og omsætte
det i praksis
Taler og går i dialog med kunstner og venner,
om hans billeder
Har en meget fin finmotorik , og har en fin
rumforståelse
Har en fin koncentrationsevne
21

Et andet barn havde i billedkunst rigtig svært ved at holde på penslen og ved at
bruge den i det hele taget. Men det blev meget bedre som dagene gik
Børnenes optagethed ses tydeligt, når opgavens emne konkretiseres: det er
lettere at følge Historien om den lille gris, når grisen er placeret på tæppet
foran børnene. Det er lettere at tegne en fisk, når der er en fisk på bordet.
En god måde at forstå,
hvordan man kan bevæge
sig rundt i rummet var med
en hulahopring om maven,
så man ikke stødte ind i
andres hulahopringe.
Dette er noget helt centralt i læringsprocesserne i disse forløb.
I billedkunstforløbet startede hver dag med fingergymnastik. Det kunne
umiddelbart se ud som om, børnene varmede deres fingre op. Men den
egentlige grund til denne øvelse var, at give børnene mulighed for at øve sig i
”at være på”.
De gik på med krum hals og var stolte over deres produkter.
”Der balanceres hele tiden mellem leg og læring”. (cit. Kunstner på
evalueringsmøde).
Som ved enhver anden beskæftigelse, hvor man henvender sig til andre, drejer
det sig først og fremmest om nærvær, tilstedevær og optagethed af det, man
gør. Fortælleren bruger alle fortælletrickene. Han lægger gode spor ud, som
peger frem mod noget, der kommer senere. Han stiller spændende spørgsmål,
som han ikke fuldt ud besvarer, men lader ane at der kommer svar på.
Han scenekunsttiserer: bruger stemmen,
skifter mellem højt og lavt, hvisker,
råber, holder pauser – på de rigtige
steder naturligvis – og løfter spørgende
øjenbrynene eller anråbende armene.
Kroppen er med.
22

Børnene inddrages: Hvad tror I, der sker nu. Børnene går villigt i dialog med
fortælleren. De fascineres af det menneske, der selv er fascineret af sit emne. 9
Fortælling er en empatisk del af nuet. Det er og må være improviserende,
forstået på den måde, at fortælleren nok har sin fortælling, men lytterne i
rummet er den anden del. De input, de kommer med, præger fortællingens
veje og vildveje. Det er fortællerens overblik, der får historien tilbage på
sporet. Derfor skal der altid være tændt lys, når man fortæller, så man kan se
blikket i tilhørernes øjne, man skal kunne se om de er med, om de danner
indre billeder, mens fortællingen løber. Fortællingen fodrer børnenes
billeddannelse. Det handler hele tiden om at prøve sig frem og undersøge
hvor megen billeddannelse børnene har at bygge fortællinger op på. Har man
lært at fortælle, har man også lært at lytte – og hermed rummer fortællingen
en vigtig sidegevinst – en øvelse i at kunne give andre rum og plads. Cit.
Fortæller Hans Laurents ved et evalueringsmøde oktober 2008.
Det er topmotiverede børn, der lidt uroligt venter på kunstneren, der en dag
er lidt for sent på den. Ligeså snart musikken starter, er de 100% på
aktiviteten, der er slet ikke problemer med at få startet op. ”Tali – kunstneren
fik en gude-velkomst hver dag”. (cit. Pædagog på evalueringsmøde).
Men børnenes motivation og opmærksomhed afspejles i pædagogernes
engagement. Selvfølgelig er de største succeser at finde, der hvor
pædagogerne er gode rollemodeller. Der hvor der gives ro omkring forløbet
uden at lade andre – måske daglige rutiner- med nød og næppe give plads til
at putte det kunstneriske forløb ind. Noget burde i perioden have været lagt
på hylden, så kunstforløbet ikke blev appendix til hverdagen. Børn, der ankom
til en time med dans og bevægelse efter at have været på tur eller efter at
have været på legepladsen, var forståeligt nok trætte – de havde i hvert fald
lige brugt kroppen i et stykke tid. Fordybelsen blev forstyrret, når børnene
f.eks havde legetøjsdag samtidig. Det var tydeligt for meget at skulle forholde
sig til at medbringe legetøj hjemmefra om morgenen og en halv time efter at
skulle bryde op, fordi der skulle være fortælling.
Ligeledes lod børnene sig også forstyrre, når de kunne mærke, at noget kom
bag på pædagogerne. F.eks hvis institutionen troede, at forløbet først skulle
starte nogle dage efter, at det ikke helt var aftalt hvilke pædagoger, der skulle
følge forløbet, eller at noget af det materiale kunstneren skulle bruge ikke var
fremskaffet.
I alle forløb fik vi set, hvor vigtigt det er for børnene og for udbyttet i et
læringsforløb, at der er stabilitet i voksengruppen. Faktisk kan gode og
mindre gode dage gøres op i forhold til, om det er den samme gennemgående
kendte pædagog der deltager sammen med børnene. Især i børnegrupper
med bare et par børn i problemer har en stabil voksenbesætning rigtig stor
betydning for børnenes udbytte.
De til forløbet knyttede oplevelser viste sig at være en succes. Forud for
danseforløbet fik børnene en forestilling at se, hvor deres kunstner
medvirkede. Det betød, at de var helt klar over hvilken type dans, de skulle
arbejde med. Ved besøget på Glyptoteket efter billedkunstforløbet, var
børnene virkelig motiverede for at høre om skulpturer og malerier. I
musikforløbet fik de 3 årige en koncert med de musikere de kendte, og i
koncerten blev børnene inddraget på forskellig vis, musikken nærmest åbnede
en verden for dem.
De bedste oplevelser var der, hvor det lykkedes at præsentere den aktuelle
kunstner, som børnene mødte i forløbene.
9 Når børn møder kultur, Børnekulturens Netværk 2006. Frit efter forfatter Louis Jensen.
23

Pædagogernes læring
Vi skal sørge for, at vore børn får muligheder for at få kulturelle oplevelser
gennem hele deres opvækst og på steder, hvor de færdes. Ud over hjemmene
er dagtilbudene betydningsfulde steder, hvor børn henter indtryk, der præger
dem for livet. Det afgørende er, at pædagoger og andre ansatte er med til at
give børnene gode kulturvaner. 10
For dagtilbudene er de pædagogiske læreplaner en løftestang, som kan få
stor betydning for, hvordan dagtilbudene kommer til at arbejde med kunst og
kultur i de kommende år. Tre ud af seks temaer (sprog, krop og bevægelse og
kulturelle udtryksformer og værdier) i læreplanerne handler om arbejdet med
kunst og kultur. Så der er al mulig grund til, at det er vigtig for pædagogerne
at få gode redskaber til disse temaer.
I refleksionsskemaer definerede pædagogerne blandt andet, at børnene i
forløbet ville få succesoplevelser ved at udtrykke sig gennem billedsproget. I
dans blev det beskrevet, at børnene skulle få kropsbevidsthed. Herigennem
berøres såvel temaet: kulturelle udtryksformer og værdier som temaerne:
barnets alsidige, personlige udvikling og sociale kompetencer. Pædagogerne
ser også forløbet som en mulighed for at give inspiration til at arbejde med
området på en ny måde. At styrke skolegruppen blev også beskrevet som et
formål. Et omdrejningspunkt i flere beskrivelser af formålet med forløbet er
den inkluderende praksis. Som eksempel herpå kan beskrives, hvordan et barn
oplevede, at ingen kammerater søgte ham, når øvelserne i dans gik ud på, at
man ved musikstop skulle søge sammen to og to i en hula-hop ring.
Pædagogerne fik her opmærksomheden rettet mod nødvendigheden af at
arbejde med mange forskellige sider af relationerne i børnegruppen. Både
sider hvor drengen kunne lære at søge de andre, og ikke en voksen – og sider
hvor gruppen kunne lære at søge drengen. I fortælleforløbet beskrives,
hvorledes fortællingen fremover kan bruges som et pædagogisk redskab til
konfliktløsning. Flere pædagoger har beskrevet, hvorledes de havde det
formål at lære noget om børnene ved hjælp af den observerende rolle, der var
lagt op til, at pædagogen skulle have. ”Man opdager ting omkring børnene,
som man ikke før har set, og vi så, at der var andre måder at tackle børnene
på”. (cit. Pædagog på evalueringsmøde).
”Selv om jeg ikke kan spille et instrument opdagede jeg i forløbet, at jeg
faktisk kan spille rigtig meget – så nu er jeg slet ikke utryg ved at bruge det i
forhold til børnene” (cit. Pædagog på evalueringsmøde). Kunstneren har i
forløbet opfordret meget til den improvisatoriske del af musikken. ”Jo mere
man arbejder med det, jo mere musikalsk bliver man”. På evalueringsmødet i
musik blev det også fremhævet, at man som pædagog havde lært rigtig
meget om, hvordan man kunne lade børn have indflydelse på forløbet og hvor
lærerigt det kan blive ikke selv at tage styringen.
”Det fylder meget i min hverdag nu. Jeg kan tegne en and, og jeg er stolt af
det. Jeg har haft den 5-åriges fornemmelse i maven. Det er rart at kunne sætte
sig i børnenes situation – det er jo den fornemmelse af flow de har når noget
lykkes.” ( cit. Pædagog på evalueringsmøde). En tidligere præstationsangst er
forsvundet, hvilket børnene vil få et stort udbytte af.
Pædagogen fik i forløbene mulighed for at iagttage og forstå den faste
ramme (omgivelser, opstart, gentagelser), som kunstneren lægger i forløbet.
F.eks starter fortælleren op i rummet før børnene ankommer med et lille
10 Forhenværende kulturminister Brian Mikkelsen, 2006
24

tæppe, hvorpå et tøjdyr, der indgår i en tilbagevende fortælling placeres.
Herudover placeres et tændt stearinlys for at forbinde fortælling med hygge,
og der sættes et nyt lille dyr på tæppet, et dyr som skal indgå i en ny historie
denne dag. Idet børnene ankommer til rummet kan de med det samme se,
hvad der er lagt op til. De bliver ”fanget ind” og er allerede fra start optagede
af, hvad der skal komme. At pædagogen får mulighed for at iagttage
hvorledes rammen har betydning for børnenes mulighed for fordybelse. ”Hvis
det er interessant nok, så koncentrerer børnene sig. Kunstneren viste os
effekten af en stille og rolig måde at møde børn på.” (Cit pædagog på
evalueringsmøde)
I de fleste institutioner lykkedes det fortælleren at afslutte forløbet med, at
pædagogen skulle være fortæller. I processen blev det justeret ind, at
fortælleren ville inddrage pædagogerne som fortællere på et tidligere
tidspunkt i forløbet. Dermed opnåede vi en sparring i forløbet, som
pædagogen videre i forløbet kunne få mulighed for at bringe ind i
fortællesituationerne. Først fortalte pædagogerne en historie, de havde øvet
sig på, derefter en improviseret historie og til sidst oplevelser fra deres eget
liv.
I billedkunstforløbet indgik den bevidste forberedelse inden forløbet som den
halve succes. Det viste sig at være altafgørende, at institutionen var helt
”tunet” ind på, hvad forløbet gik ud på.
Det illustreres i flere forløb, hvor vigtigt det er med tilbagevendende
momenter. Børnene kan næsten ikke vente. ”tag hætten af tuschen og læg
den klar på bordet” – Dette gøres igen i hver eneste tegneøvelse. Til sidst var
det ikke nødvendigt at sige det mere. Nu var der en rigtig god arbejdsmetode,
der sikrede, at børnene havde al opmærksomhed rettet mod instruktionen.
Billedkunstneren gjorde også meget ud af at orientere pædagogerne om de
rigtige materialer og teknikker til børn.
I scenekunst byggede danseren dag for dag flere lag på øvelserne og
præsenterede børnene for nye ting i små doser. Pædagogerne fik her
illustreret, hvordan gentagelsen har stor betydning for barnets forståelse og
lyst til at lære mere.
Børns møde med kulturelle udtryksformer som f.eks dans, musik, scenekunst
eller billedkunst indgår som et væsentligt element i udviklingen af børnenes
fantasi, kreativitet, sprog og motorik. Derfor har det stor betydning, at det
pædagogiske personale har kendskab til alle de tilbud, som findes indenfor
børnekultur, så de kan bruge dem aktivt i hverdagen og i arbejdet med de
pædagogiske læreplaner. 11
Pædagogerne har i deres evalueringer beskrevet deres egen læring:
At udføre et forløb med børnene
Teknikkerne bag kunstarten
At danne grupper ud fra børnenes tegneudvikling
Nye impulser, idéer, inspiration
Hvordan rytmik og bevægelse kan bygges op omkring en fortælling
Erfaringer med børns forestillingsevner til musik
At bruge musik som afslapning sammen med børn
Viden om:
Børnenes individuelle kompetencer
Børnenes evner til at indgå i grupper
Om børnenes stærke og svage sider
11 Lars Barfoed – minister for Familie og Forbrugeranliggender
25

Om børnenes individuelle læringsstile
At børnene kan mere end vi tror
Hvordan man griber børnene og arbejder videre derudfra
Hvor vigtig en grundig planlægning er
Hvordan børn kan få indflydelse
Rigtig mange pædagoger kan koble dele fra dette forløb til rammeplanens
afsnit om børns spor, idet alle forløb har praktiseret flere muligheder for at
følge børnenes spor og for at lade børn være medbestemmende i processen.
I billedkunstdelen betones dog den voksne som guide: ”Det, der er blevet lidt
mere klart for mig, det er den der forskel på det eksperimenterende og den
meget guidede styrede tegning. Vi kunne se på børnene, at de var meget
glade også selvom man hjælper og styrer dem ret meget.” ”Det var en god
anledning til at arbejde mere med mit fag og få styrket den måde at arbejde
med børnene på.” (cit. Pædagog i interview)
På en af de arrangerede oplevelser – en tur til Glyptoteket – fortalte en
pædagog om billedkunstforløbet, at hun har haft billedkunst som liniefag på
seminariet. I dette forløb har hun lært meget mere end i hele sin studietid.
Dette er interessant, og vi tænker at det der får den afgørende betydning er,
at læringen for pædagogens vedkommende er foregået i rummet sammen
med børn og kolleger.
Midtvejs i processen satte vi det til debat på et ledermøde – hvordan sikrer vi,
at den viden, som pædagogerne får i forløbene, ikke går tabt, men bliver
anvendt. På et evalueringsmøde gav pædagoger udtryk for, at de ville have
ønsket, at de havde ført logbog over forløbet. (Det var der nu pædagoger, der
gjorde). Dels for at kunne fastholde det lærte, men også for at have stof til
refleksioner omkring arbejdet med at observere børn.
Deltagende pædagoger formulerer, at de vil formidle den samlede læring
internt via et personalemøde og eksternt via deres egen billedbog fra forløbet
med. Det er planen at lære kolleger om kunstforløbet ved hjælp af
mesterlære. Dette er f.eks gjort ved, at danseøvelserne efterfølgende er
præsenteret på nogle af institutionernes fællessamlinger. En institution
fortæller hvordan man på en pædagogisk dag har præsenteret hele
personalegruppen for iagttagelsestegning. En opgave skulle løses af to
grupper – begge grupper fik opgaven præsenteret mundtligt, men som
supplement hertil fik den ene gruppe mulighed for at kunne iagttage og røre
ved den genstand, de skulle tegne og male, og de blev guidet med anvisninger
gennem hele tegneprocessen. Der var kæmpestor forskel på produkterne.
26

De dansedage, som en institution altid har haft, forestiller pædagogerne sig
her kunne ændre indhold, så der blev danset noget af det som Talis forløb
indeholdt.”Vi var nødt til efterfølgende at indkøbe rasleæg til institutionen”.
(cit. Pædagog evalueringsmøde).
Danseforløbet har også givet anledning til at arbejde med inklusion og med
børns motorik generelt.
I forløbene er der anvendt fotos som dokumentationsmetode, og flere steder
blev fotografier og beskrivelser af processen hængt op i institutionen med det
samme. Der blev også taget video af processerne, og der blev samlet materiale
til pædagogernes erfaringsmappe. For de 5-åriges vedkommende evaluerer
pædagogerne, at der kunne blive et fundament for arbejdet med
skolegruppen. Forældrene er informeret via ophæng i institutionerne og via
orienteringsbreve.
I billedkunstforløbet blev der afholdt fernisering. Herlev Bladet bragte en
beskrivelse af projektet, og der var et indslag i lokalt tv om projektet.
Fra en institution blev det hurtigt meddelt til os i styregruppen, at man havde
afprøvet et tegne/maleforløb i vuggestuen. Efter at have arbejdet med flere
billeder, kunne pædagogen se udvikling i børnenes tegnearbejde. Der er
blevet købt bøger ind af kunstneren til inspiration for det videre arbejde, og
institutioner har indrettet en egnet facilitet til at kunne lave hyppige
kunstprojekter med børnene. En institution vil fortsætte med at planlægge
kunstdage og kunstprojekter, og en institution fik umiddelbart efter forløbet
tilføjet et kunstprojekt i årsplanen. Der blev i evalueringerne også beskrevet
forslag om at oprette en vidensbank på intranettet.
Det er vores håb, at pædagogerne i kommunens dagtilbud vil kunne anvende
de lærte metoder. I nogle situationer har dele af de kunstneriske forløb taget
karakter af kunstpædagogisk arbejde. Indenfor billedkunst og tegning er der
forskellige opfattelser af, hvorvidt barnet skal efterligne den voksne. Inger
27

Brochmann 12 giver udtryk for, at alle børn vil tegne, også selv om der ikke er
en voksen at efterligne. Men Inger Brochmann skriver også, at det er godt at
tegne med alle børn på én gang for at få de børn med, som ellers ikke ville
vælge denne aktivitet. Vi har i hvert fald i rigtig mange situationer set,
hvorledes modelkommuneprojektets billedkunstdel har styrket børnenes
selvtillid. Selv om billedkunstprocessen var voksenstyret, viste
mangfoldigheden i børnenes tegninger, at der var plads til deres udfoldelse.
De blev taget ved hånden og lod sig guide til at bruge deres sanser og fik lavet
noget, de var stolte af. Billedkunstneren illustrerede, hvorledes teknik skal
læres, før man kan udvikle noget, og for børnenes vedkommende var det
tydeligt, at det ikke var svært, når der er sat nogle rammer.
Det er i efterbearbejdningen af de situationer, at pædagogerne skal inddrage
det skabende arbejde med børnene.
Pædagogernes medvirken
Pædagogerne har kendskab til hvilken motivation, det enkelte barn har brug
for, og går ind og støtter op om processen i situationer, hvor børn har brug for
denne opmuntring.
Vi så for det meste pædagoger, der var gode rollemodeller for børnene.
Pædagoger der f.eks i fortælleforløbene lyttede aktivt og levede sig ind i
fortællingerne sammen med børnene. Pædagogerne deltog f.eks. i
danseforløbene selv, og i det hele taget signalerede pædagogerne med deres
kropsholdning og mimik, at kunstforløbene var rigtig spændende. Nysgerrige
pædagoger giver nysgerrige børn.
12 Inger Brockmann – Børnetegningernes hemmeligheder, 1995
28

Kendskabet til børnene
gør, at pædagogen ved,
hvornår et barn har behov
for at læne sig op ad
pædagogens arm.
I nogle situationer tager pædagogen initiativ til at bringe et par børn til ro.
Pædagogen gør kunstneren opmærksom på, når ”gassen er ved at gå af
ballonen”. Her viste det sig imidlertid, at kunstneren kunne tricket med at
fange børnene ind igen. F.eks ved at skifte mimik, stemmeføring, lade
børnene bevæge sig til fortællingen eller lade børnene synge den dårlige
stemme som fortællingens dyr havde. En god illustration til pædagogen af,
hvorledes man med få virkemidler kan lade fordybelsens muligheder få plads,
frem for at skifte til en anden aktivitet/et andet tema. I fortælleforløbene
arbejdede pædagogerne med børnenes refleksioner over fortællingerne ved
hjælp af tegninger. Dette gav pædagogerne mulighed for at iagttage
børnenes indtryk og forståelse. Endvidere efterbehandlede pædagogerne ved
at tilvejebringe illustrationer af dyr/ting som indgik i fortællingerne, så der
efterfølgende kunne arbejdes med børnenes forestillingsevne. ”Hvordan kan
krabben gå sidelæns?”
I scenekunst deltog pædagogerne i store dele af bevægelsesøvelserne sammen
med børnene. Gennem små danseforløb opstod der god kontakt mellem
barnet og den voksne. Børnene er jo ikke vant til at kunne være sammen med
pædagogerne på denne måde.
I musikforløbet var der eksempler på, hvordan pædagogerne forud for
kunstnerens ankomst gjorde børnegruppen klar. Sørgede for en hyggelig
placering i rummet og samlede op på gårsdagens indtryk. Efterfølgende
rundede pædagogerne oplevelsen af med børnene - lod gruppen hvile lidt i
sig selv, hvilket har en dejlig rolig effekt for det enkelte barn.
Det har været pædagogerne, der har forberedt forældrene på forløbets
indhold og dermed også kommunikationen omkring det at sørge for, at
børnene kommer i god tid, før kunstneren starter forløbet op hver dag. Der
har været en god dialog mellem forældre og pædagoger angående projektet.
Pædagogen undervises
I projektet var der afsat tid til, at kunstner og medvirkende pædagoger kunne
mødes og tale om dagens forløb. Tiden har været anvendt til at komme bag
om håndværket hvad angår materialer og metoder og til at diskutere de
didaktiske overvejelser.
I billedkunstprocessen underviste kunstneren i ligeså høj grad pædagogen som
børnene. Der blev givet gode råd og idéer undervejs, og pædagogen så det
med det samme konkretiseret i arbejdet med børnene: ”Jeg tørrer lidt
29

overskydende maling af her, for jeg kan se, at hun(barnet) vil blive ked af det
hvis malingen begynder at løbe”. ”Det er vigtigt med den mørkeste farve
inderst i motivet. Brugt yderst vil den mørke farve kunne forstyrre motivet.
Det skal være lyst, så det træder frem, selv om barnet maler lidt ved siden af”.
Der gives praktiske råd af betydning for processen: ”Det er vigtigt, at det, der
ikke er brug for, fjernes fra bordet.” ”Jeg placerer en hånd her på papiret for
at hjælpe barnet med at disponere papirets størrelse i forhold til opgaven. Det
gør jeg, fordi hovedet på menneskets er central i forhold til opgaven og en
betingelse for succes med det færdige produkt.” ”Jeg stoppede processen nu –
for det passede lige præcis med deres koncentrationstid.” ”Farven skal tørre
helt før barnet får den næste farve”.
I pauserne spurgte pædagogerne ivrigt ind til de arbejdsmetoder, der lige var
set i brug.
”Det var en grænseoverskridende oplevelse for mig at skulle fortælle historier,
men den gode feedback fra fortælleren understøttede de dramatiske evner
hos mig, og jeg er stolt over at kunne nu”. (Cit. Pædagog på
evalueringsmøde). Denne pædagog har som mange andre pædagoger fået
mulighed for at øve sig i at bruge kunsten i praksis, mens fortælleren var til
stede, har fået sparring herpå af fortælleren og er nu klar til selv at arbejde
med det.
Ved at anvende dans som en aktivitet i dagtilbud, har forløbet udnyttet en af
kunstens fornemste roller: at vise verden på en lidt anden måde, og give
tankerne anledning til at slå kolbøtter. Dans er en samlende aktivitet. Med en
positiv tilgang hos deltagerne har pædagogerne set dansen udvikle et
konstruktivt samarbejde og kreative opgaveløsninger.
Både børn og pædagoger har fået god motion og pulsen i vejret på en glad
og livsbekræftende måde
Når pædagogen i forløbet så børnene ud fra det kunstfaglige perspektiv, gav
det pædagogen mulighed for at se børn i andre udviklende situationer end i
det perspektiv, pædagogen normalt vurderede børnene ud fra. Pædagogen
får et nyt syn på barnet – ser ressourcer han ikke før havde set i barnet. Det
understreges af mange pædagoger, at det giver rigtig meget til at kunne se
det hele barn, når man i forløbet kan få lov til at have en observerende rolle.
Pædagogerne fik mulighed for at
holde dagligdagen i institutionen
op mod denne måde at arbejde
på. De observerede blandt andet,
hvordan børnene ind imellem
havde svært ved at holde gejsten.
Dette har givet refleksioner i
forhold til at arbejde mere med
fordybelse, fordi børnene har brug
for at kunne arbejde sådan.
Ligeledes skal disse forløb holdes
op imod det mere lystbetonede
arbejde i institutionen, ”Det her er
jo noget man skal, det er børnene
ikke så vant til.”
30

En pædagog havde allerede efter få dage bedt sin leder om at få stillet et rum
i institutionen til rådighed, så han selv kunne arbejde videre med billedkunst
efter dette forløb. Nogle institutioner slog sig sammen om et voksenkursus
med kunstneren.
En pædagog finder frem til, at det vil være en god idé at starte hver dag op
med en fortælling, En institution har bestemt sig for at indføre en ugentlig
time med musik og rytmik for de 3-4 årige.
Nogle forløb faldt sammen med forældresamtaler i institutionerne.
Pædagogerne fortæller at forældrene har talt meget om det. F.eks har en
institution oplevet, at forældrene meldte tilbage, at deres børn fortalte
mange fortællinger derhjemme.
Det hører med til beskrivelsen, at succesen i projekter som dette i den enkelte
institution er betinget af, hvordan hverdagen i institutionen i øvrigt er strikket
sammen. I forsøgsperioden var der er der på dagtilbudsområdet et stort antal
vakante stillinger. Dette fik betydning for afviklingen af nogle af forløbene. Så
der, hvor forløbene er afviklet med mindre succes, skal årsagen ses i
sammenhæng med institutionens vilkår, end i sammenhæng med den succes
forløb af denne art er. ”Det er planen at vi vil vedligeholde dette – men
personalesituationen gør, at meget ikke bliver til noget.” (cit. Pædagog på
evalueringsmøde)
Der, hvor institutionerne har formået at skabe tid og rum til projektet, har det
været en ubetinget succes.
31

Opsamling
Vi vil opsamlende drage den konklusion, at vi i projektet har set kunsten og
kunstnerens arbejde som en vinkel til at forstå barnet. Kunsten ligesom åbner
paletten for barnets erfaringsverden, læring og udvikling, og kunsten
supplerer pædagogikken i dagtilbud. Pædagogerne har hermed fået helt
konkrete redskaber samt kunstneriske værktøjer og greb til at møde børn
med og en konkret viden omkring det enkelte barns styrkesider.
Dermed er en stor og væsentlig del af vores succeskriterie nået.
Planlægning
Planlægningsmæssigt bør der være en periode mellem hver kunstarts forløb i
de forskellige dagtilbud. F.eks. så vi eksempler på, at der efter afvikling af 3
forløb med en pause før de næste tre forløb i fortælling kunne samles op efter
både kunstneren og pædagogernes refleksioner. Dette gav de sidste forløb et
kvalitetsløft, idet vi her var opmærksomme på:
at præcisere fokus på forløbet
at betone en neddrosling af andre forløb i institutionen
medtænke betydningen af gennemgående pædagoger
at lade elementer fra projektet indgå i det daglige arbejde
at institutionens skulle arbejde med at understøtte børnenes
refleksioner.
I musikforløbet evaluerede kunstnerne og pædagogerne, at koncerten havde
været bedre placeret midtvejs i forløbet for at give næring til nye
indfaldsvinkler.
I evalueringsskemaer giver pædagogerne udtryk for en række
planlægningsmæssige udfordringer omkring tidspunkter og organisering, som
vi skal være opmærksomme på.
Gennemførsel
Der skal med udgangspunkt i nærværende erfaringer omkring forløbstid gives
mulighed for at tilrettelægge forløbene, så de når at rodfæste sig både hos
børnene og pædagogerne. Det lykkedes faktisk i et par institutioner i arbejdet
med fortælling at lade pædagogerne være fortælleren og efterfølgende få
sparring af kunstneren, mens kunstneren var til stede.
Fortsat praksis
Det blev i styregruppen drøftet, hvordan et forløb som dette kan rummes i
hverdagen, hvordan der kunne blive plads til denne fordybelse. I interview af
deltagende pædagoger har vi spurgt ind til mulighederne for at kunne
omsætte den viden, pædagogerne har fået i forløbene. Hvordan denne viden
bliver synlig, og hvordan arbejdet med kunst herefter kan forankres. Også i
pædagogernes refleksionsskemaer spørges ind hertil. ”Vi formidler altid på et
personalemøde af en eller anden art….Vi får en formidling gennem
årsberetningerne. ”( cit. Pædagog interview). På spørgsmål om man i praksis
kunne lære af hinandens forløb, mens børnene arbejdede svares ”Idéen er
god nok. Det er bare det med tiden og få prioriteret de her ting, der er
vigtige….” (cit. Pædagog interview).
Vi finder det afgørende for forankringen af blandt andet dette område, at
viden kan komme til udtryk i den pædagogiske praksis. Det er her
pædagogernes kompetencer ligger. Pædagogers arbejde drejer sig om at vise.
32

Dette gælder ikke kun, når de skal lære børn noget – også når pædagogen
selv skal lære. Så er det ikke nok at vidensdele med ord på personalemøder.
Generelt har alle institutioner været grebet af processen, og der er i større
eller mindre udstrækning sket en forandring i retning mod bevidstheden om
brug af kunst og kultur.
Ovenstående forholder sig til endnu en del af succeskriteriet. For at nå dette
kriterie vil det være nødvendigt, at institutionerne arbejder med de
anbefalinger, denne rapport slutter af med.
Dog efterlyser flere, at de savner den dybere forankring og vedvarende
fordybelse af emnet over tid.
Megen viden forsvinder ud i meninger og forklaringer om dårlige vilkår. Vore
tanker ledes hen på inspiration indhentet blandt italienske pædagoger, der to
timer ugentlig skal bruge tid til at indarbejde nye metoder i praksis, så ny
viden kvalificeres. Som der arbejdes i øjeblikket i vores dagtilbud, er der
megen viden, vi ikke når at få gjort til kompetencer. En model til
viderebearbejdning af nye kompetencer er aktuel. En idé kunne være, at
dagtilbud hver for sig etablerer forløb med kunst, som de nu er blevet stærke i
og underviser andre dagtilbuds børn og pædagoger. Altså møder i
kunstfaglige grupper på tværs af institutioner i et givent omfang med eller
uden børn.
På en milepælskonference i september 2009 vil der blive arbejdet med
dagtilbuds muligheder for at danne netværk og ressourcebank omkring
arbejdet.
Helt generelt vil forløb af denne karakter ikke kunne gennemføres uden
ledelsens understøttende arbejde omkring det at skabe tid og rum for
pædagogen til at kunne arbejde med kunst og kultur. Det vil give
pædagogerne mulighed for at forberede sig selv og den involverede
forældregruppe.
De indikatorer, vi valgte at se på omkring målet for forløbet, drejede sig om at
undersøge, hvorvidt pædagogens uddannelse på job fører til en læring, der
kan anvendes, når kunstneren har forladt projektet – altså hvad kan
pædagogen rent faktisk bagefter? Bliver pædagogen motiveret for og dygtig
til at integrere kunst og kultur i arbejdet? Og hvordan påvirker dette projekt
arbejdet med læreplaner? Hvordan vil det enkelte dagtilbud udnytte den
mulighed, der ligger i at have en-to pædagoger som ressourcer på området?
33

Endvidere fandt vi det betydningsfuldt at se på barnets udvikling i forbindelse
med arbejdet med kunst og kultur. Hvilke udtryk giver børnene for, hvad
dette betyder for dem. Også pædagogernes og forældrenes observationer er i
denne forbindelse væsentlige. Er der f. eks børn med særlige evner, som
understøttes af dette arbejde? Giver vi børnene selvværd og selvtillid gennem
læringsmæssige succeser – sætter det spor i deres personlighed og intellekt
Hvilke muligheder gives der efterfølgende for, at vores børn kan opleve,
erfare og skabe kultur?
Vi har i projektet set resultater på pædagogernes bevidsthed::
Brug af nye måder at møde børn på
Opmærksomhed på projektets sidegevinster i forhold til arbejdet
med læreplaner
Pædagogers bevidsthed omkring hvad de har lært
Bevidstheden om den anerkendende tilgang
Gode arbejdsmetoder
Og på børnenes muligheder:
Frokostsituationen som en god ramme for fortællinger
Institutioner der er lykkedes med at udbrede brugen af
kunstprojektet til andre børnegrupper
Oplevelsers betydning for børns motivation
Børns glæde ved at mestre nye situationer
Anbefalinger til det fortsatte arbejde med kunst og kultur i Herlev
Kommunes dagtilbud
Vi kan anbefale
At dagtilbusområdet finder en systematik, hvormed pædagoger får
mulighed for at indarbejde ny viden i forhold til praksis.
At hver institution tænker i læringsrummets betydning for
understøttelsen af arbejdet med kunst og kultur og at indretning af
rum til fortælling, billedkunst, musik og scenekunst aflaster den
praktiske del af forberedelsen
At det udarbejdede oplevelseskatalog med inspiration til det fortsatte
arbejde og med idéer til samarbejde på tværs af institutionerne bringes
i anvendelse
At ledelsen skaffer tid og rum til arbejdet
At hvert dagtilbud fordyber sig og dygtiggør sig i den kunstart, der er
arbejdet med før der tænkes i arbejde med andre kunstarter
At institutionen genoptager forbindelsen til kunstneren med henblik
på en dialog omkring forankringen og yderligere afprøvning
At deltagende pædagoger bliver reelle ressourcepædagoger på
området i hver institution
At institutionerne finder en mulighed for at samarbejde om indhold,
rum og kompetenceudvikling
At institutionerne er opmærksomme på kulturinstitutionerne som en
mulighed for kvalitetsudvikling af arbejdet med kunst og kultur ved at
gøre brug af deres tilbud
At det besluttes generelt at sætte regelmæssig tid af til fordybelse og
kompetenceudvikling inden for det kunstneriske område, som den
enkelte institution har valgt med henblik på at gå fra projekt til varig
kompetence.
34