The Establishment and Implementation of an Educational Quality ...

ETABLERING OG IMPLEMENTERING 

AF EN UDDANNELSESKVALITETSMODEL 

- med fokus på måling af uddannelseskvalitet 

AF 

MICHAEL ABILDGAARD PEDERSEN 

CLASS OF 2013 

MASTER IN MANAGEMENT OF TECHNOLOGY – EXECUTIVE MBA

MASTER IN MANAGEMENT OF TECHNOLOGY – EXECUTIVE MBA – AALBORG UNIVERSITY – DENMARK 2013 

MICHAEL ABILDGAARD PEDERSEN | 3. SEMESTER | ETABLERING OG IMPLEMENTERING AF EN UDDANNELSESKVALITETSMODEL | DATE: 2013-01-07 

SIDE 2


INDHOLDSFORTEGNELSE 

1 INDLEDENDE PROBLEMIDENTIFICERING .......................................................................................... 5 

1.1 OPGAVEFORMULERING ............................................................................................................................................ 5 

1.2 PROBLEMLANDSKAB ................................................................................................................................................. 7 

1.3 PROBLEMFORMULERING ........................................................................................................................................ 14 

1.4 METODE.................................................................................................................................................................. 15 

1.5 AFGRÆNSNING ....................................................................................................................................................... 17 

2 ANALYSE af kvalitetsbegrebet og dets relation til uddannelseskvalitet .........................................18 

2.1 Definition af begrebet ”KVALITET” ......................................................................................................................... 18 

2.2 KVALITET I UDDANNELSE, set fra det naturvidenskabelige perspektiv................................................................... 19 

2.2.1 ISO 9001’s vejledning for uddannelsesinstitutioner (IWA2) ............................................................................................. 20 

2.2.2 Diskussion af begrebet ”KVALITET I UDDANNELSE” .......................................................................................................... 22 

2.2.3 Diskussion af KUNDERNE – de der kan opstille kvalitetskrav ............................................................................................ 24 

2.2.4 Opstilling af målbare KVALITETSMÅL, ifølge den naturvidenskabelige TQM-tilgang ........................................................ 27 

2.2.5 Opsummering af den naturvidenskabelige opfattelse af KVALITET I UDDANNELSE ......................................................... 30 

2.3 KVALITET I UDDANNELSE, set fra det samfundsvidenskabelige perspektiv ............................................................ 31 

2.3.1 Diskussion af de offentlige myndigheders definition af KVALITET I UDDANNELSE ........................................................... 31 

2.3.2 Diskussion af uddannelsesforskernes definition af KVALITET I UDDANNELSE .................................................................. 35 

2.3.3 Opstilling af målbare KVALITETSMÅL, ifølge den samfundsvidenskabelige tilgang .......................................................... 37 

2.3.4 Opsummering af den samfundsvidenskabelige opfattelse af KVALITET ........................................................................... 38 

2.4 DELKONKLUSION af kvalitetsdefinitionen .............................................................................................................. 40 

3 NUVÆRENDE KVALITETSMODEL på Danmarks Medie- og Journalisthøjskole ...............................41 

3.1 Nuværende ”KVALITETSMÅLING” på Campus Øst (PBA MPL) ................................................................................ 42 

3.2 Nuværende ”KVALITETSMÅLING” på Campus Vest (PBA Journalist) ...................................................................... 43 

3.3 Nuværende organisering af kvalitetssikringsarbejdet på DMJX ............................................................................. 44 

3.4 Nuværende organisering af kvalitetssikringsgruppen ............................................................................................ 49 

3.5 Professionshøjskolernes studieaktivitetsmodel ..................................................................................................... 53 

3.6 DELKONKLUSION vedrørende nuværende KVALITETSMODEL ................................................................................ 54 

4 FORSLAG TIL FREMTIDIG KVALITETSMÅLINGSMODEL ....................................................................55 

4.1 Ny model til KVALITETSMÅLING – EN UDDANNELSESKVALITETSMODEL ............................................................... 57 

4.2 Opsætning af målbare kvalitetsmål og kvalitetsnormer ......................................................................................... 61 

4.2.1 PRE-EVALUERING – registrering af indgående studerendes ”tekniske kvalitet” ............................................................... 61 

4.2.2 EVALUERING – undervejs i uddannelsesforløbet .............................................................................................................. 61 

4.2.3 POST-EVALUERING – dimittendernes første år, efter dimission ....................................................................................... 66 

4.3 DELKONKLUSION vedrørende det nye UDDANNELSESKVALITETSMODEL .............................................................. 66 

5 IMPLEMENTERINGSPROCESSEN – anskuet fra forskellige perspektiver .........................................69 

5.1 Det samfundsvidenskabelige, humanistiske perspektiv på implementeringen ...................................................... 70 

5.1.1 Modstand og støtte ifølge det erhvervspsykologiske perspektiv ...................................................................................... 70 

5.1.2 Modstand og støtte ifølge det socialdynamiske perspektiv.............................................................................................. 72 

5.1.3 Modstand og støtte ifølge det organisationskulturteoretiske perspektiv......................................................................... 74 

5.2 Det naturvidenskabelige, strukturelle perspektiv på implementeringen ............................................................... 78 

5.2.1 Modstand og støtte ifølge ISO 9001’s og IWA’s perspektiv .............................................................................................. 78 

5.2.2 Modstand og støtte ifølge Kotter’s forandringsledelsesperspektiv .................................................................................. 80 

5.3 DELKONKLUSION af de forskellige perspektiver på implementeringsprocessen .................................................... 82 

6 SAMLET KONKLUSION OG DISKUSSION ..........................................................................................83 

6.1 PERSPEKTIVERING OG DET VIDERE ARBEJDE .......................................................................................................... 85 

7 LOGBOG / DAGBOG over vigtige tidspunkter og begivenheder .....................................................86 

8 LITTERATURLISTE ............................................................................................................................88 

9 BILAG ...............................................................................................................................................89 

9.1 BILAG 1: Direktionsresume af 1. semesterrapport (Executive Abstract) ................................................................ 89 

9.2 BILAG 2: Direktionsresume af 2. semesterrapport (Executive Abstract) ................................................................ 91 

9.3 BILAG 3: Stillingsannonce: Faglig leder med ansvar for kvalitetssikring ................................................................. 96 

9.4 BILAG 4: Uddrag fra publikationen: "Kvalitet i undervisningen" ............................................................................ 97 

9.5 BILAG 5: Udvalgte artikler om kvalitet i uddannelse ............................................................................................ 100 

9.6 BILAG 6: Kvalitetssikringsmodeller fra andre uddannelsesinstitutioner ............................................................... 102 

9.7 BILAG 7: Skueværdier (Schein) for de fusionerede organisationer ...................................................................... 109 


SIDE 3



SIDE 4


1 INDLEDENDE PROBLEMIDENTIFICERING 

Dette er den tredje semesteropgave af fire, som er skrevet i forbindelse med masterstudiet i teknologiledelse 

(E-MBA MMT), ved Aalborg universitet. 

1.1 OPGAVEFORMULERING 

Tredje semesteropgave har følgende bundne opgaveformulering: 

Mål: Med baggrund i den på 1. og 2. semester opnåede forståelse for teknologiske, organisatoriske og 

strategiske forhold skal deltagerne i løbet af 3. semester blive i stand til 

• at foretage en vurdering af forandringsberedskabet i deres respektive organisationer 

• at foretage indkredsning, analyse og definition af en kompleks forandringssopgave 

• at tilvejebringe et relevant og flersidigt teoretisk grundlag for opgavens løsning, og 

• at udarbejde en plan for 4. semesters arbejde med udviklingsopgaven. 

Indhold: Projektarbejdet på 3. semester sker med udgangspunkt i kurserne fra de foregående semestre 

og de kurser, der udbydes i løbet af semesteret. 

På 3. og 4. semester forventes det, at problemstillingen er sammenhængende, således at den problemstilling 

der undersøges og analyseres på 3. semester, føres videre på 4. semester. 

Der vælges derfor en problemstilling fra egen virksomhed, som i kompleksitet, omfang og faglig relevans 

kan danne grundlag for både 3. og 4. semesters projektopgave. 

På 3. semester lægges der vægt på - som led i indkredsning af en relevant problemstilling samt vurdering 

af forandringsberedskabet - at der gennemføres analyser og diskussioner i virksomheden. 

I forhold til forandringsopgaven formuleres og diskuteres flere mulige indsatsområder, før den endelige 

problemstilling afgrænses og defineres - bl.a. i lyset af mulighed for at komme i indgreb med virksomheden. 

Arbejdet med at indkredse problemstillingen vil også angive retning for udpegning af teoriområder, som 

vil kunne støtte opgaveløsningen. 

Der lægges vægt på at få skabt et bredt teoretisk fundament, der fremtræder som en gennemarbejdet 

fremstilling med en flerhed af indfaldsvinkler og med diskussion af forskellige teorier og metoder. 

Projektet på 3. semester omfatter også en indledende indsats med at udvikle en eller flere overordnede 

visioner (koncepter), der integrerer relevante aspekter og synsvinkler, og som angiver en idealiseret fremtidig 

situation for virksomheden. Som inspiration hertil kan det være relevant at inddrage lignende eksempler 

fra andre virksomheder. 

Projektet kan afrapporteres som en traditionel rapport eller alternativt som samling af kortere oplæg, 

notater, konceptforslag, m.fl. I sidste tilfælde skal der medtages en kort redegørelse for sammenhængen 

mellem de inkluderede bidrag. 

Projektopgaven skal indeholde forslag til problemstilling for 4. semesters projektopgave. 

Hvis det ikke er muligt at fortsætte problemstillingen fra 3. semester, vælges en anden, der kan opfylde 

målene for projektenheden for 4. semester. 

Konklusionerne eller afdækningerne fra denne rapport danner i princippet grundlag for problemformulering 

for fjerde semesterprojekt – Masterafhandlingen. 

I den endelige vurdering af denne rapports resultater, vil der, ifølge Lektor Poul Kyvsgaard 1 , blive lagt 

vægt på: 

• Den strategiske betydning og relevans 

• Implementeringen 

• Helheden og formidlingen 

• Den teoretiske forståelse 

• Refleksion 

• De enkelte problemstillinger skal ses fra flere perspektiver og vinkler. 

1 Aalborg Universitet, Center for Industriel Produktion 


SIDE 5



SIDE 6


1.2 PROBLEMLANDSKAB 

Danmarks Medie- og Journalisthøjskole er et resultat af en fusion i 2008 mellem Den Grafiske Højskole 

(DGH) i København, Danmarks Journalisthøjskole (DJH) i Aarhus og efteruddannelsescenteret UP- 

DATE, ligeledes i Aarhus. 

Fusionen blev iværksat igennem et krav fra Regeringen om sammenlægning af danske uddannelsesinstitutioner 

med det formål at skabe større videncentre, hvor forskere kunne drage nytte af et større 

forskermiljø og derigennem opnå tværfaglig synergi. 

UPDATE 

Etableret i 1943 PRODUKTER: 4 BA-uddannelser: 

• Medieproduktion & ledelse (MPL) 

• Grafisk Kommunikation (GK) 

• samt en række kurser under Åben Uddannelse og 

en række konsulentydelser 

Etableret i 1962 PRODUKTER: 2 BA-uddannelser: 

• Journalist 

• Fotojournalist 

• samt en række merit- og diplomuddannelser inden 

for journalistiske områder 

Etableret i 1998 

selvstændig enhed 

ved Danmarks Journalisthøjskole. 

PRODUKTER: 

• en lang række af kurser og efteruddannelsestilbud 

inden for det journalistiske kommunikationsrelaterede 

område. 

Figur 1. Oversigt over de tre selvstændige organisationer der fusionerede i 2008 – som de så ud i 2007. 


SIDE 7 

ca. 40 ansatte 



Der var altså tale om en reaktiv handling, på krav fra omverdenen mere end en proaktiv strategi fra 

de involverede parter. 

Den nye institution fik dispensation af ministeriet, til i fire år at fortsætte aktiviteterne under de tre 

”søjler” – med tre ”selvstændige” men koordinerede ledelser, således at der ville være tid til en ordentlig 

planlæggelse og gennemførelse af den endelige fusion. 

Hver af de tre institutioner havde inden fusionen en klar identitet, selvstændige og uafhængige visioner, 

missioner og strategier. 

Fusionsprocessen begyndte allerede i 2005 og trods åben modstand fra et antal ansatte, der gav deres 

mening til kende i pressen, er fusionen indtil videre gennemført forholdsvist uproblematisk – 

hvad angår det formelle og strukturelle. 

Organisationen Danmarks Medie- og Journalisthøjskole (DMJX) ledes af en bestyrelse, som ifølge 

vedtægterne skal sammensættes af: 

1. En udefra kommende bestyrelsesformand udpeget af ministeren. 

2. 6 udefra kommende medlemmer udpeget af organisationer: 

a. 2 medlemmer udpeget af Danske Dagblades Forening / Specialmedierne / Magasinpressen / Danmarks Radio 

og TV2 i fællesskab. 

b. 2 medlemmer indstillet af Grafisk Arbejdsgiverforening/Danske Reklame- og Relationsbureauers Brancheforening 

og Emballageindustrien i fællesskab. 

c. 1 medlem indstillet af Dansk Journalistforbund 

d. 1 medlem indstillet af HK/Privat 

3. 2 medlemmer valgt af og blandt de studerende ved Danmarks Medie- og Journalisthøjskole. 

4. 2 medlemmer valgt af og blandt medarbejderne ved Danmarks Medie- og Journalisthøjskole. 

Den daglige drift varetages af rektoratet, uddannelseslederne og lederne fra de forskellige støttefunktioner. 

Den 1. august 2011 blev sammenlægningen af de tre institutioner endeligt cementeret da bestyrelsen 

ansatte én Rektor (Jens Otto Kjær Hansen) der skulle stå i spidsen for hele den samlede organisation. 

Den 1. oktober 2011 blev der ansat en Prorektor (Lars Poulsen). Dermed kunne arbejdet hen imod en 

fælles uddannelsesinstitution, med en fælles kultur, for alvor begynde.


Direktionen og bestyrelsen for Danmarks Medie- og Journalisthøjskole formulerede i den forbindelse 

nedenstående mission og vision for højskolens virke. 

MISSION 

Danmarks Medie- og Journalisthøjskole skal som uddannelses- og videncenter for medie- og kommunikationssektoren: 

• Uddanne unge til at blive medarbejdere i offentlige og private virksomheder og danne dem til aktiv deltagelse 

i samfundslivet 

• Give sektorens medarbejdere mulighed for at sikre og udbygge deres kompetencer gennem efter og videreuddannelse 

• I samarbejde med sektoren skabe udvikling af ny viden til gavn for erhvervslivets konkurrenceevne og 

samfundet som helhed 

VISION 

Vi er det globalt orienterede kraftcenter for medie- og kommunikationssektoren, med fokus på: 

• TALENT: Vi tiltrækker talentfulde unge og udvikler dem til virke i sektorens professioner 

• LIVSLANG LÆRING: Vi er livslang læringspartner for medarbejdere i sektorens professioner 

• INNOVATION: Gennem forskning, innovation og iværksætning medvirker vi aktivt til at udvikle vores erhverv 

og professioner og dermed til at videreudvikle det danske velfærdssamfund. 

Figur 2: Billeder fra direktionens powerpointpræsentation, hvor de nye strategiske indsatsområder blev præsenteret. 


SIDE 8


Danmarks Medie- og Journalisthøjskoles mission og vision, blev den 19. januar 2012 suppleret med 

nedenstående tre nye strategiske målsætninger, som denne dag blev præsenteret for de ansatte på 

et medarbejderseminar i Odense. De foregående fire visionsbilleder, blev vist ved samme lejlighed. 

Figur 3: Direktionens nye strategiske målsætninger, for de næste tre år. Fremlagt på et medarbejdermøde den 19.01.2012. 

EN FÆLLES HØJSKOLE 

Om 36 måneder 

er vi på alle måder én højskole 

Vi er i gang i 2012: 

• Ny hjemmeside 

• Enstrenget ledelse, bemandet rektorat 

i øst og vest 

• Stabsfunktioner og samarbejde om 

praktik og kvalitet 

• Budget 2012 prioriteringer, fx fast 

medarbejderdøgn 

• Synliggørelse af alle F &U-projekter 

• F &U-projekter på tværs – fx eyetracking 

• Første uddannelse begge steder: 

kommunikation 

..men mere skal til: 

• Fælles højskole for de studerende: fx 

adgang til dele fra andre af vores uddannelser 

for alle studerende 

• Virksomhedskultur og personalepolitik 

baseret på fælles værdier 

• Fælles rummelig og fleksibel model 

for ansættelsesformer og arbejdsnormer 

EN DIGITAL HØJSKOLE 


er papir afskaffet - alt er digitalt 


• I gang med digital optagelse 

• Ditto med digital eksamen 

• Alles hjemmeside 

• Fælles E-læringsportal 

• Forelæsning i flere auditorier 

• Elektronisk fakturabehandling 


• Administration uden papir 

• Ledelse uden papir 

• Dynamisk skiltning på skærme 

• Fuld digitalisering af optagelse og eksamen 


SIDE 9 

EN GLOBAL HØJSKOLE 


er vi helt igennem globale 


• Udveksling begge veje på alle uddannelser 

• Undervisning på engelsk på alle fagområder 

• Alle uddannelser har formaliseret 

internationalt fagligt netværk 

• Ny Eramus Mundus Master periode 


• Institutionsstrategisk alliance med få 

fagligt brede alliancepartnere med lærerudveksling, 

projekter osv. 

• Internationalisering for alle stud. 

• Undervisning, uddannelse & projekter 

uden for DK 

• Alle mestrer engelsk godt nok til deres 

opgave 

• Al skiltning og vejledning mv. på engelsk 

Tabel 1: Direktionens uddybning af den strategiske treårsplan (figur 3), med i alt 29 indsatsområder, fra direktionens powerpointpræsentation). 

Hver af disse er i sig selv et forandringsprojekt, af større eller mindre grad. 

Det er naturligvis begrænset, hvor meget direktionen kan nå at uddybe og forklare på sådan et medarbejdermøde, 

hvor alt dette blev præsenteret. Af samme grund, rejste der sig en lang række af uafklarede 

spørgsmål, hos en tilhører som undertegnede fx:


• Hvad vil det sige at vi skal være ”globale”? I forklaringerne beskrives forskellige internationale 

tiltag og at der skal undervises på engelsk. Men ifølge den store danske encyklopædi, 

betyder global ”(af lat. globus kugle), som omfatter hele Jorden; verdensomspændende; altomfattende; 

helheds-.” 

I praksis vil det faktisk sige, at Danmarks Medie- og Journalisthøjskole skal være til stede på 

alle kontinenter. Det anser jeg imidlertid for værende usandsynligt og næppe hensigten med 

visionen. 

• Hvad vil det sige, at vi skal være ”digitale”? Ifølge den store danske encyklopædi, betyder 

digital; ”(af lat. digitalis 'vedr. fingrene', af digitus 'finger'), betegnelse for fænomener, objekter 

eller information, som kan tælles eller kun optræder med diskrete værdier.” 

Denne definition er sandsynligvis lige teknisk nok. Som det fremgår af direktionens forklaringer 

og uddybninger, er der tale om at have intern kommunikation og dokumentation som digitale 

filer, i stedet for fysiske papirdokumenter. Men når der står, at ”alt papir er afskaffet”, 

betyder det så, at også undervisningen og kommunikationen med de studerende skal være 

papirløst? 

• Hvad vil det sige, at vi, eller højskolen, skal være ”fælles”? Er der tale om ens løn- og ansættelses 

vilkår og fælles ansvar for højskolens drift? – Eller er der tale om at begrebet ”den fælles 

højskole” skal ses fra den studerendes perspektiv? 

Derudover var der under præsentationen af den ny strategi, en gennemgående uafklarethed med 

hensyn til årsag og ansvar, for alle de nævnte strategiske indsatsområder: 

• HVORFOR skal vi opnå netop dette? 

o Ligger der valide analyser til grund for beslutningen? 

• HVORDAN skal det opnås? 

o HVOR begynder vi/de hvilke milepæle er der og hvornår er det gennemført? 

• HVEM skal stå i spidsen for de enkelte punkter og underpunkter? 

o HVAD bliver min rolle (den enkelte ansattes rolle) i dette og hvordan kan jeg hjælpe? 

At få klarlagt alle disse spørgsmål kunne være både interessant og spændende at arbejde med i en 

rapport som denne. Det er en meget omfangsrig oversigt over igangværende og forestående strategiske 

forandringsprojekter, så der ville i princippet være nok at tage fat på. 

På den anden side er der nu gået et år siden fremlæggelsen og hovedparten af de 17 områder i den 

øverste halvdel af tabel 1, er allerede igangsat og mange af dem er efterhånden også gennemført. 

• Under overskriften ”Den fælles højskole” er punktet ”Stabsfunktioner og samarbejde om praktik 

og kvalitet” endnu ikke gennemført og kunne derfor danne grundlag for denne rapport. 

• Under overskriften ”En global højskole” er punktet ”undervisning på engelsk på alle fagområder” 

stadig ikke helt gennemført og kunne derfor også danne grundlag for denne rapport. 

• Mange af de 12 nederste områder fra tabel 1 er stadig under udvikling og kunne derfor også 

være både relevante og interessante forandringsprojekter for denne rapport. Dog vil nogle af 

punkterne være af mindre betydning for store dele af organisationens ansatte. 

For at finde et emne der vil berører størstedelen af Danmarks Medie- og Journalisthøjskoles ansatte 

og som samtidig vil betyde at disse skal ændre fremgangsmåder, skal man henlede opmærksomheden 

på punkterne inden for ”Den fælles højskole” og ”Den globale højskole”. Dog vil hovedparten af 

emnerne inden for ”Den globale højskole” primært rette sig imod underviserne og de internationale 

sekretærer der bliver involveret i dette. 

De punkter der fremgår at ”Den fælles højskole” vil i princippet være mest nærtliggende for denne 

rapports behandling, da disse må forventes at involvere flest mennesker og samtidig være de områder 

der kan give anledning til flest diskussioner og eventuel modstand. 


SIDE 10


Danmarks Medie- og Journalisthøjskole består af tre sammenbragte kulturer, som hver især tidligere 

har været vandt til at gøre tingende på den måde de finder mest korrekt. Det kan vise sig at være tre 

vidt forskellige opfattelser, som nu skal finde fælles konsensus under punktet ”Den fælles højskole”. 

Godt tre uger efter at medarbejderne var blevet præsenteret for de nævnte strategiske indsatsområder, 

blev der kastet mere lys over et af de niogtyve indsatsområder. Det skete da Prorektor Lars 

Poulsen, den 10. februar 2012, udsendte nedenstående mail til de ansatte. 

STYR PÅ HØJSKOLENS KVALITET 

Solveig Schmidt er blevet udnævnt til en ny stilling som kvalitetsleder for Danmarks Medie- og Journalisthøjskole. 

Det bliver hendes opgave at skabe et ensartet og gennemsigtigt kvalitetssystem for hele institutionen. 

Solveig Schmidt skal blandt andet påse, at skolen lever op til formelle krav via LOVE, BEKENDTGØRELSER og 

andre aftaler ved: 

• STUDIEORDNINGER og UNDERVISNINGSPLANER med klart kommunikerede mål for undervisningsforløbene 

• gennemsigtige EKSAMENSFORMER med klare bedømmelseskriterier 

• EVALUERINGER af uddannelsesaktiviteter der indgår i den løbende udvikling af uddannelser og kurser. 

Højskolen vil gerne sikre ensartethed og sammenhæng i de mange aktiviteter, så Solveig Schmidt bliver også 

inddraget i overordnede spørgsmål om fx ADGANG til uddannelser og kurser, rammer for MERIT og realkompetencevurdering, 

AKKREDITERING og STUDIEVEJLEDNING. 

Solveig har den direkte kontakt med De Studerendes Råd samt medarbejderne og sikrer, at de inddrages i udviklingen 

af og kontrollen med kvalitetssikringen. 

En af kvalitetslederens første opgaver bliver at genoptage arbejdet med at få organiseret en kvalitetsmodel 

for hele institutionen. Gruppen bag det arbejde er, foruden Solveig Schmidt, Henrik Bent Jørgensen og Søren 

Dalsgaard. 

Denne meddelelse, tager direkte udgangspunkt i tabel 1, ”En fælles højskole” og især underpunktet 

”Stabsfunktioner og samarbejde om praktik og kvalitet”. Samtidig rådes der bod på et punkt i højskolens 

vedtægter, som i fire år ikke har været opfyldt; 

Danmarks Medie- og Journalisthøjskole skal have et system til kvalitetssikring og resultatvurdering af uddannelse, 

forskning, udviklingsarbejde og videncenterfunktion. 

Højskolen er forpligtet til at offentliggøre oplysninger om kvalitet og resultater og informere nærmere herom 2 . 

Allerede ved etableringen af den nye organisation Danmarks Medie- og Journalisthøjskole i 2008, var 

det hensigten, at der skulle etableres et tværorganisatorisk system til kvalitetssikring og faktisk blev 

Kvalitetsleder Solveig Schmidt allerede udnævnt i 2008, men på grund af interne interessekonflikter, 

fungerede kvalitetslederen udelukkende i Campus Vest 3 , på journalistuddannelsen. 

Som det fremgår af Prorektors mail, er der er oprettet en kvalitetsenhed med ti definerede ansvarsområder 

(markeret med rødt i ovenstående). Det fremgår også, at Kvalitetslederen nu har hele organisationen 

som ansvarsområde 4 og at kvalitetslederen tilsyneladende får støtte at to andre navngivne 

personer. De to andre navngivne personer var dog udelukkende med i arbejdet med opbygning af 

kvalitetsmodel og dennes organisering. 

I praksis betyder det, at ansvaret for alt kvalitetssikringsarbejdet, med de 10 indsatsområder, skal varetages 

af en Kvalitetsleder, der har fået afsat 50 % af sin tid til dette arbejde. 

Samtidig skal kvalitetssikringsarbejdet foregå på tværs af alle organisationens afdelinger og på tværs 

af den geografiske opdeling i Campus Vest (Aarhus) og Campus Øst (København). 

Umiddelbart ser kvalitetssikringsarbejdet ud til at være væsentligt mere omfattende end hvad en 

”halvtidsstilling” indebærer. 

2 

Vedtægt for Danmarks Medie- og Journalisthøjskole: § 3. Stk. 9. (vedtaget på bestyrelsesmødet 18.02.2008) 

3 

Ifølge Kvalitetsleder Solveig Schmidt (06.12.12) 

4 

på trods af, at hun kun har fået afsat 50 % af sin tid til dette kvalitetsarbejde (ifølge Solveig Schmidt 06.12.12) 


SIDE 11


For at få et indtryk af de ti områders omfang, kan der for hvert område, oplistes en lang række emner, 

som kvalitetsgruppen skal arbejde med: 

1. LOVE 

a. Lov om professionshøjskoler for videregående uddannelser 

b. Lov om akkreditering 

c. Lov for Danmarks Medie- og Journalisthøjskole 

2. BEKENDTGØRELSER 

a. Bekendtgørelse af lov om erhvervsakademiuddannelser og professionsbacheloruddannelser 

b. Eksamensbekendtgørelsen 

c. Bekendtgørelse nr. 735 af 20/08/2003 om uddannelse til professionsbachelor i medieproduktion og ledelse (MPL). 

d. Bekendtgørelse nr. 557 af 20/06/2006 om professionsbachelor i TV- og Medietilrettelæggelse (TVM) 

e. Bekendtgørelse nr. 584 af 07/07/2011 om professionsbachelor i Visuel Kommunikation (FK) 

f. Bekendtgørelse nr. 584 af 07/07/2011 om professionsbachelor i Visuel Kommunikation (GD) 

g. Bekendtgørelse nr. 584 af 07/07/2011 om professionsbachelor i Visuel Kommunikation (ID) 

h. Bekendtgørelse nr. 584 af 07/07/2011 om professionsbachelor i Visuel Kommunikation (KK) 

i. Bekendtgørelse nr. 890 af 08/07/2010 om uddannelsen til professionsbachelor i fotojournalistik 

j. Bekendtgørelse nr. 891 af 08/07/2010 om uddannelsen til professionsbachelor i journalistik 

k. Bekendtgørelse nr. 348 af 26/04/2011 om uddannelsen til professionsbachelor i kommunikation 

3. AKKREDITERING 

a. Krav og anbefalinger fra Danmarks Evalueringsinstitut (EVA) 

b. Krav og anbefalinger fra ACE Danmark 

c. Krav og anbefalinger fra ENQA, European Association for Quality Assurance in Higher Education 

4. ADGANG TIL UDDANNELSER 

a. Adgangskrav til de forskellige uddannelser 

b. Optagelsesprocedurer, optagelsesprøver, optagelsessamtaler etc. 

5. MERIT 

a. Regler for både indenlandske og udenlandske fag, uddannelser, niveauer, der kan sidestilles med fagene på de ni PBAuddannelser 

i Danmarks Medie- og Journalisthøjskole 

6. STUDIEVEJLEDNING 

a. Regler, vejledninger og anbefalinger til det personale som står for studievejledning 

7. STUDIEORDNINGER 

a. Studieordningen for Professionsbacheloruddannelsen i Medieproduktion og Ledelse 

b. Studieordningen for Professionsbacheloruddannelsen i Tv- og Medietilrettelæggelse 

c. Studieordningen for Professionsbacheloruddannelsen i Journalistik 

d. Studieordningen for Professionsbacheloruddannelsen i Fotojournalistik 

e. Studieordningen for Professionsbacheloruddannelsen i Kommunikation 

f. Studieordningen for Professionsbacheloruddannelsen i Visuel Kommunikation 

i. Linjen for Fotografisk Kommunikation 

ii. Linjen for Grafisk Design 

iii. Linjen for Interaktivt Design 

iv. Linjen for Kreativ Kommunikation 

8. UNDERVISNINGSPLANER 

a. Modulbeskrivelser 

b. Målbeskrivelser 

c. Fagbeskrivelser 

d. Kursusbeskrivelser 

e. Undervisningsplaner og skemaer 

f. Regler for udveksling af studerende og internationale adgangskrav 

g. Regler for praktik i ind- og udland 

h. Regler og procedurer for kontrol og afkrydsning af studerende, samt opfølgning på dette 

i. Regler for afvisning og udsmidning af studerende, ved inaktivitet eller snyd 

j. Regler og procedurer for oprettelse og afvikling af undervisningsforløb på Moodle 

k. Vejledningsprocedurer i forbindelse med projekter og BA-projekter 

l. Studievejledningsprocedurer 

9. EKSAMENSFORMER 

a. Regler og procedurebeskrivelser for intern og ekstern censorering 

b. Eksamensprocesser, eksamensformer, klageprocesser, reeksamen, sygeeksamen 

c. Evalueringsprocesser, evalueringsskemaer og evaluerings-feedback til studerende. 

10. EVALUERINGER 

a. Evaluering af fag og fagmoduler 

b. Evaluering af interne og eksterne undervisere 

c. Evaluering af de studerendes aktivitetsniveau og engagement 

d. Evaluering af de til rådighed stillede støttefunktioner 

e. Evaluering af evalueringssystemet 

f. Evaluering af kvalitetssikringsarbejdet generelt 


SIDE 12


Inden etableringen af kvalitetssikringsgruppen, var alle disse punkter derfor i nogen grad decentraliseret, 

ud i de enkelte afdelinger 5 . 

Det var mere eller mindre op til de enkelte studiesekretærer, uddannelsesledere og deres undervisere, 

at opstille procedurer for mange af disse punkter. I praksis betød det, at der ikke nødvendigvis var 

overensstemmelse imellem de enkelte uddannelsers regler og fremgangsmåder på alle disse punkter. 

De ti definerede områder fra foregående side kan opdeles i tre hovedkategorier: 

• De strategiske kvalitetssikringsfaktorer (punkt 1–3), som skal sikre de overordnede rammer for eksterne 

krav og som kun indirekte har forbindelse til de studerendes hverdag 

• De taktiske kvalitetssikringsfaktorer (punkt 4–7), som skal sikre gennemførelse af de strategiske 

rammer og som kun i nogen grad har indflydelse på de studerendes hverdag 

• De operationelle kvalitetssikringsfaktorer (punkt 8–10), som kan gøres til genstand for kvalitetsmålinger, 

dataindsamling og analyse og som har direkte forbindelse til de studerendes hverdag 

De strategiske kvalitetssikringsfaktorer (punkt 1-3) ser umiddelbart ud til at blive et kvalitetssikringsarbejde 

som ikke nødvendigvis indebærer de store interessekonflikter på tværs af organisationen. 

Faktisk er det sandsynligt, at det vil blive positivt modtaget i de enkelte uddannelsesafdelinger, da 

disse fem punkter ikke er højt prioriteret i uddannelsesafdelingerne 6 . Det samme kan i nogen grad 

hævdes for de taktiske kvalitetssikringsfaktorer (punkt 4-7). Dog kan det forventes, at flere vil engagere 

sig i disse punkter, da det blandt andet handler om hvem der skal have adgang til uddannelserne 

og hvordan de enkelte fagområder skal beskrives i studieordningerne. 

Det er under ”Adgang til uddannelser” (4) og ”Merit” (5), at de enkelte undervisere, uddannelsesledere 

og studiesekretærer forsøger at finde og udvælge de mest egnede uddannelsessøgende, de som 

netop har den kapabilitet der forventes, til lige netop denne uddannelse. Det vurderes dog, at dette 

ikke nødvendigvis behøver at give anledning til interessekonflikter eller modstand. 

Der hvor alle undervisere, uddannelsesledere og studerende har deres engagement og interesse, 

vurderes til at være de operationelle kvalitetssikringsfaktorer (punkt 8–10) 

8. Undervisningsplaner 

9. Eksamensformer 

10. Evalueringer 

Det er disse tre punkter, der i princippet kan samles under et fælles kvalitetsbegreb, ”Uddannelseskvalitet” 

eller ”Kvalitet i uddannelse”. Det er på disse tre punkter, at kvalitetssikringsarbejdet i den 

nye kvalitetsgruppe skal stå sin prøve, da alle undervisere og uddannelsesledere må forventes at være 

stærkt engagerede i disse punkter. Samtidig er det under disse punkter, at de studerende har forventninger 

og krav, som i princippet kunne være i modstrid med undervisernes krav og forventninger. 

Det er under ”Uddannelsesplaner” (8), at pensum, litteratur, øvelser, opgaver, forelæsninger og projektarbejde 

specificeres, så der kan opnås højst mulig indlæring. Det er her, at de enkelte undervisere 

sammensætter programmet for lige netop deres fagområder. Det er også her, at der kan vise sig niveauforskelle 

og belastningsforskelle imellem de enkelte fag og undervisere, hvis ikke der er faste 

normer. 

Det er under ”Eksamensformer” (9), at uddannelsesledere og de enkelte undervisere forsøger at sikre 

den studerendes kvalitet, igennem en ”kvalitetskontrol” – igennem en eksamination, i forhold til fagets 

målsætning – ”fagets kvalitetskrav”. 

5 egen erfaring fra min 15-årige ansættelse i Den Grafiske Højskole (og Mediehøjskolen), samt undersøgelse af Journalisthøjskolen 

6 jf. Uddannelsesleder Michael Bach Nielsen, Afdelingen for medieproduktion og ledelse 


SIDE 13


Endelig er det er under ”Evalueringer” (10), at den studerende bedømmer uddannelsesinstitutionens 

og underviserens kvalitet – i forhold til disses evne til at hjælpe den studerende i sin indlæringsproces. 

Det er også her, at der i dag foregår en vis form for ”kvalitetsmåling”, igennem de evalueringer 

de studerende foretager. 

For at kunne vurdere kvaliteten af en uddannelse, et fag eller en studerende, er det især under punkt 

9 (eksamensformer) og 10 (evalueringer), at der reelt set kan foretages kvalitetsmålinger og opstilles 

kvalitetskrav. Det er disse to punkter, som giver anledning til respons, justeringer og løbende forbedringer 

og netop derfor er det af afgørende betydning, at data fra disse to punkter er valide og relevante 

for uddannelsernes formål. Dette har været medvirkende årsag til, at direktionen netop har 

valgt Evalueringerne som det første indsatsområde for kvalitetssikringsarbejdet 7 . 

Det er ved evalueringerne, at det undersøges om uddannelsesinstitutionen har spillet en afgørende, 

positiv rolle i de studerendes indlæringsmuligheder. En studerendes eventuelle dårlige eksamensresultat, 

kan i princippet skyldes uhensigtsmæssig undervisning eller strukturelle forhindringer i den 

studerendes indlæringsproces. Det samme kan et positivt eksamensresultat. 

Samtidig er området ”evalueringer” blevet et centralt punkt i den nye kvalitetsmodel for Danmarks 

Medie- og Journalisthøjskole (fremgår senere, af afsnit xx). 

Men, når Danmarks Medie- og Journalisthøjskole i snart fem år har kunnet fungere uden en formel 

kvalitetssikringsgruppe, siden fusionen i 01/2008, og i princippet også før, så kan der naturligvis rejses 

spørgsmål ved nødvendigheden af, at igangsætte denne store forandringsproces. 

Det kan formodes, at de enkelte medarbejdere i organisationen er overvejende tilfredse med de nuværende 

fremgangsmåder, som de selv har været med til at udvikle, forfine og forbedre. 

Ifølge John Kotter, indebærer en større forandringsproces som etablering og implementering af et 

nyt kvalitetssikringssystem, ”at mindst 25 % af de ansatte skal yde en indsats der ligger langt ud over, 

hvad pligten normalt kræver, for at producere en signifikant ændring”(Kotter 1999) 

Og hvorfor skulle de det, hvis det umiddelbart kan være svært at se et formål med det? 

”Etablering af en oplevelse af tvingende nødvendighed er af afgørende betydning for at få det nødvendige 

samarbejde. Hvis selvtilfredsheden er udtalt, vil forandringer sjældent komme ud af starthullerne, 

idet kun meget få vil være interesseret i at arbejde med forandringsproblemet”.(Kotter 1999 8 ) 

1.3 PROBLEMFORMULERING 

I forlængelse af problemlandskabet, rejser der sig en række spørgsmål 

a) Er der i realiteten et behov for et formelt kvalitetsmålingssystem hos Danmarks Medie- og 

Journalisthøjskole? 

b) I givet fald, hvordan er det så muligt, at definere begrebet ”kvalitet” og sætte det i relation til 

en uddannelsesinstitutions kerneområder, uddannelse? 

c) Hvordan kan der mest hensigtsmæssigt opsættes specifikke, målbare kvalitetsmål for undervisere, 

studerende og for organisationens støttefunktioner, med det formål løbende af forbedre 

uddannelserne? 

d) hvordan kan der opbygges et evalueringssystem der kan implementeres i hele organisationen 

og hvilken implementeringsproces vil være mest hensigtsmæssig blandt andet for at imødegå 

modstand og opnå støtte og engagement hos de ansatte? 

7 ifølge Kvalitetsleder Solveig Schmidt 6. december 2012 

8 jf. John P. Kotter ”I spidsen for forandring” 1999, side 43-44 


SIDE 14


1.4 METODE 

Indledningsvis vil der blive foretaget en undersøgelse af begrebet ”kvalitet” og især af begrebet ”Kvalitet 

i uddannelse”. Data fra officielle organer som Akkrediteringsinstitutter, ministerier og europæiske 

organer vil blive inddraget. Også forskningsresultater inden for dette område vil søges afdækket. 

Dette vil primært foregå via litteraturstudie, ud fra to perspektiver. Det naturvidenskabelige og det 

samfundsvidenskabelige perspektiv. 

Da kvalitetssikringstanken oprindeligt har sine rødder i den industrielle produktion, som har en naturvidenskabelig 

tilgang, vil det være oplagt at indlede diskussionen om ”uddannelseskvalitet” eller 

”kvalitet i uddannelse” ud fra det naturvidenskabelige perspektiv. 

Til dette tages der udgangspunkt i hele Total Quality Management / TQM-tanken, som blandt andet 

anvender ISO 9001. Erfaringer fra universiteter som har anvendt ISO 9001 i deres kvalitetssikringssystem, 

vil blive diskuteret. Samtidig har International Standard Organisation (ISO) fremstillet en vejledning 

til anvendelse af ISO 9001 i uddannelsessektoren 9 . Denne vil også blive diskuteret. 

Men da uddannelsessektoren i høj grad er et samfundsanliggende og da uddannelsesinstitutioner ikke 

arbejder med passive råvarer og ikke producerer passive produkter – men arbejder med at forme 

og danne mennesker – så vil den humanistiske og samfundsvidenskabelige vinkel også blive inddraget 

og diskuteret. 

Her vil der blive taget udgangspunkt i forskningsresultater, fra nogle af de forskere der beskæftiger 

sig med de faktorer der sikre en god indlæring i undervisningen 10 – høj kvalitet i uddannelsen. 

Samtidig er uddannelsessektoren underlagt ekstern lovgivning, som blandt andet stiller krav om kvalitet 

i undervisning og om at uddannelsesinstitutioner skal have et kvalitetssikringssystem. En undersøgelse 

af hvad dette helt konkret dækker over, vil blive foretaget. 

Når kvalitetsbegreberne er søgt afdækkede, vil der blive gjort status på Danmarks Medie- og Journalisthøjskoles 

arbejde med kvalitetssikring og kvalitetsmåling, frem til i dag (ultimo december 2012). 

Kvantitativ dataindsamling, i form af intern kommunikation (fx mails, referater og nyhedsbreve) vil 

blive suppleret med kvalitative interviews med Kvalitetsleder Solveig Schmidt og Prorektor Lars Poulsen, 

som har hovedansvaret for kvalitetssikringsarbejdet. Samtidig vil relevante uddannelsesledere 

og kollegaer blive inddraget. 

De nuværende fremgangsmåder vil blive sammenlignet med de anbefalede fremgangsmåder fra både 

de naturvidenskabelige og de samfundsvidenskabelige vinkler. Dette vil forsøges kombineret på 

en sådan måde, at der vil blive fremsat implementeringsforslag til en ny uddannelseskvalitetsmodel 

med fokus på måling af uddannelseskvalitet (evalueringsmodel) for Danmarks Medie- og Journalisthøjskole. 

Når der således er fremsat mulige løsninger på det forestående implementeringsarbejde, vil det søges 

afdækket på hvilken måde et sådan implementeringsprojekt / forandringsprojekt, bedst muligt vil 

kunne gribes an, ifølge anerkendte forandringsteoretiske perspektiver. 

For at opnå nuance og for at søge at afdække eventuelle blinde vinkler vil forskellige perspektiver fra 

forandringsledelsesteorien blive afsøgt. 

Til afdækning af det samfundsvidenskabelige implementeringsperspektiv, er der udvalgt tre perspektiver 

som umiddelbart ser ud til at være egnede for en uddannelsesinstitution som Danmarks Medie- 

og Journalisthøjskole. Det drejer sig om det humanistiske, organisationskulturelle perspektiv 11 , det 

socialdynamiske perspektiv 12 og det erhvervspsykologiske perspektiv 13 . 

Til afdækning af det naturvidenskabelige TQM-implementeringsperspektiv, er der udvalgt de forandringsledelsesteorier 

som knytter sig til ”det strukturelle perspektiv” 14 . 

9 

“IWA 2 Quality management systems — Guidelines for the application of ISO 9001:2000 in education”. ISO, 2007 

10 

primært John Hattie (2003) og Poul Nissen (2011) 

11 

Edgar H Schein’s ”Organisationskultur og ledelse” 

12 

Jean- Christian Fauvets teorier om alliancer og modstand, formidlet af Lektor Poul Kyvsgaard 

13 

med udgangspunkt i erhvervspsykolog Ejnar Brylds tre undervisningsforløb på 3. semester MMT 

14 

Primært John Kotters ”I spidsen for forandringer” 1999. 


SIDE 15


Selve rapportens opbygning og struktur følger ideologien og systematikken fra PDCA-cirklen 15 , da 

dette værktøj rummer en god, struktureret og overskuelig fremgangsmåde. 

Samtidig er PDCA-cirklen en iterativ procesmodel som lægger op til løbende forbedringer, således at 

man i princippet vil kunne anvende denne rapports konklusioner og perspektiveringer til opridsning 

af et nyt problemlandskab og en ny problemformulering, for på den måde kontinuerligt at forfine resultaterne. 

Hvilket også er hensigten med denne rapports resultater. 

Når netop denne strukturmodel er anvendt, frem for en af de officielle rapportskrivningsmodeller fra 

rapportskrivningslitteraturen 16 , så skyldes det, at også disse modeller i meget høj grad minder om 

netop PDCA’s fremgangsmåde og struktur. 

Figur 4: PDCA-model for denne rapports struktur 

15 

PDCA: “Plan-Do-Check-Act” oprindeligt skabt af Walter Andrew Shewhart (1891-1967) amerikansk fysiker, ingeniør og statistiker. PDCAmodellen 

kan dog spores helt tilbage til Francis Bacons opfindelse af den videnskabelige metode (i 1620 "Novum Organum", "hypothesis"– 

"experiment"–"evaluation") eller plan-do-check. (http://en.wikipedia.org/wiki/PDCA). 

PDCA-cirklen bruges også i forbindelse med opbygning og implementering af et kvalitetsledelsessystem som ISO 9001, ligesom det kan 

bruges i LEAN-sammenhæng (som det blandt andet fremgår af bogen ”The Toyota Way” af J. K. Liker 2005) 

16 

fx ”vidensproduktionsprocessen” fra bogen “Den skinbarlige virkelighed” (Andersen 2002), side 53 og ”Opgavens pentagon” fra bogen 

”Den gode opgave” (Rienecker og Jørgensen 2008), side 29 


SIDE 16


1.5 AFGRÆNSNING 

Da direktionen og kvalitetslederen har givet emnet ”Evalueringer” (punkt 10 på listen over kvalitetsgruppens 

ansvarsområder, side 12) førsteprioritet og da direktionen netop har givet undertegnede til 

opgave at fremsætte forslag til dette område 17 , vil denne rapport primært beskæftige sig med oprettelse 

af en ny uddannelseskvalitetsmodel med et tilhørende nyt evalueringssystem og dermed vil 

rapporten samtidig afgrænse sig fra de øvrige ni punkter på omtalte liste. 

Da oprettelsen af et nyt kvalitetsmålingssystem/evalueringssystem er kvalitetssikringsgruppens første 

tværorganisatoriske projekt, vil dette første forandringsprojekt samtidig kunnet danne grundlag 

for de øvrige indsatsområder, når disse skal opbygges og implementeres. Dermed vil nærværende 

forandringsprojekt danne pilotprojekt for kommende forandringsprojekter. 

Resursemæssige afgrænsninger 

Projektperioden strækker sig over 16 uger, fra torsdag den 6. september (uge 36) til søndag den 30. 

december (uge 52). Officielt svarer dette til i alt 16 uger af 15 timer 18 = 240 timer. 

Det vurderes dog, at det gennemsnitlige tidsforbrug, har ligget på ca. 25 timer ugentligt = 400 timer. 

Al seminardeltagelse (MMT), litteraturstudie, dataindsamling, interviews, undersøgelser, analyser og 

illustrations- tekstfrembringelse er således foregået inden for denne tidsramme, af én person. 

17 

på et uddannelsesledermøde den 3. december 2012 

18 

15 timer per uge er det timeantal Aalborg Universitet oplyser, at det må forventes at en MMT-studerende anvender, ud over sin almindelige 

erhvervsaktivitet 


SIDE 17


2 ANALYSE af kvalitetsbegrebet og dets relation til uddannelseskvalitet 

Inden der kan fokuseres på måling af kvaliteten (kvalitetsmålingssystem/evalueringssystem), er det 

nødvendigt at undersøge hvad begrebet ”kvalitet” egentlig dækker over. Det vil være en overordentligt 

vanskelig opgave, at måle noget ukendt – noget udefinerbart. I det følgende vil et litteraturstudie 

medvirke til at kaste lys over kvalitetsbegrebet og anskueliggøre hvordan dette kan anvendes i en 

uddannelsesinstitutions kvalitetssikringssystem. 

2.1 Definition af begrebet ”KVALITET” 

Søges der tilbage til oprindelsen, til dengang begrebet ”kvalitet” angiveligt blev anvendt for første 

gang, finder man følgende definition. 

Den Store Danske Encyklopædi: 

kvalitet, filosofisk kunstord indført af Cicero, afledt af lat. qualis? ”hvorledes?” eller ”af hvilken beskaffenhed?”, 

dvs. at kvalitet kan oversættes som "hvorledeshed" eller beskaffenhed. 

Cicero dannede ordet som en direkte oversættelse af gr. poiotes, en abstrakt betegnelse indført af Platon i 

dialogen Theaitetos og afledt af det græske poios? ”hvorledes beskaffen?” 

... 

Den moderne anvendelse af ordet "kvalitet" rejser problemer, der nøje svarer til de problemer, som den 

klassiske anvendelse af ordet rejste i 1600-t., nemlig hvordan måles og vurderes kvalitet, hvad er det, 

der måles, og hvilken måleskala skal anvendes? 

Uden en nogenlunde præcis forestilling om, hvad der måles, og hvordan der måles, synes ord som 

"forskningskvalitet" og "kvalitetssikring" at være uden indhold. 

Oprindeligt dækker begrebet ”kvalitet” dermed over et spørgsmål; ”Hvorledes beskaffen?”. Altså en 

opfordring til at vurdere og bedømme en given situation. Dermed rummer begrebet en vis form for 

subjektiv stillingtagen, som den adspurgte opfordres til at vurdere efter bedste overbevisning. 

Svaret på spørgsmålet ”hvorledes beskaffen?” rummer derfor et utal af svarmuligheder. 

For at opnå objektivitet er der behov for at kunne relatere kvalitetsgraden til en eller anden form for 

vedtaget absolut – et kvalitetsmål. Fastsættelsen af kvalitetsmålet bliver dog til en vis grad også politisk 

og subjektiv, da der ofte vil være flere muligheder. 

Endelig melder der sig endnu et spørgsmål; ”Hvordan finder vi ud af, at måle forskellen på den ønskede 

”beskaffenhed” og den observerede ”beskaffenhed”? – altså forskellen imellem det ønskede 

kvalitetsmål og den observerede kvalitet?”. 

Når vi kan læse i pressen, at ”danskerne er de lykkeligste mennesker i verden” opstår spørgsmålet; 

”Hvordan har de fundet ud af det?” eller ”hvordan har de målt dette?”. 

For at kunne beskæftige sig med kvalitetsbegrebet – og dermed med kvalitetsmåling – ser det altså 

ud til at der er behov for at definere minimum fire kvalitetsparametre: 

1. KVALITETSMÅL (hvilken kvalitet ønsker vi?) 

2. KVALITETSNORMER (i forhold til hvad skal vi relatere vores kvalitetsmål) 

3. KVALITETSGRAD (hvilke kvalitetsgrader opererer vi med? fx acceptabel kontra uacceptabel?) 

4. KVALITETSMÅLEMETODE (hvordan måler vi kvalitetsgraden i forhold til kvalitetsmålet?) 

Da flere af disse punkter lægger op til en subjektiv stillingtagen – et subjektivt valg, giver kvalitetsbegrebet 

og kvalitetsdefineringen med overvejende sandsynlighed anledning til diskussion. Alle kan 

derfor som udgangspunkt, have en legal opfattelse og mening om begrebet kvalitet. 

Derudover spiller alle de underforståede, tavse forventninger også ind. Dem som kunden sandsynligvis 

tager for givet, at han får opfyldt og dermed er de underforståede, tavse, ikke-udtrykte forventninger 

også en del af kundens opfattelse af den leverede kvalitet. 


SIDE 18


2.2 KVALITET I UDDANNELSE, set fra det naturvidenskabelige perspektiv 

Inden for ”Total Quality Management” (TQM), hvoraf standardiseringer som ISO 9001 indgår, er begrebet 

”kvalitet” til en vis grad standardiseret, således at man sikre sig, at alle parter har den samme 

opfattelse af begrebet kvalitet. Men også her er begrebet under udvikling 19 . Der har været og er stadig 

to definitioner. Kvalitet ud fra de tidligere lokale og nationale standarder:


2.2.1 ISO 9001’s vejledning for uddannelsesinstitutioner (IWA2) 

Da ISO 9001 er et generisk kvalitetsledelsessystem som passer til alle organisationstyper, uanset 

branche, har en del universiteter med naturvidenskabeligt og ingeniørfagligt fokus 20 , taget initiativ til 

at fremstille en vejledning for uddannelsesinstitutioner, til hvordan ISO 9001 kan anvendes som 

grundlag for en uddannelsesinstitutions kvalitetssikringssystem. 

Denne blev udgivet af ISO første gang i 2002 og andenudgaven kom i 2007: 

IWA 2:2007 Quality Management Systems. 

Guidelines for the application of ISO 9001:2000 in education 

Abstract 

IWA 2:2007 provides guidance for a quality management system in educational organizations. 

The guidelines contained within IWA 2:2007 do not add to, change or otherwise modify the requirements 

of ISO 9001:2000, and are not intended for use in contracts for conformity assessment or for certification 

Som det fremgår, er IWA 2 ikke en særlig kvalitetstandard for uddannelsesinstitutioner, men en vejledning 

i, hvordan ISO 9001 kan anvendes i uddannelsesinstitutioner. Det fremgår også, at det ikke er 

hensigten, at uddannelsesinstitutionerne nødvendigvis skal lade sig certificere efter ISO 9001. 

IWA2 kan opfattes som en hjælp til de uddannelsesinstitutioner som står over for at skulle etablere 

et kvalitetssikringssystem og som ikke ønsker at stå på bar bund. 

I artiklen “How Iwa 2 Helps To Implement A Quality Management System In Bacau University” 21 

beretter forfatterne om, hvordan dette rumænske universitet er blevet certificeret efter ISO 9000. 

Det var tilsyneladende vanskeligt at fortolke ISO-standardens begreber og omsætte dem til universitetsverdenens 

terminologi og fremgangsmåder. Alligevel konkluderer de: 

In December 2007 Bacau University was certified ISO 9000 and the arguments in favour of certification 

outweigh the negative arguments. Application of the ISO 9000 standards is not straightforward. 

The requirements and even the underlying concepts have to be ‘translated’ or ‘interpreted’ into a 

language which an education or training provider can understand. 

ISO IWA 2: Quality management systems - Guidelines for the application of ISO 9001:2000 in education, made the 

standard easier to understand and implement by the education sector. 

I artiklen “Quality management system at The Faculty of Economics and Business” 22 fortæller forfatterne 

om et kroatisk universitets arbejde med at implementerer et kvalitetssikringssystem og om 

hvordan et enkelt fakultet blev certificeret efter ISO 9001. (Uddrag af konklusionen): 

….The process of implementation of ISO 9001standard is shown on the example of the Faculty for 

Economics and Business. Results of the implementation of ISO 9001:2008 are following benefits: 

• students satisfaction increased, 

• well addressed objectives, 

• team work and information flow improved, 

• several processes have been re-engineered for better performance, 

• planning has managed to achieve a direct relationship between its strategic plan, action plans 

• and the processes, 

• all plans, objectives and processes are based on stakeholders needs and expectations, 

opportunity to detect and analyse any organizational activity, 

After successful implementation of the ISO 9001 model, Higher Education institutions should begin activities 

towards excellence, using TQM or EFQM model. 

20 

fremgår af “IWA 2:2007 Quality management systems Guidelines for the application of ISO 9001:2000 in education”, side v–ix. 

21 

I. Caraman, G. Lazar, O. Lungu and M. Stamate Quality Management Department, Bacau University, International Journal for Quality Research, 

Vol.2, No. 4, 2008 

22 

Af Tonci Lazibat, Faculty of Economics and Business, University of Zagreb. Paper presented in track 1 at the 31st Annual EAIR Forum in 

Vilnius, Lithuania 23 to 26 August 2009 


SIDE 20


I en artikel fra 2009 “Service quality in higher education” 23 undersøger forfatterne nordamerikanske 

uddannelsesinstitutioners forskellige tilgange til kvalitetssikring: (Total Quality Management (TQM), 

Quality Function Deployment (QFD), Six Sigma, ISO 9001 og the Malcolm Baldrige National Quality 

Award.). Om ISO 9001 skriver de: 

The first university to achieve ISO 9001 certification was the University of Wolverhampton in the United Kingdom in 

1994 (Storey, 1994). There are few other examples in the literature of institutions of higher education receiving ISO 

9001 certification, particularly in the United States. An Internet search highlighted several certified universities in the 

United Kingdom and in the Philippines, as well as institutions in Sweden, Singapore, and Bangladesh. 

Closer to the United States, Karapetrovic and Willborn (1999) examined implementation in an engineering department 

in a Canadian university. Within the United States, ISO 9001 certification is beginning to be applied in K-12 24 

education with the goals of improving customer satisfaction and operational efficiency in the face of funding shortfalls 

(Miller, 2006). ISO certification at the K-12 level could filter up to US higher education, if it is shown to be beneficial. 

..... 

ISO 9001 certification requires a tremendous amount of effort. Karapetrovic and Willborn (1999) note that ISO 9001 

is often criticised for having too many required procedures and too much required documentation. Storey (1994) and 

others at the University of Wolverhampton believed their ISO 9001 efforts were valuable, even though others questioned 

their decision to voluntarily take on the ISO 9001 process. 

.... 

Walker (1997) is disappointed with the impact of ISO 9001 quality efforts specifically, but the difficulties are similar 

to those encountered with other quality efforts. In particular, Walker believed that faculty’s ‘high level skills in narrow 

domains . . . become barriers that restrict communication’ and that ‘the university environment can easily lead 

to intellectual arrogance and disdain of that which has to do with real-world engagement’ (Walker, 1997, p. 397). 

Selv om der i mange af artiklerne tales om certificering i henhold til ISO 9001, så skal det understreges, 

at det på ingen måde er en nødvendighed at lade institutionen certificere. Men når en uddannelsesinstitution 

står over for at skulle opbygge og implementerer et kvalitetssikringssystem – oftest 

fra bunden – så vil det være oplagt at anvende et gennemtænkt og gennemprøvet system, som fx ISO 

9001. Den metodologi og systematik ISO 9001 som bygger på, har været anvendt i 25 år af mere en 1 

mio. organisationer fra alle brancher 25 . 

På den anden side ser det også ud til, at de uddannelsesinstitutioner som rent faktisk har anvendt 

ISO 9001 som fundament, er de universiteter eller fakulteter, som i forvejen har et naturvidenskabeligt 

fokus og en naturvidenskabelig tankegang. 

23 

Anita Quinn, Gina Lemay, Peter Larsen and Dana M. Johnson, Michigan Technological University, Houghton, MI, USA. Total Quality Management. 

Vol. 20, No. 2, February 2009, 139–152 

24 

K-12 svare til grundskoleniveau + gymnasial uddannelse (12 år) 

25 

ifølge iso.org 


SIDE 21


2.2.2 Diskussion af begrebet ”KVALITET I UDDANNELSE” 

I den udenlandske forskningslitteratur, som beskæftiger sig med den naturvidenskabelige TQMvinkel, 

fremgår det også at kvalitetsbegrebet i forbindelse med uddannelse er subjektivt. 

”What counts as quality can never be neutral: it reflects certain kinds of interests… 

behind any idea of quality stands a tacit idea of higher education (Barnett 2003) 26 

“…the appearance of neutrality in determining quality standards by consensus, bureaucratic rules or 

external costumers effectively conceals that these standards reflect the preferences of an individual or 

group with the authority or power to establish them as objective. (Bensimon 1995) 27 

I processen hen imod at definere ”kvalitet i uddannelse”, giver Karapetrovic, følgende forslag til definitioner: 

Karapetrovic 1997 28 : 

“Quality” in general is defined as “the ability of a product to satisfy stated or implied requirements”. 

Naturally, the requirements are set by the customer. What is, then, the product of universities, and who is 

the customer? The answer seems obvious: the product is the student, or to be more precise, it is the 

knowledge, experience, skills and overall competence the student gains in the course of his/her studies. 

The requirements for a student’s engineering knowledge, for instance, are set by the companies he/she 

will work for, as well as government and professional institutions, such as the Accreditation Board for Engineering 

and Technology (ABET) 

… 

Therefore, we can define the quality of education, regardless of the discipline of study, as 

“the ability of student’s knowledge to satisfy stated requirements”. 

Karapetrovic fastholder således relationstanken – der er behov for at fastsætte nogle kvalitetskrav / 

kvalitetsmål, som er mere konkrete og målbare. Ellers er det ikke muligt at konstatere om kravene er 

opfyldt tilfredsstillende. 

Uddannelsesinstitutionen må fastsætte relevante kvalitetskrav, som den studerende skal overholde 

for at kunne bestå og det vil være forholdet imellem disse fastsatte krav og den studerendes kapabilitet, 

der er afgørende for kvalitetsgraden. 

Spørgsmålet er dog, om det vil være tilstrækkeligt at opstille en række kvalitetsmål/kapabilitetsmål 

for de studerende. Karapetrovic fokuserer i realiteten alene på den studerendes eksamensresultat. 

Men hvad med undervisningens og og alle de øvrige faktorer der spiller ind? 

For at få et mere klart billede af ”kvalitet i uddannelse” er der behov for et mere nuanceret kvalitetsapparat. 

To steder i litteraturen foreslås det, at der opereres med to typer af kvalitet. En teknisk kvalitet og en 

funktionel kvalitet. 

Gronroos (1982) 29 identified and separated two critical aspects of quality in service environments: 

technical quality (what is provided) and functional quality (how it is provided). 

In many service environments including universities, technical quality is invisible to the recipient of the 

service and is assumed or taken for granted. 

Recipient experience and perceptions predominantly relate to functional quality. 

Anderson (1995) 30 defined “technical quality” as the actual quality of the service and 

“functional quality” as the way that the service was delivered. 

26 "Exploring quality in a University: a critical approach" D. J. Houston 2007. 

27 "Exploring quality in a University: a critical approach" D. J. Houston 2007. 

28 "Creating zero-defect students" af Stanislav Karapetrovic og Walter Willborn (1997),The TQM Magazine, Vol. 9 

29 fra "Exploring quality in a University: a critical approach" Houston 2007. 

30 fra “Service quality in higher education” af Quinn, Lemay, Larsen and Johnson. 2009 


SIDE 22


Houston 2007: Anderson (and others in the literature) noted that, customers evaluate mostly on functional 

quality – the way the service is delivered – rather than technical quality. This finding was used to 

help prioritize quality improvement efforts into areas that would show the most impact with customer 

perceptions. 

Både Gronroos og Anderson skelner således imellem ”dét der stilles til rådighed” (den tekniske kvalitet) 

og ”hvordan det stilles til rådighed” (den funktionelle kvalitet). 

Ideen om at skelne imellem disse to former for kvalitet, ser ud til at være både god og brugbar. Dog 

er deres definitioner alene fokuseret på uddannelsesinstitutionens ydelser, ikke produktets (den studerende). 

Selve kravspecifikationen til den studerendes kapabilitet og kontrollen af dette bliver ikke i 

disse nævnt at Gronroon og Anderson. 

Der kan derfor argumenteres for, at den studerendes evner (opnåede kapabilitet), sat i forhold til fagets 

eller uddannelsens krav, også kan defineres som ”Den tekniske kvalitet”, som Karapetrovic 

(1997) var inde på i det forgående. 

Som det foregår i dag på Danmarks Medie- og Journalisthøjskole opsætter uddannelseslederne og 

underviserne kravspecifikationer for den tekniske kvalitet, blandt andet i form af målbeskrivelser. 

Det er også den tekniske kvalitet (den studerendes viden og færdigheder) der vurderes ved eksamen. 

Men når de studerende undervejs i studiet foretager evalueringer af de forskellige fag og af de forskellige 

fagmoduler, så er det faktisk primært den funktionelle kvalitet der vurderes – altså måden 

hvorpå underviserne og organisationens støtteprocesser, støtter op om indlæringsprocessen. Dette 

understøttes blandt andet af Huston (2007). 

Når de studerendes evalueringer efterfølgende vurderes af underviserne og dermed danner grundlag 

for ændringer af næste års undervisning, så vil det primært være den funktionelle kvalitet der ændres. 

(fx pædagogikken, rammerne, strukturen etc.). 

Inden uddannelsesinstitutionen og underviserne begynder at opstille kvalitetskrav, så kan det altså 

give mening at definer to typer af kvalitet og derfor foretage målinger på dem begge. 

Den studerendes ønskede tekniske kvalitet, specificeres i fagets og uddannelsens målbeskrivelser og 

fagbeskrivelser, hvor der opsættes konkrete kvalitetsmål for den studerendes kapabilitet og kompetencer. 

Dette skal følges op af kvalitetskrav for den funktionelle kvalitet (under hvilke rammer, strukturer, 

pædagogiske metoder og lignende, sikre vi at den studerende kan opnå den ønskede tekniske kvalitet?). 

Karapetrovic 1997 31 : 

“If it’s possible to make ‘zero-defect’ products, is it possible to create ‘zero-defect’ students?” 

... 

Like zero-defect products, zero-defect students are not “perfect”, in the sense that they know everything. 

They just satisfy all the requirements. 

... 

At university, “zero-defect” goals can be set at different levels. For example, a professor may set a list of 

topics and/or skills that all students in his/her course must master before they pass the course. 

Or, a department can set zero-defect objectives at an undergraduate or graduate programme level. 

Tilbage står et af de måske vanskeligste spørgsmål: Hvem bør opstille de tekniske kvalitetskrav? Ifølge 

det naturvidenskabelige TQM-perspektiv, vil det være naturligt at lade kundernes ønsker og forventninger 

afspejle sig i kvalitetskravene. 

Derfor vil det først være nødvendigt at definere uddannelsesinstitutionens kunder. 

31 "Creating zero-defect students" af Stanislav Karapetrovic og Walter Willborn (1997),The TQM Magazine, Vol. 9 


SIDE 23


2.2.3 Diskussion af KUNDERNE – de der kan opstille kvalitetskrav 

Som det fremgik af det foregående skal kvalitet, ifølge den naturvidenskabelige TQM-tilgang, stå i relation 

til opstillede kvalitetskrav og her spiller kunderne den centrale rolle i defineringen af disse kvalitetskrav 

og i kontrollen af, om der sker en overholdelse af den specificerede kvalitet. 

Problematikken opstår når man søger at afdække hvem kunderne egentlig er. I nedenstående uddrag 

fra en forskningsartikel 32 , har forfatterne søgt at afdække området: 

An examination of literature that describes quality efforts in higher education found that most authors 

agreed that the difficulty of defining higher education’s customer is a major barrier to quality improvement 

efforts. 

Helms and Key (1994) surveyed students at Wright State University to assess how students perceive their 

role at the university. Students strongly identified themselves as the customers in higher education and 

were hesitant to even acknowledge others as possible legitimate customer groups. 

Ewell (1993) described that faculty were hesitant to take seriously students as customers. 

Sahney et al. (2004) believed that global changes and competition are making education more like a product 

with students as its customers. 

Owlia and Aspinwall (1997) surveyed 124 people involved in educational quality efforts in the United States, 

Europe, India and Australia. The results identified students as the primary customer, followed by employers, 

society, faculty and families in descending order of relative importance. 

Pitman et al. (1996) stressed the importance of addressing the needs of all customer groups. 

Reavill (1998) rejected both models as too simplistic and suggested that a more robust and comprehensive 

model was needed and should be identified by asking who pays for and benefits from education?. 

Ewell (1993) pointed out that in the instructional area, faculty most often view students as raw materials. 

Mazur (1996) also believed that instructors don’t view students as customers, rather as raw materials being 

developed into a product for the ultimate customers – industry and society. 

Helms and Key (1994) noted that students could be classified as a raw material, customer, or even as employees. 

As a raw material, students move through a process and become the end product. 

Difficulties in implementation include lack of inter-departmental trust and lack of confidence in administrators’ 

ability to manage the Total Quality Management (TQM) process (Ho & Wearn, 1995). 

Ewell (1995) lists a primary difficulty as being the application of TQM’s desire to meet customer needs – particularly 

with respect to students as customers. One faculty member described attempts to please students 

as customers as ‘the inmates running the asylum’ (Ewell, 1993, p. 54). 

Owlia and Aspinwall (1997, p. 541) noted that TQM efforts are difficult because of ‘individualism’ among 

academics, the difficulty of defining the customer, and the fact that academics aren’t motivated by ‘market 

issues’. 

Much of the resistance to TQM in higher education focuses on the difficulties of students as customers, particularly 

in instructional settings. Faculty members, in particular, seem to be hesitant to consider student 

needs when developing higher education’s instructional product/service. 

However, the TQM concept of ‘leading’ the customer – helping to shape the customer’s desires, rather than 

simply reacting to them – seems to be a much more acceptable fit for the higher education setting (Ewell, 

1993). 

Af dette litteraturstudie fremgår det, at der er meget delte meninger om, hvem der egentlig er uddannelsesinstitutionens 

kunder. Det i sig selv kan være en væsentlig barriere i forbindelse med at 

etablere og implementere et kvalitetsmålingssystem, som det fremgår af ovenstående. 

32 foretaget af forfatterne til “Service quality in higher education” af Quinn, Lemay, Larsen and Johnson. 2009 


SIDE 24


I en New Zealandsk doktorafhandling fra 2007, om dette emne 33 har forfatteren foretaget tilsvarende 

litteraturstudie, hvor udvalgte resultater kan ses i det følgende: 

Hau (1991) and Sirvanci (1996), for example, conclude that students are the primary customers for the 

delivery of a course, but not for the content of the course: they are able to assess the functional quality 

of course delivery but are not the best judges of the technical quality of content. 

Tannock and Burge (1992) note that students are naive customers. The positioning of the student-ascustomer 

places judgements about quality in higher education in the hands of naive customers and 

downplays or at least largely overlooks the professional, technical expertise of academics. 

Scott (1999) notes, "The corollary of student-as-customer is the academic-as-service-provider". 

This latter concept carries entailments of downgraded status of academic work from profession to 

presentation and processing, and of academics in their reaching role from educator to entertainer. 

The concerns of academics regarding the concept of students-as-customers may be as much about its entailments 

and implications as the concept itself. 

Grant & Widrick, (2000). A significant part of the industry driven agenda aimed to better match the outputs 

of universities to industry needs especially the characteristics, skills and values expected of graduates 

by employers. 

Implicitly and in some cases explicitly, as graduates are the product then students are positioned as and 

reduced to work-in-progress (Sirvanci, 1996; Karapetrovic & Willbom, 1997; Karapetrovic, (2001). 

The teaching and learning function of higher education is fitted to a processing or manufacturing analogy. 

The university performs incoming quality inspection on raw material (prospective students) accepting only 

those who exhibit the appropriate entrance requirements. 

Once admitted, students’ progress through the various value adding processes (teaching and learning experiences) 

of their study in the same way as material flows through a manufacturing process. Valueadded 

(student achievement) is inspected periodically. Final inspection and certification (graduation) confirms 

that all specifications have been met. The graduates, as product, carry a certificate of compliance (a degree) 

and a brand name into the job market. Graduates then compete for jobs like products in shops 

compete for customers. Industry and other employers are the final customers for the university's finished 

product. 

The likeness to a manufacturing organization seems obvious, but unlike raw materials and products, students 

are people participating in the education process. Students as people can be accommodated by minor 

adjustment to the production model: both students and academics are makers of the product 

(knowledge): students are internal customers - the laborers of the learning process (Sirvanci, 1996). 

They are not passive recipients of education; they are actively involved. In addition to exerting effort, they 

must have the necessary skills, disposition and motivation to succeed in this role. 

Students' efforts and contributions are essential to determining the quality of the institution's product 

the industry-relevant capability of graduates. 

Houstons ”produktionsbeskrivelse” i ovenstående, ligger meget tæt på den tilgang, som undertegnede 

anvendte i første semesterrapport på dette MMT-Masterstudie. 

Føromtalte Karapetrovic 34 har følgende tilføjelser: 

Thus, employers and alumni, together with government and society as a whole are the final customers 

of the university, who set the requirements for the quality of the product… 

World-class universities know who their customers are and what they want. They receive excellent students 

and provide them with courses that reflect the real-world needs…. 

The curriculum has to be delivered in such a manner that all students receive enough knowledge to meet 

specifications. Most importantly, what the students have learnt must be useful in the real world…. 

The processes described here, from identifying customer’s needs, blending the needs in the design of a 

product, controlling the manufacturing processes and inspecting and delivering a product, are the subject 

of the ISO 9000 standards. 

33 "Exploring quality in a University: a critical approach" Houston 2007 

34 “Creating zero-defect students" af Karapetrovic og Willborn (1997) 


SIDE 25


Ligesom der tidligere var behov for at definere to typer af uddannelsesmæssig kvalitet (den tekniske 

kvalitet og den funktionelle kvalitet), så vil det tilsyneladende også være hensigtsmæssigt at definere 

flere typer af kunder, eller kundegrupper. 

Kunderne kan indledningsvis kategoriseres som interne kunder og eksterne kunder. De studerende 

vil således blive defineret som ”interne kunder”, i tråd med det foregående, mens samfundet, ministeriet, 

virksomhederne o.l. vil blive defineret som ”eksterne kunder”. 

Med udgangspunkt i det naturvidenskabelige TQM-perspektiv, kan der opstilles følgende model, som 

kan anvendes i specificeringen af kvalitetspolitik, kvalitetsmål og kvalitetssikringsmodel. 

TEKNISK KVALITET 

FUNKTIONEL KVALITET 

INTERNE KUNDER EKSTERNE KUNDER 

• DE FAGANSVARLIGE LEKTORER, 

som skal oversætte de eksterne kunders krav og behov, 

til konkrete faglige læringsmål 

• UDDANNELSESLEDEREN, 


til konkrete faglige læringsmål og som evt. må prioritere 

imellem de forskellige forslag fra lektorerne. Skal søge 

konsensus imellem lektorernes, egne og direktionens 

ønsker til dimittendens ”tekniske kvalitet” 

• DIREKTIONEN, 


til konkrete faglige læringsmål. 

Skal foretage strategiske beslutninger om hvilken retning 

uddannelserne skal tage også med hensyn til dimittendens 

”tekniske kvalitet” 

• DEN STUDERENDE, 

som har behov for optimale indlæringsmuligheder og 

støtte undervejs 

• DE STUDERENDES RÅD, 

som har interesse i gode studieforhold på tværs af uddannelser 

• UDDANNELSESLEDERNE, 

som har interesse i velfungerende klasser og tilfredse 

studerende 

• UDDANNELSESUDVALGET, 

som 

• DE FAGANSVARLIGE LEKTORER, 

som har interesse i ensartede og rimelige undervisningsvilkår 

og velfungerende støtteprocesser 

• STØTTEPROCESSERNE, 

som er interne kunder hos hinanden 

• KVALITETSGRUPPEN, 

som har interesse i 

• BESTYRELSEN OG DIREKTIONEN, 

som har interesse i en velfungerende organisation 


SIDE 26 

• ERHVERVSLIVET, 

som dimittenden skal være en del af 

• MEDIESEKTOREN, 

som dimittenden skal være en del af og skal kunne skifte 

virksomhed og stilling i 

• VIRKSOMHEDEN, 

som skal ansætte dimittenden og hvor denne skal udføre 

sin profession 

• ADVISORY BOARDS, 

som rådgiver 

• PRAKTIKVIRKSOMHEDERNE, 

som inspirerer de interne kunder 

• EKSTERNE CENSORER OG VEJLEDERE, 

som inspirerer de interne kunder 

• UDDANNELSESINSTITUTIONER, 

hvor dimittenden skal kunne videreuddanne sig i 

• DET DANSKE SAMFUND, 

som vil have dimittender der har lært ”at lære” 

• MINISTERIET for Forskning, Innovation og Videregående 

Uddannelser, 

som stiller krav om 

• DANMARKS EVALUERINGSINSTITUT, 

som skal godkende uddannelserne, uddannelsesinstitutionen 

og kvalitetssikringssystemet 

• ANDRE UDDANNELSESINSTITUTIONER, 

som de interne kunder lader sig inspirere af og derfor 

ønsker ”lignende forhold” fra 

• xx 

Figur 5: Samlet overblik over uddannelsesinstitutionens kunder, opdelt som interne og eksterne kunder, samt oversigt over 

hvilken indflydelse de forskellige kunder kan have på kvaliteten


2.2.4 Opstilling af målbare KVALITETSMÅL, ifølge den naturvidenskabelige TQM-tilgang 

Hele TQM-tankegangen går ud på at opstille normer og kvalitetsmål, for efterfølgende at måle virkeligheden 

op imod disse. Derfor er de kvalitetsmål man vælger at lægge vægt på også af afgørende 

betydning for, hvad man efterfølgende opfatter som ”kvalitet”. 

Ved valg af kvalitetsmål bør man derfor være opmærksom på følgende forhold (Schmidt 2008): 

• Kvalitetsmål er en del af organisationens samlede mål. 

• Kvalitetsmålene bør bruges til at måle kvalitetsegenskaber, der er væsentlige for organisationen. 

• Kvalitetsmålene bør afstemmes i forhold til omkostningerne ved at nå dem. 

• Kvalitetsmålene bør veksle i takt med de aktuelle kvalitetsbehov, men skal dog være stabile over en vis 

tid for at der kan foretages målinger. 

• Kvalitetsmålene bør være så lette at forstå og håndtere, at de bliver meningsfulde for medarbejderne. 

• Kvalitetsmålene skal være så konkrete, at de skal kunne måles og vejes. 

Dansk Standard anbefaler, at man anvender en model, som kaldes ”SMART” 35 . I praksis vil det sige, 

at når der opstilles kvalitetsmål, så skal disse være: 

• Specifikke 

• Målbare 

• Attraktive 

• Realistiske 

• Tidsbestemte 

Det vil sige, at organisationens mission og visioner skal udkrystalliseres og omformuleres til konkrete 

kvalitetsmål, som overholder ”SMART-konceptet”. 

De missioner og visioner der er sat op for Danmarks Medie- og Journalisthøjskole, som fremgår af afsnit 

1.2, side 8, er derfor ikke egnede som KVALITETSMÅL for organisationen. 

Selv om missionerne og visionerne er både realistiske og attraktive, så kan de ikke måles, de er ikke 

tidsbestemte og de er kun meget lidt specifikke. 

Hvis det virkelig er disse missioner og visioner, som alle medarbejdere på Danmarks Medie- og Journalisthøjskole 

skal arbejde for at opfylde, så er det nødvendigt at vide, om vi er på rette vej, om vi har 

succes eller om der er steder der skal sættes ind. 

Der er derfor behov for at behandle hvert missions-punkt og hvert visions-punkt på en måde, så der 

kan opsættes specifikke, målbare, attraktive, realistiske og tidsbestemte kvalitetsmål. 

Kun på denne måde vil organisationen kunne bevise – over for omverdenen og over for medarbejderne 

– at organisationen arbejder på at opfylder sine missioner og visioner. 

Direktionen og/eller kvalitetsgruppen er derfor nødt til at tage fat på hvert punkt fra missionen og 

visionen og stille spørgsmålene: 

• Er punktet helt specifikt defineret? 

• Hvordan kan dette punkt måles og kontrolleres? 

• Er det et realistisk og attraktivt punkt? 

• Er der et tidsperspektiv? 

I det følgende er organisationens mission og vision sat ind og centrale formuleringer er understreget. 

Det er disse understregede formuleringer som bliver gjort til genstand opsætning af kvalitetsmål, 

som kan overholde ”SMART-konceptet” 

35 fremlagt på Dansk Standard’s seminar om kvalitetsledelsessystemet ISO 9001, den 20. april 2010 


SIDE 27

EKSEMPEL: 


MISSION 


• Uddanne unge til at blive medarbejdere i offentlige og private virksomheder og danne dem til aktiv deltagelse 

i samfundslivet 

o KVALITETSMÅL ”unge”: Hvor stor en procentdel skal være unge og hvilken aldersgrænse er der 

egentlig for det? 

o KVALITETSMÅL ”blive medarbejdere”: Hvor stor en procentdel skal finde ansættelse og hvad med 

de der vælger at læse videre? 

o KVALITETSMÅL ”offentlige og private virksomheder”: Hvordan skal fordelingen være imellem de to 

virksomhedstyper? 

o KVALITETSMÅL ”deltagelse i samfundslivet”: Hvad vil det helt specifikt sige og hvordan kan det kontrolleres 

at dette mål er nået? 

• Give sektorens medarbejdere mulighed for at sikre og udbygge deres kompetencer gennem efter og videreuddannelse 

o KVALITETSMÅL ”give sektorens medarbejdere mulighed for”: Hvordan sikres det at alle sektorens 

funktioner tilbydes efter- og videreuddannelse, og hvordan kontrolleres det, hvilken procentdel der 

tager imod tilbuddet? 

• I samarbejde med sektoren skabe udvikling af ny viden til gavn for erhvervslivets konkurrenceevne og samfundet 

som helhed 

o KVALITETSMÅL ”i samarbejde med sektoren”: Hvordan sikres dette samarbejde og hvilket kvantitativt 

mål er der med fx antallet af samarbejdsprojekter med erhvervslivet? 

o KVALITETSMÅL ”ny viden til gavn for erhvervslivet”: Hvordan kan det bevises, at der er fundet ny 

viden og at denne ER BLEVET TIL GAVN for erhvervslivet? Hvordan kan det fx bevises, at en publiceret 

artikel om nye betragtningsvinkler, metoder eller lignende, har fundet indpas i erhvervslivet? 

VISION 

Vi er det globalt orienterede kraftcenter for medie- og kommunikationssektoren, med fokus på: 

o KVALITETSMÅL ”globalt orienteret”: Hvordan sikre vi den globale orientering og skal vi være til stede 

på alle kontinenter? Hvor stor et antal studerende fra andre kontinenter skal vi modtage og hvor 

mange af vores egne studerende skal vi sende ud på de øvrige kontinenter? 

• TALENT: Vi tiltrækker talentfulde unge og udvikler dem til virke i sektorens professioner 

o KVALITETSMÅL ”tiltrækker talentfulde unge”: Hvordan sikre vi, at det netop er de talentfulde unge 

vi optager på uddannelserne og hvor stor en procentdel skal finde ansættelse i sektorens professioner? 

• LIVSLANG LÆRING: Vi er livslang læringspartner for medarbejdere i sektorens professioner 

o KVALITETSMÅL ”livslang læringspartner”: Hvordan beviser vi, at der fx er tidligere studerende og 

kursister, som vender tilbage og deltager på nye kurser og uddannelser? 

• INNOVATION: Gennem forskning, innovation og iværksætning medvirker vi aktivt til at udvikle vores erhverv 

og professioner og dermed til at videreudvikle det danske velfærdssamfund. 

o KVALITETSMÅL ”udvikle vores erhverv”: Hvordan godtgøres det, at det er igennem organisationens 

forskning og iværksætning, at sektoren og professionerne udvikles? 

Ved at tage stilling til og ved at besvare alle disse spørgsmål, vil man få konkrete og målbare kvalitetsmål. 

Denne fremgangsmåde burde i realiteten også anvendes til alle de strategiske indsatsområder som er 

omtalt i afsnit 1.2. Det giver ingen mening at opsætte mål og visioner, hvis ingen ved om de bliver opfyldte 

eller om de er på vej til at blive opfyldt. 

Næste skridt bliver at opsætte Specifikke, Målbare, Attraktive, Realistiske og Tidsbestemte kvalitetsmål 

for de enkelte professionsbacheloruddannelser, så også disse medvirker til at opfylde organisationens 

missioner og visioner. 


SIDE 28


Umiddelbart kan det være vanskeligt at opstille målbare kvalitetsmål for en uddannelse og dens studerende, 

men den naturvidenskabelige tilgang har følgende betragtninger: 

Quality characteristics 36 

The quality of a university's products is measurable. Each product encompasses certain quality characteristics, which 

can be measured against specifications. The following are examples of the three products characteristics in the engineering 

faculty. 

Student knowledge: employability of graduated students and ability of graduates to successfully solve engineering 

problems, measured by: 

• the percentage of recent graduates employed 

• the average starting salary 

• percentage of graduates registered as professional engineers 

• number of awards received by students in engineering competitions. 

Courses: attractiveness to students and availability of resources, measured by: 

• student evaluation 

• failure rate 

• professor to student ratio 

• percentage of faculty registered as professionals engineers. 

Research output: contributions to existing theories and/or practices, reputation and success: 

• number of papers published in refereed journals and/or conferences 

• number of patents 

• reputation rank by academics and practicing engineers 

• research funds received from the government, industry and society. 

Quality characteristics are considered to be crucial for measuring `quality'. 

Universities should define what the critical quality characteristics are in their quality policy statement. 

I IWA2’s vejledning for uddannelsesinstitutioner der ønsker at anvende ISO 9001, forslås der en lang 

række punkter, som kan gøres til genstand for kvalitetsmåling. 

IWA2 Quality management systems — Guidelines for the application of ISO 9001:2000 in education 

Annex B (informative) Examples of educational processes, measures, records and tools. B.2 Measures 

1) approval rate 

2) difficulty level of objectives 

3) dropout rate 

4) high rates of dropout 

5) higher education, graduation or certification rates 

6) low job and education placement rates of learners 

7) measurements of variables related to learners, teaching and support staff 

8) number of academic and clerical agreements 

9) number of accredited academic programs 

10) number of international awards granted to academic personnel 

11) number of national awards granted to academic personnel 

12) number of research projects sponsored by external sources 

13) observing and making qualitative and/or quantitative measurements 

14) performance outcomes from the quality management system and the educational processes 

15) reliable of media 

16) revalidation frequency 

17) satisfaction surveys of learners and other identified interested parties 

18) specific measures of instructional effectiveness 

19) success rate for graduate learner's level 

20) success rates 

21) teaching capability of the education providers 

22) teaching staff and learner performance 

23) competencies of the teaching staff (educational providers) 

24) trends 

25) yearly number of achieved patents, advanced degrees granted and yearly number of research publications 

Figur 6: IWA2, forslag til mulige målbare kvalitetsmåleparametre. Der vil blandt andet blive taget udgangspunkt i disse 

punkter, når der i rapporten senere skal opstilles eksempler på konkrete og målbare kvalitetsmål for DMJX 

36 fra "The University `Manufacturing' System: ISO 9000 and Accreditation Issues". KARAPETROVIC & RAJAMANI, University of Manitoba 


SIDE 29


2.2.5 Opsummering af den naturvidenskabelige opfattelse af KVALITET I UDDANNELSE 

Den naturvidenskabelige TQM-tilgang, handler om at kunderne skal definere og opstille kvalitetsnormer/kvalitetskrav 

og at uddannelsesinstitutionen efterfølgende skal sikre overholdelse af disse 

kvalitetskrav. Der skelnes imellem to typer af kvalitet. Den tekniske kvalitet og den funktionelle kvalitet 

(Gronroos, 1982 og Anderson, 1995), som i det følgende er tilpasset, så læringskravet også indgår 

(Karapetrovic 1997)


2.3 KVALITET I UDDANNELSE, set fra det samfundsvidenskabelige perspektiv 

Hele undervisningssektoren og uddannelsessystemet generelt, hører ind under de samfundsvidenskabelige 

områder, hvorfor det vil være mere naturligt at inddrage dette område i afsøgningen af 

kvalitetsbegreberne. 

På den anden side kan det inden for uddannelsessektoren, ved første øjekast måske virke vanskeligt 

at definere kvaliteten af en uddannelse, en studerende eller af en dimittend. Umiddelbart vil det virke 

oplagt at påstå, at i og med at alle dimittender har bestået eksamen (kvalitetskontrollen), så har 

de også den ønskede kvalitet (men hvad er ”den ønskede kvalitet?”). 

Samtidig rejser det spørgsmålene; er alle dimittender dermed af lige høj kvalitet? Er nogle dimittender 

bedre end andre? Er der med andre ord en kvalitetsforskel, på trods af, at de alle har gennemført 

den samme uddannelse og har passeret kvalitetskontrollen? 

Det simple svar på disse spørgsmål er ”Ja”, da de fleste eksamener afsluttes med en karakter, fra en 

karakterskala – kvalitetsskala. Denne fungerer i praksis som en kvalitetsgraduering eller kvalitetsskala 

og man vil ud fra denne, i princippet kunne afgøre hvilken dimittend der har den højeste kvalitet. 

Men vil det være en korrekt, neutral, retfærdig eller objektiv vurdering? Det er svært at svare entydigt 

på – fordi de opstillede kvalitetsmål til en vis grad er subjektivt valgte. 

2.3.1 Diskussion af de offentlige myndigheders definition af KVALITET I UDDANNELSE 

Søges der svar på spørgsmålet om ”kvalitet i uddannelse” hos det ansvarlige ministerium og andre 

relevante organer, finder man flere udlægninger; 

Undervisningsministeriet 1998 37 

Begrebet kvalitet omfatter kvalifikationer, dygtighed, egnethed, færdigheder m.m., men hvilke kvalifikationer, 

egenskaber og færdigheder, der tænkes på, kan sjældent defineres præcist. 

Definitionen afhænger også i høj grad af, hvilket niveau der tænkes på. Er det kvalitet i den enkelte undervisningssituation, 

på institutionen, i uddannelsen eller i hele uddannelsessystemet? 

Ét er dog sikkert, at kvalitet ikke kan defineres som en konkret, statisk størrelse. 

Undervisningsministeriet 2004 38 

På baggrund af de indhøstede erfaringer har ministeriet, repræsentanter for efteruddannelsesudvalg og 

uddannelsesinstitutioner i fællesskab fastlagt, at arbejdet med kvalitet i arbejdsmarkedsuddannelserne 

skal tage udgangspunkt i en fælles, konkret definition på, hvad god kvalitet er. 

For arbejdsmarkedsuddannelserne opnås god kvalitet i uddannelsesindsatsen ved den samtidige opfyldelse 

af følgende målsætninger 

A. At deltagerne opnår de kompetencer, der er hensigten med den arbejdsmarkedsuddannelse, 

de deltager i, og 

B. At de opnåede kompetencer er relevante for deltagerne selv, virksomhederne og/eller 

arbejdsmarkedet. 

I 1998 fastslår Den Danske Stat, igennem Undervisningsministeriet, at begrebet ”kvalitet i uddannelse” 

er for komplekst til at kunne defineres fra centralt hold. På trods af dette, definerer de seks år 

senere, i 2004, alligevel et kvalitetsbegreb, der er dækkende for alle arbejdsmarkedsuddannelser. 

Kvaliteten består nu i, at den studerende opfylder de specificerede krav (punkt A) og at de opfylder 

egne og kundernes krav (punkt B). Dette minder meget om den naturvidenskabelige tilgang, som 

blev gennemgået i afsnit 2.2. 

Konsekvensen af dette er blandt andet, at der nødvendigvis skal opstilles kvalitetsmål/kvalitetskrav 

og at de skal måles og kontrolleres. Hvilke kvalitetsmål og hvordan de skal måles, fremgår ikke. 

37 

Uddannelsesredegørelse 1998. Undervisningsministeriet 1998. Kapitel 1 (http://pub.uvm.dk/1998/ur98/kap001.htm) 

38 

"Vejledning om fælles kompetencebeskrivelser, arbejdsmarkedsuddannelser og enkeltfag i fælles kompetencebeskrivelser" Undervisningsministeriet 

2004 


SIDE 31


To år senere, i 2006, skriver Ministeriet for Videnskab, Teknologi og Udvikling: 

Kvalitetsudvikling af uddannelse og undervisning 39 

Kvalitetsudvikling af uddannelser og undervisning bør være en sammenhængende og koordineret indsats. 

Uden sammenhæng mellem mål, indhold og eksamensformer kan en kvalitetsudviklende indsats ét sted i 

processen modvirke en indsats et andet sted. Universiteternes institutledere, studieledere og studienævn 

bør derfor være involveret i alle facetter af kvalitetsudviklingen for at sikre konsistens og sammenhæng 

mellem indsatser, mål og midler. Overordnet set er det universiteternes opgave: 

• at skabe og formidle et teoretisk velfunderet grundlag for, at uddannelserne og undervisningen 

som helhed kan tilrettelægges, ledes og udvikles i overensstemmelse med kvalitetsforståelsen 

på universitetet og i overensstemmelse med aktuelle udfordringer og krav, og 

• at fremme forskningsbasering, praksisforankring og tværfaglighed, høj studenteraktivitet på studierne, 

konsistens mellem mål, aktiviteter og eksaminer samt varierede undervisnings- og arbejdsformer. 

Sammenhæng i undervisning 

Den engelske forsker i universitetspædagogik, John Biggs, har i sin bog, Teaching for Quality Learning at 

University, leveret et vægtigt bidrag til spørgsmålet om sammenhæng eller med hans betegnelse ”alignment” 

i universitetsundervisningen. Den samlede teoretiske model tager afsæt i teori om læring, institutionel 

teori om motivation og teori om læringsmål og studiestil. 

Udgangspunktet for modellen er en efterhånden velunderbygget kendsgerning i pædagogisk forskning; 

at viden ikke kan overføres. At tilegne sig viden indebærer altid en koblingsaktivitet, hvor ny viden kobles 

til allerede etableret viden. Det afgørende i undervisning er, hvad de studerende gør. 

Effektiv universitetsundervisning handler i høj grad om, hvor længe, hvor hårdt og hensigtsmæssigt de studerende 

kan motiveres til at arbejde med stoffet i – og især imellem – undervisningstimerne på universitetet. 

Det peger på følgende faktorers betydning: 

• Klare – og klart kommunikerede - mål for undervisningsforløbet. 

• Klart og tidligt kommunikerede vurderingskriterier og eksamensformer, der svarer til undervisningsmålene. 

• Hensigtsmæssige undervisningsformer. 

God undervisning er kendetegnet ved, at mål, bedømmelseskriterier, eksamensformer og undervisningsformer 

arbejder mod samme mål (Biggs, 2003). 

Heller ikke i 2006 finder man klare definitioner på hvad kvalitet i uddannelsen handler om. Kvaliteten 

består, i følge ministeriet, af, at få de studerende til at arbejde så lang tid som muligt med det udvalgte 

stof, især uden for skemalagt tid og at der er opstillet klare mål. 

Dermed bliver det mere rammerne og strukturerne der bliver afgørende for om de studerende kan 

engagere sig i det tidskrævende arbejde med at tilegne sig viden. Det var disse områder der i det naturvidenskabelige 

perspektiv, blev kaldt ”Den funktionelle kvalitet”. 

Uddannelsesminister Morten Østergaard, 2012 40 

Det er en central opgave for universiteterne at sikre kvaliteten i uddannelserne og dermed sikre dygtige 

dimittender til arbejdsmarkedet. 

Det kan handle om flere undervisningstimer, men eksempelvis også om at ruste de unge bedre til det 

arbejdsmarked, der venter dem, og derfor er det sidste, pligtige mål også, at der skal skabes en højere 

innovationskapacitet på universiteterne – herunder samarbejde med erhvervslivet om videnoverførsel. 

Her sætter ministeren kvalitetsbegrebet i relation til, hvorvidt dimittenden opnår egnethed til at indgå 

i erhvervslivet og i samfundet og opfordre indirekte til, at det bliver erhvervslivet som medvirker 

til at definere kvalitetsmålene – det som i det naturvidenskabelige perspektiv, blev kaldt ”Den Tekniske 

Kvalitet”. 

Det står dog stadig uklart, HVAD kvaliteten specifikt består af. På den anden side fremgår det flere 

steder, at det er op til uddannelsesinstitutioner, selv at definere, hvad de anser som kvalitet. 

39 "Kvalitet i undervisningen" fra Ministeriet for Videnskab, Teknologi og Udvikling 2006, 

40 Ministeriets Pressemeddelelse 16.01.2012: Universiteter skal forpligte sig på bedre kvalitet og sammenhæng 


SIDE 32


Vender man sig mod det organ der skal godkende/akkreditere uddannelserne og deres kvalitetssikringssystem, 

så får man følgende betragtninger: 

Danmarks Evalueringsinstitut, Direktør Christian Thune, 2002 41 

Da uddannelseskvalitet er et flertydigt begreb, er det på forhånd dømt til at mislykkes, hvis man forsøger 

med en generel og entydig definition... Der er mindst lige så mange fortolkninger af kvalitet, som der er 

interessentgrupper – ganget med disse gruppers formål og prioriteringer. … 

Med andre ord taler det seneste tiårs diskussioner for, at det er tidsspilde at søge efter selve kvalitetsdefinitionens 

hellige gral. Men konklusionen må alligevel være, at det er nødvendigt at gøre sig klart, hvad man 

forstår ved kvalitet for at kunne lokalisere den i uddannelserne. 

Danmarks Evalueringsinstitut (EVA) opfatter kvalitet som sammenhængen mellem de mål, som er opstillet 

for et uddannelsesforløb, de aktiviteter som skal føre til opfyldelse af målene, og de overordnede 

mekanismer som løbende skal sikre at kvaliteten udvikles og opretholdes. 

Altså en sammenhæng imellem mål og midler. Ti år senere, i 2012, udgav akkrediteringsinstituttet en 

vejledning til uddannelsesinstitutter som skal etablere et kvalitetssikringssystem: 

Akkreditering – kvalitetssikring og udvikling af uddannelser 

ACE Denmark / EVA, Danmarks Evalueringsinstitut, august 2012 

Principper for ekstern kvalitetssikring, er formuleret af den europæiske institution for kvalitetssikringsinstitutter 

(ENQA, 2012, Report to Ministers Responsible for Higher Education in the EHEA). 

Princip 1: Ansvaret for kvaliteten af uddannelserne ligger hos uddannelsesinstitutionerne 

Princip 2: Den eksterne kvalitetssikring skal tage udgangspunkt i institutionernes eget kvalitetsarbejde 

Princip 3: Den eksterne kvalitetssikring skal have et udviklingsperspektiv 

Hvad kendetegner et velfungerende internt kvalitetsarbejde? 

1: Kvalitetsarbejdet skal være målrettet og skræddersyet 

2: Kvalitetsarbejdet skal være ledelsesforankret 

3: Kvalitetsarbejdet skal være systematisk 

4: Kvalitetsarbejdet skal være baseret på solid information og faglig vurdering 

5: Interne og eksterne interessenter skal aktivt involveres i kvalitetsarbejdet 

6: Kvalitetsarbejdet skal understøttes af en kvalitetskultur 

Figur 8: Som det ses af den ”systematiske illustration”, så er det en omskrivning af den klassiske PLAN-DO-CHECK-ACTmodel. 

Her hedder det: MÅLSÆT-UDFØR-ANALYSER-REVIDER 

41 fra undervisningsministeriets hjemmeside: http://udd.uvm.dk/200207/udd200207-09.htm?menuid=4515 


SIDE 33


I akkrediteringsinstituttets kvalitetssikringsmodel i figur 8, henvises der til det europæiske ENQA, 

som danner grundlag for det danske kvalitetssikringsarbejde i uddannelsesinstitutionerne. 


SIDE 34 

European Association for Quality Assurance 

in Higher Education 

ENQA report on Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education 

Area (2009, Helsinki, 3rd edition. ISBN 952-5539-05-9 (pdf)) side 16: 

Part 1: European standards and guidelines for internal quality assurance within higher education institutions 

1.1 Policy and procedures for quality assurance 

STANDARD: 

Institutions should have a policy and associated procedures for the assurance of the quality and standards 

of their programmes and awards. They should also commit themselves explicitly to the development 

of a culture which recognizes the importance of quality, and quality assurance, in their work. 

To achieve this, institutions should develop and implement a strategy for the continuous enhancement 

of quality. The strategy, policy and procedures should have a formal status and be publicly available… 

GUIDELINES: 

Formal policies and procedures provide a framework within which higher education institutions can develop 

and monitor the effectiveness of their quality assurance systems. They also help to provide public 

confidence in institutional autonomy. Policies contain the statements of intentions and the principal 

means by which these will be achieved. Procedural guidance can give more detailed information about 

the ways in which the policy is implemented and provides a useful reference point for those who need to 

know about the practical aspects of carrying out the procedures. 

The policy statement is expected to include: 

• the relationship between teaching and research in the institution; 

• the institution’s strategy for quality and standards; 

• the organisation of the quality assurance system; 

• the responsibilities of departments, schools, faculties and other organisational units and individuals 

for the assurance of quality; 

• the involvement of students in quality assurance; 

• the ways in which the policy is implemented, monitored and revised. 

Figur 9: Uddrag fra den europæiske ENQA-vejledning, med hensyn til opbygning af et kvalitetssikringssystem 

Det i dag således i høj grad op til den enkelte uddannelsesinstitution, selv at definere hvad kvalitetsbegrebet 

skal dække over og hvordan det skal måles. Der er udelukkende krav til kvalitetssikringssystemets 

struktur, systemets elementer og organisering. 

Så på trods af, at en uddannelsesinstitution som Danmarks Medie- og Journalisthøjskole, selv må opsætte 

sine kvalitetsdefinitioner og kvalitetsmålesystemer, så er det alligevel nødvendigt at overholde 

specifikke regler og anbefalinger til struktur og system, fra flere forskellige instanser: 

• Ministeriet for Forskning, Innovation og Videregående Uddannelser (tidligere Undervisningsministeriet) 

(love, bekendtgørelser, redegørelser, betænkninger etc.) 

• Ministeriets udviklingskontrakt med Danmarks Medie- og Journalisthøjskole 

• Danmarks Evalueringsinstitut (EVA) 

• Den Europæiske Union (EU Bologna-aftalen) 

• The European Association for Quality Assurance in Higher Education (ENQA) 

Ingen af disse har som nævnt en klar definition på ”Kvalitet i uddannelse” eller færdigsyede koncepter 

og modeller som uddannelsesinstitutionerne blot kan implementere. Den enkelte uddannelsesinstitution 

er derfor nødt til at skabe sit eget kvalitetssikringssystem, med egne kvalitetspolitikker og


kvalitetsmål – under hensyntagen til ovenstående organers anbefalinger. Alligevel er det et krav, ”at 

kvaliteten højnes” og kontrolleres. 

Når Danmarks Medie- og Journalisthøjskole således selv skal definere begreberne ”Kvalitet” og ”Kvalitet 

i uddannelse”, så kommer diskussionen sandsynligvis til at handle om de indlæringsmæssige muligheder 

den studerende har for at opnå den kvalitet som faget eller uddannelsen, foreskriver at have. 

Dette faglige indhold og kvalitetsniveau (den tekniske kvalitet), bliver defineret af de enkelte uddannelsesafdelinger. 

Derfor kan der argumenteres for, at kvaliteten i høj grad hænger sammen med de resurser og rammer 

uddannelsesinstitutionen stiller til rådighed og de evner og den indsats den studerende selv byder 

ind med. 

Der kan derfor også argumenteres for, at ansvaret for indlæringen (den opnåede kvalitet) er fordelt 

imellem uddannelsesinstitutionen og den studerende. Spørgsmålet er hvilke faktorer der spiller ind 

og får indflydelse på indlæringen, hvilke faktorer styrker indlæringen og hvilke begrænser? 

For at finde svar på dette vil det være oplagt at undersøge hvad andre uddannelsesinstitutioner har 

gjort og hvad de forskere og eksperter som beskæftiger sig med dette anbefaler. 

2.3.2 Diskussion af uddannelsesforskernes definition af KVALITET I UDDANNELSE 

Inden for det samfundsvidenskabelige område er der naturligvis også bedrevet forskning i uddannelsesrelaterede 

emner, herunder emner om kvalitet i uddannelse og måling af denne. 

I Danmark har Poul Nissen (2011) fx fokuseret på, hvilke faktorer der er medvirkende til, at folkeskoleelever 

opnår den læring og de kompetencer (tekniske kvalitet) som er hensigten: 

"FRA ERFARINGSBASERET TIL EVIDENSINFORMERET UNDERVISNING" 42 

…Der synes således at være andre forhold end "blot" undervisningsmetoden, der er afgørende for, om eleverne 

lærer noget. 

Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning, DPU, Aarhus Universitet har udarbejdet et systematisk reveiw, 

der har kortlagt 11 forhold i grundskolen, som har betydning for elevernes læring (Nordenbo et al., 

2010). 

Det drejer sig om forhold som HR i skoleledelsen, pædagogisk ledelse, elevernes mulighed for at lære, en 

tryg og velorganiseret dagligdag, et godt læringsklima, god skolekultur og gode sociale normer og værdier, 

lærerens muligheder for at tilrettelægge undervisningen og brug af undervisningsmetoder samt lærerens 

muligheder som aktør, elevsammensætningen på skolen og skole-hjem-samarbejdet. 

Imidlertid er der her tale om 11 meget overordnede faktorer, som er fremkommet ved, at 71 undersøgelser 

ud fra kvalitetskriterier er blevet udvalgt ud af 6000 undersøgelser… 

På trods af, at ovenstående undersøgelse drejer sig om folkeskoleelevers (børns) indlæring, så er der 

dog en del generelle faktorer, som sandsynligvis også vil gøre sig gældende i de videregående uddannelser. 

Hovedparten af de studerende, der bliver optaget på Danmarks Medie- og Journalisthøjskole, har 

været igennem folkeskolen inden de blev optaget. Nogle af de temaer, som Nissen gennemgår, vil 

være gældende på alle uddannelsesniveauer, fra folkeskole til videregående uddannelse, synes at 

være: 

• ”elevernes mulighed for at lære” 

• ”et godt læringsklima” 

• ”god struktur” 

• ”lærens mulighed for at tilrettelægge undervisningen” 

• ”elevsammensætningen” 

Disse fem punkter handler alle om de rammer der er for den studerende, de rammer som skal være 

medvirkende til at den studerende kan lære det, som er hensigten/målet. Alle de områder som nævnes 

i det ovenstående, er de samme som i Gronroos, 1982 og Anderson, 1995 kalder for ”den funktionelle 

kvalitet”. 

42 Af Poul Nissen KOGNITION & PÆDAGOGIK, Nr. 79 Marts 2011 21. årgang 


SIDE 35


I artiklen ”Teachers Make a Difference: What is the research evidence?” fra 2003 gennemgår forfatteren 

John Hattie 43 de parametre der har indflydelse på den studerendes indlæring og hvem der er kilde 

til denne indflydelse. Hattie konkluderer, at kilden til indlæringsgraden er nogenlunde ligeligt fordelt 

imellem den studerende og uddannelsesinstitutionen; 

• Den studerende selv (baggrund, miljø, studieegnethed, studieaktivitet) ca. 50 % 

• Hjemmet (forventninger og opmuntringer) 5–10 % 

• Uddannelsesinstitutionen (rammer, struktur, resurser etc.) 5–10 % 

• De medstuderende (peers) (hjælp, støtte og vejledning) 5–10 % 

• Underviserne (deres viden, handlinger og det de er engagerede i) ca. 30 % 

Figur 10: Forskellige parametres indflydelse på den studerendes indlæring. Tallene for ”Effect size” er ud fra en statistisk 

normalfordeling, hvor 0,4 i dette tilfælde er den gennemsnitlige effekt og hvor 1 og derover er ”Excellence” (Hattie 2003) 

De 14 indflydelsesfaktorer der ligger over middelværdien på 0,4, er dem der har størst indflydelse på 

den studerendes indlæring – på kvalitet i uddannelse. Disse punkter er også dem, der vil kunne kate- 

43 John Hattie Professor of Education in the School of Teaching, Learning and Development, Faculty of Education, University of Auckland 


SIDE 36 

Oversat til dansk: 

Tilbagemelding 

Forgående kognitive evner 

Kvaliteten af instruktion/undervisning 

Direkte instruktion 

Afhjælpende instruktion 

Tilbøjelighed til at lære 

Klassemiljøet 

Udfordring af mål 

Medstuderendes hjælp/støtte 

Beherskelse af læring 

Forældreinvolvering 

Hjemmearbejde 

Underviserens stil 

Spørgsmål


goriseres i det der kaldes ”den funktionelle kvalitet” (bortset fra de punkter, hvor der ikke står ”Teacher”). 

Ifølge Hattie er langt den største indflydelsesfaktor, selve feedback-processen imellem underviser og 

studerende. Denne gælder i øvrigt begge veje, hvor underviseren modtager feedback på sin undervisning, 

med den studerendes perspektiv og hvor den studerende modtager feedback med underviserens. 

En løbende dobbelt evalueringsproces (Hattie 2003). 

Bemærkelsesværdigt er det, at der på andenpladsen står ”den studerendes forgående kognitive evner”. 

En faktor som underviseren reelt set ingen indflydelse har på, men som i høj grad er afhængig 

af den studerendes forgående skoleforløb og intellektuelle miljø. 

På den anden side viser dette punkt nødvendigheden af, at tage hensyn til de studerendes forskellige 

behov – for at kunne opnå den ønskede indlæring. 

2.3.3 Opstilling af målbare KVALITETSMÅL, ifølge den samfundsvidenskabelige tilgang 

Det vil være oplagt, at anvende de indflydelsesfaktorer som både John Hattie og Poul Nissen har 

fremhævet i det foregående. Alle de faktorer som har indflydelse på den studerendes mulighed for at 

lære dét de skal lære – for at opfylde de opsatte kvalitetskrav, som er defineret i de enkelte fags 

målbeskrivelser – skal gøres til genstand for måling . Alvoren af dette kan ses i det følgende: 

Kvalitet i evalueringspraksis 44 

Kvalitetssikring af undervisningen 

Danmarks Evalueringsinstitut har for nylig auditeret Københavns Universitet og Danmarks Tekniske Universitet. 

Auditeringsrapporterne konstaterede bl.a., at: 

• Kursusevalueringer foregik usystematisk og med en betydelig variation. 

• Kursusevaluering fremstod som en isoleret aktivitet, som ikke blev suppleret af andre informationskilder 

og ikke gav anledning til samlede betragtninger over undervisningskvaliteten. 

• Der var ikke tilstrækkelige mekanismer til at viderebringe informationer til de forskellige ledelsesniveauer. 

• Omfanget og karakteren af opfølgningsindsatsen var meget forskellig. Der var ikke fastsat fælles 

normer for, hvad man skulle betragte som henholdsvis gode og dårlige evalueringsresultater, og 

hvornår de skulle følges op. Samlet set blev læringspotentialet ikke udnyttet tilstrækkeligt. 

På den baggrund anbefalede auditeringsrapporterne bl.a.: 

• At udarbejde en sammenhængende strategi for kvalitetssikring af undervisningen. 

• At etablere mekanismer til at indsamle og aggregere den nødvendige viden om kvaliteten af både 

undervisningen og uddannelserne. 

• At etablere klare organisatoriske rammer, procedurer og ansvarsfordeling for kvalitetsarbejdet. 

• At integrere undervisningsevalueringer med andre måder at måle og vurdere undervisningens 

kvalitet. 

• At overveje hvordan undervisningskvalitet skal forstås og måles, og at udvikle obligatoriske udviklingsplaner 

for de undervisere, der gentagne gange får dårlige resultater i kursusevalueringerne. 

Arbejdsgruppen anbefaler, at 

• universitetets ledelse afsætter ressourcer til udarbejdelse af principper og metoder for kvalitetsudvikling 

og -sikring af universitetets evalueringspraksis. De pædagogiske og didaktiske centre eller tilsvarende 

enheder bør i denne forbindelse spille en vejledende og kvalificerende rolle. 

• Universitetets evalueringspraksis skal sammentænkes med de undervisningsmæssige målsætninger, 

• dekanen forpligtes til at forankre universitetets overordnede kvalitetsprincipper og -metoder for 

kvalitetsudvikling på de enkelte institutter, 

• studienævn og studieleder i en årlig beretning om undervisning redegør for de anvendte evalueringsmetoder, 

kvalitetsudviklingen af disse, samt hvordan opfølgning har fundet sted, og 

• universitetets evalueringsstrategi drøftes i universitetsbestyrelsen. I den forbindelse bør universitetets 

praksis vedrørende undervisnings- og uddannelsesevaluering tages op. 

44 "Kvalitet i undervisningen" fra Ministeriet for Videnskab, Teknologi og Udvikling 2006, side 52-57 


SIDE 37


2.3.4 Opsummering af den samfundsvidenskabelige opfattelse af KVALITET 

Fra de officielle myndigheders side (Ministeriet, EU-ENQA og Evalueringsinstituttet) findes der ingen 

konkret definition af, hvad ”kvalitet i uddannelse” betyder. 

Det fremgår dog hos dem alle, at det er op til uddannelsesinstitutionen, selv at definere ”kvalitet” og 

efterfølgende opbygge et kvalitetssikringssystem der indeholder et kvalitetsmålingssystem, som sikre 

løbende forbedring. 

Forskerne Nissen (2011) og Hattie (2003) er enige om, at de rammer og strukturer der er stillet til rådighed 

for den studerendes indlæringsproces, har en stor indflydelse på den studerendes muligheder 

for at lære og dermed for at opfylde kravene til den endelige kvalitet. 

Hatties kortlægning af, hvilke faktorer der har mest positiv indflydelse på den studerendes læring, 

viser en lidt tankevækkende ”top-seks”: 

1. Underviserens feedback/tilbagemeldinger 

2. Den studerendes forgående kognitive evner 

3. Underviserens kvalitet i instruktion/undervisning 

4. Underviserens direkte instruktion 

5. Underviserens afhjælpende instruktion 

6. Den studerendes tilbøjelighed til at lære 

At underviserens feedback er vigtigere end selve undervisningen er lidt overraskende, ligesom det er 

meget tankevækkende, at den studerendes forkundskaber ligger på andenpladsen. 

I det samfundsvidenskabelige perspektiv er argumentet, at hvis rammerne, strukturerne og alle andre 

faktorer der har indflydelse på den studerendes indlæringsmulighed at gøre, er i orden, så vil den 

studerende klare sig godt og derfor opfylde fagenes og uddannelsens målsætning (”den tekniske kvalitet”). 

Hele diskussionen om kunderne og kundernes rolle i defineringen af kvalitetsmålene, ser ikke ud til at 

spille en rolle i det samfundsvidenskabelige perspektiv, som det var tilfældet i det naturvidenskabelige 

perspektiv. 

Med udgangspunkt i det samfundsvidenskabelige perspektiv vil det være af afgørende betydning, at 

man identificere alle de faktorer der har indflydelse på den studerendes indlæringsmuligheder. 

Dette er allerede gjort af John Hattie (2003) og delvist af Poul Nissen (2011). Disse indflydelsesfaktorer 

skal efterfølgende konkretiseres, så de passer til de aktiviteter der foregår på uddannelserne hos 

Danmarks Medie- og Journalisthøjskole. 

Dette vil naturligvis kun være værdiskabende, hvis man efterfølgende måler og evaluerer på disse 

punkter. 

I tråd med den måde hvorpå Hattie identificerede, hvem der var kilden til de forskellige indflydelsesfaktor, 

så er der i det følgende opsat en række indflydelsesfaktorer, som relaterer sig til enten den 

studerende, underviseren eller organisationens støttefunktioner. 

I kapitel 4, vil der blive taget stilling til, hvordan disse områder kan gøres til genstand for måling og 

kontrol på Danmarks Medie- og Journalisthøjskole. 


SIDE 38


DEN STUDERENDES BIDRAG TIL INDLÆRINGEN 

UNDERVISERENS BIDRAG TIL INDLÆRINGEN 

STØTTEFUNKTIONERNES BIDRAG TIL INDLÆRINGEN 

Figur 11: Illustrering af den studerendes samlede læringsproces og 24 faktorer som har indflydelses på resultatet. 

De blå felter illustrerer underviserens rolle mens de violette felter illustrerer støttefunktionernes rolle. 

De røde felter illustrerer den studerendes eget engagement, arbejdsindsats, kognitive evner og foregående kvalifikationer 

og lignende, der spiller en væsentlig rolle og som ifølge Hattie 2003 udgør ca. 50 % af det endelige resultat (opnåelse af den 

tekniske kvalitet). Figuren er egen udvikling. 


SIDE 39


2.4 DELKONKLUSION af kvalitetsdefinitionen 

Mens det naturvidenskabelige perspektiv både havde fokus på ”den funktionelle kvalitet” (de til rådighed 

stillede strukturer, rammer og resurser) og ”den tekniske kvalitet” (den studerendes evne til 

at opfylde målsætningen), så ser det ud til, at det samfundsvidenskabelige perspektiv udelukkende 

koncentrere sig om uddannelsesinstitutionens evne til at styrke de områder der har positiv indflydelse 

på den studerendes muligheder for at lære (svarende til ”den funktionelle kvalitet”). 

Det naturvidenskabelige perspektiv har fokus på definering af kvalitetskrav og kravspecifikationer, 

samt det endelige slutresultat, mens det samfundsvidenskabelige og humanistiske perspektiv har fokus 

på mennesket og den støtte der gives undervejs. 

Hvor målet/slutresultatet (kvaliteten af dimittenden) har førsteprioritet i det naturvidenskabelige 

perspektiv, så har midlet (støtten undervejs til målet) førsteprioritet i det samfundsvidenskabelige 

perspektiv. 

Disse to tilgange er således ikke i modstrid med hinanden, men kan faktisk komplementere hinanden, 

så man opnår begge perspektivers fordele. Dette kan anskueliggøres med følgende illustration 

(egen udvikling): 

Figur 12: Anvendelse af både den naturvidenskabelig og samfundsvidenskabelige tilgang til ”KVALITET I UDDANNELSE”


3 NUVÆRENDE KVALITETSMODEL på Danmarks Medie- og Journalisthøjskole 

I forlængelse af kapitel 2’s kortlægning af kvalitetsbegrebet og kvalitetsmålinger i uddannelsessektoren, 

skal det nu undersøges, hvordan Danmarks Medie- og Journalisthøjskole arbejder med ”kvalitet” 

og ”kvalitetsmåling” og det skal undersøges om denne fremgangsmåde står i rimelig relation til de 

definitioner og resultater der er vist i det foregående. 

Som det fremgik af problemlandskabet (afsnit 1.2), er kvalitetssikringsarbejdet på hele Danmarks 

Medie- og journalisthøjskole først igangsat i år 2012 og kvalitetsgruppen er stadig under konsolidering. 

Det samme gælder kvalitetssikringsarbejdets struktur og fokus, som stadig er under udvikling. 

Hverken Den Grafiske Højskole, Journalisthøjskolen eller Update havde inden fusionen den 1. januar 

2008 en decideret kvalitetsafdeling eller en kvalitetsgruppe, som via centralt hold sikrede kvaliteten i 

de enkelte afdelingers arbejde. 

Journalisthøjskolen havde dog, som tidligere nævnt, den nuværende kvalitetsleder Solveig Schmidt, 

som var kvalitetsansvarlig for journalistuddannelsen, ved siden af sit arbejde som underviser. 

I tiden fra fusionen og godt fire år frem, har der ikke været officielt fokus på kvalitet, kvalitetssikring, 

eller på opbygning af et kvalitetssikringssystem. 

Inden for kerneprocesserne, i de forskellige uddannelsesafdelinger, har det i høj grad været op til de 

enkelte afdelinger, selv at søge løbende forbedringer, som var i tråd med udviklingen og med de eksterne 

krav og forventninger. 

Kvaliteten af de enkelte fag og af uddannelserne som helhed er blandt andet sket igennem de studerendes 

evalueringer og igennem tilbagemeldinger fra eksterne parter, som Advisory Boards og andre 

virksomhedsparter i afdelingernes netværk. Alle disse input er uformelt blevet drøftet ved forskellige 

interne møder, isoleret i hver uddannelsesafdeling, hvor der samtidig er blevet taget stilling til, hvilke 

ændringer og justeringer der skulle foretages. 

De enkelte fagansvarlige undervisere/lektorer, har i sidste ende været de, som tog beslutningerne og 

implementerede ændringer og justeringer. Det skal dog nævnes, at disse undervisere i kraft af deres 

forbindelse til sektorens virksomheder og i kraft af deres rolle som eksperter på deres fagområder, 

har været garanter for, at den faglige kvalitet og relevans havde et højt niveau. 

Men hvorvidt de enkelte undervisere og lektorer i samme grad har kunnet formidle deres faglige ekspertise, 

på et højt kvalitetsniveau, har kun indirekte været genstand for opmærksomhed. 

I hvor høj grad de enkelte undervisere og organisationen som helhed, har været positivt medvirkende 

til, at de studerende har kunnet opnå det faglige niveau der forventedes, har ikke fået så stor opmærksomhed 

(egen opfattelse igennem 15 ansættelse i campus øst). 

Det har således været muligt, at en højt anerkendt fagperson, som skulle undervise i et vigtigt og relevant 

fagområde, har kunnet undervise på et lavt pædagogisk og didaktisk kvalitetsniveau og på den 

måde i realiteten forhindret den studerende i at opnå den ønskede viden (egne observationer og opfattelse). 

På samme måde har det været muligt, at organisationens støttefunktioner, har haft strukturer der i 

realiteten forhindre, at de studerende kan arbejde uhindret i deres indlæringsproces. 

Eksempler på dette kunne være, eventuelle IT-mæssige begrænsninger til netværk, servere eller 

printere. Eller uhensigtsmæssig strukturering/planlægning af fag, eksamener, ferier, arrangementer 

og lignende. Andre forhindringer kunne relatere sig til undervisningslokalernes faciliteter (defekte eller 

ujusterede LCD-projektorer, manglende EL-stik-tilslutningsmuligheder til de studerendes medbragte 

computere, manglende tavlekridt og andre pædagogiske hardware). 

Da Danmarks Medie- og Journalisthøjskole er et resultat af en fusion, har hver fusionspart medbrage 

egne fremgangsmåder og procedurer – også hvad angår kvalitetsopfattelser, evalueringer, løbende 

forbedringer og lignende. 

Et vigtigt led i den nuværende ”kvalitetskontrol” er de evalueringer, som den studerende anmodes 

om at udfylde efter hvert undervisningsforløb. Begge fusionsparter har anvendt disse i mange år, dog 

i egne selvudviklede versioner. I det følgende vil disse blive gennemgået og kommenteret. 


SIDE 41


3.1 Nuværende ”KVALITETSMÅLING” på Campus Øst (PBA MPL) 

På trods af, at der i nogle år har været utilfredshed med de nuværende evalueringsfremgangsmåder, 

anvender alle uddannelserne i Campus Øst nedenstående evalueringsskabelon 45 , dog med lidt tilpasninger 

til de forskellige uddannelser på Campus Øst. 

Det er den enkelte modulansvarlige underviser/lektor, der selv skal iværksætte evalueringsprocessen, 

når et ni-ugers fagmodul er ved at være afsluttet. Evalueringen skal være afsluttet, inden den 

studerende går til eksamen og får deres eksamensresultat. De studerende bliver bedt om at besvare 

følgende spørgsmål: 

DEN STUDERENDE SELV SKALA Modul 5 

Eget engagement og indsats generelt 1 – 5 3,52 

Mit engagement og indsats i opgaveløsningen 1 – 5 3,41 

Fagligt udbytte 1 – 5 3,31 

Uddybende kommentarer tekst 

FAG/UNDERVISER (nedenstående 4 spørgsmål stilles til hver underviser/undervisningsforløb) 

Underviserens evne til at formidle pensum 1 – 5 3,82* 

Underviserens engagement 1 – 5 3,98* 

Underviserens evne til sammenkædning af teori og praksis 1 – 5 3,54* 


EKSAMENSPROJEKT-TYPE 

Måden hvorpå Eksamensprojektet søger en sammenkædning af teori og praksis 1 – 5 4,14 

Måden hvorpå Eksamensprojektet har relevans i forhold til modulets fagområde og målsætning 1 – 5 4,11 

Uddybende kommentarer vedr. Eksamensprojektet (selv om du kun lige er kommet i gang) tekst 

GENERELT 

Hvad var det bedste ved undervisningen i Modul 5 tekst 

Har du særlige ønsker til opfølgning tekst 


Tabel 2: Nuværende evalueringsskabelon, som anvendes ved hvert 9-ugers modul på alle uddannelser i Campus Øst. 

Kolonnen til højre viser et eksempel på et evalueringsresultatet af Modul 5 Trykt Medieproduktion, afsluttet 9. november 2012. 

Tal markeret med * er et gennemsnit af alle underviserenes/fagenes evalueringer (hver underviser bliver personligt evalueret) 

Generelt vil en evaluering være tilfredsstillende når bedømmelsen ligger på 3 eller derover. 3,5 og 

derover betragtes som positivt tilfredsstillende 46 . Der er intet krav til hvor stor en procentdel der skal 

have besvaret evalueringerne, før end de kan betragtes som retvisende. I ovenstående eksempel, har 

66 % af de studerende foretaget evaluering. 

Den nuværende evalueringsskabelon er på mange områder uhensigtsmæssig. Det kan fx være vanskeligt 

for den studerende at evaluere hvilket ”fagligt udbytte” han har opnået, på dette tidspunkt 

midt i uddannelsesforløbet. Dels kan der være efterfølgende fagmoduler som bygger oven på den 

opnåede faglighed og som derfor betyder at den studerende først på et senere tidspunkt kender det 

faglige udbytte. Dels er det først når den studerende dimittere og finder ansættelse, at det faglige 

udbytte kan måles. Det giver derfor ingen mening, at bede den studerende om, selv at vurdere ”det 

faglige udbytte”. 

Samtidig er der ved hvert spørgsmål placeret et åbent tekstfelt, hvor den studerende anonymt kan 

kommentere frit. Dette felt bliver meget ofte brugt som ventil for den studerendes indestængte frustrationer, 

hvilket oftest resulterer i ukonstruktive meningstilkendegivelser om fagets relevans eller 

underviserens fremtræden. 

45 jvf. Uddannelsesleder Michael Bach Nielsen, Afdelingen for Medieproduktion og Ledelse. 

46 jvf. Uddannelsesleder Michael Bach Nielsen, Afdelingen for Medieproduktion og Ledelse. 


SIDE 42


Reelt set er det kun nogle af de elementer fra ”den funktionelle kvalitet” der forsøges evalueret. Det 

er alene underviserens evne og engagement der bliver evalueret. 

3.2 Nuværende ”KVALITETSMÅLING” på Campus Vest (PBA Journalist) 

I Campus Vest har man siden 2008 haft en person der var ansvarlig for kvaliteten. Det har som tidligere 

nævnt været Solveig Schmidt, som blandt andet har udarbejdet politikker og procedurer – herunder 

også for kvalitetsmålinger, som evalueringer. 

Evalueringer har til formål, at 

1) de studerende danner sig et overblik over, hvad de fik ud af et forløb/semester, og hvor der evt. skal sættes 

ind i kommende forløb. 

2) underviseren inddrager de studerendes erfaringer i planlægning af kommende forløb. 

3) institutionen kontrollerer, at kvaliteten af undervisningen og studiemiljøet er i orden. 

Det forventes, at alle studerende deltager i evalueringerne, da de er en vigtig brik i arbejdet med at sikre et højt 

niveau på uddannelserne. 

Det er et mål, at 75 % af alle evalueringer har en svarprocent på 75 eller højere. Evalueringer med en svarprocent 

under 50 indgår ikke i samlede beregninger/statistikker, og det oplyses, hvilke/hvor mange forløb 

der på den måde er ude af opgørelsen. 

Der er fuld åbenhed om evalueringer, dvs. alle studerende og undervisere kan via studieadministrationen få tilsendt 

evalueringsrapporter fra forløb/semestre. 

Også i Campus Vest er der lidt forskelle på, hvordan uddannelsernes evalueringssystematik er opbygget. 

I alle tilfælde opfordres de studerende til indledningsvis, at skrive deres navn på evalueringen, 

hvorved den studerendes følelse af anonymitet mindskes og sandsynligvis også lægge en dæmper på 

eventuelle ukonstruktive meningstilkendegivelser. 

I det følgende er vist uddrag fra forskellige evalueringsspørgsmål, fra Campus Vest: 

I hvilket omfang er semestret tilrettelagt, så det er muligt at inddrage viden/erfaringer fra tidligere forløb? 

SKALA 

1 – 5 

I hvilket omfang er semestret tilrettelagt, så det er muligt at inddrage viden/erfaringer fra tidligere i uddannelsen? 

1 – 5 

I hvilket omfang er semestret tilrettelagt, så overgangene mellem de enkelte forløb fungerer tilfredsstillende? 1 – 5 

I hvilket omfang er undervisningen tilrettelagt, så overgangene mellem semestrene fungerer tilfredsstillende? 1 – 5 

Hvordan oplevede du overgangen mellem praktik og 2. del? 1 – 5 

I hvilket omfang er undervisningen tilrettelagt, så overgangen mellem 7. og 8. semester fungerer tilfredsstillende? 1 – 5 

I hvilket omfang har sammenhængen mellem teori og praksis givet mening? 1 – 5 

Hvordan vurderer du samlet set arbejdsbelastningen på semestret? (for lav / for hård) 1 – 5 

Hvordan vurderer du samlet set studiemiljøet 

(kontakt med medstuderende, undervisere, it, support, studieadministration osv.)? 

1 – 5 

Hvordan vurderer du kontakten med medstuderende? 1 – 5 

Hvordan vurderer du kontakten med underviserne? 1 – 5 

Hvordan vurderer du kontakten med it-afdelingen? 1 – 5 

Hvordan vurderer du kontakten med studieadministration? 

…….. 

1 – 5 

I hvilket omfang synes du, at forløbet overordnet set er tilrettelagt og gennemført, så du har haft mulighed for at 

nå målet? 

1 – 5 

I hvilket omfang synes du, at du faktisk har nået målet? 1 – 5 

Hvordan vurderer du udbyttet af (teksten er reduceret til ”fag 1” af Michael Abildgaard) 1 – 5 

Hvordan vurderer du udbyttet af undervisning og øvelser…. i hvert fag/forløb ”fag 2”? 1 – 5 

Du skal vurdere dit udbytte af litteraturen og angive, hvor meget du har læst: 1 – 5 

(for hver bog bedes den studerende om at svare 1 – 5 

1 Har læst noget af pensum 1 – 5 

2 Har læst alt det jeg skulle 1 – 5 


SIDE 43


Hvordan vurderer du din egen indsats på forløbet? 1 – 5 

Yderligere kommentarer samt forslag til forbedringer: 

Skriv din mailadresse (sender kvittering til dig): 

Tabel 3: Nuværende evalueringsskabelon, som anvendes efter hvert ”forløb” i Campis Vest 

Hvor de studerende i Campus Øst bliver bedt om, direkte at evaluere de enkelte underviserens præstationer, 

så bliver de studerende i Campus Vest bedt om at evaluere de enkelte underviseres ”forløb” 

og udbyttet af dette. 

Evalueringer af forløb 

Underviseren udformer skemaet til det specifikke forløb og sender de studerende et link til evalueringen, 

samt besked om hvor længe siden er åben. 

Underviseren laver en sammenskrivning af svarene. En repræsentant for de studerende kan deltage i dette 

arbejde, hvis holdet ønsker det. Sammenskrivningen indeholder altid den samlede svarprocent og en 

opgørelse over de to overordnede spørgsmål 

1) om forløbet er tilrettelagt, så der er mulighed for at nå målet. 

2) om den studerende har nået målet. 

Hvis spørgsmål har fået under 3 i bedømmelse, skal sammenskrivningen også indeholde scoren for dette/disse 

spørgsmål samt en kort opsummering af kommentarerne til spørgsmålet, en vurdering af, hvad 

der gik galt og om noget ændres på kommende forløb. 

Sammenskrivningen sendes senest to uger efter forløbets afslutning til de studerende på forløbet samt 

den faglige leder for kvalitetssikring (fristen kan forlænges i ferieperioder). 

Hvis forløbet afsluttes med eksamen, skal sammenskrivningen sendes til de studerende senest to uger efter 

karakteren er givet (fristen kan forlænges i ferieperioder). Bemærk, at evalueringen godt kan gennemføres 

før eksamenen, men underviser må ikke se behandle evalueringen, og altså ikke se de studerendes 

svar, før efter endt eksamen. 

3.3 Nuværende organisering af kvalitetssikringsarbejdet på DMJX 

Da Danmarks Medie- og Journalisthøjskole blev etableret den 1. januar 2008 og da der i samme forbindelse 

blev oprettet vedtægter for Danmarks Medie- og Journalisthøjskole, blev det allerede fra 

starten et krav fra bestyrelsen og fra direktionen, at der blev oprettet et kvalitetssikringssystem. 

Dette kan ses af højskolens vedtægter: 

Danmarks Medie- og Journalisthøjskole skal have et system til kvalitetssikring og resultatvurdering 

af uddannelse, forskning, udviklingsarbejde og videncenterfunktion. 

Højskolen er forpligtet til at offentliggøre oplysninger om kvalitet og resultater og informere nærmere 

herom 47 . 

Dette krav i sig selv, fjerner dog ikke eventuelle politiske diskussioner om nødvendigheden af et kvalitetssikringssystem 

og af denne del af vedtægterne. I princippet kan vedtægter ændres. 

Imidlertid eksisterer institutionen ikke i et internt vakuum, isoleret fra omverdenen. Danmarks Medie- 

og Journalisthøjskole er i høj grad underlagt dansk lovgivning og den til enhver tid siddende Regering, 

lige som den danske regering i nogle tilfælde er underlagt fælleseuropæisk lovgivning og aftaler. 

I praksis betyder det, at Danmarks Medie- og Journalisthøjskole er underlagt ekstern kontrol, hvor 

det danske evalueringsinstitut kommer og foretager en auditering. 

I Danmark anvendes i skrivende stund uddannelsesakkreditering, som alle nye og eksisterende uddannelser 

skal igennem. Ved nye uddannelser kan udbyderen af den positivt akkrediterede uddannelse opnå rettighed 

til at udbyde uddannelsen, ligesom en eksisterende uddannelse i princippet må lukke, hvis akkrediterings- 

47 Vedtægt for Danmarks Medie- og Journalisthøjskole: § 3. Stk. 9. (vedtaget på bestyrelsesmødet 18.02.2008) 


SIDE 44


processen i sidste ende ikke leder til positiv akkreditering (Ministeriet for Videnskab Teknologi og Udvikling 

(2009), Undervisningsministeriet (2008), Kulturministeriet (2008)). ….. 

Akkreditering på uddannelsesområdet bygger på den forudsætning, at institutionerne har mål, procedurer 

og kvalitetssikringsmekanismer, som gør det muligt for dem systematisk at sikre, udvikle og anvende deres 

ressourcer og indsatser, så studerende får god undervisning og opnår de læringsmål, der er fastsat for uddannelsen…. 

(Moldt og Sørensen 2012) 48 

Med kravet om akkreditering (godkendelse) af uddannelser og i fremtiden sandsynligvis også akkreditering 

af uddannelsesinstitutioner, bliver behovet for et internt kvalitetssikringssystem ændret fra 

at være et internt ønske, til et eksternt krav. 

Hvis ikke Danmarks Medie- og Journalisthøjskole har et kvalitetssikringssystem der kan godkendes af 

et eksternt akkrediteringsorgan, vil det i værste fald betyde at institutionen mister retten til at udbyde 

uddannelser. 

Alvoren af dette fremgik af afsnit 2.3.3, hvor Danmarks Evalueringsinstitut havde auditeret DTU og 

Københavns Universitet, og mildest talt ikke var imponerede over de observerede kvalitetssikringssystemer. 

Hvis Danmarks Medie- og Journalisthøjskole ikke skal risikere at ende i samme situation, er der altså 

behov for en seriøs fokusering på opbygning at et tværorganisatorisk kvalitetssikringssystem, som 

anvendes naturligt af alle medarbejdere. 

Direktionen på Danmarks Medie- og Journalisthøjskole, har da også valgt at opprioritere dette område 

i 2012 og i 2013. 

48 "Akkreditering som kvalitetssikring og udviklingsredskab" af Moldt og Sørensen, Danmarks Evalueringsinstitut, EVA. (2012) 


SIDE 45


I løbet af 2012 har kvalitetsgruppen arbejdet på at fremstille en kvalitetsmodel for Danmarks Medie- 

og Journalisthøjskole og den 16. oktober udsendte Kvalitetsleder Solveig Schmidt, den seneste version: 

Kvalitetsmodel for Danmarks Medie- og Journalisthøjskole (version 3) 

Kvalitetsmodellen danner rammen om en løbende og åben proces, hvor fokus er 

• opbygning og forankring af en kvalitetskultur på højskolen 

• dialog som samarbejdsform 

• samspil mellem højskolen og eksterne interessenter 

Kvalitetsmodellen består af fire elementer, der er indbyrdes forbundne og indgår i en løbende proces. 

Udgangspunktet for kvalitetsarbejdet er skolens mission, vision og strategi. Disse overordnede mål omsættes som et 

led i processen til konkrete mål, som kerneprocesserne styrer efter. Kerneprocessernes mål er derefter styrende for 

støtteprocesserne. Både kerne- og støtteprocesser gennemfører en årlig evaluering, som samler op på erfaringer og indgår 

i beslutningsgrundlaget for det efterfølgende arbejde. 

Udmøntningen af de forskellige mål sker i samarbejde med de medarbejdere, det er relevant at inddrage i de enkelte 

aktiviteter. I den sammenhæng er det en pointe, at kvalitetsarbejdet er et integreret element i højskolens aktiviteter, 

ikke er en løsrevet del af aktiviteterne eller begrænset til få, specifikke medarbejdere. 

Implementeringen af kvalitetsmodellen følges af en styregruppe, der består af rektoratet, en repræsentant for hhv. kerne- 

og støtteprocesser samt højskolens kvalitetsleder. 

MISSION, VISION OG STRATEGI 

Skolens mission, vision og strategi er udgangspunkt for kvalitetsarbejdet. Højskolens mission er fastlagt i love og bekendtgørelser. 

Vision og strategi fastlægges af bestyrelsen. Mission, vision og strategi omsættes til konkrete mål i dialog 

mellem rektoratet og lederne af kerneprocesserne. Når de overordnede mål ændres, vil det slå igennem i forhold til 

kerneprocesserne og dermed også i forhold til støtteprocesserne. 

KERNEPROCESSER 

• at undervise 

• at udvikle uddannelse 

• at udvikle og formidle ny viden til uddannelser, kurser og branchen 

• at samarbejde med branchen om praksisudvikling 

Beskrivelserne af kerneprocesser er holdt i infinitiv for at understrege, at de enkelte processer ikke er knyttet til bestemte afdelinger, men til aktiviteter. 

Kerneprocesserne er mål- og resultatorienterede. Deres opgave er at udmønte de konkrete mål for skolens mission, vision 

og strategi, som er konkretiseret i en dialog med højskolens rektorat. 

STØTTEPROCESSER 

• at udvikle medarbejderes faglige og organisatoriske kompetencer 

• at vejlede studerende, kursister og ansøgere 

• at administrere rammer og indhold 

• at udvikle koncepter og forretningsmodeller 

• at budgettere/følge op 

• at kommunikere eksternt og internt 

• at sikre og udvikle arbejds- og studiemiljø 

• at sikre og udvikle digitale værktøjer 

• at markedsføre og sælge 

Beskrivelserne af støtteprocesserne er holdt i infinitiv for at understrege, at de enkelte processer ikke er knyttet til bestemte afdelinger, men til aktiviteter. 

Støtteprocesserne er procesorienterede. Deres opgave er at understøtte kerneprocesserne, og kerneprocesserne er 

dermed styrende i forhold til støtteprocesserne, når disse fastlægger sine mål i samarbejde med rektoratet og ledergruppen 

for kerneprocesserne. 

Figur 13-1 Kvalitetsmodel for Danmarks Medie- og Journalisthøjskole 

Det ses, at der er valgt en procesorienteret tilgang, som blandt andet anbefales i ISO 9001 og i teorien 

om ”Business Process Management” 49 . 

49 ”Business Process Management: The SAP Roadmap” Snabe, Rosenberg, Møller, Scavillo. (2008). 


SIDE 46


EVALUERING 

Evalueringen gælder både kerne- og støtteprocesser, og de berørte planlægger selv form og indhold i den årlige evaluering, 

blot skal evalueringen 

• tage udgangspunkt i de planlagte mål 

• foregå med det af ledelsen fastlagte interval 

• og alle relevante interessenter skal tage del i evalueringen. 

Det er muligt at lave evalueringer af en afdelings arbejde eller på tværs af kerne- og støtteprocesser, hvis det giver den 

bedste opsamling på erfaringerne. 

Det er et mål, at 

• indsigten fra evalueringerne bruges fremadrettet i den pågældende kerne-/støtteproces 

• distribuere gode ideer/løsninger/mv.fra evalueringerne ud i hele organisationen. 

Eksterne interessenter 

Danmarks Medie- og Journalisthøjskole har en høj grad af samarbejde med eksterne interessenter, når det gælder undervisning, 

uddannelser, viden og udvikling. På tilsvarende vis efterstræber højskolen at være i dialog med eksterne interessenter 

på områder, som kan bidrage til kvalitetssikringen af højskolens aktiviteter. 

Aftagere og samarbejdspartnere som fx censorer, uddannelsesudvalg, advisory boards, dimittender og praktikantvejledere 

inddrages i kvalitetssikringen på flere måder og på flere niveauer: 

• nogle aktiviteter ligger i fora med faste møderutiner og fokus på definerede opgaver, fx advisory boards, uddannelsesudvalg 

og praktikudvalg 

• andre aktiviteter planlægges ad hoc, herunder aktiviteter der dels giver eksterne interessenter mulighed for at mødes 

på tværs af de respektive fora, dels giver højskolen kontakt til et bredt felt af eksterne interessenter 

• indsamling af viden finder sted både fast og ad hoc. Der kan fx være tale om dimittendundersøgelser, evalueringer fra 

censorer eller undersøgelser af specifikke aftagerundersøgelser. 

Dynamikken i modellen 

For at tydeliggøre dynamikken vises er her et eksempel, som dog ikke dækker alle aspekter af modellen. 

Mission, vision og strategi 

Det indgår i strategien, at Danmarks Medie- og Journalisthøjskole skal være en digital højskole. Det udmøntes bl.a. til et mål om, at underviserne 

skal være digitalt kompetente på et defineret niveau i 20xx. Målet skal være konkret og målbart og fastlægges af rektoratet i 

samarbejde med kerneprocesserne. 

Kerneprocesser 

• Uddannelsesledelsen beslutter, hvilke undervisere/uddannelser/kurser, der er en del af opgaven. 

• Underviserne tænker de digitale kompetencer ind i uddannelsernes profil, så studerende og kursister får udbytte af digitaliseringen. 

Støtteprocesser 

• HR-afdelingen inddrages i planlægningen af kurser, der sikrer kompetenceløftet. 

• It-afdelingen tænker behov for udstyr og programmer ind i indkøb. 

• Administrationen inddrages, hvis ændringen medfører nye arbejdsgange mellem underviserne og studieadministrationen. 

• Kommunikationsafdelingen inddrages for at markedsføre uddannelser/kurser på den digitale profil. 

Ved evalueringen af de involverede kerne- og støtteprocesser vurderer de respektive afdelinger, i hvilken grad deres mål er nået. Ved 

evalueringen lægges vægt på både de positive og mindre heldige erfaringer. De positive skal formuleres for at understøtte de arbejdsgange, 

der fungerer godt. De mindre heldige skal formuleres for at kunne arbejde på forbedringer. På baggrund af evalueringen rettes 

projektet op, hvis der er behov for det, og de positive erfaringer deles i organisationen. 

Figur 13-2 Kvalitetsmodel (fortsat) for Danmarks Medie- og Journalisthøjskole 


SIDE 47


Rammerne for arbejdet med kvalitetssikringsarbejdet på Danmarks Medie- og Journalisthøjskole er 

således skitseret fra direktionens og kvalitetslederens side. 

Der er dog ikke udarbejdet en decideret mission eller en vision for selve kvalitetsgruppens arbejde, 

ligesom der ikke er opsat deciderede kvalitetsmål. 

Ifølge Kvalitetsleder Solveig Schmidt skyldes dette, at det er hensigten at kvalitetssikringsarbejdet 

skal tage udgangspunkt i organisationens overordnede mission og vision og at det, som det fremgår 

af figur 13-1, og så er det uddannelseslederne (kerneprocesserne) ”opgave er at udmønte de konkrete 

mål for skolens mission, vision og strategi, som er konkretiseret i en dialog med højskolens rektorat”, 

som det fremgår. 

Dette rummer dog flere problemer idet den nuværende mission og vision ikke i sig selv kan anvendes 

som udgangspunkt for kvalitetsgruppens arbejde. Der er behov for definering af konkrete, specifikke, 

målbare, attraktive, realistiske og tidsbestemte kvalitetsmål, som beskrevet i afsnit 2.2.4. 

Selv om ”evaluering” er en meget central del af den nye fælles kvalitetsmodel, så er der tale om evaluering 

af selve kvalitetssikringsarbejdet i hele organisationen. Det fremgår således ingen steder i 

kvalitetsmodellen, at der tages udgangspunkt i de studerendes evalueringer af fag, forløb, støttefunktioner 

eller lignende. 

På den anden side, er den viste kvalitetsmodel tiltænkt som en overordnet rammemodel, for alle 

funktioner på Danmarks Medie- og Journalisthøjskole og i særdeleshed for kvalitetssikringsarbejdet. 

Herunder også fremtidige fælles politikker og systematik til kvalitetsmåling (evalueringer) og lignende. 

Spørgsmålet er blot, hvordan dette kvalitetssikringsarbejde skal foregå og hvordan det skal implementeres 

i organisationen. I det følgende gøres der status over dette. 


SIDE 48


3.4 Nuværende organisering af kvalitetssikringsgruppen 

I skrivende stund (december 2012) er kvalitetssikringsarbejde kun delvist struktureret og organiseret. 

Kvalitetsleder Solveig Schmidt, har fået afsat 50 % af sin tid til at beskæftige sig med kvalitetssikringsarbejdet, 

mens de øvrige 50 % skal anvendes på almindelig undervisningsaktivitet. 

Samtidig er der udpeget en række navngivne personer på tværs af organisationen (blandt andet undertegnede), 

som får til opgave at arbejde med kvalitetssikringsarbejdet fremover. 

Prorektor Lars Poulsens udkast, fremlagt på ledermødet den 10-09-2012 

ORGANISERING AF KVALITETSMODELLEN 

LEDELSE 

Højskolens kvalitetsarbejde er forankret i rektoratet og ledes af kvalitetsleder Solveig Schmidt. 

Der nedsættes en styregruppe med følgende sammensætning: 

• Rektor Jens Otto Kjær Hansen 

• Prorektor Lars Poulsen 

• Uddannelsesleder Henrik Berggreen, koordinator for kerneprocesserne 

• HR-chef Crestina Cornett, koordinator for støtteprocesserne 

• Kvalitetsleder Solveig Schmidt 

PROJEKTMEDARBEJDERE 

Der udpeges inden for de enkelte processer en række projektmedarbejdere (kaldet kvalitetsansvarlige), som 

sammen med Solveig Schmidt og hhv. Henrik Berggreen (kerneprocesser) og Crestina Cornett (støtteprocesser) 

sikrer, at kvalitetsmodellen bliver implementeret. 

KERNEPROCESSERNE 

Den ansvarlige leder inden for de enkelte områder og enheder udpeger hver en kvalitetsansvarlig, som i tæt 

dialog med Solveig Schmidt, Henrik Berggreen og ledelsen for området sikrer, at opgaverne i relation til kvalitetsmodellen 

bliver udført. 

• PBA-uddannelserne vest: Ledelsesansvaret ligger hos uddannelseschef Henrik W. Jørgensen, som har udpeget 

xx som kvalitetsansvarlig 

• PBA-uddannelserne øst: Ledelsesansvaret ligger hos xx, og ledergruppen har udpeget lektor MICHAEL 

ABILDGAARD som kvalitetsansvarlig. 

• Efter- og videreuddannelse: Ledelsesansvaret ligger hos chef for Efter- og videreuddannelse Søren Dalsgaard, 

som har udpeget xx som kvalitetsansvarlig 

• Viden og innovation (herunder forskning): Ledelsesansvaret ligger hos chef for Viden og Innovation Svend 

Lawaetz, som har udpeget xx som kvalitetsansvarlig 

Kommunikationsuddannelsen ses – i denne sammenhæng – som hørende under PBA-uddannelserne vest (tilsvarende 

gør uddannelser etableret i samarbejde med CJU). 

STØTTEPROCESSERNE 

Den ansvarlige leder inden for de enkelte områder og enheder udpeger hver en kvalitetsansvarlig, som i tæt 

dialog med Solveig Schmidt, Crestina Cornett og ledelsen for området sikrer, at opgaverne i relation til kvalitetsmodellen 

bliver udført. 

• Uddannelsesadministrationen: Ledelsesansvaret ligger hos uddannelsesadministrationschef Lene Bangsbo, 

som har udpeget xx som kvalitetsansvarlig (drøftes om der eventuelt skal være flere) 

• Økonomi: Ledelsesansvaret ligger hos økonomichef Per Linnemann Larsen, som har udpeget xx som kvalitetsansvarlig 

• IT: Ledelsesansvaret ligger hos it-chef Niels Mørk, som har udpeget xx som kvalitetsansvarlig 

• HR og intern service: Ledelsesansvaret ligger hos HR-chef Crestina Cornett, som har udpeget xx som kvalitetsansvarlig 

• Kommunikation: Ledelsesansvaret ligger hos kommunikationschef Frank Christensen, som har udpeget xx 

som kvalitetsansvarlig 

Figur 14. Som det fremgår, er det hensigten at i alt 23 personer skal involveres direkte i kvalitetsarbejdet, mens fx de 9 uddannelsesledere 

for de ni PBA-uddannelser blot indirekte involveres (markeret med understregning). I praksis vil det dog betyde, 

at alle 31 personer med overvejende sandsynlighed kommer til at arbejde mere eller mindre direkte med kvalitetssikringsarbejdet. 


SIDE 49


Ved at opstille dette i en tabel, giver det et mere klart overblik: 

Ledelsesansvarlig 

(eksisterende leder) 

STYREGRUPPEN Jens Otto Kjær Hansen Rektor 


Lars Poulsen Prorektor 

Solveig Schmidt Kvalitetsleder 

Henrik Berggreen Uddannelsesleder 

Crestina Cornett HR-chef 


SIDE 50 

”Projektmedarbejder” / 

”Kvalitetsansvarlig” 

PBA-uddannelserne VEST Henrik W. Jørgensen Uddannelseschef Henrik P. Berggreen, Uddannelsesleder 

PBA-uddannelserne ØST Henrik Birkvig Uddannelsesleder Michael Abildgaard Pedersen Lektor 

Efter- og Videreuddannelse Søren Dalsgaard Chef for Efter- og videreudd. Endnu ikke udpeget 

Viden & Innovation Thomas Rasmussen Chef for Viden og Innovation Endnu ikke udpeget 


Uddannelsesadministration Lene Bangsbo Uddannelsesadm.chef Karin Degn-Andersen, Teamansvarlig fuldmægtig 

Økonomi Per Linnemann Larsen Økonomichef Endnu ikke udpeget 

IT Niels Mørk IT-chef Endnu ikke udpeget 

HR Crestina Cornett HR-chef Endnu ikke udpeget 

Kommunikation Frank Christensen Kommunikationschef Endnu ikke udpeget 

Tabel 4. Strukturel opsummering af Prorektor Lars Poulsens udkast til organiseringen af kvalitetsmodellen (vist i figur 14) 

Ifølge Prorektor Lars Poulsen, har det allerede fra begyndelsen været hensigten, IKKE at oprette en 

decideret kvalitetsafdeling – en stabsfunktion – der skulle kvalitetssikre fra centralt hold, da dette 

ville indebære en risiko for at medarbejderne i de forskellige afdelinger ikke følte sig engagerede og 

dermed ikke påtog sig ejerskab for kvalitetssikringsarbejdet 50 . 

Dette ville betyde at kvalitetssikringsarbejdet ikke blev en naturlig del af kulturen. I stedet er der oprettet 

en styregruppe med forankring i topledelsen, og en følgegruppe, med bred tværorganisatorisk 

repræsentation.Prorektor Lars Poulsen illustrerede hensigten med kvalitetsgruppens arbejdsproces, 

på følgende måde: 


• 4 Ledelsesansvarlige 

• 4 Kvalitetsansvarlige 

Figur 15: Illustration af den nuværende kvalitetsgruppes strukturering. Illustreret af Prorektor Lars Poulsen, på en tavle, ved 

et møde 28. september 2012 De stiplede linjer indikerer åbenhed imellem grupperne. 

50 28-09-2012 møde med Prorektor Lars Poulsen 

STYREGRUPPEN 

• Rektor Jens Otto Kjær Hansen 

• Prorektor Lars Poulsen 

KVALITETSGRUPPEN 

• Kvalitetsleder Solveig Schmidt 

• HR-Chef Crestina Cornett 

• Uddannelsesleder Henrik Berggreen 


• 5 Ledelsesansvarlige 

• 5 Kvalitetsansvarlige


Da direktionen og kvalitetsgruppen har valgt den procesorienterede tilgang (som i øvrigt også anbefales 

af ISO 9001), vil det være hensigtsmæssigt at se på hele organisationen med denne procesorienterede 

tilgang – at danne et visuelt billede af den procesorienterede organisation. 

Dette kan gøres ved at anvende tanken om Business Process Management 51 

LEDELSES- 

PROCESSER 

KERNE- 

PROCESSER 

STØTTE- 

PROCESSER 

at udvikle medarbejderes 

faglige og 

organisatoriske 

kompetencer 

at vejlede studerende, 

kursister 

og ansøgere 

at administrere 

rammer og indhold 

MISSION 

STRATEGI 

AT SAMARBEJDE MED BRANCHEN 

OM PRAKSISUDVIKLING 

AT UDVIKLE OG FORMIDLE NY VIDEN 

TIL UDDANNELSER, KURSER OG BRANCHEN 

AT UDVIKLE UDDANNELSE OG AT UNDERVISE 

at udvikle koncepter 

og forretningsmodeller 

Figur 16. Danmarks Medie- og Journalisthøjskole anskuet ud fra den procesorienterede organisationstankegang, som fremgår af figur 13-1. 

Inspireret af ”Business Process Management: The SAP Roadmap” Snabe, Rosenberg, Møller, Scavillo. (2008). Samt af foredraget af Underdirektør 

Mogens Henriksen, Grundfos (som anvender BPM) 

Ved at anvende denne form for illustration, vil hver medarbejder i organisationen kunne finde sin 

mission – sit formål med sit arbejde (sin funktion). Her er det tydeligt, at alle funktioner bidrager til 

organisationens kerneydelser. 

På trods af, at direktionen bevidst har valgt ikke at oprette en decideret kvalitetsafdeling/kvalitetsstabsfunktion, 

så er kvalitetsgruppen en ledet og organiseret tværgående ”gruppe”, som spiller en 

væsentlig rolle for hele organisationens arbejde. Alt andet lige, så er kvalitetsgruppen en formel 

gruppering, med mål og rammer. I praksis fungerer kvalitetsgruppen, som det Mintzberg ville kalde 

en teknostruktur. Det er kvalitetsgruppen som sætter de rammer og strukturer, som de øvrige medarbejdere 

skal anvende. 

Derfor vil det være gavnligt for både intern og ekstern kommunikation, at anskueliggøre kvalitetsgruppens 

tilstedeværelse i et organisationsdiagram der viser de horisontale og tværgående funktioner. 

I øvrigt har Danmarks Medie- og Journalisthøjskole endnu ikke et formelt organisationsdiagram, så i 

tråd med direktionens ønsker om tværorganisatorisk samarbejde og med de resultater der blev fremlagt 

i forgående MMT-rapport, er der valgt et matrix-organisationsdiagram (se figur 17. næste side) 

51 ”Business Process Management: The SAP Roadmap” Snabe, Rosenberg, Møller, Scavillo. (2008). 


at budgettere og 

følge op 

SIDE 51 

YDEEVNE 

KVALITET 

at kommunikere 

eksternt og 

internt 

at markedsføre 

og sælge 

at sikre og udvikle 

arbejds- og 

studiemiljø 

at sikre og udvikle 

digitale værktøjer



SIDE 52 

Figur 17: Uofficielt Matrix-organisationsdiagram for Danmarks Medie- og Journalisthøjskole, med illustrering af kvalitetsgruppens organisering på tværs af hele organisationen


3.5 Professionshøjskolernes studieaktivitetsmodel 

I december 2012, blev medarbejderne på Danmarks Medie- og Journalisthøjskole introduceret for en 

ny model, som fremover skal ”implementeres” i hele højskolen, som det fremgik af Prorektors og 

kvalitetslederens præsentation. 

Modellen er kommet til udefra, igennem Professionshøjskolernes Rektorkollegium, hvor Rektor for 

Danmarks Medie- og Journalisthøjskole er repræsenteret. 

Modellen er en såkaldt studieaktivitetsmodel, som skal anskueliggøre hvilke samlede aktiviteter, der 

foregår på professionshøjskolerne og hvordan disse aktiviteter er fordelt imellem de studerende og 

underviserne. Oprindelige blev modellen nemlig udarbejdet som et forsvar på offentlig kritik om, at 

der kun var skemalagt undervisning på 12 – 15 timer om ugen, på nogle professionsbacheloruddannelser 

52 . 

Figur 18: Rektorkollegiet for Professionshøjskolernes Studieaktivitetsmodel (populært kaldet ”Den blå model”) 

Modellen, som internt kaldes ”den blå model” tydeliggør den studerendes medansvar for en optimal 

indlæring – som i høj grad også foregår uden for skemalagt tid. Dette er i øvrigt i overensstemmelse 

med John Hatties (2003) undersøgelser, som er omtalt i afsnit 2.3.2. 

Ministeriet har tilsyneladende været så tilfreds med denne model, at den nu skal indgå i udviklingskontrakten 

for Danmarks Medie- og Journalisthøjskole i 2014. Modellen bliver en del af kvalitetsgruppens 

ansvarsområde, men inden da vil tre af uddannelserne (TVM, MPL og FK) 53 allerede i 2013 

agere pilotprojekt, så der kan indhentes erfaringer. 

Et forslag til hvordan denne kan indgå i en ny kvalitetsmålingsmodel, vil blive fremlagt i kapitel 4. 

52 jf. Prorektor Lars Poulsen, den 4. december 2012 (se også http://www.uc-dk.dk/da/images/stories/pdf/pressemeddelser/2012/pm_studieaktivitetsmodel_linkny.pdf ) 

53 TVM: Tv- og Medietilrettelægger), MPL: Medieproduktion og Ledelse og FK: Fotografisk Kommunikation 


SIDE 53


3.6 DELKONKLUSION vedrørende nuværende KVALITETSMODEL 

Det nuværende kvalitetsmålingssystem (evalueringssystem) på Danmarks Medie- og Journalisthøjskole 

er på mange måder uhensigtsmæssigt. Dels er der forskel på evalueringssystematikken på de 

enkelte uddannelser – også isoleret på de to campus’er – hvilket resulterer i, at man ikke vil kunne 

sammenligne evalueringsresultater på tværs af uddannelserne og at man derfor ikke vil kunne fange 

eventuelle gennemgående organisatoriske årsager til indlæringsforhindringer. 

Og dels er det i campus øst primært underviserens evner og engagement der bliver vurderet/evalueret, 

mens det i campus vest er undervisernes tilrettelægning af ”undervisningsforløb”, der 

bliver evalueret. 

De anonyme evalueringer i campus øst, kombineret med de mange fritekstfelter i evalueringsskabelonen, 

lægger op til at de studerende vil kunne fremsætte ukonstruktiv kritik. I campus vest, har de 

studerende angivet deres navn, hvilket må formodes at lægge en dæmper på dette. 

I forhold til John Hatties (2003) og Poul Nissens (2011)undersøgelser, er det tydeligt, at der i dag er 

mange vigtige indlæringsparametre, som i dag ikke bliver evalueret og vurderet. Hverken i campus 

øst eller i campus vest. Dog er evalueringerne i Campus Vest lidt mere i tråd med Hatties (2003) (afsnit 

2.3) anbefalinger, end evalueringerne i Campus Øst, da man i campus vest også evaluerer den 

anvendte litteratur, IT-ydelserne og underviserens didaktik. 

Samtidig er der forskel på kvalitetsmålingspolitikken i campus øst og vest. Hvor man i vest har opsat 

specifikke politikker med enkelte kvalitetsmål, har man i campus øst tilsyneladende ingen konkrete 

politikker. 

Den nuværende kvalitetsskala fra 1–5 er også uhensigtsmæssig, idet den inviterer de studerende til 

at give karakteren 3 (neutral), hvis de ikke er helt engagerede i evalueringen. Hvis en studerende er 

uengageret eller har travlt, er det nemt, at give denne neutrale middelkarakter. 

Både Hattie (2003) og Nissen (2011) anbefaler, at skalaen har et lige antal evalueringsgrader. Poul 

Nissen anbefaler en skala på 1 – 10 mens Hattie anbefaler en skala på 1 – 6. 

Ved at anvende én skala med et lige antal svarmuligheder, tvinger man den studerende til at ”vælge 

side” og fratager dem dermed muligheden for at vælge en neutral værdi. 

1 2 3 4 5 

1 2 3 4 5 6 

7 8 

9 

10 

Figur 19: eksempler på to typer af kvalitetsskalaer: en med ulige antal kvalitetsgrader (1-5) og en med lige antal kvalitetsgrader 

(1-10). 

I den øverste vil valget af karakteren 3 være lig med en neutral evaluering, da der er to værdier under og to værdier under. 

I den nederste vil karakteren 5 reelt set være under middel, da der er fem karakterer over og kun fire under. 

Hvad angår den nuværende overordnede kvalitetsmodel på Danmarks Medie og Journalisthøjskole, 

så må det konkluderes, at kvalitetssikringsarbejdet er igangsat som en reaktiv proces på grund af eksterne 

krav fra Ministeriet og akkrediteringsinstituttet. 

På den ene side overholder den nuværende kvalitetsmodel tilsyneladende anbefalingerne fra ACE 

Denmark og EVA, som vist i figur 8, side 33. På den anden side er der flere punkter fra ENQA’s anbefalinger 

til ”Policy statement” (figur 9 side 34) som ikke er overholdte. 

Samtidig fremgår det ikke af kvalitetsmodellen, hvad der forstås med begrebet ”kvalitet” og hvordan 

denne skal måles og sikres. Danmarks Medie- og Journalisthøjskole har endnu ikke defineret kvalitetsbegrebet, 

kvalitetsfaktorer, kvalitetsmålingsmetoder og kvalitetsnormer. 

Selv om der er sammensat en kvalitetsgruppe med 21 delvist navngivne personer, som har ansvar for 

en lang række områder, så består kvalitetsgruppen reelt set kun af en halvtids-kvalitetsleder, med en 

række navngivne ”de facto-assistenter”(omend mange med lederstatus), som har fået kvalitetsansvaret 

oven i deres normale ansvarsområde. Der er ikke defineret en mission og vision for selve kvalitetsgruppens 

arbejde, ligesom den overordnede mission og visionerne for Danmarks Medie- og Journalisthøjskoles 

endnu ikke er omsat til målbare kvalitetsmål. 


SIDE 54


4 FORSLAG TIL FREMTIDIG KVALITETSMÅLINGSMODEL 

Indledningsvis vil det være nødvendigt, at få både organisationen og kvalitetsgruppen synliggjort i et 

officielt organisationsdiagram. Det er nødvendigt at synliggøre organisationens kerneydelser, kerneprocesser, 

støtteprocesser og ledelsesprocesser i et officielt organisationsdiagram, som alle medarbejdere 

vi kunne spejle sig i og som omverdenen vil kunne anvende til at få kendskab til organisationens 

aktiviteter. Det er samtidigt vigtigt, at synliggøre organisationens arbejde med kvalitetssikring – 

både for medarbejdere og for eksterne interessenter. Til dette kan anvendes en klassisk matrixorganisationsdiagram 

som den der er vist i figur 17 (side 52), som her gentages i figur 20: 

Figur 20: Danmarks Medie- og Journalisthøjskole vist som en matrix-organisation og med synliggørelsen af kvalitetsgruppens 

tværorganisatoriske arbejde. 

Ønskes et mere utraditionelt organisationsdiagram, som samtidig er i tråd med direktionens ønske 

om den procesorienterede og tværorganisatoriske tilgang, kan det anbefales at anvende figur 16 

(side 51), som her gentages som figur 21. 

Figur 21: Danmarks Medie- og Journalisthøjskole vist som en procesorienteret organisation 


SIDE 55


Når organisationen Danmarks Medie- og Journalisthøjskole er synliggjort i et officielt og offentliggjort 

organisationsdiagram, hvor også kvalitetsgruppens tilstedeværelse er synliggjort, kan det anbefales 

at koncentrere indsatsen om selve kvalitetsgruppens formål, mission og vision. 

Det fremgår af den nuværende kvalitetsmodel (figur 13-1, side 46), at ”Skolens mission, vision og 

strategi er udgangspunkt for kvalitetsarbejdet”. Men dels er disse, som tidligere nævnt, endnu ikke 

omsat til konkrete og målbare kvalitetsmål (et eksempel på hvordan dette kan gøres er vist i afsnit 

2.2.4, side 28) og dels har skolens nuværende mission og vision reelt set intet med de arbejdsopgaver 

der er specificeret for kvalitetsgruppen at gøre (jf. side 11-12). Dette emne vil blive behandlet som en 

del af næste MMT-rapport. 

For at vende tilbage til denne rapports hovedemne; definering og måling af uddannelseskvalitet, 

herunder evalueringer, så fremgik det af forgående kapitel, at der er mange forskellige og vigtige faktorer, 

som har indflydelse på de studerendes indlæring og som derfor har indflydelse for dimittendens 

endelige kapabilitet (tekniske kvalitet). Mange af disse faktorer bliver i øjeblikket ikke målt, på 

Danmarks Medie- og Journalisthøjskole. 

Ifølge Hattie (2003) er den studerendes forkundskaber inden studiet, den næststørste indflydelsesfaktor 

for indlæringsgraden, på studiet. Derfor bør dette område i højere grad gøres til genstand for 

opmærksomhed på Danmarks Medie- og Journalisthøjskole. Dels i optagelsesprocessen og dels i evalueringsprocessen, 

hvor den studerende fx kan blive bedt om at besvare spørgsmålet ”I hvilken grad 

har dine tidligere skoleforudsætninger, inden MPL-studiet haft indflydelse på din indlæring i dette 

fagmodul?”. Et godt resultat i et fagmodul, kan jo netop skyldes, at den studerende tidligere har beskæftiget 

sig med dette område. 

Studerende, som inden optag på uddannelsen har opnået gode gymnasiale resultater eller som har 

relevant erhvervserfaring fra sektoren, må ifølge Hattie (2003) formodes at opnå gode resultater undervejs 

i studieforløbet. 

Ifølge Karapetrovic og Rajamani (1997) er det en lige så væsentlig kvalitetsindikator for uddannelsesforløbet, 

at dimittenderne kan finde ansættelse i de professioner som de uddannes til eller om de er i 

stand til at blive optaget på en videregående uddannelse (egen opfattelse). Det vil derfor være hensigtsmæssigt, 

også at følge dimittenderne et års tid efter dimissionen. 

I praksis betyder det, at for at kunne udtale sig om uddannelsens samlede kvalitet, er man nødt til at 

kende sammenhængen imellem hele den studerendes forløb – før, under og efter uddannelsen. 

Dette er anskueliggjort i nedenstående figur 22. 

? ? 

Studiet på Danmarks Medie- og Journalisthøjskole 

OPTAGELSESGRUNDLAGET OPTAG STUDIETID DIMISSION 

Tidligere skoleresultater 1. ÅR EFTER DIMISSION 

og erhvervserfaring, tid inden ansættelse eller samt 

den sociale arv optag på videregående 

uddannelse 

Figur 22: Illustrering af de studerendes vej til studiet, igennem studiet og den første tid efter dimission 


SIDE 56 

12 

10 

07 

04 

02 

00 

-3


Ifølge Gronross (1982) og Anderson (1995) vil det, som omtalt i afsnit 2.4, side 40, være hensigtsmæssigt, 

at skelne imellem evaluering af ”den tekniske kvalitet” og ”den funktionelle kvalitet”, således 

at den studerende, udelukkende evaluerer den funktionelle kvalitet og organisationen evaluerer 

den studerendes tekniske kvalitet. 

Argumentet herfor er, at den studerende reelt set ikke vil være i stand til at vurdere sin egen ”tekniske 

kvalitet” før uddannelsen er færdig og før dimittenden har fundet ansættelse i en funktion, hvor 

kvalifikationerne skal anvendes. Dette udelukker dog ikke et fremtidigt evalueringssystem fra, at lade 

den studerende forholde sig til, om denne har en ”fornemmelse for”, om han har nået målsætningen/kvalitetsmålet. 

4.1 Ny model til KVALITETSMÅLING – EN UDDANNELSESKVALITETSMODEL 

Det anbefales derfor, at et fremtidigt evalueringssystem bør indeholde elementer fra alle faser; før, 

under og efter uddannelsesforløbet. Med udgangspunkt i Hatties (2003) indflydelsesfaktorer og i de 

forslag til målepunkter der blev vist i afsnit 2.2, kan der opstilles følgende overordnede ramme: 

A. PRE-EVALUERING: intern dataindsamling af studerendes ”tekniske kvalitet” inden optag på uddannelsen, 

(inkl. vurderingsresultatet fra optagelsessamtalerne), samt andre relevante data 

1) Antal ansøgere til uddannelsen (totalt) 

2) Antal afviste ansøgere (pga. af manglende kvalifikationer) 

3) Antal indkaldte til optagelsesprøve/optagelsessamtale 

4) Resultatet ved optagelsesprøve/optagelsessamtale 

5) Gennemsnitligt gymnasialt karaktergennemsnit for alle optagne (evt. specificeret på Mat. og Engelsk) 

6) Antal optagne på uddannelsen 

7) Antal optagne med erhvervserfaring 

8) Antal optagne med erhvervsuddannelse/faguddannelse 

B. EVALUERING UNDER UDDANNELSESFORLØBET 

1) Den tekniske kvalitet: Organisationens interne dataindsamling af: 

i. Frafaldsprocent for studerende der har ”valgt forkert” (typisk frafald på 1. semester) 

ii. Frafaldsprocent for studerende der ikke var studieegnede (ikke har kunnet ”følge med”) 

iii. Frafaldsprocent for studerende der stopper af ”personlige årsager” 

iv. Frafaldsprocent for den samlede årgang 

v. Belastningsgrad samlet (i forhold til 60 ECTS-point pr år) 

vi. Belastningsgradsfordeling på skemalagt og ikke-skemalagt tid 

vii. Den gennemsnitlige fremmødeprocent 

viii. Den studerendes samlede fraværsprocent 

ix. Gennemsnitlig fejlprocent (dumpeprocent) 

x. Gennemsnitligt karaktergennemsnit for en årgang 

xi. Antal topkarakterer i forhold til mulige topkarakterer 

xii. Dimittendprocent 

2) Den funktionelle kvalitet: Organisationens interne dataindsamling af: 

i. Graden af ”underviser-til-studerende-kontakt” 

ii. Selvstudieprocent 

3) Den funktionelle kvalitet: De studerendes evalueringer af: 

I. UNDERVISER-INITIEREDE INDFLYDELSESFAKTORER (se næste sider) 

II. STØTTEFACILITETS-INITIEREDE INDFLYDELSESFAKTORER (se næste sider) 

III. DEN STUDERENDES EGNE INDFLYDELSESFAKTORER (se næste sider) 

C. POST-EVALUERING: intern dataindsamling af dimittendernes første år efter endt uddannelse 

(den tekniske kvalitet) 

1) Afsættelsesprocent i job eller under videregående uddannelse, efter 6 måneder 

2) Afsættelsesprocent i job eller under videregående uddannelse, efter 12 måneder 

3) Afsættelsesprocent af dimittender i specificerede professioner 

4) Gennemsnitlig startløn pr måned 

5) Videreuddannelsesprocent 

Hvor punkt A og C handler om at indsamle og systematisere data, så handler punkt B om intern kvalitetsmåling, 

evalueringer og registrering af disse data. De punkter der er vist i punkt B-3 er de områder 

inden for den funktionelle kvalitet, som den studerende skal evaluere. Til opsætning af kvalitets- 


SIDE 57


mål og evaluering af disse punkter, kan der med udgangspunkt i kapitel 2’s resultater, opstilles følgende 

overbliks-figur: 

Figur 23: Den venstre cirkel definerer den samlede kvalitet, fordelt på den tekniske og funktionelle kvalitet, som omtalt i afsnit 

2.4. Den højre cirkel viser hvordan ansvaret for den funktionelle kvalitet er fordelt på 3 bidragydere; Underviseren, den 

studerende og støttefunktionerne, inspireret af Hatties (2003), figur 10, side36 og egen figur 11, side 39. 

Illustrationen symboliserer det komplimentære forhold imellem alle indflydelsesfaktorer, med tilhørende ansvarsområder, 

som har indflydelse på i hvilken grad den studerende opnår den ønskede tekniske kvalitet. Modellen er egen udvikling. 

Der skal opsættes kvalitetsmål/kvalitetsnormer for hver af de indflydelsesfaktorer / kvalitetsmålepunkter 

der blev vist på forgående side og for hvert område fra ovenstående figur 23. Et forslag til 

dette vises i afsnit 4.1 – 4.5. 

Som overordnet rammemodel for evalueringerne undervejs i uddannelsesforløbet, kan der med fordel 

tages udgangspunkt i professionshøjskolernes studieaktivitetsmodel, (figur 18, afsnit 3.5), da 

denne alligevel skal implementeres og inddrages i kvalitetssikringsarbejdet. 

Professionshøjskolernes studieaktivitetsmodel kan ikke anvendes i sin nuværende form, som den 

fremstår i afsnit 3.5. Modellen er ikke i sig selv en kvalitetsmålingsmodel eller en evalueringsmodel. 

Den er som tidligere nævnt blot en overordnet og generel illustrering af de studieaktiviteter der foregår 

på professionsbacheloruddannelserne – generelt. 

Derfor vil alle professionshøjskoler og Danmarks Medie- og Journalisthøjskole under alle omstændigheder 

skulle ændre og tilpasse denne studieaktivitetsmodel, så den passer med den pågældende uddannelsesinstitutions 

uddannelser. 

Ved at anvende de samme farvekoder, som er anvendt i figur 23 (og i figur 11, afsnit 2.3.4), kan det 

på en simpel måde anskueliggøres hvem der har ansvaret for specifikke indlæringsfaktorer og hvem 

der er genstand for kvalitetsmåling – hvem der bliver evalueret. 

I figur 24 på næste side er professionshøjskolernes studieaktivitetsmodel (figur 18) ændret og tilpasset 

til de studieaktiviteter der foregår på professionsbacheloruddannelsen i medieproduktion og ledelse 

(MPL). 

De omtalte farvekoder er anvendt, til identificering ansvarsområder og som specificering af de områder 

der skal gøres til genstand for kvalitetsmålinger/evalueringer. 

Samtidig er den tidligere fremstillede model for teknisk og funktionel kvalitet (figur 12) indsat, for at 

henlede opmærksomheden på undervisningens og hele uddannelsens mål. 

Den nye uddannelseskvalitetsmodel, sætter dermed alle væsentlige faktorer ind i en overskuelig 

rammemodel som kan anvendes fremover. Kvalitetssikringen bør derfor fokusere på at skabe harmoni 

og balance imellem disse faktorer. 


SIDE 58


Figur 24: Ny Uddannelseskvalitetsmodel (”den blå model” tilpasset de studieaktiviteter der foregår på professionsbacheloruddannelsen 

i medieproduktion og ledelse (MPL)). De ændrede farver skal anskueliggøre de identificerede ansvarsområder 

som fremgår af figur 11, afsnit 2.3.4 og som skal danne grundlag for ny kvalitetsmålingsmodel (evalueringsmodel). Samtidig 

er modellen for teknisk og funktionel kvalitet indsat (figur 12), for at henlede opmærksomheden på undervisningens mål. 


SIDE 59


Den nye uddannelseskvalitetsmodel kan desuden anvendes internt i organisationen til planlægning 

uddannelsernes struktur og tidsdisponering, lige som den kan anvendes over for de studerende i forbindelse 

med fx introduktion til uddannelsen, inkl. Åben Hus-arrangementer og andre kampagner. 

Figur 25: Uddannelseskvalitetsmodellen anvendt som planlægningsværktøj i forbindelse med fordeling af et årsværk bestående 

af 60 ECTS-point (= 1.650 timers samlet studiebelastning). 

Eksemplet med en ligelig fordeling, med 4 x 25 % er blot et forsimplet eksempel. 

For den enkelte underviser, som fx skal planlægge et 10 ECTS-point forløb, kan modellen anvendes 

på samme måde: 

Figur 26: Uddannelseskvalitetsmodellen anvendt som planlægningsværktøj i forbindelse med tilrettelægning af et fagmodul 

bestående af 10 ECTS-point (= 275 timers samlet studiebelastning). 


SIDE 60


4.2 Opsætning af målbare kvalitetsmål og kvalitetsnormer 

Med udgangspunkt i den nye uddannelseskvalitetsmodel, kan der nu opstilles konkrete og målbare 

kvalitetsmål for hvert område der indgår. 

4.2.1 PRE-EVALUERING – registrering af indgående studerendes ”tekniske kvalitet” 

Da uddannelsessøgende til Danmarks Medie- og Journalisthøjskole optages på kvote 2, betyder det 

at der ikke kan opsættes adgangskrav til et specifikt karaktergennemsnit fra den gymnasiale uddannelse. 

Det er i stedet den studerendes samlede erfaring der skal vurderes. 

Da uddannelserne på Danmarks Medie- og Journalisthøjskole er professionsbacheloruddannelser, er 

der dog et krav om, at de der optages skal have en gymnasial uddannelse. 

På uddannelsen i medieproduktion og ledelse (MPL) udvælges ca. 90 ansøgere til optagelsessamtale, 

hvor ansøgerens modenhed, parathed, studieegnethed vurderes inden udvælgelsen af de 60 ansøgere 

som optages. Samtidig skal disse indkaldte ansøgere udfylde en elektronisk test med almene 

spørgsmål. 

På grund af MPL-uddannelsens faglige sammensætning og niveau, ønskes det, at ansøgere har matematik 

og engelsk på A-niveau – uden at dette dog er et direkte krav for optagelse. Men det indgår i 

udvælgelseskriterierne for de ansøgere der indkaldes til optagelsessamtale og test. 

Der er i det følgende taget udgangspunkt i uddannelsen i Medieproduktion og ledelse. Kvalitetsmålene 

bør være gældende for alle PBA-uddannelse på Danmarks Medie- og Journalisthøjskole, så disse 

kan sammenlignes. Det vil dog kræve lidt tilpasning. 

DEN TEKNISKE KVALITET – PRE-DMJX – (INDEN OPTAGELSE) KVALITETSMÅL 

Antal ansøgere til uddannelsen > 250 

Antal afviste ansøgere, pga. manglende kvalifikationer eller fejlansøgninger < 50 

Antal indkaldte til optagelsesprøve/-samtale > 90 

Vurdering af den indkaldte, (fx mht. modenhed, afklarethed og viden om uddannelsen) (1-10) > 6 

Antal optagne på uddannelsen = 60 

Gennemsnitligt gymnasialt karaktergennemsnit for alle optagne > 4 

Antal optagne med relevant erhvervserfaring > 30 % 

Antal optagne med erhvervsuddannelse/faguddannelse > 30 % 

Tabel 5: Kvalitetsmål for de studerende som skal optages på MPL-uddannelsen. De opsatte kvalitetsmål er egne forslag. 

Hensigten med at samle disse oplysninger er, at de igennem hele uddannelsesforløbet, skal suppleres 

med aktuelle data om hvordan det går den enkelte undervejs i uddannelsen. På denne måde kan der 

samles data om de studerendes forkundskaber, som kan sættes i relation til de resultater og kundskaber 

der opnås på MPL-uddannelsen. 

4.2.2 EVALUERING – undervejs i uddannelsesforløbet 

Undervejs i hele studieforløbet anbefales det, at der indsamles data, som kan medvirke til at få et 

mere fuldkomment billede af den samlede kvalitet og af alle de faktorer der kan have været medvirkende 

til et givent resultat. Kun på baggrund af valide data, er der muligt at vurdere uddannelsens 

kvalitet og er der mulighed for at opfylde ideologien om ”løbende forbedring”. 

Internt bør organisationen derfor overvåge frafald og registrere årsagerne til dette frafald. Samtidig 

skal der opsætte kvalitetsmål for, hvilken frafaldsprocent der anses for realistisk og acceptabel. 

Ved at sammenholde oplysningerne om de frafaldne, med oplysningerne fra optagelsessamtalerne 

og optagelsesprøverne, vil det være interessant at se, om de frafaldne fx har været vurderet som 

”måske egnede”. Hvis frafaldet sker efter, at den studerende har gennemgået et eller flere fagmoduler 

med tilhørende eksamener, vil data om eksamensresultaterne også kunne bidrage til helhedsbilledet. 


SIDE 61


Det bør overvåges, hvor stor en del af studietiden der foregår som selvstudium og hvor stor en del 

der er ”underviser-til-studerende” relateret (konfrontation), ligesom det bør overvåges, om den EUfastsatte 

belastningsgrad (60 ECTS pr år) overholdes. 

Endelig kan det diskuteres, om ikke det også bør registreres, hvor stor en andel af de studerende der 

opnår topkarakteren 12 (opfyldelse af fagets mål), ligesom hvor mange der får karakteren 00 (ingen 

opfyldelse af fagets mål). 

Det er ikke tilstrækkeligt, at have et evalueringssystem – et kvalitetsmålingssystem, der udelukkende 

basere sig på de studerendes opfattelse af ”rigets tilstand”. Organisationen og de enkelte uddannelsesafdelinger 

må også tage stilling til, hvilke kvalitetsmål de har for uddannelserne, samlet set. 

Er det fx acceptabelt, at der er et frafald på 10 studerende ud af en årgang på 60 studerende? Det 

svare til en frafaldsprocent på 16,6. Selv om denne frafaldsprocent umiddelbart ikke synes alarmerende 

høj, i forhold til hvad man hører at andre uddannelsesinstitutioner har, så repræsenterer hver 

af de 10 frafaldne en ”bristet illusion” og et ikke-realiseret statstilskud. 

På MPL-uddannelsen udløser hver studerende, som gennemfører et årsværk, ca. 50.000 kr. i såkaldt 

STÅ-tilskud. En frafalden på første år af uddannelsen, repræsenterer således et manglende tilskud på 

150.000 kr. (3 år af 50.000 kr.). Dermed går Danmarks Medie- og Journalisthøjskole glip af ca. 0,5 

mio. kr. årligt, hvis der gennemsnitligt er 10 frafaldne på MPL-uddannelsen. For at kunne minimere 

frafaldet, er det derfor nødvendigt at indsamle data om årsagerne til frafaldet. 

På samme måde er det nødvendigt at tage stilling til, hvilken fraværdsprocent der kan accepteres i de 

enkelte uddannelsesforløb og på hele uddannelsen samlet set. 

Også studiebelastningsgraden for de studerende og hvordan denne belastning fordeler sig, vil være 

relevant at forholde sig til og opstille kvalitetsmål for. 

Endelig kan det også diskuteres, om det i sig selv er et kvalitetsmål for de enkelte fag, hvis der altid er 

studerende som dumper til en eksamen. Nogle vil sandsynligvis hævde, at det er et udtryk for et højt 

fagligt niveau, at kun de der virkelig har anstrengt sig, vil kunne bestå. Dette argument kan forsvares 

ved at henvise til, at der også altid er en del der får topkarakter. Altså er kvalitetskravene ikke for høje 

(?). Andre kan måske hævde, at hvis de studerende dumper, så har de haft en dårlig lærer. 

Organisationen og de enkelte uddannelser bør derfor tage stilling til, hvad der er en ”normal dumpeprocent” 

og hvad der er en ønskværdig karakterfordeling. 

DEN TEKNISKE KVALITET – DMJX – (UNDER UDDANNELSESFORLØBET) KVALITETSMÅL 

Frafaldsprocent, for studerende der ”har valgt forkert” (typisk udmeldt på 1.sem.) < 5 % 

Frafaldsprocent, studerende der ikke var studieegnede (ikke har kunnet ”følge med”) < 5 % 

Frafaldsprocent, studerende der stopper af personlige årsager < 5 % 

Frafaldsprocent, samlet pr årgang < 15 % 

Belastningsgrad 60 ECTS-point (1.650 timer) pr år, skemalagt tid + ikke-skemalagt tid > 95 % 

Den studerendes gennemsnitlige fremmødeprocent pr semester > 90 % 

Den studerendes samlet fraværsprocent for uddannelsen < 15 % 

Gennemsnitlig fejlprocent/dumpeprocent for hvert fag / modul < 10 % 

Gennemsnitligt karaktergennemsnit, for en dimissionsårgang 

Antal topkarakterer (12) i forhold til mulige topkarakterer. EX.: 

> 6 

(gennemsnitligt 8 studerende af 60, får 12 på hvert af de 11 moduler = 88 givne 12taller) 

: (11 moduler x 60 stud = 720 mulige 12-taller) x 100 = 12 % 

> 15 % 

Dimittendprocent (antal dimittender : antal optagne x 100) > 85 % 

DEN FUNKTIONELLE KVALITET – DMJX – (UNDER UDDANNELSESFORLØBET) KVALITETSMÅL 

Graden af personlig kontakt ”underviser-til-studerende-kontakt” 

(procentdel af den studerendes samlede studiebelastning på 1.650 timer 

25-45 % 

Kvalitetsmål for alle evalueringer (skala fra 1 til 10, hvor 10 er bedst) > 6 

Selvstudieprocent (procent af den samlede studiebelastning til selvstudium) 40 – 60 % 

Tabel 6: Eksempel på et sæt kvalitetsmål for MPL-uddannelsen. De opsatte kvalitetsmål er egne forslag. 


SIDE 62


Når der således er opsat kvalitetsmål for, hvad der er acceptabelt og hvad der er ønskeligt, er der i 

realiteten også taget beslutning om, hvornår det er nødvendigt at reagere på fx dårlige evalueringer 

eller på for høj frafaldsprocent og lignende. 

Undervejs i uddannelsesforløbet, vil det være hensigtsmæssigt, om de studerende bliver anmodet 

om at evaluere indflydelsesfaktorer fra alle de tre områder der blev identificeret i den nye uddannelseskvalitetsmodel 

(figur 23 og 24) 

4.2.2.1 De studerendes evaluering af underviser-initierede faktorer 

1 Evaluering af underviser-initierede faktorer SKALA 1 – 10 KVALITETSMÅL 

Underviserens didaktik (struktur og klarhed i fagets målsætning) 1 – 10 > 6 

Underviserens pædagogik, generelt 1 – 10 > 6 

Underviserens feedback i klassen 1 – 10 > 6 

Den anvendte litteratur 1 – 10 > 6 

De anvendte skemalagte (praktiske) øvelser 1 – 10 > 6 

De anvendte skemalagte opgaver (teoretiske og praktiske) 1 – 10 > 6 

Hjemmeopgaver / definerede projektopgaver 1 – 10 > 6 

Underviserens vejledning og coaching undervejs i forløbet 1 – 10 > 6 

Underviserens feedback på opgaver og øvelser 1 – 10 > 6 

Underviserens forelæsninger generelt 1 – 10 > 6 

Eksamensformen (målsætning kontra udprøvning) 1 – 10 > 6 

Tabel 7: Eksempel på et sæt kvalitetsmål for underviseren. De opsatte kvalitetsmål er egne forslag. 

Figur 27: Illustrering af evalueringsresultatet for underviseren, opsat i et radardiagram, som viser normen (>6) og det samlede 

billede 


SIDE 63


4.2.2.2 De studerendes evaluering af støttefunktions-initierede faktorer 

2 Evaluering af støttefunktions-initierede faktorer SKALA 1 – 10 KVALITETSMÅL 

IT-netværk, server- og printfaciliteter 1 – 10 > 6 

IT-support/hjælp 1 – 10 > 6 

Lokalefaciliteter: Klasseværelset 1 – 10 > 6 

Lokalefaciliteter: Grupperum 1 – 10 > 6 

Uddannelsesstrukturen generelt 1 – 10 > 6 

Studievejledningen generelt 1 – 10 > 6 

Studieordningen 1 – 10 > 6 

Klassemiljøet (læringsmiljø og atmosfære) generelt 1 – 10 > 6 

Studieprotalen Moodle 1 – 10 > 6 

Tabel 8: Eksempel på et sæt kvalitetsmål for støttefunktionerne. De opsatte kvalitetsmål er egne forslag. 

Figur 28: Illustrering af evalueringsresultatet for støttefunktionerne, opsat i et radardiagram, som viser normen (>6) og det 

samlede billede 


SIDE 64


4.2.2.3 De studerendes evaluering af egen-initierede faktorer 

3 Evaluering af studerende-initieret faktorer SKALA 1 – 10 KVALITETSMÅL 

Egne skoleforudsætninger inden MPL-studiet 1 – 10 > 6 

Egen erhvervserfaring inden MPL-studiet 1 – 10 > 6 

Egen erfaring fra mit nuværende studiejob 1 – 10 > 6 

Min viden fra tidligere MPL-moduler 1 – 10 > 6 

Eget engagement i forløbet – på holdet i klassen 1 – 10 > 6 

Eget engagement i forløbet – mht. litteraturlæsning 1 – 10 > 6 

Mine medstuderendes støtte 1 – 10 > 6 

Tabel 9: Eksempel på et sæt kvalitetsmål for den studerende. De opsatte kvalitetsmål er egne forslag. 

Figur 29: Illustrering af evalueringsresultatet for den studerende, opsat i et radardiagram, som viser normen (>6) 

Uddannelseslederne på Danmarks Medie- og Journalisthøjskole, har på et møde den 20. november 

2012 vedtaget to centrale spørgsmål, som skal indgå i en fremtidig evalueringsmodel 

1) I hvilket omfang syntes du, at forløbet overordnet set er tilrettelagt og gennemført, så du har haft mulighed 

for at nå målet? 

2) I hvilket omfang syntes du, at du faktisk har nået målet? 

Spørgsmål 1 kan placeres i den første del af evalueringsmodellen (den underviser-initierede evaluering), 

mens spørgsmål 2 kan placeres i den tredje del af evalueringsmodellen (den studerendeinitierede 

evaluering). 


SIDE 65


4.2.3 POST-EVALUERING – dimittendernes første år, efter dimission 

Når en studerende har gennemført hele uddannelsen er det hensigten, at den nye dimittend skal finde 

ansættelse i en funktion der knytter sig til professionen eller eventuelt læse videre på en videregående 

uddannelse. 

Kvaliteten af uddannelsesforløbet, hænger derfor i høj grad sammen med, hvordan dimittenderne 

klarer sig efter endt uddannelse (Karapetrovic og Rajamani 1997). Derfor bør organisationen og de 

enkelte uddannelsesafdelinger forholde sig til, hvilke succeskriterier der anser for realistiske og relevante. 

DEN TEKNISKE KVALITET – POST-DMJX – (EFTER DIMISSION) KVALITETSMÅL 

Afsættelsesprocent (dimittender i job eller videreuddannelse) efter 6 måneder > 90 % 

Ansættelsesprocent af dimittender i de specificerede professioner > 80 % 

Antal ledighedsdage, inden ansættelse eller videreuddannelse < 120 

Videreuddannelsesprocent: dimittender med akademisk uddannelse efter 4 år > 10 % 

Gennemsnitlig startløn pr måned > 25.000 kr. 

Tabel 10: Eksempel på et sæt kvalitetsmål for de dimitterende. De opsatte kvalitetsmål er egne forslag. 

4.3 DELKONKLUSION vedrørende det nye UDDANNELSESKVALITETSMODEL 

Den nye studieaktivitetsmodel (figur 24) kan anvendes på flere måder. Ud over, at den som nævnt på 

side 60 kan anvendes som internt planlægningsværktøj, af både undervisere og uddannelsesledere, 

så kan uddannelseskvalitetsmodellen også anvendes over for de studerende. 

Allerede ved Åbent Hus arrangementer, hvor potentielle studerende præsenteres for uddannelserne, 

kan denne uddannelseskvalitetsmodel anvendes til at anskueliggøre den struktur, didaktik og pædagogik 

uddannelserne er opbyggede med. Det samme kan gøres ved studiestart og ved begyndelsen af 

hvert undervisningsforløb, hvor underviseren præsenterer fagmodulets struktur. I alle de nævnte tilfælde 

kan den nye uddannelseskvalitetsmodel, være medvirkende til at anskueliggøre, at ansvaret 

for et godt studie af højkvalitet, er fordelt imellem den studerende selv og uddannelsesinstitutionen. 

Ved at anvende den tilhørende dataindsamlings- og evalueringssystematik, får man i løbet af hele 

studietiden indsamlet data, som kan sammenlignes med de data man har indsamlet om de studerende 

inden de blev optaget. Dette kan give et billede af, om de studerende der har opnået gode resultater 

undervejs i studiet også er dem der har haft gode forkundskaber og som har klaret sig godt under 

optagelsesprocessen. Datasammenligningen kan naturligvis også give andre resultater, fx at der 

ingen sammenhæng er. 

Ved også at foretage dataindsamling om dimittendernes første år efter dimission, får man et fuldkomment 

billede af de studerendes vej igennem systemet. Hvordan går det fx de studerende som 

har klaret sig ”under middel” igennem hele studietiden? Var det også dem der blev vurderet som 

”måske egnede” under optagelsesprocessen og er det også dem som går længst tid ledig, eller får de 

lavest lønnede stillinger? 

I dag har vi alle en ukvalificeret mening om disse forhold, som bygger på formodninger og gisninger – 

fordi vi ikke har det nødvendige datagrundlag. Ved at opbygge et godt datagrundlag, kan man højne 

kvaliteten i optagelsesprocessen, fordi man har et validt billede af hvilken type forudsætninger (personlige 

og kvalifikationsmæssige) der kræves for at klare sig godt igennem studiet. 

Kvaliteten i uddannelsesforløbet kan højnes, når underviserne får et validt billede af klassens sammensætning, 

med hensyn til diversitet i forkundskaber og kultur. 

Endelig kan det forventes, at kvaliteten af dimittenderne kan højnes, igennem forbedret optagelsesproces 

og forbedret undervisningsforløb. 

Med hensyn til de studerendes evalueringer af den funktionelle kvalitet, som er opdelt på de tre ansvarsområder, 

så kan det naturligvis diskuteres om alle d fx alle støttefunktionerne nødvendigvis be- 


SIDE 66


høver at blive evalueret efter hvert fagmodul eller efter hvert forløb. Dette afhænger naturligvis af 

fagmodulets længde og omfang. 

Det er i dag et tilbagevendende problem, at når fx et fagmodul på 9 uger er overstået og de studerende 

anmodes om at foretage en evaluering, så bliver denne evaluering foretaget som en retrospektiv 

evaluering. Løbet er kørt. Eventuelle ændringer kommer ikke disse studerende til gode, men kan 

først implementeres på næste årgang. 

Set i et langsigtet perspektiv, sikre den nuværende evalueringsproces naturligvis uddannelsens løbende 

forbedringer, men for den studerende fjerner det sandsynligvis lidt af motivationen for at engagere 

sig seriøst i en evalueringsproces. 

Ved et undervisningsforløb, som et 9-ugers MPL-modul, hvor der har været flere undervisere involveret, 

kan det desuden være vanskeligt for en studerende, at skulle huske 5-6 uger tilbage og evaluerer 

en specifik underviseres fagforløb, som måske har varet 5 dage. ”Hvad var det nu det handlede om 

og hvem var egentlig Michael Abildgaard?” 

Derfor bør det overvejes, at foretage løbende evalueringer undervejs i et uddannelsesforløbet. Hvis 

den nye evalueringsskabelon og evalueringssystem opbygges simpelt og hensigtsmæssigt, vil det give 

mere mening, at lade de studerende foretage løbende evalueringer, undervejs i modulet. 

Især faktorer som fx didaktik, struktur, klarhed i målsætning, pædagogik, opgavekompleksitet og lignende, 

som den involverede underviser så vil have mulighed for at reagere på og derigennem rette 

op på eventuelle uhensigtsmæssigheder, mens forløbet er i gang. 

Igennem det nye kvalitetsmålesystem er der opstillet krav for både uddannelsesledere, undervisere, 

støttefunktioner og for de studerende. 

• Uddannelseslederne bliver målt på, kvaliteten af de studerende der optages på studiet (igennem deres 

evne til at udforme kravspecifikation og kommunikere disse til markedsføringsfunktionerne), de 

bliver målt på deres evne til at støtte og vejlede de studerende under uddannelsesforløbet (frafald/dimittendprocent) 

• Underviserne bliver målt på, deres evne til at strukturere et uddannelsesforløb og på deres evne til at 

gennemføre dette, ved hjælp af deres pædagogik, litteratur, øvelser og opgaver. Underviserne bliver 

også bedømt på deres evne til at give feedback, støtte og vejledning. 

• Støttefunktionerne bliver målt på, hvilke rammer og resurser der stilles til rådighed (fx trådløs netværksforbindelse, 

printerfunktioner, studieportal etc.) og hvordan disse hjælper de studerende i deres 

indlæringsproces. 

• Organisationen bliver indirekte målt på deres evne til at konstruere uddannelser som opfylder samfundets, 

sektorens og professionernes behov, igennem de fire punkter i POST-DMJX 

• Studerende bliver målt på sit eget engagement og egen arbejdsindsats, hvilket kan sættes i relation til 

den karakter der opnås ved eksaminer. 

Hvis de opsatte kvalitetsmål og hele kvalitetsmålingssystemet (evalueringssystemet) skal tages alvorligt, 

anvendes konstruktivt og aktivt og hvis organisationen ønsker at arbejde hen i mod løbende forbedringer, 

så bør kvalitetsmålene kobles sammen med organisationens interne belønningssystem for 

de ansatte. Der kan derfor argumenteres for, at organisationen bør opsætte individuelle KPI’ere (Key 

Performance Indicators), for både undervisere og uddannelsesledere, samt de støttefunktioner som 

er direkte involveret i de studerendes indlæringsproces. Et sådan KPI-måling- og belønningssystem 

kendes fra mange andre organisationer 54 . Personlige kvalitetsmål, som skal få de enkelte ansatte til 

at fokusere på at forbedre kvaliteten. 

Uddannelsesledernes og støttefunktionsledernes personlige bonuskontrakt og ledelsestillæg, bør have 

relation til de opnåede kvalitetsmål for den uddannelse de er ansvarlige for. På samme måde bør 

kvalitetsmålenes opfyldelse kunne spores i undervisernes funktionstillæg og på en eller anden måde 

på de støttefunktioner som er genstand for evaluering. 

54 fx hos KMD, (ifølge Service Delivery Director, Lene Rasmussen, KMD) 


SIDE 67



SIDE 68


5 IMPLEMENTERINGSPROCESSEN – anskuet fra forskellige perspektiver 

Implementeringsprocessen er til en vis grad allerede igangsat, idet direktionen og uddannelsesledergruppen 

har truffet to beslutninger, der involverer undertegnedes projektarbejde. 

1. som nævnt i afsnit 3.5, side 53, skal Professionshøjskolernes studieaktivitetsmodel (figur 18) 

tilpasses og implementeres som et pilotprojekt i tre af uddannelsesafdelingerne i Campus 

Øst: 

a. Afdelingen for Medieproduktion og Ledelse (MPL) 

b. Afdelingen for Tv- og Medietilrettelægning (TVM) 

c. Afdelingen for Fotografisk Kommunikation (FK) 

2. som nævnt i afsnit 1.5, side 17, skal denne rapports forslag til ny uddannelseskvalitetsmodel, 

med tilhørende kvalitetsmålingssystematik, danne grundlag for en ny og tværorganisatorisk 

evalueringsmodel 

I afdelingen for Medieproduktion og ledelse, har uddannelsesleder Michael Bach Nielsen udtrykt 

støtte til, at lade denne rapports resultater implementerer i afdelingen – som et pilotprojekt. 

Det gælder både professionshøjskolernes studieaktivitetsmodel, som med denne rapport er tilpasset 

og ændret til en uddannelseskvalitetsmodel og det gælder den nye evalueringsskabelon med den tilhørende 

dataindsamlingsmodel. 

Da dette også vil være i tråd med direktions beslutning om, at lade afdelingen for medieproduktion 

og ledelse være pilotprojekt for en implementering af professionshøjskolernes studieaktivitetsmodel 

55 , kan der altså forventes støtte fra topledelsen – til implementeringsprocessen i MPL-afdelingen. 

På samme måde har Kvalitetsleder Solveig Schmidt, Prorektor Lars Poulsen og uddannelseslederne i 

Campus Øst 56 , udtrykt støtte til, denne rapport skal fremsætte forslag til ny evalueringsmodel for hele 

Danmarks Medie- og Journalisthøjskole, samt forslag til hvordan professionshøjskolernes studieaktivitetsmodel 

(figur 18) kan tilpasses Danmarks Medie- og Journalisthøjskole. 

Så overordnet set burde der altså være overvejende støtte fra topledelsen og uddannelseslederne i 

Campus Øst. I hvert fald hvad angår at lade denne rapports resultater implementerer i MPLafdelingen 

– som et pilotprojekt, til indhentning af erfaringer. 

Det må dog formodes, at denne rapports resultater ikke kommer til at stå uimodsagt, når selve implementeringsprocessen 

formelt igangsættes. Det må forventes, at alle de mennesker der skal involveres, 

enten har en mening (for eller imod) eller at de har ændringsforslag, tilføjelser eller direkte 

modstand imod elementer af modellen. 

Der er derfor en reel risiko for, at denne rapports resultater, ender med at blive betragtet som et 

partsindlæg – en meningstilkendegivelse fra en enkelt medarbejder – og at rapporten derfor har risiko 

for at ende sit liv på en reol eller i en genbrugscontainer. 

På trods af, at topledelsen og eventuelt også de østlige uddannelsesledere ender med at støtte implementeringsprocessen, 

så må der forventes modstand (og sandsynligvis også støtte) undervejs i 

processen. Selv blandt MPL-afdelingens seks ansatte, hvor undertegnede udgør en sjettedel, må der 

forventes opklarende spørgsmål, kritik af elementer, ønsker om ændringer og lignende. 

Der er derfor behov for åbenhed, klarhed og konstruktiv kommunikation, ligesom der er behov for at 

vælge de mest hensigtsmæssige fremgangsmåder til den forestående implementeringsproces. 

Derfor vil det være relevant at undersøge, hvad forandringsledelsesteoretikerne anbefaler og hvilke 

vejledninger der er til netop dette. I det følgende vil både det samfundsvidenskabelige og det naturvidenskabelige 

perspektiv blive undersøgt. 

55 på et møde afholdt den 4. december 2012 

56 på et møde afholdt den 17. december 2012 


SIDE 69


5.1 Det samfundsvidenskabelige, humanistiske perspektiv på implementeringen 

Da enhver forandring betyder, at mennesker skal ændre adfærd, vil det være relevant at indlede dette 

område med den humanistiske vinkel på forandring, modstand og støtte. Til dette er der valgt tre 

perspektiver: 

1. Det erhvervspsykologiske perspektiv 57 , der tager udgangspunkt i de motiver, som individer 

på en arbejdsplads kan have til at yde modstand. 

2. Det socialdynamiske perspektiv 58 , der tager udgangspunkt i grupperinger på en arbejdsplads 

og måden hvorpå de kan påvirke hinandens holdninger, til modstand og støtte 

3. Det organisationskulturelle perspektiv 59 , som tager udgangspunkt i de forskellige organisationskulturer 

og fagkulturer, som gør sig gældende og som hver især har vidt forskellige 

grundholdninger og derfor opfattelser af forandringsprojektet 

De tre humanistiske samfundsvidenskabelige perspektiver, skal tilsammen bidrage til en bredere forståelse 

af den følelsesmæssige modstand der vil opstå, og samtidig give løsningsforslag til hvordan 

modstanden kan imødekommes – med målrettet kommunikation, forståelse af modstandernes perspektiver 

og eventuelt ved hjælp af de der støtter forandringsprojektet, opnå bred accept i organisationen. 

5.1.1 Modstand og støtte ifølge det erhvervspsykologiske perspektiv 

I dette perspektiv er påstanden, at al modstand i mod forandringer til en vis grad er følelsesmæssigt 

begrundet og at de typer af modstand der er, overordnet kan opdeles i tre niveauer: 

NIVEAU 1 

Forståelsesmæssig modstand 

Der er manglende forståelse, for få 

informationer, forvirring, meningsløshed 

eller slet og ret uenighed om en 

beslutning. 

”Jeg mister noget” 

”Jeg får et tab” 

”Jeg forstår det ikke” 

NIVEAU 2 

Følelsesmæssig modstand 

Forandringen opfattes som en trussel 

indeholdende et tab eller et potentielt 

tab - derfor må jeg forsvare mig. 

Figur 30: Erhvervspsykolog Ejnar Brylds model: ”Tre typer af modstand” 2012 


SIDE 70 

”Jeg har ikke tillid til dig” 

NIVEAU 3 

Personrettet modstand 

Der er en dybt forankret og grundlæggende 

modstand mod dig eller det du 

repræsenterer. 

Ideen er måske god, men der er fundamental 

mistillid, fordi det er DIG. 

57 

Erhvervspsykolog Ejnar Bryld, undervisning på 3. semester på MMT Aalborg Universitet 2012 

58 

Jean-Christian Fauvet: ”Sociodynamics”, som blev gennemgået af Lektor Poul Kyvsgaard Aalborg Universitet 2012 

59 

Edgar Schein: ”Organisationskultur og ledelse” 1994


Ifølge Ejnar Bryld, bliver forandringsagentens rolle derfor at afkode hvilken type af modstand et individ 

besidder og efterfølgende, via den rette kommunikationsform, forhåbentlig få personen ændret 

fra at være modstander til at yde en vis form for støtte. 

Derfor har Bryld opstillet nogle vigtigt kommunikationspunkter, til hver niveau af modstand: 

NIVEAU 1 

Forståelsesmæssig modstand 

Klar kommunikation om baggrund, 

hensigt og perspektiv på kort og langt 

sigt, der besvarer en række essentielle 

spørgsmål: 

1. Hvorfor er der grund til forandring? 

2. Hvad var det gode ved den hidtidige 

måde at gøre tingene på - og hvorfor 

er det ikke godt nok længere? 

3. Hvad er det et konkret, der skal være 

anderledes gennem den forestående 

ændring og hvilken helhed indgår 

det nye tiltag i? 

4. Hvordan er vejen dertil? 

5. Hvordan vil det påvirke den enkelte 

medarbejder hverdag? 

6. Hvad vil organisationen og medarbejderne 

vinde ved ændringen? 

7. Hvad skal ikke ændres? 

8. Hvad vil være et godt, fængende og 

attraktivt navn for forandringen? 

9. Hvad er ulemperne og belastningen 

ved denne beslutning – og hvordan 

vil vi tage højde for dette? 

Forberedelse gennem Q & A før ledelsen 

tager dialog med medarbejderne 

Hvis muligt: Giv medarbejderne forvarsler 

(”Open Book Management”) 

NIVEAU 2 

Følelsesmæssig modstand 

Gå i dialog og spørg til og hør på bekymringerne 

med ægte interesse. 

Anerkend tabet. 

Skab et klima og et reelt forum, hvor 

det er tilladt at udtrykke tvivl og usikkerhed: 

1. ”What makes you glad?” 

2. ”What makes you mad”? 

3. ”What would you like to add?” 

Hvis der er tavshed eller du er i tvivl, 

så spørg ”den evige modstander”: 

Organisationens mest kritiske, uforfalskede 

og utilpassede talerør og personens 

ærlige mening. 

Giv tid til reaktionerne. Lad være med 

at kræve en ny-orientering med det 

samme. 

Brug enhver lejlighed til at involvere 

medarbejderne i processer og beslutninger 

– store som små – og til at give 

medarbejderne valgmuligheder. 

Tænk i vind–vind perspektiv: 

”Hvad skal der til for at du …” 

Giv individuel støtte til udvikling af nye 

kompetencer hvor det er nødvendigt - 

tænk i såvel faglige, sociale og personlige 

kompetencer 


SIDE 71 

NIVEAU 3 

Personrettet modstand 

Lav en styregruppe med tillidsvækkende 

personer. 

Opbyg tillid gennem vedholdenhed og 

resultater. 

Lav en aftale om de værdier, der skal 

præge forandringsprocessen. 

Giv evt. de mest modstandsfyldte indflydelse 

og ansvar. 

Indled dialog i fredstid: 

1. Forsøger at bearbejde forhold i de 

gamle historier i samarbejdet. Er der 

misforståelser, vrede eller noget andet: 

”Hvad handler det om, når du og 

jeg konstant..?”. Erkend fejl. 

2. Spørger medarbejderen direkte: 

”Hvad skal der til for at du..” 

3. Hvis muligt, så lav en ”kontrakt” om 

professionel adfærd over for hinanden. 

I yderste konsekvens, lad en anden 

person end dig være kontaktperson 

eller forandringsleder. 

Når alt andet er prøvet: Konfronterende 

samtale mellem ledelse og medarbejderen 

om personen er med eller 

ikke-med – og fortæl konsekvensen af 

ikke-med 

Figur 31: Erhvervspsykolog Ejnar Brylds kommunikationsmodel til de tre typer af modstand, 2012 

De niveauer af modstand der kan forventes på Danmarks Medie- og Journalisthøjskole, viser sig forhåbentlig 

at koncentrere sig om Niveau 1 og 2. 

Nogle kollegaer vil sandsynligvis have svært ved at se formålet (niveau 1 modstand) med den nye uddannelseskvalitetsmodel 

og de tilhørende dataindsamlings- og evalueringssystem. 

Andre kollegaer vil sandsynligvis føle at de nuværende fremgangsmåder er ideelle, hvorfor de vil ”lide 

et tab” ved at skulle ændre fremgangsmåder (niveau 2 modstand). 

Ifølge Bryld bliver præsentationen af det nye og kommunikationen omkring dette derfor meget vigtig 

og Bryld foreslår at både kommunikation og præsentation opbygges efter følgende formel: 

SUCCESFULD FORANDRINGSKOMMUNIKATION = HVORFOR (nu) X HVAD X HVORDAN 

Gangetegnet betyder, at hvis en af faktorerne er nul, bliver hele ligningen nul. 

• HVORFOR: Oplevelsen af tvingende nødvendighed skal være til stede i de involveredes hjerner. 

Fælles billede af situationen, fælles frygt, fælles håb, fælles oplevelse af at noget ikke er godt nok. 

Der skal være en oplevelse af at stå på ”a burning platform” eller at der er ”a sense of urgency”. 

• HVAD: Visionen er håbet eller målet: Hvor ønsker vi at bevæge os hen? Hvad er det for en ny situation, 

som vi ønsker? Hvordan skal det være fremover? Hvordan kan man kunne se forandringen? 

• HVORDAN: En handlingsplan for de første skridt til at ændre, i retning af det nye.


5.1.2 Modstand og støtte ifølge det socialdynamiske perspektiv 

I Jean- Christian Fauvet’s socialdynamiske perspektiv 60 opdeler en organisations ansatte i 8 forskellige 

grupperinger, afhængig af hvilken energi, de enkelte individer, vier til et forandringsprojekt – for 

eller imod. 

Fauvet definere to typer af energi/engagement, som kan observeres i højere eller mindre grad og 

som samtidig har indflydelse på projektets succes, eller mangel på samme: 

• SYNERGI: er den energi som individerne udvikler til at støtte et projekt 

• ANTAGONISME: er den energi som individerne udvikler imod et projekt (modstand). 

Fauvet påstår, at antagonismen typisk ligger på 40-80 % af en population ! 

Giver positiv, 

men ukvalificeret 

støtte 

Giver op 

hvis de ikke 

støttes 

Følger de 

initiativer der 

fremsættes 

Uvillige til at 

følge noget som 

helst 

SYNERGI 

+4 

+3 

+2 

+1 

FANATI- 

KERNE 

Yder stærk 

støtte til 

projektet 

og ingen 

modstand. 

Støtter uden 

spørgsmål 

DE PASSIVE 

(40-80 %) Har svag 

eller ingen synergi 

eller antagonisme. 

Projektet er ikke deres 

og de har intet 

alternativ. Hvis de 

følger opponenterne, 

vil projektet fal- 

DEN GYLDNE 

TREKANT 

Har en dominerende 

synergi og 

en del modstand. 

Foreslår forbedringer 

og 

ændringer 

KLYNKE- 

HOVEDERNE 

Har svag synergi 

og lidt 

antagonisme. 

Er meget følsomme 

over 

for magt 

-1 -2 -3 -4 

Har ingen personlige Bruger magt til at Overgiver sig, når de Bekymre sig ikke om 

meninger 

opnå ”a good deal” ikke er de stærkeste den pris der evt. skal 

betales 

Figur 32: Fauvert’s ”The Players’ Sociodynamics”, fremlagt af Lektor Poul Kyvsgaard AAU, tilpasset og oversat af Michael 

Abildgaard Pedersen 

Hvis Fauvet’s teorier er korrekte, vil de ansatte på Danmarks Medie- og Journalisthøjskole kunne 

grupperes i disse 8 arketyper, som er vist i figur 32. Dét i sig selv er en meget vigtig erkendelse, idet 

det giver en forklaring på de mange forskellige holdninger og ”ikke-holdninger” der kan opleves i im- 

60 som det blev præsenteret og gennemgået af Lektor Poul Kyvsgaard, Aalborg Universitet, den 1. november 2012 


SIDE 72 

DE VAKLENDE 

Har lige dele 

synergi og modstand.Omstændighederne 

er afgørende 

OPPONEN- 

TERNE 

Er fanatikernesmodstykke. 

De har mere 

modstand end 

synergi, 

men er følsomme 

for 

magtanvendelse 

SKISMATIKERNE 

Er for projektet, 

men mener at det 

bliver styret forkert. 

fx tidligere ledere 

MYTTERI- 

STERNE 

Har stærk 

modstand og 

svag synergi. 

Mener i realiteten, 

at projektet 

er et 

komplot 

Satser alt på, at 

projektet ikke 

lykkes 

de. ANTAGONISME 

(modstand)


plementeringsprocessen af den nye studieaktivitetsmodel og de tilhørende dataindsamlingsværktøjer. 

Når man erkender, at der er alle disse typer at mennesker og holdninger omkring implementeringsprojektet, 

så vil man blive mere sikker på sit implementeringsprojekt og man vil få et bedre 

overblik 61 . 

Alliancerne i forandringsprojektet eller de potentielle alliancer er: 

• Fanatikerne og den gyldne trekant, som er førsteordens alliancer. De skal lede implementeringsprojektet, 

sammen med den implementeringsansvarlige. 

• De vaklende er potentielle allierede i implementeringsprojektet, fordi de er interesserede 

• De passive er de potentielle allierede, som er af mest afgørende betydning for hele implementeringsprojektets 

succes – eller fiasko. 

Traditionelt set vil alt opmærksomheden og alle resurserne imidlertid blive rettet imod de 5–10 % 

reelle modstandere der er imod implementeringsprojektet (klynkehovederne, opponenterne og 

mytteristerne). Fauvet argumenterer dog for, at man skal se helt bort fra disse, da de ikke udgøre 

mere end 5-10 % og med overvejende sandsynlighed alligevel ikke kan overtales. 

I stedet skal indsatsen koncentreres om de ca. 70 % passive, som er altafgørende for projekternes 

gennemførelsessucces. Hvis de passive vælger at følge opponenterne, så vil hele implementeringsprojektet 

falde, hvorimod hvis de passive vælger følge menneskerne i den gyldne trekant og fanatikerne, 

så vil implementeringsprojektet med overvejende sandsynlighed ende succesfuldt. 

Også i dette perspektiv er kommunikationen derfor afgørende. Når man har erkendt, at de ansatte 

på fx Danmarks Medie- og Journalisthøjskole, sandsynligvis også kan opdeles i disse 8 grupperinger, i 

forhold til deres tilgang til implementeringsprojektet af den nye uddannelseskvalitetsmodel, så skal 

man også erkende, at der skal kommunikeres forskelligt, til de 8 forskellige grupperinger. 

Eller i hvert fald til de fem afgørende grupperinger, hvis man skal følge Fauvets råd om at se helt bort 

fra de 5-10 % direkte modstandere: 

FANATIKERNE Forventer ordre, mål og deadlines. 

De mener generelt, at deltagende aktiviteter, som møder, er spild af tid 

DEN GYLDNE TREKANT 

OG DE VAKLENDE 

Er meget følsomme over for den information de modtager 

og de kan godt lide deltagende aktiviteter, som fx møder 

DE PASSIVE Er ikke interesserede i den information de får 

og er tøvende over for deltagende aktiviteter (fx møder) 

OPPONENTERNE Vil fortolke en hver form for åbenhed som et svaghedstegn 

eller et forsøg på fjendtlig manipulation 

Det nytter således ikke at afholde stormøder, hvor hele implementeringsprojektet udrulles og præsenteres, 

i forventning om at alle vil engagere sig i det. Formålet med et eventuelt stormøde er derfor, 

ifølge Fauvet, at vinde ”den gyldne trekant” og ”de vaklende”. De er meget følsomme for den information 

de modtager og de er tilhængere af denne type af stormøder, hvis de kan få lov til at være 

aktivt spørgende. Derfor kan præsentationen og kommunikationen med fordel struktureres, så der 

bliver taget hensyn til Ejnar Brylds formel for ”succesfuld forandringskommunikation” som blev fremlagt 

i det forgående afsnit 5.1.1. 

Det må forventes at en stor del af ”de passive” ikke møder op og at dem der alligevel gør, forholder 

sig passive. Det må også forventes, at de direkte modstandere møder op, og stiller kritiske spørgsmål 

eller ytre sig direkte imod implementeringsprojektet. Her vil det være vigtigt, at disse inkarnerede 

modstandere ikke får lov til at erobre hele dagsordenen eller får uforholdsvis meget tid. 

61 ifølge lektor Poul Kyvsgaard, Aalborg Universitet, november 2012 


SIDE 73


5.1.3 Modstand og støtte ifølge det organisationskulturteoretiske perspektiv 

Mens de to forgående samfundsvidenskabelige og humanistiske perspektiver har anskuet individers 

støtte og modstand ud fra individuelle menneskelige personlighedstræk, så vil Edgar Scheins organisationskulturelle 

perspektiv 62 , søge forklaringerne i de virksomhedskulturer, som individerne indgår i 

og som er forskellige fra virksomhed til virksomhed. 

Da Danmarks Medie- og Journalisthøjskole netop er et resultat af en fusion imellem 3 forskellige virksomheder 

63 , må det derfor formodes, at der som et minimum også indgår 3 forskellige virksomhedskulturer, 

iblandt de nuværende ansatte på Danmarks Medie- og Journalisthøjskole. 

Dette vil få indflydelse på implementeringsprocessen af den nye uddannelseskvalitetsmodel, da der i 

hver virksomhedskultur er forskellige traditioner for hvordan sådanne forandringsprojekter gribes an. 

Ifølge Edgar Schein vil det derfor være nødvendigt at kortlægge de kulturer der gør sig gældende. 

Dels for at kunne forstå bevæggrundene for kulturens adfærd (alene sprogbrug, jargon, opfattelse af 

bestemte begreber og mødekultur, er organisationskulturelt betingede) og dels for at kunne opbygge 

en ny fælles kultur, med et fælles sprog. 

Ifølge Schein, så kan en organisations kultur analyseres ud fra tre kulturniveauer: 

ARTEFAKTER 

(Symptomer) 

SKUEVÆRDIER 

(Synlige værdier) 

GRUNDLÆGGENDE, 

UNDERLIGGENDE 

ANTAGELSER 

Figur 33: Scheins kulturniveauer 

Synlige organisatoriske strukturer og processer 

Fysiske omgivelser, teknologi, produkter, gruppens sprog, stil og rutiner 

(nemme at se, men vanskelige at tyde) 

Strategi, mål, regler og filosofier 

Samt forholdet imellem det der siges og det der gøres 

(Synlige begrundelser) 

Ubevidste, ”taget-for-givet” anskuelser, opfattelser, tanker og følelser 

Disse er så grundlæggende at de ikke udfordres eller debatteres og derfor er 

vanskelige at ændre 

(Ultimativ kilde til værdier og handling) 

Hvis man ikke tyder det mønster af ”grundlæggende antagelser”, der spiller ind, vil man ikke vide, 

hvordan man skal fortolke ”artefakterne”, eller hvor meget tiltro man skal have til de udtrykte værdier. 

Med andre ord, ligger en kulturs kerne i det mønster, som de grundlæggende, underliggende antagelser 

udgør (Schein 1994). 

Men da Danmarks Medie- og Journalisthøjskole, rent kulturelt, ikke udgør én organisationskultur, vil 

der være behov for at foretage en kulturanalyse, af alle de forskellige kulturer der blev medbragt i 

fusionsprocessen. Da dette vil være for omfattende for denne rapports fokusområde, vil dette eventuelt 

blive foretaget i næste MMT-rapport. 

Dog vil der i det følgende, blive skitseret nogle indledende kulturbetragtninger. 

62 Edgar H. Schein: ”Organisationskultur og Ledelse” 1994 

63 Den Grafiske Højskole, Journalisthøjskolen og Efter- og videreuddannelsescenteret UPDATE, som fusionerede den 1. januar 2008 


SIDE 74


”En udfordring er at skabe en ægte enhedsorganisation ud fra at være to-campus baseret 

og sammensat af tre enheder med store kulturforskelle. 

Ledelsen skal aktivt nære alt hvad der kan øge den tværgående forståelse og udviklingen af en ny fælleskultur” 64 

En af hensigterne med en fusion var naturligvis at samle flere enheder i en ny og større enhed. 

Spørgsmålet er blot, om de tidligere enheder dermed ophørte med at eksistere – ophører med at 

være enheder? 

Som rektor ganske rigtigt påpeger, så er der virkelig mange forskellige kulturer i den forholdsvist nyfusionerede 

organisation, Danmarks Medie- og Journalisthøjskole. Ud over de almindelige kulturforskelle, 

der normalt er imellem, fx: 

• mænd og kvinder 

• unge og ældre 

• jyder og københavnere 

• akademikere og fagfolk 

• børnefamilier og ikke-børnefamilier 

så er der også kulturforskelle med hensyn til de tidligere løn- og ansættelsesforhold, som de enkelte 

medarbejdere har været ansat under. Disse kan lidt populært kaldes: 

• ”Campus Øst-modellen” 

• ”Campus Vest-modellen” 

• ”Update-modellen” 

Direktionen har dog sat fokus på disse meget forskellige kulturer, som i øjeblikket er ved at blive 

”normaliserede” eller ”ensrettede” – i hvert fald hvad løn- og ansættelsesforhold angår. 

De grundlæggende organisationskulturer (jf. Schein) der ligger til grund for disse, må formodes stadig 

at gøre sig gældende. Det er disse grundlæggende kulturer, der bør gøres til genstand for en kulturanlyse, 

med udgangspunkt i Edgar Scheins teorier. 

En anden type af kulturer, der må anses som meget grundlæggende hos de ca. 175 medarbejdere, er 

de fagidentiteter som de igennem årene har skabt. Både fageksperterne og de støttefunktioner, som 

har støttet op om de uddannelser, med det pågældende faglige fokus. 

Disse meget forskellige faggrupperinger, som ud over deres fag også har et sæt tilhørende værdier – 

højere formål med deres eksistens – deres ”reson d’etre”, kan overordnet set grupperes i tre generaliserede 

kategorier: 

• DEN AFDÆKKENDE JOURNALISTKULTUR 

som ser sig selv som den tredje statsmagt, der skal holde magthaverne i kort snor og afsløre uregelmæssigheder, som 

skal sikre samfundets og demokratiets overlevelse. 

• DEN KUNSTNERISKE DESIGNERKULTUR 

som ser sig selv som værende innovative i form og farver, for derigennem af fremme det kommunikative budskab og 

tiltrække kunderne 

• DEN TEKNISKE PROJEKTLEDERKULTUR 

som ser sig selv som garanter for kvalitet, systematik, rentabilitet og som er problemløsende og optimeringsfokuserede 

Alle disse kulturforskelle opleves muligvis som problematiske i dagligdagen, hvor organisationen forsøger 

at fremstå som én enhed eller hvor der skal opnås interne kompromisser i forbindelse med 

tværfagligt samarbejde eller andet personalemæssigt samarbejde. 

Det må derfor også forventes, at når implementeringen af den nye uddannelseskvalitetsmodel, med 

tilhørende dataindsamlings- og evalueringssystematik for alvor skal implementeres i hele organisati- 

64 citat fra Rektor Jens Otto Kjær Hansens tiltrædelsestale / hensigtserklæring 21.06.11 


SIDE 75


onen, så må de forskellige organisationskulturer som stadig er rodfæstede og de forskellige faglige 

kulturer, forventes at skabe forskellige reaktionsmønstre. 

Figur 34: Illustrering af de forskellige faglige kulturer der gør sig gældende på Danmarks Medie- og Journalisthøjskole, med 

en indikering af, at der også findes en fælles kultur – eller et grundlag for en fælles kultur (figuren er egen udvikling) 

Det er vigtigt at disse meget forskellige fagkulturer bliver ved med at være forskellige, så de kan opfylde 

hver deres mission, for hver deres uddannelse. Til sammen udgør disse meget forskellige kulturer 

en helhed. En DMJX-helhed, som tilsammen udgør det uddannelsesudbud, som organisationen 

udbyder. De enkelte elementer komplementerer hinanden, som vist i figur 35. 

Figur 35: illustrering af de tre komplementære faglige kulturers på Danmarks Medie- og Journalisthøjskole (egen udvikling) 


SIDE 76


På trods af denne fagkulturelle diversitet, så er der flere områder som alle undervisere på Danmarks 

Medie- og Journalisthøjskole har til fælles, fx: 

• Alle undervisere står over for de studerende og forsøger at give dem de kvalifikationer, som 

er nødvendige for det pågældende fagområde. 

• Alle undervisere kommunikerer, vejleder og coacher de studerende i deres indlæringsproces 

• Alle undervisere bliver evalueret og vurderet, af de studerende 

• Alle undervisere bliver vurderet på deres indsats over for de studerende, af både af deres ledere 

og af organisationen 

• Alle undervisere har til opgave at holde sig fagligt opdateret og være førende på deres felt 

• Alle undervisere gør brug af elektroniske læringsmidler i forbindelse med indlæringsprocessen 

(studieportalen Moodle, PowerPoint, Mailsystem, trådløst netværk o.l.) 

• Alle undervisere gør brug af organisationens støttefunktioner, i indlæringsprocessen 

• Alle undervisere har kontakt til de brancher og professioner som professionsbacheloruddannelsen 

retter sig imod 

Dermed kan det påstås, at alle undervisere udgør én kultur – en underviser/coach-kultur – på trods 

af de føromtalte fagkulturer. 

Ved at fokuserer på alt det, som underviserne har til fælles, er der sandsynlighed for at implementeringsprocessen 

af den nye uddannelseskvalitetsmodel, med de tilhørende dataindsamlings- og evalueringssystematikker, 

ikke møder modstand på grund af kulturelle forskelle. 

Der kan naturligvis opstå faglige diskussioner med hensyn til evalueringssystematikken, de foreslåede 

evalueringsspørgsmål og kvalitetsnormer. Men det burde kunne holdes på et saglige og fagligt niveau 

– hvad underviserne angår. 

Der hvor der må forventes mere kulturelt betinget modstand, er i de stabs- og støttefunktioner, som 

traditionelt har været knyttet til en bestemt uddannelse, en bestemt organisationskultur og bestemte 

fremgangsmåder. 

Dette kunne i princippet også gælde for de uddannelsesledere, som ikke længere har så meget undervisning 

selv. 

Her må værktøjerne i 5.1.1 og 5.1.2 sandsynligvis tages i brug. 

”Kultur er vaner” 

Hartvig Frisch "Europas Kulturhistorie" 1928 


SIDE 77


5.2 Det naturvidenskabelige, strukturelle perspektiv på implementeringen 

I tråd med denne rapports tidligere anvendte behandlingsperspektiver, skal også det naturvidenskabelige 

strukturelle perspektiv inddrages. Da rapporten flere gange henviser til kvalitetsledelsessystemet 

ISO 9001 og den tilhørende vejledning, IWA2, til uddannelsesinstitutioner, som ønsker at anvende 

ISO 9001, vil disses perspektiver på implementeringsprocessen kort blive inddraget. 

Afslutningsvis skal John Kotters anerkendte forandringsledelsesteori sættes i relation til den forestående 

implementeringsproces. 

5.2.1 Modstand og støtte ifølge ISO 9001’s og IWA’s perspektiv 

På trods af, at Danmarks Medie- og Journalisthøjskole ikke skal implementerer ISO 9001, så er der i 

denne rapport flere gange henvist til konkrete vejledninger i forbindelse med ISO 9001 og IWA2. 

Samtidig har disse også inspireret til denne rapports kvalitetsdefineringer og til oplistningen af målbare 

kvalitetsmål. 

For fuldkommenhedens skyls, skal der derfor kort undersøges, hvordan ISO 9001 ville kunne implementeres 

og især, hvilke faktorer der anses som væsentlige. 

Der opstilles ni trin til opbygning og implementering af et kvalitetsledelsessystem som ISO 9001, som 

kan hjælpe organisationen med ISO 9001-processen 65 . 

ISO 9001 

Danmarks Medie- og Journalisthøjskole 

1 Identificer de primære forretningsaktiviteter, kvalitetspolitikker og Aktiviteterne er identificerede, nogle kvalitets- 

kvalitetsmål 

politiker er udarbejdede, mens der stadig ingen 

kvalitetsmål er oprettet 

2 Oplistning af virksomhedens forretningsaktiviteter Er endnu ikke foretaget 

3 Involver de ansatte ved at lade dem beskrive deres arbejdsproces Er endnu ikke foretaget 

4 Opdel i sekvenser Er endnu ikke foretaget 

5 Identificer hvor standarden og aktivitetslisten passer sammen Er endnu ikke foretaget 

6 Implementer standarden og kvalitetsstyringssystemet Er endnu ikke foretaget 

7 Hold kvalitetssikringssystemet enkelt, funktionelt og relevant for 

virksomheden. 

Er endnu ikke foretaget 

8 Vær opmærksom på tilbagemeldingerne fra kvalitetssikringssystemet 

for at sikre forbedring af ideer og aktiviteter. 


9 Overvåg og mål ændringerne, så du ved hvad du har opnået. 

Figur 36: ISO Management System, 2004, Taking the first steps 


Det er naturligvis ikke overraskende, at Danmarks Medie- og Journalisthøjskole, ikke har fulgt den 

fremgangsmåde der anbefales af ISO. 

På den anden side, er disse fremgangsmåder ikke nødvendigvis kun egnede i forbindelse med implementering 

af ISO 9001. Punkterne 1-4 og 7-9 kunne sandsynligvis anvendes med fordel, i forbindelse 

med højskolens nuværende kvalitetsmodel, som er beskrevet i afsnit 3.3 

I ingen af vejledningerne tages der stilling til eventuel modstand og støtte i forbindelse med implementeringsprocessen. 

65 inspireret af rapporten ”ISO Management Systems - Taking the first steps towards a quality management system ” July-August 2004 


SIDE 78


I en artikel fra 2007 ”Improved guidelines on implementing ISO 9001 in education sector” 66 forklarer 

en af IWA2’s grundlæggere 67 IWA2-vejledningen og han fremsætter nedenstående procesmodel til 

uddannelsesinstitutioner der ønsker at anvende et ISO 9001 kvalitetssikringssystem. 

Figur 37: Modellen viser den procesorienterede tilgang, med ledelsesprocesser (grønt og hvid), kerneprocesser (blå), støtteprocesser 

(orange) 

Modellen i figur 37, minder i sin tilgang, lidt om den procesorienterede model der blev vist i figur 16, 

på side 51. 

Det fremgår heller ikke af IWA2, hvordan eventuel modstand og støtte skal håndteres. 

På trods af, at både ISO 9001, IWA2 og især de forskningsartikler som er gennemgået i afsnit 2.2, har 

dannet grundlag og inspiration til fremstilling af den nye uddannelseskvalitetsmodel, med tilhørende 

dataindsamlings- og evalueringssystematik, så vil der ikke være hjælp at hente til selve implementeringsprocessen, 

fra denne kant. 

Dette anses tilsyneladende som et ledelsesanliggende, mere end et systemanliggende. 

66 

“ISO Management Systems - November-December 2007” 

67 

Rafael A. de Arrascaeta Farrando, General Director and Founder Partner of Alliance Vision and Sinergis Consultants S.C., Mexico, og 

medlem af INLAC (Latin American Institute for Quality Assurance). 


SIDE 79


5.2.2 Modstand og støtte ifølge Kotter’s forandringsledelsesperspektiv 

Dét som John Kotter sandsynligvis er mest kendt for er, hans fokusering på at skabe en ”brændende 

platform” som han mener, er grundlaget for enhver forandringsproces. 

Ifølge Kotter er det eneste der kan få folk til at ændre adfærd, at jorden brænder under dem. 

I hans nyeste version af bogen ”I spidsen for forandringer” (1999) har han blødt lidt op og har erstattet 

dette lidt skræmmende begreb med ”Etablering af en oplevelse af nødvendighed”. Ikke et sted i 

bogen anvendes begrebet ”brændende platform”. 

Men grundlæggende handler begge begreber om, at forandringer kun kan ske, hvis de involverede 

kan se et fornuftigt formål med forandringerne. 

Kotter mener grundlæggende, at hvis der er modstand mod forandringer, så skyldes det, at modstanderne 

ikke har en oplevelse af forandringens tvingende nødvendighed. 

Denne holdning og tilgang til forandringsprocessen, kunne også findes i erhvervspsykolog Ejnar 

Brylds modeller i afsnit 5.1.1, side 70-71. 

Når Kotter derfor foreslår at ”skabe” en brændende platform eller at ”etablere” en oplevelse af tvingende 

nødvendighed, så mener han, at der skal meget mere til, end at ledelsen syntes at det er en 

god ide, fx at etablere et nyt kvalitetsledelsessystem, en ny evalueringsmodel. 

For Danmarks Medie- og Journalisthøjskoles etablering af et kvalitetssikringssystem, kunne denne 

tvingende nødvendighed fx være: 

• ”trusler” fra Ministeriet og akkrediteringsinstituttet, om at miste retten til at udbyde uddannelser, 

hvis ikke et kvalitetsledelsessystem er etableret inden 2014 

• negative tal på bundlinjen, fx pga uhensigtsmæssige fremgangsmåder, højt frafald på uddannelserne 

• "trusler” fra nye konkurrerende uddannelser 

• stigende frafald på uddannelserne 

• faldende ansøgertal 

For denne rapports implementering af ny uddannelseskvalitetsmodel, med tilhørende evalueringsmodel, 

kunne den tvingende nødvendighed fx være: 

• frygt for resultatet af en ekstern auditering fra Danmarks Evalueringsinstitut, som den der 

blev omtalt i afsnit 2.3.3, side 37 

• frygt for resultatet af kommende akkrediteringsproces af hele uddannelsesinstitutionen, 

hvor der blandt andet er krav et kvalitetssikrende evalueringssystem 

• eksternt krav om offentliggørelse af evalueringer og kvalitetsrapporter 

• eksternt krav om at professionshøjskolernes studieaktivitetsmodel, skal tilpasses og implementeres 

på Danmarks Medie- og Journalisthøjskole 

• for stort frafald på uddannelserne, som skyldes optag af studerende, der ikke er klar over 

hvor stort et arbejde de selv skal lægge 

Først når det står utvetydigt klart, at alle er nødt til at ændre adfærd, så kan implementeringsprocessen 

igangsættes. 

Kotter har konstrueret en ottetrinsmodel (figur 38, næste side), som kan anvendes i enhver forandrings- 

og implementeringsproces. 

Ideen er, at man SKAL begynde med det første trin og efterfølgende gå frem trin for trin. I det følgende 

vil denne derfor blive sammenlignet med den nuværende status for kvalitetssikringsarbejder 

på Danmarks Medie- og Journalisthøjskole. 


SIDE 80


John P. Kotters forandringsteori 


SIDE 81 

Danmarks Medie- og Journalisthøjskole 

TRIN 1 Etablering af en oplevelse af nødvendighed Denne oplevelse af tvingende nødven- 

• Undersøgelse af markedet og konkurrencesituationen 

• Identificering og diskussion af kriser, potentielle kriser og 

væsentlige muligheder 

dighed er endnu ikke etableret. Der er 

derfor risiko for, at kvalitetssikringsarbejdet 

ikke fuldføres som ønsket. 

TRIN 2 Oprettelse af den styrende koalition Den styrende koalition er allerede skabt 

• Sammensætning af en gruppe med tilstrækkelig indflydelse 

til at styre forandringen 

• Få gruppen til at arbejde sammen som et team 

og sammensætningen af gruppemedlemmer 

opfylder Kotter’s anbefalinger 

TRIN 3 Udvikling af en vision og en strategi For kvalitetsgruppen og kvalitetssik- 

• Skabelse af en vision, der kan styre forandringsarbejdet 

• Formulering af strategier for realisering af visionen 

ringsarbejdet er dette endnu ikke sket, 

som omtalt i afsnit 2.2.4 og 3.6 

TRIN 4 Formidling af forandringsvisionen For kvalitetsgruppen og kvalitetssik- 

• Anvendelse af ethvert middel til konstant at kommunikere 

den nye vision og strategierne 

• Lad den styrende koalition fremstå som forbillede for den 

adfærd, der forventes af medarbejderne 

ringsarbejdet generelt, er dette trin 

endnu ikke opfyldt 

TRIN 5 Skabe grundlag for handling på bred basis For kvalitetsgruppen og kvalitetssik- 

• Fjernelse af forhindringer 

• Ændring af systemer eller strukturer, som underminerer 

forandringsvisionen 

• Opmuntring til risikovillighed og utraditionelle ideer, aktiviteter 

eller handlinger 



TRIN 6 Generering af kortsigtede gevinster For kvalitetsgruppen og kvalitetssik- 

• Planlægning af synlige præstationsforbedringer eller ”sejre” 

• Virkeliggørelse af disse sejre 

• Synlig anerkendelse og belønning af de medarbejdere, 

som muliggjorde sejrene 



TRIN 7 Konsolidering af resultater og produktion af mere forandring For kvalitetsgruppen og kvalitetssik- 

• Brug af øget troværdighed til at ændre alle systemer, 

strukturer og politikker, som ikke passer sammen og ikke 

harmonere med forandringsvisionen 

• Ansættelse, forfremmelse og udvikling af medarbejdere, 

der kan implementere forandringsvisionen 

• Opstramning af processen med nye projekter, temaer og 

aktører 



TRIN 8 Forankring af nye arbejdsmåder i kulturen For kvalitetsgruppen og kvalitetssik- 

• Opnåelse af bedre præstationer gennem kunde- og produktivitetsorienteret 

adfærd, mere og bedre lederskab og 

mere effektiv ledelse 

• Fremhævelse af forbindelserne mellem ny adfærd og organisatorisk 

succes 

• Udvikling af midler til at sikre udvikling og kontinuitet i lederskabet 



Figur 38: John P. Kotters implementeringsmodel, sammenlignet med status for kvalitetssikringsarbejdet på Danmarks Medie- 

og Journalistuddannelse. 

Med hensyn til implementeringsprocessen af den nye uddannelseskvalitetsmodel, med tilhørende 

evalueringsskabelon, bør implementeringen og informeringen foregå i tråd med Kotters model. Dette 

vil blive behandlet i næste MMT-rapport.


5.3 DELKONKLUSION af de forskellige perspektiver på implementeringsprocessen 

I den fremtidige implementeringsproces af den nye uddannelseskvalitetsmodel, den nye evalueringsskabelon 

og de nye rammer til kvalitetsmål og dataindsamling, vil det være gavnligt at tage udgangspunkt 

i John Kotters ottetrinsmodel, til forandringsledelse. 

Til imødekommelse af modstand vil det derfor være nødvendigt at skabe en oplevelse af tvingende 

nødvendighed, ved fx at fremhæve de eksterne og interne krav der gør sig gældende. 

På trods af dette, må det alligevel forventes, at det engagement, som de ansatte på Danmarks Medie- 

og Journalisthøjskole vil udvise, over for dette implementeringsprojekt – pilotprojekt – vil fordele 

sig efter Fauvet’s socialdynamiske teorier (afsnit 5.1.2, side 72). 

Samtidig må det forventes, at de typer af modstand der vil opstå, vil kunne kategoriseres i de tre niveauer, 

som erhvervspsykolog Ejnar Bryld fremhæver i afsnit 5.1.1, side 70). 

I implementeringsprocessen af den nye uddannelseskvalitetsmodel, vil det i første omgang være 

nødvendigt at fokusere på den fælleskultur, som alle undervisere på tværs af Danmarks Medie- og 

Journalisthøjskole formodes at have (afsnit 5.1.3). Ved at kommunikere med ”underviserrollen” mere 

end ”fagekspertrollen” vil der sandsynligvis være bedre muligheder for en saglig og konstruktiv dialog. 

Når dette pilotprojekt er gennemført, eller eventuelt parallelt med dette pilotprojekt, vil der i det 

fremtidige arbejde sandsynligvis vise sig et behov for at foretage deciderede kulturanalyser af de 3-4 

forskellige kulturer der blev fusioneret ind i Danmarks Medie- og Journalisthøjskole. 

Hvis fremtidige forandringsprocesser, som initieres af kvalitetsgruppen i forbindelse med opbygning 

af kvalitetssikringssystemet, skal kunne gennemføres succesfuldt, vil det være nødvendigt at kortlægge 

de forskellige organisations- og fagkulturer, for at kunne skabe en ny og fælles kultur. Edgar 

Scheins modeller til dette (afsnit 5.1.3), vil kunne anvendes til dette. 


SIDE 82


6 SAMLET KONKLUSION OG DISKUSSION 

Indledningsvis må det konkluderes, at der er et reelt behov for et nyt formelt kvalitetsmålingssystem 

(evalueringssystem) hos Danmarks Medie- og Journalisthøjskole. 

Dels er de nuværende fremgangsmåder på tværs af organisationen meget forskellige, både hvad angår 

struktur og politik og dels er de nuværende evalueringer langt fra tilstrækkelige til at kunne danne 

et samlet billede, af den samlede kvalitet. 

Samtidig er der et eksternt krav fra ENQA og Danmarks Evalueringsinstitut om at Danmarks Medie- 

og Journalisthøjskole skal have et kvalitetssikringssystem der sikre løbende forbedringer af uddannelseskvaliteten, 

herunder et effektivt evalueringssystem (kvalitetsmålingssystem). 

Det kan konkluderes, at der ikke findes en entydig definition på begreberne ”kvalitet” og ”uddannelseskvalitet”. 

På den anden side, viste et litteraturstudie af både de naturvidenskabelige og de samfundsvidenskabelige 

tilgange til dette emne, at der var mange forslag til, hvordan begreberne kunne 

defineres. 

Inden for det naturvidenskabelige perspektiv, var der en udbredt opfattelse af, at kvaliteten skulle 

sættes i relation til den ønskede og specificerede kvalitet (en kravspecifikation) i forhold til den opnåede 

kvalitet. Karapetrovic (1997) argumenterede for, at de eksterne kunder skulle spille en væsentlig 

rolle i opstillingen af kvalitetskrav, mens Gronroos (1982) og Anderson (1995) argumenterede 

for, at der var behov for to typer af kvalitetsdefinitioner; en teknisk kvalitet (hvad der udbydes) og en 

funktionel kvalitet (hvordan det udbydes). 

Inden for det samfundsvidenskabelige perspektiv, var der især fokus på de faktorer der er medvirkende 

til, at den studerende kan opnå de ønskede kvalifikationer. Især John Hattie (2003) har foretaget 

omfattende forskning i, hvilke faktorer der har indflydelse på de studerendes indlæringsproces. 

I det samfundsvidenskabelige perspektiv, lykkedes det dog ikke at finde anbefalinger til hvordan ”de 

ønskede kvalifikationer” (den endelige kvalitet) skulle fastsættes og specificeres. 

Ved at kombinere betragtningerne fra både det naturvidenskabelige og samfundsvidenskabelige perspektiv, 

blev der i denne rapport defineret to typer af kvalitet:


Samtidig opstilles der målbare kvalitetsmål for undervisere og støttefunktioner, som denne rapport 

anbefaler, skal inddrages organisationens belønningssystem, som KPI’ere (afsnit 4.3) 

Ved at anvende Professionshøjskolernes studieaktivitetsmodel (figur 18, side 53), ændre og tilpasse 

den til de forhold der gør sig gældende på Danmarks Medie- og Journalisthøjskole, er der skabt en ny 

uddannelseskvalitetsmodel, som både tilgodeser John Hatties (2003) forskellige indflydelsesfaktorer, 

de tre ansvarsfordelingsområder for den funktionelle kvalitet, som blev defineret i afsnit 4.1, side 58. 

Denne uddannelseskvalitetsmodel kan anvendes som udgangspunkt for de foreslåede dataindsamlinger 

og kvalitetsmålingsresultater. 

Endelig kan den nye uddannelseskvalitetsmodel også anvendes som strukturerings- og planlægningsværktøj 

af undervisere og uddannelsesledere, ligesom den kan anvendes over for nye og nuværende 

studerende, til anskueliggørelse af de studerendes medansvar for egen læring. 

Det nye kvalitetsmålingssystem / evalueringssystem består således af tre elementer: 

• En ny uddannelseskvalitetsmodel (en figur, som kan ses i figur 24, side 59), som er en videreudvikling 

af professionshøjskolernes studieaktivitetsmodel (figur 18, side 53) 

• En ny evalueringsskabelon til de studerendes evaluering, af den tredelte funktionelle kvalitet 

(afsnit 4.2.2.1 til 4.2.2.3) 

• En ny skabelon til dataindsamling før, under og efter uddannelsen (afsnit 4.2.1 til 4.2.3) 

Det forslås, at implementeringsprocessen indledes med et pilotforsøg, med implementering af ovenstående 

i en af de ni uddannelsesafdelinger, afdelingen for medieproduktion og ledelse (MPL). 

For at opnå størst mulig støtte og for at imødegå direkte modstand er det hensigten, at lade alle ansatte 

i MPL-afdelingen få størst mulig indsigt i modelværktøjet. 

Dette skal blandt andet ske ved et møde, hvor denne rapports resultater præsenteres og hvor det 

nye modelværktøj forklares, efter Erhvervspsykolog Ejnar Brylds forandringskommunikationsformel 

(afsnit 5.1). 

Når der er indsamlet erfaringer og eventuelt foretaget ændringer, er det hensigten at modelværktøjet 

skal præsenteres for direktionen og uddannelseslederne. Det endelige mål er, at modelapparatet 

indgår i kvalitetssikringssystemet for hele organisationen. 

Det vil være både gavnligt og hensigtsmæssigt for hele implementeringsprocessen af ”Den nye uddannelseskvalitetsmodel 

med tilhørende dataindsamlings- og evalueringsmodel” fik et mere mundret 

navn, således at kommunikationen fremover blev forenklet. 

Den nuværende modelbeskrivelse er alt for langt og vanskeligt at huske, for alle andre end den der 

har udviklet modellen. 

Derfor er der behov for at give det nye samlede modelapparat et navn, som kan kommunikeres videre 

af alle. Et par eksempler på dette kunne være: 

EQUAL Educational Quality Model 

ELITE Educational Quality Model 

EQ-MODEL Educational Quality Model 

UK-MODEL Uddannelseskvalitetmodel 


SIDE 84


6.1 PERSPEKTIVERING OG DET VIDERE ARBEJDE 

Det videre arbejde med denne rapports resultater og med den deraf følgende implementeringsproces, 

kommer til at foregå allerede fra midten af januar 2013. 

Den 18. januar 2013 deltager jeg i et møde med kvalitetsleder Solveig Schmidt, Forskningschef Ejvind 

Hansen og Lektor Kim Albæk, om nyt fremtidig fælles evalueringssystem. 

Inden dette møde, vil de involverede parter have modtaget et eksemplar af denne rapport. 

På samme måde vil både Prorektor Lars Poulsen, Rektor Jens Otto Kjær Hansen og uddannelsesleder 

Michael Bach Nielsen, modtage et eksemplar. 

I perioden fra 07.02.2013 (uge 6) til 29.05.2013 (uge 22) løber fjerde og sidste semester af MMTuddannelsens 

masterprojektperiode. I denne 16-ugers periode er det hensigten at følgende skal være 

gennemført og beskrevet: 

• Hele modelapparatet: ”Den nye uddannelseskvalitetsmodel med tilhørende dataindsamlings- 

og evalueringsmodel” skal have fået et brugbart og nemt navn. Fx EQ-model. 

• EQ-modelapparatet, skal sendes til høring blandt MPL-afdelingens ansatte 

• EQ-modelapparatet skal implementeres ved førstkommende modulafslutning på MPLuddannelsen 

(i uge 4 afsluttes MPL-Modul 6 og Modul 2) 

• Som et led i hele EQ-modelapparatet, skal der igangsættes en dataindsamlingsproces af førunder-og 

efter studieforløbet 

• Der skal udsendes et spørgeskema til uddannelsesledere og undervisere, hvori de anmodes 

at tage stilling til hele det nye EQ-modelapparat 

• Da det nye EQ-modelapparat på et tidspunkt skal indgå som en del af kvalitetssikringssystemet 

og indgå i kvalitetsgruppens arbejde er det nødvendigt at konsolidere kvalitetsgruppen, 

ved at opsætte mission og vision for kvalitetsgruppens arbejde. Til dette vil der blive taget 

udgangspunkt i Kotters anbefalinger og i Kotters 8-trinsmodel 

• Af hensyn til kvalitetsgruppens videre arbejde, herunder arbejdet med det nye EQmodelapparat, 

vil der blive taget hul på en tværorganisatorisk kulturanalyse, som opfølgning 

på afsnit 5.1.3. Til dette anvendes Edgar Scheins modeller og teorier. Arbejdet skal danne 

grundlag for opbygning af en fælleskultur for Danmarks Medie- og Journalisthøjskole, som 

skal lette implementeringen af fremtidige forandringsprojekter og implementeringsprojekter 

fra kvalitetsgruppen 

• Endelig kan det være hensigtsmæssige at foretage en Benchmarking af andre uddannelsesinstitutioners 

arbejde med kvalitetssikring og uddannelseskvalitetsmåling 


SIDE 85


7 LOGBOG / DAGBOG over vigtige tidspunkter og begivenheder 

01.09.1998 Jeg blev ansat på Den Grafiske Højskole i København 

1999 Ansættelse af ny Rektor (Anne-Marie Wivel) 

1999 Studiet i ”Grafisk Teknik og Økonomi” (GTØ) ændrer navn til studiet i 

”Grafisk Teknologi og Ledelse” (GTL). Uddannelsen forlænges fra 2 til 3 år. 

2003 Studiet i ”Grafisk Teknologi og Ledelse” (GTL) ændrer navn til studiet i 

”Medieproduktion og Ledelse” (MPL)og bliver godkendt som en treårig professionsbacheloruddannelse. 

Den Grafiske Højskole anerkendes som Erasmus Universitet. 

2005 Krav fra regeringen om fusionering af uddannelsesinstitutioner i Danmark 

2005-2006 Forhandlinger med mulige fusionsparter(Ingeniørhøjskolen og Journalisthøjskolen) 

2007 Den Grafiske Højskoles og Journalisthøjskolens direktioner enes om at fusionere 

2007 Jeg bliver uddannet Professionsbachelor i Medieproduktion og ledelse 

21.12.2007 DMJX NY organisationsstruktur version 1 

01.01.2008 Den Grafiske Højskole fusionerer officielt med Journalisthøjskolen 

13.03.2008 Ny bestyrelse godkender ”Vedtægt for Danmarks Medie- og Journalisthøjskole” 

04.2008 DMJX NY Organisationsstruktur version 2 

08.04.2008 Lov nr 220 af 08/04/2008 om Medie og Journalisthøjskolen vedtages 

2009 

2010 

2011 

10.03.2011 Aftale med Rektor Anne-Marie Wivel om min tilmelding til E-MBA-MMT på AAU 

30.03.2011 DMJX NY Organisationsstruktur version 3 

01.08.2011 Ansættelse af ny Rektor (Jens Otto Kjær Hansen), tidligere direktør for UPDATE 

07.09.2011 Begynder på E-MBA-MMT 1.semester på Aalborg Universitet 

7-9.09.2011 MMT-1.seminar: Innovation, strategi, forandring 

01.10.2011 De tidligere institutionsnavne; Journalisthøjskolen, Mediehøjskolen og Update, 

fjernes officielt. 

Nu hedder institutionen kun: Danmarks Medie- og Journalisthøjskole 

01.10.2011 Ansættelse af ny Prorektor (Lars Poulsen) 

6-8.10.2011 MMT-2.seminar: Produktudvikling 


3-4.11.2011 MMT-3.seminar: Operations Management 

1-3.12.2011 MMT-4.seminar: Supply Chain Management 


13.12.2011 Tidligere Rektor Anne-Marie Wivel stopper 

19.01.2012 Direktionen præsenterede 3 strategiske indsatsområder på et medarbejderseminar, 

"om 36 måneder er vi..." 


9-11.02.2012 MMT-5.seminar: Organisatorisk læring (Knowledge Management) 

10.02.2012 Etablering af en kvalitetssikringsgruppe med udnævnelse af Solveig Schmidt til 

Kvalitetsleder 

8-10.03.2012 MMT-6.seminar: Organisatoriske strukturer og systemer 

12-13.4.2012 MMT-7.seminar: Projektworkshop, med vejledning 

10-12.5.2012 MMT-8.seminar: Organisatoriske processer 

7-9.6.2012 MMT-9.seminar: Innovations- og forandringsledelse 

23.06.2012 Jeg kontakter Kvalitetsleder Solveig Schmidt og udtrykker min interesse for deltagelse 

i Kvalitetsgruppen og vedhæfter en fil med mine tanker og planer 

25.06.2012 Møde med Kvalitetsleder Solveig Schmidt og Uddannelsesleder vedr. DMJXkvalitetsmodel 

etc. 

26.06.2012 Mail fra Kvalitetsleder Solveig Schmidt med Kvalitetsmodel version 1 


29.08.2012 ”Under den 29. august 2012 er efternævnte benådet med ridderkorset af Dannebrogordenen: 

Rektor for Danmarks Medie- og Journalisthøjskole Jens Otto Kjær Hansen” 

J.O.K.Hansen (06/11): ”I det korte briefingpapir, som jeg så ved indskrivningen, 

spiller fusionen og den nye institution vi har skabt gennem den, en klar rolle 

ved motiveringen, så jeg ser det lidt sådan at det er højskolen og os alle æren 

egentlig tilfalder, uanset at pynten blev hængt på mig” 

06.09.2012 Kvalitetsgruppens dokument "Organisering af kvalitetsmodellen” nævner mig, 

som kommende ”kvalitetsansvarlig” 


SIDE 86



6-8.09.2012 MMT-10.seminar: Forandringsledelse, INTRO 

28.09.2012 Møde med Prorektor Lars Poulsen om DMJX-kvalitetsprojektet og MMT3-projektet 

4-6.10.2012 MMT-11.seminar: Forandringsledelse, -processer 

16.10.2012 Kvalitetsmodel version 3 

17.10.2012 Aftale med Kvalitetsleder Solveig Schmidt om at skrive MMT3-projekt om kvalitetssikringsarbejdet 

på DMJX 

1-2.11.2012 MMT-12.seminar: Forandringsledelse, strategi og proces 

05.11.2012 Mail fra Rektor med udkast (v.5) til udviklingskontrakt, hvori kvalitetssikringsarbejdet 

indgår 

29/11-1/12.2012 MMT-13.seminar: Forandringsledelse, Kultur og Magt 

03.12.2012 På et uddannelsesledermøde blev det besluttet/godkendt, at jeg skulle fremlægge 

forslag til ny kvalitetskontrolmodel (evalueringsmodel) 

04.12.2012 Præsentation af Rektorkollegiets ”blå model” 

06.12.2012 Møde med Kvalitetsleder Solveig Schmidt om MMT3-projektet 

17.12.2012 Møde med Prorektor og alle uddannelsesledere for Campus Øst, hvor mine tanker om 

ny kvalitetsmåle-/evalueringsmodel blev fremlagt. 

18.12.2012 På foranledning af mødet i går blev der nedsat et udvalg med tre personer: 

Forskningschef Ejvind Hansen, Lektor Kim Albæk og undertegnede. 

Vi skal fremkomme med et bud på: 

- et tydeligere billede af formålet med evalueringerne 

- bud på hvor tit vi skal evaluere på hvad 

- forslag til hvad der skal være fælles for alle evalueringer, og hvilke hylder 

der kan være frit valg på 

- et katalog med 2-3-7 måder at evaluerer på? 

- nogle bud på meningsfulde måder at følge op på evalueringer, altså rent strukturelt: 

hvem skal gøre hvad med en evaluering 

03.01.2013 Deadline for aflevering af dette projekt (nærværende 3. semesterrapport) 

14-15.01.2013 MMT-14.seminar: Forandringsledelse, Workshop med fokus på Kommunikation 

18.01.2013 Møde med kvalitetsleder Solveig Schmidt, Forskningschef Ejvind Hansen og Lektor 

Kim Albæk om nyt fremtidig fælles evalueringssystem 


7-9.02.2013 MMT-15.seminar: Fremtidige rammer for virksomheden 

02.2013 MMT-studietur til San Fransisco, USA 

4-5.04.2013 MMT-16.seminar: Fremtidig ledelse + projektworkshop 

29.05.2013 Deadline for aflevering af Masterafhandlingen 

14-15.06.2013 Afsluttende Mastereksamen og dimission 


SIDE 87


8 LITTERATURLISTE 

BØGER 

"I spidsen for forandringer" af John P. Kotter (1997) 

Peter Asschenfeldts nye Forlag A/S. 1. udgave, 7. oplag, 1999, ISBN: 978-87-7880-709-0 

”Organisationskultur og ledelse” af Edgar H. Schein (1994) 

Forlaget Valmuen, ISBN 87-88741-13-3 

"The Theory and Practice of Change Management" af John Hayes (2010) 

Palgrave Macmillan, ISBN: 978-0-230-21069-1 

”Kvalitetsledelse efter ISO 9001” af Jan G. Schmidt (2008) 

Nyt Teknisk Forlag, ISBN: 978-87-571-2560-3 

ARTIKLER 

“A leaders framework for decision making” Snowdon, Harvard Business Review, November 2007 

“Choosing strategies for change” Kotter and Leonard A. Schlesinger. Harvard Business Review, March-April, 1979 

“Leading Change - Why Transformation Efforts Fail" Kotter, Harvard Business Review, March-April, 1995 

“From Value Chain to Value Constallation” Normann and Ramìrez, Harvard Business Review, 07-08, 1993 

“Managing Organizational Change” Palmer, Dunford and Akin, 2ed., McGrawhill 2009, kap. 2 

“Interorganizational Innovation in Systemic Networks” Seemann, Gustafsson og Dinesen, 2012 

“Managing Uncertainties in networks”, Koppenjan & Klijn, Routledge 2004, chap. 7 

“Theory U - leading from the future as it emerges” Scharmer, 2007, Addressing the Blind Spot of our Time. 

“Emergent Change as a Universal in Organizations” Weick, 2000, M. Beer and N. Nohia: Breaking the Code of Change, HBR Press 

“Models for Company Development – A participatory approach taking manufacturing as point of departure”, Riis 2009 

Center for Industrial Development, Aalborg University, 

“The University `Manufacturing' System: ISO 9000 and Accreditation Issues” by Karapetrovic and RAJAMANI 1997 

University of Manitoba, Winnipeg, Canada. Department of Mechanical and Industrial Engineering 

Int. J. Engng Ed. Vol. 13, No. 3, p. 180-189, 1997 TEMPUS Publications. 

“ISO 9001 Quality System: An Interpretation for the University” Karapetrovic, RAJAMANI and WILLBORN, 1998 


Int. J. Engng Ed. Vol. 14, No. 2, p. 105-118, 1998 TEMPUS Publications. 

“Why and How to Develop a Meaningful Quality Assurance System in Engineering Schools” Karapetrovic 2002 


Int. J. Engng Ed. Vol. 18, No. 3, pp. 285-294, 2002 TEMPUS Publications. 

“Creating zero-defect students” by Karapetrovic and Willborn 1997 The TQM Magazine, Vol. 9 Iss: 4 pp. 287 - 291 

“Improved guidelines on implementing ISO 9001 in education sector” 

by Rafael A. de Arrascaeta Farrando. ISO Management Systems – November-December 2007 

“How Iwa 2 Helps To Implement A Quality Management System In Bacau University” Caraman, Lazar, Lungu and Stamate 

Bacau University, Quality Management Department. 

International Journal for Quality research. UDK- 005.63 : 37 (498) Short Scientific Paper (1.03) 

“Quality management system at The Faculty of Economics and Business” Tonci Lazibat 

University of Zagreb, Faculty of Economics and Business, 

Paper presented in track 1 at the 31st Annual EAIR Forum in Vilnius, Lithuania 23 to 26 August 2009 

“Service quality in higher education” Anita Quinn, Gina Lemay, Peter Larsen and Dana M. Johnson. 

Michigan Technological University, Houghton, MI, USA. Total Quality Management Vol. 20, No. 2, February 2009, 139–152 

“DEFINING' QUALITY for Assessment and Evaluation in Higher Education” Lee Harvey and Diana Green 1992 

"Exploring quality in a University: a critical approach" 

D. J. Houston 2007. Kapitel 4 fra Doktorafhandling ved Massey University, Palmerston North. New Zealand 

”Teachers Make a Difference: What is the research evidence?” 

John Hattie 2003 Australian Council for Educational Research Annual Conference on: Building Teacher Quality 

Internt materiale fra Danmarks Medie- og Journalisthøjskole 

Materialer fra bestyrelsesmøder 

Interne nyhedsbreve 

Fremsendte informationer og E-mails fra direktionen, kvalitetsleder og andre relevante personer 


SIDE 88

9 BILAG 


9.1 BILAG 1: Direktionsresume af 1. semesterrapport (Executive Abstract) 

Under første semester på Masteruddannelsen i Teknologiledelse ved Aalborg Universitet, skulle der 

udarbejdes fire delopgaver som ved semesterets afslutning skulle sammenfattes i en samlet semesterrapport, 

som nu foreligger her. Det overordnede emne på første semester var: 

”Strategi og forretningsprocesser” 

Første semesteropgave tager derfor udgangspunkt i opgaveformuleringen: 

Sigtet med semesterprojektet er at udvikle færdigheder i at analysere virksomhedens strategiske 

udfordringer og centrale områder i virksomhedens udviklings- og leverancesystem med henblik på 

at opnå en forståelse af problemstillinger, udfordringer og virkemåde, og især deres indbyrdes samspil. 

I lighed med de hidtidige erfaringer med det 1. semesters projekt vil projektopgaven blive delt op i 

fire delopgaver, som søges indbyrdes koordineret. 

Det indebærer muligheden for hurtigt at komme i gang med den første delopgave – selv om den ikke 

kan gøres helt færdig efter det første seminar. 

De efterfølgende delopgaver er knyttet til de enkelte seminarer. 

• 1. seminar: OVERORDNET ANALYSE (det strategiske niveau) 

• 2. seminar: PRODUKTUDVIKLING (det taktiske niveau) Product Development 

• 3. seminar: PRODUKTIONSSTYRING (det operative niveau) Operation Management 

• 4. seminar: FORSYNINGSKÆDESTYRING Supply Chain Management 

For hvert af de fire områder blev der udarbejdet en problemformulering, en afgrænsning og et metodeafsnit, 

som med udgangspunkt i de fire bundne opgavebeskrivelser, lagde op til en rapport af 

mere analyserende og beskrivende karakter – end af en decideret problemløsende karakter. 

Opgaveformuleringerne til denne opgave, lægger umiddelbart op til en beskrivelse af produktudvikling 

og produktion af mere traditionelle og industrielle produkter. 

Imidlertid vil denne rapport ikke behandle industriel produktion i traditionel forstand, men videns- og 

serviceprodukter. 

• VIRKSOMHEDEN er ”Danmarks Medie- og Journalisthøjskole” (DMJX) som vil blive betragtet som den overordnede 

moderorganisation, mens ”Afdelingen for Medieproduktion og Ledelse” (MPL) bliver betragtet som en delvist selvstændig 

Division under ”Danmarks Medie- og Journalisthøjskole” – MPL-divisionen. 

• PRODUKTET er en treårig professionsbacheloruddannelse i medieproduktion og ledelse (MPL), som er modulært opbygget 

(12 moduler, af ni ugers varighed). Derfor vil hvert af de tolv MPL-moduler også blive betragtet som et produkt 

eller et delprodukt. 

• RÅVARERNE der forædles, er mennesker/studerende der frivillige skal lade sig ”indkøbe” og som også selv skal medvirke 

til produktionen. 

• PRODUKTIONEN eller forædlingsprocessen er tilegnelse af viden og erfaring, til opbygning af kvalifikationer der forvandler 

de studerende fra at være en råvare til at være et forædlet og færdigt produkt, som er i stand til at bestride 

en stilling i mediebranchen. 

• LEVERANDØRERNE er dels moderorganisationen DMJX’ marketingsafdeling som tilvejebringer råvarer (studerende) i 

samarbejde med MPL-divisionen og dels forskellige universiteter og virksomheder som leverer eksterne undervisere 

til MPL-produktionen. 

• KUNDERNE er delt op i to hovedgrupper. Gruppe 1 er de uddannelsessøgende, som skal overtales til at agerer råvarer, 

ved at blive optaget som studerende, mens gruppe 2 er de medievirksomheder og universiteter der skal aftage 

MPL-dimittenderne. 

• FORSYNINGSKÆDEN består således af det netværk af interne og eksterne aktører der medvirker til MPLproduktionen. 

På trods at denne tilsyneladende modstridende problemstilling – industriel produktion kontra udbydelse 

og gennemførelse af en uddannelse – vil rapporten alligevel betragte MPL-uddannelsen som et 

industrielt og standardiseret produkt, som stramt produktionsstyres igennem alle faser. 

Derfor bliver MPL-produktet analyseret ud fra nogle af de mest udbredte produktionsfilosofier som 

knytter sig til industriel produktion. Blandt andet ledelsesfilosofien LEAN. 

Samtidig undersøges det igennem hele rapporten om udviklingen og produktionen af MPLuddannelsen 

foregår på en så struktureret og standardiseret måde, at det kan sammenlignes med de 

krav der er i kvalitetsledelsessystemet ISO 9001:2008. 


SIDE 89


KONKLUSION OG PERSPEKTIVERING 

Igennem alle fire delrapporter har det vist sig muligt at betragte en uddannelse som et produkt, de 

studerende som både kunder og råvarer, ligesom det har været muligt at betragte planlægning og 

gennemførelse af undervisning som ”produktion” i traditionel industriel forstand. 

Derfor har det også været muligt at anvende og relatere mange af de produktionsteorier, produktionsfilosofier 

og produktionsrelaterede modeller til MPL-uddannelsen og dens struktur, gennemførelse 

og kvalitet. 

Hele denne samlede semesterrapport kan på mange måde gavne MPL-divisionen. Mange af de fremgangsmåder 

som MPL-divisionen betjener sig af, er med denne rapport for første gang beskrevet. 

Der er fremkommet flere modeller og strukturapparater, som andre af MPL-divisionens ansatte vil 

kunne have gavn af at anvende. Inden for produktudviklingsområdet er det for første gang synliggjort 

hvordan udviklingen af MPL-modulerne og MPL-uddannelsen finder sted, ligesom det her er synliggjort 

hvilke netværk de øvrige lektorer indgår i. Dette er især gavnligt, da MPL-divisionen fungerer 

som en fraktal fabrik, hvor de enkelte lektorer ikke følger så meget med i hvad de øvrige lektorer beskæftiger 

sig med. 

På samme måde er Produktionsstyringsområdet og Forsyningskædestyringsområdet også for første 

gang kortlagt og struktureret til fremtidig inspiration for de øvrige i MPL-divisionen og i realiteten også 

for de øvrige i Danmarks Medie- og Journalisthøjskole. 

Den røde tråd igennem hele rapporten har været forholdet imellem MPL-divisionens fremgangsmåder 

og kravene fra kvalitetsledelsessystemet ISO 9001:2008. 

Det har igennem alle fire delrapporter vist sig, at MPL-divisionen på mange områder ikke er så langt 

fra at have opbygget et egnet kvalitetsledelsessystem, som i fremtiden vil muliggøre en certificering 

af MPL-uddannelsen i forhold til ISO 9001:2008. Det kræver naturligvis at der udarbejdes flere dokumenterede 

procedurer og at der afholdes interne og eksterne audits. 

Hvorvidt dette er formålstjenligt og hensigtsmæssigt for MPL-divisionen er naturligvis en anden diskussion. 

Men da det fremgår af både MPL-divisionens og Danmarks Medie- og Journalisthøjskoles 

strategi og prioriterede indsatsområder, at der skal satses på det internationale, på at tiltrække 

udenlandske studerende og undervisere, så vil det over for disse kunne virke positivt, at MPLdivisionen 

og MPL-uddannelsen er certificeret efter det internationale kvalitetsledelsessystem ISO 

9001. 

Når man som ung uddannelsessøgende sidder og søger efter uddannelser i andre lande, kan det 

sandsynligvis være vanskeligt at vurdere kvaliteten af uddannelserne og måden hvorpå der undervises 

etc.. 

På samme måde kan det måske være vanskeligt for en udenlandsk underviser, at vurderer om et undervisningsforløb 

på MPL-uddannelsen kan have en kvalitet der kan gavne underviseren selv, i forhold 

til erfaring og karriereforløb. 

En uddannelsesinstitution der har ladet sig certificere efter et kvalitetsledelsessystem som ISO 9001, 

vil signalerer seriøsitet, struktur og kvalitetsbevidsthed. Både over for potentielle studerende og over 

for potentielle undervisere – både nationale og internationale. 

Fremadrettet kunne det derfor være interessant at anskaffe og anvende ISO’ vejledning til uddannelsesinstitutioner, 

som ønsker at implementerer ISO 9001: 

”IWA 2:2007, Quality Management Systems — Guidelines for the application of 

ISO 9001:2000 in education” (IWA: International Workshop Agreement) 

og eventuelt forsøge at strukturere MPL-divisionen, så den vil kunne blive certificeret efter ISO 9001. 

Derudover kunne det også være interessant at gå lidt videre med LEAN og undersøge hvorvidt de enkelte 

undervisningsdage kunne optimeres i forhold til værdistrømsanalysen, som viste 13,5 timers(men 

sandsynligvis 81 timers) spild pr modul. 


SIDE 90


9.2 BILAG 2: Direktionsresume af 2. semesterrapport (Executive Abstract) 

Denne rapport beskæftiger sig med den forholdsvist nye uddannelsesinstitution Danmarks Medie- og 

Journalisthøjskole (DMJX). Institutionen blev skabt igennem en fusion i 2008. 

Igennem de sidste tre et halvt år, har direktionen udsendt seks organisationsstrukturdiagrammer, 

som igennem rapporten analyseres op imod forskellige organisationsteorier. 

Det vurderes, at disse organisationsstrukturdiagrammer ikke giver et retvisende billede af de reelle 

strukturer, ligesom det af organisationsstrukturdiagrammerne ikke fremgår hvilke kerneydelser og 

kernekompetencer der er organisationens eksistensgrundlag. 

Der fremsættes en række alternative organisationsstrukturdiagrammer som ifølge organisationslitteraturen, 

vil være mere hensigtsmæssige for en uddannelsesinstitution som Danmarks Medie- og 

Journalisthøjskole. Især Matrixorganisationen og den horisontale organisation fremhæves, ligesom 

den procesorienterede organisationsform. 

Den nye organisation har endnu ikke opbygget et forandrings- og implementeringsberedskab, til 

imødekommelse af nye udefra kommende krav om ændringer og indførelse af nye procedurer. Organisationen 

har endnu ikke et system der sikre, at organisationen bliver en agil og lærende organisation. 

I den operative kerne analyseres afdelingen for medieproduktion og ledelse (MPL), primært MPLuddannelsen, 

hvor den nuværende modulstruktur vurderes at være uhensigtsmæssig på flere områder. 

Der er et alt for stort gab imellem den tilstræbte struktur og den reelle struktur, hvilket resulterer i, 

at MPL-dimittenderne ikke opnår den kapabilitet, som de kunne have opnået. 

Den nuværende MPL-uddannelsesstruktur, som forudsætter at de studerende anvender 50 % af tiden 

på studierne uden for skemalagt tid, viser sig at være uhensigtsmæssig, idet de studerende reelt 

set kun anvender halvdelen af denne tid. 

PROBLEMLANDSKAB 

Imidlertid har der i de sidste par år kunne spores en stadig stigende frustration og utilfredshed, 

blandt den del af Danmarks Medie- og Journalisthøjskoles ansatte, der tidligere udgjorde ”Den Grafiske 

Højskole”, og som i 2008 fusionerede med Journalisthøjskolen 68 . 

Frustrationerne kommer blandt andet til udtryk ved opgivende hovedrysten, galgenhumoristiske 

bemærkninger og åbenlyse utilfredshedstilkendegivelser – under almindelig kollegial samtale 69 . 

Fusionen var et resultat af en politisk beslutning på regeringsniveau, som havde til formål at få alle 

små og mellemstore videregående uddannelsesinstitutioner til at fusionere til større enheder, for 

derigennem at opnå større synergi, primært mellem organisationernes forskere. Denne uddannelsesinstitutionsreform 

fulgte i rækken af kommunalreformen og sygehusreformen, som havde samme 

overordnede formål. 

I de første tre et halvt år fra 2008 til 2011, fortsatte den daglige drift i de involverede organisationer 

med en tostrenget ledelse (som i praksis var trestrenget), med en Rektor for Journalisthøjskolen, en 

Rektor for Mediehøjskolen og en ”Ordførende direktør” som også var direktør for efter- og videreuddannelsesenheden 

UPDATE (se afsnit 2.1). 

Disse tre et halvt år medførte interne magtkampe på ledelsesniveauerne, interessekonflikter og 

manglende eller uhensigtsmæssige beslutninger 70 . I resten af organisationen bredte den hovedrystende 

galgenhumor og vantro sig. 

Den organisatoriske fusion trådte endelig i kraft den 1. januar 2011 og den nye organisation fik en ny 

Rektor den 1. august 2011 og ny Prorektor den 1. oktober 2011. Siden er der kommet skub i om- 

68 disse frustrationstilkendegivelser blev dog ikke nævnt i første semesterrapport 

69 Egne observationer og oplevelser i ”Campus Øst” i årene fra ca. 2009 til 2012 

70 ifølge uddannelsesleder Michael Bach Nielsen 


SIDE 91


strukturerings-, forandrings- og tilpasningsprocesserne, hvilket har givet anledning til usikkerhed og 

manglende overblik hos flere ansatte 71 . 

I oktober 2011 udsendte det nyetablerede rektorat en ny organisationsstruktur (se figur 9 og 10 i afsnit 

2.2) der skulle vise ansvarsfordelingen imellem Rektor og Prorektor. Der var dog især to faktorer 

ved dette organisationsdiagram som gav anledning til underen blandt de ansatte. 

For det første fremgår det ikke, hvilke kerneaktiviteter og kernefaglighed organisationen har, ligesom 

det ikke er muligt at se hvilke kerneprodukter organisationen tilbyder (de ni professionsbacheloruddannelser). 

Det betyder, at man som VIP-ansat lektor (Videnskabeligt Personale) i den operative kerne, 

ikke kan identificere sig med dette organisationsdiagram. 

For det andet er alle stabsfunktioner løftet helt op og koblet direkte på rektoratet, så det fremgår at 

alle stabsfunktioner tilsyneladende er støttefunktioner for rektoratet, mere end for kernefunktionerne. 

Samtidig har organisationen igennem de sidste fem års tid oplevet krav om at optage flere studerende 

og om at udbyde nye kurser og uddannelser. Enkelte af uddannelserne har øget optaget med næsten 

100 % 72 . På den anden side er resurserne ikke øget med samme procentsats, hvad angår antallet 

af fastansatte lektorer. Dette betyder at lektorerne nu underviser mere end tidligere, at der er 

væsentligt flere studerende i klasserne og at det er nødvendigt at anvende flere eksterne undervisere, 

hvilket gør det vanskeligere at opretholde overblik og faglig målsætning. 

I januar 2012 fremlagde rektoratet tre nye strategiske mål på et medarbejderseminar, som går ud på, 

at organisationen inden 36 måneder skal ændre sig til at være ”Én fælles højskole, på alle områder”, 

en ”digital højskole” hvor alt papir er afskaffet og en helt igennem ”global højskole”, hvor der blandt 

andet er undervisning på engelsk på alle fagområder og hvor alle uddannelser har formaliseret internationalt 

fagligt netværk. 

I MPL-afdelingen styrkede det mistanken om, at direktionen ikke helt gennemtænker sine beslutninger, 

blandt andet fordi begrebet ”global” betyder at organisationen skal være til stede over hele kloden 

73 , mens forklaringerne blot beskriver, at organisationen skal være ”international”. 

I februar 2012 udsendte Prorektor en mail hvori der blev adviseret om, at lovgivningen nu kræver en 

intern kvalitetssikring og at Akkrediteringsrådet lægger stor vægt på, at uddannelsesinstitutionerne 

har en systematisk selvevaluering. Prorektor henledte opmærksomheden på vigtigheden af, ”at vi 

sikrer, at de forskellige afdelinger fokuserer på samme mål”. Det står lidt uklart, hvad dette i praksis 

kommer til at betyde for de ansatte. 

I april 2012 udsendte Rektor en mail, hvori han videreformidlede en redegørelse fra Ministeriet for 

Forskning, Innovation og Videregående Uddannelser 74 . Redegørelsen blev fulgt af en positiv kommentar 

fra Rektor om, at ”spændende år venter”. Det står lidt uklart, hvad dette i praksis kommer til 

at betyde for de ansatte. 

I en statslig uddannelsesinstitution er alle disse eksterne påvirkninger almene vilkår. Skiftende regeringer 

og ministre betyder også skiftende uddannelsespolitik og nye krav til organisationen, på samme 

måde som siddende regeringers forskellige strukturreformer betyder store ændringer i blandt 

andet statslige uddannelsesinstitutioner. 

Men det betyder også, at der ligger et konstant pres på organisationen om løbende at ændre og implementere 

de stadig skiftende krav. Det resulterer i både omstruktureringer, ændring af procedurer, 

rationaliseringer og lignende. 

For de ansatte i organisationen kan alt dette virke, som pludseligt opståede krav til ændringer, som 

det umiddelbart kan være svært at se formålene med. I praksis kan det opleves som benspænd, obstruktion 

og som forhindringer i at kunne udføre sin funktion på en sådan måde, som den enkelte 

finder mest hensigtsmæssig. Dette skaber frustration, irritation, usikkerhed og manglende overblik. 

71 

heriblandt undertegnede og de nærmeste kollegaer 

72 

Uddannelsen I Medieproduktion og Ledelse (MPL) har øget optaget fra 35 i 2004 til 60 i 2011 

73 

Jf. Den Store Danske Encyklopædi 

74 

med titlen ”Redegørelse – om større sammenhæng i det videregående uddannelsessystem” 


SIDE 92


Disse frustrationer kan naturligvis også spores blandt MPL-afdelingens fastansatte lektorer. 

På trods af, at MPL-afdelingen kun består af seks individer, kan der stort set dagligt observeres åbenlyst 

og udtrykt utilfredshed, som dels kommer til udtryk ved frokostbordet og dels ved almindelige 

kollegiale samtaler 75 . 

Nogle af de emner, der især giver anledning til utilfredshed og frustration i MPL-afdelingen, drejer sig 

om den nye organisation, om organisationens langsommelige arbejdsgange, de tilsyneladende stadig 

voksende administrationsafdelinger og samtidig voksende administrationsansvar for de ansatte lektorer. 

Fx dét, at hver MPL-lektor skal have ”modulansvar” for to MPL-moduler, giver anledning frustration, 

samtidig med at disse moduler tilsyneladende varierer i både omfang og belastning. Et væsentligt 

øget optag af studerende har medvirket til den øgede belastning. 

En tredjedel af MPL-lektorerne argumenterer ofte for helt at nedlægge modulstrukturen, mens en 

anden tredjedel argumenterer for at beholde modulstrukturen. 

Også de daglige situationer imellem studerende og MPL-lektorer giver anledning til frustration. Afstanden 

imellem MPL-lektorenes faglige målsætning og de studerendes kapabilitet og interesser er 

stor. Alle disse frustrationer og utilfredshedstilkendegivelser kan opfattes som værende et tegn på, at 

den orden og den struktur som blev beskrevet i første semesterrapport alligevel er mangelfuld eller 

utilstrækkelig. 

Hvor første semesterrapport primært koncentrerede sig om en enkelt afdelingsstruktur og processer, 

vil det i anden semesterrapport være relevant at se på hele organisationen og måden hvorpå den er 

indrettet, struktureret og forandringsparat. 

PROBLEMFORMULERING 

Alle de problemstillinger, som er fremlagt i det foregående problemlandskab, kan opsummeres i én 

overordnet problemstilling: 

Hvordan kan organisationsstrukturen hos DMJX karakteriseres og hvor stort er gabet i forhold til den mest 

hensigtsmæssige organisationsstruktur, i forhold til imødekommelse af fortsat stigende krav fra omverdenen, 

herunder hvordan disse ændringer implementeres i den daglige drift i den operative kerne? 

Denne hovedproblemformulering kan fragmenteres og udbredes til mere detaljerede underspørgsmål, 

som søges klarlagt igennem denne rapport. 

ORGANISATIONSKARAKTERISERING 

Den forholdsvist nye fusion og den deraf følgende omstruktureringsproces har skabt manglende 

overblik og fremmedgørelse for store dele af den nye ”ukendte” organisation. De forskellige internt 

offentliggjorte organisationsdiagrammer giver ikke umiddelbart et entydigt og retvisende billede af 

organisationens funktioner og kerneydelser. Der er derfor behov for at undersøge, hvad faglitteraturen 

siger om en organisation som Danmarks Medie- og Journalisthøjskole (DMJX). 

1 Hvilken organisationstype er DMJX ifølge faglitteraturen, og er der et hensigtsmæssigt forhold mellem linjefunktioner 

og stabsfunktioner? 

Med de tilsyneladende stadig stigende krav fra omverdenen til ændring af struktur og fremgangsmåder, 

skal det undersøges hvilken evne organisationen har til at implementere nye krav fra fx skiftende 

regeringer, ministre og eksterne uforudsigelige påvirkninger. 

2 Hvilket forandringsberedskab og evne til at lære har organisationen i øjeblikket? 

Efter at have kortlagt den overordnede organisation vil det være interessant at se på en enkelt afdeling 

for at undersøge, hvordan de nævnte ændringer påvirker den daglige drift i den operative kerne. 

Som nævnt i problemlandskabet er der tilsyneladende så mange frustrationer blandt MPL- 

75 egne observationer igennem det daglige virke i afdelingen 


SIDE 93


divisionens lektorer vedrørende struktur og administrationsbyrde, at der er behov for at undersøge 

det reelle omfang af modulstrukturproblematikken og den administrativ belastning de enkelte lektorer 

har. Endelig vil det være relevant at undersøge de studerendes opfattelse af modulerne og deres 

eventuelle belastningsmæssige forskellighed. 

3 Overholder MPL-uddannelsens modulstruktur kravet om, at hver af de 12 moduler skal have et omfang på 

15 ECTS-point? – herunder om der er forskel på de enkelte modulers omfang? 

4 Er der overensstemmelse mellem den studiebelastning, som den nuværende struktur forventer at den 

studerende har og den reelle studiebelastning, herunder om der er forskellig studiebelastning på de enkelte 

moduler? 

5 Hvor stor en administrativ belastning har den enkelte MPL-lektor i forbindelse med modulansvar og andre 

administrative opgaver og er denne belastning tiltagende? 

ALTERNATIVE STRUKTURER 

Herefter vil det være både interessant og relevant at undersøge, hvilke alternative organisationsstrukturer 

der findes og som vil være hensigtsmæssige til den nye DMJX-organisation. 

6 Hvilken organisationsstrukturtype vil ifølge faglitteraturen være mest hensigtsmæssig til en organisation 

som Danmarks Medie- og Journalisthøjskole og hvilke strukturer har andre uddannelsesinstitutioner? 

7 Er der behov for en anden MPL-struktur og hvilke alternativer er der? 

SAMLET KONKLUSION 

Efter den foregående dataindsamling og analyse kan der drages følgende konklusioner på problemformuleringen, 

som havde følgende hovedspørgsmål: 

Hvordan kan organisationsstrukturen hos DMJX karakteriseres og hvor stort er gabet i forhold til den mest 

hensigtsmæssige organisationsstruktur, i forhold til imødekommelse af fortsat stigende krav fra omverdenen, 

herunder hvordan disse ændringer implementeres i den daglige drift i den operative kerne? 

Danmarks Medie- og Journalisthøjskole er en lille men kompleks uddannelsesinstitution med 175 ansatte, 

som i øjeblikket er fordelt i 28 afdelinger og grupperinger. 

På trods af direktionens mangfoldige internt udsendte organisationsstrukturdiagrammer, så vurderes 

den reelle organisationsstruktur til at være en kombination af den funktionsopdelte og den divisionsopdelte 

organisationsstruktur, der blandt andet er beskrevet af Daft. 

Der er desuden et uhensigtsmæssigt forhold imellem linjefunktioner og stabsfunktioner. Både ifølge 

organisationsteorierne og når der sammenlignes med andre danske uddannelsesinstitutioner. 

Ifølge Mintzbergs organisationsteorier, er Danmarks Medie- og Journalisthøjskole en overvejende 

fagbureaukratisk organisation, med delvist divisionel toning. Samtidig er der forholdsvist tydelige 

tendenser til, at topledelsen praktiserer maskinbureaukratiske metoder i forsøget på at opnå kontrol 

og implementering af nye normer, vilkår og standarder. 

Der kan på flere områder argumenteres for, at der også er risiko for at organisationen udvikler sig til 

at blive en decideret politisk og ukontrollabel organisation. 

Ifølge Mintzberg og Daft, vil de mest hensigtsmæssige organisationsstrukturer for en uddannelsesinstitution 

som Danmarks Medie- og Journalisthøjskole, være en matrixstruktur eller en horisontal 

struktur, hvilket også er i overensstemmelse med direktionens ønsker og hensigtstilkendegivelser. 

Der er dermed et forholdsvist stort gab imellem den nuværende reelle struktur og den struktur som 

af organisationsteorien vurderer at være mere hensigtsmæssig. 

På grund af organisationens unge alder og den forholdsvist turbulente fusionsproces, råder organisationen 

endnu ikke over et system og en struktur til fastholdelse af viden og til sikring af organisatorisk 

læring. Akut opståede udefrakommende krav om ændringer, løses ofte ved ”brandslukning” – 

nedsættelse af ad-hoc-grupper til løsning af ”udfordringen”. Der er endnu ikke at ”automatiseret” 

system der kan træde i kraft i sådanne tilfælde. Det vurderes derfor, at Danmarks Medie og Journalisthøjskole 

endnu har et ringe forandrings- og implementeringsberedskab. 

I den operative kerne er de overvejende fagbureaukratiske afdelinger delvist organiseret som virtuelle 

netværksafdelinger. Organisatoriske administrative forandringer, i form af regler og rammer, bliver 


SIDE 94


oftest implementeret efter maskinbureaukratiske ”top-down-metoder”, mens de nødvendige faglige 

forandringer, primært skabes igennem lektorernes netværk. 

En MPL-lektor anvender ca. 14 % af sin arbejdstid på administrativt modulansvar og samlet set mere 

end 20 % af sin tid på administrative opgaver. Dette er en stigning i forhold til tidligere år. 

Med hensyn til den valgte struktur for MPL-uddannelsen, så viser det sig, at der er en meget stor forskel 

på den tiltænkte modulstruktur og den reelle modulstruktur. De fleste moduler er for korte og 

de er af varierende længde, på trods af, at de skulle være lige lange. 

Den valgte struktur, med at lade 50 % af indlæringsbelastningen foregå uden for skemalagt tid, viser 

sig ligeledes, ikke at være overholdt. I praksis anvendes kun halvdelen af den afsatte tidsmængde, 

hvilket samlet set gør MPL-uddannelsen 28 % mindre belastende end den officielt skal være. MPLdimittenderne 

opnår dermed kun tre fjerdele af den kapabilitet, som de kunne have opnået. 

Der er derfor behov for en anden MPL-struktur og det anbefales, at det bliver en anden og mere fleksibel 

type af modulstruktur, med mindre moduler. 

PERSPEKTIVERING 

Danmarks Medie- og Journalisthøjskole befinder sig stadig en konsolideringsproces, hvor direktionen 

arbejder på at få etableret en enhedsorganisation efter den forholdsvist turbulente fusionsproces. 

De udmeldelser der kommer fra direktionen, i form af interne mails og de seks organisationsstrukturdiagrammer, 

tyder på at direktionen endnu ikke har fundet den rette organisationsstrukturering. 

Nærværende rapport vil blive afleveret til både Rektor og Prorektor som inspiration til den fortsatte 

proces. Det er hensigten, at denne rapport skal kunne fungerer som en hjælp til den videre beslutningsproces, 

i forbindelse med opbygningen af en ny horisontal og tværgående organisationsstruktur, 

som direktionen har ytret ønske om. 

Rapporten lægger op til, at der arbejdes videre med at rekonstruere organisationen hen imod en matrix-organisation 

eller en horisontal organisation. Dog er det ikke tilstrækkeligt blot at vælge en af 

disse organisationsstruktur-illustrationer, for så efterfølgende at oplyse medarbejderne om, at dette 

er den nye organisationsstruktur. 

Med valget af en bestemt organisationsdiagramtype følger en tilhørende ændring af organiseringen, 

fx med hensyn til magtfordeling, belønningssystem, målesystem, intern organisering og ansvarsfordeling. 

Det anbefales desuden, at der i tråd med bestyrelsens ønsker ansættes en overordnet uddannelseschef 

for de ni PBA-uddannelser, for på den måde at sikre gennemsigtighed, ensartethed og indbyrdes 

kvalitetssikring. 

I forlængelse af dette, anbefales det at den nuværende ”kvalitetsleder” formaliseres i en decideret 

horisontal tværgående Kvalitetsafdeling, med myndighed og kompetence til at træffe beslutninger. 

Kvalitetslederen bør derfor have titel af Kvalitetschef, for at kunne have myndighed over de forskellige 

funktions- og linjeledere. 

Det vil i den forbindelse være oplagt at udnævne to Kvalitetschefer. En for hver af de to geografisk 

enheder, da arbejdsmængden vurderes til at være både vigtig og stor. 

Succesen forudsætter dog, at kvalitetssikringsarbejdet sker i samarbejde og konsensus med alle afdelinger. 

Som opfølgning på denne rapport, kunne det derfor være interessant, at arbejde videre med etableringen 

og opbygningen af en tværgående kvalitetsafdeling, ligesom der bør arbejdes videre med de 

ideer der ligger bag den procesorienterede organisation. Sidstnævnte både i forbindelse med etablering 

af en kvalitetsafdeling og i forbindelse med valget af ny organisationsstruktur. 

I afdelingen for medieproduktion og ledelse (MPL) er der behov for at strukturere MPL-uddannelsen 

efter en anden modulstruktur end den nuværende. Igennem undersøgelserne til denne rapport er 

der i MPL-afdelingen opnået enighed om, at finde en ny modulstruktur. 


SIDE 95


9.3 BILAG 3: Stillingsannonce: Faglig leder med ansvar for kvalitetssikring 

Journalisthøjskolen ønsker at styrke og udvikle en systematisk og dokumenterbar kvalitetssikring af 

institutionens mange undervisningsaktiviteter. 

Derfor søger Journalisthøjskolen en faglig leder med ansvar for undervisningens kvalitet og dokumentation 

heraf. 

Vores mål er at fremme konsistens mellem mål, aktiviteter og eksaminer, samt udvikle varierede undervisnings- 

og arbejdsformer. Dette sikrer en fortsat høj gennemførelsesprocent og fortsat høj tilfredshed blandt de 

studerende og skolens øvrige interessenter. 

Den faglige kvalitetsleder vil derfor spille en afgørende rolle i forhold til, at skolen har klart kommunikerede 

mål for undervisningsforløb, vurderingskriterier og eksamensformer, som matcher underviningsmålene samt 

de krav og bekendtgørelser, vi mødes med fra blandt andet Undervisningsministeriet og Ministeriet for 

Videnskab og Teknologi. 

Den faglige leder skal indgå i et tæt samarbejde med de kvalitetsansvarlige på UPDATE og Mediehøjskolen med 

det formål at skabe et ensartet og gennemsigtet kvalitetssystem for hele Danmarks Medie- og 

Jouarnalisthøjskole. 

Vedkommende skal sammen med studieadministrationen forestå kontakten til bl.a. Undervisningsministeriet. 

Kvalitetssikringen omfatter også den direkte kommunikation med De Studerendes Råd og medarbejderne, så 

disse to grupper inddrages i skolens udvikling af uddannelserne og arbejde med kvalitetssikring. 

Ansvarsområder: 

• Udvikling af Evalueringssystemer og vurdering af løbende evalueringer 

• Opstilling af rammer for merit og realkompetencevurdering 

• Opstilling af rammer for akkreditering af uddannelser og studiemiljø 

• Organisering af og kontakt til censorkorps 

• Eksamens- og optagelsestilrettelæggelse 

• Studenterkontakt 

• Kontakt og afrapportering til relevante ministerier 

Den faglige leders første opgaver bliver i samarbejde med UPDATE og Mediehøjskolen at opstille rammerrne 

for det fremtidige kvalitetsarbejde. 

Den faglige leder indgår i ledelsesteamet og referer direkte til uddannelseslederen. Stillingen er undervisningsbelagt 

men med en årlig undervisningsreduktion på 15 uger. 

Stillingen forudsætter et stort kendskab til Journalisthøjskolen og dens undervisning samt erfaring med undervisning 

inden for journalistik. 

Løn- og ansættelsesvilkår fastsættes i henhold til gældende overenskomst med Finansministeriet. 

Tiltrædelsestidspunkt: snarest muligt. 

Har du spørgsmål til stillingen, eller ønsker du flere oplysninger, er du velkommen til at kontakte HR-chef 

Crestina R. Cornett på tlf.nr. 89 440 324 el. mobil nr. 20 49 62 75 / pr. mail cco@djh.dk. Eller rektor Anne-Marie 

Dohm på tlf.nr. 89 440 306/ mail ad@djh.dk. 

Ansøgning sendes til Danmarks Medie- og Journalisthøjskole, pr. e-mail til stillinger@djh.dk senest den 14. april 

2008 kl. 8.00. 

Samtaler forventes afholdt den 21. april 2008. 


SIDE 96


9.4 BILAG 4: Uddrag fra publikationen: "Kvalitet i undervisningen" 

fra Ministeriet for Videnskab, Teknologi og Udvikling 2006 

side 17-18 Kvalitetsudvikling af uddannelse og undervisning 

Kvalitetsudvikling af uddannelser og undervisning bør være en sammenhængende og koordineret 

indsats. Uden sammenhæng mellem mål, indhold og eksamensformer kan en kvalitetsudviklende 

indsats ét sted i processen modvirke en indsats et andet sted. Universiteternes institutledere, 

studieledere og studienævn bør derfor være involveret i alle facetter af kvalitetsudviklingen for at 

sikre konsistens og sammenhæng mellem indsatser, mål og midler. 

Overordnet set er det universiteternes opgave: 

• at skabe og formidle et teoretisk velfunderet grundlag for, at uddannelserne og undervisningen som 

helhed kan tilrettelægges, ledes og udvikles i overensstemmelse med kvalitetsforståelsen på universitetet 

og i overensstemmelse med aktuelle udfordringer og krav, og 

• at fremme forskningsbasering, praksisforankring og tværfaglighed, høj studenteraktivitet på studierne, 

konsistens mellem mål, aktiviteter og eksaminer samt varierede undervisnings- og arbejdsformer. 

side 20-21 Sammenhæng i undervisning 

Den engelske forsker i universitetspædagogik, John Biggs, har i sin bog, Teaching for Quality Learning 

at University, leveret et vægtigt bidrag til spørgsmålet om sammenhæng eller med hans betegnelse 

”alignment” i universitetsundervisningen. Den samlede teoretiske model tager afsæt i teori om læring, 

institutionel teori om motivation og teori om læringsmål og studiestil. 

Udgangspunktet for modellen er en efterhånden velunderbygget kendsgerning i pædagogisk forskning; 

at viden ikke kan overføres. At tilegne sig viden indebærer altid en koblingsaktivitet, hvor ny viden 

kobles til allerede etableret viden. Det afgørende i undervisning er, hvad de studerende gør. 

Effektiv universitetsundervisning handler i høj grad om, hvor længe, hvor hårdt og hensigtsmæssigt 

de studerende kan motiveres til at arbejde med stoffet i – og især imellem – undervisningstimerne på 

universitetet. Det peger på følgende faktorers betydning: 

• Klare – og klart kommunikerede - mål for undervisningsforløbet. 

• Klart og tidligt kommunikerede vurderingskriterier og eksamensformer, der svarer til undervisningsmålene. 

• Hensigtsmæssige undervisningsformer. 

God undervisning er kendetegnet ved, at mål, bedømmelseskriterier, eksamensformer og undervisningsformer 

arbejder mod samme mål (Biggs, 2003). 

side 22 Bedømmelse af de studerende 

ENQA-standard 1 1.3 (2005): 

• De studerende bedømmes på baggrund af offentlige kriterier, bestemmelser og procedurer, som anvendes 

konsistent. 

• Bedømmelsesprocedurer forventes at være udformet til at måle, hvorvidt den studerende har opnået 

det forventede læringsudbytte og andre af uddannelsens mål. 

• Bedømmelsesprocedurer forventes passende til formålet, hvad enten det er diagnostisk, formativt eller 

summativt 

side 23 Bedre sammenhæng i universitetsuddannelser 


• universitetets ledelse sikrer, at institutleder(e) er ajourført med viden om kvalitet i undervisning og udvikler 

organisatoriske procedurer til sikring af kvalitet og sammenhæng i instituttets forskning og undervisning, 

• universitetets ledelse sikrer, at studienævnsmedlemmer og studieleder kvalificeres til at varetage kvalitetsudvikling 

af undervisningen, 

• universitetets ledelse formulerer krav til institutledere, studienævnsmedlemmer og studieledere om 

jævnlig deltagelse i kurser eller undervisningsforløb om uddannelsesplanlægning, 


SIDE 97


• universitetets ledelse sikrer, at studieleder forud for udpegning som studieleder dokumenterer sine studieledelseskompetencer, 

f.eks. via en portfolio, og 

• institutleder(e), studienævn og studieleder i fællesskab udarbejder en årlig ”undervisningsberetning”. 

Beretningen afleveres til dekanen og offentliggøres samtidig på nettet. 

side 31 Fokus på den studerende indsats 


• studienævn og studieleder udarbejder en strategi for – gerne i regi af universiteternes pædagogiske centre 

el. lign. – hvordan de studerendes studieindsats fremmes, herunder hvilke læringsmiljøer, faciliteter 

o.l. der kan styrke studieindsatsen, 

• studienævn og studieleder sikrer, at de studerende får et grundigt kendskab til uddannelsens studieordning, 

herunder især uddannelsens formål, uddannelsens discipliner samt de faglige og erhvervsrelevante 

kompetencer, den studerende har efter afsluttet uddannelse, 

• studienævn og studieleder sikrer, at de studerende gøres til aktive partnere i undervisningsprocessen, 

og 

• studienævn og studieleder løbende holder sig orienteret om de studerendes studieforløb – f.eks. gennem 

studieforløbsbeskrivelser, undersøgelser og analyser af studietid, frafald m.v. 

side 32-40 Opkvalificering af undervisningskompetencer 


• universitetets ledelse forpligter sig til at sikre et udbud af universitetspædagogiske og fagdidaktiske efter- 

og videreuddannelsestilbud for det videnskabelige personale på alle karrieretrin, 

• institutleder(e) sikrer, at videnskabeligt personale på alle karrieretrin løbende deltager i pædagogisk og 

didaktisk kompetenceudvikling i form af f.eks. kurser, workshops, kollegial supervision, deltagelse i udviklingsarbejde, 

udlandsophold m.v., 

• universitetets ledelse indfører undervisningsportfolier som en del af bedømmelsesgrundlaget ved ansættelse 

på alle karrieretrin. Samtidig bør der udvikles klare kriterier for udformning og bedømmelse af 

undervisningsportfolier, 

• institutleder(e) sikrer, at medarbejderudviklingssamtalen også anvendes som forum for løbende drøftelse 

af den enkelte undervisers undervisning og undervisningsmæssige kompetenceudvikling, og 

• universitetets ledelse sikrer, at særlige undervisningskompetencer kan belønnes med kvalifikationstillæg. 

side 41-51 Styrkelse af universitetsundervisningen 


• universitetets ledelse aktivt styrker og moderniserer undervisningen inden for de enkelte fagområder, 

herunder prioriterer en styrkelse af undervisersamarbejde, kollegial supervision, pædagogisk infrastruktur 

(lokaler, udstyr m.v.), der er nødvendig for at muliggøre tidssvarende 

• undervisning. Hertil kommer, at eksperimenter med undervisning og uddannelser bør støttes og gøres 

til en del af kulturen og incitamentsstrukturen på det enkelte universitet, 

• universitetets ledelse sikrer fagdidaktisk forskning knyttet til de respektive uddannelsers kernefag, idet 

de enkelte institutter får én eller flere videnskabelige medarbejdere, der som eksplicit del af stillingsporteføljen 

har til opgave at udvikle undervisningen inden for disse fag i kraft af 

• indgående kendskab til universitetspædagogisk og didaktisk teori og metode. Medarbejderne skal 

formidle deres viden til instituttets undervisere, studienævn og studieleder og være med til at sikre en 

koordinering af uddannelsesforskningsprojekter og effektmålinger på nationalt plan, 

• institutleder med jævne mellemrum tager initiativer til, at instituttets undervisningstradition og - 

praksis drøftes på 

• institutniveau, f.eks. som led i afholdelse af fælles studiedage for alle undervisere, 

• universitetets ledelse opprioriterer vejledningsindsatsen, herunder både vejledning i forbindelse med 

opgaveskrivning samt mere generel faglig vejledning. Begge dele kan tjene til at øge de studerendes 

udbytte af undervisningen, og 

• dekanen opprioriterer kontakt med aftagerinstitutioner, f.eks. ved øget brug af aftagerpaneler, eksterne 

gæsteundervisere og projektorienterede undervisnings- og opgaveforløb. 


SIDE 98


side 52-57 Kvalitet i evalueringspraksis 

side 54 Faktaboks 5: Kvalitetssikring af undervisningen 

Danmarks Evalueringsinstitut har for nylig auditeret Københavns Universitet og Danmarks Tekniske 

Universitet. Auditeringsrapporterne konstaterede bl.a., at: 

• Kursusevalueringer foregik usystematisk og med en betydelig variation. 

• Kursusevaluering fremstod som en isoleret aktivitet, som ikke blev suppleret af andre informationskilder 

og ikke gav anledning til samlede betragtninger over undervisningskvaliteten. 

Der var ikke tilstrækkelige mekanismer til at viderebringe informationer til de forskellige 

ledelsesniveauer. 

• Omfanget og karakteren af opfølgningsindsatsen var meget forskellig. Der var ikke fastsat 

fælles normer for, hvad man skulle betragte som henholdsvis gode og dårlige evalueringsresultater, 

og hvornår de skulle følges op. Samlet set blev læringspotentialet ikke udnyttet 

tilstrækkeligt. 

På den baggrund anbefalede auditeringsrapporterne bl.a.: 

• At udarbejde en sammenhængende strategi for kvalitetssikring af undervisningen. 

• At etablere mekanismer til at indsamle og aggregere den nødvendige viden om kvaliteten 

af både undervisningen og uddannelserne. 

• At etablere klare organisatoriske rammer, procedurer og ansvarsfordeling for kvalitetsarbejdet. 

• At integrere undervisningsevalueringer med andre måder at måle og vurdere undervisningens 

kvalitet. 

• At overveje hvordan undervisningskvalitet skal forstås og måles, og at udvikle obligatoriske 

udviklingsplaner for de undervisere, der gentagne gange får dårlige resultater i kursusevalueringerne. 


• universitetets ledelse afsætter ressourcer til udarbejdelse af principper og metoder for kvalitetsudvikling 

og -sikring af universitetets evalueringspraksis. De pædagogiske og didaktiske centre eller tilsvarende 

enheder bør i denne forbindelse spille en vejledende og kvalificerende rolle. 

Universitetets evalueringspraksis skal sammentænkes med de undervisningsmæssige målsætninger, 

• dekanen forpligtes til at forankre universitetets overordnede kvalitetsprincipper og -metoder for kvalitetsudvikling 

på de enkelte institutter, 

• studienævn og studieleder i en årlig beretning om undervisning redegør for de anvendte evalueringsmetoder, 

kvalitetsudviklingen af disse, samt hvordan opfølgning har fundet sted, og 

• universitetets evalueringsstrategi drøftes i universitetsbestyrelsen. I den forbindelse bør universitetets 

praksis vedrørende undervisnings- og uddannelsesevaluering tages op. 


SIDE 99


9.5 BILAG 5: Udvalgte artikler om kvalitet i uddannelse 

http://pub.uvm.dk/2004/kompetencebeskrivelser/kap09.html 

"Vejledning om fælles kompetencebeskrivelser, arbejdsmarkedsuddannelser og enkeltfag i 

fælles kompetencebeskrivelser" 

Undervisningsministeriet 2004 

9. Kvalitetssikring 

Kvalitetssikring af arbejdsmarkedsuddannelserne sker ved at arbejde systematisk med kvalitet i alle led af 

arbejdet omkring uddannelsesindsatsen med henblik på at opnå en god kvalitet og ved løbende at anvende 

AMU-kvalitet i dette arbejde til måling og evaluering af indsatsen. 

Anvendelsen af AMU-kvalitet er fælles for arbejdsmarkedsuddannelser og enkeltfag i fælles kompetencebeskrivelser. 

1. Fælles definition af god kvalitet i arbejdsmarkedsuddannelserne 

AMU-kvalitet er et resultat af mange års arbejde med at finde egnede metoder og redskaber til at gennemføre 

effektiv kvalitetssikring og kvalitetsdokumentation for arbejdsmarkedsuddannelserne. 

På baggrund af de indhøstede erfaringer har ministeriet, repræsentanter for efteruddannelsesudvalg og 

uddannelsesinstitutioner i fællesskab fastlagt, at arbejdet med kvalitet i arbejdsmarkedsuddannelserne 

skal tage udgangspunkt i en fælles, konkret definition på, hvad god kvalitet er. 

For arbejdsmarkedsuddannelserne opnås god kvalitet i uddannelsesindsatsen ved den samtidige opfyldelse 

af følgende målsætninger 

• At deltagerne opnår de kompetencer, der er hensigten med den arbejdsmarkedsuddannelse, 

de deltager i, og 

• At de opnåede kompetencer er relevante for deltagerne selv, virksomhederne og/eller arbejdsmarkedet. 

2. Systematisk arbejde med kvalitet: Kvalitetscirklen som model 

Kvalitetsarbejdet i AMU tager udgangspunkt i kvalitetscirklen. Kvalitetscirklen er også EU's anbefalede 

model for arbejdet med kvalitet i de erhvervsrettede uddannelser og efteruddannelser. 

Kvalitetscirklen 

Som model for arbejdet med sikre og udvikle kvaliteten af arbejdsmarkedsuddannelserne indebærer kvalitetscirklen, 

• At alle led i uddannelsesindsatsen skal dokumenteres, det vil sige, at der skal være relevant, tilgængelig 

og hurtig omsætningsbar information til rådighed for vurdering af den indsats, der ydes, 

• At alle aktører hver især har ansvar for at foretage vurdering og opfølgning på informationerne, både 

i forhold til informationer, der vedrører organisationer/institutioner, og i forhold til at dele information 

og oplyse andre led i uddannelsesindsatsen om forhold, der bør gøres anderledes. 

3. Gennemførelse af kvalitetssikring og kvalitetsudvikling 

Undervisningsministeriet kræver generelt – bl.a. i forbindelse med tilsyn - at uddannelsesinstitutioner og 

efteruddannelsesudvalg arbejder systematisk og synligt med sikring af kvaliteten. Det er op til de enkelte 

uddannelsesinstitutioner og efteruddannelsesudvalg, hvordan arbejdet med kvalitetssikring konkret tilrettelægges. 

Men ministeriets krav er, at uddannelsesinstitutioner og efteruddannelsesudvalg skal have 


SIDE 100


etableret arbejdsgange, der synligt og dokumenterbart følger kvalitetscirklen som hovedmodel for arbejdet 

med arbejdsmarkedsuddannelserne. 

Det vil sige, at der løbende planlægges og sættes mål/laves strategi, gennemføres aktiviteter efter de 

fastsatte planer, måles og vurderes på indsatsen, og at der på denne baggrund sker revurdering af planerne/strategierne. 

For så vidt angår de fælles internetbaserede redskaber, vil det derfor også - udover de måleresultater, 

der skal offentliggøres på hvert uddannelsesinstitutions hjemmeside efter "Lov om gennemsigtighed og 

åbenhed" - være et krav, at amukvalitet bruges aktivt og systematisk i forbindelse med evaluering, måling 

og vurdering af uddannelsesinstitutionens, henholdsvis efteruddannelsesudvalgets arbejde med arbejdsmarkedsuddannelserne. 


SIDE 101


9.6 BILAG 6: Kvalitetssikringsmodeller fra andre uddannelsesinstitutioner 

9.6.1.1 Professionshøjskolen UCC, University College Capital 

Nedenstående er kopieret fra: http://www.ucc.dk/public/dokumenter/Om%20UCC/UCC%20Indefra/2010/Marts/Aarsrapport_EKU_2009.pdf 

Enheden for kvalitetsudvikling (EKU) blev etableret i august 2008. Vi var fra første færd bemandet med en leder 

og tre medarbejdere, der hver især havde arbejdet med forskellige former for evalueringsarbejde i et af 

de to CVUer, der dannede UCC. I løbet af 2009 blev der ansat endnu 4 medarbejdere, der nu er fast tilknyttet 

enheden. Derudover indgår en del medarbejdere i enkeltaktiviteter i enheden. 

Arbejdet med kvalitetssikring og kvalitetsudvikling er formuleret som en forpligtelse i loven om professionshøjskoler, 

idet det i § 7 hedder: 

Professionshøjskolen skal have et system til kvalitetssikring og resultatvurdering af uddannelse, udviklingsarbejde 

og videncenterfunktion og er forpligtet til at informere herom. 

Senere – i kapitel 8, Tilsyn og kvalitetssikring – hedder det bl.a 

§ 42. Undervisningsministeren fører tilsyn med professionshøjskolerne og kan indhente de nødvendige oplysninger 

til dette brug. 

Og i § 44: 

Undervisningsministeren kan fastsætte regler om kvalitetssikring af professionshøjskolerne, herunder om kvalitetssikringssystemer. 

EKU er oprettet som en tværgående enhed i Udviklingsafdelingen. Tværgående indebærer, at enheden udfører 

opgaver om kvalitetssikring og –udvikling i hele UCC. 

Ud over at grundlaget for enhedens arbejde er formuleret i loven og at enheden i UCC er defineret som tværgående, 

har der ikke været formuleret et specificeret grundlag for enhedens arbejde. Det har i høj grad været 

op til os selv at definere arbejdsopgaverne og det grundlag, de skal udføres på. 

Vi har arbejdet på den måde, at vi har påtaget os relevante opgaver, som vi enten selv har defineret eller som 

er "kommet til os", for gennem disse opgaver at blive klogere på behov i organisationen og på, hvordan der kan 

arbejdes med disse. Hensigten har været at trække på de erfaringer, der løbende bliver gjort i arbejdet med de 

konkrete opgaver, så vi er rustet til at kunne udarbejde et samlet system til kvalitetssikring og – udvikling i UCC. 

Vi har arbejdet ud fra nogle enkle men vigtige principper/værdier: 

• Kvalitetsudvikling kan kun ske i samarbejde med dem, den angår: studerende, undervisere, udviklere, 

aftagere af UCCs ydelser 

• Evalueringer skal ske i åbenhed, og resultaterne skal tilgå de, der er "udsat for" evalueringen med 

henblik på kvalitetsudvikling 

System for kvalitetssikring og kvalitetsudvikling 


SIDE 102


EKU har fra starten arbejdet med udvikling af et system, der skulle sikre samspil mellem kvalitetssikring og kvalitetsudvikling. 

Sikring forstået som systematisk opsamling af viden om uddannelser og andre ydelser gennem 

evalueringer. Udvikling forstået som tiltag, der inddrager den viden der skabes gennem kvalitetssikring. 

Det er en klar forudsætning for EKU, at systemet bygges op i tæt samarbejde med uddannelsessteder og institutter 

og at det skal spille sammen med såvel viden, ønsker og bestræbelser på det enkelte sted, som med 

UCCs overordnede strategier. 

Vi har derfor gjort os konkrete erfaringer med samarbejde med uddannelsesstederne, for derigennem at kvalificere 

udformningen af systemet. Vi ønsker således at undgå, at systemet bliver oplevet som påtrykt ude- eller 

ovenfra, men derimod som et arbejdsredskab der giver mening for den stadige kvalitetsudvikling på stedet. 

Nedenfor er angivet en oversigt over aktiviteter/projekter/opgaver, vi har arbejdet med i det forløbne år, og 

som har givet os viden og indsigt i forhold til udvikling af kvalitetssystemet i UCC. De enkelte punkter i oversigten 

er derefter uddybet. 

9.6.1.2 Professionshøjskolen METROPOL 

I kvalitetsarbejdet har Metropol valgt at bruge de 17 kriterier fra vejledning til akkreditering af eksisterende 

uddannelsesudbud som analysemodel. Der er flere begrundelser for at inddrage akkrediteringskriterierne som 

analytisk ramme for kvalitetsarbejdet: 

Lokalt er kvalitetsarbejdet struktureret på denne måde: 

Der er en kvalitetsgruppe som stabsfunktion til Uddannelseslederen. Derudover er der faggrupper og en LabQgruppe. 

• Kvalitetsgruppen varetager koordinering mellem Metropols og uddannelsernes kvalitetssikring 

• Faggrupper dækker faglig udvikling inden for udvalgte fagområder 

• Koordineringsgruppen varetager udvikling af uddannelserne 

• LabQ-gruppen varetager systematisering og dokumentation af kvalitetssikringsarbejdet på uddannelserne 


SIDE 103


9.6.1.3 Professionshøjskolen Lillebælt 

Følgende er kopieret fra: http://esdhweb.ucl.dk/189212.Xkvalitetssystem%20det%20f%C3%A6lles.pdf 

Det fælles kvalitetsperspektiv 

Nedenstående model – den såkaldte værdikæde – anvendes til at anskueliggøre den overordnede logik i det 

fælles kvalitetsarbejde. Modellen giver et overblik over uddannelserne og afdelingernes (herefter betegnet afdelinger) 

opgaver og organisering i en professionshøjskole. En afdeling er forankret horisontalt og vertikalt. 

Det horisontale perspektiv placerer afdelingens i det centrale grønne efter dens kerneopgaver. 

Grunduddannelsernes kerneopgave er at ”fastholde og gennemføre uddannelse”, og fx Efter- og videreuddannelsesafdelingens 

opgave er at ”kompetenceudvikle med afsæt i arbejdsmarkedsbehov”. Det lodrette perspektiv 

viser, at opgaveløsningen foregår i et samspil mellem kerneopgaver og støtte- og udviklingsfunktioner. 

Det gælder alle afdelinger. Når vi arbejder med afdelingernes uddannelsesfaglige kvalitet er det således de 

samme overkategorier. Men indholdet kan være forskelligt. Den fælles grundide i indholdet af afdelingernes 

kvalitetsarbejde er, at afdelingerne i forvejen har mange delsystemer til kvalitetsarbejde. Det er især lovbundne 

krav til afdelingerne. Der er desuden mange traditioner for at evaluere. I det fælles kvalitetssystem samles 

disse eksisterende delsystemer. Det fælles kvalitetssystem er i overensstemmelse med standarder og guidelines 

i anbefalingerne fra ENQA (det fælles europæiske samarbejde om retningslinjer for kvalitetsarbejde indenfor 

de videregående uddannelser), således at en grunduddannelses samlede kvalitetsarbejde lever op til 

disse principper. 

Værdikæde i perspektiv af livslang læring 

Organiseringen af kvalitetsarbejdet 

Det fælles kvalitetssystem skal styrke kvalitetsarbejdet både lokalt og fælles. Derfor har kvalitetssystemet en 

solid forankring i hver enkelt uddannelse eller afdeling. Ansvaret for opfølgning på kvalitetsarbejdet følger den 

eksisterende organisering. Således forventes det, at underviseren udvikler studieaktiviteterne ud fra evalueringerne 

af dem, og at de studerende deltager i evalueringerne. Desuden samler lederen op på evalueringen af 

studieaktiviteterne. Endelig er direktionen ansvarlig for, at vi har et velfungerende fælles kvalitetssystem. 

Uddannelsernes afrapportering på kvalitetsarbejdet rettes primært mod uddannelserne selv. Det skyldes, at 

det lokale niveau er hovedansvarligt for kvaliteten i den daglige drift. Det gælder både sikring og udvikling. I et 

traditionelt kvalitetssystem afrapporterer uddannelsen til centerledelsen. Men direktionen i en professionshøjskole 

kan egentlig ikke handle ret meget på uddannelsernes afrapporteringer. Det kan uddannelsernes studierektorer 

derimod. 

På professionshøjskoleniveauet er der forskellige anvendelser af uddannelsernes afrapporteringer. De centrale 

funktioner trækker informationer ud af uddannelsernes afrapporteringer. ... 

Akkrediteringer er en central af kvalitetsarbejdet. Hver enkelt afdeling er drivkraften i sin egen akkreditering. U 

& V supporterer arbejdsprocessen, og Jørgen Thorslund er ansvarlig på professionshøjskolens vegne. 


SIDE 104


Logikken på et kvalitetsområde 

Herunder kan ses oversigten over alle kvalitetsområderne for en grunduddannelse. I dette afsnit forklares logikken 

i oversigten. Oversigten læses fra venstre mod højre for hvert kvalitetsområde. Et kvalitetsområde er en 

nærmere afgrænset del af uddannelsens virke, som får særligt fokus, da det er vigtigt for uddannelsens samlede 

kvalitet. Kvalitetsområderne for grunduddannelserne er valgt så de hænger nøje sammen med ministeriets 

akkrediteringskriterier. 

For hvert kvalitetsområde er der opstillet et eller flere konkrete mål med tilknyttede indikatorer, som er med til 

at vise, hvornår målet er opfyldt. 

Målene og indikatorerne er et udtryk for en sikringstanke: kvaliteten i de daglige studieaktiviteter skal leve op 

til en bestemt foruddefineret kvalitet. 

Det fælles kvalitetssystem går videre end sikringsdelen. Der er også en læringsdel, og de to dele er lige vigtige. 

Læringsdelen betegnes 

kvalitetsudvikling. Kvalitetssystemet lægger op til, at den viden, som sikringsdelen genererer, bruges til at udvikle 

uddannelsen. Endelig viser oversigten, hvem der har ansvaret for kvalitetsarbejdet. Det er typisk formelt 

afdelingslederen, men ofte vil en del af arbejdet være uddelegeret til medarbejderne. 

(forkortet af Michael Abildgaard. Hele oversigten kan findes på ovenstående link) 


SIDE 105


9.6.1.4 Aalborg Universitet 

Kopieret fra Aalborg Universitets hjemmeside: http://www.kvalitetssikring.aau.dk/politik-for-kvalitetssikring/ 

Overordnet politik for kvalitetssikring og –udvikling på uddannelsesområdet 

Aalborg Universitets har beskrevet en overordnet officiel politik for kvalitetssikring på uddannelsesområdet. 

Politikken tilpasses løbende lovgivningsmæssige ændringer samt bestyrelsens og direktionens beslutninger på 

området. 

Formål med kvalitetsarbejdet ved Aalborg Universitet 

Formålet med kvalitetssikring og kvalitetsstyring ved Aalborg Universitet er, at: 

1. sikre størst mulig effektivitet og kvalitet i forhold til gennemførelse af universitetets kerneopgaver: undervisning, 

forskning, formidling (styring), samtidig med at der opnås autonomi i de udførende led, der levner 

plads til udvikling 

2. sikre størst mulig effektivitet og kvalitet i forhold til det omgivende samfund (accountability) 

3. sikre at universitetet lever op til internationale standarder for god kvalitet inden for dets kerneopgaver 

Kvalitetsarbejdet gennemføres inden for rammerne af AAU’s værdier: kreativitet, åbenhed og samarbejde. Det teoretiske 

grundlag for kvalitetsledelse er kort beskrevet i Teoretisk grundlag for kvalitetsledelse på Aalborg Universitet. 

Aalborg Universitet ønsker på længere sigt og i højere grad end hidtil at satse på internationale akkrediteringer, evalueringer 

og auditeringer. 

Det er vedtaget af Universitets bestyrelse, at der skal gennemføres en auditering af Aalborg Universitet som helhed. Dette 

arbejde er imidlertid sat i bero bl.a. som følge af indførelse af kvalitetsmidler frem for basisforskningsmidler samt lov om 

akkreditering. Ræsonnementet er, at en styrkelse i forhold til disse to opgaver har højere prioritet p.t. end en auditering. 

Grundlag for kvalitetsarbejdet på uddannelsesområdet 

Grundlaget for det overordnede kvalitetsarbejde på uddannelsesområdet er: 

• Universitetsloven, Lov om akkreditering og Bekendtgørelse om kriterier for universitetsuddannelsers relevans og 

kvalitet og om sagsgangen ved godkendelse af universitetsuddannelser 

• ENQA-standarderne, European Association for Quality Assurance in Higher Education, der er vedtaget som et led i 

Bologna processen 

• Aalborg Universitets udviklingskontrakt, som er en aftale mellem universitetets bestyrelse og VTU 

Ledelsesstrategi som er en aftale mellem universitetets bestyrelse og rektoratet samt status på strategi 

Bestyrelses- og direktionsbeslutninger 

Direktionen har desuden defineret følgende seks mål, der rummer den overordnede kvalitetssikring på Aalborg Universitet. 

1. Aalborg Universitet skal indfri bestyrelsens udviklingskontrakt med Videnskabsministeriet og implementere det strategiske 

ledelsesgrundlag 

Implementering af udviklingskontrakten monitoreres af Ledelsessekretariatet. Implementeringsgraden vurderes hvert år i 

forbindelse med årsrapportens fremlæggelse for universitetsbestyrelsen. 

Implementering af målsætninger i det strategiske ledelsesgrundlag vurderes en gang årligt gennem fremlæggelse af en strategisk 

handlingsplan. 

Ansvarlig: direktionen. 

2. Løbende og systematisk forbedring af antallet af studenterårsværk og gennemførelse/færdiggørelse 

AAU udarbejder årligt en oversigt over studieaktiviteten "Studenterfakta Aalborg Universitet", som indeholder oversigter 

over produktion af STÅ/dimittender, effektivitet, frafald og gennemførelse, tilgang og prognoser for STÅ og økonomi. 

Direktionen behandler de fremlagte oplysninger og identificerer de områder, som skal gøres til genstand for en særlig overvågning, 

primært hvis der er tegn på, at de ikke lever op til målene, eller hvis der er tilbagegang på et område. Direktionen 

fastsætter desuden en strategi for udvalgte mål (2). 

(2) I 2006 besluttede direktionen at arbejde for, at effektiviteten ikke på nogen uddannelse må være under 50 %, ligesom 

effektiviteten ikke må falde, uanset hvor høj den er i forvejen. Dekanerne pålægger i fortsættelse heraf studienævn og institutter 

at forholde sig til det statistiske materiale og direktionens beslutninger mhp. at arbejde på at nå de fastsatte mål. 

Ansvarlig: direktionen, institut- og studieledere. 

3. Aftagerundersøgelse og aftagerpaneler 

Aalborg Universitet gennemfører hvert femte år en kandidatundersøgelse. Kandidatundersøgelsen (dimittendundersøgelse) 

omhandler bl.a. kandidaternes overgang fra uddannelse til arbejdsmarked, beskæftigelse, vurdering af uddannelsens relevans 

på arbejdsmarkedet sammenholdt med uddannelsens kompetenceprofil, efteruddannelsesbehov og muligheder, og 

barrierer for at skabe selvstændig virksomhed. Der er i 2008 indsamlet oplysninger til en kandidatundersøgelse, som forventes 

offentliggjort primo 2009. 

Undersøgelsens resultater bidrager bl.a. til kvalificering af policyudvikling vedr. beskæftigelse, bedre karrierevejledning og 


SIDE 106


forbedret arbejdsmarkedsrelevans af uddannelserne. Undersøgelsen bidrager til kvalitetssikring, udvikling og evaluering af 

uddannelser samt til en kvalificering af vejledningsindsatsen på alle niveauer. Se mere om aftagerundersøgelser. 

Siden 2002 er der nedsat rådgivningspaneler med henblik på at sikre dialog med aftagere og færdige kandidater om uddannelsernes 

indhold, profil og relevans. Der er med udgangen af 2008 etableret aftagerpaneler for alle uddannelser, og alle 

uddannelser har afholdt møder med deres aftagerpaneler. 

Ansvarlig: Karrierecentret og dekanerne. 

4. Ingen uddannelse ved Aalborg Universitet må afvises pga. manglende kendskab til akkrediteringskriterier iht. Bekendtgørelsen 

om kriterier for universitetsuddannelsers relevans og kvalitet og om sagsgangen ved godkendelse af universitetsuddannelser 

Dekaner/prodekaner og studieledere er ansvarlige for, at uddannelser lever op til gældende akkrediteringskriterier. 

Aalborg Universitets arbejde med den interne kvalitetssikring og Aalborg Universitets politikker på kvalitetssikrings- og kvalitetsudviklingsområdet 

beskrives i kvalitetssikringshåndbogen. 

5. Løbende og systematisk kvalitetssikring af undervisning og uddannelser ved Aalborg Universitet 

Alle studier ved Aalborg Universitet gennemfører systematisk undervisningsevalueringer, enten ved afslutningen af de enkelte 

undervisningsmoduler eller ved afslutningen af et semester. Studielederne er ansvarlige for gennemførelse af evalueringer, 

men ansvaret kan uddelegeres til fx semesterkoordinator eller studiesekretær. 

Direktionen på Aalborg Universitet har september 2008 vedtaget en procedure for undervisnings- og uddannelsesevalueringer. 

De rammer, som fastlægges i den generelle procedure, udfyldes og konkretiseres af de enkelte fakulteter. 

Som led i ovenstående proces har alle studienævn udarbejdet procedurer for opfølgning på undervisningsevalueringer. 

Ansvarlig: dekan/prodekan, institut- og studieledere. 

6. De studerende opnår optimal faglig og personlig vejledning ved AAU 

Alle studerende ved AAU er tilknyttet en projektvejleder, som forestår faglig vejledning samt studievejledning fra første 

dag. Målet er at opnå en fastlærerdækning på 85 %. (3) 

(3) Indenfor visse områder som fx musik kan det være vanskeligt at opnå en så stor fastlærerdækning, fordi der skal være 

kompetence i musikinstrument. 

AAU satte i efteråret 2006 fokus på studieteknik. Udbuddet af studieteknikaktiviteter på de enkelte studier er undersøgt. 

Der er udarbejdet et inspirationskatalog til uddannelserne over studieteknikaktiviteter samt en hjemmeside om studieteknik. 

Specialestuderende, der er gået i stå i skriveprocessen, tilbydes hjælp til at komme i gang igen. 

Aalborg Universitets direktion har vedtaget en strategi for udvikling af undervisernes pædagogiske kompetencer (september 

2008). Målet er, at alle undervisere løbende skal deltage i pædagogisk opkvalificering og at udvikle en kultur på Aalborg 

Universitets uddannelser, hvor uddannelse og undervisning diskuteres, og arbejdet med at udvikle uddannelser og undervisning 

professionaliseres. 

Ansvarlig: Prodekaner, AAU Learning Lab og institut- og studieledere. 

Udover ovenstående seks punkter er der et særligt fokusområde: 

Undervisningen ved Aalborg Universitet skal fortsat være kendetegnet ved problembaseret læring. Aalborg Universitet har 

en pædagogik, der er gældende på alle uddannelser: Pædagogikken er problembaseret læring (PBL). Arbejde med at opnå 

international certificering af Aalborg Universitets model for problembaseret læring er igangsat sommeren 2008. 

Som led i Aalborg Universitets kvalitetssikring af uddannelser og undervisning, skal studielederne til en hver tid være ajourførte 

og informerede om Videnskabsministeriets og universitetets politik på uddannelsesområdet samt have adgang til monitoreringsdata 

vedr. Aalborg Universitet 

1. Rektor afholder møder med henholdsvis institut- og studieledere fem gange årligt med gennemgang og diskussion af resultatkontrakt 

samt kvartalsrapporter om bl.a. studenterfakta. 

2. Rektorkollegiets nøgletal og herunder nøgletal for AAU præsenteres en gang årligt i rektoratets nyhedsbrev. 

Herudover er der et naturligt informationsflow fra hovedområderne til institut- og studielederne. 

Opkvalificering af det pædagogiske område 

Der sker løbende en opkvalificering på det pædagogiske område, bl.a. med kvalitetsforbedringer af undervisning, uddannelser 

og undervisere. 

Omkring lærerkvalificering og kvalitetssikring af pædagogik har Aalborg Universitet etableret AAU Learning Lab. AAU Learning 

Lab støtter kvalitetsudvikling af undervisning og uddannelser på universitetet og varetager lærerkvalificering inden for 

universitetspædagogik. 

Kvalitetssikringens organisering 

På AAU er det visionen, at organisering af kvalitetssikring af uddannelse i videst muligt omfang skal ske decentralt, hvilket 

vil sige så tæt på de studerende som muligt. Aalborg Universitet skal leve op til gældende love og regler for kvalitetssikring 


SIDE 107


med anvendelse af så få administrative ressourcer som muligt. Det vil sige, at kvalitetssikring i videst muligt omfang implementeres 

i den gældende universitetsstruktur, men med stærk ledelsesmæssig forankring og bevågenhed. 

Målet for Aalborg Universitet har været at skabe en sammenhængende kvalitetsorganisation uden ”dead ends” fra top til 

bund i organisationen. 

Central organisering 

Det overordnede ansvar er forankret i universitetets bestyrelse. I direktionen indgår, udover rektor og overbibliotekar, prorektor, 

direktør og de tre dekaner med specifikt ansvar for kvalitetssikring, og kvalitetssikring bliver derved en integreret og 

medtænkt del af direktionens beslutninger. 

I Ledelsessekretariatet varetager en kvalitetskonsulent den overordnede samordning og koordinering af kvalitetssikringsarbejdet 

i samarbejde med prodekanerne for uddannelse. Prodekanerne har på fakulteterne ansvaret for kvalitetssikring af 

uddannelserne, og prodekanmøder anvendes både til at koordinere initiativer på tværs af fakulteter og udveksle erfaringer. 

Der er nedsat en kvalitetssikringsgruppe, som består af sagsbehandlere, der arbejder med akkreditering af uddannelser på 

de enkelte fakulteter. Kvalitetssikringsgruppens arbejde har fx været at udarbejde universitetets kvalitetssikringshåndbog. 

Derudover fungerer kvalitetssikringsgruppen som forum for erfaringsudveksling i forbindelse med akkreditering af uddannelser. 

Der indgår såvel i kvalitetssikringsgruppen som i ad hoc-grupperne repræsentanter fra de tre fakulteter, studenterrepræsentanter, 

repræsentanter fra økonomiafdelingen og biblioteket. 

Decentral organisering 

Der er således gennem kvalitetssikringsorganisation sikret to ”forbindelseslinjer” fra det overordnede niveau til de decentrale 

niveauer: Den politiske forbindelseslinje (dekaner i direktionen og prodekanmøderne) og den administrative forbindelseslinje 

(administrative medarbejdere i kvalitetssikringsgruppen og andre ad hoc-grupper). Der er imidlertid også en 

tredje forbindelseslinje: Rektor/prorektor afholder kvartalsvise møder med institut- og studieledere, i disse møder deltager 

typisk dekaner og prodekaner. 

Dekaner/prodekaner og fakultetsansatte medarbejdere er ansvarlige for, at beslutninger og informationer når ud til institutledere 

og studieledere/studienævn. Studieleder/studienævn har kontakt til hver enkelt lærer, som har kontakten til de 

studerende via det problemorienterede projektarbejde. Arbejdet indebærer, at alle studerende indgår i mindre grupper på 

3-7 personer med en til gruppen knyttet faglig vejleder. Den faglige vejleder har fra 2007 ligeledes et ansvar for studierelevant 

vejledning. Alle studerende ved, hvem deres vejleder er, og dermed hvem der er særlig ansvarlig for gruppen. Der er 

kontinuerlige møder mellem vejleder og gruppe. 

Organisationsdiagram 


SIDE 108


9.7 BILAG 7: Skueværdier (Schein) for de fusionerede organisationer 

Skueværdier for Den Grafiske Højskole 

Idegrundlag for 

Den Grafiske Højskole 

(af Rektor Eivind Winsløw 1987-1999) 

Eksistensgrundlag 

Den Grafiske Højskole ser det som sin opgave at bidrage 

til at det danske samfund fungerer bedst muligt ved 

brug af trykt massekommunikation. 

Ved trykt massekommunikation forstår vi periodika, 

bøger, reklame, emballage og blanketter. 

Målgrupper 

Erhvervsenheder der arbejder indenfor processen for 

trykt massekommunikation: 

kommunikationsplanlægning - medieudformning - 

produktion - distribution. 

Produkter 

• Forskning (ny viden) 

• Konsultation 

• Uddannelse 

Gennemført på fagområderne Teknologi- Kommunikation- 

Økonomi og ledelse. 

T E S E R: 

"Højskolen skal kendes på sine gerninger" 

(Brugerorienteret) 

"Højskolen skal kunne noget, andre ikke kan" 

(Eksistensberettigelse) 

"Højskolen skal være HØJskole" 

(Aktivt videndannende og tværfagligt problemløsende) 

Kvalitet 

Kvalitetsfilosofien bag højskolens ydelser er 3-delt. 

Enhver problemløsning skal optimeres under samtidigt hensyn 

til funktion, æstetik og økonomi. 

Organisation 

Decentral styring i funktionsgrupper for hvilke målformulering 

og koordination gennemføres i en ledelsesgruppe. 

Ledelse 

En ledelsesform der til enhver tid stimulerer energi, kompetence 

og kreativitet hos medarbejderne. 

Visioner 

• Suverænt og bredt dansk videncenter for grafisk teknologi. 

• Nordisk center for grafisk kommunikation. 

Forslag til trosbekendelse 

- for medarbejderne på Den Grafiske Højskole 

(Tro beror på et frit valg og støtter sig ikke på bevisførelse) 

• Vi tror på, at arbejdslivet har afgørende indflydelse på kvaliteten i familie- og fritidslivet. 

• Vi tror på, at vi gennem fælles indsats af ledelse omkring målformuleringer og problemløsninger, selv kan afgøre 

kvaliteten i arbejdslivet. 

• Vi tror på, at kvaliteten i arbejdslivet er den bedste garanti for succes i omgivelserne. At glæde giver energi. 

• Vi tror på, at personlig værdighed er en afgørende livskvalitet. 

• Vi tror på, at personlig værdighed næres gennem selvstyring. 

• Vi tror på, at selvstyring effektueres i kraft af høj faglig kompetence og høj viden om fælles mål og værdier. 


SIDE 109


Skueværdier for Danmarks Journalisthøjskole 

MISSION 

VISION 

VÆRDIER 

JOURNALISTHØJSKOLEN 2005 DEN GRAFISKE HØJSKOLE 2005 

DJH uddanner, forsker, udvikler og formidler inden for 

journalistik og medier, nationalt og internationalt. 

DJH mener, at journalistikken skal 

• give indsigt i politiske, kulturelle og sociale forhold 

• stimulere og styrke demokratiet på alle niveauer 

• stimulere og styrke personlig og institutionel ansvarlighed 

• styrke borgernes muligheder for at træffe velovervejede 

valg i samfundsmæssige og personlige sammenhænge 

• værne om ytringsfriheden og udbygge informationsfriheden 

• respektere det enkelte menneskes integritet 

DJH vil udbygge sin position som den førende danske 

institution for uddannelse, forskning, udvikling og formidling 

inden for journalistik med sigte mod en position 

blandt verdens absolut førende på sit felt. 

• Samarbejde og åbenhed internt og eksternt 

• Professionalisme og engagement i eget arbejde og 

DJHs udvikling 

Nuværende skueværdier for Danmarks Medie og Journalisthøjskole 

Vores dimittender skal besidde faglige kvalifikationer målrettet de grafiske erhvervs 

krav og behov. Vi skal 

• sikre bacheloruddannelsernes kvalitet gennem kontinuerlig udvikling af form 

og indhold og tilpasset efterspørgslen i de grafiske erhverv. 

• kunne tiltrække så mange ansøgere, at vi kan fastholde uddannelsernes kvalitetsniveau 

og i gennemsnit dimittere 60 professionsbachelorer om året. 

• kunne tiltrække og fastholde engagerede medarbejdere. Vores arbejdsplads 

skal derfor være en projektorienteret virksomhedskultur kendetegnet ved: 

- Samarbejde og dynamik, 

- Dialog og åbenhed 

- Kvalitet frem for kvantitet. 

- Muligheder for personlig og faglig udvikling. 

• efterkomme de grafiske erhvervs behov for efter- og videreuddannelse. 

• udvikle mulighederne for en diplomuddannelse og/eller en masteruddannelser 

inden for de næste 5 år. Dette kan foregå i samarbejde med andre uddannelsesinstitutioner. 

• gennemføre forsknings- og udviklingsprojekter med værdi for vores interessenter 

og vi skal indgå i et aktivt samarbejde med andre nationale og internationale 

forskningsinstitutioner. 

• formidle både egne forskningsresultater og resultater fra andre forskningsinstitutioner. 

• sikre interessenternes kendskab til og anerkendelse af Højskolens samlede 

indsats. I al kommunikation og markedsføring skal der derfor være samklang 

mellem Højskolens image og identitet. 

Den Grafiske Højskole skal være den førende erhvervsrettede uddannelsesinstitution 

og det førende videnscenter i Danmark inden for grafisk kommunikation og 

inden for medieproduktion og ledelse. 

I 60 år har Den Grafiske Højskole uddannet grafiske designere og ledere til mediebranchen 

og er i dag en anerkendt uddannelse på sit område kendetegnet ved 

erfaring og ekspertise. 

Det har altid været skolens ambition at følge udviklingen i branchen tæt og at 

målrette uddannelserne herefter, så studiernes indhold og dimittendernes kompetencer 

matcher mediebranchens krav og behov. 

Dimittenderne er derfor efterspurgte, fordi de med en solid og erhvervsorienteret 

faglighed – såvel teoretisk som praktisk – er rustet til at løse opgaver og projekter 

fra første arbejdsdag. 

Mission 


• Uddanne unge til mediesektoren og til kommunikationsfunktioner i samfundet i øvrigt samt danne dem til aktiv deltagelse i 

et oplyst demokrati 

• Give kommunikations- og mediesektorens medarbejdere og selvstændige mulighed for at sikre og udbygge deres kompetencer 

gennem efter- og videreuddannelse 

• Bidrage til mediesektorens samfundsmæssige betydning og virke for sikring af ytrings- og informationsfriheden 

• I samarbejde med sektoren sikre udvikling af ny viden til gavn for erhvervslivets konkurrenceevne 

Vision 

Vi er det globalt orienterede kraftcenter for medie-og kommunikationssektoren med fokus på talent, livslang læring og innovation. 

• Talent: Vi tiltrækker talentfulde unge og udvikler dem til virke i sektorens professioner. 

• Livslang læring: Vi er livslang læringspartner for medarbejdere i sektorens professioner. 

• Innovation: Gennem forskning, innovation og iværksætning medvirker vi aktivt til at udvikle vores erhverv og professioner og dermed til at 

videreudvikle det danske samfund. 


SIDE 110

The Establishment and Implementation of an Educational Quality ...

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?