Artikelsamling Brobygning - Herlev Kommune

Artikelsamling 

Brobygning 

Artikelsamling Brobygning Side 1 17-03-2005 

Lindehøjskolens, Engskolens 

og Elverhøjen Skoles distrikter

Forord 

Med denne artikelsamling håber vi at kunne viderebringe de gode erfaringer, 

som brobygningsprojekterne har givet deltagerne på hold 1 og 2 

(Lindehøjskolens, Engskolens og Elverhøjen Skoles distrikter) 

Formålet med brobygningsprojektet er gennem fælles efteruddannelse (3 

uger), studietur til Norditalien samt udarbejdelse og gennemførelse og evaluering 

af et projekt at videreudvikle læreres, pædagogers og børnehaveklasselederes 

kompetencer i samarbejdet omkring de 3-8 årige børn. 

Artiklerne er henvendt til forældre, lærere, pædagoger, børnehaveklasseledere, 

politikere og Børne- og Kulturforvaltningen. 

Artiklerne spænder over temaerne: 

Den integrerende baggrund 

Det narrative 

Børns spor 

Kufferten 

Min bog 

Lærings- og arbejdsstile 

De professionelles samarbejde omkring ovenstående temaer 

Dokumentation 

Vi har forsøgt at holde en tematisk rækkefølge i artiklerne. 

Vi har valgt at udgive artiklerne for 

-at give medarbejderne omkring de 3-8 åriges institutions- og skolegang indblik 

i arbejdet 

-at give de lærere og pædagoger, der har fulgt forløbet mulighed for at kunne 

videregive beskrivelserne til næste års samarbejdspartnere 

Samlingen er tilgængelig for alle på www.herlev.dk under punktet børn. 

Rigtig god læselyst 

Unn Sørensen Evy Kronbak Lene Holstein 

Pædagogisk konsulent SFO-konsulent Skolekonsulent 




At følge 

børns spor 




At følge ”spor” er læring 

for både børn og voksne 

Af Lone Clausen SFO-leder Til-Pas 

Og Irene Rosenwanger institutionsleder 

børneinstitutionen Æblehuset 

Skal man helt til Italien for at få 

inspiration? Hvad er det, der er så 

meget anderledes end det vi gør i 

Danmark? Sådan tænkte vi inden vi 

skulle af sted på studietur til Cesenatico. 

Det kan godt være vi sagtens 

kunne have lært det samme 

herhjemme, men den begejstring 

og entusiasme som prægede de 

italienske pædagogers arbejde var 

forunderligt. Deres faglige stolthed 

stod som en lysende aura omkring 

dem og gav stof til eftertanke i vo- 

res nordiske tankespind. 

Ved første besøg var det ikke 

umiddelbart forskelligt fra det vi 

gør i vores arbejde med børnene. 

Det var først i snakken med pædagogerne 

og skoledirektøren, det 

blev klart hvori forskellen bestod. 

At barnesynet, den fælles læringsforståelse 

og dokumentation er de 

grundlæggende principper i arbejdet 

blev tydeligere dag for dag. Det 

er den tilgang til arbejdet vi ser 

som en gevinst for de medarbejdere, 

der arbejder i Herlev Kommunes 

institutioner og skoler. 

At følge børnenes spor 

Når børnenes ”spor” bliver udgangspunktet 

for læringsmiljøet 

bliver medarbejderne udfordret på 

viden, fantasi og erfaring. Børn og 

voksne bliver ligeværdige i løsning 

af opgaver, da børnene ofte har 

lige så gode og kreative ideer som 

de voksne. Ved at følge børnenes 

ideer får ”sporet” ofte en anden 

drejning som derigennem bliver 

udfordrende for de voksne. 

Børnene er ”samfundsborgere af i 

morgen” og er med til at sætte 

dagsordenen for vores forståelse af 

læring. 

”Man kan ikke skelne mellem det børn lærer i 

skolen og det de lærer udenfor. Det er en 

opfattelse, der er frugten af den verdensomspændende 

globaliseringskultur, hvor økonomi 

sætter dagsordenen og kræver, at uddannelsesinstitutionerne 

præsterer stadig 

hurtigere læringstempi.” 

Den anderledes måde at ”se” børn 

på giver fornyelse i det pædagogiske 

arbejde. De pædagoger der har 

været med i projektet oplever 

hverdagen mindre stressende og at 

der er bedre tid til fordybelse. Flere 

har givet udtryk for at de ikke kunne 

tænke sig at arbejde anderledes. 

”Børnene er efterhånden blevet mere kritiske, 

sætter spørgsmålstegn ved de voksnes 

dispositioner. Vi må lære at erkende det. 

Netop her er det, at de voksne lærer at spørge, 

lytte først. Den voksnes balance ligger 

mellem at lytte og støtte ønsker, og selv at 

kræve en vis etik” 

Rapport fra Allerød Kommune, ”Vi kan mere 

end I tror” 1997 

Den inspiration og de oplevelser vi 

har haft i det fælles brobygningsprojekt, 

har stor betydning for 

samarbejdet mellem de involverede 

faggrupper. De fælles projekter 

medarbejderne har lavet på tværs 

af faggrupperne har øget kendskabet 

til hinandens måde at arbejde 

på. Det kendskab vi fik til børnenes 

”historie” lettede overgangene fra 

børneinstitution til SFO/skole. 

”For os er læring altid forbundet 

med motivation. Der er 

ingen læring uden motivation” 

Lippi, BUPL, 2000 

Det føles næsten ikke som arbejde 

Herlev Kommune har i forbindelse 

med brobygningsprojektet, udbudt 

flere kurser til medarbejderne. Disse 

kurser øger kendskabet til dokumentation, 

forklarer hvordan 

man arbejder med børns ”spor” og 




hvad det vil sige at arbejde med 

”kufferten”. Vi kan varmt anbefale, 

at lederne af såvel institutioner som 

af skoler, støtter og opfordrer alle 

medarbejderne til at søge disse kurser. 

Sammen med de kolleger der 

har været på studietur og taget 

den 3 ugers efteruddannelse og 1 

uges studietur, vil det give udvikling 

og fornyelse som er i fin overensstemmelse 

med den samfundsudvikling 

vi netop er vidne til. De 

kompetente børn og de kompetente 

voksne i et udviklende fællesskab. 

Sporskifte 

De næste 5 artikler er skrevet på 

baggrund af et team-samarbejde i 

Lindehøjdistriktet om børns spor 

Nye spor 

Af Mette Tofteng pædagog i SFO Til- 

Pas 

Som pædagog lader jeg mig inspirere 

af mange mennesker – lærere, 

pædagoger, teoretikere osv., men 

intet har gjort sådan et stort indtryk 

på mig som studieturen til Cesenatico, 

hvor de arbejdede med 

Men det er også måden de italienske 

pædagoger opfatter og anskuer børnene 

på – børnene er medspillere i egen 

læring, selvforståelse og opfattelse af 

andre mennesker. 

den integrerende baggrund. Efter en uge i Cessinatico med kon- 

Da jeg i sin tid sagde ja til deltagelse 

i dette projekt, var mit kendskab 

til den integrerende baggrund noget 

med en kuffert og noget med 

kunst. Jeg har nu fået et fantastisk 

indblik i en pædagogik, som altid 

vil være en del af mig. Det som har 

fanget min interesse ved den integrerende 

baggrund, er de italienske 

pædagogers engagement og 

evne til at fastholde børnene i det, 

de laver. 

Det er ikke kun det kreative, men 

tænkningen bag handlingen – måden 

de veksler mellem kreativitet, 

læring og børnenes arbejde med 

forståelse af egen identitet og verden. 

centreret gruppearbejde og institutionsbesøg, 

blev jeg smittet med 

samme energi, begejstring og glæde 

som de italienske pædagoger, 

og jeg tænkte automatisk anderle- 

des og mere kreativt. 

Mange gange, når vi planlægger et 

projekt, kender vi slutningen eller 

resultatet. Men i den integrerende 

baggrund er processen og afslutningen/resultatet 

ukendt, og det 

gør børn og voksne nysgerrig og de 

får lyst til at undersøge nærmere, 

hvad der sker. Ved at ændre vores 

tankegang og måden vi arbejder 

på, er vi med til at skabe en mere 

sjov, inspirerende og lærerig skoledag 

for både børn og voksne. 




Sporarbejde 

Med inspiration fra turen til Cesenatico, 

startede jeg et projekt op 

med min daværende børnehaveklasse. 

Jeg lavede en fælles mappe 

og en fælles kuffert, som skulle 

indeholde dokumentation af minder 

og oplevelser som børnene har 

haft i fællesskab gennem hele skoleåret. 

Idéen med dette var først og fremmest 

at lette overgangen fra børnehaveklassen 

til 1. klasse, således 

at børnene ikke fik en følelse af, at 

de skulle forlade, det de havde haft 

i børnehaveklassen, men at det de 

havde oplevet, rejste med dem videre 

op i 1. klasse. Men formålet 

med kufferten og mappen var også 

at skabe en sammenholdskultur i 

klassen, hvor børnene føler tryghed, 

fællesskab, åbenhed, som jeg 

mener er vigtigt for deres videre 

udvikling, selvopfattelse og 

fremtidige læring. 

Ændret kurs i børnehaveklasse 

B 

Af Anne Frey Børnehaveklasseleder, 

Lindehøjskolen 

En varm augustdag modtog vi de 

22 forventningsfulde børn, der 

skulle gå i børnehave-klasse B. i 

skoleåret 02/03. Børnene havde en 

fortid fra 9 af kommunens børne- 

haver, - lige som de foregående år. 

Vores forhåndskendskab til børnene 

havde vi fra samtaler med børnehaverne, 

fælles lege-dage i 

SFOen, samtaler med SFO personalet 

og børnenes besøg i børnehaveklassen. 

Kort sagt, alt var som det plejer ved 

skoleårets start. Og dog, der var en 

forskel! 

Der skabes en kultur i klassen, hvor børnene 

føler tryghed, fællesskab og åbenhed, 

som er vigtig for deres videre udvikling, 

selvopfattelse og fremtidige læring. 

Historie 

Tidligere år mødte vi klassen med 

en årsplan for sociale og faglige 

mål, samt en færdig udarbejdet 

aktivitetsplan for skoleåret. 

Det var vigtigt for os, at børnene i 

løbet af de første par måneder lærte 

skolen, - hinanden og – os at 

kende. Med de bedste hensigter, 

ledte vi dem igennem navnelege, 

fælles oplevelser og fælles aktiviteter. 

Dagens opdeling i forskellige 

planlagte aktiviteter blev snart dagligdag. 

Når Peter eksempelvis forsigtigt 

prikkede os på armen og 




fortalte ”jeg har en kat derhjemme”, 

lyttede vi smilende til ham. Vi 

viste jo godt, at opstarten i børnehaveklassen 

kunne være hård for 

mange, så vi gav Peter opmærk- 

somhed. 

Som ugerne gik, blev børnene 

kendte med alt det nye. De blev til 

Børnehaveklasse B! 

Jeg har længe ment, at vi burde 

mildne barnets oplevelse af at starte 

i skole. Et skift der medfører et 

farvel til den gamle, trygge børnehave 

og et goddag til SFO og skole. 

To nye arenaer med færre voksne, 

store børn, mere struktur og 

dog videre rammer. 

Endvidere oplever barnet endnu et 

skift, når det starter i 1.klasse. Dette 

til trods for et udvidet samarbejde 

med den kommende lærer samt 

en skolepædagog, der følger med 

børnene op i 1.klasse. 

I foråret 2002 startede kommunens 

udviklingsprojekt ”Brobygning”. 

Via fire kursusmoduler har jeg og 

andre fra børnehaver, SFO og skole 

fået formidlet viden om en pædagogisk 

praksis og teori, der er udviklet 

i Norditalien, ”den integre- 

rende baggrund”. 

I projektet indgik en studietur til 

Cesenatico ved Bologna. Turen blev 

en fantastisk inspirationskilde, der 

gav svar på mange praktiske og 

teoretiske spørgsmål om metoden. 

Personligt oplevede jeg en metode, 

der så ud til at kunne skabe bedre 

kontinuitet i børns institutions- og 

skoleliv, og dermed mildne over- 

gangen. 

Årets modtagelse af de nye børn, 

har på mange måder været anderledes. 

Den største forskel skal måske 

findes hos os voksne. Udviklingsprojektet 

har skabt en større 

bevidsthed end tidligere om, at 

bh.kl.b også er 22 enkelt individer. 

Hvert barn møder skolen og os med 

5–6 års livserfaring og kompetence 

i rygsækken. Denne ballast havde vi 

besluttet at modtage med større 

respekt og opmærksomhed i år. 

Vi startede året op uden en fastlagt 

aktivitetsplan. Vi ville tage udgangspunkt 

i en lærings-forståelse, 

der tager afsæt i barnets/børnenes 

baggrund. Børnenes ”spor” (særlige 

interesser, fortællinger, lege) 

skulle være grundlaget for en planlægning, 

der skulle rumme udviklingsmuligheder 

/læring for alle. De 

sociale og faglige mål havde vi dog 

som et arbejdspapir / huskeliste for 

os selv. 

Modtagelsen 

Jagten på de første spor 

Da børnene startede i SFOen 1.maj, 

medbragte en del af dem fotocollager 

og personlige mapper fra 

børnehaven. SFO pædagogen lavede 

en stor (A3), fælles mappe til 

klassen Her blev billeder, sange, 

tegninger, historier m.m. samlet i 

samarbejde med børnene. 

Et par dage inden skolestart modtog 

vi mapperne, der blev placeret 

på udstillingshylden i klassen. 

I sommerferien sendte vi et brev 

hjem til børnene. Heri bad vi dem 

om, at finde et flot postkort og en 

ting der betød noget for dem, i 

deres ferie. Vi understregede vigtigheden 

i, at børnene selv valgte 

og ikke forældrene. Dette skulle de 

medbringe den første skoledag. 

I klasseværelset opdelte vi opslagstavlen 

i 9 felter, med børnehavernes 

navne som overskrift. I hvert 

felt satte vi små skyer med hvert 

barns navn på. Det viste sig senere, 

at dette synliggjorde børnenes individualitet 

og deres tilhørsforhold, 

den første tid i klassen både for 

børn og voksne, 

Ved morgensamlingerne de første 

par uger, fortalte børnene på skift 

om deres postkort og deres særlige 

ting: 

”Det er gamle lokomotiver! Jeg har 

kørt med 1érn og 2érn på et museum. 

Jeg har også kørt med et 

gammelt tog! Det var før vi kom til 

mormor og morfar”. 




”Min far fangede en stor fisk!… 

Det er et grønt fiskenet (på kortet). 

Jeg synes det er flot…og så har jeg 

fisket med sådan et!” 

”Det er en ulv! Jeg var i tigerparken, 

men ulvene sov da jeg var 

der… Jeg var oppe i tårnet på slottet,..det 

var 144 trin op. Der var 

store billeder på væggene. Først 

besøgte vi mors kusine…det var i 

Tyskland!” 

Vi oplevede at børnene var meget 

optaget af, hvornår vi skulle høre 

”feriehistorier” igen. 

Det var en fordel at være to voksne, 

så den ene kunne samtale med 

barnet imens den anden noterede. 

Historierne handlede stort set om 

børnenes ferieoplevelser, men vi fik 

samtidig indblik i deres familie relationer, 

de forskelligartede ferieformer, 

betydningsfulde dyr, personer 

osv. Børnene virkede glade 

for ”at give noget af dem selv” til 

det nye fællesskab. 

Børnenes postkort hængte vi op i 

de føromtalte felter, nedenunder 

skyen med deres navn. Deres særlige 

ting, blev til en lille udstilling i 

vindueskarmen. 

I perioder med fri leg, kikkede vi i 

børnenes individuelle mapper fra 

børnehaven. Også i disse situationer 

oplevede vi de andre børns interesse. 

Ofte sad vi med det fortællende 

barn og 3–4 andre, som kik- 

kede med og spurgte til mapperne. 

Efter et par dage blev børnene introduceret 

for ”Min bog”. Vi havde 

indkøbt skrivehæfter (A4) med farverigt 

plastomslag, mere robust 

end et almindeligt kladde-hæfte. Vi 

fortalte børnene at bogen var helt 

deres egen. I den kunne de tegne 

og lime særligt vigtige eller flotte 

ting ind. Nogle gange ville alle lime 

det samme ind i den. Bogen skulle i 

løbet af året udvikles til, at blive 

barnets individuelle og fælles erindrings 

arkiv. Flere børn havde 

medbragt brochurer, indgangsbilletter, 

billeder m.m. fra ferien. 

Dette var oplagte ting til bogen. 

De videre aktiviteter er kendte for 

mange pædagoger/lærere. Ikke 

desto mindre mener vi, at de giver 

børnene gode muligheder for at 

”præsentere” sig selv og deres bag- 

grund i et nyt fællesskab. 

Børnene lavede selvportrætter ved 

hjælp af et spejl. Disse blev hængt 

op rundt om tavlen. 

Vi gik ture hjem til hvert barn og 

fotograferede dem. Mange børn 

opdagede, hvor tæt de boede på 

hinanden. Billederne hængte vi op 

omkring et kort over Herlev, med 

en streg fra billedet og ind til det 

sted hvor barnet bor. 

Stamtræer over den biologiske familie, 

fra bedsteforældre og op til 

barnet selv, var en tredje aktivitet. 

Her stødte vi på problematikken 

med ”papforældre/ bedsteforældre/-søskende”. 

Problemet blev løst 

ved at disse fik en æresplacering i 

”Min bog”. Stamtræerne hængte vi 

også op i klassen. De præsenterede 

også deres familie via tegninger, 

som fik en plads på opslagstavlen. 

Børnene blev målt ved brug af 

garn. Deres højde (garnet) satte de 

ind i ”Min bog”. Ved skoleårets 

slutning måler vi igen og sammenligner. 

Målene kan forhåbentlig 

bruges i matematikundervisningen 

i 1.kl. 

Under hele denne periode kunne vi 

iagttage, at børnene viste stor interesse 

for hinandens produkter (dokumentation). 

Ofte så vi 3-4 børn 

ved opslagstavlen eller sidde med 

deres mapper og fortælle hinan- 

den. 

Vi voksne havde fra første dag et 

kladdehæfte med påskriften ”spor i 

bø.B”. Her noterede vi iagttagelser 

under leg, samtaler, fortællinger 

m.m. Hæftet var grundlaget, da vi 

skulle finde betydningsfulde spor vi 

kunne bruge i den videre planlægning 

sammen med børnene. 




Fra spor til pædagogisk praksis Et sørøverskib af karton blev frem- 

I løbet af september fyldtes vore 

opslagstavler med børnenes arbejder. 

Undervejs tog vi deres postkort 

ned. Min assistent og jeg havde 

indkredset nogle spor, der var fælles 

for de fleste børn. De tydeligste 

emner (spor) drejede sig om: vand, 

Danmark/andre lande, transportmidler, 

slotte/borge, bedsteforældre, 

prinsesser/trolde/fantasifigurer. 

Børnenes postkort blev samlet til en 

figur ved navn Porto. 

Vor intention med figuren var, at han skulle 

være klassens rejsekammerat. 

Han skulle guide børnene på en 

rejse til de forskellige ovenfor 

nævnte emner. Hvis/når der ville 

opstå nye spor undervejs, ville vi 

skifte kurs. 

En dag modtog klassen et stort 

postkort (lavet af min assistent) 

med billede af hav og strand. Kortet 

var fra Porto, som fortalte;” 

hvem han var og at han oplevede 

meget på sine rejser. Han havde 

lige været i Skagen og var på vej til 

os i sit gamle sørøverskib. Hans skib 

havde desværre ikke noget navn, så 

han bad børnene om at finde et 

godt navn til det, før han kom.” 

Efter forslag og afstemning kom 

skibet til at hedde ”Rejseskibet Josephine”! 

stillet af de voksne. Næste morgen 

hang det på opslagstavlen, da børnene 

kom. Op ad dagen ankom 

Porto med en gave til klassen, et 

kort over Danmark. Porto medførte 

spontane reaktioner, der svingede 

fra fantasiens fascination til virkelighedens 

fakta. Alle var snart med 

på Portos idé, at de skulle ud at 

rejse med hans skib. Alle navneskiltene, 

som indtil nu havde været 

opdelt i hver sin børnehave, blev 

sat op i det gode ”Rejseskibet Jose- 

phine”. 

Børnenes aktuelle erfaringer med 

hav, strand, havdyr mm., blev med 

symbol-tegninger og ord synliggjort 

på en plakat. I ugevis herefter 

blev der fremstillet collager, malet 

med havets farver, lavet akvarium 

med farverige fisk af papmache, 

kikket bøger fra biblioteket, besøgt 

Danmarks Akvarium og lavet små 

fiskehistorier. Undervejs opstod en 

”ordbank”, dels på opslagstavlen 

og dels børnenes egen (en A4 kuvert). 

Hertil blev lavet ordkort med 

”varme ord” fra emnet. 

I slutningen af november inviterede 

vi bedsteforældrene over i klassen 

til kaffe og småkager. Her viste 

(dokumenterede) børnene deres 

arbejder, samt fotos fra forløbet. 

Den nye kurs i børnehaveklasse B 

I ”Den integrerende Baggrund” oplever 

jeg en pædagogisk praksis, der på mange 

områder er spændende. Her i den spæde 

begyndelse, har jeg bl.a. oplevet et større 

engagement og frem for alt større glæde 

hos børnene. 

Både børn og voksne er undervejs 

blevet grebet af stadig nye ideer til 

at udvikle forløbet. Vi har ikke været 

dikteret af en fastlagt aktivitetsplan, 

der skulle overholdes. Dette 

har givet et bedre rum for fordybelse 

og ro. Børnene har i større 

grad haft indflydelse på forløbets 




udvikling. De har tydeligt følt, at 

det de bidrager med, er vigtigt. 

Forældregruppen er jævnligt blevet 

informeret med ”hvad, hvordan og 

hvorfor” (nyhedsbreve). Deres interesse 

har været motiverende. Vi 

oplevede bl.a., at man til en børnefødselsdag 

havde lavet et orienteringsløb 

med vores emne som tema. 

I den fremtidige udvikling af denne 

praksis, skal jeg bl.a. blive endnu 

bedre til at give børnene medindflydelse 

og dermed større differen- 

tiering i aktiviteterne. 

En bedre sammenhæng mellem 

tiden i børnehaveklassen og den 

første tid i 1.kl. er også et satsningsområde 

at tage fat om, i samarbejde 

med kommende lærer. 

Italien tog os med storm. 

Af Bitten Hedegaard pædagog i SFO 

Til-Pas og skolepædagog på 


Pædagogikken vi oplevede i både 

børnehaver og skoler på vores studietur 

til Italien, var som en stor 

lækker gourmet middag. Noget der 

pirrede alle sanser, virkede indbydende, 

smukt, sanseligt. Ja, noget 

man bare havde lyst til at kaste sig 

over. 

Når jeg tænker tilbage på vores 

Italiens- tur, ser jeg for mit indre 

øje en masse glade sprudlende 

børn, som er i aktivitet. Institutio 

ner, der bar tydeligt præg af, at her 

gik man meget op i det kreative. 

Rejseskibet Josephine 

Og en oplevelse som stadigvæk kan 

give mig gåsehud, når jeg ser videooptagelsen, 

er da en femte 

klasse synger en sang for os, som de 

selv har laver i anden klasse. Det 

var med stolthed, glæde og fællesskabsfølelse. 

Læringsstile 

Den italienske pædagogik bygger 

meget på det kreative og de bruger 

mange udtryksformer, hvor man 

tilgodeser mange intelligenser. 

Man arbejder meget målrettet med 

det enkelte barn og prøver at finde 

lige netop de udtryksformer/ intelligenser, 

der er en styrkeside hos 

barnet. 

Ud over det prøver man at bevidstgøre 

barnet om dets arbejdsvaner, 




hvor man bruger nogle skemaer, 

som udfyldes ca. 2-3 gange om 

året. 

Ethvert barn har sin historie 

I samme åndedrag man siger italiensk 

pædagogik, siger man også 

kuffert. 

I de institutioner som arbejder udfra 

Den Integrerende Baggrund, 

har hvert enkelt barn sin egen kuffert, 

som indeholder barnets egen 

historie plus den fælles historie/ 

temaer fra børnehaven. 

Men derudover har børnene også 

en fælles kuffert, som følger med 

til skolen. 

Den individuelle personlige og den 

store fælles historie er vigtige omdrejningspunkter 

for pædagogikken 

og menneskesynet. 

Typisk for den italienske pædagogik 

er også, at man har en figur så 

som en alf, heks, nisse eller lign., 

som fører børnene rundt til de udviklingsområder 

eller temaer, sporene 

har vist. 

Tilbage til Danmark 

Euforisk af indtryk og gode oplevelser 

fra de italienske institutioner 

vendte vi tilbage til Danmark, og 

skulle nu starte vores eget projekt 

op, med afsæt i den italienske pædagogik, 

Den Integrerende Baggrund. 

Faktisk havde vi to projekter at tage 

fat på. Et fælles projekt for hele 

projektgruppen, som bestod af tre 

pædagoger fra tre børneinstitutioner, 

to pædagoger fra SFO, hvor 

den ene er tilknyttet børnehaveklassen 

samt en børnehaveklasseleder. 

Derudover havde børnehaveklassen 

deres eget projekt. 

I vores projektgruppe havde vi fokuseret 

på overgange og modtagelse 

fra børnehave til SFO og skole. 

Vi havde valgt at beskæftige os 

med overgange og modtagelse, 

fordi vi tror det er vigtigt for barnet 

og barnets egen læringsforstå- 

else, at der er kontinuitet i dets liv/ 

historie. 

Da ingen af institutionerne havde 

brugt kufferter før og rent tidsmæssigt 

ikke kunne nå at starte 

noget op, blev vi enige om en 

mappe eller planche, som skulle 

fortælle om de kommende skolebørns 

afslutning i børneinstitutionen. 

Denne mappe eller planche skulle 

afleveres til SFOen, når børnene 

startede i SFO. 

Det viste sig, at der var andre institutioner, 

som var startet på ”barnets 

egen bog”. Derfor fik SFOen 

pludselig både de Individuelle bøger 

plus de tre mapper som omhandlede 

afslutning i børneinstitutionen. 

Vores oplevelse i SFO var, at børnene 

nød at fortælle de nye voksne 

og nye børn om deres mappe. Selv 

de børn, som ikke havde noget 

med, så ud til at lytte og kigge interesseret. 

Man kan også sige, at man 

som voksen, automatisk flyttede 

fokus fra en gruppe nye børn, der 

skulle køres ind til det enkelte barn 

og dets historie. 

Som voksen havde man indtryk af 

at have lært barnet hurtigere at 

kende, samt hurtigere at have opbygget 

et tillidsforhold. 

I projektgruppen talte vi også meget 

om begrebet læringsforståelse. 

Hvordan lærer børn? Vi er ved at 

nærme os en fælles læringsforståelse, 

som bl.a. er fremkommet ved 

samarbejdet på tværs af de tre 

institutionsområder i projektgrup- 

pen. 

Kan vi det i Danmark? 

Ja, det spørgsmål stiller man automatisk 

sig selv, når man som os lige 

havde oplevet pædagogikken i sin 

helhed. Så var det faktisk sin sag at 

finde ud af, hvor vi selv skulle starte. 




Vi vidste i hvert fald, at det ville 

betyde store ændringer i forhold til 

det, vi plejede. I børnehaveklassen 

plejede vi jo at have en aktivitetsplan 

for hele året klar i august måned. 

Nu skulle vi til at følge børnenes 

spor. Så derfor startede vi op med 

et eneste introduktionsemne, men 

vidste ellers ikke hvilke temaer, vi 

ville komme til at berøre i løbet af 

året. 

For at spore os ind på børnenes 

spor, havde vi i et brev til forældrene, 

til de kommende børnehaveklassebørn, 

bedt dem om at medbringe 

et postkort samt en ting fra 

sommerferien, som barnet selv skulle 

have valgt. Dette skulle medbringes 

første dag i børnehaveklassen. 

Det var med udgangspunkt i barnets 

postkort, fortælling fra sommerferien, 

samt personlige ting, at 

vi skulle finde børnenes spor. Ud 

fra alle sporene, skulle vi så finde et 

overordnet tema, for at starte på 

børnenes fælles historie. 

Porto- en postkortmand 

I Italien besøgte vi en institution, 

som havde en postkortmand, der 

hed Cartolino. Cartolino var lavet af 

de postkort, som børnene havde 

sendt til institutionen. 

Vi kopierede idéen, da vi syntes, 

den var sjov og en god måde at 

illustrere for børnene, at de havde 

et fællesskab og ejerskab til den 

samme ting. 

Vores postkortmand kom til at 

hedde Porto. 

Det var i al hemmelighed, at vi 

voksne skabte Porto. Vi vil aldrig 

glemme børnenes ansigter første 

gang Porto kom på besøg. Porto 

havde sendt et postkort, for at fortælle 

børnene, at han ville komme 

på besøg. Han fortalte i brevet at 

han var en postkortmand, og at 

han lige var rejst fra Skagen. Han 

gav børnene den opgave at finde 

på et navn til hans gamle sørøver 

skib. Ved afstemning blev det til 

”Rejseskibet Josefine”. 

I frugtfrikvarteret fik vi Porto monteret 

på tavlen. Da børnene kom 

ind kiggede de lidt måbende på 

den figur, der pludselig prydede 

tavlen. Så grinede de. Var det Porto? 

”Vi er blevet snydt”, sagde en 

af drengene. Men stor var glæden 

da det pludselig gik op for dem at 

det var deres egne postkort, han 

var lavet af. Der var en snakken 

over bordene. ”Har du set dit kort 

sidder nede i benet?” ”Ja, mit sidder 

i maven.” ”Det er mit, som er 

halsen.” Osv. 

Børns begejstring, voksnes glæde. 

Voksnes begejstring, børns glæde 

Porto er klassens mest spændende 

ven. Han er til stor glæde og begejstring 

for både børn og voksne. 

Absolut et redskab som får de 

voksne til at tænke mere kreativt. 

Han introducerer os til emnerne og 

fører os videre på vores rejse. Klassens 

overordnede tema er ”rejse”. 

Det er den kære Porto, som rejser 

ud i verden og besøger spændende 

steder. Han sender altid nogle flotte 

kort, som tydeligt viser, hvor han 

er, og hvad næste emne kommer til 

at handle om. 

Han kommer også med gaver til 

klassen. F.eks. var han på Grønland 

og besøge julemanden i november, 

og minsandten om han ikke kom 

med en stor julekalender i december, 

hvor hver låge gemte en aktivitet 

til børnene. 

Det hænder også, at han beder os 

om at hjælpe med at løse nogle 

opgaver. Således har børnene lige 

lavet en bog til Onkel Vinter, som 

handler om vinter i Danmark. 

Børnene er meget begejstrede og 

forventningsfulde, når de får brev 

eller besøg af Porto. De kaster sig 

med stor interesse og iver over opgaverne. 

Men det skulle de jo også 

gerne, da vi følger deres spor. 

Lige nu er Porto på vej ned gennem 

Norge, hvor han har mødt nogle 




trolde, som har fortalt ham en masse 

folkeeventyr. Han skal Videre 

ned gennem Jylland og Fyn, hvor 

han har hørt om en mand der hedder 

Hans Christian Andersen. Han 

skulle være en rigtig dygtig historie 

fortæller. 

Skolelivet er blevet mindre afstressende 

Da vi skulle i gang med projektet, 

var der flere ting, der bekymrede 

os. 

Det første var, at vi ingen aktivitetsplan 

havde for hele året. Der 

var ikke noget at holde os fast på. 

Ville vi være i stand til at finde nogen 

spor? Hvad med vores kreative 

side? Kunne vi i det hele taget fylde 

Følelsen fra før og nu, kan billedligt 

beskrives således: 

Det er som om, at vi før stod uden 

for et vindue, og børnene var på 

den anden side. Nu er vi sammen 

med børnene på den anden side. 

Til trods for at vi altid har talt med, 

set på og lyttet til børnene, så er 

det som om, vi er kommet tættere 

på børnene. Vi er ganske enkelt 

blevet mere nærværende 

temaerne ud? Sporskifte i børnehaven 

Det skulle tidligt vise sig at alle vores 

bekymringer var overflødige. 

Tidligere strøg vi lige fra det ene 

tema til det andet. Det var ofte 

svært at få tid til at planlægge ordentligt. 

Ofte brugte vi nogle af de 

temaer, vi havde afprøvet adskillige 

gange. Nu stresser vi ikke for at nå 

en masse. Det ene emne kører ikke 

lige over i det andet emne. Vi dvæler 

mere ved hvert emne og fornemmer, 

hvornår der skal ske no- 

get nyt. 

Vi oplever også, at vi er mere kreative 

end vi selv regnede med. Faktisk 

får vi så mange gode idéer, 

synes vi selv, at vi helt glemte at 

inddrage børnene på et tidspunkt. 

Dette er vi blevet opmærksomme 

på, og er derfor også blevet bedre 

til at bøje af på vores egne ideer. 

Vi oplever det mere som en fælles 

oplevelse 

For os voksne i børnehaveklassen, 

har det været en ny fornemmelse 

at arbejde på denne måde. 

Vi kan slet ikke forestille os at arbejde 

på andre måder. Faktisk ”føles” 

det næsten ikke som arbejde. 

Vi oplever det mere som en fælles 

oplevelse. 

Af Gitte Freundlich pædagog i børneistitutionen 

Hedelyngen 

Efter en uges kursus i Brobygning 

og efterfølgende besøg i Italien, 

nærmere betegnet Cesenatico, blev 

jeg klar over at det var en ny og 

anderledes samt spændende måde 

at arbejde på. 

Før kurset, var det pædagogerne 

på institutionen, der bestemte hvilke 

emner, der skulle arbejdes med i 

årets løb. 

I børnehaven i Villa Marina havde 

pædagogerne en stor begejstring 

og glæde ved arbejdet – samt en 

fælles holdning til børnene, som 

var meget iøjnefaldende. De arbejdede 

med børnenes spor. På et 

møde kom alle børnene med ønsker 

og forslag (brainstorming), og 

de blev enige om hvilket emne der 

skulle bearbejdes – beskrives. 

På et p-møde blev det besluttet at 

jeg skulle arbejde med den kommende 

”skolegruppe” som dette år 

var på 9 børn. I sommeren 2002, 

sendte alle skolebørn et postkort til 

børnehaven og lavede et lille hæfte 

med tegninger og beskrivelser over, 

hvad de havde brugt sommeren til. 

Ud fra det var det min mening at vi 




kunne finde et fælles spor, men det 

var utroligt svært. 

Det var en helt anderledes arbejdsgang 

end den jeg før havde praktiseret i mit 

pædagogiske arbejde, men også en metode 

jeg fik lyst til at prøve i børnehaven. 

Først efter en bibliotekstur, hvor vi 

bl.a. lånte nogle vikingebøger og 

senere på året skulle besøge vikingeskibsmuseet 

i Roskilde, kom der 

skred i tingene. Vi talte bl.a. om 

vikinger – deres levevis – tøj – rovtogter 

osv. Først der` fandt vi et 

fælles tema ”vikingerne” og børnene 

fik stor lyst til at arbejde med 

temaet. 

Vi læste bøgerne igen og igen. 

Tegnede våben – lavede sølvkæde 

af clips og hjelme af balloner og 

papmache, malede dem og klippede 

dem til. 

Vi malede også nogle flotte skjolde 

som på sejlturene til andre lande – 

fjerne købstæder smykkede skibssiderne. 

Samtidig var det meningen 

at få de 9 ”skolebørn” til at føle sig 

som en gruppe og have fælles forståelse 

for hinanden. 

Vi havde 2 formiddage om ugen, 

hvor gruppen var samlet. Det var så 

hensigten, at gruppen hver dag 

skulle spise frokost sammen i alrummet, 

hvor vi så ville tage emner 

som, fødselsdage, ugedage, måneder, 

kollektive beskeder samt det at 

få lov til at gå i køkkenet efter glas, 

tallerkener, mælk samt andre privilegier 

op. De skulle føle, at de måtte 

lidt mere. De var også selv ansvarlige 

for at få vasket bordet af, 

fejet gulvet, hvad der absolut ikke 

var attraktivt. 

En dag fik en af pigerne den idé at 

vi skulle lave mad. Ikke vikingemad 

men derimod pitabrød med forskellige 

slags kød og grøntsager. Børnene 

var med i hele processen fra 

planlægning over indkøb, selv bære 

varerne hjem og til tilberedningen. 

Hele tiden trak vi tråde til vi- 

kingerne og sammenlignede levevisen. 

Til slut i projektet planlagde vi en 

vikingefest for hele børnehaven, 

hvor maden skulle være kartofler, 

kål og stegeben. Hele gruppen 

samt 10-15 mindre børn, som også 

havde arbejdet med ”vikinger” blev 

klædt ud i kofter, hjelme samt lidt 

våben. Der var buer, økser, knive 

og sværd. 

Børnene i skolegruppen, afsluttede 

festen ved at opføre et lille teaterstykke 

om vikingernes hverdag og 

delte her Speltbrød ud. 

Det var godt at have lang tid til 

projektet, for der var tid til at fordybe 

sig. 

Under hele forløbet, har jeg haft 

kontakt til Henny fra Højsletten, 

Mette fra Til-Pas samt Anne & Bitten 

i børnehaveklasse B. Det har 

været en stor støtte at samarbejde 

med dem. Det har så senere vist sig, 

at 8 børn ud af de 9, skal i Til-Pas 

og børnehaveklasse B. Det vil blive 

spændende at høre om disse børns 

overgang til SFO og skole samt 

medsende ”kufferten” indeholdende 

”spor” fra børnehavetiden. 

I fremtiden vil en anden pædagog 

fra vores børnehave overtage arbejdet 

med den kommende gruppe 

”skolebørn”. Jeg skal starte i vuggestuen 

fra 1. maj 2003. Her vil jeg 

påbegynde det arbejde som forhåbentlig 

bliver en fælles praksis i 

hele børnehaven. 

Det har til tider været svært at være 

alene om at arbejde på den måde 

i institutionen, især når jeg 

sammenlignede med børnehaven i 

Italien, men har sagt til mig selv: De 

har ca. 30 års erfaring med dette 

arbejde. Jeg begynder nu og kan 

selvfølgelig ikke forvente at det er 

på helt samme måde som dernede. 

Men arbejdet er påbegyndt. 

Citat: Vi skal være til stede, når det er 

vigtigt at være til stede. 

Andrea Canavaro 




Glæden og engagementet hos 

børn og voksne 

Af Henny Jensen pædagog i børneinstitutionen 

Højsletten 

Hvordan kan man som jeg ”gamle” 

pædagog ændre spor? Er der 

virkelig noget i den italienske pædagogik, 

helt præcist besøget i 

børnehaven i Villa Marina, 

Cesenatico, Italien, som kan rykke 

ved min nuværende praksis? 

Fra vores hotel i Cesenatico, Italien, 

spadserede vi i det dejligste solskinsvejr 

ned til børnehaven i Villa 

Marina, hvor en smilende pædagog 

tog i mod os og bød os velkommen. 

Vi fik fortalt lidt om børnehaven og 

dens struktur, hvorefter vi fik mulighed 

for, i smågrupper med og 

uden tolk, at studere børn og voksne 

i arbejde. Det som virkelig fangede 

min opmærksomhed, var 

glæden/engagementet hos børn og 

voksne. Ingen lod sig forstyrre af de 

danske besøgende, måske et lille 

blik, hvorefter de fortsatte deres 

forehavende. 

Et særligt fokus blev rettet mod 

formiddagssamlingen kl. 9.3o på 

den ene af stuerne. Børnene kom 

lidt efter lidt hen til rundkredsen af 

stole og satte sig. I midten sad en 

smilende pædagog og ved siden af 

hende en skammel med en stor skål 

udskåret frugt. 

Samlingen startede, og under hele 

forløbet herskede en stemning som 

for mig at se, handlede om engagement 

og indlevelse fra pædagogens 

side og ikke mindst en flok 

interesserede børn. 

Hele tiden var pædagogen i dialog 

med et barn samtidig med at hun 

lagde en hånd på skulderen eller 

armen af barnet. Alle, som havde 

noget på hjertet, blev hørt og svaret 

med stille og rolig stemme. Under 

hele samlingen, rejste børnene 

sig stille og roligt for at hente et 

stykke frugt. Ikke på noget tidspunkt 

blev et barn irettesat/skældt 

ud, kun en smule tyssen. Ej heller 

da en lille slåskamp opstod i den 

ene ende, lod nogen sig forstyrre 

og slåskampen ebbede lige så stille 

ud. 

En engageret pædagog, som tydeligt 

viste det enkelte barn respekt 

ved at lytte og være i dialog og 

frem for alt vise, at netop du og din 

historie har betydning for det videre 

forløb. 

Men da mit individuelle projekt under 

kursusforløbet handlede om at 

følge børns spor, fik jeg virkelig afprøvet 

noget af det jeg oplevede i 

Italien: en pædagogs engagement, 

indlevelse, dialog med og respekt for 

det enkelte barn og dets historie. 

Samlingen sluttede af med at alle 

børn fik hæftet et lille skilt på brystet, 

som tydeligt viste hvad 

han/hun skulle beskæftige sig med 

resten af formiddagen. 

En dejlig oplevelse og så sandelig 

noget at tænke over. 

Hvordan denne oplevelse omsættes 

til virkelighed i min nuværende 

praksis, må tiden vise. 




At planlægge et projekt med 

børnene 

Af Ulla Toldbod pædagog i børneinstitutionen 

Sønderlund 

Vores grundlæggende pædagogiske 

arbejde i børneinstitutionen 

Sønderlund bygger på værdier der 

matcher tankerne i ”den integrerende 

baggrund”. 

Vi finder det vigtigt, at der for børnene 

er en meningsfyldt sammenhæng 

i den måde børnene opfatter 

og oplever verden på, det vi opstiller 

som ramme for udvikling ikke 

mindst at børnene har medbestemmelse 

og indflydelse på deres 

egne livsvilkår gennem deltagelse. 

At børn gennem leg tilegner sig 

læring er en gammel nyhed. 

Det epokegørende i denne sammenhæng 

er, at det er med ud 

gangspunkt i børnenes egne forudsætninger 

for motivation, at inspirationen 

hentes. 

Man kan sige at børnene er deres 

egne eksperter på, hvad der er meningsfyldt 

og optager dem i deres 

udvikling. 

Denne artikel vil omhandle den 

proces, der foregår, når institutionen 

i et overordnet brobygningsprojekt 

( projekt på tværs af institutioner 

og skoler i Herlev kommune 

for fælles læringssyn og dannelsesproces), 

med børnenes spor som 

udgangspunkt, planlægger et projekt, 

der skaber rum for leg, liv og 

læring. 


At arbejde med ”den integrerende 

baggrund” som pædagogisk redskab 

til at nå nogle mål, der indebærer 

en god og tryg udvikling for 

det enkelte barn og i gruppen som 

sådan, viser sig at være et godt 

fundament. 

”Den integrerende baggrund” indeholder 

nogle faste punkter hvorfra 

et projekt skræddersyes. 

Den overordnede dimension er, 

børnenes medbestemmelse og indflydelse 

på egne 

livsomstændigheder og oplevelser 

af de muligheder, der foreligger. 

Børnene skaber sig en fælles historie 

med udgangspunkt i børnenes 

spor, og historien udvikler sig derefter 

i fællesskabet med børnene 

som vigtige samtalepartnere. 

Denne måde at arbejde på skaber 

en tydelig og troværdig sammenhæng 

for børnene og er basis for 

den kontinuitet der ligger i brobygningsarbejdet 

med ønsket om 

en mere ensartet læringsforståelse 

og lettere overgang fra institution 

til skolemiljø. 

Børns spor 

Fælles spor for storegruppen (5-6 

årige) i vores institution var ønsket 

om noget kropsligt, noget med vild 

leg, at stimulere nysgerrigheden, 

udeliv og eksperimenteren og i 

særdeleshed venskaber. 

Alle disse områder er spor børnene 

havde givet udtryk for i vores daglige 

samtaler og direkte spor, pædagogerne 

har opfanget i hverdagen. 

Det er nu, at pædagogernes ekspertise 

for, hvad der er realistisk at 

opstille som projektramme skal på 

banen. 

HVAD VIL VI OPSTILLE SOM RAM- 

ME ? 

HVAD FÅR VI BRUG FOR ? 

Et piratprojekt bliver født på tværs 

af børnespor, pædagogiske diskussioner 

og overvejelser. 

HVAD ER REALISTISK ? 

Det er vigtigt at have sig et omdrejningspunkt 

eller en akse om 

man vil, der er den røde tråd i projektet. 

Historien må have en kontekst. 

Børnene modtager ”helt tilfældigt” 

en flaskepost med et brev fra en 




pirat, der er strandet på en øde ø 

og ønsker hjælp. 

Børnene er helt oppe og køre. (Det 

var så spændende, at jeg næsten 

selv glemte, at jeg jo havde afsendt 

den!) 

Omgivelserne er faktisk en ”øde” ø. 

Resten af den dag gik med at udforske 

øen, kigge på flaskeposten 

og gøre sig store tanker om begrebet 

ø, og hvorledes den arme pirat 

må have det. 

Glade, hjemme igen går vi i gang 

med at filosofere med børnene om, 

hvordan piraten mon har det på 

øen. 

Vi nedfældede ”hotwords”, der var 

de nøgleord børnene bragte på 

banen. Det handlede meget om 

bolig, afsavn, mad, tøj, våben, dyr, 

familie og kommunikation. 

I denne fase er det vigtigt at stille 

udforskende spørgsmål til børnegruppen. 

Det kan være spørgsmål 

formuleret som: ”hvordan overlever 

man på en ø”? eller ”hvem kan 

man komme til at savne?”. 

Det er i denne første fase i projektet, 

at børnenes medbestemmelse 

gør sig gældende. At være en ligeværdig 

samtalepartner er simpelthen 

at føle sig taget alvorligt. Barnets 

motivation og engagement 

bliver faktisk inspirationen i projektet. 

Pædagogerne er nu i tænkeboks 

sammen med børnene omkring 

hvad der er spændende og realistisk 

at arbejde med. Alle forslag 

bliver ført i en logbog, og der reflekteres 

og evalueres på alt. 

Børnene vælger at de vil bygge en 

tømmerflåde så piraten kan sejle til 

”fastlandet”. 

Børnene vælger at de vil bygge en tømmerflåde. 

Børnene udarbejder sirlige arbejdstegninger, 

og vi taler om hvilke 

materialer, der er nødvendige og 

egnede til at bygge tømmerflåden 

af. 

Børnene opdeler sig selv i arbejdsteam. 

Nogle vil save grene/tømmer, 

nogle vil binde tømmerflåden 

sammen og andre organiserer at 

transportere tømmerflåden tilbage 

til vores børnehave. 

Børnene arbejder superkoncentreret 

og ihærdigt omkring byggeriet. 

Det er en sand fornøjelse at se, 

hvorledes tømmerflåden bliver til, 

og hvordan børnene hygger sig 

med projektet. 

Det er stolte børn, der bagefter bærer 

tømmerflåden af sted. 




Børns læring og dannelse 

De læringsmål og dannelsesprocesser 

vi vægtede i tømmerflådeprojektet 

var, at børnene skulle omsætte 

tanker til handling og arbejde 

ud fra egne ideer til et færdigt 

produkt. 

Det at skulle ”løse opgaven” i et 

fælles projekt, lærte børnene at 

lytte til hinanden og selv tro på 

egne forslag. 

At fordybe sig og nå til erkendelser 

i fællesskab og i forhold til egne 

kompetencer er vigtigt for barnets 

selvopfattelse. ”Jeg bliver klog på 

mig selv og på de andre”. 

At arbejde i et forum af fantasi og 

virkelighed skaber en social fantasileg 

hvorved der etableres en fortælling 

om piraten, der i en åben 

og fleksibel proces er rettet mod et 

fælles interessefelt og indeholder 

bidrag fra alle deltagere. 

Dokumentation 

Efterfølgende bruger vi meget tid 

på at arbejde med dokumentation. 

Dokumentationen må ses som et 

At udvikling finder sted i samspil med andre 

mennesker og i relation til konkrete omgivelser 

vidste vi godt. 

redskab til at synliggøre, konkretisere, 

forankre og fastholde børnenes 

relevante erfaringer og deres 

handlekompetencer i processen. 

Denne del af projektet er utrolig 

vigtig for den egentlige dannelsesproces, 

da det er her børnene kan 

se deres egne spor og følge de andres 

i skabelsen af deres egen fortælling. 

Netop dette aspekt er meningsfyldt 

og skaber en form for sammenhæng 

for børnene. 

Senere vil børnene samle betydningsfulde 

elementer til en fælles 

kuffert, som de vil bringe videre til 

SFO og skole 

På denne måde skabes en pædagogisk 

kontinuitet, der sikrer børnene 

en fælles læringsforståelse og en 

dannelsesproces, der er fortløbende 

og for så vidt uendelig. 

En særlig kommentar til denne måde 

at arbejde med børns udvikling 

og med fokus på egentlige dannelsesprocesser 

er, at vi så en tydelig 

bedring af børnegruppen som så- 

dan. 

Det var ren fryd for mit pædagogiske 

hjerte, at se alle børn deltage 

på lige fod og at være en del af en 

fælles udviklende proces, der fak- 

tisk udsprang af børnenes egen 

indre motivation. 

Det nye er, at vi ved at arbejde med 

”den integrerende baggrund”, bliver 

opmærksomme på det potentiale 

der ved at udvikle sig gennem 

deltagelse i en social dimension 

bliver styrket i et ”arbejdsfællesskab” 

på en givtig og troværdig 

måde. 




Det ligner jo tissemyrer 

Af Zouhaier Krifa, Bettina Werner lærere 

på Lindehøjskolen, Annette Mortensen 

pædagog i børneinstitutionen Mælkebøtten 

og Tina Jonassen pædagog i børneinstitutionen 

Lindehøj 

Med dunkende hjerte og med sveden 

prikkende på panden bliver det 

mørkere og mørkere for øjnene.” 

Nu er det snart mig hvad gør jeg – 

jeg kan jo ikke, de andre kan, men 

jeg kan altså bare ikke. Bare læreren 

slet ikke opdager, at jeg er her, 

der er jo så mange andre børn.” 

”Ja Nicklas, vil du så være sød at 

læse næste afsnit.” 

Stilheden stiger og hjertet hamrer 

hurtigere. ”Nu må de andre da også 

kunne høre det… det ligner jo 

bare tissemyrer stablet på rad og 

række, nogle ligger ned, og andre 

hopper og danser.” 

”Nå Nicklas, hvad bliver det til? 

Hvad står der? Nu må vi hjælpes 

lidt ad.. Her er Søren og Mette, og 

hvad står der så?” 

”Jeg kan stadig ikke se det, hvis så 

bare lærerens hoved sad på mig, ja 

så ville jeg vel være god nok.” 

Undersøgelser har vist, at mange 

børn går ud af skolen med et lavere 

selvværd, end de kom med fra børnehaven. 

I skolen værdsættes primært 

den sproglige og matemati- 

ske tænkning. 

I Norditalien har lærere og pædagoger 

arbejdet sammen i mange år 

på at udvikle pædagogiske metoder 

og redskaber, der på en kreativ 

og kunstnerisk måde tilgodeser 

børnenes (de 3-8 årige) forskellige 

evner og behov. 

I den italienske pædagogik sættes 

der fokus på barnets identitet. Dette 

opnås ved et tæt samarbejde 

mellem børnehave og skole. 

Børnene har deres ”fortid” med 

som er udgangspunktet for undervisningen 

i 1. klasse. 

At følge barnets spor 

Charlotte og Gitte begge 8 år tog deres fine penalhuse 

frem. Læreren så, at penalhusene var fremstillet af 

leopardskind og tigerskind. 

Læreren sagde til de 2 piger. ”Nej, hvor er de flotte, 

hvor meget har I givet for dem?” 

”50 kr. ” sagde pigerne. 

”Er I klar over, at det er ulovligt at købe ting, der er 

fremstillet af skind fra truede dyr”? Spurgte læreren. 

”Nej”, lød svaret fra de 2 piger. 

Et foredrag om emnet er bestilt på Zoologisk museum 

efter ønsket fra flertallet i klassen. 

Det at inddrage barnets eget perspektiv 

og historie er centralt i den 

form for pædagogik, som kaldes 

”Den integrerende baggrund”, som 

praktiseres af skoledirektør Giam- 

pietro Lippi`s tre børnehaver og sko 

ler i Villamarina, Cesenatico ved 

den italienske Adriaterhavskyst. 

Barnets spor 

Skal vi i Herlev tage ved lære af 

italienerne eller skal barnet starte i 

skolen som et blankt papir som hid- 

til? 

Nej, det er meget at forlange, at et 

lille barn selv skal videregive sin 

historie. 

Som voksen kan vi hjælpe barnet 

med at give historien videre. 

Barnets spor defineres ved at iagttage 

og undersøge hvilke interesser 

og behov børnene giver udtryk for 

igennem leg samtaler og indbyrdes 

relationer. 

Det handler faktisk om at observere 

og lytte til, hvad der interesserer 

barnet. 

På baggrund af iagttagelserne skal 

pædagogen/læreren analysere og 

fortolke sporene/interesserne. De 

mest fremtrædende og gennemgående 

”spor” er med til at skabe 

kontinuitet i barnets liv. 

Gennem barnets tid i vuggestue og 

børnehave kan de voksne, der er 




tæt på barnet, samle materiale, der 

er relevant for at vise, hvem barnet 

er. 

Det kan være billeder, produkter 

fra institutionstiden, små historier/ 

oplevelser fra barnets liv, tegninger 

osv. 

Vi voksne har erfaringer, der gør, at 

vi ved, hvad der kan være vigtigt at 

give videre til skolen. 

I dialog med barnet 

Det er vigtigt at opnå en gensidig 

kommunikation, lytte til barnet og 

forfølge det, vi rent umiddelbart 

ikke forstår. Der kan opstå nogle 

kedelige situationer, når vi ikke 

lytter til barnet, hvilket følgende er 

et eksempel på: 

Taberstøvler 

Pædagogen hører Janne sige: ”Se, Pernille 

har taberstøvler på”. Pædagogen siger: 

”Det er ikke særlig rart at høre dig sige 

sådan” men har ikke tid til at følge op på 

det. 

Det Janne mente var: når man har sådan 

nogle støvler på, taber man, når man løber 

om kap. 

Større motivation skabes hos barnet, 

når der er dialog mellem barn 

og voksen. De spor den voksne observerer 

igennem dialogen inddrages 

i undervisningen/aktiviteten. På 

denne måde fremmes læringsprocessen, 

og elevens identitet og 

selvopfattelse styrkes. 

De mange intelligenser 

Vores børn er aktive og opsøgende. 

De er i bund og grund grådige efter 

at skaffe sig erfaringer og oplevelser. 

Det er op til os voksne at skabe vilkår 

for børnene, så de kan skaffe 

sig mange forskellige oplevelser og 

erfaringer på flere forskellige sider 

af det at være menneske. Erfaringer 

både på det intellektuelle, det 

musiske, det kreative og det følelsesmæssige 

område. Vi skal sikre, at 

børnene møder en mangfoldighed i 

den pædagogiske praksis, så hele 

barnet ”sættes i spil”. 

Ifølge den amerikanske professor 

Howard Gardner findes der nedenstående 

intelligensområder: 

Logisk / matematisk intelligens 

Verbal / sproglig intelligens 

Visuel / rumlig intelligens 

Kropslig / kinestetisk intelligens 

Musisk intelligens 

Naturalistisk intelligens 

Intelligens i forhold til det personlige indre 

Intelligens i forhold til den personlige omverden 

Intelligens i forhold til bevidstheden om eksistensen. 

Hvis vi udvikler vores pædagogik, 

så barnet har mulighed for at benytte 

sine stærke sider vil det give 

det enkelte barn et højere selvværd. 

Et barn med højt selvværd har mod 

på at kaste sig ud i nye udfordringer, 

der umiddelbart er vanskelige. 

Barnet skaber sig selv gennem de 

handlingsmuligheder det får. 

Alle er gode til noget, man skal bare finde 

ud af, hvad det er. 

Nicklas sidder i klassen og tænker: 

”Ta´ mig ta´ mig.” Han glæder sig 

til at fortælle de andre børn om, 

hvordan man bygger en myretue. 




Kufferten 




Kufferten 

Af Anne Kirketerp pædagog i børneinstitutionen 

Kagsmosen 

Daginstituions- og skoledirektøren 

Lippi i byen Cesenatico i det nordlige 

Italien har fortalt os om, at børn 

i daginstitutionerne foretager en 

lang institutionel rejse. Rejsen har 

at gøre med, at barnet gennemgår 

en generel udvikling. 

I løbet af den institutionelle rejse 

skal barnet skifte tog flere gang. 

Forstået på den måde, at barnet 

skal skifte fra børneinstitution til 

SFO/børnehaveklasse og igen herfra 

til 1. klasse. 

For at kunne klare denne rejse 

bedst muligt, kan barnet medbringe 

en kuffert, der indeholder forskellige 

spor fra dets udvikling. Det 

er tænkt, at kufferten skal være et 

pædagogisk redskab, et erindringsarkiv 

– barnets egen historie og 

betydningsfulde spor – der skal lette 

overgangen fra institution til 

skole – skal skabe et sammenhængende 

forløb mellem børneinstitution 

og skole. 

Kufferten bør være tilgængelig for 

barnet, hvis der er behov for leg, 

snak eller trøst. Vi forestiller os, at 

kuffertens indhold er med til at 

præsentere barnet, når det starter i 

skolen, og at børnene på denne 

måde lærer hinanden at kende. 

Således får kufferten en stor social 

værdi både for det enkelte barn 

men også for hele gruppen. 

Vi har valgt at pakke kufferten på 

følgende måde: 

-Hånd- og fodaftryk laves omkring 

barnets fødselsdage 

-Billede/tegning af mig selv og min 

familie 

-Billedbog fra vuggestuen 

-Feriemappe 

-Mål af barnets højde ved institutionsstart, 

omkring fødselsdage og 

ved afslutning 

-Billede/tegning af mig selv og min 

bedste ven 

-Billede/tegning/beskrivelse af hvad 

der interesserer mig 

Ovenstående er tænkt som et minimumsindhold. 

Men mere personlige 

effekter, som eksempelvis en 

bamse, kan selvfølgelig også pakkes. 

Hånd- og fodtryk er tænkt som 

symbolsk markering af, at barnet er 

blevet set i sin vuggestue og børneinstitution. 

I skolen vil materialet kunne anvendes 

f.eks. i forbindelse med matematikundervisningen. 

Fælleskuffert 

En fælles kuffert tænkes pakket 

med børnenes fælles ting. 

Ting/produkter, som børnene har 

lavet i fællesskab, f.eks. fra arbejdet 

med et tema, og som er for 

store eller omfattende til at indgå i 

den individuelle kuffert. 




Kufferten 

Af Lene Larsen pædagog i børneinstitutionen 

Kantatevej 

Kufferten skaber kontinuitet og 

genkendelighed for barnet. Den 

hjælper også barnet med at huske 

og genopleve ting og situationer. 

Inden barnet stopper i børnehaven 

pakkes kufferten færdig. Det er 

altid et samarbejde mellem barnet 

og pædagogen. 

Kufferten ”pakkes ud” i SFOen og i 

starten af skoleåret. Barnet fortæller 

undervejs om indholdet til klassen. 

Nogle børn kan få en særlig 

støtte hertil af pædagogen. 

Kufferten skal rejse med barnet fra 

børnehaven til SFO – til børnehaveklassen 

og herfra videre til de første 

klasser. Den er med til sammen 

med arbejdsmetoden at skabe genkendelighed 

for barnet. Indholdet i 

kufferten danner udgangspunkt for 

undervisningens tilrettelæggelse i 

skolestarten. 

En kuffert er ikke nødvendigvis en 

kuffert – det kan være en mappe, 

en stofpose eller lignende. Der findes 

både en personlig kuffert og en 

fælles kuffert for en større gruppe 

af børn med et fælles tilhørsforhold. 

Den personlige kuffert er et pædagogisk 

redskab, som kan lette og 

formidle overgangen mellem børneinstitution 

og skole. Indholdet i 

kufferten er ikke tilfældigt, men en 

systematisk samling af barnets historie 

og ting, som afspejler barnets 

personlighed. 

Den personlige kuffert kan indeholde: 

-Billede/tegning af ”Mig og min 

familie” 

-Hånd- og fodaftryk fra flere år 

-Målebånd hvor barnets højde 

gennem flere år markeres 

-Billede eller tegning af min bedste 

ven 

-Sommerferiebog udarbejdet af 

forældrene 

-Beskrivelse af mine interesser 

-Her bor jeg 

-Læringsstile 

Kufferten støtter barnet i at forstå og følge 

sin egen udvikling. 

Der findes også en fælles kuffert. 

Heri samles dokumentationen for 

de projekter børnene har været 

fælles om. Det kan f.eks. være fotos 

og arbejdstegninger. 

Indholdet af den fælles kuffert kan 

fortælle hvad der har optaget børnene. 

Inspirationen herfra kan 

hjælpe med at tilrettelægge det 

videre pædagogiske arbejde. 

Problemer i at arbejde med kufferten 

-At ikke alle børn har en kuffert 

med fra deres børneinstitution 

-De ting som puttes i kufferten er 

for tilfældige 

-Børnenes kommende lærere ved 

ikke nok om arbejdet med kufferten 

og kan derfor ikke bruge ind- 

holdet relevant 

-Børneinstitutionerne leverer børn 

til flere forskellige skoler, og skal 

derfor dele den fælles dokumentation 

mellem flere fælles kufferter. 




De har deres kuffert med 

fra børnehaven 

Herlev Kommune satser på 

større sammenhæng i børnenes 

liv 

Af Kirsten Celinder lærer fra Lindehøjskolen, 

Mia Adsersen børnehaveklasseleder fra 

Lindehøjskolen og Inger Jacobsen pædagog 

i SFO Til-Pas. 

Julies historie er i kufferten 

Julie åbner stolt sin røde kuffert. 

Øverst ligger hendes stamtræ. Julie 

fortæller engageret, at hun selv har 

tegnet det i børnehaven og at pædagogerne 

har hjulpet med at klistre 

de små fotos fast på grenene. 

Under stamtræet ligger hendes tro 

følgesvend gennem fem år, tøjdyret 

Sofus. Og ved siden af en lille 

lyserød fotomappe med få udvalgte 

fotografier lige fra hun blev født til 

den sidste dag i børnehaven. I bunden 

af kufferten ligger hendes allerførste 

tegning og en lille pose 

med muslinger og sten fra strandturen 

med børnehaven sidste som- 

mer. 

Vi er i SFO’en Til-Pas på Lindehøjskolen 

i Herlev en solrig formiddag 

i den første uge af maj 2002. Julie 

er netop startet i SFO’en for at 

kunne vænne sig til skolefritidsordningen 

i god tid, inden hun til august 

starter i Børnehaveklasse A. 

Julies kommende børnehaveklasseleder, 

Mia, er på besøg og spørger 

sammen med pædagogen, Inger, 

nysgerrigt til indholdet af Julies 

kuffert. 

”Det er en spændende måde at 

lære om børnenes historie på”, siger 

Inger. ”Sporene fra børnenes 

tidligere liv fortæller en historie og 

får betydning for barnets indskolingsforløb”. 

Udgangspunkt i fælles spor 

Lige efter pinseferien er alle 22 kufferter åbnet og 

gennemgået. Undervejs har pædagogerne identificeret 

fælles oplevelser og interesser blandt børnene, 

og disse ”fælles spor” bliver et vigtigt element 

i tilrettelæggelsen af aktiviteterne i Børnehaveklasse 

A. 

”Det viste sig, at næsten alle børnene 

har haft positive oplevelser 

med livet på stranden”, siger børnehaveklasselederen, 

Mia. ”Derfor 

er vi allerede nu ved at planlægge 

en tur i august til Frederikssund 

Strand med madpakker og plasticposer, 

som børnene kan fylde med 

sten, tang, sand og muslingeskaller. 

Bagefter er børnene med til at beslutte, 

hvad det indsamlede materiale 

skal bruges til. Det kunne eventuelt 

være en strandudstilling, som 

de vil vise deres forældre. Vi har 

oplevet, at børnene bliver meget 

mere engagerede i undervisningen, 

når vi tager udgangspunkt i deres 

interessefelter”. 

Inspiration fra Italien 

I januar 2001 startede Herlev Kommune 

et ambitiøst, pædagogisk 

brobygningsprojekt, hvor man indtil 

nu har sendt flere end 100 børnehavepædagoger,SFOpædagoger, 

børnehaveklasseledere og indskolingslærere 

på et fire uger langt 

kursusforløb. 




Den ene af ugerne var en studie- 

og inspirationstur til Cesenatico i 

Italien, som er hjemegnen for den 

pædagogiske metode, Den Integre- 

rende Baggrund. 

Den tager bl.a. udgangspunkt i, at 

det enkelte gruppemedlems livshistorie 

har betydning for fællesskabet. 

Giampietro Lippi, skoledirektør 

i Cecenatico, fortalte i Italien engageret 

om, hvordan de har arbejdet 

med denne pædagogik i de sidste 

30 – 40 år. Han understregede, at 

det er vigtigt at finde sig selv i pædagogikken 

og ikke bare kopiere 

den italienske fremgangsmåde i 

Danmark. I stedet skal man lade 

tankegangen spire og integrere 

pædagogikken i det danske skolesystem. 

Nej til modeluner 

”Det overordnede princip er at 

bygge bro og skabe sammenhænge 

mellem børnehave, skolefritidsordning, 

børnehaveklasse og skolen”, 

siger lærer, Kirsten Celinder og 

fortsætter: ”Og det er et privilegium 

at være sidste led i denne pro- 

ces. Men der ligger også et stort 

ansvar ved at være den bærende 

kraft i skolens 1. klasser i forhold til 

at videreføre denne arbejdsmetode”, 

fortsætter hun. ”Et andet 

spændende træk ved den pædagogiske 

metode er den vedholdenhed, 

vi oplevede i Italien. Her ligger 

de ikke under for tilfældige pædagogiske 

trends og modeluner. De er 

tro mod den overordnede pædagogiske 

linie, som løbende er blevet 

tilpasset og videreudviklet gennem 

de 35 år, man har arbejdet 

med den. Men tro ikke, at italienerne 

er missionærer. Tværtimod 

blev vi opfordret til at lade os inspi- 

rere og tilpasse Den Integrerende 

Baggrund til danske forhold.” 

22 kufferter bliver til én 

I børnehaveklasse A bliver de 22 

børns kufferter gradvist til en fælles 

kuffert for hele klassen. Pædagog 

og lærer identificerer de fælles 

klassespor og bruger dem som udgangspunkt 

for planlægningen af 

en del af undervisningen. 

Og allerede kort tid efter, at Julie 

præsenterede sin historie i SFO’en i 

maj måned kunne hun tage sin lille 

røde kuffert med hjem til familien. 

Det er nemlig hendes kuffert med 

hendes historier og ”spor”, som 

med Herlev Kommunes pædagogiske 

satsning, er blevet et vigtigt 

værktøj til at skabe en større sammenhæng 

i børnenes liv fra børnehave 

til 5. klassetrin. Og hvis det 

går som i Italien er denne pædagogik 

kommet for at blive. 

Kufferten er blevet et vigtigt værktøj til at 

skabe en større sammenhæng i børnenes liv 




Læringsstil 




Find din egen læringsstil 

Af Iben Schultz pædagog i SFO Knasten og 

Jeannie Pedersen børnehaveklasseleder på 


Man skal sidde roligt for at kunne 

lytte, og der skal være ro når der 

skal laves opgaver, men er det nu 

rigtigt? 

Som voksne undervisere er vi ofte 

tilbøjelige til at tage det for givet, 

at den måde vi tilrettelægger undervisningen 

på, og den måde vi 

indretter læringsmiljøet på, er den 

bedste for børnene. Men hvor ved 

vi nu det fra? Har vi spurgt dem, 

har vi haft dem med på råd? Svaret 

må være, at det har vi jo faktisk 

ikke. Langt hen af vejen har vi haft 

nogle fasttømrede regler og metoder 

for, hvordan der skal arbejdes 

med tingene uden hensyn og kendskab 

til de børn, som skal starte i 

bh.kl. 

Vi frustreres oftest over, at børnene 

f.eks. har svært ved at sidde roligt 

og koncentreret i en rundkreds, når 

der bliver læst historie, eller der 

småsnakkes, når der skal løses opgaver. 

Vi irettesætter børnene ud 

fra det kendskab, at man skal sidde 

roligt for at kunne lytte, og der skal 

være ro når der skal laves opgaver. 

Men er det nu også rigtigt? 

Læringsstile- en anderledes måde 

at tage udgangspunkt i det enkelte 

barn 

En studietur til Italien fik os til at se 

tingene fra en helt ny vinkel. Nemlig 

at tage udgangspunkt i det enkelte 

barn. Her er det barnet der er 

i centrum for sin egen læring. Man 

opererer med begrebet læringsstile. 

Det er et illustreret spørgeskema, 

som indeholder en række 

spørgsmål, der handler om, hvordan 

og i hvilke sammenhænge 

børnene synes de lærer/arbejder 

bedst. Svarene giver os voksne et 

klart billede af det enkelte barns 

aktuelle behov. Samtidig oplever 

børnene også at svarene kan ændre 

sig fra gang til gang, da de løbende 

bliver præsenteret for disse skemaer. 

De kan på denne måde følge 

deres egen udvikling. Det er vigtigt 

at børnenes foretrukne læringsstile 

får lov til at påvirke aktiviteter og 

undervisning, ellers er de ikke noget 

værd. Disse skemaer er også et 

vigtigt redskab i overgangen fra 

børnehave til skole, fordi indholdet 

giver kommende lærere mulighed 

for at danne sig et indtryk af det 

enkelte barn. 

De små skridt i den rigtige retning 

gør forskellen 

Vi vendte hjem fra Italien med en 

masse nye indtryk, og mange erfaringer 

rigere. Vi besluttede os for, 

at sætte fokus på bl.a. læringsstilene. 

Vi gjorde os mange tanker om 

hvordan disse skemaer skulle udformes. 

Der er flere ting man skal 

være opmærksom på. Spørgsmålene 

skal indeholde elementer som 

børnene har draget erfaringer med. 

Samtidig skal vi voksne også være 

sikre på, at vi kan realisere det enkelte 

barns behov. 

Et af spørgsmålene kan blandt 

andet være: Når jeg laver opgaver 

kan jeg bedst lide at: 1. 

Sidde alene 2. Sidde i en lille 

gruppe 3. Sidde i en stor gruppe. 

Børnenes svar og begrundelser 

kan være meget forskellige, 

og det er så vores fornemste 

opgave at tilrettelægge 

arbejdet således, at vi tilgodeser 

børnenes individuelle behov, 

som de giver udtryk for. 

Det skal dog understreges, at 




der ikke altid er mulighed for 

at gøre alt, men små skridt i 

den rigtige retning er dem der 

gør forskellen. 

Læringsstile – et godt redskab for 

børn og voksne 

Vi kan se, ved at have afprøvet 

disse spørgeskemaer, at de 

har en stor betydning for både 

børn samt lærere/ pædagoger. 

Derfor er det vores 

håb, at vi kan få gjort disse 

læringsstile obligatoriske, således 

at børnene medbringer 

dem fra børnehave til SFO og 

skole. Vi vil langt hurtigere få 

et klart billede af, hvad det er 

for nogle børn vi skal arbejde 

med individuelt og i større 

sammenhænge. 

Arbejdet kan nu af de voksne tilrettelægges, 

så det enkelte barn i højere grad tilgodeses 

med hensyn til foretrukne arbejdsformer. 

5. Alene eller sammen med nogen. 

Sæt en rød ring om den måde du arbejder på nu 

Sæt en blå ring omkring hvordan du bedst kan lide ar arbejde. 

1 Alene 1 2 3 

2 Sammen med en ven eller veninde 1 2 3 

3 Sammen med flere 1 2 3 

4 Når der er et dyr 1 2 3 

5 Sammen med en voksen der hjælper dig 1 2 3 

6 Sammen med en voksen der laver noget andet imedens 1 2 3 

7 Sammen med en søster/bror/fætter….. 1 2 3 

8 Andre:__________________________________ 1 2 3 

6 .Arbejdsformer: 

sæt rød ring om den arbejdsform du arbejder med nu 

sæt blå ring om den eller de måder du arbejder bedst med. 

1. Med en fast opgave( i matematik bogen el. danskbogen) 1 2 3 

2 Med et emne som f. eks stenalder med undrespørgsmål 1 2 3 

3 Med små skriftlige opgaver som læreren bestemmer 1 2 3 

4 Med små skriftlige opgaver som du selv bestemmer 1 2 3 

5 Når læreren underviser ved tavlen 1 2 3 

6 Et emne du selv vælger at arbejde med 1 2 3 

Uddrag fra læringsstile udarbejdet til en 3. klasse på Lindehøjskolen 




Det 

narrative 




At følge børnenes spor 

– inspiration eller hårdt arbejde? 

Af Anna Aranda pædagog i børneinstitutionen 

Æblehuset 

Da Mark på 4 år ser, at hans idé er 

overført på papir, griner han og 

klapper helt begejstret i hænderne. 

Ja, børnenes fantasi figur Robotten 

er endelig blevet detaljeret tegnet 

og farverne besluttet. Der er 8 arme 

med forskellige våben for enden, 

et legetøjshjerte, selvlysende 

lopper over hele kroppen og hovedet 

er med to næser og 8 øjne. Det 

er nu de voksnes erfaringsdannelse 

og børnenes fantasirejse finder 

sted. 

Robotten ”Sukkergris” kom til verden 

i børneinstitutionen Æblehuset. 

Han er deltager i Herlev Kommunes 

Brobygningsprojekt som har 

været i gang siden foråret 2002. 

Inspirationen til at turde kaste sig 

ud i anderledes tænkning er hentet 

fra vores studietur til Italien, hvor vi 

besøgte en børnehave Villa Marina 

i byen Cesenatico. 

Vi har oplevet, at der i det daglige 

pædagogiske arbejde med børnene 

vægtes fordybelse og kontinuitet. 

Idéer bliver fulgt med handling, der 

arbejdes bevidst og målrettet med 

børnenes spor samt dokumentation 

i form af en kuffert. Børnene havde 

en fantasifigur, og det fortællende 

element i historien opfattede jeg 

som en naturlig del af forløbet. Det 

var de mange store, flotte, farverige 

dekorationer der fyldte væggene 

som gjorde indtryk. 

Udfordringer efter hjemkomsten 

var der nok af. Nu var det bare at 

komme i gang. 

Pædagogisk kontinuitet 

Pædagogisk kontinuitet er den anstrengelse 

som den voksne og barnet 

gør i deres forsøg på at konstruere 

en fælles historie med betyd- 

ningsfulde elementer. 

Den pædagogiske kontinuitet er en 

uendelig rejse i løbet af hvilken man 

konstruerer en uendelig historie. 

Daniela Cecchin 2000 – efter Giampetro 

Lippi. 

Det er på nuværende tidspunkt 

cirka et år siden vi har været på 

studietur, og jeg har måttet erkende, 

at det ikke var så nemt som det 

så ud til. At finde og følge det narrative 

element var svært. 

Jeg valgte at beskæftige mig med 

et lille hjørne af kuffertens indhold 

– børnenes læringsstile. Jeg har i 

denne sammenhæng udarbejdet et 

spørgeskema til børnene igennem 

hvilket de gøres opmærksomme på 

deres arbejds- og læringsstile. Jeg 

ønskede via inddragelse af børnenes 

arbejdsstile at skabe et mere 

motiverende læringsmiljø, større 

interesse og arbejdsglæde ved dagligdags 

aktiviteter. Jeg ønskede 

også selv at blive mere opmærksom 

på børnenes læringsprocesser og at 

indarbejde dem i den daglige rutine. 

Kufferten 

Kufferten er et pædagogisk redskab 

som rummer relevante spor og betydninger 

fra barnets børnehavetid og 

historie til at understøtte barnets udvikling 

af identitet og tilegnelse af 

den formelle læring i den videre institutionelle 

rejse. 

Kufferten er barnets erindringsarkiv 

Daniela Cecchin 2000 – efter Giampietro 

Lippi 




Det var oplagt at skabe betingelser 

for børnenes forskellige arbejds- og 

læringsstile i relation til et forløb, 

hvor flere elementer fra den Italienske 

pædagogik kunne afprøves 

samtidig. Næste trin var at følge 

børnenes spor og finde det emne, 

som optog dem mest. Det var robotter 

i alle mulige former og udgaver. 

Det var ikke et emne jeg var 

velbevandret i, så det var noget af 

en udfordring! 

Den største belønning og drivkraften 

i hele det lange forløb var øjeblikke 

ligesom det beskrevne i starten 

af artiklen. En 4-årig der griner 

og begejstret klapper i hænderne. 

Drivkraften er også at lade sig smitte 

af andres engagement, at opleve 

flotte resultater, faglig tilfredsstillelse 

og glade ivrige børn. Børn der 

ikke kan vente et sekund længere, 

men vil i gang med robotten her og 

nu. Det var en berigende oplevelse 

at finde nøglen til børnenes verden 

af fantasifigurer. At give et barn 

plads og tid til ekstra opmærksomhed 

og rum til samtale har været 

alt besværet værd. 

Spor 

Spor rummer børns betydninger. Det 

som er særlig vigtigt, interessant og ud 

viklingsrelevant for barnet. 

Nogle spor er klare og tydelige – andre 

mere svage eller kryptiske og kræver 

nærmere iagttagelse og fortolkning. 

Spor er tegn som barnet efterlader. No- 

get som barnet er særligt optaget af, 

viser særligt interesse for, fortæller om, 

tegner, leger, husker eller indsamler. 

Det stærke spor er det element, som 

fremstår, som dominerende og som udgør 

omdrejningspunkt for – og forbindelse 

i mellem fælles interesser hos de 

fleste børn. 

Indsamlingen af børnenes ”SPOR” kan 

foregå på forskellige måder: iagttagelser, 

tegninger, interviews, optagelser, 

børnebøger, billeder og erindringer. 

Cand. Psych. Daniela Cecchin,1996 

Den italienske pædagogik rummer 

mange udfordrende aspekter og jo 

længere tid jeg beskæftiger mig 

med den, desto flere dybder opdager 

jeg i den. 

At følge børnenes spor har ført mig 

ind i deres verden - specielt drengenes 

og kastet mig ud i et emne 

som jeg ellers ikke ville have beskæftiget 

mig med. 

Vores fantasi figur robotten ”Sukkergris” 

skønnes af børnene til at 

være cirka fra 4 til 6 år. Den er på 

nuværende tidspunkt forsvundet 

fra vores børnehave men har efterladt 

et brev, hvor den lover at høre 

fra sig. Børnene har lavet tegninger 

og de voksne skrev børnenes kommentarer. 

En af pigernes bemærkninger lød: 

”Måske rejste den fordi den ikke 

kunne lide at vi kaldte den ”Sukkergris” 

”. Ja, måske hvem ved? Er 

der her et spor til arbejdet med 

venskaber? 

Skulle du pludselig stå ansigt til ansigt med 

”Sukkergrisen” må du hilse den fra os. 




”Ham der Søren eksisterer han sådan i virkeligheden?” 

Af Lisbeth M. Pedersen lærer på Lindehøjskolen 

- Det spurgte en af drengene fra min tredje klasse mig pludselig om en dag et godt 

stykke ind i skoleåret. På det tidspunkt havde stort set al vores undervisning drejet i en 

akse omkring vores landmand Søren Madsen. 

-Mit umiddelbare svar var: ”at for 

os eksisterer Søren Madsen”. Det 

var godt nok for drengen, men 

egentlig var jeg overrasket over at 

illusionen omkring Sørens univers 

levede så stærkt, at der var nogen, 

der troede, at han rent faktisk eksisterede 

i virkeligheden. 

Inspirationen 

Da vi var i Italien, var jeg på besøg i 

en anden klasse. Det var en meget 

inspirerende oplevelse, hvor jeg 

især bed mærke i hvor glade og 

stolte børnene var over, at vise deres 

produkter frem. Alt hvad de 

havde produceret af bøger, illustrationer, 

historier etc. , havde noget 

yderst æstetisk over sig. 

Der var ikke nogen tvivl om, at disse 

børn følte meget for det, de lavede. 

Det var ikke blot en endeløs 

række af opgaver, der skulle overstås, 

men opgaver der gav mening i 

en større sammenhæng. 

De faglige bekymringer 

Et af mine forbehold ved at skulle 

gennemføre den pædagogiske tankegang 

var, om man samtidig kunne 

holde et ordentligt fagligt niveau. 

Måske primært fordi jeg havde 

nogle fordomme og forestillinger 

om, at man tegnede og malede 

sig fra alt. 

Sådan var det bestemt ikke. Børnene 

var meget dygtige, og jeg oplevede 

rent faktisk et meget højt fagligt 

niveau. 

Vi går i gang 

Så jeg fik altså blod på tanden til at 

forsøge pædagogikken i min egen 

kommende tredje klasse. 

Da der er nogle faglige krav til, 

hvad man skal i gennem i en tredje 

klasse, valgte jeg at være ret styrende 

i begyndelsen. 

Vores hovedfigur hedder Søren 

Madsen og var ved skoleårets start, 

en ensom fyr, som bor langt ude på 

landet. Børnene gjorde meget ud 

af at illustrere ham og give ham en 

identitet. 

Vores dokumentation 

Alt, hvad der bliver lavet om og til 

Søren, kommer ind i det vi kalder 

for ”landmandsbogen.” Det er blot 

et kladdehæfte, men efterhånden, 

som det er fyldt op med historier, 

illustrationer, brochurer, digte og 

et meget smukt omslag, så er det 

blevet til en yderst æstetisk oplevelse. 

Første emne: Ensomhed og venner 

Børnene synes, at det var synd at 

Søren var så ensom, så vores første 

emne kom til at handle om, hvad 

ensomhed og venner betyder for os 

mennesker. Vi kom omkring emnet 

på mange forskellige måder, men 

det der kendetegnede forløbet var, 

at alt kunne hænges op på vores 

figur, og den viden de søgte, og 

det de producerede havde et formål. 

Næste udfordring: En fagbog om 

Stenalderen 

Næste udfordring kom, da Søren 

fandt en stenøkse i sin jord under 

efterårspløjningen. Hans skolegang 

har været meget kort, og han havde 

vist ikke rigtig hørt efter hvad 

læreren havde sagt i timerne, så 

han vidste intet om denne økse. 

Derfor lavede børnene en fagbog 

til Søren om stenalderen. 




De faglige mål 

Hver gang et nyt emne påbegyndes, 

så laver jeg nogle faglige mål. 

Jeg går ikke efter ”at noget lærer 

de vel altid”, men at der fagspecifikt 

er nogle mål. Under stenalderemnet 

var et af målene indlysende 

nok, at få kendskab til en historisk 

periode. Det primære danskfaglige 

mål var at lære genren sagprosa at 

kende. Derfor begyndte vi heller 

ikke med at producere en bog, men 

at lave plakater omkring hvad en 

fagbog skal indeholde, lige fra forside 

til indholdsfortegnelse, kolofon 

etc. Vores fagbog skulle så 

bygges op på samme måde, med alt 

hvad der hører sig til. 

Juleemnet 

Lige før julemåneden brød løs, 

skrev alle børnene historier om alle 

drille-nisserne, der bor på Sørens 

gård. Hver dag i julemåneden blev 

en af historierne læst højt, og fungerede 

som vores julekalender. Historierne 

kom til at hænge rigtig 

godt sammen, fordi scenariet og 

figurerne var kendte af alle børnene. 

En kone til Søren 

En dag synes børnene, at Søren 

havde været alene længe nok, så 

det var på tide at finde ham en kone. 

Alle lavede et svar på Sørens kontaktannonce. 

Børnene fandt på 

alverdens forskellige kvinder (meget 

fantasifulde), og til sidst skulle 

vi så vælge den dame der passede 

bedst til Søren. Vi var alle enige om 

at discodronninger nok ikke lige 

passede til landmandslivet, så de 

blev hurtigt sorteret fra. 

Valget faldt på Penelope Jameson 

fra Australien. Glad var jeg, for så 

var der allerede en tråd til næste 

års engelskundervisning. 

Hun blev så illustreret og beskrevet 

på alle leder og kanter. Det var en 

rigtig god og meningsfuld måde at 

lave personkarakteristik på. 

Australien 

Så begyndte børnene at stille mange 

spørgsmål om Australien, og vi 

blev enige om, at Søren nok også 

ville have godt af at vide noget 

mere om kontinentet. Næste emne 

blev helt naturligt, at lave brochurer 

til Søren om Australien. De blev 

meget oplysende og i øvrigt meget 

lækre og farverige. 

Bryllup 

Selvfølgelig måtte vi til at smede 

Søren og Penelope sammen ved et 

ganske morsomt bryllup. 

Børnene skrev taler og festsange, 

og en pige agerede præst og to 

drenge gjorde det ud for brudepar. 

Præsten havde fundet de helt rigtige 

ord på nettet. Så intet var overladt 

til tilfældigheder. Vi havde en 

herlig dag, for man er ikke for 

gammel til at lege i tredje klasse. 

(Naboklassen, en 5. klasse hang ind 

af døren for at følge slagets gang. 

De ville gerne have været med) 

Dyr til gården 

”Det er altså ikke en rigtig bondegård, 

hvis der ikke er dyr,” sagde 

en af pigerne til mig en dag. Og 

det havde hun jo ret i, så derfor gik 

vi i gang med at finde ud af hvilke 

dyr der hører sig til på en bondegård. 

Børnene fabrikerede de smukkeste 

brochurer om hvert sit gårddyr, 

med mange meget informative små 

klummer. 

Status 

Jeg har blot nævnt nogle af de store 

emner, der har været omkring 

Søren, da alt ville blive for omfattende, 

men vigtigst er det at nævne, 

at emnerne udspringer direkte 

fra Søren, eller også bruger vi Søren 

til at reflektere over nogle af de 

emner vi har haft. Så skriver de 

breve, digte eller historier til ham 

for at fortælle ham, hvad de har 

lært. 




Så egentlig var det ikke så underligt, 

da drengen fra min klasse blev 

helt i tvivl om Søren var virkelig 

eller ej. For når alt kommer til alt, 

så er han meget virkelig for os, og 

vi er ret glade for ham. 

Alle børn giver udtryk for, at de 

synes, at det har været et godt skoleår, 

og jeg synes at vi alle, inklusive 

mig selv, har lært virkelig meget. 

Det bedste er dog, at børnene er 

glade for at gå i skole, faktisk siger 

flere af forældrene, at børnene er 

helt bange for at blive syge, for de 

vil ikke gå glip af noget! Det er jo 

ikke det værste at høre! 

Det er i hvert fald meget tydeligt 

for mig, at denne måde at undervise 

på, skaber sammenhæng og 

glæde, og ikke mindst giver børnene 

en mening med at lære nogle 

ting og udføre de opgaver, som de 

Brobygning: fra børnehave 

til skole/ SFO 

Af Vivi Skov og Rene Hagenflindt børnehaveklasseledere 

på Engskolen og 

Gyda Meinaa og Karen Rode pædagoger 

i SFO Engen. 

Fælles for børnehaverne, skole og 

fritidsordningen er, at vi har skabt 

en fælles fantasifigur. I vores distrikt 

er det ”Piraten Lippi”. Denne 

figur skal være budbringer og 

igangsætter for en fælles historie, 

som børn og voksne skaber sammen 

gennem fantasi, fortælling og 

dialog. 

Baggrunden for at vælge en fantasifigur 

er, at historien giver os en 

fælles måde at arbejde på. Dette vil 

lette overgangen fra børnehave til 

skole da børnene kender sørøveren 

”Lippi” og arbejdsmetoden. Skolen 

vil fremover få en ny viden om 

børnegruppen og det enkelte barns 

historie via deres personlige kuffert 

stiller sig selv, eller som jeg stiller 

dem. 

Søren bliver i hvert fald hos os i 

fjerde klasse- men jeg har hørt et 

rygte om, at han på vej til Australien 

havner på en øde ø………. 

fra børnehaven. Vi har nu mulighed 

for at møde og videreføre den udvikling, 

der allerede er i gang, både 

med gruppen og det enkelte barns 

kompetencer. 

Desuden har børnene i løbet af 

deres børnehavetid besøgt skolen i 

mange forskellige sammenhænge. 

Dette giver børnene større tryghed 

ved skolestart. 

Hvalpene 

Det første spor børnene fik var, at 

de modtog en ”hundehvalp” og et 

brev i hver klasse den første skoledag. 

I brevet stod: 




Kære børnehaveklasse A og B 

Jeg håber, I vil hjælpe mig. I går, da 

jeg var ved stranden, fandt jeg en 

kasse med 2 hvalpe og et brev. Kassen 

var drevet i land. I brevet stod, 

at den person som fandt disse dejlige 

hvalpe bedes sørge for, at de 

fik et godt liv. Desværre e r jeg selv så gammel, så 

jeg fik idéen at give hundene til de 

nye børnehaveklassebørn på 

Engskolen. Jeg har nemlig hørt, at 

der er børnene venlige og rare. Pas 

på! Hvalpene er frække og kan finde 

på at bide de voksne i benet. Jeg 

har givet dem et varmt tæppe med, 

som de kan ligge på. I skal desuden 

selv finde på et navn. 

Held og lykke 

”Den gamle” 

Nu skulle børnene på demokratisk 

vis vælge et navn til de herreløse 

hvalpe. Valget faldt på Viggo og 

Futte. Børnene fik efter lodtrækning 

hvalpene med hjem over en 

weekend. Med hvalpene fulgte en 

bog så de kunne tegne og forældrene 

kunne skrive stikord til de 

oplevelser de havde med hvalpene. 

Dette styrker børnenes hukommelse, 

de får indsigt i andre familietraditioner 

og kulturer. Det fortællende 

barn er i centrum, resten af klassen 

lærer at lytte og respektere 

andre børn og deres historier. 

Vi har altid haft en bamse eller lignende 

til at støtte barnets historie i 

børnehaveklassen. Nu ville vi prøve 

at koble fortællefigurern tættere til 

det narrative arbejde. 

Det er meningen at hvalpene skal 

følge børnene i 1. klasse så de oplever 

genkendelighed. 

Eksempel fra børnehaveklassernes 

første projekt 

Vi voksne havde aftalt, at Piraten 

Lippi skulle introduceres. 

Vi ville skærpe børnenes sanser, og 

deres fantasi, fordybe os fagligt og 

give dem en fælles baggrund for 

historien. 

Mosen 

Efteråret stod for døren og vi havde 

3 pragtfulde dage i Smør- og 

Fedtmosen med det dejligste solskinsvejr. 

Både børn og voksne nød 

det. Vi ville nu samle børnenes spor 

og sørøverhistorien i den start børnehaveklasserne 

traditionelt har i 

mosebørnehaveklasseprojektet. 

Inspireret af de sørøverbøger vi 

havde læst hjemmefra udviklede 

fantasien sig. Børnene fandt huller 

som muligvis stammede fra en pirats 

træben. Anders faldt og slog 

sig, og hurtigt blev det til, at en 

sørøver havde skudt ham i benet. 

Fugletårnet blev til et udkigstårn 

på et skib. Vi fór også vild i urskoven. 

Vi så, hvor sørøverne havde 

sovet om natten. Vi fik følgeskab af 

Sørøver Clavs og Rottweiler Bimmer, 

som kendte mosen ud og ind. 

Flere mystiske ting skete. Vi hørte 

lyde, så forskellige spor. 

Da vi kom hen til en å, så vi en mystisk 

flaske ligge i åen, heldigvis var 

der et gitter som havde stoppet 

flasken. René holdt godt fat i Jacob, 

som fiskede flaskeposten op. 

Der var et sørøverflag på, I flasken 

var et brev. 

Der stod: 

Hjælp---hjælp 

Jeg er en sørøver som er havnet på 

en øde ø. 

Jeg har ondt i maven, jeg er sulten 

og her er kun røde frøer. Her er 

varmt og sumpet, og jeg savner min 

familie, som bor i Italien. 

Mine venner har smidt mig og mine 

hvalpe i havet, fordi jeg ikke ville 

stjæle og slå ihjel. Måske var de 

ikke rigtige venner. Jeg savner mine 

hvalpe, men de er nok spist af 

hajerne. 

Hilsen Lippi 

Forberedelser og dokumentation. 

Vi havde i forvejen lånt mose/ naturbøger 

fra biblioteket og udstoppede 

dyr fra biologi samlingen. 




Dokumentation 

Et redskab til løbende at synliggøre, 

konkretisere, forankre og fastholde relevante 

erfaringer og kompetencer i den 

pædagogiske proces for både børn og 

voksne. 

At kunne efterlade egne spor. At kunne 

se og følge andres spor i skabelse af en 

fælles historie. 

Cand. Psych. Daniela Cecchin 1999. 

Vi fotograferede forløbet, børnene 

tegnede og legeskrev om deres 

oplevelser i mosen. De næste uger 

lavede vi en lille udstilling i klasserne, 

så forældrene havde mulighed 

for at komme og se hvad børnene 

havde lavet og oplevet. Derefter 

blev projektet udstillet i aulaen så 

resten af skolen, kolleger og forældre 

kunne få indblik i projektet. 

Bagefter lavede vi en fælles bog for 

klassen så børnene fremover kunne 

huske forløbet. Deres personlige 

ting eller tegninger kom i deres 

kuffert og vil blive bragt videre til 

første klasse. På den måde 

kan de voksne, der er omkring børnene 

følge med i deres sociale og 

faglige udvikling og se, hvad de har 

lært. 

Refleksion 

De efterfølgende dage talte vi om, 

hvordan vi kunne hjælpe sørøveren 

Lippi. 

Børnene var bekymrede over, om vi 

skulle af med hvalpene. De mente 

dog, at vi burde sende en flaskepost 

tilbage og fortælle Lippi, at 

hundehvalpene var i sikkerhed. 

Han måtte endelig ikke spise de 

røde frøer, de var giftige. Dette 

havde børnene fundet ud af ved at 

kikke i bøger med frøer. 

Men hvordan kunne han få vores 

brev? Der var mange gode ideer: 

-”Vi smider bare flaskeposten den 

anden vej”. 

- ”Vi kan sende et brev med posten”! 

- ”Vi kan sejle ud til ham med mad” 

- ”Ja........ eller flyve evt. med drager” 

- ”Vi kan også sende en luftballon 

op” 

Ved at filosofere med børnene, 

udfordrede vi deres fantasi og engagement. 

De blev selv en del af 

historien og oplever at de faktisk 

har indflydelse på kommende hændelser 

i historien. De syntes det var 

skægt og fik selv ejerskab til 

projektet. 

Sørøverfest 

Sammen med forældrene fik vi ideen 

at holde en sørøverjulefest. 

Forældrene kom med mad og børnene 

var klædt ud som sørøver. Vi 

hyggede os og pyntede op med 

sørøver/ piratklip. Der var en rigtig 

god stemning, og det var en glæde 

at se en så stor forældreopbakning. 

Det har stor betydning for børnene, 

at forældrene er interesseret i deres 

liv og skolegang. 

Ved at inddrage forældrene får de 

større kendskab til vores fælles historie. 

Derved kan de bedre forstå 

de hændelser der sker i klassen og 

støtte barnet i dagligdagen. 

Værkstedsprojekt 

Børnenes sprudlende fantasi og 

gode ideer sendte os en tur på biblioteket. 

Som voksen har man jo 

ikke automatisk forstand på alting i 

denne verden, mærkeligt nok! 

Der skulle læses om skibsbygning, 

dragebygning og luftballoner osv. 

Det foregik i grupper og børnene 

fortalte hinanden om den nye viden, 

de havde fundet i alle bøgerne. 

I skibsgruppen var der bred enighed 

om, at de i hvert til fald ikke 

kunne bygge en hel færge. Det var 

for svært. De viste billeder af færger, 

fortalte om komplicerede maskiner 

og endte med at gå ind for 

et slags vikingeskib. Det var der et 

barn, der havde set engang på et 

museum. Det mente de nok, at de 

kunne klare. Det skulle bare være 




stort nok, så vi alle sammen kunne 

være ombord. 

Dragegruppen havde fundet forskellige 

modeller, som de gerne 

ville lave og efterprøve. Det var 

vigtigt at finde den rigtige vindretning, 

så ikke brevene til Lippi blæste 

nordpå, hvor der jo er koldt. 

Brevene skulle sydpå, for der var jo 

varmt, der hvor Lippi befandt sig. 

Vi blev nødt til at kigge på et kompas, 

og vi snakkede også om hvordan 

solen og jorden bevægede sig. 

Ballongruppen ville sende en meget 

stor luftballon af sted. Nedenunder 

ballonen skulle der hænge 

en kurv, hvor de ville anbringe nogle 

lys, der kunne lave varme. Ballonen 

skulle laves af silkepapir, for 

det var meget let. 

Børnene valgte værksteder efter 

interesse og arbejdet kunne nu for 

alvor gå i gang. 

For en sikkerheds skyld sendte vi en 

flaskepost af sted, så Lippi vidste, at 

hjælpen nu var på vej. Vi skulle nok 

redde ham. Og så var hans hundehvalpe 

i øvrigt i sikkerhed hos os, 

og så måtte han endelig ikke spise 

mere af de røde giftige frøer! 

I værkstederne blev der arbejdet 

meget intenst. 

Vi fløj med dragerne ude på 

sportspladsen, vi sendte gasballoner 

af sted fra legepladsen og skibene, 

kæmpe luftballonen og masser 

af fotos og breve til Lippi blev 

udstillet for alle elever, lærere og 

forældre på skolen. 

Det var et spændende og inspirerende 

projekt. Børnene fik i den 

grad omsat deres fantasi til en lang 

række konkrete handlinger. Det 

kneb dog af og til for forældrene 

at følge med i fantasiens verden, 

men det kan vel læres. Øvelse gør 

mester. 

Lippi er piraten der følger med børnene 

i skole i Engskolens distrikt 




Italiensk for begyndere 

Af Birgitte Jeppesen Birgitte Holck 

pædagoger i børneinstitutionen Elverhuset 

Anne Ø. Kirketerp pædagog i børneinstitutionen 

Kagsmosen 

Britt Ravnsted-Larsen pædagog i børneinstitutionen 

Kachotten 

Når man arbejder med ”den integrerende baggrund”, er en del af arbejdet bestemt af pædagogerne, 

og en del bestemmes ud fra børnenes spor. Udtrykket ”børns spor” betyder, at man gennem 

observationer af børnenes leg og samvær, samtaler med børnene og forældre m.v., ser hvad 

der interesserer og optager det enkelte barn. Herefter tilrettelægges aktiviteterne så ud fra de 

overordnede pædagogiske mål, men med praktisk udgangspunkt i børnegruppens spor. Hermed 

bliver aktiviteterne nærværende og relevante for børnene og giver derfor øget mulighed og lyst 

til læring. 

Fra Italien til Herlev 

Hvad skal vores børn have ud af 

det? 

Er det ikke noget pjat at arbejde 

med en trold? 

Kan de nå at lære det samme som 

andre skolebørn? 

Der er mange spørgsmål som trænger 

sig på, når man står som forældre 

på sidelinien, og ser pædagogerne 

sætte billeder op på væggen 

af en troldelort og drøne rundt på 

gangene med små papkufferter og 

i det hele taget gør tingene meget 

anderledes, end vi er vant til. 

Men det kan da også se mærkeligt 

ud, hvis man ikke kender noget til 

bevæggrundene for pludselig at 

gøre tingene på denne måde. 

Det hele startede med, at alle skoledistrikter 

i Herlev heri børnehaver, 

SFO og indskolingen, skulle 

tage fat på en arbejdsform hvor der 

skabes et sammenhængende og 

genkendeligt læringsmiljø for børnene, 

og hermed lette overgangene 

i børnenes liv lettes dvs. skiftene 

fra børnehave til SFO, SFO til børne-haveklasse 

og herfra videre op i 

skolesystemet. Dette kræver at både 

pædagoger og lærere har en 

fælles faglige viden omkring børnesyn, 

læringssyn m.m. 

Vi vil i denne artikel gennem praksiseksempler 

forsøge at belyse nogle 

af de pædagogiske tanker og 

metoder i denne arbejdsform. 

En trold i Elverparken? 

Mennesker har gennem alle tider 

haft sagn, myter og eventyr, som 

kan fortælle os noget om os selv og 

vores livsomstændigheder. Herigennem 

kan vi lære om godt og 

ondt, dyder og skarnsstreger, regler 

og forventninger osv. osv. Elementerne 

er sat ind i en sammenhængende 

fortælling, og der er 

kontant afregning af forskellige 

handlinger. Hertil kommer elementer 

af fantasi. Fantasien giver mulighed 

for at tale om nærværende 

og personlige ting, men samtidig 

holde det på 

afstand, og dermed udvikle og efterprøve 

nye følelser, tanker og 

handlinger. 

Hos børn er fantasien en fremtrædende 

erkendemåde, og det er derfor 

god idé i at arbejde pædagogisk 

med fantasi og fortællinger 

parallelt med børnenes egne livshistorier, 

og herigennem støtte børnenes 

personlige og sociale udvikling. 




Ud fra ovenstående valgte vi at 

introducere en fiktiv figur for børnene. 

Det skulle være en person, 

som alle børn kunne forholde sig 

til, og som kunne tillægges mange 

personlige egenskaber og livsomstændigheder. 

Vi valgte trolden 

Tot. Disse kriterier gav noget af en 

udfordring i forhold til præsentationen 

i praksis. Det skulle vække 

fantasien og nysgerrigheden, men 

samtidig ikke sige for meget. Valget 

faldt på en troldelort. Efter opdagelsen 

af sporet, bruges trolden 

Tot til indirekte at præsentere nye 

pædagogiske emner for børnene. 

Han dukker også op under emnearbejdet 

med breve, bøger m.m. 

som inspiration til det videre forløb. 

Et praktisk eksempel på brugen af 

fantasi som pædagogisk redskab 

var, at nogle børn blev bange, da vi 

begyndte at tale om Trolden Tot. 

Frem for at benægte grunden til 

dette, fik vi en snak om hvilke elementer, 

der gjorde dem bange og 

hvorfor. Samtalen blev lidt efter 

lidt drejet over på, hvad der ellers 

kunne gøre børnene bange, og 

hvad man så kunne gøre ved det. 

Herefter tegnede børnene de ting, 

de var bange for, og på legepladsen 

satte vi ild til tegningerne mens 

vi sagde trylleremser. Hermed fikbørnene 

konkretiseret deres angst 

og oplevelsen af at kunne handle 

på den. 

Et af de overordnede pædagogiske 

mål er erfaringer omkring emnet 

”mig og fællesskabet”. Noget af 

arbejdet omkring dette emne vil vi 

beskrive her. 

I børnegruppen var det venner/ 

uvenner som optog sindene. Vi lavede 

vennelister, tegnede / malede 

de bedste venner, havde fotografier 

med og snakkede under hele 

forløbet om det at være venner/ 

uvenner. Vi inddrog også ”Trin for 

trin” som er et pædagogisk arbejdsredskab 

/ system som udvikler 

og fremmer børns sociale kompetencer. 

Vi arbejdede også med emnet på 

mere kreative metoder, da børn har 

forskellige måder at tilegne sig tingene 

på. Vi arbejdede bl.a. med 

trylledej, papfigurer, for og bagsider, 

oprejste figurer. Desuden lavede 

børnene mad sammen med de 

voksne og inviterede deres bedste 

venner på middag med alt, hvad 

dette indebærer, borddækning, 

invitationer, bordkort m.m. Under 

forløbet fik vi ofte brev / gaver fra 

Trolden Tot. Vi blev f.eks. inviteret i 

Zoologisk Have, fik en ”venneremse”, 

bøger og cdère om emnet. 

Sidst men ikke mindst har vi mødtes 

med en anden institutions skolegruppe 

i Elverparken, så nye venskaber 

kunne opstå. 

En del af de materialer / produkter 

som er blevet fremstillet under forløbet 

ender med at komme i børnenes 

kufferter. 

At alle børn skal have en kuffert 

udspringer af ønsket om at skabe 

helhed i børnenes liv. Børn har i dag 

mange institutions skift i løbet af 

deres første leveår, en lang rejse 

både udviklingsmæssigt, i forhold til 

fysiske rammer og i mødet med 

mange nye børn og voksne. For at 

børnene ikke skal starte fra nul ved 

hvert skift, har hvert barn 

en kuffert med på rejsen, med oplevelser, 

situationer og beskrivelser af 

barnets liv og udvikling. Kufferten 

bliver et erindringsarkiv fyldt med 

spor, hvorfra barnet kan for 

tælle sin egen historie og hermed 

give en indsigt til de børn og voksne 

det møder på sin rejse. 

Ud over materiale fra forskellige 

pædagogiske forløb, indeholder 

kufferten også håndaftryk, tegninger/billeder 

af barnets familie, feriemapper, 

beskrivelser/tegninger 

af barnets ven m.m. 

Kufferterne bruges i børnehaven 




som højtlæsning/fortælling sammen 

med en voksen. Kufferten har 

en stor social effekt, da børnene 

har et umiddelbart ønske om at 

vise, fortælle og sammenligne oplevelserne 

fra deres kufferter. Vi 

har også oplevet, at kufferten har 

været et redskab til at give tryghed 

for børn, hvis liv i en periode har 

været svært. Det at kunne fordybe 

sig og gå tilbage til noget kendt og 

nogle dejlige oplevelser, har virket 

som et pusterum for tanker og bekymringer. 

Dokumentation 

Når vi træder ind i institutionen ser 

vi billeder – collager – malerier - 

figurer af trylledej m.m. Nogen steder 

er der skrevet på tegningerne 

hvad de forestiller eller hvordan 

arbejdsprocessen har været. På dørene 

til stuerne er der whiteboardtavler, 

på dem skrives hverdag hvad 

der er foregået i huset. Indimellem 

sendes der nyhedsbreve ud til forældrene, 

og så er der selvfølgelig 

alle kufferterne. Alt dette er en del 

af dokumentationen – en dokumentation 

der er vigtig for børn, 

forældre og personale. 

Hvorfor??? 

Fordi dokumentationen er med til 

at skabe en sammenhæng imellem 

barnets institution og hjem. 

I lang tid har det været svært for os 

pædagoger, at synliggøre hvad det 

er vi arbejder med omkring børnene 

og hvorfor, udover blot at passe 

dem. Igennem dokumentation kan 

dette ske. Der findes mange forskellige 

måder at dokumentere på. 

Helt overordnet kan vi sige at der 

findes to slags dokumentation; en 

synlig og en ikke synlig. Den synlige 

dokumentation er nævnt ovenfor, 

men den usynlige dokumentation 

hvor er den? Et eksempel kunne 

være når der holdes samling. Samlingen 

har mange formål, men et af 

dem er at give de voksne et indblik 

i: hvem af børnene kan farverne, 

hvem der er mest fremme, når der 

skal vælges sange og hvem der kan 

huske de andre børns navne m.m. 

Alle disse ting skrives ned af pædagogerne. 

Denne form for dokumentation 

kommer ikke til at hænge 

fremme, men bliver brugt som 

arbejdsredskab af pædagogerne. 

Herudover bliver det brugt i forældre 

samtaler, til at give forældre et 

indblik i barnets færdigheder. 

For børnene er dokumentationen 

også vigtig. Den hjælper dem gennem 

billeder og andet til at fast 

holde / huske oplevelser. Så når nu 

de nye fastelavnsbilleder lige er 

kommet op og hænge på væggen, 

kan børnene vise og fortælle deres 

forældre og andre endnu mere om 

fastelavnsdagen, fordi de får billederne 

til hjælp. Børnene bruger 

også billederne til at snakke med 

hinanden om. ”Kan du huske det 

var dig, og vi var klædt ud som det 

samme?” og lille Sofie, som selv 

holdt fri på den store dag ser et 

billede af sin bedste veninde siddende 

i en stol og spørger; ”Hvorfor 

er Emma sur?”. At billederne fra 

jul stadig hænger fremme, er for at 

huske børnene på ”dengang”. Og 

når billederne engang bliver taget 

ned kommer de i børnenes kufferter. 

Det vil sige at Emma får sit billede 

af sig selv siddende sur i stolen. 

Bagpå vil de voksne skrive 

hvorfor hun var sur. Emma vil hver 

gang hun kigger i sin kuffert, kunne 

se billedet sammen med alle de 

andre billeder hun har fået igennem 

årene. Når Emma engang skal 

i skole – så har Emma sin egen historie 

med sig. 

Altså giver billederne ikke kun børnene 

en mulighed for at vise andre 

hvad de har lavet og hvem de er, 

det giver dem også en forståelse af 

sig selv og de andre. 

For forældre kan man sige at dokumentationen 

er et medie hvor 

man kan følge med i hvad der i 

øjeblikket sker og arbejdes med i 

institutionen. 




Arbejdet med denne pædagogik 

stiller på mange måder krav til både 

pædagoger og forældre. 

Da arbejdet tager udgangspunkt i 

børnenes spor, er det ikke altid muligt 

nøjagtigt at forudsige alle aktiviteter 

en uge frem eller mere. Den 

ugentlige plan ser anderledes tom 

ud end den plejer, og det betyder 

for forældre, at man i højere grad 

må kikke rundt efter den daglige 

dokumentation. 

For pædagoger kræver denne arbejdsform 

en ny form for planlægning. 

Et eksempel kunne være brevene 

fra Trolden Tot, som skal forberedes 

så de holder fokus på de 

overordnede pædagogiske mål og 

samtidig rammer ned lige der hvor 

børnene er. Det kræver mange observationer 

af børnene med hertil 

hørende handleplaner for videre 

udvikling, og herefter udvælgelse 

af pædagogiske metoder og materialer. 

Efterbehandling i form af dokumentation 

er også mere dominerende 

end tidligere. Billeder og 

lignende skal hænges op, og der 

skal skrives tekst til. Hver enkelt 

barns kuffert skal pakkes i samar- 

bejde med barnet selv og en voksen. 

Den usynlige dokumentation 

kræver ofte 2 voksne. Lad os tage 

eksemplet med samlingen fra før. 

Den ene er aktiv deltagende i selve 

samlingen, den anden er den der 

skriver alt ned, så det huskes rigtigt. 

Tiden til dette skal selvfølgelig tages 

fra noget andet. Da tiden ikke 

skal gå fra børnene, må det gå fra 

nogle af de praktiske ting. Det betyder, 

at forældre i højere grad selv 

må finde manglende sutsko og vanter, 

hjælpe med at rydde op efter 

eget barn m.m. 

Vi synes, at det er en utrolig dejlig 

måde at arbejde på. Der er mere 

helhed i arbejdet, børnene er mere 

engageret, lærings- og udviklingsmiljøet 

er optimalt og vi skælder 

mindre ud. Selvom det kræver nogle 

ressourcer, synes vi det er værd 

at prioritere og vi er overbeviste 

om, at børnene nok skal nå de færdigheder 

som skolen forventer 

f.eks. at klare toiletbesøg, binde 

snørebånd, sociale færdigheder 

m.m., måske bliver det bare i en 

anden rækkefølge end tidligere. 




Læringssyn og læringsforståelse 

Af Dorthe Riis pædagog i børneinstitutionen 

Kagsmosen 

I januar 2002 blev vi for første gang 

præsenteret for brobygningsprojektet, 

et projekt som skal bygge 

bro ved overgangen mellem børnehave, 

børnehaveklasse og 1. klasse 

gennem en fælles læringsforståelse. 

Efter 2 ugers kursus på Pædagogisk 

central og en uge i Italien 

kunne vi så i efteråret 2002 søsætte 

vores projekt. 

På det hold børn som vi havde 

modtaget fra vuggestuen, var der 

mange som havde behov for ekstra 

fokus på sproget. Når vi læste historier 

for børnene lagde vi mærke 

til, at det var eventyr, der havde 

den største interesse. Derfor gik vi i 

gang med at lave sprogposer, som 

blandt andet indeholdt ”De tre 

bukke bruse” og ”Guldlok”. Børnene 

var/er meget glade for at arbejde 

med poserne, og vi fik deres 

fulde opmærksomhed. Når vi arbejdede 

med poserne måtte børnene 

lære at skiftes til at udføre de 

forskellige roller, og tale når det 

var deres tur. Vi udbyggede poserne 

med toiletting, køkkenting, farver, 

former osv. 

Det sidste eventyr som børnene er 

meget interesseret i er Rødhætte 

og ulven. Vi har læst historien 

mange gange med supplerende 

replikker fra børnene. En formiddag 

spørger nogle af børnene, om 

vi ikke kan lege Rødhætte og ulven. 

Vi griber idéen 

Og får hentet kostumer i kælderen. 

Sofaen bliver lavet om til bedstemors 

seng, og vi rykker møblerne, 

så børnene kan spille/lege teater. 

Tre gange bliver eventyret opført, 

og hver gang er både tilskuerne og 

skuespillerne meget optagede af 

forestillingen. Birgit og jeg supplerer 

hinanden i at fortælle historien, 

børnene siger replikkerne, som de 

husker dem. 

Vi oplever altså at børnene virkelig 

er med. Børnene får mulighed for 

at afprøve forskellige roller. 

De kan være den søde lille pige, den 

gamle bedstemor, den farlige ulv eller 

den stærke og modige jæger. 

En af drengene, som vi ofte oplever 

som meget forstyrrende, er med 

første gang vi opfører stykket. Han 

lever sig fuldstændig ind i stykket, 

deltager og udfører sin rolle. Bagefter 

er han tilskuer og også her er 

han opslugt af stykket, og forstyrrer 

slet ikke. Han får altså chancen 

for at deltage i fællesskabet, og 

vise at han er god til noget. Det 

kan være med til at rykke på hans 

plads i børnegruppen, og det viser 

os voksne, hvor vi kan sætte ind. 

Vi voksne oplever også at vi kan 

noget. Vi kan fortælle og leve os 

ind i eventyret. Vi kan finde nye 

ressourcer hos os selv. Vi er nærværende. 

Den sidste gang stykket skal spilles 

er der to børn, som vil spille den 

samme rolle. Vi overlader problemstillingen 

til børnene. Vi kan jo ikke 

spille med to jægere og ingen bedstemor. 

Hvad kan vi gøre? Den ene 

af drengene foreslår selv, at han 

kan være bedstemor. Børnene oplever 

altså, at de selv kan være med 

til at løse problemer, og at det er 




nødvendigt at gøre noget for fællesskabet 

for at ”legen” kan 

fortsætte. 

En god oplevelse 

Når det bliver sådan en god oplevelse 

for os alle, hænger det sammen 

med at vi tager udgangspunkt 

i børnenes spor. Eventyrene, fortællingen 

– det at kunne agere forskellige 

roller. De voksne agerer sammen 

med børnene. Børnene har 

været med til at bestemme, hvad vi 

skulle lave, og vi støtter op om opgaven. 

Vi lærer sammen, hvordan vi 

skal spille skuespil, og kun ved hinandens 

hjælp kan det lykkes. 

Det er ikke de voksne, der har bestemt 

at nu skal børnene lære om 

eventyr, og nu skal vi lære at spille 

teater. Men derimod børnenes interesse 

har vist os i, hvilken retning 

vi skal lige nu. Vi har heller ikke 

svaret på, hvordan tingene skal 

gøres, det prøver vi os frem til 

sammen med børnene. Den grund 

læggende læringsforståelse er, at vi 

skal lære sammen med børnene. 

Selvfølgelig er vi de voksne, og vi 

har vores ansvar at leve op til. Vi er 

med til at skabe rammerne for 

børns læring i børnehaven. Vi skal 

give dem mulighederne ved at støtte 

op om deres ideer, når vi kan, så 

børnene oplever, at de hver især 

kan påvirke, hvad vi skal arbejde 

videre med. Børnene oplever derved, 

at deres person har betydning 

og er af betydning for fællesskabet. 

Når vi arbejder udfra børnenes 

spor, oplever vi også at sproget, 

fantasien og legen bliver sat i gang. 

Det er altså vigtigt, at vi forstår at 

støtte op om børnene med udgangspunkt 

i det narrative, fange 

børnenes spor og lave projekter, 

hvor vi alle lærer sammen, i håb om 

at kunne lette overgangen til børnehaveklasse 

og skole. 

Hans Henrik Knoop skriver i sin bog ”Leg ,læring og kreativitet” s.95 : 

”I alderen 3-4½ år sker der en stærk social udvikling hos barnet, som forøger dets evne til at 

forstå andre og dermed kommunikere, lege og samarbejde. Det skal også nævnes, at man for 

ikke så længe siden troede at børn ikke var i stand til at tage andres perspektiv før de var 6-8 

år gamle. Det viser sig imidlertid, at de, med lidt god pædagogik ofte kan lære det langt tidligere. 

Ikke mindst ved at leve med i andres liv gennem leg, drama, historier, eventyr, film træner 

børn deres indlevelsesevne og sociale forståelse” 




Min bog 




Så ved vi allerede noget om 

Amjeed 

Af Lise Skelbæk lærer i adgangsklassen 

for to-sprogede elever på Lindehøjskolen 

En meget stolt, men samtidig beklemt 

dreng går hen ad gangen 

med sin bog under armen. Det er 

en særlig dag i dag. Han skal på 

besøg på sin nye skole, hvor han for 

første gang skal møde sine nye 

klassekammerater. 

I klassen sidder alle i rundkreds, og 

Amjeed viser bogen og fortæller om 

sin tid i adgangsklassen. Hans ”bedste 

sang” kender klassen ikke, så den lærer 

vi dem. Da vi når til, hvad han li’ at 

lege, snakker vi om, at nu ved klassen 

allerede lidt om deres nye kammerat. 

”Hvor er det smart”, siger en af drengene. 

Mit projekt 

Vi har tidligere gemt fotografier, 

tegninger o.lign., så børnene havde 

noget at tage med sig hjem, når de 

stoppede i adgangsklassen. Det har 

de altid været glade for, så derfor 

var jeg heller ikke i tvivl, da jeg 

skulle vælge projekt. Børnene skulle 

lave deres egen bog, som kunne 

tages med i den modtagende klasse, 

og det skulle være en stor bog, 

som alle i en klasse kan se i på en 

gang. 

Alle børn, der forlod adgangsklassen 

sidste år, havde lavet deres 

egen bog, og vi er nu godt i gang 

med dette års bøger. 

Forberedelser 

Vi har så i år, mere systematisk end 

tidligere, gemt fotografier, malerier, 

tegninger og hvad, vi ellers i 

årets løb har haft hængende i klassen, 

og i marts og april måned får 

vi samling på det hele. Til det har 

hvert barn fået en papirsindkøbspose, 

og et A-4 ark der meget 

heldigt lige kan dække ”Føtex”, så 

de har kunnet gøre den personlig 

med navn på den ene side og en 

tegning af dem selv på den anden. 

Der er derudover ting, vi lærere 

synes, skal med i bogen. I år har 

vores gennemgående tema været 

”eventyr”, og derfor skal børnene 

vælge deres yndlingseventyr og - 

eventyrfigur. De skal finde den 

sang, de bedst kan lide i sangmappen, 

og desuden skal de fortælle 

mig, hvad de godt kan lide at lege, 

så jeg kan fotografere dem i de 

forskellige situationer. Det er en 

sjov proces, for det tager lidt tid at 

få dem til at forstå, at de bare skal 

lade som om, de spiller fodbold, og 

vi får en god snak om ”snyd” på 

billeder. 

Børnene maler baggrunde til at 

sætte de forskellige ting op på, 

vælger karton til omslaget, og endelig 

skriver vi overskrifter og laver 

forsiden. 

Min bog 

Nu er alt klar til at samle bogen. 

Der er både det ”obligatoriske”, og 

så alt det andet, som skal sorteres 

og udvælges. Det er en god oplevelse 

at sidde en times tid helt tæt 

på det barn, som skal vælge, hvad 




der skal med i bogen. Vi sidder i 

klassen, men gør det klart for de 

andre, at vi ikke vil forstyrres. At 

kikke på og snakke om billeder 

o.lign. giver barnet en mulighed for 

at huske og tænke over, hvad vi 

egentlig har lavet i løbet af året, og 

det bliver dermed en bevidstgørelse 

af indlæringen. Det giver desuden 

mig respons på årets undervisning. 

Alt bliver sat pænt op på A-3 ark og 

lagt ind i omslaget. Det hele klipses 

sammen og får endelig en ryg af 

lærredstape, så det bliver en rigtig 

bog. 

Herefter samles klassen og barnet 

fortæller kammeraterne, hvad det 

har valgt at have med i sin bog. Det 

er godt for barnet at have prøvet 

”at sætte ord på sin bog”, inden 

den skal præsenteres i den nye 

klasse. 

Erfaringer 

Børnene er meget spændte på, at 

skulle lave deres egen bog, og er 

Hvad skal med i Min Bog???? 

meget glade, når vi laver noget, 

som skal gemmes i posen. En dreng 

har sin bog fra sidste år stående i 

klassen, så alle ved, hvordan det 

endelige resultat kan komme til at 

se ud. 

Jeg synes, det er en god måde for 

børnene at videregive, hvad de har 

arbejdet med i årets løb, og bøgerne 

er også blev modtaget positivt 

af de forskellige lærere og børnehaveklasselærere, 

som har overtaget 

børn fra adgangsklassen. 

I år vil der desuden også følge en 

logbog med, hvor børnene har 

tegnet og skrevet om mange forskelligartede 

oplevelser i løbet af 

året og et papir med børnenes læringsstile. 




De professionel- 

les arbejde med 

brobygningen 




Det kvalificerende 

teamsamarbejde 

Af Line Bech Pedersen og Bente Haugbøl 

lærere på Engskolen 

Artiklen omhandler teamets betydning 

i arbejdet med implementering 

af nye pædagogiske tankegange. 

Vi arbejder begge som lærere 

og har deltaget i kommunens 

efteruddannelsesforløb om udviklingen 

af en pædagogisk rammeplan 

for børneinstitutioner, SFO og 

indskoling. 

Forberedelse af arbejdet i klassetrinsteamet 

To ud af teamets seks medlemmer 

har deltaget i efteruddannelsesforløbet. 

Det betyder, at arbejdet med 

udvikling af en brobygningspædagogik 

for de øvrige medlemmers 

vedkommende er blevet trukket 

ned over hovedet på dem. En opgave 

der skal løses, om man vil det 

eller ej. At skabe de forståelsesmæssige 

forudsætninger hos de 

ikke-uddannede medlemmer var 

overladt til os, der havde været på 

kursus. 

Arbejdsgangen blev, at vi på et 

teammøde forklarede de øvrige, 

hvilket arbejde vi var gået i gang 

med, og hvad vores efteruddannelse 

var mundet ud i. Vi præsenterede 

de bagvedliggende teorier for 

de øvrige medlemmer. Gennemgangen 

blev velmodtaget og teamet 

blev af os orienteret om, at vi i 

det kommende skoleår skule afprøve 

forløb inden for denne ramme. 

Næste trin var, at vi i teamet kiggede 

på årsplanlægningen for at 

tænke projektet ind som en pædagogisk 

ramme for nogle af årets 

undervisningsforløb. Her blev det 

svært, fordi vi oplevede, at vi sad 

med forskellige udgangspunkter og 

interesser. De øvrige teammedlemmer 

havde ikke det samme 

overblik over hvilke pædagogiske 

konsekvenser, det ville få for undervisningen. 

Hvor vi med uddan 

nelsen i ryggen, så projektet som 

en kvalificering af vores arbejde, 

blev det af nogle mødt med skepsis 

og af andre som en positiv udfordring 

og vilje til at afprøve nyt. I 

denne del af processen var vi meget 

overladt til os selv. Vi tog selv initiativet 

til at formidle projektet til 

vores kolleger. Vi oplevede, at ansvaret 

for, at projektet blev sat i 

gang, hvilede på vores skuldre alene. 

Vi indgik et kompromis. Vi lavede 

en plan for de forløb, der stod i 

brobygningens tegn. Og vi der 

havde været på kursus lagde ud 

med planlægningen og gennemførelsen 

af det første forløb, så de 

øvrige kolleger kunne få en ide om, 

hvad arbejdet gik ud på. 

Arbejdsgangen har siden hen været 

den, at de lærere, der har været 

involveret i et konkret forløb, har 

planlagt sammen. Dette arbejde 

har ikke involveret hele det store 

team. Vi er nået dertil, hvor alle 

teamkolleger har afprøvet forløb – 

også uden at vi har været 

involveret. Vi har endnu ikke 

diskuteret, hvordan dette arbejde 

skal føres videre i de kommende 

skoleår. 

Teamsamarbejdet lige nu 

Vi reagerer forskelligt på nye tiltag 

som fx brobygningsprojektet. Enten 

kaster man sig ud i det, og ser hvad 

der sker. Ellers har man modstand 

på projektet. Det er et svært at blive 

enige om, hvad vi er fælles om, 

og hvad vi skal bruge vores tid 

sammen på. Skal vi diskutere overordnede 

spørgsmål, eller skal vi 

planlægge undervisningen fælles? 

Hvordan kan vi både arbejde med: 

klare mål og faglige målsætning 

samt fastholde, at den voksnes rolle 

er at afstikke rammen samt sikre 

børns udvikling og læring. 




Lige nu oplever vi et teamsamarbejde, 

som mest består af overordnet 

koordinering på klassetrinnet 

samt mere specifik planlægning i 

klasseteamet. Vi arbejder med en 

fælles afstemning af årsplanen og 

vi koordinerer årets aktiviteter og 

ture mv. Et andet område som fylder 

meget på vores teammøder er 

snak om diverse børn, som vi har i 

fokus af den ene eller den anden 

årsag. I forbindelse med de store 

forløb, som er gennemført med et 

samarbejde på tværs af de to klasser, 

har de lærere, som var implicerede 

i det pågældende forløb, desuden 

mødtes for at forberede forløbets 

overordnede ramme i fællesskab. 

Oplevelsen af, at teamsamarbejdet 

bærer præg af at finde mindste 

fællesnævnere og indgå kompromiser, 

kan meget vel hænge sammen 

med det ”udviklingsstadie” 

vores teamsamarbejde generelt set 

på hele skolen har nået. At udvikle 

teamsamarbejdet kan nærmest blive 

et projekt i projektet, hvor vi 

hver gang vi starter i et nyt team, 

skal i gang med at afklare forventninger 

til hinanden, definere teamets 

arbejdsindhold og værdigrundlag 

og målsætninger for arbejdet 

med klassen og eleverne. Vi 

oplever os som meget heldige fordi 

vi – efteruddannelse eller ej – er 

meget enige i teamet om, hvordan 

børn udvikler sig og dermed lærer 

bedst. Ikke desto mindre er vi af 

den opfattelse, at vores teamsamarbejde 

sagtens kan kvalificeres til 

glæde for både lærere og børn. 

Vi ønsker et mere kvalificeret 

teamsamarbejde 

En af de erkendelser vi har fået i 

forbindelse med brobygningsforløbet 

er, at den lidt hverdagsfjerne 

teori fra seminarietiden faktisk har 

vist sig temmelig brugbar for vores 

arbejde: Didaktiske overvejelser om 

undervisningens mål, gennemførel- 

se og evaluering, udgangspunktet i 

det enkelte barn og læringsteorier 

om børns udvikling. De teoretiske 

overvejelser er anvendelige i forbindelse 

med vores egen planlægning 

og i arbejdet med at skabe en 

sammenhængende forståelse af, 

hvorfor vi som lærere vælger at 

gøre som vi gør. De kan altså bruges 

til overfor os selv at begrunde 

vores arbejde. Endnu vigtigere er 

måske nok, at når man som lærer 

er i stand til at begrunde sit arbejde, 

så står man endnu stærkere, når 

man skal videreformidle sine erfaringer 

til øvrige kolleger og ledelse. 

En endnu større erkendelse har været 

at finde ud af, at der er stor forskel 

på, hvad vi siger vi gør og det vi 

så rent faktisk får gjort 

Vi har også tidligere syntes, at vi 

var gode til at gennemføre undervisning. 

Det der nu er gået op for os er, at vi 

i teamsamarbejdet har manglet den 

systematiske refleksion, hvor vi tager 

stilling til målsætninger for undervisning 

samt evaluering af elevernes 

arbejde. 

Altså en evaluering hvor man både 

tager stilling til den enkelte elevs 

udvikling, klassens udvikling samt 

evaluerer lærernes arbejde. 

Nåede eleverne de faglige mål? 

Hvilken udvikling har fundet sted? 

Og vores eget arbejde som lærere. 

Nåede vi målsætningerne, hvilken 

læring og udvikling fandt sted? 

Dokumentation af elevernes arbejde 

ser vi nu som et nyttigt, men 

stadig nyt redskab, der kan anvendes 

i teamet i evaluerings øjemed. 

At arbejde med dokumentation i teamet 

kan give plads til refleksion over det konkrete 

arbejde der er fundet sted. 




Vi tror, at det kan være med til at 

kvalificere teamets arbejde, hvis 

man i langt højere grad end tidligere 

begynder at beskæftige med 

faglige målsætninger og udviklingsmål, 

samt dokumentation 

og evaluering. Det kan være det 

enkelte barns arbejde og klassen 

fælles projekter. Vi mener, at det 

ville kunne skabe grundlag for et 

fremadrettet og udviklingsorienteret 

arbejde med børnene og undervisningen 

Vi har via vores brobygningsforløb 

erfaret, at ved at ændre vores opmærksomhed 

fra det problematiske 

og tunge i forhold til et enkelt barn, 

til det mulige, både kan nå det enkelte 

barn samt hele klassen. 

Her kommer dokumentationen 

igen ind. Da vi via dokumentationen 

bliver klar over hvad eleverne 

kan eller ikke kan, er det muligt for 

os at tage udgangspunkt i det konstruktive 

i forhold til det enkelte 

barn og gruppen, hvor vi sikre os at 

valg af organisering, arbejdsform 

samt indhold er i overensstemmelse 

med den elevgruppe man har og 

sikre faglig udvikling og læring. 

Desuden mener vi, at det i teamet 

er vigtigt, at man ved siden af alt 

det andet også har sig et mål med 

selve samarbejdet. Man kan for 

eksempel opstille succeskriterier 

som: 

Vi føler at vi får energi frem 

for at blive tappet for energi 

ved en fælles kollegial klagesang. 

Vi går fra møder med en følelse 

af, at vi er kommet videre 

i vores arbejde med 

børn. 

Vi kan lave noget sammen, 

som vi ikke kunne lave selv. 

Vi får øje på forhold i undervisningen 

og samværet 

med børnene som ikke var 

så tydeligt før. 

Ledelsens rolle i forbindelse med 

udviklingsprojekter og teamsamarbejde 

For at et projekt som dette skal 

lykkes, er det vigtigt som udgangspunkt, 

at ledelsen bakker det 

hundrede procent op. De bør vise i 

ord og handling, at de har en pædagogisk 

forståelse for og indsigt i 

arbejdet, samt at det 

er noget skolen prioriterer 

og værdsætter. 

De bør sikre at de 

strukturelle forhold 

ikke danner hæmsko 

for forløbet. De bør stå som primusmotor 

for projektet samt bane 

vejen for formidling til hele medarbejdergruppen. 

Det er uhyre vigtigt, 

at de i dette arbejde støtter de 

involverede medarbejdere i projektet 

således, at man som medarbejder 

ikke føler, at det hele står og 

falder med én selv. Det må ikke 

blive et ”enmandsprojekt”, hvor 

den enkelte medarbejder skal være 

den bærende igangsætter for hele 

projektet. Et brobygningsprojekt er 

for hele skolen, om man så er mest 

til børn i indskolingen, på mellem- 

trinnet eller i udskolingen. 

Det er desuden vigtigt, at man som 

ledelse udarbejder en langsigtet 

udviklingsplan, hvor man skaber 

tydelig sammenhæng mellem tidligere, 

nuværende samt fremtidige 

projekter. Man skal formå at holde 

gryden i kog samtidig med, at man 

via evaluering gør op med sig selv 

samt medarbejderne, hvad der i det 

pædagogiske arbejde bør fortsætte, 

samt hvad der bør afløses af 

andet. 

Det grundlag som vi har arbejdet 

på i forbindelse med projektet 

bygger på, at vi helt fra start i projektgrupperne 

sammen har diskuteret 

vores læringssyn og hermed har 

vi, selvfølgelig i kraft af brobygningskursus 

samt forløb, skabt et 

fælles arbejdsgrundlag. Det har 

været meget tydeligt for os, at den 

fælles forståelse kun har vedrørt de 

Hvad med den øvrige skoles 

medarbejdere, som måske ikke 

er enige? Hvilken betydning vil 

det få for børnene? 




kolleger, som har deltaget på brobygningskurset. 

Det bekræfter os 

endnu engang i, hvor vigtigt det er 

ved teamdannelsen, at tage udgangspunkt 

i at samle medarbejdere 

med et fælles læringssyn. 

Med et sådan projekt er det 

nødvendigt, at man på skolen gør 

op med sig selv, hvad man vil og 

hvad man skal. Pædagogikken og 

de værdier der ligger til grund for 

de pædagogiske tanker er under 

udvikling og er ved at blive 

definerede. Det skulle meget gerne 

få betydning for hele skolen. Kun 

en mindre medarbejdergruppe har 

været involveret i efteruddannelse 

og har i enighed været med til at 

skabe det pædagogiske grundlag. 

Hvad har vi gjort i institutionen? 

Af Niels Jesper Nielsen pædagog i børneinstitutionen 

Hyldeblomsten 

Arbejdet med projektet har været 

mest konsekvent på den ene stue – 

hvor børnegruppen har været delt 

op i tre aldersvarende grupper efter 

sommerferien/september. Vi har 

i perioden frem til januar 2003 haft 

samtale- og arbejdsgruppe for de 

største af børnene og inddraget de 

mellemste og mindste i det omfang, 

der har været ressourcer til 

det. 

Forældrene har fået oplæg om forløbet 

og orientering på et forældremøde. 

Bestyrelsen har været 

orienteret løbende på møderne, og 

personalet har fået orientering på 

personalemøder og en personaleweekend. 

Rejsemappen 

Der har været afholdt samtaler, 

optaget video og arbejdet med de 

emner, som børnene valgte. Institutionen 

har indkøbt ringbind til alle 

børnene, efter vi fandt ud af at 

tegninger i elastikmapper blev krøllet, 

og børnene havde svært ved 

selv at bruge dem. 

Alle har været med til at samle billeder, 

tegninger, udklip, perleplader 

m.m. til mapperne og børnene 

er ved at lære, at de selv er med i 

udvælgelsen og det er deres mapper, 

som de kan bruge til at vise 

frem, når de skal i skole, ligesom 

forældrene er inddraget i processen. 




Uden det skal blive for standardiseret 

vil indholdet blive gjort mere 

varieret, så der også er muligheder 

for at foretage en udvælgelse og 

en dialog med skolen og SFO om, 

hvad de kan bruge og vil have forbedret 

i mapperne. 

Vi har derfor brugt mapperne som 

et pædagogisk redskab. Børnenes 

hænder- og fødder er tegnet og 

klippet ud – der er lavet udklip til 

højtiderne. 


Vi har diskuteret den integrerende 

baggrund på en personaleweekend 

– men er ikke nået så langt med 

den pædagogiske praksis med at 

inddrage børnenes perspektiv og 

historier i en løbende, fleksibel og 

fællesplanlægning - men vi har prioriteret 

de ældste børn og deres 

kontinuitet videre over i skolesystemet. 

Børnenes tanker, følelser, 

motiver og interesser har vi snakket 

om – men det har mest været ”skolegruppen”, 

som har arbejdet med 

det og kun i mindre omfang de 

andre grupper. 


Den integrerende baggrund bygger 

på en pædagogisk metode på noget 

så umiddelbart indlysende som 

i det pædagogiske arbejde at tage 

udgangspunkt i barnets behov frem 

for, hvad de voksne mener kunne 

være stimulerede. 

Den integrerende baggrunds pædagogik 

er åben. Den lader sig inspirere 

af de spor som børnene 

sætter, og udvikler sig på samme 

måde som børns leg udvikler sig. 

Aktiviteten har et defineret udgangspunkt, 

men ikke et konkret 

mål. 

Emner som børnene har valgt og 

været optaget af har været gymnastik 

– dans og computer – men selve 

processen blev prioriteret op ved at 

institutionen valgte at samle skolebørnene 

på en fælles koloni som vi 

fik snakket igennem bagefter – 

hvad var godt – spændende – hvad 

var de enkelte optaget af – og hvad 

var det de bedst kunne huske. Der 

blev lavet et referat af det, vi snakkede 

om i grupperne: Hvad vi skulle 

lave de enkelte dage, og hvad de 

havde lyst til. 

Alt kan med andre ord ske. Og 

hvad der er en pointe: Barnet kan 

genkende sig selv og sin idé i aktiviteten. 

Målet er at sikre små sikre succeser 

hos de enkelte børn og sikre en 

god overgang fra institutionen til 

skolerne. 

Lærings- og arbejdsstile. 

Vi er ikke nået særlig langt med at 

arbejde efter arbejds- og læringsstile 

– men har snakket om hvad og 

hvor børnene som gruppe skulle 

være i institutionen. Valget blev at 

sidde i hele gruppen og være i et 

lokale hvor de kunne sidde godt – 

men efter emnerne har vi også 

valgt at danse og lave gymnastik 

ind imellem. 

Computeren har børnene valgt at 

sidde omkring i mindre grupper, 

hvor en er på og de andre ser på og 

kommentere. Der er så sat korte 

tidsrum af til den enkelte. 

Hvilke muligheder er der i den 

kommende periode 

Vi har vedtaget at få de kommende 

skolegrupper på de tre stuer i den 

samlede institution Hyldeblomsten 

til at arbejde sammen allerede fra 

efteråret og frem. Vi vil bruge flere 

ressourcer på at arbejde med børnenes 

spor. 

Det er også vigtigt at arbejde mere 

med varme ord og interesser i børnegrupperne 

efter de indfald og 

interesser der opstår løbende. 




I disse brobygningstider….. 

Tid til forandring i indskolingen 

på Elverhøjen skole. 

Af Inge Bredal og Tina Darger, børnehaveklasseledere 

og Vivi Enemark og Sannie 

Sigfredsson lærere på Elverhøjens skole 

Tid til ny indskoling. 

I den nye Elverhøjens skoles lille 

afdeling glæder vi os til nye lokaliteter 

og en ny struktur, indenfor 

hvilket vi kan arbejde på tværs og 

på langs af klassetrin og spor. 

Vi forestiller os en fast struktur med 

fast møderække, der sikrer et kontinuerligt 

samarbejde, man hurtigt 

kan gå ind i og nemt overskue som 

ny medarbejder i gruppen. Vi forestiller 

os en fast kerne af indskolingslærere, 

en netværksgruppe, 

der skal sørge for at nytilkomne 

skal føle sig tilpas i gruppen og bliver 

sat ind i brobygningstanker og 

den narrative pædagogik. 

Tid til brobygning mellem børnehaveklasse 

og 1.klasse. 

Nogle af de tiltag vi har gjort i år, 

som en videreudvikling af brobygningen 

mellem børnehaveklasse og 

1.klasse, er blandt andet at udveksle 

elever. I 1. klasse får vi hver fredag 

i en enkelt lektion besøg af 5-6 

elever fra børnehaveklassen. Vi 

sender så tilsvarende antal fra 1. 

klasse til deres ”gamle” børnehaveklasse. 

I 1. klasse laver vi små sproglege, 

bogstavlege og sanglege med bogstaver. 

I børnehaveklassen får gæsterne 

selv lov at vælge aktivitet. 

Børnene bliver opfordret til at 

hjælpe ”de små” med at læse eller 

andre opgavetyper, men nogle 

vælger selvfølgelig at lege. Børnehaveklasse 

børnene kommer glade 

tilbage fra 1. klasse med et indtryk 

af, at de er meget store, og at de 

kan finde ud af det, der sker der. 

Ydermere glæder de andre børn sig 

jo så til, det bliver deres tur, så der 

skabes en positiv forventning til det 

at gå i 1. klasse. 

Børnene, der har været på besøg i 

børnehaveklassen, opdager, hvor 

dygtige de er blevet, de der vælger 

at lege har helt sikkert brug for det 

åndehul. 

Der er 30 timer til en lærer i børnehaveklassen. 

De kan lægges efter 

behov og i år bliver det en dobbelt 

lektion en gang om ugen fra jul til 

sommer. Disse timer er bundet til 

social træning og bliver derfor bl.a. 

brugt til trin for trin og observationer 

af børnenes spor. Børnene bliver 

taget ud i små grupper, for at 

læreren bedre kan lære det enkelte 

barn at kende. Læreren kan interviewe 

børnene, spille følelsesspil, 

lave bogstavlege m.m. 

Tid til brobygning giver tryghed 

For at gøre overflytningen så tryg 

som muligt startede førsteklasselærerne 

og børnehaveklassen et samarbejde 

allerede i foråret. Dette var 

året før vi fik 30 timer i børnehaveklassen. 

Målet for lærerne var at lære børnene 

at kende, finde deres interesser 

og stifte bekendtskab med børnehaveklassens 

vaner. For børnene 

betød samarbejdet at nye vaner 

blev introduceret, de fik et kendskab 

til de kommende lærere og de 

fik medindflydelse på skolestarten i 

1. klasse. 

Samarbejdet foregik blandt andet 

ved den kommende lærers besøg i 

børnehaveklassen, samt aftaler om 

hvilke ting, der skulle med i den 

personlige kuffert og i fælles kufferten. 

Ved lærerens besøg i børnehaveklassen 

blev der lagt et tæppe på 

gulvet og børnene fik besked på, at 

når Kaj og Andrea synger ”gode 

venner sangen” var det tid til stille 




og roligt at sætte sig på tæppet i 

en allerede forudbestemt rund- 

kreds. 

Lærerne stillede eksempelvis 

spørgsmål om, hvad børnene forventede/kunne 

tænke sig at lære i 

første klasse. 

Det der blev sagt blev optaget på 

bånd og efterfølgende brugt i plan- 

lægningen. 

Andre timer blev brugt til at lave 

ting til førsteklasselokalet, som 

skulle med i fælles kufferten. 

Kendskabet resulterede i tryghed 

og forventning hos børnene. For 

lærerne betød det at mange ting 

kunne planlægges i god tid før sko- 

lestart. 

Selve flytningen fra børnehaveklassen 

til første klasse blev arrangeret 

som en betydningsfuld begivenhed 

for børn og forældre arrangeret af 

1. klasse lærerne og børnehaveklas- 

Der blev serveret lidt godt for forældre 

og børn. 

Med samarbejdet vi startede inden 

sommerferien og overflytningsfesten 

fik vi taget sommerfuglene 

væk fra børnenes maver og i stedet 

givet dem forventninger og glæde. 

Forældrene fik set lokalet, lærere 

og oplevede en engageret afsked 

og modtagelse. 

Forældre og børn fik startet lidt op, 

med en fælles opgave, nemlig fe- 

riebogen. 

Da ikke alle børn kunne deltage i 

overflytningen har vi erfaret, at 

man skal huske at lave en lille seance 

dagen efter hvis muligt, hvor de 

børn der ikke deltog, selv fysisk 

flytter deres ting. 

Vi har brugt megen tid på overflytningen 

og mener alle, at tiden er 

godt givet ud. 

selederen i fællesskab. 

Tid til strukturændringer og nye 

Den næstsidste skoledag før som- pædagogiske fremgangsmåder 

merferien mødte børn, søskende og Mere tildeling af tid og tid, der 

forældre op i børnehaveklassen om bruges anderledes. 

eftermiddagen. 

Vores erfaring fra det første år med 

Børnehaveklassepersonalet holdt det narrative og især med doku- 

tale og afleverede børnene til læmentation viser klart, at det er vanrerne, 

der lovede at passe godt på skeligt at arbejde alene i en klasse 

børnene fremover. 

med disse ting. Vi ønsker derfor et 

Forældre med flag og børn med antal timer ugentligt, hvor vi kan 

deres kuffert stillede op på gangen. være to lærere på klassen. 

Vi sang en 1.b sang mens vi ”rejste” Vi ønsker at arbejde på tværs af 

til deres nye lokale. 

klassetrinet 3 uger pr. måned og på 

Her var sat navneskilte op så alle langs af sporet 1 uge pr. måned. 

vidste hvor deres plads i det nye Den ekstra lærers timer kan forde- 

lokale skulle være. 

les således i det fleksible skema, at 

I klassen blev de ting, der var i den de passer bedst til den aktuelle ar- 

fælles kuffert afleveret: turbog, bejdsform. I arbejdet på tværs kun- 

fortællerbog, billeder m.m. 

ne timerne evt. lægges på to dage, 

Lydhus, saltdejsfigurer af børnene anvendt til det narrative. Hvorimod 

selv og fødselsdagskalender blev de, når der arbejdes på langs af 

hængt op. 

sporet f.eks. kunne lægges som et 

Hjælperne for den første uge blev bånd, to timer pr. dag, til f.eks. 

trukket og den personlige kuffert emner eller værkstedsarbejder. 

lagt i skuffen. Der afsættes tid til de kommende 

Der blev udleveret en lille bog som lærere i 1. klasse, gerne mere end 

skulle pyntes på forsiden. I bogen de nuværende 30. I disse timer ar- 

skulle der skrives om noget de opbejder bh. klasseassistenten med i 

levede fra ferien og den skulle 

medbringes 1.skoledag i 1.klasse. 

1. klasse. 




Tid til samarbejde og formidling hvor også pædagogerne kan delta- 

Med et godt teamarbejde kan vi ge f.eks.k1.12.-13. 

være med til at gøre indskolingen Den ene uge spor A’s klasseteam: 

spændende. 

lærere og pædagoger, den modsat- 

Vi har en fast stuepædagog fra SFO te uge spor B. 

Dybet, der er tilknyttet den enkelte Det spors lærere og pædagoger der 

klasse. Denne person kender bør- ikke holder møde, må tage sig af 

nene godt. I opstarten af 1.klasse hele børnegruppen. Man kunne 

vil denne pædagog være med i et også forestille sig disse møder 

antal timer. Den samme pædagog brugt til årgangsteamsamarbejde. 

kan ligeledes bruges som vikar ved Vi forestiller os også, at en mindre 

planlagt fravær fra lærerside, hvil- børnegruppe bliver taget fra med 

ket vi har haft gode erfaringer en eller flere voksne for at bidrage 

med. 

med ideer til undervisningsforløbene. 

Alt dette for at fremme ansvar 

Vi arbejder med brobygning 

og samhørighed. Her kunne man 

Her skaber vi en sammenhæng i også få en god mulighed for at fin- 

børns overgange fra børnehave til de børnenes spor og læringsstile. 

SFO, videre til børnehaveklasse, l. Vi håber på at denne arbejdsform, 

klasse og 2. klasse. Det enkelte barn hvor voksne har mulighed for at få 

medbringer sin ''kuffert'' som inden samme indfaldsvinkel og et 

deholder materiale, der fortæller mere ensartet børnesyn, vil gøre 

om barnets læring og udvikling. 

det spændende og ikke så bela- 

Herved får det modtagende sted stende for nye kolleger at indgå i 

nogle oplysninger, der med udgangspunkt 

i børnenes spor skal 

samarbejdet i indskolingen. 

bruges i det videre arbejde med det Tid til ombygning. 

narrative. 

Vi mener at indførelsen af denne 

nye pædagogik fint lader sig un- 

Der arbejdes med emnet så 

derstøtte af muligheden for store 

længe børnene er optaget 

fleksible lokaler. Et sted hvor bør- 

heraf, indfaldsvinklerne er 

nene bruger lokalet hele dagen 

mange, børnenes spor føl- 

både til undervisning og fritid, hvis 

ges og lærernes input sty- 

der vel at mærke gives alle de facirer 

det overordnede forløb. 

Børnene er bekendt med 

denne arbejdsform fra 

børnehaven - og børnehaveklassen.liteter, 

der hører til en SFO, så det 

lader sig udnytte fuldt ud også i 

undervisningssituationer (eksempelvis 

køkken og gulvplads). Faciliteterne 

bør ikke ligge for langt fra 

lokalerne. 

Det er vigtigt at fællesheden af 

Der bliver afholdt kursus for at sik- lokalerne er i en sådan grad at facire 

at nye kolleger får kendskab til liteter og lokaler kan udnyttes hele 

denne arbejdsform og øvrige med- dagen, og ikke at der er en SFO-del 

arbejdere støttes i pædagogikken og en skole/SFO del. Jo større loka- 

således at gryden holdes i kog. 

ler des bedre, da det blandt andet 

Vi har samarbejdstimer til teamar- giver mulighed for opdeling af lobejde, 

hvor vi planlægger arbejdet. kalet alt efter hvad børnene er i 

Vores teamsamarbejdstimer ønsker gang med og muligheden for at 

vi udvidet med en fast time ugent- noget kan stå til videre arbejde 

ligt med fastlagt mødestruktur, 

næste dag. 




Dokumen- 

tation 




Dokumentation af projekter 

/ produkter 

Af Eigil Brenøe og Bente Seitzberg pædagoger 

fra SFO Dybet, Anne-Marie Nielsen 

pædagog i børneinstitution Byvænget 

Hvilke overvejelser er der af projektet. 

Hvordan udarbejdes projektet? 

Hvad vil vi have ud af projektet? 

Hvad skal børnene have ud af det? 

Et af produkterne kan være et 

skema der følger projektet. 

Børnenes 

spor 

Børnenes 

forslag 

Pædagogernes 

forslag 

Så kan alle pædagoger og forældre 

følge overvejelserne omkring 

projektet. 

Produkterne fra projektet kan være 

mange ting. Produkter der er lykkedes, 

og produkter der ikke er 

lykkedes. 

Produkter der giver mulighed for at 

følge projektet. Der behøver ikke 

at være tale om ting, det kan også 

være en forestilling eller lignende. 

Al anden dokumentation kan også 

være en form for produkt. 

Brug af foto/video som Dokumentation 

Flere og flere pædagoger er begyndt 

at få øjnene op for vigtigheden 

af dokumentation i det daglige 

arbejde med børn. 

En meget udbredt metode til dokumentation 

er brugen af billeder 

Organisering 

Af det 

pædagogiske 

arbejde 

Hensyntagen 

til formelle 

Krav og 

målsætninger 

Gruppens 

Stærke 

Sider og 

problemer 

f.eks ved hjælp af foto og/eller video. 

Formålet med denne dokumentation 

er at synliggøre sit arbejde overfor 

kolleger, børn, forældre, ledelsen 

samt andre relevante samarbejdspartnere, 

men i allerhøjeste 

grad også at de professionelle ved 

brug af dokumentation udvikler og 

dygtiggør sig. Desuden kan videooptagelser 

bruges til observation af 

det enkelte barn samt børnegruppens 

indbyrdes relationer. 

Pædagogens rolle kan selvfølgelig 

også afspejles gennem videooptagelser 

– ”gør jeg det, jeg tror jeg 

gør?”. 

Dokumentation skaber grundlag 

for kommunikation samt samarbejde 

med forældrene, bl.a fordi de 

Uforudsete 

og 

uønskede 

hændelser 




fleste synes, det er spændende at se 

billeder/video fra børnenes 

Dagligdag i institutionen. Det kan 

være billeder af episoder/ arrangementer 

som børnene måske har 

fortalt om hjemme omkring spisebordet. 

I personalegruppen kan dokumentation 

give mulighed for fælles refleksion 

og udvikling af den pædagogiske 

praksis, ligesom den kan 

benyttes ved evaluering samt planlægning 

af videre forløb. 

Sidst men ikke mindst skal nævnes 

de mange hyggestunder pædagogerne 

og børnene kan få, når man 

sammen ser på gamle billeder eller 

videooptagelser. 

Der vil herved være basis for mange 

gode snakke om minder og sjove 

episoder fra ”de gode gamle dage”. 

Så derfor pædagoger – frem med 

fotografiapparatet samt videooptageren. 

Ny praksis 

Dokumentation har altid været en 

del af det pædagogiske arbejde. 

Vi har fortalt, vist billeder, lavet 

opslag, skrevet virksomhedsplaner, 

årsplaner osv. 

Men hvad er så det der gør det anderledes 

at dokumentere efter at 

have deltaget i brobygningskurset? 

De arbejdsmetoder, der ligger til 

grund for den integrerende baggrund, 

gør det er nødvendigt at 

fastholde og forbedre de idéer og 

arbejdsmetoder, der tager udspring 

i den integrerende baggrund - 

børnenes idéer og vores tanker 

omkring de emner, der bliver valgt. 

Ny nysgerrighed skabes, og nye 

ideer giver nyt indhold i den kontinuerlige 

pædagogiske udvikling. 

Og dokumentation har nu en ny 

dimension: at udvikle lærere og 

pædagogers arbejdsmetoder. 

For egen og nære kolleger sker 

dokumentationen via en logbog 

Bogen kan deles op i punkter til 

fastholdelse af: 

Hvilke ideer kommer der fra 

børnene? 

Hvordan skal vi som voksne 

gribe det an? 

Hvordan bliver det en del af 

vores pædagogik – overordnede 

mål? 

Hvad skal vi lave? 

Hvordan skal vi gøre det? 

Hvilke refleksioner afstedkom 

processen? 

Iagttagelse af børnene reaktioner 

samt tilhørsforhold til 

de planlagte aktiviteter 

Hvad er vigtigt at forsætte 

med? Nye ideer - hvad blev 

godt og hvad skal laves om 

til næste gang? 

Ja så er det jo bare at få det implementeret 

som en del af arbejdet!

Artikelsamling Brobygning - Herlev Kommune

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?