Skolens teoretiske grundlag - Skoleporten HC Andersen Skolen

H. H. C. C. Andersen Andersen Skolens Skolens teoretiske teoretiske grundlag grundlag 2000 

2000 

Det teoretiske grundlag 

H. C. Andersen Skolen 

Hvorfor teorier? 

Kompleks uddannelse 

Modernitetsopfattelse 

Oversigt over forskellige modernitetsopfattelser 

Konsekvensen af opfattelsen at vi lever i et refleksivt moderne sam- 

fund 

Ønsket om at skabe en åben dialogbaseret skolekultur 

Medarbejderprofil 

Samarbejdsstruktur 

Selvstyrende team - hvad er det? 

Det teoretiske grundlag - en oversigt 

Fleksibilitet, filosofi og dannelse og uddannelse som to sider af samme 

sag 

De mange intelligenser og læringsstilene 

Børn er kompetente - hvad betyder det? Om ydre og indre styring og 

samtalen med barnet 

Skolehjemsamarbejdet 

En rummelig skole, hvor alle elever modtager specialundervisning. Om 

støtteenheden og medarbejderprofilen 

Mihaly Csikszentmihalyis FLOW-model …eller at huske at opgave- 

På På På På H. H. H. H. C. C. C. C. Andersen Andersen Andersen Andersen Skolen Skolen Skolen Skolen skal skal skal skal man man man man træde træde træde træde varsomt varsomt varsomt varsomt for for for for her her her her bliver bliver bliver bliver mennesker mennesker mennesker mennesker til 

til 

til 

til 

1

H. C. Andersen Skolens teoretiske grundlag 2000 

Hvorfor Hvorfor teorier? 

teorier? 

Teori uden handling er tom * Handling uden teori er blind 

Et ideal i uddannelsen er at udvikle handlekompetence, livskompetence, styrke til at skabe sig et 

godt liv i fællesskab med andre. 

• Teorier Teorier må anvendes til at styrke vores evne til at skabe et godt liv gennem aktiv handlen. 

• Vore Vore handlinger handlinger må som hovedregel ikke foregå på må og få men må målrettes ud fra over- 

ordnet og begrundet teori og etik, - dvs. en overordnet teori om hvad der er sandt og en 

overordnet etik der viser hvad vi synes er godt og rigtigt. 

• Blind Blind handling handling i uddannelsen kaldes prakticisme og ”udvikles” eksempelvist ved tilegnelse og 

brug af redskaber man ikke ser nogen overordnet fordel af at have. Blind handling er helt at 

blive styret af de praktiske omstændigheder. 

• Tom Tom Tom teori teori er tanker som aldrig får liv. Tanker der ikke omsættes til handlinger, - som ikke får 

Teoretisk Teoretisk Teoretisk Teoretisk viden viden viden viden 

nogen konsekvenser. Som ingen får gavn af. 

Kompleks Kompleks uddannelse 

uddannelse 

Tom teori 

flow 

Simpel kompetence 

Kompleks kompetence 

Blind praksis 

Praktisk Praktisk gennemslagskraft 

gennemslagskraft 

På På H. H. C. C. Andersen Andersen Skolen Skolen skal skal man man træde træde varsomt varsomt for for her her bliver bliver mennesker mennesker til 

til 

2


Et Et Et post post-moderne post moderne moderne eller eller 

eller 

et et refleksivt refleksivt moderne moderne samfund? 

samfund? 

• et valg! 

• men vel også et nødvendigt udgangspunkt 

Lieratur: Jens Rasmussen: ”Socialisering og læring i det refleksivt moderne” 

Lars Qvortrup: ”Det hyperkomplekse samfund” 

Følgende er noter fra Hans Henrik Knoop (forsker ved DPU) 

I øvrigt henvises også l ’Børns liv og læreprocesser”, Peter Østergaard Andersen & Hans Henrik Knoop 

(red.) 

Den samfundsmæssige udvikling er siden den dlige middelalder kendetegnet ved ltagende differen- 

ering og individualisering. Det er en udvikling, der i dag er så fremskreden at det bliver muligt at iaga- 

ge den, ja den nærmest springer én i øjnene. 

I denne lange udviklingshistorie har menneskenes måde at forholde sig l sig selv og hinanden på un- 

dergået en række transformaoner. Først hen imod middelalderens afslutning forfines menneskenes 

adfærd og sæder, som indl da har været relavt uregulerede. 

I renæssancen vender man sig decideret imod dligere ders opførsel, man begynder at iagage sin 

egen og andres måde at opføre sig på, og man bliver sig sin egen måde at være på mere bevidst end i 

middelalderen. 

Senere endnu, i oplysningsden, tales der ligefrem om personlighedsdannelse: der opstår et behov for 

at den enkeltes måde at forholde sig på kan beregnes og kalkuleres hvis det skal være muligt for det nu 

eerhånden ganske differenerede samfunds mange forskellige interesser at kunne omgås hinanden. 

Derfor ser vi i denne periode fremkomsten af samfundsmæssige reguleringsinstanser i form af sociale 

kontrakter og eske retningslinier, men sådanne ydre regulatorer er ikke lstrækkelige, forskrierne 

må også internaliseres i personlighedens psykiske struktur som samvighed eller fornu, hvis de skal 

være virkningsfulde nok: Den enkelte skal ikke bare lade sig lede eller regulere af ydre forskrier, han 

eller hun må også være i stand l at kunne indse fornuen i disse og ud fra en raonel begrundelse un- 

derlægge sig dem. 

I dag er samfundet imidlerd så differeneret at det ikke længere giver megen mening at tale om fæl- 

lesskaber, hvorl de ydre forskrier kan føres lbage som fælles værdier eller tradioner. Individualise- 

ring, som det at den enkeltes handlinger sæes i gang af hans eller hendes erkendelse af sig selv, er 

den højeste grad af differenering, hvor den enkelte i dag er overladt l at bestemme sig selv ud fra sig 

selv. Denne udvikling har ført l en mindsket ltro l det moderne samfunds tradionelle selvbeskrivel- 

ser og riggheden af disse. 

Vi - eller rettere sagt sociologien—er blevet i stand til at beskrive samfundet på en moderne 


til 

måde. 

3


To forskellige udviklingsopfaelser 

…… at det moderne samfund i disse år bevæger sig fra én lstand l en anden: fra et for- 

nusstyret samfund l et samfund uden samlende fornu, et postmoderne, posndustrielt 

risikosamfund. 

……..at samfundet nok forandrer og udvikler sig, men at dets grundlag er og har været det 

samme siden modernitetens begyndelse, og at det derimod er os, der først nu er blevet i 

stand l at kunne se samfundet sådan som det er … på samme måde som man først engang 

i 1400-tallet blev i stand l at se at jorden var rund, selv om den - må man antage - også var 

det før man kunne se det. 

Vi er blevet i stand l at se det moderne samfund på en moderne måde, der adskiller sig fra 

gammeleuropæisk beskrivelse, der i det store hele har videreført den form for beskrivelse, 

som anvendtes l forståelsen af det førmoderne, feudale bonde- og håndværkersamfund. 

Vi står derfor i dag med to konkurrerende beskrivelser af det moderne samfund: 

1. én der iagager det moderne samfund som en straficeret orden der må holdes sam- 

men af en overordnet instans, der finder sin begrundelse i en overordnet fornu 

2. én der beskriver det moderne samfund som et højdiffereneret samfund hvor de en- 

kelte delområder varetager forskellige funkoner på grundlag af hver deres fornu. 

En kommentar: 

I dag beskrives børn som egoisske, rodløse, snakkende og vidende. 

Kun det sidste er posivt for os som pædagogiske medarbejdere. Men de første tre træk 

kan måske også fortolkes posivt. Det kræver blot en anden teoresk indgangsvinkel. I Nik- 

las Luhmanns verden bliver eleverne selekterende og ikke rodløse; selvrefererende og ikke 

egoisske; kommunikerende og ikke snakkende. En interessant iagagelse, ikke? 

De fire modernitetsopfaelser / reakoner på det modernes krise / 

opbruddet 

1. Reaktualisering af det førrmoderne. 


til 

4


Det modernes forfald må stoppes gennem en venden lbage l førmoderne sikkerheder. Under- 

visningsmæssigt kommer denne opfaelse l udtryk i f.eks. Allan Blooms ønske om ”kanoner” - for- 

tegnelse over klassiske tekster for fag og klassetrin. En klassisk material dannelse. 

2. Det modernes redning gennem en reaktualisering af fornuens styrende funkon. 

Oscar Negt peger på samfundets omfaende ”erosionskrise” i nedslidte instuoner, subjekve ind- 

sllinger, værdisystemer og opdragelsesmønstre. Disse mister deres gyldighed, og vi oplever frustra- 

on, angst og orienteringsløshed. Negt forstår således det moderne som en fortløbende forfaldspro- 

ces. Thomas Ziehe er knap så pessimissk og mere dobbelydig eller ambivalent og karakteriserer 

det moderne samfunds vilkår som kulturel frisæelse. Vi er ude af fængslet, men det er ikke kun rart. 

Fængslet gav også tryghed og sikkerhed som nu er erstaet af orienteringsløshed og kaos såvel som 

af større frihed og fleksibilitet. ”In the age of uncertainty - freedom doesn’t feel so free”. 

Undervisningsmæssige konsekvenser: formal dannelse mod kommunikav kompetence og handle- 

kompetence. 

3. Postmodernismens given sig hen 

Det postmoderne kan med Jean-Francois Lyotard defineres som ”vantro over for metafortællinger- 

ne” hvormed han henviser l opgivelsen af alle platoniske idéer om sandhed, objekvitet, fornu og 

sikkerhed. I stedet er den postmoderne viden kendetegnet ved at den ”forfiner vores følsomhed over 

for forskelle og styrker vores evne l at udholde det inkommensurable (ikke målbare / standardiser- 

bare). 

Undervisningsmæssige konsekvenser: Kaospiloterne som er gode referenter eller katalysatorer men 

som ikke er videre optaget af hvad de refererer eller sæer i gang. 

4. Det moderne som emergent orden 

Luhmann som repræsentant for denne opfaelse anerkender postmodernismens påpegning af at 

meget er gået i opløsning men accepterer ikke dee som en total frisæelse hvor ”anything goes”. 

Derimod peger han på nødvendigheden af at finde nyt fodfæste i refleksivitet. Ulrich Beck har på den- 

ne baggrund foreslået begrebet ”det refleksivt moderne” om den d vi lever i. Beck skelner mellem 

simpel modernitet som i det store hele svarer l industrisamfundet og det han kalder refleksiv mo- 

dernitet om det samfund vil lever i i dag. 

Hovedpointen er, at da vi ikke længere har industrialderens ydre sikkerhed, må vi finde den i det in- 

dre gennem vore valg og refleksioner over disse valg. Og for den sags skyld 


til 

5


refleksioner over refleksionerne (metarefleksioner). Da vore valg og vore refleksioner i høj grad 

foregår i samspil med andre, bliver kommunikaonen en afgørende faktor. Beck løser kontrover- 

sen mellem modernisternes fastholdelse af det fælles grundlag og postmodernisternes opgivelse 

af et sådant på en tredje måde, nemlig gennem begrebet om refleksiv modernisering, ud fra den 

logik, at jo mere samfundet moderniseres, des mere behøver dets medlemmer - instuoner så- 

vel som enkeltpersoner - at udvikle evnen l at reflektere over de sociale bengelser for deres 

eksistens. Det refleksivt moderne er - uden det sikkerhedsnet, der lå i det modernes fornuspara- 

digne - blevet et risikosamfund gennem en nærmest umærkelig revoluon: ”.. den refleksive mo- 

dernisering af industrisamfundet indtræffer på kaepoter (….) som en bredspektret, løst sam- 

menknyet strukturændrende modernisering (Beck 1994) (Rasmussen 1996). 

Lige to parenteske ord om Luhmanns systemteori: 

Den omhandler 

• systemets forhold l omverdenen 

• forenkling gennem systemets egen øgede kompleksitet 

• umuligheden for systemerne at udvikle sig gennem lpasning 

• systemer er autopoiteske (selvopbyggende / selvskabende). 

De undervisningsmæssige konsekvenser 

• Gensidigt ansvar for forståelse i undervisning - AFEL (ansvar for egen læring) kan i lyset af 

Luhmanns teori højst være MAFEL (medansvar for egen læring) fordi man jo ikke kan styre 

et andet system udefra og dermed tage fuldt ansvar for det. 

• Undervisning bliver endvidere et valg mellem perfekbilibet (pædagogisk opdragelse mod 

perfekte børn / elever / studerende) og gensidighed. I det refleksivt moderne må læring for- 

stås som et gensidigt forhold mellem eleven og dennes omverden, hvori læreren og andre 

elever befinder sig. Dee er nødvendig fordi elevens læring forudsæer stadig smulering 

fra omverdenen for ikke at gå i stå og fordi eleven hele den må have mulighed for at eer- 

prøve sin egen forståelse, henvist som den er l hans eller hendes egne konstrukoner. En 

sådan eerprøvning forudsæer en omverden af gode kommunikaonspartnere (Jens Ras- 

mussen 1996). 

Hvad kan modsvare denne verden af mange udsigtspunkter? 

Mit svar var og er etableringen af en: 


til 

6


Forskellige modernitetsopfattelser 

Orientering Sociolog Pædagogik 

Kanon 

Daniel Bell 

Førmoderne 

Simpel Modernitet 

Leksikalsk viden 

*XG VLNNHU- 

Formidling 

hed) 

kommunikativ kompetence 

Jürgen Habermas 

Moderne 

System og livsverden 

0HQQHVNH )RU- 

handlekompetence 

nuft) 

dialogpartner 

kaospiloter (form frem 

for indhold) 


til 

Jean-Francois Lyotard 

Postmoderne 

Interkulturalitet 

De mange små fortællinger 

NULVH HOOHU 

anything goes) 

”Nomade” (den mest 

Konstruktivisme 

Niklas Luhmann 

Refleksiv modernitet Højdifferentieret 

Selvreference 

refleksivitet 

polycentrisk samfund af 

systemer 

YDOJ RJ NRQtingens) 

7


samfundsopfattelse postmoderne 

samfundsopfattelse refleksivt moderne 


til 

8


medarbejderprofil 



Som medarbejder på H.C. Andersen Skolen 

sæer du arbejdsglæde hos dine elever meget højt, lægger dig i selen for at finde ud af, 

hvordan det enkelte barn bedst og leet lærer og respekterer dets kulturelle og sociale 

baggrund 

kan du se fordelene ved at kombinere skolens faglige målreethed og fridspædagogikkens 

friere læringssl 

tør du slippe taget i det faste skema og kan finde din faglighed i den løsere struktur og 

arbejde fleksibelt. Arbejdet lreelægges altså således, at læringsprocesserne bliver 

afgørende for valget af undervisningsmetoder og organisaonsformer. 

er du enig i, at ethvert undervisningsforløb tager udgangspunkt i en veldefineret 

kompetenceudvikling hos eleverne. Herudfra samarbejder lærere og pædagoger om 

lreelæggelsen af værdier og måls konkrete udmøntning i akvitetsplaner. 

interesserer du dig for Howard Gartners teorier om de mange intelligenser og har tænkt 

over, hvordan du implementerer dem i måden, hvorpå du lreelægger din konkrete 

undervisning 

ønsker du at holde dig velorienteret om udviklingen inden for dine fagfelter ligesom du 

løbende holder dig ajour med relevante teorier 

(Skolen baserer sig på en åben og dialogorienteret skolekultur) Du er derfor tryg 

ved at formidle mål og resultater l dine kolleger - ja, du ser det som et nødvendigt 

brændstof i dagligdagen, at du deler erfaringer, overvejelser og løbende justeringer med 

dine kolleger. 

træner du dig i dagligdagen i både at kunne håndtere og koordinere arbejde og feedback - 

både at kunne samarbejde med børnene og forholde sig l kolleger og smulere hinandens 

tanker og erfaringer som medarbejdere. 

mener du sparring i teamet og på tværs af teamene er en del af feedback-systemet. 

ved du at der er nogen som er klogere end du og modtager gerne råd og vejledning. Til 

gengæld anerkender du også dine egne styrkesider og fællesgør dem gerne for dine 

kolleger. 


til 

9






Formålet med nedenstående samarbejdsstruktur er at: 

1) Kvalificere kerneydelsen 

2) Kvalificere samarbejdet omkring ker- 

neydelsen 

3) Facilitere refleksioner i og over 

praksis 

Kerneteamsamarbejdet, hvor klassen / 

holdets / den enkelte elevs faglige / 

sociale / psykiske udvikling drøftes. 

Her udarbejdes / følges op på 

udviklingsplanerne for klassen / 

eleverne. 

Her sker det indledende arbejde med at 

målfastsætte kompetenceudvikling. 

Storteam, hvor der løbende evalueres på 

’fleksibel tilrettelæggelse af undervisningen og 

medarbejdernes arbejdstid’ & 

hvor den konkrete planlægning af 

aktivitetsplanerne foregår 

På baggrund af mål og handlingsplaner placeres 

støtteressourcer på enkeltelever / grupper af 

elever. Den udlagte vikarressource anvendes 

Netværk 

på kommuneniveau 

/ ministerielt 

niveau 

Formelle fora 

Skolebestyrelse 

Lokaludvalg 

Pædagogisk Råd 

Lederforum 

SFO-leder 

pædagogisk afdelingsleder 

souschef 

skoleleder 

teknisk serviceleder 

supervision, individuelt eller 

i team efter behov og aftale 

med psykologen 

Refleksionsforum, hvor 

kolleger kan få hinanden i tale 

og hvor medarbejdere med 

koordinerende funktion kan få 

kolleger i tale..Kollegial sparing 

som del af feed-back-systemet. 

Medarbejdermødet, 

hvor typisk emner til senere 

beslutning i PR debatteres – vigtige 

forhold vedr. den daglige drift på 

skolen drøftes. 

Emnerne for møderne kan komme fra 

alle medarbejdere eller fx én af de 

valgte repræsentanter i lokaludvalget. 

Videncenterteam, hvor 

a) aktivitetsplanerne pudses af set i lyset af fagenes 

formål m.v. – her trækkes fagteamsamarbejdet ind i 

’fleksibel planlægning’ på lige fod med 

’lærerteamsamarbejdet’. 

B) styrkelse af fagene – arbejde med klargøring af 

fagenes progression og beskrivelse af faglige 

forventninger – arbejdet foregår evt. som drøftelser, 

vejledning, demonstrationer, kurser til kolleger, kollegial 

sparring 

Timerne til mødevirksomhed ligger i de forskellige funktioner 

Pædagogisk Udvalg 

Mødeleder, sekretær for PR, 

TR for bhkl.ledere / lærere 

økonomiudvalg, som sikrer 

samklang mellem 

indkøbspolitik og faktisk 

forbrug samt medvirker ved 

større indkøb i forhold til 

undervisningen 

Storteamkoordinatorer, ledelsesrepræsentanter. 

Adhoc indkaldes øvrige koordinatorer / medarbejdere 


til 

10


SELVSTYRENDE TEAM 

EN VACCINATION MOD UDBRÆNDTHED 

Definion 

Klassen udgør det sociale fællesskab 

Storgruppen udgør mulighederne for at danne interesse–, MI- og fagfællesskaber på tværs af de 

sociale fællesskaber. 

MÅL 

at øge arbejdsglæden ved at sikre medarbejderne maksimal indflydelse og professionelt 

råderum 

at teamet i samarbejde med eleverne og i dialog med forældrene fastlægger 

undervisningens indhold og struktur ud fra fælles kundskabs– og færdighedsområder og 

på baggrund af læseplanerne. Til grund for dee arbejde ligger udviklingsplaner for 

såvel klassens/holdets som den enkelte elevs læring 

at udnye personaleressourcerne opmalt ved at gøre metallet fleksibelt og 

lreelægge det mere præcist ud fra faglige og tværfaglige mål / opgaver (årsnorm— 

akvitetsperioder– kompetenceregnskab) 

at reducere antallet af elevernes vikarmer ved at klassens team dækker såvel planlagt 

som ikke planlagt fravær (råderet over 2/3 af vikarpuljen) 

at udnye lærerressourcerne opmalt i forhold l elever med særlige behov ved at gøre 

dem fleksible og ldele dem ud fra opsllede mål–, handle og evalueringsplaner. Der 

tænkes på specialundervisningsressourcer i bred forstand, sprogmer og særligt ldelte 

støeressoucer 

at sikre en større samklang mellem pædagogiske mål og økonomisk ressource gennem 

udlægning af dele af økonomien l storteamet(undervisningsmiddelkontoen) 

Storteamet 

udmønter skolens samlede pædagogiske mål og handleplaner i konkret undervisning 

udmønter de faglige og sociale mål, som er opsllet for det enkelte barn / gruppen 

sørger for den dsmæssige placering af undervisningsopgaver og øvrige opgaver i 

lknytning l undervisningen 

fordeler tosprogs– og specialundervisningsressourcer i forhold l opsllede mål, 

handlingsplaner og evalueringsplaner 

Medvirker ved forvaltningen af den udlagte vikarpulje 

bruger holddannelse som pædagogiske redskab, hvor dee skønnes relevant i forhold l 

at etablere nye fællesskaber ud fra faglige og interessemæssige hensyn. 

Et velfungerende team kan - afhængig af arbejdsopgaven og deres forskellige kompetencer nå til 

mere vidtrækkende resultater og løfte helt andre arbejdsopgaver end én, der arbejder alene. Et 

team kan løse opgaver, som den alenearbejdende må give op over for. Et team bruger sine forskellige 

ressourcer til at nå resultater af en sådan karakter og kvalitet, som ingen teammedlemmer 

kunne have præsteret alene og skabe en ny helhed i arbejdet. Et team er et engageret, målrettet 

og professionelt forpligtende samvær. Hver person oplever sig selv som vigtig for teamet. 

Et godt team er præget af deltagernes lyst til at være tilstede, når teamet samles og deres 

glæde ved at være med i arbejdet 


til 

11 

11

Niels Niels Niels Niels Egelund Egelund Egelund Egelund 

Judith Judith Judith Judith Harris Harris Harris Harris 


Teorierne Teorierne Teorierne Teorierne 

”Myten ”Myten ”Myten ”Myten om om om om børns børns børns børns 

opdragelse” opdragelse” opdragelse” opdragelse” 

Niclas Niclas Niclas Niclas Luhmann Luhmann Luhmann Luhmann og og og og 

Jens Jens Jens Jens Rasmussen: Rasmussen: Rasmussen: Rasmussen: Det Det Det Det 

refleksivt refleksivt refleksivt refleksivt moderne moderne moderne moderne 

samfund samfund samfund samfund med med med med mange mange mange mange 

udsigtspunkter 








& 

Støttenetværk 



”Udfordringer ”Udfordringer ”Udfordringer ”Udfordringer for for for for skolen” skolen” skolen” skolen” 

Mogens Mogens Mogens Mogens 

Hansen Hansen Hansen Hansen 

”Mester ”Mester---- ”Mester ”Mester 

stykker” stykker” stykker” stykker” 

skolehjem 

skolehjem 

samarbejde samarbejde 

samarbejde 

Hermann Hermann Hermann Hermann Giesicke Giesicke Giesicke Giesicke 

”Opdragelsens ”Opdragelsens ”Opdragelsens ”Opdragelsens endeligt” endeligt” endeligt” endeligt” 

Jesper Jesper Jesper Jesper Juul Juul Juul Juul 

Elevsamtaler 

Elevsamtaler 

”Relationskompetence” 




Konsekvensen af dem i 

Fleksible Fleksible rammer 

rammer 

ogogog fleksible fleksible fleksible fællesfællesfælles- skaber 

skaber 

holddannelse 

holddannelse 

holddannelse 

dannelsedannelse og og udud- 

dannelse dannelse dannelse som som som to to 

to 

sider sider af af samme samme sag. 

sag. 

etisk etisk / / fagligt 

fagligt 

aspekt aspekt 

aspekt 

Alle Alle børn børn er 

er 

kompetente 

kompetente 

indre indre og og og ydre 

ydre 

styring styring 

styring 

Alexander Alexander Alexander Alexander von von von von Oettingen Oettingen Oettingen Oettingen 

Howard Howard Howard Howard Gardners Gardners Gardners Gardners 

intelligensteori 




Undervisning 

Undervisning 

Undervisning 

Med Med MI MI 

MI 

læringsstile læringsstile 

læringsstile 

Udviklingsplan 




Port Port folio 

folio 

elektronisk elektronisk / / egen 

egen 

”Dit ”Dit ”Dit ”Dit kompetente kompetente kompetente kompetente barn” barn” barn” barn” 


til 

den 

den 

filosofiske 

filosofiske 

samtale 

samtale 

”Det ”Det ”Det ”Det pædagogiske pædagogiske pædagogiske pædagogiske paradoks” paradoks” paradoks” paradoks” 

Sokrates Sokrates Sokrates Sokrates 

Jørgen Jørgen Jørgen Jørgen Husted Husted Husted Husted 

Armstrongs 

Armstrongs Armstrongs 

Armstrongs 

udmøntning 

udmøntning 

udmøntning 

udmøntning 

af af af af teorien teorien teorien teorien I I I I pæda pæda---- pæda pæda 

gogisk gogisk gogisk gogisk praksis praksis 

praksis praksis 

Dunn Dunn Dunn Dunn && 

&& 

Dunn Dunn Dunn Dunn 

12


Niclas Niclas Niclas Niclas Luhmann Luhmann Luhmann Luhmann og og og og 

dannelsedannelse og og ududud- Jens Jens Jens Jens Rasmussen: Rasmussen: Rasmussen: Rasmussen: 

dannelse dannelse dannelse som som som to to 

to 

Det Det Det Det refleksivt refleksivt refleksivt refleksivt moderne moderne moderne moderne Fleksible 

Fleksible 

sider sider af af samme samme sag. 

sag. 

rammer rammer og 

og etisk etisk / / fagligt 

fagligt 

samfund samfund samfund samfund med med med med mange mange mange mange fleksiblefleksiblefælfæl- aspekt 

aspekt 




udsigtspunkter lesskaber 

lesskaber 

holddannelse 

holddannelse 

den 

den 

filosofiske 

filosofiske 

MÅL 

Vi ønsker en skole, der fleksibelt og selvreflekte- 

rende møder de udfordringer der viser sig fra sko- 

samtale 

samtale 

Den fleksible lreelæggelse af arbejdet sikrer at bevidstløs automa- 

k erstaes af reflekterede valg / fravalg. 

Der er naturlig udveksling mellem pædagogik og økonomisk ressource 

i undervisningen. Den økonomiske ressource gøres fleksibel i forhold 

l den naturlige vekselvirkning mellem faglighed og tværfaglighed 

i undervisningen 

Undervisningen giver eleverne opmale udviklingsmuligheder ved at 

skabe lærings- / kompetencemiljøer, der 

* tager udgangspunkt i elevernes individuelle læringssl og MI-profil 

* sikrer fællesskaber, som er fleksible i form og opbygning, med henblik 

på at skabe rum for den enkelte og understøe elever med særlige 

behov. (holddannelse) 

Anvendelsen af alle støeressourcer er velbegrundet og skriliggjort 

Elevernes udviklingsplaner kvalificeres 

af støeenhedens konsulenter og der følges løbende op på effekten 

af indsatsen. 

Omkring arbejdet med værdier se i øvrigt VP 


til 

2002 

Den eske læseplan 

at forstå sig selv i forhold l andre: Værdier, 

normer, ritualer, regler. 

Læseplanen har således to aspekter et esk og 

et fagligt 

Den filosofiske samtale er det centrale ud- 

gangspunkt. 

Filosofi i skolen er ikke indføring i bestemte 

moralbegreber eller færdige livsanskuelser. 

Den udvikler en søgende holdning l sig selv - 

l andre - l lværelsen. 

Filosofien gør sig ikke klog på forhold, men for- 

søger at gøre dig selv klog på dine egne forhold. 

Samdig lærer man at tænke - at anskue en sag 

fra forskellige sider - at formulere sig - at over- 

veje - at søge grundigt - og at afprøve viden. 

Man lærer at forholde sig krisk over for hur- 

ge meninger og fordomme. 

Man skaber altså sine værdier l fordel for sig 

selv OG fællesskabet 

Den fleksible skole bliver amøbeorganisaonen, der kan ree sig ind eer de registrerede behov. 

Undervisningsmiddelkontoen udlægges l storteamet. 

Midler herfra ansøges i henhold l kompetenceudviklings– og læringsmål 

for eleven / klassen / holdet. 

Eleverne har opmale udviklingsmuligheder uanset udgangspunkt 

Der er større sociale valgmuligheder og variaoner i valg af samarbejds- 

partner(e) i læringssituaoner (læringsfællesskaber). Og vi arbejder stadig med hjemklassen som læringens byecentral 

At afdække mulighederne for i den fleksible planlægning at arbejde med holddannelse som et pædagogisk redskab 

At skabe grundlag for at give en mere kvalificeret vurdering af det enkelte barn gennem systemask arbejde med lærings 

- og MI-profilen og handlingsplanen, så en eventuel indsats bliver velargumenteret, målreet og skriliggjort. 

I samarbejde med støeenheden sikre den fagligt bedst mulige progression i handlingsplanen for det støekrævende 

barn samt opfølgning og evaluering af samme. 

Sokrates 

Sokrates Sokrates Sokrates 

”Vi ser uddannelsesopgaven og 

dannelsesopgaven som to 

sider af samme sag og sigter 

derfor ikke kun mod at gøre 

eleverne til noget, men til 

nogen.” 

13 

13

Howard Howard Howard Howard 

Gardners Gardners Gardners Gardners 

intelligensintelligens-intelligensintelligens- H. C. Andersen Skolens teoretiske grundlag 2000 




Undervisning 

Undervisning 

Med Med Med MI MI 

MI 

MI MI-profil MI profil 

læringsstile 

læringsstile 

Armstrongs 

Armstrongs Armstrongs 

Armstrongs 

udmøntning 

udmøntning 

udmøntning 

udmøntning 

af af af af teorien teorien teorien teorien 

Dunn Dunn Dunn Dunn && 

&& 

Port Port folio 

folio 

Thomas Armstrong selv siger at MI-teorien mere nøjaggt kan beskrives, 

som en undervisningsfilosofi, en indslling l indlæring, 

Vi Vi definerer definerer intelligens intelligens som som evnen evnen til til at at problemløse problemløse eller 

eller 

skabe skabe produkter, produkter, som som værdsat værdsat i i en en en eller eller flere flere flere kulturer. 

kulturer. 

På H. C. Andersen Skolen arbejder vi med …. 

Vi har her på skolen valgt at arbejde med denne pædagogik der bygger 

på Gardner- teorien. 

Den lbyder en model gennem hvilken man kan akvere sine forsømte 

intelligenser og aalancere brugen af alle intelligenserne, og dens 

udgangspunkt er, at de allerfleste mennesker kan udvikle alle deres 

intelligenser l et forholdsvis kompetent beherskelsesniveau. 

Den åbner porte l en bred række af akviteter der kan hjælpe os 

med: 

at udvikle forsømte intelligenser. 

Forskellige læringsstile. 

Hvor undervisning ikke nødvendigvis behøver at kunne 

ses på de fysiske rammer, vil arbejdet med læringsstilene 

netop være det der er synligt i klasseværelset. 

Arbejdet med læringsstile er en 

anerkendelse af forskellighed. 

Det er vigtigt at kende sin egen læringsstil, da denne 

ofte ubevidst vil danne udgangspunkt for den måde, 

hvorpå vi organiserer undervisningen. 

Det viggste Howard Gardner har givet os 

er synet på barnet: 

Vi ser børnene ud fra et vækstparadigme 

og ikke et mangelparadigme og opfaer 

os selv som talentspejdere og ikke fejlfin- 

dere, men dee kræver et opgør med en 

århundredlang tradion. 

Udgangspunktet tages i det enkelte barns 

potenale. Dee gør det svært at tale om 

at være foran eller bagud, for hvem kan 

være foran eller bagud i forhold l sin 

egen udvikling. 

Vi opfaer undervisningssituaonen som 

en samarbejdssituaon i et socialt rum, 

hvilket betyder at der er mindst tre par- 

ter i en succesfuld undervisning: eleven 

selv, læreren og gruppen. Derfor 

må enhver kortlægning af elevens ud- 

bye af undervisningen tage udgangs- 

punkt i en vurdering af samspillet imel- 

lem disse 3 parter. 

Standardiserede tests bruges som diagnoscerende 

prøver, hvor gruppens ud- 

bye vurderes i forhold l landsgennem- 

sniet. Men først og fremmest bruges de 

l at vurdere undervisningens kvalitet. 

Vurdering af det enkelte barns udbye 

foretages i forhold l opsllede mål gen- 

nem såvel individuelle tests, samtaler 

med barn og forældre, professionel vur- 

dering af elevens uddannelsesmæssige 

udvikling, så vi opretholder elevens inte- 

gritet som et helt menneske - også når 

der evalueres. 

bevarer elevens relaon l det sociale 

netværk i stedet for at udskille ham / 

hende fra gruppen og den undervisnings- 

mæssige sammenhæng i øvrigt. 

Der Der er er ingen ingen ingen større større magt 

magt 

end end at at kende kende sig sig sig selv. 

selv. 


til 

14 

14


Hermann Hermann Hermann Hermann Giesicke Giesicke Giesicke Giesicke 






”Opdragelsens ”Opdragelsens ”Opdragelsens ”Opdragelsens ende- ende- ende- ende- 

ligt” ligt” ligt” ligt” 

Elevsamtaler 

Elevsamtaler 

Alexander Alexander Alexander Alexander von von von von Oettingen Oettingen Oettingen Oettingen 

”Det ”Det ”Det ”Det pædagogiske pædagogiske pædagogiske pædagogiske paradoks” paradoks” paradoks” paradoks” 

Alle Alle børn børn er 

er 

kompetente 

kompetente 

indre indre og og og ydre 

ydre 

styring 

styring 


”Det ”Det ”Det ”Det kompetente kompetente kompetente kompetente barn” barn” barn” barn” 

I det refleksivt moderne reduceres ’ansvar for egen læring’ l ’medansvar for egen læring’, fordi man jo ikke kan styre et 

andet system udefra og dermed tage fuldt ansvar for det. 

’Læring må således forstås som et gensidigt forhold mellem eleven og dennes omverden, hvori læreren og andre elever 

befinder sig. Dee er nødvendigt fordi elevens læring forudsæer stadig smulering fra omverdenen for ikke at gå i stå 

og fordi eleven hele den må have mulighed for at eerprøve sin egen forståelse, henvist som den er l hans eller hendes 

egne konstrukoner. En sådan eerprøvning forudsæer en omverden af gode kommunikaonspartnere.’ (Udpluk af 

Jens Rasmussen 1996) 

At AFEL er reduceret l MAFEL er af overordentlig stor betydning, idet fejlfinding, som har været en udbredt øvelse i 

folkeskolen nu ikke længere kun omfaer barnet selv men inddrager såvel undervisere som kammerater, som også befinder 

sig i undervisningsrummet. Når et barn stagnerer i faglig eller social udvikling ser vi på hele det sociale rum, hvori 

undervisningen foregår. Vi samtaler naturligvis med barnet om vores oplevelse og oe leverer barnet umiddelbart løsningen 

på læringstrægheden. Men hvis samtalen ikke resulterer i en opklaring vil vi med barnets læringssl og intelligensprofil i 

tasken, gå ind og observere barnet i undervisningssituaonen. 

En sådan kortlægning betyder at medarbejderne skal være trygge ved at invitere psykolog, kolleger eller andre ind i 

undervisningen for at foretage observaonen. Det siger sig selv, at der skal være klare aaler om, hvad der skal observeres og 

hvornår og på hvilken måde lbagemeldingen skal foregå. Men det kræver at samtlige medarbejdere ønsker at forholde sig 

krisk l egen og andres praksis med den fantasske llægsgevinst at vi alle bliver dyggere. 

De De kompetente kompetente børn 

børn 

Det nytter så ikke længere at postulere at nogle af 

(sandsynligvis) drengene i klassen kun er ude på at forstyrre 

undervisningen fordi de larmer og roterer rundt på 

stolene. Når vi som Jesper Juul siger at børnene er kompetente 

betyder det at de giver os alle de informationer 

der skal til for at vi kan lave en undervisning, de kan have 

glæde af. Hvis man har den grundlæggende respekt 

for at børn lærer forskelligt, kunne man i stedet kalde 

drengenes uro et meget tydeligt feed-back på undervisningen 

som åbenbart slet ikke rammer drengenes båndbredde 

eller som i for ringe grad tager højde for deres 

læringsstil. 

Vi har derfor defineret urolige elever som elever hvor 

underviserne ikke har den fornødne viden og indsigt i 

elevernes kompetencer og styrkeområder. 

Alexander von Oettingen fremhæver det 

paradoksale i det faktum at vi for at udvikle 

børnene til selvforvaltende individer, 

er nødt til at ”holde uden om dem” 

og yde dem den andenstyring eller ydre 

styring, de er afhængige af. De må gerne 

opføre sig ordentligt fordi de gerne vil 

gøre os glade. Det er i virkeligheden 

uvæsentligt - det væsentlige er at de 

gør det og bliver ved med det. Over tid 

bliver det erfaringsmæssigt deres måde 

at agere på, men vi skal selvfølgelig i 

hele udviklingsforløbet give dem præcist 

det ansvar, de er i stand til at håndtere. 

Bevidstheden om adfærdens indvirkning 

på samværet vil øges i takt med børnenes 

modenhed og udvikling i øvrigt. 


til 

15 

15


Pædagogisk relaonskompetence. 

Jesper Juul understreger gensidigheden som en central kvalitet, hvor der 

ikke findes noget reelt modsætningsforhold mellem parternes behov for 

respekt, udfordring og udvikling af personlig integritet og ansvarlighed. 

Det ser ud l, at bredere forståelse af de personlige relaoners centrale 

betydning er vokset l en samfundsmæssig erkendelse. 

Selve begrebet pædagogisk relaonskompetence rummer alle de aktuelle 

spørgsmål: 

• Den nye lærerrolle - fra rollebenget autoritet l personlig autoritet. 

• Skolens rummelighed. 

• Børn der udfordrer. 

• Læreren som opdrager/inddrager. 

• Personlig og pædagogisk gennemslagskra. 

• En ny dialog med forældre. 

• Anerkendende kommunikaon. 

• Lærerens/teamets fagpersonlige udvikling. 

• De nødvendige og vanskelige samtaler. 

• Meningsfulde samtaler med børn og unge. 

Relaonskompetence er en personlig kompetence, som det for de fleste af 

os kræver viden, indsigt, erkendelse og øvelse at udvikle og vedligeholde, 

specielt fordi vi i så mange år har ha fokus et helt andet sted - nemlig på 

kategorisering, symptomer, problemer og afvigelser. I stedet skal vi forsø- 

ge at integrere det relaonsorienterede perspekv i hver enkelt medarbej- 

ders fagpersonlige adfærd. Træning i pædagogisk relaonskompetence er 

nært forbundet med fagpersonlig udvikling og målet er at den enkelte 

medarbejder udvikler sin egen forståelse og fagpersonlige sl og dermed 

undgår at svne i metodisk uniformering. 

Fokus på de mellemmenneskelige relaoner betyder ikke en nedpriorite- 

ring af undervisningens faglige dimension. 

Men relaonskompetence er først og fremmest hårdt arbejde. Det handler 

bl.a. om troværdighed, konsekvens, konsistens og en oprigg interesse for 

barnet. Begrebet fortjener stor opmærksomhed. 

Der er tusindvis af eksempler og sikkert er det, at de, der mestrer denne 

kompetence meget hurgere får børnene på plads. At forbryde sig mod 

den ved at blive straffende eller hænge et barn ud foran kammeraterne 

kan medvirke l at sæe arbejdet med at skabe respekt omkring sin per- 

son måneder lbage. 

Opdragelsens Opdragelsens endeligt endeligt 

endeligt 

Hermann Giesecke har påpeget 

”opdragelsens endeligt”, hvilket har afsted- 

kommet et øv fra nogle men et leelsens suk 

fra mange flere………. 

Han gør op med begrebet opdragelse og hans 

analyse viser hvordan den borgerlige opdra- 

gelses forståelsesramme kommer l kort i 

skolen i dag. Samfundsmæssige ændringer, 

bl.a. en massiv udvikling af massemedier og 

kommunikaon, og jævnaldrendes domine- 

rende indflydelse har grundlæggende ændret 

de bengelser børn lever under. 

”Opdragelsens endeligt” er en lumsk tel, 

som Hermann Giesicke selv påpeger, for bud- 

skabet er at opdragelse i gængs forstand er 

historisk forældet. Dee betyder imidlerd 

ikke at der ikke længere er behov for pæda- 

gogiske påvirkninger men derimod at de har 

behov for et nyt fundament. 

I bogen behandles pædagogiseringen af sam- 

fundet og konsekvenserne heraf. 

Hermann Giesicke forsvarer digniteten - altså 

det enkelte menneskes ret l at være i sig 

selv i den pædagogiske omgang. Der er bred 

enighed om at respekten for det enkelte 

menneske lige så slle saboteres af psykologi- 

seringsteknikkerne. 

Han ophæver reelt barnets barnlighed. 

Derfor er det også livsnødvendigt at huske på 

netop dee i situaoner, hvor vi er udfordre- 

de, fordi vrede og afmagt desværre oe gør 

os straffende. 

Bevidstheden om relaonens gensidighed er 

ligeledes af afgørende betydning for at vi 

lærer at kende såvel egne som andres græn- 


til 

ser. 

Læs mere i Jesper Juuls og Helle Jensens bog 

”Pædagogisk relaonskompetence” (findes i 

medarbejderbibliotek) 

16


Judith Judith Judith Judith Harris Harris Harris Harris ”Myten ”Myten ”Myten ”Myten 

om om om om børns børns børns børns opdragelse” opdragelse” opdragelse” opdragelse” 

Skolehjem Skolehjem- Skolehjem 

samarbejde 

samarbejde 

Judith Harris var én af de første, som beskæigede sig med 

”Det offentlige rum - kontra det private”. 

Hendes forskning har gjort op med forældrenes opdragelse 

som det viggste i børnenes udvikling og reet opmærksom- 

heden på de jævnaldrendes betydning. 

Hun peger på at det er barnets erfaringer i gruppen af jævn- 

aldrende , der i kombinaon med barnets geneske bagage, 

bestemmer hvordan ”barnet bliver l det det bliver”. Der er 

altså tale om et større opgør med forudsætningen for diskussi- 

onen af moderne forældreskab - nemlig foresllingen om at 

det er forældrenes overvejelser og handlinger, der bestemmer 

hvad barnet bliver l. 

Judith Harris forenkler måske virkeligheden ved kun at pege 

på disse to faktorer, men pointen må være at vi i vores arbej- 

Ifølge Mogens Hansens ”Mesterstykker” er 

følgende gældende generelt: 

10 - 15 % af skolens elever er l specialun- 

dervisning i et eller andet omfang 

Mellem 25 og 40 % af skolens elever er i 

løbet af deres skoled i et specialundervis- 

ningsforløb 

mere end 20 % af alle skolens elever forla- 

der skolen med tab af selvværd og har dårlig 

trivsel. 

vores folkeskole har udviklet sig l en 2/7 

skole, hvor 5 intelligenser ikke jævnligt brin- 

ges i spil og børnene generelt set betragtes 

ud fra et mangelparadigme og ikke et 

Egelund Egelund Egelund Egelund 

”Udfordringer ”Udfordringer ”Udfordringer ”Udfordringer for for for for skolen” skolen” skolen” skolen” 





Mogens Mogens Mogens Mogens Hansen Hansen Hansen Hansen 

”Mesterstykker” 






5/7 er et talenab på over 70 %. Ikke just en selvllidsbooster for en kompetenceproducerende virksomhed, men hvad i 

virkeligheden burde få alle medarbejdere i den danske folkeskole op af stolene med katapultagg hasghed, er det 

faktum at mellem 10 og 15 % af afgangseleverne forlader skolen med forringet selvværd pga. dårlig trivsel……. fordi deres 

talenter ikke er blevet bragt i spil? 

For at kunne håndtere den rummelige skole er det nødvendigt at viden er lgængelig og synlig. Medarbejderprofilen 

lægger op l et feed-backsystem, hvor kollegial sparring, supervision og almindelig eertanke er en del af arbejdsformen. 

Inklusionsteamet bakker denne tænkning op. 

ET GODT BILLEDE PÅ FOLKESKOLEN? 

Socialisering er noget 

børn gør ved sig selv 

og hinanden. 

de nødvendigvis må reflektere over vores virksomhed 

som én af børnenes mange arenaer. Her har vi mulighed 

for at påvirke børnene og det kan vel i nogle lfælde væ- 

re vores held at ”skole og hjem kan betragtes som to så 

vidt forskellige verdener at adfærd ikke automask kan 

overføres fra den ene verden l den anden”. I praksis 

betyder det at vi må tage ansvaret når børnene er her og 

at forældrene l gengæld må tage det når børnene er 

hjemme. Når børnene fx har været meget forstyrrende 

skriver vi altså ikke hjem og beder forældrene tage en 

snak med børnene om deres adfærd i skolen. Vi tager 

ansvaret på os! Men hvis vi over en længere periode op- 

lever et barn forstyrrende og sæer en plan i værk for at 

ree op på den uheldige udvikling, sæer vi naturligvis 

forældrene ind i denne. 

Vi giver dog ikke forældrene ansvaret for adfærden i sko- 

len men indbyder l et gensidigt forpligtende samarbejde 

om barnets skolegang baseret på forældrenes posive 

fremmøde. 

Forestil dig Moses - i hans unge år - sidde i aftenbadet. Hans barnepige er 

rasende og råber: ”Stop det fis, Moses, og tag dit bad”. For hvad er det Mo- 

ses kan? Joh, han kan skille vandene og sidder aldeles tørt midt i badekarret. 


til 

17 

17


Mihaly Mihaly Csikszentmihalyis Csikszentmihalyis FLOW FLOW-model 

FLOW FLOW model 

…eller at huske at opgaveløsning er afhængig af, at den som 

skal løse opgaven, har de fornødne redskaber og færdigheder 

uddannelse 

uddannelse 

For megen uddannelse 

og for få udfordringer 

giver stagnation og 

flow 

For store udfordringer og 

for dårlig uddannelse til 

at matche opgaven re- 

Uddannelses– og udfordringesniveau 

matcher 

hinanden. 

udfordring udfordring 

udfordring 

Det er således viggt at vi hver især reer opmærksomheden mod vores mulighed for at virkelig- 

gøre visionerne. 

At vi hver især tager ansvar for at bringe overensstemmelse mellem udfordringerne / opgaverne 

og uddannelsen / færdighederne og gør opmærksom på enten behovet for uddannelse eller pe- 

ger på redukon i opgavens kompleksitet. 

Uden teori risikerer vi at generere en lfældig fremd. Derfor må handlinger målrees ud fra en overordnet og begrun- 

det teori og ek – dvs. en overordnet teori om, hvad der er sandt og en overordnet ek, der viser, hvad vi synes er godt 

og riggt. For at opnå en kompleks kompetence må vi sikre at vi har den teoreske indsigt, der forhindrer den blinde 

praksis og lpas store udfordringer for at undgå tom og uudnyet teori. Vi har på H. C. Andersen Skolen ingen problemer 

med at skaffe udfordringer og medarbejdernes opgave er l stadighed at holde sig i flowfeltet, så udfordringerne mat- 

ches af teoresk indsigt. Afmagt medfører, at man reaktualiserer forældede men kendte samværs- og undervisningsfor- 

mer, og der bør derfor også være flere muligheder for at få fingre i teoresk input. Men hvordan sikre at udfordrede 

medarbejdere ”går i frontallapperne” og ikke i koma? På vores arbejdsplads kan vi søge rådgivning fra skolens egne kon- 

sulenter, modtage kollegial sparring / aflastning eller få supervision fra skolens psykolog. Hver enkelt medarbejder har 

llige sit eget privatbibliotek, som l stadighed suppleres med ny, relevant lieratur. 

18 


til 

18


Forudsætningen Forudsætningen for for at at få få et et liv liv med med mening mening og og glæde glæde er er livsduelighed. 

livsduelighed. 

Vi giver børnene mulighed for at opbygge selvværd, bevare nysgerrigheden og udvikle evnen l at forholde 

sig undrende l deres omgivelser og mest af alt sig selv. 

Movaon for at lære sæer børnene i stand l at udfordre viden hele livet igennem. 

Vi ser uddannelsesopgaven og dannelsesopgaven som to sider af samme sag og sigter derfor ikke kun mod 

at gøre eleverne l ”noget”, men også l ”nogen”. 

Læseplanen har derfor to aspekter - et esk og et fagligt. 

• Gennem arbejdet med læseplanens eske aspekt og filosofisk samtale, får det enkelte barn mulighed for 

at skabe sit værdisæt l gavn for sig selv og fællesskabet. 

• En undervisning, der tager udgangspunkt i børnenes styrkesider, intelligensprofil og læringssl er en nød- 

vendig forudsætning for at kvalificere børnene l et videre uddannelsesforløb. Og børnene skal l stadig- 

hed stå på tæer for at leve op l vores forventninger. 

• Høj faglig kvalitet i undervisningen skal sikre at barnets potenale l stadighed udfordres opmalt. 

I I I I SKOLEN SKOLEN SKOLEN SKOLEN SKAL SKAL SKAL SKAL MAN MAN MAN MAN TRÆDE TRÆDE TRÆDE TRÆDE VARSOMT VARSOMT VARSOMT VARSOMT 

FOR FOR FOR FOR HER HER HER HER BLIVER BLIVER BLIVER BLIVER MENNESKER MENNESKER MENNESKER MENNESKER TIL TIL TIL TIL 

MÅLSÆTNING 

MÅLSÆTNING 

Børnene Børnene Børnene Børnene på på på på 

En En skole skole skole i i dialog dialog med med dig, dig, lokalsamfundet lokalsamfundet og og det det internationale. 

internationale. 

H. H. H. H. C. C. C. C. Andersen Andersen Andersen Andersen Skolen Skolen Skolen Skolen er er er er kompetente 

kompetente 

kompetente 

kompetente 

Den bedste læring sker gennem fællesskaber, der er fleksible i form og opbygning, og som 

skaber rum for den enkelte og understøtter den enkeltes udvikling. Hjemklassen er derfor 

basen, læringens byttecentral, hvor mangfoldigheden er en styrke. Her hører det enkelte 

barn hjemme, men det er vigtigt at de voksne tager ansvar for at danne hold på baggrund af 

intelligensprofil, køn, alder, niveau eller interesse, så børnene har mulighed for at forstå sig 

selv, andre og deres viden i forskellige fællesskaber. Også lokale og globale fællesskaber, 

som på sigt giver børnene indsigt i menneskets samspil med naturen og dens ressourcer. 

Fleksibilitet og selvrefleksion sætter os i stand til at møde de udfordringer, der viser sig fra 

omgivelserne og fra skolens eget miljø. 

Vi har erkendt at vore handlinger skal målrettes ud fra overordnet og begrundet teori og etik - 

dvs. en overordnet teori om hvad for os er sandt og en overordnet etik der viser, hvad vi synes 

er godt og rigtigt. 

Medarbejderne på H. C. Andersen Skolen ser et godt og frugtbart skolehjemsamarbejde som 

omdrejningspunktet i en succesfuld skolegang. Vi inviterer derfor til tæt samarbejde omkring 

det enkelte barn og klassens hverdag baseret på forældrenes positive fremmøde. 


til 

19 

19



På På På H. H. C. C. Andersen Andersen Skolen 

Skolen 

forpligter forpligter forpligter viden 

viden 

Når man har spist af 

kundskabens træ, 

findes der ikke noget 


til 


til 

20 

20

Skolens teoretiske grundlag - Skoleporten HC Andersen Skolen

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?