Workshop 7 - Skriftsprog i dagtilbud

Oplæg på MBUs konference:
Skriftsprog i dagtilbud
D. 1.11.2012
v. Irene Salling Kristensen
og Annika Wiwe

Præsentation:
• Begge lektorer ved Pædagoguddannelsen i
Holstebro og programmedarbejdere ved
Videncenter for Sprog, Læsning og Læring under
VIA UC
• Undervisningserfaring i sprogfeltet på
grunduddannelsen og på efteruddannelsesforløb
for pædagoger (herunder Sprogpakken)
• Afholdelse af kurser, temadage og oplæg om
skriftsprog i dagtilbud for pædagoger

Præsentation:
Forsknings- og udviklingsprojekter:
• Samarbejdet om børns sprog i overgangen
mellem børnehave og børnehaveklasse (2010-
2011)
• Tidlig skrift i daginstitutioner (2012-2013)
• Tidlig skrift i Æblehaven (2012-2013)

Program:
• Pointer fra vores projekter
• Emergent Literacy-begrebet og dets relevans for
dagtilbuddet
• Skriftsprogspædagogisk arbejde
• Afdækning af barnets skriftsprogskompetencer
• Vores fokusfelter fremadrettet
• Spørgsmål og kommentarer

Pointer fra vores projekter:
• Projekt: Samarbejdet om børns sprog i overgangen
børnehave/børnehaveklasse
• Pointer: Der skal etableres et mere ligeværdigt
samarbejde mellem børnehave og bh.kl., hvor
børnehaven på den ene side overleverer deres viden
om børnenes (skrift-)sproglige erfaringer, og hvor bh.kl.
på den anden side inddrager disse erfaringer i deres
undervisning. Der er grobund for et sådant
samarbejde, da der er stor overensstemmelse mellem
børnehavens og bh.kl.’s sprogsyn og sprogarbejde.

Pointer fra vores projekter:
Projekter: Tidlig skrift i daginstitutioner/Æblehaven
Pointer:
• Der arbejdes meget med Tidlig skrift i dagtilbud og på mange
forskellige måder (i hvert fald i vores geografiske område).
• Vi kan se en tendens til, at arbejdet med Tidlig skrift gøres
mekanisk (f.eks. i brugen af ordkort) og isoleres fra barnets
øvrige aktiviteter (f.eks. i arbejdet med alfabetet og dets lyde).
• Der er behov for en Tidlig skrift-pædagogik, der udspringer af
den typiske pædagogik i dagtilbud, og som ikke blot overtager
skolens mål og metoder.

Emergent Literacy:
Emergent Literacy:
• Begrebet stammer fra Marie Clay (1966) og bygger på en
forestilling om, at barnet langt tidligere end ved skolestart
tilegner sig viden om og erfaringer med skrift. Emergent
literacy er altså den skrive-/læseadfærd hos små børn, der
senere udvikler sig til konventionel skrivning/læsning.
Tidlig skrift (vores eget begreb):
• Begrebet udspringer af Emergent Literacy-traditionen og
rummer den skrift, der ligger forud for konventionel skrift.

Relevans:
kk
• Skriftsprog indgår naturligt i børns liv, allerede
mens de går i dagtilbud og spiller en stor rolle
for deres fremtidige muligheder i livet.

Relevans:
kk
• Arbejdet med Tidlig skrift i dagtilbuddet har et
forberedende og forebyggende perspektiv i
forhold til barnets udbytte af
skolen/uddannelsessystemet.

Relevans:
kk
• Der er sammenhæng mellem barnets sprog i
daginstitutionsalderen, dets læsefærdigheder
i skoletiden og dets mulighed for at få en
ungdomsuddannelse:
Sprog i
dagtilbud
Læsefærdigheder
i
indskolingen
Læsefærdigheder
i udskolingen
Mulighed for
ungdomsuddannelse

Relevans:
• I Bekendtgørelsen til læreplanstemaet om
sprog står: ”Børn skal støttes i at udvikle deres
nysgerrighed og interesse for tegn, symboler
og den skriftsproglige verden, herunder
bogstaver og tal”.

Literacy-træet:
kk
• Ethvert menneske har sit unikke ”læsetræ”:
Træets rødder er de skriftsproglige erfaringer, som barnet gør sig inden
skolealderen.
Stammen udgøres af læsningen og skrivningens principper, som
tilegnes i de første skoleår.
Træets krone er det konventionelle skriftsprog, der hele tiden udvikler
sig og får nye skud.

Literacy-træet:
kk
• Læsetræet peger på vigtigheden af de tidlige
skriftsprogsmøder, som danner grundlaget for
den senere skriftsprogstilegnelse. Metaforen
understreger også den afgørende kontinuitet
og betydning mellem de tidlige skriftlige
erfaringer og barnets senere læse- og
skrivekompetencer.

Skriftsprog i dagtilbud og skole:
• Skolens opgave: At lære børn konventionel skrivning og
læsning.
• Vuggestuens opgave: At gøre børnene fortrolige med
skriften i deres omgivelser, lade skriften understøtte
talesproget og børnenes konkrete/sanselige erfaringer
samt vise dem at skriften har en funktion.
• Børnehavens opgave: At fortsætte vuggestuens arbejde
samt at motivere børnene til selv at bruge skriften
aktivt og at vise dem, hvad skrift kan tilbyde i forhold til
talesproget.

3 Mål:
Vi arbejder ud fra 3 mål med at inddrage skriften
meningsfuldt i børnenes hverdag:
• Mål 1: Børn skal have erfaringer med skrift
• Mål 2: Børn skal have øje for skrift
• Mål 3: Børn skal have lov til at lege med og
sanse skrift

Mål 1: Børn skal
have erfaringer
med skrift
Dvs. at børn får viden om hvad skriften kan og
hvordan den kan bruges, fx ved:
• Skriftsproglige rollemodeller
• Inddragelse af børnene i dagligdagens
skriftlige situationer
• At der tages udgangspunkt i børnene selv (jegforankring)
og deres erfaringer

Mål 2: Børn skal
have øje for
skrift
Hvad øret er for talen, er øjet for skriften” (Söderbergh)
• Hvordan og hvor kan børnene få øje på skrift i vores
institutioner? Synlig skrift og i BØRNEHØJDE.
Den fysiske indretning: Vigtigt at barnet ser skrift-
sproget og opdager dets kommunikative muligheder
Tænk skrift ind i rummene og børnenes dagligdag
• Adgang til skrift og skriftsprogsmaterialer: bøger, tavler, kridt, computer, blyanter,
papir…
Skriftens skal bruges aktivt, ikke kun til pynt

Mål 3: Børn
skal have lov til
at lege med og
sanse skrift
Sanselig skrift:
Små børns liv tager afsæt i sansning!
Hvordan kan vi give skriften materialitet? Gøre
den sanselig, tilgængelig - tilpasset vuggestueog
børnehavebarnets interesse og udvikling

Leg med skrift:
• Ved at man opfordrer børnene til at inddrage
skriften i de lege, de leger
• Ved at lege med skriften
• Ved at arbejde æstetisk med skrift
• Ved at lege med lyden

Meningsfuldhed:
Hvad samler arbejdet som meningsfuldt?
• At skriften inddrages naturligt, dvs. funktionelt
og kommunikativt i sammenhængen.
• At skriftinddragelse giver mening for det
enkelte barn
Dermed bliver konteksten altid central

4 kriterier:
1. Det meningsfulde – det skal altid være
meningsfuldt for barnet – det må aldrig blive
skrift for skriftens egen skyld. (Fokus på
kommunikation fremfor på form)
2. Der skal altid tages højde for det enkelte
barns nærmeste udviklingszone i
skriftsproget. Det lyd/bogstav-arbejde, der
giver mening for ét barn, gør måske ikke for
et andet.

3. Barnets interesse – Arbejdet skal tage
udgangspunkt i barnets interesse. Lydarbejde
skal med (det forebyggende perspektiv), men
må ikke tage fokus fra det meningsfulde.
4. Arbejde gennem samtale. Arbejdet skal indgå
i/suppleres af en samtale > < skolens formelle,
instruerende læring. Den indholdsmæssige
sammenhæng bliver dermed helt central.

Afdækningsaktiviteter
• Alle børn har skriftsproglige kompetencer -
nogle børn på flere sprog. Hvordan ser disse
kompetencer ud? Hvor grundlægges de? Og
hvordan kan vi få øje på dem?
• Afdækningsmetoder handler om at finde ud af
hvilke kompetencer børnene har (og dermed
også barnets nærmeste udviklingszone)

Afdækning:
Vuggestue
Aktivitet:
1. Tegning/skrivning – forskel?
Her undersøges:
• Aktivitet 1: Er skrift og tegning det samme?
Eller er der forskel?
Kan barnet producere skrift/skriblerier?

I korte træk:
• Alle børnene skelner mellem tegning og skrift
(dog nogle ikke i udtrykket). De tegner og de
skriver – ingen reagerer negativt på at vi beder
dem om at skrive. Nogle kender bogstavers navne
og siger dem mens de ”skriver” (men kan ikke
skrive dem), enkelte af de største kan skrive nogle
bogstaver. De skriver det de har tegnet (mor,
bedstemor, hånd, flyver…)
• De fleste af børnene vil gerne bogstaver, vil gerne
skrive selv.

Afdækning:
Børnehave
1. Dialogisk læsning – tegning – interview
2. Billed-/symbol-kort

Aktivitet 1:
Afdækning af om børnene:
• Producerer skrift (hvilken skrift producerer
de?)
• Ved noget om skrift (hvad ved de om skrift?)
• Hvor er deres udgangspunkt for
skriftsprogstilegnelsen (hvordan har du lært
det? Hvor kender du det fra? Hvem har lært
dig af skrive?)

I korte træk:
• Børnene i børnehavealderen 3-6 år er vidt forskellige
steder i deres skriftlige udvikling. For de fleste gælder
det at de ældste er længst, men nogle af de 3-4årige er
også meget langt, men andre af de store stort set kun
kan skrive deres navn (viser i hvert fald interviewet?)
• Den personlige forankring er helt central når man skal
lære skrift, afsæt i sit egen og familiens navne (det er
de bogstaver og lyde man kan)
• Men metoden giver en stor viden om det enkelte barn
(-s udvikling) og børnene nyder samtalen og
opmærksomheden (når de er trygge).

Aktivitet 2:
• Hvor tager
børnenes deres
afsæt?
• Hvad ved
børnene om
skriftens
tegn/symboler,
ord, mængder
mm.?

Opgaven:
1. Fortæl hvad der er på kortene
2. Hvilke kort hører sammen? (hvilke koblinger ser
børnene?)
Kilde: Aktiviteten bygger på en aktivitet fra
børnehaveklasse-regi fra: Helle Pia Laursen (red.): Tegn på
sprog.

I korte træk:
• Børnene tager deres afsæt enten i
populærkulturen (Ninjago, Lego, Oline, Hello
Kitty) eller i eget navn (mine bogstaver), dvs. i
deres egen erfaringsverden
• Igen viser børnene meget forskellig viden om
skrift og skrifttegn og symboler. Deres
kompetencer følger ikke alder: Der er treårige der
kan koble små og store bogstaver og koble
bogstaver til ord, mens der er 6årige der kun kan
enkelte bogstaver.

Afdækningsaktiviteterne viser ikke al børnenes
viden…

Vores fokusfelter
fremadrettet:
Det meningsfulde bogstav-/lydarbejde:
• Forskning peger på, at det kan være værdifuldt for
børn i børnehavealderen at få fortrolighed med
sprogets enkeltelementer og med dets lyde (fx
bogstavernes navn, form og lyd) med henblik på den
senere skriftsprogstilegnelse. Udfordringen her vil
derfor være at lave bogstav-/lydarbejde med børn ud
fra de samme principper om det meningsfulde og det
naturlige, som man lægger ind over det øvrige
skriftsprogsarbejde i daginstitutionen.

Fokusfelter
fremadrettet:
Samtalens og kontekstens betydning:
• Samtalen er et vigtigt omdrejningspunkt i
skriftsprogspædagogikken – som i den øvrige
sprogpædagogik. I samtale mellem børn og
pædagog kan skriften forbindes med en kontekst
og dermed sikre, at arbejdet med skrift og lyd
bliver meningsfuldt. Samtidig kan pædagogen
indrette samtalen efter, hvor det enkelte barn er i
sine skriftsproglige erfaringer og sin
skriftsproglige udvikling.

Artikel på vej:
• Læs mere i december-nummeret af tidsskriftet
VERA, hvor vi bidrager med en artikel.
• I er meget velkomne til at kontakte os:
• isk@viauc.dk
• aw@viauc.dk
• Tak for interessen!

Litteratur:
• Bennyé Austring m.fl. (2006): Æstetik og læring. København: Hans Reitzels Forlag.
• Bekendtgørelse 764 af 26. august 2003 om temaer og mål i pædagogiske læreplaner
• Line Møller Daugaard m.fl.: ”Må jeg tegne et bogstav – når børnehaveklassebørn skriver lige,
hvad de vil” og
• ” Arabisk er en båd, kinesisk er musik – når børnehaveklassebørn udforsker tegn og skrift på
tværs af sprog” – begge fra: Helle Pia Laursen (red.): Tegn på sprog, Forlaget UCC, 2010.
• Line Møller Daugaard: Biliteracy i børnehaven, april 2012.
• Carsten Elbro (2006): Læsning og læseundervisning. København: Gyldendal.
• Carina Fast (2009): Literacy – i familie, børnehave og skole. Århus: Klim.
• Bente Eriksen Hagvet (2004): Sprogstimulering – Tale og skrift i førskolealderen, København:
Alinea.
• Katja Hjorth: Den magiske skrift. Herning: Specialpædagogisk Forlag.
• Kjeld Kjertmann (2002): Læsetilegnelse ikke kun en sag for skolen. København: Alinea.
• Öjaby Förskola (2004): Skriv- och läsglädje! I Förskolan. Kristianstadts Boktryckeri AB.
• www.sprogpakken.dk

Inspiration:
• Den synlige skrift ( Ragnhild Söderbergh)
• Jeg-forankringen (Bente Eriksen Hagvet)
• Den meningsfulde sammenhæng (Kjeld
Kjertmann)
• Populær-kulturens rolle som motivation (Carina
Fast)
• Førskole-barnets sanselige tilgang til verden
(Hansjörg Hohr)