Den Virtuelle Skole - Gifted Children

Speciale af Susanne Lund Pedersen
Linien for Design, Kommunikation og
Medier
IT-Universitet, København
September 2006
Vejleder: Steffen Löfvall

Abstract
This thesis presents a virtual learning environment for gifted children, designed to be used as a
supplement in Danish public schools. Research on gifted children and interviews with relevant
actors (teachers, pupils, parents, researchers) all point to the need for an extra effort towards
gifted children, as the special needs of these are rarely met by the standard curriculum and
teaching methods of public schools. A solution within public school is made difficult by
demographic challenges, where the population of gifted children often cannot justify the
resources needed to create special learning environments within the schools themselves. Using
e-learning the demographic and geographic challenges can be met, without having to resort to
special school for the gifted children. Drawing on Wenger's Communities of Practice and a
multitude of research within the subjects of intelligence and giftedness, the design for a virtual
learning environment for gifted children is presented.
ii

Indholdsfortegnelse
Abstract............................................................................................................................... ii
Indholdsfortegnelse...........................................................................................................iii
Forord................................................................................................................................ vi
1. INDLEDNING............................................................................................................... 1
I.1 Indledning.........................................................................................................................1
I.2 Specialets struktur............................................................................................................2
I.3 Resumé af tidligere opgave ..............................................................................................2
I.4 Specialets relevans............................................................................................................4
I.4.1 Højt begavede elever i folkeskolen ................................................................................................ 4
I.4.2 Eksisterende tilbud til højt begavede børn ..................................................................................... 6
I.4.3 Udfordrende undervisning.............................................................................................................. 8
I.4.4 Social spejling ................................................................................................................................ 9
I.4.5 delkonklusion ............................................................................................................................... 10
I.5 Problemformulering.......................................................................................................10
I.6 Indledende defintioner ...................................................................................................11
I.7 Afgrænsning ...................................................................................................................12
II. TEORIAFSNIT........................................................................................................... 13
II.1 Valg af teori samt læringssyn .......................................................................................13
II.2 Intelligens ......................................................................................................................14
II.2.1 Hvad er intelligens? .................................................................................................................... 14
II.2.2 Hvornår er et barn højt begavet?................................................................................................. 18
II.2.3 Høj begavelse vs. talent .............................................................................................................. 19
II.2.4 Delkonklusion på intelligensafsnit.............................................................................................. 21
II.3 Højt begavede børn.......................................................................................................23
II.3.1 Kendetegn ved HBB ................................................................................................................... 23
II.3.2 Asynkron udvikling .................................................................................................................... 25
II.3.3 Overexcitabilities ........................................................................................................................ 26
II.3.4 Underpræstation.......................................................................................................................... 27
II.3.5 Delkonklusion............................................................................................................................. 31
II.4 konstruktionisme ..........................................................................................................32
II.4.1 Konstruktivisme.......................................................................................................................... 32
II.4.2 Konstruktionisme........................................................................................................................ 33
II.5 Communities of practice...............................................................................................35
II.5.1 Wengers læringsteori .................................................................................................................. 35
II.5.2 Praksisfællesskaber..................................................................................................................... 36
II.5.3 Wengers teoriramme og øvrige kernebegreber ........................................................................... 37
II.5.4 Wenger set i forhold til højt begavede børn................................................................................ 43
II.5.5 Delkonklusion............................................................................................................................. 47
II.6 E-læring.........................................................................................................................48
iii

II.6.1 E-læring ...................................................................................................................................... 48
II.6.2. Kapitlets struktur........................................................................................................................ 49
II.6.3 E-læring og børn ......................................................................................................................... 49
II.6.3.1 Overvejelser vedrørende teknologi ...................................................................................... 50
II.6.3.2 Virtuel undervisning til højt begavede børn i udlandet........................................................ 51
II.6.4 Virtuelle identiteter ..................................................................................................................... 52
II.6.4.1 Tegn og markører i det virtuelle rum ................................................................................... 52
II.6.4.2 Identitet i den virtuelle skole................................................................................................ 53
II.6.5 Awareness................................................................................................................................... 54
II.6.6 E-lærings teknologier / platforme ............................................................................................... 55
II.6.6.1 Teknologier.......................................................................................................................... 56
II.6.7 Delkonklusion............................................................................................................................. 59
III. BEHOVSANALYSE.................................................................................................. 61
III.1 Børnene........................................................................................................................62
III.1.1 Børnenes trivsel ......................................................................................................................... 62
III.1.2 Motivation ................................................................................................................................. 63
III.1.3 Implikationer for den øvrige klasse ........................................................................................... 64
III.1.4 Eventuelle forudsætninger for at kunne deltage i online undervisning...................................... 65
III.1.5 Gruppesammensætning ............................................................................................................. 65
III.2 Design og implementering...........................................................................................66
III.2.1 Design........................................................................................................................................ 66
III.2.2 Implementering i forhold til almindelige klasse ........................................................................ 67
III.2.3 Læreren...................................................................................................................................... 68
III.2.4 Ressourcer ................................................................................................................................. 69
III.2.5 Skole-hjem................................................................................................................................. 69
III.2.6 Fysisk møde?............................................................................................................................. 69
III.2.7 Lærerportal ................................................................................................................................ 70
IV. DESIGN ..................................................................................................................... 73
IV.1 Design...........................................................................................................................73
IV.1.1 Den virtuelle skole..................................................................................................................... 73
IV.2 Faciliteter til det enkelte hold......................................................................................74
IV.2.1 Fælles del................................................................................................................................... 74
IV.2.2 Individuel elevdel...................................................................................................................... 75
IV.2.3 Lærerværelset............................................................................................................................ 75
IV.3 Kommunikation...........................................................................................................75
IV.3.1 Fælles kanaler............................................................................................................................ 75
IV.3.2 ’Hvisken’................................................................................................................................... 76
IV.3.3 Intern mail samt forum .............................................................................................................. 76
IV.3.4 Audio......................................................................................................................................... 76
IV.3.5 Lagring af kommunikation........................................................................................................ 77
IV.4 Awareness ....................................................................................................................77
IV.4.1 Tilstedeværelse.......................................................................................................................... 77
IV.4.2 Identitet...................................................................................................................................... 77
IV.4.3 Indbyrdes relationer................................................................................................................... 78
IV.4.4 Ekspressivitet ............................................................................................................................ 78
IV.4.5 Aktivitet..................................................................................................................................... 79
V. IMPLEMENTERING................................................................................................. 80
V.1 Praktiske overvejelser...................................................................................................80
V.1.1 Udvælgelse af den enkelte elev .................................................................................................. 80
iv

V.1.2 Gruppesammensætning............................................................................................................... 80
V.1.3 Udvælgelse af lærere .................................................................................................................. 81
V.1.3.1 Lærerens faglighed .............................................................................................................. 81
V.1.3.2 Yderligere kompetencer....................................................................................................... 84
V.1.4 Introduktion til den enkelte skole ............................................................................................... 85
V.2 Økonomiske perspektiver .............................................................................................85
V.2.1 Udgifter....................................................................................................................................... 86
V.2.2 Finansiering ................................................................................................................................ 86
V.3 Et forløb ........................................................................................................................87
V.3.1 Udvælgelse af e-lærer og introduktion til skolerne..................................................................... 87
V.3.2 Identifikation og indslusning ...................................................................................................... 88
V.3.3 Før opstart................................................................................................................................... 89
V.3.4 Opstart ........................................................................................................................................ 89
V.3.5 Introduktionsforløb..................................................................................................................... 90
V.3.6 Undervisning .............................................................................................................................. 90
V.3.7 Løbende evaluering .................................................................................................................... 92
VI. KONKLUSION .......................................................................................................... 93
Litteraturliste.................................................................................................................... 95
Bilag................................................................................................................................ 101
Bilag A: Interview med Johanna Raffan............................................................................................. 101
Bilag B: Interview med Eunice Phillips ............................................................................................. 116
Bilag C: Interview med Tina Refning ................................................................................................ 123
Bilag D: Korrespondance med Raymond Ravaglia............................................................................ 128
Bilag E: Skrivelse fra Trine Særmark................................................................................................. 130
Bilag F: Fokusgruppe - børn............................................................................................................... 132
Bilag G: Fokusgruppe - voksne .......................................................................................................... 141
Bilag H: Gagnés DMGT model.......................................................................................................... 152
Bilag I: Flowchart over den virtuelle skole ........................................................................................ 153
Bilag J: Usecase – en lektion.............................................................................................................. 154
Bilag K: Skrivelse vedr. opløsning af tidligere specialekontrakt........................................................ 156
Bilag L: CD-rom med tidligere speciale samt interviews som lydfiler .............................................. 156
Specialet har et omfang svarende til 97 normalsider a 2400 anslag.
v

Forord
I efteråret 2003 udarbejdede jeg med Louise Lundsgaard Rothe et projekt om højt begavede
børn. Vi fandt frem til, at mange af børnene ikke modtog den udfordrende undervisning, de har
krav på i følge lovgivningen, og at det kunne give sig udslag dels i manglende trivsel hos børnene
og dels i, at de aldrig fik udnyttet deres potentialer til gavn for sig selv og vores samfund.
Vi skitserede løseligt et koncept om en virtuel skole, hvor de højt begavede børn kunne mødes i
grupper f.eks. 1 gang om ugen til ekstra udfordrende undervisning hos en form for speciallærer,
samt en lærerportal, hvor lærerne kunne sparre med hinanden og udveksle erfaringer. Dette,
mente vi, dels ville kunne bruges som supplement til den eksisterende undervisning i folkeskolen
og dels til vidensdeling og oplysning blandt lærerne. En dybere analyse af konceptet og dets
anvendelighed blev dog ikke foretaget på daværende tidspunkt.
Der har hidtil kun været få forskningsprojekter indenfor feltet ’undervisning af højt begavede børn’
i Danmark, og ingen af disse har beskæftiget sig med, hvorvidt brugen af informations- og
kommunikations-teknologi vil kunne bidrage til at forbedre undervisningen for denne
børnegruppe. Af samme årsag blev vores koncept mødt med stor begejstring fra mange sider. En
begejstring, der gjorde det oplagt at lave en grundigere behandling af emnet.
Nærværende undersøgelse bygger således dels på mit ønske om at gå i dybden med det
oprindelige koncept, dels en stadig fascination af de udfordringer, der møder både de højt
begavede børn og deres lærere i undervisningssituationen, og dels på glæden og nysgerrigheden
ved at give sig i kast med et næsten uberørt felt.
Jeg vil gerne takke Louise Lundsgaard Rothe for samarbejdet omkring udviklingen af det
originale koncept og indsamlingen af empiri. Desuden vil jeg takke Ole Kyed og Kirsten Baltzer
for opmuntring og ikke mindst for at få lov til at bruge deres forskningsrapport. Slutteligt vil jeg
også gerne takke alle de børn, jeg har talt med, deres forældre og de lærere og forskere, der har
stillet op til fokusgrupper og interviews.
vi

1. INDLEDNING
I.1 Indledning
I mange år har det i Danmark heddet sig, at de kloge børn nok skulle klare det. Med andre ord,
behøvede man ikke at beskæftige sig med, at de sjældent blev udfordret i den almindelige
klasserumsundervisning. Fokus lå i stedet på de børn, der havde svært ved at følge med i
undervisningen, da man ikke så en mulighed for et ’både og’ men kun et ’enten eller’. Udenlandsk
forskning havde længe afvist det som en myte, at de højt begavede børn pr. definition klarer sig
godt 1 , men først i slutningen af 1990’erne begyndte der så småt i Danmark at være vilje til at
diskutere også de højt begavede børns vilkår i skolen. Sigende for debatten var det, at man ikke
kunne bruge betegnelsen ’højt begavede’, ’velbegavede’ eller ’intelligente’ men i stedet måtte ty
til den mere diskrete betegnelse ’børn med særlige forudsætninger’ (underforstået for at lære) 2
for ikke at virke stødende på nogen. Det skabte da også furore i medierne, da Nordens første
skole for højt begavede børn, Mentiqa, åbnede i 2004 i Søborg. Skolens stifter, Pernille Buch-
Rømer fortalte åbent i interview på interview, at skolen var blevet til i frustration over de
manglende tilbud til højt begavede børn i Danmark, herunder hendes egen søn, der tydeligvis
mistrivedes i den almindelige skole. Mediebilledet var meget delt. Nogle mente, at selvfølgelig
skulle også denne børnegruppe modtage kvalificeret og udfordrende undervisning, mens den
anden del som før mente, at det var ressourcespild at give til dem, der allerede havde fået så
rigeligt i vuggegave.
Den megen omtale, der fulgte i kølvandet på åbningen af Mentiqa, åbnede dog op for en større
interesse, og sideløbende med dette igangsatte den nuværende regering flere initiativer, der har
haft til formål at støtte og opmuntre talentmassen i Danmark, herunder også de højt begavede
børn. Blandt andet nedsatte den i 2005 både Globaliseringsrådet, der dog især beskæftiger sig
med erhverv og forskning med henblik på at gøre Danmark til et førende videnssamfund med en
stærk økonomi, men som også har haft de højt begavede børn på dagsordenen 3 , samt
TalentCamp, der målrettet har beskæftiget sig med at skabe bedre vilkår for talentudvikling i
uddannelsessystemet 4 .
Vores koncept kom således til verden på et tidspunkt, da der for alvor begyndte at være en
interesse for højtbegavede eller talentfulde børn, men hvor kun få havde beskæftiget sig med
emnet. På trods af at konceptet var på idéplan, fik det således en enestående modtagelse af de
1 Se eksempelvis Tannenbaum (2000)
2 Kyed & Baltzer (2002)
3 www.globalisering.dk
4 www.talentcamp.dk
1

interessenter, vi var i kontakt med på daværende tidspunkt. De højt begavede børn, vi havde talt
med, beklagede at det ikke fandtes allerede, og også forældrene ærgrede sig over, at det ikke
kunne realiseres umiddelbart. Vi fik i løbet af efteråret 2005 mulighed for at fremlægge vores
vision for de to forskere i Danmark, der især har beskæftiget sig med forskning i emnet, højt
begavede børn, i Danmark, Ole Kyed og Kirsten Baltzer. De fandt konceptet godt og inviterede os
til at indgå i et samarbejde med Lyngby-Taarbæk kommune om udviklingen af en ’mini-version’ af
lærerportalen. Ole Kyed fremlagde endvidere vores koncept for regeringens TalentCamp i februar
2006, hvor han er fast medlem. Vi blev desuden bedt om at skrive et kapitel om vores idé som et
bud på fremtidens muligheder for højt begavede børn i Kyeds og Baltzers forskningsrapport, der
omhandler et 4-årigt projektforløb om de højt begavede børn i Lyngby-Taarbæk kommunes
skoler. Denne rapport blev afleveret til undervisningsministeriet i marts måned.
At konceptet blev modtaget så godt, og kan have en mulighed for at blive realiseret, har gjort, at
jeg i nærværende speciale ønsker at gå dybere ind i de problemstillinger, der måtte være ved et
sådant produkt, samt nærme mig en ’drejebog’ til et færdigt produkt.
I.2 Specialets struktur
Specialet er bygget op af fem dele. Første del er en indledning, indeholdende et kort resumé af
den opgave, nærværende speciale bygger videre på, en problemformulering og afgrænsning
samt en redegørelse for specialets relevans. I del II gennemgåes relevant teori for problemfeltet.
Jeg vil her komme ind på en række forskellige teoriområde, eftersom e-læring til højt begavede
børn befinder sig i et spændingsfelt mellem forskning om intelligens, højt begavede børns
karakteristika og behov, samt læringsteori, både generelt og mere specifikt knyttet an til
elektroniske medier. I del III præsenterer jeg min behovsanalyse, baseret på interviews med
forskellige interessenter i forhold til en virtuel skole til højt begavede børn. I del IV kombineres
erfaringerne fra del II og III til at redegøre for et design, der kan opfylde problemformuleringen, og
som tager højde for de undervejs beskrevne krav til en løsning. I del V gennemgåes derefter en
række overvejelser i forhold til en implementering. Slutteligt følger i del VI en opsamlende
konklusion.
I.3 Resumé af tidligere opgave
I opgaven ”Børrn med særlige forudsætninger – en undersøgelse af særligt begavede børns
behov ved indlæring og forslag til IT-hjælpemiddel” undersøgte Louise Lundsgaard Rothe og jeg,
hvilke særlige kendetegn, der er ved denne børnegruppe, der gør det svært at rumme dem i
2

almindelig folkeskole-undervisning. Vi fandt frem til, at deres abstraktionsniveau lå væsentligt
højere end deres jævnaldrende, hvilket har både faglige og sociale konsekvenser. Fagligt,
betyder det for barnet, at skolen sjældent bliver et sted for læring, men i stedet ofte ren og skær
opbevaring. Lærerne har ikke mødt problemstillingen på seminarierne, og står ofte meget alene
med de udfordringer, det giver at skulle differentiere f.eks. 3-4 klassetrin over de øvrige elevers
niveau. Den manglende udfordring betyder, at børnene ofte ikke får lært studieteknikker og gode
arbejdsvaner, og kombineret med, for nogles vedkommende, et ønske om at underspille
intelligensen for at ligne de øvrige børn i klassen, kan det betyde, at de falder fra de
videregående uddannelser 5 . Når barnet keder sig, vil det ofte reagere på én af to måder: Enten
trækker det sig ind i sig selv, hvilket kan være grænsende til det apatiske, eller det kan blive
udadreagerende og dermed et forstyrrende element for hele klassen Ofte opdages eller
anerkendes årsagen til barnets opførsel ikke, og det kan lede til fejldiagnoser som ADHD 6 og
Asperger 7 . Den demografiske spredning – der sidder i gennemsnit én elev i hver klasse 8 – gør, at
de sjældent går i klasse med ligesindede. De taler ofte hen over hovedet på
klassekammeraterne, interesserer sig for andre ting, og får derfor ofte en følelse af at være
anderledes 9 . Nogle børn ’dyrker’ anderledesheden og forsøger at hævde sig, mens andre
forsøger at tilpasse sig ’normalen’, og bliver såkaldte underydere, der præsterer langt dårligere
end deres potentiale er til. Begge dele kan risikere at ende i decideret mistrivsel 10 .
På baggrund af dette konkluderede vi, at en lærerportal ville kunne hjælpe med at gøre den
viden, der findes i dag let tilgængelig og være et rum for sparring lærerne imellem. En virtuel
skole med en form for speciallærer, hvor det højt begavede barn modtager undervisning på et
højere niveau med ligesindede eksempelvis en gang om ugen, ville kunne give dels noget af den
faglige udfordring, børnene savner, men også et samværd med og en spejling i andre højt
begavede børn.
5
Se eksempelvis Schoon (2003), McNabb (2003) samt bilag A, C og E
6
Attention Deficit Hyperactivity Disorder
7
se eksempelvis Webb & Diane Latimer (1993)
8
Alt efter hvilken definition af højt begavet, man bruger. Dette vil blive uddybet i II.2
9
Dette må siges at være konsensus i mainstream forskningen om højt begavede børn. Se eksempelvis Reis & McCoach
(2000), Silverman (1993), Fiedler (1999), artikelsamlingen ”The International Handbook of Giftedness and Talent” v.
Heller, Mönks, Sternberg & Subotnik (2000) samt artikelsamlingen ”Handbook of Gifted Education” v. Colangelo & Davis,
3. edition (2003).
10
Ibid.
3

I.4 Specialets relevans
I.4.1 Højt begavede elever i folkeskolen
Figur 1 viser en normalfordelingskurve af intelligens, her ved brug af IQ 11 med en standard
afvigelse på 15, i en befolkningsgruppe. En IQ på 100 anses for gennemsnittet, men alle med en
IQ i det brede midterområde, dvs. mellem ca. 80 og 120 anses for normalt begavede. 82,2% af
en befolkning ligger indenfor netop dette område, som yderlige kan opdeles i lav/normal, normal
og høj/normal. 8,9% ligger under 80, og regnes for at have moderate til meget svære
indlæringsvanskeligheder. Nogle kan med hjælp og støtte klare sig i folkeskolen, andre har brug
for specialtilbud, af hvilke der findes flere forskellige former for i Danmark 12 . Man har således
erkendt, at man ikke uproblematisk kan differentiere så meget, at hele denne gruppe kan
rummes, men er nødt til have særlige former for tilbud, hvis også disse børns behov skal
tilgodeses. I den anden ende af skalaen, over 120, ligger tilsvarende 8,9 som regnes for
varierende grader af højt begavede.
Fig.1 13 Tilbud til børn i den skolepligtige alder.
Modsat børnene med indlæringsvanskeligheder, har man i lang tid taget for givet, at denne
børnegruppe kunne trives med undervisning tilpasset den brede midte. Tanken har været, at de
11 IQ er en forkortelse for Intelligence Qoutient. For børn beregnes den ved at tage barnets mentale alder delt med
kronologisk alder og gange dette med 100. For voksne er det mest almindeligt at definere den udfra et gennemsnit på 100
og en given standard afvigelse. Almindeligvis vælges denne, således at 2/3 ligger inden for én standard afvigelse (100 +/-
en standard afvigelse) og 95% ligger indenfor to standardafvigelser.
12 Om disse tilbud er adækvate ligger udenfor rammerne af dette speciale.
13 Kurven er fra http://www.highpotentialssociety.org
4

stærke elever nok skulle klare sig 14 . Imidlertid kan det være lige så vanskeligt at differentiere så
meget ’op’, som det er differentiere så meget ’ned’, hvis man ikke medtænker en særlig indsats
og/eller ekstra ressourcer. Tanken om at de højt begavede børn er stærke elever, der sagtens
kan klare sig selv, bygger endvidere på flere problematiske grundantagelser: Først og fremmest
ligger der en implicit antagelse af, at der med den høje begavelse følger en evne til selv at tage
hånd om egen læring. Men de højt begavede børn er også børn, og det er ingen selvfølge, at de
pr. automatik selv vil vælge passende udfordringer. Dernæst ligger der en antagelse om, at
sålænge de bare lærer det, de skal, er alt godt. Det, de skal, forstås som det forventede på det
pågældende alderstrin, og afspejler ikke de højt begavede børns reelle potentialer og behov 15 .
Sidst ligger der en antagelse af, at højt begavede børn pr. definition er ressourcestærke. Dette er
imidlertid ikke tilfældet. Højt begavede børn, der understimuleres i skolen og / eller mistrives
socialt, kan risikere at være det helt modsatte, lige så vel som højt begavede børn ikke
nødvendigvis kommer fra ressourcestærke hjem 16 .
En anden tanke, der længe har gennemsyret debatten, er idéen om at de stærke elever trækker
de svage elever op, den såkaldte ’klassekammerat-effekt’. Sandt eller ej, illustrerer udsagnet, at
man sjældent medtænker, at det kan have konsekvenser for de højt begavede elever, der
riskerer at ende i en hjælpelærerfunktion. Et eksempel herpå, er det såkaldte SKUB-projekt i
Gentofte, hvor det er fast formuleret pædagogik, at en elev med et spørgsmål skal spørge mindst
2 andre elever, før han eller hun spørger en lærer 17 . Da eleverne imidlertid godt ved, hvem de
med størst sandsynlighed vil få de bedste svar fra, vil det uværgeligt betyde, at det er de samme
elever, der bliver spurgt igen og igen, hvis der ikke laves nogle restriktioner i forhold til, hvor
mange gange det samme barn må spørges. At havne i en hjælpelærer-rolle er problematisk, fordi
det giver en skæv balance i forholdet til de andre børn i klassen, og det kan gå ud over det højt
begavede barns sociale trivsel. Stærke reaktioner på faglig eller social mistrivsel, såsom apati
eller udadreagerende, forstyrrende adfærd, kan også gøre de højtbegavede elever til ekstra
ressourcekrævende og tage tid fra de svage elever. Det skal understreges, at det ikke handler
om, at de svage elever skal nedprioriteres, men at det kan være problematisk at antage, at de
såkaldt bogligt stærke elever er stærke på alle områder.
14
Se amternes og kommunernes forskningsinstitut for et eksempel på denne diskurs.
http://www.akf.dk/udgivelser/akfnyt/2004_2/03_i_koelevandet_af_pisa/
15
Dette må siges at være konsensus indenfor forskningen omkring højt begavede børn. For eksempler se note 8.
16
Ibid.
17
Se f.eks. www.skub.dk eller http://www.maglegaard.gentofte-skoler.dk , på sidstnævnte side især maglegårdsskolens
evalueringsrapport.
5

I.4.2 Eksisterende tilbud til højt begavede børn
Som nævnt i indledningen, er der de senere år begyndt at komme et fokus på, at også de højt
begavede børn kan have særlige behov i undervisningssammenhæng. Hidtil er det dog, efter mit
vidende, kun i 4 kommuner, at man har formuleret en officiel politik om ekstra ressourcer eller
støtte til hertil. Først og fremmest drejer det sig om Lyngby-Tårbæk kommune, der har dannet
rammen om et 4-årigt forskningsprojekt, det eneste af sin art i Danmark, om de højt begavede
børn i kommunens skole 18 . Dernæst drejer det sig om Hørsholm kommune, som i år har afsat
200.000 kr. alene til denne børnegruppe 19 . Århus har i en periode kørt et projekt om udfordrende
undervisning til dygtige elever indenfor matematik, og sidst har Københavns kommune besluttet
sig for at søsætte et antal ’flagskibe’, nemlig såkaldte tema-skoler for talentfulde elever. Skolerne
skal være almindelige folkeskoler, dog med et særligt fokus på et bestemt emneområde, lige som
det f.eks. ses ved Sankt Annæ musikskole 20 . I rapporten hedder det: ”Københavns Kommune har
en stor mangfoldighed, og derfor skal byens familier også tilbydes særlige muligheder for et
skoletilbud, hvor elevernes talent stimuleres og interesser udfoldes.” 21 Umiddelbart lyder det som
et rigtigt godt initiativ. Der er imidlertid stadigvæk flere ting, der ikke tages højde for med disse
skoler. Først og fremmest, vil det kun være de elever, der går på de pågældende skoler, der vil
modtage tilbuddet om den dybere undervisning. Man risikerer at miste mulighed for skolegang i
nærmiljøet, og der vil selvfølgelig heller ikke være et ubegrænset antal pladser på skolerne.
Dernæst er mange højt begavede børn ikke kun hurtige på eet felt. Deres høje abstraktionsevne
kan for eksempel kræve uddybende undervisning i både naturvidenskabelige fag og i sprog, og i
opdelingen af skolerne i temaer indlejres en fare for, at det bliver en sovepude for de fag, der
ikke hører ind under emneområdet.
Udover de allerede nævnte kommuner, har også Rødovre kommune meddelt, at de gerne vil tage
udfordringen op 22 , men kommunen har så vidt vides ikke meldt nogle konkrete planer ud endnu.
Enkelte andre initiativer har fundet sted, men det har været på en enkelt skole eller lærers initiativ
og drivkraft 23 . Danmark kan således ikke som nation siges at have en fast formuleret strategi for
de højt begavede elever i folkeskolen. Hvorvidt en højt begavet elev får tilpasset undervisning
18
Se eksempelvis http://www.ltk.dk/composite(3366).htm og
http://www.folkeskolen.dk/ObjectShow.aspx?ObjectId=29348 En forskningsrapport over projektet er pt. under tryk.
19
http://www.horsholm.dk/NR/rdonlyres/E404575D-5E98-4182-AAE0-9C99E08165EC/0/OU_23012006.pdf
20
Emneområderne vil blive henholdsvis idræt, musik/æstetik, ’science’ og international/sprog. Se http://www.buplkoebenhavn.dk/KOMMUNA_%C3%98konomi_og_politik/2007/2006.03.24_faglighedforalle.pdf
. De første skoler bliver
sandsynligvis 2 idrætsskoler, der skal stå færdige i 2006. De øvrige skoler forventes færdige i 2009 / 2010.
21
Rapportens p. 151
22
http://www.uvm.dk/05/roedovre.htm?menuid=6410
23
Eksempelvis kan nævnes et 2-årigt forløb på Holmegaardskolen i Hjørring, hvor fem udad-reagerende drenge modtog
fem timers fælles specialundervisning om ugen. Se http://www.folkeskolen.dk/ObjectShow.aspx?ObjectId=29347 Et andet
eksempel er Odsherreds efterskole, der siden 2004 har haft en særlig matematikklasse for elever, der er højt begavede
indenfor dette område http://www.odsherredsefterskole.dk/index.asp?meID=68, og sidst kan nævnes et nyt initiativ er et
særligt talenthold for børn med særlig interesser eller evner for naturfag på Egedalsskolen i Karlebo Kommune
http://www.karlebo.dk/sw13098.asp
6

eller ej, er dermed op til tilfældigheder, såsom hvilken kommune de bor i, hvilken skole de går på,
eller om de har en engageret lærer med overskud til at prøve nyt.
Med oprettelsen af TalentCamp udtrykte den nuværende regering et ønske om at gøre noget for
talentmassen i uddannelsessystemet i Danmark. TalentCamp definerer talent på følgende vis:
"...et talent er en person, som er god til noget og har mulighed for at blive en af de bedste, hvis
potentialet stimuleres" 24 . Med de højt begavede børns høje abstraktionsevne og særlige kognitive
færdigheder, ville det være oplagt at tænke denne børnegruppe direkte ind i TalentCamps
arbejde. Alligevel hedder det: ”Talent Camp 05 beskæftiger sig ikke med højt intelligente
børn/unge som for eksempel MENSA-børn med høj intelligenskvotient, der med deres særlige
baggrund muligvis har brug for en specialskole” 25 . Eftersom Mentiqa pt. er den eneste
specialskole af den art i Danmark, eksisterer det tilbud, der her henvises til, ikke i offentligt regi.
Der er vel næppe nogen, der i dagens Danmark vil mene at forældre til svage elever selv skal stå
for at finde tilbud til deres børn eller satse på rent og skært held. Det er ikke desto mindre det,
man pt. lægger op til, at forældrene til de højt begavede børn skal gøre.
Oprettelsen af Mentiqa kan siges at have et løst et umiddelbart og presserende problem om
passende skoletilbud til nogle af de højt begavede børn. Men også de højt begavede børn hører
ind under folkeskolen. I Bekendtgørelse af lov om folkeskolen §18 hedder det: ”Undervisningens
tilrettelæggelse, herunder valg af undervisnings- og arbejdsformer, metoder, undervisningsmidler
og stofudvælgelse, skal i alle fag leve op til folkeskolens formål, mål for fag samt emner og
varieres, så den svarer til den enkelte elevs behov og forudsætninger” 26 . Og i Salamanca-
erklæringen, der blev til under Verdenskongressen for Specialundervisning i Spanien, 1994,
nævnes specifikt, at de underskrivende lande bør sørge for passende undervisningstilbud også til
de højt begavede børn 27 . Det er således ikke en holdbar løsning på sigt, at en privatskole danner
det i øjeblikket eneste varige tilbud til højt begavede børn, og er heller ikke i overensstemmelse
med erklæringen om, at folkeskolen er en skole for alle elever. Tager man udgangspunkt i
gældende dansk lov, så er det uværgeligt nødvendigt at skabe et passende tilbud indenfor
folkeskolens rammer, der kan dække børn i hele landet, naturligvis under hensyntagen til de
økonomiske rammer, folkeskolen opererer under.
24
http://www.talentcamp.dk/flora/flora.asp?page=6262
25
Ibid.
26
http://www.retsinfo.dk/_GETDOCI_/ACCN/A20050039329-REGL
27
I Indledningen, stk 3 hedder det: Det overordnede princip, som præger dette Handlingsprogram, er, at skolerne bør
være i stand til at modtage alle børn uanset deres fysiske, intellektuelle, sociale, følelsesmæssige, sproglige situation.
Dette gælder både handicappede og særligt begavede børn [...] .http://www.uvm.dk/gammel/salam.htm
7

I.4.3 Udfordrende undervisning
Den umiddelbare løsning på at skabe udfordrende undervisning til de højt begavede børn i
folkeskoleregi, vil være at styrke den eksisterende undervisning, således at der skabes en højere
grad af undervisningsdifferentiering i de enkelte klasser. Dette vil først og fremmest kræve, at
problemstillingen anerkendes som legitim af lærerne. Dernæst vil det kræve en hel del af lærerne
at skulle undervisningsdifferentiere med så store forskelle. Hvor de svage elever i klassen er
måske 1-2 klassetrin bagud for gennemsnittet (under antagelse af, at elever, der er svagere end
det, vil være tilbudt en plads på en specialskole), kan det højt begavede barn være op til 3-4
klassetrin foran gennemsnittet. Dette giver et spænd på op til seks klassetrin i den enkelte klasse,
hvilket kan blive en stor arbejdsbyrde for den enkelte lærer med de nuværende timenormeringer
og klassekvotienter. I en undervisningstime på 45 minutter kan der også være en risiko for, at det
vil være svært at nå rundt om alle eleverne, hvis der køres adskillige vidt forskellige
undervisningsforløb. Derudover vil den del af undervisningen, der foregår som fælles
lærerpræsentation ikke rumme mulighed for differentiering i nævneværdig grad.
Et alternativ er de såkaldte ’eliteskoler’ enten i offentligt regi – som det Københavnske initiativ
peger hen imod - eller som friskole, som f.eks. Mentiqa eller Odsherred Efterskole. Der er dog
problematiske elementer ved denne fremgangsmåde: Først og fremmest er der et geografisk
problem. Sådanne skoler vil være oplagte at anlægge i de større byer, hvor der er sikret et større
rekrutteringsgrundlag, hvilket vil sige, at børn i landets randområder risikerer at stå uden et
sådant tilbud. Dernæst tager man et stort skridt væk fra tanken om skolen i nærmiljøet. Det er
ikke alle, der har mulighed for eller lyst til at sende deres børn længere væk. De relationer, som
børnene danner i skolen, vil de få sværere ved at følge op på i fritiden, og de jævnaldrende, der
findes i deres nærområde vil de ikke have mulighed for at skabe kontakt til via deres skolegang.
For børn, der i forvejen kan have svært ved at etablere sociale kontakter med jævnaldrende kan
dette vise sig at være meget problematisk. Et andet argument, der er blevet fremført i debatten
mod offentligt opførte eliteskoler er, at det er essentielt for børnenes sociale udvikling, at de
færdes blandt børn med forskellige interesser, baggrunde og evner inden forskellige områder.
Man kan således argumentere for, at det går imod én af grundtankerne bag folkeskolen, nemlig
at børn bør gå i en skole, der til fulde afspejler det danske samfund. Sidst er der argumentet om,
at de stærke elever trækker de svage elever op, og at det derfor er skadeligt for folkeskolen som
helhed at skille de stærke elever ud.
En tredje mulighed er at skabe et supplement til den eksisterende undervisning i folkeskolen
udenfor de almindelige klassetimer. Eksempelvis eftermiddagshold indenfor særlige
interesseområder eller sommerskole. Ved eftermiddagshold vil der være et demografisk problem.
Selvom der i gennemsnit sidder en højt begavet elev i hver klasse, vil det næppe altid være
8

muligt for en skole at samle nok jævnaldrende til eet hold. For at sikre gennemførslen af et
sådant initiativ vil det sandsynligvis kræve, at man samler eleverne enten kommunalt eller
regionalt, og det kan igen give problemer med afstand. Transport frem og tilbage kan koste tid og
penge, og det vil være nødvendigt med et tværkommunalt / regionalt samarbejde. Et alternativ
kunne være sommerskoler, som det f.eks. er kendt fra USA. Her er problemet imidlertid, at
børnenes undervisningsbehov reelt set så kun imødekommes fuldt ud én gang om året, og den
løsning kan næppe kaldes tilfredsstillende. Som sidste mulighed kan nævnes de såkaldte
’nørdetimer’, som bla. Hørsholm kommune gør brug af. Her får et enkelt højt begavet barn tildelt
et antal enetimer med en særlig lærer, der så fungerer som en form for mentor for barnet. Fagligt
kan barnet på denne måde få lov til at række langt, men det løser ikke problemet med en social
spejling 28 . Desuden er ordningen meget ressourcekrævende, og vil næppe være en realistisk
mulighed i økonomisk trængte kommuner.
Endnu en mulighed er oprettelsen af en række virtuelle klasser, hvor undervisningen varetages af
en form for speciallærer. Her kan eleverne undervises et antal timer om ugen, sideløbende med,
at de går i folkeskole i deres nærmiljø. At skolen er virtuel betyder, at alle elever, uanset hvor i
landet de bor, vil have mulighed for at deltage i skolen. I den virtuelle skole vil de blive mødt med
passende, faglige udfordringer sammen med andre børn med samme høje abstraktionsniveau.
Hvor man ikke nødvendigvis kan finde nok elever til sådant et hold på en skole eller i en
kommune, vil det ikke udgøre noget problem, da man kan inddrage elever fra hele landet. Da
flere børn undervises af den samme lærer, vil udgiftsniveauet være lavere end ved
eneundervisning 29 . Da børnene jo ikke kun er højt begavede i de timer, de bruger i den virtuelle
skole, vil det være nødvendigt at integrere den virtuelle skole med den almindelige
folkeskoleklasse for at få det fulde udbytte.
I.4.4 Social spejling
Hvad angår en social spejling med ligesindede, kan man igen forestille sig eftermiddagshold,
sommerlejre eller særlige ’eliteskoler’ men også her gælder de ulemper, hvad angår demografi
og tid, samt argumentet om, at børnene bør gå i en skole, der afspejler samfundet, der blev
gennemgået ovenfor. Et alternativ er at satse på, at børnene kan skabe det nødvendige sociale
netværk uden for skolens rammer, eksempelvis i form af medlemskab af en forening som Gifted
Children, der blandt andet har til formål at knytte kontakt børnene imellem 30 . En satsning på et
28
Hørsholm kommune har planer om at oprette ’nørdehold’, hvor de vil samle børn fra alle kommunens folkeskoler en
gang om ugen til et særligt tilbud. Dette er dog endnu i sin vorden.
29
Der kan være en udfordring i at få et samarbejde i gang på tværs af kommune- eller regionsgrænser. En diskussion af
mulighederne for et tværkommunalt samarbejde ligger dog undefor rammerne af dette speciale.
30
www.giftedchildren.dk
9

privat initiativ risikerer imidlertid at gå ud over de børn, der kommer fra fra knapt så
ressourcestærke hjem. Ikke alle forældre vil have lyst eller mulighed for at melde sig ind i en
forening, og da en social mistrivsel i klassen kan indvirke på de faglige resultater og barnets
motivation til at lære 31 , er det efter min mening oplagt at forsøge at tage hånd om det, også
indenfor skolens rammer.
Ser man på muligheden for et virtuelt netværk, virker det igen som en oplagt løsning, om end alle
løsninger har fordele, og sandsynligvis med held kan kombineres. De højt begavede elever vil i
den virtuelle skole kunne mødes med ligesindede fra alle dele af landet, og hvis holdene
sammensættes efter alder, abstraktionsniveau og interesser, vil det øge sandsynligheden for, at
det enkelte barn vil kunne finde ligesindede. Dette kræver dog, at man kan etablere et egentligt
fællesskab over internettet, hvor den sociale spejling kan finde sted.
I.4.5 delkonklusion
Der eksisterer således et uopfyldt behov, der, ud fra folkeskolens egen formålsparagraf og
ratificeringen af flere internationale traktater, skal opfyldes, og som i stigende grad anerkendes
også fra ministeriel side. Den virtuelle skole kan være et værktøj til at løse dele af disse behov,
indenfor de eksisterende rammer af folkeskolen, navnlig at understøtte behovet for social spejling
og større faglige udfordringer. Behovet for et større kendskab til børnenes behov hos lærerne,
samt en videns- og erfaringsdeling lærerne imellem, vil ikke kunne dækkes med den virtuelle
skole, men vil muligvis kunne imødekommes med en lærerportal. Dette vil dog kræve et større,
selvstændigt studium. En højere grad af accept af børnenes væremåde, kræver på mikroniveau
et arbejde med samværsformer i klassen og på den enkelte skole i sin helhed, og på
makroniveau en ændring i samfundsdebatten, som dog så småt er gået i gang. Dette ligger dog
uden for rammerne af nærværende speciale, der i det følgende udelukkende vil fokusere på
udviklingen af en virtuel skole.
I.5 Problemformulering
Med afsæt i 16-ugers projektet ’Børn med Særlige Forudsætninger’ (undersøgelse af særligt
begavede børns behov ved indlæring og forslag til hjælpemiddel), ønsker jeg derfor at belyse
designet af en IT-løsning, i form af en virtuel skole til højt begavede børn.
Dette leder til følgende problemformulering:
31 Se kapitel II.3
10

Hvordan kan man designe og implementere en virtuel skole, der
• understøtter undervisningen i folkeskolen, således at de højt begavede børn får en større
grad af faglig udfordring og en bedre udnyttelse af deres potentiale for læring.
• skaber et socialt rum, hvor de højt begavede børn kan agere blandt ligesindede og
således styrke dannelsen af en positiv selvfølelse samt fremme erhvervelsen af sociale
færdigheder
I.6 Indledende defintioner
Indledende vil jeg kort redegøre for min brug af begrebet ’højt begavede børn’. Jeg har valgt den
mere direkte betegnelse ’højt begavede’, fremfor ’børn med særlige forudsætninger’, der ellers er
blevet brugt i Danmark i de senere år, af flere årsager. For det første finder jeg, at ’højt begavede
børn’ bedst svarer til begrebet ’gifted children’, der bruges i den engelsksprogede litteratur, som
udgør langt størsteparten af det tilgængelige teori om denne børnegruppe. Dernæst finder jeg
begrebet ’børn med særlige forudsætninger’ noget indforstået. Det fremgår ikke umiddelbart af
begrebet, at det drejer sig om særlige forudsætninger for at lære. Det opstod, fordi man ikke på
daværende tidspunkt 32 i tidens politiske klima ikke kunne sige, at man ønskede at beskæftige sig
med højt begavede børn, og en omskrivning var nødvendig 33 . Dette mener jeg ikke længere er
tilfældet, og jeg ser derfor ingen grund til at fastholde en mindre præcis definition.
Hvad selve begrebet dækker over, er til stadig debat. Her vil jeg blot fastslå, at eftersom
intelligens defineres ud fra en normalfordelingskurve, vil de højt begavede børn pr. definition
udgøre en minoritet. Hvor stor en minoritet vil afhænge af den enkelte definition. Man kan
desuden diskutere, indenfor hvilke domæneområder intelligens kan ytre sig. Eftersom dette
speciale beskæftiger sig med børn i folkeskolen, vil jeg i de følgende bruge begrebet indenfor de
domæner, der giver mening i folkeskolens sammenhæng. Både definitioner og domæner vil blive
behandlet mere indgående i kapitel II.2.
32 1990’erne
33 Se Kyed & Baltzer
11

I.7 Afgrænsning
Nærværende speciale er ikke en analyse af en specifik læringssituation, men derimod afdækning
af en mere generel problemstilling for visse af eleverne i folkeskolen, for hvilken jeg vil opstille en
løsningsmodel baseret på e-læring.
Med hensyn til teknologivalg kan man benytte sig af to fremgangsmåder. Man kan enten tage
udgangspunkt i problemet og derefter finde eller designe en passende teknologi, eller man kan
tage udgangspunkt i en på forhånd defineret teknologi og se, hvad den kan tilbyde af
anvendelsesmuligheder i forhold til problemet. Ved den første model opererer man med flere
ukendte. Der kan være elementer af teknologien, der endnu ikke er afprøvet, og som det kan
være svært på forhånd at vide, hvordan vil interagere med den situation, de skal anvendes i; der
er en risiko for, at man i sit design breder sig så meget ud, at det bliver økonomisk urealisérbart
eller ikke muligt med de nuværende teknologier, og sidst kan det være svært at give et realistisk
tidsestimat på udviklingen. Den anden model kan tage udgangspunkt i gennemprøvede
teknologier, der hurtigt kan afprøves på målgruppen, og den vil ofte være både billigere og mere
overskuelig at implementere end den første model. Det kan også være muligt at købe sig til et
produkt, der er bedre end noget, man selv ville kunne designe sig frem til. Risikoen er dog, at
man ender med en ikke-optimal løsning, eller en løsning der direkte indebærer visse ulemper for
at tækkes teknologien. Jeg har valgt den første model, eftersom jeg ønsker en så optimal løsning,
set ud fra børnenes behov, som muligt. Skønt jeg vil afgrænse mig fra en egentlig økonomisk
analyse og stillingtagen hertil, vil jeg, da jeg ønsker at ende op med en realiserbar løsning,
forsøge at finde frem til en model, der med færrest omkostninger tilfredstillende opfylder de krav,
jeg, gennem behovsanalyse og analyse af teori, stiller op.
Hvad angår design processen, vil jeg af plads- og tidshensyn begrænse mig til at udføre et
forstudie, analyse samt funktionsdesign. Jeg vil ikke behandle usability forhold eller det grafiske
udtryk. Ej heller vil jeg som en del af specialet konstruere en prototype, herunder heller ikke
udføre brugertests, da det vil kræve inddragelse af udviklingskompetencer, jeg ikke selv er i
besiddelse af.
I forhold til målgruppen, vil jeg for at målrette specialet, fokusere på de børn, der mangler
udfordringer indenfor de boglige fag. Det er min hypotese, at de pædagogiske og sociale
udfordringer er væsentligt anderledes for denne gruppe, i forhold til de udfordringer børn, der
skiller sig ud fra de øvrige sportsligt, musisk eller kunsterisk står over for. Afgrænsningen skal
derfor ikke ses som afvisning af, at nogle børn kan ligge på et niveau langt over det
gennemsnitslige for folkeskolen i ikke-boglige fag, og kunne have glæde af større udfordringer
indenfor netop deres styrkeområder.
12

II. TEORIAFSNIT
II.1 Valg af teori samt læringssyn
E-læring til højt begavede børn befinder sig i et krydsfelt mellem adskillige teoriområder. Teori
om, hvad høj begavelse / intelligens er, teori om, hvordan de højt begavede børn adskiller sig fra
deres jævnaldrende, og hvilke konsekvenser det har for deres behov i en undervisningssituation
samt ikke mindst læringsteorier. Da det ikke er muligt på forhåndenværende plads at give en
tilbundsgående udredning af samtlige standpunkter i intelligensforskningen og forskningen om
højt begavede børn, vil jeg tage udgangspunkt i det, man kan kalde mainstream forskningen.
Mit læringssyn er grundlæggende konstruktionistisk, men eftersom børnenes læringsmæssige
udfordringer eksisterer på mange niveauer, mener jeg, det er en fordel at have så bred en vifte af
begreber til at belyse og analysere disse som muligt. Som Konzack 34 finder jeg, at læring består
af flere elementer, nemlig adfærd, kognition og social erfaring. De forskellige læringssyn som
behaviorisme, kognitivisme, konstruktivisme og konstruktionisme beskriver alle læringsprocesser
på hver deres måde og ud fra forskellige forudsætninger, og belyser således forskellige aspekter
af fænomenet læring. Jeg afviser således ikke, at andre læringssyn kan finde anvendelse.
Jeg vil i teoriafsnittet desuden inddrage Wenger og hans begreb praksisfællesskaber, eftersom
jeg finder, at hans syn på læring som social praksis har stor relevans for problemområdet.
34 Konzack (2003)
13

II.2 Intelligens
II.2.1 Hvad er intelligens?
Da høj begavelse som oftest defineres som lig med høj intelligens, vil jeg starte med at se
nærmere på intelligensbegrebet. Spearmans teori fra 1904, har været en grundsten i
intelligensforskningen i det meste af det 20. årh. Den bygger på den antagelse, at der dels ligger
en bagvedliggende, generel (heraf ’g’) faktor og dels en række specifikke (’s’) faktorer, der er
specifikke og unikke i forhold til den enkelte kognitive færdighed bag det enkelte menneskes
kunnen. Den enkelte ’s’-faktor kan derfor ikke generaliseres til andre kognitive områder, end det /
dem, den er direkte knyttet til. Et individs kunnen udi en bestemt handling er derfor bestemt som
summen af g og s. Hvor stor en vægt g og s har i forhold til hinanden varierer fra handling til
handling.
Spearman fandt frem til faktorerne, da han studerede korrelationen mellem 6 områder,
(oldtidskundskab, fransk, engelsk, matematik, tonehøjde og musik), og fandt, at de, der var
dygtige indenfor én disciplin ofte også var dygtige inden for en anden. Han mente derfor, at der
således måtte være en bagvedliggende størrelse, der var udslagsgivende for resultatet, og denne
isolerede han vhj. faktoranalyse 35 . Denne størrelse benævnte han ’g’-faktoren.
Siden har andre føjet flere områder til, der korrelerer med ’g’. Blandt disse er Cattel 36 , som i 1971
delte ’g’ op i henholdsvis en flydende og krystalliseret del. Med den flydende intelligens (gf) løser
mennesket nye og ukendte opgaver, det er således den del, vi lærer med, og den er relativt fri for
kulturel indflydelse. Den indeholder evner som hukommelse, mønstergenkendelse og
problemløsning, og er nogenlunde konstant livet igennem. Cattel brugte ordet ’flydende’, for at
betegne, at den kan rettes imod næsten ethvert problem. Den krystalliserede intelligens (gc)
bruger i stedet allerede erhvervet viden og erfaringer, og er langt mere dynamisk og også
kulturelt afhængig, i sin kvalitet. Personer med en høj grad af gf, vil have potentialet til at opnå en
større grad af gc viden i et hurtigere tempo end andre 37 .
John B. Carrol’s ”Three Stratum Theory” fra 1996 bygger på både Spearman og Cattel. Han ser
’g’ som det bagvedliggende første lag. Herefter kom Stratum II med 8 forskellige ’evner’ (skills):
Krystalliseret intelligens, flydende intelligens, generel hukommelse og læring, visuel perception,
auditiv perception, genkaldelsesevne, kognitiv hurtighed og ’processing speed’, dvs. den
hastighed, hvormed man forarbejder information. I tredje stratum ligger 70 underkategorier, han
har fundet frem til gennem faktoranalyse, og som fordeles under de 8 forskellige kategorier i
35 En faktoranalyse er en analyse, der med udgangspunkt i et statistisk datasæt, forsøger at finde én eller flere
underliggende faktorer mod hvilke måleresultaterne korrelerer. Det er en kompleks procedure, som kræver kendskab til
matematik på universitetsniveau at udføre.
36 Af andre, der har arbejdet udfra Spearman kan nævnes eks. Thurstone (1938) og Guildford (1967)
37 Cattel: ”Intelligence: It’s Structure, Growth, and Action”, 1987
14

stratum II, eksempelvis 16 forskellige former for videnstilegnelse under den krystalliserede
intelligens og 6 hukommelsesfaktorer under kategorien ’generel hukommelse og læring’ 38 .
Man har fundet, at en persons g-score er forholdsvis stabil livet igennem, dog med en nedgang
efter 50-60 års alderen. Arveligheden af g ligger mellem 40-80% alt efter, hvornår i livet den
måles. Ved barndommen ligger den på 40%, i 20-års-alderen ved 60%, og efter de 60 år, ligger
arveligheden på omkring 80 %. Miljøet spiller således en større rolle for barnets g-score end for
den voksnes. Der er desuden fundet en del korrelationer mellem f.eks. g-score og varighed /
succes af uddannelse, sociale kompetencer, sundhed, økonomi, kriminalitet, fødselsvægt, den
mængde energi, hjernen bruger til at behandle information mm, dog med det vigtige forbehold, at
alle undersøgelser pt. er baseret på data fra middelklassen. Inddrages personer fra andre sociale
strata kan tallene se anderledes ud. 39
Ifølge ovenstående vil den høje begavelse kunne estimeres igennem en eller flere
færdighedstests, der relaterer sig til g. En høj g-score vil kvalificere en person til betegnelsen højt
begavet. At der altid vil være tale om estimat skyldes, at man ikke kan frasortere faktorer som
uvanthed med tests, en egentlig testangst, øvelse og erfaring med tests, kendskab til testen,
målefejl mv.
I 1983 publicerede Howard Gardner sin teori, der gjorde oprør mod tanken om, at g skulle være
et udtryk for intelligens i sig selv. Han mente derimod, at der i stedet var tale om tillærte
færdigheder, og at begrebet var alt for snævert til at indfange det brede spektrum, intelligens er. I
stedet foreslog han 7 forskellige former for intelligens, den lingvistiske, den logisk-matematiske,
den musiske, den spatiale, den kinæstetiske, den interpersonelle og den intrapersonelle, som alle
mennesker i én eller anden grad besidder (efterfølgende udvidede han listen med den
naturalistiske og den eksistentielle). Hans teori er blevet kritiseret fra forskellig side, både for at
mangle empiri, for at være usammenhængende og kulturneutral. 40 Andre har påpeget, at det i
stedet for intelligenser er forskellige måder, den bagvedliggende intelligens kan ytre sig på, og at
man derfor snarere burde tale om talenter eller evner (abilities) fremfor intelligenser 41 . Han
anklages også for at udvande intelligensbegrebet så meget, at det bliver nyttesløst. En sidste,
væsentligt kritikpunkt, er hans afvisning af at komme med en definition på intelligens, men i
stedet lader begrebet ’flyde’. I ”Frames of the Mind: The Theory of Multiple Intelligences” skriver
han:
38 Feldhusen & Jarwan (2000)
39 Hartmann (2004), Gottfredson (1998)
40 Bla. af Jørgen Aage Jensen, professor v. DPU, og Roland Persson, studierektor v. Umeå Universitet.
41 Eksempelvis refererer Sternberg til teorien som “a theory of talents, not one of intelligences”, Sternberg, (1988)
15

Ultimately, it would certainly be desirable to have an algorithm for the selection of an intelligence,
such that any trained researcher could determine whether a candidate's intelligence met the
appropriate criteria. At present, however, it must be admitted that the selection (or rejection) of a
candidate's intelligence is reminiscent more of an artistic judgment than of a scientific
assessment.
På trods af, at det således er en temmelig omstridt teori, har den vundet stor udbredelse indenfor
uddannelsessektoren i mange lande. Dens simplicitet og det implicitte, egalitaristiske budskab
tiltaler mange. I forhold til forskningen indenfor den høje begavelse, har den også haft sin
berettigelse. Teorien har, qua sin popularitet, sat spørgsmålstegn ved, hvor snævert / bredt det
felt, man kan udvise særlige evner indenfor, skal / kan være, selvom diskussionen herom på
ingenlunde var ny, da Gardner publicerede sin teori i 1983. Før Gardner brugte man i stedet ord
som domæner eller talenter om de områder, hvorigennem den bagvedliggende intelligens kunne
ytre sig. I 1964 fandt Phenix f.eks. frem til følgende domæner, som ligger forbavsende tæt op ad
dem, Gardner 19 år senere benytter i sin teori 42 , og i I 1957 kom DeHaan & Havighurst med et
lignende forslag 43 .
Tannembaum foreslår i A History of Giftedness in School and Society en opdeling I 4 domæner,
alt efter hvor vigtige de er for samfundet som sådan, altså en form for prestigehierarki. Det første
domæne kalder han for scarcity talents. Som navnet antyder, er det evner indenfor områder, hvor
der altid vil være en mangel på talentmasse til udvikling af ny viden. Som eksempel kan nævnes
lægevidenskaben, hvor ny forståelse og nye kure altid er velkomne. Det næste domæne kalder
Tannembaum for surplus talents. Det er et domæne, der ikke er direkte livsvigtigt, men som dog
sættes højt af samfundet. Det har en stor, indirekte betydning på kunst, litteratur, musik og
filosofi. At indflydelsen beskrives som indirekte, er ud fra det forhold, at det kun er de færreste
mennesker, der f.eks. har læst Dantes værker selv, og alligevel kan de bestemt ikke kaldes
overflødige. Hans tredje domæne, kalder han for quota talents. Her er der tale om højt
specialiserede evner, der kan ’levere en vare’. Eks. et medlem af et symfoniorkester. Der er i
orkestret nødt til at være en form for kvotasystem, da man ikke kan have et uendeligt antal
medlemmer i orkestret. Samfundet kan således, i modsætningen til de første to domæner, kun
støtte op omkring et bestemt antal talenter indenfor dette domæne. Jeg mener dog, at denne
42 Symbolic (sprog, matematik, gestik, tegn struktureret udfra af samfundet vedtagne regler og bærere af information),
Empirics ( faktuelle beskrivelser, generaliseringer, objektiv videnskab, ting, der kan testes og verificeres), Aestetics (kunst
som f.eks. musik, billedkunst etc.), Synnoetics (syn = græsk for med, noesis = erkendelse, dvs. om den psykologiske
forståelse mellem / om mennesker), Ethics (det moralske imperativ i forhold til menneskelige opførsel), Synoptics (heri
rummes betydning, der skabes gennem historie, religion og filosofi). Kilde: Tannembaum (2000)
43 Intellektuelle evner (verbal kunnen, talforståelse, rumlig forståelse, hukommelse og reasoning factors), Kreativ
tænkning, Videnskabelige evner (brug af naturvidenskabelige symboler, nysgerrighed i forhold til naturvidenskab og
videnskabelig metode), Socialt lederskab (eks. evnen til at forstå en gruppe af mennesker og få dem til at præstere deres
yderste sammen), Mekaniske evner (manipulative facility, spatial ability, mønstergenkendelse, detaljeforståelse,
similarities and difference), Fine Arts (skribenter, musikere, skuespiller, dansere etc.) Kilde: Ibid.
16

kategori falder lidt ud af tråd med de foregående to. Hvis en person i f.eks. symfoniorkestret er
tilstrækkelig dygtig, kan denne jo ligeså vel optræde som musiker i kategorien surplus talents.
Kategorien kommer til at virke lidt som en ’opsamlingskategori’ for de personer, der ikke er helt
talentfulde nok til at komme ind under de første kategorier, frem for en selvstændig kategori med
en egen funktion. Tannembaums sidste kategori er mere spændende. Den kalder han for
anomalous talents, og den dækker alle de evner, samfundet ikke har noget ønske om at støtte op
om. Det kunne f.eks. være kriminelle evner eller mere eksotiske evner, der havner i Guiness
Book of Records.
Tannembaums hierarki er spændende, idet det giver et værktøj til at se på, hvad man som
samfund vil investere i af evner hos børnene. At være utroligt dygtig til at spise flødeboller på
rekordtid vil ikke i et samfundsmæssigt perspektiv være lige så interessant som at være utroligt
dygtig til fysik. Der vil dog altid være tale om en kulturelt funderet vurdering, der kan variere fra tid
og sted.
I 1985 – 2 år efter Gardner, publicerer Robert J. Sternberg sin teori om den Triarkiske Intelligens-
model. Han kritiserer, at forskerne stopper ved ’g’ og ikke forsøger at komme videre, uden at han
dog vil bevæge sig så langt væk som Gardner. Han taler derfor ikke imod ’g’ som sådan, men vil
gerne udvide og supplere til forståelsen at begrebet. Hans meget praktisk orienterede definiton af
intelligens er: “...[a] mental activity directed toward purposive adaptation to, selection and shaping
of, real-world environments relevant to one’s life”. 44
I hans model deler han intelligens op i tre typer, og til hver type er knyttet en subteori. De tre
intelligenser, Sternberg ser, er den komponentielle (analytiske / metakognitive), den
eksperimentelle (kreative) og den kontekstuelle (praktiske). I subteorierne redegør Sternberg for,
hvorledes hver af de tre intelligenser, består af tre delkomponenter. Den analytiske intelligens
består af metakomponenter, hvormed menes de processer, man bruger til problemløsning og
tage beslutninger; performance komponenter, der udfører de handlinger og beslutninger, der
foretages med metakomponenterne; og slutteligt knowledge-acquisition, hvormed man erhverver
sig ny viden og evt. kombinerer den selektivt med andre ’vidensbidder’. Personer, kendetegnet
ved denne intelligens, analyserer, kritiserer og evaluerer. Den eksperimentelle el. kreative
intelligens forholder sig til erfaring, og herunder hvorvidt man behandler kendt (automatized) eller
ukendt (novel) information, og hvor godt, man gør det. Om personer, kendetegnet ved denne
intelligens, kan siges, at de opdager, opfinder og skaber. Den sidste form for intelligens, den
kontekstuelle el. praktiske, deles af Sternberg op i komponenterne adaption, shaping og
selection. Ved adaption tilpasser den enkelte sig til sit miljø, ved shaping tilpasser den enkelte
miljøet til sig, og ved selection forståes udvælgelsen af et nyt miljø, ifald det eksisterende miljø
ikke er tilfredstillende. Personer, kendeteget ved denne intelligens, bruger, udnytter og
44 Sternberg (1985)
17

implementerer. Denne form for intelligens er således knyttet til individets praktiske evne til at
overleve under forskellige forhold.
Det må siges, at Sternbergs analytiske intelligens ligger forholdsvist tæt op ad g, mens de to
andre intelligenser kan ses som en tilnærmelse mod Gardners synspunkt. Der har ikke været
megen kritik af Sternbergs teori endnu, nok primært fordi den ikke er i strid med g, samtidig med
at den åbner op for andre områder end de, der rent traditionelt er blevet betragtet som den
eneste form for intelligens. Hermed bliver teorien om ikke lige populær hos alle, så dog ’spiselig’
for langt de fleste.
II.2.2 Hvornår er et barn højt begavet?
Som jeg indledte afsnittet med, sættes der som oftest lighedstegn mellem høj intelligens og høj
begavelse. Typisk bruger man i dag en iq-test, der forholder sig til g, til at måle intelligens med.
Man sætter et arbitrært punkt, og alt over det, betragtes som høj begavelse. I den
forundersøgelse, jeg lavede med Louise Lundsgaard Rothe, definerede vi den høje begavelse
med grænsen ”de 5%, der kunne score højest i en valid intelligenstest i forhold til deres årgang”.
De 5% er en grænse, der bruges af mange, heriblandt den danske forening for børn med særlige
forudsætninger, Gifted Children 45 . Imidlertid er det en grænse, der, selv hvis man udelukkende
forholder sig til g, er til debat. Mensa 46 bruger en grænse, der hedder de øverste 2% af den
voksne population, mens eksempelvis teoretikeren Gagné m. fl. sætter grænsen ved de øverste
10%, den engelske organisation NACE ved 20%, og Johanna Raffan henviser til en skole, hun
har kendskab til, der sætter grænsen ved 40% 47 .
Fælles for grænserne er, at man har sat et arbitrært punkt, typisk med skelen til, hvilke
procentsatser, man arbejder udfra i special-undervisningen for bogligt svage elever, og alt over
det punkt betragtes som værende høj begavelse. Ud fra et akademisk synspunkt, må dette siges
at være en ikke tilfredstillende begrundet måde at definere sit objekt på. At IQ er defineret ud fra
en normalfordeling, betyder, at der er en symmetri imellem de høje og lave værdier 48 . Det er dog
ikke underbygget, at der er lige mange elever i begge ender af skalaen, der har brug for ekstra
undervisning, hvilket er den antagelse man gør sig, når man på denne måde laver en symmetrisk
grundet afgrænsning. Ziegler & Heller stiller sig i “Conception of Giftedness from a Meta-
45
www.giftedchildren.dk
46
Mensa er en international forening for højt begavede voksne. Medlemmerne ligger indenfor 98 percentilen, og er
således blandt de 2% bedst begavede af befolkningen.
47 Se bilag A
48
I en normalfordeling centreret omkring 100, som det er tilfældet med IQ, vil der være lige mange individer, der har
under 50, som har over 150.
18

Theoretical Perspective” også stærkt kritiske herfor, og efterlyser definitioner, der lever op til
almene videnskabsteoretiske krav.
I andre definitioner har man omsat begrebet ’høj begavelse’ til 'exceptional achievement' eller
'achievement eminence', der så igen kan defineres på forskellig vis. Nogle definitioner bygger på
det potentiale, det enkelte menneske besidder, mens andre udelukkende beskæftiger sig med de
realiserede evner, dvs med en form for præstation eller produktivitet. I fald, man vælger det
sidste, diskuteres det endvidere, hvad der så kan godkendes som en præstation. Der vil således
altid være tale om en subjektiv vurdering, hvilket er svært at operationalisere. Dertil kommer, at et
velkendt problem indenfor feltet, er de såkaldte ’underydere’. Som beskrevet i forundersøgelsen,
er det børn, der af forskellige årsager underspiller deres evner og således fremstår mindre
kompetente, end de egentlig er. Denne gruppe børn vil falde uden for en defintion, der kun
fokuserer på en præstation. Desuden diskuteres det, som tidligere nævnt, indenfor hvilke
domæneområder, intelligens – og dermed også den høje begavelse og den exceptionelle
præstation – kan udfolde sig.
Generelt set, mener de fleste forskere i dag, at man ikke behøver at have realiseret et potentiale,
for at man kan snakke om høj begavelse. Man er forholdsvist enige om, at den høje begavelse
involverer mere end høj IQ, og både kognitive og non-kognitive komponenter. Både arv og miljø
tildeles en rolle, om end der er stor forskel på, hvor meget vægt de hver især får hos den enkelte
forsker 49 . Sternberg ser en betydelig indflydelse af miljøet, mens Gagné f.eks. understreger
medfødte faktorer og personlighed. Desuden taler man i dag om et langt bredere felt end før i
tiden, hvor høj begavelse kun blev set indenfor de akademiske områder.
II.2.3 Høj begavelse vs. talent
I stedet for et fokus på henholdsvis potentiale og præstation, ser Gagné i “Understanding the
Complex Choreography of Talent Development Through DMGT-Based Analysis” på de utrænede
evner i forhold til de trænede, samt på hvorledes man kan fremme evnerne indenfor de 4
domæner, han mener, intelligens udfolder sig indenfor: Det intellektuelle, det kreative, det
socioaffektive og det sansemotoriske.
“The term ‘giftedness’ designates the possession and use of untrained and spontaneously
expressed natural abilities (called aptitudes or gifts) in at least one domain, to a degree that
places an individual among the top 10% of age peers. By contrast, the term ‘talent’ designates
the superior mastery of systematically developed abilities (or skills) and knowledge in at least one
49 Sternberg (2000)
19

field of human activity, to a degree that places an individual within the top 10% of age peers who
are (or have been) active in that field.”
Evnerne indenfor de 4 domæner kontrolleres delvist af de genetiske dispositioner, og kan
observeres i hver eneste opgave barnet konfronteres med. Jo yngre et barn er, des nemmere er
det at observere det højt begavede barn, fordi miljøets indflydelse og en egentlig systematisk
læring endnu er begrænset. Jo hurtigere og nemmere en læringsproces finder sted (både hos
børn og voksne), des større er de naturlige evner (abilities). Det er dette, man almindeligvis
kalder for ’naturtalent’.
Med opdeling i det utrænede og det trænede, springer Gagné således over problematikken om,
hvorvidt det er potentialet eller præstationen, der er afgørende for at se et barn som højt
begavede, og kan i stedet i sin DMGT-model 50 fokusere på udviklingen fra potentiale til talent,
samt hvilke faktorer, der har indflydelse herpå undervejs i processen. Han medregner både arv
og miljø, samt chance; chancen for, at man fødes med de gener, møder det område, man har
evner indenfor (har barnet exceptionelle evner som musiker, opdages det ikke, hvis barnet ikke
præsenteres for musik og instrumenter), og chancen for, at man har den personlighed, der giver
den rette motivation etc.
Også Sternberg beskæftiger sig med udviklingen mod talentet, eller ekspertisen, som han vælger
at kalde det. Ekspertise involverer både erhvervelse, lagring og udnyttelse af to typer viden: Den
eksplicitte domæneviden og den implicitte viden (tacit knowledge) på et felt. Høj begavelse
indenfor et domæne behøver kun at involvere eksplicit viden, mens høj begavelse indenfor et
bestemt arbejdsområde (field) også kræver en implicit viden om området. En test, der måler et
barns evner, vil altid involvere både den implicitte og den eksplicitte viden. Eksempelvis måler en
sprogtest de tillærte evner indenfor sproget men også den implicitte viden i at tage en test. En
vigtig pointe her, er, at højt begavede børn kan have en enorm eksplicit domæneviden (for
eksempel kan barnet kende størstedelen af alle dinosaurer og deres latinske navne), men være
ude af stand til at bruge den viden i skolen, fordi de mangler den implicitte viden om og forståelse
for, hvordan man arbejder i skolen (et eksempel kunne være helt basal viden om, at man tager sit
penalhus frem, når timen starter, og husker at række fingeren op, før man siger noget). Den
implicitte viden er derfor også særdeles vigtig. I skolen kan den eksplicitte viden være nok til at
betegne et barn som højt begavet, men for voksne gælder der andre spilleregler. En voksen
person med en enorm domæneviden indenfor f.eks. matematik, men som ikke forstår den
implicitte viden af, hvilke områder, der bør prioriteres, vil næppe blive betegnet som højt begavet
men snarere som lidt sær 51 .
50 Differentiated Model of Giftedness and Talent, se bilag H
51 Sternberg (2000)
20

Det er endvidere vigtigt at understrege, at intelligens for Sternberg ikke er en fiks og færdig
størrelse. De forskellige ekspertiseområder er under konstant udvikling. Hvis man oplever at
være dygtig til noget, bruger man tid på det, man laver ’deliberate practice’, hvorved man får
mere erfaring og igen bliver dygtigere. De, der er knap så dygtige, og som får mindre eller ringe
succes, giver hurtigere op og får herved ingen brugbar erfaring at bygge videre på. Dvs.
deliberate practice kan lede til ekspertise, men omvendt kan ekspertise også være en
motivationsfaktor, der leder til mere deliberate practice.
Uanset hvor megen øvelse, man får i en disciplin, er øvelsen alene dog ikke nok til at skabe den
høje begavelse. Sternberg bruger musik som et eksempel: Man kan øve sig nok så meget i at
komponere uden at blive en ny Mozart. Dette leder til den naturlige konklusion, at også andre
faktorer er vigtige i forhold til at nå ekspertisen. Heriblandt det, at turde følge ’paths of inquiry’,
som andre ignorerer eller frygter, at turde tage intellektuelle risici, at vedblive trods forhindringer
etc 52 .
II.2.4 Delkonklusion på intelligensafsnit
Hvad er høj begavelse?
I den virtuelle skole skal en definition af intelligens bruges til to formål: For det første til at
indsluse børnene, og for det andet til efterfølgende at beslutte, hvordan deres behov opfyldes
bedst, dvs. hvordan de virtuelle lærere vælger at arbejde.
Indslusningen vil foregå ved, at klasselærerne i samarbejde med forældre og eventuelt
skolepsykologen vurderer og indstiller børnene til den virtuelle skole. Derfor er der behov for en
forholdsvis simpel definition, der kan give lærerne en basisforståelse for, hvilket intelligensbegreb
børnene skal indstilles efter. Dette vil dels minimere risikoen for at fejlplacere et barn, dels
hjælpe lærerne til en forståelse af, hvorfor eleven adskiller sig fra de øvrige børn, hvilket også vil
kunne hjælpe læreren i det daglige arbejde med eleven.
Jeg har i det foregående vist, at der er adskillige måder at definere den høje begavelse på – ud
fra percentil, potentiale og/eller præstation. Til at skabe en fælles forståelse for
indslusningsprocessen, vælger jeg at tage udgangspunkt i Spearmans forståelse af intelligens,
dvs. g. Dette fordi, eksistensen af g er rimeligt velunderbygget, og fordi Spearmans målinger
tager udgangspunkt i skolastiske discipliner, der ligger tæt op ad folkeskolens nuværende boglige
fag. Da specialets formål er at supplere undervisningen indenfor netop disse, er det nærliggende
at tage udgangspunkt i en definition, der lægger sig op herad. Definitionen er endvidere rimelig
52 Ibid.
21

simpel i forhold til Carrol og Cattel. De børn, der vil være højt begavede ud fra Spearmans
definition, vil sandsynligvis også være det ud fra Cattels og Carrols definitioner, eftersom de
ændringer, de føjer til, ikke ændrer væsentligt ved den kerne, de tager udgangspunkt i. Gardners
intelligensdefinition lægger sig, efter min opfattelse tættere op ad diskussionen om domæner,
indenfor hvilke den høje begavelse kan vise sig, og er ikke velegnet som definition, når det
gælder uopfyldte læringsbehov indenfor et allerede defineret domæne, det boglige, eller i
Gardners terminologi, det lingvistiske og logisk-matematiske. Den sidste del gør sig også
gældende for Sternbergs definition, hvor den virtuelle skole kan siges at ligge indenfor det
komponentielle område.
Til det andet formål, at afdække hvordan børnenes behov bedst opfyldes i undervisnings-
situationen, er man nødt til at tage udgangspunkt i opfattelsen af intelligens hos den enkelte
underviser i den virtuelle skole, eftersom det er denne, der både skal afdække og opfylde disse
behov. For at give dem så godt et udgangspunkt som muligt for at arbejde med højt begavede
børn, vil det være formålstjenstligt at introducere dem for flere opfattelser i en højere grad af
kompleksitet, således at der sikres en vis bredde i intelligensforståelsen.
Hvornår er et barn højt begavet?
Med et udgangspunkt i Spearmans g bliver højt begavede børn således børn, der har en høj g-
faktor. Jeg vil ikke på forhånd sætte en absolut grænse for, hvornår en g-faktor er høj nok til at
kalde barnet højt begavet. Dels er der efter min mening ikke pt. argumenteret fyldestgørende for
nogen bestemt afgræsning, og dels er målgruppen, som nævnt, de højt begavede børn, som har
en større kognitiv kapacitet for læring end folkeskolen umiddelbart kan tilfredsstille og / eller som
mistrives socialt pga. manglende spejling i ligesindede, og hvornår det er tilfældet vil variere fra
skole til skole og fra barn til barn, så derfor giver det ikke mening at have en kvantitativ
afgrænsning 53 . Det vil således være barnets lærer, der i samarbejde med forældre og eventuelt
en skolepsykolog, vurderer, om barnet kan drage nytte af at deltage i den virtuelle skole. Ved
tvivlstilfælde, hvor barnet menes at besidde et ikke realiseret potentiale, kan en afgørelse
eventuelt hjælpes på vej ved hjælp af en intelligenstest 54 .
53
Ved en eventuel implementation kunne man efterfølgende teste de udvalgte børn for at afgøre, hvorvidt det er muligt at
lave en kvantitativ afgrænsning til senere brug.
54
De mest brugte intelligenstests, eksempelvis Raven’s Progressive Matrices, WISC og Stanford-Binet, relaterer alle til g.
22

II.3 Højt begavede børn
II.3.1 Kendetegn ved HBB
Højt begavede børn kan, lige så vel som alle andre børn, være meget forskellige, og kan følgelig
også have meget forskellige behov. Alligevel tales der i faglitteraturen om visse karakteristika
som går igen blandt de højt begavede børn, og som kan siges at være særligt kendetegnende for
denne gruppe. I en informationspjece, ”Skolens møde med elever med særlige forudsætninger”
55 , Lyngby-Taarbæk kommune udgav i forbindelse med opstarten et 4-årige forskningsprojekt om
højt begavede børn 56 , opsummeres følgende kvantitative og kvalitative forskelle på højt
begavede børn set i forhold til alderssvarende, normalt begavede børn.
Kvantitative forskelle
• De har større kapacitet for at tilegne sig viden og ved mere
• De opfatter hurtigere
• De erindrer hurtigere
• De gemmer hurtigere ting i hukommelsen
• De bearbejder informationer hurtigere
Kvalitative forskelle
• Deres viden er mere omfattende, mere raffineret
• Deres viden er organiseret anderledes med henblik på effektiv erindring
• De bruger, gemmer og erindrer information anderledes
• De generaliserer i højere grad deres viden
• De skifter oftere og lettere strategier
• De er mere følelsesprægede (intense)
• De vil vide anderledes og særprægede ting
• De ønsker at lære på anderledes måder
• De tænker, lærer og løser problemer anderledes
• De er bedre til at planlægge styring af deres tænkning, læring og problemløsning
• De styrer deres tænkning, læring og problemløsning effektivt 57
Disse forskelle kan gøre, at det enkelte barns læringsbehov er vidt forskellige fra den øvrige
klasses, og at læreren kan have svært ved at undervisningsdifferentiere i tilstrækkelig høj grad.
55 Pjecen kan hentes på http://olekyed.dk/brochure.pdf
56 Projektet afsluttedes februar 2006 med forskningsrapporten ” ”Skolens møde med elever med særlige forudsætninger
et forsknings- og udviklingsprojekt i Lyngby-Taarbæk kommune 2001-2005”. Pt. under tryk.
57 Pjecen “Skolens møde med elever med særlige forudsætninger” kan findes på http://www.olekyed.dk/side-08.htm
23

Eftersom de optager og organiserer viden hurtigere, risikerer meget af tiden i skolen hurtigt at
blive spildtid for de højt begavede elever, hvis tiden blot går med at vente på, at de øvrige elever
tilegner sig stoffet. Deres trang til anderledes løsninger og strategier kan skabe konflikter i forhold
til læreren, og tilsvarende kan deres intense følelser virke som overreaktioner på både læreren og
de øvrige elever 58 . De kognitive styrker, børnene er i besiddelse af, kan således også være
børnene til direkte hæmsko, som det ses i følgende opstilling, udarbejdet af Gifted Children’s
Association of British Columbia:
Positive Negative
• Acquires/retains information quickly. • Impatient with others, dislikes basic
routine.
• Inquisitive, searches for significance. • Asks embarrassing questions,
excessive in interests.
• Intrinsic motivation. • Strong willed, resists direction.
• Seeks to organize things and people. • Constructs complicated rules, seen as
bossy.
• High expectations of self and others. • Intolerant, perfectionistic, may become
depressed.
• Intense concentration; long attention
span & persistence in areas of interest.
• Understands complex concepts,
perceives relationships, thinks
abstractly
• Neglects duties or people during
periods of focus, resists interruption,
stubbornness
• Resists routine practice, questions
teaching
• Creative/inventive likes new methods. • May be seen as disruptive, out of step.
• Diverse interests and abilities,
• May appear disorganized or scattered,
versatile.
frustrated by time constraints.
• Sensitivity, empathy, desire for
acceptance.
• Sensitivity to criticism or peer rejection.
• Keen sense of humor. • May become class clown for attention,
language skills may cause age peers
to misunderstand humor. 59
I flg. Kirsten Baltzer sås der i Lyngby-Taarbæk projektet også en eksplicit tendens til, at børnene
ikke mødte lærernes forventninger om, hvordan et højt begavet barn ’bør’ være. Det, lærerne
oplever som manglende sociale færdigheder og passiv eller udfordrende opførsel hos børnene,
kan være børnenes måde at udtrykke utilfredshed med niveauet i undervisningen. Dette svarer til
resultater fundet i en svensk undersøgelse af Roland Persson 60 . Han fandt endvidere, at lærerne,
i modsætning til de højt begavede elever og deres forældre, prioterer elevernes sociale
58
Smutny (2003) pjecen: “Skolens mode med elever med særlige forudsætninger”.
59
http://www.gcabc.ca/__page/10090221.100.1.aspx
60
Persson (1998), (1999), rapporten ”Skolens møde med elever med særlige forudsætninger et forsknings- og
udviklingsprojekt i Lyngby-Taarbæk kommune 2001-2005”.
24

kompetencer højere end faglige udfordringer, samt forventer, at børnene accepterer en
hjælpelærerfunktion, før de selv kan modtage faglige udfordringer. Især børnenes sociale
kompetencer kan blive et omdrejningspunkt for diskussioner. Børnene ser ikke sig selv som
havende færre sociale kompetencer end de øvrige børn, og de sociale kompetencer de udviser
udenfor skolen, er ofte alderssvarende, end skønt de kan virke til at have store problemer i
klassen. 61 Det tyder på, at de sociale problemer i skolen er et symptom på, snarere end en årsag
til den manglende trivsel.
Vægtningen af faglighed versus fællesskab og sociale kompetencer var også et område,
Danmarks Evalueringsinstitut påpegede som værende problematisk i deres gennemgang af
praksis for undervisningsdifferentiering i de danske folkeskoler i december 2004 62 . Blandt
rapportens anbefalinger til lærerne er, at lærerne anbefales at:
• i samarbejde med eleverne fastsætter mål der udfordrer den enkelte elev både i forhold
til dennes forudsætninger og potentialer
• skaber et læringsmiljø hvor eleverne anerkender at de er ligeværdige men at de har
forskellige forudsætninger og potentialer
• skelner mellem klassen som en ramme for læring og en ramme om det sociale
fællesskab, og at de vælger organisationsform ud fra formålet med undervisningen 63
II.3.2 Asynkron udvikling
To have the intelligence of an adult and the emotions of a child combined in a childish body is to
encounter certain difficulties. 64 Sådan beskrev Leta Hollingworth allerede I 1942 det dilemma,
mange højt begavede børn står i: Dét, at deres fysiske, kognitive og emotionelle alder ikke altid
følges ad. Et 10-årigt, højt begavet barn, kan således være svarende til en 13-årig kognitivt og
svarende til en 8-årig emotionelt. Det kan være meget problematisk for barnet, hvis det
eksempelvis, pga. de højtudviklede kognitive evner, også forventes at opføre sig tilsvarende
modent. Den asynkrone udvikling regnes af mange for så almindeligt forekommende blandt højt
begavede børn, at The Columbus Group 65 gjorde den til kernen af deres defintion på høj
begavede børn:
61
Baltzer (2005)
62
“Undervisningsdifferentiering i folkeskolen”, Danmarks Evalueringsinstitut, (2004). Rapporten kan findes på
www.eva.dk
63
Ibid. p. 84.
64
Dr. Leta Hollingworth, (1942), citeret efter http://www.hoagiesgifted.org/10_highly_gifted.htm
65
The Columbus Group er navnet på en gruppe af forskere, der i juli 1991 mødtes for at finde en definition på højt
begavede børn. For at holde fokus på definitionen fremfor forskerne, valgte de at forblive anonyme.
http://www.fairport.org/schools/gifted_ed.asp
25

“Giftedness is Asynchronous Development in which advanced cognitive abilities and heightened
intensity combine to create inner experiences and awareness that are qualitatively different from
the norm. This asynchrony increases with higher intellectual capacity. The uniqueness of the
gifted renders them particularly vulnerable and requires modifications in parenting, teaching, and
counseling in order for them to develop optimally.” 66
Siden har bla. Gagné påpeget det problematiske i at lade den asynkrone udvikling være kernen i
en sådan definition, eftersom der også findes mange eksempler på højt begavede børn, der er
lige så synkrone i deres udvikling som normalt begavede børn 67 . Porter påpeger endvidere, at
The Columbus Group primært interesserede sig for de meget højt begavede børn (som minimum
indenfor 99 percentilen), og derfor er deres definition ikke nødvendigvis repræsentativ for de højt
begavede børn, der, alt efter definition, ligger et sted mellem 80 og 95 percentilen. Ikke desto
mindre er den asynkrone udvikling et udmærket værktøj til at forståelse af, at man ikke
nødvendigvis kan forvente en alderssvarende udvikling emotionelt, kognitivt og fysisk af det
enkelte barn.
II.3.3 Overexcitabilities
Kazimierz Dabrowski (1902-1980) var en polsk psykolog og psykiater, der i forbindelse med sit
arbejde med højt begavede børn og voksne fandt frem til, at mange af disse udviste en særlig
grad af intensitet, som han benævnte ’overexcitabilities’. Han opdelte endvidere begrebet
overexcitabilities i frem underkategorier: Psykomotorisk (overskud af energi, hurtig og/eller
konstant tale og bevægelse); sanselig (meget stærk reaktion på stimuli, eks. lyd, lugt, smag,
taktilt); intellektuel (stort fokus på rigtigt og forkert, kan blive stærkt optaget af problemer, de nok
kan forstå intellektuelt, men ikke håndtere emotionelt, eksempelvis hungersnød, krig eller
miljøkatastrofer); imaginational (dagdrømmende, laver historier, tegner), og emotionel (kan have
svært ved at skelne mellem egne og andres følelser) 68 . Hvis et barn har én eller flere af disse
overexcitabilities, kan det hurtigt skabe problemer i den almindelige undervisning. Der er sjældent
plads til megen tale og bevægelse i løbet af en time og eksempelvis høje lyde og støj kan gøre
især musiktimer svære, men kan også give problemer i eksempelvis omklædningsrummet. Det
diskuteres dog stadig, hvor vidt Dabrowskis tese kan bevises at gøre sig gældende i særlig grad
for højt begavede børn. Kritikere hævder, at de studier, der skulle bevise det, har udvalgt
børnene i forsøget til at matche kriterierne, eller har tilpasset undersøgelsen for at opnå det på
66 The Columbus Group, (1991)
67 Porter (1999)
68 Lind (2001)
26

forhånd ønskede resultat. 69 Skønt der således kun er lidet empirisk belæg for Dabrowskis teori, er
der imidlertid så stærke anekdotiske beviser herfor gennem observationer, foretaget af især
forældre og lærere, at mange forskere tager eksistensen af overexcitabilities for givet 70 . Da det,
efter min mening, ikke er forbundet med nogen umiddelbar ulempe at forholde sig til, at nogle af
børnene kan have overexcitabilities, mener jeg, det er mest hensigtsmæssigt at tage disse i
beregning i udviklingen af internetskolen, til trods for den pt. svage bevisbyrde.
II.3.4 Underpræstation
Ved betegnelsen ’underyder’ eller ’underpræsterende’ forståes en elev, hvis indsats i skolen
igennem længere tid ligger væsentligt under, hvad eleven måtte formodes at kunne præstere,
hvis eleven udnyttede sine evner fuldt ud 71 . Vi har ingen skandinaviske undersøgelser, der viser,
hvor mange højt begavede børn, der underyder i skolerne, men amerikanske studier vurderer, at
det er op imod 50% af de identificerede elever 72 . Hertil kommer de ikke identificerede børn,
hvoraf de underydende sandsynligvis udgør en højere procentandel, eftersom de ikke er lige så
synlige, som de præsterende elever er, og børnene typisk identificeres som højt begavede på
baggrund af præstation. Da underydere således udgør en stor andel af de højt begavede børn, vil
jeg behandle emnet lidt mere indgående.
I modsætning til den præsterende elev, ligner underyderen en elev, der ligger gennemsnitsligt
eller lige under i klassen. De kan være tilbageholdende, decideret passive eller direkte
udadregerende, som svar på deres utilpashed i skolen 73 . Smutny har sammenstillet en række af
de gennemgående karakteristika, der typisk nævnes i forskningen som kendetegnende for den
underydende elev, og som kan ligge til grund, for den opførsel de udviser 74 :
• Low self-esteem (this characteristic exist in practically all underachievers’
• Negative attitude towards school and learning
• Disinclination to take risks when presented with new challenges
• Incomplete and poor execution of class work
• Strength in imagination and creative activities
• Low tolerance for drill work
69
Porter (1999)
70
Lind (2001), Gallagher (2000), Schultz & Delisle (2003)
71
Reis (2003)
72
Smutny (2003), Peters, Grager-Loidl & Supplee (2000)
73 Whitmore (1985)
74 Smutny (2003) p.131
27

• Weakness in skill areas and organization
• Tendency to be distracted
• Discomfort with competition
• Lack of perseverance
• Lack of goal-directed behavior
• Social isolation
• Acute sensitivity about self and relationships to others
Udover at underydelsen påvirker elevens karakterer i skolen, risikerer barnet endvidere
misbilligelse og/eller manglende forståelse fra lærere og forældre. Dette giver som oftest også
barnet et meget dårligt selvværd, hvilket igen kan påvirke barnets relationer samt barnets forhold
til skolen generelt og til videreuddannelse 75 . Ofte fokuseres der på alt det, barnet ikke formår at
gøre, fremfor de styrker, barnet trods alt har, hvilket blot styrker barnets afstandstagen til
skolen 76 , hvorfor det kan udvikle forstyrrende adfærd, der er til gene for den samlede klasse 77 .
Hvorfor underyde
Underydelse kan bunde i mange forskellige årsager. Hyppigst nævnt 78 er: Frygt for at skuffe
forældrene, frygt for ikke at kunne leve op til egne krav (overdreven perfektionisme), en følelse af
utilstrækkelighed, når de oplever sig selv som værende anderledes i skolesituationen,
kedsomhed, manglende støtte hos lærere og/eller forældre, indlæringsvanskeligheder samt
forventninger til barnet, der bunder i demografiske forhold 79 . Reis & McCoach inddeler de
forskellige begrundelser i tre kategorier:
• “An apparent underachievement problem masks more serious physical, cognitive, or
emotional issues.
• The underachievement is symptomatic of a mismatch between the student and his or her
school environment
• Underachievement results from a personal characteristic such as low self-motivation, low
self-regulation, or low self-efficacy”. 80
Denne opdeling kan være nyttig, når man skal spore sig ind på, hvad årsagen til det enkelte
barns underpræstation er.
75
Emerick (1992)
76
Ibid. samt Reis & McCoach (2000)
77
Whitmore (1985)
78
Se eksempelvis Smutny (2003), artikelsamlingen ”The International Handbook of Giftedness and Talent” v. Heller,
Mönks, Sternberg & Subotnik (2000) samt artikelsamlingen ”Handbook of Gifted Education” v. Colangelo & Davis, 3.
edition (2003).
79
Dette kan eksempelvis relatere til barnets køn, socioøkonomiske status.
80 Reis & McCoach (2000)
28

Twice exceptionel
Lider et højt begavet barn af en indlæringsvanskelighed, kalder man det i feltet for et ’twice
exceptionel’ barn. At et barn er højt begavet, betyder ikke, at det ikke også kan have
indlæringsvanskeligheder såsom tal- eller ordblindhed eller andre adfærdsmæssige forstyrrelser,
der kan gøre det svært for barnet i skolen. Børn, der er ’twice exceptionels’ kan være meget
svære at opdage. Hvis et barn i 2. kl. intellektuelt befinder sig på 4. kl. niveau, men pga.
ordblindhed f.eks. præsterer som et barn i slutningen af 1. kl., vil det som oftest blive betragtet
som værende lidt bagud, fremfor et højt begavet barn med en indlæringsvanskelighed, og vil blive
behandlet derefter. Har barnet en klinisk konstateret adfærdsmæssig forstyrrelse, vil der typisk
udelukkende blive fokuseret på denne, fremfor også at se på den uro, det også kan skabe i
barnet ikke at få sine uddannelsesmæssige behov imødekommet 81 . Barnet har dog behov for at
blive imødekommet både hvad angår den høje begavelse, og hvad angår dets indlærings-
vanskelighed.
Køn og etnicitet
I USA har man fokuseret meget på børn af anden etnicitet end kaukasisk, hvor man har fundet, at
der har været lavere forventninger til børnene fra de ikke-kaukasiske familier, samt at forskelle i
kultur og sprog kan give barnet et handicap i forhold til de øvrige elever i skolen 82 . Desuden er de
ofte underrepræsenteret i skolernes gifted programs 83 . Der er ingen dansk forskning omkring højt
begavede børn af anden etnisk herkomst end dansk, så det vil kræve en undersøgelse at
afdække, om det er et problem i Danmark og i givet fald i hvilket omfang. Også køn kan være en
årsag til underpræstation. I den vestlige verden associeres intelligente kvinder traditionelt ikke
med at være tiltrækkende, og at være tiltrækkende kan især være vigtigt for teenage-pigerne. I et
studie af Kelly & Colangelo (1984), såes at højt begavede teenage piger havde et lavere
selvværd end drengene, og i højere grad så det, at være højt begavet, som et problem i forhold til
deres omgivelser 84 . Derfor ses det heller ikke sjældent, at højt begavede piger, især i puberteten,
underspiller deres intelligens. Især kan det være svært for de piger, der har interesser indenfor
det naturvidenskabelige område, da det stadigvæk af mange opfattes som et maskulint område 85 .
Kerr (1997) finder desuden, at pigernes ambitionsniveau og karrieredrømme aftager gradvist fra
teenagealderen til voksenalderen, i takt med at det bliver vigtigere at tiltrække en partner. Modsat
hvad man skulle forvente, fandt Colangelo, Kerr, Christensen & Maxey i et studie fra 1993 dog ni
gange så mange underydere blandt drenge end blandt piger. De foreslår som forklaring, at
81
Kauffman & Castellanos (2000), Silverman (2000)
82
Smutny (2003), Ford (2003), Borland & Wright (2000)
83
Peters, Grager-Loidl & Supplee (2000) p. 613
84
Kerr & Nicpon (2003)
85
Smutny (2003), Kerr & Nipcon (2003), Lubinski, Benbow & Morelock (2000), Kerr (2000)
29

underpræstation kan være en måde, drengene forsøger at definere deres maskulinitet på 86 .
Wolfle (1997) konstaterer, at underydelse blandt drenge typisk begynder mellem 3. -5. klassetrin,
når de opdager, det ikke er sejt, at være den dygtigste i klassen. Det kan være nemmere for
barnet at være i opposition mod læreren og forældrene end mod de øvrige børn. En anden
forklaring kan være, at vi har en kultur, hvor det ses som maskulint at overskride grænser. Men
hvis barnet aldrig præsenteres for udfordringer, aldrig får chancen for at vise, hvad det kan, kan
det lige så vel give op og helt lade være med at præstere noget 87 .
Strategier til at imødegå underpræstation
Først og fremmest bør man forsøge at identificere de primære årsager til, at barnet
underpræsterer, så der kan sættes ind overfor disse. Dernæst er det vigtigt at erkende, at barnet
ikke ønsker at underpræstere, men at det gør det ubevidst som svar på mistrivsel. Et fokus kun
på den uønskede opførsel er således ikke vejen frem, i stedet bør der fokuseres på barnets
styrker og interesser 88 . Om det faglige indhold skriver Whitmore: “The curriculum must be
challenging, personally meaningful, and rewarding to the gifted underachiever. There must be a
balance between basic skill development and more advanced exploration through the arts and
sciences. […] all learning experiences should be designed for maximum challenge and
success”. 89 Dette betyder, at rutineopgaver og udenadslære bør benyttes med omhu, og at man
skal man søge efter at skabe opgaver med udfordringer og kreativitet, som kan hjælpe eleven til
at udvikle selvdisciplin. Der skal sættes klare opnåelige mål, og barnet skal gives ansvar for at
målene nås 90 .
For Emerick er det vigtigt, at der tages udgangspunkt i barnets interesser. I en kvalitativ
undersøgelse af ti tidligere underydere, fandt hun flere gennemgående forhold, der havde hjulpet
personerne ud af underydelsen. Heriblandt et fokus på barnets interesser, eftersom: ”The
students in this study believed that when they could perceive a relationship between their own
interests and learning experiences in the classroom, they were motivated to perform well.” 91 Af
andre forhold var et udtalt samarbejde mellem skolen og forældre – hvilket også understreges af
bla. Slaine, Reis & McCoah og Smutny - , deltagelse i ’gifted programs’ (med henvisning til, at der
til disse ofte udvælges børn på baggrund af præstation) samt aktiv involvering fra lærerens side.
Whitmore kondenserer det til tre hovedindsatsområder: Barnet skal have en større forståelse af
sit selv og de udfordringer, det kan give at være højt begavet; der skal arbejdes med at finde
konstruktive måder barnet kan forholde sig til konflikten mellem det barnet potentielt evner, og
86
Kerr & Nicpon (2003)
87
Ibid.
88
Emerick (1992), Reis & McCoach (2000), Smutny (2003), Slaine (årstal ukendt)
89 Whitmore (1985)
90 Smutny (2003)
91 Emerick (1992)
30

det barnet kan præstere, og der skal arbejdes på at give barnet et mere realistisk selvbillede og
et højere selvværd. 92 Smutny ser dog også gene, at børnene undervises i studieteknikker,
analysearbejde og problemløsning, eftersom en større forståelse for deres kompetencer i forhold
til opgavens natur, iflg. Smutny, øger barnets motivation 93 . Whitmore mener endvidere at: ”The
peer group must include at least a few other gifted students, possibly other underachievers, who
may become special friends. The group must be accepting of diversity and individual
differences.” 94 Dette må ses i forlængelse af barnets behov for at acceptere sig selv. På det
amerikanske Center for Applied Motivation 95 , som har specialiseret sig at arbejde med
underydere, understreger man endvidere vigtigheden af brugen af ’hvad-hvis’ øvelser. Dvs.
forskellige former for rollespil, opstilling af scenarier mv, hvor børnene forholder sig til det værste,
der kan ske, ved at noget slår fejl. Desuden anbefaler de brug af mentorer, der kan støtte op om
at udvikle evnen til at tage risici, hvilket understøttes af bla. Smutny.
II.3.5 Delkonklusion
De højt begavede børn adskiller sig således på flere måder fra deres jævnaldrende, og har andre
læringsbehov end disse. I den virtuelle skole vil det være nødvendigt at forholde sig til, at det ikke
bare er et spørgsmål om at højne det faglige niveau. Børnene kan også have brug for andre
hensyn, alt efter om de er underpræsterende, twice exceptionels, asynkront udviklede og / eller
har én eller flere overexcitabilities. En sammensætning af børnene bør derfor ske, ikke blot ud fra
evner og fag, men også efter eventuelle andre udfordringer, barnet står overfor. Eksempelvis bør
en underpræsterende elev ikke sættes på hold sammen med et virkeligt præsterende barn, da
det næppe vil påvirke eleven gunstigt, og det ikke giver en større grobund for en spejling i
ligesindede. Igen skal det understreges, at nogle børn vil have behov for andre typer tilbud, før
end den virtuelle skole vil kunne være dem til gavn. Den virtuelle skole bør endvidere holde sig
for øje, at der skal arbejdes med og udfra elevernes motivation, gerne med udgangspunkt i det
enkelte barns interesse(r), og at forældrene skal inddrages løbende for at sikre et godt skole-
hjem samarbejde.
Ved identifikationsprocessen er det også nødvendigt at tage højde for, at ikke alle højt begavede
børn er højt præsterende. Det er derfor nødvendigt, at klasselærerne bliver gjort opmærksom
herpå, således at eventuelle underpræsterende børn ikke i praksis udelukkes fra deltagelse.
92
Ibid.
93
Smutny (2003). p.139
94
Whitmore (1985)
95
Center for Applied Motivation, “Gifted and Talented Underachievers”
http://www.appliedmotivation.com/gifted_and_talented_underachieve.htm
31

II.4 konstruktionisme
Eftersom konstruktionismen kan ses som en undervisningsfilosofi, udviklet på baggrund af
konstruktivismen og har mange grundlæggende træk til fælles med denne, vil jeg i dette afsnit
først se på konstruktivismen, for derefter at se nærmere på konstruktionismen.
II.4.1 Konstruktivisme
Konstruktivismen blev grundlagt af Jean Piaget, der, som kognitivisterne, bla. beskæftigede sig
med, hvordan vi optager og behandler information. At han kaldes konstruktivist skyldes hans tese
om, at den optagne information bearbejdes af individet, der herudfra konstruerer sin egen
personlige viden på grundlag af tidligere gjorte erfaringer. Læring sker derfor også bedst, hvis
eleven umiddelbart kan relatere til stoffet. Ud fra dette grundsyn kan det forklares, hvorledes to
elever kan undervises ud fra samme materiale, men alligevel få hver sin forståelse. Den
lærende, bliver for Piaget, således aktivt involveret i læringsprocessen, modsat synspunktet om
den lærende som passiv modtager af viden. Tilsvarende går læreren fra at være instruktør til at
have en mere hjælpende funktion. Han var derfor med dette medvirkende til at sætte eleven
fremfor undervisningsmaterialet i centrum.
Piaget fandt fire typer af underliggende kognitive strukturer (schemas), som danner
udgangspunkt for, hvorledes den enkelte erfarer verden på, og som skal ses i kronologisk
rækkefølge, svarende til individets biologiske alder: 96 Den sensomotoriske fra ca. 0-2 år,
præoperationelle fra ca. 3-7 år, konkret-operationelle fra ca. 7-11år og den formelt operationelle
fra ca. 12 år og ind i voksenlivet 97 . Den biologiske udvikling er således betingende for, hvad
barnet kognitivt kan lære, da det ikke kan lære noget, der hører til på et højere trin. I flg. Illeris er
Piaget blevet stærkt kritiseret for, at forløbet ikke er så simpelt igen, samt at et stadie kan
indtræffe på forskellige tidspunkter indenfor forskellige områder, alt efter den enkeltes muligheder
og interesser. De højt begavede børn må også siges at falde uden for, eftersom et sådant barn
eksempelvist allerede i 10-11 års alderen kan være på et voksent niveau rent kognitivt, dvs. op
mod et udviklingstrin foran deres jævnaldrende. Den kronologiske rækkefølge finder jeg dog
stadigvæk at være dækkende, når man sammenholder med den øvrige forskning på området. 98
Selve den kognitive udvikling, eller læring, sker, i.flg. Piaget, gennem adaption, enten i form af en
tilpasning af ny viden til den allerede eksisterende erfaringsstruktur, såkaldt assimilation, eller via
en nedbrydning eller omdannelse af den eksisterende struktur til den nye viden, såkaldt
96 Det kan ses, at de fire typer overlapper hinanden. Illeris (2001)
97 Ibid. samt University of Alberta's Dictionary of Cognitive Science:
http://www.bcp.psych.ualberta.ca/~mike/Pearl_Street/Dictionary/contents/P/piaget's_stages.html
98 Se eksempelvis artikelsamlingerne Handbook of Gifted Education (2003), International Handbook og Giftedness and
Talent (2000).
32

akkomodation. Som nævnt i afsnit II.3, har de højt begavede børn det ofte svært med gentagne
øvelser, fordi de ikke ønsker eller magter at terpe de mere grundlæggende ting. Dette kan
forklares ud fra Piaget ved, at der skal færre gentagelser til, før de akkomoderer stoffet, end hos
normalt begavede børn. Når de allerede har akkomoderet det bagvedliggende princip, kan det
virke meningsløst for barnet at fortsætte med de nu mere trivielle opgaver. Når børnene mister
koncentrationen, risikerer de dog at gå glip af ny viden, og får således huller i den
erfaringsstruktur, de skal bygge videre på, hvilket kan vise sig problematisk på længere sigt. Det
er derfor vigtigt, at e-læreren indledende søger at afdække, om eleven har sådanne huller, og i så
fald om eleven selv har ’konstrueret fejl-viden’, der skal ’aflæres’.
II.4.2 Konstruktionisme
Piaget var primært interesseret i, hvordan læring finder sted og ikke i at skabe en egentlig
pædagogik. Det var imidlertid Seymour Papert 99 . Med udgangspunkt i Piagets konstruktivisme,
foreslog han, sammen med kolleger fra MIT Lab, en udvidelse af begrebet konstruktivisme, der
fik betegnelsen konstruktionisme :
“Constructionism – the N word as opposed to the V word shares the constructivism’s connotation
of learning as ”building knowledge structures” irrespective of the circumstances of learning. It
then adds the idea that this happens especially felicitously in a context where the learner is
consciously engaged in constructing a public entity, whether it’s a sand castle on the beach or a
theory of the universe.“ 100
Indlæring lykkes altså i denne optik særligt godt, når børnene konstruerer et håndgribeliggjort
objekt, de kan lide at lave. I et konstruktionistisk undervisningsmiljø, skal der derfor gøres noget
ud af valgmuligheder, mangfoldigheder samt atmosfæren, og undervisningen skal gøre det muligt
for børnene at indgå i kreative aktiviteter, der kan stimulere deres konstruktion af viden. Som
Falbel udtrykker det: ”Jo større mulighed eleven har for at vælge, hvad der skal konstrueres eller
skabes, desto større er sandsynligheden for personligt engagement og investering i opgaven.” 101
Eftersom elevernes tilegnelse af viden sker med reference til eksisterende viden, bliver det lige så
vigtigt at vide, hvad de studerende allerede ved, som hvad de skal lære. Det betyder også, at den
nye viden skal gøres meningsfyldt og relevant for eleverne, og derfor skal læringsprocessen ikke
tage udgangspunkt i en rigid formidling af et statisk pensum, men fascilere, at eleven selv stiller
99 Falbel (1993)
100 Papert (1991)
101 Falbel (1993)
33

spørgsmåltegn og tilegner sig viden. Eleven skal have kontrol over egen læringsproces, skal
kunne initiere aktiviteter, og selv have mulighed for at sætte mål for læringen. Lærerens opgave
bliver at guide og assistere eleven til selv eller sammen med andre elever at søge forståelse.
Udover at eleverne kan lære fra og af hinanden, kan gruppearbejde endvidere styrke elevernes
anvendelse af metakognitive strategier. Dette kræver dog, at gruppeme sammensættes, så
eleverne rent faktisk kan drage gensidig nytte af hinanden 102 . Desuden lægger den
konstruktionistiske tankegang også op til tid til refleksion og bearbejdelse af indtryk, samt
efterfølgende evaluering 103 .
102 Anderson & Elloumi (2004)
103 Ibid.
34

II.5 Communities of practice
II.5.1 Wengers læringsteori
I det følgende kapitel vil jeg se nærmere på Etienne Wengers teorikompeks omkring begrebet
Communites of Practice eller praksisfællesskab på dansk. Da både den Virtuelle Skole og
Lærerportalen er tænkt som læringsfællesskaber, er det relevant at benytte en teori, der netop
fokuserer på de sociale aspekter af læring.
Wenger har dels sine rødder i den russiske kulturhistoriske tradition 104 , men har også fundet
inspiration via antropologiske studier på arbejdspladser. Han har desuden visse ligheder med
dele af socialkonstruktionismen især i forbindelse med hans fokus på håndgribeliggørelsen af
viden og læringsproces 105 , men hvor det for konstruktionisterne især er læringsprocessen, der er
vigtig, er det for Wenger både proces og resultat. Wengers ærinde er at beskrive læring, og
eftersom al læring i hans optik finder sted i social praksis, kan man ved at beskrive denne praksis
som udøvet i praksisfællesskaber, også beskrive det sociale aspekt af læring. Trods det stærke
sociale fokus, mener han dog ikke selv, at hans teori kan betegnes som social læringsteori. Han
ser i stedet sin teori som liggende i midten af et felt med yderpunkterne social teori og situeret
læringsteori, hvor social teori i hans optik beskæftiger sig med bla. det kulturelle system og
historien, mens situeret læringsteori beskæftiger sig med hverdagslivet, improvisationen,
forholdet mellem individ og miljø og interpersonelle aktiviteter. På samme måde betegner han sig
selv som liggende i midten af polerne social praksis teori samt identitetsteorier, da han både er
interesseret i i det sociale system, i hvilket forskellige grupper organiserer deres aktiviteter og
måde at fortolke verden på, men også i, hvordan individet formes af det sociale, tilhørsforhold,
overgangsriter og social kategorisering. Ligeledes ønsker han at se på både kollektivitet og
subjektivitet samt teorier om betydningsdannelse og teorier om magt.
Wenger definerer to former for læring, tilegnelse af viden og skabelse af viden, og et
velfungerende praksisfællesskab fremmer begge disse. Da tilegnelse og skabelse af viden er
interessant både med henblik på den Virtuelle Skole men også Lærerportalen, vil jeg i kapitlet
undersøge, hvordan man kan understøtte fremkomsten og udviklingen af velfungerende
praksisfællesskaber i et læringsdesign. Derudover kan Wengers teori give et indblik i, hvorfor
undervisning i folkeskolen af højt begavede børn ikke altid fungerer.
104 Primært repræsenteret ved Vygotsky, Leontjev og Luria. Se eksempelvis Illeris (2001).
105 Wengers forståelse af håndgribeliggørelse vil blive uddybet senere i dette kapitel.
35

II.5.2 Praksisfællesskaber
Begrebet Communities of Practice blev første gang beskrevet i 1991, da Etienne Wenger
sammen med Jean Lave studerede situeret læring. I 1998 dedikerede han en hel bog til at
beskrive sit teorikompleks, og det er denne, jeg bygger følgende kapitel på 106 . Det er vigtigt at
understrege, at Wenger ikke selv ser sin teori som en helt dækkende læringsteori, tværtimod
understreger han, at hans teori udelukkende beskæftiger sig med de sociale aspekter af læring,
og at den således kan betragtes som et supplement til læringsteorier, der fokuserer på andre
aspekter af læring.
Ifølge Wenger finder læring sted som social praksis. Mere præcist formuleret bliver
praksisfællesskabet for Wenger en forståelsesramme for læring som en social aktivitet. Hans
teorikompleks baserer sig på fire primære antagelser: For det første at mennesket er i sin
grundessens et socialt væsen; for det andet at viden (knowledge) er et spørgsmål om
kompetencer indenfor områder, der tillægges en værdi 107 ; for det tredje at viden er et spørgsmål
om deltagelse, dvs. om at engagere sig aktivt i verden, således at man forfølger sådanne
kompetencer; og for det fjerde at betydning (meaning) kan forstås, som vores evne til at erfare
verden og vores engagement i verden som betydningsbærende, og det er i sidste ende
betydning, som læring skal tilstræbe at skabe. Det leder Wenger frem til, at en social læringsteori
nødvendigvis må beskæftige sig med både betydning, praksis (practice), fællesskab (community)
samt identitet, således at man kan italesætte menneskets evne til at erfare livet og verden som
betydende; menneskets fælles historiske og sociale ressourcer; måden mennesket organiserer
sig på og deltager i fællesskabet; samt hvordan læring forandrer det enkelte menneske og
hermed dets identitet, sådan at det enkelte individ skabes i en fællesskabets kontekst.
Praksisfællesskabet bliver således et fikspunkt i denne bredere teoriramme, der udgøres af
betydning, praksis, fællesskab og identitet.
Wenger giver ikke nogen eksakt definition af, hvad der konstituerer et praksisfællesskab, i stedet
vælger han at give en række eksempler på, hvor man kan finde praksisfællesskaber, heriblandt
arbejdspladser, skoleklasser, legepladsen og familien. For dette speciale er det især relevant, at
Wenger også ser virtuelle fællesskaber som mulige praksisfællesskaber:
”Across a worldwide web of computers, people congregate in virtual spaces and develop shared
ways of pursuing their common interests. 108 ”
106 Wenger (1998).
107 Som eksempel nævner Wenger bla. evnen til at kunne synge rent, at opdage facts indenfor videnskaberne, at kunne
reparere en maskine eller at vokse op som dreng eller pige.
108 Wenger (1998) p.6
36

Hvert enkelt individ kan indgå i mange praksisfællesskaber i forskellige sammenhæng. De er:
“…an integral part of our daily lives. They are so informal and so pervasive that they rarely come
into explicit focus, but for the same reasons they are also quite familiar. Although the term may be
new, the experience is not 109 .”
I praksisfællesskabet udvikles bla. rutiner, ritualer, artifakter, symboler og historier. Det centrerer
sig om et fælles forehavende (eng. enterprise), om hvilket fællesskabet udvikler forskellige former
for praksis i interaktion med hinanden og med omverdenen. De relationer, der skabes gennem
interaktion, afstemmes løbende, hvorved vi lærer. I en familie kan det fælles forehavende være at
overleve og leve sammen, på en skole kan det være elevernes måde at håndtere skolens krav
eller det at være barn / ung på. Praksisfællesskaber på en skole vil være at finde både i officielt
regi som for eksempel i klasseværelset såvel som mere uofficielle steder som på legepladsen, på
fodboldbanen eller blandt pokemon-spillerne
II.5.3 Wengers teoriramme og øvrige kernebegreber
I Wengers øjne er praksisfællesskabet interessant, fordi det ’tjener som en paraply’ for de fire
kernegreber: betydning, praksis, fællesskab og identitet, som er nødvendige at forstå læring som
en social aktivitet. Derfor vil jeg i det følgende uddybe Wengers syn på disse fire, samt de øvrige
kernebegreber i hans teoriramme. I følgende model viser Wenger, hvordan begreberne relaterer
sig til hinanden 110 .
109 Ibid p. 7
110 Modellen findes ibid. p. 5. Wenger understreger, at modellen giver mening, uanset om det er læring eller eet af de fire
hovedbegreber, der sættes i midten.
37

Betydning
Som tidligere nævnt, mener Wenger, at læring skal tiltræbe at skabe betydning. Betydning er i
hans optik knyttet til den dagligdags erfaring (eng. experience) og vores engagement i verden
som betydningsbærende. Den er fast forankret i en proces, han kalder negotiation of meaning 111 ,
og som er den proces, hvor igennem vi erfarer verden og vores engagement i verden som
betydningsfuldt. Negotiation of meaning indebærer en interaktion mellem de to processer
deltagelse (eng. participation) og håndgribeliggørelse (eng. reification), der tilsammen udgør en
dualitet 112 , som er helt fundamental for den menneskelig erfaring af betydning. I Wengers
forståelse er deltagelse en social aktivitet og erfaring. Der behøver ikke nødvendigvis at indgå en
kollaboration, det kan også dreje sig om konflikter. Essensen er, at man ikke kan deltage alene.
Når vi deltager i noget, former vi det, ligesom det former os. Denne gensidighed er ikke en, man
kan ’tænde og slukke’ for. At sidde alene i et hotelværelse og lave slides, er i Wengers verden
også en social aktivitet, fordi målgruppen og evt. også ens kolleger ’er der’. Tilsvarende vil
eleven, der laver lektier alene på sit værelse, også deltage i en social aktivitet, eftersom lektierne
bliver lavet med henblik på andre. Dette summerer Wenger i udtalelsen: ”The meanings of what
we do are always social 113 .”
Håndgribeliggørelse handler for Wenger om at give vores erfaring form ved at konkretisere den
gennem forskellige former for objekter. Objekter skal her ikke forståes som udelukkende
materielle ting, men snarere som refleksioner over praksis. Wenger giver bla. eksemplerne
røgsignaler, en pyramide, et logo, et ord, et kunstværk eller en sigende tavshed. Gennem
håndgribeliggørelsen giver vi vores forståelse en form, hvorom negotiation of meaning kan
organiseres, og som sådan bliver håndgribeliggørelsen central i enhver praksis. Som eksempler
på håndgribeliggørelse kan bla. nævnes at skabe, designe, repræsentere, navngive, beskrive
eller bruge. Samlende om denne dualitet kan man sige, at betydning skabes i et samspil mellem
deltagelse og håndgribeliggørelse. En kombination af deltagelse og håndgribeliggørelse er
således en kombination af det praktiske med det teoretiske. I designet af et læringsprodukt eller
en undervisningstime, må man således beslutte, hvordan man vælger at vægte forholdet mellem
deltagelse og håndgribeliggørelse. Gennem disse valg, bliver designet en ressource for
negotiation of meaning, dvs. for betydningsdannelsen, der er læringens egentlige mål.
111 Negotiation of meaning oversættes tit på dansk til ’forhandling af mening’. Dette er efter min mening en stor
begrænsning i forhold til det engelske udtryk, som også bruges i forbindelse med at udvirke, klare sig igennem eller
komme over noget. Wenger skriver da også selv: The concept of negotiation often denotes reaching an agreement
between people, as in “negotiating a price”, but it is not limited to this usage. It is also used to suggest an accomplishment
that requires sustained attention and readjustment, as in “negotiating a sharp curve”. I want to capture both aspects at
once […]” Ibid. p. 53 I manglen på et ækvivalent dansk ord, der kan fange det engelske ords tvetydighed, vil jeg i specialet
lade det stå uoversat.
112 Det er værd at bemærke, at Wenger bruger ordet dualitet i en anden betydning, end den sædvanlige. For Wenger er
der ikke tale om 2 modsatrettede og gensidigt udelukkende begreber, men om to begreber, der i stedet komplimenterer
hinanden. Begge elementer vil altid være til stede, om end i forskellige former og grader. Ibid. p. 63
113 Ibid. p.57
38

Praksis
Al praksis er for Wenger social praksis. Mere konkret ser Wenger praksis som dét at gøre noget i
en historisk og social kontekst, der giver det gjorte struktur og betydning. Hans praksis-begreb
rækker dog langt videre end en egentlig handling. Det er også f.eks. sprog, værktøjer, dét ’der
står mellem linjerne’, konventioner, procedurer eller en fælles verdensopfattelse. Det er således
både explicit og implicit gøren, begrebet dækker. At involvere sig i praksis, involverer hele
individet som både vidende og handlende.
Fællesskab
Wengers definition af fællesskab, er den sociale konfiguration, hvori vores forehavender erklæres
for værd at forfølge, og vores deltagelse ses som kompetence. Han definerer desuden tre måder
at tilhøre fællesskabet på (eng. modes of belonging), nemlig engagement, forestillingsevne (eng.
imagination) og tilhørsforhold (eng. alignment).
”...a learning architecture must offer facilities for each mode of belonging […] Indeed, it is by
combining these three modes that we can form learning communities […] The challenge of
design, then, is to support the work of engagement, imagination, and alignment 114 .”
Med engagement mener Wenger en aktiv involvering i den fælles negotiation of meaning,
hvorigennem der skabes fremtidige spor (eng. trajectory) samt en fælles praksis-fortid. Begrebet
rummer således både et fortidigt, nutidigt og fremtidigt aspekt, og det er gennem disse, at
engagement bliver dels en kilde til identitet og dels en måde at tilhøre fællesskabet på. Gennem
vores engagement bidrager vi til definitionen af det fælles forehavende, gennem hvilket vi
definerer os selv.
Hans anden måde at tilhøre fællesskabet på, er forestillingsevne. Med dette begreb refererer han
til den kreative proces, hvormed vi udvider vores selv ved at skabe nye visioner af os selv og
verden, der transcenderer tid og sted. Wenger nævner som eksempel det at så et frø og se et
træ for sig. Forestillingsevnen er ikke kun individuel, men kan også bruges af fællesskaber eller
endda nationer, når de søger at skabe et billede af et samlet folk med en fælles fortid og
fremtid 115 .
Den sidste måde er tilhørsforhold. Det er gennem vores tilhørsforhold, at vi bliver en del af noget
større. Også dette begreb involverer fortid, nutid og fremtid, og det binder de enkelte individer
sammen, idet der dannes forbindelser mellem deres praksis og og handlinger. Det handler om at
114 Ibid. p. 236
115 Ibid. p. 178
39

opfatte sig selv som tilhørende et fællesskab, og at man følger fællesskabets regler, implicitte
såvel som explicitte.
De tre måder at tilhøre et fællesskab kan både eksistere med og uden hinanden. Det meste vil
dog involvere alle tre i eet eller andet omfang. Alt afhængigt af, hvordan de vægtes konstitueres
forskellige typer af fællesskaber. Hvis vægten forskubbes, vil fællesskabets karakter også ændre
sig. Når et læringsrum designes kan man således vælge at fremme de forskellige måder at tilhøre
fællesskabet på. Vægter man f.eks. fælles aktiviteter, interpersonelle relationer og en oplevelse af
en fælles historie og fremtid, vil man fremme engagement. Vægter man muligheden for, at eleven
skal kunne se på sig selv med nye øjne, forholde sig til fremmede kulturer og dermed også til sin
egen eller undersøge den historiske udvikling og forestille sig anderledes scenarier, så vægter
man forestillingsevnen. Vægter man eksempelvis et arbejde med at finde konsensus i grupper
eller at overbevise eller inspirere andre til at følge ens idé, så fremmer man tilhørsforhold. I
designet af et læringsrum er det således relevant at gøre sig overvejelser om, hvad man ønsker
at fremme, og hvordan det gøres bedst muligt.
Identitet
Læring i form af uddannelse er for Wenger nært forbundet med identitet, fordi det transformerer
os som mennesker og ændrer hvem vi er, og hvad vi kan. Derfor bliver det også vigtigt for
Wenger, at et læringsrum ikke blot er et sted, hvor man kan erhverve sig viden. Det bør i hans
optik også være et sted, hvor der er plads til at realisere den nye viden i sin identitet. Skolen har
således relevans for børnene ikke kun gennem selve undervisningen, men også fordi eleverne får
mulighed for at foretage identitets-eksperimenter der 116 . Når man ændrer sig som menneske,
indebærer det også en ændring i den måde, vi ser og behandler andre på, samt den måde vi
indgår i fællesskabet og i det fælles forehavende på. Derfor kommer læring også til at handle om
sociale rekonfigurationer. Denne rekonfiguration foregår ikke kun internt men også eksternt –
som gruppen mod omverdenen. Hvis læring ikke indebærer en ændring af identiteten er der, iflg.
Wenger, i stedet tale om træning, som dog også kan have en nytteværdi 117 . Kan en institutions
rammer for læring ikke tilbyde mulighed for identitetsdannelse eller negotiability, vil individet søge
dette andetsteds, og kan reagere i læringssituationen med modsatrettet opførsel eller afvisning af
deltagelse:
”In fact, for many students, school presents a choice between a meaningful identity and
learning – a choice that creates a conflict between their social and personal lives and their
intellectual engagement in school. What appears to be a lack of interest in learning may therefore
not reflect a resistance to learning or an inability to learn. On the contrary, it may reflect a genuine
116 Ibid. p. 268
117 Træning er, når det enkelte individ skal opnå en på forhånd angivet kompetence indenfor en fast defineret praksis
som for eksempel pæn håndskrift eller god arbejdsmoral.
40

thirst for learning of a kind that engages one’s identity on a meaningful trajectory and affords
ownership og meaning.” 118
Barnets oplevelse af skolen udgøres således tilsammen af de faglige og sociale oplevelser,
barnet får her. For mange nederlag på eet eller begge disse områder, kan give det en oplevelse
af, at det ikke duer til at gå i skole. Denne oplevelse internaliseres i barnets identitet, og kan
således få en uheldig indflydelse også på senere valg:
”In terms of learning, identification with or alienation from an institution of learning will
have deeper effects than success or failure in acquiring elements of a curriculum. […] When
institutionally marginalized students leave school, taking institutionally marginalized jobs […] fits
in with what they have learned in school. It merely extends the trajectory and institutional identity
that schooling offered them” 119 .
De 4 dualiteter
Udover dualiteten deltagelse og håndgribeliggørelse, definerer Wenger tre andre dualiteter, der
er afgørende for udviklingen af et læringsrum, da de reflekterer nogle uundgåelige problem-
stillinger i designet, hvad angår betydning, tid, rum (eng. space) og magt (eng. power). De øvrige
par er designed / emergent, lokal / global og identification / ’negotiability’.
Wenger skriver kun lidt om duailteten designet / emergent. Denne er da også den mest
ligefremme at de 4 dualiteter. Den er centreret omkring det faktum, at praksis opstår som et svar
på designet, og således er emergent i sin natur. Det emergente er uundgåeligt og en central del,
og derfor drejer det sig ikke om at eliminere emergens fra sit design, men i stedet at skabe en
ramme, hvor man kan udnytte det emergente. Derfor argumenterer Wenger også for, at det
perfekte design er minimalistisk, forstået som havende så få foreskrifter som muligt. Designer
man en meget rigid struktur, risikerer man, at det kommer til at handle om strukturen fremfor
læringen. Som eksempel herpå nævner han, de studerende, der kun fokuserer på at bestå en
given prøve, fremfor at fokusere på selve stoffet.
Dualiteten lokal / global omhandler samspillet mellem det globale og det lokale, mellem dét der
sker i praksisfællesskabet og de øvrige praksisfællesskaber, det har relationer til. Det enkelte
individ har dét, Wenger kalder for multimembership, dvs. medlemskaber af flere forskellige
praksisfællesskaber, som det bevæger sig imellem og mellem hvilke, der udveksles artefakter,
betydning mv. Praksisfællesskaberne er på denne måde bundet sammen i konstellationer af
praksisfællesskaber. Det enkelte praksisfællesskab har således sin egen lokalitet, men indgår i
118 Ibid. p. 270. I en fodnote sætter Wenger det (for nogle) påtvungne valg om en meningsfuld identitet eller læring op
imod videnskabsfolk og professionals, for hvem intellektuelt engagement og deltagelse i sociale fællesskaber er
synonymt.
119 Ibid. p. 270
41

en større, fælles globalitet. For hvad angår design kan det lokale bruges til at se, hvorledes man
lokalt i praksisfællesskabet former sit eget virke og skaber egne normer, mens det globale
perspektiv handler om, hvorledes praksisfællesskabet kommunikerer sin meaning til andre
fælleskaber og hvordan den negotiation, der finder sted internt i praksisfællesskabet, formes af
krav og interaktioner med større abstrakte institutioner (eksempelvis religion, love, etik eller
fasttømrede kulturmønstre) eller andre konkrete praksisfælleskaber.
”Communities of practice are already involved in the design of their own learning because
ultimately they will decide what they need to learn, what it takes to be a full participant, and how
newcomers should be introduced into the community […] Whenever a process, course, or system
is being designed, it is this essential to involve the affected communities of practice […] ”No
community can fully design the learning of another.[…] No community can fully design its own
learning” 120 .
Den sidste del af citatet refererer til Wengers understregning af, at et praksisfællesskab bestemt
ikke altid er i stand til selv at forme en god og harmonisk praksis. Ofte vil det, overladt til sig selv,
skabe uhensigtsmæssigheder som eksempelvis uproduktive mønstre eller misbrug (sexisme,
racisme, fordomme, etc.). Lokalt i praksisfællesskabets betydningsdannelse, er man nødt til at
respektere det forhold, at praksisfællesskabet indgår i en større sammenhæng, der også kan
bidrage med noget godt, selvom det måske ikke sidder inde med den samme nære forståelse for
situationen.
Den sidste dualitet er identifikation / negotiability. Gennem disse to begreber vil Wenger vise, at
designet skal influere negotiation of meaning. Iboende i designprocessen er også spørgsmålet
om, hvordan den magt skal distribueres, der giver ret til at definere, tilpasse eller fortolke
negotiating, herunder også brugen af designet. Det skal endvidere både skabe og dirigere
retningen for den sociale energi. Eftersom negotiation of meaning er læring for Wenger, kommer
begrebet negotiability her således til at handle om, hvor megen frihed, der skal være til at
negotiate betydning, samt hvordan og i hvor høj grad læringen styres og af hvem. Tilsvarende
handler begrebet identifikation om, hvilke muligheder og friheder praksisfællesskabet giver
individet til at forme sin identitet. For at kunne afgøre dette, er det af betydning at forholde sig til,
hvilke øvrige kilder til identitet læringsdesignet konkurrerer imod. Om dette siger Wenger: “Design
creates a field of identification and negotiability that orient the practices and identities of those
involved to various forms of participation and non-participation” 121 .
120 Ibid. p. 234
121 Ibid. p. 235
42

Opsamlende kan man således sige, at man, i et hvert givet læringsdesign, må se på, hvordan det
støtter de tre forskellige måder at tilhøre fællesskabet på, hvordan det håndterer de fire dualiteter,
og hvordan de forskellige tilhørsforhold til fællesskabet og dualiteterne interagerer.
II.5.4 Wenger set i forhold til højt begavede børn
Wengers pointe om, at et barn, der har dårlige erfaringer med skolen, internaliserer disse, og
risikerer at bringe dem med videre ud på arbejdsmarkedet, falder i god tråd med social-faglig
medarbejder Trine Særmarks oplevelse ved Kolding kommune. I sit arbejde med at aktivere unge
mennesker, støder hun på en langt større andel af højt begavede, arbejdsløse unge, end hun
umiddelbart ville forvente. Om dette siger hun:
De højt begavede i kontanthjælpssystemet har typisk ikke fået forståelse for deres evner
og personligheder, mens de gik i Folkeskolen. De er aldrig blevet tilgodeset i forhold til faglige
udfordringer og har udviklet sig til personer der gentagne gange dropper ud af uddannelser.
Manglen på faglige udfordringer og forståelse har gjort at de ikke har kunnet opnå en sund social
udvikling og omkring 20-25 års alderen ender de ofte med stofmisbrug, angst og dybe
depressioner. Depressioner der bunder i at de aldrig har haft mulighed for– og støtte til at finde
deres egen identitet 122 .
Dette ligger således helt i tråd med Wengers beskrivelse af de marginaliserede elever. Ser man
derfor på uddannelsesforløbet for højt begavede børn, er det således vigtigt, at man ikke kun ser
snævert på det rent faglige udbytte, de får, men også har blik for deres identitetsudvikling samt
deltagelse i fællesskabet, så det er et positivt udbytte børnene bringer med videre derfra. En
væsentlig del af identitetsdannelsen samt skabelsen af et meningsfuldt ”trajectory” kan også
indebære forestillinger om, hvorledes et fremtidigt uddannelsesforløb kan se ud.
Fællesskabet
Deltagelse i skolens praksisfællesskaber kan være vanskeligt for de højt begavede børn. Da
undervisningen ofte er på for lavt et niveau, bliver de enten perifære eller ikke-deltagende (eng.
non-participants) i de praksisfællesskaber, der opstår omkring at håndtere undervisningen og
undervisningens mål i skolen. På samme måde bliver de også ofte perifære eller ikke-deltagende
i praksisfællesskaber centreret om leg, eftersom de er interesseret i andre ting end deres
jævnaldrende og / eller, at de skiller sig så meget ud fra de andre børn, at de ikke integreres i
gruppen. Barnet kan også have en selvforståelse, hvor dets udgangspunkt er ikke-deltagelse,
baseret på tidligere af erfaringer med afvisning eller en følelse af ikke at passe ind. Børnene
kommer således til at mangle andre, de kan identificere sig med som gruppe både internt og
eksternt. For Wenger finder den bedst mulige læring sted i sociale omgivelser, og hvis dette ikke
122 Se bilag E
43

kan ske i skolen, får eleverne ikke det optimale udbytte. Den virtuelle skole skal derfor ses som et
supplement til folkeskolen, hvor de højt begavede elever kan møde andre, med hvem de kan
identificere sig og har mulighed for at indgå i praksisfællesskaber med.
At mulighed for identificering med andre samt gruppedannelse er så central en del af den virtuelle
skole, må nødvendigvis lede til nogle overvejelser omkring risikoelementer forbundet hermed. Vil
et barn, der ellers er velintegreret i folkeskoleklassen risikere eksklusion, hvis det deltager i den
virtuelle skole? Vil et barn, der er dårligt integreret i den almindelige klasse lide skade, hvis det
også mislykkes at integrere barnet i den virtuelle skole? Man kan opstille følgende fire scenarier:
• Barnet er ikke integreret i folkeskolen, men er integreret i den virtuelle skole
• Barnet er hverken integreret i folkeskolen eller den virtuelle skole
• Barnet er integreret i folkeskolen, men er ikke integreret i den virtuelle skole
• Barnet er integreret både i folkeskolen og i den virtuelle skole.
I det første scenarie, er hypotesen bag dette speciale, at de udfordringer og den spejling barnet
får mulighed for at få i den virtuelle skole, vil give barnet et overskud til at give sig i kast med de
sociale udfordringer i den almindelige klasse. Da barnet kan have en lang historie bag sig med
eksempelvis eksklusion fra fællesskabet eller anden form for mobning, vil barnet have behov for
opbakning fra de lærere, der er tilknyttet klassen. Et generelt fokus enten i klassen eller på skolen
som sådan på tolerance af forskellighed og en aktiv mobbepolitik vil også kunne hjælpe barnet.
Målet er at starte en positiv spiral, så barnet bliver fuldt integreret begge steder.
Ovenstående scenarie tager sit udgangspunkt i, at barnet bliver vellykket integreret i den virtuelle
skole. Men hvis denne integration slår fejl, og barnet hverken er integreret i folkeskolen eller
bliver det i den virtuelle skole, vil det lide endnu et socialt nederlag. For at imødegå dette, vil det
være nødvendigt med en vurdering af barnets evner til at indgå i sociale relationer, før det får lov
til at starte i projektet. Denne vurdering skal ikke kun tage udgangspunkt i, hvordan barnet er i
klassen, men også i hvordan barnet indgår i relationer i fritiden både med jævnaldrende, de
eksempelvis deler en hobby med eller ældre børn. Dette, fordi børn, der har sociale problemer i
skolen, som nævnt i kapitel II.3, kan fungere ganske udmærket ude af klassesammenhæng. Der
er således behov for en helhedsvurdering. Hvis det skønnes, at der er en risiko for, at barnet blot
får nye nederlag i den virtuelle skole, vil det være nødvendigt med anden form for psyko-social
indsats i folkeskoleregi. Hvis det alligevel skulle ske, at et barn, der ikke har de sociale
kompetencer til at indgå i den virtuelle skole skønnes egnet og dermed får nederlag, må de
involverede fagpersoner sætte ind med hjælp til barnet.
En relateret problemstilling er, hvis barnet er integreret i folkeskolen, men ikke integreres i den
virtuelle skole. Igen vil en indledende vurdering af barnet og dets psykosociale behov være
44

nødvendig før en start på den virtuelle skole. Hvis barnet skønnes egnet men må tages ud på
grund af manglende integration, må man søge passende intellektuelle udfordringer andetsteds.
En opfølgning på barnets selvopfattelse efter dét, der kan opleves som et nederlag vil være
nødvendig.
Med hensyn til risikoen for, at et barn, der ellers er velintegreret i folkeskolen, risikerer eksklusion
fra fællesskabet, hvis det skilles ud fra de øvrige elever, vil det være hensigtsmæssigt at lægge
undervisningen i den virtuelle skole udenfor den almindelige undervisningstid. Endvidere vil et
generelt fokus på mobning og tolerance i klassen og på skolen som sådan også være til nytte
her.
Undervisningen
At nogle af børnene, som nævnt i kapitel II.3, kan bruge en masse tid på ikke at deltage i
undervisningen enten ved f.eks. at dagdrømme eller ved forskellige former for udadreagerende
adfærd, der obstruerer undervisningen, kan i Wengers optik ses som et oprør mod en
manglende mulighed for at placere sig selv i et trajectory og skabe betydning på en måde, der
giver mening for barnet. Dette er centralt, da læring for Wenger netop er en
identitetstransformerende proces. Er stoffet allerede er kendt, bliver undervisningen irrelevant og l
dermed ikke brugbar i forhold til at skabe en identitetstransformerende proces. Tilsvarende kan
undervisningen heller ikke bruges til at negotiate meaning med, da den, og dermed skolen som
sådan, bliver meningsløs. På den måde kommer skolen til at fejle med uddannelsen.
Undervisningen er nødt til at tage udgangspunkt i barnets niveau, hvis den skal være
meningsfuld. Den skal desuden både tage afsæt i barnets tidligere erfaringer og pege fremad,
hvis barnet skal kunne indgå i et fornuftigt nu. .
De fire dualiteter set i forhold til et design for højt begavede børn
I ethvert læringsdesign er det nødvendigt at prioritere, hvordan de enkelte dualiteter skal spille
sammen. Ser vi på designed / emergent, gælder det, ifølge Wenger, dels om at have et så
minimalistisk design som muligt, dels om at give eleverne så vid plads som mulig til selv at forme
undervisningsforløbet. Da børnene vil komme fra forskellige baggrunde og vil have forskellig
viden med, vil det under alle omstændigheder næppe være muligt for læreren at have forberedt
et dækkende undervisningsforløb på forhånd. Læreren skal i stedet til de forskellige emner have
nogle ’cues’, han eller hun kan byde ind med til at starte processen op, hvis den går i stå.
Lærerens opgave bliver endvidere at vejlede og rette ind efter behov.
Læreren spiller også en central rolle i dualiteten identification / negotiability. Eftersom børn ikke er
i stand helt selv at forvalte egen læring, og de højt begavede børn kan have svært ved selv at
negotiate meaning på en konstruktiv måde, vil det være hensigtsmæssigt, hvis læreren – i hvert
45

fald i begyndelsen – er noget styrende. Læreren skal endvidere hjælpe børnene til at skabe et
positivt selvbillede af sig selv som højt begavede. Denne skal desuden, som nævnt ovenfor, også
hjælpe børnene til at indgå i et meningsfuldt trajectory, der tager afsæt i dér, hvor de kommer fra,
og finder et sted, de gerne vil hen, og ikke mindst sørge for, at den virtuelle skole giver mening for
barnet i forhold til begge steder. .
Eftersom der lægges op til et minimalistisk design med få direktiver og en stor selvstyring fra
elevernes side, er der en risiko for, at den virtuelle skole kommer til at handle for meget om
deltagelse, mens den anden halvdel af denne dualitet, håndgribeliggørelsen, bliver mere eller
mindre tilsidesat. Læreren bør holde sig for øje, at man i undervisningen løbende får
håndgribeliggjort sin deltagelse, og forholder sig til de former for håndgribeliggørelse, der allerede
findes i forvejen. Et eksempel kunne være, at har man en tysk time, er det ikke nok, at børnene
deltager ved at tale tysk, de er også nødt til at forholde sig til tysk håndgribeliggjort eksempelvis
via grammatiske regler. I hvor høj en grad de to dele af denne dualitet skal vægtes, må afhænge
af de deltagende børn og deres behov. Er det en virtuel klasse for underydende børn, vil der først
og fremmest være behov for at få børnene til at indgå i en deltagelse. Er der omvendt tale om
børn, hvis største problem er faglig understimulering, vil der i langt højere grad være brug for
håndgribeliggørelse, eftersom de er kommet for at lære, og ikke blot for at tage del i noget, de
allerede kan.
Den sidste dualitet lokal / global er meget central i denne sammenhæng, da den omhandler
samspillet mellem henholdsvis folkeskolen og den virtuelle skole. Eftersom formålet med det
virtuelle praksisfællesskab er at få barnet til at fungere bedre i folkeskolens praksisfælles-skaber,
er de ting, der finder sted i det ene, også af afgørende betydning for de ting, der sker i det andet.
Dertil kommer, at de to til en vis grad bør ligne hinanden, da det ellers ikke vil give mening at lære
at begå sig i et praksisfællesskab gennem deltagelse i et andet. Her hjælper det, at den danske
folkeskole, inkl. lærerne, har udspring i en rimelig homogen kultur. Skulle den virtuelle skole
overføres til lande med en større grad af stratificering, vil det være nødvendigt også at tage højde
for demografiske forskelligheder.
Eftersom folkeskolen og den virtuelle skole bør have en vis lighed, må man også tage højde for
den risiko, at børnene sandsynligvis vil overføre de erfaringer, de har, fra den ene til den anden.
Herunder også deres selvforståelse. Har de derfor en selvforståelse som marginaliserede elever i
folkeskolen, er det vigtigt, at man med det samme i den virtuelle skole sætter i gang med at
vejlede og målrette elevens negotiation of meaning i en positiv retning, de kan tage med tilbage.
Tilsvarende kan der være et behov for at arbejde med elevernes attitude til skolearbejde,
gruppedannelser og undervisning som sådan.
46

Modes of belonging
Også Wengers tre måder at tilhøre fællesskabet på, engagement, forestillingsevne og
tilhørsforhold kan belyse problematikker omkring de højt begavede børn. De højt begavede
elever kan have svært ved at engagere sig helhjertet i et for klassen fælles forehavende, når det
ikke relaterer til deres behov. De kan enten reagere ved at forsøge at ændre det fælles
forehavende, så deres behov kan blive imødekommet, eksempelvis ved konstant at kræve
lærerens opmærksomhed eller forstyrre klassen, eller helt melde sig ud af undervisningen. I det
første tilfælde har de et engagement i skolen, men det vil ikke være det samme som de øvrige
elevers, hvorved de bliver perifære eller non-participants i de praksisfællesskaber, der opstår
herop om. Forestillingsevne og tilhørsforhold kan især bruges til at belyse de problemer, der gør
sig gældende for underyderne. I deres forestilling indgår ikke et ønske om at bruge deres evner,
da det vil være ensbetydende med at skille sig ud fra mængden. I stedet fokuserer de på at
tilhøre gruppen og ikke på nogen måde at skille sig ud. Det engagement de får gruppen, vil
imidlertid stadig ikke være grundet i egne behov. Det bliver en deltagelse i andres forehavende,
og kan således ikke være tilfredsstillende på længere sigt.
I den virtuelle skole skal der derfor, for de præsterende elevers vedkommende, især kunne
arbejdes med engagement, således at de får et sted, hvor det er legitimt at arbejde med mål, der
tager udgangspunkt i deres behov; mens der for de underydende elever skal kunne arbejdes
meget med ting, der kan styrke forestillingsevnen.
II.5.5 Delkonklusion
Wenger præsenterer en teoriramme for forståelse af læring som social aktivitet. Som sådan kan
man redegøre for, hvorfor at undervisningen for højt begavede børn nogle gange slår fejl i skolen,
samt se, hvad der kan gøres for at understøtte den sociale læringsproces. Eftersom hans teori er
praktisk funderet, kan man overføre mange af tankerne til selve designprocessen.
Ved brug af Wenger bør man dog være opmærksom på, at han som udgangspunkt har den
antagelse, at mennesket per se er et socialt væsen. Hvis et individ er socialt dysfunktionelt eller
ikke særligt socialt anlagt, kan det have svært ved at indgå i et praksisfællesskab. Begge dele
kan, som vist i kapitel II,3, ses blandt højt begavede børn. En grundlæggende hypotese i dette
speciale er, at samværet med andre højt begavet børn kan få sociale sider frem i barnet, der ikke
ses i samværet med klassekammeraterne. Det kan dog ikke udelukkes, at nogle børn vil have
brug for at blive løftet på anden vis først, før de er i stand til på frugtbar vis at indgå i et virtuelt
læringsfællesskab, eller har brug for en helt anden type tilbud.
47

II.6 E-læring
II.6.1 E-læring
E-læring er et noget diffust felt med mange betegnelser. Blandt de mere almindelige er Computer
Supported Collaborative (eller Co-operative) Learning (CSCL), Distance Learning, Internet
Learning, Distributed Learning, Virtual learning, web-baseret læring og Computer-assisted
Learning. En samlet definition af feltet findes ikke, men der er enighed om, at det implicerer som
minimum én lærende, tilgængeligt undervisningsmateriale og / eller en underviser, en form for
teknologi til at få adgang til undervisningsmaterialerne og / eller kontakt til samt støtte fra en
eventuel underviser og øvrige elever. 123 Når jeg bruger begrebet E-læring, er det således i
betydningen elektronisk formidlet læring, enten on- eller offline, til én eller flere elever.
Når man bruger e-læring er det med tanken om, at de digitale medier kan tilføre undervisningen
noget, der ikke ellers er muligt. Med digitale medier kan man bringe flere individer sammen på
tværs af tid og sted, og der er rig mulighed for lagring af og tilgang til information. I fald der er tale
om flere elever, der indgår i kollaborativ læring, kan denne foregå enten synkron eller asynkront,
om end adskillelsen synkron-asynkron må ses som en forsimpling 124 . Til gengæld tilføjer det
fysiske fravær også visse problemer. Ved ren tekstbaseret kommunikation mangles kropsprog,
ansigtsmimik, intonation og øjenbevægelser, som i ansigt-ansigt møder udgør en stor del af den
ubevidste kommunikation 125 . Ved videokonferencer får man måske nok intonation, mimik og
noget kropssprog med 126 , men videokonferencer levner stadigvæk tvivl om, hvem eller hvad den
enkelte ’ser’ på, hvornår 127 . Ved brug af e-læring skal man også være opmærksom på, at dét, der
skal læres ikke kun er en læseplan, men også selve brugen af teknologien, og derfor bør
kompleksiteten af softwaren overvejes i forhold til målgruppen, således at teknologien forbliver et
redskab og ikke en barriere 128 . Der vil endvidere være tale om læring i forhold til det sociale rum,
der udgøres, når to eller flere interagerer indbyrdes online; en læring, der kan kompliceres pga.
fraværet af sociale tegn 129 .
123 Anderson & Elloumi (2004)
124 Eksempelvis vil et chat medie som MSN Messenger typisk blive set som et synkront medie, men modtageren af en
besked kan sagtens være væk fra sin computer, mens programmet kører. Beskeden vil så stå klar til besvarelse, når
modtageren vender tilbage måske timer senere, hvorved brugen bliver asynkron. Omvendt kan skrivelser via medier som
diskussionsfora eller mail, der typisk ses som asynkrone medier, sendes frem og tilbage med en hast, der snarere gør det
til et synkront medie. Det er således, efter min mening, ikke mediet i sig selv men brugen af dette, der er synkront eller
asynkront.
125 Donath (2004)
126 Hvor meget vil afhænge af placeringen af det enkelte webcam.
127 Donath (2004) samt Donath (2001)
128 Anderson & Elloumi (2004)
129 Donath (2004)
48

II.6.2. Kapitlets struktur
I det følgende vil jeg se på, om der er særlige forhold der gør sig gældende i forbindelse med
børn og brug af elektroniske medier, samt diskutere to eksisterende e-lærings ressourcer, der
findes til højt begavede børn, i udlandet. Dernæst vil jeg diskutere begrebet awareness som en
måde at fremme følelsen af et fællesskab i et online læringsrum på, når de sociale tegn, man er
vant til at bruge i ansigt-til-ansigt mødet er mere eller mindre fraværende. Eftersom jeg ser
computeren som et formidlende redskab og ikke brugen af en sådan som et mål i sig selv, bliver
den logiske følge, at applikere de i kapitel II,4 og II,5 opridsede læringsteorier på den læring, der
finder sted via eet eller flere udvalgte elektroniske medier. Det er således min hypotese, at de
grundlæggende forudsætninger for, hvordan læring finder sted, ikke er forandrede, blot fordi der
er tale om computer medieret læring. Derfor vil jeg i dette kapitel primært forholde mig til de
læringsteorier, jeg har skildret tidligere, samt forholde dem til forskellige former for elektroniske
medier. Dette med henblik på at vurdere, hvilke platforme, der bedst vil kunne understøtte
henholdsvis Internetskolen og Lærerportalen. Slutteligt vil jeg se nærmere på forskellige
teknologier, der kan bruges
II.6.3 E-læring og børn
Megen forskning indenfor e-læring har været fokuseret på de voksnes brug af digitale
læringsmedier, og gerne i form af forskellige typer konferencesystemer. Der mangler stadigvæk
en del grundforskning om børns brug af e-læring, og det har ikke været muligt at finde noget om
e-læring i forhold til højt begavede børn. I Danmark har Carsten Jessen, Birgitte Holm-Sørensen
og Birgitte R. Olesen dog beskæftiget sig med børns kommunikation og læring på nettet, og har
bla. udgivet en antologi herom 130 . I denne skriver Birgitte Holm Sørensen 131 , at børnene i deres
brug af digitale medier, især er kendetegnet ved selv at ønske at kunne ’gøre noget’. De vil gerne
have en følelse af indflydelse og kontrol, og bruger gerne både billeder, lyd og chat til at udfolde
sig med 132 . Hun opstiller følgende liste over ”praksisformer, som børn lægger vægt på”:
”De praksisformer, som børn lægger vægt på, kan sammenfattende opstilles i følgende 7 punkter:
• Handle, styre og bestemme
• Producere, skabe og eksperimentere
• Undersøge, udforske og løse problemer
• Kommunikere – at udtrykke sig, meddele sig og diskutere samt anvende forskellige
medier
130
Sørensen, Jessen & Olesen (2002).
131
Sørensen (2002)
132
Hun angiver ikke direkte, hvilken aldersgruppe, hendes empiri bygger på, men det fremgår af eksempler i teksten, at
der er tale om børn i skolealderen.
49

• Tolke sig selv
• Have sociale relationer, få nye sociale realtioner og indgå i tolkningsfællesskaber
• Samarbejde og dele viden. 133
Børnene ønsker således et aktivt medie, og hermed ligger punkterne i god tråd med den
konstruktionistiske læringsforståelse samt Wengers brug af begrebet reifikation.
II.6.3.1 Overvejelser vedrørende teknologi
Tal fra Danmarks statistik 134 viser, at i 2006 har 97% af alle par med børn og omkring 135 93% af
enlige med børn pc i hjemmet. Hvad angår adgang til internet har 94% af parrene med børn og
ca. 82% af enlige børn adgang hjemmefra. Selvom tallene ikke angiver, om børnene også får lov
til at bruge pc og internet, forekommer det et realistisk skøn, at størstedelen af børnene i den
danske folkeskole i dag, er bekendt med computeren hjemmefra. Dertil kommer den støt øgede
brug af IT i skolen, der også understøttes af regeringens it-handlingsplan, der bla. fra 2005-2007
giver mulighed for at udstyre alle 3. klasses elever med en computer i skolen 136 . De elever, der
ikke kender mediet hjemmefra, har således med største sandsynlighed skiftet bekendtskab med
IT i skolen. Dertil kommer, at det netop er det kendetegnende for de højt begavede børn, at de
hurtigt tilegner sig ny viden. Det, at undervisningen foregår via computermediet, behøver således
ikke i sig selv at udgøre en forhindring.
En beslægtet problemstilling kommer Birgitte R. Olesen ind på i bogen ’Børn på nettet’. Her
skriver hun om de erfaringer, hun har gjort sig med ’Virtus’-projektet; et projekt, hvor to 8. klasser
fra forskellige skoler, samarbejdede om projekter over nettet. Blandt målene var at skabe sociale
relationer mellem eleverne via brug af en netværkskonference samt fælles opgaver. Forskerne
havde imidlertid ikke taget nok højde for de forskellige grader af erfaringer med og kompetencer
indenfor IT, børnene havde. Undervisningsdifferentiering skal således både indtænkes i forhold
til læseplanen og til den teknologien. En anden erfaring, de gjorde sig, var, at det måske ikke er
bedst at lade børnene mødes fysisk, før de møder hinanden online. Antagelsen om, at et fysisk
møde gavner den efterfølgende undervisning, stammer fra voksenundervisningen, og kan ikke
nødvendigvis overføres direkte på børn. Olesen kalder direkte antagelsen for ’voksencentrisme’.
Hun pointerer, at mange af børnene i forvejen er vant til at chatte og spille med andre børn over
internettet, og at kommunikation med individer, man ikke har set fysisk kan vække både
nysgerrighed og spænding. Olesen skriver: ”I dag vurderer vi, at det var fint, at børnene mødtes,
133 Sørensen (2002), p. 34
134 http://www.dst.dk/upload/bef2006e_001.pdf
135 I rapporten er tallet for de enlige med børn kun angivet ved søjlediagram.
136 Se eksempelvis http://www.uvm.dk/nyheder/tilskudtilcomputere.htm?menuid=6410
50

.
men det skulle nok ikke have været ved projektstart. Magien måtte godt have fået en chance til
en start.” 137
Sidst skal nævnes risikoen for, at børnene finder teknologien så sjov, at at der kommer større
fokus på redskabet end på indholdet. Hvis børnene kommer til at sidde alene i et
computerlokale, kræver det nogen disciplin at bruge computeren til det tænkte formål, og ikke til
tilfældig surfing på nettet eller spil. Brugen af internetskolen lægger således op til nogen grad af
selvdisciplin og selvstændighed hos børnene. En egentlig aldersgrænse er svær at sætte, uden
en reel efterprøvning, men et skøn vil være, at internetskolen vil egne sig bedst til elever fra 3.
klasse og opefter.
II.6.3.2 Virtuel undervisning til højt begavede børn i udlandet
Der eksisterer ikke mange virtuelle læringstilbud målrettet mod højt begavede børn. To af disse
er John Hopkins University, Center for Talented Youth 138 samt Stanford University’s Education
Program for Gifted Youth (EPGY) 139 , begge beliggende i USA. På John Hopkins University
tilbyder de dels sommerkurser i traditionel forstand, og dels ’distance learning’ til de højt
begavede unge. Kurserne er tilrettelagt som en slags moderne brevkursus, hvor eleven primært
interagerer med læreren enten via mail, telefon eller et fælles online whiteboard. Enkelte kurser
benytter dog interaktion med andre studerende i form af et webbaseret konferencesystem.
Kurserne er statsligt godkendt til elever fra 5. til 12. klasse. Selvom der på enkelte af kurserne
tilbydes en form for fællesskab med nogle af de øvrige studerende via konferencesystemet, er
der ikke et egentlig fokus på interaktionen eleverne imellem. Hovedvægten er lagt på det rent
faglige udbytte ud fra et grundlæggende instruktivistisk undervisningssyn. Stanford University’s
Education Program for Gifted Youth (EPGY) 140 er derfor i denne sammenhæng mere interessant.
Udover at tilbyde kurser, tilsvarende John Hopkins, gør de også i visse fag brug af virtuelle
klasserum, hvor studerende og lærere mødes ugentligt i mindre grupper. Der diskuteres og
arbejdes bla. udfra et fælles ’screen display’, og timerne er organiseret udfra ugentlige opgaver,
der afleveres via email. Der bruges desuden CD-rom timer, hvor mere grundlæggende ting
forklares. På deres hjemmeside skriver de, at programmet her følgende 4 formål:
• Provide students with advanced courses regardless of where they live.
• Do so without requiring them to leave their normal school environment.
• Individualize instruction and accommodate individual differences in student learning.
137
Olesen (2002), p. 146
138
http://cty.jhu.edu/
139
http://epgy.stanford.edu/index.html
140
http://epgy.stanford.edu/index.html
51

• Allow students to progress at their own paces and to accelerate their education 141
Som på John Hopkins fokuserer man altså udelukkende på det faglige, men med brug af
diskussion og forskellige former for interaktion i det virtuelle rum. Det var desværre ikke muligt at
få en mere uddybende kontakt med EPGY. Ikke desto mindre besvarede vicedirektør Raymond
Ravaglia (deputy director) dog kortfattet.en række spørgsmål om deres virtuelle læringsrum. En
nærmere gennemgang vil følge i kapitel III. Her vil jeg blot bemærke, at til trods for, at EPGY ikke
som sådan fokuserer direkte på at fascilere den sociale interaktion, så finder Ravaglia alligevel, at
de sociale bånd, der knyttes online, skaber et egentligt community og er medvirkende til det lave
frafald, de har haft på kurserne.
II.6.4 Virtuelle identiteter
II.6.4.1 Tegn og markører i det virtuelle rum
Identitet er, for Judith Donath 142 , kernen af al kommunikation, herunder også virtuel
kommunikation, eftersom den opfattede identitet udgør det fundament, på hvilket betydningen af
et udsagn tolkes 143 . I det fysiske møde tolker vi udsagn på baggrund af markører som alder, køn,
økonomiske situation, opfattet social status og tilhørsforhold. På internettet kan disse markører
være helt eller delvist fraværende, hvilket kan gøre den enkelte identitet flertydig, og give
mulighed for at skabe ikke blot en, men i princippet et uendeligt antal identiteter. Eftersom man
ofte selv vælger, hvordan man vil præsentere sig 144 , dette både skriftligt og visuelt i form af for
eksempel et fotografi, kan den enkelte vælge at være så tro mod selvopfattelsen som muligt, at
op- eller nedtone forskellige træk i ens karakter, eller forsøge at vise sig fundamentalt
anderledes.
På trods af fraværet af fysiske tegn og markører, foregår der imidlertid stadig en tolkning af
identiteten. Til forståelse af denne, foreslår Donath brugen af Goffmans termer expression given
og expression given off 145 , dvs. et skel mellem bevidste og ubevidste udtryk 146 . Et eksempel på
et expression given, kan være et udsagn om, at en person er en anset forsker indenfor et givent
felt. Expression given off, vil være det, man kan ’læse imellem linjerne’. Er udsagnet skrevet på et
mangelfuldt sprog, der snarere burde tilhøre et barn end en voksen med en længerevarende
141
http://epgy.stanford.edu/overview/index.html
142
Judith Donath er Associate Professor of Media Arts And Sciences og Director of the Sociable Media Group ved MIT
Media Lab
143
Donath (2000) samt Donath (2004)
144
Nogle steder vil en oprettelse af en profil eller identitet kræve, at man opgiver fulde navn og adresse, hvilket
minimerer muligheden, for at nogle opretter ’falske’ identiteter, så fremt den enkelte ikke bare vælger at opgive et fiktit
navn og adresse.
145
Goffman (1956)
146 Donath (1999) p. 38
52

uddannelse, vil der være en modsatrettede signaler i udsagnet, og identiteten kan derfor drages i
tvivl. I følge Donath er tilliden dog et så fundamentalt træk for internettet, at, selv når der
udtrykkes sådanne modsatrettede handlinger i forhold til den påståede identitet, tolkes det ofte
som havende en anden betydning end den umiddelbart foreliggende, for netop at undgå at drage
identiteten i tvivl.
Udover expression given og expression given off, foreslår Donath endvidere begreberne
conventional signals og assesment signals til forståelse af, hvordan en tolkning af en identitet på
internettet kan foregå. Conventional signals, er signaler, der er ’billige’ i brug. Omsat til forrige
eksempel vil det være påstanden om, at vedkommende er en anderkendt forsker, hvilket ikke
behøver at koste noget i hverken tid eller penge at sige. Assesment signals er i modsætning hertil
’dyre’, forstået således, at de kræver noget at tage i brug. Med brug af samme eksempel vil det
være, når den pågældende viser (eller ikke viser) sig i besiddelse af en højt specialiseret viden
indenfor det pågældende felt. En viden som kun kan være opnået gennem lang tids arbejde.
II.6.4.2 Identitet i den virtuelle skole
I den virtuelle skole er eet af målene at styrke barnets selvopfattelse gennem den virtuelle
identitet. Den virtuelle identitet skal derfor ligge så tæt op ad barnets selvopfattelse, så det bliver
muligt at arbejde med denne. Derfor skal en repræsentation af barnet også være så
virkelighedsnær som muligt. Dette indebærer, at en avatar, der repræsenterer det enkelte individ,
skal være et billede af barnet selv, eller på anden vis noget, der er stærkt knyttet til barnets
selvopfattelse, og ikke en mere eller mindre tilvældigt valgt figur eller lignende. Vælges andet end
et personligt billede som avatar, skal dette godkendes af e-læreren. De øvrige elever vil i så
tilfælde stadigvæk kunne se et fotografi af vedkommende på klassebillede af alle deltagende
elever samt i elevens profil. Tilsvarende skal der gøres brug af børnenes navne fremfor
forskellige former for aliaser.
Dette har den følgevirkning, at børnene får kendskab til en del af de fysiske markører, der ellers
er fraværende på nettet, og som man i så tilfælde må søge at tolke sig frem til. Børnene vil på
forhånd være klar over, at de øvrige deltagende vil være højt begavede, og de vil også kende
deres køn, navn og alder. E-læreren samt folkeskolen står som garant for at disse oplysninger er
troværdige, og børnene har derfor fra start af et udgangspunkt at tolke de øvrige elever ud fra.
Arbejdet med identitet i den virtuelle skole skal ske med læring som den bærende identitets-
transformerende proces. Leg med identitet gennem brug af mediet, som man ser børn gøre det
53

via internettet i andre sammenhænge 147 , er som beskrevet ovenfor, derfor ikke hensigtsmæssigt,
da den virtuelle skole skal fokusere på barnets arbejde med den eksisterende ’skole’-identitet,
snarere end understøtte opbyggelsen af en ny. Det er derfor vigtigt at den virtuelle skole og
folkeskolen er knyttet tæt sammen i barnets bevidsthed; idéelt set skal den virtuelle skole ses
som en forlængelse af folkeskolen, snarere end en selvstændig entitet.
II.6.5 Awareness
I almindelig kommunikation ansigt til ansigt, formidles budskabet ikke kun via det sagte ord, men
også via gestik, ansigtsmimik, tonefald, blikkets retning mv. Tegn som alder, påklædning og køn
hjælper os til at indplacere den person, vi taler med i sociale kategorier, som danner
udgangspunktet for vores tolkning af den pågældendes udtryk 148 . I en kollaborativ
arbejdssituation er vi endvidere hele tiden bevidste om, hvor i rummet andre befinder sig, og
nogenlunde hvad de er i færd med at lave, samt hvordan den enkelte er indplaceret i den sociale
struktur. Denne form for uudtalt viden, også kaldet awareness, er med til at fascilere den
vidensdeling, der finder sted i det kollaborative fællesskab. Manglende awareness kan, ifølge
Gutwin & Greenberg 149 lede til et kejtet og mindre effektivt samarbejde, end når der arbejdes
ansigt til ansigt. Førland og Diviniti mener endvidere, at det kan lede til gentagne breakdowns i
videns’flowet’ og have en negativ effekt på selve læringen, mens en høj grad af awareness kan
styrke de sociale bånd 150 .
Førland og Diviniti foreslår, inspireret af Wenger, at skabe en øget grad af awareness udfra tre
omdrejningspunkter 151 : a) Eleven, b) det virtuelle rum samt c) brugen af artifakter. Hvad angår a),
skal det virtuelle rum give en awareness af de andre lærende og deres indbyrdes relationer. Det
skal være muligt at følge et spor, der udvikler sig med og afspejler den enkeltes læring og
deltagelse samt identitet, og konstruktionen af identiteten skal støttes via kommunikation og
mulighed for manipulation af artifakter. Desuden skal en følelsesmæssigt ekspressiv
repræsentation af eleven kunne navigere i og gennem fællesskabet. I forhold til b) skal det
virtuelle rum struktureres dynamisk, så det afspejler den til enhver tid værende arbejdsdeling,
ressourcer og iboende strukturer i fællesskabet, og det skal kunne støtte en fleksibel brug. Det
sidste omdrejningspunkt er artifakter. Artifakter er i Førlands og Divinitis forståelse kulturelle
redskaber, der bla. fascilere kommunikation og læring, og som kan indeholde det fælles
repertoire, der skabes i fællesskabet. For at skabe størst muligt awareness omkring deltagelse og
147 Se eksempelvis Sørensen (2002)
148 Donath (2004)
149 Gutwin & Greenberg (2002)
150 Førland & Diviniti (2003)
151 Ibid.
54

learning trajectories, skal det være muligt at associere artifakterne til de forskellige personer. Det
skal endvidere være muligt for den enkelte at efterlade et spor, der viser brugen af artifaktet,
således at aktiviteter og ejerskab i forhold til en ressource er synlig.
Førlands og Divinitis forståelse af det sidste punkt, c, ligger dog efter min mening uden for
begrebet awareness. Som jeg ser awareness, er det at betegne som en ’ekstra sans’, der dels
opfatter de markører og tegn, vi i et almindeligt rum opfatter intuitivt, og som ellers ville gå os forbi
i det virtuelle rum; dels giver os mulighed for at se, hvad de andre aktører foretager sig på et
givent tidspunkt. Kort sagt, handler det således om at give en højere grad af indsigt i, hvad der
finder sted i nuet som for eksempel ’hvem er til stede, hvem gør hvad, hvad er X’s
sindsstemning’. I Wengersk terminologi kan man derfor sige, at awareness centrerer sig om
deltagelse.
Som et eksempel på, hvordan man kan skabe awareness ud fra et artefakt, nævner Førland og
Diviniti et tidsstempel. For Wenger er artefakter imidlertid reifikationer, og en reifikation vil aldrig
kunne indfange hele det trajectory eller al den deltagelse, den udspringer af. Tidsstemplet på
artefaktet vil også være en reifikation, og dertil kommer, at en sådan følgetekst, som et
tidsstempel jo er, i forvejen er standard i de fleste programmer eksempelvis i form af varianter af
’gemt sidst af bruger X, dato’. Ser man på en almindelig arbejdssituation, er det heller ikke
umiddelbart muligt opfatte et artefakts historie; det er en ekstra information, man kan få adgang til
ved at spørge sig frem eller se nærmere på artefaktet, for det tilfælde at det skulle være markeret
med eksempelvis forfatternavn og dato. Jeg vil derfor i designet forholde mig til Førlands og
Divinitis punkt a og b, og forholde awareness begrebet til deltagelsen frem for reifikation.
II.6.6 E-lærings teknologier / platforme
Eftersom dét, der adskiller e-læring fra andre former for læring, er, at læringen foregår via et
elektronisk medie, er det relevant kort at se nærmere på de forskellige teknologier, der kan
bruges til formidlingen. Konstruktionen af en given e-læringsløsning må nødvendigvis se på den
opgave, der skal løses, og derefter benytte eller kombinere en eller flere teknologier, der kan yde
et tilfredsstillende resultat indenfor økonomiske og tidsmæssige rammer. I det følgende vil jeg
kort gennemgå de mest almindelige teknologier for at se, hvad de kan tilbyde i forhold til den
virtuelle skole.
55

II.6.6.1 Teknologier
Email / mailingliste
E-mail er i læringssammenhæng meget sammenligneligt med brevkursuser. Det er muligt at
sende lectures ud, og sende spørgsmål tilbage, eller have diskussioner kørende via mail. Til
forskel fra brevet, har emailen dog visse bekvemmelighedsfordele: Der er intet behov for
frankering og forsendelse, størrelsen på det, der skal sendes, er af mindre betydning, det er
nemmere at arkivere etc. Læring via email kan være udmærket til forsendelse og efterfølgende
evaluering af ting, der er produceret, men egner sig mindre godt til længerevarende diskussioner,
da mediet ikke levner mulighed for at strukturere en diskussion. Dette bliver især et problem, hvis
diskussionen foregår mellem flere end to personer. Man kan desuden sætte spørgsmålstegn
ved, hvorvidt læring, der udelukkende foregår via mail, er egentlig e-læring, eftersom mediet ikke
tilføre noget nyt i forhold til konventionelle medier.
Hjemmesider
Der er så mange måder at opbygge hjemmesider på, at det ville være for omfattende at gå i
detaljer med her. I stedet vil jeg her betragte hjemmesider generelt som en platform, hvorpå der
helt eller delvist kan opbygges e-lærings løsninger. Hjemmesiderne kan deles op i to grupper: De,
der har et indhold baseret på Hypertekst (HTML) eventuelt med en client side scripting (JAVA) for
at tilføre en øget interaktivitet, og 2) de, der bruger én eller flere andre applikationer til at afvikle
indholdet, endskønt det muligvis for brugeren vil synes at være en gængs hjemmeside. Siderne
kan rumme både et statisk indhold, eksempelvis en hjemmeside med en række artikler, der kan
hentes i uændret form af brugeren, og dynamisk indhold, hvilket giver mulighed for, at brugeren
kan manipulere siden, eller lade siden tilpasse sig respons. Ved hjælp af world wide web er det
muligt på hjemmesiderne at formidle både billede, tekst, lyd og film samt navigationsstrukturer, de
er dog ikke velegnet til mere medierige applikationer, da de som udgangspunkt blev udviklet til at
formidle tekst. 152 Også indhold, der kræver en høj grad af interaktivitet, er problematisk for dette
medie, da serveren skal kontaktes hver gang, brugeren foretager en handling, hvorved ventetid
opstår. Hjemmesider er gode til at præsentere information, da links kan udgøre en hurtig og
brugbar navigationsmæssig struktur i informationsmassen, og som medie meget anvendt, da alle
med en internetforbindelse kender mediet og har mulighed for at tilgå det. Udviklingen af en
hjemmeside kræver heller ikke så en høj en grad af teknisk kompetence at udvikle, og er derfor
ofte en forholdsvist billig løsning.
152 Det er dog muligt vha. eksempelvis Flash at tackle en højere grad af medierighed.
56

Audio- & Videokonference
Ved audio eller videokonferencer transmiteres billede og lyd fra én eller flere deltagere til den
eller de øvrige, der deltager i konferencen. Kommunikationen kan foregå enten ved at én taler ad
gangen eller via Duplex, hvilket giver mulighed for at flere taler samtidigt. Visuelt er der tale om et
kontinuum fra en model, hvor alle kan se underviseren men ikke hinanden, til en model, hvor alle
kan se alle. Afviklingen af en sådan konference kan ske enten via (video-)telefoni eller en
applikation som for eksempel Skype. Audio- & videokonferencer er især velegnede til at
gennemføre et undervisningsforløb, hvor geografiske barrierer, forhidnrer de deltagende i at være
tilstede på samme lokation. Det bruges også ofte som et supplement til andre former for
løsninger for at tilføre disse en højere grad af ekspressivitet og awareness.
Instant messaging
Instant messaging er applikationer, såsom MSN, AIM eller ICQ, der transmiterer tekst og
eventuelt audio, video eller filer til andre brugere af samme applikation. Såfremt der gøres brug af
både audio og video, kan det anskues som en variant af audio- & videokonferencen. Oprindelsen
som tekstmedie, afspejles i opbygningen af brugergrænsefladen, hvor dét, at transmitere tekst er
det centrale. Da man kommunikerer til andre brugere af samme applikation, har hver bruger en
form for adresse eller telefonnummer. Mediet er en meget økonomisk måde at køre en geografisk
distribueret læringssituation på, da man ikke nødvendigvis behøver udstyr som til audio- og video
konferencer.
Desktop applikationer
Desktop applikationer er applikationer, der afvikles på brugerens egen maskine, og
kommunikerer med andre elementer over internettet, som for eksempel andre brugeres
applikationer, en central server eller lignende. I princippet er der ubegrænsede muligheder for
anvendelsen af desktop applikationer, hvilket også kan gøre dem til de mest komplekse og dyre
at udvikle. Ofte ses det, at eksisterende og kendte desktop programmer integreres i nye løsninger
enten for at benytte sig af et kendskab til disse, eller for at spare på udviklingsomkosstningerne.
Learning objects
Learning objects er ud fra David Wiley’s definition: “…any digital resource that can be reused to
support learning” 153 . Typisk er der tale om små, uafhængige ‘bidder’ af læringsindhold af en
varighed på 2-15 minutter, der, alt efter indhold og struktur kan sammensættes med andre
learning objects til et større hele.
153 Wiley (2000) kap. 1, p. 7
57

Wiley skelner mellem grundtyper af learning objects: Fundamental (en jpg., der afbilder en hånd,
der spiller klaver 154 ), combined-closed (en video af en spillende hånd med tilhørende audio klip),
combined-open (en web page, der kombinerer ovennævnte med tekstmateriale), generative-
presentation (en java applet, der kan generere nodelinier, nøgler og noder, og positionere dem,
således at de kan præsentere eleven for en opgave, hvori der skal identificeres en akkord) samt
generative-instructional (et program, der både instruerer og giver eleven mulighed for at øve sig
på forskellige problemstillinger indenfor akkorder). Denne distinktion kan bruges til at klassificere
de forskellige learning objects, lige så vel som de kan klassificeres efter tema og varighed.
En fordel ved learning objects er, at de kan være nemme og overskuelige at bruge. Tager man
udgangspunkt i internationale standarder 155 , vil det være muligt at gøre brug af materiale fra
eksisterende learning objects biblioteker 156 . Både elev og lærere kan også selv konstruere nye
learning objects, der kan placeres i et internt bibliotek, så andre hold kan få glæde af disse 157 .
Dette kræver en løbende klassificering af de forskellige learning objects, en form for præsentation
samt ikke mindst en mulighed for at søge i det præsenterede materiale. En ulempe vil være, at
det ikke er al information, der kan kortes ned i små, selvstændige bidder. Nogle former for
information er ikke meningsfuld, hvis den tages af ud af en større sammenhæng.
Valg af teknologi
Undervisningen i den virtuelle skole skal kunne foregå på to måder: Dels skal det være muligt at
gennemgå et udvalgt materiale i plenum, og dels skal eleverne kunne arbejde individuelt eller
kollaborativt med projekter eller opgaver. Især med henblik på den sidste del vil det være
hensigtsmæssigt at understøtte brugen og konstruktionen af learning objects, da learning objects
vil være en oplagt måde at håndgribeliggøre det lærte på samt udnytte til forskellige former for
præsentationer, eksempelvis for folkeskoleklassen.
På trods af at man forsøger at sammensætte børnene i så homogene grupper som muligt, vil
børnene stadigvæk komme fra forskellige baggrunde og med forskellige erfaringsstrukturer bag
sig, hvilket giver behov for undervisningsdifferentiering også i den virtuelle skole. Learning objects
er udviklet til at blive ’fordøjet’ hurtigt, hvilket betyder, at skulle det ske, at et learning object brugt
i plenum rammer ved siden af eet af de deltagende børn, vil det kun være en kortvarig oplevelse.
Barnet skal således ikke bruge det meste af tiden på at sidde og vente på de andre. At learning
objects er relativt kortvarige vil endvidere være en fordel for børn, der pga. tidligere mangel på
udfordringer, har et relativt kort attention span.
I forhold til lærernes ønske om at have en større samling af opgaver at kunne tage fra, kan man
lagre både de learning objects lærerne laver, såvel som de learning objects, eleverne laver, i et
154
Eksemplerne er taget fra Wiley.
155
Eksempelvis SCORM
156
Et eksempel på et sådan bibiliotek kunne være Merlot (Multimedia Educational Resource for Learning and Online
Teaching). Se http://www.merlot.org/merlot/materials.htm
157
Learning objects, konstrueret af børnene, kan til klassifikation markeres som elev producerede med et meta tag.
58

fælles bibliotek, som også folkeskolelærerne kan bruge af 158 , hvilket giver en høj grad af
genbrugelighed af det udarbejdede materiale. Desuden kan aftaler med eksisterende biblioteker
for learning objects sikre, at der allerede findes et større undervisningsmateriale fra den virtuelle
skoles start, om end det meste materiale vil være på engelsk og kan kræve en oversættelse, hvis
det kræver større sprogkundskaber end eleverne er i besiddelse af.
Hvad angår repræsentationen af eleverne, antager jeg, at der er en forholdsvis moderne pc til
rådighed, og det er et ønske at udnytte de tekniske muligheder i så høj grad som muligt, uden at
det bliver økonomisk urealistisk 159 . For at skabe så høj en grad af awareness som muligt, ville det
være ønskværdigt med brug af videokonferencer med levende billede og lyd. Det er dog ikke
realistisk med den nuværende teknologi, der er til rådighed for folkeskolen, eftersom det vil kræve
alt for megen båndbredde, med mindre man indstiller kameraet til ikke at køre i real time, og så vil
det ikke være specielt anvendeligt i forhold til awareness. En mulighed vil være at gengive
læreren via videokonference, men det fulde udbytte af en sådan løsning vil sandsynligvis være
nogle år undervejs.
II.6.7 Delkonklusion
E-læring handler om at skabe en platform for læring, og herunder gerne skabe muligheder for og i
undervisningen, der ikke ellers ville kunne lade sig gøre. Ved e-læring til børn, skal man være
opmærksom på, at de kan have andre præferencer og behov end voksne, og man skal derfor
være varsom med at drage konklusioner, baseret på voksenundervisning, direkte over på e-
læring til børn. Man skal endvidere være opmærksom på, hvorvidt børnene er i besiddelse af de
nødvendige kompetencer til at deltage i e-læringsundervisningen, eller om der er behov for først
at give børnene en viden om brugen om af computeren. Man bør også overveje, hvordan
børnenes adgangsforhold til computeren er. Skønt de fleste børnefamilier har computer hjemme,
er det ikke nødvendigvis det samme, som at samtlige børn har mulighed for at tilgå en computer i
fritiden. Det vil derfor være problematisk at designe et program, der kræver at børnene kan gøre
brug af en computer i deres fritid. Hvis man vælger en sådan løsning, bør det være muligt for
børnene at kunne låne en computer til projektet.
Både EPGY og Stanford udbyder online kurser til højt begavede børn, men da deres fokus
udelukkende ligger på barnets individuelle, faglige udvikling, er det ikke muligt blot at overføre
deres model til et koncept, der ønsker at fremme både barnets sociale og faglige sider for at opnå
158
De forskellige learning objects kan forsynes med meta-tags, der fortæller, hvorvidt det enkelte object er produceret af
elever eller lærer.
159
Økonomisk urealistisk skal her forstås som noget, der vil kræve million investeringer i infrastruktur eller ny teknologi.
59

den størst mulige grad af trivsel. Man kan dog ud fra disse konkludere, at online undervisning til
højt begavede børn i høj grad er mulig, og fra Stanford også, at sociale bånd kan knyttes over
internettet, også selvom børnene ikke har mulighed for at møde hinanden fysisk.
For at skabe bedre muligheder for kommunikation og effektivt samarbejde, der må siges at være
kernebegreber indenfor kollaborativ undervisning, er det hensigtsmæssigt at gøre brug af et
begreb som awareness, der kan give en mere eller mindre intuitiv forståelse af de øvrige aktørers
placering i det virtuelle rum og sociale hierarki, samt hvad den enkelte beskæftiger sig med på et
givent tidspunkt. I fraværet af minik og gestik, vil det også være en fordel, hvis man giver den
enkelte mulighed for at kunne udtrykke sig emotionelt.
Hvad angår brugbare teknologier, findes der en bred vifte af sådanne, der kan kombineres på
forskellig vis med forskellige fordele og ulemper til følge. Ud fra ovenstående gennemgang mener
jeg, at en desktop applikation, centreret omkring learning objects, vil være det mest
hensigtsmæssige i denne sammenhæng. Endskønt videokonferencer vil være at foretrække i
forhold til awareness, er kravene til båndbredde pt. for store i forhold til et projekt ment til
folkeskoleregi. Brug af instant messaging, eventuelt suppleret med audio, vil være realisabelt.
60

III. BEHOVSANALYSE
III.1 Interviews
I det følgende vil jeg præsentere min interview undersøgelse. Denne består af seks interviews af
personer med relevant viden i forhold til en virtuel skole for højt begavede børn. Præsentationen
vil foregå i kondenseret form, hvor jeg med udgangspunkt i udvalgte temaer, vil fremhæve
udsagn og holdninger af særlig relevans herfor.
III.1.1 Formål og begrundelse
Formålet med interviewene var dels at undersøge, hvorvidt respondenterne kunne underbygge
den teoretisk funderede hypotese, at en virtuel skole kunne være et brugbart redskab til at
imødekomme nogle af de problemer, højt begavede børn møder i folkeskolen; dels at afdække
forhold, der måtte være af betydning for designet af denne og som en form for designværktøj 160 .
Respondenterne blev udvalgt for at kunne tilgodese begge disse formål, dels blandt de nærmeste
interessentgrupper, børn, lærere og forældre, og dels blandt forskere, der har et indgående
kendskab til højt begavede børn i skolen.
Der blev afholdt to fokusgrupper 161 . Den ene med fem højt begavede børn, heraf tre drenge og
to piger, den anden med tre lærere, der alle havde en højt begavet elev i deres klasse 162 . Louise
Lundsgaard Rothe og jeg interviewede endvidere de to engelske forskere, Johanna Raffan og
Eunice Phillips, der begge har arbejdet med og forsket i højt begavede børn i
undervisningssammenhæng i mange år 163 . Forældrenes synsvinkel er repræsenteret via et
interview med Tina Refning, formand for Gifted Children, en forening for højt begavede børn i
Danmark samt Mensas gifted children koordinator 164 . Desuden er der foretaget et interview med
Raymond Ravaglia, ansvarlig for Stanford University’s virtuelle undervisningsprogram for højt
begavede børn. Da Mentiqa af princip ikke giver tilladelse til overværelse af deres timer, forsøgte
jeg, sammen med Louise Lundsgaard Rothe, at få mulighed for at interviewe en lærer fra
Mentiqa. Dette kunne imidlertid ikke lade sig gøre. Dette burde dog ikke influere undersøgelsen
radikalt, eftersom samtlige af de interviewede lærere netop blev udvalgt, fordi de i deres daglige
160
I fald den virtuelle skole skole skal udvikles og tages i brug, vil der dog være brug for en grundigere behovsafdækning,
usecases samt udvikling og test af prototype.
161
Fokusgrupperne blev afholdt sammen med Louise Lundsgaard Rothe.
162
Lærerne kom fra to forskellige skoler, og underviste to af drengene fra børnefokusgruppen.
163
Johanna Raffan er pt. direktør for National Association for Able Children in Education og bestyrelsesmedlem på
Mentiqa-skolen i Søborg. Hun har desuden holdt kurser for danske lærere i at håndtere de højt begavede elever, og er
derfor bekendt med danske forhold. Eunice Phillips har været skoleinspektør og regional rådgiver for gifted education, og
har desuden skrevet ph.d. afhandlingen The educational needs of gifted children.
164
Som Gifted Children Koordinator deltager Refning blandt andet i forskellige internationale komitéer, hvor der
udveksles viden og erfaringer om højt begavede børn.
61

arbejde, underviser et højt begavet barn, og begge de interviewede forskere også har en
baggrund som undervisere af højt begavede børn. Den virtuelle skole er endvidere tænkt som et
supplement til folkeskolen, og en folkeskolelærers erfaring er derfor i denne sammenhæng mere
relevant end erfaringer fra en lærer, der udelukkende underviser højt begavede børn på en
privatskole.
IV.1.3 Metode
De to fokusgrupper havde en varighed på lige omkring 2 timer. Interviewet med Johanna Raffan
varede knapt tre timer, dog med en del afbrydelser undervejs i forløbet, mens interviewene med
Eunice Phillips og Tina Refning hver især varede lige omkring halv time. Tina Refning blev
interviewet over MSN, hvilket dog ikke skønnes at have haft nogen effekt på besvarelsen af
spørgsmålene, da Refning er fuldt ud fortrolig med mediet. Det sidste interview med Raymond
Ravaglia foregik rent over mail og er således svært at opgøre i tid. Da Ravaglia understregede, at
hans tid var begrænset, var det ikke muligt at følge videre op på hans besvarelse. Alle de
interviews, der foregik ansigt-til-ansigt blev båndede, om end optagelsen af børnefokusgruppen
desværre mislykkedes 165 . Skønt de temaer, der blev gennemgået i de forskellige interviews,
varierede alt efter person og vidensområde, viste der sig ved senere analyse en række emner,
der gik igen. I det følgende vil jeg gennemgå disse hovedtemaer, samt enkelte andre temaer, der
optog én eller flere af respondenterne meget, ved at gengive en række af de svar fra
interviewene.
IV.1.4
III.1 Børnene
III.1.1 Børnenes trivsel
Tina Refning fortæller, at mange forældre i ’Gifted Children’ er frustrerede over skolens
udgangspunkt i ’laveste fællesnævner’ og manglende tilbud og forståelse for de højt begavede
børn. Hvis der gives ekstra undervisningsdifferentiering, er det typisk kvantitativt i form af flere
opgaver af samme slags, og ofte opgaver, børnene kunne allerede inden det blev gennemgået i
klassen. Det betyder, at børnene ikke får opbygget kvalifikationer som arbejdsdisciplin,
koncentrationsevne og motivation for at lære nyt. Af senfølger nævner Refning, at en del ender
uden videreuddannelse, og de, der kommer videre, ofte får mindre gode karakterer, lavt selvværd
og en fornemmelse af, at de har snydt sig igennem, fordi de i virkeligheden ingenting kan 166 . Et
andet typisk fejlgreb er, at det ofte stilles som betingelse, at barnets sociale kompetencer skal
højnes, før der kan blive tale om flere intellektuelle udfordringer. Refning udtrykker det således:
165 Se bilag F
166 Dette kaldes også ’the neurotic imposter syndrome’ og beskrives bla. i de Vries (2005)
62

”At være konstant understimuleret rent fagligt, kan bedst sammenlignes med at være ganske
almindeligt sulten. Hvis man er tilstrækkeligt underernæret, så vil der heller aldrig komme en
voksen og sige, at nu skal man altså opføre sig ordentligt - og SÅ må man få noget mad - her vil
alle vide, at først skal man have lov til at spise sig mæt - og så kan man forlange noget af barnet..
Det er faktisk samme fremgangsmåde, man bør bruge hos bmsf - først skal de have noget "at
rive i" rent intellektuelt og så vil de i langt de fleste tilfælde langsomt opbygge et overskud til også
at begå sig bedre socialt.”
Dette støttes af lærerne samt af Johanna Raffan, der udtaler, at hvis børnene får det, de har brug
for fagligt, vil det sociale også forbedre sig. Både lærerne og Refning pointerer endvidere
betydningen af det manglende fællesskab med ligesindede: Lærer Y bemærker, at: ”Mange af
dem har lavt selvværd. Du skal tænke på, at de er gået gennem hele livet og ikke kunne snakke
med nogle børn på deres eget niveau – dvs de er blevet misforståede fordi der ikke er nogle
børn, der kan forstå dem”. Lærer Y og Z understreger endvidere, at det er vigtigt at forbedre
børnenes selvværd, eftersom glade børn lærer bedre. Refning udtrykker det mere direkte: ”Det er
vigtigt ud fra en (vist nok gammelkendt) kliché om, at alle har brug for at være sammen med
nogen, de er forskellig fra, men alle har også brug for at være sammen med nogen, de er ens
med. Og hvis man tilhører en lille minoritet inden for et hvilket som helst område, så er det rart at
nogen hjælper med at finde de, man er ens med, da der jo selvsagt er lidt langt i mellem dem.”.
III.1.2 Motivation
Z fortæller om Elev B, at han uden vanskelighed tilegner sig det stof, der interesserer ham.
Eksempelvis havde han lært sig selv fem skriftsprog, inden han startede i skole. Hvis det ikke har
en direkte interesse for ham, lærer han det, hvis han ser, der er et behov for det. Lærer Y nævner
som eksempel, at han forsøgte at lære B at gange uden noget held. Efter sommerferien kom B
tilbage og havde pludselig lært det, fordi han havde været på sommerlejr med Gifted Children og
lært at gange med 2-ciffrede tal. Tilsvarende ser han ingen pointe i at skrive ting ned, han
allerede ved. Argumenter, såsom at han skal lære at formidle, preller af, når han ved, at den, han
skal formidle til, læreren, jo også har læst bogen. Lærernes største bekymring er således ikke,
om han formår at lære det, han skal, men derimod at lære ham at lære, så han ikke bliver doven.
A har det på tilsvarende vis. Han vil helst kun dyrke det, han er god til. Hvis han ikke er dygtig i et
fag, gør han kun lige nøjagtig det, han skal og ikke mere, med mindre han ser et specifikt formål
med læringen. A har dog svært ved at forstå, at der er visse basale grundting, der skal læres, før
man kan give sig i kast med de mere avancerede ting. Dette gælder både i matematik, hvor han
helst vil arbejde med formler, der kan hjælpe ham med at lave forskellige opfindelser såsom
robotter og energibælter, og i dansk, hvor han ikke kan se nødvendigheden af at læse alle ord,
når han nu alligevel forstår helheden.
63

Også Eunice Phillips taler om børnenes motivation: ”And then it is all a question of motivation.
All! You can be the cleverest person in the world, you can be the most artistically creative person
in the world, you can be the greatest musician in the world…if the motivation is not there: Forget
it! It’s a waste of time. So the big X-factor…what I call the X-factor for any of these children is
motivation. That’s the key to the whole thing. If you can get them motivated, somehow get them
motivated, then they will take off. Årsagen til den manglende motivation kan findes mange steder.
Phillips nævner kedsomhed, mobberier og drillerier som hyppige årsager. Johanna Raffan støtter
op om dette, og nævner som øvrige årsager til manglende motivation og præstation et forsøg på
at ligne deres jævnaldrende, eller en oplevelse af at gode præstationer bare leder til mere
arbejde, end deres kammerater får. En undervisningsdifferentiering skal derfor ikke gå på
kvantitet men kvalitet. Raffan pointerer, at hvis det højtbegavede barn altid afslutter sin opgave
først, så er lærerens undervisningsdifferentiering ikke god nok. Hvis den var god nok, ville alle
børn slutte samtidig, eller det højtbegavede barn ville slutte sidst, fordi det var blevet så optaget
af opgaven.
III.1.3 Implikationer for den øvrige klasse
Ifølge lærerne, kan det både være en fordel men også problematisk at have en højt begavet elev
i klassen. Blandt fordelen er, at den højt begavede elev løfter hele niveauet i klassen opad. Om
dette siger lærer Z. ”For så læser han nogle bøger som de andre siger: ’nej hvor er den
spændende, den vil jeg også læse’ og så kaster de sig ud i en bog, som er lidt sværere og så
betyder at deres læsning rykker.” Dette understøttes af Raffan, som beskriver det, at de andre
børn hører, hvad de højt begavede børn har lavet, som en ’pull-up’ effekt. Blandt det mere
problematiske, finder lærerne, at de højt begavede elever tager utroligt meget tid. Børnene er
meget kontaktsøgende med de voksne, har mange spørgsmål, og reagerer voldsomt, hvis
tingene ikke forløber, som de enten ønsker eller forventer. Reaktionens voldsomhed hænger
tilsyneladende sammen med barnets øvrige trivsel og modenhed. Lærer Z nævner, at A tidligere
kunne få sammenbrud eksempelvis over at få forbud mod at bruge yndlingsblyanten, fordi den
var for kort, hvilket ledte til, at han så sad i et par timer under bordet. Også B’s sammenbrud er
blevet færre, men han kan stadigvæk få sammenbrud for eksempel over at have glemt sit
penalhus hjemme, og får han først en dårlig dag, er han i skidt humør resten af ugen. Lærer Y
anslår, at han i perioder, hvor elev B har det dårligt, bruger ca. 20% af sin undervisningstid på B.
Lærerne fortæller samstemmigt, at hvis der først er problemer, må man sætte klassen til at
arbejde selvstændigt, mens de så tager 10-20 minutter alene med den højt begavede elev. Lærer
Y ridser det problematiske i dette op: ”...men du ved så også, at Jan og Mads og Kristoffer ikke
får lavet noget, men det må du så bare acceptere, at sådan er det...” Lærer Z tilføjer: ”Det, som
også er et problem – også i de andre 3. klasser er, at der er en asperger-dreng og der er et par
andre, som har et par grovere ting, som gør at de har indlæringsvanskeligheder og de suger så
64

meget opmærksomhed fra lærerne, at det gør at de børn, som ’bare’ har lidt sværere ved at lære
– de bliver ikke set... hvilket jo også ender i nogle enorme frustrationer både for dem og deres
forældre - eller jo, de bliver set, men det er bare ikke dem, som flipper ud lige her og nu, så er
ikke dem, som der bliver gjort noget ved – og det er jo både lærere, forældre og børn, der bliver
frustrerede over det – det er igen noget med ressourcer.” Både lærerne og Raffan finder, at en
løsning, der kombinerer en virtuel skole med den almindelige vil være en god idé, eftersom
deltagelsen i den almindelige klasse vil være med til at hive de øvrige elever op, mens
deltagelsen i internetskolen vil kunne hjælpe børnene med at få afløb for nogle af de ting, de
ellers er nødt til at bruge ekstra meget tid på i den almindelige klasse.
III.1.4 Eventuelle forudsætninger for at kunne deltage i online
undervisning
Refning udtrykker et vist forbehold over, hvorvidt online undervisning vil være en god løsning for
alle elever med særlige forudsætninger. En del af børnene har problemer med selvdisciplin eller
underpræstation, og Refning finder, at virtuel undervisning måske er mest hensigtsmæssig til
børn, der allerede trives. Lærerne fortæller samstemmende, at elev A og B begge foretrækker at
dele de ting, de oplever, og mener, det kan være nødvendigt med en støttelærer til at sidde ved
siden af dem ved computeren. Lærer Z fortæller endvidere om B, at det ofte tager noget tid at
sætte ham i gang med en opgave, men når han først kommer i gang, kan han sagtens sidde i en
halv time, uden at hun hører fra ham.
III.1.5 Gruppesammensætning
Hvad angår sammensætningen i grupper, er der enighed om, at både evner og interesser er af
betydning. Eunice Phillips udtaler: "...they love being with people who are…who have the same
interest as well as the same ability. They really enjoy that. Because then they have the other
intellects to challenge them, to bounce ideas of…this kind of thing…and they really like that.”
Johanna Raffan mener dog, at interesse i sidste ende bør veje tungere end iq. Hun pointerer, at
det vil være svært at bestemme præcist, hvor det enkelte barn ligger. Hun mener endvidere, at to
børn, der ligger indenfor henholdsvis 20 percentilen og 2 percentilen kan arbejde vældigt godt
sammen, hvis de har en fælles interesse at arbejde sammen om. Eunice Phillips mener dog, at
børn med forskellige interesser godt kan samarbejde, hvis læreren vælger et projekt, hvor
interesserne kan kombineres. På Stanford, fortæller Ravaglia, grupperer man børnene både efter
fag og evner.
65

Hvad angår størrelsen på holdene, foreslår Raffan grupper på seks til otte børn, ud fra den
betragtning, at læreren både skal lære dem at kende og styre dem alle. Dette er et skøn, da
Raffan ikke selv har prøvet at undervise virtuelt.
III.2 Design og implementering
III.2.1 Design
Raffan foretrækker kollaborativ undervisning, da hun mener, det vil åbne diskussionen mere, men
mener i øvrigt ikke, at man på forhånd skal lægge sig fast på en bestemt type undervisning. Hun
ser dog gerne, at man tager højde for forskellige former for læringsstile 167 . En anden vigtig pointe
for Raffan er, at man forsøger at uddanne hele barnet og ikke kun fokuserer på barnets særlige
styrkeområde. På samme måde mener hun, at det er vigtigt, at barnet lærer at samarbejde med
andre, så det også lærer at kommunikere sin viden ud. Desuden finder hun feedback fra børnene
samt løbende evaluering meget vigtigt. Phillips understreger endvidere vigtigheden af, at børnene
selv får en følelse af at bestemme, samt at der skal roses efter indsats og evne fremfor det
resultat, de producerer. Både Phillips, Raffan og lærerne mener alle, at der skal udstikkes klare
rammer for de enkelte opgaver, da det højt begavede barn ellers risikerer at blive låst fast på
grund af de mange muligheder.
Lærernes største bekymring er at sørge for, at det højt begavede barn ikke bliver dovent. Barnet
skal ’lære at lære’. Det faglige skal nok komme, når interessen eller behovet er der. Derfor mener
de også, at det er vigtigt, at børnene skal kunne se et formål med det, de skal lære, samt at de
bliver mødt med udfordringer på deres eget niveau. Lærer Z mener eksempelvis, at Elev A ”...kan
blive slemt skuffet, hvis han ikke får den sparring, som han håber på, for hans forventninger vil
helt sikkert være meget høje.”. Lærerne mener dog, at det er en balancegang, eftersom børnene
heller ikke må opleve, at der stilles for store forventninger til deres præstationer, hvilket kan gå ud
over deres selvværd. Z mener, at der nok vil være behov for en form for forventningsafstemning
både i forhold til de andre elever, der måske ikke helt deler den samme interesse, og i forhold til
læreren. I øvrigt finder Z, at internetskolen ville være et godt sted til at tage dampen af Elev A’s
mere vilde idéer.
Både Elev A og Elev B bliver undervist i de sociale spilleregler i klassen. Ved Elev B har lærerne
udarbejdet et skema med meget konkrete anvisninger på acceptable reaktioner i forskellige
situationer, og alle lærerne er enige om, at deres elever i høj grad har brug for struktur og regler.
Af samme årsag mener lærerne, at det vil være hensigtsmæssigt, hvis der er en form for synlig
venteliste i den virtuelle skole, så eleverne, såfremt de har brug for hjælp, kan se, hvornår det er
167 Raffan refererer her til Howard Gardner.
66

deres tur. Om dette siger lærer Z: ”...sådan at de ikke tænker hvornår er det mig, hvornår er det
min tur? – sådan at de visuelt kan se, hvilket nummer de er i rækkefølgen.” Lærerne udtrykker
endvidere samstemmende, at de mener, det kan være svært for en fremmed lærer at læse et højt
begavet barn over internettet.
Børnene selv var meget optagede af, hvordan internetskolen konkret skulle være. De var
begejstrede for en idé om, at det enkelte barn selv skulle kunne skifte mellem forskellige
interfaces, og foreslog desuden, at der skulle være et fotoalbum på siden. Elev Y udtalte, at ”det
ville være mærkeligt at gå i klasse med nogle, som man slet ikke kan se”, og de andre børn var
enige i dette. Derudover fandt børnene også, at det ville være rart at have en profil med et foto
samt en beskrivelse, de selv havde lavet.
Ravaglia kunne fortælle, at de pt. kun sjældent bruger webcams eller fotografier på Stansford,
men at han gerne så brugen af dette udvidet. En anden ting han savner, er muligheden for at
bruge transparente billeder, der kan vises ovenpå hinanden.
III.2.2 Implementering i forhold til almindelige klasse
Lærerne brød sig ikke om tanken, at den højt begavede elev sidder i den almindelige klasse med
for eksempel en bærbar computer, mens han eller hun deltager i internetskolen. Z fortæller: ”Lige
præcis med A, så vil det være et problem, at han sad i klassen, for der er han alligevel så meget
med i gruppen og er så meget i rummet, at det vil være igen at komme på skuldrene med at ’du
er noget særligt og derfor sidder du med denne computer... og det vil både være superfedt for
ham, men også absolut være hårdt.” Hun fortæller endvidere, at Elev A selv på et tidspunkt
havde sagt, at han gerne ville blive efter skoletid for at få uddybende undervisning, og samtlige
lærere finder, at internetskolen med held kan ligge i forlængelse af skoledagen. Det er også
vigtigt for lærerne, at undervisningen i den virtuelle skole ikke kommer til at fjerne eleverne mere
fra fællesskabet, da der allerede er tale om børn, der enten er eller er i risiko for at blive
marginaliserede i klassen. At lægge undervisningen i den virtuelle skole efter den almindelige
skoledag, vil også forhindre, at barnet mister den daglige undervisning og dermed også nogle af
de fælles referencerammer, der er i klassen.
Phillips understreger, at det er vigtigt at sørge for, at der finder en kobling sted mellem den
virtuelle og den almindelige skole, hvis de højt begavede elever skal finde deres arbejde
meningsfyldt. Hun foreslår, at børnene kan arbejde i den virtuelle skole og lejlighedsvist
præsentere deres arbejde for den øvrige klasse, da det kan virke demotiverende for barnet, hvis
hverken klasselæreren eller de andre elever ser det arbejde, de laver. I denne sammenhæng er
det også vigtigt at arbejde med accepten af, at alle børnene er forskellige, og at det er lige så
67

legitimt at være højt begavet, som det er at være virkeligt dygtig til for eksempel idræt. Lærer Y
fortæller, at både han og skolepsykologen oprindeligt antog, at B var autist, eftersom han klarede
sig så dårligt både i fagene og socialt. At han nu trives, tilskriver Y ikke kun den faglige indsats,
men også at lærerne har arbejdet med social accept og et tolerant miljø i klassen. Også X og Z
mener, at der skal arbejdes med at give plads til alle, samt grænsedragning og evnen til at lytte til
hinanden. Både Phillips og Raffan udtaler, at der ofte er en atmosfære på skolerne, der gør, at
det ikke er sejt at være klog. Denne holdning skal vendes, så det bliver legitimt at være dygtig på
mange måder, hvad enten det er med hænderne, hovedet eller andet, hvis de højt begavede
børn skal trives. Ifølge Phillips gælder det først og fremmest om at appelere til alle børnenes
retfærdighedssans. Hvorfor er det legitimt at det ene barn må være dygtigt til fodbold, mens det
andet ikke må være dygtigt til matematik? Dernæst er det vigtigt at vise børnene, at de kan få ros
for mange forskellige slags ting, og at rosen gives efter indsats og evner og ikke efter resultat:
”Motivation should be rewarded and should be sustained. And you sustain it by rewarding.”
Raffan finder, at der sker en tydelig forbedring af de skoler, der ud fra en klar politik arbejder med
accepten af og indsatsen for de begavede elever: ”One: Standards go up...because of the pull-up
theory. Two: the atmosphere in the school is better…because everybody’s talent is recognized
and everybody is valid. The trust between pupils and teachers are infinitely greater, and the trust
between home and school is greater.” Dette bygger hun på de tilbagemeldinger, hun får fra
lærere og forældre tilknyttet skoler, der netop har forsøgt at forbedre de højt begavede børns
vilkår.
III.2.3 Læreren
Både Raffan og Phillips finder det vigtigt, at den lærer, der skal varetage undervisningen i
internetskolen skal have et vist kendskab til højtbegavede børn. Phillips udtaler: You need
somebody who has an understanding of the needs of the very able child. You would need
somebody - I’d say – who’d had a little bit of training in this…who had some knowledge. So
somebody who had been on a training course and was well-informed about this type of child. You
would need at least that, I would say.” Samtidig skal læreren også have en vis faglig viden,
hvilket også understøttes af Refning. Phillips mener dog, at indtil børnene når 11-års alderen vil
den viden, man finder hos en almindelig lærer sagtens kunne slå til, det er dog vigtigt, at lærerne
forstår at håndtere situationer, hvor børnene ved mere om et givent emne, end læreren selv.
Raffan mener endvidere, at lærerne gerne skal være det, hun kalder for ’risk-takers’, dvs. at de
skal turde at fravige en fastlagt plan for at følge de veje, barnet tager. Af andre egenskaber
nævner hun evnen til at lytte og at være tålmodig. Børnene fra fokusgruppen havde svært ved at
nævne konkrete træk ved en tænkt lærer. De fortalte dog samstemmende, at de foretrak lærere,
der hjælper dem, men det var noget uklart, hvordan de forstod ordet ’hjælper’.
68

III.2.4 Ressourcer
Lærerne mener samtidigt, at der skal afsættes penge møntet på de højt begavede børn, hvis
internetskolen skal kunne tages i brug. De påpeger, at der pt. er stor ressourcemangel på
skolerne, og at lærerne er i forvejen overbebyrdede. Af samme årsag mener de også, at
internetskolen skal komme som et initiativ ’ovenfra’ sammen med ekstra støtte, så det ikke blot vil
blive opfattet som ekstra arbejde. De frygter især, at arbejdet med at finde den rigtige
internetklasse til den enkelte elev vil tage tid. Desuden mener de, at de generelle it-kompetencer
hos lærere i folkeskolen er svage, hvilket kan give problemer, når barnet eventuelt skal hjælpes
med opsætning, eller hvis undervisningen med computer skal integreres direkte i den almindelige
undervisning.
III.2.5 Skole-hjem
Hvad angår skole-hjem samarbejde, fortæller både Raffan og Phillips, at de ser det som et
problem, at forældrene nogle gange modarbejder det, der gøres i skolen. Raffan fokuserer på de
forældre, der gør meget ud af at fortælle barnet hjemme, at det ikke bliver udfordret nok i skolen,
hvorefter barnet selv begynder at kede sig, selvom det egentligt gik ganske godt. Hun mener
derfor, at forældrene skal bevidstliggøres om ikke at gøre deres barn mere anderledes, end det
er. Phillips taler om problemet med at få samtlige børn i klassen til at acceptere, at det i orden at
være højt begavet, når nogle af forældrene giver udtryk for det modsatte hjemme. Hendes pointe
er, at man ikke blot er oppe imod holdninger i klasseværelset, men også undenfor skolen.
Lærerne oplever, at skole-hjem samarbejdet er meget krævende, eftersom det kræver mange
møder med alle implicerede 168 at få lagt en fælles kurs.
III.2.6 Fysisk møde?
I følge Ravaglia bor de studerende, der deltager i Stanfords virtuelle undervisning, så langt fra
hinanden, at det ikke er muligt for dem at mødes. Han mener dog, at sociale bånd knyttes online
uden større problemer, og at netop de sociale bånd er medvirkende til, at så få elever falder fra
deres kurser. Lærerne har som udgangspunkt den modsatte holdning. De mener, at med mindre
de andre børn deler særinteresser, vil det være vigtigt for dem at mødes først for at få sympati for
hinanden. Samtidig påpeger de, at det er vigtigt, at der inden opstarten finder en
forventningsafstemning sted, således at de ikke bare oplever endnu en skuffelse.
168 Eksempelvis skolepsykolog og skoleinspektør
69

III.2.7 Lærerportal
Lærerne fandt den grundlæggende idé med en lærerportal god. De kunne godt tænke sig et stort
undervisningskatalog med materialer til højt begavede børn, fordi det er et tidskrævende arbejde
hele tiden at finde på nye, udfordrende opgaver. Det er især i de mere facts-prægede fag som
matematik, hvor det er svært at stille åbne spørgsmål, de savner et katalog at hente opgaver fra.
De vil generelt gerne bruge en lærerportal som idébank, end skønt de mener, de næppe selv vil
lægge så meget op, hvilket igen er et spørgsmål om prioritering af ressourcer. Hvis de skal bruge
tid på at lægge materiale, de selv laver, op til fælles brug, er det vigtigt for dem, at det kan foregå
så nemt og hurtigt som muligt, gerne ved hjælp af en skabelon. Refning ser også en mulighed i
lærerportalen. På et spørgsmål om, hvordan hun oplever lærernes kendskab til højt begavede
børn, er svaret: ”Jeg oplever den som værende stort set ikke-eksisterende! Desværre.” Portalen
kunne være en måde at imødegå dette på.
IV. 4 Analyse og fortolkning af interviews
Efter at have præsenteret min interviewundersøgelse, vil jeg i det følgende analysere udsagnene
under de forskellige temaer for at afdække, hvilken betydning de har for det endelige design af
den virtuelle skole.
Interviewene indikerer, at der er tale om trivselsproblemer, og dette begrundes i understimulering
og lavt selvværd. Børnene skal udfordres for at trives, og trives for at lære godt, hvilket inkluderer
at lære gode arbejdsvaner og få overskud til at give sig i kast med de sociale udfordringer, de
møder i den almindelige klasse. Et vigtigt designparamater bliver således at understøtte
børnenes trivsel ved at kunne give nøje tilpassede faglige udfordringer, samt at understøtte en
struktureret arbejdsgang, der kan hjælpe til at opbygge arbejdsdisciplin og arbejdsmetoder. Det
skal endvidere være muligt for barnet at have social interaktion med andre, ’de er ens med’,
således at der opnås et frirum, hvor de ikke behøver at underpræstere eller på anden vis ændre
på sig selv for at tilpasse sig den øvrige klasse. Da de højt begavede elever bidrager med en pull-
up effekt i forhold til den øvrige klasse, og det er vigtigt for disse børn at kunne vise deres arbejde
til den almindelige klasselærer og de øvrige elever for at arbejdet findes meningsfuldt, bliver et
andet designparameter, at arbejdet i den virtuelle skole skal kunne integreres med
folkeskoleklassen. Ligeledes skal det kunne omsættes til noget, der kan præsenteres for den
øvrige klasse. For ikke at marginalisere de højt begavede elever yderligere ved at fjerne dem fra
undervisningen, vil det være mest hensigtsmæssigt at lægge undervisningen i forlængelse af
skoledagen. Dette vil også lette planlægningen af timer på tværs af kommune- eller
70

egionsgrænser. Hvis den virtuelle skole lægges efter den almindelige skoledag, vil det kræve, at
der er en it-ansvarlig eller lærer til stede, til at hjælpe barnet i gang, hvorfor der også skal
afsættes ressourcer hertil.
Da social accept og et tolerant miljø både i klassen og på skolen generelt er vigtig for børnenes
trivsel, og især da brugen af den virtuelle skole kræver en form for særbehandling af det højt
begavede barn, kunne lanceringen af internetskolen følges op med en generel kampagne
omkring accept og tolerance. Nærmere overvejelser om en sådan ligger dog uden for rammerne
af nærværende speciale.
Hvad angår design giver både Raffan og Phillips og til dels lærerne udtryk for et konstruktivistisk
synspunkt. Det skal være muligt for børnene at indgå i kollaborativt arbejde, og børnene skal
gives en fornemmelse af kontrol over egen læring. Det lægger op til etablering af ikke blot et
fælles undervisningsrum med også flere grupperum, så der gives mulighed for mere fleksibel
holddannelse. Det skal dog, som nævnt, samtidig være muligt at støtte op om børnene med klare
rammer og en fast struktur, og herfor synes idéen med en venteliste også god. Evaluerings- og
feedback værktøjer skal sikre, at undervisningen hele tiden er tilpasset den enkelte elev. Da den
virtuelle skole udover det faglige også gerne skal give eleverne en social dimension i form af
oplevelsen af at være sammen med ligesindede samt hjælpe eleverne til at lære forskellige
former for sociale spilleregler, der ellers i vid udstrækning anses for værende implicit viden,
kræves der en høj grad af awareness. Børnenes ønske om at personliggøre skolen ved hjælp af
profiler med tilhørende tekst og billede vil også være en hjælp hertil. Lærernes bekymring over,
hvorvidt en fremmed lærer vil være i stand til at læse et højt begavet barn over internettet, kan til
dels også imødegåes ved en høj grad af awareness, men vil sandsynligvis også kræve
gennemførsel af en form for grundkursus i kendetegn ved højt begavede børn, inden
undervisningen påbegyndes, hvilket både Raffan og Phillips også finder bedst.
Udover et sådant kursus, bør læreren i den virtuelle skole også have en høj faglig profil inden for
det fag, vedkommende skal undervise i. Jo ældre eleverne er, desto større faglig viden vil
sandsynligvis være påkrævet. Børn under elleve år kan ifølge Phillips godt modtage undervisning
af en almindelig lærer, men spørgsmålet er, hvor mange børn på ti år eller under, der vil være i
stand til at udvise den selvstændighed, brugen af internetskolen vil kræve. Det vil dog kræve en
egentlig afprøvning at sætte en nedre aldersgrænse 169 . De deltagende børn skal, udover en vis
selvstændighed, også være nogenlunde velfungerende psykisk. I USA findes eksempler på rene
klasser med underpræsterende elever, der fungerer med succes 170 , og med omtanke mener jeg,
169 Da de højt begavede elever kan overraske med deres kunnen, vil en nedre grænse altid være vejledende. En endelig
vurdering om, hvorvidt barnet magter at deltage i den virtuelle undervisning må være op til barnets klasselærer og
forældre.
170 Smutny (2003)
71

at dette også vil kunne overføres til online undervisning. Igen må det dog bero på en afprøvning.
Hvis barnet mistrives i en grad, så det kræver udpræget lærerstøtte, som ved eksemplet med
Elev B, der kunne sidde i timer under et bord pga. en for andre mindre ting, skal barnet nok løftes
på anden vis, før en deltagelse i den virtuelle skole vil være givtig.
Lærerne og Ravaglia er uenige om, hvorvidt det er nødvendigt for børnene at mødes, før den
egentlige undervisning påbegyndes i den virtuelle skole. Lærerne finder, at det vil være
nødvendigt, især hvis børnene ikke deler de samme særinteresser, for at skabe sympati børnene
imellem. Birgitte R. Olesens erfaringer fra Virtus projektet taler derimod for at udskyde et
eventuelt møde, så ’magien’, det spændende, får en chance for at ’virke’, mens Ravaglia
fortæller, at børnene, der deltager i Stanfords online kurser ikke har mulighed for at mødes inden,
og at det fungerer fint på denne måde. Eftersom de enkelte klasselærere kender børnene bedst,
er den enkleste mulighed at lade det være op til disse at aftale indbyrdes, om et møde, inden
undervisningen starter, er nødvendigt. Under alle omstændigheder bør der indtænkes et
introduktionsforløb, hvad enten det foregår med fysisk tilstedeværelse eller online, hvilket
endvidere kan hjælpe med at skabe realistiske forventninger til de andre deltagende samt
læreren, hos eleverne. For at øge muligheden for gensidig sympati, forekommer det bedst, ikke
blot at gruppere eleverne efter evner og fag men også interesse. Der bør endvidere være
overvejelser omkring en supplering af klasselærerens it-kompetencer, hvis denne skal kunne
hjælpe barnet i gang med opsætning eller deslige. Dette kan dog også varetages af skolens it-
ansvarlige. Da det vil være mest hensigtmæssigt, at internetlæreren indgår i skole-hjem
samarbejdet sammen med klasselæreren, skal der også i et budget indtænkes midler til dette.
72

IV. DESIGN
IV.1 Design
I de foregående kapitler har jeg præsenteret teori og interviewundersøgelse, fra hvilke jeg har
fremdraget forskellige vigtige design parametre og krav til den virtuelle skole. I det følgende
kapitel vil jeg herud fra forsøge at udkrystallisere en løsning, der imødekommer disse. Som
nævnt i min afgrænsning, vil jeg ikke gå ind i design af den grafiske brugergrænseflade eller
usability. Ej heller vil jeg gå i dybden med mere specifikke interaktioner. Kapitlets fokus vil i stedet
være en beskrivelse, holdt i generelle termer, af, hvad programmet skal kunne, samt et blik på
den kontekst, hvori den virtuelle skole skal indgå. Elementer af afsnittet bliver desuden behandlet
i bilag J, en use case i fortælleform, der kort viser hvordan en lektion kunne se ud.
IV.1.1 Den virtuelle skole
Det primære formål med den virtuelle skole er at sætte børn og lærere sammen i en fælles
undervisningssituation, hvilket af geografiske og demografiske årsager kunne være problematisk
ellers. Den virtuelle skole skal derfor ikke styre undervisningen, men derimod opbygge rammer,
indenfor hvilke undervisningen kan foregå og et praksisfællesskab opstå. På det overordnede
niveau, skal programmet derfor facilitere kommunikation og læring indenfor en gruppe samt
lærerens arbejde med gruppen. Det skal kunne benyttes til samtlige af folkeskolens boglige fag,
og det skal være muligt at lagre og søge informationer både indenfor gruppen, men også på
tværs af flere grupper. Designet skal være tilstrækkeligt åbent til, at den enkelte lærer selv kan
tilrettelægge sin pædaogik og elever og lærere i fællesskab kan finde frem til den arbejdsmåde,
der passer dem bedst, hvilket ligger i tråd med Wengers dualitet designed / emergent, hvori han
advokerer for et minimalistisk design.
Eftersom den virtuelle skole skal ses som et supplement til folkeskolen, skal det være muligt at
importere og eksportere artefakter de to steder imellem, og der skal skabes plads til et
lærersamarbejde på tværs af de to skoler. Da den virtuelle skole og folkeskolen af eleven gerne
skulle opfattes som et hele, skal programmet bygges op, så det, hvad angår indhold og struktur,
ligner folkeskolen 171 , således at en erfarings association imellem de to steder ligger lige for. Da
de højt begavede elever, alt efter om de er præsterende eller underydende, i særlig grad skal
171 Børnene i fokusgruppen havde intet imod en sådan lighed, selvom de, hvad angår det visuelle udtryk, havde
adskillige forslag med udgangspunkt i andre dele af deres erfaringsverden til, hvordan skolens brugergrænseflade kunne
se ud. Eftersom Wenger beskæftiger sig med de sociale strukturer og ikke usability og design, kan det visuelle udtryk godt
tage udgangspunkt i helt andre forestillinger end skolen, uden at gå på kompromis med de krav til en lighed folkeskolen
og den virtuelle skole imellem, jeg har opstillet ud fra Wenger. Se bilag F.
73

arbejde med identitet og selvværd (forestillingsevne) eller faglige udfordringer som deltagende i
et fællesskab udførende et fælles forehavende (engagement), skal programmet desuden
indeholde faciliteter, der understøtter dette.
Da det enkelte hold i den virtuelle skole vil bestå af ca. otte til ti elever 172 , vil det være muligt, at
skolen kommer til at rumme en del hold. Det enkelte hold kan sammensættes for enten et halvt
eller helt år ad gangen, alt efter hvad der skønnes bedst for det enkelte barn. Et tidsrum på
minimum et halv år skønnes nødvendigt, fordi der vil være en vis tilvænningsperiode både til at
bruge programmet samt til at etablere et trygt forhold til de øvrige elever på holdet.
For yderligere at styrke børnenes oplevelse af ikke at være alene samt give en større basis
forinteressefællesskaber, kan adgangen til den virtuelle skole ske gennem en fælles portal, hvortil
der kræves password for at opnå adgang. Via en sådan portal, kan børnene få adgang til andre
børns profiler eller materiale, såfremt de ønsker at dele det, samt til en eller flere fælles chat
kanaler, et forum, links og eventuelt spil. Lærerne kan via portalen få adgang til et fælles
lærerværelse, hvor igennem de kan sammensætte hold, udveksle erfaringer og opgaver.
IV.2 Faciliteter til det enkelte hold
Den virtuelle skole kan konceptuelt deles op i tre dele: En del, der er fælles for alle, både elever
og e-lærer, en personlig del til eleven, samt en lukket del til læreren. Det er vigtigt at understrege,
at det skal være muligt at flytte eller kopiere forskellige typer af artefakter, fra det ene rum til det
andet.
IV.2.1 Fælles del
Ser vi først på den fælles del, skal den indeholde et klasseværelse, hvori undervisning i plenum
kan foregå. Der skal kunne etableres eet eller flere grupperum efter behov samt være et bibliotek,
hvor det er muligt at lagre og søge på fælles filer, herunder tidligere projekter og link samlinger.
Ud over dette skal der være en form for værkstedsrum, hvor det er muligt at arbejde med learning
objects på forskellig vis, hvorfor der skal være adgang til forskellige former for grove redigerings-,
simulations- og præsentationsværktøjer her 173 . Et indgangs- eller fællesrum tjener ikke noget
direkte undervisningsrelateret formål, men kan være med til at opretholde parallelen til
folkeskolen, samt tjene som opholdssted før og eventuelt også efter undervisningen, hvis
børnene føler behov herfor. I fritiden kan fællesrummet anvendes som adgang til et fælles forum
og chat, hvis børnene ønsker at fortsætte samværet ud over skoletiden, samt give adgang til
ekstra opgaver eller spil som eksempelvis Sudoku, som foreslået af børnene i fokusgruppen. Det
172 Dette er et skøn, som det vil kræve en afprøvning at vurdere om er passende.
173 For mere specialiserede værktøjer kan inddrages andre programmer som f.eks. Photoshop.
74

skal dog være muligt at slå denne del fra, hvis ikke alle de deltagende børn har mulighed for at
tilgå den virtuelle skole i fritiden, såfremt de ønsker det.
IV.2.2 Individuel elevdel
Den individuelle elevdel skal fungere som et personligt rum. Her kan eleven forfatte og redigere
en profil, der fortæller om eleven og dennes interesser. Eleven kan også her læse og skrive intern
mail korrespondance, såkaldte privatbeskeder, samt kunne tilgå en journal, hvori eleven selv kan
tage noter samt se noter, læreren har skrevet til vedkommende. Det skal desuden her være
muligt også at se de stillede opgaver, eventuelle tidsfrister, give feedback samt nedskrive mål for
undervisningen, som efterfølgende også evalueres her. Journalen er tilgængelig for læreren, og
kan – lige så vel som profilen - også gøres tilgængelig for de øvrige elever på holdet eller for
samtlige brugere af den virtuelle skole, såfremt eleven ønsker det. I denne individuelle del kan
eleven endvidere lagre og hente opgaver eller andre former for artefakter, denne ikke ønsker at
dele med andre, samt vælge mellem flere forskellige mulige udseender af den grafiske
brugergrænseflade.
IV.2.3 Lærerværelset
E-læreren skal, ligeså vel som lærerne i folkeskolen, også have et lærerværelse. I dette har e-
læreren mulighed for i en journal at sætte mål for samt evaluere disse både for den samlede
undervisning som for den enkelte elev. Det skal endvidere være muligt for e-læreren at lagre og
hente relevante dokumter, samt nedskrive notater fra samarbejdet med folkeskolelæreren og
skole-hjem samarbejdet.
’lærerværelse’
IV.3 Kommunikation
Kommunikationen er af afgørende vigtighed både imellem elever og e-lærer men også imellem
eleverne internt, eftersom den danner basis for den faglige såvel som for den sociale læring.
Kommunikationen i den virtuelle skole kan foregå på flere måder, enten skriftligt eller mundtligt, i
plenum eller privat, synkront eller asynkront. I alle de tekstbaserede former for kommunikation,
skal det være muligt for eleverne at linke eller overføre artefakter til én eller flere modtagere.
IV.3.1 Fælles kanaler
Til hvert enkelt rum, eksempelvis klasseværelset eller biblioteket, er der tilknyttet en chat kanal,
der kan læses af alle tilstedeværende i rummet. Læreren skal have mulighed for at ’mute’
eleverne, lige så vel som eleverne skal have en mulighed for at markere, når de ønsker at kunne
75

stille spørgsmål, hvis læreren benytter sig af dette. Ud over de kanaler, der er tilknyttet de faste
rum, skal der på tilsvarende måde etableres kanaler i grupperum efter behov.
IV.3.2 ’Hvisken’
Eleverne skal have mulighed for at ’hviske’ direkte til læreren, dvs. indgå i en privat
kommunikation, som ingen andre end afsender og modtager kan se. Spørgsmålene til e-læreren
puttes i en kø, hvorefter han eller hun kan skrive svar, og derefter vælge at vise spørgsmålet og
eventuelt svar til resten af klassen for fælles diskussion. E-læreren har også mulighed for at
sætte eleven på en venteliste, som også er synlig for eleven, så denne kan se, hvordan han eller
hun kan forvente at få hjælp fra læreren.
Det skal også være muligt for børnene at hviske privat til hinanden, dels for at styrke de sociale
bånd børnene imellem, dels for at give børnene mulighed for at spørge hinanden til råds uden at
inddrage alle. For at minimere risikoen for misbrug, skal læreren dog have mulighed for at se med
eller helt kunne slå muligheden fra. Såfremt læreren vælger at se med, vil eleverne få besked
herom via et ikon. Dette for at respektere deres ret til at indgå i private samtaler, og for at
børnene ikke behøver at føle sig overvåget hele tiden, men tydeligt ved, hvornår læreren ser
med.
IV.3.3 Intern mail samt forum
Udover chat, skal der endvidere være mulighed for at gøre brug af intern mail eller et forum, for
det tilfælde at den eller de personer, man ønsker at kommunikere med ikke er online. Den interne
mail, også kaldet privatbeskeder, skal rumme både en inbox og en outbox, ligesom det er
tilfældet ved almindelige mail programmer. Mens privatbeskeder fungerer bedst som en-til-en
kommunikation, er forummet velegnet til, en eventuelt asynkron, diskussion mellem individer
samtidigt. Forummet kan af e-læreren sættes op med underfora tilegnet særlige emner, herunder
en fritidsdel, alt efter hvordan det passer det enkelte hold.
IV.3.4 Audio
Ud over den skriftlige kommunikation, skal det også være muligt at benytte sig af audiokanaler,
der, svarende til den fælles chat, er knyttet til det enkelte rum. Audio tilføjer en ekstra
kommunikationsform, og dermed ekstra muligheder for brugerene af programmet. Da brugen af
audio vil kræve en yderligere investering i headsets fra skolernes side, skal dette kunne vælges til
eller fra, alt efter hvad skolerne ønsker eller formår.
76

IV.3.5 Lagring af kommunikation
Det skal være muligt for læreren at gemme dele eller al den kommunikation, der har fundet sted i
plenum samt spørgsmål direkte til læreren selv til senere brug. Tilsvarende skal børnene også
kunne gemme dele eller al kommunikation i forbindelse med undervisningen, samt eventuel
korrespondance via privatbeskeder. Eftersom tekst i dag fylder meget lidt, skulle lagringsplads
ikke udgøre noget problem i sig selv.
IV.4 Awareness
For at kommunikationen kan foregå så flydende som muligt, og for at give den enkelte størst
muligt overblik over, hvem den enkelte kommunikerer med samt et udgangspunkt for en tolkning
af denne kommunikation, er det nødvendigt at indtænke forskellige former for awareness i
programmet.
IV.4.1 Tilstedeværelse
Ved det første introduktionsbillede i den virtuelle skole, skal det være muligt for den enkelte med
det samme at se, hvor mange andre, der er logget på samtidig, hvem disse er, og i hvilke rum, de
opholder sig.
Lige så vel som i det almindelige klasseværelse, kan en elev i det virtuelle undervisningsrum få
behov for at forlade rummet et øjeblik, eksempelvis pga. toiletbesøg. For at det ikke skal være
nødvendigt at forstyrre undervisningen for at gøre alle opmærksom på, at man forlader lokalet,
skal det være muligt at indikere, at man ikke er tilstede. På lærerens skærmbillede kan et lille ur
vise, hvor lang tid den pågældende elev er væk, hvilket kan være nyttigt, da læreren kan have
mange andre ting at koncentrere sig om i undervisningen. I et fysisk rum kan man med et enkelt
blik se, hvis en person arbejder meget koncentreret og ikke bryder sig om at blive forstyrret. Dette
vil også være hensigtsmæssigt at kunne markere til alle i det virtuelle rum. Indikatoren, der kan
vise ’ikke-tilstedeværende’, skal således også kunne vise en ’vil ikke forstyrres’- besked. Læreren
notificeres, hvis eleven bruger denne mulighed, og har mulighed for at se elevens skærmbillede,
hvis der opstår tvivl om, hvorvidt eleven arbejder eller ej. Betragter læreren elevens skærm,
notificeres eleven herom.
IV.4.2 Identitet
Til at give en grundlæggende forståelse for de forskellige aktørers identitet, en tolkning af
kommunikationen kan tage udgangspunkt i, skal samtlige aktører præsenteres med navne, køn
og alder i den første undervisningstime i den virtuelle skole. Et introduktionsforløb skal endvidere
sikre, at det enkelte barn får mulighed for at beskrive sig selv og lære de øvrige elever at kende. I
77

undervisningen gøres ikke brug af aliaser, i stedet fastholdes brugen af elevens navn, på samme
vis som det gøres i folkeskolen.
Samtlige aktører i den virtuelle skole skal have en profil tilknyttet, de selv kan udfylde og redigere
i løbende. I profilen skal der kunne ses et billede af vedkommende, og det skal være muligt at
skrive tekst, og lægge billeder af betydning for den enkelte ind. Profilen skal endvidere indeholde
navn, alder. Det skal være enkelt at tilføje nyt profilen, så det ikke er for besværligt at holde den
opdateret. Alle aktører skal desuden repræsenteres virtuelt ved hjælp af en såkaldt avatar 174 , der,
som nævnt i kapitel II.6.4, skal være nært knyttet til barnets selvopfattelse. Det skal være muligt
at skifte avatar, hvis der opstår et behov herfor.
IV.4.3 Indbyrdes relationer
For at kunne angive de indbyrdes relationer aktørerne imellem, skal det være muligt at følge med,
hvem der taler til, eller arbejder sammen med, hvem, og hvornår. Der skal således være en form
for indikator, der viser, hvornår en kommunikation finder sted, og hvem der deltager i den. En
undtagelse er privatbeskeder, som kun e-læreren notificeres om.
IV.4.4 Ekspressivitet
En måde at tilføje ekspressivitet til det virtuelle rum, kunne være at en form for visuel
repræsentation af den enkelte aktørs sindstilstand, der simulerer det kropssprog og den mimik, vi
gør brug af i det fysiske rum. Risikoen ved at bruge en sådan er imidlertid, at fokus flyttes fra
selve læringssituationen over til den enkelte elevs sindstilstand. I folkeskolen forventes det heller
ikke, at eleverne under en undervisningstime gør særligt opmærksom på, hvorvidt de er glade
eller triste. Det, der er relevant i timen er, hvorvidt de kan følge med det tempo, læreren og de
øvrige elever lægger for dagen. Hvis elevens sindstilstand påvirker læringen i nævneværdig grad,
kan læreren efterfølgende tage dette, og årsagen herfor, op med eleven. I forbindelse med den
skriftsbaserede kommunikation kan emoticons 175 , der simulerer ansigtsmimik, dog være af stor
nytte til at bestemme, hvorvidt det skrevne er ment eksempelvis oprigtigt eller sarkastisk, hvorved
mange misforståelser kan undgås. Derfor skal der både i chatkanalerne og på forummet være
mulighed for ubesværet at indsætte forskellige emoticons, der kan afspejle afsenderens intention.
Da det er væsentligt for læreren at vide, hvorvidt undervisningen i tilstrækkelig grad er tilpasset
den enkelte elev, skal det være muligt for eleven at tilkendegive til læreren, hvor godt eleven selv
174 En avatar er en repræsentation af den enkelte aktør i et virtuelt rum. Denne repræsentation kan være både 2- og 3dimentionel,
og kan bruges af aktøren til at navigere gennem det virtuelle rum.
175 Emoticons er en generel betegnelse for kombinationer af tegn eller små piktogrammer, der udtrykker forskellige
sindstemninger, herunder også smileys som .
78

føler, han eller hun følger med, dvs. om undervisningen er alt for let eller svær eller tilpas. For
børn, der har været vant til at have en høj grad af forståelse i de fleste fag, kan det imidlertid
være svært pludselig at sidde i en undervisningssituation og skulle indrømme både overfor sig
selv og overfor andre, at de ikke helt kan følge med tempoet, og derfor skal denne tilkendegivelse
kun være tilgængelig for læreren. Dette også for at minimere risikoen for, at der opstår en
konkurrencesituation eleverne imellem om forståelsesniveauet. Eftersom det kan tænkes, at
nogle elever også vil have svært ved at tilkendegive overfor læreren, at de ikke kan følge med,
skal børnene, når de introduceres til programmet have explicit at vide, hvor vigtigt det er, at de
bruger dette redskab oprigtigt og have understreget, at det er helt i orden at tilkendegive at noget
kan være for svært.
Beslægtet med dette, er behovet for at kunne indikere, hvornår den enkelte elev har brug for
hjælp fra læreren. I det almindelige klasseværelse rækker eleven fingeren op, og kan med et
hurtigt blik rundt gøre sig det klart, hvorvidt der er andre, der venter på hjælp, og om disse kom
før eller efter vedkommende selv. I det virtuelle rum skal det derfor også være muligt for eleven at
indikere, når denne har brug for hjælp samt kunne indplacere sig i en eventuel kø. En sådan
indikation må nødvendigvis være synlig for alle de tilstedeværende i rummet, da det er i alle
elevernes interesse at vide, hvor lærerens opmærksomhed befinder sig, og om hvor lang tid, der
kan forventes at gå, før end læreren har mulighed for at give den ønskede hjælp.
IV.4.5 Aktivitet
For at give den enkelte elev en føling med, hvad der sker i det rum, vedkommende opholder sig i,
skal det være muligt for denne at følge med i, hvad de øvrige elever i samme rum beskæftiger sig
med, eksempelvis kommunikation med en eller flere andre, arbejde med et bestemt væktøj eller
et bestemt læringsobjekt. I den fysiske klasse kan eleven rejse sig, gå over til en anden elev og
se denne over skulderen, hvilket kan være hensigtsmæssigt i gruppearbejde eller med henblik på
elev-elev hjælp til at overkomme et specifikt problem. I den virtuelle klasse kan dette efterlignes
ved, at eleverne kan få mulighed for at se de øvrige elevers skærmbilleder. Bruges dette, skal
den elev, hvis skærmbillede betragtes, have en notifikation herom. Eleven skal også kunne
nægte andre tilladelse til at se denne over skuldrene, hvis vedkommende har behov for at
arbejde uforstyrret.
Læreren skal endvidere have mulighed for at indstille programmet således, at alle eleverne kan
se hinandens skærmbilleder, igen med en notifikation herom. Bruger læreren denne option, skal
eleverne ikke selv kunne slå den fra. Desuden skal læreren også, som nævnt, kunne vælge at se
de enkelte elevers skærmbilleder, så han eller hun kan holde sig orienteret om, hvad den enkelte
elev arbejder med på et givent tidspunkt.
79

V. IMPLEMENTERING
V.1 Praktiske overvejelser
V.1.1 Udvælgelse af den enkelte elev
Det er elevens egen folkeskole, formentlig klasselæreren, der indstiller barnet til den virtuelle
skole efter aftale med forældre og eventuelt skolepsykolog. Ved indstillingen udfyldes en
karakteristik af barnet, der beskriver dets køn, alder, falige niveau, psykosociale tilstand i og
udenfor skolen, eventuelle primære interesser, samt hvilke(t) fag, der ønskes undervisning
indenfor. Dette med henblik på at kunne sætte eleven sammen med andre børn i så homogen en
gruppe som muligt.
En koordinator for den virtuelle skole samler de indkomne karakteristikker op, og indplacerer
børnene i hold på, skønnet, otte til ti børn. Hvis det ikke kan lade sig gøre at samle et fuldt hold,
kan man vælge enten at udskyde starten, til der kommer nok elever, eller lade holdet stå åbent
med mulighed for at indsluse flere elever undervejs. Da en vigtig del af den virtuelle skole er det
sociale fællesskab, og det kan være svært som ny elev at komme ind i en allerede fasttømret
gruppe, finder jeg det som udgangspunkt bedst at udskyde starten, indtil holdet rummer et
tilstrækkeligt antal elever fra starten. Skønnes eleverne imidlertid at have et akut behov for
deltagelse, skal det dog være muligt at kunne starte op også med et mindre antal elever. Her må
klasselærere og koordinator indgå en dialog om, hvad der tjener børnenes behov bedst, og
hvordan man bedst muligt for indsluset flere elever på netop dette hold.
V.1.2 Gruppesammensætning
Grupperne skal sammensættes for at opnå en størst muligt grad af fagligt samt socialt udbytte.
Den bedste interaktion mellem disse to, opnår man gennem interessefællesskab, da man
herigennem kan skabe grobund for praksisfællesskab centreret herom. For at have et
praksisfællesskab, må der nødvendigvis være en praksis at være fælles om. Sættes et antal
elever sammen med en fælles interesse, eksempelvis matematik, kan man håbe, at der opstår et
praksisfællesskab omkring det at lære, udforske eller lege med matematik. Sættes børnene
sammen uden et interessefællesskab, er der en risiko for, at der opstår et praksisfællesskab
centreret omkring det, at være anderledes, hvilket kan tage fokus væk fra den faglige læring, der
også gerne skulle finde sted. Man kan endvidere gøre sig den antagelse, at børnene vil have en
større lyst til at deltage i et fællesskab centreret omkring noget, de finder interessant.
80

Også Raffan støtter op omkring en holdinddeling efter interesser. Ifølge hende, er en fælles
interesse langt vigtigere, end at børnene kognitivt ligger på nogenlunde samme niveau. Phillips
derimod foretrækker, at holdene bliver inddelt efter både evner og interesser, og understreger at
børn med forskellige interesser også sagtens kan arbejde godt sammen, såfremt læreren formår
at stille dem opgaver, hvori begges interesser indgår. Stanford sammensætter, ifølge Ravaglia,
deres hold, som foreslået af Phillips.
Ud over et hensyn til interesser, når grupperne sammensættes, kan det også være nødvendigt at
tage hensyn til andre behov hos børnene. Som tidligere nævnt vil det eksempelvis ikke være
hensigtsmæssigt at placere et underydende barn sammen med et højt præsterende barn, da de
strategier, der skal tages i brug for at få barnet i social og faglig trivsel vil være vidt forskellige.
Heller ikke selvom de to børn skulle have et interessefællesskab.
Hvad angår størrelsen på holdene, skønner Raffan som nævnt under behovsanalysen, at det
optimale vil være grupper på seks til otte børn, da det vil give e-læreren god mulighed for både at
lære den enkelte elev at kende og samtidig have kontrol med, hvad der foregår i klassen. Jeg har
andetsteds nævnt mulige holdstørrelser på otte til ti elever, hvilket, såvel som Raffans bud, er et
personligt skøn. Den optimale holdstørrelse må afprøves nærmere ved tests. Det skal dog
bemærkes, at økonomiske hensyn også kan få en vis betydning for holdstørrelsen, eftersom der
skal ansættes e-lærere og afsættes timer pr. hold 176 .
V.1.3 Udvælgelse af lærere
Læreren er en vigtig aktør i rummet, og som sådan er det af afgørende karakter at få belyst, om
der skal stilles særlige krav til den lærer, der skal varetage undervisningen. Her vil jeg derfor
undersøge, hvorvidt læreren bør have bestemte faglige eller personlige kvalifikationer for at
kunne undervise børnene bedst muligt, og om de kvalifikationer adskiller sig fra de kvalifikationer,
almindelige lærere i folkeskolen besidder.
V.1.3.1 Lærerens faglighed
At børnene ikke blot tilegner sig ny viden hurtigere, men også arbejder på et højere
abstraktionsniveau end deres jævnaldrende, gør det nærliggende at forestille sig, at de har brug
for en underviser, hvis faglige kunnen strækker sig ud over det normale niveau i folkeskolen.
176 En større økonomisk analyse af, hvordan den virtuelle skole mere præcist skal realiseres, ligger udenfor rammerne af
dette speciale.
81

Børnene i fokusgruppen var, som nævnt, ikke specielt talende om, hvad der for dem udgør en
god lærer. Ikke desto mindre havde de alle en favoritlærer, og de nærmest kappedes om at
fortælle om vedkommende. Adspurgt om, hvad der for dem kendetegnede en god lærer, svarede
de samstemmende, at en god lærer for dem, var en, der ’hjalp’ dem. Hvad ’hjalp’ præcist betød
for dem, kunne (eller ville) de dog ikke umiddelbart forklare.
Ingen af børnene havde oplevet at vide mere i et fag end deres lærer, og følgelig savnede de ikke
en højere grad af faglighed. Dette stemmer overens med Phillips udsagn om, at behovet for
større faglighed i undervisningen af højt begavede børn først for alvor opstår efter skiftet til
’secondary school’, dvs. ved 11-13 års alderen 177 . Hun pointerer dog, at selvom man til børn i 10-
11 års alderen, som børnene i fokusgruppen er, ikke behøver f.eks. en gymnasie- eller
universitetslærer, så behøver man dog en med en solid, faglig viden 178 . Ser vi på eksemplet med
elev A og hans ønsker om store opfindelser, vil en lærer, der kan se og vise ham den faglige vej
mod hans mål, være mere motiverende end en lærer, der kun lige kan sit pensum. At Elev A så
ikke selv udtrykker det som en mangel, kan hænge sammen med, at hans interesse for
opfindelser ikke har kunne få afløb i de fag, han hidtil har haft. I undersøgelsen fra Lyngbæk-
Taarbæk kommune, der inddrager børn fra alle klassetrin, stemmer resultaterne godt overens
med Phillips udsagn. Her giver samtlige elever, dvs. også de yngre, udtryk for, at de godt kan lide
at prøve nye og udfordrende ting på netop et højt, fagligt niveau, og at undervisningen ikke altid
levede op til deres forventninger 179 .
Der findes to udenlandske studier af ’den gode lærer’ til højt begavede børn. Det første er et
studie af Wilma Vialle og Kornelia Tischler. Disse udgav i 2005 en komparativ undersøgelse af
højt begavede elevers foretrukne type lærer fra high-schools i USA, Australien og et gymnasium i
Østrig 180 . Alle skolerne i undersøgelsen har særlig undervisning for højt begavede elever og
profilerer sig selv hermed. Eleverne i undersøgelsen er noget ældre end de elever, der er
målgruppen for dette speciale. Ikke desto mindre kan undersøgelsen bruges til at se, om der er
træk, der går igen fra børnefokusgruppen og den danske undersøgelse, således at der kan opnås
et bredere perspektiv.
Vialle og Tischler konkluderer, at de højt begavede elever ved valget imellem en lærer, der har en
særlig forstående tilgang til elever og så lærer med en høj grad af faglighed, foretrækker det
første. Men hvis det ikke er et ’enten-eller’, så vægter de også lærerens faglige kunnen højt.
177 Se bilag B.
178 Phillips understreger dog, at det godt kan lade sig gøre at undervise elever i emner, de har en større viden om end
læreren selv. Dette fordrer dog, at læreren indtager en rolle hvor vedkommende, frem for at være instruktiv, er mere
understøttende omkring selve læreprocessem hos eleven.
179 Lyngby-Taarbæk rapporten p. 44
180 Vialle & Tischler (2005)
82

Gennemgående fandt de, at jo ældre eleverne var, i des højere grad vægtedes lærerens
faglighed. Skellet mellem elever, der i ’enten-eller’ delen af deres undersøgelse entydigt foretrak
den forstående lærer og så de elever, der entydigt foretrak læreren med høj faglighed, kunne
trækkes omkring 13-14 alderen. Dette forklarer Vialle og Tischler med, at eleverne på det
tidspunkt ønsker at maksimere deres læring med henblik på fremtidige karrierer. Dette behøver
imidlertid ikke at være den eneste forklaringsmodel. Udfra Piaget, befinder de højt begavede
elever, i denne alder, sig på det 4. stadie, og har et abstraktionsniveau svarende til en
gennemsnitslig voksen. Hvis eleverne endvidere har et særligt interesseområde, de har
beskæftiget sig indgående med, vil deres ekspertiseniveau 181 dermed hurtigt kunne overstige en
almindelig lærers. Har eleverne endvidere gang på gang oplevet at vide mere end deres lærer, vil
det være forståeligt, hvis de, når de direkte bliver bedt om at vælge, sætter faglighed højere end
personlige karakter-egenskaber.
Vialles og Tischlers skel for hvornår, der kræves et øget fokus på lærerens faglighed ligger et par
år senere, end hvad Phillips foreslår, og de hænger heller ikke helt sammen med Lyngby-
Taarbæk undersøgelsen, hvor folkeskoleeleverne, der jo er yngre end selv de yngste
gymnasieelever i Vialles og Tischlers undersøgelse, nævner, at de ofte ønsker en højere grad af
faglighed. Jeg vil foreslå, at forskellen ligger i, at gymnasieeleverne i Vialles og Tischlers
undersøgelse undervises af gymnasielærere, der må formodes at have en dybere viden indenfor
deres felt end folkeskolelærere. Således er det sandsynligt, at behovet for en større faglighed hos
læreren udsættes ved overgangen til de gymnasiale uddannelser, og først igen opleves som et
problem, når eleverne oplever, at gymnasielæreren ikke længere kan besvare deres spørgsmål
eller udpege en faglig vej længere frem.
Det andet studie af højt begavede børns foretrukne lærertype er foretaget af Laurie J. Croft 182 .
Fagligt, finder Croft, at de højt begavede elever 183 foretrækker lærere, der hjælper eleverne til at
nå et højere abstraktionsniveau og en dybere læring, Desuden foretrækker de lærere, der ser
læringen som en belønning i sig selv, og ikke lægger så megen vægt på at give ekstra
belønninger herudover. I øvrigt finder Croft, at dét, der adskiller en god lærer for højt begavede
børn fra en ’almindelig’ lærer, er, at de sætter højere krav til eleverne og opmuntrer dem til at yde
deres allerbedste. Hun finder også, at der er forskel på behovet for faglighed hos læreren alt efter
børnenes vidensniveau. Er eleven en novice på feltet, kræves der en lærer, der er ”supportive,
encouraging, and enthusiastic.” Lærerne skal kunne ”... emphasize the excitement of the subject
with both expectations of progress and prompt positive feedback. Successful teachers also
fascilitate student discovery of larger disciplinary patterns and processes, and encourage student
181
Sternberg (2000)
182
Croft (2003)
183
Croft angiver ikke aldermen på de elever, hun tager udgangspunkt i.
83

experimentation 184 .” Når eleverne ikke længere er novicer, kræves der derimod lærere med en
“very high ability in the subject”. Lærerne skal nu kunne skabe et miljø, “…that emphasize
practice, habits of precision, and substantial progress” 185 . De skal endvidere kunne vise eleverne
perspektiverne i feltet, inkl. betydningen af og formålet med feltet i en større sammenhæng.
Crofts skelnen mellem novicer og eksperter finder jeg mere givtig, end en skel, der går rent på
alder. Har et barn specialviden om et særligt felt, kan det udmærket være ekspert og kræve en
lærer med en meget høj viden på området, også selvom barnet måske kun er 9 år gammelt.
Omvendt kan et barn på f.eks. 14 år, der aldrig har haft et særligt behov for at fordybe sig i et
bestemt emne, stadigvæk være novice indenfor det pågældende felt, og vil derfor ikke
umiddelbart have problemer med manglende faglighed hos en lærer.
På basis af de internationale studier og egen interviewundersøgelse, vurderer jeg således, at den
lærer, der skal varetage undervisningen i den virtuelle skole, bør være så godt hjemme i sit fag,
at vedkommende kan se og formidle de større linjer og perspektiver i feltet. De yngre årgange (op
til 3.-5. klasse) behøver ikke umiddelbart en lærer med en dyb og indgående viden eller
gymnasie- eller universitetsbaggrund, men det skal understreges, at der må blive tale om
individuelle bedømmelser af børnenes abstraktionsniveau og en vurdering af, hvorvidt de er
novicer eller eksperter i det område, undervisningen i den virtuelle skole skal tage udgangspunkt
i.
V.1.3.2 Yderligere kompetencer
Som det er blevet beskrevet i foregående afsnit, er det vigtigt, at e-læreren får et vist kendskab til
både grundlæggende intelligensteorier, samt de særtræk, der ofte ses ved de højt begavede
børn. Vialle og Tischler forholder sig primært til lærerens faglighed, mens Croft også ser nærmere
på behovet for et kendskab til børnenes natur. Hun kommer herved frem til, at en underviser af
højt begavede børn skal kende til de forskellige typer problematikker, styrker og svagheder disse
børn kan have, herunder også affektive behov for i tilstrækkelig grad at kunne møde barnet i
undervisningssituationen. Hun understreger endvidere, at lærerne skal forstå at rose efter indsats
fremfor præstationens niveau, og at de skal vide at opmuntre eleverne til divergente og originale
tanker. Desuden skal de kunne hjælpe eleverne med struktur og studieteknik. Phillips foreslår et
decideret træningsforløb for e-lærerne, hvor de undervises i netop kendskabet til højt begavede
børn, hvilket forekommer hensigtsmæssigt. På et sådant træningskursus kan e-lærerne
endvidere få kendskab til forskellige former for strategier til undervisningsdifferentiering, eftersom
det er uhyre vigtigt, at e-læreren også forstår at kunne undervisningsdifferentiere indenfor det
enkelte hold efter behov.
184 Croft p. 565
185 Ibid.
84

Da e-lærerne har den virtuelle skole som den eneste kontaktflade til børnene samt som primært
arbejdsværktøj, skal de følgelig også have en grundig indføring i brugen af programmet. Eftersom
de skal kunne hjælpe eleverne til forstå de forskellige funktioner, skal de selv have en stor
forståelse for disse, samt en forståelse for hvordan programmet i sin helhed kan bruges som et
effektivt undervisningsredskab. Lærerne bør endvidere i et sådant kursusforløb prøve at
undervise hinanden indbyrdes, således at lærerne har fået lov til at afprøve det i prakis, før
undervisningen af børnene starter.
V.1.4 Introduktion til den enkelte skole
En introduktion til skolerne kan overordnet set foregå på to måder: Den kan komme ’ovenfra’,
dvs. som en henstilling eller et påbud fra eksempelvis Undervisningsministeriet eller kommunalt
hold, eller den kan komme ’nedefra’, forstået således, at lærere eller skoleledere selv henvender
sig for at deltage med én eller flere elever i programmet. Dette vil kræve, at disse har fået
kendskab til programmet via forskellige former for omtale eksempelvis i fagblade. Eftersom der i
forvejen stilles store krav til skolernes økonomi og lærernes tid, er det imidlertid næppe realistisk
at tro, at den sidste mulighed vil kunne give den virtuelle skole nok elever til, at der kan skabes en
stor nok elevbase at danne homogene hold ud fra 186 . Introduktionen til skolerne skal, ifølge de
interviewede lærere, også gerne følges af ressourcer øremærket til det ekstra arbejde, lærerne
får, herunder bla. udvælgelsen af elever, udarbejdelsen af elevkarakteristik og samarbejdet med
e-læreren.
V.2 Økonomiske perspektiver
Ved design af et program, der er tænkt til brug i folkeskolen, er det nødvendigt også at se
nærmere på de økonomiske omkostninger, der er forbundet med udvikling og implementering
heraf, eftersom viljen til at udvikle og bruge programmet vil være tæt bundet op ad økonomiske
overvejelser. Som nævnt i afgrænsningen vil jeg ikke gå ind i en dybere økonomisk udredning
med prisestimater mv. Her vil jeg blot ganske kort opridse de ting, man skal være opmærksom
på, der er udgifter forbundet med ved udvikling og implementering af den virtuelle skole, samt se
på den mest oplagte mulighed for finansiering.
186 En eksakt beregning af den kritiske masse, der skal til for at skolen bliver realisabel, vil afhænge af, hvilken størrelse
de enkelte hold vil få. Jo færre elever pr. hold, des færre elever skal der til for at danne den kritiske masse. Eftersom små
hold, pga. lærertimer, vil være dyre i drift, vil økonomiske forhold sandsynligvis gøre, at holdene vil blive forsøgt dannet så
store som muligt, uden at det dog går på kompromis med det sociale og faglige udbytte. Der er derfor på nuværende
tidspunkt for mange ukendte faktorer til at nævne et egentligt tal. Dette vil kræve et større beregningsarbejde, der ligger
udenfor rammerne af nærværende speciale.
85

V.2.1 Udgifter
Først og fremmest vil der være udgifter i forbindelse med udvikling og tests af selve programmet
samt vedligeholdelse og teknisk support. Dernæst skal der udvælges et antal e-lærere, der også
skal igennem et kursusforløb, hvorved de kan få det påkrævede kendskab til både de højt
begavede elever samt til det program, de skal benytte sig af til undervisningen. Der skal
endvidere udarbejdes én eller flere manualer om programmet til e-læreren, der kan benyttes som
opslagsværk efter behov. Der skal afsættes ressourcer til aflønning af e-læreren, herunder også
for den tid e-læreren bruger til forberedelse samt på skole-hjem og lærer samarbejde.
Der skal også udarbejdes forskellige former for materialer, herunder om identifikation af egnede
elever, manualer til opsætning og brug af programmet, rettet mod folkeskolelærerne eller
skolernes it-ansvarlige. Der skal udarbejdes informationsmateriale til både skoler og forældre om
den virtuelle skole, og hvad de kan få ud af at deltage samt hvad en en deltagelse indebærer, og
der skal afsættes ressourcer til installation. Her skal det vurderes, hvorvidt det skal være
skolernes egne it-ansvarlige, der skal stå for installationen, eller om der skal ansættes en til at
tage rundt til skolerne. Der skal endvidere iberegnes ekstra ressourcer til klasselærerne i
forbindelse med elevudvælgelse, udarbejdelse af personkarakteristik samt det ekstra samarbejde
med e-læreren.
Børnene kan have brug for en introduktion i forhold til generel brug af computeren. Introduktionen
til brug af programmet kan ske over den virtuelle skole, hvor eleven gradvist præsenteres for de
forskellige værktøjer af e-læreren, men eleverne skal også have adgang til en manual, såfremt de
har brug for eller lyst til at se nærmere på bestemte funktioner. Har børnene behov for at mødes
fysisk, skal der også kunne afsættes midler hertil. Endvidere skal det overvejes, om skolen skal
kunne stille computere til rådighed for de børn, som ikke selv kan tilgå computer hjemmefra.
V.2.2 Finansiering
Da den virtuelle skole er tænkt som et supplement til folkeskolen, er den mest oplagte
finansieringsmulighed Undervisningsministeriet, eftersom Undervisningsministeriet er den
ansvarlige myndighed for folkeskolen. Såfremt en finansiering fra Undervisningsministeriet viser
sig mulig, vil der skulle iværksættes en proces fra Undervisningsministeriet, hvor skolerne gøres
opmærksom på projektet. Der skal endvidere afsættes en pulje, fra hvilken skolerne kan søge
økonomisk dækning af de omkostninger, der er forbundet med deltagelse, således at det ikke er
86

den enkelte skoles eller kommunes økonomi, der bliver afgørende for, hvorvidt en elev kan
deltage eller ej.
I fald en finansiering fra Undervisningsministeriet ikke kan lade sig gøre, kan man overveje at
henvende sig til en eller flere private investorer. Louise Lundsgaard Rothe og jeg modtog
uopfordret henvendelse fra et privat forlag, som udviste nogen interesse for at indgå i udviklingen,
men da der ikke er nogen form for indtjeningsmuligheder knyttet til den virtuelle skole, som her
beskrevet, foreslog forlaget, at der i så fald skulle skabes en indtjeningsmulighed via salg af
lærematerialer tilknyttet den virtuelle skole, hvorved der ville blive tale om et anderledes koncept.
Andre private investorer vil givetvis have et tilsvarende ønske om reelle indtjeningsmuligheder.
Vælges en ændring af konceptet til at indbefatte indtjeningsmuligheder til private investorer, skal
der også iværksættes en større marketingskampagne overfor skolerne, eftersom et forlag eller en
anden privat investor, næppe vil kunne give projektet den samme troværdighed overfor skolerne,
som Undervisningsministeriet kan; og selv med en sådan kampagne, vil man næppe opnå
samme markedspenetration, som ved en introduktion til skolerne via Undervisningsministeriet. En
sådan markedsføringskampagne vil endvidere være bekostelig, og derfor vil en indtjening på den
virtuelle skole skulle være tilsvarende stor, hvilket igen vil kræve en betydelig ændring af det
originale koncept. En alternativ finansieringsmodel kunne være en hel eller delvis finansiering via
EU midler. Hvis projektet skal gennemføres som i nærværende speciale beskrevet, vil det dog
være usandsynligt, selv med EU-midler, at kunne iværksætte projektet uden betydelig støtte fra
Undervisningsministeriet.
V.3 Et forløb
I det følgende vil jeg skitsere et forløb, som det kunne se ud, lige fra udvælgelsen af e-lærere og
introduktion af den virtuelle skole til skolerne til opstarten af et egentligt undervisningforløb.
V.3.1 Udvælgelse af e-lærer og introduktion til skolerne
Til at forestå opstarten af den virtuelle skole, skal der nedsættes en form for udvalg, der kan
varetage ansættelsen af e-lærere samt udarbejdelse af materiale til skoler, lærere og forældre. Et
sådant udvalg kunne for eksempel bestå af personer udpeget af Undervisningsministeriet,
personer fra den virksomhed, der forestår udviklingen af programmet og eventuelt ekstern
konsulentbistand.
87

Lærere til den virtuelle skole udvælges efter kriterier som faglighed, it-kendskab og interesse for
og kendskab til området. E-lærerne gennemgår herefter et forløb, hvor de stifter bekendtskab
med forskellige intelligensforståelser, ofte sete kendetegn ved børnene og typiske udfordringer,
man kan møde i undervisningen af højt begavede børn, samt forskellige strategier til
undervisningsdifferentiering. Forløbet skal være forholdsvist nuanceret for at sikre, at e-lærerne
har det bedst mulige udgangspunkt for at give børnene kvalificeret undervisning.
Under antagelse af, at Undervisningsministeriet vælger at indgå i projektet, vil den virtuelle skole
blive introduceret via ministeriet til folkeskolerne samlet. I denne introduktion skal indgå en
beskrivelse af, hvad projektet mere præcist handler om; en foreståelse af, hvad intelligens
dækker over i denne sammenhæng, samt eksempler på, hvad der kan kendetegne det højt
begavede barn, herunder eksempelvis også underyderen. Eftersom dette især er til brug for
indstillingen af elever, og det skal sikres, at eleverne indstilles udfra nogenlunde ens kriteriet, skal
materialet, i modsætning til materialet til e-lærerne, være forholdsvis entydigt, uden at det dog
bliver oversimplificeret. I introduktionen skal lærerne endvidere gøres bekendt med, hvad de selv
kan påregne af arbejde i forbindelse med projektet 187 , samt hvad de kan forvente af udbytte for
eleven.
V.3.2 Identifikation og indslusning
Efter at folkeskolelærerne er blevet bekendt med den virtuelle skole og hvilke elever, den har
noget at tilbyde, kan den enkelte lærer vurdere, om denne har én eller flere elever i sin klasse,
der kunne drage fordel af en deltagelse heri. Lærer og forældre diskuterer herefter denne
vurdering, og er der enighed lærer og forældre imellem, kan barnet indstilles til den virtuelle
skole. Man kan også tænke sig den situation, at nogle forældre har hørt om den virtuelle skole
og finder, at det vil være et godt tilbud til netop deres barn, mens læreren ikke finder den
pågældende elev egnet. I dette tilfælde kan skolepsykologen drages ind over og eventuelt ved
hjælp af en intelligenstest hjælpe parterne frem til en afgørelse. Tilsvarende kan skolepsykologen
hjælpe, hvis læreren er i tvivl om et barns egnethed.
Når det er blevet besluttet, at et barn skal indstilles til deltagelse i den virtuelle skole, er det
endvidere nødvendigt, at læreren danner sig et overblik over den pågældende elevs it-
kompetencer, da det kan være nødvendigt at bruge lidt tid på at lære barnet om mere basale
funktioner, før det kan være i stand til selvstændigt at bruge et it-program. Dette kan eksempelvis
187 Der skal som nævnt afsættes ekstra ressourcer til dette arbejde.
88

indbefatte viden om funktioner som eksempelvis space og delete og andre funktioner, der er
essentielle, hvis man skal kommunikere skriftligt via en computer.
V.3.3 Før opstart
Læreren udarbejder herefter en karakteristik af barnet, der skal indbefatte barnets alder, køn,
kognitive niveau, eventuelle særlige interesseområder, det fagområde, som der ønskes
undervisning i, og hvorvidt barnet i skolen reagerer på særlige måder, eksempelvis udfarende,
passivt eller underydende. Ved behov kan skolepsykologen inddrages for at hjælpe læreren med
beskrivelsen af barnet.
En koordinator for den virtuelle skole samler på fastsatte og kendte datoer de indkomne
karakteristikker, og etablere så homogene grupper som muligt. Med mindre særlige forhold gør
sig gældende, som ved eksempelvis underydende børn, skal børnene så vidt muligt sættes
sammen efter interesser. For det tilfælde, at et barn ikke har nogen særlig interesse eller har en
interesse, der ikke umiddelbart deles af andre, bør det sættes sammen med andre børn, der
udviser særlige evner indenfor samme generelle domæneområder, for, så vidt muligt, at finde et
fælles grundlag børnene imellem.
Sideløbende med indplaceringen af barnet på et hold, skal der foregå en forventningsafstemning i
forhold til både forældre og børn. Her skal det afklares, hvad de forventer af undervisningen, hvad
de forventer af faglige og sociale resultater, samt hvad de forventer af henholdsvis klasselæreren
og e-læreren og samarbejdet de to klasser imellem, og om det vil være muligt ved hjælp af den
virtuelle skole at indfri disse forventninger. Hvis ikke, må det afgøres, om forældre og / eller
børnene skal nedjustere deres forventninger, eller om de skal vælge ikke at deltage i et virtuelt
undervisningsforløb. En del af den information, forventningsafstemningen skal foregå ud fra, kan
samles i en pjece, målrettet mod henholdsvis børn og forældre, der kan udleveres, når et barn
indstilles til den virtuelle skole. Dog skal denne information følges op af personlig kontakt
klasselærer og forældre og / eller barn imellem for at mindske risikoen for misforståelser. Denne
proces er vigtig, eftersom forskellige opfattelser af, hvad den virtuelle skole kan / skal tilbyde, kan
komme eleven til skade under forløbet.
V.3.4 Opstart
I forbindelse med opstarten, skal der foregå en indledende dialog mellem klasselæreren (og
eventuelt andre lærere, der er tæt på barnet) og den virtuelle klasselærer. Denne dialog har til
formål, at klasselæreren kan videregive sit nære kendskab til eleven. Såfremt der er særlige
forhold omkring eleven, der kan have betydning for dennes integration og læring i den virtuelle
89

skole, skal e-læreren også have besked herom. Lærerne skal endvidere opstille nogle fælles mål
for barnet, så der kan arbejdes samlet og målrettet med barnet. Denne dialog kan foregå enten
virtuelt, telefonisk eller ved fysisk møde, alt efter hvad der passer de implicerede lærere bedst.
Før et forløb kan gå i gang, skal der endvidere foregå en installation af programmet, hvilket enten
vil kræve, at der er ansat en teknikker, enten på fast- eller konsulentbasis, til at rejse rundt og
opsætte maskiner på de forskellige skoler; eller et samarbejde med de enkelte skolers it-
ansvarlige eller en kombination heraf.
Det er også vigtigt, at det før en egentlig opstart undersøges, hvorvidt alle børnene på holdet har
samme adgangsforhold til computere hjemmefra. Såfremt eet eller flere børn ikke har adgang til
en computer udenfor skolen, og barnet ikke har mulighed for at låne en i forbindelse med
projektet, skal hjemmearbejde planlægges, så det kan udføres uden brug af computer, og
fritidsdelen med forum og chat skal slåes fra, således at det ene barn ikke hægtes af den virtuelle
skoles fællesskab.
V.3.5 Introduktionsforløb
Den første tid i den virtuelle skole, skal, for elevernes vedkommende, sættes af til et
introduktionsforløb 188 . Dette introduktionsforløbet har to hovedformål: Dels skal eleverne
introduceres for hinanden og e-læreren, dels skal de introduceres for de forskellige funktioner i
den virtuelle skole. Hvad angår den gensidige introduktion, skal både elever og e-lærer
præsentere sig selv. Man kan endvidere gøre brug af introduktionsteknikker, såsom at lade
eleverne udspørge hinanden og e-læreren 189 . For at lære programmet nærmere at kende,
introduceres børnene først for de mest nødvendige funktioner, hvorefter de gradvist introduceres
for de øvrige, efterhånden som behovet opstår. Eleverne skal endvidere have adgang til en
brugervejledning til programmet, målrettet udarbejdet til højt begavede børn, som de kan slå op i,
såfremt de har brug for det, eller har lyst til at få et større kendskab til programmet. I kombination
med de erfaringer, e-læreren gør sig gennem dialog med elevens klasselærer, bruger e-læreren
introduktionsforløbet til at danne sig et indtryk af det enkelte barn, inden den egentlige
undervisning starter; dette med henblik på at afdække dennes behov i undervisningssituationen.
V.3.6 Undervisning
Inden eleven sætter sig til computeren, sikrer en lærer eller it-ansvarlig sig, at computeren virker,
og at programmet kan startes op 190 . For det tilfælde, at enten programmet eller den pågældende
188
Hvor langt og hvor omfattende dette forløb skal være, må bestemmes nærmere dels ud fra et testforløb, dels udfra en
vurdering af de enkelte elevers behov herfor.
189
Dette kan være om alt fra personlige interesser, til filmhelte eller yndlingsmad. Hovedsagen er, at eleverne indgår i en
åben dialog om hinanden.
190 Det er muligt, at de ældre elever selv vil kunne klare dette.
90

computer ikke er funktionsdygtig, skal skolen have udarbejdet en nødplan til eleven, eksempelvis
i form af en back up computer eller en lærer, barnet kan henvende sig til.
I undervisningen skal eleverne mødes med faglige udfordringer. Dette kræver, at e-læreren er i
stand til at undervisningsdifferentiere, eftersom børnene kan komme med en vidt forskellig
baggrund og viden, og det er et punkt mange af børnene sandsynligvis vil have høje
forventninger til 191 . Som nævnt i kapitel II.3 ses det ofte, at højt begavede børn, ikke får tilegnet
sig gode studievaner i folkeskolen, hvilket kan give dem problemer senere i uddannelsesforløbet.
Derfor er det vigtigt, at e-læreren formår at udfordre eleverne, således at de stilles overfor
opgaver, der stiller krav til deres arbejdsindsats og vedholdenhed.
Eftersom en del højt begavede elever på grund af manglende udfordringer, bruger deres tid på at
dagdrømme eller på anden vis ikke deltager aktivt i undervisningen, eller har navigeret uden om
tilsigtet viden ved at regne sig frem til facit uden at gøre brug af den arbejdsmetode, eleverne
egentlig skulle lære, er det vigtigt, at e-læreren får afdækket, om der er mangler i den enkelte
elevs erfaringsstruktur. E-læreren skal desuden sikre sig, at der gennem undervisningen arbejdes
med børnenes selvværd og selvforståelse samt motivation, hvis muligt med udgangspunkt i
børnenes interesser. Denne skal desuden, med udgangspunkt i afdækningen af den enkelte
elevs særlige behov, søge at afhjælpe eventuelle problematikker, særligt de, der relaterer sig til
elevens virke i folkeskolen.
Som nævnt ovenfor, er det vigtigt, at der arbejdes med elevernes studieteknik. Et mål med
undervisningen bliver derfor, at eleverne motiveres til at tage ansvar for og reflekterer over egen
læring. Den enkelte elev skal derfor selv, vejledt af e-læreren, kunne sætte mål for læringen. Det
vil endvidere være optimalt, såfremt eleven opnår at få en forståelse af, hvilke udfordringer og
muligheder barnets anderledes tilgang til læring giver, da det vil give barnet redskaber til at
håndtere eventuelle fremtidige situationer, hvor det på grund af en ikke tilpasset læringssituation
kunne være i risiko for at få negativt billede af læring og uddannelse på et generelt plan.
For at knytte den virtuelle skole og folkeskolen sammen i elevens bevidsthed, skal dele af
elevens arbejde i den virtuelle skole kunne munde ud i større eller mindre projekter, der kan
præsenteres for lærer og elever i folkeskolen. En sådan præsentation skal foregå samtidig med
andre former for elevpræsentationer, således at det højt begavede barn ikke skiller sig unødigt ud
fra de øvrige elever i folkeskoleklassen.
191 Se bilag F for lærernes udtalerser om, hvad børnene vil forvente af den virtuelle skole.
91

V.3.7 Løbende evaluering
Den indledende kontakt mellem klasselærer og e-lærer opfølges med en løbende evaluering af
barnets udbytte i den virtuelle skole. Lærerne samarbejder om at opsætte nye mål for eleven, og
udveksler eventuel information om denne, der kan påvirke undervisningssituationen de to steder.
Disse oplysninger skal e-læreren kunne notere og gemme i en sagsmappe i det virtuelle
lærerværelse. Tilsvarende skal lærerne i fællesskab løbende afholde skole-hjem samtaler med
eleven og dennes forældre, som det kendes fra folkeskolen. Hvor ofte der vil være behov for
evalueringer og skole-hjem samtaler vil være afhængigt af det enkelte barn.
92

VI. KONKLUSION
Jeg har i dette speciale vist ud fra interviewundersøgelse og forskning på området, at højt
begavede elever har særlige behov, der kan være svære at imødekomme i en almindelig
folkeskoleklasse, hvor der også skal tages hensyn til mange andre børn. En manglende
imødekommelse af de højt begavede børns behov, kan efterlade børnene med et uudnyttet
potentiale, hvilket kan være uhensigtsmæssigt udfra både et samfundsmæssigt og et personligt
perspektiv. I det samfund, der i dag ofte betegnes som videnssamfundet, kan det ses som et
ressourcespild, hvis de højt begavede elever ikke kan få lov til at udvikle de evner de nu engang
besidder. På det personlige plan kan det få store omkostninger for det enkelte barn, socialt, hvis
barnet konstant oplever sig selv som værende anderledes end de jævnaldrende, og fagligt ved,
at barnet ikke får lært gode arbejdsvaner og studieteknik, der kan være essentielle for at barnet
senere i livet kan gennemføre en videregående uddannelse.
Det mest hensigtsmæssige ville være, hvis det også var muligt for de højt begavede elever at få
dækket deres særlige behov indenfor folkeskolens eksisterende rammer. Den geografiske og
demografiske spredning af eleverne kan dog gøre det svært og meget ressourcekrævende for de
enkelte skoler at sætte ind med en optimal indsats både fagligt og socialt, og dette vil også
kræve, at lærerne allerede på seminarierne får stiftet bekendtskab med denne elevgruppe og de
udfordringer, den stiller. En løsning kunne være at sætte børnene i særlige skoler kun for højt
begavede børn, hvilket pt. allerede sker i privat regi på Mentiqa skolerne i Søborg og Odense.
Det er imidlertid problematisk at antage, at privatskoler alene kan løfte det, der kan anses for
også at være en statslig opgave, og rejser desuden en problematik omkring begrebet den
rummelige folkeskole.
I nærværende speciale har jeg foreslået at gøre brug af e-læring som et supplement til
undervisningen i folkeskolen, eftersom den geografiske og demografiske spredning ikke udgør et
egentlig problem i e-lærings sammenhæng. Jeg er kommet frem til et forholdsvis minimalistisk
program, der kan danne rammen om en undervisning, der i vid udstærkning kan tilrettelægges af
lærere og elever efter de pågældende elevers behov. Den beskrevne løsning er bygget op
omkring den tanke, at børnene skal støttes og opmuntres til at skabe og indgå i et
praksisfællesskab i den virtuelle læringssituation med henblik på, udover det faglige, også at
styrke børnenes sociale kompetencer. Eftersom den virtuelle skole er et supplement til og ikke en
erstatning for folkeskolen, og det er et ønske, at børnene får positive oplevelser i den virtuelle
skole, de kan tage med sig tilbage til folkeskolen, skal der være en lighed samt et tæt samarbejde
de to institutioner imellem, således at de af eleven opleves som to dele af en helhed.
93

Jeg har endvidere diskuteret overvejelser i forbindelse med brugen af en sådant program,
herunder blandt andet identifikation af elever, der kan få udbytte af programmet, relevante
kompetancer til e-læreren og koordination mellem folkeskolen og virtuelle skole.
I det nærværende speciale har jeg således afdækket en række væsentlige forhold for udvikling
og implementering af den virtuelle skole. I et fremtidige perspektiv vil det være relevant at få
præciseret de økonomiske omkostninger forbundet med at etablere projektet, samt få udarbejdet
en detaljeret kravsspecifaktion, der kan danne baggrund for et egentligt udviklingsarbejde. Et
studie i usability vil også være påkrævet for udarbejdelsen af en grafisk brugergrænseflade,
målrettet de højt begavede børn, da området e-læring og højt begavet børn er et stort set
uudforsket område.
Det skal slutteligt nævnes, at den virtuelle skole på ingen måde skal ses som et endeligt værktøj
til at løse alle skolerelaterede problemer for højt begavede børn. Nogle børn vil have brug for at
blive løftet på anden vis, før brugen af den virtuelle skole vil være meningsfuld, mens andre børn
kan have behov, der kræver en helt anden form for indsats. Ligeledes vil der være højt begavede
børn, der trives og udfordres udmærket i deres folkeskoleklasse. Den virtuelle skole er endvidere
tænkt som et supplement til brug de steder, hvor demografiske og geografiske forhold gør det for
ressourcekrævende og / eller upraktisk for børn og lærere at mødes. Steder, hvor det ikke er
tilfældet, vil et fysisk møde i langt de fleste tilfælde være at foretrække.
94

Litteraturliste
Anderson, T. & Elloumi, F., ed.: Theory and Practice of Online Learning, Athabasca University,
(2004), cde.athabascau.ca/online_book
Baltzer, Kirsten: Nurturing talents in the Danish schools – with excurse to the Nordic situation,
paper fra ECER konference i Dublin, september (2005).
Borland, J. H. & Wright, L.: “Identifying and Educating Poor and Under-Represented Gifted
Students”, i “International Handbook of Giftedness and Talent”, 2. edition, Ed. Heller, Mönks,
Sternberg & Subotnik., Elsevier, (2000).
Cattel R.: ”Intelligence: It’s Structure, Growth, and Action”, (1987).
Coleman, L. J. & Cross, T. L.; ”Social-Emotional Development and the Personal Experience of
Giftedness” i “International Handbook of Giftedness and Talent”, 2. edition, Ed. Heller, Mönks,
Sternberg & Subotnik., Elsevier, (2000).
Croft, L.: ”Teachers of the Gifted: Gifted Teachers”, i “Handbook of Gifted Education”, ed.
Colangelo & Davis, 3. ed., Pearson Education Inc., (2003)
de Vries, M. K.: ’The Neurotic Impostor — 'The Dangers of Feeling Like a Fake' i Harvard
Business Review, September (2005).
Donath, J.: “Sociable Media”, The Encyclopedia of Human-Computer Interaction, (2004),
“A Semantic Approach to Visualizing Online Conversations”, i “Communications of the ACM”,
Vol. 45, No. 4, April (2002),
“Mediated Faces”, i Cognitive Technology: Instruments of the Mind pp:373-390, (ed.) Beynon,
Nehaniv, & Dautenhahn, (2001)
“Identity and Deception in the Virtual Community” i “Communities in Cyberspace”, (ed.) Smith, M.
A., & Kollock, P. Routledge, (1999)
Emerick, L.: “Academic underachievement among the gifted: Students' perceptions of factors
that reverse the pattern”, Gifted Child Quarterly, National Association for Gifted Children, Vol. 36,
No. 3, pp. 140-146, Summer (1992).
95

Falbel, A.: “Konstruktionismen – klodser til at bygge (og tænke) med”, fra Særtryk Klodshans,
3/93 p.1-4, gengivet i Kompendium i faget ’Læring og IT’, efterår 2004, IT-Universitetet,
København.
Feldhusen & Jarwan: “Identification of Gifted and Talented Youth for Educational Programs”, i
“International Handbook of Giftedness and Talented, 2. edition,”. Elsevier Science, (2000).
Fiedler, E. D.: Gifted Children: “The Promise of Potential/The Problems of Potential” I V. L.
Schwean & D. H. Sakalofske (Eds.), Handbook of psychosocial characteristics of exceptional
children (pp. 401-441), (1999)
Ford, D.: “Equity and Excellence. Culturally Diverse Students in Gifted Education” i Handbook of
Gifted Education, 3. edition, ed. Colangelo N. & Davis, G., Pearson Education Inc. (2003).
Førland, E. P. & Diviniti, M.: “Supporting Social Awareness: Requirements for Educational
CVE”, Proceedings of the The 3rd IEEE International Conference on Advanced Learning
Technologies (2003)
Gagné, F. “Understanding the Complex Choreography of Talent Development Through DMGT-
Based Analysis”, Heller, Mönks, Sternberg & Subotnik red. “International Handbook of Giftedness
and Talented, 2. edition,”. Elsevier Science, (2000)
Gallagher, J.J.: “Changing Paradigms for Gifted Education in the United States, i “International
Handbook of Giftedness and Talent”, 2. edition, Ed. Heller, Mönks, Sternberg & Subotnik.,
Elsevier, (2000).
Gardner, H.: “Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences" (1983),
“Intelligence Reframed” (1999),
“Frequently Asked Questions – Multiple Intelligences and Related Educational Topics” Juli (2004)
http://www.howardgardner.com/docs/Dr.%20Gardner%20FAQ%207_2004.pdf
Goffman, E. “The Presentation of Self in Everyday Life”, New York: Doubleday, (1956)
Gottfredson L. S.: “The General Intelligence Factor”, Scientific American, (1998).
96

Gutwin, C. & Greenberg, S: “A Descriptive Framework of Workspace Awareness for Real-Time
Groupware”, i Computer Supported Cooperative Work 11: 411–446, Kluwer Academic Publishers
Holland, (2002)
Gynther, K.: ”Blended Learning – IT og læring i et teoretisk og praktisk perspektiv”, indgår i Unge
Pædagogers serie som B 77, København (2005)
Hartmann, P.: Et århundrede efter Spearmans g”, Nordisk Psykologi, vol. 56, nr. 1, april, (2004).
Illeris, K.: “Læring – aktuel læringsteori I spændingsfeltet mellem Piaget, Freud og Marx”,
Roskilde Universitetsforlag, (2001).
Kaufmann, F. A., & Castellanos, X. F.: “Attention Deficit/Hyperactivity Disorder in Gifted
Students”, i “International Handbook of Giftedness and Talent”, 2. edition, Ed. Heller, Mönks,
Sternberg & Subotnik., Elsevier, (2000).
Kerr, B.: “Guiding Gifted Girls and Young Women” i “International Handbook of Giftedness and
Talent”, 2. edition, Ed. Heller, Mönks, Sternberg & Subotnik., Elsevier, (2000).
Kerr, B & Nicpon, M. F.: Gender and Giftedness” i Handbook of Gifted Education, 3. edition, ed.
Colangelo N. & Davis, G., Pearson Education Inc. (2003).
Konzak, L.: ”Edutainment – leg og lær med computermediet”, Ålborg Universitetsforlag, (2003)
Kyed, O. og Baltzer, K., ed. ”Undervisning af elever med særlige forudsætninger”, Kroghs
Forlag, (2002).
Lind, S: “Overexcitability and the gifted”, SENG Newsletter, 1(1) 3-6, (2001)
http://www.sengifted.org/articles_social/Lind_OverexcitabilityAndTheGifted.pdf
Lubinski, D., Benbow, C. P. & Morelock, M. J.: ”Gender Differences in Engineering and the
Physical Sciences Among the Gifted: An Inorganic-Organic Distinction, i “International Handbook
of Giftedness and Talent”, 2. edition, Ed. Heller, Mönks, Sternberg & Subotnik., Elsevier, (2000).
McNabb, T.: “Motivational Issues; Potential to Performance” i Handbook of Gifted Education, 3.
edition, (2003)
97

Olesen, B. R.: “Børns læreprocesser og kommunikation på nettet – en eksperimentel metode”, i
Sørensen, B. H., Jessen, C. & Olesen, B. R.. (ed.): ”Børn på nettet – kommunikation og læring”,
Gads Forlag, (2002)
Papert, S.: “Situating Constructionism” i Papert, S. & Harel, I.: “Constructionism”, Ablex
Publishing Corporation, (1991).
Persson, R. S: “Exploring high ability in egalitarian settings: Swedish school teachers and gifted
students” i Gifted and Talented International, 10(1), 6-11, (1998)
“Paragons of virtue: Teachers’ conceptual understanding of high ability in an egalitarian context”.
i High Ability Studies, 9(2), 181-196, (1999)
Peters, W., Grager-Loidl H. & Supplee P.: “Underachievement in Gifted Children and
Adolescence: Theory and Practice” i “International Handbook of Giftedness and Talent”, 2.
edition, Ed. Heller, Mönks, Sternberg & Subotnik., Elsevier, (2000).
Porter, L.: “Gifted Young Children – a Guide for Teachers and Parents”, Open University Press,
Buckingham, (1999).
Reis, S. M.: Reconsidering Regular Curriculum for High-Achieving Students, Gifted
Underachievers, and the Relationshop Between Gifted and Regular Education” i “Rethinking
Gifted Education”, ed. James H. Borland, Teachers College Press, Columbia University, (2003).
Reis, S. M, & McCoach, D. B.: ”Underachievement in Gifted and Talented Students with Special
Needs” i Exceptionality, Vol. 10, No. 2, pp. 113-125 (2002).
Roedell, W.: “Vulnerabilities of highly gifted children”, Roeper Review, The Roeper School Vol.
6, No. 3, pp. 127-130, (1984),
http://www.geniusdenied.com/Articles/Record.aspx?rid=11179&NavID=13_23
Schultz, R. A. & Delisle, J. R.: “Gifted Adolescence” I “Handbook of Gifted Education”, 3. edition,
Ed. Colangelo & Davis, Pearson Education Inc, (2003).
Schoon, I.: ”A Life Span Approach to Talent Development”i International Handbook of Giftedness
and Talent, T. McNabb: “Motivational Issues; Potential to Performance” i Handbook of Gifted
Education, 3. edition, (2003).
98

Silverman, L.: “The True Meaning of Giftedness”, (1993).
http://tokyogiftedacademy.com/gifted_the_true_meaning.htm?TOKYO=2e319f196386275febfacb
1ca930d36e
“Gifted Children with Learning Disabilities” i “International Handbook of Giftedness and Talent”, 2.
edition, Ed. Heller, Mönks, Sternberg & Subotnik., Elsevier, (2000).
Slaine, J: ”From Overt Behavior to Developing Potential: The Gifted Underachiever”, årstal
ukendt, kan findes på http://www.gifted51.org/articles/FromOvertBehaviortoDevelopingPotential-
Shaine.pdf
Smith Mark K.: “Howard Gardner, multiple intelligences and education” , (2002).
Smutny, J. F.: ”Gifted Education – Promising Practices”, (2003).
Sousa. David A.: “How the Gifted Brain Learns”, Corwin Press Inc., (2003).
Spearman, C.: “General Intelligence, Objectively Determined and Measured”, (1904). bogen
findes i elektronisk udgave på http://psychclassics.yorku.ca/Spearman/
Sternberg, R. J.: “Giftedness as Developing Expertise”, i Heller, Mönks, Sternberg & Subotnik
red. “International Handbook of Giftedness and Talented, 2. edition,”. Elsevier Science, (2000)
Sørensen, B. H.: ”Børnenes nye læringsforudsætninger – didaktiske perspektiver”, i Sørensen,
B. H., Jessen, C. & Olesen, B. R.. (ed.): ”Børn på nettet – kommunikation og læring”, Gads
Forlag, (2002)
Tannenbaum, Abraham J. “A History of Giftedness in School and Society”, Heller, Mönks,
Sternberg & Subotnik red. “International Handbook of Giftedness and Talented, 2. edition,”.
Elsevier Science, (2000).
Tomlinson, C. A., ed., “Differentation for Gifted and Talented Students”, Corwin Press, (2004).
Vialle, W. & Tischler, K.: “Teachers of the Gifted: A Comparison of Students’ Perspectives in
Australia, Austria, and the United States”, i Gifted Education International, Vol. 19, pp. 173-181,
Academic Publishers, (2005).
99

Webb, J. T. & Latimer, D.: “ADHD and Children Who Are Gifted”, (1993).
http://ericec.org/digests/e522.html
Wenger, E.: “Communities of Practice – Learning, Meaning, and Identity”, Cambridge University
Press, (1998)
Whitmore, J.: Underachieving Gifted Students. Digest: http://www.ericdigests.org/pre-
923/students.htm (1985).
Wiley, D.: “Connecting learning objects to instructional design theory: A definition, a metaphor,
and a taxonomy” , (2000) Bogen kan findes i elektronisk udgave på: http://reusability.org/read/#1
Ziegler & Heller: “Conception of Giftedness from a Meta-Theoretical Perspective”, Heller, Mönks,
Sternberg & Subotnik red. “International Handbook of Giftedness and Talented, 2. edition,”.
Elsevier Science, (2000).
RAPPORTER
Rapporten: ”Skolens møde med elever med særlige forudsætninger et forsknings- og
udviklingsprojekt i Lyngby-Taarbæk kommune 2001-2005”, under tryk. Baltzer, K., Nissen, P. &
Kyed, O.
Rapporten: ”Undervisningsdifferentiering i folkeskolen”, Danmarks Evalueringsinstitut, 2004.
www.eva.dk
Pjecer
“Skolens møde med elever med særlige forudsætninger” kan findes på
http://www.olekyed.dk/side-08.htm
100

Bilag
Bilag A: Interview med Johanna Raffan
Definition af hhb udfra tests
0.01 – 3.14
Mensas definition i forhold til Ravens og WISC
2% er den def. som Mensa bruger. Problemet med Mensas def. er, at det kun er iq – hvad med
de børn, der er gode til sport, dance, drama eller historie, geografi el. ’science’. Mensas test viser
kun, at man er god til at lave en ’reasoning test’. Raven er bedre – alm. intelligenstest er “white
middleclass biased...a non-verbal test is much better.” Men det mister man også børn med, men
det vil være færre. Men ved non-verbal test, er der f.eks. heller ingen læsning – den tilhørende
tekst læses op, dvs. børn der har læsevanskeligheder pga. dysleksi eller anden sproglig
baggrund, kan bedre klare denne. Til gengæld kræver de en spatial evne.
De 2% er dybt rodfæstede i traditionen, men har ingen særlig begrundelse.
Johanna foretrækker Raven eller WISC – selvom wisc er ’slightly biased’ mod det sproglige, så er
det en langt bredere spektret test.
3.15 – 4.15
g-faktor og nurture / nature
’That’s Robert Ploughman’s (? i tvivl om navnet) research isn’t it? He is very keen on it.” Der er et
element af det, men det kan udvikles. Det går tilbage til diskussionen om nurture / nature.
”yes…nature is important, but unless you nurture it...it’s like a fire...you light a fire, but unless you
keep putting sticks on it…it’s gonna go out. So you know you may have all the brains in the world,
but unless it is fed and encouraged and developed then…”
4.16 – 8.04
Kan g-scoren skubbes op?
Der er dog en grænse for, hvor langt man kan skubbe g-tallet op. ”I’d reckon ten marks is what
you can push it up by...I’ve done it.” Johanna fortæller, at der plejede at være en eksamen, når
børnene blev 11 år, der bestemte, hvilken type skole, de kunne søge ind på efterfølgende. Når
hun lærte børnene ’the tricks of the trade’ fra de begyndte i september til afslutningen af
101

skoleåret, kunne øge nogle af elevernes – ikke alles – med 10 – dvs. på mindre eet år. Men
intens træning og den rette træning, så vil man kunne ’perform better’. Eks. man sætter heller
ikke et barn op på en cykel og forventer de cykler – man fortæller dem, hvor bremserne er, hvor
de skal sætte fødderne etc.
Pointe: Nurture / nature er en meget vigtig diskussion.
Louise: Kan scoren skubbes op igen senere? Johanna: Intelligens er ikke statisk – hvis ’the
material is ripe’ så ja, så tror jeg, det kan øges mere..
8.05- 10.32
Gifted children Gifted adults?
Relativt få gifted children bliver gifted adults, og meget få gifted adults blev identificeret som bmsf.
Der er ikke foretaget meget research på området dog. Eks. de fleste kunstnere har udviklet deres
evner i takt med, at de har lært teknikken. Det viser, hvor vigtig læring og nurture er. Hvis god
nurture, mener Johanna, at vi vil se en bedre match mellem bmsf og gifted adult. Hvis ikke de får
god nurture, brænder de ud. Et problem er også den udbredte holdning ’they are gifted, they will
cope”. Mange ’young, bright sparks either become underachievers because they want to be like
their peers, they don’t’ wanna be seen as different, so they dumb it down and therefore…dumbing
it down, become underachievers, or they burn out.
Et problem er, når de kommer på universitetet og møder andre, der er lige sådan, så opdager de,
at de måske ikke er så ‘bright’, som de selv troede, ’and so they’re slacking ’(? Ikke helt sikker på
sidste ord)’.
10.33 – 15.32
Sternbergs: Implicit & explicit viden
Tese: Har de svært ved den implicitte, især sociale viden? Johanna: Ja, der er nogle, men ikke så
mange, som man gerne vil have os til at tro. Det er dem, der rammer overskriften. Jo mere
intelligent, des vanskeligere vil det være at kommunikere med andre, så der vil nok være flere,
der har det svært ved det, jo højere op, man kommer. Johanna mener, at den måde skolen og
forældre håndterer barnet på er altafgørende. Især forældrene har en tendens til at slå dårlig
opførsel hen med, at han jo er så begavet, så derfor gør det ikke noget, at barnet opfører sig
sådan.
Andre børn er vant til hjemmefra, at alle de voksne stopper op og lytter, men sådan fungerer det
ikke i skolen, og så begynder de at opføre sig dårligt.
15.33 – 16.50
[Johanna svarer telefon, der ringer, og vi diskutere, hvor interviewet skal gå videre hen]
102

16.51 – 23.10
Arvelighed
Susanne: Findes der tilfælde, hvor børnene er meget højt begavede, men forældrene ikke er?
Johanna: Ja – men det er det værste. Det er ikke dem, der er flest af, men der er flere, end man
skulle tro. Det værste er, at man tilbyder dem at ’græsset er grønnere på den anden side’.
Johanna eksemplificerer med historie om deres nabos datter, der var meget kvik – kvikkere end
brødrene. Det varede længe, før forældrene blev overtalt til at sende hende på grammar school.
Til dels pga. køn, til dels fordi ingen andre i familien havde det. De havde svært ved at forstå,
’who they had given birth to”.
Problemet er, at de fremmedgøres fra forældrene. Pigen var til interview på Oxford, men endte
med at afslå, fordi springet fra hendes familie og dertil var for stort. Hun endte med at tage til
Leeds i stedet. I dag er hun 40 år og har ingen kontakt overhovedet til forældrene. Sådan ender
det tit. Det tager megen mod at bryde mønstret / bryde med familien.
Johanna fortæller om en cartoon (hun bruger cartoons i undervisningen): Man ser en lille dreng
siddende med en stor stabel bøger og en violin i hånden. Ved siden af står forældrene – mor med
curlerne i håret, og faderen i udslidt trøje etc., og teksten nedenunder siger: ’you are a sore
dissapointment to us, son”.
23.11 - 27.15
Der er også barnet i den anden ende, hvor forældrene forsøger at udleve en livsdrøm og
ufuldendte ambitioner gennem barnet. Det er et lige så vanskeligt scenarie. Johanna
eksemplificerer med historien om Ruth, der kom på Oxford som 14-årig. Da hun ikke kunne tage
af sted selv som 14-årig, tog faderen med – og fik lov til at deltage i alle de timer, han ikke kunne
få lov til selv at deltage i, da han var ung. Men hvem gik så i virkeligheden på uni? Johanna
snakkede med hende på et tidspunkt, og fandt ud af, at hun intet havde oplevet ud over
matematik – havde ikke set fjernsyn, læst en bog, været i biografen, eller i teatret. Svar til
Johanna, der ikke vidste så meget om matematik: ”If you never experienced the joy of
mathemathics, you haven’t lived.” Tilsvarende historie med en far, der har opdraget sine børn til
at spille skak. Men hvor er deres barndom blevet af?
27.16 – 29.30
Læringens formål
Selvfølgelig skal de udvikle ’that particular talent or skill”, men man skal stræbe efter et ’round,
whole child’. Desuden mener Johanna, at man bliver bedre til det specifikke, når man har et
bredere afsæt. Eks. med bil – hvis der er en lille del af bilen, der ikke kører så godt, tager man
den til mekanikeren. Hvorfor tillader man at udvikle og udvikle en lille del af et barns hjerne, mens
man negligere resten? Ville det ikke være bedre, hvis det hele kørte godt?
103

Louise: Det er nok anderledes i Danmark, hvor der er mindst fokus på det faglige. Hvad skulle
man gøre i DK?
Johanna: Hvis de får det faglige, vil det sociale også forbedre sig.
29.31- 30.11
Johanna morer sig over paradokset: Skandinaviens egalitære holdning koblet med det faktum, at
Nobelprisen kommer herfra.
30.12 – 30.32
Johanna: Faktum er, at nogle er bedre end andre til bestemte ting, det være sig kokke, pianister,
matematikere.
30.33 – 32.27
Situationen i Danmark har ændret sig. Johanna mener, den er begyndt at ændre sig i hele
Skandinavien. Vi snakker om, at man nu bedre kan bruge ordet ’højt begavet’. Derefter snakker vi
lidt om Ole Kyeds pionérarbejde.
Asynkron udvikling
32.28 – 36.55
Opdragelse og asynkron udvikling
Louse: Er der en sammenhæng mellem opdragelse og asynkron udvikling?
Johanna: Forældre har et ansvar for at børnene udvikler sig. Hvis børnene ikke gør det, er det
lige så meget forældrenes ansvar som skolen. Desuden mener hun, at forældrene kan spille en
større rolle, end de gør nu. Mange overlader det til skolen.
I England ser børn mere tv i løbet af en uge, end de er i skole. Det er forældrenes ansvar at
ændre det.
Presset fra samfundet er, at begge forældre arbejder – der er ikke tid nok til børnene. Der blev
lavet noget research i Sverige – Stockholms Universitet – af en mand, der hedder Åke Elsted (?
efternavn?) – det er ikke noget, vi kan citere, men det er en interessant observation. Han
undersøgte toppen af de studerende, der kom ind på Stockholms universitet. Den eneste ting,
den eneste, de havde til fælles var, at de havde spist samlet i deres familier. På den måde havde
de lært at socialisere, diskutere – give plads til andre, lytte, bidrage etc. Så det er vigtigt, det
forældrene kan lære deres børn. Forældrene kan også introducere børnene for de ting, der ikke
finder sted i skolen, eks. ballet, dans, drama, musik, spejder etc.
36.57 – 38.22
104

Kan den asynkrone udvikling mindskes?
Louise: Kan den asynkrone udvikling mindskes eller er det helt biologisk? Johanna: Nej, det er
ikke kun biologisk. Barnets potentiale kan maksimeres i alle retningerne. Og det er det, både
forældre og lærere skal. ”That is the prime aim of teachers in schools is to maximize their
potential…I know these are very tired words – maximizing potential…Developing potential into
performance…but that’s really what we are about. It’s developing as far as possible.” Og jo mere
forældre hjælper til, des færre børn vil vi få, der ikke kan finde ud af det sociale.
38.23 – 40.50
Hvad kan en lærer gøre i forhold til asynkron udvikling?
Susanne: Hvad kan en lærer gøre for at hjælpe et barn med asynkron udvikling? Johanna: Det er
ikke nok med det rent faglige. De bliver også nødt til at give noget ’child support’. Eks. ’circle time’
~ klassens time. Det mener Johanna, er den ideelle måde at løse det sociale på.
Susanne: Kan man ikke risikere, at det udstiller barnet?
Johanna: Nej – hvis man kender barnet, ved man, hvornår man lader hvem snakke. Man ved
også, hvordan dagen skal gå for det barn. Man skaber scenarier for at få det til at lykkes.
Identificering
2.11.00 – 2.23.37
Nogle bmsf opdages ikke med det samme. Nogle er åbenlyst højt begavede (kan læse og skrive
inden de kommer i skole) – andre udvikler sig først fagligt i secondary school – typisk når de
kommer i dybden med noget fagligt, der interesserer dem. Andre ’peaker’ først på universitetet,
når de finder nogle med en passion for deres emne. Andre igen udvikler sig først i den sene
vokesnalder. Johanna kalder disse for ’late bloomers’. Det er derfor vigtigt, at børnene
identificeres i skolen.
I 3-6 årsalderen kan børnene identificeres ud fra ’off the wall remarks’. Det er svært at måle dem
ud fra faglige færdigheder, i stedet leder man efter potentiale. Eks: en 3½ årig dreng sidder helt
stille under en historiefortælling og virker ikke som om, han følger med. Børnene sidder i
rundkreds på gulvet med skosålerne ind mod midten af cirklen. Efter historien er slut, spørger
Johanna hvad han lavede. Drengen havde lagt klassekammeraternes skostr. sammen (og var
nået til 300-et eller andet) – og kunne også huske hvad historien handlede om. Drengens lærer
havde ingen anelse om, at han kunne regne – for ugen før havde han ikke kunne lægge to røde
klodser sammen med to grønne og få summen fire - men i virkeligheden havde han bare kedet
sig...
Der skal dog mindst 8 af den slags ’off the wall remarks’ til, før man med sikkerhed kan vide, at
barnet er gifted.
105

Hvis et barn er sproglig dygtig betyder det ikke nødvendigvis, at barnet er gifted, det kan også
betyde, at dets forældre taler meget med det eller lignende.
40.51 – 42.36
Gruppearbejde
Gruppearbejde – godt eller skidt?
Louise: Kan gruppearbejde kun have en positiv effekt? Johanna: Nej, det kan også have en
forfærdelig negativ effekt. Et barn kan f.eks. dominere så meget i en gruppe, at de andre ikke
kan få lov til at sige noget. Men her må læreren træde i karakter. Johanna beklager, at man tit
forsømmer at fortælle børnene, hvad reglerne for gruppearbejde er. Og man misforstår ofte:
Noget bliver ikke gruppearbejde alene af, at man sidder bænket om samme bord.
42.37- 42.45
Hvor tæt skal børnene ligge, hvis gruppearbejde skal være godt?
Hvor tæt skal børnene ligge på hinanden for at skabe det gode gruppearbejde?
42.45 – 43.45 Johannas mand bryder ind med en ordforklaring – lidt løs snak og mere te.
Derefter tilbage til emnet.
Det vigtige ved gruppearbejde er, at de – når de er færdige – skal kunne kommunikere med alle,
og det skal de starte med at lære fra en tidlig alder. Det er vigtigt, at de både får lov til at
samarbejde med børn i alle ender af skalaen. Man skal sørge for at grupperne skifter 3 gange i
løbet af dagen.
45.52 – 48.54 diskussion af sprogligheder mm. med Johannas mand + te.
48.55 – 49.56
Lærer-forældre samarbejde
Susanne: Hvad sker der, hvis en lærer identificerer et bmsf, men forældrene ikke ønsker at
samarbejde med skolen. Kan lærerne så gøre noget? Johanna: I England har forældrene ingen
indflydelse på barnets dag i skolen. De kan ikke sige nej til, at barnet får særlig undervisning etc.
Kun hvis det er noget, der foregår udenfor skolen.
49.57 – 52.53
Undervisningsdifferentiering
106

Undervisningsdifferentiering i England
Susanne: Er der flere niveauer i den enkelte klasse? Johanna: I primary vil det som oftest være
mixed ability – alle laver det samme, men på forskelligt niveau. Typisk 3 forskellige niveauer – det
er det højeste, de fleste lærere kan overskue. I secondary school – eller i ’top end’ af primary
school, kan man ofte finde det, de kalder for ’settings’ forskellige lærere i forskellige rum og
forskellige niveauer.
Louise: Hvordan fungerer det i praksis i klasseværelset med 3 forskellige grupper? Hvor store er
de? Hvem er i top gruppen? Johanna: top gruppen er de ca. 20% højeste. De, der ligger på
samme niveau sættes sammen. Man har ca. 30 i klassen, og så sidder de enten 6 el. 8., og har
hver deres aktivitet men indenfor samme område. Eks. fraktioner i matematik: bord 1 kvarte og
halve, det næste tens tiere og sekstendedele.
Gardner, verbalt vs skriftligt i UK – kontekst
2.37.38 – 2.43.01
I England fokuserer man ikke på den sociale kontekst, som man gør i Danmark, men på
slutproduktet. Gardner mm er også først ved at komme på banen i nu i England. Det vil komme
børn til gode, hvis gifted måtte vælge imellem flere måder at aflevere på. I UK afleverer eleverne
skriftligt – og nogle gifted gider ikke dette – de vil skrive med et formål, ikke bare for at skrive. Det
ville være mere tidssvarende, hvis eleverne skulle holde flere oplæg – og træne deres verbale
evner. For de får de brug for senere i livet.
52.54 – 53. 40
Stigmatisering
Gruppesammensætningen skifter fra time til time, så stigmatisering undgås.
53.41 – 54.30
Giver niveauopdeling i forskellige rum bedre undervisning?
Louise: Når en klasse er blevet delt op i 3 niveauer, der modtager forskellig undervisning i
forskellige rum, differentieres undervisningen så yderligere i de rum?
Johanna: Nej, og det er et problem. Mange børn oplever, at det at komme i en setting, ikke
ændre særligt meget. Der kan jo være stor forskel på en, der er top 20% og en, der er top 5%. Så
vil de hellere være i et mixed klasseværelse, hvor der tages hensyn.
54.31 – 57.47
107

Susanne: Hvor stort et spand skulle der ideelt være mellem eleverne? Mhp. det virtuelle
klasseværelse. Louise: Skal vi gå efter iq eller sociale eller interesse? Johanna: Jeg mener ikke,
at man kan gøre det efter iq, for folk kan være gode til forskellige ting, - det viser iq ikke.
Interessen er den vigtigste. Desuden ved iq – hvordan vil I kunne vide, præcis hvor det enkelte
barn ligger? I bliver nødt til at sige, at jeres site er åbent for alle børn med en iq over 125, ellers
kan I ikke joine os. Og derefter kan I lave en selektering ud fra interesse. I vil blive overrasket,
hvor godt det kan gå, når et barn, der ligger på 20% arbejder sammen med et barn, der ligger i
2%, hvis de finder ’common ground’.
57.48 – 59.00 vi fortæller lidt om idéen med vores lærerdel, og diskutere chat vs. debat og
nødvendigheden af en portal.
Om at undervise
2.36.56 – 2.37.38
Johanna giver os et papir ”the content of education”. Indholdet skal læres i forskellige ’layers’
(uvdiff) og på forskellige niveauer.
59.01 – 1.01.52
Den virtuelle skole vs. den alm. klasse
Samarbejde / sameksistens mellem virtuelle og virkelige klasse
Louise: Hvordan kan den virtuelle skole fungere sammen med den alm. klasse? Skal det være
enrichment eller skal det være noget helt andet? Johanna: Enrichment. I kan samle flere lærere,
der er interesserede i det, I laver, og få dem til at være mentorer for en børnegruppe. Så I får
diskussion mellem børnene og en lærer. Og når det først kommer op at køre, vil det blive
selvkørende. Læreren som fascilierende læringsprojektet. Det ville heller ikke være lige så dyrt
som selv at skulle skabe / købe online materialer.
1.01.53 – 1.03.00
Vi snakker lidt om vores idé om den virtuelle skole – hvordan whiteboardet skal fungere. Johanna
mener, at en mentor, der kan blive ved med at holde debatten i gang vil være nødvendig.
Omgivelserne – hyggeligt læringsmiljø
108

2.43.03 – 2.48.00
Elever lærer bedst i et klasseværelse, hvor der er billeder på væggene, ikke bare vægge.
Rummet skal afspejle den faglige, der sker i klassen – også i de ældre klasser.
Johanna mener dog ikke det vil være et problem i det virtuelle klasseværelse at der ikke hænger
verdenskort, plakater og lignende, da det er i en anden kontekst.
2.48.34 – 2.51.00
Susanne: Hvor stor en gruppe af bmsf kan man sætte sammen i en fysisk klasse? Johanna: 20 –
60 elever (det store antal pga at de alle vil være der), men så alligevel ikke, da gifted elever alle
vil tale, og da de tit taler til hinanden og ikke med hinanden.
Virtuelt vil en gruppe på maks 6-8 være passende, da mentoren/læreren skal have styr på alle
eleverne og lære dem at kende.
Måden man får gifted til at tale med andre og lytte til andre er følgende:
1) de opdager hurtigt, at de skal lytte til andre, for at andre gider at lytte til dem
2) de finder hurtigt ud af, at andre har noget fornuftigt at sige.
1.03.01 – 1.04.25
Gruppearbejde og undervisningsdifferentiering
Hvordan kan gruppearbejdet foregå?
Louise: Skal de arbejde sammen i grupper, eller skal de diskutere i fællesskab, eller have de
samme arbejdsopgaver og arbejde hver for sig, eller hver deres? Skal det være kooperation eller
kollaboration?
Johanna: Man skal ikke fastsætte måden at stille opgaver på på forhånd. Man vil sikkert få brug
for alle typerne. Det skal mentoren afgøre. Og så skal det helt klart være kollaboration mellem
mentoren og gruppen. De bliver også nødt til at bruge noget tid på at lære hinanden at kende
undervejs.
1.04.26 – 1.06.56
Andre (net)steder for højt begavede børn som eksempel
Johanna nævner, at organisationen National Association for Gifted Children (NAGC) driver et
chatsted for hhb. Der er både en NAGC i USA og i UK. De har en virtuel café, hun anbefaler os at
se nærmere på, skønt det er mere en chat – de vil gerne tro, der er et uddannelsesmæssigt
perspektiv, men Johanna er lidt forbeholden for det.
109

Vi nævner, at vi oprindeligt havde en idé om noget lignende – Johanna synes, det bør være vores
næste skridt, når alt det andet er på plads.
1.06.57 – 1.08.03
Vi snakker lidt om de muligheder der er i det danske Gifted Children netværk, og netværkets
løsrivelse fra Mensa. I England har de ’Children of high intelligence’, som børnependant til
Mensa.
1.08.04 – 1.10.38 telefon ringer, alm. snak om sprog med Johannas mand.
1.10.39 – 1.13.53
Kooperation vs. kollaboration
Louise: Hvorfor kollaboration fremfor kooperation? Johanna ser kooperation som én, der får
idéen, og de andre går med – ved kollaboration får mentoren og børnene idéen sammen. På den
måde involveres begge sider.
Louise: Det var lærer – børn, men hvad med børn – børn? Johanna: Det samme. Det gælder om
at alle skal være lige partnere i diskussionen. Johanna mener, at det vil forbedre læringen i
forhold til det, vi gerne vil gøre (internetskolen). Hun finder det mere kreativt, og mener, det vil
åbne det (diskussionen) mere op for børnene. Børnene involveres mere i deres egen læring. Vi
ønsker jo ’independent learners. Children who are able to think.” [Johanna udleverer nogle
papirer til os – ‘able thinkers and independent learners’].
1.13.54 – 1.15.02
Louise / Susanne: Bruger i en bestemt type læringsteori? [Johanna udleverer flere papirer –
’differentation’]. Johanna: Først og fremmest har I brug for et differentieret curriculum.
1.15.03 – 1.18.39
Boganbefaling:
Deborah Ayer (?), director for NAGTY, har skrevet en 3-4 gode bøger. Desuden snak om
Deborahs baggrund som Gifted children koordinator på den 3. skole, Johanna var skoleinspektør
på (1979) og skoleinspektøruddannelsen i England. Sidebemærkning. I England har ca.
halvdelen af skolerne en Gifted / able / talented Children koordinator. Helt anderledes, end da
Johanna startede som skoleinspektør i 1974.
1.18.40 – 1.24.06
Undervisningsdifferentiering:
110

“It’s really only through differentiation you can cope with children in a mixed ability class.” I
England snakkede man kun om differentiering i forhold til børn med indlæringsvanskeligheder.
Kun de sidste ca. 10 år, har man også snakket om de højt begavede børn.
Louise: Hvordan differentiere man? Johanna: Der er en halv snes forskellige måder at gøre det
på. Eks. differentiering via ’outcome’: Børnene skal lave den samme opgave, men det de
producerer, skal være forskelligt. Johanna mener ikke, dette er den bedste måde, fordi”for many
teachers it can be an easy way out...[klip]...I don’t plan...I’ll just wait and see what they do”. Hvis
børnene oplever, de får mere arbejde end deres kammerater, kan det også lede til
underachievement. Så det er bedre, hvis differentieringen foregår enten via input el. opgave
(’task’ – eks. brøker / fraktioner, som hun gav eksempel på tidl.). Hvis det højtbegavede barn altid
afslutter sin opgave først, så er lærerens uv-dif. ikke god nok! Hvis dif. var god nok, ville alle børn
slutte samtidig, eller det højtbegavede barn ville slutte sidst, fordi det var blevet så optaget af
opgaven.
Susanne: Hvilken type undervisningsdifferentiering foretrækker du (dif. via input, output, task
etc.)? Johanna: Vil ikke vælge. De har alle deres berettigelse på forskellige tidspunkter.
Differentiering via ressourcer vil man bruge i idræt, formning, musik, differentiering via hastighed
(pace ~ det amerikanske compacting the curriculum - basale facts gåes hurtigt over, og derefter
arbejder de hver især uddybende med deres emne) vil snarere blive brugt i historie el. geografi el.
science – dvs. børnene kan gå hurtigere igennem en bestemt ’bunke’ viden.
1.24.07- 1.27.34
Undervisningsstrategier
Susanne: Har I særlige undervisningsstrategier rettet mod underydere, asynkrone etc.? Johanna:
Man skal være opmærksom på underyderne. Spiralen ned går hurtigt, men det tager lang tid at
komme op igen. Og de kan gå ned på ’such stupid things’ – eks. jeg vil ikke skille mig ud.
Susanne: Har i en bestemt strategi, I bruger, når I har en underyder i klassen? Johanna: Ja, vi
siger, at vi forventer mere af dem – very gently. Det er også nødvendigt at arbejde med hele
klassen, med hele skolen. Det image om at ’it ain’t cool to be bright’ skal ændres. Det skal være
lige så godt at være en god fodboldspiller som en god matematikere. Problemet er, at hele vores
kultur ser sådan på det: Fodboldspillere ’are gods’, de kreativer er ok, en matimatiker er ’spotty’.
1.27.35 – 1.32.15
Differentiering i klasseværelset
Louise: Hvilke metoder bruger i – eks. storyline, pbl, cases. Johanna: De er alle aspekter af
læring, uden at være egentlige teknikker. Case er bare en bestemt type problembaseret læring.
Storyline er også en ’type of it’. Hun mener ikke, vi skal bygge på nogle af dem.
111

Eks. reformationen – facts and figures gennemgåes i fast pace. Derefter stilles spørgsmål i 3
niveauer. 1) hvem var hovedpersonerne i reformationen, 2) hvad er lighederne mellem Martin
Luther og Henrik d. VIII – sammenlign ’the two legs of the reformation’., 3) hvilke ændringer har
reformationen givet anledning til ned gennem historien? Hvad var der sket, hvis vi var forblevet
katolikker?
Johanna bruger Blooms taksonomi til at stille spørgsmålene.
Bloom og undervisningsdifferentiering
1.32.16 – 1.44.15
[Johanna udleverer et ark ’curriculum planning on developing higher order thinking skills’ = de tre
øverste trin på Blooms taksonomi].
De første tre trin er dem alle lærere bruger, når de underviser. De giver børnene en mængde
informationen, så giver de børnene nogle opgaver, så de kan se, børnene har forstået det, og så
beder de børnene om at anvende deres viden. Kun de færreste lærer bevæger sig op på de
sidste niveauer, hvilket er nødvendigt.
Susanne: Hvordan stilles opgaverne? Johanna: Jeg vil normalt skrive opgaverne ned eks. på
tavlen, og så vil jeg gå rundt til grupperne og sikre mig, de har forstået det.
Susanne: Hvordan håndterer børnene at være i de forskellige grupper? Ved de det? Johanna: De
ved præcist, hvor de ligger. Derfor er det vigtigt, at grupperne hele tiden ændrer sig.
Susanne: Men hvad hvis man har et barn, der altid ligger i samme gruppe? Johanna: Man vil altid
have børn, der eks. ligger nederst. Bortset fra, at der altid vil være eet eller andet, hvor de ikke er
i bunden – så man kan sørge for, at de i hvert fald én gang om ugen er i én af de andre grupper.
Susanne: Dvs. det skal praktiseres i alle fag og ske i samarbejde med alle lærere? Johanna: Ja,
og det er vigtigt, at allle lærerne ved, hvem de højt begavede elever er, og indenfor hvilke
områder de er højt begavede. Så de kan se det hele barn, og ikke bare at det f.eks. er dårligt til
sprog. Og det er den måde, man ender op med en identifiaktionsprocent på 40%.
Når man kommer ned til Blooms evaluering, så beder Johanna alle tre grupper om at give et
feedback på, hvad de har lært. De ’laveste’ starter som regel. Det, at de andre børn hører, hvad
de højt begavede børn har lavet, giver en ’pull-up’ effekt. Det kræver dog en skole, hvor det er
acceptabelt at være hurtig i hovedet. Johannas oplevelse med de engelske skoler er, at der sker
3 ting, når en skole er god til at håndtere de højt begavede elever: ”One: Standards go
up...because of the pull-up theory. Two: the atmosphere in the school is better…because
everybody’s talents is recognized and everybody is valid. The trust between pupils and teachers
are infinitely greater, and the trust between home and school is greater.”
112

Susanne: Hvordan kan det måles? Johanna: Vi kan ikke måle det statistisk, bortset fra at vi nu
har nok skoler, der har opnået at få ’the challange award’ til at feedbacket fra dem, giver os den
information ”...loud and clear. Parents say things like ’I trust the school more now because they
are open now for every type of child’. Children say….ehm…’it’s much easier now because I now
know that everybody knows I’m gifted at maths or I’m gifted at history and no…my friend aren’t
jealous, in fact they help me because they know that in this subject I’m not really good, so they
are…’…and so the whole ethos changes completely.”
Børnene snakker også mere om pensummet med lærerne og om, hvordan det kan forbedres.
Johanna giver et eksempel fra en skole, der var ved at forsøge at få challange award. De
snakkede med de højt begavede børn og om, hvad de kunne forbedre. Børnene var utilfredse
med karakterne. Det overraskede lærerne. Men børnene ville ikke bare have at vide, hvordan de
lå i forhold til gennemsnit, de ville også bedømmes ud fra deres egne evner. De ville have en
ærlig evne. De ville også have kommentarer på, hvordan de kunne gå videre frem. Det ændrede
deres karaktersystem helt. En anden skole gjorde det samme med de to ældste årgange.
Børnene kunne godt lide, når de arbejdede uafhængigt – men de var irriterede over, at de aldrig
fik tid til at gøre det ordentligt.
Louise: Man kunne vel også argumentere for, at børnene skal lære at blive færdige med en
bestemt opgave til tiden ~’det virkelige liv’. Johanna: Ja, men først skal de ’nurtures’. Så skal det
andet nok komme senere. Og de bliver bedre til det på denne måde.
Gardner, læringsstile og undervisningsdifferentiering
1.44.16 – 1-57-47
[Johanna udleverer papirer – om hvilke typer aktiviteter der passer med Gardners intelligenser /
læringsstile – Johanna mener ikke, de to kan skilles ad].
Det er nemt nok at sige, at man er musisk begavet, men hvad vil det sige en klasselærer = hvad
skal de stille op med det? Arket viser, hvordan lærerne kan implementere forskellige aktiviteter,
så alle læringsstilene bliver gennemgået. Johanna mener, at alle børn i løbet af en uge skal gå
igennem alle de forskellige stile. Statistikken siger, at lærerne bruger 85% af deres tid på
linguistic og logical / mathematical, og de andre bliver nogle gange helt glemt i løbet af en uge.
Tallene er fra Gardners research. Gardner siger, at fordi vi bruger så meget tid på netop disse to
stile, betyder, at vi træner alle børn til at blive professorer eller lærere. For de børn, der ikke
passer ind, bliver deres skolegang en lektion i at lære at tilpasse sig. Det meste er det talte og det
skrevne ord. (Det talte ord kan dog også være musisk, hvis læreren har en melodiøs stemme).
[Johanna viser eksempler på mind maps til ’spatiale’ børn].
Eksempel: Vores børnebøger har billeder – jo mindre børn og dårligere læsere, des flere billeder.
Dvs. en bog til en god læser, er en bog uden billeder. Hvorfor?
113

Louise: Men de eksamener, børnene skal op til til sidst, bygger jo på de linguistiske og
matematiske evner. Er det så ikke også det, børnene skal lære? Johanna: Men hvor meget bedre
ville de ikke kunne klare sig til eksamen, hvis de havde kunne lære informationen på den måde,
der passede dem bedst. Det er også kun de færreste lærere, der spiller musik i undervisningen.
Men når man spørger børnene, hører mange af dem musik, fordi det hjælper dem. Og alligevel er
det tabuiseret i skolen.
Susanne: Hvordan kan man undervise i f.eks. matematik på en musisk måde? Johanna: eks.
hovedregning – hvis man har en musik med en hurtig rytme, tænker de hurtigere. Eks. Big band
music. De første 2-3 gange er hysterisk morsomme, men når de så har vænnet sig til det, klarer
børnene testen bedre. Det gælder dog ikke alle børnene. Men der er flere musiske børn, end vi
går og regner med. Før i tiden lærte man også tabellerne og digte til rytmer. (jf. de
grammatiksange, der bruges i DK).
Susanne: Hvad med mere stille musik. Johanna: Stille musik af Mozart er godt til, når børnene
skal koncentrere sig, fordi hans musik ligger tættest op ad vores kropsrytme. Det samme med
gregoriansk sang.
1.57.47 – 1.58.42 [Johannas telefon ringer]
1.58.43 – 2.04.20
Hvis man skal undervise i reformationen, kan man starte med at spille noget Tudor-musik på
harpsichorde el. lyre – for nogle børn vil de, hver gang de høre det, huske det, de lærte om
reformationen. Tilsvarende med geografi – hvorfor ikke spille noget fra det land, de lærer om?
Det gælder om at associerer de forskellige idéer.
Eks. to supermarkeder spillede musik i deres vinafdelinger. Når de spillede tysk musik, steg
salget af tysk vin, når de spillede italiensk, steg salget af italiensk vin, og når de spurgte folk,
havde de end ikke lagt mærke til det. Det handler om association af idéer.
Eks. et hotel, hvor der kun var musik på toilettet. Hun spurgte de deltagende på konferencen, om
de havde lagt mærke til noget anderledes der, men ikke én af de 22 havde opdaget det.
Eks. australsk restaurantkæde, der spiller rigtig høj musik, fordi de ikke gider have, at folk bliver
hængende.
2.04.21 – 2.07.30 [vi skifter opholdsted].
2.07.31 – 2.10.50
Spørgeteknikker ud fra Bloom til evaluering af egen læring
[vi får udleveret papirer]
Igen her, som før. Der skal være simple spørgsmål til én gruppe, mere avancerede til en anden,
og de komplicerede til den tredje gruppe. Den første gruppe får ’memeory or cognitive questions
and others you would ask divergent questions, and others you would ask…ehm…questions that
114

would evaluate what they’d learned.” Man kan også spørge et knapt så hurtigt barn et
evaluerende spørgsmål for at skubbe til grænserne. Til den slags evalueringer bruger Johanna
en teknik, hun kalder ’no hands up’, dvs. hun udvælger selv et barn, der skal besvare
spørgsmålet, eller beder et barn om at udvælge den, der skal svare på spørgsmålet. Nogle gange
vælges det samme barn 2 gange i træk. Man kan også stille det samme spørgsmål til flere elever.
Så har man måske 3 forskellige svar på samme spørgsmål, og man kan så spørge det 4. barn,
hvad var de 3 forskellige svar egentligt? Pointen er at holde børnene ’alert’.
Måden man evaluerer på er altså meget vigtig.
Den gode lærer
2.24.01 - 2.30.14
En god mentor til gifted børn er rigtigt gode lærere. Johanna henviser til en australsk
undersøgelse af hvilke typer lærere børn (alle børn) kan lide: de vil have lærere, der er fagligt
dygtige, karismatiske og ’risk-takers’. Susanne: hvad mener du med risk-takers? Johanna:
dem, der afviger fra de meget fastlagte time-undervisningsforløb, som de har i Australien og UK.
Alle timer skal læreren fastlægge på forhånd og give til skolelederen. Alt skal godkendes ift at
læreplanerne (eksaminerne?) kan nåes. En risk-taker er altså en lærer, der gerne vil diskutere
eller gå ind på emner, der ikke står i planen. Mange lærere tør ikke at fravige planen af frygt for at
komme bagud og ikke kunne indhente det igen. Louise: spørger efter undersøgelsen. Johanna:
Wilma Vialle har skrevet en artikel om det, som vi måske kan få NACE-kontoret (i ECHA eller
World Counsil Journal).
2.52.52 – 2.53.40
En lærer til gifted skal også kunne lytte og være tålmodig.
115

Bilag B: Interview med Eunice Phillips
Samarbejde mellem skole og v-skole
0.01 – 1.48
Integration mellem virtuelle skole og norm. skole arb. i virtuelle skole kan præsenteres for de
øvrige elever i alm. klasse. Niki pointerer, det er vigtigt, at børnene oplever, der lyttes til dem. At
der er en mening med det arbejde, de laver. Ofte ser læreren / de øvrige elever ikke på det
arbejde, som bmsf laver. Det er demotiverende.
Interesser
Hvad stiller man op med et barn, der har en meget specifik interesser?
Transkriberet fra 1.49 – 6.10:
“He can do an awful lot of language work through that for a start. He could do geographical work
– because he could do some research onto where Walt Disney came from? How he came to be
in America? Where are all the Disney places now? Why are they in those locations? What is
suitable about those locations for Disney? Why did they put them there? That is a lot of research
that boy could do. And it’s on the area he is still interested in. Then you could bring in
mathematical things: He could find out how many – he could get figures from the Disney
Corporation and find out about – how many visitors a year do they get to their different locations?
Relate that to the population, relate that to the tourist industry, and he could graphs…[kort
afbrydelse – tjek om optageren virker]…he could do bar graphs, he could do high (Usikker på om,
det er high el. et andet ord) charts, he could do all sorts of things mathematically with all that
information. So he is learning his math, he is learning how to communicate, he is learning how to
research, he is learning how to put his information together, synthesize his information, he is
learning how to analyze what he’s got. He is learning all those higher order thinking skills, and
then he learns to sift through this information, to evaluate it, to see what is useful and what is not
useful. And then to put it all together to present it…he is learning presentation skills, then present
it verbally, orally, he’s learning those sort of oral communication skills. You could do so much
through a hobby like that. The possibilities are endless. And then of course…you are teaching in
the very important presentation skills of presenting things as a document but also presentation
orally aswell. He is learning all that. He is learning how to interact with people: He could be asked
to help a child with some sort of related project. And that would be good for his interpersonal
relationships with other children. So he can learn all those skills. He is learning when he is doing
116

this, when he is presenting it…he is learning leadership skills…I mean…the possibilities are
terrific….I would use that as a platform or a stepping stone from which to get him interested in
other areas, and then in time who knows when he looks at the history of it or when he looks at the
spread of the things it could it could interest him in other historical topics out of that, he could
become interested in economic topics, distribution of these places and why: What made them
decide to distribute them in the way they did? And all sorts of other things about it…he is learning
an awful lot. And if you just can use it as a platform – feed that enthusiasm but use it as a
springboard for getting him to do other things…and I think…I think...it is awfully hard work for his
teacher to start up with but once she’s got him going on it, if he is a bright a child as he may
be…he is very bright…I find with these extremely bright children all you have to do is point
them…I’ll say “ok: how about” not “I want you to do”…”Hey…how about” and “what do you want
to do with this? What do you think of the idea of” not “I like you to”. So then he feels he is
deciding, he is making the choices. Maybe he needs just a few ideas, and then you will find – like
in the game of rugby football – you know the game of rugby football? – you throw him the ball and
he will run. I find this with the very bright ones.
Snak om, at vi gerne vil vide mere om det praktiske arbejde som lærer for bmsf. Hvad gør man i
klasseværelset for at hjælpe dem…bogforslag fra Niki.
Gruppesammensætning
7.28 – 7.35
Sammensætning af grupper i det virtuelle klasseværelser
Niki mener, det at godt, hvis de arbejder i ’mixed groups’, så de forstår, at der findes forskellige
måder at være gifted på
Transkribering 7.36 - 7.59:
But I think for starters it would be quite important to put them together…they love being with
people who are…who have the same interest as well as the same ability. They really enjoy that.
Because then they have the other intellects to challenge them, to bounce ideas of…this kind of
thing…and they really like that.
8.00 - 9.06
Sammensætning af børn med forskellige interessser
Men hvad gør man, hvis man nu kan skaffe eet barn med den helt specifikke interesse? Hvad gør
man, hvis man sidder med en, der elsker Disney, og en, der elsker matematik / fysik? (Vi har Tor i
tankerne her). Kunne sådanne to have gavn af have undervisning sammen?
117

Niki foreslår, at man kombinerer de to interesser – dvs. anlægger en matematisk synsvinkel på et
Disney projekt. Den ene kan indsamle info og sige til den anden: ’what can we do with
these?...how can we use these?” De skal dog ikke altid arbejde sammen. Kun ind imellem for at
se, om de kan arbejde sammen.
9.07 – 10.00
Hvis Niki selv skulle starte virtuel skole - gruppesammensætning
Niki siger, at hvis hun skulle starte med at undervise i et virtuelt klasseværelse, ville hun sætte
børn sammen, hvis interesser og evner (abilities) var ‘very similar’, så de hjælper hinanden, og
giver hinanden den udfordring, som de elsker (enjoy). Så ville hun se, hvordan det gik, og se,
hvad der ville opstå, som det skrider frem. Vigtigt at holde sindet åbent i forhold til, hvordan det
skal foregå, for ofte vil børnene selv vise vejen frem.
Læreren
Hvilken slags lærer har vi brug for til det virtuelle klasseværelse?
Transkribering 10.05-10.38
You need somebody who has an understanding of the needs of the very able child. You would
need somebody - I’d say – who’d had a little bit of training in this…who had some knowledge. So
somebody who had been on a training course and was well-informed about this type of child. You
would need at least that, I would say.
10.39 – 12.00
Hvor stor en faglig viden skal læreren have?
Skal læreren f.eks. komme fra et universitet? Svar: Det kommer an på, hvilket slags barn, man
taler om. Går det i grundskolen el. ~ gymnasiet? Nogle af dem, der er gifted i ’secondary level’,
kan have en viden, der er langt højere end læreren, også selvom det er en meget vidende og
dygtig lærer. Anderledes med børn, der går i ’primary’. Dvs. man har brug for højt kvalificerede
folk på secondary level. På primary level i England, underviser den samme lærer stort set i alle
fag – lige på nær f.eks. idræt og musik. De kan derfor ikke have en kæmpe, dyb viden på hvert
eneste område. De vil dog have brug for ’some qualification’.
Indskud fra Louise: Vi arbejder pt. med børn på omkring 11 år.
Niki: ”You would need somebody pretty able, I’d say”.
12.01 – 13.32
118

Hvad sker der, hvis eleven ved mere om området end læreren?
Det sker tit. Det er meget hårdt for en ny lærer uden den helt store selvtillid. Det er hårdt at sige til
barnet, at det ved meget mere om det her emne, end du selv gør. Når du har undervist i mange
år og har megen erfaring, gør det ikke noget. Man kommer til at møde mange børn, der ved mere
om noget, end man selv gør, og det accepterer man. Når de så spørger, kan man sige: ”you
know...you tell me? I’m behind you here.”
Indskud Louise: Kan det være godt for barnet at opleve?
Niki: Jeg synes, det er en god idé at indrømme det, hvis man ikke ved lige så meget som barnet.
Hvis det har brugt uger eller måneder eller år på at researche et bestemt område og udvikle en
ekspertise her, bliver de ”very, very, very knowledgeable...they develop tremendous expertise in
these areas. You couldn’t hope to know as much as they do in these areas. So give them that
and say: You know much more about this than I do, so how about you tell me? They like that.”
13.33 – 15.16
Eksempel fra Nikis egen undervisning om statistic
[Niki beder først om at få slukket for optageren, men fortryder – vi må gerne optage alligevel].
Niki underviste nogle unge (17-18 år) i A-level geografi. Mens hun underviste, ændrede de
pensum, så det kom til at indeholde en hel del mere statistik, hvilken hun aldrig havde lært noget
om. Hun indrømmede overfor klassen, at hun ikke vidste noget om det, men at hun nu ville gå
hjem og lære sig det selv, og så ville hun komme tilbage og forsøge at lære dem noget om det.
”And don’t you dare to ask me any difficult questions, for I will not be able to answer them. ” Men
de unge sagde bare, at det intet gjorde, og at de i stedet alle kunne lære sammen.
15.17 – 16.49
Pointe:
A) At indrømme sin uvidenhed kan appelere til ’the nice nature of a child’. De kan lide at blive
behandlet som lærerens intellektuelle ligemand. Til gengæld respekterer de det ikke, hvis man
foregiver at besidde en viden, man ikke har (”if you pretend to know something you don’t know”).
Niki er gået på pension, men underviser nu ’små’ på frivillig basis på skoler, der har brug for
hjælp. Og selv de små kan have en stor viden om noget, hun ikke ved noget om. Hun siger så, at
hun gerne vil høre om det, fordi hun er interesseret i det, de har at fortælle, og det elsker de.
B) Det er meget, meget hårdt at indrømme uvidenhed for en uerfaren lærer, men ’dividenden’
herved, er enorm (huge).
17.00 – 18.15
119

Om underydere og om motivation
Transkribering – det hele er ud i et – kun opsat med overskrifter og bold for overskuelighedens
skyld.
Hvad gør man, hvis man har en underyder i sin klasse? Identifikation
først.
Niki: Hovedproblemet er at få dem identificeret! Deres arbejde er tit elendigt – det er “it is untidy, it
is careless, they don’t put any effort in, and yet something tells you: It’s there. It’s there. And the
big thing with them is to find out whether or not and how…how able you think they are.
Motivation
And then it is all a question of motivation. All! You can be the cleverest person in the world, you
can be the most artistically creative person in the world, you can be the greatest musician in the
world…if the motivation is not there: Forget it! It’s a waste of time. So the big X-factor…what I call
the X-factor for any of these children is motivation. That’s the key to the whole thing. If you can
get them motivated, somehow get them motivated, then they will take off. What is lacking in these
children who are…who are underachieving and are very able is…what’s lacking is the motivation.
18.16 – 19.17
Hvorfor er motivationen væk?
Det er det første spørgsmål, man må stille sig. Er det fordi, de keder sig rigtigt, rigtigt meget og
aldrig bliver udfordret? De keder sig, ’they switch off’, bliver ligeglade. De kan også miste
motivationen, hvis de mobbes eller drilles i klassen. De højt begavede børn møder “a lot of
hostility and they can be bullied very badly, their lifes can be made very miserable and they then
become afraid to show that they are clever, so they pretend they’re not. And they won’t do any
good work or show to anyone that they are clever.”
19.18 – 20.38
Hvad kan man gøre?
Det gælder om at skabe en holdning hos alle børnene om, at det er godt at være dygtig. Det er
godt at yde (achieve). På nogle skoler, især blandt drenge, er det ikke ”cool to be clever”. Den
indstilling skal vendes. Man kan gøre det ved at vise, at “you can be clever in so many ways. You
can be clever with you brain, you can be clever with your hands, you can be clever with you feet,
you can be clever with your personality…”
Man er nødt til at starte med at gøre det fra en ung alder. Problemet i England er, at man godt
kan opnå det i skolen, men når børnene så kommer hjem til forældrene, møder de den modsatte
holdning. Dvs. man er også til en vis grad oppe imod holdninger udenfor skolen.
120

Stemningen i det alm. klasseværelse
20.39- 22.38
Strategier til at opnå en holdning om, at det er godt at yde sit bedste
Det gælder om at være meget taktisk, når man uddeler ros eller præmier (awards). Bmsf har brug
for ros og præmier på samme måde som alle andre. F.eks. er det smart at få dem til at interesse
sig for idræt, også selvom de ikke nødvendigvis er dygtige til det – de andre børn vil ofte tilgive
dem, at de er ’clever’, hvis de også er gode til idræt. Også så de kommer ind i de andre børns
interessefællesskab.
Det kan være meget svært at vende holdningen i et klasseværelse, hvor der er megen
fjendtlighed mod det at være begavet. Men her gælder det om at appellere til børnenes sans for
fairhed. Hvorfor må Johnny gerne være god til at spille fodbold, mens Mary ikke må være god til
matematik? Det er unfair. Hvori ligger forskellen? Børn er i virkeligheden meget fair, og kan godt
se det urimelige i deres opførsel, hvis de får den påpeget.
22.39 – 24.17
Ros efter evne
Man skal også sørge for at rose den elev, som finder arbejdet svært. Rosen skal fordeles ligeledt.
Man kan belønne indsatsen. Det gælder om at kunne rose eleverne og lade dem se, at de kan få
ros for alle mulige forskellige ting.
Når det gælder motivationen, er ros efter indsats og evne også den vigtigste ting. Nogle børn kan
lave et fantastisk stykke arbejde uden overhovedet at anstrenge sig det mindste, mens andre
børn virkelig ville skulle slide i det for at lave noget tilsvarende. Barnet, der slider, er motiveret, og
det er det er virkeligt vigtigt. ”Motivation should be rewarded and should be sustained. And you
sustain it by rewarding.
24.25 – 27.23
At undervise et asynkront udviklet barn
Acceleration eller enrichment?
Det er vanskeligt. Nogle mener, acceleration er bedst – selvom barnet er 10, sættes det i en
klasse med 12-årige. Men er de modne nok til det? Der er ’very mixed views on this’. Det er
meget populært i USA. Det er ikke specielt populært i England. Niki mener, det er meget vigtigt,
at man ikke blot tager højde for, hvor modent barnet er, men også for, hvad barnet selv ønsker.
Hvad der er bedst, vil variere meget fra barn til barn. Det er nemmest, hvis børnene rykkes op i
forbindelse med skoleskift. Det kommer også an på, hvordan det håndteres. Generelt er man af
121

den holdning i England, at det er bedre at beholde børnene sammen med deres aldersgruppe og
så sørge for, at de får særlig undervisning (special provision) der. Dvs. bruge enrichment i stedet
for acceleration. Men nu og da vil der være børn, hvor det er ’appropriate’ at lade dem springe op.
Men både lærere, forældre og barnet selv bør være enige om, at det er en god idé. Barnets
ønske er vigtigst, jf. diskussion om motivation.
27.24 – 29.16
Undervisningsmateriale til det asynkront udviklede barn
Behøver man særligt undervisningsmateriale til as. udviklede børn? Niki: Man kan godt have det,
men det er ikke pinedød nødvendigt. Hvis et barn på 8 år læser som en 12-årig, vil det
sandsynligvis også kunne forholde sig intellektuelt til emnet, om end ikke modenhedsmæssigt.
Man skal selvfølgelig udvælge materialet med omhu dog. Og hvis de ikke forstår det, så er det
bare en udfordring for dem. ”What do you think the author is trying to tell you here? You
know...how is the author creating this atmosphere? What atmosphere has he created? What
words does he use to create that atmosphere? Has he done anything else? How do you know
that this little girl is a very sad little girl? How do you know that? How does the author tell you
that? He hasn’t said this is a sad little girl. How do you know she is sad? På den måde kan man
udfordre et yngre barns tænkeevne til at bearbejde materiale til ældre elever.
29.17 – 34.00
Afsluttende
Herefter anbefaler Niki os at bruge casestudies, hvis vi vil have mere erfaring med praksis.
Desuden mener hun, at vi burde prøve at undervise, før vi går i gang med den endelige udgave.
Hun mener, vi får brug for ’actual experience.’ Det er bedre at kunne snakke ud fra ’real
experience’ end text books.
Herefter opfordrer Niki os til at benytte deres bibliotek, og hun finder nogle bøger frem, som hun
mener vil være af interesse for os.
De sidste 4 min. på båndet er kun gennembladning og fremfindelse af bøger og småsnak, mest
på dansk.
122

Bilag C: Interview med Tina Refning
(interview via MSN)
Tina siger:
Susanne?
sulu@itu.dk siger:
hej
sulu@itu.dk siger:
Så er jeg her
sulu@itu.dk siger:
Vil du starte med at introducere dig selv?
Tina siger:
Ja - jeg går ud fra, du gemmer, hvad vi skriver om her?
sulu@itu.dk siger:
ja
Tina siger:
Okay
Tina siger:
Jeg hedder Tina Refning Larsen - og laver noget forskelligt frivilligt arbejde indenfor området
"børn med særlige forudsætninger".
Tina siger:
De ting, jeg laver er at være formand i en forening ved navn Gifted Children, være Gifted
Children Koordinator hos Mensa Danmark og så har jeg også en post i Mensas internationale
Gifted Children Committee
sulu@itu.dk siger:
Kan du fortælle lidt om, hvad foreningen Gifted Children er, og hvad det indebærer at være
Gifted Children koordinator og med i den internationale komité hos Mensa?
Tina siger:
Foreningen Gifted Children er en forening, som både er dannet for at højt begavede børn kan
møde ligesindede, men også for at deres forældre kan møde andre, som har børn, som er
som deres egne.
Tina siger:
I den internationale komité samler vi informationer fra de forskellige nationale Mensaer rundt
om i verden og prøver at gøre dem tilgængelige for hinanden. Simpelthen fordi, at hvis en
national Mensa har fundet på noget godt til børn, så behøver man jo ikke "genopfinde hjulet"
om man så må sige Det er også meningen, jeg skal hjælpe lidt med at få en
foreninge/netværk noget lig Gifted Children op
Tina siger:
at stå i Norge
Tina siger:
Endelig er der Mensa Danmark - hvor jeg ikke laver ret meget mere, nu hvor vi har foreningen
Gifted Children Men jeg besvarer lidt henvendelser om problemstillingen, hvis nogen spørger!
sulu@itu.dk siger:
Hvorfor er det vigtigt at børnene møder ligesindede?
Tina siger:
Det er vigtigt ud fra en (vist nok gammelkendt) kliché om, at alle har brug for at være sammen
med nogen, de er forskellig fra, men alle har også brug for at være sammen med nogen, de er
ens med..
Tina siger:
Og hvis man tilhører en lille minoritet inden for et hvilket som helst område, så er det rart at
nogen hjælper med at finde de, man er ens med, da der jo selvsagt er lidt langt i mellem dem.
sulu@itu.dk siger:
123

Har du nogen erfaringer med, hvad der kan ske, hvis børnene ikke oplever at møde nogle, de
er ens med?
Tina siger:
Ja, den erfaring har jeg jo hørt mange voksne dele i de over syv år, jeg har været med i
Mensa. Oplevelsen af altid at være anderledes sætter som regel meget negative spor. En del
af disse er beskrevet rigtigt flot i artiklen "Hvor er mit rumskib".
sulu@itu.dk siger:
Har du nogen fornemmelse af, hvordan børnene (og deres forældre) er tilfredse med
folkeskolens tilbud til de højt begavede børn?
Tina siger:
Generelt er forældrene ikke særligt tilfredse med folkeskolens tilbud. De bliver meget frustrede
over, at lærere altid henholder sig til, at de skal have alle med (altså laveste fællesnævner).
sulu@itu.dk siger:
Så børnene bliver ikke udfordret fagligt?
Tina siger:
Netop - de bliver ikke udfordret. En ret stor del af lærere mener endvidere, at
undervisningsdifferentiering er noget kvantitativt - altså hvis der bare er ekstraark nok at tage
af, så børnene altid kan være beskæftiget, så skal de ikke klage...
Tina siger:
Men børnene klager sig altså alligevel, fordi de gerne vil lave noget, som de ikke bare opfatter
som rutinearbejde, de kunne i forvejen (oftest inden læreren overhovedet begyndte at
gennemgå det).
sulu@itu.dk siger:
Hvad betydning har det for børnene, at de ikke lærer noget fagligt - hvis de bare i sidste ende
kan klare deres eksaminer?
Tina siger:
Det betyder faktisk rigtig meget for børnene, at de aldrig bliver hensigtsmæssigt udfordret. Det
faglige kan man nærmest sige er det mindste af det. I den danske folkeskole har man
forpligtet sig til at danne hele samfundsborgere, og det at gå i skolen skulle gerne give en alle
mulige andre kvalifikationer end lige at kunne fx. regne og læse...
Tina siger:
Det man fratager bmsf muligheden for, er at opnå denne "dannelse". Ved ikke at blive
frustreret passende (mødt i nærmeste udviklingszone), får disse børn nemlig ikke muligheden
for at opbygge kvalifikationer som arbejdsdisciplin, koncentrationsevne og ikke mindst deres
motivation for at lære nyt.. Det er MEGET uhensigtsmæssigt!
Tina siger:
Det vil altså sige, at når bmsf kommer ud af folkeskolen og skal uddanne sig på et højere
niveau, så står de oftest af - en del ender uden uddannelse, en del ender med at gennemføre
en uddannelse - men ofte med ikke ret flotte karakterer og med den kedelige fornemmelse af,
de faktisk ikke fortjener uddannelsen - for de kan jo ikke noget..
sulu@itu.dk siger:
Når du siger, de kan have en oplevelse af ikke at kunne noget - hvilken effekt har det på
børnenes selvværd?
Tina siger:
En oplevelse af, man ikke kan præstere som man gerne vil, sætter sig (naturligvis) negativt i
et barns selvværd. Det kan være enormt energikrævende at skulle vende et barn som først er
kørt fast i den overbevisning om..
Tina siger:
både for barnet selv - for de voksne som skal hjælpe det...
sulu@itu.dk siger:
Har du nogle eksempler på, hvad der virker godt for børnene?
sulu@itu.dk siger:
gerne eksempler på både det faglige og det sociale
Tina siger:
Der er en udpræget misforståelse i Danmark omkring i hvilken rækkefølge, man skal
"opdrage" det højt begavede, utilpassede barn. Oftest får barnet at vide, at nu skal vi altså
124

have det sociale med - og så må du få lov til at lave nogle sværere matematik opgaver
bagefter. Dette er meget forkert!
Tina siger:
At være konstant understimuleret rent fagligt, kan bedst sammenlignes med at være ganske
almindeligt sulten. Hvis man er tilstrækkeligt underernæret, så vil der heller aldrig komme en
voksen og sige, at nu skal man altså opføre sig ordentligt - og SÅ må man få noget mad - her
vil alle vide, at først skal man have lov til at spise sig mæt - og så kan man forlange noget af
barnet..
Tina siger:
Det er faktisk samme fremgangsmåde, man bør bruge hos bmsf - først skal de have noget "at
rive i" rent intellektuelt og så vil de i langt de fleste tilfælde langsomt opbygge et overskud til
også at begå sig bedre socialt.
Tina siger:
Det har ikke fået lov at blive afprøvet så forfærdeligt mange gange, men vi har da nogle
forældre i Gifted Children, som har haft held til at overbevise deres barns skole (jeg tænke
især på to drenge) - og de er begge blomstret vældigt op!
sulu@itu.dk siger:
Ved du noget om, hvad skolerne gør for børnene i de to tilfælde?
Tina siger:
Ja, begge drenge får lov at få det, forældrene har døbt "nørdetimer". Det vil sige, de får om
ikke "specialundervisning", så en speciel undervisning bare et par timer om ugen, hvor de har
en hjælpelærer på - og så laver de det, som interesserer drengene (i disses tilfælde
naturvidenskab)
Tina siger:
Endvidere har forældrene jo søgt medlemskab af Gifted Children - og dermed brugt tid og
energi på at sætte sig ind i problematikken, således at de også i hjemmet måske forstår
barnet bedre - det har nok også en del at sige
sulu@itu.dk siger:
Bare lige for klarheds skyld: De to drenge har ikke undervisning sammen? Det er to skoler og
2 forskellige sæt nørdetimer?
Tina siger:
Jep - de bor i hver sin landsdel
sulu@itu.dk siger:
Så du mener, at forældrene også kan have behov for viden om, hvordan de skal håndtere
børnene?
Tina siger:
Ja, det mener jeg helt klart. Selv om barnet selvfølgelig også er i fritidsordning på skolen
nogle år, så må man alligevel forholde sig til, at barnet er i skole måske sammenlagt et døgn
på en uge - så barnet vil jo altid være væsentligt flere timer hjemme! Så selvfølgelig er det
også meget vigtigt, at man bliver mødt som den man er, dér!
sulu@itu.dk siger:
Hvordan oplever du, lærernes kendskab til højt begavede børn?
Tina siger:
Jeg oplever den som værende stort set ikke-eksisterende! Desværre..
sulu@itu.dk siger:
Jeg sidder i øjeblikket og arbejder på et forslag om, at der skal skabes dels en portal for alle
interesserede, men især for lærere, hvor de kan søge information og udveksle erfaringer. Og
dels en virtuel skole som en supplement til folkeskolen, hvor de højt begavede børn kan
mødes til speciel undervisning i et særligt interesseområde, sammen med nogle andre ´højt
begavede børn på samme niveau.
sulu@itu.dk siger:
Tror du, det vil kunne imødegå noget af det, du har talt om?
sulu@itu.dk siger:
*børnene skulle mødes eksempelvis 1 gang om ugen, og timerne skal koordineres med den
almindelige undervisning og de almindelige lærere.
Tina siger:
125

Ja, det tror jeg helt klart. Jeg har tænkt som en vanvittig - man kan ikke lige komme i tanke
om, hvad projektet hedder - men i USA har man jo en onlinesystem, hvor børn fra over 70
lande har taget kurser! Ved John Hopkins - det kender du godt, ikke?
sulu@itu.dk siger:
jo
Tina siger:
Det er selvfølgelig godt at mødes, men jeg tror faktisk, man kan nå langt med
onlineundervisning - og så lade børnene fx. være i Gifted Children, som de kan bruge i deres
fritid..
sulu@itu.dk siger:
Hvis børnene skulle mødes til online undervisning, er der så nogle ting, du mener, det er
særligt vigtigt at huske på? Nogle forbehold, der evt. skal tages?
Tina siger:
Jeg tror, det bliver meget svært at få stablet det at mødes på benene i lidt tyndere befolkede
områder - men derfor kan de jo godt mødes i de større byer, hvor der ikke er så langt i mellem
dem
Tina siger:
Og ja, hvis de skal mødes til onlineundervisning, så skal man nok være opmærksom på,
hvordan det barn, man sætter i gang med en sådan undervisning har det - hvis det er et barn
med ingen selvdisciplin, så kommer det måske ikke til at gå forfærdeligt godt.
sulu@itu.dk siger:
Tanken er også, at børnene skal mødes i en virtuel skole, så et barn på Bornholm, et barn på
Sjælland og et barn i f.eks. Himmerland kan få undervisning sammen.
Tina siger:
Det synes jeg også lyder rigtigt godt. Selv om det ikke har noget decideret med bmsf at gøre,
så holder min egen datter på snart 11 år, da meget af at have "venner" i fx. Hundeparken på
dr.dk, så det kan nok være fint - men jeg kan være lidt bekymret for, at metoden nok mest er
hensigtsmæssig til børn, som allerede trives - og derfor skal der nok sættes ind med andre
tiltag til de børn, som er lås
Tina siger:
låst fast i fx. at underpræstere! Det kommer man jo ikke ud af, fordi man bliver tilbudt at blive
undervist online..
sulu@itu.dk siger:
Dvs. evt. en kombination med f.eks. nørdetimer eller anden form for indsats?
Tina siger:
ja, eller hvis man lavede en sommerskole - noget a la Julemærkehjemmet, hvor overvægtige
børn kan lære at spise rigtigt. Jeg tror mange højt begavede børn vil få meget mere gavn af,
at være sammen på et lejrophold et par uger hver sommer, hvor de kan stimulere hinanden.
Her er det igen fordi jeg tænker på de områder i DK, hvor der er langt mellem disse børn - jeg
synes egentlig alle forslagene er
Tina siger:
gode og brugbare - de skal nok bare bruges forskellige steder
sulu@itu.dk siger:
Det er i hvert fald nogle spændende idéer.
sulu@itu.dk siger:
Hvis der skal stilles nogle krav til en lærer til en sådan virtuel skole, hvad ville du så mene, var
vigtigt?
Tina siger:
I en virtuel skole vil jeg nok mene, at lærerens faglighed skulle være i højsædet. I en
almindelig klasseundervisning vil et bmsf nok ofte have mere brug for at blive "rummet" end
måske lige at læreren virkelig kan matche i fx. kemi, men online går jeg ud fra, det kan være
lidt nemmere at sørge for ro? Men da det samtidig kræver mere disciplin at følge med, skal
læreren nok være lidt spændende...
Tina siger:
Derfor vil jeg mene, faglighed..
sulu@itu.dk siger:
126

ok - så tror jeg, jeg har været igennem alle mine spørgsmål. Er der noget, du ellers har på
hjertet?
Tina siger:
Næ, jeg takker for interessen Og vil meget gerne se jeres færdige resultat!! Du er velkommen
til at skrive igen, hvis du opdager, du mangler noget.
sulu@itu.dk siger:
Det skal jeg nok. Tusind tak, skal du have.
Tina siger:
Selv tak!
127

Bilag D: Korrespondance med Raymond Ravaglia
-----Original Message-----
From: Raymond Ravaglia [mailto:ravaglia@stanford.edu]
Sent: 2. maj 2006 22:54
To: Susanne Lund Pedersen
Subject: RE: Contact EPGY
HI Susanne,
I have limited time. But here are some short answers.
At 02:30 PM 4/30/2006, you wrote:
>Dear Ray,
>
>- Is the virtual classroom constructed around, and is teaching done,
>based on a specific learning theory?
No. We try to follow good standard classroom practice with a focus on student participation. So
we ask a lot of questions.
>- Are there features of the virtual classroom which were implemented
>but haven't seen any use? If so, which? And why do you think so?
We use Centra symposium as our software. We use most of the features that they have
available. We do not use video as much as we should, mainly because of reluctance on the part
of the instructors.
>- Are there features you have found you lack in your virtual classroom
>that would make it better?
Transparent overlays. Ability to store overlays and play them over others.
>- Does a virtual lecture follow a fixed 'template' or is it more free-form?
Most courses follow a lesson plan, but within that are free form.
>- Do you use lectures, collaboration, individual assignments and/or
>something else?
Sometimes lectures, sometimes seminar style with student presentations. Sometimes one on
one review.
128

- If you use collaboration, how do you feel, it works? Is a community
>formed? Does non teacher-initiated interaction between students happen?
Yes. Students form a community. They find the interaction very
rewarding. Attrition is reduced.
>- Do the students have a need to meet each other physically? Or can a social
>bond be formed purely online?
Social bond is formed online. Students live in remote areas and do not
have chance to meet.
>- Do you use webcams, pictures, etc to support the knowledge amongst
>students of each other?
Rarely. But we should.
>- Are the students put together according to specific criteria (age,
>interests, etc) or by class (ie math, english, biology, etc) and level?
By class and ability.
>- Does the teacher need special qualifications?
We are selective in our hiring so yes in that sense. But no in the sense
of any state or agency certification.
>- Is it necessary to give the students a detailed introduction in order to
>be able to participate?
No.
>Thank you very much for your generous offer. I very much appreciate it.
My pleasure. -Ray
>Best regards
>
>
>Susanne
>
129

Bilag E: Skrivelse fra Trine Særmark
Trine Særmark Thomsen, Socialfaglig medarbejder ved Straks-aktiveringen i Kolding Kommune.,
maj 2006.
I mit arbejde som socialfaglig medarbejder ved Kolding Kommune har jeg gennem de sidste 3½
år modtaget en stor del af kommunens nye kontanthjælps-modtagere.
De skal i den første måned straks-aktiveres, hvor de afklares i forhold til deres arbejdsmæssige
muligheder. Mit job er den personlige afklaring.
Min erfaring er at procentdelen af højere begavede i kontanthjælpssystemet er langt højere end
de 5% man måske kunne forvente i forhold til gennemsnittet af befolkningen.
Specielt er procentdelen høj blandt misbrugere af stoffer og alkohol, og blandt mennesker med
forskellige former for angst.
De højt begavede i kontanthjælpssystemet har typisk ikke fået forståelse for deres evner og
personligheder, mens de gik i Folkeskolen. De er aldrig blevet tilgodeset i forhold til faglige
udfordringer og har udviklet sig til personer der gentagne gange dropper ud af uddannelser.
Manglen på faglige udfordringer og forståelse har gjort at de ikke har kunnet opnå en sund social
udvikling og omkring 20-25 års alderen ender de ofte med stofmisbrug, angst og dybe
depressioner. Depressioner der bunder i at de aldrig har haft mulighed for– og støtte til at finde
deres egen identitet.
Ofte er der stødt sociale og familiemæssige problemer til, i forhold til at forældrene også har levet
et ”skævt liv” på grund af at være intelligens-ramte.
I de værste tilfælde ender det for de unge højt begavede i alvorlig psykisk syge som f.eks.
hypokondri, skizofreni eller psykotiske tilstande.
Typisk ser jeg at de unge højt begavede mennesker klarer sig et stykke bedre, hvis de i
Folkeskolen har haft en lærer der forstod deres begavede væsen, eller hvis de har været så
heldige at have haft en ligesindet kammerat.
Det er vigtigt for de højt begavede at få muligheden for at spejle sig i ligesindede, for derigennem
at kunne danne sig en identitet.
For at redde disse begavede mennesker fra at synke i alvorlige psykiske problemer, hvor de
aldrig bliver i stand til at tage den uddannelse der gør at de kan få brugt deres flotte medfødte
130

essourcer, er man nødt til at gøre en stor indsats i Folkeskolens pædagogik mod en forståelse
for disse menneskers specielle behov for undervisning.
131

Bilag F: Fokusgruppe - børn
Interviewsituationen
Tirsdag den. 8/11 2005, kl. 16.00 - 18.00 på It-Universitetet.
Fokusgruppen afholdes i et undervisningslokale med whiteboards på den ene væg, tavle på den
anden og en overheadprojektor. Vi sidder omkring 4 borde, der er skubbet sammen. Der er slik
og sodavand på bordet. Susanne og Louise sidder for hver sin bordende (over for hinanden) –
drengene sidder på den ene side af bordet, og pigerne på den anden.
Informanternes forældre og søskende opholder sig i rummet ved siden af . Rummene er lydtætte,
så vi kan ikke høre dem.
Vores lydoptagelse af fokusgruppen mislykkedes desværre, hvorfor referatet er nedskrevet fra
noter, vi tog under seancen, vores hukommelse og de tegninger, som børnene lavede undervejs.
Informanter:
A: dreng,10 år, 3. kl.
B: dreng, 10 år, 3. kl.
C: dreng, 10 år, 4. kl.
X: pige, 4. kl.
Y: pige, 4. kl.
A og B kender hinanden lidt i forvejen, X og Y er veninder og går i klasse sammen.
Introduktion:
Vi startede med en navnerunde, dernæst fortalte vi om os selv, hvordan fokusgruppen ville
komme til at forløbe og hvad vi forventede os af dem:
Hvad skal vi lave i dag / hvorfor I er her
o Vi skal snakke om en skole på nettet for bmsf
o Hvordan I synes, den skal være
o I kan hjælpe os, fordi I er børn...
I kan ikke sige noget forkert herinde – alle meninger er i orden
Børnene var meget opmærksomme og virkede interesserede, B og X virkede dog en anelse
generte og lidt distraherede af de andre børn. Alle børnene rakte hånden op og ventede med at
sige noget, til de fik lov.
132

Skole:
Børnene var glade for at gå i skole og for at lære noget. Vi fik indtryk af, at A,C og Y virkede
meget begejstrede for skolen, og at X og B mere syntes det var ok. De syntes alle, at de lærte
noget i skolen.
Børnene fortalte, at de både kunne lide at få fortalt noget og selv fortælle.
Vi spurgte om de kunne lide gruppearbejde i deres skole, det havde svært ved at forholde sig til.
X og Y fortalte dog kunne lide at arbejde i grupper, men helst med nogle på deres eget niveau.
Lærere:
Alle børnene havde nogle lærere, de var rigtigt glade for (de sprang næsten op af stolene i deres
ivær efter at fortælle først). B har en speciallærer/støttepædagog, som han er utroligt glad for. X
og Y går til specialundervisning sammen – i en klasse med 5-6 andre ’dygtige’ elever. Her får de
undervisning, der er på et højere niveau, end resten af deres klasse. Læreren i denne klasse
kunne de rigtigt godt lide, men også andre lærere. For alle børnene gjaldt det, at de bedst kunne
lide lærere, der ’hjælper’ dem.
På spørgsmålet, om de havde prøvet at vide mere om noget end deres lærere, svarede de alle
nej.
Yndlingssider på nettet
Alle børnene havde adgang til computer hjemme. De brugte mest computeren til spil, og kunne
alle med det samme nævne deres yndlingshjemmesider. Alle siderne var valgt, fordi de havde en
form for spil. B var undtagelsen, der både var interesseret i spillene, men også i de andre ting,
han kunne finde om sin store passion, Disney-universet. Børnenes yndlingssider var som følger:
Dreng A:
• http://www.miniclip.com/ (A spillede her Neopets – virtuelle kæledyr – samt Sudoku)
• http://www.cartoonnetwork.dk/home/index.jsp (hjemmeside for en tegnefilmskanal med
masser af spil)
• http://www.setgame.com/set/puzzle_frame.htm (man præsenteres for et antal kort med
forskellige former, f.eks. cirkler og firkanter, samt forskellige farver og antal. Ud fra det,
skal man så regne ud, hvordan det sidste kort i sættet skal se ud).
• http://lego.dk (Legos hjemmeside)
• Og så havde han hjemme en del sider markeret under ’favoritter’, som han ikke kunne
huske adresen på. Det var alle sider med ”gratis spil og ting.”
133

Dreng B:
• http://disney.go.com/surfswell/index.html (Disneys hjemmeside)
Dreng C:
Pige Y:
Pige X:
• http://www.miniclip.com/ (site med adgang til en masse forskellige småspil)
• http://www.disneyinternational.com/disneychannel-net/ (hjemmeside for tv-kanalen toon-
Disney)
• http://www.matematikk.org/ (et norsk site med matematikspil for børn. Y valgte
aldersgruppen 10-13 år)
• http://www.miniclip.com/ (Ud af de mange mulige spil her, spillede denne pige kun
Sudoku)
Børnene var især optaget af at vise deres egne hjemmesider frem, men var også intereseret i at
se, det de andre børn, syntes var spændende. Da de snakkede sammen, viste det sig, at de alle,
pånær dreng B, spillede Sudoku. Især pige Y blev grebet af diskussionen og gav sig til at
demonstrere principperne for sudoku for Susanne på tavlen:
Figur 1.
Det virtuelle klasseværelse:
Vi fortalte kort om det virtuelle klasseværelse og ville høre børnene om, hvad de kunne forestille
sig ved det – men de havde svært ved at forestille sig hvordan det praktisk ville virke. De var
umiddelbart positivt stemte for ideen om undervisning på nettet med andre højt begavede børn,
men de kunne ikke sige så meget om, hvad de kunne tænke sig i forbindelse med en sådan
undervisning og hvordan det ellers skulle være.
134

Navn:
Børnene syntes alle, at de navne, som vi havde forestillet os det virtuelle læringsrum skulle
hedde( ”Det virtuelle klasseværelse” eller ”Mathesis”), var dårlige for ’det skulle jo sige noget om
hvad det var’. Børnene forslog navnene ”Internetskolen” eller ”Computerskolen”. Disse kunne de
alle blive enige om. Andre forslag (vores) som ”E-skolen” og ”Cyberskolen” og var også ok, men
de mente ikke at de var lige så gode som dem, de selv foreslog.
Visuelt:
Vi viste dem de udkast til Internetskolen, som vi havde fra den gamle opgave. Det, at børnene fik
noget visuelt at forholde sig til, gjorde at de blev mere fokuserede – især gik de op i de mere
tekniske detaljer, som de kunne læse ud af udkastene.
Dreng A opdagede straks, at der ikke var ikoner øverst i højre hjørne, som der normalt er i
programmer (”minimer”, ”maksimer” / ”gendan fra maksimer”, ”luk”) og skyndte sig at tegne dem
på alle udkastene:
Figur 2.
Desuden tilføjede pige Y et klassebillede (det, der ’hænger’ i ca. midten af tegningen på et søm)
og skrev hvad der skulle være inden i arkivskabet: ”opgavehæfter” og ”portrætter”.
135

Dreng A skrev kamæleonens egenskab (på lampen, øverst i midten): ”vælg baggrund”. Han
mente desuden, at der burde være en skuffe eller et arkiv til ekstraopgaver, som f.eks. sudoku,
regneark eller krydsogtværs. Noget, de andre børn også fandt, var en god idé. Pige Y syntes, der
burde være ekstra ting ”så man ku’ kigge på det, hvis man nu gik glip af det, hvis man var til
tandlæge.”
På dette tidspunkt i fokusgruppen, var drengene begyndt at løbe rundt i klassen og vi havde
svært ved at fange deres interesse. Pigerne sad ved bordet og ventede på, at vi skulle starte
samtalen igen. B og C (især B) var meget optagede af de bærbare computere, som vi havde
medbragt. Endelig blev det til, at vi delte os op, sådan at Susanne var ved computerne, hvor
børnene fandt deres yndlingsspil frem og Louise var ved whiteboards’ne, hvor børnene
tegnede.Børnene fordelte sig, som de havde lyst.
Kamelæon:
Generelt var eleverne meget optagede af kamæleonen og dens funktion. En kamæleon har
normalt den egenskab, at den kan skifte farve til de omgivelser, den befinder sig i – altså en form
for kamouflage. Vi har valgt at tage udgangspunkt i kamæleonens egenskab ’at skifte farve’ -
men ændrer denne egenskab lidt, da vi har brugt den som en ’baggrundsskifter’ – altså som
indgang til et kartotek, hvor der skal være forskellige interfaces at vælge imellem. Det betyder
altså at man aktivt kan vælge at ændre omgivelserne, ikke kamouflere. Børnene forstod godt
denne skelnen – og var ligeglade med at kamæleonen ikke ’opførte’ sig helt korrekt. De var
meget positivt stemte overfor kamæleon-ideen (både kamæleonen og det, at der kan vælges
mellem flere interfaces) og gik meget op i den, som det kan ses ud af tegningerne.
Fotoalbum:
En anden ting, børnene var meget optagede af, var ideen om et fotoalbum. Pige Y udtalte, at ’det
ville være mærkeligt at gå i klasse med nogle, som man slet ikke kan se’ – og de andre børn var
enige i dette. Både A og Y tegnede dette.
Informanternes tegninger:
Børnene havde ikke noget imod, at den virtuelle skole kunne ligne en almindelig skole. Men som
det ses af følgende tegninger, havde de selv flere forslag til mulige interfaces og kunne godt lide
den tanke, at det skulle kunne være muligt at skifte mellem flere.
Dreng B tegnede dette interface:
136

Figur 3.
Det forestiller et interface til Internetskolen med dyr – en kanin, hest, ko og en bondegård.
Bemærk kamæleonen oven på bondegården.
Dreng A gik enormt meget op interfaces – og var meget konkret i forhold til, hvordan det skulle se
ud og hvordan de forskellige funktioner og indgange til rummene, kunne se ud:
Figur 4.
Tegningen øverst til venstre forestiller et interface, hvor de forskellige rum i den virtuelle skole er
illustreret ved ’rummet’: en rumraket, solen, planeter og kamæleonen i rumdragt.
137

Tegningen nedenunder forestiller en skov, hvor træerne er indgangene til hhv. chat- og
debatrummene. De forskellige andre elementer er tegnet på som ting, der hænger på træerne.
Kamæleonen kravler på træet til højre.
I midten (som er det, A tegnede først) er der en elev-oversigt. Hver elev er vist med et billede af
ham/hende. Pilene viser, at der kan scrolles frem og tilbage. Billedet helt til højre forestiller hvad
der sker, når man klikker på en af eleverne: man kommer videre til en profil af eleven, som eleven
selv har lavet - med både et foto og en beskrivelse, som eleven selv skriver.
Øverst i højre side er der et interface af to døre og et klassebillede.
Nederst i midten er der et interface udformet som et ’robot-univers’. De forskellige elementer er
gengivet som robotter – bemærk robot-kamæleonen (indsat nedenfor i forstørrelse). Den lille
tegning til højre for hænger sammen med robot-interfacet, og illustrerer, at eleverne selv kan
tegne deres egne interfaces:
Figur 5.
Pige Y tegnede først Soduku (se figur 1) og dernæst en manga 192 -pige:
192 Japansk tegneserie-stil.
138

Figur 6.
Pige X tegnede manga-piger:
139

Figur 7. Figur 8.
Umiddelbart havde de ikke så meget med interfaces at gøre – og Louise spurgte, om det var et
interface til det virtuelle klasserum. Pige X tegnede så en konvolut i hånden på pigen på figur 8.
Der står ”mail boks fra Peter” på konvolutten – og den fortalte X var til aflevering af opgaver i
Internetskolen.
Afslutning:
Børnene var så optagede af henholdsvist computeren og at tegne på tavlen, at de næsten ikke
var til at løsrive igen. Vi gik ca. 20 min over tiden, hvorved forældrene bankede på og (forsigtigt)
kom ind. Selvom vi afsluttede ’seancen’ og så småt begyndte at pakke sammen, var børnene
stadig i gang med at tegne, surfe på nettet og fortælle. De virkede alle meget glade og vi fik store
knus, da deres forældre endelig fik dem trukket ud af lokalet.
140

Bilag G: Fokusgruppe - voksne
Interviewsituationen
Interviewet tog 1 time og 50 min. og fandt sted d. 14/12-2005
Informanter:
Lærer Z: kvinde, 29 år,
Lærer X: mand, i 30’erne.
Lærer Y: mand, i 30’erne.
Elev A: dreng, 10 år, går i 3. kl.
Elev B: dreng, 10 år, går i 3. kl. Motorisk ’bagud’, meget regelfikseret.
Lærer Z og X er lærere på samme skole og har den samme elev msf (elev A). Lærer Y’s elev
kalder vi for elev B.
På X og Z’s skole er der kun én identificeret elev med særlige forudsætninger – men mistanke
om flere. Y underviser også en særligt begavet dreng i 1. klasse. Lærernes erfaringer med bmsf
er altså baseret på hhv. især én elev og flere, hvor de har mistanke, samt 2.
Informanterne vidste ikke meget andet om os, end at vi er specialestuderende, er ved at lave en
internetskole til bmsf – og at vi har holdt en fokusgruppe med emsf, hvor A og B deltog. A og B,
samt deres forældre, har talt meget i positive vendinger om os.
Interviewet fandt sted på Z, X og A’s skole på lærerværelset efter arbejdstid en hverdag. Vi havde
kage med – og ’værtslærerne’ havde lavet kaffe, som vi sad omkring et lille spisebord og indtog.
Der var lidt ’fyraftensstemning’ på lærerværelset, hvor 3-4 andre lærere snakkede lidt i
baggrunden og tjekkede mails (10-15 meter fra os).
Vi vurderer, at de andre læreres tilstedeværelse ikke har påvirket fortroligeheden i interviewet
nævneværdigt, da informanterne sandsynligvis har en tættere grad af fortrolighed med andre
lærere, end med os, der ikke kender en lærers hverdag.
Vi mener, at interviewet forløb rigtigt fint, at der var en god stemning imellem lærerne (selvom
lærerne fra de to skoler ikke havde mødt hinanden før) – og stemningen var, efter
omstændighederne, åben og utvungen. Dette baserer vi bl.a. på, at lærerne bl.a. fortalte åbent
om deres frustrationer over A og B, og altså ikke virkede som om, de forsøgte at skjule dem –
selvom de jo nærmest måtte opfatte os som værende på børnenes og forældrenes side.
141

Højt begavede børn
Betegnelse vs. forventningspres:
Alle tre lærere mente, at betegnelser om børnenes intelligens kan lægge et stort pres på
børnenes skuldre.
Z: 00.18: ”Jeg synes da bestemt det er at lægge noget på børnenes skuldre, som de skal rende
rundt og bære på hvis man kalder dem for talent” (ser på det grafiske udkast til portalen) ”talent i
skolen – nej hvor er det grimt!”
22.50: X og Z mener, at A’s forældre fremhævede tidligere for A, at han var speciel og klog – og
at det medførte, at A havde alt for høje forventninger til sig selv – og at det derfor tit ’kogte over
for ham’ – ”(A:) Jamen jeg skal skrive noget særligt!”. Z og X mener, at eleven har rigeligt med
forventninger til sig selv – og at han derfor ikke skal mødes med for høje forventninger fra de
voksnes side.
24.20: omvendt med elev B, som aldrig har mødt høje forventninger, da ingen i skolen troede, at
han var velbegavet. De prøver nu at stille højere krav til ham.
46.00: lærerne tror at det vil skade børnene, hvis de opdager det politiske spil med bmsf (talent).
Selvværd:
02.12: Y: ”Mange af dem har lavt selvværd. Du skal tænke på, at de er gået gennem hele livet og
ikke kunne snakke med nogle børn på deres eget niveau – dvs de er blevet misforståede fordi
der ikke er nogle børn, der kan forstå dem”. X og Z er enige heri.
32.50: Z er meget imod at bmsf bliver kørt frem som talenter, da hendes opfattelse er at bmsf
måske er meget dygtige på nogle områder, men at de også har meget lavt selvværd – og ofte får
nederlag, hvis der er for høje forventninger til dem.
Dybere reflektion:
12.55: Y: Emsf er ikke nødvendigvis gode til matematik, men det, der kendetegner dem, er, at de
tænker abstrakt og ser sammenhænge – Det går hurtigere. Det kan nogengange være svært at
se – og ses i de situationer, hvor eleven overrasker heldt vildt: X: ”wow, hvad skete der der? –
hvor de andre står helt af.” Z (tilføjer): ”de reflekterer dybere og hurtigere”.
142

Elsker at lære:
Om at A voksede socialt og ikke længere følte at han ikke passede ind nogle steder:
17.51: Z: ”og så skete der en enorm udvikling, bare det, at det blev skole og det ikke var
børnehave og børnehaveklasse længere, fordi at han elsker at lære, og han suger simpelthen til
sig – så idet at det var det, der var formålet med at være her og at det ikke var at lege, men det
var at lære nogle ting – det hjalp enormt meget på alt det, der foregik…”. X indskyder: ”han gror
ligeså snart der kommer flere faglige krav – så det har han enormt godt af”.
Løfter de højt begavede børn niveauet?
1.46.16: Z: ”Nu er der også nogle ret dygtige børn i den klasse, så man netop også kan lave den
’Top 5’, men jeg tror også at det at han er der, og faktisk er så godt interegreret i klassen, som
han faktisk er, har løftet hele niveauet i klassen et stykke opad. For så læser han nogle bøger
som de andre siger: ’nej hvor er den spændende, den vil jeg også læse’ og så kaster de sig ud i
en bog, som er lidt sværere og så betyder at deres læsning rykker (...) istedet for at han sidder i
et andet lokale og gør det, og de andre ikke får noget ud af det. Men det er netop også fordi, at
han ikke melder sig ud ” (Z henviser til metoder, hun har lært på et kursus med Johanna Raffan)
Underyder:
13.50: Y: Troede først at B var autist – også fordi han var så dårlig i fagene – også
skolepsykologen. Moderen insisterede på ”han fejlede ikke noget, han var bare klog”, og så blev
B testet hos Ole Kyed. Tidligere kastede B med ting, smed tøjet og rendte nøgen rundt, havde
overhovedet ingen kontakt med de andre børn. Nu har han gode venner. Det er ikke kun arbejdet
med B, der har gjort forskellen, men også at lærerne har arbejdet med social accept i klassen – at
der skal være plads til alle.
At skille sig ud fagligt:
22.05: elev A vil skille sig ud fagligt og være bedre end de andre og bruger mange kræfter og
megen tid på at finde på de bedste ideer. (Men interesserer sig ikke så meget for matematik.) Det
er mere de store ideer, ikke de grundlæggende ting, han interesserer sig for.
Regler:
20.55: Begge elever kan ikke have at regler bliver brudt – heller ikke af andre elever i klassen.
40.40: både A og B kan ikke forstå når regler ændres – heller ikke gamle regler.
143

Problemet kan blive større ved fokus på det
1.22.20: lærer Z henviser til Johanna Raffan om, at hvis forældrene derhjemme fortæller barnet,
at det ikke bliver udfordret nok, så kan barnet selv fokusere på det og begynde at kede sig –
selvom det (A) egentlig gik meget godt og eleven virkede glad og tilfreds.
Undervisning
Tidskonsumerende elever:
X: 05.00: ”hårdt arbejde...”
Z om A: 20.15: ”opstartsmæssigt, der skal man være meget over ham, men når han først er
kommet i gang kan han godt sidde ½ time og pusle, hvor der slet ikke er noget...”
29.00: der er mange kompromisser inde over – emsf tager tid fra de andre elever i klassen. X:
”det går ud over de andre elever, helt klart! ..Fordi, det sluger meget energi ud af en, fordi de har
så mange spørgsmål (...)” Z (tilføjer): ”(man skal stoppe ham) for ellers kan han fastlåse en i en
samtale... eller en dialog – eller en monolog, er det nok nærmere, hvor han fortæller – og det er
tidskrævende”.
1.32.37 - 1.32.55: Y: ”de søger også meget fysisk kontakt med en lærer og andre voksne – det
ved jeg ikke om A også gør? – men altså den der med at han altid skal over at røre og ’hør mig –
nu snakker vi sammen’...”. Z (nikker): ”låst fast – dudududu – du slipper ikke væk!... ja.”
Sammenbrud:
30.35: A får ikke længere sammenbrud, men det plejede han at få over småting, som at få forbud
mod at bruge en for kort blyant (ynglingsblyanten) – hvor han så sad i et par timer under bordet.
B får stadig sammenbrud (over ting som at glemme sit penalhus derhjemme) – men det er dog
blevet meget bedre end før i tiden. I perioder hvor det går dårligt, anslår Y, at han bruger 20% af
sin undervisningstid på B. Hvis B har en dårlig dag, er han i skidt humør resten af den uge...
33.30: hvis det hele kokser, så må man sætte klassen til at arbejde selvstændigt, og så tage 10-
20 min med det højt begavede barn (dette gælder både A og B) – og så bare håbe på, at klassen
kan klare sig selv. Y: ”men du ved så også, at Jan og Mads og Kristoffer ikke får lavet noget, men
det må du så bare acceptere, at sådan er det...”
Ressourcer:
34.20: alle tre lærere ønsker flere ressourcer i form af en støttepædagog/lærer, som er der hele
tiden. A’s lærere ønsker at der skal være to lærere i en klasse hele tiden, B’s lærer ønsker mere
en støttepædagog (der har et særligt forhold til B).
144

51.47: lærerne er enige i, at der skal sættes flere penge af til de højt begavede børn, hvis
Internetskolen skal inkorporeres på skolerne. De er bekymrede for, om arbejdet med at finde den
rette klasse på nettet til barnet vil tage for megen tid – omvendt bruger de meget ekstra tid nu til
at tage særlige hensyn til emsf. Men under alle omstændigheder kæmper de meget med
økonomien på skolerne, og lærerne føler ikke de har fået tildelt nok ressourcer, som det er nu.
Konsekvenser for resten af klassen
1.30.30-1.31.30 : Z: ”det, som også er et problem – også i de andre 3. klasser er, at der er en
asperger-dreng og der er et par andre, som har et par grovere ting, som gør at de har
indlæringsvanskeligheder og de suger så meget opmærksomhed fra lærerne, at det gør at de
børn, som ’bare’ har lidt sværere ved at lære – de bliver ikke set... hvilket jo også ender i nogle
enorme frustrationer både for dem og deres forældre - eller jo, de bliver set, men det er bare ikke
dem, som flipper ud lige her og nu, så er ikke dem, som der bliver gjort noget ved – og det er jo
både lærere, forældre og børn, der bliver frustrerede over det – det er igen noget med ressourcer.
De har immervæk mange ressourcer i den klasse, men fordi der er så mange andre end lige
hovedknudepunktet, så er der dem, der ligger i periferien og så er der dem, der ligger langt væk –
og de kan jo også have en dårlig dag – og så koger tingene op, og så er der ikke meget at
hente...”
Pædagogiske metoder
Struktur
1.31.29: Y: ”og så er der struktur – det er så vigtigt – struktur, struktur, struktur i en klasse, så
bliver de andre heller ikke tilsidesat. Bare sådan noget som en venteliste gør, at du er sikker på at
du når alle de børn, der har problemer”. Z nikker.
Ekstra timer / mentor
Elev B har siden 1. kl. haft en støttepædagogog i idræt – og fra 2. kl. også i andre fag (sløjd mm).
07.40: Elev A har en time om ugen med lærer Z (først fra 3. kl.) – organiserede samtaler , ’lukke
damp ud’, læreren bestemmer lidt, A bestemmer lidt. Den time er hans ynglingstime fordi:”jeg kan
rigtigt godt lide at snakke om min personlighed og de ting jeg er god til”.
145

Ynglingsområde (særlig interesse):
08.17: Y: ”B var meget glad for at han fik Disney som sit område, og det var fedt, fordi han
motorisk var så dårlig til sit område – han kunne slet ikke skrive noget – men lige pludselig
begyndte han at tegne Disney og så kunne han begynde at skrive lidt også – og så kunne man
virkelig få fokus på det. Nu er der gået et år – og så vil man gerne videre – det er lidt svært i
matematik at opdigte noget til Disney... du kan godt få ham til at lave noget andet end Disney,
men så er det tankespind (modsat fagligt)”.
Lærer Y mener, at hans elev (B) først skal ’udtømme’ et område (den særlige interesse) før han
kan kaste sig over et nyt – og i den forstand er det bedste at området er forholdsvis småt.
Tidligere var det geografi og flag, der var den store interesse (form, dernæst farve, interesserede
B). Lærte alle lande lokalområder. Da elev B kunne alle flag i verden, mistede han interessen
for det område (det blev udtømt for ham).
10.00: Elev A har opfindelser og opfindere som sin særlige interesse.
Personlige mål:
1.34.39: begge elever skal lave personlige mål om reglerne i klassen. A skal også lave mål om at
arbejde sammen med sidemanden, fordi det også er vigtigt.
Sociale øvelser:
24.35: elev B’s lærere har lavet 7 retningslinjer for hvordan B skal opføre sig socialt, eks.: ”hvis
du gør en kammerat ked af det, skal jeg: xxxx” og ”hvis jeg ikke har lyst til at lave en
arbejdsopgave, skal jeg: xxx”. Hver øvelse har tre løsninger, for ellers kan B sagtens finde
’smuthuller’ – dvs. kunne argumentere sig frem til, at det pågældende problem ikke falder ind i en
af kategorierne – og at han ikke behøver at reagere på det.
1.47.05: Y: ”det sociale arbejde, der... men det siger også sig selv, at hvis du ikke er glad, så er
der lukket for indlæring. Udgangspunktet er, at vi skal have glade børn. Glade børn – så vil de
godt lære.” Z: ”jaa, trygge...”
Om at lære ’det fælles’ / matematik:
10.18: Y: ”altsåe…han sidder og.. (rømmer sig)… når han har lavet sin matematik – det veksler
lidt – når han så har lavet sin matematik – for det vi har gang i nu er, at han skal lære at lære, han
skal lære at gå i skole, og at der er nogle ting, der er fælles – og så går han over i en ’tankestreg’,
som han har som er Walt Disney, som også er noget dansk - der er både blanding mellem dansk
og matematik. Altså matematik: hvis han føler han har behov for det, så lærer han det. Sidste år,
der prøvede jeg at lære ham at gange – det gad han ikke! Så kom han efter sommerferien og
havde været på mensa-tur og der havde de så lært at gange med to-cifrede tal eller sådan noget
146

- så kunne han det - færdig! Altså, bekymringen er ikke, at han skal lære det (faglige),
bekymringen er, at han ikke skal blive doven, og at han skal lære at lære”. (alle tre lærere nikker
her)..”
Z (indskyder): ”og acceptere, at det ikke er alting, der bliver sat op lige til ham til at spise, og at
han også skal tage det, der ikke er spiseligt fra starten…”
11.30: Y: Altså, han har ikke noget specielt imod matematik, men det siger ham ikke specielt
meget. Det eneste der siger ham rigtigt noget, det er Disney.”
(Emsf skal også lære, at alt ikke bliver lavet lige til dem, men at de også må tilpasse sig de øvrige
elevers niveau.)
11.42: Elev A kan lide at ’dyrke’ det, han er god til – og matematik er ikke det, han er allerbedst
til. Ligger ca. nr. 5 i klassen. Kan hvad han skal kunne, men heller ikke mere – og grunden til at
han gider, er at han mener, matematik kan bruges i hans forskning. Så det har et formål – eks.
bestemmer A sig for, at han vil lave formler, men har svært ved at forstå, at der kommer noget
’inden da’ / nogle basale ting, der skal læres først. 12.20: ”og det er det problem, som A har med
alt: han vil helst springe fra nulpunktet og op på de projekter, som han har inde i hovedet med at
lave robotter og energi-bælter”.
13.40: Y: ” Han (B) havde lært 5 sig selv skriftsprog inden han startede i skolen. Og hvorfor? –
fordi de var der!”
1.44.07 – 1.45.29:
Z: ”det kan godt være at jeg ikke kan stille krav til A om hans opfinderting, for det aner jeg
ingenting om – men jeg er nødt til at holde fast i de ting som fra min side, som hans dansklærer,
er vigtige, og som der for den skyld også står i loven, han skal lære, og så holde fast i det og sige
”jamen det er de ting, du skal lære her på stedet” – og så stille krav til ham til det”.
X (indskyder): ”selvom der er noget i undervisningen der er differentieret, så er der nogle ting der
alligevel er fælles i klassen: det her er fælles undervisning, du skal deltage! Slut prut, færdig – du
er en del af selvskabet.”
Z: ”(...) sørge for at de faglige krav der er rent lovmæssigt - og som de andre også laver - de skal
være der. Vi kan rette dem til, for det er ligesom man gør med så mange andre elever, der er
måske lige et-eller-andet dér, som de skal have hjælp til og som vi skal være opmærksomme på”.
Det unødvendige/ at lære at lære / argumenteren
1.19.06: Elev A læser rigtigt godt – og synes ikke det er nødvendigt at læse alle ord, hvis de ikke
har betydning for forståelsen af helheden.
1.20.05: Elev B ser ingen grund til at skrive ting ned, han allerede ved, f.eks. at afslutte et forløb
med en aflevering – eller læse en bog og skrive en aflevering - for han ved jo allerede, hvad der
147

står. Y: ”så siger jeg: jamen du skal også lære at formidle det! B: Jamen det er jo ligegyldigt, det
er jo kun til mig! Y: Nej, vi skal jo så læse dine spørgsmål… B: jamen har du ikke læst bogen! Y:
jo! … Og så det der med: B, du skal lære at lære. B: nej, det kan ikke lade sig gøre, for jeg kan
ikke lære, hvis jeg ikke har lært, og jeg kan lære at lære… (alle griner) Y: og det er jo derfor, at du
skal bruge os, fordi så skal vi lære dig at lære…” (alle griner igen).
Uv-differentiering
18.45: Z og X er blevet undervist af NACE (Johanna Raffan) og har taget flg. til sig:
Klassen skal deles op i grupper efter deres faglige niveau i en ”Top 5”: de øverste 5 i klassen kan
undervises sammen – dem kan de højt begavede børn bedre med end resten af klassen.
Grupperne får så stillet opgaver på forskellige refleksionsniveauer.
Rammer / åbenhed
19.35: X: ”(elev A) kan ikke arbejde med en åben opgave, du kan ikke gå ind og sige: løs den! –
altså han har meget behov for, at der er nogle rammer at arbejde indenfor (...) for ellers ryger
hans tanker i 1000 andre retninger og så kan han slet ikke holde fokus på den opgave der er... og
det er meget sådan: at selv om det er differentieret, så er det meget, at han har behov for det lille
’lukkede rum’ hvor man kan sige, at det er lige præcis den vej du skal gøre, og det er lige præcis
sådan du skal løse den opgave – og på den og den måde med de og de redskaber... og så kan
han gå i gang.”
21.50: Z: A har meget svært ved selv at vælge en ide ift. opgavevalg – da han har så mange
ideer og helst vil lave dem alle.
32.00: lærerne er enige om, at det er meget simple mål, man skal sætte for de her børn. Eks. at
når klokken ringer ind skal man være inde i klassen, og omvendt. (klare rammer)
Åbne opgaver
1.23.47: lærerne kunne godt tænke sig et stort undervisningskatalog til de højt begavede børn –
fordi det tager megen tid at finde på opgaver til emsf hele tiden. Det er sværere at stille de åbne
spørgsmål i de mere facts-prægede fag, som f.eks. matematik. Lærerne mangler abstrakte
opgaver og tænke-opgaver.
1.25.10: lærer Z og X var på 1 dagskursus med Johanna Raffan, der viste dem, hvordan man
undervisningsdifferentierer til højt begavede elever: viste hvordan man kunne stille den samme
opgave på forskellige niveauer: 1.25.27-1.26.23: ”...en klasse arbejder f.eks. med kalender og så
det meste af klassen handler det om: hvad hedder månederne?, hvad dag er det i morgen?, og
hvilke dage har vi fødselsdage? – og så, for de højt begavede: Hvorfor bruger vi en kalender? Og
lav din egen kalender. Sådan at det var den samme opgave, men det var løftet på de forskellige
niveauer – men det kan også være enormt svært når man sidder med et læsebogssystem, man
148

kan sagtens få det differentieret, men at få det skilt så meget ad... Jeg har brugt den meget inde i
hovedet med kalenderen, altså at det er den samme tekst de læser, men det er forskellige ting,
de skal bruge teksten til. Men værktøjer til at få lagt hverdagens undervisning ind i – uden at det
kræver flere timers ekstra forberedelse. ”
’Lokkepædagogik’
25.26: Y: ”nu prøver vi så at lave noget lokkepædagogik” (med B) Efter de obligatoriske opgaver,
følger der en belønning. I matematik (som er Y’s timer) er det, at komme på computeren.
Derudover prøver hans lærere at opstille mål- og delmål, for at motivere ham.
Det kropslige:
1.27.50: Z: ”A ’fjumser’ (fingererer) meget med ting og går frem og tilbage – (…) og flere gange er
der nogle (af de andre elever) der siger ”at det forstyrrer mig at du skal pille ved ting hele tiden
(…) Problemet er, at.. en ting er at sidde med en ske, det er også fint nok at have noget at
fingerere med, men (illustrerer med kaffekanden og andre ting på bordet) hvis jeg kan få den der
der ovenpå, så kan der være et eller andet der ovenpå… altså det er den der opfinder, der er i
ham hele tiden, som gør, at tingene jo skal bevæge sig fra et sted til et andet… vi har en i en af
de andre klasser som har sådan et kramme-skumhjerte, og det er fint nok til ham (…), og hvis der
er en snor på hans bluse - dubdubdub - så kan man trække i den… så det er slet ikke nok bare at
han har noget, og det er også derfor at det er så forstyrrende for de andre, for hvad er det for et
projekt, han har gang i?! For det er ikke bare at sidde og fingerere med ting. Og han har virkelig
kogt ned på det – fordi de andre bad ham om det! (…) det er hans klassekammerater, som han jo
også gerne vil imødekomme.”
Det sociale:
15.13: Y: Grunden til forbedringen skyldes dels arbejdet med B, men også at der er skabt et
tolerant miljø i klassen. ”...Det gælder om ikke at trække B ud som noget specielt, men gøre ham
til en del af den gruppe og fastsætte regler for hvordan man omgåes ...og så hjælpe ham socialt
hele tiden”
1.26.27: X og Z mener det er vigtigt at alle eleverne i klassen accepterer alle, fordi ingen har valgt
at blive sat sammen, men de skal kunne fungere som gruppe. De skal give plads til alle og tænke
over deres egen rolle i klassen - og også sætte grænser overfor hinanden og lytte til hinanden.
1.29.38: Y: klassens fællesskab er også meget vigtigt for Y – og dette er også for alle eleverne.
149

Om Internetskolen
Forventninger
36.20: Z synes Internetskolen vil være god til A’s vilde ideer – som et sted, hvor ”han kan få
lukket lidt gas ud – for vi har jo også nogle ting vi skal lære ham”. Z ser dog en risiko for at A kan
blive slemt skuffet, hvis han ikke får den sparring, som han håber på (for hans forventninger vil
helt sikkert være meget høje). Hun mener også, at det kan være svært for en fremmed lærer at
’læse’ et højt begavet barn over nettet.
Central beslutning
1.06.18: Y mener, at initiativer skal komme ovenfra (og få ekstra støtte), for lærerne vil ellers bare
se det som ekstra arbejde, og de har så meget at se til i forvejen.
På skolen
41.11: lærerne snakker om, at de højt begavede elever vil have glæde af at være sammen fysisk
– børn samlet i samme rum, så de kan sidde sammen. Y: Måske har de ikke noget at sige
hinanden...
Tror de emsf vil kunne lide internetskolen?
47.05: Z: ”ja for søren, A vil elske det! Men han vil også kræve meget af det”. A vil forvente rigtigt
meget af en skole til højt begavede elever – og at der er nogle lærere, der kan give noget (eks.
gymnasielærer eller professorer) disse forventninger skal honoreres, eller s vil A blive meget
skuffet og miste motivationen.
47.40: (vi fortæller om hvordan internetskolen skal fungere: 3-5 elever, chat, debat, opslagstavle,
lyd mm). Elev A var meget begejstret for ideen og har fortalt sine lærere om det.
Behov for introduktion?
49.20: lærerne tror, at hvis børnene ikke deler hinandens særinteresser skal de mødes fysisk
først, fordi de så har behov for at have sympati for hinanden – og det får de ikke online.
1.09.41: integreringen med computere i undervisningen er svær – lærerne har ofte ikke nok it-
kompetencer. Og der er meget spildtid med opsætningen af computerne og ting der mangler.
1.10.54: A og B vil dele de ting de oplever – så de vil nok skulle have en støttelærer i klassen til
at være ved siden af computeren.
150

Internetskolen vs. fællesskab i den fysiske klasse:
Computer i klassen:
1.12.23: Y om B: ”det kommer an på hvor meget og hvad det er, fordi hvis han får en computer
og nogle ressourcer til at gå i dybden med det vi laver i forvejen i klassen, så vil jeg sige det er en
god ide. Hvis han skal lave nogle helt andre ting og miste den daglige undervisning (Z indskyder:
det er igen det der med at fjerne ham fra fællesskabet)” og fjerne ham fra fællesskabet igen og
stille ham op på den der piedestal igen, som han absolut ikke skal være på, så har vi et problem,
så det kommer an på...”
Z overtager: ”lige præcis med A, så vil det være et problem, at han sad i klassen, for der er han
alligevel så meget med i gruppen og er så meget i rummet, at det vil være igen at komme på
skuldrene med at ’du er noget særligt og derfor sidder du med denne computer... og det vil både
være superfedt for ham, men også absolut være hårdt. Men hvis det var noget som...han spurgte
på et tidspunkt om de der ’A-timer’ hvis de ikke passede ind i skemaet, så ville han gerne blive
efter skole”
Alle tre lærere synes at internetskolen helst skal (B) /sagtens kan (A) ligge i forlængelse af
skoledagen.
Lærerportal:
1.03.00: lærerne vil gerne bruge portalen som en idebank, men vil nok ikke selv lægge så meget
ind. Det er igen et spørgsmål om ressourcer. Det skal i hvert fald være så let som muligt at lægge
ting op (noget med en skabelon, mener de).
Venteliste:
1.31.48: Z: ”det kunne man også gøre på jeres hjemmeside i øvrigt, sådan at de ikke tænker
hvornår er det mig, hvornår er det min tur? – sådan at de visuelt kan se, hvilket nummer de er i
rækkefølgen. ’hvor lang tid er det til det bliver min tur, hvornår er der en, der ikke kigger?’ ”
151

Bilag H: Gagnés DMGT model
152

Bilag I: Flowchart over den virtuelle skole
Bibliotek
Værkstedsrum
Fritid: Chat og forum*
Grupperum
Grupperum
Grupperum
Grupperum
Startskærm/menu
Loginskærm
Personligt rum
Klasseværelse
*Den stiplede linie indikerer, at denne del kan slåes fra, såfremt ikke alle elever har adgang til en
computer i deres fritid.
153

Bilag J: Usecase – en lektion
Magnus på ti år går efter endt skoledag ind i computerlokalet, for at logge på den virtuelle skole.
Magnus tænder computeren, og klikker på det ikon på skrivebordet, der åbner programmet med
den virtuelle skole. Han indtaster brugernavn og password, netop som læreren Per kigger ind for
at tjekke, at det hele fungerer, og at Magnus er parat til timen.
Magnus præsenteres for åbningsbilledet. På dette kan han hurtigt se, at tre af de andre elever er i
klasseværelset, at to elever er i værkstedsrummet og en anden elev også er på åbningsbilledet.
De andre børn modtager en lille besked på deres skærm (uanset hvor de er), der viser at Magnus
har logget på.
Magnus er nysgerrig efter at se, hvad de 2 i værkstedsrummet laver, så han klikker sig derind, og
beder om tilladelse til at 'se-over-skulderen' på den ene. Laura er i færd med at lave en
præsentation om Den Sorte Død, og er netop ved at lægge et kort ind på en side i
præsentationen. Magnus spørger hende, via værkstedsrummets chatkanal, hvor hun har fundet
det henne, og hun fortæller via samme, at hun fandt det på en bestemt side med mange gode
historiske kort. Hun spørger, om han gerne vil have et bogmærke til side, og bruger så sin
funktion til deling af bogmærker. Det giver Manus en mulighed for at acceptere bogmærket,
hvilket han gør. Det er muligt at skrive en lille note til bogmærket, og han vælger at skrive
'Lauras kort-side'.
Nu viser en besked på elevernes skærm, at e-læreren er kommet på. Han ringer med klokken -
det er en funktion der er synlig for alle børn - og indikerer hermed, at de skal komme til
klasseværelset. Eleverne klikker på ikonet til klasseværelset, og programmet gemmer deres
arbejde automatisk, så de kan fortsætte hvor de slap senere.
E-læreren, Gregers, har forberedt en lektion om dyreavl, genetik og etik. Matthias siger ”Øv. Vi
har lige haft om dyr i min skole, og det var rigtigt kedeligt”. Gregers giver Matthias lov til at gå ind i
værkstedsrummet og arbejde videre med et projekt om tog, som han var igang med da klokken
ringede. Gregers skriver derefter en lille note ved Matthias, så han kan huske, at Matthias ikke
har fulgt denne lektion 193 .
193 Læreren tillader her eleven at melde sig ud af undervisningen på baggrund af en oplevelse, denne har haft i
folkeskolen. Der er mange andre måder at håndtere samme situation på, eksempelvis at indgå i en dialog med barnet
eller at være autoritær. Jeg forsøger ikke med eksemplet at vise, at den ene metode er bedre end den anden, eftersom
det vil afhænge af situationen, det enkelte barn og lærerens tilgang. Eksemplet skal her blot illustrere, hvordan skolen
eventuelt kan bruges i den pågældende situation.
154

Gregers præsenterer nu børnene for grundlaget for genetik, og undervejs i hans præsentation er
der links til yderligere information. Dem kan eleverne så bogmærke og se nærmere på senere.
Undervisningen foregår i et rask tempo, da børnene så senere kan fordybe sig i de enkelte
områder, de finder særligt interessante.
Undervejs ser Gregers, at Frederik har indikeret, at undervisningen er for nem. Gregers sender
en hviskebesked, som de andre børn ikke kan se, hvor han spørger, hvorfor Frederik keder sig?
Imens får de andre børn lidt tid at undersøge de informationer, der blev linket til undervejs.
Frederik svarer, at han keder sig, fordi han ved ”vildt meget” om genetik i forvejen. Gregers
spørger ham, og han vil fortælle de andre børn om det, og det vil han gerne. Gregers giver
derefter Frederik ordet. Han afbryder dog lidt undervejs for at stille spørgsmål, og beder efter
noget tid børnene om at diskutere nogle etiske aspekter af avl og genetik indbyrdes. Ved
afslutningen af timen, beder han dem om at lave en lille hjemmeopgave om etik og dyr. Hele
timen optages af programmet på Gregers maskine.
Efter timen sidder Gregers og gennemgår diskussionen om etik. Han klipper nogle interessante
sætninger ud og laver en tråd på klassens diskussionsforum, hvor han citerer eleverne og linker
til relevante etiske tekster og problemstillinger, de kan vælge at forholde sig til i deres
hjemmeopgave.
Magnus skriver en lille stil om dyreforsøg, som han linker til i tråden. De andre børn kan efterlade
kommentarer, ris og ros i en særlig kommentarboks, og de kan se hvad de hver især har skrevet.
Gregers holder øje med at børnene bruger det sagligt og ikke personligt mod hinanden.
155

Bilag K: Skrivelse vedr. opløsning af tidligere specialekontrakt
Bilag L: CD-rom med tidligere speciale samt interviews som lydfiler
156