17.09.2013 Views

Frafald og studiemiljø - Studenterrådet ved Aarhus Universitet

Frafald og studiemiljø - Studenterrådet ved Aarhus Universitet

Frafald og studiemiljø - Studenterrådet ved Aarhus Universitet

SHOW MORE
SHOW LESS

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

YUMPU automatically turns print PDFs into web optimized ePapers that Google loves.

<strong>Frafald</strong> <strong>og</strong><br />

<strong>studiemiljø</strong><br />

<strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>


<strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong><br />

Projektleder: Ulrik Larsen<br />

Følgegruppe: Rikke Foersom, Sidsel Bekke-Hansen, Marie Kjemptrup, Dina Bloch,<br />

Jesper Brunholm, Peter Hartmann <strong>og</strong> Jenny Kingbo<br />

Forside: Jesper Brunholm<br />

Opsætning <strong>og</strong> layout: Jesper Pedersen, Linda Greve, Morten Jacobsen, Törsten Bæk Poulsen,<br />

Jenny Kingbo <strong>og</strong> Ulrik Larsen<br />

Tryk: Delta Grafisk A/S, Århus<br />

Udgiver: <strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong><br />

Nordre Ringgade 3 – 8000 Århus C<br />

Tlf. 8612 8944 – Fax 8612 8919<br />

E-mail sr@sr.au.dk<br />

http://www.sr.au.dk<br />

Eftertryk med kildeangivelse tilladt.<br />

Rapporten, det politiske notat <strong>og</strong> delrapporter vil være tilgængelige på http://www.sr.au.dk/frafald.


INDHOLDSFORTEGNELSE<br />

Forord 5<br />

Forfatterens forord 7<br />

1 Indledning 8<br />

1.1 Undersøgelsens mål 8<br />

1.2 Model for frafald 8<br />

1.3 Undersøgelsens metode 9<br />

1.4 Strukturen i denne rapport 10<br />

2 <strong>Frafald</strong> 12<br />

2.1 Definition af frafald 12<br />

2.2 Hvornår falder de studerende fra? 12<br />

2.3 Hvorfor er frafald vigtigt? 13<br />

3 Hvorfor frafald? 14<br />

3.1 Internationale erfaringer 14<br />

3.2 Modeller for frafald 14<br />

3.3 Motivation 19<br />

3.4 Integration: Det afgørende bindeled 19<br />

3.5 Tilfredshed med studiet 21<br />

4 Danske erfaringer 23<br />

4.1 Generelle danske erfaringer 23<br />

4.2 Erfaringer fra <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> 23<br />

4.3 Den Grønne Årgang 24<br />

4.4 <strong>Frafald</strong> på Psykol<strong>og</strong>isk Institut 26<br />

4.5 <strong>Frafald</strong> på Institut for Statskundskab 26<br />

5 Opsamling på erfaringer om frafald 28<br />

6 Teoretisk model for frafald 29<br />

6.1 Hvorfor anvende en teoretisk model? 29<br />

6.2 Det vigtige første år 29<br />

6.3 En teoretisk model for frafald 30<br />

6.4 Studiemæssige ressourcer 31<br />

6.5 Det sociale <strong>studiemiljø</strong> 31<br />

6.6 Det faglige <strong>studiemiljø</strong> 31<br />

6.7 Integration på studiet 32<br />

6.8 Måling af årsager til frafald 32<br />

7 Undersøgelsesdesign 36<br />

7.1 Målgruppe 36<br />

7.2 Tværsnitsdesign 36<br />

7.3 Dataindsamling 36<br />

7.4 Bortfaldsanalyse 37<br />

7.5 Analyse 38<br />

Indholdsfortegnelse<br />

<strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> <strong>studiemiljø</strong> 1


Indholdsfortegnelse<br />

8 Hvem er de studerende? 39<br />

8.2 De studerendes boligsituation 42<br />

8.3 De studerendes indtægt 43<br />

8.4 De studerendes tidsforbrug 44<br />

9 Stress, opbakning <strong>og</strong> ensomhed 47<br />

9.1 Stress 47<br />

9.2 Opbakning 47<br />

9.3 Ensomhed 48<br />

10 Oplevelser med eksamen 49<br />

10.1 Dumpede eksaminer 49<br />

10.2 Skuffelser med eksamen 50<br />

10.3 Skuffelse over eksamensresultat 51<br />

11 Vejledning inden studiestart 52<br />

11.1 De studerendes søgning af information om studiet. 52<br />

11.2 Vurdering af informationskilder 52<br />

11.3 Generel information 54<br />

12 Vejledning på studiet 56<br />

12.1 Vejledning om faglige emner 56<br />

12.2 Vejledning om personlige emner 56<br />

13 Det faglige miljø 58<br />

13.1 De fysiske forhold 58<br />

13.2 Undervisernes kompetence <strong>og</strong> pædag<strong>og</strong>iske evner 60<br />

13.3 Pensum <strong>og</strong> undervisning 61<br />

13.4 Undervisningen 61<br />

13.5 Eksamen 62<br />

13.6 Pensum 63<br />

14 Det sociale miljø 65<br />

14.1 Kontakten til underviserne 65<br />

14.2 Kontakten til medstuderende 66<br />

14.3 Mængden af sociale arrangementer 66<br />

14.4 Deltagelse i sociale arrangementer 66<br />

15 Motivation 68<br />

15.1 Indre motivation 68<br />

15.2 Ydre motivation 68<br />

15.3 Motivation på institutniveau 69<br />

16 Integration 70<br />

16.1 Faglig integration 70<br />

16.2 Social integration 70<br />

16.3 Tre grupper 72<br />

17 Hvor interessant er studiet? 73<br />

17.1 Forelæsningerne 73<br />

17.2 Pensum 73<br />

17.3 Holdundervisningen 74<br />

17.4 Studiets samlede indhold 74<br />

2 <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> <strong>studiemiljø</strong> <strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>


17.5 Samlet generel interesse 74<br />

17.6 Hvorfor interesse? 74<br />

18 Tilfredshed med studiet 75<br />

18.1 Tilfredshed med det faglige miljø 75<br />

18.2 Samlet tilfredshed med det faglige miljø 77<br />

18.3 Tilfredshed med det sociale miljø 77<br />

18.4 Samlet tilfredshed med det sociale miljø 79<br />

18.5 Socialt <strong>og</strong> fagligt miljø 80<br />

18.6 Tilfredshed med egen indsats 81<br />

19 Hvorfor frafald? 82<br />

19.1 Hvor mange falder fra? 82<br />

19.2 Studieskift: Til hvad? 82<br />

19.3 <strong>Frafald</strong>: Til hvad? 82<br />

19.4 Hvornår forlader de studerende studiet? 83<br />

19.5 <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> studieskift fordelt på institutter 84<br />

19.6 Hvorfor forlader de studerende deres studium? 84<br />

19.7 Hvad har ikke betydning? 85<br />

19.8 Egne begrundelser for frafald 85<br />

19.9 Tre arketyper 86<br />

20 Konklusion 88<br />

20.1 Det sociale <strong>og</strong> faglige miljø 88<br />

20.2 Tre arketyper 88<br />

21 Litteraturliste 89<br />

22 Appendiks 99<br />

22.1 Følgebrev 100<br />

22.2 Spørgeskema til studerende 103<br />

22.3 Spørgeskema til studieskiftere <strong>og</strong> frafaldne 119<br />

Indholdsfortegnelse<br />

<strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> <strong>studiemiljø</strong> 3


<strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong><br />

<strong>Studenterrådet</strong>s forord<br />

<strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø 4


STUDENTERRÅDETS FORORD<br />

<strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong><br />

<strong>Studenterrådet</strong>s forord<br />

<strong>Frafald</strong>et på de videregående uddannelser er et meget omdiskuteret emne. Det er en bekostelig affære både for den enkelte<br />

studerende, for uddannelsesinstitutionerne <strong>og</strong> for samfundet som helhed. Der er igennem tiderne gjort mange forsøg på at<br />

begrænse dette frafald. Disse tiltag har d<strong>og</strong> alle lidt under ét fælles problem: De er blevet iværksat uden en grundig<br />

undersøgelse af, hvad der forårsager frafald. Det er selvsagt svært at forebygge n<strong>og</strong>et, man ikke kender årsagerne til. Det var<br />

på denne baggrund <strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> allerede i 1998 besluttede sig for at undersøge frafaldet på<br />

<strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>. I starten af september måned offentliggjorde vi den første delrapport, som <strong>og</strong>så er indarbejdet i denne<br />

endelige rapport.<br />

Resultaterne, der præsenteres i denne rapport, afliver n<strong>og</strong>le af myterne omkring frafald, samtidig præsenteres en række<br />

overraskende resultater. Vores håb er, at rapporten kan danne grundlag for en debat om frafald, <strong>og</strong> at den på længere sigt vil<br />

inspirere til nye foranstaltninger, der kan mindske frafaldet på de videregående uddannelser – faktum er, at sådanne<br />

foranstaltninger i længden betaler sig selv. Vi mener, at rapporten giver n<strong>og</strong>le bud på årsagerne til frafald, som både kan<br />

bruges af studienævnene, uddannelsesinstitutionerne <strong>og</strong> politikerne. I forbindelse med udgivelsen af denne rapport har<br />

<strong>Studenterrådet</strong> udgivet et notat om de politiske visioner, rapporten har frembragt. Dette kan rekvireres hos <strong>Studenterrådet</strong><br />

eller findes på vores hjemmeside.<br />

Undersøgelsen giver mange svar, den afliver myter <strong>og</strong> afdækker hidtil udokumenterede faktorer bag frafaldet. Men som det<br />

nu engang er med videnskabeligt arbejde, stiller rapporten mindst lige så mange spørgsmål, som den besvarer. Der er<br />

mange aspekter af området, som kan behandles yderligere – bl.a. de forskellige eksamens- <strong>og</strong> undervisningsformers<br />

indflydelse på frafaldet. Forhåbentligt vil emnet <strong>og</strong>så i fremtiden være genstand for undersøgelser, for kun igennem<br />

kvalificerede tiltag på uddannelsesområdet kan frafaldet mindskes.<br />

<strong>Studenterrådet</strong> vil gerne takke projektleder Ulrik Larsen for hans grundige <strong>og</strong> omfattende arbejde med undersøgelsen. På<br />

trods af de begrænsede ressourcer har han leveret et resultat, der fuldt ud lever op til vores forventninger. Torsten Bæk<br />

Poulsen <strong>og</strong> Mark Sergev har været uundværlige støtter i alle praktiske gøremål i forbindelse med undersøgelsen. Desuden<br />

har Jesper Pedersen, Linda Greve <strong>og</strong> Morten Jacobsen stået for opsætning <strong>og</strong> layout af rapporten. Hermed tusind tak til dem<br />

alle. <strong>Studenterrådet</strong> takker <strong>og</strong>så Studiekontoret <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> for det gode samarbejde.<br />

Til sidst vil vi gerne takke følgende institutioner <strong>og</strong> organisationer for økonomiske støtte til projektet: <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>,<br />

Direktør M.C Holt’s legat, Det Samfundsvidenskabelige Fakultet, Det Sundhedsvidenskabelige Fakultet <strong>og</strong> Det Humanistiske<br />

Fakultet <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>, Århus Amt, Undervisningsministeriet samt Danske Studerendes Fællesråd.<br />

Århus, september 2000<br />

<strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø 5


Forfatterens forord<br />

6 <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø <strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>


FORFATTERENS FORORD<br />

<strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong><br />

Forfatterens forord<br />

Dette projekt være en enestående <strong>og</strong> spændende mulighed for at prøve at lave den bedst mulige undersøgelse af <strong>studiemiljø</strong><br />

<strong>og</strong> årsagerne til frafald på <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>. <strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> skal have en stor tak for at have<br />

givet mig denne mulighed. Jeg har ikke n<strong>og</strong>en politisk tilknytning til <strong>Studenterrådet</strong>, <strong>og</strong> har ikke på n<strong>og</strong>et tidspunkt i min<br />

studietid <strong>ved</strong> Institut for Statskundskab været involveret i studenterpolitik. Da jeg i foråret 2000 blev ansat af <strong>Studenterrådet</strong><br />

som projektleder på denne undersøgelse af frafald <strong>og</strong> <strong>studiemiljø</strong> havde jeg således to krav: For det første at<br />

undersøgelsen skulle gennemføres på det bedst mulige faglige grundlag. Problemstillingen skulle være fri for eventuelle<br />

politiske hensyn, <strong>og</strong> emnerne i undersøgelsen skulle afspejle den bedste viden på området – ikke politiske hensyn. For det<br />

andet, at undersøgelsens resultater skulle offentliggøres uanset hvilke konklusioner, de kunne give anledning til.<br />

<strong>Studenterrådet</strong> kunne uden problemer acceptere disse to krav. Gennem hele processen har vi således opretholdt en meget<br />

klar adskillelse mellem <strong>Studenterrådet</strong>s politiske agenda <strong>og</strong> tilrettelæggelsen af denne undersøgelse. En følgegruppe<br />

nedsat af <strong>Studenterrådet</strong> har løbende gennemlæst <strong>og</strong> kommenteret undersøgelsesdesignet <strong>og</strong> den bag<strong>ved</strong>liggende teoretiske<br />

model, men bortset fra disse værdifulde <strong>og</strong> vigtige indput har jeg gennem hele processen haft frie hænder til at forme<br />

undersøgelsen således, at den efter min mening ville give det bedst mulige billede af <strong>studiemiljø</strong>et på <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong><br />

<strong>og</strong> det bedst mulige grundlag for at identificere årsagerne til frafald på længere videregående uddannelser i Danmark.<br />

Denne frihed i arbejdet med undersøgelsen betyder, at de resultater, der præsenteres i denne rapport, er mine konklusioner<br />

<strong>og</strong> frie for politiske vurderinger. Samtidig betyder denne frihed <strong>og</strong>så, at eventuelle teoretiske, metodiske eller statistiske<br />

fejl eller mangler <strong>ved</strong> denne undersøgelse alene er mit ansvar.<br />

Friheden i arbejdet med undersøgelsen betyder d<strong>og</strong> bestemt ikke, at jeg alene har æren for denne undersøgelse. Mange<br />

mennesker har bidraget til processen med hver deres uvurderlige input. Først <strong>og</strong> fremmest har medlemmerne af <strong>Studenterrådet</strong>s<br />

følgegruppe under hele processen læst <strong>og</strong> kommenteret utallige udkast. Deres mange gode ideer <strong>og</strong> grundige kritik<br />

har bidraget væsentligt til undersøgelsen <strong>og</strong> gjort den markant bedre. Undervejs i processen har desuden stud.scient.pol<br />

Ida Pagter Kristensen <strong>og</strong> professor Jørgen Elklit fra Institut for Statskundskab <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> læst projektbeskrivelsen<br />

igennem. Deres skarpe iagttagelser <strong>og</strong> grundige metodiske <strong>og</strong> teoretiske kritik har været meget værdifuld. Under litteratursøgningen<br />

<strong>og</strong> i analysefasen har stud.scient.pol. Ina Rissom Bøge <strong>og</strong> stud.scient.pol. Lars Foldspang arbejdet utrætteligt<br />

som studentermedhjælpere, <strong>og</strong> de har begge stor ære af resultatet. Endeligt skylder jeg en stor tak til min dejlige kæreste,<br />

Eva Kirkegaard, som har tolereret de mange lange arbejdsnætter, <strong>og</strong> været en uvurderlig opmuntring <strong>og</strong> inspiration<br />

undervejs.<br />

Forhåbentlig vil denne undersøgelse kunne bidrage til forståelsen af, hvorfor så mange studerende på de lange videregående<br />

uddannelser vælger at falde fra, <strong>og</strong> dermed kunne give uddannelsesinstitutionerne en viden <strong>og</strong> indsigt, der vil kunne<br />

medvirke til at mindske frafaldet. Det er ligeledes mit håb, at denne undersøgelse vil kunne virke inspirerende på studerende,<br />

undervisere <strong>og</strong> ledelse på de danske uddannelsesinstitutioner, der har mod <strong>og</strong> lyst til at undersøge, hvordan de kan<br />

forbedre <strong>studiemiljø</strong>et <strong>og</strong> mindske frafaldet.<br />

Århus den 15. september 2000<br />

Ulrik Larsen<br />

Projektleder<br />

<strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø 7


Indledning<br />

1 INDLEDNING<br />

Flere end hver tredje af alle studerende, der starter på en<br />

lang videregående uddannelse i Danmark, forlader studiet<br />

uden en bestået afsluttende eksamen. Lidt over halvdelen<br />

af disse skifter til <strong>og</strong> fuldfører en ny uddannelse, mens lidt<br />

under halvdelen forsvinder ud af uddannelsessystemet.<br />

Ifølge Undervisningsministeriets opgørelse fra 1998 svarer<br />

dette på landsbasis til, at næsten 3.200 studerende hvert år<br />

starter på den ’forkerte’ lange videregående uddannelse, <strong>og</strong><br />

at yderligere ca. 2.500 studerende helt opgiver en uddannelse.<br />

<strong>Frafald</strong>, uanset om det er som studieskift eller studieophør,<br />

er problematisk <strong>og</strong> ressourcekrævende. Det gælder ikke bare<br />

for den enkelte studerende, som enten starter på den forkerte<br />

uddannelse eller helt dropper at fuldføre en uddannelse,<br />

men <strong>og</strong>så for uddannelsesinstitutionerne <strong>og</strong> for samfundet<br />

som helhed. Finansministeriet har i 1998 beregnet,<br />

at en halvering af alene det merforbrug, der skyldes studieskift,<br />

på langt sigt vil kunne øge beskæftigelsen med 40-<br />

50.000 personer.<br />

På trods af frafaldets konsekvenser <strong>og</strong> omfang på de lange<br />

videregående uddannelser er der i Danmark en forbavsende<br />

mangel på viden om, hvilke faktorer, der påvirker disse studerendes<br />

beslutning om at skifte studie eller helt forlade<br />

uddannelsessystemet. Nielsen skriver i 1991, at ”eksisterende<br />

frafaldsundersøgelser er yderst mangelfulde, hvad<br />

angår frafaldets karakter <strong>og</strong> årsager”, <strong>og</strong> desværre synes situationen<br />

i dag ikke at være meget bedre. Danske frafaldsundersøgelser<br />

lider for størstepartens <strong>ved</strong>kommende af tre<br />

fundamentale svagheder:<br />

• For det første anvendes ofte et datamateriale, der enten<br />

er for snævert eller på anden måde uegnet til kausalanalyser.<br />

• For det andet er undersøgelserne næsten udelukkende<br />

beskrivende, <strong>og</strong> de teoretiske overvejelser om årsagerne<br />

til frafald er enten stærkt mangelfulde eller helt fraværende.<br />

• For det tredje anvendes primært utilstrækkelige statistiske<br />

analyseredskaber som frekvens- <strong>og</strong> krydstabeller.<br />

Det er på denne baggrund, at <strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong><br />

<strong>Universitet</strong> har besluttet at iværksætte en undersøgelse af<br />

omfanget <strong>og</strong> årsagerne til frafald på <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>.<br />

1.1 UNDERSØGELSENS MÅL<br />

Undersøgelsens overordnede mål er at besvare følgende<br />

spørgsmål: Hvad er årsagerne til frafald blandt studerende<br />

på <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>?<br />

Herunder ønskes en række supplerende spørgsmål besvaret:<br />

• Hvad er betydningen af de studerendes personlige <strong>og</strong><br />

studiemæssige ressourcer?<br />

• Hvad er betydningen af den vejledning den studerende<br />

modt<strong>og</strong> inden studiestart?<br />

• Hvad er betydningen af <strong>studiemiljø</strong>et?<br />

• Hvad er betydningen af integrationen på studiet?<br />

• Hvad er betydningen af forventningerne til studiet?<br />

• Hvad er betydningen af tilfredsheden med studiet?<br />

• Er det de samme faktorer, der påvirker studieskift <strong>og</strong><br />

studieophør?<br />

Undersøgelsen har dermed sit ho<strong>ved</strong>fokus på årsagerne til<br />

frafald, men samtidig inddrages <strong>og</strong>så forhold om fx de studerendes<br />

boligforhold, deres økonomi, deres tidsforbrug på<br />

studiet, deres motivation til at studere, deres oplevelser med<br />

eksamen <strong>og</strong> i hvilket omfang, de føler sig ensomme, stressede<br />

<strong>og</strong> bakket op i beslutningen om at studere.<br />

Undersøgelsen inddrager desuden de studerendes vurdering<br />

af vejledningen inden studiestart, vejledningen på studiet<br />

<strong>og</strong> ikke mindst deres opfattelse <strong>og</strong> vurdering af det<br />

faglige <strong>og</strong> det sociale miljø på deres studium.<br />

Denne bredde i undersøgelsen betyder, at den – udover sit<br />

primære sigte – <strong>og</strong>så kan give et nuanceret billede af væsentlige<br />

aspekter af livet som studerende på en længere videregående<br />

uddannelse i Danmark <strong>ved</strong> indgangen til det<br />

21. århundrede.<br />

1.2 MODEL FOR FRAFALD<br />

Som det fremgår af afsnit 4 om de hidtidige danske undersøgelser<br />

af frafald, så adskiller denne undersøgelse sig på<br />

en række områder. Her skal kort nævnes den væsentligste<br />

forskel: For første gang udvikles <strong>og</strong> anvendes her en teoretisk<br />

model til forståelse af frafald på længere videregående<br />

danske uddannelser.<br />

Modellen, der udvikles <strong>og</strong> anvendes i denne undersøgelse<br />

er inspireret af specielt amerikansk forskning (se afsnit 3.2),<br />

men den her udviklede model adskiller sig blandt andet<br />

<strong>ved</strong> at være specielt fokuseret på de første år som studerende.<br />

Teoretisk giver dette sig udslag i, at undersøgelsen er<br />

koncentreret om betydningen af de studerendes forventninger<br />

til studiet samt deres konkrete oplevelser af tilpasningen<br />

til livet som studerende på en længere videregående<br />

uddannelse. Praktisk giver det sig udslag i, at<br />

respondenterne i undersøgelsen er årgang 1998, der på<br />

undersøgelsestidspunktet vil være i færd med at afslutte<br />

deres andet år på universitetet.<br />

8 <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> <strong>studiemiljø</strong> <strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>


Dette valg af fokus på de første år skyldes dels, at opgørelser<br />

fra Undervisningsministeriet viser, at næsten 70% af det<br />

samlede frafald på de lange videregående uddannelser sker<br />

indenfor de første to år, <strong>og</strong> dels, at internationale undersøgelser<br />

peger på, at netop overgangen fra en adgangsgivende<br />

ungdomsuddannelse <strong>og</strong> til et længere videregående studium<br />

kan være en meget krævende proces.<br />

På baggrund af danske <strong>og</strong> internationale erfaringer samt en<br />

gennemgang af den faglige litteratur på området udvikles<br />

her en teoretisk model for årsager til frafald på længere videregående<br />

uddannelser (se afsnit 6 for en nærmere specifikation<br />

af modellen).<br />

Modellen indeholder seks ho<strong>ved</strong>faktorer, der forventes at<br />

påvirke frafaldet:<br />

Studiemæssige ressourcer.<br />

Herunder traditionelle baggrundsvariable som køn, adgangsgivende<br />

eksamen, adgangsgivende karakter, økonomi<br />

<strong>og</strong> boligforhold samt den studerendes motivation <strong>og</strong> netværk<br />

uden for studiet.<br />

Forventninger til studiet.<br />

Den store andel af frafald i begyndelsen af de videregående<br />

uddannelser kan være en indikation af, at studiets reelle<br />

indhold <strong>og</strong> miljø ikke lever op til de studerendes forventninger<br />

<strong>og</strong> forhåbninger. Skuffede forventninger kan ligeledes<br />

opstå, når den studerendes egne akademiske evner ikke<br />

lever op til de håb <strong>og</strong> forventninger, den studerende havde<br />

til egen indsats <strong>og</strong> resultater. Skuffede forventninger kan<br />

føre til utilfredshed <strong>og</strong> i yderste konsekvens til frafald.<br />

Det faglige miljø.<br />

For langt de fleste nye studerende er det faglige miljø på<br />

universiteterne en voldsom omvæltning. Den specielle<br />

undervisningsform med forelæsninger, den teoretiske fokusering<br />

<strong>og</strong> kravene til selvstændighed <strong>og</strong> selvdisciplin kan<br />

være svære at vænne sig til <strong>og</strong> honorere.<br />

Det sociale miljø.<br />

Livet som universitetsstuderende kan være ensomt. En succesfuld<br />

studiestart <strong>og</strong> et velfungerende socialt <strong>studiemiljø</strong><br />

forventes at spille en væsentlig rolle for den studerendes<br />

velbefindende – <strong>og</strong> dermed for beslutningen om at fortsætte<br />

eller afbryde studiet.<br />

Graden af integration på studiet.<br />

Integration på studiet <strong>og</strong> dermed fornemmelsen af tilhørsforhold<br />

<strong>og</strong> af at udgøre en del af en helhed forventes at<br />

spille en væsentlig rolle hos de nystartede studerende i den<br />

ofte svære transition til et nyt <strong>og</strong> krævende miljø.<br />

Indledning<br />

Skuffende oplevelser med eksamen<br />

Mange studerende oplever et markant spring i de faglige<br />

krav <strong>ved</strong> overgangen fra adgangsgivende ungdomsuddannelse<br />

til begyndelsen på en længere videregående<br />

uddannelse. Dumpede eksaminer kan være en alvorlig <strong>og</strong><br />

ubehagelig oplevelse for studerende, der tidligere har været<br />

vant til at klarer sig end<strong>og</strong> meget godt på deres adgangsgivende<br />

uddannelse. Desuden vil <strong>og</strong>så beståede eksaminer,<br />

hvor resultatet er under vanlig standard kunne være en meget<br />

skuffende oplevelse: For de studerende, der er vant til<br />

10 <strong>og</strong> 11 fra deres adgangsgivende uddannelse, kan et 7eller<br />

8-tal på universitetet virke lige så voldsomt som en<br />

dumpet eksamen.<br />

Det teoretiske udgangspunkt for denne undersøgelse er, at<br />

det er i mødet mellem de institutionelle (sociale <strong>og</strong> faglige)<br />

strukturer <strong>og</strong> den nye studerendes forventninger <strong>og</strong><br />

studiemæssige ressourcer, at årsagerne til frafald opstår.<br />

Den opstillede model bygger på antagelsen om, at enhver<br />

ny studerende på en længere videregående uddannelse<br />

møder op med en ’bagage’ i form af forventninger <strong>og</strong> forhåbninger<br />

til studiet samt en række intellektuelle <strong>og</strong> personlige<br />

ressourcer. Styrken <strong>og</strong> karakteren af denne ’bagage’<br />

er med til at afgøre, hvor godt den studerende klarer udfordringerne<br />

<strong>og</strong> kravene fra de to institutionelle faktorer, det<br />

sociale <strong>og</strong> det faglige miljø, hvorunder den studerende skal<br />

fungere. Tilpasningen til disse institutionelle krav <strong>og</strong> udfordringer<br />

påvirker (sammen med ’bagagen’), hvor godt den<br />

studerende integreres på studiet, <strong>og</strong> endelig hvorvidt den<br />

studerende vælger at blive på studiet eller falder fra.<br />

Undersøgelsens centrale påstand er således, at frafaldet i<br />

starten af studietiden på videregående uddannelser primært<br />

er en konsekvens af manglende succes med denne fundamentale<br />

tilpasning mellem individet <strong>og</strong> de institutionelle<br />

strukturer.<br />

1.3 UNDERSØGELSENS METODE<br />

Undersøgelsen er tilrettelagt som en kombination af en<br />

registeranalyse <strong>og</strong> en spørgeskemaanalyse. Ved at koble<br />

Studiekontorets databaseoplysninger om de studerendes<br />

adgangsgivende eksamen, kvoteoptag, prioriteringer etc.<br />

med en omfattende spørgeskemaundersøgelse om de studerendes<br />

forventninger til, vurdering af <strong>og</strong> tilfredshed med<br />

det faglige <strong>og</strong> sociale <strong>studiemiljø</strong> opnås et datamateriale,<br />

der giver mulighed for teste den opstillede model.<br />

Som stikprøve anvendes alle studerende, der påbegyndte<br />

en lang videregående uddannelse på <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> i<br />

september 1998 – i alt 3072 respondenter. Studiekontoret<br />

<strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> leverer registerdata på<br />

<strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> <strong>studiemiljø</strong> 9


Indledning<br />

respondenterne, <strong>og</strong> disse data kobles efterfølgende med<br />

besvarelserne fra spørgeskemaundersøgelsen. Ved både at<br />

inddrage de studerende, der stadig er i gang med den valgte<br />

uddannelse <strong>og</strong> de studerende, der er faldet fra (enten som<br />

studieskift eller som studieophør) giver dette undersøgelsesdesign<br />

mulighed for at teste den opstillede model<br />

<strong>og</strong> dermed identificere hvilke faktorer, der påvirker frafaldet.<br />

1.4 STRUKTUREN I DENNE RAPPORT<br />

Rapporten falder i to dele:<br />

Den først del er en gennemgang af definitioner <strong>og</strong> eksisterende<br />

teori <strong>ved</strong>rørende frafald på længere videregående<br />

uddannelse. Her gennemgås en række danske <strong>og</strong> udenlandske<br />

frafaldsstudier <strong>og</strong> afsluttende opstilles en teoretisk model<br />

for frafald på længere videregående uddannelser i Danmark.<br />

Rapportens anden del består af resultaterne af undersøgelsen.<br />

Hver enkelt af delelementerne i undersøgelsen gennemgås<br />

<strong>og</strong> afslutningsvis præsenteres analysen af årsagerne<br />

til frafald.<br />

DEL I BESTÅR AF:<br />

• afsnit 2, der opstiller en definition af frafald <strong>og</strong> diskuterer<br />

omfanget <strong>og</strong> konsekvenserne af frafald på de danske<br />

videregående uddannelser.<br />

• afsnit 3, der gennemgår den internationale litteratur <strong>ved</strong>rørende<br />

frafald på videregående uddannelser. I afsnittet<br />

gennemgås blandt andet de tre mest citerede <strong>og</strong> anerkendte<br />

teoretiske modeller for frafald<br />

• afsnit 4, der gennemgår den danske litteratur om frafald<br />

på universitetsniveau. I afsnittet gennemgås blandt andet<br />

tre nyere studier fra <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>.<br />

• afsnit 5, der er en opsamling på de danske <strong>og</strong> udenlandske<br />

erfaringerne, der gennemgås i litteraturstudierne i<br />

afsnit 3 <strong>og</strong> 4.<br />

• afsnit 6, der på baggrund af de forudgående afsnit opstiller<br />

en teoretisk model for frafald på længere videregående<br />

uddannelser i Danmark.<br />

DEL II BESTÅR AF:<br />

• afsnit 7, der opstiller et undersøgelsesdesign, hvor målgruppen<br />

defineres, <strong>og</strong> metoderne til dataindsamling <strong>og</strong><br />

dataanalyse præsenteres.<br />

• afsnit 8, der gennemgår de individuelle karakteristika<br />

<strong>ved</strong> de studerende.<br />

• afsnit 9, der gennemgår de studerendes oplevelse af<br />

stress, opbakning <strong>og</strong> ensomhed.<br />

• afsnit 10, der gennemgår de studerendes oplevelser med<br />

prøver <strong>og</strong> eksaminer på studiet.<br />

• afsnit 11, der gennemgår de studerendes oplevelser af<br />

vejledningen inden studiestart.<br />

• afsnit 12, der gennemgår de studerendes oplevelser af<br />

vejledningen på studiet.<br />

• afsnit 13, der gennemgår de studerendes oplevelse af<br />

det faglige miljø på studiet.<br />

• afsnit 14, der gennemgår de studerendes oplevelse af<br />

det sociale miljø på studiet.<br />

• afsnit 15, der gennemgår de studerendes motivation for<br />

at studere.<br />

• afsnit 16, der gennemgår de studerendes integration på<br />

studiet.<br />

• afsnit 17, der gennemgår, hvor interessant de studerende<br />

finder deres studium.<br />

• afsnit 18, der gennemgår de studerendes tilfredshed med<br />

det faglig <strong>og</strong> sociale miljø.<br />

• afsnit 19, der analyserer hvorfor de studerende falder fra<br />

<strong>og</strong> skifter studium.<br />

• afsnit 20, der er en kort konklusion på frafaldsafsnittet.<br />

Desuden er afsnit 21 en omfattende litteraturliste.<br />

Endelig er følgende <strong>ved</strong>lagt i appendiks:<br />

• Følgebrevet til de udsendte spørgeskemaer.<br />

• Spørgeskema udsendt til de studerende, der stadig er<br />

studerende.<br />

• Spørgeskema udsendt til de studerende, der er faldet fra<br />

eller har skiftet studium.<br />

10 <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> <strong>studiemiljø</strong> <strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>


DEL I: FRAFALD: DEFINITIONER OG TEORI<br />

Del I: <strong>Frafald</strong> : Definitioner <strong>og</strong> Teori<br />

<strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø 11


Del I: <strong>Frafald</strong> : Definitioner <strong>og</strong> Teori<br />

2 FRAFALD<br />

<strong>Frafald</strong> omtales under mange forskellige betegnelser afhængigt<br />

af kontekst <strong>og</strong> fokus: „<strong>Frafald</strong>“, „fravalg“, „studieskift“,<br />

„studiestop“, „afbrud“, „omvalg“, „studieophør“ <strong>og</strong> „passiv<br />

indskrivning“ er bare n<strong>og</strong>le af de mange navne, der er<br />

knyttet til fænomenet. 1 Alligevel kan frafald som begreb<br />

relativt simpelt beskrives som en samlebetegnelse for to<br />

delmængder: Studerende, der forlader studiet for at starte<br />

på en anden uddannelse, <strong>og</strong> studerende, der helt forlader<br />

uddannelsessystemet.<br />

2.1 DEFINITION AF FRAFALD<br />

<strong>Frafald</strong> kan således i sin bredeste forstand defineres som de<br />

tilfælde, hvor studerende forlader en uddannelse inden en<br />

Figur 1 Studieforløb på lange videregående uddannelser. Status 8 år efter studiestart<br />

bestået afsluttende eksamen (Undervisningsministeriet<br />

1999:21). Denne brede definition indeholder både de studerende,<br />

som forlader uddannelsen til fordel for et andet<br />

studie (studieskift), <strong>og</strong> de studerende, som helt forlader uddannelsessystemet<br />

(studieophør).<br />

2.1.1 Studieskift <strong>og</strong> studieophør<br />

På de lange videregående uddannelser, som <strong>Aarhus</strong> Univer-<br />

1 Se Nielsen 1991:14ff for en omfattende dansk diskussion af begrebet<br />

<strong>og</strong> tilknyttede konnotationer. For en ligende diskussion af det<br />

amerikanske ”dropout” begreb, se fx Tinto 1982b.<br />

sitet primært repræsenterer, var det samlede frafald i følge<br />

Undervisningsministeriets seneste større opgørelse på 37%. 2<br />

Som det fremgår af Figur 1 fordeler det samlede frafald på<br />

37% sig med 21 procentpoint, som starter på en ny uddannelse<br />

(studieskift) <strong>og</strong> 16 procentpoint, som helt forlader<br />

uddannelsessystemet (studieophør). Blandt de personer, som<br />

helt forlader uddannelsessystemet, finder størstedelen arbejde.<br />

I følge Undervisningsministeriets opgørelse er næsten<br />

55% af de ophørte studerende i beskæftigelse 8 år efter<br />

deres oprindelige studiestart.<br />

2.2 HVORNÅR FALDER DE STUDERENDE FRA?<br />

Når man kigger på det samlede frafald fordelt på de studerendes<br />

studietid, så tegner der sig et meget klart mønster: På<br />

de lange videregående uddannelser sker hele 56% af det<br />

samlede frafaldet indenfor det første studieår, <strong>og</strong> 79% af<br />

2 Her anvendes tal fra Undervisningsministeriets seneste større forløbsundersøgelse<br />

af uddannelsesårgangen 1987/88 (Undervisningsministeriet<br />

1998:tabel 19). Undervisningsministeriet har siden i et<br />

notat (27. marts 2000) offentliggjort nyere, men mindre detaljerede<br />

tal (http://www.uvm.dk/nb/nb0006/01.htm). De nye tal afviger en<br />

smule, men tendensen er den samme. De seneste frafalds- <strong>og</strong> studieskiftstal<br />

på institutniveau er desuden offentliggjort i Undervisningsministeriet<br />

2000:2.<br />

12 <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø <strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>


frafaldet sker i løbet af de første tre studieår.<br />

Undervisningsministeriets opgørelse, der ligger til grund<br />

for figur 2, skelner ikke mellem studieskift <strong>og</strong> studieophør,<br />

hvorfor det ikke er muligt at adskille disse to former for<br />

frafald i figuren.<br />

Figur 2: <strong>Frafald</strong> i løbet af studietiden på lange videregående uddannelser.<br />

Kilde: Undervisningsministeriet 1998:tabel 21<br />

2.3 HVORFOR ER FRAFALD VIGTIGT?<br />

Undervisningsministeriet begrunder deres fokus på frafald<br />

på følgende måde:<br />

”Det er som udgangspunkt bedst, at flest muligt gennemfører<br />

deres uddannelser <strong>og</strong> helst deres første ungdomsuddannelse<br />

<strong>og</strong> første erhvervskompetencegivende uddannelse.<br />

Det er bedst for den enkelte <strong>og</strong> bedst for samfundet,<br />

hvis man ser det i et samfundsøkonomisk perspektiv.” (Undervisningsministeriet<br />

1998: 2.1).<br />

I Undervisningsministeriets begrundelsen indgår forhold<br />

<strong>ved</strong>rørende både studieskift <strong>og</strong> studieophør, <strong>og</strong> begge delmængder<br />

af frafaldet er interessante både på individ-, institutions-<br />

<strong>og</strong> samfundsniveau.<br />

2.3.1 <strong>Frafald</strong> på individniveau<br />

Set fra individniveau er den del af frafaldet, hvor de studerende<br />

helt forlader uddannelsessystemet, alvorligst. Et<br />

studiestop i utide er ikke nødvendigvis udtryk for en personlig<br />

katastrofe (som det fremgik ovenfor, finder størstedelen<br />

arbejde, <strong>og</strong> kun en lille del forsvinder fra både uddannelsessystemet<br />

<strong>og</strong> arbejdsmarkedet), men studieophør kan<br />

ofte være forbundet med store følelsesmæssige omkostninger<br />

i form af oplevelsen af ikke at ’have slået til’ (Edwards &<br />

3 Edwards & Cangemi argumenterer for, at frafald ofte, men ikke<br />

altid er en dårlig ting. De citerer Cope & Hannah (1975) for: “The<br />

process of withdrawing may be a painful experience marked by selfdoubts,<br />

disappointment, and depression or it may be a positive step<br />

taken with confidence and conviction”.<br />

Del I: <strong>Frafald</strong> : Definitioner <strong>og</strong> Teori<br />

Cangemi 1990 3 , Nielsen 1991). Samtidig vil frafald være<br />

udtryk for spildte ressourcer i form af tid (<strong>og</strong> muligvis SU),<br />

som den enkelte sandsynligvis kunne have været anvendt<br />

bedre.<br />

2.3.2 <strong>Frafald</strong> på institutionsniveau<br />

På institutionsniveau er frafaldet <strong>og</strong>så problematisk: Efter<br />

taxametersystemet tildeles uddannelsesinstitutionerne midler<br />

fra Undervisningsministeriet efter antallet af beståede<br />

eksaminer (Undervisningsministeriet 1999: 37-38). <strong>Frafald</strong><br />

– både som studieskift <strong>og</strong> som uddannelsesstop – er således<br />

forbundet med en økonomisk omkostning for institutionerne.<br />

Desuden betyder frafaldet – i det omfang at ellers<br />

kvalificerede studerende vælger at skifte studie eller stoppe<br />

med at læse – at uddannelsesinstitutionerne mister disse<br />

studerendes potentielt værdifulde input. 4<br />

<strong>Frafald</strong> på samfundsniveau<br />

På samfundsniveau er frafaldet <strong>og</strong>så omkostningsfyldt. I<br />

rapporten Kvalitet i uddannelsessystemet (Finansministeriet<br />

1998) fastslås det, at studieskift udgør omkring 1/3 af<br />

det ekstraordinære tidsforbrug, der i dag finder sted i det<br />

danske uddannelsessystem. Det skønnes i rapporten, at en<br />

halvering af dette merforbrug på lang sigt ville kunne øge<br />

beskæftigelsen med op imod 40-50.000 personer. Endvidere<br />

vil studieophør have væsentlige alternativomkostninger<br />

i form af studiepladser, der kunne være gået<br />

til studerende, der ville have fuldført uddannelsen. Samtidig<br />

viser beregninger fra Finansministeriet (2000), at folk<br />

uden længere uddannelser – på trods af, at de bruger mindre<br />

tid i uddannelsessystemet – i gennemsnit har 8 år mindre på<br />

arbejdsmarkedet, fordi de oftere rammes af ledighed <strong>og</strong> hyppigere<br />

ender på efterløn eller overgangsydelse.<br />

Der er således både på individ-, institutions- <strong>og</strong> samfundsniveau<br />

argumenter for at minimere frafaldet i uddannelsessystemet,<br />

forudsat at dette kan gøres uden at forringe uddannelsernes<br />

faglige niveau <strong>og</strong> kvalitet.<br />

4 Som fx Tinto beskriver det: ”For many institutions, voluntary<br />

withdrawal represents a form of ’brain drain’ – a situation which is<br />

hardly desirable, especially for those institutions seeking to better<br />

themselves” (Tinto 1980:697).<br />

<strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø 13


Del I: <strong>Frafald</strong> : Definitioner <strong>og</strong> Teori<br />

3 HVORFOR FRAFALD?<br />

Der er i dansk <strong>og</strong> international sammenhæng lavet en række<br />

undersøgelser af årsagerne til frafald. I Danmark har fokus –<br />

på trods af det kraftige frafald på de længere videregående<br />

uddannelser – primært været rettet mod gymnasiale <strong>og</strong><br />

ungdomsuddannelser. 5<br />

3.1 INTERNATIONALE ERFARINGER<br />

Internationalt findes der en omfangsrig litteratur om frafald<br />

på videregående (college) niveau. Tematisk kan litteraturen<br />

opdeles i tre ho<strong>ved</strong>kategorier efter teoretiske udgangspunkt:<br />

6<br />

En økonomisk inspireret del, der med udgangspunkt i komplekse<br />

nyttekalkuler forsøger at modellere frafald som en<br />

rationel beslutning givet den studerendes evner <strong>og</strong> omstændigheder<br />

samt det forventede afkast af en bestået uddannelse<br />

(se fx Manski 1989; Oosterbeek 1989: Montmarquette<br />

et al. 1996; Chuang 1997; Moretti 1999 <strong>og</strong> Card & Lemieux<br />

2000).<br />

En psykol<strong>og</strong>isk inspireret del, der fokuserer på at tegne en<br />

profil af den typiske studerende, der falder fra (se fx Kowalski<br />

1977; 1982; Lonabocker 1982 <strong>og</strong> Brophy 1986). Forsøgene<br />

har ikke været særligt vellykkede (Edwards & Cangemi<br />

1990), <strong>og</strong> resultaterne virker ofte mindre anvendelige i en<br />

dansk kontekst. 7<br />

En primært sociol<strong>og</strong>isk inspireret del, der har forsøgt at analysere<br />

betydningen af sociale <strong>og</strong> institutionelle faktorer (se<br />

fx Tinto 1975; Bean 1985; Edwards & Cangemi 1990;<br />

Ellenb<strong>og</strong>en & Chamberland 1997 <strong>og</strong> Aldosary & Bala Garba<br />

1999). Denne type studier er klart de mest fremherskende i<br />

den senere litteratur.<br />

Trods kvaliteter <strong>og</strong> væsentlige indsigter fra alle tre tilgange<br />

er det ikke lykkedes at opstille én universel model for frafald,<br />

således konkluderer fx Aldosary & Bala Garba:<br />

”From the literature, clearly it is impossible to identify or<br />

enumerate all the factors associated with dropout because<br />

5 Også i den amerikanske litteratur er der en overvægt af studier på<br />

ungdomsuddannelsesniveau (Cooke & Sims 1995:688). For danske<br />

undersøgelser se fx Undervisningsministeriet 1998, Dohn 1989, Even<br />

Rasmussen 1993, SEL 1993, Bregnedal 1994, Dohn 1997, Jensen et<br />

al. 1997. For større udenlandske High School undersøgelser se fx US<br />

Department of Education 1997b;1998;1999.<br />

6 Dette er ikke den eneste kategorisering af frafaldsstudier. Bean<br />

(1982a) laver en opdeling i seks kategorier, hvoraf de fire falder<br />

indenfor de sociol<strong>og</strong>isk inspirerede studier (de to resterende kategorier<br />

er simple deskriptive studier <strong>og</strong> modeller, der udelukkende bygger<br />

på pre-studiestart karakteristika). Tinto (1986) laver derudover<br />

en opdeling i en opdeling i psykol<strong>og</strong>iske, sociale, økonomiske, organisatoriske<br />

<strong>og</strong> interaktionsmodeller. Endelig laver Stage (1989a) en<br />

opdeling i studier på psykol<strong>og</strong>isk mikroniveau <strong>og</strong> på sociol<strong>og</strong>isk<br />

makroniveau.<br />

7 Fx finder Brophy (1986), at den typiske frafaldne College-studerende<br />

er en midaldrende gift kvinde af hvid eller latinamerikansk<br />

afstamning, der kun følger ét fag.<br />

of their wide variety and interconnection. The strong importance<br />

of social background in dropout means that<br />

holding institutional factors constant, dropout will vary<br />

from place to place depending on social and cultural<br />

orientation. It is also impossible to discuss dropout isolated<br />

from the issue of academic performance.” (Aldosary & Bala<br />

Garba 1999:315).<br />

Selvom danske universiteter <strong>og</strong> danske universitetsstuderendes<br />

problemer adskiller sig væsentligt fra specielt<br />

amerikanske problemstillinger, kan dele af litteraturen bruges<br />

til teoretisk <strong>og</strong> empirisk inspiration. En række generelle<br />

faktorer går igen i den internationale litteratur. Tabel 1<br />

giver en sammenfatning opdelt i individuelle karakteristika<br />

<strong>og</strong> institutionelle karakteristika:<br />

Tabel 1 Generelle faktorer der har vist sig at påvirke frafald. Kilde:<br />

Aldosary & Bala Garba 1999:314 efter bl.a. Tinto 1975, Thomas<br />

1981, Aitken 1982.<br />

3.2 MODELLER FOR FRAFALD<br />

Specielt den tidlige forskning i årsagerne til frafald har haft<br />

karakter af simple datastyrede modeller, hvor registerdata<br />

som køn, alder, etnisk tilhørsforhold, karakterer, fag <strong>og</strong> i<br />

n<strong>og</strong>le tilfælde IQ-målinger om de studerende blev fodret til<br />

en l<strong>og</strong>istiske regressionsmodel, der gav en simpel model<br />

8 De mange undersøgelser af denne type er sandsynligvis <strong>og</strong>så et<br />

udtryk for, at analyser på eksisterende registerdata er markant billigere<br />

at gennemføre end fx større spørgeskema- eller interviewundersøgelser.<br />

14 <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø <strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>


for den enkelte variables effekt på frafaldet (se fx Margrain<br />

1978 for en gennemgang af den tidlige litteratur). 8<br />

Disse simple modeller var i høj grad ateoretiske <strong>og</strong> deskriptive<br />

(Pascarella & Terenzini 1983:215), <strong>og</strong> resultaterne var<br />

– trods stor variation – l<strong>og</strong>isk nok meget præget af det ensidige<br />

fokus på tilgængelige baggrundsvariable. Når man<br />

udelukkende inddrager data om de studerendes akademiske<br />

<strong>og</strong> socioøkonomiske baggrund, kommer resultaterne<br />

nødvendigvis <strong>og</strong>så til at være stærkt præget af dette fokus<br />

på tiden før studiestart. Resultaterne fra disse undersøgelser<br />

medførte da <strong>og</strong>så en udpræget opfattelse af, at de studerendes<br />

akademiske <strong>og</strong> socioøkonomisk karakteristika <strong>ved</strong> indskrivning<br />

på studiet ville blive altafgørende for deres studietid.<br />

Denne holdningen kommer fx tydeligt til udtryk hos<br />

Zwerling, der konstaterer: „A student’s past and background,<br />

in effect become his or her destiny.“ (Zwerling 1980:55). 9<br />

3.2.1 Fra determinisme til proces<br />

Fra midten af 1970’erne begynder der at sker et skift i den<br />

amerikanske frafaldsforskning. En række – primært sociol<strong>og</strong>er<br />

– begynder at betragte frafald som en proces i højere<br />

grad end en nærmest deterministisk konsekvens af individuelle<br />

karakteristika, som intelligens, køn <strong>og</strong> alder.<br />

De nye frafaldsmodeller inddr<strong>og</strong> eksisterende forskning <strong>og</strong><br />

viden fra en lang række fagretninger indenfor samfundsvidenskaberne.<br />

Fx hentede man viden <strong>og</strong> modeller om motivation<br />

fra psykol<strong>og</strong>ien; man brugte teorier om integration<br />

fra socialantropol<strong>og</strong>ien, <strong>og</strong> man lånte fra teorierne om mobilitet<br />

<strong>og</strong> udskiftninger på arbejdsmarkedet fra de traditionelle<br />

sociol<strong>og</strong>iske modeller herom. På baggrund af disse<br />

nye tilgange til frafaldsproblematikken bliver der i slutningen<br />

af 1970’erne <strong>og</strong> starten af 1980’erne foretaget en del<br />

forsøg på at lave egentlige teorier <strong>og</strong> større kausalmodeller<br />

for frafald, hvor fokus i høj grad er skiftet fra den studerendes<br />

prestudiestart karakteristika til processen med integration<br />

på studiet <strong>og</strong> samspillet mellem studerende <strong>og</strong> <strong>studiemiljø</strong>.<br />

Sociol<strong>og</strong>en Vincent Tinto (se afsnit 3.2.2 nedenfor), der er<br />

blandt de fremmeste repræsentanter for de nye tanker <strong>og</strong><br />

modeller, opsummerer kort den nye tilgang: „Decisions to<br />

withdraw are more a function of what occurs after entry<br />

than what precedes it“ (Tinto, 1987:6).<br />

Blandt de grundlæggende forsøg på teoretisk konstruktion<br />

af process-modeller kan nævnes Spady 1970, Tinto 1975;<br />

1987; 1993 Pascarella 1980, Bean 1982a; 1985 <strong>og</strong> Cabrera<br />

et al. 1993. De nævnte modeller bygger næsten udeluk-<br />

9 Det er ligeledes karakteristisk at antol<strong>og</strong>ien The College Dropout<br />

and the Utilization of Talent fra 1966 udelukkende indeholder syv<br />

artikler om personlige forhold, der påvirker sandsynligheden for<br />

frafald, <strong>og</strong> ingen om det akademiske system eller <strong>studiemiljø</strong>et.<br />

Del I: <strong>Frafald</strong> : Definitioner <strong>og</strong> Teori<br />

kende på amerikanske data, 10 <strong>og</strong> specielt de tidlige modeller<br />

virker mangelfulde. 11 Men alligevel er der – <strong>og</strong>så i en<br />

dansk kontekst – væsentlige teoretiske indsigter at hente i<br />

specielt de tre mest citerede <strong>og</strong> anvendte modeller:<br />

Pascarellas model for Student-Faculty Informal Contact,<br />

Beans Student Attrition Model <strong>og</strong> endelig Tintos Student<br />

Integration Model.<br />

3.2.2 Student Integration Model<br />

Tinto (1975; 1985; 1987; 1993) bygger videre på Spadys<br />

(1970) oprindelige model for frafald. Med udgangspunkt i<br />

Durkheims (1951) berømte teori om årsagerne til selvmord<br />

<strong>og</strong> socialantropol<strong>og</strong>en Van Genneps model for bevægelser<br />

mellem, <strong>og</strong> optagelse i, nye sociale grupper, videreudvikler<br />

Tinto Spadys arbejde, <strong>og</strong> skaber en teori for frafald, hvor<br />

den afgørende parameter er den frustration <strong>og</strong> fremmedgørelse<br />

den studerende oplever, når integration mellem den<br />

studerende <strong>og</strong> uddannelsesinstitutionen fejler. 12<br />

I modsætning til størsteparten af tidligere præsenterede<br />

modeller, kan Tintos arbejde beskrives som en faktisk<br />

teori. 13 Hvor de tidligere modeller – som beskrevet ovenfor<br />

i afsnit 3.2 – næsten udelukkende bestod af statistiske korrelationer<br />

mellem tilgængelige variable <strong>og</strong> frafald, så giver<br />

Tintos arbejde for første gang en sammenhængende, overordnet<br />

forståelsesramme, der dækker hele processen fra adgangsgivende<br />

ungdomsuddannelse til beslutningen om<br />

enten at blive, eller forlade sit studium. 14<br />

Figur 3: Tintos Student Integration Model er præsenteret<br />

nedenfor i modelform. 15<br />

Modellen er – som det indikeres af pilen i venstre hjørne –<br />

en longitudinal model, hvor der er en tidsmæssig udvikling<br />

10 Store dele af den amerikanske litteratur om frafald er – forståeligt<br />

nok – meget fokuseret på de studerendes etniske, religiøse <strong>og</strong> socioøkonomiske<br />

baggrund (se fx Zea et al. 1997, Grayson 1998 eller<br />

Edwards & Cangemi 1990 for en litteraturgennemgang).<br />

11 Se fx Tinto 1982a <strong>og</strong> Kember 1989 for en kritisk gennemgang af<br />

de tidlige studier.<br />

12 Det er <strong>og</strong>så tydeligt, at Tinto har ladet sig inspirere af person-rolefit<br />

modeller, som de fx er brugt hos Rootman (1972).<br />

13 Tinto beskriver selv de tidligere modeller, som ateoretisk <strong>og</strong> ude af<br />

stand til at forklarer, hvorfor frafald opstår: ”They have suggested<br />

relationships between events in the form of a model whitout specifying<br />

a consistent form of explanation which accounts for those relationships.<br />

Though they are often able to describe behavior, they have been<br />

unable to explain their occurrence” (Tinto 1987:86).<br />

14 Den videnskabsteoretiske diskussion om teoriers karakteristika,<br />

egenskaber <strong>og</strong> kvalitet er mildeste talt omfattende. Blandt de simpleste,<br />

anerkendte definitioner er Kerlings: ”A theory is a set of interrelated<br />

constructs (concepts), definitions, and propositions that presents a<br />

systematic view of phenomena by specifying relationships among<br />

variables, with the purpose of explaining and predicting the<br />

phenomena.” (Kerlinger 1973:9).<br />

15 Teorien <strong>og</strong> modellen er resultatet af et længere forfatterskab. Den<br />

grundigste indføring i overvejelserne bag modeller fås i ho<strong>ved</strong>værket<br />

”Leaving College” fra 1987 (opdateret i 1993).<br />

<strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø 15


Del I: <strong>Frafald</strong> : Definitioner <strong>og</strong> Teori<br />

Figur 3 Tintos teoretiske model for frafald. Kilde: Tinto 1987:114.<br />

fra venstre mod højre. Grundtanken er, at den studerendes<br />

akademiske <strong>og</strong> personlige baggrund er med til at forme to<br />

fundamentale individuelle forpligtelser: 16 Forpligtelsen til<br />

det uddannelsesmæssige mål <strong>og</strong> forpligtelsen overfor<br />

uddannelsesinstitutionen. Integrationen på studiet opstår<br />

eller mislykkes i mødet mellem disse forpligtelser <strong>og</strong><br />

uddannelsesinstitutionens faglige <strong>og</strong> sociale miljø.<br />

Styrken af forpligtelserne <strong>og</strong> karakteren af det faglige <strong>og</strong><br />

sociale miljø på uddannelsesinstitutionen er i modellen afgørende<br />

for den studerendes integration i uddannelsesmiljøet,<br />

der igen påvirker den studerendes forpligtelser overfor<br />

mål <strong>og</strong> institution.<br />

Modellen er analytisk delt horisontalt i hhv. et akademisk<br />

system <strong>og</strong> et socialt system: I det akademiske system påvirker<br />

den studerendes pre-studiestart karakteristika <strong>ved</strong>kommendes<br />

initiale forpligtelser overfor institutionen <strong>og</strong> over-<br />

16 Forpligtelser er undertegnedes oversættelse af det n<strong>og</strong>et bredere<br />

amerikanske begreb ’commitments’.<br />

for <strong>ved</strong>kommendes uddannelesmæssige mål. Styrken <strong>og</strong><br />

karakteren af disse forpligtelser er i mødet med det akademiske<br />

system med til at afgøre den studerendes akademiske<br />

præstationer <strong>og</strong> følelse af intellektuel udvikling, hvilket<br />

fører til følelsen af faglig integration.<br />

På tilsvarende vis sker påvirkningerne gennem det sociale<br />

system. Her er det styrken <strong>og</strong> karakteren af den studerendes<br />

pre-studiestart karakteristika samt <strong>ved</strong>kommendes deraf<br />

følgende initiale forpligtelser overfor institutionen <strong>og</strong> det<br />

uddannelesmæssige mål, der er med til at afgøre den studerendes<br />

udbytte af interaktionen med undervisere <strong>og</strong> andre<br />

studerende. Det er i dette møde, følelsen af social integration<br />

opstår.<br />

Den faglige <strong>og</strong> den sociale integration virker dernæst tilbage<br />

på den studerendes forpligtelser overfor mål <strong>og</strong> institution,<br />

hvilket antages at have en direkte effekt på beslutningen<br />

om at forblive eller falde fra.<br />

Det afgørende nye i Tintos Student Integration Model er<br />

introduktionen af det institutionelle aspekt. Tinto er meget<br />

omhyggelige med at påpege, at teorien hverken er en ren<br />

16 <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø <strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>


individmodel eller en ren strukturel model, men derimod<br />

en kombination, hvor samspillet mellem individuelle karakteristika<br />

<strong>og</strong> institutionelle faktorer er afgørende for frafaldet<br />

(Tinto 1975:91).<br />

Tintos model har været testet i en lang række sammenhænge<br />

(se fx Munro 1981, Pascarella & Terenzini 1980, 1983,<br />

Pascarella et al. 1983, Nora 1987, Boyle 1989, Stage 1989b,<br />

Halpin 1990 <strong>og</strong> Cabrera et al. 1993). Hvor grundtanken<br />

finder en del støtte, så har specielt faktorstrukturerne i modellen<br />

været ustabil hen over de forskellige empiriske resultater<br />

(Cabrera et al. 1993:124). Den manglende faktorstabilitet<br />

i modellen er et problem, men kan skyldes, at eksterne<br />

effekter (økonomi, netværk <strong>og</strong> familie) ikke inddrages.<br />

3.2.3 Student-Faculty Informal Contact<br />

Pascarella (Pascarella & Terenzini 1977 <strong>og</strong> Pascarella 1980)<br />

udvikler på baggrund af en lang række undersøgelser en<br />

model for betydningen af uformelle kontakter mellem studerende<br />

<strong>og</strong> undervisere.<br />

Som det fremgår af figuren nedenfor er der tale om en temmelig<br />

kompleks model. Modellen skal da <strong>og</strong>så primært tjene<br />

til øget forståelse af betydningen af forholdet mellem studerende<br />

<strong>og</strong> undervisere. Der er ikke, som i Tintos tilfælde,<br />

tale om en model, der er beregnet på direkte empirisk test. 17<br />

I Pascarellas model forventes pre-studiestart karakteristika,<br />

Figur 4 Pascarellas model for betydningen af uformelle kontakter.<br />

Kilde: Pascarella 1980: 569.<br />

17 ”[The model] is offered as a general conceptual model which attempts<br />

to specify the important variables sets and their interrelationships as<br />

an aid in focusing future inquiry” (Pascarella 1980:568).<br />

Del I: <strong>Frafald</strong> : Definitioner <strong>og</strong> Teori<br />

som familiebaggrund, akademisk baggrund, målsætningen<br />

<strong>og</strong> forventninger til uddannelsen, at interagere med institutionelle<br />

faktorer <strong>ved</strong> uddannelsesinstitutionen (størrelse,<br />

status, organisatorisk struktur <strong>og</strong> undervisningskultur).<br />

Både den studerendes baggrund <strong>og</strong> institutionelle faktorer<br />

forventes dernæst at påvirke omfanget <strong>og</strong> karakteren af den<br />

studerendes (uformelle) kontakt til underviserne <strong>og</strong> de andre<br />

studerende. Endeligt påvirker alle fire nævnte parametre<br />

den studerendes intellektuelle <strong>og</strong> personlige udvikling<br />

på studiet, som i Pascarellas model har den afgørende, direkte<br />

effekt på frafaldet.<br />

Modellens mange dobbeltpile, der indikerer påvirkninger<br />

begge veje, gør den særdeles besværlig at teste empirisk,<br />

men som teoretisk model til forståelse af betydningen af<br />

uformelle kontakter mellem studerende <strong>og</strong> undervisere, har<br />

den haft stor betydning – ikke mindst for udviklingen af<br />

Beans Student Attrition Model.<br />

3.2.4 Student Attrition Model<br />

Blandt andet inspireret af Tintos <strong>og</strong> Pascarellas modeller<br />

udvikler Bean (1980; 1982a; 1982b; 1983; 1985; 1990) en<br />

alternativ model for frafald.<br />

Konkret bygger modellen på teorier om udskiftninger på<br />

arbejdsmarkedet <strong>og</strong> på sociol<strong>og</strong>iske ”attitude-behavior”<br />

<strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø 17


Del I: <strong>Frafald</strong> : Definitioner <strong>og</strong> Teori<br />

Figur 5 Beans Student Attrition Model. De kraftigt optrukne pile indikerer de forventede stærkeste effekter. Kilde: Bean 1982:26.<br />

modeller. 18 Beslutningen om at blive på eller forlade sit<br />

studie er, i følge Beans model, et resultat af en proces, hvor<br />

interaktionen mellem den studerendes grundlæggende overbevisninger<br />

(beliefs) <strong>og</strong> det faglige <strong>og</strong> sociale miljø på<br />

uddannelsesinstitutionen påvirker den studerendes holdninger<br />

(attitudes) <strong>og</strong> dermed beslutningen om at blive på<br />

eller forlade sit studie. 19<br />

Modellen, der er vist ovenfor, introducerer en opdeling af<br />

institutionelle faktorer i hhv. det eksterne miljø <strong>og</strong> interaktion<br />

med organisationen.<br />

Den særlige opdeling i et organisatorisk <strong>og</strong> et eksternt miljø<br />

er både pragmatisk <strong>og</strong> teoretiske begrundet: Interaktionen<br />

med organisationen er de aspekter af forholdet mellem den<br />

studerende <strong>og</strong> organisationen, som uddannelsesinstitutionen<br />

kan påvirke direkte (undervisningens sammensætning,<br />

muligheden for vejledning, mængden af aktivitetstilbud<br />

osv.). Det eksterne miljø er derimod de miljømæssige<br />

påvirkninger, som uddannelsesinstitutionen ikke har mulighed<br />

for at påvirke (fx familie, bolig, opbakning fra netværk<br />

<strong>og</strong> familien samt nødvendigheden af et erhvervsarbejde).<br />

20<br />

En anden væsentlig nyskabelse i Beans model er introduk-<br />

18 Se fx Fishbein 1967 <strong>og</strong> Ajzen & Fishbein 1980<br />

19 Athiyaman (1997) benytter samme metodik i sit studie af tilfredshed<br />

på videregående uddannelser.<br />

20 Interessant nok finder Bean (1990), at netop disse ikke-akademiske<br />

<strong>og</strong> ikke-institutionelle faktorer kan forklare størsteparten af variationen<br />

i de studerendes intention om at forlade deres studium.<br />

tionen af den studerendes intention om at ville forlade sit<br />

studium. Ikke overraskende finder Bean (1982b), at de studerendes<br />

intention om at forlade deres studium har den altdominerende<br />

effekt på frafaldet. 21 I konsekvens heraf forsøger<br />

Bean i sit senere arbejde (1985 & 1990) at forklare<br />

variationen i studerendes intentioner om at forlade studiet i<br />

stedet for det faktiske frafald.<br />

3.2.5 Kombination af modellerne<br />

Flere har fundet, at Pascarellas <strong>og</strong> specielt Tintos <strong>og</strong> Beans<br />

modeller, trods deres forskelle i teoretisk udgangspunkt,<br />

har markante overlap <strong>og</strong> muligvis kan integreres i én model<br />

(se fx Hossler 1984; Brower 1992; Cabrera et al. 1992;<br />

Cabrera et al 1993; Berger & Braxton <strong>og</strong> Hoyt 1999). Alle<br />

tre modeller ser frafald som et resultat af en række komplekse<br />

interaktioner over tid, alle tre modeller ligger vægt<br />

på individuelle studiemæssige ressourcer, <strong>og</strong> anser en succesfuld<br />

tilpasningen mellem studerende <strong>og</strong> uddannelsesinstitution<br />

som det afgørende parameter for frafald.<br />

Overvejelserne bag de tre modeller danner sammen med de<br />

danske erfaringer udgangspunktet for den model, der her<br />

udvikles i denne sammenhæng (se afsnit 6). Men inden de<br />

danske erfaringer med frafald diskuteres, er det nødvendigt<br />

at præsentere tre centrale emner i diskussionen om frafald:<br />

• De studerendes motivation,<br />

• Integrationen på studiet,<br />

21 ”Past studies [have] showed that after controlling for intent to leave,<br />

other variables (except possibly grade point average) generally do<br />

not contribute to the explained variance in dropout.” (Bean 1985:36).<br />

18 <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø <strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>


• Tilfredsheden med studiet.<br />

Disse tre emner indgår i større eller mindre grad som delelementer<br />

i de fleste nyere modeller for frafald, <strong>og</strong> vil kort<br />

blive præsenteret <strong>og</strong> diskuteret nedenfor.<br />

3.3 MOTIVATION<br />

Der findes en række forskellige generelle definitioner på<br />

motivation, men i en opsummering opstiller Lane (1991),<br />

hvad han selv kalder, The Motivation Formula:<br />

“A person is motivated when (1) the person has an enduring<br />

disposition favoring some goal or value, (2) the person<br />

perceives something he or she might do to approach or<br />

achieve that goal or value, (3) something is of sufficient<br />

worth to the person to serve as an incentive overriding<br />

other current incentives, (4) the means to achieve the goal<br />

are c<strong>og</strong>enial (not immoral nor too unpleasant or costly),<br />

(5) the person believes the means are within his or her<br />

competence and will achieve their purpose, and, finally,<br />

(6) any accompanying fear of effort or achievement is not a<br />

sufficient deterrent.” (Lane 1991: 340-341).<br />

3.3.1 Motivation <strong>og</strong> frafald<br />

I litteraturen har motivation traditionelt antaget at spille en<br />

markant rolle for studerendes sandsynlighed for at falde fra<br />

(se fx Csikszentmihalyi 1975, Staw 1976, Ryan et al. 1983,<br />

Kember 1989, Tang 1990, Edwards & Cangemi 1990 <strong>og</strong><br />

Aldosary & Bala Garba 1999). Specielt i den tidlige forskning<br />

har motivation været tillagt en meget betydende rolle,<br />

fx finder Summerskill (1962) i sin gennemgang af litteraturen,<br />

at motivation er den afgørende faktor i frafaldet på videregående<br />

uddannelser.<br />

3.3.2 Indre <strong>og</strong> ydre motivation<br />

I litteraturen om motivation på uddannelsesområdet skelnes<br />

mellem indre <strong>og</strong> ydre motivation (Deci & Ryan 1985,<br />

Wicker et al. 1990, Weissinger & Bandalos 1995). 22 Hvor<br />

indre motivation refererer til den studerendes interesse i<br />

emnet for emnets egen skyld, så refererer ydre motivation til<br />

den studerendes interesse i at tilegne sig en kvalifikation<br />

eller kompetence (Kember 1989, Conti & Amabile 1995,<br />

Struthers & Perry 1996, Sturman 1999). 23<br />

Studier har vist at studerende, der primært er motiveret af<br />

22 Indre <strong>og</strong> ydre motivation er mine oversættelser af de amerikanske<br />

begreber: Intrinsic and extrinsic motivation.<br />

23 Tankegangen <strong>og</strong> resultaterne bag disse målinger af indre <strong>og</strong> ydre<br />

motivation, ligner meget dem, der ligger bag fx LOGO II-skalaen<br />

(Eison, Pollio, and Milton 1982). I LOGO II-skalaen er hensigten at<br />

måle i hvor høj grad de studerende er orienterede efter lærdom (LO:<br />

Learning Oriented) eller orienterede efter karakterer (GO: Grade<br />

Oriented). Se fx Milton, Pollio, and Eison 1986 eller Pollio 1992 for<br />

en introduktion til litteraturen.<br />

Del I: <strong>Frafald</strong> : Definitioner <strong>og</strong> Teori<br />

indre motivation, er mere kreative <strong>og</strong> mere interesserede<br />

(Amabile 1983, Ryan et al. 1983, Ryan et al. 1991, Rigby<br />

et al. 1992 <strong>og</strong> Conti & Amabile 1995), men i forhold til<br />

frafald er billedet mere uklart. Flere har peget på, at ydre<br />

motivation kan øge sårbarheden overfor skuffelser i form af<br />

dumpede eksaminer eller dårlige testresultater (B<strong>og</strong>giano<br />

& Barrett 1985 <strong>og</strong> Struthers & Perry 1996), mens andre ældre<br />

studier derimod har fundet, at klare <strong>og</strong> målrettede forestillinger<br />

om fremtidig beskæftigelse (ydre motivation) har<br />

øget chancen for at fuldføre sit studie (Sewell & Shah 1967<br />

<strong>og</strong> Spaeth 1970).<br />

Trods den n<strong>og</strong>et uafklarede betydning af de forskellige typer<br />

af motivation i forhold til frafald på videregående uddannelser,<br />

så synes den fremherskende opfattelse at være, at<br />

motivation er en betydende faktor for den studerendes integration<br />

på uddannelsesinstitutionen <strong>og</strong> dermed for sandsynligheden<br />

for frafald.<br />

3.4 INTEGRATION: DET AFGØRENDE BINDELED<br />

Selvom Tinto (se afsnit 3.2.2 ovenfor) er ene om eksplicit,<br />

at anvende ordet integration i sin model, så indgår begrebet<br />

– eventuelt under synonymer som ”Institutional factors”,<br />

”Informal contact” eller ”Interaction with the organization”<br />

– i større eller mindre grad i de fleste nyere frafaldsstudier. I<br />

det hele taget har Tintos arbejde med integration <strong>og</strong> frafald<br />

haft en sådan gennemslagskraft, at de fleste studier i de<br />

seneste år enten direkte tager udgangspunkt i Tintos grundlæggende<br />

model eller skriver sig op imod netop denne model.<br />

Integration som begreb har opnået en sådan status i frafaldsforskningen,<br />

at Brower i sin gennemgang af litteraturen om<br />

frafald skriver:<br />

“College dropout and persistence research finds that ‘integration’<br />

is central to students’ decision to stay in school:<br />

students remain enrolled when they learn the subtle and<br />

overt rules governing study and classroom habits, when<br />

they develop routine and pleasurable social relationships,<br />

and when they develop a ‘c<strong>og</strong>nitive map’ of campus in<br />

which specific and personal meaning are attached to<br />

specific locations. In short, students stay in school when<br />

they become engaged in daily college life.” (Brower<br />

1992:441).<br />

Som nævnt introduceres begrebet integration første gang<br />

af Tinto (1975), der i sin definition benytter socialantropol<strong>og</strong>en<br />

Van Genneps model for bevægelser mellem<br />

<strong>og</strong> optagelse i nye grupper.<br />

3.4.1 VAN GENNEPS MODEL FOR INTEGRATION<br />

Van Genneps model (1960) bygger på studier af skift mel-<br />

<strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø 19


Del I: <strong>Frafald</strong> : Definitioner <strong>og</strong> Teori<br />

lem forskellige livsfaser i traditionelle samfund <strong>og</strong> identificerer<br />

tre faser, der skal gennemløbes, inden et individ kan<br />

foretage et succesfuldt skift mellem to grupper: Separation,<br />

transition <strong>og</strong> optagelse.<br />

Den første fase, separation, er kendetegnet <strong>ved</strong> markant<br />

fald i interaktionen med medlemmerne af ens tidligere<br />

gruppe <strong>og</strong> en gradvis opgivelse af de værdier <strong>og</strong> normer, der<br />

var fremherskende i denne gruppe.<br />

Den anden fase, transition, er den periode, hvor man begynder<br />

at interagere med medlemmerne af den nye gruppe.<br />

Det er i denne fase, at individet konfronteres med <strong>og</strong> skal<br />

forsøge at adoptere den nye gruppes normer <strong>og</strong> værdier.<br />

Den tredje fase, optagelse, er den periode, hvor individet<br />

begynder at handle <strong>og</strong> interagere i overensstemmelse med<br />

sin rolle i den nye gruppe. Kulturen i ens nye gruppe tilegnes<br />

<strong>og</strong> i interaktioner med medlemmer af ens tidligere<br />

gruppe optræder man med den nye gruppes værdier <strong>og</strong> normer.<br />

Selvom Van Genneps model er udformet til analyser af skift<br />

mellem livsfaser som fx overgangen til voksenlivet <strong>og</strong> indtrædelse<br />

i ægteskaber, så anvender Tinto (1975; 1987; 1993)<br />

den grundlæggende tankegang til at analysere studerendes<br />

evne til at klare sig igennem de første studieår. 24<br />

Tinto påpeger, at nye studerende på videregående uddannelser<br />

netop står i en situation, hvor de skal foretage et skift<br />

mellem et kendt <strong>og</strong> etableret fællesskab på deres adgangsgivende<br />

ungdomsuddannelse eller arbejde, <strong>og</strong> til et nyt,<br />

ukendt fællesskab med nye normer <strong>og</strong> nye værdier:<br />

“The problem of becoming a new member of a community<br />

that concerned Van Gennep is conceptually similar to that<br />

of becoming a student in a college. It follows that we may<br />

also conceive of the process of institutional persistence as<br />

concei<strong>ved</strong> of tree major stages or passages – separation,<br />

transition, and incorporation – through which students<br />

typically must pass in order to complete their degree pr<strong>og</strong>rams.”<br />

(Tinto 1988:442).<br />

Enkelte har forsøgt at modellere frafald udfra separationsfasen,<br />

25 men de empirisk stærkeste frafaldsmodeller<br />

fokuserer på transitions- <strong>og</strong> optagelsesdelene i Van Genneps<br />

model <strong>ved</strong> at måle følelsen af integration på studiet. Store<br />

24 For en kritisk tilgang til Tintos anvendelse af Van Gennep, se Tierney<br />

1992 <strong>og</strong> Braxton et al. 1997.<br />

25 Fx finder Elkins et al. (2000), at evnen til at gennemleve separationsfasen<br />

– målt som opbakning fra netværk <strong>og</strong> fravigelse af tidligere<br />

holdninger <strong>og</strong> værdier – påvirker frafaldet. Der er d<strong>og</strong> tale om en<br />

empirisk svag model, hvor ’opbakning’ har klart den største effekt.<br />

Den samlede forklaringskraft for stimodellen er beskedne R2=0.1<br />

(Beta for ’opbakning’ =0.28, beta for ’fravigelse af værdier’=0.11)<br />

(Elkins et al. 2000:260)<br />

dele af forskningen har i årene efter Tintos præsentation af<br />

modellen været koncentreret om operationaliseringen af<br />

integration <strong>og</strong> udviklingen af systematiske instrumenter til<br />

målingen heraf (se fx Pascarella & Terenzini 1980; 1983 <strong>og</strong><br />

Stage 1989a; 1989b).<br />

I den oprindelige model (Tinto 1975; 1987) er integration<br />

modelleret som to faktorer: Social integration <strong>og</strong> faglige<br />

integration. De to former for integration behøver ikke nødvendigvis<br />

at følges ad, men begge har indflydelse på frafaldet.<br />

Senere studier (se fx Pascarella & Terenzini 1980; 1983,<br />

Cabrera et al. 1992 <strong>og</strong> Cabrera et al. 1993) har empirisk<br />

bekræftet denne opdeling <strong>og</strong> effekterne på frafald.<br />

3.4.2 The freshman myth<br />

En anden væsentlig dimension, der teoretisk forventes at<br />

påvirke succesen med at gennemleve integrationen på et<br />

nyt studium, er karakteren af de kommende studerendes<br />

forventninger til deres studium. Således skriver Pancer &<br />

Hunsberger:<br />

“Students about to start university, then, have varying<br />

expectations about what life will be like when they begin<br />

their studies. These expectancies can have a profound<br />

influence on the way in which they adjust to life at<br />

university. As the earlier research related to the freshman<br />

myth suggests, difficulties in adjustment may stem, in part,<br />

from the fact that students’ expectations about university<br />

have been violated.” (Pancer & Hunsberger 2000:41)<br />

Den nævnte ’freshman myth’ blev introduceret allerede i<br />

1966 af Stern til at beskrive den naivitet, entusiasme <strong>og</strong><br />

grænseløse idealisme, han fandt karakteriserede studerendes<br />

forventninger til universitetslivet (Stern 1966:410). Senere<br />

undersøgelser har til dels understøttet Sterns ’freshman<br />

myth’ <strong>ved</strong> at finde, at studerende, der har tilbragt n<strong>og</strong>et tid<br />

på universitetet, var mere negative overfor miljøet, end nystartede<br />

studerende <strong>og</strong> studerende, der skiftede universitet<br />

(se fx Berdie, 1966, Pervin, 1966, Buckley, 1971, King &<br />

Walsh, 1972, Baker et al. 1985).<br />

Nyere undersøgelser finder ligeledes, at n<strong>og</strong>le studerendes<br />

forventninger til universitetslivet er urealistisk positive (se<br />

fx Compas et al. 1986, Knox et al. 1992, Klaczynski &<br />

Fauth 1996, Pancer & Hunsberger 2000 <strong>og</strong> Jackson et al.<br />

2000), men beskrivelserne er mere nuancerede end Sterns<br />

billede. Fx finder Jackson et al. (2000) <strong>ved</strong> hjælp af en<br />

klynge-analyse af et pre-studiestart spørgeskema, at de kommende<br />

studerendes forventninger kan opdeles i fire grupper:<br />

• De optimistiske (35%), der havde meget positive forventninger<br />

af ’freshman myth’ typen.<br />

• De forberedte (25%), der var klar over, at universitets-<br />

20 <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø <strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>


livet vil være udfordrende <strong>og</strong> kræve tilpasning <strong>og</strong> personlig<br />

udvikling.<br />

• De selvtilfredse (22%), der havde meget få forventninger<br />

<strong>og</strong> få bekymringer.<br />

• De frygtsomme (13%), der udtrykte frygt <strong>og</strong> ængstelse<br />

for livet som studerende.<br />

I modstrid med antagelserne hos Stern finder Jackson et al.<br />

(2000) i deres efterfølgende test, at ’de selvtilfredse’ <strong>og</strong> ’de<br />

frygtsomme’ – altså de studerende med de færreste eller de<br />

mest negative forventninger – er de grupper, der dårligst<br />

klarede omstillingen til livet som universitetsstuderende.<br />

Forklaringen, som den fremføres af både Pancer &<br />

Hunsberger (2000) <strong>og</strong> Jackson et al. (2000), synes at være,<br />

at det er kompleksiteten i den kommende studerendes forventninger,<br />

mere end retningen, der er afgørende for succesen<br />

med omstilling. Forventninger, der både rummer positive<br />

aspekter <strong>og</strong> bevidstheden om kommende udfordringer,<br />

synes at ruste de studerende bedst:<br />

“Individuals with more complex expectations about<br />

university life would not be as likely to suffer from violated<br />

expectations when they are confronted with the inevitable<br />

challenges and difficulties inherent in making this transition.<br />

In addition, they would be more likely to have developed<br />

some strategies for dealing with these challenges and<br />

difficulties.” (Pancer & Hunsberger 2000:43).<br />

Studierne fra Compas et al. 1986, Knox et al. 1992, Pancer<br />

& Hunsberger 2000 <strong>og</strong> Jackson et al. 2000 tyder alle på, at<br />

de nye studerende forventninger er væsentlige for deres<br />

oplevelse af velbefindende på <strong>og</strong> tilfredshed med studiet,<br />

<strong>og</strong> dermed for deres beslutning om enten at blive eller ophøre<br />

på uddannelsen.<br />

Denne forventede effekt af forventninger er ikke testet i<br />

Danmark, men Undervisningsministeriet skriver i deres seneste<br />

Uddannelsesredegørelse:<br />

„For de fleste af grundene til frafald spiller vejledningsindsatsen<br />

før valget af videregående uddannelse en stor<br />

rolle. [...]God information forbedrer chancerne for at vælge<br />

rigtigt, <strong>og</strong> derfor er det væsentligt, at de unge har let adgang<br />

til viden <strong>og</strong> information om de videregående uddannelser<br />

på det rette tidspunkt. [...] Vejledningen skal <strong>og</strong>så<br />

formidle, hvordan virkeligheden <strong>og</strong> dagligdagen ser ud på<br />

en videregående uddannelse, <strong>og</strong> om forskellen mellem at<br />

være »elev« <strong>og</strong> at være »studerende«.” (Undervisningsministeriet<br />

1999:32-33).<br />

Der er således god grund til at tro, at vejledningen <strong>og</strong> de<br />

deraf følgende forventninger til studiet <strong>og</strong>så i Danmark spil-<br />

Del I: <strong>Frafald</strong> : Definitioner <strong>og</strong> Teori<br />

ler en væsentlig rolle i frafaldsproblematikken.<br />

3.5 TILFREDSHED MED STUDIET<br />

De studerendes tilfredshed med deres studium eller med<br />

dele af studiet har spillet en relativt lille rolle i de teoretiske<br />

modeller for frafald. Fx inddrager ingen af de tre centrale<br />

teorier gennemgået ovenfor i afsnit 3.2 eksplicit tilfredshed<br />

i deres modeller.<br />

Den manglende inddragelse af tilfredshedsaspektet i<br />

frafaldsmodellerne er overraskende i lyset af den betydning<br />

tilfredshed har været tilskrevet i den klassiske litteratur om<br />

længere videregående uddannelser. Fx skriver Alexander<br />

Austin:<br />

”Given the considerable investment of time and energy that<br />

most students make in attending college, the student’s perception<br />

of value should be given substantial weight. Indeed,<br />

it is difficult to argue that student satisfaction can be<br />

legitimately subordinated to any other educational<br />

outcome.” (Austin 1978:164).<br />

Anderson (1981) sidestiller eksplicit i både definition <strong>og</strong><br />

måling studentertilfredshed med integration, mens frafaldsforskere<br />

som Tinto, Pascarella <strong>og</strong> Munro opfatter det<br />

at forlade sit studium, som et klart udtryk for utilfredshed –<br />

d<strong>og</strong> uden at inddrage begrebet direkte i deres modeller<br />

(Knox et al. 1992:306).<br />

De få studier, der har undersøgt sammenhængen mellem<br />

tilfredshed <strong>og</strong> frafald, viser d<strong>og</strong> en tydelig sammenhæng <strong>og</strong><br />

indikerer, at tilfredshed spiller en selvstændig rolle i blandt<br />

årsagerne til frafald. 26 Det er d<strong>og</strong> kendetegnende for disse<br />

studier, at tilfredshed kun kan forklare en forholdsvis lille<br />

del af variationen i frafaldsmønstrene (Hoyt 1999:52).<br />

3.5.1 Forventninger <strong>og</strong> tilfredshed<br />

Forventninger spiller en central rolle i dannelsen af tilfredshed.<br />

I den klassiske litteratur om målinger af tilfredshed<br />

arbejdes der med en teoretisk model, hvor tilfredshed udgøres<br />

af forskellen mellem forventningerne til en given begivenhed<br />

<strong>og</strong> den faktiske oplevelse af begivenheden.<br />

På et generelt plan dannes tilfredshed i mødet mellem forventningerne<br />

til hvordan begivenheden burde være, <strong>og</strong> den<br />

subjektive oplevelse af den faktiske begivenhed.<br />

”Generally, human perception is tuned to differences in<br />

26 Både Higgerson (1985) <strong>og</strong> Johnson & Richardson (1986) finder en<br />

klar sammenhæng mellem frafald <strong>og</strong> ”academic satisfaction”. Ligeledes<br />

har Bank et al. 1992 <strong>og</strong> Braxon et al. 1995 fundet, at jo mindre<br />

uoverensstemmelse der var mellem de studerendes forventninger til<br />

<strong>og</strong> oplevelse af den videregående uddannelse, jo mindre frafald.<br />

<strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø 21


Del I: <strong>Frafald</strong> : Definitioner <strong>og</strong> Teori<br />

magnitudes from reference points rather than absolute<br />

magnitudes” (Johnson & Fornell 1991:273).<br />

Den simple model i Figur 6 (nedenfor) tilsiger, at hvis begivenheden<br />

opleves som værende på et lavere niveau end<br />

forventet, vil begivenheden opleves som utilfredsstillende.<br />

27 Hvorimod de situationer, hvor begivenheden er<br />

Figur 6 Simpel model for dannelsen af tilfredshed med en given<br />

begivenhed.<br />

i overensstemmelse med eller overstiger forventningerne,<br />

vil opleves som tilfredsstillende eller meget tilfredsstillende.<br />

28<br />

Joseph & Joseph (1997:16) argumenterer for, at forventninger<br />

bør spille en meget lille rolle i studerendes tilfredshed,<br />

fordi forventninger ændres <strong>og</strong> tilpasses over tid (Carman<br />

1990), <strong>og</strong> fordi studerendes forventninger ofte er urealistiske<br />

(Stern 1966; 1970, Chapman et al. 1977). 29 Dette er<br />

givetvis valide indvendinger, hvis målet – som det er tilfældet<br />

hos Joseph & Joseph – er at måle tilfredshed over hele<br />

studieforløbet, men i dette specifikke tilfælde, hvor målet<br />

er at identificere årsagerne til frafald, <strong>og</strong> hvor målgruppen<br />

27 Den meget omfattende litteratur på området skal ikke her gennemgås<br />

i detaljer. For de grundlæggende teoretiske overvejelser se bl.a.<br />

Ilgen 1971, Cohen et al. 1972, Oliver 1980, Oliver & Surprenant<br />

1982, Churchill & Surprenant 1982, Tse & Wilson 1988, Oliver &<br />

DeSarbo 1988 <strong>og</strong> Johnson & Fornell 1991.<br />

28 Modellen i Figur 6 omtales i litteraturen som The Disconfirmation<br />

Model <strong>og</strong> er kun en blandt flere teoretiske modeller. Se fx Johnson et<br />

al. 1996 for en gennemgang <strong>og</strong> kritik af de forskellige modeller.<br />

29 Helt generelt har der i de senere år været en intens faglig debat om<br />

nødvendigheden <strong>og</strong> frugtbarheden af at inddrage forventninger i<br />

målinger af tilfredshed <strong>og</strong> kvalitet. For en kritisk tilgang se fx Cronin<br />

& Taylor 1992; 1994, Teas 1993; 1994 <strong>og</strong> for et forsvar se<br />

Parasuraman et al. 1994a; 1994b. For en hurtig introduktion til debatten<br />

se Buttel 1996.<br />

30 På teoretisk niveau kan sammenhængen mellem tilfredshed <strong>og</strong> frafald<br />

hos studerende sammenlignes med sammenhængen mellem tilfredshed<br />

<strong>og</strong> loyalitet hos brugere <strong>og</strong> kunder (for en diskussion af det<br />

sidstnævnte se fx Bloemer & Kasper 1995, Disney 1999, de Ruyter &<br />

Bloemer 1999 <strong>og</strong> de Ruyter & Wetzels 1999).<br />

er studerende tidligt i studiet, må det forventes, at forventninger<br />

spiller en central rolle. 30<br />

3.5.2 Måling af forventninger<br />

Et af de væsentlige problemer i målinger af tilfredshed, der<br />

følger ovennævnte model, er målingen af forventninger. Som<br />

nævnt er det flere steder blevet påpeget, at forventninger er<br />

dynamiske <strong>og</strong> må forventes at udvise en vis adaption over<br />

tid (se bl.a. Carman 1990 <strong>og</strong> Teas 1993). Derfor bør forventninger<br />

ideelt set måles før en given begivenhed <strong>og</strong> derefter<br />

sammenlignes med den faktiske oplevelse af begivenheden<br />

(Teas 1994). En metode, der desværre ofte praktisk er<br />

umulig eller meget besværlig. En alternativ metode, der vil<br />

kunne anvendes i denne sammenhæng, er at bede de studerende<br />

vurdere studiet i forhold til deres forventninger. 31<br />

Hermed opnås ikke et mål for forventningerne, men derimod<br />

et mål for hvilke områder, der har skuffet den studerende<br />

mest, hvilket i sammenhæng med frafald forventes at<br />

være den mest relevante information.<br />

Selvom ovennævnte måling af forventninger, i henhold til<br />

det teoretiske udgangspunkt beskrevet i afsnit 3.5.1, kan<br />

tolkes som en indirekte måling af tilfredshed, anbefales det<br />

at supplere med en direkte måling af tilfredshed<br />

(Parasuraman et al. 1994a, Johnson et al. 1996). Konkret<br />

måles tilfredshed med et simpelt spørgsmål om intensiteten<br />

af tilfredsheden af et given element eller oplevelse.<br />

3.5.2 Betydningen af stærke oplevelser<br />

Den nyeste forskning i tilfredshed understreger betydningen<br />

af stærke følelsesmæssige enkeltoplevelser (Lijander<br />

& Strandvik 1997, Andreassen 2000, Odekerken-Schöder<br />

et al. 2000). Disse studier viser, at en enkel stærkt negativ<br />

oplevelse ofte vil have en markant effekt på den samlede<br />

vurdering af tilfredshed. 32 I sammenhæng med frafald vil<br />

det være oplagt at inddrage de studerendes hidtidige oplevelser<br />

med eksaminerne på studiet. Det kan være en meget<br />

skuffende <strong>og</strong> stærk følelsesmæssig oplevelse at dumpe en<br />

eksamen – specielt hvis man fra sin adgangsgivende uddannelse<br />

er vant til at være blandt de dygtigste studerende<br />

(se fx Folkman & Lazarus 1985 <strong>og</strong> Peterson & Barrett 1987).<br />

31 Parasuraman et al. 1994a tester tre forskellige metoder til måling af<br />

bl.a. forventninger. Den metode, der anvendes i denne undersøgelses<br />

spørgeskemaer (se denne rapports appendiks) er den af metoderne,<br />

som respondenterne finder nemmest at udfylde <strong>og</strong> den, de har størst<br />

tiltro til (ibid:206). Metoden vurderes samtidig til at have høj validitet<br />

<strong>og</strong> reliabilitet (ibid:219). En lignende metode kan <strong>og</strong>så ses anvendt<br />

hos Athiyaman 1997.<br />

32 Studierne ligger i den forstand i forlængelse af den del af den<br />

økonomiske forskning, der har påvist, at oplevelser, der er forbundet<br />

med et tab, vurderes til at have en større effekt end gevinstgivende<br />

oplevelser af samme størrelsesorden. Et simpelt eksempel er, at folk<br />

generelt oplever tabet <strong>ved</strong> at miste 1000 kr. som større end gevindsten<br />

<strong>ved</strong> at vinde 1000 kr. Se fx Kahneman & Tversky 1979; Cohen et al.<br />

1987 <strong>og</strong> Puto 1987 for en introduktion til litteraturen på området.<br />

22 <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø <strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>


4 DANSKE ERFARINGER<br />

Nedenstående danske litteraturgennemgang er koncentreret<br />

om nyere undersøgelser foretaget på <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong><br />

samt den del af den faglige litteratur, der har fokuseret på<br />

videregående uddannelser.<br />

4.1 GENERELLE DANSKE ERFARINGER<br />

„Jagten på frafald“ var titlen på en særlig kampagne mod<br />

frafald, som Undervisningsministeriet gennemførte i 1993-<br />

94. Desværre var denne indsats kun rettet mod ungdomsuddannelser<br />

(Undervisningsministeriet 1998: kap 2.4), hvorfor<br />

erfaringerne har begrænset anvendelse i denne sammenhæng.<br />

33 På trods af at frafaldet som nævnt tidligere, er højst<br />

på de længere videregående uddannelser, så synes der ikke<br />

tidligere i ministerielt regi at være blevet lavet eller støttet<br />

større forsøg på at afdække årsagerne til frafald på de lange<br />

videregående uddannelser.<br />

4.1.1 <strong>Frafald</strong>sforklaringer<br />

På baggrund af et dansk litteraturstudie opstiller Undervisningsministeriet<br />

i deres Uddannelsesredegørelse 1998,<br />

hvad de selv kalder ”fem arketypiske frafaldsforklaringer”.<br />

Ministeriet understreger, at forklaringerne tager udgangspunkt<br />

i konkrete analyser af frafaldet på de videregående<br />

uddannelser. 34 De fem typiske frafaldsforklaringer, som<br />

Undervisningsministeriet nævner, er:<br />

1) forkert studievalg,<br />

2) de studerendes motivation,<br />

3) de studerendes adgangsforudsætninger,<br />

4) studiets opbygning <strong>og</strong> miljø,<br />

5) finansiering <strong>og</strong> aktiviteter <strong>ved</strong> siden af studierne.<br />

Desuden nævner Finansministeriet (1998) under overskriften<br />

Særlige årsager til frafald på de videregående uddannelser<br />

følgende to punkter:<br />

• for lang studiefri periode inden start på en videregående<br />

uddannelse.<br />

• uoverensstemmelse mellem adgangskrav <strong>og</strong> krav på studiet.<br />

4.1.2 Uddannelsesinstitutioner famler i blinde<br />

Bortset fra disse bud fra Undervisningsministeriet <strong>og</strong> Fi-<br />

33 Problemerne for en gymnasie- eller erhvervsskoleelev på 16-19 år<br />

må forventes at være væsentligt forskellige fra de problemer en<br />

universitetsstuderende står over for. Placeringen i livsforløbet <strong>og</strong> kravene<br />

på de to uddannelsesniveauer er forskellige (Cooke & Sims<br />

1995).<br />

34 Uddannelsesredegørelsen 1998 har desværre ikke n<strong>og</strong>en litteraturliste<br />

<strong>og</strong> der benyttes ikke almindelige litteraturreferencer, men i<br />

teksten nævnes to kilder: En undersøgelse af studieåret 1984-85 på<br />

Dansk Teknol<strong>og</strong>isk Institut <strong>og</strong> Studiekontoret på <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>s<br />

forløbsundersøgelse af Den Grønne Årgang (se nedenfor).<br />

Del I: <strong>Frafald</strong> : Definitioner <strong>og</strong> Teori<br />

nansministeriet er den konkrete viden om årsagerne til frafald<br />

på længere videregående uddannelser meget begrænset.<br />

Den manglende konkrete viden kommer tydeligst til<br />

udtryk hos Dekanen for Humaniora på Syddansk <strong>Universitet</strong>,<br />

Flemming G. Andersen, der udtaler om sammenhængen<br />

mellem <strong>studiemiljø</strong> <strong>og</strong> frafald: ”Vores valg er truffet på baggrund<br />

af snusfornuft, [...] vi famler lidt i blinde.” (Syddansk<br />

<strong>Universitet</strong> 2000).<br />

En væsentlig del af årsagen til at de danske uddannelsesinstitutioner<br />

’famler i blinde’ kan tilskrives den fragmenterede<br />

<strong>og</strong> mangelfulde forskning på området. I store træk befinder<br />

dansk frafaldsforskning sig i samme situation, som<br />

den amerikanske i slutningen af 1970’erne. Her beskrevet<br />

af Pascarella <strong>og</strong> Terenzini i en opsummering af den daværende<br />

litteratur:<br />

”In short, the vast majority of studies have searched for<br />

student or institutional variables significantly related to<br />

dropout behavior with no conceptual model to guide or<br />

focus inquiry. As a result there appears to be a wealth of<br />

statistically reliable, ex post facto associations that offer a<br />

markedly unparsimonious explanation of the dropout<br />

process.” (Pascarella & Terenzini 1980:60).<br />

Undervisningsministeriet er klar over den manglende konkrete<br />

viden om årsagerne til frafald på de lange videregående<br />

uddannelser. I Uddannelsesredegørelsen 1999 skrives<br />

der om frafald:<br />

”Der er et stort behov for frafaldsanalyser på de enkelte<br />

uddannelser. Uddannelsesinstitutionerne må undersøge årsagerne<br />

til det faktiske frafald dels for at kunne undgå<br />

fremtidigt frafald, <strong>og</strong> dels for at kunne bruge denne viden<br />

som kvalitetsredskab til at udvikle uddannelsen.” (Undervisningsministeriet<br />

1999:33).<br />

4.2 ERFARINGER FRA AARHUS UNIVERSITET<br />

I nyere tid er der på <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> lavet tre større undersøgelser<br />

af årsagerne til frafald. For det første har Studiekontoret<br />

lavet en frafaldsanalyse i forbindelse med forløbsundersøgelsen<br />

af Den Grønne Årgang (Studiekontoret<br />

1998). 35 For det andet har Det Psykol<strong>og</strong>iske Fagråd gennemført<br />

en undersøgelse af årsagerne til frafald på Psykol<strong>og</strong>isk<br />

Institut (Nielsen 1991), <strong>og</strong> endelig har Studienævnet<br />

på Institut for Statskundskab gennemført en række undersøgelser<br />

af de studerende på dette institut, herunder en<br />

frafaldsanalyse (Kristensen 1998).<br />

35 Den Grønne Årgang er de studerende, der blev optaget på <strong>Aarhus</strong><br />

<strong>Universitet</strong> i 1995. Studiekontoret har løbende fulgt denne årgang,<br />

<strong>og</strong> udsendt en række forskellige spørgeskemaer til årgangen. Se Studiekontoret<br />

1998 for en beskrivelse af undersøgelsens idé <strong>og</strong> foreløbige<br />

resultater.<br />

<strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø 23


Del I: <strong>Frafald</strong> : Definitioner <strong>og</strong> Teori<br />

4.3 DEN GRØNNE ÅRGANG<br />

Studiekontoret udsendte i november 1996 et spørgeskema<br />

til de studerende, der i 1995 var startet på fem udvalgte<br />

fag. 36 Undersøgelsen forsøgte at afdække, i hvilket omfang<br />

fire udvalgte årsager havde påvirket frafaldet. De fire årsager,<br />

der blev fremhævet i undersøgelsen, kan ses i figur 7.<br />

Figur 7 Årsager til frafald i % (N=101 <strong>og</strong> 135).<br />

Kilde: Studiekontoret 1998:19<br />

De studerende, der havde forladt deres studie, blev bedt om<br />

at angive de vigtigste årsager i en prioriteret rækkefølge.<br />

Som det fremgår af figuren var billedet fra de indsamlede<br />

data n<strong>og</strong>et uklart. Den væsentligste konklusion må siges at<br />

være, at økonomi kun spiller en relativt lille rolle som årsag<br />

til frafald, mens de tre andre mulige årsager alle synes at<br />

have haft en betydning. 37<br />

Blandt kommentarerne til prioriteringerne vist i fremhæver<br />

Studiekontoret følgende:<br />

• Vil hellere n<strong>og</strong>et andet (fuldtidsjob, flytte, optaget på<br />

andet studie).<br />

• Passede ikke til studiet (manglende interesse, selvdisciplin<br />

eller lyst).<br />

• Fandt studiet utilfredsstillende (manglende sammenhæng,<br />

manglende tovejskommunikation, skuffede forventninger<br />

til det faglige <strong>og</strong> studiemæssige miljø).<br />

Studiekontorets undersøgelse prø<strong>ved</strong>e <strong>og</strong>så at kortlægge<br />

betydningen af de studerendes motivation. Her benyttedes<br />

to spørgsmål om, hvorvidt man ”brænder for uddannelsen”,<br />

36 De udvalgte fag var Teol<strong>og</strong>i, Økonomi <strong>og</strong> tre fag under Humaniora.<br />

Netop disse fag blev valgt, fordi de alle havde et meget stort<br />

frafald på 1. studieår.<br />

37 Der er ikke i rapporten foretaget signifikanstests, men en gennemregning<br />

på baggrund af de tal, der er opgivet i rapporten viser, at de<br />

tre årsager ikke er signifikant forskellige.<br />

<strong>og</strong> hvorvidt man ”hellere ville være optaget på en anden<br />

uddannelse”. Ved at sammenligne andelene, der har erklæret<br />

sig enige 38 i de to udsagn blandt hhv. frafaldne studerende<br />

<strong>og</strong> ikke-frafaldne studerende, kommer Studiekontoret<br />

frem til følgende konklusion: ”Der synes altså at være en –<br />

ikke overraskende – sammenhæng mellem studiemotivation<br />

<strong>og</strong> frafaldshyppighed” (Studiekontoret 1998:21).<br />

Figur 8 Forskel i tilfredshed mellem fortsættere <strong>og</strong> ophørte studerende.<br />

Kilde: Studiekontoret 1998:23<br />

Studiekontoret kigger i deres undersøgelse <strong>og</strong>så på de studerendes<br />

tilfredshed. Både frafaldne <strong>og</strong> ikke frafaldne studerende<br />

blev bedt om at angive deres tilfredshed med 8<br />

udvalgte områder <strong>ved</strong> studiet. Vurderingen ligger generelt<br />

lavere hos de frafaldne end hos de ikke frafaldne, men forskellene<br />

er ikke konstante.<br />

Figur 8 viser forskellen mellem tilfredsheden hos studerende,<br />

der er forblevet på studiet, <strong>og</strong> de studerende, der er<br />

faldet fra. De studerende blev bedt om at angive deres tilfredshed<br />

på en skala fra 0 til 10. Figur 8 er udregnet på<br />

baggrund af tallene fra disse spørgsmål. Figuren skal læses<br />

på følgende måde: En værdi på 1,4 ud for rusarrangementet<br />

betyder, at studerende, der er faldet fra, i gennemsnit vurderer<br />

tilfredsheden 1,4 point lavere end de studerende, der er<br />

fortsat på studiet.<br />

Det slående <strong>ved</strong> figuren er, at de klart største forskelle i<br />

tilfredshed findes på de sociale områder (rusarrangement<br />

38 Konkret sammenligner man andelene, der har givet en karakter<br />

mellem 7 <strong>og</strong> 10 på en 0 til 10 skala, hvor maksimumværdien 10 er<br />

’helt enig’.<br />

24 <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø <strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>


<strong>og</strong> socialt miljø), hvilket kunne indikere, at det sociale<br />

aspekt af livet som studerende spiller en væsentlig rolle i<br />

frafaldet. 39<br />

Vedrørende spørgeskemaundersøgelsen om frafald konkluderer<br />

Studiekontoret generelt:<br />

”Denne undersøgelse peger således på, at ophør ofte har<br />

en sammenhæng med skuffede forventninger <strong>og</strong> urealistiske<br />

forestillinger om studiet. Endvidere at især de sociale<br />

aspekter <strong>ved</strong> studiet – rusarrangement <strong>og</strong> socialt miljø –<br />

har betydning” (Studiekontoret 1998:26).<br />

Studiekontorets spørgeskemaundersøgelse er interessant,<br />

men lider samtidig under n<strong>og</strong>le fundamentale problemer,<br />

der alvorligt svækker undersøgelsens muligheder for at tjene<br />

som middel til at identificere årsagerne til frafald:<br />

1) For det første er den del af undersøgelsen, der beskæftiger<br />

sig med frafald, ikke repræsentativ, hvilket<br />

der <strong>og</strong>så eksplicit gøres opmærksom på i rapporten<br />

(ibid:21).<br />

2) For det andet er der ikke n<strong>og</strong>et sted i undersøgelsen<br />

blevet testet for kausale sammenhænge. I rapporten<br />

præsenteres kun uni- <strong>og</strong> bivariate tabeller med enten<br />

absolutte frekvenser eller procenttal. Der er heller<br />

ikke n<strong>og</strong>et sted i rapporten foretaget overvejelser<br />

om, hvorvidt de nævnte forskelle i antal eller procent<br />

er statistisk signifikante.<br />

Studiekontoret er d<strong>og</strong> klar over undersøgelsens begrænsninger<br />

<strong>og</strong> konkluderer:<br />

”Der bør derfor ikke drages vidtgående konklusioner om<br />

ophørsårsager m.v. på baggrund af besvarelserne i denne<br />

undersøgelse. Imidlertid kan resultaterne give inspiration<br />

til yderligere analyser af problemerne i forbindelse med<br />

ophør fra universiteterne – herunder specielt omkring n<strong>og</strong>le<br />

af de myter, der eksisterer om ophør” (Studiekontoret<br />

1998:26).<br />

4.3.1 Studiekontorets registeranalyse<br />

Ved siden af den ovennævnte spørgeskemaundersøgelse har<br />

Studiekontoret (1998:27ff.) <strong>og</strong>så lavet en registerbaseret<br />

analyse af frafaldet hos Den Grønne Årgang. Her viser der<br />

sig et ganske interessant resultat: Som det fremgår af Figur<br />

39 Heller ikke i den del af Studiekontorets undersøgelse indgår der<br />

overvejelser eller beregninger om statistisk signifikans. I rapporten<br />

(Studiekontoret 1998:23) er der heller ikke oplyst, hvor mange svar<br />

tilfredshedsundersøgelsen dækker over. Det er derfor ikke muligt, på<br />

baggrund af de foreliggende data, at afgøre, om forskelle i figuren er<br />

reelle forskelle eller et udtryk for tilfældigheder.<br />

Del I: <strong>Frafald</strong> : Definitioner <strong>og</strong> Teori<br />

9 , synes der at være en væsentlig sammenhæng (R2: 0.54)<br />

mellem grænsekvotienten for optagelse gennem kvote 1 <strong>og</strong><br />

frafaldsprocenten efter to år. 40 Det virker som om, der er en<br />

generel tendens til, at frafaldet er højest på de uddannelser,<br />

hvor det er nemmest at komme ind.<br />

Figur 9 <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> grænsekvotient på <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>.<br />

Kilde: Studiekontoret 1998:27-28.<br />

Tolkninger på individniveau af sammenhænge i denne type<br />

aggregerede data er selvfølgelig en økol<strong>og</strong>isk fejlslutning 41 ,<br />

men den stærke sammenhæng mellem grænsekvotient <strong>og</strong><br />

frafald bør give anledning til overvejelser, om motivationen<br />

generelt er lavere på de ’nemme’ uddannelser, eller om<br />

den adgangsgivende karakter faktisk har en direkte effekt<br />

på frafaldet.<br />

40 I figuren er ikke medtaget Teol<strong>og</strong>i <strong>og</strong> Økonomi, fordi disse studier<br />

havde ledige pladser <strong>og</strong> dermed ingen grænsekvotient. For begge<br />

studiers <strong>ved</strong>kommende ligger frafaldet d<strong>og</strong> i den højeste ende (hhv.<br />

43% <strong>og</strong> 38%), hvorfor de understøtter figurens pointe: Højest frafald,<br />

der hvor det er nemmest af komme ind. Indsætter man de to<br />

studier i modellen med adgangskarakteren 6, falder den forklarede<br />

varians (R2) fra 0.54 til 0.43.<br />

41 En økol<strong>og</strong>isk fejlslutning er et statistisk begreb for stærkt problematiske<br />

kausalslutninger, hvor sammenhænge på ét (typisk aggregeret)<br />

niveau fører til slutninger om sammenhænge på ét lavere (typisk<br />

individ) niveau. Sammenhængen på aggregeret niveau kan være udtryk<br />

for en underliggende sammenhæng på individniveau, men for at<br />

bekræfte denne sammenhæng kræves undersøgelser på individniveau<br />

(se fx Newman 1994:113-116 for en diskussion af begrebet ’økol<strong>og</strong>isk<br />

fejlslutning’.)<br />

<strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø 25


Del I: <strong>Frafald</strong> : Definitioner <strong>og</strong> Teori<br />

4.4 FRAFALD PÅ PSYKOLOGISK INSTITUT<br />

I 1988 iværksatte Fagrådet på Psykol<strong>og</strong>isk Institut, <strong>Aarhus</strong><br />

<strong>Universitet</strong> en undersøgelse af frafaldet blandt instituttets<br />

studerende. Undersøgelsen omfattede årgangene 1977-1987<br />

<strong>og</strong> var tilrettelagt som en kombination af en registeranalyse<br />

af alle studerende fra perioden <strong>og</strong> en spørgeskemaundersøgelse<br />

blandt de studerende, der enten var faldet fra<br />

eller ikke havde bestået eksaminer i 1½ år. 42 En del af forklaringen<br />

på den udvidede frafaldsdefinition, der anvendes<br />

i undersøgelsen, skal findes i et af undersøgelsens ho<strong>ved</strong>mål;<br />

at besvare spørgsmålet: Er en eksamensinaktiv periode<br />

en mellemstation til studieophør? (Nielsen 1991:54-55). 43<br />

Undersøgelsen kigger <strong>og</strong>så på det faktiske frafald <strong>og</strong> de<br />

studerendes egne begrundelser herfor. I det tilsendte spørgeskema<br />

blev de frafaldne studerende bedt om at opstille<br />

en prioriteret liste over årsagerne til deres beslutning om at<br />

forlade studiet.<br />

Figur 10 viser fordelingerne for hhv. de primære <strong>og</strong> sekundære<br />

begrundelser. I undersøgelsen fremhæves det specielt,<br />

at 30% angiver ”utilfredshed med studiet” som deres primære<br />

årsag til at forlade uddannelsen, men som det fremgår<br />

af figuren spiller <strong>og</strong>så ”utilfredshed med miljøet” <strong>og</strong> ”studierelaterede<br />

problemer” væsentlige roller. 44<br />

I undersøgelsen er der en grundig <strong>og</strong> meget detaljeret gennemgang<br />

af forskellige karakteristika <strong>ved</strong> undergrupper i<br />

frafaldspopulationen (ibid: kap. 5–6). I det hele taget fremgår<br />

det tydeligt af rapporten med dens 31 tabeller, at når der<br />

ikke anvendes kausalmodeller <strong>og</strong> multivariate analysemetoder,<br />

kan der fremdrages et utal af delresultater, men<br />

ikke n<strong>og</strong>et overblik. 45<br />

Som det var tilfældet i Studiekontorets undersøgelse (se<br />

42 Se Nielsen 1991:24ff for en beskrivelse af den anvendte begrebsmodel.<br />

43 Om dette spørgsmål konkluderer undersøgelsen lidt svagt, at<br />

studiemæssig passivitet kan være en indikation på studieophør (Nielsen<br />

1991:7). 52% af de passive studerende var på tidspunktet for<br />

spørgeskemaundersøgelsen enten udmeldt fra studiet eller usikre på,<br />

om de ville genoptage studiet (ibid:54-55).<br />

44 Måske mest af alt understreger figuren, at det er meget uklart,<br />

hvordan man skal tolke resultaterne af den type spørgsmål, der her er<br />

anvendt (se afsnit 6.8.1 for en diskussion <strong>og</strong> kritik af denne rangordningsmetode).<br />

45 Der er tale om et velkendt, men ikke desto mindre alvorligt, problem<br />

i rapporter fra danske evalueringer <strong>og</strong> spørgeskemaundersøgelser<br />

(Albæk 1993 <strong>og</strong> Lomborg 1998). Når man, som det er tilfældet i<br />

undersøgelserne fra Studiekontoret <strong>og</strong> Psykol<strong>og</strong>isk institut, kun benytter<br />

uni- <strong>og</strong> bivariate analyser, er der for det første en alvorlig<br />

risiko for at rapportere sammenhænge, der er helt eller delvist spuriøse,<br />

<strong>og</strong> for det andet opnår man ikke n<strong>og</strong>et overblik over de enkelte<br />

uafhængige variables kontrollerede effekt på den afhængige variabel.<br />

afsnit 4.3), lykkedes det derfor ikke i undersøgelsen fra Psykol<strong>og</strong>isk<br />

Institut at komme frem til en troværdig <strong>og</strong> overskuelig<br />

model for hhv. frafald <strong>og</strong> studiepassivitet.<br />

Figur 10 Årsager til frafald på psykol<strong>og</strong>i. Kilde: Nielsen 1991:<br />

tabel 11<br />

Undersøgelsen indeholder mange spændende overvejelser,<br />

men som middel til identifikation af årsagerne til frafald har<br />

undersøgelsen desværre n<strong>og</strong>le mangler:<br />

For det første omfatter spørgeskemaundersøgelsen kun de<br />

frafaldne <strong>og</strong> passive studerende, hvorfor det ikke er muligt<br />

at foretage en egentlig kausalanalyse. I undersøgelsens forord<br />

skriver formanden for det psykol<strong>og</strong>iske fagråd da <strong>og</strong>så:<br />

”Derfor kan der ikke konkluderes n<strong>og</strong>et definitivt om frafaldets<br />

<strong>og</strong> ophørets årsager” (ibid:IV).<br />

For det andet virker de statistiske analyseredskaber, der er<br />

anvendt i undersøgelsen, utilstrækkelige. Som det var tilfældet<br />

i Studiekontoret undersøgelse, er analyserne begrænset<br />

til uni- <strong>og</strong> bivariate tabeller uden overvejelser om signifikans.<br />

4.5 FRAFALD PÅ INSTITUT FOR STATSKUND-<br />

SKAB<br />

Endelig har Institut for Statskundskab på <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong><br />

lavet en række analyser af studieforløb, tidsforbrug <strong>og</strong><br />

frafald blandt de af instituttets studerende, der er startet<br />

mellem 1985 <strong>og</strong> 1996. Undersøgelserne er bestilt af Studienævnet<br />

på Statskundskab <strong>og</strong> udarbejdet af stud.scient.pol.<br />

Ida Pagter Kristensen under vejledning af professor Søren<br />

Risbjerg Thomsen.<br />

Undersøgelsen af frafald er en registerundersøgelse – dvs.<br />

at datamaterialet ikke er fra en spørgeskemaundersøgelse,<br />

men derimod udelukkende består af de data, der registreres<br />

om den studerende <strong>ved</strong> studieoptag <strong>og</strong> i løbet af studiet.<br />

Variablene, der indgår i analysen, er således: Karakter-<br />

26 <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø <strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>


gennemsnit på adgangsgivende eksamen, type af adgangsgivende<br />

eksamen 46 , køn samt - for overbygningsstuderendes<br />

<strong>ved</strong>kommende – gennemsnit på grunduddannelsesdelen.<br />

Figur 11 L<strong>og</strong>istisk regressionsmodel for frafald på Statskundskab<br />

med oddsværdier. Kilde: Kristensen 1998:8<br />

I undersøgelsen fra Institut for Statskundskab opstilles en<br />

multipel l<strong>og</strong>istisk regressionsmodel for frafald på grunduddannelsen.<br />

Fire variable viste sig signifikante: Køn,<br />

karaktergennemsnit på adgangsgivende eksamen, om man<br />

har en adgangsgivende eksamen fra HF, <strong>og</strong> om man er spr<strong>og</strong>lig<br />

student.<br />

Ovenfor i Figur 11 præsenteres modellen fra Institut for Statskundskab.<br />

47<br />

Modellen skal læses på følgende måde:<br />

• én karakters forskel i adgangsgivende eksamen betyder,<br />

at oddsene for at falde fra skal ganges med 0,79 – altså:<br />

Jo højere karakter, jo mindre risiko.<br />

• at være kvinde betyder, at oddsene skal ganges med<br />

1,24 – altså kvinders risiko for at falde fra er større end<br />

mænds.<br />

• at være spr<strong>og</strong>lig betyder, at ens odds skal ganges med<br />

1,8 i forhold til matematikerne <strong>og</strong> HH’erne – altså spr<strong>og</strong>lige<br />

har større risiko end ikke-spr<strong>og</strong>lige.<br />

• at have en HF-eksamen betyder, at ens odds skal ganges<br />

med 3,3 i forhold til studenter <strong>og</strong> HH’ere – HF’ere har<br />

væsentligt større risiko for at falde fra.<br />

46 Oprindeligt forsøgte <strong>og</strong>så inkluderet de studerendes matematikniveau,<br />

men da der var multikollinaritet mellem type af adgangsgivende<br />

eksamen <strong>og</strong> matematikniveau, blev kun typen af adgangsgivende<br />

eksamen medtaget i modellen (Kristensen 1998:7).<br />

47 Kristensen (1998:8) opstiller <strong>og</strong>så en model for frafald blandt<br />

overbygningsstuderende, men her er den eneste signifikante variabel<br />

de studerendes karaktergennemsnit på grunddelen.<br />

Del I: <strong>Frafald</strong> : Definitioner <strong>og</strong> Teori<br />

Resultatet må siges at være n<strong>og</strong>et overraskende – specielt<br />

<strong>ved</strong>rørende køn <strong>og</strong> type af adgangsgivende eksamen: Odds<br />

1,24 for at være kvinde betyder konkret, at hvis en mand <strong>og</strong><br />

en kvinde med samme adgangsgivende gennemsnit <strong>og</strong><br />

samme type adgangsgivende eksamen begge optages på<br />

statskundskab, vil kvinden – på trods af, at hun har de præcis<br />

samme kvalifikationer – have en større risiko for at falde<br />

fra end hendes mandlige medstuderende.<br />

Måske endnu mere overraskende er det, at en adgangsgivende<br />

eksamen fra HF medfører odds 3,3. 48 En studerende<br />

med en HF-eksamen har altså meget større risiko for at falde<br />

fra end en studerende med en eksamen fra HH eller gymnasiet<br />

– <strong>og</strong>så selvom de har samme køn <strong>og</strong> adgangsgivende<br />

gennemsnit. 49<br />

Kristensen (1998:8) bruger to fiktive studerende, Anna <strong>og</strong><br />

Bent, til at illustrere betydningen af resultatet af den l<strong>og</strong>istiske<br />

regressionsmodel: Anna er HF’er med et gennemsnit<br />

på 10, mens Bent har en matematisk eksamen med 9 i gennemsnit.<br />

Bents odds er 0,197, mens Annas odds er<br />

0,197*1,24 (hun er kvinde) *0,79 (hendes snit er én karakter<br />

højere) *3,3 (hun er HF’er) = 0,637. Når man regner oddsene<br />

om til sandsynligheder, betyder det, at Bents sandsynlighed<br />

for at falde fra er 16,5%, mens Annas sandsynlighed<br />

er 38,9%. 50<br />

Den store fordel <strong>ved</strong> undersøgelsen fra Institut for Statskundskab<br />

er, at der er anvendt multiple analysemetoder,<br />

hvilket giver klare estimater for den isolerede betydning af<br />

de enkelte variable. Ulemperne <strong>ved</strong> undersøgelsen er derimod<br />

dels, at den kun omhandler studerende på Statskundskab,<br />

<strong>og</strong> dels, at modellen kun indeholder registerdata <strong>og</strong><br />

dermed ikke har kunne inddrage betydningen af det faglige<br />

<strong>og</strong> det sociale miljø på studierne.<br />

48 Der er værd at bemærke, at <strong>og</strong>så undersøgelsen fra Psykol<strong>og</strong>isk<br />

Institut finder en markant overrepræsentation af studerende med en<br />

adgangsgivende eksamen fra HF blandt de frafaldne (Nielsen 1991:<br />

83-87).<br />

49 Alder <strong>og</strong> tid mellem adgangsgivende eksamen <strong>og</strong> optagelse på<br />

studiet er ikke signifikante, hvorfor den høje oddsværdi på HF-eksaminer<br />

ikke kan forklares med disse variable (personlig korrespondance<br />

med Kristensen, april 2000).<br />

50 Odds omregnes til sandsynligheder i procent <strong>ved</strong> hjælp af følgende<br />

simple formel: (odds)/(1+odds)*100 (se fx Agresti & Finlay 1997:587-<br />

588). I Kristensens lille eksempel med Anna <strong>og</strong> Bent er der værd at<br />

bemærke, at stort set hele forskellen i deres sandsynligheder er drevet<br />

af, at Annas adgangsgivende eksamen er fra HF (at hun er kvinde<br />

udlignes næsten af hendes højere karakter). Havde Bent haft en kammerat,<br />

Bjarne, der ligeledes havde 9 i gennemsnit, men en adgangsgivende<br />

eksamen fra HF, ville Bjarnes sandsynlighed for at falde fra<br />

havde været 39,4% mod Bents 16,5% altså en faktor 2,4 større – alene<br />

fordi Bjarne var HF’er.<br />

<strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø 27


Del I: <strong>Frafald</strong> : Definitioner <strong>og</strong> Teori<br />

5 OPSAMLING PÅ ERFARINGER OM<br />

FRAFALD<br />

De tre undersøgelser fra <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> giver sammen<br />

med de nævnte danske <strong>og</strong> internationale erfaringer om frafald<br />

et billede af en komplekst problematik, hvor interaktion<br />

mellem en række individuelle <strong>og</strong> institutionelle faktorer<br />

påvirker den endelige beslutning om at blive på studiet<br />

eller falde fra. Alligevel kan der på et generelt plan identificeres<br />

seks ho<strong>ved</strong>faktorer, der går igen i litteraturen <strong>og</strong> – til<br />

dels – i de danske undersøgelser:<br />

Studiemæssige ressourcer<br />

Undersøgelsen fra Institut for Statskundskab viser, at traditionelle<br />

baggrundsvariable som køn, type af adgangsgivende<br />

eksamen <strong>og</strong> adgangsgivende karakter – isoleret set –<br />

har n<strong>og</strong>le klare effekter på frafaldet. Udenlandske undersøgelser<br />

kommer frem til lignende resultater i lignende studier<br />

(se fx Entwistle & Ramsden 1983, Montmarquette et<br />

al. 1996 <strong>og</strong> U.S. Department of Education 1997a). Desuden<br />

viser andre undersøgelser, at den studerendes motivation<br />

<strong>og</strong> netværk (familie <strong>og</strong> venner) samt økonomi, boligforhold<br />

<strong>og</strong> forældres uddannelsesniveau ligeledes må forventes<br />

at have en effekt på frafaldet (Mare 1980; Bean 1990;<br />

Ellenb<strong>og</strong>en & Chamberland 1997; Aldosary & Bala Garba<br />

1999).<br />

Forventninger til <strong>og</strong> tilfredshed med studiet<br />

Den store andel af frafald i starten af uddannelserne kan<br />

være en indikation af, at studiets reelle indhold <strong>og</strong> miljø<br />

ikke lever op til de studerendes forventninger <strong>og</strong> forhåbninger<br />

(Compas et al. 1986; Nielsen 1991; Studiekontoret<br />

1998; Cooke & Sims 1995). Skuffede forventninger kan<br />

føre til utilfredshed <strong>og</strong> i yderste konsekvens til frafald (Knox<br />

et al. 1992, Bank et al. 1992; Braxon et al. 1995; Joseph &<br />

Joseph 1997, Athiyaman 1997, Pancer & Hunsberger (2000)<br />

<strong>og</strong> Jackson et al. (2000)). Også i dansk sammenhæng er<br />

man opmærksom på betydningen af forventninger. Undervisningsministeriet<br />

skriver direkte, at ”for de fleste af grundene<br />

til frafald spiller vejledningsindsatsen før valget af<br />

videregående uddannelse en stor rolle” (1999:32).<br />

Det faglige miljø<br />

For langt de fleste nye studerende er det faglige miljø på<br />

universiteterne en voldsom omvæltning. Den specielle<br />

undervisningsform med forelæsninger, den teoretiske fokusering<br />

<strong>og</strong> kravene til selvstændighed <strong>og</strong> selvdisciplin, kan<br />

være svært at vænne sig til <strong>og</strong> honorere (Nielsen 1991, Undervisningsministeriet<br />

1998; 1999). Betydningen af det<br />

faglige miljø fremhæves <strong>og</strong>så i den internationale forskning<br />

(se fx Tinto 1975; 1982, Monro 1981, Endo & Harpel<br />

1982, Bean 1982a; 1990, <strong>og</strong> Edwards & Cangemi 1990).<br />

Det sociale miljø<br />

Livet som universitetsstuderende kan være meget ensomt.<br />

Studiekontorets undersøgelse af tilfredshed (1998) viser<br />

bl.a., at de områder, hvor forskellen i tilfredshed var størst<br />

mellem frafaldne <strong>og</strong> ikke-frafaldne studerende, var <strong>ved</strong>rørende<br />

rusarrangementet <strong>og</strong> det sociale miljø. På samme vis<br />

fremhæver Undervisningsministeriet ”dårlig start/<br />

manglende social integration i studiestarten” som en af<br />

ho<strong>ved</strong>årsagerne til frafald (1999:32). Betydningen af det<br />

sociale miljø tilskrives ligeledes en væsentlig betydning i<br />

den internationale forskning (se fx Tinto 1975; 1982,<br />

Pascarella & Terenzini 1977, Anderson 1981, Endo & Harpel<br />

1982, Bean 1983; 1990 <strong>og</strong> Edwards & Cangemi 1990).<br />

Følelsen af integration på studiet<br />

Integration på studiet <strong>og</strong> dermed fornemmelsen af tilhørsforhold<br />

<strong>og</strong> af at udgøre en del af en helhed forventes at<br />

spille en væsentlig rolle i de nystartede studerende i den<br />

ofte svære transition til et nyt <strong>og</strong> krævende miljø (Tinto<br />

1987; 1993;; Pascarella & Terenzini 1980; 1983; Stage<br />

1989b, Boyle 1989 <strong>og</strong> Braxton et al. 1997). Integration er<br />

den primære uafhængige variabel i de mest fremherskende<br />

modeller for frafald (Gilbert & Gomme 1986; Thomas &<br />

Andes 1987; Williamson & Creamer 1988 <strong>og</strong> Braxton, Duster<br />

& Pascarella 1988), men så vidt det har været muligt at<br />

afgøre, har denne faktor ikke tidligere været inddraget i<br />

danske undersøgelser af frafald.<br />

Skuffende oplevelser med eksamen<br />

Mange studerende oplever et markant spring i de faglige<br />

krav <strong>ved</strong> overgangen fra adgangsgivende ungdomsuddannelse<br />

til starten på en længere videregående uddannelse<br />

(Cooke & Sims 1995; Joseph & Joseph 1997;<br />

Athiyaman 1997). Dumpede eksaminer kan være en alvorlig<br />

<strong>og</strong> ubehagelig oplevelse for studerende, der tidligere<br />

har været vant til at klare sig end<strong>og</strong> meget godt på deres<br />

adgangsgivende uddannelse. Desuden vil <strong>og</strong>så beståede<br />

eksaminer, hvor resultatet er under vanlig standard, kunne<br />

være en meget skuffende oplevelse: For de studerende, der<br />

er vant til 10 <strong>og</strong> 11 fra deres adgangsgivende uddannelse,<br />

kan et 7- eller 8-tal på universitetet virke lige så voldsomt<br />

som en dumpet eksamen.<br />

28 <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø <strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>


6 TEORETISK MODEL FOR FRAFALD<br />

På baggrund af ovennævnte litteraturgennemgang <strong>og</strong> materialet<br />

udarbejdet af <strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong><br />

51 <strong>og</strong> opstilles nedenfor en teoretisk model for frafald på<br />

universitetsniveau.<br />

6.1 HVORFOR ANVENDE EN TEORETISK MODEL?<br />

Teorier har ofte et dårligt ry blandt personer med det faktiske<br />

<strong>og</strong> praktiske ansvar. Teorier beskyldes for at være for<br />

abstrakte <strong>og</strong> for at give et for simplificeret <strong>og</strong> unuanceret<br />

billede af virkeligheden (Bean 1982a:17).<br />

Der er ingen tvivl om, at teorier aldrig vil kunne indfange<br />

hele kompleksiteten i den omgivende virkelighed, men det<br />

er heller ikke nødvendigvis formålet med en teori.<br />

Thorngate (1976) finder, at der er følgende ”trade off” mellem<br />

anvendelsen af forskellige typer af teorier: Teorier kan<br />

være simple, generelle eller præcise. En samfundsvidenskabelig<br />

teori kan have én eller to af de tre egenskaber, men<br />

aldrig alle tre.<br />

Den model, der udledes <strong>og</strong> præsenteres her, er primært<br />

fokuseret på at være simpel <strong>og</strong> generel. Dette fokus på det<br />

simple <strong>og</strong> det generelle betyder, at modellen primært skal<br />

tjene som en forståelsesramme. Ho<strong>ved</strong>formålet med modellen<br />

er, at give en grundlæggende indsigt i <strong>og</strong> forståelse for<br />

hvilke faktorer, der påvirker studerendes beslutning om at<br />

forlade deres studium i utide.<br />

6.1.1 Fordele <strong>ved</strong> en teoretisk model<br />

Trods begrænsningerne <strong>ved</strong> teoretiske modeller, er der en<br />

række markante fordele <strong>ved</strong> at basere sine undersøgelser på<br />

teoretiske overvejelser:<br />

Empiriske studier bør være teoretisk informeret for at sikre,<br />

at de relevante <strong>og</strong> væsentlige spørgsmål bliver undersøgt.<br />

Hvis en undersøgelse ikke bygger på allerede eksisterende<br />

viden <strong>og</strong> teori på området, risikerer man at skulle genopdage<br />

allerede opnået erfaring eller at overse væsentlige sammenhænge<br />

<strong>og</strong> måske gentage tidligere studiers fejl. Samtidig<br />

vil en undersøgelse, der kan sammenholde tidligere resultater<br />

<strong>og</strong> teorier, være langt mere brugbar i en fortsat vurdering<br />

af de undersøgte områder, fordi den kan udpege centrale<br />

problemfelter, hvor der er sket afgørende ændringer<br />

eller udviklingen har stået stille.<br />

Endelig bidrager en teoretisk informeret undersøgelse til<br />

kontinuiteten i den kollektive erfaringsbase. Hvis man kun<br />

læser rapporten fra et enkelt studie, vil man stadig kunne få<br />

51 Se <strong>Studenterrådet</strong>s udkast til projektbeskrivelse af 3. marts 2000.<br />

Del I: <strong>Frafald</strong> : Definitioner <strong>og</strong> Teori<br />

et overblik over hele området, kunne sammenligne, <strong>og</strong><br />

kunne sikre en diffusion af ny information ind i andre, beslægtede<br />

problemfelter.<br />

6.2 DET VIGTIGE FØRSTE ÅR<br />

Modellen adskiller sig fra andre frafaldsmodeller (se afsnit<br />

3.2) <strong>ved</strong> at være specielt fokuseret på de første år som studerende.<br />

Dette giver sig teoretisk udslag i, at undersøgelsen er<br />

koncentreret om betydningen af de studerendes konkrete<br />

oplevelser af tilpasningen til livet som studerende <strong>og</strong> integrationen<br />

på en længere videregående uddannelse. Praktisk<br />

giver det sig udslag i, at respondenterne i undersøgelsen<br />

er årgang 1998, der på undersøgelsestidspunktet vil<br />

være i færd med at afslutte deres andet år på universitetet (se<br />

afsnit 7.1 om målgruppen).<br />

Dette valg af fokus på startfasen skyldes dels, at opgørelser<br />

fra Undervisningsministeriet viser, at næsten 70% af det<br />

samlede frafald på de lange videregående uddannelser sker<br />

indenfor de første år (se afsnit 2.2) <strong>og</strong> dels, at internationale<br />

undersøgelser peger på, at netop overgangen fra adgangsgivende<br />

ungdomsuddannelse til en længere videregående<br />

uddannelse kan være en meget belastende <strong>og</strong> krævende<br />

omstilling.<br />

Det mønster Undervisningsministeriet identificerer i Danmark,<br />

hvor størsteparten af det samlede frafald på de længere<br />

videregående uddannelser sker inden for de første år<br />

(se afsnit 2.2 <strong>og</strong> figur 2), genfindes i internationale studier<br />

(se fx Gerdes & Mallinckrodt, 1994, Rickinson &<br />

Rutherford, 1995; 1996). Studiestarten <strong>og</strong> det første år synes<br />

altså helt afgørende – både i dansk <strong>og</strong> international<br />

sammenhæng.<br />

Der findes en del undersøgelser fra specielt psykol<strong>og</strong>ien,<br />

der understreger, at denne overgang kan være særdeles problematisk<br />

for nye studerende. Nystartede studerende skal<br />

tilpasse sig til kravene fra et helt nyt miljø, der er væsentligt<br />

forskelligt fra – <strong>og</strong> ofte meget mere krævende end – den<br />

adgangsgivende ungdomsuddannelse, de tidligere har bestået.<br />

Studiestarten falder meget ofte sammen med et fundamentalt<br />

skift i tilværelsen, hvor de studerende flytter til en<br />

ny by <strong>og</strong> eventuelt flytter hjemmefra for første gang (Koplik<br />

& Devito 1987). Desuden har undersøgelser fundet høje<br />

niveauer af ensomhed (Cutrona 1982), hjemve (Fisher &<br />

Hood 1988) samt helbreds- <strong>og</strong> følelsesmæssige problemer<br />

(Fisher, Murray, & Frazer 1985, Fisher & Hood 1987).<br />

I dansk kontekst er lignende mønstre <strong>og</strong>så identificeret, således<br />

skriver Undervisningsministeriet:<br />

Det at være studerende stiller en masse nye krav til de unge,<br />

som kan være svære at klare. Samtidig med at de unge star-<br />

<strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø 29


Del I: <strong>Frafald</strong> : Definitioner <strong>og</strong> Teori<br />

ter på en videregående uddannelse, skal de ofte <strong>og</strong>så vænne<br />

sig til en ny by, lære at bo hjemmefra, skaffe sig nye kammerater<br />

m.m. [...]En dårlig studiestart <strong>og</strong> manglende integration<br />

er katastrofal for de unge. (Undervisningsministeriet<br />

1999:33).<br />

6.3 EN TEORETISK MODEL FOR FRAFALD<br />

Med udgangspunkt i litteraturgennemgangen <strong>og</strong> ovennævnte<br />

teoretiske overvejelser opstilles nedenfor en teoretisk<br />

kausalmodel.<br />

Figur 12 Analytisk model for frafald på lange videregående uddannelser.<br />

Modellen er vertikalt delt i tiden før studiestart (forventninger<br />

til hhv. det sociale <strong>og</strong> det faglige miljø samt<br />

studiemæssige ressourcer) <strong>og</strong> tiden efter studiestart. Efter<br />

studiestarten er modellen delt horisontalt i hhv. det sociale<br />

system <strong>og</strong> det faglige system.<br />

6.3.1 Før studiestart<br />

Modellen bygger på antagelsen om, at enhver ny studerende<br />

på længere videregående uddannelser møder op på<br />

uddannelsesinstitutionen med en ’bagage’ i form af intellektuelle<br />

<strong>og</strong> personlige ressourcer (se afsnit 6.4 nedenfor<br />

for en operationalisering af ’studiemæssige ressourcer’).<br />

Denne ’bagage’ i form af studiemæssige ressourcer påvirker<br />

den studerendes forventninger til studiet.<br />

Forventningerne til studiet er opdelt i hhv. forventninger til<br />

det sociale miljø <strong>og</strong> forventninger til det faglige miljø<br />

Sammen med forventningerne til det faglige <strong>og</strong> sociale miljø<br />

påvirker de studiemæssige ressourcer den studerendes integration<br />

på <strong>og</strong> tilfredshed med studiet.<br />

6.3.2 Efter studiestart<br />

Styrken <strong>og</strong> karakteren af den ’bagage’, den studerende mø-<br />

der op på studiet med, er med til at afgøre, hvorledes den<br />

studerende klarer udfordringerne fra de to institutionelle<br />

faktorer – det sociale <strong>og</strong> det faglige miljø – hvorunder <strong>ved</strong>kommende<br />

skal fungere.<br />

Tilpasningen til disse institutionelle krav <strong>og</strong> udfordringer<br />

påvirker (sammen med ’bagagen’), hvordan den studerende<br />

klarer sig på studiet, <strong>og</strong> endelig, hvorvidt den studerende<br />

blive på studiet eller falder fra.<br />

Modellen i Figur 12 illustrerer således grundtanken bag<br />

denne undersøgelse; at det er i mødet mellem de institutionelle<br />

(sociale <strong>og</strong> faglige) strukturer <strong>og</strong> den studerendes for-<br />

30 <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø <strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>


ventninger <strong>og</strong> studiemæssige ressourcer, at årsagerne til frafald<br />

opstår. Undersøgelsens centrale påstand er således, at<br />

frafaldet i starten af studietiden primært er en konsekvens af<br />

manglende succes med denne fundamentale tilpasningen<br />

mellem individ <strong>og</strong> institutionelle strukturer.<br />

Nedenfor diskuteres <strong>og</strong> defineres følgende seks ho<strong>ved</strong>elementer<br />

i modellen:<br />

6.4 STUDIEMÆSSIGE RESSOURCER<br />

Begrebet ressourcer skal her ikke forstås i en traditionel socialpsykol<strong>og</strong>isk<br />

forstand. Der er ikke tale om et forsøg på at<br />

identificere ”ressourcesvage” <strong>og</strong> ”ressourcestærke” studerende,<br />

men derimod et forsøg på at identificere forskelle i<br />

de studiemæssige ressourcer. For eksempel vil det at have<br />

børn ikke normalt opfattes som en svækkelse af ens ressourcer<br />

– måske nærmere tværtimod – men i en studiemæssig<br />

sammenhæng kan børn tage tid <strong>og</strong> opmærksomhed væk fra<br />

studiet, hvilket kan påvirke sandsynligheden for at falde<br />

fra. Begrebet ”studiemæssige ressourcer” skal altså forstås<br />

som individuelle karakteristika, der påvirker den studerendes<br />

muligheder for at gennemføre sit studie.<br />

I modellen ovenfor (se Figur 12) er de studiemæssige ressourcer<br />

af overskuelighedshensyn vist som én faktor. Der er<br />

d<strong>og</strong> sandsynligt, at denne faktor empirisk vil bestå af flere<br />

dimensioner. Teoretisk forventes de studiemæssige ressourcer<br />

at udgøres af otte bag<strong>ved</strong>liggende dimensioner:<br />

• Dem<strong>og</strong>rafi: Alder, køn, etnisk tilhørsforhold <strong>og</strong> boligforhold,<br />

samt om man er tilflytter til Århus eller har rødder<br />

i byen.<br />

• Studiemæssig baggrund: Adgangsgivende karakter,<br />

type af adgangsgivende eksamen, tid fra adgangsgivende<br />

eksamen til studiestart.<br />

• Økonomi: Indtægt, om man føler sig økonomisk presset,<br />

<strong>og</strong> om man har erhvervsarbejde.<br />

• Familieforhold: Civilstatus, om man har børn, om man<br />

har en kæreste.<br />

• Socialt netværk: Familie <strong>og</strong> vennekreds uden for<br />

universitetet, tid tilbragt med venner uden for universitetet,<br />

om man føler sig ensom.<br />

• Viden om studiet <strong>ved</strong> studiestart: Kvaliteten af vejledningen<br />

inden studiestart samt, hvor godt man har følt<br />

sig informeret om studiet <strong>og</strong> kravene på universitetet.<br />

Hvorvidt den studerende har søgt vejledning inden<br />

studiestart, samt hvorvidt denne vejledning var tilfredsstillende.<br />

• Motivation: Herunder om man er primært er motivere<br />

for studiets egen skyld, eller om man primært er motiveret<br />

på grund af de muligheder, studiet giver (se afsnit 3.3<br />

ovenfor).<br />

Del I: <strong>Frafald</strong> : Definitioner <strong>og</strong> Teori<br />

6.5 DET SOCIALE STUDIEMILJØ<br />

Det sociale <strong>studiemiljø</strong> er de aspekter af dagligdagen på et<br />

længere videregående studie, som ikke er en del af den faglige<br />

dimension. Begrebet dækker både omgangen med undervisere<br />

<strong>og</strong> andre studerende <strong>og</strong> Socialt <strong>studiemiljø</strong> er således<br />

et mål for den studerendes sociale velbefindende på<br />

studiet.<br />

Teoretisk forventes det sociale <strong>studiemiljø</strong> at udgøres af<br />

fire bag<strong>ved</strong>liggende dimensioner:<br />

• Kontakt til andre studerende: Har den studerende nære<br />

venner på studiet? Hvor megen tid bruges på social kontakt<br />

med andre studerende på instituttet (kaffedrikning,<br />

frokost etc.)? Nære venner på studiet.<br />

• Kontakt til underviserne: I hvilket omfang har den studerende<br />

kontakt til underviserne udenfor undervisningstiden?<br />

Hvor imødekommende virke underviseren?<br />

• Sociale aktiviteter: I hvilket omfang deltager den studerende<br />

i sociale aktiviteter på studiet (fester, fredagsbar,<br />

studenterforeninger, foredrag, studenterpolitisk arbejde<br />

etc.)?<br />

• Fysiske rammer for socialt samvær: Har instituttet en<br />

kantine? Har instituttet et opholdssted for studerende?<br />

Hvor går man hen, hvis man vil slappe af med andre<br />

studerende?<br />

6.6 DET FAGLIGE STUDIEMILJØ<br />

Det faglige <strong>studiemiljø</strong> er de aspekter af dagligdagen på et<br />

længere videregående studie, som knytter sig til selve kerneformålet<br />

med uddannelsen; nemlig formidlingen <strong>og</strong> tilegnelsen<br />

af faglig viden. Begrebet ’fagligt <strong>studiemiljø</strong>’ er således<br />

et mål for den studerendes faglige velbefindende.<br />

Det faglige miljø er ligeledes operationaliseret <strong>ved</strong> hjælp af<br />

fire teoretiske variable:<br />

• Studiets indhold: Er studiet interessant? Lever studiets<br />

faglige indhold op til den studerendes forventninger?<br />

Hvor stor en del af pensum opfatter den studerende som<br />

interessant? Hvor stor en del at undervisningen opfatter<br />

den studerende som interessant?<br />

• Arbejdspres <strong>og</strong> eksamensformer: Hvordan opfatter den<br />

studerende arbejdspresset på studiet? Hvilke eksaminer<br />

har den studerende været oppe til? Hvilke eksaminer<br />

har den studerende dumpet til? Er den studerende medlem<br />

af en læsegruppe eller har den studerende en læsemakker?<br />

• Undervisningsformen: Hvordan er undervisningen fordelt<br />

mellem forelæsninger <strong>og</strong> holdtimer? Hvad foretrækker<br />

den studerende? Hvordan vurderes undervisernes<br />

faglige kompetence <strong>og</strong> pædag<strong>og</strong>iske evner?<br />

<strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø 31


Del I: <strong>Frafald</strong> : Definitioner <strong>og</strong> Teori<br />

• Fysiske rammer for undervisning: Hvordan er de fysiske<br />

rammer for undervisningen? Er der plads nok i lokalerne?<br />

Er lokalerne velegnede til undervisning? Læsepladser?<br />

Computerfaciliteter? Biblioteksfaciliteter?<br />

Hvor læser den studerende? Hjemme? På instituttet? På<br />

Statsbiblioteket?<br />

6.7 INTEGRATION PÅ STUDIET<br />

Som nævnt tidligere (se afsnit 3.4) anses en succesfuld integration<br />

på uddannelsesinstitutionen for meget betydningsfuld<br />

for den studerendes sandsynlighed for at falde fra. Integration<br />

er teoretisk en kombination af personlige kontakter,<br />

engagement i studielivet <strong>og</strong> følelsen af at høre til.<br />

Der har været en omfattende forskning i målingen af integration.<br />

Blandt de mest anvende måleredskaber er the institution<br />

integration scale udviklet af Pascarella &Terenzini<br />

(1980, 1983). 52<br />

The institution integration scale er et spørgsmålsbatteri med<br />

seks faktorer, der dækker kontakten til <strong>og</strong> opfattelsen af<br />

hhv. de andre studerende <strong>og</strong> underviserne.<br />

I empiriske test af the institution integration scale finder<br />

Pascarella & Terenzini (1980:67) – lidt overraskende – at<br />

korrelationen mellem de seks faktorer i skalaen er forholdsvis<br />

lav (01. til 0.33), hvorfor de anvender skalaen som et<br />

multidimensionalt – ikke-refleksivt – mål. Cabrera et<br />

al.(1992 <strong>og</strong> 1993) anvender samme grundskala i deres test<br />

af social <strong>og</strong> faglig integration.<br />

6.8 MÅLING AF ÅRSAGER TIL FRAFALD<br />

I forbindelse med en undersøgelse af frafald er det naturligvis<br />

indlysende at spørge de frafaldne studerende selv, hvad<br />

årsagen til deres frafald var. Som det fremgik af afsnit 4.3 <strong>og</strong><br />

afsnit 4.4, har man <strong>og</strong>så forsøgt dette i de hidtidige frafaldsundersøgelser<br />

på <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>. Metoden, der blev<br />

anvendt af både Studiekontoret <strong>og</strong> Institut for Psykol<strong>og</strong>i,<br />

bestod i at bede de frafaldne studerende rangordne en række<br />

forskellige mulige årsager til frafald (se figur 7 <strong>og</strong> figur 10).<br />

6.8.1 Problemerne <strong>ved</strong> rangordning<br />

Rangordnings-metoden er d<strong>og</strong> metodisk problematisk, hvorfor<br />

den ofte fører til resultater, der er svære eller umulige at<br />

tolke efterfølgende. Problemet er primært, at en rangordning<br />

er på ordinalskala, <strong>og</strong> derfor ikke indeholder information<br />

om intensitet. Et eksempel kan illustrere svagheden <strong>ved</strong><br />

metoden: To studerende – Allan <strong>og</strong> Bente – har begge udfyldt<br />

et spørgeskema om årsagerne til deres beslutning om<br />

52 Davidson, Beck & Silver (1999) har udviklet en lignende skala med<br />

36 items <strong>og</strong> 6 faktorer, men deres Adaptiveness Index er mere generelt<br />

<strong>og</strong> ikke på sammen måde som Pascarella & Terenzinis institution<br />

integration scale målrettet til brug i frafaldsforskning.<br />

at forlade studiet. Deres rangordninger ser ud på følgende<br />

måde:<br />

De vigtigste årsager De vigtigste årsager<br />

for Allan for Bente<br />

1. Studies indhold 1. Det sociale miljø<br />

2. Det sociale miljø 2. De fysiske forhold<br />

3. Arbejdspresset 3. Undervisningsformen<br />

Når man kigger på de to studerendes rangordning, er det<br />

tydeligt, at ’det sociale miljø’ genfindes i begges rangordninger.<br />

Det vil derfor umiddelbart synes som en rimelig<br />

konklusion, at ’det sociale miljø’ samlet set er den vigtigste<br />

årsag til frafald på dette studie.<br />

Men her er svagheden <strong>ved</strong> rangordningsmetoden. Det viser<br />

sig nemlig, at ’studiets indhold’ var helt afgørende for Allan,<br />

mens de to andre punkter i hans rangordning kun betød<br />

meget lidt. Denne forskel i intensitet mellem områderne<br />

kan rangordningsmetoden ikke indfange, hvorfor metoden<br />

ofte vil kunne lede til misvisende konklusioner. 53<br />

6.8.2 Måling af årsager<br />

På grund af problemerne <strong>ved</strong> rangordnings-metoden bør<br />

der i stedet benyttes en målingsmetode, der tager højde for<br />

intensiteten i årsagerne. I denne undersøgelse anvendes en<br />

metode, der måler de studerendes vurdering af den relative<br />

betydning af årsagerne til frafaldet. Ved at bede de studerende<br />

foretage en prioritering mellem årsagerne, opnås et<br />

væsentligt mere anvendeligt mål, der desuden er på intervalskala.<br />

Konkret bedes de studerende fordele 100 point mellem forskellige<br />

relevante områder alt efter, hvor væsentlige de har<br />

været for den studerendes beslutning om at opgive studiet.<br />

Det afgørende er, at de studerende her skal foretage en relativ<br />

prioritering, hvor betydningsfulde de enkelte områder<br />

har været for dem. Når de studerende prioriterer <strong>ved</strong> hjælp<br />

af point, som i eksemplet ovenfor, undgår man problemerne<br />

<strong>ved</strong> rangordning. De studerende kan nu meget præcist angive,<br />

hvor betydningsfuldt de opfatter forbedringer på de<br />

enkelte områder. Vi kan genbruge Allan <strong>og</strong> Bente til at illustrere<br />

dette:<br />

53 Derudover er der meget alvorlige problemer med aggregering af<br />

præferencer, når man anvender rangordning. Muligheden for at<br />

identificere en Condercetvinder <strong>ved</strong> den type parvise ordinale sammenligninger,<br />

blevet afvist i utallige sammenhænge (se Arrow 1951<br />

for det formelle bevis <strong>og</strong> Riker 1982 for en introduktion <strong>og</strong> generel<br />

oversigt). Dette grundlæggende problem løses ikke med den metode,<br />

der bruges her, men problemet mindskes.<br />

32 <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø <strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>


De vigtigste årsager De vigtigste årsager<br />

for Allan for Bente<br />

1. Studiets indhold 85 1. Det sociale miljø 45<br />

2. Det sociale miljø 10 2. De fysiske rammer 30<br />

3. Arbejdspresset 5 3.Undervisningsformen 25<br />

100 100<br />

Nu kan man tydeligt se de forskelle mellem Allan <strong>og</strong> Bentes<br />

prioriteringer, som var skjult i rangordningsmetoden. Det<br />

fremgår nu klart, at ’studiets indhold’ har været helt afgørende<br />

for Allans beslutning, hvorimod ’det sociale miljø’ <strong>og</strong><br />

’arbejdspresset’ har været meget mindre vigtige.<br />

Teknikken giver ikke bare mere valide svar end rangordningen,<br />

men de analytiske muligheder er <strong>og</strong>så markant<br />

bedre – fx vil det være oplagt at anvende faktoranalyser på<br />

prioriteringerne for at se om der ligger latente dimensioner<br />

bag de frafaldne studerendes svar.<br />

6.8.3 Institutionens muligheder for reduktion af frafald<br />

De konkrete årsager til de studerendes beslutning om at<br />

skifte studium er selvsagt interessante, men dele af disse<br />

begrundelser vil givetvis være af en sådan karakter, at de<br />

ikke vil kunne påvirkes af uddannelsesstedet (fx økonomiske<br />

problemer, personlige forhold osv.). Det vil derfor være<br />

interessant <strong>og</strong>så at undersøge de studerendes holdning til,<br />

hvad uddannelsesstedet skal gøre, hvis man vil mindske<br />

frafaldet.<br />

Ved at stille det samme spørgsmål om hvilke forbedringer,<br />

der kunne mindske frafaldet, til både de frafaldne studerende<br />

<strong>og</strong> de studerende, der stadig er aktive på studiet, opnås<br />

muligheden for en komparativ analyse.<br />

Sammen med modellen for frafald vil analyser af besvarelserne<br />

på ovenstående spørgsmål kunne give institutterne<br />

på <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> ikke bare en fornemmelse af årsagerne<br />

til frafald, men samtidig en indikation af, hvad nuværende<br />

<strong>og</strong> frafaldne studerende mener bør forbedres, hvis frafaldet<br />

skal sænkes.<br />

på ét (typisk aggregeret) niveau fører til slutninger om sammenhænge<br />

på ét lavere (typisk individ) niveau. Sammenhængen<br />

på aggregeret niveau kan være udtryk for en underliggende<br />

sammenhæng på individniveau, men for at bekræfte<br />

denne sammenhæng kræves undersøgelser på<br />

individniveau (se fx Newman 1994:113-116 for en diskussion<br />

af begrebet ’økol<strong>og</strong>isk fejlslutning’.)<br />

Del I: <strong>Frafald</strong> : Definitioner <strong>og</strong> Teori<br />

<strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø 33


Del I: <strong>Frafald</strong> : Definitioner <strong>og</strong> Teori<br />

34 <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø <strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>


DEL II: STUDENTERRÅDETS UNDERSØGELSE AF<br />

ÅRGANG ’98 PÅ AARHUS UNIVERSITET<br />

Del II: Undersøgelsens resultater<br />

<strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø 35


Del II: Undersøgelsens resultater<br />

7 UNDERSØGELSESDESIGN<br />

Nedenstående undersøgelsesdesign er udformet på baggrund<br />

af samtaler med blandt andet den registeransvarlige på<br />

Studiekontoret.<br />

7.1 MÅLGRUPPE<br />

Målgruppen for undersøgelsen er alle studerende <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong><br />

<strong>Universitet</strong>. Der er d<strong>og</strong> økonomisk <strong>og</strong> praktisk uoverkommeligt<br />

at inddrage alle studerende i undersøgelsen. Der<br />

må nødvendigvis udvælges en stikprøve, der kan anvendes<br />

som estimator.<br />

Her er grundlæggende to muligheder: 54 enten en simpel<br />

tilfældig stikprøve, hvor der udtrækkes et passende antal<br />

respondenter fra den samlede population, eller en udtrækning<br />

af alle på en bestemt årgang. I denne sammenhæng er<br />

det blevet besluttet at anvende samtlige studerende på den<br />

årgang, der påbegyndte et studie <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> i<br />

september 1998, som stikprøve.<br />

7.1.1 Fordele <strong>og</strong> ulemper <strong>ved</strong> årgang 1998<br />

Der er både fordele <strong>og</strong> ulemper <strong>ved</strong> brugen af én årgang som<br />

stikprøve fremfor en simpel tilfældig stikprøve fra hele populationen.<br />

Argumenterne for at vælge årgang 1998 er: For<br />

det første, at ifølge Undervisningsministeriets uddannelsesredegørelse<br />

1998 sker 56% af al frafald på de videregående<br />

uddannelser i løbet af de første studieår.<br />

De studerende på årgang 1998 vil således være midt i den<br />

svære startfase, <strong>og</strong> de vil samtidigt have erfaring nok som<br />

studerende til at kunne vurdere det faglige <strong>og</strong> sociale miljø.<br />

For det andet vil valget af årgang 1998 betyde, at <strong>Studenterrådet</strong><br />

har muligheden for at foretage opfølgende undersøgelser<br />

gennem hele den resterende del af årgangens studieforløb.<br />

For det tredje ligger Studiekontoret inde med samme<br />

stamdata på årgang 1998, som på fx Den Grønne Årgang.<br />

Der udelukkes således ikke analysemuligheder <strong>ved</strong> at vælge<br />

årgang 1998.<br />

Ulemperne <strong>ved</strong> at vælge årgang 1998 som stikprøve er primært,<br />

at det vil betyde, at undersøgelsen udelukkende vil<br />

kunne beskrive årsagerne til frafald i starten af studiet. Hvis<br />

der er forskel på årsagerne til frafald i starten af studietiden<br />

<strong>og</strong> i midten <strong>og</strong> slutningen af studietiden, 54 kan denne undersøgelse<br />

kun sige n<strong>og</strong>et om årsagerne til det tidlige frafald.<br />

Begrænsningen er væsentlig <strong>og</strong> understreger nødven-<br />

54 I praksis er der en lang række forskellige teknikker til sampling –<br />

både med <strong>og</strong> uden sandsynlighedskriterier (for en gennemgang af<br />

de mest anvendte se fx Neuman 1994:201-220 eller de Vaus<br />

1991:60-70).<br />

digheden af, at undersøgelsen følges op af lignende undersøgelser<br />

på andre tidspunkter i studiet.<br />

Det blev overvejet at anvende en ældre årgang som stikprøve<br />

(fx årgang 1995), men denne mulighed er blevet afvist,<br />

forbi ho<strong>ved</strong>parten af de frafaldne i så fald vil befinde<br />

sig 4 til 5 år fra beslutningen om at afbryde studiet. Denne<br />

store tidsmæssige forskydning mellem den relevante begivenhed<br />

<strong>og</strong> målingen vil kunne skabe målingsproblemer. 55<br />

7.2 TVÆRSNITSDESIGN<br />

Som gennemgået i den teoretiske diskussion (se afsnit 3 <strong>og</strong><br />

afsnit 6) er frafald en proces. Metodisk vil der være meget<br />

klare fordele <strong>ved</strong> at analysere denne proces <strong>ved</strong> hjælp af<br />

tidsseriedata, hvor en række målinger foretages på centrale<br />

tidspunkter før under <strong>og</strong> efter studiestarten. Som nævnt vil<br />

denne type data have klare teoretiske <strong>og</strong> metodiske fordele<br />

(Tinto 1988:447-52).<br />

Tidsseriedata af ovennævnte karakter kræver d<strong>og</strong> et mere<br />

omfattende design end det, der anvendes her. På grund af<br />

tidsmæssige <strong>og</strong> økonomiske begrænsninger anvendes her<br />

et tværsnitsdesign, hvor de studerende på et givet tidspunkt<br />

(maj 2000) bedes besvare en række spørgsmål.<br />

7.3 DATAINDSAMLING<br />

Der anvendes et tostrenget datamateriale, hvor en spørgeskemaundersøgelse<br />

om de studerendes oplevelser af <strong>og</strong> forventninger<br />

til det sociale <strong>og</strong> faglige <strong>studiemiljø</strong> kombineres<br />

med de data, Studiekontoret har liggende i deres database.<br />

Her<strong>ved</strong> opnås et unikt datasæt, hvor individ-data om<br />

<strong>studiemiljø</strong> kan kobles med stamoplysningerne i Studiekontorets<br />

database.<br />

Konkret er der – efter en pilottest blandt studerende fra Institut<br />

for Statskundskab (årgang 1999) – blevet udsendt et<br />

spørgeskema til alle studerende, der startede på en uddannelse<br />

på <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> i september 1998. Der benyttes<br />

to parallelle spørgeskemaer: Et til frafaldne studerende <strong>og</strong><br />

et til studerende, der stadig er aktive studerende. Bortset fra<br />

55 Der er gode grunde til at tro, at årsagerne til beslutningen om<br />

frafald kan være meget forskellige på forskellige tidspunkter i<br />

studieforløbet. For eksempel benyttes en radikalt anderledes tilgang<br />

af Johnson et al. (2000), der undersøger problemerne omkring<br />

aflevering af specialer. Desuden må det forventes, at forventninger<br />

til uddannelsen ændres markant jo længere ind i studiet, den<br />

studerende kommer (Joseph & Joseph 1997).<br />

56 Tendensen til at efterrationalisere sine valg vil være stor, <strong>og</strong><br />

egentlige hukommelsesproblemer må <strong>og</strong>så forventes at skabe<br />

problemer efter 4 til 5 år (se Dahl 1997 for overvejelser om<br />

efterrationaliseringer <strong>og</strong> Olsen 1998 for en gennemgang af<br />

problemer med kort- <strong>og</strong> langtidshukommelse i<br />

surveyundersøgelser).<br />

36 <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø <strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>


et spørgsmålsbatteri om årsagerne til frafaldet (se afsnit 6.8)<br />

indeholder de to spørgeskemaer de samme spørgsmål i hhv.<br />

nutids- <strong>og</strong> datidsform.<br />

En uge efter udsendelsen udsendes et rykkerpostkort til de,<br />

som ikke har returneret spørgeskemaer. Efter endnu en uge<br />

udsendes endnu et rykkerbrev, denne gang med et nyt spørgeskema.<br />

Denne dobbelte rykkerprocedure skal sikre, at undersøgelsen<br />

opnår den maksimale svarprocent.<br />

7.4 BORTFALDSANALYSE<br />

Ved afslutningen af dataindsamlingen pr. 1. august 2000<br />

havde i alt 2319 personer valgt at besvare vores henvendelse.<br />

Af disse havde 2295 returneret et brugbart spørgeskema.<br />

57 Den samlede svarprocent i undersøgelsen er således<br />

på 74,7%, hvilket er klart tilfredsstillende i undersøgelser<br />

af denne type (Babbie 1995:260-264).<br />

En høj svarprocent er d<strong>og</strong> ikke i sig selv en garanti for et<br />

repræsentativt datamateriale. Det væsentligste er, at de 25%,<br />

der har valgt ikke at deltage, ikke systematisk adskiller sig<br />

fra de 75%, der har valgt at deltage. Da Studiekontoret <strong>ved</strong><br />

<strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> ligger inde med data om alder, køn, adgangsgivende<br />

eksamen <strong>og</strong> adgangsgivende karakter på<br />

samtlige 3072, der har modtaget et spørgeskema, har vi på<br />

disse parametre kunne sammenligne den samlede population<br />

med de, der har valgt at deltage.<br />

Figur 13 Sammenligning af kønsfordeling i population <strong>og</strong> stikprøve<br />

(N Pop =3072, N Stikp =2295).<br />

Som det fremgår af Figur 13 er kvinderne svagt overrepræsenteret<br />

i undersøgelsen. Differencen på 4,7 procentpoint<br />

er d<strong>og</strong> ikke i sig selv et problem. Kun i det omfang at køn er<br />

57 Differencen på 24 personer dækker primært over opringninger<br />

fra forældre, der meddelte, at personen vi havde skrevet til var i<br />

udlandet eller på anden måde ude af stand til at deltage.<br />

Del II: Undersøgelsens resultater<br />

et afgørende parameter i analyserne vil den svage overrepræsentation<br />

af kvinder få betydning.<br />

Som det fremgår af Figur 14, er de gymnasiale ungdomsuddannelser<br />

svagt overrepræsenteret i undersøgelsen. Igen<br />

er der d<strong>og</strong> tale om meget beskedne forskelle, der ikke umiddelbart<br />

kan forventes at give problemer i forhold til repræsentativitet.<br />

Figur 14 sammenligning af adgangsgivende ungdomsuddannelse<br />

i population <strong>og</strong> stikprøve (N pop =3072 N stikp =2295).<br />

Heller ikke hvad angår karakterer <strong>og</strong> alder, er der forskelle<br />

mellem stikprøve <strong>og</strong> population, der bør give anledning til<br />

bekymring.<br />

Bruger man Undervisningsministeriets tal fra forløbsundersøgelsen<br />

fra årgang 1987/88 (se afsnit 2.1.1) til at estimere<br />

det forventede frafald <strong>og</strong> studieskift for årgang 1998<br />

efter to års studietid, kan man ligeledes skaffe sig en fornemmelse<br />

af undersøgelsens repræsentativitet.<br />

Figur 15 Sammenligning af gennemsnit på hhv. adgangsgivende<br />

karakter <strong>og</strong> alder i population <strong>og</strong> stikprøve (N Pop =3072,<br />

N Stikp =2295).<br />

<strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø 37


Del II: Undersøgelsens resultater<br />

Som det fremgik af figur 15, ligger de forventede andele af<br />

hhv. studieskift <strong>og</strong> frafald meget tæt på hinanden, hvilket<br />

understøtter formodningen om datas repræsentativitet. Den<br />

lille forskel mellem de forventede <strong>og</strong> de faktiske tal kan<br />

skyldes, at både studieskiftere <strong>og</strong> frafaldne studerende er en<br />

smule underrepræsenteret i undersøgelsen, men det kan <strong>og</strong>så<br />

skyldes, at frafaldet samlet set er en smule mindre hos årgang<br />

1998, end hos årgang 1987/88, som de forventede tal<br />

er beregnet ud fra.<br />

Endeligt er der foretaget en yderligere bortfaldsanalyse, hvor<br />

de senest modtagne spørgeskemaer sammenlignes med de<br />

først modtagne.<br />

Figur 16 Sammenligning af forventet fordeling <strong>og</strong> faktisk fordeling<br />

i stikprøven. (Kilde til den forventede fordeling: Undervisningsministeriet<br />

1998).<br />

Denne metode anvendes til at estimere eventuelle systematiske<br />

skævheder mellem de, der har valgt at svare på spørgeskemaet,<br />

<strong>og</strong> de, der har valgt at undlade at svare. 58 Denne<br />

indirekte bortfaldsanalyse har den fordel, at den kan anvendes<br />

på alle variable i datasættet. Heller ikke den indirekte<br />

bortfaldsanalyse gav resultater, der gav anledning til at tvivle<br />

på, at de indsamlede data skulle have systematiske skævheder<br />

i forhold til populationen.<br />

58 Den nævnte metode bygger på forskning, der viser, at de, som<br />

ikke svarer, ligner de, som svarer sidst. Dermed kan skævheden i<br />

de indsamlede data anslås gennem sammenligningen af de sidst<br />

modtagne spørgeskemaer med de resterende spørgeskemaer (se fx<br />

Politz & Simmons 1949, Dunkelberg & Day 1973, Ognibene<br />

1971, Armstrong & Overton 1977, Bolstein 1991 <strong>og</strong> Babbie 1995).<br />

Der er således ingen grund til at tvivle på, at det anvendte<br />

datamateriale er repræsentativt for de studerende, der startede<br />

på <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> i efteråret 1998.<br />

7.5 ANALYSE<br />

Generelt anvendes multivariate analysemetoder i denne rapport.<br />

Afhængig af analysen anvendes envejs- <strong>og</strong> tovejs<br />

variansanalyse eller simpel liniær regression. 59<br />

I analyserne af frafald anvendes en kombination af<br />

eksplorative <strong>og</strong> konfirmative faktoranalyser, der giver en<br />

robust datastyret model (Anderson & Gerbing 1988, Gerbing<br />

& Anderson 1988). En sådan kausalmodel vil efterfølgende<br />

kunne modelleres i en l<strong>og</strong>istisk regressionsanalyse, der vil<br />

kunne besvare de spørgsmål, der er opstillet i undersøgelsens<br />

mål (Asher et al. 1984, Hair et al. 1992, Cabrera 1993,<br />

Dey & Astin 1993).<br />

59 Alle regressionsanalyser i rapporten er forudsætningstestet i<br />

overensstemmelse med Lomborg 1997.<br />

38 <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø <strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>


8 HVEM ER DE STUDERENDE?<br />

I det følgende vil undersøgelsens resultater blive præsenteret.<br />

Da undersøgelsen indeholder en lang række delemner<br />

om fx boligforhold, økonomi, tidsforbrug, motivation <strong>og</strong><br />

vurdering af hhv. fagligt <strong>og</strong> socialt miljø, vil disse emner<br />

blive behandlet enkeltvis inden den endelige frafaldsmodel<br />

præsenteres i det afsluttende afsnit. Indledningsvis gives<br />

kort en beskrivelse af de studerende på en række udvalgte<br />

parametre.<br />

8.1.1 Alder<br />

Gennemsnitsalderen <strong>ved</strong> studiestart blandt de studerende<br />

er 24,8 år, men som det fremgår af figur 17, så er der tale om<br />

en meget skæv fordeling, hvor langt størsteparten af de studerende<br />

er i starten af tyverne, <strong>og</strong> kun et fåtal (7%) er over<br />

30 år.<br />

Figur 17 Aldersfordelingen i % blandt nystartede studerende på<br />

årgang 1998 (n=2277).<br />

Alderen hos nystartede studerende svinger mellem 20 <strong>og</strong><br />

58 år, men trods den store spredning er langt ho<strong>ved</strong>parten er<br />

i starten af tyverne. Alene gruppen på mellem 22 <strong>og</strong> 24 år<br />

tegner sig for 61% af samtlige nystartede.<br />

Kigger man på gennemsnitsalderen fordelt på de fem fakulteter<br />

er der kun små forskelle. Som det fremgår af figur 18, er<br />

de studerende på Humaniora <strong>og</strong> Teol<strong>og</strong>i i gennemsnit 1 til<br />

2 år ældre end deres medstuderende på Sundheds-, Samfunds-<br />

<strong>og</strong> Naturvidenskaberne.<br />

På alle fakulteterne er det ligeledes generelt, at studerende<br />

med en adgangsgivende eksamen fra HF er ældre end deres<br />

medstuderende fra gymnasiet <strong>og</strong> HH. Gennemsnitsalderen<br />

er højest på Teol<strong>og</strong>i <strong>og</strong> Psykol<strong>og</strong>i, hvor de studerende i<br />

gennemsnit er lidt over 26 år, mens de yngste startende findes<br />

på Statskundskab, Jura, Økonomi <strong>og</strong> Matematik, hvor<br />

gennemsnitsalderen er lige under 24 år<br />

Del II: Undersøgelsens resultater<br />

8.1.2 Køn<br />

At kvinderne har holdt deres indt<strong>og</strong> i universitetsverdenen<br />

(i hvert fald på studenterniveau) fremgår med al tydelighed<br />

af denne undersøgelse.<br />

Figur 18 Kønsfordelingen på de fem fakulteter (N= 2265).<br />

I undersøgelsen er 59% kvinder 60 , <strong>og</strong> som det fremgår af<br />

Figur 18, er kvinder nu i flertal blandt nystartede studerende<br />

på alle fakulteter med undtagelse af naturvidenskaberne.<br />

Trods kvindernes overtal på fire ud af fem fakulteter<br />

er der stadig markante ’mandestudier’ <strong>og</strong> ’kvindestudier’,<br />

når man kigger på institutniveau.<br />

Tabel 2 Andelen af hhv. mænd <strong>og</strong> kvinder på institutniveau<br />

(n=2277)<br />

60 Som nævnt tidligere er kvinder en smule overrepræsenteret i<br />

undersøgelsen – den sande andel kvinder på årgang 1998 er ifølge<br />

Studiekontorets opgørelse 55%.<br />

<strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø 39


Del II: Undersøgelsens resultater<br />

Som det fremgår af Tabel 2, er Økonomi <strong>og</strong> de klassiske<br />

naturvidenskabelige fag som Matematik, Fysik <strong>og</strong> Kemi<br />

stadig helt domineret af mænd. Desuden har <strong>og</strong>så Statskundskab,<br />

Historie, Filosofi/Idehistorie <strong>og</strong> Informations- <strong>og</strong><br />

Medievidenskab en overvægt af mænd.<br />

Kvinder er derimod stærkt overrepræsenteret på Tandlæge/<br />

Plejer, Psykol<strong>og</strong>i, Spr<strong>og</strong>fagene, Teol<strong>og</strong>i, Medicin <strong>og</strong> De<br />

Æstetiske Fag. Desuden har nu <strong>og</strong>så et traditionelt mandefag<br />

som jura et flertal af kvindelige studerende.<br />

8.1.3 Adgangsgivende eksamen<br />

De studerende, der optages på <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>, har stadig<br />

for langt ho<strong>ved</strong>partens (76%) en gymnasial uddannelse.<br />

Som det fremgår af figur 19, har godt halvdelen af alle studerende,<br />

der startede i 1998, en matematisk studentereksamen.<br />

Kvinder er klart overrepræsenteret på den spr<strong>og</strong>lige gymnasiale<br />

uddannelse (79%), <strong>og</strong> på HF (62%), mens mænd er i<br />

flertal på HH (53%), <strong>og</strong> på HTX (70%). Blandt de matematiske<br />

gymnasiaster er der – måske lidt overraskende – lige<br />

mange kvinder <strong>og</strong> mænd.<br />

HF’erne er i gennemsnit 28 år <strong>og</strong> dermed fire til fem år ældre<br />

end studerende med en gymnasial uddannelse.<br />

Figur 19 Adgangsgivende eksamen – fordeling i procent<br />

(N=2277).<br />

8.1.4 Adgangsgivende karakter<br />

Den gennemsnitlige adgangsgivende karakter for årgang<br />

1998 er 9,04. Der er ingen forskel mellem mænd <strong>og</strong> kvinder,<br />

men som det fremgår af figur 20 er der mindre forskelle<br />

mellem de forskellige adgangsgivende eksaminer.<br />

De enkelte forskelle er som nævnt små, men det er alligevel<br />

bemærkelsesværdigt, at studerende med en HF-eksamen har<br />

en signifikant højere adgangsgivende karakter end matematiske<br />

studenter <strong>og</strong> studenter med eksaminer fra HH <strong>og</strong><br />

HTX.<br />

Figur 20 Adgangsgivende karakter fordelt på adgangsgivende<br />

eksamenstype (N=2176)<br />

En mulig forklaring på denne forskel i adgangsgivende karakter<br />

kan være, at studerende med en HF-eksamen i gennemsnit<br />

er 4-5 år ældre end de andre studerende. Forskellen<br />

i karakter kunne således skyldes, at HF’erne er mere modne<br />

<strong>og</strong> dermed mere ansvarlige, når de starter på deres adgangsgivende<br />

ungdomsuddannelse.<br />

Hvis alder – <strong>og</strong> ikke generelle forskelle i karakterniveauet<br />

– er udslagsgivende for forskellene i karakter, så må det<br />

<strong>og</strong>så nødvendigvis betyde, at forskellen i karakter mellem<br />

HF’ere <strong>og</strong> andre vil forsvinde, når man kontrollere for deres<br />

alder. Som det fremgår af Tabel 3 nedenfor, er dette ikke<br />

tilfældet.<br />

Tabel 3 Forskelle i adgangsgivende karakter for HF’ere <strong>og</strong> ikkehF’ere,<br />

fordelt på fire alderskategorier (N=2224).<br />

Forskellen mellem HF’ere <strong>og</strong> ikke-HF’ere forsvinder ikke,<br />

når man kontrollere for alder – derimod ser det ud som om<br />

40 <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø <strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>


den ekstra karaktergevinst <strong>ved</strong> at være HF’er er voksende,<br />

jo ældre man er. 61<br />

Forskellen i alder kan altså ikke forklare, hvorfor HF’ere har<br />

højere adgangsgivende karakter. Analysen udelukker d<strong>og</strong><br />

ikke, at Hf’ere generelt er mere motiverede eller dygtigere,<br />

men forklaringen kan lige så godt være, at præstationer generelt<br />

belønnes med højere karakterer på HF<br />

Når man kigger generelt på, hvad der har betydning af forskellene<br />

i adgangsgivende karakter slår HF-uddannelsen<br />

<strong>og</strong>så igennem. Sammen med forældrenes uddannelsesniveau<br />

er HF de eneste signifikante effekter. Der er ligeledes en<br />

tendens til at jo ældre de studerende er <strong>ved</strong> studiestart, jo<br />

lavere karakter, men denne forskel skyldes formentlig ikke<br />

alder i sig selv, men derimod, at studerende, der ikke har<br />

høje nok karakterer til at komme direkte ind på studiet skal<br />

bruge et par år på at samle point til kvote 2 – <strong>og</strong> derfor i<br />

gennemsnit er et par år ældre.<br />

8.1.5 Forældres uddannelse<br />

Forestillingen om universitetsstuderende som næsten udelukkende<br />

akademikerbørn, er ikke sand.<br />

Figur 21 Forældres uddannelsesniveau i procent (N Mor =2222,<br />

N Far =2201).<br />

Godt nok har 28% af fædrene <strong>og</strong> 12% af mødrene selv en<br />

lang videregående uddannelse. Men som det tydeligt fremgår<br />

af figur 21, er de universitetsstuderende i høj grad sønner<br />

<strong>og</strong> døtre af forældre med mellemlange uddannelser på<br />

3-4 år.<br />

61 Samme resultat opnås, hvis testen gennemføres som en regressionsanalyse<br />

af adgangsgivende karakter. Her er både alder <strong>og</strong> en<br />

dummy for om man er HF’er signifikante.<br />

Del II: Undersøgelsens resultater<br />

Sammensætningen fra figur 21 er overraskende stabil hen<br />

over fakulteter <strong>og</strong> institutter - der er ikke signifikant forskel<br />

på hverken fakulteter eller institutter, ligegyldigt om<br />

man tester for forældrenes generelle uddannelsesniveau,<br />

antal højtuddannede forældre, antal uddannede forældre<br />

eller hhv. moderens <strong>og</strong> faderens uddannelsesniveau. Den<br />

udbredte forestilling om fx lægebørn på Medicin <strong>og</strong><br />

advokatbørn på Jura er altså ikke et udtryk for, at studerende<br />

på disse studier har forældre med et højere uddannelsesniveau<br />

end studerende på andre studier.<br />

Den eneste forskel i forældres uddannelsesniveau, som kankonstateres,<br />

er forskellen mellem studerende med gymnasiale<br />

adgangsgivende uddannelser <strong>og</strong> de studerende, der<br />

har gået på HH, HF eller HTX. Forskellene mellem studerende<br />

med en gymnasial ungdomsuddannelse <strong>og</strong> studerende<br />

uden, er væsentlige (mellem 0.5 <strong>og</strong> 1 på en skala fra 1 til 5).<br />

Yderligere analyser viser desuden, at forskellene ikke ændres<br />

væsentligt, når der kontrolleres for køn <strong>og</strong> alder.<br />

8.1.6 Tid mellem adgangsgivende uddannelse <strong>og</strong><br />

studiestart<br />

I gennemsnit har de studerende afsluttet deres adgangsgivende<br />

uddannelse 2,6 år før deres studiestart. Når man kigger<br />

på, hvad der kan forklare variationen i den tidsmæssige<br />

afstand mellem adgangsgivende uddannelse <strong>og</strong> studiestart,<br />

så er respondenternes alder ikke overraskende en væsentlig<br />

faktor.<br />

En simpel regressionsanalyse med tid mellem adgangsgivende<br />

uddannelse <strong>og</strong> studiestart som afhængig variabel viser,<br />

at når der kontrolleres for alder, er effekterne fra adgangsgivende<br />

eksamen, køn <strong>og</strong> studievalg meget små. Der<br />

er ikke tale om en kausalmodel, men derimod en analyse af,<br />

hvor stor en del af variationen i tid mellem adgangsgivende<br />

eksamen <strong>og</strong> studiestart, der ikke skuldes alder<br />

Det væsentligste for, hvor lang tid respondenterne har brugt<br />

mellem de afsluttede deres adgangsgivende uddannelse <strong>og</strong><br />

til de startede på studiet i 1998, er deres alder.<br />

8.1.7 Optagelse på 1. prioritet<br />

Blandt de studerende er 88,6% optaget på det studium, de<br />

havde prioriteret som nummer et, <strong>og</strong> kun 2,1% er blevet<br />

optaget på deres 3. prioritet eller lavere.<br />

Som det fremgår af figur 22, er Teol<strong>og</strong>i <strong>og</strong> Humaniora de<br />

eneste fakulteter, der i 1998 endnu ikke var i stand til at<br />

optage mere end 90% af deres studerende på deres første<br />

prioritet.<br />

<strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø 41


Del II: Undersøgelsens resultater<br />

Figur 22 Optagelse gennem hhv. 1., 2. <strong>og</strong> 3. prioritet fordelt på<br />

fakulteter (N=2269).<br />

8.1.8 Opsamling<br />

Skal man lave en groft forsimplet karakteristik af de studerende<br />

på årgang 1998, så er de i starten af tyverne, lidt over<br />

halvdelen er kvinder, et stor flertal har en gymnasial adgangsgivende<br />

uddannelse med ca. 9 i gennemsnit. De er<br />

børn af forældre med mellemlange (3-4 år) eller lange (+5)<br />

videregående uddannelser, de er startet på <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong><br />

ca. 2,5 år efter de har afsluttet deres adgangsgivende<br />

uddannelse <strong>og</strong> langt størsteparten er blevet optaget på deres<br />

første prioritet <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>.<br />

8.2 DE STUDERENDES BOLIGSITUATION<br />

Figur 23 Problem med at finde en passende bolig til studiestart –<br />

fordelt på århusianere <strong>og</strong> tilflyttere (n Århus =785, n Tilflyt =1341).<br />

Århus er kendt <strong>og</strong> berygtet for at være en af de sværeste byer<br />

at finde en egnet <strong>og</strong> billig studenterbolig i. Manglen på<br />

kollegier <strong>og</strong> billige lejelejligheder er – som i så mange andre<br />

uddannelsesbyer –et årligt tilbagevendende problem.<br />

Dette gælder ikke mindst for de 62%, som er flyttet til Århus<br />

i forbindelse med studiestart eller senere.<br />

8.2.1 Svært at finde en passende bolig<br />

Århus’ ry som en af Danmarks sværeste byer af finde en<br />

studenterbolig i, fornægter sig ikke. Lidt under halvdelen<br />

(48%) af de nystartede studerende opfattede det som et problem<br />

at finde en passende bolig til studiestart. Der d<strong>og</strong> væsentlig<br />

forskel i opfattelsen blandt de, som kommer fra Århus<br />

<strong>og</strong> de, som flytter til byen.<br />

Som det fremgår af figur 23, er andelen af studerende, der<br />

har opfattet det som et problem at finde en passende bolig<br />

<strong>ved</strong> studiestart, klart større blandt tilflyttere end blandt århusianere.<br />

8.2.2 Hvordan bor de studerende?<br />

Som det fremgår af figur 24 nedenfor, så bor næsten hver<br />

tredje studerende på kollegium eller på et værelse. To år<br />

Figur 24 Boligform i procent (N=2295).<br />

efter studiestart har næsten 60% af de studerende d<strong>og</strong> enten<br />

fundet en lejlighed eller et bofællesskab.<br />

Når man kigger hen over de forskellige fordelinger, så er der<br />

ikke de store forskelle i, hvem der bor hvor. De yngste mænd<br />

er overrepræsenteret hjemme hos forældrene, mens ældre<br />

kvinder er svagt overrepræsenteret i den gruppe, der har<br />

egen lejlighed. Desuden er tilflyttere til Århus klart overrepræsenteret<br />

på kollegier <strong>og</strong> i ungdomsboliger.<br />

8.2.3 Tilfredshed med boligsituation<br />

De studerendes samlede tilfredshed med deres boligsituation<br />

er meget afhængig af deres boligtype.<br />

42 <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø <strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>


Figur 25 Tilfredshed med samlet boligsituation – fordelt på boligtyper<br />

(N=2177)<br />

Som det fremgår af figur 25, er de studerende, der bor i enten<br />

bofællesskab eller lejlighed, markant mere tilfredse med<br />

deres samlede boligsituation, end de, der bor på kollegium/<br />

værelse, i ungdomsbolig eller hos deres forældre.<br />

Boligformerne har en væsentlig effekt på de studerendes<br />

samlede tilfredshed med deres boligsituation, men nøjere<br />

analyser viser, at den væsentligste effekt kommer fra<br />

transporttiden mellem bolig <strong>og</strong> studie.<br />

Figur 26 Regressionsmodel for samlet tilfredshed med boligsituation<br />

(justeret R2=0.173, DF=2271).<br />

Som det fremgår af beta-koefficienterne i figuren, er det<br />

afstanden i tid mellem bolig <strong>og</strong> studie, der har den største<br />

effekt på tilfredsheden – jo længere transporttid, jo lavere<br />

tilfredshed. Dernæst kommer en negativ effekt fra det at bo<br />

på kollegium eller på værelse <strong>og</strong> en lidt mindre positiv<br />

effekt fra det af bo i lejlighed eller i bofællesskab. 62<br />

62 Bemærk, at regressionsmodellen i figur 28 har en forholdsvis lav<br />

forklaringskraft. Modellen forklarer kun 17,3% af variationen, <strong>og</strong><br />

der kan derfor være andre betydende variabler, der ikke har<br />

indgået i denne undersøgelse.<br />

Del II: Undersøgelsens resultater<br />

Derimod havde køn, alder <strong>og</strong> om man er tilflytter ingen<br />

effekt på den samlede tilfredshed. Specielt det sidste er interessant.<br />

Selvom figur 23 viste, at tilflyttere havde sværere<br />

<strong>ved</strong> at finde en passende bolig <strong>ved</strong> studiestart, så er de hverken<br />

mere eller mindre tilfredse med deres samlede boligsituation<br />

efter to år på studiet.<br />

8.3 DE STUDERENDES INDTÆGT<br />

I gennemsnit har de studerende en nettoindtægt pr. måned<br />

på kr. 5.372. Dette gennemsnitstal dækker d<strong>og</strong> over væsentlig<br />

variation, hvor den laveste indtægt er på 2.000 kr.<br />

<strong>og</strong> den højeste på 40.000 kr. om måneden. 70% befinder sig<br />

d<strong>og</strong> i intervallet mellem kr. 3.000 <strong>og</strong> 6.000.<br />

8.3.1 Sammensætningen af de studerendes indtægt<br />

SU’en er klart den dominerende indtægtskilde for de studerende.<br />

Som det fremgår af figur 27 udgør SU’en 59% af den<br />

gennemsnitlige indtægt.<br />

SU’en er ikke bare den primære indtægtskilde for de studerende,<br />

den er <strong>og</strong>så den klart mest udbredte indtægtsform:<br />

95% modtager SU, mens 55% har erhvervsarbejde <strong>ved</strong> siden<br />

af, <strong>og</strong> kun 35% modtager studielån.<br />

Desuden modtager 20% en månedlig støtte fra deres forældre,<br />

mens 16% har en eller anden form for anden indkomst. 63<br />

Figur 27 Sammensætning af indtægtskilder i % (N=2239).<br />

Når man kigger på, hvad der er afgørende for variationen i<br />

de studerendes indtægt, så har alder klart den største betydning.<br />

64 Hvert ekstra leveår betyder fx i gennemsnit 223 kr.<br />

mere i månedlig nettoindtægt.<br />

63 Procenttallene ikke summerer til 100, da den enkelte studerende<br />

typisk har flere end én indtægtskilde.<br />

64 Alder alene bidrager med 13,45% af forklaringskraften i en<br />

regressionsanalyse med en samlet forklaringskraft (R2) på 15,1%.<br />

De resterende signifikante variable bidrager hver især kun med<br />

promiller til forklaringskraften.<br />

<strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø 43


Del II: Undersøgelsens resultater<br />

Desuden tjener de studerende på hhv. de samfunds- <strong>og</strong> de<br />

sundhedsvidenskabelige fakulteter omkring 400 kr. mere<br />

om måneden end de studerende på de andre fakulteter. Forklaringen<br />

herpå skal findes i en større indtægt fra erhvervsarbejde<br />

for de samfundsvidenskabelige studerende <strong>og</strong> i en<br />

større andel med studielån for de sundhedsvidenskabelige<br />

studerende.<br />

8.3.2 Økonomisk presset<br />

Den studerendes nettoindtægt er ikke nødvendigvis et godt<br />

parameter for, hvor hårdt den studerende sidder i det. Derfor<br />

har vi <strong>og</strong>så spurgt til, hvor økonomisk pressede de studerende<br />

føler sig.<br />

Figur 28 Gennemsnit over, hvor økonomisk presset de studerende<br />

føler sig i forskellige situationer. 0=”Slet ikke økonomisk<br />

presset” <strong>og</strong> 10=”Meget økonomisk presset” (N=2161).<br />

Som det fremgår af figur 28, så føler gennemsnittet af de<br />

studerende sig begrænset økonomisk presset i dagligdagen.<br />

For alle tre mål ligger gennemsnittet lige omkring den<br />

neutrale værdi, 5.<br />

Sammenhængen mellem den samlede indtægt <strong>og</strong> hvor økonomisk<br />

presset de studerende føler sig er meget svag (-0.062)<br />

– <strong>og</strong> negativ: Jo større deres samlede indtægt er, jo mere<br />

økonomisk presset føler de studerende sig. Desuden er der<br />

en svag tendens til at kvinder føler sig mere økonomisk<br />

presset end mænd, men begge effekter er som nævnt svage.<br />

I det hele taget har det ikke i denne sammenhæng været<br />

muligt at identificere væsentlige betydende forskelle, der<br />

kunne kaste lys over, hvorfor n<strong>og</strong>le føler sig mere økonomisk<br />

pressede end andre. Fx betyder det ingenting, om man<br />

har børn, om man bor i lejlighed eller på kollegium, hvor<br />

gammel man er, eller hvilket fakultet man studerer på.<br />

8.4 DE STUDERENDES TIDSFORBRUG<br />

I undersøgelsen har vi <strong>og</strong>så spurgt til de studerendes tids-<br />

forbrug på studiet <strong>og</strong> deres fordeling mellem studie <strong>og</strong> andre<br />

gøremål.<br />

8.4.1 Tidsforbrug på studiet<br />

I gennemsnit bruger de studerende 40 timer om ugen på<br />

deres studie.<br />

Figur 29 Gennemsnitlig fordeling af ugentligt tidsforbrug på studiet<br />

i timer (N=2217).<br />

Som det fremgår af figur 29, bruger de studerende i gennemsnit<br />

17 timer på forberedelse alene <strong>og</strong> 15 timer på forelæsninger<br />

<strong>og</strong> undervisning. Mest overraskende er det nok, at<br />

kun 3 timer om ugen bruges på forberedelse sammen med<br />

andre (læsegruppe/læsemakker).<br />

På trods af de kraftige opfordringer til nye studerende om at<br />

finde en læsegruppe <strong>og</strong> gøre brug af denne til faglig sparring,<br />

så understreger figur 29 i høj grad <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>s<br />

status som et klassisk (eller gammeldags) universitet, hvor<br />

den primære tilegnelse af stoffet sker alene.<br />

Figur 30 Andel, der har en læsegruppe eller fast læsemakker<br />

(N=2235).<br />

44 <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø <strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>


Det lave ugentlige tidsforbrug i læsegrupper skyldes ikke,<br />

at de studerende ikke har en sådan. Som det fremgår af figur<br />

30, er hele 86% enten fast eller periodevis medlem af en<br />

læsegruppe eller har en fast læsemakker.<br />

Andelen af studerende, der har en fast læsegruppe eller læsemakker<br />

er langt fra ens på alle institutter. Som det fremgår af<br />

Tabel 4 nedenfor, så er andelen af studerende i fast læsegruppe<br />

klart størst på Statskundskab, Medicin, Tandlæge/<br />

Plejer <strong>og</strong> Arkæol<strong>og</strong>i/Etn<strong>og</strong>rafi. Derimod er andelen lavest<br />

på Idehistorie/Filosofi, Historie <strong>og</strong> De Æstetiske Fag.<br />

Tabel 4 Andel, der er i fast læsegruppe (N=2246).<br />

8.4.2 Tidsforbruget på de fem fakulteter.<br />

Som det fremgår af figur 31, er udsvingene mellem<br />

fakulteterne beskedne, men Humaniora <strong>og</strong> Sundhedsvidenskaberne<br />

skiller sig ud som hhv. de studier med det laveste<br />

<strong>og</strong> det højeste tidsforbrug.<br />

Forskellen mellem studierne er ikke den eneste effekt på<br />

det samlede tidsforbrug: Mænd bruger lidt mindre tid på<br />

deres studie end kvinder, <strong>og</strong> samtidig er der <strong>og</strong>så en effekt,<br />

fra hvor gammel man er – jo ældre, jo mindre tidsforbrug på<br />

studiet.<br />

8.4.3 Samlet ugentligt tidsforbrug<br />

Studiet udgør en meget væsentlig del af de studerendes liv.<br />

I gennemsnit går 44% af deres vågne tid på en typisk uge<br />

med studie <strong>og</strong> læsning.<br />

Som det fremgår af figur 32 optager studiet en meget væsentlig<br />

del af den studerendes vågne tid. Tidsforbruget lig<br />

Del II: Undersøgelsens resultater<br />

Figur 31 Samlet ugentligt tidsforbrug på studiet – fordelt på fakulteter<br />

(N=2244).<br />

ger meget tæt på, hvad en normal arbejdsuge optager (en 37<br />

timers arbejdsuge svarer til 46% af den vågne tid i en 5dags<br />

uge, hvis man sover 8 timer hver nat). 65<br />

Figur 32 Samlet fordeling af vågen tid på en typisk uge (N=2233).<br />

Gennemsnitstal, som de, der er refereret i figur 32 ovenfor,<br />

er ofte grove forsimplinger. I dette tilfælde dække den samlede<br />

fordeling i figur 32 over tre markant forskellige<br />

subgrupper blandt de studerende: De flittige (39%), kæres-<br />

65 Bemærk, at figur 32 er et gennemsnit over alle studerende,<br />

hvilket giver en systematisk skævhed: Tiden anvendt sammen med<br />

kæreste (16%) er et snit hen over studerende, der har kæreste <strong>og</strong> de,<br />

der ikke har en kæreste eller ægtefælle.<br />

<strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø 45


Del II: Undersøgelsens resultater<br />

terne (28%) <strong>og</strong> de sociale (32%). Disse tre grupper er meget<br />

forskellige med hensyn til deres tidsforbrug.<br />

DE FLITTIGE<br />

Figur 33 Tidsforbrug for ’De Flittige’ (N=869).<br />

Som det fremgår af figur 33, bruger de flittige næsten 60%<br />

af deres vågne tid på studie <strong>og</strong> læsning. I denne grupper er<br />

der en overrepræsentation af kvinder <strong>og</strong> studerende <strong>ved</strong><br />

hhv. det Naturvidenskabelige <strong>og</strong> Samfundsvidenskabelig<br />

fakultet samt folk, der bor på kollegium.<br />

KÆRESTERNE<br />

Figur 34 Tidsforbrug for ’Kæresterne’ (N=631).<br />

Kæresterne bruger mere end en tredjedel af deres tid sammen<br />

med partneren, <strong>og</strong> i forhold til de flittige tages tiden<br />

primært fra studie <strong>og</strong> læsning. I denne gruppe er der en<br />

overrepræsentation af kvinder <strong>og</strong> studerende på Humaniora<br />

samt folk, der bor i lejlighed.<br />

DE SOCIALE<br />

Figur 35 Tidsforbrug for ’De Sociale’ (N=719).<br />

De sociale bruger godt halvdelen af deres tid sammen med<br />

venner <strong>og</strong> på sport <strong>og</strong> fritidsaktiviteter. De studerer ikke<br />

mere end kæresterne, men bruger tiden på sociale aktiviteter<br />

i stedet for sammen med en partner. I denne gruppe er der<br />

en overrepræsentation af mænd, folk, der bor på kollegium<br />

eller i bofællesskab <strong>og</strong> studerende på Humaniora.<br />

De tre grupper, der er skitseret ovenfor, adskiller sig ikke<br />

med hensyn til deres alder, adgangsgivende karakter eller<br />

adgangsgivende eksamen.<br />

46 <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø <strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>


9 STRESS, OPBAKNING OG ENSOMHED<br />

Undersøgelsen har <strong>og</strong>så inddraget, i hvilket omfang de studerende<br />

føler sig stressede, ensomme <strong>og</strong> føler, de får opbakning<br />

fra familie <strong>og</strong> venner.<br />

9.1 STRESS<br />

I undersøgelsen er der blevet spurgt, hvor stressede de studerende<br />

føler sig i dagligdagen <strong>og</strong> op til eksamen.<br />

Figur 36 Stress i hhv. dagligdagen <strong>og</strong> op til eksamen –<br />

fordelt på fakulteter (N=2236).<br />

Som det ses i figur 36, er de studerende mest stresset op til<br />

eksamen. Hele 65% angiver, at de føler sig meget stressede<br />

op til eksamen, mens kun 18% føler sig meget stressede i<br />

dagligdagen.<br />

Figur 37 Regressionsmodel for samlet stress niveau. (Justeret<br />

R2=0.104, DF=2024).<br />

Stress <strong>og</strong> højt arbejdspres nævnes ofte som et problem blandt<br />

studerende. Der er derfor <strong>og</strong>så værd at se på, hvad der er<br />

bestemmende for de studerendes stress-niveau.<br />

Del II: Undersøgelsens resultater<br />

Både i dagligdagen <strong>og</strong> op til eksamen gør det sig gældende,<br />

at ’De Flittige’, som bruger megen tid på deres studium,<br />

kvinderne <strong>og</strong> de studerende på det Naturvidenskabelige <strong>og</strong><br />

det Sundhedsvidenskabelige fakultet føler sig mest stressede.<br />

N<strong>og</strong>et overraskende har hverken de studerendes alder,<br />

adgangsgivende karakter eller adgangsgivende eksamenstype<br />

betydning for de studerendes følelse af stress.<br />

9.2 OPBAKNING<br />

Med hensyn til opbakning til beslutningen om at studere,<br />

har vi spurgt til fire centrale personkredse i den studerendes<br />

netværk: Familien, kæresten, venner på studiet <strong>og</strong> venner<br />

uden for studiet.<br />

Som det fremgår af figur 38 føler gennemsnittet sig godt<br />

bakket op. Specielt fra kæreste <strong>og</strong> familie, men <strong>og</strong>så følelsen<br />

af opbakning af venner på <strong>og</strong> uden for studiet lægger<br />

generelt højt.<br />

Figur 38 Opbakning til beslutningen om at studere. Fordelt på fire<br />

centrale personkredse. 0=”Ingen opbakning” <strong>og</strong> 10=”Fuld opbakning”<br />

(N=2202).<br />

Den væsentligste forskel i følelsen af opbakning fra familie<br />

<strong>og</strong> venner skal findes i de studerendes køn: Hvor 79% af<br />

kvinderne føler, at de får fuld opbakning fra familie <strong>og</strong> venner,<br />

er det tilsvarende tal for mænd 65%.<br />

Ud over køn er der <strong>og</strong>så en svag tendens til, at man føler sig<br />

mindre bakket op, jo ældre man er. Samt en ligeledes svag<br />

tendens til, at man føler sig mere bakket op jo højere uddannelse<br />

forældrene har.<br />

<strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø 47


Del II: Undersøgelsens resultater<br />

Figur 39 Opbakning fra familie <strong>og</strong> venner – fordelt på mænd <strong>og</strong><br />

kvinder (N=2263).<br />

9.3 ENSOMHED<br />

Ensomhed er en af de ting, som ofte drages frem, når talen<br />

falder på universitetsstuderende. I denne undersøgelse har<br />

vi spurgt de studerende, hvor ensomme de føler sig i hhv.<br />

eksamensperioden, til dagligt på studiet <strong>og</strong> til dagligt uden<br />

for studiet.<br />

Figur 40 Ensomhed i eksamensperioden, til dagligt på studiet <strong>og</strong><br />

til dagligt udenfor studiet (N=2152, 2262, 2259).<br />

Som det fremgår af figur 40 er ensomheden - ikke overraskende<br />

– størst i eksamensperioden. Heldigvis er det generelt<br />

kun en lille gruppe, der ofte føler sig ensom, men det er<br />

alligevel slående, at næsten halvdelen (48%) n<strong>og</strong>le gange<br />

eller ofte føler sig ensomme til dagligt på studiet.<br />

Når man kigger på, hvad der påvirker de studerendes følelse<br />

af ensomhed, kommer de største effekter fra, hvor stresset de<br />

føler sig <strong>og</strong> hvorvidt de har en kæreste. Jo mere stressede de<br />

studerende føler sig, jo mere ensomme føler de sig <strong>og</strong>så. 66<br />

Desuden er der, som det fremgår af modellen i figur 41, to<br />

mindre effekter: Humanister føler sig mere ensomme end de<br />

studerende på de andre fakulteter <strong>og</strong> følelsen af ensomhed<br />

er svagt stigende, jo ældre den studerende er.<br />

66 På baggrund af det foreliggende datamateriale er det ikke muligt<br />

at afgøre, om ensomhed medfører stress, eller om stress medfører<br />

ensomhed.<br />

48 <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø <strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>


10 OPLEVELSER MED EKSAMEN<br />

I løbet af de første tre semestre på <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> har<br />

årgang 1998 i gennemsnit været til 6,5 eksaminer. Der er<br />

d<strong>og</strong> store forskelle mellem de enkelte studier: På Medicin<br />

har de studerende været til tre eksaminer, mens de studerende<br />

på økonomi har været til 10 eksaminer.<br />

Der er ligeledes stor forskel på, hvilke typer af eksaminer de<br />

studerende præsenteres for i starten på deres studium. I figur<br />

41 nedenfor er de tre hyppigst anvendte eksamensformer<br />

fordelt på de fem fakulteter. 67<br />

Figur 41 Eksamenstyper fordelt på fakultet (N=1615).<br />

Andelen af karakterbedømte eksaminer (mundtlige <strong>og</strong> skriftlige<br />

eksaminer) svinger mellem 50% på Teol<strong>og</strong>i <strong>og</strong> 72% på<br />

Naturvidenskab.<br />

Fordelingen af eksamenstyper er ikke ligegyldig: Som det<br />

fremgår af figur 41, er dumpeprocenterne markant forskellige<br />

for de tre typer af eksaminer.<br />

Mere end hver fjerde, der har været til en skriftlig eksamen<br />

med karakter-bedømmelse, har prøvet at dumpe denne type<br />

eksamen. Sandsynligheden for at dumpe til en skriftlig eksamen<br />

er således markant højere end til mundtlige eksaminer<br />

eller eksaminer, hvor bedømmelsen er bestået/ ikke-bestået.<br />

67 Bemærk at der i figur 41 kun er anvendt svar fra de respondenter,<br />

der stadig er studerende.<br />

Del II: Undersøgelsens resultater<br />

Figur 42 Andel, der prøvet at dumpe mindst én eksamen – fordelt<br />

på fakulteter (N=2277).<br />

10.1 DUMPEDE EKSAMINER<br />

I alt har 31% af årgangen prøvet at dumpe en eksamen.<br />

I forhold til billedet fra figur 41 <strong>og</strong> figur 42 er det ikke<br />

overraskende, at andelen, der har prøvet at dumpe en eksamen,<br />

er størst på Natur- <strong>og</strong> Samfundsvidenskaberne, hvor<br />

andelen af skriftlige karakter bedømte eksaminer er højst.<br />

Figur 43 Andel, der har prøvet at dumpe - fordelt på eksamenstyper<br />

(N=1580, 1833, 1304).<br />

Eksamensformerne kan d<strong>og</strong> langt fra alene forklare variationen<br />

i hvem, der dumper, <strong>og</strong> hvem der ikke dumper – tre<br />

andre faktorer spiller <strong>og</strong>så en væsentlig rolle: 68<br />

• For det første den studerendes adgangsgivende<br />

68 Resultaterne af en l<strong>og</strong>istisk regressionsanalyse af hvorvidt man<br />

har prøvet at dumpe. Cox & Snell R2 for modellen: 0.18, N=1922.<br />

<strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø 49


Del II: Undersøgelsens resultater<br />

eksamenskarakter; jo højere adgangsgivende karakter,<br />

jo mindre sandsynlighed for at dumpe.<br />

• For det andet typen af adgangsgivende eksamen; matematiske<br />

studenter har mindst sandsynlighed for at<br />

dumpe, <strong>og</strong> HF’ere har størst sandsynlighed.<br />

• For det tredje hvilket fakultet man studerer på; humanister<br />

har mindst sandsynlighed for at dumpe, mens studerende<br />

på de naturvidenskabelige studier har den største<br />

sandsynlighed.<br />

Sandsynligheden for at dumpe til en eksamen er således<br />

størst for dem, der læser på et studium under det Naturvidenskabelige<br />

Fakultet, hvor der er mange skriftlige eksaminer,<br />

som har en lav adgangsgivende karakter, <strong>og</strong> en adgangsgivende<br />

eksamen fra HF. Modsat er sandsynligheden mindst<br />

for dem, der læser på et studium under det Humanistiske<br />

Fakultet, hvor der er få skriftlige eksaminer, har en høj adgangsgivende<br />

karakter <strong>og</strong> en matematisk studentereksamen.<br />

10.2 SKUFFELSER MED EKSAMEN<br />

Ofte er det at dumpe en eksamen mindre slet, hvis man har<br />

ventet det: Hvis man <strong>ved</strong>, man ikke er specielt godt forberedt,<br />

er det mindre problematisk at dumpe en eksamen, end<br />

hvis man ikke føler, at man kunne have gjort det bedre.<br />

Figur 44 Andel der hhv. havde ventet at dumpe <strong>og</strong> for hvem det<br />

kom som et chok (N=716).<br />

Som det fremgår af figur 44, havde 42% ventet at dumpe<br />

deres eksamen. Mere problematisk er det, at næsten hver<br />

fjerde studerende, der har prøvet at dumpe en eksamen, ople<strong>ved</strong>e<br />

det som et chok.<br />

Som det fremgår af Tabel 5. er andelen, der ople<strong>ved</strong>e det at<br />

dumpe en eksamen som et chok, generelt størst på de humanistiske<br />

studier. Desuden virker det som om, der er en svag<br />

tendens til, at sandsynligheden for at opleve det at dumpe<br />

Tabel 5 Andel der ople<strong>ved</strong>e det at dumpe en eksamen som et chok<br />

<strong>og</strong> den samlede dumpeprocent – fordelt på institutter (N=709).<br />

en eksamen som et chok er størst på de studier, hvor andelen,<br />

der har prøvet at dumpe en eksamen, er mindst.<br />

Figur 45 Skatterplot af andel, der har prøvet at dumpe en eksamen<br />

<strong>og</strong> andelen for hvem, det kom som et chok (N=709)<br />

Som det fremgår af figur 45 er der – som forventet – en svag<br />

negativ sammenhæng mellem andelen, der har prøvet at<br />

dumpe en eksamen <strong>og</strong> andelen, der har oplevet det at dumpe<br />

som et chok. 69<br />

16 Bemærk at figur 45 er uden Informations- <strong>og</strong> Medievidenskab,<br />

hvor alle tre studerende havde oplevet det at dumpe som et chok.<br />

50 <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø <strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>


10.3 SKUFFELSE OVER EKSAMENSRESULTAT<br />

Det er ikke nødvendigt at dumpe for at blive skuffet over<br />

sine eksamensresultater – et 7- eller 8-tal kan være en stor<br />

skuffelse, hvis man havde forventet et bedre resultat.<br />

Figur 46 Skuffelse over eksamensresultater – fordelt på fakulteter.<br />

Gennemsnit på skala fra 0 til 10, hvor 10 er ”altid skuffet”<br />

(N=2066).<br />

Kun en meget lille gruppe (5%), har oplevet at blive skuffet<br />

hver gang, de har været til en eksamen eller prøve. Igen er<br />

der blandt fakulteterne markante forskelle i andelen, der<br />

føler sig skuffet.<br />

Figur 47 Skuffelse over eksamensresultater – fordelt på fakulteter.<br />

Gennemsnit på skala fra 0 til 10, hvor 10 er ”altid<br />

skuffet” (N=2066).<br />

Bortset fra forskellene mellem fakulteterne, så er der en tendens<br />

til, at HF’ere oftere bliver skuffede, samt at jo lavere<br />

adgangsgivende karakter man har, jo større sandsynlighed<br />

har man for at blive skuffet over sine eksamensresultater.<br />

Del II: Undersøgelsens resultater<br />

<strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø 51


Del II: Undersøgelsens resultater<br />

11 VEJLEDNING INDEN STUDIESTART<br />

De udsendte spørgeskemaer indeholder 4 spørgsmål (med i<br />

alt 17 underspørgsmål) om de studerendes søgning af information<br />

inden studiestart, deres vurdering af denne information<br />

samt deres opfattelse af deres generelle informationsniveau<br />

<strong>ved</strong> starten på studiet.<br />

11.1 DE STUDERENDES SØGNING AF<br />

INFORMATION OM STUDIET.<br />

De studerende blev spurgt, hvorvidt de selv havde søgt information<br />

om det studium, de skulle starte på. Hele 91,7%<br />

svarede, at de på egen hånd havde søgt information om<br />

deres kommende studium.<br />

Figur 48 Andel, der selv har søgt information om deres kommende<br />

studie – fordelt på køn <strong>og</strong> fakultet (N=2273).<br />

Der er d<strong>og</strong> forskelle i andelen, der selv har søgt information<br />

– specielt <strong>ved</strong>rørende køn <strong>og</strong> valg af fakultet.<br />

Som der fremgår af figur 48, har en større andel af kvinderne<br />

(med undtagelse af Teol<strong>og</strong>i) selv søgt information. Der er<br />

d<strong>og</strong> tale om forholdsvis små forskelle, <strong>og</strong> på intet fakultet<br />

er den samlede andel, der ikke selv har søgt information,<br />

under 10%.<br />

11.1.1 Brug af forskellige informationskilder<br />

I gennemsnit har hver studerende brugt næsten to (1,71)<br />

forskellige kilder i deres indsamling af information om studiet.<br />

Her er der ingen forskel mellem hverken køn eller fakulteter.<br />

Som det fremgår af figur 49 70 , er <strong>Universitet</strong>ets studievejledning<br />

den mest brugte informationskilde efterfulgt af<br />

informationer fra ”andre” (typisk familiemedlemmer <strong>og</strong> venner<br />

eller bekendte på det pågældende studie).<br />

Figur 49 Brug af forskellige kilder til søgning af information om<br />

kommende studie (N=2295).<br />

Det er d<strong>og</strong> værd at bemærke, at <strong>og</strong>så både den adgangsgivende<br />

uddannelsesinstitution (Gymnasiet/HF) <strong>og</strong> Ivu*C er<br />

flittigt benyttet som informationskilde.<br />

Der er en svag tendens til, at studerendes <strong>ved</strong> de samfunds<strong>og</strong><br />

sundhedsvidenskabelige fakulteter søger informationer<br />

fra flere kilder end de studerende <strong>ved</strong> de andre fakulteter.<br />

11.2 VURDERING AF INFORMATIONSKILDER<br />

De studerende, der har deltaget i undersøgelsen, er ligeledes<br />

blevet spurgt om deres udbytte af informationerne fra<br />

de forskellige kilder.<br />

11.2.1 Hvor stor en hjælp?<br />

De studerende er først blevet spurgt om, hvor stor en hjælp<br />

de fik fra forskellige informationskilder. Spørgsmålet lød:<br />

”Hvordan vil du vurdere vejledningen inden dit studievalg<br />

i 1998?” <strong>og</strong> skulle besvares for hhv. den adgangsgivende<br />

uddannelse, Ivu*C, <strong>Universitet</strong>ets studievejledning <strong>og</strong> eventuel<br />

anden vejledning. I alle tilfælde benyttes en svarskala<br />

fra 0 (Slet ikke n<strong>og</strong>en hjælp) til 10 (Meget stor hjælp).<br />

Figur 50 viser forskellen i respondenternes vurderinger. Som<br />

det fremgår vurderes vejledningen fra den adgangsgivende<br />

uddannelse (gymnasiet/HF) som mindst anvendelig, mens<br />

respondenterne tillægger vejledningen fra ’andre’ størst<br />

værdi. Mænd synes helt generelt, at være mindre tilfredse<br />

70 Figuren summerer ikke til 100%, fordi de studerende har mulighed<br />

for at angive mere end én anvendt informationskilde.<br />

52 <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø <strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>


Figur 50 Vurdering af i hvor høj grad vejledningen inden studiestart<br />

har været en hjælp - fordelt på køn. (0=”Slet ikke n<strong>og</strong>en<br />

hjælp” <strong>og</strong> 10=”Meget stor hjælp”). (N=1183).<br />

end kvinder med den vejledning de har modtaget inden<br />

studiestart.<br />

Når man kigger på tilfredsheden med vejledningen hen over<br />

de fem fakulteter, synes der at være væsentlige forskelle.<br />

Som det fremgår af figur 51 er både styrken <strong>og</strong> rækkefølgen<br />

af respondenternes tilfredshed med vejledningen meget stabil<br />

hen over de enkelte fakulteter.<br />

Figur 51 Vurdering af i hvor høj grad vejledningen inden studiestart<br />

har været en hjælp - fordelt på fakultet <strong>og</strong> informationskilde.<br />

(0=”Slet ikke n<strong>og</strong>en hjælp” <strong>og</strong> 10=”Meget stor hjælp”). (N=1183).<br />

Den stabilitet hen over både køn <strong>og</strong> fakultet kunne tyde på,<br />

at det er kvaliteten af vejledningen, der er udslagsgivende<br />

– <strong>og</strong> ikke bare at de forskellige informationskilder har hver<br />

deres forcer. Specielt synes der at være et problem med vej-<br />

Del II: Undersøgelsens resultater<br />

ledningen på den adgangsgivende uddannelsesinstitution,<br />

der konsekvent ligger svagest i respondenternes vurderinger.<br />

11.2.2 Et passende billede?<br />

Respondenterne er yderligere blevet spurgt om, i hvilken<br />

grad det billede de fik at studiet fra vejledningen var passende?<br />

Spørgsmålet lyder: ”Hvor passende var det billede af studiet<br />

du fik fra vejledningen inden dit studievalg i 1998?”,<br />

<strong>og</strong> skal igen besvares for hhv. den adgangsgivende uddannelse,<br />

Ivu*C, <strong>Universitet</strong>ets studievejledning <strong>og</strong> eventuel<br />

anden vejledning. Også i disse tilfælde benyttes en svarskala<br />

fra 0 (Meget misvisende) til 10 (Meget præcist).<br />

Figur 52 Vurdering af i hvor høj grad vejledningen inden studiestart<br />

har givet et passende billede af det kommende studium -<br />

fordelt på køn. (0=”Meget misvisende” <strong>og</strong> 10=”Meget præcist”).<br />

(N=1092).<br />

Mønstret fra figur 50 gentages i figur 52: Vejledningen fra<br />

den adgangsgivende uddannelse vurderes til at have givet<br />

det mindst retvisende billede af livet på studiet, mens informationer<br />

fra ’andre’ (typisk familiemedlemmer, venner eller<br />

bekendte på det pågældende studie) vurderes til at have<br />

været mest præcise <strong>og</strong> retvisende.<br />

Igen ses det <strong>og</strong>så, at mænd <strong>og</strong> kvinder har den samme relative<br />

vurdering – blot er mændene en smule mindre tilfredse.<br />

Også når der analyseres hen over fakulteter, kan mønstret<br />

fra det forudgående spørgsmål genfindes. I figur 53 ses det<br />

igen, at både styrken <strong>og</strong> rækkefølgen af respondenternes<br />

vurdering af hvor passende et billede de har fået fra vejledningen<br />

er meget stabil hen over de enkelte fakulteter.<br />

<strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø 53


Del II: Undersøgelsens resultater<br />

Figur 53 Vurdering af i hvor høj grad vejledningen inden studiestart<br />

har givet et passende billede af det kommende studium -<br />

fordelt på fakulteter <strong>og</strong> informationskilder. (0=”Meget misvisende”<br />

<strong>og</strong> 10=”Meget præcist”). (N=1092).<br />

Igen vurderes vejledningen fra den adgangsgivende uddannelse<br />

lavest, mens vejledningen fra ’andre’ vurderes som<br />

den, der giver det mest passende billede af livet på studiet.<br />

11.3 GENEREL INFORMATION<br />

Endeligt er respondenterne blevet spurgt: ”Hvor godt følte<br />

du dig generelt informeret, da du startede på studiet i 1998?”.<br />

Her er respondenterne blevet bedt om at besvare spørgsmålet<br />

<strong>ved</strong>rørende tre forhold: 1) om studiets indhold, 2) om<br />

kravene på studiet <strong>og</strong> 3) om universitetslivet generelt.<br />

I alle tre tilfælde benyttes igen en svarskala fra 0 (Meget<br />

dårligt informeret) til 10 (Meget godt informeret).<br />

11.3.1 Informeret om studiets indhold?<br />

Som det fremgår af figur 54, er der kun forholdsvis beskedne<br />

forskelle mellem både mænd <strong>og</strong> kvinder <strong>og</strong> mellem de enkelte<br />

fakulteter. Mere væsentligt er det, at niveauet for specielt<br />

Humaniora, <strong>og</strong> de Samfunds- <strong>og</strong> Naturvidenskabelige<br />

studier er relativt lavt. Studerende, der starter på disse studier,<br />

føler sig generelt hverken specielt godt eller specielt<br />

dårligt informeret om studiets faktiske indhold.<br />

11.3.2 Informeret om kravene på studiet?<br />

Kigger man på, hvor godt respondenterne har følt sig informeret<br />

om kravene på studiet, tegner det sig et næsten identisk<br />

billede:<br />

Figur 54 Vurdering af i hvilken grad man har følt sig informeret<br />

om studiets indhold - fordelt på køn <strong>og</strong> fakultet. (0=”Meget dårligt<br />

informeret” <strong>og</strong> 10=”Meget godt informeret”). (N=2218).<br />

Som det fremgår af figur 55, er der <strong>og</strong>så her kun meget små<br />

forskelle mellem kønnene <strong>og</strong> mellem fakulteterne, <strong>og</strong> desuden<br />

er niveauet – på samme måde som ovenfor – forholdsvis<br />

lavt.<br />

Både hvad angår spørgsmålet om studiets indhold <strong>og</strong> om<br />

kravene på studiet gælder det, at der ikke er forskel i vurderingen<br />

af de studerende fra de forskellige adgangsgivende<br />

ungdomsuddannelser. Studerende fra Gymnasiet, HF <strong>og</strong> HH<br />

føler sig generelt lige godt informeret. Det afgørende er,<br />

hvilket fakultet man starter på – <strong>og</strong> her føler de studerende<br />

på Det Teol<strong>og</strong>iske <strong>og</strong> Det Sundhedsvidenskabelige Fakultet<br />

sig bedst informeret.<br />

Figur 55 Vurdering af i hvilken grad man har følt sig informeret<br />

om kravene på studiet - fordelt på køn <strong>og</strong> fakultet. (0=”Meget<br />

dårligt informeret” <strong>og</strong> 10=”Meget godt informeret”). (N=2207).<br />

54 <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø <strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>


11.3.3 Informeret om universitetslivet generelt?<br />

Endeligt er respondenterne blevet spurgt, hvor godt de har<br />

følt sig informeret om universitetslivet generelt (se figur<br />

56). Igen ses det tidligere mønster, hvor mænd føler sig en<br />

smule bedre informeret, men hvor forskellene er relativt små<br />

<strong>og</strong> niveauet generelt lavt (mellem 5 <strong>og</strong> 6 på en skala fra 0 til<br />

10).<br />

Figur 56 Vurdering af hvor godt man har følt sig informeret om<br />

universitetslivet generelt - fordelt på køn <strong>og</strong> fakultet. (0=”Meget<br />

dårligt informeret” <strong>og</strong> 10=”Meget godt informeret”). (N=2191).<br />

11.3.4 Opsamling<br />

Når man kigger hen over figurerne i afsnittet ovenfor er det<br />

tydeligt, at nystartede studerende på Det Teol<strong>og</strong>iske <strong>og</strong><br />

Sundhedsvidenskabelige Fakultet generelt føler sig en smule<br />

bedre informeret om deres kommende studium.<br />

Som det fremgår af Tabel 6 er forskellene i mænds <strong>og</strong> kvinders<br />

vurdering beskedne, til gengæld er der en vis variation<br />

mellem de forskellige institutter.<br />

Desuden er der en generel kønsforskel, som tilsyneladende<br />

slår igennem: Kvinder er mest positive over for den vejledning<br />

<strong>og</strong> hjælp, de har modtaget – <strong>og</strong> samtidig føler sig dårligere<br />

informeret end de mænd, der vurderede nytten af vejledningen<br />

lavere.<br />

Det virker som om, der er et modsat forhold mellem udbytte<br />

<strong>og</strong> informationsniveau, når man tester for køn, men forskellene<br />

er forholdsvis små <strong>og</strong> kan formentlig ikke kan tåle<br />

særligt vidtrækkende konklusioner.<br />

Del II: Undersøgelsens resultater<br />

Tabel 6 Gennemsnit vurdering af den samlede information om<br />

studiet inden studiestart – fordelt på institutter <strong>og</strong> køn (N=2234).<br />

<strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø 55


Del II: Undersøgelsens resultater<br />

12 VEJLEDNING PÅ STUDIET<br />

De udsendte spørgeskemaer indeholdt yderligere 4 spørgsmål<br />

(med i alt 18 underspørgsmål) om de studerendes brug<br />

af vejledningen på studiet <strong>og</strong> deres vurdering af denne vejledning.<br />

Spørgsmålene er opdelt i hhv. vejledning om faglige<br />

emner <strong>og</strong> vejledning om personlige emner.<br />

12.1 VEJLEDNING OM FAGLIGE EMNER<br />

I alt 69% af alle studerende på årgang 1998 har søgt råd<br />

eller vejledning om faglige emner hos enten studievejledningen<br />

(24%), andre studerende (55%), underviserne<br />

(38%) eller instruktorerne (32%).<br />

Figur 57 Andel, der har søgt råd eller vejledning om faglige emner<br />

– fordelt på fakulteter (N=2277).<br />

Som det fremgår af figur 57, er andelen, der har søgt råd eller<br />

vejledning om faglige emner størst på Humaniora <strong>og</strong> Naturvidenskab.<br />

12.1.1 Vurdering af faglig vejledning<br />

De studerende er desuden blevet bedt om at vurdere i hvor<br />

høj grad vejledningen fra hhv. studievejledningen, andre<br />

studerende, underviserne <strong>og</strong> instruktorerne var en hjælp.<br />

Generelt vurderes den faglige vejledning fra andre studerende<br />

<strong>og</strong> fra instruktorerne som størst hjælp, mens tilfredsheden<br />

er mindre med de råd <strong>og</strong> den vejledning, underviserne<br />

<strong>og</strong> studievejledningen giver.<br />

Der er en generel tendens til at de studerende på Det Samfundsvidenskabelige<br />

<strong>og</strong> Sundhedsvidenskabelige Fakultet<br />

oplever den faglige vejledning som en større hjælp end<br />

deres medstuderende på de andre tre fakulteter, men ellers<br />

har hverken adgangsgivende eksamen, køn eller alder be-<br />

tydning for, hvordan de studerende oplever den faglige vejledning<br />

på deres studium.<br />

Figur 58 Gennemsnitlig vurdering af faglig vejledning (0=”Slet<br />

ikke n<strong>og</strong>en hjælp”, 10=”Meget stor hjælp”) – fordelt på kilde til<br />

vejledningen (N=1523, 1093, 1214, 979).<br />

12.2 VEJLEDNING OM PERSONLIGE EMNER<br />

Søgningen til personlig vejledning er markant mindre end<br />

til faglig vejledning, men som det <strong>og</strong>så var tilfældet med<br />

den faglige vejledning, er de andre studerende den foretrukne<br />

kilde til råd <strong>og</strong> vejledning. I alt 31% af alle studerende<br />

på årgang 1998 har søgt råd eller vejledning om personlige<br />

emner hos enten studievejledningen (13%), andre<br />

studerende (24%), underviserne (3%) eller instruktorerne<br />

(2%).<br />

Det er bemærkelsesværdigt, at underviserne <strong>og</strong><br />

instruktorerne stort set ikke benyttes af studerende, der har<br />

brug for rådgivning om personlige problemer. Mens ingen<br />

studerende på Økonomi, Statskundskab <strong>og</strong> Informationsvidenskab<br />

har søgt vejledning om personlige emner hos<br />

deres undervisere, så topper Tandlægestudiet, Nordisk <strong>og</strong><br />

De Æstetiske Fag under Humaniora, hvor 7% af de studerende<br />

har søgt råd om personlige emner hos deres undervisere.<br />

Når man kigger på det generelle billede, så er de studerende<br />

på det Teol<strong>og</strong>iske Fakultet mest tilbøjelige til at søge råd<br />

<strong>og</strong> vejledning om personlige emner, mens studerende på<br />

Det Samfundsvidenskabelige Fakultet er mindst tilbøjelige<br />

til at søge råd <strong>og</strong> vejledning om personlige emner.<br />

12.2.1 Vurdering af personlig vejledning<br />

De studerende er ligeledes blevet bedt om at vurdere i hvor<br />

56 <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø <strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>


Figur 59 Andel, der har søgt råd eller vejledning om personlige<br />

emner – fordelt på fakulteter (N=2263).<br />

høj grad vejledningen om personlige emner fra hhv. studievejledningen,<br />

andre studerende, underviserne <strong>og</strong><br />

instruktorerne var en hjælp.<br />

Figur 60 Gennemsnitlig vurdering af vejledning om personlige<br />

emner (0=”Slet ikke n<strong>og</strong>en hjælp”, 10=”Meget stor hjælp”) –<br />

fordelt på kilde til vejledningen (N=772, 473, 246, 284).<br />

Som det var tilfældet med den faglige vejledning, opfatter<br />

de studerende de råd <strong>og</strong> den vejledning de får af andre studerende<br />

som mest brugbar. Generelt opfatter mænd den personlige<br />

vejledning som mindre tilfredsstillende end kvinder,<br />

men ellers er der ingen forskelle mellem fakulteter, adgangsgivende<br />

eksamen eller alder.<br />

Del II: Undersøgelsens resultater<br />

<strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø 57


Del II: Undersøgelsens resultater<br />

13 DET FAGLIGE MILJØ<br />

De udsendte spørgeskemaer indeholdt 19 spørgsmål om de<br />

fysiske forhold på studiet, undervisningen <strong>og</strong> pensum.<br />

13.1 DE FYSISKE FORHOLD<br />

Som det fremgår af Figur 61, opfatter de studerende generelt<br />

ikke afstanden til undervisningslokalerne studiets<br />

biblioteksfaciliteter som problematiske.<br />

De dele af de fysiske forhold, som de studerende generelt<br />

opfatter som mest problematiske, er derimod studiets opholdsrum<br />

eller andre muligheder for socialt samvær <strong>og</strong> antallet<br />

af læsepladser på studiet.<br />

Generelt er vurderingen af de fysiske forhold mest positiv<br />

på Samfundsvidenskaberne, Teol<strong>og</strong>i <strong>og</strong> Humaniora, mens<br />

de mest negative vurderinger findes på de Natur- <strong>og</strong><br />

Sundhedsvidenskabelige Fakulteter.<br />

Hver af de enkelte emner i Figur 61 gennemgås nedenfor<br />

for hvert fakultet.<br />

13.1.1 Afstanden til lokalerne<br />

Som det fremgik af Figur 61, er afstanden til undervisningslokalerne<br />

det område, de studerende opfatter som det mindst<br />

problematiske. Som det fremgår af figur 62, vurderes afstanden<br />

til undervisningslokalerne generelt som et mindre problem.<br />

Specielt på Det Sundhedsvidenskabelige Fakultet<br />

synes problemet helt minimalt.<br />

På institutniveau er det kun på Jura (4.2) <strong>og</strong> Arkæol<strong>og</strong>i <strong>og</strong><br />

Etn<strong>og</strong>rafi (4.7), at afstanden til undervisningslokaler vurderes<br />

som andet end et meget begrænset problem.<br />

Figur 61 Gennemsnitlig vurdering af studiets fysiske forhold (0= ”Intet problem, 10=”Meget stort problem”).<br />

Figur 62 Vurdering af det problematiske i afstanden til<br />

undervisningslokalerne – fordelt på fakulteter (N=2226).<br />

13.1.2 Lokalernes størrelser<br />

Heller ikke undervisningslokalernes størrelse opfattes – jvf.<br />

Figur 61 – som et stort problem.<br />

Det Teol<strong>og</strong>iske Fakultet skiller sig ud med hensyn til<br />

undervisningslokalernes størrelse.<br />

58 <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø <strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>


Figur 63 Vurdering af det problematiske i undervisningslokalernes<br />

størrelse – fordelt på fakulteter (N=2226).<br />

På institutniveau er det <strong>og</strong>så Teol<strong>og</strong>i (6.0), Arkæol<strong>og</strong>i <strong>og</strong><br />

Etn<strong>og</strong>rafi (6.7) <strong>og</strong> Informations- <strong>og</strong> Medievidenskab (6.7)<br />

som opfatter undervisningslokalernes størrelse som mest<br />

problematisk. Modsat er det på Økonomi (2.4), de Æstetiske<br />

Fag (2.9) <strong>og</strong> Matematik, Fysik, Kemi (3.0), hvor<br />

undervisningslokalernes størrelse opfattes som mindst problematisk.<br />

13.1.3 Antallet af læsepladser<br />

Antallet af læsepladser er et af de fysiske områder, de studerende<br />

opfatter som mest problematisk.<br />

Figur 64 Vurdering af det problematiske i antallet af studiepladser<br />

– fordelt på fakulteter (N=2065).<br />

Problemet med antal læsepladser opfattes som mindst på<br />

Humaniora <strong>og</strong> Det Naturvidenskabelige Fakultet, mens problemet<br />

opfattes som størst på De Samfunds- <strong>og</strong> Sundhedsvidenskabelige<br />

Fakulteter.<br />

Del II: Undersøgelsens resultater<br />

På institutniveau opfattes antallet af læsepladser som det<br />

største problem på Arkæol<strong>og</strong>i <strong>og</strong> Etn<strong>og</strong>rafi (7.1), Statskundskab<br />

(6.7) <strong>og</strong> Jura (6.3). Derimod opfattes antallet af læsepladser<br />

ikke som n<strong>og</strong>et stort problem på Nordisk (3.9), Engelsk<br />

(2.6) <strong>og</strong> de andre spr<strong>og</strong>fag under Humaniora (2.3).<br />

13.1.4 Studiets computerfaciliteter<br />

Computerfaciliteterne på de enkelte studier opfattes – jvf.<br />

Figur 65 – som et middelstort problem.<br />

Figur 65 Vurdering af det problematiske i computerfaciliteterne på<br />

studiet – fordelt på fakulteter (N=2050).<br />

Problemet med computerfaciliteter opfattes som mindst på<br />

Det Natur- <strong>og</strong> Sundhedsvidenskabelige Fakulteter, mens<br />

problemet opfattes som stort på Humaniora, Det Samfundsvidenskabelige<br />

Fakultet - <strong>og</strong> specielt på Teol<strong>og</strong>i.<br />

På institutniveau er billedet mere blandet: Problemerne med<br />

studiets computerfaciliteter opfattes som størst på Arkæol<strong>og</strong>i<br />

<strong>og</strong> Etn<strong>og</strong>rafi (7.9), Teol<strong>og</strong>i (6.9), Nordisk (6.7) <strong>og</strong> Jura<br />

(6.5). Derimod opfattes studiets computerfaciliteter som et<br />

mindre problem på Økonomi (2.8), Engelsk (2.6) <strong>og</strong> Medicin<br />

(2.2).<br />

13.1.5 Studiets biblioteksfaciliteter<br />

Biblioteksfaciliteterne er et af de fysiske forhold <strong>ved</strong> studiet<br />

de studerende opfatter som mindst problematisk.<br />

Biblioteksfaciliteterne opfattes som mindst problematiske<br />

på Teol<strong>og</strong>i <strong>og</strong> det Sundhedsvidenskabelige Fakultet, mens<br />

problemet opfattes som lidt større på Humaniora <strong>og</strong> de Samfunds-<br />

<strong>og</strong> Naturvidenskabelige Fakulteter.<br />

På institutniveau opfattes biblioteksfaciliteterne som et reelt<br />

problem på Nordisk (5.9), Arkæol<strong>og</strong>i <strong>og</strong> Etn<strong>og</strong>rafi (5.1)<br />

<strong>og</strong> Biol<strong>og</strong>i, Geol<strong>og</strong>i <strong>og</strong> Idræt (5.9), mens problemet opfattes<br />

som minimalt på Matematik, Fysik, Kemi (2.3), Teol<strong>og</strong>i<br />

(2.2) <strong>og</strong> Medicin (2.0).<br />

<strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø 59


Del II: Undersøgelsens resultater<br />

Figur 66 Vurdering af det problematiske i biblioteksfaciliteterne<br />

på studiet – fordelt på fakulteter (N=2064).<br />

13.1.6 Studiets kantineforhold<br />

Studiernes kantineforhold opfattes – jvf. Figur 67 – som et<br />

middelstort problem.<br />

Figur 67 Vurdering af det problematiske i kantineforholdene på<br />

studiet – fordelt på fakulteter (N=2209).<br />

Kantineforholdene opfattes generelt som mest problematiske<br />

på Humaniora <strong>og</strong> Det Samfundsvidenskabelige fakultet,<br />

mens de opfattes som mindre problematiske på<br />

Sundhedsvidenskab, Teol<strong>og</strong>i <strong>og</strong> specielt Naturvidenskaberne.<br />

På institutniveau opfattes kantineforholdene som et problem<br />

på Informations- <strong>og</strong> Medievidenskab (7.5), De Æstetiske<br />

Fag (7.4) <strong>og</strong> Psykol<strong>og</strong>i (6.6), mens problemet opfattes<br />

som minimalt på Historie (2.1) <strong>og</strong> Matematik, Fysik, Kemi<br />

(1.4).<br />

13.1.7 Muligheder for socialt samvær<br />

Tilstedeværelsen af opholdsrum eller andre muligheder for<br />

socialt samvær er – jvf. Figur 68 – et af de områder <strong>ved</strong><br />

studiets fysiske forhold, som de studerende finder mest problematisk.<br />

Figur 68 Vurdering af det problematiske i mulighederne for socialt<br />

samvær– fordelt på fakulteter (N=2200).<br />

Opfattelsen af de manglende muligheder for socialt samvær<br />

er generel hen over fakulteterne – d<strong>og</strong> klart mindst på de<br />

Sundheds- <strong>og</strong> Naturvidenskabelige Fakulteter.<br />

På institutniveau er problemet med muligheder for socialt<br />

samvær størst på Arkæol<strong>og</strong>i <strong>og</strong> Etn<strong>og</strong>rafi (7.4), de Æstetiske<br />

Fag (7.3) <strong>og</strong> Informations- <strong>og</strong> Medievidenskab (7.3),<br />

mens problemet opfattes som væsentligt mindre på Biol<strong>og</strong>i,<br />

Geol<strong>og</strong>i, Idræt (3.9), Historie (3.8) <strong>og</strong> Medicin (3.5).<br />

13.2 UNDERVISERNES KOMPETENCE OG<br />

PÆDAGOGISKE EVNER<br />

Det udsendte spørgeskema indeholder <strong>og</strong>så to spørgsmål<br />

om undervisernes kompetence <strong>og</strong> pædag<strong>og</strong>iske evner.<br />

Figur 69 Vurdering af det problematiske i undervisernes faglige<br />

kompetence – fordelt på fakulteter (N=2200).<br />

13.2.1 Undervisernes faglige kompetence<br />

Undervisernes faglige kompetence opfattes generelt ikke<br />

som et problem af de studerende.<br />

60 <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø <strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>


Som det fremgår af figur 69, opfattes undervisernes faglige<br />

kompetence som mest problematisk på Sundhedsvidenskab<br />

<strong>og</strong> mindst problematisk på Teol<strong>og</strong>i <strong>og</strong> Naturvidenskab.<br />

Heller ikke på institutniveau er der de store variationer i<br />

tiltroen til undervisernes faglige kompetence. Tiltroen er<br />

størst på Økonomi (2.1), Idehistorie/Filosofi (2.1) <strong>og</strong> Matematik,<br />

Fysik, Kemi (2.0), mens tiltroen er mindst på Medicin<br />

(3.9) <strong>og</strong> Informations- <strong>og</strong> Medievidenskab (3.9).<br />

Figur 70 Vurdering af det problematiske i undervisernes pædag<strong>og</strong>iske<br />

evner – fordelt på fakulteter (N=2200).<br />

13.2.2 Undervisernes pædag<strong>og</strong>iske evner<br />

Hvor tiltroen til undervisernes faglige kompetence generelt<br />

er høj, er opfattelsen af undervisernes pædag<strong>og</strong>iske evner<br />

tilgengæld væsentlig mindre positiv.<br />

På institutniveau opfattes undervisernes pædag<strong>og</strong>iske evner<br />

som mest problematiske på Medicin (6.5), Engelsk (6.5)<br />

<strong>og</strong> Jura (5.8), mens de opfattes mindre problematisk på Psykol<strong>og</strong>i<br />

(4.8), De Æstetiske fag (4.5) <strong>og</strong> Informations- <strong>og</strong><br />

Medievidenskab (4.5).<br />

13.3 PENSUM OG UNDERVISNING<br />

Udover de fysiske forhold på studierne har undersøgelsen<br />

ligeledes inddraget de studerendes opfattelse af pensum <strong>og</strong><br />

undervisningen i dagligdagen.<br />

Konkret har vi spurgt til 10 forskellige aspekter af undervisningen,<br />

eksamen <strong>og</strong> pensum.<br />

De studerende mener generelt, at det samlede arbejdspres,<br />

pensums størrelse <strong>og</strong> eksamens sværhedsgrad er for store.<br />

Modsat mener de, at antallet af timer, undervisningens<br />

eksamensrelevans <strong>og</strong> andelen af holdundervisning er for<br />

lille. De enkelte elementer vil blive gennemgået nedenfor.<br />

Del II: Undersøgelsens resultater<br />

13.4 UNDERVISNINGEN<br />

De studerende er blevet spurgt om deres holdning til sammensætningen<br />

af undervisningen.<br />

13.4.1 Antallet af undervisningstimer<br />

De studerende mener generelt at der er for få undervisningstimer.<br />

Figur 71 Vurdering af mængden af undervisningstimer – fordelt<br />

på fakulteter 0=”For lille”, 5=”Passende”, 10=”For stor”.<br />

(N=2233).<br />

Som det fremgår af figur 71, er der store forskelle mellem<br />

fakulteterne i opfattelsen af mængden af undervisningstimer.<br />

På Humaniora <strong>og</strong> Samfundsvidenskab finder de studerende,<br />

at mængden er for lille, mens de studerende på Sundheds-<br />

<strong>og</strong> Naturvidenskab finder, at mængden af undervisningstimer<br />

er for stor.<br />

På institutniveau finder de studerende på Arkæol<strong>og</strong>i/Etn<strong>og</strong>rafi<br />

(2.4), Historie (3.2) <strong>og</strong> Engelsk (3.8), at mængden af<br />

undervisningstimer er for lille, mens de studerende på Medicin<br />

(5.5), Biol<strong>og</strong>i, Geol<strong>og</strong>i, Idræt (6.4) <strong>og</strong> Tandlægestudiet<br />

(6.4) mener, at mængden af timer på deres studium er for<br />

stor.<br />

13.4.2 Andelen af forelæsninger<br />

Generelt fandt de studerende andelen af forelæsninger passende,<br />

men der er væsentlige forskelle mellem fakulteterne.<br />

Som de eneste finder de studerende på Humaniora i gennemsnit,<br />

at andelen af forelæsninger er for lille. På de andre<br />

fakulteter – <strong>og</strong> specielt på Sundhedsvidenskaberne – finder<br />

de studerende, at andelen af forelæsninger er for stor.<br />

På institutniveau er det specielt de studerende på Arkæol<strong>og</strong>i/Etn<strong>og</strong>rafi<br />

(3.5) <strong>og</strong> De Æstetiske Fag (4.2), der finder at<br />

andelen af forelæsninger er for lille, mens det særligt er de<br />

<strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø 61


Del II: Undersøgelsens resultater<br />

studerende på Medicin (5.8), Jura (6.0) <strong>og</strong> Tandlægestudiet<br />

(6.4) der mener, at andelen af forelæsninger er for stor.<br />

Figur 72 Vurdering af andelen af forelæsninger – fordelt på fakulteter<br />

0=”For lille”, 5=”Passende”, 10=”For stor”. (N=2233).<br />

13.4.3 Andelen af holdundervisning<br />

Generelt er de studerende enige om, at andelen af holdundervisning<br />

er for lille.<br />

Figur 73 Vurdering af andelen af holdundervisning – fordelt på<br />

fakulteter 0=”For lille”, 5=”Passende”, 10=”For stor”. (N=2197).<br />

Som det fremgår af figur 73, er det specielt på De Samfunds<strong>og</strong><br />

Sundhedsvidenskabelige Fakulteter, at de studerende<br />

efterspørger flere holdundervisnings-timer.<br />

På institutniveau er det specielt de studerende på Psykol<strong>og</strong>i<br />

(2.9), Jura (3.2) <strong>og</strong> Medicin (3.6), der mener, at andelen<br />

af holdundervisning er for lille. Modsat finder de studerende<br />

på Nordisk (4.8) <strong>og</strong> Informations- <strong>og</strong> Medievidenskab<br />

(5.0), at mængden af holdundervisning er passende.<br />

13.4.4 Antal studerende på holdene<br />

Generelt er der en svag tendens til at studerende finder, at<br />

antallet af studerende på holdene er for stort.<br />

Figur 74 Vurdering af antallet af studerende på holdet – fordelt på<br />

fakulteter 0=”For lille”, 5=”Passende”, 10=”For stor”. (N=2187).<br />

Som det fremgår af figur 74, er der ikke den store forskel<br />

mellem fakulteterne. På alle fakulteter mener de studerende,<br />

at antallet af studerende på holdene er for stort – dette<br />

gælder specielt for de studerende på Sundhedsvidenskab<br />

<strong>og</strong> Teol<strong>og</strong>i.<br />

På institutniveau finder kun de studerende på de ’små’ humanistiske<br />

spr<strong>og</strong>fag (4.5) <strong>og</strong> på Matematik, Fysik, Kemi<br />

(4.7), at antallet af studerende på deres hold er for lille. På<br />

resten af institutterne <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> finder de studerende,<br />

at antallet af studerende på holdene er for stort –<br />

det gælder specielt for Nordisk (6.1), Teol<strong>og</strong>i (6.1) <strong>og</strong> Medicin<br />

(6.4).<br />

13.5 EKSAMEN<br />

De studerende er blevet spurgt om i hvilken grad de finder,<br />

at eksaminerne er for svære <strong>og</strong> i hvilken grad undervisningen<br />

er eksamensrelevant.<br />

13.5.1 Undervisningens eksamensrelevans<br />

Generelt er der en svag tendens til, at de studerende finder<br />

at undervisningen er for lidt eksamensrelevant.<br />

Som det fremgår af figur 75, er der kun beskedne forskelle<br />

mellem fakulteterne. Det samme gør sig gældende på institutniveau,<br />

hvor kun Idehistorie/Filosofi (4.3), Historie (4.4)<br />

<strong>og</strong> Medicin (4.5) finder, at undervisningens eksamensrelevans<br />

er for lille.<br />

62 <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø <strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>


Figur 75 Vurdering af undervisningens eksamensrelevans – fordelt<br />

på fakulteter 0=”For lille”, 5=”Passende”, 10=”For stor”.<br />

(N=2119).<br />

13.5.2 Eksaminernes sværhedsgrad<br />

Generelt er det de studerendes opfattelse, at eksaminernes<br />

sværhedsgrad er for stor.<br />

Figur 76 Vurdering af eksaminernes sværhedsgrad – fordelt<br />

på fakulteter 0=”For lille”, 5=”Passende”, 10=”For<br />

stor”. (N=2061).<br />

Opfattelsen af de for svære eksaminer gælder alle fakulteter,<br />

men specielt Samfunds-, Natur- <strong>og</strong> Sundhedsvidenskaberne.<br />

På institutniveau finder de studerende på Informations- <strong>og</strong><br />

Medievidenskab (4.9), Historie (5.2) <strong>og</strong> Idehistorie/Filosofi<br />

(5.2), at eksaminernes sværhedsgrad er passende. Derimod<br />

finder de studerende på specielt Matematik, Fysik,<br />

Kemi (6.2), Jura (6.6) <strong>og</strong> Medicin (6.6), at eksaminerne er<br />

for svære.<br />

13.6 PENSUM<br />

De studerende er <strong>og</strong>så blevet spurgt om pensums omfang<br />

<strong>og</strong> sværhedsgrad, det teoretiske indhold <strong>og</strong> det samlede<br />

arbejdspres.<br />

Del II: Undersøgelsens resultater<br />

13.6.1 Pensums størrelse<br />

De studerende er generelt enige om, at pensum er for stort.<br />

Opfattelsen af, at pensum er for omfangsrigt, gælder på alle<br />

fakulteter, men specielt på Det Sundhedsvidenskabelige<br />

Fakultet.<br />

Figur 77 Vurdering af pensums generelle størrelse – fordelt på<br />

fakulteter 0=”For lille”, 5=”Passende”, 10=”For stor”. (N=2220).<br />

På institutniveau er Historie (5.3) <strong>og</strong> Idehistorie/Filosofi<br />

(5.2) generelt tilfredse med pensums størrelse, men på<br />

Tandlægestudiet (7.0) <strong>og</strong> Medicin (7.3) er der en stærk opfattelse<br />

af at pensum er for stort.<br />

13.6.2 Pensums sværhedsgrad<br />

Som det var tilfældet med pensums størrelse, er det generelt<br />

de studerendes oplevelse, at pensums er for svært.<br />

Figur 78 Vurdering af pensums generelle sværhedsgrad – fordelt<br />

på fakulteter 0=”For lille”, 5=”Passende”, 10=”For stor”.<br />

(N=2061).<br />

<strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø 63


Del II: Undersøgelsens resultater<br />

Forskellene mellem fakulteterne er små. Der er d<strong>og</strong> en tendens<br />

til, at det specielt er på De Natur- <strong>og</strong> Sundhedsvidenskabelige<br />

Fakulteter, at man finder pensum for svært,<br />

hvilket <strong>og</strong>så ses på institutniveau, hvor det er de studerende<br />

fra Matematik, Fysik, Kemi (5.9) <strong>og</strong> Medicin (6.0),<br />

der finder pensum sværest.<br />

13.6.3 Det teoretiske indhold<br />

Som det var tilfældet med pensums sværhedsgrad, er der en<br />

svag tendens til, at de studerende finder det teoretiske indhold<br />

for stort.<br />

Figur 79 Vurdering af det teoretiske indhold – fordelt på fakulteter<br />

0=”For lille”, 5=”Passende”, 10=”For stor”. (N=2199).<br />

Også <strong>ved</strong>rørende det teoretiske indhold gælder det, at forskellene<br />

mellem fakulteterne er små –her er det specielt på<br />

de natur- <strong>og</strong> samfundsvidenskabelige studier, at indholdet<br />

vurderes som værende for teoretisk.<br />

På institutniveau finder specielt de studerende på Historie<br />

(4.8), De Æstetiske Fag (5.0) <strong>og</strong> Idehistorie/Filosofi (5.1)<br />

det teoretiske indhold passende, mens de studerende på Psykol<strong>og</strong>i<br />

(5.7), Statskundskab (5.7), Matematik, Fysik, Kemi<br />

(5.8) <strong>og</strong> Økonomi (5.9) finder, at indholdet er for teoretisk.<br />

13.6.4 Det samlede arbejdspres<br />

Det samlede arbejdspres er det element <strong>ved</strong> undervisningen<br />

<strong>og</strong> pensum, som de studerende generelt er mest tilbøjelige<br />

til at finde for stort.<br />

Som det fremgår af figur 80, er det specielt på de Natur- <strong>og</strong><br />

Sundhedsvidenskabelige Fakulteter, at det samlede arbejdspres<br />

opleves som for stort, men <strong>og</strong>så på de andre fakulteter<br />

er der en generel fornemmelse af et for voldsomt arbejdspres.<br />

Figur 80 Vurdering af det samlede arbejdspres – fordelt på fakulteter<br />

0=”For lille”, 5=”Passende”, 10=”For stor”.<br />

På institutniveau er det kun de studerende på Informations<strong>og</strong><br />

Medievidenskab (5.1) <strong>og</strong> Historie (5.3), som finder<br />

arbejdspresset passende. Derimod er det specielt de studerende<br />

på Medicin (7.1), Biol<strong>og</strong>i, Geol<strong>og</strong>i, Idræt (7.1) <strong>og</strong><br />

Tandlægestudiet (7.6), som finder arbejdspresset meget for<br />

stort.<br />

64 <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø <strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>


14 DET SOCIALE MILJØ<br />

De studerende er desuden blevet bedt om at vurdere det<br />

sociale miljø på deres studium. Konkret er de blevet bedt<br />

om at tage stilling til kontakten til underviserne, kontakten<br />

til deres medstuderende <strong>og</strong> mængden af sociale arrangementer<br />

på studiet.<br />

Figur 81 Vurdering af hhv. kontakten til undervisere <strong>og</strong> studerende<br />

samt mængden af sociale arrangementer. 0=”Meget dårlig”,<br />

10=”Meget god”. (N=2203, 2249, 2130).<br />

Som det fremgår af figur 81, finder de studerende generelt,<br />

at kontakten til deres medstuderende er ganske god, mens<br />

kontakten til underviserne er mindre god. Mængden af sociale<br />

arrangementer vurderes generelt som over middel.<br />

14.1 KONTAKTEN TIL UNDERVISERNE<br />

De studerende er både blevet spurgt om muligheden for<br />

social kontakt med underviserne <strong>og</strong> til undervisernes imødekommenhed<br />

udenfor timerne.<br />

14.1.1 Mulighederne for kontakt<br />

Muligheden for social kontakt til underviserne vurderes<br />

generelt som dårlig af de studerende.<br />

Muligheden for social kontakt til underviserne vurderes<br />

lavt på alle fakulteter – værst på Teol<strong>og</strong>i <strong>og</strong> Samfundsvidenskaberne.<br />

På institutniveau vurderes muligheden for social kontakt<br />

til underviserne dårligst på Jura (2.5), Psykol<strong>og</strong>i (2.6), Matematik,<br />

Fysik, Kemi (2.6) <strong>og</strong> Økonomi (2.8), mens de studier,<br />

hvor kontakten er nemmest at opnå, er Historie (3.8) <strong>og</strong><br />

Informations- <strong>og</strong> Medievidenskab (4.0).<br />

Del II: Undersøgelsens resultater<br />

Figur 82 Muligheden for social kontakt til underviserne – fordelt<br />

på fakulteter. 0=”Meget dårlig”, 10=”Meget god”. (N=2087).<br />

14.1.2 Undervisernes imødekommenhed<br />

Som det fremgik ovenfor opfattes underviserne generelt som<br />

svære at komme i kontakt med, men tilgengæld finder de<br />

studerende, at underviserne er forholdsvis imødekommende,<br />

når kontakten først er etableret.<br />

Figur 83 Undervisernes imødekommenhed udenfor timerne – fordelt<br />

på fakulteter. 0=”Meget dårlig”, 10=”Meget god”. (N=2056).<br />

Som det fremgår af figur 83, opfattes underviserne som<br />

mindst imødekommende på Det Teol<strong>og</strong>iske Fakultet <strong>og</strong> mest<br />

imødekommende på Det Naturvidenskabelige Fakultet, men<br />

der er generelt tale om små forskelle imellem fakulteterne.<br />

<strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø 65


Del II: Undersøgelsens resultater<br />

På institutniveau opfattes underviserne mindst imødekommende<br />

på Teol<strong>og</strong>i (4.5), Engelsk (4.8), Psykol<strong>og</strong>i (4.9) <strong>og</strong><br />

Statskundskab (4.9), mens de studerende på Nordisk (5.6),<br />

Biol<strong>og</strong>i, Geol<strong>og</strong>i, Idræt (5.8) <strong>og</strong> Informations- <strong>og</strong> Medievidenskab<br />

(6.0) opfatter deres undervisere som mest imødekommende.<br />

Udover de ovennævnte forskelle mellem fakulteter <strong>og</strong> institutter<br />

er der en generel tendens til, at de ældste studerende<br />

føler det sværest at opnå social kontakt med underviserne.<br />

14.2 KONTAKTEN TIL MEDSTUDERENDE<br />

De studerende er både blevet spurgt om muligheden for<br />

kontakt til de andre studerende <strong>og</strong> disses imødekommenhed.<br />

14.2.1 Mulighederne for kontakt<br />

Muligheden for kontakt til de andre studerende vurderes<br />

generelt som god af de studerende.<br />

Figur 84 Muligheden for kontakt til andre studerende – fordelt på<br />

fakulteter. 0=”Meget dårlig”, 10=”Meget god”. (N=2216).<br />

Som det fremgår af figur 84, vurderes muligheden for kontakt<br />

til de medstuderende bedst på De Natur- <strong>og</strong> Sundhedsvidenskabelige<br />

Fakulteter.<br />

På institutniveau vurderes muligheden for kontakt til de<br />

andre studerende som dårligst på Idehistorie/Filosofi (4.7)<br />

<strong>og</strong> Arkæol<strong>og</strong>i/Etn<strong>og</strong>rafi (5.0), mens de studerende på Statskundskab<br />

(7.2), Biol<strong>og</strong>i, Geol<strong>og</strong>i, Idræt (7.3) <strong>og</strong> Medicin<br />

(7.5) vurderer muligheden størst.<br />

14.2.2 De studerendes imødekommenhed<br />

Billedet fra vurderingen af muligheden for kontakt til de<br />

studerende gentages i vurderingen af de studerendes imø-<br />

dekommenhed – igen er det på De Natur- <strong>og</strong> Sundhedsvidenskabelige<br />

Fakulteter, at vurderingen er mest positiv.<br />

Figur 85 De studerendes imødekommenhed – fordelt på fakulteter.<br />

0=”Meget dårlig”, 10=”Meget god”. (N=2207).<br />

På institutniveau vurderes de medstuderendes imødekommenhed<br />

lavest på Idehistorie/Filosofi (5.4) <strong>og</strong> Jura (5.7),<br />

mens de studerende på Statskundskab (7.2), Biol<strong>og</strong>i, Geol<strong>og</strong>i,<br />

Idræt (7.2) <strong>og</strong> Medicin (7.2) vurderer de andre studerendes<br />

imødekommenhed højst.<br />

Udover de ovennævnte forskelle mellem fakulteter <strong>og</strong> institutter<br />

er der <strong>og</strong>så <strong>ved</strong>rørende kontakten til de andre studerende<br />

en generel tendens til, at de ældste studerende føler<br />

det sværest at opnå social kontakt.<br />

14.3 MÆNGDEN AF SOCIALE ARRANGEMENTER<br />

De studerende er blevet bedt om at vurdere mængden af<br />

fester, foredrag <strong>og</strong> andre sociale arrangementer på deres studium.<br />

14.4 DELTAGELSE I SOCIALE<br />

ARRANGEMENTER<br />

De studerende er blevet spurgt om, i hvilket omfang de<br />

deltager i hhv. sociale <strong>og</strong> faglige arrangementer på studiet.<br />

14.4.1 Deltagelse i sociale arrangementer<br />

Konkret er studerende blevet spurgt om, i hvilket omfang<br />

de deltager i fester på studiet, andre fester med de andre<br />

studerende <strong>og</strong> fredagsbaren.<br />

Som det fremgår af figur 86, deltager de studerende generelt<br />

ofte i fester med deres medstuderende enten på studiet eller<br />

i andre sammenhænge. Derimod kommer folk mindre ofte i<br />

fredagsbaren.<br />

66 <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø <strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>


De ældste studerende, de, der har en kæreste <strong>og</strong> de, der studerer<br />

på Jura, Nordisk eller Psykol<strong>og</strong>i deltager mindst i de<br />

sociale aktiviteter. Modsat deltager man mest, hvis man er<br />

en af de yngste, single studerende, læser Historie, Statskundskab<br />

eller Informations- <strong>og</strong> Medievidenskab.<br />

Figur 86 Deltagelse i fester på studiet, andre fester med de andre<br />

studerende <strong>og</strong> fredagsbaren. 0=”Aldrig”, 10=”Altid”. (N=2278,<br />

2274, 2267).<br />

14.4.2 Deltagelse i faglige arrangementer<br />

De studerende er ligeledes blevet spurgt om, i hvilket omfang<br />

de deltager i foreninger, studenterpolitik <strong>og</strong> foredrag<br />

på studiet.<br />

Figur 87 Deltagelse i foreninger, studenterpolitik <strong>og</strong> foredrag.<br />

0=”Aldrig”, 10=”Altid”. (N=2230, 2260, 2257).<br />

Som det fremgår af figur 87, deltager en del studerende i<br />

foredrag på studiet, n<strong>og</strong>le få i foreninger <strong>og</strong> stort set ingen i<br />

studenterpolitik.<br />

Del II: Undersøgelsens resultater<br />

De ældste kvindelige studerende fra Engelsk <strong>og</strong> Jura deltager<br />

mindst i det faglige aktiviteter. Modsat deltager de yngre<br />

mænd fra Informations- <strong>og</strong> Medievidenskab <strong>og</strong> Statskundskab<br />

oftest i faglige aktiviteter på studiet.<br />

Tabel 7 Vurdering af mængden af hhv. fester, foredrag <strong>og</strong> andre<br />

sociale arrangementer på institutniveau - sorteret efter andre sociale<br />

arrangementer. (N=2277, 2017, 1989).<br />

Som det fremgår af Tabel 7, er den samlede tilfredshed størst<br />

med mængden af fester <strong>og</strong> foredrag. Den vigtigste effekt på<br />

om man er tilfreds med mængden af sociale arrangementer<br />

er ikke køn, alder eller hvilket studium man læser på, men<br />

derimod hvor meget man selv deltager i de sociale aktiviteter<br />

på studiet.<br />

<strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø 67


Del II: Undersøgelsens resultater<br />

15 MOTIVATION<br />

Som diskuteret <strong>og</strong> beskrevet i afsnit 3.3 består motivation<br />

af to dimensioner: Indre motivation <strong>og</strong> ydre motivation.<br />

Analyser bekræfter denne opdeling. 70<br />

15.1 INDRE MOTIVATION<br />

Den indre motivation er et mål for, i hvor høj grad den studerende<br />

føler sig motiveret ud fra interesse i studiets emne.<br />

Den indre motivation er et summeret mål af følgende udsagn:<br />

• Jeg læser primært af interesse.<br />

• Jeg brænder for mit studium.<br />

• Jeg læser ofte faglitteratur uden for pensum.<br />

• Det vigtigste er, at jeg udvikler mig intellektuelt.<br />

• Hvis et emne er interessant, betyder det ikke n<strong>og</strong>et, hvor<br />

lang tid det tager.<br />

Figur 88 Regressionsmodel for Indre motivation (Justeret<br />

R 2 =0.08, DF=2082).<br />

70 Opdelingen er resultatet af en kombination af eksplorative <strong>og</strong><br />

konfirmative faktoranalyser <strong>og</strong> en efterfølgende validering af<br />

indekserne <strong>ved</strong> hjælp af reliabilitetsanalyser, item-item <strong>og</strong> itemskala<br />

analyser. For en grundlæggende introduktion til den anvendte<br />

metode til udledning <strong>og</strong> validering af indekser, se, Larsen 1998,<br />

M<strong>og</strong>ensen et al. 1997 <strong>og</strong> Risbjerg Thomsen 2000.<br />

Som det fremgår af regressionsmodellen i figur 88, er de<br />

studerende på Teol<strong>og</strong>i <strong>og</strong> specielt Humaniora mest motiveret<br />

af den indre motivation. Den væsentligste effekt for hvor<br />

indre motiveret de studerende føler sig er d<strong>og</strong> kontakten til<br />

underviserne – jo mere kontakt den studerende har med<br />

underviserne udenfor timerne, jo mere indre motiveret føler<br />

den studerende sig.<br />

Desuden er der mindre effekter fra kontakten til de andre<br />

studerende <strong>og</strong> de studerendes alder: Jo mere kontakt til de<br />

andre studerende, <strong>og</strong> jo ældre de studerende er, jo mere føler<br />

de studerende sig motiveret af indre motivation.<br />

Det er bemærkelsesværdigt, at de studerendes adgangsgivende<br />

eksamenstype <strong>og</strong> –karakter ikke har n<strong>og</strong>en betydning<br />

for graden af de studerendes indre motivation. Heller<br />

ikke de studerendes forældres uddannelsesniveau har n<strong>og</strong>en<br />

betydning. Derimod føler studerende, der er motiveret<br />

af indre motivation, sig mere bakket op af venner <strong>og</strong> familie<br />

i deres beslutning om at studere. Samtidig føler studerende,<br />

der er motiveret af indre motivation, sig mere ensomme på<br />

studiet.<br />

15.2 YDRE MOTIVATION<br />

Den ydre motivation er – modsat den indre motivation – et<br />

mål for, i hvor høj grad den studerende er motiveret udfra<br />

resultatet, fx høje karakterer eller et godt job efter studietiden.<br />

Den ydre motivation er et summeret mål af følgende<br />

udsagn:<br />

• Det vigtigste er, at opnå gode karakterer.<br />

• Eksamensresultatet er vigtigere end læreprocessen.<br />

• Det er bedst at blive hurtigt færdig med studiet.<br />

• Studiet er primært et springbræt til et godt job.<br />

• Pensum har altid førsteprioritet i min læsning.<br />

Billedet i regressionsmodellen i Figur 89 (se næste side) er<br />

i store træk det modsatte af billedet i figur 88. Den ydre<br />

motivation er størst hos de studerende på Natur-, Sundheds<strong>og</strong><br />

specielt Samfundsvidenskaberne. Derudover er der igen<br />

mindre effekter fra kontakten til de andre studerende <strong>og</strong> de<br />

studerendes alder. Effekten er bare modsat den vi så i figur<br />

88: Jo mere kontakt til de andre studerende, <strong>og</strong> jo ældre de<br />

studerende er, jo mindre føler de studerende sig motiveret af<br />

ydre motivation.<br />

68 <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø <strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>


Igen er det bemærkelsesværdigt, at hverken de studerendes<br />

forældres uddannelsesniveau eller deres adgangsgivende<br />

eksamenstype <strong>og</strong> –karakter har betydning for graden af ydre<br />

motivation.<br />

Figur 89 Regressionsmodel for ydre motivation (Justeret R 2 =0.09,<br />

DF=2087).<br />

Heller ikke opbakningen fra familie <strong>og</strong> venner eller følelsen<br />

af ensomhed på studiet har betydning for graden af ydre<br />

motivation. Derimod føler studerende, der er motiveret af<br />

ydre motivation, sig mere stressede på studiet.<br />

Del II: Undersøgelsens resultater<br />

15.3 MOTIVATION PÅ INSTITUTNIVEAU<br />

Som det fremgik af figur 90 <strong>og</strong> Figur 9, var der markante<br />

forskelle i motivationen på fakulteterne: Studerende på Humaniora<br />

<strong>og</strong> Teol<strong>og</strong>i er mest motiveret af indre motivation<br />

<strong>og</strong> mindst motiveret af ydre motivation. Denne generelle<br />

forskel kan <strong>og</strong>så genfindes på institutniveau:<br />

Tabel 8 Gennemsnit af hhv. indre <strong>og</strong> ydre motivation fordelt på<br />

institutniveau. Sorteret efter indre motivation. (N=2257).<br />

Som det ses af Tabel 8, synes der at være en generel negativ<br />

sammenhæng mellem indre <strong>og</strong> ydre motivation, således at<br />

de studier, hvor de studerende er mest motiveret af indre<br />

motivation, <strong>og</strong>så er de studier, hvor de studerende er mindst<br />

motiveret af ydre motivation. 71<br />

71 Denne sammenhæng gælder <strong>og</strong>så på individniveau: Person= -<br />

0.258, p


Del II: Undersøgelsens resultater<br />

16 INTEGRATION<br />

Som det fremgik af den teoretiske diskussion i denne rapports<br />

første del, så forventes begrebet integration at være<br />

centralt for de studerendes velbefindende på studiet. Analyser<br />

har vist, at integrationen på studiet består af tre dimensioner:<br />

Den faglige integration; Integration med underviserne<br />

<strong>og</strong> Integration med de studerende.<br />

16.1 FAGLIG INTEGRATION<br />

Den faglige integration er et summeret mål for, i hvilken<br />

grad man føler sig intellektuel <strong>og</strong> akademisk beriget <strong>ved</strong> at<br />

læse på sit studium.<br />

Indekset er en kombination af respondenternes svar på følgende<br />

seks udsagn:<br />

• Intellektuelt har jeg udviklet mig positivt siden jeg startede<br />

på studiet.<br />

• Studiet har fået mig til at se nye spændende sider af mit<br />

fag.<br />

• Studiet har formået at vække min interesse sådan, som<br />

jeg havde håbet.<br />

• Min interesse i studiets emne er vokset siden jeg startede.<br />

• Jeg føler mig generelt rigtigt godt tilpas på mit studium.<br />

• Jeg er sikker på, at det var den rigtige beslutning at<br />

starte på dette studium.<br />

Figur 90 Regressionsmodel for faglig integration (Justeret<br />

R 2 =0.37, DF=2074).<br />

Når man kigger på, hvad der påvirker de studerendes faglige<br />

integration, er det primært graden af indre motivation.<br />

Jo mere man er motiveret til at læse for emner <strong>og</strong> fagets egen<br />

skyld, jo mere fagligt integreret føler man sig. Desuden spiller<br />

kontakten til underviserne <strong>og</strong> kontakten til de andre<br />

studerende <strong>og</strong>så en positiv rolle: Jo mere kontakt man har<br />

til undervisere <strong>og</strong> studerende, jo mere fagligt integreret.<br />

Der er <strong>og</strong>så en svag tendens til, at yngre studerende føler sig<br />

mere fagligt integreret end de ældre studerende.<br />

Endelig føler de studerende på Samfunds- <strong>og</strong> Sundhedsvidenskab<br />

sig mere fagligt integrerede end deres medstuderende<br />

på Humaniora, Naturvidenskab <strong>og</strong> Teol<strong>og</strong>i.<br />

Endnu engang er det bemærkelsesværdigt, at hverken de<br />

studerendes køn, deres forældres uddannelsesniveau eller<br />

deres adgangsgivende eksamenstype <strong>og</strong> –karakter har betydning<br />

for graden af faglig integration. De fagligt velintegrerede<br />

studerende føler sig derimod bedre bakket op af<br />

familie <strong>og</strong> venner end deres mindre velintegrerede medstuderende.<br />

Ligeledes føler de faglige velintegrerede studerende<br />

sig markant mere ensomme på studiet.<br />

16.2 SOCIAL INTEGRATION<br />

Den sociale integration var oprindeligt tænkt som en dimension,<br />

men analyser viste klart, at der var tale om to delvist<br />

uafhængige dimensioner: 72 Integration med de andre<br />

studerende <strong>og</strong> integration med underviserne.<br />

16.2.1 Integration med de studerende<br />

Den sociale integration med de andre studerende er et<br />

summeret mål for, i hvilken grad de studerende føler sig<br />

socialt veltilpas i omgangen med deres medstuderende. Indekset<br />

består af følgende seks udsagn: 73<br />

• Det har været svært for mig at møde nye venner på studiet.<br />

• Jeg føler mig som en del af et større fællesskab på vores<br />

studie.<br />

• Jeg kommer stort set kun på studiet til undervisningen.<br />

• Det har været nemt at opnå kontakt til ældre studerende<br />

på studiet.<br />

• Siden jeg startede har jeg udviklet mindst ét tæt venskab<br />

med en anden studerende.<br />

• Mine personlige forhold til andre studerende har haft en<br />

positiv effekt på min udvikling.<br />

72 Igen er her benyttet en kombination af eksplorative <strong>og</strong> konfirmative<br />

faktoranalyser <strong>og</strong> en efterfølgende validering af indekserne.<br />

73 De seks udsagn er efterfølgende omkodet, således at de ’vender<br />

samme vej’ – dvs. en høj værdi er konsekvent et udsagn for et<br />

positivt udsagn.<br />

70 <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø <strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>


Som det fremgår af figuren nedenfor, er følelsen af integration<br />

med de andre studerende helt afgørende bestemt af<br />

kontakten til de andre studerende, <strong>og</strong> af i hvilket omfang<br />

man deltager i de sociale arrangementer på studiet.<br />

Desuden er der mindre effekter fra, i hvilket omfang man<br />

deltager i de faglige arrangementer på studiet, <strong>og</strong> i hvilket<br />

omfang man er motiveret af indre motivation. Endelig oplever<br />

de studerende på Humaniora den sociale integration<br />

med deres medstuderende som mindre end på de andre fakulteter.<br />

Heller ikke <strong>ved</strong>rørende den sociale integration med de andre<br />

studerende har de studerendes køn, deres forældres uddannelsesniveau<br />

eller deres adgangsgivende eksamenstype<br />

<strong>og</strong> –karakter betydning. Derimod er der en klar tendens til,<br />

at de studerende, der ikke føler sig integreret med deres<br />

medstuderende føler sig markant mere ensomme på studiet<br />

<strong>og</strong> mindre bakket op fra familie <strong>og</strong> venner.<br />

Figur 91 Regressionsmodel for integration med de andre studerende<br />

(Justeret R 2 =0.57, DF=2071).<br />

16.2.2 Integration med underviserne<br />

Integrationen med underviserne er et summeret mål for, i<br />

hvilken grad de studerende føler sig veltilpas <strong>og</strong> beriget af<br />

omgangen med deres undervisere. Indekset består af følgende<br />

seks udsagn:<br />

• De fleste undervisere er nemme at opnå personlig kontakt<br />

til.<br />

Del II: Undersøgelsens resultater<br />

• De undervisere, jeg har haft kontakt til, virker generelt<br />

interesseret i de studerende.<br />

• Siden jeg startede, har jeg udviklet et tæt forhold til<br />

mindst én af mine undervisere.<br />

• Mit forhold til underviserne udenfor timerne har haft en<br />

positiv effekt på min udvikling.<br />

• Mit forhold til underviserne udenfor timerne har haft en<br />

positiv effekt på min intellektuelle interesse.<br />

• Mit forhold til underviserne udenfor timerne har haft en<br />

positiv effekt på mine mål <strong>og</strong> ambitioner.<br />

Som det fremgår af Figur 92, er det primært kontakten til<br />

underviserne, som påvirker, i hvilken grad de studerende<br />

føler sig integreret med deres undervisere. Desuden er der<br />

en positiv effekt fra graden af indre motivation: Jo mere de<br />

studerende er motiveret af indre motivation, jo bedre føler<br />

de sig integreret med deres undervisere.<br />

Figur 92 Regressionsmodel for integration med undervisere (Justeret<br />

R 2 =0.43, DF=2068).<br />

Der er endvidere en mindre effekt fra deltagelsen i faglige<br />

arrangementer på studiet: Jo mere man deltager, jo mere<br />

integreret med sine undervisere føler man sig.<br />

Desuden er der en lille tendens til, at de studerende på Samfundsvidenskaberne<br />

føler sig mindre integreret med deres<br />

undervisere. Endelig er der en svag, men overraskende effekt<br />

fra de studerendes adgangsgivende karakter: Jo højere<br />

adgangsgivende karakter, jo mindre integration med underviserne.<br />

<strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø 71


Del II: Undersøgelsens resultater<br />

Generelt gælder det, at de studerende, der er godt integreret<br />

med deres undervisere føler, de får bedre opbakning fra familie<br />

<strong>og</strong> venner, <strong>og</strong> føler sig mindre stressede <strong>og</strong> mindre<br />

ensomme på studiet.<br />

16.3 TRE GRUPPER<br />

Når man kigger på den samlede gruppe studerende, kan de<br />

deles op i tre undergrupper: 74<br />

Gruppe 1: De fagligt <strong>og</strong> socialt velintegrerede<br />

Denne gruppe udgør 38% af de studerende. De er fagligt<br />

velintegrerede <strong>og</strong> føler sig desuden godt integreret med både<br />

deres medstuderende <strong>og</strong> deres undervisere.<br />

Gruppe 2: De fagligt velintegrerede<br />

Denne gruppe udgør 37% af de studerende. De er fagligt<br />

velintegrerede <strong>og</strong> føler sig godt integreret med deres medstuderende,<br />

men de føler sig mindre godt integreret med<br />

deres undervisere.<br />

Gruppe 3: De dårligt integrerede<br />

Denne gruppe udgør 25% af de studerende. Både fagligt <strong>og</strong><br />

socialt føler de sig dårligt integrerede.<br />

Figur 93 Tre grupper fordelt på integration med de studerende <strong>og</strong><br />

faglig integration (y-akse) <strong>og</strong> integration med underviserne (xakse).<br />

Generelt gælder det for grupperne, at:<br />

• den indre motivation er størst i gruppe 1 <strong>og</strong> mindst i<br />

gruppe 3.<br />

• den ydre motivation er størst i gruppe 3 <strong>og</strong> mindst i<br />

gruppe 1.<br />

• deltagelsen i de faglige <strong>og</strong> sociale arrangementer er størst<br />

i gruppe 1 <strong>og</strong> mindst i gruppe 3.<br />

74 Opdelingen er gennemført <strong>ved</strong> hjælp af en K-Means Cluster<br />

Analysis, hvor F-værdierne fra Anova-analyser er brugt til at<br />

sortere variable fra.<br />

Som udgangspunkt er gruppe 3, de dårligt integrerede, en<br />

problem gruppe. Alt andet lige må uddannelsesinstitutionerne<br />

være interesseret i, at denne gruppe er så<br />

lille som muligt.<br />

Tabel 9 Andel af gruppe tre fordelt på institutniveau (N=562).<br />

Som det fremgår af Tabel 9, er andelen af dårligt integrerede<br />

mindst på Psykol<strong>og</strong>i <strong>og</strong> de sundhedsvidenskabelige uddannelser,<br />

mens Engelsk, de små spr<strong>og</strong>fag på Humaniora,<br />

Økonomi <strong>og</strong> specielt Matematik, Fysik, Kemi har et problem<br />

med at integrere deres studerende.<br />

72 <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø <strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>


17 HVOR INTERESSANT ER STUDIET?<br />

I undersøgelsen er ligeledes inddraget, hvor interessant de<br />

studerende generelt synes studiet er. Konkret er der blevet<br />

spurgt til hhv. forelæsningerne, holdundervisningen <strong>og</strong><br />

pensum.<br />

Figur 94 Vurdering af hvor interessant forelæsninger, pensum,<br />

holdundervisningen <strong>og</strong> studiets samlede indhold er. 0=”Meget<br />

uinteressant”, 10=”Meget interessant”. (N=2224, 2258, 2208,<br />

2262).<br />

Generelt finder de studerende deres studium interessant,<br />

men specielt forelæsningerne opfattes som mindre interessante<br />

end andre former for undervisning.<br />

Figur 95 Vurdering af hvor interessant forelæsningerne er.<br />

0=”Meget uinteressant”, 10=”Meget interessant”<br />

(N=2914).<br />

17.1 FORELÆSNINGERNE<br />

De studerende på Teol<strong>og</strong>i <strong>og</strong> Humaniora finder generelt<br />

forelæsningerne mest interessante. Derimod er de studerende<br />

Del II: Undersøgelsens resultater<br />

på Naturvidenskaberne mindre positive.<br />

På institutniveau er særligt de studerende på Engelsk (4.4),<br />

Matematik, Fysik, Kemi (5.0) <strong>og</strong> Økonomi (5.1) skeptiske<br />

overfor forelæsningerne, mens studerende på De Æstetiske<br />

Fag (7.1) <strong>og</strong> på Idehistorie/Filosofi (7.1) er væsentligt mere<br />

begejstrede for deres forelæsninger.<br />

17.2 PENSUM<br />

Pensum opleves som mest interessant på Sundhedsvidenskaberne<br />

<strong>og</strong> Teol<strong>og</strong>i.<br />

Figur 96 Vurdering af hvor interessant pensum er. 0=”Meget uinteressant”,<br />

10=”Meget interessant”. (N=2235).<br />

På institutniveau finder de studerende på Økonomi (5.5) <strong>og</strong><br />

Matematik, Fysik, Kemi (5.6) deres pensum mindst interessant,<br />

hvorimod de studerende på Psykol<strong>og</strong>i (6.6), Medicin<br />

(7.1) <strong>og</strong> Idehistorie/Filosofi (7.1) finder deres pensum mest<br />

interessant.<br />

Figur 97 Vurdering af hvor interessant holdundervisningen er.<br />

0=”Meget uinteressant”, 10=”Meget interessant”. (N=2190).<br />

<strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø 73


Del II: Undersøgelsens resultater<br />

17.3 HOLDUNDERVISNINGEN<br />

Heller ikke <strong>ved</strong>rørende holdundervisningen er der store forskelle<br />

mellem fakulteterne. Studerende på Teol<strong>og</strong>i <strong>og</strong> Naturvidenskaberne<br />

finder deres holdundervisning mindre<br />

interessant, mens de studerende på Sundhedsvidenskaberne<br />

finder deres holdundervisning mest interessant.<br />

På institutniveau finder de studerende på Matematik, Fysik,<br />

Kemi (5.8) <strong>og</strong> Teol<strong>og</strong>i (6.0) holdundervisningen mindst<br />

interessant, hvorimod de studerende på Medicin (7.0) <strong>og</strong><br />

Psykol<strong>og</strong>i (7.1) finder deres holdundervisning mest interessant.<br />

17.4 STUDIETS SAMLEDE INDHOLD<br />

De studerende på Det Sundhedsvidenskabelige Fakultet finder<br />

deres studium mest interessant, mens den samlede interesse<br />

er mindst på Det Naturvidenskabelige Fakultet.<br />

Figur 98 Vurdering af hvor interessant studiets samlede indhold<br />

er (N=2244)<br />

Som det har været tilfældet med forelæsningerne, pensum<br />

<strong>og</strong> holdundervisningen er forskellene i den samlede interesse<br />

for studiets indhold mellem fakulteterne små.<br />

På institutniveau er interessen størst på Medicin (7.5) <strong>og</strong><br />

Idehistorie/Filosofi (7.9), mens interessen er mindst på Økonomi<br />

(5.9) <strong>og</strong> Matematik, Fysik, Kemi (5.7).<br />

17.5 SAMLET GENEREL INTERESSE<br />

Kigger man på den samlede generelle interesse for studiet,<br />

er Naturvidenskab det eneste fakultet, der skiller sig ud.<br />

Desuden gælder det generelt, at kvinder er en smule mere<br />

interesserede end mænd.<br />

17.6 HVORFOR INTERESSE?<br />

Når man kigger på hvad, der påvirker de studerendes samlede<br />

generelle interesse for deres studium, er det specielt<br />

den faglige integration, der slår igennem.<br />

Som det fremgår af regressionsmodellen i Figur 99, kommer<br />

de helt afgørende effekter fra den faglige integration, <strong>og</strong> i<br />

hvilket omfang den studerende er motiveret af indre motivation:<br />

Jo bedre fagligt integreret <strong>og</strong> jo mere motiveret af<br />

indre motivation den studerende er, jo større vil den studerendes<br />

samlede generelle interesse for studiet være.<br />

Figur 99 Regressionsmodel for samlet generel interesse for studiet<br />

(Justeret R 2 =0.49, DF=2064).<br />

Desuden er der mindre positive effekter fra kontakten til<br />

underviserne, <strong>og</strong> fra i hvilket omgang man deltager i de<br />

faglige sociale arrangementer på studiet. Endelig er der<br />

svage tendenser til, at Sundheds- <strong>og</strong> Samfundsvidenskaberne<br />

er bedst til at vække de studerendes interesse.<br />

74 <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø <strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>


18 TILFREDSHED MED STUDIET<br />

Som diskuteret <strong>og</strong> gennemgået i afsnit 3.5 er <strong>og</strong>så de studerendes<br />

tilfredshed med studiet et væsentligt element i bedømmelsen<br />

af <strong>studiemiljø</strong>et.<br />

I undersøgelsen er de studerende blevet bedt om at vurdere<br />

hhv. det faglige miljø, det sociale miljø, deres egen indsats<br />

<strong>og</strong> studiet samlet set. Hvert af disse fire områder gennemgås<br />

nedenfor.<br />

18.1 TILFREDSHED MED DET FAGLIGE MILJØ<br />

De studerende er blevet bedt om at besvare et spørgsmålsbatteri<br />

med fem spørgsmål <strong>ved</strong>rørende det faglige miljø. De<br />

fem områder er:<br />

• Studiets faglige indhold.<br />

• Arbejdspresset på studiet.<br />

• Undervisningsformen.<br />

• De fysiske rammer for undervisningen.<br />

• Det samlede faglige miljø.<br />

Som det fremgår af figur 101, er tilfredsheden med det samlede<br />

faglige miljø <strong>og</strong> faglige indhold størst.<br />

Figur 100 Tilfredshed med det faglige miljø. 0=”Meget utilfredsstillende”,<br />

10=”Meget tilfredsstillende”. (N=2228, 2240, 2239,<br />

2226, 2246).<br />

Derimod er tilfredsheden generelt mindre med de fysiske<br />

rammer, arbejdspresset <strong>og</strong> undervisningsformen.<br />

18.1.1 Tilfredshed med det faglige indhold<br />

Mellem fakulteterne er der ikke de store forskelle i tilfredsheden<br />

med studiets faglige indhold.<br />

Som det fremgår af figur 100, er de studerene på Naturvidenskab<br />

mindst tilfredse, mens de studerende på Sundhedsvidenskab<br />

er mest tilfredse.<br />

Del II: Undersøgelsens resultater<br />

Figur 101 Tilfredshed med studiets faglige indhold (N=2264).<br />

På institutniveau er tilfredsheden størst på Medicin (6.5) <strong>og</strong><br />

Idehistorie/Filosofi (6.8), mens tilfredsheden med det faglige<br />

indhold er lavest på Engelsk (5.2) <strong>og</strong> Matematik, Fysik,<br />

Kemi (5.5).<br />

18.1.2 Tilfredshed med arbejdspresset<br />

Der er markant større forskelle i tilfredsheden med<br />

arbejdspresset på studiet.<br />

Figur 102 Tilfredshed med arbejdspresset på studiet (N=2260).<br />

Her skiller Sundheds- <strong>og</strong> Naturvidenskaberne sig ud <strong>ved</strong> at<br />

være væsentligt mindre tilfredse end de studerende på Humaniora,<br />

Teol<strong>og</strong>i <strong>og</strong> Samfundsvidenskaberne.<br />

<strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø 75


Del II: Undersøgelsens resultater<br />

På institutniveau slår denne forskel <strong>og</strong>så igennem: De studerende<br />

på Tandlægestudiet (3.3), Biol<strong>og</strong>i, Geol<strong>og</strong>i, Idræt<br />

(3.7), Matematik, Fysik, Kemi (4.1) <strong>og</strong> Medicin (4.3) er<br />

mindst tilfredse, mens de studerende på Historie (5.5), Informations-<br />

<strong>og</strong> Medievidenskab (5.5) <strong>og</strong> Idehistorie/Filosofi<br />

(5.6) er mest tilfredse.<br />

18.1.3 Tilfredsheden med undervisningsformen<br />

Forskellene mellem fakulteterne er mindre med hensyn til<br />

undervisningsformerne.<br />

Som det fremgår af figur 103, ligger tilfredsheden med<br />

undervisningsformen for alle fem fakulteter lige omkring<br />

den neutrale værdi 5. De studerende på Sundhedsvidenskab<br />

er mindst tilfredse, mens deres medstuderende på Humaniora<br />

er mest tilfredse.<br />

Figur 103 Tilfredshed med undervisningsformen (N=2262).<br />

På institutniveau er de studerende på De Æstetiske Fag (5.9)<br />

<strong>og</strong> Informations- <strong>og</strong> Medievidenskab (6.3) mest tilfredse,<br />

mens de studerende på Psykol<strong>og</strong>i (4.4), Engelsk (4.4) <strong>og</strong><br />

Tandlægestudiet (4.5) er mindst tilfredse med undervisningsformen<br />

på deres studium.<br />

18.1.4 Tilfredshed med de fysiske rammer<br />

Vedrørende de fysiske rammer for undervisningen er der<br />

mere betydende forskelle mellem fakulteterne. De studerende<br />

på Samfundsvidenskaberne <strong>og</strong> specielt Teol<strong>og</strong>i er<br />

markant mindre tilfredse med de fysiske rammer for deres<br />

studium end deres medstuderende på Humaniora, Natur- <strong>og</strong><br />

Sundhedsvidenskab.<br />

På institutniveau er spredningen endnu mere udtalt: De studerende<br />

på Teol<strong>og</strong>i (3.7) <strong>og</strong> specielt Psykol<strong>og</strong>i (2.7), Infor-<br />

mations- <strong>og</strong> Medievidenskab (2.8) er mindst tilfredse med<br />

de fysiske rammer for undervisningen, mens de studerende<br />

på Engelsk (5.4) <strong>og</strong> særligt De Æstetiske Fag (6.3) er mest<br />

tilfredse.<br />

Figur 104 Tilfredshed med de fysiske rammer for undervisningen<br />

(N=2264).<br />

18.1.5 Tilfredsheden med det samlede faglige miljø<br />

Når man spørger direkte til de studerendes tilfredshed med<br />

det samlede faglige miljø, er der kun små <strong>og</strong> ubetydelige<br />

forskelle mellem fakulteterne.<br />

Figur 105 Tilfredshed med det samlede faglige miljø (N=2227).<br />

På institutniveau er specielt de studerende på Arkæol<strong>og</strong>i <strong>og</strong><br />

Etn<strong>og</strong>rafi (5.0) <strong>og</strong> Engelsk (5.1) mindst tilfredse, mens de<br />

studerende på Idehistorie/Filosofi (5.8) <strong>og</strong> De Æstetiske Fag<br />

(6.1) er mindst tilfredse.<br />

76 <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø <strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>


18.2 SAMLET TILFREDSHED MED DET FAGLIGE<br />

MILJØ<br />

Som det fremgår af Figur 106, nedenfor er det igen graden af<br />

faglig integration, der er mest afgørende for de studerendes<br />

oplevelse af det samlede faglige miljø.<br />

Figur 106 Regressionsmodel for samlet tilfredshed med det faglige<br />

miljø (Justeret R 2 =0.48, DF=1616).<br />

Desuden er der en meget væsentlig effekt af de studerendes<br />

oplevelse af undervisernes pædag<strong>og</strong>iske evner – jo mindre<br />

tilfredsstillende disse opfattes, jo mindre samlet tilfredshed<br />

med det faglige miljø. Det samme gør sig gældende med<br />

hensyn til studiets biblioteksfaciliteter – bare med mindre<br />

betydning.<br />

Endeligt er der mindre effekter fra kontakten til underviserne,<br />

<strong>og</strong> jo mere motiveret af indre motivation den studerende<br />

er, jo større samlet tilfredshed med det faglige miljø.<br />

18.3 TILFREDSHED MED DET SOCIALE MILJØ<br />

De studerende er blevet bedt om at besvare et spørgsmålsbatteri<br />

med seks spørgsmål <strong>ved</strong>rørende det sociale miljø.<br />

De seks områder er:<br />

• Rusarrangementet.<br />

• Den sociale kontakt til de studerende.<br />

• Den sociale kontakt til underviserne.<br />

• De sociale aktiviteter på studiet.<br />

• De fysiske muligheder for socialt samvær.<br />

• Det samlede sociale miljø.<br />

Del II: Undersøgelsens resultater<br />

Den samlede tilfredshed med de seks forskellige områder<br />

kan ses i figur 107.<br />

Figur 107 Tilfredshed med det sociale miljø (N=2234).<br />

Som det ses af figur 107, er tilfredsheden generelt mindst<br />

med kontakten til underviserne <strong>og</strong> de fysiske muligheder<br />

for socialt samvær, mens tilfredsheden er størst med kontakten<br />

til de andre studerende <strong>og</strong> rusarrangementet.<br />

18.3.1 Tilfredsheden med rusarrangementet<br />

Generelt er der udbredt tilfredshed med rusarrangementet,<br />

men som det fremgår af figur 108, er tilfredsheden markant<br />

lavere på Humaniora end på de fire andre fakulteter.<br />

Figur 108 Tilfredshed med rusarrangementet (N=2130).<br />

På institutniveau er tilfredsheden mindst på Engelsk (3.6),<br />

Arkæol<strong>og</strong>i, Etn<strong>og</strong>rafi (4.2) <strong>og</strong> Idehistorie/Filosofi (4.4), mens<br />

tilfredsheden med rusarrangementet er størst på Statskundskab<br />

(6.9) <strong>og</strong> Informations- <strong>og</strong> Medievidenskab (7.8).<br />

<strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø 77


Del II: Undersøgelsens resultater<br />

18.3.2 Tilfredshed med kontakten til studerende<br />

Også <strong>ved</strong>rørende den sociale kontakt til de andre studerende<br />

er der generelt tilfredshed.<br />

Figur 109 Tilfredshed med den sociale kontakt til de andre studerende<br />

(N=2254).<br />

Som det fremgår af figur 109, er tilfredsheden med den sociale<br />

kontakt til de andre studerende mindst på Humaniora<br />

<strong>og</strong> størst på Sundhedsvidenskaberne.<br />

På institutionsniveau er tilfredsheden mindst på Idehistorie/Filosofi<br />

(4.6) <strong>og</strong> Arkæol<strong>og</strong>i <strong>og</strong> Etn<strong>og</strong>rafi (4.7), mens tilfredsheden<br />

med den sociale kontakt til de andre studerende<br />

er størst på Biol<strong>og</strong>i, Geol<strong>og</strong>i, Idræt (6.4), Statskundskab<br />

(6.6) <strong>og</strong> Medicin (6.7).<br />

18.3.3 Tilfredsheden med kontakten til underviserne<br />

Tilfredsheden med den sociale kontakt til underviserne er<br />

tilgengæld lav på alle fakulteter.<br />

Som det fremgår af figur 110, er tilfredsheden med den sociale<br />

kontakt til underviserne mindst på Samfundsvidenskaberne<br />

<strong>og</strong> størst på Humaniora.<br />

På institutniveau er tilfredsheden med den sociale kontakt<br />

til underviserne mindst på Psykol<strong>og</strong>i (3.3), Jura (3.6) <strong>og</strong><br />

Økonomi (3.6), mens tilfredsheden er størst på Nordisk (4.6)<br />

<strong>og</strong> Informations- <strong>og</strong> Medievidenskab (4.7).<br />

Figur 110 Tilfredshed med den sociale kontakt til underviserne<br />

(N=2238).<br />

18.3.4 Tilfredshed med sociale aktiviteter<br />

Der er stor spredning i tilfredsheden med de sociale aktiviteter<br />

på studiet.<br />

Tilfredsheden med de sociale aktiviteter er markant mindre<br />

på Humaniora <strong>og</strong> Teol<strong>og</strong>i, mens den er størst på Sundhedsvidenskaberne.<br />

Figur 111 Tilfredshed med de sociale aktiviteter på studiet<br />

(N=2207).<br />

På institutniveau er tilfredsheden mindst på Arkæol<strong>og</strong>i <strong>og</strong><br />

Etn<strong>og</strong>rafi (3.7) <strong>og</strong> Idehistorie/Filosofi (4.1), mens tilfredsheden<br />

med de sociale aktiviteter er størst på Medicin (6.4)<br />

<strong>og</strong> Statskundskab (6.5).<br />

78 <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø <strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>


18.3.5 Tilfredshed med de fysiske muligheder<br />

Vedrørende tilfredsheden med de fysiske muligheder for<br />

socialt samvær er der <strong>og</strong>så markante forskelle mellem<br />

fakulteterne.<br />

Figur 112 Tilfredshed med de fysiske muligheder for sociale samvær<br />

på studiet (N=2227).<br />

Som det fremgår af figur 112, er tilfredsheden <strong>og</strong>så her markant<br />

mindre på Humaniora <strong>og</strong> Teol<strong>og</strong>i end på Sundheds<strong>og</strong><br />

Naturvidenskaberne.<br />

På institutniveau er tilfredsheden med de fysiske muligheder<br />

for socialt samvær mindst på Arkæol<strong>og</strong>i <strong>og</strong> Etn<strong>og</strong>rafi<br />

(2.7) <strong>og</strong> Idehistorie/Filosofi (2.8), mens den er størst på Biol<strong>og</strong>i,<br />

Geol<strong>og</strong>i, Idræt (5.9) <strong>og</strong> Medicin (6.2).<br />

18.3.6 Tilfredsheden med det samlede sociale miljø<br />

Figur 113 Tilfredshed med det samlede sociale miljø (N=2337).<br />

Del II: Undersøgelsens resultater<br />

Når man spørger direkte til de studerendes tilfredshed med<br />

det samlede sociale miljø, er der større betydelige forskelle<br />

mellem fakulteterne, end det var tilfældet <strong>ved</strong>rørende det<br />

samlede faglige miljø.<br />

Som det fremgår af figur 113, er tilfredsheden med det samlede<br />

sociale miljø lavest på Humaniora <strong>og</strong> størst på<br />

Sundhedsvidenskaberne.<br />

På institutniveau er tilfredsheden med det samlede sociale<br />

miljø mindst på Arkæol<strong>og</strong>i <strong>og</strong> Etn<strong>og</strong>rafi (4.1) <strong>og</strong> Idehistorie/Filosofi<br />

(4.1), mens tilfredsheden er størst på Biol<strong>og</strong>i,<br />

Geol<strong>og</strong>i, Idræt (6.3) <strong>og</strong> Medicin (6.5).<br />

18.4 SAMLET TILFREDSHED MED DET SOCIALE<br />

MILJØ<br />

Figur 114 Regressionsmodel for samlet tilfredshed med det sociale<br />

miljø (Justeret R 2 =0.70, DF=1754).<br />

Som det fremgår af Figur 114 er det kontakten til <strong>og</strong> integrationen<br />

med de andre studerende, der er mest afgørende<br />

for de studerendes oplevelse af det samlede sociale miljø.<br />

Ellers er det mængden af fester <strong>og</strong> særligt mængden af andre<br />

sociale arrangementer på studiet, der påvirker den samlede<br />

tilfredshed med det sociale miljø. Endelig er der en<br />

mindre effekt fra kontakten til underviserne.<br />

<strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø 79


Del II: Undersøgelsens resultater<br />

18.5 SOCIALT OG FAGLIGT MILJØ<br />

Ovenfor kan ses et plot af tilfredsheden med hhv. det faglige<br />

miljø <strong>og</strong> det sociale miljø, hvor de enkelte institutter er<br />

markeret.<br />

Bemærk at figuren kun dækker en del af spektret for tilfredsheden<br />

med det sociale <strong>og</strong> faglige miljø (se figuren nedenfor).<br />

Figuren nedenfor skal således kun tjene som en<br />

illustration af, hvor de enkelte institutter ligger i forhold til<br />

hinanden.<br />

Det er værd at bemærke, at Historie <strong>og</strong> Informations- <strong>og</strong><br />

Medievidenskab ligger relativt højt på både den faglige <strong>og</strong><br />

den sociale tilfredshed. Modsat ligger Engelsk <strong>og</strong> Arkæol<strong>og</strong>i/Etn<strong>og</strong>rafi<br />

relativt lavt på begge tilfredshedsparametre.<br />

Figur 115 Fuldskala plot over tilfredshed med hhv. det sociale <strong>og</strong><br />

det faglige miljø. Figuren ovenfor er markeret med den sorte firkant.<br />

(N=2231, 2217).<br />

80 <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø <strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>


18.6 TILFREDSHED MED EGEN INDSATS<br />

De studerendes er <strong>og</strong>så blevet spurgt, hvor tilfredse de var<br />

med deres egen indsats <strong>og</strong> resultaterne fra deres eksaminer<br />

<strong>og</strong> prøver på studiet.<br />

18.6.1 Egen indsats<br />

Tilfredsheden med egen indsat er forholdsvis stabil hen over<br />

de fem fakulteter.<br />

Figur 116 Tilfredshed med egen indsats (N=2266).<br />

Det er d<strong>og</strong> tydeligt, at de studerende på Naturvidenskab er<br />

mindst tilfredse med deres egen præstation <strong>og</strong> de studerende<br />

på Sundhedsvidenskaberne er mest tilfredse.<br />

På institutniveau er det <strong>og</strong>så på Engelsk (5.1) <strong>og</strong> Matematik,<br />

Fysik, Kemi (5.1), at de studerende er mindst tilfredse<br />

med deres egen indsats. Derimod er det blandt de studerende<br />

på Psykol<strong>og</strong>i (6.3), Idehistorie/Filosofi (6.3) <strong>og</strong> Medicin<br />

(7.0), at tilfredsheden med egen indsats er størst.<br />

18.6.2 Tilfredshed med eksamensresultater<br />

Billedet fra tilfredsheden med egen indsats gentager sig i<br />

store træk i tilfredsheden med resultaterne til eksaminer <strong>og</strong><br />

prøver. 75<br />

Niveauet er lidt lavere, men ellers er billedet næsten identisk:<br />

Tilfredsheden er lavest på Naturvidenskab <strong>og</strong> størst på<br />

Sundhedsvidenskab <strong>og</strong> Teol<strong>og</strong>i.<br />

75 De to mål er højt korreleret (person=0.467, p


Del II: Undersøgelsens resultater<br />

19 HVORFOR FRAFALD?<br />

I det følgende vil vi koncentrere os meget snævert om<br />

frafaldsproblematikken.<br />

19.1 HVOR MANGE FALDER FRA?<br />

Det samlede frafald i årgang 1998 på 23,5%. Heraf er 13,6%<br />

studieskift, hvor den studerende stopper for at læse videre<br />

på en anden uddannelse.<br />

Figur 118 Fordeling mellem studerende, studieskift <strong>og</strong> frafald<br />

efter to år (N=2295).<br />

10% er derimod rent frafald – dvs. studerende, der ikke længere<br />

er studerende på det studium, de startede i 1998, <strong>og</strong><br />

heller ikke har skiftet til et andet studium.<br />

19.2 STUDIESKIFT: TIL HVAD?<br />

Som det ses af figur 119, skifter næsten halvdelen (48%) af<br />

de studerende, der har skiftet studium, til en uddannelse<br />

udenfor universitetsverdenen <strong>og</strong> handelshøjskolerne. Kvinder<br />

er overrepræsenteret (53% mod 42%) i gruppen, der<br />

skifter til uddannelser uden for universitetsverdenen, hvorimod<br />

mænd tilsvarende er overrepræsenteret 35% mod 26%)<br />

i gruppen, der skifter studium internt på <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>.<br />

Man kunne forestille sig, at denne kønsforskel var et udtryk<br />

for, at kvinder specielt valgte videregående uddannelse, hvor<br />

et skift til en alternativ uddannelse udenfor<br />

universitetsverdenen var mere indlysende (fx fra humaniora<br />

til seminariet), men dette er ikke tilfældet. Når man kontrollerer<br />

for studievalg viser det sig, at kvinder stadig er overrepræsenteret<br />

i gruppen, der skifter til uddannelser udenfor<br />

universitetsverdenen på alle fakulteter på nær Samfundsvidenskaberne.<br />

Der synes altså at være en helt generel tendens<br />

til, at kvinder i højere grad end mænd skifter til studier<br />

udenfor universitetsverdenen.<br />

Figur 119 Fordeling af studieskift (N=313).<br />

19.3 FRAFALD: TIL HVAD?<br />

Hvor studieskiftene udgør 13,6 procentpoint af det samlede<br />

frafald, så udgør frafaldet de resterende 9,6 procentpoint.<br />

Som det fremgår af figur 120 på næste side, var mere end<br />

halvdelen af de frafaldne studerende i fuldtidsbeskæftigelse<br />

på undersøgelsestidspunktet. I fordelingen er der ingen signifikant<br />

forskel mellem kvinder <strong>og</strong> mænd eller mellem<br />

fakulteterne.<br />

Figur 120 Fordeling af frafald (N=227).<br />

Blandt de frafaldne angiver hele 75%, at de har planer om at<br />

påbegynde et nyt studium (se figur 121).<br />

Der er således ikke n<strong>og</strong>et, der tyder på, at de frafaldne studerende<br />

har mistet lysten til at studere. Kun samlet 8% angiver,<br />

at de med sikkerhed ikke vil starte på et nyt studium.<br />

82 <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø <strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>


Figur 121 Andel af de frafaldne, der har planer om at påbegynde<br />

et nyt studium (N=214).<br />

Hvorvidt samtlige 92%, der overvejer at starte på et nyt<br />

studie, rent faktisk påbegynder en ny uddannelse er tvivlsomt,<br />

men figur 121 tyder på, at en vejledningsindsats overfor<br />

nyligt frafaldne studerende vil kunne skaffe mange i<br />

gang med en ny <strong>og</strong> mere passende uddannelse.<br />

19.4 HVORNÅR FORLADER DE STUDERENDE<br />

STUDIET?<br />

I gennemsnit går der lidt over syv måneder på studiet inden<br />

de studerende stopper for at skifte til et andet studium. Derimod<br />

går der i gennemsnit næsten 10 måneder før de frafaldende<br />

stopper.<br />

Figur 122 Antal måneder på studiet inden man beslutter sig for at<br />

skifte studie eller falde fra – opdelt i løbende gennemsnit af 3<br />

måneders perioder (N Studieskift =299, N <strong>Frafald</strong> =219)<br />

Del II: Undersøgelsens resultater<br />

Som det fremgår af figur 122 er studieskiftene klart koncentreret<br />

omkring perioden mellem 6 til 12 måneder på studiet.<br />

Efter det første år falder studieskiftene markant. Også frafaldet<br />

udviser en faldende tendens over tid, men det er et mere<br />

gradvist fald koncentreret omkring semesterafslutningerne<br />

hvert halve år.<br />

Kigger man på fordelingerne henover køn <strong>og</strong> fakulteter, er<br />

den eneste forskel, at studerende skifter studie lidt hurtigere<br />

på Naturvidenskab end på de andre fakulteter.<br />

<strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø 83


Del II: Undersøgelsens resultater<br />

Figur 123 Samlet oversigt over frafald <strong>og</strong> studieskift fordelt på institutniveau.<br />

19.5 FRAFALD OG STUDIESKIFT FORDELT PÅ<br />

INSTITUTTER<br />

Som det fremgår af Figur 123 på næste side er det samlede<br />

frafald størst på Matematik, Fysik, Kemi: Indenfor de første<br />

to år forlade hele 40% af de studerende denne uddannelse.<br />

Dernæst følger Teol<strong>og</strong>i, hvor det samlede frafald er på 31%.<br />

I den anden ende findes de to uddannelser under Det<br />

Sundhedsvidenskabelige Fakultet: Kun hhv.12 <strong>og</strong> 10% af<br />

de studerende på Tandlægestudiet <strong>og</strong> Medicin falder fra<br />

inden for de første to år.<br />

19.6 HVORFOR FORLADER DE STUDERENDE<br />

DERES STUDIUM?<br />

I det følgende testes modellen fra afsnit 6 <strong>ved</strong> hjælp af en<br />

l<strong>og</strong>istisk regressionsmodel. Figur 124 nedenfor viser resultatet<br />

af den l<strong>og</strong>istiske regressionsmodel, hvor samtlige variable<br />

nævnt i afsnit 6.3 er anvendt som uafhængige variable.<br />

Modellen skal læses på følgende måde: Tallene over pilene<br />

indikerer styrke <strong>og</strong> retning på sammenhængen. Negative<br />

tal viser, at sammenhængen er negativ, fx jo højere adgangsgivende<br />

karakter, jo mindre sandsynlighed for frafald. Positive<br />

værdier viser en positiv sammenhæng, fx giver det større<br />

sandsynlighed for frafald, hvis man ikke er optaget på sin<br />

første prioritet.<br />

Figur 124 L<strong>og</strong>istisk regressionsmodel for samlet frafald (N=2084,<br />

forudsigelse: 84% rigtige, Cox & Snell’s R 2 =0.23).<br />

84 <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø <strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>


Modellen i Figur 124 skal læses på følgende måde: Tallene<br />

over hver pil er β-koefficienter (ustandardiserede l<strong>og</strong>istiske<br />

regressionskoefficienter). Man kan ikke umiddelbart sammenligne<br />

β-koefficienter fra en l<strong>og</strong>istiske regressionsanalyse,<br />

men ser man bort fra værdierne ud for de to dummyer<br />

(HF <strong>og</strong> Prioritering) giver koefficienterne i dette tilfælde en<br />

ganske god fornemmelse af styrkeforholdene i modellen.<br />

De klart mest afgørende variable for frafalder er ’Faglig integration’<br />

<strong>og</strong> i mindre grad, hvorvidt man er HF’er, <strong>og</strong> om<br />

man er optaget på sin første prioritet.<br />

Desuden har den samlede tilfredshed med studiet <strong>og</strong> den<br />

studerendes adgangsgivende karakter betydning: Jo højere<br />

adgangsgivende karakter <strong>og</strong> jo mere tilfreds med studiet, jo<br />

mindre sandsynlighed for at falde fra.<br />

Slutteligt har skuffelser over sine eksamensresultater <strong>og</strong> i<br />

hvor høj grad man er motiveret af indre motivation betydning<br />

for frafaldet: Jo mere man føler sig skuffet over sine<br />

eksamensresultater <strong>og</strong> jo mindre man er motiveret af indre<br />

motivation, jo større sandsynlighed for at frafalde fra.<br />

19.7 HVAD HAR IKKE BETYDNING?<br />

Modellen i Figur 124 er <strong>og</strong>så interessant på grund af de<br />

elementer, den ikke indeholder. Baggrundsvariable som køn,<br />

alder, forældres uddannelsesniveau, ens samlede indtægt,<br />

tilfredsheden med ens boligsituation, om man er medlem af<br />

en læsegruppe, om man har børn, om man har en kæreste,<br />

Figur 125 Begrundelser for frafald, fordelt på hhv. studieskift <strong>og</strong> frafald (N ss =312, N FF =223).<br />

Del II: Undersøgelsens resultater<br />

om man føler sig ensom, om man føler sig økonomisk presset,<br />

i hvor høj grand man føler sig bakket op i sin beslutning<br />

om at studere <strong>og</strong> om man tidligere har afbrudt en uddannelse<br />

har ingen direkte betydning for om studerende bliver<br />

på studiet eller frafalder.<br />

Ligeledes – <strong>og</strong> måske mere overraskende – har det heller<br />

ikke n<strong>og</strong>en direkte effekt i hvor høj grad man er tilfreds<br />

med sin egen indsats eller med hhv. det sociale <strong>og</strong> faglige<br />

miljø. Heller ikke den sociale integration, målt hhv. som<br />

integration med de andre studerende <strong>og</strong> med underviserne<br />

har en direkte effekt på, om man falder fra eller bliver på<br />

studiet.<br />

I det hele taget er det bemærkelsesværdigt at det sociale<br />

miljø slet ikke optræder i modellen. Det virker ikke som om<br />

opfattelsen <strong>og</strong> oplevelsen af det sociale miljø har n<strong>og</strong>en<br />

direkte effekt på om man bliver på sit studium eller vælger<br />

at falde fra.<br />

19.8 EGNE BEGRUNDELSER FOR FRAFALD<br />

Den klare dominerende effekt fra den faglige integration<br />

går igen, når man kigger på de frafaldne studerendes egne<br />

begrundelser for studieskift eller frafald.<br />

Som det fremgår ovenfor er de mest betydende begrundelser<br />

for frafaldet hhv. at et andet studium var mere interessant<br />

eller utilfredshed med det faglige indhold på studiet.<br />

<strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø 85


Del II: Undersøgelsens resultater<br />

Udover dominansen af faglige begrundelser, er det bemærkelsesværdigt,<br />

at forskellene mellem de begrundelser studieskiftere<br />

<strong>og</strong> frafaldne angiver er meget små. I store træk er det<br />

de samme begrundelser i samme relative rækkefølge, der<br />

angives af begge grupper.<br />

Fælles for både studieskiftere <strong>og</strong> frafaldne er, at økonomi<br />

<strong>og</strong> de fysiske forhold på studiet betyder meget lidt (mellem<br />

1,5 <strong>og</strong> 3,5%). De sociale forhold på studiet <strong>og</strong> forholdet til<br />

hhv. undervisere <strong>og</strong> andre studerende optræder ligeledes<br />

som en meget lille del af begrundelsen (mellem 3 <strong>og</strong> 7%).<br />

Sammen med personlige forhold uden for studiet udgør det<br />

faglige indhold <strong>og</strong> det forhold, at et andet studium var mere<br />

interessant udgør 61% for studieskiftere <strong>og</strong> 51% af begrundelsen<br />

for frafaldne.<br />

Billedet fra Figur 125 bekræfter betydningen af det faglige<br />

miljø <strong>og</strong> studiernes faglige indhold som det afgørende parameter<br />

i det samlede frafald.<br />

19.9 TRE ARKETYPER<br />

Modellen Figur 124 fortæller os, hvilke variable, der har<br />

indflydelse på om man bliver på studiet eller falder fra, men<br />

det er langt fra indlysende, at gruppen, der forlader deres<br />

studium inden bestået afsluttende eksamen er hom<strong>og</strong>en.<br />

En klyngeanalyse af de frafaldne viser da <strong>og</strong>så, at der er tre<br />

forskellige typer af frafaldne studerende. 76 Tabel 10 nedenfor<br />

viser resultatet af denne klyngeanalyse.<br />

Tabel 10 Resultat af klyngeanalyse. Bortset fra alder er alle variable<br />

i analysen standardiserede indekser mellem 0 <strong>og</strong> 10 (N T1 =235,<br />

N T2 =242, N T3 =32).<br />

76 Klyngeanalysen er gennemført som en K-Means Cluster<br />

Analysis, hvor F-værdierne fra Anova-analyser er brugt til at<br />

sortere variable fra.<br />

De unge, tilfredse <strong>og</strong> velfungerende (type 1)<br />

Denne gruppe er tilsyneladende relativt velfungerende <strong>og</strong><br />

velintegreret på studiet. De er godt tilfredse med studiet<br />

generelt <strong>og</strong> med både det faglige <strong>og</strong> det sociale miljø på<br />

studiet. De deltager aktivt i studielivet <strong>og</strong> føler sig ikke<br />

ensomme. Denne gruppe udgør 46% af de studerende, der<br />

skifter studie eller falder fra.<br />

De unge, utilfredse <strong>og</strong> ensomme (type 2)<br />

Denne gruppe er på alder med den første, men deres oplevelse<br />

af studiet er markant forskellig: De føler sig dårligere<br />

integreret både fagligt <strong>og</strong> socialt, de er markant mere utilfredse<br />

med det sociale miljø på studiet, de deltager mindre<br />

i studielivet <strong>og</strong> føler sig mere ensomme. Endelig er denne<br />

arketype mere skuffet over sine resultater til eksaminerne<br />

<strong>og</strong> mindre tilfreds med deres egen præstation. Denne gruppe<br />

udgør 48% af de studerende, der skifter studie eller falder<br />

fra.<br />

De ældre <strong>og</strong> socialt dårligt integrerede (type 3)<br />

Denne gruppe ligner de utilfredse <strong>og</strong> ensomme ovenfor, d<strong>og</strong><br />

der tale om to forskellige generationer: Hvor de to førstnævnte<br />

grupper er omkring 24 år, er denne gruppe i slutningen<br />

af trediverne eller i starten af fyrrene. Gruppen er lidt<br />

mere tilfredse end de utilfredse <strong>og</strong> ensomme, men generelt<br />

ligner de to grupper hinanden en del. Denne tredje gruppe<br />

udgør 6% af de studerende, der skifter studie eller falder fra.<br />

De tre typer kan illustreres på følgende måde.<br />

Figur 126 Opdeling af arketyper på alder <strong>og</strong> integration/tilfredshed.<br />

86 <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø <strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>


Forskellen på de tre arketyper er særlig tydelig hvad angår<br />

deres alder <strong>og</strong> deres integration, tilfredshed <strong>og</strong> ensomhed.<br />

Type2 <strong>og</strong> type3 ligner hinanden på den lave følelse af integration<br />

<strong>og</strong> tilfredshed, mens type1 <strong>og</strong> type2 to ligner hinanden<br />

på alderen.<br />

Andre væsentlige forskelle er at andelen af studieskift er<br />

markant størst i type1, denne gruppe synes i store træk at<br />

være tilfredse med sig selv <strong>og</strong> deres oplevelser på universitetet<br />

– det studium, de er blevet optaget på er bare ikke det<br />

de helst vil studerer. Deres studieskift er primært motiveret<br />

ud fra studiets indhold, <strong>og</strong> ikke ud fra dårligt <strong>studiemiljø</strong><br />

eller manglende integration med deres medstuderende.<br />

Med type2 <strong>og</strong> type3 forholder det sig anderledes: Andelen,<br />

der helt falder fra <strong>og</strong> stopper med at studere er størst i disse<br />

to grupper.<br />

Hos de unge, utilfredse <strong>og</strong> ensomme i type2 er andelen af<br />

studiestoppere større, end i type1. Begrundelserne for at<br />

afbryde studiet er <strong>og</strong>så i højere grad en blanding af utilfredshed<br />

med det faglige indhold <strong>og</strong> med det sociale miljø.<br />

De unge, utilfredse <strong>og</strong> ensomme i type2 forlader deres studium<br />

både fordi de er skuffede over indholdet, men <strong>og</strong>så<br />

fordi de føler sig ensomme <strong>og</strong> utilpas i det sociale miljø.<br />

Hos de ældre <strong>og</strong> dårligt integrerede i type3 er andelen af<br />

studiestop markant højest. Disse studerende stopper primært<br />

på grund af personlige forhold udenfor studiet <strong>og</strong> på grund<br />

af dårlig økonomi. Forklaringen på dette skal nok findes i<br />

type3s forholdsvis høje alder. Når man er omkring de fyrre<br />

har man typisk flere <strong>og</strong> mere krævende økonomiske <strong>og</strong><br />

familiemæssige forpligtelser udenfor studiet. Har man fx<br />

børn <strong>og</strong> er vant til at tjene en almindelig løn på arbejdsmarkedet,<br />

kan overgangen til at leve på en SU være meget svær.<br />

Ovenstående analyser bakkes i markant grad op af de studerendes<br />

egne begrundelser.<br />

Del II: Undersøgelsens resultater<br />

<strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø 87


Del II: Undersøgelsens resultater<br />

20 KONKLUSION<br />

I denne første delrapport fra <strong>Studenterrådet</strong>s undersøgelse<br />

af <strong>studiemiljø</strong> <strong>og</strong> frafald har vi primært koncentreret os om<br />

årsagerne til frafald.<br />

På baggrund af en omfattende litteraturgennemgang opstillede<br />

vi en teoretisk model for frafald, med fokus på samspillet<br />

mellem de nye studerendes studiemæssige ressourcer<br />

<strong>og</strong> det faglige <strong>og</strong> sociale miljø på uddannelsesinstitutionen.<br />

Det var vores forventning, at de primære årsager til frafald<br />

skulle findes i <strong>studiemiljø</strong>et på uddannelserne <strong>og</strong> at både<br />

det faglige <strong>og</strong> det sociale miljø ville spille en rolle.<br />

De første resultater, der har været præsenteret i denne rapport<br />

afveg en del fra forventningerne:<br />

20.1 DET SOCIALE OG FAGLIGE MILJØ<br />

Når man kigger på samtlige studerende, der falder fra synes<br />

det sociale <strong>studiemiljø</strong> kun i meget svag grad at påvirke<br />

frafaldet. Det sociale miljø er vigtigt <strong>og</strong> betyder meget for<br />

det daglige velbefindende, men det er ikke de studerende,<br />

der har det sværest socialt, der falder fra.<br />

Den primære årsag til frafald skal derimod findes i det faglige<br />

miljø. Analyserne på alle frafaldne studerende viser, at<br />

den vigtigste årsag til frafald er manglende faglig integration.<br />

<strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> studieskift indenfor de første to år på universitetet<br />

afgøres i meget høj grad af, hvor fagligt udfordret<br />

<strong>og</strong> stimuleret de studerende føler sig. Hvis ikke studiet<br />

formår at give de studerende en følelse af, at de udvikler sig<br />

intellektuelt <strong>og</strong> opnår spændende ny indsigt, så mister de<br />

studerende interessen <strong>og</strong> skifter enten studie eller droppe<br />

uddannelsen helt.<br />

20.3 TRE ARKETYPER<br />

Ovenstående billede kan d<strong>og</strong> nuancers, hvis man prøver at<br />

kigge på, om de frafaldne studerende kan deles op i mindre<br />

grupper. Her viser der sig en meget klar tredeling:<br />

De unge, tilfredse <strong>og</strong> velfungerende<br />

Denne gruppe er tilsyneladende relativt velfungerende <strong>og</strong><br />

vel integreret på studiet. De fleste i gruppen skifter studie<br />

<strong>og</strong> kun en lille del vælger helt af forlade studiet. den primære<br />

årsag til deres frafald er skuffelse over det faglige<br />

indhold. De har lyst til at studere, men bare på et andet<br />

studium.<br />

De unge, utilfredse <strong>og</strong> ensomme<br />

Denne gruppe føler sig dårligere integreret både fagligt <strong>og</strong><br />

socialt, de er markant mere utilfredse med det sociale miljø<br />

på studiet, de deltager mindre i studielivet <strong>og</strong> føler sig mere<br />

ensomme. De er delt mellem studieskift <strong>og</strong> frafald <strong>og</strong> deres<br />

begrundelser er ligeledes et miks af utilfredshed med det<br />

faglige indhold <strong>og</strong> utilfredshed med det sociale miljø.<br />

De ældre <strong>og</strong> socialt dårligt integrerede<br />

Denne sidste gruppe ligner de utilfredse <strong>og</strong> ensomme ovenfor,<br />

men er markant ældre. De falder primært fra, <strong>og</strong> kun få<br />

skifter studie. På trods af at denne gruppe ikke føler sig<br />

særlig godt tilpas på studiet, er deres primære begrundelser<br />

for at falde fra eksterne faktorer. De har sværere <strong>ved</strong> at få<br />

økonomien til at hænge sammen <strong>og</strong> angiver som nævnt<br />

ovenfor personlige forhold uden for studiet som den primære<br />

begrundelse for at afbryde deres uddannelse.<br />

88 <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø <strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>


21 LITTERATURLISTE<br />

Agresti, Alan and Barbara Finlay (1997):<br />

Statistical Methods for the Social Sciences, third<br />

edition, New Jersey: Prentice Hall.<br />

Aitken, N.D. (1982):<br />

“College Students Performance, Satisfaction and<br />

Retention”, Journal of Higher Education, Vol. 53,<br />

pp.33-50.<br />

Ajzen, Icek and Martin Fishbein (1980):<br />

Understanding Attitudes and Predicting Social<br />

Behavior, Englewood Cliffs (NJ): Prentice-Hall.<br />

Albæk, Erik (1993):<br />

”Evalueringsforskning i Norden”, Politica Vol. 1, pp. 6-<br />

26.<br />

Aldosary, Adel S. and Shaibu Bala Garba (1999):<br />

“An Analysis of Factors Contributing to College<br />

Student Dropout in a Medium Sized Technical<br />

University: the case of the King Fahd University of<br />

Petroleum and Minerals. Dhahran, Saudi Arabia”,<br />

Higher Education Policy, Vol. 12, pp. 313-328.<br />

Alpert, Mark I. (1971):<br />

”Identification of Determinant Attributes: A<br />

Comparison of Methods”, Journal of Marketing<br />

Research, Vol. 8, pp. 184-191.<br />

Anderson, J.C and D.W. Gerbing (1988):<br />

Structural Equation Modeling in Practice: A Review<br />

and Recommended Two-Step Approach”,<br />

Psychol<strong>og</strong>ical Bulletin, Vol. 103, pp. 411-423.<br />

Anderson, Kirstine L. (1981):<br />

“Post High School Experiences and College Attrition”,<br />

Sociol<strong>og</strong>y of Education, Vol. 54, pp. 1-15.<br />

Andreassen, Tor Wallin (2000):<br />

“Antecedents to satisfaction with service recovery”,<br />

European Journal of Marketing, Vol.34, No.1/2,<br />

pp.156-175.<br />

Armstrong, Scott J. and Terry S. Overton (1977):<br />

“Estimating Nonresponse Bias in Mail Surveys,”<br />

Journal of Marketing Research, Vol. 14 (August), pp.<br />

396-402.<br />

Arrow, Kenneth (1951):<br />

Social Choice and Individual Values, New Haven: Yale<br />

University Press.<br />

Asher, Herbert B., Herbert F. Weisberg, John H. Kessel and<br />

W. Phillips Shively (ed.) (1984):<br />

Theory-building and Data Analysis in the Social<br />

Sciences, Knoxville: University of Tennessee Press.<br />

Astin, Alexander W. (1977):<br />

Four Critical Years: Effects of College on Beliefs,<br />

Attitudes, and Knowledge, San Francisco (CA): Jossey-<br />

Bass.<br />

Athiyaman, Adee (1997):<br />

”Linking Student Satisfaction and Service Quality<br />

Litteraturliste<br />

Perception: The Case of University Education”,<br />

European Journal of Marketing, Vol. 31, No. 7, pp. 528-<br />

540.<br />

Babbie, Earl (1995):<br />

The practice of Social Research, 7 th edition, California:<br />

Wadsworth Publishing.<br />

Bagozzi, Richard P. and Y. Yi (1988):<br />

“On the Evaluation of Structural Equation Models,”<br />

Journal of the Academy of Marketing Science, 16<br />

(Spring), 74- 94.<br />

Baker, R. W., O. V. McNeil, and B. Siryk (1985):<br />

”Expectations and reality in freshman adjustment to<br />

college”, Journal of Counseling Psychol<strong>og</strong>y, Vol. 32,<br />

pp. 94-103.<br />

Bank, B.J., B.J. Biddle & R.L. Slayings (1992):<br />

“What do students want?: Expectations and<br />

undergraduate persistence”, The Sociol<strong>og</strong>ical<br />

Quarterly, Vol. 33, Nr. 3, pp. 321-329.<br />

Bean, J.P. (1980): ”Dropout and Turnover:<br />

“The Synthesis and Test of a Causal Model of Student<br />

Attrition”, Research in Higher Education, Vol. 12, pp.<br />

155-187.<br />

Bean, J.P. (1982a):<br />

“Conceptual Models of Student Attrition: How Theory<br />

Can Help the Institutional Researcher”, in Pascarella,<br />

E.T. (ed.): Studying Student Attrition, San Francisco<br />

(CA): Jossey-Bass.<br />

Bean, J.P. (1982b):<br />

“Student Attrition, Intentions, and Confidence:<br />

Interactions Effects in a Path Model”, Research in<br />

Higher Education, Vol. 17, pp. 291-319.<br />

Bean, J.P. (1983):<br />

“The Application of a Model of Turnover in Work<br />

Organizations to the Student Attrition Process”, The<br />

Review of Higher Education, Vol. 6, pp. 129-148.<br />

Bean, J.P. (1985):<br />

”Interaction Effects Based on Class level in an<br />

Explanatory model of College Student Dropout<br />

Syndrome”, American Educational Research Journal,<br />

Vol. 22, pp. 35-64.<br />

Bean, J.P. (1990):<br />

“Why Students Leave: Insights from Research” in<br />

Hossler, D. (ed.): The Strategic Management of College<br />

Enrollments, San Francisco (CA): Jossey-Bass.<br />

Berdie, R. F. (1966): “College expectations,<br />

experiences, and perceptions”, Journal of College<br />

Student Personnel, Vol. 7, pp. 336-344.<br />

Berger, J.B. and J.M. Braxton (1998):<br />

“Revising Tinto’s interactionalist theory of student<br />

departure through theory elaboration: Examining the<br />

role of organizational attributes in the persistence<br />

<strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø 89


Litteraturliste<br />

process”, Research in Higher Education, Vol. 39, Nr.2,<br />

pp. 103-119.<br />

Betz, E. L., J. E. Klingensmith and J. W. Menne (1970):<br />

“The Measurement and Analysis of College Student<br />

Satisfaction”, Measurement and Evaluation in<br />

Guidance, Vol. 3, pp. 110-118.<br />

Blai, B. (1987):<br />

“College and University Freshman Shifts in Values,<br />

Attitudes, and Goals”, College Student Journal, Vol. 21,<br />

pp. 194-200.<br />

Bloemer, Josée and Hans D.P. Kasper (1995):<br />

”The complex Relationship Between Consumer<br />

Satisfaction and Brand Loyalty”, Journal of Economic<br />

Psychol<strong>og</strong>y, Vol. 16, pp. 311-329.<br />

B<strong>og</strong>giano, A.K. and M. Barrett (1985):<br />

“Performance and motivational deficits of helplessness:<br />

The role of motivational orientations”, Journal of<br />

Personality and Social Psychol<strong>og</strong>y, Vol. 49, pp. 1753-<br />

1761.<br />

Bolstien, Richard (1991):<br />

”Comparison of the Likelihood to Vote among<br />

Preelection poll Respondents and Nonrespondents”,<br />

Public Opinion Quarterly, Vol. 23, pp. 648-650.<br />

Boyle, T.P. (1989):<br />

”An Examination of the Tinto Model of Retention in<br />

Higher Education”, NASPA Journal, Vol. 26, No.4, pp.<br />

288-294.<br />

Braunstein, A., & McGrath, M. (1997):<br />

“The retention of freshmen students: An examination of<br />

the assumptions, beliefs, and perceptions held by<br />

college administrators and faculty”, College Student<br />

Journal, Vol. 31, No. 2, pp. 188-200.<br />

Braxton, J. M. (1999):<br />

“Theory elaboration and research and development:<br />

Towards a fuller understanding of college student<br />

retention”, Journal of College Student Retention:<br />

Research, Theory & Practice, Vol. 1, No. 2, pp. 93-98.<br />

Braxton, J.M., N. Vesper & D. Hossler (1995):<br />

“Expectations for college and student persistence”,<br />

Research in Higher Education, Vol. 36, Nr. 5, pp. 595-<br />

611.<br />

Braxton, J.M., R. Duster & E.T. Pascarella (1988):<br />

“Causal Modeling and Path Analysis in Introduction<br />

and an Illustration in Student Attrition Research”.<br />

Journal of College Student Development, Vol. 29, pp.<br />

263-273.<br />

Braxton, R. A., A. Sullivan and R. M. Jr. Johnson (1997):<br />

“Appraising Tinto’s Theory of College Student<br />

Departure” pp. 107-164 i Smart, J. C. (ed.): Higher<br />

Education: Handbook of theory and research, Vol. XII,<br />

New York (NY): Agatheon Press.<br />

Bregnedal, Peter (1994):<br />

<strong>Frafald</strong> – erfaringer <strong>og</strong> dokumentation, København:<br />

Undervisningsministeriet.<br />

Brophy, Donald A. (1986):<br />

Follow-up study of the fall 1984 Sierra college<br />

dropouts, Administrative Services and Research Report,<br />

Sierra Joint Community College District, Rocklin;<br />

California.<br />

Brower, Aron, M. (1992):<br />

“The ‘Second Half’ of Student Integration: The Effects<br />

of Life Task Predominance on Student Persistence”,<br />

Journal of Higher Education, Vol. 63, No. 4, pp. 441-<br />

462.<br />

Buckley, H. D. (1971):<br />

“A comparison of freshman and transfer expectations”,<br />

Journal of College Student Personnel, Vol. 12, pp. 186-<br />

188.<br />

Burr, P. L., Burr, R. & Novak, L. F. (1999):<br />

“Student Retention Is More Complicated than Merely<br />

Keeping the Students You Have Today: Toward a<br />

“Seamless Retention Theory”, Journal of College<br />

Student Retention: Research, Theory & Practice, Vol. 1,<br />

No. 3, pp. 239-254.<br />

Buttle, Francis (1996):<br />

“SERVQUAL: Review, critique, research agenda”,<br />

European Journal of Marketing, Vol. 30, No. 1, pp. 8-<br />

33.<br />

Cabrera, Alberto F. (1994):<br />

“L<strong>og</strong>istic regression analysis in higher education:: An<br />

applied perspective” pp. 225-256 i Smart, J. C. (ed.):<br />

Higher Education: Handbook of theory and research,<br />

Vol. X, New York (NY): Agatheon Press.<br />

Cabrera, Alberto F., Amaury Nora and Maria B. Castaneda<br />

(1993):<br />

“College Persistence: Structural Equations Modeling<br />

Test of an Integrated Model of Student Retention”,<br />

Journal of Higher Education, Vol. 64, No. 2, pp. 123-<br />

139.<br />

Cabrera, Alberto F., Maria B. Castaneda, Amaury Nora and<br />

Dennis Hengstler (1992):<br />

“The Convergence between Two Theories of College<br />

Persistence”, Journal of Higher Education, Vol. 63, No.<br />

2, pp. 143-164.<br />

Card, David and Thomas Lemieux (2000):<br />

“Dropout and enrollment trends in the post-war period:<br />

What went wrong in the 1970’s?”, National Bureau of<br />

Economic Research Working Paper Series, Working<br />

Paper 7658.<br />

Carman, James M. (1990):<br />

“Consumer Perceptions of Service Quality: An<br />

Assessment of the SERVQUAL Dimensions”, Journal of<br />

Retailing, Vol. 66, No. 1, pp.33-55.<br />

Chapman, D.W. and B. Baranowski (1977):<br />

“College expectations of entering freshman who<br />

completed college courses during high school”,<br />

90 <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø <strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>


Journal of College Student Personnel, Vol. 18, pp. 188-<br />

194.<br />

Chuang, Hwei-Lin (1997):<br />

”High School Youths’ Dropout and Re-Enrollment<br />

Behavior”, Economics of Education Review, Vol.16,<br />

nr.2, pp.171-186.<br />

Churchill, Gilbert A. Jr. and C. Surprenant. (1982):<br />

“An investigation into the determinants of customer<br />

satisfaction”, Journal of Marketing Research, Vol. 19,<br />

pp. 491-504.<br />

Cohen, M., Y. Jaffray and T. Said (1987):<br />

“Experimental Comparison of Individual Behavior<br />

under Risk and under Uncertainty for gains and Losses”,<br />

Organizational Behavior and Human Decision<br />

Processes, Vol. 39, pp. 1-22.<br />

Cohen, Joel B., Martin Fishbein, and Olli T. Ahtola<br />

(1972):<br />

“The Nature and Uses of Expectancy-Value Models in<br />

Consumer Attitude Research,” Journal of Marketing<br />

Research, Vol. 9 (November), pp. 456-460.<br />

Compas, B. E., Wagner, B. M., Slavin, L. A., & Vannatta,<br />

K. (1986):<br />

“A prospective study of life events, social support, and<br />

psychol<strong>og</strong>ical symptomol<strong>og</strong>y during the transition<br />

from high school to college” American Journal of<br />

Community Psychol<strong>og</strong>y, Vol. 14, pp. 241-257.<br />

Conti, Regina and Teresa M. Amabile (1995):<br />

“The Positive Impact of Creative Activity: Effects of<br />

creative task engagement and motivational focus on<br />

college students’ learning”, Personality & Social<br />

Psychol<strong>og</strong>y Bulletin, Vol. 21, No. 10, pp. 1107-1117.<br />

Cooke, Donna K. and Randi L. Sims (1995):<br />

“The relationship between graduate student attitudes<br />

and attrition”, Journal of Psychol<strong>og</strong>y Interdisciplinary<br />

& Applied, Vol. 129 No. 6, pp. 677-689.<br />

Cope, Robert and William Hannah (1975):<br />

Revolving College Doors, New York: John Wiley and<br />

Sons.<br />

Cronin Jr., Joseph and Steven A. Taylor (1992):<br />

“Measuring Service Quality: A Reexamination and<br />

Extension”, Journal of Marketing, Vol. 56, Issue 3,<br />

pp.55-69.<br />

Cronin Jr., Joseph and Steven A. Taylor (1994):<br />

“SERVPERF Versus SERVQUAL: Reconciling<br />

Performance-Based and Perceptions-Minus-<br />

Expectations Measurement of Service Quality”,<br />

Journal of Marketing, Vol. 58, pp.125-131.<br />

Csikszentmihalyi, Mihalyi (1975):<br />

Beyond Boredom and Anxiety, San Francisco (CA):<br />

Jossey-Bass.<br />

Cutrona, C. E. (1982):<br />

“Transition to college: Loneliness and the process of<br />

social adjustment” In L. A. Peplau & D. Perlman (Eds.),<br />

Litteraturliste<br />

Loneliness: A source book of current theory, research<br />

and therapy (pp. 291-309). New York (NY): John Wiley.<br />

Dahl, Henrik (1997):<br />

Hvis din nabo var en bil, København: Akademisk<br />

forlag.<br />

Davidson, William B., Hall P. Beck and N. Clayton Silver<br />

(1999):<br />

“Customer Loyalty in Extended Service Settings: The<br />

interaction between satisfaction, value attainment and<br />

positive mood”, International Journal of Service<br />

Industry Management, Vol. 10, No. 3, pp. 320-336.<br />

de Ruyter, Ko and Josée Bloemer (1999a):<br />

“Customer Loyalty in Extended Service Settings: The<br />

interaction between satisfaction, value attainment and<br />

positive mood”, International Journal of Service<br />

Industry Management, Vol. 10, No. 3, pp. 320-336.<br />

de Ruyter, Ko and Martin Wetzels (1999b):<br />

“Linking Percei<strong>ved</strong> Service Quality and Service<br />

Loyalty: a multi-dimensional perspective”, European<br />

Journal of Marketing, Vol. 33, No. 11/12, pp. 1082-<br />

1106.<br />

de Vaus, D. (1991):<br />

Surveys in Social Research, Third edition, London:<br />

UCL Press.<br />

Deci, Edward L. (1975):<br />

Intrinsic Motivation, New York (NY): Plenum Press.<br />

Deci, Edward L. and R.M. Ryan (1985):<br />

Intrinsic motivation and self-determination in human<br />

behavior, New York (NY): Plenum Press.<br />

DeVore, J. R., and P. J. Handal (1981):<br />

“The College Student Satisfaction Questionnaire: A<br />

Test-Retest Reliability Study”, Journal of College<br />

Student Personnel, Vol. 22, pp. 299-301.<br />

Dey, Eric L. and Alexander W. Astin (1993):<br />

“Statistical alternatives for studying college student<br />

retention: A comparative analysis of l<strong>og</strong>it, probit, and<br />

linear regression”, Research in Higher Education, Vol.<br />

34, No. 5, pp. 569-582.<br />

Disney, John (1999):<br />

“Customer Satisfaction and Loyalty: The Critical<br />

Elements of Service Quality”, Total Quality Management,<br />

jul99, Vol. 10, Issue 4/5, pp.491-498.<br />

Dohn, Helge (1989):<br />

<strong>Frafald</strong> i gymnasiet – en undersøgelse, Vejle: Kr<strong>og</strong>s<br />

forlag.<br />

Dohn, Helge (1997):<br />

<strong>Frafald</strong> i gymnasiet <strong>og</strong> HF 1993/94, København:<br />

Schultz.<br />

Drew, Claudine Paula (1990):<br />

“We can no longer love ‘em and leave em: A paper on<br />

freshman retention”, Community College Review, Vol.<br />

17, No. 4, pp. 54-61.<br />

Dunkelberg, William C. and George S. Day (1973):<br />

<strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø 91


Litteraturliste<br />

“Nonresponse Bias and Call-back in Sample Surveys”,<br />

Journal of Marketing Research, Vol. 10, pp. 160-168.<br />

Durkheim, Emile (1951): Suicide, New York (NY): Free<br />

Press.<br />

Edwards, M. and Cangemi, J.P (1990):<br />

“The college dropout and institutional responsibility”,<br />

Education, Vol. 111 (Fall), Nr. 1, pp.107-117.<br />

Eison, J.A., H.R. Pollio and O. Milton (1982):<br />

LOGO II: A User’s Manual. Knoxville: University of<br />

Tennessee, Learning Research Center.<br />

Elkins, Susan A., John M. Braxton and Glenn W. James<br />

(2000):<br />

“Tinto’s Separation Stage and its Influence on First-<br />

Semester College Student Persistence”, Research in<br />

Higher Education, Vol. 41, No. 2, pp. 251-268.<br />

Ellenb<strong>og</strong>en, Stephen and Claire Chamberland (1997):<br />

“The peer relations of dropouts: a comparative study of<br />

at-risk and not at-risk youths”, Journal of Adolescence,<br />

Vol.20, pp. 355–367.<br />

Endo, J. and R. L. Harpel (1982):<br />

“The Effect of Student-Faculty Interaction on Students’<br />

Educational Outcome”, Research in Higher Education,<br />

Vol. 16, pp. 115-135.<br />

Entwistle, N.J. and P. Ramsden (1983):<br />

Understanding Student Learning, London: Croon<br />

Helm.<br />

Even Rasmussen, Lars (1993):<br />

De unges valg <strong>og</strong> fravalg af uddannelse, København:<br />

AFK Forlaget.<br />

Finansministeriet (1998):<br />

Kvalitet i uddannelsessystemet, København; Schultz<br />

Finansministeriet (2000):<br />

Finansredegørelsen 2000, København: Schultz.<br />

Fishbein, M. (1967):<br />

Readings in Attitude Theory and Measurement, New<br />

York (NY): John Wiley & Sons.<br />

Fisher, S, K. Murray and N. Frazer (1985):<br />

“Homesickness, health and efficiency in first year<br />

students”, Journal of Environmental Psychol<strong>og</strong>y, Vol. 5,<br />

pp. 181-195.<br />

Fisher, S. and B. Hood (1987):<br />

“The stress of the transition to university: A longitudinal<br />

study of psychol<strong>og</strong>ical disturbance and<br />

vulnerability to homesickness”, British Journal of<br />

Psychol<strong>og</strong>y, Vol. 78, pp. 425-442.<br />

Fisher, S. and B. Hood (1988):<br />

“Vulnerability factors in the transition to university:<br />

Self-reported mobility history and sex differences as<br />

factors in psychol<strong>og</strong>ical disturbance”, British Journal<br />

of Psychol<strong>og</strong>y, Vol. 79, pp. 309-320.<br />

Folkman, Susan and Richard L. Lazarus (1985):<br />

“If it changes it must be a process: Study of emotion<br />

and coping during 3 stages of a college examination”,<br />

Journal of Personality and Social Psychol<strong>og</strong>y, Vol. 48,<br />

pp. 150-170.<br />

Gerbing, David. A. and James C. Anderson (1988):<br />

“An Updated Paradigm for Scale Development<br />

Incorporating Unidimensionality and Its Assessment”,<br />

Journal of Marketing Research, Vol. 25 (may), pp. 186-<br />

192.<br />

Gerdes, H. and B. Mallinckrodt (1994):<br />

”Emotional, social, and academic adjustment of college<br />

students: A longitudinal study of retention”, Journal of<br />

Counseling and Development, Vol. 72, pp. 281-288.<br />

Gilbert, S.N. and I.M. Gomme (1986):<br />

“Future Directions in Research on Voluntary Attrition<br />

from Colleges and Universities.”, College and<br />

University Spring, pp. 227-238.<br />

Grayson, J. Poul (1998):<br />

”Racial origin and student retention in a Canadian<br />

University”, Higher Education, Vol. 36, pp. 323-352.<br />

Hair, Joseph F. Jr., Rolph Anderson, Ronald L. Tatham and<br />

William C. Black (1992):<br />

Mulitivariate Data Analysis with Readings, 3 rd edition.<br />

New York: Macmillian.<br />

Halpin, R. L. (1990):<br />

“An application of the Tinto model to the analysis of<br />

freshman persistence in a community college”,<br />

Community College Review, Vol. 17, No.4, pp. 22-32.<br />

Hossler, D. (1984):<br />

Enrollment Management, New York (NY): College<br />

Entrance Examination Board.<br />

Hossler, D. (ed.) (1990):<br />

The Strategic Management of College Enrollments, San<br />

Francisco: Jossey-Bass.<br />

Hoyt, Jeff E. (1999):<br />

”Remedial Education and Student Attrition”,<br />

Community College Review, Vol. 27, No. 2, pp. 51-73.<br />

Ilgen, D.R. (1971):<br />

”Satisfaction with performance as a function of the<br />

initial level of expectation and the deviation from<br />

expectation”, Organizational Behavior and Human<br />

Performance, Vol.6 (January), pp. 345-361.<br />

Jackson, L. M., S. M. Pancer, M. W. Pratt, and B. E.<br />

Hunsberger (2000):<br />

“Great expectations: The relation between<br />

expectancies and adjustment during the transition to<br />

university”, Journal of Applied Social Psychol<strong>og</strong>y, Vol.<br />

52, pp. 121-149.<br />

Janosz, Michael, Marc LeBlanc, Bernard Boulerice and<br />

Richard E. Tremblay (1997):<br />

“Disentangling the Weight of School Dropout<br />

Predictors: A Test on Two Longitudinal Samples”,<br />

Journal of Youth and Adolescence, Vol. 26, No. 6, pp.<br />

733-762.<br />

Jensen, Torben Pilegaard, Karin Blix M<strong>og</strong>ensen <strong>og</strong><br />

92 <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø <strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>


Anders Holm (1997):<br />

Valg <strong>og</strong> veje i ungdomsuddannelserne, København:<br />

AKF Forlaget.<br />

Johnson, Erica M., Kathy E. Green and Raymond C.<br />

Kluever (2000):<br />

“Psychometric Characteristics of the revised<br />

Procrastination inventory”, Research of Higher<br />

Education, Vol. 41, No.2, pp 269-279.<br />

Johnson, J. (1997):<br />

“Commuter college students: what factors determine<br />

who will persist and who will drop out?”, College<br />

Student Journal, Vol. 31, pp. 323-32.<br />

Johnson, Michael D. and Claes Fornell (1991):<br />

“A framework for comparing customer satisfaction<br />

across individuals and product categories”, Journal of<br />

Economic Psychol<strong>og</strong>y, Vol.12, pp. 267-286.<br />

Johnson, Michael D., Georg Nader and Claes Fornell<br />

(1996):<br />

“Expectations, Percei<strong>ved</strong> Performance, and Costumer<br />

Satisfaction in a Complex Service: The Case of Bank<br />

Loans”, Journal of Economic Psychol<strong>og</strong>y, Vol. 17, pp.<br />

163-182.<br />

Joseph, Mathew and Beatriz Joseph (1997):<br />

“Service quality in education: a student perspective”,<br />

Quality Assurance in Education, Vol.5, Number 1,<br />

pp.15–21.<br />

Kahneman, D and A. Tversky (1979):<br />

“Prospect Theory: An Analysis of Decisions under<br />

Risk”, Econometrica, Vol. 47, pp. 263-291.<br />

Kember, David (1989):<br />

“A Longitudinal-Process Model of Drop-Out from<br />

Distance Education”, Journal of Higher Education, Vol.<br />

60, No. 3, pp. 278-301.<br />

Kerlinger, F. L. (1973):<br />

Foundations of Behavioral Research, 2 nd edition, New<br />

York: Holt, Rinehart and Winston.<br />

King, H. and W. B. Walsh (1972):<br />

“Change in Environmental Expectations and<br />

Perceptions”, Journal of College Student Personnel,<br />

Vol. 13, pp. 331-337.<br />

Klaczynski, Paul A. and James M. Fauth (1996):<br />

”Intellectual Ability, Rationality, and Intuitiveness as<br />

Predictors of Warranted and Unwarranted Optimism for<br />

Future Life Events”, Journal of Youth and Adolescence,<br />

Vol. 25, No. 6, pp. 755-773.<br />

Klein, H. A. and S. E. Rennie (1985):<br />

“Temperament as a Factor in Initial Adjustment to<br />

College Residence”, Journal of College student<br />

Personnel, Vol. 26, pp. 58-62.<br />

Knox, William E., Paul Lindsay and Mary N. Kolb (1992):<br />

“Higher Education, College Characteristics, and<br />

Student Experiences: Long-Term Effects on<br />

Educational Satisfaction and Perception”, Journal of<br />

Litteraturliste<br />

Higher Education, Vol. 63, No. 3, pp. 303.328.<br />

Koplik, E. K. and A. J. Devito (1986):<br />

”Problems of freshman: Comparisons of classes of 1976<br />

and 1986” Journal of College Student Personnel, Vol.<br />

27, pp. 124-131.<br />

Kowalski, Casimir J. (1977):<br />

The Impact of College on Persisting and Non-Persisting<br />

Students, New York: Philosophical Library.<br />

Kowalski, Casimir J. (1982):<br />

“College dropouts: Some research findings”,<br />

Psychol<strong>og</strong>y — A Quarterly Journal of Human Behavior,<br />

Vol. 19, No. 2/3, pp. 45-49.<br />

Kristensen, Ida Pagter (1998):<br />

Tidsforbrug på studiet – Studiestatistik rapport nr. 6,<br />

Århus; Institut for Statskundskab, <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>.<br />

Lane Robert E. (1991):<br />

The Marked Experience, Cambridge: Cambridge<br />

University Press.<br />

Larsen, Ulrik (1998):<br />

”Konstruktion af refleksive indekser”, upubliceret<br />

paper, Institut for Statskundskab, <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>.<br />

Lijander, Veronica and Tore Strandvik (1997):<br />

“Emotions in Service Satisfaction”, International<br />

Journal of Service industry Management, Vol. 8, No. 2,<br />

pp. 148-169.<br />

Lomborg, Bjørn (1997):<br />

“Forudsætningstests for regression”, upubliceret paper,<br />

Institut for Statskundskab, <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>.<br />

Lomborg, Bjørn (1998):<br />

“Metodol<strong>og</strong>isk vurdering af borger- /brugerundersøgelser<br />

i Århus Amts kommuner 1995-96”,<br />

Nordisk Administrativt Tidsskrift, Vol. 79, Nr. 1, pp. 93-<br />

120.<br />

Lonabocker, Louise (1982):<br />

“Can an institution construct a dropout profile?”<br />

College and University, Vol. 58, No. 1, pp. 76-84.<br />

Manski, C.F. (1989):<br />

”Schooling as Experimentation: A Reappraisal of the<br />

Postsecondary Dropout Phenomenon, Economics of<br />

Education Review, Vol. 8, pp. 305-312.<br />

Mare, Robert D. (1980):<br />

“Social Background and School Continuation<br />

Decisions”, Journal of the American Statistical Association,<br />

Vol. 75, No. 370, pp. 295-305.<br />

Margrain, S. (1978):<br />

“Student Characteristics and academic performance in<br />

Higher education: a review”, Research in Higher<br />

Education, Vol.8, Number 2, pp.111-123.<br />

Martilla, John A. and John C. James (1977):<br />

“Importance-Performance Analysis”, Journal of Marketing,<br />

Vol. 14, pp. 77-79.<br />

Milton, O., H.R. Pollio and J. A. Eison (1986):<br />

Making sense of college grades. San Francisco: Jossey-<br />

<strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø 93


Litteraturliste<br />

Bass.<br />

M<strong>og</strong>ensen, C. Ø., H. S. Vestring <strong>og</strong> S. R. Thomsen (1997):<br />

”Indekskonstruktion”, upubliceret paper, Institut for<br />

Statskundskab, <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>.<br />

Monro, B. (1981):<br />

”Dropout from Higher Education: Path Analysis of a<br />

National Sample”, American Educational Research<br />

Journal, Vol. 20, pp. 133-141.<br />

Montmarquette, Claude, Sophie Mahseredjian and<br />

Rachel Houle (1996):<br />

The Determinants of University Dropouts: A Sequential<br />

Decision Model with Selectivity Bias, Montréal: Centre<br />

Interuniversitaire de Recherché en Analyse des Organisations<br />

(CIRANO).<br />

Moretti, Enrico (1999):<br />

“Estimating the Social Return to Education: Evidence<br />

from Repeated Cross Sectional and Longitudinal Data”,<br />

Center for Labor Economics, UC Berkeley Working<br />

Paper No. 22.<br />

Newman, W. Lawrence (1994):<br />

Social Research Methods – Qualitative and<br />

Quantitative Approaches, second edition, Boston<br />

(Mass): Allyn and Bacon.<br />

Nielsen, Åse Agesen (1991):<br />

<strong>Frafald</strong> eller Studieophør?, <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>:<br />

Psykol<strong>og</strong>isk Institut.<br />

Nora, A. (1987):<br />

“Determinates of Retention among Chicago College<br />

Students: A Structural Model”, Research in Higher<br />

Education, Vol. 26, pp. 31-59.<br />

Nora, A., A. Cabrera, L. Hagedorn and E. Pascarella<br />

(1996):<br />

“Differential impacts of academic and social<br />

experiences on college-related behavioural outcomes<br />

across different ethnic and gender groups at four-year<br />

institutions”, Research in Higher Education, Vol. 37,<br />

No. 4, pp. 427-451.<br />

Odekerken-Schöder, Gaby, Marcel van Birgelen, Jos<br />

Lemmink, Ko de Ruyter and Martin Wetzels (2000):<br />

“Moments of Sorrow and Joy: an empirical assessment<br />

of the complementary value of critical incidents in<br />

understanding customer service evaluations”, European<br />

Journal of Marketing, Vol. 34, No 1/2, pp. 107-125.<br />

Ognibene, Peter (1971):<br />

”Correcting Nonresponse Bias in Mail Questionnaires”,<br />

Journal of Marketing Research, Vol. 8, pp. 233-235.<br />

Oliver, Richard L. (1980):<br />

“A C<strong>og</strong>nitive Model of the Antecedents and<br />

Consequences of Satisfaction Decisions,” Journal of<br />

Marketing Research, Vol. 17 (November), pp. 460-469.<br />

Oliver, Richard L. and Wayne S. DeSarbo (1988):<br />

“Response Determinants in Satisfaction Judgments”,<br />

Journal of Consumer Research, Vol. 14 (march), pp.<br />

495-507.<br />

Olsen, Henning (1998):<br />

Tallenes Talende Tavshed, København: Akademisk<br />

Forlag.<br />

Oosterbeek, H (1989):<br />

“An Economic Analysis of Educational Dropouts”,<br />

University of Amsterdam, Paper presented at the<br />

European Economic Congress, Augsburg.<br />

Pancer, S. Mark and Bruce Hunsberger (2000):<br />

“C<strong>og</strong>nitive Complexity of Expectations and<br />

Adjustment to University in the First Year”, Journal of<br />

Adolescent Research, Vol. 15, No. 1, pp. 38-58.<br />

Parasuraman, A, L.L. Berry and V.A. Zeithaml (1994a):<br />

“Alternative Scales for Measuring Service Quality: A<br />

Comparative Assessment Based on Psychometric and<br />

Diagnostic Criteria”, Journal of Retailing, Vol. 70,<br />

Number 3, pp. 201-230.<br />

Parasuraman, A, L.L. Berry and V.A. Zeithaml (1994b):<br />

“Reassessment of Expectations as a Comparison<br />

Standard in Measuring Service Quality: Implications<br />

for Further Research”, Journal of Marketing, Vol. 58,<br />

pp.111-124.<br />

Pascarella, E. T. and D.W. Chapman (1983):<br />

”A multiinstitutional, path analytic validation of<br />

Tinto’s model of college withdrawal. American<br />

Educational Research Journal, Vol. 20, No. 1, pp. 87-<br />

102.<br />

Pascarella, E.T., P. Duby and B. Iverson (1983):<br />

“A Test and a Reconceptualization of a Theoretical<br />

Model of College Withdrawal in a Commuter<br />

Institutional Setting”, Sociol<strong>og</strong>y of Education, Vol. 56,<br />

pp.88-100.<br />

Pascarella, Ernest T. (1980):<br />

“Student-Faculty informal Contact and College<br />

Outcome”, Review of Educational Research, Vol. 50,<br />

pp. 545-595.<br />

Pascarella, Ernest T. (ed.) (1982):<br />

Studying Student Attrition, San Francisco: Jossey-Bass.<br />

Pascarella, Ernest T. and Patrick T. Terenzini (1977):<br />

“Patterns of Student-Faculty Informal Interaction<br />

Beyond the Classroom and Voluntary Freshman<br />

Attrition”, Vol. 48, No. 5, pp. 540-552.<br />

Pascarella, Ernest T. and Patrick T. Terenzini (1980):<br />

“Predicting Freshman Persistence and Voluntary<br />

Dropout Decisions from a Theoretical Model”, Journal<br />

of Higher Education, Vol. 51, No. 1, pp. 60-75.<br />

Pascarella, Ernest T. and Patrick T. Terenzini (1983):<br />

“Predicting Voluntary Freshman-Year Persistence/<br />

Withdrawal Behavior in a Residential University: A<br />

Path Analytic Validation of Tinto’s Model”, Journal of<br />

Educational Psychol<strong>og</strong>y, Vol. 75, pp. 215-226.<br />

Peplau L. A. and D. Perlman (Eds.) (1982):<br />

Loneliness: A source book of current theory, research<br />

94 <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø <strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>


and therapy, New York (NY): John Wiley.<br />

Pervin, L. A. (1966):<br />

“Reality and nonreality in student expectations of<br />

college”, The Journal of Psychol<strong>og</strong>y, Vol. 64, pp. 41-48.<br />

Pervin, L.A., L.E. Reik and W. Dalrymple (eds.) (1966):<br />

The College Dropout and the Utilization of Talent,<br />

Princeton: Princeton University Press.<br />

Peterson, Christopher and Lisa C. Barrett (1987):<br />

“Explanatory style and academic performance among<br />

university freshmen”, Journal of Personality and<br />

Social Psychol<strong>og</strong>y, Vol. 20, No. 1, pp. 1-14.<br />

Politz, Alfred N. and Willard R. Simmons (1949):<br />

“An Attemt to Get ‘Not-At-Home’ into the Sample<br />

Without Callbacks”, Journal of the American<br />

Statistical Association, Vol. 44, pp. 9-31.<br />

Pollio, H. R. (1992):<br />

Learning new Information is Fun – Yes, but will it be<br />

on the test. Knoxville: University of Tennessee,<br />

Learning Research Center.<br />

Pringle, C. (1995):<br />

“Expectancy theory: its applicability to student<br />

academic performance”, College Student Journal, Vol.<br />

29, pp. 249-55.<br />

Puto, C.P. (1987):<br />

“The Framing of Buying Decisions”, Journal of<br />

Consumer Research, Vol. 14, pp. 301-315.<br />

Redmond, S. (1990): “Mentoring and cultural diversity<br />

in academic settings”, American Behavioral Scientist,<br />

Vol. 34, pp. 188-200.<br />

Rickinson, B. and D. Rutherford (1995):<br />

“Increasing undergraduate student retention rates”,<br />

British Journal of Guidance and Counselling, Vol. 23,<br />

pp. 161-172.<br />

Rickinson, B. and D. Rutherford (1996):<br />

“Systematic monitoring of the adjustment to university<br />

of undergraduates: A strategy for reducing withdrawal<br />

rates”, British Journal of Guidance and Counselling,<br />

Vol. 24, pp. 213-225.<br />

Rigby, C.S., E.L. Deci, B.C. Patrick and R.M. Ryan<br />

(1992):<br />

Beyond the intrinsic-extrinsic dichotomy: Selfdetremination<br />

in motivation and learning”, Motivation<br />

and Emotion, Vol. 16, pp. 165-185.<br />

Riker, William H. (1982):<br />

Liberalism Against Populism, Prospect Height (Ill.):<br />

Waveland Press.<br />

Risbjerg Thomsen, Søren (2000):<br />

“Udledning af reliabilitetskoeficienten Alfa (a)”,<br />

upubliceret paper, Institut for Statskundskab, <strong>Aarhus</strong><br />

<strong>Universitet</strong>.<br />

Romano, R. (1995):<br />

“First-year attrition and retention at a community<br />

college”, Journal of Applied Research in the<br />

Litteraturliste<br />

Community College, Vol. 2, No. 2, pp. 169-177.<br />

Rootman, I. (1972):<br />

“Voluntary withdrawal from a total adult socializing<br />

organization: A model”, Sociol<strong>og</strong>y of Education, Vol.<br />

45, pp. 258-270.<br />

Ryan, R.M., R. Koestner and E.L. Deci (1991):<br />

”Ego-invol<strong>ved</strong> persistence: When free-choice behavior<br />

is not intrinsically motivated” Motivation and Emotion,<br />

Vol. 15, pp.185-205.<br />

Ryan, R.M., V. Mims and R. Koestner (1983):<br />

“Relation of reward contingency and interpersonal<br />

context to intrinsic motivation: A review and test using<br />

c<strong>og</strong>nitive evaluation theory”, Journal of personality<br />

and Social Psychol<strong>og</strong>y, Vol. 45, pp. 736-750.<br />

Scott, S. V. (1999):<br />

“The academic as service provider: Is the customer<br />

‘always right’?”, Journal of Higher Education Policy &<br />

Management, Vol. 21 No. 2, pp. 193-203.<br />

SEL (1993):<br />

Den der har skoen på.... Om elevernes syn på<br />

erhvervsuddannelsessystemet – et bidrag til belysning<br />

af årsagerne til frafald blandt eleverne på handelsskoler<br />

<strong>og</strong> tekniske skoler, København: Statens Erhvervspædag<strong>og</strong>iske<br />

Læreruddannelse.<br />

Sewell, W and V. Shah (1967):<br />

“Socioeconomic Status, Intelligence, and the<br />

Attainment of Higher Education”, Sociol<strong>og</strong>y of<br />

Education, Vol. 40, pp. 1-23.<br />

Smart, J. C. (ed.) (1985):<br />

Higher Education: Handbook of theory and research,<br />

Vol. I, New York (NY): Agatheon Press.<br />

Smart, J. C. (ed.) (1986):<br />

Higher Education: Handbook of theory and research,<br />

Vol. II, New York (NY): Agatheon Press.<br />

Smart, J. C. (ed.) (1994):<br />

Higher Education: Handbook of theory and research,<br />

Vol. X, New York (NY): Agatheon Press.<br />

Smart, J. C. (ed.) (1997):<br />

Higher Education: Handbook of theory and research,<br />

Vol. XII, New York (NY): Agatheon Press.<br />

Sommerskill, J. (1962):<br />

”Dropouts from College”, in Sanford, N. (ed.): The<br />

American College, New York (NY); Wiley<br />

Spady, W. (1970):<br />

”Dropout from higher education: An interdisciplinary<br />

review and synthesis”, Interchange, Vol. 1, pp. 64-85.<br />

Spaeth, J. (1970):<br />

“Occupational Attainment among Male College<br />

Graduates”, American Journal of Sociol<strong>og</strong>y, Vol. 4, pp.<br />

632-644.<br />

Stage, F.K. (1988):<br />

”University Attrition: LISREL with L<strong>og</strong>istic Regression<br />

for the Persistence Criterion”, Research in Higher<br />

<strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø 95


Litteraturliste<br />

Education, Vol. 29, pp. 343-357.<br />

Stage, F.K. (1989a):<br />

“College Outcomes and Student Development: Filling<br />

the Gaps”, Review of Higher Education, Vol. 26, pp.<br />

385-402.<br />

Stage, F.K. (1989b):<br />

“Reciprocal Effects between the Academic and Social<br />

Integration of College Students”, Research in Higher<br />

Education, Vol. 30, pp. 517-530.<br />

Staw, Barry M. (1976):<br />

Intrinsic and Extrinsic Motivation, Morristown (NJ):<br />

General Learning Press.<br />

Stern, G. (1966):<br />

“Myth and reality in the American college”, AAUP<br />

Bulletin, Vol. 52, pp. 408-414.<br />

Stern, G. (1970): People in Context, New York (NY):<br />

John Wiley & Sons.<br />

Struthers, C. Ward and Raymond P. Perry (1996):<br />

“Attributional Style, Attributional Retaining, and<br />

Inoculation Against Motivational Deficits”, Social<br />

Psychol<strong>og</strong>y of Education, Vol. 1, pp. 171-187.<br />

Studiekontoret (1998):<br />

Den Grønne Årgang – en forløbsundersøgelse af<br />

årgang 1995, Århus; <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>.<br />

Sturman, Ted S. (1999):<br />

“Achievement Motivation and Type A Behavior as<br />

Motivational Orientations”, Journal of Research in<br />

Personality, Vol. 33, pp. 189-207.<br />

Syddansk <strong>Universitet</strong> (2000):<br />

”<strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> <strong>studiemiljø</strong> på masseuniversitetet anno<br />

2000”, Syddansk <strong>Universitet</strong>s hjemmeside: http://<br />

www.xx.dk.<br />

Tang, Thomas Li-Ping (1990):<br />

“Factors Affecting intrinsic Motivation Among<br />

University Students in Taiwan”, The Journal of Social<br />

Psychol<strong>og</strong>y, Vol. 130, No. 2, pp. 219-230.<br />

Teas, Kenneth R. (1993):<br />

“Consumer Expectations and the Measurement of<br />

Percei<strong>ved</strong> Service Quality,” Journal of Professional<br />

Services Marketing, 8 (2).<br />

Teas, R Kenneth (1994):<br />

“Expectations as a Comparison Standard in Measuring<br />

Service Quality: An Assessment of a Reassessment”,<br />

Journal of Marketing, Vol. 58, pp. 132-139.<br />

Terenzini, Patrick T. (1982):<br />

“Designing Attrition Studies”, pp. 55-71 i Pascarella,<br />

Ernest T. (ed.) (1982): Studying Student Attrition, San<br />

Francisco: Jossey-Bass.<br />

Terenzini, Patrick T. and Ernest T. Pascarella (1980):<br />

“Towards the validation of Tinto’s model of college<br />

student attrition: A review of recent studies”, Research<br />

in Higher Education, Vol. 12, No. 3, pp. 271-282.<br />

Thomas, G.E. (1981):<br />

“Student and institutional characteristics as<br />

determinants of the prompt and sub-sequent four-year<br />

college graduation of race and sexgroups”,<br />

Sociol<strong>og</strong>ical Quarterly, Vol. 22, pp.327-345.<br />

Thomas, J.H. and J. Andes, (1987):<br />

“Affiliation and Retention in Higher Education.”<br />

Higher Education, Summer, pp. 320-340.<br />

Thorngate, W. (1976):<br />

“In General versus It Depends: Some Comments on the<br />

Gergen-Schlenker debate”, Personality and Social<br />

Psychol<strong>og</strong>y Bulletin, Vol. 2, pp. 404-410.<br />

Tierney W. G. (1992):<br />

”An Anthropol<strong>og</strong>ical Analysis of Student Participation<br />

in College”, Journal of Higher Education, Vol. 63, No.<br />

3, pp. 603-618.<br />

Tinto, Vincent (1975):<br />

“Dropouts from higher education; A theoretical<br />

synthesis of recent research”, Review of Educational<br />

Research, Vol.45, pp.90-125.<br />

Tinto, Vincent (1982a):<br />

“Limits of Theory and Practice in Student Attrition”,<br />

Journal of Higher Education, Vol.53, No. 6, pp. 687-<br />

700.<br />

Tinto, Vincent (1982b):<br />

”Defining Dropout: A Matter of Perspective”, pp. 3-16 i<br />

Pascarella, Ernest T. (ed.) (1982): Studying Student<br />

Attrition, San Francisco: Jossey-Bass.<br />

Tinto, Vincent (1986):<br />

“Theories of Student Departure Revisited”, pp. 359-<br />

384 i Smart, J. C. (ed.) (1986): Higher Education:<br />

Handbook of theory and research, Vol. II, New York<br />

(NY): Agatheon Press.<br />

Tinto, Vincent (1987):<br />

Leaving College: Rethinking the Causes and Cures of<br />

Student Attrition, Chicago (Ill): University of Chicago<br />

Press.<br />

Tinto, Vincent (1988):<br />

“Stages of Student Departure: Reflections on the<br />

Longitudinal Character of Student Leaving”, Journal<br />

of Higher Education, Vol. 59, No. 4, pp. 438-455.<br />

Tinto, Vincent (1993): Leaving College:<br />

Rethinking the Causes and Cures of Student Attrition,<br />

2 nd edition, Chicago (Ill): University of Chicago Press.<br />

Tinto, Vincent, P. Russo, and S. Kadel (1994):<br />

“Constructing educational communities: Increasing<br />

retention in challenging circumstances”, Community<br />

College Journal, Vol. 64, No. 4, pp. 26-29.<br />

Tse, David K. and Peter C. Wilton (1988):<br />

“Models of Consumer Satisfaction Formation: An<br />

Extension”, Journal of Marketing Research, Vol. 25<br />

(may), pp. 204-212.<br />

Tucker, J. E. (1999):<br />

“Tinto’s model and successful college transitions”,<br />

96 <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø <strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>


Journal of College Student Retention: Research,<br />

Theory & Practice, Vol. 1, No. 2, pp. 163-176.<br />

U.S. Department of Education (1997a):<br />

Confronting the Odds: Students At Risk and the<br />

Pipeline to Higher Education, Washington: National<br />

Center for Education Statistics.<br />

U.S. Department of Education (1997b):<br />

Dropout Rates in the United States, 1996, Washington:<br />

National Center for Education Statistics.<br />

U.S. Department of Education (1998):<br />

Dropout Rates in the United States, 1997, Washington:<br />

National Center for Education Statistics.<br />

U.S. Department of Education (1999):<br />

Dropout Rates in the United States, 1998, Washington:<br />

National Center for Education Statistics.<br />

Undervisningsministeriet (1998):<br />

Uddannelseredegørelsen 1998: Kvalitet, frafald <strong>og</strong><br />

uddannelse til alle, København: Schultz.<br />

Undervisningsministeriet (1999):<br />

Uddannelseredegørelsen 1999: De videregående<br />

uddannelser, København: Schultz.<br />

Undervisningsministeriet (2000):<br />

”Hver femte humanist falder helt fra”, Undervisningsministeriets<br />

Nyhedsbrev, Vol. 14, nr. 8, pp. 1-2.<br />

Van Gennep, A. (1960):<br />

The Rites of Passage, Chicago: Chicago University<br />

Press.<br />

Weissinger, Ellen and Deborah L. Bandalos (1995):<br />

“Development, Reliability and Validity of a Scale to<br />

Measure Intrinsic Motivation in Leisure”, Journal of<br />

Leisure Research, Vol. 27, No. 4, pp. 379-400.<br />

Wicker, Frank W., Gail Brown and Vicente Paredes (1990):<br />

“Competing Activities and Measures of Intrinsic<br />

Motivation”, The Journal of Social Psychol<strong>og</strong>y, Vol.<br />

130, No. 6, pp. 813-819.<br />

Wilder, Jerry R. (1983):<br />

“Retention in Higher Education.” Psychol<strong>og</strong>y - A<br />

Quarterly Journal of Human Behavior, Vol. 20, No. 2,<br />

pp. 4-9.<br />

Williamson, D. R. and D.G. Creamer (1988):<br />

“Student Attrition in 2 and 4 year Colleges:<br />

Application of A Theoretical Model.”, Journal of<br />

College Student Development, Vol. 29, pp. 210-217.<br />

Wolfle, Lee M. (1985):<br />

“Application of Causal Models in Higher Education”,<br />

pp. 381-413 i Smart, J. C. (ed.) (1985): Higher<br />

Education: Handbook of theory and research, Vol. I,<br />

New York (NY): Agatheon Press.<br />

Wyman, F. J. (1997):<br />

“A predictive model of retention rate at regional twoyear<br />

colleges”, Community College Review, Vol. 25, No.<br />

1, pp. 29-58.<br />

Zea, Maria Cecilia, Carol A Reisen, Cheryl Beil and<br />

Litteraturliste<br />

Robert D. Caplan (1997):<br />

“Predicting Intention to Remain in College Among<br />

Ethnic Minority and Non-minority Students”, The<br />

Journal of Social Psychol<strong>og</strong>y, Vol. 137, No. 2, pp. 149-<br />

160.<br />

<strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø 97


Litteraturliste<br />

98 <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø <strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>


Appendiks: Spørgeskemaer<br />

APPENDIKS TIL FRAFALD OG STUDIEMILJØ:<br />

<strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø 99


Appendiks: Spørgeskemaer<br />

Følgebrev<br />

Kære deltager<br />

100 Studiemiljø <strong>og</strong> frafald<br />

Århus den 29. juni 2000<br />

<strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> har i dette forår besluttet at lave en større undersøgelse af <strong>studiemiljø</strong> <strong>og</strong> frafald<br />

på universitetet. Målet med undersøgelsen er, at kortlægge <strong>studiemiljø</strong>et <strong>og</strong> årsagerne til frafald på universitetets<br />

institutter.<br />

Da du er blevet optaget på et studie <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> i september 1998, er du blevet udvalgt til at deltage i<br />

undersøgelsen. Vi har tidligere sendt dig et spørgeskema om frafald <strong>og</strong> <strong>studiemiljø</strong> på <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>, <strong>og</strong> vores<br />

opgørelse viser, at vi endnu ikke har modtaget dit svar. Hvis du i mellemtiden har sendt spørgeskemaet retur, undskylder<br />

vi dette brev. Har du derimod endnu ikke returneret spørgeskemaet beder vi dig udfylde <strong>og</strong> returnere det relevante<br />

spørgeskema i den <strong>ved</strong>lagte svarkuvert<br />

To spørgeskemaer.<br />

I brevet er <strong>ved</strong>lagt to forskellige spørgeskemaer: Et til studerende, der fortsat er indskrevet <strong>og</strong> aktive på det studiet,<br />

hvor de blev optaget i 1998, <strong>og</strong> et andet til dem, som ikke længere er studerende <strong>ved</strong> det studie, de blev optaget på i<br />

1998. Hvis du stadig er studerende på studiet, bedes du altså udfylde <strong>og</strong> returnerer det røde spørgeskema, men du<br />

bedes udfylde <strong>og</strong> returnere det blå spørgeskema, hvis du ikke længere er aktiv studerende på det studie, hvor du blev<br />

optaget i 1998.<br />

Anonymitet<br />

Besvarelserne fra denne undersøgelse vil efterfølgende blive koblet med oplysninger om køn, alder <strong>og</strong> adgangsgivende<br />

eksamen fra Studiekontoret <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>. For både Studiekontoret <strong>og</strong> os har det været afgørende, at<br />

undersøgelsen sikrede dig <strong>og</strong> de andre deltagere fuld anonymitet. Vi har aftalt en procedure med Studiekontoret, der<br />

sikrer, at det bliver umuligt udfra undersøgelsen at identificere enkeltpersoner. Denne sikring af din anonymitet er os<br />

meget magtpåliggende, hvorfor vi på bagsiden af dette brev har lavet en kort beskrivelse af den aftalte procedure.<br />

Rejse som tak for hjælpen<br />

Tests har vist af det tager ca. 20 minutter at udfylde spørgeskemaet. Som tak for hjælpen med at udfylde <strong>og</strong> returnere<br />

spørgeskemaet har vi sammen med Jysk Rejsebureau lavet en konkurrence om to flybiletter til London. Alle der<br />

udfylder <strong>og</strong> returnerer spørgeskemaet deltager i konkurrencen.<br />

Mange tak for din hjælp <strong>og</strong> din tid. Hvis du har spørgsmål til undersøgelsen er du velkommen til at ringe til undertegnede<br />

på telefon 2149 9450.<br />

Med venlig hilsen<br />

Ulrik Larsen<br />

Projektleder


Appendiks: Spørgeskemaer<br />

Procedure for sikring af anonymitet<br />

Denne undersøgelse har ingen interesse i enkeltpersoner. Vi er kun interesseret i generelle <strong>og</strong> overordnede mønstre<br />

med hensyn til <strong>studiemiljø</strong> <strong>og</strong> frafald. Når vi alligevel har valgt at beskrive, hvordan vi vil sikre den enkeltes anonymitet,<br />

så er det fordi vi mener, at du som deltager har krav på ren besked om, hvilken sikkerhed du har for, at vi eller<br />

andre ikke misbruger din besvarelse. Vi håber nedenstående giver en fyldestgørende beskrivelse af proceduren. Har<br />

du spørgsmål, er du velkommen til at kontakte Ulrik Larsen på telefon 2149 9450.<br />

Alle spørgeskemaer <strong>og</strong> svarkuverter er udstyret med et løbenummer. Dette løbenummer skal bruges til at holde styr<br />

på, hvem vi har modtaget svar fra, <strong>og</strong> hvem der endnu ikke har svaret. Et sådant løbenummer er nødvendigt af økonomiske<br />

<strong>og</strong> praktiske årsager.<br />

Løbenummeret er den eneste forbindelse mellem din besvarelse <strong>og</strong> oplysninger om din navn <strong>og</strong> adresse. <strong>Studenterrådet</strong>,<br />

der modtager spørgeskemaerne, har ikke adgang til oplysninger om navn <strong>og</strong> adresse. Når vi skal udsende en<br />

rykker til de, som endnu ikke har returneret spørgeskemaet, sender vi løbenumrene til Studiekontoret, der efterfølgende<br />

returnerer labels med navn <strong>og</strong> adresse. Det er således på intet tidspunkt muligt for os på <strong>Studenterrådet</strong>, at<br />

koble navn <strong>og</strong> adresse med de modtagne besvarelser.<br />

Når indsamlingen af spørgeskemaer afsluttes, bruges løbenummeret til at koble besvarelserne fra spørgeskemaet med<br />

Studiekontorets oplysninger om køn, alder, adgangsgivende eksamen, fag <strong>og</strong> adgangsgivende karakter. Denne kobling<br />

foregår elektronisk på Studiekontoret, hvorefter alle oplysninger der direkte kan bruges til at lede tilbage til enkeltindivider<br />

slettes. Det endelige datasæt vil således ikke indeholde løbenummeret eller andre personspecifikke oplysninger.<br />

På intet tidspunkt vil vi fra <strong>Studenterrådet</strong> have adgang til både din besvarelse <strong>og</strong> dine personlige data.<br />

Hvordan kan vi udsende rykkere <strong>og</strong> trække lod, når besvarelsen er anonym?<br />

Ved at registrere løbenummeret for hver kuvert vi modtager har vi en oversigt over hvem, der har svaret <strong>og</strong> hvem,<br />

der endnu ikke har returneret spørgeskemaet. Oversigten sender vi til Studiekontoret, som dernæst returnere navne<br />

<strong>og</strong> adresser på de, som endnu ikke har besvaret vores spørgeskema. Vedrørende lodtrækningen om en rejse er proceduren,<br />

at vi udtrækker en uåbnet besvarelse, <strong>og</strong> aflæser nummeret på forsiden. Dette nummer sendes dernæst til Studiekontoret,<br />

der er de eneste som kan ’oversætte’ nummeret til et navn <strong>og</strong> en adresse. Vi har altså ikke på n<strong>og</strong>et tidspunkt<br />

mulighed for at koble din besvarelse til dit navn eller adresse. Løbenummeret på svarkuverten er udelukkende<br />

til brug i lodtrækningen <strong>og</strong> til udsendelser af påmindelser som denne.<br />

Studiemiljø <strong>og</strong> frafald 101


Appendiks: Spørgeskemaer<br />

102 <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø <strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>


Appendiks: Spørgeskemaer<br />

1.1 Spørgeskema til studerende<br />

SPØRGESKEMA OM FRAFALD OG STUDIEMILJØ PÅ<br />

AARHUS UNIVERSITET<br />

SPØRGESKEMA TIL DEM, SOM STADIG ER STUDERENDE PÅ DET<br />

STUDIE, HVOR DE BLEV OPTAGET PÅ I SOMMEREN 1998<br />

103 Studiemiljø <strong>og</strong> frafald<br />

<strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>


Appendiks: Spørgeskemaer<br />

INDLEDNINGSVIS VIL VI GERNE VIDE LIDT OM DIG OG DIN BAGGRUND FOR AT STUDERE<br />

PÅ AARHUS UNIVERSITET.<br />

1. Hvor mange år har du boet i Århus?<br />

(skriv antal år)<br />

________ år<br />

3. Har du en kæreste eller ægtefælle?<br />

(sæt kryds)<br />

Ja<br />

Nej<br />

(hvis ’nej’, så spring til spørgsmål 5)<br />

5. Hvilken uddannelse har dine forældre?<br />

(sæt kryds udfor både din far <strong>og</strong> mor)<br />

Lang videregående uddannelse (Min. 5 år)<br />

Mellemlang videregående uddannelse (3-4 år)<br />

Kort videregående uddannelse (1-2 år)<br />

Erhvervsuddannelse<br />

Gymnasium eller lign.<br />

Ingen uddannelse udover folkeskolen<br />

Ved ikke<br />

2. Har du børn?<br />

(sæt kryds <strong>og</strong> skriv evt. antal)<br />

Nej Ja<br />

Hvis Ja, hvor mange? ____ antal børn<br />

4. Er han/hun <strong>og</strong>så studerende?<br />

(sæt kryds)<br />

FAR MOR<br />

Ja, på sammen uddannelse<br />

Ja, men på anden uddannelse<br />

Nej<br />

6. Hvor mange år gik der fra du bestod din adgangsgivende ungdomsuddannelse til du<br />

startede på dit studie i 1998? (Skriv antal år – er du gået direkte skriver du 0 år)<br />

_______ antal år<br />

7. Er det studie du påbegyndte i 1998 din første videregående uddannelse?<br />

(sæt kryds)<br />

Ja<br />

Nej, har tidligere påbegyndt, men ikke afsluttet en videregående uddannelse.<br />

Nej, har tidligere påbegyndt <strong>og</strong> afsluttet en videregående uddannelse.<br />

8. Hvordan havde du prioriteret det studie du påbegyndte i 1998?<br />

(sæt kryds)<br />

1. prioritet<br />

2. prioritet<br />

3. prioritet eller lavere<br />

Studiemiljø <strong>og</strong> frafald 104


Appendiks: Spørgeskemaer<br />

DEN NÆSTE GRUPPE SPØRGSMÅL HANDLER OM DIN BOLIGSITUATION OG DIN ØKONOMI.<br />

9. Flyttede du hjemmefra for første gang, da du startede på studiet i 1998?<br />

(sæt kryds)<br />

Ja<br />

Nej<br />

10. Var det et problem, at finde en passende bolig, da du startede på studiet i 1998?<br />

Vi vil gerne høre om du ople<strong>ved</strong>e det som et problem af finde en bolig, da du startede på dit studie i 1998?<br />

(sæt venligst ring om dit svar) Intet pro-<br />

Stort Ved<br />

blem<br />

problem ikke<br />

At finde en passende bolig 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

11. Hvordan bor du i dag?<br />

(sæt kryds <strong>ved</strong> den kategori, der passer bedst til din boligsituation)<br />

Hos forældre<br />

Kollegium<br />

Ungdomsbolig<br />

På værelse<br />

Sammen med en ven<br />

Bofællesskab<br />

Alene i lejet lejlighed/hus<br />

Med kæreste i lejet lejlighed/hus<br />

Alene i egen lejlighed/hus<br />

Med kæreste i egen lejlighed/hus<br />

Andet:<br />

12. Hvad er din samlede transporttid fra din bolig til dit studie?<br />

(skriv antal minutter)<br />

ca. ________ minutter<br />

13. Hvor tilfreds er du med din boligsituation?<br />

(sæt venligst ring om dit svar) Meget utilfredsstillende<br />

<br />

105 Studiemiljø <strong>og</strong> frafald<br />

Hverken tilfredsstillende<br />

eller utilfredsstillende<br />

Meget tilfredsstillende<br />

Afstanden til studiet? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

Afstanden til midtbyen? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

Størrelsen af din bolig? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

Huslejens størrelse? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

Ro <strong>og</strong> fred til at læse? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

Din samlede boligsituation? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

<br />

Ved<br />

ikke


14. Hvad er din nettoindtægt pr. måned?<br />

(skriv antal kroner efter skat – skriv 0 kr., hvis du ikke har indtægt af den nævnte type)<br />

Fra SU: ca. kr. pr måned<br />

Fra studielån: ca. kr. pr måned<br />

Fra erhvervsarbejde: ca. kr. pr måned<br />

Støtte fra forældre: ca. kr. pr måned<br />

Anden indkomst ca. kr. pr måned<br />

15. Hvor ofte føler du dig økonomisk presset?<br />

(sæt venligst ring om dit svar) Slet ikke økonomiskpres-<br />

set <br />

Appendiks: Spørgeskemaer<br />

Meget<br />

økonomisk<br />

presset <br />

I dagligdagen 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

I slutningen af måneden 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

Ved studiestart 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

VI VIL OGSÅ GERNE VIDE LIDT OM, HVORDAN DU BRUGER DIN TID.<br />

16. Hvor meget tid bruger du på dit studie i en typisk uge?<br />

(Skriv antal timer)<br />

Forelæsninger <strong>og</strong> timer på studiet: ca. timer pr. uge<br />

Forberedelse alene (pensumlæsning, opgaveløsning mv.) ca. timer pr. uge<br />

Forberedelse sammen med læsegruppe/læse makker: ca. timer pr. uge<br />

Læsning af faglig litteratur, der ikke er pensum: ca. timer pr. uge<br />

Sociale arrangementer på studiet (herunder fester, foredrag mv.): ca. timer pr. uge<br />

17. Hvordan fordeler du tid mellem studie, arbejde, fritid etc. på en typisk uge?<br />

Hvis du skulle fordele den vågne tid du på en typisk uge bruger på de seks nedenstående emner, hvordan vil fordelingen<br />

så se ud?<br />

(Skriv ca. antal procent – det behøver ikke summere til 100)<br />

Studie <strong>og</strong> læsning ca. % på en typisk uge<br />

Erhvervsarbejde: ca. % på en typisk uge<br />

Sport eller andre fritidsaktiviteter: ca. % på en typisk uge<br />

Sammen med kæreste: ca. % på en typisk uge<br />

Sammen med venner fra studiet: ca. % på en typisk uge<br />

Sammen med venner, der ikke er fra studiet: ca. % på en typisk uge<br />

18. Hvor ofte føler du dig stresset på dit studie?<br />

(sæt venligst ring om dit svar) Aldrig stres-<br />

Meget ofte Ved<br />

set<br />

stresset ikke<br />

I dagligdagen 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

Op til eksamen 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

Ved<br />

ikke<br />

Studiemiljø <strong>og</strong> frafald 106


Appendiks: Spørgeskemaer<br />

19. I hvor høj grad føler du, at du får opbakning til din beslutning om at studere?<br />

Med opbakning mener vi, om du oplever forståelse for din beslutning <strong>og</strong> støtte i de situationer, hvor livet som studerende<br />

er svært.<br />

(sæt venligst ring om dit svar) Ingen opbak-<br />

Fuld op- Ved<br />

ningbakning<br />

ikke<br />

Fra din familie 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

Fra din kæreste 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

Fra venner på studiet 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

Fra venner udenfor studiet 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

20. Hvor ofte føler du dig ensom?<br />

(sæt venligst ring om dit svar) Aldrig en-<br />

N<strong>og</strong>le gange en-<br />

Ofte en- Ved<br />

somsomsom<br />

ikke<br />

I eksamensperioden 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

Til dagligt på studiet 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

Til dagligt udenfor studiet 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

VI VIL OGSÅ GERNE VIDE LIDT OM DINE LÆSEVANER OG DINE HOLDNINGER TIL STUDIET.<br />

21. Hvor mange procent af pensum læser du i gennemsnit?<br />

(Angiv procenttal – Hvis du læser pensum to gange, skriv 200% osv.)<br />

_______ Procent af pensum<br />

22. Læser du primært af interesse eller fordi det er nødvendigt?<br />

(sæt kryds)<br />

Kun fordi<br />

det er nødvendigt<br />

Mest fordi<br />

det er nødvendigt<br />

107 Studiemiljø <strong>og</strong> frafald<br />

Lige meget<br />

af begge<br />

dele<br />

Mest af<br />

Kun af<br />

interesse interesse<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10<br />

23. I det følgende vil vi gerne høre lidt om dine holdninger til det at studere.<br />

Nedenfor er en række påstande. Du bedes sætte en ring om det nummer, som du mener bedst beskriver din holdning. 0<br />

er udtryk for, at du er meget uenig <strong>og</strong> 10 er udtryk for, at du er meget enig.<br />

(sæt venligst ring om dit svar) Meget<br />

Hverken uenig<br />

Meget Ved<br />

uenig<br />

eller enig<br />

enig ikke<br />

Det vigtigste er, at opnå gode<br />

karakterer<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

Jeg brænder for mit studium<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

At læse pensum er ofte en<br />

kedelig nødvendighed<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

Eksamensresultatet er vigtigere<br />

end læreprocessen<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

Jeg læser ofte faglitteratur<br />

udenfor pensum<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?


Det er bedst at blive hurtigt<br />

færdig med studiet<br />

Det vigtigste er, at jeg udvikler<br />

mig intellektuelt<br />

Studiet er primært et springbræt<br />

til et godt job<br />

Jeg læser kun det jeg skal –<br />

<strong>og</strong> ikke mere<br />

Hvis et emne er interessant,<br />

betyder det ikke n<strong>og</strong>et, hvor<br />

lang tid det tager<br />

Pensum har altid førsteprioritet<br />

i min læsning<br />

Appendiks: Spørgeskemaer<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

0<br />

1<br />

2<br />

3<br />

4<br />

5<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

VI VIL GERNE VIDE LIDT OM DINE OPLEVELSER MED PRØVER OG EKSAMEN.<br />

24. Hvor mange eksamener har du været til på dit studium indtil nu?<br />

(sæt venligst ring om dit svar)<br />

Bestået / Ikke-bestået 0 1 2 3 4 5<br />

Skriftlige eksamener med karakter 0 1 2 3 4 5<br />

Mundtlige eksamener med karakter 0 1 2 3 4 5<br />

25. Har du prøvet at dumpe en eksamen?<br />

(sæt venligst ring om dit svar) Ja Nej<br />

Bestået / Ikke-bestået<br />

Skriftlige eksamen med karakter<br />

Mundtlige eksamen med karakter<br />

26. Hvis ’Ja’, havde du så ventet det, eller kom det som et chok?<br />

(sæt venligst ring om dit svar) Havde ventet<br />

Kom som Ved<br />

det<br />

et chok ikke<br />

Det at dumpe en eksamen 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

27. Hvor ofte har du oplevet eksamener på universitetet, hvor resultatet virkelig skuffede dig?<br />

(sæt venligst ring om dit svar) Aldrig<br />

Altid skuf- Ved<br />

skuffet<br />

fet ikke<br />

Skuffelse over resultat fra<br />

eksamen<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

6<br />

7<br />

8<br />

9<br />

10<br />

?<br />

Studiemiljø <strong>og</strong> frafald 108


Appendiks: Spørgeskemaer<br />

VI VIL OGSÅ GERNE VIDE LIDT OM DEN VEJLEDNING, DU HAR MODTAGET FØR<br />

STUDIESTARTEN OG PÅ DIT STUDIE.<br />

28. Søgte du selv information om studiet, inden du startede i 1998?<br />

(sæt gerne flere krydser)<br />

Nej<br />

Ja, på gymnasiet/HF<br />

Ja, hos ivu*C<br />

Ja, på <strong>Universitet</strong>ets studievejledning<br />

Ja, på Internet<br />

Ja, hos andre<br />

29. Hvordan vil du vurdere vejledningen inden dit studievalg?<br />

(hvis du ikke har modtaget den type vejledning inden dit studievalg, bedes du sætte kryds udfor ’Ikke relevant’).<br />

(sæt venligst ring om dit svar) Slet ikke n<strong>og</strong>en<br />

Meget stor Ikke<br />

hjælp <br />

hjælp relevant<br />

Vejledning på din adgangsgivende<br />

uddannelse.<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷<br />

Vejledningen hos ivu*C 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷<br />

På universitetets studievejledning.<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷<br />

Anden vejledning inden studiestart.<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷<br />

30. Hvor passende var det billede af studiet du fik fra vejledningen inden dit studievalg?<br />

(hvis du ikke har modtaget den type vejledning inden dit studievalg, bedes du sætte kryds udfor ’Ikke relevant’).<br />

(sæt venligst ring om dit svar) Meget<br />

Meget Ikke<br />

misvisende<br />

præcis relevant<br />

Vejledningen på adgangsgivende<br />

uddannelse.<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷<br />

Vejledningen hos ivu*C 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷<br />

Vejledning på universitetet<br />

inden studiet.<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷<br />

Anden vejledning inden studiestart.<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷<br />

31. Hvor godt følte du dig generelt informeret, da du startede på studiet?<br />

(sæt venligst ring om dit svar) Meget dårligt<br />

Meget godt Ved<br />

informeret<br />

informeret ikke<br />

Om studiets indhold<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

Om kravene på studiet<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

Om universitetslivet generelt<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

109 Studiemiljø <strong>og</strong> frafald


32. Har du søgt råd eller vejledning om faglige emner, mens du har læst på studiet?<br />

(sæt gerne flere krydser)<br />

Nej<br />

Ja, hos studievejledningen<br />

Ja, hos andre studerende<br />

Ja, hos underviserne<br />

Ja, hos instruktorer<br />

33. Hvordan vil du vurdere den faglige vejledningen på dit studie?<br />

(hvis du ikke har søgt den type vejledning inden dit studievalg, bedes du sætte kryds udfor ’Ikke relevant’).<br />

Appendiks: Spørgeskemaer<br />

(sæt venligst ring om dit svar) Slet ikke no-<br />

Meget stor Ikke<br />

gen hjælp<br />

hjælp relevant<br />

Vejledningen fra studievejlederne.<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷<br />

Vejledning fra andre studerende.<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷<br />

Vejledning fra underviserne.<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷<br />

Vejledningen fra instruktorerne<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷<br />

34. Har du søgt råd eller vejledning om personlige emner, mens du har læst på studiet?<br />

(sæt gerne flere krydser)<br />

Nej<br />

Ja, hos studievejledningen<br />

Ja, hos andre studerende<br />

Ja, hos underviserne<br />

Ja, hos instruktorer<br />

35. Hvordan vil du vurdere den personlige vejledningen på dit studie?<br />

(hvis du ikke har søgt den type vejledning inden dit studievalg, bedes du sætte kryds udfor ’Ikke relevant’).<br />

(sæt venligst ring om dit svar) Slet ikke no-<br />

Meget stor Ikke<br />

gen hjælp<br />

hjælp relevant<br />

Vejledningen fra studievejlederne.<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷<br />

Vejledning fra andre studerende.<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷<br />

Vejledning fra underviserne.<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷<br />

Vejledningen fra instruktorerne<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷<br />

Studiemiljø <strong>og</strong> frafald 110


Appendiks: Spørgeskemaer<br />

FRAFALD ER ET PROBLEM PÅ MANGE STUDIER. I DET NÆSTE SPØRGSMÅL VIL VI GERNE<br />

VIDE, HVORDAN DU MENER NETOP DIT STUDIE KUNNE GØRE DET BEDRE.<br />

36. Hvad kunne der efter din mening gøres for at mindske frafaldet på dit studie?<br />

Nedenfor er listet n<strong>og</strong>le mulige forbedringer på studiet. Vi vil gerne vide, hvor du synes studiet skulle prioritere, hvis målet<br />

var at mindske frafaldet. Forestil dig, at du har 100 point til forbedringer. Hvordan ville du fordele pointene på nedenstående<br />

områder, hvis målet var at mindske frafaldet? Du bedes fordele de 100 point til de forskellige områder, således, at<br />

jo vigtigere du vurderer en forbedring på området vil være for frafaldet, desto flere point.<br />

Vær venlig at sikre dig, at pointene samlet summere til 100.<br />

- Bedre kontakt mellem de studerende _____ point<br />

- Bedre kontakt til underviserne _____ point<br />

- Flere sociale aktiviteter på studiet _____ point<br />

- Mindre teori i undervisningen _____ point<br />

- Mindre arbejdspres _____ point<br />

- Færre forelæsninger <strong>og</strong> flere timer på små hold _____ point<br />

- Bedre fysiske rammer for undervisningen _____ point<br />

- Andet ___________________________ _____ point<br />

Samlet 100 point<br />

Hvis du har yderligere kommentarer til, hvordan man kan mindske frafaldet på dit studium, vil vi<br />

meget gerne høre dem:<br />

_____________________________________________________________________________________<br />

_____________________________________________________________________________________<br />

_____________________________________________________________________________________<br />

I DEN RESTERENDE DEL AF SPØRGESKEMAET VIL VI GERNE HØRE, HVORDAN DU HAR OPLEVET<br />

DIN TID PÅ STUDIET.<br />

111 Studiemiljø <strong>og</strong> frafald


Appendiks: Spørgeskemaer<br />

I DENNE DEL VIL VI GERNE VIDE LIDT OM, HVORDAN STUDIET HAR LEVET OP TIL DINE<br />

FORVENTNINGER.<br />

37. Hvordan har studiet været i forhold til dine forventninger, da du startede?<br />

For hvert af de nedenstående udsagn bedes du sætte en ring om det nummer, som du mener bedst beskriver studiet i<br />

forhold til dine forventninger <strong>ved</strong> studiestarten.<br />

(sæt venligst ring om dit svar) Dårligere end<br />

mine forventninger<br />

Overordnet set har jeg oplevet<br />

studiet som ?<br />

Min egen indsats har været<br />

Mine resultater til eksamener<br />

<strong>og</strong> prøver har været<br />

Det samme<br />

som mine<br />

forventninger<br />

Bedre end<br />

mine forventninger<br />

Ved<br />

ikke<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

38. Hvordan har det faglige miljø været i forhold til dine forventninger, da du startede?<br />

Vi vil gerne have din vurdering af det faglige miljø på dit studie i forhold til dine forventninger <strong>ved</strong> studiestarten.<br />

(sæt venligst ring om dit svar) Dårligere end<br />

mine forventninger<br />

Studiets faglige indhold?<br />

Arbejdspresset på studiet?<br />

Undervisningsformen?<br />

De fysiske rammer for undervisningen?<br />

Det samlede faglige miljø?<br />

Det samme<br />

som mine<br />

forventninger<br />

Bedre end<br />

mine forventninger<br />

Ved<br />

ikke<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

39. Hvordan har det sociale miljø været i forhold til dine forventninger, da du startede?<br />

Vi vil gerne have din vurdering af det sociale miljø på dit studie i forhold til dine forventninger <strong>ved</strong> studiestarten.<br />

(sæt venligst ring om dit svar) Dårligere end<br />

mine forventninger<br />

Rusarrangementet var<br />

Den sociale kontakt med de<br />

andre studerende?<br />

Den sociale kontakt til<br />

underviserne?<br />

De sociale aktiviteter på<br />

studiet?<br />

De fysiske muligheder for<br />

socialt samvær på studiet?<br />

Det samlede sociale miljø?<br />

Det samme<br />

som mine<br />

forventninger<br />

Bedre end<br />

mine forventninger<br />

Ved<br />

ikke<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

Studiemiljø <strong>og</strong> frafald 112


Appendiks: Spørgeskemaer<br />

I DETTE AFSNIT VIL VI GERNE HØRE LIDT OM, HVORDAN DIT STUDIE ER INDRETTET, OG<br />

HVORDAN DET ER AT LÆSE PÅ DIT STUDIE.<br />

40. Hvordan er de fysiske forhold <strong>og</strong> undervisningen på studiet?<br />

Vi vil gerne have din vurdering af, hvorvidt forskellige elementer af de fysiske forhold på studiet udgør et problem i din<br />

dagligdag som studerende.<br />

(sæt venligst ring om dit svar)<br />

113 Studiemiljø <strong>og</strong> frafald<br />

Intet problem<br />

<br />

Meget stort<br />

problem<br />

<br />

Ved<br />

ikke<br />

Afstanden til undervisningslokalerne<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

Undervisningslokalernes<br />

størrelse<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

Antallet af læsepladser<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

Studiets computerfaciliteter<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

Studiets biblioteksfaciliteter<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

Studiets kantineforhold<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

Opholdsrum eller andre muligheder<br />

for socialt samvær 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

Undervisernes faglige kompetence<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

Undervisernes pædag<strong>og</strong>iske<br />

evner<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

41. Hvordan er pensum <strong>og</strong> undervisningen på studiet?<br />

Vi vil gerne have din vurdering af, sammensætningen af pensum <strong>og</strong> undervisningen på dit studiet.<br />

(sæt venligst ring om dit svar) For lille Passende For stor Ved<br />

ikke<br />

Antallet af timer<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

Andelen af forelæsninger<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

Andelen af holdundervisning<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

Pensums generelle sværhedsgrad<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

Pensums generelle størrelse<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

Undervisningens eksamensrelevans<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

Det teoretiske indhold<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

Det samlede arbejdspres<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

Eksamenernes sværhedsgrad<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

Antal studerende på dit hold<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?


42. Er du en del af en læsegruppe eller har du en læsemakker?<br />

(sæt kryds)<br />

Ja<br />

Nej<br />

N<strong>og</strong>le gange<br />

43. Hvor interessant synes du generelt studiet er?<br />

Appendiks: Spørgeskemaer<br />

(sæt venligst ring om dit svar) Meget uin-<br />

Meget inte- Ved<br />

teressantressant<br />

ikke<br />

Forelæsningerne<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

Holdundervisningen<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

Pensum<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

Studiets samlede indhold<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

44. Hvordan er det sociale liv på studiet?<br />

(sæt venligst ring om dit svar) Meget dårlig<br />

Meget god Ved<br />

<br />

ikke<br />

Muligheden for social kontakt<br />

med underviserne<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

Undervisernes imødekommenhed<br />

udenfor timerne<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

Muligheden for kontakt til<br />

andre studerende<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

De andre studerendes imødekommenhed<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

Mængden af fester på studiet<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

Mængden af foredrag<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

Mængden af andre sociale<br />

arrangementer<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

45. I hvilket omfang deltager du i følgende?<br />

(sæt venligst ring om dit svar)<br />

Fester på studiet<br />

Andre fester med dine medstuderende<br />

Fredagsbaren<br />

Foreninger på studiet<br />

Studenterpolitik<br />

Foredrag på studiet<br />

Studiekredse<br />

Aldrig<br />

N<strong>og</strong>le gange<br />

Ved<br />

Altid ikke<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

Studiemiljø <strong>og</strong> frafald 114


Appendiks: Spørgeskemaer<br />

46. Delt<strong>og</strong> du i rusarrangementet, da du startede?<br />

(sæt kryds)<br />

Ja<br />

Nej<br />

Delvist<br />

I DETTE AFSNIT VIL VI GERNE HØRE LIDT OM, HVORDAN DU HAR OPLEVET DIN TID PÅ<br />

STUDIET.<br />

47. Hvordan har du oplevet livet på dit studie?<br />

Nedenfor er listet en række udsagn om det af være studerende på et universitet. Vi vil bede dig markere om du er enig<br />

eller uenig i disse udsagn.<br />

(sæt venligst kryds om dit svar)<br />

De fleste undervisere er nemme at<br />

opnå personlig kontakt til<br />

De undervisere, jeg har haft kontakt<br />

til, virker generelt interesserede i<br />

de studerende<br />

De fleste af de undervisere, jeg har<br />

haft, har virket oprigtigt interesserede<br />

i at undervise<br />

Siden jeg startede har jeg udviklet et<br />

tæt forhold til mindst én af mine<br />

undervisere<br />

Det har været svært for mig at møde<br />

nye venner på studiet<br />

Siden jeg startede har jeg udviklet<br />

mindst ét tæt venskab med en anden<br />

studerende<br />

Jeg føler mig som en del af et større<br />

fællesskab på vores studie<br />

Jeg kommer stort set kun på studiet<br />

til undervisningen<br />

Mine personlige forhold til andre<br />

studerende har haft en positiv effekt<br />

på min udvikling<br />

Jeg føler mig generelt rigtigt godt<br />

tilpas på mit studie<br />

Få af mine medstuderende har været<br />

villige til at lytte <strong>og</strong> hjælpe, hvis<br />

jeg havde brug for det<br />

De fleste andre studerende har<br />

holdninger <strong>og</strong> værdier, der adskiller<br />

sig fra mine<br />

Mit forhold til underviserne udenfor<br />

timerne har haft en positiv effekt<br />

115 Studiemiljø <strong>og</strong> frafald<br />

Helt enig<br />

Delvis<br />

enig<br />

Hverken<br />

enig eller<br />

uenig<br />

Delvis<br />

uenig<br />

Helt uenig<br />

Ved<br />

ikke<br />

?<br />

?<br />

?<br />

?<br />

?<br />

?<br />

?<br />

?<br />

?<br />

?<br />

?<br />

?<br />

?


på min udvikling<br />

Mit forhold til underviserne udenfor<br />

timerne har haft en positiv effekt<br />

på mine mål <strong>og</strong> ambitioner<br />

Mit forhold til underviserne udenfor<br />

timerne har haft en positiv effekt<br />

på min intellektuelle interesse<br />

Det har været nemt at opnå kontakt<br />

til ældre studerende på studiet<br />

Appendiks: Spørgeskemaer<br />

48. Hvad har du fået ud af studiet indtil nu?<br />

Nedenfor er listet en række udsagn om udbyttet af et universitetsstudium. Igen vil vi bede dig markere om du er enig eller<br />

uenig i disse udsagn.<br />

(sæt venligst kryds om dit svar)<br />

Studiet har fået mig til at se nye<br />

spændende sider af mit fag<br />

Intellektuelt har jeg udviklet mig<br />

positivt siden jeg startede på studiet<br />

Min interesse i studiets emne er vokset<br />

siden jeg startede på studiet<br />

Få af mine fag har været intellektuelt<br />

stimulerende<br />

Jeg er sikker på, at det var den rigtige<br />

beslutning at starte på dette studie<br />

Jeg har ingen idé om, hvilket arbejde<br />

jeg vil have, når jeg er færdig<br />

Studiet har slet ikke formået af vække<br />

min interesse sådan, som jeg<br />

havde håbet<br />

Det er ikke vigtigt for mig, om jeg<br />

ender med at få kandidatgrad<br />

Jeg har seriøst overvejet at stoppe<br />

som studerende<br />

Jeg har seriøst overvejet at skifte helt<br />

over et andet studie<br />

Jeg har seriøst overvejet at skifte til<br />

samme studie på et andet universitet<br />

Helt enig<br />

Delvis<br />

enig<br />

Hverken<br />

enig eller<br />

uenig<br />

Delvis<br />

uenig<br />

Helt uenig<br />

Studiemiljø <strong>og</strong> frafald 116<br />

?<br />

?<br />

?<br />

Ved<br />

ikke<br />

?<br />

?<br />

?<br />

?<br />

?<br />

?<br />

?<br />

?<br />

?<br />

?<br />

?


Appendiks: Spørgeskemaer<br />

I DETTE AFSNIT VIL VI GERNE VIDE LIDT OM, HVOR TILFREDS DU ER MED DIT STUDIUM.<br />

49. Hvor tilfreds er du overordnet set med dit studium?<br />

(sæt venligst ring om dit svar) Meget utilfredsstillende<br />

<br />

Overordnet set har jeg oplevet<br />

studiet som ?<br />

Min egen indsats har været<br />

Resultaterne til eksamener <strong>og</strong><br />

prøver har været<br />

50. Hvor tilfreds er du med det faglige miljø?<br />

Vi vil gerne høre din tilfredshed med det faglige miljø på dit studie.<br />

(sæt venligst ring om dit svar) Meget utilfredsstillende<br />

<br />

Studiets faglige indhold?<br />

Arbejdspresset på studiet?<br />

Undervisningsformen?<br />

De fysiske rammer for undervisningen?<br />

117 Studiemiljø <strong>og</strong> frafald<br />

Hverken tilfredsstillende<br />

eller utilfredsstillende<br />

Meget tilfredsstillende<br />

<br />

Ved<br />

ikke<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

Hverken tilfredsstillende<br />

eller utilfredsstillende<br />

Meget tilfredsstillende<br />

<br />

Ved<br />

ikke<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

Det samlede faglige miljø? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

51. Hvor tilfreds er du med det sociale miljø?<br />

Vi vil gerne høre din tilfredshed med det social miljø på dit studie.<br />

(sæt venligst ring om dit svar) Meget utilfredsstillende<br />

<br />

Rusarrangementet<br />

Den sociale kontakt med de<br />

andre studerende?<br />

Den sociale kontakt til<br />

underviserne?<br />

De sociale aktiviteter på<br />

studiet?<br />

Hverken tilfredsstillende<br />

eller utilfredsstillende<br />

Meget tilfredsstillende<br />

<br />

Ved<br />

ikke<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

De fysiske muligheder for<br />

socialt samvær på studiet?<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

Det samlede sociale miljø? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

Mange tak for din ulejlighed med at udfylde spørgeskemaet !<br />

HVIS DU HAR YDERLIGERE KOMMENTARER TIL DIN OPLEVELSE AF STUDIET, VIL VI MEGET<br />

GERNE HØRE DEM:<br />

_____________________________________________________________________________________


Appendiks: Spørgeskemaer<br />

118 <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø <strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>


1.2 Spørgeskema til studieskiftere <strong>og</strong> frafaldne<br />

Appendiks: Spørgeskemaer<br />

SPØRGESKEMA OM FRAFALD OG STUDIEMILJØ PÅ<br />

AARHUS UNIVERSITET<br />

SPØRGESKEMA TIL DEM, SOM IKKE LÆNGERE ER STUDERENDE PÅ DET STUDIE, HVOR DE<br />

BLEV OPTAGET I SOMMEREN 1998<br />

<strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong><br />

Studiemiljø <strong>og</strong> frafald 119


Appendiks: Spørgeskemaer<br />

INDLEDNINGSVIS VIL VI MEGET GERNE HØRE LIDT OM, HVAD DU LAVER I DAG.<br />

1. Hvor mange måneder var du aktiv studerende på det studie, hvor du startede i 1998?<br />

(Skriv antal måneder fra du startede til du var sikker på, at det studie ikke var n<strong>og</strong>et for dig)<br />

_______ antal måneder på studiet<br />

2. Hvad er din ho<strong>ved</strong>beskæftigelse i dag?<br />

(sæt kryds i den kategori, der bedst beskriver din beskæftigelse)<br />

Læser på anden videregående uddannelse på <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong><br />

Læser på anden videregående uddannelse på et andet universitet<br />

Læser på Handelshøjskole<br />

Læser på en anden uddannelse<br />

Har fuldtidsarbejde<br />

Andet<br />

3. Hvis du ikke er i gang med en uddannelse nu, har du så planer om at påbegynde et nyt studium?<br />

(sæt kryds – hvis du er i gang med en uddannelse, så spring til næste spørgsmål)<br />

Ja<br />

Måske<br />

Nej<br />

4. Hvad var efter din mening de vigtigste årsager til at du valgte at forlade det studie, du startede på i 1998?<br />

Nedenfor er listet n<strong>og</strong>le mulige årsager. Vi vil meget gerne vide, hvad der var mest betydende for din beslutning om at<br />

forlade studiet. Forestil dig, at du har i alt 100 point til at fordele mellem de nævnte årsager. Du bedes fordele de 100<br />

point til de forskellige områder, således, at jo vigtigere årsagen var for din beslutning, desto flere point.<br />

Vær venlig at sikre dig, at pointene samlet summere til 100.<br />

- Studiets faglige indhold _____ point<br />

- Personlige forhold udenfor studiet _____ point<br />

- Dårlig økonomi _____ point<br />

- Arbejdspresset på studiet _____ point<br />

- Et andet studie var mere interessant _____ point<br />

- De sociale forhold på studiet _____ point<br />

- De fysiske forhold på studiet _____ point<br />

- Undervisningsformen på studiet _____ point<br />

- Forholdet til underviserne _____ point<br />

- Forholdet til de andre studerende _____ point<br />

- Andet ___________________________ _____ point<br />

Samlet 100 point<br />

120 Studiemiljø <strong>og</strong> frafald


I DENNE DEL VIL VI VIL GERNE HØRE LIDT OM DIG OG DIN BAGGRUND FOR AT HAVE<br />

STUDERET PÅ AARHUS UNIVERSITET FRA 1998 OG FREM.<br />

5. Hvor mange år boede du i Århus før du<br />

startede i 1998?<br />

(skriv antal år)<br />

________ år<br />

7. Havde du en kæreste eller ægtefælle mens<br />

du læste?<br />

(sæt kryds)<br />

Ja<br />

Nej<br />

(hvis ’nej’, så spring til spørgsmål 9)<br />

9. Hvilken uddannelse har dine forældre?<br />

(sæt kryds udfor både din far <strong>og</strong> mor)<br />

Lang videregående uddannelse (Min. 5 år)<br />

Mellemlang videregående uddannelse (3-4 år)<br />

Kort videregående uddannelse (1-2 år)<br />

Erhvervsuddannelse<br />

Gymnasium eller lign.<br />

Ingen uddannelse udover folkeskolen<br />

Ved ikke<br />

6. Havde du børn, da du studerede?<br />

(sæt kryds <strong>og</strong> skriv evt. antal)<br />

Appendiks: Spørgeskemaer<br />

Nej Ja<br />

Hvis Ja, hvor mange? ____ antal børn<br />

8. Var han/hun <strong>og</strong>så studerende?<br />

(sæt kryds)<br />

FAR MOR<br />

Ja, på sammen uddannelse<br />

Ja, men på anden uddannelse<br />

Nej<br />

10. Hvor mange år gik der fra du bestod din adgangsgivende ungdomsuddannelse til du<br />

startede på dit studie i 1998? (Skriv antal år – er du gået direkte skriver du 0 år)<br />

_______ antal år<br />

11. Var det studie du påbegyndte i 1998 din første videregående uddannelse?<br />

(sæt kryds)<br />

Ja<br />

Nej, havde tidligere påbegyndt, men ikke afsluttet en videregående uddannelse.<br />

Nej, havde tidligere påbegyndt <strong>og</strong> afsluttet en videregående uddannelse.<br />

12. Hvordan havde du prioriteret det studie du påbegyndte i 1998?<br />

(sæt kryds)<br />

1. prioritet<br />

2. prioritet<br />

3. prioritet eller lavere<br />

Studiemiljø <strong>og</strong> frafald 121


Appendiks: Spørgeskemaer<br />

DEN NÆSTE GRUPPE SPØRGSMÅL HANDLER OM DIN BOLIGSITUATION OG DIN ØKONOMI,<br />

MENS DU LÆSTE PÅ DET STUDIE, HVOR DU STARTEDE I 1998.<br />

13. Flyttede du hjemmefra for første gang, da du startede på studiet i 1998?<br />

(sæt kryds)<br />

Ja<br />

Nej<br />

14. Var det et problem, at finde en passende bolig, da du startede på studiet i 1998?<br />

Vi vil gerne høre om du ople<strong>ved</strong>e det som et problem af finde en bolig, da du startede på dit studie i 1998?<br />

(sæt venligst ring om dit svar) Intet pro-<br />

Stort Ved<br />

blem<br />

problem ikke<br />

At finde en passende bolig 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

15. Hvordan boede du som studerende?<br />

(sæt kryds <strong>ved</strong> den kategori, der bedst beskriver din daværende boligsituation)<br />

Hos forældre<br />

Kollegium<br />

Ungdomsbolig<br />

På værelse<br />

Sammen med en ven<br />

Bofællesskab<br />

Alene i lejet lejlighed/hus<br />

Med kæreste i lejet lejlighed/hus<br />

Alene i egen lejlighed/hus<br />

Med kæreste i egen lejlighed/hus<br />

Andet:<br />

16. Hvad var din samlede transporttid fra din bolig til dit studie?<br />

(skriv antal minutter)<br />

122 Studiemiljø <strong>og</strong> frafald<br />

ca. ________ minutter<br />

17. Hvor tilfreds var du med din boligsituation?<br />

(sæt venligst ring om dit svar) Meget utilfredsstillende<br />

<br />

Hverken tilfredsstillende<br />

eller utilfredsstillende<br />

Meget tilfredsstillende<br />

Afstanden til studiet? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

Afstanden til midtbyen? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

Størrelsen af din bolig? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

Huslejens størrelse? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

Ro <strong>og</strong> fred til at læse? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

Din samlede boligsituation? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

<br />

Ved<br />

ikke


18. Hvad var din nettoindtægt pr. måned, da du studerede?<br />

(skriv antal kroner efter skat – skriv 0 kr., hvis du ikke havde indtægt af den nævnte type)<br />

Fra SU: ca. kr. pr måned<br />

Fra studielån: ca. kr. pr måned<br />

Fra erhvervsarbejde: ca. kr. pr måned<br />

Støtte fra forældre: ca. kr. pr måned<br />

Anden indkomst ca. kr. pr måned<br />

19. Hvor ofte følte du dig økonomisk presset?<br />

(sæt venligst ring om dit svar) Slet ikke økonomiskpres-<br />

set <br />

Appendiks: Spørgeskemaer<br />

Meget<br />

økonomisk<br />

presset <br />

I dagligdagen 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

I slutningen af måneden 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

Ved semesterstart 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

VI VIL OGSÅ GERNE VIDE LIDT OM, HVORDAN DU BRUGTE DIN TID.<br />

20. Hvor meget tid brugte du på dit studie i en typisk uge?<br />

(Skriv antal timer)<br />

Forelæsninger <strong>og</strong> timer på studiet: ca. timer pr. uge<br />

Forberedelse alene (pensumlæsning, opgaveløsning mv.) ca. timer pr. uge<br />

Forberedelse sammen med læsegruppe/læse makker: ca. timer pr. uge<br />

Læsning af faglig litteratur, der ikke er pensum: ca. timer pr. uge<br />

Sociale arrangementer på studiet (herunder fester, foredrag mv.): ca. timer pr. uge<br />

21. Hvordan fordelte du tid mellem studie, arbejde, fritid etc. på en typisk uge?<br />

Hvis du skulle fordele den vågne tid du på en typisk uge brugte på de seks nedenstående emner, hvordan vil fordelingen<br />

så se ud?<br />

(Skriv ca. antal procent – det behøver ikke summere til 100)<br />

Studie <strong>og</strong> læsning ca. % på en typisk uge<br />

Erhvervsarbejde: ca. % på en typisk uge<br />

Sport eller andre fritidsaktiviteter: ca. % på en typisk uge<br />

Sammen med kæreste: ca. % på en typisk uge<br />

Sammen med venner fra studiet: ca. % på en typisk uge<br />

Sammen med venner, der ikke er fra studiet: ca. % på en typisk uge<br />

22. Hvor ofte følte du dig stresset på dit studie?<br />

(sæt venligst ring om dit svar) Aldrig stres-<br />

Meget ofte Ved<br />

set<br />

stresset ikke<br />

I dagligdagen 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

Op til eksamen 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

Ved<br />

ikke<br />

Studiemiljø <strong>og</strong> frafald 123


Appendiks: Spørgeskemaer<br />

23. I hvor høj grad følte du, at du fik opbakning til din beslutning om at studere?<br />

Med opbakning mener vi, om du ople<strong>ved</strong>e forståelse for din beslutning <strong>og</strong> støtte i de situationer, hvor livet som studerende<br />

er svært.<br />

(sæt venligst ring om dit svar) Ingen opbak-<br />

Fuld op- Ved<br />

ningbakning<br />

ikke<br />

Fra din familie 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

Fra din kæreste 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

Fra venner på studiet 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

Fra venner udenfor studiet 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

24. Hvor ofte følte du dig ensom?<br />

(sæt venligst ring om dit svar) Aldrig en-<br />

N<strong>og</strong>le gange en-<br />

Ofte en- Ved<br />

somsomsom<br />

ikke<br />

I eksamensperioden 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

Til dagligt på studiet 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

Til dagligt udenfor studiet 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

VI VIL OGSÅ GERNE VIDE LIDT OM DINE LÆSEVANER OG DINE HOLDNINGER TIL STUDIET.<br />

25. I det følgende vil vi gerne høre lidt om dine holdninger til det at studere.<br />

Nedenfor er en række påstande. Du bedes sætte en ring om det nummer, som du mener bedst beskriver din daværende<br />

holdning. 0 er udtryk for, at du er meget uenig <strong>og</strong> 10 er udtryk for, at du er meget enig.<br />

(sæt venligst ring om dit svar) Meget<br />

Hverken uenig<br />

Meget Ved<br />

uenig<br />

eller enig<br />

enig ikke<br />

Det vigtigste var, at opnå<br />

gode karakterer<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

Jeg brændte for mit studium<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

At læse pensum var ofte en<br />

kedelig nødvendighed<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

Eksamensresultatet var vigtigere<br />

end læreprocessen<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

Jeg læste ofte faglitteratur<br />

udenfor pensum<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

Det er bedst at blive hurtigt<br />

færdig med sit studie 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

Det vigtigste var, at jeg udvikler<br />

mig intellektuelt<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

Studiet var primært tænkt<br />

som et springbræt til et godt<br />

job<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

Jeg læste kun det jeg skulle –<br />

<strong>og</strong> ikke mere<br />

Hvis et emne var interessant,<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

betød det ikke n<strong>og</strong>et, hvor<br />

lang tid det t<strong>og</strong><br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

Pensum havde altid førsteprioritet<br />

i min læsning<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

124 Studiemiljø <strong>og</strong> frafald


26. Hvor mange procent af pensum læste du i gennemsnit?<br />

(Angiv procenttal – Hvis du læste pensum to gange, skriv 200% osv.)<br />

_______ Procent af pensum<br />

27. Læste du primært af interesse eller fordi det var nødvendigt?<br />

(sæt kryds)<br />

Kun fordi<br />

det var nødvendigt<br />

Mest fordi<br />

det var nødvendigt<br />

Lige meget af<br />

begge dele<br />

Appendiks: Spørgeskemaer<br />

Mest af<br />

Kun af<br />

interesse interesse<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10<br />

VI VIL GERNE VIDE LIDT OM DINE OPLEVELSER MED PRØVER OG EKSAMEN.<br />

28. Hvor mange eksamener har var du til på det studie, hvor du startede i 1998?<br />

(sæt venligst ring om dit svar)<br />

Bestået / Ikke-bestået 0 1 2 3 4 5<br />

Skriftlige eksamener med karakter 0 1 2 3 4 5<br />

Mundtlige eksamener med karakter 0 1 2 3 4 5<br />

29. Prø<strong>ved</strong>e du at dumpe en eksamen?<br />

(sæt venligst ring om dit svar) Ja Nej<br />

Bestået / Ikke-bestået<br />

Skriftlige eksamen med karakter<br />

Mundtlige eksamen med karakter<br />

30. Hvis ’Ja’, havde du så ventet det, eller kom det som et chok?<br />

(sæt venligst ring om dit svar) Havde ventet<br />

Kom som Ved<br />

det<br />

et chok ikke<br />

Det at dumpe en eksamen 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

31. Hvor ofte har du ople<strong>ved</strong>e eksamener på universitetet, hvor resultatet skuffede dig?<br />

(sæt venligst ring om dit svar) Aldrig<br />

Altid skuf- Ved<br />

skuffet<br />

fet ikke<br />

Skuffelse over resultat fra<br />

eksamen<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

Studiemiljø <strong>og</strong> frafald 125


Appendiks: Spørgeskemaer<br />

VI VIL OGSÅ GERNE VIDE LIDT OM DEN VEJLEDNING, DU MODTOG FØR STUDIESTARTEN I<br />

1998 OG SENERE PÅ STUDIET.<br />

32. Søgte du selv information om studiet, inden du startede i 1998?<br />

(sæt gerne flere krydser)<br />

Nej<br />

Ja, på gymnasiet/HF<br />

Ja, hos ivu*C<br />

Ja, på <strong>Universitet</strong>ets studievejledning<br />

Ja, på Internet<br />

Ja, hos andre<br />

33. Hvordan vil du vurdere vejledningen inden dit studievalg 1998?<br />

(hvis du ikke har modtaget den type vejledning inden dit studievalg, bedes du sætte kryds udfor ’Ikke relevant’).<br />

(sæt venligst ring om dit svar) Slet ikke n<strong>og</strong>en<br />

Meget stor Ikke<br />

hjælp <br />

hjælp relevant<br />

Vejledning på din adgangsgivende<br />

uddannelse.<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷<br />

Vejledningen hos ivu*C 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷<br />

På universitetets studievejledning.<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷<br />

Anden vejledning inden studiestart.<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷<br />

34. Hvor passende var det billede af studiet du fik fra vejledningen inden dit studievalg?<br />

(hvis du ikke har modtaget den type vejledning inden dit studievalg, bedes du sætte kryds udfor ’Ikke relevant’).<br />

(sæt venligst ring om dit svar) Meget<br />

Meget Ikke<br />

misvisende<br />

præcis relevant<br />

Vejledningen på adgangsgivende<br />

uddannelse.<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷<br />

Vejledningen hos ivu*C 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷<br />

Vejledning på universitetet<br />

inden studiet.<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷<br />

Anden vejledning inden studiestart.<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷<br />

35. Hvor godt følte du dig generelt informeret, da du startede på studiet i 1998?<br />

(sæt venligst ring om dit svar) Meget dårligt<br />

Meget godt Ved<br />

informeret<br />

informeret ikke<br />

Om studiets indhold<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

Om kravene på studiet<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

Om universitetslivet generelt<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

126 Studiemiljø <strong>og</strong> frafald


36. Søgte du råd eller vejledning om faglige emner på studiet, mens du har læste der?<br />

(sæt gerne flere krydser)<br />

Nej<br />

Ja, hos studievejledningen<br />

Ja, hos andre studerende<br />

Ja, hos underviserne<br />

Ja, hos instruktorer<br />

Appendiks: Spørgeskemaer<br />

37. Hvordan vil du vurdere den faglige vejledningen på dit studie?<br />

(hvis du ikke har søgt den type vejledning inden dit studievalg, bedes du sætte kryds udfor ’Ikke relevant’).<br />

(sæt venligst ring om dit svar) Slet ikke no-<br />

Meget stor Ikke<br />

gen hjælp<br />

hjælp relevant<br />

Vejledningen fra studievejlederne.<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷<br />

Vejledning fra andre studerende.<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷<br />

Vejledning fra underviserne.<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷<br />

Vejledningen fra instruktorerne<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷<br />

38. Søgte du råd eller vejledning om personlige emner, mens du har læst på studiet?<br />

(sæt gerne flere krydser)<br />

Nej<br />

Ja, hos studievejledningen<br />

Ja, hos andre studerende<br />

Ja, hos underviserne<br />

Ja, hos instruktorer<br />

39. Hvordan vil du vurdere den personlige vejledningen på dit studie?<br />

(hvis du ikke har søgt den type vejledning inden dit studievalg, bedes du sætte kryds udfor ’Ikke relevant’).<br />

(sæt venligst ring om dit svar) Slet ikke no-<br />

Meget stor Ikke<br />

gen hjælp<br />

hjælp relevant<br />

Vejledningen fra studievejlederne.<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷<br />

Vejledning fra andre studerende.<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷<br />

Vejledning fra underviserne.<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷<br />

Vejledningen fra instruktorerne<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷<br />

Studiemiljø <strong>og</strong> frafald 127


Appendiks: Spørgeskemaer<br />

FRAFALD KAN VÆRE ET PROBLEM PÅ MANGE STUDIER. I DET NÆSTE SPØRGSMÅL VIL VI<br />

GERNE VIDE, HVORDAN DU MENER NETOP DET STUDIE, DU STARTEDE PÅ I 1998, KUNNE<br />

GØRE DET BEDRE.<br />

40. Hvad kunne der efter din mening gøres for at mindske frafaldet på studiet?<br />

Nedenfor er listet n<strong>og</strong>le mulige forbedringer på studiet. Vi vil gerne vide, hvor du synes studiet skulle prioritere, hvis målet<br />

var at mindske frafaldet. Forestil dig igen, at du har 100 point til forbedringer. Hvordan ville du fordele pointene på nedenstående<br />

områder, hvis målet var at mindske frafaldet? Du bedes fordele de 100 point til de forskellige områder, således,<br />

at jo vigtigere du vurderer en forbedring på området vil være for frafaldet, desto flere point.<br />

Vær venlig at sikre dig, at pointene samlet summere til 100.<br />

- Bedre kontakt mellem de studerende _____ point<br />

- Bedre kontakt til underviserne _____ point<br />

- Flere sociale aktiviteter på studiet _____ point<br />

- Mindre teori i undervisningen _____ point<br />

- Mindre arbejdspres _____ point<br />

- Færre forelæsninger <strong>og</strong> flere timer på små hold _____ point<br />

- Bedre fysiske rammer for undervisningen _____ point<br />

- Andet ___________________________ _____ point<br />

Samlet 100 point<br />

Hvis du har yderligere kommentarer til, hvordan man kan mindske frafaldet på dit studium, vil vi<br />

meget gerne høre dem:<br />

_____________________________________________________________________________________<br />

_____________________________________________________________________________________<br />

128 Studiemiljø <strong>og</strong> frafald


I DEN RESTERENDE DEL AF SPØRGESKEMAET VIL VI GERNE HØRE, HVORDAN DU<br />

OPLEVEDE DIN TID PÅ STUDIET.<br />

Appendiks: Spørgeskemaer<br />

41. Hvordan var studiet i forhold til dine forventninger, da du startede i 1998?<br />

For hvert af de nedenstående udsagn bedes du sætte en ring om det nummer, som du mener bedst beskriver studiet i<br />

forhold til dine forventninger <strong>ved</strong> studiestarten.<br />

(sæt venligst ring om dit svar) Dårligere end<br />

mine forventninger<br />

Overordnet set har jeg oplevet<br />

studiet som ?<br />

Min egen indsats var<br />

Mine resultater til eksamener<br />

<strong>og</strong> prøver var<br />

Det samme<br />

som mine<br />

forventninger<br />

Bedre end<br />

mine forventninger<br />

Ved<br />

ikke<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

42. Hvordan var det faglige miljø i forhold til dine forventninger, da du startede i 1998?<br />

Vi vil gerne have din vurdering af det faglige miljø på dit studie i forhold til dine forventninger <strong>ved</strong> studiestarten.<br />

(sæt venligst ring om dit svar) Dårligere end<br />

mine forventninger<br />

Studiets faglige indhold?<br />

Arbejdspresset på studiet?<br />

Undervisningsformen?<br />

De fysiske rammer for undervisningen?<br />

Det samlede faglige miljø?<br />

Det samme<br />

som mine<br />

forventninger<br />

Bedre end<br />

mine forventninger<br />

Ved<br />

ikke<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

43. Hvordan var det sociale miljø i forhold til dine forventninger, da du startede i 1998?<br />

Vi vil gerne have din vurdering af det sociale miljø på dit studie i forhold til dine forventninger <strong>ved</strong> studiestarten.<br />

(sæt venligst ring om dit svar) Dårligere end<br />

mine forventninger<br />

Rusarrangementet var<br />

Den sociale kontakt med de<br />

andre studerende var<br />

Den sociale kontakt til<br />

underviserne var<br />

De sociale aktiviteter på<br />

studiet var<br />

De fysiske muligheder for<br />

socialt samvær på studiet<br />

Det samlede sociale miljø?<br />

Det samme<br />

som mine<br />

forventninger<br />

Bedre end<br />

mine forventninger<br />

Ved<br />

ikke<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

Studiemiljø <strong>og</strong> frafald 129


Appendiks: Spørgeskemaer<br />

I DETTE AFSNIT VIL VI GERNE HØRE LIDT OM, HVORDAN STUDIET VAR INDRETTET, OG<br />

HVORDAN DET VAR AT LÆSE PÅ DET STUDIE.<br />

44. Hvordan var de fysiske forhold <strong>og</strong> undervisningen på studiet?<br />

Vi vil gerne have din vurdering af, hvorvidt forskellige elementer af de fysiske forhold på studiet udgjorde et problem i<br />

din dagligdag som studerende.<br />

(sæt venligst ring om dit svar)<br />

130 Studiemiljø <strong>og</strong> frafald<br />

Intet problem<br />

<br />

Meget stort<br />

problem<br />

<br />

Ved<br />

ikke<br />

Afstanden til undervisningslokalerne<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

Undervisningslokalernes<br />

størrelse<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

Antallet af læsepladser<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

Studiets computerfaciliteter<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

Studiets biblioteksfaciliteter<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

Studiets kantineforhold<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

Opholdsrum eller andre muligheder<br />

for socialt samvær 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

Undervisernes faglige kompetence<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

Undervisernes pædag<strong>og</strong>iske<br />

evner<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

45. Hvordan var pensum <strong>og</strong> undervisningen på studiet?<br />

Vi vil gerne have din vurdering af, sammensætningen af pensum <strong>og</strong> undervisningen på studiet.<br />

(sæt venligst ring om dit svar) For lille Passende For stor Ved<br />

ikke<br />

Antallet af timer<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

Andelen af forelæsninger<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

Andelen af holdundervisning<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

Pensums generelle sværhedsgrad<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

Pensums generelle størrelse<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

Undervisningens eksamensrelevans<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

Det teoretiske indhold<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

Det samlede arbejdspres<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

Eksamenernes sværhedsgrad<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

Antal studerende på dit hold<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?


46. Var du en del af en læsegruppe eller havde du en læsemakker?<br />

(sæt kryds)<br />

Ja<br />

Nej<br />

N<strong>og</strong>le gange<br />

47. Hvor interessant synes du generelt studiet var?<br />

Appendiks: Spørgeskemaer<br />

(sæt venligst ring om dit svar) Meget uin-<br />

Meget inte- Ved<br />

teressantressant<br />

ikke<br />

Forelæsningerne<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

Holdundervisningen<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

Pensum<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

Studiets samlede indhold<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

48. Hvordan var det sociale liv på studiet?<br />

(sæt venligst ring om dit svar) Meget dårlig<br />

Meget god Ved<br />

<br />

ikke<br />

Muligheden for social kontakt<br />

med underviserne<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

Undervisernes imødekommenhed<br />

udenfor timerne<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

Muligheden for kontakt til<br />

andre studerende<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

De andre studerendes imødekommenhed<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

Mængden af fester på studiet<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

Mængden af foredrag<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

Mængden af andre sociale<br />

arrangementer<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

49. I hvilket omfang delt<strong>og</strong> du i følgende?<br />

(sæt venligst ring om dit svar)<br />

Fester på studiet<br />

Andre fester med dine medstuderende<br />

Fredagsbaren<br />

Foreninger på studiet<br />

Studenterpolitik<br />

Foredrag på studiet<br />

Studiekredse<br />

Aldrig<br />

N<strong>og</strong>le gange<br />

Ved<br />

Altid ikke<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

Studiemiljø <strong>og</strong> frafald 131


Appendiks: Spørgeskemaer<br />

50. Delt<strong>og</strong> du i rusarrangementet, da du startede?<br />

(sæt kryds)<br />

Ja<br />

Nej<br />

Delvist<br />

I DETTE AFSNIT VIL VI GERNE HØRE LIDT OM, HVORDAN DU HAR OPLEVET DIN TID PÅ<br />

STUDIET.<br />

51. Hvordan har du oplevet livet på dit studie?<br />

Nedenfor er listet en række udsagn om det af være studerende på et universitet. Vi vil bede dig markere om du er enig<br />

eller uenig i disse udsagn.<br />

(sæt venligst kryds om dit svar)<br />

De fleste undervisere var nemme at<br />

opnå personlig kontakt til<br />

De undervisere, jeg havde kontakt<br />

til, virker generelt interesserede i<br />

de studerende<br />

De fleste af de undervisere, jeg havde,<br />

har virket oprigtigt interesserede<br />

i at undervise<br />

Jeg udviklede et tæt forhold til<br />

mindst én af mine undervisere på<br />

studiet<br />

Det var svært for mig at møde nye<br />

venner på studiet<br />

Jeg udviklede et tæt venskab med<br />

mindst én anden studerende på<br />

studiet<br />

Jeg følte mig som en del af et større<br />

fællesskab på vores studie<br />

Jeg kom stort set kun på studiet til<br />

undervisningen<br />

Mine personlige forhold til andre<br />

studerende havde en positiv effekt<br />

på min udvikling<br />

Jeg følte mig generelt rigtigt godt<br />

tilpas på studiet<br />

Få af mine medstuderende var villige<br />

til at lytte <strong>og</strong> hjælpe, hvis jeg havde<br />

brug for det<br />

De fleste andre studerende havde<br />

holdninger <strong>og</strong> værdier, der adskiller<br />

sig fra mine<br />

132 Studiemiljø <strong>og</strong> frafald<br />

Helt enig<br />

Delvis<br />

enig<br />

Hverken<br />

enig eller<br />

uenig<br />

Delvis<br />

uenig<br />

Helt uenig<br />

Ved<br />

ikke<br />

?<br />

?<br />

?<br />

?<br />

?<br />

?<br />

?<br />

?<br />

?<br />

?<br />

?<br />

?


Mit forhold til underviserne udenfor<br />

timerne har haft en positiv effekt<br />

på min udvikling<br />

Mit forhold til underviserne udenfor<br />

timerne havde en positiv effekt på<br />

mine mål <strong>og</strong> ambitioner<br />

Mit forhold til underviserne udenfor<br />

timerne havde en positiv effekt på<br />

min intellektuelle interesse<br />

Det var nemt at opnå kontakt til<br />

ældre studerende på studiet<br />

Appendiks: Spørgeskemaer<br />

52. Hvad fik du ud af din tid på studiet?<br />

Nedenfor er listet en række udsagn om udbyttet af et universitetsstudium. Igen vil vi bede dig markere om du er enig eller<br />

uenig i disse udsagn.<br />

(sæt venligst kryds om dit svar)<br />

Studiet fik mig til at se nye spændende<br />

sider af faget<br />

Intellektuelt har udviklede jeg mig<br />

positivt på studiet<br />

Min interesse i studiets emne er voksede<br />

i min tid på studiet<br />

Få af fagene var intellektuelt stimulerende<br />

Jeg var sikker på, at det var den rigtige<br />

beslutning at starte på dette<br />

studie<br />

Jeg havde ingen idé om, hvilket arbejde<br />

jeg ville have, når jeg blev<br />

færdig<br />

Studiet formåede slet ikke at vække<br />

min interesse sådan, som jeg havde<br />

håbet<br />

Det var ikke vigtigt for mig, om jeg<br />

endte med at få kandidatgrad<br />

Helt enig<br />

Delvis<br />

enig<br />

Hverken<br />

enig eller<br />

uenig<br />

Delvis<br />

uenig<br />

Helt uenig<br />

Studiemiljø <strong>og</strong> frafald 133<br />

?<br />

?<br />

?<br />

?<br />

Ved<br />

ikke<br />

?<br />

?<br />

?<br />

?<br />

?<br />

?<br />

?<br />

?


Appendiks: Spørgeskemaer<br />

I DETTE AFSNIT VIL VI GERNE VIDE LIDT OM, HVOR TILFREDS DU ER MED DIT STUDIUM.<br />

53. Hvor tilfreds var du overordnet set med det studium, du startede på i 1998?<br />

(sæt venligst ring om dit svar) Meget utilfredsstillende<br />

<br />

Overordnet set ople<strong>ved</strong>e jeg<br />

studiet som<br />

Min egen indsats var<br />

Resultaterne til eksamener <strong>og</strong><br />

prøver var<br />

54. Hvor tilfreds var du med det faglige miljø?<br />

Vi vil gerne høre din tilfredshed med det faglige miljø på studiet.<br />

(sæt venligst ring om dit svar) Meget utilfredsstillende<br />

<br />

Studiets faglige indhold?<br />

Arbejdspresset på studiet?<br />

Undervisningsformen?<br />

De fysiske rammer for undervisningen?<br />

Det samlede faglige miljø?<br />

55. Hvor tilfreds var du med det sociale miljø?<br />

Vi vil gerne høre din tilfredshed med det social miljø på studiet.<br />

(sæt venligst ring om dit svar) Meget utilfredsstillende<br />

<br />

Rusarrangementet<br />

Den sociale kontakt med de<br />

andre studerende<br />

Den sociale kontakt til<br />

underviserne<br />

De sociale aktiviteter på<br />

studiet<br />

De fysiske muligheder for<br />

socialt samvær på studiet<br />

Det samlede sociale miljø<br />

134 Studiemiljø <strong>og</strong> frafald<br />

Hverken tilfredsstillende<br />

eller utilfredsstillende<br />

Meget tilfredsstillende<br />

<br />

Ved<br />

ikke<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

Hverken tilfredsstillende<br />

eller utilfredsstillende<br />

Meget tilfredsstillende<br />

<br />

Ved<br />

ikke<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

Hverken tilfredsstillende<br />

eller utilfredsstillende<br />

Meget tilfredsstillende<br />

<br />

Ved<br />

ikke<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />

Mange tak for din ulejlighed med at udfylde spørgeskemaet !<br />

HVIS DU HAR YDERLIGERE KOMMENTARER TIL DIN OPLEVELSE AF STUDIET, VIL VI MEGET<br />

GERNE HØRE DEM: