Frafald og studiemiljø - Studenterrådet ved Aarhus Universitet

Frafald og 

studiemiljø 

Studenterrådet ved Aarhus Universitet

Studenterrådet ved Aarhus Universitet 

Projektleder: Ulrik Larsen 

Følgegruppe: Rikke Foersom, Sidsel Bekke-Hansen, Marie Kjemptrup, Dina Bloch, 

Jesper Brunholm, Peter Hartmann og Jenny Kingbo 

Forside: Jesper Brunholm 

Opsætning og layout: Jesper Pedersen, Linda Greve, Morten Jacobsen, Törsten Bæk Poulsen, 

Jenny Kingbo og Ulrik Larsen 

Tryk: Delta Grafisk A/S, Århus 

Udgiver: Studenterrådet ved Aarhus Universitet 

Nordre Ringgade 3 – 8000 Århus C 

Tlf. 8612 8944 – Fax 8612 8919 

E-mail sr@sr.au.dk 

http://www.sr.au.dk 

Eftertryk med kildeangivelse tilladt. 

Rapporten, det politiske notat og delrapporter vil være tilgængelige på http://www.sr.au.dk/frafald.

INDHOLDSFORTEGNELSE 

Forord 5 

Forfatterens forord 7 

1 Indledning 8 

1.1 Undersøgelsens mål 8 

1.2 Model for frafald 8 

1.3 Undersøgelsens metode 9 

1.4 Strukturen i denne rapport 10 

2 Frafald 12 

2.1 Definition af frafald 12 

2.2 Hvornår falder de studerende fra? 12 

2.3 Hvorfor er frafald vigtigt? 13 

3 Hvorfor frafald? 14 

3.1 Internationale erfaringer 14 

3.2 Modeller for frafald 14 

3.3 Motivation 19 

3.4 Integration: Det afgørende bindeled 19 

3.5 Tilfredshed med studiet 21 

4 Danske erfaringer 23 

4.1 Generelle danske erfaringer 23 

4.2 Erfaringer fra Aarhus Universitet 23 

4.3 Den Grønne Årgang 24 

4.4 Frafald på Psykologisk Institut 26 

4.5 Frafald på Institut for Statskundskab 26 

5 Opsamling på erfaringer om frafald 28 

6 Teoretisk model for frafald 29 

6.1 Hvorfor anvende en teoretisk model? 29 

6.2 Det vigtige første år 29 

6.3 En teoretisk model for frafald 30 

6.4 Studiemæssige ressourcer 31 

6.5 Det sociale studiemiljø 31 

6.6 Det faglige studiemiljø 31 

6.7 Integration på studiet 32 

6.8 Måling af årsager til frafald 32 

7 Undersøgelsesdesign 36 

7.1 Målgruppe 36 

7.2 Tværsnitsdesign 36 

7.3 Dataindsamling 36 

7.4 Bortfaldsanalyse 37 

7.5 Analyse 38 

Indholdsfortegnelse 

Studenterrådet ved Aarhus Universitet Frafald og studiemiljø 1


8 Hvem er de studerende? 39 

8.2 De studerendes boligsituation 42 

8.3 De studerendes indtægt 43 

8.4 De studerendes tidsforbrug 44 

9 Stress, opbakning og ensomhed 47 

9.1 Stress 47 

9.2 Opbakning 47 

9.3 Ensomhed 48 

10 Oplevelser med eksamen 49 

10.1 Dumpede eksaminer 49 

10.2 Skuffelser med eksamen 50 

10.3 Skuffelse over eksamensresultat 51 

11 Vejledning inden studiestart 52 

11.1 De studerendes søgning af information om studiet. 52 

11.2 Vurdering af informationskilder 52 

11.3 Generel information 54 

12 Vejledning på studiet 56 

12.1 Vejledning om faglige emner 56 

12.2 Vejledning om personlige emner 56 

13 Det faglige miljø 58 

13.1 De fysiske forhold 58 

13.2 Undervisernes kompetence og pædagogiske evner 60 

13.3 Pensum og undervisning 61 

13.4 Undervisningen 61 

13.5 Eksamen 62 

13.6 Pensum 63 

14 Det sociale miljø 65 

14.1 Kontakten til underviserne 65 

14.2 Kontakten til medstuderende 66 

14.3 Mængden af sociale arrangementer 66 

14.4 Deltagelse i sociale arrangementer 66 

15 Motivation 68 

15.1 Indre motivation 68 

15.2 Ydre motivation 68 

15.3 Motivation på institutniveau 69 

16 Integration 70 

16.1 Faglig integration 70 

16.2 Social integration 70 

16.3 Tre grupper 72 

17 Hvor interessant er studiet? 73 

17.1 Forelæsningerne 73 

17.2 Pensum 73 

17.3 Holdundervisningen 74 

17.4 Studiets samlede indhold 74 

2 Frafald og studiemiljø Studenterrådet ved Aarhus Universitet

17.5 Samlet generel interesse 74 

17.6 Hvorfor interesse? 74 

18 Tilfredshed med studiet 75 

18.1 Tilfredshed med det faglige miljø 75 

18.2 Samlet tilfredshed med det faglige miljø 77 

18.3 Tilfredshed med det sociale miljø 77 

18.4 Samlet tilfredshed med det sociale miljø 79 

18.5 Socialt og fagligt miljø 80 

18.6 Tilfredshed med egen indsats 81 

19 Hvorfor frafald? 82 

19.1 Hvor mange falder fra? 82 

19.2 Studieskift: Til hvad? 82 

19.3 Frafald: Til hvad? 82 

19.4 Hvornår forlader de studerende studiet? 83 

19.5 Frafald og studieskift fordelt på institutter 84 

19.6 Hvorfor forlader de studerende deres studium? 84 

19.7 Hvad har ikke betydning? 85 

19.8 Egne begrundelser for frafald 85 

19.9 Tre arketyper 86 

20 Konklusion 88 

20.1 Det sociale og faglige miljø 88 

20.2 Tre arketyper 88 

21 Litteraturliste 89 

22 Appendiks 99 

22.1 Følgebrev 100 

22.2 Spørgeskema til studerende 103 

22.3 Spørgeskema til studieskiftere og frafaldne 119 




Studenterrådets forord 

Frafald og Studiemiljø 4

STUDENTERRÅDETS FORORD 


Studenterrådets forord 

Frafaldet på de videregående uddannelser er et meget omdiskuteret emne. Det er en bekostelig affære både for den enkelte 

studerende, for uddannelsesinstitutionerne og for samfundet som helhed. Der er igennem tiderne gjort mange forsøg på at 

begrænse dette frafald. Disse tiltag har dog alle lidt under ét fælles problem: De er blevet iværksat uden en grundig 

undersøgelse af, hvad der forårsager frafald. Det er selvsagt svært at forebygge noget, man ikke kender årsagerne til. Det var 

på denne baggrund Studenterrådet ved Aarhus Universitet allerede i 1998 besluttede sig for at undersøge frafaldet på 

Aarhus Universitet. I starten af september måned offentliggjorde vi den første delrapport, som også er indarbejdet i denne 

endelige rapport. 

Resultaterne, der præsenteres i denne rapport, afliver nogle af myterne omkring frafald, samtidig præsenteres en række 

overraskende resultater. Vores håb er, at rapporten kan danne grundlag for en debat om frafald, og at den på længere sigt vil 

inspirere til nye foranstaltninger, der kan mindske frafaldet på de videregående uddannelser – faktum er, at sådanne 

foranstaltninger i længden betaler sig selv. Vi mener, at rapporten giver nogle bud på årsagerne til frafald, som både kan 

bruges af studienævnene, uddannelsesinstitutionerne og politikerne. I forbindelse med udgivelsen af denne rapport har 

Studenterrådet udgivet et notat om de politiske visioner, rapporten har frembragt. Dette kan rekvireres hos Studenterrådet 

eller findes på vores hjemmeside. 

Undersøgelsen giver mange svar, den afliver myter og afdækker hidtil udokumenterede faktorer bag frafaldet. Men som det 

nu engang er med videnskabeligt arbejde, stiller rapporten mindst lige så mange spørgsmål, som den besvarer. Der er 

mange aspekter af området, som kan behandles yderligere – bl.a. de forskellige eksamens- og undervisningsformers 

indflydelse på frafaldet. Forhåbentligt vil emnet også i fremtiden være genstand for undersøgelser, for kun igennem 

kvalificerede tiltag på uddannelsesområdet kan frafaldet mindskes. 

Studenterrådet vil gerne takke projektleder Ulrik Larsen for hans grundige og omfattende arbejde med undersøgelsen. På 

trods af de begrænsede ressourcer har han leveret et resultat, der fuldt ud lever op til vores forventninger. Torsten Bæk 

Poulsen og Mark Sergev har været uundværlige støtter i alle praktiske gøremål i forbindelse med undersøgelsen. Desuden 

har Jesper Pedersen, Linda Greve og Morten Jacobsen stået for opsætning og layout af rapporten. Hermed tusind tak til dem 

alle. Studenterrådet takker også Studiekontoret ved Aarhus Universitet for det gode samarbejde. 

Til sidst vil vi gerne takke følgende institutioner og organisationer for økonomiske støtte til projektet: Aarhus Universitet, 

Direktør M.C Holt’s legat, Det Samfundsvidenskabelige Fakultet, Det Sundhedsvidenskabelige Fakultet og Det Humanistiske 

Fakultet ved Aarhus Universitet, Århus Amt, Undervisningsministeriet samt Danske Studerendes Fællesråd. 

Århus, september 2000 


Forfatterens forord 

6 Frafald og Studiemiljø Studenterrådet ved Aarhus Universitet

FORFATTERENS FORORD 


Forfatterens forord 

Dette projekt være en enestående og spændende mulighed for at prøve at lave den bedst mulige undersøgelse af studiemiljø 

og årsagerne til frafald på Aarhus Universitet. Studenterrådet ved Aarhus Universitet skal have en stor tak for at have 

givet mig denne mulighed. Jeg har ikke nogen politisk tilknytning til Studenterrådet, og har ikke på noget tidspunkt i min 

studietid ved Institut for Statskundskab været involveret i studenterpolitik. Da jeg i foråret 2000 blev ansat af Studenterrådet 

som projektleder på denne undersøgelse af frafald og studiemiljø havde jeg således to krav: For det første at 

undersøgelsen skulle gennemføres på det bedst mulige faglige grundlag. Problemstillingen skulle være fri for eventuelle 

politiske hensyn, og emnerne i undersøgelsen skulle afspejle den bedste viden på området – ikke politiske hensyn. For det 

andet, at undersøgelsens resultater skulle offentliggøres uanset hvilke konklusioner, de kunne give anledning til. 

Studenterrådet kunne uden problemer acceptere disse to krav. Gennem hele processen har vi således opretholdt en meget 

klar adskillelse mellem Studenterrådets politiske agenda og tilrettelæggelsen af denne undersøgelse. En følgegruppe 

nedsat af Studenterrådet har løbende gennemlæst og kommenteret undersøgelsesdesignet og den bagvedliggende teoretiske 

model, men bortset fra disse værdifulde og vigtige indput har jeg gennem hele processen haft frie hænder til at forme 

undersøgelsen således, at den efter min mening ville give det bedst mulige billede af studiemiljøet på Aarhus Universitet 

og det bedst mulige grundlag for at identificere årsagerne til frafald på længere videregående uddannelser i Danmark. 

Denne frihed i arbejdet med undersøgelsen betyder, at de resultater, der præsenteres i denne rapport, er mine konklusioner 

og frie for politiske vurderinger. Samtidig betyder denne frihed også, at eventuelle teoretiske, metodiske eller statistiske 

fejl eller mangler ved denne undersøgelse alene er mit ansvar. 

Friheden i arbejdet med undersøgelsen betyder dog bestemt ikke, at jeg alene har æren for denne undersøgelse. Mange 

mennesker har bidraget til processen med hver deres uvurderlige input. Først og fremmest har medlemmerne af Studenterrådets 

følgegruppe under hele processen læst og kommenteret utallige udkast. Deres mange gode ideer og grundige kritik 

har bidraget væsentligt til undersøgelsen og gjort den markant bedre. Undervejs i processen har desuden stud.scient.pol 

Ida Pagter Kristensen og professor Jørgen Elklit fra Institut for Statskundskab ved Aarhus Universitet læst projektbeskrivelsen 

igennem. Deres skarpe iagttagelser og grundige metodiske og teoretiske kritik har været meget værdifuld. Under litteratursøgningen 

og i analysefasen har stud.scient.pol. Ina Rissom Bøge og stud.scient.pol. Lars Foldspang arbejdet utrætteligt 

som studentermedhjælpere, og de har begge stor ære af resultatet. Endeligt skylder jeg en stor tak til min dejlige kæreste, 

Eva Kirkegaard, som har tolereret de mange lange arbejdsnætter, og været en uvurderlig opmuntring og inspiration 

undervejs. 

Forhåbentlig vil denne undersøgelse kunne bidrage til forståelsen af, hvorfor så mange studerende på de lange videregående 

uddannelser vælger at falde fra, og dermed kunne give uddannelsesinstitutionerne en viden og indsigt, der vil kunne 

medvirke til at mindske frafaldet. Det er ligeledes mit håb, at denne undersøgelse vil kunne virke inspirerende på studerende, 

undervisere og ledelse på de danske uddannelsesinstitutioner, der har mod og lyst til at undersøge, hvordan de kan 

forbedre studiemiljøet og mindske frafaldet. 

Århus den 15. september 2000 

Ulrik Larsen 

Projektleder 


Indledning 

1 INDLEDNING 

Flere end hver tredje af alle studerende, der starter på en 

lang videregående uddannelse i Danmark, forlader studiet 

uden en bestået afsluttende eksamen. Lidt over halvdelen 

af disse skifter til og fuldfører en ny uddannelse, mens lidt 

under halvdelen forsvinder ud af uddannelsessystemet. 

Ifølge Undervisningsministeriets opgørelse fra 1998 svarer 

dette på landsbasis til, at næsten 3.200 studerende hvert år 

starter på den ’forkerte’ lange videregående uddannelse, og 

at yderligere ca. 2.500 studerende helt opgiver en uddannelse. 

Frafald, uanset om det er som studieskift eller studieophør, 

er problematisk og ressourcekrævende. Det gælder ikke bare 

for den enkelte studerende, som enten starter på den forkerte 

uddannelse eller helt dropper at fuldføre en uddannelse, 

men også for uddannelsesinstitutionerne og for samfundet 

som helhed. Finansministeriet har i 1998 beregnet, 

at en halvering af alene det merforbrug, der skyldes studieskift, 

på langt sigt vil kunne øge beskæftigelsen med 40- 

50.000 personer. 

På trods af frafaldets konsekvenser og omfang på de lange 

videregående uddannelser er der i Danmark en forbavsende 

mangel på viden om, hvilke faktorer, der påvirker disse studerendes 

beslutning om at skifte studie eller helt forlade 

uddannelsessystemet. Nielsen skriver i 1991, at ”eksisterende 

frafaldsundersøgelser er yderst mangelfulde, hvad 

angår frafaldets karakter og årsager”, og desværre synes situationen 

i dag ikke at være meget bedre. Danske frafaldsundersøgelser 

lider for størstepartens vedkommende af tre 

fundamentale svagheder: 

• For det første anvendes ofte et datamateriale, der enten 

er for snævert eller på anden måde uegnet til kausalanalyser. 

• For det andet er undersøgelserne næsten udelukkende 

beskrivende, og de teoretiske overvejelser om årsagerne 

til frafald er enten stærkt mangelfulde eller helt fraværende. 

• For det tredje anvendes primært utilstrækkelige statistiske 

analyseredskaber som frekvens- og krydstabeller. 

Det er på denne baggrund, at Studenterrådet ved Aarhus 

Universitet har besluttet at iværksætte en undersøgelse af 

omfanget og årsagerne til frafald på Aarhus Universitet. 

1.1 UNDERSØGELSENS MÅL 

Undersøgelsens overordnede mål er at besvare følgende 

spørgsmål: Hvad er årsagerne til frafald blandt studerende 

på Aarhus Universitet? 

Herunder ønskes en række supplerende spørgsmål besvaret: 

• Hvad er betydningen af de studerendes personlige og 

studiemæssige ressourcer? 

• Hvad er betydningen af den vejledning den studerende 

modtog inden studiestart? 

• Hvad er betydningen af studiemiljøet? 

• Hvad er betydningen af integrationen på studiet? 

• Hvad er betydningen af forventningerne til studiet? 

• Hvad er betydningen af tilfredsheden med studiet? 

• Er det de samme faktorer, der påvirker studieskift og 

studieophør? 

Undersøgelsen har dermed sit hovedfokus på årsagerne til 

frafald, men samtidig inddrages også forhold om fx de studerendes 

boligforhold, deres økonomi, deres tidsforbrug på 

studiet, deres motivation til at studere, deres oplevelser med 

eksamen og i hvilket omfang, de føler sig ensomme, stressede 

og bakket op i beslutningen om at studere. 

Undersøgelsen inddrager desuden de studerendes vurdering 

af vejledningen inden studiestart, vejledningen på studiet 

og ikke mindst deres opfattelse og vurdering af det 

faglige og det sociale miljø på deres studium. 

Denne bredde i undersøgelsen betyder, at den – udover sit 

primære sigte – også kan give et nuanceret billede af væsentlige 

aspekter af livet som studerende på en længere videregående 

uddannelse i Danmark ved indgangen til det 

21. århundrede. 

1.2 MODEL FOR FRAFALD 

Som det fremgår af afsnit 4 om de hidtidige danske undersøgelser 

af frafald, så adskiller denne undersøgelse sig på 

en række områder. Her skal kort nævnes den væsentligste 

forskel: For første gang udvikles og anvendes her en teoretisk 

model til forståelse af frafald på længere videregående 

danske uddannelser. 

Modellen, der udvikles og anvendes i denne undersøgelse 

er inspireret af specielt amerikansk forskning (se afsnit 3.2), 

men den her udviklede model adskiller sig blandt andet 

ved at være specielt fokuseret på de første år som studerende. 

Teoretisk giver dette sig udslag i, at undersøgelsen er 

koncentreret om betydningen af de studerendes forventninger 

til studiet samt deres konkrete oplevelser af tilpasningen 

til livet som studerende på en længere videregående 

uddannelse. Praktisk giver det sig udslag i, at 

respondenterne i undersøgelsen er årgang 1998, der på 

undersøgelsestidspunktet vil være i færd med at afslutte 

deres andet år på universitetet. 


Dette valg af fokus på de første år skyldes dels, at opgørelser 

fra Undervisningsministeriet viser, at næsten 70% af det 

samlede frafald på de lange videregående uddannelser sker 

indenfor de første to år, og dels, at internationale undersøgelser 

peger på, at netop overgangen fra en adgangsgivende 

ungdomsuddannelse og til et længere videregående studium 

kan være en meget krævende proces. 

På baggrund af danske og internationale erfaringer samt en 

gennemgang af den faglige litteratur på området udvikles 

her en teoretisk model for årsager til frafald på længere videregående 

uddannelser (se afsnit 6 for en nærmere specifikation 

af modellen). 

Modellen indeholder seks hovedfaktorer, der forventes at 

påvirke frafaldet: 

Studiemæssige ressourcer. 

Herunder traditionelle baggrundsvariable som køn, adgangsgivende 

eksamen, adgangsgivende karakter, økonomi 

og boligforhold samt den studerendes motivation og netværk 

uden for studiet. 

Forventninger til studiet. 

Den store andel af frafald i begyndelsen af de videregående 

uddannelser kan være en indikation af, at studiets reelle 

indhold og miljø ikke lever op til de studerendes forventninger 

og forhåbninger. Skuffede forventninger kan ligeledes 

opstå, når den studerendes egne akademiske evner ikke 

lever op til de håb og forventninger, den studerende havde 

til egen indsats og resultater. Skuffede forventninger kan 

føre til utilfredshed og i yderste konsekvens til frafald. 

Det faglige miljø. 

For langt de fleste nye studerende er det faglige miljø på 

universiteterne en voldsom omvæltning. Den specielle 

undervisningsform med forelæsninger, den teoretiske fokusering 

og kravene til selvstændighed og selvdisciplin kan 

være svære at vænne sig til og honorere. 

Det sociale miljø. 

Livet som universitetsstuderende kan være ensomt. En succesfuld 

studiestart og et velfungerende socialt studiemiljø 

forventes at spille en væsentlig rolle for den studerendes 

velbefindende – og dermed for beslutningen om at fortsætte 

eller afbryde studiet. 

Graden af integration på studiet. 

Integration på studiet og dermed fornemmelsen af tilhørsforhold 

og af at udgøre en del af en helhed forventes at 

spille en væsentlig rolle hos de nystartede studerende i den 

ofte svære transition til et nyt og krævende miljø. 

Indledning 

Skuffende oplevelser med eksamen 

Mange studerende oplever et markant spring i de faglige 

krav ved overgangen fra adgangsgivende ungdomsuddannelse 

til begyndelsen på en længere videregående 

uddannelse. Dumpede eksaminer kan være en alvorlig og 

ubehagelig oplevelse for studerende, der tidligere har været 

vant til at klarer sig endog meget godt på deres adgangsgivende 

uddannelse. Desuden vil også beståede eksaminer, 

hvor resultatet er under vanlig standard kunne være en meget 

skuffende oplevelse: For de studerende, der er vant til 

10 og 11 fra deres adgangsgivende uddannelse, kan et 7eller 

8-tal på universitetet virke lige så voldsomt som en 

dumpet eksamen. 

Det teoretiske udgangspunkt for denne undersøgelse er, at 

det er i mødet mellem de institutionelle (sociale og faglige) 

strukturer og den nye studerendes forventninger og 

studiemæssige ressourcer, at årsagerne til frafald opstår. 

Den opstillede model bygger på antagelsen om, at enhver 

ny studerende på en længere videregående uddannelse 

møder op med en ’bagage’ i form af forventninger og forhåbninger 

til studiet samt en række intellektuelle og personlige 

ressourcer. Styrken og karakteren af denne ’bagage’ 

er med til at afgøre, hvor godt den studerende klarer udfordringerne 

og kravene fra de to institutionelle faktorer, det 

sociale og det faglige miljø, hvorunder den studerende skal 

fungere. Tilpasningen til disse institutionelle krav og udfordringer 

påvirker (sammen med ’bagagen’), hvor godt den 

studerende integreres på studiet, og endelig hvorvidt den 

studerende vælger at blive på studiet eller falder fra. 

Undersøgelsens centrale påstand er således, at frafaldet i 

starten af studietiden på videregående uddannelser primært 

er en konsekvens af manglende succes med denne fundamentale 

tilpasning mellem individet og de institutionelle 

strukturer. 

1.3 UNDERSØGELSENS METODE 

Undersøgelsen er tilrettelagt som en kombination af en 

registeranalyse og en spørgeskemaanalyse. Ved at koble 

Studiekontorets databaseoplysninger om de studerendes 

adgangsgivende eksamen, kvoteoptag, prioriteringer etc. 

med en omfattende spørgeskemaundersøgelse om de studerendes 

forventninger til, vurdering af og tilfredshed med 

det faglige og sociale studiemiljø opnås et datamateriale, 

der giver mulighed for teste den opstillede model. 

Som stikprøve anvendes alle studerende, der påbegyndte 

en lang videregående uddannelse på Aarhus Universitet i 

september 1998 – i alt 3072 respondenter. Studiekontoret 

ved Aarhus Universitet leverer registerdata på 


Indledning 

respondenterne, og disse data kobles efterfølgende med 

besvarelserne fra spørgeskemaundersøgelsen. Ved både at 

inddrage de studerende, der stadig er i gang med den valgte 

uddannelse og de studerende, der er faldet fra (enten som 

studieskift eller som studieophør) giver dette undersøgelsesdesign 

mulighed for at teste den opstillede model 

og dermed identificere hvilke faktorer, der påvirker frafaldet. 

1.4 STRUKTUREN I DENNE RAPPORT 

Rapporten falder i to dele: 

Den først del er en gennemgang af definitioner og eksisterende 

teori vedrørende frafald på længere videregående 

uddannelse. Her gennemgås en række danske og udenlandske 

frafaldsstudier og afsluttende opstilles en teoretisk model 

for frafald på længere videregående uddannelser i Danmark. 

Rapportens anden del består af resultaterne af undersøgelsen. 

Hver enkelt af delelementerne i undersøgelsen gennemgås 

og afslutningsvis præsenteres analysen af årsagerne 

til frafald. 

DEL I BESTÅR AF: 

• afsnit 2, der opstiller en definition af frafald og diskuterer 

omfanget og konsekvenserne af frafald på de danske 

videregående uddannelser. 

• afsnit 3, der gennemgår den internationale litteratur vedrørende 

frafald på videregående uddannelser. I afsnittet 

gennemgås blandt andet de tre mest citerede og anerkendte 

teoretiske modeller for frafald 

• afsnit 4, der gennemgår den danske litteratur om frafald 

på universitetsniveau. I afsnittet gennemgås blandt andet 

tre nyere studier fra Aarhus Universitet. 

• afsnit 5, der er en opsamling på de danske og udenlandske 

erfaringerne, der gennemgås i litteraturstudierne i 

afsnit 3 og 4. 

• afsnit 6, der på baggrund af de forudgående afsnit opstiller 

en teoretisk model for frafald på længere videregående 

uddannelser i Danmark. 

DEL II BESTÅR AF: 

• afsnit 7, der opstiller et undersøgelsesdesign, hvor målgruppen 

defineres, og metoderne til dataindsamling og 

dataanalyse præsenteres. 

• afsnit 8, der gennemgår de individuelle karakteristika 

ved de studerende. 

• afsnit 9, der gennemgår de studerendes oplevelse af 

stress, opbakning og ensomhed. 

• afsnit 10, der gennemgår de studerendes oplevelser med 

prøver og eksaminer på studiet. 

• afsnit 11, der gennemgår de studerendes oplevelser af 

vejledningen inden studiestart. 

• afsnit 12, der gennemgår de studerendes oplevelser af 

vejledningen på studiet. 


det faglige miljø på studiet. 


det sociale miljø på studiet. 

• afsnit 15, der gennemgår de studerendes motivation for 

at studere. 

• afsnit 16, der gennemgår de studerendes integration på 

studiet. 

• afsnit 17, der gennemgår, hvor interessant de studerende 

finder deres studium. 

• afsnit 18, der gennemgår de studerendes tilfredshed med 

det faglig og sociale miljø. 

• afsnit 19, der analyserer hvorfor de studerende falder fra 

og skifter studium. 

• afsnit 20, der er en kort konklusion på frafaldsafsnittet. 

Desuden er afsnit 21 en omfattende litteraturliste. 

Endelig er følgende vedlagt i appendiks: 

• Følgebrevet til de udsendte spørgeskemaer. 

• Spørgeskema udsendt til de studerende, der stadig er 

studerende. 

• Spørgeskema udsendt til de studerende, der er faldet fra 

eller har skiftet studium. 


DEL I: FRAFALD: DEFINITIONER OG TEORI 

Del I: Frafald : Definitioner og Teori 

Studenterrådet ved Aarhus Universitet Frafald og Studiemiljø 11


2 FRAFALD 

Frafald omtales under mange forskellige betegnelser afhængigt 

af kontekst og fokus: „Frafald“, „fravalg“, „studieskift“, 

„studiestop“, „afbrud“, „omvalg“, „studieophør“ og „passiv 

indskrivning“ er bare nogle af de mange navne, der er 

knyttet til fænomenet. 1 Alligevel kan frafald som begreb 

relativt simpelt beskrives som en samlebetegnelse for to 

delmængder: Studerende, der forlader studiet for at starte 

på en anden uddannelse, og studerende, der helt forlader 

uddannelsessystemet. 

2.1 DEFINITION AF FRAFALD 

Frafald kan således i sin bredeste forstand defineres som de 

tilfælde, hvor studerende forlader en uddannelse inden en 

Figur 1 Studieforløb på lange videregående uddannelser. Status 8 år efter studiestart 

bestået afsluttende eksamen (Undervisningsministeriet 

1999:21). Denne brede definition indeholder både de studerende, 

som forlader uddannelsen til fordel for et andet 

studie (studieskift), og de studerende, som helt forlader uddannelsessystemet 

(studieophør). 

2.1.1 Studieskift og studieophør 

På de lange videregående uddannelser, som Aarhus Univer- 

1 Se Nielsen 1991:14ff for en omfattende dansk diskussion af begrebet 

og tilknyttede konnotationer. For en ligende diskussion af det 

amerikanske ”dropout” begreb, se fx Tinto 1982b. 

sitet primært repræsenterer, var det samlede frafald i følge 

Undervisningsministeriets seneste større opgørelse på 37%. 2 

Som det fremgår af Figur 1 fordeler det samlede frafald på 

37% sig med 21 procentpoint, som starter på en ny uddannelse 

(studieskift) og 16 procentpoint, som helt forlader 

uddannelsessystemet (studieophør). Blandt de personer, som 

helt forlader uddannelsessystemet, finder størstedelen arbejde. 

I følge Undervisningsministeriets opgørelse er næsten 

55% af de ophørte studerende i beskæftigelse 8 år efter 

deres oprindelige studiestart. 

2.2 HVORNÅR FALDER DE STUDERENDE FRA? 

Når man kigger på det samlede frafald fordelt på de studerendes 

studietid, så tegner der sig et meget klart mønster: På 

de lange videregående uddannelser sker hele 56% af det 

samlede frafaldet indenfor det første studieår, og 79% af 

2 Her anvendes tal fra Undervisningsministeriets seneste større forløbsundersøgelse 

af uddannelsesårgangen 1987/88 (Undervisningsministeriet 

1998:tabel 19). Undervisningsministeriet har siden i et 

notat (27. marts 2000) offentliggjort nyere, men mindre detaljerede 

tal (http://www.uvm.dk/nb/nb0006/01.htm). De nye tal afviger en 

smule, men tendensen er den samme. De seneste frafalds- og studieskiftstal 

på institutniveau er desuden offentliggjort i Undervisningsministeriet 

2000:2. 


frafaldet sker i løbet af de første tre studieår. 

Undervisningsministeriets opgørelse, der ligger til grund 

for figur 2, skelner ikke mellem studieskift og studieophør, 

hvorfor det ikke er muligt at adskille disse to former for 

frafald i figuren. 

Figur 2: Frafald i løbet af studietiden på lange videregående uddannelser. 

Kilde: Undervisningsministeriet 1998:tabel 21 

2.3 HVORFOR ER FRAFALD VIGTIGT? 

Undervisningsministeriet begrunder deres fokus på frafald 

på følgende måde: 

”Det er som udgangspunkt bedst, at flest muligt gennemfører 

deres uddannelser og helst deres første ungdomsuddannelse 

og første erhvervskompetencegivende uddannelse. 

Det er bedst for den enkelte og bedst for samfundet, 

hvis man ser det i et samfundsøkonomisk perspektiv.” (Undervisningsministeriet 

1998: 2.1). 

I Undervisningsministeriets begrundelsen indgår forhold 

vedrørende både studieskift og studieophør, og begge delmængder 

af frafaldet er interessante både på individ-, institutions- 

og samfundsniveau. 

2.3.1 Frafald på individniveau 

Set fra individniveau er den del af frafaldet, hvor de studerende 

helt forlader uddannelsessystemet, alvorligst. Et 

studiestop i utide er ikke nødvendigvis udtryk for en personlig 

katastrofe (som det fremgik ovenfor, finder størstedelen 

arbejde, og kun en lille del forsvinder fra både uddannelsessystemet 

og arbejdsmarkedet), men studieophør kan 

ofte være forbundet med store følelsesmæssige omkostninger 

i form af oplevelsen af ikke at ’have slået til’ (Edwards & 

3 Edwards & Cangemi argumenterer for, at frafald ofte, men ikke 

altid er en dårlig ting. De citerer Cope & Hannah (1975) for: “The 

process of withdrawing may be a painful experience marked by selfdoubts, 

disappointment, and depression or it may be a positive step 

taken with confidence and conviction”. 


Cangemi 1990 3 , Nielsen 1991). Samtidig vil frafald være 

udtryk for spildte ressourcer i form af tid (og muligvis SU), 

som den enkelte sandsynligvis kunne have været anvendt 

bedre. 

2.3.2 Frafald på institutionsniveau 

På institutionsniveau er frafaldet også problematisk: Efter 

taxametersystemet tildeles uddannelsesinstitutionerne midler 

fra Undervisningsministeriet efter antallet af beståede 

eksaminer (Undervisningsministeriet 1999: 37-38). Frafald 

– både som studieskift og som uddannelsesstop – er således 

forbundet med en økonomisk omkostning for institutionerne. 

Desuden betyder frafaldet – i det omfang at ellers 

kvalificerede studerende vælger at skifte studie eller stoppe 

med at læse – at uddannelsesinstitutionerne mister disse 

studerendes potentielt værdifulde input. 4 

Frafald på samfundsniveau 

På samfundsniveau er frafaldet også omkostningsfyldt. I 

rapporten Kvalitet i uddannelsessystemet (Finansministeriet 

1998) fastslås det, at studieskift udgør omkring 1/3 af 

det ekstraordinære tidsforbrug, der i dag finder sted i det 

danske uddannelsessystem. Det skønnes i rapporten, at en 

halvering af dette merforbrug på lang sigt ville kunne øge 

beskæftigelsen med op imod 40-50.000 personer. Endvidere 

vil studieophør have væsentlige alternativomkostninger 

i form af studiepladser, der kunne være gået 

til studerende, der ville have fuldført uddannelsen. Samtidig 

viser beregninger fra Finansministeriet (2000), at folk 

uden længere uddannelser – på trods af, at de bruger mindre 

tid i uddannelsessystemet – i gennemsnit har 8 år mindre på 

arbejdsmarkedet, fordi de oftere rammes af ledighed og hyppigere 

ender på efterløn eller overgangsydelse. 

Der er således både på individ-, institutions- og samfundsniveau 

argumenter for at minimere frafaldet i uddannelsessystemet, 

forudsat at dette kan gøres uden at forringe uddannelsernes 

faglige niveau og kvalitet. 

4 Som fx Tinto beskriver det: ”For many institutions, voluntary 

withdrawal represents a form of ’brain drain’ – a situation which is 

hardly desirable, especially for those institutions seeking to better 

themselves” (Tinto 1980:697). 



3 HVORFOR FRAFALD? 

Der er i dansk og international sammenhæng lavet en række 

undersøgelser af årsagerne til frafald. I Danmark har fokus – 

på trods af det kraftige frafald på de længere videregående 

uddannelser – primært været rettet mod gymnasiale og 

ungdomsuddannelser. 5 

3.1 INTERNATIONALE ERFARINGER 

Internationalt findes der en omfangsrig litteratur om frafald 

på videregående (college) niveau. Tematisk kan litteraturen 

opdeles i tre hovedkategorier efter teoretiske udgangspunkt: 

6 

En økonomisk inspireret del, der med udgangspunkt i komplekse 

nyttekalkuler forsøger at modellere frafald som en 

rationel beslutning givet den studerendes evner og omstændigheder 

samt det forventede afkast af en bestået uddannelse 

(se fx Manski 1989; Oosterbeek 1989: Montmarquette 

et al. 1996; Chuang 1997; Moretti 1999 og Card & Lemieux 

2000). 

En psykologisk inspireret del, der fokuserer på at tegne en 

profil af den typiske studerende, der falder fra (se fx Kowalski 

1977; 1982; Lonabocker 1982 og Brophy 1986). Forsøgene 

har ikke været særligt vellykkede (Edwards & Cangemi 

1990), og resultaterne virker ofte mindre anvendelige i en 

dansk kontekst. 7 

En primært sociologisk inspireret del, der har forsøgt at analysere 

betydningen af sociale og institutionelle faktorer (se 

fx Tinto 1975; Bean 1985; Edwards & Cangemi 1990; 

Ellenbogen & Chamberland 1997 og Aldosary & Bala Garba 

1999). Denne type studier er klart de mest fremherskende i 

den senere litteratur. 

Trods kvaliteter og væsentlige indsigter fra alle tre tilgange 

er det ikke lykkedes at opstille én universel model for frafald, 

således konkluderer fx Aldosary & Bala Garba: 

”From the literature, clearly it is impossible to identify or 

enumerate all the factors associated with dropout because 

5 Også i den amerikanske litteratur er der en overvægt af studier på 

ungdomsuddannelsesniveau (Cooke & Sims 1995:688). For danske 

undersøgelser se fx Undervisningsministeriet 1998, Dohn 1989, Even 

Rasmussen 1993, SEL 1993, Bregnedal 1994, Dohn 1997, Jensen et 

al. 1997. For større udenlandske High School undersøgelser se fx US 

Department of Education 1997b;1998;1999. 

6 Dette er ikke den eneste kategorisering af frafaldsstudier. Bean 

(1982a) laver en opdeling i seks kategorier, hvoraf de fire falder 

indenfor de sociologisk inspirerede studier (de to resterende kategorier 

er simple deskriptive studier og modeller, der udelukkende bygger 

på pre-studiestart karakteristika). Tinto (1986) laver derudover 

en opdeling i en opdeling i psykologiske, sociale, økonomiske, organisatoriske 

og interaktionsmodeller. Endelig laver Stage (1989a) en 

opdeling i studier på psykologisk mikroniveau og på sociologisk 

makroniveau. 

7 Fx finder Brophy (1986), at den typiske frafaldne College-studerende 

er en midaldrende gift kvinde af hvid eller latinamerikansk 

afstamning, der kun følger ét fag. 

of their wide variety and interconnection. The strong importance 

of social background in dropout means that 

holding institutional factors constant, dropout will vary 

from place to place depending on social and cultural 

orientation. It is also impossible to discuss dropout isolated 

from the issue of academic performance.” (Aldosary & Bala 

Garba 1999:315). 

Selvom danske universiteter og danske universitetsstuderendes 

problemer adskiller sig væsentligt fra specielt 

amerikanske problemstillinger, kan dele af litteraturen bruges 

til teoretisk og empirisk inspiration. En række generelle 

faktorer går igen i den internationale litteratur. Tabel 1 

giver en sammenfatning opdelt i individuelle karakteristika 

og institutionelle karakteristika: 

Tabel 1 Generelle faktorer der har vist sig at påvirke frafald. Kilde: 

Aldosary & Bala Garba 1999:314 efter bl.a. Tinto 1975, Thomas 

1981, Aitken 1982. 

3.2 MODELLER FOR FRAFALD 

Specielt den tidlige forskning i årsagerne til frafald har haft 

karakter af simple datastyrede modeller, hvor registerdata 

som køn, alder, etnisk tilhørsforhold, karakterer, fag og i 

nogle tilfælde IQ-målinger om de studerende blev fodret til 

en logistiske regressionsmodel, der gav en simpel model 

8 De mange undersøgelser af denne type er sandsynligvis også et 

udtryk for, at analyser på eksisterende registerdata er markant billigere 

at gennemføre end fx større spørgeskema- eller interviewundersøgelser. 


for den enkelte variables effekt på frafaldet (se fx Margrain 

1978 for en gennemgang af den tidlige litteratur). 8 

Disse simple modeller var i høj grad ateoretiske og deskriptive 

(Pascarella & Terenzini 1983:215), og resultaterne var 

– trods stor variation – logisk nok meget præget af det ensidige 

fokus på tilgængelige baggrundsvariable. Når man 

udelukkende inddrager data om de studerendes akademiske 

og socioøkonomiske baggrund, kommer resultaterne 

nødvendigvis også til at være stærkt præget af dette fokus 

på tiden før studiestart. Resultaterne fra disse undersøgelser 

medførte da også en udpræget opfattelse af, at de studerendes 

akademiske og socioøkonomisk karakteristika ved indskrivning 

på studiet ville blive altafgørende for deres studietid. 

Denne holdningen kommer fx tydeligt til udtryk hos 

Zwerling, der konstaterer: „A student’s past and background, 

in effect become his or her destiny.“ (Zwerling 1980:55). 9 

3.2.1 Fra determinisme til proces 

Fra midten af 1970’erne begynder der at sker et skift i den 

amerikanske frafaldsforskning. En række – primært sociologer 

– begynder at betragte frafald som en proces i højere 

grad end en nærmest deterministisk konsekvens af individuelle 

karakteristika, som intelligens, køn og alder. 

De nye frafaldsmodeller inddrog eksisterende forskning og 

viden fra en lang række fagretninger indenfor samfundsvidenskaberne. 

Fx hentede man viden og modeller om motivation 

fra psykologien; man brugte teorier om integration 

fra socialantropologien, og man lånte fra teorierne om mobilitet 

og udskiftninger på arbejdsmarkedet fra de traditionelle 

sociologiske modeller herom. På baggrund af disse 

nye tilgange til frafaldsproblematikken bliver der i slutningen 

af 1970’erne og starten af 1980’erne foretaget en del 

forsøg på at lave egentlige teorier og større kausalmodeller 

for frafald, hvor fokus i høj grad er skiftet fra den studerendes 

prestudiestart karakteristika til processen med integration 

på studiet og samspillet mellem studerende og studiemiljø. 

Sociologen Vincent Tinto (se afsnit 3.2.2 nedenfor), der er 

blandt de fremmeste repræsentanter for de nye tanker og 

modeller, opsummerer kort den nye tilgang: „Decisions to 

withdraw are more a function of what occurs after entry 

than what precedes it“ (Tinto, 1987:6). 

Blandt de grundlæggende forsøg på teoretisk konstruktion 

af process-modeller kan nævnes Spady 1970, Tinto 1975; 

1987; 1993 Pascarella 1980, Bean 1982a; 1985 og Cabrera 

et al. 1993. De nævnte modeller bygger næsten udeluk- 

9 Det er ligeledes karakteristisk at antologien The College Dropout 

and the Utilization of Talent fra 1966 udelukkende indeholder syv 

artikler om personlige forhold, der påvirker sandsynligheden for 

frafald, og ingen om det akademiske system eller studiemiljøet. 


kende på amerikanske data, 10 og specielt de tidlige modeller 

virker mangelfulde. 11 Men alligevel er der – også i en 

dansk kontekst – væsentlige teoretiske indsigter at hente i 

specielt de tre mest citerede og anvendte modeller: 

Pascarellas model for Student-Faculty Informal Contact, 

Beans Student Attrition Model og endelig Tintos Student 

Integration Model. 

3.2.2 Student Integration Model 

Tinto (1975; 1985; 1987; 1993) bygger videre på Spadys 

(1970) oprindelige model for frafald. Med udgangspunkt i 

Durkheims (1951) berømte teori om årsagerne til selvmord 

og socialantropologen Van Genneps model for bevægelser 

mellem, og optagelse i, nye sociale grupper, videreudvikler 

Tinto Spadys arbejde, og skaber en teori for frafald, hvor 

den afgørende parameter er den frustration og fremmedgørelse 

den studerende oplever, når integration mellem den 

studerende og uddannelsesinstitutionen fejler. 12 

I modsætning til størsteparten af tidligere præsenterede 

modeller, kan Tintos arbejde beskrives som en faktisk 

teori. 13 Hvor de tidligere modeller – som beskrevet ovenfor 

i afsnit 3.2 – næsten udelukkende bestod af statistiske korrelationer 

mellem tilgængelige variable og frafald, så giver 

Tintos arbejde for første gang en sammenhængende, overordnet 

forståelsesramme, der dækker hele processen fra adgangsgivende 

ungdomsuddannelse til beslutningen om 

enten at blive, eller forlade sit studium. 14 

Figur 3: Tintos Student Integration Model er præsenteret 

nedenfor i modelform. 15 

Modellen er – som det indikeres af pilen i venstre hjørne – 

en longitudinal model, hvor der er en tidsmæssig udvikling 

10 Store dele af den amerikanske litteratur om frafald er – forståeligt 

nok – meget fokuseret på de studerendes etniske, religiøse og socioøkonomiske 

baggrund (se fx Zea et al. 1997, Grayson 1998 eller 

Edwards & Cangemi 1990 for en litteraturgennemgang). 

11 Se fx Tinto 1982a og Kember 1989 for en kritisk gennemgang af 

de tidlige studier. 

12 Det er også tydeligt, at Tinto har ladet sig inspirere af person-rolefit 

modeller, som de fx er brugt hos Rootman (1972). 

13 Tinto beskriver selv de tidligere modeller, som ateoretisk og ude af 

stand til at forklarer, hvorfor frafald opstår: ”They have suggested 

relationships between events in the form of a model whitout specifying 

a consistent form of explanation which accounts for those relationships. 

Though they are often able to describe behavior, they have been 

unable to explain their occurrence” (Tinto 1987:86). 

14 Den videnskabsteoretiske diskussion om teoriers karakteristika, 

egenskaber og kvalitet er mildeste talt omfattende. Blandt de simpleste, 

anerkendte definitioner er Kerlings: ”A theory is a set of interrelated 

constructs (concepts), definitions, and propositions that presents a 

systematic view of phenomena by specifying relationships among 

variables, with the purpose of explaining and predicting the 

phenomena.” (Kerlinger 1973:9). 

15 Teorien og modellen er resultatet af et længere forfatterskab. Den 

grundigste indføring i overvejelserne bag modeller fås i hovedværket 

”Leaving College” fra 1987 (opdateret i 1993). 



Figur 3 Tintos teoretiske model for frafald. Kilde: Tinto 1987:114. 

fra venstre mod højre. Grundtanken er, at den studerendes 

akademiske og personlige baggrund er med til at forme to 

fundamentale individuelle forpligtelser: 16 Forpligtelsen til 

det uddannelsesmæssige mål og forpligtelsen overfor 

uddannelsesinstitutionen. Integrationen på studiet opstår 

eller mislykkes i mødet mellem disse forpligtelser og 

uddannelsesinstitutionens faglige og sociale miljø. 

Styrken af forpligtelserne og karakteren af det faglige og 

sociale miljø på uddannelsesinstitutionen er i modellen afgørende 

for den studerendes integration i uddannelsesmiljøet, 

der igen påvirker den studerendes forpligtelser overfor 

mål og institution. 

Modellen er analytisk delt horisontalt i hhv. et akademisk 

system og et socialt system: I det akademiske system påvirker 

den studerendes pre-studiestart karakteristika vedkommendes 

initiale forpligtelser overfor institutionen og over- 

16 Forpligtelser er undertegnedes oversættelse af det noget bredere 

amerikanske begreb ’commitments’. 

for vedkommendes uddannelesmæssige mål. Styrken og 

karakteren af disse forpligtelser er i mødet med det akademiske 

system med til at afgøre den studerendes akademiske 

præstationer og følelse af intellektuel udvikling, hvilket 

fører til følelsen af faglig integration. 

På tilsvarende vis sker påvirkningerne gennem det sociale 

system. Her er det styrken og karakteren af den studerendes 

pre-studiestart karakteristika samt vedkommendes deraf 

følgende initiale forpligtelser overfor institutionen og det 

uddannelesmæssige mål, der er med til at afgøre den studerendes 

udbytte af interaktionen med undervisere og andre 

studerende. Det er i dette møde, følelsen af social integration 

opstår. 

Den faglige og den sociale integration virker dernæst tilbage 

på den studerendes forpligtelser overfor mål og institution, 

hvilket antages at have en direkte effekt på beslutningen 

om at forblive eller falde fra. 

Det afgørende nye i Tintos Student Integration Model er 

introduktionen af det institutionelle aspekt. Tinto er meget 

omhyggelige med at påpege, at teorien hverken er en ren 


individmodel eller en ren strukturel model, men derimod 

en kombination, hvor samspillet mellem individuelle karakteristika 

og institutionelle faktorer er afgørende for frafaldet 

(Tinto 1975:91). 

Tintos model har været testet i en lang række sammenhænge 

(se fx Munro 1981, Pascarella & Terenzini 1980, 1983, 

Pascarella et al. 1983, Nora 1987, Boyle 1989, Stage 1989b, 

Halpin 1990 og Cabrera et al. 1993). Hvor grundtanken 

finder en del støtte, så har specielt faktorstrukturerne i modellen 

været ustabil hen over de forskellige empiriske resultater 

(Cabrera et al. 1993:124). Den manglende faktorstabilitet 

i modellen er et problem, men kan skyldes, at eksterne 

effekter (økonomi, netværk og familie) ikke inddrages. 

3.2.3 Student-Faculty Informal Contact 

Pascarella (Pascarella & Terenzini 1977 og Pascarella 1980) 

udvikler på baggrund af en lang række undersøgelser en 

model for betydningen af uformelle kontakter mellem studerende 

og undervisere. 

Som det fremgår af figuren nedenfor er der tale om en temmelig 

kompleks model. Modellen skal da også primært tjene 

til øget forståelse af betydningen af forholdet mellem studerende 

og undervisere. Der er ikke, som i Tintos tilfælde, 

tale om en model, der er beregnet på direkte empirisk test. 17 

I Pascarellas model forventes pre-studiestart karakteristika, 

Figur 4 Pascarellas model for betydningen af uformelle kontakter. 

Kilde: Pascarella 1980: 569. 

17 ”[The model] is offered as a general conceptual model which attempts 

to specify the important variables sets and their interrelationships as 

an aid in focusing future inquiry” (Pascarella 1980:568). 


som familiebaggrund, akademisk baggrund, målsætningen 

og forventninger til uddannelsen, at interagere med institutionelle 

faktorer ved uddannelsesinstitutionen (størrelse, 

status, organisatorisk struktur og undervisningskultur). 

Både den studerendes baggrund og institutionelle faktorer 

forventes dernæst at påvirke omfanget og karakteren af den 

studerendes (uformelle) kontakt til underviserne og de andre 

studerende. Endeligt påvirker alle fire nævnte parametre 

den studerendes intellektuelle og personlige udvikling 

på studiet, som i Pascarellas model har den afgørende, direkte 

effekt på frafaldet. 

Modellens mange dobbeltpile, der indikerer påvirkninger 

begge veje, gør den særdeles besværlig at teste empirisk, 

men som teoretisk model til forståelse af betydningen af 

uformelle kontakter mellem studerende og undervisere, har 

den haft stor betydning – ikke mindst for udviklingen af 

Beans Student Attrition Model. 

3.2.4 Student Attrition Model 

Blandt andet inspireret af Tintos og Pascarellas modeller 

udvikler Bean (1980; 1982a; 1982b; 1983; 1985; 1990) en 

alternativ model for frafald. 

Konkret bygger modellen på teorier om udskiftninger på 

arbejdsmarkedet og på sociologiske ”attitude-behavior” 



Figur 5 Beans Student Attrition Model. De kraftigt optrukne pile indikerer de forventede stærkeste effekter. Kilde: Bean 1982:26. 

modeller. 18 Beslutningen om at blive på eller forlade sit 

studie er, i følge Beans model, et resultat af en proces, hvor 

interaktionen mellem den studerendes grundlæggende overbevisninger 

(beliefs) og det faglige og sociale miljø på 

uddannelsesinstitutionen påvirker den studerendes holdninger 

(attitudes) og dermed beslutningen om at blive på 

eller forlade sit studie. 19 

Modellen, der er vist ovenfor, introducerer en opdeling af 

institutionelle faktorer i hhv. det eksterne miljø og interaktion 

med organisationen. 

Den særlige opdeling i et organisatorisk og et eksternt miljø 

er både pragmatisk og teoretiske begrundet: Interaktionen 

med organisationen er de aspekter af forholdet mellem den 

studerende og organisationen, som uddannelsesinstitutionen 

kan påvirke direkte (undervisningens sammensætning, 

muligheden for vejledning, mængden af aktivitetstilbud 

osv.). Det eksterne miljø er derimod de miljømæssige 

påvirkninger, som uddannelsesinstitutionen ikke har mulighed 

for at påvirke (fx familie, bolig, opbakning fra netværk 

og familien samt nødvendigheden af et erhvervsarbejde). 

20 

En anden væsentlig nyskabelse i Beans model er introduk- 

18 Se fx Fishbein 1967 og Ajzen & Fishbein 1980 

19 Athiyaman (1997) benytter samme metodik i sit studie af tilfredshed 

på videregående uddannelser. 

20 Interessant nok finder Bean (1990), at netop disse ikke-akademiske 

og ikke-institutionelle faktorer kan forklare størsteparten af variationen 

i de studerendes intention om at forlade deres studium. 

tionen af den studerendes intention om at ville forlade sit 

studium. Ikke overraskende finder Bean (1982b), at de studerendes 

intention om at forlade deres studium har den altdominerende 

effekt på frafaldet. 21 I konsekvens heraf forsøger 

Bean i sit senere arbejde (1985 & 1990) at forklare 

variationen i studerendes intentioner om at forlade studiet i 

stedet for det faktiske frafald. 

3.2.5 Kombination af modellerne 

Flere har fundet, at Pascarellas og specielt Tintos og Beans 

modeller, trods deres forskelle i teoretisk udgangspunkt, 

har markante overlap og muligvis kan integreres i én model 

(se fx Hossler 1984; Brower 1992; Cabrera et al. 1992; 

Cabrera et al 1993; Berger & Braxton og Hoyt 1999). Alle 

tre modeller ser frafald som et resultat af en række komplekse 

interaktioner over tid, alle tre modeller ligger vægt 

på individuelle studiemæssige ressourcer, og anser en succesfuld 

tilpasningen mellem studerende og uddannelsesinstitution 

som det afgørende parameter for frafald. 

Overvejelserne bag de tre modeller danner sammen med de 

danske erfaringer udgangspunktet for den model, der her 

udvikles i denne sammenhæng (se afsnit 6). Men inden de 

danske erfaringer med frafald diskuteres, er det nødvendigt 

at præsentere tre centrale emner i diskussionen om frafald: 

• De studerendes motivation, 

• Integrationen på studiet, 

21 ”Past studies [have] showed that after controlling for intent to leave, 

other variables (except possibly grade point average) generally do 

not contribute to the explained variance in dropout.” (Bean 1985:36). 


• Tilfredsheden med studiet. 

Disse tre emner indgår i større eller mindre grad som delelementer 

i de fleste nyere modeller for frafald, og vil kort 

blive præsenteret og diskuteret nedenfor. 

3.3 MOTIVATION 

Der findes en række forskellige generelle definitioner på 

motivation, men i en opsummering opstiller Lane (1991), 

hvad han selv kalder, The Motivation Formula: 

“A person is motivated when (1) the person has an enduring 

disposition favoring some goal or value, (2) the person 

perceives something he or she might do to approach or 

achieve that goal or value, (3) something is of sufficient 

worth to the person to serve as an incentive overriding 

other current incentives, (4) the means to achieve the goal 

are cogenial (not immoral nor too unpleasant or costly), 

(5) the person believes the means are within his or her 

competence and will achieve their purpose, and, finally, 

(6) any accompanying fear of effort or achievement is not a 

sufficient deterrent.” (Lane 1991: 340-341). 

3.3.1 Motivation og frafald 

I litteraturen har motivation traditionelt antaget at spille en 

markant rolle for studerendes sandsynlighed for at falde fra 

(se fx Csikszentmihalyi 1975, Staw 1976, Ryan et al. 1983, 

Kember 1989, Tang 1990, Edwards & Cangemi 1990 og 

Aldosary & Bala Garba 1999). Specielt i den tidlige forskning 

har motivation været tillagt en meget betydende rolle, 

fx finder Summerskill (1962) i sin gennemgang af litteraturen, 

at motivation er den afgørende faktor i frafaldet på videregående 

uddannelser. 

3.3.2 Indre og ydre motivation 

I litteraturen om motivation på uddannelsesområdet skelnes 

mellem indre og ydre motivation (Deci & Ryan 1985, 

Wicker et al. 1990, Weissinger & Bandalos 1995). 22 Hvor 

indre motivation refererer til den studerendes interesse i 

emnet for emnets egen skyld, så refererer ydre motivation til 

den studerendes interesse i at tilegne sig en kvalifikation 

eller kompetence (Kember 1989, Conti & Amabile 1995, 

Struthers & Perry 1996, Sturman 1999). 23 

Studier har vist at studerende, der primært er motiveret af 

22 Indre og ydre motivation er mine oversættelser af de amerikanske 

begreber: Intrinsic and extrinsic motivation. 

23 Tankegangen og resultaterne bag disse målinger af indre og ydre 

motivation, ligner meget dem, der ligger bag fx LOGO II-skalaen 

(Eison, Pollio, and Milton 1982). I LOGO II-skalaen er hensigten at 

måle i hvor høj grad de studerende er orienterede efter lærdom (LO: 

Learning Oriented) eller orienterede efter karakterer (GO: Grade 

Oriented). Se fx Milton, Pollio, and Eison 1986 eller Pollio 1992 for 

en introduktion til litteraturen. 


indre motivation, er mere kreative og mere interesserede 

(Amabile 1983, Ryan et al. 1983, Ryan et al. 1991, Rigby 

et al. 1992 og Conti & Amabile 1995), men i forhold til 

frafald er billedet mere uklart. Flere har peget på, at ydre 

motivation kan øge sårbarheden overfor skuffelser i form af 

dumpede eksaminer eller dårlige testresultater (Boggiano 

& Barrett 1985 og Struthers & Perry 1996), mens andre ældre 

studier derimod har fundet, at klare og målrettede forestillinger 

om fremtidig beskæftigelse (ydre motivation) har 

øget chancen for at fuldføre sit studie (Sewell & Shah 1967 

og Spaeth 1970). 

Trods den noget uafklarede betydning af de forskellige typer 

af motivation i forhold til frafald på videregående uddannelser, 

så synes den fremherskende opfattelse at være, at 

motivation er en betydende faktor for den studerendes integration 

på uddannelsesinstitutionen og dermed for sandsynligheden 

for frafald. 

3.4 INTEGRATION: DET AFGØRENDE BINDELED 

Selvom Tinto (se afsnit 3.2.2 ovenfor) er ene om eksplicit, 

at anvende ordet integration i sin model, så indgår begrebet 

– eventuelt under synonymer som ”Institutional factors”, 

”Informal contact” eller ”Interaction with the organization” 

– i større eller mindre grad i de fleste nyere frafaldsstudier. I 

det hele taget har Tintos arbejde med integration og frafald 

haft en sådan gennemslagskraft, at de fleste studier i de 

seneste år enten direkte tager udgangspunkt i Tintos grundlæggende 

model eller skriver sig op imod netop denne model. 

Integration som begreb har opnået en sådan status i frafaldsforskningen, 

at Brower i sin gennemgang af litteraturen om 

frafald skriver: 

“College dropout and persistence research finds that ‘integration’ 

is central to students’ decision to stay in school: 

students remain enrolled when they learn the subtle and 

overt rules governing study and classroom habits, when 

they develop routine and pleasurable social relationships, 

and when they develop a ‘cognitive map’ of campus in 

which specific and personal meaning are attached to 

specific locations. In short, students stay in school when 

they become engaged in daily college life.” (Brower 

1992:441). 

Som nævnt introduceres begrebet integration første gang 

af Tinto (1975), der i sin definition benytter socialantropologen 

Van Genneps model for bevægelser mellem 

og optagelse i nye grupper. 

3.4.1 VAN GENNEPS MODEL FOR INTEGRATION 

Van Genneps model (1960) bygger på studier af skift mel- 



lem forskellige livsfaser i traditionelle samfund og identificerer 

tre faser, der skal gennemløbes, inden et individ kan 

foretage et succesfuldt skift mellem to grupper: Separation, 

transition og optagelse. 

Den første fase, separation, er kendetegnet ved markant 

fald i interaktionen med medlemmerne af ens tidligere 

gruppe og en gradvis opgivelse af de værdier og normer, der 

var fremherskende i denne gruppe. 

Den anden fase, transition, er den periode, hvor man begynder 

at interagere med medlemmerne af den nye gruppe. 

Det er i denne fase, at individet konfronteres med og skal 

forsøge at adoptere den nye gruppes normer og værdier. 

Den tredje fase, optagelse, er den periode, hvor individet 

begynder at handle og interagere i overensstemmelse med 

sin rolle i den nye gruppe. Kulturen i ens nye gruppe tilegnes 

og i interaktioner med medlemmer af ens tidligere 

gruppe optræder man med den nye gruppes værdier og normer. 

Selvom Van Genneps model er udformet til analyser af skift 

mellem livsfaser som fx overgangen til voksenlivet og indtrædelse 

i ægteskaber, så anvender Tinto (1975; 1987; 1993) 

den grundlæggende tankegang til at analysere studerendes 

evne til at klare sig igennem de første studieår. 24 

Tinto påpeger, at nye studerende på videregående uddannelser 

netop står i en situation, hvor de skal foretage et skift 

mellem et kendt og etableret fællesskab på deres adgangsgivende 

ungdomsuddannelse eller arbejde, og til et nyt, 

ukendt fællesskab med nye normer og nye værdier: 

“The problem of becoming a new member of a community 

that concerned Van Gennep is conceptually similar to that 

of becoming a student in a college. It follows that we may 

also conceive of the process of institutional persistence as 

conceived of tree major stages or passages – separation, 

transition, and incorporation – through which students 

typically must pass in order to complete their degree programs.” 

(Tinto 1988:442). 

Enkelte har forsøgt at modellere frafald udfra separationsfasen, 

25 men de empirisk stærkeste frafaldsmodeller 

fokuserer på transitions- og optagelsesdelene i Van Genneps 

model ved at måle følelsen af integration på studiet. Store 

24 For en kritisk tilgang til Tintos anvendelse af Van Gennep, se Tierney 

1992 og Braxton et al. 1997. 

25 Fx finder Elkins et al. (2000), at evnen til at gennemleve separationsfasen 

– målt som opbakning fra netværk og fravigelse af tidligere 

holdninger og værdier – påvirker frafaldet. Der er dog tale om en 

empirisk svag model, hvor ’opbakning’ har klart den største effekt. 

Den samlede forklaringskraft for stimodellen er beskedne R2=0.1 

(Beta for ’opbakning’ =0.28, beta for ’fravigelse af værdier’=0.11) 

(Elkins et al. 2000:260) 

dele af forskningen har i årene efter Tintos præsentation af 

modellen været koncentreret om operationaliseringen af 

integration og udviklingen af systematiske instrumenter til 

målingen heraf (se fx Pascarella & Terenzini 1980; 1983 og 

Stage 1989a; 1989b). 

I den oprindelige model (Tinto 1975; 1987) er integration 

modelleret som to faktorer: Social integration og faglige 

integration. De to former for integration behøver ikke nødvendigvis 

at følges ad, men begge har indflydelse på frafaldet. 

Senere studier (se fx Pascarella & Terenzini 1980; 1983, 

Cabrera et al. 1992 og Cabrera et al. 1993) har empirisk 

bekræftet denne opdeling og effekterne på frafald. 

3.4.2 The freshman myth 

En anden væsentlig dimension, der teoretisk forventes at 

påvirke succesen med at gennemleve integrationen på et 

nyt studium, er karakteren af de kommende studerendes 

forventninger til deres studium. Således skriver Pancer & 

Hunsberger: 

“Students about to start university, then, have varying 

expectations about what life will be like when they begin 

their studies. These expectancies can have a profound 

influence on the way in which they adjust to life at 

university. As the earlier research related to the freshman 

myth suggests, difficulties in adjustment may stem, in part, 

from the fact that students’ expectations about university 

have been violated.” (Pancer & Hunsberger 2000:41) 

Den nævnte ’freshman myth’ blev introduceret allerede i 

1966 af Stern til at beskrive den naivitet, entusiasme og 

grænseløse idealisme, han fandt karakteriserede studerendes 

forventninger til universitetslivet (Stern 1966:410). Senere 

undersøgelser har til dels understøttet Sterns ’freshman 

myth’ ved at finde, at studerende, der har tilbragt noget tid 

på universitetet, var mere negative overfor miljøet, end nystartede 

studerende og studerende, der skiftede universitet 

(se fx Berdie, 1966, Pervin, 1966, Buckley, 1971, King & 

Walsh, 1972, Baker et al. 1985). 

Nyere undersøgelser finder ligeledes, at nogle studerendes 

forventninger til universitetslivet er urealistisk positive (se 

fx Compas et al. 1986, Knox et al. 1992, Klaczynski & 

Fauth 1996, Pancer & Hunsberger 2000 og Jackson et al. 

2000), men beskrivelserne er mere nuancerede end Sterns 

billede. Fx finder Jackson et al. (2000) ved hjælp af en 

klynge-analyse af et pre-studiestart spørgeskema, at de kommende 

studerendes forventninger kan opdeles i fire grupper: 

• De optimistiske (35%), der havde meget positive forventninger 

af ’freshman myth’ typen. 

• De forberedte (25%), der var klar over, at universitets- 


livet vil være udfordrende og kræve tilpasning og personlig 

udvikling. 

• De selvtilfredse (22%), der havde meget få forventninger 

og få bekymringer. 

• De frygtsomme (13%), der udtrykte frygt og ængstelse 

for livet som studerende. 

I modstrid med antagelserne hos Stern finder Jackson et al. 

(2000) i deres efterfølgende test, at ’de selvtilfredse’ og ’de 

frygtsomme’ – altså de studerende med de færreste eller de 

mest negative forventninger – er de grupper, der dårligst 

klarede omstillingen til livet som universitetsstuderende. 

Forklaringen, som den fremføres af både Pancer & 

Hunsberger (2000) og Jackson et al. (2000), synes at være, 

at det er kompleksiteten i den kommende studerendes forventninger, 

mere end retningen, der er afgørende for succesen 

med omstilling. Forventninger, der både rummer positive 

aspekter og bevidstheden om kommende udfordringer, 

synes at ruste de studerende bedst: 

“Individuals with more complex expectations about 

university life would not be as likely to suffer from violated 

expectations when they are confronted with the inevitable 

challenges and difficulties inherent in making this transition. 

In addition, they would be more likely to have developed 

some strategies for dealing with these challenges and 

difficulties.” (Pancer & Hunsberger 2000:43). 

Studierne fra Compas et al. 1986, Knox et al. 1992, Pancer 

& Hunsberger 2000 og Jackson et al. 2000 tyder alle på, at 

de nye studerende forventninger er væsentlige for deres 

oplevelse af velbefindende på og tilfredshed med studiet, 

og dermed for deres beslutning om enten at blive eller ophøre 

på uddannelsen. 

Denne forventede effekt af forventninger er ikke testet i 

Danmark, men Undervisningsministeriet skriver i deres seneste 

Uddannelsesredegørelse: 

„For de fleste af grundene til frafald spiller vejledningsindsatsen 

før valget af videregående uddannelse en stor 

rolle. [...]God information forbedrer chancerne for at vælge 

rigtigt, og derfor er det væsentligt, at de unge har let adgang 

til viden og information om de videregående uddannelser 

på det rette tidspunkt. [...] Vejledningen skal også 

formidle, hvordan virkeligheden og dagligdagen ser ud på 

en videregående uddannelse, og om forskellen mellem at 

være »elev« og at være »studerende«.” (Undervisningsministeriet 

1999:32-33). 

Der er således god grund til at tro, at vejledningen og de 

deraf følgende forventninger til studiet også i Danmark spil- 


ler en væsentlig rolle i frafaldsproblematikken. 

3.5 TILFREDSHED MED STUDIET 

De studerendes tilfredshed med deres studium eller med 

dele af studiet har spillet en relativt lille rolle i de teoretiske 

modeller for frafald. Fx inddrager ingen af de tre centrale 

teorier gennemgået ovenfor i afsnit 3.2 eksplicit tilfredshed 

i deres modeller. 

Den manglende inddragelse af tilfredshedsaspektet i 

frafaldsmodellerne er overraskende i lyset af den betydning 

tilfredshed har været tilskrevet i den klassiske litteratur om 

længere videregående uddannelser. Fx skriver Alexander 

Austin: 

”Given the considerable investment of time and energy that 

most students make in attending college, the student’s perception 

of value should be given substantial weight. Indeed, 

it is difficult to argue that student satisfaction can be 

legitimately subordinated to any other educational 

outcome.” (Austin 1978:164). 

Anderson (1981) sidestiller eksplicit i både definition og 

måling studentertilfredshed med integration, mens frafaldsforskere 

som Tinto, Pascarella og Munro opfatter det 

at forlade sit studium, som et klart udtryk for utilfredshed – 

dog uden at inddrage begrebet direkte i deres modeller 

(Knox et al. 1992:306). 

De få studier, der har undersøgt sammenhængen mellem 

tilfredshed og frafald, viser dog en tydelig sammenhæng og 

indikerer, at tilfredshed spiller en selvstændig rolle i blandt 

årsagerne til frafald. 26 Det er dog kendetegnende for disse 

studier, at tilfredshed kun kan forklare en forholdsvis lille 

del af variationen i frafaldsmønstrene (Hoyt 1999:52). 

3.5.1 Forventninger og tilfredshed 

Forventninger spiller en central rolle i dannelsen af tilfredshed. 

I den klassiske litteratur om målinger af tilfredshed 

arbejdes der med en teoretisk model, hvor tilfredshed udgøres 

af forskellen mellem forventningerne til en given begivenhed 

og den faktiske oplevelse af begivenheden. 

På et generelt plan dannes tilfredshed i mødet mellem forventningerne 

til hvordan begivenheden burde være, og den 

subjektive oplevelse af den faktiske begivenhed. 

”Generally, human perception is tuned to differences in 

26 Både Higgerson (1985) og Johnson & Richardson (1986) finder en 

klar sammenhæng mellem frafald og ”academic satisfaction”. Ligeledes 

har Bank et al. 1992 og Braxon et al. 1995 fundet, at jo mindre 

uoverensstemmelse der var mellem de studerendes forventninger til 

og oplevelse af den videregående uddannelse, jo mindre frafald. 



magnitudes from reference points rather than absolute 

magnitudes” (Johnson & Fornell 1991:273). 

Den simple model i Figur 6 (nedenfor) tilsiger, at hvis begivenheden 

opleves som værende på et lavere niveau end 

forventet, vil begivenheden opleves som utilfredsstillende. 

27 Hvorimod de situationer, hvor begivenheden er 

Figur 6 Simpel model for dannelsen af tilfredshed med en given 

begivenhed. 

i overensstemmelse med eller overstiger forventningerne, 

vil opleves som tilfredsstillende eller meget tilfredsstillende. 

28 

Joseph & Joseph (1997:16) argumenterer for, at forventninger 

bør spille en meget lille rolle i studerendes tilfredshed, 

fordi forventninger ændres og tilpasses over tid (Carman 

1990), og fordi studerendes forventninger ofte er urealistiske 

(Stern 1966; 1970, Chapman et al. 1977). 29 Dette er 

givetvis valide indvendinger, hvis målet – som det er tilfældet 

hos Joseph & Joseph – er at måle tilfredshed over hele 

studieforløbet, men i dette specifikke tilfælde, hvor målet 

er at identificere årsagerne til frafald, og hvor målgruppen 

27 Den meget omfattende litteratur på området skal ikke her gennemgås 

i detaljer. For de grundlæggende teoretiske overvejelser se bl.a. 

Ilgen 1971, Cohen et al. 1972, Oliver 1980, Oliver & Surprenant 

1982, Churchill & Surprenant 1982, Tse & Wilson 1988, Oliver & 

DeSarbo 1988 og Johnson & Fornell 1991. 

28 Modellen i Figur 6 omtales i litteraturen som The Disconfirmation 

Model og er kun en blandt flere teoretiske modeller. Se fx Johnson et 

al. 1996 for en gennemgang og kritik af de forskellige modeller. 

29 Helt generelt har der i de senere år været en intens faglig debat om 

nødvendigheden og frugtbarheden af at inddrage forventninger i 

målinger af tilfredshed og kvalitet. For en kritisk tilgang se fx Cronin 

& Taylor 1992; 1994, Teas 1993; 1994 og for et forsvar se 

Parasuraman et al. 1994a; 1994b. For en hurtig introduktion til debatten 

se Buttel 1996. 

30 På teoretisk niveau kan sammenhængen mellem tilfredshed og frafald 

hos studerende sammenlignes med sammenhængen mellem tilfredshed 

og loyalitet hos brugere og kunder (for en diskussion af det 

sidstnævnte se fx Bloemer & Kasper 1995, Disney 1999, de Ruyter & 

Bloemer 1999 og de Ruyter & Wetzels 1999). 

er studerende tidligt i studiet, må det forventes, at forventninger 

spiller en central rolle. 30 

3.5.2 Måling af forventninger 

Et af de væsentlige problemer i målinger af tilfredshed, der 

følger ovennævnte model, er målingen af forventninger. Som 

nævnt er det flere steder blevet påpeget, at forventninger er 

dynamiske og må forventes at udvise en vis adaption over 

tid (se bl.a. Carman 1990 og Teas 1993). Derfor bør forventninger 

ideelt set måles før en given begivenhed og derefter 

sammenlignes med den faktiske oplevelse af begivenheden 

(Teas 1994). En metode, der desværre ofte praktisk er 

umulig eller meget besværlig. En alternativ metode, der vil 

kunne anvendes i denne sammenhæng, er at bede de studerende 

vurdere studiet i forhold til deres forventninger. 31 

Hermed opnås ikke et mål for forventningerne, men derimod 

et mål for hvilke områder, der har skuffet den studerende 

mest, hvilket i sammenhæng med frafald forventes at 

være den mest relevante information. 

Selvom ovennævnte måling af forventninger, i henhold til 

det teoretiske udgangspunkt beskrevet i afsnit 3.5.1, kan 

tolkes som en indirekte måling af tilfredshed, anbefales det 

at supplere med en direkte måling af tilfredshed 

(Parasuraman et al. 1994a, Johnson et al. 1996). Konkret 

måles tilfredshed med et simpelt spørgsmål om intensiteten 

af tilfredsheden af et given element eller oplevelse. 

3.5.2 Betydningen af stærke oplevelser 

Den nyeste forskning i tilfredshed understreger betydningen 

af stærke følelsesmæssige enkeltoplevelser (Lijander 

& Strandvik 1997, Andreassen 2000, Odekerken-Schöder 

et al. 2000). Disse studier viser, at en enkel stærkt negativ 

oplevelse ofte vil have en markant effekt på den samlede 

vurdering af tilfredshed. 32 I sammenhæng med frafald vil 

det være oplagt at inddrage de studerendes hidtidige oplevelser 

med eksaminerne på studiet. Det kan være en meget 

skuffende og stærk følelsesmæssig oplevelse at dumpe en 

eksamen – specielt hvis man fra sin adgangsgivende uddannelse 

er vant til at være blandt de dygtigste studerende 

(se fx Folkman & Lazarus 1985 og Peterson & Barrett 1987). 

31 Parasuraman et al. 1994a tester tre forskellige metoder til måling af 

bl.a. forventninger. Den metode, der anvendes i denne undersøgelses 

spørgeskemaer (se denne rapports appendiks) er den af metoderne, 

som respondenterne finder nemmest at udfylde og den, de har størst 

tiltro til (ibid:206). Metoden vurderes samtidig til at have høj validitet 

og reliabilitet (ibid:219). En lignende metode kan også ses anvendt 

hos Athiyaman 1997. 

32 Studierne ligger i den forstand i forlængelse af den del af den 

økonomiske forskning, der har påvist, at oplevelser, der er forbundet 

med et tab, vurderes til at have en større effekt end gevinstgivende 

oplevelser af samme størrelsesorden. Et simpelt eksempel er, at folk 

generelt oplever tabet ved at miste 1000 kr. som større end gevindsten 

ved at vinde 1000 kr. Se fx Kahneman & Tversky 1979; Cohen et al. 

1987 og Puto 1987 for en introduktion til litteraturen på området. 


4 DANSKE ERFARINGER 

Nedenstående danske litteraturgennemgang er koncentreret 

om nyere undersøgelser foretaget på Aarhus Universitet 

samt den del af den faglige litteratur, der har fokuseret på 


4.1 GENERELLE DANSKE ERFARINGER 

„Jagten på frafald“ var titlen på en særlig kampagne mod 

frafald, som Undervisningsministeriet gennemførte i 1993- 

94. Desværre var denne indsats kun rettet mod ungdomsuddannelser 

(Undervisningsministeriet 1998: kap 2.4), hvorfor 

erfaringerne har begrænset anvendelse i denne sammenhæng. 

33 På trods af at frafaldet som nævnt tidligere, er højst 

på de længere videregående uddannelser, så synes der ikke 

tidligere i ministerielt regi at være blevet lavet eller støttet 

større forsøg på at afdække årsagerne til frafald på de lange 


4.1.1 Frafaldsforklaringer 

På baggrund af et dansk litteraturstudie opstiller Undervisningsministeriet 

i deres Uddannelsesredegørelse 1998, 

hvad de selv kalder ”fem arketypiske frafaldsforklaringer”. 

Ministeriet understreger, at forklaringerne tager udgangspunkt 

i konkrete analyser af frafaldet på de videregående 

uddannelser. 34 De fem typiske frafaldsforklaringer, som 

Undervisningsministeriet nævner, er: 

1) forkert studievalg, 

2) de studerendes motivation, 

3) de studerendes adgangsforudsætninger, 

4) studiets opbygning og miljø, 

5) finansiering og aktiviteter ved siden af studierne. 

Desuden nævner Finansministeriet (1998) under overskriften 

Særlige årsager til frafald på de videregående uddannelser 

følgende to punkter: 

• for lang studiefri periode inden start på en videregående 

uddannelse. 

• uoverensstemmelse mellem adgangskrav og krav på studiet. 

4.1.2 Uddannelsesinstitutioner famler i blinde 

Bortset fra disse bud fra Undervisningsministeriet og Fi- 

33 Problemerne for en gymnasie- eller erhvervsskoleelev på 16-19 år 

må forventes at være væsentligt forskellige fra de problemer en 

universitetsstuderende står over for. Placeringen i livsforløbet og kravene 

på de to uddannelsesniveauer er forskellige (Cooke & Sims 

1995). 

34 Uddannelsesredegørelsen 1998 har desværre ikke nogen litteraturliste 

og der benyttes ikke almindelige litteraturreferencer, men i 

teksten nævnes to kilder: En undersøgelse af studieåret 1984-85 på 

Dansk Teknologisk Institut og Studiekontoret på Aarhus Universitets 

forløbsundersøgelse af Den Grønne Årgang (se nedenfor). 


nansministeriet er den konkrete viden om årsagerne til frafald 

på længere videregående uddannelser meget begrænset. 

Den manglende konkrete viden kommer tydeligst til 

udtryk hos Dekanen for Humaniora på Syddansk Universitet, 

Flemming G. Andersen, der udtaler om sammenhængen 

mellem studiemiljø og frafald: ”Vores valg er truffet på baggrund 

af snusfornuft, [...] vi famler lidt i blinde.” (Syddansk 

Universitet 2000). 

En væsentlig del af årsagen til at de danske uddannelsesinstitutioner 

’famler i blinde’ kan tilskrives den fragmenterede 

og mangelfulde forskning på området. I store træk befinder 

dansk frafaldsforskning sig i samme situation, som 

den amerikanske i slutningen af 1970’erne. Her beskrevet 

af Pascarella og Terenzini i en opsummering af den daværende 

litteratur: 

”In short, the vast majority of studies have searched for 

student or institutional variables significantly related to 

dropout behavior with no conceptual model to guide or 

focus inquiry. As a result there appears to be a wealth of 

statistically reliable, ex post facto associations that offer a 

markedly unparsimonious explanation of the dropout 

process.” (Pascarella & Terenzini 1980:60). 

Undervisningsministeriet er klar over den manglende konkrete 

viden om årsagerne til frafald på de lange videregående 

uddannelser. I Uddannelsesredegørelsen 1999 skrives 

der om frafald: 

”Der er et stort behov for frafaldsanalyser på de enkelte 

uddannelser. Uddannelsesinstitutionerne må undersøge årsagerne 

til det faktiske frafald dels for at kunne undgå 

fremtidigt frafald, og dels for at kunne bruge denne viden 

som kvalitetsredskab til at udvikle uddannelsen.” (Undervisningsministeriet 

1999:33). 

4.2 ERFARINGER FRA AARHUS UNIVERSITET 

I nyere tid er der på Aarhus Universitet lavet tre større undersøgelser 

af årsagerne til frafald. For det første har Studiekontoret 

lavet en frafaldsanalyse i forbindelse med forløbsundersøgelsen 

af Den Grønne Årgang (Studiekontoret 

1998). 35 For det andet har Det Psykologiske Fagråd gennemført 

en undersøgelse af årsagerne til frafald på Psykologisk 

Institut (Nielsen 1991), og endelig har Studienævnet 

på Institut for Statskundskab gennemført en række undersøgelser 

af de studerende på dette institut, herunder en 

frafaldsanalyse (Kristensen 1998). 

35 Den Grønne Årgang er de studerende, der blev optaget på Aarhus 

Universitet i 1995. Studiekontoret har løbende fulgt denne årgang, 

og udsendt en række forskellige spørgeskemaer til årgangen. Se Studiekontoret 

1998 for en beskrivelse af undersøgelsens idé og foreløbige 

resultater. 



4.3 DEN GRØNNE ÅRGANG 

Studiekontoret udsendte i november 1996 et spørgeskema 

til de studerende, der i 1995 var startet på fem udvalgte 

fag. 36 Undersøgelsen forsøgte at afdække, i hvilket omfang 

fire udvalgte årsager havde påvirket frafaldet. De fire årsager, 

der blev fremhævet i undersøgelsen, kan ses i figur 7. 

Figur 7 Årsager til frafald i % (N=101 og 135). 

Kilde: Studiekontoret 1998:19 

De studerende, der havde forladt deres studie, blev bedt om 

at angive de vigtigste årsager i en prioriteret rækkefølge. 

Som det fremgår af figuren var billedet fra de indsamlede 

data noget uklart. Den væsentligste konklusion må siges at 

være, at økonomi kun spiller en relativt lille rolle som årsag 

til frafald, mens de tre andre mulige årsager alle synes at 

have haft en betydning. 37 

Blandt kommentarerne til prioriteringerne vist i fremhæver 

Studiekontoret følgende: 

• Vil hellere noget andet (fuldtidsjob, flytte, optaget på 

andet studie). 

• Passede ikke til studiet (manglende interesse, selvdisciplin 

eller lyst). 

• Fandt studiet utilfredsstillende (manglende sammenhæng, 

manglende tovejskommunikation, skuffede forventninger 

til det faglige og studiemæssige miljø). 

Studiekontorets undersøgelse prøvede også at kortlægge 

betydningen af de studerendes motivation. Her benyttedes 

to spørgsmål om, hvorvidt man ”brænder for uddannelsen”, 

36 De udvalgte fag var Teologi, Økonomi og tre fag under Humaniora. 

Netop disse fag blev valgt, fordi de alle havde et meget stort 

frafald på 1. studieår. 

37 Der er ikke i rapporten foretaget signifikanstests, men en gennemregning 

på baggrund af de tal, der er opgivet i rapporten viser, at de 

tre årsager ikke er signifikant forskellige. 

og hvorvidt man ”hellere ville være optaget på en anden 

uddannelse”. Ved at sammenligne andelene, der har erklæret 

sig enige 38 i de to udsagn blandt hhv. frafaldne studerende 

og ikke-frafaldne studerende, kommer Studiekontoret 

frem til følgende konklusion: ”Der synes altså at være en – 

ikke overraskende – sammenhæng mellem studiemotivation 

og frafaldshyppighed” (Studiekontoret 1998:21). 

Figur 8 Forskel i tilfredshed mellem fortsættere og ophørte studerende. 

Kilde: Studiekontoret 1998:23 

Studiekontoret kigger i deres undersøgelse også på de studerendes 

tilfredshed. Både frafaldne og ikke frafaldne studerende 

blev bedt om at angive deres tilfredshed med 8 

udvalgte områder ved studiet. Vurderingen ligger generelt 

lavere hos de frafaldne end hos de ikke frafaldne, men forskellene 

er ikke konstante. 

Figur 8 viser forskellen mellem tilfredsheden hos studerende, 

der er forblevet på studiet, og de studerende, der er 

faldet fra. De studerende blev bedt om at angive deres tilfredshed 

på en skala fra 0 til 10. Figur 8 er udregnet på 

baggrund af tallene fra disse spørgsmål. Figuren skal læses 

på følgende måde: En værdi på 1,4 ud for rusarrangementet 

betyder, at studerende, der er faldet fra, i gennemsnit vurderer 

tilfredsheden 1,4 point lavere end de studerende, der er 

fortsat på studiet. 

Det slående ved figuren er, at de klart største forskelle i 

tilfredshed findes på de sociale områder (rusarrangement 

38 Konkret sammenligner man andelene, der har givet en karakter 

mellem 7 og 10 på en 0 til 10 skala, hvor maksimumværdien 10 er 

’helt enig’. 


og socialt miljø), hvilket kunne indikere, at det sociale 

aspekt af livet som studerende spiller en væsentlig rolle i 

frafaldet. 39 

Vedrørende spørgeskemaundersøgelsen om frafald konkluderer 

Studiekontoret generelt: 

”Denne undersøgelse peger således på, at ophør ofte har 

en sammenhæng med skuffede forventninger og urealistiske 

forestillinger om studiet. Endvidere at især de sociale 

aspekter ved studiet – rusarrangement og socialt miljø – 

har betydning” (Studiekontoret 1998:26). 

Studiekontorets spørgeskemaundersøgelse er interessant, 

men lider samtidig under nogle fundamentale problemer, 

der alvorligt svækker undersøgelsens muligheder for at tjene 

som middel til at identificere årsagerne til frafald: 

1) For det første er den del af undersøgelsen, der beskæftiger 

sig med frafald, ikke repræsentativ, hvilket 

der også eksplicit gøres opmærksom på i rapporten 

(ibid:21). 

2) For det andet er der ikke noget sted i undersøgelsen 

blevet testet for kausale sammenhænge. I rapporten 

præsenteres kun uni- og bivariate tabeller med enten 

absolutte frekvenser eller procenttal. Der er heller 

ikke noget sted i rapporten foretaget overvejelser 

om, hvorvidt de nævnte forskelle i antal eller procent 

er statistisk signifikante. 

Studiekontoret er dog klar over undersøgelsens begrænsninger 

og konkluderer: 

”Der bør derfor ikke drages vidtgående konklusioner om 

ophørsårsager m.v. på baggrund af besvarelserne i denne 

undersøgelse. Imidlertid kan resultaterne give inspiration 

til yderligere analyser af problemerne i forbindelse med 

ophør fra universiteterne – herunder specielt omkring nogle 

af de myter, der eksisterer om ophør” (Studiekontoret 

1998:26). 

4.3.1 Studiekontorets registeranalyse 

Ved siden af den ovennævnte spørgeskemaundersøgelse har 

Studiekontoret (1998:27ff.) også lavet en registerbaseret 

analyse af frafaldet hos Den Grønne Årgang. Her viser der 

sig et ganske interessant resultat: Som det fremgår af Figur 

39 Heller ikke i den del af Studiekontorets undersøgelse indgår der 

overvejelser eller beregninger om statistisk signifikans. I rapporten 

(Studiekontoret 1998:23) er der heller ikke oplyst, hvor mange svar 

tilfredshedsundersøgelsen dækker over. Det er derfor ikke muligt, på 

baggrund af de foreliggende data, at afgøre, om forskelle i figuren er 

reelle forskelle eller et udtryk for tilfældigheder. 


9 , synes der at være en væsentlig sammenhæng (R2: 0.54) 

mellem grænsekvotienten for optagelse gennem kvote 1 og 

frafaldsprocenten efter to år. 40 Det virker som om, der er en 

generel tendens til, at frafaldet er højest på de uddannelser, 

hvor det er nemmest at komme ind. 

Figur 9 Frafald og grænsekvotient på Aarhus Universitet. 

Kilde: Studiekontoret 1998:27-28. 

Tolkninger på individniveau af sammenhænge i denne type 

aggregerede data er selvfølgelig en økologisk fejlslutning 41 , 

men den stærke sammenhæng mellem grænsekvotient og 

frafald bør give anledning til overvejelser, om motivationen 

generelt er lavere på de ’nemme’ uddannelser, eller om 

den adgangsgivende karakter faktisk har en direkte effekt 

på frafaldet. 

40 I figuren er ikke medtaget Teologi og Økonomi, fordi disse studier 

havde ledige pladser og dermed ingen grænsekvotient. For begge 

studiers vedkommende ligger frafaldet dog i den højeste ende (hhv. 

43% og 38%), hvorfor de understøtter figurens pointe: Højest frafald, 

der hvor det er nemmest af komme ind. Indsætter man de to 

studier i modellen med adgangskarakteren 6, falder den forklarede 

varians (R2) fra 0.54 til 0.43. 

41 En økologisk fejlslutning er et statistisk begreb for stærkt problematiske 

kausalslutninger, hvor sammenhænge på ét (typisk aggregeret) 

niveau fører til slutninger om sammenhænge på ét lavere (typisk 

individ) niveau. Sammenhængen på aggregeret niveau kan være udtryk 

for en underliggende sammenhæng på individniveau, men for at 

bekræfte denne sammenhæng kræves undersøgelser på individniveau 

(se fx Newman 1994:113-116 for en diskussion af begrebet ’økologisk 

fejlslutning’.) 



4.4 FRAFALD PÅ PSYKOLOGISK INSTITUT 

I 1988 iværksatte Fagrådet på Psykologisk Institut, Aarhus 

Universitet en undersøgelse af frafaldet blandt instituttets 

studerende. Undersøgelsen omfattede årgangene 1977-1987 

og var tilrettelagt som en kombination af en registeranalyse 

af alle studerende fra perioden og en spørgeskemaundersøgelse 

blandt de studerende, der enten var faldet fra 

eller ikke havde bestået eksaminer i 1½ år. 42 En del af forklaringen 

på den udvidede frafaldsdefinition, der anvendes 

i undersøgelsen, skal findes i et af undersøgelsens hovedmål; 

at besvare spørgsmålet: Er en eksamensinaktiv periode 

en mellemstation til studieophør? (Nielsen 1991:54-55). 43 

Undersøgelsen kigger også på det faktiske frafald og de 

studerendes egne begrundelser herfor. I det tilsendte spørgeskema 

blev de frafaldne studerende bedt om at opstille 

en prioriteret liste over årsagerne til deres beslutning om at 

forlade studiet. 

Figur 10 viser fordelingerne for hhv. de primære og sekundære 

begrundelser. I undersøgelsen fremhæves det specielt, 

at 30% angiver ”utilfredshed med studiet” som deres primære 

årsag til at forlade uddannelsen, men som det fremgår 

af figuren spiller også ”utilfredshed med miljøet” og ”studierelaterede 

problemer” væsentlige roller. 44 

I undersøgelsen er der en grundig og meget detaljeret gennemgang 

af forskellige karakteristika ved undergrupper i 

frafaldspopulationen (ibid: kap. 5–6). I det hele taget fremgår 

det tydeligt af rapporten med dens 31 tabeller, at når der 

ikke anvendes kausalmodeller og multivariate analysemetoder, 

kan der fremdrages et utal af delresultater, men 

ikke noget overblik. 45 

Som det var tilfældet i Studiekontorets undersøgelse (se 

42 Se Nielsen 1991:24ff for en beskrivelse af den anvendte begrebsmodel. 

43 Om dette spørgsmål konkluderer undersøgelsen lidt svagt, at 

studiemæssig passivitet kan være en indikation på studieophør (Nielsen 

1991:7). 52% af de passive studerende var på tidspunktet for 

spørgeskemaundersøgelsen enten udmeldt fra studiet eller usikre på, 

om de ville genoptage studiet (ibid:54-55). 

44 Måske mest af alt understreger figuren, at det er meget uklart, 

hvordan man skal tolke resultaterne af den type spørgsmål, der her er 

anvendt (se afsnit 6.8.1 for en diskussion og kritik af denne rangordningsmetode). 

45 Der er tale om et velkendt, men ikke desto mindre alvorligt, problem 

i rapporter fra danske evalueringer og spørgeskemaundersøgelser 

(Albæk 1993 og Lomborg 1998). Når man, som det er tilfældet i 

undersøgelserne fra Studiekontoret og Psykologisk institut, kun benytter 

uni- og bivariate analyser, er der for det første en alvorlig 

risiko for at rapportere sammenhænge, der er helt eller delvist spuriøse, 

og for det andet opnår man ikke noget overblik over de enkelte 

uafhængige variables kontrollerede effekt på den afhængige variabel. 

afsnit 4.3), lykkedes det derfor ikke i undersøgelsen fra Psykologisk 

Institut at komme frem til en troværdig og overskuelig 

model for hhv. frafald og studiepassivitet. 

Figur 10 Årsager til frafald på psykologi. Kilde: Nielsen 1991: 

tabel 11 

Undersøgelsen indeholder mange spændende overvejelser, 

men som middel til identifikation af årsagerne til frafald har 

undersøgelsen desværre nogle mangler: 

For det første omfatter spørgeskemaundersøgelsen kun de 

frafaldne og passive studerende, hvorfor det ikke er muligt 

at foretage en egentlig kausalanalyse. I undersøgelsens forord 

skriver formanden for det psykologiske fagråd da også: 

”Derfor kan der ikke konkluderes noget definitivt om frafaldets 

og ophørets årsager” (ibid:IV). 

For det andet virker de statistiske analyseredskaber, der er 

anvendt i undersøgelsen, utilstrækkelige. Som det var tilfældet 

i Studiekontoret undersøgelse, er analyserne begrænset 

til uni- og bivariate tabeller uden overvejelser om signifikans. 

4.5 FRAFALD PÅ INSTITUT FOR STATSKUND- 

SKAB 

Endelig har Institut for Statskundskab på Aarhus Universitet 

lavet en række analyser af studieforløb, tidsforbrug og 

frafald blandt de af instituttets studerende, der er startet 

mellem 1985 og 1996. Undersøgelserne er bestilt af Studienævnet 

på Statskundskab og udarbejdet af stud.scient.pol. 

Ida Pagter Kristensen under vejledning af professor Søren 

Risbjerg Thomsen. 

Undersøgelsen af frafald er en registerundersøgelse – dvs. 

at datamaterialet ikke er fra en spørgeskemaundersøgelse, 

men derimod udelukkende består af de data, der registreres 

om den studerende ved studieoptag og i løbet af studiet. 

Variablene, der indgår i analysen, er således: Karakter- 


gennemsnit på adgangsgivende eksamen, type af adgangsgivende 

eksamen 46 , køn samt - for overbygningsstuderendes 

vedkommende – gennemsnit på grunduddannelsesdelen. 

Figur 11 Logistisk regressionsmodel for frafald på Statskundskab 

med oddsværdier. Kilde: Kristensen 1998:8 

I undersøgelsen fra Institut for Statskundskab opstilles en 

multipel logistisk regressionsmodel for frafald på grunduddannelsen. 

Fire variable viste sig signifikante: Køn, 

karaktergennemsnit på adgangsgivende eksamen, om man 

har en adgangsgivende eksamen fra HF, og om man er sproglig 

student. 

Ovenfor i Figur 11 præsenteres modellen fra Institut for Statskundskab. 

47 

Modellen skal læses på følgende måde: 

• én karakters forskel i adgangsgivende eksamen betyder, 

at oddsene for at falde fra skal ganges med 0,79 – altså: 

Jo højere karakter, jo mindre risiko. 

• at være kvinde betyder, at oddsene skal ganges med 

1,24 – altså kvinders risiko for at falde fra er større end 

mænds. 

• at være sproglig betyder, at ens odds skal ganges med 

1,8 i forhold til matematikerne og HH’erne – altså sproglige 

har større risiko end ikke-sproglige. 

• at have en HF-eksamen betyder, at ens odds skal ganges 

med 3,3 i forhold til studenter og HH’ere – HF’ere har 

væsentligt større risiko for at falde fra. 

46 Oprindeligt forsøgte også inkluderet de studerendes matematikniveau, 

men da der var multikollinaritet mellem type af adgangsgivende 

eksamen og matematikniveau, blev kun typen af adgangsgivende 

eksamen medtaget i modellen (Kristensen 1998:7). 

47 Kristensen (1998:8) opstiller også en model for frafald blandt 

overbygningsstuderende, men her er den eneste signifikante variabel 

de studerendes karaktergennemsnit på grunddelen. 


Resultatet må siges at være noget overraskende – specielt 

vedrørende køn og type af adgangsgivende eksamen: Odds 

1,24 for at være kvinde betyder konkret, at hvis en mand og 

en kvinde med samme adgangsgivende gennemsnit og 

samme type adgangsgivende eksamen begge optages på 

statskundskab, vil kvinden – på trods af, at hun har de præcis 

samme kvalifikationer – have en større risiko for at falde 

fra end hendes mandlige medstuderende. 

Måske endnu mere overraskende er det, at en adgangsgivende 

eksamen fra HF medfører odds 3,3. 48 En studerende 

med en HF-eksamen har altså meget større risiko for at falde 

fra end en studerende med en eksamen fra HH eller gymnasiet 

– også selvom de har samme køn og adgangsgivende 

gennemsnit. 49 

Kristensen (1998:8) bruger to fiktive studerende, Anna og 

Bent, til at illustrere betydningen af resultatet af den logistiske 

regressionsmodel: Anna er HF’er med et gennemsnit 

på 10, mens Bent har en matematisk eksamen med 9 i gennemsnit. 

Bents odds er 0,197, mens Annas odds er 

0,197*1,24 (hun er kvinde) *0,79 (hendes snit er én karakter 

højere) *3,3 (hun er HF’er) = 0,637. Når man regner oddsene 

om til sandsynligheder, betyder det, at Bents sandsynlighed 

for at falde fra er 16,5%, mens Annas sandsynlighed 

er 38,9%. 50 

Den store fordel ved undersøgelsen fra Institut for Statskundskab 

er, at der er anvendt multiple analysemetoder, 

hvilket giver klare estimater for den isolerede betydning af 

de enkelte variable. Ulemperne ved undersøgelsen er derimod 

dels, at den kun omhandler studerende på Statskundskab, 

og dels, at modellen kun indeholder registerdata og 

dermed ikke har kunne inddrage betydningen af det faglige 

og det sociale miljø på studierne. 

48 Der er værd at bemærke, at også undersøgelsen fra Psykologisk 

Institut finder en markant overrepræsentation af studerende med en 

adgangsgivende eksamen fra HF blandt de frafaldne (Nielsen 1991: 

83-87). 

49 Alder og tid mellem adgangsgivende eksamen og optagelse på 

studiet er ikke signifikante, hvorfor den høje oddsværdi på HF-eksaminer 

ikke kan forklares med disse variable (personlig korrespondance 

med Kristensen, april 2000). 

50 Odds omregnes til sandsynligheder i procent ved hjælp af følgende 

simple formel: (odds)/(1+odds)*100 (se fx Agresti & Finlay 1997:587- 

588). I Kristensens lille eksempel med Anna og Bent er der værd at 

bemærke, at stort set hele forskellen i deres sandsynligheder er drevet 

af, at Annas adgangsgivende eksamen er fra HF (at hun er kvinde 

udlignes næsten af hendes højere karakter). Havde Bent haft en kammerat, 

Bjarne, der ligeledes havde 9 i gennemsnit, men en adgangsgivende 

eksamen fra HF, ville Bjarnes sandsynlighed for at falde fra 

havde været 39,4% mod Bents 16,5% altså en faktor 2,4 større – alene 

fordi Bjarne var HF’er. 



5 OPSAMLING PÅ ERFARINGER OM 

FRAFALD 

De tre undersøgelser fra Aarhus Universitet giver sammen 

med de nævnte danske og internationale erfaringer om frafald 

et billede af en komplekst problematik, hvor interaktion 

mellem en række individuelle og institutionelle faktorer 

påvirker den endelige beslutning om at blive på studiet 

eller falde fra. Alligevel kan der på et generelt plan identificeres 

seks hovedfaktorer, der går igen i litteraturen og – til 

dels – i de danske undersøgelser: 

Studiemæssige ressourcer 

Undersøgelsen fra Institut for Statskundskab viser, at traditionelle 

baggrundsvariable som køn, type af adgangsgivende 

eksamen og adgangsgivende karakter – isoleret set – 

har nogle klare effekter på frafaldet. Udenlandske undersøgelser 

kommer frem til lignende resultater i lignende studier 

(se fx Entwistle & Ramsden 1983, Montmarquette et 

al. 1996 og U.S. Department of Education 1997a). Desuden 

viser andre undersøgelser, at den studerendes motivation 

og netværk (familie og venner) samt økonomi, boligforhold 

og forældres uddannelsesniveau ligeledes må forventes 

at have en effekt på frafaldet (Mare 1980; Bean 1990; 

Ellenbogen & Chamberland 1997; Aldosary & Bala Garba 

1999). 

Forventninger til og tilfredshed med studiet 

Den store andel af frafald i starten af uddannelserne kan 

være en indikation af, at studiets reelle indhold og miljø 

ikke lever op til de studerendes forventninger og forhåbninger 

(Compas et al. 1986; Nielsen 1991; Studiekontoret 

1998; Cooke & Sims 1995). Skuffede forventninger kan 

føre til utilfredshed og i yderste konsekvens til frafald (Knox 

et al. 1992, Bank et al. 1992; Braxon et al. 1995; Joseph & 

Joseph 1997, Athiyaman 1997, Pancer & Hunsberger (2000) 

og Jackson et al. (2000)). Også i dansk sammenhæng er 

man opmærksom på betydningen af forventninger. Undervisningsministeriet 

skriver direkte, at ”for de fleste af grundene 

til frafald spiller vejledningsindsatsen før valget af 

videregående uddannelse en stor rolle” (1999:32). 

Det faglige miljø 

For langt de fleste nye studerende er det faglige miljø på 

universiteterne en voldsom omvæltning. Den specielle 

undervisningsform med forelæsninger, den teoretiske fokusering 

og kravene til selvstændighed og selvdisciplin, kan 

være svært at vænne sig til og honorere (Nielsen 1991, Undervisningsministeriet 

1998; 1999). Betydningen af det 

faglige miljø fremhæves også i den internationale forskning 

(se fx Tinto 1975; 1982, Monro 1981, Endo & Harpel 

1982, Bean 1982a; 1990, og Edwards & Cangemi 1990). 

Det sociale miljø 

Livet som universitetsstuderende kan være meget ensomt. 

Studiekontorets undersøgelse af tilfredshed (1998) viser 

bl.a., at de områder, hvor forskellen i tilfredshed var størst 

mellem frafaldne og ikke-frafaldne studerende, var vedrørende 

rusarrangementet og det sociale miljø. På samme vis 

fremhæver Undervisningsministeriet ”dårlig start/ 

manglende social integration i studiestarten” som en af 

hovedårsagerne til frafald (1999:32). Betydningen af det 

sociale miljø tilskrives ligeledes en væsentlig betydning i 

den internationale forskning (se fx Tinto 1975; 1982, 

Pascarella & Terenzini 1977, Anderson 1981, Endo & Harpel 

1982, Bean 1983; 1990 og Edwards & Cangemi 1990). 

Følelsen af integration på studiet 

Integration på studiet og dermed fornemmelsen af tilhørsforhold 

og af at udgøre en del af en helhed forventes at 

spille en væsentlig rolle i de nystartede studerende i den 

ofte svære transition til et nyt og krævende miljø (Tinto 

1987; 1993;; Pascarella & Terenzini 1980; 1983; Stage 

1989b, Boyle 1989 og Braxton et al. 1997). Integration er 

den primære uafhængige variabel i de mest fremherskende 

modeller for frafald (Gilbert & Gomme 1986; Thomas & 

Andes 1987; Williamson & Creamer 1988 og Braxton, Duster 

& Pascarella 1988), men så vidt det har været muligt at 

afgøre, har denne faktor ikke tidligere været inddraget i 

danske undersøgelser af frafald. 

Skuffende oplevelser med eksamen 

Mange studerende oplever et markant spring i de faglige 

krav ved overgangen fra adgangsgivende ungdomsuddannelse 

til starten på en længere videregående uddannelse 

(Cooke & Sims 1995; Joseph & Joseph 1997; 

Athiyaman 1997). Dumpede eksaminer kan være en alvorlig 

og ubehagelig oplevelse for studerende, der tidligere 

har været vant til at klare sig endog meget godt på deres 

adgangsgivende uddannelse. Desuden vil også beståede 

eksaminer, hvor resultatet er under vanlig standard, kunne 

være en meget skuffende oplevelse: For de studerende, der 

er vant til 10 og 11 fra deres adgangsgivende uddannelse, 

kan et 7- eller 8-tal på universitetet virke lige så voldsomt 

som en dumpet eksamen. 


6 TEORETISK MODEL FOR FRAFALD 

På baggrund af ovennævnte litteraturgennemgang og materialet 

udarbejdet af Studenterrådet ved Aarhus Universitet 

51 og opstilles nedenfor en teoretisk model for frafald på 

universitetsniveau. 

6.1 HVORFOR ANVENDE EN TEORETISK MODEL? 

Teorier har ofte et dårligt ry blandt personer med det faktiske 

og praktiske ansvar. Teorier beskyldes for at være for 

abstrakte og for at give et for simplificeret og unuanceret 

billede af virkeligheden (Bean 1982a:17). 

Der er ingen tvivl om, at teorier aldrig vil kunne indfange 

hele kompleksiteten i den omgivende virkelighed, men det 

er heller ikke nødvendigvis formålet med en teori. 

Thorngate (1976) finder, at der er følgende ”trade off” mellem 

anvendelsen af forskellige typer af teorier: Teorier kan 

være simple, generelle eller præcise. En samfundsvidenskabelig 

teori kan have én eller to af de tre egenskaber, men 

aldrig alle tre. 

Den model, der udledes og præsenteres her, er primært 

fokuseret på at være simpel og generel. Dette fokus på det 

simple og det generelle betyder, at modellen primært skal 

tjene som en forståelsesramme. Hovedformålet med modellen 

er, at give en grundlæggende indsigt i og forståelse for 

hvilke faktorer, der påvirker studerendes beslutning om at 

forlade deres studium i utide. 

6.1.1 Fordele ved en teoretisk model 

Trods begrænsningerne ved teoretiske modeller, er der en 

række markante fordele ved at basere sine undersøgelser på 

teoretiske overvejelser: 

Empiriske studier bør være teoretisk informeret for at sikre, 

at de relevante og væsentlige spørgsmål bliver undersøgt. 

Hvis en undersøgelse ikke bygger på allerede eksisterende 

viden og teori på området, risikerer man at skulle genopdage 

allerede opnået erfaring eller at overse væsentlige sammenhænge 

og måske gentage tidligere studiers fejl. Samtidig 

vil en undersøgelse, der kan sammenholde tidligere resultater 

og teorier, være langt mere brugbar i en fortsat vurdering 

af de undersøgte områder, fordi den kan udpege centrale 

problemfelter, hvor der er sket afgørende ændringer 

eller udviklingen har stået stille. 

Endelig bidrager en teoretisk informeret undersøgelse til 

kontinuiteten i den kollektive erfaringsbase. Hvis man kun 

læser rapporten fra et enkelt studie, vil man stadig kunne få 

51 Se Studenterrådets udkast til projektbeskrivelse af 3. marts 2000. 


et overblik over hele området, kunne sammenligne, og 

kunne sikre en diffusion af ny information ind i andre, beslægtede 

problemfelter. 

6.2 DET VIGTIGE FØRSTE ÅR 

Modellen adskiller sig fra andre frafaldsmodeller (se afsnit 

3.2) ved at være specielt fokuseret på de første år som studerende. 

Dette giver sig teoretisk udslag i, at undersøgelsen er 

koncentreret om betydningen af de studerendes konkrete 

oplevelser af tilpasningen til livet som studerende og integrationen 

på en længere videregående uddannelse. Praktisk 

giver det sig udslag i, at respondenterne i undersøgelsen 

er årgang 1998, der på undersøgelsestidspunktet vil 

være i færd med at afslutte deres andet år på universitetet (se 

afsnit 7.1 om målgruppen). 

Dette valg af fokus på startfasen skyldes dels, at opgørelser 

fra Undervisningsministeriet viser, at næsten 70% af det 

samlede frafald på de lange videregående uddannelser sker 

indenfor de første år (se afsnit 2.2) og dels, at internationale 

undersøgelser peger på, at netop overgangen fra adgangsgivende 

ungdomsuddannelse til en længere videregående 

uddannelse kan være en meget belastende og krævende 

omstilling. 

Det mønster Undervisningsministeriet identificerer i Danmark, 

hvor størsteparten af det samlede frafald på de længere 

videregående uddannelser sker inden for de første år 

(se afsnit 2.2 og figur 2), genfindes i internationale studier 

(se fx Gerdes & Mallinckrodt, 1994, Rickinson & 

Rutherford, 1995; 1996). Studiestarten og det første år synes 

altså helt afgørende – både i dansk og international 

sammenhæng. 

Der findes en del undersøgelser fra specielt psykologien, 

der understreger, at denne overgang kan være særdeles problematisk 

for nye studerende. Nystartede studerende skal 

tilpasse sig til kravene fra et helt nyt miljø, der er væsentligt 

forskelligt fra – og ofte meget mere krævende end – den 

adgangsgivende ungdomsuddannelse, de tidligere har bestået. 

Studiestarten falder meget ofte sammen med et fundamentalt 

skift i tilværelsen, hvor de studerende flytter til en 

ny by og eventuelt flytter hjemmefra for første gang (Koplik 

& Devito 1987). Desuden har undersøgelser fundet høje 

niveauer af ensomhed (Cutrona 1982), hjemve (Fisher & 

Hood 1988) samt helbreds- og følelsesmæssige problemer 

(Fisher, Murray, & Frazer 1985, Fisher & Hood 1987). 

I dansk kontekst er lignende mønstre også identificeret, således 

skriver Undervisningsministeriet: 

Det at være studerende stiller en masse nye krav til de unge, 

som kan være svære at klare. Samtidig med at de unge star- 



ter på en videregående uddannelse, skal de ofte også vænne 

sig til en ny by, lære at bo hjemmefra, skaffe sig nye kammerater 

m.m. [...]En dårlig studiestart og manglende integration 

er katastrofal for de unge. (Undervisningsministeriet 

1999:33). 

6.3 EN TEORETISK MODEL FOR FRAFALD 

Med udgangspunkt i litteraturgennemgangen og ovennævnte 

teoretiske overvejelser opstilles nedenfor en teoretisk 

kausalmodel. 

Figur 12 Analytisk model for frafald på lange videregående uddannelser. 

Modellen er vertikalt delt i tiden før studiestart (forventninger 

til hhv. det sociale og det faglige miljø samt 

studiemæssige ressourcer) og tiden efter studiestart. Efter 

studiestarten er modellen delt horisontalt i hhv. det sociale 

system og det faglige system. 

6.3.1 Før studiestart 

Modellen bygger på antagelsen om, at enhver ny studerende 

på længere videregående uddannelser møder op på 

uddannelsesinstitutionen med en ’bagage’ i form af intellektuelle 

og personlige ressourcer (se afsnit 6.4 nedenfor 

for en operationalisering af ’studiemæssige ressourcer’). 

Denne ’bagage’ i form af studiemæssige ressourcer påvirker 

den studerendes forventninger til studiet. 

Forventningerne til studiet er opdelt i hhv. forventninger til 

det sociale miljø og forventninger til det faglige miljø 

Sammen med forventningerne til det faglige og sociale miljø 

påvirker de studiemæssige ressourcer den studerendes integration 

på og tilfredshed med studiet. 

6.3.2 Efter studiestart 

Styrken og karakteren af den ’bagage’, den studerende mø- 

der op på studiet med, er med til at afgøre, hvorledes den 

studerende klarer udfordringerne fra de to institutionelle 

faktorer – det sociale og det faglige miljø – hvorunder vedkommende 

skal fungere. 

Tilpasningen til disse institutionelle krav og udfordringer 

påvirker (sammen med ’bagagen’), hvordan den studerende 

klarer sig på studiet, og endelig, hvorvidt den studerende 

blive på studiet eller falder fra. 

Modellen i Figur 12 illustrerer således grundtanken bag 

denne undersøgelse; at det er i mødet mellem de institutionelle 

(sociale og faglige) strukturer og den studerendes for- 


ventninger og studiemæssige ressourcer, at årsagerne til frafald 

opstår. Undersøgelsens centrale påstand er således, at 

frafaldet i starten af studietiden primært er en konsekvens af 

manglende succes med denne fundamentale tilpasningen 

mellem individ og institutionelle strukturer. 

Nedenfor diskuteres og defineres følgende seks hovedelementer 

i modellen: 

6.4 STUDIEMÆSSIGE RESSOURCER 

Begrebet ressourcer skal her ikke forstås i en traditionel socialpsykologisk 

forstand. Der er ikke tale om et forsøg på at 

identificere ”ressourcesvage” og ”ressourcestærke” studerende, 

men derimod et forsøg på at identificere forskelle i 

de studiemæssige ressourcer. For eksempel vil det at have 

børn ikke normalt opfattes som en svækkelse af ens ressourcer 

– måske nærmere tværtimod – men i en studiemæssig 

sammenhæng kan børn tage tid og opmærksomhed væk fra 

studiet, hvilket kan påvirke sandsynligheden for at falde 

fra. Begrebet ”studiemæssige ressourcer” skal altså forstås 

som individuelle karakteristika, der påvirker den studerendes 

muligheder for at gennemføre sit studie. 

I modellen ovenfor (se Figur 12) er de studiemæssige ressourcer 

af overskuelighedshensyn vist som én faktor. Der er 

dog sandsynligt, at denne faktor empirisk vil bestå af flere 

dimensioner. Teoretisk forventes de studiemæssige ressourcer 

at udgøres af otte bagvedliggende dimensioner: 

• Demografi: Alder, køn, etnisk tilhørsforhold og boligforhold, 

samt om man er tilflytter til Århus eller har rødder 

i byen. 

• Studiemæssig baggrund: Adgangsgivende karakter, 

type af adgangsgivende eksamen, tid fra adgangsgivende 

eksamen til studiestart. 

• Økonomi: Indtægt, om man føler sig økonomisk presset, 

og om man har erhvervsarbejde. 

• Familieforhold: Civilstatus, om man har børn, om man 

har en kæreste. 

• Socialt netværk: Familie og vennekreds uden for 

universitetet, tid tilbragt med venner uden for universitetet, 

om man føler sig ensom. 

• Viden om studiet ved studiestart: Kvaliteten af vejledningen 

inden studiestart samt, hvor godt man har følt 

sig informeret om studiet og kravene på universitetet. 

Hvorvidt den studerende har søgt vejledning inden 

studiestart, samt hvorvidt denne vejledning var tilfredsstillende. 

• Motivation: Herunder om man er primært er motivere 

for studiets egen skyld, eller om man primært er motiveret 

på grund af de muligheder, studiet giver (se afsnit 3.3 

ovenfor). 


6.5 DET SOCIALE STUDIEMILJØ 

Det sociale studiemiljø er de aspekter af dagligdagen på et 

længere videregående studie, som ikke er en del af den faglige 

dimension. Begrebet dækker både omgangen med undervisere 

og andre studerende og Socialt studiemiljø er således 

et mål for den studerendes sociale velbefindende på 

studiet. 

Teoretisk forventes det sociale studiemiljø at udgøres af 

fire bagvedliggende dimensioner: 

• Kontakt til andre studerende: Har den studerende nære 

venner på studiet? Hvor megen tid bruges på social kontakt 

med andre studerende på instituttet (kaffedrikning, 

frokost etc.)? Nære venner på studiet. 

• Kontakt til underviserne: I hvilket omfang har den studerende 

kontakt til underviserne udenfor undervisningstiden? 

Hvor imødekommende virke underviseren? 

• Sociale aktiviteter: I hvilket omfang deltager den studerende 

i sociale aktiviteter på studiet (fester, fredagsbar, 

studenterforeninger, foredrag, studenterpolitisk arbejde 

etc.)? 

• Fysiske rammer for socialt samvær: Har instituttet en 

kantine? Har instituttet et opholdssted for studerende? 

Hvor går man hen, hvis man vil slappe af med andre 

studerende? 

6.6 DET FAGLIGE STUDIEMILJØ 

Det faglige studiemiljø er de aspekter af dagligdagen på et 

længere videregående studie, som knytter sig til selve kerneformålet 

med uddannelsen; nemlig formidlingen og tilegnelsen 

af faglig viden. Begrebet ’fagligt studiemiljø’ er således 

et mål for den studerendes faglige velbefindende. 

Det faglige miljø er ligeledes operationaliseret ved hjælp af 

fire teoretiske variable: 

• Studiets indhold: Er studiet interessant? Lever studiets 

faglige indhold op til den studerendes forventninger? 

Hvor stor en del af pensum opfatter den studerende som 

interessant? Hvor stor en del at undervisningen opfatter 

den studerende som interessant? 

• Arbejdspres og eksamensformer: Hvordan opfatter den 

studerende arbejdspresset på studiet? Hvilke eksaminer 

har den studerende været oppe til? Hvilke eksaminer 

har den studerende dumpet til? Er den studerende medlem 

af en læsegruppe eller har den studerende en læsemakker? 

• Undervisningsformen: Hvordan er undervisningen fordelt 

mellem forelæsninger og holdtimer? Hvad foretrækker 

den studerende? Hvordan vurderes undervisernes 

faglige kompetence og pædagogiske evner? 



• Fysiske rammer for undervisning: Hvordan er de fysiske 

rammer for undervisningen? Er der plads nok i lokalerne? 

Er lokalerne velegnede til undervisning? Læsepladser? 

Computerfaciliteter? Biblioteksfaciliteter? 

Hvor læser den studerende? Hjemme? På instituttet? På 

Statsbiblioteket? 

6.7 INTEGRATION PÅ STUDIET 

Som nævnt tidligere (se afsnit 3.4) anses en succesfuld integration 

på uddannelsesinstitutionen for meget betydningsfuld 

for den studerendes sandsynlighed for at falde fra. Integration 

er teoretisk en kombination af personlige kontakter, 

engagement i studielivet og følelsen af at høre til. 

Der har været en omfattende forskning i målingen af integration. 

Blandt de mest anvende måleredskaber er the institution 

integration scale udviklet af Pascarella &Terenzini 

(1980, 1983). 52 

The institution integration scale er et spørgsmålsbatteri med 

seks faktorer, der dækker kontakten til og opfattelsen af 

hhv. de andre studerende og underviserne. 

I empiriske test af the institution integration scale finder 

Pascarella & Terenzini (1980:67) – lidt overraskende – at 

korrelationen mellem de seks faktorer i skalaen er forholdsvis 

lav (01. til 0.33), hvorfor de anvender skalaen som et 

multidimensionalt – ikke-refleksivt – mål. Cabrera et 

al.(1992 og 1993) anvender samme grundskala i deres test 

af social og faglig integration. 

6.8 MÅLING AF ÅRSAGER TIL FRAFALD 

I forbindelse med en undersøgelse af frafald er det naturligvis 

indlysende at spørge de frafaldne studerende selv, hvad 

årsagen til deres frafald var. Som det fremgik af afsnit 4.3 og 

afsnit 4.4, har man også forsøgt dette i de hidtidige frafaldsundersøgelser 

på Aarhus Universitet. Metoden, der blev 

anvendt af både Studiekontoret og Institut for Psykologi, 

bestod i at bede de frafaldne studerende rangordne en række 

forskellige mulige årsager til frafald (se figur 7 og figur 10). 

6.8.1 Problemerne ved rangordning 

Rangordnings-metoden er dog metodisk problematisk, hvorfor 

den ofte fører til resultater, der er svære eller umulige at 

tolke efterfølgende. Problemet er primært, at en rangordning 

er på ordinalskala, og derfor ikke indeholder information 

om intensitet. Et eksempel kan illustrere svagheden ved 

metoden: To studerende – Allan og Bente – har begge udfyldt 

et spørgeskema om årsagerne til deres beslutning om 

52 Davidson, Beck & Silver (1999) har udviklet en lignende skala med 

36 items og 6 faktorer, men deres Adaptiveness Index er mere generelt 

og ikke på sammen måde som Pascarella & Terenzinis institution 

integration scale målrettet til brug i frafaldsforskning. 

at forlade studiet. Deres rangordninger ser ud på følgende 

måde: 

De vigtigste årsager De vigtigste årsager 

for Allan for Bente 

1. Studies indhold 1. Det sociale miljø 

2. Det sociale miljø 2. De fysiske forhold 

3. Arbejdspresset 3. Undervisningsformen 

Når man kigger på de to studerendes rangordning, er det 

tydeligt, at ’det sociale miljø’ genfindes i begges rangordninger. 

Det vil derfor umiddelbart synes som en rimelig 

konklusion, at ’det sociale miljø’ samlet set er den vigtigste 

årsag til frafald på dette studie. 

Men her er svagheden ved rangordningsmetoden. Det viser 

sig nemlig, at ’studiets indhold’ var helt afgørende for Allan, 

mens de to andre punkter i hans rangordning kun betød 

meget lidt. Denne forskel i intensitet mellem områderne 

kan rangordningsmetoden ikke indfange, hvorfor metoden 

ofte vil kunne lede til misvisende konklusioner. 53 

6.8.2 Måling af årsager 

På grund af problemerne ved rangordnings-metoden bør 

der i stedet benyttes en målingsmetode, der tager højde for 

intensiteten i årsagerne. I denne undersøgelse anvendes en 

metode, der måler de studerendes vurdering af den relative 

betydning af årsagerne til frafaldet. Ved at bede de studerende 

foretage en prioritering mellem årsagerne, opnås et 

væsentligt mere anvendeligt mål, der desuden er på intervalskala. 

Konkret bedes de studerende fordele 100 point mellem forskellige 

relevante områder alt efter, hvor væsentlige de har 

været for den studerendes beslutning om at opgive studiet. 

Det afgørende er, at de studerende her skal foretage en relativ 

prioritering, hvor betydningsfulde de enkelte områder 

har været for dem. Når de studerende prioriterer ved hjælp 

af point, som i eksemplet ovenfor, undgår man problemerne 

ved rangordning. De studerende kan nu meget præcist angive, 

hvor betydningsfuldt de opfatter forbedringer på de 

enkelte områder. Vi kan genbruge Allan og Bente til at illustrere 

dette: 

53 Derudover er der meget alvorlige problemer med aggregering af 

præferencer, når man anvender rangordning. Muligheden for at 

identificere en Condercetvinder ved den type parvise ordinale sammenligninger, 

blevet afvist i utallige sammenhænge (se Arrow 1951 

for det formelle bevis og Riker 1982 for en introduktion og generel 

oversigt). Dette grundlæggende problem løses ikke med den metode, 

der bruges her, men problemet mindskes. 


De vigtigste årsager De vigtigste årsager 

for Allan for Bente 

1. Studiets indhold 85 1. Det sociale miljø 45 

2. Det sociale miljø 10 2. De fysiske rammer 30 

3. Arbejdspresset 5 3.Undervisningsformen 25 

100 100 

Nu kan man tydeligt se de forskelle mellem Allan og Bentes 

prioriteringer, som var skjult i rangordningsmetoden. Det 

fremgår nu klart, at ’studiets indhold’ har været helt afgørende 

for Allans beslutning, hvorimod ’det sociale miljø’ og 

’arbejdspresset’ har været meget mindre vigtige. 

Teknikken giver ikke bare mere valide svar end rangordningen, 

men de analytiske muligheder er også markant 

bedre – fx vil det være oplagt at anvende faktoranalyser på 

prioriteringerne for at se om der ligger latente dimensioner 

bag de frafaldne studerendes svar. 

6.8.3 Institutionens muligheder for reduktion af frafald 

De konkrete årsager til de studerendes beslutning om at 

skifte studium er selvsagt interessante, men dele af disse 

begrundelser vil givetvis være af en sådan karakter, at de 

ikke vil kunne påvirkes af uddannelsesstedet (fx økonomiske 

problemer, personlige forhold osv.). Det vil derfor være 

interessant også at undersøge de studerendes holdning til, 

hvad uddannelsesstedet skal gøre, hvis man vil mindske 

frafaldet. 

Ved at stille det samme spørgsmål om hvilke forbedringer, 

der kunne mindske frafaldet, til både de frafaldne studerende 

og de studerende, der stadig er aktive på studiet, opnås 

muligheden for en komparativ analyse. 

Sammen med modellen for frafald vil analyser af besvarelserne 

på ovenstående spørgsmål kunne give institutterne 

på Aarhus Universitet ikke bare en fornemmelse af årsagerne 

til frafald, men samtidig en indikation af, hvad nuværende 

og frafaldne studerende mener bør forbedres, hvis frafaldet 

skal sænkes. 

på ét (typisk aggregeret) niveau fører til slutninger om sammenhænge 

på ét lavere (typisk individ) niveau. Sammenhængen 

på aggregeret niveau kan være udtryk for en underliggende 

sammenhæng på individniveau, men for at bekræfte 

denne sammenhæng kræves undersøgelser på 

individniveau (se fx Newman 1994:113-116 for en diskussion 

af begrebet ’økologisk fejlslutning’.) 





DEL II: STUDENTERRÅDETS UNDERSØGELSE AF 

ÅRGANG ’98 PÅ AARHUS UNIVERSITET 

Del II: Undersøgelsens resultater 



7 UNDERSØGELSESDESIGN 

Nedenstående undersøgelsesdesign er udformet på baggrund 

af samtaler med blandt andet den registeransvarlige på 

Studiekontoret. 

7.1 MÅLGRUPPE 

Målgruppen for undersøgelsen er alle studerende ved Aarhus 

Universitet. Der er dog økonomisk og praktisk uoverkommeligt 

at inddrage alle studerende i undersøgelsen. Der 

må nødvendigvis udvælges en stikprøve, der kan anvendes 

som estimator. 

Her er grundlæggende to muligheder: 54 enten en simpel 

tilfældig stikprøve, hvor der udtrækkes et passende antal 

respondenter fra den samlede population, eller en udtrækning 

af alle på en bestemt årgang. I denne sammenhæng er 

det blevet besluttet at anvende samtlige studerende på den 

årgang, der påbegyndte et studie ved Aarhus Universitet i 

september 1998, som stikprøve. 

7.1.1 Fordele og ulemper ved årgang 1998 

Der er både fordele og ulemper ved brugen af én årgang som 

stikprøve fremfor en simpel tilfældig stikprøve fra hele populationen. 

Argumenterne for at vælge årgang 1998 er: For 

det første, at ifølge Undervisningsministeriets uddannelsesredegørelse 

1998 sker 56% af al frafald på de videregående 

uddannelser i løbet af de første studieår. 

De studerende på årgang 1998 vil således være midt i den 

svære startfase, og de vil samtidigt have erfaring nok som 

studerende til at kunne vurdere det faglige og sociale miljø. 

For det andet vil valget af årgang 1998 betyde, at Studenterrådet 

har muligheden for at foretage opfølgende undersøgelser 

gennem hele den resterende del af årgangens studieforløb. 

For det tredje ligger Studiekontoret inde med samme 

stamdata på årgang 1998, som på fx Den Grønne Årgang. 

Der udelukkes således ikke analysemuligheder ved at vælge 

årgang 1998. 

Ulemperne ved at vælge årgang 1998 som stikprøve er primært, 

at det vil betyde, at undersøgelsen udelukkende vil 

kunne beskrive årsagerne til frafald i starten af studiet. Hvis 

der er forskel på årsagerne til frafald i starten af studietiden 

og i midten og slutningen af studietiden, 54 kan denne undersøgelse 

kun sige noget om årsagerne til det tidlige frafald. 

Begrænsningen er væsentlig og understreger nødven- 

54 I praksis er der en lang række forskellige teknikker til sampling – 

både med og uden sandsynlighedskriterier (for en gennemgang af 

de mest anvendte se fx Neuman 1994:201-220 eller de Vaus 

1991:60-70). 

digheden af, at undersøgelsen følges op af lignende undersøgelser 

på andre tidspunkter i studiet. 

Det blev overvejet at anvende en ældre årgang som stikprøve 

(fx årgang 1995), men denne mulighed er blevet afvist, 

forbi hovedparten af de frafaldne i så fald vil befinde 

sig 4 til 5 år fra beslutningen om at afbryde studiet. Denne 

store tidsmæssige forskydning mellem den relevante begivenhed 

og målingen vil kunne skabe målingsproblemer. 55 

7.2 TVÆRSNITSDESIGN 

Som gennemgået i den teoretiske diskussion (se afsnit 3 og 

afsnit 6) er frafald en proces. Metodisk vil der være meget 

klare fordele ved at analysere denne proces ved hjælp af 

tidsseriedata, hvor en række målinger foretages på centrale 

tidspunkter før under og efter studiestarten. Som nævnt vil 

denne type data have klare teoretiske og metodiske fordele 

(Tinto 1988:447-52). 

Tidsseriedata af ovennævnte karakter kræver dog et mere 

omfattende design end det, der anvendes her. På grund af 

tidsmæssige og økonomiske begrænsninger anvendes her 

et tværsnitsdesign, hvor de studerende på et givet tidspunkt 

(maj 2000) bedes besvare en række spørgsmål. 

7.3 DATAINDSAMLING 

Der anvendes et tostrenget datamateriale, hvor en spørgeskemaundersøgelse 

om de studerendes oplevelser af og forventninger 

til det sociale og faglige studiemiljø kombineres 

med de data, Studiekontoret har liggende i deres database. 

Herved opnås et unikt datasæt, hvor individ-data om 

studiemiljø kan kobles med stamoplysningerne i Studiekontorets 

database. 

Konkret er der – efter en pilottest blandt studerende fra Institut 

for Statskundskab (årgang 1999) – blevet udsendt et 

spørgeskema til alle studerende, der startede på en uddannelse 

på Aarhus Universitet i september 1998. Der benyttes 

to parallelle spørgeskemaer: Et til frafaldne studerende og 

et til studerende, der stadig er aktive studerende. Bortset fra 

55 Der er gode grunde til at tro, at årsagerne til beslutningen om 

frafald kan være meget forskellige på forskellige tidspunkter i 

studieforløbet. For eksempel benyttes en radikalt anderledes tilgang 

af Johnson et al. (2000), der undersøger problemerne omkring 

aflevering af specialer. Desuden må det forventes, at forventninger 

til uddannelsen ændres markant jo længere ind i studiet, den 

studerende kommer (Joseph & Joseph 1997). 

56 Tendensen til at efterrationalisere sine valg vil være stor, og 

egentlige hukommelsesproblemer må også forventes at skabe 

problemer efter 4 til 5 år (se Dahl 1997 for overvejelser om 

efterrationaliseringer og Olsen 1998 for en gennemgang af 

problemer med kort- og langtidshukommelse i 

surveyundersøgelser). 


et spørgsmålsbatteri om årsagerne til frafaldet (se afsnit 6.8) 

indeholder de to spørgeskemaer de samme spørgsmål i hhv. 

nutids- og datidsform. 

En uge efter udsendelsen udsendes et rykkerpostkort til de, 

som ikke har returneret spørgeskemaer. Efter endnu en uge 

udsendes endnu et rykkerbrev, denne gang med et nyt spørgeskema. 

Denne dobbelte rykkerprocedure skal sikre, at undersøgelsen 

opnår den maksimale svarprocent. 

7.4 BORTFALDSANALYSE 

Ved afslutningen af dataindsamlingen pr. 1. august 2000 

havde i alt 2319 personer valgt at besvare vores henvendelse. 

Af disse havde 2295 returneret et brugbart spørgeskema. 

57 Den samlede svarprocent i undersøgelsen er således 

på 74,7%, hvilket er klart tilfredsstillende i undersøgelser 

af denne type (Babbie 1995:260-264). 

En høj svarprocent er dog ikke i sig selv en garanti for et 

repræsentativt datamateriale. Det væsentligste er, at de 25%, 

der har valgt ikke at deltage, ikke systematisk adskiller sig 

fra de 75%, der har valgt at deltage. Da Studiekontoret ved 

Aarhus Universitet ligger inde med data om alder, køn, adgangsgivende 

eksamen og adgangsgivende karakter på 

samtlige 3072, der har modtaget et spørgeskema, har vi på 

disse parametre kunne sammenligne den samlede population 

med de, der har valgt at deltage. 

Figur 13 Sammenligning af kønsfordeling i population og stikprøve 

(N Pop =3072, N Stikp =2295). 

Som det fremgår af Figur 13 er kvinderne svagt overrepræsenteret 

i undersøgelsen. Differencen på 4,7 procentpoint 

er dog ikke i sig selv et problem. Kun i det omfang at køn er 

57 Differencen på 24 personer dækker primært over opringninger 

fra forældre, der meddelte, at personen vi havde skrevet til var i 

udlandet eller på anden måde ude af stand til at deltage. 


et afgørende parameter i analyserne vil den svage overrepræsentation 

af kvinder få betydning. 

Som det fremgår af Figur 14, er de gymnasiale ungdomsuddannelser 

svagt overrepræsenteret i undersøgelsen. Igen 

er der dog tale om meget beskedne forskelle, der ikke umiddelbart 

kan forventes at give problemer i forhold til repræsentativitet. 

Figur 14 sammenligning af adgangsgivende ungdomsuddannelse 

i population og stikprøve (N pop =3072 N stikp =2295). 

Heller ikke hvad angår karakterer og alder, er der forskelle 

mellem stikprøve og population, der bør give anledning til 

bekymring. 

Bruger man Undervisningsministeriets tal fra forløbsundersøgelsen 

fra årgang 1987/88 (se afsnit 2.1.1) til at estimere 

det forventede frafald og studieskift for årgang 1998 

efter to års studietid, kan man ligeledes skaffe sig en fornemmelse 

af undersøgelsens repræsentativitet. 

Figur 15 Sammenligning af gennemsnit på hhv. adgangsgivende 

karakter og alder i population og stikprøve (N Pop =3072, 

N Stikp =2295). 



Som det fremgik af figur 15, ligger de forventede andele af 

hhv. studieskift og frafald meget tæt på hinanden, hvilket 

understøtter formodningen om datas repræsentativitet. Den 

lille forskel mellem de forventede og de faktiske tal kan 

skyldes, at både studieskiftere og frafaldne studerende er en 

smule underrepræsenteret i undersøgelsen, men det kan også 

skyldes, at frafaldet samlet set er en smule mindre hos årgang 

1998, end hos årgang 1987/88, som de forventede tal 

er beregnet ud fra. 

Endeligt er der foretaget en yderligere bortfaldsanalyse, hvor 

de senest modtagne spørgeskemaer sammenlignes med de 

først modtagne. 

Figur 16 Sammenligning af forventet fordeling og faktisk fordeling 

i stikprøven. (Kilde til den forventede fordeling: Undervisningsministeriet 

1998). 

Denne metode anvendes til at estimere eventuelle systematiske 

skævheder mellem de, der har valgt at svare på spørgeskemaet, 

og de, der har valgt at undlade at svare. 58 Denne 

indirekte bortfaldsanalyse har den fordel, at den kan anvendes 

på alle variable i datasættet. Heller ikke den indirekte 

bortfaldsanalyse gav resultater, der gav anledning til at tvivle 

på, at de indsamlede data skulle have systematiske skævheder 

i forhold til populationen. 

58 Den nævnte metode bygger på forskning, der viser, at de, som 

ikke svarer, ligner de, som svarer sidst. Dermed kan skævheden i 

de indsamlede data anslås gennem sammenligningen af de sidst 

modtagne spørgeskemaer med de resterende spørgeskemaer (se fx 

Politz & Simmons 1949, Dunkelberg & Day 1973, Ognibene 

1971, Armstrong & Overton 1977, Bolstein 1991 og Babbie 1995). 

Der er således ingen grund til at tvivle på, at det anvendte 

datamateriale er repræsentativt for de studerende, der startede 

på Aarhus Universitet i efteråret 1998. 

7.5 ANALYSE 

Generelt anvendes multivariate analysemetoder i denne rapport. 

Afhængig af analysen anvendes envejs- og tovejs 

variansanalyse eller simpel liniær regression. 59 

I analyserne af frafald anvendes en kombination af 

eksplorative og konfirmative faktoranalyser, der giver en 

robust datastyret model (Anderson & Gerbing 1988, Gerbing 

& Anderson 1988). En sådan kausalmodel vil efterfølgende 

kunne modelleres i en logistisk regressionsanalyse, der vil 

kunne besvare de spørgsmål, der er opstillet i undersøgelsens 

mål (Asher et al. 1984, Hair et al. 1992, Cabrera 1993, 

Dey & Astin 1993). 

59 Alle regressionsanalyser i rapporten er forudsætningstestet i 

overensstemmelse med Lomborg 1997. 


8 HVEM ER DE STUDERENDE? 

I det følgende vil undersøgelsens resultater blive præsenteret. 

Da undersøgelsen indeholder en lang række delemner 

om fx boligforhold, økonomi, tidsforbrug, motivation og 

vurdering af hhv. fagligt og socialt miljø, vil disse emner 

blive behandlet enkeltvis inden den endelige frafaldsmodel 

præsenteres i det afsluttende afsnit. Indledningsvis gives 

kort en beskrivelse af de studerende på en række udvalgte 

parametre. 

8.1.1 Alder 

Gennemsnitsalderen ved studiestart blandt de studerende 

er 24,8 år, men som det fremgår af figur 17, så er der tale om 

en meget skæv fordeling, hvor langt størsteparten af de studerende 

er i starten af tyverne, og kun et fåtal (7%) er over 

30 år. 

Figur 17 Aldersfordelingen i % blandt nystartede studerende på 

årgang 1998 (n=2277). 

Alderen hos nystartede studerende svinger mellem 20 og 

58 år, men trods den store spredning er langt hovedparten er 

i starten af tyverne. Alene gruppen på mellem 22 og 24 år 

tegner sig for 61% af samtlige nystartede. 

Kigger man på gennemsnitsalderen fordelt på de fem fakulteter 

er der kun små forskelle. Som det fremgår af figur 18, er 

de studerende på Humaniora og Teologi i gennemsnit 1 til 

2 år ældre end deres medstuderende på Sundheds-, Samfunds- 

og Naturvidenskaberne. 

På alle fakulteterne er det ligeledes generelt, at studerende 

med en adgangsgivende eksamen fra HF er ældre end deres 

medstuderende fra gymnasiet og HH. Gennemsnitsalderen 

er højest på Teologi og Psykologi, hvor de studerende i 

gennemsnit er lidt over 26 år, mens de yngste startende findes 

på Statskundskab, Jura, Økonomi og Matematik, hvor 

gennemsnitsalderen er lige under 24 år 


8.1.2 Køn 

At kvinderne har holdt deres indtog i universitetsverdenen 

(i hvert fald på studenterniveau) fremgår med al tydelighed 

af denne undersøgelse. 

Figur 18 Kønsfordelingen på de fem fakulteter (N= 2265). 

I undersøgelsen er 59% kvinder 60 , og som det fremgår af 

Figur 18, er kvinder nu i flertal blandt nystartede studerende 

på alle fakulteter med undtagelse af naturvidenskaberne. 

Trods kvindernes overtal på fire ud af fem fakulteter 

er der stadig markante ’mandestudier’ og ’kvindestudier’, 

når man kigger på institutniveau. 

Tabel 2 Andelen af hhv. mænd og kvinder på institutniveau 

(n=2277) 

60 Som nævnt tidligere er kvinder en smule overrepræsenteret i 

undersøgelsen – den sande andel kvinder på årgang 1998 er ifølge 

Studiekontorets opgørelse 55%. 



Som det fremgår af Tabel 2, er Økonomi og de klassiske 

naturvidenskabelige fag som Matematik, Fysik og Kemi 

stadig helt domineret af mænd. Desuden har også Statskundskab, 

Historie, Filosofi/Idehistorie og Informations- og 

Medievidenskab en overvægt af mænd. 

Kvinder er derimod stærkt overrepræsenteret på Tandlæge/ 

Plejer, Psykologi, Sprogfagene, Teologi, Medicin og De 

Æstetiske Fag. Desuden har nu også et traditionelt mandefag 

som jura et flertal af kvindelige studerende. 

8.1.3 Adgangsgivende eksamen 

De studerende, der optages på Aarhus Universitet, har stadig 

for langt hovedpartens (76%) en gymnasial uddannelse. 

Som det fremgår af figur 19, har godt halvdelen af alle studerende, 

der startede i 1998, en matematisk studentereksamen. 

Kvinder er klart overrepræsenteret på den sproglige gymnasiale 

uddannelse (79%), og på HF (62%), mens mænd er i 

flertal på HH (53%), og på HTX (70%). Blandt de matematiske 

gymnasiaster er der – måske lidt overraskende – lige 

mange kvinder og mænd. 

HF’erne er i gennemsnit 28 år og dermed fire til fem år ældre 

end studerende med en gymnasial uddannelse. 

Figur 19 Adgangsgivende eksamen – fordeling i procent 

(N=2277). 

8.1.4 Adgangsgivende karakter 

Den gennemsnitlige adgangsgivende karakter for årgang 

1998 er 9,04. Der er ingen forskel mellem mænd og kvinder, 

men som det fremgår af figur 20 er der mindre forskelle 

mellem de forskellige adgangsgivende eksaminer. 

De enkelte forskelle er som nævnt små, men det er alligevel 

bemærkelsesværdigt, at studerende med en HF-eksamen har 

en signifikant højere adgangsgivende karakter end matematiske 

studenter og studenter med eksaminer fra HH og 

HTX. 

Figur 20 Adgangsgivende karakter fordelt på adgangsgivende 

eksamenstype (N=2176) 

En mulig forklaring på denne forskel i adgangsgivende karakter 

kan være, at studerende med en HF-eksamen i gennemsnit 

er 4-5 år ældre end de andre studerende. Forskellen 

i karakter kunne således skyldes, at HF’erne er mere modne 

og dermed mere ansvarlige, når de starter på deres adgangsgivende 

ungdomsuddannelse. 

Hvis alder – og ikke generelle forskelle i karakterniveauet 

– er udslagsgivende for forskellene i karakter, så må det 

også nødvendigvis betyde, at forskellen i karakter mellem 

HF’ere og andre vil forsvinde, når man kontrollere for deres 

alder. Som det fremgår af Tabel 3 nedenfor, er dette ikke 

tilfældet. 

Tabel 3 Forskelle i adgangsgivende karakter for HF’ere og ikkehF’ere, 

fordelt på fire alderskategorier (N=2224). 

Forskellen mellem HF’ere og ikke-HF’ere forsvinder ikke, 

når man kontrollere for alder – derimod ser det ud som om 


den ekstra karaktergevinst ved at være HF’er er voksende, 

jo ældre man er. 61 

Forskellen i alder kan altså ikke forklare, hvorfor HF’ere har 

højere adgangsgivende karakter. Analysen udelukker dog 

ikke, at Hf’ere generelt er mere motiverede eller dygtigere, 

men forklaringen kan lige så godt være, at præstationer generelt 

belønnes med højere karakterer på HF 

Når man kigger generelt på, hvad der har betydning af forskellene 

i adgangsgivende karakter slår HF-uddannelsen 

også igennem. Sammen med forældrenes uddannelsesniveau 

er HF de eneste signifikante effekter. Der er ligeledes en 

tendens til at jo ældre de studerende er ved studiestart, jo 

lavere karakter, men denne forskel skyldes formentlig ikke 

alder i sig selv, men derimod, at studerende, der ikke har 

høje nok karakterer til at komme direkte ind på studiet skal 

bruge et par år på at samle point til kvote 2 – og derfor i 

gennemsnit er et par år ældre. 

8.1.5 Forældres uddannelse 

Forestillingen om universitetsstuderende som næsten udelukkende 

akademikerbørn, er ikke sand. 

Figur 21 Forældres uddannelsesniveau i procent (N Mor =2222, 

N Far =2201). 

Godt nok har 28% af fædrene og 12% af mødrene selv en 

lang videregående uddannelse. Men som det tydeligt fremgår 

af figur 21, er de universitetsstuderende i høj grad sønner 

og døtre af forældre med mellemlange uddannelser på 

3-4 år. 

61 Samme resultat opnås, hvis testen gennemføres som en regressionsanalyse 

af adgangsgivende karakter. Her er både alder og en 

dummy for om man er HF’er signifikante. 


Sammensætningen fra figur 21 er overraskende stabil hen 

over fakulteter og institutter - der er ikke signifikant forskel 

på hverken fakulteter eller institutter, ligegyldigt om 

man tester for forældrenes generelle uddannelsesniveau, 

antal højtuddannede forældre, antal uddannede forældre 

eller hhv. moderens og faderens uddannelsesniveau. Den 

udbredte forestilling om fx lægebørn på Medicin og 

advokatbørn på Jura er altså ikke et udtryk for, at studerende 

på disse studier har forældre med et højere uddannelsesniveau 

end studerende på andre studier. 

Den eneste forskel i forældres uddannelsesniveau, som kankonstateres, 

er forskellen mellem studerende med gymnasiale 

adgangsgivende uddannelser og de studerende, der 

har gået på HH, HF eller HTX. Forskellene mellem studerende 

med en gymnasial ungdomsuddannelse og studerende 

uden, er væsentlige (mellem 0.5 og 1 på en skala fra 1 til 5). 

Yderligere analyser viser desuden, at forskellene ikke ændres 

væsentligt, når der kontrolleres for køn og alder. 

8.1.6 Tid mellem adgangsgivende uddannelse og 

studiestart 

I gennemsnit har de studerende afsluttet deres adgangsgivende 

uddannelse 2,6 år før deres studiestart. Når man kigger 

på, hvad der kan forklare variationen i den tidsmæssige 

afstand mellem adgangsgivende uddannelse og studiestart, 

så er respondenternes alder ikke overraskende en væsentlig 

faktor. 

En simpel regressionsanalyse med tid mellem adgangsgivende 

uddannelse og studiestart som afhængig variabel viser, 

at når der kontrolleres for alder, er effekterne fra adgangsgivende 

eksamen, køn og studievalg meget små. Der 

er ikke tale om en kausalmodel, men derimod en analyse af, 

hvor stor en del af variationen i tid mellem adgangsgivende 

eksamen og studiestart, der ikke skuldes alder 

Det væsentligste for, hvor lang tid respondenterne har brugt 

mellem de afsluttede deres adgangsgivende uddannelse og 

til de startede på studiet i 1998, er deres alder. 

8.1.7 Optagelse på 1. prioritet 

Blandt de studerende er 88,6% optaget på det studium, de 

havde prioriteret som nummer et, og kun 2,1% er blevet 

optaget på deres 3. prioritet eller lavere. 

Som det fremgår af figur 22, er Teologi og Humaniora de 

eneste fakulteter, der i 1998 endnu ikke var i stand til at 

optage mere end 90% af deres studerende på deres første 

prioritet. 



Figur 22 Optagelse gennem hhv. 1., 2. og 3. prioritet fordelt på 

fakulteter (N=2269). 

8.1.8 Opsamling 

Skal man lave en groft forsimplet karakteristik af de studerende 

på årgang 1998, så er de i starten af tyverne, lidt over 

halvdelen er kvinder, et stor flertal har en gymnasial adgangsgivende 

uddannelse med ca. 9 i gennemsnit. De er 

børn af forældre med mellemlange (3-4 år) eller lange (+5) 

videregående uddannelser, de er startet på Aarhus Universitet 

ca. 2,5 år efter de har afsluttet deres adgangsgivende 

uddannelse og langt størsteparten er blevet optaget på deres 

første prioritet ved Aarhus Universitet. 

8.2 DE STUDERENDES BOLIGSITUATION 

Figur 23 Problem med at finde en passende bolig til studiestart – 

fordelt på århusianere og tilflyttere (n Århus =785, n Tilflyt =1341). 

Århus er kendt og berygtet for at være en af de sværeste byer 

at finde en egnet og billig studenterbolig i. Manglen på 

kollegier og billige lejelejligheder er – som i så mange andre 

uddannelsesbyer –et årligt tilbagevendende problem. 

Dette gælder ikke mindst for de 62%, som er flyttet til Århus 

i forbindelse med studiestart eller senere. 

8.2.1 Svært at finde en passende bolig 

Århus’ ry som en af Danmarks sværeste byer af finde en 

studenterbolig i, fornægter sig ikke. Lidt under halvdelen 

(48%) af de nystartede studerende opfattede det som et problem 

at finde en passende bolig til studiestart. Der dog væsentlig 

forskel i opfattelsen blandt de, som kommer fra Århus 

og de, som flytter til byen. 

Som det fremgår af figur 23, er andelen af studerende, der 

har opfattet det som et problem at finde en passende bolig 

ved studiestart, klart større blandt tilflyttere end blandt århusianere. 

8.2.2 Hvordan bor de studerende? 

Som det fremgår af figur 24 nedenfor, så bor næsten hver 

tredje studerende på kollegium eller på et værelse. To år 

Figur 24 Boligform i procent (N=2295). 

efter studiestart har næsten 60% af de studerende dog enten 

fundet en lejlighed eller et bofællesskab. 

Når man kigger hen over de forskellige fordelinger, så er der 

ikke de store forskelle i, hvem der bor hvor. De yngste mænd 

er overrepræsenteret hjemme hos forældrene, mens ældre 

kvinder er svagt overrepræsenteret i den gruppe, der har 

egen lejlighed. Desuden er tilflyttere til Århus klart overrepræsenteret 

på kollegier og i ungdomsboliger. 

8.2.3 Tilfredshed med boligsituation 

De studerendes samlede tilfredshed med deres boligsituation 

er meget afhængig af deres boligtype. 


Figur 25 Tilfredshed med samlet boligsituation – fordelt på boligtyper 

(N=2177) 

Som det fremgår af figur 25, er de studerende, der bor i enten 

bofællesskab eller lejlighed, markant mere tilfredse med 

deres samlede boligsituation, end de, der bor på kollegium/ 

værelse, i ungdomsbolig eller hos deres forældre. 

Boligformerne har en væsentlig effekt på de studerendes 

samlede tilfredshed med deres boligsituation, men nøjere 

analyser viser, at den væsentligste effekt kommer fra 

transporttiden mellem bolig og studie. 

Figur 26 Regressionsmodel for samlet tilfredshed med boligsituation 

(justeret R2=0.173, DF=2271). 

Som det fremgår af beta-koefficienterne i figuren, er det 

afstanden i tid mellem bolig og studie, der har den største 

effekt på tilfredsheden – jo længere transporttid, jo lavere 

tilfredshed. Dernæst kommer en negativ effekt fra det at bo 

på kollegium eller på værelse og en lidt mindre positiv 

effekt fra det af bo i lejlighed eller i bofællesskab. 62 

62 Bemærk, at regressionsmodellen i figur 28 har en forholdsvis lav 

forklaringskraft. Modellen forklarer kun 17,3% af variationen, og 

der kan derfor være andre betydende variabler, der ikke har 

indgået i denne undersøgelse. 


Derimod havde køn, alder og om man er tilflytter ingen 

effekt på den samlede tilfredshed. Specielt det sidste er interessant. 

Selvom figur 23 viste, at tilflyttere havde sværere 

ved at finde en passende bolig ved studiestart, så er de hverken 

mere eller mindre tilfredse med deres samlede boligsituation 

efter to år på studiet. 

8.3 DE STUDERENDES INDTÆGT 

I gennemsnit har de studerende en nettoindtægt pr. måned 

på kr. 5.372. Dette gennemsnitstal dækker dog over væsentlig 

variation, hvor den laveste indtægt er på 2.000 kr. 

og den højeste på 40.000 kr. om måneden. 70% befinder sig 

dog i intervallet mellem kr. 3.000 og 6.000. 

8.3.1 Sammensætningen af de studerendes indtægt 

SU’en er klart den dominerende indtægtskilde for de studerende. 

Som det fremgår af figur 27 udgør SU’en 59% af den 

gennemsnitlige indtægt. 

SU’en er ikke bare den primære indtægtskilde for de studerende, 

den er også den klart mest udbredte indtægtsform: 

95% modtager SU, mens 55% har erhvervsarbejde ved siden 

af, og kun 35% modtager studielån. 

Desuden modtager 20% en månedlig støtte fra deres forældre, 

mens 16% har en eller anden form for anden indkomst. 63 

Figur 27 Sammensætning af indtægtskilder i % (N=2239). 

Når man kigger på, hvad der er afgørende for variationen i 

de studerendes indtægt, så har alder klart den største betydning. 

64 Hvert ekstra leveår betyder fx i gennemsnit 223 kr. 

mere i månedlig nettoindtægt. 

63 Procenttallene ikke summerer til 100, da den enkelte studerende 

typisk har flere end én indtægtskilde. 

64 Alder alene bidrager med 13,45% af forklaringskraften i en 

regressionsanalyse med en samlet forklaringskraft (R2) på 15,1%. 

De resterende signifikante variable bidrager hver især kun med 

promiller til forklaringskraften. 



Desuden tjener de studerende på hhv. de samfundsog de 

sundhedsvidenskabelige fakulteter omkring 400 kr. mere 

om måneden end de studerende på de andre fakulteter. Forklaringen 

herpå skal findes i en større indtægt fra erhvervsarbejde 

for de samfundsvidenskabelige studerende og i en 

større andel med studielån for de sundhedsvidenskabelige 

studerende. 

8.3.2 Økonomisk presset 

Den studerendes nettoindtægt er ikke nødvendigvis et godt 

parameter for, hvor hårdt den studerende sidder i det. Derfor 

har vi også spurgt til, hvor økonomisk pressede de studerende 

føler sig. 

Figur 28 Gennemsnit over, hvor økonomisk presset de studerende 

føler sig i forskellige situationer. 0=”Slet ikke økonomisk 

presset” og 10=”Meget økonomisk presset” (N=2161). 

Som det fremgår af figur 28, så føler gennemsnittet af de 

studerende sig begrænset økonomisk presset i dagligdagen. 

For alle tre mål ligger gennemsnittet lige omkring den 

neutrale værdi, 5. 

Sammenhængen mellem den samlede indtægt og hvor økonomisk 

presset de studerende føler sig er meget svag (-0.062) 

– og negativ: Jo større deres samlede indtægt er, jo mere 

økonomisk presset føler de studerende sig. Desuden er der 

en svag tendens til at kvinder føler sig mere økonomisk 

presset end mænd, men begge effekter er som nævnt svage. 

I det hele taget har det ikke i denne sammenhæng været 

muligt at identificere væsentlige betydende forskelle, der 

kunne kaste lys over, hvorfor nogle føler sig mere økonomisk 

pressede end andre. Fx betyder det ingenting, om man 

har børn, om man bor i lejlighed eller på kollegium, hvor 

gammel man er, eller hvilket fakultet man studerer på. 

8.4 DE STUDERENDES TIDSFORBRUG 

I undersøgelsen har vi også spurgt til de studerendes tids- 

forbrug på studiet og deres fordeling mellem studie og andre 

gøremål. 

8.4.1 Tidsforbrug på studiet 

I gennemsnit bruger de studerende 40 timer om ugen på 

deres studie. 

Figur 29 Gennemsnitlig fordeling af ugentligt tidsforbrug på studiet 

i timer (N=2217). 

Som det fremgår af figur 29, bruger de studerende i gennemsnit 

17 timer på forberedelse alene og 15 timer på forelæsninger 

og undervisning. Mest overraskende er det nok, at 

kun 3 timer om ugen bruges på forberedelse sammen med 

andre (læsegruppe/læsemakker). 

På trods af de kraftige opfordringer til nye studerende om at 

finde en læsegruppe og gøre brug af denne til faglig sparring, 

så understreger figur 29 i høj grad Aarhus Universitets 

status som et klassisk (eller gammeldags) universitet, hvor 

den primære tilegnelse af stoffet sker alene. 

Figur 30 Andel, der har en læsegruppe eller fast læsemakker 

(N=2235). 


Det lave ugentlige tidsforbrug i læsegrupper skyldes ikke, 

at de studerende ikke har en sådan. Som det fremgår af figur 

30, er hele 86% enten fast eller periodevis medlem af en 

læsegruppe eller har en fast læsemakker. 

Andelen af studerende, der har en fast læsegruppe eller læsemakker 

er langt fra ens på alle institutter. Som det fremgår af 

Tabel 4 nedenfor, så er andelen af studerende i fast læsegruppe 

klart størst på Statskundskab, Medicin, Tandlæge/ 

Plejer og Arkæologi/Etnografi. Derimod er andelen lavest 

på Idehistorie/Filosofi, Historie og De Æstetiske Fag. 

Tabel 4 Andel, der er i fast læsegruppe (N=2246). 

8.4.2 Tidsforbruget på de fem fakulteter. 

Som det fremgår af figur 31, er udsvingene mellem 

fakulteterne beskedne, men Humaniora og Sundhedsvidenskaberne 

skiller sig ud som hhv. de studier med det laveste 

og det højeste tidsforbrug. 

Forskellen mellem studierne er ikke den eneste effekt på 

det samlede tidsforbrug: Mænd bruger lidt mindre tid på 

deres studie end kvinder, og samtidig er der også en effekt, 

fra hvor gammel man er – jo ældre, jo mindre tidsforbrug på 

studiet. 

8.4.3 Samlet ugentligt tidsforbrug 

Studiet udgør en meget væsentlig del af de studerendes liv. 

I gennemsnit går 44% af deres vågne tid på en typisk uge 

med studie og læsning. 

Som det fremgår af figur 32 optager studiet en meget væsentlig 

del af den studerendes vågne tid. Tidsforbruget lig 


Figur 31 Samlet ugentligt tidsforbrug på studiet – fordelt på fakulteter 

(N=2244). 

ger meget tæt på, hvad en normal arbejdsuge optager (en 37 

timers arbejdsuge svarer til 46% af den vågne tid i en 5dags 

uge, hvis man sover 8 timer hver nat). 65 

Figur 32 Samlet fordeling af vågen tid på en typisk uge (N=2233). 

Gennemsnitstal, som de, der er refereret i figur 32 ovenfor, 

er ofte grove forsimplinger. I dette tilfælde dække den samlede 

fordeling i figur 32 over tre markant forskellige 

subgrupper blandt de studerende: De flittige (39%), kæres- 

65 Bemærk, at figur 32 er et gennemsnit over alle studerende, 

hvilket giver en systematisk skævhed: Tiden anvendt sammen med 

kæreste (16%) er et snit hen over studerende, der har kæreste og de, 

der ikke har en kæreste eller ægtefælle. 



terne (28%) og de sociale (32%). Disse tre grupper er meget 

forskellige med hensyn til deres tidsforbrug. 

DE FLITTIGE 

Figur 33 Tidsforbrug for ’De Flittige’ (N=869). 

Som det fremgår af figur 33, bruger de flittige næsten 60% 

af deres vågne tid på studie og læsning. I denne grupper er 

der en overrepræsentation af kvinder og studerende ved 

hhv. det Naturvidenskabelige og Samfundsvidenskabelig 

fakultet samt folk, der bor på kollegium. 

KÆRESTERNE 

Figur 34 Tidsforbrug for ’Kæresterne’ (N=631). 

Kæresterne bruger mere end en tredjedel af deres tid sammen 

med partneren, og i forhold til de flittige tages tiden 

primært fra studie og læsning. I denne gruppe er der en 

overrepræsentation af kvinder og studerende på Humaniora 

samt folk, der bor i lejlighed. 

DE SOCIALE 

Figur 35 Tidsforbrug for ’De Sociale’ (N=719). 

De sociale bruger godt halvdelen af deres tid sammen med 

venner og på sport og fritidsaktiviteter. De studerer ikke 

mere end kæresterne, men bruger tiden på sociale aktiviteter 

i stedet for sammen med en partner. I denne gruppe er der 

en overrepræsentation af mænd, folk, der bor på kollegium 

eller i bofællesskab og studerende på Humaniora. 

De tre grupper, der er skitseret ovenfor, adskiller sig ikke 

med hensyn til deres alder, adgangsgivende karakter eller 

adgangsgivende eksamen. 


9 STRESS, OPBAKNING OG ENSOMHED 

Undersøgelsen har også inddraget, i hvilket omfang de studerende 

føler sig stressede, ensomme og føler, de får opbakning 

fra familie og venner. 

9.1 STRESS 

I undersøgelsen er der blevet spurgt, hvor stressede de studerende 

føler sig i dagligdagen og op til eksamen. 

Figur 36 Stress i hhv. dagligdagen og op til eksamen – 

fordelt på fakulteter (N=2236). 

Som det ses i figur 36, er de studerende mest stresset op til 

eksamen. Hele 65% angiver, at de føler sig meget stressede 

op til eksamen, mens kun 18% føler sig meget stressede i 

dagligdagen. 

Figur 37 Regressionsmodel for samlet stress niveau. (Justeret 

R2=0.104, DF=2024). 

Stress og højt arbejdspres nævnes ofte som et problem blandt 

studerende. Der er derfor også værd at se på, hvad der er 

bestemmende for de studerendes stress-niveau. 


Både i dagligdagen og op til eksamen gør det sig gældende, 

at ’De Flittige’, som bruger megen tid på deres studium, 

kvinderne og de studerende på det Naturvidenskabelige og 

det Sundhedsvidenskabelige fakultet føler sig mest stressede. 

Noget overraskende har hverken de studerendes alder, 

adgangsgivende karakter eller adgangsgivende eksamenstype 

betydning for de studerendes følelse af stress. 

9.2 OPBAKNING 

Med hensyn til opbakning til beslutningen om at studere, 

har vi spurgt til fire centrale personkredse i den studerendes 

netværk: Familien, kæresten, venner på studiet og venner 

uden for studiet. 

Som det fremgår af figur 38 føler gennemsnittet sig godt 

bakket op. Specielt fra kæreste og familie, men også følelsen 

af opbakning af venner på og uden for studiet lægger 

generelt højt. 

Figur 38 Opbakning til beslutningen om at studere. Fordelt på fire 

centrale personkredse. 0=”Ingen opbakning” og 10=”Fuld opbakning” 

(N=2202). 

Den væsentligste forskel i følelsen af opbakning fra familie 

og venner skal findes i de studerendes køn: Hvor 79% af 

kvinderne føler, at de får fuld opbakning fra familie og venner, 

er det tilsvarende tal for mænd 65%. 

Ud over køn er der også en svag tendens til, at man føler sig 

mindre bakket op, jo ældre man er. Samt en ligeledes svag 

tendens til, at man føler sig mere bakket op jo højere uddannelse 

forældrene har. 



Figur 39 Opbakning fra familie og venner – fordelt på mænd og 

kvinder (N=2263). 

9.3 ENSOMHED 

Ensomhed er en af de ting, som ofte drages frem, når talen 

falder på universitetsstuderende. I denne undersøgelse har 

vi spurgt de studerende, hvor ensomme de føler sig i hhv. 

eksamensperioden, til dagligt på studiet og til dagligt uden 

for studiet. 

Figur 40 Ensomhed i eksamensperioden, til dagligt på studiet og 

til dagligt udenfor studiet (N=2152, 2262, 2259). 

Som det fremgår af figur 40 er ensomheden - ikke overraskende 

– størst i eksamensperioden. Heldigvis er det generelt 

kun en lille gruppe, der ofte føler sig ensom, men det er 

alligevel slående, at næsten halvdelen (48%) nogle gange 

eller ofte føler sig ensomme til dagligt på studiet. 

Når man kigger på, hvad der påvirker de studerendes følelse 

af ensomhed, kommer de største effekter fra, hvor stresset de 

føler sig og hvorvidt de har en kæreste. Jo mere stressede de 

studerende føler sig, jo mere ensomme føler de sig også. 66 

Desuden er der, som det fremgår af modellen i figur 41, to 

mindre effekter: Humanister føler sig mere ensomme end de 

studerende på de andre fakulteter og følelsen af ensomhed 

er svagt stigende, jo ældre den studerende er. 

66 På baggrund af det foreliggende datamateriale er det ikke muligt 

at afgøre, om ensomhed medfører stress, eller om stress medfører 

ensomhed. 


10 OPLEVELSER MED EKSAMEN 

I løbet af de første tre semestre på Aarhus Universitet har 

årgang 1998 i gennemsnit været til 6,5 eksaminer. Der er 

dog store forskelle mellem de enkelte studier: På Medicin 

har de studerende været til tre eksaminer, mens de studerende 

på økonomi har været til 10 eksaminer. 

Der er ligeledes stor forskel på, hvilke typer af eksaminer de 

studerende præsenteres for i starten på deres studium. I figur 

41 nedenfor er de tre hyppigst anvendte eksamensformer 

fordelt på de fem fakulteter. 67 

Figur 41 Eksamenstyper fordelt på fakultet (N=1615). 

Andelen af karakterbedømte eksaminer (mundtlige og skriftlige 

eksaminer) svinger mellem 50% på Teologi og 72% på 

Naturvidenskab. 

Fordelingen af eksamenstyper er ikke ligegyldig: Som det 

fremgår af figur 41, er dumpeprocenterne markant forskellige 

for de tre typer af eksaminer. 

Mere end hver fjerde, der har været til en skriftlig eksamen 

med karakter-bedømmelse, har prøvet at dumpe denne type 

eksamen. Sandsynligheden for at dumpe til en skriftlig eksamen 

er således markant højere end til mundtlige eksaminer 

eller eksaminer, hvor bedømmelsen er bestået/ ikke-bestået. 

67 Bemærk at der i figur 41 kun er anvendt svar fra de respondenter, 

der stadig er studerende. 


Figur 42 Andel, der prøvet at dumpe mindst én eksamen – fordelt 

på fakulteter (N=2277). 

10.1 DUMPEDE EKSAMINER 

I alt har 31% af årgangen prøvet at dumpe en eksamen. 

I forhold til billedet fra figur 41 og figur 42 er det ikke 

overraskende, at andelen, der har prøvet at dumpe en eksamen, 

er størst på Natur- og Samfundsvidenskaberne, hvor 

andelen af skriftlige karakter bedømte eksaminer er højst. 

Figur 43 Andel, der har prøvet at dumpe - fordelt på eksamenstyper 

(N=1580, 1833, 1304). 

Eksamensformerne kan dog langt fra alene forklare variationen 

i hvem, der dumper, og hvem der ikke dumper – tre 

andre faktorer spiller også en væsentlig rolle: 68 

• For det første den studerendes adgangsgivende 

68 Resultaterne af en logistisk regressionsanalyse af hvorvidt man 

har prøvet at dumpe. Cox & Snell R2 for modellen: 0.18, N=1922. 



eksamenskarakter; jo højere adgangsgivende karakter, 

jo mindre sandsynlighed for at dumpe. 

• For det andet typen af adgangsgivende eksamen; matematiske 

studenter har mindst sandsynlighed for at 

dumpe, og HF’ere har størst sandsynlighed. 

• For det tredje hvilket fakultet man studerer på; humanister 

har mindst sandsynlighed for at dumpe, mens studerende 

på de naturvidenskabelige studier har den største 

sandsynlighed. 

Sandsynligheden for at dumpe til en eksamen er således 

størst for dem, der læser på et studium under det Naturvidenskabelige 

Fakultet, hvor der er mange skriftlige eksaminer, 

som har en lav adgangsgivende karakter, og en adgangsgivende 

eksamen fra HF. Modsat er sandsynligheden mindst 

for dem, der læser på et studium under det Humanistiske 

Fakultet, hvor der er få skriftlige eksaminer, har en høj adgangsgivende 

karakter og en matematisk studentereksamen. 

10.2 SKUFFELSER MED EKSAMEN 

Ofte er det at dumpe en eksamen mindre slet, hvis man har 

ventet det: Hvis man ved, man ikke er specielt godt forberedt, 

er det mindre problematisk at dumpe en eksamen, end 

hvis man ikke føler, at man kunne have gjort det bedre. 

Figur 44 Andel der hhv. havde ventet at dumpe og for hvem det 

kom som et chok (N=716). 

Som det fremgår af figur 44, havde 42% ventet at dumpe 

deres eksamen. Mere problematisk er det, at næsten hver 

fjerde studerende, der har prøvet at dumpe en eksamen, oplevede 

det som et chok. 

Som det fremgår af Tabel 5. er andelen, der oplevede det at 

dumpe en eksamen som et chok, generelt størst på de humanistiske 

studier. Desuden virker det som om, der er en svag 

tendens til, at sandsynligheden for at opleve det at dumpe 

Tabel 5 Andel der oplevede det at dumpe en eksamen som et chok 

og den samlede dumpeprocent – fordelt på institutter (N=709). 

en eksamen som et chok er størst på de studier, hvor andelen, 

der har prøvet at dumpe en eksamen, er mindst. 

Figur 45 Skatterplot af andel, der har prøvet at dumpe en eksamen 

og andelen for hvem, det kom som et chok (N=709) 

Som det fremgår af figur 45 er der – som forventet – en svag 

negativ sammenhæng mellem andelen, der har prøvet at 

dumpe en eksamen og andelen, der har oplevet det at dumpe 

som et chok. 69 

16 Bemærk at figur 45 er uden Informations- og Medievidenskab, 

hvor alle tre studerende havde oplevet det at dumpe som et chok. 


10.3 SKUFFELSE OVER EKSAMENSRESULTAT 

Det er ikke nødvendigt at dumpe for at blive skuffet over 

sine eksamensresultater – et 7- eller 8-tal kan være en stor 

skuffelse, hvis man havde forventet et bedre resultat. 

Figur 46 Skuffelse over eksamensresultater – fordelt på fakulteter. 

Gennemsnit på skala fra 0 til 10, hvor 10 er ”altid skuffet” 

(N=2066). 

Kun en meget lille gruppe (5%), har oplevet at blive skuffet 

hver gang, de har været til en eksamen eller prøve. Igen er 

der blandt fakulteterne markante forskelle i andelen, der 

føler sig skuffet. 

Figur 47 Skuffelse over eksamensresultater – fordelt på fakulteter. 

Gennemsnit på skala fra 0 til 10, hvor 10 er ”altid 

skuffet” (N=2066). 

Bortset fra forskellene mellem fakulteterne, så er der en tendens 

til, at HF’ere oftere bliver skuffede, samt at jo lavere 

adgangsgivende karakter man har, jo større sandsynlighed 

har man for at blive skuffet over sine eksamensresultater. 




11 VEJLEDNING INDEN STUDIESTART 

De udsendte spørgeskemaer indeholder 4 spørgsmål (med i 

alt 17 underspørgsmål) om de studerendes søgning af information 

inden studiestart, deres vurdering af denne information 

samt deres opfattelse af deres generelle informationsniveau 

ved starten på studiet. 

11.1 DE STUDERENDES SØGNING AF 

INFORMATION OM STUDIET. 

De studerende blev spurgt, hvorvidt de selv havde søgt information 

om det studium, de skulle starte på. Hele 91,7% 

svarede, at de på egen hånd havde søgt information om 

deres kommende studium. 

Figur 48 Andel, der selv har søgt information om deres kommende 

studie – fordelt på køn og fakultet (N=2273). 

Der er dog forskelle i andelen, der selv har søgt information 

– specielt vedrørende køn og valg af fakultet. 

Som der fremgår af figur 48, har en større andel af kvinderne 

(med undtagelse af Teologi) selv søgt information. Der er 

dog tale om forholdsvis små forskelle, og på intet fakultet 

er den samlede andel, der ikke selv har søgt information, 

under 10%. 

11.1.1 Brug af forskellige informationskilder 

I gennemsnit har hver studerende brugt næsten to (1,71) 

forskellige kilder i deres indsamling af information om studiet. 

Her er der ingen forskel mellem hverken køn eller fakulteter. 

Som det fremgår af figur 49 70 , er Universitetets studievejledning 

den mest brugte informationskilde efterfulgt af 

informationer fra ”andre” (typisk familiemedlemmer og venner 

eller bekendte på det pågældende studie). 

Figur 49 Brug af forskellige kilder til søgning af information om 

kommende studie (N=2295). 

Det er dog værd at bemærke, at også både den adgangsgivende 

uddannelsesinstitution (Gymnasiet/HF) og Ivu*C er 

flittigt benyttet som informationskilde. 

Der er en svag tendens til, at studerendes ved de samfundsog 

sundhedsvidenskabelige fakulteter søger informationer 

fra flere kilder end de studerende ved de andre fakulteter. 

11.2 VURDERING AF INFORMATIONSKILDER 

De studerende, der har deltaget i undersøgelsen, er ligeledes 

blevet spurgt om deres udbytte af informationerne fra 

de forskellige kilder. 

11.2.1 Hvor stor en hjælp? 

De studerende er først blevet spurgt om, hvor stor en hjælp 

de fik fra forskellige informationskilder. Spørgsmålet lød: 

”Hvordan vil du vurdere vejledningen inden dit studievalg 

i 1998?” og skulle besvares for hhv. den adgangsgivende 

uddannelse, Ivu*C, Universitetets studievejledning og eventuel 

anden vejledning. I alle tilfælde benyttes en svarskala 

fra 0 (Slet ikke nogen hjælp) til 10 (Meget stor hjælp). 

Figur 50 viser forskellen i respondenternes vurderinger. Som 

det fremgår vurderes vejledningen fra den adgangsgivende 

uddannelse (gymnasiet/HF) som mindst anvendelig, mens 

respondenterne tillægger vejledningen fra ’andre’ størst 

værdi. Mænd synes helt generelt, at være mindre tilfredse 

70 Figuren summerer ikke til 100%, fordi de studerende har mulighed 

for at angive mere end én anvendt informationskilde. 


Figur 50 Vurdering af i hvor høj grad vejledningen inden studiestart 

har været en hjælp - fordelt på køn. (0=”Slet ikke nogen 

hjælp” og 10=”Meget stor hjælp”). (N=1183). 

end kvinder med den vejledning de har modtaget inden 

studiestart. 

Når man kigger på tilfredsheden med vejledningen hen over 

de fem fakulteter, synes der at være væsentlige forskelle. 

Som det fremgår af figur 51 er både styrken og rækkefølgen 

af respondenternes tilfredshed med vejledningen meget stabil 

hen over de enkelte fakulteter. 


har været en hjælp - fordelt på fakultet og informationskilde. 

(0=”Slet ikke nogen hjælp” og 10=”Meget stor hjælp”). (N=1183). 

Den stabilitet hen over både køn og fakultet kunne tyde på, 

at det er kvaliteten af vejledningen, der er udslagsgivende 

– og ikke bare at de forskellige informationskilder har hver 

deres forcer. Specielt synes der at være et problem med vej- 


ledningen på den adgangsgivende uddannelsesinstitution, 

der konsekvent ligger svagest i respondenternes vurderinger. 

11.2.2 Et passende billede? 

Respondenterne er yderligere blevet spurgt om, i hvilken 

grad det billede de fik at studiet fra vejledningen var passende? 

Spørgsmålet lyder: ”Hvor passende var det billede af studiet 

du fik fra vejledningen inden dit studievalg i 1998?”, 

og skal igen besvares for hhv. den adgangsgivende uddannelse, 

Ivu*C, Universitetets studievejledning og eventuel 

anden vejledning. Også i disse tilfælde benyttes en svarskala 

fra 0 (Meget misvisende) til 10 (Meget præcist). 


har givet et passende billede af det kommende studium - 

fordelt på køn. (0=”Meget misvisende” og 10=”Meget præcist”). 

(N=1092). 

Mønstret fra figur 50 gentages i figur 52: Vejledningen fra 

den adgangsgivende uddannelse vurderes til at have givet 

det mindst retvisende billede af livet på studiet, mens informationer 

fra ’andre’ (typisk familiemedlemmer, venner eller 

bekendte på det pågældende studie) vurderes til at have 

været mest præcise og retvisende. 

Igen ses det også, at mænd og kvinder har den samme relative 

vurdering – blot er mændene en smule mindre tilfredse. 

Også når der analyseres hen over fakulteter, kan mønstret 

fra det forudgående spørgsmål genfindes. I figur 53 ses det 

igen, at både styrken og rækkefølgen af respondenternes 

vurdering af hvor passende et billede de har fået fra vejledningen 

er meget stabil hen over de enkelte fakulteter. 




har givet et passende billede af det kommende studium - 

fordelt på fakulteter og informationskilder. (0=”Meget misvisende” 

og 10=”Meget præcist”). (N=1092). 

Igen vurderes vejledningen fra den adgangsgivende uddannelse 

lavest, mens vejledningen fra ’andre’ vurderes som 

den, der giver det mest passende billede af livet på studiet. 

11.3 GENEREL INFORMATION 

Endeligt er respondenterne blevet spurgt: ”Hvor godt følte 

du dig generelt informeret, da du startede på studiet i 1998?”. 

Her er respondenterne blevet bedt om at besvare spørgsmålet 

vedrørende tre forhold: 1) om studiets indhold, 2) om 

kravene på studiet og 3) om universitetslivet generelt. 

I alle tre tilfælde benyttes igen en svarskala fra 0 (Meget 

dårligt informeret) til 10 (Meget godt informeret). 

11.3.1 Informeret om studiets indhold? 

Som det fremgår af figur 54, er der kun forholdsvis beskedne 

forskelle mellem både mænd og kvinder og mellem de enkelte 

fakulteter. Mere væsentligt er det, at niveauet for specielt 

Humaniora, og de Samfunds- og Naturvidenskabelige 

studier er relativt lavt. Studerende, der starter på disse studier, 

føler sig generelt hverken specielt godt eller specielt 

dårligt informeret om studiets faktiske indhold. 

11.3.2 Informeret om kravene på studiet? 

Kigger man på, hvor godt respondenterne har følt sig informeret 

om kravene på studiet, tegner det sig et næsten identisk 

billede: 

Figur 54 Vurdering af i hvilken grad man har følt sig informeret 

om studiets indhold - fordelt på køn og fakultet. (0=”Meget dårligt 

informeret” og 10=”Meget godt informeret”). (N=2218). 

Som det fremgår af figur 55, er der også her kun meget små 

forskelle mellem kønnene og mellem fakulteterne, og desuden 

er niveauet – på samme måde som ovenfor – forholdsvis 

lavt. 

Både hvad angår spørgsmålet om studiets indhold og om 

kravene på studiet gælder det, at der ikke er forskel i vurderingen 

af de studerende fra de forskellige adgangsgivende 

ungdomsuddannelser. Studerende fra Gymnasiet, HF og HH 

føler sig generelt lige godt informeret. Det afgørende er, 

hvilket fakultet man starter på – og her føler de studerende 

på Det Teologiske og Det Sundhedsvidenskabelige Fakultet 

sig bedst informeret. 

Figur 55 Vurdering af i hvilken grad man har følt sig informeret 

om kravene på studiet - fordelt på køn og fakultet. (0=”Meget 

dårligt informeret” og 10=”Meget godt informeret”). (N=2207). 


11.3.3 Informeret om universitetslivet generelt? 

Endeligt er respondenterne blevet spurgt, hvor godt de har 

følt sig informeret om universitetslivet generelt (se figur 

56). Igen ses det tidligere mønster, hvor mænd føler sig en 

smule bedre informeret, men hvor forskellene er relativt små 

og niveauet generelt lavt (mellem 5 og 6 på en skala fra 0 til 

10). 

Figur 56 Vurdering af hvor godt man har følt sig informeret om 

universitetslivet generelt - fordelt på køn og fakultet. (0=”Meget 

dårligt informeret” og 10=”Meget godt informeret”). (N=2191). 

11.3.4 Opsamling 

Når man kigger hen over figurerne i afsnittet ovenfor er det 

tydeligt, at nystartede studerende på Det Teologiske og 

Sundhedsvidenskabelige Fakultet generelt føler sig en smule 

bedre informeret om deres kommende studium. 

Som det fremgår af Tabel 6 er forskellene i mænds og kvinders 

vurdering beskedne, til gengæld er der en vis variation 

mellem de forskellige institutter. 

Desuden er der en generel kønsforskel, som tilsyneladende 

slår igennem: Kvinder er mest positive over for den vejledning 

og hjælp, de har modtaget – og samtidig føler sig dårligere 

informeret end de mænd, der vurderede nytten af vejledningen 

lavere. 

Det virker som om, der er et modsat forhold mellem udbytte 

og informationsniveau, når man tester for køn, men forskellene 

er forholdsvis små og kan formentlig ikke kan tåle 

særligt vidtrækkende konklusioner. 


Tabel 6 Gennemsnit vurdering af den samlede information om 

studiet inden studiestart – fordelt på institutter og køn (N=2234). 



12 VEJLEDNING PÅ STUDIET 

De udsendte spørgeskemaer indeholdt yderligere 4 spørgsmål 

(med i alt 18 underspørgsmål) om de studerendes brug 

af vejledningen på studiet og deres vurdering af denne vejledning. 

Spørgsmålene er opdelt i hhv. vejledning om faglige 

emner og vejledning om personlige emner. 

12.1 VEJLEDNING OM FAGLIGE EMNER 

I alt 69% af alle studerende på årgang 1998 har søgt råd 

eller vejledning om faglige emner hos enten studievejledningen 

(24%), andre studerende (55%), underviserne 

(38%) eller instruktorerne (32%). 

Figur 57 Andel, der har søgt råd eller vejledning om faglige emner 

– fordelt på fakulteter (N=2277). 

Som det fremgår af figur 57, er andelen, der har søgt råd eller 

vejledning om faglige emner størst på Humaniora og Naturvidenskab. 

12.1.1 Vurdering af faglig vejledning 

De studerende er desuden blevet bedt om at vurdere i hvor 

høj grad vejledningen fra hhv. studievejledningen, andre 

studerende, underviserne og instruktorerne var en hjælp. 

Generelt vurderes den faglige vejledning fra andre studerende 

og fra instruktorerne som størst hjælp, mens tilfredsheden 

er mindre med de råd og den vejledning, underviserne 

og studievejledningen giver. 

Der er en generel tendens til at de studerende på Det Samfundsvidenskabelige 

og Sundhedsvidenskabelige Fakultet 

oplever den faglige vejledning som en større hjælp end 

deres medstuderende på de andre tre fakulteter, men ellers 

har hverken adgangsgivende eksamen, køn eller alder be- 

tydning for, hvordan de studerende oplever den faglige vejledning 

på deres studium. 

Figur 58 Gennemsnitlig vurdering af faglig vejledning (0=”Slet 

ikke nogen hjælp”, 10=”Meget stor hjælp”) – fordelt på kilde til 

vejledningen (N=1523, 1093, 1214, 979). 

12.2 VEJLEDNING OM PERSONLIGE EMNER 

Søgningen til personlig vejledning er markant mindre end 

til faglig vejledning, men som det også var tilfældet med 

den faglige vejledning, er de andre studerende den foretrukne 

kilde til råd og vejledning. I alt 31% af alle studerende 

på årgang 1998 har søgt råd eller vejledning om personlige 

emner hos enten studievejledningen (13%), andre 

studerende (24%), underviserne (3%) eller instruktorerne 

(2%). 

Det er bemærkelsesværdigt, at underviserne og 

instruktorerne stort set ikke benyttes af studerende, der har 

brug for rådgivning om personlige problemer. Mens ingen 

studerende på Økonomi, Statskundskab og Informationsvidenskab 

har søgt vejledning om personlige emner hos 

deres undervisere, så topper Tandlægestudiet, Nordisk og 

De Æstetiske Fag under Humaniora, hvor 7% af de studerende 

har søgt råd om personlige emner hos deres undervisere. 

Når man kigger på det generelle billede, så er de studerende 

på det Teologiske Fakultet mest tilbøjelige til at søge råd 

og vejledning om personlige emner, mens studerende på 

Det Samfundsvidenskabelige Fakultet er mindst tilbøjelige 

til at søge råd og vejledning om personlige emner. 

12.2.1 Vurdering af personlig vejledning 

De studerende er ligeledes blevet bedt om at vurdere i hvor 


Figur 59 Andel, der har søgt råd eller vejledning om personlige 

emner – fordelt på fakulteter (N=2263). 

høj grad vejledningen om personlige emner fra hhv. studievejledningen, 

andre studerende, underviserne og 

instruktorerne var en hjælp. 

Figur 60 Gennemsnitlig vurdering af vejledning om personlige 

emner (0=”Slet ikke nogen hjælp”, 10=”Meget stor hjælp”) – 

fordelt på kilde til vejledningen (N=772, 473, 246, 284). 

Som det var tilfældet med den faglige vejledning, opfatter 

de studerende de råd og den vejledning de får af andre studerende 

som mest brugbar. Generelt opfatter mænd den personlige 

vejledning som mindre tilfredsstillende end kvinder, 

men ellers er der ingen forskelle mellem fakulteter, adgangsgivende 

eksamen eller alder. 




13 DET FAGLIGE MILJØ 

De udsendte spørgeskemaer indeholdt 19 spørgsmål om de 

fysiske forhold på studiet, undervisningen og pensum. 

13.1 DE FYSISKE FORHOLD 

Som det fremgår af Figur 61, opfatter de studerende generelt 

ikke afstanden til undervisningslokalerne studiets 

biblioteksfaciliteter som problematiske. 

De dele af de fysiske forhold, som de studerende generelt 

opfatter som mest problematiske, er derimod studiets opholdsrum 

eller andre muligheder for socialt samvær og antallet 

af læsepladser på studiet. 

Generelt er vurderingen af de fysiske forhold mest positiv 

på Samfundsvidenskaberne, Teologi og Humaniora, mens 

de mest negative vurderinger findes på de Natur- og 

Sundhedsvidenskabelige Fakulteter. 

Hver af de enkelte emner i Figur 61 gennemgås nedenfor 

for hvert fakultet. 

13.1.1 Afstanden til lokalerne 

Som det fremgik af Figur 61, er afstanden til undervisningslokalerne 

det område, de studerende opfatter som det mindst 

problematiske. Som det fremgår af figur 62, vurderes afstanden 

til undervisningslokalerne generelt som et mindre problem. 

Specielt på Det Sundhedsvidenskabelige Fakultet 

synes problemet helt minimalt. 

På institutniveau er det kun på Jura (4.2) og Arkæologi og 

Etnografi (4.7), at afstanden til undervisningslokaler vurderes 

som andet end et meget begrænset problem. 

Figur 61 Gennemsnitlig vurdering af studiets fysiske forhold (0= ”Intet problem, 10=”Meget stort problem”). 

Figur 62 Vurdering af det problematiske i afstanden til 

undervisningslokalerne – fordelt på fakulteter (N=2226). 

13.1.2 Lokalernes størrelser 

Heller ikke undervisningslokalernes størrelse opfattes – jvf. 

Figur 61 – som et stort problem. 

Det Teologiske Fakultet skiller sig ud med hensyn til 

undervisningslokalernes størrelse. 


Figur 63 Vurdering af det problematiske i undervisningslokalernes 

størrelse – fordelt på fakulteter (N=2226). 

På institutniveau er det også Teologi (6.0), Arkæologi og 

Etnografi (6.7) og Informations- og Medievidenskab (6.7) 

som opfatter undervisningslokalernes størrelse som mest 

problematisk. Modsat er det på Økonomi (2.4), de Æstetiske 

Fag (2.9) og Matematik, Fysik, Kemi (3.0), hvor 

undervisningslokalernes størrelse opfattes som mindst problematisk. 

13.1.3 Antallet af læsepladser 

Antallet af læsepladser er et af de fysiske områder, de studerende 

opfatter som mest problematisk. 

Figur 64 Vurdering af det problematiske i antallet af studiepladser 

– fordelt på fakulteter (N=2065). 

Problemet med antal læsepladser opfattes som mindst på 

Humaniora og Det Naturvidenskabelige Fakultet, mens problemet 

opfattes som størst på De Samfunds- og Sundhedsvidenskabelige 

Fakulteter. 


På institutniveau opfattes antallet af læsepladser som det 

største problem på Arkæologi og Etnografi (7.1), Statskundskab 

(6.7) og Jura (6.3). Derimod opfattes antallet af læsepladser 

ikke som noget stort problem på Nordisk (3.9), Engelsk 

(2.6) og de andre sprogfag under Humaniora (2.3). 

13.1.4 Studiets computerfaciliteter 

Computerfaciliteterne på de enkelte studier opfattes – jvf. 

Figur 65 – som et middelstort problem. 

Figur 65 Vurdering af det problematiske i computerfaciliteterne på 

studiet – fordelt på fakulteter (N=2050). 

Problemet med computerfaciliteter opfattes som mindst på 

Det Natur- og Sundhedsvidenskabelige Fakulteter, mens 

problemet opfattes som stort på Humaniora, Det Samfundsvidenskabelige 

Fakultet - og specielt på Teologi. 

På institutniveau er billedet mere blandet: Problemerne med 

studiets computerfaciliteter opfattes som størst på Arkæologi 

og Etnografi (7.9), Teologi (6.9), Nordisk (6.7) og Jura 

(6.5). Derimod opfattes studiets computerfaciliteter som et 

mindre problem på Økonomi (2.8), Engelsk (2.6) og Medicin 

(2.2). 

13.1.5 Studiets biblioteksfaciliteter 

Biblioteksfaciliteterne er et af de fysiske forhold ved studiet 

de studerende opfatter som mindst problematisk. 

Biblioteksfaciliteterne opfattes som mindst problematiske 

på Teologi og det Sundhedsvidenskabelige Fakultet, mens 

problemet opfattes som lidt større på Humaniora og de Samfunds- 

og Naturvidenskabelige Fakulteter. 

På institutniveau opfattes biblioteksfaciliteterne som et reelt 

problem på Nordisk (5.9), Arkæologi og Etnografi (5.1) 

og Biologi, Geologi og Idræt (5.9), mens problemet opfattes 

som minimalt på Matematik, Fysik, Kemi (2.3), Teologi 

(2.2) og Medicin (2.0). 



Figur 66 Vurdering af det problematiske i biblioteksfaciliteterne 

på studiet – fordelt på fakulteter (N=2064). 

13.1.6 Studiets kantineforhold 

Studiernes kantineforhold opfattes – jvf. Figur 67 – som et 

middelstort problem. 

Figur 67 Vurdering af det problematiske i kantineforholdene på 

studiet – fordelt på fakulteter (N=2209). 

Kantineforholdene opfattes generelt som mest problematiske 

på Humaniora og Det Samfundsvidenskabelige fakultet, 

mens de opfattes som mindre problematiske på 

Sundhedsvidenskab, Teologi og specielt Naturvidenskaberne. 

På institutniveau opfattes kantineforholdene som et problem 

på Informations- og Medievidenskab (7.5), De Æstetiske 

Fag (7.4) og Psykologi (6.6), mens problemet opfattes 

som minimalt på Historie (2.1) og Matematik, Fysik, Kemi 

(1.4). 

13.1.7 Muligheder for socialt samvær 

Tilstedeværelsen af opholdsrum eller andre muligheder for 

socialt samvær er – jvf. Figur 68 – et af de områder ved 

studiets fysiske forhold, som de studerende finder mest problematisk. 

Figur 68 Vurdering af det problematiske i mulighederne for socialt 

samvær– fordelt på fakulteter (N=2200). 

Opfattelsen af de manglende muligheder for socialt samvær 

er generel hen over fakulteterne – dog klart mindst på de 

Sundheds- og Naturvidenskabelige Fakulteter. 

På institutniveau er problemet med muligheder for socialt 

samvær størst på Arkæologi og Etnografi (7.4), de Æstetiske 

Fag (7.3) og Informations- og Medievidenskab (7.3), 

mens problemet opfattes som væsentligt mindre på Biologi, 

Geologi, Idræt (3.9), Historie (3.8) og Medicin (3.5). 

13.2 UNDERVISERNES KOMPETENCE OG 

PÆDAGOGISKE EVNER 

Det udsendte spørgeskema indeholder også to spørgsmål 

om undervisernes kompetence og pædagogiske evner. 

Figur 69 Vurdering af det problematiske i undervisernes faglige 

kompetence – fordelt på fakulteter (N=2200). 

13.2.1 Undervisernes faglige kompetence 

Undervisernes faglige kompetence opfattes generelt ikke 

som et problem af de studerende. 


Som det fremgår af figur 69, opfattes undervisernes faglige 

kompetence som mest problematisk på Sundhedsvidenskab 

og mindst problematisk på Teologi og Naturvidenskab. 

Heller ikke på institutniveau er der de store variationer i 

tiltroen til undervisernes faglige kompetence. Tiltroen er 

størst på Økonomi (2.1), Idehistorie/Filosofi (2.1) og Matematik, 

Fysik, Kemi (2.0), mens tiltroen er mindst på Medicin 

(3.9) og Informations- og Medievidenskab (3.9). 

Figur 70 Vurdering af det problematiske i undervisernes pædagogiske 

evner – fordelt på fakulteter (N=2200). 

13.2.2 Undervisernes pædagogiske evner 

Hvor tiltroen til undervisernes faglige kompetence generelt 

er høj, er opfattelsen af undervisernes pædagogiske evner 

tilgengæld væsentlig mindre positiv. 

På institutniveau opfattes undervisernes pædagogiske evner 

som mest problematiske på Medicin (6.5), Engelsk (6.5) 

og Jura (5.8), mens de opfattes mindre problematisk på Psykologi 

(4.8), De Æstetiske fag (4.5) og Informations- og 

Medievidenskab (4.5). 

13.3 PENSUM OG UNDERVISNING 

Udover de fysiske forhold på studierne har undersøgelsen 

ligeledes inddraget de studerendes opfattelse af pensum og 

undervisningen i dagligdagen. 

Konkret har vi spurgt til 10 forskellige aspekter af undervisningen, 

eksamen og pensum. 

De studerende mener generelt, at det samlede arbejdspres, 

pensums størrelse og eksamens sværhedsgrad er for store. 

Modsat mener de, at antallet af timer, undervisningens 

eksamensrelevans og andelen af holdundervisning er for 

lille. De enkelte elementer vil blive gennemgået nedenfor. 


13.4 UNDERVISNINGEN 

De studerende er blevet spurgt om deres holdning til sammensætningen 

af undervisningen. 

13.4.1 Antallet af undervisningstimer 

De studerende mener generelt at der er for få undervisningstimer. 

Figur 71 Vurdering af mængden af undervisningstimer – fordelt 

på fakulteter 0=”For lille”, 5=”Passende”, 10=”For stor”. 

(N=2233). 

Som det fremgår af figur 71, er der store forskelle mellem 

fakulteterne i opfattelsen af mængden af undervisningstimer. 

På Humaniora og Samfundsvidenskab finder de studerende, 

at mængden er for lille, mens de studerende på Sundheds- 

og Naturvidenskab finder, at mængden af undervisningstimer 

er for stor. 

På institutniveau finder de studerende på Arkæologi/Etnografi 

(2.4), Historie (3.2) og Engelsk (3.8), at mængden af 

undervisningstimer er for lille, mens de studerende på Medicin 

(5.5), Biologi, Geologi, Idræt (6.4) og Tandlægestudiet 

(6.4) mener, at mængden af timer på deres studium er for 

stor. 

13.4.2 Andelen af forelæsninger 

Generelt fandt de studerende andelen af forelæsninger passende, 

men der er væsentlige forskelle mellem fakulteterne. 

Som de eneste finder de studerende på Humaniora i gennemsnit, 

at andelen af forelæsninger er for lille. På de andre 

fakulteter – og specielt på Sundhedsvidenskaberne – finder 

de studerende, at andelen af forelæsninger er for stor. 

På institutniveau er det specielt de studerende på Arkæologi/Etnografi 

(3.5) og De Æstetiske Fag (4.2), der finder at 

andelen af forelæsninger er for lille, mens det særligt er de 



studerende på Medicin (5.8), Jura (6.0) og Tandlægestudiet 

(6.4) der mener, at andelen af forelæsninger er for stor. 

Figur 72 Vurdering af andelen af forelæsninger – fordelt på fakulteter 

0=”For lille”, 5=”Passende”, 10=”For stor”. (N=2233). 

13.4.3 Andelen af holdundervisning 

Generelt er de studerende enige om, at andelen af holdundervisning 

er for lille. 

Figur 73 Vurdering af andelen af holdundervisning – fordelt på 

fakulteter 0=”For lille”, 5=”Passende”, 10=”For stor”. (N=2197). 

Som det fremgår af figur 73, er det specielt på De Samfundsog 

Sundhedsvidenskabelige Fakulteter, at de studerende 

efterspørger flere holdundervisnings-timer. 

På institutniveau er det specielt de studerende på Psykologi 

(2.9), Jura (3.2) og Medicin (3.6), der mener, at andelen 

af holdundervisning er for lille. Modsat finder de studerende 

på Nordisk (4.8) og Informations- og Medievidenskab 

(5.0), at mængden af holdundervisning er passende. 

13.4.4 Antal studerende på holdene 

Generelt er der en svag tendens til at studerende finder, at 

antallet af studerende på holdene er for stort. 

Figur 74 Vurdering af antallet af studerende på holdet – fordelt på 


Som det fremgår af figur 74, er der ikke den store forskel 

mellem fakulteterne. På alle fakulteter mener de studerende, 

at antallet af studerende på holdene er for stort – dette 

gælder specielt for de studerende på Sundhedsvidenskab 

og Teologi. 

På institutniveau finder kun de studerende på de ’små’ humanistiske 

sprogfag (4.5) og på Matematik, Fysik, Kemi 

(4.7), at antallet af studerende på deres hold er for lille. På 

resten af institutterne ved Aarhus Universitet finder de studerende, 

at antallet af studerende på holdene er for stort – 

det gælder specielt for Nordisk (6.1), Teologi (6.1) og Medicin 

(6.4). 

13.5 EKSAMEN 

De studerende er blevet spurgt om i hvilken grad de finder, 

at eksaminerne er for svære og i hvilken grad undervisningen 

er eksamensrelevant. 

13.5.1 Undervisningens eksamensrelevans 

Generelt er der en svag tendens til, at de studerende finder 

at undervisningen er for lidt eksamensrelevant. 

Som det fremgår af figur 75, er der kun beskedne forskelle 

mellem fakulteterne. Det samme gør sig gældende på institutniveau, 

hvor kun Idehistorie/Filosofi (4.3), Historie (4.4) 

og Medicin (4.5) finder, at undervisningens eksamensrelevans 

er for lille. 


Figur 75 Vurdering af undervisningens eksamensrelevans – fordelt 


(N=2119). 

13.5.2 Eksaminernes sværhedsgrad 

Generelt er det de studerendes opfattelse, at eksaminernes 

sværhedsgrad er for stor. 

Figur 76 Vurdering af eksaminernes sværhedsgrad – fordelt 

på fakulteter 0=”For lille”, 5=”Passende”, 10=”For 

stor”. (N=2061). 

Opfattelsen af de for svære eksaminer gælder alle fakulteter, 

men specielt Samfunds-, Natur- og Sundhedsvidenskaberne. 

På institutniveau finder de studerende på Informations- og 

Medievidenskab (4.9), Historie (5.2) og Idehistorie/Filosofi 

(5.2), at eksaminernes sværhedsgrad er passende. Derimod 

finder de studerende på specielt Matematik, Fysik, 

Kemi (6.2), Jura (6.6) og Medicin (6.6), at eksaminerne er 

for svære. 

13.6 PENSUM 

De studerende er også blevet spurgt om pensums omfang 

og sværhedsgrad, det teoretiske indhold og det samlede 

arbejdspres. 


13.6.1 Pensums størrelse 

De studerende er generelt enige om, at pensum er for stort. 

Opfattelsen af, at pensum er for omfangsrigt, gælder på alle 

fakulteter, men specielt på Det Sundhedsvidenskabelige 

Fakultet. 

Figur 77 Vurdering af pensums generelle størrelse – fordelt på 


På institutniveau er Historie (5.3) og Idehistorie/Filosofi 

(5.2) generelt tilfredse med pensums størrelse, men på 

Tandlægestudiet (7.0) og Medicin (7.3) er der en stærk opfattelse 

af at pensum er for stort. 

13.6.2 Pensums sværhedsgrad 

Som det var tilfældet med pensums størrelse, er det generelt 

de studerendes oplevelse, at pensums er for svært. 

Figur 78 Vurdering af pensums generelle sværhedsgrad – fordelt 


(N=2061). 



Forskellene mellem fakulteterne er små. Der er dog en tendens 

til, at det specielt er på De Natur- og Sundhedsvidenskabelige 

Fakulteter, at man finder pensum for svært, 

hvilket også ses på institutniveau, hvor det er de studerende 

fra Matematik, Fysik, Kemi (5.9) og Medicin (6.0), 

der finder pensum sværest. 

13.6.3 Det teoretiske indhold 

Som det var tilfældet med pensums sværhedsgrad, er der en 

svag tendens til, at de studerende finder det teoretiske indhold 

for stort. 

Figur 79 Vurdering af det teoretiske indhold – fordelt på fakulteter 

0=”For lille”, 5=”Passende”, 10=”For stor”. (N=2199). 

Også vedrørende det teoretiske indhold gælder det, at forskellene 

mellem fakulteterne er små –her er det specielt på 

de natur- og samfundsvidenskabelige studier, at indholdet 

vurderes som værende for teoretisk. 

På institutniveau finder specielt de studerende på Historie 

(4.8), De Æstetiske Fag (5.0) og Idehistorie/Filosofi (5.1) 

det teoretiske indhold passende, mens de studerende på Psykologi 

(5.7), Statskundskab (5.7), Matematik, Fysik, Kemi 

(5.8) og Økonomi (5.9) finder, at indholdet er for teoretisk. 

13.6.4 Det samlede arbejdspres 

Det samlede arbejdspres er det element ved undervisningen 

og pensum, som de studerende generelt er mest tilbøjelige 

til at finde for stort. 

Som det fremgår af figur 80, er det specielt på de Natur- og 

Sundhedsvidenskabelige Fakulteter, at det samlede arbejdspres 

opleves som for stort, men også på de andre fakulteter 

er der en generel fornemmelse af et for voldsomt arbejdspres. 

Figur 80 Vurdering af det samlede arbejdspres – fordelt på fakulteter 

0=”For lille”, 5=”Passende”, 10=”For stor”. 

På institutniveau er det kun de studerende på Informationsog 

Medievidenskab (5.1) og Historie (5.3), som finder 

arbejdspresset passende. Derimod er det specielt de studerende 

på Medicin (7.1), Biologi, Geologi, Idræt (7.1) og 

Tandlægestudiet (7.6), som finder arbejdspresset meget for 

stort. 


14 DET SOCIALE MILJØ 

De studerende er desuden blevet bedt om at vurdere det 

sociale miljø på deres studium. Konkret er de blevet bedt 

om at tage stilling til kontakten til underviserne, kontakten 

til deres medstuderende og mængden af sociale arrangementer 

på studiet. 

Figur 81 Vurdering af hhv. kontakten til undervisere og studerende 

samt mængden af sociale arrangementer. 0=”Meget dårlig”, 

10=”Meget god”. (N=2203, 2249, 2130). 

Som det fremgår af figur 81, finder de studerende generelt, 

at kontakten til deres medstuderende er ganske god, mens 

kontakten til underviserne er mindre god. Mængden af sociale 

arrangementer vurderes generelt som over middel. 

14.1 KONTAKTEN TIL UNDERVISERNE 

De studerende er både blevet spurgt om muligheden for 

social kontakt med underviserne og til undervisernes imødekommenhed 

udenfor timerne. 

14.1.1 Mulighederne for kontakt 

Muligheden for social kontakt til underviserne vurderes 

generelt som dårlig af de studerende. 

Muligheden for social kontakt til underviserne vurderes 

lavt på alle fakulteter – værst på Teologi og Samfundsvidenskaberne. 

På institutniveau vurderes muligheden for social kontakt 

til underviserne dårligst på Jura (2.5), Psykologi (2.6), Matematik, 

Fysik, Kemi (2.6) og Økonomi (2.8), mens de studier, 

hvor kontakten er nemmest at opnå, er Historie (3.8) og 

Informations- og Medievidenskab (4.0). 


Figur 82 Muligheden for social kontakt til underviserne – fordelt 

på fakulteter. 0=”Meget dårlig”, 10=”Meget god”. (N=2087). 

14.1.2 Undervisernes imødekommenhed 

Som det fremgik ovenfor opfattes underviserne generelt som 

svære at komme i kontakt med, men tilgengæld finder de 

studerende, at underviserne er forholdsvis imødekommende, 

når kontakten først er etableret. 

Figur 83 Undervisernes imødekommenhed udenfor timerne – fordelt 

på fakulteter. 0=”Meget dårlig”, 10=”Meget god”. (N=2056). 

Som det fremgår af figur 83, opfattes underviserne som 

mindst imødekommende på Det Teologiske Fakultet og mest 

imødekommende på Det Naturvidenskabelige Fakultet, men 

der er generelt tale om små forskelle imellem fakulteterne. 



På institutniveau opfattes underviserne mindst imødekommende 

på Teologi (4.5), Engelsk (4.8), Psykologi (4.9) og 

Statskundskab (4.9), mens de studerende på Nordisk (5.6), 

Biologi, Geologi, Idræt (5.8) og Informations- og Medievidenskab 

(6.0) opfatter deres undervisere som mest imødekommende. 

Udover de ovennævnte forskelle mellem fakulteter og institutter 

er der en generel tendens til, at de ældste studerende 

føler det sværest at opnå social kontakt med underviserne. 

14.2 KONTAKTEN TIL MEDSTUDERENDE 

De studerende er både blevet spurgt om muligheden for 

kontakt til de andre studerende og disses imødekommenhed. 

14.2.1 Mulighederne for kontakt 

Muligheden for kontakt til de andre studerende vurderes 

generelt som god af de studerende. 

Figur 84 Muligheden for kontakt til andre studerende – fordelt på 

fakulteter. 0=”Meget dårlig”, 10=”Meget god”. (N=2216). 

Som det fremgår af figur 84, vurderes muligheden for kontakt 

til de medstuderende bedst på De Natur- og Sundhedsvidenskabelige 

Fakulteter. 

På institutniveau vurderes muligheden for kontakt til de 

andre studerende som dårligst på Idehistorie/Filosofi (4.7) 

og Arkæologi/Etnografi (5.0), mens de studerende på Statskundskab 

(7.2), Biologi, Geologi, Idræt (7.3) og Medicin 

(7.5) vurderer muligheden størst. 

14.2.2 De studerendes imødekommenhed 

Billedet fra vurderingen af muligheden for kontakt til de 

studerende gentages i vurderingen af de studerendes imø- 

dekommenhed – igen er det på De Natur- og Sundhedsvidenskabelige 

Fakulteter, at vurderingen er mest positiv. 

Figur 85 De studerendes imødekommenhed – fordelt på fakulteter. 

0=”Meget dårlig”, 10=”Meget god”. (N=2207). 

På institutniveau vurderes de medstuderendes imødekommenhed 

lavest på Idehistorie/Filosofi (5.4) og Jura (5.7), 

mens de studerende på Statskundskab (7.2), Biologi, Geologi, 

Idræt (7.2) og Medicin (7.2) vurderer de andre studerendes 

imødekommenhed højst. 

Udover de ovennævnte forskelle mellem fakulteter og institutter 

er der også vedrørende kontakten til de andre studerende 

en generel tendens til, at de ældste studerende føler 

det sværest at opnå social kontakt. 

14.3 MÆNGDEN AF SOCIALE ARRANGEMENTER 

De studerende er blevet bedt om at vurdere mængden af 

fester, foredrag og andre sociale arrangementer på deres studium. 

14.4 DELTAGELSE I SOCIALE 

ARRANGEMENTER 

De studerende er blevet spurgt om, i hvilket omfang de 

deltager i hhv. sociale og faglige arrangementer på studiet. 

14.4.1 Deltagelse i sociale arrangementer 

Konkret er studerende blevet spurgt om, i hvilket omfang 

de deltager i fester på studiet, andre fester med de andre 

studerende og fredagsbaren. 

Som det fremgår af figur 86, deltager de studerende generelt 

ofte i fester med deres medstuderende enten på studiet eller 

i andre sammenhænge. Derimod kommer folk mindre ofte i 

fredagsbaren. 


De ældste studerende, de, der har en kæreste og de, der studerer 

på Jura, Nordisk eller Psykologi deltager mindst i de 

sociale aktiviteter. Modsat deltager man mest, hvis man er 

en af de yngste, single studerende, læser Historie, Statskundskab 

eller Informations- og Medievidenskab. 

Figur 86 Deltagelse i fester på studiet, andre fester med de andre 

studerende og fredagsbaren. 0=”Aldrig”, 10=”Altid”. (N=2278, 

2274, 2267). 

14.4.2 Deltagelse i faglige arrangementer 

De studerende er ligeledes blevet spurgt om, i hvilket omfang 

de deltager i foreninger, studenterpolitik og foredrag 

på studiet. 

Figur 87 Deltagelse i foreninger, studenterpolitik og foredrag. 

0=”Aldrig”, 10=”Altid”. (N=2230, 2260, 2257). 

Som det fremgår af figur 87, deltager en del studerende i 

foredrag på studiet, nogle få i foreninger og stort set ingen i 

studenterpolitik. 


De ældste kvindelige studerende fra Engelsk og Jura deltager 

mindst i det faglige aktiviteter. Modsat deltager de yngre 

mænd fra Informations- og Medievidenskab og Statskundskab 

oftest i faglige aktiviteter på studiet. 

Tabel 7 Vurdering af mængden af hhv. fester, foredrag og andre 

sociale arrangementer på institutniveau - sorteret efter andre sociale 

arrangementer. (N=2277, 2017, 1989). 

Som det fremgår af Tabel 7, er den samlede tilfredshed størst 

med mængden af fester og foredrag. Den vigtigste effekt på 

om man er tilfreds med mængden af sociale arrangementer 

er ikke køn, alder eller hvilket studium man læser på, men 

derimod hvor meget man selv deltager i de sociale aktiviteter 

på studiet. 



15 MOTIVATION 

Som diskuteret og beskrevet i afsnit 3.3 består motivation 

af to dimensioner: Indre motivation og ydre motivation. 

Analyser bekræfter denne opdeling. 70 

15.1 INDRE MOTIVATION 

Den indre motivation er et mål for, i hvor høj grad den studerende 

føler sig motiveret ud fra interesse i studiets emne. 

Den indre motivation er et summeret mål af følgende udsagn: 

• Jeg læser primært af interesse. 

• Jeg brænder for mit studium. 

• Jeg læser ofte faglitteratur uden for pensum. 

• Det vigtigste er, at jeg udvikler mig intellektuelt. 

• Hvis et emne er interessant, betyder det ikke noget, hvor 

lang tid det tager. 

Figur 88 Regressionsmodel for Indre motivation (Justeret 

R 2 =0.08, DF=2082). 

70 Opdelingen er resultatet af en kombination af eksplorative og 

konfirmative faktoranalyser og en efterfølgende validering af 

indekserne ved hjælp af reliabilitetsanalyser, item-item og itemskala 

analyser. For en grundlæggende introduktion til den anvendte 

metode til udledning og validering af indekser, se, Larsen 1998, 

Mogensen et al. 1997 og Risbjerg Thomsen 2000. 

Som det fremgår af regressionsmodellen i figur 88, er de 

studerende på Teologi og specielt Humaniora mest motiveret 

af den indre motivation. Den væsentligste effekt for hvor 

indre motiveret de studerende føler sig er dog kontakten til 

underviserne – jo mere kontakt den studerende har med 

underviserne udenfor timerne, jo mere indre motiveret føler 

den studerende sig. 

Desuden er der mindre effekter fra kontakten til de andre 

studerende og de studerendes alder: Jo mere kontakt til de 

andre studerende, og jo ældre de studerende er, jo mere føler 

de studerende sig motiveret af indre motivation. 

Det er bemærkelsesværdigt, at de studerendes adgangsgivende 

eksamenstype og –karakter ikke har nogen betydning 

for graden af de studerendes indre motivation. Heller 

ikke de studerendes forældres uddannelsesniveau har nogen 

betydning. Derimod føler studerende, der er motiveret 

af indre motivation, sig mere bakket op af venner og familie 

i deres beslutning om at studere. Samtidig føler studerende, 

der er motiveret af indre motivation, sig mere ensomme på 

studiet. 

15.2 YDRE MOTIVATION 

Den ydre motivation er – modsat den indre motivation – et 

mål for, i hvor høj grad den studerende er motiveret udfra 

resultatet, fx høje karakterer eller et godt job efter studietiden. 

Den ydre motivation er et summeret mål af følgende 

udsagn: 

• Det vigtigste er, at opnå gode karakterer. 

• Eksamensresultatet er vigtigere end læreprocessen. 

• Det er bedst at blive hurtigt færdig med studiet. 

• Studiet er primært et springbræt til et godt job. 

• Pensum har altid førsteprioritet i min læsning. 

Billedet i regressionsmodellen i Figur 89 (se næste side) er 

i store træk det modsatte af billedet i figur 88. Den ydre 

motivation er størst hos de studerende på Natur-, Sundhedsog 

specielt Samfundsvidenskaberne. Derudover er der igen 

mindre effekter fra kontakten til de andre studerende og de 

studerendes alder. Effekten er bare modsat den vi så i figur 

88: Jo mere kontakt til de andre studerende, og jo ældre de 

studerende er, jo mindre føler de studerende sig motiveret af 

ydre motivation. 


Igen er det bemærkelsesværdigt, at hverken de studerendes 

forældres uddannelsesniveau eller deres adgangsgivende 

eksamenstype og –karakter har betydning for graden af ydre 

motivation. 

Figur 89 Regressionsmodel for ydre motivation (Justeret R 2 =0.09, 

DF=2087). 

Heller ikke opbakningen fra familie og venner eller følelsen 

af ensomhed på studiet har betydning for graden af ydre 

motivation. Derimod føler studerende, der er motiveret af 

ydre motivation, sig mere stressede på studiet. 


15.3 MOTIVATION PÅ INSTITUTNIVEAU 

Som det fremgik af figur 90 og Figur 9, var der markante 

forskelle i motivationen på fakulteterne: Studerende på Humaniora 

og Teologi er mest motiveret af indre motivation 

og mindst motiveret af ydre motivation. Denne generelle 

forskel kan også genfindes på institutniveau: 

Tabel 8 Gennemsnit af hhv. indre og ydre motivation fordelt på 

institutniveau. Sorteret efter indre motivation. (N=2257). 

Som det ses af Tabel 8, synes der at være en generel negativ 

sammenhæng mellem indre og ydre motivation, således at 

de studier, hvor de studerende er mest motiveret af indre 

motivation, også er de studier, hvor de studerende er mindst 

motiveret af ydre motivation. 71 

71 Denne sammenhæng gælder også på individniveau: Person= - 

0.258, p


16 INTEGRATION 

Som det fremgik af den teoretiske diskussion i denne rapports 

første del, så forventes begrebet integration at være 

centralt for de studerendes velbefindende på studiet. Analyser 

har vist, at integrationen på studiet består af tre dimensioner: 

Den faglige integration; Integration med underviserne 

og Integration med de studerende. 

16.1 FAGLIG INTEGRATION 

Den faglige integration er et summeret mål for, i hvilken 

grad man føler sig intellektuel og akademisk beriget ved at 

læse på sit studium. 

Indekset er en kombination af respondenternes svar på følgende 

seks udsagn: 

• Intellektuelt har jeg udviklet mig positivt siden jeg startede 

på studiet. 

• Studiet har fået mig til at se nye spændende sider af mit 

fag. 

• Studiet har formået at vække min interesse sådan, som 

jeg havde håbet. 

• Min interesse i studiets emne er vokset siden jeg startede. 

• Jeg føler mig generelt rigtigt godt tilpas på mit studium. 

• Jeg er sikker på, at det var den rigtige beslutning at 

starte på dette studium. 

Figur 90 Regressionsmodel for faglig integration (Justeret 

R 2 =0.37, DF=2074). 

Når man kigger på, hvad der påvirker de studerendes faglige 

integration, er det primært graden af indre motivation. 

Jo mere man er motiveret til at læse for emner og fagets egen 

skyld, jo mere fagligt integreret føler man sig. Desuden spiller 

kontakten til underviserne og kontakten til de andre 

studerende også en positiv rolle: Jo mere kontakt man har 

til undervisere og studerende, jo mere fagligt integreret. 

Der er også en svag tendens til, at yngre studerende føler sig 

mere fagligt integreret end de ældre studerende. 

Endelig føler de studerende på Samfunds- og Sundhedsvidenskab 

sig mere fagligt integrerede end deres medstuderende 

på Humaniora, Naturvidenskab og Teologi. 

Endnu engang er det bemærkelsesværdigt, at hverken de 

studerendes køn, deres forældres uddannelsesniveau eller 

deres adgangsgivende eksamenstype og –karakter har betydning 

for graden af faglig integration. De fagligt velintegrerede 

studerende føler sig derimod bedre bakket op af 

familie og venner end deres mindre velintegrerede medstuderende. 

Ligeledes føler de faglige velintegrerede studerende 

sig markant mere ensomme på studiet. 

16.2 SOCIAL INTEGRATION 

Den sociale integration var oprindeligt tænkt som en dimension, 

men analyser viste klart, at der var tale om to delvist 

uafhængige dimensioner: 72 Integration med de andre 

studerende og integration med underviserne. 

16.2.1 Integration med de studerende 

Den sociale integration med de andre studerende er et 

summeret mål for, i hvilken grad de studerende føler sig 

socialt veltilpas i omgangen med deres medstuderende. Indekset 

består af følgende seks udsagn: 73 

• Det har været svært for mig at møde nye venner på studiet. 

• Jeg føler mig som en del af et større fællesskab på vores 

studie. 

• Jeg kommer stort set kun på studiet til undervisningen. 

• Det har været nemt at opnå kontakt til ældre studerende 

på studiet. 

• Siden jeg startede har jeg udviklet mindst ét tæt venskab 

med en anden studerende. 

• Mine personlige forhold til andre studerende har haft en 

positiv effekt på min udvikling. 

72 Igen er her benyttet en kombination af eksplorative og konfirmative 

faktoranalyser og en efterfølgende validering af indekserne. 

73 De seks udsagn er efterfølgende omkodet, således at de ’vender 

samme vej’ – dvs. en høj værdi er konsekvent et udsagn for et 

positivt udsagn. 


Som det fremgår af figuren nedenfor, er følelsen af integration 

med de andre studerende helt afgørende bestemt af 

kontakten til de andre studerende, og af i hvilket omfang 

man deltager i de sociale arrangementer på studiet. 

Desuden er der mindre effekter fra, i hvilket omfang man 

deltager i de faglige arrangementer på studiet, og i hvilket 

omfang man er motiveret af indre motivation. Endelig oplever 

de studerende på Humaniora den sociale integration 

med deres medstuderende som mindre end på de andre fakulteter. 

Heller ikke vedrørende den sociale integration med de andre 

studerende har de studerendes køn, deres forældres uddannelsesniveau 

eller deres adgangsgivende eksamenstype 

og –karakter betydning. Derimod er der en klar tendens til, 

at de studerende, der ikke føler sig integreret med deres 

medstuderende føler sig markant mere ensomme på studiet 

og mindre bakket op fra familie og venner. 

Figur 91 Regressionsmodel for integration med de andre studerende 

(Justeret R 2 =0.57, DF=2071). 

16.2.2 Integration med underviserne 

Integrationen med underviserne er et summeret mål for, i 

hvilken grad de studerende føler sig veltilpas og beriget af 

omgangen med deres undervisere. Indekset består af følgende 

seks udsagn: 

• De fleste undervisere er nemme at opnå personlig kontakt 

til. 


• De undervisere, jeg har haft kontakt til, virker generelt 

interesseret i de studerende. 

• Siden jeg startede, har jeg udviklet et tæt forhold til 

mindst én af mine undervisere. 

• Mit forhold til underviserne udenfor timerne har haft en 

positiv effekt på min udvikling. 


positiv effekt på min intellektuelle interesse. 


positiv effekt på mine mål og ambitioner. 

Som det fremgår af Figur 92, er det primært kontakten til 

underviserne, som påvirker, i hvilken grad de studerende 

føler sig integreret med deres undervisere. Desuden er der 

en positiv effekt fra graden af indre motivation: Jo mere de 

studerende er motiveret af indre motivation, jo bedre føler 

de sig integreret med deres undervisere. 

Figur 92 Regressionsmodel for integration med undervisere (Justeret 

R 2 =0.43, DF=2068). 

Der er endvidere en mindre effekt fra deltagelsen i faglige 

arrangementer på studiet: Jo mere man deltager, jo mere 

integreret med sine undervisere føler man sig. 

Desuden er der en lille tendens til, at de studerende på Samfundsvidenskaberne 

føler sig mindre integreret med deres 

undervisere. Endelig er der en svag, men overraskende effekt 

fra de studerendes adgangsgivende karakter: Jo højere 

adgangsgivende karakter, jo mindre integration med underviserne. 



Generelt gælder det, at de studerende, der er godt integreret 

med deres undervisere føler, de får bedre opbakning fra familie 

og venner, og føler sig mindre stressede og mindre 

ensomme på studiet. 

16.3 TRE GRUPPER 

Når man kigger på den samlede gruppe studerende, kan de 

deles op i tre undergrupper: 74 

Gruppe 1: De fagligt og socialt velintegrerede 

Denne gruppe udgør 38% af de studerende. De er fagligt 

velintegrerede og føler sig desuden godt integreret med både 

deres medstuderende og deres undervisere. 

Gruppe 2: De fagligt velintegrerede 

Denne gruppe udgør 37% af de studerende. De er fagligt 

velintegrerede og føler sig godt integreret med deres medstuderende, 

men de føler sig mindre godt integreret med 

deres undervisere. 

Gruppe 3: De dårligt integrerede 

Denne gruppe udgør 25% af de studerende. Både fagligt og 

socialt føler de sig dårligt integrerede. 

Figur 93 Tre grupper fordelt på integration med de studerende og 

faglig integration (y-akse) og integration med underviserne (xakse). 

Generelt gælder det for grupperne, at: 

• den indre motivation er størst i gruppe 1 og mindst i 

gruppe 3. 

• den ydre motivation er størst i gruppe 3 og mindst i 

gruppe 1. 

• deltagelsen i de faglige og sociale arrangementer er størst 

i gruppe 1 og mindst i gruppe 3. 

74 Opdelingen er gennemført ved hjælp af en K-Means Cluster 

Analysis, hvor F-værdierne fra Anova-analyser er brugt til at 

sortere variable fra. 

Som udgangspunkt er gruppe 3, de dårligt integrerede, en 

problem gruppe. Alt andet lige må uddannelsesinstitutionerne 

være interesseret i, at denne gruppe er så 

lille som muligt. 

Tabel 9 Andel af gruppe tre fordelt på institutniveau (N=562). 

Som det fremgår af Tabel 9, er andelen af dårligt integrerede 

mindst på Psykologi og de sundhedsvidenskabelige uddannelser, 

mens Engelsk, de små sprogfag på Humaniora, 

Økonomi og specielt Matematik, Fysik, Kemi har et problem 

med at integrere deres studerende. 


17 HVOR INTERESSANT ER STUDIET? 

I undersøgelsen er ligeledes inddraget, hvor interessant de 

studerende generelt synes studiet er. Konkret er der blevet 

spurgt til hhv. forelæsningerne, holdundervisningen og 

pensum. 

Figur 94 Vurdering af hvor interessant forelæsninger, pensum, 

holdundervisningen og studiets samlede indhold er. 0=”Meget 

uinteressant”, 10=”Meget interessant”. (N=2224, 2258, 2208, 

2262). 

Generelt finder de studerende deres studium interessant, 

men specielt forelæsningerne opfattes som mindre interessante 

end andre former for undervisning. 

Figur 95 Vurdering af hvor interessant forelæsningerne er. 

0=”Meget uinteressant”, 10=”Meget interessant” 

(N=2914). 

17.1 FORELÆSNINGERNE 

De studerende på Teologi og Humaniora finder generelt 

forelæsningerne mest interessante. Derimod er de studerende 


på Naturvidenskaberne mindre positive. 

På institutniveau er særligt de studerende på Engelsk (4.4), 

Matematik, Fysik, Kemi (5.0) og Økonomi (5.1) skeptiske 

overfor forelæsningerne, mens studerende på De Æstetiske 

Fag (7.1) og på Idehistorie/Filosofi (7.1) er væsentligt mere 

begejstrede for deres forelæsninger. 

17.2 PENSUM 

Pensum opleves som mest interessant på Sundhedsvidenskaberne 

og Teologi. 

Figur 96 Vurdering af hvor interessant pensum er. 0=”Meget uinteressant”, 

10=”Meget interessant”. (N=2235). 

På institutniveau finder de studerende på Økonomi (5.5) og 

Matematik, Fysik, Kemi (5.6) deres pensum mindst interessant, 

hvorimod de studerende på Psykologi (6.6), Medicin 

(7.1) og Idehistorie/Filosofi (7.1) finder deres pensum mest 

interessant. 

Figur 97 Vurdering af hvor interessant holdundervisningen er. 

0=”Meget uinteressant”, 10=”Meget interessant”. (N=2190). 



17.3 HOLDUNDERVISNINGEN 

Heller ikke vedrørende holdundervisningen er der store forskelle 

mellem fakulteterne. Studerende på Teologi og Naturvidenskaberne 

finder deres holdundervisning mindre 

interessant, mens de studerende på Sundhedsvidenskaberne 

finder deres holdundervisning mest interessant. 

På institutniveau finder de studerende på Matematik, Fysik, 

Kemi (5.8) og Teologi (6.0) holdundervisningen mindst 

interessant, hvorimod de studerende på Medicin (7.0) og 

Psykologi (7.1) finder deres holdundervisning mest interessant. 

17.4 STUDIETS SAMLEDE INDHOLD 

De studerende på Det Sundhedsvidenskabelige Fakultet finder 

deres studium mest interessant, mens den samlede interesse 

er mindst på Det Naturvidenskabelige Fakultet. 

Figur 98 Vurdering af hvor interessant studiets samlede indhold 

er (N=2244) 

Som det har været tilfældet med forelæsningerne, pensum 

og holdundervisningen er forskellene i den samlede interesse 

for studiets indhold mellem fakulteterne små. 

På institutniveau er interessen størst på Medicin (7.5) og 

Idehistorie/Filosofi (7.9), mens interessen er mindst på Økonomi 

(5.9) og Matematik, Fysik, Kemi (5.7). 

17.5 SAMLET GENEREL INTERESSE 

Kigger man på den samlede generelle interesse for studiet, 

er Naturvidenskab det eneste fakultet, der skiller sig ud. 

Desuden gælder det generelt, at kvinder er en smule mere 

interesserede end mænd. 

17.6 HVORFOR INTERESSE? 

Når man kigger på hvad, der påvirker de studerendes samlede 

generelle interesse for deres studium, er det specielt 

den faglige integration, der slår igennem. 

Som det fremgår af regressionsmodellen i Figur 99, kommer 

de helt afgørende effekter fra den faglige integration, og i 

hvilket omfang den studerende er motiveret af indre motivation: 

Jo bedre fagligt integreret og jo mere motiveret af 

indre motivation den studerende er, jo større vil den studerendes 

samlede generelle interesse for studiet være. 

Figur 99 Regressionsmodel for samlet generel interesse for studiet 

(Justeret R 2 =0.49, DF=2064). 

Desuden er der mindre positive effekter fra kontakten til 

underviserne, og fra i hvilket omgang man deltager i de 

faglige sociale arrangementer på studiet. Endelig er der 

svage tendenser til, at Sundheds- og Samfundsvidenskaberne 

er bedst til at vække de studerendes interesse. 


18 TILFREDSHED MED STUDIET 

Som diskuteret og gennemgået i afsnit 3.5 er også de studerendes 

tilfredshed med studiet et væsentligt element i bedømmelsen 

af studiemiljøet. 

I undersøgelsen er de studerende blevet bedt om at vurdere 

hhv. det faglige miljø, det sociale miljø, deres egen indsats 

og studiet samlet set. Hvert af disse fire områder gennemgås 

nedenfor. 

18.1 TILFREDSHED MED DET FAGLIGE MILJØ 

De studerende er blevet bedt om at besvare et spørgsmålsbatteri 

med fem spørgsmål vedrørende det faglige miljø. De 

fem områder er: 

• Studiets faglige indhold. 

• Arbejdspresset på studiet. 

• Undervisningsformen. 

• De fysiske rammer for undervisningen. 

• Det samlede faglige miljø. 

Som det fremgår af figur 101, er tilfredsheden med det samlede 

faglige miljø og faglige indhold størst. 

Figur 100 Tilfredshed med det faglige miljø. 0=”Meget utilfredsstillende”, 

10=”Meget tilfredsstillende”. (N=2228, 2240, 2239, 

2226, 2246). 

Derimod er tilfredsheden generelt mindre med de fysiske 

rammer, arbejdspresset og undervisningsformen. 

18.1.1 Tilfredshed med det faglige indhold 

Mellem fakulteterne er der ikke de store forskelle i tilfredsheden 

med studiets faglige indhold. 

Som det fremgår af figur 100, er de studerene på Naturvidenskab 

mindst tilfredse, mens de studerende på Sundhedsvidenskab 

er mest tilfredse. 


Figur 101 Tilfredshed med studiets faglige indhold (N=2264). 

På institutniveau er tilfredsheden størst på Medicin (6.5) og 

Idehistorie/Filosofi (6.8), mens tilfredsheden med det faglige 

indhold er lavest på Engelsk (5.2) og Matematik, Fysik, 

Kemi (5.5). 

18.1.2 Tilfredshed med arbejdspresset 

Der er markant større forskelle i tilfredsheden med 

arbejdspresset på studiet. 

Figur 102 Tilfredshed med arbejdspresset på studiet (N=2260). 

Her skiller Sundheds- og Naturvidenskaberne sig ud ved at 

være væsentligt mindre tilfredse end de studerende på Humaniora, 

Teologi og Samfundsvidenskaberne. 



På institutniveau slår denne forskel også igennem: De studerende 

på Tandlægestudiet (3.3), Biologi, Geologi, Idræt 

(3.7), Matematik, Fysik, Kemi (4.1) og Medicin (4.3) er 

mindst tilfredse, mens de studerende på Historie (5.5), Informations- 

og Medievidenskab (5.5) og Idehistorie/Filosofi 

(5.6) er mest tilfredse. 

18.1.3 Tilfredsheden med undervisningsformen 

Forskellene mellem fakulteterne er mindre med hensyn til 

undervisningsformerne. 

Som det fremgår af figur 103, ligger tilfredsheden med 

undervisningsformen for alle fem fakulteter lige omkring 

den neutrale værdi 5. De studerende på Sundhedsvidenskab 

er mindst tilfredse, mens deres medstuderende på Humaniora 

er mest tilfredse. 

Figur 103 Tilfredshed med undervisningsformen (N=2262). 

På institutniveau er de studerende på De Æstetiske Fag (5.9) 

og Informations- og Medievidenskab (6.3) mest tilfredse, 

mens de studerende på Psykologi (4.4), Engelsk (4.4) og 

Tandlægestudiet (4.5) er mindst tilfredse med undervisningsformen 

på deres studium. 

18.1.4 Tilfredshed med de fysiske rammer 

Vedrørende de fysiske rammer for undervisningen er der 

mere betydende forskelle mellem fakulteterne. De studerende 

på Samfundsvidenskaberne og specielt Teologi er 

markant mindre tilfredse med de fysiske rammer for deres 

studium end deres medstuderende på Humaniora, Natur- og 

Sundhedsvidenskab. 

På institutniveau er spredningen endnu mere udtalt: De studerende 

på Teologi (3.7) og specielt Psykologi (2.7), Infor- 

mations- og Medievidenskab (2.8) er mindst tilfredse med 

de fysiske rammer for undervisningen, mens de studerende 

på Engelsk (5.4) og særligt De Æstetiske Fag (6.3) er mest 

tilfredse. 

Figur 104 Tilfredshed med de fysiske rammer for undervisningen 

(N=2264). 

18.1.5 Tilfredsheden med det samlede faglige miljø 

Når man spørger direkte til de studerendes tilfredshed med 

det samlede faglige miljø, er der kun små og ubetydelige 

forskelle mellem fakulteterne. 

Figur 105 Tilfredshed med det samlede faglige miljø (N=2227). 

På institutniveau er specielt de studerende på Arkæologi og 

Etnografi (5.0) og Engelsk (5.1) mindst tilfredse, mens de 

studerende på Idehistorie/Filosofi (5.8) og De Æstetiske Fag 

(6.1) er mindst tilfredse. 


18.2 SAMLET TILFREDSHED MED DET FAGLIGE 

MILJØ 

Som det fremgår af Figur 106, nedenfor er det igen graden af 

faglig integration, der er mest afgørende for de studerendes 

oplevelse af det samlede faglige miljø. 

Figur 106 Regressionsmodel for samlet tilfredshed med det faglige 

miljø (Justeret R 2 =0.48, DF=1616). 

Desuden er der en meget væsentlig effekt af de studerendes 

oplevelse af undervisernes pædagogiske evner – jo mindre 

tilfredsstillende disse opfattes, jo mindre samlet tilfredshed 

med det faglige miljø. Det samme gør sig gældende med 

hensyn til studiets biblioteksfaciliteter – bare med mindre 

betydning. 

Endeligt er der mindre effekter fra kontakten til underviserne, 

og jo mere motiveret af indre motivation den studerende 

er, jo større samlet tilfredshed med det faglige miljø. 

18.3 TILFREDSHED MED DET SOCIALE MILJØ 

De studerende er blevet bedt om at besvare et spørgsmålsbatteri 

med seks spørgsmål vedrørende det sociale miljø. 

De seks områder er: 

• Rusarrangementet. 

• Den sociale kontakt til de studerende. 

• Den sociale kontakt til underviserne. 

• De sociale aktiviteter på studiet. 

• De fysiske muligheder for socialt samvær. 

• Det samlede sociale miljø. 


Den samlede tilfredshed med de seks forskellige områder 

kan ses i figur 107. 

Figur 107 Tilfredshed med det sociale miljø (N=2234). 

Som det ses af figur 107, er tilfredsheden generelt mindst 

med kontakten til underviserne og de fysiske muligheder 

for socialt samvær, mens tilfredsheden er størst med kontakten 

til de andre studerende og rusarrangementet. 

18.3.1 Tilfredsheden med rusarrangementet 

Generelt er der udbredt tilfredshed med rusarrangementet, 

men som det fremgår af figur 108, er tilfredsheden markant 

lavere på Humaniora end på de fire andre fakulteter. 

Figur 108 Tilfredshed med rusarrangementet (N=2130). 

På institutniveau er tilfredsheden mindst på Engelsk (3.6), 

Arkæologi, Etnografi (4.2) og Idehistorie/Filosofi (4.4), mens 

tilfredsheden med rusarrangementet er størst på Statskundskab 

(6.9) og Informations- og Medievidenskab (7.8). 



18.3.2 Tilfredshed med kontakten til studerende 

Også vedrørende den sociale kontakt til de andre studerende 

er der generelt tilfredshed. 

Figur 109 Tilfredshed med den sociale kontakt til de andre studerende 

(N=2254). 

Som det fremgår af figur 109, er tilfredsheden med den sociale 

kontakt til de andre studerende mindst på Humaniora 

og størst på Sundhedsvidenskaberne. 

På institutionsniveau er tilfredsheden mindst på Idehistorie/Filosofi 

(4.6) og Arkæologi og Etnografi (4.7), mens tilfredsheden 

med den sociale kontakt til de andre studerende 

er størst på Biologi, Geologi, Idræt (6.4), Statskundskab 

(6.6) og Medicin (6.7). 

18.3.3 Tilfredsheden med kontakten til underviserne 

Tilfredsheden med den sociale kontakt til underviserne er 

tilgengæld lav på alle fakulteter. 

Som det fremgår af figur 110, er tilfredsheden med den sociale 

kontakt til underviserne mindst på Samfundsvidenskaberne 

og størst på Humaniora. 

På institutniveau er tilfredsheden med den sociale kontakt 

til underviserne mindst på Psykologi (3.3), Jura (3.6) og 

Økonomi (3.6), mens tilfredsheden er størst på Nordisk (4.6) 

og Informations- og Medievidenskab (4.7). 

Figur 110 Tilfredshed med den sociale kontakt til underviserne 

(N=2238). 

18.3.4 Tilfredshed med sociale aktiviteter 

Der er stor spredning i tilfredsheden med de sociale aktiviteter 

på studiet. 

Tilfredsheden med de sociale aktiviteter er markant mindre 

på Humaniora og Teologi, mens den er størst på Sundhedsvidenskaberne. 

Figur 111 Tilfredshed med de sociale aktiviteter på studiet 

(N=2207). 

På institutniveau er tilfredsheden mindst på Arkæologi og 

Etnografi (3.7) og Idehistorie/Filosofi (4.1), mens tilfredsheden 

med de sociale aktiviteter er størst på Medicin (6.4) 

og Statskundskab (6.5). 


18.3.5 Tilfredshed med de fysiske muligheder 

Vedrørende tilfredsheden med de fysiske muligheder for 

socialt samvær er der også markante forskelle mellem 

fakulteterne. 

Figur 112 Tilfredshed med de fysiske muligheder for sociale samvær 

på studiet (N=2227). 

Som det fremgår af figur 112, er tilfredsheden også her markant 

mindre på Humaniora og Teologi end på Sundhedsog 

Naturvidenskaberne. 

På institutniveau er tilfredsheden med de fysiske muligheder 

for socialt samvær mindst på Arkæologi og Etnografi 

(2.7) og Idehistorie/Filosofi (2.8), mens den er størst på Biologi, 

Geologi, Idræt (5.9) og Medicin (6.2). 

18.3.6 Tilfredsheden med det samlede sociale miljø 

Figur 113 Tilfredshed med det samlede sociale miljø (N=2337). 


Når man spørger direkte til de studerendes tilfredshed med 

det samlede sociale miljø, er der større betydelige forskelle 

mellem fakulteterne, end det var tilfældet vedrørende det 

samlede faglige miljø. 

Som det fremgår af figur 113, er tilfredsheden med det samlede 

sociale miljø lavest på Humaniora og størst på 

Sundhedsvidenskaberne. 

På institutniveau er tilfredsheden med det samlede sociale 

miljø mindst på Arkæologi og Etnografi (4.1) og Idehistorie/Filosofi 

(4.1), mens tilfredsheden er størst på Biologi, 

Geologi, Idræt (6.3) og Medicin (6.5). 

18.4 SAMLET TILFREDSHED MED DET SOCIALE 

MILJØ 

Figur 114 Regressionsmodel for samlet tilfredshed med det sociale 

miljø (Justeret R 2 =0.70, DF=1754). 

Som det fremgår af Figur 114 er det kontakten til og integrationen 

med de andre studerende, der er mest afgørende 

for de studerendes oplevelse af det samlede sociale miljø. 

Ellers er det mængden af fester og særligt mængden af andre 

sociale arrangementer på studiet, der påvirker den samlede 

tilfredshed med det sociale miljø. Endelig er der en 

mindre effekt fra kontakten til underviserne. 



18.5 SOCIALT OG FAGLIGT MILJØ 

Ovenfor kan ses et plot af tilfredsheden med hhv. det faglige 

miljø og det sociale miljø, hvor de enkelte institutter er 

markeret. 

Bemærk at figuren kun dækker en del af spektret for tilfredsheden 

med det sociale og faglige miljø (se figuren nedenfor). 

Figuren nedenfor skal således kun tjene som en 

illustration af, hvor de enkelte institutter ligger i forhold til 

hinanden. 

Det er værd at bemærke, at Historie og Informations- og 

Medievidenskab ligger relativt højt på både den faglige og 

den sociale tilfredshed. Modsat ligger Engelsk og Arkæologi/Etnografi 

relativt lavt på begge tilfredshedsparametre. 

Figur 115 Fuldskala plot over tilfredshed med hhv. det sociale og 

det faglige miljø. Figuren ovenfor er markeret med den sorte firkant. 

(N=2231, 2217). 


18.6 TILFREDSHED MED EGEN INDSATS 

De studerendes er også blevet spurgt, hvor tilfredse de var 

med deres egen indsats og resultaterne fra deres eksaminer 

og prøver på studiet. 

18.6.1 Egen indsats 

Tilfredsheden med egen indsat er forholdsvis stabil hen over 

de fem fakulteter. 

Figur 116 Tilfredshed med egen indsats (N=2266). 

Det er dog tydeligt, at de studerende på Naturvidenskab er 

mindst tilfredse med deres egen præstation og de studerende 

på Sundhedsvidenskaberne er mest tilfredse. 

På institutniveau er det også på Engelsk (5.1) og Matematik, 

Fysik, Kemi (5.1), at de studerende er mindst tilfredse 

med deres egen indsats. Derimod er det blandt de studerende 

på Psykologi (6.3), Idehistorie/Filosofi (6.3) og Medicin 

(7.0), at tilfredsheden med egen indsats er størst. 

18.6.2 Tilfredshed med eksamensresultater 

Billedet fra tilfredsheden med egen indsats gentager sig i 

store træk i tilfredsheden med resultaterne til eksaminer og 

prøver. 75 

Niveauet er lidt lavere, men ellers er billedet næsten identisk: 

Tilfredsheden er lavest på Naturvidenskab og størst på 

Sundhedsvidenskab og Teologi. 

75 De to mål er højt korreleret (person=0.467, p


19 HVORFOR FRAFALD? 

I det følgende vil vi koncentrere os meget snævert om 

frafaldsproblematikken. 

19.1 HVOR MANGE FALDER FRA? 

Det samlede frafald i årgang 1998 på 23,5%. Heraf er 13,6% 

studieskift, hvor den studerende stopper for at læse videre 

på en anden uddannelse. 

Figur 118 Fordeling mellem studerende, studieskift og frafald 

efter to år (N=2295). 

10% er derimod rent frafald – dvs. studerende, der ikke længere 

er studerende på det studium, de startede i 1998, og 

heller ikke har skiftet til et andet studium. 

19.2 STUDIESKIFT: TIL HVAD? 

Som det ses af figur 119, skifter næsten halvdelen (48%) af 

de studerende, der har skiftet studium, til en uddannelse 

udenfor universitetsverdenen og handelshøjskolerne. Kvinder 

er overrepræsenteret (53% mod 42%) i gruppen, der 

skifter til uddannelser uden for universitetsverdenen, hvorimod 

mænd tilsvarende er overrepræsenteret 35% mod 26%) 

i gruppen, der skifter studium internt på Aarhus Universitet. 

Man kunne forestille sig, at denne kønsforskel var et udtryk 

for, at kvinder specielt valgte videregående uddannelse, hvor 

et skift til en alternativ uddannelse udenfor 

universitetsverdenen var mere indlysende (fx fra humaniora 

til seminariet), men dette er ikke tilfældet. Når man kontrollerer 

for studievalg viser det sig, at kvinder stadig er overrepræsenteret 

i gruppen, der skifter til uddannelser udenfor 

universitetsverdenen på alle fakulteter på nær Samfundsvidenskaberne. 

Der synes altså at være en helt generel tendens 

til, at kvinder i højere grad end mænd skifter til studier 

udenfor universitetsverdenen. 

Figur 119 Fordeling af studieskift (N=313). 

19.3 FRAFALD: TIL HVAD? 

Hvor studieskiftene udgør 13,6 procentpoint af det samlede 

frafald, så udgør frafaldet de resterende 9,6 procentpoint. 

Som det fremgår af figur 120 på næste side, var mere end 

halvdelen af de frafaldne studerende i fuldtidsbeskæftigelse 

på undersøgelsestidspunktet. I fordelingen er der ingen signifikant 

forskel mellem kvinder og mænd eller mellem 

fakulteterne. 

Figur 120 Fordeling af frafald (N=227). 

Blandt de frafaldne angiver hele 75%, at de har planer om at 

påbegynde et nyt studium (se figur 121). 

Der er således ikke noget, der tyder på, at de frafaldne studerende 

har mistet lysten til at studere. Kun samlet 8% angiver, 

at de med sikkerhed ikke vil starte på et nyt studium. 


Figur 121 Andel af de frafaldne, der har planer om at påbegynde 

et nyt studium (N=214). 

Hvorvidt samtlige 92%, der overvejer at starte på et nyt 

studie, rent faktisk påbegynder en ny uddannelse er tvivlsomt, 

men figur 121 tyder på, at en vejledningsindsats overfor 

nyligt frafaldne studerende vil kunne skaffe mange i 

gang med en ny og mere passende uddannelse. 

19.4 HVORNÅR FORLADER DE STUDERENDE 

STUDIET? 

I gennemsnit går der lidt over syv måneder på studiet inden 

de studerende stopper for at skifte til et andet studium. Derimod 

går der i gennemsnit næsten 10 måneder før de frafaldende 

stopper. 

Figur 122 Antal måneder på studiet inden man beslutter sig for at 

skifte studie eller falde fra – opdelt i løbende gennemsnit af 3 

måneders perioder (N Studieskift =299, N Frafald =219) 


Som det fremgår af figur 122 er studieskiftene klart koncentreret 

omkring perioden mellem 6 til 12 måneder på studiet. 

Efter det første år falder studieskiftene markant. Også frafaldet 

udviser en faldende tendens over tid, men det er et mere 

gradvist fald koncentreret omkring semesterafslutningerne 

hvert halve år. 

Kigger man på fordelingerne henover køn og fakulteter, er 

den eneste forskel, at studerende skifter studie lidt hurtigere 

på Naturvidenskab end på de andre fakulteter. 



Figur 123 Samlet oversigt over frafald og studieskift fordelt på institutniveau. 

19.5 FRAFALD OG STUDIESKIFT FORDELT PÅ 

INSTITUTTER 

Som det fremgår af Figur 123 på næste side er det samlede 

frafald størst på Matematik, Fysik, Kemi: Indenfor de første 

to år forlade hele 40% af de studerende denne uddannelse. 

Dernæst følger Teologi, hvor det samlede frafald er på 31%. 

I den anden ende findes de to uddannelser under Det 

Sundhedsvidenskabelige Fakultet: Kun hhv.12 og 10% af 

de studerende på Tandlægestudiet og Medicin falder fra 

inden for de første to år. 

19.6 HVORFOR FORLADER DE STUDERENDE 

DERES STUDIUM? 

I det følgende testes modellen fra afsnit 6 ved hjælp af en 

logistisk regressionsmodel. Figur 124 nedenfor viser resultatet 

af den logistiske regressionsmodel, hvor samtlige variable 

nævnt i afsnit 6.3 er anvendt som uafhængige variable. 

Modellen skal læses på følgende måde: Tallene over pilene 

indikerer styrke og retning på sammenhængen. Negative 

tal viser, at sammenhængen er negativ, fx jo højere adgangsgivende 

karakter, jo mindre sandsynlighed for frafald. Positive 

værdier viser en positiv sammenhæng, fx giver det større 

sandsynlighed for frafald, hvis man ikke er optaget på sin 

første prioritet. 

Figur 124 Logistisk regressionsmodel for samlet frafald (N=2084, 

forudsigelse: 84% rigtige, Cox & Snell’s R 2 =0.23). 


Modellen i Figur 124 skal læses på følgende måde: Tallene 

over hver pil er β-koefficienter (ustandardiserede logistiske 

regressionskoefficienter). Man kan ikke umiddelbart sammenligne 

β-koefficienter fra en logistiske regressionsanalyse, 

men ser man bort fra værdierne ud for de to dummyer 

(HF og Prioritering) giver koefficienterne i dette tilfælde en 

ganske god fornemmelse af styrkeforholdene i modellen. 

De klart mest afgørende variable for frafalder er ’Faglig integration’ 

og i mindre grad, hvorvidt man er HF’er, og om 

man er optaget på sin første prioritet. 

Desuden har den samlede tilfredshed med studiet og den 

studerendes adgangsgivende karakter betydning: Jo højere 

adgangsgivende karakter og jo mere tilfreds med studiet, jo 

mindre sandsynlighed for at falde fra. 

Slutteligt har skuffelser over sine eksamensresultater og i 

hvor høj grad man er motiveret af indre motivation betydning 

for frafaldet: Jo mere man føler sig skuffet over sine 

eksamensresultater og jo mindre man er motiveret af indre 

motivation, jo større sandsynlighed for at frafalde fra. 

19.7 HVAD HAR IKKE BETYDNING? 

Modellen i Figur 124 er også interessant på grund af de 

elementer, den ikke indeholder. Baggrundsvariable som køn, 

alder, forældres uddannelsesniveau, ens samlede indtægt, 

tilfredsheden med ens boligsituation, om man er medlem af 

en læsegruppe, om man har børn, om man har en kæreste, 

Figur 125 Begrundelser for frafald, fordelt på hhv. studieskift og frafald (N ss =312, N FF =223). 


om man føler sig ensom, om man føler sig økonomisk presset, 

i hvor høj grand man føler sig bakket op i sin beslutning 

om at studere og om man tidligere har afbrudt en uddannelse 

har ingen direkte betydning for om studerende bliver 

på studiet eller frafalder. 

Ligeledes – og måske mere overraskende – har det heller 

ikke nogen direkte effekt i hvor høj grad man er tilfreds 

med sin egen indsats eller med hhv. det sociale og faglige 

miljø. Heller ikke den sociale integration, målt hhv. som 

integration med de andre studerende og med underviserne 

har en direkte effekt på, om man falder fra eller bliver på 

studiet. 

I det hele taget er det bemærkelsesværdigt at det sociale 

miljø slet ikke optræder i modellen. Det virker ikke som om 

opfattelsen og oplevelsen af det sociale miljø har nogen 

direkte effekt på om man bliver på sit studium eller vælger 

at falde fra. 

19.8 EGNE BEGRUNDELSER FOR FRAFALD 

Den klare dominerende effekt fra den faglige integration 

går igen, når man kigger på de frafaldne studerendes egne 

begrundelser for studieskift eller frafald. 

Som det fremgår ovenfor er de mest betydende begrundelser 

for frafaldet hhv. at et andet studium var mere interessant 

eller utilfredshed med det faglige indhold på studiet. 



Udover dominansen af faglige begrundelser, er det bemærkelsesværdigt, 

at forskellene mellem de begrundelser studieskiftere 

og frafaldne angiver er meget små. I store træk er det 

de samme begrundelser i samme relative rækkefølge, der 

angives af begge grupper. 

Fælles for både studieskiftere og frafaldne er, at økonomi 

og de fysiske forhold på studiet betyder meget lidt (mellem 

1,5 og 3,5%). De sociale forhold på studiet og forholdet til 

hhv. undervisere og andre studerende optræder ligeledes 

som en meget lille del af begrundelsen (mellem 3 og 7%). 

Sammen med personlige forhold uden for studiet udgør det 

faglige indhold og det forhold, at et andet studium var mere 

interessant udgør 61% for studieskiftere og 51% af begrundelsen 

for frafaldne. 

Billedet fra Figur 125 bekræfter betydningen af det faglige 

miljø og studiernes faglige indhold som det afgørende parameter 

i det samlede frafald. 

19.9 TRE ARKETYPER 

Modellen Figur 124 fortæller os, hvilke variable, der har 

indflydelse på om man bliver på studiet eller falder fra, men 

det er langt fra indlysende, at gruppen, der forlader deres 

studium inden bestået afsluttende eksamen er homogen. 

En klyngeanalyse af de frafaldne viser da også, at der er tre 

forskellige typer af frafaldne studerende. 76 Tabel 10 nedenfor 

viser resultatet af denne klyngeanalyse. 

Tabel 10 Resultat af klyngeanalyse. Bortset fra alder er alle variable 

i analysen standardiserede indekser mellem 0 og 10 (N T1 =235, 

N T2 =242, N T3 =32). 

76 Klyngeanalysen er gennemført som en K-Means Cluster 

Analysis, hvor F-værdierne fra Anova-analyser er brugt til at 

sortere variable fra. 

De unge, tilfredse og velfungerende (type 1) 

Denne gruppe er tilsyneladende relativt velfungerende og 

velintegreret på studiet. De er godt tilfredse med studiet 

generelt og med både det faglige og det sociale miljø på 

studiet. De deltager aktivt i studielivet og føler sig ikke 

ensomme. Denne gruppe udgør 46% af de studerende, der 

skifter studie eller falder fra. 

De unge, utilfredse og ensomme (type 2) 

Denne gruppe er på alder med den første, men deres oplevelse 

af studiet er markant forskellig: De føler sig dårligere 

integreret både fagligt og socialt, de er markant mere utilfredse 

med det sociale miljø på studiet, de deltager mindre 

i studielivet og føler sig mere ensomme. Endelig er denne 

arketype mere skuffet over sine resultater til eksaminerne 

og mindre tilfreds med deres egen præstation. Denne gruppe 

udgør 48% af de studerende, der skifter studie eller falder 

fra. 

De ældre og socialt dårligt integrerede (type 3) 

Denne gruppe ligner de utilfredse og ensomme ovenfor, dog 

der tale om to forskellige generationer: Hvor de to førstnævnte 

grupper er omkring 24 år, er denne gruppe i slutningen 

af trediverne eller i starten af fyrrene. Gruppen er lidt 

mere tilfredse end de utilfredse og ensomme, men generelt 

ligner de to grupper hinanden en del. Denne tredje gruppe 

udgør 6% af de studerende, der skifter studie eller falder fra. 

De tre typer kan illustreres på følgende måde. 

Figur 126 Opdeling af arketyper på alder og integration/tilfredshed. 


Forskellen på de tre arketyper er særlig tydelig hvad angår 

deres alder og deres integration, tilfredshed og ensomhed. 

Type2 og type3 ligner hinanden på den lave følelse af integration 

og tilfredshed, mens type1 og type2 to ligner hinanden 

på alderen. 

Andre væsentlige forskelle er at andelen af studieskift er 

markant størst i type1, denne gruppe synes i store træk at 

være tilfredse med sig selv og deres oplevelser på universitetet 

– det studium, de er blevet optaget på er bare ikke det 

de helst vil studerer. Deres studieskift er primært motiveret 

ud fra studiets indhold, og ikke ud fra dårligt studiemiljø 

eller manglende integration med deres medstuderende. 

Med type2 og type3 forholder det sig anderledes: Andelen, 

der helt falder fra og stopper med at studere er størst i disse 

to grupper. 

Hos de unge, utilfredse og ensomme i type2 er andelen af 

studiestoppere større, end i type1. Begrundelserne for at 

afbryde studiet er også i højere grad en blanding af utilfredshed 

med det faglige indhold og med det sociale miljø. 

De unge, utilfredse og ensomme i type2 forlader deres studium 

både fordi de er skuffede over indholdet, men også 

fordi de føler sig ensomme og utilpas i det sociale miljø. 

Hos de ældre og dårligt integrerede i type3 er andelen af 

studiestop markant højest. Disse studerende stopper primært 

på grund af personlige forhold udenfor studiet og på grund 

af dårlig økonomi. Forklaringen på dette skal nok findes i 

type3s forholdsvis høje alder. Når man er omkring de fyrre 

har man typisk flere og mere krævende økonomiske og 

familiemæssige forpligtelser udenfor studiet. Har man fx 

børn og er vant til at tjene en almindelig løn på arbejdsmarkedet, 

kan overgangen til at leve på en SU være meget svær. 

Ovenstående analyser bakkes i markant grad op af de studerendes 

egne begrundelser. 




20 KONKLUSION 

I denne første delrapport fra Studenterrådets undersøgelse 

af studiemiljø og frafald har vi primært koncentreret os om 

årsagerne til frafald. 

På baggrund af en omfattende litteraturgennemgang opstillede 

vi en teoretisk model for frafald, med fokus på samspillet 

mellem de nye studerendes studiemæssige ressourcer 

og det faglige og sociale miljø på uddannelsesinstitutionen. 

Det var vores forventning, at de primære årsager til frafald 

skulle findes i studiemiljøet på uddannelserne og at både 

det faglige og det sociale miljø ville spille en rolle. 

De første resultater, der har været præsenteret i denne rapport 

afveg en del fra forventningerne: 

20.1 DET SOCIALE OG FAGLIGE MILJØ 

Når man kigger på samtlige studerende, der falder fra synes 

det sociale studiemiljø kun i meget svag grad at påvirke 

frafaldet. Det sociale miljø er vigtigt og betyder meget for 

det daglige velbefindende, men det er ikke de studerende, 

der har det sværest socialt, der falder fra. 

Den primære årsag til frafald skal derimod findes i det faglige 

miljø. Analyserne på alle frafaldne studerende viser, at 

den vigtigste årsag til frafald er manglende faglig integration. 

Frafald og studieskift indenfor de første to år på universitetet 

afgøres i meget høj grad af, hvor fagligt udfordret 

og stimuleret de studerende føler sig. Hvis ikke studiet 

formår at give de studerende en følelse af, at de udvikler sig 

intellektuelt og opnår spændende ny indsigt, så mister de 

studerende interessen og skifter enten studie eller droppe 

uddannelsen helt. 

20.3 TRE ARKETYPER 

Ovenstående billede kan dog nuancers, hvis man prøver at 

kigge på, om de frafaldne studerende kan deles op i mindre 

grupper. Her viser der sig en meget klar tredeling: 

De unge, tilfredse og velfungerende 

Denne gruppe er tilsyneladende relativt velfungerende og 

vel integreret på studiet. De fleste i gruppen skifter studie 

og kun en lille del vælger helt af forlade studiet. den primære 

årsag til deres frafald er skuffelse over det faglige 

indhold. De har lyst til at studere, men bare på et andet 

studium. 

De unge, utilfredse og ensomme 

Denne gruppe føler sig dårligere integreret både fagligt og 

socialt, de er markant mere utilfredse med det sociale miljø 

på studiet, de deltager mindre i studielivet og føler sig mere 

ensomme. De er delt mellem studieskift og frafald og deres 

begrundelser er ligeledes et miks af utilfredshed med det 

faglige indhold og utilfredshed med det sociale miljø. 

De ældre og socialt dårligt integrerede 

Denne sidste gruppe ligner de utilfredse og ensomme ovenfor, 

men er markant ældre. De falder primært fra, og kun få 

skifter studie. På trods af at denne gruppe ikke føler sig 

særlig godt tilpas på studiet, er deres primære begrundelser 

for at falde fra eksterne faktorer. De har sværere ved at få 

økonomien til at hænge sammen og angiver som nævnt 

ovenfor personlige forhold uden for studiet som den primære 

begrundelse for at afbryde deres uddannelse. 


21 LITTERATURLISTE 

Agresti, Alan and Barbara Finlay (1997): 

Statistical Methods for the Social Sciences, third 

edition, New Jersey: Prentice Hall. 

Aitken, N.D. (1982): 

“College Students Performance, Satisfaction and 

Retention”, Journal of Higher Education, Vol. 53, 

pp.33-50. 

Ajzen, Icek and Martin Fishbein (1980): 

Understanding Attitudes and Predicting Social 

Behavior, Englewood Cliffs (NJ): Prentice-Hall. 

Albæk, Erik (1993): 

”Evalueringsforskning i Norden”, Politica Vol. 1, pp. 6- 

26. 

Aldosary, Adel S. and Shaibu Bala Garba (1999): 

“An Analysis of Factors Contributing to College 

Student Dropout in a Medium Sized Technical 

University: the case of the King Fahd University of 

Petroleum and Minerals. Dhahran, Saudi Arabia”, 

Higher Education Policy, Vol. 12, pp. 313-328. 

Alpert, Mark I. (1971): 

”Identification of Determinant Attributes: A 

Comparison of Methods”, Journal of Marketing 

Research, Vol. 8, pp. 184-191. 

Anderson, J.C and D.W. Gerbing (1988): 

Structural Equation Modeling in Practice: A Review 

and Recommended Two-Step Approach”, 

Psychological Bulletin, Vol. 103, pp. 411-423. 

Anderson, Kirstine L. (1981): 

“Post High School Experiences and College Attrition”, 

Sociology of Education, Vol. 54, pp. 1-15. 

Andreassen, Tor Wallin (2000): 

“Antecedents to satisfaction with service recovery”, 

European Journal of Marketing, Vol.34, No.1/2, 

pp.156-175. 

Armstrong, Scott J. and Terry S. Overton (1977): 

“Estimating Nonresponse Bias in Mail Surveys,” 

Journal of Marketing Research, Vol. 14 (August), pp. 

396-402. 

Arrow, Kenneth (1951): 

Social Choice and Individual Values, New Haven: Yale 

University Press. 

Asher, Herbert B., Herbert F. Weisberg, John H. Kessel and 

W. Phillips Shively (ed.) (1984): 

Theory-building and Data Analysis in the Social 

Sciences, Knoxville: University of Tennessee Press. 

Astin, Alexander W. (1977): 

Four Critical Years: Effects of College on Beliefs, 

Attitudes, and Knowledge, San Francisco (CA): Jossey- 

Bass. 

Athiyaman, Adee (1997): 

”Linking Student Satisfaction and Service Quality 

Litteraturliste 

Perception: The Case of University Education”, 

European Journal of Marketing, Vol. 31, No. 7, pp. 528- 

540. 

Babbie, Earl (1995): 

The practice of Social Research, 7 th edition, California: 

Wadsworth Publishing. 

Bagozzi, Richard P. and Y. Yi (1988): 

“On the Evaluation of Structural Equation Models,” 

Journal of the Academy of Marketing Science, 16 

(Spring), 74- 94. 

Baker, R. W., O. V. McNeil, and B. Siryk (1985): 

”Expectations and reality in freshman adjustment to 

college”, Journal of Counseling Psychology, Vol. 32, 

pp. 94-103. 

Bank, B.J., B.J. Biddle & R.L. Slayings (1992): 

“What do students want?: Expectations and 

undergraduate persistence”, The Sociological 

Quarterly, Vol. 33, Nr. 3, pp. 321-329. 

Bean, J.P. (1980): ”Dropout and Turnover: 

“The Synthesis and Test of a Causal Model of Student 

Attrition”, Research in Higher Education, Vol. 12, pp. 

155-187. 

Bean, J.P. (1982a): 

“Conceptual Models of Student Attrition: How Theory 

Can Help the Institutional Researcher”, in Pascarella, 

E.T. (ed.): Studying Student Attrition, San Francisco 

(CA): Jossey-Bass. 

Bean, J.P. (1982b): 

“Student Attrition, Intentions, and Confidence: 

Interactions Effects in a Path Model”, Research in 

Higher Education, Vol. 17, pp. 291-319. 

Bean, J.P. (1983): 

“The Application of a Model of Turnover in Work 

Organizations to the Student Attrition Process”, The 

Review of Higher Education, Vol. 6, pp. 129-148. 

Bean, J.P. (1985): 

”Interaction Effects Based on Class level in an 

Explanatory model of College Student Dropout 

Syndrome”, American Educational Research Journal, 

Vol. 22, pp. 35-64. 

Bean, J.P. (1990): 

“Why Students Leave: Insights from Research” in 

Hossler, D. (ed.): The Strategic Management of College 

Enrollments, San Francisco (CA): Jossey-Bass. 

Berdie, R. F. (1966): “College expectations, 

experiences, and perceptions”, Journal of College 

Student Personnel, Vol. 7, pp. 336-344. 

Berger, J.B. and J.M. Braxton (1998): 

“Revising Tinto’s interactionalist theory of student 

departure through theory elaboration: Examining the 

role of organizational attributes in the persistence 



process”, Research in Higher Education, Vol. 39, Nr.2, 

pp. 103-119. 

Betz, E. L., J. E. Klingensmith and J. W. Menne (1970): 

“The Measurement and Analysis of College Student 

Satisfaction”, Measurement and Evaluation in 

Guidance, Vol. 3, pp. 110-118. 

Blai, B. (1987): 

“College and University Freshman Shifts in Values, 

Attitudes, and Goals”, College Student Journal, Vol. 21, 

pp. 194-200. 

Bloemer, Josée and Hans D.P. Kasper (1995): 

”The complex Relationship Between Consumer 

Satisfaction and Brand Loyalty”, Journal of Economic 

Psychology, Vol. 16, pp. 311-329. 

Boggiano, A.K. and M. Barrett (1985): 

“Performance and motivational deficits of helplessness: 

The role of motivational orientations”, Journal of 

Personality and Social Psychology, Vol. 49, pp. 1753- 

1761. 

Bolstien, Richard (1991): 

”Comparison of the Likelihood to Vote among 

Preelection poll Respondents and Nonrespondents”, 

Public Opinion Quarterly, Vol. 23, pp. 648-650. 

Boyle, T.P. (1989): 

”An Examination of the Tinto Model of Retention in 

Higher Education”, NASPA Journal, Vol. 26, No.4, pp. 

288-294. 

Braunstein, A., & McGrath, M. (1997): 

“The retention of freshmen students: An examination of 

the assumptions, beliefs, and perceptions held by 

college administrators and faculty”, College Student 

Journal, Vol. 31, No. 2, pp. 188-200. 

Braxton, J. M. (1999): 

“Theory elaboration and research and development: 

Towards a fuller understanding of college student 

retention”, Journal of College Student Retention: 

Research, Theory & Practice, Vol. 1, No. 2, pp. 93-98. 

Braxton, J.M., N. Vesper & D. Hossler (1995): 

“Expectations for college and student persistence”, 

Research in Higher Education, Vol. 36, Nr. 5, pp. 595- 

611. 

Braxton, J.M., R. Duster & E.T. Pascarella (1988): 

“Causal Modeling and Path Analysis in Introduction 

and an Illustration in Student Attrition Research”. 

Journal of College Student Development, Vol. 29, pp. 

263-273. 

Braxton, R. A., A. Sullivan and R. M. Jr. Johnson (1997): 

“Appraising Tinto’s Theory of College Student 

Departure” pp. 107-164 i Smart, J. C. (ed.): Higher 

Education: Handbook of theory and research, Vol. XII, 

New York (NY): Agatheon Press. 

Bregnedal, Peter (1994): 

Frafald – erfaringer og dokumentation, København: 

Undervisningsministeriet. 

Brophy, Donald A. (1986): 

Follow-up study of the fall 1984 Sierra college 

dropouts, Administrative Services and Research Report, 

Sierra Joint Community College District, Rocklin; 

California. 

Brower, Aron, M. (1992): 

“The ‘Second Half’ of Student Integration: The Effects 

of Life Task Predominance on Student Persistence”, 

Journal of Higher Education, Vol. 63, No. 4, pp. 441- 

462. 

Buckley, H. D. (1971): 

“A comparison of freshman and transfer expectations”, 

Journal of College Student Personnel, Vol. 12, pp. 186- 

188. 

Burr, P. L., Burr, R. & Novak, L. F. (1999): 

“Student Retention Is More Complicated than Merely 

Keeping the Students You Have Today: Toward a 

“Seamless Retention Theory”, Journal of College 

Student Retention: Research, Theory & Practice, Vol. 1, 

No. 3, pp. 239-254. 

Buttle, Francis (1996): 

“SERVQUAL: Review, critique, research agenda”, 

European Journal of Marketing, Vol. 30, No. 1, pp. 8- 

33. 

Cabrera, Alberto F. (1994): 

“Logistic regression analysis in higher education:: An 

applied perspective” pp. 225-256 i Smart, J. C. (ed.): 

Higher Education: Handbook of theory and research, 

Vol. X, New York (NY): Agatheon Press. 

Cabrera, Alberto F., Amaury Nora and Maria B. Castaneda 

(1993): 

“College Persistence: Structural Equations Modeling 

Test of an Integrated Model of Student Retention”, 

Journal of Higher Education, Vol. 64, No. 2, pp. 123- 

139. 

Cabrera, Alberto F., Maria B. Castaneda, Amaury Nora and 

Dennis Hengstler (1992): 

“The Convergence between Two Theories of College 

Persistence”, Journal of Higher Education, Vol. 63, No. 

2, pp. 143-164. 

Card, David and Thomas Lemieux (2000): 

“Dropout and enrollment trends in the post-war period: 

What went wrong in the 1970’s?”, National Bureau of 

Economic Research Working Paper Series, Working 

Paper 7658. 

Carman, James M. (1990): 

“Consumer Perceptions of Service Quality: An 

Assessment of the SERVQUAL Dimensions”, Journal of 

Retailing, Vol. 66, No. 1, pp.33-55. 

Chapman, D.W. and B. Baranowski (1977): 

“College expectations of entering freshman who 

completed college courses during high school”, 


Journal of College Student Personnel, Vol. 18, pp. 188- 

194. 

Chuang, Hwei-Lin (1997): 

”High School Youths’ Dropout and Re-Enrollment 

Behavior”, Economics of Education Review, Vol.16, 

nr.2, pp.171-186. 

Churchill, Gilbert A. Jr. and C. Surprenant. (1982): 

“An investigation into the determinants of customer 

satisfaction”, Journal of Marketing Research, Vol. 19, 

pp. 491-504. 

Cohen, M., Y. Jaffray and T. Said (1987): 

“Experimental Comparison of Individual Behavior 

under Risk and under Uncertainty for gains and Losses”, 

Organizational Behavior and Human Decision 

Processes, Vol. 39, pp. 1-22. 

Cohen, Joel B., Martin Fishbein, and Olli T. Ahtola 

(1972): 

“The Nature and Uses of Expectancy-Value Models in 

Consumer Attitude Research,” Journal of Marketing 

Research, Vol. 9 (November), pp. 456-460. 

Compas, B. E., Wagner, B. M., Slavin, L. A., & Vannatta, 

K. (1986): 

“A prospective study of life events, social support, and 

psychological symptomology during the transition 

from high school to college” American Journal of 

Community Psychology, Vol. 14, pp. 241-257. 

Conti, Regina and Teresa M. Amabile (1995): 

“The Positive Impact of Creative Activity: Effects of 

creative task engagement and motivational focus on 

college students’ learning”, Personality & Social 

Psychology Bulletin, Vol. 21, No. 10, pp. 1107-1117. 

Cooke, Donna K. and Randi L. Sims (1995): 

“The relationship between graduate student attitudes 

and attrition”, Journal of Psychology Interdisciplinary 

& Applied, Vol. 129 No. 6, pp. 677-689. 

Cope, Robert and William Hannah (1975): 

Revolving College Doors, New York: John Wiley and 

Sons. 

Cronin Jr., Joseph and Steven A. Taylor (1992): 

“Measuring Service Quality: A Reexamination and 

Extension”, Journal of Marketing, Vol. 56, Issue 3, 

pp.55-69. 

Cronin Jr., Joseph and Steven A. Taylor (1994): 

“SERVPERF Versus SERVQUAL: Reconciling 

Performance-Based and Perceptions-Minus- 

Expectations Measurement of Service Quality”, 

Journal of Marketing, Vol. 58, pp.125-131. 

Csikszentmihalyi, Mihalyi (1975): 

Beyond Boredom and Anxiety, San Francisco (CA): 

Jossey-Bass. 

Cutrona, C. E. (1982): 

“Transition to college: Loneliness and the process of 

social adjustment” In L. A. Peplau & D. Perlman (Eds.), 


Loneliness: A source book of current theory, research 

and therapy (pp. 291-309). New York (NY): John Wiley. 

Dahl, Henrik (1997): 

Hvis din nabo var en bil, København: Akademisk 

forlag. 

Davidson, William B., Hall P. Beck and N. Clayton Silver 

(1999): 

“Customer Loyalty in Extended Service Settings: The 

interaction between satisfaction, value attainment and 

positive mood”, International Journal of Service 

Industry Management, Vol. 10, No. 3, pp. 320-336. 

de Ruyter, Ko and Josée Bloemer (1999a): 

“Customer Loyalty in Extended Service Settings: The 

interaction between satisfaction, value attainment and 

positive mood”, International Journal of Service 

Industry Management, Vol. 10, No. 3, pp. 320-336. 

de Ruyter, Ko and Martin Wetzels (1999b): 

“Linking Perceived Service Quality and Service 

Loyalty: a multi-dimensional perspective”, European 

Journal of Marketing, Vol. 33, No. 11/12, pp. 1082- 

1106. 

de Vaus, D. (1991): 

Surveys in Social Research, Third edition, London: 

UCL Press. 

Deci, Edward L. (1975): 

Intrinsic Motivation, New York (NY): Plenum Press. 

Deci, Edward L. and R.M. Ryan (1985): 

Intrinsic motivation and self-determination in human 

behavior, New York (NY): Plenum Press. 

DeVore, J. R., and P. J. Handal (1981): 

“The College Student Satisfaction Questionnaire: A 

Test-Retest Reliability Study”, Journal of College 

Student Personnel, Vol. 22, pp. 299-301. 

Dey, Eric L. and Alexander W. Astin (1993): 

“Statistical alternatives for studying college student 

retention: A comparative analysis of logit, probit, and 

linear regression”, Research in Higher Education, Vol. 

34, No. 5, pp. 569-582. 

Disney, John (1999): 

“Customer Satisfaction and Loyalty: The Critical 

Elements of Service Quality”, Total Quality Management, 

jul99, Vol. 10, Issue 4/5, pp.491-498. 

Dohn, Helge (1989): 

Frafald i gymnasiet – en undersøgelse, Vejle: Krogs 

forlag. 

Dohn, Helge (1997): 

Frafald i gymnasiet og HF 1993/94, København: 

Schultz. 

Drew, Claudine Paula (1990): 

“We can no longer love ‘em and leave em: A paper on 

freshman retention”, Community College Review, Vol. 

17, No. 4, pp. 54-61. 

Dunkelberg, William C. and George S. Day (1973): 



“Nonresponse Bias and Call-back in Sample Surveys”, 

Journal of Marketing Research, Vol. 10, pp. 160-168. 

Durkheim, Emile (1951): Suicide, New York (NY): Free 

Press. 

Edwards, M. and Cangemi, J.P (1990): 

“The college dropout and institutional responsibility”, 

Education, Vol. 111 (Fall), Nr. 1, pp.107-117. 

Eison, J.A., H.R. Pollio and O. Milton (1982): 

LOGO II: A User’s Manual. Knoxville: University of 

Tennessee, Learning Research Center. 

Elkins, Susan A., John M. Braxton and Glenn W. James 

(2000): 

“Tinto’s Separation Stage and its Influence on First- 

Semester College Student Persistence”, Research in 

Higher Education, Vol. 41, No. 2, pp. 251-268. 

Ellenbogen, Stephen and Claire Chamberland (1997): 

“The peer relations of dropouts: a comparative study of 

at-risk and not at-risk youths”, Journal of Adolescence, 

Vol.20, pp. 355–367. 

Endo, J. and R. L. Harpel (1982): 

“The Effect of Student-Faculty Interaction on Students’ 

Educational Outcome”, Research in Higher Education, 

Vol. 16, pp. 115-135. 

Entwistle, N.J. and P. Ramsden (1983): 

Understanding Student Learning, London: Croon 

Helm. 

Even Rasmussen, Lars (1993): 

De unges valg og fravalg af uddannelse, København: 

AFK Forlaget. 

Finansministeriet (1998): 

Kvalitet i uddannelsessystemet, København; Schultz 

Finansministeriet (2000): 

Finansredegørelsen 2000, København: Schultz. 

Fishbein, M. (1967): 

Readings in Attitude Theory and Measurement, New 

York (NY): John Wiley & Sons. 

Fisher, S, K. Murray and N. Frazer (1985): 

“Homesickness, health and efficiency in first year 

students”, Journal of Environmental Psychology, Vol. 5, 

pp. 181-195. 

Fisher, S. and B. Hood (1987): 

“The stress of the transition to university: A longitudinal 

study of psychological disturbance and 

vulnerability to homesickness”, British Journal of 

Psychology, Vol. 78, pp. 425-442. 

Fisher, S. and B. Hood (1988): 

“Vulnerability factors in the transition to university: 

Self-reported mobility history and sex differences as 

factors in psychological disturbance”, British Journal 

of Psychology, Vol. 79, pp. 309-320. 

Folkman, Susan and Richard L. Lazarus (1985): 

“If it changes it must be a process: Study of emotion 

and coping during 3 stages of a college examination”, 

Journal of Personality and Social Psychology, Vol. 48, 

pp. 150-170. 

Gerbing, David. A. and James C. Anderson (1988): 

“An Updated Paradigm for Scale Development 

Incorporating Unidimensionality and Its Assessment”, 

Journal of Marketing Research, Vol. 25 (may), pp. 186- 

192. 

Gerdes, H. and B. Mallinckrodt (1994): 

”Emotional, social, and academic adjustment of college 

students: A longitudinal study of retention”, Journal of 

Counseling and Development, Vol. 72, pp. 281-288. 

Gilbert, S.N. and I.M. Gomme (1986): 

“Future Directions in Research on Voluntary Attrition 

from Colleges and Universities.”, College and 

University Spring, pp. 227-238. 

Grayson, J. Poul (1998): 

”Racial origin and student retention in a Canadian 

University”, Higher Education, Vol. 36, pp. 323-352. 

Hair, Joseph F. Jr., Rolph Anderson, Ronald L. Tatham and 

William C. Black (1992): 

Mulitivariate Data Analysis with Readings, 3 rd edition. 

New York: Macmillian. 

Halpin, R. L. (1990): 

“An application of the Tinto model to the analysis of 

freshman persistence in a community college”, 

Community College Review, Vol. 17, No.4, pp. 22-32. 

Hossler, D. (1984): 

Enrollment Management, New York (NY): College 

Entrance Examination Board. 

Hossler, D. (ed.) (1990): 

The Strategic Management of College Enrollments, San 

Francisco: Jossey-Bass. 

Hoyt, Jeff E. (1999): 

”Remedial Education and Student Attrition”, 

Community College Review, Vol. 27, No. 2, pp. 51-73. 

Ilgen, D.R. (1971): 

”Satisfaction with performance as a function of the 

initial level of expectation and the deviation from 

expectation”, Organizational Behavior and Human 

Performance, Vol.6 (January), pp. 345-361. 

Jackson, L. M., S. M. Pancer, M. W. Pratt, and B. E. 

Hunsberger (2000): 

“Great expectations: The relation between 

expectancies and adjustment during the transition to 

university”, Journal of Applied Social Psychology, Vol. 

52, pp. 121-149. 

Janosz, Michael, Marc LeBlanc, Bernard Boulerice and 

Richard E. Tremblay (1997): 

“Disentangling the Weight of School Dropout 

Predictors: A Test on Two Longitudinal Samples”, 

Journal of Youth and Adolescence, Vol. 26, No. 6, pp. 

733-762. 

Jensen, Torben Pilegaard, Karin Blix Mogensen og 


Anders Holm (1997): 

Valg og veje i ungdomsuddannelserne, København: 

AKF Forlaget. 

Johnson, Erica M., Kathy E. Green and Raymond C. 

Kluever (2000): 

“Psychometric Characteristics of the revised 

Procrastination inventory”, Research of Higher 

Education, Vol. 41, No.2, pp 269-279. 

Johnson, J. (1997): 

“Commuter college students: what factors determine 

who will persist and who will drop out?”, College 

Student Journal, Vol. 31, pp. 323-32. 

Johnson, Michael D. and Claes Fornell (1991): 

“A framework for comparing customer satisfaction 

across individuals and product categories”, Journal of 

Economic Psychology, Vol.12, pp. 267-286. 

Johnson, Michael D., Georg Nader and Claes Fornell 

(1996): 

“Expectations, Perceived Performance, and Costumer 

Satisfaction in a Complex Service: The Case of Bank 

Loans”, Journal of Economic Psychology, Vol. 17, pp. 

163-182. 

Joseph, Mathew and Beatriz Joseph (1997): 

“Service quality in education: a student perspective”, 

Quality Assurance in Education, Vol.5, Number 1, 

pp.15–21. 

Kahneman, D and A. Tversky (1979): 

“Prospect Theory: An Analysis of Decisions under 

Risk”, Econometrica, Vol. 47, pp. 263-291. 

Kember, David (1989): 

“A Longitudinal-Process Model of Drop-Out from 

Distance Education”, Journal of Higher Education, Vol. 

60, No. 3, pp. 278-301. 

Kerlinger, F. L. (1973): 

Foundations of Behavioral Research, 2 nd edition, New 

York: Holt, Rinehart and Winston. 

King, H. and W. B. Walsh (1972): 

“Change in Environmental Expectations and 

Perceptions”, Journal of College Student Personnel, 

Vol. 13, pp. 331-337. 

Klaczynski, Paul A. and James M. Fauth (1996): 

”Intellectual Ability, Rationality, and Intuitiveness as 

Predictors of Warranted and Unwarranted Optimism for 

Future Life Events”, Journal of Youth and Adolescence, 

Vol. 25, No. 6, pp. 755-773. 

Klein, H. A. and S. E. Rennie (1985): 

“Temperament as a Factor in Initial Adjustment to 

College Residence”, Journal of College student 

Personnel, Vol. 26, pp. 58-62. 

Knox, William E., Paul Lindsay and Mary N. Kolb (1992): 

“Higher Education, College Characteristics, and 

Student Experiences: Long-Term Effects on 

Educational Satisfaction and Perception”, Journal of 


Higher Education, Vol. 63, No. 3, pp. 303.328. 

Koplik, E. K. and A. J. Devito (1986): 

”Problems of freshman: Comparisons of classes of 1976 

and 1986” Journal of College Student Personnel, Vol. 

27, pp. 124-131. 

Kowalski, Casimir J. (1977): 

The Impact of College on Persisting and Non-Persisting 

Students, New York: Philosophical Library. 

Kowalski, Casimir J. (1982): 

“College dropouts: Some research findings”, 

Psychology — A Quarterly Journal of Human Behavior, 

Vol. 19, No. 2/3, pp. 45-49. 

Kristensen, Ida Pagter (1998): 

Tidsforbrug på studiet – Studiestatistik rapport nr. 6, 

Århus; Institut for Statskundskab, Aarhus Universitet. 

Lane Robert E. (1991): 

The Marked Experience, Cambridge: Cambridge 

University Press. 

Larsen, Ulrik (1998): 

”Konstruktion af refleksive indekser”, upubliceret 

paper, Institut for Statskundskab, Aarhus Universitet. 

Lijander, Veronica and Tore Strandvik (1997): 

“Emotions in Service Satisfaction”, International 

Journal of Service industry Management, Vol. 8, No. 2, 

pp. 148-169. 

Lomborg, Bjørn (1997): 

“Forudsætningstests for regression”, upubliceret paper, 

Institut for Statskundskab, Aarhus Universitet. 

Lomborg, Bjørn (1998): 

“Metodologisk vurdering af borger- /brugerundersøgelser 

i Århus Amts kommuner 1995-96”, 

Nordisk Administrativt Tidsskrift, Vol. 79, Nr. 1, pp. 93- 

120. 

Lonabocker, Louise (1982): 

“Can an institution construct a dropout profile?” 

College and University, Vol. 58, No. 1, pp. 76-84. 

Manski, C.F. (1989): 

”Schooling as Experimentation: A Reappraisal of the 

Postsecondary Dropout Phenomenon, Economics of 

Education Review, Vol. 8, pp. 305-312. 

Mare, Robert D. (1980): 

“Social Background and School Continuation 

Decisions”, Journal of the American Statistical Association, 

Vol. 75, No. 370, pp. 295-305. 

Margrain, S. (1978): 

“Student Characteristics and academic performance in 

Higher education: a review”, Research in Higher 

Education, Vol.8, Number 2, pp.111-123. 

Martilla, John A. and John C. James (1977): 

“Importance-Performance Analysis”, Journal of Marketing, 

Vol. 14, pp. 77-79. 

Milton, O., H.R. Pollio and J. A. Eison (1986): 

Making sense of college grades. San Francisco: Jossey- 



Bass. 

Mogensen, C. Ø., H. S. Vestring og S. R. Thomsen (1997): 

”Indekskonstruktion”, upubliceret paper, Institut for 

Statskundskab, Aarhus Universitet. 

Monro, B. (1981): 

”Dropout from Higher Education: Path Analysis of a 

National Sample”, American Educational Research 

Journal, Vol. 20, pp. 133-141. 

Montmarquette, Claude, Sophie Mahseredjian and 

Rachel Houle (1996): 

The Determinants of University Dropouts: A Sequential 

Decision Model with Selectivity Bias, Montréal: Centre 

Interuniversitaire de Recherché en Analyse des Organisations 

(CIRANO). 

Moretti, Enrico (1999): 

“Estimating the Social Return to Education: Evidence 

from Repeated Cross Sectional and Longitudinal Data”, 

Center for Labor Economics, UC Berkeley Working 

Paper No. 22. 

Newman, W. Lawrence (1994): 

Social Research Methods – Qualitative and 

Quantitative Approaches, second edition, Boston 

(Mass): Allyn and Bacon. 

Nielsen, Åse Agesen (1991): 

Frafald eller Studieophør?, Aarhus Universitet: 

Psykologisk Institut. 

Nora, A. (1987): 

“Determinates of Retention among Chicago College 

Students: A Structural Model”, Research in Higher 

Education, Vol. 26, pp. 31-59. 

Nora, A., A. Cabrera, L. Hagedorn and E. Pascarella 

(1996): 

“Differential impacts of academic and social 

experiences on college-related behavioural outcomes 

across different ethnic and gender groups at four-year 

institutions”, Research in Higher Education, Vol. 37, 

No. 4, pp. 427-451. 

Odekerken-Schöder, Gaby, Marcel van Birgelen, Jos 

Lemmink, Ko de Ruyter and Martin Wetzels (2000): 

“Moments of Sorrow and Joy: an empirical assessment 

of the complementary value of critical incidents in 

understanding customer service evaluations”, European 

Journal of Marketing, Vol. 34, No 1/2, pp. 107-125. 

Ognibene, Peter (1971): 

”Correcting Nonresponse Bias in Mail Questionnaires”, 

Journal of Marketing Research, Vol. 8, pp. 233-235. 

Oliver, Richard L. (1980): 

“A Cognitive Model of the Antecedents and 

Consequences of Satisfaction Decisions,” Journal of 

Marketing Research, Vol. 17 (November), pp. 460-469. 

Oliver, Richard L. and Wayne S. DeSarbo (1988): 

“Response Determinants in Satisfaction Judgments”, 

Journal of Consumer Research, Vol. 14 (march), pp. 

495-507. 

Olsen, Henning (1998): 

Tallenes Talende Tavshed, København: Akademisk 

Forlag. 

Oosterbeek, H (1989): 

“An Economic Analysis of Educational Dropouts”, 

University of Amsterdam, Paper presented at the 

European Economic Congress, Augsburg. 

Pancer, S. Mark and Bruce Hunsberger (2000): 

“Cognitive Complexity of Expectations and 

Adjustment to University in the First Year”, Journal of 

Adolescent Research, Vol. 15, No. 1, pp. 38-58. 

Parasuraman, A, L.L. Berry and V.A. Zeithaml (1994a): 

“Alternative Scales for Measuring Service Quality: A 

Comparative Assessment Based on Psychometric and 

Diagnostic Criteria”, Journal of Retailing, Vol. 70, 

Number 3, pp. 201-230. 

Parasuraman, A, L.L. Berry and V.A. Zeithaml (1994b): 

“Reassessment of Expectations as a Comparison 

Standard in Measuring Service Quality: Implications 

for Further Research”, Journal of Marketing, Vol. 58, 

pp.111-124. 

Pascarella, E. T. and D.W. Chapman (1983): 

”A multiinstitutional, path analytic validation of 

Tinto’s model of college withdrawal. American 

Educational Research Journal, Vol. 20, No. 1, pp. 87- 

102. 

Pascarella, E.T., P. Duby and B. Iverson (1983): 

“A Test and a Reconceptualization of a Theoretical 

Model of College Withdrawal in a Commuter 

Institutional Setting”, Sociology of Education, Vol. 56, 

pp.88-100. 

Pascarella, Ernest T. (1980): 

“Student-Faculty informal Contact and College 

Outcome”, Review of Educational Research, Vol. 50, 

pp. 545-595. 

Pascarella, Ernest T. (ed.) (1982): 

Studying Student Attrition, San Francisco: Jossey-Bass. 

Pascarella, Ernest T. and Patrick T. Terenzini (1977): 

“Patterns of Student-Faculty Informal Interaction 

Beyond the Classroom and Voluntary Freshman 

Attrition”, Vol. 48, No. 5, pp. 540-552. 


“Predicting Freshman Persistence and Voluntary 

Dropout Decisions from a Theoretical Model”, Journal 

of Higher Education, Vol. 51, No. 1, pp. 60-75. 


“Predicting Voluntary Freshman-Year Persistence/ 

Withdrawal Behavior in a Residential University: A 

Path Analytic Validation of Tinto’s Model”, Journal of 

Educational Psychology, Vol. 75, pp. 215-226. 

Peplau L. A. and D. Perlman (Eds.) (1982): 

Loneliness: A source book of current theory, research 


and therapy, New York (NY): John Wiley. 

Pervin, L. A. (1966): 

“Reality and nonreality in student expectations of 

college”, The Journal of Psychology, Vol. 64, pp. 41-48. 

Pervin, L.A., L.E. Reik and W. Dalrymple (eds.) (1966): 

The College Dropout and the Utilization of Talent, 

Princeton: Princeton University Press. 

Peterson, Christopher and Lisa C. Barrett (1987): 

“Explanatory style and academic performance among 

university freshmen”, Journal of Personality and 

Social Psychology, Vol. 20, No. 1, pp. 1-14. 

Politz, Alfred N. and Willard R. Simmons (1949): 

“An Attemt to Get ‘Not-At-Home’ into the Sample 

Without Callbacks”, Journal of the American 

Statistical Association, Vol. 44, pp. 9-31. 

Pollio, H. R. (1992): 

Learning new Information is Fun – Yes, but will it be 

on the test. Knoxville: University of Tennessee, 

Learning Research Center. 

Pringle, C. (1995): 

“Expectancy theory: its applicability to student 

academic performance”, College Student Journal, Vol. 

29, pp. 249-55. 

Puto, C.P. (1987): 

“The Framing of Buying Decisions”, Journal of 

Consumer Research, Vol. 14, pp. 301-315. 

Redmond, S. (1990): “Mentoring and cultural diversity 

in academic settings”, American Behavioral Scientist, 

Vol. 34, pp. 188-200. 

Rickinson, B. and D. Rutherford (1995): 

“Increasing undergraduate student retention rates”, 

British Journal of Guidance and Counselling, Vol. 23, 

pp. 161-172. 

Rickinson, B. and D. Rutherford (1996): 

“Systematic monitoring of the adjustment to university 

of undergraduates: A strategy for reducing withdrawal 

rates”, British Journal of Guidance and Counselling, 

Vol. 24, pp. 213-225. 

Rigby, C.S., E.L. Deci, B.C. Patrick and R.M. Ryan 

(1992): 

Beyond the intrinsic-extrinsic dichotomy: Selfdetremination 

in motivation and learning”, Motivation 

and Emotion, Vol. 16, pp. 165-185. 

Riker, William H. (1982): 

Liberalism Against Populism, Prospect Height (Ill.): 

Waveland Press. 

Risbjerg Thomsen, Søren (2000): 

“Udledning af reliabilitetskoeficienten Alfa (a)”, 

upubliceret paper, Institut for Statskundskab, Aarhus 

Universitet. 

Romano, R. (1995): 

“First-year attrition and retention at a community 

college”, Journal of Applied Research in the 


Community College, Vol. 2, No. 2, pp. 169-177. 

Rootman, I. (1972): 

“Voluntary withdrawal from a total adult socializing 

organization: A model”, Sociology of Education, Vol. 

45, pp. 258-270. 

Ryan, R.M., R. Koestner and E.L. Deci (1991): 

”Ego-involved persistence: When free-choice behavior 

is not intrinsically motivated” Motivation and Emotion, 

Vol. 15, pp.185-205. 

Ryan, R.M., V. Mims and R. Koestner (1983): 

“Relation of reward contingency and interpersonal 

context to intrinsic motivation: A review and test using 

cognitive evaluation theory”, Journal of personality 

and Social Psychology, Vol. 45, pp. 736-750. 

Scott, S. V. (1999): 

“The academic as service provider: Is the customer 

‘always right’?”, Journal of Higher Education Policy & 

Management, Vol. 21 No. 2, pp. 193-203. 

SEL (1993): 

Den der har skoen på.... Om elevernes syn på 

erhvervsuddannelsessystemet – et bidrag til belysning 

af årsagerne til frafald blandt eleverne på handelsskoler 

og tekniske skoler, København: Statens Erhvervspædagogiske 

Læreruddannelse. 

Sewell, W and V. Shah (1967): 

“Socioeconomic Status, Intelligence, and the 

Attainment of Higher Education”, Sociology of 


Smart, J. C. (ed.) (1985): 


Vol. I, New York (NY): Agatheon Press. 

Smart, J. C. (ed.) (1986): 


Vol. II, New York (NY): Agatheon Press. 

Smart, J. C. (ed.) (1994): 


Vol. X, New York (NY): Agatheon Press. 

Smart, J. C. (ed.) (1997): 


Vol. XII, New York (NY): Agatheon Press. 

Sommerskill, J. (1962): 

”Dropouts from College”, in Sanford, N. (ed.): The 

American College, New York (NY); Wiley 

Spady, W. (1970): 

”Dropout from higher education: An interdisciplinary 

review and synthesis”, Interchange, Vol. 1, pp. 64-85. 

Spaeth, J. (1970): 

“Occupational Attainment among Male College 

Graduates”, American Journal of Sociology, Vol. 4, pp. 

632-644. 

Stage, F.K. (1988): 

”University Attrition: LISREL with Logistic Regression 

for the Persistence Criterion”, Research in Higher 




Stage, F.K. (1989a): 

“College Outcomes and Student Development: Filling 

the Gaps”, Review of Higher Education, Vol. 26, pp. 

385-402. 

Stage, F.K. (1989b): 

“Reciprocal Effects between the Academic and Social 

Integration of College Students”, Research in Higher 


Staw, Barry M. (1976): 

Intrinsic and Extrinsic Motivation, Morristown (NJ): 

General Learning Press. 

Stern, G. (1966): 

“Myth and reality in the American college”, AAUP 

Bulletin, Vol. 52, pp. 408-414. 

Stern, G. (1970): People in Context, New York (NY): 

John Wiley & Sons. 

Struthers, C. Ward and Raymond P. Perry (1996): 

“Attributional Style, Attributional Retaining, and 

Inoculation Against Motivational Deficits”, Social 

Psychology of Education, Vol. 1, pp. 171-187. 

Studiekontoret (1998): 

Den Grønne Årgang – en forløbsundersøgelse af 

årgang 1995, Århus; Aarhus Universitet. 

Sturman, Ted S. (1999): 

“Achievement Motivation and Type A Behavior as 

Motivational Orientations”, Journal of Research in 

Personality, Vol. 33, pp. 189-207. 

Syddansk Universitet (2000): 

”Frafald og studiemiljø på masseuniversitetet anno 

2000”, Syddansk Universitets hjemmeside: http:// 

www.xx.dk. 

Tang, Thomas Li-Ping (1990): 

“Factors Affecting intrinsic Motivation Among 

University Students in Taiwan”, The Journal of Social 

Psychology, Vol. 130, No. 2, pp. 219-230. 

Teas, Kenneth R. (1993): 

“Consumer Expectations and the Measurement of 

Perceived Service Quality,” Journal of Professional 

Services Marketing, 8 (2). 

Teas, R Kenneth (1994): 

“Expectations as a Comparison Standard in Measuring 

Service Quality: An Assessment of a Reassessment”, 

Journal of Marketing, Vol. 58, pp. 132-139. 

Terenzini, Patrick T. (1982): 

“Designing Attrition Studies”, pp. 55-71 i Pascarella, 

Ernest T. (ed.) (1982): Studying Student Attrition, San 

Francisco: Jossey-Bass. 

Terenzini, Patrick T. and Ernest T. Pascarella (1980): 

“Towards the validation of Tinto’s model of college 

student attrition: A review of recent studies”, Research 

in Higher Education, Vol. 12, No. 3, pp. 271-282. 

Thomas, G.E. (1981): 

“Student and institutional characteristics as 

determinants of the prompt and sub-sequent four-year 

college graduation of race and sexgroups”, 

Sociological Quarterly, Vol. 22, pp.327-345. 

Thomas, J.H. and J. Andes, (1987): 

“Affiliation and Retention in Higher Education.” 

Higher Education, Summer, pp. 320-340. 

Thorngate, W. (1976): 

“In General versus It Depends: Some Comments on the 

Gergen-Schlenker debate”, Personality and Social 

Psychology Bulletin, Vol. 2, pp. 404-410. 

Tierney W. G. (1992): 

”An Anthropological Analysis of Student Participation 

in College”, Journal of Higher Education, Vol. 63, No. 

3, pp. 603-618. 

Tinto, Vincent (1975): 

“Dropouts from higher education; A theoretical 

synthesis of recent research”, Review of Educational 

Research, Vol.45, pp.90-125. 

Tinto, Vincent (1982a): 

“Limits of Theory and Practice in Student Attrition”, 

Journal of Higher Education, Vol.53, No. 6, pp. 687- 

700. 

Tinto, Vincent (1982b): 

”Defining Dropout: A Matter of Perspective”, pp. 3-16 i 

Pascarella, Ernest T. (ed.) (1982): Studying Student 

Attrition, San Francisco: Jossey-Bass. 


“Theories of Student Departure Revisited”, pp. 359- 

384 i Smart, J. C. (ed.) (1986): Higher Education: 

Handbook of theory and research, Vol. II, New York 

(NY): Agatheon Press. 


Leaving College: Rethinking the Causes and Cures of 

Student Attrition, Chicago (Ill): University of Chicago 

Press. 


“Stages of Student Departure: Reflections on the 

Longitudinal Character of Student Leaving”, Journal 

of Higher Education, Vol. 59, No. 4, pp. 438-455. 

Tinto, Vincent (1993): Leaving College: 

Rethinking the Causes and Cures of Student Attrition, 

2 nd edition, Chicago (Ill): University of Chicago Press. 

Tinto, Vincent, P. Russo, and S. Kadel (1994): 

“Constructing educational communities: Increasing 

retention in challenging circumstances”, Community 

College Journal, Vol. 64, No. 4, pp. 26-29. 

Tse, David K. and Peter C. Wilton (1988): 

“Models of Consumer Satisfaction Formation: An 

Extension”, Journal of Marketing Research, Vol. 25 

(may), pp. 204-212. 

Tucker, J. E. (1999): 

“Tinto’s model and successful college transitions”, 


Journal of College Student Retention: Research, 

Theory & Practice, Vol. 1, No. 2, pp. 163-176. 

U.S. Department of Education (1997a): 

Confronting the Odds: Students At Risk and the 

Pipeline to Higher Education, Washington: National 

Center for Education Statistics. 

U.S. Department of Education (1997b): 

Dropout Rates in the United States, 1996, Washington: 

National Center for Education Statistics. 

U.S. Department of Education (1998): 



U.S. Department of Education (1999): 



Undervisningsministeriet (1998): 

Uddannelseredegørelsen 1998: Kvalitet, frafald og 

uddannelse til alle, København: Schultz. 


Uddannelseredegørelsen 1999: De videregående 

uddannelser, København: Schultz. 


”Hver femte humanist falder helt fra”, Undervisningsministeriets 

Nyhedsbrev, Vol. 14, nr. 8, pp. 1-2. 

Van Gennep, A. (1960): 

The Rites of Passage, Chicago: Chicago University 

Press. 

Weissinger, Ellen and Deborah L. Bandalos (1995): 

“Development, Reliability and Validity of a Scale to 

Measure Intrinsic Motivation in Leisure”, Journal of 

Leisure Research, Vol. 27, No. 4, pp. 379-400. 

Wicker, Frank W., Gail Brown and Vicente Paredes (1990): 

“Competing Activities and Measures of Intrinsic 

Motivation”, The Journal of Social Psychology, Vol. 

130, No. 6, pp. 813-819. 

Wilder, Jerry R. (1983): 

“Retention in Higher Education.” Psychology - A 

Quarterly Journal of Human Behavior, Vol. 20, No. 2, 

pp. 4-9. 

Williamson, D. R. and D.G. Creamer (1988): 

“Student Attrition in 2 and 4 year Colleges: 

Application of A Theoretical Model.”, Journal of 

College Student Development, Vol. 29, pp. 210-217. 

Wolfle, Lee M. (1985): 

“Application of Causal Models in Higher Education”, 

pp. 381-413 i Smart, J. C. (ed.) (1985): Higher 

Education: Handbook of theory and research, Vol. I, 

New York (NY): Agatheon Press. 

Wyman, F. J. (1997): 

“A predictive model of retention rate at regional twoyear 

colleges”, Community College Review, Vol. 25, No. 

1, pp. 29-58. 

Zea, Maria Cecilia, Carol A Reisen, Cheryl Beil and 


Robert D. Caplan (1997): 

“Predicting Intention to Remain in College Among 

Ethnic Minority and Non-minority Students”, The 

Journal of Social Psychology, Vol. 137, No. 2, pp. 149- 

160. 




Appendiks: Spørgeskemaer 

APPENDIKS TIL FRAFALD OG STUDIEMILJØ: 



Følgebrev 

Kære deltager 

100 Studiemiljø og frafald 

Århus den 29. juni 2000 

Studenterrådet ved Aarhus Universitet har i dette forår besluttet at lave en større undersøgelse af studiemiljø og frafald 

på universitetet. Målet med undersøgelsen er, at kortlægge studiemiljøet og årsagerne til frafald på universitetets 

institutter. 

Da du er blevet optaget på et studie ved Aarhus Universitet i september 1998, er du blevet udvalgt til at deltage i 

undersøgelsen. Vi har tidligere sendt dig et spørgeskema om frafald og studiemiljø på Aarhus Universitet, og vores 

opgørelse viser, at vi endnu ikke har modtaget dit svar. Hvis du i mellemtiden har sendt spørgeskemaet retur, undskylder 

vi dette brev. Har du derimod endnu ikke returneret spørgeskemaet beder vi dig udfylde og returnere det relevante 

spørgeskema i den vedlagte svarkuvert 

To spørgeskemaer. 

I brevet er vedlagt to forskellige spørgeskemaer: Et til studerende, der fortsat er indskrevet og aktive på det studiet, 

hvor de blev optaget i 1998, og et andet til dem, som ikke længere er studerende ved det studie, de blev optaget på i 

1998. Hvis du stadig er studerende på studiet, bedes du altså udfylde og returnerer det røde spørgeskema, men du 

bedes udfylde og returnere det blå spørgeskema, hvis du ikke længere er aktiv studerende på det studie, hvor du blev 

optaget i 1998. 

Anonymitet 

Besvarelserne fra denne undersøgelse vil efterfølgende blive koblet med oplysninger om køn, alder og adgangsgivende 

eksamen fra Studiekontoret ved Aarhus Universitet. For både Studiekontoret og os har det været afgørende, at 

undersøgelsen sikrede dig og de andre deltagere fuld anonymitet. Vi har aftalt en procedure med Studiekontoret, der 

sikrer, at det bliver umuligt udfra undersøgelsen at identificere enkeltpersoner. Denne sikring af din anonymitet er os 

meget magtpåliggende, hvorfor vi på bagsiden af dette brev har lavet en kort beskrivelse af den aftalte procedure. 

Rejse som tak for hjælpen 

Tests har vist af det tager ca. 20 minutter at udfylde spørgeskemaet. Som tak for hjælpen med at udfylde og returnere 

spørgeskemaet har vi sammen med Jysk Rejsebureau lavet en konkurrence om to flybiletter til London. Alle der 

udfylder og returnerer spørgeskemaet deltager i konkurrencen. 

Mange tak for din hjælp og din tid. Hvis du har spørgsmål til undersøgelsen er du velkommen til at ringe til undertegnede 

på telefon 2149 9450. 

Med venlig hilsen 

Ulrik Larsen 

Projektleder


Procedure for sikring af anonymitet 

Denne undersøgelse har ingen interesse i enkeltpersoner. Vi er kun interesseret i generelle og overordnede mønstre 

med hensyn til studiemiljø og frafald. Når vi alligevel har valgt at beskrive, hvordan vi vil sikre den enkeltes anonymitet, 

så er det fordi vi mener, at du som deltager har krav på ren besked om, hvilken sikkerhed du har for, at vi eller 

andre ikke misbruger din besvarelse. Vi håber nedenstående giver en fyldestgørende beskrivelse af proceduren. Har 

du spørgsmål, er du velkommen til at kontakte Ulrik Larsen på telefon 2149 9450. 

Alle spørgeskemaer og svarkuverter er udstyret med et løbenummer. Dette løbenummer skal bruges til at holde styr 

på, hvem vi har modtaget svar fra, og hvem der endnu ikke har svaret. Et sådant løbenummer er nødvendigt af økonomiske 

og praktiske årsager. 

Løbenummeret er den eneste forbindelse mellem din besvarelse og oplysninger om din navn og adresse. Studenterrådet, 

der modtager spørgeskemaerne, har ikke adgang til oplysninger om navn og adresse. Når vi skal udsende en 

rykker til de, som endnu ikke har returneret spørgeskemaet, sender vi løbenumrene til Studiekontoret, der efterfølgende 

returnerer labels med navn og adresse. Det er således på intet tidspunkt muligt for os på Studenterrådet, at 

koble navn og adresse med de modtagne besvarelser. 

Når indsamlingen af spørgeskemaer afsluttes, bruges løbenummeret til at koble besvarelserne fra spørgeskemaet med 

Studiekontorets oplysninger om køn, alder, adgangsgivende eksamen, fag og adgangsgivende karakter. Denne kobling 

foregår elektronisk på Studiekontoret, hvorefter alle oplysninger der direkte kan bruges til at lede tilbage til enkeltindivider 

slettes. Det endelige datasæt vil således ikke indeholde løbenummeret eller andre personspecifikke oplysninger. 

På intet tidspunkt vil vi fra Studenterrådet have adgang til både din besvarelse og dine personlige data. 

Hvordan kan vi udsende rykkere og trække lod, når besvarelsen er anonym? 

Ved at registrere løbenummeret for hver kuvert vi modtager har vi en oversigt over hvem, der har svaret og hvem, 

der endnu ikke har returneret spørgeskemaet. Oversigten sender vi til Studiekontoret, som dernæst returnere navne 

og adresser på de, som endnu ikke har besvaret vores spørgeskema. Vedrørende lodtrækningen om en rejse er proceduren, 

at vi udtrækker en uåbnet besvarelse, og aflæser nummeret på forsiden. Dette nummer sendes dernæst til Studiekontoret, 

der er de eneste som kan ’oversætte’ nummeret til et navn og en adresse. Vi har altså ikke på noget tidspunkt 

mulighed for at koble din besvarelse til dit navn eller adresse. Løbenummeret på svarkuverten er udelukkende 

til brug i lodtrækningen og til udsendelser af påmindelser som denne. 

Studiemiljø og frafald 101




1.1 Spørgeskema til studerende 

SPØRGESKEMA OM FRAFALD OG STUDIEMILJØ PÅ 

AARHUS UNIVERSITET 

SPØRGESKEMA TIL DEM, SOM STADIG ER STUDERENDE PÅ DET 

STUDIE, HVOR DE BLEV OPTAGET PÅ I SOMMEREN 1998 


Studenterrådet ved Aarhus Universitet


INDLEDNINGSVIS VIL VI GERNE VIDE LIDT OM DIG OG DIN BAGGRUND FOR AT STUDERE 

PÅ AARHUS UNIVERSITET. 

1. Hvor mange år har du boet i Århus? 

(skriv antal år) 

________ år 

3. Har du en kæreste eller ægtefælle? 

(sæt kryds) 

Ja 

Nej 

(hvis ’nej’, så spring til spørgsmål 5) 

5. Hvilken uddannelse har dine forældre? 

(sæt kryds udfor både din far og mor) 

Lang videregående uddannelse (Min. 5 år) 

Mellemlang videregående uddannelse (3-4 år) 

Kort videregående uddannelse (1-2 år) 

Erhvervsuddannelse 

Gymnasium eller lign. 

Ingen uddannelse udover folkeskolen 

Ved ikke 

2. Har du børn? 

(sæt kryds og skriv evt. antal) 

Nej Ja 

Hvis Ja, hvor mange? ____ antal børn 

4. Er han/hun også studerende? 

(sæt kryds) 

FAR MOR 

Ja, på sammen uddannelse 

Ja, men på anden uddannelse 

Nej 

6. Hvor mange år gik der fra du bestod din adgangsgivende ungdomsuddannelse til du 

startede på dit studie i 1998? (Skriv antal år – er du gået direkte skriver du 0 år) 

_______ antal år 

7. Er det studie du påbegyndte i 1998 din første videregående uddannelse? 

(sæt kryds) 

Ja 

Nej, har tidligere påbegyndt, men ikke afsluttet en videregående uddannelse. 

Nej, har tidligere påbegyndt og afsluttet en videregående uddannelse. 

8. Hvordan havde du prioriteret det studie du påbegyndte i 1998? 

(sæt kryds) 

1. prioritet 

2. prioritet 

3. prioritet eller lavere 



DEN NÆSTE GRUPPE SPØRGSMÅL HANDLER OM DIN BOLIGSITUATION OG DIN ØKONOMI. 

9. Flyttede du hjemmefra for første gang, da du startede på studiet i 1998? 

(sæt kryds) 

Ja 

Nej 

10. Var det et problem, at finde en passende bolig, da du startede på studiet i 1998? 

Vi vil gerne høre om du oplevede det som et problem af finde en bolig, da du startede på dit studie i 1998? 

(sæt venligst ring om dit svar) Intet pro- 

Stort Ved 

blem 

problem ikke 

At finde en passende bolig 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

11. Hvordan bor du i dag? 

(sæt kryds ved den kategori, der passer bedst til din boligsituation) 

Hos forældre 

Kollegium 

Ungdomsbolig 

På værelse 

Sammen med en ven 

Bofællesskab 

Alene i lejet lejlighed/hus 

Med kæreste i lejet lejlighed/hus 

Alene i egen lejlighed/hus 

Med kæreste i egen lejlighed/hus 

Andet: 

12. Hvad er din samlede transporttid fra din bolig til dit studie? 

(skriv antal minutter) 

ca. ________ minutter 

13. Hvor tilfreds er du med din boligsituation? 

(sæt venligst ring om dit svar) Meget utilfredsstillende 

 


Hverken tilfredsstillende 

eller utilfredsstillende 

Meget tilfredsstillende 

Afstanden til studiet? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

Afstanden til midtbyen? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

Størrelsen af din bolig? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

Huslejens størrelse? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

Ro og fred til at læse? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

Din samlede boligsituation? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

 

Ved 

ikke

14. Hvad er din nettoindtægt pr. måned? 

(skriv antal kroner efter skat – skriv 0 kr., hvis du ikke har indtægt af den nævnte type) 

Fra SU: ca. kr. pr måned 

Fra studielån: ca. kr. pr måned 

Fra erhvervsarbejde: ca. kr. pr måned 

Støtte fra forældre: ca. kr. pr måned 

Anden indkomst ca. kr. pr måned 

15. Hvor ofte føler du dig økonomisk presset? 

(sæt venligst ring om dit svar) Slet ikke økonomiskpres- 

set 


Meget 

økonomisk 

presset 

I dagligdagen 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

I slutningen af måneden 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

Ved studiestart 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

VI VIL OGSÅ GERNE VIDE LIDT OM, HVORDAN DU BRUGER DIN TID. 

16. Hvor meget tid bruger du på dit studie i en typisk uge? 

(Skriv antal timer) 

Forelæsninger og timer på studiet: ca. timer pr. uge 

Forberedelse alene (pensumlæsning, opgaveløsning mv.) ca. timer pr. uge 

Forberedelse sammen med læsegruppe/læse makker: ca. timer pr. uge 

Læsning af faglig litteratur, der ikke er pensum: ca. timer pr. uge 

Sociale arrangementer på studiet (herunder fester, foredrag mv.): ca. timer pr. uge 

17. Hvordan fordeler du tid mellem studie, arbejde, fritid etc. på en typisk uge? 

Hvis du skulle fordele den vågne tid du på en typisk uge bruger på de seks nedenstående emner, hvordan vil fordelingen 

så se ud? 

(Skriv ca. antal procent – det behøver ikke summere til 100) 

Studie og læsning ca. % på en typisk uge 

Erhvervsarbejde: ca. % på en typisk uge 

Sport eller andre fritidsaktiviteter: ca. % på en typisk uge 

Sammen med kæreste: ca. % på en typisk uge 

Sammen med venner fra studiet: ca. % på en typisk uge 

Sammen med venner, der ikke er fra studiet: ca. % på en typisk uge 

18. Hvor ofte føler du dig stresset på dit studie? 

(sæt venligst ring om dit svar) Aldrig stres- 

Meget ofte Ved 

set 

stresset ikke 

I dagligdagen 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

Op til eksamen 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

Ved 

ikke 



19. I hvor høj grad føler du, at du får opbakning til din beslutning om at studere? 

Med opbakning mener vi, om du oplever forståelse for din beslutning og støtte i de situationer, hvor livet som studerende 

er svært. 

(sæt venligst ring om dit svar) Ingen opbak- 

Fuld op- Ved 

ningbakning 

ikke 

Fra din familie 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

Fra din kæreste 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

Fra venner på studiet 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

Fra venner udenfor studiet 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

20. Hvor ofte føler du dig ensom? 

(sæt venligst ring om dit svar) Aldrig en- 

Nogle gange en- 

Ofte en- Ved 

somsomsom 

ikke 

I eksamensperioden 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

Til dagligt på studiet 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

Til dagligt udenfor studiet 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

VI VIL OGSÅ GERNE VIDE LIDT OM DINE LÆSEVANER OG DINE HOLDNINGER TIL STUDIET. 

21. Hvor mange procent af pensum læser du i gennemsnit? 

(Angiv procenttal – Hvis du læser pensum to gange, skriv 200% osv.) 

_______ Procent af pensum 

22. Læser du primært af interesse eller fordi det er nødvendigt? 

(sæt kryds) 

Kun fordi 

det er nødvendigt 

Mest fordi 

det er nødvendigt 


Lige meget 

af begge 

dele 

Mest af 

Kun af 

interesse interesse 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 

23. I det følgende vil vi gerne høre lidt om dine holdninger til det at studere. 

Nedenfor er en række påstande. Du bedes sætte en ring om det nummer, som du mener bedst beskriver din holdning. 0 

er udtryk for, at du er meget uenig og 10 er udtryk for, at du er meget enig. 

(sæt venligst ring om dit svar) Meget 

Hverken uenig 

Meget Ved 

uenig 

eller enig 

enig ikke 

Det vigtigste er, at opnå gode 

karakterer 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

Jeg brænder for mit studium 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

At læse pensum er ofte en 

kedelig nødvendighed 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

Eksamensresultatet er vigtigere 

end læreprocessen 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

Jeg læser ofte faglitteratur 

udenfor pensum 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Det er bedst at blive hurtigt 

færdig med studiet 

Det vigtigste er, at jeg udvikler 

mig intellektuelt 

Studiet er primært et springbræt 

til et godt job 

Jeg læser kun det jeg skal – 

og ikke mere 

Hvis et emne er interessant, 

betyder det ikke noget, hvor 

lang tid det tager 

Pensum har altid førsteprioritet 

i min læsning 


0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

0 

1 

2 

3 

4 

5 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

VI VIL GERNE VIDE LIDT OM DINE OPLEVELSER MED PRØVER OG EKSAMEN. 

24. Hvor mange eksamener har du været til på dit studium indtil nu? 

(sæt venligst ring om dit svar) 

Bestået / Ikke-bestået 0 1 2 3 4 5 

Skriftlige eksamener med karakter 0 1 2 3 4 5 

Mundtlige eksamener med karakter 0 1 2 3 4 5 

25. Har du prøvet at dumpe en eksamen? 

(sæt venligst ring om dit svar) Ja Nej 

Bestået / Ikke-bestået 

Skriftlige eksamen med karakter 

Mundtlige eksamen med karakter 

26. Hvis ’Ja’, havde du så ventet det, eller kom det som et chok? 

(sæt venligst ring om dit svar) Havde ventet 

Kom som Ved 

det 

et chok ikke 

Det at dumpe en eksamen 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

27. Hvor ofte har du oplevet eksamener på universitetet, hvor resultatet virkelig skuffede dig? 

(sæt venligst ring om dit svar) Aldrig 

Altid skuf- Ved 

skuffet 

fet ikke 

Skuffelse over resultat fra 

eksamen 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

6 

7 

8 

9 

10 

? 



VI VIL OGSÅ GERNE VIDE LIDT OM DEN VEJLEDNING, DU HAR MODTAGET FØR 

STUDIESTARTEN OG PÅ DIT STUDIE. 

28. Søgte du selv information om studiet, inden du startede i 1998? 

(sæt gerne flere krydser) 

Nej 

Ja, på gymnasiet/HF 

Ja, hos ivu*C 

Ja, på Universitetets studievejledning 

Ja, på Internet 

Ja, hos andre 

29. Hvordan vil du vurdere vejledningen inden dit studievalg? 

(hvis du ikke har modtaget den type vejledning inden dit studievalg, bedes du sætte kryds udfor ’Ikke relevant’). 

(sæt venligst ring om dit svar) Slet ikke nogen 

Meget stor Ikke 

hjælp 

hjælp relevant 

Vejledning på din adgangsgivende 

uddannelse. 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷ 

Vejledningen hos ivu*C 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷ 

På universitetets studievejledning. 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷ 

Anden vejledning inden studiestart. 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷ 

30. Hvor passende var det billede af studiet du fik fra vejledningen inden dit studievalg? 



Meget Ikke 

misvisende 

præcis relevant 

Vejledningen på adgangsgivende 

uddannelse. 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷ 


Vejledning på universitetet 

inden studiet. 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷ 


0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷ 

31. Hvor godt følte du dig generelt informeret, da du startede på studiet? 

(sæt venligst ring om dit svar) Meget dårligt 

Meget godt Ved 

informeret 

informeret ikke 

Om studiets indhold 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

Om kravene på studiet 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

Om universitetslivet generelt 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

109 Studiemiljø og frafald

32. Har du søgt råd eller vejledning om faglige emner, mens du har læst på studiet? 


Nej 

Ja, hos studievejledningen 

Ja, hos andre studerende 

Ja, hos underviserne 

Ja, hos instruktorer 

33. Hvordan vil du vurdere den faglige vejledningen på dit studie? 

(hvis du ikke har søgt den type vejledning inden dit studievalg, bedes du sætte kryds udfor ’Ikke relevant’). 


(sæt venligst ring om dit svar) Slet ikke no- 


gen hjælp 


Vejledningen fra studievejlederne. 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷ 

Vejledning fra andre studerende. 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷ 

Vejledning fra underviserne. 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷ 

Vejledningen fra instruktorerne 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷ 

34. Har du søgt råd eller vejledning om personlige emner, mens du har læst på studiet? 


Nej 





35. Hvordan vil du vurdere den personlige vejledningen på dit studie? 




gen hjælp 



0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷ 


0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷ 


0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷ 


0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷ 



FRAFALD ER ET PROBLEM PÅ MANGE STUDIER. I DET NÆSTE SPØRGSMÅL VIL VI GERNE 

VIDE, HVORDAN DU MENER NETOP DIT STUDIE KUNNE GØRE DET BEDRE. 

36. Hvad kunne der efter din mening gøres for at mindske frafaldet på dit studie? 

Nedenfor er listet nogle mulige forbedringer på studiet. Vi vil gerne vide, hvor du synes studiet skulle prioritere, hvis målet 

var at mindske frafaldet. Forestil dig, at du har 100 point til forbedringer. Hvordan ville du fordele pointene på nedenstående 

områder, hvis målet var at mindske frafaldet? Du bedes fordele de 100 point til de forskellige områder, således, at 

jo vigtigere du vurderer en forbedring på området vil være for frafaldet, desto flere point. 

Vær venlig at sikre dig, at pointene samlet summere til 100. 

- Bedre kontakt mellem de studerende _____ point 

- Bedre kontakt til underviserne _____ point 

- Flere sociale aktiviteter på studiet _____ point 

- Mindre teori i undervisningen _____ point 

- Mindre arbejdspres _____ point 

- Færre forelæsninger og flere timer på små hold _____ point 

- Bedre fysiske rammer for undervisningen _____ point 

- Andet ___________________________ _____ point 

Samlet 100 point 

Hvis du har yderligere kommentarer til, hvordan man kan mindske frafaldet på dit studium, vil vi 

meget gerne høre dem: 

_____________________________________________________________________________________ 

_____________________________________________________________________________________ 

_____________________________________________________________________________________ 

I DEN RESTERENDE DEL AF SPØRGESKEMAET VIL VI GERNE HØRE, HVORDAN DU HAR OPLEVET 

DIN TID PÅ STUDIET. 



I DENNE DEL VIL VI GERNE VIDE LIDT OM, HVORDAN STUDIET HAR LEVET OP TIL DINE 

FORVENTNINGER. 

37. Hvordan har studiet været i forhold til dine forventninger, da du startede? 

For hvert af de nedenstående udsagn bedes du sætte en ring om det nummer, som du mener bedst beskriver studiet i 

forhold til dine forventninger ved studiestarten. 

(sæt venligst ring om dit svar) Dårligere end 

mine forventninger 

Overordnet set har jeg oplevet 

studiet som ? 

Min egen indsats har været 

Mine resultater til eksamener 

og prøver har været 

Det samme 

som mine 

forventninger 

Bedre end 


Ved 

ikke 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

38. Hvordan har det faglige miljø været i forhold til dine forventninger, da du startede? 

Vi vil gerne have din vurdering af det faglige miljø på dit studie i forhold til dine forventninger ved studiestarten. 



Studiets faglige indhold? 

Arbejdspresset på studiet? 

Undervisningsformen? 

De fysiske rammer for undervisningen? 

Det samlede faglige miljø? 

Det samme 

som mine 

forventninger 

Bedre end 


Ved 

ikke 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

39. Hvordan har det sociale miljø været i forhold til dine forventninger, da du startede? 

Vi vil gerne have din vurdering af det sociale miljø på dit studie i forhold til dine forventninger ved studiestarten. 



Rusarrangementet var 

Den sociale kontakt med de 

andre studerende? 

Den sociale kontakt til 

underviserne? 

De sociale aktiviteter på 

studiet? 

De fysiske muligheder for 

socialt samvær på studiet? 

Det samlede sociale miljø? 

Det samme 

som mine 

forventninger 

Bedre end 


Ved 

ikke 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 



I DETTE AFSNIT VIL VI GERNE HØRE LIDT OM, HVORDAN DIT STUDIE ER INDRETTET, OG 

HVORDAN DET ER AT LÆSE PÅ DIT STUDIE. 

40. Hvordan er de fysiske forhold og undervisningen på studiet? 

Vi vil gerne have din vurdering af, hvorvidt forskellige elementer af de fysiske forhold på studiet udgør et problem i din 

dagligdag som studerende. 



Intet problem 

 

Meget stort 

problem 

 

Ved 

ikke 

Afstanden til undervisningslokalerne 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

Undervisningslokalernes 

størrelse 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

Antallet af læsepladser 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

Studiets computerfaciliteter 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

Studiets biblioteksfaciliteter 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

Studiets kantineforhold 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

Opholdsrum eller andre muligheder 

for socialt samvær 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

Undervisernes faglige kompetence 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

Undervisernes pædagogiske 

evner 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

41. Hvordan er pensum og undervisningen på studiet? 

Vi vil gerne have din vurdering af, sammensætningen af pensum og undervisningen på dit studiet. 

(sæt venligst ring om dit svar) For lille Passende For stor Ved 

ikke 

Antallet af timer 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

Andelen af forelæsninger 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

Andelen af holdundervisning 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

Pensums generelle sværhedsgrad 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

Pensums generelle størrelse 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

Undervisningens eksamensrelevans 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

Det teoretiske indhold 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

Det samlede arbejdspres 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

Eksamenernes sværhedsgrad 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

Antal studerende på dit hold 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

42. Er du en del af en læsegruppe eller har du en læsemakker? 

(sæt kryds) 

Ja 

Nej 

Nogle gange 

43. Hvor interessant synes du generelt studiet er? 


(sæt venligst ring om dit svar) Meget uin- 

Meget inte- Ved 

teressantressant 

ikke 

Forelæsningerne 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

Holdundervisningen 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

Pensum 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

Studiets samlede indhold 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

44. Hvordan er det sociale liv på studiet? 

(sæt venligst ring om dit svar) Meget dårlig 

Meget god Ved 

 

ikke 

Muligheden for social kontakt 

med underviserne 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

Undervisernes imødekommenhed 

udenfor timerne 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

Muligheden for kontakt til 

andre studerende 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

De andre studerendes imødekommenhed 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

Mængden af fester på studiet 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

Mængden af foredrag 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

Mængden af andre sociale 

arrangementer 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

45. I hvilket omfang deltager du i følgende? 


Fester på studiet 

Andre fester med dine medstuderende 

Fredagsbaren 

Foreninger på studiet 

Studenterpolitik 

Foredrag på studiet 

Studiekredse 

Aldrig 


Ved 

Altid ikke 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 



46. Deltog du i rusarrangementet, da du startede? 

(sæt kryds) 

Ja 

Nej 

Delvist 

I DETTE AFSNIT VIL VI GERNE HØRE LIDT OM, HVORDAN DU HAR OPLEVET DIN TID PÅ 

STUDIET. 

47. Hvordan har du oplevet livet på dit studie? 

Nedenfor er listet en række udsagn om det af være studerende på et universitet. Vi vil bede dig markere om du er enig 

eller uenig i disse udsagn. 

(sæt venligst kryds om dit svar) 

De fleste undervisere er nemme at 

opnå personlig kontakt til 

De undervisere, jeg har haft kontakt 

til, virker generelt interesserede i 

de studerende 

De fleste af de undervisere, jeg har 

haft, har virket oprigtigt interesserede 

i at undervise 

Siden jeg startede har jeg udviklet et 

tæt forhold til mindst én af mine 

undervisere 

Det har været svært for mig at møde 

nye venner på studiet 

Siden jeg startede har jeg udviklet 

mindst ét tæt venskab med en anden 

studerende 

Jeg føler mig som en del af et større 

fællesskab på vores studie 

Jeg kommer stort set kun på studiet 

til undervisningen 

Mine personlige forhold til andre 

studerende har haft en positiv effekt 

på min udvikling 

Jeg føler mig generelt rigtigt godt 

tilpas på mit studie 

Få af mine medstuderende har været 

villige til at lytte og hjælpe, hvis 

jeg havde brug for det 

De fleste andre studerende har 

holdninger og værdier, der adskiller 

sig fra mine 

Mit forhold til underviserne udenfor 

timerne har haft en positiv effekt 


Helt enig 

Delvis 

enig 

Hverken 

enig eller 

uenig 

Delvis 

uenig 

Helt uenig 

Ved 

ikke 

? 

? 

? 

? 

? 

? 

? 

? 

? 

? 

? 

? 

?




på mine mål og ambitioner 



på min intellektuelle interesse 

Det har været nemt at opnå kontakt 

til ældre studerende på studiet 


48. Hvad har du fået ud af studiet indtil nu? 

Nedenfor er listet en række udsagn om udbyttet af et universitetsstudium. Igen vil vi bede dig markere om du er enig eller 

uenig i disse udsagn. 


Studiet har fået mig til at se nye 

spændende sider af mit fag 

Intellektuelt har jeg udviklet mig 

positivt siden jeg startede på studiet 

Min interesse i studiets emne er vokset 

siden jeg startede på studiet 

Få af mine fag har været intellektuelt 

stimulerende 

Jeg er sikker på, at det var den rigtige 

beslutning at starte på dette studie 

Jeg har ingen idé om, hvilket arbejde 

jeg vil have, når jeg er færdig 

Studiet har slet ikke formået af vække 

min interesse sådan, som jeg 

havde håbet 

Det er ikke vigtigt for mig, om jeg 

ender med at få kandidatgrad 

Jeg har seriøst overvejet at stoppe 

som studerende 

Jeg har seriøst overvejet at skifte helt 

over et andet studie 

Jeg har seriøst overvejet at skifte til 

samme studie på et andet universitet 

Helt enig 

Delvis 

enig 

Hverken 

enig eller 

uenig 

Delvis 

uenig 

Helt uenig 

Studiemiljø og frafald 116 

? 

? 

? 

Ved 

ikke 

? 

? 

? 

? 

? 

? 

? 

? 

? 

? 

?


I DETTE AFSNIT VIL VI GERNE VIDE LIDT OM, HVOR TILFREDS DU ER MED DIT STUDIUM. 

49. Hvor tilfreds er du overordnet set med dit studium? 


 


studiet som ? 

Min egen indsats har været 

Resultaterne til eksamener og 

prøver har været 

50. Hvor tilfreds er du med det faglige miljø? 

Vi vil gerne høre din tilfredshed med det faglige miljø på dit studie. 


 









 

Ved 

ikke 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 




 

Ved 

ikke 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

Det samlede faglige miljø? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

51. Hvor tilfreds er du med det sociale miljø? 

Vi vil gerne høre din tilfredshed med det social miljø på dit studie. 


 

Rusarrangementet 


andre studerende? 


underviserne? 


studiet? 




 

Ved 

ikke 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 


socialt samvær på studiet? 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

Det samlede sociale miljø? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

Mange tak for din ulejlighed med at udfylde spørgeskemaet ! 

HVIS DU HAR YDERLIGERE KOMMENTARER TIL DIN OPLEVELSE AF STUDIET, VIL VI MEGET 

GERNE HØRE DEM: 

_____________________________________________________________________________________



1.2 Spørgeskema til studieskiftere og frafaldne 


SPØRGESKEMA OM FRAFALD OG STUDIEMILJØ PÅ 

AARHUS UNIVERSITET 

SPØRGESKEMA TIL DEM, SOM IKKE LÆNGERE ER STUDERENDE PÅ DET STUDIE, HVOR DE 

BLEV OPTAGET I SOMMEREN 1998 




INDLEDNINGSVIS VIL VI MEGET GERNE HØRE LIDT OM, HVAD DU LAVER I DAG. 

1. Hvor mange måneder var du aktiv studerende på det studie, hvor du startede i 1998? 

(Skriv antal måneder fra du startede til du var sikker på, at det studie ikke var noget for dig) 

_______ antal måneder på studiet 

2. Hvad er din hovedbeskæftigelse i dag? 

(sæt kryds i den kategori, der bedst beskriver din beskæftigelse) 

Læser på anden videregående uddannelse på Aarhus Universitet 

Læser på anden videregående uddannelse på et andet universitet 

Læser på Handelshøjskole 

Læser på en anden uddannelse 

Har fuldtidsarbejde 

Andet 

3. Hvis du ikke er i gang med en uddannelse nu, har du så planer om at påbegynde et nyt studium? 

(sæt kryds – hvis du er i gang med en uddannelse, så spring til næste spørgsmål) 

Ja 

Måske 

Nej 

4. Hvad var efter din mening de vigtigste årsager til at du valgte at forlade det studie, du startede på i 1998? 

Nedenfor er listet nogle mulige årsager. Vi vil meget gerne vide, hvad der var mest betydende for din beslutning om at 

forlade studiet. Forestil dig, at du har i alt 100 point til at fordele mellem de nævnte årsager. Du bedes fordele de 100 

point til de forskellige områder, således, at jo vigtigere årsagen var for din beslutning, desto flere point. 


- Studiets faglige indhold _____ point 

- Personlige forhold udenfor studiet _____ point 

- Dårlig økonomi _____ point 

- Arbejdspresset på studiet _____ point 

- Et andet studie var mere interessant _____ point 

- De sociale forhold på studiet _____ point 

- De fysiske forhold på studiet _____ point 

- Undervisningsformen på studiet _____ point 

- Forholdet til underviserne _____ point 

- Forholdet til de andre studerende _____ point 

- Andet ___________________________ _____ point 



I DENNE DEL VIL VI VIL GERNE HØRE LIDT OM DIG OG DIN BAGGRUND FOR AT HAVE 

STUDERET PÅ AARHUS UNIVERSITET FRA 1998 OG FREM. 

5. Hvor mange år boede du i Århus før du 

startede i 1998? 

(skriv antal år) 

________ år 

7. Havde du en kæreste eller ægtefælle mens 

du læste? 

(sæt kryds) 

Ja 

Nej 

(hvis ’nej’, så spring til spørgsmål 9) 

9. Hvilken uddannelse har dine forældre? 

(sæt kryds udfor både din far og mor) 

Lang videregående uddannelse (Min. 5 år) 

Mellemlang videregående uddannelse (3-4 år) 

Kort videregående uddannelse (1-2 år) 

Erhvervsuddannelse 

Gymnasium eller lign. 

Ingen uddannelse udover folkeskolen 

Ved ikke 

6. Havde du børn, da du studerede? 

(sæt kryds og skriv evt. antal) 


Nej Ja 

Hvis Ja, hvor mange? ____ antal børn 

8. Var han/hun også studerende? 

(sæt kryds) 

FAR MOR 

Ja, på sammen uddannelse 

Ja, men på anden uddannelse 

Nej 

10. Hvor mange år gik der fra du bestod din adgangsgivende ungdomsuddannelse til du 

startede på dit studie i 1998? (Skriv antal år – er du gået direkte skriver du 0 år) 

_______ antal år 

11. Var det studie du påbegyndte i 1998 din første videregående uddannelse? 

(sæt kryds) 

Ja 

Nej, havde tidligere påbegyndt, men ikke afsluttet en videregående uddannelse. 

Nej, havde tidligere påbegyndt og afsluttet en videregående uddannelse. 

12. Hvordan havde du prioriteret det studie du påbegyndte i 1998? 

(sæt kryds) 

1. prioritet 

2. prioritet 

3. prioritet eller lavere 



DEN NÆSTE GRUPPE SPØRGSMÅL HANDLER OM DIN BOLIGSITUATION OG DIN ØKONOMI, 

MENS DU LÆSTE PÅ DET STUDIE, HVOR DU STARTEDE I 1998. 

13. Flyttede du hjemmefra for første gang, da du startede på studiet i 1998? 

(sæt kryds) 

Ja 

Nej 

14. Var det et problem, at finde en passende bolig, da du startede på studiet i 1998? 

Vi vil gerne høre om du oplevede det som et problem af finde en bolig, da du startede på dit studie i 1998? 

(sæt venligst ring om dit svar) Intet pro- 

Stort Ved 

blem 

problem ikke 

At finde en passende bolig 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

15. Hvordan boede du som studerende? 

(sæt kryds ved den kategori, der bedst beskriver din daværende boligsituation) 

Hos forældre 

Kollegium 

Ungdomsbolig 

På værelse 

Sammen med en ven 

Bofællesskab 

Alene i lejet lejlighed/hus 

Med kæreste i lejet lejlighed/hus 

Alene i egen lejlighed/hus 

Med kæreste i egen lejlighed/hus 

Andet: 

16. Hvad var din samlede transporttid fra din bolig til dit studie? 

(skriv antal minutter) 


ca. ________ minutter 

17. Hvor tilfreds var du med din boligsituation? 


 




Afstanden til studiet? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

Afstanden til midtbyen? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

Størrelsen af din bolig? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

Huslejens størrelse? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

Ro og fred til at læse? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

Din samlede boligsituation? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

 

Ved 

ikke

18. Hvad var din nettoindtægt pr. måned, da du studerede? 

(skriv antal kroner efter skat – skriv 0 kr., hvis du ikke havde indtægt af den nævnte type) 

Fra SU: ca. kr. pr måned 

Fra studielån: ca. kr. pr måned 

Fra erhvervsarbejde: ca. kr. pr måned 

Støtte fra forældre: ca. kr. pr måned 

Anden indkomst ca. kr. pr måned 

19. Hvor ofte følte du dig økonomisk presset? 

(sæt venligst ring om dit svar) Slet ikke økonomiskpres- 

set 


Meget 

økonomisk 

presset 

I dagligdagen 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

I slutningen af måneden 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

Ved semesterstart 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

VI VIL OGSÅ GERNE VIDE LIDT OM, HVORDAN DU BRUGTE DIN TID. 

20. Hvor meget tid brugte du på dit studie i en typisk uge? 

(Skriv antal timer) 

Forelæsninger og timer på studiet: ca. timer pr. uge 

Forberedelse alene (pensumlæsning, opgaveløsning mv.) ca. timer pr. uge 

Forberedelse sammen med læsegruppe/læse makker: ca. timer pr. uge 

Læsning af faglig litteratur, der ikke er pensum: ca. timer pr. uge 

Sociale arrangementer på studiet (herunder fester, foredrag mv.): ca. timer pr. uge 

21. Hvordan fordelte du tid mellem studie, arbejde, fritid etc. på en typisk uge? 

Hvis du skulle fordele den vågne tid du på en typisk uge brugte på de seks nedenstående emner, hvordan vil fordelingen 

så se ud? 

(Skriv ca. antal procent – det behøver ikke summere til 100) 

Studie og læsning ca. % på en typisk uge 

Erhvervsarbejde: ca. % på en typisk uge 

Sport eller andre fritidsaktiviteter: ca. % på en typisk uge 

Sammen med kæreste: ca. % på en typisk uge 

Sammen med venner fra studiet: ca. % på en typisk uge 

Sammen med venner, der ikke er fra studiet: ca. % på en typisk uge 

22. Hvor ofte følte du dig stresset på dit studie? 

(sæt venligst ring om dit svar) Aldrig stres- 

Meget ofte Ved 

set 

stresset ikke 

I dagligdagen 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

Op til eksamen 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

Ved 

ikke 



23. I hvor høj grad følte du, at du fik opbakning til din beslutning om at studere? 

Med opbakning mener vi, om du oplevede forståelse for din beslutning og støtte i de situationer, hvor livet som studerende 

er svært. 

(sæt venligst ring om dit svar) Ingen opbak- 

Fuld op- Ved 

ningbakning 

ikke 

Fra din familie 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

Fra din kæreste 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

Fra venner på studiet 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

Fra venner udenfor studiet 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

24. Hvor ofte følte du dig ensom? 

(sæt venligst ring om dit svar) Aldrig en- 

Nogle gange en- 

Ofte en- Ved 

somsomsom 

ikke 

I eksamensperioden 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

Til dagligt på studiet 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

Til dagligt udenfor studiet 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

VI VIL OGSÅ GERNE VIDE LIDT OM DINE LÆSEVANER OG DINE HOLDNINGER TIL STUDIET. 

25. I det følgende vil vi gerne høre lidt om dine holdninger til det at studere. 

Nedenfor er en række påstande. Du bedes sætte en ring om det nummer, som du mener bedst beskriver din daværende 

holdning. 0 er udtryk for, at du er meget uenig og 10 er udtryk for, at du er meget enig. 


Hverken uenig 

Meget Ved 

uenig 

eller enig 

enig ikke 

Det vigtigste var, at opnå 

gode karakterer 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

Jeg brændte for mit studium 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

At læse pensum var ofte en 

kedelig nødvendighed 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

Eksamensresultatet var vigtigere 

end læreprocessen 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

Jeg læste ofte faglitteratur 

udenfor pensum 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

Det er bedst at blive hurtigt 

færdig med sit studie 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

Det vigtigste var, at jeg udvikler 

mig intellektuelt 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

Studiet var primært tænkt 

som et springbræt til et godt 

job 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

Jeg læste kun det jeg skulle – 

og ikke mere 

Hvis et emne var interessant, 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

betød det ikke noget, hvor 

lang tid det tog 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

Pensum havde altid førsteprioritet 

i min læsning 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 


26. Hvor mange procent af pensum læste du i gennemsnit? 

(Angiv procenttal – Hvis du læste pensum to gange, skriv 200% osv.) 

_______ Procent af pensum 

27. Læste du primært af interesse eller fordi det var nødvendigt? 

(sæt kryds) 

Kun fordi 

det var nødvendigt 

Mest fordi 

det var nødvendigt 

Lige meget af 

begge dele 


Mest af 

Kun af 

interesse interesse 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 

VI VIL GERNE VIDE LIDT OM DINE OPLEVELSER MED PRØVER OG EKSAMEN. 

28. Hvor mange eksamener har var du til på det studie, hvor du startede i 1998? 


Bestået / Ikke-bestået 0 1 2 3 4 5 

Skriftlige eksamener med karakter 0 1 2 3 4 5 

Mundtlige eksamener med karakter 0 1 2 3 4 5 

29. Prøvede du at dumpe en eksamen? 

(sæt venligst ring om dit svar) Ja Nej 

Bestået / Ikke-bestået 

Skriftlige eksamen med karakter 

Mundtlige eksamen med karakter 

30. Hvis ’Ja’, havde du så ventet det, eller kom det som et chok? 

(sæt venligst ring om dit svar) Havde ventet 

Kom som Ved 

det 

et chok ikke 

Det at dumpe en eksamen 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

31. Hvor ofte har du oplevede eksamener på universitetet, hvor resultatet skuffede dig? 

(sæt venligst ring om dit svar) Aldrig 

Altid skuf- Ved 

skuffet 

fet ikke 

Skuffelse over resultat fra 

eksamen 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 



VI VIL OGSÅ GERNE VIDE LIDT OM DEN VEJLEDNING, DU MODTOG FØR STUDIESTARTEN I 

1998 OG SENERE PÅ STUDIET. 

32. Søgte du selv information om studiet, inden du startede i 1998? 


Nej 

Ja, på gymnasiet/HF 

Ja, hos ivu*C 

Ja, på Universitetets studievejledning 

Ja, på Internet 

Ja, hos andre 

33. Hvordan vil du vurdere vejledningen inden dit studievalg 1998? 


(sæt venligst ring om dit svar) Slet ikke nogen 


hjælp 


Vejledning på din adgangsgivende 

uddannelse. 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷ 


På universitetets studievejledning. 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷ 


0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷ 

34. Hvor passende var det billede af studiet du fik fra vejledningen inden dit studievalg? 



Meget Ikke 

misvisende 

præcis relevant 

Vejledningen på adgangsgivende 

uddannelse. 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷ 


Vejledning på universitetet 

inden studiet. 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷ 


0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷ 

35. Hvor godt følte du dig generelt informeret, da du startede på studiet i 1998? 

(sæt venligst ring om dit svar) Meget dårligt 

Meget godt Ved 

informeret 

informeret ikke 

Om studiets indhold 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

Om kravene på studiet 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

Om universitetslivet generelt 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 


36. Søgte du råd eller vejledning om faglige emner på studiet, mens du har læste der? 


Nej 






37. Hvordan vil du vurdere den faglige vejledningen på dit studie? 




gen hjælp 



0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷ 


0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷ 


0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷ 


0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷ 

38. Søgte du råd eller vejledning om personlige emner, mens du har læst på studiet? 


Nej 





39. Hvordan vil du vurdere den personlige vejledningen på dit studie? 




gen hjælp 



0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷ 


0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷ 


0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷ 


0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷ 



FRAFALD KAN VÆRE ET PROBLEM PÅ MANGE STUDIER. I DET NÆSTE SPØRGSMÅL VIL VI 

GERNE VIDE, HVORDAN DU MENER NETOP DET STUDIE, DU STARTEDE PÅ I 1998, KUNNE 

GØRE DET BEDRE. 

40. Hvad kunne der efter din mening gøres for at mindske frafaldet på studiet? 

Nedenfor er listet nogle mulige forbedringer på studiet. Vi vil gerne vide, hvor du synes studiet skulle prioritere, hvis målet 

var at mindske frafaldet. Forestil dig igen, at du har 100 point til forbedringer. Hvordan ville du fordele pointene på nedenstående 

områder, hvis målet var at mindske frafaldet? Du bedes fordele de 100 point til de forskellige områder, således, 

at jo vigtigere du vurderer en forbedring på området vil være for frafaldet, desto flere point. 


- Bedre kontakt mellem de studerende _____ point 

- Bedre kontakt til underviserne _____ point 

- Flere sociale aktiviteter på studiet _____ point 

- Mindre teori i undervisningen _____ point 

- Mindre arbejdspres _____ point 

- Færre forelæsninger og flere timer på små hold _____ point 

- Bedre fysiske rammer for undervisningen _____ point 

- Andet ___________________________ _____ point 


Hvis du har yderligere kommentarer til, hvordan man kan mindske frafaldet på dit studium, vil vi 

meget gerne høre dem: 

_____________________________________________________________________________________ 

_____________________________________________________________________________________ 


I DEN RESTERENDE DEL AF SPØRGESKEMAET VIL VI GERNE HØRE, HVORDAN DU 

OPLEVEDE DIN TID PÅ STUDIET. 


41. Hvordan var studiet i forhold til dine forventninger, da du startede i 1998? 

For hvert af de nedenstående udsagn bedes du sætte en ring om det nummer, som du mener bedst beskriver studiet i 

forhold til dine forventninger ved studiestarten. 




studiet som ? 

Min egen indsats var 

Mine resultater til eksamener 

og prøver var 

Det samme 

som mine 

forventninger 

Bedre end 


Ved 

ikke 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

42. Hvordan var det faglige miljø i forhold til dine forventninger, da du startede i 1998? 

Vi vil gerne have din vurdering af det faglige miljø på dit studie i forhold til dine forventninger ved studiestarten. 








Det samme 

som mine 

forventninger 

Bedre end 


Ved 

ikke 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

43. Hvordan var det sociale miljø i forhold til dine forventninger, da du startede i 1998? 

Vi vil gerne have din vurdering af det sociale miljø på dit studie i forhold til dine forventninger ved studiestarten. 



Rusarrangementet var 


andre studerende var 


underviserne var 


studiet var 


socialt samvær på studiet 

Det samlede sociale miljø? 

Det samme 

som mine 

forventninger 

Bedre end 


Ved 

ikke 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 



I DETTE AFSNIT VIL VI GERNE HØRE LIDT OM, HVORDAN STUDIET VAR INDRETTET, OG 

HVORDAN DET VAR AT LÆSE PÅ DET STUDIE. 

44. Hvordan var de fysiske forhold og undervisningen på studiet? 

Vi vil gerne have din vurdering af, hvorvidt forskellige elementer af de fysiske forhold på studiet udgjorde et problem i 

din dagligdag som studerende. 



Intet problem 

 

Meget stort 

problem 

 

Ved 

ikke 

Afstanden til undervisningslokalerne 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

Undervisningslokalernes 

størrelse 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

Antallet af læsepladser 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

Studiets computerfaciliteter 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

Studiets biblioteksfaciliteter 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

Studiets kantineforhold 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

Opholdsrum eller andre muligheder 

for socialt samvær 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

Undervisernes faglige kompetence 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

Undervisernes pædagogiske 

evner 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

45. Hvordan var pensum og undervisningen på studiet? 

Vi vil gerne have din vurdering af, sammensætningen af pensum og undervisningen på studiet. 

(sæt venligst ring om dit svar) For lille Passende For stor Ved 

ikke 

Antallet af timer 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

Andelen af forelæsninger 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

Andelen af holdundervisning 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

Pensums generelle sværhedsgrad 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

Pensums generelle størrelse 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

Undervisningens eksamensrelevans 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

Det teoretiske indhold 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

Det samlede arbejdspres 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

Eksamenernes sværhedsgrad 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

Antal studerende på dit hold 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

46. Var du en del af en læsegruppe eller havde du en læsemakker? 

(sæt kryds) 

Ja 

Nej 


47. Hvor interessant synes du generelt studiet var? 


(sæt venligst ring om dit svar) Meget uin- 

Meget inte- Ved 

teressantressant 

ikke 

Forelæsningerne 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

Holdundervisningen 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

Pensum 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

Studiets samlede indhold 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

48. Hvordan var det sociale liv på studiet? 

(sæt venligst ring om dit svar) Meget dårlig 

Meget god Ved 

 

ikke 

Muligheden for social kontakt 

med underviserne 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

Undervisernes imødekommenhed 

udenfor timerne 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

Muligheden for kontakt til 


0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

De andre studerendes imødekommenhed 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

Mængden af fester på studiet 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

Mængden af foredrag 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

Mængden af andre sociale 

arrangementer 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

49. I hvilket omfang deltog du i følgende? 


Fester på studiet 

Andre fester med dine medstuderende 

Fredagsbaren 

Foreninger på studiet 

Studenterpolitik 

Foredrag på studiet 

Studiekredse 

Aldrig 


Ved 

Altid ikke 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 



50. Deltog du i rusarrangementet, da du startede? 

(sæt kryds) 

Ja 

Nej 

Delvist 

I DETTE AFSNIT VIL VI GERNE HØRE LIDT OM, HVORDAN DU HAR OPLEVET DIN TID PÅ 

STUDIET. 

51. Hvordan har du oplevet livet på dit studie? 

Nedenfor er listet en række udsagn om det af være studerende på et universitet. Vi vil bede dig markere om du er enig 

eller uenig i disse udsagn. 


De fleste undervisere var nemme at 

opnå personlig kontakt til 

De undervisere, jeg havde kontakt 

til, virker generelt interesserede i 

de studerende 

De fleste af de undervisere, jeg havde, 

har virket oprigtigt interesserede 

i at undervise 

Jeg udviklede et tæt forhold til 

mindst én af mine undervisere på 

studiet 

Det var svært for mig at møde nye 

venner på studiet 

Jeg udviklede et tæt venskab med 

mindst én anden studerende på 

studiet 

Jeg følte mig som en del af et større 

fællesskab på vores studie 

Jeg kom stort set kun på studiet til 

undervisningen 

Mine personlige forhold til andre 

studerende havde en positiv effekt 


Jeg følte mig generelt rigtigt godt 

tilpas på studiet 

Få af mine medstuderende var villige 

til at lytte og hjælpe, hvis jeg havde 

brug for det 

De fleste andre studerende havde 

holdninger og værdier, der adskiller 

sig fra mine 


Helt enig 

Delvis 

enig 

Hverken 

enig eller 

uenig 

Delvis 

uenig 

Helt uenig 

Ved 

ikke 

? 

? 

? 

? 

? 

? 

? 

? 

? 

? 

? 

?





timerne havde en positiv effekt på 

mine mål og ambitioner 


timerne havde en positiv effekt på 

min intellektuelle interesse 

Det var nemt at opnå kontakt til 

ældre studerende på studiet 


52. Hvad fik du ud af din tid på studiet? 

Nedenfor er listet en række udsagn om udbyttet af et universitetsstudium. Igen vil vi bede dig markere om du er enig eller 

uenig i disse udsagn. 


Studiet fik mig til at se nye spændende 

sider af faget 

Intellektuelt har udviklede jeg mig 

positivt på studiet 

Min interesse i studiets emne er voksede 

i min tid på studiet 

Få af fagene var intellektuelt stimulerende 

Jeg var sikker på, at det var den rigtige 

beslutning at starte på dette 

studie 

Jeg havde ingen idé om, hvilket arbejde 

jeg ville have, når jeg blev 

færdig 

Studiet formåede slet ikke at vække 

min interesse sådan, som jeg havde 

håbet 

Det var ikke vigtigt for mig, om jeg 

endte med at få kandidatgrad 

Helt enig 

Delvis 

enig 

Hverken 

enig eller 

uenig 

Delvis 

uenig 

Helt uenig 

Studiemiljø og frafald 133 

? 

? 

? 

? 

Ved 

ikke 

? 

? 

? 

? 

? 

? 

? 

?


I DETTE AFSNIT VIL VI GERNE VIDE LIDT OM, HVOR TILFREDS DU ER MED DIT STUDIUM. 

53. Hvor tilfreds var du overordnet set med det studium, du startede på i 1998? 


 

Overordnet set oplevede jeg 

studiet som 

Min egen indsats var 

Resultaterne til eksamener og 

prøver var 

54. Hvor tilfreds var du med det faglige miljø? 

Vi vil gerne høre din tilfredshed med det faglige miljø på studiet. 


 






55. Hvor tilfreds var du med det sociale miljø? 

Vi vil gerne høre din tilfredshed med det social miljø på studiet. 


 

Rusarrangementet 




underviserne 


studiet 


socialt samvær på studiet 

Det samlede sociale miljø 





 

Ved 

ikke 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 




 

Ved 

ikke 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 




 

Ved 

ikke 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 

Mange tak for din ulejlighed med at udfylde spørgeskemaet ! 

HVIS DU HAR YDERLIGERE KOMMENTARER TIL DIN OPLEVELSE AF STUDIET, VIL VI MEGET 

GERNE HØRE DEM:

Frafald og studiemiljø - Studenterrådet ved Aarhus Universitet

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?