Frafald og studiemiljø - Studenterrådet ved Aarhus Universitet

sr.au.dk

Frafald og studiemiljø - Studenterrådet ved Aarhus Universitet

Frafald og

studiemiljø

Studenterrådet ved Aarhus Universitet


Studenterrådet ved Aarhus Universitet

Projektleder: Ulrik Larsen

Følgegruppe: Rikke Foersom, Sidsel Bekke-Hansen, Marie Kjemptrup, Dina Bloch,

Jesper Brunholm, Peter Hartmann og Jenny Kingbo

Forside: Jesper Brunholm

Opsætning og layout: Jesper Pedersen, Linda Greve, Morten Jacobsen, Törsten Bæk Poulsen,

Jenny Kingbo og Ulrik Larsen

Tryk: Delta Grafisk A/S, Århus

Udgiver: Studenterrådet ved Aarhus Universitet

Nordre Ringgade 3 – 8000 Århus C

Tlf. 8612 8944 – Fax 8612 8919

E-mail sr@sr.au.dk

http://www.sr.au.dk

Eftertryk med kildeangivelse tilladt.

Rapporten, det politiske notat og delrapporter vil være tilgængelige på http://www.sr.au.dk/frafald.


INDHOLDSFORTEGNELSE

Forord 5

Forfatterens forord 7

1 Indledning 8

1.1 Undersøgelsens mål 8

1.2 Model for frafald 8

1.3 Undersøgelsens metode 9

1.4 Strukturen i denne rapport 10

2 Frafald 12

2.1 Definition af frafald 12

2.2 Hvornår falder de studerende fra? 12

2.3 Hvorfor er frafald vigtigt? 13

3 Hvorfor frafald? 14

3.1 Internationale erfaringer 14

3.2 Modeller for frafald 14

3.3 Motivation 19

3.4 Integration: Det afgørende bindeled 19

3.5 Tilfredshed med studiet 21

4 Danske erfaringer 23

4.1 Generelle danske erfaringer 23

4.2 Erfaringer fra Aarhus Universitet 23

4.3 Den Grønne Årgang 24

4.4 Frafald på Psykologisk Institut 26

4.5 Frafald på Institut for Statskundskab 26

5 Opsamling på erfaringer om frafald 28

6 Teoretisk model for frafald 29

6.1 Hvorfor anvende en teoretisk model? 29

6.2 Det vigtige første år 29

6.3 En teoretisk model for frafald 30

6.4 Studiemæssige ressourcer 31

6.5 Det sociale studiemiljø 31

6.6 Det faglige studiemiljø 31

6.7 Integration på studiet 32

6.8 Måling af årsager til frafald 32

7 Undersøgelsesdesign 36

7.1 Målgruppe 36

7.2 Tværsnitsdesign 36

7.3 Dataindsamling 36

7.4 Bortfaldsanalyse 37

7.5 Analyse 38

Indholdsfortegnelse

Studenterrådet ved Aarhus Universitet Frafald og studiemiljø 1


Indholdsfortegnelse

8 Hvem er de studerende? 39

8.2 De studerendes boligsituation 42

8.3 De studerendes indtægt 43

8.4 De studerendes tidsforbrug 44

9 Stress, opbakning og ensomhed 47

9.1 Stress 47

9.2 Opbakning 47

9.3 Ensomhed 48

10 Oplevelser med eksamen 49

10.1 Dumpede eksaminer 49

10.2 Skuffelser med eksamen 50

10.3 Skuffelse over eksamensresultat 51

11 Vejledning inden studiestart 52

11.1 De studerendes søgning af information om studiet. 52

11.2 Vurdering af informationskilder 52

11.3 Generel information 54

12 Vejledning på studiet 56

12.1 Vejledning om faglige emner 56

12.2 Vejledning om personlige emner 56

13 Det faglige miljø 58

13.1 De fysiske forhold 58

13.2 Undervisernes kompetence og pædagogiske evner 60

13.3 Pensum og undervisning 61

13.4 Undervisningen 61

13.5 Eksamen 62

13.6 Pensum 63

14 Det sociale miljø 65

14.1 Kontakten til underviserne 65

14.2 Kontakten til medstuderende 66

14.3 Mængden af sociale arrangementer 66

14.4 Deltagelse i sociale arrangementer 66

15 Motivation 68

15.1 Indre motivation 68

15.2 Ydre motivation 68

15.3 Motivation på institutniveau 69

16 Integration 70

16.1 Faglig integration 70

16.2 Social integration 70

16.3 Tre grupper 72

17 Hvor interessant er studiet? 73

17.1 Forelæsningerne 73

17.2 Pensum 73

17.3 Holdundervisningen 74

17.4 Studiets samlede indhold 74

2 Frafald og studiemiljø Studenterrådet ved Aarhus Universitet


17.5 Samlet generel interesse 74

17.6 Hvorfor interesse? 74

18 Tilfredshed med studiet 75

18.1 Tilfredshed med det faglige miljø 75

18.2 Samlet tilfredshed med det faglige miljø 77

18.3 Tilfredshed med det sociale miljø 77

18.4 Samlet tilfredshed med det sociale miljø 79

18.5 Socialt og fagligt miljø 80

18.6 Tilfredshed med egen indsats 81

19 Hvorfor frafald? 82

19.1 Hvor mange falder fra? 82

19.2 Studieskift: Til hvad? 82

19.3 Frafald: Til hvad? 82

19.4 Hvornår forlader de studerende studiet? 83

19.5 Frafald og studieskift fordelt på institutter 84

19.6 Hvorfor forlader de studerende deres studium? 84

19.7 Hvad har ikke betydning? 85

19.8 Egne begrundelser for frafald 85

19.9 Tre arketyper 86

20 Konklusion 88

20.1 Det sociale og faglige miljø 88

20.2 Tre arketyper 88

21 Litteraturliste 89

22 Appendiks 99

22.1 Følgebrev 100

22.2 Spørgeskema til studerende 103

22.3 Spørgeskema til studieskiftere og frafaldne 119

Indholdsfortegnelse

Studenterrådet ved Aarhus Universitet Frafald og studiemiljø 3


Studenterrådet ved Aarhus Universitet

Studenterrådets forord

Frafald og Studiemiljø 4


STUDENTERRÅDETS FORORD

Studenterrådet ved Aarhus Universitet

Studenterrådets forord

Frafaldet på de videregående uddannelser er et meget omdiskuteret emne. Det er en bekostelig affære både for den enkelte

studerende, for uddannelsesinstitutionerne og for samfundet som helhed. Der er igennem tiderne gjort mange forsøg på at

begrænse dette frafald. Disse tiltag har dog alle lidt under ét fælles problem: De er blevet iværksat uden en grundig

undersøgelse af, hvad der forårsager frafald. Det er selvsagt svært at forebygge noget, man ikke kender årsagerne til. Det var

på denne baggrund Studenterrådet ved Aarhus Universitet allerede i 1998 besluttede sig for at undersøge frafaldet på

Aarhus Universitet. I starten af september måned offentliggjorde vi den første delrapport, som også er indarbejdet i denne

endelige rapport.

Resultaterne, der præsenteres i denne rapport, afliver nogle af myterne omkring frafald, samtidig præsenteres en række

overraskende resultater. Vores håb er, at rapporten kan danne grundlag for en debat om frafald, og at den på længere sigt vil

inspirere til nye foranstaltninger, der kan mindske frafaldet på de videregående uddannelser – faktum er, at sådanne

foranstaltninger i længden betaler sig selv. Vi mener, at rapporten giver nogle bud på årsagerne til frafald, som både kan

bruges af studienævnene, uddannelsesinstitutionerne og politikerne. I forbindelse med udgivelsen af denne rapport har

Studenterrådet udgivet et notat om de politiske visioner, rapporten har frembragt. Dette kan rekvireres hos Studenterrådet

eller findes på vores hjemmeside.

Undersøgelsen giver mange svar, den afliver myter og afdækker hidtil udokumenterede faktorer bag frafaldet. Men som det

nu engang er med videnskabeligt arbejde, stiller rapporten mindst lige så mange spørgsmål, som den besvarer. Der er

mange aspekter af området, som kan behandles yderligere – bl.a. de forskellige eksamens- og undervisningsformers

indflydelse på frafaldet. Forhåbentligt vil emnet også i fremtiden være genstand for undersøgelser, for kun igennem

kvalificerede tiltag på uddannelsesområdet kan frafaldet mindskes.

Studenterrådet vil gerne takke projektleder Ulrik Larsen for hans grundige og omfattende arbejde med undersøgelsen. På

trods af de begrænsede ressourcer har han leveret et resultat, der fuldt ud lever op til vores forventninger. Torsten Bæk

Poulsen og Mark Sergev har været uundværlige støtter i alle praktiske gøremål i forbindelse med undersøgelsen. Desuden

har Jesper Pedersen, Linda Greve og Morten Jacobsen stået for opsætning og layout af rapporten. Hermed tusind tak til dem

alle. Studenterrådet takker også Studiekontoret ved Aarhus Universitet for det gode samarbejde.

Til sidst vil vi gerne takke følgende institutioner og organisationer for økonomiske støtte til projektet: Aarhus Universitet,

Direktør M.C Holt’s legat, Det Samfundsvidenskabelige Fakultet, Det Sundhedsvidenskabelige Fakultet og Det Humanistiske

Fakultet ved Aarhus Universitet, Århus Amt, Undervisningsministeriet samt Danske Studerendes Fællesråd.

Århus, september 2000

Frafald og Studiemiljø 5


Forfatterens forord

6 Frafald og Studiemiljø Studenterrådet ved Aarhus Universitet


FORFATTERENS FORORD

Studenterrådet ved Aarhus Universitet

Forfatterens forord

Dette projekt være en enestående og spændende mulighed for at prøve at lave den bedst mulige undersøgelse af studiemiljø

og årsagerne til frafald på Aarhus Universitet. Studenterrådet ved Aarhus Universitet skal have en stor tak for at have

givet mig denne mulighed. Jeg har ikke nogen politisk tilknytning til Studenterrådet, og har ikke på noget tidspunkt i min

studietid ved Institut for Statskundskab været involveret i studenterpolitik. Da jeg i foråret 2000 blev ansat af Studenterrådet

som projektleder på denne undersøgelse af frafald og studiemiljø havde jeg således to krav: For det første at

undersøgelsen skulle gennemføres på det bedst mulige faglige grundlag. Problemstillingen skulle være fri for eventuelle

politiske hensyn, og emnerne i undersøgelsen skulle afspejle den bedste viden på området – ikke politiske hensyn. For det

andet, at undersøgelsens resultater skulle offentliggøres uanset hvilke konklusioner, de kunne give anledning til.

Studenterrådet kunne uden problemer acceptere disse to krav. Gennem hele processen har vi således opretholdt en meget

klar adskillelse mellem Studenterrådets politiske agenda og tilrettelæggelsen af denne undersøgelse. En følgegruppe

nedsat af Studenterrådet har løbende gennemlæst og kommenteret undersøgelsesdesignet og den bagvedliggende teoretiske

model, men bortset fra disse værdifulde og vigtige indput har jeg gennem hele processen haft frie hænder til at forme

undersøgelsen således, at den efter min mening ville give det bedst mulige billede af studiemiljøet på Aarhus Universitet

og det bedst mulige grundlag for at identificere årsagerne til frafald på længere videregående uddannelser i Danmark.

Denne frihed i arbejdet med undersøgelsen betyder, at de resultater, der præsenteres i denne rapport, er mine konklusioner

og frie for politiske vurderinger. Samtidig betyder denne frihed også, at eventuelle teoretiske, metodiske eller statistiske

fejl eller mangler ved denne undersøgelse alene er mit ansvar.

Friheden i arbejdet med undersøgelsen betyder dog bestemt ikke, at jeg alene har æren for denne undersøgelse. Mange

mennesker har bidraget til processen med hver deres uvurderlige input. Først og fremmest har medlemmerne af Studenterrådets

følgegruppe under hele processen læst og kommenteret utallige udkast. Deres mange gode ideer og grundige kritik

har bidraget væsentligt til undersøgelsen og gjort den markant bedre. Undervejs i processen har desuden stud.scient.pol

Ida Pagter Kristensen og professor Jørgen Elklit fra Institut for Statskundskab ved Aarhus Universitet læst projektbeskrivelsen

igennem. Deres skarpe iagttagelser og grundige metodiske og teoretiske kritik har været meget værdifuld. Under litteratursøgningen

og i analysefasen har stud.scient.pol. Ina Rissom Bøge og stud.scient.pol. Lars Foldspang arbejdet utrætteligt

som studentermedhjælpere, og de har begge stor ære af resultatet. Endeligt skylder jeg en stor tak til min dejlige kæreste,

Eva Kirkegaard, som har tolereret de mange lange arbejdsnætter, og været en uvurderlig opmuntring og inspiration

undervejs.

Forhåbentlig vil denne undersøgelse kunne bidrage til forståelsen af, hvorfor så mange studerende på de lange videregående

uddannelser vælger at falde fra, og dermed kunne give uddannelsesinstitutionerne en viden og indsigt, der vil kunne

medvirke til at mindske frafaldet. Det er ligeledes mit håb, at denne undersøgelse vil kunne virke inspirerende på studerende,

undervisere og ledelse på de danske uddannelsesinstitutioner, der har mod og lyst til at undersøge, hvordan de kan

forbedre studiemiljøet og mindske frafaldet.

Århus den 15. september 2000

Ulrik Larsen

Projektleder

Frafald og Studiemiljø 7


Indledning

1 INDLEDNING

Flere end hver tredje af alle studerende, der starter på en

lang videregående uddannelse i Danmark, forlader studiet

uden en bestået afsluttende eksamen. Lidt over halvdelen

af disse skifter til og fuldfører en ny uddannelse, mens lidt

under halvdelen forsvinder ud af uddannelsessystemet.

Ifølge Undervisningsministeriets opgørelse fra 1998 svarer

dette på landsbasis til, at næsten 3.200 studerende hvert år

starter på den ’forkerte’ lange videregående uddannelse, og

at yderligere ca. 2.500 studerende helt opgiver en uddannelse.

Frafald, uanset om det er som studieskift eller studieophør,

er problematisk og ressourcekrævende. Det gælder ikke bare

for den enkelte studerende, som enten starter på den forkerte

uddannelse eller helt dropper at fuldføre en uddannelse,

men også for uddannelsesinstitutionerne og for samfundet

som helhed. Finansministeriet har i 1998 beregnet,

at en halvering af alene det merforbrug, der skyldes studieskift,

på langt sigt vil kunne øge beskæftigelsen med 40-

50.000 personer.

På trods af frafaldets konsekvenser og omfang på de lange

videregående uddannelser er der i Danmark en forbavsende

mangel på viden om, hvilke faktorer, der påvirker disse studerendes

beslutning om at skifte studie eller helt forlade

uddannelsessystemet. Nielsen skriver i 1991, at ”eksisterende

frafaldsundersøgelser er yderst mangelfulde, hvad

angår frafaldets karakter og årsager”, og desværre synes situationen

i dag ikke at være meget bedre. Danske frafaldsundersøgelser

lider for størstepartens vedkommende af tre

fundamentale svagheder:

• For det første anvendes ofte et datamateriale, der enten

er for snævert eller på anden måde uegnet til kausalanalyser.

• For det andet er undersøgelserne næsten udelukkende

beskrivende, og de teoretiske overvejelser om årsagerne

til frafald er enten stærkt mangelfulde eller helt fraværende.

• For det tredje anvendes primært utilstrækkelige statistiske

analyseredskaber som frekvens- og krydstabeller.

Det er på denne baggrund, at Studenterrådet ved Aarhus

Universitet har besluttet at iværksætte en undersøgelse af

omfanget og årsagerne til frafald på Aarhus Universitet.

1.1 UNDERSØGELSENS MÅL

Undersøgelsens overordnede mål er at besvare følgende

spørgsmål: Hvad er årsagerne til frafald blandt studerende

Aarhus Universitet?

Herunder ønskes en række supplerende spørgsmål besvaret:

• Hvad er betydningen af de studerendes personlige og

studiemæssige ressourcer?

• Hvad er betydningen af den vejledning den studerende

modtog inden studiestart?

• Hvad er betydningen af studiemiljøet?

• Hvad er betydningen af integrationen på studiet?

• Hvad er betydningen af forventningerne til studiet?

• Hvad er betydningen af tilfredsheden med studiet?

• Er det de samme faktorer, der påvirker studieskift og

studieophør?

Undersøgelsen har dermed sit hovedfokus på årsagerne til

frafald, men samtidig inddrages også forhold om fx de studerendes

boligforhold, deres økonomi, deres tidsforbrug på

studiet, deres motivation til at studere, deres oplevelser med

eksamen og i hvilket omfang, de føler sig ensomme, stressede

og bakket op i beslutningen om at studere.

Undersøgelsen inddrager desuden de studerendes vurdering

af vejledningen inden studiestart, vejledningen på studiet

og ikke mindst deres opfattelse og vurdering af det

faglige og det sociale miljø på deres studium.

Denne bredde i undersøgelsen betyder, at den – udover sit

primære sigte – også kan give et nuanceret billede af væsentlige

aspekter af livet som studerende på en længere videregående

uddannelse i Danmark ved indgangen til det

21. århundrede.

1.2 MODEL FOR FRAFALD

Som det fremgår af afsnit 4 om de hidtidige danske undersøgelser

af frafald, så adskiller denne undersøgelse sig på

en række områder. Her skal kort nævnes den væsentligste

forskel: For første gang udvikles og anvendes her en teoretisk

model til forståelse af frafald på længere videregående

danske uddannelser.

Modellen, der udvikles og anvendes i denne undersøgelse

er inspireret af specielt amerikansk forskning (se afsnit 3.2),

men den her udviklede model adskiller sig blandt andet

ved at være specielt fokuseret på de første år som studerende.

Teoretisk giver dette sig udslag i, at undersøgelsen er

koncentreret om betydningen af de studerendes forventninger

til studiet samt deres konkrete oplevelser af tilpasningen

til livet som studerende på en længere videregående

uddannelse. Praktisk giver det sig udslag i, at

respondenterne i undersøgelsen er årgang 1998, der på

undersøgelsestidspunktet vil være i færd med at afslutte

deres andet år på universitetet.

8 Frafald og studiemiljø Studenterrådet ved Aarhus Universitet


Dette valg af fokus på de første år skyldes dels, at opgørelser

fra Undervisningsministeriet viser, at næsten 70% af det

samlede frafald på de lange videregående uddannelser sker

indenfor de første to år, og dels, at internationale undersøgelser

peger på, at netop overgangen fra en adgangsgivende

ungdomsuddannelse og til et længere videregående studium

kan være en meget krævende proces.

På baggrund af danske og internationale erfaringer samt en

gennemgang af den faglige litteratur på området udvikles

her en teoretisk model for årsager til frafald på længere videregående

uddannelser (se afsnit 6 for en nærmere specifikation

af modellen).

Modellen indeholder seks hovedfaktorer, der forventes at

påvirke frafaldet:

Studiemæssige ressourcer.

Herunder traditionelle baggrundsvariable som køn, adgangsgivende

eksamen, adgangsgivende karakter, økonomi

og boligforhold samt den studerendes motivation og netværk

uden for studiet.

Forventninger til studiet.

Den store andel af frafald i begyndelsen af de videregående

uddannelser kan være en indikation af, at studiets reelle

indhold og miljø ikke lever op til de studerendes forventninger

og forhåbninger. Skuffede forventninger kan ligeledes

opstå, når den studerendes egne akademiske evner ikke

lever op til de håb og forventninger, den studerende havde

til egen indsats og resultater. Skuffede forventninger kan

føre til utilfredshed og i yderste konsekvens til frafald.

Det faglige miljø.

For langt de fleste nye studerende er det faglige miljø på

universiteterne en voldsom omvæltning. Den specielle

undervisningsform med forelæsninger, den teoretiske fokusering

og kravene til selvstændighed og selvdisciplin kan

være svære at vænne sig til og honorere.

Det sociale miljø.

Livet som universitetsstuderende kan være ensomt. En succesfuld

studiestart og et velfungerende socialt studiemiljø

forventes at spille en væsentlig rolle for den studerendes

velbefindende – og dermed for beslutningen om at fortsætte

eller afbryde studiet.

Graden af integration på studiet.

Integration på studiet og dermed fornemmelsen af tilhørsforhold

og af at udgøre en del af en helhed forventes at

spille en væsentlig rolle hos de nystartede studerende i den

ofte svære transition til et nyt og krævende miljø.

Indledning

Skuffende oplevelser med eksamen

Mange studerende oplever et markant spring i de faglige

krav ved overgangen fra adgangsgivende ungdomsuddannelse

til begyndelsen på en længere videregående

uddannelse. Dumpede eksaminer kan være en alvorlig og

ubehagelig oplevelse for studerende, der tidligere har været

vant til at klarer sig endog meget godt på deres adgangsgivende

uddannelse. Desuden vil også beståede eksaminer,

hvor resultatet er under vanlig standard kunne være en meget

skuffende oplevelse: For de studerende, der er vant til

10 og 11 fra deres adgangsgivende uddannelse, kan et 7eller

8-tal på universitetet virke lige så voldsomt som en

dumpet eksamen.

Det teoretiske udgangspunkt for denne undersøgelse er, at

det er i mødet mellem de institutionelle (sociale og faglige)

strukturer og den nye studerendes forventninger og

studiemæssige ressourcer, at årsagerne til frafald opstår.

Den opstillede model bygger på antagelsen om, at enhver

ny studerende på en længere videregående uddannelse

møder op med en ’bagage’ i form af forventninger og forhåbninger

til studiet samt en række intellektuelle og personlige

ressourcer. Styrken og karakteren af denne ’bagage’

er med til at afgøre, hvor godt den studerende klarer udfordringerne

og kravene fra de to institutionelle faktorer, det

sociale og det faglige miljø, hvorunder den studerende skal

fungere. Tilpasningen til disse institutionelle krav og udfordringer

påvirker (sammen med ’bagagen’), hvor godt den

studerende integreres på studiet, og endelig hvorvidt den

studerende vælger at blive på studiet eller falder fra.

Undersøgelsens centrale påstand er således, at frafaldet i

starten af studietiden på videregående uddannelser primært

er en konsekvens af manglende succes med denne fundamentale

tilpasning mellem individet og de institutionelle

strukturer.

1.3 UNDERSØGELSENS METODE

Undersøgelsen er tilrettelagt som en kombination af en

registeranalyse og en spørgeskemaanalyse. Ved at koble

Studiekontorets databaseoplysninger om de studerendes

adgangsgivende eksamen, kvoteoptag, prioriteringer etc.

med en omfattende spørgeskemaundersøgelse om de studerendes

forventninger til, vurdering af og tilfredshed med

det faglige og sociale studiemiljø opnås et datamateriale,

der giver mulighed for teste den opstillede model.

Som stikprøve anvendes alle studerende, der påbegyndte

en lang videregående uddannelse på Aarhus Universitet i

september 1998 – i alt 3072 respondenter. Studiekontoret

ved Aarhus Universitet leverer registerdata på

Studenterrådet ved Aarhus Universitet Frafald og studiemiljø 9


Indledning

respondenterne, og disse data kobles efterfølgende med

besvarelserne fra spørgeskemaundersøgelsen. Ved både at

inddrage de studerende, der stadig er i gang med den valgte

uddannelse og de studerende, der er faldet fra (enten som

studieskift eller som studieophør) giver dette undersøgelsesdesign

mulighed for at teste den opstillede model

og dermed identificere hvilke faktorer, der påvirker frafaldet.

1.4 STRUKTUREN I DENNE RAPPORT

Rapporten falder i to dele:

Den først del er en gennemgang af definitioner og eksisterende

teori vedrørende frafald på længere videregående

uddannelse. Her gennemgås en række danske og udenlandske

frafaldsstudier og afsluttende opstilles en teoretisk model

for frafald på længere videregående uddannelser i Danmark.

Rapportens anden del består af resultaterne af undersøgelsen.

Hver enkelt af delelementerne i undersøgelsen gennemgås

og afslutningsvis præsenteres analysen af årsagerne

til frafald.

DEL I BESTÅR AF:

• afsnit 2, der opstiller en definition af frafald og diskuterer

omfanget og konsekvenserne af frafald på de danske

videregående uddannelser.

• afsnit 3, der gennemgår den internationale litteratur vedrørende

frafald på videregående uddannelser. I afsnittet

gennemgås blandt andet de tre mest citerede og anerkendte

teoretiske modeller for frafald

• afsnit 4, der gennemgår den danske litteratur om frafald

på universitetsniveau. I afsnittet gennemgås blandt andet

tre nyere studier fra Aarhus Universitet.

• afsnit 5, der er en opsamling på de danske og udenlandske

erfaringerne, der gennemgås i litteraturstudierne i

afsnit 3 og 4.

• afsnit 6, der på baggrund af de forudgående afsnit opstiller

en teoretisk model for frafald på længere videregående

uddannelser i Danmark.

DEL II BESTÅR AF:

• afsnit 7, der opstiller et undersøgelsesdesign, hvor målgruppen

defineres, og metoderne til dataindsamling og

dataanalyse præsenteres.

• afsnit 8, der gennemgår de individuelle karakteristika

ved de studerende.

• afsnit 9, der gennemgår de studerendes oplevelse af

stress, opbakning og ensomhed.

• afsnit 10, der gennemgår de studerendes oplevelser med

prøver og eksaminer på studiet.

• afsnit 11, der gennemgår de studerendes oplevelser af

vejledningen inden studiestart.

• afsnit 12, der gennemgår de studerendes oplevelser af

vejledningen på studiet.

• afsnit 13, der gennemgår de studerendes oplevelse af

det faglige miljø på studiet.

• afsnit 14, der gennemgår de studerendes oplevelse af

det sociale miljø på studiet.

• afsnit 15, der gennemgår de studerendes motivation for

at studere.

• afsnit 16, der gennemgår de studerendes integration på

studiet.

• afsnit 17, der gennemgår, hvor interessant de studerende

finder deres studium.

• afsnit 18, der gennemgår de studerendes tilfredshed med

det faglig og sociale miljø.

• afsnit 19, der analyserer hvorfor de studerende falder fra

og skifter studium.

• afsnit 20, der er en kort konklusion på frafaldsafsnittet.

Desuden er afsnit 21 en omfattende litteraturliste.

Endelig er følgende vedlagt i appendiks:

• Følgebrevet til de udsendte spørgeskemaer.

• Spørgeskema udsendt til de studerende, der stadig er

studerende.

• Spørgeskema udsendt til de studerende, der er faldet fra

eller har skiftet studium.

10 Frafald og studiemiljø Studenterrådet ved Aarhus Universitet


DEL I: FRAFALD: DEFINITIONER OG TEORI

Del I: Frafald : Definitioner og Teori

Studenterrådet ved Aarhus Universitet Frafald og Studiemiljø 11


Del I: Frafald : Definitioner og Teori

2 FRAFALD

Frafald omtales under mange forskellige betegnelser afhængigt

af kontekst og fokus: „Frafald“, „fravalg“, „studieskift“,

„studiestop“, „afbrud“, „omvalg“, „studieophør“ og „passiv

indskrivning“ er bare nogle af de mange navne, der er

knyttet til fænomenet. 1 Alligevel kan frafald som begreb

relativt simpelt beskrives som en samlebetegnelse for to

delmængder: Studerende, der forlader studiet for at starte

på en anden uddannelse, og studerende, der helt forlader

uddannelsessystemet.

2.1 DEFINITION AF FRAFALD

Frafald kan således i sin bredeste forstand defineres som de

tilfælde, hvor studerende forlader en uddannelse inden en

Figur 1 Studieforløb på lange videregående uddannelser. Status 8 år efter studiestart

bestået afsluttende eksamen (Undervisningsministeriet

1999:21). Denne brede definition indeholder både de studerende,

som forlader uddannelsen til fordel for et andet

studie (studieskift), og de studerende, som helt forlader uddannelsessystemet

(studieophør).

2.1.1 Studieskift og studieophør

På de lange videregående uddannelser, som Aarhus Univer-

1 Se Nielsen 1991:14ff for en omfattende dansk diskussion af begrebet

og tilknyttede konnotationer. For en ligende diskussion af det

amerikanske ”dropout” begreb, se fx Tinto 1982b.

sitet primært repræsenterer, var det samlede frafald i følge

Undervisningsministeriets seneste større opgørelse på 37%. 2

Som det fremgår af Figur 1 fordeler det samlede frafald på

37% sig med 21 procentpoint, som starter på en ny uddannelse

(studieskift) og 16 procentpoint, som helt forlader

uddannelsessystemet (studieophør). Blandt de personer, som

helt forlader uddannelsessystemet, finder størstedelen arbejde.

I følge Undervisningsministeriets opgørelse er næsten

55% af de ophørte studerende i beskæftigelse 8 år efter

deres oprindelige studiestart.

2.2 HVORNÅR FALDER DE STUDERENDE FRA?

Når man kigger på det samlede frafald fordelt på de studerendes

studietid, så tegner der sig et meget klart mønster: På

de lange videregående uddannelser sker hele 56% af det

samlede frafaldet indenfor det første studieår, og 79% af

2 Her anvendes tal fra Undervisningsministeriets seneste større forløbsundersøgelse

af uddannelsesårgangen 1987/88 (Undervisningsministeriet

1998:tabel 19). Undervisningsministeriet har siden i et

notat (27. marts 2000) offentliggjort nyere, men mindre detaljerede

tal (http://www.uvm.dk/nb/nb0006/01.htm). De nye tal afviger en

smule, men tendensen er den samme. De seneste frafalds- og studieskiftstal

på institutniveau er desuden offentliggjort i Undervisningsministeriet

2000:2.

12 Frafald og Studiemiljø Studenterrådet ved Aarhus Universitet


frafaldet sker i løbet af de første tre studieår.

Undervisningsministeriets opgørelse, der ligger til grund

for figur 2, skelner ikke mellem studieskift og studieophør,

hvorfor det ikke er muligt at adskille disse to former for

frafald i figuren.

Figur 2: Frafald i løbet af studietiden på lange videregående uddannelser.

Kilde: Undervisningsministeriet 1998:tabel 21

2.3 HVORFOR ER FRAFALD VIGTIGT?

Undervisningsministeriet begrunder deres fokus på frafald

på følgende måde:

”Det er som udgangspunkt bedst, at flest muligt gennemfører

deres uddannelser og helst deres første ungdomsuddannelse

og første erhvervskompetencegivende uddannelse.

Det er bedst for den enkelte og bedst for samfundet,

hvis man ser det i et samfundsøkonomisk perspektiv.” (Undervisningsministeriet

1998: 2.1).

I Undervisningsministeriets begrundelsen indgår forhold

vedrørende både studieskift og studieophør, og begge delmængder

af frafaldet er interessante både på individ-, institutions-

og samfundsniveau.

2.3.1 Frafald på individniveau

Set fra individniveau er den del af frafaldet, hvor de studerende

helt forlader uddannelsessystemet, alvorligst. Et

studiestop i utide er ikke nødvendigvis udtryk for en personlig

katastrofe (som det fremgik ovenfor, finder størstedelen

arbejde, og kun en lille del forsvinder fra både uddannelsessystemet

og arbejdsmarkedet), men studieophør kan

ofte være forbundet med store følelsesmæssige omkostninger

i form af oplevelsen af ikke at ’have slået til’ (Edwards &

3 Edwards & Cangemi argumenterer for, at frafald ofte, men ikke

altid er en dårlig ting. De citerer Cope & Hannah (1975) for: “The

process of withdrawing may be a painful experience marked by selfdoubts,

disappointment, and depression or it may be a positive step

taken with confidence and conviction”.

Del I: Frafald : Definitioner og Teori

Cangemi 1990 3 , Nielsen 1991). Samtidig vil frafald være

udtryk for spildte ressourcer i form af tid (og muligvis SU),

som den enkelte sandsynligvis kunne have været anvendt

bedre.

2.3.2 Frafald på institutionsniveau

På institutionsniveau er frafaldet også problematisk: Efter

taxametersystemet tildeles uddannelsesinstitutionerne midler

fra Undervisningsministeriet efter antallet af beståede

eksaminer (Undervisningsministeriet 1999: 37-38). Frafald

– både som studieskift og som uddannelsesstop – er således

forbundet med en økonomisk omkostning for institutionerne.

Desuden betyder frafaldet – i det omfang at ellers

kvalificerede studerende vælger at skifte studie eller stoppe

med at læse – at uddannelsesinstitutionerne mister disse

studerendes potentielt værdifulde input. 4

Frafald på samfundsniveau

På samfundsniveau er frafaldet også omkostningsfyldt. I

rapporten Kvalitet i uddannelsessystemet (Finansministeriet

1998) fastslås det, at studieskift udgør omkring 1/3 af

det ekstraordinære tidsforbrug, der i dag finder sted i det

danske uddannelsessystem. Det skønnes i rapporten, at en

halvering af dette merforbrug på lang sigt ville kunne øge

beskæftigelsen med op imod 40-50.000 personer. Endvidere

vil studieophør have væsentlige alternativomkostninger

i form af studiepladser, der kunne være gået

til studerende, der ville have fuldført uddannelsen. Samtidig

viser beregninger fra Finansministeriet (2000), at folk

uden længere uddannelser – på trods af, at de bruger mindre

tid i uddannelsessystemet – i gennemsnit har 8 år mindre på

arbejdsmarkedet, fordi de oftere rammes af ledighed og hyppigere

ender på efterløn eller overgangsydelse.

Der er således både på individ-, institutions- og samfundsniveau

argumenter for at minimere frafaldet i uddannelsessystemet,

forudsat at dette kan gøres uden at forringe uddannelsernes

faglige niveau og kvalitet.

4 Som fx Tinto beskriver det: ”For many institutions, voluntary

withdrawal represents a form of ’brain drain’ – a situation which is

hardly desirable, especially for those institutions seeking to better

themselves” (Tinto 1980:697).

Studenterrådet ved Aarhus Universitet Frafald og Studiemiljø 13


Del I: Frafald : Definitioner og Teori

3 HVORFOR FRAFALD?

Der er i dansk og international sammenhæng lavet en række

undersøgelser af årsagerne til frafald. I Danmark har fokus –

på trods af det kraftige frafald på de længere videregående

uddannelser – primært været rettet mod gymnasiale og

ungdomsuddannelser. 5

3.1 INTERNATIONALE ERFARINGER

Internationalt findes der en omfangsrig litteratur om frafald

på videregående (college) niveau. Tematisk kan litteraturen

opdeles i tre hovedkategorier efter teoretiske udgangspunkt:

6

En økonomisk inspireret del, der med udgangspunkt i komplekse

nyttekalkuler forsøger at modellere frafald som en

rationel beslutning givet den studerendes evner og omstændigheder

samt det forventede afkast af en bestået uddannelse

(se fx Manski 1989; Oosterbeek 1989: Montmarquette

et al. 1996; Chuang 1997; Moretti 1999 og Card & Lemieux

2000).

En psykologisk inspireret del, der fokuserer på at tegne en

profil af den typiske studerende, der falder fra (se fx Kowalski

1977; 1982; Lonabocker 1982 og Brophy 1986). Forsøgene

har ikke været særligt vellykkede (Edwards & Cangemi

1990), og resultaterne virker ofte mindre anvendelige i en

dansk kontekst. 7

En primært sociologisk inspireret del, der har forsøgt at analysere

betydningen af sociale og institutionelle faktorer (se

fx Tinto 1975; Bean 1985; Edwards & Cangemi 1990;

Ellenbogen & Chamberland 1997 og Aldosary & Bala Garba

1999). Denne type studier er klart de mest fremherskende i

den senere litteratur.

Trods kvaliteter og væsentlige indsigter fra alle tre tilgange

er det ikke lykkedes at opstille én universel model for frafald,

således konkluderer fx Aldosary & Bala Garba:

”From the literature, clearly it is impossible to identify or

enumerate all the factors associated with dropout because

5 Også i den amerikanske litteratur er der en overvægt af studier på

ungdomsuddannelsesniveau (Cooke & Sims 1995:688). For danske

undersøgelser se fx Undervisningsministeriet 1998, Dohn 1989, Even

Rasmussen 1993, SEL 1993, Bregnedal 1994, Dohn 1997, Jensen et

al. 1997. For større udenlandske High School undersøgelser se fx US

Department of Education 1997b;1998;1999.

6 Dette er ikke den eneste kategorisering af frafaldsstudier. Bean

(1982a) laver en opdeling i seks kategorier, hvoraf de fire falder

indenfor de sociologisk inspirerede studier (de to resterende kategorier

er simple deskriptive studier og modeller, der udelukkende bygger

på pre-studiestart karakteristika). Tinto (1986) laver derudover

en opdeling i en opdeling i psykologiske, sociale, økonomiske, organisatoriske

og interaktionsmodeller. Endelig laver Stage (1989a) en

opdeling i studier på psykologisk mikroniveau og på sociologisk

makroniveau.

7 Fx finder Brophy (1986), at den typiske frafaldne College-studerende

er en midaldrende gift kvinde af hvid eller latinamerikansk

afstamning, der kun følger ét fag.

of their wide variety and interconnection. The strong importance

of social background in dropout means that

holding institutional factors constant, dropout will vary

from place to place depending on social and cultural

orientation. It is also impossible to discuss dropout isolated

from the issue of academic performance.” (Aldosary & Bala

Garba 1999:315).

Selvom danske universiteter og danske universitetsstuderendes

problemer adskiller sig væsentligt fra specielt

amerikanske problemstillinger, kan dele af litteraturen bruges

til teoretisk og empirisk inspiration. En række generelle

faktorer går igen i den internationale litteratur. Tabel 1

giver en sammenfatning opdelt i individuelle karakteristika

og institutionelle karakteristika:

Tabel 1 Generelle faktorer der har vist sig at påvirke frafald. Kilde:

Aldosary & Bala Garba 1999:314 efter bl.a. Tinto 1975, Thomas

1981, Aitken 1982.

3.2 MODELLER FOR FRAFALD

Specielt den tidlige forskning i årsagerne til frafald har haft

karakter af simple datastyrede modeller, hvor registerdata

som køn, alder, etnisk tilhørsforhold, karakterer, fag og i

nogle tilfælde IQ-målinger om de studerende blev fodret til

en logistiske regressionsmodel, der gav en simpel model

8 De mange undersøgelser af denne type er sandsynligvis også et

udtryk for, at analyser på eksisterende registerdata er markant billigere

at gennemføre end fx større spørgeskema- eller interviewundersøgelser.

14 Frafald og Studiemiljø Studenterrådet ved Aarhus Universitet


for den enkelte variables effekt på frafaldet (se fx Margrain

1978 for en gennemgang af den tidlige litteratur). 8

Disse simple modeller var i høj grad ateoretiske og deskriptive

(Pascarella & Terenzini 1983:215), og resultaterne var

– trods stor variation – logisk nok meget præget af det ensidige

fokus på tilgængelige baggrundsvariable. Når man

udelukkende inddrager data om de studerendes akademiske

og socioøkonomiske baggrund, kommer resultaterne

nødvendigvis også til at være stærkt præget af dette fokus

på tiden før studiestart. Resultaterne fra disse undersøgelser

medførte da også en udpræget opfattelse af, at de studerendes

akademiske og socioøkonomisk karakteristika ved indskrivning

på studiet ville blive altafgørende for deres studietid.

Denne holdningen kommer fx tydeligt til udtryk hos

Zwerling, der konstaterer: „A student’s past and background,

in effect become his or her destiny.“ (Zwerling 1980:55). 9

3.2.1 Fra determinisme til proces

Fra midten af 1970’erne begynder der at sker et skift i den

amerikanske frafaldsforskning. En række – primært sociologer

– begynder at betragte frafald som en proces i højere

grad end en nærmest deterministisk konsekvens af individuelle

karakteristika, som intelligens, køn og alder.

De nye frafaldsmodeller inddrog eksisterende forskning og

viden fra en lang række fagretninger indenfor samfundsvidenskaberne.

Fx hentede man viden og modeller om motivation

fra psykologien; man brugte teorier om integration

fra socialantropologien, og man lånte fra teorierne om mobilitet

og udskiftninger på arbejdsmarkedet fra de traditionelle

sociologiske modeller herom. På baggrund af disse

nye tilgange til frafaldsproblematikken bliver der i slutningen

af 1970’erne og starten af 1980’erne foretaget en del

forsøg på at lave egentlige teorier og større kausalmodeller

for frafald, hvor fokus i høj grad er skiftet fra den studerendes

prestudiestart karakteristika til processen med integration

på studiet og samspillet mellem studerende og studiemiljø.

Sociologen Vincent Tinto (se afsnit 3.2.2 nedenfor), der er

blandt de fremmeste repræsentanter for de nye tanker og

modeller, opsummerer kort den nye tilgang: „Decisions to

withdraw are more a function of what occurs after entry

than what precedes it“ (Tinto, 1987:6).

Blandt de grundlæggende forsøg på teoretisk konstruktion

af process-modeller kan nævnes Spady 1970, Tinto 1975;

1987; 1993 Pascarella 1980, Bean 1982a; 1985 og Cabrera

et al. 1993. De nævnte modeller bygger næsten udeluk-

9 Det er ligeledes karakteristisk at antologien The College Dropout

and the Utilization of Talent fra 1966 udelukkende indeholder syv

artikler om personlige forhold, der påvirker sandsynligheden for

frafald, og ingen om det akademiske system eller studiemiljøet.

Del I: Frafald : Definitioner og Teori

kende på amerikanske data, 10 og specielt de tidlige modeller

virker mangelfulde. 11 Men alligevel er der – også i en

dansk kontekst – væsentlige teoretiske indsigter at hente i

specielt de tre mest citerede og anvendte modeller:

Pascarellas model for Student-Faculty Informal Contact,

Beans Student Attrition Model og endelig Tintos Student

Integration Model.

3.2.2 Student Integration Model

Tinto (1975; 1985; 1987; 1993) bygger videre på Spadys

(1970) oprindelige model for frafald. Med udgangspunkt i

Durkheims (1951) berømte teori om årsagerne til selvmord

og socialantropologen Van Genneps model for bevægelser

mellem, og optagelse i, nye sociale grupper, videreudvikler

Tinto Spadys arbejde, og skaber en teori for frafald, hvor

den afgørende parameter er den frustration og fremmedgørelse

den studerende oplever, når integration mellem den

studerende og uddannelsesinstitutionen fejler. 12

I modsætning til størsteparten af tidligere præsenterede

modeller, kan Tintos arbejde beskrives som en faktisk

teori. 13 Hvor de tidligere modeller – som beskrevet ovenfor

i afsnit 3.2 – næsten udelukkende bestod af statistiske korrelationer

mellem tilgængelige variable og frafald, så giver

Tintos arbejde for første gang en sammenhængende, overordnet

forståelsesramme, der dækker hele processen fra adgangsgivende

ungdomsuddannelse til beslutningen om

enten at blive, eller forlade sit studium. 14

Figur 3: Tintos Student Integration Model er præsenteret

nedenfor i modelform. 15

Modellen er – som det indikeres af pilen i venstre hjørne –

en longitudinal model, hvor der er en tidsmæssig udvikling

10 Store dele af den amerikanske litteratur om frafald er – forståeligt

nok – meget fokuseret på de studerendes etniske, religiøse og socioøkonomiske

baggrund (se fx Zea et al. 1997, Grayson 1998 eller

Edwards & Cangemi 1990 for en litteraturgennemgang).

11 Se fx Tinto 1982a og Kember 1989 for en kritisk gennemgang af

de tidlige studier.

12 Det er også tydeligt, at Tinto har ladet sig inspirere af person-rolefit

modeller, som de fx er brugt hos Rootman (1972).

13 Tinto beskriver selv de tidligere modeller, som ateoretisk og ude af

stand til at forklarer, hvorfor frafald opstår: ”They have suggested

relationships between events in the form of a model whitout specifying

a consistent form of explanation which accounts for those relationships.

Though they are often able to describe behavior, they have been

unable to explain their occurrence” (Tinto 1987:86).

14 Den videnskabsteoretiske diskussion om teoriers karakteristika,

egenskaber og kvalitet er mildeste talt omfattende. Blandt de simpleste,

anerkendte definitioner er Kerlings: ”A theory is a set of interrelated

constructs (concepts), definitions, and propositions that presents a

systematic view of phenomena by specifying relationships among

variables, with the purpose of explaining and predicting the

phenomena.” (Kerlinger 1973:9).

15 Teorien og modellen er resultatet af et længere forfatterskab. Den

grundigste indføring i overvejelserne bag modeller fås i hovedværket

”Leaving College” fra 1987 (opdateret i 1993).

Studenterrådet ved Aarhus Universitet Frafald og Studiemiljø 15


Del I: Frafald : Definitioner og Teori

Figur 3 Tintos teoretiske model for frafald. Kilde: Tinto 1987:114.

fra venstre mod højre. Grundtanken er, at den studerendes

akademiske og personlige baggrund er med til at forme to

fundamentale individuelle forpligtelser: 16 Forpligtelsen til

det uddannelsesmæssige mål og forpligtelsen overfor

uddannelsesinstitutionen. Integrationen på studiet opstår

eller mislykkes i mødet mellem disse forpligtelser og

uddannelsesinstitutionens faglige og sociale miljø.

Styrken af forpligtelserne og karakteren af det faglige og

sociale miljø på uddannelsesinstitutionen er i modellen afgørende

for den studerendes integration i uddannelsesmiljøet,

der igen påvirker den studerendes forpligtelser overfor

mål og institution.

Modellen er analytisk delt horisontalt i hhv. et akademisk

system og et socialt system: I det akademiske system påvirker

den studerendes pre-studiestart karakteristika vedkommendes

initiale forpligtelser overfor institutionen og over-

16 Forpligtelser er undertegnedes oversættelse af det noget bredere

amerikanske begreb ’commitments’.

for vedkommendes uddannelesmæssige mål. Styrken og

karakteren af disse forpligtelser er i mødet med det akademiske

system med til at afgøre den studerendes akademiske

præstationer og følelse af intellektuel udvikling, hvilket

fører til følelsen af faglig integration.

På tilsvarende vis sker påvirkningerne gennem det sociale

system. Her er det styrken og karakteren af den studerendes

pre-studiestart karakteristika samt vedkommendes deraf

følgende initiale forpligtelser overfor institutionen og det

uddannelesmæssige mål, der er med til at afgøre den studerendes

udbytte af interaktionen med undervisere og andre

studerende. Det er i dette møde, følelsen af social integration

opstår.

Den faglige og den sociale integration virker dernæst tilbage

på den studerendes forpligtelser overfor mål og institution,

hvilket antages at have en direkte effekt på beslutningen

om at forblive eller falde fra.

Det afgørende nye i Tintos Student Integration Model er

introduktionen af det institutionelle aspekt. Tinto er meget

omhyggelige med at påpege, at teorien hverken er en ren

16 Frafald og Studiemiljø Studenterrådet ved Aarhus Universitet


individmodel eller en ren strukturel model, men derimod

en kombination, hvor samspillet mellem individuelle karakteristika

og institutionelle faktorer er afgørende for frafaldet

(Tinto 1975:91).

Tintos model har været testet i en lang række sammenhænge

(se fx Munro 1981, Pascarella & Terenzini 1980, 1983,

Pascarella et al. 1983, Nora 1987, Boyle 1989, Stage 1989b,

Halpin 1990 og Cabrera et al. 1993). Hvor grundtanken

finder en del støtte, så har specielt faktorstrukturerne i modellen

været ustabil hen over de forskellige empiriske resultater

(Cabrera et al. 1993:124). Den manglende faktorstabilitet

i modellen er et problem, men kan skyldes, at eksterne

effekter (økonomi, netværk og familie) ikke inddrages.

3.2.3 Student-Faculty Informal Contact

Pascarella (Pascarella & Terenzini 1977 og Pascarella 1980)

udvikler på baggrund af en lang række undersøgelser en

model for betydningen af uformelle kontakter mellem studerende

og undervisere.

Som det fremgår af figuren nedenfor er der tale om en temmelig

kompleks model. Modellen skal da også primært tjene

til øget forståelse af betydningen af forholdet mellem studerende

og undervisere. Der er ikke, som i Tintos tilfælde,

tale om en model, der er beregnet på direkte empirisk test. 17

I Pascarellas model forventes pre-studiestart karakteristika,

Figur 4 Pascarellas model for betydningen af uformelle kontakter.

Kilde: Pascarella 1980: 569.

17 ”[The model] is offered as a general conceptual model which attempts

to specify the important variables sets and their interrelationships as

an aid in focusing future inquiry” (Pascarella 1980:568).

Del I: Frafald : Definitioner og Teori

som familiebaggrund, akademisk baggrund, målsætningen

og forventninger til uddannelsen, at interagere med institutionelle

faktorer ved uddannelsesinstitutionen (størrelse,

status, organisatorisk struktur og undervisningskultur).

Både den studerendes baggrund og institutionelle faktorer

forventes dernæst at påvirke omfanget og karakteren af den

studerendes (uformelle) kontakt til underviserne og de andre

studerende. Endeligt påvirker alle fire nævnte parametre

den studerendes intellektuelle og personlige udvikling

på studiet, som i Pascarellas model har den afgørende, direkte

effekt på frafaldet.

Modellens mange dobbeltpile, der indikerer påvirkninger

begge veje, gør den særdeles besværlig at teste empirisk,

men som teoretisk model til forståelse af betydningen af

uformelle kontakter mellem studerende og undervisere, har

den haft stor betydning – ikke mindst for udviklingen af

Beans Student Attrition Model.

3.2.4 Student Attrition Model

Blandt andet inspireret af Tintos og Pascarellas modeller

udvikler Bean (1980; 1982a; 1982b; 1983; 1985; 1990) en

alternativ model for frafald.

Konkret bygger modellen på teorier om udskiftninger på

arbejdsmarkedet og på sociologiske ”attitude-behavior”

Studenterrådet ved Aarhus Universitet Frafald og Studiemiljø 17


Del I: Frafald : Definitioner og Teori

Figur 5 Beans Student Attrition Model. De kraftigt optrukne pile indikerer de forventede stærkeste effekter. Kilde: Bean 1982:26.

modeller. 18 Beslutningen om at blive på eller forlade sit

studie er, i følge Beans model, et resultat af en proces, hvor

interaktionen mellem den studerendes grundlæggende overbevisninger

(beliefs) og det faglige og sociale miljø på

uddannelsesinstitutionen påvirker den studerendes holdninger

(attitudes) og dermed beslutningen om at blive på

eller forlade sit studie. 19

Modellen, der er vist ovenfor, introducerer en opdeling af

institutionelle faktorer i hhv. det eksterne miljø og interaktion

med organisationen.

Den særlige opdeling i et organisatorisk og et eksternt miljø

er både pragmatisk og teoretiske begrundet: Interaktionen

med organisationen er de aspekter af forholdet mellem den

studerende og organisationen, som uddannelsesinstitutionen

kan påvirke direkte (undervisningens sammensætning,

muligheden for vejledning, mængden af aktivitetstilbud

osv.). Det eksterne miljø er derimod de miljømæssige

påvirkninger, som uddannelsesinstitutionen ikke har mulighed

for at påvirke (fx familie, bolig, opbakning fra netværk

og familien samt nødvendigheden af et erhvervsarbejde).

20

En anden væsentlig nyskabelse i Beans model er introduk-

18 Se fx Fishbein 1967 og Ajzen & Fishbein 1980

19 Athiyaman (1997) benytter samme metodik i sit studie af tilfredshed

på videregående uddannelser.

20 Interessant nok finder Bean (1990), at netop disse ikke-akademiske

og ikke-institutionelle faktorer kan forklare størsteparten af variationen

i de studerendes intention om at forlade deres studium.

tionen af den studerendes intention om at ville forlade sit

studium. Ikke overraskende finder Bean (1982b), at de studerendes

intention om at forlade deres studium har den altdominerende

effekt på frafaldet. 21 I konsekvens heraf forsøger

Bean i sit senere arbejde (1985 & 1990) at forklare

variationen i studerendes intentioner om at forlade studiet i

stedet for det faktiske frafald.

3.2.5 Kombination af modellerne

Flere har fundet, at Pascarellas og specielt Tintos og Beans

modeller, trods deres forskelle i teoretisk udgangspunkt,

har markante overlap og muligvis kan integreres i én model

(se fx Hossler 1984; Brower 1992; Cabrera et al. 1992;

Cabrera et al 1993; Berger & Braxton og Hoyt 1999). Alle

tre modeller ser frafald som et resultat af en række komplekse

interaktioner over tid, alle tre modeller ligger vægt

på individuelle studiemæssige ressourcer, og anser en succesfuld

tilpasningen mellem studerende og uddannelsesinstitution

som det afgørende parameter for frafald.

Overvejelserne bag de tre modeller danner sammen med de

danske erfaringer udgangspunktet for den model, der her

udvikles i denne sammenhæng (se afsnit 6). Men inden de

danske erfaringer med frafald diskuteres, er det nødvendigt

at præsentere tre centrale emner i diskussionen om frafald:

• De studerendes motivation,

• Integrationen på studiet,

21 ”Past studies [have] showed that after controlling for intent to leave,

other variables (except possibly grade point average) generally do

not contribute to the explained variance in dropout.” (Bean 1985:36).

18 Frafald og Studiemiljø Studenterrådet ved Aarhus Universitet


• Tilfredsheden med studiet.

Disse tre emner indgår i større eller mindre grad som delelementer

i de fleste nyere modeller for frafald, og vil kort

blive præsenteret og diskuteret nedenfor.

3.3 MOTIVATION

Der findes en række forskellige generelle definitioner på

motivation, men i en opsummering opstiller Lane (1991),

hvad han selv kalder, The Motivation Formula:

“A person is motivated when (1) the person has an enduring

disposition favoring some goal or value, (2) the person

perceives something he or she might do to approach or

achieve that goal or value, (3) something is of sufficient

worth to the person to serve as an incentive overriding

other current incentives, (4) the means to achieve the goal

are cogenial (not immoral nor too unpleasant or costly),

(5) the person believes the means are within his or her

competence and will achieve their purpose, and, finally,

(6) any accompanying fear of effort or achievement is not a

sufficient deterrent.” (Lane 1991: 340-341).

3.3.1 Motivation og frafald

I litteraturen har motivation traditionelt antaget at spille en

markant rolle for studerendes sandsynlighed for at falde fra

(se fx Csikszentmihalyi 1975, Staw 1976, Ryan et al. 1983,

Kember 1989, Tang 1990, Edwards & Cangemi 1990 og

Aldosary & Bala Garba 1999). Specielt i den tidlige forskning

har motivation været tillagt en meget betydende rolle,

fx finder Summerskill (1962) i sin gennemgang af litteraturen,

at motivation er den afgørende faktor i frafaldet på videregående

uddannelser.

3.3.2 Indre og ydre motivation

I litteraturen om motivation på uddannelsesområdet skelnes

mellem indre og ydre motivation (Deci & Ryan 1985,

Wicker et al. 1990, Weissinger & Bandalos 1995). 22 Hvor

indre motivation refererer til den studerendes interesse i

emnet for emnets egen skyld, så refererer ydre motivation til

den studerendes interesse i at tilegne sig en kvalifikation

eller kompetence (Kember 1989, Conti & Amabile 1995,

Struthers & Perry 1996, Sturman 1999). 23

Studier har vist at studerende, der primært er motiveret af

22 Indre og ydre motivation er mine oversættelser af de amerikanske

begreber: Intrinsic and extrinsic motivation.

23 Tankegangen og resultaterne bag disse målinger af indre og ydre

motivation, ligner meget dem, der ligger bag fx LOGO II-skalaen

(Eison, Pollio, and Milton 1982). I LOGO II-skalaen er hensigten at

måle i hvor høj grad de studerende er orienterede efter lærdom (LO:

Learning Oriented) eller orienterede efter karakterer (GO: Grade

Oriented). Se fx Milton, Pollio, and Eison 1986 eller Pollio 1992 for

en introduktion til litteraturen.

Del I: Frafald : Definitioner og Teori

indre motivation, er mere kreative og mere interesserede

(Amabile 1983, Ryan et al. 1983, Ryan et al. 1991, Rigby

et al. 1992 og Conti & Amabile 1995), men i forhold til

frafald er billedet mere uklart. Flere har peget på, at ydre

motivation kan øge sårbarheden overfor skuffelser i form af

dumpede eksaminer eller dårlige testresultater (Boggiano

& Barrett 1985 og Struthers & Perry 1996), mens andre ældre

studier derimod har fundet, at klare og målrettede forestillinger

om fremtidig beskæftigelse (ydre motivation) har

øget chancen for at fuldføre sit studie (Sewell & Shah 1967

og Spaeth 1970).

Trods den noget uafklarede betydning af de forskellige typer

af motivation i forhold til frafald på videregående uddannelser,

så synes den fremherskende opfattelse at være, at

motivation er en betydende faktor for den studerendes integration

på uddannelsesinstitutionen og dermed for sandsynligheden

for frafald.

3.4 INTEGRATION: DET AFGØRENDE BINDELED

Selvom Tinto (se afsnit 3.2.2 ovenfor) er ene om eksplicit,

at anvende ordet integration i sin model, så indgår begrebet

– eventuelt under synonymer som ”Institutional factors”,

”Informal contact” eller ”Interaction with the organization”

– i større eller mindre grad i de fleste nyere frafaldsstudier. I

det hele taget har Tintos arbejde med integration og frafald

haft en sådan gennemslagskraft, at de fleste studier i de

seneste år enten direkte tager udgangspunkt i Tintos grundlæggende

model eller skriver sig op imod netop denne model.

Integration som begreb har opnået en sådan status i frafaldsforskningen,

at Brower i sin gennemgang af litteraturen om

frafald skriver:

“College dropout and persistence research finds that ‘integration’

is central to students’ decision to stay in school:

students remain enrolled when they learn the subtle and

overt rules governing study and classroom habits, when

they develop routine and pleasurable social relationships,

and when they develop a ‘cognitive map’ of campus in

which specific and personal meaning are attached to

specific locations. In short, students stay in school when

they become engaged in daily college life.” (Brower

1992:441).

Som nævnt introduceres begrebet integration første gang

af Tinto (1975), der i sin definition benytter socialantropologen

Van Genneps model for bevægelser mellem

og optagelse i nye grupper.

3.4.1 VAN GENNEPS MODEL FOR INTEGRATION

Van Genneps model (1960) bygger på studier af skift mel-

Studenterrådet ved Aarhus Universitet Frafald og Studiemiljø 19


Del I: Frafald : Definitioner og Teori

lem forskellige livsfaser i traditionelle samfund og identificerer

tre faser, der skal gennemløbes, inden et individ kan

foretage et succesfuldt skift mellem to grupper: Separation,

transition og optagelse.

Den første fase, separation, er kendetegnet ved markant

fald i interaktionen med medlemmerne af ens tidligere

gruppe og en gradvis opgivelse af de værdier og normer, der

var fremherskende i denne gruppe.

Den anden fase, transition, er den periode, hvor man begynder

at interagere med medlemmerne af den nye gruppe.

Det er i denne fase, at individet konfronteres med og skal

forsøge at adoptere den nye gruppes normer og værdier.

Den tredje fase, optagelse, er den periode, hvor individet

begynder at handle og interagere i overensstemmelse med

sin rolle i den nye gruppe. Kulturen i ens nye gruppe tilegnes

og i interaktioner med medlemmer af ens tidligere

gruppe optræder man med den nye gruppes værdier og normer.

Selvom Van Genneps model er udformet til analyser af skift

mellem livsfaser som fx overgangen til voksenlivet og indtrædelse

i ægteskaber, så anvender Tinto (1975; 1987; 1993)

den grundlæggende tankegang til at analysere studerendes

evne til at klare sig igennem de første studieår. 24

Tinto påpeger, at nye studerende på videregående uddannelser

netop står i en situation, hvor de skal foretage et skift

mellem et kendt og etableret fællesskab på deres adgangsgivende

ungdomsuddannelse eller arbejde, og til et nyt,

ukendt fællesskab med nye normer og nye værdier:

“The problem of becoming a new member of a community

that concerned Van Gennep is conceptually similar to that

of becoming a student in a college. It follows that we may

also conceive of the process of institutional persistence as

conceived of tree major stages or passages – separation,

transition, and incorporation – through which students

typically must pass in order to complete their degree programs.”

(Tinto 1988:442).

Enkelte har forsøgt at modellere frafald udfra separationsfasen,

25 men de empirisk stærkeste frafaldsmodeller

fokuserer på transitions- og optagelsesdelene i Van Genneps

model ved at måle følelsen af integration på studiet. Store

24 For en kritisk tilgang til Tintos anvendelse af Van Gennep, se Tierney

1992 og Braxton et al. 1997.

25 Fx finder Elkins et al. (2000), at evnen til at gennemleve separationsfasen

– målt som opbakning fra netværk og fravigelse af tidligere

holdninger og værdier – påvirker frafaldet. Der er dog tale om en

empirisk svag model, hvor ’opbakning’ har klart den største effekt.

Den samlede forklaringskraft for stimodellen er beskedne R2=0.1

(Beta for ’opbakning’ =0.28, beta for ’fravigelse af værdier’=0.11)

(Elkins et al. 2000:260)

dele af forskningen har i årene efter Tintos præsentation af

modellen været koncentreret om operationaliseringen af

integration og udviklingen af systematiske instrumenter til

målingen heraf (se fx Pascarella & Terenzini 1980; 1983 og

Stage 1989a; 1989b).

I den oprindelige model (Tinto 1975; 1987) er integration

modelleret som to faktorer: Social integration og faglige

integration. De to former for integration behøver ikke nødvendigvis

at følges ad, men begge har indflydelse på frafaldet.

Senere studier (se fx Pascarella & Terenzini 1980; 1983,

Cabrera et al. 1992 og Cabrera et al. 1993) har empirisk

bekræftet denne opdeling og effekterne på frafald.

3.4.2 The freshman myth

En anden væsentlig dimension, der teoretisk forventes at

påvirke succesen med at gennemleve integrationen på et

nyt studium, er karakteren af de kommende studerendes

forventninger til deres studium. Således skriver Pancer &

Hunsberger:

“Students about to start university, then, have varying

expectations about what life will be like when they begin

their studies. These expectancies can have a profound

influence on the way in which they adjust to life at

university. As the earlier research related to the freshman

myth suggests, difficulties in adjustment may stem, in part,

from the fact that students’ expectations about university

have been violated.” (Pancer & Hunsberger 2000:41)

Den nævnte ’freshman myth’ blev introduceret allerede i

1966 af Stern til at beskrive den naivitet, entusiasme og

grænseløse idealisme, han fandt karakteriserede studerendes

forventninger til universitetslivet (Stern 1966:410). Senere

undersøgelser har til dels understøttet Sterns ’freshman

myth’ ved at finde, at studerende, der har tilbragt noget tid

på universitetet, var mere negative overfor miljøet, end nystartede

studerende og studerende, der skiftede universitet

(se fx Berdie, 1966, Pervin, 1966, Buckley, 1971, King &

Walsh, 1972, Baker et al. 1985).

Nyere undersøgelser finder ligeledes, at nogle studerendes

forventninger til universitetslivet er urealistisk positive (se

fx Compas et al. 1986, Knox et al. 1992, Klaczynski &

Fauth 1996, Pancer & Hunsberger 2000 og Jackson et al.

2000), men beskrivelserne er mere nuancerede end Sterns

billede. Fx finder Jackson et al. (2000) ved hjælp af en

klynge-analyse af et pre-studiestart spørgeskema, at de kommende

studerendes forventninger kan opdeles i fire grupper:

• De optimistiske (35%), der havde meget positive forventninger

af ’freshman myth’ typen.

• De forberedte (25%), der var klar over, at universitets-

20 Frafald og Studiemiljø Studenterrådet ved Aarhus Universitet


livet vil være udfordrende og kræve tilpasning og personlig

udvikling.

• De selvtilfredse (22%), der havde meget få forventninger

og få bekymringer.

• De frygtsomme (13%), der udtrykte frygt og ængstelse

for livet som studerende.

I modstrid med antagelserne hos Stern finder Jackson et al.

(2000) i deres efterfølgende test, at ’de selvtilfredse’ og ’de

frygtsomme’ – altså de studerende med de færreste eller de

mest negative forventninger – er de grupper, der dårligst

klarede omstillingen til livet som universitetsstuderende.

Forklaringen, som den fremføres af både Pancer &

Hunsberger (2000) og Jackson et al. (2000), synes at være,

at det er kompleksiteten i den kommende studerendes forventninger,

mere end retningen, der er afgørende for succesen

med omstilling. Forventninger, der både rummer positive

aspekter og bevidstheden om kommende udfordringer,

synes at ruste de studerende bedst:

“Individuals with more complex expectations about

university life would not be as likely to suffer from violated

expectations when they are confronted with the inevitable

challenges and difficulties inherent in making this transition.

In addition, they would be more likely to have developed

some strategies for dealing with these challenges and

difficulties.” (Pancer & Hunsberger 2000:43).

Studierne fra Compas et al. 1986, Knox et al. 1992, Pancer

& Hunsberger 2000 og Jackson et al. 2000 tyder alle på, at

de nye studerende forventninger er væsentlige for deres

oplevelse af velbefindende på og tilfredshed med studiet,

og dermed for deres beslutning om enten at blive eller ophøre

på uddannelsen.

Denne forventede effekt af forventninger er ikke testet i

Danmark, men Undervisningsministeriet skriver i deres seneste

Uddannelsesredegørelse:

„For de fleste af grundene til frafald spiller vejledningsindsatsen

før valget af videregående uddannelse en stor

rolle. [...]God information forbedrer chancerne for at vælge

rigtigt, og derfor er det væsentligt, at de unge har let adgang

til viden og information om de videregående uddannelser

på det rette tidspunkt. [...] Vejledningen skal og

formidle, hvordan virkeligheden og dagligdagen ser ud på

en videregående uddannelse, og om forskellen mellem at

være »elev« og at være »studerende«.” (Undervisningsministeriet

1999:32-33).

Der er således god grund til at tro, at vejledningen og de

deraf følgende forventninger til studiet også i Danmark spil-

Del I: Frafald : Definitioner og Teori

ler en væsentlig rolle i frafaldsproblematikken.

3.5 TILFREDSHED MED STUDIET

De studerendes tilfredshed med deres studium eller med

dele af studiet har spillet en relativt lille rolle i de teoretiske

modeller for frafald. Fx inddrager ingen af de tre centrale

teorier gennemgået ovenfor i afsnit 3.2 eksplicit tilfredshed

i deres modeller.

Den manglende inddragelse af tilfredshedsaspektet i

frafaldsmodellerne er overraskende i lyset af den betydning

tilfredshed har været tilskrevet i den klassiske litteratur om

længere videregående uddannelser. Fx skriver Alexander

Austin:

”Given the considerable investment of time and energy that

most students make in attending college, the student’s perception

of value should be given substantial weight. Indeed,

it is difficult to argue that student satisfaction can be

legitimately subordinated to any other educational

outcome.” (Austin 1978:164).

Anderson (1981) sidestiller eksplicit i både definition og

måling studentertilfredshed med integration, mens frafaldsforskere

som Tinto, Pascarella og Munro opfatter det

at forlade sit studium, som et klart udtryk for utilfredshed –

dog uden at inddrage begrebet direkte i deres modeller

(Knox et al. 1992:306).

De få studier, der har undersøgt sammenhængen mellem

tilfredshed og frafald, viser dog en tydelig sammenhæng og

indikerer, at tilfredshed spiller en selvstændig rolle i blandt

årsagerne til frafald. 26 Det er dog kendetegnende for disse

studier, at tilfredshed kun kan forklare en forholdsvis lille

del af variationen i frafaldsmønstrene (Hoyt 1999:52).

3.5.1 Forventninger og tilfredshed

Forventninger spiller en central rolle i dannelsen af tilfredshed.

I den klassiske litteratur om målinger af tilfredshed

arbejdes der med en teoretisk model, hvor tilfredshed udgøres

af forskellen mellem forventningerne til en given begivenhed

og den faktiske oplevelse af begivenheden.

På et generelt plan dannes tilfredshed i mødet mellem forventningerne

til hvordan begivenheden burde være, og den

subjektive oplevelse af den faktiske begivenhed.

”Generally, human perception is tuned to differences in

26 Både Higgerson (1985) og Johnson & Richardson (1986) finder en

klar sammenhæng mellem frafald og ”academic satisfaction”. Ligeledes

har Bank et al. 1992 og Braxon et al. 1995 fundet, at jo mindre

uoverensstemmelse der var mellem de studerendes forventninger til

og oplevelse af den videregående uddannelse, jo mindre frafald.

Studenterrådet ved Aarhus Universitet Frafald og Studiemiljø 21


Del I: Frafald : Definitioner og Teori

magnitudes from reference points rather than absolute

magnitudes” (Johnson & Fornell 1991:273).

Den simple model i Figur 6 (nedenfor) tilsiger, at hvis begivenheden

opleves som værende på et lavere niveau end

forventet, vil begivenheden opleves som utilfredsstillende.

27 Hvorimod de situationer, hvor begivenheden er

Figur 6 Simpel model for dannelsen af tilfredshed med en given

begivenhed.

i overensstemmelse med eller overstiger forventningerne,

vil opleves som tilfredsstillende eller meget tilfredsstillende.

28

Joseph & Joseph (1997:16) argumenterer for, at forventninger

bør spille en meget lille rolle i studerendes tilfredshed,

fordi forventninger ændres og tilpasses over tid (Carman

1990), og fordi studerendes forventninger ofte er urealistiske

(Stern 1966; 1970, Chapman et al. 1977). 29 Dette er

givetvis valide indvendinger, hvis målet – som det er tilfældet

hos Joseph & Joseph – er at måle tilfredshed over hele

studieforløbet, men i dette specifikke tilfælde, hvor målet

er at identificere årsagerne til frafald, og hvor målgruppen

27 Den meget omfattende litteratur på området skal ikke her gennemgås

i detaljer. For de grundlæggende teoretiske overvejelser se bl.a.

Ilgen 1971, Cohen et al. 1972, Oliver 1980, Oliver & Surprenant

1982, Churchill & Surprenant 1982, Tse & Wilson 1988, Oliver &

DeSarbo 1988 og Johnson & Fornell 1991.

28 Modellen i Figur 6 omtales i litteraturen som The Disconfirmation

Model og er kun en blandt flere teoretiske modeller. Se fx Johnson et

al. 1996 for en gennemgang og kritik af de forskellige modeller.

29 Helt generelt har der i de senere år været en intens faglig debat om

nødvendigheden og frugtbarheden af at inddrage forventninger i

målinger af tilfredshed og kvalitet. For en kritisk tilgang se fx Cronin

& Taylor 1992; 1994, Teas 1993; 1994 og for et forsvar se

Parasuraman et al. 1994a; 1994b. For en hurtig introduktion til debatten

se Buttel 1996.

30 På teoretisk niveau kan sammenhængen mellem tilfredshed og frafald

hos studerende sammenlignes med sammenhængen mellem tilfredshed

og loyalitet hos brugere og kunder (for en diskussion af det

sidstnævnte se fx Bloemer & Kasper 1995, Disney 1999, de Ruyter &

Bloemer 1999 og de Ruyter & Wetzels 1999).

er studerende tidligt i studiet, må det forventes, at forventninger

spiller en central rolle. 30

3.5.2 Måling af forventninger

Et af de væsentlige problemer i målinger af tilfredshed, der

følger ovennævnte model, er målingen af forventninger. Som

nævnt er det flere steder blevet påpeget, at forventninger er

dynamiske og må forventes at udvise en vis adaption over

tid (se bl.a. Carman 1990 og Teas 1993). Derfor bør forventninger

ideelt set måles før en given begivenhed og derefter

sammenlignes med den faktiske oplevelse af begivenheden

(Teas 1994). En metode, der desværre ofte praktisk er

umulig eller meget besværlig. En alternativ metode, der vil

kunne anvendes i denne sammenhæng, er at bede de studerende

vurdere studiet i forhold til deres forventninger. 31

Hermed opnås ikke et mål for forventningerne, men derimod

et mål for hvilke områder, der har skuffet den studerende

mest, hvilket i sammenhæng med frafald forventes at

være den mest relevante information.

Selvom ovennævnte måling af forventninger, i henhold til

det teoretiske udgangspunkt beskrevet i afsnit 3.5.1, kan

tolkes som en indirekte måling af tilfredshed, anbefales det

at supplere med en direkte måling af tilfredshed

(Parasuraman et al. 1994a, Johnson et al. 1996). Konkret

måles tilfredshed med et simpelt spørgsmål om intensiteten

af tilfredsheden af et given element eller oplevelse.

3.5.2 Betydningen af stærke oplevelser

Den nyeste forskning i tilfredshed understreger betydningen

af stærke følelsesmæssige enkeltoplevelser (Lijander

& Strandvik 1997, Andreassen 2000, Odekerken-Schöder

et al. 2000). Disse studier viser, at en enkel stærkt negativ

oplevelse ofte vil have en markant effekt på den samlede

vurdering af tilfredshed. 32 I sammenhæng med frafald vil

det være oplagt at inddrage de studerendes hidtidige oplevelser

med eksaminerne på studiet. Det kan være en meget

skuffende og stærk følelsesmæssig oplevelse at dumpe en

eksamen – specielt hvis man fra sin adgangsgivende uddannelse

er vant til at være blandt de dygtigste studerende

(se fx Folkman & Lazarus 1985 og Peterson & Barrett 1987).

31 Parasuraman et al. 1994a tester tre forskellige metoder til måling af

bl.a. forventninger. Den metode, der anvendes i denne undersøgelses

spørgeskemaer (se denne rapports appendiks) er den af metoderne,

som respondenterne finder nemmest at udfylde og den, de har størst

tiltro til (ibid:206). Metoden vurderes samtidig til at have høj validitet

og reliabilitet (ibid:219). En lignende metode kan også ses anvendt

hos Athiyaman 1997.

32 Studierne ligger i den forstand i forlængelse af den del af den

økonomiske forskning, der har påvist, at oplevelser, der er forbundet

med et tab, vurderes til at have en større effekt end gevinstgivende

oplevelser af samme størrelsesorden. Et simpelt eksempel er, at folk

generelt oplever tabet ved at miste 1000 kr. som større end gevindsten

ved at vinde 1000 kr. Se fx Kahneman & Tversky 1979; Cohen et al.

1987 og Puto 1987 for en introduktion til litteraturen på området.

22 Frafald og Studiemiljø Studenterrådet ved Aarhus Universitet


4 DANSKE ERFARINGER

Nedenstående danske litteraturgennemgang er koncentreret

om nyere undersøgelser foretaget på Aarhus Universitet

samt den del af den faglige litteratur, der har fokuseret på

videregående uddannelser.

4.1 GENERELLE DANSKE ERFARINGER

„Jagten på frafald“ var titlen på en særlig kampagne mod

frafald, som Undervisningsministeriet gennemførte i 1993-

94. Desværre var denne indsats kun rettet mod ungdomsuddannelser

(Undervisningsministeriet 1998: kap 2.4), hvorfor

erfaringerne har begrænset anvendelse i denne sammenhæng.

33 På trods af at frafaldet som nævnt tidligere, er højst

på de længere videregående uddannelser, så synes der ikke

tidligere i ministerielt regi at være blevet lavet eller støttet

større forsøg på at afdække årsagerne til frafald på de lange

videregående uddannelser.

4.1.1 Frafaldsforklaringer

På baggrund af et dansk litteraturstudie opstiller Undervisningsministeriet

i deres Uddannelsesredegørelse 1998,

hvad de selv kalder ”fem arketypiske frafaldsforklaringer”.

Ministeriet understreger, at forklaringerne tager udgangspunkt

i konkrete analyser af frafaldet på de videregående

uddannelser. 34 De fem typiske frafaldsforklaringer, som

Undervisningsministeriet nævner, er:

1) forkert studievalg,

2) de studerendes motivation,

3) de studerendes adgangsforudsætninger,

4) studiets opbygning og miljø,

5) finansiering og aktiviteter ved siden af studierne.

Desuden nævner Finansministeriet (1998) under overskriften

Særlige årsager til frafald på de videregående uddannelser

følgende to punkter:

• for lang studiefri periode inden start på en videregående

uddannelse.

• uoverensstemmelse mellem adgangskrav og krav på studiet.

4.1.2 Uddannelsesinstitutioner famler i blinde

Bortset fra disse bud fra Undervisningsministeriet og Fi-

33 Problemerne for en gymnasie- eller erhvervsskoleelev på 16-19 år

må forventes at være væsentligt forskellige fra de problemer en

universitetsstuderende står over for. Placeringen i livsforløbet og kravene

på de to uddannelsesniveauer er forskellige (Cooke & Sims

1995).

34 Uddannelsesredegørelsen 1998 har desværre ikke nogen litteraturliste

og der benyttes ikke almindelige litteraturreferencer, men i

teksten nævnes to kilder: En undersøgelse af studieåret 1984-85 på

Dansk Teknologisk Institut og Studiekontoret på Aarhus Universitets

forløbsundersøgelse af Den Grønne Årgang (se nedenfor).

Del I: Frafald : Definitioner og Teori

nansministeriet er den konkrete viden om årsagerne til frafald

på længere videregående uddannelser meget begrænset.

Den manglende konkrete viden kommer tydeligst til

udtryk hos Dekanen for Humaniora på Syddansk Universitet,

Flemming G. Andersen, der udtaler om sammenhængen

mellem studiemiljø og frafald: ”Vores valg er truffet på baggrund

af snusfornuft, [...] vi famler lidt i blinde.” (Syddansk

Universitet 2000).

En væsentlig del af årsagen til at de danske uddannelsesinstitutioner

’famler i blinde’ kan tilskrives den fragmenterede

og mangelfulde forskning på området. I store træk befinder

dansk frafaldsforskning sig i samme situation, som

den amerikanske i slutningen af 1970’erne. Her beskrevet

af Pascarella og Terenzini i en opsummering af den daværende

litteratur:

”In short, the vast majority of studies have searched for

student or institutional variables significantly related to

dropout behavior with no conceptual model to guide or

focus inquiry. As a result there appears to be a wealth of

statistically reliable, ex post facto associations that offer a

markedly unparsimonious explanation of the dropout

process.” (Pascarella & Terenzini 1980:60).

Undervisningsministeriet er klar over den manglende konkrete

viden om årsagerne til frafald på de lange videregående

uddannelser. I Uddannelsesredegørelsen 1999 skrives

der om frafald:

”Der er et stort behov for frafaldsanalyser på de enkelte

uddannelser. Uddannelsesinstitutionerne må undersøge årsagerne

til det faktiske frafald dels for at kunne undgå

fremtidigt frafald, og dels for at kunne bruge denne viden

som kvalitetsredskab til at udvikle uddannelsen.” (Undervisningsministeriet

1999:33).

4.2 ERFARINGER FRA AARHUS UNIVERSITET

I nyere tid er der på Aarhus Universitet lavet tre større undersøgelser

af årsagerne til frafald. For det første har Studiekontoret

lavet en frafaldsanalyse i forbindelse med forløbsundersøgelsen

af Den Grønne Årgang (Studiekontoret

1998). 35 For det andet har Det Psykologiske Fagråd gennemført

en undersøgelse af årsagerne til frafald på Psykologisk

Institut (Nielsen 1991), og endelig har Studienævnet

på Institut for Statskundskab gennemført en række undersøgelser

af de studerende på dette institut, herunder en

frafaldsanalyse (Kristensen 1998).

35 Den Grønne Årgang er de studerende, der blev optaget på Aarhus

Universitet i 1995. Studiekontoret har løbende fulgt denne årgang,

og udsendt en række forskellige spørgeskemaer til årgangen. Se Studiekontoret

1998 for en beskrivelse af undersøgelsens idé og foreløbige

resultater.

Studenterrådet ved Aarhus Universitet Frafald og Studiemiljø 23


Del I: Frafald : Definitioner og Teori

4.3 DEN GRØNNE ÅRGANG

Studiekontoret udsendte i november 1996 et spørgeskema

til de studerende, der i 1995 var startet på fem udvalgte

fag. 36 Undersøgelsen forsøgte at afdække, i hvilket omfang

fire udvalgte årsager havde påvirket frafaldet. De fire årsager,

der blev fremhævet i undersøgelsen, kan ses i figur 7.

Figur 7 Årsager til frafald i % (N=101 og 135).

Kilde: Studiekontoret 1998:19

De studerende, der havde forladt deres studie, blev bedt om

at angive de vigtigste årsager i en prioriteret rækkefølge.

Som det fremgår af figuren var billedet fra de indsamlede

data noget uklart. Den væsentligste konklusion må siges at

være, at økonomi kun spiller en relativt lille rolle som årsag

til frafald, mens de tre andre mulige årsager alle synes at

have haft en betydning. 37

Blandt kommentarerne til prioriteringerne vist i fremhæver

Studiekontoret følgende:

• Vil hellere noget andet (fuldtidsjob, flytte, optaget på

andet studie).

• Passede ikke til studiet (manglende interesse, selvdisciplin

eller lyst).

• Fandt studiet utilfredsstillende (manglende sammenhæng,

manglende tovejskommunikation, skuffede forventninger

til det faglige og studiemæssige miljø).

Studiekontorets undersøgelse prøvede også at kortlægge

betydningen af de studerendes motivation. Her benyttedes

to spørgsmål om, hvorvidt man ”brænder for uddannelsen”,

36 De udvalgte fag var Teologi, Økonomi og tre fag under Humaniora.

Netop disse fag blev valgt, fordi de alle havde et meget stort

frafald på 1. studieår.

37 Der er ikke i rapporten foretaget signifikanstests, men en gennemregning

på baggrund af de tal, der er opgivet i rapporten viser, at de

tre årsager ikke er signifikant forskellige.

og hvorvidt man ”hellere ville være optaget på en anden

uddannelse”. Ved at sammenligne andelene, der har erklæret

sig enige 38 i de to udsagn blandt hhv. frafaldne studerende

og ikke-frafaldne studerende, kommer Studiekontoret

frem til følgende konklusion: ”Der synes altså at være en –

ikke overraskende – sammenhæng mellem studiemotivation

og frafaldshyppighed” (Studiekontoret 1998:21).

Figur 8 Forskel i tilfredshed mellem fortsættere og ophørte studerende.

Kilde: Studiekontoret 1998:23

Studiekontoret kigger i deres undersøgelse også på de studerendes

tilfredshed. Både frafaldne og ikke frafaldne studerende

blev bedt om at angive deres tilfredshed med 8

udvalgte områder ved studiet. Vurderingen ligger generelt

lavere hos de frafaldne end hos de ikke frafaldne, men forskellene

er ikke konstante.

Figur 8 viser forskellen mellem tilfredsheden hos studerende,

der er forblevet på studiet, og de studerende, der er

faldet fra. De studerende blev bedt om at angive deres tilfredshed

på en skala fra 0 til 10. Figur 8 er udregnet på

baggrund af tallene fra disse spørgsmål. Figuren skal læses

på følgende måde: En værdi på 1,4 ud for rusarrangementet

betyder, at studerende, der er faldet fra, i gennemsnit vurderer

tilfredsheden 1,4 point lavere end de studerende, der er

fortsat på studiet.

Det slående ved figuren er, at de klart største forskelle i

tilfredshed findes på de sociale områder (rusarrangement

38 Konkret sammenligner man andelene, der har givet en karakter

mellem 7 og 10 på en 0 til 10 skala, hvor maksimumværdien 10 er

’helt enig’.

24 Frafald og Studiemiljø Studenterrådet ved Aarhus Universitet


og socialt miljø), hvilket kunne indikere, at det sociale

aspekt af livet som studerende spiller en væsentlig rolle i

frafaldet. 39

Vedrørende spørgeskemaundersøgelsen om frafald konkluderer

Studiekontoret generelt:

”Denne undersøgelse peger således på, at ophør ofte har

en sammenhæng med skuffede forventninger og urealistiske

forestillinger om studiet. Endvidere at især de sociale

aspekter ved studiet – rusarrangement og socialt miljø –

har betydning” (Studiekontoret 1998:26).

Studiekontorets spørgeskemaundersøgelse er interessant,

men lider samtidig under nogle fundamentale problemer,

der alvorligt svækker undersøgelsens muligheder for at tjene

som middel til at identificere årsagerne til frafald:

1) For det første er den del af undersøgelsen, der beskæftiger

sig med frafald, ikke repræsentativ, hvilket

der også eksplicit gøres opmærksom på i rapporten

(ibid:21).

2) For det andet er der ikke noget sted i undersøgelsen

blevet testet for kausale sammenhænge. I rapporten

præsenteres kun uni- og bivariate tabeller med enten

absolutte frekvenser eller procenttal. Der er heller

ikke noget sted i rapporten foretaget overvejelser

om, hvorvidt de nævnte forskelle i antal eller procent

er statistisk signifikante.

Studiekontoret er dog klar over undersøgelsens begrænsninger

og konkluderer:

”Der bør derfor ikke drages vidtgående konklusioner om

ophørsårsager m.v. på baggrund af besvarelserne i denne

undersøgelse. Imidlertid kan resultaterne give inspiration

til yderligere analyser af problemerne i forbindelse med

ophør fra universiteterne – herunder specielt omkring nogle

af de myter, der eksisterer om ophør” (Studiekontoret

1998:26).

4.3.1 Studiekontorets registeranalyse

Ved siden af den ovennævnte spørgeskemaundersøgelse har

Studiekontoret (1998:27ff.) også lavet en registerbaseret

analyse af frafaldet hos Den Grønne Årgang. Her viser der

sig et ganske interessant resultat: Som det fremgår af Figur

39 Heller ikke i den del af Studiekontorets undersøgelse indgår der

overvejelser eller beregninger om statistisk signifikans. I rapporten

(Studiekontoret 1998:23) er der heller ikke oplyst, hvor mange svar

tilfredshedsundersøgelsen dækker over. Det er derfor ikke muligt, på

baggrund af de foreliggende data, at afgøre, om forskelle i figuren er

reelle forskelle eller et udtryk for tilfældigheder.

Del I: Frafald : Definitioner og Teori

9 , synes der at være en væsentlig sammenhæng (R2: 0.54)

mellem grænsekvotienten for optagelse gennem kvote 1 og

frafaldsprocenten efter to år. 40 Det virker som om, der er en

generel tendens til, at frafaldet er højest på de uddannelser,

hvor det er nemmest at komme ind.

Figur 9 Frafald og grænsekvotient på Aarhus Universitet.

Kilde: Studiekontoret 1998:27-28.

Tolkninger på individniveau af sammenhænge i denne type

aggregerede data er selvfølgelig en økologisk fejlslutning 41 ,

men den stærke sammenhæng mellem grænsekvotient og

frafald bør give anledning til overvejelser, om motivationen

generelt er lavere på de ’nemme’ uddannelser, eller om

den adgangsgivende karakter faktisk har en direkte effekt

på frafaldet.

40 I figuren er ikke medtaget Teologi og Økonomi, fordi disse studier

havde ledige pladser og dermed ingen grænsekvotient. For begge

studiers vedkommende ligger frafaldet dog i den højeste ende (hhv.

43% og 38%), hvorfor de understøtter figurens pointe: Højest frafald,

der hvor det er nemmest af komme ind. Indsætter man de to

studier i modellen med adgangskarakteren 6, falder den forklarede

varians (R2) fra 0.54 til 0.43.

41 En økologisk fejlslutning er et statistisk begreb for stærkt problematiske

kausalslutninger, hvor sammenhænge på ét (typisk aggregeret)

niveau fører til slutninger om sammenhænge på ét lavere (typisk

individ) niveau. Sammenhængen på aggregeret niveau kan være udtryk

for en underliggende sammenhæng på individniveau, men for at

bekræfte denne sammenhæng kræves undersøgelser på individniveau

(se fx Newman 1994:113-116 for en diskussion af begrebet ’økologisk

fejlslutning’.)

Studenterrådet ved Aarhus Universitet Frafald og Studiemiljø 25


Del I: Frafald : Definitioner og Teori

4.4 FRAFALD PÅ PSYKOLOGISK INSTITUT

I 1988 iværksatte Fagrådet på Psykologisk Institut, Aarhus

Universitet en undersøgelse af frafaldet blandt instituttets

studerende. Undersøgelsen omfattede årgangene 1977-1987

og var tilrettelagt som en kombination af en registeranalyse

af alle studerende fra perioden og en spørgeskemaundersøgelse

blandt de studerende, der enten var faldet fra

eller ikke havde bestået eksaminer i 1½ år. 42 En del af forklaringen

på den udvidede frafaldsdefinition, der anvendes

i undersøgelsen, skal findes i et af undersøgelsens hovedmål;

at besvare spørgsmålet: Er en eksamensinaktiv periode

en mellemstation til studieophør? (Nielsen 1991:54-55). 43

Undersøgelsen kigger også på det faktiske frafald og de

studerendes egne begrundelser herfor. I det tilsendte spørgeskema

blev de frafaldne studerende bedt om at opstille

en prioriteret liste over årsagerne til deres beslutning om at

forlade studiet.

Figur 10 viser fordelingerne for hhv. de primære og sekundære

begrundelser. I undersøgelsen fremhæves det specielt,

at 30% angiver ”utilfredshed med studiet” som deres primære

årsag til at forlade uddannelsen, men som det fremgår

af figuren spiller også ”utilfredshed med miljøet” og ”studierelaterede

problemer” væsentlige roller. 44

I undersøgelsen er der en grundig og meget detaljeret gennemgang

af forskellige karakteristika ved undergrupper i

frafaldspopulationen (ibid: kap. 5–6). I det hele taget fremgår

det tydeligt af rapporten med dens 31 tabeller, at når der

ikke anvendes kausalmodeller og multivariate analysemetoder,

kan der fremdrages et utal af delresultater, men

ikke noget overblik. 45

Som det var tilfældet i Studiekontorets undersøgelse (se

42 Se Nielsen 1991:24ff for en beskrivelse af den anvendte begrebsmodel.

43 Om dette spørgsmål konkluderer undersøgelsen lidt svagt, at

studiemæssig passivitet kan være en indikation på studieophør (Nielsen

1991:7). 52% af de passive studerende var på tidspunktet for

spørgeskemaundersøgelsen enten udmeldt fra studiet eller usikre på,

om de ville genoptage studiet (ibid:54-55).

44 Måske mest af alt understreger figuren, at det er meget uklart,

hvordan man skal tolke resultaterne af den type spørgsmål, der her er

anvendt (se afsnit 6.8.1 for en diskussion og kritik af denne rangordningsmetode).

45 Der er tale om et velkendt, men ikke desto mindre alvorligt, problem

i rapporter fra danske evalueringer og spørgeskemaundersøgelser

(Albæk 1993 og Lomborg 1998). Når man, som det er tilfældet i

undersøgelserne fra Studiekontoret og Psykologisk institut, kun benytter

uni- og bivariate analyser, er der for det første en alvorlig

risiko for at rapportere sammenhænge, der er helt eller delvist spuriøse,

og for det andet opnår man ikke noget overblik over de enkelte

uafhængige variables kontrollerede effekt på den afhængige variabel.

afsnit 4.3), lykkedes det derfor ikke i undersøgelsen fra Psykologisk

Institut at komme frem til en troværdig og overskuelig

model for hhv. frafald og studiepassivitet.

Figur 10 Årsager til frafald på psykologi. Kilde: Nielsen 1991:

tabel 11

Undersøgelsen indeholder mange spændende overvejelser,

men som middel til identifikation af årsagerne til frafald har

undersøgelsen desværre nogle mangler:

For det første omfatter spørgeskemaundersøgelsen kun de

frafaldne og passive studerende, hvorfor det ikke er muligt

at foretage en egentlig kausalanalyse. I undersøgelsens forord

skriver formanden for det psykologiske fagråd da også:

”Derfor kan der ikke konkluderes noget definitivt om frafaldets

og ophørets årsager” (ibid:IV).

For det andet virker de statistiske analyseredskaber, der er

anvendt i undersøgelsen, utilstrækkelige. Som det var tilfældet

i Studiekontoret undersøgelse, er analyserne begrænset

til uni- og bivariate tabeller uden overvejelser om signifikans.

4.5 FRAFALD PÅ INSTITUT FOR STATSKUND-

SKAB

Endelig har Institut for Statskundskab på Aarhus Universitet

lavet en række analyser af studieforløb, tidsforbrug og

frafald blandt de af instituttets studerende, der er startet

mellem 1985 og 1996. Undersøgelserne er bestilt af Studienævnet

på Statskundskab og udarbejdet af stud.scient.pol.

Ida Pagter Kristensen under vejledning af professor Søren

Risbjerg Thomsen.

Undersøgelsen af frafald er en registerundersøgelse – dvs.

at datamaterialet ikke er fra en spørgeskemaundersøgelse,

men derimod udelukkende består af de data, der registreres

om den studerende ved studieoptag og i løbet af studiet.

Variablene, der indgår i analysen, er således: Karakter-

26 Frafald og Studiemiljø Studenterrådet ved Aarhus Universitet


gennemsnit på adgangsgivende eksamen, type af adgangsgivende

eksamen 46 , køn samt - for overbygningsstuderendes

vedkommende – gennemsnit på grunduddannelsesdelen.

Figur 11 Logistisk regressionsmodel for frafald på Statskundskab

med oddsværdier. Kilde: Kristensen 1998:8

I undersøgelsen fra Institut for Statskundskab opstilles en

multipel logistisk regressionsmodel for frafald på grunduddannelsen.

Fire variable viste sig signifikante: Køn,

karaktergennemsnit på adgangsgivende eksamen, om man

har en adgangsgivende eksamen fra HF, og om man er sproglig

student.

Ovenfor i Figur 11 præsenteres modellen fra Institut for Statskundskab.

47

Modellen skal læses på følgende måde:

• én karakters forskel i adgangsgivende eksamen betyder,

at oddsene for at falde fra skal ganges med 0,79 – altså:

Jo højere karakter, jo mindre risiko.

• at være kvinde betyder, at oddsene skal ganges med

1,24 – altså kvinders risiko for at falde fra er større end

mænds.

• at være sproglig betyder, at ens odds skal ganges med

1,8 i forhold til matematikerne og HH’erne – altså sproglige

har større risiko end ikke-sproglige.

• at have en HF-eksamen betyder, at ens odds skal ganges

med 3,3 i forhold til studenter og HH’ere – HF’ere har

væsentligt større risiko for at falde fra.

46 Oprindeligt forsøgte også inkluderet de studerendes matematikniveau,

men da der var multikollinaritet mellem type af adgangsgivende

eksamen og matematikniveau, blev kun typen af adgangsgivende

eksamen medtaget i modellen (Kristensen 1998:7).

47 Kristensen (1998:8) opstiller også en model for frafald blandt

overbygningsstuderende, men her er den eneste signifikante variabel

de studerendes karaktergennemsnit på grunddelen.

Del I: Frafald : Definitioner og Teori

Resultatet må siges at være noget overraskende – specielt

vedrørende køn og type af adgangsgivende eksamen: Odds

1,24 for at være kvinde betyder konkret, at hvis en mand og

en kvinde med samme adgangsgivende gennemsnit og

samme type adgangsgivende eksamen begge optages på

statskundskab, vil kvinden – på trods af, at hun har de præcis

samme kvalifikationer – have en større risiko for at falde

fra end hendes mandlige medstuderende.

Måske endnu mere overraskende er det, at en adgangsgivende

eksamen fra HF medfører odds 3,3. 48 En studerende

med en HF-eksamen har altså meget større risiko for at falde

fra end en studerende med en eksamen fra HH eller gymnasiet

også selvom de har samme køn og adgangsgivende

gennemsnit. 49

Kristensen (1998:8) bruger to fiktive studerende, Anna og

Bent, til at illustrere betydningen af resultatet af den logistiske

regressionsmodel: Anna er HF’er med et gennemsnit

på 10, mens Bent har en matematisk eksamen med 9 i gennemsnit.

Bents odds er 0,197, mens Annas odds er

0,197*1,24 (hun er kvinde) *0,79 (hendes snit er én karakter

højere) *3,3 (hun er HF’er) = 0,637. Når man regner oddsene

om til sandsynligheder, betyder det, at Bents sandsynlighed

for at falde fra er 16,5%, mens Annas sandsynlighed

er 38,9%. 50

Den store fordel ved undersøgelsen fra Institut for Statskundskab

er, at der er anvendt multiple analysemetoder,

hvilket giver klare estimater for den isolerede betydning af

de enkelte variable. Ulemperne ved undersøgelsen er derimod

dels, at den kun omhandler studerende på Statskundskab,

og dels, at modellen kun indeholder registerdata og

dermed ikke har kunne inddrage betydningen af det faglige

og det sociale miljø på studierne.

48 Der er værd at bemærke, at også undersøgelsen fra Psykologisk

Institut finder en markant overrepræsentation af studerende med en

adgangsgivende eksamen fra HF blandt de frafaldne (Nielsen 1991:

83-87).

49 Alder og tid mellem adgangsgivende eksamen og optagelse på

studiet er ikke signifikante, hvorfor den høje oddsværdi på HF-eksaminer

ikke kan forklares med disse variable (personlig korrespondance

med Kristensen, april 2000).

50 Odds omregnes til sandsynligheder i procent ved hjælp af følgende

simple formel: (odds)/(1+odds)*100 (se fx Agresti & Finlay 1997:587-

588). I Kristensens lille eksempel med Anna og Bent er der værd at

bemærke, at stort set hele forskellen i deres sandsynligheder er drevet

af, at Annas adgangsgivende eksamen er fra HF (at hun er kvinde

udlignes næsten af hendes højere karakter). Havde Bent haft en kammerat,

Bjarne, der ligeledes havde 9 i gennemsnit, men en adgangsgivende

eksamen fra HF, ville Bjarnes sandsynlighed for at falde fra

havde været 39,4% mod Bents 16,5% altså en faktor 2,4 større – alene

fordi Bjarne var HF’er.

Studenterrådet ved Aarhus Universitet Frafald og Studiemiljø 27


Del I: Frafald : Definitioner og Teori

5 OPSAMLING PÅ ERFARINGER OM

FRAFALD

De tre undersøgelser fra Aarhus Universitet giver sammen

med de nævnte danske og internationale erfaringer om frafald

et billede af en komplekst problematik, hvor interaktion

mellem en række individuelle og institutionelle faktorer

påvirker den endelige beslutning om at blive på studiet

eller falde fra. Alligevel kan der på et generelt plan identificeres

seks hovedfaktorer, der går igen i litteraturen og – til

dels – i de danske undersøgelser:

Studiemæssige ressourcer

Undersøgelsen fra Institut for Statskundskab viser, at traditionelle

baggrundsvariable som køn, type af adgangsgivende

eksamen og adgangsgivende karakter – isoleret set –

har nogle klare effekter på frafaldet. Udenlandske undersøgelser

kommer frem til lignende resultater i lignende studier

(se fx Entwistle & Ramsden 1983, Montmarquette et

al. 1996 og U.S. Department of Education 1997a). Desuden

viser andre undersøgelser, at den studerendes motivation

og netværk (familie og venner) samt økonomi, boligforhold

og forældres uddannelsesniveau ligeledes må forventes

at have en effekt på frafaldet (Mare 1980; Bean 1990;

Ellenbogen & Chamberland 1997; Aldosary & Bala Garba

1999).

Forventninger til og tilfredshed med studiet

Den store andel af frafald i starten af uddannelserne kan

være en indikation af, at studiets reelle indhold og miljø

ikke lever op til de studerendes forventninger og forhåbninger

(Compas et al. 1986; Nielsen 1991; Studiekontoret

1998; Cooke & Sims 1995). Skuffede forventninger kan

føre til utilfredshed og i yderste konsekvens til frafald (Knox

et al. 1992, Bank et al. 1992; Braxon et al. 1995; Joseph &

Joseph 1997, Athiyaman 1997, Pancer & Hunsberger (2000)

og Jackson et al. (2000)). Også i dansk sammenhæng er

man opmærksom på betydningen af forventninger. Undervisningsministeriet

skriver direkte, at ”for de fleste af grundene

til frafald spiller vejledningsindsatsen før valget af

videregående uddannelse en stor rolle” (1999:32).

Det faglige miljø

For langt de fleste nye studerende er det faglige miljø på

universiteterne en voldsom omvæltning. Den specielle

undervisningsform med forelæsninger, den teoretiske fokusering

og kravene til selvstændighed og selvdisciplin, kan

være svært at vænne sig til og honorere (Nielsen 1991, Undervisningsministeriet

1998; 1999). Betydningen af det

faglige miljø fremhæves også i den internationale forskning

(se fx Tinto 1975; 1982, Monro 1981, Endo & Harpel

1982, Bean 1982a; 1990, og Edwards & Cangemi 1990).

Det sociale miljø

Livet som universitetsstuderende kan være meget ensomt.

Studiekontorets undersøgelse af tilfredshed (1998) viser

bl.a., at de områder, hvor forskellen i tilfredshed var størst

mellem frafaldne og ikke-frafaldne studerende, var vedrørende

rusarrangementet og det sociale miljø. På samme vis

fremhæver Undervisningsministeriet ”dårlig start/

manglende social integration i studiestarten” som en af

hovedårsagerne til frafald (1999:32). Betydningen af det

sociale miljø tilskrives ligeledes en væsentlig betydning i

den internationale forskning (se fx Tinto 1975; 1982,

Pascarella & Terenzini 1977, Anderson 1981, Endo & Harpel

1982, Bean 1983; 1990 og Edwards & Cangemi 1990).

Følelsen af integration på studiet

Integration på studiet og dermed fornemmelsen af tilhørsforhold

og af at udgøre en del af en helhed forventes at

spille en væsentlig rolle i de nystartede studerende i den

ofte svære transition til et nyt og krævende miljø (Tinto

1987; 1993;; Pascarella & Terenzini 1980; 1983; Stage

1989b, Boyle 1989 og Braxton et al. 1997). Integration er

den primære uafhængige variabel i de mest fremherskende

modeller for frafald (Gilbert & Gomme 1986; Thomas &

Andes 1987; Williamson & Creamer 1988 og Braxton, Duster

& Pascarella 1988), men så vidt det har været muligt at

afgøre, har denne faktor ikke tidligere været inddraget i

danske undersøgelser af frafald.

Skuffende oplevelser med eksamen

Mange studerende oplever et markant spring i de faglige

krav ved overgangen fra adgangsgivende ungdomsuddannelse

til starten på en længere videregående uddannelse

(Cooke & Sims 1995; Joseph & Joseph 1997;

Athiyaman 1997). Dumpede eksaminer kan være en alvorlig

og ubehagelig oplevelse for studerende, der tidligere

har været vant til at klare sig endog meget godt på deres

adgangsgivende uddannelse. Desuden vil også beståede

eksaminer, hvor resultatet er under vanlig standard, kunne

være en meget skuffende oplevelse: For de studerende, der

er vant til 10 og 11 fra deres adgangsgivende uddannelse,

kan et 7- eller 8-tal på universitetet virke lige så voldsomt

som en dumpet eksamen.

28 Frafald og Studiemiljø Studenterrådet ved Aarhus Universitet


6 TEORETISK MODEL FOR FRAFALD

På baggrund af ovennævnte litteraturgennemgang og materialet

udarbejdet af Studenterrådet ved Aarhus Universitet

51 og opstilles nedenfor en teoretisk model for frafald på

universitetsniveau.

6.1 HVORFOR ANVENDE EN TEORETISK MODEL?

Teorier har ofte et dårligt ry blandt personer med det faktiske

og praktiske ansvar. Teorier beskyldes for at være for

abstrakte og for at give et for simplificeret og unuanceret

billede af virkeligheden (Bean 1982a:17).

Der er ingen tvivl om, at teorier aldrig vil kunne indfange

hele kompleksiteten i den omgivende virkelighed, men det

er heller ikke nødvendigvis formålet med en teori.

Thorngate (1976) finder, at der er følgende ”trade off” mellem

anvendelsen af forskellige typer af teorier: Teorier kan

være simple, generelle eller præcise. En samfundsvidenskabelig

teori kan have én eller to af de tre egenskaber, men

aldrig alle tre.

Den model, der udledes og præsenteres her, er primært

fokuseret på at være simpel og generel. Dette fokus på det

simple og det generelle betyder, at modellen primært skal

tjene som en forståelsesramme. Hovedformålet med modellen

er, at give en grundlæggende indsigt i og forståelse for

hvilke faktorer, der påvirker studerendes beslutning om at

forlade deres studium i utide.

6.1.1 Fordele ved en teoretisk model

Trods begrænsningerne ved teoretiske modeller, er der en

række markante fordele ved at basere sine undersøgelser på

teoretiske overvejelser:

Empiriske studier bør være teoretisk informeret for at sikre,

at de relevante og væsentlige spørgsmål bliver undersøgt.

Hvis en undersøgelse ikke bygger på allerede eksisterende

viden og teori på området, risikerer man at skulle genopdage

allerede opnået erfaring eller at overse væsentlige sammenhænge

og måske gentage tidligere studiers fejl. Samtidig

vil en undersøgelse, der kan sammenholde tidligere resultater

og teorier, være langt mere brugbar i en fortsat vurdering

af de undersøgte områder, fordi den kan udpege centrale

problemfelter, hvor der er sket afgørende ændringer

eller udviklingen har stået stille.

Endelig bidrager en teoretisk informeret undersøgelse til

kontinuiteten i den kollektive erfaringsbase. Hvis man kun

læser rapporten fra et enkelt studie, vil man stadig kunne få

51 Se Studenterrådets udkast til projektbeskrivelse af 3. marts 2000.

Del I: Frafald : Definitioner og Teori

et overblik over hele området, kunne sammenligne, og

kunne sikre en diffusion af ny information ind i andre, beslægtede

problemfelter.

6.2 DET VIGTIGE FØRSTE ÅR

Modellen adskiller sig fra andre frafaldsmodeller (se afsnit

3.2) ved at være specielt fokuseret på de første år som studerende.

Dette giver sig teoretisk udslag i, at undersøgelsen er

koncentreret om betydningen af de studerendes konkrete

oplevelser af tilpasningen til livet som studerende og integrationen

på en længere videregående uddannelse. Praktisk

giver det sig udslag i, at respondenterne i undersøgelsen

er årgang 1998, der på undersøgelsestidspunktet vil

være i færd med at afslutte deres andet år på universitetet (se

afsnit 7.1 om målgruppen).

Dette valg af fokus på startfasen skyldes dels, at opgørelser

fra Undervisningsministeriet viser, at næsten 70% af det

samlede frafald på de lange videregående uddannelser sker

indenfor de første år (se afsnit 2.2) og dels, at internationale

undersøgelser peger på, at netop overgangen fra adgangsgivende

ungdomsuddannelse til en længere videregående

uddannelse kan være en meget belastende og krævende

omstilling.

Det mønster Undervisningsministeriet identificerer i Danmark,

hvor størsteparten af det samlede frafald på de længere

videregående uddannelser sker inden for de første år

(se afsnit 2.2 og figur 2), genfindes i internationale studier

(se fx Gerdes & Mallinckrodt, 1994, Rickinson &

Rutherford, 1995; 1996). Studiestarten og det første år synes

altså helt afgørende – både i dansk og international

sammenhæng.

Der findes en del undersøgelser fra specielt psykologien,

der understreger, at denne overgang kan være særdeles problematisk

for nye studerende. Nystartede studerende skal

tilpasse sig til kravene fra et helt nyt miljø, der er væsentligt

forskelligt fra – og ofte meget mere krævende end – den

adgangsgivende ungdomsuddannelse, de tidligere har bestået.

Studiestarten falder meget ofte sammen med et fundamentalt

skift i tilværelsen, hvor de studerende flytter til en

ny by og eventuelt flytter hjemmefra for første gang (Koplik

& Devito 1987). Desuden har undersøgelser fundet høje

niveauer af ensomhed (Cutrona 1982), hjemve (Fisher &

Hood 1988) samt helbreds- og følelsesmæssige problemer

(Fisher, Murray, & Frazer 1985, Fisher & Hood 1987).

I dansk kontekst er lignende mønstre også identificeret, således

skriver Undervisningsministeriet:

Det at være studerende stiller en masse nye krav til de unge,

som kan være svære at klare. Samtidig med at de unge star-

Studenterrådet ved Aarhus Universitet Frafald og Studiemiljø 29


Del I: Frafald : Definitioner og Teori

ter på en videregående uddannelse, skal de ofte også vænne

sig til en ny by, lære at bo hjemmefra, skaffe sig nye kammerater

m.m. [...]En dårlig studiestart og manglende integration

er katastrofal for de unge. (Undervisningsministeriet

1999:33).

6.3 EN TEORETISK MODEL FOR FRAFALD

Med udgangspunkt i litteraturgennemgangen og ovennævnte

teoretiske overvejelser opstilles nedenfor en teoretisk

kausalmodel.

Figur 12 Analytisk model for frafald på lange videregående uddannelser.

Modellen er vertikalt delt i tiden før studiestart (forventninger

til hhv. det sociale og det faglige miljø samt

studiemæssige ressourcer) og tiden efter studiestart. Efter

studiestarten er modellen delt horisontalt i hhv. det sociale

system og det faglige system.

6.3.1 Før studiestart

Modellen bygger på antagelsen om, at enhver ny studerende

på længere videregående uddannelser møder op på

uddannelsesinstitutionen med en ’bagage’ i form af intellektuelle

og personlige ressourcer (se afsnit 6.4 nedenfor

for en operationalisering af ’studiemæssige ressourcer’).

Denne ’bagage’ i form af studiemæssige ressourcer påvirker

den studerendes forventninger til studiet.

Forventningerne til studiet er opdelt i hhv. forventninger til

det sociale miljø og forventninger til det faglige miljø

Sammen med forventningerne til det faglige og sociale miljø

påvirker de studiemæssige ressourcer den studerendes integration

og tilfredshed med studiet.

6.3.2 Efter studiestart

Styrken og karakteren af den ’bagage’, den studerende mø-

der op på studiet med, er med til at afgøre, hvorledes den

studerende klarer udfordringerne fra de to institutionelle

faktorer – det sociale og det faglige miljø – hvorunder vedkommende

skal fungere.

Tilpasningen til disse institutionelle krav og udfordringer

påvirker (sammen med ’bagagen’), hvordan den studerende

klarer sig på studiet, og endelig, hvorvidt den studerende

blive på studiet eller falder fra.

Modellen i Figur 12 illustrerer således grundtanken bag

denne undersøgelse; at det er i mødet mellem de institutionelle

(sociale og faglige) strukturer og den studerendes for-

30 Frafald og Studiemiljø Studenterrådet ved Aarhus Universitet


ventninger og studiemæssige ressourcer, at årsagerne til frafald

opstår. Undersøgelsens centrale påstand er således, at

frafaldet i starten af studietiden primært er en konsekvens af

manglende succes med denne fundamentale tilpasningen

mellem individ og institutionelle strukturer.

Nedenfor diskuteres og defineres følgende seks hovedelementer

i modellen:

6.4 STUDIEMÆSSIGE RESSOURCER

Begrebet ressourcer skal her ikke forstås i en traditionel socialpsykologisk

forstand. Der er ikke tale om et forsøg på at

identificere ”ressourcesvage” og ”ressourcestærke” studerende,

men derimod et forsøg på at identificere forskelle i

de studiemæssige ressourcer. For eksempel vil det at have

børn ikke normalt opfattes som en svækkelse af ens ressourcer

– måske nærmere tværtimod – men i en studiemæssig

sammenhæng kan børn tage tid og opmærksomhed væk fra

studiet, hvilket kan påvirke sandsynligheden for at falde

fra. Begrebet ”studiemæssige ressourcer” skal altså forstås

som individuelle karakteristika, der påvirker den studerendes

muligheder for at gennemføre sit studie.

I modellen ovenfor (se Figur 12) er de studiemæssige ressourcer

af overskuelighedshensyn vist som én faktor. Der er

dog sandsynligt, at denne faktor empirisk vil bestå af flere

dimensioner. Teoretisk forventes de studiemæssige ressourcer

at udgøres af otte bagvedliggende dimensioner:

• Demografi: Alder, køn, etnisk tilhørsforhold og boligforhold,

samt om man er tilflytter til Århus eller har rødder

i byen.

• Studiemæssig baggrund: Adgangsgivende karakter,

type af adgangsgivende eksamen, tid fra adgangsgivende

eksamen til studiestart.

• Økonomi: Indtægt, om man føler sig økonomisk presset,

og om man har erhvervsarbejde.

• Familieforhold: Civilstatus, om man har børn, om man

har en kæreste.

• Socialt netværk: Familie og vennekreds uden for

universitetet, tid tilbragt med venner uden for universitetet,

om man føler sig ensom.

• Viden om studiet ved studiestart: Kvaliteten af vejledningen

inden studiestart samt, hvor godt man har følt

sig informeret om studiet og kravene på universitetet.

Hvorvidt den studerende har søgt vejledning inden

studiestart, samt hvorvidt denne vejledning var tilfredsstillende.

• Motivation: Herunder om man er primært er motivere

for studiets egen skyld, eller om man primært er motiveret

på grund af de muligheder, studiet giver (se afsnit 3.3

ovenfor).

Del I: Frafald : Definitioner og Teori

6.5 DET SOCIALE STUDIEMILJØ

Det sociale studiemiljø er de aspekter af dagligdagen på et

længere videregående studie, som ikke er en del af den faglige

dimension. Begrebet dækker både omgangen med undervisere

og andre studerende og Socialt studiemiljø er således

et mål for den studerendes sociale velbefindende på

studiet.

Teoretisk forventes det sociale studiemiljø at udgøres af

fire bagvedliggende dimensioner:

• Kontakt til andre studerende: Har den studerende nære

venner på studiet? Hvor megen tid bruges på social kontakt

med andre studerende på instituttet (kaffedrikning,

frokost etc.)? Nære venner på studiet.

• Kontakt til underviserne: I hvilket omfang har den studerende

kontakt til underviserne udenfor undervisningstiden?

Hvor imødekommende virke underviseren?

• Sociale aktiviteter: I hvilket omfang deltager den studerende

i sociale aktiviteter på studiet (fester, fredagsbar,

studenterforeninger, foredrag, studenterpolitisk arbejde

etc.)?

• Fysiske rammer for socialt samvær: Har instituttet en

kantine? Har instituttet et opholdssted for studerende?

Hvor går man hen, hvis man vil slappe af med andre

studerende?

6.6 DET FAGLIGE STUDIEMILJØ

Det faglige studiemiljø er de aspekter af dagligdagen på et

længere videregående studie, som knytter sig til selve kerneformålet

med uddannelsen; nemlig formidlingen og tilegnelsen

af faglig viden. Begrebet ’fagligt studiemiljø’ er således

et mål for den studerendes faglige velbefindende.

Det faglige miljø er ligeledes operationaliseret ved hjælp af

fire teoretiske variable:

• Studiets indhold: Er studiet interessant? Lever studiets

faglige indhold op til den studerendes forventninger?

Hvor stor en del af pensum opfatter den studerende som

interessant? Hvor stor en del at undervisningen opfatter

den studerende som interessant?

• Arbejdspres og eksamensformer: Hvordan opfatter den

studerende arbejdspresset på studiet? Hvilke eksaminer

har den studerende været oppe til? Hvilke eksaminer

har den studerende dumpet til? Er den studerende medlem

af en læsegruppe eller har den studerende en læsemakker?

• Undervisningsformen: Hvordan er undervisningen fordelt

mellem forelæsninger og holdtimer? Hvad foretrækker

den studerende? Hvordan vurderes undervisernes

faglige kompetence og pædagogiske evner?

Studenterrådet ved Aarhus Universitet Frafald og Studiemiljø 31


Del I: Frafald : Definitioner og Teori

• Fysiske rammer for undervisning: Hvordan er de fysiske

rammer for undervisningen? Er der plads nok i lokalerne?

Er lokalerne velegnede til undervisning? Læsepladser?

Computerfaciliteter? Biblioteksfaciliteter?

Hvor læser den studerende? Hjemme? På instituttet? På

Statsbiblioteket?

6.7 INTEGRATION PÅ STUDIET

Som nævnt tidligere (se afsnit 3.4) anses en succesfuld integration

på uddannelsesinstitutionen for meget betydningsfuld

for den studerendes sandsynlighed for at falde fra. Integration

er teoretisk en kombination af personlige kontakter,

engagement i studielivet og følelsen af at høre til.

Der har været en omfattende forskning i målingen af integration.

Blandt de mest anvende måleredskaber er the institution

integration scale udviklet af Pascarella &Terenzini

(1980, 1983). 52

The institution integration scale er et spørgsmålsbatteri med

seks faktorer, der dækker kontakten til og opfattelsen af

hhv. de andre studerende og underviserne.

I empiriske test af the institution integration scale finder

Pascarella & Terenzini (1980:67) – lidt overraskende – at

korrelationen mellem de seks faktorer i skalaen er forholdsvis

lav (01. til 0.33), hvorfor de anvender skalaen som et

multidimensionalt – ikke-refleksivt – mål. Cabrera et

al.(1992 og 1993) anvender samme grundskala i deres test

af social og faglig integration.

6.8 MÅLING AF ÅRSAGER TIL FRAFALD

I forbindelse med en undersøgelse af frafald er det naturligvis

indlysende at spørge de frafaldne studerende selv, hvad

årsagen til deres frafald var. Som det fremgik af afsnit 4.3 og

afsnit 4.4, har man også forsøgt dette i de hidtidige frafaldsundersøgelser

Aarhus Universitet. Metoden, der blev

anvendt af både Studiekontoret og Institut for Psykologi,

bestod i at bede de frafaldne studerende rangordne en række

forskellige mulige årsager til frafald (se figur 7 og figur 10).

6.8.1 Problemerne ved rangordning

Rangordnings-metoden er dog metodisk problematisk, hvorfor

den ofte fører til resultater, der er svære eller umulige at

tolke efterfølgende. Problemet er primært, at en rangordning

er på ordinalskala, og derfor ikke indeholder information

om intensitet. Et eksempel kan illustrere svagheden ved

metoden: To studerende – Allan og Bente – har begge udfyldt

et spørgeskema om årsagerne til deres beslutning om

52 Davidson, Beck & Silver (1999) har udviklet en lignende skala med

36 items og 6 faktorer, men deres Adaptiveness Index er mere generelt

og ikke på sammen måde som Pascarella & Terenzinis institution

integration scale målrettet til brug i frafaldsforskning.

at forlade studiet. Deres rangordninger ser ud på følgende

måde:

De vigtigste årsager De vigtigste årsager

for Allan for Bente

1. Studies indhold 1. Det sociale miljø

2. Det sociale miljø 2. De fysiske forhold

3. Arbejdspresset 3. Undervisningsformen

Når man kigger på de to studerendes rangordning, er det

tydeligt, at ’det sociale miljø’ genfindes i begges rangordninger.

Det vil derfor umiddelbart synes som en rimelig

konklusion, at ’det sociale miljø’ samlet set er den vigtigste

årsag til frafald på dette studie.

Men her er svagheden ved rangordningsmetoden. Det viser

sig nemlig, at ’studiets indhold’ var helt afgørende for Allan,

mens de to andre punkter i hans rangordning kun betød

meget lidt. Denne forskel i intensitet mellem områderne

kan rangordningsmetoden ikke indfange, hvorfor metoden

ofte vil kunne lede til misvisende konklusioner. 53

6.8.2 Måling af årsager

På grund af problemerne ved rangordnings-metoden bør

der i stedet benyttes en målingsmetode, der tager højde for

intensiteten i årsagerne. I denne undersøgelse anvendes en

metode, der måler de studerendes vurdering af den relative

betydning af årsagerne til frafaldet. Ved at bede de studerende

foretage en prioritering mellem årsagerne, opnås et

væsentligt mere anvendeligt mål, der desuden er på intervalskala.

Konkret bedes de studerende fordele 100 point mellem forskellige

relevante områder alt efter, hvor væsentlige de har

været for den studerendes beslutning om at opgive studiet.

Det afgørende er, at de studerende her skal foretage en relativ

prioritering, hvor betydningsfulde de enkelte områder

har været for dem. Når de studerende prioriterer ved hjælp

af point, som i eksemplet ovenfor, undgår man problemerne

ved rangordning. De studerende kan nu meget præcist angive,

hvor betydningsfuldt de opfatter forbedringer på de

enkelte områder. Vi kan genbruge Allan og Bente til at illustrere

dette:

53 Derudover er der meget alvorlige problemer med aggregering af

præferencer, når man anvender rangordning. Muligheden for at

identificere en Condercetvinder ved den type parvise ordinale sammenligninger,

blevet afvist i utallige sammenhænge (se Arrow 1951

for det formelle bevis og Riker 1982 for en introduktion og generel

oversigt). Dette grundlæggende problem løses ikke med den metode,

der bruges her, men problemet mindskes.

32 Frafald og Studiemiljø Studenterrådet ved Aarhus Universitet


De vigtigste årsager De vigtigste årsager

for Allan for Bente

1. Studiets indhold 85 1. Det sociale miljø 45

2. Det sociale miljø 10 2. De fysiske rammer 30

3. Arbejdspresset 5 3.Undervisningsformen 25

100 100

Nu kan man tydeligt se de forskelle mellem Allan og Bentes

prioriteringer, som var skjult i rangordningsmetoden. Det

fremgår nu klart, at ’studiets indhold’ har været helt afgørende

for Allans beslutning, hvorimod ’det sociale miljø’ og

’arbejdspresset’ har været meget mindre vigtige.

Teknikken giver ikke bare mere valide svar end rangordningen,

men de analytiske muligheder er også markant

bedre – fx vil det være oplagt at anvende faktoranalyser på

prioriteringerne for at se om der ligger latente dimensioner

bag de frafaldne studerendes svar.

6.8.3 Institutionens muligheder for reduktion af frafald

De konkrete årsager til de studerendes beslutning om at

skifte studium er selvsagt interessante, men dele af disse

begrundelser vil givetvis være af en sådan karakter, at de

ikke vil kunne påvirkes af uddannelsesstedet (fx økonomiske

problemer, personlige forhold osv.). Det vil derfor være

interessant også at undersøge de studerendes holdning til,

hvad uddannelsesstedet skal gøre, hvis man vil mindske

frafaldet.

Ved at stille det samme spørgsmål om hvilke forbedringer,

der kunne mindske frafaldet, til både de frafaldne studerende

og de studerende, der stadig er aktive på studiet, opnås

muligheden for en komparativ analyse.

Sammen med modellen for frafald vil analyser af besvarelserne

på ovenstående spørgsmål kunne give institutterne

Aarhus Universitet ikke bare en fornemmelse af årsagerne

til frafald, men samtidig en indikation af, hvad nuværende

og frafaldne studerende mener bør forbedres, hvis frafaldet

skal sænkes.

på ét (typisk aggregeret) niveau fører til slutninger om sammenhænge

på ét lavere (typisk individ) niveau. Sammenhængen

på aggregeret niveau kan være udtryk for en underliggende

sammenhæng på individniveau, men for at bekræfte

denne sammenhæng kræves undersøgelser på

individniveau (se fx Newman 1994:113-116 for en diskussion

af begrebet ’økologisk fejlslutning’.)

Del I: Frafald : Definitioner og Teori

Studenterrådet ved Aarhus Universitet Frafald og Studiemiljø 33


Del I: Frafald : Definitioner og Teori

34 Frafald og Studiemiljø Studenterrådet ved Aarhus Universitet


DEL II: STUDENTERRÅDETS UNDERSØGELSE AF

ÅRGANG ’98 PÅ AARHUS UNIVERSITET

Del II: Undersøgelsens resultater

Studenterrådet ved Aarhus Universitet Frafald og Studiemiljø 35


Del II: Undersøgelsens resultater

7 UNDERSØGELSESDESIGN

Nedenstående undersøgelsesdesign er udformet på baggrund

af samtaler med blandt andet den registeransvarlige på

Studiekontoret.

7.1 MÅLGRUPPE

Målgruppen for undersøgelsen er alle studerende ved Aarhus

Universitet. Der er dog økonomisk og praktisk uoverkommeligt

at inddrage alle studerende i undersøgelsen. Der

må nødvendigvis udvælges en stikprøve, der kan anvendes

som estimator.

Her er grundlæggende to muligheder: 54 enten en simpel

tilfældig stikprøve, hvor der udtrækkes et passende antal

respondenter fra den samlede population, eller en udtrækning

af alle på en bestemt årgang. I denne sammenhæng er

det blevet besluttet at anvende samtlige studerende på den

årgang, der påbegyndte et studie ved Aarhus Universitet i

september 1998, som stikprøve.

7.1.1 Fordele og ulemper ved årgang 1998

Der er både fordele og ulemper ved brugen af én årgang som

stikprøve fremfor en simpel tilfældig stikprøve fra hele populationen.

Argumenterne for at vælge årgang 1998 er: For

det første, at ifølge Undervisningsministeriets uddannelsesredegørelse

1998 sker 56% af al frafald på de videregående

uddannelser i løbet af de første studieår.

De studerende på årgang 1998 vil således være midt i den

svære startfase, og de vil samtidigt have erfaring nok som

studerende til at kunne vurdere det faglige og sociale miljø.

For det andet vil valget af årgang 1998 betyde, at Studenterrådet

har muligheden for at foretage opfølgende undersøgelser

gennem hele den resterende del af årgangens studieforløb.

For det tredje ligger Studiekontoret inde med samme

stamdata på årgang 1998, som på fx Den Grønne Årgang.

Der udelukkes således ikke analysemuligheder ved at vælge

årgang 1998.

Ulemperne ved at vælge årgang 1998 som stikprøve er primært,

at det vil betyde, at undersøgelsen udelukkende vil

kunne beskrive årsagerne til frafald i starten af studiet. Hvis

der er forskel på årsagerne til frafald i starten af studietiden

og i midten og slutningen af studietiden, 54 kan denne undersøgelse

kun sige noget om årsagerne til det tidlige frafald.

Begrænsningen er væsentlig og understreger nødven-

54 I praksis er der en lang række forskellige teknikker til sampling –

både med og uden sandsynlighedskriterier (for en gennemgang af

de mest anvendte se fx Neuman 1994:201-220 eller de Vaus

1991:60-70).

digheden af, at undersøgelsen følges op af lignende undersøgelser

på andre tidspunkter i studiet.

Det blev overvejet at anvende en ældre årgang som stikprøve

(fx årgang 1995), men denne mulighed er blevet afvist,

forbi hovedparten af de frafaldne i så fald vil befinde

sig 4 til 5 år fra beslutningen om at afbryde studiet. Denne

store tidsmæssige forskydning mellem den relevante begivenhed

og målingen vil kunne skabe målingsproblemer. 55

7.2 TVÆRSNITSDESIGN

Som gennemgået i den teoretiske diskussion (se afsnit 3 og

afsnit 6) er frafald en proces. Metodisk vil der være meget

klare fordele ved at analysere denne proces ved hjælp af

tidsseriedata, hvor en række målinger foretages på centrale

tidspunkter før under og efter studiestarten. Som nævnt vil

denne type data have klare teoretiske og metodiske fordele

(Tinto 1988:447-52).

Tidsseriedata af ovennævnte karakter kræver dog et mere

omfattende design end det, der anvendes her. På grund af

tidsmæssige og økonomiske begrænsninger anvendes her

et tværsnitsdesign, hvor de studerende på et givet tidspunkt

(maj 2000) bedes besvare en række spørgsmål.

7.3 DATAINDSAMLING

Der anvendes et tostrenget datamateriale, hvor en spørgeskemaundersøgelse

om de studerendes oplevelser af og forventninger

til det sociale og faglige studiemiljø kombineres

med de data, Studiekontoret har liggende i deres database.

Herved opnås et unikt datasæt, hvor individ-data om

studiemiljø kan kobles med stamoplysningerne i Studiekontorets

database.

Konkret er der – efter en pilottest blandt studerende fra Institut

for Statskundskab (årgang 1999) – blevet udsendt et

spørgeskema til alle studerende, der startede på en uddannelse

Aarhus Universitet i september 1998. Der benyttes

to parallelle spørgeskemaer: Et til frafaldne studerende og

et til studerende, der stadig er aktive studerende. Bortset fra

55 Der er gode grunde til at tro, at årsagerne til beslutningen om

frafald kan være meget forskellige på forskellige tidspunkter i

studieforløbet. For eksempel benyttes en radikalt anderledes tilgang

af Johnson et al. (2000), der undersøger problemerne omkring

aflevering af specialer. Desuden må det forventes, at forventninger

til uddannelsen ændres markant jo længere ind i studiet, den

studerende kommer (Joseph & Joseph 1997).

56 Tendensen til at efterrationalisere sine valg vil være stor, og

egentlige hukommelsesproblemer må også forventes at skabe

problemer efter 4 til 5 år (se Dahl 1997 for overvejelser om

efterrationaliseringer og Olsen 1998 for en gennemgang af

problemer med kort- og langtidshukommelse i

surveyundersøgelser).

36 Frafald og Studiemiljø Studenterrådet ved Aarhus Universitet


et spørgsmålsbatteri om årsagerne til frafaldet (se afsnit 6.8)

indeholder de to spørgeskemaer de samme spørgsmål i hhv.

nutids- og datidsform.

En uge efter udsendelsen udsendes et rykkerpostkort til de,

som ikke har returneret spørgeskemaer. Efter endnu en uge

udsendes endnu et rykkerbrev, denne gang med et nyt spørgeskema.

Denne dobbelte rykkerprocedure skal sikre, at undersøgelsen

opnår den maksimale svarprocent.

7.4 BORTFALDSANALYSE

Ved afslutningen af dataindsamlingen pr. 1. august 2000

havde i alt 2319 personer valgt at besvare vores henvendelse.

Af disse havde 2295 returneret et brugbart spørgeskema.

57 Den samlede svarprocent i undersøgelsen er således

på 74,7%, hvilket er klart tilfredsstillende i undersøgelser

af denne type (Babbie 1995:260-264).

En høj svarprocent er dog ikke i sig selv en garanti for et

repræsentativt datamateriale. Det væsentligste er, at de 25%,

der har valgt ikke at deltage, ikke systematisk adskiller sig

fra de 75%, der har valgt at deltage. Da Studiekontoret ved

Aarhus Universitet ligger inde med data om alder, køn, adgangsgivende

eksamen og adgangsgivende karakter på

samtlige 3072, der har modtaget et spørgeskema, har vi på

disse parametre kunne sammenligne den samlede population

med de, der har valgt at deltage.

Figur 13 Sammenligning af kønsfordeling i population og stikprøve

(N Pop =3072, N Stikp =2295).

Som det fremgår af Figur 13 er kvinderne svagt overrepræsenteret

i undersøgelsen. Differencen på 4,7 procentpoint

er dog ikke i sig selv et problem. Kun i det omfang at køn er

57 Differencen på 24 personer dækker primært over opringninger

fra forældre, der meddelte, at personen vi havde skrevet til var i

udlandet eller på anden måde ude af stand til at deltage.

Del II: Undersøgelsens resultater

et afgørende parameter i analyserne vil den svage overrepræsentation

af kvinder få betydning.

Som det fremgår af Figur 14, er de gymnasiale ungdomsuddannelser

svagt overrepræsenteret i undersøgelsen. Igen

er der dog tale om meget beskedne forskelle, der ikke umiddelbart

kan forventes at give problemer i forhold til repræsentativitet.

Figur 14 sammenligning af adgangsgivende ungdomsuddannelse

i population og stikprøve (N pop =3072 N stikp =2295).

Heller ikke hvad angår karakterer og alder, er der forskelle

mellem stikprøve og population, der bør give anledning til

bekymring.

Bruger man Undervisningsministeriets tal fra forløbsundersøgelsen

fra årgang 1987/88 (se afsnit 2.1.1) til at estimere

det forventede frafald og studieskift for årgang 1998

efter to års studietid, kan man ligeledes skaffe sig en fornemmelse

af undersøgelsens repræsentativitet.

Figur 15 Sammenligning af gennemsnit på hhv. adgangsgivende

karakter og alder i population og stikprøve (N Pop =3072,

N Stikp =2295).

Studenterrådet ved Aarhus Universitet Frafald og Studiemiljø 37


Del II: Undersøgelsens resultater

Som det fremgik af figur 15, ligger de forventede andele af

hhv. studieskift og frafald meget tæt på hinanden, hvilket

understøtter formodningen om datas repræsentativitet. Den

lille forskel mellem de forventede og de faktiske tal kan

skyldes, at både studieskiftere og frafaldne studerende er en

smule underrepræsenteret i undersøgelsen, men det kan og

skyldes, at frafaldet samlet set er en smule mindre hos årgang

1998, end hos årgang 1987/88, som de forventede tal

er beregnet ud fra.

Endeligt er der foretaget en yderligere bortfaldsanalyse, hvor

de senest modtagne spørgeskemaer sammenlignes med de

først modtagne.

Figur 16 Sammenligning af forventet fordeling og faktisk fordeling

i stikprøven. (Kilde til den forventede fordeling: Undervisningsministeriet

1998).

Denne metode anvendes til at estimere eventuelle systematiske

skævheder mellem de, der har valgt at svare på spørgeskemaet,

og de, der har valgt at undlade at svare. 58 Denne

indirekte bortfaldsanalyse har den fordel, at den kan anvendes

på alle variable i datasættet. Heller ikke den indirekte

bortfaldsanalyse gav resultater, der gav anledning til at tvivle

på, at de indsamlede data skulle have systematiske skævheder

i forhold til populationen.

58 Den nævnte metode bygger på forskning, der viser, at de, som

ikke svarer, ligner de, som svarer sidst. Dermed kan skævheden i

de indsamlede data anslås gennem sammenligningen af de sidst

modtagne spørgeskemaer med de resterende spørgeskemaer (se fx

Politz & Simmons 1949, Dunkelberg & Day 1973, Ognibene

1971, Armstrong & Overton 1977, Bolstein 1991 og Babbie 1995).

Der er således ingen grund til at tvivle på, at det anvendte

datamateriale er repræsentativt for de studerende, der startede

Aarhus Universitet i efteråret 1998.

7.5 ANALYSE

Generelt anvendes multivariate analysemetoder i denne rapport.

Afhængig af analysen anvendes envejs- og tovejs

variansanalyse eller simpel liniær regression. 59

I analyserne af frafald anvendes en kombination af

eksplorative og konfirmative faktoranalyser, der giver en

robust datastyret model (Anderson & Gerbing 1988, Gerbing

& Anderson 1988). En sådan kausalmodel vil efterfølgende

kunne modelleres i en logistisk regressionsanalyse, der vil

kunne besvare de spørgsmål, der er opstillet i undersøgelsens

mål (Asher et al. 1984, Hair et al. 1992, Cabrera 1993,

Dey & Astin 1993).

59 Alle regressionsanalyser i rapporten er forudsætningstestet i

overensstemmelse med Lomborg 1997.

38 Frafald og Studiemiljø Studenterrådet ved Aarhus Universitet


8 HVEM ER DE STUDERENDE?

I det følgende vil undersøgelsens resultater blive præsenteret.

Da undersøgelsen indeholder en lang række delemner

om fx boligforhold, økonomi, tidsforbrug, motivation og

vurdering af hhv. fagligt og socialt miljø, vil disse emner

blive behandlet enkeltvis inden den endelige frafaldsmodel

præsenteres i det afsluttende afsnit. Indledningsvis gives

kort en beskrivelse af de studerende på en række udvalgte

parametre.

8.1.1 Alder

Gennemsnitsalderen ved studiestart blandt de studerende

er 24,8 år, men som det fremgår af figur 17, så er der tale om

en meget skæv fordeling, hvor langt størsteparten af de studerende

er i starten af tyverne, og kun et fåtal (7%) er over

30 år.

Figur 17 Aldersfordelingen i % blandt nystartede studerende på

årgang 1998 (n=2277).

Alderen hos nystartede studerende svinger mellem 20 og

58 år, men trods den store spredning er langt hovedparten er

i starten af tyverne. Alene gruppen på mellem 22 og 24 år

tegner sig for 61% af samtlige nystartede.

Kigger man på gennemsnitsalderen fordelt på de fem fakulteter

er der kun små forskelle. Som det fremgår af figur 18, er

de studerende på Humaniora og Teologi i gennemsnit 1 til

2 år ældre end deres medstuderende på Sundheds-, Samfunds-

og Naturvidenskaberne.

På alle fakulteterne er det ligeledes generelt, at studerende

med en adgangsgivende eksamen fra HF er ældre end deres

medstuderende fra gymnasiet og HH. Gennemsnitsalderen

er højest på Teologi og Psykologi, hvor de studerende i

gennemsnit er lidt over 26 år, mens de yngste startende findes

på Statskundskab, Jura, Økonomi og Matematik, hvor

gennemsnitsalderen er lige under 24 år

Del II: Undersøgelsens resultater

8.1.2 Køn

At kvinderne har holdt deres indtog i universitetsverdenen

(i hvert fald på studenterniveau) fremgår med al tydelighed

af denne undersøgelse.

Figur 18 Kønsfordelingen på de fem fakulteter (N= 2265).

I undersøgelsen er 59% kvinder 60 , og som det fremgår af

Figur 18, er kvinder nu i flertal blandt nystartede studerende

på alle fakulteter med undtagelse af naturvidenskaberne.

Trods kvindernes overtal på fire ud af fem fakulteter

er der stadig markante ’mandestudier’ og ’kvindestudier’,

når man kigger på institutniveau.

Tabel 2 Andelen af hhv. mænd og kvinder på institutniveau

(n=2277)

60 Som nævnt tidligere er kvinder en smule overrepræsenteret i

undersøgelsen – den sande andel kvinder på årgang 1998 er ifølge

Studiekontorets opgørelse 55%.

Studenterrådet ved Aarhus Universitet Frafald og Studiemiljø 39


Del II: Undersøgelsens resultater

Som det fremgår af Tabel 2, er Økonomi og de klassiske

naturvidenskabelige fag som Matematik, Fysik og Kemi

stadig helt domineret af mænd. Desuden har også Statskundskab,

Historie, Filosofi/Idehistorie og Informations- og

Medievidenskab en overvægt af mænd.

Kvinder er derimod stærkt overrepræsenteret på Tandlæge/

Plejer, Psykologi, Sprogfagene, Teologi, Medicin og De

Æstetiske Fag. Desuden har nu også et traditionelt mandefag

som jura et flertal af kvindelige studerende.

8.1.3 Adgangsgivende eksamen

De studerende, der optages på Aarhus Universitet, har stadig

for langt hovedpartens (76%) en gymnasial uddannelse.

Som det fremgår af figur 19, har godt halvdelen af alle studerende,

der startede i 1998, en matematisk studentereksamen.

Kvinder er klart overrepræsenteret på den sproglige gymnasiale

uddannelse (79%), og på HF (62%), mens mænd er i

flertal på HH (53%), og på HTX (70%). Blandt de matematiske

gymnasiaster er der – måske lidt overraskende – lige

mange kvinder og mænd.

HF’erne er i gennemsnit 28 år og dermed fire til fem år ældre

end studerende med en gymnasial uddannelse.

Figur 19 Adgangsgivende eksamen – fordeling i procent

(N=2277).

8.1.4 Adgangsgivende karakter

Den gennemsnitlige adgangsgivende karakter for årgang

1998 er 9,04. Der er ingen forskel mellem mænd og kvinder,

men som det fremgår af figur 20 er der mindre forskelle

mellem de forskellige adgangsgivende eksaminer.

De enkelte forskelle er som nævnt små, men det er alligevel

bemærkelsesværdigt, at studerende med en HF-eksamen har

en signifikant højere adgangsgivende karakter end matematiske

studenter og studenter med eksaminer fra HH og

HTX.

Figur 20 Adgangsgivende karakter fordelt på adgangsgivende

eksamenstype (N=2176)

En mulig forklaring på denne forskel i adgangsgivende karakter

kan være, at studerende med en HF-eksamen i gennemsnit

er 4-5 år ældre end de andre studerende. Forskellen

i karakter kunne således skyldes, at HF’erne er mere modne

og dermed mere ansvarlige, når de starter på deres adgangsgivende

ungdomsuddannelse.

Hvis alder – og ikke generelle forskelle i karakterniveauet

– er udslagsgivende for forskellene i karakter, så må det

også nødvendigvis betyde, at forskellen i karakter mellem

HF’ere og andre vil forsvinde, når man kontrollere for deres

alder. Som det fremgår af Tabel 3 nedenfor, er dette ikke

tilfældet.

Tabel 3 Forskelle i adgangsgivende karakter for HF’ere og ikkehF’ere,

fordelt på fire alderskategorier (N=2224).

Forskellen mellem HF’ere og ikke-HF’ere forsvinder ikke,

når man kontrollere for alder – derimod ser det ud som om

40 Frafald og Studiemiljø Studenterrådet ved Aarhus Universitet


den ekstra karaktergevinst ved at være HF’er er voksende,

jo ældre man er. 61

Forskellen i alder kan altså ikke forklare, hvorfor HF’ere har

højere adgangsgivende karakter. Analysen udelukker dog

ikke, at Hf’ere generelt er mere motiverede eller dygtigere,

men forklaringen kan lige så godt være, at præstationer generelt

belønnes med højere karakterer på HF

Når man kigger generelt på, hvad der har betydning af forskellene

i adgangsgivende karakter slår HF-uddannelsen

også igennem. Sammen med forældrenes uddannelsesniveau

er HF de eneste signifikante effekter. Der er ligeledes en

tendens til at jo ældre de studerende er ved studiestart, jo

lavere karakter, men denne forskel skyldes formentlig ikke

alder i sig selv, men derimod, at studerende, der ikke har

høje nok karakterer til at komme direkte ind på studiet skal

bruge et par år på at samle point til kvote 2 – og derfor i

gennemsnit er et par år ældre.

8.1.5 Forældres uddannelse

Forestillingen om universitetsstuderende som næsten udelukkende

akademikerbørn, er ikke sand.

Figur 21 Forældres uddannelsesniveau i procent (N Mor =2222,

N Far =2201).

Godt nok har 28% af fædrene og 12% af mødrene selv en

lang videregående uddannelse. Men som det tydeligt fremgår

af figur 21, er de universitetsstuderende i høj grad sønner

og døtre af forældre med mellemlange uddannelser på

3-4 år.

61 Samme resultat opnås, hvis testen gennemføres som en regressionsanalyse

af adgangsgivende karakter. Her er både alder og en

dummy for om man er HF’er signifikante.

Del II: Undersøgelsens resultater

Sammensætningen fra figur 21 er overraskende stabil hen

over fakulteter og institutter - der er ikke signifikant forskel

på hverken fakulteter eller institutter, ligegyldigt om

man tester for forældrenes generelle uddannelsesniveau,

antal højtuddannede forældre, antal uddannede forældre

eller hhv. moderens og faderens uddannelsesniveau. Den

udbredte forestilling om fx lægebørn på Medicin og

advokatbørn på Jura er altså ikke et udtryk for, at studerende

på disse studier har forældre med et højere uddannelsesniveau

end studerende på andre studier.

Den eneste forskel i forældres uddannelsesniveau, som kankonstateres,

er forskellen mellem studerende med gymnasiale

adgangsgivende uddannelser og de studerende, der

har gået på HH, HF eller HTX. Forskellene mellem studerende

med en gymnasial ungdomsuddannelse og studerende

uden, er væsentlige (mellem 0.5 og 1 på en skala fra 1 til 5).

Yderligere analyser viser desuden, at forskellene ikke ændres

væsentligt, når der kontrolleres for køn og alder.

8.1.6 Tid mellem adgangsgivende uddannelse og

studiestart

I gennemsnit har de studerende afsluttet deres adgangsgivende

uddannelse 2,6 år før deres studiestart. Når man kigger

på, hvad der kan forklare variationen i den tidsmæssige

afstand mellem adgangsgivende uddannelse og studiestart,

så er respondenternes alder ikke overraskende en væsentlig

faktor.

En simpel regressionsanalyse med tid mellem adgangsgivende

uddannelse og studiestart som afhængig variabel viser,

at når der kontrolleres for alder, er effekterne fra adgangsgivende

eksamen, køn og studievalg meget små. Der

er ikke tale om en kausalmodel, men derimod en analyse af,

hvor stor en del af variationen i tid mellem adgangsgivende

eksamen og studiestart, der ikke skuldes alder

Det væsentligste for, hvor lang tid respondenterne har brugt

mellem de afsluttede deres adgangsgivende uddannelse og

til de startede på studiet i 1998, er deres alder.

8.1.7 Optagelse på 1. prioritet

Blandt de studerende er 88,6% optaget på det studium, de

havde prioriteret som nummer et, og kun 2,1% er blevet

optaget på deres 3. prioritet eller lavere.

Som det fremgår af figur 22, er Teologi og Humaniora de

eneste fakulteter, der i 1998 endnu ikke var i stand til at

optage mere end 90% af deres studerende på deres første

prioritet.

Studenterrådet ved Aarhus Universitet Frafald og Studiemiljø 41


Del II: Undersøgelsens resultater

Figur 22 Optagelse gennem hhv. 1., 2. og 3. prioritet fordelt på

fakulteter (N=2269).

8.1.8 Opsamling

Skal man lave en groft forsimplet karakteristik af de studerende

på årgang 1998, så er de i starten af tyverne, lidt over

halvdelen er kvinder, et stor flertal har en gymnasial adgangsgivende

uddannelse med ca. 9 i gennemsnit. De er

børn af forældre med mellemlange (3-4 år) eller lange (+5)

videregående uddannelser, de er startet på Aarhus Universitet

ca. 2,5 år efter de har afsluttet deres adgangsgivende

uddannelse og langt størsteparten er blevet optaget på deres

første prioritet ved Aarhus Universitet.

8.2 DE STUDERENDES BOLIGSITUATION

Figur 23 Problem med at finde en passende bolig til studiestart –

fordelt på århusianere og tilflyttere (n Århus =785, n Tilflyt =1341).

Århus er kendt og berygtet for at være en af de sværeste byer

at finde en egnet og billig studenterbolig i. Manglen på

kollegier og billige lejelejligheder er – som i så mange andre

uddannelsesbyer –et årligt tilbagevendende problem.

Dette gælder ikke mindst for de 62%, som er flyttet til Århus

i forbindelse med studiestart eller senere.

8.2.1 Svært at finde en passende bolig

Århus’ ry som en af Danmarks sværeste byer af finde en

studenterbolig i, fornægter sig ikke. Lidt under halvdelen

(48%) af de nystartede studerende opfattede det som et problem

at finde en passende bolig til studiestart. Der dog væsentlig

forskel i opfattelsen blandt de, som kommer fra Århus

og de, som flytter til byen.

Som det fremgår af figur 23, er andelen af studerende, der

har opfattet det som et problem at finde en passende bolig

ved studiestart, klart større blandt tilflyttere end blandt århusianere.

8.2.2 Hvordan bor de studerende?

Som det fremgår af figur 24 nedenfor, så bor næsten hver

tredje studerende på kollegium eller på et værelse. To år

Figur 24 Boligform i procent (N=2295).

efter studiestart har næsten 60% af de studerende dog enten

fundet en lejlighed eller et bofællesskab.

Når man kigger hen over de forskellige fordelinger, så er der

ikke de store forskelle i, hvem der bor hvor. De yngste mænd

er overrepræsenteret hjemme hos forældrene, mens ældre

kvinder er svagt overrepræsenteret i den gruppe, der har

egen lejlighed. Desuden er tilflyttere til Århus klart overrepræsenteret

på kollegier og i ungdomsboliger.

8.2.3 Tilfredshed med boligsituation

De studerendes samlede tilfredshed med deres boligsituation

er meget afhængig af deres boligtype.

42 Frafald og Studiemiljø Studenterrådet ved Aarhus Universitet


Figur 25 Tilfredshed med samlet boligsituation – fordelt på boligtyper

(N=2177)

Som det fremgår af figur 25, er de studerende, der bor i enten

bofællesskab eller lejlighed, markant mere tilfredse med

deres samlede boligsituation, end de, der bor på kollegium/

værelse, i ungdomsbolig eller hos deres forældre.

Boligformerne har en væsentlig effekt på de studerendes

samlede tilfredshed med deres boligsituation, men nøjere

analyser viser, at den væsentligste effekt kommer fra

transporttiden mellem bolig og studie.

Figur 26 Regressionsmodel for samlet tilfredshed med boligsituation

(justeret R2=0.173, DF=2271).

Som det fremgår af beta-koefficienterne i figuren, er det

afstanden i tid mellem bolig og studie, der har den største

effekt på tilfredsheden – jo længere transporttid, jo lavere

tilfredshed. Dernæst kommer en negativ effekt fra det at bo

på kollegium eller på værelse og en lidt mindre positiv

effekt fra det af bo i lejlighed eller i bofællesskab. 62

62 Bemærk, at regressionsmodellen i figur 28 har en forholdsvis lav

forklaringskraft. Modellen forklarer kun 17,3% af variationen, og

der kan derfor være andre betydende variabler, der ikke har

indgået i denne undersøgelse.

Del II: Undersøgelsens resultater

Derimod havde køn, alder og om man er tilflytter ingen

effekt på den samlede tilfredshed. Specielt det sidste er interessant.

Selvom figur 23 viste, at tilflyttere havde sværere

ved at finde en passende bolig ved studiestart, så er de hverken

mere eller mindre tilfredse med deres samlede boligsituation

efter to år på studiet.

8.3 DE STUDERENDES INDTÆGT

I gennemsnit har de studerende en nettoindtægt pr. måned

på kr. 5.372. Dette gennemsnitstal dækker dog over væsentlig

variation, hvor den laveste indtægt er på 2.000 kr.

og den højeste på 40.000 kr. om måneden. 70% befinder sig

dog i intervallet mellem kr. 3.000 og 6.000.

8.3.1 Sammensætningen af de studerendes indtægt

SU’en er klart den dominerende indtægtskilde for de studerende.

Som det fremgår af figur 27 udgør SU’en 59% af den

gennemsnitlige indtægt.

SU’en er ikke bare den primære indtægtskilde for de studerende,

den er også den klart mest udbredte indtægtsform:

95% modtager SU, mens 55% har erhvervsarbejde ved siden

af, og kun 35% modtager studielån.

Desuden modtager 20% en månedlig støtte fra deres forældre,

mens 16% har en eller anden form for anden indkomst. 63

Figur 27 Sammensætning af indtægtskilder i % (N=2239).

Når man kigger på, hvad der er afgørende for variationen i

de studerendes indtægt, så har alder klart den største betydning.

64 Hvert ekstra leveår betyder fx i gennemsnit 223 kr.

mere i månedlig nettoindtægt.

63 Procenttallene ikke summerer til 100, da den enkelte studerende

typisk har flere end én indtægtskilde.

64 Alder alene bidrager med 13,45% af forklaringskraften i en

regressionsanalyse med en samlet forklaringskraft (R2) på 15,1%.

De resterende signifikante variable bidrager hver især kun med

promiller til forklaringskraften.

Studenterrådet ved Aarhus Universitet Frafald og Studiemiljø 43


Del II: Undersøgelsens resultater

Desuden tjener de studerende på hhv. de samfunds- og de

sundhedsvidenskabelige fakulteter omkring 400 kr. mere

om måneden end de studerende på de andre fakulteter. Forklaringen

herpå skal findes i en større indtægt fra erhvervsarbejde

for de samfundsvidenskabelige studerende og i en

større andel med studielån for de sundhedsvidenskabelige

studerende.

8.3.2 Økonomisk presset

Den studerendes nettoindtægt er ikke nødvendigvis et godt

parameter for, hvor hårdt den studerende sidder i det. Derfor

har vi også spurgt til, hvor økonomisk pressede de studerende

føler sig.

Figur 28 Gennemsnit over, hvor økonomisk presset de studerende

føler sig i forskellige situationer. 0=”Slet ikke økonomisk

presset” og 10=”Meget økonomisk presset” (N=2161).

Som det fremgår af figur 28, så føler gennemsnittet af de

studerende sig begrænset økonomisk presset i dagligdagen.

For alle tre mål ligger gennemsnittet lige omkring den

neutrale værdi, 5.

Sammenhængen mellem den samlede indtægt og hvor økonomisk

presset de studerende føler sig er meget svag (-0.062)

og negativ: Jo større deres samlede indtægt er, jo mere

økonomisk presset føler de studerende sig. Desuden er der

en svag tendens til at kvinder føler sig mere økonomisk

presset end mænd, men begge effekter er som nævnt svage.

I det hele taget har det ikke i denne sammenhæng været

muligt at identificere væsentlige betydende forskelle, der

kunne kaste lys over, hvorfor nogle føler sig mere økonomisk

pressede end andre. Fx betyder det ingenting, om man

har børn, om man bor i lejlighed eller på kollegium, hvor

gammel man er, eller hvilket fakultet man studerer på.

8.4 DE STUDERENDES TIDSFORBRUG

I undersøgelsen har vi også spurgt til de studerendes tids-

forbrug på studiet og deres fordeling mellem studie og andre

gøremål.

8.4.1 Tidsforbrug på studiet

I gennemsnit bruger de studerende 40 timer om ugen på

deres studie.

Figur 29 Gennemsnitlig fordeling af ugentligt tidsforbrug på studiet

i timer (N=2217).

Som det fremgår af figur 29, bruger de studerende i gennemsnit

17 timer på forberedelse alene og 15 timer på forelæsninger

og undervisning. Mest overraskende er det nok, at

kun 3 timer om ugen bruges på forberedelse sammen med

andre (læsegruppe/læsemakker).

På trods af de kraftige opfordringer til nye studerende om at

finde en læsegruppe og gøre brug af denne til faglig sparring,

så understreger figur 29 i høj grad Aarhus Universitets

status som et klassisk (eller gammeldags) universitet, hvor

den primære tilegnelse af stoffet sker alene.

Figur 30 Andel, der har en læsegruppe eller fast læsemakker

(N=2235).

44 Frafald og Studiemiljø Studenterrådet ved Aarhus Universitet


Det lave ugentlige tidsforbrug i læsegrupper skyldes ikke,

at de studerende ikke har en sådan. Som det fremgår af figur

30, er hele 86% enten fast eller periodevis medlem af en

læsegruppe eller har en fast læsemakker.

Andelen af studerende, der har en fast læsegruppe eller læsemakker

er langt fra ens på alle institutter. Som det fremgår af

Tabel 4 nedenfor, så er andelen af studerende i fast læsegruppe

klart størst på Statskundskab, Medicin, Tandlæge/

Plejer og Arkæologi/Etnografi. Derimod er andelen lavest

på Idehistorie/Filosofi, Historie og De Æstetiske Fag.

Tabel 4 Andel, der er i fast læsegruppe (N=2246).

8.4.2 Tidsforbruget på de fem fakulteter.

Som det fremgår af figur 31, er udsvingene mellem

fakulteterne beskedne, men Humaniora og Sundhedsvidenskaberne

skiller sig ud som hhv. de studier med det laveste

og det højeste tidsforbrug.

Forskellen mellem studierne er ikke den eneste effekt på

det samlede tidsforbrug: Mænd bruger lidt mindre tid på

deres studie end kvinder, og samtidig er der også en effekt,

fra hvor gammel man er – jo ældre, jo mindre tidsforbrug på

studiet.

8.4.3 Samlet ugentligt tidsforbrug

Studiet udgør en meget væsentlig del af de studerendes liv.

I gennemsnit går 44% af deres vågne tid på en typisk uge

med studie og læsning.

Som det fremgår af figur 32 optager studiet en meget væsentlig

del af den studerendes vågne tid. Tidsforbruget lig

Del II: Undersøgelsens resultater

Figur 31 Samlet ugentligt tidsforbrug på studiet – fordelt på fakulteter

(N=2244).

ger meget tæt på, hvad en normal arbejdsuge optager (en 37

timers arbejdsuge svarer til 46% af den vågne tid i en 5dags

uge, hvis man sover 8 timer hver nat). 65

Figur 32 Samlet fordeling af vågen tid på en typisk uge (N=2233).

Gennemsnitstal, som de, der er refereret i figur 32 ovenfor,

er ofte grove forsimplinger. I dette tilfælde dække den samlede

fordeling i figur 32 over tre markant forskellige

subgrupper blandt de studerende: De flittige (39%), kæres-

65 Bemærk, at figur 32 er et gennemsnit over alle studerende,

hvilket giver en systematisk skævhed: Tiden anvendt sammen med

kæreste (16%) er et snit hen over studerende, der har kæreste og de,

der ikke har en kæreste eller ægtefælle.

Studenterrådet ved Aarhus Universitet Frafald og Studiemiljø 45


Del II: Undersøgelsens resultater

terne (28%) og de sociale (32%). Disse tre grupper er meget

forskellige med hensyn til deres tidsforbrug.

DE FLITTIGE

Figur 33 Tidsforbrug for ’De Flittige’ (N=869).

Som det fremgår af figur 33, bruger de flittige næsten 60%

af deres vågne tid på studie og læsning. I denne grupper er

der en overrepræsentation af kvinder og studerende ved

hhv. det Naturvidenskabelige og Samfundsvidenskabelig

fakultet samt folk, der bor på kollegium.

KÆRESTERNE

Figur 34 Tidsforbrug for ’Kæresterne’ (N=631).

Kæresterne bruger mere end en tredjedel af deres tid sammen

med partneren, og i forhold til de flittige tages tiden

primært fra studie og læsning. I denne gruppe er der en

overrepræsentation af kvinder og studerende på Humaniora

samt folk, der bor i lejlighed.

DE SOCIALE

Figur 35 Tidsforbrug for ’De Sociale’ (N=719).

De sociale bruger godt halvdelen af deres tid sammen med

venner og på sport og fritidsaktiviteter. De studerer ikke

mere end kæresterne, men bruger tiden på sociale aktiviteter

i stedet for sammen med en partner. I denne gruppe er der

en overrepræsentation af mænd, folk, der bor på kollegium

eller i bofællesskab og studerende på Humaniora.

De tre grupper, der er skitseret ovenfor, adskiller sig ikke

med hensyn til deres alder, adgangsgivende karakter eller

adgangsgivende eksamen.

46 Frafald og Studiemiljø Studenterrådet ved Aarhus Universitet


9 STRESS, OPBAKNING OG ENSOMHED

Undersøgelsen har også inddraget, i hvilket omfang de studerende

føler sig stressede, ensomme og føler, de får opbakning

fra familie og venner.

9.1 STRESS

I undersøgelsen er der blevet spurgt, hvor stressede de studerende

føler sig i dagligdagen og op til eksamen.

Figur 36 Stress i hhv. dagligdagen og op til eksamen –

fordelt på fakulteter (N=2236).

Som det ses i figur 36, er de studerende mest stresset op til

eksamen. Hele 65% angiver, at de føler sig meget stressede

op til eksamen, mens kun 18% føler sig meget stressede i

dagligdagen.

Figur 37 Regressionsmodel for samlet stress niveau. (Justeret

R2=0.104, DF=2024).

Stress og højt arbejdspres nævnes ofte som et problem blandt

studerende. Der er derfor også værd at se på, hvad der er

bestemmende for de studerendes stress-niveau.

Del II: Undersøgelsens resultater

Både i dagligdagen og op til eksamen gør det sig gældende,

at ’De Flittige’, som bruger megen tid på deres studium,

kvinderne og de studerende på det Naturvidenskabelige og

det Sundhedsvidenskabelige fakultet føler sig mest stressede.

Noget overraskende har hverken de studerendes alder,

adgangsgivende karakter eller adgangsgivende eksamenstype

betydning for de studerendes følelse af stress.

9.2 OPBAKNING

Med hensyn til opbakning til beslutningen om at studere,

har vi spurgt til fire centrale personkredse i den studerendes

netværk: Familien, kæresten, venner på studiet og venner

uden for studiet.

Som det fremgår af figur 38 føler gennemsnittet sig godt

bakket op. Specielt fra kæreste og familie, men også følelsen

af opbakning af venner på og uden for studiet lægger

generelt højt.

Figur 38 Opbakning til beslutningen om at studere. Fordelt på fire

centrale personkredse. 0=”Ingen opbakning” og 10=”Fuld opbakning”

(N=2202).

Den væsentligste forskel i følelsen af opbakning fra familie

og venner skal findes i de studerendes køn: Hvor 79% af

kvinderne føler, at de får fuld opbakning fra familie og venner,

er det tilsvarende tal for mænd 65%.

Ud over køn er der også en svag tendens til, at man føler sig

mindre bakket op, jo ældre man er. Samt en ligeledes svag

tendens til, at man føler sig mere bakket op jo højere uddannelse

forældrene har.

Studenterrådet ved Aarhus Universitet Frafald og Studiemiljø 47


Del II: Undersøgelsens resultater

Figur 39 Opbakning fra familie og venner – fordelt på mænd og

kvinder (N=2263).

9.3 ENSOMHED

Ensomhed er en af de ting, som ofte drages frem, når talen

falder på universitetsstuderende. I denne undersøgelse har

vi spurgt de studerende, hvor ensomme de føler sig i hhv.

eksamensperioden, til dagligt på studiet og til dagligt uden

for studiet.

Figur 40 Ensomhed i eksamensperioden, til dagligt på studiet og

til dagligt udenfor studiet (N=2152, 2262, 2259).

Som det fremgår af figur 40 er ensomheden - ikke overraskende

– størst i eksamensperioden. Heldigvis er det generelt

kun en lille gruppe, der ofte føler sig ensom, men det er

alligevel slående, at næsten halvdelen (48%) nogle gange

eller ofte føler sig ensomme til dagligt på studiet.

Når man kigger på, hvad der påvirker de studerendes følelse

af ensomhed, kommer de største effekter fra, hvor stresset de

føler sig og hvorvidt de har en kæreste. Jo mere stressede de

studerende føler sig, jo mere ensomme føler de sig også. 66

Desuden er der, som det fremgår af modellen i figur 41, to

mindre effekter: Humanister føler sig mere ensomme end de

studerende på de andre fakulteter og følelsen af ensomhed

er svagt stigende, jo ældre den studerende er.

66 På baggrund af det foreliggende datamateriale er det ikke muligt

at afgøre, om ensomhed medfører stress, eller om stress medfører

ensomhed.

48 Frafald og Studiemiljø Studenterrådet ved Aarhus Universitet


10 OPLEVELSER MED EKSAMEN

I løbet af de første tre semestre på Aarhus Universitet har

årgang 1998 i gennemsnit været til 6,5 eksaminer. Der er

dog store forskelle mellem de enkelte studier: På Medicin

har de studerende været til tre eksaminer, mens de studerende

på økonomi har været til 10 eksaminer.

Der er ligeledes stor forskel på, hvilke typer af eksaminer de

studerende præsenteres for i starten på deres studium. I figur

41 nedenfor er de tre hyppigst anvendte eksamensformer

fordelt på de fem fakulteter. 67

Figur 41 Eksamenstyper fordelt på fakultet (N=1615).

Andelen af karakterbedømte eksaminer (mundtlige og skriftlige

eksaminer) svinger mellem 50% på Teologi og 72% på

Naturvidenskab.

Fordelingen af eksamenstyper er ikke ligegyldig: Som det

fremgår af figur 41, er dumpeprocenterne markant forskellige

for de tre typer af eksaminer.

Mere end hver fjerde, der har været til en skriftlig eksamen

med karakter-bedømmelse, har prøvet at dumpe denne type

eksamen. Sandsynligheden for at dumpe til en skriftlig eksamen

er således markant højere end til mundtlige eksaminer

eller eksaminer, hvor bedømmelsen er bestået/ ikke-bestået.

67 Bemærk at der i figur 41 kun er anvendt svar fra de respondenter,

der stadig er studerende.

Del II: Undersøgelsens resultater

Figur 42 Andel, der prøvet at dumpe mindst én eksamen – fordelt

på fakulteter (N=2277).

10.1 DUMPEDE EKSAMINER

I alt har 31% af årgangen prøvet at dumpe en eksamen.

I forhold til billedet fra figur 41 og figur 42 er det ikke

overraskende, at andelen, der har prøvet at dumpe en eksamen,

er størst på Natur- og Samfundsvidenskaberne, hvor

andelen af skriftlige karakter bedømte eksaminer er højst.

Figur 43 Andel, der har prøvet at dumpe - fordelt på eksamenstyper

(N=1580, 1833, 1304).

Eksamensformerne kan dog langt fra alene forklare variationen

i hvem, der dumper, og hvem der ikke dumper – tre

andre faktorer spiller også en væsentlig rolle: 68

• For det første den studerendes adgangsgivende

68 Resultaterne af en logistisk regressionsanalyse af hvorvidt man

har prøvet at dumpe. Cox & Snell R2 for modellen: 0.18, N=1922.

Studenterrådet ved Aarhus Universitet Frafald og Studiemiljø 49


Del II: Undersøgelsens resultater

eksamenskarakter; jo højere adgangsgivende karakter,

jo mindre sandsynlighed for at dumpe.

• For det andet typen af adgangsgivende eksamen; matematiske

studenter har mindst sandsynlighed for at

dumpe, og HF’ere har størst sandsynlighed.

• For det tredje hvilket fakultet man studerer på; humanister

har mindst sandsynlighed for at dumpe, mens studerende

på de naturvidenskabelige studier har den største

sandsynlighed.

Sandsynligheden for at dumpe til en eksamen er således

størst for dem, der læser på et studium under det Naturvidenskabelige

Fakultet, hvor der er mange skriftlige eksaminer,

som har en lav adgangsgivende karakter, og en adgangsgivende

eksamen fra HF. Modsat er sandsynligheden mindst

for dem, der læser på et studium under det Humanistiske

Fakultet, hvor der er få skriftlige eksaminer, har en høj adgangsgivende

karakter og en matematisk studentereksamen.

10.2 SKUFFELSER MED EKSAMEN

Ofte er det at dumpe en eksamen mindre slet, hvis man har

ventet det: Hvis man ved, man ikke er specielt godt forberedt,

er det mindre problematisk at dumpe en eksamen, end

hvis man ikke føler, at man kunne have gjort det bedre.

Figur 44 Andel der hhv. havde ventet at dumpe og for hvem det

kom som et chok (N=716).

Som det fremgår af figur 44, havde 42% ventet at dumpe

deres eksamen. Mere problematisk er det, at næsten hver

fjerde studerende, der har prøvet at dumpe en eksamen, oplevede

det som et chok.

Som det fremgår af Tabel 5. er andelen, der oplevede det at

dumpe en eksamen som et chok, generelt størst på de humanistiske

studier. Desuden virker det som om, der er en svag

tendens til, at sandsynligheden for at opleve det at dumpe

Tabel 5 Andel der oplevede det at dumpe en eksamen som et chok

og den samlede dumpeprocent – fordelt på institutter (N=709).

en eksamen som et chok er størst på de studier, hvor andelen,

der har prøvet at dumpe en eksamen, er mindst.

Figur 45 Skatterplot af andel, der har prøvet at dumpe en eksamen

og andelen for hvem, det kom som et chok (N=709)

Som det fremgår af figur 45 er der – som forventet – en svag

negativ sammenhæng mellem andelen, der har prøvet at

dumpe en eksamen og andelen, der har oplevet det at dumpe

som et chok. 69

16 Bemærk at figur 45 er uden Informations- og Medievidenskab,

hvor alle tre studerende havde oplevet det at dumpe som et chok.

50 Frafald og Studiemiljø Studenterrådet ved Aarhus Universitet


10.3 SKUFFELSE OVER EKSAMENSRESULTAT

Det er ikke nødvendigt at dumpe for at blive skuffet over

sine eksamensresultater – et 7- eller 8-tal kan være en stor

skuffelse, hvis man havde forventet et bedre resultat.

Figur 46 Skuffelse over eksamensresultater – fordelt på fakulteter.

Gennemsnit på skala fra 0 til 10, hvor 10 er ”altid skuffet”

(N=2066).

Kun en meget lille gruppe (5%), har oplevet at blive skuffet

hver gang, de har været til en eksamen eller prøve. Igen er

der blandt fakulteterne markante forskelle i andelen, der

føler sig skuffet.

Figur 47 Skuffelse over eksamensresultater – fordelt på fakulteter.

Gennemsnit på skala fra 0 til 10, hvor 10 er ”altid

skuffet” (N=2066).

Bortset fra forskellene mellem fakulteterne, så er der en tendens

til, at HF’ere oftere bliver skuffede, samt at jo lavere

adgangsgivende karakter man har, jo større sandsynlighed

har man for at blive skuffet over sine eksamensresultater.

Del II: Undersøgelsens resultater

Studenterrådet ved Aarhus Universitet Frafald og Studiemiljø 51


Del II: Undersøgelsens resultater

11 VEJLEDNING INDEN STUDIESTART

De udsendte spørgeskemaer indeholder 4 spørgsmål (med i

alt 17 underspørgsmål) om de studerendes søgning af information

inden studiestart, deres vurdering af denne information

samt deres opfattelse af deres generelle informationsniveau

ved starten på studiet.

11.1 DE STUDERENDES SØGNING AF

INFORMATION OM STUDIET.

De studerende blev spurgt, hvorvidt de selv havde søgt information

om det studium, de skulle starte på. Hele 91,7%

svarede, at de på egen hånd havde søgt information om

deres kommende studium.

Figur 48 Andel, der selv har søgt information om deres kommende

studie – fordelt på køn og fakultet (N=2273).

Der er dog forskelle i andelen, der selv har søgt information

– specielt vedrørende køn og valg af fakultet.

Som der fremgår af figur 48, har en større andel af kvinderne

(med undtagelse af Teologi) selv søgt information. Der er

dog tale om forholdsvis små forskelle, og på intet fakultet

er den samlede andel, der ikke selv har søgt information,

under 10%.

11.1.1 Brug af forskellige informationskilder

I gennemsnit har hver studerende brugt næsten to (1,71)

forskellige kilder i deres indsamling af information om studiet.

Her er der ingen forskel mellem hverken køn eller fakulteter.

Som det fremgår af figur 49 70 , er Universitetets studievejledning

den mest brugte informationskilde efterfulgt af

informationer fra ”andre” (typisk familiemedlemmer og venner

eller bekendte på det pågældende studie).

Figur 49 Brug af forskellige kilder til søgning af information om

kommende studie (N=2295).

Det er dog værd at bemærke, at også både den adgangsgivende

uddannelsesinstitution (Gymnasiet/HF) og Ivu*C er

flittigt benyttet som informationskilde.

Der er en svag tendens til, at studerendes ved de samfundsog

sundhedsvidenskabelige fakulteter søger informationer

fra flere kilder end de studerende ved de andre fakulteter.

11.2 VURDERING AF INFORMATIONSKILDER

De studerende, der har deltaget i undersøgelsen, er ligeledes

blevet spurgt om deres udbytte af informationerne fra

de forskellige kilder.

11.2.1 Hvor stor en hjælp?

De studerende er først blevet spurgt om, hvor stor en hjælp

de fik fra forskellige informationskilder. Spørgsmålet lød:

”Hvordan vil du vurdere vejledningen inden dit studievalg

i 1998?” og skulle besvares for hhv. den adgangsgivende

uddannelse, Ivu*C, Universitetets studievejledning og eventuel

anden vejledning. I alle tilfælde benyttes en svarskala

fra 0 (Slet ikke nogen hjælp) til 10 (Meget stor hjælp).

Figur 50 viser forskellen i respondenternes vurderinger. Som

det fremgår vurderes vejledningen fra den adgangsgivende

uddannelse (gymnasiet/HF) som mindst anvendelig, mens

respondenterne tillægger vejledningen fra ’andre’ størst

værdi. Mænd synes helt generelt, at være mindre tilfredse

70 Figuren summerer ikke til 100%, fordi de studerende har mulighed

for at angive mere end én anvendt informationskilde.

52 Frafald og Studiemiljø Studenterrådet ved Aarhus Universitet


Figur 50 Vurdering af i hvor høj grad vejledningen inden studiestart

har været en hjælp - fordelt på køn. (0=”Slet ikke nogen

hjælp” og 10=”Meget stor hjælp”). (N=1183).

end kvinder med den vejledning de har modtaget inden

studiestart.

Når man kigger på tilfredsheden med vejledningen hen over

de fem fakulteter, synes der at være væsentlige forskelle.

Som det fremgår af figur 51 er både styrken og rækkefølgen

af respondenternes tilfredshed med vejledningen meget stabil

hen over de enkelte fakulteter.

Figur 51 Vurdering af i hvor høj grad vejledningen inden studiestart

har været en hjælp - fordelt på fakultet og informationskilde.

(0=”Slet ikke nogen hjælp” og 10=”Meget stor hjælp”). (N=1183).

Den stabilitet hen over både køn og fakultet kunne tyde på,

at det er kvaliteten af vejledningen, der er udslagsgivende

og ikke bare at de forskellige informationskilder har hver

deres forcer. Specielt synes der at være et problem med vej-

Del II: Undersøgelsens resultater

ledningen på den adgangsgivende uddannelsesinstitution,

der konsekvent ligger svagest i respondenternes vurderinger.

11.2.2 Et passende billede?

Respondenterne er yderligere blevet spurgt om, i hvilken

grad det billede de fik at studiet fra vejledningen var passende?

Spørgsmålet lyder: ”Hvor passende var det billede af studiet

du fik fra vejledningen inden dit studievalg i 1998?”,

og skal igen besvares for hhv. den adgangsgivende uddannelse,

Ivu*C, Universitetets studievejledning og eventuel

anden vejledning. Også i disse tilfælde benyttes en svarskala

fra 0 (Meget misvisende) til 10 (Meget præcist).

Figur 52 Vurdering af i hvor høj grad vejledningen inden studiestart

har givet et passende billede af det kommende studium -

fordelt på køn. (0=”Meget misvisende” og 10=”Meget præcist”).

(N=1092).

Mønstret fra figur 50 gentages i figur 52: Vejledningen fra

den adgangsgivende uddannelse vurderes til at have givet

det mindst retvisende billede af livet på studiet, mens informationer

fra ’andre’ (typisk familiemedlemmer, venner eller

bekendte på det pågældende studie) vurderes til at have

været mest præcise og retvisende.

Igen ses det også, at mænd og kvinder har den samme relative

vurdering – blot er mændene en smule mindre tilfredse.

Også når der analyseres hen over fakulteter, kan mønstret

fra det forudgående spørgsmål genfindes. I figur 53 ses det

igen, at både styrken og rækkefølgen af respondenternes

vurdering af hvor passende et billede de har fået fra vejledningen

er meget stabil hen over de enkelte fakulteter.

Studenterrådet ved Aarhus Universitet Frafald og Studiemiljø 53


Del II: Undersøgelsens resultater

Figur 53 Vurdering af i hvor høj grad vejledningen inden studiestart

har givet et passende billede af det kommende studium -

fordelt på fakulteter og informationskilder. (0=”Meget misvisende”

og 10=”Meget præcist”). (N=1092).

Igen vurderes vejledningen fra den adgangsgivende uddannelse

lavest, mens vejledningen fra ’andre’ vurderes som

den, der giver det mest passende billede af livet på studiet.

11.3 GENEREL INFORMATION

Endeligt er respondenterne blevet spurgt: ”Hvor godt følte

du dig generelt informeret, da du startede på studiet i 1998?”.

Her er respondenterne blevet bedt om at besvare spørgsmålet

vedrørende tre forhold: 1) om studiets indhold, 2) om

kravene på studiet og 3) om universitetslivet generelt.

I alle tre tilfælde benyttes igen en svarskala fra 0 (Meget

dårligt informeret) til 10 (Meget godt informeret).

11.3.1 Informeret om studiets indhold?

Som det fremgår af figur 54, er der kun forholdsvis beskedne

forskelle mellem både mænd og kvinder og mellem de enkelte

fakulteter. Mere væsentligt er det, at niveauet for specielt

Humaniora, og de Samfunds- og Naturvidenskabelige

studier er relativt lavt. Studerende, der starter på disse studier,

føler sig generelt hverken specielt godt eller specielt

dårligt informeret om studiets faktiske indhold.

11.3.2 Informeret om kravene på studiet?

Kigger man på, hvor godt respondenterne har følt sig informeret

om kravene på studiet, tegner det sig et næsten identisk

billede:

Figur 54 Vurdering af i hvilken grad man har følt sig informeret

om studiets indhold - fordelt på køn og fakultet. (0=”Meget dårligt

informeret” og 10=”Meget godt informeret”). (N=2218).

Som det fremgår af figur 55, er der også her kun meget små

forskelle mellem kønnene og mellem fakulteterne, og desuden

er niveauet – på samme måde som ovenfor – forholdsvis

lavt.

Både hvad angår spørgsmålet om studiets indhold og om

kravene på studiet gælder det, at der ikke er forskel i vurderingen

af de studerende fra de forskellige adgangsgivende

ungdomsuddannelser. Studerende fra Gymnasiet, HF og HH

føler sig generelt lige godt informeret. Det afgørende er,

hvilket fakultet man starter på – og her føler de studerende

på Det Teologiske og Det Sundhedsvidenskabelige Fakultet

sig bedst informeret.

Figur 55 Vurdering af i hvilken grad man har følt sig informeret

om kravene på studiet - fordelt på køn og fakultet. (0=”Meget

dårligt informeret” og 10=”Meget godt informeret”). (N=2207).

54 Frafald og Studiemiljø Studenterrådet ved Aarhus Universitet


11.3.3 Informeret om universitetslivet generelt?

Endeligt er respondenterne blevet spurgt, hvor godt de har

følt sig informeret om universitetslivet generelt (se figur

56). Igen ses det tidligere mønster, hvor mænd føler sig en

smule bedre informeret, men hvor forskellene er relativt små

og niveauet generelt lavt (mellem 5 og 6 på en skala fra 0 til

10).

Figur 56 Vurdering af hvor godt man har følt sig informeret om

universitetslivet generelt - fordelt på køn og fakultet. (0=”Meget

dårligt informeret” og 10=”Meget godt informeret”). (N=2191).

11.3.4 Opsamling

Når man kigger hen over figurerne i afsnittet ovenfor er det

tydeligt, at nystartede studerende på Det Teologiske og

Sundhedsvidenskabelige Fakultet generelt føler sig en smule

bedre informeret om deres kommende studium.

Som det fremgår af Tabel 6 er forskellene i mænds og kvinders

vurdering beskedne, til gengæld er der en vis variation

mellem de forskellige institutter.

Desuden er der en generel kønsforskel, som tilsyneladende

slår igennem: Kvinder er mest positive over for den vejledning

og hjælp, de har modtaget – og samtidig føler sig dårligere

informeret end de mænd, der vurderede nytten af vejledningen

lavere.

Det virker som om, der er et modsat forhold mellem udbytte

og informationsniveau, når man tester for køn, men forskellene

er forholdsvis små og kan formentlig ikke kan tåle

særligt vidtrækkende konklusioner.

Del II: Undersøgelsens resultater

Tabel 6 Gennemsnit vurdering af den samlede information om

studiet inden studiestart – fordelt på institutter og køn (N=2234).

Studenterrådet ved Aarhus Universitet Frafald og Studiemiljø 55


Del II: Undersøgelsens resultater

12 VEJLEDNING PÅ STUDIET

De udsendte spørgeskemaer indeholdt yderligere 4 spørgsmål

(med i alt 18 underspørgsmål) om de studerendes brug

af vejledningen på studiet og deres vurdering af denne vejledning.

Spørgsmålene er opdelt i hhv. vejledning om faglige

emner og vejledning om personlige emner.

12.1 VEJLEDNING OM FAGLIGE EMNER

I alt 69% af alle studerende på årgang 1998 har søgt råd

eller vejledning om faglige emner hos enten studievejledningen

(24%), andre studerende (55%), underviserne

(38%) eller instruktorerne (32%).

Figur 57 Andel, der har søgt råd eller vejledning om faglige emner

– fordelt på fakulteter (N=2277).

Som det fremgår af figur 57, er andelen, der har søgt råd eller

vejledning om faglige emner størst på Humaniora og Naturvidenskab.

12.1.1 Vurdering af faglig vejledning

De studerende er desuden blevet bedt om at vurdere i hvor

høj grad vejledningen fra hhv. studievejledningen, andre

studerende, underviserne og instruktorerne var en hjælp.

Generelt vurderes den faglige vejledning fra andre studerende

og fra instruktorerne som størst hjælp, mens tilfredsheden

er mindre med de råd og den vejledning, underviserne

og studievejledningen giver.

Der er en generel tendens til at de studerende på Det Samfundsvidenskabelige

og Sundhedsvidenskabelige Fakultet

oplever den faglige vejledning som en større hjælp end

deres medstuderende på de andre tre fakulteter, men ellers

har hverken adgangsgivende eksamen, køn eller alder be-

tydning for, hvordan de studerende oplever den faglige vejledning

på deres studium.

Figur 58 Gennemsnitlig vurdering af faglig vejledning (0=”Slet

ikke nogen hjælp”, 10=”Meget stor hjælp”) – fordelt på kilde til

vejledningen (N=1523, 1093, 1214, 979).

12.2 VEJLEDNING OM PERSONLIGE EMNER

Søgningen til personlig vejledning er markant mindre end

til faglig vejledning, men som det også var tilfældet med

den faglige vejledning, er de andre studerende den foretrukne

kilde til råd og vejledning. I alt 31% af alle studerende

på årgang 1998 har søgt råd eller vejledning om personlige

emner hos enten studievejledningen (13%), andre

studerende (24%), underviserne (3%) eller instruktorerne

(2%).

Det er bemærkelsesværdigt, at underviserne og

instruktorerne stort set ikke benyttes af studerende, der har

brug for rådgivning om personlige problemer. Mens ingen

studerende på Økonomi, Statskundskab og Informationsvidenskab

har søgt vejledning om personlige emner hos

deres undervisere, så topper Tandlægestudiet, Nordisk og

De Æstetiske Fag under Humaniora, hvor 7% af de studerende

har søgt råd om personlige emner hos deres undervisere.

Når man kigger på det generelle billede, så er de studerende

på det Teologiske Fakultet mest tilbøjelige til at søge råd

og vejledning om personlige emner, mens studerende på

Det Samfundsvidenskabelige Fakultet er mindst tilbøjelige

til at søge råd og vejledning om personlige emner.

12.2.1 Vurdering af personlig vejledning

De studerende er ligeledes blevet bedt om at vurdere i hvor

56 Frafald og Studiemiljø Studenterrådet ved Aarhus Universitet


Figur 59 Andel, der har søgt råd eller vejledning om personlige

emner – fordelt på fakulteter (N=2263).

høj grad vejledningen om personlige emner fra hhv. studievejledningen,

andre studerende, underviserne og

instruktorerne var en hjælp.

Figur 60 Gennemsnitlig vurdering af vejledning om personlige

emner (0=”Slet ikke nogen hjælp”, 10=”Meget stor hjælp”) –

fordelt på kilde til vejledningen (N=772, 473, 246, 284).

Som det var tilfældet med den faglige vejledning, opfatter

de studerende de råd og den vejledning de får af andre studerende

som mest brugbar. Generelt opfatter mænd den personlige

vejledning som mindre tilfredsstillende end kvinder,

men ellers er der ingen forskelle mellem fakulteter, adgangsgivende

eksamen eller alder.

Del II: Undersøgelsens resultater

Studenterrådet ved Aarhus Universitet Frafald og Studiemiljø 57


Del II: Undersøgelsens resultater

13 DET FAGLIGE MILJØ

De udsendte spørgeskemaer indeholdt 19 spørgsmål om de

fysiske forhold på studiet, undervisningen og pensum.

13.1 DE FYSISKE FORHOLD

Som det fremgår af Figur 61, opfatter de studerende generelt

ikke afstanden til undervisningslokalerne studiets

biblioteksfaciliteter som problematiske.

De dele af de fysiske forhold, som de studerende generelt

opfatter som mest problematiske, er derimod studiets opholdsrum

eller andre muligheder for socialt samvær og antallet

af læsepladser på studiet.

Generelt er vurderingen af de fysiske forhold mest positiv

på Samfundsvidenskaberne, Teologi og Humaniora, mens

de mest negative vurderinger findes på de Natur- og

Sundhedsvidenskabelige Fakulteter.

Hver af de enkelte emner i Figur 61 gennemgås nedenfor

for hvert fakultet.

13.1.1 Afstanden til lokalerne

Som det fremgik af Figur 61, er afstanden til undervisningslokalerne

det område, de studerende opfatter som det mindst

problematiske. Som det fremgår af figur 62, vurderes afstanden

til undervisningslokalerne generelt som et mindre problem.

Specielt på Det Sundhedsvidenskabelige Fakultet

synes problemet helt minimalt.

På institutniveau er det kun på Jura (4.2) og Arkæologi og

Etnografi (4.7), at afstanden til undervisningslokaler vurderes

som andet end et meget begrænset problem.

Figur 61 Gennemsnitlig vurdering af studiets fysiske forhold (0= ”Intet problem, 10=”Meget stort problem”).

Figur 62 Vurdering af det problematiske i afstanden til

undervisningslokalerne – fordelt på fakulteter (N=2226).

13.1.2 Lokalernes størrelser

Heller ikke undervisningslokalernes størrelse opfattes – jvf.

Figur 61 – som et stort problem.

Det Teologiske Fakultet skiller sig ud med hensyn til

undervisningslokalernes størrelse.

58 Frafald og Studiemiljø Studenterrådet ved Aarhus Universitet


Figur 63 Vurdering af det problematiske i undervisningslokalernes

størrelse – fordelt på fakulteter (N=2226).

På institutniveau er det også Teologi (6.0), Arkæologi og

Etnografi (6.7) og Informations- og Medievidenskab (6.7)

som opfatter undervisningslokalernes størrelse som mest

problematisk. Modsat er det på Økonomi (2.4), de Æstetiske

Fag (2.9) og Matematik, Fysik, Kemi (3.0), hvor

undervisningslokalernes størrelse opfattes som mindst problematisk.

13.1.3 Antallet af læsepladser

Antallet af læsepladser er et af de fysiske områder, de studerende

opfatter som mest problematisk.

Figur 64 Vurdering af det problematiske i antallet af studiepladser

– fordelt på fakulteter (N=2065).

Problemet med antal læsepladser opfattes som mindst på

Humaniora og Det Naturvidenskabelige Fakultet, mens problemet

opfattes som størst på De Samfunds- og Sundhedsvidenskabelige

Fakulteter.

Del II: Undersøgelsens resultater

På institutniveau opfattes antallet af læsepladser som det

største problem på Arkæologi og Etnografi (7.1), Statskundskab

(6.7) og Jura (6.3). Derimod opfattes antallet af læsepladser

ikke som noget stort problem på Nordisk (3.9), Engelsk

(2.6) og de andre sprogfag under Humaniora (2.3).

13.1.4 Studiets computerfaciliteter

Computerfaciliteterne på de enkelte studier opfattes – jvf.

Figur 65 – som et middelstort problem.

Figur 65 Vurdering af det problematiske i computerfaciliteterne på

studiet – fordelt på fakulteter (N=2050).

Problemet med computerfaciliteter opfattes som mindst på

Det Natur- og Sundhedsvidenskabelige Fakulteter, mens

problemet opfattes som stort på Humaniora, Det Samfundsvidenskabelige

Fakultet - og specielt på Teologi.

På institutniveau er billedet mere blandet: Problemerne med

studiets computerfaciliteter opfattes som størst på Arkæologi

og Etnografi (7.9), Teologi (6.9), Nordisk (6.7) og Jura

(6.5). Derimod opfattes studiets computerfaciliteter som et

mindre problem på Økonomi (2.8), Engelsk (2.6) og Medicin

(2.2).

13.1.5 Studiets biblioteksfaciliteter

Biblioteksfaciliteterne er et af de fysiske forhold ved studiet

de studerende opfatter som mindst problematisk.

Biblioteksfaciliteterne opfattes som mindst problematiske

på Teologi og det Sundhedsvidenskabelige Fakultet, mens

problemet opfattes som lidt større på Humaniora og de Samfunds-

og Naturvidenskabelige Fakulteter.

På institutniveau opfattes biblioteksfaciliteterne som et reelt

problem på Nordisk (5.9), Arkæologi og Etnografi (5.1)

og Biologi, Geologi og Idræt (5.9), mens problemet opfattes

som minimalt på Matematik, Fysik, Kemi (2.3), Teologi

(2.2) og Medicin (2.0).

Studenterrådet ved Aarhus Universitet Frafald og Studiemiljø 59


Del II: Undersøgelsens resultater

Figur 66 Vurdering af det problematiske i biblioteksfaciliteterne

på studiet – fordelt på fakulteter (N=2064).

13.1.6 Studiets kantineforhold

Studiernes kantineforhold opfattes – jvf. Figur 67 – som et

middelstort problem.

Figur 67 Vurdering af det problematiske i kantineforholdene på

studiet – fordelt på fakulteter (N=2209).

Kantineforholdene opfattes generelt som mest problematiske

på Humaniora og Det Samfundsvidenskabelige fakultet,

mens de opfattes som mindre problematiske på

Sundhedsvidenskab, Teologi og specielt Naturvidenskaberne.

På institutniveau opfattes kantineforholdene som et problem

på Informations- og Medievidenskab (7.5), De Æstetiske

Fag (7.4) og Psykologi (6.6), mens problemet opfattes

som minimalt på Historie (2.1) og Matematik, Fysik, Kemi

(1.4).

13.1.7 Muligheder for socialt samvær

Tilstedeværelsen af opholdsrum eller andre muligheder for

socialt samvær er – jvf. Figur 68 – et af de områder ved

studiets fysiske forhold, som de studerende finder mest problematisk.

Figur 68 Vurdering af det problematiske i mulighederne for socialt

samvær– fordelt på fakulteter (N=2200).

Opfattelsen af de manglende muligheder for socialt samvær

er generel hen over fakulteterne – dog klart mindst på de

Sundheds- og Naturvidenskabelige Fakulteter.

På institutniveau er problemet med muligheder for socialt

samvær størst på Arkæologi og Etnografi (7.4), de Æstetiske

Fag (7.3) og Informations- og Medievidenskab (7.3),

mens problemet opfattes som væsentligt mindre på Biologi,

Geologi, Idræt (3.9), Historie (3.8) og Medicin (3.5).

13.2 UNDERVISERNES KOMPETENCE OG

PÆDAGOGISKE EVNER

Det udsendte spørgeskema indeholder også to spørgsmål

om undervisernes kompetence og pædagogiske evner.

Figur 69 Vurdering af det problematiske i undervisernes faglige

kompetence – fordelt på fakulteter (N=2200).

13.2.1 Undervisernes faglige kompetence

Undervisernes faglige kompetence opfattes generelt ikke

som et problem af de studerende.

60 Frafald og Studiemiljø Studenterrådet ved Aarhus Universitet


Som det fremgår af figur 69, opfattes undervisernes faglige

kompetence som mest problematisk på Sundhedsvidenskab

og mindst problematisk på Teologi og Naturvidenskab.

Heller ikke på institutniveau er der de store variationer i

tiltroen til undervisernes faglige kompetence. Tiltroen er

størst på Økonomi (2.1), Idehistorie/Filosofi (2.1) og Matematik,

Fysik, Kemi (2.0), mens tiltroen er mindst på Medicin

(3.9) og Informations- og Medievidenskab (3.9).

Figur 70 Vurdering af det problematiske i undervisernes pædagogiske

evner – fordelt på fakulteter (N=2200).

13.2.2 Undervisernes pædagogiske evner

Hvor tiltroen til undervisernes faglige kompetence generelt

er høj, er opfattelsen af undervisernes pædagogiske evner

tilgengæld væsentlig mindre positiv.

På institutniveau opfattes undervisernes pædagogiske evner

som mest problematiske på Medicin (6.5), Engelsk (6.5)

og Jura (5.8), mens de opfattes mindre problematisk på Psykologi

(4.8), De Æstetiske fag (4.5) og Informations- og

Medievidenskab (4.5).

13.3 PENSUM OG UNDERVISNING

Udover de fysiske forhold på studierne har undersøgelsen

ligeledes inddraget de studerendes opfattelse af pensum og

undervisningen i dagligdagen.

Konkret har vi spurgt til 10 forskellige aspekter af undervisningen,

eksamen og pensum.

De studerende mener generelt, at det samlede arbejdspres,

pensums størrelse og eksamens sværhedsgrad er for store.

Modsat mener de, at antallet af timer, undervisningens

eksamensrelevans og andelen af holdundervisning er for

lille. De enkelte elementer vil blive gennemgået nedenfor.

Del II: Undersøgelsens resultater

13.4 UNDERVISNINGEN

De studerende er blevet spurgt om deres holdning til sammensætningen

af undervisningen.

13.4.1 Antallet af undervisningstimer

De studerende mener generelt at der er for få undervisningstimer.

Figur 71 Vurdering af mængden af undervisningstimer – fordelt

på fakulteter 0=”For lille”, 5=”Passende”, 10=”For stor”.

(N=2233).

Som det fremgår af figur 71, er der store forskelle mellem

fakulteterne i opfattelsen af mængden af undervisningstimer.

På Humaniora og Samfundsvidenskab finder de studerende,

at mængden er for lille, mens de studerende på Sundheds-

og Naturvidenskab finder, at mængden af undervisningstimer

er for stor.

På institutniveau finder de studerende på Arkæologi/Etnografi

(2.4), Historie (3.2) og Engelsk (3.8), at mængden af

undervisningstimer er for lille, mens de studerende på Medicin

(5.5), Biologi, Geologi, Idræt (6.4) og Tandlægestudiet

(6.4) mener, at mængden af timer på deres studium er for

stor.

13.4.2 Andelen af forelæsninger

Generelt fandt de studerende andelen af forelæsninger passende,

men der er væsentlige forskelle mellem fakulteterne.

Som de eneste finder de studerende på Humaniora i gennemsnit,

at andelen af forelæsninger er for lille. På de andre

fakulteter – og specielt på Sundhedsvidenskaberne – finder

de studerende, at andelen af forelæsninger er for stor.

På institutniveau er det specielt de studerende på Arkæologi/Etnografi

(3.5) og De Æstetiske Fag (4.2), der finder at

andelen af forelæsninger er for lille, mens det særligt er de

Studenterrådet ved Aarhus Universitet Frafald og Studiemiljø 61


Del II: Undersøgelsens resultater

studerende på Medicin (5.8), Jura (6.0) og Tandlægestudiet

(6.4) der mener, at andelen af forelæsninger er for stor.

Figur 72 Vurdering af andelen af forelæsninger – fordelt på fakulteter

0=”For lille”, 5=”Passende”, 10=”For stor”. (N=2233).

13.4.3 Andelen af holdundervisning

Generelt er de studerende enige om, at andelen af holdundervisning

er for lille.

Figur 73 Vurdering af andelen af holdundervisning – fordelt på

fakulteter 0=”For lille”, 5=”Passende”, 10=”For stor”. (N=2197).

Som det fremgår af figur 73, er det specielt på De Samfundsog

Sundhedsvidenskabelige Fakulteter, at de studerende

efterspørger flere holdundervisnings-timer.

På institutniveau er det specielt de studerende på Psykologi

(2.9), Jura (3.2) og Medicin (3.6), der mener, at andelen

af holdundervisning er for lille. Modsat finder de studerende

på Nordisk (4.8) og Informations- og Medievidenskab

(5.0), at mængden af holdundervisning er passende.

13.4.4 Antal studerende på holdene

Generelt er der en svag tendens til at studerende finder, at

antallet af studerende på holdene er for stort.

Figur 74 Vurdering af antallet af studerende på holdet – fordelt på

fakulteter 0=”For lille”, 5=”Passende”, 10=”For stor”. (N=2187).

Som det fremgår af figur 74, er der ikke den store forskel

mellem fakulteterne. På alle fakulteter mener de studerende,

at antallet af studerende på holdene er for stort – dette

gælder specielt for de studerende på Sundhedsvidenskab

og Teologi.

På institutniveau finder kun de studerende på de ’små’ humanistiske

sprogfag (4.5) og på Matematik, Fysik, Kemi

(4.7), at antallet af studerende på deres hold er for lille. På

resten af institutterne ved Aarhus Universitet finder de studerende,

at antallet af studerende på holdene er for stort –

det gælder specielt for Nordisk (6.1), Teologi (6.1) og Medicin

(6.4).

13.5 EKSAMEN

De studerende er blevet spurgt om i hvilken grad de finder,

at eksaminerne er for svære og i hvilken grad undervisningen

er eksamensrelevant.

13.5.1 Undervisningens eksamensrelevans

Generelt er der en svag tendens til, at de studerende finder

at undervisningen er for lidt eksamensrelevant.

Som det fremgår af figur 75, er der kun beskedne forskelle

mellem fakulteterne. Det samme gør sig gældende på institutniveau,

hvor kun Idehistorie/Filosofi (4.3), Historie (4.4)

og Medicin (4.5) finder, at undervisningens eksamensrelevans

er for lille.

62 Frafald og Studiemiljø Studenterrådet ved Aarhus Universitet


Figur 75 Vurdering af undervisningens eksamensrelevans – fordelt

på fakulteter 0=”For lille”, 5=”Passende”, 10=”For stor”.

(N=2119).

13.5.2 Eksaminernes sværhedsgrad

Generelt er det de studerendes opfattelse, at eksaminernes

sværhedsgrad er for stor.

Figur 76 Vurdering af eksaminernes sværhedsgrad – fordelt

på fakulteter 0=”For lille”, 5=”Passende”, 10=”For

stor”. (N=2061).

Opfattelsen af de for svære eksaminer gælder alle fakulteter,

men specielt Samfunds-, Natur- og Sundhedsvidenskaberne.

På institutniveau finder de studerende på Informations- og

Medievidenskab (4.9), Historie (5.2) og Idehistorie/Filosofi

(5.2), at eksaminernes sværhedsgrad er passende. Derimod

finder de studerende på specielt Matematik, Fysik,

Kemi (6.2), Jura (6.6) og Medicin (6.6), at eksaminerne er

for svære.

13.6 PENSUM

De studerende er også blevet spurgt om pensums omfang

og sværhedsgrad, det teoretiske indhold og det samlede

arbejdspres.

Del II: Undersøgelsens resultater

13.6.1 Pensums størrelse

De studerende er generelt enige om, at pensum er for stort.

Opfattelsen af, at pensum er for omfangsrigt, gælder på alle

fakulteter, men specielt på Det Sundhedsvidenskabelige

Fakultet.

Figur 77 Vurdering af pensums generelle størrelse – fordelt på

fakulteter 0=”For lille”, 5=”Passende”, 10=”For stor”. (N=2220).

På institutniveau er Historie (5.3) og Idehistorie/Filosofi

(5.2) generelt tilfredse med pensums størrelse, men på

Tandlægestudiet (7.0) og Medicin (7.3) er der en stærk opfattelse

af at pensum er for stort.

13.6.2 Pensums sværhedsgrad

Som det var tilfældet med pensums størrelse, er det generelt

de studerendes oplevelse, at pensums er for svært.

Figur 78 Vurdering af pensums generelle sværhedsgrad – fordelt

på fakulteter 0=”For lille”, 5=”Passende”, 10=”For stor”.

(N=2061).

Studenterrådet ved Aarhus Universitet Frafald og Studiemiljø 63


Del II: Undersøgelsens resultater

Forskellene mellem fakulteterne er små. Der er dog en tendens

til, at det specielt er på De Natur- og Sundhedsvidenskabelige

Fakulteter, at man finder pensum for svært,

hvilket også ses på institutniveau, hvor det er de studerende

fra Matematik, Fysik, Kemi (5.9) og Medicin (6.0),

der finder pensum sværest.

13.6.3 Det teoretiske indhold

Som det var tilfældet med pensums sværhedsgrad, er der en

svag tendens til, at de studerende finder det teoretiske indhold

for stort.

Figur 79 Vurdering af det teoretiske indhold – fordelt på fakulteter

0=”For lille”, 5=”Passende”, 10=”For stor”. (N=2199).

Også vedrørende det teoretiske indhold gælder det, at forskellene

mellem fakulteterne er små –her er det specielt på

de natur- og samfundsvidenskabelige studier, at indholdet

vurderes som værende for teoretisk.

På institutniveau finder specielt de studerende på Historie

(4.8), De Æstetiske Fag (5.0) og Idehistorie/Filosofi (5.1)

det teoretiske indhold passende, mens de studerende på Psykologi

(5.7), Statskundskab (5.7), Matematik, Fysik, Kemi

(5.8) og Økonomi (5.9) finder, at indholdet er for teoretisk.

13.6.4 Det samlede arbejdspres

Det samlede arbejdspres er det element ved undervisningen

og pensum, som de studerende generelt er mest tilbøjelige

til at finde for stort.

Som det fremgår af figur 80, er det specielt på de Natur- og

Sundhedsvidenskabelige Fakulteter, at det samlede arbejdspres

opleves som for stort, men også på de andre fakulteter

er der en generel fornemmelse af et for voldsomt arbejdspres.

Figur 80 Vurdering af det samlede arbejdspres – fordelt på fakulteter

0=”For lille”, 5=”Passende”, 10=”For stor”.

På institutniveau er det kun de studerende på Informationsog

Medievidenskab (5.1) og Historie (5.3), som finder

arbejdspresset passende. Derimod er det specielt de studerende

på Medicin (7.1), Biologi, Geologi, Idræt (7.1) og

Tandlægestudiet (7.6), som finder arbejdspresset meget for

stort.

64 Frafald og Studiemiljø Studenterrådet ved Aarhus Universitet


14 DET SOCIALE MILJØ

De studerende er desuden blevet bedt om at vurdere det

sociale miljø på deres studium. Konkret er de blevet bedt

om at tage stilling til kontakten til underviserne, kontakten

til deres medstuderende og mængden af sociale arrangementer

på studiet.

Figur 81 Vurdering af hhv. kontakten til undervisere og studerende

samt mængden af sociale arrangementer. 0=”Meget dårlig”,

10=”Meget god”. (N=2203, 2249, 2130).

Som det fremgår af figur 81, finder de studerende generelt,

at kontakten til deres medstuderende er ganske god, mens

kontakten til underviserne er mindre god. Mængden af sociale

arrangementer vurderes generelt som over middel.

14.1 KONTAKTEN TIL UNDERVISERNE

De studerende er både blevet spurgt om muligheden for

social kontakt med underviserne og til undervisernes imødekommenhed

udenfor timerne.

14.1.1 Mulighederne for kontakt

Muligheden for social kontakt til underviserne vurderes

generelt som dårlig af de studerende.

Muligheden for social kontakt til underviserne vurderes

lavt på alle fakulteter – værst på Teologi og Samfundsvidenskaberne.

På institutniveau vurderes muligheden for social kontakt

til underviserne dårligst på Jura (2.5), Psykologi (2.6), Matematik,

Fysik, Kemi (2.6) og Økonomi (2.8), mens de studier,

hvor kontakten er nemmest at opnå, er Historie (3.8) og

Informations- og Medievidenskab (4.0).

Del II: Undersøgelsens resultater

Figur 82 Muligheden for social kontakt til underviserne – fordelt

på fakulteter. 0=”Meget dårlig”, 10=”Meget god”. (N=2087).

14.1.2 Undervisernes imødekommenhed

Som det fremgik ovenfor opfattes underviserne generelt som

svære at komme i kontakt med, men tilgengæld finder de

studerende, at underviserne er forholdsvis imødekommende,

når kontakten først er etableret.

Figur 83 Undervisernes imødekommenhed udenfor timerne – fordelt

på fakulteter. 0=”Meget dårlig”, 10=”Meget god”. (N=2056).

Som det fremgår af figur 83, opfattes underviserne som

mindst imødekommende på Det Teologiske Fakultet og mest

imødekommende på Det Naturvidenskabelige Fakultet, men

der er generelt tale om små forskelle imellem fakulteterne.

Studenterrådet ved Aarhus Universitet Frafald og Studiemiljø 65


Del II: Undersøgelsens resultater

På institutniveau opfattes underviserne mindst imødekommende

på Teologi (4.5), Engelsk (4.8), Psykologi (4.9) og

Statskundskab (4.9), mens de studerende på Nordisk (5.6),

Biologi, Geologi, Idræt (5.8) og Informations- og Medievidenskab

(6.0) opfatter deres undervisere som mest imødekommende.

Udover de ovennævnte forskelle mellem fakulteter og institutter

er der en generel tendens til, at de ældste studerende

føler det sværest at opnå social kontakt med underviserne.

14.2 KONTAKTEN TIL MEDSTUDERENDE

De studerende er både blevet spurgt om muligheden for

kontakt til de andre studerende og disses imødekommenhed.

14.2.1 Mulighederne for kontakt

Muligheden for kontakt til de andre studerende vurderes

generelt som god af de studerende.

Figur 84 Muligheden for kontakt til andre studerende – fordelt på

fakulteter. 0=”Meget dårlig”, 10=”Meget god”. (N=2216).

Som det fremgår af figur 84, vurderes muligheden for kontakt

til de medstuderende bedst på De Natur- og Sundhedsvidenskabelige

Fakulteter.

På institutniveau vurderes muligheden for kontakt til de

andre studerende som dårligst på Idehistorie/Filosofi (4.7)

og Arkæologi/Etnografi (5.0), mens de studerende på Statskundskab

(7.2), Biologi, Geologi, Idræt (7.3) og Medicin

(7.5) vurderer muligheden størst.

14.2.2 De studerendes imødekommenhed

Billedet fra vurderingen af muligheden for kontakt til de

studerende gentages i vurderingen af de studerendes imø-

dekommenhed – igen er det på De Natur- og Sundhedsvidenskabelige

Fakulteter, at vurderingen er mest positiv.

Figur 85 De studerendes imødekommenhed – fordelt på fakulteter.

0=”Meget dårlig”, 10=”Meget god”. (N=2207).

På institutniveau vurderes de medstuderendes imødekommenhed

lavest på Idehistorie/Filosofi (5.4) og Jura (5.7),

mens de studerende på Statskundskab (7.2), Biologi, Geologi,

Idræt (7.2) og Medicin (7.2) vurderer de andre studerendes

imødekommenhed højst.

Udover de ovennævnte forskelle mellem fakulteter og institutter

er der ogvedrørende kontakten til de andre studerende

en generel tendens til, at de ældste studerende føler

det sværest at opnå social kontakt.

14.3 MÆNGDEN AF SOCIALE ARRANGEMENTER

De studerende er blevet bedt om at vurdere mængden af

fester, foredrag og andre sociale arrangementer på deres studium.

14.4 DELTAGELSE I SOCIALE

ARRANGEMENTER

De studerende er blevet spurgt om, i hvilket omfang de

deltager i hhv. sociale og faglige arrangementer på studiet.

14.4.1 Deltagelse i sociale arrangementer

Konkret er studerende blevet spurgt om, i hvilket omfang

de deltager i fester på studiet, andre fester med de andre

studerende og fredagsbaren.

Som det fremgår af figur 86, deltager de studerende generelt

ofte i fester med deres medstuderende enten på studiet eller

i andre sammenhænge. Derimod kommer folk mindre ofte i

fredagsbaren.

66 Frafald og Studiemiljø Studenterrådet ved Aarhus Universitet


De ældste studerende, de, der har en kæreste og de, der studerer

på Jura, Nordisk eller Psykologi deltager mindst i de

sociale aktiviteter. Modsat deltager man mest, hvis man er

en af de yngste, single studerende, læser Historie, Statskundskab

eller Informations- og Medievidenskab.

Figur 86 Deltagelse i fester på studiet, andre fester med de andre

studerende og fredagsbaren. 0=”Aldrig”, 10=”Altid”. (N=2278,

2274, 2267).

14.4.2 Deltagelse i faglige arrangementer

De studerende er ligeledes blevet spurgt om, i hvilket omfang

de deltager i foreninger, studenterpolitik og foredrag

på studiet.

Figur 87 Deltagelse i foreninger, studenterpolitik og foredrag.

0=”Aldrig”, 10=”Altid”. (N=2230, 2260, 2257).

Som det fremgår af figur 87, deltager en del studerende i

foredrag på studiet, nogle få i foreninger og stort set ingen i

studenterpolitik.

Del II: Undersøgelsens resultater

De ældste kvindelige studerende fra Engelsk og Jura deltager

mindst i det faglige aktiviteter. Modsat deltager de yngre

mænd fra Informations- og Medievidenskab og Statskundskab

oftest i faglige aktiviteter på studiet.

Tabel 7 Vurdering af mængden af hhv. fester, foredrag og andre

sociale arrangementer på institutniveau - sorteret efter andre sociale

arrangementer. (N=2277, 2017, 1989).

Som det fremgår af Tabel 7, er den samlede tilfredshed størst

med mængden af fester og foredrag. Den vigtigste effekt på

om man er tilfreds med mængden af sociale arrangementer

er ikke køn, alder eller hvilket studium man læser på, men

derimod hvor meget man selv deltager i de sociale aktiviteter

på studiet.

Studenterrådet ved Aarhus Universitet Frafald og Studiemiljø 67


Del II: Undersøgelsens resultater

15 MOTIVATION

Som diskuteret og beskrevet i afsnit 3.3 består motivation

af to dimensioner: Indre motivation og ydre motivation.

Analyser bekræfter denne opdeling. 70

15.1 INDRE MOTIVATION

Den indre motivation er et mål for, i hvor høj grad den studerende

føler sig motiveret ud fra interesse i studiets emne.

Den indre motivation er et summeret mål af følgende udsagn:

• Jeg læser primært af interesse.

• Jeg brænder for mit studium.

• Jeg læser ofte faglitteratur uden for pensum.

• Det vigtigste er, at jeg udvikler mig intellektuelt.

• Hvis et emne er interessant, betyder det ikke noget, hvor

lang tid det tager.

Figur 88 Regressionsmodel for Indre motivation (Justeret

R 2 =0.08, DF=2082).

70 Opdelingen er resultatet af en kombination af eksplorative og

konfirmative faktoranalyser og en efterfølgende validering af

indekserne ved hjælp af reliabilitetsanalyser, item-item og itemskala

analyser. For en grundlæggende introduktion til den anvendte

metode til udledning og validering af indekser, se, Larsen 1998,

Mogensen et al. 1997 og Risbjerg Thomsen 2000.

Som det fremgår af regressionsmodellen i figur 88, er de

studerende på Teologi og specielt Humaniora mest motiveret

af den indre motivation. Den væsentligste effekt for hvor

indre motiveret de studerende føler sig er dog kontakten til

underviserne – jo mere kontakt den studerende har med

underviserne udenfor timerne, jo mere indre motiveret føler

den studerende sig.

Desuden er der mindre effekter fra kontakten til de andre

studerende og de studerendes alder: Jo mere kontakt til de

andre studerende, og jo ældre de studerende er, jo mere føler

de studerende sig motiveret af indre motivation.

Det er bemærkelsesværdigt, at de studerendes adgangsgivende

eksamenstype og –karakter ikke har nogen betydning

for graden af de studerendes indre motivation. Heller

ikke de studerendes forældres uddannelsesniveau har nogen

betydning. Derimod føler studerende, der er motiveret

af indre motivation, sig mere bakket op af venner og familie

i deres beslutning om at studere. Samtidig føler studerende,

der er motiveret af indre motivation, sig mere ensomme på

studiet.

15.2 YDRE MOTIVATION

Den ydre motivation er – modsat den indre motivation – et

mål for, i hvor høj grad den studerende er motiveret udfra

resultatet, fx høje karakterer eller et godt job efter studietiden.

Den ydre motivation er et summeret mål af følgende

udsagn:

• Det vigtigste er, at opnå gode karakterer.

• Eksamensresultatet er vigtigere end læreprocessen.

• Det er bedst at blive hurtigt færdig med studiet.

• Studiet er primært et springbræt til et godt job.

• Pensum har altid førsteprioritet i min læsning.

Billedet i regressionsmodellen i Figur 89 (se næste side) er

i store træk det modsatte af billedet i figur 88. Den ydre

motivation er størst hos de studerende på Natur-, Sundhedsog

specielt Samfundsvidenskaberne. Derudover er der igen

mindre effekter fra kontakten til de andre studerende og de

studerendes alder. Effekten er bare modsat den vi så i figur

88: Jo mere kontakt til de andre studerende, og jo ældre de

studerende er, jo mindre føler de studerende sig motiveret af

ydre motivation.

68 Frafald og Studiemiljø Studenterrådet ved Aarhus Universitet


Igen er det bemærkelsesværdigt, at hverken de studerendes

forældres uddannelsesniveau eller deres adgangsgivende

eksamenstype og –karakter har betydning for graden af ydre

motivation.

Figur 89 Regressionsmodel for ydre motivation (Justeret R 2 =0.09,

DF=2087).

Heller ikke opbakningen fra familie og venner eller følelsen

af ensomhed på studiet har betydning for graden af ydre

motivation. Derimod føler studerende, der er motiveret af

ydre motivation, sig mere stressede på studiet.

Del II: Undersøgelsens resultater

15.3 MOTIVATION PÅ INSTITUTNIVEAU

Som det fremgik af figur 90 og Figur 9, var der markante

forskelle i motivationen på fakulteterne: Studerende på Humaniora

og Teologi er mest motiveret af indre motivation

og mindst motiveret af ydre motivation. Denne generelle

forskel kan også genfindes på institutniveau:

Tabel 8 Gennemsnit af hhv. indre og ydre motivation fordelt på

institutniveau. Sorteret efter indre motivation. (N=2257).

Som det ses af Tabel 8, synes der at være en generel negativ

sammenhæng mellem indre og ydre motivation, således at

de studier, hvor de studerende er mest motiveret af indre

motivation, også er de studier, hvor de studerende er mindst

motiveret af ydre motivation. 71

71 Denne sammenhæng gælder også på individniveau: Person= -

0.258, p


Del II: Undersøgelsens resultater

16 INTEGRATION

Som det fremgik af den teoretiske diskussion i denne rapports

første del, så forventes begrebet integration at være

centralt for de studerendes velbefindende på studiet. Analyser

har vist, at integrationen på studiet består af tre dimensioner:

Den faglige integration; Integration med underviserne

og Integration med de studerende.

16.1 FAGLIG INTEGRATION

Den faglige integration er et summeret mål for, i hvilken

grad man føler sig intellektuel og akademisk beriget ved at

læse på sit studium.

Indekset er en kombination af respondenternes svar på følgende

seks udsagn:

• Intellektuelt har jeg udviklet mig positivt siden jeg startede

på studiet.

• Studiet har fået mig til at se nye spændende sider af mit

fag.

• Studiet har formået at vække min interesse sådan, som

jeg havde håbet.

• Min interesse i studiets emne er vokset siden jeg startede.

• Jeg føler mig generelt rigtigt godt tilpas på mit studium.

• Jeg er sikker på, at det var den rigtige beslutning at

starte på dette studium.

Figur 90 Regressionsmodel for faglig integration (Justeret

R 2 =0.37, DF=2074).

Når man kigger på, hvad der påvirker de studerendes faglige

integration, er det primært graden af indre motivation.

Jo mere man er motiveret til at læse for emner og fagets egen

skyld, jo mere fagligt integreret føler man sig. Desuden spiller

kontakten til underviserne og kontakten til de andre

studerende også en positiv rolle: Jo mere kontakt man har

til undervisere og studerende, jo mere fagligt integreret.

Der er også en svag tendens til, at yngre studerende føler sig

mere fagligt integreret end de ældre studerende.

Endelig føler de studerende på Samfunds- og Sundhedsvidenskab

sig mere fagligt integrerede end deres medstuderende

på Humaniora, Naturvidenskab og Teologi.

Endnu engang er det bemærkelsesværdigt, at hverken de

studerendes køn, deres forældres uddannelsesniveau eller

deres adgangsgivende eksamenstype og –karakter har betydning

for graden af faglig integration. De fagligt velintegrerede

studerende føler sig derimod bedre bakket op af

familie og venner end deres mindre velintegrerede medstuderende.

Ligeledes føler de faglige velintegrerede studerende

sig markant mere ensomme på studiet.

16.2 SOCIAL INTEGRATION

Den sociale integration var oprindeligt tænkt som en dimension,

men analyser viste klart, at der var tale om to delvist

uafhængige dimensioner: 72 Integration med de andre

studerende og integration med underviserne.

16.2.1 Integration med de studerende

Den sociale integration med de andre studerende er et

summeret mål for, i hvilken grad de studerende føler sig

socialt veltilpas i omgangen med deres medstuderende. Indekset

består af følgende seks udsagn: 73

• Det har været svært for mig at møde nye venner på studiet.

• Jeg føler mig som en del af et større fællesskab på vores

studie.

• Jeg kommer stort set kun på studiet til undervisningen.

• Det har været nemt at opnå kontakt til ældre studerende

på studiet.

• Siden jeg startede har jeg udviklet mindst ét tæt venskab

med en anden studerende.

• Mine personlige forhold til andre studerende har haft en

positiv effekt på min udvikling.

72 Igen er her benyttet en kombination af eksplorative og konfirmative

faktoranalyser og en efterfølgende validering af indekserne.

73 De seks udsagn er efterfølgende omkodet, således at de ’vender

samme vej’ – dvs. en høj værdi er konsekvent et udsagn for et

positivt udsagn.

70 Frafald og Studiemiljø Studenterrådet ved Aarhus Universitet


Som det fremgår af figuren nedenfor, er følelsen af integration

med de andre studerende helt afgørende bestemt af

kontakten til de andre studerende, og af i hvilket omfang

man deltager i de sociale arrangementer på studiet.

Desuden er der mindre effekter fra, i hvilket omfang man

deltager i de faglige arrangementer på studiet, og i hvilket

omfang man er motiveret af indre motivation. Endelig oplever

de studerende på Humaniora den sociale integration

med deres medstuderende som mindre end på de andre fakulteter.

Heller ikke vedrørende den sociale integration med de andre

studerende har de studerendes køn, deres forældres uddannelsesniveau

eller deres adgangsgivende eksamenstype

og –karakter betydning. Derimod er der en klar tendens til,

at de studerende, der ikke føler sig integreret med deres

medstuderende føler sig markant mere ensomme på studiet

og mindre bakket op fra familie og venner.

Figur 91 Regressionsmodel for integration med de andre studerende

(Justeret R 2 =0.57, DF=2071).

16.2.2 Integration med underviserne

Integrationen med underviserne er et summeret mål for, i

hvilken grad de studerende føler sig veltilpas og beriget af

omgangen med deres undervisere. Indekset består af følgende

seks udsagn:

• De fleste undervisere er nemme at opnå personlig kontakt

til.

Del II: Undersøgelsens resultater

• De undervisere, jeg har haft kontakt til, virker generelt

interesseret i de studerende.

• Siden jeg startede, har jeg udviklet et tæt forhold til

mindst én af mine undervisere.

• Mit forhold til underviserne udenfor timerne har haft en

positiv effekt på min udvikling.

• Mit forhold til underviserne udenfor timerne har haft en

positiv effekt på min intellektuelle interesse.

• Mit forhold til underviserne udenfor timerne har haft en

positiv effekt på mine mål og ambitioner.

Som det fremgår af Figur 92, er det primært kontakten til

underviserne, som påvirker, i hvilken grad de studerende

føler sig integreret med deres undervisere. Desuden er der

en positiv effekt fra graden af indre motivation: Jo mere de

studerende er motiveret af indre motivation, jo bedre føler

de sig integreret med deres undervisere.

Figur 92 Regressionsmodel for integration med undervisere (Justeret

R 2 =0.43, DF=2068).

Der er endvidere en mindre effekt fra deltagelsen i faglige

arrangementer på studiet: Jo mere man deltager, jo mere

integreret med sine undervisere føler man sig.

Desuden er der en lille tendens til, at de studerende på Samfundsvidenskaberne

føler sig mindre integreret med deres

undervisere. Endelig er der en svag, men overraskende effekt

fra de studerendes adgangsgivende karakter: Jo højere

adgangsgivende karakter, jo mindre integration med underviserne.

Studenterrådet ved Aarhus Universitet Frafald og Studiemiljø 71


Del II: Undersøgelsens resultater

Generelt gælder det, at de studerende, der er godt integreret

med deres undervisere føler, de får bedre opbakning fra familie

og venner, og føler sig mindre stressede og mindre

ensomme på studiet.

16.3 TRE GRUPPER

Når man kigger på den samlede gruppe studerende, kan de

deles op i tre undergrupper: 74

Gruppe 1: De fagligt og socialt velintegrerede

Denne gruppe udgør 38% af de studerende. De er fagligt

velintegrerede og føler sig desuden godt integreret med både

deres medstuderende og deres undervisere.

Gruppe 2: De fagligt velintegrerede

Denne gruppe udgør 37% af de studerende. De er fagligt

velintegrerede og føler sig godt integreret med deres medstuderende,

men de føler sig mindre godt integreret med

deres undervisere.

Gruppe 3: De dårligt integrerede

Denne gruppe udgør 25% af de studerende. Både fagligt og

socialt føler de sig dårligt integrerede.

Figur 93 Tre grupper fordelt på integration med de studerende og

faglig integration (y-akse) og integration med underviserne (xakse).

Generelt gælder det for grupperne, at:

• den indre motivation er størst i gruppe 1 og mindst i

gruppe 3.

• den ydre motivation er størst i gruppe 3 og mindst i

gruppe 1.

• deltagelsen i de faglige og sociale arrangementer er størst

i gruppe 1 og mindst i gruppe 3.

74 Opdelingen er gennemført ved hjælp af en K-Means Cluster

Analysis, hvor F-værdierne fra Anova-analyser er brugt til at

sortere variable fra.

Som udgangspunkt er gruppe 3, de dårligt integrerede, en

problem gruppe. Alt andet lige må uddannelsesinstitutionerne

være interesseret i, at denne gruppe er så

lille som muligt.

Tabel 9 Andel af gruppe tre fordelt på institutniveau (N=562).

Som det fremgår af Tabel 9, er andelen af dårligt integrerede

mindst på Psykologi og de sundhedsvidenskabelige uddannelser,

mens Engelsk, de små sprogfag på Humaniora,

Økonomi og specielt Matematik, Fysik, Kemi har et problem

med at integrere deres studerende.

72 Frafald og Studiemiljø Studenterrådet ved Aarhus Universitet


17 HVOR INTERESSANT ER STUDIET?

I undersøgelsen er ligeledes inddraget, hvor interessant de

studerende generelt synes studiet er. Konkret er der blevet

spurgt til hhv. forelæsningerne, holdundervisningen og

pensum.

Figur 94 Vurdering af hvor interessant forelæsninger, pensum,

holdundervisningen og studiets samlede indhold er. 0=”Meget

uinteressant”, 10=”Meget interessant”. (N=2224, 2258, 2208,

2262).

Generelt finder de studerende deres studium interessant,

men specielt forelæsningerne opfattes som mindre interessante

end andre former for undervisning.

Figur 95 Vurdering af hvor interessant forelæsningerne er.

0=”Meget uinteressant”, 10=”Meget interessant”

(N=2914).

17.1 FORELÆSNINGERNE

De studerende på Teologi og Humaniora finder generelt

forelæsningerne mest interessante. Derimod er de studerende

Del II: Undersøgelsens resultater

på Naturvidenskaberne mindre positive.

På institutniveau er særligt de studerende på Engelsk (4.4),

Matematik, Fysik, Kemi (5.0) og Økonomi (5.1) skeptiske

overfor forelæsningerne, mens studerende på De Æstetiske

Fag (7.1) og på Idehistorie/Filosofi (7.1) er væsentligt mere

begejstrede for deres forelæsninger.

17.2 PENSUM

Pensum opleves som mest interessant på Sundhedsvidenskaberne

og Teologi.

Figur 96 Vurdering af hvor interessant pensum er. 0=”Meget uinteressant”,

10=”Meget interessant”. (N=2235).

På institutniveau finder de studerende på Økonomi (5.5) og

Matematik, Fysik, Kemi (5.6) deres pensum mindst interessant,

hvorimod de studerende på Psykologi (6.6), Medicin

(7.1) og Idehistorie/Filosofi (7.1) finder deres pensum mest

interessant.

Figur 97 Vurdering af hvor interessant holdundervisningen er.

0=”Meget uinteressant”, 10=”Meget interessant”. (N=2190).

Studenterrådet ved Aarhus Universitet Frafald og Studiemiljø 73


Del II: Undersøgelsens resultater

17.3 HOLDUNDERVISNINGEN

Heller ikke vedrørende holdundervisningen er der store forskelle

mellem fakulteterne. Studerende på Teologi og Naturvidenskaberne

finder deres holdundervisning mindre

interessant, mens de studerende på Sundhedsvidenskaberne

finder deres holdundervisning mest interessant.

På institutniveau finder de studerende på Matematik, Fysik,

Kemi (5.8) og Teologi (6.0) holdundervisningen mindst

interessant, hvorimod de studerende på Medicin (7.0) og

Psykologi (7.1) finder deres holdundervisning mest interessant.

17.4 STUDIETS SAMLEDE INDHOLD

De studerende på Det Sundhedsvidenskabelige Fakultet finder

deres studium mest interessant, mens den samlede interesse

er mindst på Det Naturvidenskabelige Fakultet.

Figur 98 Vurdering af hvor interessant studiets samlede indhold

er (N=2244)

Som det har været tilfældet med forelæsningerne, pensum

og holdundervisningen er forskellene i den samlede interesse

for studiets indhold mellem fakulteterne små.

På institutniveau er interessen størst på Medicin (7.5) og

Idehistorie/Filosofi (7.9), mens interessen er mindst på Økonomi

(5.9) og Matematik, Fysik, Kemi (5.7).

17.5 SAMLET GENEREL INTERESSE

Kigger man på den samlede generelle interesse for studiet,

er Naturvidenskab det eneste fakultet, der skiller sig ud.

Desuden gælder det generelt, at kvinder er en smule mere

interesserede end mænd.

17.6 HVORFOR INTERESSE?

Når man kigger på hvad, der påvirker de studerendes samlede

generelle interesse for deres studium, er det specielt

den faglige integration, der slår igennem.

Som det fremgår af regressionsmodellen i Figur 99, kommer

de helt afgørende effekter fra den faglige integration, og i

hvilket omfang den studerende er motiveret af indre motivation:

Jo bedre fagligt integreret og jo mere motiveret af

indre motivation den studerende er, jo større vil den studerendes

samlede generelle interesse for studiet være.

Figur 99 Regressionsmodel for samlet generel interesse for studiet

(Justeret R 2 =0.49, DF=2064).

Desuden er der mindre positive effekter fra kontakten til

underviserne, og fra i hvilket omgang man deltager i de

faglige sociale arrangementer på studiet. Endelig er der

svage tendenser til, at Sundheds- og Samfundsvidenskaberne

er bedst til at vække de studerendes interesse.

74 Frafald og Studiemiljø Studenterrådet ved Aarhus Universitet


18 TILFREDSHED MED STUDIET

Som diskuteret og gennemgået i afsnit 3.5 er også de studerendes

tilfredshed med studiet et væsentligt element i bedømmelsen

af studiemiljøet.

I undersøgelsen er de studerende blevet bedt om at vurdere

hhv. det faglige miljø, det sociale miljø, deres egen indsats

og studiet samlet set. Hvert af disse fire områder gennemgås

nedenfor.

18.1 TILFREDSHED MED DET FAGLIGE MILJØ

De studerende er blevet bedt om at besvare et spørgsmålsbatteri

med fem spørgsmål vedrørende det faglige miljø. De

fem områder er:

• Studiets faglige indhold.

• Arbejdspresset på studiet.

• Undervisningsformen.

• De fysiske rammer for undervisningen.

• Det samlede faglige miljø.

Som det fremgår af figur 101, er tilfredsheden med det samlede

faglige miljø og faglige indhold størst.

Figur 100 Tilfredshed med det faglige miljø. 0=”Meget utilfredsstillende”,

10=”Meget tilfredsstillende”. (N=2228, 2240, 2239,

2226, 2246).

Derimod er tilfredsheden generelt mindre med de fysiske

rammer, arbejdspresset og undervisningsformen.

18.1.1 Tilfredshed med det faglige indhold

Mellem fakulteterne er der ikke de store forskelle i tilfredsheden

med studiets faglige indhold.

Som det fremgår af figur 100, er de studerene på Naturvidenskab

mindst tilfredse, mens de studerende på Sundhedsvidenskab

er mest tilfredse.

Del II: Undersøgelsens resultater

Figur 101 Tilfredshed med studiets faglige indhold (N=2264).

På institutniveau er tilfredsheden størst på Medicin (6.5) og

Idehistorie/Filosofi (6.8), mens tilfredsheden med det faglige

indhold er lavest på Engelsk (5.2) og Matematik, Fysik,

Kemi (5.5).

18.1.2 Tilfredshed med arbejdspresset

Der er markant større forskelle i tilfredsheden med

arbejdspresset på studiet.

Figur 102 Tilfredshed med arbejdspresset på studiet (N=2260).

Her skiller Sundheds- og Naturvidenskaberne sig ud ved at

være væsentligt mindre tilfredse end de studerende på Humaniora,

Teologi og Samfundsvidenskaberne.

Studenterrådet ved Aarhus Universitet Frafald og Studiemiljø 75


Del II: Undersøgelsens resultater

På institutniveau slår denne forskel også igennem: De studerende

på Tandlægestudiet (3.3), Biologi, Geologi, Idræt

(3.7), Matematik, Fysik, Kemi (4.1) og Medicin (4.3) er

mindst tilfredse, mens de studerende på Historie (5.5), Informations-

og Medievidenskab (5.5) og Idehistorie/Filosofi

(5.6) er mest tilfredse.

18.1.3 Tilfredsheden med undervisningsformen

Forskellene mellem fakulteterne er mindre med hensyn til

undervisningsformerne.

Som det fremgår af figur 103, ligger tilfredsheden med

undervisningsformen for alle fem fakulteter lige omkring

den neutrale værdi 5. De studerende på Sundhedsvidenskab

er mindst tilfredse, mens deres medstuderende på Humaniora

er mest tilfredse.

Figur 103 Tilfredshed med undervisningsformen (N=2262).

På institutniveau er de studerende på De Æstetiske Fag (5.9)

og Informations- og Medievidenskab (6.3) mest tilfredse,

mens de studerende på Psykologi (4.4), Engelsk (4.4) og

Tandlægestudiet (4.5) er mindst tilfredse med undervisningsformen

på deres studium.

18.1.4 Tilfredshed med de fysiske rammer

Vedrørende de fysiske rammer for undervisningen er der

mere betydende forskelle mellem fakulteterne. De studerende

på Samfundsvidenskaberne og specielt Teologi er

markant mindre tilfredse med de fysiske rammer for deres

studium end deres medstuderende på Humaniora, Natur- og

Sundhedsvidenskab.

På institutniveau er spredningen endnu mere udtalt: De studerende

på Teologi (3.7) og specielt Psykologi (2.7), Infor-

mations- og Medievidenskab (2.8) er mindst tilfredse med

de fysiske rammer for undervisningen, mens de studerende

på Engelsk (5.4) og særligt De Æstetiske Fag (6.3) er mest

tilfredse.

Figur 104 Tilfredshed med de fysiske rammer for undervisningen

(N=2264).

18.1.5 Tilfredsheden med det samlede faglige miljø

Når man spørger direkte til de studerendes tilfredshed med

det samlede faglige miljø, er der kun små og ubetydelige

forskelle mellem fakulteterne.

Figur 105 Tilfredshed med det samlede faglige miljø (N=2227).

På institutniveau er specielt de studerende på Arkæologi og

Etnografi (5.0) og Engelsk (5.1) mindst tilfredse, mens de

studerende på Idehistorie/Filosofi (5.8) og De Æstetiske Fag

(6.1) er mindst tilfredse.

76 Frafald og Studiemiljø Studenterrådet ved Aarhus Universitet


18.2 SAMLET TILFREDSHED MED DET FAGLIGE

MILJØ

Som det fremgår af Figur 106, nedenfor er det igen graden af

faglig integration, der er mest afgørende for de studerendes

oplevelse af det samlede faglige miljø.

Figur 106 Regressionsmodel for samlet tilfredshed med det faglige

miljø (Justeret R 2 =0.48, DF=1616).

Desuden er der en meget væsentlig effekt af de studerendes

oplevelse af undervisernes pædagogiske evner – jo mindre

tilfredsstillende disse opfattes, jo mindre samlet tilfredshed

med det faglige miljø. Det samme gør sig gældende med

hensyn til studiets biblioteksfaciliteter – bare med mindre

betydning.

Endeligt er der mindre effekter fra kontakten til underviserne,

og jo mere motiveret af indre motivation den studerende

er, jo større samlet tilfredshed med det faglige miljø.

18.3 TILFREDSHED MED DET SOCIALE MILJØ

De studerende er blevet bedt om at besvare et spørgsmålsbatteri

med seks spørgsmål vedrørende det sociale miljø.

De seks områder er:

• Rusarrangementet.

• Den sociale kontakt til de studerende.

• Den sociale kontakt til underviserne.

• De sociale aktiviteter på studiet.

• De fysiske muligheder for socialt samvær.

• Det samlede sociale miljø.

Del II: Undersøgelsens resultater

Den samlede tilfredshed med de seks forskellige områder

kan ses i figur 107.

Figur 107 Tilfredshed med det sociale miljø (N=2234).

Som det ses af figur 107, er tilfredsheden generelt mindst

med kontakten til underviserne og de fysiske muligheder

for socialt samvær, mens tilfredsheden er størst med kontakten

til de andre studerende og rusarrangementet.

18.3.1 Tilfredsheden med rusarrangementet

Generelt er der udbredt tilfredshed med rusarrangementet,

men som det fremgår af figur 108, er tilfredsheden markant

lavere på Humaniora end på de fire andre fakulteter.

Figur 108 Tilfredshed med rusarrangementet (N=2130).

På institutniveau er tilfredsheden mindst på Engelsk (3.6),

Arkæologi, Etnografi (4.2) og Idehistorie/Filosofi (4.4), mens

tilfredsheden med rusarrangementet er størst på Statskundskab

(6.9) og Informations- og Medievidenskab (7.8).

Studenterrådet ved Aarhus Universitet Frafald og Studiemiljø 77


Del II: Undersøgelsens resultater

18.3.2 Tilfredshed med kontakten til studerende

Også vedrørende den sociale kontakt til de andre studerende

er der generelt tilfredshed.

Figur 109 Tilfredshed med den sociale kontakt til de andre studerende

(N=2254).

Som det fremgår af figur 109, er tilfredsheden med den sociale

kontakt til de andre studerende mindst på Humaniora

og størst på Sundhedsvidenskaberne.

På institutionsniveau er tilfredsheden mindst på Idehistorie/Filosofi

(4.6) og Arkæologi og Etnografi (4.7), mens tilfredsheden

med den sociale kontakt til de andre studerende

er størst på Biologi, Geologi, Idræt (6.4), Statskundskab

(6.6) og Medicin (6.7).

18.3.3 Tilfredsheden med kontakten til underviserne

Tilfredsheden med den sociale kontakt til underviserne er

tilgengæld lav på alle fakulteter.

Som det fremgår af figur 110, er tilfredsheden med den sociale

kontakt til underviserne mindst på Samfundsvidenskaberne

og størst på Humaniora.

På institutniveau er tilfredsheden med den sociale kontakt

til underviserne mindst på Psykologi (3.3), Jura (3.6) og

Økonomi (3.6), mens tilfredsheden er størst på Nordisk (4.6)

og Informations- og Medievidenskab (4.7).

Figur 110 Tilfredshed med den sociale kontakt til underviserne

(N=2238).

18.3.4 Tilfredshed med sociale aktiviteter

Der er stor spredning i tilfredsheden med de sociale aktiviteter

på studiet.

Tilfredsheden med de sociale aktiviteter er markant mindre

på Humaniora og Teologi, mens den er størst på Sundhedsvidenskaberne.

Figur 111 Tilfredshed med de sociale aktiviteter på studiet

(N=2207).

På institutniveau er tilfredsheden mindst på Arkæologi og

Etnografi (3.7) og Idehistorie/Filosofi (4.1), mens tilfredsheden

med de sociale aktiviteter er størst på Medicin (6.4)

og Statskundskab (6.5).

78 Frafald og Studiemiljø Studenterrådet ved Aarhus Universitet


18.3.5 Tilfredshed med de fysiske muligheder

Vedrørende tilfredsheden med de fysiske muligheder for

socialt samvær er der også markante forskelle mellem

fakulteterne.

Figur 112 Tilfredshed med de fysiske muligheder for sociale samvær

på studiet (N=2227).

Som det fremgår af figur 112, er tilfredsheden også her markant

mindre på Humaniora og Teologi end på Sundhedsog

Naturvidenskaberne.

På institutniveau er tilfredsheden med de fysiske muligheder

for socialt samvær mindst på Arkæologi og Etnografi

(2.7) og Idehistorie/Filosofi (2.8), mens den er størst på Biologi,

Geologi, Idræt (5.9) og Medicin (6.2).

18.3.6 Tilfredsheden med det samlede sociale miljø

Figur 113 Tilfredshed med det samlede sociale miljø (N=2337).

Del II: Undersøgelsens resultater

Når man spørger direkte til de studerendes tilfredshed med

det samlede sociale miljø, er der større betydelige forskelle

mellem fakulteterne, end det var tilfældet vedrørende det

samlede faglige miljø.

Som det fremgår af figur 113, er tilfredsheden med det samlede

sociale miljø lavest på Humaniora og størst på

Sundhedsvidenskaberne.

På institutniveau er tilfredsheden med det samlede sociale

miljø mindst på Arkæologi og Etnografi (4.1) og Idehistorie/Filosofi

(4.1), mens tilfredsheden er størst på Biologi,

Geologi, Idræt (6.3) og Medicin (6.5).

18.4 SAMLET TILFREDSHED MED DET SOCIALE

MILJØ

Figur 114 Regressionsmodel for samlet tilfredshed med det sociale

miljø (Justeret R 2 =0.70, DF=1754).

Som det fremgår af Figur 114 er det kontakten til og integrationen

med de andre studerende, der er mest afgørende

for de studerendes oplevelse af det samlede sociale miljø.

Ellers er det mængden af fester og særligt mængden af andre

sociale arrangementer på studiet, der påvirker den samlede

tilfredshed med det sociale miljø. Endelig er der en

mindre effekt fra kontakten til underviserne.

Studenterrådet ved Aarhus Universitet Frafald og Studiemiljø 79


Del II: Undersøgelsens resultater

18.5 SOCIALT OG FAGLIGT MILJØ

Ovenfor kan ses et plot af tilfredsheden med hhv. det faglige

miljø og det sociale miljø, hvor de enkelte institutter er

markeret.

Bemærk at figuren kun dækker en del af spektret for tilfredsheden

med det sociale og faglige miljø (se figuren nedenfor).

Figuren nedenfor skal således kun tjene som en

illustration af, hvor de enkelte institutter ligger i forhold til

hinanden.

Det er værd at bemærke, at Historie og Informations- og

Medievidenskab ligger relativt højt på både den faglige og

den sociale tilfredshed. Modsat ligger Engelsk og Arkæologi/Etnografi

relativt lavt på begge tilfredshedsparametre.

Figur 115 Fuldskala plot over tilfredshed med hhv. det sociale og

det faglige miljø. Figuren ovenfor er markeret med den sorte firkant.

(N=2231, 2217).

80 Frafald og Studiemiljø Studenterrådet ved Aarhus Universitet


18.6 TILFREDSHED MED EGEN INDSATS

De studerendes er også blevet spurgt, hvor tilfredse de var

med deres egen indsats og resultaterne fra deres eksaminer

og prøver på studiet.

18.6.1 Egen indsats

Tilfredsheden med egen indsat er forholdsvis stabil hen over

de fem fakulteter.

Figur 116 Tilfredshed med egen indsats (N=2266).

Det er dog tydeligt, at de studerende på Naturvidenskab er

mindst tilfredse med deres egen præstation og de studerende

på Sundhedsvidenskaberne er mest tilfredse.

På institutniveau er det også på Engelsk (5.1) og Matematik,

Fysik, Kemi (5.1), at de studerende er mindst tilfredse

med deres egen indsats. Derimod er det blandt de studerende

på Psykologi (6.3), Idehistorie/Filosofi (6.3) og Medicin

(7.0), at tilfredsheden med egen indsats er størst.

18.6.2 Tilfredshed med eksamensresultater

Billedet fra tilfredsheden med egen indsats gentager sig i

store træk i tilfredsheden med resultaterne til eksaminer og

prøver. 75

Niveauet er lidt lavere, men ellers er billedet næsten identisk:

Tilfredsheden er lavest på Naturvidenskab og størst på

Sundhedsvidenskab og Teologi.

75 De to mål er højt korreleret (person=0.467, p


Del II: Undersøgelsens resultater

19 HVORFOR FRAFALD?

I det følgende vil vi koncentrere os meget snævert om

frafaldsproblematikken.

19.1 HVOR MANGE FALDER FRA?

Det samlede frafald i årgang 1998 på 23,5%. Heraf er 13,6%

studieskift, hvor den studerende stopper for at læse videre

på en anden uddannelse.

Figur 118 Fordeling mellem studerende, studieskift og frafald

efter to år (N=2295).

10% er derimod rent frafald – dvs. studerende, der ikke længere

er studerende på det studium, de startede i 1998, og

heller ikke har skiftet til et andet studium.

19.2 STUDIESKIFT: TIL HVAD?

Som det ses af figur 119, skifter næsten halvdelen (48%) af

de studerende, der har skiftet studium, til en uddannelse

udenfor universitetsverdenen og handelshøjskolerne. Kvinder

er overrepræsenteret (53% mod 42%) i gruppen, der

skifter til uddannelser uden for universitetsverdenen, hvorimod

mænd tilsvarende er overrepræsenteret 35% mod 26%)

i gruppen, der skifter studium internt på Aarhus Universitet.

Man kunne forestille sig, at denne kønsforskel var et udtryk

for, at kvinder specielt valgte videregående uddannelse, hvor

et skift til en alternativ uddannelse udenfor

universitetsverdenen var mere indlysende (fx fra humaniora

til seminariet), men dette er ikke tilfældet. Når man kontrollerer

for studievalg viser det sig, at kvinder stadig er overrepræsenteret

i gruppen, der skifter til uddannelser udenfor

universitetsverdenen på alle fakulteter på nær Samfundsvidenskaberne.

Der synes altså at være en helt generel tendens

til, at kvinder i højere grad end mænd skifter til studier

udenfor universitetsverdenen.

Figur 119 Fordeling af studieskift (N=313).

19.3 FRAFALD: TIL HVAD?

Hvor studieskiftene udgør 13,6 procentpoint af det samlede

frafald, så udgør frafaldet de resterende 9,6 procentpoint.

Som det fremgår af figur 120 på næste side, var mere end

halvdelen af de frafaldne studerende i fuldtidsbeskæftigelse

på undersøgelsestidspunktet. I fordelingen er der ingen signifikant

forskel mellem kvinder og mænd eller mellem

fakulteterne.

Figur 120 Fordeling af frafald (N=227).

Blandt de frafaldne angiver hele 75%, at de har planer om at

påbegynde et nyt studium (se figur 121).

Der er således ikke noget, der tyder på, at de frafaldne studerende

har mistet lysten til at studere. Kun samlet 8% angiver,

at de med sikkerhed ikke vil starte på et nyt studium.

82 Frafald og Studiemiljø Studenterrådet ved Aarhus Universitet


Figur 121 Andel af de frafaldne, der har planer om at påbegynde

et nyt studium (N=214).

Hvorvidt samtlige 92%, der overvejer at starte på et nyt

studie, rent faktisk påbegynder en ny uddannelse er tvivlsomt,

men figur 121 tyder på, at en vejledningsindsats overfor

nyligt frafaldne studerende vil kunne skaffe mange i

gang med en ny og mere passende uddannelse.

19.4 HVORNÅR FORLADER DE STUDERENDE

STUDIET?

I gennemsnit går der lidt over syv måneder på studiet inden

de studerende stopper for at skifte til et andet studium. Derimod

går der i gennemsnit næsten 10 måneder før de frafaldende

stopper.

Figur 122 Antal måneder på studiet inden man beslutter sig for at

skifte studie eller falde fra – opdelt i løbende gennemsnit af 3

måneders perioder (N Studieskift =299, N Frafald =219)

Del II: Undersøgelsens resultater

Som det fremgår af figur 122 er studieskiftene klart koncentreret

omkring perioden mellem 6 til 12 måneder på studiet.

Efter det første år falder studieskiftene markant. Også frafaldet

udviser en faldende tendens over tid, men det er et mere

gradvist fald koncentreret omkring semesterafslutningerne

hvert halve år.

Kigger man på fordelingerne henover køn og fakulteter, er

den eneste forskel, at studerende skifter studie lidt hurtigere

på Naturvidenskab end på de andre fakulteter.

Studenterrådet ved Aarhus Universitet Frafald og Studiemiljø 83


Del II: Undersøgelsens resultater

Figur 123 Samlet oversigt over frafald og studieskift fordelt på institutniveau.

19.5 FRAFALD OG STUDIESKIFT FORDELT PÅ

INSTITUTTER

Som det fremgår af Figur 123 på næste side er det samlede

frafald størst på Matematik, Fysik, Kemi: Indenfor de første

to år forlade hele 40% af de studerende denne uddannelse.

Dernæst følger Teologi, hvor det samlede frafald er på 31%.

I den anden ende findes de to uddannelser under Det

Sundhedsvidenskabelige Fakultet: Kun hhv.12 og 10% af

de studerende på Tandlægestudiet og Medicin falder fra

inden for de første to år.

19.6 HVORFOR FORLADER DE STUDERENDE

DERES STUDIUM?

I det følgende testes modellen fra afsnit 6 ved hjælp af en

logistisk regressionsmodel. Figur 124 nedenfor viser resultatet

af den logistiske regressionsmodel, hvor samtlige variable

nævnt i afsnit 6.3 er anvendt som uafhængige variable.

Modellen skal læses på følgende måde: Tallene over pilene

indikerer styrke og retning på sammenhængen. Negative

tal viser, at sammenhængen er negativ, fx jo højere adgangsgivende

karakter, jo mindre sandsynlighed for frafald. Positive

værdier viser en positiv sammenhæng, fx giver det større

sandsynlighed for frafald, hvis man ikke er optaget på sin

første prioritet.

Figur 124 Logistisk regressionsmodel for samlet frafald (N=2084,

forudsigelse: 84% rigtige, Cox & Snell’s R 2 =0.23).

84 Frafald og Studiemiljø Studenterrådet ved Aarhus Universitet


Modellen i Figur 124 skal læses på følgende måde: Tallene

over hver pil er β-koefficienter (ustandardiserede logistiske

regressionskoefficienter). Man kan ikke umiddelbart sammenligne

β-koefficienter fra en logistiske regressionsanalyse,

men ser man bort fra værdierne ud for de to dummyer

(HF og Prioritering) giver koefficienterne i dette tilfælde en

ganske god fornemmelse af styrkeforholdene i modellen.

De klart mest afgørende variable for frafalder er ’Faglig integration’

og i mindre grad, hvorvidt man er HF’er, og om

man er optaget på sin første prioritet.

Desuden har den samlede tilfredshed med studiet og den

studerendes adgangsgivende karakter betydning: Jo højere

adgangsgivende karakter og jo mere tilfreds med studiet, jo

mindre sandsynlighed for at falde fra.

Slutteligt har skuffelser over sine eksamensresultater og i

hvor høj grad man er motiveret af indre motivation betydning

for frafaldet: Jo mere man føler sig skuffet over sine

eksamensresultater og jo mindre man er motiveret af indre

motivation, jo større sandsynlighed for at frafalde fra.

19.7 HVAD HAR IKKE BETYDNING?

Modellen i Figur 124 er også interessant på grund af de

elementer, den ikke indeholder. Baggrundsvariable som køn,

alder, forældres uddannelsesniveau, ens samlede indtægt,

tilfredsheden med ens boligsituation, om man er medlem af

en læsegruppe, om man har børn, om man har en kæreste,

Figur 125 Begrundelser for frafald, fordelt på hhv. studieskift og frafald (N ss =312, N FF =223).

Del II: Undersøgelsens resultater

om man føler sig ensom, om man føler sig økonomisk presset,

i hvor høj grand man føler sig bakket op i sin beslutning

om at studere og om man tidligere har afbrudt en uddannelse

har ingen direkte betydning for om studerende bliver

på studiet eller frafalder.

Ligeledes – og måske mere overraskende – har det heller

ikke nogen direkte effekt i hvor høj grad man er tilfreds

med sin egen indsats eller med hhv. det sociale og faglige

miljø. Heller ikke den sociale integration, målt hhv. som

integration med de andre studerende og med underviserne

har en direkte effekt på, om man falder fra eller bliver på

studiet.

I det hele taget er det bemærkelsesværdigt at det sociale

miljø slet ikke optræder i modellen. Det virker ikke som om

opfattelsen og oplevelsen af det sociale miljø har nogen

direkte effekt på om man bliver på sit studium eller vælger

at falde fra.

19.8 EGNE BEGRUNDELSER FOR FRAFALD

Den klare dominerende effekt fra den faglige integration

går igen, når man kigger på de frafaldne studerendes egne

begrundelser for studieskift eller frafald.

Som det fremgår ovenfor er de mest betydende begrundelser

for frafaldet hhv. at et andet studium var mere interessant

eller utilfredshed med det faglige indhold på studiet.

Studenterrådet ved Aarhus Universitet Frafald og Studiemiljø 85


Del II: Undersøgelsens resultater

Udover dominansen af faglige begrundelser, er det bemærkelsesværdigt,

at forskellene mellem de begrundelser studieskiftere

og frafaldne angiver er meget små. I store træk er det

de samme begrundelser i samme relative rækkefølge, der

angives af begge grupper.

Fælles for både studieskiftere og frafaldne er, at økonomi

og de fysiske forhold på studiet betyder meget lidt (mellem

1,5 og 3,5%). De sociale forhold på studiet og forholdet til

hhv. undervisere og andre studerende optræder ligeledes

som en meget lille del af begrundelsen (mellem 3 og 7%).

Sammen med personlige forhold uden for studiet udgør det

faglige indhold og det forhold, at et andet studium var mere

interessant udgør 61% for studieskiftere og 51% af begrundelsen

for frafaldne.

Billedet fra Figur 125 bekræfter betydningen af det faglige

miljø og studiernes faglige indhold som det afgørende parameter

i det samlede frafald.

19.9 TRE ARKETYPER

Modellen Figur 124 fortæller os, hvilke variable, der har

indflydelse på om man bliver på studiet eller falder fra, men

det er langt fra indlysende, at gruppen, der forlader deres

studium inden bestået afsluttende eksamen er homogen.

En klyngeanalyse af de frafaldne viser da også, at der er tre

forskellige typer af frafaldne studerende. 76 Tabel 10 nedenfor

viser resultatet af denne klyngeanalyse.

Tabel 10 Resultat af klyngeanalyse. Bortset fra alder er alle variable

i analysen standardiserede indekser mellem 0 og 10 (N T1 =235,

N T2 =242, N T3 =32).

76 Klyngeanalysen er gennemført som en K-Means Cluster

Analysis, hvor F-værdierne fra Anova-analyser er brugt til at

sortere variable fra.

De unge, tilfredse og velfungerende (type 1)

Denne gruppe er tilsyneladende relativt velfungerende og

velintegreret på studiet. De er godt tilfredse med studiet

generelt og med både det faglige og det sociale miljø på

studiet. De deltager aktivt i studielivet og føler sig ikke

ensomme. Denne gruppe udgør 46% af de studerende, der

skifter studie eller falder fra.

De unge, utilfredse og ensomme (type 2)

Denne gruppe er på alder med den første, men deres oplevelse

af studiet er markant forskellig: De føler sig dårligere

integreret både fagligt og socialt, de er markant mere utilfredse

med det sociale miljø på studiet, de deltager mindre

i studielivet og føler sig mere ensomme. Endelig er denne

arketype mere skuffet over sine resultater til eksaminerne

og mindre tilfreds med deres egen præstation. Denne gruppe

udgør 48% af de studerende, der skifter studie eller falder

fra.

De ældre og socialt dårligt integrerede (type 3)

Denne gruppe ligner de utilfredse og ensomme ovenfor, dog

der tale om to forskellige generationer: Hvor de to førstnævnte

grupper er omkring 24 år, er denne gruppe i slutningen

af trediverne eller i starten af fyrrene. Gruppen er lidt

mere tilfredse end de utilfredse og ensomme, men generelt

ligner de to grupper hinanden en del. Denne tredje gruppe

udgør 6% af de studerende, der skifter studie eller falder fra.

De tre typer kan illustreres på følgende måde.

Figur 126 Opdeling af arketyper på alder og integration/tilfredshed.

86 Frafald og Studiemiljø Studenterrådet ved Aarhus Universitet


Forskellen på de tre arketyper er særlig tydelig hvad angår

deres alder og deres integration, tilfredshed og ensomhed.

Type2 og type3 ligner hinanden på den lave følelse af integration

og tilfredshed, mens type1 og type2 to ligner hinanden

på alderen.

Andre væsentlige forskelle er at andelen af studieskift er

markant størst i type1, denne gruppe synes i store træk at

være tilfredse med sig selv og deres oplevelser på universitetet

– det studium, de er blevet optaget på er bare ikke det

de helst vil studerer. Deres studieskift er primært motiveret

ud fra studiets indhold, og ikke ud fra dårligt studiemiljø

eller manglende integration med deres medstuderende.

Med type2 og type3 forholder det sig anderledes: Andelen,

der helt falder fra og stopper med at studere er størst i disse

to grupper.

Hos de unge, utilfredse og ensomme i type2 er andelen af

studiestoppere større, end i type1. Begrundelserne for at

afbryde studiet er også i højere grad en blanding af utilfredshed

med det faglige indhold og med det sociale miljø.

De unge, utilfredse og ensomme i type2 forlader deres studium

både fordi de er skuffede over indholdet, men og

fordi de føler sig ensomme og utilpas i det sociale miljø.

Hos de ældre og dårligt integrerede i type3 er andelen af

studiestop markant højest. Disse studerende stopper primært

på grund af personlige forhold udenfor studiet og på grund

af dårlig økonomi. Forklaringen på dette skal nok findes i

type3s forholdsvis høje alder. Når man er omkring de fyrre

har man typisk flere og mere krævende økonomiske og

familiemæssige forpligtelser udenfor studiet. Har man fx

børn og er vant til at tjene en almindelig løn på arbejdsmarkedet,

kan overgangen til at leve på en SU være meget svær.

Ovenstående analyser bakkes i markant grad op af de studerendes

egne begrundelser.

Del II: Undersøgelsens resultater

Studenterrådet ved Aarhus Universitet Frafald og Studiemiljø 87


Del II: Undersøgelsens resultater

20 KONKLUSION

I denne første delrapport fra Studenterrådets undersøgelse

af studiemiljø og frafald har vi primært koncentreret os om

årsagerne til frafald.

På baggrund af en omfattende litteraturgennemgang opstillede

vi en teoretisk model for frafald, med fokus på samspillet

mellem de nye studerendes studiemæssige ressourcer

og det faglige og sociale miljø på uddannelsesinstitutionen.

Det var vores forventning, at de primære årsager til frafald

skulle findes i studiemiljøet på uddannelserne og at både

det faglige og det sociale miljø ville spille en rolle.

De første resultater, der har været præsenteret i denne rapport

afveg en del fra forventningerne:

20.1 DET SOCIALE OG FAGLIGE MILJØ

Når man kigger på samtlige studerende, der falder fra synes

det sociale studiemiljø kun i meget svag grad at påvirke

frafaldet. Det sociale miljø er vigtigt og betyder meget for

det daglige velbefindende, men det er ikke de studerende,

der har det sværest socialt, der falder fra.

Den primære årsag til frafald skal derimod findes i det faglige

miljø. Analyserne på alle frafaldne studerende viser, at

den vigtigste årsag til frafald er manglende faglig integration.

Frafald og studieskift indenfor de første to år på universitetet

afgøres i meget høj grad af, hvor fagligt udfordret

og stimuleret de studerende føler sig. Hvis ikke studiet

formår at give de studerende en følelse af, at de udvikler sig

intellektuelt og opnår spændende ny indsigt, så mister de

studerende interessen og skifter enten studie eller droppe

uddannelsen helt.

20.3 TRE ARKETYPER

Ovenstående billede kan dog nuancers, hvis man prøver at

kigge på, om de frafaldne studerende kan deles op i mindre

grupper. Her viser der sig en meget klar tredeling:

De unge, tilfredse og velfungerende

Denne gruppe er tilsyneladende relativt velfungerende og

vel integreret på studiet. De fleste i gruppen skifter studie

og kun en lille del vælger helt af forlade studiet. den primære

årsag til deres frafald er skuffelse over det faglige

indhold. De har lyst til at studere, men bare på et andet

studium.

De unge, utilfredse og ensomme

Denne gruppe føler sig dårligere integreret både fagligt og

socialt, de er markant mere utilfredse med det sociale miljø

på studiet, de deltager mindre i studielivet og føler sig mere

ensomme. De er delt mellem studieskift og frafald og deres

begrundelser er ligeledes et miks af utilfredshed med det

faglige indhold og utilfredshed med det sociale miljø.

De ældre og socialt dårligt integrerede

Denne sidste gruppe ligner de utilfredse og ensomme ovenfor,

men er markant ældre. De falder primært fra, og kun få

skifter studie. På trods af at denne gruppe ikke føler sig

særlig godt tilpas på studiet, er deres primære begrundelser

for at falde fra eksterne faktorer. De har sværere ved at få

økonomien til at hænge sammen og angiver som nævnt

ovenfor personlige forhold uden for studiet som den primære

begrundelse for at afbryde deres uddannelse.

88 Frafald og Studiemiljø Studenterrådet ved Aarhus Universitet


21 LITTERATURLISTE

Agresti, Alan and Barbara Finlay (1997):

Statistical Methods for the Social Sciences, third

edition, New Jersey: Prentice Hall.

Aitken, N.D. (1982):

“College Students Performance, Satisfaction and

Retention”, Journal of Higher Education, Vol. 53,

pp.33-50.

Ajzen, Icek and Martin Fishbein (1980):

Understanding Attitudes and Predicting Social

Behavior, Englewood Cliffs (NJ): Prentice-Hall.

Albæk, Erik (1993):

”Evalueringsforskning i Norden”, Politica Vol. 1, pp. 6-

26.

Aldosary, Adel S. and Shaibu Bala Garba (1999):

“An Analysis of Factors Contributing to College

Student Dropout in a Medium Sized Technical

University: the case of the King Fahd University of

Petroleum and Minerals. Dhahran, Saudi Arabia”,

Higher Education Policy, Vol. 12, pp. 313-328.

Alpert, Mark I. (1971):

”Identification of Determinant Attributes: A

Comparison of Methods”, Journal of Marketing

Research, Vol. 8, pp. 184-191.

Anderson, J.C and D.W. Gerbing (1988):

Structural Equation Modeling in Practice: A Review

and Recommended Two-Step Approach”,

Psychological Bulletin, Vol. 103, pp. 411-423.

Anderson, Kirstine L. (1981):

“Post High School Experiences and College Attrition”,

Sociology of Education, Vol. 54, pp. 1-15.

Andreassen, Tor Wallin (2000):

“Antecedents to satisfaction with service recovery”,

European Journal of Marketing, Vol.34, No.1/2,

pp.156-175.

Armstrong, Scott J. and Terry S. Overton (1977):

“Estimating Nonresponse Bias in Mail Surveys,”

Journal of Marketing Research, Vol. 14 (August), pp.

396-402.

Arrow, Kenneth (1951):

Social Choice and Individual Values, New Haven: Yale

University Press.

Asher, Herbert B., Herbert F. Weisberg, John H. Kessel and

W. Phillips Shively (ed.) (1984):

Theory-building and Data Analysis in the Social

Sciences, Knoxville: University of Tennessee Press.

Astin, Alexander W. (1977):

Four Critical Years: Effects of College on Beliefs,

Attitudes, and Knowledge, San Francisco (CA): Jossey-

Bass.

Athiyaman, Adee (1997):

”Linking Student Satisfaction and Service Quality

Litteraturliste

Perception: The Case of University Education”,

European Journal of Marketing, Vol. 31, No. 7, pp. 528-

540.

Babbie, Earl (1995):

The practice of Social Research, 7 th edition, California:

Wadsworth Publishing.

Bagozzi, Richard P. and Y. Yi (1988):

“On the Evaluation of Structural Equation Models,”

Journal of the Academy of Marketing Science, 16

(Spring), 74- 94.

Baker, R. W., O. V. McNeil, and B. Siryk (1985):

”Expectations and reality in freshman adjustment to

college”, Journal of Counseling Psychology, Vol. 32,

pp. 94-103.

Bank, B.J., B.J. Biddle & R.L. Slayings (1992):

“What do students want?: Expectations and

undergraduate persistence”, The Sociological

Quarterly, Vol. 33, Nr. 3, pp. 321-329.

Bean, J.P. (1980): ”Dropout and Turnover:

“The Synthesis and Test of a Causal Model of Student

Attrition”, Research in Higher Education, Vol. 12, pp.

155-187.

Bean, J.P. (1982a):

“Conceptual Models of Student Attrition: How Theory

Can Help the Institutional Researcher”, in Pascarella,

E.T. (ed.): Studying Student Attrition, San Francisco

(CA): Jossey-Bass.

Bean, J.P. (1982b):

“Student Attrition, Intentions, and Confidence:

Interactions Effects in a Path Model”, Research in

Higher Education, Vol. 17, pp. 291-319.

Bean, J.P. (1983):

“The Application of a Model of Turnover in Work

Organizations to the Student Attrition Process”, The

Review of Higher Education, Vol. 6, pp. 129-148.

Bean, J.P. (1985):

”Interaction Effects Based on Class level in an

Explanatory model of College Student Dropout

Syndrome”, American Educational Research Journal,

Vol. 22, pp. 35-64.

Bean, J.P. (1990):

“Why Students Leave: Insights from Research” in

Hossler, D. (ed.): The Strategic Management of College

Enrollments, San Francisco (CA): Jossey-Bass.

Berdie, R. F. (1966): “College expectations,

experiences, and perceptions”, Journal of College

Student Personnel, Vol. 7, pp. 336-344.

Berger, J.B. and J.M. Braxton (1998):

“Revising Tinto’s interactionalist theory of student

departure through theory elaboration: Examining the

role of organizational attributes in the persistence

Studenterrådet ved Aarhus Universitet Frafald og Studiemiljø 89


Litteraturliste

process”, Research in Higher Education, Vol. 39, Nr.2,

pp. 103-119.

Betz, E. L., J. E. Klingensmith and J. W. Menne (1970):

“The Measurement and Analysis of College Student

Satisfaction”, Measurement and Evaluation in

Guidance, Vol. 3, pp. 110-118.

Blai, B. (1987):

“College and University Freshman Shifts in Values,

Attitudes, and Goals”, College Student Journal, Vol. 21,

pp. 194-200.

Bloemer, Josée and Hans D.P. Kasper (1995):

”The complex Relationship Between Consumer

Satisfaction and Brand Loyalty”, Journal of Economic

Psychology, Vol. 16, pp. 311-329.

Boggiano, A.K. and M. Barrett (1985):

“Performance and motivational deficits of helplessness:

The role of motivational orientations”, Journal of

Personality and Social Psychology, Vol. 49, pp. 1753-

1761.

Bolstien, Richard (1991):

”Comparison of the Likelihood to Vote among

Preelection poll Respondents and Nonrespondents”,

Public Opinion Quarterly, Vol. 23, pp. 648-650.

Boyle, T.P. (1989):

”An Examination of the Tinto Model of Retention in

Higher Education”, NASPA Journal, Vol. 26, No.4, pp.

288-294.

Braunstein, A., & McGrath, M. (1997):

“The retention of freshmen students: An examination of

the assumptions, beliefs, and perceptions held by

college administrators and faculty”, College Student

Journal, Vol. 31, No. 2, pp. 188-200.

Braxton, J. M. (1999):

“Theory elaboration and research and development:

Towards a fuller understanding of college student

retention”, Journal of College Student Retention:

Research, Theory & Practice, Vol. 1, No. 2, pp. 93-98.

Braxton, J.M., N. Vesper & D. Hossler (1995):

“Expectations for college and student persistence”,

Research in Higher Education, Vol. 36, Nr. 5, pp. 595-

611.

Braxton, J.M., R. Duster & E.T. Pascarella (1988):

“Causal Modeling and Path Analysis in Introduction

and an Illustration in Student Attrition Research”.

Journal of College Student Development, Vol. 29, pp.

263-273.

Braxton, R. A., A. Sullivan and R. M. Jr. Johnson (1997):

“Appraising Tinto’s Theory of College Student

Departure” pp. 107-164 i Smart, J. C. (ed.): Higher

Education: Handbook of theory and research, Vol. XII,

New York (NY): Agatheon Press.

Bregnedal, Peter (1994):

Frafald – erfaringer og dokumentation, København:

Undervisningsministeriet.

Brophy, Donald A. (1986):

Follow-up study of the fall 1984 Sierra college

dropouts, Administrative Services and Research Report,

Sierra Joint Community College District, Rocklin;

California.

Brower, Aron, M. (1992):

“The ‘Second Half’ of Student Integration: The Effects

of Life Task Predominance on Student Persistence”,

Journal of Higher Education, Vol. 63, No. 4, pp. 441-

462.

Buckley, H. D. (1971):

“A comparison of freshman and transfer expectations”,

Journal of College Student Personnel, Vol. 12, pp. 186-

188.

Burr, P. L., Burr, R. & Novak, L. F. (1999):

“Student Retention Is More Complicated than Merely

Keeping the Students You Have Today: Toward a

“Seamless Retention Theory”, Journal of College

Student Retention: Research, Theory & Practice, Vol. 1,

No. 3, pp. 239-254.

Buttle, Francis (1996):

“SERVQUAL: Review, critique, research agenda”,

European Journal of Marketing, Vol. 30, No. 1, pp. 8-

33.

Cabrera, Alberto F. (1994):

“Logistic regression analysis in higher education:: An

applied perspective” pp. 225-256 i Smart, J. C. (ed.):

Higher Education: Handbook of theory and research,

Vol. X, New York (NY): Agatheon Press.

Cabrera, Alberto F., Amaury Nora and Maria B. Castaneda

(1993):

“College Persistence: Structural Equations Modeling

Test of an Integrated Model of Student Retention”,

Journal of Higher Education, Vol. 64, No. 2, pp. 123-

139.

Cabrera, Alberto F., Maria B. Castaneda, Amaury Nora and

Dennis Hengstler (1992):

“The Convergence between Two Theories of College

Persistence”, Journal of Higher Education, Vol. 63, No.

2, pp. 143-164.

Card, David and Thomas Lemieux (2000):

“Dropout and enrollment trends in the post-war period:

What went wrong in the 1970’s?”, National Bureau of

Economic Research Working Paper Series, Working

Paper 7658.

Carman, James M. (1990):

“Consumer Perceptions of Service Quality: An

Assessment of the SERVQUAL Dimensions”, Journal of

Retailing, Vol. 66, No. 1, pp.33-55.

Chapman, D.W. and B. Baranowski (1977):

“College expectations of entering freshman who

completed college courses during high school”,

90 Frafald og Studiemiljø Studenterrådet ved Aarhus Universitet


Journal of College Student Personnel, Vol. 18, pp. 188-

194.

Chuang, Hwei-Lin (1997):

”High School Youths’ Dropout and Re-Enrollment

Behavior”, Economics of Education Review, Vol.16,

nr.2, pp.171-186.

Churchill, Gilbert A. Jr. and C. Surprenant. (1982):

“An investigation into the determinants of customer

satisfaction”, Journal of Marketing Research, Vol. 19,

pp. 491-504.

Cohen, M., Y. Jaffray and T. Said (1987):

“Experimental Comparison of Individual Behavior

under Risk and under Uncertainty for gains and Losses”,

Organizational Behavior and Human Decision

Processes, Vol. 39, pp. 1-22.

Cohen, Joel B., Martin Fishbein, and Olli T. Ahtola

(1972):

“The Nature and Uses of Expectancy-Value Models in

Consumer Attitude Research,” Journal of Marketing

Research, Vol. 9 (November), pp. 456-460.

Compas, B. E., Wagner, B. M., Slavin, L. A., & Vannatta,

K. (1986):

“A prospective study of life events, social support, and

psychological symptomology during the transition

from high school to college” American Journal of

Community Psychology, Vol. 14, pp. 241-257.

Conti, Regina and Teresa M. Amabile (1995):

“The Positive Impact of Creative Activity: Effects of

creative task engagement and motivational focus on

college students’ learning”, Personality & Social

Psychology Bulletin, Vol. 21, No. 10, pp. 1107-1117.

Cooke, Donna K. and Randi L. Sims (1995):

“The relationship between graduate student attitudes

and attrition”, Journal of Psychology Interdisciplinary

& Applied, Vol. 129 No. 6, pp. 677-689.

Cope, Robert and William Hannah (1975):

Revolving College Doors, New York: John Wiley and

Sons.

Cronin Jr., Joseph and Steven A. Taylor (1992):

“Measuring Service Quality: A Reexamination and

Extension”, Journal of Marketing, Vol. 56, Issue 3,

pp.55-69.

Cronin Jr., Joseph and Steven A. Taylor (1994):

“SERVPERF Versus SERVQUAL: Reconciling

Performance-Based and Perceptions-Minus-

Expectations Measurement of Service Quality”,

Journal of Marketing, Vol. 58, pp.125-131.

Csikszentmihalyi, Mihalyi (1975):

Beyond Boredom and Anxiety, San Francisco (CA):

Jossey-Bass.

Cutrona, C. E. (1982):

“Transition to college: Loneliness and the process of

social adjustment” In L. A. Peplau & D. Perlman (Eds.),

Litteraturliste

Loneliness: A source book of current theory, research

and therapy (pp. 291-309). New York (NY): John Wiley.

Dahl, Henrik (1997):

Hvis din nabo var en bil, København: Akademisk

forlag.

Davidson, William B., Hall P. Beck and N. Clayton Silver

(1999):

“Customer Loyalty in Extended Service Settings: The

interaction between satisfaction, value attainment and

positive mood”, International Journal of Service

Industry Management, Vol. 10, No. 3, pp. 320-336.

de Ruyter, Ko and Josée Bloemer (1999a):

“Customer Loyalty in Extended Service Settings: The

interaction between satisfaction, value attainment and

positive mood”, International Journal of Service

Industry Management, Vol. 10, No. 3, pp. 320-336.

de Ruyter, Ko and Martin Wetzels (1999b):

“Linking Perceived Service Quality and Service

Loyalty: a multi-dimensional perspective”, European

Journal of Marketing, Vol. 33, No. 11/12, pp. 1082-

1106.

de Vaus, D. (1991):

Surveys in Social Research, Third edition, London:

UCL Press.

Deci, Edward L. (1975):

Intrinsic Motivation, New York (NY): Plenum Press.

Deci, Edward L. and R.M. Ryan (1985):

Intrinsic motivation and self-determination in human

behavior, New York (NY): Plenum Press.

DeVore, J. R., and P. J. Handal (1981):

“The College Student Satisfaction Questionnaire: A

Test-Retest Reliability Study”, Journal of College

Student Personnel, Vol. 22, pp. 299-301.

Dey, Eric L. and Alexander W. Astin (1993):

“Statistical alternatives for studying college student

retention: A comparative analysis of logit, probit, and

linear regression”, Research in Higher Education, Vol.

34, No. 5, pp. 569-582.

Disney, John (1999):

“Customer Satisfaction and Loyalty: The Critical

Elements of Service Quality”, Total Quality Management,

jul99, Vol. 10, Issue 4/5, pp.491-498.

Dohn, Helge (1989):

Frafald i gymnasiet – en undersøgelse, Vejle: Krogs

forlag.

Dohn, Helge (1997):

Frafald i gymnasiet og HF 1993/94, København:

Schultz.

Drew, Claudine Paula (1990):

“We can no longer love ‘em and leave em: A paper on

freshman retention”, Community College Review, Vol.

17, No. 4, pp. 54-61.

Dunkelberg, William C. and George S. Day (1973):

Studenterrådet ved Aarhus Universitet Frafald og Studiemiljø 91


Litteraturliste

“Nonresponse Bias and Call-back in Sample Surveys”,

Journal of Marketing Research, Vol. 10, pp. 160-168.

Durkheim, Emile (1951): Suicide, New York (NY): Free

Press.

Edwards, M. and Cangemi, J.P (1990):

“The college dropout and institutional responsibility”,

Education, Vol. 111 (Fall), Nr. 1, pp.107-117.

Eison, J.A., H.R. Pollio and O. Milton (1982):

LOGO II: A User’s Manual. Knoxville: University of

Tennessee, Learning Research Center.

Elkins, Susan A., John M. Braxton and Glenn W. James

(2000):

“Tinto’s Separation Stage and its Influence on First-

Semester College Student Persistence”, Research in

Higher Education, Vol. 41, No. 2, pp. 251-268.

Ellenbogen, Stephen and Claire Chamberland (1997):

“The peer relations of dropouts: a comparative study of

at-risk and not at-risk youths”, Journal of Adolescence,

Vol.20, pp. 355–367.

Endo, J. and R. L. Harpel (1982):

“The Effect of Student-Faculty Interaction on Students’

Educational Outcome”, Research in Higher Education,

Vol. 16, pp. 115-135.

Entwistle, N.J. and P. Ramsden (1983):

Understanding Student Learning, London: Croon

Helm.

Even Rasmussen, Lars (1993):

De unges valg og fravalg af uddannelse, København:

AFK Forlaget.

Finansministeriet (1998):

Kvalitet i uddannelsessystemet, København; Schultz

Finansministeriet (2000):

Finansredegørelsen 2000, København: Schultz.

Fishbein, M. (1967):

Readings in Attitude Theory and Measurement, New

York (NY): John Wiley & Sons.

Fisher, S, K. Murray and N. Frazer (1985):

“Homesickness, health and efficiency in first year

students”, Journal of Environmental Psychology, Vol. 5,

pp. 181-195.

Fisher, S. and B. Hood (1987):

“The stress of the transition to university: A longitudinal

study of psychological disturbance and

vulnerability to homesickness”, British Journal of

Psychology, Vol. 78, pp. 425-442.

Fisher, S. and B. Hood (1988):

“Vulnerability factors in the transition to university:

Self-reported mobility history and sex differences as

factors in psychological disturbance”, British Journal

of Psychology, Vol. 79, pp. 309-320.

Folkman, Susan and Richard L. Lazarus (1985):

“If it changes it must be a process: Study of emotion

and coping during 3 stages of a college examination”,

Journal of Personality and Social Psychology, Vol. 48,

pp. 150-170.

Gerbing, David. A. and James C. Anderson (1988):

“An Updated Paradigm for Scale Development

Incorporating Unidimensionality and Its Assessment”,

Journal of Marketing Research, Vol. 25 (may), pp. 186-

192.

Gerdes, H. and B. Mallinckrodt (1994):

”Emotional, social, and academic adjustment of college

students: A longitudinal study of retention”, Journal of

Counseling and Development, Vol. 72, pp. 281-288.

Gilbert, S.N. and I.M. Gomme (1986):

“Future Directions in Research on Voluntary Attrition

from Colleges and Universities.”, College and

University Spring, pp. 227-238.

Grayson, J. Poul (1998):

”Racial origin and student retention in a Canadian

University”, Higher Education, Vol. 36, pp. 323-352.

Hair, Joseph F. Jr., Rolph Anderson, Ronald L. Tatham and

William C. Black (1992):

Mulitivariate Data Analysis with Readings, 3 rd edition.

New York: Macmillian.

Halpin, R. L. (1990):

“An application of the Tinto model to the analysis of

freshman persistence in a community college”,

Community College Review, Vol. 17, No.4, pp. 22-32.

Hossler, D. (1984):

Enrollment Management, New York (NY): College

Entrance Examination Board.

Hossler, D. (ed.) (1990):

The Strategic Management of College Enrollments, San

Francisco: Jossey-Bass.

Hoyt, Jeff E. (1999):

”Remedial Education and Student Attrition”,

Community College Review, Vol. 27, No. 2, pp. 51-73.

Ilgen, D.R. (1971):

”Satisfaction with performance as a function of the

initial level of expectation and the deviation from

expectation”, Organizational Behavior and Human

Performance, Vol.6 (January), pp. 345-361.

Jackson, L. M., S. M. Pancer, M. W. Pratt, and B. E.

Hunsberger (2000):

“Great expectations: The relation between

expectancies and adjustment during the transition to

university”, Journal of Applied Social Psychology, Vol.

52, pp. 121-149.

Janosz, Michael, Marc LeBlanc, Bernard Boulerice and

Richard E. Tremblay (1997):

“Disentangling the Weight of School Dropout

Predictors: A Test on Two Longitudinal Samples”,

Journal of Youth and Adolescence, Vol. 26, No. 6, pp.

733-762.

Jensen, Torben Pilegaard, Karin Blix Mogensen og

92 Frafald og Studiemiljø Studenterrådet ved Aarhus Universitet


Anders Holm (1997):

Valg og veje i ungdomsuddannelserne, København:

AKF Forlaget.

Johnson, Erica M., Kathy E. Green and Raymond C.

Kluever (2000):

“Psychometric Characteristics of the revised

Procrastination inventory”, Research of Higher

Education, Vol. 41, No.2, pp 269-279.

Johnson, J. (1997):

“Commuter college students: what factors determine

who will persist and who will drop out?”, College

Student Journal, Vol. 31, pp. 323-32.

Johnson, Michael D. and Claes Fornell (1991):

“A framework for comparing customer satisfaction

across individuals and product categories”, Journal of

Economic Psychology, Vol.12, pp. 267-286.

Johnson, Michael D., Georg Nader and Claes Fornell

(1996):

“Expectations, Perceived Performance, and Costumer

Satisfaction in a Complex Service: The Case of Bank

Loans”, Journal of Economic Psychology, Vol. 17, pp.

163-182.

Joseph, Mathew and Beatriz Joseph (1997):

“Service quality in education: a student perspective”,

Quality Assurance in Education, Vol.5, Number 1,

pp.15–21.

Kahneman, D and A. Tversky (1979):

“Prospect Theory: An Analysis of Decisions under

Risk”, Econometrica, Vol. 47, pp. 263-291.

Kember, David (1989):

“A Longitudinal-Process Model of Drop-Out from

Distance Education”, Journal of Higher Education, Vol.

60, No. 3, pp. 278-301.

Kerlinger, F. L. (1973):

Foundations of Behavioral Research, 2 nd edition, New

York: Holt, Rinehart and Winston.

King, H. and W. B. Walsh (1972):

“Change in Environmental Expectations and

Perceptions”, Journal of College Student Personnel,

Vol. 13, pp. 331-337.

Klaczynski, Paul A. and James M. Fauth (1996):

”Intellectual Ability, Rationality, and Intuitiveness as

Predictors of Warranted and Unwarranted Optimism for

Future Life Events”, Journal of Youth and Adolescence,

Vol. 25, No. 6, pp. 755-773.

Klein, H. A. and S. E. Rennie (1985):

“Temperament as a Factor in Initial Adjustment to

College Residence”, Journal of College student

Personnel, Vol. 26, pp. 58-62.

Knox, William E., Paul Lindsay and Mary N. Kolb (1992):

“Higher Education, College Characteristics, and

Student Experiences: Long-Term Effects on

Educational Satisfaction and Perception”, Journal of

Litteraturliste

Higher Education, Vol. 63, No. 3, pp. 303.328.

Koplik, E. K. and A. J. Devito (1986):

”Problems of freshman: Comparisons of classes of 1976

and 1986” Journal of College Student Personnel, Vol.

27, pp. 124-131.

Kowalski, Casimir J. (1977):

The Impact of College on Persisting and Non-Persisting

Students, New York: Philosophical Library.

Kowalski, Casimir J. (1982):

“College dropouts: Some research findings”,

Psychology — A Quarterly Journal of Human Behavior,

Vol. 19, No. 2/3, pp. 45-49.

Kristensen, Ida Pagter (1998):

Tidsforbrug på studiet – Studiestatistik rapport nr. 6,

Århus; Institut for Statskundskab, Aarhus Universitet.

Lane Robert E. (1991):

The Marked Experience, Cambridge: Cambridge

University Press.

Larsen, Ulrik (1998):

”Konstruktion af refleksive indekser”, upubliceret

paper, Institut for Statskundskab, Aarhus Universitet.

Lijander, Veronica and Tore Strandvik (1997):

“Emotions in Service Satisfaction”, International

Journal of Service industry Management, Vol. 8, No. 2,

pp. 148-169.

Lomborg, Bjørn (1997):

“Forudsætningstests for regression”, upubliceret paper,

Institut for Statskundskab, Aarhus Universitet.

Lomborg, Bjørn (1998):

“Metodologisk vurdering af borger- /brugerundersøgelser

i Århus Amts kommuner 1995-96”,

Nordisk Administrativt Tidsskrift, Vol. 79, Nr. 1, pp. 93-

120.

Lonabocker, Louise (1982):

“Can an institution construct a dropout profile?”

College and University, Vol. 58, No. 1, pp. 76-84.

Manski, C.F. (1989):

”Schooling as Experimentation: A Reappraisal of the

Postsecondary Dropout Phenomenon, Economics of

Education Review, Vol. 8, pp. 305-312.

Mare, Robert D. (1980):

“Social Background and School Continuation

Decisions”, Journal of the American Statistical Association,

Vol. 75, No. 370, pp. 295-305.

Margrain, S. (1978):

“Student Characteristics and academic performance in

Higher education: a review”, Research in Higher

Education, Vol.8, Number 2, pp.111-123.

Martilla, John A. and John C. James (1977):

“Importance-Performance Analysis”, Journal of Marketing,

Vol. 14, pp. 77-79.

Milton, O., H.R. Pollio and J. A. Eison (1986):

Making sense of college grades. San Francisco: Jossey-

Studenterrådet ved Aarhus Universitet Frafald og Studiemiljø 93


Litteraturliste

Bass.

Mogensen, C. Ø., H. S. Vestring og S. R. Thomsen (1997):

”Indekskonstruktion”, upubliceret paper, Institut for

Statskundskab, Aarhus Universitet.

Monro, B. (1981):

”Dropout from Higher Education: Path Analysis of a

National Sample”, American Educational Research

Journal, Vol. 20, pp. 133-141.

Montmarquette, Claude, Sophie Mahseredjian and

Rachel Houle (1996):

The Determinants of University Dropouts: A Sequential

Decision Model with Selectivity Bias, Montréal: Centre

Interuniversitaire de Recherché en Analyse des Organisations

(CIRANO).

Moretti, Enrico (1999):

“Estimating the Social Return to Education: Evidence

from Repeated Cross Sectional and Longitudinal Data”,

Center for Labor Economics, UC Berkeley Working

Paper No. 22.

Newman, W. Lawrence (1994):

Social Research Methods – Qualitative and

Quantitative Approaches, second edition, Boston

(Mass): Allyn and Bacon.

Nielsen, Åse Agesen (1991):

Frafald eller Studieophør?, Aarhus Universitet:

Psykologisk Institut.

Nora, A. (1987):

“Determinates of Retention among Chicago College

Students: A Structural Model”, Research in Higher

Education, Vol. 26, pp. 31-59.

Nora, A., A. Cabrera, L. Hagedorn and E. Pascarella

(1996):

“Differential impacts of academic and social

experiences on college-related behavioural outcomes

across different ethnic and gender groups at four-year

institutions”, Research in Higher Education, Vol. 37,

No. 4, pp. 427-451.

Odekerken-Schöder, Gaby, Marcel van Birgelen, Jos

Lemmink, Ko de Ruyter and Martin Wetzels (2000):

“Moments of Sorrow and Joy: an empirical assessment

of the complementary value of critical incidents in

understanding customer service evaluations”, European

Journal of Marketing, Vol. 34, No 1/2, pp. 107-125.

Ognibene, Peter (1971):

”Correcting Nonresponse Bias in Mail Questionnaires”,

Journal of Marketing Research, Vol. 8, pp. 233-235.

Oliver, Richard L. (1980):

“A Cognitive Model of the Antecedents and

Consequences of Satisfaction Decisions,” Journal of

Marketing Research, Vol. 17 (November), pp. 460-469.

Oliver, Richard L. and Wayne S. DeSarbo (1988):

“Response Determinants in Satisfaction Judgments”,

Journal of Consumer Research, Vol. 14 (march), pp.

495-507.

Olsen, Henning (1998):

Tallenes Talende Tavshed, København: Akademisk

Forlag.

Oosterbeek, H (1989):

“An Economic Analysis of Educational Dropouts”,

University of Amsterdam, Paper presented at the

European Economic Congress, Augsburg.

Pancer, S. Mark and Bruce Hunsberger (2000):

“Cognitive Complexity of Expectations and

Adjustment to University in the First Year”, Journal of

Adolescent Research, Vol. 15, No. 1, pp. 38-58.

Parasuraman, A, L.L. Berry and V.A. Zeithaml (1994a):

“Alternative Scales for Measuring Service Quality: A

Comparative Assessment Based on Psychometric and

Diagnostic Criteria”, Journal of Retailing, Vol. 70,

Number 3, pp. 201-230.

Parasuraman, A, L.L. Berry and V.A. Zeithaml (1994b):

“Reassessment of Expectations as a Comparison

Standard in Measuring Service Quality: Implications

for Further Research”, Journal of Marketing, Vol. 58,

pp.111-124.

Pascarella, E. T. and D.W. Chapman (1983):

”A multiinstitutional, path analytic validation of

Tinto’s model of college withdrawal. American

Educational Research Journal, Vol. 20, No. 1, pp. 87-

102.

Pascarella, E.T., P. Duby and B. Iverson (1983):

“A Test and a Reconceptualization of a Theoretical

Model of College Withdrawal in a Commuter

Institutional Setting”, Sociology of Education, Vol. 56,

pp.88-100.

Pascarella, Ernest T. (1980):

“Student-Faculty informal Contact and College

Outcome”, Review of Educational Research, Vol. 50,

pp. 545-595.

Pascarella, Ernest T. (ed.) (1982):

Studying Student Attrition, San Francisco: Jossey-Bass.

Pascarella, Ernest T. and Patrick T. Terenzini (1977):

“Patterns of Student-Faculty Informal Interaction

Beyond the Classroom and Voluntary Freshman

Attrition”, Vol. 48, No. 5, pp. 540-552.

Pascarella, Ernest T. and Patrick T. Terenzini (1980):

“Predicting Freshman Persistence and Voluntary

Dropout Decisions from a Theoretical Model”, Journal

of Higher Education, Vol. 51, No. 1, pp. 60-75.

Pascarella, Ernest T. and Patrick T. Terenzini (1983):

“Predicting Voluntary Freshman-Year Persistence/

Withdrawal Behavior in a Residential University: A

Path Analytic Validation of Tinto’s Model”, Journal of

Educational Psychology, Vol. 75, pp. 215-226.

Peplau L. A. and D. Perlman (Eds.) (1982):

Loneliness: A source book of current theory, research

94 Frafald og Studiemiljø Studenterrådet ved Aarhus Universitet


and therapy, New York (NY): John Wiley.

Pervin, L. A. (1966):

“Reality and nonreality in student expectations of

college”, The Journal of Psychology, Vol. 64, pp. 41-48.

Pervin, L.A., L.E. Reik and W. Dalrymple (eds.) (1966):

The College Dropout and the Utilization of Talent,

Princeton: Princeton University Press.

Peterson, Christopher and Lisa C. Barrett (1987):

“Explanatory style and academic performance among

university freshmen”, Journal of Personality and

Social Psychology, Vol. 20, No. 1, pp. 1-14.

Politz, Alfred N. and Willard R. Simmons (1949):

“An Attemt to Get ‘Not-At-Home’ into the Sample

Without Callbacks”, Journal of the American

Statistical Association, Vol. 44, pp. 9-31.

Pollio, H. R. (1992):

Learning new Information is Fun – Yes, but will it be

on the test. Knoxville: University of Tennessee,

Learning Research Center.

Pringle, C. (1995):

“Expectancy theory: its applicability to student

academic performance”, College Student Journal, Vol.

29, pp. 249-55.

Puto, C.P. (1987):

“The Framing of Buying Decisions”, Journal of

Consumer Research, Vol. 14, pp. 301-315.

Redmond, S. (1990): “Mentoring and cultural diversity

in academic settings”, American Behavioral Scientist,

Vol. 34, pp. 188-200.

Rickinson, B. and D. Rutherford (1995):

“Increasing undergraduate student retention rates”,

British Journal of Guidance and Counselling, Vol. 23,

pp. 161-172.

Rickinson, B. and D. Rutherford (1996):

“Systematic monitoring of the adjustment to university

of undergraduates: A strategy for reducing withdrawal

rates”, British Journal of Guidance and Counselling,

Vol. 24, pp. 213-225.

Rigby, C.S., E.L. Deci, B.C. Patrick and R.M. Ryan

(1992):

Beyond the intrinsic-extrinsic dichotomy: Selfdetremination

in motivation and learning”, Motivation

and Emotion, Vol. 16, pp. 165-185.

Riker, William H. (1982):

Liberalism Against Populism, Prospect Height (Ill.):

Waveland Press.

Risbjerg Thomsen, Søren (2000):

“Udledning af reliabilitetskoeficienten Alfa (a)”,

upubliceret paper, Institut for Statskundskab, Aarhus

Universitet.

Romano, R. (1995):

“First-year attrition and retention at a community

college”, Journal of Applied Research in the

Litteraturliste

Community College, Vol. 2, No. 2, pp. 169-177.

Rootman, I. (1972):

“Voluntary withdrawal from a total adult socializing

organization: A model”, Sociology of Education, Vol.

45, pp. 258-270.

Ryan, R.M., R. Koestner and E.L. Deci (1991):

”Ego-involved persistence: When free-choice behavior

is not intrinsically motivated” Motivation and Emotion,

Vol. 15, pp.185-205.

Ryan, R.M., V. Mims and R. Koestner (1983):

“Relation of reward contingency and interpersonal

context to intrinsic motivation: A review and test using

cognitive evaluation theory”, Journal of personality

and Social Psychology, Vol. 45, pp. 736-750.

Scott, S. V. (1999):

“The academic as service provider: Is the customer

‘always right’?”, Journal of Higher Education Policy &

Management, Vol. 21 No. 2, pp. 193-203.

SEL (1993):

Den der har skoen på.... Om elevernes syn på

erhvervsuddannelsessystemet – et bidrag til belysning

af årsagerne til frafald blandt eleverne på handelsskoler

og tekniske skoler, København: Statens Erhvervspædagogiske

Læreruddannelse.

Sewell, W and V. Shah (1967):

“Socioeconomic Status, Intelligence, and the

Attainment of Higher Education”, Sociology of

Education, Vol. 40, pp. 1-23.

Smart, J. C. (ed.) (1985):

Higher Education: Handbook of theory and research,

Vol. I, New York (NY): Agatheon Press.

Smart, J. C. (ed.) (1986):

Higher Education: Handbook of theory and research,

Vol. II, New York (NY): Agatheon Press.

Smart, J. C. (ed.) (1994):

Higher Education: Handbook of theory and research,

Vol. X, New York (NY): Agatheon Press.

Smart, J. C. (ed.) (1997):

Higher Education: Handbook of theory and research,

Vol. XII, New York (NY): Agatheon Press.

Sommerskill, J. (1962):

”Dropouts from College”, in Sanford, N. (ed.): The

American College, New York (NY); Wiley

Spady, W. (1970):

”Dropout from higher education: An interdisciplinary

review and synthesis”, Interchange, Vol. 1, pp. 64-85.

Spaeth, J. (1970):

“Occupational Attainment among Male College

Graduates”, American Journal of Sociology, Vol. 4, pp.

632-644.

Stage, F.K. (1988):

”University Attrition: LISREL with Logistic Regression

for the Persistence Criterion”, Research in Higher

Studenterrådet ved Aarhus Universitet Frafald og Studiemiljø 95


Litteraturliste

Education, Vol. 29, pp. 343-357.

Stage, F.K. (1989a):

“College Outcomes and Student Development: Filling

the Gaps”, Review of Higher Education, Vol. 26, pp.

385-402.

Stage, F.K. (1989b):

“Reciprocal Effects between the Academic and Social

Integration of College Students”, Research in Higher

Education, Vol. 30, pp. 517-530.

Staw, Barry M. (1976):

Intrinsic and Extrinsic Motivation, Morristown (NJ):

General Learning Press.

Stern, G. (1966):

“Myth and reality in the American college”, AAUP

Bulletin, Vol. 52, pp. 408-414.

Stern, G. (1970): People in Context, New York (NY):

John Wiley & Sons.

Struthers, C. Ward and Raymond P. Perry (1996):

“Attributional Style, Attributional Retaining, and

Inoculation Against Motivational Deficits”, Social

Psychology of Education, Vol. 1, pp. 171-187.

Studiekontoret (1998):

Den Grønne Årgang – en forløbsundersøgelse af

årgang 1995, Århus; Aarhus Universitet.

Sturman, Ted S. (1999):

“Achievement Motivation and Type A Behavior as

Motivational Orientations”, Journal of Research in

Personality, Vol. 33, pp. 189-207.

Syddansk Universitet (2000):

Frafald og studiemiljø på masseuniversitetet anno

2000”, Syddansk Universitets hjemmeside: http://

www.xx.dk.

Tang, Thomas Li-Ping (1990):

“Factors Affecting intrinsic Motivation Among

University Students in Taiwan”, The Journal of Social

Psychology, Vol. 130, No. 2, pp. 219-230.

Teas, Kenneth R. (1993):

“Consumer Expectations and the Measurement of

Perceived Service Quality,” Journal of Professional

Services Marketing, 8 (2).

Teas, R Kenneth (1994):

“Expectations as a Comparison Standard in Measuring

Service Quality: An Assessment of a Reassessment”,

Journal of Marketing, Vol. 58, pp. 132-139.

Terenzini, Patrick T. (1982):

“Designing Attrition Studies”, pp. 55-71 i Pascarella,

Ernest T. (ed.) (1982): Studying Student Attrition, San

Francisco: Jossey-Bass.

Terenzini, Patrick T. and Ernest T. Pascarella (1980):

“Towards the validation of Tinto’s model of college

student attrition: A review of recent studies”, Research

in Higher Education, Vol. 12, No. 3, pp. 271-282.

Thomas, G.E. (1981):

“Student and institutional characteristics as

determinants of the prompt and sub-sequent four-year

college graduation of race and sexgroups”,

Sociological Quarterly, Vol. 22, pp.327-345.

Thomas, J.H. and J. Andes, (1987):

“Affiliation and Retention in Higher Education.”

Higher Education, Summer, pp. 320-340.

Thorngate, W. (1976):

“In General versus It Depends: Some Comments on the

Gergen-Schlenker debate”, Personality and Social

Psychology Bulletin, Vol. 2, pp. 404-410.

Tierney W. G. (1992):

”An Anthropological Analysis of Student Participation

in College”, Journal of Higher Education, Vol. 63, No.

3, pp. 603-618.

Tinto, Vincent (1975):

“Dropouts from higher education; A theoretical

synthesis of recent research”, Review of Educational

Research, Vol.45, pp.90-125.

Tinto, Vincent (1982a):

“Limits of Theory and Practice in Student Attrition”,

Journal of Higher Education, Vol.53, No. 6, pp. 687-

700.

Tinto, Vincent (1982b):

”Defining Dropout: A Matter of Perspective”, pp. 3-16 i

Pascarella, Ernest T. (ed.) (1982): Studying Student

Attrition, San Francisco: Jossey-Bass.

Tinto, Vincent (1986):

“Theories of Student Departure Revisited”, pp. 359-

384 i Smart, J. C. (ed.) (1986): Higher Education:

Handbook of theory and research, Vol. II, New York

(NY): Agatheon Press.

Tinto, Vincent (1987):

Leaving College: Rethinking the Causes and Cures of

Student Attrition, Chicago (Ill): University of Chicago

Press.

Tinto, Vincent (1988):

“Stages of Student Departure: Reflections on the

Longitudinal Character of Student Leaving”, Journal

of Higher Education, Vol. 59, No. 4, pp. 438-455.

Tinto, Vincent (1993): Leaving College:

Rethinking the Causes and Cures of Student Attrition,

2 nd edition, Chicago (Ill): University of Chicago Press.

Tinto, Vincent, P. Russo, and S. Kadel (1994):

“Constructing educational communities: Increasing

retention in challenging circumstances”, Community

College Journal, Vol. 64, No. 4, pp. 26-29.

Tse, David K. and Peter C. Wilton (1988):

“Models of Consumer Satisfaction Formation: An

Extension”, Journal of Marketing Research, Vol. 25

(may), pp. 204-212.

Tucker, J. E. (1999):

“Tinto’s model and successful college transitions”,

96 Frafald og Studiemiljø Studenterrådet ved Aarhus Universitet


Journal of College Student Retention: Research,

Theory & Practice, Vol. 1, No. 2, pp. 163-176.

U.S. Department of Education (1997a):

Confronting the Odds: Students At Risk and the

Pipeline to Higher Education, Washington: National

Center for Education Statistics.

U.S. Department of Education (1997b):

Dropout Rates in the United States, 1996, Washington:

National Center for Education Statistics.

U.S. Department of Education (1998):

Dropout Rates in the United States, 1997, Washington:

National Center for Education Statistics.

U.S. Department of Education (1999):

Dropout Rates in the United States, 1998, Washington:

National Center for Education Statistics.

Undervisningsministeriet (1998):

Uddannelseredegørelsen 1998: Kvalitet, frafald og

uddannelse til alle, København: Schultz.

Undervisningsministeriet (1999):

Uddannelseredegørelsen 1999: De videregående

uddannelser, København: Schultz.

Undervisningsministeriet (2000):

”Hver femte humanist falder helt fra”, Undervisningsministeriets

Nyhedsbrev, Vol. 14, nr. 8, pp. 1-2.

Van Gennep, A. (1960):

The Rites of Passage, Chicago: Chicago University

Press.

Weissinger, Ellen and Deborah L. Bandalos (1995):

“Development, Reliability and Validity of a Scale to

Measure Intrinsic Motivation in Leisure”, Journal of

Leisure Research, Vol. 27, No. 4, pp. 379-400.

Wicker, Frank W., Gail Brown and Vicente Paredes (1990):

“Competing Activities and Measures of Intrinsic

Motivation”, The Journal of Social Psychology, Vol.

130, No. 6, pp. 813-819.

Wilder, Jerry R. (1983):

“Retention in Higher Education.” Psychology - A

Quarterly Journal of Human Behavior, Vol. 20, No. 2,

pp. 4-9.

Williamson, D. R. and D.G. Creamer (1988):

“Student Attrition in 2 and 4 year Colleges:

Application of A Theoretical Model.”, Journal of

College Student Development, Vol. 29, pp. 210-217.

Wolfle, Lee M. (1985):

“Application of Causal Models in Higher Education”,

pp. 381-413 i Smart, J. C. (ed.) (1985): Higher

Education: Handbook of theory and research, Vol. I,

New York (NY): Agatheon Press.

Wyman, F. J. (1997):

“A predictive model of retention rate at regional twoyear

colleges”, Community College Review, Vol. 25, No.

1, pp. 29-58.

Zea, Maria Cecilia, Carol A Reisen, Cheryl Beil and

Litteraturliste

Robert D. Caplan (1997):

“Predicting Intention to Remain in College Among

Ethnic Minority and Non-minority Students”, The

Journal of Social Psychology, Vol. 137, No. 2, pp. 149-

160.

Studenterrådet ved Aarhus Universitet Frafald og Studiemiljø 97


Litteraturliste

98 Frafald og Studiemiljø Studenterrådet ved Aarhus Universitet


Appendiks: Spørgeskemaer

APPENDIKS TIL FRAFALD OG STUDIEMILJØ:

Studenterrådet ved Aarhus Universitet Frafald og Studiemiljø 99


Appendiks: Spørgeskemaer

Følgebrev

Kære deltager

100 Studiemiljø og frafald

Århus den 29. juni 2000

Studenterrådet ved Aarhus Universitet har i dette forår besluttet at lave en større undersøgelse af studiemiljø og frafald

på universitetet. Målet med undersøgelsen er, at kortlægge studiemiljøet og årsagerne til frafald på universitetets

institutter.

Da du er blevet optaget på et studie ved Aarhus Universitet i september 1998, er du blevet udvalgt til at deltage i

undersøgelsen. Vi har tidligere sendt dig et spørgeskema om frafald og studiemiljøAarhus Universitet, og vores

opgørelse viser, at vi endnu ikke har modtaget dit svar. Hvis du i mellemtiden har sendt spørgeskemaet retur, undskylder

vi dette brev. Har du derimod endnu ikke returneret spørgeskemaet beder vi dig udfylde og returnere det relevante

spørgeskema i den vedlagte svarkuvert

To spørgeskemaer.

I brevet er vedlagt to forskellige spørgeskemaer: Et til studerende, der fortsat er indskrevet og aktive på det studiet,

hvor de blev optaget i 1998, og et andet til dem, som ikke længere er studerende ved det studie, de blev optaget på i

1998. Hvis du stadig er studerende på studiet, bedes du altså udfylde og returnerer det røde spørgeskema, men du

bedes udfylde og returnere det blå spørgeskema, hvis du ikke længere er aktiv studerende på det studie, hvor du blev

optaget i 1998.

Anonymitet

Besvarelserne fra denne undersøgelse vil efterfølgende blive koblet med oplysninger om køn, alder og adgangsgivende

eksamen fra Studiekontoret ved Aarhus Universitet. For både Studiekontoret og os har det været afgørende, at

undersøgelsen sikrede dig og de andre deltagere fuld anonymitet. Vi har aftalt en procedure med Studiekontoret, der

sikrer, at det bliver umuligt udfra undersøgelsen at identificere enkeltpersoner. Denne sikring af din anonymitet er os

meget magtpåliggende, hvorfor vi på bagsiden af dette brev har lavet en kort beskrivelse af den aftalte procedure.

Rejse som tak for hjælpen

Tests har vist af det tager ca. 20 minutter at udfylde spørgeskemaet. Som tak for hjælpen med at udfylde og returnere

spørgeskemaet har vi sammen med Jysk Rejsebureau lavet en konkurrence om to flybiletter til London. Alle der

udfylder og returnerer spørgeskemaet deltager i konkurrencen.

Mange tak for din hjælp og din tid. Hvis du har spørgsmål til undersøgelsen er du velkommen til at ringe til undertegnede

på telefon 2149 9450.

Med venlig hilsen

Ulrik Larsen

Projektleder


Appendiks: Spørgeskemaer

Procedure for sikring af anonymitet

Denne undersøgelse har ingen interesse i enkeltpersoner. Vi er kun interesseret i generelle og overordnede mønstre

med hensyn til studiemiljø og frafald. Når vi alligevel har valgt at beskrive, hvordan vi vil sikre den enkeltes anonymitet,

så er det fordi vi mener, at du som deltager har krav på ren besked om, hvilken sikkerhed du har for, at vi eller

andre ikke misbruger din besvarelse. Vi håber nedenstående giver en fyldestgørende beskrivelse af proceduren. Har

du spørgsmål, er du velkommen til at kontakte Ulrik Larsen på telefon 2149 9450.

Alle spørgeskemaer og svarkuverter er udstyret med et løbenummer. Dette løbenummer skal bruges til at holde styr

på, hvem vi har modtaget svar fra, og hvem der endnu ikke har svaret. Et sådant løbenummer er nødvendigt af økonomiske

og praktiske årsager.

Løbenummeret er den eneste forbindelse mellem din besvarelse og oplysninger om din navn og adresse. Studenterrådet,

der modtager spørgeskemaerne, har ikke adgang til oplysninger om navn og adresse. Når vi skal udsende en

rykker til de, som endnu ikke har returneret spørgeskemaet, sender vi løbenumrene til Studiekontoret, der efterfølgende

returnerer labels med navn og adresse. Det er således på intet tidspunkt muligt for os på Studenterrådet, at

koble navn og adresse med de modtagne besvarelser.

Når indsamlingen af spørgeskemaer afsluttes, bruges løbenummeret til at koble besvarelserne fra spørgeskemaet med

Studiekontorets oplysninger om køn, alder, adgangsgivende eksamen, fag og adgangsgivende karakter. Denne kobling

foregår elektronisk på Studiekontoret, hvorefter alle oplysninger der direkte kan bruges til at lede tilbage til enkeltindivider

slettes. Det endelige datasæt vil således ikke indeholde løbenummeret eller andre personspecifikke oplysninger.

På intet tidspunkt vil vi fra Studenterrådet have adgang til både din besvarelse og dine personlige data.

Hvordan kan vi udsende rykkere og trække lod, når besvarelsen er anonym?

Ved at registrere løbenummeret for hver kuvert vi modtager har vi en oversigt over hvem, der har svaret og hvem,

der endnu ikke har returneret spørgeskemaet. Oversigten sender vi til Studiekontoret, som dernæst returnere navne

og adresser på de, som endnu ikke har besvaret vores spørgeskema. Vedrørende lodtrækningen om en rejse er proceduren,

at vi udtrækker en uåbnet besvarelse, og aflæser nummeret på forsiden. Dette nummer sendes dernæst til Studiekontoret,

der er de eneste som kan ’oversætte’ nummeret til et navn og en adresse. Vi har altså ikke på noget tidspunkt

mulighed for at koble din besvarelse til dit navn eller adresse. Løbenummeret på svarkuverten er udelukkende

til brug i lodtrækningen og til udsendelser af påmindelser som denne.

Studiemiljø og frafald 101


Appendiks: Spørgeskemaer

102 Frafald og Studiemiljø Studenterrådet ved Aarhus Universitet


Appendiks: Spørgeskemaer

1.1 Spørgeskema til studerende

SPØRGESKEMA OM FRAFALD OG STUDIEMILJØ PÅ

AARHUS UNIVERSITET

SPØRGESKEMA TIL DEM, SOM STADIG ER STUDERENDE PÅ DET

STUDIE, HVOR DE BLEV OPTAGET PÅ I SOMMEREN 1998

103 Studiemiljø og frafald

Studenterrådet ved Aarhus Universitet


Appendiks: Spørgeskemaer

INDLEDNINGSVIS VIL VI GERNE VIDE LIDT OM DIG OG DIN BAGGRUND FOR AT STUDERE

PÅ AARHUS UNIVERSITET.

1. Hvor mange år har du boet i Århus?

(skriv antal år)

________ år

3. Har du en kæreste eller ægtefælle?

(sæt kryds)

Ja

Nej

(hvis ’nej’, så spring til spørgsmål 5)

5. Hvilken uddannelse har dine forældre?

(sæt kryds udfor både din far og mor)

Lang videregående uddannelse (Min. 5 år)

Mellemlang videregående uddannelse (3-4 år)

Kort videregående uddannelse (1-2 år)

Erhvervsuddannelse

Gymnasium eller lign.

Ingen uddannelse udover folkeskolen

Ved ikke

2. Har du børn?

(sæt kryds og skriv evt. antal)

Nej Ja

Hvis Ja, hvor mange? ____ antal børn

4. Er han/hun også studerende?

(sæt kryds)

FAR MOR

Ja, på sammen uddannelse

Ja, men på anden uddannelse

Nej

6. Hvor mange år gik der fra du bestod din adgangsgivende ungdomsuddannelse til du

startede på dit studie i 1998? (Skriv antal år – er du gået direkte skriver du 0 år)

_______ antal år

7. Er det studie du påbegyndte i 1998 din første videregående uddannelse?

(sæt kryds)

Ja

Nej, har tidligere påbegyndt, men ikke afsluttet en videregående uddannelse.

Nej, har tidligere påbegyndt og afsluttet en videregående uddannelse.

8. Hvordan havde du prioriteret det studie du påbegyndte i 1998?

(sæt kryds)

1. prioritet

2. prioritet

3. prioritet eller lavere

Studiemiljø og frafald 104


Appendiks: Spørgeskemaer

DEN NÆSTE GRUPPE SPØRGSMÅL HANDLER OM DIN BOLIGSITUATION OG DIN ØKONOMI.

9. Flyttede du hjemmefra for første gang, da du startede på studiet i 1998?

(sæt kryds)

Ja

Nej

10. Var det et problem, at finde en passende bolig, da du startede på studiet i 1998?

Vi vil gerne høre om du oplevede det som et problem af finde en bolig, da du startede på dit studie i 1998?

(sæt venligst ring om dit svar) Intet pro-

Stort Ved

blem

problem ikke

At finde en passende bolig 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

11. Hvordan bor du i dag?

(sæt kryds ved den kategori, der passer bedst til din boligsituation)

Hos forældre

Kollegium

Ungdomsbolig

På værelse

Sammen med en ven

Bofællesskab

Alene i lejet lejlighed/hus

Med kæreste i lejet lejlighed/hus

Alene i egen lejlighed/hus

Med kæreste i egen lejlighed/hus

Andet:

12. Hvad er din samlede transporttid fra din bolig til dit studie?

(skriv antal minutter)

ca. ________ minutter

13. Hvor tilfreds er du med din boligsituation?

(sæt venligst ring om dit svar) Meget utilfredsstillende


105 Studiemiljø og frafald

Hverken tilfredsstillende

eller utilfredsstillende

Meget tilfredsstillende

Afstanden til studiet? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Afstanden til midtbyen? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Størrelsen af din bolig? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Huslejens størrelse? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Ro og fred til at læse? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Din samlede boligsituation? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?


Ved

ikke


14. Hvad er din nettoindtægt pr. måned?

(skriv antal kroner efter skat – skriv 0 kr., hvis du ikke har indtægt af den nævnte type)

Fra SU: ca. kr. pr måned

Fra studielån: ca. kr. pr måned

Fra erhvervsarbejde: ca. kr. pr måned

Støtte fra forældre: ca. kr. pr måned

Anden indkomst ca. kr. pr måned

15. Hvor ofte føler du dig økonomisk presset?

(sæt venligst ring om dit svar) Slet ikke økonomiskpres-

set

Appendiks: Spørgeskemaer

Meget

økonomisk

presset

I dagligdagen 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

I slutningen af måneden 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Ved studiestart 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

VI VIL OGSÅ GERNE VIDE LIDT OM, HVORDAN DU BRUGER DIN TID.

16. Hvor meget tid bruger du på dit studie i en typisk uge?

(Skriv antal timer)

Forelæsninger og timer på studiet: ca. timer pr. uge

Forberedelse alene (pensumlæsning, opgaveløsning mv.) ca. timer pr. uge

Forberedelse sammen med læsegruppe/læse makker: ca. timer pr. uge

Læsning af faglig litteratur, der ikke er pensum: ca. timer pr. uge

Sociale arrangementer på studiet (herunder fester, foredrag mv.): ca. timer pr. uge

17. Hvordan fordeler du tid mellem studie, arbejde, fritid etc. på en typisk uge?

Hvis du skulle fordele den vågne tid du på en typisk uge bruger på de seks nedenstående emner, hvordan vil fordelingen

så se ud?

(Skriv ca. antal procent – det behøver ikke summere til 100)

Studie og læsning ca. % på en typisk uge

Erhvervsarbejde: ca. % på en typisk uge

Sport eller andre fritidsaktiviteter: ca. % på en typisk uge

Sammen med kæreste: ca. % på en typisk uge

Sammen med venner fra studiet: ca. % på en typisk uge

Sammen med venner, der ikke er fra studiet: ca. % på en typisk uge

18. Hvor ofte føler du dig stresset på dit studie?

(sæt venligst ring om dit svar) Aldrig stres-

Meget ofte Ved

set

stresset ikke

I dagligdagen 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Op til eksamen 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Ved

ikke

Studiemiljø og frafald 106


Appendiks: Spørgeskemaer

19. I hvor høj grad føler du, at du får opbakning til din beslutning om at studere?

Med opbakning mener vi, om du oplever forståelse for din beslutning og støtte i de situationer, hvor livet som studerende

er svært.

(sæt venligst ring om dit svar) Ingen opbak-

Fuld op- Ved

ningbakning

ikke

Fra din familie 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Fra din kæreste 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Fra venner på studiet 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Fra venner udenfor studiet 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

20. Hvor ofte føler du dig ensom?

(sæt venligst ring om dit svar) Aldrig en-

Nogle gange en-

Ofte en- Ved

somsomsom

ikke

I eksamensperioden 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Til dagligt på studiet 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Til dagligt udenfor studiet 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

VI VIL OGSÅ GERNE VIDE LIDT OM DINE LÆSEVANER OG DINE HOLDNINGER TIL STUDIET.

21. Hvor mange procent af pensum læser du i gennemsnit?

(Angiv procenttal – Hvis du læser pensum to gange, skriv 200% osv.)

_______ Procent af pensum

22. Læser du primært af interesse eller fordi det er nødvendigt?

(sæt kryds)

Kun fordi

det er nødvendigt

Mest fordi

det er nødvendigt

107 Studiemiljø og frafald

Lige meget

af begge

dele

Mest af

Kun af

interesse interesse

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

23. I det følgende vil vi gerne høre lidt om dine holdninger til det at studere.

Nedenfor er en række påstande. Du bedes sætte en ring om det nummer, som du mener bedst beskriver din holdning. 0

er udtryk for, at du er meget uenig og 10 er udtryk for, at du er meget enig.

(sæt venligst ring om dit svar) Meget

Hverken uenig

Meget Ved

uenig

eller enig

enig ikke

Det vigtigste er, at opnå gode

karakterer

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Jeg brænder for mit studium

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

At læse pensum er ofte en

kedelig nødvendighed

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Eksamensresultatet er vigtigere

end læreprocessen

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Jeg læser ofte faglitteratur

udenfor pensum

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?


Det er bedst at blive hurtigt

færdig med studiet

Det vigtigste er, at jeg udvikler

mig intellektuelt

Studiet er primært et springbræt

til et godt job

Jeg læser kun det jeg skal –

og ikke mere

Hvis et emne er interessant,

betyder det ikke noget, hvor

lang tid det tager

Pensum har altid førsteprioritet

i min læsning

Appendiks: Spørgeskemaer

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

0

1

2

3

4

5

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

VI VIL GERNE VIDE LIDT OM DINE OPLEVELSER MED PRØVER OG EKSAMEN.

24. Hvor mange eksamener har du været til på dit studium indtil nu?

(sæt venligst ring om dit svar)

Bestået / Ikke-bestået 0 1 2 3 4 5

Skriftlige eksamener med karakter 0 1 2 3 4 5

Mundtlige eksamener med karakter 0 1 2 3 4 5

25. Har du prøvet at dumpe en eksamen?

(sæt venligst ring om dit svar) Ja Nej

Bestået / Ikke-bestået

Skriftlige eksamen med karakter

Mundtlige eksamen med karakter

26. Hvis ’Ja’, havde du så ventet det, eller kom det som et chok?

(sæt venligst ring om dit svar) Havde ventet

Kom som Ved

det

et chok ikke

Det at dumpe en eksamen 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

27. Hvor ofte har du oplevet eksamener på universitetet, hvor resultatet virkelig skuffede dig?

(sæt venligst ring om dit svar) Aldrig

Altid skuf- Ved

skuffet

fet ikke

Skuffelse over resultat fra

eksamen

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

6

7

8

9

10

?

Studiemiljø og frafald 108


Appendiks: Spørgeskemaer

VI VIL OGSÅ GERNE VIDE LIDT OM DEN VEJLEDNING, DU HAR MODTAGET FØR

STUDIESTARTEN OG PÅ DIT STUDIE.

28. Søgte du selv information om studiet, inden du startede i 1998?

(sæt gerne flere krydser)

Nej

Ja, på gymnasiet/HF

Ja, hos ivu*C

Ja, på Universitetets studievejledning

Ja, på Internet

Ja, hos andre

29. Hvordan vil du vurdere vejledningen inden dit studievalg?

(hvis du ikke har modtaget den type vejledning inden dit studievalg, bedes du sætte kryds udfor ’Ikke relevant’).

(sæt venligst ring om dit svar) Slet ikke nogen

Meget stor Ikke

hjælp

hjælp relevant

Vejledning på din adgangsgivende

uddannelse.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷

Vejledningen hos ivu*C 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷

På universitetets studievejledning.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷

Anden vejledning inden studiestart.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷

30. Hvor passende var det billede af studiet du fik fra vejledningen inden dit studievalg?

(hvis du ikke har modtaget den type vejledning inden dit studievalg, bedes du sætte kryds udfor ’Ikke relevant’).

(sæt venligst ring om dit svar) Meget

Meget Ikke

misvisende

præcis relevant

Vejledningen på adgangsgivende

uddannelse.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷

Vejledningen hos ivu*C 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷

Vejledning på universitetet

inden studiet.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷

Anden vejledning inden studiestart.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷

31. Hvor godt følte du dig generelt informeret, da du startede på studiet?

(sæt venligst ring om dit svar) Meget dårligt

Meget godt Ved

informeret

informeret ikke

Om studiets indhold

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Om kravene på studiet

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Om universitetslivet generelt

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

109 Studiemiljø og frafald


32. Har du søgt råd eller vejledning om faglige emner, mens du har læst på studiet?

(sæt gerne flere krydser)

Nej

Ja, hos studievejledningen

Ja, hos andre studerende

Ja, hos underviserne

Ja, hos instruktorer

33. Hvordan vil du vurdere den faglige vejledningen på dit studie?

(hvis du ikke har søgt den type vejledning inden dit studievalg, bedes du sætte kryds udfor ’Ikke relevant’).

Appendiks: Spørgeskemaer

(sæt venligst ring om dit svar) Slet ikke no-

Meget stor Ikke

gen hjælp

hjælp relevant

Vejledningen fra studievejlederne.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷

Vejledning fra andre studerende.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷

Vejledning fra underviserne.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷

Vejledningen fra instruktorerne

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷

34. Har du søgt råd eller vejledning om personlige emner, mens du har læst på studiet?

(sæt gerne flere krydser)

Nej

Ja, hos studievejledningen

Ja, hos andre studerende

Ja, hos underviserne

Ja, hos instruktorer

35. Hvordan vil du vurdere den personlige vejledningen på dit studie?

(hvis du ikke har søgt den type vejledning inden dit studievalg, bedes du sætte kryds udfor ’Ikke relevant’).

(sæt venligst ring om dit svar) Slet ikke no-

Meget stor Ikke

gen hjælp

hjælp relevant

Vejledningen fra studievejlederne.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷

Vejledning fra andre studerende.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷

Vejledning fra underviserne.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷

Vejledningen fra instruktorerne

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷

Studiemiljø og frafald 110


Appendiks: Spørgeskemaer

FRAFALD ER ET PROBLEM PÅ MANGE STUDIER. I DET NÆSTE SPØRGSMÅL VIL VI GERNE

VIDE, HVORDAN DU MENER NETOP DIT STUDIE KUNNE GØRE DET BEDRE.

36. Hvad kunne der efter din mening gøres for at mindske frafaldet på dit studie?

Nedenfor er listet nogle mulige forbedringer på studiet. Vi vil gerne vide, hvor du synes studiet skulle prioritere, hvis målet

var at mindske frafaldet. Forestil dig, at du har 100 point til forbedringer. Hvordan ville du fordele pointene på nedenstående

områder, hvis målet var at mindske frafaldet? Du bedes fordele de 100 point til de forskellige områder, således, at

jo vigtigere du vurderer en forbedring på området vil være for frafaldet, desto flere point.

Vær venlig at sikre dig, at pointene samlet summere til 100.

- Bedre kontakt mellem de studerende _____ point

- Bedre kontakt til underviserne _____ point

- Flere sociale aktiviteter på studiet _____ point

- Mindre teori i undervisningen _____ point

- Mindre arbejdspres _____ point

- Færre forelæsninger og flere timer på små hold _____ point

- Bedre fysiske rammer for undervisningen _____ point

- Andet ___________________________ _____ point

Samlet 100 point

Hvis du har yderligere kommentarer til, hvordan man kan mindske frafaldet på dit studium, vil vi

meget gerne høre dem:

_____________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________

I DEN RESTERENDE DEL AF SPØRGESKEMAET VIL VI GERNE HØRE, HVORDAN DU HAR OPLEVET

DIN TID PÅ STUDIET.

111 Studiemiljø og frafald


Appendiks: Spørgeskemaer

I DENNE DEL VIL VI GERNE VIDE LIDT OM, HVORDAN STUDIET HAR LEVET OP TIL DINE

FORVENTNINGER.

37. Hvordan har studiet været i forhold til dine forventninger, da du startede?

For hvert af de nedenstående udsagn bedes du sætte en ring om det nummer, som du mener bedst beskriver studiet i

forhold til dine forventninger ved studiestarten.

(sæt venligst ring om dit svar) Dårligere end

mine forventninger

Overordnet set har jeg oplevet

studiet som ?

Min egen indsats har været

Mine resultater til eksamener

og prøver har været

Det samme

som mine

forventninger

Bedre end

mine forventninger

Ved

ikke

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

38. Hvordan har det faglige miljø været i forhold til dine forventninger, da du startede?

Vi vil gerne have din vurdering af det faglige miljø på dit studie i forhold til dine forventninger ved studiestarten.

(sæt venligst ring om dit svar) Dårligere end

mine forventninger

Studiets faglige indhold?

Arbejdspresset på studiet?

Undervisningsformen?

De fysiske rammer for undervisningen?

Det samlede faglige miljø?

Det samme

som mine

forventninger

Bedre end

mine forventninger

Ved

ikke

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

39. Hvordan har det sociale miljø været i forhold til dine forventninger, da du startede?

Vi vil gerne have din vurdering af det sociale miljø på dit studie i forhold til dine forventninger ved studiestarten.

(sæt venligst ring om dit svar) Dårligere end

mine forventninger

Rusarrangementet var

Den sociale kontakt med de

andre studerende?

Den sociale kontakt til

underviserne?

De sociale aktiviteter på

studiet?

De fysiske muligheder for

socialt samvær på studiet?

Det samlede sociale miljø?

Det samme

som mine

forventninger

Bedre end

mine forventninger

Ved

ikke

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Studiemiljø og frafald 112


Appendiks: Spørgeskemaer

I DETTE AFSNIT VIL VI GERNE HØRE LIDT OM, HVORDAN DIT STUDIE ER INDRETTET, OG

HVORDAN DET ER AT LÆSE PÅ DIT STUDIE.

40. Hvordan er de fysiske forhold og undervisningen på studiet?

Vi vil gerne have din vurdering af, hvorvidt forskellige elementer af de fysiske forhold på studiet udgør et problem i din

dagligdag som studerende.

(sæt venligst ring om dit svar)

113 Studiemiljø og frafald

Intet problem


Meget stort

problem


Ved

ikke

Afstanden til undervisningslokalerne

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Undervisningslokalernes

størrelse

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Antallet af læsepladser

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Studiets computerfaciliteter

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Studiets biblioteksfaciliteter

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Studiets kantineforhold

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Opholdsrum eller andre muligheder

for socialt samvær 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Undervisernes faglige kompetence

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Undervisernes pædagogiske

evner

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

41. Hvordan er pensum og undervisningen på studiet?

Vi vil gerne have din vurdering af, sammensætningen af pensum og undervisningen på dit studiet.

(sæt venligst ring om dit svar) For lille Passende For stor Ved

ikke

Antallet af timer

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Andelen af forelæsninger

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Andelen af holdundervisning

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Pensums generelle sværhedsgrad

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Pensums generelle størrelse

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Undervisningens eksamensrelevans

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Det teoretiske indhold

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Det samlede arbejdspres

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Eksamenernes sværhedsgrad

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Antal studerende på dit hold

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?


42. Er du en del af en læsegruppe eller har du en læsemakker?

(sæt kryds)

Ja

Nej

Nogle gange

43. Hvor interessant synes du generelt studiet er?

Appendiks: Spørgeskemaer

(sæt venligst ring om dit svar) Meget uin-

Meget inte- Ved

teressantressant

ikke

Forelæsningerne

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Holdundervisningen

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Pensum

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Studiets samlede indhold

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

44. Hvordan er det sociale liv på studiet?

(sæt venligst ring om dit svar) Meget dårlig

Meget god Ved


ikke

Muligheden for social kontakt

med underviserne

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Undervisernes imødekommenhed

udenfor timerne

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Muligheden for kontakt til

andre studerende

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

De andre studerendes imødekommenhed

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Mængden af fester på studiet

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Mængden af foredrag

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Mængden af andre sociale

arrangementer

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

45. I hvilket omfang deltager du i følgende?

(sæt venligst ring om dit svar)

Fester på studiet

Andre fester med dine medstuderende

Fredagsbaren

Foreninger på studiet

Studenterpolitik

Foredrag på studiet

Studiekredse

Aldrig

Nogle gange

Ved

Altid ikke

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Studiemiljø og frafald 114


Appendiks: Spørgeskemaer

46. Deltog du i rusarrangementet, da du startede?

(sæt kryds)

Ja

Nej

Delvist

I DETTE AFSNIT VIL VI GERNE HØRE LIDT OM, HVORDAN DU HAR OPLEVET DIN TID PÅ

STUDIET.

47. Hvordan har du oplevet livet på dit studie?

Nedenfor er listet en række udsagn om det af være studerende på et universitet. Vi vil bede dig markere om du er enig

eller uenig i disse udsagn.

(sæt venligst kryds om dit svar)

De fleste undervisere er nemme at

opnå personlig kontakt til

De undervisere, jeg har haft kontakt

til, virker generelt interesserede i

de studerende

De fleste af de undervisere, jeg har

haft, har virket oprigtigt interesserede

i at undervise

Siden jeg startede har jeg udviklet et

tæt forhold til mindst én af mine

undervisere

Det har været svært for mig at møde

nye venner på studiet

Siden jeg startede har jeg udviklet

mindst ét tæt venskab med en anden

studerende

Jeg føler mig som en del af et større

fællesskab på vores studie

Jeg kommer stort set kun på studiet

til undervisningen

Mine personlige forhold til andre

studerende har haft en positiv effekt

på min udvikling

Jeg føler mig generelt rigtigt godt

tilpas på mit studie

Få af mine medstuderende har været

villige til at lytte og hjælpe, hvis

jeg havde brug for det

De fleste andre studerende har

holdninger og værdier, der adskiller

sig fra mine

Mit forhold til underviserne udenfor

timerne har haft en positiv effekt

115 Studiemiljø og frafald

Helt enig

Delvis

enig

Hverken

enig eller

uenig

Delvis

uenig

Helt uenig

Ved

ikke

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?


på min udvikling

Mit forhold til underviserne udenfor

timerne har haft en positiv effekt

på mine mål og ambitioner

Mit forhold til underviserne udenfor

timerne har haft en positiv effekt

på min intellektuelle interesse

Det har været nemt at opnå kontakt

til ældre studerende på studiet

Appendiks: Spørgeskemaer

48. Hvad har du fået ud af studiet indtil nu?

Nedenfor er listet en række udsagn om udbyttet af et universitetsstudium. Igen vil vi bede dig markere om du er enig eller

uenig i disse udsagn.

(sæt venligst kryds om dit svar)

Studiet har fået mig til at se nye

spændende sider af mit fag

Intellektuelt har jeg udviklet mig

positivt siden jeg startede på studiet

Min interesse i studiets emne er vokset

siden jeg startede på studiet

Få af mine fag har været intellektuelt

stimulerende

Jeg er sikker på, at det var den rigtige

beslutning at starte på dette studie

Jeg har ingen idé om, hvilket arbejde

jeg vil have, når jeg er færdig

Studiet har slet ikke formået af vække

min interesse sådan, som jeg

havde håbet

Det er ikke vigtigt for mig, om jeg

ender med at få kandidatgrad

Jeg har seriøst overvejet at stoppe

som studerende

Jeg har seriøst overvejet at skifte helt

over et andet studie

Jeg har seriøst overvejet at skifte til

samme studie på et andet universitet

Helt enig

Delvis

enig

Hverken

enig eller

uenig

Delvis

uenig

Helt uenig

Studiemiljø og frafald 116

?

?

?

Ved

ikke

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?


Appendiks: Spørgeskemaer

I DETTE AFSNIT VIL VI GERNE VIDE LIDT OM, HVOR TILFREDS DU ER MED DIT STUDIUM.

49. Hvor tilfreds er du overordnet set med dit studium?

(sæt venligst ring om dit svar) Meget utilfredsstillende


Overordnet set har jeg oplevet

studiet som ?

Min egen indsats har været

Resultaterne til eksamener og

prøver har været

50. Hvor tilfreds er du med det faglige miljø?

Vi vil gerne høre din tilfredshed med det faglige miljø på dit studie.

(sæt venligst ring om dit svar) Meget utilfredsstillende


Studiets faglige indhold?

Arbejdspresset på studiet?

Undervisningsformen?

De fysiske rammer for undervisningen?

117 Studiemiljø og frafald

Hverken tilfredsstillende

eller utilfredsstillende

Meget tilfredsstillende


Ved

ikke

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Hverken tilfredsstillende

eller utilfredsstillende

Meget tilfredsstillende


Ved

ikke

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Det samlede faglige miljø? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

51. Hvor tilfreds er du med det sociale miljø?

Vi vil gerne høre din tilfredshed med det social miljø på dit studie.

(sæt venligst ring om dit svar) Meget utilfredsstillende


Rusarrangementet

Den sociale kontakt med de

andre studerende?

Den sociale kontakt til

underviserne?

De sociale aktiviteter på

studiet?

Hverken tilfredsstillende

eller utilfredsstillende

Meget tilfredsstillende


Ved

ikke

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

De fysiske muligheder for

socialt samvær på studiet?

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Det samlede sociale miljø? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Mange tak for din ulejlighed med at udfylde spørgeskemaet !

HVIS DU HAR YDERLIGERE KOMMENTARER TIL DIN OPLEVELSE AF STUDIET, VIL VI MEGET

GERNE HØRE DEM:

_____________________________________________________________________________________


Appendiks: Spørgeskemaer

118 Frafald og Studiemiljø Studenterrådet ved Aarhus Universitet


1.2 Spørgeskema til studieskiftere og frafaldne

Appendiks: Spørgeskemaer

SPØRGESKEMA OM FRAFALD OG STUDIEMILJØ PÅ

AARHUS UNIVERSITET

SPØRGESKEMA TIL DEM, SOM IKKE LÆNGERE ER STUDERENDE PÅ DET STUDIE, HVOR DE

BLEV OPTAGET I SOMMEREN 1998

Studenterrådet ved Aarhus Universitet

Studiemiljø og frafald 119


Appendiks: Spørgeskemaer

INDLEDNINGSVIS VIL VI MEGET GERNE HØRE LIDT OM, HVAD DU LAVER I DAG.

1. Hvor mange måneder var du aktiv studerende på det studie, hvor du startede i 1998?

(Skriv antal måneder fra du startede til du var sikker på, at det studie ikke var noget for dig)

_______ antal måneder på studiet

2. Hvad er din hovedbeskæftigelse i dag?

(sæt kryds i den kategori, der bedst beskriver din beskæftigelse)

Læser på anden videregående uddannelse på Aarhus Universitet

Læser på anden videregående uddannelse på et andet universitet

Læser på Handelshøjskole

Læser på en anden uddannelse

Har fuldtidsarbejde

Andet

3. Hvis du ikke er i gang med en uddannelse nu, har du så planer om at påbegynde et nyt studium?

(sæt kryds – hvis du er i gang med en uddannelse, så spring til næste spørgsmål)

Ja

Måske

Nej

4. Hvad var efter din mening de vigtigste årsager til at du valgte at forlade det studie, du startede på i 1998?

Nedenfor er listet nogle mulige årsager. Vi vil meget gerne vide, hvad der var mest betydende for din beslutning om at

forlade studiet. Forestil dig, at du har i alt 100 point til at fordele mellem de nævnte årsager. Du bedes fordele de 100

point til de forskellige områder, således, at jo vigtigere årsagen var for din beslutning, desto flere point.

Vær venlig at sikre dig, at pointene samlet summere til 100.

- Studiets faglige indhold _____ point

- Personlige forhold udenfor studiet _____ point

- Dårlig økonomi _____ point

- Arbejdspresset på studiet _____ point

- Et andet studie var mere interessant _____ point

- De sociale forhold på studiet _____ point

- De fysiske forhold på studiet _____ point

- Undervisningsformen på studiet _____ point

- Forholdet til underviserne _____ point

- Forholdet til de andre studerende _____ point

- Andet ___________________________ _____ point

Samlet 100 point

120 Studiemiljø og frafald


I DENNE DEL VIL VI VIL GERNE HØRE LIDT OM DIG OG DIN BAGGRUND FOR AT HAVE

STUDERET PÅ AARHUS UNIVERSITET FRA 1998 OG FREM.

5. Hvor mange år boede du i Århus før du

startede i 1998?

(skriv antal år)

________ år

7. Havde du en kæreste eller ægtefælle mens

du læste?

(sæt kryds)

Ja

Nej

(hvis ’nej’, så spring til spørgsmål 9)

9. Hvilken uddannelse har dine forældre?

(sæt kryds udfor både din far og mor)

Lang videregående uddannelse (Min. 5 år)

Mellemlang videregående uddannelse (3-4 år)

Kort videregående uddannelse (1-2 år)

Erhvervsuddannelse

Gymnasium eller lign.

Ingen uddannelse udover folkeskolen

Ved ikke

6. Havde du børn, da du studerede?

(sæt kryds og skriv evt. antal)

Appendiks: Spørgeskemaer

Nej Ja

Hvis Ja, hvor mange? ____ antal børn

8. Var han/hun også studerende?

(sæt kryds)

FAR MOR

Ja, på sammen uddannelse

Ja, men på anden uddannelse

Nej

10. Hvor mange år gik der fra du bestod din adgangsgivende ungdomsuddannelse til du

startede på dit studie i 1998? (Skriv antal år – er du gået direkte skriver du 0 år)

_______ antal år

11. Var det studie du påbegyndte i 1998 din første videregående uddannelse?

(sæt kryds)

Ja

Nej, havde tidligere påbegyndt, men ikke afsluttet en videregående uddannelse.

Nej, havde tidligere påbegyndt og afsluttet en videregående uddannelse.

12. Hvordan havde du prioriteret det studie du påbegyndte i 1998?

(sæt kryds)

1. prioritet

2. prioritet

3. prioritet eller lavere

Studiemiljø og frafald 121


Appendiks: Spørgeskemaer

DEN NÆSTE GRUPPE SPØRGSMÅL HANDLER OM DIN BOLIGSITUATION OG DIN ØKONOMI,

MENS DU LÆSTE PÅ DET STUDIE, HVOR DU STARTEDE I 1998.

13. Flyttede du hjemmefra for første gang, da du startede på studiet i 1998?

(sæt kryds)

Ja

Nej

14. Var det et problem, at finde en passende bolig, da du startede på studiet i 1998?

Vi vil gerne høre om du oplevede det som et problem af finde en bolig, da du startede på dit studie i 1998?

(sæt venligst ring om dit svar) Intet pro-

Stort Ved

blem

problem ikke

At finde en passende bolig 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

15. Hvordan boede du som studerende?

(sæt kryds ved den kategori, der bedst beskriver din daværende boligsituation)

Hos forældre

Kollegium

Ungdomsbolig

På værelse

Sammen med en ven

Bofællesskab

Alene i lejet lejlighed/hus

Med kæreste i lejet lejlighed/hus

Alene i egen lejlighed/hus

Med kæreste i egen lejlighed/hus

Andet:

16. Hvad var din samlede transporttid fra din bolig til dit studie?

(skriv antal minutter)

122 Studiemiljø og frafald

ca. ________ minutter

17. Hvor tilfreds var du med din boligsituation?

(sæt venligst ring om dit svar) Meget utilfredsstillende


Hverken tilfredsstillende

eller utilfredsstillende

Meget tilfredsstillende

Afstanden til studiet? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Afstanden til midtbyen? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Størrelsen af din bolig? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Huslejens størrelse? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Ro og fred til at læse? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Din samlede boligsituation? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?


Ved

ikke


18. Hvad var din nettoindtægt pr. måned, da du studerede?

(skriv antal kroner efter skat – skriv 0 kr., hvis du ikke havde indtægt af den nævnte type)

Fra SU: ca. kr. pr måned

Fra studielån: ca. kr. pr måned

Fra erhvervsarbejde: ca. kr. pr måned

Støtte fra forældre: ca. kr. pr måned

Anden indkomst ca. kr. pr måned

19. Hvor ofte følte du dig økonomisk presset?

(sæt venligst ring om dit svar) Slet ikke økonomiskpres-

set

Appendiks: Spørgeskemaer

Meget

økonomisk

presset

I dagligdagen 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

I slutningen af måneden 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Ved semesterstart 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

VI VIL OGSÅ GERNE VIDE LIDT OM, HVORDAN DU BRUGTE DIN TID.

20. Hvor meget tid brugte du på dit studie i en typisk uge?

(Skriv antal timer)

Forelæsninger og timer på studiet: ca. timer pr. uge

Forberedelse alene (pensumlæsning, opgaveløsning mv.) ca. timer pr. uge

Forberedelse sammen med læsegruppe/læse makker: ca. timer pr. uge

Læsning af faglig litteratur, der ikke er pensum: ca. timer pr. uge

Sociale arrangementer på studiet (herunder fester, foredrag mv.): ca. timer pr. uge

21. Hvordan fordelte du tid mellem studie, arbejde, fritid etc. på en typisk uge?

Hvis du skulle fordele den vågne tid du på en typisk uge brugte på de seks nedenstående emner, hvordan vil fordelingen

så se ud?

(Skriv ca. antal procent – det behøver ikke summere til 100)

Studie og læsning ca. % på en typisk uge

Erhvervsarbejde: ca. % på en typisk uge

Sport eller andre fritidsaktiviteter: ca. % på en typisk uge

Sammen med kæreste: ca. % på en typisk uge

Sammen med venner fra studiet: ca. % på en typisk uge

Sammen med venner, der ikke er fra studiet: ca. % på en typisk uge

22. Hvor ofte følte du dig stresset på dit studie?

(sæt venligst ring om dit svar) Aldrig stres-

Meget ofte Ved

set

stresset ikke

I dagligdagen 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Op til eksamen 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Ved

ikke

Studiemiljø og frafald 123


Appendiks: Spørgeskemaer

23. I hvor høj grad følte du, at du fik opbakning til din beslutning om at studere?

Med opbakning mener vi, om du oplevede forståelse for din beslutning og støtte i de situationer, hvor livet som studerende

er svært.

(sæt venligst ring om dit svar) Ingen opbak-

Fuld op- Ved

ningbakning

ikke

Fra din familie 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Fra din kæreste 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Fra venner på studiet 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Fra venner udenfor studiet 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

24. Hvor ofte følte du dig ensom?

(sæt venligst ring om dit svar) Aldrig en-

Nogle gange en-

Ofte en- Ved

somsomsom

ikke

I eksamensperioden 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Til dagligt på studiet 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Til dagligt udenfor studiet 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

VI VIL OGSÅ GERNE VIDE LIDT OM DINE LÆSEVANER OG DINE HOLDNINGER TIL STUDIET.

25. I det følgende vil vi gerne høre lidt om dine holdninger til det at studere.

Nedenfor er en række påstande. Du bedes sætte en ring om det nummer, som du mener bedst beskriver din daværende

holdning. 0 er udtryk for, at du er meget uenig og 10 er udtryk for, at du er meget enig.

(sæt venligst ring om dit svar) Meget

Hverken uenig

Meget Ved

uenig

eller enig

enig ikke

Det vigtigste var, at opnå

gode karakterer

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Jeg brændte for mit studium

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

At læse pensum var ofte en

kedelig nødvendighed

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Eksamensresultatet var vigtigere

end læreprocessen

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Jeg læste ofte faglitteratur

udenfor pensum

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Det er bedst at blive hurtigt

færdig med sit studie 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Det vigtigste var, at jeg udvikler

mig intellektuelt

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Studiet var primært tænkt

som et springbræt til et godt

job

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Jeg læste kun det jeg skulle –

og ikke mere

Hvis et emne var interessant,

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

betød det ikke noget, hvor

lang tid det tog

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Pensum havde altid førsteprioritet

i min læsning

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

124 Studiemiljø og frafald


26. Hvor mange procent af pensum læste du i gennemsnit?

(Angiv procenttal – Hvis du læste pensum to gange, skriv 200% osv.)

_______ Procent af pensum

27. Læste du primært af interesse eller fordi det var nødvendigt?

(sæt kryds)

Kun fordi

det var nødvendigt

Mest fordi

det var nødvendigt

Lige meget af

begge dele

Appendiks: Spørgeskemaer

Mest af

Kun af

interesse interesse

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

VI VIL GERNE VIDE LIDT OM DINE OPLEVELSER MED PRØVER OG EKSAMEN.

28. Hvor mange eksamener har var du til på det studie, hvor du startede i 1998?

(sæt venligst ring om dit svar)

Bestået / Ikke-bestået 0 1 2 3 4 5

Skriftlige eksamener med karakter 0 1 2 3 4 5

Mundtlige eksamener med karakter 0 1 2 3 4 5

29. Prøvede du at dumpe en eksamen?

(sæt venligst ring om dit svar) Ja Nej

Bestået / Ikke-bestået

Skriftlige eksamen med karakter

Mundtlige eksamen med karakter

30. Hvis ’Ja’, havde du så ventet det, eller kom det som et chok?

(sæt venligst ring om dit svar) Havde ventet

Kom som Ved

det

et chok ikke

Det at dumpe en eksamen 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

31. Hvor ofte har du oplevede eksamener på universitetet, hvor resultatet skuffede dig?

(sæt venligst ring om dit svar) Aldrig

Altid skuf- Ved

skuffet

fet ikke

Skuffelse over resultat fra

eksamen

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Studiemiljø og frafald 125


Appendiks: Spørgeskemaer

VI VIL OGSÅ GERNE VIDE LIDT OM DEN VEJLEDNING, DU MODTOG FØR STUDIESTARTEN I

1998 OG SENERE PÅ STUDIET.

32. Søgte du selv information om studiet, inden du startede i 1998?

(sæt gerne flere krydser)

Nej

Ja, på gymnasiet/HF

Ja, hos ivu*C

Ja, på Universitetets studievejledning

Ja, på Internet

Ja, hos andre

33. Hvordan vil du vurdere vejledningen inden dit studievalg 1998?

(hvis du ikke har modtaget den type vejledning inden dit studievalg, bedes du sætte kryds udfor ’Ikke relevant’).

(sæt venligst ring om dit svar) Slet ikke nogen

Meget stor Ikke

hjælp

hjælp relevant

Vejledning på din adgangsgivende

uddannelse.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷

Vejledningen hos ivu*C 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷

På universitetets studievejledning.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷

Anden vejledning inden studiestart.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷

34. Hvor passende var det billede af studiet du fik fra vejledningen inden dit studievalg?

(hvis du ikke har modtaget den type vejledning inden dit studievalg, bedes du sætte kryds udfor ’Ikke relevant’).

(sæt venligst ring om dit svar) Meget

Meget Ikke

misvisende

præcis relevant

Vejledningen på adgangsgivende

uddannelse.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷

Vejledningen hos ivu*C 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷

Vejledning på universitetet

inden studiet.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷

Anden vejledning inden studiestart.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷

35. Hvor godt følte du dig generelt informeret, da du startede på studiet i 1998?

(sæt venligst ring om dit svar) Meget dårligt

Meget godt Ved

informeret

informeret ikke

Om studiets indhold

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Om kravene på studiet

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Om universitetslivet generelt

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

126 Studiemiljø og frafald


36. Søgte du råd eller vejledning om faglige emner på studiet, mens du har læste der?

(sæt gerne flere krydser)

Nej

Ja, hos studievejledningen

Ja, hos andre studerende

Ja, hos underviserne

Ja, hos instruktorer

Appendiks: Spørgeskemaer

37. Hvordan vil du vurdere den faglige vejledningen på dit studie?

(hvis du ikke har søgt den type vejledning inden dit studievalg, bedes du sætte kryds udfor ’Ikke relevant’).

(sæt venligst ring om dit svar) Slet ikke no-

Meget stor Ikke

gen hjælp

hjælp relevant

Vejledningen fra studievejlederne.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷

Vejledning fra andre studerende.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷

Vejledning fra underviserne.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷

Vejledningen fra instruktorerne

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷

38. Søgte du råd eller vejledning om personlige emner, mens du har læst på studiet?

(sæt gerne flere krydser)

Nej

Ja, hos studievejledningen

Ja, hos andre studerende

Ja, hos underviserne

Ja, hos instruktorer

39. Hvordan vil du vurdere den personlige vejledningen på dit studie?

(hvis du ikke har søgt den type vejledning inden dit studievalg, bedes du sætte kryds udfor ’Ikke relevant’).

(sæt venligst ring om dit svar) Slet ikke no-

Meget stor Ikke

gen hjælp

hjælp relevant

Vejledningen fra studievejlederne.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷

Vejledning fra andre studerende.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷

Vejledning fra underviserne.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷

Vejledningen fra instruktorerne

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷

Studiemiljø og frafald 127


Appendiks: Spørgeskemaer

FRAFALD KAN VÆRE ET PROBLEM PÅ MANGE STUDIER. I DET NÆSTE SPØRGSMÅL VIL VI

GERNE VIDE, HVORDAN DU MENER NETOP DET STUDIE, DU STARTEDE PÅ I 1998, KUNNE

GØRE DET BEDRE.

40. Hvad kunne der efter din mening gøres for at mindske frafaldet på studiet?

Nedenfor er listet nogle mulige forbedringer på studiet. Vi vil gerne vide, hvor du synes studiet skulle prioritere, hvis målet

var at mindske frafaldet. Forestil dig igen, at du har 100 point til forbedringer. Hvordan ville du fordele pointene på nedenstående

områder, hvis målet var at mindske frafaldet? Du bedes fordele de 100 point til de forskellige områder, således,

at jo vigtigere du vurderer en forbedring på området vil være for frafaldet, desto flere point.

Vær venlig at sikre dig, at pointene samlet summere til 100.

- Bedre kontakt mellem de studerende _____ point

- Bedre kontakt til underviserne _____ point

- Flere sociale aktiviteter på studiet _____ point

- Mindre teori i undervisningen _____ point

- Mindre arbejdspres _____ point

- Færre forelæsninger og flere timer på små hold _____ point

- Bedre fysiske rammer for undervisningen _____ point

- Andet ___________________________ _____ point

Samlet 100 point

Hvis du har yderligere kommentarer til, hvordan man kan mindske frafaldet på dit studium, vil vi

meget gerne høre dem:

_____________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________

128 Studiemiljø og frafald


I DEN RESTERENDE DEL AF SPØRGESKEMAET VIL VI GERNE HØRE, HVORDAN DU

OPLEVEDE DIN TID PÅ STUDIET.

Appendiks: Spørgeskemaer

41. Hvordan var studiet i forhold til dine forventninger, da du startede i 1998?

For hvert af de nedenstående udsagn bedes du sætte en ring om det nummer, som du mener bedst beskriver studiet i

forhold til dine forventninger ved studiestarten.

(sæt venligst ring om dit svar) Dårligere end

mine forventninger

Overordnet set har jeg oplevet

studiet som ?

Min egen indsats var

Mine resultater til eksamener

og prøver var

Det samme

som mine

forventninger

Bedre end

mine forventninger

Ved

ikke

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

42. Hvordan var det faglige miljø i forhold til dine forventninger, da du startede i 1998?

Vi vil gerne have din vurdering af det faglige miljø på dit studie i forhold til dine forventninger ved studiestarten.

(sæt venligst ring om dit svar) Dårligere end

mine forventninger

Studiets faglige indhold?

Arbejdspresset på studiet?

Undervisningsformen?

De fysiske rammer for undervisningen?

Det samlede faglige miljø?

Det samme

som mine

forventninger

Bedre end

mine forventninger

Ved

ikke

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

43. Hvordan var det sociale miljø i forhold til dine forventninger, da du startede i 1998?

Vi vil gerne have din vurdering af det sociale miljø på dit studie i forhold til dine forventninger ved studiestarten.

(sæt venligst ring om dit svar) Dårligere end

mine forventninger

Rusarrangementet var

Den sociale kontakt med de

andre studerende var

Den sociale kontakt til

underviserne var

De sociale aktiviteter på

studiet var

De fysiske muligheder for

socialt samvær på studiet

Det samlede sociale miljø?

Det samme

som mine

forventninger

Bedre end

mine forventninger

Ved

ikke

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Studiemiljø og frafald 129


Appendiks: Spørgeskemaer

I DETTE AFSNIT VIL VI GERNE HØRE LIDT OM, HVORDAN STUDIET VAR INDRETTET, OG

HVORDAN DET VAR AT LÆSE PÅ DET STUDIE.

44. Hvordan var de fysiske forhold og undervisningen på studiet?

Vi vil gerne have din vurdering af, hvorvidt forskellige elementer af de fysiske forhold på studiet udgjorde et problem i

din dagligdag som studerende.

(sæt venligst ring om dit svar)

130 Studiemiljø og frafald

Intet problem


Meget stort

problem


Ved

ikke

Afstanden til undervisningslokalerne

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Undervisningslokalernes

størrelse

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Antallet af læsepladser

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Studiets computerfaciliteter

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Studiets biblioteksfaciliteter

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Studiets kantineforhold

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Opholdsrum eller andre muligheder

for socialt samvær 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Undervisernes faglige kompetence

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Undervisernes pædagogiske

evner

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

45. Hvordan var pensum og undervisningen på studiet?

Vi vil gerne have din vurdering af, sammensætningen af pensum og undervisningen på studiet.

(sæt venligst ring om dit svar) For lille Passende For stor Ved

ikke

Antallet af timer

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Andelen af forelæsninger

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Andelen af holdundervisning

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Pensums generelle sværhedsgrad

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Pensums generelle størrelse

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Undervisningens eksamensrelevans

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Det teoretiske indhold

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Det samlede arbejdspres

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Eksamenernes sværhedsgrad

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Antal studerende på dit hold

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?


46. Var du en del af en læsegruppe eller havde du en læsemakker?

(sæt kryds)

Ja

Nej

Nogle gange

47. Hvor interessant synes du generelt studiet var?

Appendiks: Spørgeskemaer

(sæt venligst ring om dit svar) Meget uin-

Meget inte- Ved

teressantressant

ikke

Forelæsningerne

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Holdundervisningen

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Pensum

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Studiets samlede indhold

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

48. Hvordan var det sociale liv på studiet?

(sæt venligst ring om dit svar) Meget dårlig

Meget god Ved


ikke

Muligheden for social kontakt

med underviserne

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Undervisernes imødekommenhed

udenfor timerne

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Muligheden for kontakt til

andre studerende

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

De andre studerendes imødekommenhed

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Mængden af fester på studiet

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Mængden af foredrag

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Mængden af andre sociale

arrangementer

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

49. I hvilket omfang deltog du i følgende?

(sæt venligst ring om dit svar)

Fester på studiet

Andre fester med dine medstuderende

Fredagsbaren

Foreninger på studiet

Studenterpolitik

Foredrag på studiet

Studiekredse

Aldrig

Nogle gange

Ved

Altid ikke

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Studiemiljø og frafald 131


Appendiks: Spørgeskemaer

50. Deltog du i rusarrangementet, da du startede?

(sæt kryds)

Ja

Nej

Delvist

I DETTE AFSNIT VIL VI GERNE HØRE LIDT OM, HVORDAN DU HAR OPLEVET DIN TID PÅ

STUDIET.

51. Hvordan har du oplevet livet på dit studie?

Nedenfor er listet en række udsagn om det af være studerende på et universitet. Vi vil bede dig markere om du er enig

eller uenig i disse udsagn.

(sæt venligst kryds om dit svar)

De fleste undervisere var nemme at

opnå personlig kontakt til

De undervisere, jeg havde kontakt

til, virker generelt interesserede i

de studerende

De fleste af de undervisere, jeg havde,

har virket oprigtigt interesserede

i at undervise

Jeg udviklede et tæt forhold til

mindst én af mine undervisere på

studiet

Det var svært for mig at møde nye

venner på studiet

Jeg udviklede et tæt venskab med

mindst én anden studerende på

studiet

Jeg følte mig som en del af et større

fællesskab på vores studie

Jeg kom stort set kun på studiet til

undervisningen

Mine personlige forhold til andre

studerende havde en positiv effekt

på min udvikling

Jeg følte mig generelt rigtigt godt

tilpas på studiet

Få af mine medstuderende var villige

til at lytte og hjælpe, hvis jeg havde

brug for det

De fleste andre studerende havde

holdninger og værdier, der adskiller

sig fra mine

132 Studiemiljø og frafald

Helt enig

Delvis

enig

Hverken

enig eller

uenig

Delvis

uenig

Helt uenig

Ved

ikke

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?


Mit forhold til underviserne udenfor

timerne har haft en positiv effekt

på min udvikling

Mit forhold til underviserne udenfor

timerne havde en positiv effekt på

mine mål og ambitioner

Mit forhold til underviserne udenfor

timerne havde en positiv effekt på

min intellektuelle interesse

Det var nemt at opnå kontakt til

ældre studerende på studiet

Appendiks: Spørgeskemaer

52. Hvad fik du ud af din tid på studiet?

Nedenfor er listet en række udsagn om udbyttet af et universitetsstudium. Igen vil vi bede dig markere om du er enig eller

uenig i disse udsagn.

(sæt venligst kryds om dit svar)

Studiet fik mig til at se nye spændende

sider af faget

Intellektuelt har udviklede jeg mig

positivt på studiet

Min interesse i studiets emne er voksede

i min tid på studiet

Få af fagene var intellektuelt stimulerende

Jeg var sikker på, at det var den rigtige

beslutning at starte på dette

studie

Jeg havde ingen idé om, hvilket arbejde

jeg ville have, når jeg blev

færdig

Studiet formåede slet ikke at vække

min interesse sådan, som jeg havde

håbet

Det var ikke vigtigt for mig, om jeg

endte med at få kandidatgrad

Helt enig

Delvis

enig

Hverken

enig eller

uenig

Delvis

uenig

Helt uenig

Studiemiljø og frafald 133

?

?

?

?

Ved

ikke

?

?

?

?

?

?

?

?


Appendiks: Spørgeskemaer

I DETTE AFSNIT VIL VI GERNE VIDE LIDT OM, HVOR TILFREDS DU ER MED DIT STUDIUM.

53. Hvor tilfreds var du overordnet set med det studium, du startede på i 1998?

(sæt venligst ring om dit svar) Meget utilfredsstillende


Overordnet set oplevede jeg

studiet som

Min egen indsats var

Resultaterne til eksamener og

prøver var

54. Hvor tilfreds var du med det faglige miljø?

Vi vil gerne høre din tilfredshed med det faglige miljø på studiet.

(sæt venligst ring om dit svar) Meget utilfredsstillende


Studiets faglige indhold?

Arbejdspresset på studiet?

Undervisningsformen?

De fysiske rammer for undervisningen?

Det samlede faglige miljø?

55. Hvor tilfreds var du med det sociale miljø?

Vi vil gerne høre din tilfredshed med det social miljø på studiet.

(sæt venligst ring om dit svar) Meget utilfredsstillende


Rusarrangementet

Den sociale kontakt med de

andre studerende

Den sociale kontakt til

underviserne

De sociale aktiviteter på

studiet

De fysiske muligheder for

socialt samvær på studiet

Det samlede sociale miljø

134 Studiemiljø og frafald

Hverken tilfredsstillende

eller utilfredsstillende

Meget tilfredsstillende


Ved

ikke

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Hverken tilfredsstillende

eller utilfredsstillende

Meget tilfredsstillende


Ved

ikke

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Hverken tilfredsstillende

eller utilfredsstillende

Meget tilfredsstillende


Ved

ikke

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Mange tak for din ulejlighed med at udfylde spørgeskemaet !

HVIS DU HAR YDERLIGERE KOMMENTARER TIL DIN OPLEVELSE AF STUDIET, VIL VI MEGET

GERNE HØRE DEM:

More magazines by this user
Similar magazines