Frafald og studiemiljø - Studenterrådet ved Aarhus Universitet
Frafald og studiemiljø - Studenterrådet ved Aarhus Universitet
Frafald og studiemiljø - Studenterrådet ved Aarhus Universitet
Create successful ePaper yourself
Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.
<strong>Frafald</strong> <strong>og</strong><br />
<strong>studiemiljø</strong><br />
<strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>
<strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong><br />
Projektleder: Ulrik Larsen<br />
Følgegruppe: Rikke Foersom, Sidsel Bekke-Hansen, Marie Kjemptrup, Dina Bloch,<br />
Jesper Brunholm, Peter Hartmann <strong>og</strong> Jenny Kingbo<br />
Forside: Jesper Brunholm<br />
Opsætning <strong>og</strong> layout: Jesper Pedersen, Linda Greve, Morten Jacobsen, Törsten Bæk Poulsen,<br />
Jenny Kingbo <strong>og</strong> Ulrik Larsen<br />
Tryk: Delta Grafisk A/S, Århus<br />
Udgiver: <strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong><br />
Nordre Ringgade 3 – 8000 Århus C<br />
Tlf. 8612 8944 – Fax 8612 8919<br />
E-mail sr@sr.au.dk<br />
http://www.sr.au.dk<br />
Eftertryk med kildeangivelse tilladt.<br />
Rapporten, det politiske notat <strong>og</strong> delrapporter vil være tilgængelige på http://www.sr.au.dk/frafald.
INDHOLDSFORTEGNELSE<br />
Forord 5<br />
Forfatterens forord 7<br />
1 Indledning 8<br />
1.1 Undersøgelsens mål 8<br />
1.2 Model for frafald 8<br />
1.3 Undersøgelsens metode 9<br />
1.4 Strukturen i denne rapport 10<br />
2 <strong>Frafald</strong> 12<br />
2.1 Definition af frafald 12<br />
2.2 Hvornår falder de studerende fra? 12<br />
2.3 Hvorfor er frafald vigtigt? 13<br />
3 Hvorfor frafald? 14<br />
3.1 Internationale erfaringer 14<br />
3.2 Modeller for frafald 14<br />
3.3 Motivation 19<br />
3.4 Integration: Det afgørende bindeled 19<br />
3.5 Tilfredshed med studiet 21<br />
4 Danske erfaringer 23<br />
4.1 Generelle danske erfaringer 23<br />
4.2 Erfaringer fra <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> 23<br />
4.3 Den Grønne Årgang 24<br />
4.4 <strong>Frafald</strong> på Psykol<strong>og</strong>isk Institut 26<br />
4.5 <strong>Frafald</strong> på Institut for Statskundskab 26<br />
5 Opsamling på erfaringer om frafald 28<br />
6 Teoretisk model for frafald 29<br />
6.1 Hvorfor anvende en teoretisk model? 29<br />
6.2 Det vigtige første år 29<br />
6.3 En teoretisk model for frafald 30<br />
6.4 Studiemæssige ressourcer 31<br />
6.5 Det sociale <strong>studiemiljø</strong> 31<br />
6.6 Det faglige <strong>studiemiljø</strong> 31<br />
6.7 Integration på studiet 32<br />
6.8 Måling af årsager til frafald 32<br />
7 Undersøgelsesdesign 36<br />
7.1 Målgruppe 36<br />
7.2 Tværsnitsdesign 36<br />
7.3 Dataindsamling 36<br />
7.4 Bortfaldsanalyse 37<br />
7.5 Analyse 38<br />
Indholdsfortegnelse<br />
<strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> <strong>studiemiljø</strong> 1
Indholdsfortegnelse<br />
8 Hvem er de studerende? 39<br />
8.2 De studerendes boligsituation 42<br />
8.3 De studerendes indtægt 43<br />
8.4 De studerendes tidsforbrug 44<br />
9 Stress, opbakning <strong>og</strong> ensomhed 47<br />
9.1 Stress 47<br />
9.2 Opbakning 47<br />
9.3 Ensomhed 48<br />
10 Oplevelser med eksamen 49<br />
10.1 Dumpede eksaminer 49<br />
10.2 Skuffelser med eksamen 50<br />
10.3 Skuffelse over eksamensresultat 51<br />
11 Vejledning inden studiestart 52<br />
11.1 De studerendes søgning af information om studiet. 52<br />
11.2 Vurdering af informationskilder 52<br />
11.3 Generel information 54<br />
12 Vejledning på studiet 56<br />
12.1 Vejledning om faglige emner 56<br />
12.2 Vejledning om personlige emner 56<br />
13 Det faglige miljø 58<br />
13.1 De fysiske forhold 58<br />
13.2 Undervisernes kompetence <strong>og</strong> pædag<strong>og</strong>iske evner 60<br />
13.3 Pensum <strong>og</strong> undervisning 61<br />
13.4 Undervisningen 61<br />
13.5 Eksamen 62<br />
13.6 Pensum 63<br />
14 Det sociale miljø 65<br />
14.1 Kontakten til underviserne 65<br />
14.2 Kontakten til medstuderende 66<br />
14.3 Mængden af sociale arrangementer 66<br />
14.4 Deltagelse i sociale arrangementer 66<br />
15 Motivation 68<br />
15.1 Indre motivation 68<br />
15.2 Ydre motivation 68<br />
15.3 Motivation på institutniveau 69<br />
16 Integration 70<br />
16.1 Faglig integration 70<br />
16.2 Social integration 70<br />
16.3 Tre grupper 72<br />
17 Hvor interessant er studiet? 73<br />
17.1 Forelæsningerne 73<br />
17.2 Pensum 73<br />
17.3 Holdundervisningen 74<br />
17.4 Studiets samlede indhold 74<br />
2 <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> <strong>studiemiljø</strong> <strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>
17.5 Samlet generel interesse 74<br />
17.6 Hvorfor interesse? 74<br />
18 Tilfredshed med studiet 75<br />
18.1 Tilfredshed med det faglige miljø 75<br />
18.2 Samlet tilfredshed med det faglige miljø 77<br />
18.3 Tilfredshed med det sociale miljø 77<br />
18.4 Samlet tilfredshed med det sociale miljø 79<br />
18.5 Socialt <strong>og</strong> fagligt miljø 80<br />
18.6 Tilfredshed med egen indsats 81<br />
19 Hvorfor frafald? 82<br />
19.1 Hvor mange falder fra? 82<br />
19.2 Studieskift: Til hvad? 82<br />
19.3 <strong>Frafald</strong>: Til hvad? 82<br />
19.4 Hvornår forlader de studerende studiet? 83<br />
19.5 <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> studieskift fordelt på institutter 84<br />
19.6 Hvorfor forlader de studerende deres studium? 84<br />
19.7 Hvad har ikke betydning? 85<br />
19.8 Egne begrundelser for frafald 85<br />
19.9 Tre arketyper 86<br />
20 Konklusion 88<br />
20.1 Det sociale <strong>og</strong> faglige miljø 88<br />
20.2 Tre arketyper 88<br />
21 Litteraturliste 89<br />
22 Appendiks 99<br />
22.1 Følgebrev 100<br />
22.2 Spørgeskema til studerende 103<br />
22.3 Spørgeskema til studieskiftere <strong>og</strong> frafaldne 119<br />
Indholdsfortegnelse<br />
<strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> <strong>studiemiljø</strong> 3
<strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong><br />
<strong>Studenterrådet</strong>s forord<br />
<strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø 4
STUDENTERRÅDETS FORORD<br />
<strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong><br />
<strong>Studenterrådet</strong>s forord<br />
<strong>Frafald</strong>et på de videregående uddannelser er et meget omdiskuteret emne. Det er en bekostelig affære både for den enkelte<br />
studerende, for uddannelsesinstitutionerne <strong>og</strong> for samfundet som helhed. Der er igennem tiderne gjort mange forsøg på at<br />
begrænse dette frafald. Disse tiltag har d<strong>og</strong> alle lidt under ét fælles problem: De er blevet iværksat uden en grundig<br />
undersøgelse af, hvad der forårsager frafald. Det er selvsagt svært at forebygge n<strong>og</strong>et, man ikke kender årsagerne til. Det var<br />
på denne baggrund <strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> allerede i 1998 besluttede sig for at undersøge frafaldet på<br />
<strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>. I starten af september måned offentliggjorde vi den første delrapport, som <strong>og</strong>så er indarbejdet i denne<br />
endelige rapport.<br />
Resultaterne, der præsenteres i denne rapport, afliver n<strong>og</strong>le af myterne omkring frafald, samtidig præsenteres en række<br />
overraskende resultater. Vores håb er, at rapporten kan danne grundlag for en debat om frafald, <strong>og</strong> at den på længere sigt vil<br />
inspirere til nye foranstaltninger, der kan mindske frafaldet på de videregående uddannelser – faktum er, at sådanne<br />
foranstaltninger i længden betaler sig selv. Vi mener, at rapporten giver n<strong>og</strong>le bud på årsagerne til frafald, som både kan<br />
bruges af studienævnene, uddannelsesinstitutionerne <strong>og</strong> politikerne. I forbindelse med udgivelsen af denne rapport har<br />
<strong>Studenterrådet</strong> udgivet et notat om de politiske visioner, rapporten har frembragt. Dette kan rekvireres hos <strong>Studenterrådet</strong><br />
eller findes på vores hjemmeside.<br />
Undersøgelsen giver mange svar, den afliver myter <strong>og</strong> afdækker hidtil udokumenterede faktorer bag frafaldet. Men som det<br />
nu engang er med videnskabeligt arbejde, stiller rapporten mindst lige så mange spørgsmål, som den besvarer. Der er<br />
mange aspekter af området, som kan behandles yderligere – bl.a. de forskellige eksamens- <strong>og</strong> undervisningsformers<br />
indflydelse på frafaldet. Forhåbentligt vil emnet <strong>og</strong>så i fremtiden være genstand for undersøgelser, for kun igennem<br />
kvalificerede tiltag på uddannelsesområdet kan frafaldet mindskes.<br />
<strong>Studenterrådet</strong> vil gerne takke projektleder Ulrik Larsen for hans grundige <strong>og</strong> omfattende arbejde med undersøgelsen. På<br />
trods af de begrænsede ressourcer har han leveret et resultat, der fuldt ud lever op til vores forventninger. Torsten Bæk<br />
Poulsen <strong>og</strong> Mark Sergev har været uundværlige støtter i alle praktiske gøremål i forbindelse med undersøgelsen. Desuden<br />
har Jesper Pedersen, Linda Greve <strong>og</strong> Morten Jacobsen stået for opsætning <strong>og</strong> layout af rapporten. Hermed tusind tak til dem<br />
alle. <strong>Studenterrådet</strong> takker <strong>og</strong>så Studiekontoret <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> for det gode samarbejde.<br />
Til sidst vil vi gerne takke følgende institutioner <strong>og</strong> organisationer for økonomiske støtte til projektet: <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>,<br />
Direktør M.C Holt’s legat, Det Samfundsvidenskabelige Fakultet, Det Sundhedsvidenskabelige Fakultet <strong>og</strong> Det Humanistiske<br />
Fakultet <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>, Århus Amt, Undervisningsministeriet samt Danske Studerendes Fællesråd.<br />
Århus, september 2000<br />
<strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø 5
Forfatterens forord<br />
6 <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø <strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>
FORFATTERENS FORORD<br />
<strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong><br />
Forfatterens forord<br />
Dette projekt være en enestående <strong>og</strong> spændende mulighed for at prøve at lave den bedst mulige undersøgelse af <strong>studiemiljø</strong><br />
<strong>og</strong> årsagerne til frafald på <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>. <strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> skal have en stor tak for at have<br />
givet mig denne mulighed. Jeg har ikke n<strong>og</strong>en politisk tilknytning til <strong>Studenterrådet</strong>, <strong>og</strong> har ikke på n<strong>og</strong>et tidspunkt i min<br />
studietid <strong>ved</strong> Institut for Statskundskab været involveret i studenterpolitik. Da jeg i foråret 2000 blev ansat af <strong>Studenterrådet</strong><br />
som projektleder på denne undersøgelse af frafald <strong>og</strong> <strong>studiemiljø</strong> havde jeg således to krav: For det første at<br />
undersøgelsen skulle gennemføres på det bedst mulige faglige grundlag. Problemstillingen skulle være fri for eventuelle<br />
politiske hensyn, <strong>og</strong> emnerne i undersøgelsen skulle afspejle den bedste viden på området – ikke politiske hensyn. For det<br />
andet, at undersøgelsens resultater skulle offentliggøres uanset hvilke konklusioner, de kunne give anledning til.<br />
<strong>Studenterrådet</strong> kunne uden problemer acceptere disse to krav. Gennem hele processen har vi således opretholdt en meget<br />
klar adskillelse mellem <strong>Studenterrådet</strong>s politiske agenda <strong>og</strong> tilrettelæggelsen af denne undersøgelse. En følgegruppe<br />
nedsat af <strong>Studenterrådet</strong> har løbende gennemlæst <strong>og</strong> kommenteret undersøgelsesdesignet <strong>og</strong> den bag<strong>ved</strong>liggende teoretiske<br />
model, men bortset fra disse værdifulde <strong>og</strong> vigtige indput har jeg gennem hele processen haft frie hænder til at forme<br />
undersøgelsen således, at den efter min mening ville give det bedst mulige billede af <strong>studiemiljø</strong>et på <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong><br />
<strong>og</strong> det bedst mulige grundlag for at identificere årsagerne til frafald på længere videregående uddannelser i Danmark.<br />
Denne frihed i arbejdet med undersøgelsen betyder, at de resultater, der præsenteres i denne rapport, er mine konklusioner<br />
<strong>og</strong> frie for politiske vurderinger. Samtidig betyder denne frihed <strong>og</strong>så, at eventuelle teoretiske, metodiske eller statistiske<br />
fejl eller mangler <strong>ved</strong> denne undersøgelse alene er mit ansvar.<br />
Friheden i arbejdet med undersøgelsen betyder d<strong>og</strong> bestemt ikke, at jeg alene har æren for denne undersøgelse. Mange<br />
mennesker har bidraget til processen med hver deres uvurderlige input. Først <strong>og</strong> fremmest har medlemmerne af <strong>Studenterrådet</strong>s<br />
følgegruppe under hele processen læst <strong>og</strong> kommenteret utallige udkast. Deres mange gode ideer <strong>og</strong> grundige kritik<br />
har bidraget væsentligt til undersøgelsen <strong>og</strong> gjort den markant bedre. Undervejs i processen har desuden stud.scient.pol<br />
Ida Pagter Kristensen <strong>og</strong> professor Jørgen Elklit fra Institut for Statskundskab <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> læst projektbeskrivelsen<br />
igennem. Deres skarpe iagttagelser <strong>og</strong> grundige metodiske <strong>og</strong> teoretiske kritik har været meget værdifuld. Under litteratursøgningen<br />
<strong>og</strong> i analysefasen har stud.scient.pol. Ina Rissom Bøge <strong>og</strong> stud.scient.pol. Lars Foldspang arbejdet utrætteligt<br />
som studentermedhjælpere, <strong>og</strong> de har begge stor ære af resultatet. Endeligt skylder jeg en stor tak til min dejlige kæreste,<br />
Eva Kirkegaard, som har tolereret de mange lange arbejdsnætter, <strong>og</strong> været en uvurderlig opmuntring <strong>og</strong> inspiration<br />
undervejs.<br />
Forhåbentlig vil denne undersøgelse kunne bidrage til forståelsen af, hvorfor så mange studerende på de lange videregående<br />
uddannelser vælger at falde fra, <strong>og</strong> dermed kunne give uddannelsesinstitutionerne en viden <strong>og</strong> indsigt, der vil kunne<br />
medvirke til at mindske frafaldet. Det er ligeledes mit håb, at denne undersøgelse vil kunne virke inspirerende på studerende,<br />
undervisere <strong>og</strong> ledelse på de danske uddannelsesinstitutioner, der har mod <strong>og</strong> lyst til at undersøge, hvordan de kan<br />
forbedre <strong>studiemiljø</strong>et <strong>og</strong> mindske frafaldet.<br />
Århus den 15. september 2000<br />
Ulrik Larsen<br />
Projektleder<br />
<strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø 7
Indledning<br />
1 INDLEDNING<br />
Flere end hver tredje af alle studerende, der starter på en<br />
lang videregående uddannelse i Danmark, forlader studiet<br />
uden en bestået afsluttende eksamen. Lidt over halvdelen<br />
af disse skifter til <strong>og</strong> fuldfører en ny uddannelse, mens lidt<br />
under halvdelen forsvinder ud af uddannelsessystemet.<br />
Ifølge Undervisningsministeriets opgørelse fra 1998 svarer<br />
dette på landsbasis til, at næsten 3.200 studerende hvert år<br />
starter på den ’forkerte’ lange videregående uddannelse, <strong>og</strong><br />
at yderligere ca. 2.500 studerende helt opgiver en uddannelse.<br />
<strong>Frafald</strong>, uanset om det er som studieskift eller studieophør,<br />
er problematisk <strong>og</strong> ressourcekrævende. Det gælder ikke bare<br />
for den enkelte studerende, som enten starter på den forkerte<br />
uddannelse eller helt dropper at fuldføre en uddannelse,<br />
men <strong>og</strong>så for uddannelsesinstitutionerne <strong>og</strong> for samfundet<br />
som helhed. Finansministeriet har i 1998 beregnet,<br />
at en halvering af alene det merforbrug, der skyldes studieskift,<br />
på langt sigt vil kunne øge beskæftigelsen med 40-<br />
50.000 personer.<br />
På trods af frafaldets konsekvenser <strong>og</strong> omfang på de lange<br />
videregående uddannelser er der i Danmark en forbavsende<br />
mangel på viden om, hvilke faktorer, der påvirker disse studerendes<br />
beslutning om at skifte studie eller helt forlade<br />
uddannelsessystemet. Nielsen skriver i 1991, at ”eksisterende<br />
frafaldsundersøgelser er yderst mangelfulde, hvad<br />
angår frafaldets karakter <strong>og</strong> årsager”, <strong>og</strong> desværre synes situationen<br />
i dag ikke at være meget bedre. Danske frafaldsundersøgelser<br />
lider for størstepartens <strong>ved</strong>kommende af tre<br />
fundamentale svagheder:<br />
• For det første anvendes ofte et datamateriale, der enten<br />
er for snævert eller på anden måde uegnet til kausalanalyser.<br />
• For det andet er undersøgelserne næsten udelukkende<br />
beskrivende, <strong>og</strong> de teoretiske overvejelser om årsagerne<br />
til frafald er enten stærkt mangelfulde eller helt fraværende.<br />
• For det tredje anvendes primært utilstrækkelige statistiske<br />
analyseredskaber som frekvens- <strong>og</strong> krydstabeller.<br />
Det er på denne baggrund, at <strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong><br />
<strong>Universitet</strong> har besluttet at iværksætte en undersøgelse af<br />
omfanget <strong>og</strong> årsagerne til frafald på <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>.<br />
1.1 UNDERSØGELSENS MÅL<br />
Undersøgelsens overordnede mål er at besvare følgende<br />
spørgsmål: Hvad er årsagerne til frafald blandt studerende<br />
på <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>?<br />
Herunder ønskes en række supplerende spørgsmål besvaret:<br />
• Hvad er betydningen af de studerendes personlige <strong>og</strong><br />
studiemæssige ressourcer?<br />
• Hvad er betydningen af den vejledning den studerende<br />
modt<strong>og</strong> inden studiestart?<br />
• Hvad er betydningen af <strong>studiemiljø</strong>et?<br />
• Hvad er betydningen af integrationen på studiet?<br />
• Hvad er betydningen af forventningerne til studiet?<br />
• Hvad er betydningen af tilfredsheden med studiet?<br />
• Er det de samme faktorer, der påvirker studieskift <strong>og</strong><br />
studieophør?<br />
Undersøgelsen har dermed sit ho<strong>ved</strong>fokus på årsagerne til<br />
frafald, men samtidig inddrages <strong>og</strong>så forhold om fx de studerendes<br />
boligforhold, deres økonomi, deres tidsforbrug på<br />
studiet, deres motivation til at studere, deres oplevelser med<br />
eksamen <strong>og</strong> i hvilket omfang, de føler sig ensomme, stressede<br />
<strong>og</strong> bakket op i beslutningen om at studere.<br />
Undersøgelsen inddrager desuden de studerendes vurdering<br />
af vejledningen inden studiestart, vejledningen på studiet<br />
<strong>og</strong> ikke mindst deres opfattelse <strong>og</strong> vurdering af det<br />
faglige <strong>og</strong> det sociale miljø på deres studium.<br />
Denne bredde i undersøgelsen betyder, at den – udover sit<br />
primære sigte – <strong>og</strong>så kan give et nuanceret billede af væsentlige<br />
aspekter af livet som studerende på en længere videregående<br />
uddannelse i Danmark <strong>ved</strong> indgangen til det<br />
21. århundrede.<br />
1.2 MODEL FOR FRAFALD<br />
Som det fremgår af afsnit 4 om de hidtidige danske undersøgelser<br />
af frafald, så adskiller denne undersøgelse sig på<br />
en række områder. Her skal kort nævnes den væsentligste<br />
forskel: For første gang udvikles <strong>og</strong> anvendes her en teoretisk<br />
model til forståelse af frafald på længere videregående<br />
danske uddannelser.<br />
Modellen, der udvikles <strong>og</strong> anvendes i denne undersøgelse<br />
er inspireret af specielt amerikansk forskning (se afsnit 3.2),<br />
men den her udviklede model adskiller sig blandt andet<br />
<strong>ved</strong> at være specielt fokuseret på de første år som studerende.<br />
Teoretisk giver dette sig udslag i, at undersøgelsen er<br />
koncentreret om betydningen af de studerendes forventninger<br />
til studiet samt deres konkrete oplevelser af tilpasningen<br />
til livet som studerende på en længere videregående<br />
uddannelse. Praktisk giver det sig udslag i, at<br />
respondenterne i undersøgelsen er årgang 1998, der på<br />
undersøgelsestidspunktet vil være i færd med at afslutte<br />
deres andet år på universitetet.<br />
8 <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> <strong>studiemiljø</strong> <strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>
Dette valg af fokus på de første år skyldes dels, at opgørelser<br />
fra Undervisningsministeriet viser, at næsten 70% af det<br />
samlede frafald på de lange videregående uddannelser sker<br />
indenfor de første to år, <strong>og</strong> dels, at internationale undersøgelser<br />
peger på, at netop overgangen fra en adgangsgivende<br />
ungdomsuddannelse <strong>og</strong> til et længere videregående studium<br />
kan være en meget krævende proces.<br />
På baggrund af danske <strong>og</strong> internationale erfaringer samt en<br />
gennemgang af den faglige litteratur på området udvikles<br />
her en teoretisk model for årsager til frafald på længere videregående<br />
uddannelser (se afsnit 6 for en nærmere specifikation<br />
af modellen).<br />
Modellen indeholder seks ho<strong>ved</strong>faktorer, der forventes at<br />
påvirke frafaldet:<br />
Studiemæssige ressourcer.<br />
Herunder traditionelle baggrundsvariable som køn, adgangsgivende<br />
eksamen, adgangsgivende karakter, økonomi<br />
<strong>og</strong> boligforhold samt den studerendes motivation <strong>og</strong> netværk<br />
uden for studiet.<br />
Forventninger til studiet.<br />
Den store andel af frafald i begyndelsen af de videregående<br />
uddannelser kan være en indikation af, at studiets reelle<br />
indhold <strong>og</strong> miljø ikke lever op til de studerendes forventninger<br />
<strong>og</strong> forhåbninger. Skuffede forventninger kan ligeledes<br />
opstå, når den studerendes egne akademiske evner ikke<br />
lever op til de håb <strong>og</strong> forventninger, den studerende havde<br />
til egen indsats <strong>og</strong> resultater. Skuffede forventninger kan<br />
føre til utilfredshed <strong>og</strong> i yderste konsekvens til frafald.<br />
Det faglige miljø.<br />
For langt de fleste nye studerende er det faglige miljø på<br />
universiteterne en voldsom omvæltning. Den specielle<br />
undervisningsform med forelæsninger, den teoretiske fokusering<br />
<strong>og</strong> kravene til selvstændighed <strong>og</strong> selvdisciplin kan<br />
være svære at vænne sig til <strong>og</strong> honorere.<br />
Det sociale miljø.<br />
Livet som universitetsstuderende kan være ensomt. En succesfuld<br />
studiestart <strong>og</strong> et velfungerende socialt <strong>studiemiljø</strong><br />
forventes at spille en væsentlig rolle for den studerendes<br />
velbefindende – <strong>og</strong> dermed for beslutningen om at fortsætte<br />
eller afbryde studiet.<br />
Graden af integration på studiet.<br />
Integration på studiet <strong>og</strong> dermed fornemmelsen af tilhørsforhold<br />
<strong>og</strong> af at udgøre en del af en helhed forventes at<br />
spille en væsentlig rolle hos de nystartede studerende i den<br />
ofte svære transition til et nyt <strong>og</strong> krævende miljø.<br />
Indledning<br />
Skuffende oplevelser med eksamen<br />
Mange studerende oplever et markant spring i de faglige<br />
krav <strong>ved</strong> overgangen fra adgangsgivende ungdomsuddannelse<br />
til begyndelsen på en længere videregående<br />
uddannelse. Dumpede eksaminer kan være en alvorlig <strong>og</strong><br />
ubehagelig oplevelse for studerende, der tidligere har været<br />
vant til at klarer sig end<strong>og</strong> meget godt på deres adgangsgivende<br />
uddannelse. Desuden vil <strong>og</strong>så beståede eksaminer,<br />
hvor resultatet er under vanlig standard kunne være en meget<br />
skuffende oplevelse: For de studerende, der er vant til<br />
10 <strong>og</strong> 11 fra deres adgangsgivende uddannelse, kan et 7eller<br />
8-tal på universitetet virke lige så voldsomt som en<br />
dumpet eksamen.<br />
Det teoretiske udgangspunkt for denne undersøgelse er, at<br />
det er i mødet mellem de institutionelle (sociale <strong>og</strong> faglige)<br />
strukturer <strong>og</strong> den nye studerendes forventninger <strong>og</strong><br />
studiemæssige ressourcer, at årsagerne til frafald opstår.<br />
Den opstillede model bygger på antagelsen om, at enhver<br />
ny studerende på en længere videregående uddannelse<br />
møder op med en ’bagage’ i form af forventninger <strong>og</strong> forhåbninger<br />
til studiet samt en række intellektuelle <strong>og</strong> personlige<br />
ressourcer. Styrken <strong>og</strong> karakteren af denne ’bagage’<br />
er med til at afgøre, hvor godt den studerende klarer udfordringerne<br />
<strong>og</strong> kravene fra de to institutionelle faktorer, det<br />
sociale <strong>og</strong> det faglige miljø, hvorunder den studerende skal<br />
fungere. Tilpasningen til disse institutionelle krav <strong>og</strong> udfordringer<br />
påvirker (sammen med ’bagagen’), hvor godt den<br />
studerende integreres på studiet, <strong>og</strong> endelig hvorvidt den<br />
studerende vælger at blive på studiet eller falder fra.<br />
Undersøgelsens centrale påstand er således, at frafaldet i<br />
starten af studietiden på videregående uddannelser primært<br />
er en konsekvens af manglende succes med denne fundamentale<br />
tilpasning mellem individet <strong>og</strong> de institutionelle<br />
strukturer.<br />
1.3 UNDERSØGELSENS METODE<br />
Undersøgelsen er tilrettelagt som en kombination af en<br />
registeranalyse <strong>og</strong> en spørgeskemaanalyse. Ved at koble<br />
Studiekontorets databaseoplysninger om de studerendes<br />
adgangsgivende eksamen, kvoteoptag, prioriteringer etc.<br />
med en omfattende spørgeskemaundersøgelse om de studerendes<br />
forventninger til, vurdering af <strong>og</strong> tilfredshed med<br />
det faglige <strong>og</strong> sociale <strong>studiemiljø</strong> opnås et datamateriale,<br />
der giver mulighed for teste den opstillede model.<br />
Som stikprøve anvendes alle studerende, der påbegyndte<br />
en lang videregående uddannelse på <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> i<br />
september 1998 – i alt 3072 respondenter. Studiekontoret<br />
<strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> leverer registerdata på<br />
<strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> <strong>studiemiljø</strong> 9
Indledning<br />
respondenterne, <strong>og</strong> disse data kobles efterfølgende med<br />
besvarelserne fra spørgeskemaundersøgelsen. Ved både at<br />
inddrage de studerende, der stadig er i gang med den valgte<br />
uddannelse <strong>og</strong> de studerende, der er faldet fra (enten som<br />
studieskift eller som studieophør) giver dette undersøgelsesdesign<br />
mulighed for at teste den opstillede model<br />
<strong>og</strong> dermed identificere hvilke faktorer, der påvirker frafaldet.<br />
1.4 STRUKTUREN I DENNE RAPPORT<br />
Rapporten falder i to dele:<br />
Den først del er en gennemgang af definitioner <strong>og</strong> eksisterende<br />
teori <strong>ved</strong>rørende frafald på længere videregående<br />
uddannelse. Her gennemgås en række danske <strong>og</strong> udenlandske<br />
frafaldsstudier <strong>og</strong> afsluttende opstilles en teoretisk model<br />
for frafald på længere videregående uddannelser i Danmark.<br />
Rapportens anden del består af resultaterne af undersøgelsen.<br />
Hver enkelt af delelementerne i undersøgelsen gennemgås<br />
<strong>og</strong> afslutningsvis præsenteres analysen af årsagerne<br />
til frafald.<br />
DEL I BESTÅR AF:<br />
• afsnit 2, der opstiller en definition af frafald <strong>og</strong> diskuterer<br />
omfanget <strong>og</strong> konsekvenserne af frafald på de danske<br />
videregående uddannelser.<br />
• afsnit 3, der gennemgår den internationale litteratur <strong>ved</strong>rørende<br />
frafald på videregående uddannelser. I afsnittet<br />
gennemgås blandt andet de tre mest citerede <strong>og</strong> anerkendte<br />
teoretiske modeller for frafald<br />
• afsnit 4, der gennemgår den danske litteratur om frafald<br />
på universitetsniveau. I afsnittet gennemgås blandt andet<br />
tre nyere studier fra <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>.<br />
• afsnit 5, der er en opsamling på de danske <strong>og</strong> udenlandske<br />
erfaringerne, der gennemgås i litteraturstudierne i<br />
afsnit 3 <strong>og</strong> 4.<br />
• afsnit 6, der på baggrund af de forudgående afsnit opstiller<br />
en teoretisk model for frafald på længere videregående<br />
uddannelser i Danmark.<br />
DEL II BESTÅR AF:<br />
• afsnit 7, der opstiller et undersøgelsesdesign, hvor målgruppen<br />
defineres, <strong>og</strong> metoderne til dataindsamling <strong>og</strong><br />
dataanalyse præsenteres.<br />
• afsnit 8, der gennemgår de individuelle karakteristika<br />
<strong>ved</strong> de studerende.<br />
• afsnit 9, der gennemgår de studerendes oplevelse af<br />
stress, opbakning <strong>og</strong> ensomhed.<br />
• afsnit 10, der gennemgår de studerendes oplevelser med<br />
prøver <strong>og</strong> eksaminer på studiet.<br />
• afsnit 11, der gennemgår de studerendes oplevelser af<br />
vejledningen inden studiestart.<br />
• afsnit 12, der gennemgår de studerendes oplevelser af<br />
vejledningen på studiet.<br />
• afsnit 13, der gennemgår de studerendes oplevelse af<br />
det faglige miljø på studiet.<br />
• afsnit 14, der gennemgår de studerendes oplevelse af<br />
det sociale miljø på studiet.<br />
• afsnit 15, der gennemgår de studerendes motivation for<br />
at studere.<br />
• afsnit 16, der gennemgår de studerendes integration på<br />
studiet.<br />
• afsnit 17, der gennemgår, hvor interessant de studerende<br />
finder deres studium.<br />
• afsnit 18, der gennemgår de studerendes tilfredshed med<br />
det faglig <strong>og</strong> sociale miljø.<br />
• afsnit 19, der analyserer hvorfor de studerende falder fra<br />
<strong>og</strong> skifter studium.<br />
• afsnit 20, der er en kort konklusion på frafaldsafsnittet.<br />
Desuden er afsnit 21 en omfattende litteraturliste.<br />
Endelig er følgende <strong>ved</strong>lagt i appendiks:<br />
• Følgebrevet til de udsendte spørgeskemaer.<br />
• Spørgeskema udsendt til de studerende, der stadig er<br />
studerende.<br />
• Spørgeskema udsendt til de studerende, der er faldet fra<br />
eller har skiftet studium.<br />
10 <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> <strong>studiemiljø</strong> <strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>
DEL I: FRAFALD: DEFINITIONER OG TEORI<br />
Del I: <strong>Frafald</strong> : Definitioner <strong>og</strong> Teori<br />
<strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø 11
Del I: <strong>Frafald</strong> : Definitioner <strong>og</strong> Teori<br />
2 FRAFALD<br />
<strong>Frafald</strong> omtales under mange forskellige betegnelser afhængigt<br />
af kontekst <strong>og</strong> fokus: „<strong>Frafald</strong>“, „fravalg“, „studieskift“,<br />
„studiestop“, „afbrud“, „omvalg“, „studieophør“ <strong>og</strong> „passiv<br />
indskrivning“ er bare n<strong>og</strong>le af de mange navne, der er<br />
knyttet til fænomenet. 1 Alligevel kan frafald som begreb<br />
relativt simpelt beskrives som en samlebetegnelse for to<br />
delmængder: Studerende, der forlader studiet for at starte<br />
på en anden uddannelse, <strong>og</strong> studerende, der helt forlader<br />
uddannelsessystemet.<br />
2.1 DEFINITION AF FRAFALD<br />
<strong>Frafald</strong> kan således i sin bredeste forstand defineres som de<br />
tilfælde, hvor studerende forlader en uddannelse inden en<br />
Figur 1 Studieforløb på lange videregående uddannelser. Status 8 år efter studiestart<br />
bestået afsluttende eksamen (Undervisningsministeriet<br />
1999:21). Denne brede definition indeholder både de studerende,<br />
som forlader uddannelsen til fordel for et andet<br />
studie (studieskift), <strong>og</strong> de studerende, som helt forlader uddannelsessystemet<br />
(studieophør).<br />
2.1.1 Studieskift <strong>og</strong> studieophør<br />
På de lange videregående uddannelser, som <strong>Aarhus</strong> Univer-<br />
1 Se Nielsen 1991:14ff for en omfattende dansk diskussion af begrebet<br />
<strong>og</strong> tilknyttede konnotationer. For en ligende diskussion af det<br />
amerikanske ”dropout” begreb, se fx Tinto 1982b.<br />
sitet primært repræsenterer, var det samlede frafald i følge<br />
Undervisningsministeriets seneste større opgørelse på 37%. 2<br />
Som det fremgår af Figur 1 fordeler det samlede frafald på<br />
37% sig med 21 procentpoint, som starter på en ny uddannelse<br />
(studieskift) <strong>og</strong> 16 procentpoint, som helt forlader<br />
uddannelsessystemet (studieophør). Blandt de personer, som<br />
helt forlader uddannelsessystemet, finder størstedelen arbejde.<br />
I følge Undervisningsministeriets opgørelse er næsten<br />
55% af de ophørte studerende i beskæftigelse 8 år efter<br />
deres oprindelige studiestart.<br />
2.2 HVORNÅR FALDER DE STUDERENDE FRA?<br />
Når man kigger på det samlede frafald fordelt på de studerendes<br />
studietid, så tegner der sig et meget klart mønster: På<br />
de lange videregående uddannelser sker hele 56% af det<br />
samlede frafaldet indenfor det første studieår, <strong>og</strong> 79% af<br />
2 Her anvendes tal fra Undervisningsministeriets seneste større forløbsundersøgelse<br />
af uddannelsesårgangen 1987/88 (Undervisningsministeriet<br />
1998:tabel 19). Undervisningsministeriet har siden i et<br />
notat (27. marts 2000) offentliggjort nyere, men mindre detaljerede<br />
tal (http://www.uvm.dk/nb/nb0006/01.htm). De nye tal afviger en<br />
smule, men tendensen er den samme. De seneste frafalds- <strong>og</strong> studieskiftstal<br />
på institutniveau er desuden offentliggjort i Undervisningsministeriet<br />
2000:2.<br />
12 <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø <strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>
frafaldet sker i løbet af de første tre studieår.<br />
Undervisningsministeriets opgørelse, der ligger til grund<br />
for figur 2, skelner ikke mellem studieskift <strong>og</strong> studieophør,<br />
hvorfor det ikke er muligt at adskille disse to former for<br />
frafald i figuren.<br />
Figur 2: <strong>Frafald</strong> i løbet af studietiden på lange videregående uddannelser.<br />
Kilde: Undervisningsministeriet 1998:tabel 21<br />
2.3 HVORFOR ER FRAFALD VIGTIGT?<br />
Undervisningsministeriet begrunder deres fokus på frafald<br />
på følgende måde:<br />
”Det er som udgangspunkt bedst, at flest muligt gennemfører<br />
deres uddannelser <strong>og</strong> helst deres første ungdomsuddannelse<br />
<strong>og</strong> første erhvervskompetencegivende uddannelse.<br />
Det er bedst for den enkelte <strong>og</strong> bedst for samfundet,<br />
hvis man ser det i et samfundsøkonomisk perspektiv.” (Undervisningsministeriet<br />
1998: 2.1).<br />
I Undervisningsministeriets begrundelsen indgår forhold<br />
<strong>ved</strong>rørende både studieskift <strong>og</strong> studieophør, <strong>og</strong> begge delmængder<br />
af frafaldet er interessante både på individ-, institutions-<br />
<strong>og</strong> samfundsniveau.<br />
2.3.1 <strong>Frafald</strong> på individniveau<br />
Set fra individniveau er den del af frafaldet, hvor de studerende<br />
helt forlader uddannelsessystemet, alvorligst. Et<br />
studiestop i utide er ikke nødvendigvis udtryk for en personlig<br />
katastrofe (som det fremgik ovenfor, finder størstedelen<br />
arbejde, <strong>og</strong> kun en lille del forsvinder fra både uddannelsessystemet<br />
<strong>og</strong> arbejdsmarkedet), men studieophør kan<br />
ofte være forbundet med store følelsesmæssige omkostninger<br />
i form af oplevelsen af ikke at ’have slået til’ (Edwards &<br />
3 Edwards & Cangemi argumenterer for, at frafald ofte, men ikke<br />
altid er en dårlig ting. De citerer Cope & Hannah (1975) for: “The<br />
process of withdrawing may be a painful experience marked by selfdoubts,<br />
disappointment, and depression or it may be a positive step<br />
taken with confidence and conviction”.<br />
Del I: <strong>Frafald</strong> : Definitioner <strong>og</strong> Teori<br />
Cangemi 1990 3 , Nielsen 1991). Samtidig vil frafald være<br />
udtryk for spildte ressourcer i form af tid (<strong>og</strong> muligvis SU),<br />
som den enkelte sandsynligvis kunne have været anvendt<br />
bedre.<br />
2.3.2 <strong>Frafald</strong> på institutionsniveau<br />
På institutionsniveau er frafaldet <strong>og</strong>så problematisk: Efter<br />
taxametersystemet tildeles uddannelsesinstitutionerne midler<br />
fra Undervisningsministeriet efter antallet af beståede<br />
eksaminer (Undervisningsministeriet 1999: 37-38). <strong>Frafald</strong><br />
– både som studieskift <strong>og</strong> som uddannelsesstop – er således<br />
forbundet med en økonomisk omkostning for institutionerne.<br />
Desuden betyder frafaldet – i det omfang at ellers<br />
kvalificerede studerende vælger at skifte studie eller stoppe<br />
med at læse – at uddannelsesinstitutionerne mister disse<br />
studerendes potentielt værdifulde input. 4<br />
<strong>Frafald</strong> på samfundsniveau<br />
På samfundsniveau er frafaldet <strong>og</strong>så omkostningsfyldt. I<br />
rapporten Kvalitet i uddannelsessystemet (Finansministeriet<br />
1998) fastslås det, at studieskift udgør omkring 1/3 af<br />
det ekstraordinære tidsforbrug, der i dag finder sted i det<br />
danske uddannelsessystem. Det skønnes i rapporten, at en<br />
halvering af dette merforbrug på lang sigt ville kunne øge<br />
beskæftigelsen med op imod 40-50.000 personer. Endvidere<br />
vil studieophør have væsentlige alternativomkostninger<br />
i form af studiepladser, der kunne være gået<br />
til studerende, der ville have fuldført uddannelsen. Samtidig<br />
viser beregninger fra Finansministeriet (2000), at folk<br />
uden længere uddannelser – på trods af, at de bruger mindre<br />
tid i uddannelsessystemet – i gennemsnit har 8 år mindre på<br />
arbejdsmarkedet, fordi de oftere rammes af ledighed <strong>og</strong> hyppigere<br />
ender på efterløn eller overgangsydelse.<br />
Der er således både på individ-, institutions- <strong>og</strong> samfundsniveau<br />
argumenter for at minimere frafaldet i uddannelsessystemet,<br />
forudsat at dette kan gøres uden at forringe uddannelsernes<br />
faglige niveau <strong>og</strong> kvalitet.<br />
4 Som fx Tinto beskriver det: ”For many institutions, voluntary<br />
withdrawal represents a form of ’brain drain’ – a situation which is<br />
hardly desirable, especially for those institutions seeking to better<br />
themselves” (Tinto 1980:697).<br />
<strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø 13
Del I: <strong>Frafald</strong> : Definitioner <strong>og</strong> Teori<br />
3 HVORFOR FRAFALD?<br />
Der er i dansk <strong>og</strong> international sammenhæng lavet en række<br />
undersøgelser af årsagerne til frafald. I Danmark har fokus –<br />
på trods af det kraftige frafald på de længere videregående<br />
uddannelser – primært været rettet mod gymnasiale <strong>og</strong><br />
ungdomsuddannelser. 5<br />
3.1 INTERNATIONALE ERFARINGER<br />
Internationalt findes der en omfangsrig litteratur om frafald<br />
på videregående (college) niveau. Tematisk kan litteraturen<br />
opdeles i tre ho<strong>ved</strong>kategorier efter teoretiske udgangspunkt:<br />
6<br />
En økonomisk inspireret del, der med udgangspunkt i komplekse<br />
nyttekalkuler forsøger at modellere frafald som en<br />
rationel beslutning givet den studerendes evner <strong>og</strong> omstændigheder<br />
samt det forventede afkast af en bestået uddannelse<br />
(se fx Manski 1989; Oosterbeek 1989: Montmarquette<br />
et al. 1996; Chuang 1997; Moretti 1999 <strong>og</strong> Card & Lemieux<br />
2000).<br />
En psykol<strong>og</strong>isk inspireret del, der fokuserer på at tegne en<br />
profil af den typiske studerende, der falder fra (se fx Kowalski<br />
1977; 1982; Lonabocker 1982 <strong>og</strong> Brophy 1986). Forsøgene<br />
har ikke været særligt vellykkede (Edwards & Cangemi<br />
1990), <strong>og</strong> resultaterne virker ofte mindre anvendelige i en<br />
dansk kontekst. 7<br />
En primært sociol<strong>og</strong>isk inspireret del, der har forsøgt at analysere<br />
betydningen af sociale <strong>og</strong> institutionelle faktorer (se<br />
fx Tinto 1975; Bean 1985; Edwards & Cangemi 1990;<br />
Ellenb<strong>og</strong>en & Chamberland 1997 <strong>og</strong> Aldosary & Bala Garba<br />
1999). Denne type studier er klart de mest fremherskende i<br />
den senere litteratur.<br />
Trods kvaliteter <strong>og</strong> væsentlige indsigter fra alle tre tilgange<br />
er det ikke lykkedes at opstille én universel model for frafald,<br />
således konkluderer fx Aldosary & Bala Garba:<br />
”From the literature, clearly it is impossible to identify or<br />
enumerate all the factors associated with dropout because<br />
5 Også i den amerikanske litteratur er der en overvægt af studier på<br />
ungdomsuddannelsesniveau (Cooke & Sims 1995:688). For danske<br />
undersøgelser se fx Undervisningsministeriet 1998, Dohn 1989, Even<br />
Rasmussen 1993, SEL 1993, Bregnedal 1994, Dohn 1997, Jensen et<br />
al. 1997. For større udenlandske High School undersøgelser se fx US<br />
Department of Education 1997b;1998;1999.<br />
6 Dette er ikke den eneste kategorisering af frafaldsstudier. Bean<br />
(1982a) laver en opdeling i seks kategorier, hvoraf de fire falder<br />
indenfor de sociol<strong>og</strong>isk inspirerede studier (de to resterende kategorier<br />
er simple deskriptive studier <strong>og</strong> modeller, der udelukkende bygger<br />
på pre-studiestart karakteristika). Tinto (1986) laver derudover<br />
en opdeling i en opdeling i psykol<strong>og</strong>iske, sociale, økonomiske, organisatoriske<br />
<strong>og</strong> interaktionsmodeller. Endelig laver Stage (1989a) en<br />
opdeling i studier på psykol<strong>og</strong>isk mikroniveau <strong>og</strong> på sociol<strong>og</strong>isk<br />
makroniveau.<br />
7 Fx finder Brophy (1986), at den typiske frafaldne College-studerende<br />
er en midaldrende gift kvinde af hvid eller latinamerikansk<br />
afstamning, der kun følger ét fag.<br />
of their wide variety and interconnection. The strong importance<br />
of social background in dropout means that<br />
holding institutional factors constant, dropout will vary<br />
from place to place depending on social and cultural<br />
orientation. It is also impossible to discuss dropout isolated<br />
from the issue of academic performance.” (Aldosary & Bala<br />
Garba 1999:315).<br />
Selvom danske universiteter <strong>og</strong> danske universitetsstuderendes<br />
problemer adskiller sig væsentligt fra specielt<br />
amerikanske problemstillinger, kan dele af litteraturen bruges<br />
til teoretisk <strong>og</strong> empirisk inspiration. En række generelle<br />
faktorer går igen i den internationale litteratur. Tabel 1<br />
giver en sammenfatning opdelt i individuelle karakteristika<br />
<strong>og</strong> institutionelle karakteristika:<br />
Tabel 1 Generelle faktorer der har vist sig at påvirke frafald. Kilde:<br />
Aldosary & Bala Garba 1999:314 efter bl.a. Tinto 1975, Thomas<br />
1981, Aitken 1982.<br />
3.2 MODELLER FOR FRAFALD<br />
Specielt den tidlige forskning i årsagerne til frafald har haft<br />
karakter af simple datastyrede modeller, hvor registerdata<br />
som køn, alder, etnisk tilhørsforhold, karakterer, fag <strong>og</strong> i<br />
n<strong>og</strong>le tilfælde IQ-målinger om de studerende blev fodret til<br />
en l<strong>og</strong>istiske regressionsmodel, der gav en simpel model<br />
8 De mange undersøgelser af denne type er sandsynligvis <strong>og</strong>så et<br />
udtryk for, at analyser på eksisterende registerdata er markant billigere<br />
at gennemføre end fx større spørgeskema- eller interviewundersøgelser.<br />
14 <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø <strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>
for den enkelte variables effekt på frafaldet (se fx Margrain<br />
1978 for en gennemgang af den tidlige litteratur). 8<br />
Disse simple modeller var i høj grad ateoretiske <strong>og</strong> deskriptive<br />
(Pascarella & Terenzini 1983:215), <strong>og</strong> resultaterne var<br />
– trods stor variation – l<strong>og</strong>isk nok meget præget af det ensidige<br />
fokus på tilgængelige baggrundsvariable. Når man<br />
udelukkende inddrager data om de studerendes akademiske<br />
<strong>og</strong> socioøkonomiske baggrund, kommer resultaterne<br />
nødvendigvis <strong>og</strong>så til at være stærkt præget af dette fokus<br />
på tiden før studiestart. Resultaterne fra disse undersøgelser<br />
medførte da <strong>og</strong>så en udpræget opfattelse af, at de studerendes<br />
akademiske <strong>og</strong> socioøkonomisk karakteristika <strong>ved</strong> indskrivning<br />
på studiet ville blive altafgørende for deres studietid.<br />
Denne holdningen kommer fx tydeligt til udtryk hos<br />
Zwerling, der konstaterer: „A student’s past and background,<br />
in effect become his or her destiny.“ (Zwerling 1980:55). 9<br />
3.2.1 Fra determinisme til proces<br />
Fra midten af 1970’erne begynder der at sker et skift i den<br />
amerikanske frafaldsforskning. En række – primært sociol<strong>og</strong>er<br />
– begynder at betragte frafald som en proces i højere<br />
grad end en nærmest deterministisk konsekvens af individuelle<br />
karakteristika, som intelligens, køn <strong>og</strong> alder.<br />
De nye frafaldsmodeller inddr<strong>og</strong> eksisterende forskning <strong>og</strong><br />
viden fra en lang række fagretninger indenfor samfundsvidenskaberne.<br />
Fx hentede man viden <strong>og</strong> modeller om motivation<br />
fra psykol<strong>og</strong>ien; man brugte teorier om integration<br />
fra socialantropol<strong>og</strong>ien, <strong>og</strong> man lånte fra teorierne om mobilitet<br />
<strong>og</strong> udskiftninger på arbejdsmarkedet fra de traditionelle<br />
sociol<strong>og</strong>iske modeller herom. På baggrund af disse<br />
nye tilgange til frafaldsproblematikken bliver der i slutningen<br />
af 1970’erne <strong>og</strong> starten af 1980’erne foretaget en del<br />
forsøg på at lave egentlige teorier <strong>og</strong> større kausalmodeller<br />
for frafald, hvor fokus i høj grad er skiftet fra den studerendes<br />
prestudiestart karakteristika til processen med integration<br />
på studiet <strong>og</strong> samspillet mellem studerende <strong>og</strong> <strong>studiemiljø</strong>.<br />
Sociol<strong>og</strong>en Vincent Tinto (se afsnit 3.2.2 nedenfor), der er<br />
blandt de fremmeste repræsentanter for de nye tanker <strong>og</strong><br />
modeller, opsummerer kort den nye tilgang: „Decisions to<br />
withdraw are more a function of what occurs after entry<br />
than what precedes it“ (Tinto, 1987:6).<br />
Blandt de grundlæggende forsøg på teoretisk konstruktion<br />
af process-modeller kan nævnes Spady 1970, Tinto 1975;<br />
1987; 1993 Pascarella 1980, Bean 1982a; 1985 <strong>og</strong> Cabrera<br />
et al. 1993. De nævnte modeller bygger næsten udeluk-<br />
9 Det er ligeledes karakteristisk at antol<strong>og</strong>ien The College Dropout<br />
and the Utilization of Talent fra 1966 udelukkende indeholder syv<br />
artikler om personlige forhold, der påvirker sandsynligheden for<br />
frafald, <strong>og</strong> ingen om det akademiske system eller <strong>studiemiljø</strong>et.<br />
Del I: <strong>Frafald</strong> : Definitioner <strong>og</strong> Teori<br />
kende på amerikanske data, 10 <strong>og</strong> specielt de tidlige modeller<br />
virker mangelfulde. 11 Men alligevel er der – <strong>og</strong>så i en<br />
dansk kontekst – væsentlige teoretiske indsigter at hente i<br />
specielt de tre mest citerede <strong>og</strong> anvendte modeller:<br />
Pascarellas model for Student-Faculty Informal Contact,<br />
Beans Student Attrition Model <strong>og</strong> endelig Tintos Student<br />
Integration Model.<br />
3.2.2 Student Integration Model<br />
Tinto (1975; 1985; 1987; 1993) bygger videre på Spadys<br />
(1970) oprindelige model for frafald. Med udgangspunkt i<br />
Durkheims (1951) berømte teori om årsagerne til selvmord<br />
<strong>og</strong> socialantropol<strong>og</strong>en Van Genneps model for bevægelser<br />
mellem, <strong>og</strong> optagelse i, nye sociale grupper, videreudvikler<br />
Tinto Spadys arbejde, <strong>og</strong> skaber en teori for frafald, hvor<br />
den afgørende parameter er den frustration <strong>og</strong> fremmedgørelse<br />
den studerende oplever, når integration mellem den<br />
studerende <strong>og</strong> uddannelsesinstitutionen fejler. 12<br />
I modsætning til størsteparten af tidligere præsenterede<br />
modeller, kan Tintos arbejde beskrives som en faktisk<br />
teori. 13 Hvor de tidligere modeller – som beskrevet ovenfor<br />
i afsnit 3.2 – næsten udelukkende bestod af statistiske korrelationer<br />
mellem tilgængelige variable <strong>og</strong> frafald, så giver<br />
Tintos arbejde for første gang en sammenhængende, overordnet<br />
forståelsesramme, der dækker hele processen fra adgangsgivende<br />
ungdomsuddannelse til beslutningen om<br />
enten at blive, eller forlade sit studium. 14<br />
Figur 3: Tintos Student Integration Model er præsenteret<br />
nedenfor i modelform. 15<br />
Modellen er – som det indikeres af pilen i venstre hjørne –<br />
en longitudinal model, hvor der er en tidsmæssig udvikling<br />
10 Store dele af den amerikanske litteratur om frafald er – forståeligt<br />
nok – meget fokuseret på de studerendes etniske, religiøse <strong>og</strong> socioøkonomiske<br />
baggrund (se fx Zea et al. 1997, Grayson 1998 eller<br />
Edwards & Cangemi 1990 for en litteraturgennemgang).<br />
11 Se fx Tinto 1982a <strong>og</strong> Kember 1989 for en kritisk gennemgang af<br />
de tidlige studier.<br />
12 Det er <strong>og</strong>så tydeligt, at Tinto har ladet sig inspirere af person-rolefit<br />
modeller, som de fx er brugt hos Rootman (1972).<br />
13 Tinto beskriver selv de tidligere modeller, som ateoretisk <strong>og</strong> ude af<br />
stand til at forklarer, hvorfor frafald opstår: ”They have suggested<br />
relationships between events in the form of a model whitout specifying<br />
a consistent form of explanation which accounts for those relationships.<br />
Though they are often able to describe behavior, they have been<br />
unable to explain their occurrence” (Tinto 1987:86).<br />
14 Den videnskabsteoretiske diskussion om teoriers karakteristika,<br />
egenskaber <strong>og</strong> kvalitet er mildeste talt omfattende. Blandt de simpleste,<br />
anerkendte definitioner er Kerlings: ”A theory is a set of interrelated<br />
constructs (concepts), definitions, and propositions that presents a<br />
systematic view of phenomena by specifying relationships among<br />
variables, with the purpose of explaining and predicting the<br />
phenomena.” (Kerlinger 1973:9).<br />
15 Teorien <strong>og</strong> modellen er resultatet af et længere forfatterskab. Den<br />
grundigste indføring i overvejelserne bag modeller fås i ho<strong>ved</strong>værket<br />
”Leaving College” fra 1987 (opdateret i 1993).<br />
<strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø 15
Del I: <strong>Frafald</strong> : Definitioner <strong>og</strong> Teori<br />
Figur 3 Tintos teoretiske model for frafald. Kilde: Tinto 1987:114.<br />
fra venstre mod højre. Grundtanken er, at den studerendes<br />
akademiske <strong>og</strong> personlige baggrund er med til at forme to<br />
fundamentale individuelle forpligtelser: 16 Forpligtelsen til<br />
det uddannelsesmæssige mål <strong>og</strong> forpligtelsen overfor<br />
uddannelsesinstitutionen. Integrationen på studiet opstår<br />
eller mislykkes i mødet mellem disse forpligtelser <strong>og</strong><br />
uddannelsesinstitutionens faglige <strong>og</strong> sociale miljø.<br />
Styrken af forpligtelserne <strong>og</strong> karakteren af det faglige <strong>og</strong><br />
sociale miljø på uddannelsesinstitutionen er i modellen afgørende<br />
for den studerendes integration i uddannelsesmiljøet,<br />
der igen påvirker den studerendes forpligtelser overfor<br />
mål <strong>og</strong> institution.<br />
Modellen er analytisk delt horisontalt i hhv. et akademisk<br />
system <strong>og</strong> et socialt system: I det akademiske system påvirker<br />
den studerendes pre-studiestart karakteristika <strong>ved</strong>kommendes<br />
initiale forpligtelser overfor institutionen <strong>og</strong> over-<br />
16 Forpligtelser er undertegnedes oversættelse af det n<strong>og</strong>et bredere<br />
amerikanske begreb ’commitments’.<br />
for <strong>ved</strong>kommendes uddannelesmæssige mål. Styrken <strong>og</strong><br />
karakteren af disse forpligtelser er i mødet med det akademiske<br />
system med til at afgøre den studerendes akademiske<br />
præstationer <strong>og</strong> følelse af intellektuel udvikling, hvilket<br />
fører til følelsen af faglig integration.<br />
På tilsvarende vis sker påvirkningerne gennem det sociale<br />
system. Her er det styrken <strong>og</strong> karakteren af den studerendes<br />
pre-studiestart karakteristika samt <strong>ved</strong>kommendes deraf<br />
følgende initiale forpligtelser overfor institutionen <strong>og</strong> det<br />
uddannelesmæssige mål, der er med til at afgøre den studerendes<br />
udbytte af interaktionen med undervisere <strong>og</strong> andre<br />
studerende. Det er i dette møde, følelsen af social integration<br />
opstår.<br />
Den faglige <strong>og</strong> den sociale integration virker dernæst tilbage<br />
på den studerendes forpligtelser overfor mål <strong>og</strong> institution,<br />
hvilket antages at have en direkte effekt på beslutningen<br />
om at forblive eller falde fra.<br />
Det afgørende nye i Tintos Student Integration Model er<br />
introduktionen af det institutionelle aspekt. Tinto er meget<br />
omhyggelige med at påpege, at teorien hverken er en ren<br />
16 <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø <strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>
individmodel eller en ren strukturel model, men derimod<br />
en kombination, hvor samspillet mellem individuelle karakteristika<br />
<strong>og</strong> institutionelle faktorer er afgørende for frafaldet<br />
(Tinto 1975:91).<br />
Tintos model har været testet i en lang række sammenhænge<br />
(se fx Munro 1981, Pascarella & Terenzini 1980, 1983,<br />
Pascarella et al. 1983, Nora 1987, Boyle 1989, Stage 1989b,<br />
Halpin 1990 <strong>og</strong> Cabrera et al. 1993). Hvor grundtanken<br />
finder en del støtte, så har specielt faktorstrukturerne i modellen<br />
været ustabil hen over de forskellige empiriske resultater<br />
(Cabrera et al. 1993:124). Den manglende faktorstabilitet<br />
i modellen er et problem, men kan skyldes, at eksterne<br />
effekter (økonomi, netværk <strong>og</strong> familie) ikke inddrages.<br />
3.2.3 Student-Faculty Informal Contact<br />
Pascarella (Pascarella & Terenzini 1977 <strong>og</strong> Pascarella 1980)<br />
udvikler på baggrund af en lang række undersøgelser en<br />
model for betydningen af uformelle kontakter mellem studerende<br />
<strong>og</strong> undervisere.<br />
Som det fremgår af figuren nedenfor er der tale om en temmelig<br />
kompleks model. Modellen skal da <strong>og</strong>så primært tjene<br />
til øget forståelse af betydningen af forholdet mellem studerende<br />
<strong>og</strong> undervisere. Der er ikke, som i Tintos tilfælde,<br />
tale om en model, der er beregnet på direkte empirisk test. 17<br />
I Pascarellas model forventes pre-studiestart karakteristika,<br />
Figur 4 Pascarellas model for betydningen af uformelle kontakter.<br />
Kilde: Pascarella 1980: 569.<br />
17 ”[The model] is offered as a general conceptual model which attempts<br />
to specify the important variables sets and their interrelationships as<br />
an aid in focusing future inquiry” (Pascarella 1980:568).<br />
Del I: <strong>Frafald</strong> : Definitioner <strong>og</strong> Teori<br />
som familiebaggrund, akademisk baggrund, målsætningen<br />
<strong>og</strong> forventninger til uddannelsen, at interagere med institutionelle<br />
faktorer <strong>ved</strong> uddannelsesinstitutionen (størrelse,<br />
status, organisatorisk struktur <strong>og</strong> undervisningskultur).<br />
Både den studerendes baggrund <strong>og</strong> institutionelle faktorer<br />
forventes dernæst at påvirke omfanget <strong>og</strong> karakteren af den<br />
studerendes (uformelle) kontakt til underviserne <strong>og</strong> de andre<br />
studerende. Endeligt påvirker alle fire nævnte parametre<br />
den studerendes intellektuelle <strong>og</strong> personlige udvikling<br />
på studiet, som i Pascarellas model har den afgørende, direkte<br />
effekt på frafaldet.<br />
Modellens mange dobbeltpile, der indikerer påvirkninger<br />
begge veje, gør den særdeles besværlig at teste empirisk,<br />
men som teoretisk model til forståelse af betydningen af<br />
uformelle kontakter mellem studerende <strong>og</strong> undervisere, har<br />
den haft stor betydning – ikke mindst for udviklingen af<br />
Beans Student Attrition Model.<br />
3.2.4 Student Attrition Model<br />
Blandt andet inspireret af Tintos <strong>og</strong> Pascarellas modeller<br />
udvikler Bean (1980; 1982a; 1982b; 1983; 1985; 1990) en<br />
alternativ model for frafald.<br />
Konkret bygger modellen på teorier om udskiftninger på<br />
arbejdsmarkedet <strong>og</strong> på sociol<strong>og</strong>iske ”attitude-behavior”<br />
<strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø 17
Del I: <strong>Frafald</strong> : Definitioner <strong>og</strong> Teori<br />
Figur 5 Beans Student Attrition Model. De kraftigt optrukne pile indikerer de forventede stærkeste effekter. Kilde: Bean 1982:26.<br />
modeller. 18 Beslutningen om at blive på eller forlade sit<br />
studie er, i følge Beans model, et resultat af en proces, hvor<br />
interaktionen mellem den studerendes grundlæggende overbevisninger<br />
(beliefs) <strong>og</strong> det faglige <strong>og</strong> sociale miljø på<br />
uddannelsesinstitutionen påvirker den studerendes holdninger<br />
(attitudes) <strong>og</strong> dermed beslutningen om at blive på<br />
eller forlade sit studie. 19<br />
Modellen, der er vist ovenfor, introducerer en opdeling af<br />
institutionelle faktorer i hhv. det eksterne miljø <strong>og</strong> interaktion<br />
med organisationen.<br />
Den særlige opdeling i et organisatorisk <strong>og</strong> et eksternt miljø<br />
er både pragmatisk <strong>og</strong> teoretiske begrundet: Interaktionen<br />
med organisationen er de aspekter af forholdet mellem den<br />
studerende <strong>og</strong> organisationen, som uddannelsesinstitutionen<br />
kan påvirke direkte (undervisningens sammensætning,<br />
muligheden for vejledning, mængden af aktivitetstilbud<br />
osv.). Det eksterne miljø er derimod de miljømæssige<br />
påvirkninger, som uddannelsesinstitutionen ikke har mulighed<br />
for at påvirke (fx familie, bolig, opbakning fra netværk<br />
<strong>og</strong> familien samt nødvendigheden af et erhvervsarbejde).<br />
20<br />
En anden væsentlig nyskabelse i Beans model er introduk-<br />
18 Se fx Fishbein 1967 <strong>og</strong> Ajzen & Fishbein 1980<br />
19 Athiyaman (1997) benytter samme metodik i sit studie af tilfredshed<br />
på videregående uddannelser.<br />
20 Interessant nok finder Bean (1990), at netop disse ikke-akademiske<br />
<strong>og</strong> ikke-institutionelle faktorer kan forklare størsteparten af variationen<br />
i de studerendes intention om at forlade deres studium.<br />
tionen af den studerendes intention om at ville forlade sit<br />
studium. Ikke overraskende finder Bean (1982b), at de studerendes<br />
intention om at forlade deres studium har den altdominerende<br />
effekt på frafaldet. 21 I konsekvens heraf forsøger<br />
Bean i sit senere arbejde (1985 & 1990) at forklare<br />
variationen i studerendes intentioner om at forlade studiet i<br />
stedet for det faktiske frafald.<br />
3.2.5 Kombination af modellerne<br />
Flere har fundet, at Pascarellas <strong>og</strong> specielt Tintos <strong>og</strong> Beans<br />
modeller, trods deres forskelle i teoretisk udgangspunkt,<br />
har markante overlap <strong>og</strong> muligvis kan integreres i én model<br />
(se fx Hossler 1984; Brower 1992; Cabrera et al. 1992;<br />
Cabrera et al 1993; Berger & Braxton <strong>og</strong> Hoyt 1999). Alle<br />
tre modeller ser frafald som et resultat af en række komplekse<br />
interaktioner over tid, alle tre modeller ligger vægt<br />
på individuelle studiemæssige ressourcer, <strong>og</strong> anser en succesfuld<br />
tilpasningen mellem studerende <strong>og</strong> uddannelsesinstitution<br />
som det afgørende parameter for frafald.<br />
Overvejelserne bag de tre modeller danner sammen med de<br />
danske erfaringer udgangspunktet for den model, der her<br />
udvikles i denne sammenhæng (se afsnit 6). Men inden de<br />
danske erfaringer med frafald diskuteres, er det nødvendigt<br />
at præsentere tre centrale emner i diskussionen om frafald:<br />
• De studerendes motivation,<br />
• Integrationen på studiet,<br />
21 ”Past studies [have] showed that after controlling for intent to leave,<br />
other variables (except possibly grade point average) generally do<br />
not contribute to the explained variance in dropout.” (Bean 1985:36).<br />
18 <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø <strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>
• Tilfredsheden med studiet.<br />
Disse tre emner indgår i større eller mindre grad som delelementer<br />
i de fleste nyere modeller for frafald, <strong>og</strong> vil kort<br />
blive præsenteret <strong>og</strong> diskuteret nedenfor.<br />
3.3 MOTIVATION<br />
Der findes en række forskellige generelle definitioner på<br />
motivation, men i en opsummering opstiller Lane (1991),<br />
hvad han selv kalder, The Motivation Formula:<br />
“A person is motivated when (1) the person has an enduring<br />
disposition favoring some goal or value, (2) the person<br />
perceives something he or she might do to approach or<br />
achieve that goal or value, (3) something is of sufficient<br />
worth to the person to serve as an incentive overriding<br />
other current incentives, (4) the means to achieve the goal<br />
are c<strong>og</strong>enial (not immoral nor too unpleasant or costly),<br />
(5) the person believes the means are within his or her<br />
competence and will achieve their purpose, and, finally,<br />
(6) any accompanying fear of effort or achievement is not a<br />
sufficient deterrent.” (Lane 1991: 340-341).<br />
3.3.1 Motivation <strong>og</strong> frafald<br />
I litteraturen har motivation traditionelt antaget at spille en<br />
markant rolle for studerendes sandsynlighed for at falde fra<br />
(se fx Csikszentmihalyi 1975, Staw 1976, Ryan et al. 1983,<br />
Kember 1989, Tang 1990, Edwards & Cangemi 1990 <strong>og</strong><br />
Aldosary & Bala Garba 1999). Specielt i den tidlige forskning<br />
har motivation været tillagt en meget betydende rolle,<br />
fx finder Summerskill (1962) i sin gennemgang af litteraturen,<br />
at motivation er den afgørende faktor i frafaldet på videregående<br />
uddannelser.<br />
3.3.2 Indre <strong>og</strong> ydre motivation<br />
I litteraturen om motivation på uddannelsesområdet skelnes<br />
mellem indre <strong>og</strong> ydre motivation (Deci & Ryan 1985,<br />
Wicker et al. 1990, Weissinger & Bandalos 1995). 22 Hvor<br />
indre motivation refererer til den studerendes interesse i<br />
emnet for emnets egen skyld, så refererer ydre motivation til<br />
den studerendes interesse i at tilegne sig en kvalifikation<br />
eller kompetence (Kember 1989, Conti & Amabile 1995,<br />
Struthers & Perry 1996, Sturman 1999). 23<br />
Studier har vist at studerende, der primært er motiveret af<br />
22 Indre <strong>og</strong> ydre motivation er mine oversættelser af de amerikanske<br />
begreber: Intrinsic and extrinsic motivation.<br />
23 Tankegangen <strong>og</strong> resultaterne bag disse målinger af indre <strong>og</strong> ydre<br />
motivation, ligner meget dem, der ligger bag fx LOGO II-skalaen<br />
(Eison, Pollio, and Milton 1982). I LOGO II-skalaen er hensigten at<br />
måle i hvor høj grad de studerende er orienterede efter lærdom (LO:<br />
Learning Oriented) eller orienterede efter karakterer (GO: Grade<br />
Oriented). Se fx Milton, Pollio, and Eison 1986 eller Pollio 1992 for<br />
en introduktion til litteraturen.<br />
Del I: <strong>Frafald</strong> : Definitioner <strong>og</strong> Teori<br />
indre motivation, er mere kreative <strong>og</strong> mere interesserede<br />
(Amabile 1983, Ryan et al. 1983, Ryan et al. 1991, Rigby<br />
et al. 1992 <strong>og</strong> Conti & Amabile 1995), men i forhold til<br />
frafald er billedet mere uklart. Flere har peget på, at ydre<br />
motivation kan øge sårbarheden overfor skuffelser i form af<br />
dumpede eksaminer eller dårlige testresultater (B<strong>og</strong>giano<br />
& Barrett 1985 <strong>og</strong> Struthers & Perry 1996), mens andre ældre<br />
studier derimod har fundet, at klare <strong>og</strong> målrettede forestillinger<br />
om fremtidig beskæftigelse (ydre motivation) har<br />
øget chancen for at fuldføre sit studie (Sewell & Shah 1967<br />
<strong>og</strong> Spaeth 1970).<br />
Trods den n<strong>og</strong>et uafklarede betydning af de forskellige typer<br />
af motivation i forhold til frafald på videregående uddannelser,<br />
så synes den fremherskende opfattelse at være, at<br />
motivation er en betydende faktor for den studerendes integration<br />
på uddannelsesinstitutionen <strong>og</strong> dermed for sandsynligheden<br />
for frafald.<br />
3.4 INTEGRATION: DET AFGØRENDE BINDELED<br />
Selvom Tinto (se afsnit 3.2.2 ovenfor) er ene om eksplicit,<br />
at anvende ordet integration i sin model, så indgår begrebet<br />
– eventuelt under synonymer som ”Institutional factors”,<br />
”Informal contact” eller ”Interaction with the organization”<br />
– i større eller mindre grad i de fleste nyere frafaldsstudier. I<br />
det hele taget har Tintos arbejde med integration <strong>og</strong> frafald<br />
haft en sådan gennemslagskraft, at de fleste studier i de<br />
seneste år enten direkte tager udgangspunkt i Tintos grundlæggende<br />
model eller skriver sig op imod netop denne model.<br />
Integration som begreb har opnået en sådan status i frafaldsforskningen,<br />
at Brower i sin gennemgang af litteraturen om<br />
frafald skriver:<br />
“College dropout and persistence research finds that ‘integration’<br />
is central to students’ decision to stay in school:<br />
students remain enrolled when they learn the subtle and<br />
overt rules governing study and classroom habits, when<br />
they develop routine and pleasurable social relationships,<br />
and when they develop a ‘c<strong>og</strong>nitive map’ of campus in<br />
which specific and personal meaning are attached to<br />
specific locations. In short, students stay in school when<br />
they become engaged in daily college life.” (Brower<br />
1992:441).<br />
Som nævnt introduceres begrebet integration første gang<br />
af Tinto (1975), der i sin definition benytter socialantropol<strong>og</strong>en<br />
Van Genneps model for bevægelser mellem<br />
<strong>og</strong> optagelse i nye grupper.<br />
3.4.1 VAN GENNEPS MODEL FOR INTEGRATION<br />
Van Genneps model (1960) bygger på studier af skift mel-<br />
<strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø 19
Del I: <strong>Frafald</strong> : Definitioner <strong>og</strong> Teori<br />
lem forskellige livsfaser i traditionelle samfund <strong>og</strong> identificerer<br />
tre faser, der skal gennemløbes, inden et individ kan<br />
foretage et succesfuldt skift mellem to grupper: Separation,<br />
transition <strong>og</strong> optagelse.<br />
Den første fase, separation, er kendetegnet <strong>ved</strong> markant<br />
fald i interaktionen med medlemmerne af ens tidligere<br />
gruppe <strong>og</strong> en gradvis opgivelse af de værdier <strong>og</strong> normer, der<br />
var fremherskende i denne gruppe.<br />
Den anden fase, transition, er den periode, hvor man begynder<br />
at interagere med medlemmerne af den nye gruppe.<br />
Det er i denne fase, at individet konfronteres med <strong>og</strong> skal<br />
forsøge at adoptere den nye gruppes normer <strong>og</strong> værdier.<br />
Den tredje fase, optagelse, er den periode, hvor individet<br />
begynder at handle <strong>og</strong> interagere i overensstemmelse med<br />
sin rolle i den nye gruppe. Kulturen i ens nye gruppe tilegnes<br />
<strong>og</strong> i interaktioner med medlemmer af ens tidligere<br />
gruppe optræder man med den nye gruppes værdier <strong>og</strong> normer.<br />
Selvom Van Genneps model er udformet til analyser af skift<br />
mellem livsfaser som fx overgangen til voksenlivet <strong>og</strong> indtrædelse<br />
i ægteskaber, så anvender Tinto (1975; 1987; 1993)<br />
den grundlæggende tankegang til at analysere studerendes<br />
evne til at klare sig igennem de første studieår. 24<br />
Tinto påpeger, at nye studerende på videregående uddannelser<br />
netop står i en situation, hvor de skal foretage et skift<br />
mellem et kendt <strong>og</strong> etableret fællesskab på deres adgangsgivende<br />
ungdomsuddannelse eller arbejde, <strong>og</strong> til et nyt,<br />
ukendt fællesskab med nye normer <strong>og</strong> nye værdier:<br />
“The problem of becoming a new member of a community<br />
that concerned Van Gennep is conceptually similar to that<br />
of becoming a student in a college. It follows that we may<br />
also conceive of the process of institutional persistence as<br />
concei<strong>ved</strong> of tree major stages or passages – separation,<br />
transition, and incorporation – through which students<br />
typically must pass in order to complete their degree pr<strong>og</strong>rams.”<br />
(Tinto 1988:442).<br />
Enkelte har forsøgt at modellere frafald udfra separationsfasen,<br />
25 men de empirisk stærkeste frafaldsmodeller<br />
fokuserer på transitions- <strong>og</strong> optagelsesdelene i Van Genneps<br />
model <strong>ved</strong> at måle følelsen af integration på studiet. Store<br />
24 For en kritisk tilgang til Tintos anvendelse af Van Gennep, se Tierney<br />
1992 <strong>og</strong> Braxton et al. 1997.<br />
25 Fx finder Elkins et al. (2000), at evnen til at gennemleve separationsfasen<br />
– målt som opbakning fra netværk <strong>og</strong> fravigelse af tidligere<br />
holdninger <strong>og</strong> værdier – påvirker frafaldet. Der er d<strong>og</strong> tale om en<br />
empirisk svag model, hvor ’opbakning’ har klart den største effekt.<br />
Den samlede forklaringskraft for stimodellen er beskedne R2=0.1<br />
(Beta for ’opbakning’ =0.28, beta for ’fravigelse af værdier’=0.11)<br />
(Elkins et al. 2000:260)<br />
dele af forskningen har i årene efter Tintos præsentation af<br />
modellen været koncentreret om operationaliseringen af<br />
integration <strong>og</strong> udviklingen af systematiske instrumenter til<br />
målingen heraf (se fx Pascarella & Terenzini 1980; 1983 <strong>og</strong><br />
Stage 1989a; 1989b).<br />
I den oprindelige model (Tinto 1975; 1987) er integration<br />
modelleret som to faktorer: Social integration <strong>og</strong> faglige<br />
integration. De to former for integration behøver ikke nødvendigvis<br />
at følges ad, men begge har indflydelse på frafaldet.<br />
Senere studier (se fx Pascarella & Terenzini 1980; 1983,<br />
Cabrera et al. 1992 <strong>og</strong> Cabrera et al. 1993) har empirisk<br />
bekræftet denne opdeling <strong>og</strong> effekterne på frafald.<br />
3.4.2 The freshman myth<br />
En anden væsentlig dimension, der teoretisk forventes at<br />
påvirke succesen med at gennemleve integrationen på et<br />
nyt studium, er karakteren af de kommende studerendes<br />
forventninger til deres studium. Således skriver Pancer &<br />
Hunsberger:<br />
“Students about to start university, then, have varying<br />
expectations about what life will be like when they begin<br />
their studies. These expectancies can have a profound<br />
influence on the way in which they adjust to life at<br />
university. As the earlier research related to the freshman<br />
myth suggests, difficulties in adjustment may stem, in part,<br />
from the fact that students’ expectations about university<br />
have been violated.” (Pancer & Hunsberger 2000:41)<br />
Den nævnte ’freshman myth’ blev introduceret allerede i<br />
1966 af Stern til at beskrive den naivitet, entusiasme <strong>og</strong><br />
grænseløse idealisme, han fandt karakteriserede studerendes<br />
forventninger til universitetslivet (Stern 1966:410). Senere<br />
undersøgelser har til dels understøttet Sterns ’freshman<br />
myth’ <strong>ved</strong> at finde, at studerende, der har tilbragt n<strong>og</strong>et tid<br />
på universitetet, var mere negative overfor miljøet, end nystartede<br />
studerende <strong>og</strong> studerende, der skiftede universitet<br />
(se fx Berdie, 1966, Pervin, 1966, Buckley, 1971, King &<br />
Walsh, 1972, Baker et al. 1985).<br />
Nyere undersøgelser finder ligeledes, at n<strong>og</strong>le studerendes<br />
forventninger til universitetslivet er urealistisk positive (se<br />
fx Compas et al. 1986, Knox et al. 1992, Klaczynski &<br />
Fauth 1996, Pancer & Hunsberger 2000 <strong>og</strong> Jackson et al.<br />
2000), men beskrivelserne er mere nuancerede end Sterns<br />
billede. Fx finder Jackson et al. (2000) <strong>ved</strong> hjælp af en<br />
klynge-analyse af et pre-studiestart spørgeskema, at de kommende<br />
studerendes forventninger kan opdeles i fire grupper:<br />
• De optimistiske (35%), der havde meget positive forventninger<br />
af ’freshman myth’ typen.<br />
• De forberedte (25%), der var klar over, at universitets-<br />
20 <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø <strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>
livet vil være udfordrende <strong>og</strong> kræve tilpasning <strong>og</strong> personlig<br />
udvikling.<br />
• De selvtilfredse (22%), der havde meget få forventninger<br />
<strong>og</strong> få bekymringer.<br />
• De frygtsomme (13%), der udtrykte frygt <strong>og</strong> ængstelse<br />
for livet som studerende.<br />
I modstrid med antagelserne hos Stern finder Jackson et al.<br />
(2000) i deres efterfølgende test, at ’de selvtilfredse’ <strong>og</strong> ’de<br />
frygtsomme’ – altså de studerende med de færreste eller de<br />
mest negative forventninger – er de grupper, der dårligst<br />
klarede omstillingen til livet som universitetsstuderende.<br />
Forklaringen, som den fremføres af både Pancer &<br />
Hunsberger (2000) <strong>og</strong> Jackson et al. (2000), synes at være,<br />
at det er kompleksiteten i den kommende studerendes forventninger,<br />
mere end retningen, der er afgørende for succesen<br />
med omstilling. Forventninger, der både rummer positive<br />
aspekter <strong>og</strong> bevidstheden om kommende udfordringer,<br />
synes at ruste de studerende bedst:<br />
“Individuals with more complex expectations about<br />
university life would not be as likely to suffer from violated<br />
expectations when they are confronted with the inevitable<br />
challenges and difficulties inherent in making this transition.<br />
In addition, they would be more likely to have developed<br />
some strategies for dealing with these challenges and<br />
difficulties.” (Pancer & Hunsberger 2000:43).<br />
Studierne fra Compas et al. 1986, Knox et al. 1992, Pancer<br />
& Hunsberger 2000 <strong>og</strong> Jackson et al. 2000 tyder alle på, at<br />
de nye studerende forventninger er væsentlige for deres<br />
oplevelse af velbefindende på <strong>og</strong> tilfredshed med studiet,<br />
<strong>og</strong> dermed for deres beslutning om enten at blive eller ophøre<br />
på uddannelsen.<br />
Denne forventede effekt af forventninger er ikke testet i<br />
Danmark, men Undervisningsministeriet skriver i deres seneste<br />
Uddannelsesredegørelse:<br />
„For de fleste af grundene til frafald spiller vejledningsindsatsen<br />
før valget af videregående uddannelse en stor<br />
rolle. [...]God information forbedrer chancerne for at vælge<br />
rigtigt, <strong>og</strong> derfor er det væsentligt, at de unge har let adgang<br />
til viden <strong>og</strong> information om de videregående uddannelser<br />
på det rette tidspunkt. [...] Vejledningen skal <strong>og</strong>så<br />
formidle, hvordan virkeligheden <strong>og</strong> dagligdagen ser ud på<br />
en videregående uddannelse, <strong>og</strong> om forskellen mellem at<br />
være »elev« <strong>og</strong> at være »studerende«.” (Undervisningsministeriet<br />
1999:32-33).<br />
Der er således god grund til at tro, at vejledningen <strong>og</strong> de<br />
deraf følgende forventninger til studiet <strong>og</strong>så i Danmark spil-<br />
Del I: <strong>Frafald</strong> : Definitioner <strong>og</strong> Teori<br />
ler en væsentlig rolle i frafaldsproblematikken.<br />
3.5 TILFREDSHED MED STUDIET<br />
De studerendes tilfredshed med deres studium eller med<br />
dele af studiet har spillet en relativt lille rolle i de teoretiske<br />
modeller for frafald. Fx inddrager ingen af de tre centrale<br />
teorier gennemgået ovenfor i afsnit 3.2 eksplicit tilfredshed<br />
i deres modeller.<br />
Den manglende inddragelse af tilfredshedsaspektet i<br />
frafaldsmodellerne er overraskende i lyset af den betydning<br />
tilfredshed har været tilskrevet i den klassiske litteratur om<br />
længere videregående uddannelser. Fx skriver Alexander<br />
Austin:<br />
”Given the considerable investment of time and energy that<br />
most students make in attending college, the student’s perception<br />
of value should be given substantial weight. Indeed,<br />
it is difficult to argue that student satisfaction can be<br />
legitimately subordinated to any other educational<br />
outcome.” (Austin 1978:164).<br />
Anderson (1981) sidestiller eksplicit i både definition <strong>og</strong><br />
måling studentertilfredshed med integration, mens frafaldsforskere<br />
som Tinto, Pascarella <strong>og</strong> Munro opfatter det<br />
at forlade sit studium, som et klart udtryk for utilfredshed –<br />
d<strong>og</strong> uden at inddrage begrebet direkte i deres modeller<br />
(Knox et al. 1992:306).<br />
De få studier, der har undersøgt sammenhængen mellem<br />
tilfredshed <strong>og</strong> frafald, viser d<strong>og</strong> en tydelig sammenhæng <strong>og</strong><br />
indikerer, at tilfredshed spiller en selvstændig rolle i blandt<br />
årsagerne til frafald. 26 Det er d<strong>og</strong> kendetegnende for disse<br />
studier, at tilfredshed kun kan forklare en forholdsvis lille<br />
del af variationen i frafaldsmønstrene (Hoyt 1999:52).<br />
3.5.1 Forventninger <strong>og</strong> tilfredshed<br />
Forventninger spiller en central rolle i dannelsen af tilfredshed.<br />
I den klassiske litteratur om målinger af tilfredshed<br />
arbejdes der med en teoretisk model, hvor tilfredshed udgøres<br />
af forskellen mellem forventningerne til en given begivenhed<br />
<strong>og</strong> den faktiske oplevelse af begivenheden.<br />
På et generelt plan dannes tilfredshed i mødet mellem forventningerne<br />
til hvordan begivenheden burde være, <strong>og</strong> den<br />
subjektive oplevelse af den faktiske begivenhed.<br />
”Generally, human perception is tuned to differences in<br />
26 Både Higgerson (1985) <strong>og</strong> Johnson & Richardson (1986) finder en<br />
klar sammenhæng mellem frafald <strong>og</strong> ”academic satisfaction”. Ligeledes<br />
har Bank et al. 1992 <strong>og</strong> Braxon et al. 1995 fundet, at jo mindre<br />
uoverensstemmelse der var mellem de studerendes forventninger til<br />
<strong>og</strong> oplevelse af den videregående uddannelse, jo mindre frafald.<br />
<strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø 21
Del I: <strong>Frafald</strong> : Definitioner <strong>og</strong> Teori<br />
magnitudes from reference points rather than absolute<br />
magnitudes” (Johnson & Fornell 1991:273).<br />
Den simple model i Figur 6 (nedenfor) tilsiger, at hvis begivenheden<br />
opleves som værende på et lavere niveau end<br />
forventet, vil begivenheden opleves som utilfredsstillende.<br />
27 Hvorimod de situationer, hvor begivenheden er<br />
Figur 6 Simpel model for dannelsen af tilfredshed med en given<br />
begivenhed.<br />
i overensstemmelse med eller overstiger forventningerne,<br />
vil opleves som tilfredsstillende eller meget tilfredsstillende.<br />
28<br />
Joseph & Joseph (1997:16) argumenterer for, at forventninger<br />
bør spille en meget lille rolle i studerendes tilfredshed,<br />
fordi forventninger ændres <strong>og</strong> tilpasses over tid (Carman<br />
1990), <strong>og</strong> fordi studerendes forventninger ofte er urealistiske<br />
(Stern 1966; 1970, Chapman et al. 1977). 29 Dette er<br />
givetvis valide indvendinger, hvis målet – som det er tilfældet<br />
hos Joseph & Joseph – er at måle tilfredshed over hele<br />
studieforløbet, men i dette specifikke tilfælde, hvor målet<br />
er at identificere årsagerne til frafald, <strong>og</strong> hvor målgruppen<br />
27 Den meget omfattende litteratur på området skal ikke her gennemgås<br />
i detaljer. For de grundlæggende teoretiske overvejelser se bl.a.<br />
Ilgen 1971, Cohen et al. 1972, Oliver 1980, Oliver & Surprenant<br />
1982, Churchill & Surprenant 1982, Tse & Wilson 1988, Oliver &<br />
DeSarbo 1988 <strong>og</strong> Johnson & Fornell 1991.<br />
28 Modellen i Figur 6 omtales i litteraturen som The Disconfirmation<br />
Model <strong>og</strong> er kun en blandt flere teoretiske modeller. Se fx Johnson et<br />
al. 1996 for en gennemgang <strong>og</strong> kritik af de forskellige modeller.<br />
29 Helt generelt har der i de senere år været en intens faglig debat om<br />
nødvendigheden <strong>og</strong> frugtbarheden af at inddrage forventninger i<br />
målinger af tilfredshed <strong>og</strong> kvalitet. For en kritisk tilgang se fx Cronin<br />
& Taylor 1992; 1994, Teas 1993; 1994 <strong>og</strong> for et forsvar se<br />
Parasuraman et al. 1994a; 1994b. For en hurtig introduktion til debatten<br />
se Buttel 1996.<br />
30 På teoretisk niveau kan sammenhængen mellem tilfredshed <strong>og</strong> frafald<br />
hos studerende sammenlignes med sammenhængen mellem tilfredshed<br />
<strong>og</strong> loyalitet hos brugere <strong>og</strong> kunder (for en diskussion af det<br />
sidstnævnte se fx Bloemer & Kasper 1995, Disney 1999, de Ruyter &<br />
Bloemer 1999 <strong>og</strong> de Ruyter & Wetzels 1999).<br />
er studerende tidligt i studiet, må det forventes, at forventninger<br />
spiller en central rolle. 30<br />
3.5.2 Måling af forventninger<br />
Et af de væsentlige problemer i målinger af tilfredshed, der<br />
følger ovennævnte model, er målingen af forventninger. Som<br />
nævnt er det flere steder blevet påpeget, at forventninger er<br />
dynamiske <strong>og</strong> må forventes at udvise en vis adaption over<br />
tid (se bl.a. Carman 1990 <strong>og</strong> Teas 1993). Derfor bør forventninger<br />
ideelt set måles før en given begivenhed <strong>og</strong> derefter<br />
sammenlignes med den faktiske oplevelse af begivenheden<br />
(Teas 1994). En metode, der desværre ofte praktisk er<br />
umulig eller meget besværlig. En alternativ metode, der vil<br />
kunne anvendes i denne sammenhæng, er at bede de studerende<br />
vurdere studiet i forhold til deres forventninger. 31<br />
Hermed opnås ikke et mål for forventningerne, men derimod<br />
et mål for hvilke områder, der har skuffet den studerende<br />
mest, hvilket i sammenhæng med frafald forventes at<br />
være den mest relevante information.<br />
Selvom ovennævnte måling af forventninger, i henhold til<br />
det teoretiske udgangspunkt beskrevet i afsnit 3.5.1, kan<br />
tolkes som en indirekte måling af tilfredshed, anbefales det<br />
at supplere med en direkte måling af tilfredshed<br />
(Parasuraman et al. 1994a, Johnson et al. 1996). Konkret<br />
måles tilfredshed med et simpelt spørgsmål om intensiteten<br />
af tilfredsheden af et given element eller oplevelse.<br />
3.5.2 Betydningen af stærke oplevelser<br />
Den nyeste forskning i tilfredshed understreger betydningen<br />
af stærke følelsesmæssige enkeltoplevelser (Lijander<br />
& Strandvik 1997, Andreassen 2000, Odekerken-Schöder<br />
et al. 2000). Disse studier viser, at en enkel stærkt negativ<br />
oplevelse ofte vil have en markant effekt på den samlede<br />
vurdering af tilfredshed. 32 I sammenhæng med frafald vil<br />
det være oplagt at inddrage de studerendes hidtidige oplevelser<br />
med eksaminerne på studiet. Det kan være en meget<br />
skuffende <strong>og</strong> stærk følelsesmæssig oplevelse at dumpe en<br />
eksamen – specielt hvis man fra sin adgangsgivende uddannelse<br />
er vant til at være blandt de dygtigste studerende<br />
(se fx Folkman & Lazarus 1985 <strong>og</strong> Peterson & Barrett 1987).<br />
31 Parasuraman et al. 1994a tester tre forskellige metoder til måling af<br />
bl.a. forventninger. Den metode, der anvendes i denne undersøgelses<br />
spørgeskemaer (se denne rapports appendiks) er den af metoderne,<br />
som respondenterne finder nemmest at udfylde <strong>og</strong> den, de har størst<br />
tiltro til (ibid:206). Metoden vurderes samtidig til at have høj validitet<br />
<strong>og</strong> reliabilitet (ibid:219). En lignende metode kan <strong>og</strong>så ses anvendt<br />
hos Athiyaman 1997.<br />
32 Studierne ligger i den forstand i forlængelse af den del af den<br />
økonomiske forskning, der har påvist, at oplevelser, der er forbundet<br />
med et tab, vurderes til at have en større effekt end gevinstgivende<br />
oplevelser af samme størrelsesorden. Et simpelt eksempel er, at folk<br />
generelt oplever tabet <strong>ved</strong> at miste 1000 kr. som større end gevindsten<br />
<strong>ved</strong> at vinde 1000 kr. Se fx Kahneman & Tversky 1979; Cohen et al.<br />
1987 <strong>og</strong> Puto 1987 for en introduktion til litteraturen på området.<br />
22 <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø <strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>
4 DANSKE ERFARINGER<br />
Nedenstående danske litteraturgennemgang er koncentreret<br />
om nyere undersøgelser foretaget på <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong><br />
samt den del af den faglige litteratur, der har fokuseret på<br />
videregående uddannelser.<br />
4.1 GENERELLE DANSKE ERFARINGER<br />
„Jagten på frafald“ var titlen på en særlig kampagne mod<br />
frafald, som Undervisningsministeriet gennemførte i 1993-<br />
94. Desværre var denne indsats kun rettet mod ungdomsuddannelser<br />
(Undervisningsministeriet 1998: kap 2.4), hvorfor<br />
erfaringerne har begrænset anvendelse i denne sammenhæng.<br />
33 På trods af at frafaldet som nævnt tidligere, er højst<br />
på de længere videregående uddannelser, så synes der ikke<br />
tidligere i ministerielt regi at være blevet lavet eller støttet<br />
større forsøg på at afdække årsagerne til frafald på de lange<br />
videregående uddannelser.<br />
4.1.1 <strong>Frafald</strong>sforklaringer<br />
På baggrund af et dansk litteraturstudie opstiller Undervisningsministeriet<br />
i deres Uddannelsesredegørelse 1998,<br />
hvad de selv kalder ”fem arketypiske frafaldsforklaringer”.<br />
Ministeriet understreger, at forklaringerne tager udgangspunkt<br />
i konkrete analyser af frafaldet på de videregående<br />
uddannelser. 34 De fem typiske frafaldsforklaringer, som<br />
Undervisningsministeriet nævner, er:<br />
1) forkert studievalg,<br />
2) de studerendes motivation,<br />
3) de studerendes adgangsforudsætninger,<br />
4) studiets opbygning <strong>og</strong> miljø,<br />
5) finansiering <strong>og</strong> aktiviteter <strong>ved</strong> siden af studierne.<br />
Desuden nævner Finansministeriet (1998) under overskriften<br />
Særlige årsager til frafald på de videregående uddannelser<br />
følgende to punkter:<br />
• for lang studiefri periode inden start på en videregående<br />
uddannelse.<br />
• uoverensstemmelse mellem adgangskrav <strong>og</strong> krav på studiet.<br />
4.1.2 Uddannelsesinstitutioner famler i blinde<br />
Bortset fra disse bud fra Undervisningsministeriet <strong>og</strong> Fi-<br />
33 Problemerne for en gymnasie- eller erhvervsskoleelev på 16-19 år<br />
må forventes at være væsentligt forskellige fra de problemer en<br />
universitetsstuderende står over for. Placeringen i livsforløbet <strong>og</strong> kravene<br />
på de to uddannelsesniveauer er forskellige (Cooke & Sims<br />
1995).<br />
34 Uddannelsesredegørelsen 1998 har desværre ikke n<strong>og</strong>en litteraturliste<br />
<strong>og</strong> der benyttes ikke almindelige litteraturreferencer, men i<br />
teksten nævnes to kilder: En undersøgelse af studieåret 1984-85 på<br />
Dansk Teknol<strong>og</strong>isk Institut <strong>og</strong> Studiekontoret på <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>s<br />
forløbsundersøgelse af Den Grønne Årgang (se nedenfor).<br />
Del I: <strong>Frafald</strong> : Definitioner <strong>og</strong> Teori<br />
nansministeriet er den konkrete viden om årsagerne til frafald<br />
på længere videregående uddannelser meget begrænset.<br />
Den manglende konkrete viden kommer tydeligst til<br />
udtryk hos Dekanen for Humaniora på Syddansk <strong>Universitet</strong>,<br />
Flemming G. Andersen, der udtaler om sammenhængen<br />
mellem <strong>studiemiljø</strong> <strong>og</strong> frafald: ”Vores valg er truffet på baggrund<br />
af snusfornuft, [...] vi famler lidt i blinde.” (Syddansk<br />
<strong>Universitet</strong> 2000).<br />
En væsentlig del af årsagen til at de danske uddannelsesinstitutioner<br />
’famler i blinde’ kan tilskrives den fragmenterede<br />
<strong>og</strong> mangelfulde forskning på området. I store træk befinder<br />
dansk frafaldsforskning sig i samme situation, som<br />
den amerikanske i slutningen af 1970’erne. Her beskrevet<br />
af Pascarella <strong>og</strong> Terenzini i en opsummering af den daværende<br />
litteratur:<br />
”In short, the vast majority of studies have searched for<br />
student or institutional variables significantly related to<br />
dropout behavior with no conceptual model to guide or<br />
focus inquiry. As a result there appears to be a wealth of<br />
statistically reliable, ex post facto associations that offer a<br />
markedly unparsimonious explanation of the dropout<br />
process.” (Pascarella & Terenzini 1980:60).<br />
Undervisningsministeriet er klar over den manglende konkrete<br />
viden om årsagerne til frafald på de lange videregående<br />
uddannelser. I Uddannelsesredegørelsen 1999 skrives<br />
der om frafald:<br />
”Der er et stort behov for frafaldsanalyser på de enkelte<br />
uddannelser. Uddannelsesinstitutionerne må undersøge årsagerne<br />
til det faktiske frafald dels for at kunne undgå<br />
fremtidigt frafald, <strong>og</strong> dels for at kunne bruge denne viden<br />
som kvalitetsredskab til at udvikle uddannelsen.” (Undervisningsministeriet<br />
1999:33).<br />
4.2 ERFARINGER FRA AARHUS UNIVERSITET<br />
I nyere tid er der på <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> lavet tre større undersøgelser<br />
af årsagerne til frafald. For det første har Studiekontoret<br />
lavet en frafaldsanalyse i forbindelse med forløbsundersøgelsen<br />
af Den Grønne Årgang (Studiekontoret<br />
1998). 35 For det andet har Det Psykol<strong>og</strong>iske Fagråd gennemført<br />
en undersøgelse af årsagerne til frafald på Psykol<strong>og</strong>isk<br />
Institut (Nielsen 1991), <strong>og</strong> endelig har Studienævnet<br />
på Institut for Statskundskab gennemført en række undersøgelser<br />
af de studerende på dette institut, herunder en<br />
frafaldsanalyse (Kristensen 1998).<br />
35 Den Grønne Årgang er de studerende, der blev optaget på <strong>Aarhus</strong><br />
<strong>Universitet</strong> i 1995. Studiekontoret har løbende fulgt denne årgang,<br />
<strong>og</strong> udsendt en række forskellige spørgeskemaer til årgangen. Se Studiekontoret<br />
1998 for en beskrivelse af undersøgelsens idé <strong>og</strong> foreløbige<br />
resultater.<br />
<strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø 23
Del I: <strong>Frafald</strong> : Definitioner <strong>og</strong> Teori<br />
4.3 DEN GRØNNE ÅRGANG<br />
Studiekontoret udsendte i november 1996 et spørgeskema<br />
til de studerende, der i 1995 var startet på fem udvalgte<br />
fag. 36 Undersøgelsen forsøgte at afdække, i hvilket omfang<br />
fire udvalgte årsager havde påvirket frafaldet. De fire årsager,<br />
der blev fremhævet i undersøgelsen, kan ses i figur 7.<br />
Figur 7 Årsager til frafald i % (N=101 <strong>og</strong> 135).<br />
Kilde: Studiekontoret 1998:19<br />
De studerende, der havde forladt deres studie, blev bedt om<br />
at angive de vigtigste årsager i en prioriteret rækkefølge.<br />
Som det fremgår af figuren var billedet fra de indsamlede<br />
data n<strong>og</strong>et uklart. Den væsentligste konklusion må siges at<br />
være, at økonomi kun spiller en relativt lille rolle som årsag<br />
til frafald, mens de tre andre mulige årsager alle synes at<br />
have haft en betydning. 37<br />
Blandt kommentarerne til prioriteringerne vist i fremhæver<br />
Studiekontoret følgende:<br />
• Vil hellere n<strong>og</strong>et andet (fuldtidsjob, flytte, optaget på<br />
andet studie).<br />
• Passede ikke til studiet (manglende interesse, selvdisciplin<br />
eller lyst).<br />
• Fandt studiet utilfredsstillende (manglende sammenhæng,<br />
manglende tovejskommunikation, skuffede forventninger<br />
til det faglige <strong>og</strong> studiemæssige miljø).<br />
Studiekontorets undersøgelse prø<strong>ved</strong>e <strong>og</strong>så at kortlægge<br />
betydningen af de studerendes motivation. Her benyttedes<br />
to spørgsmål om, hvorvidt man ”brænder for uddannelsen”,<br />
36 De udvalgte fag var Teol<strong>og</strong>i, Økonomi <strong>og</strong> tre fag under Humaniora.<br />
Netop disse fag blev valgt, fordi de alle havde et meget stort<br />
frafald på 1. studieår.<br />
37 Der er ikke i rapporten foretaget signifikanstests, men en gennemregning<br />
på baggrund af de tal, der er opgivet i rapporten viser, at de<br />
tre årsager ikke er signifikant forskellige.<br />
<strong>og</strong> hvorvidt man ”hellere ville være optaget på en anden<br />
uddannelse”. Ved at sammenligne andelene, der har erklæret<br />
sig enige 38 i de to udsagn blandt hhv. frafaldne studerende<br />
<strong>og</strong> ikke-frafaldne studerende, kommer Studiekontoret<br />
frem til følgende konklusion: ”Der synes altså at være en –<br />
ikke overraskende – sammenhæng mellem studiemotivation<br />
<strong>og</strong> frafaldshyppighed” (Studiekontoret 1998:21).<br />
Figur 8 Forskel i tilfredshed mellem fortsættere <strong>og</strong> ophørte studerende.<br />
Kilde: Studiekontoret 1998:23<br />
Studiekontoret kigger i deres undersøgelse <strong>og</strong>så på de studerendes<br />
tilfredshed. Både frafaldne <strong>og</strong> ikke frafaldne studerende<br />
blev bedt om at angive deres tilfredshed med 8<br />
udvalgte områder <strong>ved</strong> studiet. Vurderingen ligger generelt<br />
lavere hos de frafaldne end hos de ikke frafaldne, men forskellene<br />
er ikke konstante.<br />
Figur 8 viser forskellen mellem tilfredsheden hos studerende,<br />
der er forblevet på studiet, <strong>og</strong> de studerende, der er<br />
faldet fra. De studerende blev bedt om at angive deres tilfredshed<br />
på en skala fra 0 til 10. Figur 8 er udregnet på<br />
baggrund af tallene fra disse spørgsmål. Figuren skal læses<br />
på følgende måde: En værdi på 1,4 ud for rusarrangementet<br />
betyder, at studerende, der er faldet fra, i gennemsnit vurderer<br />
tilfredsheden 1,4 point lavere end de studerende, der er<br />
fortsat på studiet.<br />
Det slående <strong>ved</strong> figuren er, at de klart største forskelle i<br />
tilfredshed findes på de sociale områder (rusarrangement<br />
38 Konkret sammenligner man andelene, der har givet en karakter<br />
mellem 7 <strong>og</strong> 10 på en 0 til 10 skala, hvor maksimumværdien 10 er<br />
’helt enig’.<br />
24 <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø <strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>
<strong>og</strong> socialt miljø), hvilket kunne indikere, at det sociale<br />
aspekt af livet som studerende spiller en væsentlig rolle i<br />
frafaldet. 39<br />
Vedrørende spørgeskemaundersøgelsen om frafald konkluderer<br />
Studiekontoret generelt:<br />
”Denne undersøgelse peger således på, at ophør ofte har<br />
en sammenhæng med skuffede forventninger <strong>og</strong> urealistiske<br />
forestillinger om studiet. Endvidere at især de sociale<br />
aspekter <strong>ved</strong> studiet – rusarrangement <strong>og</strong> socialt miljø –<br />
har betydning” (Studiekontoret 1998:26).<br />
Studiekontorets spørgeskemaundersøgelse er interessant,<br />
men lider samtidig under n<strong>og</strong>le fundamentale problemer,<br />
der alvorligt svækker undersøgelsens muligheder for at tjene<br />
som middel til at identificere årsagerne til frafald:<br />
1) For det første er den del af undersøgelsen, der beskæftiger<br />
sig med frafald, ikke repræsentativ, hvilket<br />
der <strong>og</strong>så eksplicit gøres opmærksom på i rapporten<br />
(ibid:21).<br />
2) For det andet er der ikke n<strong>og</strong>et sted i undersøgelsen<br />
blevet testet for kausale sammenhænge. I rapporten<br />
præsenteres kun uni- <strong>og</strong> bivariate tabeller med enten<br />
absolutte frekvenser eller procenttal. Der er heller<br />
ikke n<strong>og</strong>et sted i rapporten foretaget overvejelser<br />
om, hvorvidt de nævnte forskelle i antal eller procent<br />
er statistisk signifikante.<br />
Studiekontoret er d<strong>og</strong> klar over undersøgelsens begrænsninger<br />
<strong>og</strong> konkluderer:<br />
”Der bør derfor ikke drages vidtgående konklusioner om<br />
ophørsårsager m.v. på baggrund af besvarelserne i denne<br />
undersøgelse. Imidlertid kan resultaterne give inspiration<br />
til yderligere analyser af problemerne i forbindelse med<br />
ophør fra universiteterne – herunder specielt omkring n<strong>og</strong>le<br />
af de myter, der eksisterer om ophør” (Studiekontoret<br />
1998:26).<br />
4.3.1 Studiekontorets registeranalyse<br />
Ved siden af den ovennævnte spørgeskemaundersøgelse har<br />
Studiekontoret (1998:27ff.) <strong>og</strong>så lavet en registerbaseret<br />
analyse af frafaldet hos Den Grønne Årgang. Her viser der<br />
sig et ganske interessant resultat: Som det fremgår af Figur<br />
39 Heller ikke i den del af Studiekontorets undersøgelse indgår der<br />
overvejelser eller beregninger om statistisk signifikans. I rapporten<br />
(Studiekontoret 1998:23) er der heller ikke oplyst, hvor mange svar<br />
tilfredshedsundersøgelsen dækker over. Det er derfor ikke muligt, på<br />
baggrund af de foreliggende data, at afgøre, om forskelle i figuren er<br />
reelle forskelle eller et udtryk for tilfældigheder.<br />
Del I: <strong>Frafald</strong> : Definitioner <strong>og</strong> Teori<br />
9 , synes der at være en væsentlig sammenhæng (R2: 0.54)<br />
mellem grænsekvotienten for optagelse gennem kvote 1 <strong>og</strong><br />
frafaldsprocenten efter to år. 40 Det virker som om, der er en<br />
generel tendens til, at frafaldet er højest på de uddannelser,<br />
hvor det er nemmest at komme ind.<br />
Figur 9 <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> grænsekvotient på <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>.<br />
Kilde: Studiekontoret 1998:27-28.<br />
Tolkninger på individniveau af sammenhænge i denne type<br />
aggregerede data er selvfølgelig en økol<strong>og</strong>isk fejlslutning 41 ,<br />
men den stærke sammenhæng mellem grænsekvotient <strong>og</strong><br />
frafald bør give anledning til overvejelser, om motivationen<br />
generelt er lavere på de ’nemme’ uddannelser, eller om<br />
den adgangsgivende karakter faktisk har en direkte effekt<br />
på frafaldet.<br />
40 I figuren er ikke medtaget Teol<strong>og</strong>i <strong>og</strong> Økonomi, fordi disse studier<br />
havde ledige pladser <strong>og</strong> dermed ingen grænsekvotient. For begge<br />
studiers <strong>ved</strong>kommende ligger frafaldet d<strong>og</strong> i den højeste ende (hhv.<br />
43% <strong>og</strong> 38%), hvorfor de understøtter figurens pointe: Højest frafald,<br />
der hvor det er nemmest af komme ind. Indsætter man de to<br />
studier i modellen med adgangskarakteren 6, falder den forklarede<br />
varians (R2) fra 0.54 til 0.43.<br />
41 En økol<strong>og</strong>isk fejlslutning er et statistisk begreb for stærkt problematiske<br />
kausalslutninger, hvor sammenhænge på ét (typisk aggregeret)<br />
niveau fører til slutninger om sammenhænge på ét lavere (typisk<br />
individ) niveau. Sammenhængen på aggregeret niveau kan være udtryk<br />
for en underliggende sammenhæng på individniveau, men for at<br />
bekræfte denne sammenhæng kræves undersøgelser på individniveau<br />
(se fx Newman 1994:113-116 for en diskussion af begrebet ’økol<strong>og</strong>isk<br />
fejlslutning’.)<br />
<strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø 25
Del I: <strong>Frafald</strong> : Definitioner <strong>og</strong> Teori<br />
4.4 FRAFALD PÅ PSYKOLOGISK INSTITUT<br />
I 1988 iværksatte Fagrådet på Psykol<strong>og</strong>isk Institut, <strong>Aarhus</strong><br />
<strong>Universitet</strong> en undersøgelse af frafaldet blandt instituttets<br />
studerende. Undersøgelsen omfattede årgangene 1977-1987<br />
<strong>og</strong> var tilrettelagt som en kombination af en registeranalyse<br />
af alle studerende fra perioden <strong>og</strong> en spørgeskemaundersøgelse<br />
blandt de studerende, der enten var faldet fra<br />
eller ikke havde bestået eksaminer i 1½ år. 42 En del af forklaringen<br />
på den udvidede frafaldsdefinition, der anvendes<br />
i undersøgelsen, skal findes i et af undersøgelsens ho<strong>ved</strong>mål;<br />
at besvare spørgsmålet: Er en eksamensinaktiv periode<br />
en mellemstation til studieophør? (Nielsen 1991:54-55). 43<br />
Undersøgelsen kigger <strong>og</strong>så på det faktiske frafald <strong>og</strong> de<br />
studerendes egne begrundelser herfor. I det tilsendte spørgeskema<br />
blev de frafaldne studerende bedt om at opstille<br />
en prioriteret liste over årsagerne til deres beslutning om at<br />
forlade studiet.<br />
Figur 10 viser fordelingerne for hhv. de primære <strong>og</strong> sekundære<br />
begrundelser. I undersøgelsen fremhæves det specielt,<br />
at 30% angiver ”utilfredshed med studiet” som deres primære<br />
årsag til at forlade uddannelsen, men som det fremgår<br />
af figuren spiller <strong>og</strong>så ”utilfredshed med miljøet” <strong>og</strong> ”studierelaterede<br />
problemer” væsentlige roller. 44<br />
I undersøgelsen er der en grundig <strong>og</strong> meget detaljeret gennemgang<br />
af forskellige karakteristika <strong>ved</strong> undergrupper i<br />
frafaldspopulationen (ibid: kap. 5–6). I det hele taget fremgår<br />
det tydeligt af rapporten med dens 31 tabeller, at når der<br />
ikke anvendes kausalmodeller <strong>og</strong> multivariate analysemetoder,<br />
kan der fremdrages et utal af delresultater, men<br />
ikke n<strong>og</strong>et overblik. 45<br />
Som det var tilfældet i Studiekontorets undersøgelse (se<br />
42 Se Nielsen 1991:24ff for en beskrivelse af den anvendte begrebsmodel.<br />
43 Om dette spørgsmål konkluderer undersøgelsen lidt svagt, at<br />
studiemæssig passivitet kan være en indikation på studieophør (Nielsen<br />
1991:7). 52% af de passive studerende var på tidspunktet for<br />
spørgeskemaundersøgelsen enten udmeldt fra studiet eller usikre på,<br />
om de ville genoptage studiet (ibid:54-55).<br />
44 Måske mest af alt understreger figuren, at det er meget uklart,<br />
hvordan man skal tolke resultaterne af den type spørgsmål, der her er<br />
anvendt (se afsnit 6.8.1 for en diskussion <strong>og</strong> kritik af denne rangordningsmetode).<br />
45 Der er tale om et velkendt, men ikke desto mindre alvorligt, problem<br />
i rapporter fra danske evalueringer <strong>og</strong> spørgeskemaundersøgelser<br />
(Albæk 1993 <strong>og</strong> Lomborg 1998). Når man, som det er tilfældet i<br />
undersøgelserne fra Studiekontoret <strong>og</strong> Psykol<strong>og</strong>isk institut, kun benytter<br />
uni- <strong>og</strong> bivariate analyser, er der for det første en alvorlig<br />
risiko for at rapportere sammenhænge, der er helt eller delvist spuriøse,<br />
<strong>og</strong> for det andet opnår man ikke n<strong>og</strong>et overblik over de enkelte<br />
uafhængige variables kontrollerede effekt på den afhængige variabel.<br />
afsnit 4.3), lykkedes det derfor ikke i undersøgelsen fra Psykol<strong>og</strong>isk<br />
Institut at komme frem til en troværdig <strong>og</strong> overskuelig<br />
model for hhv. frafald <strong>og</strong> studiepassivitet.<br />
Figur 10 Årsager til frafald på psykol<strong>og</strong>i. Kilde: Nielsen 1991:<br />
tabel 11<br />
Undersøgelsen indeholder mange spændende overvejelser,<br />
men som middel til identifikation af årsagerne til frafald har<br />
undersøgelsen desværre n<strong>og</strong>le mangler:<br />
For det første omfatter spørgeskemaundersøgelsen kun de<br />
frafaldne <strong>og</strong> passive studerende, hvorfor det ikke er muligt<br />
at foretage en egentlig kausalanalyse. I undersøgelsens forord<br />
skriver formanden for det psykol<strong>og</strong>iske fagråd da <strong>og</strong>så:<br />
”Derfor kan der ikke konkluderes n<strong>og</strong>et definitivt om frafaldets<br />
<strong>og</strong> ophørets årsager” (ibid:IV).<br />
For det andet virker de statistiske analyseredskaber, der er<br />
anvendt i undersøgelsen, utilstrækkelige. Som det var tilfældet<br />
i Studiekontoret undersøgelse, er analyserne begrænset<br />
til uni- <strong>og</strong> bivariate tabeller uden overvejelser om signifikans.<br />
4.5 FRAFALD PÅ INSTITUT FOR STATSKUND-<br />
SKAB<br />
Endelig har Institut for Statskundskab på <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong><br />
lavet en række analyser af studieforløb, tidsforbrug <strong>og</strong><br />
frafald blandt de af instituttets studerende, der er startet<br />
mellem 1985 <strong>og</strong> 1996. Undersøgelserne er bestilt af Studienævnet<br />
på Statskundskab <strong>og</strong> udarbejdet af stud.scient.pol.<br />
Ida Pagter Kristensen under vejledning af professor Søren<br />
Risbjerg Thomsen.<br />
Undersøgelsen af frafald er en registerundersøgelse – dvs.<br />
at datamaterialet ikke er fra en spørgeskemaundersøgelse,<br />
men derimod udelukkende består af de data, der registreres<br />
om den studerende <strong>ved</strong> studieoptag <strong>og</strong> i løbet af studiet.<br />
Variablene, der indgår i analysen, er således: Karakter-<br />
26 <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø <strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>
gennemsnit på adgangsgivende eksamen, type af adgangsgivende<br />
eksamen 46 , køn samt - for overbygningsstuderendes<br />
<strong>ved</strong>kommende – gennemsnit på grunduddannelsesdelen.<br />
Figur 11 L<strong>og</strong>istisk regressionsmodel for frafald på Statskundskab<br />
med oddsværdier. Kilde: Kristensen 1998:8<br />
I undersøgelsen fra Institut for Statskundskab opstilles en<br />
multipel l<strong>og</strong>istisk regressionsmodel for frafald på grunduddannelsen.<br />
Fire variable viste sig signifikante: Køn,<br />
karaktergennemsnit på adgangsgivende eksamen, om man<br />
har en adgangsgivende eksamen fra HF, <strong>og</strong> om man er spr<strong>og</strong>lig<br />
student.<br />
Ovenfor i Figur 11 præsenteres modellen fra Institut for Statskundskab.<br />
47<br />
Modellen skal læses på følgende måde:<br />
• én karakters forskel i adgangsgivende eksamen betyder,<br />
at oddsene for at falde fra skal ganges med 0,79 – altså:<br />
Jo højere karakter, jo mindre risiko.<br />
• at være kvinde betyder, at oddsene skal ganges med<br />
1,24 – altså kvinders risiko for at falde fra er større end<br />
mænds.<br />
• at være spr<strong>og</strong>lig betyder, at ens odds skal ganges med<br />
1,8 i forhold til matematikerne <strong>og</strong> HH’erne – altså spr<strong>og</strong>lige<br />
har større risiko end ikke-spr<strong>og</strong>lige.<br />
• at have en HF-eksamen betyder, at ens odds skal ganges<br />
med 3,3 i forhold til studenter <strong>og</strong> HH’ere – HF’ere har<br />
væsentligt større risiko for at falde fra.<br />
46 Oprindeligt forsøgte <strong>og</strong>så inkluderet de studerendes matematikniveau,<br />
men da der var multikollinaritet mellem type af adgangsgivende<br />
eksamen <strong>og</strong> matematikniveau, blev kun typen af adgangsgivende<br />
eksamen medtaget i modellen (Kristensen 1998:7).<br />
47 Kristensen (1998:8) opstiller <strong>og</strong>så en model for frafald blandt<br />
overbygningsstuderende, men her er den eneste signifikante variabel<br />
de studerendes karaktergennemsnit på grunddelen.<br />
Del I: <strong>Frafald</strong> : Definitioner <strong>og</strong> Teori<br />
Resultatet må siges at være n<strong>og</strong>et overraskende – specielt<br />
<strong>ved</strong>rørende køn <strong>og</strong> type af adgangsgivende eksamen: Odds<br />
1,24 for at være kvinde betyder konkret, at hvis en mand <strong>og</strong><br />
en kvinde med samme adgangsgivende gennemsnit <strong>og</strong><br />
samme type adgangsgivende eksamen begge optages på<br />
statskundskab, vil kvinden – på trods af, at hun har de præcis<br />
samme kvalifikationer – have en større risiko for at falde<br />
fra end hendes mandlige medstuderende.<br />
Måske endnu mere overraskende er det, at en adgangsgivende<br />
eksamen fra HF medfører odds 3,3. 48 En studerende<br />
med en HF-eksamen har altså meget større risiko for at falde<br />
fra end en studerende med en eksamen fra HH eller gymnasiet<br />
– <strong>og</strong>så selvom de har samme køn <strong>og</strong> adgangsgivende<br />
gennemsnit. 49<br />
Kristensen (1998:8) bruger to fiktive studerende, Anna <strong>og</strong><br />
Bent, til at illustrere betydningen af resultatet af den l<strong>og</strong>istiske<br />
regressionsmodel: Anna er HF’er med et gennemsnit<br />
på 10, mens Bent har en matematisk eksamen med 9 i gennemsnit.<br />
Bents odds er 0,197, mens Annas odds er<br />
0,197*1,24 (hun er kvinde) *0,79 (hendes snit er én karakter<br />
højere) *3,3 (hun er HF’er) = 0,637. Når man regner oddsene<br />
om til sandsynligheder, betyder det, at Bents sandsynlighed<br />
for at falde fra er 16,5%, mens Annas sandsynlighed<br />
er 38,9%. 50<br />
Den store fordel <strong>ved</strong> undersøgelsen fra Institut for Statskundskab<br />
er, at der er anvendt multiple analysemetoder,<br />
hvilket giver klare estimater for den isolerede betydning af<br />
de enkelte variable. Ulemperne <strong>ved</strong> undersøgelsen er derimod<br />
dels, at den kun omhandler studerende på Statskundskab,<br />
<strong>og</strong> dels, at modellen kun indeholder registerdata <strong>og</strong><br />
dermed ikke har kunne inddrage betydningen af det faglige<br />
<strong>og</strong> det sociale miljø på studierne.<br />
48 Der er værd at bemærke, at <strong>og</strong>så undersøgelsen fra Psykol<strong>og</strong>isk<br />
Institut finder en markant overrepræsentation af studerende med en<br />
adgangsgivende eksamen fra HF blandt de frafaldne (Nielsen 1991:<br />
83-87).<br />
49 Alder <strong>og</strong> tid mellem adgangsgivende eksamen <strong>og</strong> optagelse på<br />
studiet er ikke signifikante, hvorfor den høje oddsværdi på HF-eksaminer<br />
ikke kan forklares med disse variable (personlig korrespondance<br />
med Kristensen, april 2000).<br />
50 Odds omregnes til sandsynligheder i procent <strong>ved</strong> hjælp af følgende<br />
simple formel: (odds)/(1+odds)*100 (se fx Agresti & Finlay 1997:587-<br />
588). I Kristensens lille eksempel med Anna <strong>og</strong> Bent er der værd at<br />
bemærke, at stort set hele forskellen i deres sandsynligheder er drevet<br />
af, at Annas adgangsgivende eksamen er fra HF (at hun er kvinde<br />
udlignes næsten af hendes højere karakter). Havde Bent haft en kammerat,<br />
Bjarne, der ligeledes havde 9 i gennemsnit, men en adgangsgivende<br />
eksamen fra HF, ville Bjarnes sandsynlighed for at falde fra<br />
havde været 39,4% mod Bents 16,5% altså en faktor 2,4 større – alene<br />
fordi Bjarne var HF’er.<br />
<strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø 27
Del I: <strong>Frafald</strong> : Definitioner <strong>og</strong> Teori<br />
5 OPSAMLING PÅ ERFARINGER OM<br />
FRAFALD<br />
De tre undersøgelser fra <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> giver sammen<br />
med de nævnte danske <strong>og</strong> internationale erfaringer om frafald<br />
et billede af en komplekst problematik, hvor interaktion<br />
mellem en række individuelle <strong>og</strong> institutionelle faktorer<br />
påvirker den endelige beslutning om at blive på studiet<br />
eller falde fra. Alligevel kan der på et generelt plan identificeres<br />
seks ho<strong>ved</strong>faktorer, der går igen i litteraturen <strong>og</strong> – til<br />
dels – i de danske undersøgelser:<br />
Studiemæssige ressourcer<br />
Undersøgelsen fra Institut for Statskundskab viser, at traditionelle<br />
baggrundsvariable som køn, type af adgangsgivende<br />
eksamen <strong>og</strong> adgangsgivende karakter – isoleret set –<br />
har n<strong>og</strong>le klare effekter på frafaldet. Udenlandske undersøgelser<br />
kommer frem til lignende resultater i lignende studier<br />
(se fx Entwistle & Ramsden 1983, Montmarquette et<br />
al. 1996 <strong>og</strong> U.S. Department of Education 1997a). Desuden<br />
viser andre undersøgelser, at den studerendes motivation<br />
<strong>og</strong> netværk (familie <strong>og</strong> venner) samt økonomi, boligforhold<br />
<strong>og</strong> forældres uddannelsesniveau ligeledes må forventes<br />
at have en effekt på frafaldet (Mare 1980; Bean 1990;<br />
Ellenb<strong>og</strong>en & Chamberland 1997; Aldosary & Bala Garba<br />
1999).<br />
Forventninger til <strong>og</strong> tilfredshed med studiet<br />
Den store andel af frafald i starten af uddannelserne kan<br />
være en indikation af, at studiets reelle indhold <strong>og</strong> miljø<br />
ikke lever op til de studerendes forventninger <strong>og</strong> forhåbninger<br />
(Compas et al. 1986; Nielsen 1991; Studiekontoret<br />
1998; Cooke & Sims 1995). Skuffede forventninger kan<br />
føre til utilfredshed <strong>og</strong> i yderste konsekvens til frafald (Knox<br />
et al. 1992, Bank et al. 1992; Braxon et al. 1995; Joseph &<br />
Joseph 1997, Athiyaman 1997, Pancer & Hunsberger (2000)<br />
<strong>og</strong> Jackson et al. (2000)). Også i dansk sammenhæng er<br />
man opmærksom på betydningen af forventninger. Undervisningsministeriet<br />
skriver direkte, at ”for de fleste af grundene<br />
til frafald spiller vejledningsindsatsen før valget af<br />
videregående uddannelse en stor rolle” (1999:32).<br />
Det faglige miljø<br />
For langt de fleste nye studerende er det faglige miljø på<br />
universiteterne en voldsom omvæltning. Den specielle<br />
undervisningsform med forelæsninger, den teoretiske fokusering<br />
<strong>og</strong> kravene til selvstændighed <strong>og</strong> selvdisciplin, kan<br />
være svært at vænne sig til <strong>og</strong> honorere (Nielsen 1991, Undervisningsministeriet<br />
1998; 1999). Betydningen af det<br />
faglige miljø fremhæves <strong>og</strong>så i den internationale forskning<br />
(se fx Tinto 1975; 1982, Monro 1981, Endo & Harpel<br />
1982, Bean 1982a; 1990, <strong>og</strong> Edwards & Cangemi 1990).<br />
Det sociale miljø<br />
Livet som universitetsstuderende kan være meget ensomt.<br />
Studiekontorets undersøgelse af tilfredshed (1998) viser<br />
bl.a., at de områder, hvor forskellen i tilfredshed var størst<br />
mellem frafaldne <strong>og</strong> ikke-frafaldne studerende, var <strong>ved</strong>rørende<br />
rusarrangementet <strong>og</strong> det sociale miljø. På samme vis<br />
fremhæver Undervisningsministeriet ”dårlig start/<br />
manglende social integration i studiestarten” som en af<br />
ho<strong>ved</strong>årsagerne til frafald (1999:32). Betydningen af det<br />
sociale miljø tilskrives ligeledes en væsentlig betydning i<br />
den internationale forskning (se fx Tinto 1975; 1982,<br />
Pascarella & Terenzini 1977, Anderson 1981, Endo & Harpel<br />
1982, Bean 1983; 1990 <strong>og</strong> Edwards & Cangemi 1990).<br />
Følelsen af integration på studiet<br />
Integration på studiet <strong>og</strong> dermed fornemmelsen af tilhørsforhold<br />
<strong>og</strong> af at udgøre en del af en helhed forventes at<br />
spille en væsentlig rolle i de nystartede studerende i den<br />
ofte svære transition til et nyt <strong>og</strong> krævende miljø (Tinto<br />
1987; 1993;; Pascarella & Terenzini 1980; 1983; Stage<br />
1989b, Boyle 1989 <strong>og</strong> Braxton et al. 1997). Integration er<br />
den primære uafhængige variabel i de mest fremherskende<br />
modeller for frafald (Gilbert & Gomme 1986; Thomas &<br />
Andes 1987; Williamson & Creamer 1988 <strong>og</strong> Braxton, Duster<br />
& Pascarella 1988), men så vidt det har været muligt at<br />
afgøre, har denne faktor ikke tidligere været inddraget i<br />
danske undersøgelser af frafald.<br />
Skuffende oplevelser med eksamen<br />
Mange studerende oplever et markant spring i de faglige<br />
krav <strong>ved</strong> overgangen fra adgangsgivende ungdomsuddannelse<br />
til starten på en længere videregående uddannelse<br />
(Cooke & Sims 1995; Joseph & Joseph 1997;<br />
Athiyaman 1997). Dumpede eksaminer kan være en alvorlig<br />
<strong>og</strong> ubehagelig oplevelse for studerende, der tidligere<br />
har været vant til at klare sig end<strong>og</strong> meget godt på deres<br />
adgangsgivende uddannelse. Desuden vil <strong>og</strong>så beståede<br />
eksaminer, hvor resultatet er under vanlig standard, kunne<br />
være en meget skuffende oplevelse: For de studerende, der<br />
er vant til 10 <strong>og</strong> 11 fra deres adgangsgivende uddannelse,<br />
kan et 7- eller 8-tal på universitetet virke lige så voldsomt<br />
som en dumpet eksamen.<br />
28 <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø <strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>
6 TEORETISK MODEL FOR FRAFALD<br />
På baggrund af ovennævnte litteraturgennemgang <strong>og</strong> materialet<br />
udarbejdet af <strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong><br />
51 <strong>og</strong> opstilles nedenfor en teoretisk model for frafald på<br />
universitetsniveau.<br />
6.1 HVORFOR ANVENDE EN TEORETISK MODEL?<br />
Teorier har ofte et dårligt ry blandt personer med det faktiske<br />
<strong>og</strong> praktiske ansvar. Teorier beskyldes for at være for<br />
abstrakte <strong>og</strong> for at give et for simplificeret <strong>og</strong> unuanceret<br />
billede af virkeligheden (Bean 1982a:17).<br />
Der er ingen tvivl om, at teorier aldrig vil kunne indfange<br />
hele kompleksiteten i den omgivende virkelighed, men det<br />
er heller ikke nødvendigvis formålet med en teori.<br />
Thorngate (1976) finder, at der er følgende ”trade off” mellem<br />
anvendelsen af forskellige typer af teorier: Teorier kan<br />
være simple, generelle eller præcise. En samfundsvidenskabelig<br />
teori kan have én eller to af de tre egenskaber, men<br />
aldrig alle tre.<br />
Den model, der udledes <strong>og</strong> præsenteres her, er primært<br />
fokuseret på at være simpel <strong>og</strong> generel. Dette fokus på det<br />
simple <strong>og</strong> det generelle betyder, at modellen primært skal<br />
tjene som en forståelsesramme. Ho<strong>ved</strong>formålet med modellen<br />
er, at give en grundlæggende indsigt i <strong>og</strong> forståelse for<br />
hvilke faktorer, der påvirker studerendes beslutning om at<br />
forlade deres studium i utide.<br />
6.1.1 Fordele <strong>ved</strong> en teoretisk model<br />
Trods begrænsningerne <strong>ved</strong> teoretiske modeller, er der en<br />
række markante fordele <strong>ved</strong> at basere sine undersøgelser på<br />
teoretiske overvejelser:<br />
Empiriske studier bør være teoretisk informeret for at sikre,<br />
at de relevante <strong>og</strong> væsentlige spørgsmål bliver undersøgt.<br />
Hvis en undersøgelse ikke bygger på allerede eksisterende<br />
viden <strong>og</strong> teori på området, risikerer man at skulle genopdage<br />
allerede opnået erfaring eller at overse væsentlige sammenhænge<br />
<strong>og</strong> måske gentage tidligere studiers fejl. Samtidig<br />
vil en undersøgelse, der kan sammenholde tidligere resultater<br />
<strong>og</strong> teorier, være langt mere brugbar i en fortsat vurdering<br />
af de undersøgte områder, fordi den kan udpege centrale<br />
problemfelter, hvor der er sket afgørende ændringer<br />
eller udviklingen har stået stille.<br />
Endelig bidrager en teoretisk informeret undersøgelse til<br />
kontinuiteten i den kollektive erfaringsbase. Hvis man kun<br />
læser rapporten fra et enkelt studie, vil man stadig kunne få<br />
51 Se <strong>Studenterrådet</strong>s udkast til projektbeskrivelse af 3. marts 2000.<br />
Del I: <strong>Frafald</strong> : Definitioner <strong>og</strong> Teori<br />
et overblik over hele området, kunne sammenligne, <strong>og</strong><br />
kunne sikre en diffusion af ny information ind i andre, beslægtede<br />
problemfelter.<br />
6.2 DET VIGTIGE FØRSTE ÅR<br />
Modellen adskiller sig fra andre frafaldsmodeller (se afsnit<br />
3.2) <strong>ved</strong> at være specielt fokuseret på de første år som studerende.<br />
Dette giver sig teoretisk udslag i, at undersøgelsen er<br />
koncentreret om betydningen af de studerendes konkrete<br />
oplevelser af tilpasningen til livet som studerende <strong>og</strong> integrationen<br />
på en længere videregående uddannelse. Praktisk<br />
giver det sig udslag i, at respondenterne i undersøgelsen<br />
er årgang 1998, der på undersøgelsestidspunktet vil<br />
være i færd med at afslutte deres andet år på universitetet (se<br />
afsnit 7.1 om målgruppen).<br />
Dette valg af fokus på startfasen skyldes dels, at opgørelser<br />
fra Undervisningsministeriet viser, at næsten 70% af det<br />
samlede frafald på de lange videregående uddannelser sker<br />
indenfor de første år (se afsnit 2.2) <strong>og</strong> dels, at internationale<br />
undersøgelser peger på, at netop overgangen fra adgangsgivende<br />
ungdomsuddannelse til en længere videregående<br />
uddannelse kan være en meget belastende <strong>og</strong> krævende<br />
omstilling.<br />
Det mønster Undervisningsministeriet identificerer i Danmark,<br />
hvor størsteparten af det samlede frafald på de længere<br />
videregående uddannelser sker inden for de første år<br />
(se afsnit 2.2 <strong>og</strong> figur 2), genfindes i internationale studier<br />
(se fx Gerdes & Mallinckrodt, 1994, Rickinson &<br />
Rutherford, 1995; 1996). Studiestarten <strong>og</strong> det første år synes<br />
altså helt afgørende – både i dansk <strong>og</strong> international<br />
sammenhæng.<br />
Der findes en del undersøgelser fra specielt psykol<strong>og</strong>ien,<br />
der understreger, at denne overgang kan være særdeles problematisk<br />
for nye studerende. Nystartede studerende skal<br />
tilpasse sig til kravene fra et helt nyt miljø, der er væsentligt<br />
forskelligt fra – <strong>og</strong> ofte meget mere krævende end – den<br />
adgangsgivende ungdomsuddannelse, de tidligere har bestået.<br />
Studiestarten falder meget ofte sammen med et fundamentalt<br />
skift i tilværelsen, hvor de studerende flytter til en<br />
ny by <strong>og</strong> eventuelt flytter hjemmefra for første gang (Koplik<br />
& Devito 1987). Desuden har undersøgelser fundet høje<br />
niveauer af ensomhed (Cutrona 1982), hjemve (Fisher &<br />
Hood 1988) samt helbreds- <strong>og</strong> følelsesmæssige problemer<br />
(Fisher, Murray, & Frazer 1985, Fisher & Hood 1987).<br />
I dansk kontekst er lignende mønstre <strong>og</strong>så identificeret, således<br />
skriver Undervisningsministeriet:<br />
Det at være studerende stiller en masse nye krav til de unge,<br />
som kan være svære at klare. Samtidig med at de unge star-<br />
<strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø 29
Del I: <strong>Frafald</strong> : Definitioner <strong>og</strong> Teori<br />
ter på en videregående uddannelse, skal de ofte <strong>og</strong>så vænne<br />
sig til en ny by, lære at bo hjemmefra, skaffe sig nye kammerater<br />
m.m. [...]En dårlig studiestart <strong>og</strong> manglende integration<br />
er katastrofal for de unge. (Undervisningsministeriet<br />
1999:33).<br />
6.3 EN TEORETISK MODEL FOR FRAFALD<br />
Med udgangspunkt i litteraturgennemgangen <strong>og</strong> ovennævnte<br />
teoretiske overvejelser opstilles nedenfor en teoretisk<br />
kausalmodel.<br />
Figur 12 Analytisk model for frafald på lange videregående uddannelser.<br />
Modellen er vertikalt delt i tiden før studiestart (forventninger<br />
til hhv. det sociale <strong>og</strong> det faglige miljø samt<br />
studiemæssige ressourcer) <strong>og</strong> tiden efter studiestart. Efter<br />
studiestarten er modellen delt horisontalt i hhv. det sociale<br />
system <strong>og</strong> det faglige system.<br />
6.3.1 Før studiestart<br />
Modellen bygger på antagelsen om, at enhver ny studerende<br />
på længere videregående uddannelser møder op på<br />
uddannelsesinstitutionen med en ’bagage’ i form af intellektuelle<br />
<strong>og</strong> personlige ressourcer (se afsnit 6.4 nedenfor<br />
for en operationalisering af ’studiemæssige ressourcer’).<br />
Denne ’bagage’ i form af studiemæssige ressourcer påvirker<br />
den studerendes forventninger til studiet.<br />
Forventningerne til studiet er opdelt i hhv. forventninger til<br />
det sociale miljø <strong>og</strong> forventninger til det faglige miljø<br />
Sammen med forventningerne til det faglige <strong>og</strong> sociale miljø<br />
påvirker de studiemæssige ressourcer den studerendes integration<br />
på <strong>og</strong> tilfredshed med studiet.<br />
6.3.2 Efter studiestart<br />
Styrken <strong>og</strong> karakteren af den ’bagage’, den studerende mø-<br />
der op på studiet med, er med til at afgøre, hvorledes den<br />
studerende klarer udfordringerne fra de to institutionelle<br />
faktorer – det sociale <strong>og</strong> det faglige miljø – hvorunder <strong>ved</strong>kommende<br />
skal fungere.<br />
Tilpasningen til disse institutionelle krav <strong>og</strong> udfordringer<br />
påvirker (sammen med ’bagagen’), hvordan den studerende<br />
klarer sig på studiet, <strong>og</strong> endelig, hvorvidt den studerende<br />
blive på studiet eller falder fra.<br />
Modellen i Figur 12 illustrerer således grundtanken bag<br />
denne undersøgelse; at det er i mødet mellem de institutionelle<br />
(sociale <strong>og</strong> faglige) strukturer <strong>og</strong> den studerendes for-<br />
30 <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø <strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>
ventninger <strong>og</strong> studiemæssige ressourcer, at årsagerne til frafald<br />
opstår. Undersøgelsens centrale påstand er således, at<br />
frafaldet i starten af studietiden primært er en konsekvens af<br />
manglende succes med denne fundamentale tilpasningen<br />
mellem individ <strong>og</strong> institutionelle strukturer.<br />
Nedenfor diskuteres <strong>og</strong> defineres følgende seks ho<strong>ved</strong>elementer<br />
i modellen:<br />
6.4 STUDIEMÆSSIGE RESSOURCER<br />
Begrebet ressourcer skal her ikke forstås i en traditionel socialpsykol<strong>og</strong>isk<br />
forstand. Der er ikke tale om et forsøg på at<br />
identificere ”ressourcesvage” <strong>og</strong> ”ressourcestærke” studerende,<br />
men derimod et forsøg på at identificere forskelle i<br />
de studiemæssige ressourcer. For eksempel vil det at have<br />
børn ikke normalt opfattes som en svækkelse af ens ressourcer<br />
– måske nærmere tværtimod – men i en studiemæssig<br />
sammenhæng kan børn tage tid <strong>og</strong> opmærksomhed væk fra<br />
studiet, hvilket kan påvirke sandsynligheden for at falde<br />
fra. Begrebet ”studiemæssige ressourcer” skal altså forstås<br />
som individuelle karakteristika, der påvirker den studerendes<br />
muligheder for at gennemføre sit studie.<br />
I modellen ovenfor (se Figur 12) er de studiemæssige ressourcer<br />
af overskuelighedshensyn vist som én faktor. Der er<br />
d<strong>og</strong> sandsynligt, at denne faktor empirisk vil bestå af flere<br />
dimensioner. Teoretisk forventes de studiemæssige ressourcer<br />
at udgøres af otte bag<strong>ved</strong>liggende dimensioner:<br />
• Dem<strong>og</strong>rafi: Alder, køn, etnisk tilhørsforhold <strong>og</strong> boligforhold,<br />
samt om man er tilflytter til Århus eller har rødder<br />
i byen.<br />
• Studiemæssig baggrund: Adgangsgivende karakter,<br />
type af adgangsgivende eksamen, tid fra adgangsgivende<br />
eksamen til studiestart.<br />
• Økonomi: Indtægt, om man føler sig økonomisk presset,<br />
<strong>og</strong> om man har erhvervsarbejde.<br />
• Familieforhold: Civilstatus, om man har børn, om man<br />
har en kæreste.<br />
• Socialt netværk: Familie <strong>og</strong> vennekreds uden for<br />
universitetet, tid tilbragt med venner uden for universitetet,<br />
om man føler sig ensom.<br />
• Viden om studiet <strong>ved</strong> studiestart: Kvaliteten af vejledningen<br />
inden studiestart samt, hvor godt man har følt<br />
sig informeret om studiet <strong>og</strong> kravene på universitetet.<br />
Hvorvidt den studerende har søgt vejledning inden<br />
studiestart, samt hvorvidt denne vejledning var tilfredsstillende.<br />
• Motivation: Herunder om man er primært er motivere<br />
for studiets egen skyld, eller om man primært er motiveret<br />
på grund af de muligheder, studiet giver (se afsnit 3.3<br />
ovenfor).<br />
Del I: <strong>Frafald</strong> : Definitioner <strong>og</strong> Teori<br />
6.5 DET SOCIALE STUDIEMILJØ<br />
Det sociale <strong>studiemiljø</strong> er de aspekter af dagligdagen på et<br />
længere videregående studie, som ikke er en del af den faglige<br />
dimension. Begrebet dækker både omgangen med undervisere<br />
<strong>og</strong> andre studerende <strong>og</strong> Socialt <strong>studiemiljø</strong> er således<br />
et mål for den studerendes sociale velbefindende på<br />
studiet.<br />
Teoretisk forventes det sociale <strong>studiemiljø</strong> at udgøres af<br />
fire bag<strong>ved</strong>liggende dimensioner:<br />
• Kontakt til andre studerende: Har den studerende nære<br />
venner på studiet? Hvor megen tid bruges på social kontakt<br />
med andre studerende på instituttet (kaffedrikning,<br />
frokost etc.)? Nære venner på studiet.<br />
• Kontakt til underviserne: I hvilket omfang har den studerende<br />
kontakt til underviserne udenfor undervisningstiden?<br />
Hvor imødekommende virke underviseren?<br />
• Sociale aktiviteter: I hvilket omfang deltager den studerende<br />
i sociale aktiviteter på studiet (fester, fredagsbar,<br />
studenterforeninger, foredrag, studenterpolitisk arbejde<br />
etc.)?<br />
• Fysiske rammer for socialt samvær: Har instituttet en<br />
kantine? Har instituttet et opholdssted for studerende?<br />
Hvor går man hen, hvis man vil slappe af med andre<br />
studerende?<br />
6.6 DET FAGLIGE STUDIEMILJØ<br />
Det faglige <strong>studiemiljø</strong> er de aspekter af dagligdagen på et<br />
længere videregående studie, som knytter sig til selve kerneformålet<br />
med uddannelsen; nemlig formidlingen <strong>og</strong> tilegnelsen<br />
af faglig viden. Begrebet ’fagligt <strong>studiemiljø</strong>’ er således<br />
et mål for den studerendes faglige velbefindende.<br />
Det faglige miljø er ligeledes operationaliseret <strong>ved</strong> hjælp af<br />
fire teoretiske variable:<br />
• Studiets indhold: Er studiet interessant? Lever studiets<br />
faglige indhold op til den studerendes forventninger?<br />
Hvor stor en del af pensum opfatter den studerende som<br />
interessant? Hvor stor en del at undervisningen opfatter<br />
den studerende som interessant?<br />
• Arbejdspres <strong>og</strong> eksamensformer: Hvordan opfatter den<br />
studerende arbejdspresset på studiet? Hvilke eksaminer<br />
har den studerende været oppe til? Hvilke eksaminer<br />
har den studerende dumpet til? Er den studerende medlem<br />
af en læsegruppe eller har den studerende en læsemakker?<br />
• Undervisningsformen: Hvordan er undervisningen fordelt<br />
mellem forelæsninger <strong>og</strong> holdtimer? Hvad foretrækker<br />
den studerende? Hvordan vurderes undervisernes<br />
faglige kompetence <strong>og</strong> pædag<strong>og</strong>iske evner?<br />
<strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø 31
Del I: <strong>Frafald</strong> : Definitioner <strong>og</strong> Teori<br />
• Fysiske rammer for undervisning: Hvordan er de fysiske<br />
rammer for undervisningen? Er der plads nok i lokalerne?<br />
Er lokalerne velegnede til undervisning? Læsepladser?<br />
Computerfaciliteter? Biblioteksfaciliteter?<br />
Hvor læser den studerende? Hjemme? På instituttet? På<br />
Statsbiblioteket?<br />
6.7 INTEGRATION PÅ STUDIET<br />
Som nævnt tidligere (se afsnit 3.4) anses en succesfuld integration<br />
på uddannelsesinstitutionen for meget betydningsfuld<br />
for den studerendes sandsynlighed for at falde fra. Integration<br />
er teoretisk en kombination af personlige kontakter,<br />
engagement i studielivet <strong>og</strong> følelsen af at høre til.<br />
Der har været en omfattende forskning i målingen af integration.<br />
Blandt de mest anvende måleredskaber er the institution<br />
integration scale udviklet af Pascarella &Terenzini<br />
(1980, 1983). 52<br />
The institution integration scale er et spørgsmålsbatteri med<br />
seks faktorer, der dækker kontakten til <strong>og</strong> opfattelsen af<br />
hhv. de andre studerende <strong>og</strong> underviserne.<br />
I empiriske test af the institution integration scale finder<br />
Pascarella & Terenzini (1980:67) – lidt overraskende – at<br />
korrelationen mellem de seks faktorer i skalaen er forholdsvis<br />
lav (01. til 0.33), hvorfor de anvender skalaen som et<br />
multidimensionalt – ikke-refleksivt – mål. Cabrera et<br />
al.(1992 <strong>og</strong> 1993) anvender samme grundskala i deres test<br />
af social <strong>og</strong> faglig integration.<br />
6.8 MÅLING AF ÅRSAGER TIL FRAFALD<br />
I forbindelse med en undersøgelse af frafald er det naturligvis<br />
indlysende at spørge de frafaldne studerende selv, hvad<br />
årsagen til deres frafald var. Som det fremgik af afsnit 4.3 <strong>og</strong><br />
afsnit 4.4, har man <strong>og</strong>så forsøgt dette i de hidtidige frafaldsundersøgelser<br />
på <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>. Metoden, der blev<br />
anvendt af både Studiekontoret <strong>og</strong> Institut for Psykol<strong>og</strong>i,<br />
bestod i at bede de frafaldne studerende rangordne en række<br />
forskellige mulige årsager til frafald (se figur 7 <strong>og</strong> figur 10).<br />
6.8.1 Problemerne <strong>ved</strong> rangordning<br />
Rangordnings-metoden er d<strong>og</strong> metodisk problematisk, hvorfor<br />
den ofte fører til resultater, der er svære eller umulige at<br />
tolke efterfølgende. Problemet er primært, at en rangordning<br />
er på ordinalskala, <strong>og</strong> derfor ikke indeholder information<br />
om intensitet. Et eksempel kan illustrere svagheden <strong>ved</strong><br />
metoden: To studerende – Allan <strong>og</strong> Bente – har begge udfyldt<br />
et spørgeskema om årsagerne til deres beslutning om<br />
52 Davidson, Beck & Silver (1999) har udviklet en lignende skala med<br />
36 items <strong>og</strong> 6 faktorer, men deres Adaptiveness Index er mere generelt<br />
<strong>og</strong> ikke på sammen måde som Pascarella & Terenzinis institution<br />
integration scale målrettet til brug i frafaldsforskning.<br />
at forlade studiet. Deres rangordninger ser ud på følgende<br />
måde:<br />
De vigtigste årsager De vigtigste årsager<br />
for Allan for Bente<br />
1. Studies indhold 1. Det sociale miljø<br />
2. Det sociale miljø 2. De fysiske forhold<br />
3. Arbejdspresset 3. Undervisningsformen<br />
Når man kigger på de to studerendes rangordning, er det<br />
tydeligt, at ’det sociale miljø’ genfindes i begges rangordninger.<br />
Det vil derfor umiddelbart synes som en rimelig<br />
konklusion, at ’det sociale miljø’ samlet set er den vigtigste<br />
årsag til frafald på dette studie.<br />
Men her er svagheden <strong>ved</strong> rangordningsmetoden. Det viser<br />
sig nemlig, at ’studiets indhold’ var helt afgørende for Allan,<br />
mens de to andre punkter i hans rangordning kun betød<br />
meget lidt. Denne forskel i intensitet mellem områderne<br />
kan rangordningsmetoden ikke indfange, hvorfor metoden<br />
ofte vil kunne lede til misvisende konklusioner. 53<br />
6.8.2 Måling af årsager<br />
På grund af problemerne <strong>ved</strong> rangordnings-metoden bør<br />
der i stedet benyttes en målingsmetode, der tager højde for<br />
intensiteten i årsagerne. I denne undersøgelse anvendes en<br />
metode, der måler de studerendes vurdering af den relative<br />
betydning af årsagerne til frafaldet. Ved at bede de studerende<br />
foretage en prioritering mellem årsagerne, opnås et<br />
væsentligt mere anvendeligt mål, der desuden er på intervalskala.<br />
Konkret bedes de studerende fordele 100 point mellem forskellige<br />
relevante områder alt efter, hvor væsentlige de har<br />
været for den studerendes beslutning om at opgive studiet.<br />
Det afgørende er, at de studerende her skal foretage en relativ<br />
prioritering, hvor betydningsfulde de enkelte områder<br />
har været for dem. Når de studerende prioriterer <strong>ved</strong> hjælp<br />
af point, som i eksemplet ovenfor, undgår man problemerne<br />
<strong>ved</strong> rangordning. De studerende kan nu meget præcist angive,<br />
hvor betydningsfuldt de opfatter forbedringer på de<br />
enkelte områder. Vi kan genbruge Allan <strong>og</strong> Bente til at illustrere<br />
dette:<br />
53 Derudover er der meget alvorlige problemer med aggregering af<br />
præferencer, når man anvender rangordning. Muligheden for at<br />
identificere en Condercetvinder <strong>ved</strong> den type parvise ordinale sammenligninger,<br />
blevet afvist i utallige sammenhænge (se Arrow 1951<br />
for det formelle bevis <strong>og</strong> Riker 1982 for en introduktion <strong>og</strong> generel<br />
oversigt). Dette grundlæggende problem løses ikke med den metode,<br />
der bruges her, men problemet mindskes.<br />
32 <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø <strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>
De vigtigste årsager De vigtigste årsager<br />
for Allan for Bente<br />
1. Studiets indhold 85 1. Det sociale miljø 45<br />
2. Det sociale miljø 10 2. De fysiske rammer 30<br />
3. Arbejdspresset 5 3.Undervisningsformen 25<br />
100 100<br />
Nu kan man tydeligt se de forskelle mellem Allan <strong>og</strong> Bentes<br />
prioriteringer, som var skjult i rangordningsmetoden. Det<br />
fremgår nu klart, at ’studiets indhold’ har været helt afgørende<br />
for Allans beslutning, hvorimod ’det sociale miljø’ <strong>og</strong><br />
’arbejdspresset’ har været meget mindre vigtige.<br />
Teknikken giver ikke bare mere valide svar end rangordningen,<br />
men de analytiske muligheder er <strong>og</strong>så markant<br />
bedre – fx vil det være oplagt at anvende faktoranalyser på<br />
prioriteringerne for at se om der ligger latente dimensioner<br />
bag de frafaldne studerendes svar.<br />
6.8.3 Institutionens muligheder for reduktion af frafald<br />
De konkrete årsager til de studerendes beslutning om at<br />
skifte studium er selvsagt interessante, men dele af disse<br />
begrundelser vil givetvis være af en sådan karakter, at de<br />
ikke vil kunne påvirkes af uddannelsesstedet (fx økonomiske<br />
problemer, personlige forhold osv.). Det vil derfor være<br />
interessant <strong>og</strong>så at undersøge de studerendes holdning til,<br />
hvad uddannelsesstedet skal gøre, hvis man vil mindske<br />
frafaldet.<br />
Ved at stille det samme spørgsmål om hvilke forbedringer,<br />
der kunne mindske frafaldet, til både de frafaldne studerende<br />
<strong>og</strong> de studerende, der stadig er aktive på studiet, opnås<br />
muligheden for en komparativ analyse.<br />
Sammen med modellen for frafald vil analyser af besvarelserne<br />
på ovenstående spørgsmål kunne give institutterne<br />
på <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> ikke bare en fornemmelse af årsagerne<br />
til frafald, men samtidig en indikation af, hvad nuværende<br />
<strong>og</strong> frafaldne studerende mener bør forbedres, hvis frafaldet<br />
skal sænkes.<br />
på ét (typisk aggregeret) niveau fører til slutninger om sammenhænge<br />
på ét lavere (typisk individ) niveau. Sammenhængen<br />
på aggregeret niveau kan være udtryk for en underliggende<br />
sammenhæng på individniveau, men for at bekræfte<br />
denne sammenhæng kræves undersøgelser på<br />
individniveau (se fx Newman 1994:113-116 for en diskussion<br />
af begrebet ’økol<strong>og</strong>isk fejlslutning’.)<br />
Del I: <strong>Frafald</strong> : Definitioner <strong>og</strong> Teori<br />
<strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø 33
Del I: <strong>Frafald</strong> : Definitioner <strong>og</strong> Teori<br />
34 <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø <strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>
DEL II: STUDENTERRÅDETS UNDERSØGELSE AF<br />
ÅRGANG ’98 PÅ AARHUS UNIVERSITET<br />
Del II: Undersøgelsens resultater<br />
<strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø 35
Del II: Undersøgelsens resultater<br />
7 UNDERSØGELSESDESIGN<br />
Nedenstående undersøgelsesdesign er udformet på baggrund<br />
af samtaler med blandt andet den registeransvarlige på<br />
Studiekontoret.<br />
7.1 MÅLGRUPPE<br />
Målgruppen for undersøgelsen er alle studerende <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong><br />
<strong>Universitet</strong>. Der er d<strong>og</strong> økonomisk <strong>og</strong> praktisk uoverkommeligt<br />
at inddrage alle studerende i undersøgelsen. Der<br />
må nødvendigvis udvælges en stikprøve, der kan anvendes<br />
som estimator.<br />
Her er grundlæggende to muligheder: 54 enten en simpel<br />
tilfældig stikprøve, hvor der udtrækkes et passende antal<br />
respondenter fra den samlede population, eller en udtrækning<br />
af alle på en bestemt årgang. I denne sammenhæng er<br />
det blevet besluttet at anvende samtlige studerende på den<br />
årgang, der påbegyndte et studie <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> i<br />
september 1998, som stikprøve.<br />
7.1.1 Fordele <strong>og</strong> ulemper <strong>ved</strong> årgang 1998<br />
Der er både fordele <strong>og</strong> ulemper <strong>ved</strong> brugen af én årgang som<br />
stikprøve fremfor en simpel tilfældig stikprøve fra hele populationen.<br />
Argumenterne for at vælge årgang 1998 er: For<br />
det første, at ifølge Undervisningsministeriets uddannelsesredegørelse<br />
1998 sker 56% af al frafald på de videregående<br />
uddannelser i løbet af de første studieår.<br />
De studerende på årgang 1998 vil således være midt i den<br />
svære startfase, <strong>og</strong> de vil samtidigt have erfaring nok som<br />
studerende til at kunne vurdere det faglige <strong>og</strong> sociale miljø.<br />
For det andet vil valget af årgang 1998 betyde, at <strong>Studenterrådet</strong><br />
har muligheden for at foretage opfølgende undersøgelser<br />
gennem hele den resterende del af årgangens studieforløb.<br />
For det tredje ligger Studiekontoret inde med samme<br />
stamdata på årgang 1998, som på fx Den Grønne Årgang.<br />
Der udelukkes således ikke analysemuligheder <strong>ved</strong> at vælge<br />
årgang 1998.<br />
Ulemperne <strong>ved</strong> at vælge årgang 1998 som stikprøve er primært,<br />
at det vil betyde, at undersøgelsen udelukkende vil<br />
kunne beskrive årsagerne til frafald i starten af studiet. Hvis<br />
der er forskel på årsagerne til frafald i starten af studietiden<br />
<strong>og</strong> i midten <strong>og</strong> slutningen af studietiden, 54 kan denne undersøgelse<br />
kun sige n<strong>og</strong>et om årsagerne til det tidlige frafald.<br />
Begrænsningen er væsentlig <strong>og</strong> understreger nødven-<br />
54 I praksis er der en lang række forskellige teknikker til sampling –<br />
både med <strong>og</strong> uden sandsynlighedskriterier (for en gennemgang af<br />
de mest anvendte se fx Neuman 1994:201-220 eller de Vaus<br />
1991:60-70).<br />
digheden af, at undersøgelsen følges op af lignende undersøgelser<br />
på andre tidspunkter i studiet.<br />
Det blev overvejet at anvende en ældre årgang som stikprøve<br />
(fx årgang 1995), men denne mulighed er blevet afvist,<br />
forbi ho<strong>ved</strong>parten af de frafaldne i så fald vil befinde<br />
sig 4 til 5 år fra beslutningen om at afbryde studiet. Denne<br />
store tidsmæssige forskydning mellem den relevante begivenhed<br />
<strong>og</strong> målingen vil kunne skabe målingsproblemer. 55<br />
7.2 TVÆRSNITSDESIGN<br />
Som gennemgået i den teoretiske diskussion (se afsnit 3 <strong>og</strong><br />
afsnit 6) er frafald en proces. Metodisk vil der være meget<br />
klare fordele <strong>ved</strong> at analysere denne proces <strong>ved</strong> hjælp af<br />
tidsseriedata, hvor en række målinger foretages på centrale<br />
tidspunkter før under <strong>og</strong> efter studiestarten. Som nævnt vil<br />
denne type data have klare teoretiske <strong>og</strong> metodiske fordele<br />
(Tinto 1988:447-52).<br />
Tidsseriedata af ovennævnte karakter kræver d<strong>og</strong> et mere<br />
omfattende design end det, der anvendes her. På grund af<br />
tidsmæssige <strong>og</strong> økonomiske begrænsninger anvendes her<br />
et tværsnitsdesign, hvor de studerende på et givet tidspunkt<br />
(maj 2000) bedes besvare en række spørgsmål.<br />
7.3 DATAINDSAMLING<br />
Der anvendes et tostrenget datamateriale, hvor en spørgeskemaundersøgelse<br />
om de studerendes oplevelser af <strong>og</strong> forventninger<br />
til det sociale <strong>og</strong> faglige <strong>studiemiljø</strong> kombineres<br />
med de data, Studiekontoret har liggende i deres database.<br />
Her<strong>ved</strong> opnås et unikt datasæt, hvor individ-data om<br />
<strong>studiemiljø</strong> kan kobles med stamoplysningerne i Studiekontorets<br />
database.<br />
Konkret er der – efter en pilottest blandt studerende fra Institut<br />
for Statskundskab (årgang 1999) – blevet udsendt et<br />
spørgeskema til alle studerende, der startede på en uddannelse<br />
på <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> i september 1998. Der benyttes<br />
to parallelle spørgeskemaer: Et til frafaldne studerende <strong>og</strong><br />
et til studerende, der stadig er aktive studerende. Bortset fra<br />
55 Der er gode grunde til at tro, at årsagerne til beslutningen om<br />
frafald kan være meget forskellige på forskellige tidspunkter i<br />
studieforløbet. For eksempel benyttes en radikalt anderledes tilgang<br />
af Johnson et al. (2000), der undersøger problemerne omkring<br />
aflevering af specialer. Desuden må det forventes, at forventninger<br />
til uddannelsen ændres markant jo længere ind i studiet, den<br />
studerende kommer (Joseph & Joseph 1997).<br />
56 Tendensen til at efterrationalisere sine valg vil være stor, <strong>og</strong><br />
egentlige hukommelsesproblemer må <strong>og</strong>så forventes at skabe<br />
problemer efter 4 til 5 år (se Dahl 1997 for overvejelser om<br />
efterrationaliseringer <strong>og</strong> Olsen 1998 for en gennemgang af<br />
problemer med kort- <strong>og</strong> langtidshukommelse i<br />
surveyundersøgelser).<br />
36 <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø <strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>
et spørgsmålsbatteri om årsagerne til frafaldet (se afsnit 6.8)<br />
indeholder de to spørgeskemaer de samme spørgsmål i hhv.<br />
nutids- <strong>og</strong> datidsform.<br />
En uge efter udsendelsen udsendes et rykkerpostkort til de,<br />
som ikke har returneret spørgeskemaer. Efter endnu en uge<br />
udsendes endnu et rykkerbrev, denne gang med et nyt spørgeskema.<br />
Denne dobbelte rykkerprocedure skal sikre, at undersøgelsen<br />
opnår den maksimale svarprocent.<br />
7.4 BORTFALDSANALYSE<br />
Ved afslutningen af dataindsamlingen pr. 1. august 2000<br />
havde i alt 2319 personer valgt at besvare vores henvendelse.<br />
Af disse havde 2295 returneret et brugbart spørgeskema.<br />
57 Den samlede svarprocent i undersøgelsen er således<br />
på 74,7%, hvilket er klart tilfredsstillende i undersøgelser<br />
af denne type (Babbie 1995:260-264).<br />
En høj svarprocent er d<strong>og</strong> ikke i sig selv en garanti for et<br />
repræsentativt datamateriale. Det væsentligste er, at de 25%,<br />
der har valgt ikke at deltage, ikke systematisk adskiller sig<br />
fra de 75%, der har valgt at deltage. Da Studiekontoret <strong>ved</strong><br />
<strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> ligger inde med data om alder, køn, adgangsgivende<br />
eksamen <strong>og</strong> adgangsgivende karakter på<br />
samtlige 3072, der har modtaget et spørgeskema, har vi på<br />
disse parametre kunne sammenligne den samlede population<br />
med de, der har valgt at deltage.<br />
Figur 13 Sammenligning af kønsfordeling i population <strong>og</strong> stikprøve<br />
(N Pop =3072, N Stikp =2295).<br />
Som det fremgår af Figur 13 er kvinderne svagt overrepræsenteret<br />
i undersøgelsen. Differencen på 4,7 procentpoint<br />
er d<strong>og</strong> ikke i sig selv et problem. Kun i det omfang at køn er<br />
57 Differencen på 24 personer dækker primært over opringninger<br />
fra forældre, der meddelte, at personen vi havde skrevet til var i<br />
udlandet eller på anden måde ude af stand til at deltage.<br />
Del II: Undersøgelsens resultater<br />
et afgørende parameter i analyserne vil den svage overrepræsentation<br />
af kvinder få betydning.<br />
Som det fremgår af Figur 14, er de gymnasiale ungdomsuddannelser<br />
svagt overrepræsenteret i undersøgelsen. Igen<br />
er der d<strong>og</strong> tale om meget beskedne forskelle, der ikke umiddelbart<br />
kan forventes at give problemer i forhold til repræsentativitet.<br />
Figur 14 sammenligning af adgangsgivende ungdomsuddannelse<br />
i population <strong>og</strong> stikprøve (N pop =3072 N stikp =2295).<br />
Heller ikke hvad angår karakterer <strong>og</strong> alder, er der forskelle<br />
mellem stikprøve <strong>og</strong> population, der bør give anledning til<br />
bekymring.<br />
Bruger man Undervisningsministeriets tal fra forløbsundersøgelsen<br />
fra årgang 1987/88 (se afsnit 2.1.1) til at estimere<br />
det forventede frafald <strong>og</strong> studieskift for årgang 1998<br />
efter to års studietid, kan man ligeledes skaffe sig en fornemmelse<br />
af undersøgelsens repræsentativitet.<br />
Figur 15 Sammenligning af gennemsnit på hhv. adgangsgivende<br />
karakter <strong>og</strong> alder i population <strong>og</strong> stikprøve (N Pop =3072,<br />
N Stikp =2295).<br />
<strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø 37
Del II: Undersøgelsens resultater<br />
Som det fremgik af figur 15, ligger de forventede andele af<br />
hhv. studieskift <strong>og</strong> frafald meget tæt på hinanden, hvilket<br />
understøtter formodningen om datas repræsentativitet. Den<br />
lille forskel mellem de forventede <strong>og</strong> de faktiske tal kan<br />
skyldes, at både studieskiftere <strong>og</strong> frafaldne studerende er en<br />
smule underrepræsenteret i undersøgelsen, men det kan <strong>og</strong>så<br />
skyldes, at frafaldet samlet set er en smule mindre hos årgang<br />
1998, end hos årgang 1987/88, som de forventede tal<br />
er beregnet ud fra.<br />
Endeligt er der foretaget en yderligere bortfaldsanalyse, hvor<br />
de senest modtagne spørgeskemaer sammenlignes med de<br />
først modtagne.<br />
Figur 16 Sammenligning af forventet fordeling <strong>og</strong> faktisk fordeling<br />
i stikprøven. (Kilde til den forventede fordeling: Undervisningsministeriet<br />
1998).<br />
Denne metode anvendes til at estimere eventuelle systematiske<br />
skævheder mellem de, der har valgt at svare på spørgeskemaet,<br />
<strong>og</strong> de, der har valgt at undlade at svare. 58 Denne<br />
indirekte bortfaldsanalyse har den fordel, at den kan anvendes<br />
på alle variable i datasættet. Heller ikke den indirekte<br />
bortfaldsanalyse gav resultater, der gav anledning til at tvivle<br />
på, at de indsamlede data skulle have systematiske skævheder<br />
i forhold til populationen.<br />
58 Den nævnte metode bygger på forskning, der viser, at de, som<br />
ikke svarer, ligner de, som svarer sidst. Dermed kan skævheden i<br />
de indsamlede data anslås gennem sammenligningen af de sidst<br />
modtagne spørgeskemaer med de resterende spørgeskemaer (se fx<br />
Politz & Simmons 1949, Dunkelberg & Day 1973, Ognibene<br />
1971, Armstrong & Overton 1977, Bolstein 1991 <strong>og</strong> Babbie 1995).<br />
Der er således ingen grund til at tvivle på, at det anvendte<br />
datamateriale er repræsentativt for de studerende, der startede<br />
på <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> i efteråret 1998.<br />
7.5 ANALYSE<br />
Generelt anvendes multivariate analysemetoder i denne rapport.<br />
Afhængig af analysen anvendes envejs- <strong>og</strong> tovejs<br />
variansanalyse eller simpel liniær regression. 59<br />
I analyserne af frafald anvendes en kombination af<br />
eksplorative <strong>og</strong> konfirmative faktoranalyser, der giver en<br />
robust datastyret model (Anderson & Gerbing 1988, Gerbing<br />
& Anderson 1988). En sådan kausalmodel vil efterfølgende<br />
kunne modelleres i en l<strong>og</strong>istisk regressionsanalyse, der vil<br />
kunne besvare de spørgsmål, der er opstillet i undersøgelsens<br />
mål (Asher et al. 1984, Hair et al. 1992, Cabrera 1993,<br />
Dey & Astin 1993).<br />
59 Alle regressionsanalyser i rapporten er forudsætningstestet i<br />
overensstemmelse med Lomborg 1997.<br />
38 <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø <strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>
8 HVEM ER DE STUDERENDE?<br />
I det følgende vil undersøgelsens resultater blive præsenteret.<br />
Da undersøgelsen indeholder en lang række delemner<br />
om fx boligforhold, økonomi, tidsforbrug, motivation <strong>og</strong><br />
vurdering af hhv. fagligt <strong>og</strong> socialt miljø, vil disse emner<br />
blive behandlet enkeltvis inden den endelige frafaldsmodel<br />
præsenteres i det afsluttende afsnit. Indledningsvis gives<br />
kort en beskrivelse af de studerende på en række udvalgte<br />
parametre.<br />
8.1.1 Alder<br />
Gennemsnitsalderen <strong>ved</strong> studiestart blandt de studerende<br />
er 24,8 år, men som det fremgår af figur 17, så er der tale om<br />
en meget skæv fordeling, hvor langt størsteparten af de studerende<br />
er i starten af tyverne, <strong>og</strong> kun et fåtal (7%) er over<br />
30 år.<br />
Figur 17 Aldersfordelingen i % blandt nystartede studerende på<br />
årgang 1998 (n=2277).<br />
Alderen hos nystartede studerende svinger mellem 20 <strong>og</strong><br />
58 år, men trods den store spredning er langt ho<strong>ved</strong>parten er<br />
i starten af tyverne. Alene gruppen på mellem 22 <strong>og</strong> 24 år<br />
tegner sig for 61% af samtlige nystartede.<br />
Kigger man på gennemsnitsalderen fordelt på de fem fakulteter<br />
er der kun små forskelle. Som det fremgår af figur 18, er<br />
de studerende på Humaniora <strong>og</strong> Teol<strong>og</strong>i i gennemsnit 1 til<br />
2 år ældre end deres medstuderende på Sundheds-, Samfunds-<br />
<strong>og</strong> Naturvidenskaberne.<br />
På alle fakulteterne er det ligeledes generelt, at studerende<br />
med en adgangsgivende eksamen fra HF er ældre end deres<br />
medstuderende fra gymnasiet <strong>og</strong> HH. Gennemsnitsalderen<br />
er højest på Teol<strong>og</strong>i <strong>og</strong> Psykol<strong>og</strong>i, hvor de studerende i<br />
gennemsnit er lidt over 26 år, mens de yngste startende findes<br />
på Statskundskab, Jura, Økonomi <strong>og</strong> Matematik, hvor<br />
gennemsnitsalderen er lige under 24 år<br />
Del II: Undersøgelsens resultater<br />
8.1.2 Køn<br />
At kvinderne har holdt deres indt<strong>og</strong> i universitetsverdenen<br />
(i hvert fald på studenterniveau) fremgår med al tydelighed<br />
af denne undersøgelse.<br />
Figur 18 Kønsfordelingen på de fem fakulteter (N= 2265).<br />
I undersøgelsen er 59% kvinder 60 , <strong>og</strong> som det fremgår af<br />
Figur 18, er kvinder nu i flertal blandt nystartede studerende<br />
på alle fakulteter med undtagelse af naturvidenskaberne.<br />
Trods kvindernes overtal på fire ud af fem fakulteter<br />
er der stadig markante ’mandestudier’ <strong>og</strong> ’kvindestudier’,<br />
når man kigger på institutniveau.<br />
Tabel 2 Andelen af hhv. mænd <strong>og</strong> kvinder på institutniveau<br />
(n=2277)<br />
60 Som nævnt tidligere er kvinder en smule overrepræsenteret i<br />
undersøgelsen – den sande andel kvinder på årgang 1998 er ifølge<br />
Studiekontorets opgørelse 55%.<br />
<strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø 39
Del II: Undersøgelsens resultater<br />
Som det fremgår af Tabel 2, er Økonomi <strong>og</strong> de klassiske<br />
naturvidenskabelige fag som Matematik, Fysik <strong>og</strong> Kemi<br />
stadig helt domineret af mænd. Desuden har <strong>og</strong>så Statskundskab,<br />
Historie, Filosofi/Idehistorie <strong>og</strong> Informations- <strong>og</strong><br />
Medievidenskab en overvægt af mænd.<br />
Kvinder er derimod stærkt overrepræsenteret på Tandlæge/<br />
Plejer, Psykol<strong>og</strong>i, Spr<strong>og</strong>fagene, Teol<strong>og</strong>i, Medicin <strong>og</strong> De<br />
Æstetiske Fag. Desuden har nu <strong>og</strong>så et traditionelt mandefag<br />
som jura et flertal af kvindelige studerende.<br />
8.1.3 Adgangsgivende eksamen<br />
De studerende, der optages på <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>, har stadig<br />
for langt ho<strong>ved</strong>partens (76%) en gymnasial uddannelse.<br />
Som det fremgår af figur 19, har godt halvdelen af alle studerende,<br />
der startede i 1998, en matematisk studentereksamen.<br />
Kvinder er klart overrepræsenteret på den spr<strong>og</strong>lige gymnasiale<br />
uddannelse (79%), <strong>og</strong> på HF (62%), mens mænd er i<br />
flertal på HH (53%), <strong>og</strong> på HTX (70%). Blandt de matematiske<br />
gymnasiaster er der – måske lidt overraskende – lige<br />
mange kvinder <strong>og</strong> mænd.<br />
HF’erne er i gennemsnit 28 år <strong>og</strong> dermed fire til fem år ældre<br />
end studerende med en gymnasial uddannelse.<br />
Figur 19 Adgangsgivende eksamen – fordeling i procent<br />
(N=2277).<br />
8.1.4 Adgangsgivende karakter<br />
Den gennemsnitlige adgangsgivende karakter for årgang<br />
1998 er 9,04. Der er ingen forskel mellem mænd <strong>og</strong> kvinder,<br />
men som det fremgår af figur 20 er der mindre forskelle<br />
mellem de forskellige adgangsgivende eksaminer.<br />
De enkelte forskelle er som nævnt små, men det er alligevel<br />
bemærkelsesværdigt, at studerende med en HF-eksamen har<br />
en signifikant højere adgangsgivende karakter end matematiske<br />
studenter <strong>og</strong> studenter med eksaminer fra HH <strong>og</strong><br />
HTX.<br />
Figur 20 Adgangsgivende karakter fordelt på adgangsgivende<br />
eksamenstype (N=2176)<br />
En mulig forklaring på denne forskel i adgangsgivende karakter<br />
kan være, at studerende med en HF-eksamen i gennemsnit<br />
er 4-5 år ældre end de andre studerende. Forskellen<br />
i karakter kunne således skyldes, at HF’erne er mere modne<br />
<strong>og</strong> dermed mere ansvarlige, når de starter på deres adgangsgivende<br />
ungdomsuddannelse.<br />
Hvis alder – <strong>og</strong> ikke generelle forskelle i karakterniveauet<br />
– er udslagsgivende for forskellene i karakter, så må det<br />
<strong>og</strong>så nødvendigvis betyde, at forskellen i karakter mellem<br />
HF’ere <strong>og</strong> andre vil forsvinde, når man kontrollere for deres<br />
alder. Som det fremgår af Tabel 3 nedenfor, er dette ikke<br />
tilfældet.<br />
Tabel 3 Forskelle i adgangsgivende karakter for HF’ere <strong>og</strong> ikkehF’ere,<br />
fordelt på fire alderskategorier (N=2224).<br />
Forskellen mellem HF’ere <strong>og</strong> ikke-HF’ere forsvinder ikke,<br />
når man kontrollere for alder – derimod ser det ud som om<br />
40 <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø <strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>
den ekstra karaktergevinst <strong>ved</strong> at være HF’er er voksende,<br />
jo ældre man er. 61<br />
Forskellen i alder kan altså ikke forklare, hvorfor HF’ere har<br />
højere adgangsgivende karakter. Analysen udelukker d<strong>og</strong><br />
ikke, at Hf’ere generelt er mere motiverede eller dygtigere,<br />
men forklaringen kan lige så godt være, at præstationer generelt<br />
belønnes med højere karakterer på HF<br />
Når man kigger generelt på, hvad der har betydning af forskellene<br />
i adgangsgivende karakter slår HF-uddannelsen<br />
<strong>og</strong>så igennem. Sammen med forældrenes uddannelsesniveau<br />
er HF de eneste signifikante effekter. Der er ligeledes en<br />
tendens til at jo ældre de studerende er <strong>ved</strong> studiestart, jo<br />
lavere karakter, men denne forskel skyldes formentlig ikke<br />
alder i sig selv, men derimod, at studerende, der ikke har<br />
høje nok karakterer til at komme direkte ind på studiet skal<br />
bruge et par år på at samle point til kvote 2 – <strong>og</strong> derfor i<br />
gennemsnit er et par år ældre.<br />
8.1.5 Forældres uddannelse<br />
Forestillingen om universitetsstuderende som næsten udelukkende<br />
akademikerbørn, er ikke sand.<br />
Figur 21 Forældres uddannelsesniveau i procent (N Mor =2222,<br />
N Far =2201).<br />
Godt nok har 28% af fædrene <strong>og</strong> 12% af mødrene selv en<br />
lang videregående uddannelse. Men som det tydeligt fremgår<br />
af figur 21, er de universitetsstuderende i høj grad sønner<br />
<strong>og</strong> døtre af forældre med mellemlange uddannelser på<br />
3-4 år.<br />
61 Samme resultat opnås, hvis testen gennemføres som en regressionsanalyse<br />
af adgangsgivende karakter. Her er både alder <strong>og</strong> en<br />
dummy for om man er HF’er signifikante.<br />
Del II: Undersøgelsens resultater<br />
Sammensætningen fra figur 21 er overraskende stabil hen<br />
over fakulteter <strong>og</strong> institutter - der er ikke signifikant forskel<br />
på hverken fakulteter eller institutter, ligegyldigt om<br />
man tester for forældrenes generelle uddannelsesniveau,<br />
antal højtuddannede forældre, antal uddannede forældre<br />
eller hhv. moderens <strong>og</strong> faderens uddannelsesniveau. Den<br />
udbredte forestilling om fx lægebørn på Medicin <strong>og</strong><br />
advokatbørn på Jura er altså ikke et udtryk for, at studerende<br />
på disse studier har forældre med et højere uddannelsesniveau<br />
end studerende på andre studier.<br />
Den eneste forskel i forældres uddannelsesniveau, som kankonstateres,<br />
er forskellen mellem studerende med gymnasiale<br />
adgangsgivende uddannelser <strong>og</strong> de studerende, der<br />
har gået på HH, HF eller HTX. Forskellene mellem studerende<br />
med en gymnasial ungdomsuddannelse <strong>og</strong> studerende<br />
uden, er væsentlige (mellem 0.5 <strong>og</strong> 1 på en skala fra 1 til 5).<br />
Yderligere analyser viser desuden, at forskellene ikke ændres<br />
væsentligt, når der kontrolleres for køn <strong>og</strong> alder.<br />
8.1.6 Tid mellem adgangsgivende uddannelse <strong>og</strong><br />
studiestart<br />
I gennemsnit har de studerende afsluttet deres adgangsgivende<br />
uddannelse 2,6 år før deres studiestart. Når man kigger<br />
på, hvad der kan forklare variationen i den tidsmæssige<br />
afstand mellem adgangsgivende uddannelse <strong>og</strong> studiestart,<br />
så er respondenternes alder ikke overraskende en væsentlig<br />
faktor.<br />
En simpel regressionsanalyse med tid mellem adgangsgivende<br />
uddannelse <strong>og</strong> studiestart som afhængig variabel viser,<br />
at når der kontrolleres for alder, er effekterne fra adgangsgivende<br />
eksamen, køn <strong>og</strong> studievalg meget små. Der<br />
er ikke tale om en kausalmodel, men derimod en analyse af,<br />
hvor stor en del af variationen i tid mellem adgangsgivende<br />
eksamen <strong>og</strong> studiestart, der ikke skuldes alder<br />
Det væsentligste for, hvor lang tid respondenterne har brugt<br />
mellem de afsluttede deres adgangsgivende uddannelse <strong>og</strong><br />
til de startede på studiet i 1998, er deres alder.<br />
8.1.7 Optagelse på 1. prioritet<br />
Blandt de studerende er 88,6% optaget på det studium, de<br />
havde prioriteret som nummer et, <strong>og</strong> kun 2,1% er blevet<br />
optaget på deres 3. prioritet eller lavere.<br />
Som det fremgår af figur 22, er Teol<strong>og</strong>i <strong>og</strong> Humaniora de<br />
eneste fakulteter, der i 1998 endnu ikke var i stand til at<br />
optage mere end 90% af deres studerende på deres første<br />
prioritet.<br />
<strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø 41
Del II: Undersøgelsens resultater<br />
Figur 22 Optagelse gennem hhv. 1., 2. <strong>og</strong> 3. prioritet fordelt på<br />
fakulteter (N=2269).<br />
8.1.8 Opsamling<br />
Skal man lave en groft forsimplet karakteristik af de studerende<br />
på årgang 1998, så er de i starten af tyverne, lidt over<br />
halvdelen er kvinder, et stor flertal har en gymnasial adgangsgivende<br />
uddannelse med ca. 9 i gennemsnit. De er<br />
børn af forældre med mellemlange (3-4 år) eller lange (+5)<br />
videregående uddannelser, de er startet på <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong><br />
ca. 2,5 år efter de har afsluttet deres adgangsgivende<br />
uddannelse <strong>og</strong> langt størsteparten er blevet optaget på deres<br />
første prioritet <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>.<br />
8.2 DE STUDERENDES BOLIGSITUATION<br />
Figur 23 Problem med at finde en passende bolig til studiestart –<br />
fordelt på århusianere <strong>og</strong> tilflyttere (n Århus =785, n Tilflyt =1341).<br />
Århus er kendt <strong>og</strong> berygtet for at være en af de sværeste byer<br />
at finde en egnet <strong>og</strong> billig studenterbolig i. Manglen på<br />
kollegier <strong>og</strong> billige lejelejligheder er – som i så mange andre<br />
uddannelsesbyer –et årligt tilbagevendende problem.<br />
Dette gælder ikke mindst for de 62%, som er flyttet til Århus<br />
i forbindelse med studiestart eller senere.<br />
8.2.1 Svært at finde en passende bolig<br />
Århus’ ry som en af Danmarks sværeste byer af finde en<br />
studenterbolig i, fornægter sig ikke. Lidt under halvdelen<br />
(48%) af de nystartede studerende opfattede det som et problem<br />
at finde en passende bolig til studiestart. Der d<strong>og</strong> væsentlig<br />
forskel i opfattelsen blandt de, som kommer fra Århus<br />
<strong>og</strong> de, som flytter til byen.<br />
Som det fremgår af figur 23, er andelen af studerende, der<br />
har opfattet det som et problem at finde en passende bolig<br />
<strong>ved</strong> studiestart, klart større blandt tilflyttere end blandt århusianere.<br />
8.2.2 Hvordan bor de studerende?<br />
Som det fremgår af figur 24 nedenfor, så bor næsten hver<br />
tredje studerende på kollegium eller på et værelse. To år<br />
Figur 24 Boligform i procent (N=2295).<br />
efter studiestart har næsten 60% af de studerende d<strong>og</strong> enten<br />
fundet en lejlighed eller et bofællesskab.<br />
Når man kigger hen over de forskellige fordelinger, så er der<br />
ikke de store forskelle i, hvem der bor hvor. De yngste mænd<br />
er overrepræsenteret hjemme hos forældrene, mens ældre<br />
kvinder er svagt overrepræsenteret i den gruppe, der har<br />
egen lejlighed. Desuden er tilflyttere til Århus klart overrepræsenteret<br />
på kollegier <strong>og</strong> i ungdomsboliger.<br />
8.2.3 Tilfredshed med boligsituation<br />
De studerendes samlede tilfredshed med deres boligsituation<br />
er meget afhængig af deres boligtype.<br />
42 <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø <strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>
Figur 25 Tilfredshed med samlet boligsituation – fordelt på boligtyper<br />
(N=2177)<br />
Som det fremgår af figur 25, er de studerende, der bor i enten<br />
bofællesskab eller lejlighed, markant mere tilfredse med<br />
deres samlede boligsituation, end de, der bor på kollegium/<br />
værelse, i ungdomsbolig eller hos deres forældre.<br />
Boligformerne har en væsentlig effekt på de studerendes<br />
samlede tilfredshed med deres boligsituation, men nøjere<br />
analyser viser, at den væsentligste effekt kommer fra<br />
transporttiden mellem bolig <strong>og</strong> studie.<br />
Figur 26 Regressionsmodel for samlet tilfredshed med boligsituation<br />
(justeret R2=0.173, DF=2271).<br />
Som det fremgår af beta-koefficienterne i figuren, er det<br />
afstanden i tid mellem bolig <strong>og</strong> studie, der har den største<br />
effekt på tilfredsheden – jo længere transporttid, jo lavere<br />
tilfredshed. Dernæst kommer en negativ effekt fra det at bo<br />
på kollegium eller på værelse <strong>og</strong> en lidt mindre positiv<br />
effekt fra det af bo i lejlighed eller i bofællesskab. 62<br />
62 Bemærk, at regressionsmodellen i figur 28 har en forholdsvis lav<br />
forklaringskraft. Modellen forklarer kun 17,3% af variationen, <strong>og</strong><br />
der kan derfor være andre betydende variabler, der ikke har<br />
indgået i denne undersøgelse.<br />
Del II: Undersøgelsens resultater<br />
Derimod havde køn, alder <strong>og</strong> om man er tilflytter ingen<br />
effekt på den samlede tilfredshed. Specielt det sidste er interessant.<br />
Selvom figur 23 viste, at tilflyttere havde sværere<br />
<strong>ved</strong> at finde en passende bolig <strong>ved</strong> studiestart, så er de hverken<br />
mere eller mindre tilfredse med deres samlede boligsituation<br />
efter to år på studiet.<br />
8.3 DE STUDERENDES INDTÆGT<br />
I gennemsnit har de studerende en nettoindtægt pr. måned<br />
på kr. 5.372. Dette gennemsnitstal dækker d<strong>og</strong> over væsentlig<br />
variation, hvor den laveste indtægt er på 2.000 kr.<br />
<strong>og</strong> den højeste på 40.000 kr. om måneden. 70% befinder sig<br />
d<strong>og</strong> i intervallet mellem kr. 3.000 <strong>og</strong> 6.000.<br />
8.3.1 Sammensætningen af de studerendes indtægt<br />
SU’en er klart den dominerende indtægtskilde for de studerende.<br />
Som det fremgår af figur 27 udgør SU’en 59% af den<br />
gennemsnitlige indtægt.<br />
SU’en er ikke bare den primære indtægtskilde for de studerende,<br />
den er <strong>og</strong>så den klart mest udbredte indtægtsform:<br />
95% modtager SU, mens 55% har erhvervsarbejde <strong>ved</strong> siden<br />
af, <strong>og</strong> kun 35% modtager studielån.<br />
Desuden modtager 20% en månedlig støtte fra deres forældre,<br />
mens 16% har en eller anden form for anden indkomst. 63<br />
Figur 27 Sammensætning af indtægtskilder i % (N=2239).<br />
Når man kigger på, hvad der er afgørende for variationen i<br />
de studerendes indtægt, så har alder klart den største betydning.<br />
64 Hvert ekstra leveår betyder fx i gennemsnit 223 kr.<br />
mere i månedlig nettoindtægt.<br />
63 Procenttallene ikke summerer til 100, da den enkelte studerende<br />
typisk har flere end én indtægtskilde.<br />
64 Alder alene bidrager med 13,45% af forklaringskraften i en<br />
regressionsanalyse med en samlet forklaringskraft (R2) på 15,1%.<br />
De resterende signifikante variable bidrager hver især kun med<br />
promiller til forklaringskraften.<br />
<strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø 43
Del II: Undersøgelsens resultater<br />
Desuden tjener de studerende på hhv. de samfunds- <strong>og</strong> de<br />
sundhedsvidenskabelige fakulteter omkring 400 kr. mere<br />
om måneden end de studerende på de andre fakulteter. Forklaringen<br />
herpå skal findes i en større indtægt fra erhvervsarbejde<br />
for de samfundsvidenskabelige studerende <strong>og</strong> i en<br />
større andel med studielån for de sundhedsvidenskabelige<br />
studerende.<br />
8.3.2 Økonomisk presset<br />
Den studerendes nettoindtægt er ikke nødvendigvis et godt<br />
parameter for, hvor hårdt den studerende sidder i det. Derfor<br />
har vi <strong>og</strong>så spurgt til, hvor økonomisk pressede de studerende<br />
føler sig.<br />
Figur 28 Gennemsnit over, hvor økonomisk presset de studerende<br />
føler sig i forskellige situationer. 0=”Slet ikke økonomisk<br />
presset” <strong>og</strong> 10=”Meget økonomisk presset” (N=2161).<br />
Som det fremgår af figur 28, så føler gennemsnittet af de<br />
studerende sig begrænset økonomisk presset i dagligdagen.<br />
For alle tre mål ligger gennemsnittet lige omkring den<br />
neutrale værdi, 5.<br />
Sammenhængen mellem den samlede indtægt <strong>og</strong> hvor økonomisk<br />
presset de studerende føler sig er meget svag (-0.062)<br />
– <strong>og</strong> negativ: Jo større deres samlede indtægt er, jo mere<br />
økonomisk presset føler de studerende sig. Desuden er der<br />
en svag tendens til at kvinder føler sig mere økonomisk<br />
presset end mænd, men begge effekter er som nævnt svage.<br />
I det hele taget har det ikke i denne sammenhæng været<br />
muligt at identificere væsentlige betydende forskelle, der<br />
kunne kaste lys over, hvorfor n<strong>og</strong>le føler sig mere økonomisk<br />
pressede end andre. Fx betyder det ingenting, om man<br />
har børn, om man bor i lejlighed eller på kollegium, hvor<br />
gammel man er, eller hvilket fakultet man studerer på.<br />
8.4 DE STUDERENDES TIDSFORBRUG<br />
I undersøgelsen har vi <strong>og</strong>så spurgt til de studerendes tids-<br />
forbrug på studiet <strong>og</strong> deres fordeling mellem studie <strong>og</strong> andre<br />
gøremål.<br />
8.4.1 Tidsforbrug på studiet<br />
I gennemsnit bruger de studerende 40 timer om ugen på<br />
deres studie.<br />
Figur 29 Gennemsnitlig fordeling af ugentligt tidsforbrug på studiet<br />
i timer (N=2217).<br />
Som det fremgår af figur 29, bruger de studerende i gennemsnit<br />
17 timer på forberedelse alene <strong>og</strong> 15 timer på forelæsninger<br />
<strong>og</strong> undervisning. Mest overraskende er det nok, at<br />
kun 3 timer om ugen bruges på forberedelse sammen med<br />
andre (læsegruppe/læsemakker).<br />
På trods af de kraftige opfordringer til nye studerende om at<br />
finde en læsegruppe <strong>og</strong> gøre brug af denne til faglig sparring,<br />
så understreger figur 29 i høj grad <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>s<br />
status som et klassisk (eller gammeldags) universitet, hvor<br />
den primære tilegnelse af stoffet sker alene.<br />
Figur 30 Andel, der har en læsegruppe eller fast læsemakker<br />
(N=2235).<br />
44 <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø <strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>
Det lave ugentlige tidsforbrug i læsegrupper skyldes ikke,<br />
at de studerende ikke har en sådan. Som det fremgår af figur<br />
30, er hele 86% enten fast eller periodevis medlem af en<br />
læsegruppe eller har en fast læsemakker.<br />
Andelen af studerende, der har en fast læsegruppe eller læsemakker<br />
er langt fra ens på alle institutter. Som det fremgår af<br />
Tabel 4 nedenfor, så er andelen af studerende i fast læsegruppe<br />
klart størst på Statskundskab, Medicin, Tandlæge/<br />
Plejer <strong>og</strong> Arkæol<strong>og</strong>i/Etn<strong>og</strong>rafi. Derimod er andelen lavest<br />
på Idehistorie/Filosofi, Historie <strong>og</strong> De Æstetiske Fag.<br />
Tabel 4 Andel, der er i fast læsegruppe (N=2246).<br />
8.4.2 Tidsforbruget på de fem fakulteter.<br />
Som det fremgår af figur 31, er udsvingene mellem<br />
fakulteterne beskedne, men Humaniora <strong>og</strong> Sundhedsvidenskaberne<br />
skiller sig ud som hhv. de studier med det laveste<br />
<strong>og</strong> det højeste tidsforbrug.<br />
Forskellen mellem studierne er ikke den eneste effekt på<br />
det samlede tidsforbrug: Mænd bruger lidt mindre tid på<br />
deres studie end kvinder, <strong>og</strong> samtidig er der <strong>og</strong>så en effekt,<br />
fra hvor gammel man er – jo ældre, jo mindre tidsforbrug på<br />
studiet.<br />
8.4.3 Samlet ugentligt tidsforbrug<br />
Studiet udgør en meget væsentlig del af de studerendes liv.<br />
I gennemsnit går 44% af deres vågne tid på en typisk uge<br />
med studie <strong>og</strong> læsning.<br />
Som det fremgår af figur 32 optager studiet en meget væsentlig<br />
del af den studerendes vågne tid. Tidsforbruget lig<br />
Del II: Undersøgelsens resultater<br />
Figur 31 Samlet ugentligt tidsforbrug på studiet – fordelt på fakulteter<br />
(N=2244).<br />
ger meget tæt på, hvad en normal arbejdsuge optager (en 37<br />
timers arbejdsuge svarer til 46% af den vågne tid i en 5dags<br />
uge, hvis man sover 8 timer hver nat). 65<br />
Figur 32 Samlet fordeling af vågen tid på en typisk uge (N=2233).<br />
Gennemsnitstal, som de, der er refereret i figur 32 ovenfor,<br />
er ofte grove forsimplinger. I dette tilfælde dække den samlede<br />
fordeling i figur 32 over tre markant forskellige<br />
subgrupper blandt de studerende: De flittige (39%), kæres-<br />
65 Bemærk, at figur 32 er et gennemsnit over alle studerende,<br />
hvilket giver en systematisk skævhed: Tiden anvendt sammen med<br />
kæreste (16%) er et snit hen over studerende, der har kæreste <strong>og</strong> de,<br />
der ikke har en kæreste eller ægtefælle.<br />
<strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø 45
Del II: Undersøgelsens resultater<br />
terne (28%) <strong>og</strong> de sociale (32%). Disse tre grupper er meget<br />
forskellige med hensyn til deres tidsforbrug.<br />
DE FLITTIGE<br />
Figur 33 Tidsforbrug for ’De Flittige’ (N=869).<br />
Som det fremgår af figur 33, bruger de flittige næsten 60%<br />
af deres vågne tid på studie <strong>og</strong> læsning. I denne grupper er<br />
der en overrepræsentation af kvinder <strong>og</strong> studerende <strong>ved</strong><br />
hhv. det Naturvidenskabelige <strong>og</strong> Samfundsvidenskabelig<br />
fakultet samt folk, der bor på kollegium.<br />
KÆRESTERNE<br />
Figur 34 Tidsforbrug for ’Kæresterne’ (N=631).<br />
Kæresterne bruger mere end en tredjedel af deres tid sammen<br />
med partneren, <strong>og</strong> i forhold til de flittige tages tiden<br />
primært fra studie <strong>og</strong> læsning. I denne gruppe er der en<br />
overrepræsentation af kvinder <strong>og</strong> studerende på Humaniora<br />
samt folk, der bor i lejlighed.<br />
DE SOCIALE<br />
Figur 35 Tidsforbrug for ’De Sociale’ (N=719).<br />
De sociale bruger godt halvdelen af deres tid sammen med<br />
venner <strong>og</strong> på sport <strong>og</strong> fritidsaktiviteter. De studerer ikke<br />
mere end kæresterne, men bruger tiden på sociale aktiviteter<br />
i stedet for sammen med en partner. I denne gruppe er der<br />
en overrepræsentation af mænd, folk, der bor på kollegium<br />
eller i bofællesskab <strong>og</strong> studerende på Humaniora.<br />
De tre grupper, der er skitseret ovenfor, adskiller sig ikke<br />
med hensyn til deres alder, adgangsgivende karakter eller<br />
adgangsgivende eksamen.<br />
46 <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø <strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>
9 STRESS, OPBAKNING OG ENSOMHED<br />
Undersøgelsen har <strong>og</strong>så inddraget, i hvilket omfang de studerende<br />
føler sig stressede, ensomme <strong>og</strong> føler, de får opbakning<br />
fra familie <strong>og</strong> venner.<br />
9.1 STRESS<br />
I undersøgelsen er der blevet spurgt, hvor stressede de studerende<br />
føler sig i dagligdagen <strong>og</strong> op til eksamen.<br />
Figur 36 Stress i hhv. dagligdagen <strong>og</strong> op til eksamen –<br />
fordelt på fakulteter (N=2236).<br />
Som det ses i figur 36, er de studerende mest stresset op til<br />
eksamen. Hele 65% angiver, at de føler sig meget stressede<br />
op til eksamen, mens kun 18% føler sig meget stressede i<br />
dagligdagen.<br />
Figur 37 Regressionsmodel for samlet stress niveau. (Justeret<br />
R2=0.104, DF=2024).<br />
Stress <strong>og</strong> højt arbejdspres nævnes ofte som et problem blandt<br />
studerende. Der er derfor <strong>og</strong>så værd at se på, hvad der er<br />
bestemmende for de studerendes stress-niveau.<br />
Del II: Undersøgelsens resultater<br />
Både i dagligdagen <strong>og</strong> op til eksamen gør det sig gældende,<br />
at ’De Flittige’, som bruger megen tid på deres studium,<br />
kvinderne <strong>og</strong> de studerende på det Naturvidenskabelige <strong>og</strong><br />
det Sundhedsvidenskabelige fakultet føler sig mest stressede.<br />
N<strong>og</strong>et overraskende har hverken de studerendes alder,<br />
adgangsgivende karakter eller adgangsgivende eksamenstype<br />
betydning for de studerendes følelse af stress.<br />
9.2 OPBAKNING<br />
Med hensyn til opbakning til beslutningen om at studere,<br />
har vi spurgt til fire centrale personkredse i den studerendes<br />
netværk: Familien, kæresten, venner på studiet <strong>og</strong> venner<br />
uden for studiet.<br />
Som det fremgår af figur 38 føler gennemsnittet sig godt<br />
bakket op. Specielt fra kæreste <strong>og</strong> familie, men <strong>og</strong>så følelsen<br />
af opbakning af venner på <strong>og</strong> uden for studiet lægger<br />
generelt højt.<br />
Figur 38 Opbakning til beslutningen om at studere. Fordelt på fire<br />
centrale personkredse. 0=”Ingen opbakning” <strong>og</strong> 10=”Fuld opbakning”<br />
(N=2202).<br />
Den væsentligste forskel i følelsen af opbakning fra familie<br />
<strong>og</strong> venner skal findes i de studerendes køn: Hvor 79% af<br />
kvinderne føler, at de får fuld opbakning fra familie <strong>og</strong> venner,<br />
er det tilsvarende tal for mænd 65%.<br />
Ud over køn er der <strong>og</strong>så en svag tendens til, at man føler sig<br />
mindre bakket op, jo ældre man er. Samt en ligeledes svag<br />
tendens til, at man føler sig mere bakket op jo højere uddannelse<br />
forældrene har.<br />
<strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø 47
Del II: Undersøgelsens resultater<br />
Figur 39 Opbakning fra familie <strong>og</strong> venner – fordelt på mænd <strong>og</strong><br />
kvinder (N=2263).<br />
9.3 ENSOMHED<br />
Ensomhed er en af de ting, som ofte drages frem, når talen<br />
falder på universitetsstuderende. I denne undersøgelse har<br />
vi spurgt de studerende, hvor ensomme de føler sig i hhv.<br />
eksamensperioden, til dagligt på studiet <strong>og</strong> til dagligt uden<br />
for studiet.<br />
Figur 40 Ensomhed i eksamensperioden, til dagligt på studiet <strong>og</strong><br />
til dagligt udenfor studiet (N=2152, 2262, 2259).<br />
Som det fremgår af figur 40 er ensomheden - ikke overraskende<br />
– størst i eksamensperioden. Heldigvis er det generelt<br />
kun en lille gruppe, der ofte føler sig ensom, men det er<br />
alligevel slående, at næsten halvdelen (48%) n<strong>og</strong>le gange<br />
eller ofte føler sig ensomme til dagligt på studiet.<br />
Når man kigger på, hvad der påvirker de studerendes følelse<br />
af ensomhed, kommer de største effekter fra, hvor stresset de<br />
føler sig <strong>og</strong> hvorvidt de har en kæreste. Jo mere stressede de<br />
studerende føler sig, jo mere ensomme føler de sig <strong>og</strong>så. 66<br />
Desuden er der, som det fremgår af modellen i figur 41, to<br />
mindre effekter: Humanister føler sig mere ensomme end de<br />
studerende på de andre fakulteter <strong>og</strong> følelsen af ensomhed<br />
er svagt stigende, jo ældre den studerende er.<br />
66 På baggrund af det foreliggende datamateriale er det ikke muligt<br />
at afgøre, om ensomhed medfører stress, eller om stress medfører<br />
ensomhed.<br />
48 <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø <strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>
10 OPLEVELSER MED EKSAMEN<br />
I løbet af de første tre semestre på <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> har<br />
årgang 1998 i gennemsnit været til 6,5 eksaminer. Der er<br />
d<strong>og</strong> store forskelle mellem de enkelte studier: På Medicin<br />
har de studerende været til tre eksaminer, mens de studerende<br />
på økonomi har været til 10 eksaminer.<br />
Der er ligeledes stor forskel på, hvilke typer af eksaminer de<br />
studerende præsenteres for i starten på deres studium. I figur<br />
41 nedenfor er de tre hyppigst anvendte eksamensformer<br />
fordelt på de fem fakulteter. 67<br />
Figur 41 Eksamenstyper fordelt på fakultet (N=1615).<br />
Andelen af karakterbedømte eksaminer (mundtlige <strong>og</strong> skriftlige<br />
eksaminer) svinger mellem 50% på Teol<strong>og</strong>i <strong>og</strong> 72% på<br />
Naturvidenskab.<br />
Fordelingen af eksamenstyper er ikke ligegyldig: Som det<br />
fremgår af figur 41, er dumpeprocenterne markant forskellige<br />
for de tre typer af eksaminer.<br />
Mere end hver fjerde, der har været til en skriftlig eksamen<br />
med karakter-bedømmelse, har prøvet at dumpe denne type<br />
eksamen. Sandsynligheden for at dumpe til en skriftlig eksamen<br />
er således markant højere end til mundtlige eksaminer<br />
eller eksaminer, hvor bedømmelsen er bestået/ ikke-bestået.<br />
67 Bemærk at der i figur 41 kun er anvendt svar fra de respondenter,<br />
der stadig er studerende.<br />
Del II: Undersøgelsens resultater<br />
Figur 42 Andel, der prøvet at dumpe mindst én eksamen – fordelt<br />
på fakulteter (N=2277).<br />
10.1 DUMPEDE EKSAMINER<br />
I alt har 31% af årgangen prøvet at dumpe en eksamen.<br />
I forhold til billedet fra figur 41 <strong>og</strong> figur 42 er det ikke<br />
overraskende, at andelen, der har prøvet at dumpe en eksamen,<br />
er størst på Natur- <strong>og</strong> Samfundsvidenskaberne, hvor<br />
andelen af skriftlige karakter bedømte eksaminer er højst.<br />
Figur 43 Andel, der har prøvet at dumpe - fordelt på eksamenstyper<br />
(N=1580, 1833, 1304).<br />
Eksamensformerne kan d<strong>og</strong> langt fra alene forklare variationen<br />
i hvem, der dumper, <strong>og</strong> hvem der ikke dumper – tre<br />
andre faktorer spiller <strong>og</strong>så en væsentlig rolle: 68<br />
• For det første den studerendes adgangsgivende<br />
68 Resultaterne af en l<strong>og</strong>istisk regressionsanalyse af hvorvidt man<br />
har prøvet at dumpe. Cox & Snell R2 for modellen: 0.18, N=1922.<br />
<strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø 49
Del II: Undersøgelsens resultater<br />
eksamenskarakter; jo højere adgangsgivende karakter,<br />
jo mindre sandsynlighed for at dumpe.<br />
• For det andet typen af adgangsgivende eksamen; matematiske<br />
studenter har mindst sandsynlighed for at<br />
dumpe, <strong>og</strong> HF’ere har størst sandsynlighed.<br />
• For det tredje hvilket fakultet man studerer på; humanister<br />
har mindst sandsynlighed for at dumpe, mens studerende<br />
på de naturvidenskabelige studier har den største<br />
sandsynlighed.<br />
Sandsynligheden for at dumpe til en eksamen er således<br />
størst for dem, der læser på et studium under det Naturvidenskabelige<br />
Fakultet, hvor der er mange skriftlige eksaminer,<br />
som har en lav adgangsgivende karakter, <strong>og</strong> en adgangsgivende<br />
eksamen fra HF. Modsat er sandsynligheden mindst<br />
for dem, der læser på et studium under det Humanistiske<br />
Fakultet, hvor der er få skriftlige eksaminer, har en høj adgangsgivende<br />
karakter <strong>og</strong> en matematisk studentereksamen.<br />
10.2 SKUFFELSER MED EKSAMEN<br />
Ofte er det at dumpe en eksamen mindre slet, hvis man har<br />
ventet det: Hvis man <strong>ved</strong>, man ikke er specielt godt forberedt,<br />
er det mindre problematisk at dumpe en eksamen, end<br />
hvis man ikke føler, at man kunne have gjort det bedre.<br />
Figur 44 Andel der hhv. havde ventet at dumpe <strong>og</strong> for hvem det<br />
kom som et chok (N=716).<br />
Som det fremgår af figur 44, havde 42% ventet at dumpe<br />
deres eksamen. Mere problematisk er det, at næsten hver<br />
fjerde studerende, der har prøvet at dumpe en eksamen, ople<strong>ved</strong>e<br />
det som et chok.<br />
Som det fremgår af Tabel 5. er andelen, der ople<strong>ved</strong>e det at<br />
dumpe en eksamen som et chok, generelt størst på de humanistiske<br />
studier. Desuden virker det som om, der er en svag<br />
tendens til, at sandsynligheden for at opleve det at dumpe<br />
Tabel 5 Andel der ople<strong>ved</strong>e det at dumpe en eksamen som et chok<br />
<strong>og</strong> den samlede dumpeprocent – fordelt på institutter (N=709).<br />
en eksamen som et chok er størst på de studier, hvor andelen,<br />
der har prøvet at dumpe en eksamen, er mindst.<br />
Figur 45 Skatterplot af andel, der har prøvet at dumpe en eksamen<br />
<strong>og</strong> andelen for hvem, det kom som et chok (N=709)<br />
Som det fremgår af figur 45 er der – som forventet – en svag<br />
negativ sammenhæng mellem andelen, der har prøvet at<br />
dumpe en eksamen <strong>og</strong> andelen, der har oplevet det at dumpe<br />
som et chok. 69<br />
16 Bemærk at figur 45 er uden Informations- <strong>og</strong> Medievidenskab,<br />
hvor alle tre studerende havde oplevet det at dumpe som et chok.<br />
50 <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø <strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>
10.3 SKUFFELSE OVER EKSAMENSRESULTAT<br />
Det er ikke nødvendigt at dumpe for at blive skuffet over<br />
sine eksamensresultater – et 7- eller 8-tal kan være en stor<br />
skuffelse, hvis man havde forventet et bedre resultat.<br />
Figur 46 Skuffelse over eksamensresultater – fordelt på fakulteter.<br />
Gennemsnit på skala fra 0 til 10, hvor 10 er ”altid skuffet”<br />
(N=2066).<br />
Kun en meget lille gruppe (5%), har oplevet at blive skuffet<br />
hver gang, de har været til en eksamen eller prøve. Igen er<br />
der blandt fakulteterne markante forskelle i andelen, der<br />
føler sig skuffet.<br />
Figur 47 Skuffelse over eksamensresultater – fordelt på fakulteter.<br />
Gennemsnit på skala fra 0 til 10, hvor 10 er ”altid<br />
skuffet” (N=2066).<br />
Bortset fra forskellene mellem fakulteterne, så er der en tendens<br />
til, at HF’ere oftere bliver skuffede, samt at jo lavere<br />
adgangsgivende karakter man har, jo større sandsynlighed<br />
har man for at blive skuffet over sine eksamensresultater.<br />
Del II: Undersøgelsens resultater<br />
<strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø 51
Del II: Undersøgelsens resultater<br />
11 VEJLEDNING INDEN STUDIESTART<br />
De udsendte spørgeskemaer indeholder 4 spørgsmål (med i<br />
alt 17 underspørgsmål) om de studerendes søgning af information<br />
inden studiestart, deres vurdering af denne information<br />
samt deres opfattelse af deres generelle informationsniveau<br />
<strong>ved</strong> starten på studiet.<br />
11.1 DE STUDERENDES SØGNING AF<br />
INFORMATION OM STUDIET.<br />
De studerende blev spurgt, hvorvidt de selv havde søgt information<br />
om det studium, de skulle starte på. Hele 91,7%<br />
svarede, at de på egen hånd havde søgt information om<br />
deres kommende studium.<br />
Figur 48 Andel, der selv har søgt information om deres kommende<br />
studie – fordelt på køn <strong>og</strong> fakultet (N=2273).<br />
Der er d<strong>og</strong> forskelle i andelen, der selv har søgt information<br />
– specielt <strong>ved</strong>rørende køn <strong>og</strong> valg af fakultet.<br />
Som der fremgår af figur 48, har en større andel af kvinderne<br />
(med undtagelse af Teol<strong>og</strong>i) selv søgt information. Der er<br />
d<strong>og</strong> tale om forholdsvis små forskelle, <strong>og</strong> på intet fakultet<br />
er den samlede andel, der ikke selv har søgt information,<br />
under 10%.<br />
11.1.1 Brug af forskellige informationskilder<br />
I gennemsnit har hver studerende brugt næsten to (1,71)<br />
forskellige kilder i deres indsamling af information om studiet.<br />
Her er der ingen forskel mellem hverken køn eller fakulteter.<br />
Som det fremgår af figur 49 70 , er <strong>Universitet</strong>ets studievejledning<br />
den mest brugte informationskilde efterfulgt af<br />
informationer fra ”andre” (typisk familiemedlemmer <strong>og</strong> venner<br />
eller bekendte på det pågældende studie).<br />
Figur 49 Brug af forskellige kilder til søgning af information om<br />
kommende studie (N=2295).<br />
Det er d<strong>og</strong> værd at bemærke, at <strong>og</strong>så både den adgangsgivende<br />
uddannelsesinstitution (Gymnasiet/HF) <strong>og</strong> Ivu*C er<br />
flittigt benyttet som informationskilde.<br />
Der er en svag tendens til, at studerendes <strong>ved</strong> de samfunds<strong>og</strong><br />
sundhedsvidenskabelige fakulteter søger informationer<br />
fra flere kilder end de studerende <strong>ved</strong> de andre fakulteter.<br />
11.2 VURDERING AF INFORMATIONSKILDER<br />
De studerende, der har deltaget i undersøgelsen, er ligeledes<br />
blevet spurgt om deres udbytte af informationerne fra<br />
de forskellige kilder.<br />
11.2.1 Hvor stor en hjælp?<br />
De studerende er først blevet spurgt om, hvor stor en hjælp<br />
de fik fra forskellige informationskilder. Spørgsmålet lød:<br />
”Hvordan vil du vurdere vejledningen inden dit studievalg<br />
i 1998?” <strong>og</strong> skulle besvares for hhv. den adgangsgivende<br />
uddannelse, Ivu*C, <strong>Universitet</strong>ets studievejledning <strong>og</strong> eventuel<br />
anden vejledning. I alle tilfælde benyttes en svarskala<br />
fra 0 (Slet ikke n<strong>og</strong>en hjælp) til 10 (Meget stor hjælp).<br />
Figur 50 viser forskellen i respondenternes vurderinger. Som<br />
det fremgår vurderes vejledningen fra den adgangsgivende<br />
uddannelse (gymnasiet/HF) som mindst anvendelig, mens<br />
respondenterne tillægger vejledningen fra ’andre’ størst<br />
værdi. Mænd synes helt generelt, at være mindre tilfredse<br />
70 Figuren summerer ikke til 100%, fordi de studerende har mulighed<br />
for at angive mere end én anvendt informationskilde.<br />
52 <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø <strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>
Figur 50 Vurdering af i hvor høj grad vejledningen inden studiestart<br />
har været en hjælp - fordelt på køn. (0=”Slet ikke n<strong>og</strong>en<br />
hjælp” <strong>og</strong> 10=”Meget stor hjælp”). (N=1183).<br />
end kvinder med den vejledning de har modtaget inden<br />
studiestart.<br />
Når man kigger på tilfredsheden med vejledningen hen over<br />
de fem fakulteter, synes der at være væsentlige forskelle.<br />
Som det fremgår af figur 51 er både styrken <strong>og</strong> rækkefølgen<br />
af respondenternes tilfredshed med vejledningen meget stabil<br />
hen over de enkelte fakulteter.<br />
Figur 51 Vurdering af i hvor høj grad vejledningen inden studiestart<br />
har været en hjælp - fordelt på fakultet <strong>og</strong> informationskilde.<br />
(0=”Slet ikke n<strong>og</strong>en hjælp” <strong>og</strong> 10=”Meget stor hjælp”). (N=1183).<br />
Den stabilitet hen over både køn <strong>og</strong> fakultet kunne tyde på,<br />
at det er kvaliteten af vejledningen, der er udslagsgivende<br />
– <strong>og</strong> ikke bare at de forskellige informationskilder har hver<br />
deres forcer. Specielt synes der at være et problem med vej-<br />
Del II: Undersøgelsens resultater<br />
ledningen på den adgangsgivende uddannelsesinstitution,<br />
der konsekvent ligger svagest i respondenternes vurderinger.<br />
11.2.2 Et passende billede?<br />
Respondenterne er yderligere blevet spurgt om, i hvilken<br />
grad det billede de fik at studiet fra vejledningen var passende?<br />
Spørgsmålet lyder: ”Hvor passende var det billede af studiet<br />
du fik fra vejledningen inden dit studievalg i 1998?”,<br />
<strong>og</strong> skal igen besvares for hhv. den adgangsgivende uddannelse,<br />
Ivu*C, <strong>Universitet</strong>ets studievejledning <strong>og</strong> eventuel<br />
anden vejledning. Også i disse tilfælde benyttes en svarskala<br />
fra 0 (Meget misvisende) til 10 (Meget præcist).<br />
Figur 52 Vurdering af i hvor høj grad vejledningen inden studiestart<br />
har givet et passende billede af det kommende studium -<br />
fordelt på køn. (0=”Meget misvisende” <strong>og</strong> 10=”Meget præcist”).<br />
(N=1092).<br />
Mønstret fra figur 50 gentages i figur 52: Vejledningen fra<br />
den adgangsgivende uddannelse vurderes til at have givet<br />
det mindst retvisende billede af livet på studiet, mens informationer<br />
fra ’andre’ (typisk familiemedlemmer, venner eller<br />
bekendte på det pågældende studie) vurderes til at have<br />
været mest præcise <strong>og</strong> retvisende.<br />
Igen ses det <strong>og</strong>så, at mænd <strong>og</strong> kvinder har den samme relative<br />
vurdering – blot er mændene en smule mindre tilfredse.<br />
Også når der analyseres hen over fakulteter, kan mønstret<br />
fra det forudgående spørgsmål genfindes. I figur 53 ses det<br />
igen, at både styrken <strong>og</strong> rækkefølgen af respondenternes<br />
vurdering af hvor passende et billede de har fået fra vejledningen<br />
er meget stabil hen over de enkelte fakulteter.<br />
<strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø 53
Del II: Undersøgelsens resultater<br />
Figur 53 Vurdering af i hvor høj grad vejledningen inden studiestart<br />
har givet et passende billede af det kommende studium -<br />
fordelt på fakulteter <strong>og</strong> informationskilder. (0=”Meget misvisende”<br />
<strong>og</strong> 10=”Meget præcist”). (N=1092).<br />
Igen vurderes vejledningen fra den adgangsgivende uddannelse<br />
lavest, mens vejledningen fra ’andre’ vurderes som<br />
den, der giver det mest passende billede af livet på studiet.<br />
11.3 GENEREL INFORMATION<br />
Endeligt er respondenterne blevet spurgt: ”Hvor godt følte<br />
du dig generelt informeret, da du startede på studiet i 1998?”.<br />
Her er respondenterne blevet bedt om at besvare spørgsmålet<br />
<strong>ved</strong>rørende tre forhold: 1) om studiets indhold, 2) om<br />
kravene på studiet <strong>og</strong> 3) om universitetslivet generelt.<br />
I alle tre tilfælde benyttes igen en svarskala fra 0 (Meget<br />
dårligt informeret) til 10 (Meget godt informeret).<br />
11.3.1 Informeret om studiets indhold?<br />
Som det fremgår af figur 54, er der kun forholdsvis beskedne<br />
forskelle mellem både mænd <strong>og</strong> kvinder <strong>og</strong> mellem de enkelte<br />
fakulteter. Mere væsentligt er det, at niveauet for specielt<br />
Humaniora, <strong>og</strong> de Samfunds- <strong>og</strong> Naturvidenskabelige<br />
studier er relativt lavt. Studerende, der starter på disse studier,<br />
føler sig generelt hverken specielt godt eller specielt<br />
dårligt informeret om studiets faktiske indhold.<br />
11.3.2 Informeret om kravene på studiet?<br />
Kigger man på, hvor godt respondenterne har følt sig informeret<br />
om kravene på studiet, tegner det sig et næsten identisk<br />
billede:<br />
Figur 54 Vurdering af i hvilken grad man har følt sig informeret<br />
om studiets indhold - fordelt på køn <strong>og</strong> fakultet. (0=”Meget dårligt<br />
informeret” <strong>og</strong> 10=”Meget godt informeret”). (N=2218).<br />
Som det fremgår af figur 55, er der <strong>og</strong>så her kun meget små<br />
forskelle mellem kønnene <strong>og</strong> mellem fakulteterne, <strong>og</strong> desuden<br />
er niveauet – på samme måde som ovenfor – forholdsvis<br />
lavt.<br />
Både hvad angår spørgsmålet om studiets indhold <strong>og</strong> om<br />
kravene på studiet gælder det, at der ikke er forskel i vurderingen<br />
af de studerende fra de forskellige adgangsgivende<br />
ungdomsuddannelser. Studerende fra Gymnasiet, HF <strong>og</strong> HH<br />
føler sig generelt lige godt informeret. Det afgørende er,<br />
hvilket fakultet man starter på – <strong>og</strong> her føler de studerende<br />
på Det Teol<strong>og</strong>iske <strong>og</strong> Det Sundhedsvidenskabelige Fakultet<br />
sig bedst informeret.<br />
Figur 55 Vurdering af i hvilken grad man har følt sig informeret<br />
om kravene på studiet - fordelt på køn <strong>og</strong> fakultet. (0=”Meget<br />
dårligt informeret” <strong>og</strong> 10=”Meget godt informeret”). (N=2207).<br />
54 <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø <strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>
11.3.3 Informeret om universitetslivet generelt?<br />
Endeligt er respondenterne blevet spurgt, hvor godt de har<br />
følt sig informeret om universitetslivet generelt (se figur<br />
56). Igen ses det tidligere mønster, hvor mænd føler sig en<br />
smule bedre informeret, men hvor forskellene er relativt små<br />
<strong>og</strong> niveauet generelt lavt (mellem 5 <strong>og</strong> 6 på en skala fra 0 til<br />
10).<br />
Figur 56 Vurdering af hvor godt man har følt sig informeret om<br />
universitetslivet generelt - fordelt på køn <strong>og</strong> fakultet. (0=”Meget<br />
dårligt informeret” <strong>og</strong> 10=”Meget godt informeret”). (N=2191).<br />
11.3.4 Opsamling<br />
Når man kigger hen over figurerne i afsnittet ovenfor er det<br />
tydeligt, at nystartede studerende på Det Teol<strong>og</strong>iske <strong>og</strong><br />
Sundhedsvidenskabelige Fakultet generelt føler sig en smule<br />
bedre informeret om deres kommende studium.<br />
Som det fremgår af Tabel 6 er forskellene i mænds <strong>og</strong> kvinders<br />
vurdering beskedne, til gengæld er der en vis variation<br />
mellem de forskellige institutter.<br />
Desuden er der en generel kønsforskel, som tilsyneladende<br />
slår igennem: Kvinder er mest positive over for den vejledning<br />
<strong>og</strong> hjælp, de har modtaget – <strong>og</strong> samtidig føler sig dårligere<br />
informeret end de mænd, der vurderede nytten af vejledningen<br />
lavere.<br />
Det virker som om, der er et modsat forhold mellem udbytte<br />
<strong>og</strong> informationsniveau, når man tester for køn, men forskellene<br />
er forholdsvis små <strong>og</strong> kan formentlig ikke kan tåle<br />
særligt vidtrækkende konklusioner.<br />
Del II: Undersøgelsens resultater<br />
Tabel 6 Gennemsnit vurdering af den samlede information om<br />
studiet inden studiestart – fordelt på institutter <strong>og</strong> køn (N=2234).<br />
<strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø 55
Del II: Undersøgelsens resultater<br />
12 VEJLEDNING PÅ STUDIET<br />
De udsendte spørgeskemaer indeholdt yderligere 4 spørgsmål<br />
(med i alt 18 underspørgsmål) om de studerendes brug<br />
af vejledningen på studiet <strong>og</strong> deres vurdering af denne vejledning.<br />
Spørgsmålene er opdelt i hhv. vejledning om faglige<br />
emner <strong>og</strong> vejledning om personlige emner.<br />
12.1 VEJLEDNING OM FAGLIGE EMNER<br />
I alt 69% af alle studerende på årgang 1998 har søgt råd<br />
eller vejledning om faglige emner hos enten studievejledningen<br />
(24%), andre studerende (55%), underviserne<br />
(38%) eller instruktorerne (32%).<br />
Figur 57 Andel, der har søgt råd eller vejledning om faglige emner<br />
– fordelt på fakulteter (N=2277).<br />
Som det fremgår af figur 57, er andelen, der har søgt råd eller<br />
vejledning om faglige emner størst på Humaniora <strong>og</strong> Naturvidenskab.<br />
12.1.1 Vurdering af faglig vejledning<br />
De studerende er desuden blevet bedt om at vurdere i hvor<br />
høj grad vejledningen fra hhv. studievejledningen, andre<br />
studerende, underviserne <strong>og</strong> instruktorerne var en hjælp.<br />
Generelt vurderes den faglige vejledning fra andre studerende<br />
<strong>og</strong> fra instruktorerne som størst hjælp, mens tilfredsheden<br />
er mindre med de råd <strong>og</strong> den vejledning, underviserne<br />
<strong>og</strong> studievejledningen giver.<br />
Der er en generel tendens til at de studerende på Det Samfundsvidenskabelige<br />
<strong>og</strong> Sundhedsvidenskabelige Fakultet<br />
oplever den faglige vejledning som en større hjælp end<br />
deres medstuderende på de andre tre fakulteter, men ellers<br />
har hverken adgangsgivende eksamen, køn eller alder be-<br />
tydning for, hvordan de studerende oplever den faglige vejledning<br />
på deres studium.<br />
Figur 58 Gennemsnitlig vurdering af faglig vejledning (0=”Slet<br />
ikke n<strong>og</strong>en hjælp”, 10=”Meget stor hjælp”) – fordelt på kilde til<br />
vejledningen (N=1523, 1093, 1214, 979).<br />
12.2 VEJLEDNING OM PERSONLIGE EMNER<br />
Søgningen til personlig vejledning er markant mindre end<br />
til faglig vejledning, men som det <strong>og</strong>så var tilfældet med<br />
den faglige vejledning, er de andre studerende den foretrukne<br />
kilde til råd <strong>og</strong> vejledning. I alt 31% af alle studerende<br />
på årgang 1998 har søgt råd eller vejledning om personlige<br />
emner hos enten studievejledningen (13%), andre<br />
studerende (24%), underviserne (3%) eller instruktorerne<br />
(2%).<br />
Det er bemærkelsesværdigt, at underviserne <strong>og</strong><br />
instruktorerne stort set ikke benyttes af studerende, der har<br />
brug for rådgivning om personlige problemer. Mens ingen<br />
studerende på Økonomi, Statskundskab <strong>og</strong> Informationsvidenskab<br />
har søgt vejledning om personlige emner hos<br />
deres undervisere, så topper Tandlægestudiet, Nordisk <strong>og</strong><br />
De Æstetiske Fag under Humaniora, hvor 7% af de studerende<br />
har søgt råd om personlige emner hos deres undervisere.<br />
Når man kigger på det generelle billede, så er de studerende<br />
på det Teol<strong>og</strong>iske Fakultet mest tilbøjelige til at søge råd<br />
<strong>og</strong> vejledning om personlige emner, mens studerende på<br />
Det Samfundsvidenskabelige Fakultet er mindst tilbøjelige<br />
til at søge råd <strong>og</strong> vejledning om personlige emner.<br />
12.2.1 Vurdering af personlig vejledning<br />
De studerende er ligeledes blevet bedt om at vurdere i hvor<br />
56 <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø <strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>
Figur 59 Andel, der har søgt råd eller vejledning om personlige<br />
emner – fordelt på fakulteter (N=2263).<br />
høj grad vejledningen om personlige emner fra hhv. studievejledningen,<br />
andre studerende, underviserne <strong>og</strong><br />
instruktorerne var en hjælp.<br />
Figur 60 Gennemsnitlig vurdering af vejledning om personlige<br />
emner (0=”Slet ikke n<strong>og</strong>en hjælp”, 10=”Meget stor hjælp”) –<br />
fordelt på kilde til vejledningen (N=772, 473, 246, 284).<br />
Som det var tilfældet med den faglige vejledning, opfatter<br />
de studerende de råd <strong>og</strong> den vejledning de får af andre studerende<br />
som mest brugbar. Generelt opfatter mænd den personlige<br />
vejledning som mindre tilfredsstillende end kvinder,<br />
men ellers er der ingen forskelle mellem fakulteter, adgangsgivende<br />
eksamen eller alder.<br />
Del II: Undersøgelsens resultater<br />
<strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø 57
Del II: Undersøgelsens resultater<br />
13 DET FAGLIGE MILJØ<br />
De udsendte spørgeskemaer indeholdt 19 spørgsmål om de<br />
fysiske forhold på studiet, undervisningen <strong>og</strong> pensum.<br />
13.1 DE FYSISKE FORHOLD<br />
Som det fremgår af Figur 61, opfatter de studerende generelt<br />
ikke afstanden til undervisningslokalerne studiets<br />
biblioteksfaciliteter som problematiske.<br />
De dele af de fysiske forhold, som de studerende generelt<br />
opfatter som mest problematiske, er derimod studiets opholdsrum<br />
eller andre muligheder for socialt samvær <strong>og</strong> antallet<br />
af læsepladser på studiet.<br />
Generelt er vurderingen af de fysiske forhold mest positiv<br />
på Samfundsvidenskaberne, Teol<strong>og</strong>i <strong>og</strong> Humaniora, mens<br />
de mest negative vurderinger findes på de Natur- <strong>og</strong><br />
Sundhedsvidenskabelige Fakulteter.<br />
Hver af de enkelte emner i Figur 61 gennemgås nedenfor<br />
for hvert fakultet.<br />
13.1.1 Afstanden til lokalerne<br />
Som det fremgik af Figur 61, er afstanden til undervisningslokalerne<br />
det område, de studerende opfatter som det mindst<br />
problematiske. Som det fremgår af figur 62, vurderes afstanden<br />
til undervisningslokalerne generelt som et mindre problem.<br />
Specielt på Det Sundhedsvidenskabelige Fakultet<br />
synes problemet helt minimalt.<br />
På institutniveau er det kun på Jura (4.2) <strong>og</strong> Arkæol<strong>og</strong>i <strong>og</strong><br />
Etn<strong>og</strong>rafi (4.7), at afstanden til undervisningslokaler vurderes<br />
som andet end et meget begrænset problem.<br />
Figur 61 Gennemsnitlig vurdering af studiets fysiske forhold (0= ”Intet problem, 10=”Meget stort problem”).<br />
Figur 62 Vurdering af det problematiske i afstanden til<br />
undervisningslokalerne – fordelt på fakulteter (N=2226).<br />
13.1.2 Lokalernes størrelser<br />
Heller ikke undervisningslokalernes størrelse opfattes – jvf.<br />
Figur 61 – som et stort problem.<br />
Det Teol<strong>og</strong>iske Fakultet skiller sig ud med hensyn til<br />
undervisningslokalernes størrelse.<br />
58 <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø <strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>
Figur 63 Vurdering af det problematiske i undervisningslokalernes<br />
størrelse – fordelt på fakulteter (N=2226).<br />
På institutniveau er det <strong>og</strong>så Teol<strong>og</strong>i (6.0), Arkæol<strong>og</strong>i <strong>og</strong><br />
Etn<strong>og</strong>rafi (6.7) <strong>og</strong> Informations- <strong>og</strong> Medievidenskab (6.7)<br />
som opfatter undervisningslokalernes størrelse som mest<br />
problematisk. Modsat er det på Økonomi (2.4), de Æstetiske<br />
Fag (2.9) <strong>og</strong> Matematik, Fysik, Kemi (3.0), hvor<br />
undervisningslokalernes størrelse opfattes som mindst problematisk.<br />
13.1.3 Antallet af læsepladser<br />
Antallet af læsepladser er et af de fysiske områder, de studerende<br />
opfatter som mest problematisk.<br />
Figur 64 Vurdering af det problematiske i antallet af studiepladser<br />
– fordelt på fakulteter (N=2065).<br />
Problemet med antal læsepladser opfattes som mindst på<br />
Humaniora <strong>og</strong> Det Naturvidenskabelige Fakultet, mens problemet<br />
opfattes som størst på De Samfunds- <strong>og</strong> Sundhedsvidenskabelige<br />
Fakulteter.<br />
Del II: Undersøgelsens resultater<br />
På institutniveau opfattes antallet af læsepladser som det<br />
største problem på Arkæol<strong>og</strong>i <strong>og</strong> Etn<strong>og</strong>rafi (7.1), Statskundskab<br />
(6.7) <strong>og</strong> Jura (6.3). Derimod opfattes antallet af læsepladser<br />
ikke som n<strong>og</strong>et stort problem på Nordisk (3.9), Engelsk<br />
(2.6) <strong>og</strong> de andre spr<strong>og</strong>fag under Humaniora (2.3).<br />
13.1.4 Studiets computerfaciliteter<br />
Computerfaciliteterne på de enkelte studier opfattes – jvf.<br />
Figur 65 – som et middelstort problem.<br />
Figur 65 Vurdering af det problematiske i computerfaciliteterne på<br />
studiet – fordelt på fakulteter (N=2050).<br />
Problemet med computerfaciliteter opfattes som mindst på<br />
Det Natur- <strong>og</strong> Sundhedsvidenskabelige Fakulteter, mens<br />
problemet opfattes som stort på Humaniora, Det Samfundsvidenskabelige<br />
Fakultet - <strong>og</strong> specielt på Teol<strong>og</strong>i.<br />
På institutniveau er billedet mere blandet: Problemerne med<br />
studiets computerfaciliteter opfattes som størst på Arkæol<strong>og</strong>i<br />
<strong>og</strong> Etn<strong>og</strong>rafi (7.9), Teol<strong>og</strong>i (6.9), Nordisk (6.7) <strong>og</strong> Jura<br />
(6.5). Derimod opfattes studiets computerfaciliteter som et<br />
mindre problem på Økonomi (2.8), Engelsk (2.6) <strong>og</strong> Medicin<br />
(2.2).<br />
13.1.5 Studiets biblioteksfaciliteter<br />
Biblioteksfaciliteterne er et af de fysiske forhold <strong>ved</strong> studiet<br />
de studerende opfatter som mindst problematisk.<br />
Biblioteksfaciliteterne opfattes som mindst problematiske<br />
på Teol<strong>og</strong>i <strong>og</strong> det Sundhedsvidenskabelige Fakultet, mens<br />
problemet opfattes som lidt større på Humaniora <strong>og</strong> de Samfunds-<br />
<strong>og</strong> Naturvidenskabelige Fakulteter.<br />
På institutniveau opfattes biblioteksfaciliteterne som et reelt<br />
problem på Nordisk (5.9), Arkæol<strong>og</strong>i <strong>og</strong> Etn<strong>og</strong>rafi (5.1)<br />
<strong>og</strong> Biol<strong>og</strong>i, Geol<strong>og</strong>i <strong>og</strong> Idræt (5.9), mens problemet opfattes<br />
som minimalt på Matematik, Fysik, Kemi (2.3), Teol<strong>og</strong>i<br />
(2.2) <strong>og</strong> Medicin (2.0).<br />
<strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø 59
Del II: Undersøgelsens resultater<br />
Figur 66 Vurdering af det problematiske i biblioteksfaciliteterne<br />
på studiet – fordelt på fakulteter (N=2064).<br />
13.1.6 Studiets kantineforhold<br />
Studiernes kantineforhold opfattes – jvf. Figur 67 – som et<br />
middelstort problem.<br />
Figur 67 Vurdering af det problematiske i kantineforholdene på<br />
studiet – fordelt på fakulteter (N=2209).<br />
Kantineforholdene opfattes generelt som mest problematiske<br />
på Humaniora <strong>og</strong> Det Samfundsvidenskabelige fakultet,<br />
mens de opfattes som mindre problematiske på<br />
Sundhedsvidenskab, Teol<strong>og</strong>i <strong>og</strong> specielt Naturvidenskaberne.<br />
På institutniveau opfattes kantineforholdene som et problem<br />
på Informations- <strong>og</strong> Medievidenskab (7.5), De Æstetiske<br />
Fag (7.4) <strong>og</strong> Psykol<strong>og</strong>i (6.6), mens problemet opfattes<br />
som minimalt på Historie (2.1) <strong>og</strong> Matematik, Fysik, Kemi<br />
(1.4).<br />
13.1.7 Muligheder for socialt samvær<br />
Tilstedeværelsen af opholdsrum eller andre muligheder for<br />
socialt samvær er – jvf. Figur 68 – et af de områder <strong>ved</strong><br />
studiets fysiske forhold, som de studerende finder mest problematisk.<br />
Figur 68 Vurdering af det problematiske i mulighederne for socialt<br />
samvær– fordelt på fakulteter (N=2200).<br />
Opfattelsen af de manglende muligheder for socialt samvær<br />
er generel hen over fakulteterne – d<strong>og</strong> klart mindst på de<br />
Sundheds- <strong>og</strong> Naturvidenskabelige Fakulteter.<br />
På institutniveau er problemet med muligheder for socialt<br />
samvær størst på Arkæol<strong>og</strong>i <strong>og</strong> Etn<strong>og</strong>rafi (7.4), de Æstetiske<br />
Fag (7.3) <strong>og</strong> Informations- <strong>og</strong> Medievidenskab (7.3),<br />
mens problemet opfattes som væsentligt mindre på Biol<strong>og</strong>i,<br />
Geol<strong>og</strong>i, Idræt (3.9), Historie (3.8) <strong>og</strong> Medicin (3.5).<br />
13.2 UNDERVISERNES KOMPETENCE OG<br />
PÆDAGOGISKE EVNER<br />
Det udsendte spørgeskema indeholder <strong>og</strong>så to spørgsmål<br />
om undervisernes kompetence <strong>og</strong> pædag<strong>og</strong>iske evner.<br />
Figur 69 Vurdering af det problematiske i undervisernes faglige<br />
kompetence – fordelt på fakulteter (N=2200).<br />
13.2.1 Undervisernes faglige kompetence<br />
Undervisernes faglige kompetence opfattes generelt ikke<br />
som et problem af de studerende.<br />
60 <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø <strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>
Som det fremgår af figur 69, opfattes undervisernes faglige<br />
kompetence som mest problematisk på Sundhedsvidenskab<br />
<strong>og</strong> mindst problematisk på Teol<strong>og</strong>i <strong>og</strong> Naturvidenskab.<br />
Heller ikke på institutniveau er der de store variationer i<br />
tiltroen til undervisernes faglige kompetence. Tiltroen er<br />
størst på Økonomi (2.1), Idehistorie/Filosofi (2.1) <strong>og</strong> Matematik,<br />
Fysik, Kemi (2.0), mens tiltroen er mindst på Medicin<br />
(3.9) <strong>og</strong> Informations- <strong>og</strong> Medievidenskab (3.9).<br />
Figur 70 Vurdering af det problematiske i undervisernes pædag<strong>og</strong>iske<br />
evner – fordelt på fakulteter (N=2200).<br />
13.2.2 Undervisernes pædag<strong>og</strong>iske evner<br />
Hvor tiltroen til undervisernes faglige kompetence generelt<br />
er høj, er opfattelsen af undervisernes pædag<strong>og</strong>iske evner<br />
tilgengæld væsentlig mindre positiv.<br />
På institutniveau opfattes undervisernes pædag<strong>og</strong>iske evner<br />
som mest problematiske på Medicin (6.5), Engelsk (6.5)<br />
<strong>og</strong> Jura (5.8), mens de opfattes mindre problematisk på Psykol<strong>og</strong>i<br />
(4.8), De Æstetiske fag (4.5) <strong>og</strong> Informations- <strong>og</strong><br />
Medievidenskab (4.5).<br />
13.3 PENSUM OG UNDERVISNING<br />
Udover de fysiske forhold på studierne har undersøgelsen<br />
ligeledes inddraget de studerendes opfattelse af pensum <strong>og</strong><br />
undervisningen i dagligdagen.<br />
Konkret har vi spurgt til 10 forskellige aspekter af undervisningen,<br />
eksamen <strong>og</strong> pensum.<br />
De studerende mener generelt, at det samlede arbejdspres,<br />
pensums størrelse <strong>og</strong> eksamens sværhedsgrad er for store.<br />
Modsat mener de, at antallet af timer, undervisningens<br />
eksamensrelevans <strong>og</strong> andelen af holdundervisning er for<br />
lille. De enkelte elementer vil blive gennemgået nedenfor.<br />
Del II: Undersøgelsens resultater<br />
13.4 UNDERVISNINGEN<br />
De studerende er blevet spurgt om deres holdning til sammensætningen<br />
af undervisningen.<br />
13.4.1 Antallet af undervisningstimer<br />
De studerende mener generelt at der er for få undervisningstimer.<br />
Figur 71 Vurdering af mængden af undervisningstimer – fordelt<br />
på fakulteter 0=”For lille”, 5=”Passende”, 10=”For stor”.<br />
(N=2233).<br />
Som det fremgår af figur 71, er der store forskelle mellem<br />
fakulteterne i opfattelsen af mængden af undervisningstimer.<br />
På Humaniora <strong>og</strong> Samfundsvidenskab finder de studerende,<br />
at mængden er for lille, mens de studerende på Sundheds-<br />
<strong>og</strong> Naturvidenskab finder, at mængden af undervisningstimer<br />
er for stor.<br />
På institutniveau finder de studerende på Arkæol<strong>og</strong>i/Etn<strong>og</strong>rafi<br />
(2.4), Historie (3.2) <strong>og</strong> Engelsk (3.8), at mængden af<br />
undervisningstimer er for lille, mens de studerende på Medicin<br />
(5.5), Biol<strong>og</strong>i, Geol<strong>og</strong>i, Idræt (6.4) <strong>og</strong> Tandlægestudiet<br />
(6.4) mener, at mængden af timer på deres studium er for<br />
stor.<br />
13.4.2 Andelen af forelæsninger<br />
Generelt fandt de studerende andelen af forelæsninger passende,<br />
men der er væsentlige forskelle mellem fakulteterne.<br />
Som de eneste finder de studerende på Humaniora i gennemsnit,<br />
at andelen af forelæsninger er for lille. På de andre<br />
fakulteter – <strong>og</strong> specielt på Sundhedsvidenskaberne – finder<br />
de studerende, at andelen af forelæsninger er for stor.<br />
På institutniveau er det specielt de studerende på Arkæol<strong>og</strong>i/Etn<strong>og</strong>rafi<br />
(3.5) <strong>og</strong> De Æstetiske Fag (4.2), der finder at<br />
andelen af forelæsninger er for lille, mens det særligt er de<br />
<strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø 61
Del II: Undersøgelsens resultater<br />
studerende på Medicin (5.8), Jura (6.0) <strong>og</strong> Tandlægestudiet<br />
(6.4) der mener, at andelen af forelæsninger er for stor.<br />
Figur 72 Vurdering af andelen af forelæsninger – fordelt på fakulteter<br />
0=”For lille”, 5=”Passende”, 10=”For stor”. (N=2233).<br />
13.4.3 Andelen af holdundervisning<br />
Generelt er de studerende enige om, at andelen af holdundervisning<br />
er for lille.<br />
Figur 73 Vurdering af andelen af holdundervisning – fordelt på<br />
fakulteter 0=”For lille”, 5=”Passende”, 10=”For stor”. (N=2197).<br />
Som det fremgår af figur 73, er det specielt på De Samfunds<strong>og</strong><br />
Sundhedsvidenskabelige Fakulteter, at de studerende<br />
efterspørger flere holdundervisnings-timer.<br />
På institutniveau er det specielt de studerende på Psykol<strong>og</strong>i<br />
(2.9), Jura (3.2) <strong>og</strong> Medicin (3.6), der mener, at andelen<br />
af holdundervisning er for lille. Modsat finder de studerende<br />
på Nordisk (4.8) <strong>og</strong> Informations- <strong>og</strong> Medievidenskab<br />
(5.0), at mængden af holdundervisning er passende.<br />
13.4.4 Antal studerende på holdene<br />
Generelt er der en svag tendens til at studerende finder, at<br />
antallet af studerende på holdene er for stort.<br />
Figur 74 Vurdering af antallet af studerende på holdet – fordelt på<br />
fakulteter 0=”For lille”, 5=”Passende”, 10=”For stor”. (N=2187).<br />
Som det fremgår af figur 74, er der ikke den store forskel<br />
mellem fakulteterne. På alle fakulteter mener de studerende,<br />
at antallet af studerende på holdene er for stort – dette<br />
gælder specielt for de studerende på Sundhedsvidenskab<br />
<strong>og</strong> Teol<strong>og</strong>i.<br />
På institutniveau finder kun de studerende på de ’små’ humanistiske<br />
spr<strong>og</strong>fag (4.5) <strong>og</strong> på Matematik, Fysik, Kemi<br />
(4.7), at antallet af studerende på deres hold er for lille. På<br />
resten af institutterne <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> finder de studerende,<br />
at antallet af studerende på holdene er for stort –<br />
det gælder specielt for Nordisk (6.1), Teol<strong>og</strong>i (6.1) <strong>og</strong> Medicin<br />
(6.4).<br />
13.5 EKSAMEN<br />
De studerende er blevet spurgt om i hvilken grad de finder,<br />
at eksaminerne er for svære <strong>og</strong> i hvilken grad undervisningen<br />
er eksamensrelevant.<br />
13.5.1 Undervisningens eksamensrelevans<br />
Generelt er der en svag tendens til, at de studerende finder<br />
at undervisningen er for lidt eksamensrelevant.<br />
Som det fremgår af figur 75, er der kun beskedne forskelle<br />
mellem fakulteterne. Det samme gør sig gældende på institutniveau,<br />
hvor kun Idehistorie/Filosofi (4.3), Historie (4.4)<br />
<strong>og</strong> Medicin (4.5) finder, at undervisningens eksamensrelevans<br />
er for lille.<br />
62 <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø <strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>
Figur 75 Vurdering af undervisningens eksamensrelevans – fordelt<br />
på fakulteter 0=”For lille”, 5=”Passende”, 10=”For stor”.<br />
(N=2119).<br />
13.5.2 Eksaminernes sværhedsgrad<br />
Generelt er det de studerendes opfattelse, at eksaminernes<br />
sværhedsgrad er for stor.<br />
Figur 76 Vurdering af eksaminernes sværhedsgrad – fordelt<br />
på fakulteter 0=”For lille”, 5=”Passende”, 10=”For<br />
stor”. (N=2061).<br />
Opfattelsen af de for svære eksaminer gælder alle fakulteter,<br />
men specielt Samfunds-, Natur- <strong>og</strong> Sundhedsvidenskaberne.<br />
På institutniveau finder de studerende på Informations- <strong>og</strong><br />
Medievidenskab (4.9), Historie (5.2) <strong>og</strong> Idehistorie/Filosofi<br />
(5.2), at eksaminernes sværhedsgrad er passende. Derimod<br />
finder de studerende på specielt Matematik, Fysik,<br />
Kemi (6.2), Jura (6.6) <strong>og</strong> Medicin (6.6), at eksaminerne er<br />
for svære.<br />
13.6 PENSUM<br />
De studerende er <strong>og</strong>så blevet spurgt om pensums omfang<br />
<strong>og</strong> sværhedsgrad, det teoretiske indhold <strong>og</strong> det samlede<br />
arbejdspres.<br />
Del II: Undersøgelsens resultater<br />
13.6.1 Pensums størrelse<br />
De studerende er generelt enige om, at pensum er for stort.<br />
Opfattelsen af, at pensum er for omfangsrigt, gælder på alle<br />
fakulteter, men specielt på Det Sundhedsvidenskabelige<br />
Fakultet.<br />
Figur 77 Vurdering af pensums generelle størrelse – fordelt på<br />
fakulteter 0=”For lille”, 5=”Passende”, 10=”For stor”. (N=2220).<br />
På institutniveau er Historie (5.3) <strong>og</strong> Idehistorie/Filosofi<br />
(5.2) generelt tilfredse med pensums størrelse, men på<br />
Tandlægestudiet (7.0) <strong>og</strong> Medicin (7.3) er der en stærk opfattelse<br />
af at pensum er for stort.<br />
13.6.2 Pensums sværhedsgrad<br />
Som det var tilfældet med pensums størrelse, er det generelt<br />
de studerendes oplevelse, at pensums er for svært.<br />
Figur 78 Vurdering af pensums generelle sværhedsgrad – fordelt<br />
på fakulteter 0=”For lille”, 5=”Passende”, 10=”For stor”.<br />
(N=2061).<br />
<strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø 63
Del II: Undersøgelsens resultater<br />
Forskellene mellem fakulteterne er små. Der er d<strong>og</strong> en tendens<br />
til, at det specielt er på De Natur- <strong>og</strong> Sundhedsvidenskabelige<br />
Fakulteter, at man finder pensum for svært,<br />
hvilket <strong>og</strong>så ses på institutniveau, hvor det er de studerende<br />
fra Matematik, Fysik, Kemi (5.9) <strong>og</strong> Medicin (6.0),<br />
der finder pensum sværest.<br />
13.6.3 Det teoretiske indhold<br />
Som det var tilfældet med pensums sværhedsgrad, er der en<br />
svag tendens til, at de studerende finder det teoretiske indhold<br />
for stort.<br />
Figur 79 Vurdering af det teoretiske indhold – fordelt på fakulteter<br />
0=”For lille”, 5=”Passende”, 10=”For stor”. (N=2199).<br />
Også <strong>ved</strong>rørende det teoretiske indhold gælder det, at forskellene<br />
mellem fakulteterne er små –her er det specielt på<br />
de natur- <strong>og</strong> samfundsvidenskabelige studier, at indholdet<br />
vurderes som værende for teoretisk.<br />
På institutniveau finder specielt de studerende på Historie<br />
(4.8), De Æstetiske Fag (5.0) <strong>og</strong> Idehistorie/Filosofi (5.1)<br />
det teoretiske indhold passende, mens de studerende på Psykol<strong>og</strong>i<br />
(5.7), Statskundskab (5.7), Matematik, Fysik, Kemi<br />
(5.8) <strong>og</strong> Økonomi (5.9) finder, at indholdet er for teoretisk.<br />
13.6.4 Det samlede arbejdspres<br />
Det samlede arbejdspres er det element <strong>ved</strong> undervisningen<br />
<strong>og</strong> pensum, som de studerende generelt er mest tilbøjelige<br />
til at finde for stort.<br />
Som det fremgår af figur 80, er det specielt på de Natur- <strong>og</strong><br />
Sundhedsvidenskabelige Fakulteter, at det samlede arbejdspres<br />
opleves som for stort, men <strong>og</strong>så på de andre fakulteter<br />
er der en generel fornemmelse af et for voldsomt arbejdspres.<br />
Figur 80 Vurdering af det samlede arbejdspres – fordelt på fakulteter<br />
0=”For lille”, 5=”Passende”, 10=”For stor”.<br />
På institutniveau er det kun de studerende på Informations<strong>og</strong><br />
Medievidenskab (5.1) <strong>og</strong> Historie (5.3), som finder<br />
arbejdspresset passende. Derimod er det specielt de studerende<br />
på Medicin (7.1), Biol<strong>og</strong>i, Geol<strong>og</strong>i, Idræt (7.1) <strong>og</strong><br />
Tandlægestudiet (7.6), som finder arbejdspresset meget for<br />
stort.<br />
64 <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø <strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>
14 DET SOCIALE MILJØ<br />
De studerende er desuden blevet bedt om at vurdere det<br />
sociale miljø på deres studium. Konkret er de blevet bedt<br />
om at tage stilling til kontakten til underviserne, kontakten<br />
til deres medstuderende <strong>og</strong> mængden af sociale arrangementer<br />
på studiet.<br />
Figur 81 Vurdering af hhv. kontakten til undervisere <strong>og</strong> studerende<br />
samt mængden af sociale arrangementer. 0=”Meget dårlig”,<br />
10=”Meget god”. (N=2203, 2249, 2130).<br />
Som det fremgår af figur 81, finder de studerende generelt,<br />
at kontakten til deres medstuderende er ganske god, mens<br />
kontakten til underviserne er mindre god. Mængden af sociale<br />
arrangementer vurderes generelt som over middel.<br />
14.1 KONTAKTEN TIL UNDERVISERNE<br />
De studerende er både blevet spurgt om muligheden for<br />
social kontakt med underviserne <strong>og</strong> til undervisernes imødekommenhed<br />
udenfor timerne.<br />
14.1.1 Mulighederne for kontakt<br />
Muligheden for social kontakt til underviserne vurderes<br />
generelt som dårlig af de studerende.<br />
Muligheden for social kontakt til underviserne vurderes<br />
lavt på alle fakulteter – værst på Teol<strong>og</strong>i <strong>og</strong> Samfundsvidenskaberne.<br />
På institutniveau vurderes muligheden for social kontakt<br />
til underviserne dårligst på Jura (2.5), Psykol<strong>og</strong>i (2.6), Matematik,<br />
Fysik, Kemi (2.6) <strong>og</strong> Økonomi (2.8), mens de studier,<br />
hvor kontakten er nemmest at opnå, er Historie (3.8) <strong>og</strong><br />
Informations- <strong>og</strong> Medievidenskab (4.0).<br />
Del II: Undersøgelsens resultater<br />
Figur 82 Muligheden for social kontakt til underviserne – fordelt<br />
på fakulteter. 0=”Meget dårlig”, 10=”Meget god”. (N=2087).<br />
14.1.2 Undervisernes imødekommenhed<br />
Som det fremgik ovenfor opfattes underviserne generelt som<br />
svære at komme i kontakt med, men tilgengæld finder de<br />
studerende, at underviserne er forholdsvis imødekommende,<br />
når kontakten først er etableret.<br />
Figur 83 Undervisernes imødekommenhed udenfor timerne – fordelt<br />
på fakulteter. 0=”Meget dårlig”, 10=”Meget god”. (N=2056).<br />
Som det fremgår af figur 83, opfattes underviserne som<br />
mindst imødekommende på Det Teol<strong>og</strong>iske Fakultet <strong>og</strong> mest<br />
imødekommende på Det Naturvidenskabelige Fakultet, men<br />
der er generelt tale om små forskelle imellem fakulteterne.<br />
<strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø 65
Del II: Undersøgelsens resultater<br />
På institutniveau opfattes underviserne mindst imødekommende<br />
på Teol<strong>og</strong>i (4.5), Engelsk (4.8), Psykol<strong>og</strong>i (4.9) <strong>og</strong><br />
Statskundskab (4.9), mens de studerende på Nordisk (5.6),<br />
Biol<strong>og</strong>i, Geol<strong>og</strong>i, Idræt (5.8) <strong>og</strong> Informations- <strong>og</strong> Medievidenskab<br />
(6.0) opfatter deres undervisere som mest imødekommende.<br />
Udover de ovennævnte forskelle mellem fakulteter <strong>og</strong> institutter<br />
er der en generel tendens til, at de ældste studerende<br />
føler det sværest at opnå social kontakt med underviserne.<br />
14.2 KONTAKTEN TIL MEDSTUDERENDE<br />
De studerende er både blevet spurgt om muligheden for<br />
kontakt til de andre studerende <strong>og</strong> disses imødekommenhed.<br />
14.2.1 Mulighederne for kontakt<br />
Muligheden for kontakt til de andre studerende vurderes<br />
generelt som god af de studerende.<br />
Figur 84 Muligheden for kontakt til andre studerende – fordelt på<br />
fakulteter. 0=”Meget dårlig”, 10=”Meget god”. (N=2216).<br />
Som det fremgår af figur 84, vurderes muligheden for kontakt<br />
til de medstuderende bedst på De Natur- <strong>og</strong> Sundhedsvidenskabelige<br />
Fakulteter.<br />
På institutniveau vurderes muligheden for kontakt til de<br />
andre studerende som dårligst på Idehistorie/Filosofi (4.7)<br />
<strong>og</strong> Arkæol<strong>og</strong>i/Etn<strong>og</strong>rafi (5.0), mens de studerende på Statskundskab<br />
(7.2), Biol<strong>og</strong>i, Geol<strong>og</strong>i, Idræt (7.3) <strong>og</strong> Medicin<br />
(7.5) vurderer muligheden størst.<br />
14.2.2 De studerendes imødekommenhed<br />
Billedet fra vurderingen af muligheden for kontakt til de<br />
studerende gentages i vurderingen af de studerendes imø-<br />
dekommenhed – igen er det på De Natur- <strong>og</strong> Sundhedsvidenskabelige<br />
Fakulteter, at vurderingen er mest positiv.<br />
Figur 85 De studerendes imødekommenhed – fordelt på fakulteter.<br />
0=”Meget dårlig”, 10=”Meget god”. (N=2207).<br />
På institutniveau vurderes de medstuderendes imødekommenhed<br />
lavest på Idehistorie/Filosofi (5.4) <strong>og</strong> Jura (5.7),<br />
mens de studerende på Statskundskab (7.2), Biol<strong>og</strong>i, Geol<strong>og</strong>i,<br />
Idræt (7.2) <strong>og</strong> Medicin (7.2) vurderer de andre studerendes<br />
imødekommenhed højst.<br />
Udover de ovennævnte forskelle mellem fakulteter <strong>og</strong> institutter<br />
er der <strong>og</strong>så <strong>ved</strong>rørende kontakten til de andre studerende<br />
en generel tendens til, at de ældste studerende føler<br />
det sværest at opnå social kontakt.<br />
14.3 MÆNGDEN AF SOCIALE ARRANGEMENTER<br />
De studerende er blevet bedt om at vurdere mængden af<br />
fester, foredrag <strong>og</strong> andre sociale arrangementer på deres studium.<br />
14.4 DELTAGELSE I SOCIALE<br />
ARRANGEMENTER<br />
De studerende er blevet spurgt om, i hvilket omfang de<br />
deltager i hhv. sociale <strong>og</strong> faglige arrangementer på studiet.<br />
14.4.1 Deltagelse i sociale arrangementer<br />
Konkret er studerende blevet spurgt om, i hvilket omfang<br />
de deltager i fester på studiet, andre fester med de andre<br />
studerende <strong>og</strong> fredagsbaren.<br />
Som det fremgår af figur 86, deltager de studerende generelt<br />
ofte i fester med deres medstuderende enten på studiet eller<br />
i andre sammenhænge. Derimod kommer folk mindre ofte i<br />
fredagsbaren.<br />
66 <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø <strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>
De ældste studerende, de, der har en kæreste <strong>og</strong> de, der studerer<br />
på Jura, Nordisk eller Psykol<strong>og</strong>i deltager mindst i de<br />
sociale aktiviteter. Modsat deltager man mest, hvis man er<br />
en af de yngste, single studerende, læser Historie, Statskundskab<br />
eller Informations- <strong>og</strong> Medievidenskab.<br />
Figur 86 Deltagelse i fester på studiet, andre fester med de andre<br />
studerende <strong>og</strong> fredagsbaren. 0=”Aldrig”, 10=”Altid”. (N=2278,<br />
2274, 2267).<br />
14.4.2 Deltagelse i faglige arrangementer<br />
De studerende er ligeledes blevet spurgt om, i hvilket omfang<br />
de deltager i foreninger, studenterpolitik <strong>og</strong> foredrag<br />
på studiet.<br />
Figur 87 Deltagelse i foreninger, studenterpolitik <strong>og</strong> foredrag.<br />
0=”Aldrig”, 10=”Altid”. (N=2230, 2260, 2257).<br />
Som det fremgår af figur 87, deltager en del studerende i<br />
foredrag på studiet, n<strong>og</strong>le få i foreninger <strong>og</strong> stort set ingen i<br />
studenterpolitik.<br />
Del II: Undersøgelsens resultater<br />
De ældste kvindelige studerende fra Engelsk <strong>og</strong> Jura deltager<br />
mindst i det faglige aktiviteter. Modsat deltager de yngre<br />
mænd fra Informations- <strong>og</strong> Medievidenskab <strong>og</strong> Statskundskab<br />
oftest i faglige aktiviteter på studiet.<br />
Tabel 7 Vurdering af mængden af hhv. fester, foredrag <strong>og</strong> andre<br />
sociale arrangementer på institutniveau - sorteret efter andre sociale<br />
arrangementer. (N=2277, 2017, 1989).<br />
Som det fremgår af Tabel 7, er den samlede tilfredshed størst<br />
med mængden af fester <strong>og</strong> foredrag. Den vigtigste effekt på<br />
om man er tilfreds med mængden af sociale arrangementer<br />
er ikke køn, alder eller hvilket studium man læser på, men<br />
derimod hvor meget man selv deltager i de sociale aktiviteter<br />
på studiet.<br />
<strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø 67
Del II: Undersøgelsens resultater<br />
15 MOTIVATION<br />
Som diskuteret <strong>og</strong> beskrevet i afsnit 3.3 består motivation<br />
af to dimensioner: Indre motivation <strong>og</strong> ydre motivation.<br />
Analyser bekræfter denne opdeling. 70<br />
15.1 INDRE MOTIVATION<br />
Den indre motivation er et mål for, i hvor høj grad den studerende<br />
føler sig motiveret ud fra interesse i studiets emne.<br />
Den indre motivation er et summeret mål af følgende udsagn:<br />
• Jeg læser primært af interesse.<br />
• Jeg brænder for mit studium.<br />
• Jeg læser ofte faglitteratur uden for pensum.<br />
• Det vigtigste er, at jeg udvikler mig intellektuelt.<br />
• Hvis et emne er interessant, betyder det ikke n<strong>og</strong>et, hvor<br />
lang tid det tager.<br />
Figur 88 Regressionsmodel for Indre motivation (Justeret<br />
R 2 =0.08, DF=2082).<br />
70 Opdelingen er resultatet af en kombination af eksplorative <strong>og</strong><br />
konfirmative faktoranalyser <strong>og</strong> en efterfølgende validering af<br />
indekserne <strong>ved</strong> hjælp af reliabilitetsanalyser, item-item <strong>og</strong> itemskala<br />
analyser. For en grundlæggende introduktion til den anvendte<br />
metode til udledning <strong>og</strong> validering af indekser, se, Larsen 1998,<br />
M<strong>og</strong>ensen et al. 1997 <strong>og</strong> Risbjerg Thomsen 2000.<br />
Som det fremgår af regressionsmodellen i figur 88, er de<br />
studerende på Teol<strong>og</strong>i <strong>og</strong> specielt Humaniora mest motiveret<br />
af den indre motivation. Den væsentligste effekt for hvor<br />
indre motiveret de studerende føler sig er d<strong>og</strong> kontakten til<br />
underviserne – jo mere kontakt den studerende har med<br />
underviserne udenfor timerne, jo mere indre motiveret føler<br />
den studerende sig.<br />
Desuden er der mindre effekter fra kontakten til de andre<br />
studerende <strong>og</strong> de studerendes alder: Jo mere kontakt til de<br />
andre studerende, <strong>og</strong> jo ældre de studerende er, jo mere føler<br />
de studerende sig motiveret af indre motivation.<br />
Det er bemærkelsesværdigt, at de studerendes adgangsgivende<br />
eksamenstype <strong>og</strong> –karakter ikke har n<strong>og</strong>en betydning<br />
for graden af de studerendes indre motivation. Heller<br />
ikke de studerendes forældres uddannelsesniveau har n<strong>og</strong>en<br />
betydning. Derimod føler studerende, der er motiveret<br />
af indre motivation, sig mere bakket op af venner <strong>og</strong> familie<br />
i deres beslutning om at studere. Samtidig føler studerende,<br />
der er motiveret af indre motivation, sig mere ensomme på<br />
studiet.<br />
15.2 YDRE MOTIVATION<br />
Den ydre motivation er – modsat den indre motivation – et<br />
mål for, i hvor høj grad den studerende er motiveret udfra<br />
resultatet, fx høje karakterer eller et godt job efter studietiden.<br />
Den ydre motivation er et summeret mål af følgende<br />
udsagn:<br />
• Det vigtigste er, at opnå gode karakterer.<br />
• Eksamensresultatet er vigtigere end læreprocessen.<br />
• Det er bedst at blive hurtigt færdig med studiet.<br />
• Studiet er primært et springbræt til et godt job.<br />
• Pensum har altid førsteprioritet i min læsning.<br />
Billedet i regressionsmodellen i Figur 89 (se næste side) er<br />
i store træk det modsatte af billedet i figur 88. Den ydre<br />
motivation er størst hos de studerende på Natur-, Sundheds<strong>og</strong><br />
specielt Samfundsvidenskaberne. Derudover er der igen<br />
mindre effekter fra kontakten til de andre studerende <strong>og</strong> de<br />
studerendes alder. Effekten er bare modsat den vi så i figur<br />
88: Jo mere kontakt til de andre studerende, <strong>og</strong> jo ældre de<br />
studerende er, jo mindre føler de studerende sig motiveret af<br />
ydre motivation.<br />
68 <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø <strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>
Igen er det bemærkelsesværdigt, at hverken de studerendes<br />
forældres uddannelsesniveau eller deres adgangsgivende<br />
eksamenstype <strong>og</strong> –karakter har betydning for graden af ydre<br />
motivation.<br />
Figur 89 Regressionsmodel for ydre motivation (Justeret R 2 =0.09,<br />
DF=2087).<br />
Heller ikke opbakningen fra familie <strong>og</strong> venner eller følelsen<br />
af ensomhed på studiet har betydning for graden af ydre<br />
motivation. Derimod føler studerende, der er motiveret af<br />
ydre motivation, sig mere stressede på studiet.<br />
Del II: Undersøgelsens resultater<br />
15.3 MOTIVATION PÅ INSTITUTNIVEAU<br />
Som det fremgik af figur 90 <strong>og</strong> Figur 9, var der markante<br />
forskelle i motivationen på fakulteterne: Studerende på Humaniora<br />
<strong>og</strong> Teol<strong>og</strong>i er mest motiveret af indre motivation<br />
<strong>og</strong> mindst motiveret af ydre motivation. Denne generelle<br />
forskel kan <strong>og</strong>så genfindes på institutniveau:<br />
Tabel 8 Gennemsnit af hhv. indre <strong>og</strong> ydre motivation fordelt på<br />
institutniveau. Sorteret efter indre motivation. (N=2257).<br />
Som det ses af Tabel 8, synes der at være en generel negativ<br />
sammenhæng mellem indre <strong>og</strong> ydre motivation, således at<br />
de studier, hvor de studerende er mest motiveret af indre<br />
motivation, <strong>og</strong>så er de studier, hvor de studerende er mindst<br />
motiveret af ydre motivation. 71<br />
71 Denne sammenhæng gælder <strong>og</strong>så på individniveau: Person= -<br />
0.258, p
Del II: Undersøgelsens resultater<br />
16 INTEGRATION<br />
Som det fremgik af den teoretiske diskussion i denne rapports<br />
første del, så forventes begrebet integration at være<br />
centralt for de studerendes velbefindende på studiet. Analyser<br />
har vist, at integrationen på studiet består af tre dimensioner:<br />
Den faglige integration; Integration med underviserne<br />
<strong>og</strong> Integration med de studerende.<br />
16.1 FAGLIG INTEGRATION<br />
Den faglige integration er et summeret mål for, i hvilken<br />
grad man føler sig intellektuel <strong>og</strong> akademisk beriget <strong>ved</strong> at<br />
læse på sit studium.<br />
Indekset er en kombination af respondenternes svar på følgende<br />
seks udsagn:<br />
• Intellektuelt har jeg udviklet mig positivt siden jeg startede<br />
på studiet.<br />
• Studiet har fået mig til at se nye spændende sider af mit<br />
fag.<br />
• Studiet har formået at vække min interesse sådan, som<br />
jeg havde håbet.<br />
• Min interesse i studiets emne er vokset siden jeg startede.<br />
• Jeg føler mig generelt rigtigt godt tilpas på mit studium.<br />
• Jeg er sikker på, at det var den rigtige beslutning at<br />
starte på dette studium.<br />
Figur 90 Regressionsmodel for faglig integration (Justeret<br />
R 2 =0.37, DF=2074).<br />
Når man kigger på, hvad der påvirker de studerendes faglige<br />
integration, er det primært graden af indre motivation.<br />
Jo mere man er motiveret til at læse for emner <strong>og</strong> fagets egen<br />
skyld, jo mere fagligt integreret føler man sig. Desuden spiller<br />
kontakten til underviserne <strong>og</strong> kontakten til de andre<br />
studerende <strong>og</strong>så en positiv rolle: Jo mere kontakt man har<br />
til undervisere <strong>og</strong> studerende, jo mere fagligt integreret.<br />
Der er <strong>og</strong>så en svag tendens til, at yngre studerende føler sig<br />
mere fagligt integreret end de ældre studerende.<br />
Endelig føler de studerende på Samfunds- <strong>og</strong> Sundhedsvidenskab<br />
sig mere fagligt integrerede end deres medstuderende<br />
på Humaniora, Naturvidenskab <strong>og</strong> Teol<strong>og</strong>i.<br />
Endnu engang er det bemærkelsesværdigt, at hverken de<br />
studerendes køn, deres forældres uddannelsesniveau eller<br />
deres adgangsgivende eksamenstype <strong>og</strong> –karakter har betydning<br />
for graden af faglig integration. De fagligt velintegrerede<br />
studerende føler sig derimod bedre bakket op af<br />
familie <strong>og</strong> venner end deres mindre velintegrerede medstuderende.<br />
Ligeledes føler de faglige velintegrerede studerende<br />
sig markant mere ensomme på studiet.<br />
16.2 SOCIAL INTEGRATION<br />
Den sociale integration var oprindeligt tænkt som en dimension,<br />
men analyser viste klart, at der var tale om to delvist<br />
uafhængige dimensioner: 72 Integration med de andre<br />
studerende <strong>og</strong> integration med underviserne.<br />
16.2.1 Integration med de studerende<br />
Den sociale integration med de andre studerende er et<br />
summeret mål for, i hvilken grad de studerende føler sig<br />
socialt veltilpas i omgangen med deres medstuderende. Indekset<br />
består af følgende seks udsagn: 73<br />
• Det har været svært for mig at møde nye venner på studiet.<br />
• Jeg føler mig som en del af et større fællesskab på vores<br />
studie.<br />
• Jeg kommer stort set kun på studiet til undervisningen.<br />
• Det har været nemt at opnå kontakt til ældre studerende<br />
på studiet.<br />
• Siden jeg startede har jeg udviklet mindst ét tæt venskab<br />
med en anden studerende.<br />
• Mine personlige forhold til andre studerende har haft en<br />
positiv effekt på min udvikling.<br />
72 Igen er her benyttet en kombination af eksplorative <strong>og</strong> konfirmative<br />
faktoranalyser <strong>og</strong> en efterfølgende validering af indekserne.<br />
73 De seks udsagn er efterfølgende omkodet, således at de ’vender<br />
samme vej’ – dvs. en høj værdi er konsekvent et udsagn for et<br />
positivt udsagn.<br />
70 <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø <strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>
Som det fremgår af figuren nedenfor, er følelsen af integration<br />
med de andre studerende helt afgørende bestemt af<br />
kontakten til de andre studerende, <strong>og</strong> af i hvilket omfang<br />
man deltager i de sociale arrangementer på studiet.<br />
Desuden er der mindre effekter fra, i hvilket omfang man<br />
deltager i de faglige arrangementer på studiet, <strong>og</strong> i hvilket<br />
omfang man er motiveret af indre motivation. Endelig oplever<br />
de studerende på Humaniora den sociale integration<br />
med deres medstuderende som mindre end på de andre fakulteter.<br />
Heller ikke <strong>ved</strong>rørende den sociale integration med de andre<br />
studerende har de studerendes køn, deres forældres uddannelsesniveau<br />
eller deres adgangsgivende eksamenstype<br />
<strong>og</strong> –karakter betydning. Derimod er der en klar tendens til,<br />
at de studerende, der ikke føler sig integreret med deres<br />
medstuderende føler sig markant mere ensomme på studiet<br />
<strong>og</strong> mindre bakket op fra familie <strong>og</strong> venner.<br />
Figur 91 Regressionsmodel for integration med de andre studerende<br />
(Justeret R 2 =0.57, DF=2071).<br />
16.2.2 Integration med underviserne<br />
Integrationen med underviserne er et summeret mål for, i<br />
hvilken grad de studerende føler sig veltilpas <strong>og</strong> beriget af<br />
omgangen med deres undervisere. Indekset består af følgende<br />
seks udsagn:<br />
• De fleste undervisere er nemme at opnå personlig kontakt<br />
til.<br />
Del II: Undersøgelsens resultater<br />
• De undervisere, jeg har haft kontakt til, virker generelt<br />
interesseret i de studerende.<br />
• Siden jeg startede, har jeg udviklet et tæt forhold til<br />
mindst én af mine undervisere.<br />
• Mit forhold til underviserne udenfor timerne har haft en<br />
positiv effekt på min udvikling.<br />
• Mit forhold til underviserne udenfor timerne har haft en<br />
positiv effekt på min intellektuelle interesse.<br />
• Mit forhold til underviserne udenfor timerne har haft en<br />
positiv effekt på mine mål <strong>og</strong> ambitioner.<br />
Som det fremgår af Figur 92, er det primært kontakten til<br />
underviserne, som påvirker, i hvilken grad de studerende<br />
føler sig integreret med deres undervisere. Desuden er der<br />
en positiv effekt fra graden af indre motivation: Jo mere de<br />
studerende er motiveret af indre motivation, jo bedre føler<br />
de sig integreret med deres undervisere.<br />
Figur 92 Regressionsmodel for integration med undervisere (Justeret<br />
R 2 =0.43, DF=2068).<br />
Der er endvidere en mindre effekt fra deltagelsen i faglige<br />
arrangementer på studiet: Jo mere man deltager, jo mere<br />
integreret med sine undervisere føler man sig.<br />
Desuden er der en lille tendens til, at de studerende på Samfundsvidenskaberne<br />
føler sig mindre integreret med deres<br />
undervisere. Endelig er der en svag, men overraskende effekt<br />
fra de studerendes adgangsgivende karakter: Jo højere<br />
adgangsgivende karakter, jo mindre integration med underviserne.<br />
<strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø 71
Del II: Undersøgelsens resultater<br />
Generelt gælder det, at de studerende, der er godt integreret<br />
med deres undervisere føler, de får bedre opbakning fra familie<br />
<strong>og</strong> venner, <strong>og</strong> føler sig mindre stressede <strong>og</strong> mindre<br />
ensomme på studiet.<br />
16.3 TRE GRUPPER<br />
Når man kigger på den samlede gruppe studerende, kan de<br />
deles op i tre undergrupper: 74<br />
Gruppe 1: De fagligt <strong>og</strong> socialt velintegrerede<br />
Denne gruppe udgør 38% af de studerende. De er fagligt<br />
velintegrerede <strong>og</strong> føler sig desuden godt integreret med både<br />
deres medstuderende <strong>og</strong> deres undervisere.<br />
Gruppe 2: De fagligt velintegrerede<br />
Denne gruppe udgør 37% af de studerende. De er fagligt<br />
velintegrerede <strong>og</strong> føler sig godt integreret med deres medstuderende,<br />
men de føler sig mindre godt integreret med<br />
deres undervisere.<br />
Gruppe 3: De dårligt integrerede<br />
Denne gruppe udgør 25% af de studerende. Både fagligt <strong>og</strong><br />
socialt føler de sig dårligt integrerede.<br />
Figur 93 Tre grupper fordelt på integration med de studerende <strong>og</strong><br />
faglig integration (y-akse) <strong>og</strong> integration med underviserne (xakse).<br />
Generelt gælder det for grupperne, at:<br />
• den indre motivation er størst i gruppe 1 <strong>og</strong> mindst i<br />
gruppe 3.<br />
• den ydre motivation er størst i gruppe 3 <strong>og</strong> mindst i<br />
gruppe 1.<br />
• deltagelsen i de faglige <strong>og</strong> sociale arrangementer er størst<br />
i gruppe 1 <strong>og</strong> mindst i gruppe 3.<br />
74 Opdelingen er gennemført <strong>ved</strong> hjælp af en K-Means Cluster<br />
Analysis, hvor F-værdierne fra Anova-analyser er brugt til at<br />
sortere variable fra.<br />
Som udgangspunkt er gruppe 3, de dårligt integrerede, en<br />
problem gruppe. Alt andet lige må uddannelsesinstitutionerne<br />
være interesseret i, at denne gruppe er så<br />
lille som muligt.<br />
Tabel 9 Andel af gruppe tre fordelt på institutniveau (N=562).<br />
Som det fremgår af Tabel 9, er andelen af dårligt integrerede<br />
mindst på Psykol<strong>og</strong>i <strong>og</strong> de sundhedsvidenskabelige uddannelser,<br />
mens Engelsk, de små spr<strong>og</strong>fag på Humaniora,<br />
Økonomi <strong>og</strong> specielt Matematik, Fysik, Kemi har et problem<br />
med at integrere deres studerende.<br />
72 <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø <strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>
17 HVOR INTERESSANT ER STUDIET?<br />
I undersøgelsen er ligeledes inddraget, hvor interessant de<br />
studerende generelt synes studiet er. Konkret er der blevet<br />
spurgt til hhv. forelæsningerne, holdundervisningen <strong>og</strong><br />
pensum.<br />
Figur 94 Vurdering af hvor interessant forelæsninger, pensum,<br />
holdundervisningen <strong>og</strong> studiets samlede indhold er. 0=”Meget<br />
uinteressant”, 10=”Meget interessant”. (N=2224, 2258, 2208,<br />
2262).<br />
Generelt finder de studerende deres studium interessant,<br />
men specielt forelæsningerne opfattes som mindre interessante<br />
end andre former for undervisning.<br />
Figur 95 Vurdering af hvor interessant forelæsningerne er.<br />
0=”Meget uinteressant”, 10=”Meget interessant”<br />
(N=2914).<br />
17.1 FORELÆSNINGERNE<br />
De studerende på Teol<strong>og</strong>i <strong>og</strong> Humaniora finder generelt<br />
forelæsningerne mest interessante. Derimod er de studerende<br />
Del II: Undersøgelsens resultater<br />
på Naturvidenskaberne mindre positive.<br />
På institutniveau er særligt de studerende på Engelsk (4.4),<br />
Matematik, Fysik, Kemi (5.0) <strong>og</strong> Økonomi (5.1) skeptiske<br />
overfor forelæsningerne, mens studerende på De Æstetiske<br />
Fag (7.1) <strong>og</strong> på Idehistorie/Filosofi (7.1) er væsentligt mere<br />
begejstrede for deres forelæsninger.<br />
17.2 PENSUM<br />
Pensum opleves som mest interessant på Sundhedsvidenskaberne<br />
<strong>og</strong> Teol<strong>og</strong>i.<br />
Figur 96 Vurdering af hvor interessant pensum er. 0=”Meget uinteressant”,<br />
10=”Meget interessant”. (N=2235).<br />
På institutniveau finder de studerende på Økonomi (5.5) <strong>og</strong><br />
Matematik, Fysik, Kemi (5.6) deres pensum mindst interessant,<br />
hvorimod de studerende på Psykol<strong>og</strong>i (6.6), Medicin<br />
(7.1) <strong>og</strong> Idehistorie/Filosofi (7.1) finder deres pensum mest<br />
interessant.<br />
Figur 97 Vurdering af hvor interessant holdundervisningen er.<br />
0=”Meget uinteressant”, 10=”Meget interessant”. (N=2190).<br />
<strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø 73
Del II: Undersøgelsens resultater<br />
17.3 HOLDUNDERVISNINGEN<br />
Heller ikke <strong>ved</strong>rørende holdundervisningen er der store forskelle<br />
mellem fakulteterne. Studerende på Teol<strong>og</strong>i <strong>og</strong> Naturvidenskaberne<br />
finder deres holdundervisning mindre<br />
interessant, mens de studerende på Sundhedsvidenskaberne<br />
finder deres holdundervisning mest interessant.<br />
På institutniveau finder de studerende på Matematik, Fysik,<br />
Kemi (5.8) <strong>og</strong> Teol<strong>og</strong>i (6.0) holdundervisningen mindst<br />
interessant, hvorimod de studerende på Medicin (7.0) <strong>og</strong><br />
Psykol<strong>og</strong>i (7.1) finder deres holdundervisning mest interessant.<br />
17.4 STUDIETS SAMLEDE INDHOLD<br />
De studerende på Det Sundhedsvidenskabelige Fakultet finder<br />
deres studium mest interessant, mens den samlede interesse<br />
er mindst på Det Naturvidenskabelige Fakultet.<br />
Figur 98 Vurdering af hvor interessant studiets samlede indhold<br />
er (N=2244)<br />
Som det har været tilfældet med forelæsningerne, pensum<br />
<strong>og</strong> holdundervisningen er forskellene i den samlede interesse<br />
for studiets indhold mellem fakulteterne små.<br />
På institutniveau er interessen størst på Medicin (7.5) <strong>og</strong><br />
Idehistorie/Filosofi (7.9), mens interessen er mindst på Økonomi<br />
(5.9) <strong>og</strong> Matematik, Fysik, Kemi (5.7).<br />
17.5 SAMLET GENEREL INTERESSE<br />
Kigger man på den samlede generelle interesse for studiet,<br />
er Naturvidenskab det eneste fakultet, der skiller sig ud.<br />
Desuden gælder det generelt, at kvinder er en smule mere<br />
interesserede end mænd.<br />
17.6 HVORFOR INTERESSE?<br />
Når man kigger på hvad, der påvirker de studerendes samlede<br />
generelle interesse for deres studium, er det specielt<br />
den faglige integration, der slår igennem.<br />
Som det fremgår af regressionsmodellen i Figur 99, kommer<br />
de helt afgørende effekter fra den faglige integration, <strong>og</strong> i<br />
hvilket omfang den studerende er motiveret af indre motivation:<br />
Jo bedre fagligt integreret <strong>og</strong> jo mere motiveret af<br />
indre motivation den studerende er, jo større vil den studerendes<br />
samlede generelle interesse for studiet være.<br />
Figur 99 Regressionsmodel for samlet generel interesse for studiet<br />
(Justeret R 2 =0.49, DF=2064).<br />
Desuden er der mindre positive effekter fra kontakten til<br />
underviserne, <strong>og</strong> fra i hvilket omgang man deltager i de<br />
faglige sociale arrangementer på studiet. Endelig er der<br />
svage tendenser til, at Sundheds- <strong>og</strong> Samfundsvidenskaberne<br />
er bedst til at vække de studerendes interesse.<br />
74 <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø <strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>
18 TILFREDSHED MED STUDIET<br />
Som diskuteret <strong>og</strong> gennemgået i afsnit 3.5 er <strong>og</strong>så de studerendes<br />
tilfredshed med studiet et væsentligt element i bedømmelsen<br />
af <strong>studiemiljø</strong>et.<br />
I undersøgelsen er de studerende blevet bedt om at vurdere<br />
hhv. det faglige miljø, det sociale miljø, deres egen indsats<br />
<strong>og</strong> studiet samlet set. Hvert af disse fire områder gennemgås<br />
nedenfor.<br />
18.1 TILFREDSHED MED DET FAGLIGE MILJØ<br />
De studerende er blevet bedt om at besvare et spørgsmålsbatteri<br />
med fem spørgsmål <strong>ved</strong>rørende det faglige miljø. De<br />
fem områder er:<br />
• Studiets faglige indhold.<br />
• Arbejdspresset på studiet.<br />
• Undervisningsformen.<br />
• De fysiske rammer for undervisningen.<br />
• Det samlede faglige miljø.<br />
Som det fremgår af figur 101, er tilfredsheden med det samlede<br />
faglige miljø <strong>og</strong> faglige indhold størst.<br />
Figur 100 Tilfredshed med det faglige miljø. 0=”Meget utilfredsstillende”,<br />
10=”Meget tilfredsstillende”. (N=2228, 2240, 2239,<br />
2226, 2246).<br />
Derimod er tilfredsheden generelt mindre med de fysiske<br />
rammer, arbejdspresset <strong>og</strong> undervisningsformen.<br />
18.1.1 Tilfredshed med det faglige indhold<br />
Mellem fakulteterne er der ikke de store forskelle i tilfredsheden<br />
med studiets faglige indhold.<br />
Som det fremgår af figur 100, er de studerene på Naturvidenskab<br />
mindst tilfredse, mens de studerende på Sundhedsvidenskab<br />
er mest tilfredse.<br />
Del II: Undersøgelsens resultater<br />
Figur 101 Tilfredshed med studiets faglige indhold (N=2264).<br />
På institutniveau er tilfredsheden størst på Medicin (6.5) <strong>og</strong><br />
Idehistorie/Filosofi (6.8), mens tilfredsheden med det faglige<br />
indhold er lavest på Engelsk (5.2) <strong>og</strong> Matematik, Fysik,<br />
Kemi (5.5).<br />
18.1.2 Tilfredshed med arbejdspresset<br />
Der er markant større forskelle i tilfredsheden med<br />
arbejdspresset på studiet.<br />
Figur 102 Tilfredshed med arbejdspresset på studiet (N=2260).<br />
Her skiller Sundheds- <strong>og</strong> Naturvidenskaberne sig ud <strong>ved</strong> at<br />
være væsentligt mindre tilfredse end de studerende på Humaniora,<br />
Teol<strong>og</strong>i <strong>og</strong> Samfundsvidenskaberne.<br />
<strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø 75
Del II: Undersøgelsens resultater<br />
På institutniveau slår denne forskel <strong>og</strong>så igennem: De studerende<br />
på Tandlægestudiet (3.3), Biol<strong>og</strong>i, Geol<strong>og</strong>i, Idræt<br />
(3.7), Matematik, Fysik, Kemi (4.1) <strong>og</strong> Medicin (4.3) er<br />
mindst tilfredse, mens de studerende på Historie (5.5), Informations-<br />
<strong>og</strong> Medievidenskab (5.5) <strong>og</strong> Idehistorie/Filosofi<br />
(5.6) er mest tilfredse.<br />
18.1.3 Tilfredsheden med undervisningsformen<br />
Forskellene mellem fakulteterne er mindre med hensyn til<br />
undervisningsformerne.<br />
Som det fremgår af figur 103, ligger tilfredsheden med<br />
undervisningsformen for alle fem fakulteter lige omkring<br />
den neutrale værdi 5. De studerende på Sundhedsvidenskab<br />
er mindst tilfredse, mens deres medstuderende på Humaniora<br />
er mest tilfredse.<br />
Figur 103 Tilfredshed med undervisningsformen (N=2262).<br />
På institutniveau er de studerende på De Æstetiske Fag (5.9)<br />
<strong>og</strong> Informations- <strong>og</strong> Medievidenskab (6.3) mest tilfredse,<br />
mens de studerende på Psykol<strong>og</strong>i (4.4), Engelsk (4.4) <strong>og</strong><br />
Tandlægestudiet (4.5) er mindst tilfredse med undervisningsformen<br />
på deres studium.<br />
18.1.4 Tilfredshed med de fysiske rammer<br />
Vedrørende de fysiske rammer for undervisningen er der<br />
mere betydende forskelle mellem fakulteterne. De studerende<br />
på Samfundsvidenskaberne <strong>og</strong> specielt Teol<strong>og</strong>i er<br />
markant mindre tilfredse med de fysiske rammer for deres<br />
studium end deres medstuderende på Humaniora, Natur- <strong>og</strong><br />
Sundhedsvidenskab.<br />
På institutniveau er spredningen endnu mere udtalt: De studerende<br />
på Teol<strong>og</strong>i (3.7) <strong>og</strong> specielt Psykol<strong>og</strong>i (2.7), Infor-<br />
mations- <strong>og</strong> Medievidenskab (2.8) er mindst tilfredse med<br />
de fysiske rammer for undervisningen, mens de studerende<br />
på Engelsk (5.4) <strong>og</strong> særligt De Æstetiske Fag (6.3) er mest<br />
tilfredse.<br />
Figur 104 Tilfredshed med de fysiske rammer for undervisningen<br />
(N=2264).<br />
18.1.5 Tilfredsheden med det samlede faglige miljø<br />
Når man spørger direkte til de studerendes tilfredshed med<br />
det samlede faglige miljø, er der kun små <strong>og</strong> ubetydelige<br />
forskelle mellem fakulteterne.<br />
Figur 105 Tilfredshed med det samlede faglige miljø (N=2227).<br />
På institutniveau er specielt de studerende på Arkæol<strong>og</strong>i <strong>og</strong><br />
Etn<strong>og</strong>rafi (5.0) <strong>og</strong> Engelsk (5.1) mindst tilfredse, mens de<br />
studerende på Idehistorie/Filosofi (5.8) <strong>og</strong> De Æstetiske Fag<br />
(6.1) er mindst tilfredse.<br />
76 <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø <strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>
18.2 SAMLET TILFREDSHED MED DET FAGLIGE<br />
MILJØ<br />
Som det fremgår af Figur 106, nedenfor er det igen graden af<br />
faglig integration, der er mest afgørende for de studerendes<br />
oplevelse af det samlede faglige miljø.<br />
Figur 106 Regressionsmodel for samlet tilfredshed med det faglige<br />
miljø (Justeret R 2 =0.48, DF=1616).<br />
Desuden er der en meget væsentlig effekt af de studerendes<br />
oplevelse af undervisernes pædag<strong>og</strong>iske evner – jo mindre<br />
tilfredsstillende disse opfattes, jo mindre samlet tilfredshed<br />
med det faglige miljø. Det samme gør sig gældende med<br />
hensyn til studiets biblioteksfaciliteter – bare med mindre<br />
betydning.<br />
Endeligt er der mindre effekter fra kontakten til underviserne,<br />
<strong>og</strong> jo mere motiveret af indre motivation den studerende<br />
er, jo større samlet tilfredshed med det faglige miljø.<br />
18.3 TILFREDSHED MED DET SOCIALE MILJØ<br />
De studerende er blevet bedt om at besvare et spørgsmålsbatteri<br />
med seks spørgsmål <strong>ved</strong>rørende det sociale miljø.<br />
De seks områder er:<br />
• Rusarrangementet.<br />
• Den sociale kontakt til de studerende.<br />
• Den sociale kontakt til underviserne.<br />
• De sociale aktiviteter på studiet.<br />
• De fysiske muligheder for socialt samvær.<br />
• Det samlede sociale miljø.<br />
Del II: Undersøgelsens resultater<br />
Den samlede tilfredshed med de seks forskellige områder<br />
kan ses i figur 107.<br />
Figur 107 Tilfredshed med det sociale miljø (N=2234).<br />
Som det ses af figur 107, er tilfredsheden generelt mindst<br />
med kontakten til underviserne <strong>og</strong> de fysiske muligheder<br />
for socialt samvær, mens tilfredsheden er størst med kontakten<br />
til de andre studerende <strong>og</strong> rusarrangementet.<br />
18.3.1 Tilfredsheden med rusarrangementet<br />
Generelt er der udbredt tilfredshed med rusarrangementet,<br />
men som det fremgår af figur 108, er tilfredsheden markant<br />
lavere på Humaniora end på de fire andre fakulteter.<br />
Figur 108 Tilfredshed med rusarrangementet (N=2130).<br />
På institutniveau er tilfredsheden mindst på Engelsk (3.6),<br />
Arkæol<strong>og</strong>i, Etn<strong>og</strong>rafi (4.2) <strong>og</strong> Idehistorie/Filosofi (4.4), mens<br />
tilfredsheden med rusarrangementet er størst på Statskundskab<br />
(6.9) <strong>og</strong> Informations- <strong>og</strong> Medievidenskab (7.8).<br />
<strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø 77
Del II: Undersøgelsens resultater<br />
18.3.2 Tilfredshed med kontakten til studerende<br />
Også <strong>ved</strong>rørende den sociale kontakt til de andre studerende<br />
er der generelt tilfredshed.<br />
Figur 109 Tilfredshed med den sociale kontakt til de andre studerende<br />
(N=2254).<br />
Som det fremgår af figur 109, er tilfredsheden med den sociale<br />
kontakt til de andre studerende mindst på Humaniora<br />
<strong>og</strong> størst på Sundhedsvidenskaberne.<br />
På institutionsniveau er tilfredsheden mindst på Idehistorie/Filosofi<br />
(4.6) <strong>og</strong> Arkæol<strong>og</strong>i <strong>og</strong> Etn<strong>og</strong>rafi (4.7), mens tilfredsheden<br />
med den sociale kontakt til de andre studerende<br />
er størst på Biol<strong>og</strong>i, Geol<strong>og</strong>i, Idræt (6.4), Statskundskab<br />
(6.6) <strong>og</strong> Medicin (6.7).<br />
18.3.3 Tilfredsheden med kontakten til underviserne<br />
Tilfredsheden med den sociale kontakt til underviserne er<br />
tilgengæld lav på alle fakulteter.<br />
Som det fremgår af figur 110, er tilfredsheden med den sociale<br />
kontakt til underviserne mindst på Samfundsvidenskaberne<br />
<strong>og</strong> størst på Humaniora.<br />
På institutniveau er tilfredsheden med den sociale kontakt<br />
til underviserne mindst på Psykol<strong>og</strong>i (3.3), Jura (3.6) <strong>og</strong><br />
Økonomi (3.6), mens tilfredsheden er størst på Nordisk (4.6)<br />
<strong>og</strong> Informations- <strong>og</strong> Medievidenskab (4.7).<br />
Figur 110 Tilfredshed med den sociale kontakt til underviserne<br />
(N=2238).<br />
18.3.4 Tilfredshed med sociale aktiviteter<br />
Der er stor spredning i tilfredsheden med de sociale aktiviteter<br />
på studiet.<br />
Tilfredsheden med de sociale aktiviteter er markant mindre<br />
på Humaniora <strong>og</strong> Teol<strong>og</strong>i, mens den er størst på Sundhedsvidenskaberne.<br />
Figur 111 Tilfredshed med de sociale aktiviteter på studiet<br />
(N=2207).<br />
På institutniveau er tilfredsheden mindst på Arkæol<strong>og</strong>i <strong>og</strong><br />
Etn<strong>og</strong>rafi (3.7) <strong>og</strong> Idehistorie/Filosofi (4.1), mens tilfredsheden<br />
med de sociale aktiviteter er størst på Medicin (6.4)<br />
<strong>og</strong> Statskundskab (6.5).<br />
78 <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø <strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>
18.3.5 Tilfredshed med de fysiske muligheder<br />
Vedrørende tilfredsheden med de fysiske muligheder for<br />
socialt samvær er der <strong>og</strong>så markante forskelle mellem<br />
fakulteterne.<br />
Figur 112 Tilfredshed med de fysiske muligheder for sociale samvær<br />
på studiet (N=2227).<br />
Som det fremgår af figur 112, er tilfredsheden <strong>og</strong>så her markant<br />
mindre på Humaniora <strong>og</strong> Teol<strong>og</strong>i end på Sundheds<strong>og</strong><br />
Naturvidenskaberne.<br />
På institutniveau er tilfredsheden med de fysiske muligheder<br />
for socialt samvær mindst på Arkæol<strong>og</strong>i <strong>og</strong> Etn<strong>og</strong>rafi<br />
(2.7) <strong>og</strong> Idehistorie/Filosofi (2.8), mens den er størst på Biol<strong>og</strong>i,<br />
Geol<strong>og</strong>i, Idræt (5.9) <strong>og</strong> Medicin (6.2).<br />
18.3.6 Tilfredsheden med det samlede sociale miljø<br />
Figur 113 Tilfredshed med det samlede sociale miljø (N=2337).<br />
Del II: Undersøgelsens resultater<br />
Når man spørger direkte til de studerendes tilfredshed med<br />
det samlede sociale miljø, er der større betydelige forskelle<br />
mellem fakulteterne, end det var tilfældet <strong>ved</strong>rørende det<br />
samlede faglige miljø.<br />
Som det fremgår af figur 113, er tilfredsheden med det samlede<br />
sociale miljø lavest på Humaniora <strong>og</strong> størst på<br />
Sundhedsvidenskaberne.<br />
På institutniveau er tilfredsheden med det samlede sociale<br />
miljø mindst på Arkæol<strong>og</strong>i <strong>og</strong> Etn<strong>og</strong>rafi (4.1) <strong>og</strong> Idehistorie/Filosofi<br />
(4.1), mens tilfredsheden er størst på Biol<strong>og</strong>i,<br />
Geol<strong>og</strong>i, Idræt (6.3) <strong>og</strong> Medicin (6.5).<br />
18.4 SAMLET TILFREDSHED MED DET SOCIALE<br />
MILJØ<br />
Figur 114 Regressionsmodel for samlet tilfredshed med det sociale<br />
miljø (Justeret R 2 =0.70, DF=1754).<br />
Som det fremgår af Figur 114 er det kontakten til <strong>og</strong> integrationen<br />
med de andre studerende, der er mest afgørende<br />
for de studerendes oplevelse af det samlede sociale miljø.<br />
Ellers er det mængden af fester <strong>og</strong> særligt mængden af andre<br />
sociale arrangementer på studiet, der påvirker den samlede<br />
tilfredshed med det sociale miljø. Endelig er der en<br />
mindre effekt fra kontakten til underviserne.<br />
<strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø 79
Del II: Undersøgelsens resultater<br />
18.5 SOCIALT OG FAGLIGT MILJØ<br />
Ovenfor kan ses et plot af tilfredsheden med hhv. det faglige<br />
miljø <strong>og</strong> det sociale miljø, hvor de enkelte institutter er<br />
markeret.<br />
Bemærk at figuren kun dækker en del af spektret for tilfredsheden<br />
med det sociale <strong>og</strong> faglige miljø (se figuren nedenfor).<br />
Figuren nedenfor skal således kun tjene som en<br />
illustration af, hvor de enkelte institutter ligger i forhold til<br />
hinanden.<br />
Det er værd at bemærke, at Historie <strong>og</strong> Informations- <strong>og</strong><br />
Medievidenskab ligger relativt højt på både den faglige <strong>og</strong><br />
den sociale tilfredshed. Modsat ligger Engelsk <strong>og</strong> Arkæol<strong>og</strong>i/Etn<strong>og</strong>rafi<br />
relativt lavt på begge tilfredshedsparametre.<br />
Figur 115 Fuldskala plot over tilfredshed med hhv. det sociale <strong>og</strong><br />
det faglige miljø. Figuren ovenfor er markeret med den sorte firkant.<br />
(N=2231, 2217).<br />
80 <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø <strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>
18.6 TILFREDSHED MED EGEN INDSATS<br />
De studerendes er <strong>og</strong>så blevet spurgt, hvor tilfredse de var<br />
med deres egen indsats <strong>og</strong> resultaterne fra deres eksaminer<br />
<strong>og</strong> prøver på studiet.<br />
18.6.1 Egen indsats<br />
Tilfredsheden med egen indsat er forholdsvis stabil hen over<br />
de fem fakulteter.<br />
Figur 116 Tilfredshed med egen indsats (N=2266).<br />
Det er d<strong>og</strong> tydeligt, at de studerende på Naturvidenskab er<br />
mindst tilfredse med deres egen præstation <strong>og</strong> de studerende<br />
på Sundhedsvidenskaberne er mest tilfredse.<br />
På institutniveau er det <strong>og</strong>så på Engelsk (5.1) <strong>og</strong> Matematik,<br />
Fysik, Kemi (5.1), at de studerende er mindst tilfredse<br />
med deres egen indsats. Derimod er det blandt de studerende<br />
på Psykol<strong>og</strong>i (6.3), Idehistorie/Filosofi (6.3) <strong>og</strong> Medicin<br />
(7.0), at tilfredsheden med egen indsats er størst.<br />
18.6.2 Tilfredshed med eksamensresultater<br />
Billedet fra tilfredsheden med egen indsats gentager sig i<br />
store træk i tilfredsheden med resultaterne til eksaminer <strong>og</strong><br />
prøver. 75<br />
Niveauet er lidt lavere, men ellers er billedet næsten identisk:<br />
Tilfredsheden er lavest på Naturvidenskab <strong>og</strong> størst på<br />
Sundhedsvidenskab <strong>og</strong> Teol<strong>og</strong>i.<br />
75 De to mål er højt korreleret (person=0.467, p
Del II: Undersøgelsens resultater<br />
19 HVORFOR FRAFALD?<br />
I det følgende vil vi koncentrere os meget snævert om<br />
frafaldsproblematikken.<br />
19.1 HVOR MANGE FALDER FRA?<br />
Det samlede frafald i årgang 1998 på 23,5%. Heraf er 13,6%<br />
studieskift, hvor den studerende stopper for at læse videre<br />
på en anden uddannelse.<br />
Figur 118 Fordeling mellem studerende, studieskift <strong>og</strong> frafald<br />
efter to år (N=2295).<br />
10% er derimod rent frafald – dvs. studerende, der ikke længere<br />
er studerende på det studium, de startede i 1998, <strong>og</strong><br />
heller ikke har skiftet til et andet studium.<br />
19.2 STUDIESKIFT: TIL HVAD?<br />
Som det ses af figur 119, skifter næsten halvdelen (48%) af<br />
de studerende, der har skiftet studium, til en uddannelse<br />
udenfor universitetsverdenen <strong>og</strong> handelshøjskolerne. Kvinder<br />
er overrepræsenteret (53% mod 42%) i gruppen, der<br />
skifter til uddannelser uden for universitetsverdenen, hvorimod<br />
mænd tilsvarende er overrepræsenteret 35% mod 26%)<br />
i gruppen, der skifter studium internt på <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>.<br />
Man kunne forestille sig, at denne kønsforskel var et udtryk<br />
for, at kvinder specielt valgte videregående uddannelse, hvor<br />
et skift til en alternativ uddannelse udenfor<br />
universitetsverdenen var mere indlysende (fx fra humaniora<br />
til seminariet), men dette er ikke tilfældet. Når man kontrollerer<br />
for studievalg viser det sig, at kvinder stadig er overrepræsenteret<br />
i gruppen, der skifter til uddannelser udenfor<br />
universitetsverdenen på alle fakulteter på nær Samfundsvidenskaberne.<br />
Der synes altså at være en helt generel tendens<br />
til, at kvinder i højere grad end mænd skifter til studier<br />
udenfor universitetsverdenen.<br />
Figur 119 Fordeling af studieskift (N=313).<br />
19.3 FRAFALD: TIL HVAD?<br />
Hvor studieskiftene udgør 13,6 procentpoint af det samlede<br />
frafald, så udgør frafaldet de resterende 9,6 procentpoint.<br />
Som det fremgår af figur 120 på næste side, var mere end<br />
halvdelen af de frafaldne studerende i fuldtidsbeskæftigelse<br />
på undersøgelsestidspunktet. I fordelingen er der ingen signifikant<br />
forskel mellem kvinder <strong>og</strong> mænd eller mellem<br />
fakulteterne.<br />
Figur 120 Fordeling af frafald (N=227).<br />
Blandt de frafaldne angiver hele 75%, at de har planer om at<br />
påbegynde et nyt studium (se figur 121).<br />
Der er således ikke n<strong>og</strong>et, der tyder på, at de frafaldne studerende<br />
har mistet lysten til at studere. Kun samlet 8% angiver,<br />
at de med sikkerhed ikke vil starte på et nyt studium.<br />
82 <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø <strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>
Figur 121 Andel af de frafaldne, der har planer om at påbegynde<br />
et nyt studium (N=214).<br />
Hvorvidt samtlige 92%, der overvejer at starte på et nyt<br />
studie, rent faktisk påbegynder en ny uddannelse er tvivlsomt,<br />
men figur 121 tyder på, at en vejledningsindsats overfor<br />
nyligt frafaldne studerende vil kunne skaffe mange i<br />
gang med en ny <strong>og</strong> mere passende uddannelse.<br />
19.4 HVORNÅR FORLADER DE STUDERENDE<br />
STUDIET?<br />
I gennemsnit går der lidt over syv måneder på studiet inden<br />
de studerende stopper for at skifte til et andet studium. Derimod<br />
går der i gennemsnit næsten 10 måneder før de frafaldende<br />
stopper.<br />
Figur 122 Antal måneder på studiet inden man beslutter sig for at<br />
skifte studie eller falde fra – opdelt i løbende gennemsnit af 3<br />
måneders perioder (N Studieskift =299, N <strong>Frafald</strong> =219)<br />
Del II: Undersøgelsens resultater<br />
Som det fremgår af figur 122 er studieskiftene klart koncentreret<br />
omkring perioden mellem 6 til 12 måneder på studiet.<br />
Efter det første år falder studieskiftene markant. Også frafaldet<br />
udviser en faldende tendens over tid, men det er et mere<br />
gradvist fald koncentreret omkring semesterafslutningerne<br />
hvert halve år.<br />
Kigger man på fordelingerne henover køn <strong>og</strong> fakulteter, er<br />
den eneste forskel, at studerende skifter studie lidt hurtigere<br />
på Naturvidenskab end på de andre fakulteter.<br />
<strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø 83
Del II: Undersøgelsens resultater<br />
Figur 123 Samlet oversigt over frafald <strong>og</strong> studieskift fordelt på institutniveau.<br />
19.5 FRAFALD OG STUDIESKIFT FORDELT PÅ<br />
INSTITUTTER<br />
Som det fremgår af Figur 123 på næste side er det samlede<br />
frafald størst på Matematik, Fysik, Kemi: Indenfor de første<br />
to år forlade hele 40% af de studerende denne uddannelse.<br />
Dernæst følger Teol<strong>og</strong>i, hvor det samlede frafald er på 31%.<br />
I den anden ende findes de to uddannelser under Det<br />
Sundhedsvidenskabelige Fakultet: Kun hhv.12 <strong>og</strong> 10% af<br />
de studerende på Tandlægestudiet <strong>og</strong> Medicin falder fra<br />
inden for de første to år.<br />
19.6 HVORFOR FORLADER DE STUDERENDE<br />
DERES STUDIUM?<br />
I det følgende testes modellen fra afsnit 6 <strong>ved</strong> hjælp af en<br />
l<strong>og</strong>istisk regressionsmodel. Figur 124 nedenfor viser resultatet<br />
af den l<strong>og</strong>istiske regressionsmodel, hvor samtlige variable<br />
nævnt i afsnit 6.3 er anvendt som uafhængige variable.<br />
Modellen skal læses på følgende måde: Tallene over pilene<br />
indikerer styrke <strong>og</strong> retning på sammenhængen. Negative<br />
tal viser, at sammenhængen er negativ, fx jo højere adgangsgivende<br />
karakter, jo mindre sandsynlighed for frafald. Positive<br />
værdier viser en positiv sammenhæng, fx giver det større<br />
sandsynlighed for frafald, hvis man ikke er optaget på sin<br />
første prioritet.<br />
Figur 124 L<strong>og</strong>istisk regressionsmodel for samlet frafald (N=2084,<br />
forudsigelse: 84% rigtige, Cox & Snell’s R 2 =0.23).<br />
84 <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø <strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>
Modellen i Figur 124 skal læses på følgende måde: Tallene<br />
over hver pil er β-koefficienter (ustandardiserede l<strong>og</strong>istiske<br />
regressionskoefficienter). Man kan ikke umiddelbart sammenligne<br />
β-koefficienter fra en l<strong>og</strong>istiske regressionsanalyse,<br />
men ser man bort fra værdierne ud for de to dummyer<br />
(HF <strong>og</strong> Prioritering) giver koefficienterne i dette tilfælde en<br />
ganske god fornemmelse af styrkeforholdene i modellen.<br />
De klart mest afgørende variable for frafalder er ’Faglig integration’<br />
<strong>og</strong> i mindre grad, hvorvidt man er HF’er, <strong>og</strong> om<br />
man er optaget på sin første prioritet.<br />
Desuden har den samlede tilfredshed med studiet <strong>og</strong> den<br />
studerendes adgangsgivende karakter betydning: Jo højere<br />
adgangsgivende karakter <strong>og</strong> jo mere tilfreds med studiet, jo<br />
mindre sandsynlighed for at falde fra.<br />
Slutteligt har skuffelser over sine eksamensresultater <strong>og</strong> i<br />
hvor høj grad man er motiveret af indre motivation betydning<br />
for frafaldet: Jo mere man føler sig skuffet over sine<br />
eksamensresultater <strong>og</strong> jo mindre man er motiveret af indre<br />
motivation, jo større sandsynlighed for at frafalde fra.<br />
19.7 HVAD HAR IKKE BETYDNING?<br />
Modellen i Figur 124 er <strong>og</strong>så interessant på grund af de<br />
elementer, den ikke indeholder. Baggrundsvariable som køn,<br />
alder, forældres uddannelsesniveau, ens samlede indtægt,<br />
tilfredsheden med ens boligsituation, om man er medlem af<br />
en læsegruppe, om man har børn, om man har en kæreste,<br />
Figur 125 Begrundelser for frafald, fordelt på hhv. studieskift <strong>og</strong> frafald (N ss =312, N FF =223).<br />
Del II: Undersøgelsens resultater<br />
om man føler sig ensom, om man føler sig økonomisk presset,<br />
i hvor høj grand man føler sig bakket op i sin beslutning<br />
om at studere <strong>og</strong> om man tidligere har afbrudt en uddannelse<br />
har ingen direkte betydning for om studerende bliver<br />
på studiet eller frafalder.<br />
Ligeledes – <strong>og</strong> måske mere overraskende – har det heller<br />
ikke n<strong>og</strong>en direkte effekt i hvor høj grad man er tilfreds<br />
med sin egen indsats eller med hhv. det sociale <strong>og</strong> faglige<br />
miljø. Heller ikke den sociale integration, målt hhv. som<br />
integration med de andre studerende <strong>og</strong> med underviserne<br />
har en direkte effekt på, om man falder fra eller bliver på<br />
studiet.<br />
I det hele taget er det bemærkelsesværdigt at det sociale<br />
miljø slet ikke optræder i modellen. Det virker ikke som om<br />
opfattelsen <strong>og</strong> oplevelsen af det sociale miljø har n<strong>og</strong>en<br />
direkte effekt på om man bliver på sit studium eller vælger<br />
at falde fra.<br />
19.8 EGNE BEGRUNDELSER FOR FRAFALD<br />
Den klare dominerende effekt fra den faglige integration<br />
går igen, når man kigger på de frafaldne studerendes egne<br />
begrundelser for studieskift eller frafald.<br />
Som det fremgår ovenfor er de mest betydende begrundelser<br />
for frafaldet hhv. at et andet studium var mere interessant<br />
eller utilfredshed med det faglige indhold på studiet.<br />
<strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø 85
Del II: Undersøgelsens resultater<br />
Udover dominansen af faglige begrundelser, er det bemærkelsesværdigt,<br />
at forskellene mellem de begrundelser studieskiftere<br />
<strong>og</strong> frafaldne angiver er meget små. I store træk er det<br />
de samme begrundelser i samme relative rækkefølge, der<br />
angives af begge grupper.<br />
Fælles for både studieskiftere <strong>og</strong> frafaldne er, at økonomi<br />
<strong>og</strong> de fysiske forhold på studiet betyder meget lidt (mellem<br />
1,5 <strong>og</strong> 3,5%). De sociale forhold på studiet <strong>og</strong> forholdet til<br />
hhv. undervisere <strong>og</strong> andre studerende optræder ligeledes<br />
som en meget lille del af begrundelsen (mellem 3 <strong>og</strong> 7%).<br />
Sammen med personlige forhold uden for studiet udgør det<br />
faglige indhold <strong>og</strong> det forhold, at et andet studium var mere<br />
interessant udgør 61% for studieskiftere <strong>og</strong> 51% af begrundelsen<br />
for frafaldne.<br />
Billedet fra Figur 125 bekræfter betydningen af det faglige<br />
miljø <strong>og</strong> studiernes faglige indhold som det afgørende parameter<br />
i det samlede frafald.<br />
19.9 TRE ARKETYPER<br />
Modellen Figur 124 fortæller os, hvilke variable, der har<br />
indflydelse på om man bliver på studiet eller falder fra, men<br />
det er langt fra indlysende, at gruppen, der forlader deres<br />
studium inden bestået afsluttende eksamen er hom<strong>og</strong>en.<br />
En klyngeanalyse af de frafaldne viser da <strong>og</strong>så, at der er tre<br />
forskellige typer af frafaldne studerende. 76 Tabel 10 nedenfor<br />
viser resultatet af denne klyngeanalyse.<br />
Tabel 10 Resultat af klyngeanalyse. Bortset fra alder er alle variable<br />
i analysen standardiserede indekser mellem 0 <strong>og</strong> 10 (N T1 =235,<br />
N T2 =242, N T3 =32).<br />
76 Klyngeanalysen er gennemført som en K-Means Cluster<br />
Analysis, hvor F-værdierne fra Anova-analyser er brugt til at<br />
sortere variable fra.<br />
De unge, tilfredse <strong>og</strong> velfungerende (type 1)<br />
Denne gruppe er tilsyneladende relativt velfungerende <strong>og</strong><br />
velintegreret på studiet. De er godt tilfredse med studiet<br />
generelt <strong>og</strong> med både det faglige <strong>og</strong> det sociale miljø på<br />
studiet. De deltager aktivt i studielivet <strong>og</strong> føler sig ikke<br />
ensomme. Denne gruppe udgør 46% af de studerende, der<br />
skifter studie eller falder fra.<br />
De unge, utilfredse <strong>og</strong> ensomme (type 2)<br />
Denne gruppe er på alder med den første, men deres oplevelse<br />
af studiet er markant forskellig: De føler sig dårligere<br />
integreret både fagligt <strong>og</strong> socialt, de er markant mere utilfredse<br />
med det sociale miljø på studiet, de deltager mindre<br />
i studielivet <strong>og</strong> føler sig mere ensomme. Endelig er denne<br />
arketype mere skuffet over sine resultater til eksaminerne<br />
<strong>og</strong> mindre tilfreds med deres egen præstation. Denne gruppe<br />
udgør 48% af de studerende, der skifter studie eller falder<br />
fra.<br />
De ældre <strong>og</strong> socialt dårligt integrerede (type 3)<br />
Denne gruppe ligner de utilfredse <strong>og</strong> ensomme ovenfor, d<strong>og</strong><br />
der tale om to forskellige generationer: Hvor de to førstnævnte<br />
grupper er omkring 24 år, er denne gruppe i slutningen<br />
af trediverne eller i starten af fyrrene. Gruppen er lidt<br />
mere tilfredse end de utilfredse <strong>og</strong> ensomme, men generelt<br />
ligner de to grupper hinanden en del. Denne tredje gruppe<br />
udgør 6% af de studerende, der skifter studie eller falder fra.<br />
De tre typer kan illustreres på følgende måde.<br />
Figur 126 Opdeling af arketyper på alder <strong>og</strong> integration/tilfredshed.<br />
86 <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø <strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>
Forskellen på de tre arketyper er særlig tydelig hvad angår<br />
deres alder <strong>og</strong> deres integration, tilfredshed <strong>og</strong> ensomhed.<br />
Type2 <strong>og</strong> type3 ligner hinanden på den lave følelse af integration<br />
<strong>og</strong> tilfredshed, mens type1 <strong>og</strong> type2 to ligner hinanden<br />
på alderen.<br />
Andre væsentlige forskelle er at andelen af studieskift er<br />
markant størst i type1, denne gruppe synes i store træk at<br />
være tilfredse med sig selv <strong>og</strong> deres oplevelser på universitetet<br />
– det studium, de er blevet optaget på er bare ikke det<br />
de helst vil studerer. Deres studieskift er primært motiveret<br />
ud fra studiets indhold, <strong>og</strong> ikke ud fra dårligt <strong>studiemiljø</strong><br />
eller manglende integration med deres medstuderende.<br />
Med type2 <strong>og</strong> type3 forholder det sig anderledes: Andelen,<br />
der helt falder fra <strong>og</strong> stopper med at studere er størst i disse<br />
to grupper.<br />
Hos de unge, utilfredse <strong>og</strong> ensomme i type2 er andelen af<br />
studiestoppere større, end i type1. Begrundelserne for at<br />
afbryde studiet er <strong>og</strong>så i højere grad en blanding af utilfredshed<br />
med det faglige indhold <strong>og</strong> med det sociale miljø.<br />
De unge, utilfredse <strong>og</strong> ensomme i type2 forlader deres studium<br />
både fordi de er skuffede over indholdet, men <strong>og</strong>så<br />
fordi de føler sig ensomme <strong>og</strong> utilpas i det sociale miljø.<br />
Hos de ældre <strong>og</strong> dårligt integrerede i type3 er andelen af<br />
studiestop markant højest. Disse studerende stopper primært<br />
på grund af personlige forhold udenfor studiet <strong>og</strong> på grund<br />
af dårlig økonomi. Forklaringen på dette skal nok findes i<br />
type3s forholdsvis høje alder. Når man er omkring de fyrre<br />
har man typisk flere <strong>og</strong> mere krævende økonomiske <strong>og</strong><br />
familiemæssige forpligtelser udenfor studiet. Har man fx<br />
børn <strong>og</strong> er vant til at tjene en almindelig løn på arbejdsmarkedet,<br />
kan overgangen til at leve på en SU være meget svær.<br />
Ovenstående analyser bakkes i markant grad op af de studerendes<br />
egne begrundelser.<br />
Del II: Undersøgelsens resultater<br />
<strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø 87
Del II: Undersøgelsens resultater<br />
20 KONKLUSION<br />
I denne første delrapport fra <strong>Studenterrådet</strong>s undersøgelse<br />
af <strong>studiemiljø</strong> <strong>og</strong> frafald har vi primært koncentreret os om<br />
årsagerne til frafald.<br />
På baggrund af en omfattende litteraturgennemgang opstillede<br />
vi en teoretisk model for frafald, med fokus på samspillet<br />
mellem de nye studerendes studiemæssige ressourcer<br />
<strong>og</strong> det faglige <strong>og</strong> sociale miljø på uddannelsesinstitutionen.<br />
Det var vores forventning, at de primære årsager til frafald<br />
skulle findes i <strong>studiemiljø</strong>et på uddannelserne <strong>og</strong> at både<br />
det faglige <strong>og</strong> det sociale miljø ville spille en rolle.<br />
De første resultater, der har været præsenteret i denne rapport<br />
afveg en del fra forventningerne:<br />
20.1 DET SOCIALE OG FAGLIGE MILJØ<br />
Når man kigger på samtlige studerende, der falder fra synes<br />
det sociale <strong>studiemiljø</strong> kun i meget svag grad at påvirke<br />
frafaldet. Det sociale miljø er vigtigt <strong>og</strong> betyder meget for<br />
det daglige velbefindende, men det er ikke de studerende,<br />
der har det sværest socialt, der falder fra.<br />
Den primære årsag til frafald skal derimod findes i det faglige<br />
miljø. Analyserne på alle frafaldne studerende viser, at<br />
den vigtigste årsag til frafald er manglende faglig integration.<br />
<strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> studieskift indenfor de første to år på universitetet<br />
afgøres i meget høj grad af, hvor fagligt udfordret<br />
<strong>og</strong> stimuleret de studerende føler sig. Hvis ikke studiet<br />
formår at give de studerende en følelse af, at de udvikler sig<br />
intellektuelt <strong>og</strong> opnår spændende ny indsigt, så mister de<br />
studerende interessen <strong>og</strong> skifter enten studie eller droppe<br />
uddannelsen helt.<br />
20.3 TRE ARKETYPER<br />
Ovenstående billede kan d<strong>og</strong> nuancers, hvis man prøver at<br />
kigge på, om de frafaldne studerende kan deles op i mindre<br />
grupper. Her viser der sig en meget klar tredeling:<br />
De unge, tilfredse <strong>og</strong> velfungerende<br />
Denne gruppe er tilsyneladende relativt velfungerende <strong>og</strong><br />
vel integreret på studiet. De fleste i gruppen skifter studie<br />
<strong>og</strong> kun en lille del vælger helt af forlade studiet. den primære<br />
årsag til deres frafald er skuffelse over det faglige<br />
indhold. De har lyst til at studere, men bare på et andet<br />
studium.<br />
De unge, utilfredse <strong>og</strong> ensomme<br />
Denne gruppe føler sig dårligere integreret både fagligt <strong>og</strong><br />
socialt, de er markant mere utilfredse med det sociale miljø<br />
på studiet, de deltager mindre i studielivet <strong>og</strong> føler sig mere<br />
ensomme. De er delt mellem studieskift <strong>og</strong> frafald <strong>og</strong> deres<br />
begrundelser er ligeledes et miks af utilfredshed med det<br />
faglige indhold <strong>og</strong> utilfredshed med det sociale miljø.<br />
De ældre <strong>og</strong> socialt dårligt integrerede<br />
Denne sidste gruppe ligner de utilfredse <strong>og</strong> ensomme ovenfor,<br />
men er markant ældre. De falder primært fra, <strong>og</strong> kun få<br />
skifter studie. På trods af at denne gruppe ikke føler sig<br />
særlig godt tilpas på studiet, er deres primære begrundelser<br />
for at falde fra eksterne faktorer. De har sværere <strong>ved</strong> at få<br />
økonomien til at hænge sammen <strong>og</strong> angiver som nævnt<br />
ovenfor personlige forhold uden for studiet som den primære<br />
begrundelse for at afbryde deres uddannelse.<br />
88 <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø <strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>
21 LITTERATURLISTE<br />
Agresti, Alan and Barbara Finlay (1997):<br />
Statistical Methods for the Social Sciences, third<br />
edition, New Jersey: Prentice Hall.<br />
Aitken, N.D. (1982):<br />
“College Students Performance, Satisfaction and<br />
Retention”, Journal of Higher Education, Vol. 53,<br />
pp.33-50.<br />
Ajzen, Icek and Martin Fishbein (1980):<br />
Understanding Attitudes and Predicting Social<br />
Behavior, Englewood Cliffs (NJ): Prentice-Hall.<br />
Albæk, Erik (1993):<br />
”Evalueringsforskning i Norden”, Politica Vol. 1, pp. 6-<br />
26.<br />
Aldosary, Adel S. and Shaibu Bala Garba (1999):<br />
“An Analysis of Factors Contributing to College<br />
Student Dropout in a Medium Sized Technical<br />
University: the case of the King Fahd University of<br />
Petroleum and Minerals. Dhahran, Saudi Arabia”,<br />
Higher Education Policy, Vol. 12, pp. 313-328.<br />
Alpert, Mark I. (1971):<br />
”Identification of Determinant Attributes: A<br />
Comparison of Methods”, Journal of Marketing<br />
Research, Vol. 8, pp. 184-191.<br />
Anderson, J.C and D.W. Gerbing (1988):<br />
Structural Equation Modeling in Practice: A Review<br />
and Recommended Two-Step Approach”,<br />
Psychol<strong>og</strong>ical Bulletin, Vol. 103, pp. 411-423.<br />
Anderson, Kirstine L. (1981):<br />
“Post High School Experiences and College Attrition”,<br />
Sociol<strong>og</strong>y of Education, Vol. 54, pp. 1-15.<br />
Andreassen, Tor Wallin (2000):<br />
“Antecedents to satisfaction with service recovery”,<br />
European Journal of Marketing, Vol.34, No.1/2,<br />
pp.156-175.<br />
Armstrong, Scott J. and Terry S. Overton (1977):<br />
“Estimating Nonresponse Bias in Mail Surveys,”<br />
Journal of Marketing Research, Vol. 14 (August), pp.<br />
396-402.<br />
Arrow, Kenneth (1951):<br />
Social Choice and Individual Values, New Haven: Yale<br />
University Press.<br />
Asher, Herbert B., Herbert F. Weisberg, John H. Kessel and<br />
W. Phillips Shively (ed.) (1984):<br />
Theory-building and Data Analysis in the Social<br />
Sciences, Knoxville: University of Tennessee Press.<br />
Astin, Alexander W. (1977):<br />
Four Critical Years: Effects of College on Beliefs,<br />
Attitudes, and Knowledge, San Francisco (CA): Jossey-<br />
Bass.<br />
Athiyaman, Adee (1997):<br />
”Linking Student Satisfaction and Service Quality<br />
Litteraturliste<br />
Perception: The Case of University Education”,<br />
European Journal of Marketing, Vol. 31, No. 7, pp. 528-<br />
540.<br />
Babbie, Earl (1995):<br />
The practice of Social Research, 7 th edition, California:<br />
Wadsworth Publishing.<br />
Bagozzi, Richard P. and Y. Yi (1988):<br />
“On the Evaluation of Structural Equation Models,”<br />
Journal of the Academy of Marketing Science, 16<br />
(Spring), 74- 94.<br />
Baker, R. W., O. V. McNeil, and B. Siryk (1985):<br />
”Expectations and reality in freshman adjustment to<br />
college”, Journal of Counseling Psychol<strong>og</strong>y, Vol. 32,<br />
pp. 94-103.<br />
Bank, B.J., B.J. Biddle & R.L. Slayings (1992):<br />
“What do students want?: Expectations and<br />
undergraduate persistence”, The Sociol<strong>og</strong>ical<br />
Quarterly, Vol. 33, Nr. 3, pp. 321-329.<br />
Bean, J.P. (1980): ”Dropout and Turnover:<br />
“The Synthesis and Test of a Causal Model of Student<br />
Attrition”, Research in Higher Education, Vol. 12, pp.<br />
155-187.<br />
Bean, J.P. (1982a):<br />
“Conceptual Models of Student Attrition: How Theory<br />
Can Help the Institutional Researcher”, in Pascarella,<br />
E.T. (ed.): Studying Student Attrition, San Francisco<br />
(CA): Jossey-Bass.<br />
Bean, J.P. (1982b):<br />
“Student Attrition, Intentions, and Confidence:<br />
Interactions Effects in a Path Model”, Research in<br />
Higher Education, Vol. 17, pp. 291-319.<br />
Bean, J.P. (1983):<br />
“The Application of a Model of Turnover in Work<br />
Organizations to the Student Attrition Process”, The<br />
Review of Higher Education, Vol. 6, pp. 129-148.<br />
Bean, J.P. (1985):<br />
”Interaction Effects Based on Class level in an<br />
Explanatory model of College Student Dropout<br />
Syndrome”, American Educational Research Journal,<br />
Vol. 22, pp. 35-64.<br />
Bean, J.P. (1990):<br />
“Why Students Leave: Insights from Research” in<br />
Hossler, D. (ed.): The Strategic Management of College<br />
Enrollments, San Francisco (CA): Jossey-Bass.<br />
Berdie, R. F. (1966): “College expectations,<br />
experiences, and perceptions”, Journal of College<br />
Student Personnel, Vol. 7, pp. 336-344.<br />
Berger, J.B. and J.M. Braxton (1998):<br />
“Revising Tinto’s interactionalist theory of student<br />
departure through theory elaboration: Examining the<br />
role of organizational attributes in the persistence<br />
<strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø 89
Litteraturliste<br />
process”, Research in Higher Education, Vol. 39, Nr.2,<br />
pp. 103-119.<br />
Betz, E. L., J. E. Klingensmith and J. W. Menne (1970):<br />
“The Measurement and Analysis of College Student<br />
Satisfaction”, Measurement and Evaluation in<br />
Guidance, Vol. 3, pp. 110-118.<br />
Blai, B. (1987):<br />
“College and University Freshman Shifts in Values,<br />
Attitudes, and Goals”, College Student Journal, Vol. 21,<br />
pp. 194-200.<br />
Bloemer, Josée and Hans D.P. Kasper (1995):<br />
”The complex Relationship Between Consumer<br />
Satisfaction and Brand Loyalty”, Journal of Economic<br />
Psychol<strong>og</strong>y, Vol. 16, pp. 311-329.<br />
B<strong>og</strong>giano, A.K. and M. Barrett (1985):<br />
“Performance and motivational deficits of helplessness:<br />
The role of motivational orientations”, Journal of<br />
Personality and Social Psychol<strong>og</strong>y, Vol. 49, pp. 1753-<br />
1761.<br />
Bolstien, Richard (1991):<br />
”Comparison of the Likelihood to Vote among<br />
Preelection poll Respondents and Nonrespondents”,<br />
Public Opinion Quarterly, Vol. 23, pp. 648-650.<br />
Boyle, T.P. (1989):<br />
”An Examination of the Tinto Model of Retention in<br />
Higher Education”, NASPA Journal, Vol. 26, No.4, pp.<br />
288-294.<br />
Braunstein, A., & McGrath, M. (1997):<br />
“The retention of freshmen students: An examination of<br />
the assumptions, beliefs, and perceptions held by<br />
college administrators and faculty”, College Student<br />
Journal, Vol. 31, No. 2, pp. 188-200.<br />
Braxton, J. M. (1999):<br />
“Theory elaboration and research and development:<br />
Towards a fuller understanding of college student<br />
retention”, Journal of College Student Retention:<br />
Research, Theory & Practice, Vol. 1, No. 2, pp. 93-98.<br />
Braxton, J.M., N. Vesper & D. Hossler (1995):<br />
“Expectations for college and student persistence”,<br />
Research in Higher Education, Vol. 36, Nr. 5, pp. 595-<br />
611.<br />
Braxton, J.M., R. Duster & E.T. Pascarella (1988):<br />
“Causal Modeling and Path Analysis in Introduction<br />
and an Illustration in Student Attrition Research”.<br />
Journal of College Student Development, Vol. 29, pp.<br />
263-273.<br />
Braxton, R. A., A. Sullivan and R. M. Jr. Johnson (1997):<br />
“Appraising Tinto’s Theory of College Student<br />
Departure” pp. 107-164 i Smart, J. C. (ed.): Higher<br />
Education: Handbook of theory and research, Vol. XII,<br />
New York (NY): Agatheon Press.<br />
Bregnedal, Peter (1994):<br />
<strong>Frafald</strong> – erfaringer <strong>og</strong> dokumentation, København:<br />
Undervisningsministeriet.<br />
Brophy, Donald A. (1986):<br />
Follow-up study of the fall 1984 Sierra college<br />
dropouts, Administrative Services and Research Report,<br />
Sierra Joint Community College District, Rocklin;<br />
California.<br />
Brower, Aron, M. (1992):<br />
“The ‘Second Half’ of Student Integration: The Effects<br />
of Life Task Predominance on Student Persistence”,<br />
Journal of Higher Education, Vol. 63, No. 4, pp. 441-<br />
462.<br />
Buckley, H. D. (1971):<br />
“A comparison of freshman and transfer expectations”,<br />
Journal of College Student Personnel, Vol. 12, pp. 186-<br />
188.<br />
Burr, P. L., Burr, R. & Novak, L. F. (1999):<br />
“Student Retention Is More Complicated than Merely<br />
Keeping the Students You Have Today: Toward a<br />
“Seamless Retention Theory”, Journal of College<br />
Student Retention: Research, Theory & Practice, Vol. 1,<br />
No. 3, pp. 239-254.<br />
Buttle, Francis (1996):<br />
“SERVQUAL: Review, critique, research agenda”,<br />
European Journal of Marketing, Vol. 30, No. 1, pp. 8-<br />
33.<br />
Cabrera, Alberto F. (1994):<br />
“L<strong>og</strong>istic regression analysis in higher education:: An<br />
applied perspective” pp. 225-256 i Smart, J. C. (ed.):<br />
Higher Education: Handbook of theory and research,<br />
Vol. X, New York (NY): Agatheon Press.<br />
Cabrera, Alberto F., Amaury Nora and Maria B. Castaneda<br />
(1993):<br />
“College Persistence: Structural Equations Modeling<br />
Test of an Integrated Model of Student Retention”,<br />
Journal of Higher Education, Vol. 64, No. 2, pp. 123-<br />
139.<br />
Cabrera, Alberto F., Maria B. Castaneda, Amaury Nora and<br />
Dennis Hengstler (1992):<br />
“The Convergence between Two Theories of College<br />
Persistence”, Journal of Higher Education, Vol. 63, No.<br />
2, pp. 143-164.<br />
Card, David and Thomas Lemieux (2000):<br />
“Dropout and enrollment trends in the post-war period:<br />
What went wrong in the 1970’s?”, National Bureau of<br />
Economic Research Working Paper Series, Working<br />
Paper 7658.<br />
Carman, James M. (1990):<br />
“Consumer Perceptions of Service Quality: An<br />
Assessment of the SERVQUAL Dimensions”, Journal of<br />
Retailing, Vol. 66, No. 1, pp.33-55.<br />
Chapman, D.W. and B. Baranowski (1977):<br />
“College expectations of entering freshman who<br />
completed college courses during high school”,<br />
90 <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø <strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>
Journal of College Student Personnel, Vol. 18, pp. 188-<br />
194.<br />
Chuang, Hwei-Lin (1997):<br />
”High School Youths’ Dropout and Re-Enrollment<br />
Behavior”, Economics of Education Review, Vol.16,<br />
nr.2, pp.171-186.<br />
Churchill, Gilbert A. Jr. and C. Surprenant. (1982):<br />
“An investigation into the determinants of customer<br />
satisfaction”, Journal of Marketing Research, Vol. 19,<br />
pp. 491-504.<br />
Cohen, M., Y. Jaffray and T. Said (1987):<br />
“Experimental Comparison of Individual Behavior<br />
under Risk and under Uncertainty for gains and Losses”,<br />
Organizational Behavior and Human Decision<br />
Processes, Vol. 39, pp. 1-22.<br />
Cohen, Joel B., Martin Fishbein, and Olli T. Ahtola<br />
(1972):<br />
“The Nature and Uses of Expectancy-Value Models in<br />
Consumer Attitude Research,” Journal of Marketing<br />
Research, Vol. 9 (November), pp. 456-460.<br />
Compas, B. E., Wagner, B. M., Slavin, L. A., & Vannatta,<br />
K. (1986):<br />
“A prospective study of life events, social support, and<br />
psychol<strong>og</strong>ical symptomol<strong>og</strong>y during the transition<br />
from high school to college” American Journal of<br />
Community Psychol<strong>og</strong>y, Vol. 14, pp. 241-257.<br />
Conti, Regina and Teresa M. Amabile (1995):<br />
“The Positive Impact of Creative Activity: Effects of<br />
creative task engagement and motivational focus on<br />
college students’ learning”, Personality & Social<br />
Psychol<strong>og</strong>y Bulletin, Vol. 21, No. 10, pp. 1107-1117.<br />
Cooke, Donna K. and Randi L. Sims (1995):<br />
“The relationship between graduate student attitudes<br />
and attrition”, Journal of Psychol<strong>og</strong>y Interdisciplinary<br />
& Applied, Vol. 129 No. 6, pp. 677-689.<br />
Cope, Robert and William Hannah (1975):<br />
Revolving College Doors, New York: John Wiley and<br />
Sons.<br />
Cronin Jr., Joseph and Steven A. Taylor (1992):<br />
“Measuring Service Quality: A Reexamination and<br />
Extension”, Journal of Marketing, Vol. 56, Issue 3,<br />
pp.55-69.<br />
Cronin Jr., Joseph and Steven A. Taylor (1994):<br />
“SERVPERF Versus SERVQUAL: Reconciling<br />
Performance-Based and Perceptions-Minus-<br />
Expectations Measurement of Service Quality”,<br />
Journal of Marketing, Vol. 58, pp.125-131.<br />
Csikszentmihalyi, Mihalyi (1975):<br />
Beyond Boredom and Anxiety, San Francisco (CA):<br />
Jossey-Bass.<br />
Cutrona, C. E. (1982):<br />
“Transition to college: Loneliness and the process of<br />
social adjustment” In L. A. Peplau & D. Perlman (Eds.),<br />
Litteraturliste<br />
Loneliness: A source book of current theory, research<br />
and therapy (pp. 291-309). New York (NY): John Wiley.<br />
Dahl, Henrik (1997):<br />
Hvis din nabo var en bil, København: Akademisk<br />
forlag.<br />
Davidson, William B., Hall P. Beck and N. Clayton Silver<br />
(1999):<br />
“Customer Loyalty in Extended Service Settings: The<br />
interaction between satisfaction, value attainment and<br />
positive mood”, International Journal of Service<br />
Industry Management, Vol. 10, No. 3, pp. 320-336.<br />
de Ruyter, Ko and Josée Bloemer (1999a):<br />
“Customer Loyalty in Extended Service Settings: The<br />
interaction between satisfaction, value attainment and<br />
positive mood”, International Journal of Service<br />
Industry Management, Vol. 10, No. 3, pp. 320-336.<br />
de Ruyter, Ko and Martin Wetzels (1999b):<br />
“Linking Percei<strong>ved</strong> Service Quality and Service<br />
Loyalty: a multi-dimensional perspective”, European<br />
Journal of Marketing, Vol. 33, No. 11/12, pp. 1082-<br />
1106.<br />
de Vaus, D. (1991):<br />
Surveys in Social Research, Third edition, London:<br />
UCL Press.<br />
Deci, Edward L. (1975):<br />
Intrinsic Motivation, New York (NY): Plenum Press.<br />
Deci, Edward L. and R.M. Ryan (1985):<br />
Intrinsic motivation and self-determination in human<br />
behavior, New York (NY): Plenum Press.<br />
DeVore, J. R., and P. J. Handal (1981):<br />
“The College Student Satisfaction Questionnaire: A<br />
Test-Retest Reliability Study”, Journal of College<br />
Student Personnel, Vol. 22, pp. 299-301.<br />
Dey, Eric L. and Alexander W. Astin (1993):<br />
“Statistical alternatives for studying college student<br />
retention: A comparative analysis of l<strong>og</strong>it, probit, and<br />
linear regression”, Research in Higher Education, Vol.<br />
34, No. 5, pp. 569-582.<br />
Disney, John (1999):<br />
“Customer Satisfaction and Loyalty: The Critical<br />
Elements of Service Quality”, Total Quality Management,<br />
jul99, Vol. 10, Issue 4/5, pp.491-498.<br />
Dohn, Helge (1989):<br />
<strong>Frafald</strong> i gymnasiet – en undersøgelse, Vejle: Kr<strong>og</strong>s<br />
forlag.<br />
Dohn, Helge (1997):<br />
<strong>Frafald</strong> i gymnasiet <strong>og</strong> HF 1993/94, København:<br />
Schultz.<br />
Drew, Claudine Paula (1990):<br />
“We can no longer love ‘em and leave em: A paper on<br />
freshman retention”, Community College Review, Vol.<br />
17, No. 4, pp. 54-61.<br />
Dunkelberg, William C. and George S. Day (1973):<br />
<strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø 91
Litteraturliste<br />
“Nonresponse Bias and Call-back in Sample Surveys”,<br />
Journal of Marketing Research, Vol. 10, pp. 160-168.<br />
Durkheim, Emile (1951): Suicide, New York (NY): Free<br />
Press.<br />
Edwards, M. and Cangemi, J.P (1990):<br />
“The college dropout and institutional responsibility”,<br />
Education, Vol. 111 (Fall), Nr. 1, pp.107-117.<br />
Eison, J.A., H.R. Pollio and O. Milton (1982):<br />
LOGO II: A User’s Manual. Knoxville: University of<br />
Tennessee, Learning Research Center.<br />
Elkins, Susan A., John M. Braxton and Glenn W. James<br />
(2000):<br />
“Tinto’s Separation Stage and its Influence on First-<br />
Semester College Student Persistence”, Research in<br />
Higher Education, Vol. 41, No. 2, pp. 251-268.<br />
Ellenb<strong>og</strong>en, Stephen and Claire Chamberland (1997):<br />
“The peer relations of dropouts: a comparative study of<br />
at-risk and not at-risk youths”, Journal of Adolescence,<br />
Vol.20, pp. 355–367.<br />
Endo, J. and R. L. Harpel (1982):<br />
“The Effect of Student-Faculty Interaction on Students’<br />
Educational Outcome”, Research in Higher Education,<br />
Vol. 16, pp. 115-135.<br />
Entwistle, N.J. and P. Ramsden (1983):<br />
Understanding Student Learning, London: Croon<br />
Helm.<br />
Even Rasmussen, Lars (1993):<br />
De unges valg <strong>og</strong> fravalg af uddannelse, København:<br />
AFK Forlaget.<br />
Finansministeriet (1998):<br />
Kvalitet i uddannelsessystemet, København; Schultz<br />
Finansministeriet (2000):<br />
Finansredegørelsen 2000, København: Schultz.<br />
Fishbein, M. (1967):<br />
Readings in Attitude Theory and Measurement, New<br />
York (NY): John Wiley & Sons.<br />
Fisher, S, K. Murray and N. Frazer (1985):<br />
“Homesickness, health and efficiency in first year<br />
students”, Journal of Environmental Psychol<strong>og</strong>y, Vol. 5,<br />
pp. 181-195.<br />
Fisher, S. and B. Hood (1987):<br />
“The stress of the transition to university: A longitudinal<br />
study of psychol<strong>og</strong>ical disturbance and<br />
vulnerability to homesickness”, British Journal of<br />
Psychol<strong>og</strong>y, Vol. 78, pp. 425-442.<br />
Fisher, S. and B. Hood (1988):<br />
“Vulnerability factors in the transition to university:<br />
Self-reported mobility history and sex differences as<br />
factors in psychol<strong>og</strong>ical disturbance”, British Journal<br />
of Psychol<strong>og</strong>y, Vol. 79, pp. 309-320.<br />
Folkman, Susan and Richard L. Lazarus (1985):<br />
“If it changes it must be a process: Study of emotion<br />
and coping during 3 stages of a college examination”,<br />
Journal of Personality and Social Psychol<strong>og</strong>y, Vol. 48,<br />
pp. 150-170.<br />
Gerbing, David. A. and James C. Anderson (1988):<br />
“An Updated Paradigm for Scale Development<br />
Incorporating Unidimensionality and Its Assessment”,<br />
Journal of Marketing Research, Vol. 25 (may), pp. 186-<br />
192.<br />
Gerdes, H. and B. Mallinckrodt (1994):<br />
”Emotional, social, and academic adjustment of college<br />
students: A longitudinal study of retention”, Journal of<br />
Counseling and Development, Vol. 72, pp. 281-288.<br />
Gilbert, S.N. and I.M. Gomme (1986):<br />
“Future Directions in Research on Voluntary Attrition<br />
from Colleges and Universities.”, College and<br />
University Spring, pp. 227-238.<br />
Grayson, J. Poul (1998):<br />
”Racial origin and student retention in a Canadian<br />
University”, Higher Education, Vol. 36, pp. 323-352.<br />
Hair, Joseph F. Jr., Rolph Anderson, Ronald L. Tatham and<br />
William C. Black (1992):<br />
Mulitivariate Data Analysis with Readings, 3 rd edition.<br />
New York: Macmillian.<br />
Halpin, R. L. (1990):<br />
“An application of the Tinto model to the analysis of<br />
freshman persistence in a community college”,<br />
Community College Review, Vol. 17, No.4, pp. 22-32.<br />
Hossler, D. (1984):<br />
Enrollment Management, New York (NY): College<br />
Entrance Examination Board.<br />
Hossler, D. (ed.) (1990):<br />
The Strategic Management of College Enrollments, San<br />
Francisco: Jossey-Bass.<br />
Hoyt, Jeff E. (1999):<br />
”Remedial Education and Student Attrition”,<br />
Community College Review, Vol. 27, No. 2, pp. 51-73.<br />
Ilgen, D.R. (1971):<br />
”Satisfaction with performance as a function of the<br />
initial level of expectation and the deviation from<br />
expectation”, Organizational Behavior and Human<br />
Performance, Vol.6 (January), pp. 345-361.<br />
Jackson, L. M., S. M. Pancer, M. W. Pratt, and B. E.<br />
Hunsberger (2000):<br />
“Great expectations: The relation between<br />
expectancies and adjustment during the transition to<br />
university”, Journal of Applied Social Psychol<strong>og</strong>y, Vol.<br />
52, pp. 121-149.<br />
Janosz, Michael, Marc LeBlanc, Bernard Boulerice and<br />
Richard E. Tremblay (1997):<br />
“Disentangling the Weight of School Dropout<br />
Predictors: A Test on Two Longitudinal Samples”,<br />
Journal of Youth and Adolescence, Vol. 26, No. 6, pp.<br />
733-762.<br />
Jensen, Torben Pilegaard, Karin Blix M<strong>og</strong>ensen <strong>og</strong><br />
92 <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø <strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>
Anders Holm (1997):<br />
Valg <strong>og</strong> veje i ungdomsuddannelserne, København:<br />
AKF Forlaget.<br />
Johnson, Erica M., Kathy E. Green and Raymond C.<br />
Kluever (2000):<br />
“Psychometric Characteristics of the revised<br />
Procrastination inventory”, Research of Higher<br />
Education, Vol. 41, No.2, pp 269-279.<br />
Johnson, J. (1997):<br />
“Commuter college students: what factors determine<br />
who will persist and who will drop out?”, College<br />
Student Journal, Vol. 31, pp. 323-32.<br />
Johnson, Michael D. and Claes Fornell (1991):<br />
“A framework for comparing customer satisfaction<br />
across individuals and product categories”, Journal of<br />
Economic Psychol<strong>og</strong>y, Vol.12, pp. 267-286.<br />
Johnson, Michael D., Georg Nader and Claes Fornell<br />
(1996):<br />
“Expectations, Percei<strong>ved</strong> Performance, and Costumer<br />
Satisfaction in a Complex Service: The Case of Bank<br />
Loans”, Journal of Economic Psychol<strong>og</strong>y, Vol. 17, pp.<br />
163-182.<br />
Joseph, Mathew and Beatriz Joseph (1997):<br />
“Service quality in education: a student perspective”,<br />
Quality Assurance in Education, Vol.5, Number 1,<br />
pp.15–21.<br />
Kahneman, D and A. Tversky (1979):<br />
“Prospect Theory: An Analysis of Decisions under<br />
Risk”, Econometrica, Vol. 47, pp. 263-291.<br />
Kember, David (1989):<br />
“A Longitudinal-Process Model of Drop-Out from<br />
Distance Education”, Journal of Higher Education, Vol.<br />
60, No. 3, pp. 278-301.<br />
Kerlinger, F. L. (1973):<br />
Foundations of Behavioral Research, 2 nd edition, New<br />
York: Holt, Rinehart and Winston.<br />
King, H. and W. B. Walsh (1972):<br />
“Change in Environmental Expectations and<br />
Perceptions”, Journal of College Student Personnel,<br />
Vol. 13, pp. 331-337.<br />
Klaczynski, Paul A. and James M. Fauth (1996):<br />
”Intellectual Ability, Rationality, and Intuitiveness as<br />
Predictors of Warranted and Unwarranted Optimism for<br />
Future Life Events”, Journal of Youth and Adolescence,<br />
Vol. 25, No. 6, pp. 755-773.<br />
Klein, H. A. and S. E. Rennie (1985):<br />
“Temperament as a Factor in Initial Adjustment to<br />
College Residence”, Journal of College student<br />
Personnel, Vol. 26, pp. 58-62.<br />
Knox, William E., Paul Lindsay and Mary N. Kolb (1992):<br />
“Higher Education, College Characteristics, and<br />
Student Experiences: Long-Term Effects on<br />
Educational Satisfaction and Perception”, Journal of<br />
Litteraturliste<br />
Higher Education, Vol. 63, No. 3, pp. 303.328.<br />
Koplik, E. K. and A. J. Devito (1986):<br />
”Problems of freshman: Comparisons of classes of 1976<br />
and 1986” Journal of College Student Personnel, Vol.<br />
27, pp. 124-131.<br />
Kowalski, Casimir J. (1977):<br />
The Impact of College on Persisting and Non-Persisting<br />
Students, New York: Philosophical Library.<br />
Kowalski, Casimir J. (1982):<br />
“College dropouts: Some research findings”,<br />
Psychol<strong>og</strong>y — A Quarterly Journal of Human Behavior,<br />
Vol. 19, No. 2/3, pp. 45-49.<br />
Kristensen, Ida Pagter (1998):<br />
Tidsforbrug på studiet – Studiestatistik rapport nr. 6,<br />
Århus; Institut for Statskundskab, <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>.<br />
Lane Robert E. (1991):<br />
The Marked Experience, Cambridge: Cambridge<br />
University Press.<br />
Larsen, Ulrik (1998):<br />
”Konstruktion af refleksive indekser”, upubliceret<br />
paper, Institut for Statskundskab, <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>.<br />
Lijander, Veronica and Tore Strandvik (1997):<br />
“Emotions in Service Satisfaction”, International<br />
Journal of Service industry Management, Vol. 8, No. 2,<br />
pp. 148-169.<br />
Lomborg, Bjørn (1997):<br />
“Forudsætningstests for regression”, upubliceret paper,<br />
Institut for Statskundskab, <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>.<br />
Lomborg, Bjørn (1998):<br />
“Metodol<strong>og</strong>isk vurdering af borger- /brugerundersøgelser<br />
i Århus Amts kommuner 1995-96”,<br />
Nordisk Administrativt Tidsskrift, Vol. 79, Nr. 1, pp. 93-<br />
120.<br />
Lonabocker, Louise (1982):<br />
“Can an institution construct a dropout profile?”<br />
College and University, Vol. 58, No. 1, pp. 76-84.<br />
Manski, C.F. (1989):<br />
”Schooling as Experimentation: A Reappraisal of the<br />
Postsecondary Dropout Phenomenon, Economics of<br />
Education Review, Vol. 8, pp. 305-312.<br />
Mare, Robert D. (1980):<br />
“Social Background and School Continuation<br />
Decisions”, Journal of the American Statistical Association,<br />
Vol. 75, No. 370, pp. 295-305.<br />
Margrain, S. (1978):<br />
“Student Characteristics and academic performance in<br />
Higher education: a review”, Research in Higher<br />
Education, Vol.8, Number 2, pp.111-123.<br />
Martilla, John A. and John C. James (1977):<br />
“Importance-Performance Analysis”, Journal of Marketing,<br />
Vol. 14, pp. 77-79.<br />
Milton, O., H.R. Pollio and J. A. Eison (1986):<br />
Making sense of college grades. San Francisco: Jossey-<br />
<strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø 93
Litteraturliste<br />
Bass.<br />
M<strong>og</strong>ensen, C. Ø., H. S. Vestring <strong>og</strong> S. R. Thomsen (1997):<br />
”Indekskonstruktion”, upubliceret paper, Institut for<br />
Statskundskab, <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>.<br />
Monro, B. (1981):<br />
”Dropout from Higher Education: Path Analysis of a<br />
National Sample”, American Educational Research<br />
Journal, Vol. 20, pp. 133-141.<br />
Montmarquette, Claude, Sophie Mahseredjian and<br />
Rachel Houle (1996):<br />
The Determinants of University Dropouts: A Sequential<br />
Decision Model with Selectivity Bias, Montréal: Centre<br />
Interuniversitaire de Recherché en Analyse des Organisations<br />
(CIRANO).<br />
Moretti, Enrico (1999):<br />
“Estimating the Social Return to Education: Evidence<br />
from Repeated Cross Sectional and Longitudinal Data”,<br />
Center for Labor Economics, UC Berkeley Working<br />
Paper No. 22.<br />
Newman, W. Lawrence (1994):<br />
Social Research Methods – Qualitative and<br />
Quantitative Approaches, second edition, Boston<br />
(Mass): Allyn and Bacon.<br />
Nielsen, Åse Agesen (1991):<br />
<strong>Frafald</strong> eller Studieophør?, <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>:<br />
Psykol<strong>og</strong>isk Institut.<br />
Nora, A. (1987):<br />
“Determinates of Retention among Chicago College<br />
Students: A Structural Model”, Research in Higher<br />
Education, Vol. 26, pp. 31-59.<br />
Nora, A., A. Cabrera, L. Hagedorn and E. Pascarella<br />
(1996):<br />
“Differential impacts of academic and social<br />
experiences on college-related behavioural outcomes<br />
across different ethnic and gender groups at four-year<br />
institutions”, Research in Higher Education, Vol. 37,<br />
No. 4, pp. 427-451.<br />
Odekerken-Schöder, Gaby, Marcel van Birgelen, Jos<br />
Lemmink, Ko de Ruyter and Martin Wetzels (2000):<br />
“Moments of Sorrow and Joy: an empirical assessment<br />
of the complementary value of critical incidents in<br />
understanding customer service evaluations”, European<br />
Journal of Marketing, Vol. 34, No 1/2, pp. 107-125.<br />
Ognibene, Peter (1971):<br />
”Correcting Nonresponse Bias in Mail Questionnaires”,<br />
Journal of Marketing Research, Vol. 8, pp. 233-235.<br />
Oliver, Richard L. (1980):<br />
“A C<strong>og</strong>nitive Model of the Antecedents and<br />
Consequences of Satisfaction Decisions,” Journal of<br />
Marketing Research, Vol. 17 (November), pp. 460-469.<br />
Oliver, Richard L. and Wayne S. DeSarbo (1988):<br />
“Response Determinants in Satisfaction Judgments”,<br />
Journal of Consumer Research, Vol. 14 (march), pp.<br />
495-507.<br />
Olsen, Henning (1998):<br />
Tallenes Talende Tavshed, København: Akademisk<br />
Forlag.<br />
Oosterbeek, H (1989):<br />
“An Economic Analysis of Educational Dropouts”,<br />
University of Amsterdam, Paper presented at the<br />
European Economic Congress, Augsburg.<br />
Pancer, S. Mark and Bruce Hunsberger (2000):<br />
“C<strong>og</strong>nitive Complexity of Expectations and<br />
Adjustment to University in the First Year”, Journal of<br />
Adolescent Research, Vol. 15, No. 1, pp. 38-58.<br />
Parasuraman, A, L.L. Berry and V.A. Zeithaml (1994a):<br />
“Alternative Scales for Measuring Service Quality: A<br />
Comparative Assessment Based on Psychometric and<br />
Diagnostic Criteria”, Journal of Retailing, Vol. 70,<br />
Number 3, pp. 201-230.<br />
Parasuraman, A, L.L. Berry and V.A. Zeithaml (1994b):<br />
“Reassessment of Expectations as a Comparison<br />
Standard in Measuring Service Quality: Implications<br />
for Further Research”, Journal of Marketing, Vol. 58,<br />
pp.111-124.<br />
Pascarella, E. T. and D.W. Chapman (1983):<br />
”A multiinstitutional, path analytic validation of<br />
Tinto’s model of college withdrawal. American<br />
Educational Research Journal, Vol. 20, No. 1, pp. 87-<br />
102.<br />
Pascarella, E.T., P. Duby and B. Iverson (1983):<br />
“A Test and a Reconceptualization of a Theoretical<br />
Model of College Withdrawal in a Commuter<br />
Institutional Setting”, Sociol<strong>og</strong>y of Education, Vol. 56,<br />
pp.88-100.<br />
Pascarella, Ernest T. (1980):<br />
“Student-Faculty informal Contact and College<br />
Outcome”, Review of Educational Research, Vol. 50,<br />
pp. 545-595.<br />
Pascarella, Ernest T. (ed.) (1982):<br />
Studying Student Attrition, San Francisco: Jossey-Bass.<br />
Pascarella, Ernest T. and Patrick T. Terenzini (1977):<br />
“Patterns of Student-Faculty Informal Interaction<br />
Beyond the Classroom and Voluntary Freshman<br />
Attrition”, Vol. 48, No. 5, pp. 540-552.<br />
Pascarella, Ernest T. and Patrick T. Terenzini (1980):<br />
“Predicting Freshman Persistence and Voluntary<br />
Dropout Decisions from a Theoretical Model”, Journal<br />
of Higher Education, Vol. 51, No. 1, pp. 60-75.<br />
Pascarella, Ernest T. and Patrick T. Terenzini (1983):<br />
“Predicting Voluntary Freshman-Year Persistence/<br />
Withdrawal Behavior in a Residential University: A<br />
Path Analytic Validation of Tinto’s Model”, Journal of<br />
Educational Psychol<strong>og</strong>y, Vol. 75, pp. 215-226.<br />
Peplau L. A. and D. Perlman (Eds.) (1982):<br />
Loneliness: A source book of current theory, research<br />
94 <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø <strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>
and therapy, New York (NY): John Wiley.<br />
Pervin, L. A. (1966):<br />
“Reality and nonreality in student expectations of<br />
college”, The Journal of Psychol<strong>og</strong>y, Vol. 64, pp. 41-48.<br />
Pervin, L.A., L.E. Reik and W. Dalrymple (eds.) (1966):<br />
The College Dropout and the Utilization of Talent,<br />
Princeton: Princeton University Press.<br />
Peterson, Christopher and Lisa C. Barrett (1987):<br />
“Explanatory style and academic performance among<br />
university freshmen”, Journal of Personality and<br />
Social Psychol<strong>og</strong>y, Vol. 20, No. 1, pp. 1-14.<br />
Politz, Alfred N. and Willard R. Simmons (1949):<br />
“An Attemt to Get ‘Not-At-Home’ into the Sample<br />
Without Callbacks”, Journal of the American<br />
Statistical Association, Vol. 44, pp. 9-31.<br />
Pollio, H. R. (1992):<br />
Learning new Information is Fun – Yes, but will it be<br />
on the test. Knoxville: University of Tennessee,<br />
Learning Research Center.<br />
Pringle, C. (1995):<br />
“Expectancy theory: its applicability to student<br />
academic performance”, College Student Journal, Vol.<br />
29, pp. 249-55.<br />
Puto, C.P. (1987):<br />
“The Framing of Buying Decisions”, Journal of<br />
Consumer Research, Vol. 14, pp. 301-315.<br />
Redmond, S. (1990): “Mentoring and cultural diversity<br />
in academic settings”, American Behavioral Scientist,<br />
Vol. 34, pp. 188-200.<br />
Rickinson, B. and D. Rutherford (1995):<br />
“Increasing undergraduate student retention rates”,<br />
British Journal of Guidance and Counselling, Vol. 23,<br />
pp. 161-172.<br />
Rickinson, B. and D. Rutherford (1996):<br />
“Systematic monitoring of the adjustment to university<br />
of undergraduates: A strategy for reducing withdrawal<br />
rates”, British Journal of Guidance and Counselling,<br />
Vol. 24, pp. 213-225.<br />
Rigby, C.S., E.L. Deci, B.C. Patrick and R.M. Ryan<br />
(1992):<br />
Beyond the intrinsic-extrinsic dichotomy: Selfdetremination<br />
in motivation and learning”, Motivation<br />
and Emotion, Vol. 16, pp. 165-185.<br />
Riker, William H. (1982):<br />
Liberalism Against Populism, Prospect Height (Ill.):<br />
Waveland Press.<br />
Risbjerg Thomsen, Søren (2000):<br />
“Udledning af reliabilitetskoeficienten Alfa (a)”,<br />
upubliceret paper, Institut for Statskundskab, <strong>Aarhus</strong><br />
<strong>Universitet</strong>.<br />
Romano, R. (1995):<br />
“First-year attrition and retention at a community<br />
college”, Journal of Applied Research in the<br />
Litteraturliste<br />
Community College, Vol. 2, No. 2, pp. 169-177.<br />
Rootman, I. (1972):<br />
“Voluntary withdrawal from a total adult socializing<br />
organization: A model”, Sociol<strong>og</strong>y of Education, Vol.<br />
45, pp. 258-270.<br />
Ryan, R.M., R. Koestner and E.L. Deci (1991):<br />
”Ego-invol<strong>ved</strong> persistence: When free-choice behavior<br />
is not intrinsically motivated” Motivation and Emotion,<br />
Vol. 15, pp.185-205.<br />
Ryan, R.M., V. Mims and R. Koestner (1983):<br />
“Relation of reward contingency and interpersonal<br />
context to intrinsic motivation: A review and test using<br />
c<strong>og</strong>nitive evaluation theory”, Journal of personality<br />
and Social Psychol<strong>og</strong>y, Vol. 45, pp. 736-750.<br />
Scott, S. V. (1999):<br />
“The academic as service provider: Is the customer<br />
‘always right’?”, Journal of Higher Education Policy &<br />
Management, Vol. 21 No. 2, pp. 193-203.<br />
SEL (1993):<br />
Den der har skoen på.... Om elevernes syn på<br />
erhvervsuddannelsessystemet – et bidrag til belysning<br />
af årsagerne til frafald blandt eleverne på handelsskoler<br />
<strong>og</strong> tekniske skoler, København: Statens Erhvervspædag<strong>og</strong>iske<br />
Læreruddannelse.<br />
Sewell, W and V. Shah (1967):<br />
“Socioeconomic Status, Intelligence, and the<br />
Attainment of Higher Education”, Sociol<strong>og</strong>y of<br />
Education, Vol. 40, pp. 1-23.<br />
Smart, J. C. (ed.) (1985):<br />
Higher Education: Handbook of theory and research,<br />
Vol. I, New York (NY): Agatheon Press.<br />
Smart, J. C. (ed.) (1986):<br />
Higher Education: Handbook of theory and research,<br />
Vol. II, New York (NY): Agatheon Press.<br />
Smart, J. C. (ed.) (1994):<br />
Higher Education: Handbook of theory and research,<br />
Vol. X, New York (NY): Agatheon Press.<br />
Smart, J. C. (ed.) (1997):<br />
Higher Education: Handbook of theory and research,<br />
Vol. XII, New York (NY): Agatheon Press.<br />
Sommerskill, J. (1962):<br />
”Dropouts from College”, in Sanford, N. (ed.): The<br />
American College, New York (NY); Wiley<br />
Spady, W. (1970):<br />
”Dropout from higher education: An interdisciplinary<br />
review and synthesis”, Interchange, Vol. 1, pp. 64-85.<br />
Spaeth, J. (1970):<br />
“Occupational Attainment among Male College<br />
Graduates”, American Journal of Sociol<strong>og</strong>y, Vol. 4, pp.<br />
632-644.<br />
Stage, F.K. (1988):<br />
”University Attrition: LISREL with L<strong>og</strong>istic Regression<br />
for the Persistence Criterion”, Research in Higher<br />
<strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø 95
Litteraturliste<br />
Education, Vol. 29, pp. 343-357.<br />
Stage, F.K. (1989a):<br />
“College Outcomes and Student Development: Filling<br />
the Gaps”, Review of Higher Education, Vol. 26, pp.<br />
385-402.<br />
Stage, F.K. (1989b):<br />
“Reciprocal Effects between the Academic and Social<br />
Integration of College Students”, Research in Higher<br />
Education, Vol. 30, pp. 517-530.<br />
Staw, Barry M. (1976):<br />
Intrinsic and Extrinsic Motivation, Morristown (NJ):<br />
General Learning Press.<br />
Stern, G. (1966):<br />
“Myth and reality in the American college”, AAUP<br />
Bulletin, Vol. 52, pp. 408-414.<br />
Stern, G. (1970): People in Context, New York (NY):<br />
John Wiley & Sons.<br />
Struthers, C. Ward and Raymond P. Perry (1996):<br />
“Attributional Style, Attributional Retaining, and<br />
Inoculation Against Motivational Deficits”, Social<br />
Psychol<strong>og</strong>y of Education, Vol. 1, pp. 171-187.<br />
Studiekontoret (1998):<br />
Den Grønne Årgang – en forløbsundersøgelse af<br />
årgang 1995, Århus; <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>.<br />
Sturman, Ted S. (1999):<br />
“Achievement Motivation and Type A Behavior as<br />
Motivational Orientations”, Journal of Research in<br />
Personality, Vol. 33, pp. 189-207.<br />
Syddansk <strong>Universitet</strong> (2000):<br />
”<strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> <strong>studiemiljø</strong> på masseuniversitetet anno<br />
2000”, Syddansk <strong>Universitet</strong>s hjemmeside: http://<br />
www.xx.dk.<br />
Tang, Thomas Li-Ping (1990):<br />
“Factors Affecting intrinsic Motivation Among<br />
University Students in Taiwan”, The Journal of Social<br />
Psychol<strong>og</strong>y, Vol. 130, No. 2, pp. 219-230.<br />
Teas, Kenneth R. (1993):<br />
“Consumer Expectations and the Measurement of<br />
Percei<strong>ved</strong> Service Quality,” Journal of Professional<br />
Services Marketing, 8 (2).<br />
Teas, R Kenneth (1994):<br />
“Expectations as a Comparison Standard in Measuring<br />
Service Quality: An Assessment of a Reassessment”,<br />
Journal of Marketing, Vol. 58, pp. 132-139.<br />
Terenzini, Patrick T. (1982):<br />
“Designing Attrition Studies”, pp. 55-71 i Pascarella,<br />
Ernest T. (ed.) (1982): Studying Student Attrition, San<br />
Francisco: Jossey-Bass.<br />
Terenzini, Patrick T. and Ernest T. Pascarella (1980):<br />
“Towards the validation of Tinto’s model of college<br />
student attrition: A review of recent studies”, Research<br />
in Higher Education, Vol. 12, No. 3, pp. 271-282.<br />
Thomas, G.E. (1981):<br />
“Student and institutional characteristics as<br />
determinants of the prompt and sub-sequent four-year<br />
college graduation of race and sexgroups”,<br />
Sociol<strong>og</strong>ical Quarterly, Vol. 22, pp.327-345.<br />
Thomas, J.H. and J. Andes, (1987):<br />
“Affiliation and Retention in Higher Education.”<br />
Higher Education, Summer, pp. 320-340.<br />
Thorngate, W. (1976):<br />
“In General versus It Depends: Some Comments on the<br />
Gergen-Schlenker debate”, Personality and Social<br />
Psychol<strong>og</strong>y Bulletin, Vol. 2, pp. 404-410.<br />
Tierney W. G. (1992):<br />
”An Anthropol<strong>og</strong>ical Analysis of Student Participation<br />
in College”, Journal of Higher Education, Vol. 63, No.<br />
3, pp. 603-618.<br />
Tinto, Vincent (1975):<br />
“Dropouts from higher education; A theoretical<br />
synthesis of recent research”, Review of Educational<br />
Research, Vol.45, pp.90-125.<br />
Tinto, Vincent (1982a):<br />
“Limits of Theory and Practice in Student Attrition”,<br />
Journal of Higher Education, Vol.53, No. 6, pp. 687-<br />
700.<br />
Tinto, Vincent (1982b):<br />
”Defining Dropout: A Matter of Perspective”, pp. 3-16 i<br />
Pascarella, Ernest T. (ed.) (1982): Studying Student<br />
Attrition, San Francisco: Jossey-Bass.<br />
Tinto, Vincent (1986):<br />
“Theories of Student Departure Revisited”, pp. 359-<br />
384 i Smart, J. C. (ed.) (1986): Higher Education:<br />
Handbook of theory and research, Vol. II, New York<br />
(NY): Agatheon Press.<br />
Tinto, Vincent (1987):<br />
Leaving College: Rethinking the Causes and Cures of<br />
Student Attrition, Chicago (Ill): University of Chicago<br />
Press.<br />
Tinto, Vincent (1988):<br />
“Stages of Student Departure: Reflections on the<br />
Longitudinal Character of Student Leaving”, Journal<br />
of Higher Education, Vol. 59, No. 4, pp. 438-455.<br />
Tinto, Vincent (1993): Leaving College:<br />
Rethinking the Causes and Cures of Student Attrition,<br />
2 nd edition, Chicago (Ill): University of Chicago Press.<br />
Tinto, Vincent, P. Russo, and S. Kadel (1994):<br />
“Constructing educational communities: Increasing<br />
retention in challenging circumstances”, Community<br />
College Journal, Vol. 64, No. 4, pp. 26-29.<br />
Tse, David K. and Peter C. Wilton (1988):<br />
“Models of Consumer Satisfaction Formation: An<br />
Extension”, Journal of Marketing Research, Vol. 25<br />
(may), pp. 204-212.<br />
Tucker, J. E. (1999):<br />
“Tinto’s model and successful college transitions”,<br />
96 <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø <strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>
Journal of College Student Retention: Research,<br />
Theory & Practice, Vol. 1, No. 2, pp. 163-176.<br />
U.S. Department of Education (1997a):<br />
Confronting the Odds: Students At Risk and the<br />
Pipeline to Higher Education, Washington: National<br />
Center for Education Statistics.<br />
U.S. Department of Education (1997b):<br />
Dropout Rates in the United States, 1996, Washington:<br />
National Center for Education Statistics.<br />
U.S. Department of Education (1998):<br />
Dropout Rates in the United States, 1997, Washington:<br />
National Center for Education Statistics.<br />
U.S. Department of Education (1999):<br />
Dropout Rates in the United States, 1998, Washington:<br />
National Center for Education Statistics.<br />
Undervisningsministeriet (1998):<br />
Uddannelseredegørelsen 1998: Kvalitet, frafald <strong>og</strong><br />
uddannelse til alle, København: Schultz.<br />
Undervisningsministeriet (1999):<br />
Uddannelseredegørelsen 1999: De videregående<br />
uddannelser, København: Schultz.<br />
Undervisningsministeriet (2000):<br />
”Hver femte humanist falder helt fra”, Undervisningsministeriets<br />
Nyhedsbrev, Vol. 14, nr. 8, pp. 1-2.<br />
Van Gennep, A. (1960):<br />
The Rites of Passage, Chicago: Chicago University<br />
Press.<br />
Weissinger, Ellen and Deborah L. Bandalos (1995):<br />
“Development, Reliability and Validity of a Scale to<br />
Measure Intrinsic Motivation in Leisure”, Journal of<br />
Leisure Research, Vol. 27, No. 4, pp. 379-400.<br />
Wicker, Frank W., Gail Brown and Vicente Paredes (1990):<br />
“Competing Activities and Measures of Intrinsic<br />
Motivation”, The Journal of Social Psychol<strong>og</strong>y, Vol.<br />
130, No. 6, pp. 813-819.<br />
Wilder, Jerry R. (1983):<br />
“Retention in Higher Education.” Psychol<strong>og</strong>y - A<br />
Quarterly Journal of Human Behavior, Vol. 20, No. 2,<br />
pp. 4-9.<br />
Williamson, D. R. and D.G. Creamer (1988):<br />
“Student Attrition in 2 and 4 year Colleges:<br />
Application of A Theoretical Model.”, Journal of<br />
College Student Development, Vol. 29, pp. 210-217.<br />
Wolfle, Lee M. (1985):<br />
“Application of Causal Models in Higher Education”,<br />
pp. 381-413 i Smart, J. C. (ed.) (1985): Higher<br />
Education: Handbook of theory and research, Vol. I,<br />
New York (NY): Agatheon Press.<br />
Wyman, F. J. (1997):<br />
“A predictive model of retention rate at regional twoyear<br />
colleges”, Community College Review, Vol. 25, No.<br />
1, pp. 29-58.<br />
Zea, Maria Cecilia, Carol A Reisen, Cheryl Beil and<br />
Litteraturliste<br />
Robert D. Caplan (1997):<br />
“Predicting Intention to Remain in College Among<br />
Ethnic Minority and Non-minority Students”, The<br />
Journal of Social Psychol<strong>og</strong>y, Vol. 137, No. 2, pp. 149-<br />
160.<br />
<strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø 97
Litteraturliste<br />
98 <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø <strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>
Appendiks: Spørgeskemaer<br />
APPENDIKS TIL FRAFALD OG STUDIEMILJØ:<br />
<strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø 99
Appendiks: Spørgeskemaer<br />
Følgebrev<br />
Kære deltager<br />
100 Studiemiljø <strong>og</strong> frafald<br />
Århus den 29. juni 2000<br />
<strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> har i dette forår besluttet at lave en større undersøgelse af <strong>studiemiljø</strong> <strong>og</strong> frafald<br />
på universitetet. Målet med undersøgelsen er, at kortlægge <strong>studiemiljø</strong>et <strong>og</strong> årsagerne til frafald på universitetets<br />
institutter.<br />
Da du er blevet optaget på et studie <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong> i september 1998, er du blevet udvalgt til at deltage i<br />
undersøgelsen. Vi har tidligere sendt dig et spørgeskema om frafald <strong>og</strong> <strong>studiemiljø</strong> på <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>, <strong>og</strong> vores<br />
opgørelse viser, at vi endnu ikke har modtaget dit svar. Hvis du i mellemtiden har sendt spørgeskemaet retur, undskylder<br />
vi dette brev. Har du derimod endnu ikke returneret spørgeskemaet beder vi dig udfylde <strong>og</strong> returnere det relevante<br />
spørgeskema i den <strong>ved</strong>lagte svarkuvert<br />
To spørgeskemaer.<br />
I brevet er <strong>ved</strong>lagt to forskellige spørgeskemaer: Et til studerende, der fortsat er indskrevet <strong>og</strong> aktive på det studiet,<br />
hvor de blev optaget i 1998, <strong>og</strong> et andet til dem, som ikke længere er studerende <strong>ved</strong> det studie, de blev optaget på i<br />
1998. Hvis du stadig er studerende på studiet, bedes du altså udfylde <strong>og</strong> returnerer det røde spørgeskema, men du<br />
bedes udfylde <strong>og</strong> returnere det blå spørgeskema, hvis du ikke længere er aktiv studerende på det studie, hvor du blev<br />
optaget i 1998.<br />
Anonymitet<br />
Besvarelserne fra denne undersøgelse vil efterfølgende blive koblet med oplysninger om køn, alder <strong>og</strong> adgangsgivende<br />
eksamen fra Studiekontoret <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>. For både Studiekontoret <strong>og</strong> os har det været afgørende, at<br />
undersøgelsen sikrede dig <strong>og</strong> de andre deltagere fuld anonymitet. Vi har aftalt en procedure med Studiekontoret, der<br />
sikrer, at det bliver umuligt udfra undersøgelsen at identificere enkeltpersoner. Denne sikring af din anonymitet er os<br />
meget magtpåliggende, hvorfor vi på bagsiden af dette brev har lavet en kort beskrivelse af den aftalte procedure.<br />
Rejse som tak for hjælpen<br />
Tests har vist af det tager ca. 20 minutter at udfylde spørgeskemaet. Som tak for hjælpen med at udfylde <strong>og</strong> returnere<br />
spørgeskemaet har vi sammen med Jysk Rejsebureau lavet en konkurrence om to flybiletter til London. Alle der<br />
udfylder <strong>og</strong> returnerer spørgeskemaet deltager i konkurrencen.<br />
Mange tak for din hjælp <strong>og</strong> din tid. Hvis du har spørgsmål til undersøgelsen er du velkommen til at ringe til undertegnede<br />
på telefon 2149 9450.<br />
Med venlig hilsen<br />
Ulrik Larsen<br />
Projektleder
Appendiks: Spørgeskemaer<br />
Procedure for sikring af anonymitet<br />
Denne undersøgelse har ingen interesse i enkeltpersoner. Vi er kun interesseret i generelle <strong>og</strong> overordnede mønstre<br />
med hensyn til <strong>studiemiljø</strong> <strong>og</strong> frafald. Når vi alligevel har valgt at beskrive, hvordan vi vil sikre den enkeltes anonymitet,<br />
så er det fordi vi mener, at du som deltager har krav på ren besked om, hvilken sikkerhed du har for, at vi eller<br />
andre ikke misbruger din besvarelse. Vi håber nedenstående giver en fyldestgørende beskrivelse af proceduren. Har<br />
du spørgsmål, er du velkommen til at kontakte Ulrik Larsen på telefon 2149 9450.<br />
Alle spørgeskemaer <strong>og</strong> svarkuverter er udstyret med et løbenummer. Dette løbenummer skal bruges til at holde styr<br />
på, hvem vi har modtaget svar fra, <strong>og</strong> hvem der endnu ikke har svaret. Et sådant løbenummer er nødvendigt af økonomiske<br />
<strong>og</strong> praktiske årsager.<br />
Løbenummeret er den eneste forbindelse mellem din besvarelse <strong>og</strong> oplysninger om din navn <strong>og</strong> adresse. <strong>Studenterrådet</strong>,<br />
der modtager spørgeskemaerne, har ikke adgang til oplysninger om navn <strong>og</strong> adresse. Når vi skal udsende en<br />
rykker til de, som endnu ikke har returneret spørgeskemaet, sender vi løbenumrene til Studiekontoret, der efterfølgende<br />
returnerer labels med navn <strong>og</strong> adresse. Det er således på intet tidspunkt muligt for os på <strong>Studenterrådet</strong>, at<br />
koble navn <strong>og</strong> adresse med de modtagne besvarelser.<br />
Når indsamlingen af spørgeskemaer afsluttes, bruges løbenummeret til at koble besvarelserne fra spørgeskemaet med<br />
Studiekontorets oplysninger om køn, alder, adgangsgivende eksamen, fag <strong>og</strong> adgangsgivende karakter. Denne kobling<br />
foregår elektronisk på Studiekontoret, hvorefter alle oplysninger der direkte kan bruges til at lede tilbage til enkeltindivider<br />
slettes. Det endelige datasæt vil således ikke indeholde løbenummeret eller andre personspecifikke oplysninger.<br />
På intet tidspunkt vil vi fra <strong>Studenterrådet</strong> have adgang til både din besvarelse <strong>og</strong> dine personlige data.<br />
Hvordan kan vi udsende rykkere <strong>og</strong> trække lod, når besvarelsen er anonym?<br />
Ved at registrere løbenummeret for hver kuvert vi modtager har vi en oversigt over hvem, der har svaret <strong>og</strong> hvem,<br />
der endnu ikke har returneret spørgeskemaet. Oversigten sender vi til Studiekontoret, som dernæst returnere navne<br />
<strong>og</strong> adresser på de, som endnu ikke har besvaret vores spørgeskema. Vedrørende lodtrækningen om en rejse er proceduren,<br />
at vi udtrækker en uåbnet besvarelse, <strong>og</strong> aflæser nummeret på forsiden. Dette nummer sendes dernæst til Studiekontoret,<br />
der er de eneste som kan ’oversætte’ nummeret til et navn <strong>og</strong> en adresse. Vi har altså ikke på n<strong>og</strong>et tidspunkt<br />
mulighed for at koble din besvarelse til dit navn eller adresse. Løbenummeret på svarkuverten er udelukkende<br />
til brug i lodtrækningen <strong>og</strong> til udsendelser af påmindelser som denne.<br />
Studiemiljø <strong>og</strong> frafald 101
Appendiks: Spørgeskemaer<br />
102 <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø <strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>
Appendiks: Spørgeskemaer<br />
1.1 Spørgeskema til studerende<br />
SPØRGESKEMA OM FRAFALD OG STUDIEMILJØ PÅ<br />
AARHUS UNIVERSITET<br />
SPØRGESKEMA TIL DEM, SOM STADIG ER STUDERENDE PÅ DET<br />
STUDIE, HVOR DE BLEV OPTAGET PÅ I SOMMEREN 1998<br />
103 Studiemiljø <strong>og</strong> frafald<br />
<strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>
Appendiks: Spørgeskemaer<br />
INDLEDNINGSVIS VIL VI GERNE VIDE LIDT OM DIG OG DIN BAGGRUND FOR AT STUDERE<br />
PÅ AARHUS UNIVERSITET.<br />
1. Hvor mange år har du boet i Århus?<br />
(skriv antal år)<br />
________ år<br />
3. Har du en kæreste eller ægtefælle?<br />
(sæt kryds)<br />
Ja<br />
Nej<br />
(hvis ’nej’, så spring til spørgsmål 5)<br />
5. Hvilken uddannelse har dine forældre?<br />
(sæt kryds udfor både din far <strong>og</strong> mor)<br />
Lang videregående uddannelse (Min. 5 år)<br />
Mellemlang videregående uddannelse (3-4 år)<br />
Kort videregående uddannelse (1-2 år)<br />
Erhvervsuddannelse<br />
Gymnasium eller lign.<br />
Ingen uddannelse udover folkeskolen<br />
Ved ikke<br />
2. Har du børn?<br />
(sæt kryds <strong>og</strong> skriv evt. antal)<br />
Nej Ja<br />
Hvis Ja, hvor mange? ____ antal børn<br />
4. Er han/hun <strong>og</strong>så studerende?<br />
(sæt kryds)<br />
FAR MOR<br />
Ja, på sammen uddannelse<br />
Ja, men på anden uddannelse<br />
Nej<br />
6. Hvor mange år gik der fra du bestod din adgangsgivende ungdomsuddannelse til du<br />
startede på dit studie i 1998? (Skriv antal år – er du gået direkte skriver du 0 år)<br />
_______ antal år<br />
7. Er det studie du påbegyndte i 1998 din første videregående uddannelse?<br />
(sæt kryds)<br />
Ja<br />
Nej, har tidligere påbegyndt, men ikke afsluttet en videregående uddannelse.<br />
Nej, har tidligere påbegyndt <strong>og</strong> afsluttet en videregående uddannelse.<br />
8. Hvordan havde du prioriteret det studie du påbegyndte i 1998?<br />
(sæt kryds)<br />
1. prioritet<br />
2. prioritet<br />
3. prioritet eller lavere<br />
Studiemiljø <strong>og</strong> frafald 104
Appendiks: Spørgeskemaer<br />
DEN NÆSTE GRUPPE SPØRGSMÅL HANDLER OM DIN BOLIGSITUATION OG DIN ØKONOMI.<br />
9. Flyttede du hjemmefra for første gang, da du startede på studiet i 1998?<br />
(sæt kryds)<br />
Ja<br />
Nej<br />
10. Var det et problem, at finde en passende bolig, da du startede på studiet i 1998?<br />
Vi vil gerne høre om du ople<strong>ved</strong>e det som et problem af finde en bolig, da du startede på dit studie i 1998?<br />
(sæt venligst ring om dit svar) Intet pro-<br />
Stort Ved<br />
blem<br />
problem ikke<br />
At finde en passende bolig 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
11. Hvordan bor du i dag?<br />
(sæt kryds <strong>ved</strong> den kategori, der passer bedst til din boligsituation)<br />
Hos forældre<br />
Kollegium<br />
Ungdomsbolig<br />
På værelse<br />
Sammen med en ven<br />
Bofællesskab<br />
Alene i lejet lejlighed/hus<br />
Med kæreste i lejet lejlighed/hus<br />
Alene i egen lejlighed/hus<br />
Med kæreste i egen lejlighed/hus<br />
Andet:<br />
12. Hvad er din samlede transporttid fra din bolig til dit studie?<br />
(skriv antal minutter)<br />
ca. ________ minutter<br />
13. Hvor tilfreds er du med din boligsituation?<br />
(sæt venligst ring om dit svar) Meget utilfredsstillende<br />
<br />
105 Studiemiljø <strong>og</strong> frafald<br />
Hverken tilfredsstillende<br />
eller utilfredsstillende<br />
Meget tilfredsstillende<br />
Afstanden til studiet? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
Afstanden til midtbyen? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
Størrelsen af din bolig? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
Huslejens størrelse? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
Ro <strong>og</strong> fred til at læse? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
Din samlede boligsituation? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
<br />
Ved<br />
ikke
14. Hvad er din nettoindtægt pr. måned?<br />
(skriv antal kroner efter skat – skriv 0 kr., hvis du ikke har indtægt af den nævnte type)<br />
Fra SU: ca. kr. pr måned<br />
Fra studielån: ca. kr. pr måned<br />
Fra erhvervsarbejde: ca. kr. pr måned<br />
Støtte fra forældre: ca. kr. pr måned<br />
Anden indkomst ca. kr. pr måned<br />
15. Hvor ofte føler du dig økonomisk presset?<br />
(sæt venligst ring om dit svar) Slet ikke økonomiskpres-<br />
set <br />
Appendiks: Spørgeskemaer<br />
Meget<br />
økonomisk<br />
presset <br />
I dagligdagen 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
I slutningen af måneden 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
Ved studiestart 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
VI VIL OGSÅ GERNE VIDE LIDT OM, HVORDAN DU BRUGER DIN TID.<br />
16. Hvor meget tid bruger du på dit studie i en typisk uge?<br />
(Skriv antal timer)<br />
Forelæsninger <strong>og</strong> timer på studiet: ca. timer pr. uge<br />
Forberedelse alene (pensumlæsning, opgaveløsning mv.) ca. timer pr. uge<br />
Forberedelse sammen med læsegruppe/læse makker: ca. timer pr. uge<br />
Læsning af faglig litteratur, der ikke er pensum: ca. timer pr. uge<br />
Sociale arrangementer på studiet (herunder fester, foredrag mv.): ca. timer pr. uge<br />
17. Hvordan fordeler du tid mellem studie, arbejde, fritid etc. på en typisk uge?<br />
Hvis du skulle fordele den vågne tid du på en typisk uge bruger på de seks nedenstående emner, hvordan vil fordelingen<br />
så se ud?<br />
(Skriv ca. antal procent – det behøver ikke summere til 100)<br />
Studie <strong>og</strong> læsning ca. % på en typisk uge<br />
Erhvervsarbejde: ca. % på en typisk uge<br />
Sport eller andre fritidsaktiviteter: ca. % på en typisk uge<br />
Sammen med kæreste: ca. % på en typisk uge<br />
Sammen med venner fra studiet: ca. % på en typisk uge<br />
Sammen med venner, der ikke er fra studiet: ca. % på en typisk uge<br />
18. Hvor ofte føler du dig stresset på dit studie?<br />
(sæt venligst ring om dit svar) Aldrig stres-<br />
Meget ofte Ved<br />
set<br />
stresset ikke<br />
I dagligdagen 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
Op til eksamen 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
Ved<br />
ikke<br />
Studiemiljø <strong>og</strong> frafald 106
Appendiks: Spørgeskemaer<br />
19. I hvor høj grad føler du, at du får opbakning til din beslutning om at studere?<br />
Med opbakning mener vi, om du oplever forståelse for din beslutning <strong>og</strong> støtte i de situationer, hvor livet som studerende<br />
er svært.<br />
(sæt venligst ring om dit svar) Ingen opbak-<br />
Fuld op- Ved<br />
ningbakning<br />
ikke<br />
Fra din familie 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
Fra din kæreste 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
Fra venner på studiet 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
Fra venner udenfor studiet 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
20. Hvor ofte føler du dig ensom?<br />
(sæt venligst ring om dit svar) Aldrig en-<br />
N<strong>og</strong>le gange en-<br />
Ofte en- Ved<br />
somsomsom<br />
ikke<br />
I eksamensperioden 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
Til dagligt på studiet 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
Til dagligt udenfor studiet 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
VI VIL OGSÅ GERNE VIDE LIDT OM DINE LÆSEVANER OG DINE HOLDNINGER TIL STUDIET.<br />
21. Hvor mange procent af pensum læser du i gennemsnit?<br />
(Angiv procenttal – Hvis du læser pensum to gange, skriv 200% osv.)<br />
_______ Procent af pensum<br />
22. Læser du primært af interesse eller fordi det er nødvendigt?<br />
(sæt kryds)<br />
Kun fordi<br />
det er nødvendigt<br />
Mest fordi<br />
det er nødvendigt<br />
107 Studiemiljø <strong>og</strong> frafald<br />
Lige meget<br />
af begge<br />
dele<br />
Mest af<br />
Kun af<br />
interesse interesse<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10<br />
23. I det følgende vil vi gerne høre lidt om dine holdninger til det at studere.<br />
Nedenfor er en række påstande. Du bedes sætte en ring om det nummer, som du mener bedst beskriver din holdning. 0<br />
er udtryk for, at du er meget uenig <strong>og</strong> 10 er udtryk for, at du er meget enig.<br />
(sæt venligst ring om dit svar) Meget<br />
Hverken uenig<br />
Meget Ved<br />
uenig<br />
eller enig<br />
enig ikke<br />
Det vigtigste er, at opnå gode<br />
karakterer<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
Jeg brænder for mit studium<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
At læse pensum er ofte en<br />
kedelig nødvendighed<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
Eksamensresultatet er vigtigere<br />
end læreprocessen<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
Jeg læser ofte faglitteratur<br />
udenfor pensum<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?
Det er bedst at blive hurtigt<br />
færdig med studiet<br />
Det vigtigste er, at jeg udvikler<br />
mig intellektuelt<br />
Studiet er primært et springbræt<br />
til et godt job<br />
Jeg læser kun det jeg skal –<br />
<strong>og</strong> ikke mere<br />
Hvis et emne er interessant,<br />
betyder det ikke n<strong>og</strong>et, hvor<br />
lang tid det tager<br />
Pensum har altid førsteprioritet<br />
i min læsning<br />
Appendiks: Spørgeskemaer<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
0<br />
1<br />
2<br />
3<br />
4<br />
5<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
VI VIL GERNE VIDE LIDT OM DINE OPLEVELSER MED PRØVER OG EKSAMEN.<br />
24. Hvor mange eksamener har du været til på dit studium indtil nu?<br />
(sæt venligst ring om dit svar)<br />
Bestået / Ikke-bestået 0 1 2 3 4 5<br />
Skriftlige eksamener med karakter 0 1 2 3 4 5<br />
Mundtlige eksamener med karakter 0 1 2 3 4 5<br />
25. Har du prøvet at dumpe en eksamen?<br />
(sæt venligst ring om dit svar) Ja Nej<br />
Bestået / Ikke-bestået<br />
Skriftlige eksamen med karakter<br />
Mundtlige eksamen med karakter<br />
26. Hvis ’Ja’, havde du så ventet det, eller kom det som et chok?<br />
(sæt venligst ring om dit svar) Havde ventet<br />
Kom som Ved<br />
det<br />
et chok ikke<br />
Det at dumpe en eksamen 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
27. Hvor ofte har du oplevet eksamener på universitetet, hvor resultatet virkelig skuffede dig?<br />
(sæt venligst ring om dit svar) Aldrig<br />
Altid skuf- Ved<br />
skuffet<br />
fet ikke<br />
Skuffelse over resultat fra<br />
eksamen<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
6<br />
7<br />
8<br />
9<br />
10<br />
?<br />
Studiemiljø <strong>og</strong> frafald 108
Appendiks: Spørgeskemaer<br />
VI VIL OGSÅ GERNE VIDE LIDT OM DEN VEJLEDNING, DU HAR MODTAGET FØR<br />
STUDIESTARTEN OG PÅ DIT STUDIE.<br />
28. Søgte du selv information om studiet, inden du startede i 1998?<br />
(sæt gerne flere krydser)<br />
Nej<br />
Ja, på gymnasiet/HF<br />
Ja, hos ivu*C<br />
Ja, på <strong>Universitet</strong>ets studievejledning<br />
Ja, på Internet<br />
Ja, hos andre<br />
29. Hvordan vil du vurdere vejledningen inden dit studievalg?<br />
(hvis du ikke har modtaget den type vejledning inden dit studievalg, bedes du sætte kryds udfor ’Ikke relevant’).<br />
(sæt venligst ring om dit svar) Slet ikke n<strong>og</strong>en<br />
Meget stor Ikke<br />
hjælp <br />
hjælp relevant<br />
Vejledning på din adgangsgivende<br />
uddannelse.<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷<br />
Vejledningen hos ivu*C 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷<br />
På universitetets studievejledning.<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷<br />
Anden vejledning inden studiestart.<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷<br />
30. Hvor passende var det billede af studiet du fik fra vejledningen inden dit studievalg?<br />
(hvis du ikke har modtaget den type vejledning inden dit studievalg, bedes du sætte kryds udfor ’Ikke relevant’).<br />
(sæt venligst ring om dit svar) Meget<br />
Meget Ikke<br />
misvisende<br />
præcis relevant<br />
Vejledningen på adgangsgivende<br />
uddannelse.<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷<br />
Vejledningen hos ivu*C 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷<br />
Vejledning på universitetet<br />
inden studiet.<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷<br />
Anden vejledning inden studiestart.<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷<br />
31. Hvor godt følte du dig generelt informeret, da du startede på studiet?<br />
(sæt venligst ring om dit svar) Meget dårligt<br />
Meget godt Ved<br />
informeret<br />
informeret ikke<br />
Om studiets indhold<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
Om kravene på studiet<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
Om universitetslivet generelt<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
109 Studiemiljø <strong>og</strong> frafald
32. Har du søgt råd eller vejledning om faglige emner, mens du har læst på studiet?<br />
(sæt gerne flere krydser)<br />
Nej<br />
Ja, hos studievejledningen<br />
Ja, hos andre studerende<br />
Ja, hos underviserne<br />
Ja, hos instruktorer<br />
33. Hvordan vil du vurdere den faglige vejledningen på dit studie?<br />
(hvis du ikke har søgt den type vejledning inden dit studievalg, bedes du sætte kryds udfor ’Ikke relevant’).<br />
Appendiks: Spørgeskemaer<br />
(sæt venligst ring om dit svar) Slet ikke no-<br />
Meget stor Ikke<br />
gen hjælp<br />
hjælp relevant<br />
Vejledningen fra studievejlederne.<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷<br />
Vejledning fra andre studerende.<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷<br />
Vejledning fra underviserne.<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷<br />
Vejledningen fra instruktorerne<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷<br />
34. Har du søgt råd eller vejledning om personlige emner, mens du har læst på studiet?<br />
(sæt gerne flere krydser)<br />
Nej<br />
Ja, hos studievejledningen<br />
Ja, hos andre studerende<br />
Ja, hos underviserne<br />
Ja, hos instruktorer<br />
35. Hvordan vil du vurdere den personlige vejledningen på dit studie?<br />
(hvis du ikke har søgt den type vejledning inden dit studievalg, bedes du sætte kryds udfor ’Ikke relevant’).<br />
(sæt venligst ring om dit svar) Slet ikke no-<br />
Meget stor Ikke<br />
gen hjælp<br />
hjælp relevant<br />
Vejledningen fra studievejlederne.<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷<br />
Vejledning fra andre studerende.<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷<br />
Vejledning fra underviserne.<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷<br />
Vejledningen fra instruktorerne<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷<br />
Studiemiljø <strong>og</strong> frafald 110
Appendiks: Spørgeskemaer<br />
FRAFALD ER ET PROBLEM PÅ MANGE STUDIER. I DET NÆSTE SPØRGSMÅL VIL VI GERNE<br />
VIDE, HVORDAN DU MENER NETOP DIT STUDIE KUNNE GØRE DET BEDRE.<br />
36. Hvad kunne der efter din mening gøres for at mindske frafaldet på dit studie?<br />
Nedenfor er listet n<strong>og</strong>le mulige forbedringer på studiet. Vi vil gerne vide, hvor du synes studiet skulle prioritere, hvis målet<br />
var at mindske frafaldet. Forestil dig, at du har 100 point til forbedringer. Hvordan ville du fordele pointene på nedenstående<br />
områder, hvis målet var at mindske frafaldet? Du bedes fordele de 100 point til de forskellige områder, således, at<br />
jo vigtigere du vurderer en forbedring på området vil være for frafaldet, desto flere point.<br />
Vær venlig at sikre dig, at pointene samlet summere til 100.<br />
- Bedre kontakt mellem de studerende _____ point<br />
- Bedre kontakt til underviserne _____ point<br />
- Flere sociale aktiviteter på studiet _____ point<br />
- Mindre teori i undervisningen _____ point<br />
- Mindre arbejdspres _____ point<br />
- Færre forelæsninger <strong>og</strong> flere timer på små hold _____ point<br />
- Bedre fysiske rammer for undervisningen _____ point<br />
- Andet ___________________________ _____ point<br />
Samlet 100 point<br />
Hvis du har yderligere kommentarer til, hvordan man kan mindske frafaldet på dit studium, vil vi<br />
meget gerne høre dem:<br />
_____________________________________________________________________________________<br />
_____________________________________________________________________________________<br />
_____________________________________________________________________________________<br />
I DEN RESTERENDE DEL AF SPØRGESKEMAET VIL VI GERNE HØRE, HVORDAN DU HAR OPLEVET<br />
DIN TID PÅ STUDIET.<br />
111 Studiemiljø <strong>og</strong> frafald
Appendiks: Spørgeskemaer<br />
I DENNE DEL VIL VI GERNE VIDE LIDT OM, HVORDAN STUDIET HAR LEVET OP TIL DINE<br />
FORVENTNINGER.<br />
37. Hvordan har studiet været i forhold til dine forventninger, da du startede?<br />
For hvert af de nedenstående udsagn bedes du sætte en ring om det nummer, som du mener bedst beskriver studiet i<br />
forhold til dine forventninger <strong>ved</strong> studiestarten.<br />
(sæt venligst ring om dit svar) Dårligere end<br />
mine forventninger<br />
Overordnet set har jeg oplevet<br />
studiet som ?<br />
Min egen indsats har været<br />
Mine resultater til eksamener<br />
<strong>og</strong> prøver har været<br />
Det samme<br />
som mine<br />
forventninger<br />
Bedre end<br />
mine forventninger<br />
Ved<br />
ikke<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
38. Hvordan har det faglige miljø været i forhold til dine forventninger, da du startede?<br />
Vi vil gerne have din vurdering af det faglige miljø på dit studie i forhold til dine forventninger <strong>ved</strong> studiestarten.<br />
(sæt venligst ring om dit svar) Dårligere end<br />
mine forventninger<br />
Studiets faglige indhold?<br />
Arbejdspresset på studiet?<br />
Undervisningsformen?<br />
De fysiske rammer for undervisningen?<br />
Det samlede faglige miljø?<br />
Det samme<br />
som mine<br />
forventninger<br />
Bedre end<br />
mine forventninger<br />
Ved<br />
ikke<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
39. Hvordan har det sociale miljø været i forhold til dine forventninger, da du startede?<br />
Vi vil gerne have din vurdering af det sociale miljø på dit studie i forhold til dine forventninger <strong>ved</strong> studiestarten.<br />
(sæt venligst ring om dit svar) Dårligere end<br />
mine forventninger<br />
Rusarrangementet var<br />
Den sociale kontakt med de<br />
andre studerende?<br />
Den sociale kontakt til<br />
underviserne?<br />
De sociale aktiviteter på<br />
studiet?<br />
De fysiske muligheder for<br />
socialt samvær på studiet?<br />
Det samlede sociale miljø?<br />
Det samme<br />
som mine<br />
forventninger<br />
Bedre end<br />
mine forventninger<br />
Ved<br />
ikke<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
Studiemiljø <strong>og</strong> frafald 112
Appendiks: Spørgeskemaer<br />
I DETTE AFSNIT VIL VI GERNE HØRE LIDT OM, HVORDAN DIT STUDIE ER INDRETTET, OG<br />
HVORDAN DET ER AT LÆSE PÅ DIT STUDIE.<br />
40. Hvordan er de fysiske forhold <strong>og</strong> undervisningen på studiet?<br />
Vi vil gerne have din vurdering af, hvorvidt forskellige elementer af de fysiske forhold på studiet udgør et problem i din<br />
dagligdag som studerende.<br />
(sæt venligst ring om dit svar)<br />
113 Studiemiljø <strong>og</strong> frafald<br />
Intet problem<br />
<br />
Meget stort<br />
problem<br />
<br />
Ved<br />
ikke<br />
Afstanden til undervisningslokalerne<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
Undervisningslokalernes<br />
størrelse<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
Antallet af læsepladser<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
Studiets computerfaciliteter<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
Studiets biblioteksfaciliteter<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
Studiets kantineforhold<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
Opholdsrum eller andre muligheder<br />
for socialt samvær 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
Undervisernes faglige kompetence<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
Undervisernes pædag<strong>og</strong>iske<br />
evner<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
41. Hvordan er pensum <strong>og</strong> undervisningen på studiet?<br />
Vi vil gerne have din vurdering af, sammensætningen af pensum <strong>og</strong> undervisningen på dit studiet.<br />
(sæt venligst ring om dit svar) For lille Passende For stor Ved<br />
ikke<br />
Antallet af timer<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
Andelen af forelæsninger<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
Andelen af holdundervisning<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
Pensums generelle sværhedsgrad<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
Pensums generelle størrelse<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
Undervisningens eksamensrelevans<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
Det teoretiske indhold<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
Det samlede arbejdspres<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
Eksamenernes sværhedsgrad<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
Antal studerende på dit hold<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?
42. Er du en del af en læsegruppe eller har du en læsemakker?<br />
(sæt kryds)<br />
Ja<br />
Nej<br />
N<strong>og</strong>le gange<br />
43. Hvor interessant synes du generelt studiet er?<br />
Appendiks: Spørgeskemaer<br />
(sæt venligst ring om dit svar) Meget uin-<br />
Meget inte- Ved<br />
teressantressant<br />
ikke<br />
Forelæsningerne<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
Holdundervisningen<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
Pensum<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
Studiets samlede indhold<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
44. Hvordan er det sociale liv på studiet?<br />
(sæt venligst ring om dit svar) Meget dårlig<br />
Meget god Ved<br />
<br />
ikke<br />
Muligheden for social kontakt<br />
med underviserne<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
Undervisernes imødekommenhed<br />
udenfor timerne<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
Muligheden for kontakt til<br />
andre studerende<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
De andre studerendes imødekommenhed<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
Mængden af fester på studiet<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
Mængden af foredrag<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
Mængden af andre sociale<br />
arrangementer<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
45. I hvilket omfang deltager du i følgende?<br />
(sæt venligst ring om dit svar)<br />
Fester på studiet<br />
Andre fester med dine medstuderende<br />
Fredagsbaren<br />
Foreninger på studiet<br />
Studenterpolitik<br />
Foredrag på studiet<br />
Studiekredse<br />
Aldrig<br />
N<strong>og</strong>le gange<br />
Ved<br />
Altid ikke<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
Studiemiljø <strong>og</strong> frafald 114
Appendiks: Spørgeskemaer<br />
46. Delt<strong>og</strong> du i rusarrangementet, da du startede?<br />
(sæt kryds)<br />
Ja<br />
Nej<br />
Delvist<br />
I DETTE AFSNIT VIL VI GERNE HØRE LIDT OM, HVORDAN DU HAR OPLEVET DIN TID PÅ<br />
STUDIET.<br />
47. Hvordan har du oplevet livet på dit studie?<br />
Nedenfor er listet en række udsagn om det af være studerende på et universitet. Vi vil bede dig markere om du er enig<br />
eller uenig i disse udsagn.<br />
(sæt venligst kryds om dit svar)<br />
De fleste undervisere er nemme at<br />
opnå personlig kontakt til<br />
De undervisere, jeg har haft kontakt<br />
til, virker generelt interesserede i<br />
de studerende<br />
De fleste af de undervisere, jeg har<br />
haft, har virket oprigtigt interesserede<br />
i at undervise<br />
Siden jeg startede har jeg udviklet et<br />
tæt forhold til mindst én af mine<br />
undervisere<br />
Det har været svært for mig at møde<br />
nye venner på studiet<br />
Siden jeg startede har jeg udviklet<br />
mindst ét tæt venskab med en anden<br />
studerende<br />
Jeg føler mig som en del af et større<br />
fællesskab på vores studie<br />
Jeg kommer stort set kun på studiet<br />
til undervisningen<br />
Mine personlige forhold til andre<br />
studerende har haft en positiv effekt<br />
på min udvikling<br />
Jeg føler mig generelt rigtigt godt<br />
tilpas på mit studie<br />
Få af mine medstuderende har været<br />
villige til at lytte <strong>og</strong> hjælpe, hvis<br />
jeg havde brug for det<br />
De fleste andre studerende har<br />
holdninger <strong>og</strong> værdier, der adskiller<br />
sig fra mine<br />
Mit forhold til underviserne udenfor<br />
timerne har haft en positiv effekt<br />
115 Studiemiljø <strong>og</strong> frafald<br />
Helt enig<br />
Delvis<br />
enig<br />
Hverken<br />
enig eller<br />
uenig<br />
Delvis<br />
uenig<br />
Helt uenig<br />
Ved<br />
ikke<br />
?<br />
?<br />
?<br />
?<br />
?<br />
?<br />
?<br />
?<br />
?<br />
?<br />
?<br />
?<br />
?
på min udvikling<br />
Mit forhold til underviserne udenfor<br />
timerne har haft en positiv effekt<br />
på mine mål <strong>og</strong> ambitioner<br />
Mit forhold til underviserne udenfor<br />
timerne har haft en positiv effekt<br />
på min intellektuelle interesse<br />
Det har været nemt at opnå kontakt<br />
til ældre studerende på studiet<br />
Appendiks: Spørgeskemaer<br />
48. Hvad har du fået ud af studiet indtil nu?<br />
Nedenfor er listet en række udsagn om udbyttet af et universitetsstudium. Igen vil vi bede dig markere om du er enig eller<br />
uenig i disse udsagn.<br />
(sæt venligst kryds om dit svar)<br />
Studiet har fået mig til at se nye<br />
spændende sider af mit fag<br />
Intellektuelt har jeg udviklet mig<br />
positivt siden jeg startede på studiet<br />
Min interesse i studiets emne er vokset<br />
siden jeg startede på studiet<br />
Få af mine fag har været intellektuelt<br />
stimulerende<br />
Jeg er sikker på, at det var den rigtige<br />
beslutning at starte på dette studie<br />
Jeg har ingen idé om, hvilket arbejde<br />
jeg vil have, når jeg er færdig<br />
Studiet har slet ikke formået af vække<br />
min interesse sådan, som jeg<br />
havde håbet<br />
Det er ikke vigtigt for mig, om jeg<br />
ender med at få kandidatgrad<br />
Jeg har seriøst overvejet at stoppe<br />
som studerende<br />
Jeg har seriøst overvejet at skifte helt<br />
over et andet studie<br />
Jeg har seriøst overvejet at skifte til<br />
samme studie på et andet universitet<br />
Helt enig<br />
Delvis<br />
enig<br />
Hverken<br />
enig eller<br />
uenig<br />
Delvis<br />
uenig<br />
Helt uenig<br />
Studiemiljø <strong>og</strong> frafald 116<br />
?<br />
?<br />
?<br />
Ved<br />
ikke<br />
?<br />
?<br />
?<br />
?<br />
?<br />
?<br />
?<br />
?<br />
?<br />
?<br />
?
Appendiks: Spørgeskemaer<br />
I DETTE AFSNIT VIL VI GERNE VIDE LIDT OM, HVOR TILFREDS DU ER MED DIT STUDIUM.<br />
49. Hvor tilfreds er du overordnet set med dit studium?<br />
(sæt venligst ring om dit svar) Meget utilfredsstillende<br />
<br />
Overordnet set har jeg oplevet<br />
studiet som ?<br />
Min egen indsats har været<br />
Resultaterne til eksamener <strong>og</strong><br />
prøver har været<br />
50. Hvor tilfreds er du med det faglige miljø?<br />
Vi vil gerne høre din tilfredshed med det faglige miljø på dit studie.<br />
(sæt venligst ring om dit svar) Meget utilfredsstillende<br />
<br />
Studiets faglige indhold?<br />
Arbejdspresset på studiet?<br />
Undervisningsformen?<br />
De fysiske rammer for undervisningen?<br />
117 Studiemiljø <strong>og</strong> frafald<br />
Hverken tilfredsstillende<br />
eller utilfredsstillende<br />
Meget tilfredsstillende<br />
<br />
Ved<br />
ikke<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
Hverken tilfredsstillende<br />
eller utilfredsstillende<br />
Meget tilfredsstillende<br />
<br />
Ved<br />
ikke<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
Det samlede faglige miljø? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
51. Hvor tilfreds er du med det sociale miljø?<br />
Vi vil gerne høre din tilfredshed med det social miljø på dit studie.<br />
(sæt venligst ring om dit svar) Meget utilfredsstillende<br />
<br />
Rusarrangementet<br />
Den sociale kontakt med de<br />
andre studerende?<br />
Den sociale kontakt til<br />
underviserne?<br />
De sociale aktiviteter på<br />
studiet?<br />
Hverken tilfredsstillende<br />
eller utilfredsstillende<br />
Meget tilfredsstillende<br />
<br />
Ved<br />
ikke<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
De fysiske muligheder for<br />
socialt samvær på studiet?<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
Det samlede sociale miljø? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
Mange tak for din ulejlighed med at udfylde spørgeskemaet !<br />
HVIS DU HAR YDERLIGERE KOMMENTARER TIL DIN OPLEVELSE AF STUDIET, VIL VI MEGET<br />
GERNE HØRE DEM:<br />
_____________________________________________________________________________________
Appendiks: Spørgeskemaer<br />
118 <strong>Frafald</strong> <strong>og</strong> Studiemiljø <strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong>
1.2 Spørgeskema til studieskiftere <strong>og</strong> frafaldne<br />
Appendiks: Spørgeskemaer<br />
SPØRGESKEMA OM FRAFALD OG STUDIEMILJØ PÅ<br />
AARHUS UNIVERSITET<br />
SPØRGESKEMA TIL DEM, SOM IKKE LÆNGERE ER STUDERENDE PÅ DET STUDIE, HVOR DE<br />
BLEV OPTAGET I SOMMEREN 1998<br />
<strong>Studenterrådet</strong> <strong>ved</strong> <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong><br />
Studiemiljø <strong>og</strong> frafald 119
Appendiks: Spørgeskemaer<br />
INDLEDNINGSVIS VIL VI MEGET GERNE HØRE LIDT OM, HVAD DU LAVER I DAG.<br />
1. Hvor mange måneder var du aktiv studerende på det studie, hvor du startede i 1998?<br />
(Skriv antal måneder fra du startede til du var sikker på, at det studie ikke var n<strong>og</strong>et for dig)<br />
_______ antal måneder på studiet<br />
2. Hvad er din ho<strong>ved</strong>beskæftigelse i dag?<br />
(sæt kryds i den kategori, der bedst beskriver din beskæftigelse)<br />
Læser på anden videregående uddannelse på <strong>Aarhus</strong> <strong>Universitet</strong><br />
Læser på anden videregående uddannelse på et andet universitet<br />
Læser på Handelshøjskole<br />
Læser på en anden uddannelse<br />
Har fuldtidsarbejde<br />
Andet<br />
3. Hvis du ikke er i gang med en uddannelse nu, har du så planer om at påbegynde et nyt studium?<br />
(sæt kryds – hvis du er i gang med en uddannelse, så spring til næste spørgsmål)<br />
Ja<br />
Måske<br />
Nej<br />
4. Hvad var efter din mening de vigtigste årsager til at du valgte at forlade det studie, du startede på i 1998?<br />
Nedenfor er listet n<strong>og</strong>le mulige årsager. Vi vil meget gerne vide, hvad der var mest betydende for din beslutning om at<br />
forlade studiet. Forestil dig, at du har i alt 100 point til at fordele mellem de nævnte årsager. Du bedes fordele de 100<br />
point til de forskellige områder, således, at jo vigtigere årsagen var for din beslutning, desto flere point.<br />
Vær venlig at sikre dig, at pointene samlet summere til 100.<br />
- Studiets faglige indhold _____ point<br />
- Personlige forhold udenfor studiet _____ point<br />
- Dårlig økonomi _____ point<br />
- Arbejdspresset på studiet _____ point<br />
- Et andet studie var mere interessant _____ point<br />
- De sociale forhold på studiet _____ point<br />
- De fysiske forhold på studiet _____ point<br />
- Undervisningsformen på studiet _____ point<br />
- Forholdet til underviserne _____ point<br />
- Forholdet til de andre studerende _____ point<br />
- Andet ___________________________ _____ point<br />
Samlet 100 point<br />
120 Studiemiljø <strong>og</strong> frafald
I DENNE DEL VIL VI VIL GERNE HØRE LIDT OM DIG OG DIN BAGGRUND FOR AT HAVE<br />
STUDERET PÅ AARHUS UNIVERSITET FRA 1998 OG FREM.<br />
5. Hvor mange år boede du i Århus før du<br />
startede i 1998?<br />
(skriv antal år)<br />
________ år<br />
7. Havde du en kæreste eller ægtefælle mens<br />
du læste?<br />
(sæt kryds)<br />
Ja<br />
Nej<br />
(hvis ’nej’, så spring til spørgsmål 9)<br />
9. Hvilken uddannelse har dine forældre?<br />
(sæt kryds udfor både din far <strong>og</strong> mor)<br />
Lang videregående uddannelse (Min. 5 år)<br />
Mellemlang videregående uddannelse (3-4 år)<br />
Kort videregående uddannelse (1-2 år)<br />
Erhvervsuddannelse<br />
Gymnasium eller lign.<br />
Ingen uddannelse udover folkeskolen<br />
Ved ikke<br />
6. Havde du børn, da du studerede?<br />
(sæt kryds <strong>og</strong> skriv evt. antal)<br />
Appendiks: Spørgeskemaer<br />
Nej Ja<br />
Hvis Ja, hvor mange? ____ antal børn<br />
8. Var han/hun <strong>og</strong>så studerende?<br />
(sæt kryds)<br />
FAR MOR<br />
Ja, på sammen uddannelse<br />
Ja, men på anden uddannelse<br />
Nej<br />
10. Hvor mange år gik der fra du bestod din adgangsgivende ungdomsuddannelse til du<br />
startede på dit studie i 1998? (Skriv antal år – er du gået direkte skriver du 0 år)<br />
_______ antal år<br />
11. Var det studie du påbegyndte i 1998 din første videregående uddannelse?<br />
(sæt kryds)<br />
Ja<br />
Nej, havde tidligere påbegyndt, men ikke afsluttet en videregående uddannelse.<br />
Nej, havde tidligere påbegyndt <strong>og</strong> afsluttet en videregående uddannelse.<br />
12. Hvordan havde du prioriteret det studie du påbegyndte i 1998?<br />
(sæt kryds)<br />
1. prioritet<br />
2. prioritet<br />
3. prioritet eller lavere<br />
Studiemiljø <strong>og</strong> frafald 121
Appendiks: Spørgeskemaer<br />
DEN NÆSTE GRUPPE SPØRGSMÅL HANDLER OM DIN BOLIGSITUATION OG DIN ØKONOMI,<br />
MENS DU LÆSTE PÅ DET STUDIE, HVOR DU STARTEDE I 1998.<br />
13. Flyttede du hjemmefra for første gang, da du startede på studiet i 1998?<br />
(sæt kryds)<br />
Ja<br />
Nej<br />
14. Var det et problem, at finde en passende bolig, da du startede på studiet i 1998?<br />
Vi vil gerne høre om du ople<strong>ved</strong>e det som et problem af finde en bolig, da du startede på dit studie i 1998?<br />
(sæt venligst ring om dit svar) Intet pro-<br />
Stort Ved<br />
blem<br />
problem ikke<br />
At finde en passende bolig 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
15. Hvordan boede du som studerende?<br />
(sæt kryds <strong>ved</strong> den kategori, der bedst beskriver din daværende boligsituation)<br />
Hos forældre<br />
Kollegium<br />
Ungdomsbolig<br />
På værelse<br />
Sammen med en ven<br />
Bofællesskab<br />
Alene i lejet lejlighed/hus<br />
Med kæreste i lejet lejlighed/hus<br />
Alene i egen lejlighed/hus<br />
Med kæreste i egen lejlighed/hus<br />
Andet:<br />
16. Hvad var din samlede transporttid fra din bolig til dit studie?<br />
(skriv antal minutter)<br />
122 Studiemiljø <strong>og</strong> frafald<br />
ca. ________ minutter<br />
17. Hvor tilfreds var du med din boligsituation?<br />
(sæt venligst ring om dit svar) Meget utilfredsstillende<br />
<br />
Hverken tilfredsstillende<br />
eller utilfredsstillende<br />
Meget tilfredsstillende<br />
Afstanden til studiet? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
Afstanden til midtbyen? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
Størrelsen af din bolig? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
Huslejens størrelse? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
Ro <strong>og</strong> fred til at læse? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
Din samlede boligsituation? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
<br />
Ved<br />
ikke
18. Hvad var din nettoindtægt pr. måned, da du studerede?<br />
(skriv antal kroner efter skat – skriv 0 kr., hvis du ikke havde indtægt af den nævnte type)<br />
Fra SU: ca. kr. pr måned<br />
Fra studielån: ca. kr. pr måned<br />
Fra erhvervsarbejde: ca. kr. pr måned<br />
Støtte fra forældre: ca. kr. pr måned<br />
Anden indkomst ca. kr. pr måned<br />
19. Hvor ofte følte du dig økonomisk presset?<br />
(sæt venligst ring om dit svar) Slet ikke økonomiskpres-<br />
set <br />
Appendiks: Spørgeskemaer<br />
Meget<br />
økonomisk<br />
presset <br />
I dagligdagen 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
I slutningen af måneden 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
Ved semesterstart 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
VI VIL OGSÅ GERNE VIDE LIDT OM, HVORDAN DU BRUGTE DIN TID.<br />
20. Hvor meget tid brugte du på dit studie i en typisk uge?<br />
(Skriv antal timer)<br />
Forelæsninger <strong>og</strong> timer på studiet: ca. timer pr. uge<br />
Forberedelse alene (pensumlæsning, opgaveløsning mv.) ca. timer pr. uge<br />
Forberedelse sammen med læsegruppe/læse makker: ca. timer pr. uge<br />
Læsning af faglig litteratur, der ikke er pensum: ca. timer pr. uge<br />
Sociale arrangementer på studiet (herunder fester, foredrag mv.): ca. timer pr. uge<br />
21. Hvordan fordelte du tid mellem studie, arbejde, fritid etc. på en typisk uge?<br />
Hvis du skulle fordele den vågne tid du på en typisk uge brugte på de seks nedenstående emner, hvordan vil fordelingen<br />
så se ud?<br />
(Skriv ca. antal procent – det behøver ikke summere til 100)<br />
Studie <strong>og</strong> læsning ca. % på en typisk uge<br />
Erhvervsarbejde: ca. % på en typisk uge<br />
Sport eller andre fritidsaktiviteter: ca. % på en typisk uge<br />
Sammen med kæreste: ca. % på en typisk uge<br />
Sammen med venner fra studiet: ca. % på en typisk uge<br />
Sammen med venner, der ikke er fra studiet: ca. % på en typisk uge<br />
22. Hvor ofte følte du dig stresset på dit studie?<br />
(sæt venligst ring om dit svar) Aldrig stres-<br />
Meget ofte Ved<br />
set<br />
stresset ikke<br />
I dagligdagen 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
Op til eksamen 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
Ved<br />
ikke<br />
Studiemiljø <strong>og</strong> frafald 123
Appendiks: Spørgeskemaer<br />
23. I hvor høj grad følte du, at du fik opbakning til din beslutning om at studere?<br />
Med opbakning mener vi, om du ople<strong>ved</strong>e forståelse for din beslutning <strong>og</strong> støtte i de situationer, hvor livet som studerende<br />
er svært.<br />
(sæt venligst ring om dit svar) Ingen opbak-<br />
Fuld op- Ved<br />
ningbakning<br />
ikke<br />
Fra din familie 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
Fra din kæreste 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
Fra venner på studiet 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
Fra venner udenfor studiet 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
24. Hvor ofte følte du dig ensom?<br />
(sæt venligst ring om dit svar) Aldrig en-<br />
N<strong>og</strong>le gange en-<br />
Ofte en- Ved<br />
somsomsom<br />
ikke<br />
I eksamensperioden 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
Til dagligt på studiet 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
Til dagligt udenfor studiet 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
VI VIL OGSÅ GERNE VIDE LIDT OM DINE LÆSEVANER OG DINE HOLDNINGER TIL STUDIET.<br />
25. I det følgende vil vi gerne høre lidt om dine holdninger til det at studere.<br />
Nedenfor er en række påstande. Du bedes sætte en ring om det nummer, som du mener bedst beskriver din daværende<br />
holdning. 0 er udtryk for, at du er meget uenig <strong>og</strong> 10 er udtryk for, at du er meget enig.<br />
(sæt venligst ring om dit svar) Meget<br />
Hverken uenig<br />
Meget Ved<br />
uenig<br />
eller enig<br />
enig ikke<br />
Det vigtigste var, at opnå<br />
gode karakterer<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
Jeg brændte for mit studium<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
At læse pensum var ofte en<br />
kedelig nødvendighed<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
Eksamensresultatet var vigtigere<br />
end læreprocessen<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
Jeg læste ofte faglitteratur<br />
udenfor pensum<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
Det er bedst at blive hurtigt<br />
færdig med sit studie 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
Det vigtigste var, at jeg udvikler<br />
mig intellektuelt<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
Studiet var primært tænkt<br />
som et springbræt til et godt<br />
job<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
Jeg læste kun det jeg skulle –<br />
<strong>og</strong> ikke mere<br />
Hvis et emne var interessant,<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
betød det ikke n<strong>og</strong>et, hvor<br />
lang tid det t<strong>og</strong><br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
Pensum havde altid førsteprioritet<br />
i min læsning<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
124 Studiemiljø <strong>og</strong> frafald
26. Hvor mange procent af pensum læste du i gennemsnit?<br />
(Angiv procenttal – Hvis du læste pensum to gange, skriv 200% osv.)<br />
_______ Procent af pensum<br />
27. Læste du primært af interesse eller fordi det var nødvendigt?<br />
(sæt kryds)<br />
Kun fordi<br />
det var nødvendigt<br />
Mest fordi<br />
det var nødvendigt<br />
Lige meget af<br />
begge dele<br />
Appendiks: Spørgeskemaer<br />
Mest af<br />
Kun af<br />
interesse interesse<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10<br />
VI VIL GERNE VIDE LIDT OM DINE OPLEVELSER MED PRØVER OG EKSAMEN.<br />
28. Hvor mange eksamener har var du til på det studie, hvor du startede i 1998?<br />
(sæt venligst ring om dit svar)<br />
Bestået / Ikke-bestået 0 1 2 3 4 5<br />
Skriftlige eksamener med karakter 0 1 2 3 4 5<br />
Mundtlige eksamener med karakter 0 1 2 3 4 5<br />
29. Prø<strong>ved</strong>e du at dumpe en eksamen?<br />
(sæt venligst ring om dit svar) Ja Nej<br />
Bestået / Ikke-bestået<br />
Skriftlige eksamen med karakter<br />
Mundtlige eksamen med karakter<br />
30. Hvis ’Ja’, havde du så ventet det, eller kom det som et chok?<br />
(sæt venligst ring om dit svar) Havde ventet<br />
Kom som Ved<br />
det<br />
et chok ikke<br />
Det at dumpe en eksamen 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
31. Hvor ofte har du ople<strong>ved</strong>e eksamener på universitetet, hvor resultatet skuffede dig?<br />
(sæt venligst ring om dit svar) Aldrig<br />
Altid skuf- Ved<br />
skuffet<br />
fet ikke<br />
Skuffelse over resultat fra<br />
eksamen<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
Studiemiljø <strong>og</strong> frafald 125
Appendiks: Spørgeskemaer<br />
VI VIL OGSÅ GERNE VIDE LIDT OM DEN VEJLEDNING, DU MODTOG FØR STUDIESTARTEN I<br />
1998 OG SENERE PÅ STUDIET.<br />
32. Søgte du selv information om studiet, inden du startede i 1998?<br />
(sæt gerne flere krydser)<br />
Nej<br />
Ja, på gymnasiet/HF<br />
Ja, hos ivu*C<br />
Ja, på <strong>Universitet</strong>ets studievejledning<br />
Ja, på Internet<br />
Ja, hos andre<br />
33. Hvordan vil du vurdere vejledningen inden dit studievalg 1998?<br />
(hvis du ikke har modtaget den type vejledning inden dit studievalg, bedes du sætte kryds udfor ’Ikke relevant’).<br />
(sæt venligst ring om dit svar) Slet ikke n<strong>og</strong>en<br />
Meget stor Ikke<br />
hjælp <br />
hjælp relevant<br />
Vejledning på din adgangsgivende<br />
uddannelse.<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷<br />
Vejledningen hos ivu*C 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷<br />
På universitetets studievejledning.<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷<br />
Anden vejledning inden studiestart.<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷<br />
34. Hvor passende var det billede af studiet du fik fra vejledningen inden dit studievalg?<br />
(hvis du ikke har modtaget den type vejledning inden dit studievalg, bedes du sætte kryds udfor ’Ikke relevant’).<br />
(sæt venligst ring om dit svar) Meget<br />
Meget Ikke<br />
misvisende<br />
præcis relevant<br />
Vejledningen på adgangsgivende<br />
uddannelse.<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷<br />
Vejledningen hos ivu*C 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷<br />
Vejledning på universitetet<br />
inden studiet.<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷<br />
Anden vejledning inden studiestart.<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷<br />
35. Hvor godt følte du dig generelt informeret, da du startede på studiet i 1998?<br />
(sæt venligst ring om dit svar) Meget dårligt<br />
Meget godt Ved<br />
informeret<br />
informeret ikke<br />
Om studiets indhold<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
Om kravene på studiet<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
Om universitetslivet generelt<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
126 Studiemiljø <strong>og</strong> frafald
36. Søgte du råd eller vejledning om faglige emner på studiet, mens du har læste der?<br />
(sæt gerne flere krydser)<br />
Nej<br />
Ja, hos studievejledningen<br />
Ja, hos andre studerende<br />
Ja, hos underviserne<br />
Ja, hos instruktorer<br />
Appendiks: Spørgeskemaer<br />
37. Hvordan vil du vurdere den faglige vejledningen på dit studie?<br />
(hvis du ikke har søgt den type vejledning inden dit studievalg, bedes du sætte kryds udfor ’Ikke relevant’).<br />
(sæt venligst ring om dit svar) Slet ikke no-<br />
Meget stor Ikke<br />
gen hjælp<br />
hjælp relevant<br />
Vejledningen fra studievejlederne.<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷<br />
Vejledning fra andre studerende.<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷<br />
Vejledning fra underviserne.<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷<br />
Vejledningen fra instruktorerne<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷<br />
38. Søgte du råd eller vejledning om personlige emner, mens du har læst på studiet?<br />
(sæt gerne flere krydser)<br />
Nej<br />
Ja, hos studievejledningen<br />
Ja, hos andre studerende<br />
Ja, hos underviserne<br />
Ja, hos instruktorer<br />
39. Hvordan vil du vurdere den personlige vejledningen på dit studie?<br />
(hvis du ikke har søgt den type vejledning inden dit studievalg, bedes du sætte kryds udfor ’Ikke relevant’).<br />
(sæt venligst ring om dit svar) Slet ikke no-<br />
Meget stor Ikke<br />
gen hjælp<br />
hjælp relevant<br />
Vejledningen fra studievejlederne.<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷<br />
Vejledning fra andre studerende.<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷<br />
Vejledning fra underviserne.<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷<br />
Vejledningen fra instruktorerne<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷<br />
Studiemiljø <strong>og</strong> frafald 127
Appendiks: Spørgeskemaer<br />
FRAFALD KAN VÆRE ET PROBLEM PÅ MANGE STUDIER. I DET NÆSTE SPØRGSMÅL VIL VI<br />
GERNE VIDE, HVORDAN DU MENER NETOP DET STUDIE, DU STARTEDE PÅ I 1998, KUNNE<br />
GØRE DET BEDRE.<br />
40. Hvad kunne der efter din mening gøres for at mindske frafaldet på studiet?<br />
Nedenfor er listet n<strong>og</strong>le mulige forbedringer på studiet. Vi vil gerne vide, hvor du synes studiet skulle prioritere, hvis målet<br />
var at mindske frafaldet. Forestil dig igen, at du har 100 point til forbedringer. Hvordan ville du fordele pointene på nedenstående<br />
områder, hvis målet var at mindske frafaldet? Du bedes fordele de 100 point til de forskellige områder, således,<br />
at jo vigtigere du vurderer en forbedring på området vil være for frafaldet, desto flere point.<br />
Vær venlig at sikre dig, at pointene samlet summere til 100.<br />
- Bedre kontakt mellem de studerende _____ point<br />
- Bedre kontakt til underviserne _____ point<br />
- Flere sociale aktiviteter på studiet _____ point<br />
- Mindre teori i undervisningen _____ point<br />
- Mindre arbejdspres _____ point<br />
- Færre forelæsninger <strong>og</strong> flere timer på små hold _____ point<br />
- Bedre fysiske rammer for undervisningen _____ point<br />
- Andet ___________________________ _____ point<br />
Samlet 100 point<br />
Hvis du har yderligere kommentarer til, hvordan man kan mindske frafaldet på dit studium, vil vi<br />
meget gerne høre dem:<br />
_____________________________________________________________________________________<br />
_____________________________________________________________________________________<br />
128 Studiemiljø <strong>og</strong> frafald
I DEN RESTERENDE DEL AF SPØRGESKEMAET VIL VI GERNE HØRE, HVORDAN DU<br />
OPLEVEDE DIN TID PÅ STUDIET.<br />
Appendiks: Spørgeskemaer<br />
41. Hvordan var studiet i forhold til dine forventninger, da du startede i 1998?<br />
For hvert af de nedenstående udsagn bedes du sætte en ring om det nummer, som du mener bedst beskriver studiet i<br />
forhold til dine forventninger <strong>ved</strong> studiestarten.<br />
(sæt venligst ring om dit svar) Dårligere end<br />
mine forventninger<br />
Overordnet set har jeg oplevet<br />
studiet som ?<br />
Min egen indsats var<br />
Mine resultater til eksamener<br />
<strong>og</strong> prøver var<br />
Det samme<br />
som mine<br />
forventninger<br />
Bedre end<br />
mine forventninger<br />
Ved<br />
ikke<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
42. Hvordan var det faglige miljø i forhold til dine forventninger, da du startede i 1998?<br />
Vi vil gerne have din vurdering af det faglige miljø på dit studie i forhold til dine forventninger <strong>ved</strong> studiestarten.<br />
(sæt venligst ring om dit svar) Dårligere end<br />
mine forventninger<br />
Studiets faglige indhold?<br />
Arbejdspresset på studiet?<br />
Undervisningsformen?<br />
De fysiske rammer for undervisningen?<br />
Det samlede faglige miljø?<br />
Det samme<br />
som mine<br />
forventninger<br />
Bedre end<br />
mine forventninger<br />
Ved<br />
ikke<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
43. Hvordan var det sociale miljø i forhold til dine forventninger, da du startede i 1998?<br />
Vi vil gerne have din vurdering af det sociale miljø på dit studie i forhold til dine forventninger <strong>ved</strong> studiestarten.<br />
(sæt venligst ring om dit svar) Dårligere end<br />
mine forventninger<br />
Rusarrangementet var<br />
Den sociale kontakt med de<br />
andre studerende var<br />
Den sociale kontakt til<br />
underviserne var<br />
De sociale aktiviteter på<br />
studiet var<br />
De fysiske muligheder for<br />
socialt samvær på studiet<br />
Det samlede sociale miljø?<br />
Det samme<br />
som mine<br />
forventninger<br />
Bedre end<br />
mine forventninger<br />
Ved<br />
ikke<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
Studiemiljø <strong>og</strong> frafald 129
Appendiks: Spørgeskemaer<br />
I DETTE AFSNIT VIL VI GERNE HØRE LIDT OM, HVORDAN STUDIET VAR INDRETTET, OG<br />
HVORDAN DET VAR AT LÆSE PÅ DET STUDIE.<br />
44. Hvordan var de fysiske forhold <strong>og</strong> undervisningen på studiet?<br />
Vi vil gerne have din vurdering af, hvorvidt forskellige elementer af de fysiske forhold på studiet udgjorde et problem i<br />
din dagligdag som studerende.<br />
(sæt venligst ring om dit svar)<br />
130 Studiemiljø <strong>og</strong> frafald<br />
Intet problem<br />
<br />
Meget stort<br />
problem<br />
<br />
Ved<br />
ikke<br />
Afstanden til undervisningslokalerne<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
Undervisningslokalernes<br />
størrelse<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
Antallet af læsepladser<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
Studiets computerfaciliteter<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
Studiets biblioteksfaciliteter<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
Studiets kantineforhold<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
Opholdsrum eller andre muligheder<br />
for socialt samvær 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
Undervisernes faglige kompetence<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
Undervisernes pædag<strong>og</strong>iske<br />
evner<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
45. Hvordan var pensum <strong>og</strong> undervisningen på studiet?<br />
Vi vil gerne have din vurdering af, sammensætningen af pensum <strong>og</strong> undervisningen på studiet.<br />
(sæt venligst ring om dit svar) For lille Passende For stor Ved<br />
ikke<br />
Antallet af timer<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
Andelen af forelæsninger<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
Andelen af holdundervisning<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
Pensums generelle sværhedsgrad<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
Pensums generelle størrelse<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
Undervisningens eksamensrelevans<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
Det teoretiske indhold<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
Det samlede arbejdspres<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
Eksamenernes sværhedsgrad<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
Antal studerende på dit hold<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?
46. Var du en del af en læsegruppe eller havde du en læsemakker?<br />
(sæt kryds)<br />
Ja<br />
Nej<br />
N<strong>og</strong>le gange<br />
47. Hvor interessant synes du generelt studiet var?<br />
Appendiks: Spørgeskemaer<br />
(sæt venligst ring om dit svar) Meget uin-<br />
Meget inte- Ved<br />
teressantressant<br />
ikke<br />
Forelæsningerne<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
Holdundervisningen<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
Pensum<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
Studiets samlede indhold<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
48. Hvordan var det sociale liv på studiet?<br />
(sæt venligst ring om dit svar) Meget dårlig<br />
Meget god Ved<br />
<br />
ikke<br />
Muligheden for social kontakt<br />
med underviserne<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
Undervisernes imødekommenhed<br />
udenfor timerne<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
Muligheden for kontakt til<br />
andre studerende<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
De andre studerendes imødekommenhed<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
Mængden af fester på studiet<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
Mængden af foredrag<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
Mængden af andre sociale<br />
arrangementer<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
49. I hvilket omfang delt<strong>og</strong> du i følgende?<br />
(sæt venligst ring om dit svar)<br />
Fester på studiet<br />
Andre fester med dine medstuderende<br />
Fredagsbaren<br />
Foreninger på studiet<br />
Studenterpolitik<br />
Foredrag på studiet<br />
Studiekredse<br />
Aldrig<br />
N<strong>og</strong>le gange<br />
Ved<br />
Altid ikke<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
Studiemiljø <strong>og</strong> frafald 131
Appendiks: Spørgeskemaer<br />
50. Delt<strong>og</strong> du i rusarrangementet, da du startede?<br />
(sæt kryds)<br />
Ja<br />
Nej<br />
Delvist<br />
I DETTE AFSNIT VIL VI GERNE HØRE LIDT OM, HVORDAN DU HAR OPLEVET DIN TID PÅ<br />
STUDIET.<br />
51. Hvordan har du oplevet livet på dit studie?<br />
Nedenfor er listet en række udsagn om det af være studerende på et universitet. Vi vil bede dig markere om du er enig<br />
eller uenig i disse udsagn.<br />
(sæt venligst kryds om dit svar)<br />
De fleste undervisere var nemme at<br />
opnå personlig kontakt til<br />
De undervisere, jeg havde kontakt<br />
til, virker generelt interesserede i<br />
de studerende<br />
De fleste af de undervisere, jeg havde,<br />
har virket oprigtigt interesserede<br />
i at undervise<br />
Jeg udviklede et tæt forhold til<br />
mindst én af mine undervisere på<br />
studiet<br />
Det var svært for mig at møde nye<br />
venner på studiet<br />
Jeg udviklede et tæt venskab med<br />
mindst én anden studerende på<br />
studiet<br />
Jeg følte mig som en del af et større<br />
fællesskab på vores studie<br />
Jeg kom stort set kun på studiet til<br />
undervisningen<br />
Mine personlige forhold til andre<br />
studerende havde en positiv effekt<br />
på min udvikling<br />
Jeg følte mig generelt rigtigt godt<br />
tilpas på studiet<br />
Få af mine medstuderende var villige<br />
til at lytte <strong>og</strong> hjælpe, hvis jeg havde<br />
brug for det<br />
De fleste andre studerende havde<br />
holdninger <strong>og</strong> værdier, der adskiller<br />
sig fra mine<br />
132 Studiemiljø <strong>og</strong> frafald<br />
Helt enig<br />
Delvis<br />
enig<br />
Hverken<br />
enig eller<br />
uenig<br />
Delvis<br />
uenig<br />
Helt uenig<br />
Ved<br />
ikke<br />
?<br />
?<br />
?<br />
?<br />
?<br />
?<br />
?<br />
?<br />
?<br />
?<br />
?<br />
?
Mit forhold til underviserne udenfor<br />
timerne har haft en positiv effekt<br />
på min udvikling<br />
Mit forhold til underviserne udenfor<br />
timerne havde en positiv effekt på<br />
mine mål <strong>og</strong> ambitioner<br />
Mit forhold til underviserne udenfor<br />
timerne havde en positiv effekt på<br />
min intellektuelle interesse<br />
Det var nemt at opnå kontakt til<br />
ældre studerende på studiet<br />
Appendiks: Spørgeskemaer<br />
52. Hvad fik du ud af din tid på studiet?<br />
Nedenfor er listet en række udsagn om udbyttet af et universitetsstudium. Igen vil vi bede dig markere om du er enig eller<br />
uenig i disse udsagn.<br />
(sæt venligst kryds om dit svar)<br />
Studiet fik mig til at se nye spændende<br />
sider af faget<br />
Intellektuelt har udviklede jeg mig<br />
positivt på studiet<br />
Min interesse i studiets emne er voksede<br />
i min tid på studiet<br />
Få af fagene var intellektuelt stimulerende<br />
Jeg var sikker på, at det var den rigtige<br />
beslutning at starte på dette<br />
studie<br />
Jeg havde ingen idé om, hvilket arbejde<br />
jeg ville have, når jeg blev<br />
færdig<br />
Studiet formåede slet ikke at vække<br />
min interesse sådan, som jeg havde<br />
håbet<br />
Det var ikke vigtigt for mig, om jeg<br />
endte med at få kandidatgrad<br />
Helt enig<br />
Delvis<br />
enig<br />
Hverken<br />
enig eller<br />
uenig<br />
Delvis<br />
uenig<br />
Helt uenig<br />
Studiemiljø <strong>og</strong> frafald 133<br />
?<br />
?<br />
?<br />
?<br />
Ved<br />
ikke<br />
?<br />
?<br />
?<br />
?<br />
?<br />
?<br />
?<br />
?
Appendiks: Spørgeskemaer<br />
I DETTE AFSNIT VIL VI GERNE VIDE LIDT OM, HVOR TILFREDS DU ER MED DIT STUDIUM.<br />
53. Hvor tilfreds var du overordnet set med det studium, du startede på i 1998?<br />
(sæt venligst ring om dit svar) Meget utilfredsstillende<br />
<br />
Overordnet set ople<strong>ved</strong>e jeg<br />
studiet som<br />
Min egen indsats var<br />
Resultaterne til eksamener <strong>og</strong><br />
prøver var<br />
54. Hvor tilfreds var du med det faglige miljø?<br />
Vi vil gerne høre din tilfredshed med det faglige miljø på studiet.<br />
(sæt venligst ring om dit svar) Meget utilfredsstillende<br />
<br />
Studiets faglige indhold?<br />
Arbejdspresset på studiet?<br />
Undervisningsformen?<br />
De fysiske rammer for undervisningen?<br />
Det samlede faglige miljø?<br />
55. Hvor tilfreds var du med det sociale miljø?<br />
Vi vil gerne høre din tilfredshed med det social miljø på studiet.<br />
(sæt venligst ring om dit svar) Meget utilfredsstillende<br />
<br />
Rusarrangementet<br />
Den sociale kontakt med de<br />
andre studerende<br />
Den sociale kontakt til<br />
underviserne<br />
De sociale aktiviteter på<br />
studiet<br />
De fysiske muligheder for<br />
socialt samvær på studiet<br />
Det samlede sociale miljø<br />
134 Studiemiljø <strong>og</strong> frafald<br />
Hverken tilfredsstillende<br />
eller utilfredsstillende<br />
Meget tilfredsstillende<br />
<br />
Ved<br />
ikke<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
Hverken tilfredsstillende<br />
eller utilfredsstillende<br />
Meget tilfredsstillende<br />
<br />
Ved<br />
ikke<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
Hverken tilfredsstillende<br />
eller utilfredsstillende<br />
Meget tilfredsstillende<br />
<br />
Ved<br />
ikke<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?<br />
Mange tak for din ulejlighed med at udfylde spørgeskemaet !<br />
HVIS DU HAR YDERLIGERE KOMMENTARER TIL DIN OPLEVELSE AF STUDIET, VIL VI MEGET<br />
GERNE HØRE DEM: