Snitfladerne mellem skole og praktikarbejdssteder - SOSU Nykøbing ...

”Gennemførelse på SSA-uddannelsen” i Region Sjælland
Status på aktiviteter og erfaringer (nr. 5)
Tema: Snitflader mellem skole og praktikarbejdsgiver
December 2010

Indholdsfortegnelse
Indledning......................................................................................................................................... 3
Tema: Snitflader mellem skole og praktikarbejdsgiver......................................................................4
1) Én uddannelse – (mindst) to parter..............................................................................................6
Skolerne – koordinator og 'embedsmand'....................................................................................6
Arbejdsgiverne – ansættende myndighed og/eller praktiksted ....................................................6
Skole/praktik – behovet for ledelsesforankring i praktikken..........................................................7
2) Fordelingen af skole- og praktikperioder......................................................................................9
- balancen mellem ressourcer og kvaliteten i elev-forløb..................................................................9
Skole-praktikplanen - overordnet.................................................................................................9
Længden på perioderne – den lange 1. skoleperiode................................................................10
Praktikkernes rækkefølge - forskellige perspektiver og kriterier.................................................11
Spørgsmålet om ét eller flere praktik-områder.......................................................................11
Et kritisk blik på den fælles præmis for modellerne...............................................................12
Den optimale praktik-rækkefølge - et bud på et kompromis..................................................14
Brug af kortere praktikker og 'studieuge'....................................................................................14
Punkt- og intropraktikker.......................................................................................................15
Valgfri/supplerende praktik....................................................................................................15
Korte praktikker eller ej - afvejning af formål og tidsforbrug...................................................16
3) Den røde tråd i de enkelte elevforløb.........................................................................................17
- for meget ansvar hos eleverne.....................................................................................................17
Krav om fælles mål og brug af uddannelsesbog........................................................................17
- Men uddannelsesbogen bruges sjældent................................................................................18
- Og der er ikke meget mål-arbejde i overgangene ...................................................................19
Sammenhængs-arbejdet – brug af praktikvejledere og lærere..................................................20
Behovet for en samlet ramme og autoritet.................................................................................21
Bilag I:............................................................................................................................................23
Styregruppen for projektet..............................................................................................................23
Bilag 2: ..........................................................................................................................................24
Skolearbejdsgruppernes sammensætning ....................................................................................24
og deltagende praktikarbejdspladser..............................................................................................24

Indledning
Dette er den sidste af de løbende erfaringsopsamlinger i projekt ”Gennemførelse på SSA-uddannelsen”.
Temaet er snitfladerne mellem skole og praktikarbejdsgiver, og opsamlingen er
en overbygning på de tidligere opsamlinger om optag og uddannelsesstart, om skoleperioderne
og om praktikperioderne.
Denne sidste opsamling udkommer nu, hvor projektets konkrete arbejde omkring de fire projekthold
er færdigt. Det giver plads til at intensivere projektets fokus på det mere tværgående
uddannelses-arbejde. Dette handler i høj grad om arbejdet med snitfladerne mellem skole-
praktikperioderne.
Målgruppen for opsamlingen er SSA-interessenterne i bred forstand: Social- og sundhedsskolerne
i regionen, Region Sjælland og kommuner i regionen - både i rollen som arbejdsgiver
for SSA-elever og som praktiksted. Samt de centrale aktører med et overordnet ansvar
for SSA-uddannelsen, fx LUU'er, PASS og Undervisningsministeriet. Opsamlingen retter sig
også mod Region Sjælland som finansieringspart.
Samtidig er opsamlingen et projekt-redskab, dels til den fortsatte, løbende udveksling om og
videreudvikling af SSA-uddannelsen med de skole- og praktikfolk, der deltager i projektet.
Dels til projektledelsen, bestående af SOSU-skolerne i regionen.
Med til opsamlingen hører bilag med oversigter over gennemførte og planlagte aktiviteter -
en oversigt for hver af de fire skoler plus én for de aktiviteter, der går på tværs af skolerne.
Denne opsamling er som de øvrige opsamlinger udarbejdet af projektkonsulenterne Trine
Land Hansen og Tom Bødker Hansen (hansen & hansen I/S).
3

Tema: Snitflader mellem skole og praktikarbejdsgiver
Projektets succeskriterier for skole/praktik-snitfladerne er at videreudvikle (jf. projektbeskrivelsen):
• Sammenhæng mellem skole og praktik – mål, teori og praktiske erfaringer
• Overgang skole-praktik: Forberedelse og opfølgning
I denne opsamling tager vi udgangspunkt i arbejdet med målene for uddannelsen, og
hvordan målene bruges i den daglige undervisningspraksis. Vi fokuserer på, hvordan skolerne
og praktik-arbejdspladserne arbejder med sammenhængen i uddannelsen og de overgange,
som en vekseluddannelse indeholder. Dét er en særlig udfordring for SSA-uddannelsen
(social- og sundhedsuddannelsen, trin 2), der består af fire skoleperioder og tre praktikperioder
på tre forskellige praktikområder – fordelt på 2-3 forskellige arbejdsgivere. De tre lange
praktikperioder er flere steder suppleret af kortere praktikker undervejs i uddannelsen - hos
de samme eller nye arbejdsgivere.
Tilrettelæggelsen af SSA-uddannelsen sker på en vekseluddannelses vilkår, dvs. med et delt
ansvar mellem skole og arbejdsgiver. Kompleksiteten i SSA-uddannelsen er større end i andre
vekseluddannelser med de 3 forskellige praktikker (PSU/primær, psykiatri og somatik),
fordelt på de 2 forskellige arbejdsgivere (region og kommuner). Dette er modsat de 'gamle'
erhvervsuddannelser, der kun har en enkelt arbejdsgiver involveret igennem hele uddannelsen.
For skolerne er det i sig selv en stor opgave at binde såvel den enkelte skoleperiode som
alle fire skoleperioder sammen. Det er rigeligt udfordrende at skulle sikre sammenhængen
for undervisningen i den løbende skemalægning (se også projektopsamling nr. 3). Praktik-arbejdsgiverne
har på deres side en stor opgave med at sikre et sammenhængende praktikforløb
på arbejdspladser, hvor uddannelsesopgaven konkurrerer med kerneopgaven med patienter
og borgere (se også projektopsamling nr. 4).
Så prioriteringen af uddannelsens sammenhæng på tværs af skole og praktik er i udgangspunktet
relativt hårdt presset. De to parter er dog forenet i den fælles interesse i at uddanne
kvalificerede SSA'er. Det er i de to parters fælles og forskellige interesser, vi starter i det følgende
– efter denne introduktion.
Det er skole- og praktikfolk, der er målgruppen for dette udviklingsprojektet. Vi har løbende
fulgt og arbejdet med dem i deres daglige virke eller på møder og seminarer over de ca. 2½
år, som projektet har varet indtil nu. Vi har taget afsæt i det uddannelsesforløb, som et hold
på hver af de fire skoler har været igennem. Og vi har fulgt holdene fra optagelse til færdiguddannelse.
Vi har været med på så godt som alle skoleperioder (typisk en dag eller to) og
deltaget i lærer- og andre skole-møder. I alt 36 praktiksteder har vi arbejdet med – med et
besøg én dag og et opfølgende møde med personalet. Vi har også deltaget i koordinerende-
eller ledelses-fora i praktikken, ligesom vi har deltaget i de skole/praktik-møder, som skolerne
inviterer til (1-3 møder per skole).
Da denne rapport bygger på et udviklingsprojekt, dvs. ikke en undersøgelse (med interview
og/eller spørgeskema), bruger vi formuleringer som ”indtryk” eller ”erfaring” i de tilfælde, hvor
vi udtaler os generelt om et emne.
Denne opsamlings tema om snitflader mellem skole og praktikarbejdsgiver er aktualiseret af
den fusion mellem skolerne i Næstved, Greve og Vestsjælland, som Undervisningsmininsteriet
netop (i oktober 2010) har godkendt. Vi vil dog i denne opsamling fortsat kalde dem ”skoler”,
selvom de nu er blevet ”afdelinger” i den fusionerede skole.
4

Den nye skole ("SOSU Sjælland") og den anden skole i Region Sjælland, Nykøbing F. kommer
i nogen grad til at samarbejde. Det sker i øjeblikket i en grupppe, nedsat med det formål
at "harmonisere" skole-praktikplanerne – i et samarbejde med praktikken. Dette åbner (potentielt)
mulighed for en mere fælles elev/praktiksted-koordinering, herunder muligheden for
at sende elever ud i praktikken, hvor der - populært sagt - bedst er plads.
Erfaringsopsamlingen er bygget op sådan:
− Første del handler om de to uddannelses-parter, herunder deres roller og arbejdsdeling
− I anden del behandles skole/praktik-planerne som ramme for uddannelses- tilrettelæggelsen
− Og den tredje og sidste del behandler tilrettelæggelsesarbejdet omkring de enkelte
elevforløb - skole og praktik imellem
− Bagest i opsamlingen findes bilag over styregruppens sammensætning, de lokale
skoleprojektgruppers ditto samt projektdeltagerne fra praktikken
5

1) Én uddannelse – (mindst) to parter
Skoler og arbejdsgivere har forskellige hovedinteresser og kerneopgaver, men de har en fælles
interesse i at uddanne elever, der matcher kompetence-kravene i branchen. De forskellige
interesser betyder, at parterne ofte prioriterer den fælles koordineringsopgave forskelligt
og er uenige om, hvordan den skal gribes an - hver især og tilsammen. Mere om de forskellige
interesser i det følgende.
Skolerne – koordinator og 'embedsmand'
Skolen er først og fremmest uddannelsens 'embedsmand', da den har ansvaret for at udmønte
(skole-delen af) uddannelsen. Skolerne er formelt selvejende, men de er samtidig
centralt styret af Undervisningsministeriet via taxameterfinansiering, uddannelsesbekendtgørelse
og statslige tiltag på området, som ”95%-målsætningen” og ”ungepakker”. Der er krav
til skolerne om at øge gennemførelsen på uddannelserne og reducere frafaldet, og skolerne
skal udarbejde årlige "Handlingsplaner for øget gennemførelse".
For eleverne er skolen den gennemgående part. Det er på skolen, at eleverne starter og slutter,
og det er skolen de vender tilbage til efter hver af de tre praktikperioder. Dette giver skolen
en særlig rolle, når uddannelsens elementer skal bindes sammen.
Arbejdsgiverne – ansættende myndighed og/eller praktiksted
Arbejdsgiverne spiller to forskellige roller. Som ansættende myndighed og som praktiksted.
I rollen som ansættende myndighed betaler region eller kommuner elev-lønnen. De har i den
rolle en interesse i eleven som 'investering' og er samtidig en gennemgående part ligesom
skolerne. I praksis har de dog meget mindre løbende kontakt til deres elever.
Arbejdsgiver-kontakten til 'egen' elev sker typisk, hvis der opstår 'uregelmæssigheder' undervejs,
typisk for meget fravær. Derudover er der kontakt, når uddannelseskoordinatorerne,
som repræsentant for den ansættende myndighed, informerer om uddannelsen eller deltager
i elev-optaget. Det er dog meget forskelligt, hvor meget koordinatorerne deltager omkring de
4 skoler. Det spænder fra ingen deltagelse til nogle kommuners aktive deltagelse i den konkrete
ansættelse.
Elever kan også møde deres arbejdsgiver i praktikperioderne. Det vil altid gælde for elever
ansat i regionen, som møder deres ansættende myndighed i somatik- og psykiatri-praktikken.
Det samme gælder elever, der er kommune-ansatte, og som har deres primær-praktik
her. Men dette er ikke altid tilfældet, og elever ansat i kommuner kan derfor godt gennemføre
uddannelsen uden at møde deres arbejdsgiver i praktikperioderne. I regionen er det også
vores indtryk, at der kan være meget langt fra i den ene ende regionens centrale og tværgående
”Organisation og HR”-enhed, der administrerer ansættelserne. Og i den anden ende
den enkelte koordinator eller praktik-arbejdsplads.
Vi har også set enkelte eksempler på, at arbejdsgivere tager kontakt til deres elever umiddelbart
efter, at de er færdige med uddannelsen. Eller som opfølgning på en garanti om at ansætte
deres elever i en (kortere) periode, når eleverne er færdiguddannet (typisk 3
måneder).
6

Skole/praktik – behovet for ledelsesforankring i praktikken
De mange parter og den komplekse uddannelse stiller store krav til koordineringen af den
samlede uddannelse. En koordinering, der er nødvendig for at udvikle den sammenhæng,
som er afgørende for elev-gennemførelsen – både kvantitativt og kvalitativt. Et langt stykke
ad vejen lever skole og praktik imidlertid hver sit liv – dog som sagt med skolen som omdrejningspunkt.
Vi hører jævnligt især skolefolk understrege, at det jo er to forskellige verdener –
og at sådan må det være...
Ikke desto mindre bliver der arbejdet på den samme opgave – de samme elever veksler ind
og ud mellem skole og praktik. Og der bliver også arbejdet meget med sammenhænge parterne
imellem. For os at se er for meget dog overladt til den enkelte 'frontmedarbejder' – underviser
eller praktikvejleder, og der er for lidt involvering af de ansvarlige ledelser i fællesskab.
Det sker faktisk stort set aldrig, at skole og praktik mødes på ledelsesniveau. På fx
”skole/praktik-møderne” er skolens ledelse repræsenteret, mens praktikken 'kun' er repræsenteret
ved uddannelseskoordinatorer og -konsulenter. Der er nogle enkelte af koordinatorerne/konsulenterne,
der synes at have deres leder 'med på skulderen', men generelt virker
koordinatorne efter vores mening for løst forankret hos deres respektive driftsledelser til, at
de kan matche skolen. - For løst til at kunne udgøre en reel forhandlings- og dermed samarbejdspart.
I de lokale uddannelsesudvalg (LUU) er driftsledelsen fra praktikken repræsenteret, men i
meget varierende omfang. Det spænder fra, at driftsledelsen fra både kommuner og regionen
er repræsenteret i Næstved, mens der ikke er nogen ledelses-repræsentation i
Vestsjælland. Via LUU'erne har driftsledelsen fra praktikken på nogle af skolerne været involveret
i udviklingsarbejdet omkring skole-praktikplanen. Men det er vores indtryk, at deltagelsen
er sporadisk. Nogle skoler og uddannelseskonsulenter fra praktikken giver da også
udtryk for, at uddannelsesopgaven er en perifær opgave for driftsledelsen. Og at ledelsen
ikke prioriterer at deltage i møder om den løbende tilrettelæggelse.
Samtidig har skolen traditionelt haft den koordinerende rolle, som tidligere ansvarlig for eleverne,
og den har stadig den mest direkte økonomiske interesse (elev-taxameter). For skolen
er elever indtægtsgrundlaget, mens de for praktikken er (netto) et ressource-træk. (Praktikken
får godt nok nu en kroner-og-øre-belønning for hver praktiksted, der oprettes. De penge
følger imidlertid ikke den enkelte elev til dennes praktiksted, og bliver heller ikke nødvendigvis
brugt på uddannelses-opgaven. Så dé penge har foreløbigt ingen effekt i denne sammenhæng).
Et stykke ad vejen passer denne 'skæve' situation begge parter udmærket. Driftsledelserne
kan uforstyrret prioritere og passe kerneopgaven (med borgere og patienter), uddannelseskonsulenterne/-koordinatorerne
passer uddannelsesopgaven, og skole-ledelsen kan så styre
og koordinere den samlede uddannelse. Skolerne er jo også primus motorer, når der sker løbende
ændringer i lovgivningen omkring uddannelserne. Ligesom det stort set altid er skolen,
der tager initiativet til den skole/praktik-koordinering, der finder sted.
Problemet er bare, at skolerne ikke har nogen sanktionsmulighed i forhold til tilrettelæggelsen
af uddannelsen i praktikken - her findes kun den fælles interesse i kvalificerede elever
og færdiguddannede. I koordineringen balancerer skolerne derfor hårfint mellem at styre-uden-at-styre
og at blande-sig-udenom-og-holde-sig-til-egen-opgave. Og i dét koordineringsarbejde
kommer skolen som vi ser det til at mangle driftsledelsen fra praktikken for at kunne
drøfte spørgsmål, der handler om ressourcer.
7

Derfor bliver der heller ikke arbejdet løbende med uddannelsen generelt eller indholdet og
sammenhængen i den, fx på de fælles skole/praktik-møder. Der er ikke ledelseskompetence
tilstede til at tage de løbende forhandlinger og løse de potentielle uoverensstemmelser, der
ligger i de forskellige interesser. Derfor er der kun tilbage at arbejde med (problemerne hos)
'nogle andre'... - nemlig hos eleverne. Således bliver der brugt mange skole- og praktikressourcer
dels på ”problematiske forløb” med enkeltelever, og dels på ”fraværsprocedurer”
eller lignende ikke-fagligt stof.
8

2) Fordelingen af skole- og praktikperioder
- balancen mellem ressourcer og kvaliteten i elev-forløb
I dette kapitel går vi tættere på fordelingen af skole- og praktikperioderne (ofte kaldet skolepraktikplanen).
Vi ser på fordelingen/planen som det sted, hvor skoler og praktik-arbejdsgivere
arbejder overordnet med sammenhængen i uddannelsen. Vores fokus er fordele
og ulemper ved de enkelte varianter af skole-praktikplanen – og hvad det betyder for
elevers gennemførelse af uddannelsen.
I øjeblikket (efteråret 2010) foregår der et arbejde mellem den fusionerede skole, SOSU
Sjælland, og praktik-arbejdsgiverne om ”harmonisering af fordelingen af skole- og praktik-perioder”
i SSA-uddannelsen/trin 2. Det er skolen, der har taget initiativ til arbejdet og formuleret
kommissoriet for den arbejdsgruppe, der skal stå for arbejdet – og som praktikken er inviteret
med til at deltage i. Nykøbing F.-skolen er også inviteret med.
Baggrunden for harmoniserings-arbejdet er skole-fusionen, som har skubbet på praktikkens
– dvs. især regionens – ønske om harmonisering. Ud over at lette den samlede administrative
opgave, rummer en fusion også mulighed for en større fleksibilitet i brug af pladser på
skoler og på praktik-arbejdspladser. Men også for et større mobilitets-krav til både elever og
uddannelsesfolk, heraf primært skolernes.
Skole-praktikplanen - overordnet
Skole-praktikplanen er det helt grundlæggende element i tilrettelæggelsen af den samlede
SSA-uddannelse. Den beskriver kort sagt, hvornår eleverne er i skole og i praktik i løbet af
uddannelsen. Uddannelsesordningen for social- og sundhedsuddannelsen indholder de
overordnede rammer for skole-praktikplaner for trin 2/SSA-uddannelsen:
Uddannelsens trin 2 til social- og sundhedsassistent er en vekseluddannelse med 4 skoleperioder
og 3 praktikperioder. Skoleundervisningen varer 32 uger. Den lokale skole-praktikplan
fremgår af den lokale undervisningsplan. Den lokale skole-praktikplan udarbejdes under hensyntagen
til tilrettelæggelsen af skoleundervisningen og praktikuddannelsen.
Praktikuddannelsen tilrettelægges således, at 1/3 af den samlede praktiktid normalt foregår
inden for det somatiske område, og 1/3 normalt foregår i en kommune. Afhængig af organiseringen
af det psykiatriske område foregår den tredjedel af praktiktiden, der normalt vedrører
det psykiatriske område, i en region eller i en kommune.
Hovedforløb for social- og sundhedsassistent
Skole Praktik Skole Praktik Skole Praktik
Ca. 16 uger Ca. 14 uger Ca. 7 uger Ca. 14 uger Ca. 5 uger Ca. 14 uger
Kilde: Uddannelsesordningen for Social- og sundhedsuddannelsen, PASS, 15. marts 2010
Skole
Ca. 4 uger
Der udarbejdes altså lokale skole-praktikplaner, fordi uddannelsesordningen giver mulighed
for at tilpasse planerne lokalt. Herunder også hvilke fag der skal undervises i, i hvilke skoleperioder
der skal ske, og hvornår fagene skal afsluttes med en eksamen. Den lokale skolepraktikplan
besluttes af det lokale uddannelsesudvalg (LUU) og er beskrevet i den lokale undervisningsplan
(LUP).
9

De forskellige skole-praktikplaner for skolerne (i Region Sjælland) afspejler den lokale tilpasning.
De lokale planer er løbende over årerne blevet ændret og justeret. Inden for de sidste
godt 2½ år (projektperioden) er vi bekendt med, at skolerne i Vestsjælland, Næstved og
Nykøbing F. har ændret deres skole-praktikplaner (Vestsjælland pr. oktober 2008, Næstved
pr. august 2008, Nykøbing F. pr. juni 2009).
Skolerne har disse skole-praktikplaner:
1.
teoriperiode
1.
praktikperiode
Vestsjælland 12 (T1) 14 (P1)
Somatik
Greve 13 (T4)
- inkl. 1 uges
punktpraktik
Næstved 17 (T3)
- ekskl. 2
ugers
intropraktik
15 (P3)
- inkl. 1
studieuge
Primær/Kom.
Psykiatri
13 (P3)
- inkl. 2 ugers
intropraktik
Primær/Kom.
Psykiatri
Somatik
Nykøbing F. 12 (T3) 13 (P3)
Primær/Kom.
Psykiatri
Somatik
2.
teoriperiode
2.
praktikperiode
8 (T2) 14 (P2)
Psykiatri
7 (T5)
- inkl. 1 uges
punktpraktik
5 (T4)
- ekskl. 2
ugers
intropraktik
15 (P4)
- inkl. 1
studieuge
Somatik
13 (P4)
- inkl. 2 ugers
intropraktik
+ 5 (P4B –
valgfri praktik)
Primær/Kom.
Psykiatri
Somatik
8 (T4) 13 (P4)
Primær/Kom.
Psykiatri
Somatik
3.
teoriperiode
3.
praktikperiode
8 (T3) 14 (P3)
Primær
/Kommune
6 (T6)
- inkl. 1 uges
punktpraktik
6 (T5)
- ekskl. 2
ugers
intropraktik
Længden på perioderne – den lange 1. skoleperiode
15 (P5)
- inkl. 1
studieuge
Primær/Kom.
Psykiatri
13 (P5)
- inkl. 2 ugers
intropraktik
Primær/Kom.
Psykiatri
Somatik
8 (T5) 13 (P5)
+ 5 (supplerende
praktik)
Primær/Kom.
Psykiatri
Somatik
4.
teoriperiode
4 (T4)
6 (T7)
4 (T6)
4 (T6)
Længden af skole- og praktikperioderne er relativt ens de fire skoler imellem. Generelt er den
første skoleperiode noget længere end de øvrige - med Næstveds som den allerlængste.
Baggrunden for den lange første skoleperiode er at give eleverne en bedre overgang til den
første praktikperiode. Og at give eleverne god tid til at vænne sig til SSA-niveauet. Dette første
skole/praktik-skift opleves typisk som den største overgangs-hurdle, og skolerne vil gerne
ruste eleverne fagligt til den forestående praktik – af hensyn til både praktik og elever.
Det betyder imidlertid, at eleverne skal gå længe, før de får taget deres 'praktik-uskyld'. Langt
de fleste elever har godt nok praktisk erfaring med SSH-arbejde, men de har ikke erfaring
med SSA-niveauet, og somatikken samt psykiatrien er også ny for de fleste. Og så længe
skoleperioderne kører relativt isoleret fra praktikken, kan eleverne nå at blive mere usikre på
den forestående praktik, end de havde behøvet at blive. Samtidig betyder de relativt kortere
2. og 3. skoleperioder, at eleverne kan opleve det som lige lovlig kort tid til at forberede sig til
den kommende praktik. Dette gælder ikke mindst på de skoler, der har 1-2 ugers praktik undervejs
i skoleperioden (på det kommende praktiksted) – dvs. Greve og Næstved.
Der er også andre mål med teoriperioder end forberedelse til en kommende praktik. Den netop
overståede praktik skal evalueres og integreres (selvom skolerne dog ikke gør meget ud
af, at bruge elev-erfaringer fra den netop overståede praktik). I nogle tilfælde skal eleverne til
10

eksamen og/eller skrive afsluttende projekt. Eksaminerne fylder naturligt meget for eleverne,
og det er vores indtryk, at en nært forestående eksamen hæmmer en skoleperiodes
mulighed for at forberede eleverne til den kommende praktik. Også selvom der også er
opgave-afleveringer og -fremlæggelser i andre skoleperioder, som tager elevernes
opmærksomhed (se også erfaringsopsamlingen om skoleperioderne).
Praktikkernes rækkefølge - forskellige perspektiver og kriterier
Rækkefølgen af de tre praktikker på de fire skoler er som nævnt forskellig, herunder på de
tre fusionerede skoler. De forskellige rækkefølger fremgår af skemaet nedenfor:
1. praktik 2. praktik 3. praktik
Vestsjælland Somatik Psykiatri PSU/Kommune
Greve PSU/Kommune
Psykiatri
Næstved PSU/Kommune
Psykiatri
Somatik
Nykøbing F. PSU/Kommune
Psykiatri
Somatik
Somatik PSU/Kommune
Psykiatri
PSU/Kommune
Psykiatri
Somatik
PSU/Kommune
Psykiatri
Somatik
Spørgsmålet om ét eller flere praktik-områder...
PSU/Kommune
Psykiatri
Somatik
PSU/Kommune
Psykiatri
Somatik
Beslutningen om, hvilken rækkefølge eleverne skal i praktik i, er som nævnt et fælles anliggende,
skole og praktik imellem - besluttet lokalt af den enkelte LUU. Og den står netop nu
over for en "harmonisering".
Her først et rids af de to grundlæggende forskellige modeller for praktik-rækkefølgen, som
ses i dag, og begrundelserne for dem. Derefter kigger vi kritisk, med vores erfaringer, på de
forskellige begrundelser og supplerer med nogle andre perspektiver.
Model: Elever i flere praktikker i samme praktikperiode
Som vi hører skolerne i Greve, Næstved og Nykøbing F. har de forskellige praktik-arbejdsgiveres
kamp om at få elever i den sidste praktik haft stor indflydelse på den praktikrækkefølge,
de har 'besluttet' som skole. Og det er derfor landet i et – lidt forskelligt – kompromis.
Det handler om elevernes højere niveau hen imod slutningen af uddannelsen og om
mulighederne for at rekruttere de færdiguddannede.
Modellen, hvor alle praktik-arbejdsgivere får elever i alle tre praktikker afspejler på den måde
det mest gyldne kompromis Også Greves model beskrives som et kompromis, omend det
ikke er helt så 'gylden', og modellen var da oprindeligt også kun tænkt som en overgangsordning.
I kompromis-modellen får alle praktik-arbejdsgivere lige mange (/få) elever i den sidste
praktikperiode og har dermed lige gode (/dårlige) muligheder for at rekruttere efterfølgende.
11

Kommer eleverne i forskellige praktikker, som det mest rendyrket foregår i Næstved og
Nykøbing F., kan elevernes forskellige erfaringer udnyttes til en gensidig udveksling på det
enkelte hold. - Som det fx er skemalagt i Nykøbing F. Her kan eleverne blive klogere på
deres kommende praktik via andre elevers netop afsluttede.
Model: Alle elever i samme praktik
I Vestsjælland er det, som vi har hørt det, i højere grad skolen, som har besluttet rækkefølgen
med alle elever i samme praktikområde i hver praktikperiode (somatik, psykiatri og
PSU/kommune). Baggrunden er, at undervisningen i højere grad kan målrettes det enkelte
praktikområde, hvis man ikke skal bruge flere lærer-ressourcer. Selvom det primært er en
skoles bud på en optimal rækkefølge, kunne det for os at se også være i praktikkens interesse,
at undervisningen kan tilrettelægges hen imod et enkelt praktikområde. Isoleret set i hvert
fald, for kommer et helt hold elever i den samme praktik på én gang, så kommer de ud i
praktikken i større 'klumper', og det kræver flere praktikpladser.
Somatikken ligger som den første praktik, fordi skolen oplever, at somatikken stiller krav, der
ligger længere fra SSH-kravene end de to praktikområder. Hvis praktikstederne kun får elever
i deres første praktik, bliver de 'tvunget' til ikke at kræve for meget. Samtidig ligger somatikken
efter den første og lange skoleperiode, så elever er samtidig relativt bedre rustet til at
møde de høje krav. PSU'en ligger til sidst, for at skiftet mellem SSH- og SSA-opgaverne bliver
tydeligere for både elev og praktiksted. Der er nemlig stor risiko for, at især de garvede
SSA-elever med megen SSH-erfaring bliver sat til at løse eller selv 'falder tilbage' i udelukkende
SSH-opgaver. Vores erfaring er dog, at den risiko også eksisterer i somatikken, hvor
der på mange afsnit er en del 'rene' SSH-opgaver som fx sengeskift og bad af patienter.
Et kritisk blik på den fælles præmis for modellerne
For os at se er der to afgørende faktorer, som er lagt til grund for alle modeller for praktikrækkefølgen
– uanset deres forskelle. Dels forestillingen om, at praktikken helst vil have eleverne,
når de er i den sidste praktik, og dels forestillingen om, at nogle praktikområder er
sværere eller lettere end andre. Vi kalder det ”forestillinger”, fordi vi ikke kan genkende så
entydigt et billede.
Forestillingen: ”Praktikken er mest interesseret i elever i sidste praktik”
At praktikken foretrækker elever-i-sidste-praktik skulle handle om muligheden for at få en
bedre arbejdskraft i selve praktikforløbet og en bedre mulighed for at kunne rekruttere de
færdiguddannede elever.
Praktikkens interesse i at have eleverne i deres sidste praktik er dog ikke entydig, når man
hører de enkelte praktiksteder. Vi kan ganske vist godt genkende interessen i at have elever
på det højere 'tredje praktik'-niveau fra nogle praktiksteder. Men en del andre går mere op i
at få elever i samme praktik (første, anden eller tredje), fordi de oplever dét som enklest at
arbejde med. Der er således også mange praktiksteder, som i princippet kan få elever i alle
tre praktikker, men som får lov at 'specialisere' sig – og som derfor får elever i samme praktikperiode.
Vi har også hørt om fordele ved at have 'første praktik'-elever, fordi de lettere kan
'skoles' til den SSA-profil, som man har på det enkelte praktiksted.
Spørgsmålet om rekruttering har vi hørt en del praktiksteder nævne, men faktisk ikke så tit
knyttet op på elever i deres sidste praktik. Vi har tværtimod hørt en del eksempler på
praktiksteder, der opfordrer elever i første eller anden praktikperiode til at sende en uopfordret
ansøgning, når de engang er færdige.
12

Forventningen om at få en bedre arbejdskraft – og et mindre kompliceret vejlednings- og
elev-forløb – kan ovenikøbet give bagslag. For skuffelsen kan blive så meget større, når det
ikke holder stik, og overraskelsen ditto, når det viser sig at fungere med en elev i den første
praktikperiode. I begge tilfælde kan forforståelsen på den måde komme til at forstyrre unødigt.
Forventningen her afspejler for os at se, at praktikstederne gerne vil stille nogle krav til skolen
om de elever, de får inden for dørene. Og det er helt legitimt. Men spørgsmålet er, om det
er særligt effektivt at gøre det til en sag om at få elever i sidste praktik... Praktikstederne
kommer for os at se meget længere med at beskrive kerneopgaven og organiseringen af
elev-arbejdet, så skolen og en kommende elev ved lidt om, hvilke krav der stilles, og hvad
forventningerne ellers er. Dette forudsætter selvfølgelig, at skolen og eleverne bruger sådanne
beskrivelser i forbindelse med den fordeling af elever på praktiksteder, som foregår i skoleperioderne.
Derudover tolker vi praktikkens evt. krav eller ønske om at have elever i den sidste praktikperiode
som et behov for anerkendelse af kerneopgavens sværhedsgrad og dermed betydning.
Forestillingen: ”Nogle typer praktikker er sværere end andre”
Især skolerne og somatikken selv har en forestilling om, at somatikken er ”sværere” end de
to andre andre praktikker. Somatikken bliver for os at se også prioriteret, når den i
Vestsjælland er placeret efter den første og lange skoleperiode. Vi kan godt opleve, at der
står en særlig aura af respekt over for denne branche, og det kan gøre en elev særligt
nervøs over for somatikken.
Det spiller en rolle for praktikkens tilrettelæggelse, at der i somatikken (og i psykiatrien) typisk
også er sygepleje-studerende. Og at der i somatikken generelt er mange uddannelsessøgende
på de afdelinger, der har en uddannelsesopgave. Når der både er elever og studerende,
bliver uddannelsesopgaven både større og mere kompleks at tilrettelægge, fordi
der er forskellige uddannelser og niveauer at holde styr på. Samtidig har elever typisk kun erfaring
fra PSU (plus i få tilfælde fra kommunal psykiatri) og ingen erfaring fra sygehus-somatikken
eller (behandlings-)psykiatrien. Det kan gøre disse to praktik-områder til en relativt
større udfordring for eleverne.
Der kan også være afdelinger i somatikken, hvor kerneopgaven kan være udfordrende for
både elever og tilrettelæggelse af elev-arbejdet. Fx på afdelinger hvor der er et stort patientflow,
og hvor det sker, at personalet må smide, hvad de har i hænderne (inkl. 'eleverne') for
at klare akut-patienter. Men det gælder også i psykiatrien. Her kan det fx være en udfordring
for eleverne i højere grad at skulle bruge ord eller tilstedeværelse end hænder og handling
over for patienterne. Og en ditto udfordring for praktikstedet at skulle vejlede eleverne til det.
Eller det kan være udfordrende at komme i praktik på psykiatriske botilbud, hvor personale
og beboere typisk har langvarige relationer, som kan gøre det svært for elever at komme tæt
på beboerne. I PSU'en kan elever fx have en udfordring med at finde SSA-vinklen på borgeropgaverne,
og i den udekørende ældrepleje kan eleverne risikere at blive overladt lige lovligt
meget til sig selv, fordi de jo kender (SSH-)branchen godt.
Praksis-erfaring hos underviserne på skolerne har stor indflydelse på undervisningen, men
den varierer meget (se også erfaringsopsamlingen om praktikperioderne). I de stillingsopslag,
vi har set, har praksiserfaring ikke været nævnt som kompetencekrav. Alligevel ser det
ud som om, at skolerne ofte rekrutterer nye undervisere fra praktikken - især undervisere til
områdefagene.
Set i forhold til de tre SSA-brancher har nogle af skolerne relativt få undervisere med praksiserfaring
fra psykiatrien – andre steder er det PSU'en, der ikke er meget erfaring med. Eleverne
har typisk erfaring med PSU'en - fra SSH(-opgaver) – mens psykiatrien er mere en ny
branche. Og med sin mere 'usynlige' opgaveløsning kan psykiatrien godt skabe usikkerhed,
13

hvis man ikke har noget konkret at lave sine billeder ud fra. Vi har oplevet undervisere, der
ifølge elever bidrog til at få sat en skræk i livet dem, og vi vil tilføje: - Måske endda uden at
opdage, at det ikke kun var elevernes skrækforestillinger.
PSU'en og ældreplejen er der typisk ingen skrækforestillinger om. Tværtimod ser vi generelt
en nedprioritering af dette praktikområde, som ikke kun kan forklares ved elevernes forhåndskendskab
til området. Vi ser det fx i de tilfælde, når skolerne giver eleverne merit (godskrivning)
for PSU-praktikken, fordi de har erfaring fra området. - Erfaring, som vel at mærke kun
dækker SSH-opgaver. Ældreplejen er også den branche, som vi har oplevet som mest usynlig
i skolernes undervisning.
Den optimale praktik-rækkefølge - et bud på et kompromis
Hvis vi skal afveje de forskellige (gode) argumenter for en 'optimal' praktik-rækkefølge mod
hinanden, vil vi pege på behovet for at gøre 'praktikken' og praksis mere nærværende i skoleperioderne
- som det væsentligste. Det behov imødekommes bedst i en model, hvor alle
elever går i samme praktik samtidig (den model, der aktuelt benyttes i Vestsjælland). Det giver
den for os at se vigtige fordel, at undervisningen kan tilrettelægges op imod én kommende
praktik - og ikke skal målrettes to eller alle tre praktikker.
Denne model vil betyde, at praktikken omkring skolerne i Næstved og Nykøbing F. og til dels
i Greve ville blive belastet af elever i større 'klumper'. Et evt. kompromis i antallet af optag
med 4 årlige optag ville kunne jævne belastningen lidt ud igen. Det ville til gengæld betyde
lavere klasse-kvotienter, som måske giver en større økonomisk udgift per elev for skolerne.
Praktikken ønsker typisk 4 optag pga. den mere jævne belastning, mens skolerne generelt
oplever, at de kun har elevgrundlag til 3 optag. Dog hører vi også en skole-holdning om, at
der kan være økonomi i de mindre klasser, som typisk vil være konsekvensen af 4 optag.
Hvilken praktik, der skal komme først, ligge i midten og være sidst er vi mere i tvivl om. Dog
ser vi en pointe i, at eleverne oplever et tydeligere skift fra SSH til SSA, hvis PSU-praktikken
ligger til sidst. I det omfang, at primær-området i fremtiden bliver den største SSA-arbejdsgiver
med flere patienter/borgere med komplekse lidelser, peger det også i retning af
primær-praktikken som den sidste.
Tilrettelæggelsen af uddannelsen generelt og udviklingen af skole- og praktikplaner handler
især om at fordele den økonomiske udgift, som eleverne repræsenterer skole og praktik-arbejdsgiver
imellem. - For at få 'egen' økonomi til at hænge sammen. Kunsten består derfor
i at balancere de økonomiske ressourcer med kvaliteten af og sammenhængen i den samlede
uddannelsen- og at gøre begge dele lige legitime.
Brug af kortere praktikker og 'studieuge'
Udover længen af de fire skoleperioder og rækkefølgen af praktikkerne indeholder nogle af
skole-praktikplanerne også nogle kortere praktikker undervejs i skoleperioderne - og i Greve
en skole-uge undervejs i praktikperioderne.
Greve sender eleverne i én-uges "punktpraktik", mens Næstved sender deres elever i tougers
"intropraktik". Dette sker i hver skoleperiode – begge steder på praktikstedet for den
kommende praktikperiode. Punktpraktikken ligger ca. midtvejs i teoriperioden, og intro-praktikken
ligger, så eleverne efterfølgende har ca. 2 skoleuger før den lange praktikperiode.
I Næstved har eleverne også en "valgfri" og i Nykøbing F. en "supplerende" praktikperiode på
5 uger, hvor eleverne selv skal finde et eller flere praktiksteder.
14

I Vestsjælland er der ikke andre skift mellem skole og praktik end dem, der er mellem de fire
skoleperioderne og de tre praktikperioder.
Punkt- og intropraktikker
I Greves "punkt-praktik" samler eleverne data til en borger-/patient-case (en situationsbeskrivelse),
som bruges i undervisningen (i et mindre projektarbejde), når eleverne er tilbage på
skolen. I Næstveds "intro-praktik" skal eleverne samle data til en efterfølgende opgave om
"kost og ernæring"
For både punkt- og intropraktikken gælder der er et dobbelt formål: At eleverne får mødt
praktikstedet og dermed får en lettere overgang til den egentlige praktikperiode, og at de løser
en faglig opgave, der knytter an til både undervisning og praktik-praksis.
Det er vores klare indtryk, at det virker godt for både elev og praktiksted at få mødt hinanden.
Det afmystificerer ikke kun tingene for eleverne, men også for praktikstederne, hvor ikke
mindst vejlederne og evt. lederne får taget 'toppen af spændingen' (se også erfaringsopsamling
nr. 4 om praktikperioderne). Dette er jo i virkeligheden ikke fundamentalt anderledes end
lærernes spænding før mødet med et nyt hold elever.
Da elevernes 'besøg' varer 1 eller 2 uger, er der ifølge praktikstederne den ulempe, at de
skal modtage og introducere eleven i to omgange. Samtidig kan den korte praktik godt virke
for lang, fordi praktikstederne oplever, at de alligevel ikke kan nå noget fagligt i forhold til målene
for praktikken. Og fordi den medbragte opgave ofte er klaret på kortere tid.
Til dette med bare at få hilst på hinanden i et 'lettere' rum, mener vi godt, at skole og praktik
kunne overveje at aftale et kortere besøg af fx én eller en halv dags varighed på praktikstedet.
Eller lave en aftale skole og praktik imellem om, at eleverne kan kontakte praktikstedet
og aftale et besøg. På denne dag kan praktiksted og elev høre lidt mere til hinandens baggrunde
– og eleven kan fx få en rundvisning.
Hvis der skal et fagligt indslag ind i en kortere praktik, kræver det mere end bare et kort besøg.
Det virker oplagt, at eleverne har en konkret faglig opgave med ud så at praktik-ugen eller
-ugerne har et skole-teori-relateret formål. Vores indtryk er, at Greves brug af borger/patient-beskrivelser
fra praksis virker godt, fordi eleverne har 'hands on' på borgeren/patienten.
Når eleverne vender tilbage til skolen og går i grupper, er de nødt til at vælge én elevs case
ud til den konkrete opgave, på bekostning af de andres, men det ser ikke ud til at forstyrre arbejdet
afgørende.
Det er for os at se lidt vanskeligere at få den faglige opgave til at fungere i Næstved, fordi det
generelt formulerede tema om ”kost og ernæring” typisk ikke 'fylder' ret meget i hverken skole-undervisningen
eller opgaveløsningen i praktikken. Samtidig venter den lange praktik lige
om hjørnet plus i nogle tilfælde også eksaminer, der naturligt tager meget af elevernes fokus.
Samtidig fortæller nogle praktiksteder, at indsamlingen af data er klaret på kortere tid end to
uger, og at det så kan være svært at fylde resten af tiden ud med meningsfulde aktiviteter.
Valgfri/supplerende praktik
Den "valgfri" eller "supplerende" praktik i henholdsvis Næstved og Nykøbing F. ligger i den
sidste halvdel af uddannelsen, og den bruges til at mindske elev-overlappet i praktikken –
dvs. at give et jævnere elev-flow. Den har også til formål, at eleverne prøver brancher af, der
ligger i yderkanten af SSA-uddannelsen, eller prøve arbejde af, som de tror er deres rette
hylde. De elever, vi har mødt fra de to skoler, har haft gode erfaringer med at skulle kontakte
15

praktiksteder og selv tilrettelægge de 5 uger. Skolerne giver også udtryk for, at eleverne ender
med at få øje på nogle nye beskæftigelsesmuligheder, og at nogle elever endda finder
relevante praktiksteder, som ikke engang skolerne selv kunne få øje på. Der er dog også kritiske
røster i forhold til definitionen af, hvad der er et fagligt relevant praktiksted til denne
praktik – og hvad der ikke er det.
Korte praktikker eller ej - afvejning af formål og tidsforbrug
For os at se virker Greves punkpraktik godt, fordi eleverne som nævnt får 'kød og blod' på
skolestoffet. Derudover stiller opgaven med at samle data til en casebeskrivelse ikke umiddelbart
særlige krav til praktikkens vifte af borgere eller patienter eller kræver en særlig tilrettelæggelses-indsats
af praktikken. Samtidig dikterer denne praktik heller ikke et bestemt
fagligt indhold i undervisningen, men kan bruges bredt til at belyse forskellige faglige emner
og problemstillinger. Dette letter den koordineringsopgave, som bliver større, jo flere gange
eleverne skifter mellem skole og praktik.
Vi forestiller os også, at opgaven med at beskrive en bestemt borger eller patient lettere kan
integreres med formålet om, at elev og praktiksted møder hinanden. Om det kan gøres på
kortere tid end en uge er svært for os at vurdere.
Men generelt mener vi, at skoler og praktik bør være opmærksomme på at gøre formålet
klart og veje det op imod tidsforbruget – og ikke mindst sikre at rammerne er til stede.
Hvis formålet er, at elever og praktik får hilst på hinanden, før det bliver 'alvor', kunne det formentligt
klares i løbet af 1 dags tid. Hvis det også handler om at gøre praktik-opgaverne
mere nærværende i skoleperioderne, så kunne skolerne også i højere grad sende lærerne
ud i praktikken for at samle inspiration og eksempler til brug i undervisningen. Mere om det
senere.
Alt i alt er der en risiko for, at de korte praktikker bliver både for korte og for lange. - For korte,
fordi der ikke rigtigt er tid til at gå i gang med 'målene', som så omvendt betyder, at perioden
bliver for lang. Det er også vigtigt at være opmærksom på placeringen af de korte praktikker
i forhold til de (mange) andre opgaver, som eleverne har.
Derudover giver intro- og punktpraktikkerne samlet set en større (her og nu-)belastning af
praktikken, selv om de jo omvendt kan tage noget af 'spændingen' af mødet mellem elev og
praktiksted.
16

3) Den røde tråd i de enkelte elevforløb
- for meget ansvar hos eleverne
I dette afsnit går vi tættere på skolerne og praktikarbejdsgivernes arbejde med at koordinere
og skabe sammenhæng i elevforløbene. Det handler om den 'klassiske' sammenhæng mellem
den del af uddannelsen, som skolen har ansvaret for, og den del, som praktikken har.
Behovet for et skole-praktiksamarbejde starter allerede i det øjeblik, skolen modtager ansøgninger
om optagelse på uddannelsen. Optagelses-processen og -kriterierne er generelt styret
af skolerne – med praktikken som 'menig' deltager på nogle af skolerne og i forskelligt
omfang. Dette har vi beskrevet i erfaringsopsamlingen om optag og uddannelsesstart (nr. 2).
Typisk sker optaget i et samarbejde mellem skole og praktik, hvilket skolerne også lægger en
del arbejde i. Men vi ser (endnu) ikke et ligeværdigt partssamarbejde, så længe det er skolerne,
der har det første og det sidste ord i behandlingen af ansøgningerne. Og så længe der
stadig er ansøgere, der kun møder skolen, selvom det er uddannelsen, de søger ind på.
Ud over optaget drejer den fælles skole/praktik-opgave sig om at sikre sammenhængen i og
relevansen af skole- og praktikperioder i forhold til hinanden. Dette afhænger både af det
konkrete arbejde med overgangen, der kan foregå i dagene op til et skift - fra en skoleperiode
til en praktik-ditto eller vice-versa. Og om det generelle arbejde med at (prioritere at) gøre
skole- og praktikperioder relevante for hinanden.
Sammenhængen mellem skole- og praktikperioderne er og vil nok altid være en udfordring
for en veksel-uddannelse - og som tidligere nævnt måske særligt for SSA-uddannelsen/Trin
2 med de mange forskellige parter og interesser. Det er vigtigt at huske på de forskelle, der
kendetegner henholdsvis skole og praktik, med sidstnævnte som et stort 'maskineri', hvor uddannelsesopgaven
ikke fylder så meget. Samtidig mener vi faktisk, at man kan gøre en del
for at udvikle sammenhænge og overgange – med relativt enkle midler, men som til gengæld
kræver en klarere ledelsesmæssig ramme, end vi ser i dag.
Krav om fælles mål og brug af uddannelsesbog
Der findes i lovgivningen nogle krav om og redskaber til at binde det konkrete elevforløbs
skole- og praktikelementer sammen.
I bekendtgørelsen beskrives kompetencemålene for hovedforløbet - og de er fælles for skole-
og praktikperioderne. Det konkrete samarbejde mellem skole og praktik beskrives i uddannelsesordningen
inden for rammerne af bekendtgørelse om erhvervsuddannelser.
I uddannelsesordningen lyder det om arbejdet med skole/praktik-sammenhæng i uddannelsen...:
”Sammenhæng mellem skoleundervisning og praktikuddannelse
5.3 For at styrke helheden og sammenhængen i elevens uddannelsesforløb formulerer eleven
i begyndelsen af hvert skole- og praktikforløb sammen med henholdsvis skole og praktiksted
elevens faglige og personlige mål for den efterfølgende periode.
5.3.1. Uddannelsesbogen og uddannelsesplanen skal sikre, at eleven har overblik over hele
sit uddannelsesforløb, og skal fungere som et samarbejdsredskab mellem elev, lærer og
praktikvejleder.”
17

Skole og praktik skal med andre ord tilrettelægge deres arbejde efter de samme mål. Skole
og praktik har også et fælles ansvar for, at der bliver arbejdet med mål og uddannelsesbog.
Og de kan stille krav til eleverne om, at det skal ske.
- Men uddannelsesbogen bruges sjældent...
Det er vores erfaring, at arbejdet med mål og uddannelsesbog er en meget meningsfuld
måde at tilrettelægge uddannelsen på – en måde at skabe den røde tråd for eleverne på. Vi
har set det ske i mindre målestok nogle enkelte steder. Men generelt sker det meget sjældent
– og ingen steder i et samlet uddannelsesforløb.
I praksis er der ikke meget løbende fælles arbejde eller udveksling mellem skole og praktik
om, hvordan man hver især bidrager til, at eleverne kan nå målene. Eller hvordan man hver
især 'oversætter' målene til fx pensum eller praktisk borger- eller patientarbejde. Undervisere
og praktik-vejledere mødes sjældent – dog kender vi enkelte nyere eksempler på, at der har
været denne type dialog, hvor indholdet af uddannelsen er på dagsordenen. På skolerne er
det vores indtryk, at målene kun er fremme i starten og evt. i slutningen af uddannelsen. I
praktikken arbejdes der mange steder med at operationalisere målene, så vejledere og elever
lettere kan bruge dem. Ligesom der flere steder arbejdes med logbog.
Men generelt kunne der godt være brug for at 'hanke op' i målene – og bruge dem flere
steder plus oftere og løbende i elevarbejdet. Den samme gælder uddannelsesbogen. Efterhånden
som vi som projektkonsulenter er kommet 'igennem' uddannelsen og har fulgt
mange elev-forløb, træder manglen på en rød tråd i det enkelte uddannelsesforløb tydeligere
og tydeligere frem. For os at se er dette den store udfordring. Først og fremmest – naturligt
nok - i sammenhængen mellem de enkelte skole- og praktikperioder, men faktisk også inde
for den enkelte skole- eller praktikperiode. Uddannelsesbogen (snart erstattet af ”Elevplan”)
er som nævnt tænkt som ”samarbejdsredskab mellem elev, lærer og praktikvejleder”. Og vi
mener, at den er god nok: Det ér redskabet, der kan binde 'veksel-elementerne' sammen og
spinde den røde tråd.
På skolerne - i skoleperioderne – er det vores oplevelse, at uddannelsesbogen sjældent bliver
brugt. Den bliver introduceret i starten af uddannelsen, og der kan være enkelte henvisninger
til dokumenter undervejs, som eleverne kan finde eller kan sætte ind i bogen. Men
uddannelsesbogen bliver ikke brugt aktivt af underviserne i de konkrete undervisningssituationer,
og det virker ikke, som om den enkelte skoleledelse forventer det. Skolerne opfatter
for os at se redskabet som elevens anliggende alene, og som noget eleverne mest har brug
for i praktikken. Således anbefaler undervisere typisk eleverne at huske uddannelsesbogen,
når de skal starte i praktik. Især fordi de så har ”dokumentationen” klar, hvis de skulle ryge
ind i problemer. En lidt defensiv tilgang til sammenhæng mellem skole og praktik - kan vi ikke
lade være at tænke.
I praktikken er det meget forskelligt, om uddannelsesbogen bliver brugt – og det samme gælder
logbog. Nogle arbejdspladser arbejder meget systematisk og struktureret med dem. Og
eleverne får ikke noget valg i forhold til logbogen - ”her bruger vi logbog”. - Mens vi sjældnere
har hørt krav om brug af uddannelsesbogen. Enkelte – fx kommuner – har lavet deres egen
'uddannelsesbog' med information, krav og mål. I forsøget på at skabe en sammenhæng til,
under og fra praktikken her.
På mange andre praktik-arbejdspladser er det helt op til den enkelte elev at ”skrive logbog”.
- ”Det er meget forskelligt om eleverne gør det eller ej”, hører vi ofte vejlederne sige. Hvis
eleven så beslutter sig for at arbejde med logbogen, så kigger og kommenterer vejlederne i
nogle tilfælde i den. Men det er ikke altid, at det sker, og så holder eleverne typisk op med
skriveriet på et tidspunkt. Naturligt nok, for hvor er så meningen med det...
18

Et løbende arbejde med at udvikle den røde tråd i elevernes uddannelsesforløb er efter vores
mening et af de mest gennemførelses-kritiske elementer. Jo mere, det bliver overladt til
eleverne at binde en uddannelse sammen, som de ikke har autoriteten til at binde sammen,
desto større risiko for frafald.
Elevernes arbejde med den røde tråd mellem skole og praktik kan kan blive ekstra udfordret,
hvis der er for stor forskel på, hvad skole og praktik underviser i. Undervisere kan godt have
en holdning om, at det er vigtigt at undervise eleverne i, hvordan patient- og borger-opgaverne
bør løses - ”hvis ikke de lærer det her, hvor så?”. - Snarere en at fokusere på de dilemmaer,
som forskellene på 'teori' og 'praksis' afføder. På den måde kommer skolerne til at
underkende, at der i praktikken sker en prioritering af arbejds-opgaverne, som betyder, at
pleje-standarden varierer. Vi oplever det ikke som befordrende, hvis det bliver gjort til en
elev-opgave at tage 'teorien' med ud i praktikken og forsøge at opdrage på praktikken. Dette
har vi også hørt hos nogle ledere i praktikken, som ønsker at bruge eleverne og deres viden
som løftestang i arbejdet med at komme uvaner til livs blandt personalet.
Uddannelsesbogen – eller Elevplan – tænker vi som en oplagt mulighed for et fælles
skole/praktik-samarbejde Et samarbejde blandt dem, som har med eleverne at gøre i det
daglige, og som ellers sjældent mødes: undervisere og praktikvejledere. I den naturlige arbejdsdeling,
der må ske mellem skole og praktik, er der brug for i højere grad at vide, hvem
der gør hvad, og hvordan den anden part løser sin del af opgaven. Vi ser det som en realistisk
mulighed at tilrettelægge et løbende møde mellem 'front-medarbejderne'. De ressourcer,
som det vil kræve ekstra her og nu, er vi overbeviste om vil give afkast i form af mindre
'brandsluknings-arbejde' på lidt længere sigt.
- Og der er ikke meget mål-arbejde i overgangene
Praktikmålene bliver der heller ikke arbejdet med på skolerne - fx i forhold til den kommende
praktik. Der er typisk ”praktik-optakt” eller lignende på skemaet den sidste dag på skolen, før
eleverne starter i praktik. Det styres af holdets kontaktlærere. Men som vi oplever det, bliver
tiden i for høj grad brugt på en løst struktureret ramme for ad hoc-spørgsmål fra eleverne om
personlige bekymringer, spørgsmål og problemer i forhold til den kommende praktik – uden
deltagelse af praktikken selv og uden snak om praktikmål. Det bliver kort sagt tilrettelagt som
en 'frustrations-ventil' for eleverne.
Som et lille forsøg i Dianalund/Vestsjælland blev praktik-optakten tilrettelagt lidt anderledes
på en af projektholdets sidste dage for praktikken. Her var der en klar dagsorden, og praktikmålene
kom 'på tavlen', leveret af uddannelsesvejlederen. Oplægget og udvekslingen med
eleverne fik god respons fra eleverne efterfølgende, og for os at se var det en mere målrettet
og konstruktiv måde at arbejde med også elevernes konkrete praktik-bekymringer på.
Ifølge uddannelsesordningen skal der formuleres mål for hvert skole- og praktikperiode. Det
sker dog ikke bortset fra, at der i Greve er krav om at der bliver formuleret to individuelle mål
før hver periode – af eleven ”i samarbejde med kontaktlærer/praktikvejleder. Vi tænker dette
som et skridt på vejen, men kravet om kun to mål, og at der skal være et ”fagligt” og et ”personligt”
risikerer - som vi oplever det - at gøre det til en lidt løsrevet 'øvelse'.
I overgangene den anden vej – fra praktikken tilbage på skolebænken – bliver der (heller)
ikke kigget fremadrettet på målene. Generelt sender praktikken ikke eleverne videre til en ny
skoleperiode med nogle (faglige) læringsmål. Heller ikke når praktikken modtager en elev,
bliver der taget udgangspunkt i målene fra den forrige skoleperiode. Dog igen har Greve et
krav i uddannelsesbogen om, at der bliver formuleret to individuelle mål (et ”personligt” og et
”fagligt”).
19

Men vi hører jævnligt praktikken efterspørge mere viden om eller fornemmelse af, hvad eleverne
har været igennem, før de lander på det enkelte praktiksted og 'hos' den enkelte vejleder.
Det vil for os at se være oplagt, at forventningssamtalen på praktikstedet tager afsæt i
det, eleven har med fra de foregående skole- og praktikperioder - med udgangspunkt i
målene. Når praktikstedet ikke ved, hvad eleven har været igennem i den forrige
skoleperiode (og i uddannelsen generelt), kan det svække praktikstedets mulighed for at
tage udgangspunkt i, hvor eleven fagligt er her og nu. Det kan fx betyde, at praktikstedet
starter eleven 'forfra', hvor det ikke havde været nødvendigt, eller – som det oftest sker – at
praktikstedet stiller urealistisk høje krav til elevens teoretiske udgangspunkt. Her kan som
minimum en 'pensum-liste' være et nyttigt redskab for praktikken.
I det omfang, der sker en udveksling fx fra skolen til praktikken, har informationen typisk en
”problem”-overskrift. Fx når skolen varsler praktikken om, at der er en elev på vej, der har
haft meget fravær. Men der sker også det modsatte, hvor både skole og praktik næsten kan
gøre en dyd ud af, at praktikken ikke ved noget om den elev, der ankommer - især, hvis det
er en elev, der skal gå en praktik om. Eleven skal have mulighed for at "starte på en frisk", lyder
det. Men praktikken kan godt (for sent) opdage, at der alligevel er brug for at vide noget
om elevens baggrund her – det har vi hørt eksempler på. Og vi mener, at det er en misforstået
omsorg over for eleven at gå tys-tys med det, der kan være nogle helt legitime årsager til
en ikke-bestået praktik. Alt i alt er hverken ”problem”-udvekslingen og en manglende faglig
udveksling skole og praktik imellem særligt befordrende for at få udviklet en (faglig) rød tråd i
elevens uddannelsesforløb.
I de situationer, hvor vi har oplevet målene brugt på skolerne (i uddannelsesstarten), virker
det rigtigt godt som styringsredskab. Det virker som et godt udgangspunkt for at begrunde
fagets legitimitet og relevans i praksis – i praktikken. Vi har svært ved at se den gode (pædagogiske)
grund til, at fag-målene ikke bliver brugt oftere i skoleperioderne. I praktikken skaber
operationaliserede praktikmål kun tilfredshed hos eleverne.
For os virker det også oplagt, at skole og praktik i fællesskab arbejder sammen om målene.
Ikke kun på overordnet LUU-plan, men også på det operationelle niveau – mellem undervisere
og praktikvejledere. - En efter vores mening god ressource-investering.
Sammenhængs-arbejdet – brug af praktikvejledere og lærere
Arbejdet med at få skole- og praktikperioder til at understøtte hinanden gælder dog ikke bare
i selve overgangene - dagene op til eller dagene efter et skift. Det gælder også generelt,
hvordan de er relevante for hinanden, og hvordan indholdet er 'afstemt' imellem dem. Det er
det, der er enhver vekseluddannelses store udfordring, og hvor netop SSA-uddannelsen/Trin
2 har en særlig udfordring.
Et forsøg på at skabe en bedre sammenhæng er at sende eleverne ud i kortere praktikker i
løbet af skoleperioderne. - Som vi har beskrevet det ovenfor for Næstved ("intro-praktik") og
for Greve ("punktpraktik").
Der er også eksempler på, at skolen i praktikperioderne trækker elever ind på skolen, men
det sker ikke nødvendigvis i et forsøg på at skabe (direkte) sammenhæng, selv om der potentielt
er mulighed for det. Som fx når eleverne i løbet af praktikperioderne kommer ind på
skolen, som det sker i Greve ("studieuge"). Eller når enkelt-elever skal indhente noget forsømt
(fx læsning, naturfag). Vi kan dog godt se en slags kobling i de tilfælde, hvor eleverne
er på skolen en enkelt dag for fx at forberede en opgave i den efterfølgende teoriperiode, der
skal tage afsæt i praksis – som det fx sker i Nykøbing F. Men i praktikkens perspektiv er det
sjældent et særligt velkomment afbræk i elevens praktikforløb.
20

En anden måde at skabe en skole/praktik-kobling på kunne være med jævnlige mellemrum
at sende underviserne ud for at samle praksis-erfaring eller -eksempler til brug i undervisningen.
Der er enkelte eksempler på det rundt omkring på skolerne, og i Greve kommer alle nyansatte
ud i praksis. Men generelt er det vores indtryk, at det sker for sjældent, og der findes
ikke nogen plan, der sikrer at alle lærere regelmæssigt holder sig ajour med arbejdet i
praktikken.
En måde kunne også være at invitere praktik-repræsentanter ind i undervisningen, fx som
gæstelærere - som vi har set enkelte eksempler på. Endelig kan man samle skole- og praktikfolk
til en fælles udveksling om indholdet i de respektive perioder - som det er sket nogle
gange i regi af projektet.
I tilfældet med gæstelærere fra praktikken er det afgørende at finde en repræsentant, der
kan dække alle de praktiksteder, som et hold elever vil møde. Her er det oplagt at bruge regionens
og kommunernes uddannelseskoordinatorer eller -konsulenter. Brug af gæstelærere
fra praktikken kompliceres dog, jo flere praktikker en skoleperiode skal lægge op til.
Skolerne rekrutterer i mange tilfælde lærere fra praksis (især til områdefagene), som jo oplagt
lettere kan inddrage 'virkelige' eksempler i undervisningen. Det er ofte en lidt større udfordring
for lærere i grundfagene at praksis-relatere undervisningen, men områdefags-lærere
har typisk også 'kun' erfaring fra (højst) ét af praktikområderne – typisk sygehus- og en gang
imellem psykiatri-erfaring.
I praktikken bliver der flere steder arbejdet med den teori, som ligger til grund for arbejdet
med borgere og patienter. Det gælder især de steder, hvor det er muligt at samle flere elever
(og i nogle tilfælde sygeplejestuderende) til fælles undervisning. Men vi har også set det ske i
en 1:1-situation, hvor en vejleder har givet en elev en opgave, som også indeholder et teoretisk
aspekt. Der er mange steder, hvor vejlederne giver eleverne opgaver, der tager udgangspunkt
i de konkrete borger-/patient-opgaver, og hvor eleverne skal trække på teorien fra forudgående
skoleperioder. I Greve har eleverne fået 5 timer ugentlig "studietid" i deres praktik,
men denne giver ikke af sig selv meningsfuldt opgave-arbejde – det kræver, at praktikken
sætter en ramme for 'dagen'.
Dette med at trække på skole-teorien i praktikken er for os at se meget meningsfuldt. Ikke
mindst hvis det sker som del af et løbende arbejde med praktik-målene - som vi har se nogle
steder.
Generelt er der dog brug for en eksplicit formuleret og praktiseret strategi, hvis undervisningens
praksisrelevans og praktikkens skolerelevans skal sikres. En strategi, der i højere grad
inddrager de skole- og praktikfolk, som er de dagligt ansvarlige for uddannelsens tilrettelæggelse
og sammenhæng.
Behovet for en samlet ramme og autoritet
Når praktikken og praksis ikke er mere integreret i skoleperioderne, end det er i dag, er der
en stor risiko for, at det der undervises i på skolen, er løsrevet fra det der arbejdes med i
praktikken. Og vice versa.
Når der samtidig kun i begrænset omfang arbejdes med uddannelsesbogen og målene, også
på tværs af skole og praktik, så står eleverne tilbage med opgaven at skabe en del af selve
rammen for deres uddannelse. - Ansvaret for at skabe sammenhængen og give skole- og
praktikperioder mening i forhold til hinanden. Det ansvar får eleverne vel at mærke uden at
have den formelle kompetence til det. Og uden kompetencen bliver eleverne nødt til at vælge,
om det er skolen eller praktikken, der er den overordnede autoritet og har kompetencen.
21

Eleverne står her i et dilemma mellem på den ene side en skole, som er gennemgående, og
hvor de generelt føler sig mest trygge, men som også 'forsvinder' efter endt uddannelse. Og
så på den anden side en arbejdsgiver, hvor de mere permanent lander efter endt uddannelse.
Når en elev fx siger, at "når vi kommer ud i praktikken, så skal vi til at lære", og dermed vælger
praktikken som autoriteten, er der stor risiko for at skoleperioderne reduceres til et hyggeligt
'puste ud-rum'. Mange elever vælger dog skolen som autoriteten, ligesom mange i
praktikken gør i forhold til 'uddannelses-tekniske' spørgsmål. Men det kan være svært for
skolen at være en troværdig autoritet for eleverne, hvis ikke 'tingene hænger sammen'.
Så der er brug for, at skole og praktik samler sig tilstrækkeligt til at kunne udgøre en fælles
autoritet, hvis man på lang sigt vil fremme elev-gennemførelsen – og dette på et kvalitativt
højere niveau.
22

Bilag I:
Styregruppen for projektet
Styregruppens sammensætning
Vicedirektør, SOSU Sjælland (projektansvarlig), Hanne Vaagø Tost
Afdelingsleder, SOSU Sjælland, afdelingen i Næstved, Helle Kok
Afdelingsleder og uddannelseschef, SOSU Sjælland, afdelingen i Greve, Eva Sørensen
Afdelingsleder, SOSU Sjælland, afdelingen i Ringsted/Slagelse, Thorbjørn Thorbjørnsen
Afdelingsleder, SOSU Sjælland, afdelingen i Holbæk, Søren Elnebo Lau
Afdelingsleder for SOSU Uddannelser Nykøbing F., Hanne Stilling
Leder af Vejledningen med tilhørende støttefunktioner, SOSU Sjælland, Charlotte Kølle Jørgensen
Kvalitetskonsulent, SOSU Sjælland, Ledelsessekretariatet, Sanne K Sandal
Ledelsessekretær, SOSU Sjælland, Ledelsessekretariatet, Rikke Kjær
23

Bilag 2:
Skolearbejdsgruppernes sammensætning
og deltagende praktikarbejdspladser
Ringsted
/Slagelse &
Holbæk
Greve
Næstved
Nykøbing F.
Skolearbejdsgruppens
sammensætning
(medio 2010)
2 afdelingsledere
1 udd.-koordinator*
(tidligere lærer)
1 kvalitetskoordinator –
skoleprojektleder
(tidligere lærer)
2 lærere
1 vejleder &
praktikkontaktperson
2 elever fra holdet efter
* Udd.-koordinatorer på
skolen varetager ikke
kontakten til praktikken
Afdelingsleder/udd.chef
& skoleprojektleder
Ledelses-/bestyrelsessekretær
1 lærer (barsel)
1 vejleder
1 praktikkonsulent
1 elev fra elevrådet
Afdelingsleder –
skoleprojektleder
1 lærer
1 vejleder/
praktikkontaktperson
2 elever fra holdet året
før
Afdelingsleder &
skoleprojektleder
1 undervis.-koordinator
2 lærere
1 vejleder
1 praktikkonsulent
1 elev fra et tidligere
hold, der er i skole/
praktik parallelt med
projektklassen
Praktiksteder
i projektet
(elever i 1. praktik)
Somatik
Slagelse Sygehus
- afd. O1, O2, B3
Primær Sundhedstjeneste
/Kommune
Greve,
Nældebjerg plejecenter
- plejen + aktiviteten
Psykiatri
Roskilde – afs. 23/24
Primær Sundhedstjeneste
/Kommune
Vordingborg, Rosenvang
Psykiatri
Vordingborg,
Centerterapien
Somatik
Næstved – afd. 16A
Primær Sundhedstjeneste
/Kommune
Guldborgsund,
Solgården plejecenter
Psykiatri
Vordingborg - afs. G2
Somatik
Nykøbing F. - afd. 200
24
Praktiksteder
i projektet
(elever i 2. praktik)
Psykiatri
Region: Holbæk afd. O
Kalundborg Kommune:
Esbernhus
Slagelse Kommune:
Smedegade
Somatik
Roskilde/Køge
- afd. N61, B77 (Roskilde)
- afd. H3 (Køge)
Primær Sundhedstjeneste
/Kommune
Vordingborg, Skovbo
Psykiatri
Vordingborg, afd. N3
Somatik
Næstved – afd. 11
Primær Sundhedstjeneste
/Kommune
Guldborgsund,
Toreby plejecenter
Psykiatri
Vordingborg – afs. S1
Somatik
Nykøbing F. - afd. 320
Praktiksteder
i projektet
(elever i 3. praktik)
Primær Sundhedstjeneste
/Kommune
Slagelse:
- Skovvang plejecenter
- Antvorskov plejecenter
- Skælskør plejecenter
Primær Sundhedstjeneste
/Kommune
Greve,
Strandcentret plejecenter
Psykiatri
Roskilde Kommune:
Haraldsborg
Lejre Kommune:
Drosthuset, Hvalsø
Primær Sundhedstjeneste
/Kommune
Næstved, Symfonien
plejecenter
Psykiatri
Faxe Kommune:
Bo og Netværk Faxe
Somatik
Næstved - AMA
Primær Sundhedstjeneste
/Kommune
Guldborgsund,
Doktorparken plejecenter
Psykiatri
Guldborgsund Kommune:
Støtte-/kontaktcenter
Somatik
Nykøbing F. - afd. 230