Ùسخة pdf - جا٠عة اÙÙدس اÙÙ ÙتÙØØ©
Ùسخة pdf - جا٠عة اÙÙدس اÙÙ ÙتÙØØ©
Ùسخة pdf - جا٠عة اÙÙدس اÙÙ ÙتÙØØ©
Create successful ePaper yourself
Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.
جامعة القدس المفتوحة<br />
مجلة<br />
للأبحاث والدراسات
توجه املراسالت واألحباث على العنوان اآلتي:<br />
رئيس هيئة حترير جملة جامعة القدس املفتوحة<br />
جامعة القدس املفتوحة<br />
ص.ب: 51800<br />
هاتف: -2984491 02<br />
فاكس: -2984492 02<br />
بريد الكرتوين: hsilwadi@qou.edu<br />
تصميم وإخراج فني:<br />
قسم التصميم الجرافيكي واإلنتاج<br />
برنامج البحث العلمي والدراسات العليا<br />
جامعة القدس المفتوحة<br />
هاتف: -2952508 02
املشرف العام<br />
أ.د. يونس عمرو<br />
رئيس اجلامعة<br />
هيئة تحرير المجلة:<br />
رئيس التحرير<br />
أ.د. حسن عبدالرمحن سلوادي<br />
مدير برنامج البحث العلمي والدراسات العليا<br />
هيئة التحرير<br />
أ.د. يللاسللر الللمللاح<br />
أ.د. علللللللي عللللودة<br />
د.م. إسللللام عمرو<br />
د. إنلللصلللاف عللبللاس<br />
د. رشلللدي القواسمة<br />
د. زيلللللللاد بلللركلللات<br />
د. مللللاجللللد صللبلليللح<br />
د. يللوسللف أبلللو فللارة
قواعد النشر والتوثيق<br />
تنشر اجمللة البحوث والدراسات األصلية املرتبطة بالتخصصات العلمية ألعضاء اهليئة التدريسية<br />
والباحثني يف جامعة القدس املفتوحة وغريها من اجلامعات احمللية والعربية والدولية، مع اهتمام<br />
خاص بالبحوث املتعلقة بالتعليم املفتوح والتعليم عن بعد، وتقبل أيضا األحباث املقدمة إىل مؤمترات<br />
علمية حمكمة واملراجعات والتقارير العلمية وترمجات البحوث.<br />
يرجى من األخوة الباحثني الراغبني يف نشر حبوثهم االقتداء بقواعد النشر والتوثيق االتية:<br />
.1تُقبل 1 األحباث باللغتني العربية واإلجنليزية.<br />
.2أن ال يزيد حجم البحث عن 30 صفحة »8000« كلمة تقريبا مبا يف ذلك اهلوامش<br />
واملراجع.<br />
.3أن يتسم البحث باألصالة وميثل إضافة جديدة إىل املعرفة يف ميدانه.<br />
.4يقدم الباحث حبثه منسوخا على CD« » أو عرب الربيد االلكرتوني مع ثالث نسخ مطبوعة<br />
منه، غري مسرتجعة سواء نشر البحث أم مل يُنشر.<br />
.5يرفق مع البحث خالصة مركزة يف حدود »100 - 150« كلمة.ويكون هذا امللخص<br />
باللغة اإلجنليزية إذا كان البحث باللغة العربية ويكون باللغة العربية إذا كان البحث باللغة<br />
اإلجنليزية.<br />
.6ينشر البحث بعد إجازته من حمكمني اثنني على األقل ختتارهم هيئة التحرير بسرية تامة من بني<br />
أساتذة خمتصني يف اجلامعات ومراكز البحوث داخل فلسطني وخارجها على أن ال تقل رتبة<br />
احملكم عن رتبة صاحب البحث.
مجلة<br />
جامعة القدس المفتوحة<br />
لألبحاث والدراسات<br />
.7أن يتجنب الباحث أي إشارة قد تشري أو تدلل على شخصيته يف أي موقع من البحث.<br />
.8يزود الباحث الذي نشر حبثه خبمس نسخ من العدد الذي نشر فيه، باإلضافة إىل ثالث<br />
مستالت منه.<br />
.9تدون اإلحاالت املرجعية يف نهاية البحث وفق النمط اآلتي: إذا كان املرجع أو املصدر كتابا<br />
فيثبت اسم املؤلف،عنوان الكتاب أو البحث، اسم املرتجم أو احملقق )مكان النشر،الناشر،<br />
الطبعة، سنة النشر( اجلزء أو اجمللد، رقم الصفحة، أما إذا كان املرجع جملة فيثبت املؤلف،<br />
عنوان البحث، اسم اجمللة، عدد اجمللة وتارخيها، رقم الصفحة.<br />
1010ترتب املراجع واملصادر يف نهاية البحث »الفهرس« حسب احلروف األجبدية لكنية / عائلة<br />
املؤلف ثم يليها اسم املؤلف،عنوان الكتاب أو البحث، )مكان النشر،الناشر، الطبعة،<br />
سنة النشر( اجلزء أو اجمللد.<br />
1بإمكان 111 الباحث استخدام منط » APA» Style يف توثيق األحباث العلمية والتطبيقية،<br />
حيث يشار إىل املرجع يف املنت بعد فقرة االقتباس مباشرة وفق الرتتيب اآلتي: »اسم عائلة<br />
املؤلف،سنة النشر،رقم الصفحة«.<br />
جميع االأفكار يف املجلة تعربرّ عن اآراء كاتبيها وال تعرب بالرضورة عن وجهة نظر املجلة
المحتويات<br />
األحباث<br />
مدى تأثير املناخ التنظيمي في منطقة سلفيت التعليمية<br />
على األداء الوظيفي للعاملني فيها من وجهة نظرهم.<br />
د. خالد قرواني ........................................................................................................11<br />
درجة ممارسة األساليب اإلشرافية كما يتصورها املشرفون التربويون<br />
في مديريات التربية والتعليم في محافظات شمال فلسطني.<br />
د. عبد الكرمي القاسم ...........................................................................................57<br />
أثر تطبيق برامج التسريع واإلثراء على الدافعية للتعلم<br />
والتحصيل وتقدير الذات لدى الطلبة املوهوبني في األردن.<br />
د. ثريا دودين / د. فتحي جروان ...............................................................................105<br />
فاعلية برنامج إرشادي جماعي في مواجهة الضغوط النفسية<br />
لدى طلبة الصف العاشر األساسي مبحافظة املفرق في االردن.<br />
د. نايف فدعوس علوان احلمد ...............................................................................149<br />
أمناط العزو السببي للنجاح والفشل لدى الطلبة اجلامعيني<br />
في ضوء متغيري اجلنس وحرية اختيار التخصص.<br />
د. ثائر غباري / د. يوسف أبو شندي<br />
د. خالد أبو شعيرة / د. نادر جرادات ......................................................................189
مجلة<br />
جامعة القدس المفتوحة<br />
لألبحاث والدراسات<br />
اإلساءة الوالدية اجلسدية والعاطفية للطفل وعالقة ذلك مبتغيري<br />
اجلنس والعمر لدى عينة من طلبة املرحلة األساسية في مدينة عمان.<br />
د. حنان العناني / د. مرمي اخلالدي<br />
د. عبد الرؤوف اليماني .........................................................................................217<br />
درجة امتالك معلمي املرحلة األساسية في األردن ملبادئ اقتصاد<br />
املعرفة وتطبيقهم لها في تدريسهم من وجهة نظرهم أنفسهم.<br />
د. محمد العمايرة / د. تيسير اخلوالدة<br />
د. عاطف مقابلة ..................................................................................................243<br />
تقومي واقع األنشطة الطالّبية التعليمية )الصفية والالصفية(<br />
املصاحبة ملقررات اللغة العربية في كلية التربية/ جامعة اإلسراء.<br />
د. محمد اخلطيب / د. محمد املقصقص ..........................................................281<br />
تصور مقترح لشروط اختيار الطلبة في كليات التربية<br />
باجلامعات األردنية في ضوء شروط القبول العاملية.<br />
د. محمود السلخي ..............................................................................................315
االأبحاث
مدى تأثري املناخ التنظيمي يف منطقة سلفيت<br />
التعليمية على األداء الوظيفي للعاملني فيها<br />
من وجهة نظرهم<br />
د. خالد قرواني<br />
أستاذ مساعد في اإلدارة التربوية/ مدير منطقة سلفيت التعليمية/ جامعة القدس المفتوحة.<br />
11
مدى تأثير املناخ التنظيمي في منطقة سلفيت التعليمية<br />
على األداء الوظيفي للعاملني فيها من وجهة نظرهم<br />
د. خالد قرواني<br />
ملخص:<br />
1.<br />
تهدف هذه الدراسة بشكل رئيس اإىل معرفة مدى تاأثري املناخ التنظيمي يف منطقة<br />
سلفيت التعليمية يف جامعة القدس املفتوحة على مستوى الأداء الوظيفي من وجهة نظر<br />
العاملني فيها, ولتحقيق اأهداف الدراسة، استخدم الباحث املنهج الوصفي التحليلي,<br />
وبرنامج الرزم الإحصائية للعلوم الجتماعية ,SPSS وحتليل التباين الأحادي,<br />
واملتوسطات احلسابية, واختبار -T test للتحقق من صحة فرضيات الدراسة. وقد طُ بِقت<br />
دراسة مسحية على جميع اأفراد جمتمع الدراسة البالغ عددهم 48 موظفاً، حيث توصلت<br />
الدراسة اإىل نتائج من اأهمها:<br />
1 وجود تاأثري متوسط للمناخ التنظيمي وملتغرياته )العمر، احلالة الجتماعية( على<br />
الأداء الوظيفي للعاملني يف منطقة سلفيت التعليمية من وجهة نظرهم.<br />
.2عدم 2 وجود تاأثري ملتغريات املناخ التنظيمي )اجلنس، سنوات اخلدمة( على الأداء<br />
الوظيفي للعاملني يف منطقة سلفيت التعليمية من وجهة نظرهم.<br />
.3عدم 3 وجود فروق ذات دللة اإحصائية عند مستوى الدللة (0.05 = α) على الدرجة<br />
الكلية للدراسة تبعاً ملتغريات اجلنس،العمر،احلالة الإجتماعية وسنوات اخلدمة )اخلربة( .<br />
ويف ضوء ما توصلت اإليه الدراسة من نتائج ، اأوصت برضورة العمل على حتسني<br />
املناخ التنظيمي ومستوى الأداء الوظيفي منطقة سلفيت التعليمية، واحلث على املزيد من<br />
الدراسات يف منطقة سلفيت التعليمية<br />
12
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
Abstract:<br />
This study aims to investigate mainly the level of the effect of the<br />
organizational climate in Salfeet Education Region «as a branch of Alquds-<br />
Open University» on the employees performance from their viewpoint.<br />
To achieve this purposes, the researcher used the analytical descriptive<br />
approach in addition to the Statistical Package for Social Sciences (SPSS) ,<br />
ANOVA, and T- test, for statistical analysis. The study revealed important<br />
results, Here are some of them:<br />
1. There was a medium effect of organizational climate and its variables<br />
(age and social status) on the employee performance level in Salfeet<br />
Educational Region from their viewpoint.<br />
2. There was no effect of the variables of the organizational climate (sex<br />
and period of service) on the employee performance level in Salfeet<br />
Educational Region from the employees’ viewpoint.<br />
3. There were no differences at the statistical level ( α =0.05) on the total<br />
degree of study attributed to the variables: sex, age, social status and<br />
period of service.<br />
In the light of the study results, the researcher recommends the<br />
improvement of the organizational climate and the employees’ performance<br />
and calls for further studies in Salfeet Educational Region.<br />
13
مدى تأثير املناخ التنظيمي في منطقة سلفيت التعليمية<br />
على األداء الوظيفي للعاملني فيها من وجهة نظرهم<br />
د. خالد قرواني<br />
14<br />
1 -1 مقدمة:<br />
تعنى املوؤسسات واملنظمات يف القطاع العام واخلاص بتنمية املوارد البرشية<br />
التي تعمل فيها، فالعنرص الإنساين ميثل العنرص الأهم من عنارص الإنتاج برصف النظر<br />
عن طبيعة نشاط هذه املنظمات. فالإنسان ميثل مصدر الفكر والتطوير والإبداع يف هذه<br />
املنظمات خاصة, ويف املجتمع بشكل عام )روسيل، 2010( .<br />
لذا فالقيادات الإدارية والسياسية يف الدول املتقدمة والنامية على حد سواء تويل<br />
املوارد البرشية رعاية خاصة؛ وذلك لأن الأهداف الإسرتاتيجية لهذا املنظمات تتحقق<br />
بالستخدام الأمثل ملدخالت العملية الإنتاجية حيث متثل املوارد البرشية العنرص احلاسم<br />
فيها. )عبد الباقي،2001،ص5( .<br />
وقد اأبدت املنظمات املختلفة اهتماماً خاصاً بخلق ظروف عمل مالئمة بهدف رفع<br />
الروح املعنوية للعاملني فيها, وحتقيق رضا وظيفي كاف لدفع العاملني على اإجناز الأهداف<br />
املخططة. فاجلو العام داخل املنظمة يوؤثر بشكل فاعل يف السلوك الإنساين, واأداء العاملني<br />
فيها، مما ينعكس على اإجناز الأهداف التي حددتها القيادة الرتبوية والإدارية، اإضافة اإىل<br />
الأهداف املتنامية تبعاً لتطور العملية الإنتاجية وتقدمها, والعوامل البيئية املوؤثرة فيها.<br />
وتعرب كلمة املناخ التنظيمي عن القيم والعادات والتقاليد والأيدولوجيات وتاأثريها<br />
على العملية الإدارية وسلوك العاملني التنظيمي داخل هذه املنظمات، وبذلك فاإن املناخ<br />
التنظيمي يشري اإىل العالقة املتشابكة واملتداخلة بني خصائص التنظيم, ومستوى اإدراك<br />
الأفراد جلملة من املوؤثرات التنظيمية, والتي توؤثر على اجتاهات الأفراد نحو العمل سلباً اأو<br />
اإيجاباً )املغربي,1995,ص303( .<br />
فاملناخ التنظيمي ينتج عن تفاعل الفرد مبكوناته الشخصية مع التغريات التنظيمية،<br />
فقد تعددت الآراء والأفكار النظرية حول هذا املفهوم تبعاً للمدخل الذي يتناول هذا املفهوم<br />
سواء اأكان اجلانب الجتماعي اأم النفسي.<br />
فاملناخ التنظيمي يتكون من سلوكيات لالأفراد, وسياسات للتنظيم, ومستويات<br />
خمتلفة من اإدراك الأفراد لهذا التنظيم، بحيث تعمل كعوامل ضاغطة نحو توجيه اأنشطة<br />
الأفراد وسلوكاتهم )رسمي,2005،ص87( .<br />
ويعدُّ املناخ التنظيمي التدعيمي والإيجابي رضورة ملحة باعتبار اأن البيئة هي<br />
التي توؤثر على الفعاليات والأنشطة الإنسانية والإقتصادية داخل املنظمة؛ لأن العاملني
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
فيها يتطلعون اإىل مناخ تنظيمي داعم ومساند لهم ليتمكنوا من اإشباع حاجاتهم املختلفة.<br />
والبيئة التنظيمية باعتبارها عنرصا فعال يف حتديد املناخ التنظيمي داخل املنظمة، ترتكز<br />
على حمورين اأساسني هما:<br />
● ●خصائص الفرد املرتبطة اإىل حد كبري بالنظام املعريف وخرباته وجتاربه وثقافته<br />
وتعليمه.<br />
● ●بيئة العمل الداخلية التي تصف اخلصائص املميزة للمنظمة عن غريها، اإذ تختلف<br />
هذه اخلصائص املميزة للمنظمة عن غريها، و تختلف هذه اخلصائص من منظمة اإىل اأخرى<br />
تبعاً لختالف حمددات املناخ التنظيمي املكونة من: الهيكل التنظيمي،ونظام التصالت،<br />
ونظام اأو اإجراءات العمل، والنمط القيادي،وطبيعة العمل وظروفه، وبيئة العمل اخلارجية<br />
)رسمي، 2005،ص21( .<br />
وبالنظر اإىل حمددات املناخ التنظيمي وتاأثريها على اجتاهات العاملني نحو العمل,<br />
ومدى تاأثريه على الأداء الوظيفي لهم يف ضوء البيئة الداخلية واخلارجية للمنظمة, ونظرا<br />
خلربة الباحث يف العمل الإداري، فقد تلمّس بوضوح انعكاس املناخ التنظيمي على مستوى<br />
اأداء العاملني يف املنظمات الإدارية ،وبالتايل التاأثري يف املخرجات التي تسعى املنظمة<br />
اإىل حتقيقها يف ضوء املتغريات واملوؤثرات السالفة الذكر.<br />
15<br />
2 1- مشكلة الدراسة:<br />
تظهر مراجعة الأدب الرتبوي والدراسات العديدة يف هذا املجال اأهمية التعرف اإىل<br />
طبيعة املناخ التنظيمي السائد يف املنظمة باأبعاده املختلفة، بغية تعزيز النواحي الإيجابية<br />
وتقومي النقاط السلبية والرتقاء بالرضا الوظيفي للعاملني فيها, وحتقيق مستوى اأداء<br />
مرتفع, واإشباع حاجات العاملني ورغباتهم يف هذه املنظمة. اإضافة اإىل تنمية قدرات<br />
الأفراد، وحتسني اأدائهم، ورفع كفايتهم الفنية والإنتاجية، ورفع معنوياتهم ودرجة ولئهم<br />
للتنظيم الذين يعملون فيه )السكران,2004(<br />
واإذا كان علماء الإدارة قد عرفوا املناخ التنظيمي باأنه »جمموعة من اخلصائص<br />
البيئية التي يعمل فيها الأفراد داخل املنظمة، وتعمل على اإثارة سلوكهم باعتبارها حمدداً<br />
مهماً للدافعية والسلوك« فاإن خلق مناخ تنظيمي تدعيمي يدفع باجتاه حتقيق الأهداف<br />
العليا للموؤسسة. p546( .)kozlowsks & Doherty, 1975,<br />
وبذلك فاإن العمل على توفري مناخ تنظيمي تدعيمي يساهم يف حتقيق اأهداف املوؤسسة،<br />
ويعمل على اإشباع رغبات العاملني ويلبّي حاجاتهم مما يوؤدي اإىل رفع مستوى اأدائهم
مدى تأثير املناخ التنظيمي في منطقة سلفيت التعليمية<br />
على األداء الوظيفي للعاملني فيها من وجهة نظرهم<br />
د. خالد قرواني<br />
الوظيفي, وهذا يتناغم مع ما اأظهرته العديد من الدراسات من وجود عالقة موجبة ذات<br />
دللة اإحصائية بني املناخ التنظيمي, وبني مستوى اأداء العاملني يف املنظمة, وحتصيل<br />
الطالب الأكادميي والرضا الوظيفي واحلالة املعنوية للعاملني فيها.<br />
ويف اإطار هذه املعطيات، والتشخيص الذي اتفق مع وجهة نظر الباحث حول مشكلة<br />
الدراسة التي تتمثل يف البحث عن طبيعة العالقة التاأثريية بني املناخ التنظيمي داخل<br />
منطقة سلفيت التعليمية, وبني مستوى اأداء العاملني فيها مبختلف متغرياته مثل العالقات<br />
الجتماعية والأعباء الوظيفية وغريها.<br />
وقد انسجمت تلك املالحظات مع تصورات الباحث حول مشكلة البحث واملالحظات<br />
التي رصدها بحكم عمله، واتصاله املبارش مع العاملني، ومالحظاتهم حول بعض<br />
املمارسات الإدارية التي توؤثر يف املناخ التنظيمي يف املنطقة التعليمية، ولذلك فاإن<br />
الدراسة ستحاول االإجابة عن االأسئلة االآتية:<br />
● ●هل يوجد تاأثري للمناخ التنظيمي يف منطقة سلفيت التعليمية على مستوى الأداء<br />
الوظيفي للعاملني فيها من وجهة نظرهم يعزى للمتغريات الدميوغرافية )اجلنس ، العمر<br />
،احلالة الجتماعية وسنوات اخلربة( ؟<br />
● ●ما مدى تاأثري متغريات املناخ التنظيمي )اجلنس، والعمر، واحلالة الجتماعية<br />
وسنوات اخلربة( على الأداء الوظيفي للعاملني يف منطقة سلفيت التعليمية من وجهة<br />
نظرهم )اإن وجد( ؟<br />
● ●ما طبيعة املناخ التنظيمي السائد يف منطقة سلفيت التعليمية من وجهة نظر<br />
العاملني فيها؟<br />
● ●ما مستوى الأداء الوظيفي للعاملني يف منطقة سلفيت التعليمية من وجهة<br />
نظرهم؟<br />
3 1- فرضيات الدراسة:<br />
.1ل 1 يوجد تاأثري ملتغريات املناخ التنظيمي على الأداء الوظيفي للعاملني يف منطقة<br />
سلفيت التعليمية من وجهة نظرهم عند مستوى الدللة الإحصائية (0.05 = α) تعزى<br />
ملتغريات )اجلنس، العمر، احلالة الجتماعية وسنوات اخلربة( .<br />
.2ل 2 يوجد فروق ذات دللة اإحصائية لالأداء الوظيفي للعاملني يف منطقة سلفيت التعليمية<br />
من وجهة نظرهم تعزى ملتغريات )اجلنس ، والعمر ،واحلالة الجتماعية وسنوات اخلربة(.<br />
16
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
17<br />
4 1- أهداف الدراسة:<br />
.1الكشف 1 عن مدى تاأثري املناخ التنظيمي يف منطقة سلفيت التعليمية على مستوى<br />
الأداء الوظيفي للعاملني فيها من وجهة نظرهم.<br />
.2الكشف 2 عما اإذا كان ملتغريات املناخ التنظيمي يف منطقة سلفيت التعليمية )اجلنس<br />
،و العمر ،واحلالة الجتماعية وسنوات اخلربة( على مستوى الأداء الوظيفي للعاملني فيها<br />
من وجهة نظرهم.<br />
5 1- أهمية الدارسة:<br />
تكمن اأهمية الدراسة يف اأنها من اأوائل الدراسات املمنهجة التي حاولت التعرف اإىل<br />
اجتاهات العاملني يف منطقة سلفيت التعليمية نحو املناخ التنظيمي الذي يعملون فيه,<br />
وعالقته بالأداء الوظيفي لهم، فضال عن الإفادة املرجوة يف تفسري السلوك التنظيمي<br />
للعاملني فيها من جهة, واإمكانية التنبوؤ به مستقبال من جهة اأخرى، فالإدارة تتلمس<br />
حاجات العاملني يف املوؤسسة ومطالبهم, وتعمل على تلبيتها, وذلك بالستخدام الأمثل<br />
للموارد املتاحة والتوفيق بينها, والتنسيق بني اأوجه النشاط داخل املوؤسسة وخارجها,<br />
وتعمل على حفز الأفراد فيها للعمل على حتقيق الأهداف املشرتكة، فالإدارة تعدُ العنرص<br />
اخلامس من عنارص الإنتاج يف املوؤسسات القتصادية.<br />
وحيث اأن هذا العرص، هو عرص املعلوماتية، واأن استخدام التكنولوجيا رضورة<br />
ملحة يف اإدارة املرشوعات القتصادية وموؤسسات القطاع العام,وذلك بهدف اللحاق<br />
بركب احلضارة واملواءمة مع املتغريات العرصية، وتوظيف الطاقات الكامنة لدى الأفراد،<br />
وتوجيههم نحو الإبداع والتميز، وحفزهم على الجناز والتفوق واستخدام التكنولوجيا<br />
وتوظيفها لتحقيق الأهداف املنشودة، والعمل على املشاركة يف املعلومات، ورسعة تداولها<br />
لتسهيل اتخاذ القرارات الإدارية لتحقيق املصلحة املشرتكة للموؤسسة والعاملني على حد<br />
سواء )اأبو بكر،2001،ص127- 133( .<br />
وتشغل املوؤسسات الرتبوية مكانة مهمة يف هذا الإطار، فهي تزوّد املجتمعات البرشية<br />
بالكوادر البرشية والعلمية القادرة على املشاركة الفعالة يف اإدارة واإجناح املوؤسسات<br />
القتصادية اخلاصة والعامة، لتحقيق الأهداف العليا لهذه املوؤسسات، وحتقيق مستويات<br />
مقبولة من الرفاهة والعيش الكرمي والسبق العلمي املنشود.<br />
فالإدارة تعمل على اإجناز الأهداف املخططة, والتوصل اإىل النتائج التي ترمي اإليها<br />
باستخدام الأفراد )املغربي،1981،ص117( ، فالإدارة الناجحة تعمل على جتميع اأحسن ما
مدى تأثير املناخ التنظيمي في منطقة سلفيت التعليمية<br />
على األداء الوظيفي للعاملني فيها من وجهة نظرهم<br />
د. خالد قرواني<br />
ميكن احلصول عليه من الأيدي العاملة وتشجيعها، وتوجيهها لتحقيق الأهداف املشرتكة يف<br />
اإطار مناخ تنظيمي تدعيمي، وهي التي تدفع اأفرادها للعمل على توجيه اأقصى جهد وبذله<br />
لديهم نحو الإنتاجية، وتهيئة الظروف املالئمة لتحقيق مستويات اأداء عالية ومقبولة.<br />
18<br />
6 1- حدود الدراسة:<br />
تشمل هذه الدراسة جميع العاملني يف منطقة سلفيت التعليمية الإداريني والكادميني<br />
املتفرغني، والذين ما زالوا على راأس عملهم يف العام اجلامعي 2009\2010<br />
7 1- منهج الدراسة:<br />
استخدم الباحث املنهج الوصفي التحليلي .<br />
8 1- مصطلحات الدراسة:<br />
◄◄السلوك التنظيمي: سلوك الأفراد داخل املنظمات, وهو بذلك كل ما يصدر عن<br />
الفرد من استجابات نتيجة احتكاكه بغريه من الأفراد، اأو نتيجة اتصاله بالبيئة اخلارجية<br />
من حوله, وهذا يتضمن كل ما يصدر عن الفرد من عمل مركب اأو تفكري اأو سلوك لغوي اأو<br />
مشاعر اأو انفعالت اأو اإدراك )رسمي,2004,ص23(<br />
◄◄املناخ التنظيمي: يشري اإىل عالقة متشابكة بني خصائص التنظيم وبني طبيعة<br />
اإدراك الفرد ملجموعة من املوؤثرات التنظيمية التي تتدخل يف التاأثري على اجتاه الفرد نحو<br />
العمل، حيث ينجم عن مدى التفاعل بني املتغريات التنظيمية ومكونات شخصية الفرد, فهو<br />
روح الفلسفة السائدة يف التنظيم املسئول عن العالقات القائمة بني الأفراد والتي يشكل<br />
جمموعها هيكل التنظيم )ماهر,2005,ص87( .<br />
◄◄احلالة املعنوية: تشري اإىل الروح املعنوية والرضا والشعور باإشباع احلاجات<br />
الجتماعية للفرد وشعوره بالجناز )رسمي,2005,ص104(<br />
◄◄الرضا الوظيفي: احلالة املعنوية التي تنشا عن التوافق بني ما يتوقعه الفرد من<br />
عمل وبني مقدار ما يحصل عليه فعال من هذا العمل )لبون واينودين،2010،ص 3( ، كما<br />
ُّ يعدّ باأنه جمموعة من العوامل البيئية املتعلقة بجو العمل، اأو جمموعة من املميزات التي<br />
متيز منظمة اأو مدرسة عن غريها، وتاأثري سلوك العاملني فيها )p10 )Oliver, ,2008<br />
◄◄االأداء: الدرجة التي ميارس فيها العاملون السلوك الذي يساهم يف اإجناز وحتقيق<br />
اأهداف الإدارة . p5( )Silijanen, 2010,
19<br />
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
◄◄تقومي اأداء العاملني: دراسة اأداء العاملني لعملهم وحتليله، ومالحظة سلوكهم<br />
وترصفاتهم يف اأثناء العمل؛ وذلك للحكم على مدى جناحهم, ومستوى كفاءتهم يف<br />
القيام باأعمالهم احلالية, واحلكم على اإمكانات النمو املهني للفرد يف املستقبل, وحتمله<br />
ملشوؤوليات اكرب, اأو ترقية لوظيفة اأخرى )2 pp1- )Muazzam, ,2009<br />
يقصد بهم يف هذه الدراسة كل من يعمل يف منطقة سلفيت التعليمية يف<br />
العام اجلامعي2010/2009 سواء اأكان موظفاً اإدارياً اأم اأكادميياً متفرغاً.<br />
◄◄العاملون:<br />
◄◄املنطقة التعليمية: هي وحدة تنفيذية يجري فيها التفاعل فيما بني الدارسني<br />
اأنفسهم، وبني املرشفني الأكادمييني العاملني يف امليدان الذين يقدمون النصح والإرشاد<br />
واملشورة واخلدمات الأخرى للدارسني فيما يتعلق بدراستهم واحتياجاتهم )اخلطة<br />
الإسرتاتيجية جلامعة القدس املفتوحة،2007( .<br />
هي تنسيق خمطط لنشاطات شخصية اأو اأكرث، سعيا للوصول اإىل هدف<br />
عام واضح عن طريق تقسيم العمل ضمن تنظيم هرمي )الطويل,2006.ص117( .<br />
◄◄املنظمة:<br />
1 2- اإلطار النظري والدراسات السابقة:<br />
تطور مفهوم املناخ التنظيمي مع تطور مفهوم املنظمة يف القرن املاضي، وقد<br />
زاد الهتمام مبفهوم املناخ التنظيمي والرضا الوظيفي للعاملني باعتباره رضورة من<br />
رضورات زيادة الأداء والإنتاج . وقد اختلف الباحثون يف حتديد تعريف واضح وحمدد<br />
للمناخ التنظيمي،فقد عرفه كوسلوسك ودهريتي )1975( باأنه خصائص مميزة لبيئة<br />
العمل توؤدي اإىل اإثارة سلوك الأفراد ،وتعد حمدداً مهماً للدافعية والسلوك kozlowsks(<br />
&(. Doherty, ,1975 p546 وعرفه هوي وميسكل )1996( باأنه اخلصائص التي متيز<br />
املنظمة عن غريها، وتوؤثر يف سلوك الأفراد فيها. Miskel,1996,185( )Hoy and . وبذلك<br />
فاإن املناخ التنظيمي ميثل خصائص البيئة الداخلية، حيث وضح مدى عالقة ذلك بالأفراد<br />
وتاأثرياته على دافعيتهم وسلوكهم.<br />
ويرى املغربي )1995( اأن املناخ التنظيمي ميثل اخلصائص التي متيز بيئة<br />
املنظمة الداخلية، والتي يعمل الفرد من خاللها فتوؤثر على قيمه واجتاهاته واآرائه<br />
)املغربي،1995،ص303( .<br />
ويرى حمارمة )1993( اأن ميزات املناخ التنظيمي ميكن اإدراكها واستقراوؤها<br />
عن طريق تعامل املنظمة واأنظمتها الفرعية مع بيئتها ومع الأفراد العاملني فيها.<br />
)حمارمة،1993،ص31(
مدى تأثير املناخ التنظيمي في منطقة سلفيت التعليمية<br />
على األداء الوظيفي للعاملني فيها من وجهة نظرهم<br />
د. خالد قرواني<br />
وبذلك فان سلوك الأفراد داخل التنظيم يتحدد- وبثبات نسبي اإىل درجة كبرية- من خالل<br />
تصور العاملني للتنظيم الذي ينتمون اإليه وخصائص بيئته )القريوتي،1993،ص215(.<br />
وهذا يتفق مع ما اأوردته هوي وميسكل )1996( من حيث تاأثري بيئة التنظيم يف<br />
سلوك الأفراد، سواء اأكان ذلك يف حالة الشعور اأم الالشعور للعاملني فيه.<br />
ويرى ردول )ردول،1999،ص ص479- 503( باأن املناخ التنظيمي يوؤدي دوراً<br />
مهما يف التاأثري على مستوى اإدراك العاملني لأهمية تفاعلهم يف التنظيم، واأن ذلك يخضع<br />
لعوامل اأساسية هي املشاركة يف صنع القرار، و فريق العمل ونظام التصالت اأو التواصل<br />
داخل املنظمة 1999( no.4, .)Group and organization Managemant, vol.24,<br />
وبالإجمال ميكن القول باأن املناخ التنظيمي يشتمل على جملة املميزات التي تتصف<br />
بها بيئة العمل داخل املنظمة، وجتعل العاملني يتبنون اأمناطاً واجتاهات سلوكية معينة<br />
يف خمتلف املستويات الإدارية، حيث ميكن الستدلل على هذه امليزات من خالل التعرف<br />
على تصورات، واإدراك العاملني يف املنظمة التي تدفعهم لستخالص مواقفهم واجتاهاتهم<br />
وسلوكاتهم التي توؤثر على اأدائهم سلباً اأو اإيجاباً.<br />
2 2- أبعاد وعناصر املناخ التنظيمي:<br />
تختلف اأبعاد املناخ التنظيمي وعنارصه باختالف بيئة العمل للمنظمات سواء<br />
كانت منظمات خدمية اأم صناعية، موؤسسات عامة اأم خاصة. ولذلك هناك من قسّ م<br />
اأبعاد املناخ التنظيمي اإىل ستة هي: )منط التصال، واتخاذ القرار، والهتمام بالعاملني،<br />
ومدى تاأثري العاملني على جمريات الأمور يف املنظمة، واستخدام التكنولوجيا واحلوافز(<br />
واآخرون اأجملوها يف عوامل خارجية )البيئة الثقافية والجتماعية( وعوامل داخلية<br />
)املركزية،التقنية( وعوامل شخصية )منط القيادة، والرقابة، والتحفيز( ، يف حني اقترص<br />
بعضهم يف حتديده لأبعاد املناخ التنظيمي على الهيكل التنظيمي والتنظيم والأهداف. )اأبو<br />
شيخه،2005،ص13( .<br />
كذلك يرى ترشجنتون )1989( اأنه ميكن اعتبار املحددات الآتية كعوامل ذات تاأثري<br />
مهم على املناخ التنظيمي: القيم الإدارية، ومنط القيادة، والأحوال القتصادية، والهيكل<br />
التنظيمي، وخصائص العاملني، وحجم املنظمة، وطبيعة العمل وانضمام العاملني<br />
لالحتادات العمالية، مما يدفع العالقة بني العمال واملوظفني املنتمني اإىل النقابات العمالية<br />
باجتاه العالقة الرسمية يف اإطار القانون اأكرثمن املوؤسسات التي ل ينتمي موظفوها اإىل<br />
النقابات والحتادات العمالية )جامعة القدس املفتوحة،2000،ص302( .<br />
20
21<br />
♦<br />
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
-2♦ 1 -2 الهيكل التنظيمي:<br />
♦<br />
يقصد بالهيكل التنظيمي البناء الذي يحدد الرتكيب<br />
الداخلي للمنشاأة، حيث يوضح التقسيمات والتنظيمات والوحدات الفرعية التي توؤدي<br />
خمتلف الأعمال والأنشطة الالزمة لتحقيق اأهداف املوؤسسة, كذلك يحدد طبيعة العالقة بني<br />
اأقسامها وطبيعة الصالحيات واملشوؤوليات للعاملني فيها، وحتديد طرق سري املعلومات<br />
بني خمتلف املستويات الإدارية يف املنظمة )ابن حتبور،2004،ص192( .<br />
متثل الإدارة حموراً مهماً يف العملية الإدارية حيث عرّفها<br />
البدري )2005( باأنها القيادة الإنسانية واجلماعية التي تتضمن التفاف اجلماعة حول<br />
القائد الذي ميثلهم كنموذج يف حتقيق ذواتهم، ويعرب عن طموحاتهم املرشوعة يف اإطار<br />
الولء له والإخالص فيه )البد ري،2005،ص53( .<br />
يوؤثر منط التصال يف املنظمة، ويف احلالة املعنوية<br />
للعاملني فيها، وينعكس على مستوى اأدائهم واإنتاجيتهم،مما يحقق بشكل اأساسي تبيان<br />
الواجبات والأعباء اخلاصة بالعمل لالأفراد والطريقة املالئمة لجنازه,اإذ ل بد للفرد اأن<br />
يعرف الهدف من العمل والطريقة الأنسب لأدائه واإجنازه )حنفي،2000،ص489( .<br />
تعمل التكنولوجيا على اإحداث تغيري يف حياة الأفراد،<br />
وكذلك حياة املنظمات الإدارية من حيث البقاء والستمرارية, ومواكبة املستجدات يف<br />
البيئات اخلارجية، وبخاصة اأننا نعيش ثورة املعلوماتية فاستخدام التكنولوجيا يعود<br />
بالفائدة على الفرد واملنظمة معاً, وهي رضورة من رضورات العمل يف املنظمات يف<br />
القرن الواحد والعرشين. )اللوزي،2002،ص151- 153( .<br />
♦2- 5 2- العمل اجلماعي ومشاركة العاملني يف اتخاذ القرارات: متثل<br />
املشاركة عملية تفاعل عقلي ووجداين بني جماعات العمل يف املنظمة بحيث متكنهم من<br />
تعبئة اجلهد والطاقات الالزمة لتحقيق اأهداف املنظمة، اإذ تعدُّ مشاركة العاملني يف صنع<br />
القرار رضورة مهمة نظرا ملساهمتها الكبرية يف حتقيق اأهداف املنظمة،فالأفراد يوؤثرون<br />
وبشكل مهم على سري العملية الإنتاجية فهم يتمتعون بدراية باملشكالت التي قد يواجهها<br />
الإنتاج واحللول الكفيلة بتجاوزها. )اللوزي،2003،ص183( .<br />
ميكن تعريف ضغط العمل باأنه منط مركب من<br />
حالة عاطفية ووجدانية وردود فعل فسيولوجية، استجابة ملجموعة من الضغط اخلارجي.<br />
)ماهر،2005، ص10( .<br />
ويرى العديلي )1995( باأن الضغوط هي ردود فعل الإنسان اإزاء املوؤثرات املادية<br />
والنفسية،حيث تتمثل ردود فعل الإنسان اجتاه هذه املثريات باخلوف والضطراب<br />
-2♦ 2 -2 منط القيادة:<br />
-2♦ 3 -2 منط االتصال:<br />
-2♦ 4 -2 التكنولوجيا:<br />
♦2- 6 2- ضغوط يف العمل:<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦
مدى تأثير املناخ التنظيمي في منطقة سلفيت التعليمية<br />
على األداء الوظيفي للعاملني فيها من وجهة نظرهم<br />
د. خالد قرواني<br />
والرجتاف، وزيادة ضغط الدم والرتباك والشحوب والرسحان اأو غياب الذاكرة،<br />
وغري ذلك من ردود الفعل اجلسدية والنفسية التي توحي باأن الفرد غري مرتاح للموقف.<br />
)العديلي،1995،ص243( .<br />
ولذلك فاإن وجود مقدار مناسب ومعقول من الضغوط ، يجعل الإفراد يشعرون بالتوتر،<br />
الأمر الذي يدفعهم ويحمسهم للسيطرة والتحكم يف هذا التوتر،فضالً عن اأن بعض التوتر<br />
الناجت عن صعوبات يف العمل ،ميثل حتدياً لقدرات العاملني ،مما يولد لديهم الرغبة يف<br />
الإجناز وحتقيق الأهداف، وباملقابل فاإن ارتفاع مستوى التوتر لدى الأفراد، اأو انخفاض<br />
املستوى عن املعقول، يوؤدي اإىل تاأثري سلبي على اأداء العاملني )ماهر، 2005، ص 76( .<br />
وبديهي اأن على املنظمة اأن تتخذ سلسلة من<br />
الإجراءات لعالج الظواهر الناجتة عن ضغوط العمل، مثل تطبيق مبادئ الإدارة والتنظيم<br />
بشكل جيد، وحتليل اأدوار الأفراد وتوضيحها، واإعادة تصميم الأعمال مبا يساعد على اإثراء<br />
الأعمال، وحتسني جوانب العمل الذاتية، وتوفري مزيد من املشوؤولية والستقاللية والنحراف<br />
واإيجاد فرص التقدم للعاملني، اإضافة اإىل اإيجاد مناخ تنظيمي موؤازر لالأفراد من خالل<br />
اإعادة تصميم الهيكل التنظيمي مبا يوفر مزيداً من النفتاح، والتصالت،واملشاركة،<br />
والالمركزية وتفويض السلطة واملرونة )البدر،2006، ص ص 50- 69( .<br />
وخالصة القول اإن على القيادة الإدارية التعرف على اإمكانات وقدرات الأتباع اأو<br />
املروؤوسني، واأن تستطيع الستفادة من كل الإمكانات العقلية واجلسمية اأثناء العمل<br />
والسعي اإىل حل املشكالت الطارئة باأقل جهد ممكن، وبث الثقة بني القيادة واأتباعها<br />
)حممد،2006،ص )121 .<br />
فالطاقم الإداري يف املنظمة يوؤثر بشكل مبارش على خلق مناخ تنظيمي تدعيمي،<br />
ويوؤثر يف الأفراد اأو املروؤوسني نحو اإجناز الأهداف املرسومة )مرييف،1999( .<br />
22<br />
♦2- 7 2- القيادة وضغوط العمل:<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
3 2- أنواع املناخ التنظيمي:<br />
تختلف املناخات التنظيمية،وتتعدد يف املنظمات العامة واخلاصة، وتتمحور<br />
حول االأنواع االآتية: )حمارمة،1993،ص39(.<br />
♦املناخ املفتوح: حيث يشعر العاملون فيه بدرجة عالية من العتمادية واملشاركة<br />
املتبادلة بحيث يلبي هذا املناخ احلاجات الجتماعية للعاملني.<br />
♦املناخ االستقاليل: حيث ميارس القائد سلطاته من خالل اجلماعة التي ينتمي<br />
اإليها، ويتميز هذا النمط بدرجة عالية من الروح املعنوية والرضا الوظيفي واإشباع<br />
لالحتياجات الجتماعية للعاملني.
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
♦املناخ املسيطر عليه: حيث يرتكز يف الهتمام على العمل مع انعدام العالقات<br />
الشخصية، واإهمال احتياجات العاملني.<br />
♦املناخ املاألوف: ففي هذا املناخ يشبع العاملون احتياجاتهم الجتماعية دون<br />
الهتمام بالضغوط الجتماعية التي متارس عليهم.<br />
♦املناخ االأبوي: اإذ يسيطر القائد على جميع الفعاليات التنظيمية، ول يسمح<br />
للعاملني باملشاركة، مما ينعكس سلباً على درجة رضاهم الوظيفي.<br />
♦املناخ املطلق: ويتميز املناخ التنظيمي يف املنظمة بالركود واجلمود.<br />
4 2- عوامل الرضا الوظيفي:<br />
يعزى الرضا الوظيفي بني العاملني يف املنظمة اإىل عاملني رئيسني هما:<br />
حتقيق حاجات العاملني النفسية، حيث اأثبتت الدراسات والتجارب العديدة اأن<br />
الرضا الوظيفي لالأفراد اعتمد سلبا اأو اإيجابا على مدى حتقيق حاجاتهم النفسية.<br />
توفري اجلو املناسب للعمل اإذ ميكن حتقيق ذلك من خالل وضوح الأهداف والغايات<br />
ووضوح الهيكل التنظيمي، وتوفري جو نفسي ومتطلبات الستقرار الجتماعي والقتصادي<br />
للعاملني،وتوفري فرص للعاملني لتحسني اأوضاعهم اإضافة اإىل توفر قيادة حكيمة تعمل<br />
على توزيع الصالحيات واملشوؤوليات طبقاً للهيكل التنظيمي، وتشجيع التفاعل بني<br />
العاملني، سواء الفئات الشابة اأم الكبرية يف السن )p2 .)kabacof and stoffy, ,2001<br />
5 2- مؤشرات الرضا الوظيفي:<br />
تشكل املشاعر الإنسانية للفرد قضية شخصية تظهر من خالل تغريّ سلوك موضوعي<br />
للفرد،حيث يُحكم على مدى حتقيق الرضا الوظيفي تبعاً لعتبارات ودللت متثل الأنشطة<br />
اأو التعبريات اأو التعليقات الشفوية النقدية، فضال عن الإجابة عن الأسئلة ليتسنى حتليلها<br />
وترجمتها اإىل نوع من التقومي ملستوى الرضا الوظيفي واحلالة املعنوية للموظفني اأو<br />
العاملني، وهذه االعتبارات اأو الدالالت هي:<br />
السلوك العلني ويشمل دوران العمل والإنتاجية، ورسعة الإجناز، وجتنب فقدان<br />
املوارد والتاأخري والغياب.<br />
♦ ♦طريقة تعبري العاملني عن اأرائهم وردود اأفعالهم )فيلة واآخرون،2005،ص111-<br />
. )113<br />
23
مدى تأثير املناخ التنظيمي في منطقة سلفيت التعليمية<br />
على األداء الوظيفي للعاملني فيها من وجهة نظرهم<br />
د. خالد قرواني<br />
6 2- تقويم األداء الوظيفي:<br />
يقصد بتقومي اأداء العاملني دراسة اأداء العاملني لعملهم وحتليله، ومالحظة سلوكهم<br />
وترصفاتهم اأثناء العمل، وذلك للحكم على مدى جناحهم ومستوى كفاءتهم يف القيام<br />
باأعمالهم احلالية، واحلكم على اإمكانات النمو املهني والتقدم للفرد يف املستقبل وحتمّله<br />
ملشوؤوليات اأكرب، اأو ترقية لوظيفة اأخرى. )عبد الباقي،2002،ص367(<br />
وبذلك فاإن التقومي يهدف اإىل دراسة جوانب القوة و الضعف التي تتضمن اجناز<br />
الأنشطة واملهام املطلوبة وحتليلها، سواء كان ذلك على مستوى الفرد اأم املنظمة اأم اأي<br />
جزء من اأجزائها، وبذلك فهي وسيلة لتصويب النحرافات وحتديد كيفية تنفيذ الأعمال<br />
املختلفة. )احلنفي واآخرين،2003،ص567( .<br />
7 2- أهداف تقويم أداء العاملني:<br />
تشغل عملية تقومي اأداء املوظفني مركزا مهماً بني اهتمامات القيادات الإدارية؛ ملا<br />
لها من نتائج ايجابية،على املوظفني واملنظمة التي يعملون فيها، ولذلك فاإن عملية تقومي<br />
الأداء تفيد كال من املوظف واملنظمة، فهي تهدف اإىل توفري املعلومات والبيانات اخلاصة<br />
باملوظفني بغية حتديد الرتقيات الإدارية والتخطيط للموارد البرشية، فهي تغذية راجعة<br />
لطريف عملية التقومي,اإضافة اإىل توجه الأفراد نحو املهمات املوكلة اإليهم وتعزيز مواطن<br />
القوة عندهم ومعاجلة مواطن الضعف )حمدان،2002،ص12( .<br />
8 2- معايري وعناصر تقويم أداء املوظفني:<br />
تخضع عملية تقومي اأداء املوظفني ملعايري اأساسية ورضورية للتاأكد من مالئمة<br />
اإجراءات التقومي بصفتها عملية اإدارية لتحديد مستوى اأداء العاملني يف املنظمة، وتتخذ<br />
هذه املعايري اأحد الشكلني االآتيني:<br />
♦املعايري الكمية: والتي ميكن قياسها بالعدد والنسب مثل وحدات اخلدمة وساعات<br />
العمل.<br />
♦املعايري غري الكمية: وهي املعايري التي ل ميكن قياسها بالأرقام والنسب قبل<br />
زيادة دافعية املوظفني )الصحن واآخرون،2000،ص242( .<br />
وتشتمل مناذج قياس االأداء على عنارص اأساسية منها: )صالح الدين عبد<br />
الباقي،2002،ص374- )375 .<br />
24<br />
♦<br />
♦
25<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
♦درجة املعرفة بالعمل ومطالبه: يقصد بها درجة اإملام العامل بتفاصيل العمل<br />
واإجراءاته وكيفية اأدائه.<br />
♦كمية االإنتاج: يشمل هذا العنرص مدى تغطية العامل ملشوؤولياته الوظيفية من<br />
حيث كمية الإنتاج مع الأخذ بالعتبار ظروف العمل املتاحة.<br />
♦جودة االإنتاج: يشمل هذا العنرص، مدى اإتقان العامل لعمله، ومدى سالمة اإنتاجه<br />
مع مراعاة قواعد العمل وقواعد الأمن الصناعي وظروف العمل والإمكانات املتاحة.<br />
♦التعاون: يقيس هذا العنرص درجة التعاون بني العامل واملتصلني فيه سواء اأكانوا<br />
من املنظمة اأم من خارجها.<br />
9 2- تقويم أداء العاملني والتخطيط التنظيمي:<br />
تزود عمليات تقومي اأداء العاملني الفاعلة واملوضوعية املنظمة ببيانات قيمة ومهمة<br />
لأغراض تخطيط املوارد البرشية املستقبلية، اإضافة اإىل تخطيط السياسات املتعلقة<br />
باملوارد البرشية، وبتهيئتها وتطويرها وتنميتها واستثمارها بشكل معقول ونظامي.<br />
)عباس واآخرون،2003،ص242- 244( .<br />
10 2- ثانيا- الدراسات السابقة:<br />
شغل موضوع املناخ التنظيمي اهتمام الباحثني يف الدراسات الإدارية، نظراً لتاأثريه<br />
على االأداء الوظيفي وسلوك العاملني االنتاجي، حيث اأجريت العديد من الدراسات يف<br />
املنظمات واملوؤسسات العربية على مستوى القطاعني العام واخلاص منها:<br />
دراسة القريوتي )1993( التي تناولت املناخ التنظيمي يف اجلامعة الأردنية من<br />
وجهة نظر اأعضاء هيئة التدريس حيث اأظهرت الدراسة اأن تقومي هيئة التدريس للمناخ<br />
التنظيمي سلبي يف جممله, واأن ذلك يعود اإىل سياسة التحفيز يليه منط التصالت.<br />
وتناول اللوزي يف دراسته )1994( املناخ التنظيمي واأثره على الرضا الوظيفي<br />
للعاملني يف مستشفيات القطاع العام بالأردن، حيث اأثبتت الدراسة وجود فروق ذات دلله<br />
اإحصائية تعزى اإىل املسمى الوظيفي ومكان العمل، فقد كانت اأعلى درجات الرضا الوظيفي<br />
يف جمال معايري الأداء والنتماء، بينما كانت اأدنى مستويات الرضا الوظيفي يف جمال<br />
احلوافز وحتمل املشوؤولية والعالقات الإنسانية واملخاطرة.
مدى تأثير املناخ التنظيمي في منطقة سلفيت التعليمية<br />
على األداء الوظيفي للعاملني فيها من وجهة نظرهم<br />
د. خالد قرواني<br />
اأما جحالن )1997( فقد تناول يف دراسته واقع املناخ التنظيمي على الإبداع الوظيفي<br />
يف املنظمات احلكومية مبدينة جدة باململكة العربية السعودية حيث توصلت الدراسة<br />
اإىل وجود عالقة اإيجابية بني املناخ التنظيمي والإبداع، واأن املناخ التنظيمي باأبعاده<br />
وعنارصه يوؤثر على الإبداع,حيث متيز املناخ التنظيمي يف هذه املنظمات بروح املشاركة<br />
بني الروؤساء واملروؤوسني, واأن العالقة بني املوظفني تتميز بالصداقة والرصاحة.<br />
وقد حاول احلوسني )1998م( التعرف اإىل املناخ الصفي، كما يراه طلبة جامعة<br />
السلطان قابوس، وعالقته بالتحصيل الدراسي، واختالف ذلك باختالف اجلنس والتخصص<br />
الأكادميي، حيث استخدمت املتوسطات احلسابية والنحرافات املعيارية ومعاملي النحدار<br />
املتعدد والرتباط لفحص العالقة بني املتغريات،وقد توصلت الدراسة اإىل اأن املناخ الصفي<br />
باأبعاده الستة يف جامعة السلطان قابوس كان اإيجابياً لالأداء الأكادميي، واأنه ل يوجد<br />
تاأثري لبعد التخصص الأكادميي واجلنس على اأبعاد املناخ الصفي والتحصيل الدراسي.<br />
وتوصل الذنيبات )1999( يف دراسته حول املناخ التنظيمي يف اأجهزة الرقابة<br />
املالية والإدارية يف الأردن اإىل اأن لأبعاد املناخ التنظيمي املتمثلة يف الهيكل التنظيمي<br />
والسياسات الإدارية والتكنولوجيا، والبيئة اخلارجية، اأثراً كبرياً يف اأداء العاملني يف اأجهزة<br />
الرقابة املالية يف الأردن.اأما القطاونة )2000( فقد توصلت يف دراستها حول معرفة اأثر<br />
املناخ التنظيمي على السلوك الإبداعي للمرشفني الإداريني يف الوزارات الأردنية، اإىل اأن<br />
تصورات املرشفني الإداريني نحو املناخ التنظيمي بصورة عامة كانت اإيجابية باستثناء<br />
بند احلوافز، اإذ كان سلبياً، واأن مستوى السلوك الإبداعي لدى املرشفني الإداريني بني<br />
الوزارات الأردنية كان عالياً. و تناول السكران )2004( يف دراسته املناخ التنظيمي واأثره<br />
على سلوك ضباط قطاع الأمن مبدينة الرياض باململكة العربية السعودية، حيث توصلت<br />
الدراسة اإىل وجود توجهات اإيجابية مرتفعة لدى اأفراد العينة نحو كل حمور من حماور<br />
التصالت واأنظمة اإجراءات العمل، والهيكل التنظيمي.<br />
تناول الزعبي والعزب )2004( يف دراستهما اجتاهات العاملني لأثر املناخ<br />
التنظيمي يف تبني السلوك الإبداعي للموظفني العاملني يف رشكة كهرباء حمافظة اإربد،<br />
حيث هدفت الدراسة اإىل تقومي املناخ السائد يف رشكة الكهرباء يف حمافظة اإربد من وجهة<br />
نظر العاملني فيها, والتعرف اإىل طبيعة العالقة بني املناخ التنظيمي والسلوك الإبداعي<br />
لدى العاملني، والتي تعزى للمتغريات الشخصية والوظيفة، وقد استخدم الباحثان املنهج<br />
الوصفي التحليلي، وبرنامج الرزم الإحصائية »ٍ ،»SPSS وحتليل النحدار، واختيارات<br />
ملعرفة العالقة بني املناخ التنظيمي والسلوك الإبداعي وحتليل التباين اخلماسي ملعرفة<br />
26
27<br />
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
اأثر اخلصائص الشخصية و الوظيفة يف السلوك الإبداعي . وقد توصلت الدراسة اإىل اأن<br />
تقومي العاملني للسلوك الإبداعي كان اإيجابياً، كما اأن تقومي العاملني للمناخ التنظيمي<br />
باأبعاده كافة كان اإيجابياً، واأن هناك عالقة اإيجابية ذات دللة اإحصائية بني اأبعاد املناخ<br />
التنظيمي والسلوك الإبداعي، واأن هناك فروقاً ذات دللة اإحصائية تعزى ملتغريات العمر،<br />
املوؤهل العلمي،و املستوى الإداري للوظيفة ، وقد اأوصت الدراسة مبراجعة اأبعاد املناخ<br />
التنظيمي بشكل مستمر لتعزيز جوانبه اليجابية، ومعاجلة جوانبه السلبية، والتعرف اإىل<br />
احتياجات العاملني، والعمل على تشجيع التجديد والبتكار .<br />
وقد هدف عبيسان )2004م( اإىل معرفة تصورات املوظفني للمناخ التنظيمي السائد<br />
يف موؤسسة املناطق احلرة، واإىل اختبار تاأثري املتغريات املستقلة: فئة املوظف، واملستوى<br />
التعليمي واجلنس والعمر واخلربة ومنطقة التقاعد والدخل الشهري، واملستوى الوظيفي<br />
على تصورات املوظفني للمناخ التنظيمي للمناطق احلرة، وقد توصلت الدراسة اإىل اأن<br />
تصور املوظفني للمناخ التنظيمي السائد باملوؤسسة واملجالت املكونة له كان اإٍيجابياً.<br />
واأما اأبو بكر )2005م( فقد تناول يف دراسته كيفية اإدارة املناخ التنظيمي، واإدارة الرصاع<br />
يف عدد من الرشكات العاملة يف الإمارات العربية املتحدة،حيث اأظهرت الدراسة وجود<br />
تاأثري قوى للمناخ التنظيمي على مستوى اإدراك العاملني لطبيعة الرصاع الفردي واخلاص<br />
بالأهداف الشخصية للعاملني يف تلك املوؤسسات.<br />
وحاول عالونة )2006م( يف دراسته التعرف اإىل مستوى الرضا الوظيفي والولء<br />
التنظيمي والعالقة بينهما عند معلمي املدارس اخلاصة يف مدينة نابلس، واأثر متغريات<br />
اجلنس واملوؤهل العملي وسنوات اخلربة والعمر حيث استخدم املنهج الوصفي التحليلي،<br />
وقد توصلت الدراسة اإىل عدم وجود فروق ذات دللة اإحصائية يف مستوى الرضا الوظيفي<br />
تعزى ملتغري اجلنس واملوؤهل العلمي، وسنوات اخلربة والعمر ،وعدم وجود فروق ذات دللة<br />
اإحصائية يف مستوى الولء التنظيمي تعزى ملتغري املوؤهل العملي،و سنوات العمر، كما<br />
وجدت فروق ذات دللة اإحصائية يف مستوى الولء التنظيمي تعزى ملتغري اجلنس، كما<br />
اأشارت النتائج اإىل وجود عالقة موجبة بني الرضا الوظيفي والولء التنظيمي .<br />
وتوصل اللوح )2006م( يف دراسته العالقة بني الهياكل التنظيمية يف الوزارات<br />
الفلسطينية وبني الكفاءة الإدارية، اإىل وجود خلل يف الهياكل التنظيمية يف الوزارات<br />
الفلسطينية ناجت عن التغيريات الوزارية املتالحقة، وعدم كفاءة القائمني على الوزارات<br />
الفلسطينية يف تطوير اأدائها الإداري مما يستدعي دراسة هذه الهياكل مبا يتفق مع<br />
اإسرتاتيجية هذه الوزارات .
مدى تأثير املناخ التنظيمي في منطقة سلفيت التعليمية<br />
على األداء الوظيفي للعاملني فيها من وجهة نظرهم<br />
د. خالد قرواني<br />
وتناولت دراسة اأحمد )2008م( واقع املناخ التنظيمي يف املدارس احلكومية<br />
الثانوية التابعة ملديريات الرتبية والتعليم يف حمافظات شمال فلسطني من وجهة نظر<br />
املعلمني واملعلمات فيها وقد قدمت هذه الدراسة استكمالً ملتطلبات احلصول على درجة<br />
املاجستري يف الإدارة الرتبوية بكلية الدراسات العليا يف جامعة النجاح الوطنية يف نابلس،<br />
وقد استخدم الباحث املنهج الوصفي التحليلي وبرنامج الرزم الإحصائية »SPSS« حيث<br />
توصلت الدراسة اإىل اأن املناخ التنظيمي يف املدارس احلكومية التابعة ملديريات الرتبية<br />
والتعليم يف حمافظة شمال فلسطني كان اإيجابياً )%70.8( ، واأنه ل يوجد تاأثري للمتغريات<br />
الدميوغرافية على املناخ التنظيمي يف هذه املدارس من وجهة نظر املعلمني واملعلمات<br />
فيها ، وقد اأوصت الدراسة بزيادة الساعات املعتمدة يف كليات الرتبية يف اجلامعات<br />
لتطبيق العمل يف املدارس و متابعة الطلبة وتقوميهم بشكل فاعل وعملي .<br />
وهدف العدوان )2008م( يف دراسته اإىل تقومي املديرين العاملني يف مراكز الصحة<br />
الشاملة يف اإقليم الشمال يف سوريا للمناخ التنظيمي السائد بغرض التعرف عليه اإضافة<br />
اإىل التعرف اإىل وجود فروقات دالة اإحصائيا عن مستويات الدولة (0.05 ≤ α) يف<br />
درجة مستوى تقومي الإداريني العاملني يف املراكز الصحية الشاملة اإقليم الشمال للمناخ<br />
التنظيمي السائد تعزى للمتغريات الدميوغرافية، حيث تكوّن جمتمع الدراسة من جميع<br />
الإداريني العاملني يف املراكز الصحية الشاملة اإقليم الشمال يف سوريا والبالغ عددهم<br />
»103« دارساً حيث وزِّعت اإستبانه لهذا الغرض، وقد استخدمت الدراسة املنهج الوصفي<br />
التحليلي و برنامج الدراسة الإحصائية ،»SPSS« وقد اأظهرت النتائج اأن تقومي العاملني<br />
للمناخ التنظيمي متوسط، واأن جمال الولء التنظيمي اأكرث جمالت املناخ التنظيمي رضا<br />
من اأفراد جمتمع الدراسة, ومل تظهر نتائج الدراسة وجود فروقات يف الدللة الإحصائية<br />
تعزى لأثر متغري اجلنس، واحلالة الجتماعية ، املوؤهل العلمي و بلد التخرج . ولكن توجد<br />
فروق تعزى ملتغري العمر وسنوات اخلدمة لبعد سياسات الأجور واملرتبات، وقد اأوصت<br />
الدراسة بالعمل على دراسة سياسة الأجور وحتليلها بهدف حتفيز العاملني لتقدمي اأفضل<br />
اخلدمات الصحية.<br />
وقد تناولت كثري من الدراسات الأجنبية املناخ التنظيمي واأثره على الأداء الوظيفي<br />
للعاملني يف املنظمات القتصادية والجتماعية. فقد تناول غراتو )2001( يف دراسته<br />
العالقة بني املناخ التنظيمي والرضا الوظيفي يف الوليات املتحدة الأمريكية، حيث اأظهرت<br />
الدراسة وجود فروق جوهرية يف مستوى الرضا الوظيفي وفق سياق املناخ التنظيمي تعزى<br />
اإىل متغريات اجلنس وحجم املوؤسسة، واجلنس ومستوى خربة العاملني.<br />
28
29<br />
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
واأما براون )2002( فقد اأجرت دراستها استكمالً ملتطلبات احلصول على شهادة<br />
الدكتوراة من جامعة سيتون هول ،Seton Hall University حيث حاولت فحص العالقة<br />
بني املناخ التنظيمي والأداء املدرسي الأكادميي يف مدرسة ضواحي نيوجريسي البتدائية<br />
يف الوليات املتحدة الأمريكية ،وقد اأُستخدمت املتوسطات احلسابية والنحرافات املعيارية<br />
ومعامل الرتباط لفحص العالقة بني املتغريات، وتوصلت اإىل اأن املدارس ذات املناخ<br />
التنظيمي الصحي تتمتع باأداء مدرسي اأكادميي مرتفع، واأن التكامل املوؤسسي والأكادميي<br />
مرتبط مبستوى الأداء.<br />
وقد هدف دافيد سون )2003( اإىل معرفة فيما اإذا كان املناخ التنظيمي يضيف قيمة<br />
جلودة اخلدمات الفندقية يف الوليات املتحدة الأمريكية، حيث خلص اإىل وجود مستوى<br />
عال من اإدراك العاملني للمناخ التنظيمي يف القطاعات الفندقية، فضالً عن وجود عالقة<br />
اإيجابية بني مستوى اإدراك العاملني للمناخ التنظيمي يف هذه املوؤسسات وجودة اخلدمات<br />
املقدمة للزبائن.<br />
واأما هانغر )2005( فقد تناول يف دراسته املناخ التنظيمي للمكتبات بجامعة مريلند<br />
يف الوليات املتحدة الأمريكية، حيث توصل اإىل اأن مناخ فريق العمل كان ذا جدوى عالية<br />
يف اجناز الأعمال، واأن تفاعل العالقات بني املوظفني واملرشفني له اثر اإيجابي يف تطوير<br />
العمل داخل املكتبات.<br />
وقد توصل ماثيس )2006( يف دراسته حول طبيعة العالقة بني املناخ التنظيمي<br />
والرضا الوظيفي يف جامعات ثالث يف الوليات املتحدة الأمريكية هي: جامعة كولومبيا<br />
وجامعة مريلند وجامعة اأريزونا، اإىل اأن هناك عالقة بني مستوى اإدراك الأفراد النفسي<br />
داخل التنظيم والرضا الوظيفي يف هذه اجلامعات.<br />
اأما هانت )2007( فقد تناول يف دراسته العالقة بني السلوك التنظيمي وفعالية<br />
بيئة العمل يف الوكالة احلكومية السويدية للتوظيف، حيث توصل اإىل اأن مكونات سوق<br />
العمل القومي وخصائص بيئة العمل توؤثر اإما سلباً اأو اإيجاباً على املناخ التنظيمي والأداء<br />
الوظيفي يف الوكالة.<br />
وهدف اإقبال )2007( يف دراسته اإىل التعرف اإىل العالقة بني املناخ التنظيمي<br />
واللتزام الوظيفي يف صناعة الرتيكو الباكستانية حيث اأجريت الدراسة على )35( منظمة<br />
باكستانية يف لهور وفيصل اأباد ، وقد استخدمت الدراسة معامل الرتباط لفحص العالقة<br />
بني املناخ التنظيمي واللتزام التنظيمي حيث توصلت الدراسة اإىل وجود عالقة ارتباطية
مدى تأثير املناخ التنظيمي في منطقة سلفيت التعليمية<br />
على األداء الوظيفي للعاملني فيها من وجهة نظرهم<br />
د. خالد قرواني<br />
مهمة بني املناخ التنظيمي واللتزام الوظيفي للعاملني يف هذه املنظمات, وقد اأوصت<br />
الدراسة باستخدام نتائج الدراسة يف حتسني بيئة العمل والإنتاجية املنظمة .<br />
وقد هدف هونغ وكور )2008( ، اإىل فحص العالقة بني املناخ التنظيمي وشخصيات<br />
املوظفني ورغباتهم يف ترك العمل يف ماليزيا وفق اأربعة اأبعاد للمناخ التنظيمي هي:<br />
الرتكيب الهيكلي، والشخصية واملكافاآت والدعم، حيث اأجريت الدراسة يف جامعة ماليا.<br />
وقد استخدم الباحث املنهج الوصفي التحليل ومعامل ارتباط بريسون لفحص هذه العالقة،<br />
واأظهرت الدراسة وجود عالقة عكسية بني اأبعاد املناخ التنظيمي الأربعة مع تقومي العاملني<br />
ملتغري ترك العمل، واأن املناخ التنظيمي الإيجابي يقلل من رغبة املوظفني يف ترك العمل،<br />
وقد اأوصت الدراسة بتعميم النتائج التي توصلت اإليها.<br />
وتناول سكوت )2008( يف دراسته تاأثري الوضع التنظيمي السرتاتيجي املناسب<br />
على السلوك السرتاتيجي واللتزام العاطفي بوساطة مناخ املوارد التنظيمية يف اأملانيا<br />
الغربية حيث استخدم الباحث املنهج الوصفي املسحي، وقد توصلت الدراسة اإىل وجود<br />
عالقة ارتباطيه موجبة بني اللتزام العاطفي والسلوك السرتاتيجي للعمل ، اإضافة اإىل<br />
ارتباط موجب خالل السلوك السرتاتيجي للعمل نفسه ، وقد اأوصت الدراسة باإجراء املزيد<br />
من الدراسات يف هذا املجال.<br />
وتناول رازا )2010( يف دراسته العالقة بني املناخ التنظيمي وبني الأداء الوظيفي<br />
للمعلمني يف القطاع العام واخلاص يف اإقليم البنجاب ، حيث استخدم الباحث معامل<br />
الرتباط لفحص العالقة بني املناخ التنظيمي وبني الأداء الوظيفي، وقد توصلت الدراسة<br />
اإىل وجود عالقة موجبة بينهما.<br />
وتناول لبون واينودين )2010( يف دراستهما العالقة بني املناخ التنظيمي املدرك<br />
والرضا الوظيفي والأداء الوظيفي ، حيث اأجريت هذه الدراسة على 462 موظفاً يف كربى<br />
الرشكات املاليزية لصناعة السيارات وقد اأُستخدم املنهج الوصفي التحليلي لفحص<br />
العالقة املذكورة، حيث توصلت الدراسة اىل وجود عالقة ارتباطية موجبة بني اأبعاد املناخ<br />
التنظيمي املختلفة والرضا الوظيفي، اإضافة اإىل وجود عالقة ارتباطية موجبة بني الرضا<br />
الوظيفي والأداء الوظيفي للعاملني فيها، وقد اأوصت الدراسة بالستفادة من نتائج الدراسة<br />
يف العمل على حتسني الرضا الوظيفي والأداء الوظيفي للعاملني.<br />
مما سبق يتضح لنا اأن املوضوع الرئيس متحور حول املناخ التنظيمي، واأثره على الأداء<br />
الوظيفي من وجهة نظر العاملني، اإضافة اإىل اأثر املتغريات الدميوغرافية للمناخ التنظيمي<br />
30
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
على الأداء الوظيفي، حيث اأكدت الدراسات السابقة وجود تاأثري ما للمناخ التنظيمي على<br />
الأداء الوظيفي يف املنظمات الرتبوية والجتماعية والقتصادية على مستويات الأداء<br />
الوظيفي للعاملني فيها ، حيث تاأثر مستوى الأداء الوظيفي للعاملني يف هذه املنظمات<br />
باحلالة املعنوية والرضا الوظيفي للعاملني فيها.<br />
وخالصة القول: اإن معظم الدراسات السابقة اتفقت على اأن هناك تاأثرياً ما للمناخ<br />
التنظيمي السائد يف املوؤسسات على الأداء الوظيفي للعاملني فيها، اإل اأن هناك اختالفاً يف<br />
مدى تاأثري العوامل الدميوغرافية للمناخ التنظيمي على مستوى الأداء الوظيفي للعاملني<br />
يف تلك املوؤسسات. وقد انفردت هذه الدراسة يف تناول منطقة سلفيت التعليمية كفرع من<br />
فروع جامعة القدس املفتوحة يف فلسطني، اإذ مل يسبق اإجراء مثل هذه الدراسة – يف حدود<br />
علم الباحث- وهذا يضفي اأهمية كبرية على هذه الدراسة.وقد اأفاد الباحث من الدراسات<br />
السابقة، حيث اأسهمت تلك الدراسات يف اإثراء الدراسة احلالية, وفتح اآفاق واأبعاد جديدة ،<br />
فقد شكلت تلك العناوين واملوضوعات مصدراً غنياً للمعلومات لدى الباحث، و سمحت له<br />
بالطالع على جتارب الآخرين يف املوضوع ذاته.<br />
3- الطريقة واإلجراءات:<br />
1 3- أوال- جمتمع الدراسة:<br />
يتكون جمتمع الدراسة من اأعضاء الهيئة الإدارية والأكادميية يف منطقة سلفيت<br />
التعليمية، والبالغ عددهم 48 موظفاً وموظفة من العام اجلامعي 2010م 2009/ )كشف<br />
املوظفني باملنطقة التعليمية 2010م( 2009/ ، حيث يوضح اجلدول الآتي توزيع اأفراد<br />
جمتمع الدراسة حسب متغريات اجلنس.<br />
الجدول )1(<br />
توزيع مجتمع الدراسة حسب متغير الجنس<br />
اجلنس<br />
العدد الكلي<br />
النسبة<br />
عدد املستجيبني<br />
النسبة<br />
%80.50<br />
33<br />
%81.25<br />
39<br />
ذكر<br />
%19.50<br />
8<br />
%18.75<br />
9<br />
اأنثى<br />
%100<br />
41<br />
%100<br />
املجموع 48<br />
31
مدى تأثير املناخ التنظيمي في منطقة سلفيت التعليمية<br />
على األداء الوظيفي للعاملني فيها من وجهة نظرهم<br />
د. خالد قرواني<br />
وينب اجلدول رقم )2( توزيع جمتمع الدراسة حسب متغري السن<br />
الجدول )2(<br />
الفئة العمرية<br />
اأقل من 30سنة<br />
توزيع مجتمع الدراسة حسب متغير السن<br />
العدد الكلي للموظفني النسبة عدد املستجيبني<br />
النسبة<br />
%12.2<br />
%61.0<br />
%22.0<br />
%4.9<br />
%100<br />
5 %10.42<br />
5<br />
25 %64.58<br />
31<br />
9 %20.8<br />
10<br />
2<br />
%4.2<br />
2<br />
41 %100<br />
48<br />
بني 30- 40 سنة<br />
بني 40- 50سنة<br />
اأكرث من 50سنة<br />
املجموع<br />
ويبني اجلدول رقم )3( توزيع جمتمع الدراسة حسب متغري احلالة الجتماعية<br />
الجدول )3(<br />
توزيع مجتمع الدراسة حسب متغير الحالة االجتماعية<br />
احلالة االجتماعية العدد الكلي للموظفني النسبة عدد املستجيبني<br />
اأعزب<br />
متزوج<br />
اأرمل<br />
املجموع<br />
النسبة<br />
%7.3<br />
%92.6<br />
%0<br />
%100<br />
3 %6.25<br />
3<br />
38 %93.75<br />
45<br />
-<br />
%0<br />
0<br />
41 %100<br />
48<br />
يبني اجلدول رقم )4( توزيع جمتمع الدراسة حسب متغري عدد سنوات اخلدمة<br />
الجدول )4(<br />
توزيع مجتمع الدراسة حسب متغير عدد سنوات الخدمة<br />
عدد سنوات اخلدمة العدد الكلي للموظفني النسبة عدد املستجيبني<br />
اقل من 5 سنوات<br />
النسبة<br />
%31.7<br />
%56.1<br />
%9.8<br />
%2.4<br />
%100<br />
13 %33.33<br />
16<br />
23 %56.25<br />
27<br />
بني -5 10<br />
4 %8.34<br />
4<br />
بني -10 15<br />
اأكرث من 15 سنة<br />
املجموع<br />
1 %2.08<br />
1<br />
41 %100<br />
48<br />
32
33<br />
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
ويبني اجلدول رقم )5( توزيع جمتمع الدراسة حسب متغري طبيعة العمل<br />
طبيعة العمل<br />
اأكادميي<br />
اإداري<br />
املجموع<br />
2 3- ثانيا- أداة الدراسة:<br />
الجدول )5(<br />
توزيع مجتمع الدراسة حسب متغير طبيعة العمل<br />
العدد الكلي للموظفني<br />
17<br />
31<br />
48<br />
النسبة<br />
%35.42<br />
%64.58<br />
%100<br />
عدد املستجيبني<br />
17<br />
24<br />
41<br />
النسبة<br />
%41.46<br />
%58.54<br />
%100<br />
●<br />
بعد مطالعة الباحث لالأدب الرتبوي ذات العالقة بالدراسة والستبانات ذات العالقة<br />
مبوضوع املناخ التنظيمي والأداء الوظيفي. حمارمة 1993م، القطاونة 2000م، السكران<br />
20046م، اللوح 2006م. اأعدَّ الباحث اأداة الدراسة املكونة من جزاأين رئيسني الأول:<br />
يتعلق باملعلومات الدميوغرافية والشخصية، والثاين: يتعلق مبحاور الدراسة والأداء<br />
الوظيفي.<br />
ثالثا- تقنني أداة الدراسة )الصدق والثبات( :<br />
اعتمد الباحث للتاأكد من صدق الستبانة على عدد من<br />
املحكّمني ، حيث وزَّع الباحث نسخاً اأولية من الستبانة على سبعة حمكّمني من اأصحاب<br />
اخلربات والكفاءات يف هيئة التدريس يف منطقة سلفيت التعليمية؛ وذلك لالستفادة من<br />
خرباتهم ومقرتحاتهم حول مدى مالءمة الستبانة لأغراض الدراسة ومدى صدقها، فقد<br />
طلب الباحث من املحكمني اإبداء الراأي مبدى مالءمة الستبانة لتحقيق اأغراض الدراسة ،<br />
وطلب املشورة يف تعديل اأي من العبارات اأو الفقرات، اأو اإضافة عبارات اأو فقرات يرونها<br />
مناسبة، وقد اأخذ الباحث بجميع املالحظات، حيث اأصبحت الستبانة اأكرث مالءمة لتحقيق<br />
اأهداف الدراسة .<br />
●الثبات: حتقق الباحث من ثبات الأداة على جميع األأفراد املستجيبني للدراسة<br />
البالغ 41 موظفاً اإدارياً واأكادميياً مبنطقة سلفيت التعليمة ، وذلك باستخراج معامل الثبات<br />
باستخدام معادلة كرونباخ األفا الآتية:-<br />
●3- 3 صدق االستبانة:<br />
م.ث = )ن ÷ [ ن – 1 )] -1( }مج [ ع 2 س ] ÷ [ ع 2 ك )}]<br />
●<br />
حيث اإن م.ث = معامل ثبات كرونباخ األفا، ن= عدد العنارص ، مج= جمموع ، ع 2 س<br />
تباينات العنارص، ع 2 ك = تباين الدرجة الكلية.
مدى تأثير املناخ التنظيمي في منطقة سلفيت التعليمية<br />
على األداء الوظيفي للعاملني فيها من وجهة نظرهم<br />
د. خالد قرواني<br />
حيث تبني اأن هناك معامل ثبات كبرياً لفقرات الستبانة،على جميع حماور الدراسة<br />
تراوح بني )0.75- 0.83( - ، اإذ تعدّ هذه النسبة كافية لأغراض الدراسة.<br />
4 3- رابعا- إجراءات تطبيق الدراسة:<br />
متثلت اإجراءات تطبيق اأداة الدراسة على النحو االآتي:<br />
بعدما تاأكد الباحث من صدق اأداة الدراسة وثباتها، طبع الباحث الستبانة ووزَّعها<br />
على جميع اأفراد جمتمع الدراسة البالغ عددهم 48 موظفاً وموظفة من العاملني يف منطقة<br />
سلفيت التعليمية بعد اأخذ موافقة رئاسة اجلامعة على ذلك.<br />
34<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
اشتملت اأداة الدراسة على مقدمة وجهها الباحث للعاملني يف منطقة سلفيت<br />
التعليمية، اأوضح فيها الغرض من الدراسة، واأكد على رسّية املعلومات ، وضمّن شكره<br />
العميق لأفراد جمتمع الدراسة لستجابتهم .<br />
♦بعد جمع الستبانات املوزعة وفرزها تبني اأن جمموع الستبانات املوزعة هو 48<br />
استبانة اأعيد منها 41 استبانة كانت كلها صاحلة لإغراض التحليل الإحصائي . وقد وجد<br />
اأن سبع استبانات مل ترجع لأسباب خاصة باملستجيبني ، حيث كانت نسبة الستبانات<br />
الصاحلة للتحليل %100.<br />
5 3- خامساً- منهج الدراسة:<br />
استخدم الباحث املنهج الوصفي يف دراسته ، حيث استخدم الباحث الربنامج<br />
الإحصائي للعلوم الجتماعية SPSS من اأجل معاجلة البيانات اإحصائيا، وذلك على النحو<br />
الآتي:-<br />
♦ ♦اأوال: اأُستخدم حتليل التباين الأحادي لفحص فرضيات الدراسة.<br />
(ANOVA) One Way Analysis Of Variance واختبار T لتحديد الفروق الإحصائية<br />
ومعادلة كرونباخ األفا حلساب معامل الثبات.<br />
♦ثانيا: ♦ اأُستخدمت املتوسطات احلسابية والنحرافات املعيارية والنسب املئوية<br />
لستجابات اأفراد جمتمع الدراسة، ملعرفة تاأثري املناخ التنظيمي على الأداء الوظيفي<br />
للعاملني يف منطقة سلفيت التعليمية، ومدى تاأثري كل حمور من املحاور العرشة التي<br />
شملتها اأداة الدراسة .
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
4- عرض وحتليل نتائج الدراسة:<br />
ولالإجابة عن اأسئلة الدراسة ، فقد اأُستخرجت املتوسطات احلسابية والنحرافات<br />
املعيارية ودرجة الأثر لكل فقرة، ولكل جمال من جمالت الدراسة والدرجة الكلية لتاأثري<br />
املناخ التنظيمي يف منطقة سلفيت التعليمية جلميع املجالت، حيث تبني وجود تاأثري<br />
وبدرجة كبرية بنسبة %71.85 على الأداء الوظيفي للعاملني فيها من وجهة نظرهم،وفق<br />
التدريج التايل: اأقل من50 قليلة جدا،من 50- 59 قليلة،من 60- 69 متوسطة، من70-<br />
79 كبرية، اأكرث من 79 كبرية جداً.واجلدول )6( الآتي يوضح ذلك:<br />
الجدول )6(<br />
الرقم<br />
المتوسطات الحسابية ودرجة األثر للفقرات والمجاالت والدرجة الكلية لمدى تأثير المناخ التنظيمي<br />
في منطقة سلفيت التعليمية على األداء الوظيفي للعاملين فيها من وجهة نظرهم<br />
الفقرات<br />
املجال االأول: العالقات االجتماعية والشخصية<br />
االنحراف<br />
املعياري<br />
متوسط<br />
االستجابة<br />
نسبة<br />
االستجابة<br />
درجة االأثر<br />
كبرية جداً<br />
متوسطة<br />
كبرية<br />
متوسطة<br />
كبرية جداً<br />
قليلة جداً<br />
كبرية<br />
متوسطة<br />
كبرية<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
قليلة<br />
متوسطة<br />
1<br />
مهنتي تكسبني مكانة اجتماعية.<br />
%87.40<br />
4.37<br />
0.581<br />
2<br />
يضايقني عدم تعاون زمالئي معي فيما يتصل بعملي.<br />
%66.80<br />
3.34<br />
1.277<br />
3<br />
هناك تقدير من الروؤساء والزمالء للجهد الذي ابذله.<br />
%75.20<br />
3.76<br />
1.044<br />
4<br />
دخلي ل ميكنني من العيش بالطريقة التي اأمتناها.<br />
%68.80<br />
3.44<br />
1.205<br />
5<br />
اأستمتع بالقيام باملهمَّات القيادية واأسعى لتحمل املشوؤولية.<br />
%84.00<br />
4.2<br />
0.872<br />
6<br />
التزاماتي جتاه عائلتي توؤثر على مستوى اأدائي.<br />
املجال الثاين: االأمان الوظيفي<br />
الدرجة الكلية للمجال االأول<br />
%49.20<br />
%71.87<br />
2.46<br />
3.5935<br />
1.185<br />
0.47587<br />
7<br />
ل يعكس الراتب الشهري واحلوافز املادية مستوى اأدائي.<br />
%69.80<br />
3.49<br />
1.165<br />
8<br />
فرص النمو والرتقي يف اجلامعة حمدودة جداً.<br />
%75.20<br />
3.76<br />
0.969<br />
9<br />
اأشعر باأمان ملستقبلي الوظيفي باجلامعة.<br />
املجال الثالث: عبء العمل<br />
الدرجة الكلية للمجال الثاين<br />
%64.00<br />
%69.59<br />
3.2<br />
3.4797<br />
1.188<br />
0.58712<br />
10<br />
اشعر باأنني بحاجة للشكوى مما األقاه يف مهنتي.<br />
%52.60<br />
2.63<br />
1.03<br />
11<br />
حجم العمل الذي اأقوم به اأكرث من الالزم.<br />
%60.40<br />
3.02<br />
0.935<br />
35
مدى تأثير املناخ التنظيمي في منطقة سلفيت التعليمية<br />
على األداء الوظيفي للعاملني فيها من وجهة نظرهم<br />
د. خالد قرواني<br />
الرقم<br />
الفقرات<br />
االنحراف<br />
املعياري<br />
متوسط<br />
االستجابة<br />
نسبة<br />
االستجابة<br />
درجة االأثر<br />
اشعر بالإنهاك يف نهاية يوم العمل.<br />
%64.60 متوسطة<br />
3.23<br />
1.097<br />
12<br />
زاد ميلي اإىل العمل بشيء من احلرص والتحفظ واأصبح البتكار<br />
والتجديد عملية قدمية نادرة لدي.<br />
%60.00 متوسطة<br />
3<br />
1.049<br />
13<br />
اأشعر بالضيق عند تعاملي مع مدير متسلط.<br />
%84.80 كبرية جداً<br />
4.24<br />
0.799<br />
14<br />
الضغوط التي تواجهني يف عملي تفوق ما ميكنني حتمله.<br />
%51.00 قليلة<br />
2.55<br />
0.846<br />
15<br />
الدرجة الكلية للمجال الثالث<br />
%74.11 كبرية<br />
3.7053<br />
0.65552<br />
املجال الرابع: وضوح الدور<br />
اأنا غري متاأكد من حدود سلطتي يف وظيفتي احلالية.<br />
%53.20 قليلة<br />
2.66<br />
1.039<br />
16<br />
افتقار وظيفتي اإىل وضوح الأهداف .<br />
%47.00 قليلة جداً<br />
2.35<br />
0.921<br />
17<br />
اأشعر بصعوبة فهم توجيهات املشوؤولني فيما يخص العملية<br />
التعليمية.<br />
%47.40 قليلة جداً<br />
2.37<br />
0.994<br />
18<br />
الدرجة الكلية للمجال الرابع<br />
%49.67 قليلة جداً<br />
2.4833<br />
0.79151<br />
املجال اخلامس: طبيعة العمل<br />
اإمكانياتي وقدراتي ل تستغل بالشكل السليم.<br />
%63.40 متوسطة<br />
3.17<br />
0.998<br />
19<br />
اأعتقد اأن اأحد اأسباب قصور العملية التعليمية هو قلة الأجهزة<br />
واملراجعة وحمدودية املكان.<br />
%55.60 قليلة<br />
2.78<br />
1.05<br />
20<br />
طريقة تنفيذ القوانني والتعليمات من قبل الإداريني تثري يف نفسي<br />
الشمئزاز.<br />
%54.60 قليلة<br />
2.73<br />
1.184<br />
21<br />
ظروف العمل يف املهن الأخرى اأفضل بكثري من مهنتي.<br />
%41.40 قليلة جداً<br />
2.07<br />
0.888<br />
22<br />
ل توجد فرصة لتحقيق الجنازات وتاأكيد الذات يف العمل.<br />
%60.40 متوسطة<br />
3.02<br />
1.012<br />
23<br />
عدم اإمكانية املشاركة يف التخطيط وحتديد الأهداف.<br />
%69.80 متوسطة<br />
3.49<br />
0.942<br />
24<br />
الدرجة الكلية للمجال اخلامس<br />
%56.76 قليلة<br />
2.8378<br />
0.5084<br />
املجال السادس: رصاع الدور<br />
العمل يتم يف ظل سياسات واإرشادات متعارضة.<br />
%58.00 قليلة<br />
2.9<br />
1.068<br />
25<br />
يجب اأن افعل ضد مبادئ الشخصية.<br />
%43.40 قليلة جداً<br />
2.17<br />
0.919<br />
26<br />
يجب اأن اأودي بعض النشاطات بطريقة اأعتقد اأنها خاطئة .<br />
%49.00 قليلة جداً<br />
2.45<br />
0.904<br />
27<br />
36
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
الرقم<br />
الفقرات<br />
االنحراف<br />
املعياري<br />
متوسط<br />
االستجابة<br />
نسبة<br />
االستجابة<br />
درجة االأثر<br />
الدرجة الكلية للمجال السادس<br />
%49.33 قليلة جداً<br />
2.4667<br />
0.71532<br />
املجال السابع: فعالية االإدارة<br />
ميكنني التصال بفعالية بخصوص العمل مع الإدارة العليا.<br />
%74.40 كبرية<br />
3.72<br />
0.905<br />
28<br />
الإدارة العليا على اطالع ومعرفة مبا يجري بني العاملني.<br />
%74.60 كبرية<br />
3.73<br />
0.949<br />
29<br />
تعاملني الإدارة باحرتام وتقدير.<br />
%90.00 كبرية جداً<br />
4.5<br />
0.506<br />
30<br />
اأستطيع التصال مع الإدارة العليا والتذمر لها.<br />
%71.00 كبرية<br />
3.55<br />
1.154<br />
31<br />
تاأخذ الإدارة اقرتاحات املوظفني بجدية و باهتمام.<br />
%73.00 كبرية<br />
3.65<br />
0.975<br />
32<br />
الإدارة تستغل مهارتي بفعالية.<br />
%67.40 متوسطة<br />
3.37<br />
0.994<br />
33<br />
تقدرين الإدارة وتشكرين عندما اأساهم يف حتقيق اأهداف اجلامعة.<br />
%73.00 كبرية<br />
3.65<br />
0.834<br />
34<br />
الدرجة الكلية للمجال السابع<br />
%75.34 كبرية<br />
3.7669<br />
0.5699<br />
املجال الثامن: البيئة »بيئة العمل«<br />
مستوى الرضا الوظيفي يف اجلامعة عالٍ .<br />
%73.60 كبرية<br />
3.68<br />
0.85<br />
35<br />
احلالة املعنوية للموظفني عالية جداً.<br />
%66.80 متوسطة<br />
3.34<br />
0.825<br />
36<br />
بيئة العمل يف اجلامعة نظيفة ومنظمة جداً.<br />
%84.80 كبرية جداً<br />
4.24<br />
0.489<br />
37<br />
لدي الوسائل الكفيلة باجناز عملي بفعالية.<br />
%80.00 كبرية جداً<br />
4<br />
0.866<br />
38<br />
بيئة العمل يف املنطقة التعليمية جتعلني متوتراً.<br />
%40.40 قليلة جداً<br />
2.02<br />
0.908<br />
39<br />
الدرجة الكلية للمجال الثامن<br />
%69.17 متوسطة<br />
3.4585<br />
0.35283<br />
املجال التاسع: االلتزام<br />
اأرغب يف بذل جهد اإضايف عند اللزوم لجناز العمل املحدود<br />
واملطلوب.<br />
%87.80 كبرية جداً<br />
4.39<br />
0.666<br />
40<br />
لدي التزام بقيم اجلامعة التي اأعمل بها.<br />
%93.60 كبرية جداً<br />
4.68<br />
0.471<br />
41<br />
اأفخر باأنني اأعمل يف جامعة القدس املفتوحة.<br />
%92.60 كبرية جداً<br />
4.63<br />
0.488<br />
42<br />
الدرجة الكلية للمجال التاسع<br />
%91.38 كبرية جداً<br />
4.5691<br />
0.41663<br />
املجال العارش: املشاركة<br />
37
مدى تأثير املناخ التنظيمي في منطقة سلفيت التعليمية<br />
على األداء الوظيفي للعاملني فيها من وجهة نظرهم<br />
د. خالد قرواني<br />
الرقم<br />
الفقرات<br />
االنحراف<br />
املعياري<br />
متوسط<br />
االستجابة<br />
نسبة<br />
االستجابة<br />
درجة االأثر<br />
%78.00<br />
3.9<br />
0.9<br />
تلقيت تقدمة مالئمة بعد التحاقي بالعمل يف اجلامعة/ منطقة<br />
سلفيت التعليمية.<br />
كبرية<br />
43<br />
%61.40<br />
3.07<br />
تطلعني اإدارة املنطقة التعليمية على جمريات الأمور بشكل دائم. 1.081<br />
متوسطة<br />
44<br />
%67.40<br />
3.37<br />
0.942<br />
تشارك اإدارة اجلامعة/ املنطقة التعليمية املوظفني يف الراأي لدى<br />
اتخاذ القرارات املهمة يف العمل.<br />
متوسطة<br />
45<br />
%68.33<br />
3.4167<br />
0.71512<br />
الدرجة الكلية للمجال العارش<br />
متوسطة<br />
%66.80<br />
3.3398<br />
0.21805<br />
الدرجة الكلية<br />
متوسطة<br />
أقصى درجة لالستجابة )5( درجات.<br />
2 1- 4- فحص الفرضية األوىل:<br />
تنص الفرضية الأوىل على اأنه ل يوجد تاأثري ملتغريات املناخ التنظيمي على الأداء<br />
الوظيفي للعاملني يف منطقة سلفيت التعليمة من وجهة نظرهم عند مستوى الدللة<br />
الإحصائية (0.05 = α) تعزى للمتغريات )اجلنس،والعمر،واحلالة الجتماعية وسنوات<br />
اخلدمة( حيث استخدم الباحث حتليل التباين الأحادي لفحص هذه الفرضية .<br />
● ●ل يوجد تاأثري للمناخ التنظيمي يف منطقة سلفيت التعليمة على الأداء الوظيفي<br />
للعاملني فيها من وجهة نظرهم عند مستوى الدللة الإحصائية (0.05 = α) تعزى ملتغري<br />
اجلنس.<br />
لفحص مدى صدق هذه الفرضية، استخدم الباحث اختبار ت Test) -T) ملجموعتني<br />
مستقلتني لدللة الفروق على الدرجة الكلية لأداة الدراسة تبعاً ملتغري اجلنس كما يوضح<br />
ذلك اجلدول )7(<br />
الجدول )7(<br />
نتائج اختبار )ت( لمجموعتين مستقلتين لداللة الفروق<br />
على الدرجة الكلية ألداة الدراسة تبعا لمتغير الجنس<br />
الدرجة الكلية لالأداة<br />
ذكر<br />
املتوسط االنحراف<br />
اأنثى<br />
املتوسط االنحراف<br />
)ت(<br />
الداللة<br />
0.357<br />
0.935<br />
0.161<br />
3.244<br />
0.224<br />
3.354<br />
دال إحصائياً عند مستوى )0.05 = α(.<br />
38
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
يتبني من اجلدول )7( السابق عدم وجود فروق ذات دللة اإحصائية عند مستوى<br />
الدللة (0.05 = α) على الدرجة الكلية للدراسة تبعاً ملتغري اجلنس.<br />
● ●ل يوجد تاأثري للمناخ التنظيمي يف منطقة سلفيت التعليمية على الأداء الوظيفي<br />
للعاملني فيها من وجهة نظرهم عند مستوى الدللة الإحصائية (0.05 = α) تعزى ملتغري<br />
السن )العمر( .<br />
لفحص مدى صدق هذه الفرضية ، استخدم الباحث املتوسطات احلسابية للدرجة<br />
الكلية لأداة الدراسة تبعاً ملتغري السن كما يبني اجلدول )8(<br />
الجدول )8(<br />
المتوسطات الحسابية للدرجة الكلية ألداة الدراسة تبعا لمتغير السن.<br />
من 30- 40 سنة من 40- 50 سنة<br />
الدرجة الكلية لالأداة<br />
اقل من 30 سنة<br />
50 سنة فاأكرث<br />
3.3778<br />
3.4984<br />
3.3136<br />
3.2044<br />
حيث اأُستخدم حتليل التباين الأحادي )ANOVA( لستخراج دللة الفروق على الدرجة<br />
الكلية لأداة الدراسة تبعاً ملتغري السن عند مستوى الدللة الإحصائية (0.05 = α) .<br />
الجدول )9(<br />
نتائج تحليل التباين األحادي )ANOVA( الستخراج داللة الفروق<br />
على الدرجة الكلية لألداة تبعاً لمتغير السن<br />
مصدر التباين<br />
جمموع<br />
املربعات<br />
درجات<br />
احلرية<br />
متوسط<br />
املربعات<br />
ف<br />
مستوى الداللة<br />
الدرجة الكلية لالأداة<br />
بني املجموعات<br />
2.21<br />
0.093 3 0.281<br />
0.042<br />
27<br />
1.145<br />
داخل املجموعات 0.019<br />
30<br />
املجموع 1.426<br />
دال إحصائياً عند مستوى )0.05 = α(.<br />
يتبني من اجلدول )9( وجود فروق ذات دللة اإحصائية عند مستوى الدللة = α)<br />
(0.05 على الدرجة الكلية لأداة الدراسة تبعاً ملتغري السن )العمر( .<br />
● ● ل يوجد تاأثري للمناخ التنظيمي يف منطقة سلفيت التعليمية على الأداء الوظيفي<br />
للعاملني فيها من وجهة نظرهم مستوى الدللة الإحصائية (0.05 = α) تعزى ملتغري<br />
احلالة الجتماعية .<br />
39
مدى تأثير املناخ التنظيمي في منطقة سلفيت التعليمية<br />
على األداء الوظيفي للعاملني فيها من وجهة نظرهم<br />
د. خالد قرواني<br />
لفحص صدق هذه الفرضية، استخدم الباحث املتوسطات احلسابية للدرجة الكلية<br />
لأداة الدراسة تبعاً ملتغري احلالة الجتماعية كما يوضح اجلدول )10(<br />
الجدول )10(<br />
المتوسطات الحسابية للدرجة الكلية ألداة الدراسة تبعاً لمتغير الحالة االجتماعية.<br />
الدرجة الكلية لالأداة<br />
اأعزب<br />
متزوج<br />
اأرمل<br />
مطلق<br />
3.3617<br />
3.022<br />
حيث اأُستخدم حتليل التباين الأحادي )ANOVA( لستخراج دللة الفروق على الدرجة<br />
الكلية لالأداة تبعاً ملتغري احلالة الجتماعية.كما يبني ذلك اجلدول )11(<br />
الجدول )11(<br />
نتائج تحليل التباين األحادي )ANOVA( الستخراج داللة الفروق<br />
على الدرجة الكلية لألداة تبعاً لمتغير الحالة االجتماعية<br />
مصدر التباين<br />
جمموع<br />
املربعات<br />
درجات<br />
احلرية<br />
متوسط<br />
املربعات<br />
ف<br />
مستوى الداللة<br />
الدرجة الكلية لالأداة<br />
بني املجموعات<br />
2.164<br />
0.215 1 0.216<br />
0.041<br />
29<br />
1.210<br />
داخل املجموعات 0.030<br />
30<br />
املجموع 1.426<br />
دال إحصائياً عند مستوى )0.05 = α(.<br />
يتبني من اجلدول )11( وجود فروق ذات دللة اإحصائية عند مستوى الدللة = α)<br />
(0.05 على الدرجة الكلية لالأداة تبعاً ملتغري احلالة الجتماعية وذلك لصالح املتزوجني.<br />
● ●ل يوجد تاأثري للمناخ التنظيمي يف منطقة سلفيت التعليمية على الأداء الوظيفي<br />
للعاملني فيها من وجهة نظرهم مستوى الدللة الإحصائية (0.05 = α) تعزى ملتغري<br />
سنوات اخلدمة .<br />
لفحص صدق هذه الفرضية، استخدم الباحث املتوسطات احلسابية للدرجة الكلية<br />
لأداة الدراسة تبعا ملتغري سنوات اخلدمة كما يوضح ذلك اجلدول )12(<br />
40
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
الجدول )12(<br />
المتوسطات الحسابية للدرجة الكلية ألداة الدراسة تبعا لمتغير سنوات الخدمة<br />
10 -5 سنوات -10 15 سنة<br />
الدرجة الكلية لالأداة<br />
اأقل من 5 سنوات<br />
15 سنة فاأكرث<br />
3.556<br />
3.363<br />
3.242<br />
ولستخراج دللة الفروق على الدرجة الكلية لالأداة تبعا ملتغري سنوات اخلدمة،<br />
استخدم الباحث التباين الأحادي )ANOVA( حيث بني اجلدول )13( ذلك.<br />
الجدول )13(<br />
نتائج تحليل التباين األحادي )ANOVA( الستخراج داللة الفروق<br />
على الدرجة الكلية لألداة تبعاً لمتغير سنوات الخدمة<br />
مصدر التباين<br />
جمموع<br />
املربعات<br />
درجات<br />
احلرية<br />
متوسط<br />
املربعات<br />
ف<br />
مستوى الداللة<br />
الدرجة الكلية لالأداة<br />
بني املجموعات<br />
2.963<br />
0.124 2 0.249<br />
0.042<br />
28<br />
1.177<br />
داخل املجموعات 0.068<br />
30<br />
املجموع 1.426<br />
دال إحصائياً عند مستوى )0.05 = α(.<br />
وبذلك يتضح من اجلدول )13( املبني اأعاله ،عدم وجود فروق ذات دللة اإحصائية<br />
عند مستوى الدللة (0.05 = α) على الدرجة الكلية لالأداة تبعاً ملتغري سنوات اخلدمة.<br />
وبالإجمال يتضح عدم وجود تاأثري ملتغريات املناخ التنظيمي )اجلنس، سنوات<br />
اخلدمة( على الأداء الوظيفي للعاملني يف منطقة سلفيت التعليمية ، كما يتضح وجود تاأثري<br />
ملتغريات املناخ التنظيمي )العمر،واحلالة الجتماعية( على الأداء الوظيفي للعاملني يف<br />
منطقة سلفيت التعليمية .<br />
3 1- 4- فحص الفرضية الثانية:<br />
● ● تنص الفرضية الثانية باأنه ل يوجد فروق ذات دللة اإحصائية لالأداء الوظيفي<br />
للعاملني يف منطقة سلفيت التعليمية من وجهة نظرهم عند مستوى الدللة الإحصائية<br />
(0.05 = α) تعزى ملتغريات )اجلنس،والعمر،واحلالة الجتماعية وسنوات اخلدمة( .<br />
41
مدى تأثير املناخ التنظيمي في منطقة سلفيت التعليمية<br />
على األداء الوظيفي للعاملني فيها من وجهة نظرهم<br />
د. خالد قرواني<br />
ل توجد فروق ذات دللة اإحصائية عند مستوى الدللة (0.05 = α) لالأداء الوظيفي<br />
للعاملني يف منطقة سلفيت التعليمية من وجهة نظرهم تعزى اإىل متغري اجلنس.<br />
لفحص هذه الفرضية استخدم الباحث اختبار )ت( test( -T( ملجموعتني مستقلتني لدللة<br />
الفروق على الدرجة الكلية لأداة الدراسة تبعاً ملتغري اجلنس. كما يوضحه اجلدول )14( .<br />
الجدول )14(<br />
نتائج اختبار )ت( لمجموعتين مستقلتين لداللة الفروق<br />
على الدرجة الكلية ألداة الدراسة تبعاً لمتغير الجنس<br />
الدرجة الكلية لالأداة<br />
املتوسط<br />
ذكر<br />
االنحراف<br />
املتوسط<br />
اأنثى<br />
االنحراف<br />
الداللة )ت(<br />
0.467<br />
0.733<br />
0.531<br />
2.839<br />
0.537<br />
2.995<br />
دال إحصائياً عند مستوى )0.05 = α(.<br />
يتضح من اجلدول )14( السابق عدم وجود فروق ذات دللة اإحصائية عند مستوى<br />
الدللة (0.05 = α) على الدرجة الكلية للدراسة تبعاً ملتغري اجلنس.<br />
● ●تنص الفرضية الثانية على انه ل توجد فروق ذات دللة اإحصائية عند مستوى<br />
الدللة (0.05 = α) لالأداء الوظيفي للعاملني يف منطقة سلفيت التعليمية من وجهة نظرهم<br />
تعزى ملتغري العمر؟<br />
لفحص هذه الفرضية استخدم الباحث املتوسطات احلسابية للدرجة الكلية لأداة<br />
الدراسة تبعاً ملتغري العمر كما يوضحه اجلدول )15( .<br />
الجدول )15(<br />
المتوسطات الحسابية للدرجة الكلية ألداة الدراسة تبعاً لمتغير العمر<br />
الدرجة الكلية لالأداة<br />
اأقل من 30 سنة<br />
اأكرث من 50 سنة<br />
3.4286<br />
من 40- 50 سنة<br />
3.0714<br />
من 30- 40 سنة<br />
2.9886<br />
2.5714<br />
وقد اأُستخدم حتليل التباين الأحادي )ANOVA( لستخراج دللة الفروق على الدرجة<br />
الكلية لالأداة تبعاً ملتغري العمر عند العينة. واجلدول )16( يبني ذلك.<br />
42
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
الجدول )16(<br />
نتائج تحليل التباين األحادي )ANOVA( الستخراج داللة الفروق<br />
على الدرجة الكلية لألداة تبعاً لمتغير العمر عند العينة<br />
مصدر التباين<br />
جمموع<br />
املربعات<br />
درجات<br />
احلرية<br />
متوسط<br />
املربعات<br />
ف<br />
مستوى الداللة<br />
0.364<br />
3<br />
1.094<br />
الدرجة الكلية لالأداة<br />
بني املجموعات<br />
1.31<br />
0.277<br />
35<br />
9.711<br />
داخل املجموعات 0.285<br />
38<br />
املجموع 10.805<br />
دال إحصائياً عند مستوى )0.05 = α(.<br />
يتبني من اجلدول )16( عدم وجود فروق ذات دللة اإحصائية عند مستوى الدللة α)<br />
(0.05 = على الدرجة الكلية لالأداة تبعاً ملتغري العمر.<br />
● ●تنص الفرضية الثالثة على اأنه ل توجد فروق ذات دللة اإحصائية عند مستوى<br />
الدللة (0.05 = α) لالأداء الوظيفي للعاملني يف منطقة سلفيت التعليمية من وجهة نظرهم<br />
تعزى ملتغري احلالة الجتماعية؟<br />
لفحص هذه الفرضية استخدم الباحث املتوسطات احلسابية للدرجة الكلية لأداة<br />
الدراسة تبعاً ملتغري احلالة الجتماعية كما يوضحه اجلدول )17( .<br />
الجدول )17(<br />
المتوسطات الحسابية للدرجة الكلية ألداة الدراسة تبعاً لمتغير الحالة االجتماعية<br />
الدرجة الكلية لالأداة<br />
اأعزب/ عزباء<br />
متزوج/ ة<br />
اأرمل/ ة<br />
مطلق/ ة<br />
2.9802<br />
2.7619<br />
واأُستخدم اأيضاً حتليل التباين الأحادي )ANOVA( لستخراج دللة الفروق على<br />
الدرجة الكلية لالأداة تبعاً ملتغري احلالة الجتماعية عند العينة. واجلدول )18( يبني ذلك.<br />
43
مدى تأثير املناخ التنظيمي في منطقة سلفيت التعليمية<br />
على األداء الوظيفي للعاملني فيها من وجهة نظرهم<br />
د. خالد قرواني<br />
الجدول )18(<br />
نتائج تحليل التباين األحادي )ANOVA( الستخراج داللة الفروق<br />
على الدرجة الكلية لألداة تبعاً لمتغير الحالة االجتماعية عند العينة<br />
مصدر التباين<br />
جمموع<br />
املربعات<br />
درجات<br />
احلرية<br />
متوسط<br />
املربعات<br />
ف<br />
مستوى الداللة<br />
الدرجة الكلية لالأداة<br />
بني املجموعات<br />
0.457<br />
0.131 1 0.131<br />
0.288<br />
37<br />
10.673<br />
داخل املجموعات 0.503<br />
38<br />
املجموع 10.805<br />
دال إحصائياً عند مستوى )0.05 = α(.<br />
يتبني من اجلدول )18( عدم وجود فروق ذات دللة اإحصائية عند مستوى الدللة α)<br />
(0.05 = على الدرجة الكلية لالأداة تبعاً ملتغري احلالة الجتماعية.<br />
● ●تنص الفرضية الرابعة على انه ل توجد فروق ذات دللة اإحصائية عند مستوى<br />
الدللة (0.05 = α) لالأداء الوظيفي للعاملني يف منطقة سلفيت التعليمية من وجهة نظرهم<br />
تعزى ملتغري سنوات اخلربة .<br />
لفحص هذه الفرضية استخدم الباحث املتوسطات احلسابية للدرجة الكلية لأداة<br />
الدراسة تبعاً ملتغري سنوات اخلربة كما يوضحه اجلدول )19( .<br />
الجدول )19(<br />
المتوسطات الحسابية للدرجة الكلية ألداة الدراسة تبعاً لمتغير سنوات الخبرة<br />
من 10- 15 سنة<br />
3.4286<br />
10 -5 سنوات<br />
2.9255<br />
الدرجة الكلية لالأداة<br />
اأقل من 5 سنوات<br />
2.9231<br />
واأُستخدم حتليل التباين الأحادي )ANOVA( لستخراج دللة الفروق على الدرجة<br />
الكلية لالأداة تبعاً ملتغري سنوات اخلربة عند العينة. واجلدول )20( يبني ذلك.<br />
44
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
الجدول )20(<br />
نتائج تحليل التباين األحادي )ANOVA( الستخراج داللة الفروق<br />
على الدرجة الكلية لألداة تبعاً لمتغير سنوات الخبرة عند العينة<br />
مصدر التباين<br />
جمموع<br />
املربعات<br />
درجات<br />
احلرية<br />
متوسط<br />
املربعات<br />
ف<br />
مستوى الداللة<br />
الدرجة الكلية لالأداة<br />
بني املجموعات<br />
1.25<br />
0.351 2 0.703<br />
0.280<br />
36<br />
10.101<br />
داخل املجموعات 0.297<br />
38<br />
املجموع 10.805<br />
دال إحصائياً عند مستوى )0.05 = α(.<br />
يتبني من اجلدول )20( عدم وجود فروق ذات دللة اإحصائية عند مستوى الدللة α)<br />
(0.05 = على الدرجة الكلية لالأداة تبعاً ملتغري سنوات اخلربة.<br />
45<br />
4 -1 -4 النتائج واالستنتاجات:<br />
.1عدم 1 وجود تاأثري ملتغريات املناخ التنظيمي )اجلنس،وسنوات اخلدمة( على الأداء<br />
الوظيفي للعاملني يف منطقة سلفيت التعليمية .<br />
.2وجود 2 تاأثري ملتغريات املناخ التنظيمي )العمر،واحلالة الجتماعية( على الأداء<br />
الوظيفي للعاملني يف منطقة سلفيت التعليمة.<br />
.3عدم 3 وجود فروق ذات دللة اإحصائية عند مستوى الدللة (0.05 = α) على<br />
الدرجة الكلية للدراسة تبعاً ملتغريات اجلنس،والعمر،واحلالة الجتماعية وسنوات اخلدمة<br />
)اخلربة(.<br />
وبتفحص ما اأسفرت عنه الدراسة من نتائج يتبني اأن الأدب الرتبوي مل يوؤكد وجود<br />
تاأثري للمتغريات الدميوغرافية للمناخ التنظيمي على الأداء الوظيفي للعاملني فيها من<br />
وجهة نظرهم وهذا يظهر جلياً من خالل اختالف نتائج الدراسات، حيث اأظهرت بعضها<br />
وجود تاأثري ملتغريات العمر واحلالة الجتماعية، يف حني مل تظهر دراسات اأخرى وجود<br />
تاأثري لها على الأداء الوظيفي للعاملني يف تلك املنظمات اأو املوؤسسات، مما يوؤكد احلاجة<br />
لستمرار اإجراء مثل هذه الدراسات تبعاً لختالف جمتمع الدراسة ، يف حني تتفق الدراسات<br />
على وجود تاأثري ما للمناخ التنظيمي على الأداء الوظيفي العاملني يف تلك املنظمات.
مدى تأثير املناخ التنظيمي في منطقة سلفيت التعليمية<br />
على األداء الوظيفي للعاملني فيها من وجهة نظرهم<br />
د. خالد قرواني<br />
وباستعراض املعاجلة الإحصائية للدراسة والنتائج التي اأفضت اإليها تبني اأن هذه<br />
الدراسة اتفقت مع دراسة حجالن )1997م(، واحلوسني )1998م(، ومرييف )1999م(،<br />
وغراتو )2001م(، وبروان )2002م(، وعبيسات )2004م(، وهانغز )2005م(، واأبو بكر<br />
)2005م(، وماثيس )2006م(، وكومار )2006م(، وهانت )2007م(، واختلفت مع بعض<br />
الدراسات يف مدى تاأثري بعض املحاور على املناخ التنظيمي، فقد بدا واضحاً تاأثري حماور<br />
التصالت واأنظمة اإجراءات العمل والهيكل التنظيمي يف دراسة السكران )2004( اأكرث من<br />
املحاور الأخرى على املناخ التنظيمي والأداء الوظيفي للعاملني يف قطاع الأمن يف مدينة<br />
الرياض .<br />
وبالإجمال، ميكن القول اإن معظم الدراسات اتفقت مع هذه الدراسة يف تاأثري اأبعاد<br />
املناخ التنظيمي على الأداء الوظيفي يف تلك املوؤسسة ، اإل اأن هناك تبايناً يف تاأثري<br />
املتغريات الدميوغرافية على املناخ التنظيمي من دراسة لأخرى ، واأن املناخ التنظيمي<br />
التدعيمي يوؤثر اإيجابياً على الأداء الوظيفي والرضا الوظيفي للعاملني عموماً . فاستجابة<br />
العاملني يف منطقة سلفيت التعليمية على املشاركة يف اتخاذ القرار مفهومة؛ لأن الإدارة<br />
العامة للجامعة مركزية، واأن اإدارة الربامج الأكادميية مركزية كذلك، واأن اإدارات املناطق<br />
التعليمية تعمل على تنفيذ التعليمات والقرارات التي تتخذها اإدارة اجلامعة،علماً باأن<br />
مديري املناطق والربامج هم اأعضاء يف جملس اجلامعة ويشرتكون يف صنع القرار .<br />
التوصيات:<br />
استناداً اإىل النتائج التي توصلت اإليها الدراسة فاإن الباحث يوصي بِ:<br />
.1العمل 1 على حتسني املناخ التنظيمي السائد يف املنطقة التعليمية وتدعيمه لالرتقاء<br />
مبستوى الأداء الوظيفي للعاملني فيها .<br />
.2والعمل 2 على حتسني مستوى الأداء الوظيفي يف منطقة سلفيت التعليمية اأكرث مما<br />
هو عليه من خالل خلق مناخ تنظيمي تدعيمي واإيجابي.<br />
.3اإجراء 3 املزيد من الدراسات على منطقة سلفيت التعليمية،و بخاصة فيما يتعلق<br />
بتاأثري املناخ التنظيمي على مستوى التحصيل الأكادميي للطالب.<br />
46
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
املصادر واملراجع:<br />
أوال- املراجع العربية:<br />
1اأحمد . 1 ، فاطمة )2008 ) : واقع املناخ التنظيمي يف املدارس احلكومية الثانوية التابعة<br />
ملديريات الرتبية والتعليم يف حمافظات شمال فلسطني من وجهة نظر املعلمني<br />
واملعلمات فيها ،رسالة ماجستري غري منشورة جامعة النجاح الوطنية الفلسطينية ،<br />
نابلس ،فلسطني.<br />
2البدري، . 2 طارق )2005 ) : تكنولوجيا الأداء، من التقييم اإىل التحسني، مكتبة ابن سينا<br />
للنرش والتوزيع، القاهرة، مرص .<br />
3البدر، . 3 اإبراهيم بن حمد )2006 ) : املناخ التنظيمي وعالقته بضغوط العمل، رسالة<br />
ماجستري غري منشورة، جامعة امللك سعود، السعودية.<br />
4اأبو . 4 بكر، فاتن، )2001 ) : اإدارة اجلودة الشاملة، مكتبة الجنلو مرصية، القاهرة، مرص.<br />
5ابن . 5 حتبور، عبد العزيز صالح )2004 ) : الإدارة الإسرتاتيجية: اإدارة جديدة يف عامل<br />
متغري، دار امليرسة للنرش والتوزيع، عمان، الأردن .<br />
6الزعبي، . 6 خالد يوسف، العزب ،وحسني حممد )2004 ) : اجتاهات العاملني لأثر املناخ<br />
التنظيمي يف تبني السلوك الإبداعي للموظفني العاملني يف رشكة كهرباء حمافظة<br />
اربد، الأردن. http:// web2.aabu.edu.jo. Revised 20.3.2010<br />
7الذنيبات، . 7 حممد حممود )1999 ) : املناخ التنظيمي واأثره على اأداء العاملني يف اأجهزة<br />
الرقابة املالية والإدارية يف الأردن،جملة دراسات للعلوم الإدارية،العدد الأول،املجلد<br />
السادس والعرشون.<br />
8العديلي، . 8 نارص حممد )1995 ) : السلوك الإنساين، معهد الإدارة العامة، الرياض،<br />
السعودية.<br />
9العدوان، . 9 يارس ، عباينة ، عبد احلليم ،رائد احمد )2008 ) .جملة جامعة دمشق ، املجلد<br />
،24 العدد الثالث + الرابع ، ص -396 .442<br />
1010القريوتي، حممد )1993 ) : املناخ التنظيمي يف اجلامعة الأردنية من وجه نظر اأعضاء<br />
هيئة التدريس: دراسة ميدانية، جملة موؤتة للبحوث والدراسات، العدد اخلامس، املجلد<br />
التاسع.<br />
47
مدى تأثير املناخ التنظيمي في منطقة سلفيت التعليمية<br />
على األداء الوظيفي للعاملني فيها من وجهة نظرهم<br />
د. خالد قرواني<br />
11 القطاونة، منار )2000 ) : املناخ التنظيمي واأثره على السلوك الإبداعي،دراسة ميدانية<br />
للمرشفني امليدانيني يف الوزارات الأردنية، رسالة ماجستري غري منشورة،اجلامعة<br />
الأردنية، عمان: الأردن.<br />
48<br />
1<br />
1212اللوزي، موسى )1994 ) : الرضا عن املناخ التنظيمي لدى الأفراد العاملني يف<br />
مستشفيات القطاع العام الأردن، جملة دراسات للعلوم الإدارية، العدد السادس، املجلد<br />
احلادي والعرشون.<br />
1313اللوزي،موسى )2002( : التنظيم واإجراءات العمل، ط2 ، دار وائل للنرش، عمان ،<br />
الأردن.<br />
1414اللوزي، موسى )2003( : التطوير التنظيمي: اأساسيات ومفاهيم حديثة، ط2 ، دار وائل<br />
للنرش، عمان ، الأردن.<br />
1515الطويل،هاين )2006( : الإدارة الرتبوية والسلوك املنظمي، ط4 ، دار وائل للنرش<br />
والتوزيع، عمان، الأردن.<br />
1616املغربي، كامل حممد )1995 ) : السلوك التنظيمي: مفاهيم واأسس سلوك الفرد واجلماعة<br />
يف التنظيم، ط2، دار الفكر للنرش والتوزيع، عمان، الأردن.<br />
1717املغربي، كامل حممد )1981 ) : املدخل لإدارة الأعمال: اأسس ووظائف، مكتبة عمان،<br />
عمان ، الأردن.<br />
1818الصحن، حممد واآخرون )2000 ) : مبادئ الإدارة، الدار اجلامعية، الإسكندرية، مرص.<br />
1919جامعة القدس املفتوحة )2000( : السلوك التنظيمي، ط ، 1 منشورات جامعة القدس<br />
املفتوحة، رام اهلل: فلسطني.<br />
2020جامعة القدس املفتوحة )2007 ) : اخلطة الإسرتاتيجية جلامعة القدس املفتوحة<br />
)2007- 2011( ، رام اهلل: فلسطني.<br />
2121حنفي، عبد الغفار )2000 ) : اإدارة الأداء باملنظمات،دار املعرفة اجلامعية،الإسكندرية:<br />
مرص.<br />
) 22 : اأساسيات تنظيم واإدارة الأعمال،الدار اجلامعية،الإسكندرية:<br />
2 حنفي، عبد الغفار )2003<br />
مرص.
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
2323رسمي،حممد حسن )2005 ) : السلوك التنظيمي يف الإدارة الرتبوية، دار الوفاء للطباعة<br />
والنرش، الإسكندرية: مرص.<br />
2424فيلة،فاروق واآخرون )2005 ) : السلوك التنظيمي يف املوؤسسات الرتبوية،دار امليرسة<br />
للنرش والتوزيع،عمان: الردن.<br />
2525عاصم، حمدان )2002 ) : واقع تقييم اأداء موظفي الرشكات التجارية الفلسطينية يف<br />
حمافظة رام اهلل والبرية من وجه نظر املوظفني، رسالة ماجستري غري منشورة، جامعة<br />
النجاح الوطنية، نابلس، فلسطني.<br />
2626عباس، سهيلة )2003( : اإدارة املوارد البرشية، ط2 ، دار وائل للنرش، عمان، الأردن.<br />
2727عبد الباقي، صالح الدين حممد )2001( : اإدارة الأفراد، ط1 ، مطبعة الإشعاع الفنية،<br />
الإسكندرية، مرص.<br />
2828عبد الباقي، صالح الدين حممد )2002 ) : اإدارة املوارد البرشية من الناحية العلمية<br />
والعملية، الدار اجلامعية، الإسكندرية، مرص.<br />
2929عبد الباقي، صالح الدين حممد )2000 ) : الجتاهات احلديثة يف اإدارة املوارد البرشية،<br />
الدار اجلامعية، الإسكندرية، مرص.<br />
3030عفانة،عزو )1998( : الإحصاء الرتبوي،ج2 ، اجلامعة الإسالمية،غزة: فلسطني<br />
3131ماهر، اأحمد )2003 ) : السلوك التنظيمي، الدار اجلامعية، الإسكندرية، مرص.<br />
3232ماهر، اأحمد )2005 ) : كيفية التعامل مع اإدارة ضغوط العمل، الدار اجلامعة، الإسكندرية،<br />
مرص.<br />
333 حمارمه، تامر )1993 ) حتليل املناخ التنظيمي يف اأجهزة اخلدمة املدنية الأردنية،<br />
رسالة ماجستري غري منشورة، اجلامعة الأردنية.<br />
3434حممد، عبد املقصود حممد )2006( : القيادة العامة، ط1 ، مكتبة املجتمع العربي للنرش<br />
والتوزيع، الإسكندرية، مرص.<br />
) 35 : املناخ التنظيمي وعالقته باملتغريات الشخصية والوظيفية:<br />
35نادر اأبو شيخه )2005<br />
دراسة ميدانية مقارنه بيت القطاعني العام واخلاص الأردنيني، القتصاد والإدارة،<br />
جملة امللك عبدا لعزيز: املجلد 19، العدد3.<br />
49
مدى تأثير املناخ التنظيمي في منطقة سلفيت التعليمية<br />
على األداء الوظيفي للعاملني فيها من وجهة نظرهم<br />
د. خالد قرواني<br />
50<br />
ثانيا- املراجع األجنبية:<br />
1. Abu Baker, Suleiman (2005) : “Is it Really A mediating Construct?<br />
The Mediating Role of Organizational Commitment in Work Climate<br />
Performance Relationship.<br />
http// www.emeraldinsight.com/ researchregister./ revised on march 2009<br />
2. Davidson, Michael, (2003) : “Does Organizational Climate Add Service<br />
Quality In Hotel”. The International Journal Of Contemporary Hospitality<br />
Management.<br />
http// www.emeraldinsight.com/ researchregister/ revised on march 2009<br />
3. Fred,Luthan (2005) : “Organizational Behaviour , 10 ed.,Mc- Graw<br />
Hill Irwin co. inc. cgi.ebay.com/ International- Management- :- Fred-<br />
Luthans,- Jonathan- P.- Doh,- Richard- M.- Hodgetts<br />
4. Grotto, Frederic (2001) : “The Relationship Between Organizational<br />
Climate And Job Satisfaction For Directors of Physical Plants.<br />
http// www.emeraldinsight.com/ researchregister./ revised on march 2009<br />
5. Group and Organization Management,1999,vol.24,no.4.<br />
http// www.emeraldinsight.com/ researchregister./ revised on march 2009<br />
6. Gazaki and Nevin.www.dod.mill/ dodgc/ defensect/ revised on march<br />
2009<br />
7. Hanges,Panl (2005): “The University Of Maryland Libraries<br />
Organizational Climate And Culture Survey”. www.lib.umd.edu/ groups/<br />
learning/ reports/ 2004ocdasurvey.<strong>pdf</strong>/ revised on march 2009<br />
8. Hong, Liew Chai and Kaur Sharan (2008) : A relationship between<br />
Organizational Climate and Employee Personality and Intention to Leave,<br />
University of Twente, , Malaysia.<br />
9. Hoy and Miskel. http// www.emeraldinsight.com/ researchregister./<br />
revised on march 2009.<br />
10. Iqbal, Adnan (2007) : Organizational Climate and Employees’<br />
Commitment: A study of The Pakisani Knitwear Industry, Prince Sultan<br />
University. aiqbal@fnm.psu.edu.sa<br />
11. Kozlowskki,S.W.J.And Doherty (1981) : “Integration of Climate and<br />
Leadership: Examination of Neglected. Issue,” Journal Of Applied<br />
Psychology,Vol.74,No,4.
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
12. Kabacoff and Stoffy. www.hc.ac uk/ library/ revised on march 2009.<br />
13. Lpoon, M. June and Ainuddin Raja Azimhar O. (2010) : The relationship<br />
between Perceived Organizational Climate and Job Satisfaction and<br />
Performance, University of Kebangsaan Malaysia, Malaysia<br />
14. Management & Change , 2006, Vol.10,Issue: 2<br />
www.emeraldinsight.com/ 0953- 4814.htm./ revised on march 2009.<br />
15. Murphy, Jessica Anne (1999) “The Organizational Climate Of the<br />
Catholic<br />
16. Muazzam,Mehmood (2009) : Understanding Performance Appraisal<br />
http// www.articlesbas.com<br />
17. Oliver, Randy Eugene, (2008): Relationship Between Teachers Satisfaction<br />
and Structure A TheMidle School level,University Of Kansas,<br />
http// hdl.handle.net/ 1808/ 5318. Revised on May,2010<br />
18. Secondary School, Boston College, Massachusetts, U S A<br />
19. Public Management Review, Vol.9.Issue L, 2007, Pp27- 47.<br />
20. Raza, Syed Ahmad (2010) : The relationship between Organizational<br />
Climate and Performance of Teachers in Public and Private Colleges of<br />
Punjab, Pakistan.<br />
21. Siljanen ,Mikael (2010) “An Employee Perspective to Performance<br />
Measurement and Management: A Public Sector Case Study, Lappeenranta<br />
University of Technology, Russia.<br />
22. Schott, C. (2008) : The Influence Of Organizational Climate –Strategy<br />
Fit On Strategic Behaviour: Mediated By Affective Commitment and<br />
Moderated By One Strength Of HR Climate, International Review of<br />
Business Research Paper, vol.4,no.3,June,2008,pp1- 10.<br />
51
مدى تأثير املناخ التنظيمي في منطقة سلفيت التعليمية<br />
على األداء الوظيفي للعاملني فيها من وجهة نظرهم<br />
د. خالد قرواني<br />
السيد/ املوظف املحرتم<br />
حتية طيبة وبعد،،،<br />
يف اإطار بحث علمي يقوم به الباحث يف منطقة سلفيت التعليمية بعنوان »مدى تاأثري<br />
املناخ التنظيمي يف منطقة سلفيت التعليمية على االأداء الوظيفي للعاملني فيها من<br />
وجهة نظرهم«.<br />
اأرجو التكرم بالإجابة على بنود الستبانة وفق ما يتفق مع وجهة نظرك، و الباحث اإذ<br />
يشكرك على حسن تعاونك ليوؤكد لك اأن هذه الدراسة هي لأغراض البحث العلمي فقط.<br />
الباحث<br />
د.خالد القرواين<br />
اوالً: املعلومات الشخصية:<br />
يرجى التكرم بوضع اإشارة )x( يف املربع اأمام العبارة التي تالئم وضعك اخلاص.<br />
.1اجلنس: 1<br />
□ ذكر □ اأنثى .<br />
2. 2 السن:<br />
□ اأقل من 30 سنة □ بني 30- 40 سنة<br />
□ بني -40 50 سنة □ 50 سنة فاأكرث .<br />
.3احلالة 3 االجتماعية:<br />
□ اأعزب/ عزباء □ متزوج/ ة □ اأرمل/ ة □ مطلق/ ة.<br />
.4عدد 4 سنوات اخلدمة:<br />
□ بني 5- 10 سنوات<br />
□ اقل من 5 سنوات □ 15 سنة فاأكرث.<br />
□ مابني -10 15 سنة 52
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
ثانياً: فقرات االستبانة:<br />
ضع اإشارة )x( يف اخلانة املالئمة من وجهة نظرك اأمام كل عبارة من العبارات<br />
التالية:<br />
م<br />
البند<br />
اأوافق<br />
بشدة<br />
اأعارض حمايد اأوافق<br />
اأعارض<br />
بشدة<br />
العالقات االجتماعية والشخصية<br />
53<br />
1<br />
2<br />
3<br />
4<br />
5<br />
6<br />
مهنتي تكسبني مكانة اجتماعية.<br />
يضايقني عدم تعاون زمالئي معي فيما يتصل بعملي.<br />
هناك تقدير من الروؤساء والزمالء للجهد الذي ابذله.<br />
دخلي ل ميكنني من العيش بالطريقة التي اأمتناها.<br />
اأستمتع بالقيام باملهام القيادية واأسعى لتحمل املشوؤولية.<br />
التزاماتي جتاه عائلتي توؤثر على مستوى اأدائي.<br />
االأمان الوظيفي<br />
1<br />
2<br />
3<br />
ل يعكس الراتب الشهري واحلوافز املادية مستوى اأدائي.<br />
فرص النمو والرتقي يف اجلامعة حمدودة جداً.<br />
اأشعر باأمان ملستقبلي الوظيفي باجلامعة.<br />
عبء العمل<br />
1<br />
2<br />
3<br />
4<br />
5<br />
6<br />
اأشعر باأنني بحاجة للشكوى مما األقاه يف مهنتي.<br />
حجم العمل الذي اأقوم به اأكرث من الالزم.<br />
اأشعر بالإنهاك يف نهاية يوم العمل.<br />
زاد ميلي اإىل العمل بشيء من احلرص والتحفظ واأصبح البتكار<br />
والتجديد عملية قدمية نادرة لدي.<br />
اأشعر بالضيق عند تعاملي مع مدير متسلط.<br />
الضغوط التي تواجهني يف عملي تفوق ما ميكنني حتمله.<br />
وضوح الدور<br />
1<br />
2<br />
3<br />
اأنا غري متاأكد من حدود سلطتي يف وظيفتي احلالية.<br />
افتقار وظيفتي اإىل وضوح الأهداف .<br />
اأشعر بصعوبة فهم توجيهات املشوؤولني فيما يخص العملية التعليمية.
مدى تأثير املناخ التنظيمي في منطقة سلفيت التعليمية<br />
على األداء الوظيفي للعاملني فيها من وجهة نظرهم<br />
د. خالد قرواني<br />
م<br />
طبيعة العمل<br />
البند<br />
اأوافق<br />
بشدة<br />
اأعارض حمايد اأوافق<br />
اأعارض<br />
بشدة<br />
1 اإمكانياتي وقدراتي ل تستغل بالشكل السليم .<br />
اأعتقد اأن احد اأسباب قصور العملية التعليمية هو قلة الأجهزة واملراجعة<br />
وحمدودية املكان.<br />
2<br />
طريقة تنفيذ القوانني والتعليمات من قبل الإداريني تثري يف نفسي<br />
الشمئزاز.<br />
3<br />
4 ظروف العمل يف املهن الأخرى اأفضل بكثري من مهنتي.<br />
5 ل توجد فرصة لتحقيق الجنازات وتاأكيد الذات يف العمل.<br />
6 عدم اإمكانية املشاركة يف التخطيط وحتديد الأهداف.<br />
رصاع الدور<br />
1 العمل يتم يف ظل سياسات واإرشادات متعارضة.<br />
2 يجب اأن اأفعل ضد مبادئ الشخصية.<br />
3 يجب اأن اأودي بعض النشاطات بطريقة اأعتقد اأنها خاطئة .<br />
فعالية االإدارة<br />
1 ميكنني التصال بفعالية بخصوص العمل مع الإدارة العليا.<br />
2 الإدارة العليا على اطالع ومعرفة مبا يجري بني العاملني.<br />
3 تعاملني الإدارة باحرتام وتقدير.<br />
4 اأستطيع التصال مع الإدارة العليا والتذمر لها.<br />
5 تاأخذ الإدارة اقرتاحات املوظفني بجديه و باهتمام.<br />
6 الإدارة تستغل مهارتي بفعالية.<br />
7 تقدرين الإدارة وتشكرين عندما اأساهم يف حتقيق اأهداف اجلامعة.<br />
البيئة )بيئة العمل(<br />
1 مستوى الرضا الوظيفي يف اجلامعة عالٍ .<br />
2 احلالة املعنوية للموظفني عالية جداً.<br />
3 بيئة العمل يف اجلامعة نظيفة ومنظمة جداً.<br />
54
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
م<br />
البند<br />
لدي الوسائل الكفيلة باجناز عملي بفعالية.<br />
اأوافق<br />
بشدة<br />
اأعارض حمايد اأوافق<br />
اأعارض<br />
بشدة<br />
4<br />
5 بيئة العمل يف املنطقة التعليمية جتعلني متوتراً.<br />
م<br />
البند<br />
اأوافق<br />
بشدة<br />
اأعارض حمايد اأوافق<br />
اأعارض<br />
بشدة<br />
االلتزام<br />
اأرغب يف بذل جهد اإضايف عند اللزوم لجناز العمل املحدود واملطلوب.<br />
لدي التزام بقيم اجلامعة التي اعمل بها.<br />
اأفخر باأنني اأعمل يف جامعة القدس املفتوحة.<br />
1<br />
2<br />
3<br />
املشاركة<br />
تلقيت تقدمة مالئمة بعد التحاقي بالعمل يف اجلامعة/ منطقة سلفيت<br />
التعليمية.<br />
تطلعني اإدارة املنطقة التعليمية على جمريات الأمور بشكل دائم.<br />
تشارك اإدارة اجلامعة/ املنطقة التعليمية املوظفني يف الراأي لدى<br />
اتخاذ القرارات املهمة يف العمل.<br />
1<br />
2<br />
3<br />
55
مدى تأثير املناخ التنظيمي في منطقة سلفيت التعليمية<br />
على األداء الوظيفي للعاملني فيها من وجهة نظرهم<br />
د. خالد قرواني<br />
56
درجة ممارسة األساليب اإلشرافية كما<br />
يتصورها املشرفون الرتبويون يف مديريات<br />
الرتبية والتعليم يف حمافظات مشال فلسطني<br />
د. عبد الكريم القاسم<br />
أستاذ مشارك، منطقة طوباس التعليمية، جامعة القدس المفتوحة، فلسطين.<br />
57
درجة ممارسة األساليب اإلشرافية كما يتصورها املشرفون التربويون<br />
في مديريات التربية والتعليم في محافظات شمال فلسطني<br />
د. عبد الكرمي قاسم<br />
ملخص:<br />
هدفت الدراسة اإىل التعرف اإىل درجة ممارسة الأساليب الإرشافية من وجهة نظر<br />
املرشفني الرتبويني يف مديريات الرتبية والتعليم التابعة لوزارة الرتبية والتعليم العايل<br />
الفلسطينية يف حمافظات شمال فلسطني. وتكونت عينة الدراسة من )132( مرشفاً ومرشفة<br />
منهم )86( مرشفاً و )46( مرشفة.<br />
وقد استخدم الباحث استبانة حتتوي على )70( فقرة موزعة على )7( جمالت. وقد<br />
اأجريت لها معامالت الصدق والثبات وبلغ معامل الثبات الكلي )0.9562( باستخدام<br />
معادلة كرونباخ األفا.<br />
ومن اأهم النتائج التي توصلت اإليها الدراسة:<br />
.1ان 1 درجة ممارسة الأساليب الإرشافية السبعة كانت كبرية على جميع املجالت<br />
والدرجة الكلية باستثناء جمال الزيارة الصفية فكانت بدرجة كبرية جداً، وجمال البحث<br />
الإجرائي بدرجة متوسطة.<br />
.2ل 2 توجد فروق دالة اإحصائياً لدرجة ممارسة الأساليب الإرشافية على جميع<br />
املجالت باستثناء جمال النرشات الرتبوية، فكان دالً اإحصائياً ولصالح مرشيف املبحث.<br />
.3ل 3 توجد فروق دالة اإحصائياً تعزى للموؤهل العلمي للمرشف وجلنسه.<br />
.4توجد 4 فروق دالة اإحصائياً على جمال تبادل الزيارات وجمال الدروس النموذجية<br />
وجمال النرشات الرتبوية والدرجة الكلية تعزى خلربة املرشف، ولصالح اأصحاب اخلربة<br />
من )5- 10( سنوات، ولصالح اأكرث من 10 سنوات.<br />
.5توجد 5 فروق دالة اإحصائياً على جمال الدروس النموذجية تعزى ملتغري مديرية<br />
الرتبية والتعليم )مكان العمل( ، ولصالح مديريتي نابلس وجنني.<br />
58
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
Abstract:<br />
This study aimed at identifying and recognizing the degree of practicing<br />
the supervision methods as perceived by the educational supervisors in the<br />
educational directorates of the Palestinian Ministry of Education and Higher<br />
Education in the northern districts of Palestine .The population of the study<br />
consisted of (132) male and female supervisors: (86 males and 46 females).<br />
The researcher used a questionnaire which consisted of (70) items<br />
distributed on (7) domains. To ensure validity and reliability, the questionnaire<br />
had undergone the necessary processes and showed a total reliability<br />
coefficient of (0.9562) , by using Cronbach’s Alpha.<br />
This study showed the following main results:<br />
1. The degree of practicing the seven supervision methods was very high on<br />
the seven domains and on the total degree, except for the classroom visits<br />
which had a high degree. The action research domain showed a medium<br />
degree.<br />
2. There were no significant differences according to the degree of practicing<br />
supervision methods on all domains except for the educational handouts<br />
as these showed significant difference in favor of the basic elementary<br />
supervisors (1- 4)<br />
3. There were no significant differences on all supervision methods, as due<br />
to the supervisor’s qualification and gender.<br />
4. There were significant differences according to the domains of exchanging<br />
classroom visits, model lessons and educational handouts, and the overall<br />
degree is due to the supervisor’s experience and in favor of those who<br />
have experience of (5- 10) years or more.<br />
5. There were significant differences on the domain of model lessons as due<br />
to the directorate of education variable (place of work) and in favor of<br />
Nablus and Jenin directorates of education.<br />
59
درجة ممارسة األساليب اإلشرافية كما يتصورها املشرفون التربويون<br />
في مديريات التربية والتعليم في محافظات شمال فلسطني<br />
د. عبد الكرمي قاسم<br />
مقدمة:<br />
يُعد الإرشاف الرتبوي اأحد املدخالت الرئيسة للنظام الرتبوي، وهو مرتبط بالإدارة<br />
الرتبوية، واأحد اأهم اأنشطتها، حيث يختص الإرشاف باجلانب الفني كامالً، واإىل درجة ما<br />
باجلانب الإداري يف عمل املعلم، وذلك لتحقيق اأهداف النظام الرتبوي، ورفع كفايته عن<br />
طريق بناء عالقة تعاونية دميقراطية مستمرة بني املرشف واملعلم، سعياً للرقي مبستوى<br />
املعلم مهنياً واأكادميياً.<br />
ويف الوقت الذي تغري فيه دور املعلم من مصدر للمعلومات بالتلقني، اإىل منظم للمعرفة<br />
الهادفة، ليساعد الطالب على توظيفها يف حياته، وهذا التغيري يف دور املعلم ينسحب على<br />
دور املرشف الذي تطور من مفتش يتصيد اأخطاء املعلمني يف زيارة صفية مفاجئة تركز<br />
على اأداء املعلم يف غرفة الصف، وتطور التفتيش اإىل مرحلة التوجيه الرتبوي حيث يقدم<br />
املوجه اإىل املعلم النصح والإرشاد لتحسني ممارساته واأساليبه، لكن العملية بقيت عاجزة<br />
عن حتقيق نتائجها املرجوة، وتطور الأمر اإىل الإرشاف الرتبوي احلديث الذي ينظر اإىل<br />
العملية الإرشافية على اأنها عملية قيادية دميقراطية تعاونية تفاعلية بني طرفني اأحدهما<br />
املرشف وثانيهما املعلم )اأبو هويدي، 2000، ص2( .<br />
ووضع كل من اوليفا )1993 )Oliva, واشيسن وجال )1992 Gall, )Acheson &<br />
وسافري )1993 )Saphier, جمموعة من املهارات الالزمة للمرشف الرتبوي التي تخوله<br />
القيام بكل الأدوار امللقاة على عاتقه بنجاح ميكن تلخيصها باالآتي:<br />
● ●خربة يف جمال النظريات التعليمية والرتبوية.<br />
● ●خربة ومعرفة بالتقنيات الرتبوية وطرائق اإدخالها يف العملية الرتبوية.<br />
● ●خربة يف عملية التقومي.<br />
● ●فن التعامل واإيصال الأفكار واإقناع الآخرين بتبنيها.<br />
● ●مثابرة دائمة على التعليم ومواكبة نتائج الأبحاث العلمية والإطالع على اأحدث<br />
الطرائق التعليمية )اخلميس، 2004، ص 161- 162( .<br />
ويرى سريجيوفاين اأن هناك ثالثة اأنواع من املهارات التي يعتمد عليها املرشف<br />
الناجح يف عمله:<br />
●املهارات الفنية: وهي القدرة على استخدام الأساليب والطرائق لأداء عمل معني<br />
بكفاءة عالية، مثل كتابة خطة الدرس، وصياغة الأهداف، وتقومي العمل.<br />
60<br />
●
61<br />
●<br />
●<br />
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
●املهارات االإنسانية: مثل قدرة املرشف الرتبوي على العمل مع الناس ومن خاللهم<br />
)اأطراف العملية الرتبوية( .<br />
●املهارات التصورية: وهي القدرة على تصور املدرسة، ومديرية الرتبية والتعليم،<br />
ووزارة الرتبية والتعليم، والربنامج التعليمي ككل متكامل، وتتعدى ذلك اإىل النظر اإىل<br />
املستقبل ودراسة اإمكانية التطوير والهدف املستقبلي )املساد، 1986، ص 29+28( .<br />
وقد اأصبح الإرشاف الرتبوي احلديث ذا اأهمية قصوى حيث تسعى الأمم املعارصة<br />
اإىل الستثمار يف جمال الرتبية والتعليم لأهمية املصادر البرشية يف التنمية، واأحد<br />
حماور العملية الرتبوية هو املعلم الذي يحتاج بدوره اإىل من يساعده ويرشده، وهدف هذه<br />
العملية هو الطالب. فقد تركزت الهتمامات والدراسات على عملية الإرشاف ومنفذيها من<br />
املرشفني الرتبويني على اأنهم يف مقدمة من يستطيع حمل رسالة التغيري والتجديد يف<br />
العملية التعليمية التعلمية )الزعبي، 1994( .<br />
وهناك حاجة اإىل الإرشاف الرتبوي، لأن وجود املرشفني رضوري ملساعدة املعلمني<br />
يف حتسني اأدائهم، واإثارة دافعيتهم نحو النمو املهني، ولتنفيذ تطوير املنهاج املدرسي،<br />
ولتحسني تعلم التالميذ ونيل ثقة املواطنني باملدرسة )فيفر ودنالب، 1993( .<br />
ورضا املعلمني عن الإرشاف الرتبوي يرتبط بدرجة كبرية باملمارسات الفعلية<br />
لكفايات املرشف الرتبوي )1980 )Fraser, . وعدم اإجناز املرشفني الرتبويني ملهماتهم<br />
بصورة مرضية يعود اإىل مشكالت بنقص تتعلق بالكفايات، ونقص الكفايات يعود اإىل<br />
نقص املعارف واملهارات )1986 )Blanchard, .<br />
ولكي ينجح املرشف الرتبوي يف مهمته عليه التعرف اإىل قدرات املعلمني الذين<br />
يتعامل معهم وطاقاتهم، والعمل على اإبرازها وتنميتها وتوظيفها يف حتسني العمليات<br />
التعليمية، ووضع اأهداف قابلة للتحقيق، وعدم جتاهل حاجات املعلمني ومشكالتهم<br />
)صبح، 2005، ص7( .<br />
ويقع على عاتق املرشف الرتبوي كثري من املشوؤوليات واملهمات القيادية الرتبوية<br />
التعليمية والإدارية، ولهذا فهو بحاجة اإىل امتالك كثري من اأساليب الإرشاف والتوجيه<br />
ونشاطاتهما لكي يتمكن من اأداء اأدواره ومهماته بنجاح وفاعلية، يضاف اإىل هذا اأن<br />
املعلمني الذين يقع عليهم فعل الإرشاف والتوجيه يتفاوتون يف خرباتهم وميولهم<br />
وحاجاتهم املهنية، كما يتفاوتون يف الطرائق والأساليب التي يتعلمون وينمون مهنياً،<br />
وهذا يعني اأن الأسلوب الإرشايف ميكن اأن يكون ناجحاً مع بعض املعلمني، وقد ل ينجح مع<br />
بعضهم الآخر باملستوى والعمق نفسهما، كما يعني اأن بعض املعلمني والعاملني الرتبويني
درجة ممارسة األساليب اإلشرافية كما يتصورها املشرفون التربويون<br />
في مديريات التربية والتعليم في محافظات شمال فلسطني<br />
د. عبد الكرمي قاسم<br />
يفضل اأسلوباً معيناً يف الإرشاف والتوجيه على اأسلوب غريه، ولذلك فاإنه لزاماً على املرشف<br />
الرتبوي الكفي املتجدد اأن ميتلك خمزوناً جيداً من اأساليب الإرشاف وطرائقها والتوجيه كي<br />
يختار من اأنسبها للمعلمني الذين يوجههم ويرشف عليهم على اختالفهم، ويلبي ما بينهم<br />
من فروق فردية، يف التلقي والستجابة )بلقيس وعبد اللطيف، 1991، ص4( .<br />
وقد اأظهرت الدراسات اأن هناك اختالفاً بني وجهات نظر املعلمني واملرشفني حول<br />
الدور املنوط باملرشفني، والأساليب الإرشافية، والكفايات واملهارات التي يجب اأن ميتلكها<br />
املرشف الرتبوي ليكون قادراً على احداث التغيري يف قناعات املعلمني بقدرته على تقدمي<br />
خدمات اإرشافية مميزة لهم )العوض، 1996( .<br />
مشكلة الدراسة:<br />
يقوم املفهوم احلديث لالإرشاف الرتبوي على اأساس اأنه مفهوم ديناميكي متطور،<br />
ل مفهوم جامد كما كان الأمر يف ظل مرحلة التفتيش، ومن اأهم ما يتميز به املفهوم<br />
احلديث لالإرشاف الرتبوي، عدم استهداف التوجيه والإرشاد وتصيد الأخطاء، واإمنا تقوم<br />
عملية الإرشاف على اأساس دميقراطي ل على اأساس اأوتوقراطي، واأن يحل النصح والإرشاد<br />
والتوجيه بدلً من التعليمات والأوامر، ومساعدة املعلمني على النمو املهني وحتسني<br />
مستوى اأدائهم وتدريسهم، واأن يستمد املرشف الرتبوي سلطته ومكانته من قوة اأفكاره<br />
ومهاراته ومعلوماته املتجددة باستمرار خرباته النامية املتطورة، واإن تقومي املعلم ليس<br />
هدفاً يف ذاته واإمنا هو وسيلة لتحسني مستوى اأدائه والرتفاع مبستواه موضوعياً وبناءً<br />
بعيداً عن التحيزات الشخصية اأو اعتبارات املجاملة واملحسوبية.<br />
ومن خالل عمل الباحث كعضو هيئة تدريس يف جامعة القدس املفتوحة، وتدريسه<br />
ملساق الرتبية العملية والإرشاف عليه ومقابلته للعديد من املرشفني الرتبويني ومديري<br />
املدارس ومديراتها ومعلميها ومعلماتها، لحظ اأن املرشفني الرتبويني يركزون على<br />
ممارسة اأسلوب الزيارة الصفية مع وجود عدد من الأساليب الأخرى التي تعمل على التطور<br />
املهني والرتبوي للمعلمني وللعملية التعليمية.<br />
هذا من ناحية ومن ناحية اأخرى ومن خالل اطالع الباحث على نتائج عدد من<br />
الدراسات والتي توصل فيها ابراهيم )1994( اإىل رضورة تنويع الأساليب الإرشافية،<br />
وتوفري فرص تدريبية للمعلمني ملالحظة دروس تطبيقية متلفزة اأو حية برشح اأساليب<br />
حديثة يف التدريس، كما توصل صديقي )Siddigi,1978( يف دراسته اإىل اأن اأقل املمارسات<br />
الإرشافية التي يستخدمها املرشفون الرتبويون هي: تبادل الزيارات بني املعلمني، والنرشات<br />
الرتبوية املهنية.<br />
62
63<br />
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
وقد اأكدت الدراسات السابقة يف جمال الإرشاف الرتبوي بفلسطني اأن الإرشاف<br />
الرتبوي ما زال قارصاً عن حتقيق اأهدافه بالشكل املاأمول سواء من وجهة نظر املرشفني اأم<br />
املعلمني، والزيارة الصفية املفاجئة هي قوامه، وامتالك املرشف لكفايات الإرشاف ميكنه<br />
من اأحداث التغيري املرغوب )اأبو هويدي، 2000، ص 8( .<br />
ويف ضوء كل ما سبق دفع الباحث لدراسة درجة ممارسة الأساليب الإرشافية<br />
كما يتصورها املرشفون الرتبويون يف مديريات الرتبية والتعليم يف حمافظات شمال<br />
فلسطني.<br />
وتتحدد مشكلة الدراسة بالشوؤال الآتي: ما درجة ممارسة االأساليب االإرشافية<br />
كما يتصورها املرشفون الرتبويون يف مديريات الرتبية والتعليم يف<br />
حمافظات شمال فلسطني؟ وينبثق عن هذا الشوؤال فرضيات الدراسة الآتية:<br />
فرضيات الدراسة:<br />
●<br />
●<br />
●<br />
●<br />
●<br />
●<br />
تسعى الدراسة اإىل فحص الفرضيات الصفرية االآتية:<br />
●ل توجد فروق ذات دللة اإحصائية عند مستوى الدللة (0.05 = α) بني تصور<br />
املرشفني الرتبويني لدرجة ممارسة الأساليب الإرشافية تعزى لوظيفة املرشف )مرشف<br />
مرحلة ومرشف مبحث( .<br />
●ل توجد فروق ذات دللة اإحصائية عند مستوى الدللة (0.05 = α) بني تصور<br />
املرشفني الرتبويني لدرجة ممارسة الأساليب الإرشافية تعزى للموؤهل العلمي للمرشف.<br />
●ل توجد فروق ذات دللة اإحصائية عند مستوى الدللة (0.05 = α) بني تصور<br />
املرشفني الرتبويني لدرجة ممارسة الأساليب الإرشافية تعزى خلربة املرشف الرتبوي.<br />
●ل توجد فروق ذات دللة اإحصائية عند مستوى الدللة (0.05 = α) بني تصور<br />
املرشفني الرتبويني لدرجة ممارسة الأساليب الإرشافية تعزى جلنس املرشف الرتبوي.<br />
●ل توجد فروق ذات دللة اإحصائية عند مستوى الدللة (0.05 = α) بني تصور<br />
املرشفني الرتبويني لدرجة ممارسة الأساليب الإرشافية تعزى لتخصص املرشف الرتبوي<br />
)علمي، اأدبي( .<br />
●ل توجد فروق ذات دللة اإحصائية عند مستوى الدللة (0.05 = α) بني تصور<br />
املرشفني الرتبويني لدرجة ممارسة الأساليب الإرشافية تعزى ملديرية الرتبية والتعليم<br />
)مكان العمل( .
درجة ممارسة األساليب اإلشرافية كما يتصورها املشرفون التربويون<br />
في مديريات التربية والتعليم في محافظات شمال فلسطني<br />
د. عبد الكرمي قاسم<br />
أهداف الدراسة:<br />
سعت الدراسة اإىل حتقيق االأهداف االآتية:<br />
● ●التعرف اإىل درجة ممارسة الأساليب الإرشافية من وجهة نظر املرشفني الرتبويني<br />
يف مديريات الرتبية والتعليم التابعة لوزارة الرتبية والتعليم العايل الفلسطينية يف حمافظات<br />
شمال فلسطني، والتي حددت فيما ياأتي: الزيارات الصفية، تبادل الزيارات، املشاغل<br />
الرتبوية، الدروس النموذجية، النرشات الرتبوية، البحث الإجرائي، زيارة املدرسة.<br />
● ●التعرف فيما اإذا كانت هناك فروق جوهرية بني تصورات املرشفني الرتبويني<br />
لدرجة ممارسة الأساليب الإرشافية تعزى لنوع وظيفة املرشف، وتخصصه، وجنسه،<br />
وخربته، وموؤهله العلمي، ومديرية الرتبية والتعليم التي يعمل بها.<br />
أهمية الدراسة:<br />
تكتسب هذه الدراسة اأهميتها من اأبعاد عدة يتمثل اأبرزها فيما ياأتي:<br />
.1اكتساب 1 اأهمية خاصة من حيوية الدور الذي ميكن اأن يوؤديه املرشف الرتبوي يف<br />
تطوير اأداء العملية التعليمية على وجه اخلصوص، نظراً ملا يشهده العامل يف الوقت الراهن<br />
من حتولت جذرية تتناول املفاهيم والأفكار واملمارسات، الأمر الذي يفرض على الإرشاف<br />
الرتبوي يف جمتمعنا اأولً: اأن يتبنى مبادرات خالقة لتهيئة العاملني باحلقل الرتبوي لتقبل<br />
الثقافة الرتبوية اجلديدة، وتوعيتهم باأبعاد التغيري الرتبوي املنشود ومربراته، واأهدافه<br />
واجتاهاته، ومطالبه ونواجته، كما يفرض عليه ثانياً: املشاركة الفعالة يف بناء خطط<br />
التنمية املهنية وتنفيذها لتاأهيل املمارسني الرتبويني للمهمات والأدوار اجلديدة التي<br />
تتطلبها خطط التطوير والتغيري.<br />
.2معرفة 2 درجة ممارسة كل اأسلوب اإرشايف، بغية اتخاذ التدابري الالزمة من<br />
املشوؤولني عن الإرشاف الرتبوي يف وزارة الرتبية والتعليم الفلسطينية لتطوير الإرشاف<br />
الرتبوي الفلسطيني.<br />
.3تساهم 3 يف تعريف املشوؤولني يف حقل الإرشاف الرتبوي بالأساليب الإرشافية<br />
التي ميتلكها املرشفون الرتبويون، مما يساعدهم يف اتخاذ الإجراءات الكفيلة لستخدام<br />
املرشفني الرتبويني جميع الأساليب الإرشافية، واحلد من استخدامهم لأسلوب اإرشايف<br />
واإهمال بقية الأساليب الأخرى.<br />
64
65<br />
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
.4قد 4 تفيد نتائج البحث احلايل يف حتديد الحتياجات التدريبية للمرشفني الرتبويني،<br />
ويف اتخاذ القرارات الإدارية املناسبة عند النظر يف تطوير برامج الإرشاف الرتبوي يف<br />
فلسطني. واخلروج بتوصيات رمبا تسهم يف حتسني مستوى استخدام املرشفني الرتبويني<br />
لأساليب الإرشاف الرتبوي يف ميدان التعليم يف فلسطني.<br />
حدود الدراسة:<br />
اأجريت هذه الدراسة يف اإطار احلدود االآتية:<br />
.1العامل 1 الزماين: اأُجريت الدراسة يف العام الدراسي . 2006 2005/<br />
.2العامل 2 املكاين: اأُجريت هذه الدراسة يف مديريات الرتبية والتعليم يف حمافظات<br />
شمال فلسطني، والبالغ عددها ست مديريات تابعة لوزارة الرتبية والتعليم العايل<br />
الفلسطينية.<br />
.3العامل 3 البرشي: اأجريت هذه الدراسة على عينة من مرشيف ومرشفات مديريات<br />
الرتبية والتعليم العايل الفلسطينية يف حمافظات شمال فلسطني، علماً باأن عينة الدراسة<br />
هي نفسها كامل جمتمع الدراسة، وذلك يف العام الدراسي 2006. 2005/<br />
.4اقترصت 4 هذه الدراسة على الأداة املستخدمة فيها.<br />
تعريف مصطلحات الدراسة إجرائياً:<br />
◄◄االأساليب االإرشافية: هي خمتلف الطرائق التقنية التي يعتمدها املرشف الرتبوي<br />
ملواجهة املواقف الرتبوية ضمن برناجمه الإرشايف.<br />
◄◄املرشف الرتبوي: هو الشخص احلاصل على شهادة يف اأحد التخصصات وتوؤهله<br />
ملمارسة التعليم والإرشاف الرتبوي كمهنة، ومشوؤوليته الرئيسة حتسني املنهاج، والتدريس،<br />
والتسهيالت الرتبوية، وتطوير التعليم/ وقد مت عُ نيّ بوظيفة مرشف تربوي يف وزارة الرتبية<br />
والتعليم العايل الفلسطينية.<br />
هي مدى تصور املرشفني الرتبويني ملمارسة كل فقرة من فقرات اأداة<br />
الدراسة التي اأعدّها الباحث.<br />
◄◄درجة املمارسة: هي الدرجة التي يقدرها املرشفون الرتبويون ملمارسة كل<br />
اأسلوب من اأساليب الإرشاف السبعة التي تناولتها اأداة الدراسة التي اأعدّها الباحث )قاسم،<br />
. )1992<br />
◄◄املمارسة:
درجة ممارسة األساليب اإلشرافية كما يتصورها املشرفون التربويون<br />
في مديريات التربية والتعليم في محافظات شمال فلسطني<br />
د. عبد الكرمي قاسم<br />
اإلطار النظري:<br />
تزداد اليوم احلاجة اإىل الإرشاف الرتبوي بفعل عوامل اقتصادية وسياسية واجتماعية<br />
سائدة، وملا كان الإرشاف الرتبوي عملية فنية توؤدي اإىل حتسني عمليتي التعلم والتعليم<br />
عن طريق مساعدة املعلمني على النمو من خالل استخدام اأساليب متنوعة، لذلك تزايد<br />
الهتمام بعملية الإرشاف نتيجة لنتشار التعليم والنمو الرسيع يف اأعداد الطالب واملعلمني<br />
واملدارس نتيجة للتغري الذي حدث يف الرتبية من حيث الأهداف والأساليب، فلذلك تعدُّ<br />
مهمة املعلم اأثناء قيامه بعملية التعليم من املهمَّات الصعبة، لأنه يتعامل مع الإنسان الذي<br />
تختلف ميوله وقدراته ورغباته، بالإضافة اإىل اأن املنهاج الذي يقوم بتدريسه يف تغري<br />
مستمر. ول شك يف اأن موقفه اأكرث حساسية ممن يعمل يف اأي جمال اآخر؛ لأنه يف النهاية<br />
تقع عليه وحده مشوؤولية تربية النشئ وبناء اجليل اجلديد. ولهذا فهو يعمل دائماً على تنمية<br />
قدراته بالدراسة والإطالع ليظل على صلة مستمرة بكثري من العلوم، ويدفعه ثقل مهمته اإىل<br />
تلمس العوّن ممن هم اأكرث منه خربة يف املجال لريشده ويوجهه ويرشف عليه ليزداد خربة<br />
يف مهنة التعليم ويحقق الأهداف املرجوة من العملية التعليمية وهذه هي مهمة الإرشاف<br />
الرتبوي.<br />
ومن مشوؤوليات املرشف الرتبوي توفري اخلربة الداعمة للمعلمني، والتي حتقق<br />
احتياجاتهم وتنمي امكاناتهم )1994 )Hart, وتشجيعهم على التجريب ومتابعة املستجدات<br />
يف جمالت التخصص الأكادميية، واملهنية )2003 )Hargreaves, .<br />
أهداف اإلشراف الرتبوي:<br />
تاأثر حتديد اأهداف الإرشاف الرتبوي باختالف تعريفات الرتبويني لالإرشاف الرتبوي،<br />
بتطور الدراسات يف جمال الإرشاف، فقد حددها بعضهم يف:<br />
العمل على حتقيق الأهداف الجتماعية الرتبوية بتوجيه املعلمني.<br />
66<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
اطالع املعلمني على اجلديد والأفضل من الطرق الرتبوية يف جمال تخصصهم.<br />
الكشف عن حاجات املعلمني.<br />
مساعدة املعلم على الفادة من البيئة املحلية.<br />
تنسيق الربامج التعليمية. )ابوهويدي، 2000، ص14 )
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
67<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
اأما )منصور، 1997( فقد خلص اأهداف االإرشاف الرتبوي لدى عدد من الباحثني باالآتي:<br />
حتسني عمليتي التعليم والتعلم.<br />
حتسني بيئة التعليم مما يوؤدي اإىل فعالية التعليم والتعلم واإحداث التغيري.<br />
تطوير عمليتي التعليم والتعلم والإفادة من خربات البيئة.<br />
تطوير النمو املهني للمعلمني وحسن استغالل المكانات املادية والبرشية.<br />
املحاسبة ووضع التقارير.<br />
حتقيق الأهداف والقيم والدميقراطية وتزويد التسهيالت املادية.<br />
حتسني برامج التعليم وحتسني خربات التعلم عند التالميذ )منصور، ) 1997 .<br />
األساليب اإلشرافية:<br />
نظراً للتطورات الرتبوية، ولتغري مفهوم التعليم والتعلم ووظيفة املدرسة تبعاً لذلك،<br />
فقد ازدادت مشوؤوليات املرشف الرتبوي يف مساعدة املعلمني على التكيف مع تلك<br />
التغريات، وتنمية قدراتهم على اإتقان اخلدمات الرتبوية املتطورة وتقدميها، وهذا يعني<br />
رضورة اتباع اأساليب جديدة تتفق وتلك املتغريات )اأحمد، 1998( ويرى سريجيوفاين<br />
وستارت )1988 Starratt, )Sergiovanni & اأن اأفضل الأساليب هي التي تركز على دمج<br />
املعلمني يف الأنشطة الإرشافية والعمل معهم يف حل املشكالت التعليمية، وذلك لتحسني<br />
اأدائهم الذي يتطلب دراسة حلاجاتهم الوظيفية، مع تقدمي التغذية الراجعة التي تساعدهم<br />
على النمو املهني، ويرى )اخلطيب واآخرون، 1996( اأن اختيار الأسلوب الإرشايف املناسب<br />
يعتمد على: املوقف التعليمي، ومستوى املعلم ومشكالته التعليمية، واحتياجات املعلمني<br />
والطلبة واملدرسة.<br />
وسوف نعرض لسبعة اأساليب اإرشافية يستخدمها املرشفون الرتبويون، والتي تعدُّ<br />
من اأهم االأساليب االإرشافية وهي: الزيارة الصفية، وتبادل الزيارات، واملشاغل الرتبوية،<br />
والدروس النموذجية، والنرشات الرتبوية، البحث الإجرائي، زيارة املدرسة.<br />
أوالً- الزيارة الصفية:<br />
هي اأحد اأساليب الإرشاف الرتبوي الفعالة التي متنح املرشف الرتبوي الفرصة لريى<br />
على الطبيعة سري عمليتي التعليم والتعلم لريى التحديات التي تواجه املعلمني يف تدريسهم<br />
والطالع على الطرق والأساليب املستخدمة يف تعليم التالميذ واكتشاف املهارات والقدرات<br />
واملواهب التي يتميز بها املعلمون لالستفادة منها وتنمية جوانب القصور وحتديد نوعية
درجة ممارسة األساليب اإلشرافية كما يتصورها املشرفون التربويون<br />
في مديريات التربية والتعليم في محافظات شمال فلسطني<br />
د. عبد الكرمي قاسم<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
العون الرتبوي الذي يحتاجه املعلم لتحسني خمرجات التعليم )املنيف، 1418ه، ص<br />
. )19<br />
وتهدف الزيارة الصفية اإىل حتقيق االأمور االآتية:<br />
معرفة مدى مالءمة املواد الدراسية لقدرات التالميذ وحاجاتهم ومتكنهم من<br />
استيعابها.<br />
الطالع على الطرق والأساليب املستخدمة يف تعليم التالميذ ومدى صالحيتها<br />
ومالءمتها لسيكولوجية التعليم.<br />
التعرف على الوسائل املستخدمة يف تقومي نتائج التعليم، ويف الكشف عن<br />
صعوبات التعلم وتشخيصها وعالجها.<br />
مساعدة املعلمني يف تقومي اأعمالهم ومعرفة نواحي القوة والضعف يف تدريسهم<br />
وحل املشكالت اخلاصة التي يعانون منها ورفع مستوى اأدائهم ملهامهم.<br />
اكتشاف حاجات املعلمني ومميزات كل منهم والقدرات واملواهب التي يتمتع بها<br />
لالستفادة منها على اأفضل وجه )اخلطيب واآخرون، 1407ه، ص 133- 234( .<br />
ثانياً- تبادل الزيارات:<br />
هو اأسلوب يستخدمه املعلمون لزيادة خرباتهم ومنوهم املهني عن طريق تبادل<br />
تلك اخلربات يف جو من الثقة والحرتام املتبادلني، ومن خالل التخطيط املشرتك وتنظيم<br />
الزيارات الصفية املتبادلة بني املعلمني، حيث يالحظ اأحد املعلمني زميله اأثناء التدريس<br />
بهدف تقدمي املساعدة له. فاملعلمون يعملون معاً بصورة تعاونية لتحسني معارفهم<br />
ومهاراتهم واجتاهاتهم التعليمية بصورة مستمرة، ومن خصائصه: ل يهدف اإىل اإصدار<br />
اأحكام تقوميية، ويتم بناءً على حاجة املعلم وباختياره وهو الذي يحدد اأهدافه بناءً<br />
على تلك احلاجات، ويتميز برسعة نتائجه، ويتبع فيه اأسس الزيارة الصفية الإرشافية<br />
من اجتماع قبلي واآخر بعدي، وعدم التدخل اأثناء احلصة، ويلزمه توفري الثقة والحرتام<br />
والشعور بالأمن واحلرية، ويوؤدي استخدام هذا الأسلوب اإىل تنمية العالقات املهنية بني<br />
املعلمني، واإىل استثمار طاقات املعلمني وخرباتهم، واملساعدة يف حل بعض املشكالت<br />
التعليمية، واإتاحة الفرصة للتجريب والإبداع ونقل التجارب واخلربات الناجحة، ويساعد<br />
املعلم يف الربط بني املباحث وحتقيق التكامل يف تعلم الطلبة )حمدان، 1992، وفيفر<br />
ودنالب، 1993، وصبح، 2005، ص 38( وقد اأثبتت دراسة كوليمان )1986 )Colleman,<br />
الأثر اليجابي لهذا الأسلوب الإرشايف.<br />
68
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
ثالثاً- املشغل الرتبوي:<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
هو لقاء تربوي يخطط له املرشف الرتبوي بحيث يضم عدد من املعلمني لدراسة<br />
ومناقشة اأسلوب حل مشكلة ما تواجه املعلمني يف عملهم مثل صعوبة درس على الطالب، اأو<br />
عدم توافر وسائل تنفيذ درس ونحو ذلك، وفيها يقسم املعلمون اإىل جمموعات، كل جمموعة<br />
تتخصص بجانب من جوانب املشكلة جتتمع عليه لتناقشه حسب الوقت املحدد )ساعة<br />
اأو ساعتني اأو يوم اأو يومني ...حسب املوضوع والوقت املتاح( ومن ثم تخرج املجموعة<br />
بورقة مشرتكة تعرض فيما بعد يف اجتماع يضم املعلمني واملرشفني املشرتكني كافة<br />
يف الورشة ملناقشتها والتفاق على توصيات معينة بشاأنها، ويتم ذلك مع كل جمموعة<br />
لتنتهي الورشة بتقرير نهائي يتضمن التوصيات واملقرتحات حول موضوع الورشة لتعمم<br />
يف امليدان الرتبوي لالستفادة منها ولتنفيذ ما جاء فيها )النرتنت، 2007( . ويتم ذلك<br />
من خالل:<br />
التخطيط التعاوين اجليد ملوضوع املشغل، ومكانه، وزمانه، ومواده التعليمية،<br />
واأنشطته، واأهدافه، والتجهيزات الالزمة لإجناحه.<br />
احلرص على اختيار موضوعات ملعاجلتها يف املشغل تلبي حاجات املعلمني<br />
وامليدان.<br />
تهيئة املعلمني واإقناعهم باأهمية املشكلة التي هي موضوع البحث، واإتاحة<br />
الفرصة لهم للمشاركة الفعلية يف اأنشطة املشغل.<br />
تقسيم املشاركني اإىل جمموعات صغرية، واختيار رئيس ومقرر لكل جمموعة<br />
يتوىل عرض ما توصلت اإليه جمموعته بعد كل نشاط.<br />
األ يزيد عدد كل جمموعة عن ستة معلمني، واأل يزيد عدد املجموعات عن خمس<br />
جمموعات.<br />
تقومي املشغل ومتابعته واستثمار نتائجه يف التخطيط لبناء مشاغل تربوية<br />
جديدة. )النرتنت، 2007( .<br />
رابعاً- الدروس النموذجية:<br />
هي نشاط عملي يقوم به املرشف اأو معلم متميز داخل الصف وبحضور عدد من<br />
املعلمني لعرض طريقة تدريس فعالة، اأو اأي مهارة من املهارات التي يرغب املرشف يف<br />
اقناع املعلمني بفاعليتها، واأهمية استخدامها بطريقة علمية حمسوسة )النرتنت، 2007(.<br />
69
درجة ممارسة األساليب اإلشرافية كما يتصورها املشرفون التربويون<br />
في مديريات التربية والتعليم في محافظات شمال فلسطني<br />
د. عبد الكرمي قاسم<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
قد يتخوف بعض املعلمني من جتربة الأفكار التي يطرحها املرشف الرتبوي ميدانياً<br />
يف غرفة الصف، وقد يتشكك بعضهم يف اإمكانية تطبيق الأفكار اأصالً، ويعتربها جمرد<br />
طروحات نظرية، فياأتي الدرس النموذجي على جمموعة من الطلبة اأمام املدرسني دليالً<br />
عملياً على اإمكانية ترجمة الفكر اإىل واقع ملموس. وتتلو الدرس النموذجي بطبيعة احلال<br />
مناقشات تعزز القناعة يف استخدام الأسلوب املتبع فيه والسرتاتيجيات التي اعتمد عليها<br />
)زياد، 2007، النرتنت( . وتهدف اإىل:<br />
تعطي الدروس النموذجية الدليل على اإمكانية تطبيق الأفكار والأساليب التي<br />
يتحدث عنها املرشف.<br />
تتيح مناقشة الأفكار والصعوبات التي تعرتض عملية التطبيق واإمكانياته يف<br />
خمتلف الظروف.<br />
تزيد من ثقة املعلم بنفسه.<br />
اكتساب املعلمني مهارة استخدام اأساليب مبتكرة مما يساعد بالتايل على تطوير<br />
وحتسني اأدائهم.<br />
تتيح مناقشة الأفكار والصعوبات التي تعرتض عملية التطبيق واإمكانياته يف<br />
خمتلف الظروف.<br />
توثيق الصلة بني املعلمني واملرشفني من خالل التعاون املشرتك بني التخطيط<br />
والتنفيذ والتقومي، مما يتيح الفرصة للتواصل الإيجابي بني املرشف واملعلمني.<br />
اإتاحة الفرصة للمرشف الرتبوي لختيار فعالية اأفكاره واإمكانية تطبيقها يف<br />
الظروف املتاحة )عطوي، 2001، ص 288- 289( .<br />
خطوات اإجراء الدرس النموذجي:<br />
التخطيط اجليد للدرس النموذجي من حيث الأهداف والوسائل وقناعة املعلمني<br />
باأهمية الدرس.<br />
اأن ينظم الدرس لتوضيح فكرة حمددة وواضحة، واأن ل تفرض الدروس على<br />
املعلمني فرضاً، بل يجب اإقناعهم برضورة هذا الدرس.<br />
املشاركة املبارشة للمرشف يف مراحل الأعداد والتنفيذ والتخطيط.<br />
اختيار معلم كفء لديه اخلربة والتزان اخللقي واملسلكي ولديه القدرة على اإعداد<br />
الدروس النموذجية وتقدميها بحضور زمالئه.<br />
70
71<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
حتديد هدف وموضوع الدرس واإعداده اإعداداً جيداً ومناقشته مع املرشف الرتبوي<br />
اأو مع زمالئه قبل تقدميه، حتى يتم اإجراء التعديل اأو الإضافة املناسبة اإذا لزم الأمر.<br />
اإعداد بطاقة لتقومي الدرس توزع على املعلمني املشاهدين للدرس. وهذا يتطلب<br />
من املعلم املشاهد اإعداد نفسه للزيارة ليستطيع مناقشة الأفكار املطروحة يف الدرس<br />
بفعالية.<br />
اأن يعقب نهاية الدرس مناقشة حول املوضوع املطروح يشرتك فيها املعلمون<br />
واملرشف الرتبوي ومدير املدرسة.<br />
اخلروج بخالصة كتابية بعد املناقشة جتمع الإيجابيات والسلبيات والتوصيات التي<br />
طُ رحت والتوصل اإليها بحيث ميكن كتابتها وتوزيعها على املعلمني مبا يضمن استفادتهم.<br />
)املنيف ، 1418ه ، ص 231(<br />
خامساً- النشرات الرتبوية:<br />
هي وسيلة اتصال بني املرشف الرتبوي واملعلمني، يستطيع املرشف من خاللها اأن<br />
ينقل اإىل املعلمني بعض خرباته وقراءاته ومقرتحاته ومشاهداته بقدر معقول من اجلهد<br />
والوقت، وهي من الأساليب الناجحة اإذا اأعدت بعناية، ونظمت تنظيماً جيداً، وخرجت عن<br />
جمرد التعليمات، وخلت من صيغة الأوامر.<br />
وال بد من مراعاة االأمور االآتية عند اإعداد النرشات الرتبوية:<br />
اأن تكون قصرية ذات لغة سهلة واضحة، واأن تتضمن حقائق ومعلومات دقيقة<br />
وحديثة.<br />
اأن تتناول موضوعا واحدا ما اأمكن، واأن يلبي هذا املوضوع حاجة مهمة لدى<br />
املعلمني.<br />
اأن تكون عملية بعيدة عن الإغراق يف التنظري، ومشتملة على اأمثلة من واقع<br />
املعلمني وخرباتهم وظروفهم.<br />
اأن يتناسب توقيت اإرسالها مع ظروف املعلمني املدرسية واخلاصة، حتى يتسنى<br />
لهم قراءتها واستيعابها.<br />
اأن توؤثر يف تغيري سلوك املعلمني وممارساته العملية )النرتنت، ) 2007 .<br />
سادساً- البحث اإلجرائي:<br />
انه الدراسة العلمية للعمليات والطرق املستخدمة يف جمال العمل واحلياة اليومية
درجة ممارسة األساليب اإلشرافية كما يتصورها املشرفون التربويون<br />
في مديريات التربية والتعليم في محافظات شمال فلسطني<br />
د. عبد الكرمي قاسم<br />
لزيادة فاعلية هذه الطرق، واكتشاف طرائق جديدة اأكرث مالءمة )عبيدات واآخرون، 1984،<br />
ص )282 -281 .<br />
يُعدّ البحث الإجرائي نوعاً من الأبحاث التطبيقية التي يقوم بها شخص يواجه مشكالت<br />
معينة يف ميدان عمله اأو حياته العملية ويضع خطة حلل هذه املشكالت، فهو اأسلوب بحث<br />
يعتمد على مشكالت مبارشة تواجه الباحث لإيجاد حلول لهذه املشكالت، وتطوير مهارات<br />
وطرائق جديدة حلل املشكالت التي تتعلق مبارشة بغرفة الصف يف املدارس اأو الأوضاع<br />
الفعلية احلقيقية.<br />
اخلصائص واملميزات:<br />
يتميز البحث الإجرائي باأنه عملي ويتعلق مبارشة بوضع حقيقي يف احلياة،<br />
ويتكون جمتمع الدراسة من طالب صف معني اأو هيئة تدريسية، اأو اأشخاص يرتبط بهم<br />
الباحث مبارشة.<br />
يقدم مناذج واأمناط منظمة حلل املشكالت، واإحداث التطورات يف ميدان الرتبية<br />
التي تتفوق على املنهج املعتمد على املشاعر والأحاسيس والذي يكون جمزءاً، كما اأن<br />
البحث الإجرائي يتميز بالعتماد على التجربة العلمية لأنه مبني على املالحظة والختبار<br />
والبيانات السلوكية، ول يلجاأ اإىل دراسات اللجان اأو اآراء الناس اعتماداً على حياتهم<br />
السابقة.<br />
يتميز البحث الإجرائي باملرونة، كما يسمح باإحداث تغيري خالل فرتة التجربة<br />
بهدف احلصول على ردود الفعل اجلديدة واإجراء جتارب ميدانية على الطبيعة وقت<br />
حدوثها.<br />
على الرغم من اأن البحث الإجرائي يحاول اأن يكون منظماً، فاإنه ينقصه الدقة<br />
العلمية بسبب ضعف صدقه الداخلي واخلارجي، كما اأن هدفه حملي وعينته حمدودة<br />
وليست متثيلية، بالإضافة اإىل ضعف الضبط للمتغريات املستقلة، ولهذا فان نتائجه رغم<br />
اأنها مفيدة داخل نطاق الأبعاد العملية للحالة، فاإنها تبقى حمدودة ويصعب تعميمها على<br />
حالت اأخرى؛ لأنها تعالج مشكلة معينة اأو موقفاً معيناً )سليمان وحمفوظ، 2001، ص<br />
. )54<br />
72<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
خطوات البحث:<br />
مير البحث الإجرائي باخلطوات العامة نفسها لأي بحث، لكن لبعض هذه اخلطوات
73<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
<br />
<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
خصوصية معينة يف هذا املجال، وهذه اخلطوات هي:<br />
صياغة املشكلة اأو حتديد الهدف. ما املجال الذي يتطلب حتسيناً اأو تطويراً كمهارة<br />
اأو حل جديد؟<br />
مراجعة الأدبيات ملعرفة فيما اإذا واجه اآخرون مشكالت مشابهة اأو حققوا اأهدافاً<br />
ذات عالقة بتلك املشكالت.<br />
صياغة فرضيات قابلة لالختبار اأو مناهج للبحث بعبارات واضحة وحمددة،<br />
وبلغة علمية.<br />
تنظيم اإجراءات البحث وحتديد الظروف املحيطة به. ما الأشياء اخلاصة التي<br />
سيقوم بها الباحث يف حماولة لتحقيق اأهدافه؟<br />
وضع معيار للتقومي واأدوات القياس، ووسائل اأخرى للحصول على التغذية الراجعة<br />
املفيدة.<br />
♦ ♦حتليل البيانات وتقومي النتائج. )اخلطيب واآخرون، 1985، ص 78- 80 )<br />
ويقوم بالبحث الإجرائي معلمون يف صفوفهم املدرسية، اأو مدربون يف مراكزهم<br />
املهنية اأو مديرون يف مدارسهم، اأو مرشفون بالتعاون مع املعلمني املرتبطني بهم، كل<br />
ذلك من اأجل حتسني ممارساتهم يف ميادين عملهم، اأو لزيادة فهم هذه امليادين وتطويرها<br />
يف حدود الإمكانات املتاحة، وقد ل يتوافر بالرضورة لهوؤلء الأفراد الوقت واخلربة الفنية<br />
والإمكانات العملية الالزمة للباحثني املتخصصني )عودة وملكاوي، 1992، ص 98( .<br />
سابعاً- زيارة املدرسة:<br />
هي اإحدى الأساليب املستخدمة لالإرشاف على املدارس، وتعرف مشكالتها<br />
واحتياجاتها واأنشطتها وواقعها الرتبوي والجتماعي، ومن ثم تقدمي املشورة الفنية اإن<br />
وجدت لهيئة املدرسة، والرفع للجهات املشوؤولة عن ما يلزم رفعه لتحسني العمل الرتبوي<br />
فيها.<br />
وتهدف اإىل االآتي:<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
اإسهام املدرسة يف خدمة املجتمع املحلي ورفع مستواه.<br />
تاأثري املدرسة يف حتسني ظروف التالميذ وتغيري تفكريهم وسلوكهم مبا يتالءم<br />
والأهداف الرتبوية.<br />
مشاركة التالميذ يف النشاطات والفعاليات الثقافية والرياضية.
درجة ممارسة األساليب اإلشرافية كما يتصورها املشرفون التربويون<br />
في مديريات التربية والتعليم في محافظات شمال فلسطني<br />
د. عبد الكرمي قاسم<br />
توزيع اجلدول املدرسي ومدى مراعاته لالأصول الفنية والأهداف الرتبوية.<br />
74<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
مدى دقة السجالت وامللفات املدرسية وتنظيمها والعناية بها.<br />
توزيع الصفوف على املعلمني مبا يتوافق مع امكانياتهم وميولهم وكفاءتهم<br />
العلمية.<br />
معاجلة املشكالت املدرسية امللحة اخلاصة باملدرسة واملعلمني والتالميذ.<br />
الختبارات املدرسية )طبيعتها – اأسئلتها – تدوين درجاتها – دللتها( .<br />
وتتم من خالل:<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
خطة مرنة ومنتظمة.<br />
اأن يحدد الهدف اأو الأهداف من الزيارة يف ضوء ظروف كل مدرسة.<br />
اأن يتفق مع الإدارة التعليمية واإدارة املدرسة على موعد الزيارة وهدفها.<br />
اأن يحصل على معلومات كافية عن معلمي املدرسة بهدف توجيه الهتمام نحو<br />
من هو اأحوج اإليه من املعلمني )النرتنت، 2007(<br />
يتضح من العرض السابق لالأمناط واأساليب اإرشافية معارصة، وجود العديد منها،<br />
والتي اأثبتت العديد من الدراسات فائدتها يف حتسني اجتاهات املعلمني نحو الإرشاف<br />
الرتبوي، ويف حتسني اأدائهم الصفي والتعليمي.<br />
فلزاماً على املرشف الرتبوي الكفي واملتجدد اأن ميتلك خمزوناً من اأساليب الإرشاف<br />
الرتبوي وطرائقه واأنواعه، الأمر الذي يفتح اأمامه لينوع من اأساليبه الإرشافية، وعدم<br />
القتصار على الزيارة الصفية التي ل ميكن الستغناء عنها، فعليه اأن يختار من بني هذه<br />
الأساليب والأمناط ما يناسب املعلمني الذين يوجههم ويرشف عليهم على اختالفهم، ويلبي<br />
الفروق الفردية يف التلقي والستجابة.<br />
الدراسات السابقة:<br />
الدراسات العربية:<br />
اأجرى الهزامية )1990( دراسة بعنوان: رضا املعلمني عن املمارسات الإرشافية يف<br />
مديرية الرتبية والتعليم مبحافظة اربد. وهدفت الدراسة اإىل معرفة مستوى رضا املعلمني<br />
عن املمارسات الإرشافية للمرشفني الرتبويني، ولتحقيق اأهداف الدراسة استخدم الباحث<br />
عينة تكونت من )458( معلماً ومعلمة، وكانت الأداة املستخدمة يف الدراسة الستبانة.
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
واأظهرت نتائج الدراسة: اأن اأعلى درجات رضا املعلمني كانت يف جمال الزيارة الصفية.<br />
اأجرى صالح )1993( دراسة بعنوان: العالقة بني املمارسات الإرشافية الفعلية<br />
للمرشفني الرتبويني، واملمارسات الإرشافية املفضلة لدى معلمي مديرية عمان الكربى<br />
الأوىل. وهدفت الدراسة اإىل بيان العالقة بني املمارسات الإرشافية الفعلية للمرشفني<br />
الرتبويني واملمارسات املفضلة لدى املعلمني، ولتحقيق اأهداف الدراسة استخدم الباحث<br />
استبانة تضمنت )67( ممارسة اإرشافية موزعة على ثمانية جمالت اإرشافية. وبعد حتليل<br />
النتائج توصل اإىل اأن درجة املمارسة الإرشافية الفعلية للمرشفني الرتبويني كما يراها<br />
املعلمون كانت غري مقبولة يف ستة جمالت. ومقبولة فقط يف جمالني هما: اإدارة الصفوف<br />
والختبارات.<br />
اأجرى حسن )1995( دراسة بعنوان: دور املرشف الرتبوي يف حتسني النمو املهني<br />
للمعلمني يف مدارس وكالة الغوث يف الأردن. وهدفت الدراسة التعرف اإىل دور املرشف<br />
الرتبوي يف حتسني النمو املهني للمعلمني من وجهة نظر املعلمني، والتعرف اإىل درجة<br />
ممارسة املرشف الرتبوي لدوره تبعاً ملتغري اجلنس واخلربة واملوؤهل للمعلم. ولتحقيق<br />
اأهداف الدراسة استخدم الباحث استبانة اشتملت على )50( فقرة موزعة على سبعة<br />
جمالت. وقد اأظهرت نتائج الدراسة: ان مستوى ممارسة املرشف الرتبوي لدوره يف حتسني<br />
النمو املهني للمعلمني على جمالت الستبانة السبعة، يقل عن املتوقع منه، كما اأظهرت<br />
الدراسة عدم وجود فروق ذات دللة اإحصائية عند مستوى الدللة (0.05 = α) تعزى جلنس<br />
املعلم اأو خربته اأو موؤهله. وعزا الباحث ذلك اإىل اأن املرشفني ميارسون املمارسات نفسها<br />
مع جميع املعلمني واملعلمات.<br />
وقد اأوصى الباحث: برضورة قيام املرشفني الرتبويني بتنويع اأساليبهم الإرشافية،<br />
وتزويد املعلمني مبا يستجد من معلومات حول موضوعات تخصصهم.<br />
اأجرى برقعان )1996( دراسة بعنوان: تقومي برنامج التوجيه الرتبوي من وجهة<br />
نظر املعلمني يف اجلمهورية اليمنية. وهدفت الدراسة اإىل تقومي برنامج التوجيه الرتبوي<br />
من وجهة نظر معلمي املرحلة الثانوية باأمانة العاصمة صنعاء، عن طريق حتديد درجة<br />
ممارسة املوجهني الرتبويني ملعايري برنامج التوجيه.<br />
ولتحقيق اأهداف الدراسة استخدم الباحث عينة تكونت من )198( معلماً ومعلمة،<br />
وكانت الأداة املستخدمة يف الدراسة الستبانة. واأظهرت نتائج الدراسة: اأن درجة ممارسة<br />
املوجهني كانت دون املستوى املقبول على جممل الأداة ككل، وجمالتها الأربع، كما<br />
اأظهرت الدراسة عدم وجود فروق دالة احصائياً تعزى جلنس املعلم وخلربته.<br />
75
درجة ممارسة األساليب اإلشرافية كما يتصورها املشرفون التربويون<br />
في مديريات التربية والتعليم في محافظات شمال فلسطني<br />
د. عبد الكرمي قاسم<br />
اأجرى منصور )1997( دراسة بعنوان: اأهمية املهمَّات الإرشافية كما يتصورها<br />
املرشفون الرتبويون يف الضفة الغربية ودرجة ممارستهم لها. وهدفت الدراسة اإىل حتديد<br />
تصورات املرشفني الرتبويني لأهمية املهمَّات الإرشافية ودرجة ممارستهم لها، وبيان اأثر<br />
السلطة املرشفة على التعليم، وجنس املرشف وخربته وموؤهله على تقدير اأهمية املهمَّات<br />
وممارستها، ولتحقيق اأهداف الدراسة استخدم الباحث استبانة اشتملت على )77( مهمة<br />
اإرشافية موزعة على )7( جمالت هي: املناهج، والعالقات الجتماعية، والتقومي، والتعليم<br />
والنمو املهني، والتخطيط والإدارة. وقد اأظهرت نتائج الدراسة اأن هناك فروقاً دالة اإحصائياً<br />
بني تصورات املرشفني لأهمية مهماتهم ودرجة ممارستهم لها ولصالح الأهمية، كما<br />
اأظهرت عدم وجود فروق دالة اإحصائياً بني تصورات املرشفني لدرجة ممارستهم ملهماتهم<br />
الإرشافية تعزى ملتغريات اخلربة، واملوؤهل العلمي.<br />
اأجرى الوادي )1998( دراسة بعنوان: واقع املمارسات الإرشافية الفنية ملدير املدرسة،<br />
وهدفت الدراسة اإىل تطوير قائمة تربوية ميكن الرجوع اإليها عند اختيار املرشف الرتبوي،<br />
ولتحقيق اأهداف الدراسة استخدم الباحث استبانة اشتملت على )207( فقرات، شملت )22(<br />
معياراً، واأظهرت نتائج الدراسة، اأن من اأهم املعايري الواجب توافرها عند اختيار املرشف<br />
الرتبوي، السمات الشخصية له، وقدرته على حتقيق ذاته بكفاءة وفعالية، والإعداد املهني<br />
املناسب، وقدرته على حل املشكالت وصنع القرارات. كما اأظهرت الدراسة اأن هناك فروقاً<br />
ذات دللة اإحصائية عند مستوى الدللة (0.05 = α) يف املعايري الواجب مراعاتها لختيار<br />
املرشف الرتبوي يف فلسطني تعزى ملتغري اخلربة ولصالح اخلربة الطويلة، وكذلك وجود<br />
فروق تعزى ملتغري املوؤهل العلمي.<br />
اأجرى مطر )1999( دراسة بعنوان: واقع املمارسات الإرشافية الفنية ملدير املدرسة،<br />
وهدفت اإىل معرفة واقع املمارسات الإرشافية الفنية ملديري مدارس اخلليل التابعة لوكالة<br />
الغوث كما يراها املديرون، ومعلمو الصف. ولتحقيق اأهداف الدراسة استخدم الباحث<br />
استبانة اشتملت على )55( فقرة موزعة على سبعة جمالت، واأظهرت نتائج الدراسة اأن<br />
املديرين ميارسون مهماتهم الإرشافية بدرجة متوسطة يف ستة جمالت وبدرجة عالية يف<br />
جمال واحد فقط من وجهة نظر املعلمني.<br />
اأجرى زامل )2000( دراسة بعنوان: تقومي نظام الإرشاف الرتبوي للمرحلة الأساسية<br />
يف مدارس وكالة الغوث الدولية يف حمافظات الضفة الغربية من وجهة نظر املديرين<br />
واملرشفني الرتبويني.<br />
هدفت الدراسة التعرف اإىل واقع نظام الإرشاف الرتبوي للمرحلة الأساسية يف مدارس<br />
76
77<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
وكالة الغوث الدولية يف حمافظات الضفة الغربية، كما هدفت الدراسة اإىل التعرف اإىل<br />
دور متغريات اجلنس واملوؤهل العلمي وطبيعة العمل وسنوات اخلربة داخل الوظيفة. ويف<br />
ضوء النتائج التي توصل اإليها الباحث اأوصى برضورة تنويع الأساليب الإرشافية وعدم<br />
اقتصارها على الزيارة الصفية بشكل اأساسي، واأن يكون تنوع هذه الأساليب حسب طبيعة<br />
الأهداف املراد حتقيقها.<br />
اأجرى اأبو هويدي )2000( دراسة بعنوان: درجة ممارسة املرشفني الرتبويني<br />
لكفاياتهم الإرشافية من وجهة نظر معلمي وكالة الغوث الدولية يف الضفة الغربية، وهدفت<br />
الدراسة اإىل حتديد درجة ممارسة املرشفني الرتبويني لكفاياتهم الإرشافية من وجهة نظر<br />
املعلمني، وبيان اأثر اجلنس واخلربة واملوؤهل العلمي واملنطقة التعليمية يف تقدير املعلمني<br />
لدرجة ممارسة املرشفني الرتبويني لكفاياتهم الإرشافية، وتكونت عينة الدراسة من )192(<br />
معلماً، اختريوا بطريقة العينة العشوائية الطبقية، ومن اأجل حتقيق اأهداف الدراسة اأعدّ<br />
الباحث استبانة من )70( كفاية موزعة على )9( جمالت اإرشافية. وقد اأظهرت نتائج<br />
الدراسة ما ياأتي:<br />
اأن درجة ممارسة املرشفني الرتبويني لكفاياتهم الإرشافية على جممل الأداة كانت<br />
بدرجة قليلة، فهم ميارسون )8( كفايات بدرجة متوسطة فقط، بينما ميارسون )62( كفاية<br />
بدرجة قليلة. وبالنسبة للمجالت فهم ميارسون جمالً واحداً بدرجة متوسطة وميارسون<br />
املجالت الباقية بدرجة قليلة، وكذلك كانت الدرجة الكلية ملمارسة جممل املجالت<br />
قليلة.<br />
ل توجد فروق دالة اإحصائياً عند مستوى (0.05 = α) يف ممارسة املرشفني<br />
لكفاياتهم تعزى جلنس املعلم اأو خربته التعليمية على جمالت الدراسة مستقلة، اأو على<br />
جممل الأداة.<br />
ل توجد فروق دالة على جممل الأداة تعزى ملوؤهل املعلم، لكن توجد فروق دالة<br />
اإحصائياً على جمال الختبارات املدرسية تعزى خلربة املعلم لصالح بكالوريوس فاأعلى.<br />
ل توجد دللة اإحصائية على جممل الأداة تعزى للمنطقة التعليمية، لكن توجد<br />
فروق دالة على جمال العالقات الإنسانية لصالح منطقة القدس/ اأريحا.<br />
اأجرى الغنيمني )2004( دراسة بعنوان: درجة فاعلية املرشف الرتبوي يف حتسني<br />
الأداء التعليمي ملعلمي املدارس الثانوية احلكومية يف حمافظات اجلنوب يف الأردن، كما<br />
يدركها املعلمون اأنفسهم. وهدفت الدراسة اإىل التعرف اإىل دور املرشف يف حتسني الأداء<br />
التعليمي ملعلمي املدارس الثانوية، وتكونت عينة الدراسة من )384( معلماً ومعلمة، وكانت
درجة ممارسة األساليب اإلشرافية كما يتصورها املشرفون التربويون<br />
في مديريات التربية والتعليم في محافظات شمال فلسطني<br />
د. عبد الكرمي قاسم<br />
الأداة املستخدمة يف الدراسة الستبانة التي اشتملت على سبعني فقرة موزعة على ثمانية<br />
جمالت، واأظهرت نتائج الدراسة: اأن فاعلية املرشف الرتبوي يف حتسني الأداء التعليمي<br />
للمعلمني، كما يراها املعلمون منخفضة وغري مرضية، وبلغت درجة رضاهم )2.9( من<br />
اأصل )5( .<br />
اأجرى صبح )2005( دراسة بعنوان: تقومي التخطيط لالإرشاف الرتبوي لدى املرشفني<br />
الرتبويني كما يراها مديرو املدارس الثانوية ومعلموها يف حمافظات شمال فلسطني. وهدفت<br />
الدراسة التعرف اإىل درجة تقومي التخطيط لالإرشاف الرتبوي لدى املرشفني الرتبويني كما<br />
يراها مديرو املدارس الثانوية ومعلموها يف حمافظات شمال فلسطني. ولتحقيق اأهداف<br />
الدراسة استخدم الباحث استبانة، كما اأظهرت الدراسة عدم وجود فروق ذات دللة اإحصائية<br />
عند مستوى الدللة (0.05 = α) يف درجة تقومي التخطيط لالإرشاف الرتبوي لدى املرشفني<br />
الرتبويني كما يراها مديرو املدارس الثانوية ومعلموها يف حمافظات شمال فلسطني تعزى<br />
ملتغريات املسمى الوظيفي، واجلنس، والإقامة، واملوؤهل العلمي، واخلربة، والتخصص.<br />
الدراسات األجنبية:<br />
اأجرى )القارتني( )1991 )Elgarten, دراسة هدفت اإىل املوازنة بني عمليات الإرشاف<br />
التقليدية املتضمنة للزيارات الصفية وموؤمتر ما بعد الزيارة، وعمليات اإرشافية جتريبية<br />
تقوم على اإدخال عنرص جتريبي يتمثل يف قيام املرشف بتدريس احلصة نفسها التي<br />
شاهدها ودرسها املعلم، يف حني يقوم املعلم مبشاهدة املرشف وتدوين املالحظات،<br />
ولتحقيق اأهداف الدراسة استخدم الباحث عينة تكونت من )48( معلماً ومعلمة ملادة<br />
الرياضيات، واأظهرت نتائج الدراسة: اأن املعلمني يف النموذج التجريبي )النمذجة( اأظهروا<br />
تغرياً اأكرث عندما شاهدوا الدرس النموذجي من املرشف الرتبوي، مما يشري اإىل فعالية<br />
النمذجة يف تغيري سلوك املعلمني الصفي وحتسني اأدائهم.<br />
اأجرى كيلي )1992 )Kelly, دراسة بعنوان: اأساليب الإرشاف الرتبوي ملديري املدارس.<br />
وهدفت الدراسة اإىل تبيان اإذا كان املديرون قد اختاروا اأساليب اإرشافية متنوعة تراعي<br />
الفروق الفردية بني املعلمني. وتكونت عينة الدراسة من )122( مديراً اختريوا عشوائياً،<br />
وكانت الأداة املستخدمة يف الدراسة الستبانة. واأظهرت نتائج الدراسة اأن نسبة )%99(<br />
من املديرين كان يجب عليهم زيادة حصيلتهم من الأساليب الإرشافية.<br />
اأجرى اأورمستون واآخرون )1995 al, )Ormston & et, دراسة هدفت اإىل التعرف اإىل<br />
مدى مساعدة عملية الإرشاف يف تطوير املعلم، كما هدفت اإىل التحري عن اإدراك املعلمني<br />
واستجاباتهم وردود فعلهم نحو الإرشاف، ولتحقيق اأهداف الدراسة استخدم الباحث عينة<br />
78
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
تكونت من )800( معلم يعملون يف )35( مدرسة ثانوية ومتوسطة، وكانت الأداة املستخدمة<br />
يف الدراسة الستبانة. واأظهرت نتائج الدراسة:<br />
اأن معظم املعلمني ل يتلقون تغذية راجعة عن الزيارات الصفية التي يقوم بها املرشفون<br />
الرتبويون، وان حصل اأن قدمت لهم التغذية الراجعة، فاإنها عند كثري من املعلمني ضعيفة<br />
ول يستفاد منها.<br />
تعقيب على الدراسات السابقة:<br />
من خالل استعراض ما سبق من دراسات واأبحاث يتبني للباحث اأنها توؤكد جميعاً<br />
على اأهمية الدور الإرشايف الذي يقوم به املرشف الرتبوي، مع تذليل الصعوبات التي<br />
تواجهه للقيام بهذا الدور، كما تشري هذه الدراسات اإىل اأهمية النمط الإرشايف الذي ميارسه<br />
املرشف الرتبوي ملا له من عالقة مبارشة يف حتسني مستوى املعلمني املهني، والذي<br />
ينعكس اإيجاباً على حتصيل الطلبة والعملية الرتبوية بشكل عام. وكذلك اأشارت نتائج<br />
الدراسات اإىل ايجابية الإرشاف الرتبوي يف زيادة انتماء املعلمني ملهنة التدريس وتقبلهم<br />
لها، وتعديل سلوك املعلمني واملتعلمني جتاه العملية التعليمية.<br />
كما اأشارت نتائج الدراسات اإىل اأهمية التدريب يف حتسني اأداء املرشف الرتبوي<br />
يف املجال الإرشايف، واأن هناك دعوات مستمرة يف الرتكيز على مبداأ استمرارية برامج<br />
تدريب املرشفني الرتبويني املهني على الإرشاف الرتبوي، واحلرص عليها ملا لها من<br />
اأهمية، واأخرياً اأكدت الدراسات اأن هناك عالقة طردية بني واقع املمارسات الإرشافية<br />
للمرشف، وبني مستوى تاأهيله الرتبوي ملا يف ذلك من اأهمية للوصول بالعملية الرتبوية<br />
اإىل خمرجات تعليمية جيدة تصب مبارشة يف مصلحة املرشف بصفته قائداً تربوياً مما<br />
ينعكس اإيجاباً على عمل املعلم والطالب.<br />
واستفاد الباحث من الدراسات السابقة يف بناء اأداة الدراسة، وتصميم الدراسة ووضع<br />
فرضياتها، ومناقشة نتائجها، وحتديد مشكلتها. واختلفت الدراسة احلالية عن الدراسات<br />
السابقة باأنها تناولت موضوع مل تتناوله الدراسات السابقة بشكل مبارش، وهو اأساليب<br />
الإرشاف الرتبوي، ولو اأن بعض الدراسات السابقة تناولت بعض املتغريات التي تناولتها<br />
الدراسة احلالية مثل: اجلنس، واملوؤهل العلمي.<br />
طريقة الدراسة وإجراءاتها:<br />
منهج الدراسة:<br />
استخدم الباحث املنهج الوصفي املسحي نظراً ملالءمته لأغراض الدراسة.<br />
79
درجة ممارسة األساليب اإلشرافية كما يتصورها املشرفون التربويون<br />
في مديريات التربية والتعليم في محافظات شمال فلسطني<br />
د. عبد الكرمي قاسم<br />
مديرية<br />
الرتبية<br />
والتعليم<br />
جمتمع الدراسة:<br />
تكون جمتمع الدراسة من املرشفني واملرشفات الرتبويني يف مديريات الرتبية<br />
والتعليم يف حمافظات شمال فلسطني وبلغ عدد هذه املديريات ستة، واجلدول )1( يبني<br />
وصف جمتمع الدراسة تبعاً ملتغرياتها املستقلة.<br />
مرشف<br />
مرحلة<br />
ذكور<br />
الوظيفة<br />
اناث<br />
مرشف<br />
مبحث<br />
ذكور اناث ذكور<br />
علمي<br />
التخصص<br />
اناث<br />
الجدول )1(<br />
ذكور<br />
اأدبي<br />
اناث<br />
بكالوريوس<br />
اناث ذكور<br />
املوؤهل العلمي<br />
بكالوريوس+<br />
دبلوم تربية<br />
اناث ذكور<br />
ماجستري<br />
اناث ذكور<br />
املجموع<br />
38<br />
6<br />
10<br />
-<br />
-<br />
10<br />
12<br />
12<br />
15<br />
4<br />
7<br />
12<br />
17<br />
4<br />
نابلس 5<br />
27<br />
1<br />
5<br />
2<br />
3<br />
8<br />
8<br />
6<br />
10<br />
6<br />
5<br />
7<br />
14<br />
4<br />
جنني 2<br />
27<br />
3<br />
4<br />
-<br />
2<br />
7<br />
11<br />
6<br />
12<br />
4<br />
5<br />
7<br />
14<br />
3<br />
طولكرم 3<br />
25<br />
-<br />
6<br />
2<br />
-<br />
7<br />
10<br />
7<br />
11<br />
2<br />
5<br />
6<br />
15<br />
3<br />
قلقيلية 1<br />
28<br />
1<br />
7<br />
-<br />
-<br />
10<br />
8<br />
6<br />
10<br />
5<br />
7<br />
7<br />
14<br />
2<br />
قباطية 5<br />
22<br />
3<br />
3<br />
-<br />
4<br />
6<br />
6<br />
3<br />
8<br />
6<br />
5<br />
7<br />
9<br />
2<br />
سلفيت 4<br />
167<br />
14<br />
35<br />
4<br />
9<br />
48<br />
55<br />
40<br />
66<br />
27<br />
34<br />
46<br />
83<br />
18<br />
املجموع 20<br />
عينة الدراسة:<br />
اأجريت الدراسة على كامل جمتمع الدراسة والبالغ عددهم )167( مرشفاً، ال اأن هناك<br />
ستة استبانات استبعدت لعدم تعبئتها بالكامل وهناك )29( استبانة مل تُرجع من قبل اأفراد<br />
80
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
جمتمع الدراسة، وبذلك تكونت عينة الدراسة من )132( مرشفاً ومرشفة، واجلداول )2، 3،<br />
6( 5، 4، تبني وصف عينة الدراسة تبعاً ملتغرياتها املستقلة.<br />
الجدول )2(<br />
. أمتغري اجلنس:<br />
وصف عينة الدراسة تبعاً لمتغير الجنس<br />
ذكر<br />
اجلنس<br />
التكرار<br />
النسبة املئوية<br />
%65.15<br />
%34.85<br />
%100<br />
86<br />
46<br />
132<br />
اأنثى<br />
املجموع<br />
.باملوؤهل العلمي:<br />
الجدول )3(<br />
وصف عينة الدراسة تبعاً لمتغير المؤهل العلمي<br />
املوؤهل العلمي<br />
بكالوريوس<br />
بكالوريوس + دبلوم تربية<br />
ماجستري فاأعلى<br />
املجموع<br />
التكرار<br />
النسبة املئوية<br />
%63.64<br />
%7.58<br />
%28.79<br />
%100<br />
84<br />
10<br />
38<br />
132<br />
الجدول )4(<br />
.تالوظيفة:<br />
وصف عينة الدراسة تبعاً للوظيفة<br />
الوظيفة<br />
مرشف مرحلة<br />
مرشف مبحث<br />
املجموع<br />
التكرار<br />
النسبة املئوية<br />
%25.76<br />
%74.24<br />
%100<br />
34<br />
98<br />
132<br />
81
درجة ممارسة األساليب اإلشرافية كما يتصورها املشرفون التربويون<br />
في مديريات التربية والتعليم في محافظات شمال فلسطني<br />
د. عبد الكرمي قاسم<br />
.ثخربة املرشف الرتبوي:<br />
.جالتخصص:<br />
أداة الدراسة:<br />
اخلربة<br />
اأقل من 5 سنوات<br />
الجدول )5(<br />
وصف عينة الدراسة تبعاً لمتغير الخبرة<br />
التكرار<br />
49<br />
57<br />
25<br />
132<br />
النسبة املئوية<br />
%37.12<br />
%43.18<br />
%18.94<br />
%100<br />
من – 5 10 سنوات<br />
اأكرث من 10 سنوات<br />
املجموع<br />
الجدول )6(<br />
وصف عينة الدراسة تبعاً لمتغير التخصص )علمي، أدبي(<br />
علمي<br />
اأدبي<br />
التخصص<br />
املجموع<br />
التكرار<br />
55<br />
77<br />
132<br />
النسبة املئوية<br />
%41.67<br />
%58.33<br />
%100<br />
اأعدَّ الباحث اأداة الدراسة وطورها، وذلك لقياس ممارسة املرشفني الرتبويني لسبعة<br />
اأساليب اإرشافية تعدُّ من اأهم الأساليب الإرشافية، وذلك من خالل الستفادة من الأدب<br />
الرتبوي، ومن نتائج الدراسات السابقة والتوصيات واملقرتحات التي خرجت بها هذه<br />
الدراسات التي تناولت الإرشاف الرتبوي، وقد اأعدت استبانة مكونة من )70( فقرة موزعة<br />
على سبعة جمالت هي: الزيارة الصفية )10( فقرات، وتبادل الزيارات )10( فقرات،<br />
واملشاغل الرتبوية )10( فقرات، والدروس النموذجية )10( فقرات، والنرشات الرتبوية<br />
)10( فقرات، والبحث الإجرائي )10( فقرات، وزيارة املدرسة )10( فقرات.<br />
صدق األداة:<br />
للتعرف على قدرة الأداة لقياس ما وضعت لقياسه، عرضت على )14( خبرياً<br />
ومتخصصاً، منهم )5( حمكمني من حملة الدكتوراه يف جامعة القدس املفتوحة، و )5(<br />
حمكمني من حملة الدكتوراه يف جامعة النجاح الوطنية، و )4( حمكمني من حملة الدكتوراه<br />
من العاملني يف وزارة الرتبية والتعليم العايل الفلسطينية، هذا وقد حُ ذفت بعض الفقرات،<br />
82
83<br />
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
واأضيفت فقرات اأخرى واأعيدت صياغة بعض الفقرات بناءً على اقرتاحات املحكمني.<br />
ثبات األداة:<br />
للتحقق من ثبات الأداة استخدمت معادلة كرونباخ األفا حيث وصل ثبات الأداة الكلي<br />
)0.956( . واجلدول )7( يبني معامل الثبات لكل جمال من املجالت.<br />
الجدول )7(<br />
يبين معامل الثبات لكل مجال من المجاالت التي تناولتها أداة الدراسة<br />
املجال<br />
الزيارة الصفية<br />
تبادل الزيارات<br />
املشاغل الرتبوية<br />
الدروس النموذجية<br />
النرشات الرتبوية<br />
البحث الجرائي<br />
زيارة املدرسة<br />
الكلي<br />
معامل الثبات<br />
0.8023<br />
0.8045<br />
0.8532<br />
0.8699<br />
0.9091<br />
0.9130<br />
0.8339<br />
0.9562<br />
وهي معامالت ثبات عالية وتفي باأغراض الدراسة.<br />
تصميم الدراسة:<br />
اشتملت الدراسة على اأربعة متغريات مستقلة هي: اجلنس وله مستويان، واملوؤهل<br />
العلمي وله ثالثة مستويات، والوظيفة ولها مستويان، واخلربة ولها ثالث مستويات،<br />
بينما املتغري التابع متثل مبعرفة درجة ممارسة املرشفني الرتبويني لسبعة من الأساليب<br />
الإرشافية يف مديريات الرتبية والتعليم يف حمافظات شمال فلسطني والتي تتمثل يف<br />
استجابات املرشفني واملرشفات الرتبويني على جمالت الستبانة وفقراتها.<br />
املعاجلات اإلحصائية:<br />
من اأجل معاجلة البيانات استخدم الباحث برنامج الرزم الإحصائية للعلوم الجتماعية<br />
)SPSS( ، وذلك باستخدام املعاجلات الآتية: التكرار والنسب املئوية، واملتوسطات<br />
احلسابية، والنحرافات املعيارية، واختبار )ت( ملجموعتني مستقلتني Independent(<br />
)–T- test وحتليل التباين الأحادي ANOVA( )One Way واختبار )L.S.D( للمقارنات<br />
البعدية بني املتوسطات احلسابية.
درجة ممارسة األساليب اإلشرافية كما يتصورها املشرفون التربويون<br />
في مديريات التربية والتعليم في محافظات شمال فلسطني<br />
د. عبد الكرمي قاسم<br />
نتائج الدراسة:<br />
هدفت هذه الدراسة اإىل معرفة درجة ممارسة الأساليب الإرشافية كما يتصورها<br />
املرشفون الرتبويون يف مديريات الرتبية والتعليم يف حمافظات شمال فلسطني. وفيما<br />
ياأتي نتائج الدراسة تبعاً الأسئلتها وفرضياتها:<br />
◄◄اأوالً: النتائج املتعلقة بصوؤال الدراسة والذي نصه:<br />
ما درجة ممارسة االأساليب االإرشافية، كما يتصورها املرشفون<br />
الرتبويون، يف مديريات الرتبية والتعليم يف حمافظات شمال فلسطني؟<br />
ولالإجابة عن الشوؤال استخدمت املتوسطات احلسابية والنحرافات املعيارية تبعاً<br />
ملجالت الدراسة ولتفسري درجة املمارسة اأشار املحكمون بامليزان الآتي:<br />
)4( درجات فاأكرث درجة املمارسة كبرية جداً، )3.5 – 3.99( درجة املمارسة كبرية،<br />
)3 – 3.49( درجة املمارسة متوسطة، )2.5- 2.99( درجة املمارسة قليلة، اأقل من )2.5(<br />
درجة املمارسة قليلة جداً.<br />
وعلى ما يبدو اأن بعض املحكمني اعتمدوا تدريج امليزان على النحو السالف الذكر على<br />
بعض الدراسات السابقة التي اعتمدت التدريج نفسه، مثل دراسة الغنيمني )2004( واأن<br />
بعضهم الآخر اعتمد التدريج الذي يستخدمه املرشفون الرتبويون يف تقاريرهم الإرشافية<br />
وهي على النحو الآتي: 85 فاأكرث ممتاز، 75– 84 جيد جداً، اأقل من 50 ضعيف.<br />
الجدول )8(<br />
يبين المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية ودرجة الممارسة على مجاالت االستبانة السبعة حسب<br />
استجابات المشرفين والمشرفات التربويين في مديريات التربية والتعليم في محافظات شمال فلسطين<br />
املجاالت<br />
1- الزيارة الصفية<br />
2- تبادل الزيارات<br />
3- املشاغل الرتبوية<br />
4- الدروس النموذجية<br />
5- النرشات الرتبوية<br />
6- البحث الإجرائي<br />
7- زيارة املدرسة<br />
الدرجة الكلية<br />
أقصى درجة لالستجابة )5( درجات<br />
متوسط االستجابة حسب درجة املمارسة<br />
84<br />
4.1<br />
3.53<br />
3.90<br />
3.77<br />
3.50<br />
3.38<br />
3.86<br />
3.72<br />
االنحراف املعياري<br />
0.61<br />
0.70<br />
0.71<br />
0.78<br />
0.88<br />
0.81<br />
0.66<br />
0.60<br />
درجة املمارسة<br />
كبرية جداً<br />
كبرية<br />
كبرية<br />
كبرية<br />
كبرية<br />
متوسطة<br />
كبرية<br />
كبرية
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
يتضح من اجلدول )8( اأن درجة ممارسة الأساليب الإرشافية السبعة كانت كبرية على<br />
جميع املجالت والدرجة الكلية باستثناء جمال الزيارة الصفية، فكانت بدرجة كبرية جداً،<br />
وجمال البحث الإجرائي فكان بدرجة متوسطة.<br />
◄◄ثانياً: النتائج املتعلقة بالفرضية االأوىل والتي نصها:<br />
ل توجد فروق ذات دللة اإحصائية عند مستوى الدللة (0.05 = α) لدرجة ممارسة<br />
الأساليب الإرشافية تعزى لوظيفة املرشف )مرشف مرحلة ومرشف مبحث( .<br />
لفحص الفرضية استخدم اختبار )ت( ملجموعتني مستقلتني )-T Independent –<br />
)test واجلدول )9( يبني ذلك.<br />
الجدول )9(<br />
يبين نتائج اختبار )ت( لداللة الفروق لدرجة ممارسة األساليب اإلشرافية حسب استجابات المشرفين<br />
التربويين تبعاً لوظيفة المشرف )مشرف مبحث، مشرف مرحلة(<br />
الوظيفة<br />
املجاالت<br />
1- الزيارة الصفية<br />
2- تبادل الزيارات<br />
3- املشاغل الرتبوية<br />
4- الدروس النموذجية<br />
5- النرشات الرتبوية<br />
6- البحث الإجرائي<br />
7- زيارة املدرسة<br />
الدرجة الكلية<br />
املتوسط<br />
4.1041<br />
3.5480<br />
3.8684<br />
3.7510<br />
3.5949<br />
3.3786<br />
3.8286<br />
3.7248<br />
)ن=98(<br />
مرشف مبحث<br />
االنحراف املعياري<br />
0.59<br />
0.71<br />
0.74<br />
0.79<br />
0.83<br />
0.80<br />
0.68<br />
0.60<br />
دال إحصائياً عند مستوى الداللة )0.05 = α(.<br />
املتوسط<br />
4.0647<br />
3.4971<br />
4.0029<br />
3.8324<br />
3.2559<br />
3.3706<br />
3.9353<br />
3.7084<br />
)ن=34(<br />
مرشف مرحلة<br />
االنحراف املعياري<br />
0.68<br />
0.68<br />
0.61<br />
0.75<br />
0.97<br />
0.86<br />
0.65<br />
0.63<br />
)ت(<br />
املحسوبة<br />
0.323<br />
0.363<br />
0.951 -<br />
0.524 -<br />
1.964<br />
0.049<br />
0.814 -<br />
0.136<br />
مستوى<br />
الداللة*<br />
0.747<br />
0.717<br />
0.343<br />
0.601<br />
0.052<br />
0.961<br />
0.417<br />
0.892<br />
يتضح من اجلدول )9( اأنه ل توجد فروق دالة اإحصائياً لدرجة ممارسة الأساليب<br />
الإرشافية حسب استجابات املرشفني الرتبويني على جميع املجالت باستثناء جمال<br />
النرشات الرتبوية، فكان دالً اإحصائياً ولصالح مرشيف املبحث.<br />
◄◄ثالثاً: النتائج املتعلقة بالفرضية الثانية والتي نصها:<br />
ل توجد فروق ذات دللة اإحصائية عند مستوى الدللة (0.05 = α) بني تصور<br />
املرشفني الرتبويني لدرجة ممارسة الأساليب الإرشافية تعزى للموؤهل العلمي للمرشف.<br />
85
درجة ممارسة األساليب اإلشرافية كما يتصورها املشرفون التربويون<br />
في مديريات التربية والتعليم في محافظات شمال فلسطني<br />
د. عبد الكرمي قاسم<br />
لفحص الفرضية استخدم حتليل التباين الأحادي ANOVA( )One Way حيث يبني اجلدول<br />
)10( املتوسطات احلسابية والنحرافات املعيارية. بينما يبني اجلدول )11( نتائج حتليل<br />
التباين الأحادي.<br />
املجاالت<br />
الزيارة الصفية<br />
تبادل الزيارات<br />
املشاغل الرتبوية<br />
الدروس النموذجية<br />
النرشات الرتبوية<br />
البحث الإجرائي<br />
زيارة املدرسة<br />
الدرجة الكلية<br />
املجاالت<br />
الزيارة الصفية<br />
تبادل الزيارات<br />
املشاغل الرتبوية<br />
الدروس النموذجية<br />
الجدول )10(<br />
يبين المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية للمجاالت تبعاً لمتغير المؤهل العلمي<br />
املتوسط<br />
بكالوريوس )ن=84(<br />
االنحراف املعياري<br />
بكالوريوس + دبلوم تربية<br />
)ن=10(<br />
املتوسط االنحراف املعياري<br />
0.44<br />
0.41<br />
0.52<br />
0.42<br />
0.53<br />
0.64<br />
0.71<br />
0.36<br />
4.3200<br />
3.4600<br />
3.8000<br />
3.8900<br />
3.4500<br />
3.2200<br />
2.8400<br />
3.7114<br />
86<br />
0.59<br />
0.69<br />
0.69<br />
0.74<br />
0.92<br />
0.85<br />
0.68<br />
0.62<br />
4.0702<br />
3.5071<br />
3.8929<br />
3.7405<br />
3.4417<br />
3.3262<br />
3.7845<br />
3.6804<br />
ماجستري فاأعلى )ن=38(<br />
املتوسط<br />
4.0868<br />
3.6158<br />
3.9526<br />
3.8105<br />
3.6684<br />
3.5289<br />
4.0184<br />
3.8117<br />
االنحراف املعياري<br />
0.69<br />
0.78<br />
0.80<br />
0.94<br />
0.84<br />
0.75<br />
0.58<br />
0.62<br />
الجدول )11(<br />
يبين نتائج تحليل التباين األحادي لداللة الفروق لدرجة ممارسة األساليب اإلشرافية<br />
على مجاالتها تبعاً لمتغير المؤهل العلمي<br />
مصدر التباين<br />
بني املجموعات<br />
داخل املجموعات<br />
املجموع<br />
بني املجموعات<br />
داخل املجموعات<br />
املجموع<br />
بني املجموعات<br />
داخل املجموعات<br />
املجموع<br />
بني املجموعات<br />
داخل املجموعات<br />
املجموع<br />
درجات<br />
احلرية<br />
2<br />
129<br />
131<br />
2<br />
129<br />
131<br />
2<br />
129<br />
131<br />
2<br />
129<br />
131<br />
جمموع مربعات<br />
االنحرافات<br />
0.560<br />
48.215<br />
48.775<br />
0.369<br />
64.050<br />
64.420<br />
0.208<br />
65.930<br />
66.139<br />
0.279<br />
79.067<br />
79.346<br />
متوسط<br />
االنحراف<br />
0.280<br />
0.374<br />
)ف(<br />
املحسوبة<br />
0.749<br />
مستوى<br />
الداللة<br />
0.475<br />
0.690<br />
0.816<br />
0.797<br />
0.372<br />
0.204<br />
0.228<br />
0.185<br />
0.497<br />
0.104<br />
0.511<br />
0.140<br />
0.613
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
املجاالت<br />
النرشات الرتبوية<br />
البحث الإجرائي<br />
زيارة املدرسة<br />
الدرجة الكلية<br />
مصدر التباين<br />
بني املجموعات<br />
داخل املجموعات<br />
املجموع<br />
بني املجموعات<br />
داخل املجموعات<br />
املجموع<br />
بني املجموعات<br />
داخل املجموعات<br />
املجموع<br />
بني املجموعات<br />
داخل املجموعات<br />
املجموع<br />
درجات<br />
احلرية<br />
جمموع مربعات<br />
االنحرافات<br />
متوسط<br />
االنحراف<br />
)ف(<br />
املحسوبة<br />
مستوى<br />
الداللة<br />
0.410<br />
0.361<br />
0.192<br />
0.541<br />
0.898<br />
1.026<br />
1.672<br />
0.617<br />
0.691<br />
0.769<br />
0.670<br />
0.654<br />
0.717<br />
0.429<br />
0.226<br />
0.366<br />
1.381<br />
99.251<br />
100.632<br />
1.341<br />
84.317<br />
85.657<br />
1.434<br />
55.311<br />
56.745<br />
0.451<br />
47.161<br />
47.612<br />
2<br />
129<br />
131<br />
2<br />
129<br />
131<br />
2<br />
129<br />
131<br />
2<br />
129<br />
131<br />
دال إحصائياً عند مستوى الداللة )0.05 = α(.<br />
يتضح من اجلدول )11( اأنه ل توجد فروق ذات دللة اإحصائية عند مستوى الدللة α)<br />
(0.05 = لدرجة ممارسة الأساليب الإرشافية حسب استجابات املرشفني الرتبويني تعزى<br />
للموؤهل العلمي للمرشف وبذلك تقبل فرضية الدراسة.<br />
◄◄رابعاً: النتائج املتعلقة بالفرضية الثالثة والتي نصها:<br />
ل توجد فروق ذات دللة اإحصائية عند مستوى الدللة (0.05 = α) بني تصور<br />
املرشفني الرتبويني لدرجة ممارسة الأساليب الإرشافية تعزى خلربة املرشف الرتبوي.<br />
لفحص الفرضية استخدم حتليل التباين الأحادي ANOVA( )One Way حيث يبني اجلدول<br />
)12( املتوسطات احلسابية والنحرافات املعيارية، بينما يبني اجلدول )13( نتائج حتليل<br />
التباين الأحادي.<br />
الجدول )12(<br />
يبين المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية للمجاالت تبعاً لمتغير خبرة المشرفين التربويين<br />
املجاالت<br />
الزيارة الصفية<br />
اأقل من 5 سنوات )ن=49(<br />
املتوسط<br />
االنحراف<br />
املعياري<br />
من – 5 10 سنوات )ن=57(<br />
املتوسط<br />
االنحراف<br />
املعياري<br />
اأكرث من 10 سنوات ن=25<br />
املتوسط<br />
االنحراف<br />
املعياري<br />
0.55<br />
4.1640<br />
0.63<br />
4.2018<br />
0.59<br />
3.9306<br />
87
درجة ممارسة األساليب اإلشرافية كما يتصورها املشرفون التربويون<br />
في مديريات التربية والتعليم في محافظات شمال فلسطني<br />
د. عبد الكرمي قاسم<br />
من – 5 10 سنوات )ن=57(<br />
املجاالت<br />
اأقل من 5 سنوات )ن=49(<br />
املتوسط<br />
االنحراف<br />
املعياري<br />
املتوسط<br />
االنحراف<br />
املعياري<br />
اأكرث من 10 سنوات ن=25<br />
املتوسط<br />
االنحراف<br />
املعياري<br />
0.66<br />
3.7720<br />
0.75<br />
3.5965<br />
0.63<br />
3.3429<br />
تبادل الزيارات<br />
0.70<br />
3.9080<br />
0.73<br />
4.0386<br />
0.67<br />
3.7306<br />
املشاغل الرتبوية<br />
0.64<br />
3.9120<br />
0.78<br />
3.8982<br />
0.80<br />
3.5429<br />
الدروس النموذجية<br />
0.66<br />
3.8360<br />
0.93<br />
3.6000<br />
0.86<br />
3.2388<br />
النرشات الرتبوية<br />
0.69<br />
3.5760<br />
0.90<br />
3.4404<br />
0.74<br />
3.2000<br />
البحث الجرائي<br />
0.54<br />
3.9960<br />
0.62<br />
3.9982<br />
0.71<br />
3.6224<br />
زيارة املدرسة<br />
0.53<br />
3.8806<br />
0.62<br />
3.8248<br />
0.57<br />
الدرجة الكلية 3.5155<br />
الجدول )13(<br />
يبين نتائج تحليل التباين األحادي لداللة الفروق لدرجة ممارسة األساليب اإلشرافية<br />
على مجاالتها تبعاً لمتغير الخبرة<br />
املجاالت<br />
مصدر التباين<br />
درجات<br />
احلرية<br />
جمموع مربعات<br />
االنحرافات<br />
متوسط<br />
االنحراف<br />
)ف(<br />
املحسوبة<br />
مستوى<br />
الداللة<br />
0.060<br />
2.869<br />
1.046<br />
2.092<br />
2<br />
بني املجموعات<br />
0.365<br />
46.672<br />
48.764<br />
129<br />
131<br />
الزيارة الصفية<br />
داخل املجموعات<br />
املجموع<br />
0.030<br />
3.598<br />
1.714<br />
3.429<br />
2<br />
بني املجموعات<br />
0.476<br />
60.990<br />
64.418<br />
129<br />
131<br />
تبادل الزيارات<br />
داخل املجموعات<br />
املجموع<br />
0.084<br />
2.531<br />
1.251<br />
2.502<br />
2<br />
بني املجموعات<br />
0.494<br />
63.278<br />
65.780<br />
129<br />
131<br />
املشاغل الرتبوية<br />
داخل املجموعات<br />
املجموع<br />
0.037<br />
3.363<br />
1.985<br />
3.969<br />
2<br />
بني املجموعات<br />
0.587<br />
75.096<br />
79.065<br />
129<br />
131<br />
الدروس النموذجية<br />
داخل املجموعات<br />
املجموع<br />
0.012<br />
4.587<br />
3.362<br />
6.723<br />
2<br />
بني املجموعات<br />
0.733<br />
93.814<br />
100.537<br />
129<br />
131<br />
النرشات الرتبوية<br />
داخل املجموعات<br />
املجموع<br />
88
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
املجاالت<br />
مصدر التباين<br />
درجات<br />
احلرية<br />
جمموع مربعات<br />
االنحرافات<br />
متوسط<br />
االنحراف<br />
)ف(<br />
املحسوبة<br />
مستوى<br />
الداللة<br />
0.124<br />
2.126<br />
1.377<br />
2.754<br />
2<br />
بني املجموعات<br />
0.648<br />
82.903<br />
85.657<br />
129<br />
131<br />
البحث الإجرائي<br />
داخل املجموعات<br />
املجموع<br />
0.006<br />
5.271<br />
2.158<br />
4.316<br />
2<br />
بني املجموعات<br />
0.409<br />
52.405<br />
56.721<br />
129<br />
131<br />
زيارة املدرسة<br />
داخل املجموعات<br />
املجموع<br />
0.010<br />
4.800<br />
1.660<br />
3.321<br />
2<br />
بني املجموعات<br />
0.346<br />
44.279<br />
47.600<br />
129<br />
131<br />
الدرجة الكلية<br />
داخل املجموعات<br />
املجموع<br />
دال إحصائياً عند مستوى الداللة )0.05 = α(.<br />
يتضح من اجلدول )13( اأن هناك فروقاً ذات دللة اإحصائية عند مستوى الدللة<br />
(0.05=α) على جمال تبادل الزيارات، وجمال الدروس النموذجية، وجمال النرشات<br />
الرتبوية والدرجة الكلية، اأما بقية املجالت فال توجد فروق دالة اإحصائياً، وملعرفة لصالح<br />
من تعود الفروق، استخدم الباحث اختبار )L.S.D( للمقارنات البعدية للتعرف لصالح من<br />
تعود الفروق بني املجموعات ونتائج اجلداول )14، 18( 17، 16، 15، تبني ذلك.<br />
الجدول )14(<br />
يبين نتائج اختبار )L.S.D( للمقارنات البعدية لدرجة ممارسة األساليب اإلشرافية<br />
تبعاً لمتغير خبرة المشرفين التربويين على مجال تبادل الزيارات<br />
سنوات اخلربة<br />
اأقل من 5 سنوات<br />
من – 5 10 سنوات اأكرث من 10 سنوات<br />
0.4291<br />
0.2536<br />
اأقل من 5 سنوات<br />
0.1755<br />
من – 5 10 سنوات<br />
اأكرث من 10 سنوات<br />
دال إحصائياً عند مستوى الداللة )0.05 = α(.<br />
يتضح من اجلدول )14( اأنه توجد فروق دالة اإحصائياً بني املرشفني الرتبويني من<br />
ذوي سنوات اخلربة: )اأقل من 5 سنوات، واأكرث من 10 سنوات( ولصالح اأصحاب اخلربة اأكرث<br />
من 10 سنوات.<br />
89
درجة ممارسة األساليب اإلشرافية كما يتصورها املشرفون التربويون<br />
في مديريات التربية والتعليم في محافظات شمال فلسطني<br />
د. عبد الكرمي قاسم<br />
الجدول )15(<br />
يبين نتائج اختبار L.S.D للمقارنات البعدية لدرجة ممارسة األساليب اإلشرافية<br />
تبعاً لمتغير خبرة المشرفيين التربويين على مجال الدروس النموذجية<br />
سنوات اخلربة<br />
اأقل من 5 سنوات<br />
اأقل من 5 سنوات<br />
من – 5 10 سنوات<br />
0.3554<br />
اأكرث من 10 سنوات<br />
0.0138 -<br />
0.3691 -<br />
من – 5 10 سنوات<br />
اأكرث من 10 سنوات<br />
دال إحصائياً عند مستوى الداللة )0.05 = α(.<br />
يتضح من اجلدول )15( اأ، هناك فرقاً دال اإحصائياً بني املرشفيني من ذوي سنوات<br />
اخلربة: )اأقل من 5 سنوات، و5- 10 سنوات( ولصالح اأصحاب اخلربة من 5- 10 سنوات.<br />
الجدول )16(<br />
يبين نتائج اختبار L.S.D للمقارنات البعدية لدرجة ممارسة األساليب اإلشرافية<br />
سنوات اخلربة<br />
اأقل من 5 سنوات<br />
تبعاً لمتغير خبرة المشرفين التربويين على مجال النشرات التربوية.<br />
اأقل من 5 سنوات<br />
من – 5 10 سنوات<br />
0.3612<br />
اأكرث من 10 سنوات<br />
0.5972<br />
0.2360 -<br />
من – 5 10 سنوات<br />
اأكرث من 10 سنوات<br />
دال إحصائياً عند مستوى الداللة )0.05 = α(.<br />
يتضح من اجلدول )16( اأن هناك فروقاً ذات دللة اإحصائية بني املرشفني من ذوي سنوات<br />
اخلربة: )اأقل من 5 سنوات و – 5 10 سنوات( ، ولصالح اأصحاب اخلربة من – 5 10 سنوات، وبني<br />
)اأقل من 5 سنوات واأكرث من 10 سنوات( ولصالح اأصحاب اخلربة اأكرث من 10 سنوات.<br />
الجدول )17(<br />
يبين نتائج اختبار L.S.D للمقارنات البعدية لدرجة ممارسة األساليب اإلشرافية<br />
سنوات اخلربة<br />
اأقل من 5 سنوات<br />
تبعاً لمتغير خبرة المشرفين التربويين على مجال زيارة المدرسة<br />
اأقل من 5 سنوات<br />
من – 5 10 سنوات<br />
0.3758<br />
اأكرث من 10 سنوات<br />
0.3736<br />
0.0022<br />
من – 5 10 سنوات<br />
اأكرث من 10 سنوات<br />
دال إحصائياً عند مستوى الداللة )0.05 = α(.<br />
90
91<br />
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
يتضح من اجلدول )17( اأن هناك فروقاً ذات دللة احصائية بني املرشفني من ذوي<br />
سنوات اخلربة )اأقل من 5 سنوات و – 5 10 سنوات( ، ولصالح اأصحاب اخلربة من – 5 10<br />
سنوات. وبني )اأقل من 5 سنوات واأكرث من 10 سنوات( ، ولصالح اأصحاب اخلربة اأكرث من<br />
10 سنوات.<br />
الجدول )18(<br />
يبين نتائج اختبار L.S.D للمقارنات البعدية لدرجة ممارسة األساليب اإلشرافية<br />
سنوات اخلربة<br />
اأقل من 5 سنوات<br />
تبعاً لمتغير خبرة المشرفين التربويين على الدرجة الكلية<br />
اأقل من 5 سنوات<br />
من – 5 10 سنوات<br />
0.3094<br />
اأكرث من 10 سنوات<br />
0.3651<br />
0.0558<br />
من – 5 10 سنوات<br />
اأكرث من 10 سنوات<br />
دال إحصائياً عند مستوى الداللة )0.05 = α(.<br />
يتضح من اجلدول )18( اأن هناك فروقاً ذات دللة اإحصائية بني املرشفني من ذوي<br />
سنوات اخلربة )اأقل من 5 سنوات و – 5 10 سنوات( ، ولصالح اأصحاب اخلربة من – 5 10<br />
سنوات. وبني )اأقل من 5 سنوات واأكرث من 10 سنوات( ، ولصالح اأصحاب اخلربة اأكرث من<br />
10 سنوات.<br />
◄◄النتائج املتعلقة بالفرضية الرابعة والتي نصها:<br />
ل توجد فروق ذات دللة اإحصائية عند مستوى الدللة (0.05 = α) بني تصور<br />
املرشفني الرتبويني لدرجة ممارسة الأساليب الإرشافية تعزى جلنس املرشف الرتبوي.<br />
لفحص الفرضية استخدم اختبار )ت( ملجموعتني مستقلتني Test( )Independent– -T<br />
واجلدول )19( يبني ذلك.<br />
املجاالت<br />
الزيارة الصفية<br />
تبادل الزيارات<br />
املشاغل الرتبوية<br />
الجدول )19(<br />
يبين نتائج اختبار )ت( لداللة الفروق لدرجة ممارسة األساليب اإلشرافية<br />
حسب استجابات المشرفين التربويين تبعاً لجنس المشرف<br />
ذكر )ن=86(<br />
االنحراف<br />
املتوسط<br />
املعياري<br />
0.64<br />
0.72<br />
0.72<br />
4.0826<br />
3.5477<br />
3.8709<br />
اأنثى )ن=46(<br />
االنحراف<br />
املتوسط<br />
املعياري<br />
0.56<br />
0.66<br />
0.69<br />
4.1152<br />
3.5109<br />
3.9630<br />
)ت( املحسوبة<br />
0.292 -<br />
0.286<br />
0.708 -<br />
مستوى الداللة<br />
0.771<br />
0.775<br />
0.480
درجة ممارسة األساليب اإلشرافية كما يتصورها املشرفون التربويون<br />
في مديريات التربية والتعليم في محافظات شمال فلسطني<br />
د. عبد الكرمي قاسم<br />
املجاالت<br />
الدروس النموذجية<br />
النرشات الرتبوية<br />
البحث الإجرائي<br />
زيارة املدرسة<br />
الدرجة الكلية<br />
ذكر )ن=86(<br />
االنحراف<br />
املتوسط<br />
املعياري<br />
اأنثى )ن=46(<br />
االنحراف<br />
املتوسط<br />
املعياري<br />
)ت( املحسوبة<br />
مستوى الداللة<br />
0.850<br />
0.812<br />
0.618<br />
0.283<br />
0.816<br />
0.190<br />
0.238<br />
0.500<br />
1.077<br />
0.234<br />
0.93 3.7543<br />
0.83 3.4826<br />
0.77 3.3283<br />
0.59 3.7717<br />
0.58 3.7037<br />
0.69 3.7814<br />
0.90 3.5209<br />
0.83 3.4023<br />
0.69 3.9012<br />
0.62 3.7296<br />
دال إحصائياً عند مستوى الداللة )0.05 = α(.<br />
يتضح من اجلدول )19( اأنه ل توجد فروق دالة اإحصائياً لدرجة ممارسة الأساليب<br />
الإرشافية حسب استجابات املرشفني الرتبويني تعزى جلنس املرشف الرتبوي، وبذلك تقبل<br />
فرضية الدراسة.<br />
◄◄النتائج املتعلقة بالفرضية اخلامسة والتي نصها:<br />
ل توجد فروق ذات دللة اإحصائية عند مستوى الدللة (0.05 = α) بني تصور<br />
املرشفني الرتبويني لدرجة ممارسة الأساليب الإرشافية تعزى لتخصص املرشف الرتبوي<br />
)علمي، اأدبي( . لفحص الفرضية استخدم اختبار )ت( ملجموعتني مستقلتني ( nIndepe<br />
)dent – T- Test واجلدول )20( يبني ذلك.<br />
املجاالت<br />
الزيارة الصفية<br />
تبادل الزيارات<br />
املشاغل الرتبوية<br />
الدروس النموذجية<br />
النرشات الرتبوية<br />
البحث الإجرائي<br />
زيارة املدرسة<br />
الدرجة الكلية<br />
الجدول )20(<br />
يبين نتائج اختبار )ت( لداللة الفروق لدرجة ممارسة األساليب اإلشرافية<br />
حسب استجابات المشرفين التربويين تبعاً لتخصص المشرف )علمي، أدبي(<br />
علمي )ن=55(<br />
االنحراف<br />
املتوسط<br />
املعياري<br />
اأدبي )ن=77(<br />
االنحراف<br />
املتوسط<br />
املعياري<br />
0.62<br />
0.63<br />
0.72<br />
0.76<br />
0.79<br />
0.86<br />
0.78<br />
0.62<br />
4.1156<br />
3.6325<br />
3.8740<br />
3.8247<br />
3.5883<br />
3.4013<br />
3.9623<br />
3.7712<br />
92<br />
0.58<br />
0.59<br />
0.66<br />
0.64<br />
0.76<br />
0.90<br />
0.85<br />
0.68<br />
4.0636<br />
3.3982<br />
3.9436<br />
3.6982<br />
3.3945<br />
3.3418<br />
3.7073<br />
3.6496<br />
دال إحصائياً عند مستوى الداللة )0.05 = α(.<br />
)ت( املحسوبة<br />
0.48 -<br />
1.911 -<br />
0.553<br />
0.920 -<br />
1.255 -<br />
0.415 -<br />
2.228 -<br />
1.144 -<br />
مستوى الداللة<br />
0.631<br />
0.058<br />
0.581<br />
0.359<br />
0.212<br />
0.679<br />
0.028*<br />
0.255
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
يتضح من اجلدول )20( اأنه ل توجد فروق دالة اإحصائياً عند مستوى الدللة يف درجة<br />
ممارسة الأساليب الإرشافية تبعاً لتخصص املرشف الرتبوي على جميع املجالت والدرجة<br />
الكلية باستثناء جمال تبادل الزيارات، وهو قريباً من الدللة الإحصائية، اإذ بلغ مستوى<br />
الدللة على هذا املجال )0.058( ، وكانت الفروق دالة اإحصائياً على جمال زيارة املدرسة،<br />
وكانت لصالح التخصص الأدبي، وبذلك ترفض الفرضية.<br />
◄◄سابعاً: النتائج املتعلقة بالفرضية السادسة والتي نصها:<br />
ل توجد فروق ذات دللة اإحصائية عند مستوى الدللة (0.05 = α) بني تصور<br />
املرشفني الرتبويني لدرجة ممارسة الأساليب الإرشافية تعزى ملديرية الرتبية والتعليم<br />
)مكان العمل( . لفحص الفرضية استخدم حتليل التباين الأحادي ANOVA( )One Way<br />
حيث يبني اجلدول )21( املتوسطات احلسابية والنحراف املعياري، بينما يبني اجلدول<br />
)22( نتائج حتليل التباين الأحادي.<br />
الجدول )21(<br />
يبين المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية للمجاالت<br />
تبعاً لمتغير مديرية التربية والتعليم )مكان العمل(<br />
نابلس )ن=29(<br />
جنني )ن=22(<br />
طولكرم )ن=19(<br />
قلقليلية )ن=20(<br />
سلفيت )ن=20(<br />
قباطية )ن=22(<br />
املجاالت<br />
املتوسط<br />
االنحراف<br />
املعياري<br />
املتوسط<br />
االنحراف<br />
املعياري<br />
املتوسط<br />
االنحراف<br />
املعياري<br />
املتوسط<br />
االنحراف<br />
املعياري<br />
املتوسط<br />
االنحراف<br />
املعياري<br />
املتوسط<br />
االنحراف<br />
املعياري<br />
0.49<br />
4.1227<br />
0.75<br />
3.8650<br />
0.45<br />
4.1750<br />
0.41<br />
4.1000<br />
0.44<br />
4.1955<br />
0.86<br />
4.0931<br />
الزيارة<br />
الصفية<br />
0.71<br />
3.5909<br />
0.72<br />
3.3200<br />
0.64<br />
3.4450<br />
0.62<br />
3.5263<br />
0.57<br />
3.6318<br />
0.86<br />
3.6345<br />
تبادل<br />
الزيارات<br />
0.67<br />
3.9273<br />
0.83<br />
3.6350<br />
0.54<br />
3.8650<br />
0.58<br />
3.9526<br />
0.55<br />
4.0545<br />
0.92<br />
3.9483<br />
املشاغل<br />
الرتبوية<br />
0.80<br />
3.9045<br />
0.77<br />
3.5000<br />
0.52<br />
3.5000<br />
0.81<br />
3.5368<br />
0.60<br />
4.1182<br />
0.89<br />
3.9379<br />
الدروس<br />
النموذجية<br />
93
درجة ممارسة األساليب اإلشرافية كما يتصورها املشرفون التربويون<br />
في مديريات التربية والتعليم في محافظات شمال فلسطني<br />
د. عبد الكرمي قاسم<br />
نابلس )ن=29(<br />
جنني )ن=22(<br />
طولكرم )ن=19(<br />
قلقليلية )ن=20(<br />
سلفيت )ن=20(<br />
قباطية )ن=22(<br />
املجاالت<br />
املتوسط<br />
االنحراف<br />
املعياري<br />
املتوسط<br />
االنحراف<br />
املعياري<br />
املتوسط<br />
االنحراف<br />
املعياري<br />
املتوسط<br />
االنحراف<br />
املعياري<br />
املتوسط<br />
االنحراف<br />
املعياري<br />
املتوسط<br />
االنحراف<br />
املعياري<br />
0.87<br />
3.6500<br />
0.93<br />
3.1150<br />
0.91<br />
3.3800<br />
0.78<br />
3.5000<br />
0.57<br />
3.6909<br />
1.03394<br />
3.624<br />
النرشات<br />
الرتبوية<br />
0.90<br />
3.3500<br />
0.71<br />
3.1200<br />
0.88<br />
3.1600<br />
0.68<br />
3.3000<br />
0.69<br />
3.6545<br />
0.86<br />
3.5621<br />
البحث<br />
الإجرائي<br />
0.70<br />
3.8727<br />
0.61<br />
3.6050<br />
0.52<br />
3.8550<br />
0.51<br />
3.8789<br />
0.53<br />
4.0227<br />
0.88<br />
3.8759<br />
زيارة<br />
املدرسة<br />
0.53<br />
3.7206<br />
0.63<br />
3.4514<br />
0.50<br />
3.6257<br />
0.48<br />
3.6850<br />
0.41<br />
3.9097<br />
0.82<br />
3.8108<br />
الدرجة<br />
الكلية<br />
الجدول )22(<br />
املجاالت<br />
الزيارة الصفية<br />
تبادل الزيارات<br />
املشاغل الرتبوية<br />
الدروس النموذجية<br />
يبين نتائج تحليل التباين األحادي لداللة الفروق لدرجة ممارسة األساليب اإلشرافية<br />
تبعاً لمتغير مديرية التربية والتعليم )مكان العمل(<br />
مصدر التباين<br />
بني املجموعات<br />
داخل املجموعات<br />
املجموع<br />
بني املجموعات<br />
داخل املجموعات<br />
املجموع<br />
بني املجموعات<br />
داخل املجموعات<br />
املجموع<br />
بني املجموعات<br />
داخل املجموعات<br />
املجموع<br />
)ف(<br />
متوسط جمموع مربعات درجات املحسوبة<br />
االنحراف االنحرافات احلرية مستوى<br />
الداللة<br />
0.581<br />
0.653<br />
0.536<br />
0.021<br />
0.759 0.285 1.425<br />
5<br />
0.376 47.350 126<br />
48.775 131<br />
0.662 0.330 1.650<br />
5<br />
0.498 62.770 126<br />
64.420 131<br />
0.822 0.418 2.090<br />
5<br />
0.508 64.049 126<br />
66.139 131<br />
2.760 1.566 7.832<br />
5<br />
0.568 71.515 126<br />
79.346 131<br />
94
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
املجاالت<br />
النرشات الرتبوية<br />
البحث الإجرائي<br />
زيارة املدرسة<br />
الدرجة الكلية<br />
مصدر التباين<br />
بني املجموعات<br />
داخل املجموعات<br />
املجموع<br />
بني املجموعات<br />
داخل املجموعات<br />
املجموع<br />
بني املجموعات<br />
داخل املجموعات<br />
املجموع<br />
بني املجموعات<br />
داخل املجموعات<br />
املجموع<br />
درجات<br />
احلرية<br />
جمموع مربعات<br />
االنحرافات<br />
متوسط<br />
االنحراف<br />
)ف(<br />
املحسوبة<br />
مستوى<br />
الداللة<br />
0.262<br />
0.168<br />
0.502<br />
0.183<br />
1.314<br />
1.589<br />
0.873<br />
1.538<br />
0.998<br />
0.759<br />
1.016<br />
0.640<br />
0.380<br />
0.435<br />
0.548<br />
0.356<br />
4.989<br />
95.644<br />
100.632<br />
5.079<br />
80.578<br />
85.657<br />
1.899<br />
5.846<br />
56.745<br />
2.739<br />
44.873<br />
47.612<br />
5<br />
126<br />
131<br />
5<br />
126<br />
131<br />
5<br />
126<br />
131<br />
5<br />
126<br />
131<br />
دال إحصائياً عند مستوى الداللة )0.05 = α(.<br />
يتضح من اجلدول )22( اأن هناك فروقاً ذات دللة اإحصائية عند مستوى الدللة α)<br />
(0.05 = على جمال الدروس النموذجية، اأما بقية املجالت والدرجة الكلية، فال توجد<br />
فروق دالة احصائياً، وملعرفة لصالح من تعود الفروق، استخدم الباحث اختبار L.S.D<br />
للمقارنات البعدية بني املجموعات ونتائج اجلدول )23( تبني ذلك.<br />
الجدول )23(<br />
يبين نتائج اختبار L.S.D للمقارنات البعدية لدرجة ممارسة األساليب اإلشرافية<br />
تبعاً لمتغير مديرية التربية والتعليم )مكان العمل( على مجال الدروس النموذجية<br />
مديرية الرتبية والتعليم<br />
نابلس<br />
جنني<br />
طولكرم<br />
قلقلية<br />
سلفيت<br />
قباطية<br />
جنني نابلس<br />
95<br />
0.0668<br />
دال إحصائياً عند مستوى الداللة )0.05 = α(.<br />
طولكرم<br />
0.1909<br />
0.1241<br />
قلقيلية<br />
0.4379<br />
0.6182<br />
0.1200 -<br />
سلفيت<br />
0.5759<br />
0.5091<br />
0.2650<br />
0.2441<br />
قباطية<br />
0.0409<br />
0.0259 -<br />
0.2700 -<br />
0.1500<br />
0.2136 -<br />
يتضح من اجلدول )23( اأنه توجد فروق دالة اإحصائياً بني تصور املرشفني الرتبويني
درجة ممارسة األساليب اإلشرافية كما يتصورها املشرفون التربويون<br />
في مديريات التربية والتعليم في محافظات شمال فلسطني<br />
د. عبد الكرمي قاسم<br />
لدرجة ممارستهم للدروس النموذجية يف مديريات الرتبية والتعليم الآتية: )نابلس وقلقيلية<br />
وسلفيت( ، ولصالح مديرية تربية نابلس. وبني )جنني وقلقيلية وسلفيت( ، ولصالح مديرية<br />
تربية جنني.<br />
مناقشة النتائج:<br />
هدفت الدراسة اإىل حتديد درجة ممارسة املرشفني الرتبويني لأساليب الإرشاف الرتبوي،<br />
واىل التعرف فيما اإذا كانت هناك فروق بني تصور املرشفني الرتبويني لدرجة ممارسة<br />
الأساليب الإرشافية تعزى لوظيفة املرشف وتخصصه وموؤهله العلمي وجلنسه وخربته<br />
ومكان عمله. وفيما ياأتي مناقشة نتائج الدراسة تبعاً لتسلسل اأسئلتها وفرضياتها:<br />
أوالً- مناقشة النتائج املتعلقة بسؤال الدراسة والذي نصه:<br />
ما درجة ممارسة الأساليب الإرشافية كما يتصورها املرشفون الرتبويون يف مديريات<br />
الرتبية والتعليم يف حمافظات شمال فلسطني.<br />
يتضح من اجلدول )8( اأن متوسط استجابات اأفراد العينة كان بدرجة كبرية جداً<br />
على اأسلوب الزيارة الصفية، وكان بدرجة متوسطة على اأسلوب البحث الإجرائي، اأما بقية<br />
الأساليب فكان بدرجة كبرية. وميكن تفسري هذه النتيجة باأن الزيارة الصفية اأكرث الأساليب<br />
سهولة، واأكرثها استخداماً من املرشفني، اأما البحث الإجرائي فكان اأقلها استخداماً، وذلك<br />
ملا يتطلبه البحث الإجرائي من معرفة نظرية، وما يتطلبه من جهد، ويعزو الباحث هذه<br />
النتيجة اإىل اأن اختيار املرشفني الرتبويني ل يتم وفق اعتبارات مهنية، وقد توصل قاسم<br />
)1992( اأن اختيار املرشفني الرتبويني يف الأردن يتم على اأساس املحسوبية، واأن تاأهيلهم<br />
يتم عن طريق الدورات القصرية، فقام ببناء نظام لختيارهم على اأساس الكفاءة، وبناء<br />
نظام لتاأهيلهم وتدريبهم يعتمد الأسس العلمية وفق معايري حتليل الوظيفة. واتفقت نتائج<br />
الدراسة احلالية مع نتائج دراسة )1992 )Kelly, ودراسة الهزامية )1995( ، ودراسة حسن<br />
)1995( فقد اأظهرت نتائج هذه الدراسات اأن اأعلى درجات رضا املعلمني كانت يف جمال<br />
الزيارة الصفية، ورضورة قيام املرشفني الرتبويني بتنويع اأساليبهم الرشافية، وتزويد<br />
املعلمني مبا يستجد من معلومات حول موضوعات تخصصهم. وهذا يشري اإىل اأن املرشفني<br />
بحاجة اإىل اإعادة النظر يف اإعدادهم، وتاأهيلهم، كما ل بد من وضع اآلية ملتابعة اأعمالهم من<br />
روؤسائهم ووضع معايري علمية وموضوعية عند اختيارهم للتعيني يف وظائف الإرشاف.<br />
ثانياً- مناقشة النتائج املتعلقة بالفرضية األوىل واليت نصها:<br />
ل توجد فروق ذات دللة اإحصائية عند مستوى الدللة (0.05 = α) لدرجة ممارسة<br />
96
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
الأساليب الإرشافية تعزى لوظيفة املرشف )مرشف مرحلة ومرشف مبحث( .<br />
اأظهرت نتائج اجلدول )9( اأنه ل توجد فروق دالة اإحصائياً بني مرشف املبحث<br />
ومرشف املرحلة على جميع املجالت وعلى الدرجة الكلية. ويعزو الباحث هذه النتيجة اإىل<br />
تشابه الظروف من حيث عدم وجود معايري لختيارهم عند تعيينهم يف وظائف الإرشاف،<br />
وعدم اإعدادهم وتاأهيلهم ملثل هذا العمل اإضافة اإىل تشابه الظروف الأخرى مثل اجلنس،<br />
واملوؤهالت العلمية واخلربة والتخصص.<br />
ثالثاً- مناقشة النتائج املتعلقة بالفرضية الثانية واليت نصها:<br />
ل توجد فروق ذات دللة اإحصائية عند مستوى الدللة (0.05 = α) بني تصور<br />
املرشفني الرتبويني لدرجة ممارسة الأساليب الإرشافية تعزى للموؤهل العلمي للمرشف.<br />
اأظهرت نتائج اجلدول )11( اأنه ل توجد فروق دالة اإحصائيا على جميع املجالت<br />
وعلى الدرجة الكلية، ويعزو الباحث هذه النتيجة اإىل عدم وجود جهاز رقابي موؤهل وفعال<br />
ملتابعة اأعمال املرشفني، هذا من ناحية ومن ناحية اأخرى عدم توافر نظام للحوافز ملكافاأة<br />
املوؤهلني واملبدعني. واتفقت نتائج الدراسة احلالية مع نتائج دراسة حسن )1995( ودراسة<br />
منصور )1997( .<br />
رابعاً- مناقشة النتائج املتعلقة بالفرضية الثالثة واليت نصها:<br />
ل توجد فروق ذات دللة اإحصائية عند مستوى الدللة (0.05 = α) بني تصور<br />
املرشفني الرتبويني لدرجة ممارسة الأساليب الإرشافية تعزى خلربة املرشف الرتبوي.<br />
اأظهرت نتائج حتليل التباين الأحادي كما يتضح من اجلدول )13( اأنه ل توجد فروق<br />
ذات دللة اإحصائية على جمالت الزيارة الصفية واملشاغل الرتبوية والبحث الإجرائي،<br />
تعزى خلربة املرشف الرتبوي، اأما بقية املجالت فكانت الفروق دالة احصائيا، ولصالح<br />
اأصحاب اخلربة املتوسطة من )5 – 10( سنوات واأصحاب اخلربة الكبرية اأكرث من )10(<br />
سنوات. ويفرس الباحث هذه النتيجة باأن الزيارة الصفية هي الأسلوب الإرشايف السائد الذي<br />
يستخدمه جميع املرشفني الرتبويني بغض النظر عن خربتهم، وذلك لسهولة استخدامه<br />
وتنفيذه، فهو ل يحتاج اإىل كثري من الوقت واجلهد، ول سيما اإذا ما مت بالصورة غري<br />
الصحيحة التي يستخدمها كثري من املرشفني، وذلك لقيام املرشف بحضور حصة صفية<br />
للمعلم، دون اجتماع قبلي ملناقشة خطة املعلم، وتعديلها وتصويبها اإذا كانت بحاجة اإىل<br />
ذلك، والجتماع البعدي الذي تناقش فيه السلبيات واليجابيات للحصة الصفية.<br />
ورمبا كانت الأعباء الإدارية والفنية الكبرية امللقاة على عاتق املرشف، والأعداد<br />
97
درجة ممارسة األساليب اإلشرافية كما يتصورها املشرفون التربويون<br />
في مديريات التربية والتعليم في محافظات شمال فلسطني<br />
د. عبد الكرمي قاسم<br />
الكبرية من املعلمني الذين يرشف عليهم سبباً يف جلوء غالبية املرشفني الرتبويني<br />
لستخدام اأسلوب الزيارة الصفية.<br />
اأما البحث الإجرائي واملشاغل الرتبوية فهما بحاجة اإىل معرفة نظرية للقيام بهما،<br />
واأن معظم املرشفني غري معدين اأكادميياً ملمارسة العمل الإرشايف، وبالتايل فان هذين<br />
الأسلوبني نادراً ما يستخدمهما املرشفون الرتبويون، اأما بالنسبة لأساليب )تبادل الزيارات<br />
والدروس النموذجية والنرشات الرتبوية وزيارة املدرسة( ، فكانت الفروقات لصالح<br />
اأصحاب اخلربة املتوسطة والكبرية. وميكن تفسري ذلك بطول الفرتة الزمنية يف ممارسة<br />
العملية الإرشافية وتبادل الآراء والأفكار، وحضور الجتماعات والدورات القصرية، وقد<br />
ترسخت قناعة عند اأصحاب تلك اخلربة لرضورة التنويع يف الأساليب الإرشافية واأهميته.<br />
خامساً- مناقشة النتائج املتعلقة بالفرضية الرابعة واليت نصها:<br />
ل توجد فروق ذات دللة اإحصائية عند مستوى الدللة (0.05 = α) بني تصور<br />
املرشفني الرتبويني لدرجة ممارسة الأساليب الإرشافية تعزى جلنس املرشف الرتبوي.<br />
اأظهرت نتائج اختبار )ت( كما يتضح من اجلدول )19( اأنه ل توجد فروق ذات دللة<br />
اإحصائية على جميع املجالت تعزى جلنس املرشف الرتبوي، وميكن تفسري هذه النتيجة<br />
باأن جميع املتغريات الأخرى متشابهة )املوؤهل العلمي، اخلربة، الوظيفة، مكان العمل( كما<br />
اأن ظروف العمل وطبيعته والتدريب تقريباً متشابهة. وتتفق نتائج الدراسة مع نتائج دراسة<br />
حسن )1995( وبرقعان )1996( واأبو هويدي )2000( .<br />
سادساً- مناقشة النتائج املتعلقة بالفرضية اخلامسة واليت نصها:<br />
ل توجد فروق ذات دللة اإحصائية عند مستوى الدللة (0.05 = α) بني تصور<br />
املرشفني الرتبويني لدرجة ممارسة الأساليب الإرشافية تعزى لتخصص املرشف الرتبوي<br />
)علمي، اأدبي( .<br />
اأظهرت نتائج اختبار )ت( كما يتضح من اجلدول )20( اأن هناك فرقاً دال اإحصائياً<br />
على جمال زيارة املدرسة، لصالح التخصص الأدبي، وقد يعود السبب اإىل اأن اأصحاب هذا<br />
التخصص اأكرث قدرة على بناء عالقات اجتماعية مع املعلمني، واإداريي املدرسة اأكرث من<br />
اأصحاب التخصص العلمي، وقد يعود السبب اإىل اأن اأصحاب التخصص العلمي اأقرب منهم<br />
اإىل املوضوعية والنقد العلمي واأكرث بعداً عن املجاملة.<br />
سابعاً- مناقشة النتائج املتعلقة بالفرضية السادسة واليت نصها:<br />
ل توجد فروق ذات دللة اإحصائية عند مستوى الدللة (0.05 = α) بني تصور املرشفني<br />
الرتبويني لدرجة ممارسة الأساليب الإرشافية تعزى ملديرية الرتبية والتعليم )مكان العمل( .<br />
98
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
اأظهرت نتائج التحليل التباين الأحادي كما يتضح من اجلدول )22( اأن هناك فرقاً<br />
ذا دللة اإحصائية على جمال الدروس النموذجية، كما اأظهرت نتائج اختبار L.S.D كما<br />
هو مبني يف اجلدول )23( اأن هذا الفرق الدال اإحصائياً لصالح مديرية تربية نابلس<br />
وجنني. وميكن تفسري هذه النتيجة باأن ظروف الإغالق واحلصار املشدد من قوات الحتالل<br />
الإرسائيلي على مدينتي نابلس وجنني اللتني تتواجد فيهما مكاتب الرتبية والتعليم اأكرث<br />
من بقية مديريات الرتبية الأخرى، مما اضطر املرشفني الرتبويني لستخدام اأسلوب الدروس<br />
النموذجية اأكرث مما استخدمه املرشفون الآخرون يف بقية مديريات الرتبية الأخرى من<br />
جمتمع الدراسة، وذلك لصعوبة وصولهم اإىل املدارس، هذا من ناحية ومن ناحية اأخرى،<br />
فاإن خربات املرشفني الرتبويني يف مديرتيّ تربية نابلس وجنني يف جمال الإرشاف<br />
الرتبوي اأطول من خربات املرشفني الآخرين يف بقية املناطق، مما رسخ لديهم قناعة<br />
نتيجة مرورهم بدورات تدريبية، واجتماعات باأهمية ممارسة جميع الأساليب الإرشافية<br />
ورضورتها، مبا فيها اأسلوب الدروس النموذجية.<br />
التوصيات:<br />
.1حث 1 املرشفني على تطبيق الأساليب الإرشافية، والعمل على تذليل الصعوبات التي<br />
تواجه املعلمني من اأجل حتسني اأدائهم املهني.<br />
.2اإعداد 2 دورات سنوية للمرشفني الرتبويني لغرض الطالع على اأحدث املستجدات<br />
الرتبوية من جهة، ولتبادل اخلربات والتجارب التي حصلوا عليها خالل الدورات.<br />
.3حث 3 املرشفني على تنويع اأساليبهم الإرشافية بناءً على طبيعة املوقف التعلمي،<br />
والفروق الفردية بني املعلمني، واحتياجاتهم التدريبية والمكانات املتاحة.<br />
.4تدريب 4 املرشفني الرتبويني على اأسلوب البحث الإجرائي.<br />
.5تكليف 5 املرشفني الرتبويني من مشوؤويل الإرشاف بالقيام ببحوث اإجرائية.<br />
.6تزويد 6 املرشفني الرتبويني مبا يستجد يف الساحة الرتبوية من بحوث ودراسات<br />
حول حتسني العملية الإرشافية والرتبوية.<br />
.7عقد 7 دورات تدريبية للمرشفني الرتبويني اجلدد، يتم الرتكيز فيها على اأساليب<br />
الإرشاف الرتبوي واأمناطه ووظائفه ومهماته.<br />
.8رضورة 8 تاأهيل املرشفني الرتبويني الذين مل يعدَّوا للعمل يف جمال الإرشاف<br />
الرتبوي.<br />
99
درجة ممارسة األساليب اإلشرافية كما يتصورها املشرفون التربويون<br />
في مديريات التربية والتعليم في محافظات شمال فلسطني<br />
د. عبد الكرمي قاسم<br />
املصادر واملراجع:<br />
أوالً- املراجع العربية:<br />
1ابراهيم، . 1 سليم مصطفى حممد )1994 ) درجة فعالية الزيارة الصفية يف حتسني<br />
املمارسات التعليمية ملعلمي املدارس احلكومية يف مديرية تربية عمان الكربى الأوىل،<br />
رسالة ماجستري غري منشورة، اجلامعة الأردنية، عمان: الأردن.<br />
2اأبو . 2 هويدي، فائق سليمان حسن )2000 ) درجة ممارسة املرشفني الرتبويني لكفاياتهم<br />
الإرشافية من وجهة نظر معلمي وكالة الغوث الدولية يف الضفة الغربية، رسالة<br />
ماجستري غري منشورة، جامعة النجاح الوطنية، نابلس: فلسطني.<br />
) 3 حتديث الإدارة التعليمية، السكندرية: مكتب املعارف احلديثة.<br />
. 4باشماخ، شادية بنت حممد، وشاهني، جنوى بنت عبد الرحيم )2007<br />
الإرشافية، تطبيقاتها واأثرها على التنمية الذاتية للمرشفة الرتبوية )دراسة ميدانية(،<br />
النرتنت، .www.zulfiedu.gov.sa<br />
5البدري، . 5 طارق عبد احلميد )2001 ) تطبيقات ومفاهيم يف الإرشاف الرتبوي، عمان: دار<br />
الفكر للطباعة والنرش والتوزيع.<br />
6برقعان، . 6 اأحمد حممد )1996 ) تقومي برنامج التوجيه الرتبوي من وجهة نظر املعلمني<br />
يف اجلمهورية اليمنية، رسالة ماجستري غري منشورة، جامعة الريموك، اربد: الأردن.<br />
7بلقيس . 7 اأحمد، وعبد اللطيف، خريي )1991 ) اأساليب اإرشافية مساندة ودور القائد<br />
الرتبوي يف توظيفها، الأونروا، معهد الرتبية، عمان: الأردن.<br />
8حسن، . 8 ماهر حممد صالح )1995 ) دور املرشف الرتبوي يف حتسني النمو املهني<br />
للمعلمني يف مدارس وكالة الغوث يف الأردن، رسالة ماجستري غري منشورة، جامعة<br />
الريموك، اربد: الأردن.<br />
9حمدان، . 9 حممد زياد )1992 ) الإرشاف يف الرتبية املعارصة، دار الرتبية احلديثة،<br />
عمان: الأردن.<br />
1010اخلطيب، اأحمد، واآخرون )1985 ) دليل البحث والتقومي الرتبوي، عمان: دار املستقبل<br />
للنرش والتوزيع.<br />
11 اخلطيب، رداح واخلطيب اأحمد والفرح، وجيه )1407ه( الإدارة والإرشاف الرتبوي<br />
اجتاهات حديثة، الطبعة الثانية، الرياض: مطابع الفرزدق.<br />
. 3اأحمد، ابراهيم )1998<br />
) 4 الأساليب<br />
100<br />
1
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
1212اخلطيب، رداح، واخلطيب، اأحمد، والفرح، وجيه )1996 ) الإدارة والإرشاف الرتبوي<br />
اجتاهات حديثة، الرياض: مطابع الفرزدق التجارية.<br />
1313اخلميس، نداء عبد الرازق )2004 ) دراسة تقوميية لأداء املرشف اخلارجي يف برنامج<br />
الرتبية العملية يف كلية الرتبية جامعة الكويت، املجلة الرتبوية، املجلد 18، العدد 70،<br />
ص .196 -160<br />
1414زامل، جمدي علي سعد )2000 ) تقومي نظام الإرشاف الرتبوي للمرحلة الأساسية يف<br />
مدارس وكالة الغوث الدولية يف حمافظات الضفة الغربية من وجهة نظر املديرين<br />
واملرشفني الرتبويني، رسالة ماجستري غري منشورة، جامعة النجاح الوطنية، نابلس:<br />
فلسطني.<br />
1515الزعبي، فتحي ابراهيم حممد سعيد )1994 ) تصورات املعلمني للنمط الإرشايف الفعال<br />
يف مدارس حمافظة اربد، رسالة ماجستري غري منشورة، جامعة الريموك، اربد: الأردن.<br />
1616زياد، حممد )2007 ) الإرشاف الرتبوي بني الأمس واليوم، النرتنت،<br />
www.moeforum.net.<br />
1717سليمان، اأديب، وحمفوظ، نبيل )2001 ) الأدوار املهنية والتطور املهني، رام اهلل، معهد<br />
تدريب املدربني.<br />
1818صالح، موسى عبد اهلل )1993 ) العالقة بني املمارسات الإرشافية الفعلية للمرشفني<br />
الرتبويني، واملمارسات الإرشافية املفضلة لدى معلمي مديرية عمان الكربى الأوىل،<br />
رسالة ماجستري غري منشورة، اجلامعة الأردنية، عمان: الأردن.<br />
1919صبح، باسم ممدوح درويش )2005 ) تقومي التخطيط لالرشاف لدى املرشفني<br />
الرتبويني كما يراها مديرو ومعلمو املدارس الثانوية يف حمافظات شمال فلسطني،<br />
رسالة ماجستري غري منشورة، جامعة النجاح، نابلس: فلسطني.<br />
2020طافش، حممود )1988 ) قضايا الإرشاف الرتبوي، الطبعة الأوىل، عمان: دار البشري.<br />
2121عبيدات، ذوقان، واآخرون )1984 ) البحث العلمي، عمان، دار املستقبل للنرش<br />
والتوزيع.<br />
22 العريف، عبد اهلل بالقاسم، )1993 ) الإدارة املدرسية اأصولها وتطبيقاتها، الطبعة<br />
الأوىل، بنغازي: منشورات جامعة قاريونس.<br />
2323عطوي، جودت عزت )2001 ) الإدارة التعليمية والإرشاف الرتبوي اأصولها وتطبيقاتها،<br />
الطبعة الأوىل، الأردن: الدار العلمية الدولية ودار الثقافة.<br />
101<br />
2
درجة ممارسة األساليب اإلشرافية كما يتصورها املشرفون التربويون<br />
في مديريات التربية والتعليم في محافظات شمال فلسطني<br />
د. عبد الكرمي قاسم<br />
2424عودة، اأحمد وملكاوي، فتحي )1992 ) اأساسيات البحث العلمي يف الرتبية والعلوم<br />
الإنسانية، الطبعة الثانية، اربد: مكتبة الكتاين.<br />
2525العوض، سلطي حممد )1996 ) الكفايات الالزمة للمرشف الرتبوي ومدى ممارستها<br />
من وجهة نظر املعلمني، رسالة ماجستري غري منشورة، جامعة الريموك، اربد: الأردن.<br />
2626الغنيمني، زياد حممد )2004 ) درجة فاعلية املرشف الرتبوي يف حتسني الأداء<br />
التعليمي ملعلمي املداس الثانوية احلكومية يف حمافظات اجلنوب يف الأردن كما<br />
يدركها املعلمون اأنفسهم، رسالة ماجستري غري منشورة، جامعة عمان العربية للدراسات<br />
العليا، عمان: الأردن.<br />
2727فيفر، ايزايبل ونالب، جني، ترجمة ديراين، حممد عيد )1993 ) الإرشاف الرتبوي عند<br />
املعلمني: دليل لتحسني التدريس، عمان: منشورات اجلامعة الأردنية.<br />
28 28 قاسم، عبد الكرمي )1992 ) تطوير نظام اختيار وتدريب املرشفني الرتبويني يف الأردن<br />
يف ضوء الفكر الإداري املعارص، رسالة دكتوراه غري منشورة، جامعة عني شمس،<br />
القاهرة: مرص.<br />
2929مدخلي، علي حممد )2007( اأساليب الإرشاف، النرتنت، www.almualem.net<br />
3030املساد، حممود اأحمدٍ )1986 ) الإرشاف الرتبوي احلديث واقع وطموح، اربد: دار الأمل.<br />
3131مطر، ابراهيم )1999 ) واقع املمارسات الإرشافية الفنية ملدير املدرسة، رسالة<br />
ماجستري غري منشورة، جامعة القدس، القدس: فلسطني.<br />
3232منصور، نبيل )1997( “اأهمية املهام الإرشافية كما يتصورها املرشفون الرتبويون<br />
يف الضفة الغربية ودرجة ممارستهم لها” رسالة ماجستري غري منشورة، جامعة<br />
بريزيت، بريزيت: فلسطني.<br />
33 املنيف، حممد صالح عبد اهلل )1418ه( الزيارات الصفية اأصولها واآدابها، الطبعة<br />
الأوىل، الرياض.<br />
3434الهزامية، اأحمد تركي )1990 ) رضا املعلمني عن املمارسات الإرشافية يف مديرية<br />
الرتبية والتعليم ملحافظة اربد، رسالة ماجستري غري منشورة، اجلامعة الأردنية، عمان:<br />
الأردن.<br />
3535الوادي، عبد احلكيم اأحمد حممود )1998 ) املعايري املقرتحة لختيار املرشف الرتبوي<br />
يف فلسطني، رسالة ماجستري غري منشورة، جامعة النجاح الوطنية، نابلس: فلسطني.<br />
102<br />
3
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
ثانياً- املراجع األجنبية:<br />
1. Acheson, R. and Gall, M. (1992) Models of clinical supervision, ERIC<br />
Digest (ED372340) .<br />
2. Blanchard, K.H. (1986) Leader Ship and the minute manger, William<br />
Kollins, Sons and Co.Ltd.Glasgow.<br />
3. Colleman, J.B. (1986) Berceived quantities & Qualities of Supervisory<br />
assistance provided to beginning teachers in Florida & Georgia.<br />
Dissetation Abstracts International, Vol.47, No.6, 1999A.<br />
4. Elgarten, G.H. (1991) . Testing anew supervisory process for in proving<br />
instruction , Journal of Curriculum and Supervision, Vol 6 (2) P: 118 –<br />
129.<br />
5. Fraser, K. (1980) . Supervisory behaviour and teacher’s satisfaction,<br />
Dissertation Abstract International, Vol.40, N.8, P.4326.<br />
6. Hargreaves, D.H. (2003) school Mangement and Effectiveness in<br />
Developing Countries, London: Cassell.<br />
7. Hart, Gordon, M. (1994) strategies and Methods of Effective supervision,<br />
ERIC, ED 372341.<br />
8. Kelly, M. (1992) The instructional supervision studies of school principals,<br />
ERIC, No, AAC, 9201932.<br />
9. Oliva, B., M. (1993) Supervisory Behavior in education, New Jersey:<br />
Brintice Hall, Inc.<br />
10. Ormston, M. ; Brimble ; N. ; and show, M. (1995) .Inspection and change:<br />
helpor hindrance for the classroom teacher, British Journal of inservice<br />
Education, Vol 21, No. (3) P.311- 318.<br />
11. Saphier, M. (1993) The Good supervisor, ERIC Digest (ED 372350) .<br />
12. Sergiovanni and Starrat (1988) .Supervision human perspective ,Mc Graw<br />
Hill, Newyork: U.S.A.<br />
13. Siddigi Hassan ahmed (1978) , A comparison of attitudes of secondary<br />
schools teachers and supervisors in region x.texas and Karachi,<br />
Pakistan Toward selected Supervisory practices, Dissertation Abstracts<br />
International. Vol.39, No.7.<br />
103
درجة ممارسة األساليب اإلشرافية كما يتصورها املشرفون التربويون<br />
في مديريات التربية والتعليم في محافظات شمال فلسطني<br />
د. عبد الكرمي قاسم<br />
ثالثاً- املراجع االلكرتونية:<br />
1اأساليب 1. اإرشافية ومصطلحات تربوية www.aljoufedu.gov.sa<br />
2اأساليب 2. الإرشاف الرتبوي www.madinaedu.gov.sa<br />
104
أثر تطبيق برامج التسريع واإلثراء<br />
على الدافعية للتعلم والتحصيل وتقدير<br />
الذات لدى الطلبة املوهوبني يف األردن<br />
د. ثريا يونس دودين<br />
د. فتحي عبد الرمحن جروان<br />
أستاذ مساعد/ تربية الموهوبين/ كلية الدراسات التربوية العليا/ جامعة عمان العربية للدراسات العليا/ عمان/ األردن.<br />
أستاذ مساعد/ كلية الدراسات التربوية العليا/ جامعة عمان العربية للدراسات العليا/ عمان/ األردن.<br />
105
أثر تطبيق برامج التسريع واإلثراء على الدافعية للتعلم<br />
والتحصيل وتقدير الذات لدى الطلبة املوهوبني في األردن<br />
د. ثريا دودين<br />
د. فتحي جروان<br />
ملخص:<br />
هدفت الدراسة احلالية اإىل التحقق من اأثر تطبيق برامج الترسيع والإثراء على الدافعية<br />
للتعلم والتحصيل الدراسي، وتقدير الذات لدى الطلبة املوهوبني يف املرحلة الأساسية<br />
العليا ذكوراً واإناثاً يف الأردن، وقد بلغ عدد اأفراد الدراسة )180( طالباً وطالبة، منهم واحد<br />
وتسعون من الطلبة املرسعني الذين كانوا قد تخطّ وا بعض الصفوف يف السنوات السابقة،<br />
والذين اأمكن الوصول اإليهم يف حمافظات الشمال والوسط واجلنوب، وواحد وتسعون من<br />
الطلبة املوهوبني واملتفوقني الذين يتعرضون لربامج اإثرائية يف مدارس امللك عبداهلل<br />
الثاين للتميز. ولتحقيق اأغراض الدراسة بُني مقياس دافعية التعلم، كما استخدم مقياس<br />
تقدير الذات لالأعمار من 13- 17 املطّ ور للبيئة الأردنية من قبل اخلطيب )2004( . وقد<br />
حتقق الباحثان من دللت صدق هذين املقياسني وثباتهما، ثم طُ بِّقاعلى اأفراد الدراسة.<br />
كشفت النتائج عن وجود فروق ذات دللة اإحصائية (0.05 < α) لصالح الطلبة<br />
املوهوبني الذين تعرضوا لربامج الترسيع يف مستويات الدافعية للتعلم والتحصيل وتقدير<br />
الذات، كما اأظهرت النتائج عدم وجود فروق ذات دللة اإحصائية (0.05 < α) يف مستوى<br />
الدافعية للتعلم وتقدير الذات تُعزى لختالف اجلنس. لكن ظهرت فروق ذات دللة اإحصائية<br />
(0.05 < α) يف مستوى التحصيل الدراسي لصالح الإناث.<br />
106
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
Abstract:<br />
The present study aimed at investigating the effect of acceleration and<br />
enrichment programs on the learning motivation, achievement and self esteem<br />
of gifted students in the higher basic grades (seventh through tenth grade)<br />
in Jordan. The study sample consisted of (180) gifted students (males and<br />
females) , (91) of them are students who skipped grades in the previous years<br />
throughout Jordan. And (91) gifted and talented students who were enrolled<br />
in King Abdullah II Schools for Excellence.<br />
The researchers developed an instrument for measuring learning<br />
motivation, and used the self- esteem instrument modified for the Jordanian<br />
environment by AL Khatieb (2004) . The two instruments were applied after<br />
their validity and reliability were found reasonable for the purpose of the<br />
study.<br />
The results showed that there were statistically significant differences<br />
(α < 0.05) in favor of the accelerated students in the levels of learning<br />
motivation, achievement and self- esteem. The results, however, showed<br />
that there were no statistically significant differences (α < 0.05) in learning<br />
motivation and self- esteem related to the sex of the student. However, there<br />
were statistically significant differences (α < 0.05) in the achievement level<br />
related to sex in favor of females.<br />
107
أثر تطبيق برامج التسريع واإلثراء على الدافعية للتعلم<br />
والتحصيل وتقدير الذات لدى الطلبة املوهوبني في األردن<br />
د. ثريا دودين<br />
د. فتحي جروان<br />
مقدمة:<br />
كان العتقاد السائد قدمياً اأن الدافعية للتعلم لدى الطلبة املوهوبني واملتفوقني<br />
فطرية، وترتبط بالقدرة العقلية العامة لدى الطالب. اإل اأن العديد من الباحثني القدامى<br />
واملحدثني اثبتوا من خالل نتائج الدراسات الوافرة التي اأجروها بهذا الصدد. اأن الدافعية<br />
للتعلم، هي- اساساً- نتيجة لبيئة البيت الرثية، وللتدريب، وتتاأثر بالتفاعل الجتماعي<br />
املبكر، والسنوات العديدة من التعليم املنظم واملربمج بشكل خاص لتلبية احتياجات<br />
الطلبة املوهوبني، مما دعا اإىل الهتمام بتطوير الربامج اخلاصة التي تستثري قابلياتهم<br />
واستعداداتهم للتعلم، وبالتايل رفع مستوى التحصيل وتقدير الذات لديهم.<br />
اإن الإثراء والترسيع اأسلوبان شائعا الستخدام لتقدمي فرص تعليمية متميزة نوعياً<br />
للطلبة املوهوبني واملتفوقني. ويشري الإثراء عموماً اإىل التوسع الأفقي يف املنهاج، اأو اإىل<br />
النشاطات التعليمية التي تضفي عمقاً واتساعاً على املنهاج العادي تبعاً لحتياجات<br />
وقدرات الطفل. اأما الترسيع فهو تعمّق عمودي يف املنهاج، ويشري اإىل تقدمي املحتوى،<br />
واملهارات بوقت مبكر، اأو زيادة الرسعة يف تقدميها.<br />
وتُظهر مراجعة الأدب الرتبوي املتعلق بالإثراء والترسيع مزايا وسلبيات حمتملة لكل<br />
منهما. وعموماً تبني اأن الترسيع يسهم يف رفع مستوى التحصيل الأكادميي عندما يخطط<br />
له بحرص وبشكل منظم، وعندما يتم تفريده تبعاً خلصائص املتعلم، كما اأنه ل يوجد له<br />
اآثار سلبية ملحوظة على التطور النفعايل والجتماعي. ومن املهم مالحظة اأن الترسيع غري<br />
مالئم جلميع الطلبة املوهوبني. كما اأظهر البحث اأيضاً دعماً لفعالية الإثراء، لكن كثرياً من<br />
الباحثني يرون اأنه مناسب جلميع الطلبة، وقد يكون بالنسبة للطلبة املوهوبني ليس اأكرث<br />
من تكرار وتضخيم زائد للمنهاج العادي<br />
.)Riley, Beven, Broun, Bicknell, Caroll- Lind, Kearny, 2004(<br />
هذا وقد تبني موؤخراً اأن هناك حركة نشطة يف بعض الدول العربية لكتشاف املوهوبني،<br />
والتعرف على حاجاتهم، وتوفري العناية والرتبية الالزمة لهم، بهدف توفري القيادات الفكرية<br />
والعلمية والقتصادية والجتماعية من جهة، والوقوف اأمام تيار هجرة العقول العربية اإىل<br />
الدول الغربية من جهة اأخرى )معاجيني، 2004( . وبناء على ذلك، طوّرت الأنظمة الرتبوية<br />
يف بعض الأقطارالعربية اأشكالً عدة لرعاية هذه الفئة شملت: تطبيق نظام الترسيع<br />
الأكادميي، واإنشاء املراكز الريادية التي تنتهج اأسلوب الإثراء باأشكاله، وتقدمي منح لأوائل<br />
الدفعات يف امتحانات نهاية املرحلة الثانوية، وعقد املسابقات السنوية على املستوى<br />
108
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
العربي والقطري، وعقد املوؤمترات والندوات واللقاءات العلمية بهدف مناقشة موضوعات<br />
تتعلق بتنمية املوهبة والإبداع، واإنشاء املدارس اخلاصة باملوهوبني، لستقطاب الطالب<br />
الذين يظهرون حتصيالً عاليا،ً وقدرات اإبداعية وعقلية استثنائية.<br />
ويف الأردن تتنوع الربامج الرتبوية املتوافرة لرتبية الطلبة املوهوبني على الرغم من<br />
حداثتها، والتي ميكن حرصها يف اأحد بديلني )الترسيعية والإثرائية(. وقد اتخذت اأساليب<br />
جتميع الطلبة والرتتيبات االإدارية الالزمة لتقدمي هذه الربامج اأشكاالً عدة ميكن<br />
تلخيصها فيما ياأتي:<br />
● ●مدارس مستقلة مثل مدرسة اليوبيل، ومدارس امللك عبداهلل الثاين للتميز.<br />
● ●املراكز الريادية الإثرائية.<br />
● ●الترسيع الأكادميي )جروان، ) 2008 .<br />
وقد برزت مشكلة هذه الدراسة لتسليط الضوء على برامج الترسيع، والإثراء املطبقة<br />
يف الأردن، واستقصاء فعاليتها يف تلبية احتياجات الطلبة املوهوبني واملتفوقني،<br />
مشكلة الدراسة:<br />
وضعت وزارة الرتبية والتعليم نظام الترسيع عن طريق تخطي الصفوف موضع التنفيذ<br />
منذ العام الدراسي 1998، 1997/ وقد وُ وفق على ترسيع ما يزيد على ستمائة طالب<br />
وطالبة حتى الآن، اإل اأن الذين رضُ ِّعوا فعلياً ل يتعدون ثلث هذا العدد، ويعود سبب ذلك<br />
اإىل معارضة كثري من الآباء، واملربني لهذه العملية، نظراً لفرتاضهم اأن الطلبة املرسعني<br />
سوف يواجهون مشكالت تتعلق مبستوى حتصيلهم، ونضوجهم العاطفي، والجتماعي،<br />
فيتدنى مفهوم الذات لديهم ويفقدون املتعة والدافعية للمدرسة.<br />
وقد سعت الدراسة احلالية اإىل تتبع الطلبة املرسّعني، والتعرف اإىل مدى تاأثري برنامج<br />
الترسيع الذي تعرضوا له على حتصيلهم الدراسي، ودافعيتهم للتعلم وتقديرهم لذواتهم،<br />
ومقارنة النتائج احلاصلة مع تلك املحصلة من الطلبة الذين تعرضوا لربامج اإثرائية يف<br />
املدارس اخلاصة باملوهوبني، ملعرفة اأي من هذين الربناجمني يرتك اآثاراً اأكرث وضوحاً<br />
على الدافعية للتعلم، والتحصيل، وتقدير الذات لدى املوهوبني بشكل اأكرب. وبالتحديد<br />
سعت هذه الدراسة اإىل االإجابة عن االأسئلة االآتية:<br />
.1هل 1 يوجد فروق ذات دللة اإحصائية (0.05 = α) يف مستوى الدافعية للتعلم بني<br />
الطلبة املوهوبني املرسَّعني، وبني اأقرانهم الذين يتعرضون لربامج اإثرائية؟<br />
109
أثر تطبيق برامج التسريع واإلثراء على الدافعية للتعلم<br />
والتحصيل وتقدير الذات لدى الطلبة املوهوبني في األردن<br />
د. ثريا دودين<br />
د. فتحي جروان<br />
.2هل 2 يوجد فروق ذات دللة اإحصائية (0.05 = α) يف مستوى التحصيل الدراسي<br />
بني الطلبة املوهوبني املرسَّعني، وبني اأقرانهم الذين يتعرضون لربامج اإثرائية؟<br />
.3هل 3 يوجد فروق ذات دللة اإحصائية (0.05 = α) يف مستوى تقدير الذات بني<br />
الطلبة املوهوبني املرسَّعني، وبني اأقرانهم الذين يتعرضون لربامج اإثرائية؟<br />
.4هل 4 يوجد فروق ذات دللة اإحصائية (0.05 = α) يف درجات الدافعية للتعلم<br />
والتحصيل الدراسي وتقدير الذات لدى الطلبة املوهوبني املرسَّعني، واأقرانهم الذين<br />
يتعرضون لربامج اإثرائية، تعزى لختالف اجلنس؟<br />
أهمية الدراسة ومسوغاتها:<br />
تنبثق اأهمية الدراسة احلالية من خالل الربامج الرتبوية املتوافرة يف الأردن<br />
لرتبية الطلبة املوهوبني، والتي تنحرص يف بديلني )الترسيع والإثراء( ، ومدى تاأثريها<br />
على متغريات الدافعية للتعلم، وتقدير الذات، والتي تعدُّ من العوامل السيكولوجية املهمة<br />
يف التعلم الصفي، والتي قد تزيد من حتصيل الطلبة الدراسي الذي هو الأكرث تاأثراً بهذه<br />
املتغريات.<br />
وقد توفر املقارنة بني الآثار الناجتة عن برنامج الترسيع على الدافعية للتعلم،<br />
والتحصيل، وتقدير الذات، وتلك الناجتة عن الربامج الإثرائية معلومات مهمة تساهم يف<br />
توجيه املربني اإىل التخطيط اجليد لهذه الربامج، واملالءمة بينها وبني احتياجات التالميذ<br />
التعليمية والنفسية والجتماعية.<br />
أهداف الدراسة:<br />
هدفت هذه الدراسة اإىل:<br />
● ●التحقّق من اأثر برامج الترسيع والإثراء على الدافعية للتعلم، وتقدير الذات، والتحصيل<br />
الدراسي للطلبة املوهوبني الذين رسِّعوا اأو التحقوا بالربامج الإثرائية يف الأردن.<br />
● ●التعرّف اإىل الفروق بني اأثر برامج الترسيع والإثراء على الدافعية للتعلم، وتقدير<br />
الذات، والتحصيل الدراسي للطلبة املوهوبني الذين رسِّعوا اأو التحقوا بالربامج الإثرائية<br />
يف الأردن.<br />
التعريفات اإلجرائية ملصطلحات الدراسة:<br />
◄◄برنامج الترسيع االأكادميي: Academic Acceleration<br />
وهو النظام الإداري الذي يسمح للطالب املوهوب واملتفوق بتخطي صف اأو صفني<br />
110
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
دراسيني خالل المرحلة األساسية، وفق المعايير واإلجرءات التي تعتمدها وزارة التربية والتعليم .<br />
◄◄برنامج االإثراء الرتبوي: Educational Enrichment<br />
وهو الربنامج الدراسي الذي تقدمه مدارس امللك عبد اهلل الثاين للتميز، للطلبة<br />
امللتحقني بها، والذي يتضمن مقررات دراسية اإضافية وخربات غنية يفرتض اأنها تتالءم مع<br />
احتياجات الطلبة املوهوبني يف املجالت املعرفية والنفعالية والبداعية والنفسحركية.<br />
◄◄الدافعية للتعلم: Learning Motivation<br />
وهي حالة داخلية لدى املتعلم حترك اأفكاره ووعيه، وتدفعه اإىل النتباه للموقف<br />
التعليمي، والقيام بالأنشطة التي تتعلق به، والستمرار يف اأداء هذه الأنشطة حتى يتحقق<br />
التعلم كهدف للمتعلم )توق، قطامي، وعدس، 2003( ، وتقاس يف هذه الدراسة من خالل<br />
الدرجة التي يحصل عليها الطالب يف استبانة الدافعية للتعلم التي قام الباحثان باإعدادها<br />
وتطبيقها على اأفراد الدراسة.<br />
111<br />
◄◄تقدير الذات: Self –esteem<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
وهو تعبري يشري اإىل تقومي الفرد لذاته، ودرجة ثقته بقدرته ومتيزه وجناحه وقيمته،<br />
ويعكس تقدير الذات اجتاهاً نحو الذات، اإما اأن يكون اإيجابياً )تقبل الذات( ، اأو سلبياً )عدم<br />
تقبل الذات( ويقاس يف هذه الدراسة من خالل الدرجة على مقياس تقدير الذات املطوَّر من<br />
قبل اخلطيب )2004( .<br />
◄◄التحصيل الدراسي: Achivement<br />
وهو معدل الطلبة الرتاكمي يف جميع املواد يف الفصل الأول من العام الدراسي2006/<br />
.2007<br />
حدود الدراسة:<br />
اقترصت عينة الطلبة املرسعني على من اأمكن الوصول اإليهم. كما اقترصت عينة<br />
الطلبة الذين يتعرضون لربامج اإثرائية على جمموعة من طلبة مدارس امللك عبداهلل الثاين<br />
للتميز.<br />
تتحدد نتائج الدراسة مبدى دقة ومالءمة اأدوات الدراسة املستخدمة يف جمع<br />
البيانات.<br />
كما تتحدد نتائج الدراسة مبدى موضوعية اأفراد الدراسة يف اإجاباتهم على اأدوات<br />
الدراسة.<br />
♦عدم التعرض لدراسة اجتاهات املعلمني واأولياء الأمور نحو الترسيع والإثراء.
أثر تطبيق برامج التسريع واإلثراء على الدافعية للتعلم<br />
والتحصيل وتقدير الذات لدى الطلبة املوهوبني في األردن<br />
د. ثريا دودين<br />
د. فتحي جروان<br />
اإلطار النظري:<br />
يرى الرتبويون اأن الطلبة املوهوبني يحتاجون اإىل رعاية تربوية، وخدمات متمايزة<br />
عن الربامج واخلدمات التقليدية املتوافرة يف املدارس العادية. وكي يكون من املمكن<br />
حتقيق الوصول اإىل برنامج يتحدى قدرات الطلبة املوهوبني، ويلبي احتياجاتهم، يجمع<br />
الطلبة املوهوبني مع اأقرانهم من املتقدمني اأكادميياً من العمر الزمني نفسه، اأو اأنهم قد<br />
يلحقون مع طلبة اأكرب منهم سناً. وقد قُ بل الترسيع والإثراء كخيارات مناسبة لتعليم الطلبة<br />
املوهوبني اإىل حد كبري، كما طُ وِّرت برامج كثرية متنوعة تندرج حتت التصنيفني كليهما<br />
)2004 )Brody, . ويعتمد اتخاذ قرار حول تقدمي الإثراء اأو الترسيع للطلبة املوهوبني على<br />
عوامل عدة تتضمن مستوى الطالب وقدرته العقلية العامة، واستعداده الأكادميي، ومنوه<br />
الطبيعي، والدعم املدرسي والأرسي، وتنوع اأمناط الربامج. (<br />
mOlszewki- Kubilius & Li<br />
112<br />
)burger- Weber, 2007<br />
التسريع: Acceleration<br />
يُعدّ الترسيع الأكادميي من اأقدم املمارسات الرتبوية املحددة التي ارتبطت بالطفل<br />
املوهوب واملتفوق، فقد وجدت برامج الترسيع الأكادميي للطلبة املوهوبني قبل اأن تتبلور<br />
حركة القياس العقلي، وحركة تعليم الطفل املوهوب، وتشغل حيزاً كبرياً يف الأدب الرتبوي.<br />
والترسيع الأكادميي من اأكرث الظواهر املثرية للجدل يف ميدان الرتبية والتعليم، نظراً للفجوة<br />
القائمة بني ما توصلت اإليه الدراسات املختلفة عرب السنني، وبني ما يعتقده بعض املربني<br />
واأولياء الأمور حول الآثار املرتتبة على برامج الترسيع، ولسيما فيما يتعلق باجلوانب<br />
النفعالية والجتماعية للفرد )جروان، 2008( .<br />
فاملعارضون للترسيع يرون اأنه يعمل على تقدم التلميذ يف السلم التعليمي بوقت<br />
اأرسع، اإل اأنه يعرّض التطور الجتماعي، النفعايل، حتى العقلي لدى الطلبة للخطر. كما<br />
اأنهم يوؤكدون على اأهمية العمر الزمني للطفل الذي يحتاج اإىل التطور بني اأقرانه الذين<br />
يعكسون مستوى تطوره اجلسمي والنفعايل والجتماعي. والترسيع- من خالل وجهة<br />
النظر هذه- ، قد يوؤدي اإىل اضطراب يف اأمناط اخلربة ومسارات النقل والرتفيع املعتادة<br />
خالل سنوات ما قبل اجلامعة.<br />
اأما موؤيدو الترسيع فاإنهم مييلون اإىل عدم التاأكيد على العمر الزمني، وبدلً من ذلك<br />
يوؤكدون على القابلية العقلية لدى الطالب، التي يجب عدم التضحية بها لصالح اعتبارات<br />
اأخرى، ويرى املوؤيدون لوجهة النظر هذه اأن عدم الهتمام بالإمكانات الكامنة للتعلم لدى
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
الطلبة قد توؤدي بحد ذاتها اإىل مشكالت عدم التكيف. فالطلبة املوهوبون خمتلفون اأصالً<br />
عن كثري من زمالئهم يف الصف العادي، واإجبارهم على كبت قدراتهم التعليمية قد يعوق<br />
تطورهم النفعايل، والجتماعي اأكرث من اأي ضغط قد يواجهونه بسبب الترسيع Mockay,(<br />
. )1994<br />
اإن الطلبة املوهوبني اأكرث تقدماً من اأقرانهم العاديني ضمن العمر الزمني نفسه يف<br />
جوانب مهمة كثرية، ونسبة تطورهم ونضجهم اأرسع مما هو متوقع، بحيث تضعهم يف<br />
حالة عدم انسجام مع اأقرانهم العاديني، ومع منهاج الصف العادي. وسيزداد الفرق بني<br />
مستوى نضجهم، وبني مستوى نضج اأقرانهم من العمر الزمني نفسه كلما تقدموا يف العمر،<br />
والترسيع ل يعمل على اإكساب هوؤلء الطلبة معلومات اأكرث يف وقت اأقل فقط، بل يكسبهم<br />
القدرة على التفكري بدرجة العمق، والتبرص نفسها لدى الطلبة الأكرب سناً، ولهذا يحتاج<br />
الطلبة اإىل فرص تساعدهم على التقدم، ويحتاج كل منهم اإىل نظام تعليمي يالئم مستواه<br />
ورسعته يف التعلم. ويتطلب العمل الالزم لتحدي قدرات الطلبة، اأن يبذلوا مزيداً من اجلهد<br />
كي تنمو عقولهم. اإذ ينتج عن التحدي القليل لقدراتهم ملل وتاآكل للقدرة والدافعية ( bRo<br />
. )inson, 2006<br />
ومن الفوائد التي حتققها برامج الترسيع للطلبة املوهوبني- كما يرى عدد<br />
من الباحثني- )جروان،2008، رسور،2003 & Jones, (NAGC, 2004; Southern,<br />
Stanly,1993;<br />
حتسني مستوى الدافعية، والثقة بالنفس، والشعور بالإجناز، وحتسني الجتاهات<br />
نحو الرتبية والتعليم.<br />
113<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
التقليل من فرص امللل يف املدرسة، ومنع اخلمول العقلي جرّاء التعلم املتكرر عن<br />
طريق تقدمي مستوى مناسب من املحتوى الذي يتحدى قدرات الطلبة املوهوبني، ويكسبهم-<br />
اإضافة اإىل ذلك- عادات دراسة جيدة جتنبهم تدين التحصيل.<br />
اختصار الفرتة الزمنية الالزمة كي يكمل الطلبة املوهوبون الربامج املدرسية<br />
التقليدية، واإعدادهم للبدء يف الإسهام املهني والإنتاجية املبكرة، مما يوؤدي اإىل زيادة<br />
الدخل القومي. كما اأن الترسيع يوفر التكلفة املالية، فتخطي صف مثالً يوفر تكلفة سنة<br />
دراسية كاملة.<br />
♦ ♦<br />
تكييف رسعة التعليم وفق قدرة الطالب املوهوب.<br />
تسهيل عملية التعليم واإغناوؤها بتقليل مدى الفروق الفردية بني الطلبة.<br />
اإعطاء فرص اأكرب للتاأثري املتبادل بني عقول متقاربة املستوى.
أثر تطبيق برامج التسريع واإلثراء على الدافعية للتعلم<br />
والتحصيل وتقدير الذات لدى الطلبة املوهوبني في األردن<br />
د. ثريا دودين<br />
د. فتحي جروان<br />
القضاء على املنافسة غري املتكافئة بني الطلبة رسيعي التعلم وبطيئي التعلم، وما<br />
ينجم عنها من اجتاهات سلبية.<br />
114<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
فتح اآفاق جديدة للتنمية القيادية لدى الطلبة العاديني بعد خالصهم من تسلط<br />
الطلبة املوهوبني .<br />
توفري فرص اأكرب للبحث الأكادميي.<br />
ل يتطلب الترسيع الأكادميي- ل سيما القبول املبكر يف املدرسة الأساسية اأو<br />
اجلامعة اأو الرتفيع الستثنائي – ترتيبات اإدارية اأو فنية توؤثر على الربنامج املدرسي، كما<br />
اأنه ل يتطلب خربات خاصة من جانب املعلمني اإضافة ملا هو متوافر يف املدرسة.<br />
.Grade<br />
ويطبق الترسيع االأكادميي باأشكال متعددة اأهمها:<br />
1.1القبول املبكر يف الروضة اأو الصف الأول: Early Entrance to KG or First<br />
2.2اللتحاق الثنائي/ املتزامن: Concurrent/ Dual Enrollment<br />
3.3تكثيف املنهاج: Curriculum Compression<br />
4.4القبول املبكر يف الكلية: Early Admission to College<br />
5.5الرتفيع الستثنائي اأو تخطي الصفوف: Grade Skipping<br />
وقد بداأت وزارة الرتبية والتعليم الأردنية بتطبيق الترسيع الأكادميي عن طريق<br />
الرتفيع الستثنائي، اأو تخطي الصفوف منذ استحداث قسم الرتبية اخلاصة عام 1997/<br />
1999، بناء على توصية جلنة التخطيط بالوزارة. واستناداً اإىل التعليمات الصادرة عن<br />
الوزارة، يسمح بترسيع الطلبة املتفوقني يف الصف الأول البتدائي وحتى الصف الثامن<br />
بحد اأقصاه مرتني وفق معايري حمددة، من اأهمها: اأن يكون التحصيل املدرسي %95 فما<br />
فوق، ونسبة ذكاء على اختبار فردي ل تقل عن )135( ، ومبوجب هذه املعايري يستطيع<br />
الطالب اأن يتخطى صفني دراسيني يف سنة واحدة. وتقوم وحدة الختبارات والتشخيص<br />
مبراكز التميز بوزارة الرتبية والتعليم مبهمة تطبيق اختبارات الذكاء الفردية، والتوصية<br />
بالترسيع اأو عدمه بناء على نتائج الطلبة يف هذه الختبارات )جروان، 2008( . وقد بلغ<br />
عدد الطلبة الذين قبلوا يف برنامج الترسيع الأكادميي منذ البدء بتطبيقه )602( طالب<br />
وطالبة حتى عام 2006 2005/ )دبابنة، 2005( . وقد قبل يف الربنامج خالل العام<br />
الدراسي )2006- 2007( خمسة واأربعون طالباً وطالبة.
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
اإلثراء:<br />
يعني الإثراء اإدخال تعديالت اأو اإضافات على املناهج املقررة للطلبة العاديني، حتى<br />
تتالءم مع احتياجات الطلبة املوهوبني واملتفوقني يف املجالت املعرفية والنفعالية<br />
والإبداعية واحلسحركية. وقد تكون التعديالت اأو الإضافات على شكل زيادة مواد دراسية ل<br />
تعطى للطلبة العاديني، اأو بزيادة مستوى الصعوبة يف املواد الدراسية التقليدية، اأو التعمق<br />
يف مادة اأو اأكرث من هذه املواد الدراسية. وبعبارة اأخرى يقترص الإثراء على اإجراء تعديالت<br />
اأو اإضافات على حمتوى املناهج اأو اأساليب التعليم اأو نتاجات التعلم من دون اأن يرتتب<br />
على ذلك اختصار للمدة الزمنية التي تلزم عادة لالنتهاء من مرحلة دراسية، اأو انتقال<br />
الطلبة املستهدفني من صف اإىل اأعلى )جروان، 2008( .<br />
لقد ذكر ساوثرن وجونز وستانلي Stanley,1993( )Southern, Jones, & باأن الإثراء<br />
يرتكز على فرضية هي: اأن املنهاج العادي غري كاف لتلبية احتياجات الطلبة املوهوبني،<br />
ووصفوا الإثراء باأنه عملية متتد خارج حدود املنهاج الرسمي. واأضافوا باأن حتسن<br />
املحتوى ينجم عن طريق التعمق، والبناء على املنهاج، واجلدة، وكذلك عن طريق اإضافة<br />
حمتوى مبواصفات ومعايري حمددة ل توجد عادةً ضمن املنهاج. وذكروا باأن التعديالت<br />
يف املحتوى جترى بالعتماد على اهتمامات الطالب الفردية، وعلى الفرتاض الذي يشري<br />
اإىل اأن الطلبة املوهوبني يستطيعون اتقان املنهاج العادي يف مدى 40- 60 % من الوقت<br />
الالزم للطالب العادي.<br />
وتعد مهارات التفكري الناقد، وحل املشكالت، والتفكريالإبداعي، واملجموعات<br />
الصغرية، اأو الدراسة املستقلة، وغريها، جزءاً من فلسفة الإثراء اعتماداً على العتقاد باأن<br />
الطلبة املوهوبني واملتفوقني يجب اأن يكونوا منتجني للمعرفة Education,( Ministry Of<br />
2000( . ويهدف اإدراج هذه املهارات يف تصميم تعليم الطلبة املوهوبني اإىل مساعدتهم<br />
على التكيف مع انفجار املعرفة، ومتكينهم من اإتقان املحتوى املعقد، ويقدم الإثراء<br />
اأيضاً كوسيلة لتلبية الحتياجات النفعالية والجتماعية للطلبة املوهوبني واملتفوقني<br />
Stanley,1993( .)Southern, Jones, & وبهذا املعنى، يفهم الإثراء على اأنه طريقة<br />
لتطوير خصائص املوهوبني الإنفعالية الفريدة بالإضافة لقدراتهم املعرفية، ويفهم كذلك<br />
باأنه متمركز حول التلميذ، حيث تتخذ القرارات باملحتوى وعمليات التعليم املتمايز وفقاً<br />
لالهتمامات الفردية مع التاأكيد على التطور الجتماعي والنفعايل، وبذلك يكون التطور<br />
الإنفعايل وحتسني الدافعية، والتوجه الذاتي، والفهم الذاتي، والتطور الأخالقي هدفاً لالإثراء<br />
)Davis & Rimm, 1998( .<br />
115
أثر تطبيق برامج التسريع واإلثراء على الدافعية للتعلم<br />
والتحصيل وتقدير الذات لدى الطلبة املوهوبني في األردن<br />
د. ثريا دودين<br />
د. فتحي جروان<br />
ولالإثراء بدائل كثرية ميكن االختيار منها وفق االإمكانات املتاحة، وقد يستخدم<br />
اأكرث من خيار واحد يف الوقت نفسه ، وقد ذكر معاجيني )2006( ، وديفز ورم Davis(<br />
Rimm, 1998 &( اأبرز هذه البدائل:<br />
j<br />
♦الدراسات احلرة واملشاريع البحثية: Independent Study of Research Pro<br />
♦غرف املصادر: Resource Rooms<br />
116<br />
♦الرحالت امليدانية: Field Trips<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
ects<br />
♦برامج عطالت نهاية الأسبوع: Weekends Programs<br />
♦الربامج الإثرائية الصيفية: Summer Programs<br />
♦برامج برعاية اجلامعات: – Sponsored Programs University<br />
♦ ♦املخيمات الصيفية: Summer Camps<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦برامج التلمذة: Mentorship<br />
♦برنامج حل املشكالت املستقبلية: Future Problem Solving<br />
♦املسابقات والأملبياد: Olympiads<br />
الدافعية للتعلم- :Learning Motivation<br />
»الدافعية مبعناها العام هي حالة داخلية لدى الفرد تستثري سلوكه، وتعمل على<br />
استمرار السلوك وتوجيهه نحو حتقيق هدف معني«. اأما الدافعية للتعلم، فتشري اإىل: »حالة<br />
داخلية عند املتعلم تدفعه اإىل النتباه للموقف التعليمي، والإقبال عليه بنشاط موجه،<br />
والستمرار يف هذا النشاط حتى يتحقق التعلم« )توق، قطامي، وعدس، 2003، ص211(.<br />
وتتبدى اأهمية الدافعية من الوجهة الرتبوية من حيث كونها هدفاً تربوياً يف حد<br />
ذاتها، فاستثارة دافعية الطلبة وتوجيهها وتوليد اهتمامات معينة لديهم جتعلهم يقبلون<br />
على ممارسة نشاطات معرفية ووجدانية وحركية. ومن هنا فاإن الدافعية تُعَدّ من الأهداف<br />
الرتبوية املهمة التي ينشدها اأي نظام تربوي، ولها اآثار مهمة على تعلم الطالب وسلوكه،<br />
وتشمل هذه الآثار توجيه السلوك نحو اأهداف معينة، وزيادة اجلهد والطاقة واملبادرة<br />
واملثابرة لدى املتعلم وزيادة قدرته على معاجلة املعلومات وبالتايل حتسن الأداء<br />
)بقيعي، 2004( . ويرتبط مفهوم الدافعية مبفهوم الذات على افرتاض اأن املتعلم يطور<br />
مفهوم الذات الأكادميي عرب تفاعله يف مواقف خمتلفة، ومن ضمنها املواقف التعليمية<br />
الصفية )قطامي، 1993( .
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
وهناك فروق بني ذوي الدافعية املنخفضة واملرتفعة، حيث بينت نتائج البحوث يف<br />
هذا املجال اأن ذوي الدافعية املرتفعة اأكرث جناحاً يف املدرسة، ويحصلون على ترقيات<br />
يف وظائفهم وعلى جناحات يف اإدارة اأعمالهم اأكرث من ذوي الدافعية املنخفضة. كذلك<br />
فاإن ذوي الدافعية املرتفعة مييلون اإىل اختيار مهمات متوسطة الصعوبة وتتضمن حتدياً،<br />
ويتجنبون املهمات السهلة جداً لعدم توافر التحدي فيها، كما اأنهم يتجنبون املهمات<br />
الصعبة جداً لرتفاع احتمالت الفشل فيها )عالونه، 2006( .<br />
لقد ضُ مِّنت الدافعية منذ زمن بعيد بني املعايري املستخدمة يف التعرف اإىل الطلبة<br />
املوهوبني واملتفوقني، حيث اإنها اإحدى املكونات التي اأوردها »رينزويل« يف تعريفه<br />
للموهبة وسماها اللتزام باملهمة. وقد تبني اأن لدى الطلبة املوهوبني واملتفوقني اأهداف<br />
تعلم تتجه نحو الإتقان والفهم والرغبة يف الكتشاف واحلصول على عالمات عالية،<br />
كما اأنهم يتمتعون بقدر عالٍ من اللتزام واملواظبة، ويستخدمون مهارات التنظيم الذاتي<br />
والسرتاتيجيات التكيفية التي متكنهم من حتقيق اأهدافهم )1996 Fulker, .)Lindsey &<br />
وتعمل معتقدات الفعالية الذاتية بالنسجام مع اآليات اأخرى متعارف عليها يف الشخصية،<br />
مثل: معتقدات مفهوم الذات، والقلق، وممارسات تنظيم الذات ،يف التاأثري والتنبوؤ بالنتائج<br />
الأكادميية. وتبعاً لنظرية باندورا املعرفية الجتماعية، فاإن معتقدات الفعالية الذاتية<br />
لدى الطلبة – اأحكامهم حول ثقتهم بقدرتهم على اأداء املهمات الأكادميية اأو النجاح يف<br />
نشاطات اأكادميية – تتنباأ بقدرتهم الالحقة على اإجناز مثل هذه املهمات اأو النجاح يف<br />
النشاطات. وقد ذكر كثري من الباحثني اأن لدى الطلبة ذوي القدرة العالية فعالية ذاتية،<br />
ولديهم اإدراكات ذاتية اأكرث دقة، وترتبط دقة اإدراك الذات لدى الفرد بالأداء الأكادميي<br />
والقدرة العقلية العامة 1999( Graham, )Pajares & .<br />
117<br />
تقدير الذات- :Self- esteem<br />
لقد واجه املهتمون يف دراسة الذات صعوبات يف التفاق على تعريف موحد لبعض<br />
املفاهيم مثل مصطلحي مفهوم الذات concept( )Self- وتقدير الذات esteem( )self- ،<br />
وبالرغم من استخدام هذين املصطلحني كمرتادفني اأحياناً، فاإن كالً منهما ميثل اأبعاداً<br />
خمتلفة من اإدراك الذات، حيث ينطلق مفهوم الذات من وصف للذات بدللة الأدوار والصفات<br />
التي ميتلكها الفرد، ول يتضمن هذا الوصف اإحساساً بالإيجابية اأو السلبية جتاه الذات اأو<br />
تقييماً لها. اأما تقدير الذات فيعتمد على التقومي الذي يجريه الفرد على هذا الوصف للذات<br />
)اخلطيب، 2004( . ويوؤثر كل من مفهوم الذات وتقدير الذات يف التحصيل الأكادميي اإىل<br />
حد كبري، ويتاأثران بقوة مبستويات التغذية الراجعة الإيجابية والسلبية من قبل املحيطني<br />
بالفرد مثل املعلمني والعائلة )2001 Sleap, .)Gross &
أثر تطبيق برامج التسريع واإلثراء على الدافعية للتعلم<br />
والتحصيل وتقدير الذات لدى الطلبة املوهوبني في األردن<br />
د. ثريا دودين<br />
د. فتحي جروان<br />
وقد بُحثت العالقة بني مفهوم الذات والتحصيل باإسهاب يف الأدب الرتبوي والنفسي،<br />
والصوؤال املطروح بهذا الصدد هو اأيهما ياأتي اأوالً: مفهوم الذات االإيجابي اأو<br />
التحصيل العايل؟ ميكن القول اإن التحصيل املرتفع يف املدرسة يوؤدي اإىل نظرة اإيجابية<br />
نحو الذات، ومن جهة اأخرى ميكن القول باأن الطلبة الذين لديهم نظرة اإيجابية عن ذواتهم<br />
يشعرون بالرضا عن اأنفسهم وقدراتهم، وكنتيجة لذلك فاإن اأداءهم الأكادميي يكون اأفضل<br />
)عدس، 2005( . وغالباً ما يتلقى الطلبة املوهوبون تغذية راجعة سلبية من قبل زمالئهم<br />
بدافع احلسد، ينجم عنها تقدير ذات ضعيف، ومفهوم ذات متدن، يوؤدي اإىل دافعية ضعيفة<br />
وتدين حتصيل متعمد )1989 )Gross, . ومن املمكن جتنب ذلك عن طريق السماح للطلبة<br />
املوهوبني بالعمل مع اأقرانهم املساوين لهم يف القدرة، والأقل ميالً لتزويدهم بتغذية<br />
راجعة خاطئة حول حتصيلهم. ومع اأن الدراسة مع اأقران متشابهني من حيث القدرة العقلية<br />
قد يخفض مستوى تقدير الذات لدى الطلبة املوهوبني بعض الشيء، فاإنها تطور لديهم<br />
فهماً حقيقياً لقدراتهم، ومتكنهم من التحقق من اأن هناك اأذكياء اآخرين مثلهم، اإذ يحتاج<br />
الطلبة املوهوبون اإىل موازنة اأدائهم مع اأداء الآخرين من القدرة نفسها. وقد يكون مستوى<br />
تقدير الذات الأعلى )وبالتحديد الأكادميي والعام( ناجماً عن قياسه لدى الطلبة املوهوبني<br />
يف الصفوف ذات القدرات املختلطة، حيث ل يتعرضون اإىل مهمات صعبة تتحدى قدراتهم،<br />
وبذلك رمبا يكون مستوى تقدير الذات مبالغاً فيه وغري حقيقي، والأكرث اأهمية للطلبة<br />
املوهوبني هو تطوير الثقة بالنفس، ومستويات مناسبة من تقدير الذات عن طريق اخلوض<br />
يف حتديات تتطلب منهم وضع قدراتهم املعرفية الفائقة يف موضع الختبار Gross(<br />
. )& Sleap, 2001<br />
الدراسات السابقة ذات الصلة:<br />
قامت جروس »Gross« باإجراء دراسة طولية منذ عام )1983( حول التطور العقلي<br />
والأكادميي والجتماعي والعاطفي لالأطفال واملراهقني السرتاليني من ذوي نسبة الذكاء<br />
التي تفوق )160( ، وما زالت هذه الدراسة قيد الإجراء، وقد خُ طط لستمرارها لعرش سنوات<br />
اأخرى على الأقل. وتتضمن الدراسة حالياً ستني طالباً وطالبة.<br />
وقد وجدت دراسة جروس اأن التدخل الأكرث فعالية لهوؤلء الطلبة هو سلسلة من الترسيع<br />
عن طريق تخطي ثالثة صفوف على الأقل، مراقبة بحرص شديد، وبفواصل زمنية مناسبة<br />
خالل مرحلة التعليم الأساسي للطفل )1993 )Gross, . كما وجدت جروس اأن الطلبة ذوي<br />
نسبة الذكاء التي تفوق )160( ، والذين يخوضون جتربة الترسيع املتعدد يحققون جناحاً<br />
اأكادميياً كبرياً، ولديهم دافعية للتعلم عالية اإىل حد كبري، ويستمتعون باملدرسة، ويتقبلهم<br />
118
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
زمالوؤهم الأكرب سناً بسبب نضوجهم العقلي. كما اأنهم يظهرون مستويات عالية من تقدير<br />
الذات، ويطورون صداقات حميمة ومستمرة مع زمالئهم. وقد التحق باجلامعة من بني<br />
الطلبة الذين تكرر ترسيعهم اأحد عرش طالباً بعمر )12- 16( سنة، وقد كان التحاقهم<br />
ناجحاً اإىل درجة كبرية على الصعيدين الأكادميي والجتماعي. هذا وقد اأكدت جروس على<br />
اأن الترسيع املتعدد قد ل يكون مناسباً ملعظم الطلبة املوهوبني، كما هو بالنسبة للطلبة<br />
ذوي املوهبة العالية جداً 2001( Sleap, )Gross & .<br />
واأجرى كوليك وكوليك )1984 Kulik, )kulik & مراجعة حتليلية اإحصائية Meta(<br />
)Analysis لنتائج اإحدى وعرشين دراسة جتريبية حول تاأثري الترسيع يف املدارس<br />
البتدائية والثانوية، اأظهرت اأن الترسيع ينمي عقول التالميذ ويسهم يف حتسني التحصيل،<br />
وبني التحليل اأن اأداء املرسَّعني على الختبارات يتفوق على اأداء غري املرسّعني املماثلني<br />
لهم من حيث العمر الزمني والذكاء مبستوى صفي واحد تقريباً، واأن درجات املرسّعني<br />
على الختبارات مساوية لأولئك الطلبة املوهوبني الأكرب سناً يف الصف نفسه من غري<br />
املرسّعني.<br />
كما قامت روجرز )1991 )Rogers, باإجراء حتليل اإحصائي لنتائج الدراسات حول<br />
الآثار الأكادميية لبدائل الترسيع املختلفة، وقد اأظهرت نتائج التحليل تفوّق املرسَّعني يف<br />
التحصيل على اأقرانهم غري املرسّعني بشكل كبري.<br />
واأجرى كوليك وكوليك )1992 &Kulik, )Kulik مراجعة حتليلية اإحصائية لنتائج<br />
خمس وعرشين دراسة لفحص تاأثري الصفوف الإثرائية على الطلبة املوهوبني واملتفوقني.<br />
وقد وجد الباحثان يف اثنتني وعرشين دراسة من بني اخلمس والعرشين دراسة التي<br />
فحصوها، اأن حتصيل الطلبة املوهوبني يكون اأعلى عندما يتعلمون يف الربامج الإثرائية،<br />
وكان حجم التاأثري )0.41( . مما يشري اإىل اأن معدل حتصيل الطلبة يف الصفوف الإثرائية<br />
يزيد مبا مقداره نصف انحراف معياري تقريباً عن اأقرانهم املوهوبني الذين مل يلتحقوا<br />
بهذه الصفوف، وقد بحثت بعض الدراسات املتضمنة يف التحليل املتعدد يف مكتسبات<br />
مفهوم الذات، وقد تبني اأن هذه املكتسبات صغرية.<br />
واأورد االأحمدي )2005( ، دراسة اأجراها كاتزر )1993 )Katzer, هدفت اإىل التحقق<br />
من تقدير الذات لدى الطلبة الريفيني الذين شاركوا يف برامج تعليم املوهوبني، والذين مل<br />
يشاركوا فيها، وقد تكونت عينة الدراسة من “ثمانية وثمانني” طالباً وطالبة من الصفوف<br />
)السادس والتاسع والثاين عرش( ، املسجلني يف مدارس ولية كانساس الريفية، وقد قسم<br />
الباحث اأفراد العينة املشرتكني اإىل جمموعات وفق متغريات الدراسة املستقلة وهي:<br />
119
أثر تطبيق برامج التسريع واإلثراء على الدافعية للتعلم<br />
والتحصيل وتقدير الذات لدى الطلبة املوهوبني في األردن<br />
د. ثريا دودين<br />
د. فتحي جروان<br />
مستوى الصف، ومنط الربنامج التعليمي، واجلنس، اأما املتغري التابع فقد كان تقدير الذات<br />
الذي قيس عن طريق قائمة تقدير الذات، وقد اأظهرت نتائج الدراسة اأن هناك تاأثرياً دالً<br />
لنمط الربنامج التعليمي للطالب املوهوبني وغري املوهوبني على تقدير الذات، كما اأظهرت<br />
النتائج اأن هناك تاأثرياً للتفاعل بني الربنامج التعليمي ومستوى الصف، وكذلك للتفاعل<br />
بني اجلنس والربنامج التعليمي ومستوى الصف على تقدير الذات، وقد توصلت هذه الدراسة<br />
اإىل اأن مفهوم الذات لدى الطلبة املوهوبني يف الريف اإيجابي.<br />
كما اأورد فياللي واأشنت وكارلون ورانكن Rankin,( Vialle, Ashton, Carlon, &<br />
2001( دراسة اأجراها اأشنت )Ashton( عام )1994( هدفت اإىل استكشاف الآثار الأكادميية<br />
والجتماعية والنفعالية للترسيع على الطلبة الذين تخطوا صفاً واحداً على الأقل، وقد<br />
استخدم اأسلوب دراسة احلالة املتعددة خلمسة من الطلبة املرسعني، ثالثة من الذكور<br />
واثنتان من الإناث. مبدى عمري من ست سنوات- ست عرشة سنة، من خلفيات اجتماعية<br />
واقتصادية خمتلفة، اأربعة منهم تخطوا صفاً دراسياً واحداً، واأحدهم كان قد تخطى عدداً من<br />
الصفوف خالل دراسته، وقد جُ معت البيانات على مدى سبعة اأشهر خالل عام )1994م( ، عن<br />
طريق مقابالت متعددة مع الطلبة وعائالتهم ومعلميهم، بالإضافة اإىل التقارير املدرسية<br />
ونتائج اختبار مقنن، وقد اأظهرت نتائج دراسة احلالت اخلمس اأن خربة الترسيع عن طريق<br />
تخطي الصفوف اإيجابية بشكل عام من الناحية الأكادميية والجتماعية والنفعالية.<br />
وتتبعت اليكساندر )1995 )Alexander, يف دراسة حالة طولية، الطلبة اأفراد الدراسة<br />
منذ تشخيصهم املبدئي لربنامج صفوف خاصة باملوهوبني يف نهاية الصف الثالث. وكان<br />
غرض الدراسة حتديد الآثار طويلة الأمد ملدة ثالث سنوات لهذا الربنامج، وتكونت جمموعة<br />
الطلبة من )109( طالب من اإحدى عرشة مدرسة ابتدائية، تضمنت جميعها صفوفاً خاصة<br />
باملوهوبني لكامل الوقت للصفوف الرابع واخلامس والسادس. وتكونت اأدوات الدراسة من<br />
استبانة ومن السجالت املدرسية. واأشارت نتائج الدراسة اإىل اأن الطلبة املوهوبني الذين<br />
شاركوا يف الربنامج يدركون اأن له اآثاراً اإيجابية طويلة املدى. وقد ظهرت فروق ذات دللة<br />
على جميع مقاييس التحصيل بني طلبة املجموعة التجريبية والضابطة لصالح املجموعة<br />
التجريبية. كما اختار طلبة املجموعة التجريبية تخصصات واأهدافاً مهنية يف الرياضيات<br />
والعلوم ضعف تلك التي اختارها طلبة املجموعة الضابطة تقريباً. وقد ذكر عدد من طلبة<br />
املجموعة التجريبية اأنه انتابهم شعور بالعزلة خالل سنوات الربنامج.<br />
واأجرت جروس )1997 )Gross, دراسة طولية خالل فرتة املرحلة الثانوية، حول<br />
التغري يف تقدير الذات لدى عينة مكونة من )2000( طالب وطالبة من الطلبة املوهوبني<br />
120
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
واملتفوقني يف مدارس املوهوبني الثانوية اخلاصة واملدارس الثانوية الشاملة يف مقاطعة<br />
ويلز اجلنوبية اجلديدة يف اأسرتاليا. حيث عملت على تكرار تطبيق مقاييس تقدير الذات،<br />
الأكادميي، والجتماعي، والعائلي، وتقدير الذات العام، بهدف قياس التغريات يف مستوى<br />
تقدير الذات لدى اأفراد العينة. وقد اأظهرت نتائج هذه الدراسة، اأن لدى الطلبة يف مدارس<br />
املوهوبني اخلاصة، درجات تقديرِ ذاتٍ اأعلى من درجات الطلبة يف املدارس الشاملة على<br />
جميع جوانب تقدير الذات )الأكادميي، الجتماعي، العائلي، والعام( يف جميع الأوقات<br />
خالل الدراسة. كما اأظهرت هذه الدراسة اأيضاً اأن تقدير الذات يرتبط مع التوجه الدافعي لدى<br />
الطلبة، فالطلبة املهتمون باملهمة واملدفوعون للتعلم لأنهم يحبون التعلم، يظهرون تقدير<br />
ذات اأعلى من الطلبة املهتمني بالذات واملدفوعني للتعلم بغرض اإظهار حتصيل متميز.<br />
واأجرت بنبو ولوبنسكي وشيا وافتخاري- سنجاين Lubinski,( Benbow,<br />
Sanjani, 2000 )Shea, & Eftechkhari- دراسة طولية على مدى عرشين سنة لأعلى<br />
%1 من الطلبة يف القدرة على التفكري الرياضي )ن= 1975( ، وكان لدى بعضهم نضج<br />
لفظي مبكراأكرب من الرياضي، وقد مت التعرف عليهم خالل السبعينيات بعمر ثالث عرشة<br />
سنة )املجموعات الأوىل والثانية من برنامج اليافعني النوابغ يف الرياضيات Study of<br />
(SMPY) ، Mathematically Precocios Youth ويف هذه الدراسة سئل املشاركون، وهم<br />
يف العقد الثالث من العمر، والذين كانوا قد رسعوا، عن كيفية تاأثري الترسيع على خططهم<br />
الرتبوية واملهنية وتكيفهم الجتماعي. وقد اأفادوا باأن اأكرث الآثار املفيدة للترسيع انعكست<br />
على التخطيط الرتبوي، واأن هناك تاأثريات مهمة للترسيع على التخطيط املهني اأيضاً.<br />
وعاين جاجر )2000 )Jaggar, يف اأطروحته للدكتوراه يف جامعة South« New<br />
،”Wales )307( طالب موهوبني اأكادميياً من اأربع واأربعني مدرسة ثانوية يف ويلز<br />
اجلنوبية اجلديدة، والذين كانوا يتلقون ترسيعاً يف موضوع واحد، وانتقى من بينهم عينة<br />
قصدية تتاألف من ثالثني طالباً قُ وبلوا يف اأثناء التحاقهم بربنامج الترسيع. وقد اأبدى<br />
الطلبة مستويات عالية من الرضا عن برامج الترسيع امللتحقني بها، وقد كانوا مستمتعني<br />
جداً بالعمل يف مستويات اأعلى من جمموعاتهم، ومع طلبة اأكرب منهم بسنة واحدة على<br />
الأقل. ومل يظهر هوؤلء الطلبة اأي عالمات على سوء التكيف الجتماعي والنفعايل، وقد<br />
تبني اأن لديهم تقديراً ذاتياً عالياً، ومل يكونوا منزعجني بسبب انفصالهم عن زمالئهم يف<br />
الصف، واأوصوا باستخدام ترسيع املوضوع مع اأقرانهم من ذوي القدرة العالية.<br />
واأجرى مركز التميز الرتبوي التابع ملوؤسسة امللك حسني- رحمه اهلل- دراسة يف<br />
النصف الثاين من العام الدراسي 2001م/ 2002م بدعم من املركز الوطني لتنمية<br />
املوارد البرشية يف الأردن، وتكون جمتمعها من الطلبة املرسعني دراسياً خالل املدة ما<br />
121
أثر تطبيق برامج التسريع واإلثراء على الدافعية للتعلم<br />
والتحصيل وتقدير الذات لدى الطلبة املوهوبني في األردن<br />
د. ثريا دودين<br />
د. فتحي جروان<br />
بني عامي 1997م- 2002م، وعددهم )122( طالباً وطالبة، وعيّنتها واحد وخمسون<br />
)33 طالباً، و 18 طالبة( ، وقد هدفت الدراسة اإىل الكشف عن التوافق النفسي والجتماعي<br />
واملدرسي والتحصيل الدراسي والتفضيل املهني للطلبة املرسعني، وشملت اأدوات جمع<br />
البيانات استبانة من اإعداد فريق البحث، والسجالت املدرسية، ومقابالت فردية مع اأفراد<br />
عينة الدراسة وعدد من اأولياء اأمورهم، وكان من اأهم نتائج الدراسة اأن اأفراد العينة اأظهروا<br />
مستويات عالية من التوافق النفسي والجتماعي واملدرسي. كما اأظهروا تفضيالت مهنية<br />
تتوافق مع التفضيالت املهنية السائدة يف املجتمع حيث احتلت مهنتا الطب والهندسة اأعلى<br />
ترتيبني. وحافظ معظم الطلبة الذين التحقوا بربنامج الترسيع الأكادميي على متوسطات<br />
حتصيل )%90 فما فوق( ، باستثناء “4طالب” ذكور وطالبة واحدة )املركز الوطني لتنمية<br />
املوارد البرشية، 2002( .<br />
وقام عويضة )2002( بدراسة هدفت اإىل معرفة خصائص الطلبة املوهوبني<br />
واملشكالت التي يواجهونها، واأساليب التعامل معها يف مدرسة اليوبيل يف الأردن، وقد<br />
استخدم الباحث طريقة املقابالت شبه املقننة للحصول على البايانات، وقد شمل جمتمع<br />
الدراسة جميع الطلبة املسجلني يف مدرسة اليوبيل يف الأردن للعام الدراسي 2001م/<br />
2002م، والبالغ عددهم )320( طالبا وطالبة، حيث اختري منهم خمسة عرش طالباً وطالبة<br />
من طلبة السكن الداخلي ليكونوا عينة الدراسة )سبعة ذكور، ثماين اإناث( من مستويات<br />
الصفوف التاسع والعارش واحلادي عرش، كما شملت عينة املعلمني ثالثة )معلمنينْ ومعلمة(<br />
اإضافة اإىل املرشدة الرتبوية يف املدرسة. وقد توصلت الدراسة اإىل اأن الصعوبات التكيفية<br />
التي يواجهها الطلبة املوهوبون يف مدرسة اليوبيل تتعلق بالتحصيل، وباجلانب النفعايل<br />
والجتماعي، واجلوانب السلوكية، والصعوبات املتعلقة باتخاذ القرار املهني.<br />
تعقيب على الدراسات السابقة:<br />
اأشارت مراجعة الدراسات السابقة ذات العالقة التي تناولت متغريات الدراسة احلالية<br />
اإىل وجود اأثر اإيجابي للترسيع اأو الإثراء على التحصيل الدراسي، وتفوق الطلبة الذين<br />
تعرضوا لربامج الترسيع اأو الإثراء يف التحصيل الدراسي على اأقرانهم الذين مل يتعرضوا<br />
ملثل هذه الربامج، مثل الدراسات التي راجعها كوليك وكوليك )1984 Kulik, )Kulik &<br />
، والدراسات التي راجعتها روجرز 1991( )Rogers, ، ودراسة اأشنت 1994( )Ashton, ،<br />
ودراسة األيكساندر )1995 )Alexander, ، ودراسة )1983 )Gross, . كما متكن عدد كبري<br />
من الطلبة الذين تعرضوا لربامج ترسيع اأو اإثراء من اإحراز شهادات اأكادميية متقدمة، مثلما<br />
ظهر يف نتائج دراسة جروس )1983 )Gross, .<br />
122
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
وتناولت بعض الدراسات اأثر برامج الترسيع اأو الإثراء على الدافعية للتعلم، واأظهرت<br />
اأن للترسيع والإثراء اآثاراً اإيجابية على مستوى الطموح الرتبوي لدى الطلبة، كما ورد يف<br />
نتائج دراسة األيكساندر )1995 )Alexander, ، وعلى التخطيط الرتبوي واملهني واملساهمة<br />
يف حتقيق اأهداف الطلبة، كما ورد يف نتائج دراسة بنبو وزمالئها. etal;( Benbow;<br />
2000( كما اأظهرت نتائج بعض الدراسات تاأثريات اإيجابية لربامج الترسيع والإثراء على<br />
حب الطلبة للمدرسة واملواد الدراسية، كما ظهر من خالل نتائج دراسة جروس Gross,(<br />
.)1983<br />
وقد بحثت بعض الدراسات يف اأثر برامج الترسيع والإثراء على تقدير الذات، واأظهرت<br />
اأن للترسيع والإثراء اآثاراً اإيجابية، اأو عدم وجود اآثار سلبية ذات دللة على تقدير الذات،<br />
كما ظهر من خالل دراسة جروس )1983 )Gross, ، والدراسات التي قام مبراجعتها كوليك<br />
وكوليك &( (Kulik )Kulik, 1992 ، ودراسة كاتزر 1993( ،)Katzer, ودراسة جروس<br />
.)Jagger, 2000( . ودراسة جاجر ،)Gross, 1997(<br />
كما اأظهرت الدراسات التي متكن الباحثون من الوصول اإليها، عدم وجود دليل على<br />
تاأثريات سلبية ملحوظة جراء برامج الترسيع والإثراء على التحصيل الدراسي ومستوى<br />
الدافعية للتعلم وتقدير الذات لدى الطلبة الذين تعرضوا لهذه الربامج، فيما عدا دراسة<br />
العويضة )2002( حيث اأظهرت اأن الربامج الإثرائية املقدمة يف مدرسة اليوبيل يف الأردن<br />
اأدت اإىل حدوث مشكالت تكيفية، واإىل تدين التحصيل والدافعية الداخلية لدى طلبة القسم<br />
الداخلي امللتحقني بتلك املدرسة.<br />
ويف حدود علم الباحثني، مل يكن هناك دراسات عربية تناولت تاأثريات برامج<br />
الترسيع والإثراء على متغريات الدراسة احلالية باستثناء دراسة املركز الوطني لتنمية<br />
املوارد البرشية )2002( ، والتي تناولت اأثر الترسيع على التوافق النفسي والجتماعي<br />
والدراسي للطلبة املوهوبني، ودراسة عويضة )2002( حول املشكالت التكيفية التي<br />
يواجهها املوهوبون يف مدرسة اليوبيل.<br />
وقد تعود قلة الدراسات والأبحاث العربية يف هذا املجال اإىل حداثة اهتمام الأنظمة<br />
العربية بهذه الربامج، وعلى الرغم من غزارة الدلئل البحثية الأجنبية على فعالية برامج<br />
الترسيع والإثراء وفوائدها الكبرية يف تلبية احتياجات الطلبة املوهوبني واملتفوقني،<br />
وعدم اإحلاق الرضر بهم نفسياً واجتماعياً، فاإن هناك حاجة ماسة للتحقق من ذلك ضمن<br />
الأنظمة الرتبوية العربية التي رشعت يف تبني هذه الربامج حديثاً لتنمية طاقات املوهوبني<br />
واملتفوقني وتلبية احتياجاتهم.<br />
123
أثر تطبيق برامج التسريع واإلثراء على الدافعية للتعلم<br />
والتحصيل وتقدير الذات لدى الطلبة املوهوبني في األردن<br />
د. ثريا دودين<br />
د. فتحي جروان<br />
وقد تبني اأن فوائد الترسيع للطلبة املوهوبني واملتفوقني اأكرث بكثري من فوائد الإثراء<br />
فيما يتعلق بالأداء الأكادميي، كما ظهر من خالل نتائج الدراسات التي راجعها كوليك<br />
وكوليك وروجرز 1991( Rogers, )Kulik & Kulik, 1984, 1992; . لكن الباحثني مل<br />
يتمكنا من العثورعلى دراسات قارنت بني الآثار التي ترتكها برامج الترسيع، وتلك التي<br />
ترتكها برامج الإثراء على متغريات الدافعية للتعلم وتقدير الذات كما يف الدراسة احلالية.<br />
حيث اإن بعض الدراسات السابقة كانت تتناول تاأثريات برامج الترسيع اأوالإثراء على اأحد<br />
هذين املتغريين، كما ورد يف نتائج دراسة كاتزر. )1993 )Katzer, ودراسة األيكساندر<br />
)1995 )Alexander, . ودراسة جروس )1997 )Gross, ، مما يشرياإىل احلاجة ملزيد من<br />
البحث ملعرفة اأي من هاتني السرتاتيجيتني تعدُّ الأفضل لتنمية الدافعية للتعلم، وتطوير<br />
تقدير ذات اأقوى لدى الطلبة املوهوبني واملتفوقني.<br />
الطريقة واإلجرءات:<br />
جمتمع الدراسة:<br />
تكون جمتمع الدراسة من جميع الطلبة املوهوبني واملتفوقني الذين مروا بخربة<br />
الترسيع )تخطي الصفوف( من الأول حتى الثامن الأساسي يف جميع مدارس اململكة، منذ<br />
البدء بتطبيق برنامج الترسيع عام 1997م، والطلبة الذين التحقوا مبدارس امللك عبد اهلل<br />
الثاين للتميز.<br />
عينة الدراسة:<br />
تكونت عينة الدراسة من )182( طالباً وطالبة، موزعني يف جمموعتني، جمموعة<br />
الطلبة املرسعني، وجمموعة الطلبة امللتحقني يف مدارس امللك عبداهلل للتميز. وقد بلغ عدد<br />
عينة املرسعني « واحداً وتسعني « طالباً وطالبة )45 ذكوراً،46 اإناثاً( يف صفوف املرحلة<br />
الأساسية العليا من الصف السابع وحتى العارش، ممن اأمكن الوصول اإليهم يف حمافظات<br />
عمان والزرقاء والرصيفة واملفرق واإربد وعجلون والكرك )اجلدول رقم 1( . وبلغ عدد<br />
عينة الطلبة املوهوبني واملتفوقني الذين يتعرضون لربامج اإثرائية يف مدارس امللك عبد<br />
اهلل الثاين للتميز »واحداً وتسعني« طالباً وطالبة )45ذكوراً، و46 اإناثاً( ، اختريوا بطريقة<br />
عشوائية من بني الطلبة املوهوبني واملتفوقني امللتحقني مبدارس امللك عبد اهلل للتميز يف<br />
اإربد والسلط، من الصفوف السابع والثامن والتاسع )اجلدول رقم2( .<br />
124
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
الجدول )1(<br />
توزيع أفراد عينة الدراسة من المسرعين حسب المحافظة والمستوى الصفي والجنس.<br />
املحافظة<br />
عمان<br />
الزرقاء والرصيفة<br />
اربد<br />
البلقاء<br />
الكرك<br />
املفرق<br />
عجلون<br />
جمموع اناث<br />
جمموع ذكور<br />
املجموع الكلي<br />
ذكر<br />
السابع<br />
ذكر اأنثى<br />
الثامن<br />
اأنثى<br />
14<br />
2<br />
3<br />
1<br />
125<br />
11<br />
4<br />
2<br />
1<br />
7<br />
1<br />
2<br />
7<br />
1<br />
1<br />
1<br />
الصف<br />
ذكر<br />
4<br />
التاسع<br />
اأنثى<br />
1<br />
1<br />
ذكر<br />
5<br />
العارش<br />
اأنثى<br />
7<br />
1<br />
1<br />
املجموع<br />
56<br />
10<br />
12<br />
2<br />
6<br />
3<br />
2<br />
46<br />
45<br />
91<br />
1<br />
1<br />
9<br />
7<br />
16<br />
2<br />
1<br />
5<br />
2<br />
2<br />
1<br />
9<br />
14<br />
2<br />
20<br />
19<br />
39<br />
الجدول )2(<br />
1<br />
1<br />
12<br />
10<br />
22<br />
توزيع أفراد عينة الدراسة من الطلبة الذين يتعرضون لبرامج إثرائية<br />
في مدارس الملك عبداهلل الثاني حسب المدرسة والمستوى الصفي والجنس.<br />
املدرسة<br />
مدرسة امللك عبد اهلل الثاين/ اإربد<br />
مدرسة امللك عبد اهلل الثاين/ السلط<br />
جمموع اناث<br />
جمموع ذكور<br />
املجموع الكلي<br />
أدوات الدراسة:<br />
◄◄أوالً- مقياس الدافعية للتعلم:<br />
ذكر<br />
السابع<br />
ذكر اأنثى<br />
الصف<br />
الثامن<br />
ذكر اأنثى<br />
التاسع<br />
اأنثى<br />
املجموع<br />
47<br />
44<br />
46<br />
45<br />
91<br />
5 5<br />
10 10<br />
15<br />
15<br />
30<br />
11 10<br />
5 5<br />
16<br />
15<br />
31<br />
8 8<br />
7 7<br />
15<br />
15<br />
30<br />
قام الباحثان ببناء مقياس الدافعية للتعلم لدى الطلبة املوهوبني يف املرحلة<br />
الأساسية العليا، وقد اعتمدا يف ذلك على مراجعة الأدب، والدراسات ذات العالقة
أثر تطبيق برامج التسريع واإلثراء على الدافعية للتعلم<br />
والتحصيل وتقدير الذات لدى الطلبة املوهوبني في األردن<br />
د. ثريا دودين<br />
د. فتحي جروان<br />
مبوضوع دافعية التعلم ومنها:<br />
♦دراسة قطامي )1993( بعنوان: »الدافعية للتعلم الصفي لدى طلبة الصف العارش<br />
يف مدينة عمان«. وقد استخدم الباحث، لتحقيق اأهداف دراسته، مقياس الدافعية للتعلم<br />
املدرسي الذي طوره كوزيكي وانتوستل . Entwistle( )Kozeki & بعد اأن قام بتعريبه<br />
وتطويره واإضافة بعض الفقرات اإليه، ثم استخراج دللت الصدق والثبات للصورة<br />
الأردنية املعربة للمقياس، ويتضمن هذا املقياس ثالثة جمالت هي: 1- املجال العاطفي<br />
2- املجال املعريف 3- املجال اخللقي.<br />
126<br />
<br />
<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
<br />
<br />
♦دراسة الغرايبة، )1996 ) بعنوان: »اأثر اجلنس والعمر يف الدافعية للتعلم لدى طلبة<br />
املرحلة الأساسية العليا«، حيث طوَّرت الباحثة استبانة لقياس الدافعية للتعلم لدى طلبة<br />
املرحلة الأساسية العليا تتكون من 36 فقرة موزعة على ثالثة جمالت: املجال النفعايل،<br />
واملجال املدرسي واملجال الأرسي، ثم استخرجت الباحثة دللت الصدق والثبات لهذه<br />
الأداة.<br />
♦مقياس هارتر )Harter( للتوجه الدافعي املطور عام )1981 ) الذي يقيس الدافعية<br />
الداخلية مقابل الدافعية اخلارجية لطلبة املرحلة الأساسية، وتتاألف حمتويات الدافعية من<br />
ثالثة مقاييس فرعية هي:<br />
التحدي مقابل العمل السهل.<br />
الفضول مقابل اإرضاء املعلم.<br />
الستقاللية مقابل العتماد على املعلم )2005 Iyenger,Corpus, .)Lapper,<br />
♦<br />
<br />
♦اسرتاتيجيات تنظيم الدافعية االأكاديمية لولترز وبرنرتيش وكارابنيك<br />
)2003 Karabenick, )Wolters, Pintrich & وتتضمن احلديث مع الذات حول الإتقان،<br />
والتفكري بالعمل كمتعة، واحلديث مع الذات فيما يتعلق مبقارنة الأداء مع الأقران، وحديث<br />
الذات حول حتسني الأداء املدفوع بدوافع خارجية، والتتابع والستمرارية الذاتية لإكمال<br />
املهمة، وتنظيم البيئة والظروف املحيطة التي تساعد على الدراسة.<br />
بعد استعراض فقرات املقاييس السالفة الذكر واملراجع والدراسات العلمية املرتبطة<br />
مبوضوع الدافعية للتعلم والأخذ باآراء املحكمني، متكن الباحثان من جمع اأربع وسبعني<br />
فقرة موزّعة على جمالني هما: جمال الدافعية الداخلية وجمال الدافعية اخلارجية.<br />
. أجمال الدافعية الداخلية: ويتاألرّف من خمسة اأبعاد هي:<br />
التحدي: ويقيس هذا البعد تفضيل الطالب للعمل املدرسي الذي يتحدى قدراته،
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
مقابل تفضيل املهمات التي ميكن اإجنازها بنجاح مع بذل قليل من اجلهد، ويتضمن هذا<br />
البعد ست فقرات، ثالث منها سلبية.<br />
الفضول: وتقيس فقرات هذا البعد املدى الذي يكون فيه السلوك مدفوعاً بالفضول<br />
اأو الهتمام مقابل الرغبة يف اإرضاء املعلم، اأو احلصول على درجات جيدة. ويتضمن هذا<br />
البعد ثماين فقرات، ثالث منها سلبية.<br />
127<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
االإستقاللية: وتقيس فقرات هذا البعد، تفضيل اإتقان املادة الأكادميية باستقاللية،<br />
مقابل الإعتماد الكبري على توجيهات املعلم. ويتكون هذا البعد من ست فقرات، ثالث منها<br />
سلبية.<br />
مستوى الرضا الذاتي: ويقيس هذا البعد شعور الطالب جتاه اأداء الواجبات<br />
املدرسية، ومدى استمتاعه ورضاه عن العمل املدرسي، ويتكون هذا البعد من ثماين فقرات،<br />
اأربع منها سلبية.<br />
مستوى الطموح: ويقيس هذا البعد مدى شعور الفرد بفاعليته يف حتقيق ما يريد<br />
اإجنازه من خالل اأدائه يف العمل املدرسي، ويتكون هذا البعد من ثماين فقرات، ثالث منها<br />
سلبية.<br />
.بجمال الدافعية اخلارجية: ويتاألرّف من اأربعة اأبعاد هي:<br />
االإدارة املدرسية: ويقيس هذا البعد اجتاهات الطالب نحو القوانني والأنظمة التي<br />
تفرضها الإدارة املدرسية، وما تقدمه من تعزيزات لتحفيز الطلبة وتشجيعهم، ويتاألف هذا<br />
البعد من ثماين فقرات ثالث منها سلبية.<br />
املعلم: ويقيس هذا البعد مدى تاأثري اأسلوب املعلم وشخصيته على اأداء الطالب<br />
ودافعيته للتعلم، ويتكون هذا البعد من خمس فقرات اثنتان منها سلبية.<br />
االأقران: ويتضمن هذا البعد فقرات تتعلق بعالقة الطالب بزمالئه ومشاعره<br />
واجتاهاته نحوهم، ومدى تاأثريها على دافعيته للتعلم، ويتكون هذا البعد من اإحدى عرشة<br />
فقرة، اأربع منها سلبية.<br />
االأهل: ويقيس هذا البعد مشاعر الطالب نحو والديه واإخوته وعالقته بهم، ومدى<br />
تاأثري اهتمامهم مبشاعره ومشكالته الدراسية وتقدمي التعزيزات له واتصالهم بالإدارة<br />
واملعلمني اإضافة اإىل تاأثري الأخوة على دافعيته للتعلم. ويتاآلف هذا البعد من اأربع عرشة<br />
فقرة ست منها سلبية.
أثر تطبيق برامج التسريع واإلثراء على الدافعية للتعلم<br />
والتحصيل وتقدير الذات لدى الطلبة املوهوبني في األردن<br />
د. ثريا دودين<br />
د. فتحي جروان<br />
صدق األداة وثباتها:<br />
استخرجت دللت صدق البناء لالأداة باستخدام طريقتني، وذلك للوصول اإىل<br />
موؤرشات صدق كافية وهي:<br />
مؤشر صدق احملتوى:<br />
للتاأكد من صدق املحتوى لالأداة عرضت على ثمانية حمكمني من الأساتذة اأعضاء<br />
هيئة التدريس يف كلية العلوم الرتبوية يف جامعة عمان العربية، واجلامعة الأردنية،<br />
املتخصصني يف علم النفس الرتبوي والإرشاد والرتبية اخلاصة، حيث اأجرى املحكمون<br />
بعض التعديالت على فقرات املقياس، وقد اأخذ الباحثان بهذه التعديالت. وقد اعترب هذا<br />
الإجراء موؤرشاً على صدق بناء الأداة<br />
مؤشر الصدق التميزي:<br />
طبقَّ الباحثان املقياس على عينة مكونة من )120( طالباً وطالبة يف الصفوف<br />
السابع وحتى العارش )60 ذكوراً، 60 اإناثاأً( من الطلبة العاديني يف مدارس مديرية عمان<br />
الثانية )مدرسة ضاحية الرشيد الشاملة للبنات، ومدرستي ابن العميد الأساسية واأبو فراس<br />
احلمداين الأساسية للذكور/ تالع العلي( ، بهدف معرفة ارتباط الدافعية للتعلم بالتحصيل<br />
يف الفئات العمرية املختلفة للصفوف من السابع وحتى العارش.<br />
وقد حُ سب معامل ارتباط درجات الدافعية للتعلم مع درجات حتصيل الطلبة )معدلهم<br />
الرتاكمي يف الفصل الأول من السنة الدراسية 2007، 2006/ للدللة على الصدق<br />
التمييزي ملقياس الدافعية للتعلم، وقد بلغت قيمة معامل الرتباط )0.394( وهي ذات<br />
دللة اإحصائية عند مستوى اأقل من مستوى الدللة )0.001( ، وللتاأكد من ذلك، اُستخدم<br />
اختبار »ت« لفحص الفروق بني فئتي الطلبة يف الربع الأول من التحصيل )اأدنى %25 من<br />
الطلبة حسب درجات التحصيل( والربع الرابع من التحصيل )اأعلى %25 من الطلبة حسب<br />
درجات التحصيل( ، وقد تبني اأن هناك فروقاً ذات دللة اإحصائية بني درجات الدافعية<br />
للتعلم بني هاتني الفئتني، حيث بلغت قيمة )ت( 4.48، وبلغ متوسط الدافعية للتعلم لدى<br />
الطلبة مرتفعي التحصيل )94 .3( ، وللطلبة متدين التحصيل )3.61( واجلدول )3( يبني<br />
هذه النتائج.<br />
128
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
الجدول )3(<br />
اختبار ت لفحص الفروق بين فئتي الطلبة في الربع األول والربع الرابع من التحصيل.<br />
مستوى التحصيل<br />
اأدنى %25 من الطلبة<br />
اأعلى %25 من الطلبة<br />
املتوسط احلسابي<br />
3.61<br />
3.94<br />
االنحراف املعياري<br />
0.30<br />
0.26<br />
قيمة )ت(<br />
4.48 -<br />
مستوى الداللة<br />
0.00<br />
<br />
وللتحقق من ثبات مقياس دافعية التعلم، حُ سب معامل التساق الداخلي )كرونباخ<br />
األفا( ، وقد بلغ معامل ثبات التساق الداخلي للمقياس )0.80( ، ويعدُّ هذا املعامل مرتفعاً<br />
ومقبولً لأغراض هذه الدراسة.<br />
إجراءات تصحيح املقياس:<br />
حُ ولت استجابات الطلبة على فقرات مقياس الدافعية للتعلم )موافق بشدة، موافق،<br />
حمايد، معارض، معارض بشدة( ، اإىل الدرجات الآتية على التوايل )5، 1( 2، 3، 4، وقد<br />
عكست الدرجات للفقرات ذات الصياغة السلبية كاالآتي: )موافق بشدة 1، موافق 2،<br />
حمايد 3، معارض 4، معارض بشدة 5( . وبذلك تكون الدرجة الكلية على هذا املقياس قد<br />
تراوحت ما بني )72- 370( درجة. ثم حُ سب جمموع الدرجات لكل فرد من اأفراد العينة<br />
لقياس مستوى دافعيته للتعلم.<br />
◄◄ثانياً- مقياس تقدير الذات:<br />
للتعرف اإىل مستوى تقدير الذات لدى اأفراد عينة الدراسة احلالية، اُستخدم مقياس<br />
تقدير الذات لالأعمار من )13- 17( الذي طوره اخلطيب )2004( للبيئة الأردنية. وقد تكون<br />
هذا املقياس يف الأصل من ثمانني فقرة يجيب الطالب عنها بنعم اأو ل, بواقع عرش فقرات<br />
لكل بعد من الأبعاد الثمانية. وبني هذا املقياس اأساساً على تعريف برادون »Bradon«<br />
لتقدير الذات حيث عرفه: »باأنه اعتقاد الفرد باأنه ذو فعّالية وذو قيمة يف احلياة«، وقد متثل<br />
تقدير الذات يف هذا االإطار ببعدين رئيسني هما: الفعالية ، والقيمة.<br />
. أبعد الفعالية: ويشري اإىل الدرجة التي يشعر بها الفرد بفاعليته يف حتقيق ما يريد<br />
اإجنازه وذلك من خالل ما يقوم به من اأفعال، ومدى فعالية هذه الأفعال وانسجامها مع<br />
اأدائه، ويتضمن هذا البعد اأربعة اأبعاد فرعية هي:<br />
الكفاءة: يشري اإىل شعور الفرد باأن لديه القدرة على حتقيق اأهدافه واإجناز املهمات<br />
املطلوبة منه، واأن لديه القدرة على التفكري واتخاذ القرارات.<br />
129
أثر تطبيق برامج التسريع واإلثراء على الدافعية للتعلم<br />
والتحصيل وتقدير الذات لدى الطلبة املوهوبني في األردن<br />
د. ثريا دودين<br />
د. فتحي جروان<br />
القوة الشخصية اأو التاأثري: ويشري اإىل شعور الفرد باأنه ميتلك ، نقاط قوة متكنه<br />
من التاأثري بالآخرين وببيئته املحيطة والأحداث التي يعيشها وبشكل يشعره بالكفاءة.<br />
ضبط الذات: يشري اإىل كيفية اإدراك الفرد واستيعابه للعالقة بني اأفعاله ونتائج<br />
هذه الأفعال، كما يعكس كيفية عزو الفرد لأسباب جناحه وفشله.<br />
الوظيفة اجلسمية: يشري اإىل شعور الفرد جتاه بنيته اجلسمية وتصوراته حول<br />
صحته واإمكاناته اجلسمية وقوته، ومدى مالءمة جسمه وصحته للمشاركة يف النشاطات<br />
التي حتتاج اإىل جهد بدين.<br />
.ببعد القيمة: يشري اإىل اإحساس الفرد بقيمته من خالل تفاعله مع الآخرين واإىل<br />
طبيعة شعوره جتاههم، ويتضمن هذا البعد اأربعة اأبعاد فرعية:<br />
130<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
التقبل: يشري اإىل شعور الفرد باأنه يستحق احلب ومقبول من الآخرين.<br />
حمبة االآخرين: يشري اإىل مدى امتالك الفرد ملشاعر احلب نحو الآخرين، واإىل املدى<br />
الذي يسلك فيه هذا الفرد بطرق تتمثل فيها رغبته يف التعامل معهم وتقدمي املساعدة لهم.<br />
تقبل الذات االأخالقية: يشري هذا البعد اإىل شعور الفرد باأن سلوكه ينسجم مع<br />
معتقداته، ومبادئه واأفكاره.<br />
املظهر اجلسمي، ويشري اإىل شعور الفرد جتاه مظهره اجلسمي، وشكله اخلارجي،<br />
وتصوراته حول هذا الشكل واملظهر.<br />
دالالت صدق المقياس وثباته:<br />
1.<br />
●<br />
●<br />
استخرج اخلطيب )2004( دللت صدق املقياس وثباته من خالل تطبيقه على عينة<br />
مكونة من )2918( طالباً وطالبة )1457 اإناث، 1461 ذكور( . وقد شملت موؤرشات<br />
الصدق ما ياأتي:<br />
1 استخرجت دللت صدق املقياس باشتقاق دللت صدق البناء، وقد استخدمت<br />
اأكرث من طريقة للوصول اإىل موؤرشات كافية دالة على صدق البناء للمقياس وهي:<br />
●الصدق الظاهري: حيث طوِّر املقياس بناء على اإطار مفاهيمي حمدد، وعُ رفت اأبعاده<br />
وعُ رِّفت اإجرائياً، ولقد حكّمت هذه الأبعاد ملعرفة مصداقية الأبعاد الفرعية وشموليتها يف<br />
قياس كل بعد من اأبعاد املقياس، كما حكمت الفقرات ملعرفة مدى مالءَمة قياس كل منها<br />
للبعد الذي تنتمي اإليه. وعُ دَّت هذه الإجراءات موؤرشات صدق بناء للمقياس<br />
●الصدق التمييزي: تنمو سمة تقدير الذات مع تقدم الفرد يف العمر، ويعدُّ املقياس<br />
صادقاً اإذا جنح يف التمييز بني تقدير الذات لفئات عمرية متعاقبة. وللتوصل لدللت
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
الصدق التمييزي للمقياس اأُجري حتليل التباين الثالثي لتقدير الذات وفق الفئات العمرية<br />
)13، 17( 15، وجنس الطلبة )ذكور، اإناث( ، واستخدم الإحصائي شيفي ملعرفة بني اأي<br />
من املستويات العمرية حدثت الفروق، وقد اأظهرت نتائج حتليل التباين الثالثي وقيم<br />
الإحصائي شيفيه، اأن هناك فروقاً دالة اإحصائياً بني الفئات العمرية املختلفة ولصالح<br />
الفئات العمرية الأكرب، وعدم وجود فروق ذات دللة اإحصائيةً بني الذكور والإناث، وعدم<br />
وجود اأثر للتفاعل بني متغريي اجلنس والعمر يف تقدير الذات.<br />
● ●استخرجت معامالت ارتباط الأبعاد الفرعية مع الدرجة الكلية للمقياس ومع<br />
بعضها بعضاً، وقد كانت جميع معامالت الرتباط دالة عند مستوى دللة )0.01( وهذا<br />
موؤرش اإضايف على اأن الأبعاد الفرعية تنسجم مع ما يقيسه املقياس ككل.<br />
● ●اأجري التحليل العاملي لفقرات املقياس باستخراج املكونات الأساسية، وتدوير<br />
املحاور الناجتة على حماور مماثلة، وقد اتضح من خالل التحليل تطابق العوامل<br />
املستخرجة من التحليل العاملي مع العوامل التي اعتمدت اأصالً يف بنائه.<br />
.2استخرجت 2 دللت ثبات الأداة بحساب معامالت الستقرار باإعادة التطبيق على<br />
العينة نفسها ، وكان معامل الثبات املستخرج )الستقرار 0.79( كما اُستخرج معامل<br />
التساق الداخلي باستخدام معادلة »كرونباخ األفا« وكان قيمته )0.81( وعُ دت هذه دللت<br />
ثبات مقبولة للمقياس.<br />
ولأغراض تنفيذ هذه الدراسة تاأكد الباحثان من صدق هذا املقياس بعرضه على<br />
ثمانية حمكمني من اأساتذة علم النفس الرتبوي والإرشاد والرتبية اخلاصة يف جامعة عمان<br />
العربية واجلامعة الأردنية بغرض احلكم على مدى مناسبته لتحقيق اأغراض هذه الدراسة.<br />
حيث اأشاروا بحذف ثمانٍ من الفقرات لعدم مناسبتها، واإجراء بعض التعديالت اللغوية<br />
الطفيفة، واعتماده كمقياس صالح لقياس مستوى تقدير الذات لدى الطلبة املوهوبني<br />
واملتفوقني، وقد اأصبح املقياس بعد التعديل مكوناً من اإثنتني وسبعني فقرة )47 فقرة<br />
اإيجابية و25 فقرة سلبية( .<br />
وللتحقق من ثبات الأداة حُ سب معامل التساق الداخلي باستخدام معادلة )كرونباخ<br />
األفا( بتطبيق الأداة على عينة مكونة من )120( طالبا وطالبة، يف الصفوف من السابع<br />
وحتى العارش )60 ذكورا، 60 اإناثاً( من الطلبة العاديني يف ثالث مدارس من مديرية عمان<br />
الثانية )مدرسة ضاحية الرشيد الثانوية للبنات، ومدرسة ابن العميد الأساسية، ومدرسة<br />
ابو فراس احلمداين الأساسية للذكور/ تالع العلي( ، وقد بلغ معامل ثبات الإتساق الداخلي<br />
للمقياس )0.85( ، وهو معامل مرتفع، ويعدُّ مقبولً لأغراض هذه الدراسة.<br />
131
أثر تطبيق برامج التسريع واإلثراء على الدافعية للتعلم<br />
والتحصيل وتقدير الذات لدى الطلبة املوهوبني في األردن<br />
د. ثريا دودين<br />
د. فتحي جروان<br />
طريقة التصحيح:<br />
اأعطيت الإجابة »نعم« درجة واحدة واأعطيت الإجابة »ل« صفراً للفقرات ذات الصياغة<br />
الإيجابية، وعكست الدرجات للفقرات ذات الصياغة السلبية، وبذلك تراوحت الدرجة الكلية<br />
على املقياس مابني )صفر– 72( درجة. ثم حسب جمموع الدرجات لكل فرد من اأفراد<br />
العينة بهدف قياس مستوى تقدير الذات لديه.<br />
إجراءات الدراسة:<br />
بنى الباحثان مقياس الدافعية للتعلم، واختارا مقياس تقدير الذات لالأعمار من<br />
)13- 17( سنة، املطور للبيئة الأردنية من قبل اخلطيب )2004( . ثم حتقق الباحثان من<br />
دللت الصدق والثبات لهذين املقياسني.<br />
حُ دد اأفراد الدراسة، وقد اتبع الباحثان الإجراءات التية لتحديد عينة الطلبة<br />
املرسعني:<br />
بعد احلصول على موافقة اإدارة البحث والتطوير الرتبوي يف وزارة الرتبية والتعليم،<br />
اأُرسل كتاب تسهيل مهمة اإىل جميع مديريات الرتبية والتعليم يف اململكة، والتي قامت<br />
بدورها بتزويد الباحثني بكتاب موجه ملديري ومديرات املدارس التابعة لها.<br />
132<br />
♦<br />
♦<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
♦<br />
♦<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
احلصول على قائمة باأسماء الطلبة الذين كانوا قد رشحوا للترسيع. بناء على<br />
املعايري املقررة من قبل وزارة الرتبية والتعليم، من قسم املوهوبني يف الوزارة، والتي<br />
حتتوي على اأسماء الطلبة املرشحني للترسيع منذ عام )1999( حتى عام )2007م(<br />
، موزعني وفق املديريات واملدارس التابعة لها وسنة الترسيع، وقد بلغ عددهم )540(<br />
طالباً وطالبة.<br />
اجراء اتصالت مع جميع املدارس التي تضم هوؤلء الطلبة، حيث وجد اأن معظم<br />
الطلبة املرشحني يف القائمة مل يُرسَّعوا فعلياً. اأما الطلبة الذين رسِّعوا فعلياً، فكثري منهم<br />
كانوا قد انتقلوا اإىل مدارس اأخرى، وقد متّ تتبعهم من خالل مدارسهم التي مت رضُ ِّعوا فيها،<br />
واأمكن حتديد مدارس »91« طالباً وطالبة منهم يف الصفوف من السابع وحتى العارش،<br />
منترشين يف مدارس مديريات الرتبية يف حمافظة عمان والزرقاء والرصيفة واملفرق<br />
واإربد وعجلون والبلقاء والكرك.<br />
زيارة املدارس التي حتتضن الطلبة املرسَّعني ولقاوؤهم بشكل فردي، و توضيح<br />
سبب اللتقاء بهم، والتاأكيد على اأن الغرض هو اإجراء دراسة علمية فقط تعود لصالح الطلبة<br />
املوهوبني واملتفوقني. ثم توضيح طريقة تعبئة املقاييس، والإجابة على استفساراتهم
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
حول فهمهم للفقرات طوال مدة التطبيق مع التاأكيد على اأن يبذلوا قصارى جهدهم لالإجابة<br />
باأقصى درجة من املوضوعية والدقة. وقد استغرق التطبيق على عينة الطلبة املرسعني<br />
مدة شهرين.<br />
اأما اأفراد عينة الطلبة الذين يتعرضون لربامج اإثرائية يف مدارس امللك عبد اهلل الثاين<br />
للتميز، فقد متت زيارة مدرسة اإربد ومدرسة السلط، حيث اختري اأفراد العينة عشوائياً بحيث<br />
مياثلون اأفراد عينة املرسعني من حيث العدد واجلنس والعمرالزمني، وذلك مبساعدة الإدارة<br />
واملرشدين يف تلك املدارس، ثم طُ بِّقت اأدوات الدراسة عليهم. وقد كان التطبيق يجري بشكل<br />
جمعي بعد توضيح الهدف من الدراسة، واإعطاء فكرة حول طريقة تعبئة املقاييس. والتاأكيد<br />
على تعبئة صفحة البيانات الشخصية واملعدلت الرتاكمية. والتاأكيد على رضورة الإجابة<br />
بشكل جدي وبدقة وموضوعية اإىل اأقصى درجة ممكنة، وقد استغرق التطبيق لهذه العينة<br />
مدة يومني.<br />
بعد ذلك، فُ رِّغت اإجابات الطلبة واإدخالها اإىل احلاسوب واإجراء املعاجلات<br />
الإحصائية الالزمة.<br />
133<br />
<br />
<br />
منهج الدراسة:<br />
اأتبع يف هذه الدراسة املنهج الوصفي التحليلي للتعرّف اإىل اأثر برامج الترسيع،<br />
والإثراء الرتبوي على متغريات الدافعية للتعلم والتحصيل الدراسي وتقدير الذات لدى الطلبة<br />
املوهوبني.<br />
املعاجلة اإلحصائية:<br />
لالإجابة عن اأسئلة الدراسة حُ سبت املتوسطات احلسابية والنحرافات املعيارية<br />
ملتغريات الدراسة، كما اُستخدم )اختبار- ت( للتعرف اإىل دللة الفروق بني متوسطات<br />
الدافعية للتعلم والتحصيل وتقدير الذات لدى اأفراد الدراسة الذكور والإناث املرسعني<br />
وامللتحقني بربامج الإثراء<br />
النتائج:<br />
◄◄لالإجابة عن الشوؤال الأول: هل توجد فروق ذات داللة اإحصائية<br />
(0.05 < α) يف مستوى الدافعية للتعلم بني الطلبة املوهوبني املرسعني<br />
واأقرانهم الذين يتعرضون لربامج اإثرائية؟ حسبت املتوسطات احلسابية والنحرافات
أثر تطبيق برامج التسريع واإلثراء على الدافعية للتعلم<br />
والتحصيل وتقدير الذات لدى الطلبة املوهوبني في األردن<br />
د. ثريا دودين<br />
د. فتحي جروان<br />
املعيارية ملستوى الدافعية للتعلم بشكل عام، وملجايل الدافعية الداخلية واخلارجية<br />
واأبعادهما الفرعية للطلبة الذين تعرضوا لربنامج الترسيع، والذين تعرضوا لربنامج<br />
الإثراء، واستخدم اختبار )ت( لفحص الفروق بينهما، واجلدول )4( يبني ذلك.<br />
الجدول )4(<br />
المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لمستوى الدافعية للتعلم<br />
واختبار )ت( لفحص داللة الفروق حسب البرنامج<br />
اإثراء<br />
ترسيع<br />
قيمة )ت(<br />
درجات احلرية<br />
مستوى الداللة<br />
0.000<br />
180<br />
4.64<br />
الدافعية للتعلم<br />
املتوسط<br />
احلسابي<br />
االنحراف<br />
املعياري<br />
املتوسط<br />
احلسابي<br />
276.38<br />
االنحراف<br />
املعياري<br />
15.15<br />
23.68<br />
262.71<br />
0.000<br />
180<br />
4.16<br />
7.36<br />
128.69<br />
11.08<br />
جمال الدافعية الداخلية 122.89<br />
0.000<br />
180<br />
3.92<br />
2.86<br />
22.81<br />
4.26<br />
20.70<br />
التحدي<br />
0.000<br />
180<br />
4.09<br />
2.96<br />
32.23<br />
4.18<br />
30.03<br />
الفضول<br />
0.049<br />
180<br />
1.98<br />
2.44<br />
18.65<br />
2.57<br />
17.91<br />
الستقاللية<br />
0.384<br />
180<br />
0.87<br />
2.02<br />
25.43<br />
3.13<br />
مستوى الرضا الذاتي 25.09<br />
0.328<br />
180<br />
0.98<br />
2.71<br />
29.57<br />
3.02<br />
29.15<br />
مستوى الطموح<br />
0.000<br />
180<br />
4.23<br />
10.14<br />
151.32<br />
14.38<br />
جمال الدافعية اخلارجية 143.52<br />
0.000<br />
180<br />
6.12<br />
3.59<br />
33.96<br />
5.12<br />
الإدارة املدرسية 29.95<br />
0.476<br />
180<br />
0.71<br />
1.93<br />
19.25<br />
2.59<br />
19.01<br />
املعلم<br />
0.057<br />
180<br />
1.92<br />
4.30<br />
37.86<br />
4.36<br />
36.63<br />
الأقران<br />
0.019<br />
180<br />
2.36<br />
5.69<br />
60.25<br />
7.43<br />
57.93<br />
الأهل<br />
تبني من نتائج اختبار )ت( لفحص الفروق يف مستوى الدافعية للتعلم للطلبة<br />
املوهوبني، الذين تعرضوا لربنامج الترسيع واأقرانهم الذين التحقوا بربامج اإثرائية، اأنَّ<br />
هناك فرقاً ذا دللة اإحصائية يف الدرجة الكلية للدافعية للتعلم (0.05 < α) ، فقد بلغت<br />
قيمة ت )4.64( ، وبينت املتوسطات احلسابية اأن هذا الفرق كان لصالح الطلبة املوهوبني<br />
الذي تعرضوا لربامج الترسيع، حيث بلغ مستوى الدافعية للتعلم لديهم )276.38( بانحراف<br />
معياري )15.15( ، يف حني بلغ مستوى الدافعية للتعلم للطلبة املوهوبني الذين تعرضوا<br />
لربامج اإثرائية )262.71( بانحراف معياري )23.68( .<br />
134
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
وقد بينت نتائج اختبار )ت( ان هناك فرقا ذا دللة احصائية (0.05 < α) يف جمال<br />
الدافعية الداخلية، فقد بلغت قيمة ت )4.16( ، وبينت املتوسطات احلسابية اأن هذا الفرق<br />
كان لصالح الطلبة املوهوبني الذي تعرضوا لربامج الترسيع، حيث بلغ مستوى الدافعية<br />
الداخلية لديهم )128.69( بانحراف معياري )7.36( ، يف حني بلغ مستوى الدافعية<br />
الداخلية للطلبة املوهوبني الذين تعرضوا لربامج اإثرائية )122.89( بانحراف معياري<br />
)11.08( . كما تبني وجود فروق ذات دللة اإحصائية عند مستوى (0.05 < α) يف اأبعاد<br />
الدافعية الداخلية الفرعية: التحدي والفضول والستقاللية، وبينت املتوسطات احلسابية اأن<br />
جميع هذه الفروق كانت لصالح الطلبة املرسعني، حيث كانت متوسطات الطلبة يف هذه<br />
الأبعاد الفرعية اأعلى لدى الطلبة املرسعني من الطلبة امللتحقني يف برنامج الإثراء. وتبني<br />
من نتائج اختبار )ت( عدم وجود فروق يف البعدين الفرعيني ملجال الدافعية الداخلية وهما<br />
بعدي: مستوى الرضا الذاتي، و مستوى الطموح.<br />
كما بينت نتائج اختبار )ت( اأن هناك فرقا ذا دللة احصائية (0.05 < α) يف جمال<br />
الدافعية اخلارجية، فقد بلغت قيمة ت )4.23( ، وبينت املتوسطات احلسابية اأن هذا الفرق<br />
كان لصالح الطلبة املوهوبني الذي تعرضوا لربامج الترسيع، حيث بلغ مستوى الدافعية<br />
اخلارجية لديهم )151.32( بانحراف معياري )10.14( ، يف حني بلغ مستوى الدافعية<br />
اخلارجية للطلبة املوهوبني الذين تعرضوا لربامج اإثرائية )143.52( بانحراف معياري<br />
)14.38( . كما تبني وجود فروق ذات دللة اإحصائية عند مستوى (0.05 < α) يف بعدي<br />
الدافعية اخلارجية الفرعيني: الإدارة املدرسية والأهل، وبينت املتوسطات احلسابية اأن هذه<br />
الفروق كانت لصالح الطلبة املرسعني، حيث كانت متوسطات الطلبة يف جمال الدافعية<br />
اخلارجية، وبعدي الإدارة املدرسية والأهل اأعلى لدى الطلبة املرسعني من الطلبة امللتحقني<br />
يف برنامج الإثراء، وتبني من نتائج اختبار )ت( عدم وجود فروق يف بعدي املعلم والأقران<br />
من اأبعاد الدافعية اخلارجية.<br />
◄◄ولالإجابة عن الشوؤال الثاين: هل توجد فروق ذات داللة اإحصائية<br />
(0.05 < α) يف مستوى التحصيل الدراسي بني الطلبة املوهوبني<br />
املرسعني واأقرانهم الذين يتعرضون لربامج اإثرائية؟ حُ سبت املتوسطات احلسابية<br />
والنحرافات املعيارية للمعدل الرتاكمي الفصلي للطلبة املرسعني، والذين تعرضوا لربنامج<br />
الإثراء، واستُخدم اختبار )ت( لفحص الفروق بينهما، واجلدول )5( يبني ذلك.<br />
135
أثر تطبيق برامج التسريع واإلثراء على الدافعية للتعلم<br />
والتحصيل وتقدير الذات لدى الطلبة املوهوبني في األردن<br />
د. ثريا دودين<br />
د. فتحي جروان<br />
اإثراء<br />
الجدول )5(<br />
المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية للمعدل التراكمي الفصلي للعام الدراسي )2006- 2007(<br />
واختبار )ت( لفحص داللة الفروق حسب البرنامج<br />
املتوسط احلسابي<br />
النحراف املعياري<br />
90.16<br />
4.88<br />
ترسيع<br />
92.03<br />
5.87<br />
قيمة )ت(<br />
2.318<br />
درجات احلرية<br />
180<br />
مستوى الداللة<br />
0.022<br />
تبني من نتائج اختبار )ت( لفحص الفروق يف املعدل الرتاكمي الفصلي للطلبة<br />
املوهوبني الذين تعرضوا لربنامج الترسيع واأقرانهم الذين يتعرضون لربامج اإثرائية<br />
اأن هناك فرقاً ذا دللة اإحصائية (0.05 < α) ، فقد بلغت قيمة )ت( )2.318( ، وبينت<br />
املتوسطات احلسابية اأن هذا الفرق كان لصالح الطلبة املوهوبني الذي تعرضوا لربامج<br />
الترسيع، حيث بلغ متوسط املعدل الرتاكمي الفصلي لديهم )92.03( بانحراف معياري<br />
)5.87( ، يف حني بلغ متوسط املعدل الرتاكمي الفصلي للطلبة املوهوبني الذي تعرضوا<br />
لربامج اإثرائية )90.16( بانحراف معياري )4.88( .<br />
◄◄ولالإجابة عن الشوؤال الثالث: هل توجد فروق ذات داللة اإحصائية<br />
(0.05 < α) يف مستوى تقدير الذات بني الطلبة املرسعني واأقرانهم الذين<br />
يتعرضون لربامج اإثرائية؟ حسبت املتوسطات احلسابية والنحرافات املعيارية<br />
ملستوى تقدير الذات بشكل عام وملجاليه واأبعادهما الفرعية للطلبة الذين تعرضوا لربنامج<br />
الترسيع والذين تعرضوا لربنامج الإثراء، واستخدم اختبار )ت( لفحص الفروق بينهما،<br />
واجلدول )6( يبني ذلك.<br />
الجدول )6(<br />
المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لتقدير الذات واختبار )ت( لفحص الفروق حسب البرنامج<br />
تقدير الذات<br />
جمال الفاعلية<br />
الكفاءة<br />
القوة الشخصية اأو التاأثري<br />
ضبط الذات<br />
املتوسط<br />
احلسابي<br />
اإثراء<br />
االنحراف<br />
املعياري<br />
املتوسط<br />
احلسابي<br />
ترسيع<br />
االنحراف<br />
املعياري<br />
قيمة )ت(<br />
درجات احلرية<br />
مستوى الداللة<br />
0.033<br />
0.008<br />
0.015<br />
0.134<br />
0.006<br />
177<br />
177<br />
177<br />
176<br />
177<br />
2.15<br />
2.68<br />
2.45<br />
1.51<br />
2.77<br />
7.42<br />
3.97<br />
1.16<br />
1.69<br />
1.41<br />
59.24<br />
29.90<br />
7.82<br />
8.13<br />
5.24<br />
9.03<br />
4.95<br />
1.42<br />
1.79<br />
1.61<br />
56.58<br />
28.10<br />
7.34<br />
7.74<br />
4.61<br />
136
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
املتوسط<br />
احلسابي<br />
اإثراء<br />
االنحراف<br />
املعياري<br />
املتوسط<br />
احلسابي<br />
ترسيع<br />
االنحراف<br />
املعياري<br />
قيمة )ت(<br />
درجات احلرية<br />
مستوى الداللة<br />
0.642<br />
176<br />
0.47<br />
1.69<br />
8.71<br />
1.85<br />
8.58<br />
الوظيفة اجلسمية<br />
0.181<br />
177<br />
1.34<br />
4.02<br />
29.34<br />
4.52<br />
28.48<br />
جمال القيمة<br />
0.078<br />
177<br />
1.77<br />
1.46<br />
8.67<br />
1.53<br />
8.28<br />
التقبل<br />
0.283<br />
177<br />
1.08<br />
1.36<br />
7.94<br />
1.52<br />
7.71<br />
حمبة الآخرين<br />
0.820<br />
177<br />
0.23<br />
1.52<br />
8.31<br />
1.54<br />
تقبل الذات الأخالقية 8.37<br />
0.140<br />
176<br />
1.48<br />
0.94<br />
4.40<br />
1.17<br />
4.17<br />
املظهر اجلسمي<br />
تبني من نتائج اختبار )ت( لفحص الفروق يف مستوى تقدير الذات الكلي للطلبة<br />
املوهوبني الذين تعرضوا لربنامج الترسيع واأقرانهم الذين يتعرضون لربامج اإثرائية، اأنَّ<br />
هناك فرقاً ذا دللة اإحصائية (0.05 < α) ، فقد بلغت قيمة ت )2.15( ، وبينت املتوسطات<br />
احلسابية اأنَّ هذا الفرق كان لصالح الطلبة املوهوبني الذي تعرضوا لربامج الترسيع، حيث<br />
بلغ مستوى تقدير الذات لديهم )59.24( بانحراف معياري )7.42( ، يف حني بلغ مستوى<br />
تقدير الذات للطلبة املوهوبني الذين يتعرضون لربامج اإثرائية )56.58( بانحراف معياري<br />
)9.03( . كما بينت نتائج اختبار ت اأن هناك فروقاً ذات دللة اإحصائية (0.05 < α) يف<br />
جمال الفاعلية ، فقد بلغت قيمة ت )2.68( ، وبينت املتوسطات احلسابية اأنَّ هذا الفرق كان<br />
لصالح الطلبة املوهوبني الذي تعرضوا لربامج الترسيع، حيث بلغ مستوى درجة الفاعلية<br />
لديهم )29.90( بانحراف معياري )3.97( ، يف حني بلغت درجة الفاعلية للطلبة املوهوبني<br />
الذين يتعرضون لربامج اإثرائية )28.10( بانحراف معياري )4.95( . وتبني اأيضا اأن هناك<br />
فروقاً ذات دللة احصائية (0.05 < α) يف بعدي الكفاءة وضبط الذات من اأبعاد جمال<br />
الفاعلية لصالح الطلبة الذين خضعوا لربنامج الترسيع حيث كانت متوسطاتهم على بعدي<br />
الكفاءة، وضبط الذات اأعلى من الطلبة الذين خضعوا لربنامج الإثراء، ومل يظهر اأن هناك<br />
فروقاً ذات دللة احصائية (0.05 ≤ α) يف بعدي القوة الشخصية او التاثري، والوظيفة<br />
اجلسمية. كما مل يظهر من نتائج اختبار )ت( اأن هناك فروقاً ذات دللة اإحصائية يف جمال<br />
القيمة، وجميع ابعاده الفرعية.<br />
ولالإجابة على الشوؤال الرابع: هل توجد فروق ذات دللة اإحصائية (0.05 < α)<br />
يف مستوى الدافعية للتعلم والتحصيل الدراسي وتقدير الذات لدى الطلبة املوهوبني<br />
املرسعني، واأقرانهم الذين يتعرضون لربامج اإثرائية تعزى لختالف اجلنس، حسبت<br />
137
أثر تطبيق برامج التسريع واإلثراء على الدافعية للتعلم<br />
والتحصيل وتقدير الذات لدى الطلبة املوهوبني في األردن<br />
د. ثريا دودين<br />
د. فتحي جروان<br />
املتوسطات احلسابية، والنحرافات املعيارية، واستخدم اختبار )ت( لفحص الفروق<br />
حسب اختالف اجلنس لكل متغري على حده:<br />
أوال- الدافعية للتعلم:<br />
الجدول )7(<br />
المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية للدافعية للتعلم واختبار ت لفحص الفروق حسب الجنس<br />
اإثراء<br />
ترسيع<br />
املتوسط<br />
احلسابي<br />
االنحراف<br />
املعياري<br />
املتوسط<br />
احلسابي<br />
االنحراف<br />
املعياري<br />
قيمة )ت(<br />
درجات احلرية<br />
مستوى الداللة<br />
0.756<br />
180<br />
0.31<br />
23.76<br />
269.08<br />
17.73<br />
270.04<br />
الدافعية للتعلم<br />
0.921<br />
180<br />
0.10<br />
11.22<br />
125.72<br />
8.18<br />
جمال الدافعية الداخلية 125.87<br />
0.830<br />
180<br />
0.22<br />
3.91<br />
21.82<br />
3.64<br />
21.70<br />
التحدي<br />
0.451<br />
180<br />
0.76<br />
4.07<br />
30.92<br />
3.45<br />
31.35<br />
الفضول<br />
0.160<br />
180<br />
1.41<br />
2.47<br />
18.54<br />
2.57<br />
18.01<br />
الستقاللية<br />
0.285<br />
180<br />
1.07<br />
2.80<br />
25.05<br />
2.43<br />
مستوى الرضا الذاتي 25.47<br />
0.907<br />
180<br />
0.12<br />
3.27<br />
29.39<br />
2.39<br />
29.34<br />
مستوى الطموح<br />
0.579<br />
180<br />
0.56<br />
14.52<br />
146.89<br />
11.26<br />
جمال الدافعية اخلارجية 147.97<br />
0.942<br />
180<br />
0.07<br />
5.18<br />
31.92<br />
4.50<br />
الإدارة املدرسية 31.98<br />
0.935<br />
180<br />
0.08<br />
2.51<br />
19.12<br />
2.03<br />
19.15<br />
املعلم<br />
0.301<br />
180<br />
1.04<br />
3.77<br />
37.57<br />
4.91<br />
36.90<br />
الأقران<br />
0.094<br />
180<br />
1.68<br />
7.40<br />
58.28<br />
5.81<br />
59.94<br />
الأهل<br />
تبني من نتائج اختبار )ت( لفحص الفروق يف مستوى الدافعية للتعلم للطلبة<br />
املوهوبني حسب اجلنس عدم وجود فرق ذي دللة اإحصائية (0.05 < α) ، فقد بلغت قيمة<br />
ت )0.311( ، وقد بلغ املتوسط احلسابي للذكور )270.04( بانحراف معياري )17.73(<br />
وبلغ املتوسط احلسابي لالإناث )269.08( بانحراف معياري )23.76( . كما مل يظهر اأن<br />
هناك فروقاً ذات دللة احصائية (0.05 < α) يف جمايل الدافعية الداخلية واخلارجية<br />
وجميع اأبعادهما الفرعية حسب اجلنس.<br />
138
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
ثانيا- معدل التحصيل الرتاكمي الفصلي:<br />
ذكر<br />
الجدول )8(<br />
اأنثى<br />
المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لمعدل التحصيل التراكمي الفصلي واختبار )ت( لفحص<br />
الفروق حسب الجنس<br />
املتوسط احلسابي<br />
النحراف املعياري<br />
139<br />
92.22<br />
4.05<br />
89.92<br />
6.49<br />
قيمة )ت(<br />
2.861<br />
درجات احلرية<br />
180<br />
مستوى الداللة<br />
0.005<br />
تبني من نتائج اختبار )ت( لفحص الفروق يف متوسط املعدل الرتاكمي الفصلي<br />
للطلبة املوهوبني حسب اجلنس وجود فرق ذي دللة اإحصائية (0.05 < α) ، حيث بلغت<br />
قيمة )ت( )2.861( ، وقد تبني من املتوسطات احلسابية اأنَّ هذا الفرق كان لصالح عينة<br />
الإناث، حيث بلغ املتوسط احلسابي لهن )92( بانحراف معياري )4.05( يف حني بلغ<br />
املتوسط احلسابي للذكور )89.92( بانحراف معياري )6.49( .<br />
ثالثا- تقدير الذات:<br />
الجدول )9(<br />
المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لتقدير الذات واختبار )ت( لفحص الفروق حسب الجنس<br />
تقدير الذات<br />
جمال الفاعلية<br />
الكفاءة<br />
القوة الشخصية اأو التاأثري<br />
ضبط الذات<br />
الوظيفة اجلسمية<br />
جمال القيمة<br />
التقبل<br />
حمبة الآخرين<br />
تقبل الذات الأخالقية<br />
املظهر اجلسمي<br />
اإثراء<br />
االنحراف<br />
املتوسط املعياري<br />
احلسابي 6.98<br />
3.76<br />
1.21<br />
1.69<br />
1.36<br />
1.79<br />
3.82<br />
1.37<br />
1.37<br />
1.48<br />
1.14<br />
57.49<br />
28.90<br />
7.66<br />
7.84<br />
5.00<br />
8.40<br />
28.59<br />
8.42<br />
7.75<br />
8.24<br />
4.18<br />
ترسيع<br />
االإنحراف<br />
املتوسط املعياري<br />
احلسابي 9.51<br />
5.25<br />
1.42<br />
1.80<br />
1.70<br />
1.71<br />
4.69<br />
1.63<br />
1.52<br />
1.57<br />
0.98<br />
58.30<br />
29.09<br />
7.51<br />
8.03<br />
4.85<br />
8.89<br />
29.21<br />
8.53<br />
7.90<br />
8.44<br />
4.39<br />
قيمة )ت(<br />
0.65<br />
0.28<br />
0.78<br />
0.73<br />
0.67<br />
1.87<br />
0.96<br />
0.47<br />
0.70<br />
0.88<br />
1.30<br />
درجات احلرية<br />
177<br />
177<br />
177<br />
176<br />
177<br />
176<br />
177<br />
177<br />
177<br />
177<br />
176<br />
مستوى الداللة<br />
0.519<br />
0.781<br />
0.438<br />
0.464<br />
0.505<br />
0.063<br />
0.336<br />
0.635<br />
0.486<br />
0.380<br />
0.195<br />
تبني من نتائج اختبار )ت( لفحص الفروق يف مستوى تقدير الذات للطلبة املوهوبني
أثر تطبيق برامج التسريع واإلثراء على الدافعية للتعلم<br />
والتحصيل وتقدير الذات لدى الطلبة املوهوبني في األردن<br />
د. ثريا دودين<br />
د. فتحي جروان<br />
حسب اجلنس عدم وجود فرق ذي دللة اإحصائية (0.05 < α) ، فقد بلغت قيمة ت، )0.646(<br />
، وقد بلغ املتوسط احلسابي لتقدير الذات لعينة الذكور )57.49( بانحراف معياري )6.98(،<br />
وبلغ املتوسط احلسابي لتقدير الذات لعينة الإناث )58.30( بانحراف معياري )9.51( .<br />
كما مل يظهر اأن هناك فروقاً ذات دللة اإحصائية عند مستوى 0.05 يف جمايل الفاعلية<br />
والقيمة وجميع اأبعادهما الفرعية حسب اجلنس.<br />
مناقشة النتائج والتوصيات:<br />
أوالً- مناقشة النتائج املتعلقة بالسؤال األول:<br />
اأظهرت نتائج التحليل الإحصائي اأنَّ هناك فرقاً ذا دللة اإحصائية يف الدرجة الكلية،<br />
يف مستوى الدافعية للتعلم بني جمموعة الطلبة املوهوبني الذين تعرضوا لربنامج الترسيع<br />
عن طريق تخطي الصفوف، وبني جمموعة الطلبة املوهوبني الذين يتعرضون لربامج<br />
اإثرائية، لصالح الطلبة املوهوبني الذين تعرضوا لربنامج الترسيع. كما اأظهرت النتائج اأن<br />
هناك فرقاً ذا دللة اإحصائية يف جمال الدافعية الداخلية ويف اأبعادها الفرعية: التحدي،<br />
والفضول والإستقاللية، وكذلك ظهر اأن هناك فروقاً ذات دللة اإحصائية يف جمال الدافعية<br />
اخلارجية ويف اأبعادها الفرعية: الإدارة املدرسية، والأهل. وقد كانت جميع هذه الفروق<br />
لصالح الطلبة الذين تعرضوا لربنامج الترسيع. وقد يعود السبب يف ذلك اإىل اأن املناهج<br />
التي يتعرض لها الطلبة املرسَّعون هي املناهج املدرسية نفسها، حيث تكون الأهداف<br />
الأكادميية واضحة وحمددة للطلبة، والتي قد توؤدي اإىل حتقيق خططهم وطموحاتهم<br />
الرتبوية بوقت اأرسع.<br />
ويتفق هذا التفسري مع ما توصل اإليه كوليك وكوليك Kulik( ،)Kulik & حيث اأظهرت<br />
نتائج اأبحاثهما على مدى خمس وعرشين سنة حول الآثار املرتتبة على الترسيع. اأن<br />
للترسيع اآثاراً اإيجابية طويلة املدى، واأن الطلبة الذين تخطوا الصفوف كانوا اأكرث ميالً<br />
للحصول على شهادات متقدمة. ويتفق هذا التفسري اأيضاً مع نتائج دراسة بنبو ولوبنسكي<br />
وشيا وافتخاري- سنجاين Sanjani,( Benbow, Lubinski, Shea, & Eftechkhari-<br />
2000(، حيث اأفاد اأفراد عينة هذه الدراسة باأن اأكرث الآثار املفيدة للترسيع قد انعكست على<br />
التخطيط الرتبوي، واأن هناك تاأثريات مهمة للترسيع على التخطيط املهني. وينسجم هذا<br />
التفسري كذلك مع نتائج دراسة املركز الوطني للموارد البرشية )2002( ، حيث اأظهر اأفراد<br />
العينة تفضيالت مهنية تتطلب استعدادات ودافعية عالية للدراسة والتحصيل، وهما مهنتا<br />
الطب والهندسة.<br />
140
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
اأما الطلبة الذين يتعرضون اإىل الربامج الإثرائية، فيقع على عاتقهم عبء برامج موسعة<br />
ومكثفة تتطلب منهم بذل كثري يف اجلهد والنكباب على العمل وقتاً طويالً، بدون اأن تكون<br />
الأهداف جراء هذا اجلهد املضني واضحة للطالب. وتوؤيد دراسة العويضة )2002( هذا<br />
التفسري، حيث اأشارت نتائجها اإىل اأن ثقل العبء الدراسي على الطلبة املوهوبني واملتفوقني<br />
الذين يتلقون برامج اإثرائية يف مدرسة اليوبيل يوؤدي اإىل حدوث مشكالت تكيفية لديهم واإىل<br />
تدين دافعيتهم للتعلم. ويتفق هذا التفسري مع تفسري ستانلي وبنبو Benbow,( Stanley &<br />
1986( ملفاهيم الإثراء املختلفة يف املمارسة العملية، حيث قاموا بوصف اأربعة اأشكال<br />
خمتلفة لالإثراء يف املمارسة العملية منها:<br />
النشغال الدائم بتكرار تعلم املهارات التي كانوا قد تعلموها سابقاً.<br />
تعلم حمتوى ل عالقة له باهتمامات الطلبة الأكادميية واأهدافهم التعليمية<br />
املستقبلية.<br />
التعرض لدراسة موضوعات ثقافة عامة مناسبة جلميع الطلبة، ول عالقة لها<br />
بالتخطيط املستقبلي.<br />
املحتوى الأكادميي ذو العالقة مبجال تفوق الطالب يف مستوى صفي اأعلى، والذي<br />
يرفع من دافعية الطالب لتعلمه اإذا ما سُ جِّ ل له.<br />
يبدو واضحاً اأن نتائج الدراسات البحثية تشري اإىل النتيجة التي توصلت اإليها هذه<br />
الدراسة احلالية وتوؤكدها وهي اأن الترسيع يعمل على زيادة دافعية التعلم لدى الطلبة<br />
املوهوبني واملتفوقني بشكل اأكرب مما تفعله الربامج الإثرائية.<br />
واأشارت النتائج اإىل عدم وجود فرق ذي دللة اإحصائية يف بعدي جمال الدافعية<br />
الداخلية وهما: مستوى الرضا الذاتي، ومستوى الطموح. وميكن تفسري ذلك باأن لدى<br />
جميع الطلبة املوهوبني سواء الذين تعرضوا اإىل برامح الترسيع، اأو الذين يتعرّضون اإىل<br />
برامج الإثراء، مستوى عالياً من الإلتزام والطموح والدقة يف تقومي الذات اأصالً. فقد اأورد<br />
“ رينزويل” الدافعية ضمن املعايري التي تستخدم يف التعرف على الطلبة املوهوبني<br />
واملتفوقني منذ زمن بعيد.<br />
واأظهرت النتائج ايضاً عدم وجود فرق ذي دللة اإحصائية يف بعدي املعلم والأقران<br />
من اأبعاد الدافعية اخلارجية. وميكن تفسري هذه النتيجة فيما يتعلق ببعد اأثر املعلم على<br />
دافعية التعلم اأنّ لدى الطلبة املوهوبني واملتفوقني اأهدافاً ودوافع تعلم داخلية ويتمتعون<br />
بقدرٍ كبري من الستقاللية والعتماد على النفس. وميكن تفسري عدم ظهور فرق يف بعد<br />
الأقران، باأنّ الطلبة املوهوبني واملتفوقني الذين يتعرضون لكال الربناجمني يتعلمون مع<br />
141<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦
أثر تطبيق برامج التسريع واإلثراء على الدافعية للتعلم<br />
والتحصيل وتقدير الذات لدى الطلبة املوهوبني في األردن<br />
د. ثريا دودين<br />
د. فتحي جروان<br />
زمالء مياثلونهم من حيث الأعمار العقلية، حيث يكون تاأثري الأقران يف هاتني احلالتني<br />
متساوياً.<br />
ثانياً- مناقشة النتائج املتعلقة بالسؤال الثاني:<br />
تناول الباحثان متغري التحصيل من خالل املعدل الرتاكمي الفصلي للطلبة يف جميع<br />
املواد يف العام الدراسي 2007. 2006/ وقد اأظهرت نتائج التحليل الإحصائي الذي<br />
استخدم لفحص الفروق يف التحصيل لدى الطلبة الذين تعرضوا لربنامج الترسيع واأقرانهم<br />
الذين يتعرضون لربامج اإثرائية، اأن هناك فرقاً ذا دللة اإحصائية عند مستوى (0.05 ≤ α)<br />
وقد كان هذا الفرق لصالح الطلبة املوهوبني الذين تعرضوا لربنامج الترسيع.<br />
وتتفق هذه النتيجة مع ما اأكد عليه اأدب املوضوع، ونتائج الدراسات السابقة التي<br />
اأجريت بهذا الصدد. حيث اأكد ستانلي على اأن الربامج الإثرائية اخلاصة بالطلبة املوهوبني<br />
واملتفوقني ل تلبي احتياجاتهم، اإذ اإنها مصممة لتستفيد منها فئة قليلة من الطلبة فقط.<br />
كما وجد كل من روجرز وكوليك )1984 Kulik, )Rogers, ;1991 Kulik & يف مراجعاتهما<br />
التحليلية الإحصائية لنتائج عدد كبري من الدراسات حول تاأثري الترسيع اأن فوائد الترسيع<br />
للطلبة املوهوبني واملتفوقني اأكرب بكثري من فوائد الإثراء. واأن اأداء الطلبة املوهوبني<br />
واملتفوقني املرسعني يتفوق على اأداء الطلبة غري املرسعني املماثلني لهم من حيث العمر<br />
الزمني والقدرة العقلية اإىل حد كبري. وذكروا باأنه عندما يقدم للطبة املوهوبني منهاج<br />
اإثرائي، فاإنهم يتفوقون على اأقرانهم يف الصفوف املختلفة باأربعة اأو خمسة اأشهر، وعندما<br />
يقدم لهم منهاج ترسيعي، فاإنهم يتفوقون على اأقرانهم بسنة كاملة تقريباً.<br />
ثالثاً- مناقشة النتائج املتعلقة بالسؤال الثالث:<br />
اأظهرت نتائج التحليل الإحصائي اأن هناك فرقاً ذا دللة اإحصائية (0.05 < α) يف<br />
مستوى تقدير الذات الكلي بني الطلبة املوهوبني الذين تعرضوا لربنامج الترسيع وبني<br />
الطلبة املوهوبني الذين يتلقون برامج اإثرائية لصالح الطلبة املوهوبني الذين تعرضوا<br />
لربنامج الترسيع.<br />
ويعود هذا الفرق اإىل وجود فروق ذات دللة اإحصائية عند (0.05 < α) يف بُعديّ<br />
الكفاءة وضبط الذات من اأبعاد جمال الفاعلية لصالح الطلبة املرسّعني، ومل تظهر فروق<br />
ذات دللة اإحصائية (0.05 < α) يف بُعديّ القوة الشخصية اأو التاثري، والوظيفة اجلسمية،<br />
كما مل تظهر فروق ذات دللة اإحصائية (0.05 < α) يف جمال القيمة وجميع اأبعاده<br />
142
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
الفرعية. وميكن تفسري هذه النتائج باأن الطلبة الذين رضُ ِّعوا يشعرون بالكفاءة والقدرة<br />
على حتقيق اأهدافهم واإجناز املهمات املطلوبة منهم بشكل اأكرب من الطلبة املوهوبني<br />
واملتفوقني الذين يتعرّضون اإىل برامج اإثرائية، حيث ل تكون اأهداف الربنامج واضحة لهم.<br />
كما اأنّ الطلبة املرسّعني يدركون اأنّ جناحهم يتوقف على بذل مزيد من اجلهد، وتخصيص<br />
وقت اأطول للدراسة، كي يتمكنوا من حتقيق اأهدافهم بوقت اأرسع.<br />
وتنسجم هذه النتيجة مع ما وجدته جروس )Gross( من خالل الدراسات العديدة<br />
التي اأجرتها حول املوضوع. فقد وجدت يف دراستها الطولية التي اأجرتها عام )1983 م(<br />
اأن لدى بعض الطلبة من ذوي املوهبة العالية جداً الذين مل يرسعوا تقديرَ ذات متدنياً اإىل<br />
حد كبري، بعكس اأقرانهم الذين رضُ ِّعوا والذين يُظهرون مستويات عالية من تقدير الذات.<br />
وتتفق هذه النتيجة اأيضاً مع ما اأظهرته دراسة كاترز )1993 )Katzer, باأن هناك تاأثرياً ذا<br />
دللة لنمط الربنامج التعليمي للطلبة املوهوبني على تقدير الذات. كما تتفق هذه النتيجة<br />
اأيضاً مع ما وجده اأشنت )1994 )Ashton, من خالل دراسة احلالة املتعددة التي اأجراها<br />
حول تخطّ ي الصفوف، حيث ذكر الأطفال اأفراد الدراسة باأنهم شعروا بسعادة وثقة اأكرب بعد<br />
خضوعهم للترسيع. وتتفق هذه النتيجة اأيضاً مع ما وجده جاجر )2000 )Jagger, يف<br />
الدراسة التي اأجراها حول ترسيع موضوع دراسي واحد، حيث اأظهرت نتائج دراسته اأن لدى<br />
الطلبة املرسعني مستويات عالية من تقديرالذات.<br />
رابعاً- مناقشة النتائج املتعلقة بالسؤال الرابع:<br />
اأظهرت نتائج التحليل الإحصائي عدم وجود فروق ذات دللة اإحصائية (0.05 < α)<br />
يف مستوى دافعية التعلم الكلي لدى الطلبة املوهوبني واملتفوقني حسب اجلنس. ومل تظهر<br />
فروق ذات دللة اإحصائية (0.05 < α) اأيضاً يف جمايل الدافعية الداخلية واخلارجية<br />
وجميع اأبعادهما الفرعية حسب اجلنس. كما اأظهرت نتائج التحليل الإحصائي عدم<br />
وجود فروق ذات دللة اإحصائية (0.05 < α) يف مستوى تقدير الذات الكلي لدى الطلبة<br />
املوهوبني واملتفوقني حسب اجلنس. كما اأنه مل تظهر فروق ذات دللة اإحصائية < α)<br />
(0.05 يف جمايلّ الفاعليّة والقيمة، وجميع اأبعادهما الفرعية حسب اجلنس.<br />
اأما نتائج التحليل الإحصائي املتعلقة بالتحصيل الدراسي، فقد اأظهرت وجود فرق<br />
ذي دللة اإحصائية (0.05 < α) لصالح عينة الإناث. وقد تعزى هذه النتيجة اإىل القيود<br />
الجتماعية التي يفرضها املجتمع على الإناث يف هذه املرحلة العمرية حيث حتدد الثقافة<br />
الجتماعية عالقاتهن ، بينما متنح الذكور حرية احلركة والتفاعل والتصال، وتكوين<br />
143
أثر تطبيق برامج التسريع واإلثراء على الدافعية للتعلم<br />
والتحصيل وتقدير الذات لدى الطلبة املوهوبني في األردن<br />
د. ثريا دودين<br />
د. فتحي جروان<br />
العالقات املختلفة مما يرصف اأنظارهم عن الدراسة بعض الشيء يف حني تتفرغ الإناث<br />
للدراسة ومتابعة الواجبات املدرسية.<br />
وبهذا تكون الدراسة احلالية قد اأظهرت اأن اآثار برامج الترسيع اإيجابية بشكل اأكرب<br />
من برامج الإثراء على الدافعية للتعلم والتحصيل وتقدير الذات. كما اأظهرت نتائج هذه<br />
الدراسة اأن ترسيع الطلبة املوهوبني واملتفوقني ل يوؤثر سلباً على النواحي النفسية املهمة<br />
يف التعلم الصفي مثل: الدافعية للتعلم، وتقدير الذات لدى الطلبة املوهوبني، ول يوؤثر سلباً<br />
على حتصيلهم الدراسي.<br />
التوصيات:<br />
يف ضوء النتائج التي توصلت اليها هذه الدراسة يوصي الباحثان مبا ياأتي:<br />
.1اإجراء 1 دراسات تتبعية طولية بهدف تتبع الطلبة املوهوبني واملتفوقني منذ<br />
ترشيحهم لربامج الترسيع والإثراء وخالل جميع املراحل الدراسية يف املدرسة واجلامعة،<br />
وبالتايل حتديد الآثار بعيدة املدى لهذه الربامج على الطلبة.<br />
.2اإجراء 2 دراسة تتعلق بالطلبة الذين رُشِّ حوا لربامج الترسيع، ولكنهم مل يلتحقوا<br />
بها ملعرفة الأسباب واتخاذ الإجراءات املناسبة للحد من هذه الظاهرة، اإضافة اإىل معرفة<br />
اأسباب انسحاب بعض الطلبة من الربامج قبل اإمتامها.<br />
.3اإجراء 3 دراسة تتقصى اأسباب تفوق الإناث يف التحصيل الدراسي على الذكور، واأخذ<br />
هذه الأسباب بعني العتبار يف اإعداد برامج اإرشادية للطلبة املوهبني واملتفوقني الذكور.<br />
.4 4 استخدام برامج ترسيعية يف مدارس املوهوبني اخلاصة بالإضافة اإىل الربامج<br />
الإثرائية املقدمة وفقاً لحتياجات الطلبة الفردية.<br />
144
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
املصادر واملراجع:<br />
أوالً- املراجع العربية:<br />
1الأحمدي، . 1 حممد )2005 ) . مشكالت الطالب املوهوبني باململكة العربية السعودية<br />
وعالقتها بعدد من املتغريات. دراسة قدمت يف املوؤمتر العلمي الرابع لرعاية املوهوبني،<br />
الأردن، عمان، 20- 18( ) متوز.<br />
2بقيعي، . 2 نافز )2004 ) . اأثر برنامج تدريبي للمهارات فوق املعرفية يف التحصيل<br />
والدافعية للتعلم. رسالة دكتوراه غري منشورة، جامعة الريموك: اربد، الأردن.<br />
3توق، . 3 حمي الدين وقطامي، يوسف وعدس، عبد الرحمن . )2003 ) اأسس علم النفس<br />
الرتبوي. الطبعة الثالثة، الأردن، عمان: دار الفكر للطباعة والنرش والتوزيع.<br />
4جروان، . 4 فتحي )2008 ) . املوهبة والتفوق والإبداع. الطبعة الثالثة، الأردن، عمان: دار<br />
الفكر للطباعة والنرش والتوزيع.<br />
5اخلطيب، . 5 بالل )2004( . معايري تقدير الذات لالأعمار 17- 13سنة على مقياس مطور<br />
للبيئة الأردنية. رسالة دكتوراه غري منشورة، اجلامعة الأردنية: عمان، الأردن.<br />
6دبابنة، . 6 خلود )2005 ) . جتربة وزارة الرتبية والتعليم يف رعاية الطلبة املتميزين<br />
واملوهوبني. ورقة قدمت يف املوؤمتر العلمي العربي الرابع لرعاية املوهوبني، الأردن،<br />
عمان، 18- 20 متوز.<br />
7رسور، . 7 ناديا )2003 ) . مدخل اإىل تربية املتميزين واملوهوبني. الطبعة الرابعة، الأردن،<br />
عمان: دار الفكر للطباعة والنرش والتوزيع.<br />
8عدس، . 8 عبد الرحمن )2005 ) . علم النفس الرتبوي. الطبعة الثالثة، الأردن، عمان: دار<br />
الفكر للطباعة والنرش والتوزيع.<br />
9عالونة، . 9 شفيق )2006 ) . الدافعية. يف الرمياوي، حممد عودة )املحرر( . علم النفس<br />
العام، الطبعة الثانية، الأردن، عمان: دراسة املسرية للنرش والتوزيع والطباعة.<br />
) 10 . الإرشاد النفسي واملوهبة: الواقع التكيفي للطالب املوهوبني<br />
10عويضة، سلطان )2002<br />
يف مدرسة اليوبيل. جملة دراسات. املجلد )29( ، العلوم الرتبوية، العدد )2( ، ص ص<br />
.280 -267<br />
145
أثر تطبيق برامج التسريع واإلثراء على الدافعية للتعلم<br />
والتحصيل وتقدير الذات لدى الطلبة املوهوبني في األردن<br />
د. ثريا دودين<br />
د. فتحي جروان<br />
11 الغرايبة، اإخالص )1996 ) . اأثر اجلنس والعمر يف الدافعية للتعلم لدى طلبة املرحلة<br />
الأساسية العليا. رسالة ماجستري غري منشورة، جامعة الريموك: اربد، الأردن.<br />
1212قطامي، يوسف )1993 ) . الدافعية للتعلم الصفي لدى طلبة الصف العارشيف مدينة<br />
عمان. دراسات، املجلد: 20اأ، العدد 2.<br />
1313املركز الوطني لتنمية املوارد البرشية )2002 ) . التوافق النفسي والجتماعي والدراسي<br />
للطلبة الذين مت ترسيعهم يف الأردن. سلسلة دراسات املركز، )99( . الأردن، عمان.<br />
1414معاجيني، اأسامة )2004 ) . اخليارات الرتبوية لرعاية املوهوبني. ورقة عمل قدمت يف<br />
اللقاء العلمي حول رعاية املوهوبني واملوهوبات- الواقع واملاأمول، مركز امللك فهد<br />
الثقايف بالرياض، -24 /26 1425 /10 ه.<br />
1.<br />
2.<br />
3.<br />
4.<br />
5.<br />
6.<br />
7.<br />
8.<br />
ثانياً- املراجع األجنبية:<br />
Alexander, J. (1995) . Long term effects of an early intervention program<br />
for gifted and talanted students. Unpublished doctoral dissertation, Ball<br />
State University, Muncie, IN 47306.<br />
Benbow, C. P., Lubinski, D., Shea, D. L., Eftchkari- Sanjani, H., (2000)<br />
. Sex differences in mathematically reasoning ability at age 13: Their<br />
Status 20 years later. Psychological Science, 11, 474- 480.<br />
Brody, L. E., (2004) . Introduction to grouping and acceleration practices<br />
in gifted education. Johns Hopkins University. (on- line) Available: FM<br />
Brody qxd 2/ 4/ 04.<br />
Davis, G. A., Rimm, S. B. (1998) . Education of the gifted and Talented<br />
(4th ED.) Needham Heights: Allyn & Bacon.<br />
Gross, M. U. M. (1989) . The pursuit of excellence or the search for<br />
intimacy? The forced- choice dilemma of gifted youth. Roeper Review, 11<br />
(4) , 189- 194.<br />
Gross, M. U. M. (1993) . Exceptionally gifted children, London:<br />
routlege.<br />
Gross, M. U. M. (1997) . The effects of ability grouping on the academic<br />
and social development of gifted children. Seminar paper. GERRIC,<br />
UNSW.<br />
1<br />
146
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
9. Gross, M. U. M., sleap., B. (2001) . Literature review on the education<br />
of gifted and talented children. Australia, The University of New South<br />
Wales, Gifted Education Research, Resource and Information Center<br />
(GERRIC) .<br />
10. Jaggar, K. A. (2000) . Student perception of subject acceleration in New<br />
South Wales Secondary Schools. Unpublished doctoral dissertation, The<br />
University of New South Wales, NSW, Australia.<br />
11. Kulik, J. A., Kulick, C. C. (1984) . Effects of accelerated instruction on<br />
students. Review of Educational Reseach, 54, 409- 426.<br />
12. Kulik, J. A., Kulick, C. C. (1992) . Meta- analytic findings on grouping<br />
programs. Gifted Child Quarterly, 36 (2) , 73- 77<br />
13. Lapper, M. R., Iyengar, S.S. Corpus, J. (2005) . Intrinsic and Extrinsic<br />
motivational orientation in the classroom: Age differences and academic<br />
correlates. Jornal of Educational Psychology, Vol. 97, No 2, 184- 196.<br />
14. Lindsy, J., and Faulkner, A. (1996). Report of a longitudinal study regarding<br />
the learning approaches and motivational patterns of academically highly<br />
able students in a secondary or middle school settings. Retrieved April 17<br />
1996 from http:// www.nexus.edu.au/ teachstud/ gat/ linfaul.htm.<br />
15. Ministry of Education. (2000) . Gifted and Talented Students: Meeting<br />
their needs in New Zealand schools. Wellington: Learning Media.<br />
16. Mokay, (1994) . In the balance. John hopkins center for talented youth.<br />
(on- line) Available: http:// www. Jhu. Edu/ gifted/ imagine/ accel. Html.<br />
17. Nationnal Association for Gifted Children NAGC (2004) . Acceleration,<br />
Position statement, (on- line) Available: http: // www.Nagc. Org/ index.<br />
Aspxid = 383.<br />
18. Olszewski- kubilius, P., Limburg- Weber, L. (2006) . A Research- Based<br />
primer on terminology, and educational options for gifted students.<br />
Midwest Academic Talent Search for academically talented and gifted<br />
student’s. retrieved on 16 April 2007, from http:// www.Ctd. Northwestern.<br />
Edu/ mats/ primer. Html.<br />
19. Pajares, F., Graham, L. (1999) . Self efficacy, motivation constructs,<br />
and mathematics performance of entering middle school students.<br />
Contemporary Educational Psychology, 24, 124- 139. (on- line) :<br />
Available http:// www.idealibrary.com. .<br />
147
أثر تطبيق برامج التسريع واإلثراء على الدافعية للتعلم<br />
والتحصيل وتقدير الذات لدى الطلبة املوهوبني في األردن<br />
د. ثريا دودين<br />
د. فتحي جروان<br />
20. Riley,T., Beven- Brown, J., Bicknell, B., Carroll- Lind, J., Kearny, A.<br />
(2004) . The extent, nature and effectiveness of planned approaches in<br />
New Zealand schools for identifying and providing for gifted and talented<br />
students. New Zealand. Massey University. Institute for professional<br />
Development and Educational Research. ISBN no. (Internet copy) : O-<br />
478- 13052- x.<br />
21. Robinson, N. M. (2006) . The Many Faces of Acceleration: Creating an<br />
optimal match for the advanced learner. Duke Gifted Letter, Volume 6/<br />
Issue2/ winter,2006. (on- line) Available: http:// www.dukegifted letter.<br />
com/ articles/ Vol6no2- Feature. Html.<br />
22. Rogers. K. B. (1991) . A best- evidence synthesis of reseach on types<br />
of accelerative programs for gifted students. Dissertation Abstracts<br />
International, 52, 796- A.<br />
23. Rogers, K. B. (2002) . Re- forming gifted education: How parents and<br />
teacher can match the program to the child? Scottsdale, AZ: Great<br />
Potential Press.<br />
24. Southern,W. T., Jones, E. D., & Stanley, J. C. (1993) . Acceleration and<br />
enrichment: The context and development of program option. In K.A.<br />
Heller, F.J. Monks, & A.H. Passow (Eds) , The international handbook of<br />
giftedness and talent (387- 410) . Oxford: Pergamon Press.<br />
25. Stanley, J. C., Benbow, C. P. (1986) . Youths who reason exceptionally well<br />
mathematically. In R.J. Sternberg, & J.E. Davidson (Eds) . Conceptions<br />
of giftedness. Cambridge: Cambridge university press.<br />
26. Vialle, W., Ashton, T., Carlon, G., Rankin, F. (2001) . Acceleration: A<br />
coat of many colours. Roeper Review, 24 (1) , 14- 19. The Roeper School<br />
Fall. (on- line) Available: http:// www.geniusdenied.com<br />
27. Wolters, C. A., Pintrich, P. R., Karabenick, S. A. (2003) . Assessing<br />
academic self- regulated learning, Child Trends, National Institutes of<br />
Health. For Indicators of positive Development Conference, March 12-<br />
13.<br />
148
فاعلية برنامج إرشادي مجاعي يف مواجهة<br />
الضغوط النفسية لدى طلبة الصف العاشر<br />
األساسي مبحافظة املفرق يف االردن<br />
د. نايف فدعوس علوان احلمد<br />
محاضر متفرغ/ قسم العلوم التربوية/ كلية إربد الجامعية/ جامعة البلقاء التطبيقية/ إربد/ األردن.<br />
149
فاعلية برنامج إرشادي جماعي في مواجهة الضغوط النفسية<br />
لدى طلبة الصف العاشر األساسي مبحافظة املفرق في االردن<br />
د. نايف فدعوس علوان احلمد<br />
ملخص:<br />
استهدفت هذه الدراسة التعرف اإىل فاعلية برنامج اإرشادي يف مواجهة الضغوط<br />
النفسية لدى طلبة الصف العارش الأساسي مبحافظة املفرق يف الأردن، وقد استخدم<br />
الباحث اإسرتاتيجيتني اإرشاديتني يف الربنامج االإرشادي وهما:<br />
● ●اإسرتاتيجية حل املشكلة.<br />
● ●اإسرتاتيجية التحصني ضد الضغوط النفسية.<br />
وتاألفت عينة الدراسة من )24( طالباً، من طلبة الصف العارش الأساسي، ممن<br />
لديهم ضغوط نفسية مرتفعة، وقد قسمت عينة الدراسة اإىل ثالث جمموعات، جمموعتني<br />
جتريبيتني تضم )16( طالباً، وجمموعة ضابطة تضم )8( طالب، ولكي يحقق الباحث<br />
اأهداف الدراسة، اختربالفروض االآتية:<br />
.1توجد 1 فروق ذات دللة اإحصائية (0.05 ≤ α) بني املتوسطات احلسابية لدرجات<br />
الضغوط النفسية لدى طلبة املجموعة التجريبية الأوىل التي تعرضت لإسرتاتيجية التحصني<br />
ضد الضغوط النفسية، وطلبة املجموعة الضابطة التي مل تتعرض لهذا الربنامج.<br />
.2توجد 2 فروق ذات دللة اإحصائية (0.05 ≤ α) بني املتوسطات احلسابية لدرجات<br />
الضغوط النفسية لدى طلبة املجموعة التجريبية الثانية التي تعرضت لإسرتاتيجية حل<br />
املشكالت، وطلبة املجموعة الضابطة التي مل تتعرض لهذا الربنامج.<br />
.3توجد 3 فروق ذات دللة اإحصائية (0.05 ≤ α) بني املتوسطات احلسابية لدرجات<br />
الضغوط النفسية لدى طلبة املجموعة التجريبية الأوىل التي تعرضت لإسرتاتيجية التحصني<br />
ضد الضغوط النفسية وطلبة املجموعة التجريبية الثانية التي تعرضت لإسرتاتيجية حل<br />
املشكلة.<br />
كما اأعدَّ الباحث مقياس الضغوط النفسية وبرنامج اإرشادي وفق النظرية املعرفية<br />
السلوكية بشقية: اإسرتاتيجية التحصني ضد الضغوط النفسية، واإسرتاتيجية حل املشكالت.<br />
ومت اإيجاد الصدق ومعامالت الثبات بطريقة بريسون، فقد متيزت اأدوات البحث<br />
بدرجات صدق عالية، وبلغ ثبات مقياس الضغوط النفسية ككل )0.92( .<br />
150
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
وتوصلت هذه الدراسة اإىل فعالية الربنامج الإرشادي يف مواجهة الضغوط النفسية<br />
لدى طلبة املجموعة التجريبية الأوىل والثانية، وذلك باستخدام اإسرتاتيجية التحصني ضد<br />
الضغوط النفسية واإسرتاتيجية حل املشكالت.<br />
151
فاعلية برنامج إرشادي جماعي في مواجهة الضغوط النفسية<br />
لدى طلبة الصف العاشر األساسي مبحافظة املفرق في االردن<br />
د. نايف فدعوس علوان احلمد<br />
Abstract:<br />
The study aimed to recognize the efficiency of a counseling program in<br />
coping with the psychological stresses of the tenth grade students in Mafraq<br />
in Jordan. The Researcher used two counseling strategies in the counseling<br />
program: the problem solving strategy and the strategy for the Immunization<br />
against the psychological stresses.<br />
The sample of study was composed of (24) tenth grade students from those<br />
who were suffering from high psychological stresses. The sample of study<br />
was divided into three groups; two empirical groups and one control group.<br />
The two empirical groups consisted of (16) students and the control group<br />
consisted of (8) students. The researcher tested the following hypotheses to<br />
achieve the objectives of study:<br />
1. There are statistically significant differences ( α ≤ 0.05) between the<br />
averages of the degree of psychological stress the students of the first<br />
experimental group subjected to immunization strategy against stress,<br />
and those of the students of the control group which was not exposed to<br />
this strategy.<br />
2. There are statistically significant differences ( α ≤ 0.05) between the<br />
averages of the degree of psychological stress the students of the second<br />
experimental group, which was subjected to a strategic problem- solving<br />
strategy, and the students of the control group which was not exposed to<br />
this strategy.<br />
3. There are statistically significant differences ( α ≤ 0.05) between the<br />
averages of the degree of psychological stress the students of the first<br />
experimental group who were subjected to the immunization strategy<br />
against stress and the students of the second experimental group, which<br />
has been subjected to the strategy to solve the problem.<br />
The researcher has prepared a counseling program according to the<br />
behavioral knowledge theory and the following measures had been used:<br />
1. A counseling program with its two strategies: the strategy of immunization<br />
against psychological stresses and the strategy of problem solving.<br />
2. The components of validity and the reliability of fixity had been found<br />
using the Pearson’s method. The tools of research showed high degree<br />
152
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
♦♦<br />
♦♦<br />
♦♦<br />
♦♦<br />
of validity. The reliability of the psychological stresses measure reached<br />
(0.92) .<br />
The study has reached the following results:<br />
The efficiency of the counseling program in coping with the psychological<br />
stresses of the first and second empirical group through using strategy of<br />
immunization against psychological stresses and the strategy of problem<br />
solving.<br />
Suggestions and Recommendations:<br />
The attention to psychological stresses by using different counseling<br />
strategies, because the psychological stresses have negative effects on<br />
secondary school students making similar studies and researches.<br />
Training psychologists, who work in the field, in applying and recruiting<br />
counseling programs.<br />
Studying the relationship of psychological stresses with other variables<br />
such as deviation, difficulties of education , academic collection and<br />
pessimism …etc.<br />
153
فاعلية برنامج إرشادي جماعي في مواجهة الضغوط النفسية<br />
لدى طلبة الصف العاشر األساسي مبحافظة املفرق في االردن<br />
د. نايف فدعوس علوان احلمد<br />
خلفية الدراسة:<br />
تعد الضغوط النفسية واحدة من الظواهر التي تشكل حتدياً حلياة الأفراد واجلماعات<br />
وتهديداً لها يف العرص احلديث، وتعرض الإنسان منذ فجر التاريخ للعديد من اأسباب<br />
املعاناة النفسية والجتماعية والقتصادية، حيث شعر الأفراد يف خمتلف املواقع والأعمار<br />
بالضغوط النفسية، ويسهم الضغط النفسي يف كثري من الأمراض اجلسدية، كما تبني وجود<br />
صلة بني الضغط النفسي وسوء التكيّف ومشكالت الصحة النفسية )الرشيدي،1999؛<br />
. )Schwebel, 1990<br />
اإن الضغط النفسي عامل اأساسي يف اضطرابات القلب ومشكالت الرئة والنتحار، كما<br />
يسهم يف زيادة احلوادث املوؤدية اإىل اإصابات جسدية حادّة، اإذ اعتربت مصادر الضغط<br />
النفسي من اأهم العوامل التي تضفي صفة السلبية على ردود فعل الأفراد يف املواقف<br />
املختلفة كما اأنها تعد سبباً مهماً لإصاباتهم بالضطرابات اجلسمية والنفسية على<br />
اختالف درجاتها وتنوعها، واأن استمرار تعرض الفرد للضغط النفسي يوؤدي اإىل اإعاقة<br />
نشاطاته الطبيعية العقلية واجلسدية )1983 .)Selye,<br />
وتعدُ مرحلة املراهقة مرحلة ضغوط نفسية؛ لأنها متتاز بتغريات متعددة، ويوؤكد<br />
اأريكسون )Eriksson( على اأن البعد النفسي الجتماعي اجلديد الذي يظهر خالل املراهقة،<br />
اإما اأن يكون اإحساساً بهوية الأنا، اأو اأزمة الهوية )متيع الدور( ، والعمل الذي يواجه<br />
املراهقني هو اأن يبلوروا جميع املعارف التي اكتسبوها عن اأنفسهم يف احلياة لتكوين<br />
شخصية ذات قيمة، ويرى اأن املراهق قابل للتعرض لالأذى نتيجة للضغوط التي تنشاأ عن<br />
التغريُ ات الجتماعية والقتصادية والسياسية والتكنولوجية الرسيعة التي ترض بهويته<br />
)رسي،2000؛ )Eriksson, 1982 .<br />
ويشري كانون )Cannon( اإىل اأن حدوث الضغط النفسي يوؤدي اإىل عدم اتزان يف الكائن<br />
احلي بشكل اأكرب يف احلدود الطبيعية، اإذ عندما يدرك الكائن احلي التهديد يستثار اجلسم<br />
بوساطة اجلهاز العصبي اللمفاوي والغدد الصماء، مما يحدث مضاعفات واآثاراً فسيولوجية،<br />
وتعد الستجابة التكيفية رسيعة نحو التهديد وحتث اجلسم على مهاجمة املوقف املسبب<br />
للضغط اأو الهرب، وقد يكون الضغط النفسي سبباً يف حدوث مشكالت صحية نتيجة اخللل<br />
يف الوظائف الفسيولوجية والنفعالية )1986 )Taylor, .<br />
154
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
ومن النظريات النفسية اليت فسّرت الضغوط النفسية:<br />
.1نظرية 1 اجلهد ل هانز سيلي:<br />
راأى سيلي )Selye( اأن كل شخص يتعرض يف حياته لعدد من الضغوط النفسية، واأنه<br />
ميتلك كمية من الطاقة ليستعملها مع الضغوط النفسية، واأن مقداراً مناسباً من الضغوط<br />
النفسية توؤدي اإىل اضطراب التوازن اجلسمي، وراأى اأيضاً اأن التعرض املستمر واملتكرر<br />
للضغوط يوؤدي اإىل تاأثريات سلبية على حياة الأفراد ، ويحدد سيلي Selye ثالث مراحل<br />
اأساسية ملواجهة الضغوط النفسية، كاالآتي:<br />
. أالتنبيه :)Alarm( وتعد هذه املرحلة خط الدفاع الأول لضبط الضغط النفسي، وتبداأ<br />
مبجرد اإدراك الكائن احلي بوجود مصدر ضغط، سواء اأكان نفسيّاً اأم اجتماعياً )عيد،2005؛<br />
. )Selye, 1983<br />
.باملقاومة :)Resistance( وهي مرحلة مواجهة مصدر الضغط النفسي، حيث<br />
يفرز اجلسم هرمونات تساعد على املقاومة، وتظهر تغريات واستجابات تدل على التكيّف،<br />
ولكن عند انشغال الفرد مع مصدر الضغط النفسي فسيولوجيّاً ونفسيّاً يجعله اأكرث حساسية<br />
ملصادر الضغط الأخرى، وحتدث له اضطرابات نتيجة املحاولت ملواجهة مصادر الضغط<br />
النفسي 1990( )Atwater, .<br />
.تاالإنهاك :)Exhaustion( ويف هذه املرحلة فاإن الطاقة الالزمة للتكيّف قد تنهك،<br />
ويحدث النهيار النهائي؛ مما يجعل الفرد غري قادر على حماية وجوده حتت املستويات العالية<br />
واملستمرة من الضغط النفسي، وقد يوؤدي ذلك اإىل الوفاة ؛ (Waqennar&Laforg,1994)<br />
155<br />
(Berry,1998) .<br />
.2النظرية 2 العقالنية االنفعالية السلوكية:<br />
يعرّف الإرشاد العقالين النفعايل السلوكي باأنه شكل من اأشكال الإرشاد النفسي القائم<br />
على نظرية العالج العقالين النفعايل ل الربت اليس Eliss( )Albert وفنياته املختلفة،<br />
والتي تركز على دور املعتقدات الالعقالنية يف نشاأة التعاسة والبوؤس الإنساين والسلوكيات<br />
املضطربة، كما توؤكد على اأن النفعالت تنشاأ بدرجة كبرية من املعارف واملعتقدات وليس<br />
من الأحداث، وتقوم هذه النظرية على الفرتاض الآتي: اأن الناس يولدون ولديهم نزعة<br />
فطرية على اأن يكونوا عقالنيني اأو غري عقالنيني وهم عرضة للمشاعر السلبية، ومن هنا<br />
تنشاأ الأمراض النفسية )زهران، 2004( .
فاعلية برنامج إرشادي جماعي في مواجهة الضغوط النفسية<br />
لدى طلبة الصف العاشر األساسي مبحافظة املفرق في االردن<br />
د. نايف فدعوس علوان احلمد<br />
وحدد األربت األيس خطوات العملية االإرشادية يف هذه النظرية، وتشتمل هذه<br />
اخلطوات على اأمنوذج )C A( B وتوضح كيفية تطور املشكلة، وهي:<br />
- وتشري اإىل خربة منشطة )حادثة( ، )هنا والآن( ، مثل: وفاة، وطالق، ورسوب،<br />
واخلربة املنشطة اأو احلادثة يف حد ذاتها ل حتدث الضطراب السلوكي اأو الضغط النفسي.<br />
156<br />
)A(●<br />
)B(●<br />
)C(●<br />
●<br />
●<br />
●<br />
♦<br />
♦<br />
- وتشري اإىل نظام املعتقدات ، حيث تُدرك اخلربة املنشطة يف ضوء نظام<br />
املعتقدات لدى الفرد، ونظام املعتقدات قد يكون عقالنياً )هذه اأحداث حمتمل حدوثها يف<br />
احلياة( ، اأو ل عقالين )هذه اأحداث غري متوقعة( .<br />
- وتشري اإىل النتيجة )استجابة انفعالية( اأي املشاعر الناجتة عن رسالة الذات<br />
حول املرحلة )B( ، وقد تكون عقالنية )صرب، رضا، اإصالح( ، اأو لعقالنية )حزن، وتوتر،<br />
وقلق( )كفايف،1999؛ Eliss,2000؛ )Gerld,1996 .<br />
.3نظرية 3 العالج املعريف:<br />
يوؤكد بيك )Beck( يف نظريته هذه على اأن الأشخاص الذين يعانون من مشاعر<br />
اكتئابية وضغوط نفسية هم اأشخاص لديهم اأخطاء يف طريقة تفكريهم عمّا يحملونه من<br />
اآراء واجتاهات ومعتقدات نحو اأنفسهم ونحو الأحداث الضاغطة، فهم يتصوّرون الأخطاء<br />
الصغرية على اأنها كبرية، مع اأن الأحداث الضاغطة هي يف حقيقتها اأقل خطراً من الطريقة<br />
التي يدركها الأشخاص، واإن مهمة العالج املعريف مساعدة الأشخاص على استخدام الطرق<br />
العلمية حلل املشكالت التي تواجههم يف الفرتات العادية من حياتهم، سواء يف املاضي<br />
اأم املستقبل من خالل جمموعة من املبادئ والإجراءات القائمة على اأساس اأن العوامل<br />
املعرفية توؤثر يف السلوك، واأن تغريها يرتتب عليها تغيري يف سلوك الفرد )الشناوي، 1996؛<br />
. )Lazarus, 1993<br />
اسرتاتيجية التحصني ضد الضغوط النفسية:<br />
وضع العامل دونالد ميكنبام )Meichnbaum,1985( هذه السرتاتيجية يف اإدارة<br />
الضغوط النفسية، تستخدم لتعديل االستجابة النفسية والفسيولوجية للضواغط<br />
املحتملة وردود اأفعال الضغط االآتية:<br />
♦االأحداث املعرفية: وهي صورة من احلوار الداخلي الذي يحدث عندما يُعوَّق السلوك<br />
الشخصي، ومهمة التدريب التحصيني هي التغيري املعريف وتعديل احلوار الداخلي.<br />
♦العمليات املعرفية: وهي عملية معاجلة الفرد للمعلومات، وتقومي الفرد لالأحداث<br />
الضاغطة.
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
♦االأبنية املعرفية: وهي تلك املعتقدات واملعاين التي توؤثر على الطرق املاألوفة<br />
لتفسري الشخص لنفسه وعامله، وتشمل هذه الإسرتاتيجية عنارص متعددة منها: التعلم<br />
باملحارضة، واملناقشة احلرة، واإعادة البناء املعريف، وحل املشكالت، والتدريب على<br />
السرتخاء والتجريب السلوكي، والتحليلي، واملراقبة الذاتية، والتعلم الذاتي، وقد صممت<br />
هذه السرتاتيجية لتنمي لدى الأفراد مهارات املواجهة للتغلب على املواقف والأحداث<br />
الضاغطة يف املستقبل )الشناوي وعبد الرحمن، 1998؛ Folkman,؛Patterson, 1986<br />
157<br />
♦<br />
.)1998<br />
اسرتاتيجية حل املشكلة:<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
وتنسب هذه السرتاتيجية اإىل العامل الروسي هرني التشلر Altshuller( )Henry ، وتعد<br />
من السرتاتيجيات التي برزت يف الآونة الأخرية ملا لها من اأهمية يف اإثارة تفكري الطالب،<br />
وتعويده على الأسلوب العلمي يف حل اأي مشكلة تواجهه سواءً داخل املدرسة اأو خارجها،<br />
ويقصد بها: جمموعة العمليات التي يقوم بها الفرد مستخدماً املعلومات واملعارف التي<br />
سبق له اأن تعلمها واملهارات التي اكتسبها يف التغلب على موقف بشكل جديد وغري ماألوف<br />
يف السيطرة عليه والوصول اإىل حل له.<br />
وميكن تعريف هذه الإسرتاتيجية على اأنها: الطريقة التي يستخدمها الفرد للتغلب<br />
على عائق يواجهه وذلك للوصول اإىل احلل املطلوب من خالل استخدام بعض اخلطوات<br />
املتتالية، وهذه اخلطوات هي:<br />
♦الشعور باملشكلة: وهذه اخلطوة تتمثل يف اإدراك معوق اأو عقبة حتول دون<br />
الوصول اإىل هدف حمدد.<br />
♦حتديد املشكلة: وهو ما يعني وصفها بدقة مما يتيح لنا رسم حدودها وما<br />
مييزها عن سواها .<br />
♦حتليل املشكلة: وتتمثل يف تعرف الفرد على العنارص الأساسية يف مشكلة ما،<br />
واستبعاد العنارص التي ل تتضمنها املشكلة.<br />
♦جمع البيانات املرتبطة باملشكلة: وتتمثل يف مدى حتديد الفرد لأفضل املصادر<br />
املتاحة جلمع املعلومات والبيانات يف امليدان املتعلق باملشكلة.<br />
♦اقرتاح احللول: وتتمثل يف قدرة التلميذ على التمييز والتحديد لعدد من الفروض<br />
املقرتحة حلل مشكلة ما.
فاعلية برنامج إرشادي جماعي في مواجهة الضغوط النفسية<br />
لدى طلبة الصف العاشر األساسي مبحافظة املفرق في االردن<br />
د. نايف فدعوس علوان احلمد<br />
♦دراسة احللول املقرتحة دراسة نافذة: وهنا يكون احلل واضحاً وماألوفاً فيعتمد،<br />
وقد يكون هناك احتمال لبدائل عدة ممكنة فيفاضل بينها بناءً على معايري نحددها<br />
؛ اإسماعيل،2004؛ .)Berry,1998 )Waqennar & Laforg,1994(<br />
158<br />
♦<br />
مشكلة الدراسة:<br />
تعد الضغوط النفسية واحدة من الظواهر التي تشكل حتدياً وتهديداً حلياة الأفراد<br />
واجلماعات يف العرص احلديث، واإن ما يشهده العامل من تغريّ ات وتطوّرات يف السنوات<br />
الأخرية يف خمتلف النواحي السياسية والقتصادية والجتماعية والتعليمية.<br />
وتزداد هذه املشكلة يف الوطن العربي؛ لأن اخلدمات النفسية ما زالت تقدم فيه<br />
باستحياء، وقد تكون تطوعية وغري مدعومة، مما اأوجد قناعة لدى كثريين من اأن اخلدمات<br />
النفسية هي نوع من الرتف، واأنها ل تشكل حاجة اأساسية لدى الفرد، الذي يتعرض اإىل<br />
اأزمات وضغوط نفسية متعددة الأسباب، والطلبة بوصفهم رشيحة واعية من املجتمع قد<br />
يكونون اأكرث اإحساساً بالضغوط الناجمة عن تلك الأزمات، ورمبا تزداد تلك الضغوط لدى<br />
طلبة الصف العارش الأساسي؛ لأنهم ميرون مبرحلة عمرية مهمة، وهي مرحلة املراهقة،<br />
التي وصفها العديد من الباحثني باأنها مرحلة ضغوط نفسية ملا يقابلها من تغريّ ات<br />
عضوية، ونفسية واجتماعية وعقلية وجنسية.<br />
اإن طلبة هذه املرحلة من العمر يف الأردن والبادية الأردنية حتديداً، يواجهون<br />
ضغوطاً نفسية عديدة، منها صعوبة التكيّف مع احلياة واحلياة املدرسية، فقد تزدحم<br />
الفصول الدراسية بالطلبة، كما يصعب عليهم توفري املتطلبات الدراسية، وقد يتعرضون<br />
اإىل ضغوط اأرسية؛ وذلك عندما يطالبون بتحقيق درجات عالية توؤهلهم لدخول اجلامعات<br />
واملعاهد يف املستقبل؛ ممّا يجعلهم يعانون من قلق الفشل يف حتقيق ذلك، حيث قلة اخلربة<br />
فيمن يتوىل مهمة الإرشاد الرتبوي يف املدارس الثانوية، وجاءت هذه الدراسة للكشف<br />
عن الضغوط النفسية التي يعاين منها طلبة الصف العارش الأساسي مبحافظة املفرق يف<br />
الردن، والتعرف على فعالية برنامج اإرشادي جماعي يتضمن بعض الأساليب الإرشادية؛<br />
ملواجهة الضغوط النفسية ومساعدتهم يف جتاوز اآثار تلك الضغوط النفسية.<br />
أسئلة الدراسة:<br />
يحاول الباحث يف هذه الدراسة االإجابة عن االأسئلة االآتية:<br />
● ● ما مدى فعالية برنامج اإرشاد جماعي يف مواجهة الضغوط النفسية لدى طلبة<br />
الصف العارش الأساسي؟
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
● ●هل توجد فروق ذات دللة اإحصائية يف درجات الضغوط النفسية بني الطلبة لدى<br />
استخدام اإسرتاتيجية التحصني ضد الضغوط النفسية واإسرتاتيجية حل املشكلة؟<br />
أهمية الدراسة:<br />
تعد املرحلة املدرسية مرحلة تعليمية مهمة؛ لأنها ترتك اآثارها على مستقبل حياة<br />
الطالب دراسياً ومهنياً، وهي من اأهم املوؤسسات املشوؤولية عن اإعداد املراهق حلياة اأرسية<br />
واجتماعية، وحتقق له التكيّف والصحة النفسية، ويف هذه املرحلة يتطلع املراهق اإىل<br />
الستقالل بدلً من العتماد الكلي على الأرسة، لكنه قد يعجز عن الوفاء مبتطلبات حياته،<br />
ممّا يخلق له العديد من الضغوط النفسية.<br />
وتظهر اأهمية هذه الدراسة يف حماولتها لتقدمي اخلدمة النفسية للطالب، وهم يف اأمسِّ<br />
احلاجة اإليها من خالل الإرشاد النفسي اجلماعي، الذي يعد اأساساً عملية نفسية تربوية<br />
تهدف اإىل مساعدة الطالب على اكتشاف ذاته ومعرفة قدراته واإمكاناته وحتديد اأهدافه،<br />
ويعمل على حتقيقها واكتشاف الصعوبات واملعوقات التي حتول بينه وبينها، ومساعدته<br />
على حتقيق التوافق النفسي والدراسي والأرسي والجتماعي والقتصادي والصحي<br />
والعاطفي، مبا يساعد الطالب يف النهاية على حتقيق الصحة النفسية .<br />
كما اأن الإرشاد النفسي هو الوسيلة الأكرث فعالية يف مواجهة الضغوط النفسية،<br />
وتعليم الطلبة اسرتاتيجيات املواجهة للضغوط النفسية، واأن هناك عالقة قوية وموجبة<br />
بني الإرشاد النفسي ومواجهة الضغوط النفسية، وقد تبني من اطالع الباحث على العديد<br />
من البحوث والدراسات اأن لالإرشاد النفسي اجلماعي تاأثريا مبارشا على حل مشكالت الطلبة<br />
الدراسية والجتماعية والنفسية والشخصية.<br />
التعريفات اإلجرائية:<br />
◄◄الضغط النفسي Stress( )Psychological<br />
عرَّف سبيك )Speck( الضغط النفسي باأنه: »رصاع ضمريي يقود الإنسان اإىل النطفاء،<br />
وهو مشكلة معنوية ميكن حلها بتقومي الإنسان لنفسه حني يعرف ما هو صحيح وما هو<br />
خطاأً« .)Speck,1993( وعرف باترسون )Patterson( الضغط النفسي باأنه: »التفاعل املعقد<br />
بني فرد معني وبيئة حمددة، وهذا التفاعل يحدث عندما يشعر الفرد بالتهديد والتحدي«<br />
. )Patterson, 1997(<br />
يف حدود هذه الدراسة تعني الضغوط النفسية: الدرجة التي يحصل عليها الطالب على<br />
159
فاعلية برنامج إرشادي جماعي في مواجهة الضغوط النفسية<br />
لدى طلبة الصف العاشر األساسي مبحافظة املفرق في االردن<br />
د. نايف فدعوس علوان احلمد<br />
مقياس الضغوط النفسية، ويتبنى الباحث يف هذه الدراسة تعريفه للضغوط النفسية باأنها:<br />
»ردود الفعل الناجتة عن تفاعل الفرد مع البيئة، وذلك من خالل حماولته لإشباع حاجاته<br />
الجتماعية والنفسية والثقافية والفسيولوجية، وعندما ل يستطيع تلبية هذه احلاجات<br />
يحدث توتر نفسي، واإذا ما استمر هذا التوتر، فانه يوؤدي اإىل الإنهاك اجلسمي والنفسي«<br />
)اإسماعيل، )2004 .<br />
◄◄الربنامج االإرشادي Program( )Counseling :<br />
الإجراءات املنظمة الهادفة املخططة بصورة علمية ملساعدة طالب الصف العارش<br />
الأساسي على مواجهة الضغوط النفسية، واإكسابهم جمموعة من املهارات ملواجهة مواقف<br />
الضغط النفسي، ويعتمد الربنامج الإرشادي على اسرتاتيجيه حل املشكلة، واسرتاتيجية<br />
التحصني ضد الضغوط النفسية، وفنياتهما املعرفية والسلوكية بجانبيه النظري<br />
والتطبيقي.<br />
حدود الدراسة:<br />
اقترص هذا البحث على عينة من طلبة الصف العارش الأساسي مبحافظة املفرق يف<br />
الردن للعام الدراسي 2009. 2008/<br />
مدى صدق اأداة الدراسة املستخدمة وثباتها.<br />
مدى جدية عينة الدراسة يف الإجابة على اأداة الدراسة ودقة البيانات واملعلومات<br />
التي جتمع عن طريقها.<br />
اأداة الدراسة املستخدمة، والتي تتناول املجالت الآتية: )الدراسي والصحي<br />
والجتماعي والقتصادي والأرسي والعاطفي( .<br />
160<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
الدراسات السابقة:<br />
دراسة دينن )1990 ،)Dineen, التي استهدفت التعرف اإىل العوامل التي توؤدي<br />
باملراهقني اإىل النتحار وسبل مواجهتها، وتاألفت عينة الدراسة من )60( شاباً من<br />
اجلنسني تراوحت اأعمارهم بني )15- 25( عاماً، وقد توصلت الدراسة اإىل اأن ما يوؤدي<br />
اإىل النتحار: الكاآبة ونسبة الطالق املتزايدة واإدارة شوؤون املنزل من قبل اأحد الزوجني<br />
والضغوط الجتماعية والنمو السكاين املتزايد والدعم الجتماعي الناقص، واأخرياً الضغوط<br />
على املراهقني للنجاح يف مواجهة الصعوبات القتصادية، كما توصلت الدراسة اإىل اأن<br />
لالإرشاد النفسي دوراً مهمّاً يف مواجهة الأحداث املوؤدية لالنتحار.
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
ويف دراسة بوشكار والمب Lamb,1991( ،)Puskar & التي هدفت اإىل التعرف على<br />
اأحداث احلياة، واملشكالت والضغوط لدى املراهقني، واسرتاتيجيات مواجهتها، وتاألفت<br />
عينة الدراسة من )69( مراهقاً، كما استخدم الباحثان مقياس اأحداث احلياة و قائمة موين<br />
)Mony( للمشكالت ومقياس الضغوط ومقياس طرق مواجهة الضغوط ، وتوصلت الدراسة<br />
يف نتائجها اإىل اأن اأكرث املشكالت لدى املراهقني هي املشكالت العاطفية، ومشكالت التوافق<br />
الدراسي، واخلالفات الأرسية، كما اأن اأكرث طرق املواجهة استخداماً من قبل املراهقني هي<br />
التحكم الذاتي.<br />
ويف دراسة هانز )a )Hains, 1992 التي هدفت اإىل التعرف على فعالية التحصني<br />
ضد الضغوط النفسية يف حميط املدرسة الثانوية، وتاألفت عينة الدراسة من )6( طالب،<br />
وقد استخدمت الدراسة مقياس القلق ومقياس الكتئاب ومقياس الغضب ومقياس تقبل<br />
الذات وبرناجماً عالجياً يتكون من ثالث جلسات تشتمل على التدريب على اإعادة البناء<br />
املعريف، واسرتاتيجية حل املشكالت ومهارة السرتخاء. وقد توصلت الدراسة يف نتائجها<br />
اإىل فعالية التحصني ضد الضغوط النفسية، والذي تضمن التدريب على اإعادة البناء<br />
املعريف واسرتاتيجية حل املشكالت يف انخفاض دال للقلق وانخفاض دال للغضب، ومل<br />
تظهر النتائج فروقاً على مقياس الكتئاب وتقبل الذات.<br />
وكما اأجرى )الزواوي، 1992( ، دراسة استهدفت التعرف اإىل فعالية برنامج للتدريب<br />
على حل املشكالت يف مواجهة التوتر النفسي، وزيادة مهارات حل املشكالت، وتاألفت عينة<br />
الدراسة من )63( طالبة ممن حصلن على اأعلى الدرجات يف قائمة التوتر النفسي، ومن<br />
طالبات الصف العارش يف مدرستني ثانويتني ، وقسِّ مت العينة اإىل جمموعتني جتريبيتني<br />
واأخرى ضابطة،واستخدم قائمة مقياس التوتر وقائمة حل املشكالت ، وقد توصلت الدراسة<br />
اإىل وجود فروق ذات دللة اإحصائية يف درجات التوتر النفسي بني املجموعة التجريبية<br />
والضابطة، لصالح املجموعة التجريبية.<br />
وفى دراسة هانز )b )Hains,1992 ، التي استهدفت مقابلة الفعالية النسبية لكل من<br />
التدريب التحصيني ضد الضغوط النفسية والعالج املعريف السرتخائي، وقد تاألفت عينة<br />
الدراسة من )25( طالباً من طالب املدارس الثانوية، قسموا اإىل ثالثة جمموعات، جمموعة<br />
جتريبية عددها )9( طالب تلقت التدريب التحصيني ضد الضغوط النفسية، وجمموعة<br />
جتريبية عددها )8( طالب تلقت العالج املعريف السرتخائي، وجمموعة ضابطة عددها<br />
)8( طالب مل َ يتلقَّ اأفرادها اأي عالج، واستخدمت الدراسة لتحقيق اأهدافها مقياس القلق<br />
ومقياس الكتئاب ومقياس تقبل الذات، وقد توصلت الدراسة اإىل فعالية الربناجمني يف<br />
مساعدة املراهقني يف مواجهة مستوى القلق والكتئاب وارتفاع مستوى تقبل الذات.<br />
161
فاعلية برنامج إرشادي جماعي في مواجهة الضغوط النفسية<br />
لدى طلبة الصف العاشر األساسي مبحافظة املفرق في االردن<br />
د. نايف فدعوس علوان احلمد<br />
وفى دراسة هانز )1994 )Hains, ، استهدفت التعرف اإىل فعالية العالج السلوكي<br />
املعريف يف تخفيف الآثار النفعالية السلبية للمراهقني كرد فعل للضغوط النفسية، وقد<br />
تاألفت عينة الدراسة من )33( طالباً )19( من الذكور، )14( من الإناث، وقسَ موا اإىل<br />
جمموعتني، جمموعة جتريبية وجمموعة ضابطة. واأما الربنامج الإرشادي املستخدم<br />
فهو التدريب التحصيني ضد الضغوط النفسية، وقد توصلت الدراسة اإىل فعالية التدريب<br />
التحصيني ضد الضغوط النفسية يف تخفيف الضغوط النفسية.<br />
ويف دراسة سارمني )1994 )Sarmany, ، التي هدفت اإىل حتديد مصادر الضغوط<br />
يف بيئة املدرسة كما يدركها الطالب وطرق مواجهتها، وقد تكونت عينة الدراسة من )53(<br />
طالباً، واستخدمت الدراسة لتحقيق اأهدافها مقياس مواجهة الضغوط للمراهقني، واستبانة<br />
الضغوط املدرسية، وقد توصلت الدراسة اإىل اأن الطلبة استخدموا اسرتاتيجيات البحث عن<br />
املساعدة. اأما الطالبات فاستخدمن اسرتاتيجية التصال بالعائلة والبحث عن املساعدة،<br />
وقد اأظهرت النتائج اأن الطلبة اأكرث قدرة على مواجهة الضغوط النفسية من الطالبات.<br />
واأجرى )دحادحة، 1995( ، دراسة هدفت التعرف اإىل فعالية برنامج اإرشادي جماعي<br />
يف حل املشكلة والسرتخاء العضلي على ضبط التوتر النفسي، وقد تاألفت العينة من )30(<br />
طالباً من الذين يعانون من التوتر النفسي من طلبة الصفني السابع والثامن الأساسي يف<br />
حمافظتي اإربد وعمان، وقد استخدمت الدراسة لتحقيق اأهدافها مقياس التوتر النفسي،<br />
وبرنامج اإرشادي لتخفيف التوتر، وقد اأشارت نتائج الدراسة اإىل وجود فروق ذات دللة<br />
يف درجة التوتر النفسي بني املجموعتني التجريبيتني واملجموعة الضابطة ولصالح<br />
املجموعتني التجريبيتني.<br />
وفى دراسة هوفمان واآخرون )1995 al, )Hofman, et ، هدفت اإىل رصد مرحلة<br />
النمو لدى املراهقني واأساليب مواجهتهم للضغوط النفسية يف حياتهم، وقد تاألفت الدراسة<br />
من )44( فرداً من املراهقني ترتاوح اأعمارهم بني )12- 23( ، واأولد ترتاوح اأعمارهم بني<br />
)10- 12( ، واستخدمت الدراسة لتحقيق اأهدافها مقياس مسح اأحداث احلياة، واستبانة<br />
لطرق املواجهات النفعالية واملعرفية والعلمية والتوجه نحو الأداء، وقد توصلت الدراسة<br />
يف نتائجها اإىل اأن اأكرث الطرق ملواجهة الضغوط النفسية هي الطرق املعرفية، واأن الطرق<br />
النفعالية كانت اأقل فعالية يف مواجهة الضغوط النفسية لدى عينتي الدراسة.<br />
ويف دراسة ديدج واآخرون )1997 al, )Deadage, et ، التي هدفت التعرف اإىل<br />
اسرتاتيجيات املواجهة للضغوط النفسية والتنبوؤ بها لدى املراهقني، وتاألفت عينة الدراسة<br />
من )54( طالباً وطالبةً يف املرحلة الإعدادية، وقد توصلت الدراسة يف نتائجها اإىل<br />
162
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
وجود اختالف بني اجلنسني يف مستوى الإحساس بالضغوط النفسية وطرق مواجهتها،<br />
واأن الفتيات اأكرث اإحساساً بالضغوط النفسية، ووجدت الدراسة اختالفا يف سلوكيات<br />
الستجابات النفعالية، والتي كانت شديدة لدى الفتيات.<br />
وهدفت دراسة كوك وهيبرن )1997 Heppner, )Cook & ، اإىل التعرف اإىل مقاييس<br />
املواجهة مع الضغوط للتوصل اإىل اأبعاد للمواجهة، وقد تاألفت عينة الدراسة من )329(<br />
طالباً وطالبةً من جامعة ميدسرتون، واستخدمت الدراسة مقياس اسرتاتيجيات املواجهة،<br />
وقائمة اسرتاتيجيات املواجهة، وقائمة التعامل مع املواقف الضاغطة، وتوصلت الدراسة<br />
يف نتائجها اإىل وضع منوذج مكون من اأربعة اأبعاد ملواجهة الضغوط النفسية هي: حتديد<br />
املشكلة ومواجهتها وحلها، والتحكم يف النفعالت وجتنب املشكلة، والتحرر السلوكي<br />
واملساندة الجتماعية.<br />
ويف دراسة ديانا )1998 ،)Diana, التي استهدفت التعرف اإىل فعالية برنامج للتحكم<br />
يف الضغوط النفسية لدى عينة من املراهقني ، وقد تاألفت عينة الدراسة من )54( مراهقاً<br />
يف املرحلة الثانوية، وقُ سمت العينة اإىل جمموعة جتريبية واأخرى ضابطة، وقد استخدم<br />
الباحث يف دراسته برناجماً اإرشادياً وفق اإسرتاتيجية املواجهة واأسلوب التحكم املعريف<br />
ومهارة السرتخاء، وقد توصلت الدراسة يف نتائجها اإىل انخفاض الضغوط النفسية لدى<br />
طالب املجموعة التجريبية، واأكدت على دور مهارة السرتخاء واملواجهة املعرفية يف<br />
مواجهة مستوى الضغوط النفسية.<br />
ويف دراسة )االأمريي، 2001( ، التي هدفت اإىل التحقق من فعالية برنامج اإرشادي<br />
جماعي للتخفيف من الضغوط النفسية لدى طالب املرحلة الثانوية يف اليمن، وقد تاألفت<br />
عينة الدراسة من )24( طالباً قسموا اإىل ثالث جمموعات، جمموعتني جتريبيتني وجمموعة<br />
ضابطة، وقد استخدم الباحث لتحقيق اأهداف الدراسة برناجماً اإرشادياً تضمن اإسرتاتيجية<br />
التحصني ضد الضغوط النفسية واإسرتاتيجية حل املشكلة، كما استخدم مقياس الضغوط<br />
النفسية، وقد توصل الباحث يف نتيجة دراسته اإىل اأن الربنامج الإرشادي الذي طُ بقّ على<br />
العينتني التجريبيتني فعال يف خفض الضغوط النفسية لدى الطلبة.<br />
ويف دراسة بايكو )2001 )Pico, ، التي هدفت اإىل بحث العالقة بني اأساليب املواجهة<br />
للمشكالت يف مرحلة املراهقة، وبعض متغريّ ات حالتهم الصحية، وتاألفت عينة الدراسة<br />
من )1039( طالباً وطالبة من املرحلة الثانوية، وقد تناولت الدراسة اأربعة متغريّ ات<br />
هي: اأساليب املواجهة السلبية واأساليب املواجهة بتحليل املشكالت واأساليب املجازفة،<br />
بالإضافة اإىل اأساليب البحث عن املساعدة، وتوصلت النتائج اإىل اأن املواجهات السلبية<br />
163
فاعلية برنامج إرشادي جماعي في مواجهة الضغوط النفسية<br />
لدى طلبة الصف العاشر األساسي مبحافظة املفرق في االردن<br />
د. نايف فدعوس علوان احلمد<br />
والبحث عن طرق املساعدة اأكرث استخداماً لدى املراهقات. اأما الطرق الأخرى فكانت اأكرث<br />
استخداما لدى املراهقني الذكور.<br />
ويف دراسة هيل وتوريس )2002 Torres, ،)Hall & وقد هدفت التعرف اإىل فاعلية<br />
برنامج اإرشادي جماعي للتخفيف من الضغوط النفسية لدى املراهقني، تاألفت العينة<br />
من )20( مراهقاً وتراوحت اأعمارهم بني )16- 20( عاماً، واستخدمت الدراسة لتحقيق<br />
اأهدافها مقياس الضغوط النفسية ومقياس الكتئاب ومقياس تقبل الذات، كما استخدمت<br />
الدراسة برناجماً اإرشادياً يعتمد يف بنائه على اإسرتاتيجية حل املشكالت واإسرتاتيجية<br />
السرتخاء واإسرتاتيجية اإدارة الضغوط والإسرتاتيجية املعرفية العقلية، وقد جاءت نتائج<br />
الدراسة لتوؤكد على فعالية الربنامج الإرشادي اجلماعي يف تخفيف الضغوط النفسية لدى<br />
املراهقني.<br />
ويف دراسة )عطية، 2002( ، التي استهدفت التعرف اإىل فاعلية الإرشاد املعريف<br />
السلوكي يف تنمية مهارات املواجهة الإيجابية للضغوط لدى عينة من املراهقني يف مرص،<br />
وقد تاألفت عينة الدراسة من )16( طالباً، قسِّ موا اإىل جمموعتني اإحداهما جتريبية واأخرى<br />
ضابطة، واستخدم الباحث لتحقيق اأهداف دراسته برناجماً اإرشادياً تضمن اإسرتاتيجية<br />
التحصني ضد الضغوط النفسية، والأسلوب املعريف، وقد توصلت الدراسة اإىل فعالية العالج<br />
السلوكي املعريف يف التخفيف من الضغوط النفسية، وتنمية مهارات املواجهة الإيجابية<br />
للضغوط النفسية.<br />
ويف دراسة )العزي، 2004( التي هدفت التعرف اإىل فاعلية برنامج اإرشادي جماعي<br />
يف خفض الضغوط النفسية لدى التلميذات املتفوقات دراسياً يف الصف التاسع من التعليم<br />
الأساسي يف مدينة تعز، وقد بلغت عينة الدراسة )30( تلميذة متفوقة منهن )15( تلميذة<br />
يف املجموعة التجريبية و )15( تلميذة يف املجموعة الضابطة تراوحت اأعمارهن بني<br />
)13 15( - سنة، وقد استخدمت الباحثة لتحقيق اأهداف الدراسة مقياس الضغوط النفسية<br />
واختبار رايفن Test( )Raven- للمصفوفات املتتابعة والربنامج الإرشادي اجلمعي القائم<br />
على اإسرتاتيجية حل املشكالت، وقد توصلت الدراسة اإىل يف نتائجها اإىل فاعلية الربنامج<br />
يف تنمية قدرة التلميذات على تطبيق املهارات التي اُكتسبت ملواجهة الضغوط النفسية.<br />
من خالل استعراض الباحث لبعض البحوث والدراسات السابقة، يتضح اأن هناك<br />
اهتماماً متزايداً من الباحثني واملتخصصني بدراسة الضغوط النفسية وكيفية مواجهتها،<br />
بالإضافة اإىل تنوع الأساليب العالجية بفنياتها املختلفة يف مواجهة الضغوط النفسية،<br />
164
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
وجند اأيضاً مدى التباين يف هذه النتائج. التي تعدّ من املسوغات التي دعت الباحث للقيام<br />
بهذه الدراسة لأن دراسة ظاهرة الضغوط واملتغريات املرتبطة بها لدى الطلبة سوف تقدم<br />
املساعدة للعديد من اجلهات التعليمية والرتبوية واملسئولني عن الطلبة وحماولة استخدام<br />
الربامج الإرشادية املناسبة لإشباع حاجات الطلبة والتخفيف من مستوى الضغوط لديهم<br />
ليكونوا اأكرث راحة واستقراراً، ويف صحة نفسية سليمة.<br />
كما اأن معظم هذه الدراسات مل تركز على استخدام اإسرتاتيجية حل املشكالت<br />
واإسرتاتيجية التحصني ضد الضغوط النفسية يف برنامج اإرشادي واحد ملعرفة فعالية كل<br />
منها، كما يتضح قلة البحوث والدراسات التي تناولت برامج اإرشادية يف تخفيف الضغوط<br />
النفسية لدى املراهقني يف الأردن بشكل خاص، مما دفع الباحث لإجراء هذه الدراسة<br />
للتعرف اإىل اأهمية الربامج الإرشادية، ومدى فعاليتها يف مواجهة الضغوط النفسية التي<br />
تواجه الطلبة.<br />
فروض الدراسة احلالية:<br />
.1توجد 1 فروق ذات دللة اإحصائية (0.05 ≤ α) بني املتوسطات احلسابية لدرجات<br />
الضغوط النفسية لدى طلبة املجموعة التجريبية الأوىل التي تعرضت لإسرتاتيجية التحصني<br />
ضد الضغوط النفسية، وطلبة املجموعة الضابطة التي مل تتعرض لهذا الربنامج.<br />
.2توجد 2 فروق ذات دللة اإحصائية (0.05 ≤ α) بني املتوسطات احلسابية لدرجات<br />
الضغوط النفسية لدى طلبة املجموعة التجريبية الثانية التي تعرضت لإسرتاتيجية حل<br />
املشكالت وطلبة املجموعة الضابطة التي مل تتعرض لهذا الربنامج.<br />
.3توجد 3 فروق ذات دللة اإحصائية (0.05 ≤ α) بني املتوسطات احلسابية لدرجات<br />
الضغوط النفسية لدى طلبة املجموعة التجريبية الأوىل التي تعرضت لإسرتاتيجية التحصني<br />
ضد الضغوط النفسية وطلبة املجموعة التجريبية الثانية التي تعرضت لإسرتاتيجية حل<br />
املشكلة.<br />
إجراءات الدراسة:<br />
جمتمع الدراسة:<br />
تكون جمتمع الدراسة من جميع الطلبة الذكور يف الصف العارش الأساسي، يف املدارس<br />
احلكومية مبحافظة املفرق يف الردن، والذين يقدر عددهم للعام الدراسي 2009 2008/<br />
ب )1350( طالباً .<br />
165
فاعلية برنامج إرشادي جماعي في مواجهة الضغوط النفسية<br />
لدى طلبة الصف العاشر األساسي مبحافظة املفرق في االردن<br />
د. نايف فدعوس علوان احلمد<br />
العينة:<br />
تكوّنت عينة الدراسة احلالية من )24( طالباً من طلبة الصف العارش الأساسي،<br />
واختريت العينة بطريقة قصدية من طلبة مدرستني ثانويتني ممن لديهم ضغوط نفسية<br />
مرتفعة؛ وذلك على ضوء الدرجات التي حصلوا عليها بعد تطبيق مقياس الضغوط النفسية،<br />
وقد وزِّع اأفراد العينة كما يوضحها اجلدول )1( .<br />
املدرسة<br />
النهضة الثانوية الشاملة<br />
الزعرتي الثانوية الشاملة<br />
التكافؤ بني اجملموعات:<br />
الجدول )1(<br />
توزيع أفراد العينة حسب المدرسة<br />
الصف<br />
العارش الأساسي<br />
العارش الأساسي<br />
املجموع<br />
◄◄اأوالً- الدخل الشهري لالأرسة:<br />
املجموعة<br />
التجريبية الأوىل + التجريبية الثانية<br />
الضابطة<br />
166<br />
العدد<br />
16<br />
8<br />
24طالب ًا<br />
اُستخدمت رتب املتوسطات احلسابية Rank( )Mean واختبار Wallis( Kruskal-<br />
)Test ملعرفة دللة الفروق يف متغري الدخل الشهري لأرس طلبة املجموعات الثالث، فكانت<br />
قيمة الوسط تساوى )228( ، واإن قيمة مربع كاي )كا ) 2 square( )Chi- املحسوبة تساوي<br />
)0.336( ، واجلدولية تساوى )5.99( ، وهذا يدل على اأن الفروق بني طلبة املجموعات<br />
الثالث من حيث الدخل الشهري لالأرسة غري دالة اإحصائيا عند مستوى الدللة ≤ α)<br />
(0.05، مما يوؤكد اأن املجموعات الثالث متكافئة يف متغري الدخل الشهري لالأرسة.<br />
◄◄ثانياً- العمر:<br />
اُستخدمت رتب املتوسطات احلسابية Rank( )Mean واختبار Wallis( Kruskal-<br />
)Test ملعرفة دللة الفروق يف متغري اأعمار طلبة املجموعات الثالث، فكانت قيمة الوسط<br />
تساوى )15.6( ، واإن قيمة مربع كاي )كا ) 2 square( )Chi- املحسوبة تساوي )0.375(،<br />
واجلدولية تساوى )5.99( ، وهذا يدل على اأن الفروق بني طلبة املجموعات الثالث من<br />
حيث العمر غري دالة اإحصائيا عند مستوى الدللة (0.05 ≤ α) ، مما يوؤكد اأن املجموعات<br />
الثالث متكافئة يف متغري العمر.<br />
◄◄ثالثا- املستوى التعليمي لالأب:<br />
لقد كان املستوى التعليمي لآباء طلبة املجموعات الثالث يرتاوح بني مستوى البتدائي
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
والثانوي واجلامعي، واُستخدم مربع كاي للكشف عن الفروق بني طلبة املجموعات الثالث،<br />
فكانت قيمة مربع كاي )كا ) 2 square( )Chi- املحسوبة )8.31( واجلدولية )9.48( ، وبدرجة<br />
حرية تساوي )3- 1( )3- 1( =4، وهذا يوؤكد اأن الفروق يف املستوى التعليمي لآباء طلبة<br />
املجموعات الثالث مل تكن ذات دللة اإحصائية عند مستوى الدللة (0.05 ≤ α).<br />
◄◄رابعاً- متغري السنوات التي اأعادها الطالب يف دراسته:<br />
معيدين.<br />
◄◄خامساً- درجات االختبار القبلي:<br />
جميعهم غري<br />
اُستخدمت رتب املتوسطات احلسابية Rank( )Mean واختبار Wallis( Kruskal-<br />
)Test ملعرفة دللة الفروق يف متغري درجات الختبار القبلي لطلبة جمموعات الدراسة<br />
الثالث، فكانت قيمة الوسط تساوى )340.5( ، واإن قيمة مربع كاي )كا ) 2 square( )Chi-<br />
املحسوبة تساوي )3.001( واجلدولية تساوى )5.99( ، وهذا يدل على اأن الفروق يف<br />
درجات الختبار القبلي بني طلبة املجموعات الثالث غري دالة اإحصائيا عند مستوى<br />
الدللة (0.05 ≤ α) ، مما يوؤكد على تكافوؤ طلبة املجموعات الثالث يف متغري درجات<br />
الختبار القبلي.<br />
أداة الدراسة:<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
مقياس الضغوط النفسية: ملحق )1(<br />
راجع الباحث ما اأمكن احلصول عليه من دراسات سابقة، والأدب النظري فيما<br />
يتعلق بالضغوط النفسية بشكل عام، ومبرحلة املراهقة بشكل خاص .<br />
اطلع الباحث على العديد من مقاييس الضغوط النفسية التي استخدمت يف دراسات<br />
وبحوث سابقة ، ومن هذه الدراسات والبحوث )احلمد،2005؛ عوض،2000؛ الأمريي،2001؛<br />
العزي،2004؛ الزواوي،1992( .<br />
بعد ذلك صيغت فقرات مقياس الضغوط النفسية، وقد تكون مقياس الضغوط النفسية<br />
يف صورته الأولية من )106( فقرات، وحُ ذفت )6( فقرات لعدم ارتباطها مبجال الدراسة<br />
اأو عدم مناسبتها، مثل: فقرة تعلقت بالشوؤال عن اجلنس يف املجال العاطفي حُ ذفت لعدم<br />
مناسبتها.<br />
وتكون املقياس بصورته النهائية من )100( فقرة، موزعة على ستة جمالت كالآتي:<br />
املجال الأرسي )18( فقرة، املجال الدراسي )28( فقرة، املجال الجتماعي )20( فقرة،<br />
167
فاعلية برنامج إرشادي جماعي في مواجهة الضغوط النفسية<br />
لدى طلبة الصف العاشر األساسي مبحافظة املفرق في االردن<br />
د. نايف فدعوس علوان احلمد<br />
املجال القتصادي )11( فقرة، املجال الصحي )13( فقرة، اأما املجال العاطفي فقد تكون<br />
من )10( فقرات.<br />
صدق املقياس:<br />
حتقق الباحث من صدق املقياس بطريقتني هما: الأوىل، طريقة الصدق الظاهري،<br />
والثانية طريقة صدق البناء.<br />
168<br />
● ●الصدق الظاهري:<br />
حتقق الباحث من الصدق الظاهري ملقياس الضغوط النفسية بعرضه على )10(<br />
حمكمني من اخلرباء املتخصصني يف جمال الإرشاد النفسي والصحة النفسية وعلم النفس<br />
ومرشدين نفسيني يعملون يف امليدان، وبعد ذلك روجعت اآراء املحكمني ومقرتحاتهم على<br />
املقياس، وبناءً على ذلك قام الباحث باإجراء التعديالت التي اأوصى بها املحكمون، والتي<br />
كان نسبة التفاق عليها )%80( ، وقد بلغ عدد فقرات املقياس بصورته النهائية )100(<br />
فقرة، موزعة على ست جمالت، وقد تراوحت درجة الستجابة لكل فقرة بني )1- 5( درجة،<br />
يف حني اأن اأعلى درجه على املقياس تساوي )500( درجة، واأدنى درجة هي )100( .<br />
● ●صدق البناء:<br />
طُ بِّق املقياس على عينة استطالعية مكونه من )160( طالبا يف الصف العارش<br />
الأساسي بطريقة عشوائية، فقد وجد الباحث تشبع جميع جمالت مقياس الضغوط النفسية<br />
بالفقرات املنتمية لها، اإذ بلغ مقدار التشبع ما بني )0.58- 0.81( ، كما حُ سبت معامالت<br />
الرتباط للفقرات مع املجالت املنتمية لها مبعامالت ارتباط تراوحت بني )0.60-<br />
0.83(، وهي معامالت ارتباط مرتفعة، ودالة اإحصائياً عند مستوى الدللة )0.01( ، وهذا<br />
يوؤكد متيز املقياس باتساق داخلي يدل على صدقه.<br />
كما مت اإيجاد معامالت الرتباط بني جمالت مقياس الضغوط النفسية؛ وذلك للتاأكد<br />
من صدق الرتباطات الداخلية بني جمالت املقياس، وان جميع املجالت مع بعضها<br />
بعضاً ارتباطاً موجب مرتفع، وذات دللة اإحصائية عند مستوى الدللة )0.01( .<br />
ثبات املقياس:<br />
حسب الباحث ثبات مقياس الضغوط النفسية عن طريق تطبيقه على عينة مكونة من<br />
)60( طالباً من طلبة الصف العارش الأساسي، ثم اأعيد التطبيق للمقياس بعد فاصل زمني<br />
مدته اإسبوعان، وقد حُ سب معامل الرتباط بطريقة بريسون جلميع جمالت املقياس، فقد<br />
بلغ معامل الرتباط بريسون للمجال الأرسي )0.88( واملجال الدراسي )0.91( واملجال
رقم<br />
اجللسة<br />
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
الجتماعي )0.85( واملجال القتصادي )0.93( واملجال الصحي )0.94( ، اأما املجال<br />
العاطفي فقد بلغ )0.90( وللمقياس ككل )0.92( وهو معامل ارتباط مرتفع ودال اإحصائياً<br />
عند مستوى الدللة )0.01( .<br />
الربنامج اإلرشادي:<br />
اأعدَّ الباحث الربنامج الإرشادي بناءً على النظرية املعرفية السلوكية، وذلك من<br />
خالل:<br />
الإطالع على الأدب النظري يف الإرشاد النفسي والرتبوي وعلم النفس والصحة<br />
النفسية، ودراسات سابقة منها: )احلمد،2005؛ الأمريي،2001؛ دحادحه،1995؛<br />
الزواوي،1992( .<br />
169<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
الإطالع على الربامج الإرشادية يف دراسات سابقة منها: )احلمد،2005 ؛<br />
الأمريي،2001؛ دحادحه،1995؛ العزي،2004؛ الزواوي،1992( ، التي استخدمت ملعاجلة<br />
الضغوط النفسية لدى طلبة املدارس بشكل عام ومرحلة املراهقة بشكل خاص.<br />
تاألف الربنامج الإرشادي الذي استخدمه الباحث لتحقيق اأهداف الدراسة من<br />
اسرتاتيجيتني من اسرتاتيجيات الإرشاد النفسي،هما: اإسرتاتيجية التحصني ضد الضغوط<br />
النفسية واإسرتاتيجية حل املشكلة.<br />
وقد عُ رض الربنامج الإرشادي على جلنة حتكيم مكونة من )12( حمكماً، من<br />
املتخصصني يف جمال الإرشاد النفسي وعلم النفس والصحة النفسية ومرشدين يعملون<br />
يف امليدان، وقد حظي الربنامج الإرشادي على اتفاق املحكمني على اأنه مناسب ومكتمل<br />
يف جميع اأركانه، وبناء على ذلك فقد متيز الربنامج الإرشادي بشقية: اسرتاتيجية التحصني<br />
ضد الضغوط النفسية واسرتاتيجية حل املشكلة، بدرجة صدق عالية بلغت )%90( .<br />
وقد تاألف الربنامج االإرشادي وفق اسرتاتيجيتني هما: التحصني ضد الضغوط<br />
النفسية وحل املشكالت، واجلدولن )2( و )3( يوضّ حان ذلك:<br />
الجدول )2(<br />
1<br />
استراتيجية التحصين ضد الضغوط النفسية<br />
هدف اجللسة )حمتواها(<br />
الفتتاحية/ التعارف وبناء العالقة/ التعريف بالربنامج الإرشادي واأهدافه والتفاق على مواعيد<br />
وحضور اجللسات والواجبات املنزلية.<br />
مدة اجللسة<br />
)دقيقة(<br />
45 د
فاعلية برنامج إرشادي جماعي في مواجهة الضغوط النفسية<br />
لدى طلبة الصف العاشر األساسي مبحافظة املفرق في االردن<br />
د. نايف فدعوس علوان احلمد<br />
رقم<br />
اجللسة<br />
هدف اجللسة )حمتواها(<br />
مدة اجللسة<br />
)دقيقة(<br />
60 د<br />
60 د<br />
45 د<br />
60 د<br />
60 د<br />
التعريف بالضغوط النفسية: مفهومها، ونظرياتها، واأثارها، ومراحلها، ومعنى التحصني ضدها.<br />
تدريب اأفراد املجموعة على اكتساب مهارات اأكادميية ملواجهة الضغوط النفسية.<br />
التدريب على مهارة السرتخاء.<br />
تدريب الطالب على كيفية الستجابة لالأحداث واملواقف الضاغطة التي يتعرض لها الفرد.<br />
ختامية/ مناقشة ما دار يف اجللسات السابقة وتلخيصها والتاأكيد عليها، وتقومي الربنامج.<br />
الجدول )3(<br />
2<br />
3<br />
4<br />
5<br />
6<br />
رقم<br />
اجللسة<br />
استراتيجية حل المشكات<br />
هدف اجللسة )حمتواها(<br />
مدة اجللسة<br />
)دقيقة(<br />
45 د<br />
60 د<br />
60 د<br />
60 د<br />
45 د<br />
60 د<br />
45 د<br />
60 د<br />
الفتتاحية/ التعارف/ التعريف بالربنامج الإرشادي/ التفاق على مواعيد وحضور اجللسات<br />
والواجبات املنزلية.<br />
التعريف بالضغوط النفسية: مفهومها، اأنواعها، اأثارها، خطوات حل املشكلة.<br />
التدريب على املهارات الأكادميية ملواجهة الضغوط النفسية.<br />
التدريب على كيفية صياغة املشكلة، وحتديد اأسبابها وخصائصها.<br />
التدريب على كيفية استخدام اأساليب ومهارات جمع املعلومات.<br />
التدريب على كيفية توليد البدائل كحلول للمشكلة.<br />
التدريب على كيفية اختيار البديل املناسب حلل املشكلة.<br />
اخلتامية/ تقومي ونتائج حل املشكلة/ خالصة للجلسات السابقة.<br />
1<br />
2<br />
3<br />
4<br />
5<br />
6<br />
7<br />
8<br />
األساليب واملعاجلات اإلحصائية:<br />
.1اختبار 1 مان وتني test( )Mann Whitney ملعرفة دللة الفروق البعدية لدرجات<br />
الختبار بني املجموعة التجريبية الأوىل والتجريبية الثانية، واملجموعة الضابطة، وبني<br />
املجموعتني التجريبيتني الأوىل والثانية .<br />
2.2استخدام رتب املتوسطات احلسابية Rank( )Mean واختبار Wallis( Kruskal-<br />
)Test ملعرفة دللة الفروق يف متغري )العمر، والدخل الشهري، والختبار القبلي(.<br />
، 3 لإيجاد الفروق بني املجموعات وتكافوؤها،<br />
.3مربع كاي )كا ) 2 square( )Chi-<br />
ومعامل ارتباط »بريسون«.<br />
170
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
الأرسي<br />
النتائج ومناقشتها:<br />
◄◄النتائج املتعلقة بالفرض االأول:<br />
»توجد فروق ذات دللة اإحصائية (0.05 ≤ α) بني املتوسطات احلسابية لدرجات<br />
الضغوط النفسية لدى طلبة املجموعة التجريبية الأوىل التي تعرضت لإسرتاتيجية التحصني<br />
ضد الضغوط النفسية وطلبة املجموعة الضابطة التي مل تتعرض لهذا الربنامج«.<br />
للتحقق من هذا الفرض اُستخدم اختبار مان وتني test( )Mann- Whitney لعينتني<br />
مستقلتني حلساب درجات طلبة املجموعتني على كل جمال من جمالت مقياس الضغوط<br />
النفسية، وعلى املقياس ككل، وكانت قيمة مان وتنى الكلية تساوي )0.000( بدللة<br />
اإحصائية )0.001( وهي دالة اإحصائياً عند مستوى الدللة الإحصائية (0.05 ≤ α) ، كما<br />
يبني ذلك اجلدول )4( .<br />
املجال<br />
الجتماعي<br />
القتصادي<br />
الصحي<br />
الدراسي<br />
العاطفي<br />
املقياس ككل<br />
الجدول )4(<br />
نتائج اختبار مان وتني لدرجات طلبة المجموعتين التجريبية األولى والضابطة<br />
املجموعة<br />
الضابطة<br />
جتريبية اأوىل<br />
الضابطة<br />
جتريبية اأوىل<br />
الضابطة<br />
جتريبية اأوىل<br />
الضابطة<br />
جتريبية اأوىل<br />
الضابطة<br />
جتريبية اأوىل<br />
الضابطة<br />
جتريبية اأوىل<br />
الضابطة<br />
جتريبية اأوىل<br />
العدد<br />
جمموع الرتب<br />
Sum of Ranks<br />
100.00<br />
36.00<br />
100.00<br />
36.00<br />
99.00<br />
37.00<br />
100.00<br />
36.00<br />
91.50<br />
44.50<br />
100.00<br />
36.00<br />
100.00<br />
36.00<br />
متوسط الرتب<br />
Mean Rank<br />
12.50<br />
4.50<br />
12.50<br />
4.50<br />
12.38<br />
4.63<br />
12.50<br />
4.50<br />
11.44<br />
5.56<br />
12.50<br />
4.50<br />
12.50<br />
4.50<br />
171<br />
8<br />
8<br />
8<br />
8<br />
8<br />
8<br />
8<br />
8<br />
8<br />
8<br />
8<br />
8<br />
8<br />
8<br />
ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة اإلحصائية )0.05 ≥ α(.<br />
قيمة<br />
مان وتني<br />
0.000<br />
الداللة االإحصائية<br />
0.001<br />
0.001<br />
0.001<br />
0.013<br />
0.001<br />
0.001<br />
0.001<br />
0.000<br />
1.000<br />
8.500<br />
0.000<br />
0.000<br />
0.000<br />
يتضح من اجلدول )4( اأنه توجد فروق ذات دللة اإحصائية عند مستوى الدللة
فاعلية برنامج إرشادي جماعي في مواجهة الضغوط النفسية<br />
لدى طلبة الصف العاشر األساسي مبحافظة املفرق في االردن<br />
د. نايف فدعوس علوان احلمد<br />
(0.05 = α) عند جميع جمالت مقياس الضغوط النفسية والأداة الكلية، وذلك لصالح<br />
املجموعة التجريبية الأوىل التي تعرضت لإسرتاتيجية التحصني ضد الضغوط النفسية،<br />
اأي اأن درجات طلبة املجموعة التجريبية الأوىل التي تعرضت لإسرتاتيجية التحصني ضد<br />
الضغوط النفسية، كانت اأقل من درجات طلبة املجموعة الضابطة ، فقد بلغ الوسط احلسابي<br />
لدرجات طلبة املجموعة التجريبية الأوىل )274( درجة، يف حني اأن املتوسط احلسابي<br />
لدرجات املجموعة الضابطة )478( درجة .<br />
وميكن تفسري هذه النتيجة التي توصل اإليها الباحث باأن اإسرتاتيجية التحصني ضد<br />
الضغوط النفسية لها فعالية يف مواجهة الضغوط النفسية لدى الطلبة.<br />
ويرى باترسون )Patterson( اأن التحصني ضد الضغوط النفسية يقدم املساعدة<br />
لالأفراد الذين لديهم خماوف مرضية، وتسبب لهم القلق يف املواقف الضاغطة، ويعطي<br />
هذا الأسلوب الفرد جمموعة من املهارات للتكيف مع احلالت املستقبلية ومساعدتهم على<br />
تطبيق هذه املهارات عند التعرض للموقف الضاغط اأو التوتر، وتشتمل هذه العملية على<br />
مواجهة الشخص للمثريات التي تبعث على القلق يف جلسات عالجية بهدف تعميم ردود<br />
الفعل املكتسبة اأثناء املعاجلة على املواقف التي يتوقع اأن يواجهها بعد املعاجلة، فبعد<br />
تعلم مهارات التعامل والتكيف يصبح الفرد جاهزاً للتعامل مع املواقف احلقيقية، واإن هذه<br />
الإسرتاتيجية تعمل على تطوير مشاعر الكفاءة الذاتية كلما كان مبقدور الفرد التعامل مع<br />
املواقف Hains,1994) ؛Hains,1992 ؛1986 .(Patterson,<br />
اإن الربنامج الإرشادي اجلماعي باستخدام اإسرتاتيجية التحصني ضد الضغوط النفسية<br />
اأتاح الفرصة لطلبة املجموعة التجريبية للقيام باأنشطة متعددة واإقامة العالقات احلميمة<br />
والتعاون بني طالب املجموعة، كما ساعدهم على تنمية القدرة على مواجهة الضغوط التي<br />
تعرتضهم، بالإضافة اإىل استفادتهم من مهارة السرتخاء العقلي والعضلي التي تتناسب<br />
عكسيّاً مع الإحساس بالضغط النفسي، واكتسابهم املهارات الجتماعية الإيجابية، والتخلي<br />
عن بعض الصفات غرياملرغوبة، كالأنانية والنعزالية وعدم التعاون مع الآخرين، وكذلك<br />
شعورهم باحلب والتقبل والحرتام والدعم العاطفي واملساندة الجتماعية، وتنمو لديهم<br />
القدرات على مواجهة الضغوط النفسية وكيفية الترصف اإزاء ما يواجههم من ضغوط نفسية،<br />
وتتفق نتيجة الدراسة مع نتائج دراسات: )عطية،2002؛ Hains,1992؛ .(Hains,1994<br />
◄◄ثانياً- النتائج املتعلقة بالفرض الثاين:<br />
»توجد فروق ذات دللة اإحصائية (0.05 ≤ α) بني املتوسطات احلسابية لدرجات<br />
الضغوط النفسية لدى طلبة املجموعة التجريبية الثانية التي تعرضت لإسرتاتيجية حل<br />
املشكالت، وطلبة املجموعة الضابطة التي مل تتعرض لهذا الربنامج«.<br />
172
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
وللتحقق من هذا الفرض اُستخدم اختبار مان وتني test( )Mann- whitny لعينتني<br />
مستقلتني حلساب درجات طالب املجموعتني التجريبية الثانية والضابطة على كل جمال<br />
من جمالت مقياس الضغوط النفسية وعلى املقياس ككل، حيث كانت قيمة مان وتنى<br />
الكلية تساوى )0.000( بدللة اإحصائية )0.001( وهي دالة اإحصائياً عند مستوى الدللة<br />
الإحصائية 0.05) ≤ (α ، كما يبني ذلك اجلدول )5( .<br />
الجدول )5(<br />
املجال<br />
الأرسي<br />
الجتماعي<br />
القتصادي<br />
الصحي<br />
الدراسي<br />
العاطفي<br />
املقياس ككل<br />
نتائج اختبار مان وتنى لدرجات طلبة المجموعتين التجريبية الثانية والضابطة<br />
املجموعة<br />
الضابطة<br />
جتريبية ثانية<br />
الضابطة<br />
جتريبية ثانية<br />
الضابطة<br />
جتريبية ثانية<br />
الضابطة<br />
جتريبية ثانية<br />
الضابطة<br />
جتريبية ثانية<br />
الضابطة<br />
جتريبية ثانية<br />
الضابطة<br />
جتريبية ثانية<br />
العدد<br />
جمموع الرتب<br />
Sum of Ranks<br />
متوسط الرتب<br />
Mean Rank<br />
قيمة<br />
مان وتني<br />
الداللة االإحصائية<br />
0.013<br />
0.001<br />
0.001<br />
0.001<br />
0.001<br />
0.001<br />
0.001<br />
8.500<br />
0.000<br />
0.500<br />
1.000<br />
0.000<br />
0.000<br />
0.000<br />
91.50<br />
44.50<br />
100.00<br />
36.00<br />
99.50<br />
36.50<br />
100.00<br />
36.00<br />
99.00<br />
37.00<br />
100.00<br />
36.00<br />
100.00<br />
36.00<br />
11.44<br />
5.56<br />
12.50<br />
4.50<br />
12.44<br />
4.56<br />
12.50<br />
4.50<br />
12.38<br />
4.63<br />
12.50<br />
4.50<br />
12.50<br />
4.50<br />
8<br />
8<br />
8<br />
8<br />
8<br />
8<br />
8<br />
8<br />
8<br />
8<br />
8<br />
8<br />
8<br />
8<br />
ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة اإلحصائية )0.05 ≥ α(.<br />
يتضح من اجلدول )5( اأنه توجد فروق ذات دللة اإحصائية عند مستوى الدللة α)<br />
(0.05 = عند جميع جمالت مقياس الضغوط النفسية، واملقياس ككل؛ وذلك لصالح<br />
املجموعة التجريبية الثانية، التي تعرضت لسرتاتيجية حل املشكلة، اأي اإن درجات طلبة<br />
املجموعة التجريبية الثانية كانت اأقل من درجات طلبة املجموعة الضابطة، فقد بلغ<br />
املتوسط احلسابي لدرجات طلبة املجموعة التجريبية الثانية )273( ، يف حني اأن املتوسط<br />
احلسابي لدرجات طلبة املجموعة الضابطة بلغ )476.7( .<br />
وميكن تفسري هذه النتيجة باأن اسرتاتيجية حل املشكالت لها فاعلية يف مواجهة<br />
173
فاعلية برنامج إرشادي جماعي في مواجهة الضغوط النفسية<br />
لدى طلبة الصف العاشر األساسي مبحافظة املفرق في االردن<br />
د. نايف فدعوس علوان احلمد<br />
الضغوط النفسية لدى الطلبة، حيث يرى الربت )Alberti( و فوكس وفاوجريلد )& Foxx<br />
)Fawgerald يف دراساتهما اإن مهارة حل املشكلة تتصف باأنها مهارة جتعل املتعلم<br />
ميارس دوراً جديداً يكون فيها فاعالً ومنظماً خلرباته ومواضيع تعلمه، لذلك؛ ميكن ذكر<br />
عدد من املسوغات التي تربر اأهمية التدرب على مهارة حل املشكلة كاأسلوب للتعلم<br />
وهي:<br />
اإن املعرفة متنوعة لذلك ل بد من تدريب الطلبة على اأساليب خمتلفة ملعاجلة<br />
جمالت املعرفة املختلفة واأنواعها.<br />
174<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
اإن مهارة التدريب على التفكري اإحدى املهارات الالزمة التي ينبغي اأن يتسلح بها<br />
اأفراد املجتمع ملعاجلة مشكالت جمتمعهم وحتسني ظروف حياتهم.<br />
اإن مهارة حل املشكالت من املهارات الرضورية ملجالت خمتلفة سواء كانت<br />
جمالت حياتية ، اأم جمالت الأكادميية الكيفية.<br />
اإن مهارة حل املشكالت مهارة تساعد املتعلم على حتصيل املعرفة بنفسه ،<br />
وتزويده باآليات الستقالل .<br />
اإن مهارة حل املشكلة تساعد املتعلم على اتخاذ قرارات مهمّة يف حياته،<br />
وجتعله يسيطر على الظروف واملواقف التي تقرتحها؛ Fawgerald,1990) (Foxx &<br />
(Alberti,1997).<br />
وميكن للباحث تفسري ذلك ما تضمنه الربنامج من فنيات واأساليب ومهارات اكتسبها<br />
طلبة املجموعة التجريبية، وكذلك الأنشطة واخلربات التي احتواها الربنامج حول موضوع<br />
الضغوط النفسية وفنيات اأسلوب حل املشكلة، له الفعالية الواضح يف تبصري الطالب<br />
مبشكالتهم، واإدراك املواقف الضاغطة ومصادرها، والآثار املرتتبة من جراء التعرض<br />
للضغوط النفسية، وكيفية مواجهتها والترصف اإزاءها.<br />
وقد ركزّ الربنامج الإرشادي على العوامل التي توؤدي اإىل التكيف والتعايش مع املواقف<br />
املسببة للضغوط النفسية، واأصبحوا يشعرون بالتفاوؤل والرضا والسعادة والشعور بالثقة<br />
بالنفس والقدرة على مواجهة التحديات والصعوبات التي تواجههم من خالل اكتسابهم<br />
التجربة واخلربة وتعرفهم على اإمكاناتهم وقدراتهم الواقعية، والقدرة على حل مشكالتهم<br />
يف املستقبل، وتعزيز العالقات الجتماعية وتطوّيرها، ومنتنْ لديهم القدرة على التفكري<br />
السليم واإدراك الواقع والتعامل مع الضغوط النفسية التي تعرتضهم باأسلوب اإيجابي،<br />
واستخدام مهارة حل املشكالت يف حتديد املشكلة وحتليلها والوصول اإىل احلل املناسب،<br />
وتتفق نتيجة هذه الدراسة مع نتائج دراسة )العزي 2004؛ الزواوي،1992؛ rHall & To<br />
,<br />
2002 ,res؛ دحادحة،1995( .
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
الأرسي<br />
◄◄ثالثاً: النتائج املتعلقة بالفرض الثالث:<br />
»توجد فروق ذات دللة اإحصائية (0.05 ≤ α) بني املتوسطات احلسابية لدرجات<br />
الضغوط النفسية لدى طلبة املجموعة التجريبية الأوىل التي تعرضت لإسرتاتيجية التحصني<br />
ضد الضغوط النفسية، وبني طلبة املجموعة التجريبية الثانية التي تعرضت لإسرتاتيجية<br />
حل املشكلة«.<br />
فقد اُستخدم اختبار مان وتني Test( )Mann- Whitney حلساب درجات طلبة<br />
املجموعتني التجريبيتني الأوىل والثانية على جمالت مقياس الضغوط النفسية واملقياس<br />
ككل، وكانت قيمة مان وتني تساوى )31.5( وبدللة اإحصائية )0.958( وهى غري دالة<br />
اإحصائياً عند مستوى الدللة الإحصائية (0.05 ≤ α) ، كما يوضح ذلك اجلدول )6( .<br />
املجال<br />
الجتماعي<br />
القتصادي<br />
الصحي<br />
الدراسي<br />
العاطفي<br />
املقياس ككل<br />
الجدول )6(<br />
نتائج اختبار مان وتني لدرجات طلبة المجموعتين التجريبيتين<br />
األولى والثانية على مقياس الضغوط النفسية<br />
املجموعة<br />
جتريبية اأوىل<br />
جتريبية ثانية<br />
جتريبية اأوىل<br />
جتريبية ثانية<br />
جتريبية اأوىل<br />
جتريبية ثانية<br />
جتريبية اأوىل<br />
جتريبية ثانية<br />
جتريبية اأوىل<br />
جتريبية ثانية<br />
جتريبية اأوىل<br />
جتريبية ثانية<br />
جتريبية اأوىل<br />
جتريبية ثانية<br />
العدد<br />
جمموع الرتب<br />
Sum of Ranks<br />
45.50<br />
90.50<br />
82.00<br />
54.00<br />
70.50<br />
65.50<br />
63.50<br />
72.50<br />
85.00<br />
51.00<br />
47.50<br />
88.50<br />
68.50<br />
67.50<br />
متوسط الرتب<br />
Mean Rank<br />
5.69<br />
11.31<br />
10.25<br />
6.75<br />
8.81<br />
8.19<br />
7.94<br />
9.06<br />
10.63<br />
6.38<br />
5.94<br />
11.06<br />
8.56<br />
8.44<br />
175<br />
8<br />
8<br />
8<br />
8<br />
8<br />
8<br />
8<br />
8<br />
8<br />
8<br />
8<br />
8<br />
8<br />
8<br />
ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة اإلحصائية )0.05 ≥ α(.<br />
قيمة<br />
مان وتني<br />
9.500<br />
الداللة االإحصائية<br />
0.017<br />
0.140<br />
0.791<br />
0.631<br />
0.073<br />
0.024<br />
0.958<br />
18.000<br />
29.500<br />
27.500<br />
15.000<br />
11.500<br />
31.500<br />
يتضح من اجلدول )6( اأنه ل توجد فروق ذات دللة اإحصائية عند مستوى الدللة<br />
(0.05 = α) عند جميع جمالت مقياس الضغوط النفسية والأداة ككل بني طالب املجموعة
فاعلية برنامج إرشادي جماعي في مواجهة الضغوط النفسية<br />
لدى طلبة الصف العاشر األساسي مبحافظة املفرق في االردن<br />
د. نايف فدعوس علوان احلمد<br />
التجريبية الأوىل، وطالب املجموعة التجريبية الثانية، بعد تطبيق الربنامج الإرشادي.<br />
يتضح من اجلدول )6( اأنه ل توجد فروق ذات دللة اإحصائية عند مستوى الدللة<br />
(0.05 ≤ α) عند جميع جمالت مقياس الضغوط النفسية واملقياس ككل بني طلبة<br />
املجموعة التجريبية الأوىل وبني طلبة املجموعة التجريبية الثانية، ما عدا جمايل )الأرسي،<br />
والعاطفي(، ولصالح طلبة املجموعة التجريبية الثانية بعد تطبيق الربنامج الإرشادي.<br />
وتدل هذه النتيجة على تساوي فعالية اإسرتاتيجية التحصني ضد الضغوط النفسية،<br />
واسرتاتيجية حل املشكلة يف القدرة على مواجهة الضغوط النفسية لدى طلبة الصف العارش<br />
الأساسي )املجموعتني التجريبيتني( ، كما اأن اسرتاتيجية حل املشكلة لها فعالية اأكرب يف<br />
مواجهة الضغوط الأرسية والعاطفية ملا تضمنته من فنيات لتحليل املشكلة ووضع حلول<br />
عدة لها، ومن خالل النماذج التي قُ دِّمت للطلبة اأثناء الربنامج العالجي.<br />
اأي اأن الربنامج الإرشادي بشقيه له التاأثرينفسه والفعالية نفسها يف مواجهة الضغوط<br />
النفسية، حيث اإن اسرتاتيجية التحصني ضد الضغوط النفسية حتتوي على فنيات ومهارات<br />
واأساليب متساوية يف الفعالية يف مواجهة الضغوط النفسية، كما يف ارساتيجية حل املشكلة،<br />
وتتفق نتيجة هذه الدراسة مع نتيجة دراسة كل من )العزي،2004؛ دحادحة،1995؛<br />
Hains,1994؛ Hhains,1992.B؛ الزواوي، 1992(، والتي اأشارت يف نتائجها اإىل اأن<br />
اسرتاتيجية التحصني ضد الضغوط النفسية واسرتاتيجية حل املشكلة فعالة يف مواجهة<br />
الضغوط النفسية.<br />
التوصيات:<br />
.1الستفادة 1 من الربامج الإرشادية، وبرامج الإرشاد اجلماعي املختلفة؛ للعمل بها<br />
مع مشكالت طالب املرحلة الثانوية، ومرحلة املراهقة بشكل خاص، بحيث تكون هذه<br />
الربامج الإرشادية وقائية واإمنائية وعالجية.<br />
.2اإجراء 2 دراسات مماثلة على طالب الصف العارش الأساسي باستخدام اسرتاتيجيات<br />
اإرشادية خمتلفة.<br />
176
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
املصادر واملراجع:<br />
أوالً- املراجع العربية:<br />
1الأمريي، . 1 اأحمد )2001 ) . فعالية برنامج اإرشادي عالجي جماعي يف خفض الضغوط<br />
النفسية لدى طلبة املرحلة الثانوية يف مدينة تعز يف اليمن، رسالة دكتوراة غري<br />
منشورة. اجلامعة املستنرصية،العراق.<br />
2اإسماعيل، . 2 برشى )2004 ) . ضغوط احلياة والضطرابات النفسية. القاهرة: مكتبة<br />
الأجنلو املرصية.<br />
3دحادحة، . 3 باسم حممد علي )1995 ) . فعالية برنامج اإرشاد جماعي يف حل املشكالت<br />
والسرتخاء العضلي على ضبط التوتر النفسي. رسالة ماجستري غري منشورة، جامعة<br />
الريموك ،الأردن.<br />
4الرشيدي، . 4 هارون )1999 ) . الضغوط النفسية، طبيعتها، نظرياتها، برنامج ملساعدة<br />
الذات يف عالجها.القاهرة: مكتبة الأجنلو املرصية.<br />
5الزواوي، . 5 رنا اأحمد )1992 ) . فعالية الإرشاد اجلمعي للتدريب على حل املشكالت يف<br />
مواجهة التوتر.رسالة ماجستري غري منشورة، اجلامعة الأردنية،الأردن .<br />
6زهران،سناء . 6 )2004( . اإرشاد الصحة النفسية.ط.1 ، القاهرة: دار عامل الكتب.<br />
7رسي، . 7 اإجالل حممد )2000( . علم النفس العالجي. ط.2 ، ، القاهرة: عامل الكتب.<br />
8الشناوي، . 8 حممد حمروس )1996 ) . العملية الإرشادية والعالجية. القاهرة: دار غريب<br />
للنرش.<br />
9الشناوي، . 9 حممد، وعبد الرحمن، حممد السيد )1998 ) . العالج السلوكي احلديث اأسسه<br />
وتطبيقاته. القاهرة: دار قباء للنرش.<br />
) 10 . فاعلية برنامج اإرشادي جمعي يف خفض الضغوط النفسية<br />
10العزي، مريفت )2004<br />
لدى التلميذات املتفوقات دراسياً يف الصف التاسع من التعليم الأساسي يف مدينة تعز.<br />
جامعة صنعاء، اليمن.<br />
177
فاعلية برنامج إرشادي جماعي في مواجهة الضغوط النفسية<br />
لدى طلبة الصف العاشر األساسي مبحافظة املفرق في االردن<br />
د. نايف فدعوس علوان احلمد<br />
111 عطية، حممود حممد )2002 ) . فاعلية الإرشاد املعريف السلوكي يف تنمية مهارات<br />
املواجهة الإيجابية للضغوط لدى الطالب املراهقني. رسالة ماجستري غري منشورة،<br />
معهد البحوث والدراسات الرتبوية، جامعة القاهرة، مرص.<br />
1212عيد، حممد اإبراهيم )2005 ) . مقدمة يف الإرشاد النفسي. القاهرة: مكتبة الأجنلو<br />
املرصية.<br />
1313عوض، رئيفة رجب )2000 ) . فعالية العالج السلوكي املعريف يف تخفيف الضغوط<br />
النفسية والسلبية لدى املراهقني من اجلنسني. اأطروحة دكتوراه غري منشورة، جامعة<br />
طنطا، مرص.<br />
1414كفايف، عالء الدين )1999 ) . الإرشاد والعالج النفسي الأرسي املنظور النفسي<br />
التصايل. القاهرة: دار الفكر العربي.<br />
1.<br />
2.<br />
3.<br />
4.<br />
5.<br />
6.<br />
7.<br />
املراجع األجنبية:<br />
Alberti, R.D, (1990) . Depression hopelessness and problem- solving in<br />
three latain groups adolescents.P.A.I,V.58 (10) .<br />
Atwater, E, (1990) . Psychology of Adjustment: Personal growth in<br />
changing world. New York. Cliffs Prentices- Hill.<br />
Berry, L.M, (1998) . Psychology at work, an introduction to industrial and<br />
organizational psychology.2nd (Ed) .McGraw- Hill, New York.<br />
Cook, S.W. & Heppner.p.p, (1997) . A psychometric study of three coping<br />
with stresses measures. Education and Psychological Measurement, 57<br />
(6) .906- 923.<br />
Deadage, N & Tomes,f& Deal,M, (1997) . A study of stress, stressors<br />
and coping strategies among middle school adolescents. Social work in<br />
Education ,19 (2) , 87- 98.<br />
Diana, D.A. (1998) . The evolution of stress management program for<br />
middle school adolescents. Child and Adolescents Work Journal.15910,<br />
73- 85.<br />
Dineen, P, (1990) . Events and Psychological stresses that lead to<br />
adolescences suicide , and coping strategies them. Coping with different<br />
stressors. V. 57 (9) .256- 320.<br />
178
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
8. Ellis, A, (2000) . Rational – Emotive Behavior Therapy in R.J.Corsini and<br />
D.wedding (ed) current. Journal of counseling and development. Vol. 71,<br />
222- 320.<br />
9. Eriksson, E.H, (1982) . The life cycle completed. New York: Norton.<br />
10. Folkman, S.S, (1998) . Positive psychological States and coping with<br />
severs stress. Starn, V. 45. N (8) .<br />
11. Foxx,R.M &Fawgerald,D, (1990) . Problem- Solving skills training<br />
for psychiatric impaticuts: An analysis of generalization. Behavioral<br />
Residential Treatment,V.5 (3) .159- 176.<br />
12. Gerld, S.E, (1996) . A comparative statistical Management. D.A.J,<br />
Company, V. 51, N (101) , 464.<br />
13. Hains, A. A, (1992b) . Comparison of cognitive behavioral stress<br />
management techniques with adolescent boys. Journal of counseling and<br />
development. May/ June, Vol. 70, 600- 603.<br />
14. Hains, A. A, (1994) . The Effectiveness of school- based cognitive<br />
behavioral stress management program with adolescents reporting high<br />
and low levels of emotional arousal. The School Counselor, V. 48, 114-<br />
124.<br />
15. Hains, A.A, (1992a) . stress involution training program for adolescents<br />
in a high school settings: A multiple baseline approach. Journal of<br />
adolescent. 15, 163- 175.<br />
16. Hall, A.S. & Torres, L. (2002) . Partnerships in Preventing Adolescent<br />
stress: Self- Esteem, Coping and Support through Effective counseling.<br />
Journal of Mental Health Counseling, Apr.2002, Vol. 24.<br />
17. Hoffman, Michael, A & Levy, Rahel, & Solberg, Shaul & Zarizki, Julia,<br />
(1995) , The impact of stress and coping: Developmental Changes in the<br />
transition to Adolescence. Journal of youth and adolescence, Vol.21 (4) ,<br />
4561- 4569.<br />
18. Lazarus, R.S, (1993) . From psychological stress to the emotions history<br />
of changing. Out look. Annual review psychology, N (44) , 1- 21.<br />
19. Patterson, C.H, (1997) . Psychology abiopsychosocial approach Addison<br />
Wesley .educational publisher Inc, New York.<br />
20. Patterson, C.H, (1986) . Theories of counseling and psycho- therapy, 4ed,<br />
New York: Harper and Row, publishers.<br />
179
فاعلية برنامج إرشادي جماعي في مواجهة الضغوط النفسية<br />
لدى طلبة الصف العاشر األساسي مبحافظة املفرق في االردن<br />
د. نايف فدعوس علوان احلمد<br />
21. Pico, Bettina, (2001) . the relation between coping style psychological<br />
stresses of the problems and healthy states of adolescent . Journal of<br />
youth and adolescence, Vol.51 (2) ,223.<br />
22. Puskar, Kathryn & Lamb, Jacqueline, (1991) . adolescences problems<br />
and psychological stresses and coping strategies. Journal of Counseling<br />
& Development, Vol (12) 3, 267- 281.<br />
23. Sarmany, S. I, (1994) . Load and stress in school: Their sources and<br />
possibility of coping with them. Studio psychological, V 36, (1) , 41- 54.<br />
24. Schwebel, A, (1990) . Personal adjustment and growth: a life – span<br />
approach, 2nd Ed, W.M Co: Brown Publishers, New York.<br />
25. Selye. H, (1983) . The stress concept Past present, and future” InC. cooper<br />
(Ed’s) stress research: Issues for the 80’s (1- 20) , New York: Wiley.<br />
26. Speck, Bruce, (1993) . Defining stress as ethical conflict, Bulletin of the<br />
association for Business Communication, V.56 (1) , 34 – 37.<br />
27. Taylor, S, (1986) . Health psychology. Random House Co. New York.<br />
28. Wagenaer, J & Laforge, J. (1994) . Stress counseling theory and practice:<br />
A cautionary review. Journal of Counseling & Development, Vol. 73. 13-<br />
32.<br />
180
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
عزيزي الطالب.....<br />
حتية طيبة ،،،<br />
ملحق رقم )1(<br />
»مقياس الضغط النفسي«<br />
فيما يلي جمموعة من الفقرات التي تصف مشاعر الفرد، يرجى قراءة كل فقرة ووضع<br />
اإشارة )×( يف العمود املقابل لها لبيان مدى انطباق تلك الفقرة على وضعك.<br />
اأرجو اأن تتسم اإجابتك بالدقة، والرصاحة، واملوضوعية التامة، علماً باأن اأية معلومات<br />
ستديل بها ضمن سياق هذا الستبيان ستعامل برسية تامة، وسيتم استخدامها لأغراض<br />
البحث العلمي فقط.<br />
شاكراً لك تعاونك<br />
الباحث/ الدكتور: نايف احلمد<br />
اأرجو تعبئة البيانات التالية:<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
السم:<br />
املدرسة:<br />
اأوالً- الضغوط االأرسية:<br />
الرقم<br />
الفقرات<br />
ال ينطبق<br />
علي<br />
ال يشكل<br />
ضغطاً نفسياً<br />
يشكل ضغطاً نفسياً<br />
شديد متوسط بسيط<br />
صعوبة املناقشة يف املوضوعات الشخصية مع الوالدين.<br />
غياب الوالد عن املنزل.<br />
اخلالفات بني الأخوة يف املنزل<br />
.1<br />
.2<br />
.3<br />
181
فاعلية برنامج إرشادي جماعي في مواجهة الضغوط النفسية<br />
لدى طلبة الصف العاشر األساسي مبحافظة املفرق في االردن<br />
د. نايف فدعوس علوان احلمد<br />
الرقم<br />
الفقرات<br />
ال ينطبق<br />
علي<br />
ال يشكل<br />
ضغطاً نفسياً<br />
يشكل ضغطاً نفسياً<br />
شديد متوسط بسيط<br />
ازدحام البيت باأفراد الأرسة<br />
معاقبة الوالدين يل لأبسط سبب من الأسباب<br />
معاملة الأرسة يل معاملة طفل صغري<br />
توقع اأرستي مني اأكرث مما اأستطيع<br />
الفتقار اإىل حب وعطف اأحد الوالدين<br />
ل اأجد بني اأفراد الأرسة من يفهمني<br />
النزاعات بني الأرسة والأقارب<br />
اخلالفات بني الوالدين<br />
اإصابة اأحد اأفراد الأرسة مبرض خطري<br />
التفرقة يف املعاملة بني الأخوة يف املنزل<br />
املرض املستمر لأحد اأفراد الأرسة<br />
وفاة اأحد الوالدين<br />
تعارض اآرائي مع اأحد الوالدين اأو مع كليهما<br />
انتقاد الوالدين يل لأبسط سبب<br />
اعرتاض والدي على اختياري كثري من الأصدقاء<br />
ثانياً- الضغوط االجتماعية:<br />
.4<br />
.5<br />
.6<br />
.7<br />
.8<br />
.9<br />
.10<br />
.11<br />
.12<br />
.13<br />
.14<br />
.15<br />
.16<br />
.17<br />
.18<br />
الرقم<br />
الفقرات<br />
ال ينطبق<br />
علي<br />
ال يشكل<br />
ضغطاً نفسياً<br />
يشكل ضغطاً نفسياً<br />
شديد متوسط بسيط<br />
تاأزم عالقاتي مع بعض الأقارب<br />
تاأزم عالقاتي مع بعض الأصدقاء<br />
املشاكل والنزاعات مع اجلريان<br />
ضعف الثقة بيني وبني الأصدقاء<br />
اضطراري باللتزام ببعض العادات التي ل اأرضى بها<br />
ل اأجد الحرتام الكايف من املجتمع<br />
القيود التي يفرضها املجتمع على حريتي<br />
صعوبة وجود من اأجلاأ اإليه يف حل مشكالتي<br />
تدخل الآخرين يف شوؤوين اخلاصة<br />
.19<br />
.20<br />
.21<br />
.22<br />
.23<br />
.24<br />
.25<br />
.26<br />
.27<br />
182
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
الرقم<br />
الفقرات<br />
ال ينطبق<br />
علي<br />
ال يشكل<br />
ضغطاً نفسياً<br />
يشكل ضغطاً نفسياً<br />
شديد متوسط بسيط<br />
قلة الأنشطة التي تساعد على اإقامة عالقات اجتماعية<br />
قلة تقدمي العون من الأقارب عند احلاجة اإليه<br />
قلة تقدمي العون من الأصدقاء عند احلاجة اإليه<br />
صعوبة اإقامة عالقة مع الآخرين<br />
صعوبة احلصول على النصيحة عندما اأحتاجها<br />
صعوبة القدرة على استغالل اأوقات الفراغ<br />
صعوبة حمافظة اأصدقائي على الأرسار التي اأبوح لهم<br />
بها<br />
صعوبة التعبري عن راأي بحرية<br />
الشعور باحلرج عند مقابلة اأشخاص جدد<br />
الشعور باأن الناس غري خملصني يف عالقاتهم مع<br />
الآخرين<br />
قلة الوسائل الرتفيهية<br />
.28<br />
.29<br />
.30<br />
.31<br />
.32<br />
.33<br />
.34<br />
.35<br />
.36<br />
.37<br />
.38<br />
ثالثاً- الضغوط االقتصادية:<br />
الرقم<br />
الفقرات<br />
ل ينطبق<br />
علي<br />
ل يشكل<br />
ضغطاً نفسياً<br />
يشكل ضغطاً نفسياً<br />
شديد متوسط بسيط<br />
الوضع القتصادي سيئ لأرستي<br />
ارتفاع اأجور السكن<br />
مرصويف اليومي غري كايف<br />
ارتفاع اأسعار العالج<br />
ارتفاع اأجور املواصالت<br />
اخلسارة املادية لأحد اأفراد الأرسة<br />
صعوبة احلصول على بعض احلاجيات الرضورية<br />
الديون التي تعاين منها اأرستي<br />
صعوبة حصويل على املالبس التي تليق بي<br />
صعوبة جماراتي لزمالئي يف مرصوفاتهم<br />
الرتفاع املستمر لالأسعار<br />
.39<br />
.40<br />
.41<br />
.42<br />
.43<br />
.44<br />
.45<br />
.46<br />
.47<br />
.48<br />
.49<br />
183
فاعلية برنامج إرشادي جماعي في مواجهة الضغوط النفسية<br />
لدى طلبة الصف العاشر األساسي مبحافظة املفرق في االردن<br />
د. نايف فدعوس علوان احلمد<br />
رابعاً- الضغوط الصحية:<br />
يشكل ضغطاً نفسياً<br />
الرقم<br />
الفقرات<br />
ال ينطبق<br />
علي<br />
ال يشكل<br />
ضغطاً نفسياً<br />
شديد<br />
متوسط<br />
بسيط<br />
الشعور بالإرهاق يف اأوقات خمتلفة<br />
الشعور باخلمول والكسل باستمرار<br />
املعاناة من الأرق املستمر واضطراب النوم<br />
عدم وجود وحدة صحية داخل املدرسة<br />
الأمل املستمر لالأسنان<br />
الشعور بضعف عام يف جسمي<br />
ضعف السمع<br />
املعاناة من نوبات اأمل يف راأسي<br />
ضعف الوعي الصحي لدى اأفراد الأرسة<br />
نقص الإمكانات الالزمة ملتابعة حالتي الصحية<br />
انقطاع الكهرباء واملاء بشكل دائم<br />
مرضي بصورة مستمرة<br />
ضعف برصي<br />
خامساً- الضغوط الدراسية:<br />
.50<br />
.51<br />
.52<br />
.53<br />
.54<br />
.55<br />
.56<br />
.57<br />
.58<br />
.59<br />
.60<br />
.61<br />
.62<br />
الرقم<br />
الفقرات<br />
ال ينطبق<br />
علي<br />
ال يشكل<br />
ضغطاً<br />
نفسياً<br />
يشكل ضغطاً نفسياً<br />
شديد متوسط بسيط<br />
صعوبة الأسئلة الإمتحانية<br />
كرثة الواجبات التي يكلفنا بها الأساتذة<br />
ضعف الرتابط بني املواد الدراسية<br />
عدم مناسبة توزيع اجلدول الدراسي على اأيام الأسبوع<br />
ضعف ارتباط املوضوعات الدراسية بحياة املجتمع<br />
قلة الفعالية والأنشطة املدرسية<br />
عدم توفر اأماكن مناسبة لسرتاحة الطلبة يف املدرسة<br />
ضعف اإمكانيات املدرسة<br />
.63<br />
.64<br />
.65<br />
.66<br />
.67<br />
.68<br />
.69<br />
.70<br />
184
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
الرقم<br />
الفقرات<br />
ال ينطبق<br />
علي<br />
ال يشكل<br />
ضغطاً<br />
نفسياً<br />
يشكل ضغطاً نفسياً<br />
شديد متوسط بسيط<br />
صعوبة احلصول على املستلزمات الدراسية<br />
عدم وجود مكان مناسب للمذاكرة يف املنزل<br />
صعوبة فهم املوضوعات الدراسية املقررة<br />
احلصول على درجات متدنية يف المتحان<br />
صعوبة الوصول اإىل املدرسة والعودة منها<br />
املناقشة الدراسية تسبب توتر العالقة بيني وبني الزمالء<br />
كرثة عدد الطلبة يف الصف الدراسي<br />
ضعف كفاءة بعض املدرسني يف التدريس<br />
اخلوف من الرسوب<br />
كثافة حمتوى املنهج الدراسي<br />
نسيان املعلومات التي اأدرسها برسعة<br />
سوء معاملة بعض املدرسني للطلبة<br />
اإحلاح اأرستي علي للحصول على درجات عالية<br />
حصول بعض الطالب على درجات اأعلى مني<br />
الأسئلة املفاجئة التي يوجهها املدرس يل<br />
الشعور بعدم القدرة على احلصول على معدل يوؤهلني لدخول اجلامعة<br />
النتقال من مدرستي اإىل مدرسة اأخرى<br />
تفشي ظاهرة الدروس اخلصوصية<br />
اجلهل بالعادات الدراسية الصحيحة<br />
عدم توزيع الكتب الدراسية يف بداية العام الدراسي<br />
سادساً- الضغوط العاطفية:<br />
.71<br />
.72<br />
.73<br />
.74<br />
.75<br />
.76<br />
.77<br />
.78<br />
.79<br />
.80<br />
.81<br />
.82<br />
.83<br />
.84<br />
.85<br />
.86<br />
.87<br />
.88<br />
.89<br />
.90<br />
يشكل ضغطاً نفسياً<br />
الرقم<br />
الفقرات<br />
ال ينطبق<br />
علي<br />
ال يشكل<br />
ضغطاً نفسياً<br />
بسيط متوسط شديد<br />
اإقامة عالقة حب غري متكافئة مع اجلنس الآخر<br />
صعوبة التعبري عن مشاعري اأمام اجلنس الآخر<br />
.91<br />
.92<br />
185
فاعلية برنامج إرشادي جماعي في مواجهة الضغوط النفسية<br />
لدى طلبة الصف العاشر األساسي مبحافظة املفرق في االردن<br />
د. نايف فدعوس علوان احلمد<br />
يشكل ضغطاً نفسياً<br />
الرقم<br />
الفقرات<br />
ال ينطبق<br />
علي<br />
ال يشكل<br />
ضغطاً نفسياً<br />
بسيط متوسط شديد<br />
ضعف الثقة يف اجلنس الآخر<br />
الشك يف كسب ود اجلنس الآخر<br />
الشعور باأمل عند الفراق القرسي عمن اأحب<br />
املعاناة من تدخل اأرستي يف اختيار رشيك احلياة<br />
العادات والتقاليد تقلل من فرصة اإقامة عالقة بني اجلنسني<br />
اضطرابي عند اللقاء باجلنس الآخر<br />
حتذيرات اأرستي واأنا صغري من الختالط باجلنس الآخر<br />
جعلني اأخفق يف اإقامة عالقات واأنا شاب<br />
فشل العالقات العاطفية عند زمالئي جعلني عازفاً عن<br />
تكوين عالقات مع اجلنس الآخر<br />
.93<br />
.94<br />
.95<br />
.96<br />
.97<br />
.98<br />
.99<br />
.100<br />
ملحق رقم )2(<br />
الدرجات اخلام على مقياس الضغوط النفسية للمجموعات الثالث )التجريبية الأوىل<br />
والثانية والضابطة( ، كما تبينها اجلداول ذوات الأرقام )1،2،3( .<br />
الجدول )1(<br />
املجال<br />
املجموعة<br />
العدد<br />
الدرجات اخلام<br />
57<br />
43<br />
95<br />
81<br />
90<br />
35<br />
55<br />
46<br />
89<br />
80<br />
60<br />
40<br />
85<br />
75<br />
72<br />
50<br />
51<br />
40<br />
101<br />
100<br />
44<br />
42<br />
90<br />
80<br />
70<br />
24<br />
50<br />
41<br />
99<br />
88<br />
55<br />
30<br />
170<br />
67<br />
60<br />
40<br />
47<br />
40<br />
99<br />
40<br />
50<br />
40<br />
144<br />
65<br />
84<br />
30<br />
87<br />
35<br />
103<br />
75<br />
47<br />
12<br />
180<br />
61<br />
80<br />
50<br />
68<br />
30<br />
100<br />
95<br />
58<br />
20<br />
120<br />
55<br />
60<br />
40<br />
55<br />
35<br />
94<br />
80<br />
54<br />
30<br />
100<br />
60<br />
50<br />
35<br />
70<br />
30<br />
99<br />
90<br />
8<br />
8<br />
8<br />
8<br />
8<br />
8<br />
8<br />
8<br />
8<br />
8<br />
الأرسي<br />
الجتماعي<br />
القتصادي<br />
الصحي<br />
الدراسي<br />
الضابطة<br />
جتريبية اأوىل<br />
الضابطة<br />
جتريبية اأوىل<br />
الضابطة<br />
جتريبية اأوىل<br />
الضابطة<br />
جتريبية اأوىل<br />
الضابطة<br />
جتريبية اأوىل<br />
186
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
املجال<br />
املجموعة<br />
العدد<br />
الدرجات اخلام<br />
80<br />
20<br />
466<br />
305<br />
77<br />
16<br />
446<br />
321<br />
90<br />
17<br />
443<br />
292<br />
85<br />
19<br />
516<br />
236<br />
55<br />
20<br />
523<br />
255<br />
68<br />
20<br />
543<br />
268<br />
75<br />
19<br />
462<br />
249<br />
50<br />
22<br />
423<br />
267<br />
8<br />
8<br />
8<br />
8<br />
العاطفي<br />
املقياس ككل<br />
الضابطة<br />
جتريبية اأوىل<br />
الضابطة<br />
جتريبية اأوىل<br />
الجدول )2(<br />
57<br />
50<br />
95<br />
80<br />
90<br />
27<br />
55<br />
42<br />
89<br />
76<br />
80<br />
45<br />
466<br />
320<br />
60<br />
40<br />
85<br />
63<br />
72<br />
37<br />
51<br />
40<br />
101<br />
90<br />
77<br />
30<br />
446<br />
300<br />
44<br />
42<br />
90<br />
64<br />
70<br />
30<br />
50<br />
39<br />
99<br />
69<br />
90<br />
21<br />
443<br />
265<br />
املجال<br />
الأرسي<br />
الجتماعي<br />
القتصادي<br />
الصحي<br />
الدراسي<br />
العاطفي<br />
املقياس ككل<br />
املجموعة<br />
الضابطة<br />
جتريبية ثانية<br />
الضابطة<br />
جتريبية ثانية<br />
الضابطة<br />
جتريبية ثانية<br />
الضابطة<br />
جتريبية ثانية<br />
الضابطة<br />
جتريبية ثانية<br />
الضابطة<br />
جتريبية ثانية<br />
الضابطة<br />
جتريبية ثانية<br />
العدد<br />
الدرجات اخلام<br />
55 50<br />
50 45<br />
170 144<br />
50 61<br />
60 84<br />
35 50<br />
47 87<br />
24 35<br />
99 103<br />
64 38<br />
85 55<br />
20 20<br />
516 523<br />
243 249<br />
47<br />
41<br />
180<br />
60<br />
80<br />
44<br />
68<br />
45<br />
100<br />
44<br />
68<br />
22<br />
543<br />
256<br />
58<br />
50<br />
120<br />
53<br />
60<br />
40<br />
55<br />
40<br />
94<br />
75<br />
75<br />
20<br />
462<br />
278<br />
54<br />
40<br />
100<br />
60<br />
50<br />
34<br />
70<br />
40<br />
99<br />
80<br />
50<br />
20<br />
423<br />
274<br />
8<br />
8<br />
8<br />
8<br />
8<br />
8<br />
8<br />
8<br />
8<br />
8<br />
8<br />
8<br />
8<br />
8<br />
الجدول )3(<br />
43<br />
50<br />
81<br />
80<br />
35<br />
27<br />
46<br />
42<br />
40<br />
40<br />
75<br />
63<br />
50<br />
37<br />
40<br />
40<br />
42<br />
42<br />
80<br />
64<br />
24<br />
30<br />
41<br />
39<br />
املجال<br />
الأرسي<br />
الجتماعي<br />
القتصادي<br />
الصحي<br />
املجموعة<br />
جتريبية اأوىل<br />
جتريبية ثانية<br />
جتريبية اأوىل<br />
جتريبية ثانية<br />
جتريبية اأوىل<br />
جتريبية ثانية<br />
جتريبية اأوىل<br />
جتريبية ثانية<br />
العدد<br />
الدرجات اخلام<br />
30 40<br />
50 45<br />
67 65<br />
50 61<br />
40 30<br />
35 50<br />
40 25<br />
24 35<br />
12<br />
41<br />
61<br />
60<br />
50<br />
44<br />
30<br />
45<br />
20<br />
50<br />
55<br />
53<br />
40<br />
40<br />
35<br />
40<br />
30<br />
40<br />
60<br />
60<br />
35<br />
34<br />
30<br />
40<br />
8<br />
8<br />
8<br />
8<br />
8<br />
8<br />
8<br />
8<br />
187
فاعلية برنامج إرشادي جماعي في مواجهة الضغوط النفسية<br />
لدى طلبة الصف العاشر األساسي مبحافظة املفرق في االردن<br />
د. نايف فدعوس علوان احلمد<br />
80<br />
76<br />
20<br />
45<br />
305<br />
320<br />
100<br />
90<br />
16<br />
30<br />
321<br />
300<br />
املجال<br />
الدراسي<br />
العاطفي<br />
املقياس ككل<br />
املجموعة<br />
جتريبية اأوىل<br />
جتريبية ثانية<br />
جتريبية اأوىل<br />
جتريبية ثانية<br />
جتريبية اأوىل<br />
جتريبية ثانية<br />
العدد<br />
الدرجات اخلام<br />
88 40 75<br />
69 64 38<br />
17 19 20<br />
21 20 20<br />
292 236 255<br />
265 243 249<br />
95<br />
44<br />
20<br />
22<br />
268<br />
256<br />
80<br />
75<br />
19<br />
20<br />
249<br />
278<br />
90<br />
80<br />
22<br />
20<br />
267<br />
274<br />
8<br />
8<br />
8<br />
8<br />
8<br />
8<br />
188
أمناط العزو السبيب للنجاح والفشل<br />
لدى الطلبة اجلامعيني يف ضوء متغريي<br />
اجلنس وحرية اختيار التخصص<br />
د. ثائر غباري<br />
د. يوسف أبو شندي<br />
د. خالد أبو شعرية<br />
د. نادر جرادات<br />
أستاذ مساعد/كلية العلوم التربوية/ الجامعة الهاشمية/ الزرقاء/ األردن.<br />
أستاذ مساعد/ كلية العلوم التربوية/ جامعة الزرقاءالخاصة/ الزرقاء/ األردن.<br />
أستاذ مساعد/ السنة التحضيرية/ جامعة حائل/ حائل/ المملكة العربية السعودية.<br />
أستاذ مساعد/ كلية العلوم التربوية/ جامعة حائل/ حائل/ المملكة العربية السعودية.<br />
189
د. ثائر غباري / د. يوسف أبو شندي<br />
أمناط العزو السببي للنجاح والفشل لدى الطلبة اجلامعيني<br />
في ضوء متغيري اجلنس وحرية اختيار التخصص د. خالد أبو شعيرة / د. نادر جرادات<br />
ملخص:<br />
هدفت الدراسة اإىل استقصاء اأمناط العزو السببي خلربات النجاح والفشل لدى الطلبة<br />
اجلامعيني يف ضوء متغريي اجلنس ومدى احلرية يف اختيار التخصص، وتكونت عينة<br />
الدراسة من )498( طالباً وطالبة اختريوا بالطريقة العشوائية العنقودية بناءً على الشعب<br />
املطروحة يف اجلامعة، وقد اختريت )15( شعبة عشوائياً تغطي متغريات الدراسة. وتكونت<br />
اأداة الدراسة من مقياس العزو السببي ل »ليفكورت« )Lefcurt( وزمالئه املكيف على البيئة<br />
الأردنية.<br />
وقد بينت النتائج اأن اأفراد الدراسة عزوا النجاح اإىل عوامل داخلية مثل القدرة واجلهد،<br />
بينما عزوا خربات الفشل اإىل عوامل غري مستقرة مثل: اجلهد واحلظ ومساعدة الآخرين.<br />
كما اأظهرت النتائج اأنه ل توجد فروق ذات دللة اإحصائية تعزى اإىل متغري اجلنس يف<br />
اأمناط العزو السببي للنجاح والفشل، وكذلك ل توجد فروق ذات دللة اإحصائية يف اأساليب<br />
العزو السببي للنجاح الداخلي واخلارجي، والفشل لعوامل مستقرة تعزى اإىل متغري احلرية<br />
يف اختيار التخصص، وكانت هناك فروق ذات دللة يف عزو الفشل لعوامل غري مستقرة<br />
تتصل بذلك املتغري، وقد عزا الطلبة الذين اختاروا التخصص باإرادتهم فشلهم اإىل عوامل<br />
غري مستقرة.<br />
ويف ضوء النتائج اأوصى الباحثون بتوصيات عدة، منها: تدريب الطلبة على العزو<br />
الداخلي للنجاح والفشل، وذلك لتدريبهم على حتمل مشوؤولياتهم، كذلك ترك الطلبة يختارون<br />
تخصصاتهم باأنفسهم؛ لأنها الوسيلة الأجنح لستمرار الطالب بالدراسة والنجاح فيها.<br />
كلمات مفتاحية: العزو السببي، اجلنس، احلرية يف اختيار التخصص<br />
190
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
Abstract:<br />
This study aimed at investigating the types of causal attribution for<br />
success and failure among university students in the light of variables of<br />
gender and the freedom in choosing college majors. The sample consisted<br />
of (498) students selected randomly from the faculties of the university,<br />
according to the presented classes in the semester, then (15) classes were<br />
chosen by cluster random. The instrument used in the study was the Lefcurt<br />
scale of the causal attribution for success and failure which was modified to<br />
suit the Jordanian community.<br />
The results showed that the university students attributed their success to<br />
internal causes such as ability and effort, and their failure to unstable causes<br />
such as effort, luck, and assistance of others. The results also showed that there<br />
were no significant differences in causal attribution types due to gender. As<br />
for the freedom in college major choice variable, the results showed that there<br />
were no significant differences in the causal attribution types in the internal<br />
and external causes of the success and the stable causes of the failure due to<br />
that variable, but there were significant differences in attributing the failure<br />
to unstable causes, since the students who choose their majors according to<br />
their inclinations attributed their failure to unstable ones.<br />
In the light of these results, there were some recommendations such as<br />
training students in the internal, causal attribution, and in choosing their<br />
majors by themselves.<br />
Key word: Causal attribution, gender, freedom in college major choice.<br />
191
د. ثائر غباري / د. يوسف أبو شندي<br />
أمناط العزو السببي للنجاح والفشل لدى الطلبة اجلامعيني<br />
في ضوء متغيري اجلنس وحرية اختيار التخصص د. خالد أبو شعيرة / د. نادر جرادات<br />
مقدمة:<br />
تهتم دافعية العزو بدراسة الأسباب التي جتعل الأفراد يتخذون قرارات معينة بصدد ما<br />
مير بهم من حوادث؛ فالناس عموماً ينسبون سلوكهم وترصفاتهم اإىل عوامل معينة، سواء<br />
كانت هذه العوامل سمات شخصية مستقرة اأم مظاهر للموقف الجتماعي الذي يعيشون<br />
فيه )عالونة، 2004( .<br />
كما اأن لعمليات العزو السببي اخلاصة بالنجاح والفشل دوراً مهماً لفهم كيفية تاأثري<br />
توقعات الطلبة يف حتصيلهم الأكادميي، لذا حتاول نظرية العزو السببي للنجاح والفشل<br />
الرتكيز على كيفية تفسري الأفراد لنجاحهم اأو فشلهم، وقد تعدت حتليل احلوافز اإىل حماولة<br />
فهم نتائج توقعات الطلبة وردود فعلهم النفعالية، وتفسري واقعية الأفراد لأداء املهمات<br />
املختلفة، كما تعمل على تفسري الأفراد لنجاحهم وفشلهم يف هذه املهمات )املنيزل، 1995؛<br />
. )Weiner, 1980<br />
وقد ينجح الطلبة وقد يفشلون يف اأثناء عملية التعلم ، وعلى هذا فهم يحاولون حتديد<br />
اأسباب النجاح اأو الفشل، وذلك بعزوها اإىل عوامل عدة مثل: صعوبة المتحان، اأو اجتاهات<br />
املعلم نحوهم، اأو عدم الرغبة بدراسة مادة معينة. ويعمل هذا العزو دليالً للطلبة حول<br />
توقعاتهم بالنجاح اأو الفشل يف تلك املهمات يف املستقبل؛ فالطالب الذي ينجح يف مادة<br />
ما ويعزو جناحه فيها اإىل جهده املبذول؛ فاإنه سيستمر يف بذل املزيد من اجلهد يف املواد<br />
الأخرى يف املستقبل. واإذا فشل يف مادة اأخرى وعزا فشله اإىل كره املعلم له، فاإنه لن يبذل<br />
فيها جهداً يف املستقبل؛ لأنه يتوقع باأنه مهما بذل من جهد، فاإنه لن ينجح بسبب معلم تلك<br />
املادة )غباري، 2008( .<br />
وقد لقى هذا املفهوم اهتمام عامل النفس هايدر )1958 )Heider, الذي اهتم بالعوامل<br />
املفرتضة من قبل الأفراد لتحليل سلوكهم وتفسريه، حيث يعزو الأفراد سلوكهم اإما اإىل عوامل<br />
داخلية مثل خصائص الشخصية، اأو اإىل عوامل خارجية تتعلق باملواقف الجتماعية.<br />
وتقوم نظرية العزو على افرتاضات عدة منها:<br />
● ●اأننا نحاول حتديد اأسباب سلوكنا وسلوك الآخرين؛ وذلك لأننا مدفوعني للبحث عن<br />
معلومات تساعدنا يف حتديد العالقة بني السبب والنتيجة.<br />
● ●الأسباب التي نقدمها لتفسري سلوكنا ليست عشوائية، بل هناك قواعد وضوابط<br />
تستطيع اأن تفرس لنا اأسبابه.<br />
192
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
● ●الأسباب التي نحددها لنتائج سلوكنا توؤثر يف سلوكنا النفعايل وغري النفعايل<br />
على املدى البعيد، مكونة بذلك نهجاً لدى الفرد واملجتمع )2004 Govern, .)Petri &<br />
وقد اهتم هايدر )Heider( بطريقة اإدراك الإنسان العادي لأسباب الأحداث وطريقة<br />
تفسريها، والطريقة التي يسلك بها يف موقف ما Weiner,1980( )Weiner, ;1979 ، حيث<br />
نظر اإىل السلوك الإنساين على اأنه ناجت عن تفكريه يف سبب حدوثه، وليس استجابة لالأحداث،<br />
وبذلك فقد ناقض الجتاه السلوكي يف تفسري السلوك الإنساين الذي يرى اأن الإنسان كائن<br />
عضوي ميكن اأن يُستجر سلوكه بتهيئة الظروف املناسبة لذلك )1998 )Stipek, .<br />
واستند هايدر )1958 )Heider, على افرتاض اأساسي مفاده اأن الأفراد ل يرتاحون<br />
ببساطة لتسجيلهم ما يحيط بهم من مالحظات، بل هم بحاجة اإىل عزوها قدر الإمكان<br />
اإىل متغريات معينة يف بيئتهم؛ اأي اأنهم يحاولون ربط السلوك بالظروف والعوامل التي<br />
اأدت اإليه؛ اإذ اإن اإدراك الفرد للسبب يساعده يف السيطرة على ذلك اجلزء من البيئة )قطامي<br />
وقطامي، 2000؛ زايد، 2003( .<br />
ويرى هايدر )Heider( اأن الناس يعزون اأسباب الأحداث اإما لعوامل داخلية كامنة<br />
ضمن الفرد مثل احلاجات والرغبات والنفعالت والقدرات واملقاصد واجلهد، اأو لعوامل<br />
خارجية مثل احلظ ونوع املهمة )1958 )Heider, .<br />
كما طور وايرن )1979 )Weiner, منوذجاً للعزو السببي حسب اجلدول االآتي:<br />
الجدول )1(<br />
أنماط العزو النسبي التي طورها )واينر( بناءً على أبعاد الموقع واالستقرار والتحكم<br />
منط العزو<br />
داخلي<br />
خارجي<br />
ميكن التحكم به<br />
ثابت<br />
اجلهد املعتاد<br />
متغير<br />
اجلهد الآين<br />
متغير<br />
ثابت مساعدة الآخرين<br />
حتيز املعلم ل ميكن التحكم به<br />
القدرة<br />
املزاج<br />
صعوبة املهمة احلظ<br />
ويشري اجلدول السابق اإىل تصنيف اأمناط العزو اإىل ثالثة اأبعاد هي: املوقع والستقرار<br />
والتحكم. وعلى ذلك فمن الأسباب الداخلية: القدرة وهي مستقرة ول ميكن التحكم بها،<br />
واجلهد املعتاد ثابت وميكن التحكم به، واجلهد الآين، وهو متغري وميكن التحكم به، واملزاج<br />
وهو متغري، ول ميكن التحكم به، اأما العزو اخلارجي مثل صعوبة املهمة، وهو ثابت ول<br />
ميكن التحكم به، واحلظ، وهو متغري ول ميكن التحكم به، وحتيز املعلم، وهو ثابت وميكن<br />
التحكم به، ومساعدة الآخرين، وهو متغري وميكن التحكم به.<br />
193
د. ثائر غباري / د. يوسف أبو شندي<br />
أمناط العزو السببي للنجاح والفشل لدى الطلبة اجلامعيني<br />
في ضوء متغيري اجلنس وحرية اختيار التخصص د. خالد أبو شعيرة / د. نادر جرادات<br />
يتضح مما سبق اأن الأبعاد السببية الثالثة ل »وايرن« )Weiner( ذات صبغة تفاعلية<br />
نشطة، ويعتقد باأن لها تضمينات هامة يف الدافعية، فعلى سبيل املثال يرتبط بعد موقع<br />
الضبط )داخلي ، خارجي( مبشاعر الذات. فاإذا كان عزو النجاح والفشل يعود اإىل عوامل<br />
داخلية، فالنجاح يوؤدي اإىل شعور بالزهو والفتخار، مما يوؤدي اإىل زيادة الدافعية، بينما<br />
يوؤدي الفشل اإىل التقليل من تقدير الذات. ويرتبط بعد الستقرار )ثابت ، متغري( بالتوقعات<br />
حول املستقبل، فعندما يعزو الطالب فشله اإىل عوامل مثل صعوبة املادة، فاإنه يتوقع اأن<br />
يفشل يف املادة يف املستقبل، ولكنه حني يعزو نتائج التعلم اإىل عوامل متغرية غري مستقرة<br />
مثل املزاج واحلظ، فاإنه يتوقع اأن ياأمل بحدوث تغريات يف املستقبل عندما يواجه مهمات<br />
مشابهة. واأخرياً يرتبط بعد التحكم وعدم التحكم بانفعالت مثل الغضب واخلجل، فاإذا فشل<br />
الطالب يف عمل ميكن التحكم به، فذلك يوؤدي اإىل الشعور بالذنب اأو اخلجل، اأما اإذا جنح،<br />
فذلك يوؤدي اإىل الشعور بالفخر. ورمبا يوؤدي الفشل يف مهمة ما غري قابلة للتحكم والسيطرة<br />
اإىل الغضب، بينما يوؤدي النجاح اإىل الشعور باحلظ والمتنان );1982 Lau, Ames &<br />
194<br />
. )Ormrod, 1995<br />
ومما سبق يتبني اأن منط العزو السببي للنجاح والفشل يوؤثر يف السلوك املستقبلي<br />
لالأفراد وخصوصاً اإن كان ذلك العزو داخلياً، حيث ينعكس ذلك على تقدير الذات بالنسبة<br />
لالأفراد مما يجعلهم اأكرث ثقة باأنفسهم واأقدر على اتخاذ قرارات شخصية يف خمتلف مناحي<br />
احلياة. ومن اجلوانب الهامة التي يسعى الفرد لتخاذ قرارات مصريية، اختياره لتخصصه<br />
اجلامعي، ويرى بورتر واأومباك و بيغز )2006 Umbach; )Beggs, ;2008 Porter & اأن<br />
اختيار التخصص يعد من اأهم القرارات التي يتخذها الفرد يف حياته؛ فعلى اأساسها يتحدد<br />
مستوى تفاعله مع مدرسيه وزمالئه. كما يعد اختيار التخصص، سواء اأكان الختيار عن<br />
رغبة الفرد اأم مفروضاً عليه لأسباب خارجية مثل رغبة الأهل اأو قرب اجلامعة من منطقة<br />
السكن، انعكاساً لشخصية الفرد ومدى اإميانه بقدراته واإمكاناته، فقد وجد سني واآخرون<br />
al,1984( )Senn & et اأن الأفراد الذين اختاروا تخصصاتهم بناءً على رغباتهم حصلوا<br />
على درجات مرتفعة على مقياس مفهوم الذات. ويرتبط مفهوم املراقبة الذاتية باختيار<br />
التخصص، فالشخص املراقب لذاته يكيف اختياره الأكادميي مبا يتالءم مع املواقف<br />
الجتماعية وتوقعات الآخرين، كما يختار تخصصات تتطلب ذكاءً اجتماعياً اأقل ( iGabr<br />
al, 1992 )elsen & et . ويرى سوريتش و باليكشيش 2009( Palekćić, )Sorić & اأنه اإذا<br />
قام الأفراد بعزو الفشل اإىل اأسباب داخلية و غري قابلة للتحكم ومستقرة مثل ضعف القدرة<br />
فسوف تقل لديهم الهتمام بتعلم مواضيع معينة، حينها سيوجهون اهتمامهم اإىل مواضيع<br />
اأخرى يدركون من خاللها ذواتهم كاأفراد ذوي كفاية. مبعنى ميكن اأن يلعب العزو السببي<br />
دوراً وسيطياً بني التحصيل الأكادميي واهتمامات الطلبة بدراسة املواضيع املختلفة.
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
مشكلة الدراسة وأسئلتها:<br />
●<br />
●<br />
تعد دافعية العزو من الدوافع الهامة يف السلوك الإنساين، ويعتمد السلوك الإنساين<br />
املستقبلي على الطريقة التي يعزو بها الفرد اأسباب جناحه اأو فشله، سواء قرر القيام<br />
باملهمات اأو امتنع عن القيام بها. ومن خالل عمل الباحثني يف جامعات خاصة خمتلفة،<br />
ونظراً لوجود كثري من الطلبة من ذوي املعدلت املتوسطة اأو املنخفضة، فقد لوحظ اأن<br />
الطلبة يعزون اأسباب فشلهم يف الختبارات اأو يف احلصول على معدلت متدنية اإىل اأسباب<br />
خارجية، وقلما وجد طالب يعرتف بتقصريه يف الدراسة، اأو اأنه مل يبذل املزيد من اجلهد<br />
من اأجل احلصول على معدلت مرتفعة، اأو اأنه اأجرب على هذا التخصص اأو ذاك، وهذا ما<br />
دفع الباحثني اإىل دراسة اأمناط العزو السببي التي يسوغ بها الطلبة لنجاحهم اأو فشلهم،<br />
وبخاصة باجلامعات اخلاصة. ويف ضوء ما تقدم حتاول الدراسة احلالية االإجابة عن<br />
االأسئلة االآتية:<br />
● ●ما اأمناط العزو السببي للنجاح والفشل السائدة لدى الطلبة اجلامعيني؟<br />
●هل توجد فروق ذات دللة اإحصائية عند مستوى دللة (0.05 ≤ α) يف اأمناط<br />
العزو السببي للنجاح والفشل لدى الطلبة اجلامعيني تعزى اإىل النوع الجتماعي؟<br />
●هل توجد فروق ذات دللة اإحصائية عند مستوى دللة (0.05 ≤ α) يف اأمناط<br />
العزو السببي للنجاح والفشل لدى الطلبة اجلامعيني تعزى اإىل مدى احلرية يف اختيار<br />
التخصص؟<br />
أهداف الدراسة:<br />
تهدف الدراسة احلالية اإىل استقصاء اأمناط العزو السببي خلربات النجاح والفشل<br />
لدى الطلبة اجلامعيني يف ضوء متغريي النوع الجتماعي واحلرية يف اختيار التخصص،<br />
والتعرف اإىل انعكاس تلك احلرية على اأمناط العزو السببي.<br />
أهمية الدراسة:<br />
تنبع اأهمية الدراسة من اأهمية موضوعها يف علم النفس الرتبوي وهو العزو السببي<br />
للنجاح والفشل، حيث ميكن توضيح اأهميتها بالنقاط االآتية:<br />
● ●يوؤدي هذا املفهوم دوراً مهماً يف حتديد السلوك املستقبلي للمتعلم من حيث بذل<br />
اجلهد اأو عدمه، ومن حيث حتديد مستوى مفهوم الذات املرتفع اأو املتدين عنده.<br />
195
د. ثائر غباري / د. يوسف أبو شندي<br />
أمناط العزو السببي للنجاح والفشل لدى الطلبة اجلامعيني<br />
في ضوء متغيري اجلنس وحرية اختيار التخصص د. خالد أبو شعيرة / د. نادر جرادات<br />
● ●تزويد الأدب الرتبوي العربي بدراسات عن موضوع اختيار التخصصات من قبل<br />
الطلبة اأنفسهم.<br />
● ●تختلف هذه الدراسة عن سابقاتها من الدراسات الأخرى، باأنها اأضافت متغرياً<br />
جديداً هو مدى احلرية يف اختيار التخصص، اإذ مل يعالج هذا املوضوع من قبل الدراسات<br />
العربية – على حد علم الباحثني- وحتاول هذه الدراسة التعرف اإىل اأثر هذا املتغري يف<br />
حتديد اأسباب النجاح والفشل لدى الطلبة.<br />
● ●من املتوقع اأن يستفيد من نتائج هذه الدراسة الطلبة، مما يساعدهم على التعرف<br />
اإىل اأمناط العزو التي يستخدمونها يف تربير جناحاتهم وفشلهم، ويعطيهم فكرة حول مركز<br />
الضبط لديهم، والذي بدوره ينعكس على اأدائهم، وعلى مفهوم الذات لديهم. كما ميكن اأن<br />
يستفيد من نتائجها املرشدون الرتبويون والنفسيون الذين يعملون على مساعدة الطلبة<br />
على فهم ذواتهم والتكيف مع حياتهم اجلامعية وحل مشكالتهم املختلفة.<br />
التعريفات اإلجرائية:<br />
◄◄العزو الداخلي للنجاح: هو عزو الطلبة لنجاحاتهم اإىل عوامل داخلية تتعلق<br />
بالقدرة واجلهد، ويقاس بالدرجة التي يحصل عليها الطالب على الفقرات الإيجابية لذلك<br />
البعد من مقياس العزو السببي متعدد الأبعاد ل »ليفكورت« )Lefcurt( ، وهي الفقرات )5،<br />
)22 ،21 ،14 ،13 ،6 ، وترتاوح عالماتهم يف هذه الدراسة بني -1( )6 .<br />
◄◄العزو اخلارجي للنجاح: هو عزو الطلبة لنجاحاتهم اإىل عوامل خارجية. كتحيز<br />
املعلم وسهولة املادة، واحلظ اجليد. ويقاس بالدرجة التي يحصل عليها الطالب على الفقرات<br />
السلبية لذلك البعد من املقياس السابق، وهي الفقرات )3، 20( 19، 12، 11، 4، ، وترتاوح<br />
عالماتهم يف هذه الدراسة بني )1- 6( .<br />
◄◄عزو الفشل لعوامل غري مستقرة: وهو قيام الطالب بعزو فشله يف املهمات<br />
املختلفة اإىل اأسباب قابلة للتغري: كاجلهد، واحلظ، ومساعدة الآخرين. ويقاس بالدرجة التي<br />
يحصل عليها الطالب على الفقرات الإيجابية لذلك البعد من املقياس وهي الفقرات )1، 8،<br />
)24 ،17 ،16 ،9 ، وترتاوح عالماتهم يف هذه الدراسة بني -1( )6 .<br />
◄◄عزو الفشل لعوامل مستقرة: وهو قيام الطالب بعزو فشله يف املهمات املختلفة<br />
اإىل اأسباب غري قابلة للتغري: كالقدرة املتدنية، وحتيز املعلم، وصعوبة املهمة. ويقاس<br />
بالدرجة التي يحصل عليها الطالب على الفقرات السلبية لذلك البعد من املقياس، وهي<br />
الفقرات ،2( )23 ،18 ،15 ،10 ،7 ، وترتاوح عالماتهم يف هذه الدراسة بني -1( )6 .<br />
196
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
◄◄احلرية يف اختيار التخصص: مدى احلرية التي اختار بها الطالب تخصصه<br />
اإما بشكل ذاتي اأو مفروض عليه من اخلارج مثل سلطة الوالدين، اأو طبيعة املعدل، اأو<br />
التخصصات املتوافرة يف اجلامعة، اأو طبيعة عادات املجتمع وتقاليده . . .الخ، ويقاس يف<br />
هذه الدراسة من خالل قيام الطلبة بتحديد كيفية اختيار التخصص عرب الإجابة على اإحدى<br />
الأسئلة يف الصفحة الأوىل من املقياس.<br />
◄◄جامعة الزرقاء اخلاصة: هي اإحدى اجلامعات الأردنية اخلاصة التي تقدم<br />
خدماتها التعليمية والجتماعية والثقافية، وهي اجلامعة اخلاصة الوحيدة يف منطقة<br />
الزرقاء، وتشمل عرش كليات خمتلفة متنح درجة البكالوريوس.<br />
حمددات الدراسة:<br />
يتحدد تعميم نتائج هذه الدراسة بالعوامل االآتية:<br />
اقتصار جمتمع الدراسة وعينتها على طلبة جامعة الزرقاء اخلاصة للفصل الدراسي<br />
الأول من العام اجلامعي )2009- 2010( .<br />
197<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
تعتمد دقة نتائج هذه الدراسة على اخلصائص السيكومرتية للمقياس التي<br />
استخرجها الباحثون.<br />
الدراسات السابقة:<br />
اهتمت العديد من الدراسات الرتبوية العربية والأجنبية مبوضوع العزو السببي. حيث<br />
ركزّت تلك الدراسات يف الغالب على متغريات مثل الطلبة العاديني، اأو ذوي احلاجات<br />
اخلاصة، واجلنس والتخصص وما اإىل ذلك، ومن هذه الدراسات:<br />
دراسة )الطحان، 1990( التي هدفت اإىل بحث العالقة بني مصدر الضبط باعتباره<br />
حمدداً للعزو السببي عند الفرد، وبني كل من الذكاء، والسمات الشخصية، واملستوى<br />
الجتماعي والقتصادي لالأرسة، وشملت عينة الدراسة )267( فرداً من طالب املستوى<br />
الأول وطالباتها يف جامعة الإمارات العربية املتحدة، واستخدم الباحث يف دراسته اختبار<br />
مركز التحكم. واأسفرت النتائج عن عدم وجود عالقة دالة اإحصائياً بني العزو السببي وعامل<br />
اجلنس، حيث مل تبني النتائج عن وجود فرق دللة اإحصائياً بني الذكور والإناث يف العزو<br />
السببي، لكنها وجدت عالقة دالة اإحصائياً بني العزو السببي والذكاء، اإذ اأثبتت النتائج<br />
وجود فروق دالة اإحصائياً بني مرتفعي الذكاء ومنخفضي الذكاء يف مصدر الضبط، اإذ<br />
مييل مرتفعو الذكاء اإىل الضبط الداخلي بينما مييل منخفضو الذكاء اإىل الضبط اخلارجي .
د. ثائر غباري / د. يوسف أبو شندي<br />
أمناط العزو السببي للنجاح والفشل لدى الطلبة اجلامعيني<br />
في ضوء متغيري اجلنس وحرية اختيار التخصص د. خالد أبو شعيرة / د. نادر جرادات<br />
وبحثت دراسة األني وديرتتش )1991 Dietrich, )Allen & يف الفروق بني الطلبة من<br />
حيث العزو السببي والدافعية. تكونت عينة الدراسة من )72( طالباً من طلبة الصف التاسع<br />
يف نيويورك استجابوا ملقاييس العزو السببي يف الأداء على مادة العلوم، وقد اأشارت<br />
الدراسة اإىل اأن الطلبة ذوي التحصيل املتدين يعزون جناحهم اإىل عوامل قابلة للتحكم مثل<br />
)اجلهد( . وبخصوص الفروق اجلنسية بينت الدراسة اأن الإناث يعزون جناحهن اإىل اجلهد<br />
اأكرث من اأقرانهن الذكور.<br />
وهدفت دراسة هاها )1994( اإىل حتديد اأساليب العزو السببي للنجاح والفشل لدى<br />
طلبة املرحلة الأساسية العليا يف الأردن وعالقتها باجلنس واملستوى التعليمي والتحصيل.<br />
طبقت الدراسة على )654( طالباً وطالبة من الصفني الثامن والعارش الأساسيني، استجابوا<br />
ملقياس العزو السببي متعدد الأبعاد ل »ليفكورت« )Lefcurt( املكيف على البيئة الأردنية.<br />
وقد اأظهرت النتائج وجود ارتباط دال بني موقع الضبط للعوامل التي عزا الطلبة جناحهم<br />
اإليها وبني التحصيل، ومل يكن هناك ارتباط دال بني موقع الضبط، وبني متغريي اجلنس<br />
واملستوى التعليمي. كما بينت النتائج وجود ارتباط دال بني استقرار العوامل التي يعزو<br />
الطلبة فشلهم اإليها، وبني متغري اجلنس ولصالح الذكور، بينما مل يكن هناك عالقة دالة بني<br />
استقرار تلك العوامل واملستوى الصفي والتحصيل.<br />
وقدمت هدية )1994( دراسة هدفت اإىل حتديد مصدر الضبط )داخلي ، خارجي( لدى<br />
املراهقني من اجلنسني على عينة من )240( طالباً وطالبة من طلبة املدارس احلكومية<br />
واملدارس اخلاصة بالقاهرة، حيث استجابوا ملقياس )روتر( للضبط الداخلي – اخلارجي،<br />
وقد اأظهرت النتائج اأن هناك فروقاً يف مركز الضبط بني طلبة املدارس احلكومية واخلاصة<br />
لصالح املدارس احلكومية، وتوصلت النتائج اإىل اأن مركز الضبط لدى الذكور كان خارجياً<br />
والإناث داخلياً.<br />
واأجرى املنيزل )1995( دراسة هدفت اإىل التعرف على العزو السببي للنجاح والفشل<br />
الأكادميي لدى طلبة املرحلة الثانوية من وجهة نظر املعلمني، وتكونت عينة الدراسة من<br />
)678( معلماً ومعلمة، كان منهم )328( معلماً و )350( معلمة اختريوا عشوائياً من معلمي<br />
املدارس الثانوية ومعلماتها يف حمافظات عمان، والزرقاء، واإربد، واملفرق، وجرش، والبلقاء،<br />
والكرك، واستخدم الباحث يف دراسته مقياس املشوؤولية عن حتصيل الطالب من اإعداد جوسكي<br />
)Guskey( . واأسفرت نتائج الدراسة عن وجود عالقة دالة اإحصائياً بني عزو جناح الطالب<br />
وفشلهم من قبل املعلمني ومتغري اجلنس، اإذ متيل املعلمات اإىل عزو مشوؤولية النجاح والفشل<br />
اإىل اأسباب داخلية تعود اإليهن، بينما مييل املعلمون اإىل عزوها اإىل اأسباب خارجية.<br />
198
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
ويف دراسة للمنيزل والعبد الالت )1995( هدفت اإىل التعرف اإىل الفروق بني<br />
الطلبة املتفوقني حتصيلياً والعاديني ، وتكونت عينة الدراسة من )309( طالب وطالبة<br />
من طلبة الصف العارش يف مديرية عمان الأوىل والثانية، اختريت عشوائياً من عرشين<br />
مدرسة مكونة من املديريات املذكورة، وكان اختيار املتفوقني والعاديني حسب معدلت<br />
التحصيل املدرسي، حيث كان عدد املتفوقني )152( وعدد العاديني )157( من اجلنسني،<br />
وطبق الباحثان اأداتني هما: مقياس موقع الضبط الداخلي – اخلارجي ل )روتر( ، ومقياس<br />
التكيف الجتماعي املدرسي. وقد اأشارت نتائج الدراسة اإىل عدم وجود عالقة دالة اإحصائياً<br />
بني موقع الضبط ومتغري اجلنس، و عدم وجود اأثر ذي دللة اإحصائية للتفاعل بني عاملي<br />
مستوى التحصيل واجلنس على موقع الضبط، ووجود عالقة دالة اإحصائياً بني موقع<br />
الضبط و مستوى التحصيل، حيث اأشارت النتائج اأن الطلبة املتفوقني حتصيلياً يتمتعون<br />
بضبط داخلي اأكرث من الطلبة العاديني، بينما مييل الطلبة العاديون اإىل الضبط اخلارجي .<br />
واأجرت غرولينو وفياليو )1996 Velayo, )Grollino & دراسة هدفت اإىل حتليل<br />
السرتاتيجيات الدافعية للطلبة يف السياقات الأكادميية. طبقت الدراسة على )37( طالباً<br />
وطالبة من املسجلني مبساق علم النفس يف اأحدى اجلامعات الريفية استجابوا ملقياس<br />
السرتاتيجيات الدافعية للتعلم. وقد اأظهرت النتائج فروقاً بني الذكور والإناث تتعلق<br />
بالعزو السببي خلربات النجاح، حيث كان عزو الإناث خلربات النجاح لديهن يرجع جلهدهن<br />
املبذول اأكرث من الذكور. ومل يكن هناك فروقاً جوهرية يف العزو السببي خلربات الفشل.<br />
واأعدت باير )1999 )Beyer, دراسة هدفت اإىل الكشف عن الفروق اجلنسية بالنسبة<br />
للعزو السببي لطالب الكليات يف اأدائهم على المتحانات، وتكونت عينة الدراسة من )246(<br />
طالباً وطالبة استجابوا لستبانة اأعدتها الباحثة، وقد بينت النتائج اأن هناك فروقاً جنسية<br />
يف العزو السببي، حيث عزا الذكور جناحاتهم اإىل القدرة، وفشلهم اإىل قلة الدراسة والهتمام.<br />
بينما عزت الإناث فشلهن اإىل القدرة املنخفضة، كما اأظهرت النتائج اأن الإناث يشعرن<br />
بالعتزاز بالنفس بعد النجاح، واأن لديهن دافعية اأكرب من الذكور.<br />
واأجرى مانيجر واأويل )2000 Ole, )Manager & دراسة هدفت اإىل اختبار العالقة<br />
بني موقع الضبط )داخلي ، خارجي( ومستوى القدرة العامة، واجلنس، وتكونت عينة الدراسة<br />
من )223( طالباً وطالبة ترتاوح اأعمارهم من )14- 15( سنة من الطلبة الرنويجيني،<br />
واأظهرت النتائج باأنه ل توجد عالقة دالة بني موقع الضبط وبني مستوى القدرة العامة،<br />
كما بينت النتائج اأن الإناث لديهن ضبط داخلي اأكرث من الذكور، والذكور اأكرث اإمياناً من<br />
الإناث باحلظ، بينما الإناث اأكرث اإمياناً من الذكور بتاأثري اجلهد املبذول على النجاح.<br />
199
د. ثائر غباري / د. يوسف أبو شندي<br />
أمناط العزو السببي للنجاح والفشل لدى الطلبة اجلامعيني<br />
في ضوء متغيري اجلنس وحرية اختيار التخصص د. خالد أبو شعيرة / د. نادر جرادات<br />
ويف دراسة روزماري )2002 )Rosemarie, التي هدفت اإىل الكشف عن العالقة<br />
بني املشكالت التحصيلية واجلنس والثقة بالنفس حلل تلك املشكالت من جهة، واأسلوب<br />
العزو السببي من جهة اأخرى، وذلك يف مبحث الرياضيات للصف الثالث البتدائي، وطبقت<br />
الدراسة على )109( طالب استجابوا ملقاييس عدة تقيس حل املشكالت الأكادميية، والثقة<br />
بالنفس واأسلوب العزو السببي، وقد اأظهرت النتائج اأن هناك فروقاً بني الذكور والإناث على<br />
مقياس العزو السببي، حيث تعزو الإناث جناحاتهن اإىل اجلهد اأكرث من الذكور.<br />
اأما دراسة ميلر واآخرون )2003 al, )Milley & et فقد هدفت اإىل استقصاء مدى وعي<br />
الطلبة الذين يعانون من مشكالت سلوكية معقدة ملصادر الضبط، وذلك مبقارنتهم بالطلبة<br />
العاديني. تكونت عينة الدراسة من )156( طالباً من الصف السابع والصف الثاين عرش<br />
من الطلبة العاديني من ولية كنتاكي، و )75( طالباً من ذوي املشكالت السلوكية، طبق<br />
عليهم مقياس موقع الضبط، واأظهرت النتائج اأن هناك فروقاً دالة اإحصائياً على مقياس<br />
موقع الضبط بني الطلبة العاديني والطلبة ذوي املشكالت السلوكية حيث اأظهر الطلبة ذوو<br />
املشاكل ضبطاً خارجياً.<br />
وناقشت حسني )2004( يف دراستها عالقة العزو السببي بسمات الشخصية ومعدل<br />
الثانوية العامة واجلنس والتخصص، من خالل تطبيقها على )577( طالباً وطالبة من طلبة<br />
الصف الثالث الثانوي يف مدارس عدن باليمن خضعوا ملقاييس العزو السببي والشخصية.<br />
وقد اأظهرت نتائج الدراسة اأن اأفراد العينة عزوا النجاح اإىل عوامل داخلية مثل القدرة واجلهد،<br />
بينما عزوا الفشل اإىل عوامل غري مستقرة مثل اجلهد واحلظ، كما بينت اأن هناك فروقاً يف<br />
العزو السببي تعزى اإىل اجلنس، حيث كان عزو النجاح لدى الإناث داخلياً، وكذلك الطلبة<br />
ذوي املعدلت املرتفعة، وبينت النتائج اأيضاً اأن املنضبطني ذاتياً كان عزوهم للنجاح<br />
داخلياً، والفشل اإىل العوامل غري املستقرة.<br />
وقام دالشة )2007( بدراسة هدفت اإىل فحص العزو السببي لدى طلبة الكليات<br />
اجلامعية يف منطقة اجلليل، وهدفت كذلك اإىل التعرف اإىل اأثر نوع الكلية )عربية ، عربية(<br />
واجلنس والفرع الأكادميي يف اأمناط العزو السببي. وتاألفت الدراسة من )843( طالباً<br />
وطالبة استجابوا ملقياس العزو السببي بصورتيه العربية والعربية. وقد دلت النتائج اأن<br />
معظم اأفراد العينة ذوي عزو خارجي اأحياناً، وداخلي اأحياناً اأخرى. وبينت النتائج اأيضاً<br />
على وجود فروق بني الكليات العربية والكليات اليهودية لصالح الكليات اليهودية فقد اإىل<br />
الضبط اخلارجي. كما كان هناك فروق بني الذكور والإناث لصالح الذكور فقد مالوا اإىل<br />
الضبط اخلارجي، واأخرياً دلت النتائج اإىل عدم وجود فروق تعزى اإىل الفرع الأكادميي.<br />
200
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
كما اأن هناك دراسات اأجنبية اهتمت بالعزو السببي وعالقته باختيار التخصص،<br />
وقد ارتبطت مبوضوع هذه الدراسة بشكل غري مبارش، منها دراسة سني واأخرون Senn(<br />
others,1984 &( املعنونة ب »دور القيم والإدراك الذاتي يف اختيار التخصصات<br />
الأكادميية«، حيث هدفت اإىل استكشاف العالقة بني اهتمام الطلبة وقيمهم واإدراكهم<br />
لذواتهم، وبني اختيار تخصصاتهم الأكادميية. وتكونت عينة الدراسة من )298( طالباً<br />
وطالبة استجابوا ملقاييس عدة يف الشخصية، والعزو السببي، وقد اأشارت النتائج اإىل اأن<br />
الطلبة الذين اختاروا تخصصاتهم برغبتهم كان لديهم اإدراك ذاتي مرتفع حول اأنفسهم اأكرث<br />
من الطلبة الذين فرضت عليهم التخصصات بسبب عوامل خارجية.<br />
وهدفت دراسة غابرييلسني وزمالئه )1992 al, )Gabrielsen and et اإىل اختبار<br />
دور املراقبة الذاتية يف اختيار التخصص. وطبقت الدراسة على عينة مكونة من )38( طالباً<br />
و )54( طالبة من املسجلني مبادة علم النفس، وتتضمن العينة )52( طالب سنة اأوىل و<br />
)24( طالب سنة ثانية و )9( طالب سنة ثالثة و )7( طالب سنة رابعة، وبعض هوؤلء الطلبة<br />
غريوا تخصصاتهم لسبب اأو لآخر، وخضع اأفراد الدراسة اإىل مقاييس عدة يف الشخصية<br />
واملراقبة الذاتية واخلضوع الجتماعي، وقد اأشارت النتائج اإىل اأن املراقبة الذاتية توؤدي<br />
دوراً هاماً يف اختيار التخصصات، ومل يكن لالأقران دور يف التاأثري على الطلبة املراقبني<br />
لذواتهم يف اختيار التخصصات، وكانت هناك عوامل )خارجية( توؤدي دوراً هاماً اأيضاً يف<br />
اختيارها، مثل: اخلضوع الجتماعي وسمعة التخصص والحرتام العايل، وبينت الدراسة<br />
اأيضاً اأن املراقبني لذواتهم كانوا منجذبني لتخصصات تتطلب ذكاءً اجتماعياً منخفضاً.<br />
ويف دراسة ملالغوي )2005 )Malgwi, هدفت اإىل حتديد العوامل املوؤثرة يف اختيار<br />
التخصصات لدى طلبة كليات التجارة يف الوليات املتحدة الأمريكية، وقد سئل اأفراد عينة<br />
الدراسة عن اأسباب اختيارهم لتخصصاتهم، وعن الأسباب التي اأدت اإىل تغيريها لحقاً.<br />
وبينت النتائج اأن الهتمام والرغبة )عوامل داخلية( كانتا اأهم العوامل يف اختيار الطلبة<br />
لتخصصاتهم بغض النظر عن جنسهم. اأما الإناث فكان العامل الثاين الستعداد للتخصص<br />
)عامل داخلي( ، واأما الذكور فقد كانوا اأكرث تاأثراً من الإناث بفرص الرتقية يف مهنة<br />
املستقبل )عامل خارجي( والفرص املتاحة للتطور الذاتي.<br />
كما هدفت دراسة سوريتش وباليكشيش )2009 Palekćić, )Sorić & اإىل اختبار<br />
العالقة بني اهتمامات الطلبة بدراسة املواضيع املختلفة وبني استخدام اسرتاتيجيات التعلم<br />
والعزو السببي اخلاص بتحصيلهم الأكادميي، وقد سعت الدراسة اإىل الكشف عن العالقة<br />
بني بعض املتغريات املهمة من خالل ثالث مراحل خمتلفة ومرتابطة من التعلم الذاتي،<br />
201
د. ثائر غباري / د. يوسف أبو شندي<br />
أمناط العزو السببي للنجاح والفشل لدى الطلبة اجلامعيني<br />
في ضوء متغيري اجلنس وحرية اختيار التخصص د. خالد أبو شعيرة / د. نادر جرادات<br />
وهي: مرحلة الإعداد )الهتمامات( ، ومرحلة ضبط الأداء )اسرتاتيجيات التعلم( ، ومرحلة<br />
التاأمل الذاتي )العزو السببي( . وقد اأشارت النتائج اإىل اأن اسرتاتيجيات التعلم- وهو عامل<br />
داخلي، غري مستقر، وقابل للتحكم- توؤدي دوراً وسيطياً يف العالقة بني اهتمامات الطلبة<br />
وحتصيلهم الأكادميي، واأشارت اإىل اأن بعد التحكم – وهو من اأبعاد العزو السببي- يوؤدي<br />
دوراً وسيطياً اأيضاً بني اهتمامات الطلبة وحتصيلهم الأكادميي.<br />
اإن الطالع على الدراسات السابقة يظهر اأن هناك عدم اتفاق يف نتائجها من حيث<br />
النمط السائد لعزو خربات النجاح والفشل بالنسبة ملتغريات اجلنس، حيث وجدت بعضها اأن<br />
مركز الضبط للذكور كان خارجياً، وبعضها وجد اأن مركز الضبط كان داخلياً. وكان هناك<br />
دراسة واحدة درست العالقة بني اأمناط العزو والتحصيل وهي دراسة )هاها، 1994( وقد<br />
اأظهرت اأن هناك ارتباطاً دالً بينهما.<br />
كما تبني اأن بعضها اأجمع على اأن املنظمني ذاتياً واملراقبني لذواتهم يختارون<br />
تخصصاتهم باأنفسهم، ولديهم اهتمام كبري بها. واأما هذه الدراسة فتتطلع للخروج<br />
بنتيجة لتحديد اأمناط العزو السببي لدى الذكور والإناث يف جامعة الزرقاء اخلاصة،<br />
وتسعى لكتشاف كيفية انعكاس احلرية يف اختيار الطلبة لتخصصاتهم على اأمناط العزو<br />
السببي، وهو ما مل تبحثه الدراسات السابقة بفاعلية، وبخاصة العربية منها على حد علم<br />
الباحثني.<br />
الطريقة واإلجراءات:<br />
جمتمع الدراسة وعنتها:<br />
تكون جمتمع الدراسة من جميع طلبة جامعة الزرقاء اخلاصة من الذكور والإناث،<br />
والبالغ عددهم )5737( ، واملسجلني يف الفصل الدراسي الأول 2009\2010، وتكونت<br />
عينة الدراسة من )498( طالباً وطالبة اختريوا بالطريقة العشوائية العنقودية حيث كانت<br />
وحدة الختيار الشعبة، وذلك بناءً على الشعب املطروحة يف اجلامعة يف ذلك الفصل،<br />
وشملت العينة جميع كليات اجلامعة، وقد اختريت )15( شعبة عشوائياً، بحيث تغطي العدد<br />
املطلوب من عينة الدراسة.<br />
أداة الدراسة:<br />
تكونت اأداة الدراسة من مقياس العزو السببي ل »ليفكورت« )Lefcurt( وزمالئه املكيف<br />
على البيئة الأردنية من قبل )اأبو السميد،1992( . وقد عدلت الفقرات لتتناسب صياغتها<br />
202
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
مع طلبة اجلامعة، حيث استبدلت كلمة مدرسة بجامعة مثالً، وقد بني املقياس بصورته<br />
الأصلية ليتناسب مع نظرية وايرن )Weiner( يف العزو السببي، ويتكون املقياس من )24(<br />
فقرة، )12( فقرة تقيس العزو السببي خلربات النجاح ببعديه )الداخلي واخلارجي( ، و )12(<br />
فقرة تقيس العزو السببي خلربات الفشل ببعديه )الثابت وغري الثابت( .<br />
صدق األداة:<br />
لأن اخلصائص السيكومرتية للمقياس املوائم للبيئة الأردنية حسبت مسبقاً من<br />
خالل تطبيقه على طلبة الصفني السادس والتاسع من املرحلة الأساسية عام )1992(<br />
، فقد ارتاأى الباحثون استخراج اخلصائص السيكومرتية له مرة اأخرى للتاأكد من مدى<br />
صدقه، حيث استخرجت دللة صدق املحتوى من خالل عرضه على عرشة متخصصني يف<br />
جمال الرتبية وعلم النفس، واأخذت مالحظاتهم واأجري التعديل املناسب عليه حتى خرج<br />
بشكله احلايل، وقد استبدلت الكلمات التي تدل على طلبة املرحلة الأساسية بطلبة اجلامعة،<br />
والكلمات التي تدل على املعلم باأعضاء هيئة التدريس، وغريت الكلمات التي تشري اإىل<br />
املدرسة باجلامعة.<br />
ثبات األداة:<br />
استخدام الباحثون طريقتني للتاأكد من ثبات املقياس، وهما:<br />
.1طريقة 1 ثبات اإعادة التطبيق على عينة مكونة من )30 ) طالباً من طلبة اجلامعة من<br />
خارج عينة الدراسة، وبفارق زمني مدته عرشة اأيام بني التطبيق الأول والتطبيق الثاين،<br />
واجلدول )2( يبني معامل الستقرار لكل بعد من اأبعاد املقياس.<br />
2 كما طبق الباحثون اأيضاً معادلة )كرونباخ األفا( على استجابات اأفراد الدراسة<br />
على املقياس، ويبني اجلدول )2( قيم األفا لكل بعد من الأبعاد املشكلة للمقياس.<br />
النجاح<br />
الفشل<br />
الجدول )2(<br />
203<br />
2.<br />
اخلربات<br />
قيم معامات ثبات اإلعادة واالتساق الداخلي لفقرات مجاالت االستبانة<br />
البعد<br />
داخلي املوقع<br />
خارجي املوقع<br />
غري مستقر<br />
مستقر<br />
ثبات االإعادة<br />
0.70<br />
0.76<br />
0.73<br />
0.77<br />
معامل االتساق الداخلي<br />
0.89<br />
0.56<br />
0.83<br />
0.90<br />
عدد الفقرات<br />
6<br />
6<br />
6<br />
6<br />
يالحظ من اجلدول السابق اأن جميع القيم املتعلقة بثبات الإعادة والتساق الداخلي<br />
مالئمة لتطبيق املقياس.
د. ثائر غباري / د. يوسف أبو شندي<br />
أمناط العزو السببي للنجاح والفشل لدى الطلبة اجلامعيني<br />
في ضوء متغيري اجلنس وحرية اختيار التخصص د. خالد أبو شعيرة / د. نادر جرادات<br />
طريقة تصحيح األداة:<br />
تكونت الستبانة من )24( فقرة موزعة على اأربع جمالت، وكل فقرة لها تدريج من<br />
فئتني )موافق، غري موافق( ، وتراوحت قيم الفقرات من )0( اإىل )1( على الفقرات الإيجابية<br />
لبعد العزو الداخلي للنجاح وهي )5، 22( 21، 14، 13، 6، ، حيث تشري العالمة )0( اإىل )غري<br />
موافق( ، والعالمة )1( اإىل )موافق( .<br />
اأما فقرات العزو اخلارجي للنجاح، فقد تراوحت من )0( اإىل )1( على الفقرات )3،<br />
20( 19، 12، 11، 4، السلبية حيث تشري العالمة )1( اإىل )غري موافق( ، والعالمة )0( اإىل<br />
)موافق( .<br />
وفيما يتعلق بفقرات عزو الفشل اإىل عوامل غري مستقرة وهي )1، 24( 17، 16، 9، 8،<br />
فقد كانت الفقرات اإيجابية، وتراوحت قيمها من )0( اإىل )1( ، وتشري العالمة )0( اإىل )غري<br />
موافق( ، والعالمة )1( اإىل )موافق( .<br />
وبخصوص عزو الفشل اإىل عوامل مستقرة فقد تراوحت من )0( اإىل )1( على الفقرات<br />
)2، 23( 18، 15، 10، 7، وهي فقرات سلبية، حيث تشري العالمة )1( اإىل )غري موافق( ،<br />
والعالمة )0( اإىل )موافق( .<br />
املعاجلة اإلحصائية:<br />
حللت البيانات باستخدام برنامج الرزمة الإحصائية للعلوم الجتماعية ،»SPSS«<br />
وقد استخرجت املتوسطات احلسابية والنحرافات املعيارية وحتليل التباين الأحادي<br />
استناداً اإليها.<br />
نتائج الدراسة ومناقشتها:<br />
لالإجابة على اأسئلة الدراسة اأدخلت البيانات على برنامج احلزمة الإحصائية للعلوم<br />
الجتماعية SPSS لتحليلها. وفيما ياأتي عرض النتائج.<br />
◄◄النتائج املتعلقة بالشوؤال الأول:<br />
السائدة لدى طلبة اجلامعيني؟<br />
ما اأمناط العزو السببي للنجاح والفشل<br />
لالإجابة عن هذا الشوؤال استخرجت املتوسطات احلسابية والنحرافات املعيارية<br />
لفقرات مقياس العزو السببي، وبهدف تسهيل عرض النتائج جزئت اإىل خمسة اأجزاء<br />
204
♦<br />
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
على النحو االآتي:<br />
♦<br />
فيما يتعلق مبقياس العزو ببعديه خربة النجاح )داخلي ، خارجي( والفشل )مستقر،<br />
غري مستقر( فقد حسبت املتوسطات احلسابية والنحرافات املعيارية لستجابات الطلبة<br />
على فقرات عزو خربة النجاح و فقرات عزو خربة الفشل كما يبينه اجلدول )3( .<br />
الجدول )3(<br />
المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية الستجابات الطلبة<br />
على مقياس العزو السببي لخبرات النجاح والفشل ببعديه الموقع واالستقرار<br />
منط العزو السببي<br />
املتوسط احلسابي<br />
االنحراف املعياري<br />
البعد<br />
0.025<br />
0.22<br />
0.91<br />
0.75<br />
النجاح<br />
العوامل الداخلية<br />
العوامل اخلارجية<br />
داخلي<br />
0.23<br />
0.18<br />
0.76<br />
0.41<br />
الفشل<br />
عوامل غري مستقرة<br />
عوامل مستقرة<br />
غري مستقر<br />
يالحظ من اجلدول )3( اأن املتوسط احلسابي للفقرات التي تقيس عزو خربة النجاح<br />
على بعد املوقع )داخلي ، خارجي( كان )0.91( للعزو الداخلي و )0.75( للعزو اخلارجي؛<br />
مما يعني اأن اأفراد الدراسة عزوا النجاح اإىل عوامل داخلية، بينما عزوا خربات الفشل اإىل<br />
عوامل غري مستقرة، حيث كان املتوسط احلسابي )0.76( للعزو اإىل عوامل غري مستقرة، و<br />
)0.41( للعزو اإىل عوامل مستقرة. وميكن تفسري هذه النتيجة باأن طلبة اجلامعة وهي جامعة<br />
خاصة وهم من ذوي املعدلت املتدنية، وهم يحاولون اإعطاء اأنفسهم فرصة اأخرى لإثبات<br />
ذواتهم من خالل بذل املزيد من اجلهد للحصول على معدلت اأعلى، وهذا ما حصل فعالً<br />
لكثري من الطلبة. وتتفق نتيجة هذه الدراسة مع نتائج دراسات )حسني، 2004( و )هدية،<br />
1994( و )املنيزل 1995( و )املنيزل والعبدالالت، 1995( و Dietrich,1991( )Allen & و<br />
al,2003( )Milley & e والتي وجدت اأن عزو النجاح لالأفراد كان داخلياً وعزو الفشل كان<br />
لعوامل غري مستقرة، لكنها مل تتفق مع نتيجة )دلشة، 2007( التي مل حتدد موقع العزو.<br />
وفيما يتعلق بفقرات عزو خربة النجاح اإىل العوامل الداخلية على بعد املوقع<br />
استخرجت املتوسطات احلسابية والنحرافات املعيارية مرتبة تنازلياً كما هو مبني يف<br />
اجلدول )4( .<br />
205<br />
♦<br />
♦
د. ثائر غباري / د. يوسف أبو شندي<br />
أمناط العزو السببي للنجاح والفشل لدى الطلبة اجلامعيني<br />
في ضوء متغيري اجلنس وحرية اختيار التخصص د. خالد أبو شعيرة / د. نادر جرادات<br />
الجدول )4(<br />
الرقم<br />
المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لفقرات عزو النجاح إلى العوامل الداخلية على بعد الموقع<br />
الفقرة<br />
الدرجات املرتفعة التي اأحصل عليها يف اأي مادة تعطيني صورة جيدة عن قدراتي الدراسية.<br />
الدرجات املرتفعة التي اأحصل عليها يف اأي مادة هي دائماً نتيجة مبارشة للجهود التي اأبذلها<br />
عندما اأحصل على عالمة مرتفعة يف اأي مادة، فذلك راجع اإىل اأنني درست تلك املادة بجدية.<br />
العامل املهم يف حصويل على درجاات مرتفعة يف اأي مادة هو قدراتي الدراسية.<br />
اأستطيع اأن اأجتاز الصعوبات كلها التي حتول دون جناحي اإذا بذلت جهداً كافياً لذلك.<br />
عندما اأحصل على درجات مرتفعة، فاإن سبب ذلك يعود اإىل اسرتاتيجيات الدراسية التي استخدمها.<br />
الوسط<br />
احلسابي<br />
0.95<br />
0.93<br />
0.91<br />
0.90<br />
0.90<br />
0.88<br />
االنحراف<br />
املعياري<br />
0.222<br />
0.261<br />
0.281<br />
0.299<br />
0.305<br />
0.326<br />
14<br />
5<br />
13<br />
6<br />
21<br />
22<br />
♦<br />
♦<br />
يالحظ من اجلدول )4( اأن املتوسطات احلسابية للفقرات التي تقيس عزو النجاح اإىل<br />
عوامل داخلية تراوحت بني )0.95( و )0.88( مرتبة تنازلياً. حيث عزا الطلبة جناحهم<br />
اإىل القدرة ثم اجلهد، وهما عامالن داخليان مما يوؤكد ثقة الطلبة باأنفسهم؛ كون اجلامعة<br />
خاصة ومعدلت الطلبة الذين التحقوا فيها منخفضة اإىل حد ما، فهذا موؤرش على اأنهم<br />
يحاولون اإعطاء اأنفسهم فرصة اأخرى لإثبات ذواتهم.<br />
وفيما يخص فقرات عزو خربة النجاح اإىل العوامل اخلارجية على بعد املوقع<br />
استخرجت املتوسطات احلسابية والنحرافات املعيارية مرتبة تنازلياً، كما هو مبني يف<br />
اجلدول )5( .<br />
الجدول )5(<br />
المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لفقرات عزو النجاح إلى العوامل الخارجية على بعد الموقع<br />
الرقم<br />
الفقرة<br />
الوسط<br />
احلسابي<br />
االنحراف<br />
املعياري<br />
0.000<br />
0.342<br />
0.342<br />
0.447<br />
0.500<br />
0.500<br />
1.00<br />
0.88<br />
0.88<br />
0.75<br />
0.63<br />
0.38<br />
اإن بعض الدرجات املرتفعة التي حصلت عليها يف الختبارات تعني اأن هذه الختبارات اأسهل<br />
من غريها.<br />
اأحياناً اأحصل على درجات مرتفعة يف املوضوعات العلمية التي اأدرسها؛ لأن تعلمها كان سهالً.<br />
اأشعر باأن العالمات املرتفعة التي اأحصل عليها يف اأي امتحان ترجع بشكل كبري اإىل عوامل<br />
الصدفة، كاأن تاأتي اأسئلة المتحان من الأسئلة التي اأتوقعها.<br />
يوؤدي احلظ دوراً كبرياً يف حصويل على عالمات مرتفعة يف كثري من املواد.<br />
يعتمد جناحي يف اأي مادة على حظي اجليد يف المتحانات.<br />
اإذا حصلت على درجة مرتفعة يف مادة ما، فاإن ذلك يعود اإىل تساهل املدرس يف تقدير<br />
العالمات بعد تاأدية المتحان.<br />
11<br />
19<br />
12<br />
20<br />
4<br />
3<br />
206
رقم<br />
الفقرة<br />
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
يالحظ من اجلدول )5( اأن املتوسطات احلسابية للفقرات التي تقيس عزو النجاح<br />
اإىل عوامل خارجية تراوحت بني )1.00( و )0.38( مرتبة تنازلياً، حيث مل يعز الطلبة<br />
جناحاتهم اإىل سهولة الختبارات و املواد اأو الصدفة اأو احلظ اأو تساهل املعلم. وتوؤكد هذه<br />
النتيجة ما مت التوصل اإليه يف اجلدول رقم )4( ، وهو اأن مركز الضبط للطلبة كان داخلياً.<br />
اأما فقرات عزو خربة الفشل اإىل عوامل غري مستقرة على بعد الستقرار فقد<br />
استخرجت املتوسطات احلسابية والنحرافات املعيارية مرتبة تنازلياً، كما هو مبني يف<br />
اجلدول )6( :<br />
الجدول )6(<br />
207<br />
♦<br />
♦<br />
17<br />
المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لفقرات عزو خبرة الفشل<br />
إلى عوامل غير مستقرة على بعد االستقرار<br />
الفقرة<br />
الدرجات املتدنية التي اأحصل عليها يف اأي مادة تخربين باأنني مل اأدرس املادة بشكل جاد<br />
وكاف.<br />
الوسط<br />
احلسابي<br />
0.92<br />
االنحراف<br />
املعياري<br />
0.277<br />
1<br />
عندما اأحصل على درجة متدنية يف اأي مادة، فاإنني اأشعر باأن السبب الرئيس هو عدم<br />
دراستي بشكل كاف.<br />
0.362<br />
0.85<br />
8<br />
معظم الدرجات املتدنية التي اأحصل عليها يف مادة ما تعود اإىل الأخطاء غري املقصودة.<br />
0.368<br />
0.84<br />
9<br />
عندما اأفشل يف جعل اأدائي يف اجلامعة يف اأي مادة كما هو متوقع مني فاإنني اأعزو ذلك<br />
غالباً اإىل قلة اجلهد املبذول.<br />
0.373<br />
0.83<br />
24<br />
اإن بعض الدرجات املرتفعة التي اأحصل عليها قد تكون لسوء حظي، كاأن اأدرس املادة يف<br />
وقت غري مالئم.<br />
0.398<br />
0.80<br />
16<br />
العالمات املتدنية التي اأحصل عليها يف اأي مادة، جتعلني اأعتقد باأنني شخص غري<br />
حمظوظ متاماً.<br />
0.460<br />
0.30<br />
♦<br />
♦<br />
يالحظ من اجلدول )6( اأن املتوسطات احلسابية للفقرات التي تقيس عزو الفشل اإىل<br />
عوامل غري مستقرة تراوحت بني )0.92( و )0.30( مرتبة تنازلياً. حيث كان عزو الطلبة<br />
لفشلهم اإىل عدم بذل اجلهد والدراسة غري اجلدية والأخطاء غري املقصودة واحلظ السيئ،<br />
وهي جميعها اأسباب غري ثابتة ومتغرية.<br />
وفيما يتعلق بفقرات عزو خربة الفشل اإىل عوامل مستقرة على بعد الستقرار فقد<br />
استخرجت املتوسطات احلسابية والنحرافات املعيارية مرتبة تنازلياً، كما هو مبني يف<br />
اجلدول )7( :
د. ثائر غباري / د. يوسف أبو شندي<br />
أمناط العزو السببي للنجاح والفشل لدى الطلبة اجلامعيني<br />
في ضوء متغيري اجلنس وحرية اختيار التخصص د. خالد أبو شعيرة / د. نادر جرادات<br />
الجدول )7(<br />
المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لفقرات عزو خبرة الفشل<br />
إلى عوامل مستقرة على بعد االستقرار<br />
رقم<br />
الفقرة<br />
الفقرة<br />
اإذا حدث وحصلت على درجة متدنية يف اأي مادة، اأتساءل عن قدراتي الدراسية.<br />
اإذا كوّن املدرس فكرة سيئة عني، فاإنه على الأرجح سيضع يل درجات على اأي عمل اأقدمه<br />
اأقل من العدرجات التي يعطيها لطالب اآخر اإذا قدم العمل نفسه.<br />
بعض الدرجات املتدنية التي حصلت عليها تعكس تشدد املعلم يف وضع العالمات.<br />
اإذا رسبت يف مادة ما، فالسبب يعود لعدم امتالكي املهارات الالزمة لها.<br />
الدرجات الأقل التي اأحصل عليها يف مادة ما ترجع اإىل عدم جناح املدرس يف تقدميها.<br />
اإذا حدث وحصلت على درجة متدنية يف مادة ما سوف اأفرتض باأنني ل اأمتلك القدرة على<br />
النجاح.<br />
الوسط<br />
احلسابي<br />
االنحراف<br />
املعياري<br />
0.458<br />
0.498<br />
0.498<br />
0.483<br />
0.477<br />
0.331<br />
0.70<br />
0.45<br />
0.45<br />
0.37<br />
0.35<br />
0.13<br />
2<br />
7<br />
23<br />
10<br />
15<br />
18<br />
يالحظ من اجلدول )7( اأن املتوسطات احلسابية للفقرات التي تقيس عزو الفشل اإىل<br />
عوامل مستقرة تراوحت من )0.70( اإىل )0.13( مرتبة تنازلياً. حيث مل توافق عينة الدراسة<br />
على اأن اأسباب الفشل كانت القدرة املنخفضة، اأو حتيز املعلم، اأو عدم امتالكهم للمهارات<br />
الدراسية، وهذا يوؤكد ما جاء يف اجلدول )6( .<br />
◄◄النتائج املتعلقة بالشوؤال الثاين: هل توجد فروق ذات داللة اإحصائية عند<br />
مستوى داللة (0.05 ≤ α) يف اأمناط العزو السببي للنجاح والفشل لدى<br />
الطلبة اجلامعيني تعزى اإىل متغري اجلنس؟<br />
لالإجابة على هذا الشوؤال استخرجت املتوسطات احلسابية والنحرافات املعيارية<br />
لستجابات الطلبة على مقياس العزو السببي للنجاح والفشل تبعاً ملتغري اجلنس، واجلدول<br />
)8( يبني نتائج ذلك:<br />
النجاح الداخلي<br />
اخلربة<br />
الجدول )8(<br />
المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية الستجابات الطلبة<br />
على مقياس العزو السببي للنجاح والفشل تبعاً لمتغير الجنس<br />
اجلنس<br />
ذكور<br />
اإناث<br />
الكلي<br />
208<br />
العدد<br />
298<br />
200<br />
498<br />
الوسط احلسابي<br />
5.30<br />
5.36<br />
5.33<br />
االنحراف املعياري<br />
0.969<br />
1.008<br />
0.984
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
اخلربة<br />
النجاح اخلارجي<br />
الفشل بسبب عوامل غري مستقرة<br />
الفشل بسبب عوامل مستقرة<br />
اجلنس<br />
ذكور<br />
اإناث<br />
الكلي<br />
ذكور<br />
اإناث<br />
الكلي<br />
ذكور<br />
اإناث<br />
الكلي<br />
العدد<br />
الوسط احلسابي<br />
االنحراف املعياري<br />
1.270<br />
1.198<br />
1.242<br />
1.125<br />
1.160<br />
1.138<br />
1.252<br />
1.358<br />
1.299<br />
4.10<br />
4.25<br />
4.16<br />
4.12<br />
4.04<br />
4.09<br />
3.15<br />
2.92<br />
3.06<br />
298<br />
200<br />
498<br />
298<br />
200<br />
498<br />
298<br />
200<br />
498<br />
يبني اجلدول )8( اأن عزو خربة النجاح لأفراد الدراسة كان داخلياً؛ اأي اأن مركز الضبط<br />
لديهم كان داخلياً. اأما عزو خربة الفشل فقد كان بسبب عوامل غري مستقرة. كما يبني<br />
اجلدول اأن هناك فروقاً ظاهرية يف اأمناط العزو السببي تعزى اإىل اجلنس، وملعرفة مستوى<br />
دللة تلك الفروق، استخدم حتليل التباين الأحادي كما يبني اجلدول )9( :<br />
املتغري<br />
النجاح الداخلي<br />
النجاح اخلارجي<br />
الفشل غري مستقرة<br />
الفشل مستقرة<br />
الجدول )9(<br />
تحليل التباين األحادي ألساليب العزو السببي للنجاح والفشل حسب متغير الجنس<br />
مصدر التباين<br />
بني املجموعات<br />
داخل املجموعات<br />
الكلي<br />
بني املجموعات<br />
داخل املجموعات<br />
الكلي<br />
بني املجموعات<br />
داخل املجموعات<br />
الكلي<br />
بني املجموعات<br />
داخل املجموعات<br />
الكلي<br />
جمموع<br />
املربعات<br />
0.402<br />
480.899<br />
481.301<br />
2.669<br />
764.480<br />
767.149<br />
0.781<br />
643.331<br />
644.112<br />
6.202<br />
832.223<br />
838.426<br />
209<br />
درجات<br />
احلرية<br />
1<br />
496<br />
497<br />
1<br />
496<br />
497<br />
1<br />
496<br />
497<br />
1<br />
496<br />
497<br />
متوسط<br />
املربعات<br />
0.402<br />
0.970<br />
قيمة ف<br />
املحسوبة<br />
0.415<br />
قيمة الداللة<br />
0.520<br />
0.189<br />
0.438<br />
5.050<br />
1.731<br />
0.602<br />
3.697<br />
2.669<br />
1.541<br />
0.781<br />
1.297<br />
6.202<br />
1.678<br />
يبني اجلدول رقم )9( اأنه ل توجد فروق ذات دللة اإحصائية تعزى اإىل متغري اجلنس
◄<br />
د. ثائر غباري / د. يوسف أبو شندي<br />
أمناط العزو السببي للنجاح والفشل لدى الطلبة اجلامعيني<br />
في ضوء متغيري اجلنس وحرية اختيار التخصص د. خالد أبو شعيرة / د. نادر جرادات<br />
يف اأمناط العزو السببي للنجاح والفشل. وميكن تفسري هذه النتيجة باأن التطور والتقدم<br />
املعريف والعلمي الذي طراأ على املجتمعات اأحدث تغيرياً وتبديالً تالشت فيه الفروق<br />
بني اجلنسني، فكال اجلنسني يف هذه الدراسة كان مركز الضبط لديهما داخلي. كما اأن<br />
اإسرتاتيجيات التدريس واخلدمات التعليمية والإرشادية واحلوافز التشجيعية املتوافرة<br />
باجلامعة من خصومات وغريها ل تفرق بني الطلبة حسب جنسهم.<br />
هذا وتتفق نتيجة هذه الدراسة مع نتائج دراسة )هاها، 1994( التي مل جتد فروقاً<br />
بني اجلنسني، بينما تختلف مع نتائج دراسة )حسني،2004( و )هدية، 1994( و دلشة<br />
)2007( و 1996( Velayo, )Grollino و 1999( )Beyer, و Johan,( Manager & Ole-<br />
2000( و )2002 )Rosemarie, الذين وجدوا فروقاً يف العزو السببي تعزى اإىل اجلنس،<br />
تارة لصالح الذكور، وتارة لصالح الإناث.<br />
◄النتائج املتعلقة بالشوؤال الثالث: هل توجد فروق ذات داللة اإحصائية عند<br />
مستوى داللة (0.05 ≤ α) يف اأمناط العزو السببي للنجاح والفشل لدى<br />
الطلبة جلامعيني تعزى اإىل مدى احلرية يف اختيار التخصص؟<br />
لالإجابة على هذا الشوؤال استخرجت املتوسطات احلسابية والنحرافات املعيارية<br />
لستجابات الطلبة تبعاً ملتغري مدى احلرية يف اختيار التخصص، واجلدول )10( يبني<br />
ذلك:<br />
الجدول )10(<br />
المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية الستجابات الطلبة<br />
على مقياس العزو السببي للنجاح والفشل تبعاً لمتغير مدى الحرية في اختيار التخصص<br />
اخلربة<br />
احلرية يف اختيار التخصص<br />
العدد<br />
الوسط احلسابي<br />
االنحراف املعياري<br />
1.010<br />
5.35<br />
400<br />
اختيار ذاتي<br />
0.868<br />
5.22<br />
98<br />
النجاح الداخلي<br />
اختيار مفروض خارجياً<br />
0.984<br />
5.33<br />
498<br />
الكلي<br />
1.276<br />
4.16<br />
400<br />
اختيار ذاتي<br />
1.100<br />
4.16<br />
98<br />
النجاح اخلارجي<br />
اختيار مفروض خارجياً<br />
1.242<br />
4.16<br />
498<br />
الكلي<br />
210
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
اخلربة<br />
احلرية يف اختيار التخصص<br />
العدد<br />
الوسط احلسابي<br />
االنحراف املعياري<br />
1.126<br />
1.167<br />
1.138<br />
4.15<br />
3.86<br />
4.09<br />
400<br />
98<br />
498<br />
الفشل لعوامل غري<br />
مستقرة<br />
اختيار ذاتي<br />
اختيار مفروض خارجياً<br />
الكلي<br />
1.290<br />
3.10<br />
400<br />
اختيار ذاتي<br />
1.326<br />
2.88<br />
98<br />
الفشل لعوامل مستقرة<br />
اختيار مفروض خارجياً<br />
1.299<br />
3.06<br />
498<br />
الكلي<br />
يبني اجلدول )10( اأن عزو خربة النجاح لأفراد الدراسة كان داخلي بالنسبة ملتغري<br />
احلرية يف اختيار التخصص، اأي اأن مركز الضبط لديهم كان داخلياً بغض النظر عن الكيفية<br />
التي اختار بها الطلب تخصصه. اأما عزو خربة الفشل، فقد كان بسبب عوامل غري مستقرة.<br />
كما يبني اجلدول اأن هناك فروقاً ظاهرية يف اأمناط العزو السببي تعزى اإىل مدى احلرية يف<br />
اختيار التخصص. وملعرفة مستوى دللة تلك الفروق استخدم حتليل التباين الأحادي كما<br />
يبني اجلدول )11( :<br />
الجدول )11(<br />
تحليل التباين األحادي ألساليب العزو السببي للنجاح والفشل حسب متغير الحرية في اختيار التخصص<br />
املتغري<br />
مصدر التباين<br />
جمموع<br />
املربعات<br />
درجات<br />
احلرية<br />
متوسط<br />
املربعات<br />
قيمة ف<br />
املحسوبة<br />
قيمة الداللة<br />
0.258<br />
1.281<br />
1.240<br />
1<br />
1.240<br />
بني املجموعات<br />
0.968<br />
496<br />
480.061<br />
النجاح الداخلي<br />
داخل املجموعات<br />
497<br />
الكلي 481.301<br />
0.981<br />
0.001<br />
0.001<br />
1<br />
0.001<br />
بني املجموعات<br />
1.547<br />
496<br />
767.148<br />
النجاح اخلارجي<br />
داخل املجموعات<br />
497<br />
الكلي 767.149<br />
0.025<br />
5.074<br />
6.522<br />
1.285<br />
1<br />
496<br />
497<br />
6.522<br />
637.590<br />
644.112<br />
الفشل لعوامل غري<br />
مستقرة<br />
بني املجموعات<br />
داخل املجموعات<br />
الكلي<br />
211
د. ثائر غباري / د. يوسف أبو شندي<br />
أمناط العزو السببي للنجاح والفشل لدى الطلبة اجلامعيني<br />
في ضوء متغيري اجلنس وحرية اختيار التخصص د. خالد أبو شعيرة / د. نادر جرادات<br />
املتغري<br />
مصدر التباين<br />
جمموع<br />
املربعات<br />
درجات<br />
احلرية<br />
متوسط<br />
املربعات<br />
قيمة ف<br />
املحسوبة<br />
قيمة الداللة<br />
0.129<br />
2.315<br />
3.895<br />
1<br />
بني املجموعات 3.895<br />
1.683<br />
496<br />
834.531<br />
الفشل لعوامل مستقرة<br />
داخل املجموعات<br />
497<br />
الكلي 838.426<br />
دال عند مستوى داللة )0.05(.<br />
يبني اجلدول )11( اأنه ل توجد فروق ذات دللة اإحصائية يف اأساليب العزو السببي<br />
للنجاح الداخلي واخلارجي، والفشل لعوامل مستقرة تعزى اإىل متغري احلرية يف اختيار<br />
التخصص. وميكن تفسري تلك النتائج باأن الطلبة على اختالف حريتهم يف اختيار<br />
التخصص ذاتياً اأو خارجياً يرون يف دخولهم اإىل اجلامعة حتدياً جديداً، وهم يحاولون<br />
اإثبات ذواتهم؛ ولهذا السبب عزوا جناحهم اإىل عوامل داخلية مثل القدرة واجلهد، بينما عزا<br />
الطلبة فشلهم اإىل عوامل غري مستقرة، وهذا جانب اإيجابي، يجعلهم يقتنعون باأن باإمكانهم<br />
تغيري اأسباب الفشل. كما اأن البيئة التعليمية يف اجلامعة اإيجابية، فهي تشجع الطلبة على<br />
الستقرار يف التخصصات واإن اختارها الطالب من خالل ضغوط خارجية، فتقوم اجلامعة<br />
بعقد لقاءات دورية مع الطلبة على اختالف تخصصاتهم ومستوياتهم الدراسية تشجعهم<br />
فيها على اإثبات الذات والدراسة واملثابرة والستقرار يف التخصصات. وتقوم اجلامعة<br />
كذلك بتفعيل دور مركز الإرشاد الرتبوي والجتماعي واملهني من خالل عقد دورات تساعد<br />
الطلبة على التكيف مع احلياة اجلامعية وتقبل الذات، وتقوم اجلامعة كذلك بتشجيع الطلبة<br />
على الستقرار من خالل اخلصومات التشجيعية على الرسوم.<br />
وتبني الدراسة اأن هناك فروقاً ذات دللة يف عزو الفشل لعوامل غري مستقرة ترتبط<br />
بذلك املتغري، فقد عزا الطلبة الذين اختاروا التخصص باإرادتهم فشلهم اإىل عوامل غري<br />
مستقرة اأكرث من الطلبة الذين اختاروا تخصصاتهم بسبب ضغوط خارجية، وهذه نتيجة<br />
منطقية. فالطالب الذي اختار تخصصه بناءً على رغبته يعزو فشله اإىل اأسباب قابلة للتغري<br />
يف اأي حلظة، مثل بذل املزيد من اجلهد. واختياره لتخصصه باإرادته يجعله متقبالً لتحمل<br />
كامل املشوؤولية عن جناحه وفشله .<br />
وتتفق نتائج هذه الدراسة مع نتائج دراسات al,1984( )Senn & et و Gabrielsen(<br />
al,1992 &( et و )2009 Palekćić, )Sorić & التي وجدت اأن الذين يختارون تخصصاتهم<br />
يتمتعون بضبط ومراقبة ذاتيني.<br />
212
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
التوصيات<br />
يف ضوء النتائج السابقة يوصي الباحثون مبا ياأتي:<br />
.1تدريب 1 الطلبة من خالل املرشدين واملدرسني على العزو الداخلي للنجاح والفشل،<br />
وذلك لتشجيعهم على حتمل مشوؤوليات جناحهم وفشلهم.<br />
.2تشجيع 2 الطلبة على اختيار تخصصاتهم باأنفسهم، لتدريبهم على حتمل<br />
مشوؤولياتهم.<br />
.3الهتمام 3 بطرح مساقات دراسية خاصة مبهارات احلياة والتعامل مع احلياة<br />
اجلامعية.<br />
.4اإجراء 4 املزيد من الدراسات على اختيار العزو السببي، وطريقة اختيار التخصصات<br />
والعوامل املوؤثرة فيها، من خالل تناول متغريات وروؤى اأخرى.<br />
.5 5 عمل دورات وورش تدريبية وتوعوية لأولياء الأمور عن كيفية التعامل مع الأبناء<br />
فيما يتعلق بدراسة اأبنائهم.<br />
213
د. ثائر غباري / د. يوسف أبو شندي<br />
أمناط العزو السببي للنجاح والفشل لدى الطلبة اجلامعيني<br />
في ضوء متغيري اجلنس وحرية اختيار التخصص د. خالد أبو شعيرة / د. نادر جرادات<br />
املصادر واملراجع:<br />
أوالً- املراجع العربية:<br />
1اأبو . 1 السميد، زاهية . )1992 ) . اأثر مستوى التحصيل الدراسي والعمر واجلنس على العزو<br />
السببي للنجاح والفشل الأكادميي لدى طالب وطالبات الصفني السادس والتاسع<br />
الأساسيني، رسالة ماجستري غري منشورة، اجلامعة الأردنية، ‘عمان، الأردن.<br />
2حسني، . 2 ابتسام سيف . )2004 ) . العزو السببي وعالقته ببعض املتغريات لدى طلبة<br />
حمافظة عدن يف اجلمهورية اليمنية. رسالة دكتوراه غري منشورة، جامعة الريموك،<br />
اإربد، الأردن.<br />
3دلشة، . 3 شادي بدر . )2007 ) . العزو السببي لدى طلبة الكليات اجلامعية يف منطقة<br />
اجلليل وعالقته ببعض املتغريات. رسالة ماجستري غري منشورة، جامعة الريموك، اإربد،<br />
الأردن.<br />
4زايد، . 4 نبيل حممد . )2003 ) . الدافعية والتعلم، القاهرة: مكتبة النهضة املرصية.<br />
5الطحان، . 5 حممد خالد . )1990 ) . العالقة بني العزو السببي و بعض املتغريات الشخصية<br />
والجتماعية. جملة جامعة دمشق، املجلد )6( ، العدد )23( ، 7- 49.<br />
6عالونة، . 6 شفيق . )2004 ) . الدافعية. يف كتاب حممد الرمياوي، )حمرر( ، علم النفس<br />
العام، عمان: دار املسرية للنرش والتوزيع والطباعة.<br />
7غباري، . 7 ثائر اأحمد. )2008 ) . الدافعية: النظرية والتطبيق، عمان: دار املسرية للنرش<br />
والتوزيع والطباعة.<br />
8قطامي، . 8 يوسف و قطامي، نايفة . )2000 ) . سيكولوجية التعلم الصفي، عمان: دار<br />
الرشوق.<br />
9املنيزل، . 9 عبد اهلل فالح. )1995 ) . العزو السببي للنجاح والفشل الأكادميي لدى طلبة<br />
املرحلة الثانوية يف الأردن من وجهة نظر املعلمني، جملة دراسات: العلوم الإنسانية،<br />
املجلد 22 )اأ( ، العدد ،6( امللحق( ، -3471 .3500<br />
) 10 . موقع الضبط والتكيف الجتماعي<br />
10املنيزل ، عبد اهلل فالح والعبد الالت، سعاد )1990<br />
املدرسي: دراسة مقارنة بني الطلبة املتفوقني حتصيلياً والعاديني، جملة دراسات:<br />
العلوم الرتبوية اجلامعة الأردنية ، العدد )6( ، 3504- 3516.<br />
214
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
111 هاها، باهرة . )1994 ) . العزو السببي للنجاح والفشل لدى طلبة املرحلة الأساسية<br />
العليا وعالقته باجلنس واملستوى التعليمي الصفي واملستوى التحصيلي يف العلوم،<br />
رسالة ماجستري غري منشورة، اجلامعة الأردنية، عمان، الأردن.<br />
1212هدية، فوؤادة . )1994 ) . دراسة ملصدر الضبط الداخلي واخلارجي لدى املراهقني من<br />
اجلنسني. جملة علم النفس، السنة الثامنة، )32( ، 82- 95.<br />
215<br />
ثانياُ- املراجع األجنبية:<br />
1. Allen, James and Dietrich, Anne . (1991) . Students differences and<br />
attribution and motivation toward the study of high school regent earth<br />
science. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 338482) .<br />
2. Ames, R. & Lau, S. (1982) . An attributional analysis of students helpseeking<br />
in academic setting. Journal of Educational Psychology, 74, 414- 423.<br />
3. Beggs, Jeri Mullins; Bantham, John H.; Taylor, Steven . (2008) .<br />
Distinguishing the Factors Influencing College Students’ choice of major.<br />
(ERIC Document Reproduction Service No. EJ816903) .<br />
4. Beyer, Sylvia . (1999) . Gender differences in causal attribution by College<br />
Students of performance on course examination. http:// search.epnet.com.<br />
an=2562567.<br />
5. Gabrielsen, Eric and others . (1992) . The Role of Self Monitoring,<br />
Conformity, and Social Intelligence in Selection of a College Major.<br />
(ERIC Document Reproduction Service No. ED347953) .<br />
6. Grollino, E. & Velayo, R. (1996) . Gender differences in attribution of<br />
inrenal success among college students. (ERIC Document Reproduction<br />
Service No. ED 406931) .<br />
7. Heider, F. (1958) . The Psychology of Interpersonal Relations, New York:<br />
Wiley.<br />
8. Malgwi, Charles A.; Howe, Martha A.; Burnaby, Priscilla A. (2005) .<br />
Influences on students’ choice of college major. Journal of Education for<br />
Business, vol. 80, no. 5 p275- 282.<br />
9. Malgwi, Charles A.; Howe, Martha A.; Burnaby, Priscilla A. (2005)<br />
. Influences on Students’ Choice of College Major. (ERIC Document<br />
Reproduction Service No. EJ745262) .<br />
10. Manger, Terje & Ole, Johan . (2000) . On the relationship between locus of<br />
control, level of ability, and gender. Scandinavian Journal of Psychology,<br />
41, 225- 229.
د. ثائر غباري / د. يوسف أبو شندي<br />
أمناط العزو السببي للنجاح والفشل لدى الطلبة اجلامعيني<br />
في ضوء متغيري اجلنس وحرية اختيار التخصص د. خالد أبو شعيرة / د. نادر جرادات<br />
11. Miller, C. ; Allen, F. ;Trey, M. & Jenifer, L. (2003) . Locus of control ant<br />
AT- Risk youth: A comparison of regular education high school students<br />
in alternative school. Education,123 (3) .<br />
12. Ormrod, Jeanne . (1995) . Educational Psychology: Principles and<br />
Applications, New Jersey: Printice Hall.<br />
13. Petri, Herbert, L. & Govern, John . (2004) . Motivation, (5th ed) ,<br />
Wadsworth Thompson Company.<br />
14. Porter, Rpbert & Umbach, Paul . (2006) . College major choice: An<br />
analysis of person–environment fit. Research in Higher Education, Vol.<br />
47, No. 4, 429- 449.<br />
15. Rosemarie, Michael . (2002) . The relationship among problem solving<br />
performance, gender, confidence, and attributional style in third grade<br />
mathematics. Dissertation Abstract International,63/ 03,p 886.<br />
16. Senn, David and others . (1984) . The Influence of Personal Values and<br />
Self Concept on the Selection of an Academic Major. (ERIC Document<br />
Reproduction Service No. ED250635) .<br />
17. Sorić, Izabela & Palekčić, Marko . (2009) . The role of students’ interests<br />
in self- regulated learning: The relationship between students’ interests,<br />
learning strategies and causal attributions. European Journal of<br />
Psychology of Education, Vol. XXIV, no. 4, 545- 565<br />
18. Stipek, D.J. (1998) . Motivation to Learn from Theory to Practice, (3rd<br />
ed) , Boston: Allyn & Bacon.<br />
19. Weiner, B. (1979) . A Theory of motivation for classroom experiences,<br />
Journal of Educational Psychology, 71 (1) ,3- 25.<br />
20. Weiner, B. (1980) . Human Motivation, New York: Springer verlag.<br />
216
اإلساءة الوالدية اجلسدية والعاطفية<br />
للطفل وعالقة ذلك مبتغريي اجلنس والعمر<br />
لدى عينة من طلبة املرحلة األساسية<br />
يف مدينة عمان<br />
د. حنان عبد احلميد العناني<br />
د. مريم ارشيد اخلالدي<br />
د. عبد الرؤوف محيد اليماني<br />
أستاذ الطفولة المشارك/ جامعة البلقاء التطبيقية/ عمان/ األردن.<br />
أستاذ مساعد/ جامعة البلقاء التطبيقية/ عمان/ األردن.<br />
أستاذ مساعد/ جامعة اإلسراء/ عمان/ األردن.<br />
217
اإلساءة الوالدية اجلسدية والعاطفية للطفل وعالقة ذلك مبتغيري<br />
اجلنس والعمر لدى عينة من طلبة املرحلة األساسية في مدينة عمان<br />
د. حنان العناني / د. مرمي اخلالدي<br />
د. عبد الرؤوف اليماني<br />
ملخص:<br />
1.<br />
2.<br />
هدفت هذه الدراسة اإىل الكشف عن درجة الإساءة الوالدية للطفل ،وعالقتها بجنس<br />
الطفل وعمره. تكونت العينة من )120( طفالً وطفلة اختريوا من املدارس الأساسية يف مرج<br />
احلمام ووادي السري. كما ّ طٌ ّور مقياس الإساءة بعد الطالع على الأدب النظري يف املجال،<br />
واملقاييس التي استخدمت يف قياس الإساءة ، وتاأكد الباحثون من صدق املقياس املطور<br />
وثباته. وباستخدام املتوسطات احلسابية، واختبار »ت«.<br />
توصلوا اإىل النتائج االآتية:<br />
1 كانت الدرجة الكلية لالإساءة متوسطة<br />
2 توجد فروق ذات دللة اإحصائية يف الإساءة اجلسدية والعاطفية ،والدرجة الكلية<br />
لالإساءة تعزى جلنس الطفل، حيث تبني اأن الإناث اأكرث تعرضاً لالإساءة من الذكور .<br />
.3توجد 3 فروق ذات دللة اإحصائية يف الإساءة اجلسدية ،والدرجة الكلية لالإساءة<br />
تعزى لعمر الطفل، وقد اتضح اأن الأطفال يف عمر )10- 11( سنة اأكرث تعرضاً لالإساءة من<br />
الأطفال يف عمر )8- 9( سنوات.<br />
218
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
Abstract:<br />
The study aimed at detecting degree of parental abuse towards the child<br />
and it’s relation to gender and age.<br />
The sample was formed from (120), male and female children.<br />
They were selected from the primary schools in Marj Al- Hamam and<br />
Wadi Al- Sir .<br />
The child abuse scale was developed after looking at literature theories<br />
in the field and the scales that were used in measuring abuse. The validity and<br />
reliability of the scale were ensured. T- Test and means were used.<br />
The findings showed that:<br />
1. The total degree of the abuse was moderate<br />
2. There were statistically significant differences in the degree of the physical<br />
and emotional and total abuse due to gender in favor of females.<br />
3. There were statistically significant differences in the degree of the physical<br />
and total abuse due to child age in favor of (10- 11) years of age.<br />
219
اإلساءة الوالدية اجلسدية والعاطفية للطفل وعالقة ذلك مبتغيري<br />
اجلنس والعمر لدى عينة من طلبة املرحلة األساسية في مدينة عمان<br />
د. حنان العناني / د. مرمي اخلالدي<br />
د. عبد الرؤوف اليماني<br />
مقدمة:<br />
تويل الرشائع السماوية والتفاقات الدولية والقوانني الوطنية جلّ عنايتها بالطفل<br />
وحقوقه، فقد اأكدت الرشيعة الإسالمية على رضورة الهتمام بالطفل وحسن معاملته<br />
)سويد، 1998؛ العناين، 2004(، كما اأكد الإعالن العاملي حلقوق الطفل، واتفاقية حقوق<br />
الطفل الدولية على منح الطفل اأكرب قدر من الرعاية )الأمم املتحدة، 2002(، والتي وقع<br />
الأردن عليها )خليل، 2000( حرصاً منه على تنشئة الطفل باأسلوب سوي.<br />
ويعود الهتمام بالطفولة لأنها مرحلة من اأهم مراحل العمر الإنساين، فيها تبنى اأسس<br />
شخصية الفرد، وتنمو قيمه واجتاهاته، ومنها ‘يعّلم و‘تضبط انفعالته وحسن تعامله مع<br />
الآخرين. ويف البدء، يقوم الوالدان بالدور الأساس يف بناء هذه الشخصية، وتنميتها من<br />
جميع النواحي اجلسمية والعقلية والنفعالية والجتماعية، ليكون هذا اأساساً واأمنوذجاً<br />
للمواطن الصالح القادر على حتمل املشوؤولية جتاه نفسه والآخرين. ولكن اإذا اأخفق الوالدان<br />
يف تربية الطفل ،ومل يحسنا معاملته، واستخدما اأساليب الإساءة اجلسدية والنفسية يف<br />
تنشئته ،فاإن ذلك من شاأنه اأن يورثه القلق والتوتر، ويوؤدي به اإىل العديد من املشكالت.<br />
وموضوع الإساءة للطفل من املوضوعات املهمة التي يتناولها الباحثون يف العديد<br />
من املجالت: الدينية والطبية والرتبوية والقانونية، نظراً لأن هذه الإساءة من اأهم<br />
املشكالت التي ميكن اأن يعاين منها الطفل، فهي توؤثر على تكيفه النفسي وصحته النفسية<br />
حارضاً ومستقبالً، وتشكل معّوقاأ اأمام تنمية املجتمع وتقدمه. ومشكلة الإساءة للطفل<br />
ظاهرة قدمية قدم احلياة الإنسانية، فقد تعرض الأطفال ملختلف اأصناف الإساءة مثلهم<br />
مثل الكبار على الأقل يف بعض الطبقات والفئات الجتماعية، لكن الإساءة للطفل تصدرت<br />
اهتمامات الباحثني منذ سبعينيات القرن املاضي )كفايف والنيال وسامل، 2008( .<br />
وتتفق العديد من البحوث والدراسات على اأن الإساءة الوالدية اجلسدية والعاطفية<br />
للطفل اأمر ل ميكن قبوله، فاإهمال الأطفال، وسبهم وازدراوؤهم، واإجبارهم على التسول<br />
والعمل، ورضبهم اأمناط تربوية خاطئة تتنافى مع حقوق الإنسان والطفل يف الرعاية<br />
واحلماية، وتلحق اأرضاراً بالغة بالطفل. )الزهراين، 2003؛ Donping, Girgus, ;2010<br />
. )2009<br />
ونظراً لقلة البحوث املتعلقة بالإساءة للطفل يف الأردن )عسال، 2003( واآثارها السلبية<br />
عليه وعلى املجتمع، واأهمية دور الوالدين يف تربيته ،جاءت هذه الدراسة لإلقاء الضوء على<br />
الإساءة الوالدية اجلسدية والعاطفية املوجهة لعينة من الأطفال يف مدينة عمان.<br />
220
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
اإلطار النظري:<br />
221<br />
●<br />
●<br />
●<br />
●<br />
تشكل ظاهرة الإساءة للطفل بنوعيها اجلسدي والنفسي مشكلة خطرية تعاين منها<br />
املجتمعات العربية وغريها، مما دعا العديد من الباحثني املهتمني بالطفولة اإىل دراستها<br />
من جوانبها املختلفة بهدف تخفيف حدتها، وترسيخ اأسس سليمة لرتبية النشء يفيد منها<br />
املربون وموؤسسات املجتمع.<br />
ومن قراءة االأدب النظري يف املجال يتبني اأن هناك اأمناطاً عدة لالإساءة للطفل<br />
وتشمل )عسال، 2003; 2010 )Girgus, :<br />
●االإهمال، ويعني اإهمال تزويد الطفل بحاجاته الأساسية، وحرمانه من العطف<br />
واحلنان، والسماح له بتعاطي املخدرات اأو رشب الكحول وعدم العناية بصحته.<br />
●االإساءة البدنية: وتشمل العقاب القاسي الذي يتعرض له الطفل بدنياً ،ولسيما<br />
الرضب الذي يرتك اآثاراً بالغة كاجلروح.<br />
●االإساءة اجلنسية: وهي صورة من صور الإساءة التي تتسم بالنشاط اجلنسي،<br />
ويشمل كل اأنواع اللمس اأو التصال اجلنسي الذي يقوم به شخص قائم بالرعاية مبن<br />
يرعاه.<br />
●االإساءة العاطفية: وتشري اإىل الأساليب التي تستخدم مع الطفل وتسبب له اأملاً<br />
نفسياً بالغاً، كالسخرية منه اأو نبذه اأو تخويفه، اأوحرمانه من العطف واملحبة.<br />
نظريات اإلساءة للطفل:<br />
حاول كثري من الباحثني تفسري الإساءة للطفل، واختلفت تفسرياتهم بسبب اختالف<br />
توجهاتهم النظرية، ومن اأهم هذه التفسريات )اأبو جابر وعالء الدين وعكروش والفرح<br />
2009؛ كفايف واآخرون، 2008؛ )Girgus; 2010 :<br />
.1التفسري 1 النفسي التحليلي: ورائده فرويد الذي راأى اأن الإنسان يولد ولديه طاقة<br />
غريزية قوامها الأساسي اجلنس والعدوان، وكثرياً ما يختلط هذان الدافعان ببعضهما ومع<br />
غريهما من الدوافع، فينتج عن ذلك سلوك يسبب الإساءة للطفل.<br />
ويعتقد القائلون بهذا التفسري اأن الذين يسيئون لالأطفال لهم سمات شخصية معينة<br />
تفرقهم عن غريهم، حيث ترجع هذه الإساءة اإىل احلالة املرضية للشخص الذي يسيء املعاملة<br />
متدرجاً من املرض العقلي اخلطري اإىل انحراف الشخصية، كاأن يكون الشخص مرتكب الإساءة<br />
يعيش يف ظروف واأحداث حياتية توؤدي به اإىل املعاناة والإحباط واإحلاق الأذى بالآخرين.
اإلساءة الوالدية اجلسدية والعاطفية للطفل وعالقة ذلك مبتغيري<br />
اجلنس والعمر لدى عينة من طلبة املرحلة األساسية في مدينة عمان<br />
د. حنان العناني / د. مرمي اخلالدي<br />
د. عبد الرؤوف اليماني<br />
.2نظرية 2 التعلم االجتماعي: وترى اأن صور الإساءة والعدوان اأساليب سلوكية<br />
يتعلمها الفرد عن طريق مالحظة اأمنوذج مسيء عزُز سلوكه، كما اأن تعديل هذه الأساليب<br />
اأو توجيه السلوك يعتمد على البيئة. ووفق هذا املفهوم ل ميكن العتماد كلياً على السمات<br />
الشخصية للمسيء اأو سمات الأطفال، بل يجب الأخذ يف العتبار املحيط البيئي عند تفسري<br />
الإساءة للطفل. وعلى سبيل املثال، تعرٌض الطفل لالإساءة يف سن مبكرة قد يجعله يتعلم<br />
هذا السلوك ويراه سلوكاً وظيفياً يحقق له اأهدافاً معينة، فيمارسه مع اأطفاله، اأي اأنه مل يجد<br />
التوجيه املناسب حول رضر هذا السلوك، وعليه اعتقد بسالمته وقبوله من املجتمع.<br />
.3التفسري 3 التفاعلي االجتماعي: وركز يف تفسري الإساءة للطفل على منط العالقة<br />
بني الطفل والوالدين، وعلى سبيل املثال يوؤدي التعلق غري الآمن اإىل تعرض الطفل لالإساءة<br />
والإهمال، وتفسري ذلك اأن هذا التعلق يجعل الطفل اتكالياً يفشل يف العديد من سلوكاته التي<br />
جتعل الوالدين يوجهان له الإساءة.<br />
ويهتم هذا التفسري بتحليل اأساليب معاملة الوالدين للطفل وطرق تنشئتهما له، ويركز<br />
على دور الطفل يف تفسري الإساءة مع الأخذ يف العتبار دور املسيء. ومن املوضوعات<br />
التي يوؤكد عليها التفسري التفاعلي العالقات املتوترة بني الآباء والطفل املساء اإليه، وعوامل<br />
تطورها، وكيف وصلت اإىل ما وصلت اإليه حتى انتهت اإىل سلوك الوالدين املسيء. واهتم<br />
هذا التفسري كذلك بتعزيز السلوك غري املالئم وغريه من املوضوعات التي تفيد يف تفسري<br />
سلوك الإساءة.<br />
.4النظرية 4 البنائية الوظيفية: وترى اأن العنف- ومن ذلك الإساءة للطفل- هو توتر<br />
ناجت عن اختالل يف بناء الأرسة ووظائفها، مما يوؤدي اإىل تعرث انسيابية التساند والتكامل<br />
الجتماعي اأو الأرسي ،وبالتايل حدوث العنف ضد الطفل. من ناحية اأخرى تربط هذه<br />
النظرية بني اإساءة معاملة الأطفال واملجتمع وطبقاته، فبعض املجتمعات تنظر لبعض<br />
الأساليب الرتبوية على اأنها اإساءة يف حني ل تراها جمتمعات اأخرى كذلك، كما اأن الفقر<br />
واحلرمان لدى الطبقة الفقرية يشكل ضغوطاً لدى الآباء يدفعهم اإىل الإساءة لالأطفال.<br />
.5التفسري 5 البيئي التكاملي: ويوؤكد على اأن الإساءة للطفل حتكمها عوامل عدة مثل:<br />
خصائص الطفل والأرسة واملجتمع والثقافة، فظاهرة الإساءة للطفل وفق هذا املنظور ل<br />
يحكمها عامل واحد واإمنا جمموعة من العوامل تتضافر معاً ،وتوؤدي اإىل حدوث الإساءة،<br />
ومن هذه العوامل: خصائص الفرد، وعوامل اأرسية مثل التوتر بني الزوجني، واملشكالت<br />
السلوكية لدى الأطفال، وعوامل جمتمعية وثقافية مثل: تقبل املجتمع للعقاب البدين<br />
والظروف القتصادية والجتماعية.<br />
222
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
اإن املنظور التكاملي يف تفسري الإساءة قد اأفاد من التوجهات النظرية الأخرى،<br />
فالإساءة للطفل تختلف حسب السياقات الجتماعية والثقافية والأشخاص املشرتكني<br />
فيها، كما اأن مفهومها يتغري بتغري الزمان، واملكان.<br />
ومهما يكن من اأمر، فاإن الباحثني يتفقون على اأن مشكلة الإساءة للطفل تسبب رضراً<br />
بالغاً للطفل، وهناك عالقات ارتباطية بني الإساءة للطفل وشعوره بالكتئاب والقلق<br />
ومعاناته من اضطرابات يف الأكل، والسلوك السيكوباتي. Laffay,( Rodgers, Lang,<br />
223<br />
. )Staz, Dresselhous and stein, 2004<br />
ومن الهتمامات املعارصة يف دراسة الإساءة للطفل بحث العالقة بينها وبني العمر<br />
واجلنس )الزهراين، 2003( وهذا ما حتاول الدراسة احلالية الكشف عنه.<br />
مشكلة الدراسة:<br />
اأطفال اليوم هم قادة املستقبل، ودعامة الغد وعدته وغلته التي تهيئ الفرص املناسبة<br />
لنمو الأفراد وتقدم املجتمع. وبناء على هذه املكانة لرشيحة الأطفال اأعلن عن حقوق الطفل<br />
من قبل هيئة الأمم املتحدة )خليل، 2000( وقد وافقت عليه العديد من دول العامل. كما<br />
اأن الغموض الذي يكتنف مفهوم الإساءة للطفل، واختالف معناها من جمتمع لآخر كذلك<br />
الهتمام العاملي واملحلي بحقوق الطفل، والإساءة التي يتعرض لها الأطفال يف جميع<br />
الدول املتقدمة صناعياً )2009 )Donping, ويف الدول العربية )الزهراين، 2003؛ زيود<br />
وعكروش، 2007( بالإضافة اإىل عمل الباحثني يف جمال تربية الطفل، كل ذلك ميثل دافعاً<br />
قويا يحفز الدراسة والبحث يف جمال الإساءة وعالقتها بالعديد من املتغريات، لذلك جاءت<br />
هذه الدراسة لتبحث يف الإساءة املوجهة من قبل الوالدين للطفل وعالقتها بالعمر واجلنس<br />
وعلى وجه التحديد، ميكن صياغة مشكلة الدراسة يف االأسئلة االآتية:<br />
● ●ما درجة الإساءة الوالدية اجلسدية والعاطفية املوجهة للطفل؟<br />
● ●هل توجد فروق دالة اإحصائياً يف درجة الإساءة اجلسدية والعاطفية املوجهة من<br />
الأب للطفل تبعاً ملتغري اجلنس؟<br />
● ●هل توجد فروق دالة اإحصائياً يف درجة الإساءة اجلسدية والعاطفية املوجهة من<br />
الأم للطفل تبعاً ملتغري اجلنس؟<br />
● ●هل توجد فروق دالة اإحصائياً يف درجة الإساءة اجلسدية والعاطفية املوجهة من<br />
الأب للطفل تبعاً ملتغري العمر؟<br />
● ●هل توجد فروق دالة اإحصائياً يف درجة الإساءة اجلسدية والعاطفية املوجهة من<br />
الأم للطفل تبعاً ملتغري العمر؟
اإلساءة الوالدية اجلسدية والعاطفية للطفل وعالقة ذلك مبتغيري<br />
اجلنس والعمر لدى عينة من طلبة املرحلة األساسية في مدينة عمان<br />
د. حنان العناني / د. مرمي اخلالدي<br />
د. عبد الرؤوف اليماني<br />
أهداف الدراسة:<br />
هدفت الدراسة احلالية اإىل:<br />
الكشف عن درجة الإساءة الوالدية )املوجهة من الأب والأم( اجلسدية والعاطفية<br />
224<br />
♦<br />
♦<br />
للطفل.<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
التعرف اإىل دللة الفروق الإحصائية يف درجة الإساءة الوالدية اجلسدية والعاطفية<br />
للطفل تبعاً ملتغري اجلنس.<br />
التعرف اإىل دللة الفروق الإحصائية يف درجة الإساءة الوالدية اجلسدية والعاطفية<br />
للطفل تبعاً ملتغري العمر.<br />
أهمية الدراسة:<br />
♦<br />
♦<br />
تنبع اأهمية الدراسة من االآتي:<br />
الأهمية النظرية والعملية: حيث تشكل الإساءة للطفل مشكلة يعاين منها الآباء<br />
واملربون، وتوؤثر على شخصية الطفل وتوافقه النفسي، وتشكل معًوقاأ اأمام تقدم املجتمع<br />
ورفاهته، فدراسة هذه املشكلة من املمكن اأن تضيف شيئاً ما، واإن كان بسيطاً، لالأدب<br />
النظري يف هذا املجال، كما ميكن اأن تقدم دراسة الإساءة للطفل توصيات تفيد القائمني<br />
على تربيته يف حسن رعايته وعالج ما انحرف من سلوكه.<br />
تنبع اأهمية دراسة الإساءة للطفل من اأهمية الفئة املستهدفة وهي فئة الأطفال<br />
الذين اأكدت الرشائع السماوية على حسن صحبتهم ورعايتهم، ودعا الفالسفة واملربون عرب<br />
العصور اإىل الهتمام بهم.<br />
مصطلحات الدراسة والتعريفات اإلجرائية:<br />
ثمة تعريفات عدة لالإساءة للطفل، ففي الغرب ركزت هذه التعريفات يف الأغلب الأعم<br />
على اإساءة معاملة الأطفال التي تدفعها نوايا خبيثة، وتسبب رضراً بالغاً للطفل، وكثرية<br />
هي التعريفات التي اشتملت الأفعال غري اجلسدية لالعتداء على الطفل، فاملركز الوطني<br />
حول اإساءة معاملة الأطفال واإهمالهم يف اأمريكا عرف الإساءة باأنها: اإحلاق الرضر البدين<br />
اأو النفسي بالطفل اأو العتداء اجلنسي عليه، واملعاملة املنطوية على الإهمال، اأو اإساءة<br />
معاملة الأطفال دون سن )18( من قبل شخص مشوؤول عن رعايته .)Donping,2009(
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
ويعرف خلقي الإساءة للطفل باأنها: عملية اإيقاع الأذى اجلسدي اأو العقلي اأو اجلنسي<br />
اأو الإهمال يف العالج وسوء تغذية الطفل دون سن الثانية عرشة من قبل الشخص املشوؤول<br />
عن رعايته. اأما عبد الغفار والأشول والقريطي وحافظ )1997( فيعرفون الإساءة باأنها: كل<br />
ما من شاأنه اأن يعوق منو الطفل منواً متكامالً، سواء كان بصورة متعمدة اأم غري متعمدة من<br />
قبل القائمني على تنشئته، ويتضمن ذلك الإتيان بعمل يرتتب عليه اإيقاع رضر مبارش على<br />
الطفل كالإيذاء البدين اأو العمالة املبكرة، اأو ممارسة سلوكات ,اأو اتخاذ اإجراءات من شاأنها<br />
اأن حتول دون اإشباع حاجات الطفل املتنوعة ،وتوفري الفرص املناسبة لنموه منواً سليماً.<br />
والإساءة للطفل يف هذه الدراسة هي كل سلوك يلحق الرضر اجلسمي اأو العاطفي<br />
بالطفل من قبل الوالدين، ويعرب عنه بالدرجة التي يحصل عليها الطفل على مقياس الإساءة<br />
)صورة الأب وصورة الأم( والذي اأعً د لتحقيق اأهداف الدراسة.<br />
الطفل: هو الصغري الذي يلتحق باملدرسة الأساسية ويرتاوح عمره بني الثامنة<br />
واحلادية عرشة.<br />
حدود الدراسة:<br />
تتحدد الدراسة احلالية باالآتي:<br />
♦احلدود البرشية املكانية:<br />
225<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
تتحدد الدراسة باملجتمع ومواصفاته حيث اقترصت<br />
على عينة من اأطفال مدينة عمان ترتاوح اأعمارهم بني )8–11( سنة، ويلتحقون مبدارس<br />
حي وادي السري ومرج احلمام.<br />
♦احلدود الزمنية: تتحدد هذه الدراسة بالفرتة الزمنية التي اأجريت وطبقت فيها<br />
الدراسة وهو الربع الثاين من عام 2010م.<br />
♦احلدود املوضوعية: حيث تقترص هذه الدراسة على تناول ظاهرة الإساءة الوالدية<br />
اجلسدية والعاطفية فقط، وكما تبحث وفق وجهة نظر الأطفال وعالقتها بجنسهم وعمرهم،<br />
كما تتحدد الدراسة بالأداة التي تاأكد الباحثون من صدقها و ثباتها ومالءمتها للعينة<br />
واأهداف الدراسة.<br />
الدراسات السابقة:<br />
يف هذا املجال تُستعرض بعض الدراسات السابقة ذات العالقة مبوضوع الدراسة.<br />
اأجرت خلقي )1990( دراسة هدفت اإىل التعرف اإىل املتغريات الدميوغرافية املتعلقة<br />
بكل من الطفل املساء اإليه واأرسته املسيئة، وعالقة تلك املتغريات بكل من جنس الطفل
اإلساءة الوالدية اجلسدية والعاطفية للطفل وعالقة ذلك مبتغيري<br />
اجلنس والعمر لدى عينة من طلبة املرحلة األساسية في مدينة عمان<br />
د. حنان العناني / د. مرمي اخلالدي<br />
د. عبد الرؤوف اليماني<br />
ونوع الإساءة املوجهة اإليه. تكونت عينة الدراسة من )102( حالة اإساءة سجلت يف مديرية<br />
الأمن العام يف الأردن، كحالة اإساءة جنسية اأو جسدية. وبينت النتائج اأن اأكرث حالت<br />
الإساءة التي يتعرض لها الأطفال هي من قبل الذكور، واأنه كلما قل املستوى التعليمي<br />
للمسيء ارتفع حجم الإساءة الواقعة على الطفل، و كلما قل الدخل املادي زاد تعرض<br />
الأطفال اإىل الإساءة.<br />
قامت اأحمد )1999( بدراسة اأشري اإليها يف الزيود وعكروش )2007( هدفت اإىل<br />
التعرف اإىل »واقع ظاهرة العنف الأرسي ضد الطفل يف املجتمع الأردين« حيث اأجريت<br />
الدراسة على الأطفال الذين ترتاوح اأعمارهم بني )5- 13( عاماأ، وقد توصلت الدراسة اإىل<br />
اأن اأكرث اأشكال العنف الأرسي شيوعاً من وجهة نظر الأطفال اأنفسهم هو العنف اللفظي، واأن<br />
العنف الأرسي ضد الطفل ميارس من قبل الذكور، كما ترى الأرس، سواء كانوا اآباء، اأو اأخوة<br />
كباراأ وبنسبة )%30.6( ،بينما بلغت نسبة الإناث اللواتي ميارسن العنف الأرسي ضد الطفل<br />
)%17.1( ، اأما بالنسبة للعنف الأرسي، من وجهة نظر الأطفال، فقد تبني اأن )%17.8(<br />
من الآباء ميارسون العنف الأرسي ضد اأطفالهم ،تليهم الأمهات بنسبة )%11.2( ،ثم الأخ<br />
الأكرب للطفل بنسبة )%2.5( .<br />
واأجرت )الطراونة، 1999( دراسة هدفت اإىل التعرف اإىل اأشكال اإساءة معاملة<br />
الوالدين لالأبناء وعالقتها ببعض املتغريات الدميوغرافية والنفسية على عينة مكونة من<br />
)455( طالباً و )458( طالبة، اختريوا بالطريقة العشوائية ،ممن هم يف الصف العارش<br />
الأساسي يف حمافظة الكرك، وقد بينت النتائج اأن اأفراد العينة يتعرضون لأشكال الإساءة<br />
الوالدية وبدرجات خمتلفة، واأن الذكور يتعرضون لصور الإساءة اجلسدية واللفظية اأكرث<br />
من الإناث ،وكان مصدر هذه الإساءة يف الدرجة الأوىل الآباء تليهم الأمهات، كما اأظهرت<br />
الدراسة وجود عالقة اإيجابية بني تدين املستوى التعليمي للوالدين ،واإيقاعهم لالإساءات<br />
على اأطفالهم.<br />
وقام الشقريات واملرصي )2001( بدراسة هدفت اإىل الكشف عن الإساءة اللفظية<br />
لالأطفال. تكونت العينة من )1673( طالباً مبتوسط عمري )14.5( سنة يف حمافظة الكرك.<br />
وبينت النتائج اأن الإساءة اللفظية تستخدم بكرثة حيث قسمت اإىل )16( فئة. كما اأظهرت<br />
النتائج اأن البنات اأكرث تاأثراً بالإساءة اللفظية على الرغم من اأن الذكور اأكرث تعرضاً لهذا<br />
النوع من الإساءة من الإناث.<br />
واأجرى رطروط )2001( دراسة حول اأمناط الإساءة املوجهة للطفل من قبل اأفراد<br />
اأرسته وعالقتها ببعض املتغريات. تضمنت العينة )481( حالة من احلالت املسجلة لدى<br />
226
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
مكتب اخلدمة الجتماعية املرتبط بوحدة حماية الأرسة يف الأمن العام بالأردن. وبينت<br />
النتائج اأن ترتيب اأمناط الإساءة كان كالآتي: الإساءة اجلسدية، ثم الإهمال، ثم الإساءة<br />
اجلنسية، كما اأوضحت النتائج اأن الإناث اأكرث عرضة لالإساءة من الذكور.<br />
وقام مكتب اليونيسيف يف االأردن )2003( بدراسة هدفت اإىل الكشف عن مشكلة<br />
التمييز بني الأبناء على اأساس اجلنس والتعرض لالإساءة اجلسدية واللفظية لدى )300(<br />
فرد ترتاوح اأعمارهم بني )15- 19( سنة. واأشارت النتائج اإىل اأن الذكور اأكرث عرضة<br />
لالإساءة من الإناث واأن الإساءة اجلسدية املوجهة لهن حتدث يف البيت بالدرجة الأوىل، يف<br />
حني يتعرض الذكور لهذه الإساءة يف املدرسة.<br />
واأوضحت دراسة الزهراين )2003( التي اأجريت يف السعودية على عينة قوامها<br />
)628( فرداً اأن نسبة الإناث اللواتي يتعرضن لالإساءة اأعلى من نسبة الذكور، حيث بلغت<br />
الأوىل )%78.45( والثانية )%21.6( كما اأشارت النتائج اأنه كلما زاد عدد اأفراد الأرسة<br />
وانخفض الدخل ، كلما زادت الإساءة املوجهة للطفل، واأن اأكرث اأنواع الإيذاء هو الأذى<br />
النفسي يليه الإيذاء البدين.<br />
واأجرى اأبو جابر واآخرون )2009( دراسة للكشف عن نوعية الإدراكات والوعي<br />
واملعلومات املتعلقة بالإهمال والإساءة اجلسدية واجلنسية لالأطفال لدى الآباء والأمهات<br />
املقيمني يف مدينة عمان. تكونت العينة من )1822( فرداً من الذكور والإناث. ومن<br />
النتائج التي توصلت اإليها الدراسة اأن هناك وعياً لدى اأفراد العينة بخطورة مشكلة الإساءة<br />
وتصاعدها والآثار النفسية املرتتبة عليها، واأن نسبة مرتفعة من العينة ل تعرف خطوات<br />
التبليغ عن حالت الإساءة لالأطفال، ول تعي خطورة قضايا اللجوء لأساليب الرضب البدين<br />
يف معاقبة الأبناء، وتقلل من اأهمية دور املراأة يف تربية الأطفال.<br />
وهدفت دراسة بن فليس )2010( اإىل الكشف عن اأشكال الإساءة الوالدية للطفل<br />
وعالقتها مبفهوم الذات والأرسة يف اجلزائر، بلغت العينة )174( طفالً وطفلة يف عمر )12(<br />
سنة. واأظهرت النتائج اأن هناك فروقاً دالة اإحصائياً يف الإساءة الوالدية تعزى للجنس<br />
لصالح الإناث.<br />
الدراسات األجنبية:<br />
اأجرى ستيفن وكانرتي وليفي )1998 levy, )Stephen, Kuntiz and دراسة<br />
هدفت اإىل اإظهار بعض املتغريات املرتبطة بحدوث الإساءة يف ولية نيوجرسي الأمريكية.<br />
بلغت العينة )374( رجالً و )60( امراأة. وتوصلت الدراسة اإىل اأن الإدمان على اخلمور من<br />
227
اإلساءة الوالدية اجلسدية والعاطفية للطفل وعالقة ذلك مبتغيري<br />
اجلنس والعمر لدى عينة من طلبة املرحلة األساسية في مدينة عمان<br />
د. حنان العناني / د. مرمي اخلالدي<br />
د. عبد الرؤوف اليماني<br />
العوامل القوية التي تدفع الآباء لإيقاع الإساءة على الأطفال، كما اأن الأفراد الذين سبق اأن<br />
تعرضوا لالإساءة يف الطفولة هم اأكرث ممارسة لالإساءة اجلسدية مقارنة بالأفراد الذين مل<br />
يسئ الكبار اإليهم.<br />
وهدفت دراسة بل وبل )1998 Bill, )Bill and اإىل الكشف عن عالقة الفقر باأمناط<br />
الإساءة املوجهة للطفل. بلغت العينة )1450( حالة اإساءة يف اسكتلندا. واأشارت النتائج<br />
اإىل اأن هناك عالقة بني فقر الأرسة وبني الإساءة اجلسدية.<br />
اأما ناوميز )1998 )Noumeas, فقد اأجرت دراستها على )50( حالة اإساءة لالأطفال<br />
يف كمبوديا. واأشارت اإىل اأن اأكرث اأمناط الإساءة شيوعاً هي الإساءة اجلسدية، واأن الآباء<br />
مييلون لأن يكونوا مسيئني اأكرث من الأمهات، كما اأن )%48( من الأطفال كانوا يعيشون مع<br />
والديهم يف بيت واحد.<br />
كما قام فيجيوريدو وزمالوؤه Fernandes( Figueiredo; Bifulco; Paiva; Maia;<br />
Matos, 2004 )and بدراسة تاريخ الإساءة يف مرحلة الطفولة لدى الآباء يف الربتغال،<br />
وذلك بهدف تعرف معدلت انتشار الإساءة اجلنسية والبدنية يف مرحلة الطفولة لدى الآباء،<br />
تكونت العينة من )1000( فرد ،منهم )506( من الأمهات والبقية من الآباء. واأكمل جميع<br />
اأفراد العينة الإجابة عن النسخة الربتغالية من استبانة تاريخ الطفولة. واأشارت النتائج<br />
اإىل وجود معدل انتشار مرتفع لسوء املعاملة البدنية بني اأفراد العينة حيث بلغ مستوى<br />
النتشار يف مرحلة الطفولة )%73( . وتبني اأن الإساءة البدنية بداأت قبل عمر )13( سنة. ومل<br />
توجد فروق يف سوء املعاملة بني اجلنسية، بينما كان معدل الإساءة اجلنسية اأكرث انخفاضاً<br />
وبنسبة )%2.6( من جمموع العينة. ووجدت عالقة اإحصائية دالة بني شدة الإساءة وغياب<br />
التدعيم من قبل الراشدين يف مرحلة املراهقة، واستنتج الباحثون اأن معدل سوء املعاملة<br />
يف الربتغال اأدنى من املعدلت التي وجدتها الدراسات التي استخدمت استبانة تاريخ<br />
الطفولة يف اأمريكا واإسبانيا.<br />
كما هدفت دراسة رودجرز واآخرين )2004 al, )Rodgers, et اإىل حتديد مدى اإسهام<br />
خمسة اأمناط من اأمناط الإساءة )الإساءة اجلنسية، والإساءة البدنية، والإساءة النفعالية،<br />
الإهمال البدين، الإهمال العاطفي( يف السلوك السوي لدى الراشدين، من خالل تقومي<br />
التعرض لعدد من هذه الأمناط خالل فرتة الطفولة، وذلك لدى )221( امراأة من مراكز<br />
الصحة الأولية يف سان دييجو باأمريكا، واستعان الباحثون مبقياس صدمة الطفولة لتقدير<br />
التعرض لالإساءة يف فرتة الطفولة، واستمارة معلومات لالستفسار عن تعاطي اخلمور<br />
ومقياس لتقومي السلوك السوي. وقد وجد الباحثون اأن الإساءة اجلنسية والإساءة البدنية<br />
228
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
تنباأت باملاآل السيئ لعدد من الأمراض عندما ‘ضبط اأثر الأمناط الأخرى من سوء املعاملة.<br />
كما ظهرت عالقة اإحصائية دالة بني كل من الإساءة البدنية واجلنسية والنفعالية والإهمال<br />
العاطفي يف مرحلة الطفولة، من جهة، واأمناط متباينة من السلوك الصحي لدى الراشدين<br />
من جهة اأخرى. ووجد الباحثون اأن النساء الالتي تعرضن اإىل اأمناط متعددة من الإساءة<br />
يف مرحلة الطفولة ،كن اأكرث عرضة للتعود على تعاطي الكحوليات ,اأو ممارسة سلوك جنسي<br />
منحرف يف مرحلة الرشد.<br />
واأجرت ستيفنسون )2008 )Stevenson, دراسة هدفت اإىل الكشف عن عالقة الإساءة<br />
بالضطرابات العقلية. بلغت العينة )155( فرداً من الذكور والإناث. وتوصلت الدراسة اإىل<br />
اأن البيئة الأرسية التي يشيع فيها الإساءة والظلم ميكن اأن تتنباأ بالعصاب والضطرابات<br />
العقلية.<br />
ويف دراسة نوعية قام بها دون بنج )2009 )Donping, حول مفهوم الإساءة<br />
اجلسدية يف الصني، اأجريت فيها مقابالت متعمقة مع )20( طفالً و )20( من اأولياء الأمور.<br />
وتوصلت الدراسة اإىل اأن مفهوم الإساءة اجلسدية يف الصني يختلف عن مفهوم هذه الإساءة<br />
لدى اأوروبا واأمريكا، ويف راأي دون بنج اأن الإساءة يف الغرب ل تهتم كثرياً بالرضب من<br />
الأب البيولوجي قدر اهتمامها بالإساءة البالغة التي تسبب رضراً بالغاً للطفل وتتضمن<br />
نوايا خبيثة واأفعالً غري معقولة. كما اأشارت الدراسة اإىل اأن الرضب يف الصني حمدود<br />
جداً، وعلى الرغم من ذلك فاإن اآراء الآباء اختلفت عن اآراء الأطفال ففي الوقت الذي يرى فيه<br />
الآباء سالمة اأساليبهم واأهميتها من اأجل اأن يستوعب الأطفال القيم الوالدية واملجتمعية،<br />
يرى الأطفال عكس ذلك، ويف راأي الباحث اأن وجهات نظر الأطفال اختلفت عن الآباء بسبب<br />
العوملة وزيادة الوعي بحقوقهم، واأوصى الباحث برضورة مراعاة السياق الجتماعي<br />
الثقايف عند دراسة الإساءة.<br />
وقامت ديلريامش )2009 )Deliramish, بدراسة هدفت اإىل الكشف عن اأثر التعرض<br />
لالإساءة اجلسدية واجلنسية يف مرحلة الطفولة. تكونت العينة من )534( فرداً اختريوا من<br />
طالب الكليات اجلامعية يف املناطق الريفية يف هاواي، واأظهرت النتائج اأن اإساءة املعاملة<br />
يف الطفولة توؤدي اإىل سوء الصحة النفسية.<br />
التعقيب على الدراسات السابقة:<br />
♦ ♦<br />
يالحظ على الدراسات السابقة ما ياأتي:<br />
اأجريت بعض الدراسات السابقة على عينات من الكبار مثل دراسات: اأبو جابر<br />
229
اإلساءة الوالدية اجلسدية والعاطفية للطفل وعالقة ذلك مبتغيري<br />
اجلنس والعمر لدى عينة من طلبة املرحلة األساسية في مدينة عمان<br />
د. حنان العناني / د. مرمي اخلالدي<br />
د. عبد الرؤوف اليماني<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
واأخرون )2009( وستيفن واآخرون etal,1998( )Stephen وديلريامش Deliramish,(<br />
2009( اأو املراهقني مثل دراسة )الشقريات واملرصي، 2001( .<br />
بناءً على النقطة السابقة اهتمت الدراسات بالكشف عن اأثر خربات الإساءة يف<br />
الطفولة على الصحة النفسية اأو الضطرابات العقلية يف مرحلة الرشد مثل دراسة ديلريامش<br />
. )Deliramish, 2009(<br />
اهتمت بعض الدراسات السابقة بالكشف عن اأسباب اإساءة الكبار للصغار اأو العوامل<br />
التي ميكن لوجودها اأن يزيد من حجم الإساءة لالأطفال مثل دراسة: خلقي، )1990( .<br />
تعارضت نتائج الدراسات السابقة حول اأيهما اأكرث تعرضاً لالإساءة الإناث اأم<br />
الذكور؟ حيث ذكرت دراسة كل من الشقريات واملرصي، )2001( ، ومكتب اليونيسف يف<br />
الأردن )2003( اأن الذكور اأكرث تعرضاً لالإساءة من الإناث. بينما اأشارت دراسة كل من<br />
رطروط، )2001( والزهراين )2003( اأن الإناث اأكرث تعرضاً لالإساءة من الذكور.<br />
كانت الدراسات الأجنبية اأكرث جراأة يف دراسة الإساءة للطفل ،حيث تناولتها<br />
بجميع اأمناطها: اجلسدية والعاطفية واجلنسية.<br />
♦اأوضحت دراستي رطروط )2001( وناوميز )1998 )Noumeas, اأن اأكرث اأنواع<br />
الإساءة شيوعاً هي الإساءة اجلسدية.<br />
،)<br />
♦<br />
♦<br />
♦اأجريت بعض الدراسات على عينات من الأطفال مثل دراسة كل من: خلقي )1990<br />
وناوميز )1998 )Noumeas, ، اأما دراسة دون بنج )2008 )Donping, ،فقد اأجريت على<br />
عينة من الأطفال واأولياء اأمورهم.<br />
♦يف حدود علم الباحثني – مل توجد دراسات تتناول الفروق يف الإساءة بني<br />
الأطفال يف سن )8- 9( وسن )10- 11( ، ونظراً للتعارض يف نتائج الدراسات السابقة<br />
حول الفروق يف الإساءة التي تعزي للجنس اأجريت هذه الدراسة للكشف عن درجة الإساءة<br />
اجلسدية والعاطفية الوالدية للطفل، والتعرف اإىل الفروق يف الإساءة التي تعزى جلنس<br />
الطفل وعمره.<br />
الطريقة واإلجراءات:<br />
منهج الدراسة:<br />
اإعتمد املنهج الوصفي بطريقته املسحية وذلك ملالءمته لطبيعة الدراسة واأهدافها،<br />
حيث وُ صف واقع الإساءة الوالدية اجلسدية والعاطفية للطفل وعالقتها بجنس الطفل<br />
230
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
وعمره، باستخدام استبانة من صورتني: اإحداهما تصف اإساءة الأب ،والثانية تصف اإساءة<br />
الأم املوجهة للطفل وفق وجهة نظر الطفل نفسه.<br />
جمتمع الدراسة وعينتها:<br />
تكون جمتمع الدراسة من جميع الأطفال )يف سن 8- 11( سنة امللتحقني بالدراسة<br />
يف املدارس الأساسية احلكومية يف حي وادي السري )البيادر والبلد( ومرج احلمام خالل<br />
الفصل الثاين من العام الدراسي 2010 2009/ والبالغ عددهم )1941( طفالً وطفلة. اأما<br />
عينة الدراسة فقد تكونت من )120( طفالً، )66( منهم يف الفئة العمرية من )8- 9( سنة و<br />
)54( يف الفئة العمرية من )10- 11( سنة. و )54( منهم من الذكور والباقي من الإناث.<br />
وقد سُ حبت العينة بطريقة طبقية عشوائية تبعاً ملتغري اجلنس والعمر، حيث اختري عدد من<br />
الطلبة الذكور والإناث مع مراعاة فئتي العمر من العينة املحددة يف هذه الدراسة بطريقة<br />
عشوائية مبا يتناسب واحلجم النسبي بكل طبقة )الذكور والإناث وفئتي العمر( يف املجتمع<br />
الأصلي.<br />
أداة الدراسة:<br />
اأًعدت اأداة الدراسة بعد الطالع على الأدب النظري يف املجال ، وعلى ضوء الدراسات<br />
السابقة، واأجريت دراسة استطالعية، واأستفيد من املقاييس املقننة يف جمال الإساءة<br />
للطفل مثل مقاييس: خميمر وعبد الرزاق )2004( ، وعسال )2003( ، واشتمل املقياس<br />
على صورتني: واحدة لالأب واأخرى لالأم، كل صورة تكونت من )22( فقرة وبعدين هما:<br />
الإساءة اجلسمية والإساءة العاطفية. وقد تراوحت الإجابة على جميع الفقرات بني اأوافق ،<br />
)ثالث درجات( وحمايد اأو ل اأدري )درجتان( وغري موافق )درجة واحدة( . وبناء على هذه<br />
الدرجات ، وبعد اأخذ املتخصصنب اعتمدت املتوسطات احلسابية االآتيه لتقدير درجة<br />
االإساءة للطفل:<br />
: يشري اإىل درجة مرتفعة من الإساءة.<br />
: يشري اإىل درجة متوسطة من الإساءة.<br />
واأقل: يشري اإىل درجة منخفضة من الإساءة.<br />
231<br />
2.34 -3<br />
1.67 – 2.33<br />
1.66<br />
<br />
<br />
<br />
♦<br />
صدق املقياس وثباته:<br />
تاأكد ا لباحثون من صدق املقياس عن طريق:<br />
♦الصدق املنطقي: حيث صيغت الفقرات فى ضوء الإطار النظري والدراسات السابقة<br />
يف موضوع الإساءة.
اإلساءة الوالدية اجلسدية والعاطفية للطفل وعالقة ذلك مبتغيري<br />
اجلنس والعمر لدى عينة من طلبة املرحلة األساسية في مدينة عمان<br />
د. حنان العناني / د. مرمي اخلالدي<br />
د. عبد الرؤوف اليماني<br />
♦صدق املحكمني: عُ رض املقياس على )10 ) حمكمني من الأساتذة واملتخصصني<br />
واأولياء الأمور واملدرسني ،واستبعدت الفقرات التي مل تنل نسبة اتفاق عالية قدرها<br />
.)%80(<br />
232<br />
♦<br />
كما تاأكد الباحثون من ثبات املقياس عن طريق استخراج معامل كرونباخ األفا<br />
الذي جاء كاالآتي:<br />
) ، الدرجة<br />
<br />
صورة الأب: الإساءة اجلسدية )0.748( ، الإساءة العاطفية )0.901<br />
) ، الدرجة<br />
الكلية )0.915( .<br />
<br />
صورة الأم: الإساءة اجلسدية )0.724( ، الإساءة العاطفية )0.736<br />
الكلية لالإساءة )0.796( .<br />
وتدل هذه القيم على اأن املقياس يتمتع بثبات مالئم من الناحية العلمية.<br />
إجراءات الدراسة:<br />
1.<br />
2.<br />
3.<br />
5.<br />
6.<br />
7.<br />
8.<br />
اأتبعت اخلطوات االآتية الإمتام الدراسة:<br />
الطالع على الأدب النظري والدراسات السابقة يف جمال الإساءة للطفل.<br />
1 اإعداد املقياس يف صورته الأولية.<br />
2 عرض املقياس على الأساتذة واملتخصصني.<br />
3 .4اإجراء 4 دراسة استطالعية على )30 ) طفالً، حيث طبًق املقياس عليهم، وتاأكد<br />
الباحثون من وضوحه وصالحيته لالستخدام.<br />
مراجعة املقياس يف ضوء الدراسة الستطالعية ،واآراء الأساتذة املتخصصني.<br />
5 توزيع الستبانات على الأطفال، واستبعاد التي مل تستوف رشوط الدراسة<br />
6 العلمية.<br />
جمع الستبانات، وتفريغ البيانات ومعاجلتها اإحصائياً.<br />
7 استخراج النتائج ومناقشتها وتقدمي التوصيات .<br />
8 املعاجلات اإلحصائية:<br />
حَ للت النتائج اإحصائياً عن طريق احلاسوب واستخدام املعاجلات االإحصائية<br />
االآتية.
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
املتوسطات احلسابية ملعرفة درجة الإساءة.<br />
اختبار )ت(: ملعرفة الفروق التي تعزى للعمر واجلنس.<br />
معامل األفا كرونباخ للتوصل اإىل ثبات املقياس .<br />
نتائج الدراسة ومناقشتها:<br />
◄◄لالإجابة عن الشوؤال الأول، ونصه:<br />
والعاطفية للطفل؟<br />
ما درجة االإساءة الوالدية اجلسدية<br />
لالإجابة عن هذا الشوؤال استخدمت املتوسطات احلسابية واجلدول )1( يوضح ذلك:<br />
الجدول )1(<br />
المتوسطات الحسابية لدرجة اإلساءة الموجهة للطفل من قبل الوالدين<br />
املسيء<br />
االإساءة<br />
اجلسدية<br />
العاطفية<br />
املجموع<br />
الدرجة<br />
صورة الأب<br />
2.20 متوسطة<br />
2.38<br />
2.03<br />
صورة الأم<br />
2.19 متوسطة<br />
2.32<br />
2.06<br />
املجموع<br />
2.195 متوسطة<br />
2.35<br />
2.04<br />
يالحظ من اجلدول )1( اأن الدرجة الكلية لالإساءة كانت متوسطة، كما يالحظ اأن الإساءة<br />
العاطفية اأكرث شيوعاً من الإساءة اجلسدية سواء كانت موجهة من الأب اأم من الأم، وعلى<br />
الرغم من ذلك جاءت درجة الإساءة العاطفية املوجهة من الأب اأكرث ارتفاعاً من الإساءة<br />
نفسها املوجهة من الأم للطفل، وتعني هذه النتيجة اأن الأطفال يتعرضون لالإساءة بشكل<br />
غري مقبول، ذلك اأن الإساءة العاطفية اأكرث اإيالماً للنفس من الإساءة اجلسدية، وميكن اأن<br />
توؤدي اإىل اأرضار بالغة للطفل يف حياته احلارضة واملستقبلية، وهذا ما اأوضحته الدراسات<br />
مثل: دراسة ديلرامش )2009 )Deleramish, وستيفنسون )2008 )Stevenson, وتختلف<br />
هذه النتيجة التي توصلت اإليها الدراسة مع دراسات ناوميز )1998 )Noumeas, ،ورطروط<br />
)2001( ، وفيجيوريدو وزمالئه ،والتي اأوضحت اأن درجة الإساءة اجلسدية اأكرب من درجة<br />
الإساءة العاطفية اأو الإساءات الأخرى.<br />
233
اإلساءة الوالدية اجلسدية والعاطفية للطفل وعالقة ذلك مبتغيري<br />
اجلنس والعمر لدى عينة من طلبة املرحلة األساسية في مدينة عمان<br />
د. حنان العناني / د. مرمي اخلالدي<br />
د. عبد الرؤوف اليماني<br />
◄<br />
وتختلف مع دراسة دون بنج )2009 )Donping, من حيث اإشارتها اإىل اأن الرضب<br />
حمدود يف الصني.<br />
◄الإجابة عن الشوؤال الثاين، ونصه: هل توجد فروق دالة اإحصائياً يف درجة<br />
االإساءة اجلسدية والعاطفية املوجهة من االأب للطفل تبعاً ملتغري اجلنس؟<br />
لالإجابة عن هذا الشوؤال استخدم اختبار »ت« واجلدول )2( يوضح ذلك.<br />
الجدول )2(<br />
نتائج اختبار »ت« لداللة الفروق في اإلساءة الموجهة من األب حسب جنس الطفل<br />
االإساءة<br />
اجلنس<br />
ذكر<br />
اأنثى<br />
قيمة »ت«<br />
مستوى الداللة<br />
املتوسط<br />
احلسابي<br />
االإنحراف<br />
املعياري<br />
املتوسط<br />
احلسابي<br />
االإنحراف<br />
املعياري<br />
قيمة »ت«<br />
مستوى الداللة<br />
0.000<br />
7.27 -<br />
0.17<br />
2.18<br />
0.34<br />
1.82<br />
اجلسمية<br />
0.000<br />
11.49 -<br />
0.24<br />
2.66<br />
0.36<br />
2.02<br />
العاطفية<br />
0.000<br />
9.12 -<br />
0.21<br />
2.42<br />
0.35<br />
الدرجة الكلية 1.92<br />
◄<br />
دالة عند مستوى )0.05( وأقل<br />
يالحظ من اجلدول )2( اأن هناك فروقاً ذات دللة اإحصائية تعزى جلنس الطفل يف<br />
الإساءة اجلسمية والعاطفية والدرجة الكلية لالإساءة املوجهة من الأب للطفل. وبالعودة اإىل<br />
املتوسطات يتبني اأن الأنثى اأكرث تعرضاً لإساءة الأب من الذكر، وبشوؤال الأهايل تبني اأن<br />
بعض الآباء ينظرون لأبنائهم الذكور على اأنهم اأصبحوا رجالً مشوؤولني عن الأرسة، واأن<br />
الأنثى ينبغي اأن تعامل بالشدة، ول بد من مراقبتها وتوبيخها ورضبها اإذا لزم الأمر كي<br />
يكون سلوكها سليماً، وجتنب اأرستها كثري من املشكالت التي ميكن اأن تواجهها نتيجة لعدم<br />
الهتمام بها.<br />
◄لالإجابة عن الشوؤال الثالث، ونصه: هل توجد فروق دالة اإحصائياً يف درجة<br />
االإساءة اجلسدية والعاطفية املوجهة من االأم للطفل تبعاً ملتغري اجلنس؟<br />
234
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
لالإجابة عن هذا الشوؤال استخدم اختبار »ت« واجلدول )3( يوضح ذلك.<br />
الجدول )3(<br />
نتائج اختبار “ت” لداللة الفروق في اإلساءة الموجهة من األم حسب جنس الطفل<br />
االإساءة<br />
اجلنس<br />
ذكر<br />
اأنثى<br />
قيمة »ت«<br />
مستوى الداللة<br />
املتوسط<br />
احلسابي<br />
االإنحراف<br />
املعياري<br />
املتوسط<br />
احلسابي<br />
االإنحراف<br />
املعياري<br />
قيمة »ت«<br />
مستوى الداللة<br />
0.000<br />
14.50 -<br />
0.10<br />
2.24<br />
0.19<br />
1.83<br />
اجلسمية<br />
0.000<br />
11.09 -<br />
0.19<br />
2.52<br />
0.24<br />
2.08<br />
العاطفية<br />
0.000<br />
13.99 -<br />
0.07<br />
2.38<br />
0.21<br />
الدرجة الكلية 1.96<br />
◄<br />
دالة عند مستوى )0.05( وأقل<br />
يالحظ من اجلدول )3( اأن هناك فروقاً ذات دللة اإحصائية تعزى جلنس الطفل يف<br />
الإساءة اجلسمية والعاطفية والدرجة الكلية لالإساءة املوجهة من الأم للطفل ،وبالعودة اإىل<br />
املتوسطات يتبني اأن البنات اأكرث تعرضاً لإساءة الأم من الذكور، وبشكل كبري ، حيث بلغت<br />
قيمة »ت« لالإساءة اجلسمية )14.50-( وللعاطفية )11.09-( والدرجة الكلية لالإساءة<br />
)- 13.99( ، وبلغ مستوى الدللة )0.000( جلميع القيم. وترد هذه النتيجة لعتقاد الأم<br />
باأنها املشوؤولة الأوىل عن تربية البنت، واأن الإساءة شدة من وجهة نظرها حتصن البنت<br />
وتهذب اأخالقها. كما توؤكد هذه النتيجة مشاألة اتفاق الوالدين على اأسلوب معاملة الأبناء.<br />
وان اإساءتهما موجهة للبنت اأكرث من الولد، وتتفق هذه النتيجة مع النتيجة التي توصلت<br />
اإليها دراسات الرطروط )2001( والزهراين )2003( وبن فليس )2010( ، وتختلف مع<br />
دراسات الشقريات واملرصي )2001( ومكتب اليونسيف )2003( والطراونة )1999( التي<br />
اأوضحت اأن الذكور اأكرث تعرضاً لالإساءة من الإناث.<br />
◄الإجابة عن الشوؤال الرابع، ونصه: هل توجد فروق دالة اإحصائياً يف درجة<br />
االإساءة اجلسدية والعاطفية املوجهة من االأب للطفل تبعاً ملتغري العمر؟<br />
235
اإلساءة الوالدية اجلسدية والعاطفية للطفل وعالقة ذلك مبتغيري<br />
اجلنس والعمر لدى عينة من طلبة املرحلة األساسية في مدينة عمان<br />
د. حنان العناني / د. مرمي اخلالدي<br />
د. عبد الرؤوف اليماني<br />
لالإجابة عن هذا الشوؤال اأستخدم اختبار »ت« واجلدول )4( يوضح ذلك:<br />
الجدول )4(<br />
نتائج اختبار »ت« لداللة الفروق في اإلساءة الموجهة من األب حسب عمر الطفل<br />
11 -10<br />
9 -8<br />
االإساءة<br />
العمر<br />
قيمة »ت«<br />
مستوى الداللة<br />
املتوسط<br />
احلسابي<br />
االإنحراف<br />
املعياري<br />
املتوسط<br />
احلسابي<br />
االإنحراف<br />
املعياري<br />
قيمة »ت«<br />
مستوى الداللة<br />
0.001<br />
3.55 -<br />
0.17<br />
2.32<br />
0.37<br />
1.93<br />
اجلسمية<br />
0.093<br />
1.69 -<br />
0.32<br />
2.35<br />
0.51<br />
2.31<br />
العاطفية<br />
0.009<br />
2.65 -<br />
0.21<br />
2.29<br />
0.43<br />
الدرجة الكلية 2.12<br />
دالة عند مستوى 0.05 وأقل<br />
يالحظ من اجلدول )4( اأن هناك فروقاً ذات دللة اإحصائية يف الإساءة اجلسمية<br />
املوجهة من الأب تعزى للعمر حيث بلغت قيمة »ت« )- 3.55( وبلغ مستوى الدللة<br />
)0.001( ، وقد كانت هذه الإساءة موجهة بشكل جوهري لالأطفال يف عمر )10- 11( ،<br />
وميكن تفسري هذه النتيجة على ضوء الثقافة حيث يوؤيد بعضهم رضب الأطفال الكبار اأكرث<br />
من الصغار، لأن ذلك يف راأيهم تربية لهم وليس اإساءة. كما وجدت فروق تعزى للعمر يف<br />
الدرجة الكلية ، ول توجد دراسات- يف حدود علم الباحثني- توؤيد اأو تنفي هذه النتيجة<br />
،مما يشري اإىل رضورة القيام بدراسات اأخرى.<br />
◄◄لالإجابة عن الشوؤال اخلامس، ونصه: هل توجد فروق دالة اإحصائياً يف<br />
درجة االإساءة اجلسدية والعاطفية املوجهة من االأم للطفل تبعاً ملتغري<br />
العمر؟<br />
لالإجابة عن هذا الشوؤال استخدم اختبار »ت« واجلدول )5( يوضح ذلك:<br />
236
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
االإساءة<br />
اجلسمية<br />
العاطفية<br />
الدرجة الكلية<br />
الجدول )5(<br />
نتائج اختبار »ت« لداللة الفروق في اإلساءة الموجهة من األم حسب عمر الطفل<br />
العمر<br />
املتوسط<br />
احلسابي<br />
11 -10<br />
9 -8<br />
1.98<br />
2.31<br />
2.15<br />
دالة عند مستوى )0.05( وأقل<br />
الإنحراف<br />
املعياري<br />
0.24<br />
0.36<br />
0.29<br />
املتوسط<br />
احلسابي<br />
2.15<br />
2.32<br />
2.24<br />
الإنحراف<br />
املعياري<br />
0.22<br />
0.22<br />
0.19<br />
قيمة »ت«<br />
قيمة »ت«<br />
3.86 -<br />
0.340 -<br />
2.07 -<br />
مستوى الداللة<br />
مستوى الدللة<br />
0.000<br />
0.734<br />
0.04<br />
يشري اجلدول )5( اأن النتائج متقاربة مع النتائج اخلاصة بصورة الأب. وهذا يعني<br />
اأن الوالدين متفقان يف اأسلوب معاملتها لالأطفال، فكالهما يسيء للطفل بغض النظر<br />
عن النوايا، والإساءة اجلسدية ، والإساءة بشكل عام يوجهانها بشكل اأكرب لالأطفال يف<br />
سن )10- 11( ، وقد يجد الوالدان مسوغات لهذه الإساءة كعناد الطفل اأو عدم طاعته اأو<br />
رضورة تربيته على قيم ومعايري للثقافة السائدة، لكن الإساءة كما بينت الدراسات السابقة<br />
)2009 )Deleramish, تزيد من اضطراب الطفل وعدم تكيفه.<br />
توصيات الدراسة:<br />
بناء على نتائج الدراسة ميكن تقدمي التوصيات االآتية:<br />
.1تفعيل 1 دور الإعالم للقضاء على التفرقة بني الأبناء على اأساس النوع ، وتبصري<br />
الوالدين باأهمية العطف على الأطفال وحسن معاملتهم .<br />
.2الهتمام 2 بالإرشاد الأرسي ،وتنمية وعي الأفراد باملوؤسسات التي ترعى الطفولة<br />
ليتسنى لهم الستفادة من خدماتها.<br />
.3اإجراء 3 دراسات حول الإساءة الوالدية وعالقتها بجنس الطفل وعمره، وبعض<br />
املتغريات الدميوغرافية املتعلقة بالوالدين.<br />
.4 4 اإجراء دراسات اأخرى تتضمن متغريات نفسية واجتماعية ميكن اأن ترثي الأدب<br />
النظري مثل: الدوافع التي ترتبط بالإساءة لالأطفال وخصائص الشخصية.<br />
237
اإلساءة الوالدية اجلسدية والعاطفية للطفل وعالقة ذلك مبتغيري<br />
اجلنس والعمر لدى عينة من طلبة املرحلة األساسية في مدينة عمان<br />
د. حنان العناني / د. مرمي اخلالدي<br />
د. عبد الرؤوف اليماني<br />
املصادر واملراجع:<br />
أوأل- املراجع العربية:<br />
1اأبو . 1 جابر، ماجد؛ وعالء الدين، جهاد؛ وعكروش، لبنى؛ والفرح، يعقوب. )2009 ) . اإدراك<br />
الوالدين ملشكلة اإهمال الأطفال والإساءة اإليهم يف املجتمع الأردين، املجلة الأردنية<br />
يف العلوم الرتبوية. )1( 5 ، -15 .44<br />
2بن . 2 فليس، خديجة. )2010 ) . اأشكال الإساءة املمارسة على الأطفال داخل الأرسة<br />
وعالقتها باإدراك مفهومي الذات والأرسة لديهم، دراسة ميدانية بولية باتنا، جملة<br />
دراسات اإنسانية، -2 ،46 .23<br />
3خلقي، . 3 هند. )1990 ) . العالقة بني الإساءة اجلسدية واجلنسية لالأطفال وبعض<br />
املتغريات الدميوجرافية املتعلقة بالأرسة املسيئة. رسالة ماجستري غري منشورة:<br />
اجلامعة الأردنية.<br />
4خليل، . 4 غسان. )2000 ) . حقوق الطفل والتطور التاريخي منذ بدايات القرن العرشين،<br />
بريوت: بدون دار نرش.<br />
5الزهراين، . 5 سعد. )2003 ) . ظاهرة اإيذاء الأطفال يف املجتمع السعودي، الرياض: مركز<br />
اأبحاث اجلرمية.<br />
6الرطروط، . 6 سعيد. )2001 ) . اأمناط الإساءة الواقعة على الأطفال من قبل اأفراد الأرسة<br />
وعالقتها ببعض املتغريات الجتماعية والقتصادية. رسالة ماجستري غري منشورة،<br />
اجلامعة الأردنية.<br />
7الزيود، . 7 حممد؛ العكروش، ميسون. )2007 ) . املشوؤولية الرتبوية والأخالقية لالأرسة<br />
جتاه اأمناط الإساءة اإىل الأطفال يف املجتمع الأردين، دراسات، العلوم الرتبوية، 34<br />
.242–222 ، )2(<br />
8سويد، . 8 حممد )1998 ) . منهج الرتبية النبوية للطفل، دمشق: دار ابن كثري.<br />
) 9 الإساءة اللفظية ضد الأطفال من قبل الوالدين يف<br />
. 9الشقريات، حممد، نايل. )2001<br />
حمافظة الكرك، وعالقتها ببعض املتغريات الدميوجرافية املتعلقة بالوالدين ، جملة<br />
الطفولة العربية، )17( 2 ، -8 .30<br />
238
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
1010الطراونة، فاطمة. )1999 ) . اأشكال اإساءة املعاملة الوالدية للطفل وعالقتها بالتوتر<br />
النفسي لديه وببعض اخلصائص الدميوغرافية لأرسته، رسالة ماجستري غري منشورة،<br />
جامعة موؤتة، الكرك.<br />
111 عبد الغفار، عبد السالم؛ والشول، عادل؛ والقريتي، عبد املطلب؛ وحافظ ، نبيل. )1997 ) .<br />
مظاهر اإساءة معاملة الأطفال يف املجتمع املرصي. القاهرة: اأكادميية البحث العلمي.<br />
1212عسال، رضار. )2003 ) . العنف ضد املراأة واأثره على الإساءة الواقعة على الطفل، دراسة<br />
ميدانية على الأمهات املعنفات املراجعات لحتاد املراأة الأردنية. رسالة ماجستري غري<br />
منشورة: اجلامعة الأردنية.<br />
1313العناين، حنان. )2004 ) . تربية الطفل يف الإسالم، دار الفكر: عمان.<br />
1414كفايف، عالء الدين؛ والنيال، مايسة؛ وسامل، سهري. )2008 ) . الرتقاء النفعايل<br />
والجتماعي لطفل الروضة. عمان: دار الفكر.<br />
1515خميمر، عماد؛ عبد الزراق، عماد. )2004 ) . خربات الإساءة يف مرحلة الطفولة، دليل<br />
التعليمات، القاهرة: مكتبة الجنلو املرصية.<br />
1616مكتب اليونسيف. )2003 ) . وضع الأطفال يف العامل. مكتب اليونسيف الإقليمي للرشق<br />
الأوسط وشمال اأفريقيا: عمان.<br />
1.<br />
2.<br />
3.<br />
4.<br />
ثانيأ- املراجع االجنليزية:<br />
Deliramish ,A. (2009) . Childhood physical and sexual abuse and adult<br />
mental health aoutcomes, M.A: University of Hawai.<br />
Donping, Q. (2009) Conceptions of Physical child abuse in China lestening<br />
to children and their parents on parertal child battering in Beijing Ph.D:<br />
The Hong Kong Polytechnic University.<br />
Figueiredo, B; Bifalco, B; Pavia, C; Maia, A; Fernandes, E; and Matos,<br />
R. (2004) . History of Childhood abuse in Bortuguese perents. Child and<br />
Neglect, 28, 671- 684.<br />
Girgus, J. (2010) . Barriers preventing the reporting of child abuse and<br />
neglect: A comparison of school social workers in public and private<br />
settings , Ph. D: Walden University.<br />
239
اإلساءة الوالدية اجلسدية والعاطفية للطفل وعالقة ذلك مبتغيري<br />
اجلنس والعمر لدى عينة من طلبة املرحلة األساسية في مدينة عمان<br />
د. حنان العناني / د. مرمي اخلالدي<br />
د. عبد الرؤوف اليماني<br />
5.<br />
6.<br />
7.<br />
8.<br />
9.<br />
Noumeas, B. (1998) .Child abuse and neglect in the Cambodian community.<br />
M. A: California state University.<br />
Pill, G; and Pill, C. (1998) . Unemployment rates, single parent density<br />
and indices of child poverty. Child Abuse and Neglect, 22 (2) , 79- 90.<br />
Rodgers, S, long ,A; laffaye , C; Staz ,L; Dresselhous, T and Stein, M,<br />
(2004) ,The impact of individual froms of childhood maltreat on health<br />
behavior, Child Abuse and Neglect (5) , 575- 586 .<br />
Stephen, J; Kuntiz ,J and levy ,M. (1998) ,Alcohol dependent and domestic<br />
violence as sequence of child abuse and conduct disorder in childhood.<br />
Child Abuse and Neglected. 22 (11) ,109- 1079<br />
Stevenson ,L. (2008) .Family environmeet child abuse and neurologicall<br />
factors as predictors of psychopathy in insanity aquittees. Ph. D: Azuza<br />
Pacipic University<br />
240
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
السالم عليكم ،،<br />
بسم اهلل الرمحن الرحيم<br />
بني يديك استبانة لقياس الإساءة املوجهة للطفل من قبل الأم والأب.<br />
الرجاء الإجابة على الفقرات يف املكان الذي ينطبق عليك ، علماً باأن املعلومات التي<br />
ترد يف هذه الإستبانة رسية، ولغايات البحث العلمي فقط.<br />
مع الشكر اجلزيل<br />
السن: □ -8 9 □ -10 11<br />
اجلنس: □ ذكر □ اأنثى<br />
. أصورة االأب<br />
اأبي العبارة<br />
1. يكويني بالنار لأقل غلطة .<br />
2. يناديني بالأسماء اأو الألقاب التي اأكرهها .<br />
3. يرضبني على وجهي .<br />
4. يعايرين بعيوبي اأو عدم جناحي<br />
5. يحرمني من الطعام اجليد.<br />
6. يرصخ يف وجهي لأقل سبب.<br />
7. يرضبني بقدميه .<br />
8. يسبني ويهددين بالعقاب لأقل سبب.<br />
9. يربطني بحبل اأو جنزير .<br />
10. يسخر مني ويستهزئ بي .<br />
11. يرضبني رضياً شديداً يرتك اآثرا يف جسمي.<br />
12. يطردين من البيت .<br />
13. عندما اأمرض يحرمني من الذهاب اإىل الطبيب.<br />
14. يتجنب لقائي اأو احلديث معي.<br />
15. يطفئ السجائر يف جسدي .<br />
16. يحرمني من املرصوف.<br />
اأوافق<br />
اأستاذ الطفولة املشارك<br />
د. حنان العناين<br />
حمايد )ال ادري(<br />
غري موافق<br />
241
اإلساءة الوالدية اجلسدية والعاطفية للطفل وعالقة ذلك مبتغيري<br />
اجلنس والعمر لدى عينة من طلبة املرحلة األساسية في مدينة عمان<br />
د. حنان العناني / د. مرمي اخلالدي<br />
د. عبد الرؤوف اليماني<br />
اأبي العبارة<br />
17. يقذفني باأي شيء اأمامه عندما يغضب.<br />
18. يهددين بالتخلص مني.<br />
19. يرضبني بالسكني اأو اأية مادة حادة.<br />
20. يتجاهلني ول ياأخذين معه اإىل اأي مكان .<br />
21. يرفض رشاء مالبس رشاء جديدة يل.<br />
22. يسمح يل بالغياب او الهروب من املدرسة<br />
.بصورة االأم<br />
اأمي العبارة<br />
1. تكويني بالنار لأقل غلطة .<br />
2. تناديني بالأسماء اأو الألقاب التي اأكرهها .<br />
3. ترضبني على وجهي .<br />
4. تعايرين بعيوبي اأو عدم جناحي<br />
5. حترمني من الطعام اجليد.<br />
6. ترصخ يف وجهي لأقل سبب.<br />
7. ترضبني بقدميه .<br />
8. تسبني وتهددين بالعقاب لأقل سبب.<br />
9. تربطني بحبل اأو جنزير .<br />
10. تسخر مني وتستهزئ بي .<br />
11. ترضبني رضباً شديداً يرتك اآثرا يف جسمي.<br />
12. تطردين من البيت .<br />
13. عندما اأمرض حترمني من الذهاب اإىل الطبيب.<br />
14. تتجنب لقائي اأو احلديث معي.<br />
15. تطفئ السجائر يف جسدي .<br />
16. حترمني من املرصوف.<br />
17. تقذفني باأي شيء اأمامه عندما يغضب.<br />
18. تهددين بالتخلص مني.<br />
19. ترضبني بالسكني اأو اأية مادة حادة.<br />
20. تتجاهلني ول تاأخذين معها اإىل اأي مكان .<br />
21. ترفض رشاء مالبس رشاء جديدة يل.<br />
22. تسمح يل بالغياب اأو الهروب من املدرسة<br />
اأوافق<br />
حمايد )ال ادري(<br />
دائما<br />
احيانا<br />
غري موافق<br />
ابدا<br />
242
درجة امتالك معلمي املرحلة األساسية<br />
يف األردن ملبادئ اقتصاد املعرفة وتطبيقهم<br />
هلا يف تدريسهم من وجهة نظرهم أنفسهم<br />
د. حممد حسن العمايرة<br />
د. تيسري حممد اخلوالدة<br />
د. عاطف مقابلة<br />
أستاذ األصول واإلدارة التربوية المشارك/ كلية التربية وعلم النفس/ جامعة عمان العربية للدرسات العليا/ عمان/ األردن.<br />
أستاذ األصول واإلدارة التربوية المشارك/ كلية التربية/ جامعة عمان العربية للدرسات العليا/ عمان/ األردن.<br />
أستاذ اإلدارة التربوية والتخطيط المشارك/ كلية التربية وعلم النفس/ جامعة عمان العربية للدرسات العليا/ عمان/ األردن.<br />
243
درجة امتالك معلمي املرحلة األساسية في األردن ملبادئ اقتصاد<br />
املعرفة وتطبيقهم لها في تدريسهم من وجهة نظرهم أنفسهم<br />
د. محمد العمايرة / د. تيسير اخلوالدة<br />
د. عاطف مقابلة<br />
ملخص:<br />
هدفت الدراسة احلالية اإىل تقصي درجة امتالك معلمي املرحلة الأساسية يف الأردن<br />
ملبادئ اقتصاد املعرفة وتطبيقهم لها يف تدريسهم من وجهة نظرهم اأنفسهم، ومعرفة<br />
فيما اإذا كان هناك فرق ذو دللة اإحصائية عند مستوى (0.05 = α) يف درجة امتالكهم<br />
وتطبيقهم ملبادئ اقتصاد املعرفة تبعاً ملتغري عدد سنوات اخلربة، ومعرفة فيما اإذا كان<br />
هناك فرق ذو دللة اإحصائية عند مستوى (0.05 = α) يف درجة المتالك ودرجة التطبيق<br />
ملبادئ اقتصاد املعرفة لدى معلمي املرحلة الأساسية يف الأردن. وتاألفت عينة الدراسة<br />
من )2057( معلماً ومعلمة من جميع اأقاليم الأردن، واستخدم املنهج الوصفي التحليلي،<br />
وتكونت اأداة الدراسة من جزاأين: اجلزء الأول يتعلق بدرجة المتالك، واشتمل على )61(<br />
فقرة، موزعة على خمسة جمالت، واجلزء الثاين، يتعلق بدرجة التطبيق، واشتمل على )61(<br />
فقرة موزعة على خمسة جمالت )هي جمالت اجلزء الأول نفسها(. واأظهرت نتائج الدراسة<br />
اأن درجة امتالك وتطبيق معلمي املرحلة الأساسية ملبادئ اقتصاد املعرفة جاء بدرجة<br />
متوسطة، واأن هناك فرقاً ذا دللة اإحصائية عند مستوى (0.05 = α) يف درجة امتالكهم<br />
وتطبيقهم ملبادئ اقتصاد املعرفة تبعاً ملتغري عدد سنوات اخلربة، لصالح املعلمني من<br />
اأصحاب اخلربة )اأكرث من 10سنوات(. واأظهرت النتائج وجود فرق ذي دللة اإحصائية عند<br />
مستوى (0.05 = α) بني درجة امتالك، وبني درجة التطبيق ملبادئ اقتصاد املعرفة لدى<br />
معلمي املرحلة الأساسية يف الأردن لصالح امتالك مبادئ اقتصاد املعرفة.<br />
الكلمات الدالة: امتالك، تطبيق، معلمي املرحلة الأساسية، الأردن، اقتصاد املعرفة<br />
244
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
ِAbstract:<br />
This study aimed at investigating the degree of possessing and application<br />
for the knowledge economy amongst the school teachers of the basic stage in<br />
Jordan from the teachers’ perspectives. The study also aimed at finding out if<br />
there are significant differences at (α =0.05) in the teachers’ application of the<br />
knowledge economy in their teaching practice attributed to the variable of the<br />
teachers’ teaching experience. The population of the study consisted of (2057)<br />
male and female basic stage teachers from different regions in Jordan. The<br />
analytical descriptive method was used. The survey questionnaire consisted<br />
of two parts. The first one consisted of (61) items distributed amongst five<br />
domains which investigated the possessing degree of knowledge economy<br />
amongst teachers of the elementary stage. The second part also consisted<br />
of (61) items distributed amongst the same five domains of the first part and<br />
investigated the teachers’ application of knowledge economy in their daily<br />
instruction. The findings of the study revealed that the possessing degree<br />
and application of knowledge economy amongst teachers of the basic stage<br />
in Jordan was moderate. Results also showed that there were significant<br />
differences at (α =0.05) in the teachers’ possessing degree and application of<br />
knowledge economy attributed to the teaching experience variable in favour<br />
of those teachers with more than ten years of teaching experience. Results<br />
also revealed that there were significant differences at (α = 0.05) between the<br />
possessing degree and application of knowledge economy amongst teachers<br />
of the basic stage in Jordan in favour of the possessing degree.<br />
Key words: possessing, application, basic stage teachers, Jordan,<br />
knowledge economy<br />
245
درجة امتالك معلمي املرحلة األساسية في األردن ملبادئ اقتصاد<br />
املعرفة وتطبيقهم لها في تدريسهم من وجهة نظرهم أنفسهم<br />
د. محمد العمايرة / د. تيسير اخلوالدة<br />
د. عاطف مقابلة<br />
مقدمة:<br />
يوؤدي التعليم دوراً مهماً يف التنمية الجتماعية والقتصادية والسياسية والفكرية<br />
لدول العامل املختلفة؛ اإذ ميثل العامل الرئيس يف الرتقاء بجودة السلع واخلدمات التي<br />
حتتاجها الشعوب، وهو السبيل نحو مستويات معيشية اأرفع لالأفراد كافة، ومع نهاية القرن<br />
العرشين وبداية القرن احلادي والعرشين، ظهرت جمموعة من املفاهيم واملصطلحات<br />
اجلديدة يف عامل القتصاد مثل: التجارة اللكرتونية، واحلكومة اللكرتونية والفائض<br />
املعريف، والقيمة املضافة للمعرفة، وجمتمع املعلومات، واقتصاد املعرفة، وتركز هذه<br />
املصطلحات على دور املعرفة على راأس املال البرشي واأهميتها يف تنمية املجتمعات<br />
املعارصة.<br />
اإن تطوير اكتساب املعرفة وتطبيق معطياتها لإمناء القتصاد اأصبح مطلباً لتحقيق<br />
التنمية القتصادية، وزيادة النشاط القتصادي، »مما جعل املعرفة مصدر ثروة وموؤرش<br />
قوة، وعنرص تنمية اإنسانية لأي اأمة تطمح اإىل مكان لئق يف عامل اليوم، ولأي جمتمع ينشد<br />
النسجام مع متطلبات العرص« )العسكري، 9(. 2003،<br />
اإن الثورة العلمية والتقنية الراهنة ستوؤدي اإىل التقليل من دور العمالة غري املوؤهلة،<br />
والعمالة املوؤهلة اأيضاً، واإىل تزايد دور كبار اخلرباء والفنيني والعلماء، »وهذا يعني اأن<br />
املهمات اجلديدة ستكون مهمات البحث والتجديد وابتكار وسائل تكنولوجية ، واأساليب<br />
اإدارية وتنظيمية جديدة، مما يستلزم اأن يوؤكد التعليم على الإعداد العلمي والتقني للحياة<br />
احلديثة، ويركز على تقدمي الأساسيات الالزمة لإعداد الباحثني والعلماء وكبار الفنيني<br />
الذين حتتاج اإليهم التنمية يف هذا العرص« )غالب، 66- 1990، 67(.<br />
ويعدُّ اقتصاد املعرفة Economy( )Knowledge فرعاً جديداً من فروع العلوم<br />
القتصادية، »ويقوم اأساساً على التطورات الهائلة التي حصلت يف تكنولوجيا املعلومات<br />
والتصالت اجلديدة Technology( ،)New Information and Communication ويركز<br />
على فهم جديد اأكرث عمقاً لدور املعرفة وراأس املال البرشي يف تطوير القتصاد وتقدم<br />
املجتمع« )حممود، 1(، 2005، من منطلق اأن القتصاد املعريف يعني استخدام املعرفة<br />
وتطويرها، بحيث توؤدي الدور الأساسي يف جلب الرثوة.<br />
واقتصاد املعرفة هو النظام الذي متثل فيه املعرفة عنرص الإنتاج الرئيس والقوة<br />
الدافعة الرئيسية لتكوين الرثوة، وميتاز اقتصاد املعرفة عن القتصاديات الأخرى بكونه<br />
246
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
اقتصاد وفرة اأكرث منه اقتصاد ندرة، اإذ اإن اأغلب املوارد تنفذ بالستهالك فيما تزداد املعرفة<br />
باملمارسة والستخدام وتنترش باملشاركة )حسانة، 2004(، وهذا يوؤكد باأن املورد املعريف<br />
»اأصبح املورد احلاسم لالقتصاد على عكس القتصاد الكالسيكي الذي اعتمد على عوامل<br />
الإنتاج التقليدية، وهي املوارد الأولية، والعمل، وراأس املال، والأرض، واإن اقتصاد املعرفة<br />
يف القرن احلادي والعرشين هوالقتصاد املعريف« )5. ,1999 .)Galbreath,<br />
وتعتمد الستفادة من القتصاد املعريف على مدى حتوله اإىل »اقتصاد تعلّم«<br />
Economy( ،)Learning وهذا التعلّم يعني استخدام التكنولوجيا والتقنيات لالتصال مع<br />
الآخرين لنرش الأفكار والتجديد، وليس فقط للحصول على املعرفة العاملية، وسوف يكون<br />
الأفراد والدول يف اقتصاد التعلّم قادرين على تكوين ثروة تتناسب مع قدرتهم على التعلّم،<br />
وتشارك يف البتكار والتجديد مع الآخرين، لذا ل بد لالأنظمة الرتبوية من اإعطاء الهتمام<br />
والأولوية لبناء »قدرة التعلّم« Capacity( )Learning لدى اأفرادها )ندمي، 2002(.<br />
ومبا اأن القتصاد املعريف يعني فيما يعنيه استثمار القدرات التكنولوجية والصناعات<br />
والوظائف والأعمال اجلديدة، فاإن ذلك يتطلب موارد برشية موؤهلة تتصف بصفات خاصة<br />
كالإبداع والإنتاجية والتكيّف مع املستجدات )2004 Teo, ،)Yim- والتميز مبستوى عالٍ<br />
من التعليم والتدريب ، واملقدرة على التواصل والإبداع وحل املشكالت واتخاذ القرارات،<br />
اإضافة اإىل املرونة، واملقدرة على التعامل مع احلاسوب )عماد الدين، 2004(، وهذا يتطلب<br />
من املوؤسسات الرتبوية تطويع التقدم التكنولوجي مبا يفيد الواقع الرتبوي ، وذلك من<br />
خالل تدريب القوى البرشية الرتبوية على كيفية الستفادة من هذا التقدم يف جمال عملها<br />
الرتبوي كل وفق التخصص الدقيق له )2003 ،)Hago, على اعتبار اأن القتصاد املعريف<br />
يركز على اقتصاد الإنتاج، واإدارة املعرفة اأو القتصاد الذي اأساسه معرفة، مبعنى استخدام<br />
املعرفة لإنتاج منافع اقتصادية، فاملعرفة والتعليم اأساس اأي عمل منتج et( Rooney,<br />
،)al., 2005 واأشارت الدراسات احلديثة لالقتصاديات املتقدمة اأن قطاع املعلومات هو<br />
املصدر الرئيس للدخل القومي، والعمالة، فقد تبني اأن قطاع املعلومات ينتج ما يقارب<br />
نصف الناجت القومي يف الوليات املتحدة الأمريكية، واأن اقتصاديات الدول الأوروبية<br />
املتقدمة تعتمد بنسبة )%40( من دخلها على اأنشطة املعلومات )كليب، 2005(.<br />
اأما فيما يتعلق باآثار ثورة املعلومات والتصالت على الرتبية والتعليم فاإنها<br />
متعددة، »فالزيادة الكمية والنوعية يف املعرفة حتتم على املوؤسسات التعليمية اأن تعيد<br />
النظر يف العمليات والأدوار التي تقوم بها، ومنها اأسلوب التعامل مع املعرفة من حيث<br />
تدريسها وتعامل املعلمني والطلبة معها، فاأسلوب نقل املعرفة وتلقينها مل يعد مناسباً،<br />
ول بد من التوجه اإىل تعليم الطلبة اأسلوب التفكري العلمي الذي سيكون اأسلوباً للحياة،<br />
247
درجة امتالك معلمي املرحلة األساسية في األردن ملبادئ اقتصاد<br />
املعرفة وتطبيقهم لها في تدريسهم من وجهة نظرهم أنفسهم<br />
د. محمد العمايرة / د. تيسير اخلوالدة<br />
د. عاطف مقابلة<br />
وتدريبهم على اأساليب الوصول اإىل املعلومات ومعاجلتها والتعامل معها، وتوليد معرفة<br />
جديدة، بدلً من حفظ املعلومات واستظهارها« )املنظمة العربية للرتبية والثقافة والعلوم،<br />
2000، ص16- 17(، وقد ذكرت بطارسة )2005، 4( »اأن لنوعية التعليم اأهمية خاصة<br />
يف القتصاد املعريف، فالتعليم املقصود هو الذي يوؤدي اإىل تعليم املتعلم كيف يتعلم،<br />
وكيف يستمر، ويواصل تعلمه مدى احلياة، ويتشارك فيه مع الآخرين، وبذلك فاإن راأس<br />
املال الفكري مصدر التنافس على اإنتاج املعرفة الأكرث طلباً وفائدة لالآخرين« .<br />
وقد اأورد كيون )200,15 )Quion, جمموعة من املبادئ التي تعمل على حتقيق<br />
تعلّم اأفضل يف عرص القتصاد املعريف، والتي يجب على املعلم مراعاتها والهتمام بها<br />
عند تدريسه لطلبته، ومن هذه املبادئ: »دعم بيئة الغرفة الصفية للتفكري الناقد والبنّاء<br />
بتوفري جو دميقراطي مفتوح، والرتكيز على اخلربات التعاونية بني الطلبة، والتفاعل بينهم<br />
ملعاجلة املعلومات وتنظيم تخزينها يف ذاكرتهم، وتطوير املفاهيم يف اأثناء التعليم باتباع<br />
الأسلوب الستقرائي، وتطوير اأنواع الذكاء املتعددة لدى الطلبة، وتزويد الطلبة باأدوات<br />
حل املشكالت يف املواقف املختلفة، والرتكيز على تعلّم الطلبة مهارات التفكري باأنواعه<br />
املتعددة، وتطوير اسرتاتيجيات تعلّم »ما وراء املعرفة« Cognition( )Meta لدى الطلبة«،<br />
اأما )احلرك، 2003( فقد ذكر باأن هناك جمموعة من العنارص التي تدعم القتصاد املعريف،<br />
ومن هذه املبادئ: بنية حتتية جمتمعية داعمة تشتمل على الكوادر املدربة ذات املستوى<br />
العايل من التاأهيل، واأن يشمل جمال استخدام الإنرتنت رشيحة واسعة من السكان، مع<br />
الرتكيز على مستوى التعليم، والعمل على تدعيم التاأهيل والتعليم واملستمر، ووجود عمال<br />
وصناع معرفة لديهم معرفة وقدرة على التساوؤل واستيعاب التكنولوجيا احلديثة، ووجود<br />
خدمة الإنرتنت التي تتيح املجال من خالل اخلدمات التي تقدمها للعاملني عليها لرسعة<br />
احلصول على املعلومات، وكذلك وجود منظومة بحث وتطوير وعلم وتكنولوجيا لالإبداع<br />
والبتكار.<br />
ما سبق تطلب من وزارة الرتبية والتعليم يف الأردن اإعادة النظر يف اأنظمتها، والأدوار<br />
واملشوؤولية اجلديدة التي ستقع على عاتقها من جتهيز وتاأهيل الكوادر البرشية، واملواقف<br />
التعليمية التعلّمية التي تسود يف املدارس لتحقيق اأهداف الدولة لإكساب القتصاد املعريف<br />
)العمري، 2004(، ومن اأجل ذلك عملت وزارة الرتبية والتعليم على تطوير مناهجها<br />
الدراسية، لتتماشى مع خططها التطويرية املبنية على القتصاد املعريف Education(<br />
)Reforms for Knowledge Economy لتحقيق خمرجات تعليمية تنسجم مع متطلبات<br />
القتصاد املعريف عن طريق اإكساب الطلبة املهارات والجتاهات والقيم الرضورية )وزارة<br />
الرتبية والتعليم، 2004(.<br />
248
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
اإن مرحلة تطوير الكتب املدرسية وتاأليفها جلميع الصفوف وفق القتصاد املعريف قد<br />
اأُجنزت، وطبقت يف امليدان املدرسي، ومع ذلك مل جتر اأية دارسة علمية تقوّم درجة حتقيق<br />
الأهداف املرجوّة من تطبيق مرشوع القتصاد املعريف، لذا جاءت الدراسة احلالية للكشف<br />
عن درجة امتالك معلمي املرحلة الأساسية يف الأردن ملبادئ اقتصاد املعرفة ومفاهيمه،<br />
ودرجة تطبيقهم لها يف تدريسهم.<br />
مشكلة الدراسة:<br />
تقتضي متطلبات جناح تطبيق اقتصاد املعرفة يف املوؤسسات الرتبوية اإعداد كوادر<br />
برشية موؤهلة، وعلى درجة عالية من املعرفة ملبادئ ومفاهيم هذا النوع من التعليم، ول<br />
يتوقف الأمر على اجلانب النظري، بل يتعدّاه اإىل متكّن املعلمني من تطبيق هذه املبادئ يف<br />
تدريس طلبتهم، من اأجل تاأهيلهم وفق متطلبات اقتصاد املعرفة، ومع اأن تغيرياّ قد حلق<br />
باملناهج لتتناسب واقتصاد املعرفة ، فاإن ذلك ل يفي بنجاح هذا التغيري، اذ اإن هذا التطوير<br />
يتطلب معلمني قادرين على التعامل مع هذا النوع من التعليم، ومع اأن املعلمني قد تلقوا<br />
تدريباّعلى هذا النوع من التعليم، فاإن هذا التاأهيل- من وجهة نظر كثري من املعلمني- ل<br />
يعد كافياً للتعامل مع هذا النوع من التعليم، لذا جاءت الدراسة احلالية للكشف عن درجة<br />
امتالك معلمي املرحلة الأساسية يف الأردن ملبادئ اقتصاد املعرفة وتطبيقها يف تدريسهم<br />
من وجهة نظر املعلمني اأنفسهم.وحتديداً جاءت هذه الدراسة لالأجابة عن الشوؤال الرئيس<br />
الآتي: ما درجة امتالك معلمي املرحلة االأساسية يف االأردن ملبادئ اقتصاد<br />
املعرفة وتطبيقها يف تدريسهم؟ .<br />
هدف الدراسة وأسئلتها:<br />
هدفت الدراسة احلالية اإىل معرفة درجة امتالك معلمي املرحلة الأساسية يف الأردن<br />
ملبادئ اقتصاد املعرفة وتطبقيهم لها يف تدريسهم من وجهة نظر املعلمني اأنفسهم،<br />
ومعرفة فيما اإذا كان هناك فروق يف درجة امتالك معلمي املرحلة الأساسية ملبادئ<br />
اقتصاد املعرفة وتطبيقهم لها يف تدريسهم وفقاً ملتغري سنوات اخلربة، وذلك من خالل<br />
الإجابة عن الأسئلة الآتية:<br />
● ●ما درجة امتالك معلمي املرحلة الأساسية يف الأردن ملبادئ اقتصاد املعرفة من<br />
وجهة نظرهم اأنفسهم؟ .<br />
249
درجة امتالك معلمي املرحلة األساسية في األردن ملبادئ اقتصاد<br />
املعرفة وتطبيقهم لها في تدريسهم من وجهة نظرهم أنفسهم<br />
د. محمد العمايرة / د. تيسير اخلوالدة<br />
د. عاطف مقابلة<br />
●هل يوجد فرق ذو دللة اإحصائية عند مستوى )α = 0.05 ) بني متوسطات<br />
استجابات معلمي املرحلة الأساسية يف الأردن يف درجة امتالكهم ملبادئ اقتصاد املعرفة<br />
تبعاً ملتغري سنوات اخلربة؟<br />
250<br />
●<br />
●<br />
●<br />
● ●ما درجة تطبيق معلمي املرحلة الأساسية يف الأردن ملبادئ اقتصاد املعرفة يف<br />
تدريسهم من وجهة نظرهم اأنفسهم؟<br />
●هل يوجد فرق ذو دللة اإحصائية عند مستوى )α = 0.05 ) بني متوسطات<br />
استجابات معلمي املرحلة الأساسية يف الأردن يف درجة تطبيقهم ملبادئ اقتصاد املعرفة<br />
تبعاً ملتغري سنوات اخلربة؟<br />
●هل يوجد فرق ذو دللة اإحصائية عند مستوى )α = 0.05 ) بني درجة المتالك<br />
ودرجة التطبيق ملبادئ اقتصاد املعرفة لدى معلمي املرحلة الأساسية يف الأردن؟ .<br />
أهمية الدراسة:<br />
تكتسب الدراسة احلالية اأهميتها من االآتي:<br />
◄◄ اأوالً- االأهمية النظرية:<br />
. أكونها تناولت موضوعاً معارصاً ما زالت مبادوؤه غري واضحة لرشيحة واسعة من<br />
قطاع املعلمني، ويتوقع اأن يضيف معرفة جديدة من خالل ما حتتويه هذه الدراسة من اأدب<br />
تربوي يتعلق باقتصاد املعرفة.<br />
.بكون هذه الدراسة من الدراسات الرائدة يف هذا املجال، حيث مل جتر اأية دراسة<br />
تناولت درجة امتالك معلمي املرحلة الأساسية يف الأردن ملبادئ القتصاد املعريف<br />
)حسب علم الباحثني(.<br />
.تيوؤمل اأن تفتح نتائج هذه الدراسة املجال لإجراء دراسات اأخرى تتناول عينات<br />
اأخرى وبيئات اأخرى متنوعة.<br />
◄◄ثانياً- االأهمية العملية:<br />
. أيوؤمل اأن يستفيد من نتائج هذه الدراسة اأصحاب القرار الرتبوي يف وزارة الرتبية<br />
والتعليم، ويف مركز التطوير الرتبوي، يف الكشف عن نواحي القصور يف معرفة معلمي<br />
املرحلة الأساسية ملبادئ اقتصاد املعرفة وامتالكها وتطبيقها، مما يدفعهم اإىل تاليف<br />
القصور من خالل عقد الندوات واإعداد النرشات وعقد ورشات العمل لرفع كفاية املعلمني<br />
يف امتالك مبادئ القتصاد املعريف وتطبيقها يف تدريسهم.
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
.ب يوؤمل ان يستفيد من نتائج هذه الدراسة معلمو املرحلة الأساسية مبا حتويه من<br />
اأدب نظري يتعلق مببادئ اقتصاد املعرفة ، ومبا احتوته اأداة الدراسة من فقرات قد ترثي<br />
معرفتهم بهذا املفهوم.<br />
حدود الدراسة وحمدداتها:<br />
تتمثل حدود وحمددات الدراسة باالآتي:<br />
اقترصت الدراسة احلالية على عينة من معلمي املرحلة الأساسية يف الأردن ،<br />
والبالغ عددهم )2350( معلماً ومعلمة، ويشكّلون ما نسبته )%13.4( من جمتمع الدراسة.<br />
251<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦ ♦اأجريت هذه الدراسة خالل الفصل الدراسي الأول . 2011 2010/<br />
اقترصت هذه الدراسة على معرفة درجة امتالك معلمي املرحلة الأساسية يف<br />
الأردن ملبادئ اقتصاد املعرفة وتطبيقهم لها يف تدريسهم.<br />
يقترص تناول نتائج الدراسة يف ضوء مضمون اأداة الدراسة املستخدمة يف<br />
الدراسة، والتي اُعتمد عليها يف جمع البيانات، واستخراج معامل الصدق والثبات لالأداة،<br />
وكذلك يف ضوء املصطلحات الإجرائية للدراسة.<br />
مصطلحات الدراسة:<br />
فيما ياأتي تعريف مصطلحات الدراسة نظرياً واإجرائياً:<br />
◄◄االقتصاد املعريف:<br />
»استخدام املعرفة وتطويرها، بحيث توؤدي الدور الأساس يف<br />
جلب الرثوة« P.22( .)Department of Trade and Industry United Kingdom, 1998,<br />
◄◄امتالك مبادئ اقتصاد املعرفة: يقصد به يف هذه الدراسة درجة فهم معلمي<br />
املرحلة الأساسية يف الأردن ملبادئ القتصاد املعريف، ويقاس بدرجة استجابة اأفراد<br />
العينة على فقرات الستبانة املعدّة لهذا الغرض.<br />
◄◄تطبيق مبادئ اقتصاد املعرفة: يقصد به يف هذه الدراسة درجة متكّن معلمي<br />
املرحلة الأساسية يف الأردن يف استخدام مبادئ اقتصاد املعرفة وتوظيفها يف تدريسهم،<br />
ويقاس بدرجة استجابة اأفراد العينة على فقرات الستبانة املعدّة لهذا الغرض.<br />
◄◄معلرّمو املرحلة االأساسية: يقصد مبعلمي املرحلة الأساسية يف هذه الدراسة،<br />
املعلمني الذين يدرّسون معظم حصصهم للصفوف السابع، والثامن، والتاسع، والعارش<br />
الأساسي فقط.
درجة امتالك معلمي املرحلة األساسية في األردن ملبادئ اقتصاد<br />
املعرفة وتطبيقهم لها في تدريسهم من وجهة نظرهم أنفسهم<br />
د. محمد العمايرة / د. تيسير اخلوالدة<br />
د. عاطف مقابلة<br />
الدراسات السابقة:<br />
من الدراسات السابقة التي اطلع الباحثون عليها االآتية:<br />
دراسة واجن وكوهني )2000 Cohen. )Wang & التي هدفت اإىل التعرف على كيفية<br />
استخدام اأعضاء هيئة التدريس يف جامعة سيربسبيس )Cyberspace( لالإنرتنت يف عملية<br />
التصال والتواصل واملشاركة، وقد تكونت عينة الدراسة من )158( عضو هيئة تدريس.<br />
واستخدمت الستبانة جلمع املعلومات ، واأظهرت اأبرز نتائج الدراسة اأن )%53( من اأفراد<br />
العينة يستخدمون النرتنت مبعدل ثالث ساعات اأسبوعياً، و )%22( منهم يستخدمون<br />
خدمة الويب، و )%11( منهم يستخدمون خدمة اجلوفر، و )%4( منهم يستخدمون خدمة<br />
نقل امللفات ملدة ثالث ساعات اأسبوعياً، واأن استخدام الربيد الإلكرتوين هو من اأكرث<br />
الستخدامات. واأظهرت النتائج عدم وجود فروق دالة اإحصائياً بني اأفراد العينة يف استخدام<br />
الربيد الإلكرتوين تبعاً ملتغري اجلنس، واأن نسبة استخدام الإنرتنت كانت اأعلى لدى الأساتذة<br />
الذين يعتقدون باأهمية الإنرتنت يف التدريس.<br />
اأما هارسون )Harrison,2001( فقد اأجرى دراسة هدفت اإىل معرفة اأسباب قلق<br />
معلمي التعليم املهني واهتماماتهم يف ولية ميسوري حول استخدام الإنرتنت يف التعليم،<br />
وتكونت عينة الدراسة من )360( معلماً، واستخدمت الستبانة جلمع املعلومات. واأظهرت<br />
اأبرز نتائج الدراسة اأن الربيد الإلكرتوين هو من اأكرث التطبيقات التعليمية املستخدمة يف<br />
شبكة الإنرتنت، ووجود فروق دالة اإحصائياً يف اهتمامات معلمي املواضع الستة للتعليم<br />
املهني، وعدم وجود فروق دالة اإحصائياً يف الهتمامات بني معلمي املدارس املهنية،<br />
وبني معلمي املدارس الثانوية الشاملة.<br />
وقام سورطي )2003 )Soraty, بدراسة هدفت اإىل حتليل العالقة بني القتصاد املعريف<br />
والتعليم العايل يف الوطن العربي، واستخدم املنهج الوصفي التحليلي. واأظهرت نتائج الدراسة<br />
اأن لالقتصاد املعريف تاأثرياً على التعليم العايل متمثالً فيما ياأتي: اإقامة عالقة رشاكة بني<br />
موؤسسات التعليم العايل من جهة، ومكان العمل من جهة اأخرى، وجعل اجلامعات مراكز<br />
للبحث العلمي واإنتاج املعرفة، وسعي اجلامعات لتزويد الطلبة باملهارات اجلديدة واملتغرية<br />
التي يتطلبها القتصاد املعريف، وتبني اجلامعات للتعلم مدى احلياة، واأظهرت النتائج اأيضاً<br />
اأن اجلامعات العربية بشكل عام غري قادرة على مواكبة حتديات القتصاد املعريف ومتطلباته<br />
باأوضاعها احلالية؛ لأنها تعتمد على استهالك املعرفة املستوردة بدلً من اإنتاج معرفة جديدة<br />
وفعّالة، وعدم القيام بعالقة قوية مع مكان العمل والإنتاج، وعدم اإعطاء الأولوية للبحث<br />
العلمي، ومل حترز تقدماً كبرياً يف جمال تكنولوجيا املعلومات.<br />
252
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
اأما خرضي )2004( فقد اأجرى دراسة مسحية هدفت اإىل حماولة التمييز بني مفهومي<br />
»اقتصاد املعرفة« Economy( ،)Knowledge »والقتصاد املبني على املعرفة« ( lKnow<br />
،)edge- based Economy وكذلك هدفت الدراسة اإىل وضع تصور لكيفية انتقال البلدان ذات<br />
القتصاديات التقليدية، ومنها الدول العربية اإىل القتصاديات املعرفية. ومن املقرتحات<br />
التي قدمتها الدراسة خلق صناعة للمحتوى العربي وتنمية البحث العلمي، وزيادة عدد<br />
مستخدمي شبكة الإنرتنت وتيسري استخدامه للجميع، والهتمام باإدارة املعرفة يف العامل<br />
العربي.<br />
واأجرى ميشيل واآخرون )2004 al., )Michal, et دراسة هدفت اإىل معرفة اأثر<br />
الستقصاء املوجه يف تنمية مهارات التفكري لدى طلبة احلادي عرش، والثاين عرش يف<br />
مدارس الوليات املتحدة الأمريكية، وتكونت عينة الدراسة من )350( طالباً وطالبة.<br />
واستخدمت الستبانة جلمع املعلومات ، ولتحقيق هدف الدراسة استخدم املنهج الوصفي<br />
التحليلي ، وقد اأظهرت نتائج الدراسة اأن استخدام املحتوى الدراسي املنظم من قبل الطلبة<br />
يزيد من قدرتهم على التفكري العلمي، وله اأثر اإيجابي يف مساعدة الطلبة على ممارسة<br />
عمليات العلم.<br />
اأما بطارسة )2005( فقد اأجرت دراسة هدفت اإىل بناء برنامج تدريبي قائم على<br />
كفايات القتصاد املعريف للتنمية املهنية ملعلمات القتصاد املنزيل يف الأردن، وتكونت<br />
عينة الدراسة من )50( معلمة، واستخدم فيها اأسلوب املالحظة املبارشة واملقابلة وحتليل<br />
الوثائق والسجالت، واستخدمت اأداة )استبانة( لقياس درجة امتالك معلمات القتصاد<br />
املنزيل للكفايات التي يتطلبها القتصاد املعريف. وقد اأظهرت نتائج الدراسة تدين مستوى<br />
امتالك املعلمات لكفايات القتصاد املنزيل، وعدم وجود فروق ذات دللة اإحصائية يف<br />
كفايات معلمات القتصاد املنزيل تعزى ملتغريي: املوؤهل العلمي، وعدد سنوات اخلربة،<br />
وبلغت درجة اأهمية الربنامج التدريبي املقرتح من وجهة نظر ذوي الختصاص، عالية<br />
جداً.<br />
دراسة القطعان )2007( التي هدفت اإىل بناء برنامج مقرتح لتدريب املعلمني قائم<br />
على القتصاد املعريف وقياس اأثره يف اجلانبني املعريف والتطبيقي للمعلمني، وقد تكونت<br />
عينة الدراسة من )83( معلماً ومعلمة من معلمي اللغة الإجنليزية والجتماعيات يف املدارس<br />
احلكومية للمرحلة الأساسية العليا يف مدارس مديرية الرتبية والتعليم يف منطقة البادية<br />
الشمالية الرشقية يف الأردن. وتاألفت استبانة الدراسة من )124( فقرة ، موزعة على ستة<br />
جمالت ، وقد اأظهرت نتائج الدراسة اأن درجة تطبيق املعلمني ملهارات القتصاد املعريف<br />
داخل الغرفة الصفية متوسطة، ووجود فروق دالة اإحصائياً بني املجموعات الدراسية تعزى<br />
253
درجة امتالك معلمي املرحلة األساسية في األردن ملبادئ اقتصاد<br />
املعرفة وتطبيقهم لها في تدريسهم من وجهة نظرهم أنفسهم<br />
د. محمد العمايرة / د. تيسير اخلوالدة<br />
د. عاطف مقابلة<br />
للتخصص على اختبار التحصيل املعريف البعدي لصالح معلمي الجتماعيات، وعدم وجود<br />
فروق دالة اإحصائياً تعزى اإىل التخصص يف الأبعاد الآتية: املعريف، والتقنيات، والأنشطة<br />
الصفية، واإدارة الصف، والسرتاتيجيات التدريسية، والتقومي، والأداة ككل.<br />
وقام احلايك وزايد )2008( بدراسة هدفت اإىل التعرف اإىل اأثر تعلم بعض مهارات<br />
السباحة باستخدام الشبكة العنكبوتية )الإنرتنت(، وعلى وجهة نظر طلبة كلية الرتبية<br />
الرياضية باجلامعة الأردنية نحوها، وقد تكونت عينة الدراسة من جمموعتني: الأوىل<br />
جتريبية وتاألفت من )17( طالباّ ومت تعليمها املهارات املقررة عن طريق شبكة الإنرتنت،<br />
وذلك من خالل رجوع الطلبة اإىل بعض املواقع املحددة مسبقاً، واملتضمنة صوراً توضيحية<br />
ثابتة ومتحركة للمهارات قيد الدراسة، اأما الثانية فهي ضابطة، وتاألفت من )18( طالباّ،<br />
وقد عُ لِّمت املهارات املقررة من خالل الربنامج املعتاد الذي يُدرّس يف كلية الرتبية<br />
الرياضية باجلامعة الأردنية. واُستخدمت استبانة تاألفت من )42( فقرة موزعة على اأربعة<br />
جمالت ، وقد اأظهرت اأبرز نتائج الدراسة وجود فروق ذات دللة اإحصائية بني وجهة نظر<br />
اأفراد املجموعتني نحو استخدام الإنرتنت يف التعلم لصالح اأفراد املجموعة التجريبية الذين<br />
تعلموا السباحة باستخدام الشبكة، وعدم وجود فروق ذات دللة اإحصائية بني وجهة نظر<br />
الطلبة ذوي اخلربة احلاسوبية السابقة، وبني الطلبة الذين ل خربة حاسوبية سابقة لديهم،<br />
وعدم وجود فروق دالة اإحصائياً بني وجهة نظر الطلبة ذوي التحصيل املرتفع والطلبة<br />
ذوي التحصيل املنخفض.<br />
دراسة هيالت والقضاة )2008( التي هدفت اإىل معرفة درجة امتالك مرشيف<br />
وزارة الرتبية والتعليم يف الأردن ملفاهيم القتصاد املعريف يف ضوء بعض املتغريات،<br />
وقد تكونت عينة الدراسة من )213( مرشفاً. واأظهرت اأبرز نتائج الدراسة اأن املرشفني<br />
الرتبويني ميتلكون مفاهيم القتصاد املعريف بدرجة كبرية، كما اأشارت النتائج اإىل<br />
وجود فروق ذات دللة اإحصائية يف درجة امتالك املرشفني ملفاهيم القتصاد املعريف<br />
باختالف التخصصات التي يرشفون عليها، ولصالح التخصصات العلمية، بينما مل تظهر<br />
النتائج فروقاً ذات دللة اإحصائية يف درجة امتالك املرشفني ملفاهيم القتصاد املعريف<br />
باختالف كل من املوؤهل العلمي، وعدد سنوات اخلربة.<br />
دراسة النجار، والعجرمي )2009( هدفت اإىل تعرُّف مدى امتالك حمارضي جامعة<br />
الأقصى لكفايات التعلم اللكرتوين يف ضوء بعض املتغريات. وقد استخدم الباحثان<br />
استبانة مكونة من )69( فقرة موزعة على اأربعة جمالت، وتكونت عينة الدراسة من )82(<br />
حمارضاً، ولتحقيق هدف الدراسة استخدم املنهج الوصفي التحليلي، وقد اأظهرت اأبرز نتائج<br />
254
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
الدراسة اأن املحارضين ميتلكون كفايات التعلّم الإلكرتوين يف جمال اأساسيات استخدام<br />
احلاسوب بنسبة )%82(، ويف خدمات الشبكة )%76(، ويف تصميم املقررات الإلكرتونية<br />
وبنائها )%66(، ويف جمال اإدارة املقررات الإلكرتونية )%64( ومل تظهر النتائج فروقاً<br />
ذات دللة اإحصائية يف درجة امتالك الكفاية تُعزى ملتغري املوؤهل العلمي، اأو الكلية، يف<br />
حني ظهرت فروق ذات دللة اإحصائية تعزى ملتغري اخلربة على جميع جمالت الدراسة،<br />
باستثناء جمال اأساسيات استخدام احلاسوب، ولصالح اأصحاب اخلربة )5( سنوات فاأكرث<br />
مقابل اأصحاب اخلربة اأقل من )5( سنوات.<br />
اأما اخلوالدة )2009( فقد اأجرى دراسة هدفت اإىل تقدمي اأمنوذج مقرتح لإدارة املعرفة<br />
يف النظام التعليمي الأردين يف ظل توجهاته نحو التعليم املبني على اقتصاد املعرفة،<br />
ولتحقيق هدف الدراسة اأعدت اأداة تكونت من ستة جمالت، وقد تكونت عينة الدراسة من<br />
)80( مديراً ورئيس قسم من مديري، اأقسام وزارة الرتبية والتعليم وروؤسائها يف اململكة<br />
الأردنية الهاشمية، واُستخدم املنهج املسحي التطويري، واأظهرت اأبرز نتائج الدراسة اأن<br />
واقع اإدارة املعرفة كان بدرجة متوسطة، واأُعد منوذج مقرتح يتكون من ستة عنارص هي:<br />
تشخيص املعرفة، وحتديد اأهدافها، وتوليدها، وخزنها، وتوزيعها، وتطبيقها باستثمار<br />
البعد الثقايف يف كل عنرص من هذه العنارص.<br />
ملخص الدراسات السابقة وموقع الدراسة احلالية منها:<br />
من خالل استعراض الدراسات السابقة ميكن اإيراد املالحظات االآتية:<br />
.1جاءت 1 بعض الدراسات التي تناولت استخدام الإنرتنت يف التعليم، ومن هذه<br />
الدراسات: دراسة واجن وكوهني )2000 Cohen, ،)Wang & ودراسة هاريسون Harrison,(<br />
2001( ودراسة احلايك وزايد )2008(.<br />
.2هناك 2 بعض الدراسات هدفت اإىل بناء برنامج تدريبي مقرتح قائم على كفايات<br />
القتصاد املعريف، ومن هذه الدراسات: دراسة بطارسة )2005(، ودراسة القطعان )2007(،<br />
ودراسة اخلوالدة )2009(.<br />
.3اأما 3 دراسة خرضي )2004 ) فقد تناولت التمييز بني مفاهيم اقتصاد املعرفة، اأما<br />
دراسة ميشيل واآخرون )2004 al; )Michal, et فقد تناولت اأثر الستقصاء املوجه يف تنمية<br />
مهارات التفكري لدى الطلبة.<br />
) 4 درجة<br />
.4وهناك دراستان، تناولت اإحداهما: وهي دراسة هيالت والقضاة )2008<br />
امتالك مرشيف وزارة الرتبية والتعليم يف الأردن ملفاهيم اقتصاد املعرفة.<br />
255
درجة امتالك معلمي املرحلة األساسية في األردن ملبادئ اقتصاد<br />
املعرفة وتطبيقهم لها في تدريسهم من وجهة نظرهم أنفسهم<br />
د. محمد العمايرة / د. تيسير اخلوالدة<br />
د. عاطف مقابلة<br />
وتناولت الدراسة الثانية وهي دراسة النجار والعجرمي )2009( درجة امتالك<br />
حمارضي جامعة الأقصى لكفايات التعلم الإلكرتوين،<br />
.5استفادت 5 الدراسة احلالية من الدراسات السابقة يف تطوير اأداة الدراسة، ويف اإثراء<br />
الأدب النظري الوارد يف هذه الدراسة، ويف الإسهام يف تفسري نتائج الدراسة احلالية.<br />
.6متيزت 6 الدراسة احلالية عن الدراسات السابقة كونها تناولت اجلانب النظري<br />
والتطبيقي لقتصاد املعرفة ، ولأنها الدراسة الأوىل التي تناولت معلمي املرحلة الأساسية<br />
يف الأردن )حسب علم الباحثيون(.<br />
الطريقة واإلجراءات:<br />
منهج الدراسة:<br />
استخدم الباحث املنهج الوصفي التحليلي ملناسبته لأغراض الدراسة احلالية.<br />
جمتمع الدراسة وعينتها:<br />
تكون جمتمع الدراسة من جميع معلمي املرحلة الأساسية )الذين يدرسّ ون من الصف<br />
السابع اإىل العارش( يف الأردن/ وزارة الرتبية والتعليم الأردنية، والبالغ عددهم )17572(<br />
معلماً ومعلمة، )حسب اإحصاءات وزارة الرتبية والتعليم الأردنية، 2010(.<br />
اأما عينة الدراسة فقد اختريت بالطريقة العشوائية، وبلغت )2061( معلماً ومعلمة من<br />
معلمي املرحلة الأساسية يف الأردن ، واجلدول )1( يبني توزع اأفراد عينة الدراسة حسب<br />
متغري سنوات اخلربة.<br />
الجدول )1(<br />
توزع أفراد العينة حسب متغير سنوات الخبرة<br />
املتغري/ سنوات اخلربة<br />
العدد<br />
1391<br />
666<br />
2057<br />
من )1- 10( سنوات<br />
اأكرث من 10 سنوات<br />
الكلي<br />
أداة الدراسة:<br />
عدد االستبانات الصالحة للتحليل اإلحصائي<br />
اأعدت اأداة الدراسة بعد الطّ الع على الأدب الرتبوي املتعلق مبوضوع الدراسة، واستفاد<br />
256
●<br />
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
الباحثون من استبانات الدراسات الآتية: دراسة بطارسة )2005(، ودراسة القطعان<br />
)2007(، ودراسة اخلوالدة )2008(، ودراسة هيالت والقضاة )2008(، ودراسة النجار<br />
والعجرمي )2009(. وقد تاألفت اأداة الدراسة من قسمني، يتعلق القسم الأول باملعلومات<br />
العامة املتعلقة مبتغري السلطة املرشفة على التعليم، اأما القسم الثاين، فيتكون من جزاأين<br />
هما: اجلزء الأول يتعلق بالفقرات التي تقيس درجة امتالك اأفراد العينة ملبادئ اقتصاد<br />
املعرفة، وتاألف يف صورته الأولية من )65( فقرة، موزّعة على خمسة جمالت، اأما اجلزء<br />
الثاين فيتعلق بالفقرات التي تقيس درجة تطبيق اأفراد العينة ملبادئ اقتصاد املعرفة،<br />
وتاألف يف صورته الأولية من )65( فقرة، هي فقرات اجلزء الأول نفسها، لكنها مصوغة<br />
بصيغة التطبيق وموزّعة على خمسة جمالت )هي جمالت اجلزء الأول نفسها(.<br />
صدق األداة:<br />
للتحقق من صدق املحتوى لأداة الدراسة، عُ رضت بصورتها الأولية على عرشة من<br />
املحكمني من ذوي الختصاص يف اأصول الرتبية والإدارة الرتبوية يف جامعة عمان<br />
العربية، وكلية العلوم الرتبوية والآداب اجلامعية/ الأونروا/ الأردن، وذلك لإبداء راأيهم يف<br />
كل فقرة من فقرات الستبانة من حيث درجة مالءمة كل فقرة للمجال الذي وضعت فيه،<br />
ومن حيث السالمة اللغوية والصياغة والوضوح، وتقدمي املقرتحات باحلذف اأو الإضافة اأو<br />
التعديل. وقد اُعتمدت موافقة ثمانية من املحكمني على الفقرة، اأي ما نسبته )%80( فاأكرث<br />
دللة على صالحيتها، وقد عُ دلت صياغة )7( فقرات، وحذفت )6( فقرات، وهذا ينطبق على<br />
جزاأي الستبانة. واأصبحت الستبانة تتاألف يف صورتها النهائية من )122( فقرة ، موزعة<br />
على خمسة جماالت على النحو االآتي:<br />
●املجال االأول: املبادئ املتعلقة بامتالك اسرتاتيجيات التدريس، ومتثله الفقرات:<br />
)1- 14(.ويقابلها املبادئ املتعلقة بدرجة تطبيق اسرتاتيجيات التدريس ومتثله الفقرات<br />
)75 -62(<br />
● ●املجال الثاين: املبادئ املتعلقة بالتقنيات التعليمية، ومتثله الفقرات: )15- 25 (.<br />
ويقابلها املبادئ املتعلقة بدرجة تطبيق التقنيات التعليمية ،ومتثله الفقرات )76- 86(.<br />
●املجال الثالث: املبادئ املتعلقة بالطلبة، ومتثله الفقرات: )26- 36<br />
املبادئ املتعلقة بدرجة التطبيق ، ومتثله الفقرات )87- 97(.<br />
●املجال الرابع: املبادئ املتعلقة باملعلم، ومتثله الفقرات: )37- 46<br />
املبادئ املتعلقة بدرجة التطبيق ، ومتثله الفقرات )98- 107(.<br />
(. ويقابلها<br />
(. ويقابلها<br />
●<br />
●<br />
257
درجة امتالك معلمي املرحلة األساسية في األردن ملبادئ اقتصاد<br />
املعرفة وتطبيقهم لها في تدريسهم من وجهة نظرهم أنفسهم<br />
د. محمد العمايرة / د. تيسير اخلوالدة<br />
د. عاطف مقابلة<br />
رقم املجال<br />
(. ويقابلها<br />
258<br />
●<br />
●املجال اخلامس: املبادئ املتعلقة بالتقومي، ومتثله الفقرات: )47- 61<br />
املبادئ املتعلقة بدرجة التطبيق ، ومتثله الفقرات )108- 122(.<br />
ثبات أداة الدراسة:<br />
بعد التحقق من صدق املحتوى لأداة الدراسة، حتقق الباحثون من ثباتها باستخدام<br />
طريقة الختبار واإعادة الختبار test( ،)test- re- وذلك بتطبيق اأداة الدراسة على عينة<br />
مكونة من )30( معلماً ومعلمة من خارج عينة الدراسة، بفاصل زمني مدته اأسبوعان،<br />
واُستخرج معامل الثبات بني التطبيقني باستخدام معامل ارتباط بريسون ،)Pearson(<br />
وقد بلغ معامل الثبات )0.85( كما اُستخدم اختبار كرونباخ األفا لقياس معامل ثبات اأداة<br />
الدراسة بالنسبة ملجالت الدراسة، واجلدول )2( يبني ذلك.<br />
الجدول )2(<br />
-1<br />
قيم معامات الثبات )معامل ارتباط بيرسون( ومعامل االتساق الداخلي )كرونباخ ألفا( ألداة الدراسة.<br />
املجالت<br />
املبادئ املتعلقة باسرتاتيجيات التدريس<br />
عدد الفقرات<br />
14<br />
معامل ارتباط بريسون<br />
0.78<br />
معامل ثبات كرونباخ األفا<br />
0.80<br />
-2<br />
املبادئ املتعلقة بالتقنيات التعليمية<br />
0.84<br />
0.82<br />
11<br />
-3<br />
املبادئ املتعلقة بالطلبة<br />
0.89<br />
0.87<br />
11<br />
-4<br />
املبادئ املتعلقة باملعلم<br />
0.90<br />
0.86<br />
10<br />
-5<br />
املبادئ املتعلقة بالتقومي<br />
الدرجة الكلية<br />
إجراءات الدراسة:<br />
قام الباحثون باالجراءات االآتية:<br />
0.86<br />
0.84<br />
0.85<br />
15<br />
61<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
استخدام املنهج الوصفي التحليلي ملناسبته لأغراض الدراسة احلالية<br />
حتديد جمتمع الدراسة وعينتها.<br />
تطوير اأداة الدراسة.<br />
التحقق من صدق اأداة الدراسة وثباتها.<br />
احلصول على كتب تسهيل مهمة توزيع الستبانات.<br />
طلب من اأفراد العينة الجابة عن فقرات الستبانة وفق ثالثة اختيارات على النحو<br />
الآتي: بدرجة كبرية )3( درجات ، بدرجة متوسطة )2( درجة ، بدرجة قليلة )1( درجة.
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
بلغ عدد الستبانات املسرتجعة )2210( استبانة ، وُ حذفت )153 ) استبانة غري<br />
مستوفية املعلومات ، وبذلك بلغ عدد الستبانات التي خضعت للتحليل )2057( استبانة.<br />
259<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
اُعتمد املعيار الآتي للحكم على درجة امتالك معلمي املرحلة الأساسية ملبادئ<br />
اقتصاد املعرفة وتطبيقها )اُعتمد املعيار من قبل املحكمني(:<br />
اإذا تراوح متوسط استجابات اأفراد العينة على فقرات الستبانة ما بني )1- 1.50 )<br />
فاإن درجة امتالك اأفراد العينة ملبادئ اقتصاد املعرفة وتطبيقها يكون بدرجة قليلة.<br />
اإذا تراوح متوسط استجابات اأفراد العينة على فقرات الستبانة ما بني )51و1<br />
- 50و 2( فاإن درجة امتالك اأفراد العينة ملبادئ اقتصاد املعرفة وتطبيقها يكون بدرجة<br />
متوسطة.<br />
اإذا تراوح متوسط استجابات اأفراد العينة على فقرات الستبانة ما بني )2,51- 3 )<br />
فاإن درجة امتالك اأفراد العينة ملبادئ اقتصاد املعرفة وتطبيقها يكون بدرجة كبرية.<br />
برنامج .SPSS<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
فُ رِّغت القيم على مناذج، واأدخلت يف احلاسوب، وعوجلت اإحصائياّ باستخدام<br />
املعاجلة اإلحصائية:<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
لالإجابة عن الشوؤالني الأول والثالث اُستخرجت املتوسطات احلسابية والنحرافات<br />
املعيارية.<br />
لالأجابة عن الأسئلة الثاين والرابع واخلامس اُستخدم اختبار )ت( الحصائي<br />
ملعرفة الفروق بني استجابات اأفراد العينة يف درجة امتالكهم وتطبيقهم ملفاهيم اقتصاد<br />
املعرفة تبعاّ ملتغري سنوات اخلربة .<br />
اُستخدم معامل ارتباط بريسون وكرونباخ الفا.<br />
متغريات الدراسة:<br />
●<br />
اشتملت الدراسة على املتغريات االآتية:<br />
●اأوالً: املتغري املستقل: سنوات اخلربة، ولها مستويان:<br />
-1 من -1( )10 سنوات<br />
2- اأكرث من )10( سنوات
درجة امتالك معلمي املرحلة األساسية في األردن ملبادئ اقتصاد<br />
املعرفة وتطبيقهم لها في تدريسهم من وجهة نظرهم أنفسهم<br />
د. محمد العمايرة / د. تيسير اخلوالدة<br />
د. عاطف مقابلة<br />
رقم<br />
الفقرة<br />
●ثانياً: املتغري التابع: ويتمثل يف استجابة اأفراد العينة على فقرات الستبانتني<br />
املتعلقتني بدرجة امتالك معلمي املرحلة الأساسية يف الأردن ملبادئ اقتصاد املعرفة<br />
وتطبيقها يف تدريسهم.<br />
260<br />
●<br />
نتائج الدراسة ومناقشتها:<br />
◄◄الشوؤال الأول: ما درجة امتالك معلمي املرحلة االأساسية يف االأردن<br />
ملبادئ اقتصاد املعرفة من وجهة نظرهم اأنفسهم؟<br />
لالإجابة عن هذا الشوؤال مت اُستخرجت املتوسطات احلسابية والنحرافات املعيارية<br />
والرتتيب ودرجة امتالك معلمي املرحلة الأساسية ملبادئ اقتصاد املعرفة من وجهة<br />
نظرهم اأنفسهم، واجلداول )3(، )4(، )5(، )6(، )7( تبني ذلك.<br />
الجدول )3(<br />
1<br />
2<br />
3<br />
4<br />
14<br />
5<br />
10<br />
6<br />
7<br />
11<br />
13<br />
9<br />
12<br />
8<br />
المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية والترتيب ودرجة امتاك معلمي المرحلة األساسية<br />
لفقرات مجال )استراتيجيات التدريس(، مرتبة تنازلياً:<br />
الفقرات<br />
اأساليب التعلم الذاتي يف التدريس<br />
مهارات التصال والتواصل بني الطلبة واملعلمني<br />
الفروق الفردية بني الطلبة<br />
الأهداف السلوكية الأدائية يف حتضري الدروس<br />
اأسلوب التعلم من خالل الأنشطة<br />
استعدادات الطلبة وميولهم<br />
مهارات حل املشكالت يف التدريس<br />
اخلربات التعليمية التعلّمية للطلبة<br />
مهارات التفكري الإبداعي<br />
مهارات الستقراء يف التدريس<br />
مهارات العصف الذهني<br />
مهارات التفكري الناقد<br />
مهارات الستنباط يف التدريس<br />
اأسلوب التعليم الزمري<br />
الدرجة الكلية<br />
املتوسط احلسابي<br />
2.54<br />
2.46<br />
2.45<br />
2.44<br />
2.35<br />
2.29<br />
2.28<br />
2.21<br />
2.18<br />
2.12<br />
2.11<br />
2.10<br />
2.08<br />
2.05<br />
2.26<br />
االنحراف املعياري<br />
0.55<br />
0.60<br />
0.65<br />
0.67<br />
0.71<br />
0.66<br />
0.70<br />
0.72<br />
0.73<br />
0.68<br />
0.74<br />
0.69<br />
0.75<br />
0.76<br />
0.42<br />
الرتتيب<br />
1<br />
2<br />
3<br />
4<br />
5<br />
6<br />
7<br />
8<br />
9<br />
10<br />
11<br />
12<br />
13<br />
14<br />
درجة<br />
االمتالك<br />
كبرية<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
يتبني من اجلدول )3( اأن املتوسط احلسابي لستجابات اأفراد العينة عل فقرات
رقم<br />
الفقرة<br />
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
جمال )اسرتاتيجيات التدريس( كلّها قد بلغ )2.26(، بانحراف معياري مقداره )0.42(،<br />
وهذا يعني اأن درجة امتالك معلمي املرحلة الأساسية ملبادئ اقتصاد املعرفة املتعلقة<br />
باسرتاجتيات التدريس قد جاءت بدرجة متوسطة من وجهة نظرهم اأنفسهم، وقد تراوح<br />
املتوسط احلسابي لستجابات اأفراد العينة على فقرات هذا املجال ما بني )2.54- 2.05(،<br />
وبانحراف معياري تراوح ما بني )0.75- 0.55(.<br />
وقد جاءت استجابات اأفراد العينة بدرجة كبرية على )فقرة واحدة(، وبدرجة متوسطة<br />
على )13( فقرة. وقد حصلت الفقرتان الآتيتان على اأعلى متوسطات حسابية )مرتبة<br />
تنازلياً(: اأساليب التعلم الذاتي يف التدريس، مبتوسط حسابي )2.54(، والفقرة: مهارات<br />
التصال والتواصل بني الطلبة واملعلمني، مبتوسط حسابي )2.46(. بينما حصلت الفقرتان<br />
الآتيتان على اأقل متوسطات حسابية، )مرتبة تصاعدياً(: اأساليب التعليم الزمري، مبتوسط<br />
حسابي )2.05(، والفقرة: مهارات الستنباط يف التدريس، مبتوسط حسابي )2.08(.<br />
يالحظ مما تقدم اأن امتالك معلمي املرحلة الأساسية ملبادئ اقتصاد املعرفة املتعلقة<br />
باسرتاتيجيات التدريس جاء بدرجة متوسطة، واإن ذلك ل يتناسب مع طموحات خمططي<br />
املناهج وفق اقتصاد املعرفة، على اعتبار اأن هذه املعرفة تعدُّ غري كافية لتحقيق الأهداف<br />
املرجوة من التطوير الرتبوي، وقد يعزى ذلك لكون معلمي املرحلة الأساسية يف الأردن مل<br />
يتمكنوا من امتالك اأساليب التدريس التي تركز على الإبداع والبتكار، والعصف الذهني،<br />
ومهارات الستقراء والتفكري الإبداعي. وقد اتفقت نتائج هذا الدراسة مع نتائج دراسة<br />
اخلوالدة )2009(، التي اأشارت نتائجها اإىل اأن واقع اإدارة املعرفة املبنية على اقتصاد<br />
املعرفة كان بدرجة متوسطة، واختلفت مع نتائج دراسة هيالت والقضاة )2008(، التي<br />
اأشارت نتائجها اإىل اأن املرشفني الرتبويني ميتلكون مفاهيم القتصاد املعرفة بدرجة<br />
كبرية ملجال اسرتاتيجيات التدريس، واختلفت مع نتائج دراسة بطارسة )2005(، التي<br />
اأشارت نتائجها اإىل تدين مستوى امتالك املعلمات لكفايات القتصاد املنزيل التي يتطلبها<br />
القتصاد املعريف.<br />
الجدول )4(<br />
16<br />
15<br />
المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية والترتيب ودرجة امتاك معلمي المرحلة األساسية<br />
لفقرات مجال )التقنيات التعليمية(، مرتبة تنازلياً:<br />
الفقرات<br />
التقنيات التعليمية وتعزيز تعلم الطلبة<br />
التقنيات التعليمية وتوضيح املفاهيم<br />
املتوسط<br />
احلسابي<br />
2.44<br />
2.36<br />
االنحراف<br />
املعياري<br />
0.60<br />
0.69<br />
الرتتيب<br />
1<br />
2<br />
درجة<br />
االمتالك<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
261
درجة امتالك معلمي املرحلة األساسية في األردن ملبادئ اقتصاد<br />
املعرفة وتطبيقهم لها في تدريسهم من وجهة نظرهم أنفسهم<br />
د. محمد العمايرة / د. تيسير اخلوالدة<br />
د. عاطف مقابلة<br />
رقم<br />
الفقرة<br />
الفقرات<br />
التقنيات التعليمية وجعل التعلّم ممتعاً<br />
احلاسوب ودوره يف تعزيز العالقة بني الطلبة<br />
احلاسوب ودوره يف تبادل اخلربات مع الآخرين<br />
احلاسوب ومساعدة الطلبة يف احلصول على املعلومات<br />
التقنيات التعليمية ونواجت التعلّم<br />
تكنولوجيات املعلومات واإعداد التقارير والأبحاث من قبل الطلبة<br />
تكنولوجيا املعلومات والتصالت والتواصل مع الطلبة<br />
مصادر التعلّم الإلكرتونية ودورها يف التعلّم<br />
تكنولوجيا املعلومات والتصالت والعملية التعليمية التعلّمية<br />
الدرجة الكلية<br />
املتوسط<br />
احلسابي<br />
االنحراف<br />
املعياري<br />
الرتتيب<br />
درجة<br />
االمتالك<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
3<br />
4<br />
5<br />
6<br />
7<br />
8<br />
9<br />
10<br />
11<br />
0.70<br />
0.67<br />
0.71<br />
0.73<br />
0.64<br />
0.77<br />
0.78<br />
0.73<br />
0.65<br />
0.44<br />
2.33<br />
2.29<br />
2.27<br />
2.26<br />
2.24<br />
2.23<br />
2.21<br />
2.15<br />
2.13<br />
2.25<br />
17<br />
22<br />
18<br />
21<br />
23<br />
25<br />
24<br />
19<br />
20<br />
يتبني من اجلدول )4( اأن املتوسط احلسابي لستجابات اأفراد العينة على فقرات<br />
جمال )التقنيات التعليمية( كلها قد بلغ )2.25(، بانحراف معياري مقداره )0.44(،<br />
وهذا يعني اأن درجة امتالك معلمي املرحلة الأساسية ملبادئ اقتصاد املعرفة املتعلّقة<br />
بالتقنيات التعليمية قد جاءت بدرجة كبرية متوسطة من وجهة نظرهم اأنفسهم، وقد تراوح<br />
املتوسط احلسابي لستجابات اأفراد العينة على فقرات هذا املجال ما بني )2.44- 2.13(،<br />
وبانحراف معياري تراوح ما بني )0.72- 0.60(.<br />
وقد جاءت استجابات اأفراد العينة بدرجة متوسطة على جميع فقرات هذا املجال.<br />
وقد حصلت الفقرتان الآتيتان على اأعلى متوسطات حسابية )مرتبة تنازلياً(: التقنيات<br />
التعليمية وتعزيز تعلّم الطلبة، مبتوسط حسابي )2.44(، والفقرة: التقنيات التعليمية<br />
وتوضيح املفاهيم، مبتوسط حسابي )2.36(. بينما حصلت الفقرتان الآتيتان على اأقل<br />
متوسطات حسابية )مرتبة تصاعدياً(: تكنولوجيا املعلومات والتصالت والعملية<br />
التعليمية التعلّمية، مبتوسط حسابي )2.13(، والفقرة: مصادر التعلّم اللكرتونية ودورها<br />
يف التعلّم، مبتوسط حسابي )2.15(.<br />
وقد يعزى ذلك لكون نسبة عالية من املعلمني ل ميتلكون املعرفة الكافية فيما يتعلق<br />
باستخدام التقنيات التعليمية يف جمال العملية التعليمية التعلّمية، وقد يعزى ذلك اأيضاً اإىل اأن<br />
قسماً من املعلمني مييلون اإىل استخدام الأساليب والوسائل التقليدية يف تدريسهم، وبذلك ل<br />
يبذلون جهداً يذكر يف اكتساب معرفة نظرية عن املنجزات التقنية احلديثة. وقد اختلفت نتائج<br />
هذه الدراسة مع نتائج دراسة بطارسة )2005(، التي اأشارت نتائجها اإىل اأن درجة امتالك<br />
املعلمات لكفايات القتصاد املعريف التي يتطلبها القتصاد املعرفة جاءت متدنية.<br />
262
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
الجدول )5(<br />
رقم<br />
الفقرة<br />
المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية والترتيب ودرجة امتاك معلمي المرحلة األساسية<br />
لفقرات مجال )الطلبة( مرتبة تنازلياً:<br />
املتوسط احلسابي االنحراف املعياري الرتتيب<br />
الفقرات<br />
اآراء الطلبة واأفكارهم البناءة<br />
حرية التعبري عن املعتقدات<br />
العدل واملساواة بني الطلبة<br />
حتمل املشوؤولية من قبل الطلبة<br />
مشاركة الطلبة يف العملية التعليمية التعلّمية<br />
تعامل الطلبة مع التقنيات التعليمية<br />
الطلبة والإبداع والبتكار<br />
الطلبة واإصدار الأحكام<br />
الطلبة واملهام القيادية<br />
الطلبة واإنتاج املعرفة وتطويرها<br />
دور الطلبة يف اإدارة املوقف التعليمي<br />
الدرجة الكلية<br />
درجة<br />
االمتالك<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
1<br />
0.63<br />
2.44<br />
2 2.670.67<br />
2.43<br />
3 .20.70<br />
2.41<br />
4<br />
0.72<br />
2.33<br />
5<br />
0.69<br />
2.28<br />
6<br />
0.65<br />
2.22<br />
7<br />
0.68<br />
2.19<br />
8<br />
0.66<br />
2.18<br />
9<br />
0.70<br />
2.16<br />
10 0.63<br />
2.15<br />
11 0.69<br />
2.13<br />
0.47<br />
2.28<br />
27<br />
28<br />
26<br />
29<br />
30<br />
31<br />
34<br />
36<br />
33<br />
35<br />
32<br />
يتبني من اجلدول )5( اأن املتوسط احلسابي لستجابات اأفراد العينة على فقرات جمال<br />
)الطلبة( كلها قد بلغ )2.28(، بانحراف معياري مقداره )0.43(، وهذا يعني اأن درجة<br />
امتالك معلمي املرحلة الأساسية ملبادئ اقتصاد املعرفة املتعلقة مبجال الطلبة قد جاءت<br />
بدرجة متوسطة من وجهة نظرهم اأنفسهم، وقد تراوح املتوسط احلسابي لستجابات اأفراد<br />
العينة على فقرات هذا املجال ما بني )2.44- 2.13(، وبانحراف معياري تراوح ما بني<br />
.)0.63 -0.70(<br />
وقد جاءت استجابات اأفراد العينة بدرجة متوسطة على جميع فقرات هذا املجال،<br />
وقد حصلت الفقرتان الآتيتان على اأعلى متوسطات حسابية )مرتبة تنازلياً(: اآراء الطلبة<br />
واأفكارهم البنّاءة، مبتوسط حسابي )2.44(، والفقرة: حرية التعبري عن املعتقدات مبتوسط<br />
حسابي )2.43(. بينما حصلت الفقرتان الآتيتان على اأقل متوسطات حسابية )مرتبة<br />
تصاعدياً(، الفقرة دور الطلبة يف اإدارة املوقف التعليمي، مبتوسط حسابي )2.13(،<br />
والفقرة: الطلبة واإنتاج املعرفة وتطويرها، مبتوسط حسابي )2.16(.وقد يعزى ذلك لأن<br />
قسماً من املعلمني ل ميتلكون املعرفة الكافية بدور الطلبة يف اإدارة املوقف التعليمي، ويف<br />
اإنتاج املعرفة وتطويرها، ويف قدرة الطلبة على اإصدار الأحكام على املواقف املختلفة،<br />
263
درجة امتالك معلمي املرحلة األساسية في األردن ملبادئ اقتصاد<br />
املعرفة وتطبيقهم لها في تدريسهم من وجهة نظرهم أنفسهم<br />
د. محمد العمايرة / د. تيسير اخلوالدة<br />
د. عاطف مقابلة<br />
ويعود ذلك لأن هوؤلء املعلمني ما زالوا ينظرون اإىل الطلبة على اأنهم متلّقون للمعرفة،<br />
وتنقصهم اخلربة الكافية يف كثري من املفاهيم، وقد اختلفت نتائج هذه الدراسة مع نتائج<br />
دراسة هيالت والقضاة )2008(، التي اأشارت نتائجها اإىل اأن املرشفني الرتبويني ميتلكون<br />
مفاهيم القتصاد املعريف بدرجة كبرية ملجال املفاهيم املتصلة باملتعلم.<br />
الجدول )6(<br />
المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية والترتيب ودرجة امتاك معلمي المرحلة األساسية<br />
لفقرات مجال )المعلم( مرتبة تنازلياً:<br />
رقم<br />
الفقرة<br />
الفقرات<br />
املتوسط احلسابي<br />
االنحراف املعياري<br />
الرتتيب<br />
درجة<br />
االمتالك<br />
1<br />
2<br />
3<br />
4<br />
5<br />
6<br />
7<br />
8<br />
9<br />
10<br />
0.68<br />
0.64<br />
0.63<br />
0.67<br />
0.65<br />
0.62<br />
0.71<br />
0.66<br />
0.73<br />
0.71<br />
0.49<br />
2.39<br />
2.37<br />
2.36<br />
2.33<br />
2.31<br />
2.28<br />
2.27<br />
2.26<br />
2.22<br />
2.17<br />
2.30<br />
احرتام الوقت والتقيد باملواعيد<br />
القيم والجتاهات الإيجابية يف التعليم والتعلّم<br />
اإدارة قيادة الصف<br />
الأسلوب الدميقراطي يف العملية التعليمية التعلّمية<br />
مهارات الإصغاء واحلوار<br />
املعلم مبدع مبتكر ومطور للمعرفة<br />
الستفادة من جتارب الآخرين<br />
تقبل النقد البناء<br />
الطالع على منجزات الآخرين<br />
املعلم باحث وناقد<br />
الدرجة الكلية<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
43<br />
45<br />
46<br />
44<br />
41<br />
38<br />
39<br />
42<br />
37<br />
40<br />
يتبني من اجلدول )6( اأن املتوسط احلسابي لستجابات اأفراد العينة على فقرات<br />
جمال )املعلم( كلها قد بلغ )2.30(، بانحراف معياري مقداره )0.49(، وهذا يعني اأن<br />
درجة امتالك معلمي املرحلة الأساسية ملبادئ اقتصاد املعرفة املتعلقة باملعلم قد جاءت<br />
بدرجة متوسطة من وجهة نظرهم اأنفسهم، وقد تراوح املتوسط احلسابي لستجابات اأفراد<br />
العينة على فقرات هذا املجال ما بني )2.39- 2.17(، وبانحراف معياري تراوح ما بني<br />
)0.73- 0.62(. وقد جاءت استجابات اأفراد العينة بدرجة متوسطة على جميع فقرات<br />
هذا املجال، وقد حصلت الفقرتان الآتيتان على اأعلى متوسطات حسابية )مرتبة تنازلياً(:<br />
احرتام الوقت والتقيد باملواعيد، مبتوسط حسابي )2.39(، والفقرة: القيم والجتاهات<br />
الإيجابية يف التعلّم والتعليم، مبتوسط حسابي )2.37(. بينما حصلت الفقرتان الآتيتان<br />
على اأقل متوسطات حسابية )مرتبة تصاعدياً(، الفقرة: املعلم باحث وناقد، مبتوسط<br />
264
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
حسابي )2.17(، والفقرة: الطالع على منجزات الآخرين، مبتوسط حسابي )2.22(وقد<br />
يعزى ذلك لكون نسبة عالية من املعلمني يعتربون اأن اأهم اأدوارهم هو القيام بالتدريس<br />
ومتابعة حتصيل الطلبة، ويغفلون اأدوارهم يف جمالت املعرفة املتعددة، لذلك جند اأنهم ل<br />
ميتلكون فكراً ومعرفة حول دورهم كباحثني وناقدين، ومبدعني ومطورين للمعرفة. وقد<br />
اتفقت نتائج هذه الدراسة مع نتائج دراسة اخلوالدة )2009(، التي اأشارت نتائجها اإىل اأن<br />
واقع اإدارة املعرفة املبنية على اقتصاد املعرفة كان بدرجة متوسطة، واختلفت مع نتائج<br />
دراسة هيالت والقضاة )2008( التي اأشارت نتائجها اإىل اأن املرشفني الرتبويني ميتلكون<br />
مفاهيم اقتصاد املعرفة بدرجة كبرية ملجال املفاهيم املتصلة باملعلم.<br />
الجدول )7(<br />
رقم<br />
الفقرة<br />
المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية والترتيب ودرجة امتاك معلمي المرحلة األساسية<br />
لفقرات مجال )التقويم( مرتبة تنازلياً:<br />
درجة<br />
االمتالك<br />
الرتتيب<br />
االنحراف املعياري املتوسط احلسابي الفقرات<br />
متوسطة<br />
اسرتاتيجية املالحظة<br />
متوسطة<br />
فقرات الختيار من متعدد<br />
متوسطة<br />
مهارات التقومي التحصيلي لأغراض التشخيص<br />
متوسطة<br />
جداول مواصفات الختبارات التقوميية<br />
متوسطة<br />
اسرتاتيجية التقومي املعتمد على الأداء<br />
متوسطة<br />
سالمل التقدير<br />
متوسطة<br />
اسرتاتيجية مراجعة الذات<br />
متوسطة<br />
التقومي التكويني )البنائي( يف التدريس<br />
متوسطة<br />
بناء اخلطط العالجية وتوظيفها<br />
متوسطة<br />
حتليل نتائج الختبارات التحصيلية<br />
متوسطة<br />
التقومي اخلتامي يف التدريس<br />
متوسطة<br />
فقرات املطابقة<br />
متوسطة<br />
قوائم الرصد/ الشطب<br />
متوسطة<br />
اسرتاتيجية التقومي بالتواصل<br />
متوسطة<br />
سجل وصف سري التعلم<br />
متوسطة<br />
الدرجة الكلية<br />
1<br />
2<br />
3<br />
4<br />
5<br />
5<br />
7<br />
8<br />
9<br />
10<br />
11<br />
12<br />
13<br />
14<br />
15<br />
0.65<br />
0.66<br />
0.65<br />
0.68<br />
0.79<br />
0.67<br />
0.69<br />
0.70<br />
0.68<br />
0.70<br />
0.69<br />
0.71<br />
0.74<br />
0.68<br />
0.74<br />
0.41<br />
2.41<br />
2.35<br />
2.33<br />
2.27<br />
2.23<br />
2.23<br />
2.22<br />
2.21<br />
2.20<br />
2.19<br />
2.17<br />
2.16<br />
2.13<br />
2.11<br />
2.06<br />
2.22<br />
56<br />
52<br />
50<br />
51<br />
55<br />
58<br />
57<br />
47<br />
54<br />
49<br />
48<br />
53<br />
60<br />
61<br />
59<br />
يتبني من اجلدول )7( اأن املتوسط احلسابي لستجابات اأفراد العينة على فقرات جمال<br />
)التقومي( كلها قد بلغ )2.22(، بانحراف معياري مقداره )0.41(، وهذا يعني اأن درجة<br />
265
درجة امتالك معلمي املرحلة األساسية في األردن ملبادئ اقتصاد<br />
املعرفة وتطبيقهم لها في تدريسهم من وجهة نظرهم أنفسهم<br />
د. محمد العمايرة / د. تيسير اخلوالدة<br />
د. عاطف مقابلة<br />
امتالك معلمي املرحلة الأساسية ملبادئ اقتصاد املعرفة املتعلقة بالتقومي قد جاءت<br />
بدرجة متوسطة من وجهة نظرهم اأنفسهم ، وقد تراوح املتوسط احلسابي لستجابات اأفراد<br />
العينة على فقرات هذا املجال ما بني )2.41- 2.06(، وبانحراف معياري تراوح ما بني<br />
)0.79- 0.65(. وقد جاءت استجابات اأفراد العينة بدرجة متوسطة على جميع فقرات<br />
هذا املجال، وقد حصلت الفقرتان الآتيتان على اأعلى متوسطات حسابية )مرتبة تنازلياً(،<br />
الفقرة: اإسرتاجتية املالحظة، مبتوسط حسابي )2.41(، والفقرة: فقرات الختيار من متعدد،<br />
مبتوسط حسابي )2.35(. بينما حصلت الفقرتان الآتيتان على اأقل متوسطات حسابية<br />
)مرتبة تصاعدياً(: الفقرة: سجل وصف سري التعلم، مبتوسط حسابي )2.06(، والفقرة:<br />
اسرتاجتية التقومي بالتواصل، مبتوسط حسابي )2.11(. وقد يعزى ذلك كون املعلمني<br />
تنقصهم املعرفة يف اأساليب التقومي املتنوعة، وبشكل خاص فيما يتعلق بالأساليب التي<br />
تتناسب ومبادئ اقتصاد املعرفة، حيث تنقصهم اخلربة يف معرفة املقصود بسجل وصف<br />
سري التعلم، واسرتاتيجية التعليم بالتواصل، وقوائم الرصد/ الشطب، وقد يعود ذلك اأيضاً<br />
اإىل قناعة لدى املعلمني مفادها اأن اأساليب التقومي التقليدية تناسب اأساليب تدريسهم<br />
بشكل اأفضل. وقد اختلفت نتائج هذه الدراسة مع نتائج دراسة هيالت والقضاة )2008(<br />
التي اأشارت نتائجها اأن املرشفني الرتبويني ميتلكون مفاهيم القتصاد املعريف بدرجة<br />
كبرية ملجال املفاهيم املتصلة بالتقومي.<br />
◄◄الشوؤال الثاين: هل يوجد فرق ذو داللة اإحصائية عن مستوى = α)<br />
(0.05 بني متوسطات استجابات معلمي املرحلة االأساسية يف االأردن يف<br />
درجة امتالكهم ملبادئ اقتصاد املعرفة تبعاً ملتغري سنوات اخلربة؟<br />
لالإجابة عن الشوؤال الثاين اُستخرجت املتوسطات احلسابية والنحرافات املعيارية<br />
واختبار )ت( الإحصائي ملعرفة اأثر متغري سنوات اخلربة يف درجة امتالك معلمي املرحلة<br />
الأساسية يف الأردن ملبادئ اقتصاد املعرفة، واجلدول )8( يبني ذلك.<br />
املجالت<br />
اسرتاتيجيات التدريس<br />
الجدول )8(<br />
نتائج اختبار )ت( لداللة الفروق بين المتوسطات الحسابية الستجابات أفراد العينة<br />
على مجاالت الدراسة تبعاً لمتغير سنوات الخبرة.<br />
سنوات اخلربة<br />
10سنوات 1-<br />
اأكرث من 10سنوات<br />
العدد<br />
666<br />
1391<br />
املتوسط<br />
احلسابي<br />
2.21<br />
2.37<br />
النحراف<br />
املعياري<br />
0.40<br />
0.42<br />
قيمة )ت(<br />
املحسوبة<br />
8.037<br />
مستوى الدللة<br />
0.000<br />
266
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
املجالت<br />
التقنيات التعليمية<br />
الطلبة<br />
املعلم<br />
التقومي<br />
الكلي<br />
سنوات اخلربة<br />
العدد<br />
املتوسط<br />
احلسابي<br />
النحراف<br />
املعياري<br />
قيمة )ت(<br />
املحسوبة<br />
مستوى الدللة<br />
0.000<br />
0.097<br />
0.088<br />
0.000<br />
0.000<br />
4.094<br />
1.658<br />
1.708<br />
3.747<br />
4.901<br />
0.43<br />
0.48<br />
0.43<br />
0.47<br />
0.49<br />
0.50<br />
0.41<br />
0.48<br />
0.32<br />
0.36<br />
2.24<br />
2.32<br />
2.25<br />
2.29<br />
2.28<br />
2.33<br />
2.19<br />
2.27<br />
2.24<br />
2.31<br />
666<br />
1391<br />
666<br />
1391<br />
666<br />
1391<br />
666<br />
1391<br />
666<br />
1391<br />
10سنوات 1-<br />
اأكرث من 10سنوات<br />
10سنوات 1-<br />
اأكرث من 10سنوات<br />
10سنوات 1-<br />
اأكرث من 10سنوات<br />
10سنوات 1-<br />
اأكرث من 10سنوات<br />
10سنوات 1-<br />
اأكرث من 10سنوات<br />
دالة إحصائياً عند مستوى )0.05 = α(.<br />
يتبني من اجلدول )8( اأن قيمة )ت( املحسوبة على جمال اسرتاتيجيات التدريس<br />
)8.037(، وهي قيمة دالة اإحصائياً عند مستوى (0.05 = α) ولصالح املعلمني من<br />
اأصحاب اخلربات )اأكرث من 10سنوات(. وكذلك وجود فرق ذي دللة اإحصائية عند مستوى<br />
(0.05 = α) على جمال التقنيات التعليمية، ولصالح املعلمني من اأصحاب اخلربات )اأكرث<br />
من 10 سنوات(، حيث بلغت )ت( املحسوبة على هذا املجال )4.094(. وكذلك اأظهرت<br />
النتائج اأن قيمة )ت( املحسوبة على جمال التقومي )3.747(، وهي قيمة دالة اإحصائياً<br />
عند مستوى (0.05 = α) ولصالح املعلمني من اأصحاب اخلربات )اأكرث من 10 سنوات(.<br />
ووجود فرق ذي دللة اإحصائية عند مستوى (0.05 = α) على الدرجة الكلية، حيث بلغت<br />
قيمة )ت( املحسوبة )4.901(، وهي قيمة دالة اإحصائياً، ولصالح املعلمني من اأصحاب<br />
اخلربات )اأكرث من 10 سنوات(.<br />
يتبني من النتائج وجود فرق ذي دللة اإحصائية يف درجة امتالك معلمي املرحلة<br />
الأساسية ملبادئ اقتصاد املعرفة على جمالت الدراسة والدرجة الكلية، باستثناء جمايل<br />
الطلبة، واملعلم تبعاً ملتغري سنوات اخلربة، وكانت الفروق لصالح املعلمني من اأصحاب<br />
اخلربة )اأكرث من 10سنوات( وقد يعزى ذلك كون غالبية عينة الدراسة من املعلمني الذين<br />
ميتلكون خربات قليلة يف مهنة التعليم، والذين مل تتح لغالبيتهم فرص حضور الندوات<br />
والدورات املتعلقة باقتصاد املعرفة، من منطلق اأن العمر الزمني ملرشوع التطوير الرتبوي<br />
يف الأردن وفق اقتصاد املعرفة هو حديث العهد، اإذ العمل على تدريب املعلمني اعتباراً من<br />
العام الدراسي 2006. 2005/ بخالف املعلمني من اأصحاب اخلربات )اأكرث من 10سنوات(،<br />
267
درجة امتالك معلمي املرحلة األساسية في األردن ملبادئ اقتصاد<br />
املعرفة وتطبيقهم لها في تدريسهم من وجهة نظرهم أنفسهم<br />
د. محمد العمايرة / د. تيسير اخلوالدة<br />
د. عاطف مقابلة<br />
الذين تلقوا دورات وندوات على مفاهيم اقتصاد املعرفة مع قرص هذه الدورات وحمدوديتها.<br />
وقد اختلفت نتائج هذه الدراسة مع نتائج دراسة بطارسة )2005( التي اأشارت نتائجها<br />
اإىل عدم وجود فرق ذي دللة اإحصائية يف كفايات معلمات القتصاد املنزيل التي يتطلبها<br />
القتصاد املعريف تبعاً ملتغري عدد سنوات اخلربة، واختلفت مع نتائج دراسة هيالت<br />
والقضاة )2008( التي اأشارت نتائجها اإىل عدم وجود فرق ذي دللة اإحصائية يف درجة<br />
امتالك املرشفني ملفاهيم القتصاد املعريف تبعاً لعدد سنوات اخلربة.<br />
بينما اأظهرت نتائج اجلدول )8( عدم وجود فرق ذي دللة اإحصائية عند مستوى<br />
(0.05 = α) يف متوسط استجابات اأفراد العينة على جمال الطلبة، حيث بلغت قيمة )ت(<br />
املحسوبة )1.659( وهي قيمة غري دالة اإحصائياً عند مستوى (0.05 = α)، وكذلك عدم<br />
وجود فرق ذي دللة اإحصائية عند مستوى (0.05 = α) يف متوسط استجابات اأفراد العينة<br />
عل جمال املعلم، حيث بلغت قيمة )ت( املحسوبة )1.708(، وهي قيمة غري دالة اإحصائياً.<br />
وقد يعزى عدم وجود اأثر ملتغري سنوات اخلربة على هذين املجالني، لأن املعلمني على<br />
درجة كافية من الوعي مبا يتعلق بطلبتهم ومبا يتعلق بهم اأنفسهم بغض النظر عن سنوات<br />
اخلربة، وقد يعزى ذلك اأيضاً لكون املفاهيم املتعلقة بالطلبة واملعلمني، هي من املفاهيم<br />
التي نادت وتنادي بها الرتبية باستمرار، واإن امتالكها ميّرس للمعلمني، ول يحتاج اإىل اإعداد<br />
وتدريب كما هو احلال يف مهماتهم الأخرى املتعلّقة باسرتاتيجيات التدريس والتقنيات<br />
التعليمية والتقومي.<br />
◄◄الشوؤال الثالث: ما درجة تطبيق معلمي املرحلة االأساسية يف االأردن<br />
ملبادئ اقتصاد املعرفة يف تدريسهم من وجهة نظرهم اأنفسهم؟<br />
لالإجابة عن هذا الشوؤال اُستخرجت املتوسطات احلسابية والنحرافات املعيارية<br />
والرتتيب ودرجة تطبيق معلمي املرحلة الأساسية ملبادئ اقتصاد املعرفة من وجهة<br />
نظرهم اأنفسهم، واجلداول )9(، )10(، )11(، )12(، )13( تبني ذلك.<br />
الجدول )9(<br />
المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية والترتيب ودرجة تطبيق معلمي المرحلة األساسية<br />
لفقرات مجال )استراجيات التدريس( مرتبة تنازلياّ:<br />
رقم<br />
الفقرة<br />
الفقرات<br />
املتوسط<br />
احلسابي<br />
االنحراف<br />
املعياري<br />
الرتتيب<br />
درجة<br />
التطبيق<br />
1<br />
2<br />
0.58<br />
0.66<br />
2.28<br />
2.27<br />
اأوظف اأساليب التعلم الذاتي يف التدريس<br />
اأستخدم مهارات التصال والتواصل بيني وبني الطلبة<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
62<br />
63<br />
268
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
رقم<br />
الفقرة<br />
الفقرات<br />
املتوسط<br />
احلسابي<br />
االنحراف<br />
املعياري<br />
الرتتيب<br />
درجة<br />
التطبيق<br />
3<br />
4<br />
5<br />
6<br />
7<br />
8<br />
9<br />
10<br />
11<br />
12<br />
13<br />
14<br />
0.67<br />
0.73<br />
0.67<br />
2.25<br />
2.20<br />
2.19<br />
اأصوغ الأهداف صياغة سلوكية اأدائية يف حتضريي للدروس<br />
اأوظف اأسلوب التعلم من خالل الأنشطة يف التدريس<br />
اأراعي الفروق الفردية بني الطلبة عند طرح الأسئلة<br />
اأوظف اخلربات التعليمة التعلمية التي ميتلكها الطلبة يف املواقف<br />
التعليمية التعلّمية<br />
اأراعي استعدادات الطلبة وميولهم يف املواقف التعليمية التعلّمية<br />
اأطرح قضايا تثري مهارة العصف الذهني لدى الطلبة<br />
اأدرب الطلبة على استخدام مهارات حل املشكالت يف<br />
املواقف التعليمية<br />
استخدم مهارات الستقراء يف التدريس<br />
اأطرح قضايا لتدريب الطلبة على التفكري الناقد<br />
اأدرب الطلبة على استخدام مهارات الستنباط يف املواقف<br />
التعليمية التعلمية<br />
اأطرح قضايا لتدريب الطلبة على التفكري الإبداعي<br />
استخدم التعليم الزمري يف التدريس<br />
الدرجة الكلية<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
0.69<br />
0.61<br />
0.70<br />
0.72<br />
0.71<br />
0.69<br />
0.70<br />
0.66<br />
0.67<br />
0.38<br />
2.05<br />
2.04<br />
2.02<br />
1.98<br />
1.96<br />
1.93<br />
1.88<br />
1.87<br />
1.87<br />
2.06<br />
65<br />
75<br />
64<br />
67<br />
66<br />
74<br />
71<br />
72<br />
70<br />
73<br />
68<br />
69<br />
يتبني من اجلدول )9( اأن املتوسط احلسابي لستجابات اأفراد العينة على فقرات<br />
جمال )اسرتاتيجيات التدريس( كلها قد بلغ )2.06(، بانحراف معياري مقداره )0.38(،<br />
وهذا يعني اأن درجة تطبيق معلمي املرحلة الأساسية ملبادئ اقتصاد املعرفة املتعلقة<br />
باسرتاتيجيات التدريس قد جاءت بدرجة متوسطة من وجهة نظرهم اأنفسهم، وقد تراوح<br />
املتوسط احلسابي لستجابات اأفراد العينة على فقرات هذا املجال ما بني )2.28- 1.87(،<br />
وبانحراف معياري تراوح ما بني )0.73- 0.58(.<br />
وقد جاءت استجابات اأفراد العينة بدرجة تطبيق متوسطة على جميع فقرات املجال،<br />
وقد حصلت الفقرتان الآتيتان على اأعلى متوسطات حسابية )مرتبة تنازلياً(، الفقرة: اأوظف<br />
اأساليب التعلم الذاتي يف التدريس، مبتوسط حسابي )2.28(، والفقرة: اأستخدم مهارات<br />
التصال والتواصل بيني وبني الطلبة، مبتوسط حسابي )2.27(. بينما حصلت الفقرتان<br />
الآتيتان على اأقل متوسطات حسابية )مرتبة تصاعدياً(، الفقرة: اأسلوب التعليم الزمري<br />
يف التدريس، مبتوسط حسابي )1.87(، والفقرة: اأطرح قضايا لتدريب الطلبة على التفكري<br />
التفكري الإبداعي، مبتوسط حسابي )1.87(.<br />
269
درجة امتالك معلمي املرحلة األساسية في األردن ملبادئ اقتصاد<br />
املعرفة وتطبيقهم لها في تدريسهم من وجهة نظرهم أنفسهم<br />
د. محمد العمايرة / د. تيسير اخلوالدة<br />
د. عاطف مقابلة<br />
يالحظ مما تقدم اأن درجة تطبيق معلمي املرحلة الأساسية ملبادئ اقتصاد املعرفة<br />
املتعلقة باسرتاتيجيات التدريس، قد جاء بدرجة متوسطة، ومبتوسط حسابي )2.06(، وقد<br />
يعزى ذلك لكون املعلمني ل ميتلكون املعرفة الكافية فيما يتعلق باسرتتيجيات التدريس<br />
املتعلقة باقتصاد املعرفة، وذلك لأنها تتطلب اإعداداً يفوق متطلبات الطرق التقليدية،<br />
ومن هذه الأساليب: اأسلوب التعليم الزمري، ومهارات التفكري الإبداعي، ومهارات العصف<br />
الذهني، ومهارات التفكري الناقد. ولأن نتائج هذه الدراسة قد اأظهرت باأن امتالك املعلمني<br />
ملبادئ اقتصاد املعرفة املتعلقة باسرتاتيجيات التدريس قد جاءت بدرجة متوسطة، لذا<br />
جند اأن املعلمني مييلون يف تدريسهم اإىل استخدام السرتاتيجيات التقليدية. وقد اتفقت<br />
نتائج هذه الدراسة مع نتائج دراسة القطعان )2007( التي اأشارت نتائجها اإىل اأن درجة<br />
امتالك املعلمني ملهارات القتصاد املعريف داخل الغرفة الصفية من حيث اسرتاتيجيات<br />
التدريس متوسطة.<br />
الجدول )10(<br />
رقم<br />
الفقرة<br />
المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية والترتيب ودرجة تطبيق معلمي المرحلة األساسية<br />
لفقرات مجال )التقنيات التعليمية(، مرتبة تنازلياً:<br />
الفقرات<br />
اأستخدم التقنيات التعليمية لتعزيز تعليم وتعلم الطلبة<br />
اأوظف التقنيات التعليمية لتوضيح بعض املفاهيم<br />
اأدرب الطلبة على توظيف احلاسوب يف تعزيز العالقة فيما بينهم<br />
اأدرب الطلبة على استخدام التقنيات التعليمية بشكل يجعل التعليم ممتعاً<br />
اأوظف التقنيات التعليمية بشكل اإيجابي يف نواجت التعلم<br />
اأدرب الطلبة على توظيف التكنولوجيا يف اإعداد التقارير والأبحاث<br />
اأدرب الطلبة على توظيف احلاسوب يف تبادل اخلربات مع الآخرين<br />
اأكلّف الطلبة يف احلصول على بعض املعلومات من احلاسوب<br />
اأوظف تكنولوجيا املعلومات يف تعزيز التواصل مع الطلبة<br />
اأستخدم مصادر التعلم الإلكرتونية يف تعليم الطلبة<br />
اأستخدم تكنولوجيا املعلومات والتصالت يف العملية التعليمية التعلمية<br />
الدرجة الكلية<br />
املتوسط االنحراف<br />
الرتتيب<br />
احلسابي املعياري<br />
درجة<br />
التطبيق<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
1 0.62 2.17<br />
2 0.66 2.14<br />
3 0.69 2.06<br />
3 0.66 2.06<br />
5 0.68 2.05<br />
6 0.69 2.03<br />
7 0.70 2.02<br />
8 0.65 2.01<br />
9 0.64 1.98<br />
10 0.63 1.89<br />
11 0.67 1.85<br />
0.40 2.04<br />
77<br />
76<br />
83<br />
78<br />
84<br />
86<br />
79<br />
82<br />
85<br />
80<br />
81<br />
يتبني من اجلدول )10( اأن املتوسط احلسابي لستجابات اأفراد العينة على فقرات<br />
جمال )التقنيات التعليمية( كلها قد بلغ )2.02(، بانحراف معياري مقداره )0.40(، وهذا<br />
يعني اأن درجة تطبيق معلمي املرحلة الأساسية ملبادئ اقتصاد املعرفة املتعلقة بالتقنيات<br />
270
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
التعليمية قد جاءت بدرجة متوسطة من وجهة نظرهم اأنفسهم، وقد تراوح املتوسط احلسابي<br />
لستجابات اأفراد العينة على فقرات هذا املجال ما بني )2.17- 1.85(، وبانحراف معياري<br />
تراوح ما بني )0.69- 0.62(.<br />
وقد جاءت استجابات اأفراد العينة بدرجة تطبيق متوسطة على جميع فقرات املجال،<br />
وقد حصلت الفقرتان الآتيتان على اأعلى متوسطات حسابية )مرتبة تنازلياً(، الفقرة:<br />
اأستخدم التقنيات التعليمية لتعزيز تعلّم الطلبة، مبتوسط حسابي )2.17(، والفقرة: اأوظف<br />
التقنيات التعليمية لتوضيح املفاهيم، مبتوسط حسابي )2.14(. بينما حصلت الفقرتان<br />
الآتيتان على اأقل متوسطات حسابية )مرتبة تصاعدياً(، الفقرة: اأستخدم تكنولوجيا<br />
املعلومات والتصالت يف العملية التعليمية التعلّمية، مبتوسط حسابي )1.85(، والفقرة:<br />
اأستخدم مصادر التعلّم اللكرتونية يف تعليم الطلبة، مبتوسط حسابي )1.89(.<br />
يالحظ مما تقدم اأن درجة تطبيق معلمي املرحلة الأساسية ملبادئ اقتصاد املعرفة<br />
املتعلقة بالتقنيات التعليمية قد جاء بدرجة متوسطة، ومبتوسط حسابي )2.02(، وقد<br />
جاءت هذه النتيجة منطقية وتتناسب مع درجة امتالك اأفراد العينة ملبادئ اقتصاد<br />
املعرفة املتعلقة بالتقنيات التعليمية، وقد يعزى ذلك لكون اأفراد العينة ل يحسنون التعامل<br />
مع معظم التقنيات التعليمية يف تدريسهم، حيث اأنهم ل يتقنون التعامل مع تكنولوجيا<br />
املعلومات والتصالت وتوظيفها يف املواقف التعليمية التعلّمية، وكذلك ل تتوافر لديهم<br />
الكفاية الالزمة لستخدام املصادر اللكرتونية يف التعليم ودورها يف احلصول على<br />
املعلومات، وقد اتفقت نتائج هذه الدراسة مع نتائج دراسة القطعان )2007( التي اأشارت<br />
نتائجها اإىل اأن درجة امتالك املعلمني ملهارات القتصاد املعريف داخل الغرفة الصفية من<br />
حيث التقنيات والوسائل التعليمية متوسطة.<br />
الجدول )11(<br />
المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية والترتيب ودرجة تطبيق معلمي المرحلة األساسية<br />
لفقرات مجال )الطلبة( مرتبة تنازلياً:<br />
رقم<br />
الفقرة<br />
الفقرات<br />
املتوسط<br />
احلسابي<br />
االنحراف<br />
املعياري<br />
الرتتيب<br />
درجة<br />
التطبيق<br />
اأتيح للطلبة حرية التعبري عن معتقداتهم<br />
1 متوسطة<br />
0.64<br />
2.24<br />
89<br />
اأحرتم اآراء الطلبة واأفكارهم البنّاءة<br />
2 متوسطة<br />
0.68<br />
2.21<br />
88<br />
اأتعامل مع الطلبة بالعدل واملساواة<br />
3 متوسطة<br />
0.76<br />
2.18<br />
87<br />
اأكلف الطلبة باأعمال تدربهم على حتمل املشوؤولية<br />
4 متوسطة<br />
0.72<br />
2.14<br />
90<br />
اأرشك الطلبة يف العملية التعليمية التعلّمية<br />
5 متوسطة<br />
0.70<br />
2.08<br />
91<br />
271
درجة امتالك معلمي املرحلة األساسية في األردن ملبادئ اقتصاد<br />
املعرفة وتطبيقهم لها في تدريسهم من وجهة نظرهم أنفسهم<br />
د. محمد العمايرة / د. تيسير اخلوالدة<br />
د. عاطف مقابلة<br />
رقم<br />
الفقرة<br />
الفقرات<br />
املتوسط<br />
احلسابي<br />
االنحراف<br />
املعياري<br />
الرتتيب<br />
درجة<br />
التطبيق<br />
اأشجع الطلبة على اإصدار الأحكام على املواقف التعليمية<br />
6 متوسطة<br />
0.65<br />
2.03<br />
97<br />
اأكلف الطلبة يف القيام ببعض املهام القيادية<br />
7 متوسطة<br />
0.65<br />
2.02<br />
94<br />
اأرشك الطلبة يف اإدارة املوقف التعليمي<br />
8 متوسطة<br />
0.68<br />
2.01<br />
93<br />
اأدرب الطلبة على استخدام التقنيات التعليمية احلديثة<br />
8 متوسطة<br />
0.66<br />
2.01<br />
92<br />
اأشجع الطلبة على اإنتاج املعرفة وتطويرها<br />
10 متوسطة<br />
0.65<br />
1.99<br />
96<br />
اأوجه اأسئلة للطلبة تثري تفكريهم واإبداعاتهم<br />
11 متوسطة<br />
0.69<br />
1.93<br />
95<br />
0.45<br />
2.08<br />
الدرجة الكلية<br />
متوسطة<br />
يتبني من اجلدول )11( اأن املتوسط احلسابي لستجابات اأفراد العينة على فقرات<br />
جمال )الطلبة( كلها قد بلغ )2.08(، بانحراف معياري مقداره )0.45(، وهذا يعني اأن<br />
درجة تطبيق معلمي املرحلة الأساسية ملبادئ اقتصاد املعرفة املتعلقة بالطلبة قد جاءت<br />
بدرجة متوسطة من وجهة نظرهم اأنفسهم، وقد تراوح املتوسط احلسابي لستجابات اأفراد<br />
العينة على فقرات هذا املجال ما بني )2.24- 1.93(، وبانحراف معياري تراوح ما بني<br />
)0.76- 0.64(. وقد جاءت استجابات اأفراد العينة بدرجة متوسطة على جميع فقرات<br />
هذا املجال، وقد حصلت الفقرتان الآتيتان على اأعلى متوسطات حسابية )مرتبة تنازلياً(،<br />
الفقرة: اأتيح للطلبة حرية التعبري عن معتقدات، مبتوسط حسابي )2.24(، والفقرة: اأحرتم<br />
اآراء الطلبة، اآراء الطلبة واأفكارهم البنّاءة، مبتوسط حسابي )2.21(. بينما حصلت الفقرتان<br />
الآتيتان على اأقل متوسطات حسابية )مرتبة تصاعدياً(، الفقرة: اأوجه اأسئلة للطلبة تثري<br />
تفكريهم واإبداعهم، مبتوسط حسابي )1.93(، والفقرة: اأشجع الطلبة على اإنتاج املعرفة<br />
وتطويرها، مبتوسط حسابي )1.99(.<br />
يالحظ مما تقدم اأن درجة تطبيق معلمي املرحلة الأساسية ملبادئ اقتصاد املعرفة<br />
املتعلقة بالطلبة قد جاء بدرجة متوسطة، وهذا يشري اإىل اأن اأفراد العينة ل مييلون بشكل<br />
فعّال اإىل توظيف ما لدى طلبتهم من قدرات تتعلق بالإبداع والبتكار، ول يعملون على<br />
تطوير قدرات الطلبة يف اإنتاج املعرفة وتطويرها، ول يلجاأون بشكل كافٍ باإسناد مهام<br />
قيادية للطلبة، ول يشجعون الطلبة على كيفية التعامل مع التقنيات احلديثة، وجميع هذه<br />
املفاهيم هي من املبادئ الأساسية ملبادئ اقتصاد املعرفة، وقد اتفقت نتائج هذه الدراسة<br />
مع نتائج دراسة القطعان )2007( التي اأشارت نتائجها اإىل اأن امتالك املعلمني ملهارات<br />
القتصاد املعريف داخل الغرفة الصفية من حيث اإدارة الصف والطلبة متوسطة.<br />
272
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
الجدول )12(<br />
رقم<br />
الفقرة<br />
المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية والترتيب ودرجة تطبيق معلمي المرحلة األساسية<br />
لفقرات مجال )المعلم( مرتبة تنازلياً:<br />
الفقرات<br />
لدي القدرة على اإدارة وقيادة الصف<br />
اأستخدم الأسلوب الدميقراطي يف العملية التعليمية التعلمية<br />
اأمتلك مهارة الإصغاء واحلوار<br />
اأعزز القيم والجتاهات الإيجابية يف التعليم والتعلم<br />
األتزم بالوقت واأتقيد باملواعيد<br />
اأتقبل النقد البناء<br />
اأستفيد من جتارب الآخرين<br />
اأطلع على منجزات الآخرين<br />
اأمارس دوري كمبتكر ومطور للمعرفة<br />
اأمارس دوري كباحث وناقد<br />
الدرجة الكلية<br />
املتوسط االنحراف درجة<br />
الرتتيب<br />
احلسابي املعياري التطبيق<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
1<br />
2<br />
3<br />
4<br />
5<br />
6<br />
6<br />
8<br />
9<br />
10<br />
0.66<br />
0.65<br />
0.68<br />
0.69<br />
0.67<br />
0.70<br />
0.71<br />
0.68<br />
0.66<br />
0.62<br />
0.48<br />
2.21<br />
2.17<br />
2.16<br />
2.15<br />
2.12<br />
2.10<br />
2.10<br />
2.05<br />
2.02<br />
2.01<br />
2.11<br />
107<br />
105<br />
102<br />
106<br />
104<br />
103<br />
100<br />
98<br />
99<br />
101<br />
يتبني من اجلدول )12( اأن املتوسط احلسابي لستجابات اأفراد العينة على فقرات<br />
جمال )املعلم( كلها قد بلغ )2.11(، بانحراف معياري مقداره )0.48(، وهذا يعني اأن<br />
درجة تطبيق معلمي املرحلة الأساسية ملبادئ اقتصاد املعرفة املتعلّقة باملعلم قد جاءت<br />
بدرجة متوسطة من وجهة نظرهم اأنفسهم، وقد تراوح املتوسط احلسابي لستجابات اأفراد<br />
العينة على فقرات هذا املجال ما بني )2.21- 2.01(، وبانحراف معياري تراوح ما بني<br />
)0.70- 0.61(. وقد جاءت استجابات اأفراد العينة بدرجة تطبيق متوسطة على جميع<br />
فقرات هذا املجال، وقد حصلت الفقرتان الآتيتان على اأعلى متوسطات حسابية )مرتبة<br />
تنازلياً(، الفقرة: لدي القدرة على اإدارة وقيادة الصف، مبتوسط حسابي )2.21(، والفقرة:<br />
اأستخدم الأسلوب الدميقراطي يف العملية التعليمية التعلّمية، مبتوسط حسابي )2.17(.<br />
بينما حصلت الفقرتان الآتيتان على اأقل متوسطات حسابية )مرتبة تصاعدياً(، الفقرة:<br />
اأقوم بدور الباحث والناقد، مبتوسط حسابي )2.01(، والفقرة: اأمارس دوري كمبتكر ومطور<br />
للمعرفة مبتوسط حسابي )2.02(.<br />
يالحظ مما تقدم اأن درجة تطبيق معلمي املرحلة الأساسية ملبادئ اقتصاد املعرفة<br />
املتعلقة باملعلم قد جاءت بدرجة متوسطة، ومبتوسط حسابي )2.11(. ومع اأن متوسط<br />
استجاباتهم على درجة امتالكهم للمهارات املتعلقة باملعلم قد بلغ )2.30(، اإل اأن هذه<br />
273
درجة امتالك معلمي املرحلة األساسية في األردن ملبادئ اقتصاد<br />
املعرفة وتطبيقهم لها في تدريسهم من وجهة نظرهم أنفسهم<br />
د. محمد العمايرة / د. تيسير اخلوالدة<br />
د. عاطف مقابلة<br />
املعرفة النظرية املعرفية مل تنعكس على ممارساتهم داخل غرفة الصف، وقد يعزى ذلك<br />
كون املعلمني ل يبذلون جهداً كافياً يف تطوير معارفهم ومهاراتهم حتى يكونوا معلمني<br />
مبدعني مبتكرين ومطورين للمعرفة، وقد يعزى ذلك اأيضاً للمهمَّات الكثرية امللقاة على<br />
عاتقهم، لذا جندهم يتعاملون مع املهارات التي ل تاأخذ منهم وقتاً طويالً وجهداً كبرياً.<br />
الجدول )13(<br />
رقم<br />
الفقرة<br />
المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية والترتيب ودرجة تطبيق معلمي المرحلة األساسية<br />
لفقرات مجال )التقويم( مرتبة تنازلياً:<br />
الفقرات<br />
اأستخدم فقرات الختيار من متعدد يف المتحانات<br />
اأستخدم التقومي التكويني يف تقومي اأداء الطلبة<br />
اأستخدم التقومي اخلتامي يف تقومي اأداء الطلبة<br />
اأوظف جداول مواصفات الختبارات التحصيلية يف تقومي املوقف التعليمي<br />
اأحلل نتائج الختبارات التحصيلية<br />
اأستخدم اسرتاتيجية املالحظة يف تقومي املوقف التعليمي<br />
اأستخدم نتائج التقومي التحصيلي لأغراض التشخيص<br />
اأستخدم فقرات املطابقة يف المتحانات<br />
اأوظف اخلطط العالجية لتحسني حتصيل الطلبة<br />
اأوظف اسرتاتيجية التقومي املعتمد على الأداء يف تقومي اأداء الطلبة<br />
اأوظف اسرتاتيجية مراجعة الذات يف التقومي<br />
اأوظف اسرتاتيجية سالمل التقدير يف تقومي اأداء الطلبة<br />
اأستخدم اسرتاتيجية التقومي بالتواصل<br />
استخدم اأسلوب سجل وصف سري التعلم يف تقومي اأداء الطلبة<br />
اأوظف اأسلوب قوائم الرصد/ الشطب يف تقومي اأداء الطلبة<br />
الدرجة الكلية<br />
املتوسط االنحراف<br />
الرتتيب<br />
احلسابي املعياري<br />
درجة<br />
التطبيق<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
1 0.65 2.14<br />
2 0.66 2.13<br />
3 0.67 2.06<br />
4 0.66 2.03<br />
5 0.59 2.02<br />
6 0.69 1.97<br />
7 0.71 1.96<br />
8 0.62 1.94<br />
9 0.63 1.93<br />
10 0.69 1.91<br />
11 0.63 1.81<br />
12 0.65 1.79<br />
13 0.64 1.72<br />
14 0.66 1.68<br />
15 0.68 1.66<br />
0.36 1.92<br />
113<br />
108<br />
109<br />
112<br />
110<br />
117<br />
111<br />
114<br />
115<br />
116<br />
118<br />
119<br />
122<br />
120<br />
121<br />
يتبني من اجلدول )13( اأن املتوسط احلسابي لستجابات اأفراد العينة على فقرات<br />
جمال )التقومي( كلها قد بلغ )1.92(، بانحراف معياري مقداره )0.36(، وهذا يعني اأن<br />
درجة تطبيق معلمي املرحلة الأساسية ملبادئ اقتصاد املعرفة املتعلّقة بالتقومي قد جاءت<br />
بدرجة متوسطة من وجهة نظرهم اأنفسهم، وقد تراوح املتوسط احلسابي لستجابات اأفراد<br />
العينة على فقرات هذا املجال ما بني )2.14- 1.66(، وبانحراف معياري يرتاوح ما بني<br />
)0.71- 0.62(. وقد جاءت استجابات اأفراد العينة بدرجة تطبيق متوسطة على جميع<br />
فقرات هذا املجال، وقد حصلت الفقرتان الآتيتان على اأعلى متوسطات حسابية )مرتبة<br />
274
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
تنازلياً(، الفقرة: اأستخدم فقرات الختيار من متعدد يف المتحانات، مبتوسط حسابي<br />
)2.14(، والفقرة: اأستخدم التقومي التكويني يف تقومي اأداء الطلبة، مبتوسط حسابي )2.13(.<br />
بينما حصلت الفقرتان الآتيتان على اأقل متوسطات حسابية )مرتبة تصاعدياً(، الفقرة:<br />
اأوظف اأسلوب الرصد/ الشطب يف تقومي اأداء الطلبة مبتوسط حسابي )1.66(، والفقرة:<br />
اأستخدم سجل وصف سري التعلّم يف التقومي، مبتوسط حسابي )1.68(.<br />
يالحظ مما تقدم اأن درجة تطبيق معلمي املرحلة الأساسية ملبادئ اقتصاد املعرفة<br />
املتعلقة بالتقومي، قد جاءت بدرجة متوسطة، وقد يعزى ذلك لعدم امتالك اأفراد العينة<br />
للمعرفة النظرية ملفاهيم التقومي، ولكون بعض مهارات التقومي املتعلقة باقتصاد املعرفة<br />
حتتاج اإىل تدريب وورشات عمل مكثفة وهادفة وخمطط لها حتى ميتلك املعلمون املهارات<br />
الالزمة للتعامل عملياً مع هذه املهارات، وقد يعزى ذلك لكون املعلمني مييلون اإىل استخدام<br />
وسائل التقومي التقليدية التي ل تاأخذ منهم وقتاً جهداً، وتتناسب وطرق التدريس التقليدية<br />
التي يستخدمونها يف تدريسهم. وقد اتفقت نتائج هذه الدراسة مع نتائج دراسة القطعان<br />
)2007( التي اأشارت نتائجها اإىل اأن امتالك املعلمني ملهارات اقتصاد املعرفة داخل غرفة<br />
الصف من حيث مهارات التقومي متوسطة.<br />
◄◄الشوؤال الرابع: هل يوجد فرق ذو داللة اإحصائية عند مستوى = α)<br />
(0.05 بني متوسطات استجابات معلمي املرحلة االأساسية يف االأردن يف<br />
درجة تطبيقهم ملبادئ اقتصاد املعرفة يف تدريسهم تبعاً ملتغري سنوات<br />
اخلربة؟<br />
لالإجابة عن الشوؤال الرابع، اُستخرجت املتوسطات احلسابية والنحرافات املعيارية<br />
واختبار )ت( الإحصائي ملعرفة اأثر متغري سنوات اخلربة يف درجة تطبيق معلمي املرحلة<br />
الأساسية ملبادئ اقتصاد املعرفة يف تدريسهم، واجلدول )14( يبني ذلك.<br />
املجاالت<br />
اسرتاتيجيات التدريس<br />
التقنيات التعليمية<br />
الجدول )14(<br />
نتائج اختبار )ت( لداللة الفروق بين المتوسطات الحسابية الستجابات أفراد العينة<br />
على مجاالت الدراسة تبعاً لمتغير سنوات الخبرة.<br />
سنوات اخلربة<br />
10سنوات 1-<br />
اأكرث من 10سنوات<br />
العدد<br />
666<br />
1391<br />
666<br />
1391<br />
املتوسط<br />
احلسابي<br />
2.02<br />
2.13<br />
2.01<br />
2.06<br />
االنحراف<br />
املعياري<br />
0.37<br />
2.39<br />
0.40<br />
0.39<br />
قيمة )ت(<br />
املحسوبة<br />
5.922<br />
مستوى الداللة<br />
0.000<br />
0.002<br />
3.041<br />
10سنوات 1-<br />
اأكرث من 10سنوات<br />
275
درجة امتالك معلمي املرحلة األساسية في األردن ملبادئ اقتصاد<br />
املعرفة وتطبيقهم لها في تدريسهم من وجهة نظرهم أنفسهم<br />
د. محمد العمايرة / د. تيسير اخلوالدة<br />
د. عاطف مقابلة<br />
الطلبة<br />
املجاالت<br />
سنوات اخلربة<br />
العدد<br />
املتوسط<br />
احلسابي<br />
االنحراف<br />
املعياري<br />
قيمة )ت(<br />
املحسوبة<br />
مستوى الداللة<br />
0.000<br />
0.000<br />
0.000<br />
0.000<br />
4.692<br />
6.500<br />
3.822<br />
6.614<br />
0.41<br />
0.51<br />
0.47<br />
0.48<br />
0.36<br />
0.35<br />
0.30<br />
0.31<br />
2.04<br />
2.15<br />
2.06<br />
2.21<br />
2.90<br />
1.96<br />
2.01<br />
2.10<br />
666<br />
1391<br />
666<br />
1391<br />
666<br />
1391<br />
666<br />
1391<br />
10سنوات 1-<br />
املعلم<br />
اأكرث من 10سنوات<br />
10سنوات 1-<br />
التقومي<br />
اأكرث من 10سنوات<br />
10سنوات 1-<br />
الكلي<br />
اأكرث من 10سنوات<br />
10سنوات 1-<br />
اأكرث من 10سنوات<br />
دالة إحصائياً عند مستوى )0.05 = α(.<br />
يتبني من اجلدول )14( وجود فرق ذي دللة اإحصائية عند مستوى (0.05 = α)<br />
بني متوسطات استجابات اأفراد العينة على جميع جمالت الدراسة، وعلى الدرجة الكلية.<br />
ولصالح املعلمني من اأصحاب اخلربة )اأكرث من 10سنوات(. حيث بلغت قيمة )ت( املحسوبة<br />
على جمالت الدراسة، وعلى الدرجة الكلية على النحو الآتي )بالرتتيب(، )5.922(،<br />
)3.041(، )4.692(، )6.500(، )3.822(، )6.614(. وجميع هذه القيم دالة اإحصائياً عند<br />
مستوى 0.05) = .(α<br />
مما تقدم يالحظ اأن املعلمني من اأصحاب اخلربة )اأكرث من 10سنوات( يطبقون مبادئ<br />
اقتصاد املعرفة يف تدريسهم بدرجة تفوق املعلمني من اأصحاب اخلربة )1- 10سنوات(،<br />
وتعدّ هذه النتيجة منطقية، لكون املعلمني من اأصحاب اخلربة )اأكرث من 10سنوات(<br />
ميتلكون مهارات اقتصاد املعرفة بدرجة تفوق ما ميلكه املعلمون من اأصحاب اخلربة من<br />
)1- 10سنوات( –كما اأظهرت نتائج الدراسة احلالية- من منطلق اأنه كلما امتلك املعلمون<br />
معرفة متقدمة باملهارات واملفاهيم املتعلقة باقتصاد املعرفة، فاإن ذلك ينعكس على<br />
تدريسهم بطريقة عملية اأفضل من املعلمني الذين تقل معرفتهم وامتالكهم لهذه املبادئ<br />
واملفاهيم.<br />
◄◄الشوؤال اخلامس: هل يوجد فرق ذو داللة اإحصائية بني درجة امتالك<br />
ودرجة التطبيق ملبادئ اقتصاد املعرفة لدى معلمي املرحلة االأساسية يف<br />
االأردن؟<br />
لالإجابة عن الشوؤال اخلامس، اُستخرجت املتوسطات احلسابية والنحرافات املعيارية<br />
276
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
واختبار )ت( الإحصائي ملعرفة دللة الفروق بني املتوسطات احلسابية بني درجة امتالك<br />
ودرجة التطبيق ملبادئ اقتصاد املعرفة لدى معلمي املرحلة الأساسية يف الأردن، واجلدول<br />
)15( يبني ذلك:<br />
الجدول )15(<br />
نتائج اختبار )ت( لداللة الفروق بين المتوسطات الحسابية الستجابات أفراد العينة في درجة امتاك<br />
ودرجة التطبيق لمبادئ اقتصاد المعرفة لدى معلمي المرحلة األساسية في األردن<br />
املجاالت<br />
اسرتاتيجيات التدريس<br />
التقنيات التعليمية<br />
الطلبة<br />
املعلم<br />
التقومي<br />
الكلي<br />
املستوى<br />
درجة المتالك<br />
درجة التطبيق<br />
درجة المتالك<br />
درجة التطبيق<br />
درجة المتالك<br />
درجة التطبيق<br />
درجة المتالك<br />
درجة التطبيق<br />
درجة المتالك<br />
درجة التطبيق<br />
درجة المتالك<br />
درجة التطبيق<br />
دالة إحصائياً عند مستوى )0.05 = α(.<br />
املتوسط<br />
احلسابي<br />
2.26<br />
2.06<br />
2.25<br />
2.02<br />
2.28<br />
2.08<br />
2.30<br />
2.11<br />
2.22<br />
1.92<br />
2.26<br />
2.04<br />
277<br />
االنحراف<br />
املعياري<br />
0.42<br />
0.38<br />
0.44<br />
0.40<br />
0.43<br />
0.45<br />
0.49<br />
0.48<br />
0.41<br />
0.36<br />
0.34<br />
0.31<br />
قيمة )ت(<br />
املحسوبة<br />
31.544<br />
مستوى الداللة<br />
0.000<br />
0.000<br />
0.000<br />
0.000<br />
0.000<br />
0.000<br />
33.308<br />
23.140<br />
26.522<br />
40.777<br />
48.301<br />
يتبني من اجلدول )15( وجود فرق ذي دللة اإحصائية عند مستوى (0.05 = α) بني<br />
املتوسطات احلسابية يف درجة امتالك ودرجة التطبيق ملبادئ اقتصاد املعرفة، على جميع<br />
جمالت الدراسة، وعلى الدرجة الكلية، ولصالح امتالك مبادئ اقتصاد املعرفة. حيث بلغت<br />
قيمة )ت( املحسوبة على جمالت الدراسة، وعلى الدرجة الكلية على النحو الآتي بالرتتيب:<br />
،)31.544( ،)33.308( ،)23.140( ،)26.522( ،)40.777( .)48.301( وجميع هذه<br />
القيم دالة عند مستوى (0.05 = α).<br />
يالحظ من النتائج اأن هناك فرقاً ذا دللة اإحصائية بني درجة المتالك ودرجة<br />
التطبيق ملبادئ اقتصاد املعرفة لدى معلمي املرحلة الأساسية يف الأردن، وكانت الفروق<br />
لصالح درجة المتالك ملبادئ اقتصاد املعرفة، وقد يعزى ذلك اإىل اأن الدورات والندوات<br />
التي عقدت لرفع كفاية املعلمني يف التعامل مع مبادئ اقتصاد املعرفة، كانت يف معظمها
درجة امتالك معلمي املرحلة األساسية في األردن ملبادئ اقتصاد<br />
املعرفة وتطبيقهم لها في تدريسهم من وجهة نظرهم أنفسهم<br />
د. محمد العمايرة / د. تيسير اخلوالدة<br />
د. عاطف مقابلة<br />
تركز على اجلوانب النظرية، وقد يعزى ذلك اأيضاً اإىل وجود فجوة بني ما ميتلكه املعلمون<br />
من معرفة، وبني ما يقومون بتطبيقه وممارسته، وقد يعزى ذلك اأيضاً اإىل اأن املعلمني ما<br />
زالوا يستخدمون اسرتاتيجية التدريس التقليدية، على اعتبار اأن مبادئ اقتصاد املعرفة<br />
املتعلقة باسرتاتيجيات التدريس تتطلب من املعلمني معرفة واعية وجهداً كبرياً، وكذلك ما<br />
زالوا يستخدمون اأساليب التقومي التقليدية، ويبتعدون عن استخدام الطرق التي تثري تفكري<br />
الطلبة. اأما بالنسبة ملهارات التقنيات التعليمية، فاإن قسماً من املعلمني ل ميتلك املعرفة<br />
النظرية الكافية التي تيّرس لهم استخدام هذه الوسائل يف املواقف التعليمية.<br />
التوصيات:<br />
بناءً على نتائج الدراسة، يوصي الباحثون باالآتي:<br />
1 اأن تقوم وزارة الرتبية والتعليم الأردنية، ومركز التطوير الرتبوي، والقائمني على<br />
تطوير املناهج الأردنية، برفع كفاية املعلمني من الناحية املعرفية يف مبادئ اقتصاد<br />
املعرفة ومفاهيمه، وذلك من خالل االآتي:<br />
278<br />
1.<br />
. أاطالع املعلمني على الأدب الرتبوي املتعلق باقتصاد املعرفة.<br />
.باطالع املعلمني على اأهمية امتالك مبادئ اقتصاد املعرفة يف التدريس.<br />
.تعقد ندوات مكثفة وخمطط لها من اأجل الطالع على ما يواجه املعلمني من<br />
صعوبات يف فهم مبادئ اقتصاد املعرفة وامتالكها.<br />
.2اأن 2 تقوم وزارة الرتبية والتعليم على رفع كفاية املعلمني يف استخدام مبادئ<br />
اقتصاد املعرفة وتطبيقها يف التدريس، وذلك من خالل الآتي:<br />
. أعقد ورشات عمل ودروس توضيحية على مستوى املناطق التعليمية، على اأن تكون<br />
هذه الدروس مدروسة وخمططاً لها.<br />
.باأن تقوم وزارة الرتبية والتعليم باستخدام التقنيات التعليمية يف تزويد املعلمني<br />
مبا يستجد حول مبادئ اقتصاد املعرفة.<br />
.تاطالع املعلمني على نتائج الأبحاث العلمية التي تتعلق مببادئ اقتصاد املعرفة.<br />
.2فتح 2 املجال لدراسات اأخرى تتناول معلمي املرحلة الثانوية، واستخدام متغريات<br />
وبيئات اأخرى.<br />
.3عمل 3 مسابقات علمية للمعلمني للكتابة عن اقتصاد املعرفة من جميع املجالت<br />
التي تتعلق بالعملية التعليمية التعلّمية.
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
املصادر واملراجع:<br />
أوالً- املراجع العربية:<br />
(، 1 بناء برنامج تدريبي قائم على كفايات القتصاد املعريف<br />
للتنمية املهنية ملعلمات القتصاد املنزيل يف الأردن، اأطروحة دكتوراة غري منشورة،<br />
جامعة عمان العربية، عمان، الأردن.<br />
(، 2 العامل وعرص التحول اإىل القتصاد املعلوماتي، شبكة النباأ<br />
279<br />
. 1بطارسة، منرية، )2005<br />
. 2احلرك، هاشم، )2003<br />
املعلوماتية . http: // www.annabaa.org/ nbanews/ 25/ 119.htm<br />
3احلايك، . 3 صادق وزايد كاشف )2008 (، »اأثر تعلّم بعض مهارات السباحة باستخدام<br />
الشبكة العنكبوتية على وجهة نظر طلبة كلية الرتبية الرياضية نحوها«، جملة جامعة<br />
النجاح )العلوم الإنسانية( ،)2( 22 -411 .436<br />
4حسانة، . 4 حمي الدين )2004 (، »اقتصاد املعرفة يف جمتمع املعلومات«، جملة مكتبة<br />
امللك فهد الوطنية، ،)2( 9 -244 .263<br />
. 5اخلوالدة، عايد )2009<br />
(، 5 »نحو اأمنوذج لإدارة املعرفة يف النظام التعليمي الأردين يف<br />
ظل توجهاته نحو التعليم املبني على اقتصاد املعرفة«، جملة العلوم الرتبوية والنفسية،<br />
.109 -90 ،)3( 10<br />
6خرضي، 6. حممد )2004(، »متطلبات التحول نحو القتصاد املعريف«، جملة الرابطة، 4<br />
.56 -31 ،)4+3(<br />
. 7العسكري، سليمان )2003<br />
(، 7 »عاملنا العربي يف مطلع الألفية الثالثة«، اإعاقات جمتمع<br />
املعرفة، جملة العربي، 8- 15.<br />
. 8العمري، صالح )2004(، تدريس اجلغرافيا وفق روؤية القتصاد املعريف، ط1<br />
مطابع الدستور التجارية.<br />
9عماد . 9 الدين، منى )2004 (، »دور النظام الرتبوي الأردين يف التقدم نحو القتصاد<br />
، 8 عمان:<br />
املعريف«، رسالة املعلم، ،)1( 43 -12 .21<br />
1<br />
1010غالب، فوزية )1990 (، هيكلة التنمية القتصادية يف العراق يف اإطار منذجة دينامية،<br />
اأطروحة دكتوراة غري منشورة، جامعة البرصة، العراق.<br />
11 القطعان، عطااهلل )2007 (، برنامج مقرتح لتدريب املعلمني قائم على القتصاد<br />
املعريف وقياس اأثره يف اجلانبني املعريف والتطبيقي للمعلمني، اأطروحة دكتوراة غري<br />
منشورة، جامعة عمان العربية للدراسات العليا، عمان، الأردن.<br />
1212كليب، فظل )2005 (، »اقتصاد املعلومات اأساس لقتصاد الأمم وتطورها«، جملة<br />
رسالة املكتبة، ،)1( 40 -21 .48<br />
1313حممود، حواس )2005(، اقتصاد املعرفة، احلوار املتمدن.<br />
http: // www.ahewar.org/.
درجة امتالك معلمي املرحلة األساسية في األردن ملبادئ اقتصاد<br />
املعرفة وتطبيقهم لها في تدريسهم من وجهة نظرهم أنفسهم<br />
د. محمد العمايرة / د. تيسير اخلوالدة<br />
د. عاطف مقابلة<br />
1414النجار، حسن والعجرمي، سامح )2009 (، »مدى امتالك حمارضي جامعة الأقصى<br />
لكفايات التعلّم الإلكرتوين يف ضوء بعض املتغريات«، جملة جامعة القدس املفتوحة،<br />
.136 -101 ،)16(<br />
1515ندمي، عبداملنعم )2002 (، اآراء معارصة: اقتصاد املعرفة، صحيفة الوطن.<br />
http: // www.alwatan.com/ graphics/ 2002/ 11nov/ 10.11/ heads/ et7.htm<br />
1616هيالت، بهجت والقضاة، حممد اأمني )2008 (، »درجة امتالك مرشيف وزارة الرتبية<br />
يف الأردن ملفاهيم القتصاد املعريف يف ضوء بعض املتغريات الدميغرافية«، جملة<br />
جامعة النجاح لالأبحاث )العلوم الإنسانية(، )2(، 22 615- 641.<br />
1717املنظمة العربية للرتبية والثقافة والعلوم )2000 (، مدرسة املستقبل، تونس.<br />
1818وزارة الرتبية والتعليم )2004 ) التعلم التعاوين والتفكري وحل املشكالت والستقصاء<br />
والتعلم املبني على الفعاليات والنشاطات، اإدارة التدريب والتاأهيل والإرشاف الرتبوي،<br />
عمان، الأردن.<br />
1.<br />
2.<br />
3.<br />
4.<br />
5.<br />
6.<br />
7.<br />
8.<br />
9.<br />
280<br />
ثانياً- املراجع األجنبية:<br />
Galbreath, J. (1999). Preparing the 21st Century Worker- The link<br />
Between Computer Based Technology and Future Skill Sets, Education of<br />
Technology, November- December.<br />
Hago, S., etal. (2003). Management Information Systems for the<br />
Information Age, McGraw Hill/ Bosten.<br />
Harrison, B. (2001). Missouri Secondary Vocational Education Teacher’s<br />
Concerns Regarding Internet Adaptation, University of Alabama.<br />
Michal, Z., & Devora, S. & Efart, L. & Ruth, M. (2004). Diamoind- A New<br />
Biology Curriculum that Enables Authentic Inquiry Learning. Journal of<br />
biological education, 38 (2), 59- 68.<br />
Rooney, D., & Ninan, A. (2005). Hand book on the knowledge economy.<br />
Cheltenham: Edward Elgar.<br />
Soraty, Y. (2003) The knowledge economy and higher education in the<br />
Arab world. DIRASAT, 32 (1), University of Jordan.<br />
Wang, Y. & Cohen, A. (2000). Communication and Sharing in Cyberspace<br />
University Faculty use of Internet Resources. Interpersonal Journal of<br />
Instructional Media, 6 (4), 303- 312.<br />
Yim- teo (2004). Reforming Curriculum For Knowledge Economy: The<br />
case of technical education in Singapore. Education that work. The NCIIA<br />
Annual meeting, 18- 20.<br />
Quinn, J. (2003). Staff Development for the Knowledge Economy. Ontario<br />
Institute for Studies in Education, Canada.
تقويم واقع األنشطة الطالّبية التعليمية<br />
)الصفية والالصفية( املصاحبة ملقررات اللغة<br />
العربية يف كلية الرتبية/ جامعة اإلسراء<br />
د. حممد إبراهيم مصطفى اخلطيب<br />
د. حممد إبراهيم حممد املقصقص<br />
أستاذ مشارك/ كلية العلوم التربوية/ جامعة اإلسراء/ عمان/ األردن.<br />
أستاذ مساعد/ كلية العلوم التربوية/ جامعة اإلسراء/ عمان/ األردن.<br />
281
تقومي واقع األنشطة الطالّبية التعليمية )الصفية والالصفية(<br />
املصاحبة ملقررات اللغة العربية في كلية التربية/جامعة اإلسراء<br />
د. محمد اخلطيب<br />
د. محمد املقصقص<br />
ملخص:<br />
هدف هذا البحث اإىل تقومي واقع الأنشطة الصفية والالصفية، املصاحبة للمواد التي<br />
تُعد من فروع اللغة العربية يف كلية الرتبية/ جامعة الإرساء، يف ضوء اآراء الطلبة ودور<br />
املدرسني فيها، ولتحقيق ذلك صُ ممت اأداة لقياس اآراء الطلبة نحو الأنشطة، واآراء الطلبة نحو<br />
دور املدرسني فيها، وقد توافر فيها رشوط الصدق والثبات املناسبة، ومن ثمَّ وزعت الأداة<br />
على عينة مكونة من )30( طالباً و )63( طالبة يف مستوى السنتني الثالثة والرابعة.<br />
كشفت نتائج البحث اأن اآراء الطلبة نحو الأنشطة، واآرائهم نحو دور املدرسني فيها،<br />
كانت بدرجة متوسطة بشكل عام، واأنه ل يوجد فروق ذات دللة اإحصائية ملتغري اجلنس،<br />
واأن معدلت الطلبة التحصيلية يف املواد موضوع البحث وممارستهم لالأنشطة ذات ارتباط<br />
اإيجابي، وتتناسب تناسباً طردياً، واأوصى الباحثان بعدد من التوصيات يف ضوء نتائج<br />
البحث.<br />
282
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
Abstract:<br />
This research aimed at evaluating the status of the class and nonclass<br />
activities that are associated to the materials related to the courses<br />
of the Arabic language at the Faculty of Education in Isra University, from<br />
the students’ viewpoint and the lecturers’ role in them. An instrument was<br />
designed to carry out the study, measure the students’ viewpoint towards the<br />
activities, and the students’ viewpoint in the lecturers’ role. The reliability<br />
and validity were both accomplished for the instrument. The instrument was<br />
distributed on a sample of students consisting of 30 male students and 63<br />
female students in the third and fourth years.<br />
The results of the research revealed that the students’ viewpoint towards<br />
the activities and the lecturers’ role were generally medium. Furthermore,<br />
there were no significant statistical differences according to the gender<br />
variable. In addition to that, the achievement average for the students in<br />
these topics, and also practicing the activities was positively attributed.<br />
The researchers had reached a number of recommendations in line with the<br />
research results.<br />
283
تقومي واقع األنشطة الطالّبية التعليمية )الصفية والالصفية(<br />
املصاحبة ملقررات اللغة العربية في كلية التربية/جامعة اإلسراء<br />
د. محمد اخلطيب<br />
د. محمد املقصقص<br />
مقدمة:<br />
اإن الهتمام بنشاط الطالب ليس جديداً على الفكر الرتبوي؛ لأن فكرة النشاط وصوره<br />
التطبيقية قدمية قدم بدايات التعلم نفسه، اإذ يالحظ اأن املدارس القدمية يف اسربطا واأثينا،<br />
كانت تهتم برضورة اشرتاك الطالب يف املناظرات، والتمثيليات، والحتفال باملناسبات.<br />
)زهرة املدائن،2009( .<br />
ونرى فكرة النشاط اأكرث وضوحاً واإرشاقاً يف الفكر الرتبوي الإسالمي، اإذ تناول<br />
جانب النشاط الذي يعتمد على التذكر والتطبيق العملي، يف القراآن الكرمي، واحلديث النبوي<br />
الرشيف، فقد تلقى صحابة رسول اهلل – صلى اهلل عليه وسلم- القراآن الكرمي وحرصوا على<br />
دراسته وتالوته، وحفظه وتطبيقه اآية اآية، وسورة تلو الأخرى، وقد وصف اأحدهم ذلك فقال:<br />
»كنا يف عهد رسول اهلل – صلى اهلل عليه وسلم- ل جناوز السورة من القراآن الكرمي، حتى<br />
نحفظها ونعمل بها، فتعلمنا العلم والعمل« )ريان واآخرون، 1996، ص 153- 154(<br />
فالتعلم الناجت عن النشاط، ينمي مهارات معرفية لدى املتعلم، ويربط بني النظرية<br />
والتطبيق، وهذا النوع من التعلم يعُده روجرز )p106 )Rogers,1969, ذا قيمة اأساسية؛<br />
لأنه يسري بذلك اإىل منط التعلم الستكشايف، الذي يتميز بانهماك الشخص باحلدث التعلمي،<br />
وينغمس فيه، ويُحدث تغيرياً يف السلوك والجتاهات، ورمبا يف شخصية املتعلم.<br />
ويرى روثكوف )p94 )Rothkopf, ,1976 اأن الذي يتعلمه املتعلم فعالً، هو ما يكتسبه<br />
نتيجة ما يقوم به من نشاط وجهد، ويُطلق على هذا اللون من اجلهد والنشاط »النشاط<br />
املولّد للتعلم«.<br />
كما يرى هندام )1978، ص 20( اأن التعلم يحدث عن طريق اجلهد النشط، وليس عن<br />
طريق التلقي السلبي، اأي اأن املتعلم يتعلم عن طريق العمل، وما يخربُه بنفسه، اأفضل مما<br />
يتعلمه عن طريق التعليم اللفظي.<br />
فالأنشطة الطالبية الصفية، والالصفية، ل تقترص على مرحلة دراسية دون اأخرى،<br />
بل تتضمن جميع املراحل، )مراحل التعليم العام، ومراحل التعليم اجلامعي( ، ويستقصي<br />
هذا البحث واقع الأنشطة الصفية والالصفية املصاحبة ملقررات اللغة العربية يف املرحلة<br />
الأوىل من التعليم اجلامعي.<br />
»فالأنشطة الطالبية متثل جانباً مهماً من املجالت التي حتظى باهتمام كبري يف<br />
284
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
التعليم اجلامعي، وذلك للدور الكبري الذي توؤديه يف تكوين شخصية الطالب وتنميتها<br />
يف خمتلف جوانبها:<br />
العقلية، والنفسية، والجتماعية، اإذ اإنّ هذه الأنشطة تعمل على كرس احلواجز والعالقات<br />
التقليدية بني املدرس والطلبة يف القاعات الدراسية، وذلك نتيجة للمواقف املتنوعة التي<br />
يشارك فيها، الطلبة يف هذه الأنشطة، التي تعمل بالتايل على تنمية مهاراته، وقدراته،<br />
ومقاومة املشكالت التي تواجهه اأكادميياً )العمري، 2009( . وعلى النقيض من ذلك فاإن<br />
ضعف العناية بالأنشطة الصفية والالصفية، واإهمالها سيفقد عمليتي التعلم والتعليم<br />
مضامينهما الرتبوية، وسيحول املتعلمني تبعاً لذلك اإىل كيانات مستسلمة ومتلقية<br />
للمعارف بطريقة سلبية ، فالتعليم عن طريق الأنشطة يعد من اأفضل الطرق كونه يرسخ<br />
املفاهيم، ويقدم تعليماً مرتبطاً بالعمل )الصربي، 2007( .<br />
وقد بينت كثري من الدراسات العربية والأجنبية فاعلية الأنشطة الطالبية )الصفية<br />
والالصفية( منها: دراسة سامل )2002( اإذ توصلت اإىل تفوق الطلبة املشرتكني يف الأنشطة<br />
يف الإجناز الأكادميي.<br />
كما توصلت دراسة )2007 Aufschnaiter, )Von اإىل العالقة املطردة بني الأنشطة<br />
الطالبية وتنمية التفكري، وتعلم الطلبة يف اأثناء املشاركة يف الأنشطة العلمية، وبخاصة<br />
تلك التي تتم يف خمتربات الفيزياء والكيمياء.<br />
واأظهرت دراسة براون )2000 )Brown, اأن الأنشطة الالصفية تساهم يف جناح الطلبة<br />
يف املدرسة، كما اأن الشرتاك يف هذه الأنشطة يوؤدي اإىل زيادة الثقة يف نفس الطالب،<br />
وتعزز مركزه بني اأقرانه، وحتد من الترسب من املدرسة.<br />
كما اأشارت دراسة تومن وتويل )2007 Tolley, )Tumen and اإىل اأن الأنشطة<br />
الالصفية لها اآثار اإيجابية على حتصيل الطلبة الدراسي.<br />
هذا واإن ممارسة الأنشطة الالصفية لها انعكاساتها الإيجابية على حتقيق التوافق<br />
النفسي والجتماعي لدى الطلبة العاديني، وغري العاديني، وبالنسبة للطلبة العاديني<br />
اأشارت دراسة سبونسكي )2001 )Sobansky, اأن الأنشطة الالصفية تساعد على خفض<br />
الكتئاب لدى الطلبة، كما اأنها تزيد من مستوى التحصيل الدراسي، وذلك نتيجة لدراسته<br />
على عينة قوامها )107( اأفراد يف املرحلة الثانوية يف اأمريكا.<br />
كما اأجرى فوجيتا )2005 )Fujita, دراسة مسحية، الغرض منها حتديد ما اإذا كانت<br />
الأنشطة الالصفية لها تاأثري على اأداء الطلبة الأكادميي، فاستخدم خمسة اأسئلة لالإجابة<br />
285
تقومي واقع األنشطة الطالّبية التعليمية )الصفية والالصفية(<br />
املصاحبة ملقررات اللغة العربية في كلية التربية/جامعة اإلسراء<br />
د. محمد اخلطيب<br />
د. محمد املقصقص<br />
عنها حسب نظام لكريت )Likert( وكشفت البيانات اأن الأنشطة الالصفية توؤثر على الأداء<br />
الأكادميي، واأن التاأثري يعتمد على الأنشطة املحددة التي يشارك فيها الطالب.<br />
ومن الباحثني من استخدم الطريقة التتبعية يف رصد اأنواع الأنشطة الالصفية التي<br />
ميارسها الطالب، من رياض الأطفال اإىل نهاية املرحلة البتدائية، منها دراسة دمياس<br />
)2005 )Dumais, التي استغرقت فرتة زمنية طويلة من مرحلة الطفولة املبكرة، اإىل نهاية<br />
املرحلة البتدائية يف رصد نوعية الأنشطة الالصفية التي يشرتك فيها الطالب، ثم البحث<br />
عن الفروق ذات الدللة الإحصائية يف اأمناط املشاركة، حسب اجلنس، والعرق ، والطبقة.<br />
وقد وجد اأن اأهم الأنشطة الالصفية التي يشرتك فيها الطالب الرقص، والأنشطة الرياضية،<br />
واأبرزها الأنشطة التي توؤثر على حتصيلهم يف القراءة بصورة ايجابية.<br />
وتعد الأنشطة املدرسية )الصفية والالصفية( مبثابة الأساس الذي يبنى عليه حتصيل<br />
الطالب الدراسي، فالطالب الذي يواجهه املدرس باأنشطة صفية ولصفية، ويقوم بها، فاإنه<br />
يعد من زمرة الطلبة الذين يفكرون، مبتعداً عن زمرة الطلبة الذين يحفظون دون فهم للمقرر<br />
وتوظيفه يف املواقف احلياتية، ويف هذا املجال اأجرى جيمس )2008 )James, دراسة<br />
هدفت اإىل معرفة اأثر الأنشطة الالصفية على املعدلت الرتاكمية، للطلبة الذين يشرتكون يف<br />
الأنشطة الالصفية، والطلبة الذين مل يشرتكوا فيها، وذلك باستخدام اختبار test( .t( وقد<br />
جمع املعلومات الالزمة لعينة دراسته من سجالت مدرسة ثانوية يف ولية اأيوا، وخلصت<br />
الدراسة اإىل اأن هناك فروقا ذات دللة اإحصائية بني املعدلت الرتاكمية، للذين اشرتكوا يف<br />
الأنشطة الالصفية، والذين مل يشرتكوا لصالح املجموعة التي اشرتكت يف الأنشطة.<br />
وتسعى كثري من الدراسات اإىل تطوير الطالب بالأنشطة الالصفية، لأن الطالب هو<br />
الشخص الوحيد الذي يستطيع بناء عقله، يف اأثناء مواجهته باأنشطة خمطط لها متعددة<br />
ومثرية، اإذ جتعل الطالب اإيجابياً ، اأو يعمل شيئاً منها بعد تعلمه لها، ومن هذه الدراسات،<br />
دراسة عامة اأجراها جمموعة من الباحثني يف اجلامعات الأمريكية u.s.a( study in the<br />
)universities in 2010 تهدف اإىل تطوير الطالب يف اجلامعات، باستخدام الأنشطة<br />
الالصفية، لأنها الأداة الرئيسة يف عملية التطوير، وتوؤدي دوراً اأساسياً يف هذه التجربة<br />
اجلماعية؛ لتحسني مهارات الطلبة وزيادة ثقتهم باأنفسهم.<br />
واأشارت نتائج الدراسة التي اأجراها كل من براوس وودز and( Brighouse<br />
)Woods, 2000 اإىل متيز الطلبة املشاركني يف الأنشطة املدرسية بالقدرة على حتقيق<br />
النجاح والإجناز الأكادميي، بالإضافة اإىل ايجابيتهم مع زمالئهم واأساتذتهم، ومتتعهم<br />
بروح القيادة والتفاعل الجتماعي السوي واملثابرة واجلدية، كما اأنهم مييلون اإىل الإبداع<br />
واملشاركة الفعالة، ولديهم الستعداد خلوض جتارب جديدة بثقة.<br />
286
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
ويف املجال نفسه اأشار منتدى الدارسات العليا والبحوث )2009( يف دراسة »واقع<br />
الأنشطة الرتبوية« اإىل اأن معظم الطلبة املمارسني لالأنشطة يف عينة الدراسة كانوا من<br />
املتفوقني ممن يحصلون على درجات عالية يف حتصيلهم الدراسي، وبالتايل يشري هذا اإىل<br />
اأن املشاركة يف الأنشطة ل تضعف التحصيل، اإمنا يكون اأثرها اإيجابياً يف التحصيل.<br />
وتشري دراسة العمري )2009( اإىل الواقع الفعلي لالأنشطة الطالبية )الصفية والالصفية(<br />
يف البيئة اجلامعية موضوع الدراسة، اإذ كشفت الدراسة عن جمموعة من النتائج منها:<br />
نسبة الطالبات غري املشاركات يف الأنشطة الطالبية عالية جداً )%85( .<br />
اإن اأبرز معوقات اإقامة الأنشطة من وجهة نظر الطالبات هي: ضعف عوامل اجلذب يف<br />
الأنشطة، وروتينية الأنشطة، وعدم وجود حمفزات لتشجيع الطالبات بالشرتاك يف الأنشطة،<br />
ول تختلف نتائج هذه الدراسة كثرياً، عن التقرير السنوي ملركز الأنشطة الطالبية يف جامعة<br />
رايدر ).392002 - p36( ، اإذ تضمن معوقات الأنشطة وهي: افتقار الأنشطة لعاملي التشويق<br />
واملتعة، وضعف عوامل اجلذب يف الأنشطة، وكذلك عدم ارتباط الأنشطة الصفية بالتحصيل<br />
الدراسي، كما ل توجد حمفزات لتشجيع الطلبة على الشرتاك يف الأنشطة.<br />
اإن ما تشري اإليه الدراستان السابقتان من نتائج، يدل على اأن النشاط بوصفه احلايل<br />
عمل خارج على املنهج، وهو اإضايف بالنسبة اإليه، وقد اأدى عدم ارتباطه باملنهج املنظم،<br />
اأن اأصبح عمالً ثانوياً يجوز لبعض الطلبة الشرتاك فيه، ولبعضهم الآخر األ يشرتكوا فيه،<br />
واملدرسون الذين يقومون بهذا النشاط، باعتباره عمالً اإضافياً، يشعرون بثقل وطاأته عليهم،<br />
لذلك نراهم يوؤدونه كارهني. »والنشاط يف الرتبية احلديثة امتداد لعمل املدرس يف الصف،<br />
وهو بهذا يعد جزءاً من املادة الدراسية املقررة يف املنهج منبثقاً منها« )اجلمبالطي،1978<br />
ص )389 .<br />
فاملالحظ على الدراسات السابقة التي وردت يف هذا البحث ما ياأتي:<br />
فعالية الأنشطة من حيث تفوق الطلبة املشرتكني يف الأنشطة يف الإجناز الأكادميي،<br />
والتحصيل الدراسي. )سامل )2002, و 2007( )Brown, و 2007( )Tumen, و ( nSoba<br />
Brighouse ,( و )James, 2008( و )Dumais, 2005( و )Fujita, 2005( و )sky, 2004<br />
)woods,2000 و )ومنتدى الدارسات العليا والبحوث، 2009( ، كما اأن الشرتاك يف النشطة<br />
يوؤدي اإىل زيادة الثقة يف الطالب نفسه، وخفض الكتئاب )2007 )Brown, و Sobansky,(<br />
2004( و )الدراسة العامة يف اجلامعات الأمريكية، 2010( ، كما اأشارت بعض الدراسات<br />
اإىل الواقع الفعلي لالأنشطة، وقد غلب عليها اجلانب السلبي )العمري، 2009( و )التقرير<br />
السنوي ملركز الأنشطة يف جامعة رايدر ، 2002( ، كما يالحظ اأن بعض هذه الدراسات<br />
287
تقومي واقع األنشطة الطالّبية التعليمية )الصفية والالصفية(<br />
املصاحبة ملقررات اللغة العربية في كلية التربية/جامعة اإلسراء<br />
د. محمد اخلطيب<br />
د. محمد املقصقص<br />
تناولت دراسة الأنشطة املصاحبة للمقررات الدراسية منها: دراسة سامل )2002( ودراسة<br />
)2004 )Sobansky, ودراسة )2008 )Jomes, . كما ركزت بعض الدراسات على الأنشطة<br />
العامة، منها: دراسة )2000 )Brown, و ودراسة )2005 )Dumais, و )الدراسة العامة يف<br />
اجلامعات الأمريكية، 2010( ودراسة )العمري، 2009( و التقرير السنوي ملركز الأنشطة<br />
الطالبية يف جامعة رايدر ).392002 - p36( .<br />
فاملادة املقررة يف املنهج الدراسي، ليست جمرد مستودع للمعرفة، ولكنها اأداة من<br />
اأدوات التعلم الذاتي؛ ملا حتويه من مفاهيم واآراء واأفكار تثري قضايا للتفكري، تدفع املتعلم<br />
القيام باأنشطة بنائية؛ لتثبيت املفاهيم والأفكار الأساسية للمادة، فتتحقق الأهداف<br />
الرتبوية للمادة املقررة يف املنهج الدراسي يف جمالني اأساسيني هما:<br />
جمال التدريس ويشمل املنهج، والكتب، والوسائل املوضحة.<br />
2. جمالت الأنشطة، وهي املواقف الطبيعية، والفرص العملية، التي تُعالج فيها املادة<br />
املقررة، واإذا كان املجال الأول يتجه اإىل النظريات والقواعد، فاإن املجال الثاين حموره<br />
التطبيق، وترجمة هذه النظريات اإىل اإنتاج مادي، واإذا كان املجال الأول فصولً دراسية،<br />
واأنظمة معينة، حمددة الزمان واملكان، فاإن املجال الثاين تسوده احلرية، والنطالق،<br />
والتخفف من هذه القيود الزمانية واملكانية )اإبراهيم، 1978 ص 384( .<br />
ول تقترص الأنشطة اللغوية الالصفية املصاحبة للمناهج على املطالعة الذاتية )التي<br />
تعد من اأهم الأنشطة يف املجال اللغوي( ؛ لإثراء املقررات الدراسية، بل تتعدى ذلك اإىل<br />
الأنشطة املصاحبة الأخرى، ومن اأهمها: الرحالت، والتمثيليات، واللقاءات، واملحارضات،<br />
والندوات، فاأما الرحالت فيمكن اأن تكون نشاطاً تعليمياً مساعداً لفروع اللغة العربية، التي<br />
يدرسها الطالب يف اجلامعة، فيقوم مدرسو اللغة العربية بتنظيم رحلة اإىل موقع اأثري،<br />
وساعتئذٍ يستخدم مدرس مادة فن الكتابة والتعبري زيارة هذا املوقع عامالً مثرياً لدى<br />
الطلبة، يف اأن يكتب الراغب منهم حول هذا املوقع ما يجول يف فكره، يف قالب قصصي،<br />
اأو شعري، اأو مقايل، فياأتي دور املدرس يف تصويب لغة الطلبة، كما يرشدهم اإىل الأسلوب<br />
الأفضل يف التعبري عن اأفكارهم.<br />
وقد يكتب الطلبة بناءً على رغباتهم، وبتوجيه من مدرس مادة املرسح والدراما<br />
مرسحية شعرية، اأو نرثية، متثل واقعة اأو حادثة تاريخية، ثم يقوم الطلبة بتمثيل هذه<br />
املرسحية بلغة عربية سليمة، حتت اإرشاف املدرس، لأن العمل التمثيلي باللغة العربية<br />
الفصيحة يعد من اأجنع الوسائل يف تعليم اللغة العربية، وذلك بسبب كونه ممارسة وتطبيقاً<br />
عملياً للغة.<br />
288
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
واأما اللقاءات فيحسن اأن تتم مع اأديب مشهور، اأو كاتب لمع، والستماع اإىل شيء من<br />
فنه واأدبه اأو كتابته، ثم يكتب الطلبة تقارير حول ما اأفادوه من لقائهم مع ذلك الأديب،<br />
والنطباعات التي انتبهوا اإليها حول اأدبه وفنه.<br />
اأما املحارضات، فاإنها تتم بدعوة اأحد العلماء؛ لإلقاء حمارضة حول موضوع معني<br />
له عالقة مبقرر من مقررات اللغة العربية، وذلك لإثراء املوضوع مبعلومات اإضافية، تدفع<br />
الطالب للبحث عنها يف املراجع املختصة، كما يقوم الطلبة اأيضا بتوجيه اأسئلة بصورة<br />
منتظمة، ويناقشون بطريقة تكشف عن اأدب جم، واحرتام عميق للعلم والعلماء، ويكون<br />
ذلك بتوجيه واإرشاد مبارشين من املدرس املختص، ثم يقوم الطلبة بكتابة تقارير حول<br />
موضوع املحارضة، ويقوم املدرس بتصويب هذه املوضوعات، وقد يختار اأحسنها لكتابته<br />
يف جملة الكلية.<br />
واأما الندوات فاأحسنها تلك التي يشرتك فيها الطلبة اشرتاكا مبارشاً، بالإضافة اإىل<br />
اشرتاكهم يف تنظيمها والإعداد لها، ويساعدهم املعلم بتجهيز الوسائل الرضورية التي قد<br />
يستعان بها ، كالصور، واللوحات، والرسومات والبيانات، واخلرائط وغري ذلك )ستيتيه،<br />
1990 ص 172- 173( ، ويتفق كثري من اخلرباء يف جمال املناهج على اأن الأنشطة<br />
املصاحبة متثل الدعامة الأساسية بالنسبة للمناهج، وبالتايل فاإنها ل تقف دون هذه<br />
الدعامة، وعندما تنفذ تكون اأداة لستنباط اجلانب املعريف، ويتم ذلك عن طريق استخدام<br />
املتعلم ملعظم حواسه، وبذلك ترسخُ يف ذاكرته ويفهمها، ويعد هذا مصدقاً للمقولة )ما<br />
اأسمعه اأنساه وما اأراه اأتذكره وما اأعمله اأفهمه( ، وعلى ذلك فالطلبة الذين يشاركون يف<br />
الأنشطة الصفية والالصفية يكونون يف الغالب اأكرث اإيجابية وتفوقاً من غريهم، ويتمتعون<br />
بقدر كبري من الثبات النفعايل، وبقدر كبري من الثقة يف النفس )الصربي، 2007( .<br />
ومن الأهمية مبكان، رضورة التعرف اإىل واقع ركن من اأركان املناهج الدراسية، األ<br />
وهو الأنشطة الصفية والالصفية املصاحبة للمقررات الدراسية، فقد جاء هذا البحث؛ لتقومي<br />
واقع الأنشطة الطالبية الصفية والالصفية، املصاحبة للمقررات املتعلقة باللغة العربية،<br />
يف كلية العلوم الرتبوية/ جامعة الإرساء، يف ضوء اآراء الطلبة، واأثر ذلك على حتصيلهم<br />
الدراسي.<br />
مشكلة البحث:<br />
لقد اأشارت نتائج العديد من الدراسات والبحوث اإىل فاعلية الأنشطة التعليمية<br />
الصفية والالصفية على التحصيل الدراسي للطلبة، وتفوّق املشاركني يف الأنشطة على<br />
289
تقومي واقع األنشطة الطالّبية التعليمية )الصفية والالصفية(<br />
املصاحبة ملقررات اللغة العربية في كلية التربية/جامعة اإلسراء<br />
د. محمد اخلطيب<br />
د. محمد املقصقص<br />
غري املشاركني يف املعدلت الرتاكمية، ومن هذه الدراسات: دراسة براون )2000 )Brown,<br />
ودراسة براوص )2000 )Brighouse, ودراسة )سامل،2002( ودراسة سبونسكي ( nSoba<br />
)sky, 2004 ودراسة فيجتا 2005( )Fujita, ودراسة تومن 2007( )Tumen, ودراسة<br />
جومس )2008 )Jomes, ودراسة منتدى الدراسات العليا والبحوث )2009( .<br />
وقد لحظ الباحثان يف اأثناء تدقيق كشوف النتائج الفصلية بعامة، وكشوف املواد<br />
التي لها عالقة باللغة العربية بخاصة، املقررة يف كلية الرتبية/ جامعة الإرساء، تدين<br />
مستوى الطلبة التحصيلي فيها، وهذه النتائج يف هذا املستوى لها دللت، اإما اأن غالبية<br />
الطلبة يعتمدون يف دراساتهم على احلفظ والستظهار، وهذه الطريقة توؤدي بصاحبها اإىل<br />
النسيان، وعدم توظيف ما تعلمه يف مواقف حياتية تعينه عند الشوؤال، وهم يف هذه احلالة<br />
ل ميارسون الأنشطة الالصفية التي ترثي املقررات الدراسية، لأن الأنشطة ركن من اأركان<br />
املناهج الأساسية، تتضمن التذكر والتطبيق، تذكر املفاهيم واحلقائق، والأفكار واملبادئ،<br />
ثم تطبيقها يف مواقف حياتية، مما ينعكس اأثره على التحصيل الدراسي، واإما اأن املدرسني<br />
ل يولون اهتماماً جاداً بالأنشطة الصفية والالصفية، وحث الطلبة وتشجيعهم بالطالع<br />
على مصادر املعرفة املتعددة، فينعكس ذلك على حتصيلهم الدراسي، لذا جاء هذا البحث<br />
يستقصي الدللت املذكورة بتقومي واقع الأنشطة التعليمية الطالبية املصاحبة للمقررات<br />
املتعلقة باللغة العربية، التي يدرسها الطلبة يف كلية العلوم الرتبوية يف جامعة الإرساء،<br />
يف ضوء اآرائهم، واأثر ذلك على حتصيلهم الدراسي.<br />
ويحاول البحث االإجابة عن الصوؤال الرئيس االآتي:<br />
ما واقع االأنشطة الطالرّبية التعلمية الصفية والالصفية املصاحبة<br />
ملقررات اللغة العربية على ضوء اآراء الطلبة؟<br />
ويتفرع عن هذا الصوؤال االأسئلة االآتية:<br />
● ●هل يوجد فرقٌ ذو دللة اإحصائية بني مستويات الطلبة يف ممارستهم لالأنشطة<br />
الصفية والالصفية يعود ملتغري اجلنس؟<br />
● ●هل توجد عالقة ارتباطية، ذات دللة اإحصائية بني اآراء الطلبة نحو الأنشطة<br />
الصفية والالصفية ، ومعدلتهم الرتاكمية؟<br />
● ●هل يوجد فرقٌ ذو دللة اإحصائية بني اآراء الطلبة حول الدور الذي يقوم به مدرسو<br />
املواد التي تعد من فروع اللغة العربية، نحو الأنشطة بنوعيها يعود ملتغري اجلنس؟<br />
290
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
مصطلحات البحث:<br />
»عملية تشخيصية وعالجية ووقائية، مبعنى اأنه يهتم بتحديد نواحي<br />
القوة ونقاط الضعف يف الشيء اأو املوضوع اأو الشخص املقوم، وذلك بالستعانة بالأدوات<br />
والقياسات املتعددة، التي تقدم لنا البيانات والأدلة الكافية عما نريد تقوميه، على اأن يتم<br />
بعد ذلك تقدمي العالج املناسب من اأجل التغلب على نواحي الضعف اأو اأوجه القصور بعد<br />
حتديد اأسبابها، ثم تدعيم اأوجه القوة بالتمسك مبسبباتها« )سعادة، 2003، ص 450(<br />
والتقومي يف هذا البحث ، يعني احلكم على واقع الأنشطة الصفية والالصفية املصاحبة<br />
ملقررات اللغة العربية يف كلية العلوم الرتبوية من جامعة الإرساء .<br />
291<br />
◄◄التقومي:<br />
◄<br />
◄◄االأنشطة الطالبية: »ذلك الربنامج الذي تنظمه املدرسة اأو الكلية متكامالً مع<br />
الربنامج التعليمي، الذي يقبل عليه الطلبة برغبتهم بحيث يحقق اأهدافاً تربوية معينة داخل<br />
الصف اأو خارجه، ويف اأثناء اليوم الدراسي اأو بعد انتهاء الدراسة، على اأن يوؤدي ذلك اإىل منو<br />
يف خربة الطالب وتنمية هواياته وقدراته يف الجتاهات الرتبوية والجتماعية املرغوبة«<br />
، فالأنشطة الطالّبية يف هذا البحث ، هي الأنشطة املصاحبة ملقررات اللغة العربية التي<br />
تدرس يف كلية الرتبية/ جامعة الإرساء ، لإثراء الربنامج التعليمي للمواد املذكورة ، ويوؤدي<br />
يف النهاية اإىل الكشف عن قدرات الطلبة املتعددة .<br />
◄◄االأنشطة املصاحبة: جمموعة من املمارسات التي يقوم بها طلبة كلية الرتبية<br />
يف جامعة الإرساء ، بتوجيه مدرس املقرر الدراسي، وهذه املمارسات مرتبطة باملادة<br />
الدراسية املقررة، ومكملة لها، ميارسها الطالب برغبة وتلقائية؛ لتحقيق نتاجات تعليمية<br />
وتربوية، وتتم داخل القاعة الدراسية اأو خارجها.<br />
◄مقررات اللغة العربية: جمموعة من املواد الدراسية التي لها عالقة باللغة العربية،<br />
وتعد يف هذا البحث من املتطلبات التي يدرسها الطالب يف كلية العلوم الرتبوية/ جامعة<br />
الإرساء، استكمال للمواد املقررة على الطالب، التي جتيز له بعد جناحه فيها احلصول على<br />
درجة البكالوريوس ، تخصص معلم صف، واملواد هي: مناهج اللغة العربية واأساليبها،<br />
وفن الكتابة والتعبري، وتدريبات لغوية يف النحو والرصف، واأدب الأطفال، ونصوص اأدبية،<br />
وتعليم القراءة والكتابة لالأطفال.<br />
يقصد بهم الذكور والإناث املسجلني يف كلية العلوم الرتبوية/ جامعة<br />
الإرساء للعام الدراسي 2011 2010/ مبستوى السنتني الثالثة والرابعة تخصص معلم<br />
صف، الذين يتم اإعدادهم ملهنة التدريس يف الصفوف الثالثة الأوىل من املرحلة الأساسية،<br />
بعد التخرج.<br />
◄◄الطلبة:
تقومي واقع األنشطة الطالّبية التعليمية )الصفية والالصفية(<br />
املصاحبة ملقررات اللغة العربية في كلية التربية/جامعة اإلسراء<br />
د. محمد اخلطيب<br />
د. محمد املقصقص<br />
◄التحصيل الدراسي: هو ناجت ما يتعلمه الطلبة بعد اإجراء عملية التعلم، ويف هذا<br />
البحث يشري املصطلح اإىل ناجت ما يتعلمه الطلبة ذكوراً واإناثاً يف كلية الرتبية/ جامعة<br />
الإرساء، يف املقررات املتعلقة باللغة العربية.<br />
292<br />
◄<br />
أهداف البحث:<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
يهدف البحث اإىل:<br />
التعرف اإىل واقع الأنشطة الصفية والالصفية املصاحبة للمقررات التي تُعد من<br />
فروع اللغة العربية التي يدرسها طلبة كلية العلوم الرتبوية يف جامعة الإرساء، وذلك يف<br />
ضوء اآراء الطلبة .<br />
♦ ♦التعرف اإىل اأثر الأنشطة الصفية والالصفية على التحصيل الدراسي للطلبة .<br />
التعرف اإىل العالقة الرتباطية بني معدل عالمات الطلبة يف املقررات املذكورة،<br />
وبني واقع الأنشطة التي ميارسونها.<br />
التعرف اإىل مستوى الطلبة يف املقررات املذكورة ، وواقع الأنشطة التي ميارسونها<br />
يعود اإىل متغري اجلنس .<br />
التعرف اإىل اآراء الطلبة حول الدور الذي يقوم به مدرسو املواد املذكورة نحو<br />
الأنشطة يعود اإىل متغري اجلنس .<br />
التعرف اإىل العالقة بني اآراء الطلبة حول الدور الذي يقوم به مدرسو املواد املذكورة<br />
نحو الأنشطة ، وبني معدلتهم الرتاكمية .<br />
أهمية البحث:<br />
تكمن اأهمية هذا البحث من اأهمية الأنشطة املصاحبة للمقررات الدراسية التي تعمل<br />
على اإثراء املادة التعليمية، وتنمي التفكري لدى املتعلم، وترسخ املفاهيم يف ذهنه، وتقدم<br />
تعليماً مرتبطاً بالعمل.<br />
كما تتضح اأهمية البحث بناءً على النتائج التي يتوصل اإليها، مما يساعد على تعزيز<br />
اجلوانب اليجابية، واإبداء الراأي لالرتقاء مبستوى الأنشطة الأخرى، التي يجب اأن يقوم بها<br />
املتعلم؛ لتحقيق التطبيق الوظيفي للحقائق واملعلومات واملهارات التي يكتسبها املتعلم،<br />
وذلك لإثراء املقرر الدراسي.<br />
اإفادة مدرسي املقررات املتعلقة باللغة العربية بخاصة، ومدرسي املقررات الأخرى<br />
بعامة من نتائج البحث وتوصياته.<br />
حتديد الفوائد التي حتققها ممارسة الأنشطة املصاحبة للمقررات الدراسية .
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
حدود البحث:<br />
يقترص البحث على:<br />
عينة اختريت قصدياً من طلبة كلية العلوم الرتبوية يف جامعة الإرساء الأردنية،<br />
يف الفصل الأول للعام الدراسي 2011، 2010/ الذين هم يف مستوى السنتني الثالثة<br />
والرابعة.<br />
293<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
الأنشطة الصفية والالصفية املصاحبة للمواد التي لها عالقة باللغة العربية<br />
)نصوص اأدبية، واأدب الأطفال، وفن الكتابة والتعبري، وتعليم القراءة والكتابة لالأطفال،<br />
ومناهج اللغة العربية واأساليب تدريسها، وتدريبات لغوية يف النحو الرصف( .<br />
املعدلت الرتاكمية التي حصل عليها الطلبة يف املواد املذكورة؛ ملعرفة العالقة<br />
بني املعدلت ومستوى ممارسة الطلبة لالأنشطة املصاحبة للمقررات املذكورة.<br />
الطريقة واإلجراءات:<br />
منهج البحث:<br />
نهج هذا البحث املنهج الوصفي التحليلي؛ ملالءمته طبيعة هذا البحث .<br />
جمتمع البحث:<br />
تكون جمتمع البحث من طلبة كلية العلوم الرتبوية يف جامعة الإرساء وقد بلغ عدد<br />
الطلبة )465( طالباً وطالبة، وذلك بالرجوع اإىل سجالت مسجل كلية العلوم الرتبوية يف<br />
اجلامعة.<br />
عينة البحث:<br />
اختريت عينة البحث بطريقة قصدية، اإذ تكونت من )30( طالباً و )63( طالبة من كلية<br />
العلوم الرتبوية يف مستوى السنتني الثالثة والرابعة من درجة البكالوريوس يف الرتبية،<br />
وقد بلغت )%20( من جمتمع البحث.<br />
أداة البحث:<br />
تكونت اأداة البحث من استبانة مكونة من جمالني: املجال الأول يشتمل على )23(<br />
فقرة حول اآراء الطلبة نحو الأنشطة بنوعيها، واملجال الثاين يشتمل على )15( فقرة حول<br />
اآراء الطلبة نحو دور املدرسني يف الأنشطة الصفية والالصفية، وقد اأعد الباحثان هذه الأداة
تقومي واقع األنشطة الطالّبية التعليمية )الصفية والالصفية(<br />
املصاحبة ملقررات اللغة العربية في كلية التربية/جامعة اإلسراء<br />
د. محمد اخلطيب<br />
د. محمد املقصقص<br />
اعتماداً على الأدب الرتبوي والدراسات والأبحاث السابقة، وخربتهما، واأعطي لكل فقرة<br />
وزن مكون من مستويات ثالثة؛ لتقدير درجات اإجابات اأفراد عينة البحث؛ لتقومي واقع<br />
الأنشطة بنوعيها، )الصفية والالصفية( .<br />
واملستويات كانت على النحو الآتي: درجة عالية، ودرجة متوسطة، ودرجة ضعيفة،<br />
ومتُ ثل على الرتتيب بالدرجات الآتية: )0،1،2( ، ملحق )1(<br />
صدق أداة البحث )االستبانة( :<br />
للتاأكد من صدق اأداة البحث، عرضها الباحثان على خمسة من اأساتذة كلية العلوم<br />
الرتبوية يف جامعة الإرساء؛ لإبداء الراأي حول صياغة عبارات الستبانة، ومدى انتماء<br />
العبارة لالأنشطة الصفية اأو الالصفية، وبناءً على مالحظات الأساتذة املحكمني، عُ دِّلت<br />
صياغة الفقرات ذات الأرقام الآتية: )5( و )9( و )12( و )15( و )17( و )30( و )37( و<br />
)38( ، ثم عُ رضت الستبانة بعد تعديلها على املحكمني مرة اأخرى، فاأقروها، وعُ دَّ هذا<br />
الإجراء موؤرشاً جيداً لصدق هذه الأداة.<br />
ثبات األداة:<br />
للتاأكد من ثبات جمايل الأداة، حسب الباحثان معامل التساق الداخلي، باستخدام<br />
معادلة كرونباخ – األفا، وقد كانت قيمة معامل الثبات باستخدام هذه الطريقة )0،819(<br />
للمجال الأول من الأداة )اآراء الطلبة نحو الأنشطة الصفية والالصفية( و )0،744( للمجال<br />
الثاين من الأداة )الدور الذي يقوم به املدرسون نحو النشطة بنوعيها – يف ضوء اآراء<br />
الطلبة( ، وهذه النسب مقبولة لإجراء هذا البحث.<br />
حتديد مستوى املتوسطات احلسابية لفقرات أداة البحث:<br />
يف ضوء التصنيف املعمول به يف بعض اجلامعات الأردنية ، منها جامعة الإرساء<br />
ملستوى عالمات املواد الدراسية التي يدرسها الطلبة يف اجلامعة ، وهي على النحو الآتي:<br />
من عالمة )85( فاأكرث تقدير ممتاز ، ومن )76( اإىل اأقل من )85( تقدير جيد جداً ، ومن<br />
)68( اإىل اأقل من )76( تقدير جيد ، ومن )50( اإىل اأقل من )68( تقدير مقبول )متوسط( ،<br />
واأقل من عالمة )50( تقدير ضعيف . وعليه صُ نِّفت املتوسط احلسابي لكل فقرة من فقرات<br />
اأداة البحث ، يف ضوء التصنيف السابق ، استناداً اإىل الوزن النسبي للمتوسط احلسابي<br />
للفقرة .<br />
294
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
رقم<br />
الفقرة<br />
♦<br />
♦<br />
أساليب املعاجلة اإلحصائية:<br />
البحث.<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
اُستخدمت االأساليب االإحصائية االآتية:<br />
املتوسط احلسابي، والنحراف املعياري، لالإجابة عن الشوؤال الرئيس من اأسئلة<br />
♦املتوسط احلسابي، والنحراف املعياري، واختبار )ت( t,test لالإجابة عن الشوؤال<br />
الأول والثالث من اأسئلة البحث.<br />
نتائج البحث:<br />
◄<br />
معامل الرتباط، لالإجابة عن الشوؤال الثاين من اأسئلة البحث.<br />
يهدف هذا البحث اإىل تقومي واقع الأنشطة التعليمية الطالبية يف كلية العلوم الرتبوية،<br />
من جامعة الإرساء الأردنية، واستقصاء هذا الواقع من دور الطلبة ودور املدرسني يف<br />
الأنشطة الصفية والالصفية، بناءً على اآراء الطلبة يف هذا املجال.<br />
◄نتائج الشوؤال الأول: الذي نصه »ما واقع االأنشطة الطالرّبية التعلمية<br />
الصفية والالصفية املصاحبة ملقررات اللغة العربية املذكورة ، على ضوء<br />
اآراء الطلبة«؟<br />
متت الإجابة عن الشوؤال الرئيس يف جمالني: املجال الأول ، بحساب املتوسطات<br />
احلسابية، والنحرافات املعيارية، لفقرات املجال الأول من اأداة البحث، واجلدول )1( يبني<br />
املتوسطات احلسابية، والنحرافات املعيارية لفقرات املجال الأول املتعلقة باآراء الطلبة<br />
نحو الأنشطة الصفية والالصفية.<br />
الجدول )1(<br />
9<br />
المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية للفقرات المتعلقة بآراء الطلبة<br />
نحو األنشطة بنوعيها مرتبة تنازلياً.<br />
الفقرات<br />
مستوى الأنشطة املصاحبة ملقررات اللغة العربية تثري الدافعية ،<br />
والتنافس بني الزمالء .<br />
مواد اللغة العربية املقررة يف الكلية حافلة بالأنشطة الالصفية<br />
الواقعية التي تشجع املشاركة فيها<br />
املتوسط<br />
احلسابي<br />
االنحراف<br />
املعياري<br />
الوزن<br />
النسبي<br />
0,84<br />
1،225<br />
1،688<br />
الرتبة<br />
1<br />
2<br />
0,80<br />
0،592<br />
1،602<br />
2<br />
295
تقومي واقع األنشطة الطالّبية التعليمية )الصفية والالصفية(<br />
املصاحبة ملقررات اللغة العربية في كلية التربية/جامعة اإلسراء<br />
د. محمد اخلطيب<br />
د. محمد املقصقص<br />
رقم<br />
الفقرة<br />
الفقرات<br />
الأنشطة بنوعيها )الصفية والالصفية( يف مقررات اللغة العربية، تثري<br />
التفكري والكشف عن القدرات<br />
تتضمن الأنشطة بنوعيها خربات جديدة ترثي مواد اللغة العربية<br />
املتوسط<br />
احلسابي<br />
االنحراف<br />
املعياري<br />
الوزن<br />
النسبي<br />
الرتبة<br />
3<br />
3<br />
5<br />
6<br />
7<br />
8<br />
9<br />
10<br />
10<br />
12<br />
12<br />
14<br />
15<br />
16<br />
17<br />
18<br />
19<br />
19<br />
21<br />
21<br />
23<br />
0,78<br />
0,78<br />
0,76<br />
0,75<br />
0,74<br />
0,72<br />
0,71<br />
0,70<br />
0,70<br />
0,69<br />
0,69<br />
0,68<br />
0,65<br />
0,63<br />
0,60<br />
0,58<br />
0,56<br />
0,56<br />
0,52<br />
0,52<br />
0,34<br />
0،616<br />
0،598<br />
0،635<br />
0،653<br />
0،717<br />
0،650<br />
0،696<br />
0،678<br />
0،709<br />
0،692<br />
1،093<br />
0،719<br />
0،585<br />
0،662<br />
0،679<br />
0،751<br />
0،726<br />
0،695<br />
0،690<br />
0،736<br />
0،735<br />
1،559<br />
1،559<br />
1،526<br />
1،505<br />
1،483<br />
1،440<br />
1،410<br />
1،397<br />
1،397<br />
1،387<br />
1،376<br />
1،365<br />
1،301<br />
1،268<br />
1،193<br />
1،150<br />
1،129<br />
1،129<br />
1،043<br />
1،043<br />
0،684<br />
املقررة .<br />
الأنشطة بنوعيها يف مقررات اللغة العربية تقلل من صعوبات املادة<br />
النظرية .<br />
ممارسة الأنشطة بنوعيها يف مقررات اللغة العربية تزيد التحصيل<br />
الدراسي .<br />
.<br />
.<br />
الأنشطة الصفية املصاحبة ملقررات اللغة العربية من عوامل اجلذب<br />
للمشاركة فيها .<br />
الأنشطة بنوعيها يف مقررات اللغة العربية تقلل من النعزال والقلق .<br />
تثري الأنشطة بنوعيها يف مقررات اللغة العربية الدافعية للتعلم الذاتي<br />
يشجع اأعضاء هيئة التدريس الطلبة على املشاركة يف الأنشطة<br />
الصفية والالصفية .<br />
تتضمن مقررات اللغة العربية اأنشطة تساعد على تنمية القدرة على<br />
املالحظة واملقارنة والدقة .<br />
تقدم الأنشطة بنوعيها املصاحبة للمقررات حلولً ملشكالت حياتية<br />
وردت يف مقررات اللغة العربية<br />
الأنشطة بنوعيها يف املواد املذكورة ترثي التعاون بني الطلبة .<br />
الأنشطة بنوعيها تنمي القيم والسلوكيات اليجابية املرتبطة باحلياة<br />
مستوى اقتناعي باأن الأنشطة الالصفية ل توؤدي اإىل مضيعة الوقت .<br />
توجد حمفزات معنوية يل، وتقدير ملمارسة الأنشطة .<br />
الأنشطة بنوعيها تنمي احلاجات الجتماعية والفكرية .<br />
تساعد الأنشطة الطلبة يف اإعداد التقارير والوسائل املتعلقة مبقررات<br />
اللغة العربية .<br />
فروع اللغة العربية تشجع على ممارسة الأنشطة الالصفية .<br />
تساعد تكنولوجيا التعليم الطلبة على ممارسة الأنشطة بنوعيها .<br />
تساعد الشبكة العنكبوتية الطلبة على حتقيق النتاجات لالأنشطة<br />
املصاحبة ملواد اللغة العربية .<br />
الوقت املتاح ملمارسة الأنشطة بنوعيها، غري كاف.<br />
اخلامات الالزمة لالأنشطة بنوعيها متوفرة يف مصادر التعلم .<br />
22<br />
10<br />
23<br />
3<br />
1<br />
19<br />
20<br />
4<br />
12<br />
21<br />
6<br />
14<br />
15<br />
13<br />
18<br />
11<br />
16<br />
7<br />
8<br />
17<br />
5<br />
296
رقم<br />
الفقرة<br />
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
يتضح من اجلدول )1( اأن املتوسطات احلسابية لفقرات املجال الأول الذي يتعلق<br />
باآراء الطلبة نحو الأنشطة بنوعيها )الصفية والالصفية( تراوحت بني )0،684- 1،688(<br />
، وبوزن نسبي يرتاوح بني )0,34 – 0,84( وبانحراف معياري تراوح بني )0،585-<br />
1,225( . ويالحظ على فقرات اجلدول )1( اأن )5( فقرات وقعت ضمن مستوى درجة جيد<br />
جداً )على ضوء تصنيف بعض اجلامعات الأردنية السابق ذكره( وهي الفقرات ذات الأرقام<br />
9( )23 ، 10 ، 22 ، 2 ، اإذ كانت اأوساطها احلسابية على التوايل 1,688( – 1,602 –<br />
– 1,559 1,559 – )1,526 وبوزن نسبي على التوايل 0,84( – 0,80 – 0,78 – 0,78<br />
– 0,76( وكذلك )9( فقرات وقعت ضمن مستوى جيد ، وهي الفقرات ذات الأرقام )3 1، ،<br />
)14 ، 6 ، 21 ، 12 ، 4 ، 20 ، 19 اإذ كانت اأوساطها على التوايل 1,505( – 1,483 –<br />
– 1,440 -1,410 – 1,397 1,397 – 1,387 – 1,376 – )1,365 وبوزن نسبي على<br />
التوايل 0,75( – 0,74 – 0,72 – 0,71 – 0,70 – 0,70 – 0,69 – 0,69 – )0,68<br />
وكذلك )8( فقرات وقعت ضمن مستوى متوسط )مقبول( وهي الفقرات ذات الأرقام )15،<br />
)17 ، 8 ، 7 ، 16 ،11 ، 18 ، 13 اإذ كانت اأوساطها احلسابية على التوايل 1,301( – 1,268<br />
– 1,193 – 1,150 – 1,129 – 1,129 – 1,043 – )1,043 وبوزن نسبي على التوايل<br />
0,65( – 0,63 – 0,60 – 0,58 – 0,56 – 0,56 – 0,52 – )0,52 وكذلك فقرة واحدة<br />
وقعت ضمن مستوى ضعيف اإذ كان وسطها احلسابي )0,684( وبوزن نسبي )0,34( .<br />
ثم اأجيب عن الشوؤال الرئيس يف جماله الثاين، بحساب املتوسطات احلسابية،<br />
والنحرافات املعيارية لفقرات املجال الثاين من اأداة البحث واجلدول )2( يبني املتوسطات<br />
احلسابية، والنحرافات املعيارية، لفقرات املجال الثاين املتعلقة بالدور الذي يقوم به<br />
مدرسو املواد التي لها عالقة باللغة العربية، نحو الأنشطة بنوعيها، يف ضوء اآراء الطلبة.<br />
الجدول )2(<br />
5<br />
المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية للفقرات التي لها عاقة بدور المدرسين الذين يدرسون المواد<br />
التي تُعد من فروع اللغة العربية، نحو األنشطة الصفية والاصفية، على ضوء آراء الطلبة، مرتبة تنازلياً.<br />
الفقرات<br />
ينوع الأنشطة بحيث تغطي املستويات املعرفية املختلفة<br />
يستغل الأحداث اجلارية يف الأنشطة الصفية والالصفية لتحقيق<br />
الرتابط بني خربات املتعلم<br />
ينوع الأنشطة لإثراء اأساليب التعلم<br />
يقدم اأنشطة مبتكرة وجذابة<br />
املتوسط<br />
احلسابي<br />
1,344<br />
االنحراف<br />
املعياري<br />
0,5988<br />
الوزن<br />
النسبي<br />
0,67<br />
الرتبة<br />
1<br />
1<br />
3<br />
4<br />
0,67<br />
0,66<br />
0,65<br />
0,5988<br />
0,6107<br />
1,3154<br />
1,344<br />
1,322<br />
1,304<br />
11<br />
3<br />
10<br />
297
تقومي واقع األنشطة الطالّبية التعليمية )الصفية والالصفية(<br />
املصاحبة ملقررات اللغة العربية في كلية التربية/جامعة اإلسراء<br />
د. محمد اخلطيب<br />
د. محمد املقصقص<br />
رقم<br />
الفقرة<br />
الفقرات<br />
يستخدم الأنشطة التنموية التي ترتجم النواجت التعليمية اإىل<br />
مواقف تعليمية حتقق للمتعلم منواً يف خمتلف املهارات الأساسية<br />
يصمم الأنشطة بحيث يحقق كل نشاط نتاجا تعليمياً<br />
مييل اإىل جعل الأنشطة الالصفية اختيارية؛ تقديراً لإمكانيات<br />
املتعلمني واستعداداتهم<br />
يُعد ما يلزم من معينات تربوية لتسهيل تنفيذ الأنشطة<br />
يهيئ الأنشطة الالصفية يف مواقف تعليمية شبيهة مبواقف احلياة<br />
يحث الطلبة على التعامل مع مصادر املعرفة املتعددة يف الأنشطة<br />
الالصفية<br />
ينوع الأنشطة ملراعاة الفروق الفردية بني املتعلمني<br />
يهتم بالأنواع الرئيسية لالأنشطة الصفية<br />
يصمم النتاجات التعليمية للمادة الدراسية لتكون منطلقاً لالأنشطة<br />
بنوعيها<br />
يتقيد بالوقت املخصص للنشاط الستهاليل يف حمارضته<br />
يخصص وقتاً مالئماً للنشاط اخلتامي؛ للتاأكد من حتقيق<br />
النتاجات التعليمية للمحارضة<br />
املتوسط<br />
احلسابي<br />
االنحراف<br />
املعياري<br />
الوزن<br />
النسبي<br />
الرتبة<br />
5<br />
5<br />
5<br />
5<br />
9<br />
10<br />
10<br />
12<br />
13<br />
14<br />
15<br />
0,63<br />
0,63<br />
0,63<br />
0,63<br />
0,62<br />
0,61<br />
0,61<br />
0,60<br />
0,54<br />
0,53<br />
0,49<br />
0,5736<br />
0,6616<br />
0,6937<br />
0,7056<br />
0,6368<br />
0,682<br />
0,709<br />
0,7002<br />
1,2089<br />
0,6725<br />
0,7444<br />
1,268<br />
1,268<br />
1,268<br />
1,258<br />
1,247<br />
1,236<br />
1,225<br />
1,204<br />
1,075<br />
1,064<br />
0,989<br />
12<br />
1<br />
6<br />
4<br />
9<br />
8<br />
2<br />
13<br />
7<br />
14<br />
15<br />
يتضح من اجلدول )2( اأن املتوسطات احلسابية لفقرات، املجال الثاين الذي يتعلق<br />
بالدور الذي يقوم به مدرسو املواد )التي تُعد من فروع اللغة العربية( نحو الأنشطة بنوعيها،<br />
يف ضوء اآراء الطلبة، تراوحت بني )0،989 – 1،344( ، وبوزن نسبي )0,49 – 0,67(<br />
وبانحراف معياري تراوح بني )0،5736– 1،3154(<br />
وجميع هذه املتوسطات من ضمن املستوى املتوسط حسب نظام اجلامعات الأردنية<br />
يف حتديد املستويات الذي سبق ذكره ، ما عدا متوسط الفقرة )15( الذي وقع ضمن املستوى<br />
الضعيف حسب النظام السابق .<br />
●نتائج الشوؤال الأول: الذي نصه »هل يوجد فرق ذو داللة اإحصائية بني<br />
مستويات الطلبة يف ممارستهم لالأنشطة الصفية والالصفية يعود ملتغري<br />
اجلنس؟«<br />
298<br />
●<br />
اأُجيب عن هذا الشوؤال بحساب املتوسطات احلسابية، والنحرافات املعيارية ولبيان<br />
الفروق الإحصائية بني املتوسطات احلسابية، اُستخدم اختبار »ت« ، t-test واجلدول )3(<br />
يوضح ذلك.
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
اجلنس<br />
ذكر<br />
اأنثى<br />
الجدول )3(<br />
المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية للفقرات حسب آراء الطلبة نحو األنشطة بنوعيها<br />
العدد<br />
)الصفية والاصفية( ، واختبار »ت« )t-test( لمتغير الجنس.<br />
الوسط احلسابي<br />
االنحراف املعياري<br />
299<br />
6،070<br />
6،4204<br />
30،1<br />
31،063<br />
30<br />
63<br />
دالة عند مستوى الداللة )0.05 = α(.<br />
قيمة »ت«<br />
0،688<br />
درجات احلرية<br />
91<br />
الداللة االإحصائية<br />
0،493<br />
●<br />
يتبني من اجلدول )3( اأنه ل يوجد فرق ذو دللة اإحصائية يف ضوء اآراء الطلبة نحو<br />
الأنشطة بنوعيها )الصفية والالصفية( ، تعزى ملتغري اجلنس.<br />
●نتائج الشوؤال الثاين، الذي نصه »هل يوجد عالقة ارتباطية ، ذات داللة<br />
اإحصائية يف ضوء اآراء الطلبة نحو االأنشطة الصفية والالصفية ومعدالتهم<br />
الرتاكمية؟<br />
اأجيب عن هذا الشوؤال، الذي يتعلق بالعالقة الرتباطية بني الدرجات على مقياس اآراء<br />
الطلبة نحو الأنشطة بنوعيها )الصفية والالصفية( وحتصيلهم الدراسي، بحساب معامل<br />
الرتباط بني درجات مقياس اآراء الطلبة نحو الأنشطة، ومعدل حتصيلهم يف املواد التي<br />
تعد من فروع اللغة العربية ، واجلدول )4( يوضح ذلك.<br />
الجدول )4(<br />
معامل االرتباط بين درجات الطلبة المتعلقة بآرائهم نحو األنشطة )الصفية والاصفية(<br />
ومعدالتهم في المقررات موضوع البحث.<br />
املتغري<br />
اآراء الطلبة نحو الأنشطة الصفية والالصفية<br />
املتوسط احلسابي<br />
االنحراف املعياري<br />
معامل االرتباط مستوى الداللة<br />
0،21404097<br />
6،292<br />
30،7527<br />
0،039383229 8،968<br />
71،4709<br />
التحصيل الدراسي<br />
●<br />
دالة عند مستوى الداللة )0.05 = α(.<br />
تبني من اجلدول )4( اأنه يوجد عالقة ارتباطية اإيجابية ذات دللة اإحصائية بني<br />
درجات مقياس اآراء الطلبة نحو الأنشطة بنوعيها )الصفية والالصفية( ومعدلتهم .<br />
●نتائج الشوؤال الثالث: الذي نصه »هل يوجد فرق ذو داللة اإحصائية بني<br />
اآراء الطلبة حول الدور الذي يقوم به مدرسو املواد )التي تُعد من فروع اللغة
تقومي واقع األنشطة الطالّبية التعليمية )الصفية والالصفية(<br />
املصاحبة ملقررات اللغة العربية في كلية التربية/جامعة اإلسراء<br />
د. محمد اخلطيب<br />
د. محمد املقصقص<br />
العربية( نحو االأنشطة بنوعيها يعود ملتغري اجلنس؟«<br />
اأجيب عن الشوؤال الثالث ، بحساب املتوسطات احلسابية، والنحرافات املعيارية<br />
ولبيان الفروق الإحصائية بني املتوسطات احلسابية، استخدم اختبار »ت« ،t-test واجلدول<br />
)5( يوضح ذلك.<br />
الجدول )5(<br />
المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لفقرات المجال الثاني، آلراء الطلبة نحو الدور<br />
الذي يقوم به المدرسون نحو األنشطة بنوعيها، واختبار »ت« لمتغير الجنس.<br />
العدد اجلنس<br />
املتوسط احلسابي<br />
االنحراف املعياري<br />
درجات احلرية<br />
قيمة »ت«<br />
الداللة االإحصائية<br />
0،839<br />
0،203<br />
91<br />
3،9705<br />
5،2284<br />
18،6<br />
18،38<br />
30<br />
63<br />
ذكر<br />
اأنثى<br />
دالة عند مستوى الداللة )0.05 = α(.<br />
يتبني من اجلدول )5( ، اأنه ل يوجد فرق ذو دللة اإحصائية يف ضوء اآراء الطلبة نحو<br />
الدور الذي يقوم به املدرسون نحو الأنشطة بنوعيها )الصفية والالصفية( يعود ملتغري<br />
اجلنس.<br />
مناقشة النتائج:<br />
يهدف هذا البحث اإىل تقومي واقع الأنشطة الصفية والالصفية، املصاحبة للمواد<br />
التي تُعد من فروع اللغة العربية يف التعليم اجلامعي، يف ضوء اآراء الطلبة يف املجالني<br />
املذكورين يف اأداة البحث، وقد بينت نتائج الإجابة عن الشوؤال الرئيس: اأن مستوى الفقرات<br />
املتضمنة يف املجال الأول من اأداة البحث املتعلق باآراء الطلبة نحو الأنشطة بنوعيها،<br />
كان بدرجة متوسطة بشكل عام، اإذ كان املقياس الكلي لهذا املجال )1،337( ، اأي بوزن<br />
نسبي يساوي )0,67( لكن يالحظ يف اجلدول )1( اأن الفقرات اخلمس الأوىل يف هذا املجال،<br />
تقع ضمن مستوى جيد جداً )يف ضوء نظام اجلامعات الأردنية يف حتديد املستويات ،<br />
الذي سبق ذكره( مبتوسط حسابي قدره )1،530( ، اأي بوزن نسبي يساوي )0,77( واأن<br />
الفقرة التي حازت اأعلى املتوسطات احلسابية هي الفقرة التاسعة »مستوى الأنشطة<br />
املصاحبة ملقررات اللغة العربية تثري الدافعية والتنافس مع الزمالء« مبتوسط حسابي<br />
قدره )1,688( وبوزن نسبي يساوي )0,84( ، وهذا اجتاه ايجابي اأوجدته الأنشطة يف<br />
نفس املتعلم، ويجسد ذلك ما نصت عليه نظرية الفيض اأو النسياب لشيكزنت ميهايل<br />
300
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
mihalyi( )Csikszent )نقالً عن الفاضل 2004( التي ترتبط بشكل مبارش بالدوافع<br />
الداخلية، وحالة الفرد النفسية والذهنية يف اأثناء املمارسة، كما يوؤكد ذلك ما اأشار اإليه<br />
الفاضل )2004( اإىل اأن الأنشطة حتقق النتاجات الرتبوية كاإظهار روح التنافس املنظم<br />
والرشيف بني اجلماعات، والهتمام بتحقيق نتائج اإيجابية.<br />
وحلت يف املرتبة الثانية الفقرة رقم )2( »مواد اللغة العربية املقررة يف الكلية حافلة<br />
بالأنشطة الالصفية الواقعية التي تدفع للمشاركة« مبتوسط حسابي قدره )1،602( وبوزن<br />
نسبي يساوي )0,80( وهذه النتيجة لها دللة على رغبة الطلبة وحرصهم على املشاركة يف<br />
الأنشطة الالصفية بدافع داخلي اأو بتشجيع خارجي، وهذه النتيجة تخالف ما توصلت اإليه<br />
العمري )2009( يف دراسة الواقع الفعلي لالأنشطة الطالبية )الصفية والالصفية( يف البيئة<br />
اجلامعية، اإذ كشفت الدارسة عن جمموعة من النتائج منها: نسبة الطالبات غري املشاركات<br />
يف الأنشطة الطالبية عالية جداً، اإذ بلغت )%85( من الطالبات عينة الدراسة، )ويعلل مركز<br />
الأنشطة الطالبية يف جامعة رايدر -p36( 39.2002 ذلك لعدم ارتباط الأنشطة بالتحصيل<br />
الدراسي، واملنهج الدراسي املنظم، فاأصبح عمالً ثانوياً، يجوز لبعض الطلبة الشرتاك فيه،<br />
ولبعضهم الآخر األ يشرتكوا فيه.<br />
وحلت الفقرة رقم )22( يف املرتبة الثالثة »الأنشطة بنوعيها )الصفية والالصفية( يف<br />
مقررات اللغة العربية تثري التفكري والكشف عن القدرات« مبتوسط حسابي قدره )1،559(<br />
وبوزن نسبي يساوي )0,78( مبعنى ان الأنشطة الصفية تكشف عن اخلربات التي ميتلكها<br />
الطالب ذات العالقة باملوضوع التعليمي اجلديد، وهذا يرتبط بالأنشطة الستهاللية<br />
للموضوع، اأما الأنشطة الالصفية فعالقتها مع الأنشطة البنائية التي تتم داخل الفصل<br />
الدراسي، ومنها ينطلق الطالب يف البحث والتنقيب؛ لتحقيق قاعدة معينة، اأو مفهوم من<br />
املفاهيم، اأو قضية من قضايا اللغة العربية وتصميماتها، ومن هذه الأنشطة يخترب قدراته<br />
ومدى فهمه واستيعابه، ويرى حسام الدين )2009( اأن من اأهم الأهداف التي حتققها<br />
الأنشطة الصفية والالصفية، توجيه الطلبة ومساعدتهم على كشف قدراتهم وميولهم،<br />
والعمل على تنميتها وحتسينها.<br />
كما حلت الفقرة رقم )10( يف املرتبة الثالثة اأيضاً »تتضمن الأنشطة بنوعيها<br />
خربات جديدة ترثي مواد اللغة العربية املقررة« مبتوسط حسابي قدره )1،559( وبوزن<br />
نسبي يساوي )0,78( اإذ من املسلم به اأن ممارسة الأنشطة اللغوية، ترثي حصيلة الطالب<br />
باملعلومات واملفاهيم، التي ميكن اأن يستخدمها يف املواقف احلياتية املختلفة، وعلى هذا<br />
يقول اأبو لنب: )2009( ينبغي على املدرسة اأن تعمل على توفري الوسائل املمكنة كافة التي<br />
تشعر بحيوية اللغة وفاعليتها، وكذلك توفري كافة الفرص ملمارستها وجتسيدها جتسيداً<br />
301
تقومي واقع األنشطة الطالّبية التعليمية )الصفية والالصفية(<br />
املصاحبة ملقررات اللغة العربية في كلية التربية/جامعة اإلسراء<br />
د. محمد اخلطيب<br />
د. محمد املقصقص<br />
يرتبط فيه اللفظ باملدلول واللفظ باملعنى؛ لتمكني املتعلمني من اإحياء وتنمية ما يتوفر<br />
لديهم من تراكيبها واألفاظها ومعانيها، لأن ممارسة الأنشطة اللغوية توؤدي اإىل ظهور حتسن<br />
يف التصال اللغوي؛ باختيار الكلمات والعبارات الدقيقة واملنطقية، واإنتاج اأفكار جديدة.<br />
وحلت الفقرة رقم )23( يف املرتبة اخلامسة »الأنشطة بنوعيها يف مقررات اللغة<br />
العربية تقلل من صعوبات املادة النظرية« مبتوسط حسابي قدره )1،526( وبوزن نسبي<br />
يساوي )0,76( وذلك للدور الذي تقوم به الأنشطة، لأن التعلم الذي يتم عن طريق احلفظ<br />
والستظهار ل يحتفظ به عقليا ملدة طويلة، فهو اأقرب للنسيان واملحو، اأما التعلم الذي يتم<br />
بالعمل والتطبيق وبذل اجلهد يحتفظ به ملدة طويلة، كما يرى هندام )1978، ص 20( اأن<br />
التعلم يحدث عن طريق اجلهد النشط، وليس عن طريق التلقي السلبي، اأي اأن املتعلم يتعلم<br />
عن طريق العمل، وما يخربه بنفسه، اأفضل مما يتعلمه عن طريق التعليم اللفظي، ويرى<br />
روثكوف )p94 )Rothkopf,1976, اأن الذي يتعلمه املتعلم فعالً، هو ما يكتسبه نتيجة ما<br />
يقوم به من نشاط وجهد، ويُطلق على هذا اللون من اجلهد والنشاط، النشاط املولد للتعلم.<br />
وحلت الفقرة الثالثة يف املرتبة السادسة »ممارسة الأنشطة بنوعيها يف مقررات اللغة<br />
العربية تزيد التحصيل الدراسي« مبتوسط حسابي )1،505( وبوزن نسبي يساوي )0,75(<br />
اإذ كانت اإجابة الطلبة اإيجابية على هذه الفقرة اأيضاً، وتتفق هذه النتيجة مع النتائج التي<br />
توصلت اإليها بعض الدراسات منها: دراسة تومن وتويل )2007 Tolley, )Tumen and<br />
التي اأثبتت اأن الأنشطة الالصفية لها اآثار اإيجابية على حتصيل الطلبة الدراسي، ودراسة<br />
سبونسكي )2004 )Sobansky, التي اأثبتت اأن الأنشطة الالصفية تزيد من مستوى التحصيل<br />
الدراسي للطلبة، وذلك من نتائج دراسته على عينة قوامها )107( اأفراد يف املرحلة الثانوية<br />
يف اأمريكا. ودراسة فوجيتا )2005 )Fujita, التي كان الغرض منها حتديد ما اإذا كانت<br />
الأنشطة الالصفية لها تاأثري على اأداء الطلبة الأكادميي، فاستخدم خمسة اأسئلة لالإجابة<br />
عنها )حسب نظام ليكرت( وكشفت النتائج عن اأن الأنشطة الالصفية توؤثر على الأداء<br />
الأكادميي ايجابياً. ويف املجال نفسه اأشار منتدى الدراسات العليا والبحوث )2009( يف<br />
دراسة « واقع الأنشطة الرتبوية « اإىل اأن معظم الطلبة املمارسني لالأنشطة يف عينة الدراسة<br />
كانوا من املتفوقني، ويحصلون على درجات عالية يف حتصيلهم الدراسي.<br />
وحلت الفقرة الأوىل يف املرتبة السابعة »الأنشطة الصفية املصاحبة ملقررات اللغة<br />
العربية من عوامل اجلذب للمشاركة فيها« مبتوسط حسابي قدره )1،483( وبوزن نسبي<br />
يساوي )0,74( ، وجاءت هذه النتيجة خمالفة للنتيجة التي توصلت اإليها دراسة العمري<br />
)2009( ، اإذ اأثبتت اأن %85 من الطالبات عينة البحث ل رغبة لهن باملشاركة يف الأنشطة<br />
الطالبية.<br />
302
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
وحلت الفقرة )19( يف املرتبة الثامنة »الأنشطة بنوعيها يف مقررات اللغة العربية<br />
تقلل من النعزال والقلق« مبتوسط حسابي قدره )1،440( وبوزن نسبي يساوي )0,72( ، اإذ<br />
كانت اإجابة الطلبة اإيجابية عن هذه الفقرة، ويُعد متوسطها احلسابي من ضمن متوسطات<br />
الدرجة اجليدة ، وتتعلق هذه الفقرة باحلاجات الجتماعية والنفسية لدى الطلبة التي تُعد<br />
من اأهم اأهداف الأنشطة، لأنها تساعد الطالب على التخلص من بعض ما يعانيه من مشكالت<br />
كالقلق والضطراب والنعزال. وتتفق هذه النتيجة مع ما اأشارت اإليه دراسة سبونسكي<br />
)2004 )Sobansky, اإىل اأن الأنشطة الالصفية تساعد على خفض الكتئاب لدى الطلبة.<br />
وحلت الفقرة رقم )20( يف املرتبة التاسعة »تثري الأنشطة بنوعيها يف مقررات اللغة<br />
العربية الدافعية للتعلم الذاتي« مبتوسط حسابي قدره )1،410( وبوزن نسبي يساوي<br />
)0,71( ، فالتعلم الذاتي طريق كل معرفة، فعلماء الرتبية بخاصة مل يصلوا اإىل ما وصلوا<br />
اإليه من تنظري، واآراء لتطوير العملية الرتبوية بصورة مستمرة، اإل نتيجة للتعلم الذاتي<br />
والبحث والتنقيب عما هو جديد، ومل يكتفوا بالعلم الذي عارصوه يف درجاتهم العلمية، بل<br />
بذلوا اجلهد املضني؛ حتى ل يصيبهم الصداأ الفكري والثقايف.<br />
ومن املالحظ اأيضاً على جدول )1( اأنه تضمن )8( فقرات يتفاعل الطالب معها بدرجة<br />
متوسطة، اإذ تراوحت املتوسطات بني )1,043- 1,301( وبوزن نسبي يرتاوح بني )0,52 –<br />
0,65( ومن الفقرات املتدنية نتائجها الفقرة رقم )8( »تساعد الشبكة العنكبوتية الطلبة على<br />
حتقيق النتاجات لالأنشطة املصاحبة ملواد اللغة العربية« حلت يف املرتبة )21( مبتوسط<br />
حسابي قدره )1،043( وبوزن نسبي يساوي )0,52( وهي من الفقرات املتوسطة حسب<br />
تقدير الطلبة، وهي ل تتفق مع نتائج دراسة )2004 )Vuorela, التي اأثبتت التاأثري اليجابي<br />
لالأنشطة الطالبية املعتمدة على الشبكة العنكبوتية يف جعل بيئة املجتمع اجلامعي جاذبة<br />
للطالب، وكذلك الفقرة رقم )17( »الوقت املتاح ملمارسة الأنشطة بنوعيها، غري كافٍ » حلت<br />
يف املرتبة )21( مبتوسط حسابي قدره )1،043( وبوزن نسبي يساوي )0,52( وتتفق مع<br />
ما توصل اإليه الشمري )2006( اأن الوقت غري كافٍ يف ممارسة الأنشطة الالصفية.<br />
كما يالحظ يف اجلدول )1( اأن فقرة واحدة مستواها ضعيف )الفقرة 5( التي حلت يف<br />
املرتبة )23( »اخلامات الالزمة لالأنشطة بنوعيها متوافرة يف مصادر التعلم« مبتوسط<br />
حسابي قدره )0،684( وبوزن نسبي يساوي )0,34( ، وتعد هذه الفقرة من معوقات القيام<br />
بالأنشطة الالصفية، وتتفق هذه النتيجة مع النتيجة التي توصل اإليها الشمري )2006( يف<br />
دراسته حول معوقات الأنشطة، كان اأبرزها نقص الأدوات واخلامات املخصصة لالأنشطة.<br />
303
تقومي واقع األنشطة الطالّبية التعليمية )الصفية والالصفية(<br />
املصاحبة ملقررات اللغة العربية في كلية التربية/جامعة اإلسراء<br />
د. محمد اخلطيب<br />
د. محمد املقصقص<br />
كما بينت نتائج الإجابة عن الشوؤال الرئيس ، اأن مستوى الفقرات املتضمنة يف املجال<br />
الثاين من اأداة البحث، املتعلقة باآراء الطلبة حول دور املدرسني الذين يدرسون املواد التي<br />
تُعد من فروع اللغة العربية، نحو الأنشطة الصفية والالصفية، كانت جميعها متوسطة ما<br />
عدا الفقرة )15( التي حلت اأيضاً يف املرتبة )15( كانت ضعيفة ، اجلدول )2( ، وبالرغم اأن<br />
دور املدرسني يف الأنشطة الصفية والالصفية كان مستواه متوسطاً، يف ضوء اآراء الطلبة<br />
، اإل اأنه اأدى اإىل ظهور خمس فقرات بدرجة جيدة جداً يف املجال الأول من اأداة البحث<br />
املتعلقة باآراء الطلبة نحو الأنشطة، وهذه دللة على دور املدرسني يف اإثارة دافعية الطلبة<br />
ملمارسة الأنشطة، مع اأن مستوى هذه الإثارة متوسط، ويرجع )الفاضل ، 2004( سبب هذا<br />
املستوى اإىل الأعباء امللقاة على عاتق املدرس من مهمَّات اإدارية اأو زحمة املواد الكثرية<br />
التي ل ترتك وقتاً للمدرس الذي يشغله هاجس اإنهاء املنهج الرسمي، ول يستطيع العمل مع<br />
الطلبة لتطبيق ما تعلموه من معلومات ومعارف.<br />
ويالحظ يف اجلدول )2( اأن الفقرة )15( »يخصص وقتاً مالئماً للنشاط اخلتامي،<br />
للتاأكد من حتقيق النتاجات التعليمية للمحارضة« حلت يف املستوى الضعيف، وسبب<br />
ذلك اأن املدرس يعرض النشاط اخلتامي بصورة رسيعة دون التاأكد من حتقيق اأهداف<br />
املحارضة املوضوعة، وتتفق هذه النتيجة مع ما توصلت اإليه العمري )2009( حول<br />
معوقات الأنشطة وهي: ضعف عوامل اجلذب يف الأنشطة ، وروتينية الأنشطة التي ل حتقق<br />
الأهداف املنشودة.<br />
كما بينت نتائج الصوؤال االأول – الذي نصه هل يوجد فرق ذو دللة اإحصائية<br />
بني مستويات الطلبة يف ممارستهم لالأنشطة الصفية والالصفية يعود ملتغري اجلنس- ؟<br />
عدم وجود فرق ذي دللة اإحصائية يف ضوء اآراء الطلبة نحو الأنشطة بنوعيها )الصفية<br />
والالصفية( يعزى ملتغري اجلنس، لأن الطلبة )الذكور والناث( يف مستوى واحد، وينفذون<br />
ما يشري اإليه املدرس من نشاط، لأن النشاط ل ينفصل عن املادة الدراسية، وله تقديره<br />
اخلاص من الدرجات اخلاصة باخلطة الدراسية للمادة، وتتفق هذه النتيجة مع النتيجة<br />
التي توصل اإليها املحيسن )2008( اإذ اأثبتت دراسته عدم وجود فرق من حيث اجلنس يف<br />
واقع الأنشطة والصعوبات التي يواجهونها عند ممارستهم لالأنشطة املدرسية.<br />
كما كشفت نتائج الصوؤال الثاين – الذي نصه هل يوجد عالقة ارتباطية، ذات<br />
دللة اإحصائية بني اآراء الطلبة نحو الأنشطة الصفية والالصفية، ومعدلتهم التحصيلية<br />
يف املواد التي تُعد من فروع اللغة العربية- اأنه يوجد عالقة ارتباطية اإيجابية ذات دللة<br />
اإحصائية بني درجات مقياس اآراء الطلبة نحو الأنشطة بنوعيها )الصفية والالصفية( وبني<br />
304
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
معدلتهم التحصيلية يف املواد املذكورة، فالعالقة بني درجات مقياس اآراء الطلبة نحو<br />
الأنشطة ومعدلت الطلبة التحصيلية يف املواد املذكورة تتناسب تناسباً طردياً، مبعنى<br />
اأن املتفوقني يف معدلتهم التحصيلية، متفقون يف ممارستهم لالأنشطة، وقد اتفقت هذه<br />
النتيجة مع النتيجة التي توصل اإليها جومس )2008 )Jomes, يف دراسته التي هدفت اإىل<br />
معرفة اأثر الأنشطة الالصفية على املعدلت الرتاكمية للطلبة الذين يشرتكون يف الأنشطة<br />
الالصفية، والطلبة الذين مل يشرتكوا فيها، وخلصت الدراسة اإىل اأن هناك فروقاً ذات دللة<br />
اإحصائية بني املعدلت الرتاكمية للذين اشرتكوا يف الأنشطة الالصفية، والذين مل يشرتكوا<br />
لصالح املجموعة التي اشرتكت يف الأنشطة.<br />
كما اأشارت نتائج الصوؤال الثالث – الذي نصه، هل يوجد فرق ذو دللة اإحصائية<br />
بني اآراء الطلبة حول الدور الذي يقوم به مدرسو املواد )التي تُعد من فروع اللغة العربية(<br />
نحو الأنشطة بنوعيها، يعود ملتغري اجلنس؟ - اأنه ل يوجد فرق ذو دللة اإحصائية على<br />
ضوء اآراء الطلبة نحو الدور الذي قام به املدرسون نحو الأنشطة بنوعيها، يعود ملتغري<br />
اجلنس. فوجهة النظر واحدة لدى الذكور والإناث حول دور املدرس يف الأنشطة بنوعيها،<br />
وهذه دللة على صحة تقدير الدور وصدقه ، وتتفق هذه النتيجة مع النتيجة التي توصل<br />
اإليها املحيسن )2006( اأنه ل يوجد فروق بني اآراء الطلبة حول واقع الأنشطة يف هذا املجال<br />
يعود ملتغري اجلنس .<br />
وميكن القول اأن هذا البحث كشف عن واقع الأنشطة الصفية والالصفية، يف املواد<br />
التي تُعد من فروع اللغة العربية، التي يدرسها الطلبة يف كلية العلوم الرتبوية، من جامعة<br />
الإرساء للعام الدراسي )2010- 2011( ، اإذ كان هذا الواقع يف ضوء اآراء الطلبة متوسطاً<br />
بشكل عام، وكان القياس الكلي للمتوسطات )1،337( )جدول 1( .<br />
كما كان دور املدرسني متوسطاً اأيضاً، يف ضوء اآراء الطلبة يف هذا الدور، اإذ بلغ الوزن<br />
النسبي )0,61( يف ضوء املقياس الذي تتبعه بعض اجلامعات الأردنية السابق ذكره ، كما<br />
كشفت التحليالت الإحصائية عن عدم رقي اأية فقرة من الفقرات املتعلقة بدور املدرسني<br />
اإىل مستوى الدرجة العالية )ممتاز ، جيد جداً ، جيد( جدول )2( . يف حني ارتقت خمس<br />
فقرات من الفقرات املتعلقة باآراء الطلبة نحو الأنشطة اإىل مستوى درجة جيد جداً ، وتسع<br />
فقرات اإىل درجة جيد . جدول )1(<br />
كما كشفت التحليالت الإحصائية عن وجود فقرة واحدة ضعيفة يف كل من: اآراء<br />
الطلبة نحو الأنشطة، )جدول1( ، واآراء الطلبة نحو دور املدرسني يف الأنشطة )جدول2(<br />
بناء على حتديد املقياس املذكور للدرجة الضعيفة التي تقع دون )0,50(<br />
305
تقومي واقع األنشطة الطالّبية التعليمية )الصفية والالصفية(<br />
املصاحبة ملقررات اللغة العربية في كلية التربية/جامعة اإلسراء<br />
د. محمد اخلطيب<br />
د. محمد املقصقص<br />
واأظهرت الإجابة عن الشوؤال الرئيس املجال الأول ، اأن نسبة الفقرات التي حلت يف<br />
درجة جيد جداً )0,22( ويف درجة جيد )0,39( ، ويف الدرجة املتوسطة )0,35( ويف الدرجة<br />
الضعيفة )0,04( تقريباً )جدول 1( ، كما اأظهرت الإجابة عن الشوؤال الرئيس )املجال الثاين(<br />
اأن نسبة الفقرات التي حلت يف الدرجات العالية )000( ، ويف الدرجة املتوسطة )%93،3(<br />
، ويف الدرجة الضعيفة )%6,7( .<br />
كما كشفت التحليالت االإحصائية لالإجابة عن الصوؤال االأول، عدم وجود فرق ذي<br />
دللة اإحصائية يف ضوء اآراء الطلبة نحو الأنشطة يعزى ملتغري اجلنس.<br />
كما كشفت التحليالت االإحصائية لالإجابة عن الصوؤال الثاين، عن وجود عالقة<br />
ارتباطية ايجابية ذات دللة اإحصائية بني مقياس اآراء الطلبة نحو الأنشطة ، ومعدلتهم<br />
التحصيلية يف املواد موضوع البحث.<br />
كما كشفت التحليالت االإحصائية لالإجابة عن الصوؤال الثالث، عدم وجود فرق<br />
ذي دللة اإحصائية، يف ضوء اآراء الطلبة حول الدور الذي يقوم به املدرسون نحو الأنشطة<br />
يعود ملتغري اجلنس.<br />
التوصيات واملقرتحات:<br />
يف ضوء النتائج التي توصل اإليها البحث ولتنمية مشاركة الطلبة يف الأنشطة، ورفع<br />
مستوى اإرشاد املدرسني للطلبة للقيام بالأنشطة التي ترثي املقررات الدراسية يوصي<br />
الباحثان مبا ياأتي:<br />
.1كشفت 1 نتائج البحث اأن نظرة الطلبة اإىل الأنشطة الصفية والالصفية كانت بدرجة<br />
متوسطة بشكل عام، لذا ينبغي توجيه املدرسني الذين يدرسون املواد املذكورة اإىل اتباع<br />
الأسلوب التطبيقي العملي يف تقوميهم للطلبة؛ لدفعهم بالطالع على اأكرث من مرجع.<br />
.2اأن 2 يُلحق املدرس يف كل وحدة من خطته املتعلقة باملادة التي سيدرّسها، الأنشطة<br />
الالصفية التي يجب اأن يقوم بها الطالب استكمال ملحتوى الوحدة املذكورة؛ ليكتسب القدرة<br />
على املالحظة واملقارنة والدقة، ومواجهة املواقف التعليمية، والستزادة من املفاهيم<br />
واملعلومات اجلديدة.<br />
.3 3 اأن ل يعتمد املدرس يف تدريس مادته على مرجع واحد، بل عليه الإشارة يف نهاية<br />
كل وحدة من وحدات خطته للمادة اإىل جمموعة من املراجع ذات الختصاص باملادة، بل<br />
يرتك احلرية للطالب لالطالع على مصادر التعلم التي تناسبه وحتقق مفردات الوحدة.<br />
306
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
.4كما 4 كشفت نتائج البحث اأن دور املدرسني نحو الأنشطة كان متوسطاً اأيضاً، ومل<br />
ترقَ اأية فقرة اإىل مستوى الدرجات العالية . لذا يُقرتح تقليل العبء على عضو هيئة التدريس<br />
ومراعاة نصابه التدريسي، ليستطيع تقدمي قصارى جهده يف التدريس من جهة، ومتابعة<br />
اأنشطة الطلبة املصاحبة للمقرر الدراسي، من حيث التصويب والإرشاد، وورش العمل<br />
اخلاصة بالأنشطة الطالبية من جهة اأخرى .<br />
رضورة توفري اخلامات واملواد الالزمة لالأنشطة، والأجهزة الرضورية التي حتقق<br />
الأنشطة الالصفية خاصة .<br />
يُقرتح تذكري املدرس بالتقيد بالزمن املخصص لالأنشطة الستهاللية واخلتامية،<br />
حتى يكون مدرس اليوم قدوة ملدرس الغد.<br />
307
تقومي واقع األنشطة الطالّبية التعليمية )الصفية والالصفية(<br />
املصاحبة ملقررات اللغة العربية في كلية التربية/جامعة اإلسراء<br />
د. محمد اخلطيب<br />
د. محمد املقصقص<br />
املصادر واملراجع:<br />
أوالً- املراجع العربية:<br />
1اإبراهيم، . 1 عبد العليم )1978 ) املوجه الفني ملدرسي اللغة العربية، دار املعارف، القاهرة<br />
ص384 .<br />
2اأبو 2. لنب، وجيه املرسي )2009( اأهمية الأنشطة اللغوية. www.al- maqha.com<br />
3اجلمبالطي، . 3 علي والتوانسي اأبو الفتوح )1978 ) الأصول احلديثة لتدريس اللغة العربية<br />
والرتبية الدينية، ط2 ، دار نهضة مرص، القاهرة، ص389.<br />
4حسام . 4 الدين، اأرشف علي )2009 ) الأنشطة الصفية والالصفية.<br />
bnate/ zarka.newgoo.net/ montada<br />
5ريان، . 5 حممد هاشم واآخرون )1996( اأساليب تدريس الرتبية الإسالمية، ط1 ، منشورات<br />
جامعة القدس املفتوحة، عمّان، ص153 – 154.<br />
6سامل، . 6 حممد )2002 ) عالقة النشاط املدرسي الالصفي للرتبية الإسالمية بالإجناز<br />
الأكادميي لها يف املدرسة املتوسطة، رسالة الرتبية وعلم النفس، الرياض ع/ 17<br />
ص1- 49<br />
7ستيتيه، . 7 سمري واآخرون )1990( ، اأساليب تعليم اللغة العربية، ط2 . وزارة الرتبية<br />
والتعليم والشباب، دائرة اإعداد وتوجيه املعلمني، سلطنة عُ مان، مسقط ، ص172،<br />
.173<br />
8سعادة، . 8 جودت اأحمد )2003( املنهج املدرسي يف القرن احلادي والعرشين ، ط5 ،<br />
مكتبة الفالح، الكويت، ص450 .<br />
9الشمري، . 9 حممد مبارك )2006 ) مدى حتقق الأنشطة الرتبوية باملدرسة الثانوية: دراسة<br />
ميدانية على مدارس البنني مبدينة حائل، رسالة ماجستري غري منشورة ، جامعة امللك<br />
سعود، الرياض.<br />
) 10 »حتديد مستوى تنفيذ الأنشطة الصفية ملنهج<br />
10الصربي، حورية عبد الرقيب )2007<br />
العلوم للصف الثامن الأساسي من وجهة نظر الطلبة واملعلمني« رسالة ماجستري غري<br />
منشورة ، اليمن ، صنعاء.<br />
308
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
11 العمري، عائشة والسعيد غزيل )2009 ) تقومي واقع الأنشطة الطالبية وتطويرها<br />
باستخدام وسائل وتقنيات التعليم، جامعة طيبة.<br />
taibh uevents.com/ studies/ aeshah.doc<br />
1212الفاضل، اأحمد بن حممد )2004 ) النشاطات املدرسية ماهيتها واأهميتها وجمالتها.<br />
Faculty.ksu.edu.sa/ alfadhil/ doclib1313<br />
1414املحيسن، اإبراهيم عبد اهلل )2006 ) واقع الأنشطة الرتبوية واأثرها على التحصيل<br />
الدراسي للطلبة من وجهة نظر الطلبة واملعلمني.<br />
www.mohyssin.com/ forum/ showthread<br />
www.mohyssin.com<br />
1515املدائن، زهرة )2009( الأنشطة الالصفية. www.khadoori.com<br />
1616منتدى الدراسات العليا والبحوث )2009 ) واقع الأنشطة الرتبوية.<br />
1717هندام يحيى، وجابر عبد احلميد )1978 ) املناهج، اأسسها، تخطيطها، تقوميها، دار<br />
النهضة العربية، القاهرة ، ص . 20<br />
ثانياً- املراجع األجنبية:<br />
1. Brown, mary Dabiels (2000) .Extracurricular Activities,.<br />
a. www.education- world.com<br />
2. Brighouse,T.and woods,D (2000) How to improve your school, Rutledge:<br />
London.<br />
3. Dumais susan (2005) Elementary school students Extracurricular<br />
Activities: The effects of participation on achievement and Teachers,<br />
4. i. Evaluations.<br />
www.allacademic.com<br />
5. Fujita, Kimiko (2005) The effects of Extra curricular Activities on the<br />
a. Academic performance of junior High students<br />
6. www.kon.org/ urc/ v5/ fujita.html<br />
7. James,odea (2008) The Effect of Extra– curricular Activities on<br />
a. Achievement, eschol arshare.drake.edu Academic<br />
1<br />
309
تقومي واقع األنشطة الطالّبية التعليمية )الصفية والالصفية(<br />
املصاحبة ملقررات اللغة العربية في كلية التربية/جامعة اإلسراء<br />
د. محمد اخلطيب<br />
د. محمد املقصقص<br />
8. Rogers, c (1969), Freedom to learn. Colombus ohio, charies E, merill<br />
p.106<br />
9. Rothkopf.z. (1976) writing to Teach and Reading to learn, p94<br />
10. Sobansky, Robin Rae Bauer (2004) . Exhnic identity and psycholog- ical<br />
well- being among youth in residential treatment: Explorimg links with<br />
school success and psychological distress. Diss. Rbst. Inter. 64 (12)<br />
6360.<br />
11. Student Activities center Alterations Rider university, Lawrenceville,<br />
New<br />
12. Jersey (2002) Design cost Data ERIC, V46 N5, P36,39<br />
13. Study in the USA in (2010) college Extra curricular Activities (All u.s)<br />
14. education.state university.com<br />
15. Tumen, sarah and Tolley Hilary (2007) Extra curricular activities in<br />
16. school, do they matter? Linkinghub.elsevier.com<br />
17. Von Aufschnaiter, Claudia (2007) “university students’ Activities Thin<br />
18. King and Learning during Laboratory work” European Journal of<br />
physies,v28 n3.p51- 60<br />
19. Vuorela, nummenma, lauri (2004): “Experienced Emotions ,Emotion<br />
Regulation and student Activity in a web- Based Learning Environment<br />
“Europen Journal of psychologe of Education, v19 n4 p423- 436<br />
310
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
)ملحق 1(<br />
اأعزائي الطلبة:<br />
السالم عليكم ورحمة اهلل وبركاته ،<br />
يقوم الباحثان باإجراء بحث يتعلق بتقومي واقع الأنشطة الصفية والالصفية املصاحبة<br />
للمواد التي تُعد من فروع اللغة العربية )يف كلية الرتبية( بناءً على دور الطلبة واملدرسني<br />
فيها؛ لإثراء املواد الدراسية املذكورة، لذا ناأمل من كل طالب منكم قراءة الفقرة بتمعن<br />
ووضع اإشارة )×( يف خانة املستوى املناسب، شاكرين لكم حسن تعاونكم.<br />
اسم الطالب/ الطالبة:<br />
املعدل الرتاكمي: الباحثان<br />
311
تقومي واقع األنشطة الطالّبية التعليمية )الصفية والالصفية(<br />
املصاحبة ملقررات اللغة العربية في كلية التربية/جامعة اإلسراء<br />
د. محمد اخلطيب<br />
د. محمد املقصقص<br />
املجال االأول: اآراء الطلبة نحو الأنشطة اجلامعية بنوعيها )الصفية والالصفية( .<br />
م<br />
الفقرات<br />
بدرجة<br />
عالية<br />
املستوى<br />
بدرجة<br />
متوسطة<br />
بدرجة<br />
ضعيفة<br />
1 الأنشطة الصفية املصاحبة ملقررات اللغة العربية من عوامل اجلذب للمشاركة فيها<br />
مواد اللغة العربية املقررة يف الكلية حافلة بالأنشطة الالصفية الواقعية التي تدفعني<br />
للمشاركة للللمشارك<br />
2<br />
3 ممارسة الأنشطة بنوعيها يف مقررات اللغة العربية تزيد التحصيل الدراسي<br />
4 يشجع اأعضاء هيئة التدريس الطلبة على املشاركة يف الأنشطة الصفية والالصفية<br />
5 اخلامات الالزمة لالأنشطة بنوعيها متوفرة يف مصادر التعلم<br />
6 الأنشطة بنوعيها يف املواد املذكورة ترثي التعاون بني الطلبة<br />
7 تساعد تكنولوجيا التعليم الطلبة على ممارسة الأنشطة بنوعيها<br />
تساعد الشبكة العنكبوتية الطلبة على حتقيق النتاجات لالأنشطة املصاحبة ملواد اللغة<br />
العربية<br />
8<br />
9 مستوى الأنشطة املصاحبة ملقررات اللغة العربية تثري الدافعية والتنافس مع الزمالء<br />
10 تتضمن الأنشطة بنوعيها خربات جديدة ترثي مواد اللغة العربية املقررة<br />
11 تساعد الأنشطة الطلبة يف اإعداد التقارير والوسائل املتعلقة مبواد اللغة العربية<br />
12 تتضمن مقررات اللغة العربية اأنشطة تساعد على تنمية القدرة على املالحظة واملقارنة<br />
13 توجد حمفزات معنوية يل، وتقدير ملمارسة الأنشطة<br />
14 الأنشطة بنوعيها تنمي القيم والسلوكيات الإيجابية املرتبطة باحلياة<br />
15 مستوى اقتناعي باأن الأنشطة الالصفية ل توؤدي اإىل مضيعة الوقت<br />
16 فروع اللغة العربية تشجع على ممارسة الأنشطة الالصفية<br />
17 الوقت املتاح ملمارسة الأنشطة الصفية والالصفية غري كاف<br />
18 الأنشطة بنوعيها تنمي احلاجات الجتماعية والفكرية<br />
19 الأنشطة بنوعيها يف مقررات اللغة العربية تقلل من النعزال والقلق<br />
20 تثري الأنشطة بنوعيها يف مقررات اللغة العربية الدافعية للتعلم الذاتي<br />
312
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
م<br />
الفقرات<br />
بدرجة<br />
عالية<br />
املستوى<br />
بدرجة<br />
متوسطة<br />
بدرجة<br />
ضعيفة<br />
تقدم الأنشطة بنوعيها املصاحبة حلولً ملشكالت حياتية وردت يف مقررات اللغة<br />
العربية<br />
21<br />
22 الأنشطة الصفية والالصفية يف مقررات اللغة العربية تثري التفكري والكشف عن القدرات<br />
23 الأنشطة بنوعيها يف مقررات اللغة العربية تقلل من صعوبات املادة النظرية<br />
املجال الثاين: الدور الذي يقوم به مدرسو املواد التي تُعد من فروع اللغة العربية نحو<br />
الأنشطة بنوعيها )الصفية والالصفية( على ضوء اآراء الطلبة<br />
املستوى<br />
م<br />
الفقرات<br />
بدرجة<br />
عالية<br />
بدرجة<br />
متوسطة<br />
بدرجة<br />
ضعيفة<br />
1 يصمم الأنشطة بحيث يحقق كل نشاط نتاجا تعليميا<br />
2 ينوع الأنشطة ملراعاة الفروق الفردية بني املتعلمني<br />
3 ينوع الأنشطة لإثراء اأساليب التعلم<br />
4 يُعد ما يلزم من معينات تربوية لتسهيل تنفيذ الأنشطة<br />
5 ينوع الأنشطة بحيث تغطي املستويات املعرفية املختلفة<br />
6 مييل اإىل جعل الأنشطة الالصفية اختيارية؛ تقديراً لإمكانيات املتعلمني واستعداداتهم<br />
7 يصمم النتاجات التعليمية للمادة الدراسية، لتكون منطلقاً لالأنشطة بنوعيها<br />
8 يحث الطلبة بالتعامل مع مصادر املعرفة املتعددة يف الأنشطة الالصفية<br />
9 يهيئ الأنشطة الالصفية يف مواقف تعليمية شبيهة مبواقف احلياة<br />
10 يقدم اأنشطة مبتكرة وجذابة<br />
يستغل الأحداث اجلارية يف النشاط الصفي والالصفي؛ لتحقيق الرتابط بني خربات<br />
املتعلم<br />
11<br />
313
تقومي واقع األنشطة الطالّبية التعليمية )الصفية والالصفية(<br />
املصاحبة ملقررات اللغة العربية في كلية التربية/جامعة اإلسراء<br />
د. محمد اخلطيب<br />
د. محمد املقصقص<br />
املستوى<br />
م<br />
الفقرات<br />
بدرجة<br />
عالية<br />
بدرجة<br />
متوسطة<br />
بدرجة<br />
ضعيفة<br />
يستخدم الأنشطة التنموية التي ترتجم النواجت التعليمية اإىل مواقف تعليمية حتقق<br />
للمتعلم منواً يف خمتلف املهارات الأساسية.<br />
12<br />
13 يهتم بالأنواع الرئيسية لالأنشطة الصفية<br />
14 يتقيد بالوقت املخصص للنشاط الستهاليل يف حمارضته<br />
يخصص وقتاً مالئماً للنشاط اخلتامي؛ للتاأكد من حتقيق النتاجات التعليمية<br />
للمحارضة<br />
15<br />
314
تصور مقرتح لشروط اختيار الطلبة<br />
يف كليات الرتبية باجلامعات األردنية<br />
يف ضوء شروط القبول العاملية<br />
د. حممود مجال السلخي<br />
أستاذ مساعد/ قسم العلوم التربوية/ كلية اآلداب والعلوم/ جامعة البترا الخاصة.<br />
315
تصور مقترح لشروط اختيار الطلبة في كليات التربية<br />
باجلامعات األردنية في ضوء شروط القبول العاملية<br />
د. محمود السلخي<br />
ملخص:<br />
●<br />
●<br />
●<br />
●<br />
هدف هذا البحث اإىل حتليل الوضع الراهن لنظام اختيار الطلبة يف كليات الرتبية<br />
باجلامعات الأردنية، والتعرف اإىل جانب من اخلربة والتجارب العاملية يف جمال اختيارهم.<br />
اإضافة اإىل بناء تصور مقرتح لرشوط اختيارهم يف ضوء املعايري العاملية. اعتمد البحث<br />
على املنهج الوصفي التحليلي، واستخدم الباحث قائمة برشوط اختيار الطلبة يف كليات<br />
الرتبية، وطبق هذه الأداة على عينة تكونت من )68( عضو هيئة تدريس يف كليات الرتبية<br />
باجلامعات الأردنية. وقد اأظهرت نتائج البحث الهتمام املتزايد للجامعات العاملية<br />
برشوط اختيار الطلبة يف كليات الرتبية، حيث تنوعت الرشوط وفق فلسفة تلك الكليات<br />
وروؤيتها ورسالتها، واقرتح الباحث تصوراً حمدداً لرشوط الختيار التي ميكن تطبيقها يف<br />
كليات الرتبية باجلامعات الأردنية، والتي تتمثل مبا ياأتي:<br />
●اأوالً: الفحص الطبي للتاأكد من خلو املتقدمني من اأمراض سارية )معدية( ، اأو<br />
اإعاقات متنعهم من مزاولة مهنة التدريس.<br />
●ثانياً: اجتياز املقابلة الشخصية باملعايري املقرتحة لها.<br />
●ثالثاً: اإبداء اجتاهات ايجابية نحو مهنة التدريس على مقياس الإجتاه نحو مهنة<br />
التدريس.<br />
●رابعاً: اجتياز اختبار القدرات العامة بالدرجة التي حتددها الكلية اأو القسم.<br />
وخلص البحث اإىل اأنه حان الوقت لإعادة النظر يف تلك الرشوط املتبعة يف كليات<br />
الرتبية باجلامعات الأردنية، والتي تعتمد معدل الطالب يف الثانوية العامة رشطاً وحيداً.<br />
316
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
Abstract:<br />
This research aimed at analyzing the current situation of the system<br />
being used to select students for admission to the education colleges at<br />
Jordanian universities and identifying some of the international experience<br />
and experiments regarding candidate selection in addition to establishing a<br />
suggested perception of selection requirements in view of the international<br />
criteria.<br />
The research was based on the descriptive analytical method and<br />
utilized a list of student selection requirements being used by the education<br />
colleges. This tool was applied on a sample of 68 faculty members in the<br />
education colleges of Jordanian universities. The research results reflected<br />
an increasing interest of the international universities in the student selection<br />
requirements of education colleges. The requirements varied in accordance<br />
with the philosophy, vision, and mission of these colleges. The researcher<br />
suggested a definite perception of the requirements that could be applied by<br />
the education colleges of Jordanian universities. Accepted candidates should<br />
meet the following requirements:<br />
● ● First: Passing a medical examination to ensure that the candidate<br />
does have any infectious diseases or disabilities that prevent him<br />
from practicing the teaching career.<br />
● ● Second: Passing a personal interview in accordance with suggested<br />
criteria.<br />
●●<br />
Third: Demonstrating positive attitudes toward the teaching career<br />
as shown on the attitude scale.<br />
● ● Fourth: Passing the General Aptitude Test as determined by the<br />
college or division.<br />
The researcher has concluded that it is time to reevaluate the existing<br />
requirements followed by the education colleges at the Jordanian universities<br />
which consider the student grade average in the High School Examination as<br />
the only admission requirement.<br />
317
تصور مقترح لشروط اختيار الطلبة في كليات التربية<br />
باجلامعات األردنية في ضوء شروط القبول العاملية<br />
د. محمود السلخي<br />
خلفية البحث:<br />
تعد مهنة التعليم من اأرشف املهن واأجلها؛ لأنها يف الأساس اقتداء بدور الرسول<br />
وهو املعلم الأول للبرشية مصداقاً لقوله تعاىل {هُ وَ الَّذِي بَعَثَ يفِ النْ أُمِّ يِّنيَ رَسُ ولً مِّ ننْهُ منْ<br />
يَتنْلُو عَ لَينْهِ منْ اآيَاتِهِ وَيُزَكِّ يهِ منْ وَيُعَلِّمُ هُ مُ النْكِ تَابَ وَاحلنْ ِ كنْمَةَ وَاإِن كَ انُوا مِ ن قَبنْلُ لَفِي ضَ الَ لٍ مُّ بِنيٍ {<br />
)اجلمعة،2( . وقد حث الإسالم عليها من خالل تاأكيد رسول اهلل بقوله: )خريكم من تعلّم<br />
القراآن وعلّمه( )صحيح البخاري، حديث رقم: 4639( .<br />
وقد وصف الغزايل )د.ت: 115( دور املعلم باأنه دور مهم وعظيم، بحيث شكّل اأمانة<br />
ومشوؤولية بني املعلم وربه واأولياء الأمور، فالوالد سبب الوجود احلارض واحلياة الفانية،<br />
واملعلم سبب احلياة الباقية.<br />
ومنذ اأكرث من األف سنة قال سيسرتو )Sestro( : »اإن اأعظم هبة ميكن اأن نقدمها<br />
للمجتمع تعليم اأبنائه«. ويبدو اأن كلماته ما زالت تعرب عن مشاعر اإنسانية رقيقة، فاملعلم<br />
منذ اأن وجد التعليم ما زال يقدم خدمة مهنية لأمته من خالل متكني الطلبة من اكتساب<br />
املعارف والقيم واملثل العليا )التكروري والقضاه،49: 2006( .<br />
يحتل التعليم مكانةً ذات مشوؤولية مهمة جتاه املجتمع والأفراد من حيث السلوك<br />
الإجتماعي والفردي. وهذا يتطلب من املعلم:<br />
.1اللتزام 1 بالسلوك الجتماعي املقبول يف املجتمع.<br />
.2تكامل 2 الصفات الشخصية املستقيمة من حضور الذهن والدقة يف الأداء وحسن<br />
الترصف؛ ليكون قادراً على العتماد على حواسه وصحته وحيويته.<br />
حتتاج مهنة التعليم اإىل جمموعة من الرشوط واخلصائص والواجبات التي يجب اإما<br />
اأن يتمثلها املعلم اأو يقوم بها ليكون تعليمه ذا اأهمية سواء اأكان داخل الصف اأم خارجه.<br />
وتتنوع هذه الرشوط فمنها ما يتعلق بالأمور الصحية والنفسية والجتماعية، ومنها ما<br />
يتعلق بالأمور العلمية والأخالقية.<br />
توؤكد جماعة اخوان الصفا اأن الإنسان ل يستغني عن معلم يرشده ويعلمه، والسبب<br />
يف ذلك يرجع اإىل اأن اأعمال النفس الإنسانية املكتسبة اأنواع عدة اأهمها: العلوم واملعارف،<br />
والأخالق، والآراء واملعتقدات، والكالم والأقاويل، والأعمال واحلركات. ويضع االإخوان<br />
318
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
رشوطاً عديدة ملن سيختارونه لهذه املهمة ومن ذلك:<br />
● ●الزهد يف الدنيا وقلة الرغبة فيها.<br />
● ●العلم بالدين والعمل به.<br />
● ●الجتهاد يف تطهري النفس وحتمل املشاق يف سبيل العلم.<br />
● ●الذكاء وجودة الطبع.<br />
● ●ان يكون قدوة حسنة ملن يعلمه يف اأموره كافة.<br />
● ●الشفقة والرحمة باملتعلمني والصرب عليهم )الرشدان، ) 2004 317: .<br />
واأسهب القابسي يف حتليل واجبات املعلم ورشوطه وما حول ذلك، ومل يكن ذلك<br />
الإسهاب حول النواحي املهنية اأو بحثاً يف الأمور التعليمية والرتبوية مبارشة، بقدر ما<br />
هو معاجلة لاللتزامات اخللقية اأو الرشوط الرشعية التي تدور حول مهنة املعلم، ومن ذلك<br />
الرفق: فعلى املعلم وهو البديل عن الأب اأن يكون رحيماً بالأولد، وليس له اأن يكون دائماً<br />
عابساً؛ لأن العبوس من الفظاظة، بل يعتادها الصبيان »فيجراأون عليه«، ومن املناسب<br />
اأيضاً اأن ل يتبسط لهم تبسط الستئناس، ولذا يكون املوقف املتزن هو الذي يستوي بني<br />
النقيضني )شمس الدين، 1990( 65: .<br />
ويقررالغزايل اأن من اشتغل بالتعليم فقد توىل اأمراً عظيماً وخطراً جسيماً، ولذا يجب اأن<br />
يكون عاملاً مبهمته واآدابها ووظائفها، ولهذا فليس كل عامل يصلح اأن يقوم مبقام املرشد<br />
ودوره، اأو املربي، فيجب على املعلم اأن يكون عاملاً مبا يعلم، ورعاً وحسن اخللق، لأنه<br />
يقوم مبهمة التاأديب والدعوة اإىل اهلل تعاىل، وتربية الأجيال لتكييفهم مع بيئتهم الروحية<br />
والجتماعية )الرشدان،477: 2004( . ويشري اإىل اأهم صفات املربي يف كتابه »رسالة اأيها<br />
الولد« حيث يقول: »..... واإين اأبني لك بعض عالماته على سبيل الإجمال حتى ل يدعي كل<br />
اأحد اأنه مرشد. فنقول: من يعرض عن حب الدنيا وحب اجلاه، وكان قد تابع لشخص بصري<br />
تتسلسل متابعته اإىل سيد املرسلني ، وكان حمسناً رياضة نفسه بقلة الأكل والقول<br />
والنوم، وكرثة الصلوات والصدقة والصوم. وكان مبتابعته ذلك الشيخ البصري جاعالً<br />
حماسن الأخالق له سرية كالصرب والصالة والشكر والتوكل واليقني والقناعة وطماأنينة<br />
النفس واحللم والتواضع والعلم والصدق واحلياء والوفاء والوقار والسكون والتاأين واأمثالها،<br />
فهو اإذن نور من اأنوار النبي ، يصلح لالقتداء به. ولكن وجود مثله نادر اأعز من الكربيت<br />
الأحمر« )شمس الدين،1985: 235( . فالغزايل يقرر اأن من اأهم صفات املربي الطاعة<br />
والعبادة، وحتلّيه بجملة من الأخالق الكرمية ليكون قدوة لطلبته. ويوؤكد اأن هذه الرشوط<br />
نادرة التوفر، ولذا يجب البحث عنها بكل دقة وشفافية.<br />
319
تصور مقترح لشروط اختيار الطلبة في كليات التربية<br />
باجلامعات األردنية في ضوء شروط القبول العاملية<br />
د. محمود السلخي<br />
يدلل ابن جماعة يف كتابه تذكرة السامع واملتكلم على اأن حتقيق اأهداف التعليم<br />
منوطة بحسن اختيار املعلم بقوله »واإذا سربت اأحوال السلف واخللف مل جتد النفع يحصل<br />
غالباً والفالح يدرك طالباً اإلّ اإذا كان للشيخ )املعلم( من التقوى نصيب وافر، وعلى شفتيه<br />
ونصحه دليل ظاهر«. لذا فليس كل فرد يصلح للتعليم، اإمنا يصلح من تاأهب له و اأعدّ اإعداداً<br />
جيداً )عبد العال، 1985( .<br />
يرى الزرنوجي املذكور يف )العمايرة،2000: 303( اأن على املعلم اأن يتصف بالصرب<br />
والشفقة والرحمة، ولذلك فهو ل يخاصم ول يعادي اأحداً. يقول: »وينبغي األ ينازع اأحداً، ول<br />
يخاصمه لأنه يضيع وقته«، وذكر اأيضاً: »اإياك واملعاداة فاإنها تفضحك وتضيع وقتك«.<br />
ومن الصفات التي اشرتط وجودها يف املعلم، اأن يكون ورعاً تقياً بعيداً عن الصفات السيئة،<br />
واأن يكون متعبداً تقياً، يخشى اهلل، يكون همّه طلب الآخرة وعدم الهتمام بالدنيا. يقول: »ل<br />
ينبغي للعاقل اأن يهتم لأمر الدنيا لأنه يرض ول ينفع، وهموم الدنيا ل تخلو من الظلمة يف<br />
القلب، وهموم الآخرة ل تخلو من النور يف القلب«. اإضافة اإىل تركيزه على الهتمام مبظهر<br />
املعلم وهندامه فيقول: »فينبغي للمعلم اأن يظهر مبظهر حسن يكسبه الحرتام تعظيماً للعلم<br />
والعلماء«.<br />
ويوؤكد ابن سينا يف سياسة الرجل ولده »اأن يكون موؤدب الصبي عاقالً ذا دين، بصرياً<br />
برياضة الأخالق، حاذقاً بتخريج الصبيان، وقوراً رزيناً، بعيداً عن اخلفة والسخف، قليل<br />
التبذل والسرتسال بحرضة الصبي، غري كز ول جامد، بل حلو ذي مروءة ونظافة ونزاهة.<br />
قد خدم رساة الناس، وعرف ما يتباهون به من اأخالق، ويتعايرون به من اأخالق السفلة،<br />
وعرف اآداب املواكلة واملحادثة واملعارشة«. فاملعلم عنده يحمل معه اإىل طلبته نتائج<br />
خربته وجتاربه يف احلياة، منذ طفولته حتى حلظة نقل العلم. وهو الذي يعلّم، ويبني<br />
الأخالق، ويهيئ حلياة املجتمع الكرمية )شمس الدين،253: 1988( .<br />
يواجه املعلم يف الآونة الأخرية العديد من التحديات خاصة يف ظل هذا النفجار<br />
املعريف والتطور التكنولوجي الذي مل يسبق له مثيل مما يوؤثر على عمل املعلم والأدوار<br />
املنوطة به حالياً ومستقبالً. يشري صالح )87: 2002( اإىل رسم جديد لأدوار مستقبلية<br />
للمعلم يتحقق من خالل السترشاف العملي املعتمد على البحوث والدراسات والتقارير،<br />
وحتديد مالمح الصورة التقريبية ملهمات املعلم اجلوهرية، مع تاأكيد اأهمية تفعيل ميثاق<br />
املعلم كمرجعية قائمة، وجتديد رشوطه ومواصفاته التفصيلية، واجلدية يف تنفيذ بنوده،<br />
فيكون معلم املستقبل صانعاً للمعرفة، وقادراً على الإبداع من غري حرية اأو تخبط.<br />
320
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
ويوؤكد كامل 2006 1147: اأن تكنولوجيا املعلومات سوف متارس تاأثرياً متسارعاً<br />
على اأدوار املعلم، بحيث يصبح مهنياً متخصصاً على درجة عالية من التميز والعرصية،<br />
وسوف تزداد مشوؤولية املعلمني عن منوهم املهني من خالل التعلم الذاتي.<br />
وبني سكايبك وكونيل )2004 Conell, )Skibeck and اأنه يف اسرتاليا توقعت<br />
دراسات املجلس الوزاري وتشغيل الشباب اأن يعاد تشكيل مهنة التدريس يف العقد القادم<br />
حتى سنة 2014 بحيث تتغري اأدوار املعلمني ومشوؤولياتهم ومستوى اأدائهم.<br />
وقد ذكر كوتون )2005 )Cotton, اأن من اأهم اأدوار املعلم يف ظل اجلودة هو التخلي عن<br />
القدمي، والهتمام بالبحث والبتكار والتجريب واعتناق النظريات واملمارسات اجلديدة، كما<br />
ذكر بيننت )2000 )Bennentt, اأن الأدوار اجلديدة للمعلم يف املستقبل، والتي يجب تدريبه<br />
عليها هي: اأن يكون مالحظا ًومتاأمالً ومراجعاً لتدريبه بصفة مستمرة، ومدركاً لأهمية<br />
البحث وجمرباً لكل الأفكار والنظريات واملمارسات اجلديدة، وصانعاً لقرارات مبنية على<br />
املعرفة واخلربة، وحالً للمشاكل وداعياً اإىل التساوؤل والنقد، ومشاركاً لالأكادمييني يف<br />
اإجراء البحوث وتطبيقها.<br />
وتتزايد اأهمية املعلم يف ضوء الأدوار اجلديدة التي ينبغي اأن يقوم بها، فقد اأصبح<br />
مرشداً اإىل مصادر املعرفة، ومنسقاً لعمليات التعليم، ومقوماً لنتائج التعلّم، وموجهاً مبا<br />
يناسب قدرات الطلبة وميولهم.<br />
وبناءً على ما سبق، وانطالقاً من التحديات اجلسام التي تواجه املعلم والتي حتتاج<br />
اإىل خربات جديدة وفكر جديد واأساليب جديدة ومهارات جديدة، ويف ظل تغريّ اأدوار املعلم<br />
يف املستقبل، وسعياً لضمان جودة اأداء املعلم، التي حتدد درجة جودة الأجيال القادمة<br />
التي يتوقف عليها مستقبل الأمة، فاإنه يستوجب على كليات الرتبية حسن اختيار مدخالتها<br />
املتمثلة بالطلبة.<br />
يضع اختيار الطالب يف كلية الرتبية الأساس لإعداده ملمارسة مهنته مستقبالً، فاإن<br />
اختري على الوجه احلسن وروعيت متطلبات مهنته يف هذا الختيار، فاإن ذلك يوؤدي اإىل<br />
اإيجاد معلم قوي مفكر وناقد. ولكن يالحظ عدم اقبال الطلبة املتفوقني على دخول كليات<br />
الرتبية، ورمبا يعود ذلك اإىل اأسباب عدة منها: عدم تقدير مهنة التعليم يف نظر جمتمعاتنا،<br />
اإضافة اإىل تدين رواتب املعلمني.<br />
ومبا اأن كليات واأقسام الرتبية يف اجلامعات تقوم بالدور الأساس يف اإعداد املعلمني<br />
وتاأهيلهم يف املراحل واملستويات التعليمية كافة، فقد اأصبح لزاماً عليها اأن تقوم بعملية<br />
تطوير مستمر لرباجمها املختلفة لتتالءم واحتياجات الطلبة واملجتمع، وان تعمل على<br />
321
تصور مقترح لشروط اختيار الطلبة في كليات التربية<br />
باجلامعات األردنية في ضوء شروط القبول العاملية<br />
د. محمود السلخي<br />
ضمان جودة التعليم املقدم للطلبة الذين سيمارسون مهنة التعليم مستقبالً. فمهنة التعليم<br />
كغريها من املهن كالطب والهندسة، ل ميكن اأن يحرتفها اإل من اأعدّ لها اإعداداً خاصاً من<br />
حيث اكتساب املهارات واملعارف واخلربات املطلوبة، وخاصة من يعيش يف عرص اأصبح<br />
التغيري املستمر سمة من سماته )اأبو دقة ، 2006( .<br />
ولذا، تعدّ عملية تاأهيل املعلم عملية مستمرة تبداأ منذ اختياره لاللتحاق بكليات<br />
الرتبية اإىل اأن ينتهي عمره الوظيفي يف مهنة التعليم. ومبا اأن الواقع الذي يعيش فيه<br />
الإنسان العربي املعارص يختلف كثرياً عما كان عليه يف املاضي، فاإنه يرتتب على ذلك<br />
زيادة اأعباء من يتوىل اأمر اإعداد املعلم ومشوؤولياته، وتفرض هذه الأعباء واملشوؤوليات<br />
املتزايدة زيادة يف الإهتمام بحسن اختيار الطالب املعلم )الأحمد، 2005( 41: .<br />
تتسم عملية اختيار الطلبة باأنها عملية نظامية لها هدفان: الأول هو جذب املرشحني<br />
املناسبني للتخصص، والثاين هو حتقيق التوافق بني املرشح والتخصص، مما يقلل من<br />
خماطر وقوع اأخطاء اأو مشكالت بني الكلية وبني املرشح للتخصص. وتربز اأهمية اختيار<br />
الطلبة يف كليات الرتبية فيما ياأتي:<br />
اإذا اأردنا اأن نطور العملية التعليمية، فال بد من حسن اختيار الطلبة املعلمني.<br />
عدم التوفيق يف اختيار الطلبة املعلمني يف كليات الرتبية ينعكس سلباً على<br />
خمرجات العملية التعليمية، وعدم رغبة بعضهم يف مهنة التعليم.<br />
تعرضت دراسات عدة لرشوط القبول واأسسه يف كليات الرتبية يف موؤسسات التعليم<br />
العايل يف العامل. فقد قامت كاسي وشايلدس )2007 Childs, )Casey and بدراسة<br />
هدفت اإىل التعرف اإىل معايري القبول يف برنامج تاأهيل املعلمني يف امريكا الشمالية. وقد<br />
استعرضتا املعايري املستخدمة يف جميع اأنحاء امريكا الشمالية لختيار معلمي املستقبل<br />
وهي: املعدل الرتاكمي، واملقابلة، واختبارات القبول، ورسائل التوصية، اأو استخدام اأكرث<br />
من معيار. وقد نوقشت نقاط القوة والضعف يف كل معيار من تلك املعايري. وكشفت نتائج<br />
الدراسة عن اأن معايري القبول حتتاج اإىل فحص دقيق للتاأكد من اأنها ستوؤدي اإىل اأن يكون<br />
خريجو هذه الربامج معلمني ناجحني، واأكدت على اأن بعض احلدود الدنيا ملتطلبات املعدل<br />
الرتاكمي لبعض الربامج غري مسوغة. واأوصت الدراسة باأن تكون معايري القبول مبنية على<br />
بحث احتياجات املعلمني املبتدئني.<br />
واأجرى عامر )2005( دراسة هدفت اإىل التعرف على الواقع احلايل لكلية الرتبية<br />
بجامعة الأزهر، والتعرف اإىل اأهم الحتياجات احلالية والكمية والكيفية التي يجب اأن<br />
تستجيب لها كلية الرتبية، والتعرف اإىل الجتاهات العاملية املعارصة يف تنظيم كليات<br />
322<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
الرتبية، وبناء تصور مقرتح لتطوير كلية الرتبية يف ضوء احتياجات املجتمع وحتديات<br />
املستقبل، واعتمدت الدراسة على املنهج الوصفي، وكانت اأداتها الستبانة التي طُ بّقت على<br />
عينة قوامها )69( عضواً من اأعضاء هيئة التدريس يف كلية الرتبية بجامعة الأزهر، ترتاوح<br />
رتبهم العلمية مابني )اأستاذ، اأستاذ مساعد، ومدرس( ، واستبانة اأخرى طُ بّقت على عينة من<br />
طلبة كلية الرتبية بجامعة الأزهر قوامها )510( طالب وطالبة بالشعب العلمية والأدبية،<br />
وكانت اأهم نتائج الدراسة رضورة استخدام اأكرث من معيار للقبول يف كلية الرتبية بجامعة<br />
الأزهر، واستخدام اأكرث من وسيلة لتقومي الطلبة فيها، ورضورة تلبية املقررات لحتياجات<br />
الطلبة املختلفة، وتقدمي اخلدمات النفسية والصحية.<br />
قام بدير )2004( بدراسة هدفت اإىل رصد اأوجه القصور التي تعاين منها كليات<br />
الرتبية، وبيان مدى احلاجة لتجويد العمل بها متشياً مع متغريات العرص وحتدياته،<br />
وعرض خلربات بعض الدول التي حققت تقدماً ملموساً يف جمال تطبيق نظام العتماد<br />
الأكادميي بهدف الستفادة من هذه اخلربات يف التوصل اإىل صيغة مناسبة لنظام اعتماد<br />
اأكادميي لكليات الرتبية يف مرص، ووضع تصور مستقبلي ملا ينبغي اأن تكون عليه كليات<br />
الرتبية سعياً لتحقيق اجلودة وحتسني الأداء بها. استخدم الباحث يف دراسته قائمة مبعايري<br />
العتماد الأكادميي لكليات الرتبية، وطبق هذه الأداة على عينة تكونت من )160( عضواً<br />
من اأعضاء هيئة التدريس من الرتبويني. وكان من اأهم النتائج التي توصلت اإليها الدراسة<br />
اأن كليات الرتبية هي املوؤسسات املسئولة على صعيد املستوى الرسمي عن اإعداد املعلمني<br />
يف مرص، وعلى الرغم من هذا الدور فاإنها تعاين من بعض اأوجه القصور، ويجب اأن تصاغ<br />
اأهداف كليات الرتبية بحيث تصبح موجهة للعمل بها، وميكن العتماد عليها يف عمليات<br />
التقومي، من الرضوري تطوير اإدارة كليات الرتبية بحيث يتغري مفهوم الإدارة وحماولة<br />
الأخذ مبفهوم اإدارة اجلودة الشاملة، واأن يُقبل الطلبة يف ضوء معايريل تسمح بدخول هذه<br />
الكليات سوى الطلبة ذوي املستويات العقلية واملعرفية واملهارية العالية، ومن ثم اإمكانية<br />
احلصول على خمرجات ذات جودة عالية.<br />
واأجرت الالمكي )2002 Lamki, )Al- دراسة بحثت حتديات القبول والعدالة والتخاصية<br />
يف التعليم العايل يف سلطنة عمان يف ضوء عدم التوافق بني الطلب الكبري يف التعليم<br />
العايل والعدد املحدد من املقاعد اجلامعية. توصلت الدراسة اإىل اأن سلطنة عمان حتتاج اإىل<br />
ترشيعات جديدة للتعليم العايل تكون فعالة يف حل مشكالت القبول يف التعليم العايل.<br />
وقام العمر )2001( بدراسة هدفت اإىل الكشف عن اأهمية القدرة التنبوؤية لنسبة<br />
الثانوية العامة واختبار القبول التحريري كمعيارين للقبول يف كلية املعلمني باململكة<br />
العربية السعودية ميكن العتماد عليهما كموؤرشين للتنبوؤ باملعدل الرتاكمي للطالب يف<br />
323
تصور مقترح لشروط اختيار الطلبة في كليات التربية<br />
باجلامعات األردنية في ضوء شروط القبول العاملية<br />
د. محمود السلخي<br />
324<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
نهاية السنة الأوىل اجلامعية، وقد تكونت عينة الدراسة من )639( طالباً بكليات املعلمني<br />
الذين قُ بلوا للعام الدراسي 1998- 1999، والذين اأنهوا دراسة فصلني دراسيني، وقد<br />
توصلت نتائج الدراسة اإىل اأن نسبة الثانوية العامة هي اأفضل معايري القبول التي لها<br />
القدرة التنبوؤية بنجاح الطالب، واأوصت بالتوقف عن استخدام اختبار القبول التحريري<br />
املطبق نظراً لضعفه الشديد يف التنبوؤ بنجاح الطالب، وبالتايل رضورة العمل على بناء<br />
وتقنني اختبارات قبول يشارك يف اإعدادها نخبة من املتخصصني يف املادة العلمية ويف<br />
القياس والتقومي.<br />
واأجرى اخلاليف )2001( دراسة هدفت اإىل استقصاء مدى فاعلية معدل الثانوية<br />
العامة يف حتصيل الطالب يف كليات الرتبية بجامعة صنعاء بجمهورية اليمن، بلغت<br />
عينة الدراسة )260( طالباً وطالبة تخرجوا يف العام الدراسي 1999، 98/ وقد جاءت<br />
نتائج الدراسة كما ياأتي:<br />
وجود عالقة ارتباطية موجبة بني معدل الطالب يف الثانوية العامة، ومستوى<br />
حتصيله اجلامعي.<br />
وجود عالقة ارتباطية موجبة بني نوع التخصص يف الثانوية العامة، ومستوى<br />
التحصيل الدراسي املتخصص يف املرحلة اجلامعية.<br />
ملعدل الطالب يف الثانوية العامة قيمة تنبوؤية بتحصيله الدراسي يف السنة الأوىل<br />
من اجلامعة بصورة اأقوى يف الدراسات العلمية عنه يف الدراسات الإنسانية. وقد اأكدت<br />
الدراسة برضورة التفكري باإدخال معايري اأخرى جديدة للقبول اإضافة اإىل معدل الثانوية<br />
العامة كرشط اأساسي للقبول.<br />
وقدم الزهراين )2001( ورقة عمل هدفت اإىل الوقوف على حمددات القبول يف التعليم<br />
العايل السعودي، ومدى موضوعية تلك املحددات للقبول يف التعليم العايل، وقد توصلت<br />
نتائج الدراسة اإىل اأن شهادة الثانوية العامة ل تصلح كمعيار منفرد للقبول، لأن قيمتها<br />
الرتباطية مع حمكات النجاح ل تتجاوز )%60( يف خمتلف الدراسات العربية والأجنبية،<br />
فهي تعد معياراً غري كافٍ للتنبوؤ بالنجاح اجلامعي، ولكن تظل رشطاً اأساسياً للقبول يف<br />
الدراسة اجلامعية.<br />
كما هدفت دراسة الزيود )2000( الكشف عن تصورات اأعضاء هيئة التدريس يف كليات<br />
العلوم الرتبوية عن اأسس القبول يف اجلامعات الأردنية الرسمية. تكونت عينة الدراسة من<br />
)98( عضواً من بني جمموع جمتمع الدراسة البالغ عددهم )147( عضواً من اأعضاء هيئة<br />
التدريس يف كليات العلوم الرتبوية يف اجلامعات الرسمية للعام اجلامعي 2000. 1999/
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
اأظهرت نتائج الدراسة:<br />
وجود ترتيب للرضا عن اأسس القبول املتبعة من وجهة نظر اأعضاء هيئة التدريس<br />
يف كليات العلوم الرتبوية يف اجلامعات الأردنية الرسمية، حيث بلغت درجة الرضا الكلية<br />
)128.26( درجة متثل )%68( من العالمة الكلية على املقياس املخصص لذلك، وهي نسبة<br />
متوسطة من الرضى عن اأسس القبول املتبعة، ميكن اأن تعزى اإىل متغري اجلامعة والتفاعل<br />
بني اجلامعة واخلربة، ولصالح اأعضاء هيئة التدريس يف جامعة موؤتة.<br />
عدم وجود فروق ذات دللة اإحصائية يف متوسطات درجات اأعضاء هيئة التدريس<br />
يف كليات العلوم الرتبوية باجلامعات الأردنية يف تصوراتهم حول تطوير اأسس القبول<br />
املتبعة حالياً ميكن اأن تعزى اإىل اأي من متغريات الدراسة اأو التفاعل بينها.<br />
وحاولت دراسة بغدادي )2000( التعرف اإىل سياسات اختيار املعلمني لاللتحاق<br />
مبهنة التدريس ورشوط املهنة ومعايري اختيارهم ، كشفت نتائج الدراسة عن اأنه ينبغي<br />
اإعداد املعلم على غرار اإعداد الطبيب باإضافة سنة امتياز بعد تخرجه تكون اأساساً ملزاولة<br />
املهنة بعد ذلك، والعمل بنظام ترخيص ملزاولة املهنة، وان تشرتك النقابة يف منح هذه<br />
الرتاخيص، وربط برامج التنمية املهنية للمعلمني برشط جتديد الرتخيص مبزاولة املهنة<br />
كل فرتة حمددة، والتخفيف من حدة املركزية والإجتاه نحو الالمركزية يف سياسة توظيف<br />
املعلمني، ورضورة اإنشاء جهاز تكون مهمته وضع معايري ورشوط القبول بكليات الرتبية،<br />
ومن ثم اللتحاق مبهنة التعليم، والعمل على اإيجاد مزيد من الرتابط بني موؤسسات اإعداد<br />
املعلم، وبني خطوط الإنتاج من العملية التعليمية، واشرتاك ممثلني من مديريات الرتبية<br />
والتعليم ونقابة املعلمني وموؤسسات اإعداد املعلم يف رسم سياسة القبول بكليات الرتبية،<br />
وتطوير املناهج مبا يالئم احتياجات سوق العمل .<br />
ويف دراسة اخلطيب )1999( التي هدفت اإىل حتليل اأثر التحولت الدميقراطية على<br />
التعليم اجلامعي يف جمالت عدة منها: سياسات قبول الطلبة يف اجلامعات الأردنية،<br />
والسياسات املتعلقة باستقطاب وتعيني اأعضاء هيئة التدريس وترقيتهم، واحلرية<br />
الأكادميية، اأشارت اإىل نتائج عدة اأهمها: اإن الإبقاء على معدل الطلبة يف امتحان شهادة<br />
الدراسة الثانوية العامة كمعيار وحيد للقبول يف اجلامعات الأردنية اإمنا يعد خمالفة<br />
رصيحة للتحول الدميقراطي يف الأردن، وانتهاكاً ملبادئ الدميقراطية القائمة على اأساس<br />
املساواة والعدل وتكافوؤ الفرص التعليمية بني الطلبة، سواء كانوا من سكان العاصمة اأم<br />
سكان الأرياف والبوادي الأردنية.<br />
325<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦
تصور مقترح لشروط اختيار الطلبة في كليات التربية<br />
باجلامعات األردنية في ضوء شروط القبول العاملية<br />
د. محمود السلخي<br />
وقام هارمان )1994 )Harman, بدراسة هدفت اإىل التعرف اإىل السياسات<br />
واملمارسات املتبعة يف اختيار الطلبة وقبولهم يف التعليم العايل يف منطقة اآسيا، وقد<br />
كشفت اأن احلاجة قد اأصبحت رضورية وماسة للقيام بدراسات جادة وميدانية لتقدم اأسس<br />
ومعايري اختيار الطلبة وقبولهم يف الدراسة اجلامعية حسب حاجة جمتمعات هذه البلدان.<br />
واأشارت اإىل العوامل املتعددة الضاغطة على صانعي القرار يف هذه املجال، وبينت اأن<br />
الهدر وعدم الكفاءة املالحظ يف نظام التعليم العايل يف هذه املنطقة يعود اإىل السياسات<br />
العامة لاللتحاق التي يتبناها صانع القرار انسجاماً مع الضغوط السياسية والجتماعية<br />
املحيطة به، واإىل عدم املواءمة بني شعار دميقراطية التعليم ورضورة النتقاء والفرز يف<br />
اختيار الطلبة يف التعليم العايل.<br />
يالحظ الباحث بعد مراجعته للدراسات السابقة ما ياأتي:<br />
مل يجد الباحث دراسة واحدة تطرقت اإىل وضع تصور مقرتح حول رشوط اختيار<br />
الطلبة يف كليات العلوم الرتبوية باجلامعات الأردنية.<br />
اأوصت بعض الدراسات السابقة بعدم اعتماد املعدل العام يف الثانوية العامة<br />
كمعيار وحيد لختيار الطلبة يف كليات الرتبية.<br />
حماولة الباحث اشتقاق رشوط واأسس اختيار الطلبة يف كليات الرتبية باجلامعات<br />
الأردنية يف ضوء معايري وخربات عاملية.<br />
وبناءً على ما سبق، يحاول هذا البحث اإلقاء الضوء على رشوط اختيار الطلبة يف<br />
كليات الرتبية باجلامعات الأردنية، واأساليب اختيارهم، وتقدمي تصور مقرتح لرشوط<br />
الختيار التي ميكن استخدامها يف انتقاء اأفضل الطلبة املتقدمني لاللتحاق بكليات الرتبية<br />
يف ضوء رشوط الختيار العاملية.<br />
326<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
مشكلة البحث:<br />
اإن الهدف الرئيس لربامج تاأهيل املعلمني هو انتاج معلمني جيدين للمدارس الأساسية<br />
والثانوية وهذ ل يتاأتى اإل اإذا كانت مدخالتها جيدة )1999 .)Grant, وبالنظر اإىل رشوط<br />
اختيار الطلبة يف كليات الرتبية باجلامعات الأردنية يالحَ ظ اأنها تكاد ل تفي بالغرض –<br />
من وجهة نظر الباحث- اإذ تعتمد رشطاً واحداً هو معدل الطالب يف الثانوية العامة، الذي<br />
يعد مقياساً غري حقيقي من اأجل املفاضلة الصحيحة بني الطلبة، وبناءً على ذلك يُقبل بعض<br />
الطلبة وفقاً للرغبة الأوىل من اختياراتهم، اأما بعضهم الآخر فيقبل باأي تخصص حتى لو
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
مل يكن رغبته الأوىل اأو الثانية اأو الثالثة، وهذا قد يرتتب عليه سلبيات تربوية واجتماعية،<br />
حيث يُعتمد معدل )%65( كحد اأدنى للقبول يف كليات الرتبية باجلامعات الرسمية، ومعدل<br />
)%60( يف اجلامعات اخلاصة حسب قرار جملس التعليم العايل يف وزارة التعليم العايل<br />
الأردنية رقم 2010، 28/ دون النظر اإىل دور هذا الطالب كمعلم مستقبل ومربٍ لالأجيال<br />
وعلى عاتقه تقع مشوؤوليات جسام ل ميكن الستهانة بها. فعلى يديه يتخرج الطبيب<br />
واملهندس واملمرض واأفراد املجتمع كافة.<br />
ومما دعا الباحث للقيام بهذا البحث مالحظته ضعف بعض الطلبة املسجلني يف<br />
قسم العلوم الرتبوية بجامعة البرتا اخلاصة يف تخصصي معلم الصف وتربية الطفل من<br />
الناحية الثقافية والجتماعية والعلمية والصحية. فعلى سبيل املثال كيف ميكن لطالب ذي<br />
احتياجات خاصة )اإعاقة حركية، اإعاقة برصية( اأن ميارس مهنة التعليم لطلبة املرحلة<br />
الأساسية الدنيا التي تتطلب منه التواصل السمعي البرصي، والتفاعل، والقراءة، والكتابة،<br />
والتعزيز، واستخدام اأدوات التقومي املتنوعة؟ وكيف سيكون اأداء الطالب املعلم اإذا مل يكن<br />
راغباً يف مهنة التعليم؟ اإضافة اإىل تفشي ظاهرة الأخطاء الإمالئية، وضعف املهارات<br />
احلسابية عند بعض الطلبة املعلمني.<br />
يرى الباحث اأن برامج تاأهيل املعلمني يف اجلامعات الأردنية بحاجة اإىل اإعادة تقومي<br />
لرشوط القبول وتطويرها مبا يتواءم مع متطلبات العرص، واأن املدخالت السليمة للعملية<br />
التعليمية لها تاأثري كبري يف خمرجاتها. وبناءً على شعور الباحث بهذه املشكلة احلقيقية<br />
يف هذا املجال، فقد حاول التصدي اإىل وضع تصور مقرتح لرشوط اختيار الطلبة يف كليات<br />
الرتبية باجلامعات الأردنية مستفيداً من جتارب وخربات الدول املتقدمة يف هذا املجال.<br />
أسئلة البحث:<br />
يحاول البحث االإجابة عن االأسئلة االآتية:<br />
● ●ما واقع رشوط اختيار الطلبة يف كليات الرتبية باجلامعات الأردنية؟<br />
● ●ما الجتاهات والتجارب املعارصة يف رشوط اختيار الطلبة بكليات الرتبية<br />
باجلامعات العربية؟<br />
● ●ما الجتاهات والتجارب املعارصة يف رشوط اختيار الطلبة بكليات الرتبية<br />
ومعاهد اإعداد املعلمني باجلامعات العاملية؟<br />
● ●ما التصور املقرتح لرشوط اختيار الطلبة يف كليات الرتبية باجلامعات الأردنية<br />
يف ضوء رشوط القبول العاملية؟<br />
327
تصور مقترح لشروط اختيار الطلبة في كليات التربية<br />
باجلامعات األردنية في ضوء شروط القبول العاملية<br />
د. محمود السلخي<br />
أهداف البحث:<br />
يهدف البحث احلايل اإىل:<br />
حتليل الوضع الراهن لنظام اختيار الطلبة يف كليات الرتبية باجلامعات<br />
الأردنية.<br />
328<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
التعرف اإىل جانب من اخلربة والتجارب العربية والعاملية يف جمال اختيار الطلبة<br />
يف كليات الرتبية.<br />
تقدمي تصور مقرتح لرشوط اختيار الطلبة يف كليات الرتبية باجلامعات الأردنية<br />
يف ضوء رشوط القبول العاملية .<br />
أهمية البحث:<br />
تظهر اأهمية البحث فيما ياأتي:<br />
.1يشكل 1 موضوع القبول يف كليات الرتبية باجلامعات اهتماماً كبرياً لدى واضعي<br />
السياسات التعليمية وصانعي القرارات فيها، وبالتايل فاإن اأهمية البحث تنبع من اأهمية<br />
املوضوع الذي يتناوله. فنظم القبول اجلامعي متثل املحك الأساسي لتخريج قوة برشية<br />
ذات مهارات وموؤهالت تخدم متطلبات املجتمع.<br />
.2اإبراز 2 الدور الكبري الذي يجب اأن تقوم به كليات الرتبية باجلامعات الأردنية يف<br />
تطوير العملية التعليمية من خالل توفر العديد من اخلصائص الشخصية واملهنية املراد<br />
اإكسابها للطلبة املعلمني.<br />
.3توؤكد 3 على اأهمية توفري رشوط متنوعة لدى الطلبة عند عملية الختيار والإعداد يف<br />
كليات الرتبية باجلامعات الأردنية ضمن املعايري العاملية.<br />
مصطلحات البحث:<br />
هناك بعض املصطلحات املحورية ضمن ثنايا البحث وتعريفها على النحو<br />
االآتي:<br />
◄◄التصور املقرتح: يقصد به الباحث تقدمي منوذج نظري قابل للتطبيق العملي<br />
يساعد يف اختيار الطلبة يف كليات الرتبية باجلامعات الأردنية من اأجل تطوير عملية
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
التعليم مستقبالً وذلك من خالل:<br />
دراسة تشخيصية لرشوط اختيار الطلبة يف كليات الرتبية باجلامعات الأردنية.<br />
329<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
دراسة اأهم الرشوط لختيار الطلبة يف كليات الرتبية باجلامعات العربية<br />
والعاملية.<br />
وضع التصور املقرتح ملا يجب اأن تكون عليه رشوط واأسس اختيار الطلبة يف<br />
ضوء معايري وخربات عاملية.<br />
◄◄رشوط االختيار: ويقصد بها الأسس واملعايري التي يتم من خاللها قبول الطلبة<br />
يف كليات الرتبية باجلامعات الأردنية .<br />
◄◄اجلامعات االأردنية: هي موؤسسات علمية )رسمية، خاصة( مستقلة ذات هيكل<br />
تنظيمي واأنظمة واأعراف وتقاليد اأكادميية، تتمثل وظائفها الرئيسة يف التدريس والبحث<br />
العلمى وخدمة املجتمع، وتتاألف من جمموعة من الكليات والأقسام ذات الطبيعة العلمية<br />
التخصصية، وتقدم برامج دراسية متنوعة يف تخصصات خمتلفة منها ما هو على مستوى<br />
البكالوريوس ومنها ما هو على مستوى الدراسات العليا متنح مبوجبها درجات علمية<br />
للطلبة.<br />
حدود البحث:<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
مت تنفيذ البحث احلايل ضمن احلدود االآتية:<br />
عينة من اأعضاء هيئة التدريس بكليات الرتبية باجلامعات الأردنية للعام<br />
الدراسي2011/2010.<br />
اإعداد قائمة باأهم الرشوط املقرتحة لقبول الطلبة يف كليات الرتبية باجلامعات<br />
الأردنية يف ضوء رشوط القبول العاملية، ويتطرق البحث اإىل اآلية تطبيق تلك الرشوط.<br />
الطريقة واالجراءات:<br />
عينة البحث:<br />
بلغ اإجمايل عينة البحث )68( عضو هيئة تدريس من جملة )128( ، وقد وزعت قائمة<br />
الرشوط على اأعضاء الهيئة التدريسية من خمتلف الرتب الأكادميية )اأستاذ، اأستاذ مشارك،<br />
اأستاذ مساعد، مدرس( يف كليات العلوم الرتبوية واأقسامها باجلامعات الأردنية الآتية:<br />
)اجلامعة الأردنية، جامعة الريموك، اجلامعة الهاشمية، جامعة البرتا اخلاصة، جامعة
تصور مقترح لشروط اختيار الطلبة في كليات التربية<br />
باجلامعات األردنية في ضوء شروط القبول العاملية<br />
د. محمود السلخي<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
الإرساء اخلاصة، جامعة الزيتونة اخلاصة، جامعة جدارا اخلاصة، جامعة عمان العربية<br />
للدراسات العليا، جامعة موؤتة، جامعة العلوم الإسالمية العاملية، جامعة اآل البيت( .<br />
أداة البحث:<br />
لتحقيق اأهداف البحث، والإجابة عن الشوؤال الرابع من اأسئلة البحث، والذي ينص على:<br />
ما التصور املقرتح لرشوط اختيار الطلبة يف كليات الرتبية باجلامعات الأردنية يف ضوء<br />
رشوط القبول العاملية؟ اأعدت الصورة املبدئية لقائمة الرشوط املقرتحة لختيار الطلبة<br />
يف كليات الرتبية باجلامعات الأردنية يف ضوء التوجهات العاملية يف جمال رشوط قبول<br />
الطلبة التي يجب توافرها يف كليات الرتبية. حيث مرت عملية بناء القائمة باخلطوات<br />
االآتية:<br />
مراجعة الأدب الرتبوي ذي الصلة برشوط اختيار الطلبة يف كليات الرتبية،<br />
وحتليل الرشوط املتبعة لختيار الطلبة يف كليات الرتبية باجلامعات العربية والعاملية،<br />
اإضافة اإىل عقد لقاءات فردية مع اأعضاء الهيئة التدريسية يف قسم العلوم الرتبوية بجامعة<br />
البرتااخلاصة بهدف صياغة رشوط مقرتحة لختيار الطلبة يف كليات الرتبية باجلامعات<br />
الأردنية.<br />
صياغة فقرات قائمة الرشوط حسب مقياس ثالثي )كبرية، متوسطة، وضعيفة(<br />
لبيان درجة اأهمية كل رشط من الرشوط املقرتحة، وقد كانت بصورتها الأولية )37( فقرة،<br />
واخترصت فيما بعد اإىل )34( فقرة، وذلك بعرضها على املحكمني.<br />
من اأجل التحقق من الصدق املنطقي والصدق الظاهري والتساق الداخلي لفقرات<br />
القائمة التي بنيت، عُ رضت على جلنة من املحكمني بلغ عدد اأفرادها )13( عضو هيئة<br />
تدريس متخصصني بالعلوم الرتبوية من جامعة البرتا اخلاصة واجلامعة الأردنية. ويف<br />
ضوء مالحظات املحكمني اأُخذ براأي الأغلبية الذين اأشاروا اإىل تعديل بعض الفقرات وحذف<br />
بعضها الآخر.<br />
وللتحقق من ثبات اأداة البحث، حُ سب ثباتها بطريقة اإعادة تطبيقها على عينة<br />
حمدودة من عينة البحث الرئيسة من اأعضاء هيئة التدريس. فبلغت نسبة معامل الثبات<br />
، 0.96 وهي قيمة تعرب عن تناسق داخلي، وعن ثبات بدرجة عالية ومناسبة لأغراض<br />
البحث.<br />
وبعد التحقق من صدق القائمة وثباتها، اأرسلت اإىل عينة البحث واستلمت عن<br />
طريق الربيد الإلكرتوين -E. mail<br />
330
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
إجراءات البحث:<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
اتبع البحث احلايل االإجراءات االآتية:<br />
حتديد عينة البحث من اأعضاء هيئة التدريس يف كليات الرتبية باجلامعات<br />
الأردنية للعام الدراسي 2011. 2010/<br />
الإطالع على الأدب الرتبوي والدراسات السابقة ذات العالقة مبوضوع البحث<br />
واأداتها.<br />
اإعداد قائمة الرشوط املقرتحة لختيار الطلبة يف كليات الرتبية باجلامعات<br />
الأردنية )اأداة البحث( ، والتاأكد من صدقها وثباتها بشكلها النهائي.<br />
توزيع اأداة البحث على اأعضاء هيئة التدريس يف كليات الرتبية باجلامعات<br />
الأردنية عن طريق الربيد الإلكرتوين -E. mail<br />
جمع القوائم، ومن ثم تفريغها وحتليلها بهدف احلصول على نتائج الدراسة، ومن<br />
ثم مناقشتها، واخلروج بالتوصيات بشاأنها.<br />
منهجية البحث:<br />
اعتمد البحث استخدام املنهج الوصفي التحليلي الذي يصف الظاهرة كما هي يف<br />
الواقع، ويعرب عنها تعبرياً كمياً وكيفياً بحيث يوؤدي ذلك اإىل الوصول لفهم عالقات تلك<br />
الظاهرة، اإضافة اإىل الوصول اإىل استنتاجات وتعميمات تساعد يف تطوير الواقع املدروس<br />
)اأبو عالم، 1998( .<br />
املعاجلة اإلحصائية:<br />
استخدم الباحث االأساليب االإحصائية االآتية للتوصل اإىل نتائج البحث:<br />
الإحصاء الوصفي املتمثل يف: التكرارات والنسب املئوية والأوزان النسبية؛ لتحديد<br />
درجة اأهمية فقرات القائمة يف ضوء استجابات عينة البحث، وذلك كاالآتي:<br />
الوزن النسبي= × 3 النسبة املئوية لالستجابة الكبرية + 2 × النسبة املئوية<br />
لالستجابة املتوسطة + 1 × النسبة املئوية لالستجابة الضعيفة.<br />
حساب املدى الكلي= اأعلى وزن نسبي حصلت عليه مفردة – اأقل وزن نسبي حصلت<br />
عليه مفردة.<br />
فرق املدى =<br />
املدى الكلي<br />
3<br />
331
تصور مقترح لشروط اختيار الطلبة في كليات التربية<br />
باجلامعات األردنية في ضوء شروط القبول العاملية<br />
د. محمود السلخي<br />
وعلى هذا فاإن مفردات املرتبة الأوىل )درجة اأهمية كبرية( حُ سبت: اأعلى وزن نسبي –<br />
فرق املدى. وقد اتبع الباحث هذه املعادلت يف كل جمال من جمالت القائمة على حده.<br />
نتائج الدراسة ومناقشتها:<br />
◄◄الشوؤال الأول: ما واقع رشوط اختيار الطلبة يف كليات الرتبية<br />
باجلامعات االأردنية؟<br />
اأنشئت اأول كلية تربية يف اململكة الأردنية الهاشمية يف اجلامعة الأردنية سنة<br />
)1973( ، ثم تواىل اإنشاء الكليات والأقسام الرتبوية يف اجلامعات الرسمية واجلامعات<br />
اخلاصة الأردنية، بلغ عددها )22( كلية وقسماً، تقدّم تخصصات تربوية تعليمية عدة يف<br />
مرحلة البكالوريوس هي: تخصص معلم الصف، وتخصص تربية الطفل، وتخصص الرتبية<br />
اخلاصة. ويتطلب من كليات واأقسام الرتبية باجلامعات االأردنية اأن يكون لديها روؤية<br />
ورسالة واأبعاد تربوية تتمثل يف االآتي:<br />
1 اإيجاد كليات تربوية متطورة تضم عدداً من الربامج املهنية التي<br />
تغرس يف الطلبة اإحساساً قوياً لتحمل مشوؤولية املدارس واملجتمعات. والرتقاء باملستوى<br />
الثقايف واحلضاري لالإنسان الأردين ليكون قادراً على مواجهة مشكالت احلياة والتحديات<br />
العاملية املعارصة.<br />
2 تتلخص رسالة كلية الرتبية يف اإعداد معلمني اأكفاء<br />
ومتحمسني وعلى خلق رفيع، يكرسون اأنفسهم للخدمة املشوؤولة، ويتصدون للقضايا<br />
املعارصة، وياأخذون على عاتقهم حتسني مهنة التعليم.<br />
332<br />
.1الروؤيا :)Vision(<br />
.2الرسالة :)Mission(<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
تخضع جميع اجلامعات الأردنية لوزارة التعليم العايل والبحث العلمي فيما يتعلق<br />
برشوط اختيار الطلبة يف كليات الرتبية، حيث يُقبل الطلبة يف اجلامعات اخلاصة وفق<br />
الرشوط االآتية:<br />
اأن يكون الطالب حاصالً على شهادة الدراسة الثانوية العامة اأو ما يعادلها.<br />
حتدد كل جامعة الرشوط الأخرى الإضافية لقبول الطلبة يف كل كلية فيها مبا<br />
يف ذلك احلد الأدنى ملعدل الطالب يف شهادة الدارسة الثانوية العامة على اأن يكون احلد<br />
الأدنى للقبول يف التخصصات الآتية على النحو الآتي: الصيدلة، والهندسة، والعلوم الطبية<br />
املساندة )بجميع فروعها( %80، واأما بقية التخصصات %60.<br />
يعتمد معدل الطالب يف امتحان الثانوية العامة عند النظر يف قبول الطالب يف<br />
اجلامعات اخلاصة.
1.<br />
<br />
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
يجوز بقرار من وزير التعليم العايل والبحث العلمي/ رئيس جملس التعليم العايل<br />
اأو نائبه يف حال غيابه، وبتنسيب من الأمني العام لوزارة التعليم العايل والبحث العلمي<br />
ولظروف تقتضيها املصلحة العامة قبول بعض الطلبة من غري الأردنيني يف اجلامعات<br />
اخلاصة ممن ل تنطبق عليهم رشوط القبول فيها.<br />
اأما رشوط القبول يف اجلامعات الرسمية، فاإن احلدود الدنيا ملعدلت القبول )%85(<br />
لكليات الطب وطب الأسنان، و )%80( لكليات الهندسة والصيدلة والطب البيطري، و )%75(<br />
لكليات العلوم الطبية املساندة اأو علوم التاأهيل و )%70( لكليات الرشيعة وتخصصات<br />
كليات التمريض وكليات القانون وكليات الزراعة، و )%65( لباقي التخصصات )موقع<br />
وزارة التعليم العايل والبحث العلمي الأردنية الإلكرتوين، )www.mohe.gov.jo .<br />
وبناءً على ما تقدم، فاإن للباحث بعض املالحظات على رشوط اختيار الطلبة<br />
يف كليات الرتبية باجلامعات االأردنية اأهمها:<br />
1 ضعف املدخالت يف اأقسام كليات الرتبية، وبخاصة تخصص معلم الصف الذي<br />
يتوىل تدريس طلبة املرحلة الأساسية الدنيا، وملا لهذه املرحلة من اأهمية بالغة فهي مرحلة<br />
تاأسيس الطالب يف اللغة العربية والرياضيات واملهارات الجتماعية والقيم الدينية. ومن<br />
خالل خربة الباحث كعضو هيئة تدريس ومرشف اأكادميي يف برنامج الرتبية العملية يف<br />
جامعة البرتا اخلاصة يالحظ اأن هناك ضعفاً يكاد يكون بارزاً عند بعض الطلبة املعلمني<br />
يف مهارات القراءة والكتابة واحلساب، ومهارات التصال والتواصل، ناهيك عن عدم رغبة<br />
بعضهم مبهنة التدريس واجتاهاتهم السلبية نحوها. ولذا يرى الباحث احلاجة املاسة اإىل<br />
اإعادة النظر يف مدخالت كليات الرتبية، الأمر الذي يتفق مع نتائج دراسة بدير )2004(<br />
التي اأكدت على اأن يُقبل الطلبة يف ضوء معايري ل تسمح بدخول كليات الرتبية سوى<br />
الطلبة ذوي املستويات العقلية واملعرفية واملهارية العالية ومن ثم اإمكانية احلصول على<br />
خمرجات ذات جودة عالية.<br />
.2يالحظ 2 اأن كليات الرتبية واأقسامها يف اجلامعات الأردنية تعتمد رشطاً وحيداً<br />
يف قبول الطلبة وهو املعدل العام للطالب يف الثانوية العامة، حيث اعتمد معدل )%65(<br />
للقبول يف كليات الرتبية باجلامعات الرسمية، ومعدل )%60( للقبول يف كليات الرتبية<br />
باجلامعات اخلاصة. وهذا يتفق مع نتائج دراستي )العمر،2001؛ اخلاليف، 2001( التي<br />
اأكدتا على اأن معدل الثانوية العامة اأفضل رشوط القبول والتي لها قدرة تنبوؤية بنجاح<br />
الطالب. بينما تختلف اختالفاً جوهرياً مع نتيجة دراسة الزهراين )2001( التي توصلت اإىل<br />
اأن شهادة الثانوية العامة ل تصلح كرشط منفرد للقبول يف موؤسسات التعليم العايل. وكذا<br />
333
تصور مقترح لشروط اختيار الطلبة في كليات التربية<br />
باجلامعات األردنية في ضوء شروط القبول العاملية<br />
د. محمود السلخي<br />
تختلف مع نتائج دراسة اخلطيب )1999( التي اعتربت اأن الإبقاء على معدل الطالب يف<br />
امتحان شهادة الثانوية العامة كرشط وحيد للقبول يف اجلامعات الأردنية اإمنا يعد خمالفة<br />
رصيحة للتحول الدميقراطي يف الأردن، وانتهاكاً ملبادئ الدميقراطية القائمة على اأساس<br />
املساواة والعدل وتكافوؤ الفرص التعليمية بني الطلبة.<br />
◄◄الشوؤال الثاين: ما االجتاهات والتجارب املعارصة يف رشوط اختيار<br />
الطلبة يف كليات الرتبية باجلامعات العربية؟<br />
سيعرض يف هذا اجلانب اأهم رشوط اختيار الطلبة يف كليات الرتبية يف بعض<br />
اجلامعات العربية،كجامعة البحرين واجلامعات اليمنية والفلسطينية والسعودية والكويتية<br />
والقطرية واملرصية.<br />
يشرتط لقبول الطالب املستجد يف كلية العلوم الرتبوية يف جامعة البحرين اأن يكون<br />
حاصالً على شهادة الثانوية العامة اأو ما يعادلها مبعدل تراكمي ل يقل عن %70، واأل<br />
يكون قد مضى على حصوله عليها مدة تزيد عن سنتني دراسيتني، واأن يكون حسن السرية<br />
والسلوك. كما تشرتط تاأدية اختبار القدرات العامة الذي جتريه اجلامعة. اإضافة اإىل اجتيازه<br />
املقابلة الشخصية التي جتريها الكلية، واأن يكون لئقاً طبياً )www.uob.edu.bh( .<br />
ويُقبل الطلبة املتقدمون لكلية الرتبية بجامعة النجاح الوطنية تنافسياً حسب معدل<br />
الطالب يف الثانوية العامة الذي يجب األ يقل عن %65 ar/( http: // www.najah.edu/<br />
334<br />
. )page/ 2813<br />
اأما رشوط القبول يف كلية الرتبية بجامعة عدن فيجب حصول الطالب على الثانوية<br />
العامة مبعدل )%75( ، واأل يكون قد مر على عمر الشهادة اأكرث من خمسة اأعوام، واأن يكون<br />
من خريجي عام 2006/2005 حتى 2009/2008، والتفرغ التام للدراسة، اإضافة اإىل<br />
اللياقة الصحية، وخلوه من الأمراض املعدية )دليل القبول للدراسة اجلامعية الأوىل للعام<br />
اجلامعي )2011/2010 .<br />
ويشرتط لختيار الطالب يف كليات املعلمني باململكة العربية السعودية حصوله<br />
على شهادة الثانوية العامة بقسميها العلمي والأدبي، اأو ما يعادلها من النسبة العامة<br />
اخلاصة التي تقررها عمادة القبول وشوؤون الطلبة، وتقدمي شهادة حسن السرية والسلوك<br />
من املدرسة التي تخرج منها، واأن يكون لئقاً طبياً وخالياً من العاهات التي تعوقه عن<br />
مهنة التعليم، اإضافة اإىل اجتيازه بنجاح املقابلة الشخصية، واأية اختبارات جتريها الكلية<br />
للمفاضلة كاختبارات القبول والقدرات )اجلودي، 1424( .
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
اأما رشوط القبول بكلية الرتبية لإعداد معلمات املرحلة الإبتدائية بكلية البنات<br />
بالسعودية فهي: حصول الطالبة على الثانوية العامة مبعدل % 87 فاأكرث، واأن تكون حديثة<br />
التخرج بحيث ل تقبل من مضى على تخرجها اأكرث من خمس سنوات، واجتياز الفحص<br />
الطبي واملقابلة الشخصية التي جتريها الكلية ).t35830 http: // www.bdr130.net/ vb/<br />
335<br />
.)htm<br />
وتتمثل رشوط اللتحاق يف كلية الرتبية بجامعة قطر حصول الطالب على ما نسبته<br />
%75 يف الثانوية العامة كحد اأدنى، ويُقبل طلبة القسم الأدبي لاللتحاق بالتخصصات<br />
الأدبية وطلبة القسم العلمي للتخصصات العلمية بالكلية www.qu.edu( .)http: //<br />
ومن اأهم الرشوط التي تتبناها كلية الرتبية لقبول طلبتها بجامعة الكويت حصول<br />
الطالب الكويتي على الثانوية العامة على نسبة %70 فاأكرث بقسميها العلمي والأدبي،<br />
و%85 لأبناء العراق واليمن، الطلبة الوافدون: يقبل الطلبة احلاصلون على ما نسبته %90<br />
فاأكرث خلريجي الثانوية العامة القسم الأدبي و %94 خلريجي القسم العلمي، واجتياز<br />
املقابلة الشخصية التي جتريها الكلية للمتقدمني www.reg.kuniv.edu.kw( .)http: //<br />
وتشرتط كلية الرتبية بجامعة القاهرة لقبول طلبتها بالإضافة اإىل الرشوط العامة<br />
املنصوص عليها يف الالئحة التنفيذية لقانون اجلامعات اأن يجتاز بنجاح اختبارات<br />
القدرات التي تعقدها الكلية )قارصة على قسمي الرتبية الفنية والرتبية املوسيقية( ،<br />
واجتيازه بنجاح املقابلة الشخصية، واأن يكون لئقا طبياً، ومتفرغاً متاماً للدراسة http:(<br />
.)// www.fose.cu.edu.eg/ depts<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
<br />
تعقيب على شروط اختيار الطلبة يف كليات الرتبية باجلامعات العربية:<br />
يالحظ من استعراض رشوط القبول يف كليات الرتبية باجلامعات العربية ما<br />
ياأتي:<br />
اأجمعت كل اجلامعات العربية املذكورة اأعاله على اعتبار املعدل العام للثانوية<br />
العامة رشطاً رئيسياً لختيار الطلبة يف كليات الرتبية.<br />
اأمكن التوصل اإىل اأهم رشوط اختيار الطلبة يف كليات الرتبية باجلامعات العربية،<br />
واملتمثلة ب:<br />
احلصول على الثانوية العامة: يالحظ الختالف يف معدل الثانوية العامة<br />
املقبول لاللتحاق بكليات الرتبية من جامعة اإىل اأخرى، حيث تراوح املعدل العام بني %65<br />
و %90. وهذا يشري اإىل اأهمية اأن ميتلك الطالب مستوىً اأكادميياً جيداً على الأٌقل يف الثانوية
تصور مقترح لشروط اختيار الطلبة في كليات التربية<br />
باجلامعات األردنية في ضوء شروط القبول العاملية<br />
د. محمود السلخي<br />
العامة. وهذا يتفق مع نتائج دراستي )العمر، 2001؛ اخلاليف، 2001( التي اأكدتا على اأن<br />
معدل الثانوية العامة اأفضل رشوط القبول والتي لها قدرة تنبوؤية بنجاح الطالب.<br />
حُ سن السرية والسلوك: وهذا رشط اهتمت به غالبية اجلامعات العربية؛ لأن<br />
الطالب الذي يود اللتحاق بكلية الرتبية هو معلم املستقبل الذي يعد القدوة الصاحلة<br />
لطلبته بسلوكه واأخالقه وقيمه.<br />
336<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
اللياقة الصحية: اشرتطت بعض كليات الرتبية باجلامعات العربية )جامعة<br />
القاهرة، وكليات املعلمني بالسعودية، وكليات البنات بالسعودية( لقبول الطالب اأن يكون<br />
لئقاً صحياً؛ وذلك لأهمية اأن يكون معلم الغد خالياً من العاهات التي تعوقه عن مهنة<br />
التعليم.<br />
اجتياز املقابلة الشخصية: جتري بعض كليات الرتبية مقابلة شخصية<br />
للمتقدمني لها، كجامعة القاهرة، وجامعة البحرين، وجامعة الكويت، وكليات املعلمني<br />
بالسعودية، وكليات البنات بالسعودية. ملا للمقابلة الشخصية من اأهمية يف الكشف عن<br />
جوانب شخصية الطالب املتقدم.<br />
اجتياز اختبار القدرات العامة: هو اختبار يقيس القدرة التحليلية والستدللية<br />
لدى الطالب، اأي اأنه يركز على معرفة قابلية الطالب للتعلم برصف النظر عن براعته اخلاصة<br />
يف موضوع معنيّ ؛ وذلك من خالل قياس: القدرة على فهم املقروء، والقدرة على اإدراك<br />
العالقات املنطقية، والقدرة على حل مسائل مبنية على مفاهيم رياضية اأساسية، والقدرة<br />
على الستنتاج، والقدرة على القياس )املركز الوطني للقياس والتقومي يف التعليم العايل/<br />
السعودية ، QdraatExams.aspx .)http: // www.qeyas.com/ qiyas/ Exams/ وهذا<br />
رشط اهتمت به كل من كليات الرتبية بجامعة البحرين، وكليات املعلمني السعودية،<br />
وجامعة القاهرة.<br />
يُالحظ مما سبق اأن رشوط اختيار الطلبة يف كليات الرتبية باجلامعات العربية تختلف<br />
عن الرشوط املتبعة يف كليات الرتبية باجلامعات الأردنية. مما يستدعي اإعادة النظر يف<br />
رشوط الختيار مبا يتواءم مع متطلبات العرص.<br />
◄◄الشوؤال الثالث: ما االجتاهات والتجارب املعارصة يف رشوط اختيار<br />
الطلبة يف كليات الرتبية ومعاهد اإعداد املعلمني باجلامعات العاملية؟<br />
ويف هذا اجلانب ستعرض اأبرز رشوط اختيار الطلبة يف كليات الرتبية باجلامعات<br />
العاملية، مثل: اجلامعات الأمريكية، والربيطانية، واليابانية، والأملانية، والفرنسية.
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
◄اجلامعات االأمريكية:<br />
337<br />
◄<br />
تختلف رشوط واإجراءات القبول يف كليات الرتبية باجلامعات الأمريكية تبعاً لفلسفة<br />
التعليم التي تتبعها اجلامعة، اإل اإنها تتفق على اتباع رشوط حمددة تنظم عملية القبول، اأي<br />
اأن هناك روؤية )Vision( حتكم سياسة القبول، ويرتجم هذا النظام تلك الروؤية اإجرائياً من<br />
خالل صياغة جمموعة من الرشوط واملتطلبات اخلاصة بالقبول. كما اأن هذه اجلامعات<br />
توؤكد على اأن تكون عملية القبول انتقائية تنافسية وفقاً ملفهوم اجلودة الشاملة وتطبيقاته<br />
يف النظام التعليمي الأمريكي، وميكن تصنيف هذه الرشوط حتت الفئات الثالث االآتية<br />
. )Allen, 2002(<br />
Ú<br />
Ú<br />
Ú<br />
رشوط تتعلق بالختبارات التي تقدم على مستوى الدولة اأو الولية اأو اجلامعة اأو<br />
الكلية، اأو حتى القسم، وهذه الختبارات نوعان: نوع يعنى بقياس القدرات والستعدادات،<br />
ونوع اآخر يهتم بقياس التحصيل، وتتكون هذه الختبارات بنوعيها من اأجزاء فرعية عدة<br />
تقيس املهارات الأساسية للطلبة بحيث يتضمن الختبار اأجزاءً ملهارات القراءة، والكتابة،<br />
والرياضيات ومهارات الإتصال كما هو احلال يف كلية الرتبية بجامعة ميتشيجان http:(<br />
Scholastic Assess- ولعل اأهم تلك الختبارات اختبار //(. www.education.msu.edu<br />
.The American College Testing Assessment (ACT) واختبار ment Test (SAT)<br />
ويندر اأن توجد جامعة اأمريكية تقبل النظر يف ملف الطالب دون اأن يكون متضمناً نتيجة<br />
هذين الختبارين اأو اأحدهما، ول بد للطالب من احلصول يف هذين الختبارين على الدرجة<br />
التي يحددها القسم على األ تكون الفرتة الفاصلة بني دخول الختبار والتقدم بطلب القبول<br />
طويلة، كما اأن هناك اختباراً خاصاً بالتخصص الدقيق داخل كليات الرتبية، وهذا يدخل<br />
حتت ما يسمى مبتطلبات خاصة بالقسم، ويف بعض اجلامعات ل يتقدم الطالب لهذا<br />
الختبار اإل بعد اإنهائه دراسة املواد العامة اأو مواد الإعداد العام، وعلى الطالب اأن يحقق<br />
احلد الأدنى من الدرجة املطلوبة.<br />
Grade Point Average خاصة بالثانوية العامة من حيث املعدل العام Úرشوط<br />
:(GPA) تشرتط بعض اجلامعات معدل ثالثة من اأربعة وبعضها يشرتط اثنني ونصف من<br />
خمسة، كما اأن هناك معايري متعلقة بنوعية املواد التي درسها الطالب يف املرحلة الثانوية<br />
وعددها يف كل فرع )اللغة، والرياضيات، والعلوم الطبيعية، والعلوم الجتماعية(، وكذلك<br />
فيما اإذا كان الطالب قد سبق له دراسة مواد جامعية اأثناء املرحلة الثانوية.<br />
وكدليل على اأهمية املعدل العام بالثانوية العامة فقد كشفت دراستا and( Betts<br />
Cohn, 1999 .)Morell, et al., ;2004 عن تقدير قوة التنبوؤ باملعدل الرتاكمي اجلامعي
تصور مقترح لشروط اختيار الطلبة في كليات التربية<br />
باجلامعات األردنية في ضوء شروط القبول العاملية<br />
د. محمود السلخي<br />
338<br />
Ú<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Ú<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
التي ميكن عزوها اإىل املعدل الرتاكمي للمدرسة الثانوية GPA( )High School واختبار<br />
الإستعداد )اللفظي ، Verbal SAT والكمي )Math SAT ، وكشفت عن قوة تنبوؤية واضحة<br />
لكال املتغريين.<br />
رشوط خاصة بالسمات الشخصية والنفسية عند الطلبة مثل: قدراته التواصلية<br />
وميوله واجتاهاته نحو مهنة التعليم وصحته العقلية والنفسية، وبعض الأقسام حترص<br />
على اإجراء مقابلة شخصية للمتقدم.<br />
اإن معظم اجلامعات الأمريكية تشرتك يف تبني نظامني للقبول هما: القبول املرشوط<br />
Admission( )Conditional والقبول النهائي Admission( )Full اأي اأن الطالب يدخل كلية<br />
الرتبية حتت مسمى »قبول موؤقت« حتى يحقق الرشوط واملتطلبات التي تصعد به اإىل<br />
»القبول النهائي«، ولكن بعض اجلامعات تعطي الطالب قبولً للدراسة فيها اإذا حقق احلد<br />
الأدنى من رشوط القبول، واإذا اأراد الطالب اأن يختار تخصصه الدقيق داخل كلية الرتبية<br />
فاإن عليه اأن يجتاز الختبار الذي يقدمه القسم املختص، وعليه كذلك األ يكون قد حصل<br />
على اأقل من معدل »جيد« يف املواد الرتبوية، واإذا مل يتمكن الطالب من اجتياز الختبار<br />
اخلاص بالقسم اأو حصل على معدل »جيد سالب« اأو اأكرث يف املواد الرتبوية فاإن قبوله<br />
يتحول بشكل اآيل اإىل قبول مرشوط. ورشوط القبول النهائي كاالآتي:<br />
ل بد من حتقيق رشوط القبول املرشوط كافة.<br />
اأن يتقدم الطالب بطلب اإىل جلنة القبول لفحص سريته الدراسية الأكادميية.<br />
اأن يتقدم رسمياً بطلب القبول يف نهاية السنة الثانية.<br />
األ يكون قد حصل على معدل اأقل من جيد يف كل املواد التي درسها )بعض<br />
اجلامعات حتدد مواد بعينها( .<br />
اأن يحقق الطالب الدرجة املطلوبة يف الختبارات الفرعية )subtests( لختبار<br />
،praxis 1 وهذه الختبارات تشمل: القراءة ، والكتابة ، والرياضيات ، ويستثنى من هذا<br />
الشرط الطلبة الذين يقدمون درجة موؤهلة يف اأي من الختبارات الآتية: GRE, SAT,<br />
. ACT واختبار Praxis 1 يتكون من شقني: شق يُعنى باملهارات الأكادميية، وشق ثانٍ<br />
يُعنى بتقومي التخصص املعريف– املحتوى.<br />
اإن القبول املرشوط الذي يعقبه قبول نهائي- يف حال استيفاء الطالب للرشوط-<br />
قد يكون حالً واعداً ملعاجلة ضعف خمرجات الكليات الرتبوية. ففي هذه احلالة يُفحص<br />
الطلبة ويتابعوا اأثناء فصولهم الدراسية الأوىل يف الكلية، ومن ثم يتخذ القرار املناسب<br />
بشاأنهم، وميكن التنسيق بني اجلامعات والكليات من اأجل معادلة بعض موادهم اإذا رغبوا-
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
اأي الطلبة الذين مل يحققوا رشوط القبول النهائي- يف مواصلة الدراسة يف اأقسام اأخرى<br />
تناسب قدراتهم ومستوياتهم.<br />
وجتدر الإشارة هنا اإىل وجود نظام اآخر يطبق يف جامعات اأخرى بالوليات املتحدة<br />
الأمريكية، وطبقاً لهذا النظام يُقبل طلبة البكالوريوس يف اجلامعة دون حتديد كلياتهم<br />
اأو تخصصاتهم، واإذا اأراد الطالب اأن يتخصص يف كلية الرتبية، فاإن عليه اأن يحقق<br />
رشوطاً منها:<br />
اأن ينهي الطالب ما ل يقل عن 64 ساعة معتمدة.<br />
339<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
اأن يجتاز اختباراتٍ يف اللغة ومهاراتها والرياضيات والعلوم الطبيعية قبل قبوله<br />
يف الكلية.<br />
اأن يحقق يف املواد اأعاله تقديراً ل يقل عن جيد.<br />
اأن يقدم الطالب ما يثبت اأن لديه خربة يف املجتمع.<br />
يجب على املتقدم اأن يجتاز متطلبات التخصص الدقيق الذي سوف يلتحق به.<br />
بعض الأقسام وكليات الرتبية تشرتط على املتقدمني اجتياز اختبار يطبق على<br />
مستوى الوليات املتحدة هو (PPST) . Pre- professional Skills Test<br />
◄◄اجلامعات الربيطانية:<br />
يوؤكد كتش )2001( اأن من اأهم رشوط قبول الطلبة يف كليات الرتبية باململكة<br />
املتحدة مروره بعدد من الختبارات التحريرية والشفوية والصحية لتقومي صالحيته ملهنة<br />
التعليم يف املستقبل واختبارها. وتشرتط جامعة اكسفورد على سبيل املثال يف اختيار<br />
الطلبة املعلمني يف كليات الرتبية اأن يتمتع الطالب باللياقة الصحية، والتي تقوّم من قبل<br />
جلنة صحية، وتقدمي شهادة حسن وسلوك، واجتياز املقابلة الشخصية، اإضافة اإىل تقدمي<br />
شهادة للمتطوعني للعمل مع الأطفال. courses/( http: // www.education.ox.ac.uk/<br />
. )/pgce/ adpgce<br />
◄◄اجلامعات اليابانية:<br />
اأما اأبرز رشوط القبول يف كليات الرتبية يف اليابان فتتمثل بحصول الطالب على شهادة<br />
الثانوية العامة من املدارس الثانوية العليا، واجتيازالختبارات التحريرية واملهارية التي<br />
تعقدها الكلية سواء يف الرتبية العامة اأو التخصص، واجتياز املقابلة الشخصية، وحسن<br />
السرية والسلوك، اإضافة اإىل خلوه من العيوب اجلسمية والسمعية والبرصية )الدمنهوري<br />
ونرص، 2000(.
تصور مقترح لشروط اختيار الطلبة في كليات التربية<br />
باجلامعات األردنية في ضوء شروط القبول العاملية<br />
د. محمود السلخي<br />
◄اجلامعات االأملانية:<br />
340<br />
◄<br />
يشرتط عند قبول الطلبة يف كلية الرتبية باأملانيا احلصول على شهادة املرحلة<br />
الثانوية، واجتياز اختبار Abitur )غنيمة، 1996( .<br />
◄◄اجلامعات الفرنسية:<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
<br />
تتطلب سياسة القبول يف كليات ومعاهد اإعداد املعلمني يف فرنسا اختيار اأفضل<br />
العنارص فى برامج الإعداد، وذلك باستخدام االأساليب التالية )غنيمة، 1996( .<br />
اجتياز امتحان اجلدارة املدرسية.<br />
عقد اختبارات شخصية لتحديد مدى استعداده للعمل فى املهنة، وللتعرف اإىل مدى<br />
حبه وميله للتعامل مع الأطفال مبختلف مراحلهم العمرية.<br />
التاأكد من اأن هناك عدداً من املواصفات يجب اأن تتوافر فى معلم املستقبل، واأن<br />
هذه املواصفات من املفرتض اأن تتوافر فى هذا الطالب قبل اللتحاق بربنامج الإعداد.<br />
تعقيب على رشوط اختيار الطلبة يف كليات الرتبية باجلامعات العاملية:<br />
اأمكن التوصل من خالل العرض السابق لرشوط القبول املتبعة يف كليات الرتبية<br />
باجلامعات العاملية اإىل ما ياأتي:<br />
احلصول على الثانوية العامة: هناك رشوط خاصة متعلقة مبعدل الثانوية العامة<br />
)GPA( املطلوب حصوله للقبول يف كليات الرتبية، الذي يختلف من جامعة اإىل اأخرى.<br />
اللياقة الصحية: تقوم به جلنة صحية، للتاأكد من خلو الطالب من العيوب اجلسمية،<br />
والسمعية، والبرصية، واحلركية.<br />
املقابلة الشخصية: تتصف املقابالت الشخصية باأنها مقننة ودقيقة.<br />
دراسة الطالب بعض املقررات املبدئية بكلية الرتبية يف السنة الأوىل، واجتياز<br />
الختبارالذي يقدمه القسم املختص.<br />
حسن السرية والسلوك.<br />
اختبارات القبول: تركز معظم كليات الرتبية باجلامعات العاملية على عقد<br />
اختبارات عدة لقبول طلبتها اأهمها:<br />
اختبارات تقيس القدرات والستعدادات، لتحديد مدى استعداده للعمل يف مهنة<br />
التعليم، وللتعرف على ميوله للتعامل مع الأطفال مبختلف املراحل التعليمية.
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
اختبارات املهارات الدراسية يف اللغة، والرياضيات، والعلوم الطبيعية، ومهارات<br />
الإتصال.<br />
(ACT و SAT(<br />
اختبارات اأساسية جتريها معظم اجلامعات الأمريكية لطلبتها واأهمها اختباري<br />
يالحظ الباحث اأن الرشوط املتبعة يف اختيار الطلبة يف كليات الرتبية باجلامعات<br />
العاملية تشرتك مع بعض الرشوط التي استخلصت من كليات الرتبية باجلامعات العربية،<br />
ومن ذلك املعدل العام يف الثانوية العامة، اللياقة الصحية، واملقابلة الشخصية، وحسن<br />
السرية والسلوك، واختبارات القدرات.<br />
◄◄الشوؤال الرابع:<br />
ما التصور املقرتح لرشوط اختيار الطلبة يف كليات<br />
الرتبية باجلامعات االأردنية يف ضوء رشوط القبول العاملية؟<br />
يتوقف جناح نظم اجلودة الشاملة لإعداد املعلم على جودة العنارص البرشية املرشحة<br />
لاللتحاق باملهنة وممارستها، الأمر الذى يتطلب وجود رشوط واضحة لنتقاء وقبول<br />
الطلبة املرشحني لكليات الرتبية، وهذا يتطلب تشكيل فريق من املراكز العلمية لإعداد قائمة<br />
باملواصفات املطلوبة التى متثل كفاءات معلم الغد، والتي يتم يف ضوئها عمليات تقومي<br />
الطلبة الراغبني يف اللتحاق باملهنة )غنيمة، 1996( .<br />
واجلودة الشاملة يف التعليم تعني: فلسفة وطريقة تعني موؤسسات التعليم على اإحداث<br />
تغيري يوفر وضعاً تنافسياً اأفضل لالإنسان املنتج، ل داخل جمتمعه الوطني والقومي فقط،<br />
بل على مستوى كوين، ولذا تعد اجلودة الشاملة اسرتاتيجية شاملة لإعادة البناء التعليمي<br />
وفق معايري ومستويات يقرها ويتفق عليها اجلميع يف نسجها وحتقيقها من حكومات<br />
وموؤسسات وهيئات واأفراد وجماعات عن اقتناع كامل )الناقة، 2005( .<br />
ومبراجعة الأدب الرتبوي املتعلق بالبحث احلايل، وبالنظر اإىل رشوط اختيار الطلبة<br />
يف كليات الرتبية باجلامعات العربية والعاملية، وبعد اإجراء مناقشات فردية وجماعية مع<br />
عدد من اخلرباء الرتبويني من اأعضاء هيئة التدريس يف قسم العلوم الرتبوية بجامعة البرتا<br />
متكن الباحث من بناء قائمة رشوط اختيار الطلبة يف كليات الرتبية باجلامعات الأردنية،<br />
واآليات تطبيقها. وبعد تاأكد الباحث من صدق القائمة وثباتها، قام بتطبيقها على اأعضاء<br />
الهيئة التدريسية يف كليات الرتبية ببعض اجلامعات الأردنية للتعرف اإىل درجة اأهمية كل<br />
رشط من الرشوط املقرتحة، حيث كانت استجابة عينة البحث كما هو مبني يف اجلدول )1(.<br />
341
تصور مقترح لشروط اختيار الطلبة في كليات التربية<br />
باجلامعات األردنية في ضوء شروط القبول العاملية<br />
د. محمود السلخي<br />
الجدول )1(<br />
م<br />
استجابات عينة البحث حول الشروط المقترحة الختيار الطلبة في كليات التربية بالجامعات األردنية<br />
الرشوط<br />
اأوالً: رشوط املتطلبات الصحية<br />
ك<br />
كبرية<br />
درجة االأهمية<br />
متوسطة<br />
ضعيفة<br />
الوزن<br />
النسبي<br />
مستوى<br />
االأهمية<br />
% ك % ك %<br />
276.5<br />
232.6<br />
276.5<br />
289.7<br />
258.8<br />
257.3<br />
294.1<br />
23.5<br />
23.5<br />
23.5<br />
10.3<br />
29.4<br />
30.9<br />
5.9<br />
16<br />
16<br />
16<br />
7<br />
20<br />
21<br />
4<br />
76.5<br />
54.4<br />
76.5<br />
89.7<br />
64.7<br />
63.2<br />
94.1<br />
52<br />
37<br />
52<br />
61<br />
44<br />
43<br />
64<br />
اأ<br />
ب<br />
ج<br />
د<br />
ه<br />
و<br />
ز<br />
اأن يكون الطالب سليم احلواس<br />
اأن يكون سليم الأطراف<br />
اأن يكون خالياً من عيوب النطق<br />
اأن يكون خالياً من الأمراض املعدية )السارية(<br />
اأن يكون قادراً على التمييز بني الألوان<br />
اأن يكون الطالب خالياً من الأمراض املزمنة<br />
اأن يتمتع بالإتزان النفسي<br />
كبرية<br />
ضعيفة<br />
كبرية<br />
كبرية<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
كبرية<br />
22.1<br />
5.9<br />
5.9<br />
15<br />
4<br />
4<br />
ثانياً: رشوط املتطلبات املهنية<br />
288.2<br />
11.8<br />
8<br />
88.2<br />
60<br />
اأ<br />
اأن يكون لدى الطالب اجتاهات ايجابية نحو<br />
مهنة التعليم<br />
كبرية<br />
263.2<br />
36.8<br />
25<br />
63.2<br />
43<br />
ب<br />
اأن يبدي الطالب مهارة يف احلوار<br />
ضعيفة<br />
282.3<br />
276.5<br />
17.7<br />
23.5<br />
12<br />
16<br />
82.3<br />
76.5<br />
56<br />
52<br />
ج<br />
د<br />
اأن يبدي الطالب اجتاهاً ايجابياً يف التسامح مع<br />
الآخرين<br />
اأن يبدي مهارة يف استخدام اأسلوب حل<br />
املشكالت<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
ه<br />
اأن يكون الطالب قوي املالحظة<br />
270.6 ضعيفة<br />
29.4<br />
20<br />
70.6<br />
48<br />
و<br />
اأن يبدي تقديراً للتعلم الذاتي<br />
289.7 كبرية<br />
10.3<br />
7<br />
89.7<br />
61<br />
ز<br />
اأن يقدر اللتزام باملواعيد واحرتام الوقت<br />
294.1 كبرية<br />
5.9<br />
4<br />
94.1<br />
64<br />
ح<br />
اأن يكون حسن املظهر والهندام<br />
264.7 ضعيفة<br />
35.3<br />
24<br />
64.7<br />
44<br />
ثالثاً: رشوط املتطلبات الأخالقية<br />
اأ<br />
اأن يكون حسن السرية والسلوك<br />
288.2 كبرية<br />
11.8<br />
8<br />
88.2<br />
60<br />
342
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
م<br />
الرشوط<br />
ك<br />
كبرية<br />
درجة االأهمية<br />
متوسطة<br />
ك<br />
ك<br />
ضعيفة<br />
الوزن<br />
النسبي<br />
مستوى<br />
االأهمية<br />
%<br />
%<br />
%<br />
282.3<br />
17.7<br />
12<br />
82.3<br />
56<br />
ب<br />
ان يتحلى الطالب بالصرب واملرونة<br />
متوسطة<br />
280.9<br />
19.1<br />
13<br />
80.9<br />
55<br />
ج<br />
اأن يتقبل النقد البناء من الآخرين بصدر رحب<br />
ضعيفة<br />
278<br />
22<br />
15<br />
78<br />
53<br />
د<br />
اأن يكون موضوعياً يف اأحكامه<br />
ضعيفة<br />
282.3<br />
17.7<br />
12<br />
82.3<br />
56<br />
ه<br />
اأن يتقبل اأخطاء الآخرين غري املتعمدة<br />
متوسطة<br />
282.3<br />
16.2<br />
11<br />
83.8<br />
57<br />
و<br />
اأن يتحرى العدل يف اأحكامه<br />
متوسطة<br />
رابعاً: رشوط املتطلبات العلمية<br />
294.1<br />
5.9<br />
4<br />
94.1<br />
64<br />
اأ<br />
اأن يكون الطالب حاصالً على الثانوية العامة<br />
كبرية<br />
210.4<br />
252.9<br />
258.8<br />
17.6<br />
12<br />
54.4<br />
47.1<br />
41.2<br />
37<br />
32<br />
28<br />
28<br />
52.9<br />
58.8<br />
19<br />
36<br />
40<br />
ب<br />
ج<br />
د<br />
األ يقل معدل الطالب يف الثانوية العامة عن<br />
%70 )تقدير جيد(<br />
اأن ميتلك القدرة على التعبري باللغة العربية<br />
الفصيحة<br />
اأن يكون لديه معلومات كافية عن البيئة املحلية<br />
والعاملية<br />
ضعيفة<br />
ضعيفة<br />
ضعيفة<br />
ه<br />
اأن ميتلك معرفة باحلوسبة واملعلوماتية<br />
269.1 كبرية<br />
30.9<br />
21<br />
69.1<br />
47<br />
و<br />
اأن يكون لديه اإملام بالثقافة العامة<br />
264.7 متوسطة<br />
35.3<br />
24<br />
64.7<br />
44<br />
ز<br />
اأن يتقن مهارة القراءة السليمة<br />
294.1 كبرية<br />
5.9<br />
4<br />
94.1<br />
64<br />
ح<br />
اأن يتقن املهارات الرياضية )احلسابية(<br />
295.6 كبرية<br />
4.4<br />
3<br />
95.6<br />
65<br />
ط<br />
اأن يكون معرفته مبحال التخصص الذي يود<br />
اللتحاق به اأفضل من املجالت الأخرى<br />
276.5 كبرية<br />
23.5<br />
16<br />
76.5<br />
52<br />
خامساً: رشوط املتطلبات االجتماعية<br />
اأ<br />
اأن يكون على وعي باأهداف املجتمع الذي يعيش<br />
فيه<br />
270.6 ضعيفة<br />
5.9<br />
4<br />
17.6<br />
12<br />
76.5<br />
52<br />
343
تصور مقترح لشروط اختيار الطلبة في كليات التربية<br />
باجلامعات األردنية في ضوء شروط القبول العاملية<br />
د. محمود السلخي<br />
م<br />
الرشوط<br />
ك<br />
كبرية<br />
درجة االأهمية<br />
متوسطة<br />
ك<br />
ك<br />
ضعيفة<br />
الوزن<br />
النسبي<br />
مستوى<br />
االأهمية<br />
%<br />
%<br />
%<br />
275<br />
25<br />
17<br />
75<br />
51<br />
ب<br />
اأن يكون مدركاً ملشكالت جمتمعه .<br />
متوسطة<br />
286.8<br />
13.2<br />
9<br />
86.8<br />
59<br />
ج<br />
اأن يبدي ميالً نحو التعاون مع الغري<br />
كبرية<br />
264.7<br />
35.3<br />
24<br />
64.7<br />
44<br />
د<br />
اأن يبدي استعداداً للخدمة العامة<br />
ضعيفة<br />
يتضح من اجلدول )1( اأن هناك رشوطاً يجب توافرها لختيار الطلبة يف كليات<br />
الرتبية باجلامعات الأردنية، حيث جاءت استجابات عينة البحث حول درجة اأهمية<br />
هذه الرشوط كاالآتي:<br />
● ●اأوالً- رشوط املتطلبات الصحية:<br />
هناك رشوط درجة اأهميتها )كبرية( من وجهة نظر اأعضاء هيئة التدريس يف<br />
كليات الرتبية باجلامعات الأردنية وهي:<br />
344<br />
♦<br />
<br />
<br />
<br />
♦<br />
<br />
<br />
♦<br />
♦<br />
<br />
<br />
<br />
♦<br />
<br />
<br />
♦<br />
♦<br />
سالمة حواس الطالب.<br />
خلوه من عيوب النطق.<br />
خلوه من الأمراض املعدية )السارية( .<br />
متتعه بالإتزان النفسي.<br />
هناك رشوط درجة اأهميتها )متوسطة( من وجهة نظر اأعضاء هيئة التدريس يف<br />
كليات الرتبية باجلامعات الأردنية وهي:<br />
خلوه من الأمراض املزمنة.<br />
قدرته على التمييز بني الألوان.<br />
اأما رشط سالمة اأطراف الطالب، فجاءت درجة اأهميتها ضعيفة من وجهة نظر<br />
عينة البحث.<br />
● ●ثانياً- رشوط املتطلبات املهنية:<br />
♦هناك رشوط درجة اأهميتها )كبرية( من وجهة نظر اأعضاء هيئة التدريس يف
♦<br />
<br />
<br />
♦<br />
♦<br />
<br />
<br />
<br />
♦<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
♦<br />
<br />
<br />
♦<br />
♦<br />
<br />
<br />
<br />
♦<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
كليات الرتبية باجلامعات الأردنية وهي:<br />
اأن يكون لدى الطالب اجتاهات ايجابية نحو مهنة التعليم.<br />
تقدير التعليم الذاتي.<br />
اللتزام باملواعيد واحرتام الوقت.<br />
هناك رشوط درجة اأهميتها )متوسطة( من وجهة نظر اأعضاء هيئة التدريس يف<br />
كليات الرتبية باجلامعات الأردنية وهي:<br />
اأن يبدي الطالب اجتاهاً ايجابياً يف التسامح مع الآخرين.<br />
اأن يبدي الطالب مهارة يف استخدام اأسلوب حل املشكالت.<br />
● ●ثالثاً- رشوط املتطلبات االأخالقية:<br />
دلت النتائج اأن هناك اإجماعاً بني عينة البحث على الأهمية الكبرية لرشط حسن<br />
سرية وسلوك الطالب.<br />
هناك رشوط درجة اأهميتها )متوسطة( من وجهة نظر عينة البحث وتتمثل هذه<br />
الرشوط يف:<br />
الصرب واملرونة.<br />
قدرة الطالب على تقبل اأخطاء الآخرين.<br />
العدل يف اأحكامه.<br />
● ●رابعاً- رشوط املتطلبات العلمية:<br />
هناك رشوط درجة اأهميتها )كبرية( من وجهة نظر عينة البحث وتتمثل هذه<br />
الرشوط يف:<br />
حصول الطالب على الثانوية العامة.<br />
معرفة الطالب باحلوسبة واملعلوماتية.<br />
اتقان الطالب مهارة القراءة السليمة.<br />
اتقان الطالب املهارات الرياضية )احلسابية( .<br />
♦ ♦<br />
املعرفة اجليدة مبجال التخصص الذي يود اللتحاق به.<br />
اأما رشط اإملام الطالب بالثقافة العامة، فجاءت درجة اأهميته متوسطة من وجهة<br />
345
تصور مقترح لشروط اختيار الطلبة في كليات التربية<br />
باجلامعات األردنية في ضوء شروط القبول العاملية<br />
د. محمود السلخي<br />
نظر عينة البحث.<br />
● ●خامساً- رشوط املتطلبات االجتماعية:<br />
دلت النتائج اأن هناك اإجماعاً على الأهمية الكبرية لرشط ميل الطالب نحو التعاون<br />
مع الآخرين.<br />
346<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
اأما رشط اإدراك الطالب ملشكالت جمتمعه، فجاءت درجة اأهميتها متوسطة من<br />
وجهة نظر عينة البحث.<br />
وبعد حتليل استجابات عينة البحث على قائمة الرشوط املقرتحة لختيار الطلبة يف<br />
كليات الرتبية باجلامعات الأردنية، فاإن الباحث يقرتح اآليات التطبيق االآتية لتلك<br />
الرشوط:<br />
● ●اأوالً- الفحص الطبي:<br />
يرى الباحث رضورة تشكيل جلنة طبية من اأطباء الوحدة الصحية يف اجلامعة لإجراء<br />
الفحوصات الطبية الالزمة للطالب املتقدم لاللتحاق بكلية الرتبية، للتاأكد من خلوه من<br />
اأمراض سارية )معدية( ، اأو اعاقات متنعه من مزاولة مهنة التعليم، اإضافة اإىل التاأكد من<br />
سالمة حواسه كحاسة البرص، وحاسة السمع ، وسالمة النطق، وخلوه من التاأتاأة اأو الفاأفاأة<br />
اأو التلعثم.<br />
● ●ثانياً- املقابلة الشخصية:<br />
توفر املقابلة الشخصية فرصة فريدة لربامج كليات الرتبية جلمع املعلومات حول<br />
مقدمي الطلبات للقبول يف كليات الرتبية، فهي تهدف اإىل معرفة شخصية الطالب املتقدم<br />
وتقوميها وتقرير مدى مالءمتها ملهنة التعليم، وتكشف مهارات تفاعله مع الآخرين<br />
2001( al., )Denner et . ويرى 1994( )Jacobowitz, اأن املقابالت رضورية لضمان<br />
اختيار املتقدمني الذين يفهمون الأبعاد الأخالقية ملهنة التعليم، اإىل جانب اأنها تتعامل<br />
مع الطالب بشكل مبارش، فتكشف عن طريقة تفكريه، وحُ شسْ ن توجهه، وسالمة منطقه، وفن<br />
تعامله مع املواقف. اإضافة اإىل اأنها تهدف اإىل التعرف على املظهر العام للطالب، وقدرته<br />
على التحمل والصرب، والتزامه باملواعيد واحرتامه للوقت.<br />
قدم مالفرين )1991 )Malvern, العديد من الأدلة على اأن التقومي القائم على اإجراء<br />
مقابالت فردية ميكن اأن يكوّن موؤرشات جيدة للتنبوؤ بنجاح الطلبة املعلمني يف املستقبل.<br />
ومن اجلدير ذكره اأن عملية املقابلة قد تستغرق وقتاً طويالً ومكلفاً لكليات الرتبية<br />
وللمتقدمني للقبول فيها.
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
ويرى الباحث اأن للمقابلة الشخصية التي تهدف اإىل اختيار الطلبة يف كليات الرتبية<br />
معايري عدة ينبغي اللتفات اإليها، ومن اأهمها:<br />
املعايري الأكادميية: وتتمثل بالقدرة الذهنية، والتفكري البداعي، وسالمة التفكري<br />
والقدرة على حل املشكالت وعنارصه.<br />
347<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
املزايا الشخصية: وتتمثل بالشعور باملشوؤوؤولية، والقدرة على التواصل، والقدرة<br />
على العمل ضمن الفريق الواحد، والقدرة على اتخاذ القرار.<br />
القيم املهنية ومنها: اأن يكون لديه اسباب حمددة ملهنة التعليم، والستمتاع ببيئة<br />
املدرسة، وتقدير قيمة العمل املشرتك، واإظهار اللتزام لتعليم الطفال.<br />
معايري اأخرى تتمثل بالرغبة يف العمل مع الطلبة الصغار، والرغبة يف املساهمة<br />
يف احلياة املدرسية، والعتقاد باأن الطالب يستحق التعليم.<br />
● ●ثالثاً- مقياس االإجتاه نحو مهنة التدريس:<br />
يرى ملحم )2000( اأن الإجتاه هو حالة من الستعداد اأو التاأهب العصبي والنفسي<br />
تنتظم من خالله خربة الفرد، وتكون ذات تاأثري توجيهي على استجابته جلميع املوضوعات<br />
واملواقف التي تستثري هذه الستجابة، فاجتاه الشخص نحو موضوع معني سواء اأكان شيئاً<br />
اأم شخصاً اأم جماعة هو استعداد لستثارة دوافعه بالنسبة للموضوع، وعليه فالجتاهات<br />
متثل نتاجاً مركباً من املفاهيم واملعلومات واملشاعر والأحاسيس التي تولد لدى الفرد<br />
نزعة واستعداداً معيناً لالستجابة ملوضوع معني بطريقة معينة وبقدر معني. ويهدف<br />
مقياس الجتاه نحو مهنة التدريس اإىل معرفة املوافقة اأو املعارضة اخلاصة بالجتاه،<br />
ومعرفة شدة الجتاه وثباته.<br />
تنبثق اأخالقيات املهنة من وجود اجتاه اإيجابي نحوها، ولذا فاإن موضوع الإجتاه نحو<br />
مهنة التدريس يشكل الإطار العام لكل الإجتاهات واملواقف وتوقعات الأدوار يف العملية<br />
التعليمية مستقبالً. ولكي يتحقق حسن اختيار الطلبة يف كليات الرتبية، فاإن الباحث يقرتح<br />
اأبعاداً رئيسة ميكن اأن يقيسها مقياس الجتاهات نحو مهنة التدريس:<br />
النظرة الشخصية نحو مهنة التدريس.<br />
مشكالت مهنة التدريس.<br />
رغبته نحو مهنة التدريس.<br />
نظرة املجتمع اإىل املهنة.<br />
النظرة السلبية ملهنة التدريس.
تصور مقترح لشروط اختيار الطلبة في كليات التربية<br />
باجلامعات األردنية في ضوء شروط القبول العاملية<br />
د. محمود السلخي<br />
● ●رابعاً: اختبار القدرات العامة<br />
يرى الباحث اأن اختبارات القبول اجلامعية عاملياً تقوم على ركيزتني اأساسيتني<br />
هما:<br />
القدرات اللفظية Verbal Abilities<br />
القدرات الرياضية )الكمية( Mathematical Abilities<br />
<br />
<br />
ولذا، ينبغي على كليات الرتبية باجلامعات الأردنية اأن ترتقي برشوط اختيار طلبتها<br />
من خالل عقد اختبارات القدرات العامة التي تركزعلى:<br />
Ú<br />
Ú<br />
Ú<br />
Ú<br />
Ú<br />
Ú<br />
Ú<br />
Ú<br />
Ú<br />
القدرة على القراءة بفهم عميق.<br />
القدرة على متييز البناء املنطقي للتعبريات اللغوية.<br />
القدرة على الستدلل.<br />
القدرة على الستنتاج.<br />
القدرة على اإدراك العالقات املنطقية.<br />
القدرة على التحليل.<br />
القدرة على الستقراء.<br />
القدرة على تفسري النتائج.<br />
القدرة على حل املسائل املبنية على مفاهيم رياضية اأساسية.<br />
Ú<br />
Ú<br />
Ú<br />
Ú<br />
Ú<br />
Ú<br />
Ú<br />
Ú<br />
Ú<br />
ويرى الباحث من خالل مناقشته للعديد من اأعضاء هيئة التدريس يف قسم العلوم<br />
الرتبوية بجامعة البرتا اأنه بالإمكان تصميم مثل هذا الختبار بالستعانة بخرباء القياس<br />
والتقومي باجلامعات الأردنية.<br />
التوصيات:<br />
يف ضوء اأهداف البحث ونتائجه يوصي الباحث مبا ياأتي:<br />
.1 1 عدم العتماد على معدل الثانوية العامة كرشط وحيد لقبول الطلبة يف كليات<br />
الرتبية باجلامعات الأردنية.<br />
348
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
.2رضورة 2 اجتياز الطالب اختبار القدرات العامة كرشط لختياره يف كلية الرتبية<br />
باجلامعات الأردنية.<br />
.3اإجراء 3 مقابالت شخصية جادة مصممة على اأسس علمية يقوم باإدارتها والإرشاف<br />
عليها اأساتذة من املتخصصني بالعلوم الرتبوية والنفسية.<br />
.4اأن 4 يكون اأساس اختيار الطلبة يف كليات الرتبية هو امليل نحو مهنة التدريس،<br />
وللتاأكد من ذلك يطبق مقياس مقنن لالجتاه نحو املهنة.<br />
.5التاأكد 5 من اللياقة الصحية للمتقدمني، للتاأكد من خلو الطلبة من العيوب اجلسمية،<br />
والسمعية، والبرصية، واحلركية، وخلوهم من الأمراض املعدية.<br />
.6 6 اإجراء موضوع البحث احلايل نفسه على كليات اأخرى من اأجل اخلروج بفهم اأعمق<br />
للرشوط املستخدمة.<br />
349
تصور مقترح لشروط اختيار الطلبة في كليات التربية<br />
باجلامعات األردنية في ضوء شروط القبول العاملية<br />
د. محمود السلخي<br />
املصادر واملراجع:<br />
أوالً- املراجع العربية:<br />
.1القراآن 1 الكرمي.<br />
2اأبو . 2 دقة، سناء )2006 ) . تقومي املخرجات التعليمية يف موؤسسات التعليم العايل،<br />
ورقة مقدمة لليوم الدراسي الثاين لوحدة اجلودة بالتعاون مع كلية الرتبية باجلامعة<br />
الإسالمية بعنوان »التقومي يف اجلامعة«، غزة – فلسطني.<br />
3اأبو . 3 عالم، رجاء )1998 ) ، مناهج البحث يف العلوم النفسية والرتبوية، دار النرش<br />
للجامعات، القاهرة.<br />
4الأحمد . 4 ، خالد طه( ) 2005 ، تكوين املعلمني من الإعداد اإىل التدريب، دارالكتاب<br />
اجلامعي ، العني.<br />
5البخاري، . 5 اأبو عبد اهلل حممد بن اإسماعيل )2000 ) ، صحيح البخاري، دار اإحياء الرتاث<br />
العربي، بريوت: لبنان.<br />
6بدير، . 6 املتويل اإسماعيل )2004 ) ، روؤية مستقبلية بكليات الرتبية يف ضوء اإطار مرجعي<br />
لالعتماد الأكادميي رسالة دكتوراه غري منشورة، كلية الرتبية، جامعة املنصورة.<br />
7بغدادي، . 7 منار حممد )2000 ) سياسات اختيار معلمي التعليم ما قبل اجلامعي<br />
وتوظيفهم، دراسة مقارنة بني مرص واأمريكا، رسالة ماجستري غري منشورة، معهد<br />
الدراسات الرتبوية، جامعة القاهرة .<br />
8التكروري، . 8 حممد عوض و القضاة، حممد خالد )2006 ) ، املعلم اجلديد: دليل املعلم يف<br />
الإدارة الصفية الفعالة، ط1، دار احلامد، عمان .<br />
) 9 .التحقق من احتياج اأعضاء هيئة التدريس وطالب<br />
. 9اجلودي، حممد بن غازي )1424<br />
كليات املعلمني يف اململكة العربية السعودية اإىل التدرب على استخدام احلاسب الآيل،<br />
)ملخص رسالة دكتوراة( ،جملة كليات املعلمني. املجلد الثالث/ العدد الأول، ص ص<br />
.191 -184<br />
350
1<br />
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
1010اخلطيب، اأحمد )1999 ) ، التعليم اجلامعي والتحول الدميقراطي، ورقة عمل مقدمة اإىل<br />
ندوة »عرش سنوات على انطالق العملية الدميقراطية يف الأردن«، مركز الأردن اجلديد<br />
للدراسات 6- 8 اأيلول ، عمان، الأردن.<br />
11 اخلاليف، حممد )2001 ) . فعالية معدل الشهادة الثانوية العامة يف تنبوؤ التحصيل<br />
الأكادميي لطالب وطالبات كلية الرتبية بعمران – جامعة صنعاء، جملة جامعة<br />
دمشق، املجلد 17، العدد الرابع، ص ص 209- 235.<br />
1212الدمنهوري، حممد ونرص، حممد )2000 ) تصور مقرتح لنظام القبول بكليات الرتبية<br />
مبرص، املوؤمتر العلمي الثاين بعنوان « الدور املتغري للمعلم العربي يف جمتمع الغد « ،<br />
جامعة اأسيوط ،18- 20 اإبريل ، اأسيوط، مرص.<br />
1313دليل القبول للدراسة اجلامعية الأوىل يف جامعة عدن للعام اجلامعي 2010\2011 .<br />
1414الرشدان، عبداهلل زاهي )2004 ) ، الفكر الرتبوي الإسالمي، دار وائل، عمان.<br />
1515الزهراين، علي بن عبد اهلل بردي )2001 ) ، مستقبل القبول يف اجلامعات السعودية<br />
بني املحددات واملعايري ورقة عمل مقدمة اإىل ندوة القبول ومعايريه يف اجلامعات<br />
السعودية وروؤى مستقبلية، املنعقدة خالل الفرتة من 1- 2 مايو 2001 بجامعة اأم<br />
القرى مبكة املكرمة.<br />
1616الزيود، ماجد )2000 ) ، مستوى رضا اأعضاء هيئة التدريس يف كليات العلوم الرتبوية<br />
عن اأسس ومعايري القبول يف اجلامعات الأردنية الرسمية وتصوراتهم لتطويرها، رسالة<br />
ماجستري غري منشورة، جامعة الريموك، اربد، الردن.<br />
1717شمس الدين،عبدالأمري )1988 ) ، املذهب الرتبوي عند ابن سينا من خالل فلسفته<br />
العملية، ط1، الرشكة العاملية للكتاب. بريوت.<br />
1818، )1990 ) ، الفكر الرتبوي عند ابن سحنون والقابسي، دار الكتاب العاملي،<br />
بريوت.<br />
) 19 ، روؤى يف تاأهيل معلم القرن اجلديد، مكتبة امللك فهد<br />
19صالح، عبدالرحمن )2002<br />
الوطنية، الرياض.<br />
351
تصور مقترح لشروط اختيار الطلبة في كليات التربية<br />
باجلامعات األردنية في ضوء شروط القبول العاملية<br />
د. محمود السلخي<br />
2<br />
2020عامر، طارق عبد الروؤوف )2005 ) ، تصور مقرتح لتطوير كلية الرتبية جامعة الأزهر<br />
يف احتياجات املجتمع وحتديات املستقبل، رسالة دكتوراه غري منشورة، كلية الرتبية،<br />
جامعة الأزهر، القاهرة.<br />
2121عبد العال، حسن اإبراهيم )1985 ) ، فن التعليم عند بدر الدين بن جماعة، مكتب الرتبية<br />
العربي لدول اخلليج، الرياض.<br />
22 العمايرة، حممد حسن )2000 ) ، الفكر الرتبوي الإسالمي،دار املسرية للنرش والتوزيع<br />
والطباعة، عمان.<br />
2323العمر، عبد العزيز سعود )2001 ) ، القدرة التنبوؤية لبعض معايري القبول يف كليات<br />
املعلمني، مركز البحوث الرتبوية، جامعة امللك سعود، اململكة العربية السعودية، جملد<br />
، 168 ص ص -1 51 .<br />
2424الغزايل، حممد اأبي حامد )د. ت( ، اإحياء علوم الدين، ج1، ، 3 املكتبة التجارية الكربى،<br />
القاهرة.<br />
2525غنيمة، حممد متويل )1996 ) ، سياسات وبرامج اإعداد املعلم العربي وبنية العملية<br />
التعليمية التعلمية، ط1، الدار املرصية اللبنانية، القاهرة.<br />
2626كامل، مصطفى حممد )2007 ) ، تصور مستقبلي لأدوار املعلم يف ضوء التغريات<br />
املتوقعة يف املجتمع ومنظومة التعليم واملعايري القومية للتعليم، املوؤمتر العلمي<br />
التاسع عرش، تطوير مناهج التعليم يف ضوء معايري اجلودة، املجلد الأول، جامعة عني<br />
شمس، اجلمعية املرصية للمناهج وطرق التدريس، 25- 26 يوليو.<br />
2727كتش، حممد، )2001( ، فلسفة اإعداد املعلم يف ضوء التحديات املعارصة، ط ، 1 مركز<br />
الكتاب للنرش، القاهرة.<br />
2828ملحم، سامي )2000 ) القياس والتقومي يف الرتبية وعلم النفس، دار املسرية للنرش<br />
والتوزيع والطباعة، عمان.<br />
2929الناقة، حممود كامل )2005( ، املقدمة، املوؤمتر العلمي 17 مناهج التعليم واملستويات<br />
املعيارية، جامعة عني شمس، املجلد الأول، 26- 27 يوليو.<br />
352
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس والعشرون )2( - كانون الثاني 2012<br />
ثانياً- املراجع األجنبية:<br />
1. Alamki, Salma (2002) . Higher education in the sultanate of Oman: the<br />
challenges of the access, equity and privatization. Journal of higher<br />
education policy and management.Vol.24.n1<br />
2. Allen, M. (2002) . Improving Teacher Preparation, Recruitment, and<br />
Retention. Spectrum: the Journal of State Government, (summer issue) .<br />
3. Bennent, HO. And others (2000) : Freshman South African Students views<br />
on the study of Chemistry. The Annual meeting of the national Association<br />
for Research in Science teaching. New orkleans. LA. April 28- May1.<br />
4. Betts, J. R. and Morell, D. (1999) . The determinants of undergraduate<br />
grade point average: the relative importance of family background, high<br />
school resources and peer group effects. Journal of Human Resources, 34<br />
(2) , 268- 293.<br />
5. Casey, C .E. & Childs, R.A. (2007) . Teacher Education Program<br />
Admission Criteria and What Beginning Teachers Need to Know to be<br />
Successful Teachers. Canadian Journal of Educational Administration<br />
and Policy, January 14, 67.pp 1- 24.<br />
6. Cohn, E.; Cohn, S.; Blach, D. C. and Bradley, J. (2004) . Determinants<br />
of Undergraduate GPAs: SAT scores, high school GPA and high school<br />
rank. Economics of Education Review, 23, 577- 586.<br />
7. Cotton. K (2005) .Applying Total Quality Management Principles to<br />
Secondary Education, http: // www.nworl\sopd\sivs\8035.html.<br />
8. Denner, P. R., Salzmann, S. A., & Newsome, J. D. (2001) . Selecting<br />
the qualified: A standards- based teacher education admission process.<br />
Journal of Personnel Evaluation, 15, 165- 180.<br />
9. Grant, L. R., Adamson, G., Craig, A., Marrin, M., & Squire, F. A. (1999).<br />
Ontario College of Teachers: Honoring and sustaining the teaching<br />
profession in Ontario. Paper presented at the annual meeting of the<br />
American Educational Research Association, Montreal, and QU.<br />
10. Harman, G. (1994) , Student Selection and Admission to Higher Education:<br />
Policies and Practices in the Asian Region, Higher Education, 27: 313-<br />
339.<br />
353
تصور مقترح لشروط اختيار الطلبة في كليات التربية<br />
باجلامعات األردنية في ضوء شروط القبول العاملية<br />
د. محمود السلخي<br />
11. Jacobowitz, T. (1994) . Admission to teacher education programs:<br />
Goodland’s Sixth Postulate. Journal of Teacher Education, 45, 46- 52.<br />
12. Malvern, D. D. (1991) . Assessing the personal qualities of applicants to<br />
teacher training. Studies in Educational Evaluation, 17, 239- 253.<br />
13. Skilbeck, M. and Connell, H. (2004) . Teachers of the future: The changing<br />
nature of society and related issues for the teaching taskforce. A report to<br />
the teacher quality and educational leadership taskforce of the Ministral<br />
council for education employment training and youth affairs Australia.<br />
Sep.form: www.mceetya, edu\rerrel resources\teachers forth\future.<br />
Access data 7\17\2005.<br />
14. http: // www.bdr130.net/ vb/ t35830.html 14-<br />
15. http: // www.education.msu.edu<br />
16. http: // www.education.ox.ac.uk/ courses/ pgce/ adpgce/ :<br />
17. http: // www.fose.cu.edu.eg/ depts18 17-<br />
18. www.mohe.gov.jo18-<br />
19. http: // www.najah.edu/ ar/ page/ 2813<br />
20. http: // www.qeyas.com/ qiyas/ Exams/ QdraatExams.aspx<br />
21. http: // www.qu.edu<br />
22. http: // www.reg.kuniv.edu.kw<br />
23. www.uob. edu.bh<br />
354
Perspectives on Teaching Palestinian First Graders Reading in English:<br />
Teachers’ Experiences and Training<br />
Omar Abu Al-Humos<br />
حاجات جسدية Physical needs<br />
- (Yes/ No) need for varied activities , breaks, non threatening environment<br />
الحاجة لنشاطات متنوعة،وبيئة صفية سلمية، واستراحات<br />
●<br />
-<br />
The training received on the above is:<br />
Weak - Satisfactory - Good - Very good<br />
2. Learning Theory: if educated or trained on any of the items in the below<br />
list, please circle “Yes or No” then answer the question below.<br />
النظرية السلوكية (Yes/No) Behaviorism<br />
نظرية السكيماتا (Yes/ No) Schema Theory<br />
التعلم الإدراكي (Yes/ No) Cognitive Learning<br />
التعلم الاجتماعي (Yes/ No) Social Learning<br />
●<br />
-<br />
أساليب التعلم (Yes/ No) Learning Styles<br />
The training received on the above is<br />
( ) weak - ( ) satisfactory - ( ) good - ( ) very good<br />
3. Reading theory if educated or trained on any of the in the below list,<br />
please circle “Yes or No” then answer the question below .<br />
الاستعداد للتعلم (Yes/ No) Reading readiness -<br />
-<br />
(Yes/ No) The Reading process ( decoding skills, encoding …..)<br />
عملية القراءة (التفكيك والتركيب)<br />
- (Yes/ No) Methods for teaching reading (phonics “ الصوتية ,”الطريقة one word<br />
(.”الطريقة الكلية“.language whole ,”طريقة الكلمة والجملة“ and sentence<br />
● The training received on the above areas is:<br />
- ( ) weak - ( ) satisfactory - ( ) good - ( ) very good<br />
4. Appraisal skills مهارات تقييم مادة تعليمية The training teachers received to be<br />
able evaluate the adequacy of “English for Palestine“ material for first<br />
grade.<br />
- ( ) satisfactory - ( ) good - ( ) very good<br />
61
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No. 26 (2) - January 2012<br />
3.<br />
( ) Five years ( ) More than five years<br />
Amount of Training (pre- service and/or in- service) to teach English<br />
(number of contact hours)<br />
( ) from 0- 19 hrs ( ) from 20- 39 ( ) from 40- 59 ( ) from 60- 79<br />
( ) from 80- 99 ( ) more than 100<br />
B.<br />
1.<br />
Subject Competence<br />
Tick your mastery of Reading, Writing, and Speaking<br />
Reading Writing Speaking<br />
Satisfactory<br />
---------------------------------------------------------------------------------<br />
Good<br />
---------------------------------------------------------------------------------<br />
Very good<br />
C.<br />
Professional Competence<br />
Part two: Training<br />
1. Child Development: if educated or trained on any of the items in the<br />
below list, please circle “Yes or No”, then answer the question below.<br />
التطور الإنساني Human development<br />
- (Yes/ No) stages of physical and emotional development<br />
- (Yes/ No) capabilities of different age groups<br />
مراحل النمو الجسدي و العاطفي<br />
قدرات الفئات العمرية<br />
- (Yes/ No) age when children are ready to learn a foreign language<br />
العمر المناسب لتعلم اللغة الأجنبية<br />
الحاجات الإنسانية الأساسية Basic Human needs<br />
- (Yes/ No) Need for love , security and affirmation<br />
- (Yes? No) Need for good role model and consistent guidance<br />
- (Yes/ No) Need for success<br />
الحاجة للحب والحنان والتعزيز<br />
الحاجة لقدوة جيدة وتوجيه دائم<br />
الحاجة للنجاح في الحياة<br />
60
Perspectives on Teaching Palestinian First Graders Reading in English:<br />
Teachers’ Experiences and Training<br />
Omar Abu Al-Humos<br />
Appendix 1<br />
Questionnaire<br />
Alquds University<br />
Department of English<br />
Research Title<br />
Perspectives on Teaching EFL Reading<br />
for Palestinian first graders:<br />
Teacher’s Experiences and Training<br />
Dear Colleague<br />
The researcher is conducting this research on first grade English language<br />
teachers’ experiences and training. You are cordially requested to cooperate<br />
with the research team for the sake of educational research. You are not asked<br />
to provide your name.<br />
Part one: Qualification and Experience<br />
Researcher<br />
Omar Humos<br />
A.<br />
1.<br />
General Level of Education<br />
Training to teach English (degrees)<br />
( ) (SSC) Secondary School Certificate ( ) (DI) Diploma<br />
( ) (PE) B.A in Primary Education ( ) (BA) B.A in English<br />
( ) (MA) M.A in English<br />
( ) (MAE) Masters in Education<br />
2.<br />
Other…<br />
Years of Teaching experience:<br />
( ) One year ( ) Two years ( ) Three years ( ) Four Years<br />
59
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No. 26 (2) - January 2012<br />
References:<br />
1. Brown, D. (2000) . Principles of Language Learning and Teaching. 4th<br />
ed . Pearson education, NY.<br />
2.<br />
3.<br />
4.<br />
5.<br />
6.<br />
7.<br />
8.<br />
9.<br />
10.<br />
11.<br />
Butler, Y. (2004) . What level of English Proficiency Do Elementary<br />
School Teachers Need to Attain to Teach EFL? Case Studies from Korea,<br />
Taiwan, and Japan. TESOL Quarterly,38, (2) : 245- 278.<br />
Cross, D. (2003) . Language Teacher preparation in Developing<br />
Countries: Structuring Pre- service Teacher Training Programs. Forum,<br />
14,4,pp. 41- 43<br />
Janzen, J. (2007) . Preparing Teachers of Second language Reading.<br />
TESOL Quarterly. 41 (4) : 707- 727<br />
Humos, O. (2010) . Diagnosing Palestinian First Grade Students’ Basic<br />
Mechanisms of EFL Reading. Proc. of Improving TEFL Methods and<br />
Practices at Palestinian Universities. 20 October.2010. Alquds Open<br />
University. Ramallah- West bank<br />
Murray, Alice. (2010) . Empowering Teachers through Professional<br />
Development. Forum,48- 1.<br />
Nation, P, (2000) . Designing and Improving a Language Course, Oct<br />
2000 , Forum, 2- 11<br />
Scott, A (2004) Teaching Reading to Speakers of Non- Romanized<br />
Languages. Forum, 42,3.<br />
Walter, S & Davis, P. (2002) . Eritrea National Reading Survey.<br />
Curriculum Division, Ministry of Education- Asmara Eretria.<br />
Williams, E. (2003) . Reading: Second Language. Concise Encyclopedia<br />
of Educational Linguistics. Edited by Bernard Spolsky 106- 116. 1999<br />
Yamachi, N. (2006) . English Teaching and Training Issues in Palestine.<br />
TESOL Quarterly, 40. (4) : 861- 865<br />
58
Perspectives on Teaching Palestinian First Graders Reading in English:<br />
Teachers’ Experiences and Training<br />
Omar Abu Al-Humos<br />
learning material as follow; 30 % reported satisfactory, 58% reported that<br />
their training was good while %12 reported the training as very good.<br />
Similarly, in the fourth area, appraisal skills, around one third of teachers<br />
rated their training received as satisfactory, while around % 60 percent said<br />
it was good<br />
Conclusion and Recommendations:<br />
This research has investigated teachers preparedness in terms of training<br />
and experiences to teach EFL reading efficiently trying to account for the<br />
important variable namely teachers’ preparedness. Around half teachers have<br />
less than 5 years experience teaching EFL ushering for a need to involve<br />
more experienced teachers to teach first graders. A small number of teachers<br />
graduating from the Faculty of Education specializing in teaching EFL<br />
elementary level are recruited. Faculties of Education EFL program did not<br />
gain popularity among students. Universities should provide incentives for<br />
high achievers to join such programs. In this research only 26% received<br />
more than 100 contact hours of pre- service training, while in Walter and<br />
Davis (2002) more than 60% of the Eritrean EFL teachers received more than<br />
100 contact hours of training. The Palestinian teachers’ perception of their<br />
competence of their language skills, reading, writing and speaking were little<br />
more positive compared to the previous study subjects. Similarly, a similar<br />
number of teachers who had more than 5 years experience were teaching<br />
first graders. Also, first grade teachers need training on the reading theory<br />
as the research findings reveal that around 50% lack such training which is<br />
essential to teach children how to read. The research reveals that a significant<br />
proportion of teachers lack the proper training for the effective teaching of<br />
reading.<br />
Recommendations:<br />
Some recommendations can be drawn from this research;<br />
1. The need to inculcate the suggested topics in any training program and in<br />
the B.A programs at the Faculty of Education and the Faculty of Arts.<br />
2. There is a need to train teachers who lack training in this area especially<br />
in the areas of capabilities of different age groups, age when children are<br />
ready to learn a foreign language and the need for a role model.<br />
3. EFL educators in Palestine and the Ministry of Education are requested to<br />
provide an EFL Pedagogy framework especially for teaching reading.<br />
4. The Ministry of Education is advised to delineate a pedagogical EFL<br />
training program for all novice teachers especially for those who graduate<br />
from Departments of English language and literature.<br />
5. The recruitment test new teachers sit for should include the Components<br />
described above. For example, their language skills should be tested to<br />
verify whether they speak and write the English language efficiently as<br />
this constitutes an important venue for learners to acquire language.<br />
57
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No. 26 (2) - January 2012<br />
Regarding reading readiness, Figure (11) data reveal that 70% reported<br />
receiving training while 30 % did not. In the area of reading process , only<br />
52% reported familiarity with the concept while 48% did not. In the area of<br />
reading teaching methods, 74% reported familiarity while 26% did not.<br />
One third of the subjects responded that they have not received any<br />
training on reading readiness and methods for teaching reading but one<br />
half reported not receiving training on the reading process which involves<br />
encoding and decoding.<br />
Figure (12) ,the data reveal that when the teachers were asked to evaluate<br />
their general satisfaction, around 44% of them reported satisfactory and weak<br />
rating indicating serious lack of training in this area. 42% reported a good<br />
rating and 14% reported a very good rating.<br />
4. Appraisal skills:<br />
The sample reported that they evaluate their training to appraise the<br />
56
Perspectives on Teaching Palestinian First Graders Reading in English:<br />
Teachers’ Experiences and Training<br />
Omar Abu Al-Humos<br />
receiving training on it while 24 % did not. 10% are familiar with Schema<br />
while 90% are not familiar with it. 58% reported familiarity with Cognitive<br />
Learning while 42 were not. 76% reported familiarity with Social Learning<br />
while 24 were not. Finally, 84% reported familiarity with learning styles<br />
while 16 % were not.<br />
In figure (10) above, 8% rated their training in the above areas as weak,<br />
26% of teachers rated it as satisfactory, while 54% rated theirs as good and<br />
12% said that their training was very good.<br />
3.<br />
Reading Theory:<br />
55
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No. 26 (2) - January 2012<br />
In the third component, Physical Needs, figure (7) reveals data which<br />
show that 78% reported receiving training while 22 % did not. Generally, the<br />
teachers are well aware of the affective factor of child development.<br />
In figure (8) above ,in the area of Human Development, around one third<br />
of the teachers reported satisfactory to weak rating of their training compared<br />
to three quarters who reported good to very good. Correspondingly, one<br />
quarter reported their training in these areas as satisfactory and weak.<br />
2.<br />
Learning theory:<br />
In figure (9) , regarding behaviorism, 76 % of the sample reported<br />
54
Perspectives on Teaching Palestinian First Graders Reading in English:<br />
Teachers’ Experiences and Training<br />
Omar Abu Al-Humos<br />
receiving training and 36 % did not) . Understanding Human Development of<br />
the child is an integral part of teachers’ preparedness to teach first grade EFL<br />
learners. The results indicate a lack in the areas of capabilities of different<br />
age groups, age to learn a foreign language and physical and emotional<br />
development consecutively.<br />
Figure (6) reveal data for the second component , Basic Human Needs,<br />
in the area of need for love , security and affirmation, 78% reported receiving<br />
training while 22 % said they did not training; in the area of need for role model<br />
and need for guidance, 66% reported receiving training while 34% did not; in<br />
the area of need for success, 72% reported receiving training while 28% did<br />
not. Another aspect of Human develoment pertains Need for love, security and<br />
affirmation, Need for role model and guidance and Need for Success form,<br />
with the other aspects, the basis for the EFL teacher role which was found to be<br />
missing for a serious proportion of the EFL teachers population.<br />
53
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No. 26 (2) - January 2012<br />
In figure (4) regarding the reading skill, the data reveal that 4% reported<br />
that their reading skill is satisfactory, 24% reported it to be good, while 72%<br />
reported to it to be very good. Regarding, the writing skill 10 % reported their<br />
writing skill to be satisfactory, 34% reported it to be good while 56% believed<br />
that their writing skill is very good. With regard to the speaking, 6% reported<br />
it to be satisfactory, 32 % reported it to be good while 62% believed it to be<br />
very good.<br />
This aspect of the questionnaire was controversial since the beginning.<br />
The researcher knew that self reporting was going to be subjective as reporting<br />
on one’s language skills is very much connected to one’s self image. However,<br />
the researcher decided to include it in the questionnaire After all, the data<br />
reveal that little less than two thirds of teachers rated their English language<br />
skills as very good while around one third rated their language skills as good<br />
probably indicating some lack of confidence in their language skills namely<br />
in the areas of writing and speaking.<br />
C.<br />
1.<br />
Professional Development:<br />
Child development:<br />
The data in figure (5) , under professional development, the training<br />
received in the area of child development namely Human Development<br />
(stages of physical and emotional development) , show that 74% reported<br />
receiving training while 26 said they did not receive any training; in the area<br />
of capabilities of different age groups, 60% reported receiving training while<br />
40 did not, and in the area of age to learn a foreign language, 64 % reported<br />
52
Perspectives on Teaching Palestinian First Graders Reading in English:<br />
Teachers’ Experiences and Training<br />
Omar Abu Al-Humos<br />
3.<br />
Amount of Training:<br />
In figure (3) the data reveal that 12% of the sample reported receiving<br />
between 0- 19 hours of training, 24% received between 20- 39 hours, 18%<br />
reported receiving between 40- 59, 12% received between 60- 79, 8% received<br />
between 80- 99 and 26% received more than one hundred training hours.<br />
Around fifty percent of the sample received less than 50 contact hours<br />
in EFL training. From experience, this amount covers very little for English<br />
department graduates in terms of pedagogy. The researcher believes that<br />
this is a contributing factor to the weak success in teaching reading for first<br />
graders.<br />
B.<br />
Subject Competence:<br />
51
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No. 26 (2) - January 2012<br />
teachers) , have a Secondary School Certificate, 16 % have a Diploma in<br />
English language, 4 % a B.A in Primary Education graduating from faculty<br />
of education specializing in teaching English for the elementary level, 72% a<br />
B.A in English language and Literature and 6% have an M.A which means a<br />
large proportion of teachers are hired without receiving pre service training<br />
in EFL pedagogy. Therefore, a large proportion of teachers are recruited from<br />
departments which are affiliated with the faculty of Arts.<br />
2.<br />
Years of teaching experience:<br />
The data reveal in figure (2) that 6% of the sample (50 teachers) reported<br />
having one year experience in teaching EFL , 10 % have two years experience<br />
, 10 % have 3 years experience, 24% have 4 years experience, 4% have five<br />
years experience and 46% have more than 5 years experience. The data reveal<br />
that around fifty percent have less than five years experience in EFL teaching<br />
ushering towards exclusion of some experienced teachers from teaching<br />
first graders. The importance of this result intersects with the findings which<br />
reflects a small number of the teachers received in- service training in the area<br />
of EFL.<br />
50
Perspectives on Teaching Palestinian First Graders Reading in English:<br />
Teachers’ Experiences and Training<br />
Omar Abu Al-Humos<br />
Results and Discussion:<br />
A.<br />
General level of education:<br />
1.<br />
Training to teach English:<br />
SSC<br />
DI<br />
PE<br />
BA<br />
MA<br />
MAE<br />
Secondary School Certificate<br />
Diploma<br />
BA in Primary Education<br />
BA in English<br />
M.A in English<br />
Masters in Education<br />
The data obtained in figure (1) reveal that 2% of the sample, (out of 50<br />
49
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No. 26 (2) - January 2012<br />
of fifty first grade school teachers chosen from the different Ministry of<br />
Education school districts namely Bethlehem, Jerusalem suburbs, Ramallah,<br />
and Hebron in the West bank.<br />
Description of the Instrument:<br />
The instrument is a questionnaire comprised of three major components.<br />
The first, the General Level of Education, investigates the degrees obtained<br />
by teachers, years of experience and the amount of training received pertinent<br />
to EFL,the Second part, Subject Competence, investigates the proficiency of<br />
the speaking, reading and writing skills of the teacher,The third, Professional<br />
Competence, explores the teacher’ professional training received on (1) Child<br />
development in the areas of: a) Human development (stages of physical and<br />
emotional development, capabilities of different age groups, and age to learn<br />
a second language. b) Basic Human needs (needs for love , security and<br />
affirmation, need for role model and consistent guidance. C) Physical needs<br />
(needs for varied activities and nonthreatening environment. (2) Learning<br />
theory (behaviorism, schemata theory, cognitive learning, social learning<br />
and learning style) . (3) Reading theory; reading readiness, reading process<br />
(decoding skills) , reading approaches (phonics, sentence approach, whole<br />
language, and (4) Appraisal skills to be able to evaluate the material one word<br />
and.<br />
Validity:<br />
The questionnaire was randomly sent to the subjects. The questionnaire’s<br />
validity and neutrality were also insured by the experts’ evaluation. Teachers<br />
from rural and urban areas received it as described above.<br />
Data analysis:<br />
The questionnaire yielded quantitative data. The quantitative data were<br />
analyzed by means of descriptive statistics.<br />
Limitations:<br />
The study is limited to the sample on which the study instrument was<br />
used. The teachers of first grade at the Palestinian public school system were<br />
chosen from five directorates of the scholastic year 2010- 2011.<br />
48
Perspectives on Teaching Palestinian First Graders Reading in English:<br />
Teachers’ Experiences and Training<br />
Omar Abu Al-Humos<br />
Significance of the study:<br />
Teachers are agreed to be the most important variable in EFL success.<br />
The significance of the study lies in the fact that it investigates the holistic<br />
preparation of the EFL teacher at the different levels mentioned above. The<br />
study purports to identify teachers in- service training needs to be pursued by<br />
the Ministry of education.<br />
Method:<br />
As a first step towards understanding the gaps between teachers’ current<br />
preparedness levels of the areas of study: general level of education and (child<br />
development, learning, reading methods, appraisal skills) and the levels the<br />
researcher sees necessary , the researcher focused on the teachers’ perceived<br />
gaps by employing self assessment. Self assessment shows reasonably<br />
acceptable correlations with other objective measures, especially if the<br />
questionnaires are carefully constructed and administered among adults.<br />
In this study self assessment was chosen to examine teachers’ perceived<br />
preparedness with the issues in the study that the researcher believes is<br />
necessary for the EFL reading instructor to possess in order to be an efficient<br />
reading instructor.<br />
This questionnaire is divided into two parts; The first explores the<br />
qualifications and experience of the first grade teachers and their English<br />
language subject competence, while the second part investigates the training<br />
received on child development, learning theory, reading theory and appraisal<br />
skills, believed to be necessary to prepare effective first grade EFL teachers.<br />
The questionnaire uses (4- point Likert) scale.<br />
Procedure:<br />
The researcher randomly distributed 100 questionnaires to first EFL<br />
teachers working in the public school system. Fifty of them filled the<br />
questionnaires and returned them in a two weeks period without indicating<br />
their identities on papers.<br />
Population and Subjects:<br />
There are around one thousand five hundred school teachers in the West<br />
bank involved in teaching first graders EFL. The subjects sample is comprised<br />
47
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No. 26 (2) - January 2012<br />
design. For example, Janzen (2007, p. 714) mentions that “EFL educators<br />
believe that the faculty who uses certain material prescribed as part of the<br />
school curricula which ,for example, is oriented towards either end of the<br />
Phonics or whole language need to balance that focus with their own material<br />
and activities”. This seems to be attesting to the argument given by the<br />
researcher that teacher training in the area of appraisal skills constitutes a<br />
solution to certain types of problems arising in the classroom.<br />
Statement of the problem:<br />
The first grade EFL teachers at the public school system in Palestine are<br />
sent to class with little qualification, experience, training. This situation is a<br />
prescription for first grade EFL teaching to be seriously disrupted especially<br />
while teaching the reading skill which is indispensable to general success<br />
in EFL. This made it imperative to investigate the teachers’ qualification,<br />
experience and training to help understand how to rectify the low level of first<br />
grade reading proficiency as reported by (Humos, 2010) .<br />
Objectives:<br />
It aims at investigating first grade English language teachers’ experiences<br />
and qualifications at one level and the nature of training received to evaluate<br />
the teachers as a factor in achieving success when teaching the reading skill<br />
for first graders at another.<br />
This research aimed at identifying the strengths and weaknesses of the<br />
EFL teachers’ qualifications, training and experiences that are needed to be<br />
effective first graders’ EFL reading instructors. It seeks to identify the training<br />
modules required for them once found that they lack them.<br />
Research questions:<br />
●<br />
●<br />
●<br />
What are the teachers’ level of education in terms of degrees obtained,<br />
years of teaching experience and amount of training?<br />
What is the level of teachers’ English Language skills proficiency as<br />
reported by teachers themselves?<br />
What is the level of teachers’ preparedness in the area of child development,<br />
reading theory, learning theory and appraisal skills issues as reported by<br />
teachers?<br />
46
Perspectives on Teaching Palestinian First Graders Reading in English:<br />
Teachers’ Experiences and Training<br />
Omar Abu Al-Humos<br />
frustrated learning a foreign language. Some are reflective; therefore, they<br />
will exercise patience and not jump into conclusions. If learners bring field<br />
independence styles to learning, they will focus on the necessary and relevant<br />
details and not be distracted by surrounding irrelevant details. Learning styles<br />
must be thought of as cognitive, affective and physiological traits that are<br />
relatively stable indicators of how learners perceive, interact with and respond<br />
to the learning environment or more simple as a general predisposition,<br />
voluntary or not towards processing information in particular way .<br />
2.5 Schema:<br />
The reader’s nonlinguistic background, Schema, is also regarded as an<br />
important element in understanding a text. Schema is an abstract structure<br />
representing concepts stored in memory. Applied linguistics literature<br />
substantiates the effect of the background knowledge on the learners’ reading<br />
competence.<br />
3. Reading theory:<br />
3.1 Reading readiness:<br />
It refers to training on sound –letter relationship in the English language<br />
especially when scripts are different from their L1 orthographic system.<br />
3.2 Reading process:<br />
The learner progresses from pre reading to decoding through fluency.<br />
Understanding the modalities associated with these three stages is essential<br />
for the EFL teacher to deliver on the reading skill.<br />
3.3. Reading approaches:<br />
It refers to the approaches for teaching initial reading in a foreign language<br />
such as phonics, whole word, whole sentence, or language experience.<br />
4. Appraisal Skills:<br />
It refers to teachers’ skills to evaluate learning material. These skills are<br />
essential ones for the EFL teachers to tackle problems pertaining to material<br />
45
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No. 26 (2) - January 2012<br />
B.<br />
●<br />
1.<br />
C.<br />
Subject Competence: Teachers self assessment of their English language;<br />
Reading. Writing and Speaking skills<br />
Part 2<br />
Child development<br />
Professional development (child development, basic human needs, and<br />
physical needs)<br />
2. Learning Theory:<br />
2.1 Behaviorism:<br />
According to behaviorism, language is a form of behavioral learning and<br />
a process of habit formation. A fundamental principle of behaviorism is that<br />
language items should be over learned. The theory emphasizes accuracy and<br />
intensive drilling means that a lot of time is spent practicing individual pieces of<br />
language and comparatively little creative kinds of practice. Learners produce<br />
responses to specific stimuli but not to engage in real life communication.<br />
2.2 Learning and Cognition:<br />
This theory emphasizes the cognitive basis of language learning and<br />
language use. Its basic argument, since learners can create and interpret<br />
sentences they never encountered before, is that language use must be based<br />
on a system of mental rules better than a set of behavioral habits. Learning a<br />
language is a matter of internalizing rules rather than imitating habits (p.28,<br />
Brown) .<br />
2.3 Social learning:<br />
Brown (2000, P.29) It emphasizes the functions of language in discourse.<br />
Learners learn about talking to others and about connected pieces of discourse,<br />
the interaction between hearer and speaker, conversational cues, and language<br />
communicative and pragmatic function.<br />
2.4 Learning styles:<br />
Brown (2000, p.113) Some learners bring their styles into language<br />
learning. Some are tolerant of ambiguity which will not make them easily<br />
44
Perspectives on Teaching Palestinian First Graders Reading in English:<br />
Teachers’ Experiences and Training<br />
Omar Abu Al-Humos<br />
language and literature rather than teaching English as a foreign language”;<br />
the new teachers do not participate in pre service training prior to beginning<br />
their jobs. The in- service training is made available during their first year of<br />
work. This training for EFL teachers covers only educational issues.<br />
When there are pre- service and in service training programs to prepare<br />
teachers, one would find little relationships between the training modules and<br />
the real needs of teachers’.<br />
Murray (2010, p.3.) believes that to be an effective teacher requires<br />
a combination of professional knowledge and specialized skills as well as<br />
personal experiences and qualities. Cross (2002, p. 42) proposes three levels<br />
of qualifications required to produce effective EFL teachers: “First, teachers<br />
should have general level of education. A degree or a diploma should be<br />
obtained before entry to an institute of education. Second, teachers should<br />
have subject competence. They should have good language skills so that<br />
training can focus on the teaching of English and related issues, not hindered<br />
by language weakness. Third, they should have professional competence<br />
in terms of the teacher ‘s ability to execute and test current approaches,<br />
educational theory, cognitive psychology and classroom management”.<br />
Walter and Davis (2003, p.439) suggested under professional<br />
development the need for teachers to receive training in child development<br />
in terms of Human development, basic human needs, and physical needs.<br />
Under the learning theory; they proposed that teachers of reading should<br />
be acquainted with Behaviorism, schema theory, cognitive learning, social<br />
learning and learning styles among others. They also proclaimed that reading<br />
teachers should have reading readiness preparations, the reading process (eye<br />
movement, phonics, and decoding skills) , how comprehension is achieved,<br />
methods for teaching reading, and for supplementary reading material among<br />
others.<br />
The following research background will reflect on two parts of the<br />
research instrument namely the learning theory and the reading theory as they<br />
are thought to pose some ambiguity to some readers.<br />
● Part 1<br />
A.<br />
General level of Education (degrees obtained, years of teaching<br />
experience, and amount of training) .<br />
43
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No. 26 (2) - January 2012<br />
Introduction:<br />
In many countries of the world, there is a tendency to put untrained<br />
teachers into classroom (Butler, 2004, p.245). Appointment of untrained<br />
instructors is being done in both the lower elementary, upper elementary and<br />
secondary level. Some world countries require teachers to have a license or<br />
a certificate in teaching English; in Palestine, we solve this problem by inservice<br />
training to make up for the lack of education needed to be originally<br />
offered by departments of English and faculties of EFL education programs<br />
to prepare proficient EFL teachers. Even when there is some form of teacher<br />
preparation usually in- service, there may be little relationship between the<br />
program’s nature and the real needs of the future EFL teacher. EFL Teachers<br />
face challenges teaching reading which is a complex skill but critical to EFL<br />
general achievement.<br />
Many world countries fail to bring learners to grade level in reading<br />
or keep them at grade level once it is reached. In Palestine, there is enough<br />
evidence to claim that first graders at the Palestinian public schools do not<br />
learn the reading skill in English as a foreign language as they should (Humos,<br />
2010, p. 48) . To rectify this situation, the educational system in Palestine<br />
should evaluate the curricula, instructional material, assessment practices and<br />
improvements in learning outcomes, and teacher efficiency. Since teachers are<br />
the most important factor, it is imperative to explore the teachers’ qualifications<br />
and training relevant to the English reading skill instruction preparations.<br />
By 2014, the Palestinian Ministry of Education will require teachers of<br />
English to have a higher diploma in education with a pedagogical component<br />
on teaching the language skills. However, it is feared that the challenges<br />
facing the elementary EFL public schools teachers while teaching reading<br />
would not be dealt with.<br />
Review of Literature:<br />
Scott (2004, p.12) Speakers of non- Romanized languages face special<br />
challenges in learning to read: a new alphabet, the left to right direction of<br />
English text and most significantly the letter sound correspondences.<br />
Yamachi (2006, p. 861) states that “ most public school EFL teachers<br />
hired by the Palestinian Ministry of Education are graduates of English<br />
42
Perspectives on Teaching Palestinian First Graders Reading in English:<br />
Teachers’ Experiences and Training<br />
Omar Abu Al-Humos<br />
Abstract:<br />
The researcher investigated the Palestinian first grade EFLteachers’<br />
experience and training with respect to their general level of education, academic<br />
qualifications, years of teaching experience in addition to their competence in<br />
the English language study skills: reading, writing and speaking as well as their<br />
professional development regarding the child development theory, learning<br />
theory and appraisal skills. The aim of the current study is to understand the<br />
impact of the knowledge of the teachers on the Palestinian education system<br />
preparedness to teach first graders to read in English. Questionnaires were<br />
distributed to 50 public schools English language teachers of first graders in<br />
the public school system to practice self- assessment in the areas mentioned<br />
above. A significant number of teachers reported lack in training in the areas<br />
mentioned above. Generally, teachers rated their education in these areas as<br />
Good and Satisfactory. The researcher concluded that this significant number<br />
who evaluated their training as satisfactory and weak need immediate training<br />
as this training is viewed indispensible to their efficiency in EFL in particular<br />
when teaching reading.<br />
41
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No. 26 (2) - January 2012<br />
@ZòÉ‹fl<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
40
Perspectives on Teaching<br />
Palestinian First Graders<br />
Reading in English: Teachers’<br />
Experiences and Training<br />
Omar Abu Al-Humos<br />
Assistant Professor\ English Language Department\ Al-Quds University.<br />
39
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No. 26 (2) - January 2012<br />
Standard<br />
Degree<br />
Strongly<br />
agree<br />
Agree<br />
Don’t<br />
agree<br />
Strongly<br />
disagree<br />
The Seventh Domain: Professional Ethics<br />
The teacher: demonstrates professional ethics in her/his behavior and actions inside and<br />
outside school<br />
44<br />
45<br />
demonstrates commitment to professional duties<br />
and responsibilities and performs them honestly<br />
treats students with respect, fairness and justice<br />
and maintains their trust<br />
46 communicates positively with students<br />
47<br />
48<br />
demonstrates commitment to established positive<br />
values in dealing with colleagues, school<br />
administration and parents<br />
cooperates with parents and the local community<br />
to develop positively students’ character and<br />
learning of English<br />
49 Uses English information resources morally<br />
50<br />
51<br />
52<br />
53<br />
directs students to use English information<br />
recourses morally and effectively<br />
demonstrates commitment to his/her school<br />
mission<br />
follows the professional dress code (keeps his/her<br />
appearance suitable for the teaching profession)<br />
cooperates with his/her colleagues and shows<br />
concern for their professional development in<br />
English language and pedagogy<br />
54 shows wisdom and patience in all circumstances<br />
38
Teachers’ and Supervisors’ Perspectives of the Ministry of<br />
Education National Teacher Professional Development Standards<br />
in Enhancing Jordanian EFL Teachers’ Professional Development<br />
Tha’er Tawalbeh<br />
Standard<br />
Degree<br />
Strongly<br />
agree<br />
Agree<br />
Don’t<br />
agree<br />
Strongly<br />
disagree<br />
31<br />
32<br />
33<br />
34<br />
35<br />
communicates effectively with parents about their<br />
children’s learning and progress in English<br />
communicates with the school principal and the<br />
education directorate about students’ learning and<br />
progress in English<br />
provides opportunities for students’ to self- assess<br />
their learning and progress in English<br />
analyzes students’ performance and provides them<br />
with feedback about their learning and progress in<br />
English<br />
designs and implements appropriate English<br />
learning activities as needed to promote students’<br />
learning in view of their learning assessment<br />
results<br />
The Sixth Domain: Self- Development<br />
The teacher: uses accessible tools, means and resources to develop himself/ herself<br />
professionally<br />
36<br />
37<br />
38<br />
39<br />
40<br />
41<br />
42<br />
43<br />
reflects on his/her teaching in view of students’<br />
English learning and improves accordingly<br />
uses ICT tools and resources to develop her/ his<br />
knowledge of English and ability to teach it<br />
participates in educational English conferences,<br />
forums and courses<br />
reads continually pertinent relevant educational<br />
English journals and periodicals<br />
participates in school directorate educational<br />
development projects and activities in English<br />
cooperates with teachers of English in her/his<br />
school to develop professionally<br />
communicates with teachers of English in other<br />
schools to develop professionally<br />
shows interest in raising his/her academic<br />
qualification in English language and pedagogy<br />
37
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No. 26 (2) - January 2012<br />
Standard<br />
Degree<br />
Strongly<br />
agree<br />
Agree<br />
Don’t<br />
agree<br />
Strongly<br />
disagree<br />
The Fourth Domain: Implementing Instruction<br />
The teacher: implements effectively instructional plans<br />
adapts a flexible English teaching plan to<br />
19 accommodate to changing teaching/learning<br />
situations and students’ needs<br />
uses appropriate resources for learning, including<br />
ICT in light of the intended English learning<br />
20<br />
outcomes and students’ diversity and learning<br />
needs<br />
organizes safe and caring interactive learning<br />
21<br />
environment<br />
uses successfully appropriate classroom<br />
22<br />
management strategies and techniques<br />
deals effectively with students’ problematic<br />
23<br />
behavior<br />
24 uses effectively chosen instructional strategies<br />
demonstrates during instruction a clear focus on<br />
25 developing students’ critical and creative thinking<br />
in English<br />
communicates effectively with students’ to<br />
26<br />
facilitate their English learning and development<br />
27 Shows care for all students<br />
The Fifth Domain: Assessment of Students’ Learning and Teachers’ Instruction<br />
The teacher: demonstrates understanding of strategies and techniques for assessing<br />
students’ learning and his/her instruction, and uses them effectively<br />
28<br />
29<br />
30<br />
demonstrates understanding of linkages among<br />
assessment, instruction and English learning<br />
outcomes<br />
chooses and/or designs varied and appropriate<br />
tools and means for assessing students’ English<br />
learning and progress, including ICT tools, and<br />
uses them effectively<br />
keeps accurate records of students’ learning and<br />
progress in English in view of intended learning<br />
outcomes using ICT tools<br />
36
Teachers’ and Supervisors’ Perspectives of the Ministry of<br />
Education National Teacher Professional Development Standards<br />
in Enhancing Jordanian EFL Teachers’ Professional Development<br />
Tha’er Tawalbeh<br />
Standard<br />
Degree<br />
Strongly<br />
agree<br />
Agree<br />
Don’t<br />
agree<br />
Strongly<br />
disagree<br />
The Second Domain: Academic and Pedagogical Knowledge<br />
The teacher: demonstrates understanding of content of English language taught and its<br />
transformation into learnable forms<br />
8<br />
9<br />
10<br />
11<br />
12<br />
demonstrates understanding of basic ideas of<br />
English language and their relationships<br />
demonstrates understanding of modes/ways/ styles<br />
of learning English<br />
demonstrates the ability to present the English<br />
content in varied and different ways to make it<br />
easy for students to learn<br />
demonstrates knowledge of relations between<br />
English and other school subjects<br />
demonstrates knowledge of basic information<br />
sources relevant to teaching English<br />
The Third Domain: Planning for Instruction<br />
The teacher: plans for effective instruction<br />
13<br />
14<br />
designs coherent instructional plans in light of<br />
the intended English learning outcomes and in<br />
accordance with the curriculum standards<br />
demonstrates understanding of principles of<br />
student learning and development and uses them in<br />
planning for English instruction<br />
15<br />
16<br />
demonstrates knowledge of accessible learning<br />
resources in schools and community, including<br />
those of Information and Communication<br />
Technology (ICT) , and uses them in planning for<br />
English instruction<br />
demonstrates knowledge of instructional strategies<br />
and chooses those that match the needs and<br />
learning styles of his/her students<br />
17 Designs English interactive learning activities<br />
18<br />
designs interactive learning environment that<br />
emphasizes safety, participation and cooperation<br />
35
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No. 26 (2) - January 2012<br />
Part 1<br />
Please put (√) where applicable:<br />
Qualification Diploma ( ) B.A ( ) B.A + Diploma ( ) Higher ( )<br />
Gender Male ( ) Female ( )<br />
Years of experience Less than 5 ( ) 5- 10 ( ) 11 and more ( )<br />
Part 2:<br />
Please put (√) where applicable:<br />
Standard<br />
Degree<br />
Strongly<br />
agree<br />
Agree<br />
Don’t<br />
agree<br />
Strongly<br />
disagree<br />
The First Domain: Education in Jordan<br />
The teacher: demonstrates an understanding of foundations of the Education system of<br />
Jordan, its major characteristics and its developmental trends<br />
1<br />
2<br />
3<br />
4<br />
5<br />
6<br />
7<br />
demonstrates knowledge of the foundations<br />
of Jordanian educational system and their<br />
implications in teaching and learning<br />
demonstrates understanding of general goals and<br />
outcomes of education in Jordan<br />
demonstrates knowledge of relevant school<br />
legislations<br />
demonstrates knowledge of contexts related to the<br />
teaching process of English language<br />
demonstrates understanding of the school<br />
curriculum standards of English language<br />
demonstrates understanding of English general and<br />
specific learning outcomes<br />
demonstrates understanding of educational<br />
development trends in Jordan (as represented in<br />
ERfKE: integration of ICT, new roles for teachers<br />
and students, variety of instructional strategies,<br />
new ways of assessing learning)<br />
34
Teachers’ and Supervisors’ Perspectives of the Ministry of<br />
Education National Teacher Professional Development Standards<br />
in Enhancing Jordanian EFL Teachers’ Professional Development<br />
Tha’er Tawalbeh<br />
Appendix A<br />
Dear teachers,<br />
The researcher intends to conduct a study to investigate the extent to<br />
which the Ministry of Education National Teacher Professional Standards<br />
contribute to Jordanian EFL teachers’ professional development from teachers’<br />
and supervisors’ perspectives.<br />
You are kindly requested to read the standards and indicate your degree<br />
of agreement on the standards suggested to contribute to your professional<br />
development.<br />
Please note that your contribution will be used for research purposes<br />
only.<br />
Thanks for your highly appreciated cooperation.<br />
The researcher<br />
Dr. Tha’er Tawalbeh<br />
Head of Foreign Languages Division, Directorate of Curricula<br />
Ministry of Education<br />
33
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No. 26 (2) - January 2012<br />
11.<br />
12.<br />
13.<br />
14.<br />
15.<br />
16.<br />
Heather, Q. E. Holtzman, Deborah J.Chaney, Kassandra R. (2009) .<br />
Professional Development and Instructional Practice: Conceptions and<br />
Evidence of Effectiveness. Journal of Education for Students Placed at<br />
Risk; Jan2009, 14 (1) : 45- 71, Accession Number: 36449704 ISSN:<br />
1082- 4669<br />
Jackson, Philip W. (1992) . “Helping teachers Develop”, in: Andy<br />
Hargreaves and Michael G. Fullan (eds.) Understanding Teacher<br />
Development. Teachers College Press, Columbia University: New York.<br />
P. 62- 74<br />
Kirkwood, M. (2001) . The contribution of Curriculum Development to<br />
Teachers’ Professional Development: A Scottish Case Study. Journal of<br />
Curriculum and supervision, 17 (1) : 5- 28<br />
Ministry of Education. (2006- A) National Education Strategy. Jordan:<br />
Ministry of Education<br />
Ministry of Education. (2006- B) National Teacher Professional<br />
Standards. Jordan: SJE Support Jordan’s Education<br />
Naim, A. (1999) . The Characteristics of the Effective secondary School<br />
Teacher as Perceived by Students and Principals in Nablus District.<br />
Unpublished M.A thesis. An- Najah University, Nablus, Palestine.<br />
32
Teachers’ and Supervisors’ Perspectives of the Ministry of<br />
Education National Teacher Professional Development Standards<br />
in Enhancing Jordanian EFL Teachers’ Professional Development<br />
Tha’er Tawalbeh<br />
References:<br />
1.<br />
Al Sa’di, I. (2005) . An Investigative Study of the Perceptions of UNRWA<br />
English Language Teachers in Jordan of their Professional Development.<br />
Unpublished MA Thesis. The University of Jordan, Jordan.<br />
2.<br />
3.<br />
4.<br />
5.<br />
6.<br />
7.<br />
8.<br />
9.<br />
10.<br />
Beale, J. (2003) . What do English Language Teachers Want from<br />
Professional Development? A Survey of Member of Victorian Association<br />
of TESOL and Multicultural Education (VATME) . MA thesis. Monsh<br />
University, Australia<br />
Bradely, H. W. (1991) . Staff Development. London: Falmer<br />
Boyle, B., David While and Trudy Boyle (2004) . A longitudinal Study<br />
of Teacher Change: What Makes Professional Development Effective?<br />
The Curriculum Journal, 15 (1) : (340- 356) . London: Routledge<br />
Chatzifotiou, A. (2006) . Environmental Education, National Curriculum<br />
and Primary School Teachers. The Curriculum Journal, 17 (4) : 367-<br />
381. London: Routledge<br />
Clark. Christopher M., “Teachers as Designers in Self- Directed<br />
Professional Development”, in: Andy Hargreaves and Michael G. Fullan<br />
(eds.) . Understanding Teacher Development. Teachers College Press,<br />
Columbia University: New York. P.75- 84<br />
Craft, A. (1996) . Continuing Professional Development. A Practical<br />
Guide for Teachers and Schools: The Open University, London:<br />
Routledge<br />
Daugherty, M. K. (2003) . Advancing Excellence in Technological<br />
Literacy: Professional Development Standards. Technology Teacher<br />
07463537, 63 (3) : 1- 7<br />
Harrison, W., Clifford Prator and G. Richard Tucker (1975) . English<br />
Language Policy Survey of Jordan: A case study in language planning.<br />
USA: Center for Applied Linguistics<br />
Hart, Juliet E. Lee, Okhee (2003) Teacher Professional Development to<br />
Improve the Science and Literacy Achievement of English Language<br />
Learners. Bilingual Research Journal; Fall 2003, 27 (3) : 475- 501, ISSN:<br />
1523- 5882 Accession Number: 12258057<br />
31
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No. 26 (2) - January 2012<br />
and instruction, and self- development can be due to the small sample of the<br />
supervisors compared to the sample of teachers included in the study.<br />
To sum up, the previous studies share this study in terms of teachers’<br />
professional needs. Teachers should be equipped with the teaching techniques<br />
and skills relevant to teaching practices (Harrison, Clifford and Richard (1975)<br />
, Naim (1999) , Beale (2003) , Boyle (2004) , Al- Saa’di (2005) . Besides,<br />
the previous studies emphasized the importance of content knowledge and<br />
curriculum development in enhancing professional development (Kirkwood<br />
(2001) , Heather, Holtzman, Deborah and Kassandra (2009) . The present<br />
study found out that seven domains of professional standards contributed to<br />
teachers’ professional development, namely education in Jordan, academic<br />
and pedagogical knowledge, planning for effective instruction, implementing<br />
instruction, assessment of students’ learning and instruction, self- development<br />
and professional ethics. This shows that there is consensus between the<br />
previous studies and the present one in terms of the skills and teaching<br />
competencies relevant to the teaching profession, which are necessary for<br />
teachers’ professional development.<br />
Recommendations:<br />
Based on the results of the study, the researcher recommends the<br />
following:<br />
1.<br />
2.<br />
3.<br />
Policy makers as well as supervisors should pay more attention to<br />
preparing a suitable teaching- learning environment that enable teachers<br />
to develop professionally according to the standards under study.<br />
Other studies should be conducted to investigate to which extent the<br />
national professional standards are implemented by teachers during their<br />
teaching profession.<br />
Training workshops meant for teachers’ professional development should<br />
give priority to the national professional development standards under<br />
study.<br />
30
Teachers’ and Supervisors’ Perspectives of the Ministry of<br />
Education National Teacher Professional Development Standards<br />
in Enhancing Jordanian EFL Teachers’ Professional Development<br />
Tha’er Tawalbeh<br />
Discussion of the Results:<br />
The results of the present study were discussed according to the results<br />
of the three questions.<br />
As for the questions related to the teachers’ and supervisors’ views of the<br />
professional standards that contribute to teachers’ professional development,<br />
it is clear that there is consensus among male and female teachers and<br />
supervisors regardless of their qualification and years of experience that<br />
all the seven domains of standards contributed to the teachers’ professional<br />
development. This indicates that the teaching- learning environment in which<br />
the teachers and supervisors practise their teaching profession is almost the<br />
same. Teachers’ academic background is similar and they undergo similar preservice<br />
and in- service professional development opportunities. In addition,<br />
they experience similar learning conditions related to numbers of hours and<br />
numbers of students they teach. Besides, the professional standards under<br />
study have been determined and identified after careful consideration from<br />
policy makers as well as practitioners – supervisors and teachers- during a<br />
conference held for the purpose of coming out with national professional<br />
standards that meet the teachers’ needs and interests during their teaching<br />
profession. As for the two standards that had the highest rank in their<br />
contribution to teachers’ professional development from teachers’ points<br />
of view, namely academic and pedagogical knowledge and professional<br />
ethics, it is possible that teachers’ tend to have more focus on academic and<br />
pedagogical knowledge as these have direct impact on their performance in<br />
the classroom. It is very important for them to care about their academic and<br />
professional development during their teaching career. This should align with<br />
professional ethics that are essential for teachers since the teachers’ behaviors<br />
inside and outside school are indicators of commitment and respect to the<br />
teaching profession.<br />
As for the supervisors’ responses, it is clear that academic and pedagogical<br />
knowledge and professional ethics were the highest in their estimations,<br />
which can be due to similar learning environment that teachers and<br />
supervisors undergo. These supervisors used to be teachers who experienced<br />
similar learning conditions while practicing teaching in the class. However<br />
the disagreement between teachers’ and supervisors’ views regarding the<br />
importance of implementing instruction, assessment of students’ learning<br />
29
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No. 26 (2) - January 2012<br />
However, the first, second and the seventh standards related to education in<br />
Jordan, academic pedagogical knowledge and professional ethics took the<br />
highest rank among the seven standards that contributed to the teachers’<br />
professional development from the supervisors’ point of view.<br />
So, Tables 5 and 7 indicate that there was agreement between the<br />
teachers and the supervisors on two professional standards that contributed<br />
to the teachers’ professional development from their own point of view and<br />
supervisors’ point of view. These are as mentioned above standards two and<br />
seven.<br />
To answer the third question related to whether or not there were any<br />
statistically significant differences between teachers’ and supervisors’<br />
views due to qualification and years of experience, the table below shows<br />
means and standard deviation of the teachers’ and supervisors’ responses<br />
to the professional standards that contributed to the teachers’ professional<br />
development from the teachers’ and supervisors’ point of view.<br />
Table 8<br />
Means and standard Deviation of the teachers’ and supervisors’ responses<br />
to the Professional Standards<br />
Source Type III Sum of Squares df Mean Square F Sig.<br />
Qualification 288.516 3 96.172 0.265 0.851<br />
Experience 3094.724 4 773.681 2.131 0.077<br />
TS 868.569 1 868.569 2.392 0.123<br />
Qualification Experience 3456.447 6 576.074 1.587 0.150<br />
Qualification TS 71.662 1 71.662 0.197 0.657<br />
Experience TS 1964.351 2 982.176 2.705 0.068<br />
Qualification Experience TS 0.000 0 . . .<br />
Error 127084.889 350 363.100<br />
It is clear from the table above that there were no statistically significant<br />
differences at (α ≤ 0.05) between teachers’ and supervisors’ views of the<br />
professional standards that contributed to teachers’ professional development<br />
from teachers’ and supervisors’ points of view. There were also no statistically<br />
significant differences at (α ≤ 0.05) between teachers’ and supervisors’ views<br />
due to qualification and years of experience.<br />
28
Teachers’ and Supervisors’ Perspectives of the Ministry of<br />
Education National Teacher Professional Development Standards<br />
in Enhancing Jordanian EFL Teachers’ Professional Development<br />
Tha’er Tawalbeh<br />
With regard to the second question related to the extent to which the<br />
national teacher professional standards contribute to the EFL teachers’<br />
professional development from the supervisors’ point of view, the table below<br />
shows the means and standard deviation of the supervisors’ responses to the<br />
seven standards included in the questionnaire distributed to them.<br />
Table 6<br />
Means and Standard Deviation of the Supervisors’ Responses<br />
to the Seven Standards from their Points of View<br />
Standards Mean Std. Deviation<br />
education in Jordan 2.92 0.616<br />
Academic and Pedagogical Knowledge 2.91 0.584<br />
Planning for Instruction 3.09 0.776<br />
Implementing Instruction 2.927 0.6528<br />
Assessment of students’ learning and instruction 2.70455 0.789131<br />
Self- Development 2.784 0.8218<br />
Professional Ethics 3.21 0.610<br />
The table above indicates that approximately all the seven national<br />
teacher professional standards contributed to the EFL teachers’ professional<br />
development from the supervisors’ point of view.<br />
The table below gives more details on the percentages of the supervisors’<br />
responses to the seven professional standards that contributed to the teachers’<br />
professional development from the supervisors’ points of view.<br />
Table 7<br />
Percentages of the Supervisors’ Responses to the Seven Professional Standards<br />
Number Standards Agree Don’t Agree<br />
1 Education in Jordan 81.8% 18.2%<br />
2 Academic and Pedagogical Knowledge 81.8% 18.2%<br />
3 Planning for Effective Instruction 72.7% 27.3%<br />
4 Implementing Instruction 55.5% 45.5%<br />
5 Assessment of Students’ Learning and Instruction 55.5% 45.5%<br />
6 Self- development 55.5% 45.5%<br />
7 Professional Ethics 90.9% 9.1%<br />
It is clear from the table above that teachers responded nearly the same to<br />
the standards. The percentage of the supervisors who agreed on the standards<br />
that contributed to their professional development was more than 50%.<br />
27
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No. 26 (2) - January 2012<br />
Table 4<br />
Means and Standard Deviation of the Teachers’ Responses<br />
to the Seven Standards from their Points of View<br />
Standards Mean Std. Deviation<br />
Education in Jordan 3.1645 0.40063<br />
Academic and Pedagogical Knowledge 3.2319 0.43290<br />
Planning for Instruction 3.1951 0.45666<br />
Implementing Instruction 3.2730 0.44361<br />
Assessment of students’ learning and instruction 3.1667 0.42386<br />
Self- Development 3.2525 0.43959<br />
Professional Ethics 3.3477 0.45127<br />
The table above indicates that approximately all the seven national<br />
teacher professional standards contributed to the EFL teachers’ professional<br />
development from their point of view.<br />
The table below gives more details on the percentages of the teachers’<br />
responses to the seven professional standards that contribute to their<br />
professional development from their points of view.<br />
Table 5<br />
Percentages of the Teachers’ Responses to the Seven Professional Standards<br />
Number Standards Agree Don’t Agree<br />
1 Education in Jordan 95.8% 4.2%<br />
2 Academic and Pedagogical Knowledge 98% 2%<br />
3 Planning for Effective Instruction 95.2% 4.8%<br />
4 Implementing Instruction 95.5% 4.5%<br />
5 Assessment of Students’ Learning and Instruction 95.5% 4.5%<br />
6 Self- development 95% 5%<br />
7 Professional Ethics 97.2% 2.8%<br />
It is clear from the table above that teachers responded almost the<br />
same to the standards. The percentage of the teachers who agreed on the<br />
standards that contributed to their professional development was more than<br />
95%. However, the second, the seventh standards related to academic and<br />
pedagogical knowledge and professional ethics took the highest rank among<br />
the seven standards that contributed to the teachers’ professional development<br />
from their points of view.<br />
26
Teachers’ and Supervisors’ Perspectives of the Ministry of<br />
Education National Teacher Professional Development Standards<br />
in Enhancing Jordanian EFL Teachers’ Professional Development<br />
Tha’er Tawalbeh<br />
result was 0.85 and KR- 25 was 0.87 which is considered acceptable for the<br />
study.<br />
Procedures of the Study:<br />
The following procedures were followed for the purpose of collecting<br />
and analyzing data:<br />
♦ Getting the approval of the Ministry of Education to distribute the<br />
questionnaire on the subjects of the study in Amman 3 rd and 4 th directorates<br />
of Education.<br />
♦ Identifying the population and the sample of the study.<br />
♦ Carrying out the process of questionnaire validity and reliability.<br />
♦ Distributing the questionnaires on the sample of the study and collecting<br />
them.<br />
♦ Analyzing the results and drawing conclusions and recommendations<br />
based on the results of the study.<br />
Statistical Analysis:<br />
In order to answer the first and the second questions related to the<br />
extent to which the Ministry of Education National Teacher Professional<br />
Standards contribute to Jordanian EFL teachers’ professional development<br />
from teachers’ and supervisors’ perspectives, frequencies and percentages<br />
were used. To answer the third question concerning whether or not there were<br />
any statistically significant differences at (α=0.05) between teachers and<br />
supervisors due to qualification and years of experience, 2- way analysis of<br />
variance was used.<br />
Findings of the Study:<br />
This part shows the findings of the present study in terms of the three<br />
questions highlighted in the study.<br />
With regard to the first question related to the extent to which the national<br />
teacher professional standards contribute to the EFL teachers’ professional<br />
development from their point of view, the table below shows the means and<br />
standard deviation of the teachers’ responses to the seven standards included<br />
in the questionnaire distributed to them.<br />
25
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No. 26 (2) - January 2012<br />
The table above shows that the majority of the supervisors are males<br />
holding higher degrees in teaching English as a foreign language with an<br />
experience of more than ten years in the teaching profession.<br />
Instrument of the Study:<br />
The researcher used a questionnaire of 54 items based on the National<br />
Teacher Professional Development Standards developed by the Ministry of<br />
Education (2006) to investigate the extent to which the Ministry of Education<br />
National Teacher Professional Standards contribute to Jordanian EFL teachers’<br />
professional development from teachers’ and supervisors’ perspectives<br />
(Appendix A) . Likert scale of four degrees (strongly agree, agree, don’t<br />
agree, strongly disagree) was used to determine the extent of teachers’ and<br />
supervisors’ agreement on the standards.<br />
Validity of the Instrument:<br />
The questionnaire is valid since the items of the questionnaire have been<br />
derived from a document developed by the Ministry of Education (2006) called<br />
“National Teacher Professional Development Standards”. Participants from<br />
the Ministry of Education and Jordanian universities, along with Canadian<br />
and Australian consultants shared their experiences during a conference held<br />
in 2006. They met to refine the standards previously developed by a joint<br />
committee. The standards were then approved by the MoE and the board<br />
of Higher Education. However, the questionnaire was also given to 10 EFL<br />
specialists (3 university professors from Yarmouk University, 4 curricula<br />
specialists in the Directorate of Curricula and Textbooks, and 3 supervisors<br />
of English) . They were asked to determine whether or not the questionnaire<br />
items were clear and relevant to the domain. The jury of judges suggested<br />
that since the items are general and applicable to all teachers, they should be<br />
modified in such a way that they are more specific to address EFL Jordanian<br />
teachers.<br />
Reliability of the Instrument:<br />
In order to guarantee the questionnaire reliability, it was distributed to<br />
a sample of 25 participants other than the subjects of the study in order to<br />
ask for their responses. It was distributed again two weeks later so that the<br />
researcher counts its reliability. The results were calculated and analyzed. The<br />
24
Teachers’ and Supervisors’ Perspectives of the Ministry of<br />
Education National Teacher Professional Development Standards<br />
in Enhancing Jordanian EFL Teachers’ Professional Development<br />
Tha’er Tawalbeh<br />
Table 2<br />
Distribution of the Teachers’ Sample according to Qualification, Gender and Experience<br />
Qualification<br />
Gender<br />
Experience<br />
Frequency<br />
Percent<br />
Valid<br />
Percent<br />
Cumulative<br />
Percent<br />
Diploma 40 11.2 11.2 11.2<br />
B.A 276 77.3 77.3 88.5<br />
B.A + Diploma 28 7.8 7.8 96.4<br />
Higher 13 3.6 3.6 100.0<br />
Total 357 100.0 100.0<br />
male 86 23.8 23.8 23.8<br />
female 271 75.9 75.9 99.7<br />
Total 357 100.0 100.0<br />
less than five years 134 37.5 37.5 37.5<br />
between 5 - 10 138 38.7 38.7 76.2<br />
11 years and more 85 23.2 23.2 99.4<br />
Total 357 100.0 100.0<br />
The table above shows that the majority of the subjects are female<br />
teachers holding B.A degree in English with an experience of less than ten<br />
years in the teaching profession.<br />
Table 3<br />
Distribution of the Supervisors’ Sample according to Qualification, Gender and Experience<br />
Qualification<br />
Gender<br />
Experience<br />
Frequency<br />
Percent<br />
Valid<br />
Percent<br />
Cumulative<br />
Percent<br />
B.A+Diploma 1 9.1 9.1 9.1<br />
Higher 10 90.9 90.9 100.0<br />
Total 11 100.0 100.0<br />
male 7 63.6 63.6 63.6<br />
female 4 36.4 36.4 100.0<br />
Total 11 100.0 100.0<br />
less than five years 2 18.2 18.2 18.2<br />
between 5- 10 2 18.2 18.2 36.4<br />
11 years and more 7 63.6 63.6 100.0<br />
Total 11 100.0 100.0<br />
23
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No. 26 (2) - January 2012<br />
Population of the Study:<br />
The population of the study comprised all Jordanian EFL teachers and<br />
supervisors in the middle region of the country, which includes five directorates<br />
of education (Amman 1 st , Amman 2 nd , Amman 3 rd , Amman 4 th , and Private<br />
Directorate of Education) . The total number of teachers and supervisors in<br />
all the five directorates was 3328, and the total number of supervisors was 25<br />
as detailed in the table below.<br />
Table 1<br />
Distribution of the Population in the Five Directorates of Education<br />
Teachers<br />
Directorate Male Female Total<br />
Amman 1 st 192 291 483<br />
Amman 2 nd 154 333 487<br />
Amman 3 rd 175 260 435<br />
Amman 4 th 211 231 542<br />
Private Directorate of Education 276 1105 1381<br />
Total 1108 2230 3328<br />
Supervisors<br />
Amman 1 st 5 1 6<br />
Amman 2 nd 1 4 5<br />
Amman 3 rd 4 2 6<br />
Amman 4 th 3 2 5<br />
Private Directorate of Education 2 1 3<br />
Total 25<br />
Sample of the Study:<br />
The sample of the study consisted of all male and female EFL teachers<br />
and supervisors in Amman 3 rd and 4 th directorates of education chosen<br />
randomly from the five directorates. The total number of teachers in the two<br />
directorates was 977, and the total number of supervisors was eleven. The<br />
sample of the study was 357 male and female teachers, which is about 35%<br />
of the population from two directorates of education.<br />
The two tables below describe the distribution of the sample of the study<br />
according to qualification, gender and experience<br />
22
Teachers’ and Supervisors’ Perspectives of the Ministry of<br />
Education National Teacher Professional Development Standards<br />
in Enhancing Jordanian EFL Teachers’ Professional Development<br />
Tha’er Tawalbeh<br />
study consisted of 48 primary school teachers randomly selected. The study<br />
used a qualitative approach and a combination of qualitative and quantitative<br />
analyses. Its method was a semi- structured interview that comprised 15<br />
questions. The researcher found out that EE, the national curriculum and<br />
teachers have interacted.<br />
Heather, Holtzman, Deborah, and Kassandra (2009) stated that the San<br />
Diego reform sought to improve classroom instruction by focusing on building<br />
the capacity of teachers. They examined practices of teacher professional<br />
development in the district and their impact on literacy instruction. Through<br />
examination of the literature on effective professional development, school<br />
staff’s conceptions of what makes professional development effective, and<br />
detailed data on professional development experiences from 100 elementary<br />
teachers, they explored the extent to which characteristics of effective<br />
professional learning align with what is actually taking place in schools. They<br />
also examined relationships between professional development characteristics<br />
and teachers’ use of instructional practices that have been shown to predict<br />
student growth in reading comprehension. They found that professional<br />
development characterized by an emphasis on content and curriculum and<br />
that incorporates coaching is related to a higher frequency of this type of<br />
instruction.<br />
To conclude, the previous studies mainly categorized teachers’ needs<br />
into linguistic and professional competencies. The researchers found out that<br />
teachers need to master the content of the subject they teach. Besides, teachers<br />
need to develop professionally in areas related to curriculum development<br />
and the assessment of learners’ progress.<br />
The present study classified teachers’ needs into seven categories<br />
suggested during the National Teacher Professional Conference in 2006.<br />
These include: education in Jordan, academic and pedagogical knowledge,<br />
planning for instruction, self development and professional ethics.<br />
Methodology:<br />
This section of the research discusses the methodology followed to gather<br />
and analyze data. It includes population and sample of the study, instrument,<br />
validity and reliability of the instrument, procedures of the study, and the<br />
statistical analysis method.<br />
21
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No. 26 (2) - January 2012<br />
conference or workshop in the academic year 2001- 2002. In comparison,<br />
91 percent participated in a longer- term professional development activity.<br />
The most popular longer- term professional development activities were the<br />
observation of colleagues (69 percent) and sharing practice (63 percent) . And<br />
52 percent of the sample indicated that they did both. The next most common<br />
form of longer- term professional development was on- site/on- line courses<br />
(34 percent) . The researchers also stated that evidence from this study is<br />
that 77 percent of the participants in longer- term professional development<br />
activities changed at least one aspect of their teaching practice.<br />
Al Saa’di (2005) investigated the perceptions of UNRWA English<br />
language teachers in Jordan of their professional development. The study<br />
attempted to answer questions related to whether or not there are statistically<br />
significant differences in teachers’ attitudes towards professional development,<br />
their evaluation of training programs, their self- evaluation, and their<br />
training needs attributed to qualification, teaching experience and gender.<br />
The researcher also tried to identify the teachers’ suggestions for improving<br />
teacher training and professional development. The population of the study<br />
consisted of all UNRWA English teachers in Jordan (680) . The sample<br />
of the study comprised 172 teachers in North Amman Education Area. A<br />
questionnaire was used to collect data which were analyzed using descriptive<br />
statistics. The main results indicated that there were no statistically significant<br />
differences in teachers’ attitudes towards professional development, their<br />
evaluation of training programs, their self- evaluation, and their training<br />
needs attributed to qualification, teaching experience and gender. The main<br />
suggestions for improving teachers’ professional development included the<br />
need for providing teachers with more access to the Internet at school, longer<br />
training workshops and better implementation of research findings. Based<br />
on the results, the researcher recommended that UNRWA at North Amman<br />
Education Area should pay more attention to teachers’ needs. Teachers need<br />
more time to reflect on their teaching practices, more chances to teamwork,<br />
fewer administrative responsibilities and longer training workshops.<br />
Chatzifotiou (2006) studied the impact of environmental education (EE)<br />
upon English primary school teachers. EE was introduced into the English<br />
national curriculum in 1990 as a cross- curricular theme. It later became part<br />
of other subjects, always aimed to provide pupils with knowledge, skills<br />
and values that can promote environmental awareness. The sample of the<br />
20
Teachers’ and Supervisors’ Perspectives of the Ministry of<br />
Education National Teacher Professional Development Standards<br />
in Enhancing Jordanian EFL Teachers’ Professional Development<br />
Tha’er Tawalbeh<br />
development can indeed enhance professional development. The three broad<br />
aims for teachers’ learning- engaging in disciplined enquiry, experiencing<br />
within an agreed framework and sharing expertise- were clearly met for the<br />
majority of participants.<br />
Beale (2003) investigated the expectations of EFL teachers belonging to<br />
the Victorian Association of TESOL and Multicultural Education in Australia<br />
from professional development. The sample of the study consisted of 65<br />
teachers. A questionnaire was used to collect data related to the following<br />
aspects: content areas, teaching skills, and activity types. The main results<br />
indicated that teachers shared common concerns regarding professional<br />
development. Their interests range from practical information and skills<br />
relevant to teaching, curriculum development, evaluation, and computer skills<br />
and benefit from research findings.<br />
Hart (2003) described the results of a teacher professional development<br />
intervention aimed at enabling teachers to promote science and literacy<br />
achievement for culturally and linguistically diverse elementary students. The<br />
paper has two objectives: (a) to examine teachers’ initial beliefs and practices<br />
about teaching English language and literacy in science and (b) to examine<br />
the impact of the intervention on teachers’ beliefs and practices. The research<br />
involved 53 third- and fourth- grade teachers at six elementary schools in a<br />
large school district with a highly diverse student population. The results of<br />
these first- year professional development efforts, which form part of a 3- year<br />
longitudinal design, indicate that at the end of the year, teachers expressed<br />
more elaborate and coherent conceptions of literacy in science instruction.<br />
In addition, they provided more effective linguistic scaffolding in an effort<br />
to enhance students’ understanding of science concepts. The results also<br />
suggest that teachers require continuing support in the form of professional<br />
development activities in order to implement and maintain reform- oriented<br />
practices that promote the science and literacy achievement of culturally and<br />
linguistically diverse students.<br />
Boyle, David, and Trudy (2004) investigated the professional<br />
development of primary and secondary teachers across England. The sample<br />
of the study consisted of 845 primary and secondary participants. They found<br />
out that English and mathematics respondents from primary schools were<br />
far more likely to participate in professional development than the science<br />
respondents. Overall, 77 percent of the sample attended an LEA- based<br />
19
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No. 26 (2) - January 2012<br />
Review of Related Literature:<br />
Harrison, Clifford, and Richard (1975) surveyed EFL teachers’ needs in<br />
Jordan. They pointed out that their needs fall into two categories: linguistic<br />
and professional. A teacher of English will remain ineffective as long as<br />
his command of English is inadequate, no matter how well trained he is.<br />
Meanwhile, a teacher of English whose command of English is satisfactory<br />
may still fail as a teacher of English if he is not properly trained for the task.<br />
Accordingly, any effective professional development plan for the teachers<br />
of English to be effective should take these two factors into consideration;<br />
the plan should aim first at improving teachers’ grasp of English language<br />
proficiency and second, at equipping them with the necessary educational<br />
techniques and devices needed for the task. Teachers should undergo special<br />
training to prepare them for the job of teaching English.<br />
Naim (1999) investigated the characteristics of the effective secondary<br />
school teacher as perceived by students and principals. The study aimed to<br />
determine the personal and professional characteristics of the effective teacher.<br />
The sample consisted of 130 teachers and principals randomly selected.<br />
The teachers and principals agreed on the following characteristics of an<br />
effective teacher:<br />
♦ mastery of the subject matter taught<br />
♦ ability to utilize teaching techniques and audio- visual aids<br />
♦ analyze results of students tests<br />
♦ aware of new developments in the area of specialization and<br />
♦ showing concern to the profession<br />
Kirkwood (2001) conducted a four- year curriculum development project<br />
involving computing teachers from Scottish schools focused on the methods<br />
of teaching and assessing computer programming skills at the secondary 3/4<br />
level 14- 16 year- olds and the professional development of participants.<br />
The study was conducted over two years with one mixed- ability class of<br />
twenty students. The project was established in response to the substantial<br />
concerns of computing teachers about teaching and assessing programming.<br />
The researcher used a number of evaluation instruments such as presentation<br />
of drafts of materials at project meetings, teachers’ diaries noting detailed<br />
observations, class records of students’ progress, questionnaires completed<br />
by students and observation of classes. The findings indicate that curriculum<br />
18
Teachers’ and Supervisors’ Perspectives of the Ministry of<br />
Education National Teacher Professional Development Standards<br />
in Enhancing Jordanian EFL Teachers’ Professional Development<br />
Tha’er Tawalbeh<br />
♦<br />
♦<br />
the implementation of the domains that rank higher and build on those<br />
that rank lower from the teachers’ and supervisors’ perspectives.<br />
Supervisors of English to consider the domains that contribute most to<br />
the development of EFL teachers’ professional development and build<br />
on them throughout their plans of teachers’ professional development. It<br />
is also wise to investigate why other domains ranked lower and consider<br />
this for further research.<br />
EFL teachers to form a common understanding of what contributes<br />
most to their professional development, and thus take initiatives of selfdirected<br />
professional development.<br />
Definition of Terms:<br />
The following terms had the associated meanings whenever they<br />
appeared in the present study:<br />
♦ Competencies: Knowledge and skills related to teaching aspects such as<br />
methods of teaching, teaching- learning strategies, evaluation strategies,<br />
planning, critical thinking, problem solving…etc.<br />
♦ Professional development: Giving EFL teachers a variety of opportunities<br />
to develop their, knowledge, skills, beliefs and attitudes, through an<br />
ongoing process of lifelong learning. This can start as initial and inservice<br />
training and learning.<br />
♦ Years of experience: The number of years a teacher or a supervisor has<br />
spent in the education career.<br />
♦ Qualification: The degree teachers or supervisors have got after high<br />
school.<br />
Limitations of the Study:<br />
The following points could be considered as limitations to the<br />
generalization of the findings of the present study:<br />
♦ The present study was limited to the seven domains of the national<br />
Professional Development Standards put forward by the Ministry of<br />
Education in Jordan in 2006.<br />
♦ The present paper was limited to EFL teachers’ and supervisors’ views in<br />
two directorates of Education in the academic year 2009- 2010.<br />
17
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No. 26 (2) - January 2012<br />
utilizing various vehicles. Some complete undergraduate degree programs in<br />
technology teacher education; some arrive having participated in alternative<br />
certification programs; others migrate from other disciplinary areas. Regardless<br />
of the path taken, all teachers of technology require professional development<br />
that presents them with an appropriate set of skills, knowledge, and attitudes<br />
towards the study of technology.<br />
Statement of the Problem:<br />
As an education specialist working in the field of curricula development,<br />
and following development in the education system, the researcher believes<br />
that many EFL teachers in Jordan may not be aware of the significant role that<br />
the national teacher professional standards could play and contribute to their<br />
professional development. This development is inevitably vital for learners’<br />
learning. This problem can be attributed to a lack of teachers’ knowledge<br />
and awareness of these standards. This paper aims to investigate the extent<br />
to which these national standards contribute to EFL teachers’ professional<br />
development from teachers as well as supervisors’ points of view.<br />
Research Questions:<br />
●<br />
●<br />
●<br />
The present study attempted to answer the following questions:<br />
To what extent did the National Teacher Professional Standards<br />
contribute to the EFL teachers’ professional development from their<br />
point of view?<br />
To what extent did the National Teacher Professional Standards contribute<br />
to the EFL teachers’ professional development from supervisors’ point of<br />
view?<br />
Were there any statistically significant differences at (α=0.05) between<br />
teachers’ and supervisors’ views due to qualification and years of<br />
experience?<br />
Significance of the Study:<br />
♦<br />
The results of this study should be of importance to:<br />
Ministry of Education personnel including decision and policy makers<br />
to emphasize and highlight all the domains of national professional<br />
development standards in their policies. It is of importance to enhance<br />
16
Teachers’ and Supervisors’ Perspectives of the Ministry of<br />
Education National Teacher Professional Development Standards<br />
in Enhancing Jordanian EFL Teachers’ Professional Development<br />
Tha’er Tawalbeh<br />
Most importantly is that teachers’ continuous professional development is<br />
given a priority in the Ministry of Education initiatives and programs since<br />
teachers undertake the most significant role in the teaching process. Teachers<br />
need to develop their knowledge, skills, beliefs, and teaching practices; they<br />
need opportunities to reflect on and change classroom practice. As mentioned<br />
earlier, there are standards of professional development put forward by the<br />
Ministry of Education. These were meant to serve as benchmarks for teachers<br />
to follow, which would contribute to the development of English language<br />
teaching in Jordan. This paper tries to investigate the extent to which these<br />
standards contribute to their professional development. The results are of<br />
significance for policy makers and supervisors of English.<br />
Daugherty (2003) stated that standards promote the development<br />
of professional development programs that enhance the preparation of<br />
teacher- leaders who are dynamic, collaborative, reflective, and willing to<br />
take curricular risks in the classroom. At first glance, one might conclude<br />
that the professional development (PD) standards were developed to provide<br />
guidance to those planning professional development programs for technology<br />
education teachers; however, these standards were developed with all teachers<br />
in mind. The PD standards provide highly effective guidelines for all teachers<br />
who deliver technological literacy in the classroom. This might include the<br />
art teacher delivering a lesson concerning the Renaissance, an agriculture<br />
teacher discussing the technological impact of the moldboard plow, or a<br />
music teacher exposing students to the history of musical instruments. For the<br />
purposes of these standards, teacher professional development is a continuous<br />
process of lifelong learning and growth that begins early, continues through<br />
the undergraduate, pre- service experience, and extends through the inservice<br />
years. In other words, professional development is interpreted as<br />
an ongoing process through which teachers acquire increasingly complex<br />
levels of content knowledge, pedagogical skills, and knowledge of student<br />
learning, and motivational needs. The standards provide targets that teachers<br />
of technology should hit as a result of participating in a comprehensive series<br />
of high- quality professional development programs over the span of a career<br />
— including self- imposed professional development initiatives. While the<br />
PD standards do describe the knowledge, abilities, and values that technology<br />
teachers should attain, they do not specify a preferred method of delivery. It<br />
is clear that technology education and other teachers of technology (i.e., a<br />
science teacher demonstrating the six simple machines) reach the classroom<br />
15
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No. 26 (2) - January 2012<br />
students towards the achievement of the desired learning outcomes. Teachers<br />
are expected to use a variety of learning resources and instructional strategies<br />
that suit and meet learners’ needs and ensure their interaction. They are also<br />
expected to use a variety of assessment strategies for assessing students’<br />
performance and progress. The changing role of teachers requires new<br />
knowledge, skills, attitudes, and teacher preparation and that training will<br />
have a higher priority in the educational system.<br />
Among the most important steps taken by the Ministry of Education in<br />
Jordan is the provision of training programs which serve to raise teachers’<br />
professional competencies taken into consideration the reform that took<br />
place to the curricula and textbooks based on new teaching and evaluation<br />
strategies. Teachers accordingly needed training on these strategies as well<br />
as their new roles as facilitators, learners’ new roles in taking initiatives and<br />
researchers for knowledge and on issues related to the integration of ICT in<br />
curricula and textbooks.<br />
The Ministry of Education (2006- B) held the National Teacher<br />
Professional Standards Conference in Jordan. The participants from the<br />
Ministry of Education, Jordanian universities and Canadian and Australian<br />
consultants put forward national standards for the professional development<br />
of teachers. These standards were approved by the Ministry of Education.<br />
The conference came up with seven domains of national standards for the<br />
professional development of teachers and was published in a document by<br />
Support Jordan Education Initiative. The domains include: education in<br />
Jordan; academic and special pedagogical knowledge; planning for instruction;<br />
implementing instruction; assessment of students’ learning and instruction;<br />
self- development; and professional ethics. The conference developed an<br />
action plan and follow- up procedures to implement the standards at the<br />
Ministry of Education.<br />
The Ministry of Education has started establishing the teacher training<br />
center for the purpose of developing teachers’ competencies starting form<br />
pre- service to in- service training and learning. This is to guarantee an ongoing<br />
process of sustainable professional development.<br />
To conclude, the researcher believes that there are endeavors for<br />
teachers’ professional development. Some are undertaken by institutions for<br />
the professional development of teachers, while some believe that teachers<br />
themselves should take the responsibility themselves as lifelong learners.<br />
14
Teachers’ and Supervisors’ Perspectives of the Ministry of<br />
Education National Teacher Professional Development Standards<br />
in Enhancing Jordanian EFL Teachers’ Professional Development<br />
Tha’er Tawalbeh<br />
better. Another way is to improve the conditions under which they work such<br />
as reducing their teaching load, giving them more time for planning, fewer<br />
students and more aids. A third way is by relieving them of psychological<br />
discomfort of one kind or another. That is by helping them adapt to the demands<br />
of work. This involves giving the encouragement, support, sympathy, and<br />
respect. By this teachers will be able to handle the psychological stress of<br />
their work.<br />
Clark (1992) argues that the responsibility should be given to teachers<br />
themselves to develop professionally. Here, he means self- directed<br />
professional development. The reasons beyond this argument are that adult<br />
development is voluntary- no one can force a person to learn. When adults<br />
feel that they are in control of a process of change that they have voluntarily<br />
chosen, they are much more likely to realize full value from it than when<br />
they are forced into training situations where they have little to say or<br />
do. Another reason is that each teacher is unique in important ways; it is<br />
impossible to create a single, planned program of professional development<br />
that will meet everyone’s needs and desires. It is good to support teachers in<br />
following an approach to lifelong learning. Thus, teachers must begin to think<br />
of themselves as designers; they must plan, select, sketch, make errors, and<br />
learn from experience. In view of recent developments in teachers’ roles, and<br />
in light of the information revolution and the challenges of the 21 st century, it<br />
is necessary to develop teachers’ competencies. Teachers need to be equipped<br />
with the critical thinking skills and knowledge required to respond effectively<br />
to these challenges.<br />
The Ministry of Education in Jordan started a plan in 2003 to reform the<br />
educational system. A major component is concerned with the transformation<br />
of education programs and practices to achieve learning outcomes relevant to<br />
knowledge economy. One of the means to achieve this is teachers’ professional<br />
development. This implies that increased attention should be paid to raising<br />
the level of teachers and develops their professional skills.<br />
The Ministry of Education (2006- A) stresses that the teacher is the<br />
primary facilitator and manager of individual learning within the reformed<br />
educational system. It recognizes that the quality of the teaching staff and<br />
the changing role of the teacher are critical to the success of the educational<br />
reform program. Rather than a provider of knowledge, the teacher is becoming<br />
a facilitator and assessor of learning who carefully manages the progress of<br />
13
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No. 26 (2) - January 2012<br />
Theoretical Background:<br />
With the rapid changes in education and the demands for high standards<br />
and quality education, teachers find it necessary to update and improve their<br />
knowledge and skills. They need opportunities to develop professionally.<br />
These opportunities start with pre- service activities and continue with inservice<br />
learning.<br />
According to Craft (1996) , professional development covers a broad<br />
range of activities designed to contribute to the learning of teachers, who have<br />
completed their initial training. It can be used in a broader sense to cover all<br />
forms of learning undertaken by experienced teachers from courses to private<br />
reading to job- shadowing. It can also be used to describe moving teachers<br />
forward in knowledge or skills. “Professional development refers to all types<br />
of professional learning undertaken by teachers beyond the point of initial<br />
training” (P.6) .<br />
Craft (1996) added that teachers need opportunities that ensure relevance<br />
to their needs and practice. Teachers’ needs should be identified first. Later,<br />
this development should be related to practice, and should be sensitive to<br />
teachers’ individual learning styles and experiences. He pointed out that there<br />
are different reasons for undertaking professional development. These include<br />
the improvement of job performance skills of teachers; extension of teachers’<br />
experience for career development or promotion purposes; development of<br />
teachers’ professional knowledge; extension of personal or general education;<br />
promotion of job satisfaction; and enabling teachers to prepare for change.<br />
Bradely (1991) stated that the reasons that stand for professional<br />
development include making people feel valued in their job; enabling them<br />
to do their job so well that they receive the positive feedback essential for job<br />
satisfaction; helping them to anticipate and prepare for change; encouraging<br />
them to derive excitement and satisfaction from their involvement in change;<br />
and making them feel willing and competent to contribute constructively to<br />
the development of the school.<br />
Jackson (1992) discussed what the term teacher development means. He<br />
argues that it is related to how individual teachers develop in the process of<br />
their careers. According to him, there are a number of ways to help teachers<br />
develop. The most obvious way is to tell teachers how to teach or how to teach<br />
12
Teachers’ and Supervisors’ Perspectives of the Ministry of<br />
Education National Teacher Professional Development Standards<br />
in Enhancing Jordanian EFL Teachers’ Professional Development<br />
Tha’er Tawalbeh<br />
Abstract:<br />
The study aimed at investigating the teachers’ and supervisors’ perspectives<br />
of the Ministry of Education national teacher professional development<br />
standards in enhancing Jordanian EFL teachers’ professional development. The<br />
first two questions of the study were related to the teachers’ and supervisors’<br />
extent of agreement on which standards contribute to teachers’ professional<br />
development from the teachers’ and supervisors’ perspectives. The third question<br />
tried to answer whether there were any statistically significant differences at<br />
(α=0.05) between teachers’ and supervisors’ responses due to qualification and<br />
years of experience. To answer these questions, the researcher developed a<br />
questionnaire of 54 items based on the Ministry of Education national teacher<br />
professional development standards. The questionnaire was checked for<br />
validity and reliability. Frequencies and percentages were used to analyze the<br />
data related to the first two questions, and the 2- way analysis of variance was<br />
used to answer the third question. The findings of the first and second questions<br />
showed that the seven standards contribute to the EFL teachers’ professional<br />
development from the teachers’ and supervisors’ points of view. The standards<br />
that had the highest rank were the academic and pedagogical knowledge and<br />
professional ethics from teachers’ points of view. However, the three highest<br />
standards from the supervisors’ point of view were those related to education<br />
in Jordan, academic and pedagogical knowledge and professional ethics. this<br />
indicates that there was some consensus between the teachers’ and supervisors’<br />
points of view in this respect. As for the third question, the findings showed<br />
that there were no statistically significant differences at (α = 0.05) between<br />
teachers’ and supervisors’ views due to qualification and years of experience.<br />
These findings could be due to the similarities in the learning communities<br />
teachers and supervisors experience during their teaching profession. Besides,<br />
the standards under investigation have been drawn after careful consideration<br />
for teachers’ needs and interests. Based on the findings of the study, it was<br />
recommended that similar studies be conducted on the actual implementation<br />
of the standards in the classroom by teachers. In addition, policy makers should<br />
pay more attention to preparing a suitable teaching- learning environment that<br />
enable teachers to develop professionally according to the standards under<br />
study. Further more; training workshops conducted for promoting teachers’<br />
professional development should give priority to the national professional<br />
development standards under study.<br />
Key Words: professional development, standards, perspectives, competencies<br />
11
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No. 26 (2) - January 2012<br />
@ZòÉ‹fl<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
α<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
α<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
10
Teachers’ and Supervisors’ Perspectives<br />
of the Ministry of Education National<br />
Teacher Professional Development<br />
Standards in Enhancing Jordanian<br />
EFL Teachers’ Professional Development<br />
Tha’er Issa Tawalbeh<br />
Head of Foreign Languages\ Directorate of Curricula\ Ministry of Education.<br />
9
Al-Quds Open Uni ver sity<br />
Journal of<br />
for Research & Studies<br />
Contents<br />
Teachers’ and Supervisors’ Perspectives of the Ministry of Education<br />
National Teacher Professional Development Standards in Enhancing<br />
Jordanian EFL Teachers’ Professional Development<br />
Tha’er Issa Tawalbeh ................................................................................ 9<br />
Perspectives on Teaching Palestinian First Graders Reading in English:<br />
Teachers’ Experiences and Training<br />
Omar Abu Al-Humos ............................................................................... 39
Al-Quds Open Uni ver sity<br />
Journal of<br />
for Research & Studies<br />
9. References should follow rules as follows:<br />
(a) If the reference is a book, then it has to include the author name,<br />
book title, translator if any, publisher, place of publication, edition,<br />
pub li cation year, page number.<br />
(b) If the reference is a magazine, then it has to include the author,<br />
paper title, magazine name, issue number order by last name of<br />
the au thor.<br />
10. References have to be arranged in alphabetical order by last name of the<br />
author.<br />
11. The researcher can use the APA style in documenting scientific and applied<br />
topics where he points to the author foot notes.<br />
Opinions expressed in this journal are solely those of their authors
Guidelines for Authors<br />
The Journal of Al-Quds Open Uni ver sity For Research & Studies Publishes<br />
Original research documents and sci en tific studies for faculty members and<br />
re searchers in Alquds Open University and other local, Arab, and International<br />
universities with special focus on topics that deal with open education and distance<br />
learning. The Journal accepts pa pers offered to sci en tific conferences.<br />
Researchers who wish to publish their papers are required to abide by the<br />
following rules:<br />
1.<br />
Papers are accepted int both English and Arabic.<br />
2. each paper should not exceed 30 pages or 8000 words including foot notes<br />
and references.<br />
3.<br />
Each paper has to add new findings or extra knowledge in its field.<br />
4. Papers have to be on a “CD” or “E-mail” accom pa nied by three hard copies.<br />
Nothing is returnable in ei ther case: published or not.<br />
5. An abstract of 100 to 150 words has to be included. The lan guage of the<br />
abstract has to be English if the paper is in Arabic and has to be Arabic if<br />
the paper is in English.<br />
6. The paper will be published if it is accepted by at least two re visers. The<br />
Journal will appoint the revisers who has the same degree or higher than<br />
the researcher himself.<br />
7.<br />
The researcher should not include anything personal in his pa per.<br />
8. The owner of the published paper will receive five copies of the Journal in<br />
which his paper is published.
general supervisor professor<br />
Younis Amro<br />
President of the University<br />
editor - in - chief<br />
Hasan A. Silwadi<br />
Director of Scientific Research & Graduate Studies Program<br />
editorial board<br />
Yaser Al. Mallah<br />
Ali Odeh<br />
Islam Y. Amro<br />
Insaf Abbas<br />
Rushdi Al - Qawasmah<br />
Zeiad Barakat<br />
Majid Sbeih<br />
Yusuf Abu Fara
for correspondence and sending research<br />
use the following address:<br />
Chief of the Editorial Board of the Journal of<br />
Al-Quds Open University for Research & Studies<br />
Al-Quds Open University<br />
P.O. Box ; 51800<br />
Tel: 02-2984491<br />
Fax: 02-2984492<br />
Email: hsilwadi@qou.edu<br />
design and artistic production:<br />
Graphic Design & Production Department<br />
Scientific Research & Graduate Studies Program<br />
Al-Quds Open University<br />
Tel: 02-2952508
Al-Quds Open Uni ver sity<br />
Journal of<br />
for Research & Studies
Change language