phzh NDK Migration und Schulerfolg 2002-2004 - ankommen.info

B.2. Zweitspracherwerb
Inhalt
phzh NDK Migration und Schulerfolg 2002-2004
Projekt- und Lerngruppe "ankommen"
1.Einleitung Seite B.2.1
1.1.Definition Erst-, Zweit- und Fremdsprache Seite B.2.2
1.1.1. Erstsprache Seite B.2.2
1.1.2 Zweitsprache Seite B.2.2
1.1.3. Fremdsprache Seite B.2.2
2. Spracherwerb Seite B.2.3
2.1. Erstspracherwerb Seite B.2.3
2.2. Zweitspracherwerb Seite B.2.3
2.2.1. Die Interdependenzhypothese Seite B.2.4
2.2.2 Die Schwellenhypothese Seite B.2.6
2.2.3 Identitätshypothese Seite B.2.7
2.2.4. Zweitspracherwerb u. d. Bedingungen der Diglossie Seite B.2.9
2.2.5. Fazit Seite B.2.10
3. Konsequenzen für den Unterricht Seite B.2.11
Quellenverzeichnis Seite B.2.12
1. Einleitung
Zwei- und Mehrsprachigkeit ist ein Phänomen, das bei ganzen Gesellschaften, wie auch bei
einzelnen Gruppen und Individuen beobachtet werden kann. Bei uns in der Schweiz ist die
Thematik aufgrund der vier Landessprachen seit je her aktuell. Allerdings sind diese Sprachregionen
klar abgegrenzt, so dass von allen Gesellschaftsmitgliedern der jeweiligen Sprachregion
die Verwendung der entsprechenden Sprache erwartet wird.
Die Gründe, eine zweite Sprache zu erwerben, sind mannigfaltig. Hier soll aber nun der Fokus
auf den Zweitspracherwerb unserer Migrantenkinder gesetzt werden.
Die Mehrheit der ausländischen Kinder in der Schweiz unterscheidet sich von der Mehrheit der
Schweizer Kinder durch die Tatsache ihrer Zweisprachigkeit. Die zweite Sprache ist die „von
der Erstsprache sich in Lautung, Form und Syntax klar unterscheidende Sprache, die das
Migrantenkind nach dem Erwerb der Erstsprache erwirbt“ (Müller 1995, S. 155) und die im Einwanderungsland
hauptsächlich gesprochen wird.
Es handelt sich dabei aber nicht um eine „natürliche“ Zweisprachigkeit, die im Kontext einer
Familie erworben wird, sondern um eine, die unter dem Zwang der Lebenssituation gelernt
werden muss. Charakteristisch dafür ist auch die Aufteilung des Sprachgebrauchs in unterschiedliche
Bereiche. Die Erstsprache wird in der Regel im affektiv-emotionalen Rahmen von
Familie und Freunden verwendet, während die Zweitsprache mehr im öffentlichen Rahmen
wie Schule, Einkauf und Behörden angewandt wird. Eine Verbindung dieser Bereiche findet
selten statt. Die Kinder werden damit in zwei Sprachen sozialisiert, aber für ihr schulisches Fortkommen
ist lediglich die Zweitsprache massgeblich. Zudem steht ihnen zum Erwerb der Zweitsprache
(Deutsch) eine viel geringere Lernzeit zur Verfügung als ihren deutschsprachigen Altersgenossen.
Weder in der einen noch in der anderen Sprache durchlaufen die Kinder eine
altersentsprechende Entwicklung.
12.01.2004 B.2. Seite - 1 - www.ankommen.info
Zweitspracherwerb re

phzh NDK Migration und Schulerfolg 2002-2004
Projekt- und Lerngruppe "ankommen"
1.1. Definition Erst-, Zweit- und Fremdsprache
Die Begriffe Erst-, Zweit- und Fremdsprache bezeichnen in erster Linie unterschiedliche Funktionen
einer Sprache für eine bestimmte Person. Da die Begriffe in der Umgangssprache zum
Teil unterschiedliche verwendet werden, ist eine Präzisierung notwendig.
1.1.1. Erstsprache
Die Erstsprache ist in der Regel die Sprache der Eltern, die ein Mensch nach seiner
Geburt lernt. Sprechen die beiden Elternteile zwei verschiedene Sprachen mit dem
Kind, dann wächst das Kind mit zwei Erstsprachen auf. Umgangssprachlich wird die
Erstsprache auch Muttersprache genannt, in der Annahme, dass diese vor allem
durch die Mutter vermittelt wird.
Um Erstspracherwerb (ESE) handelt es sich, wenn der Lerner – in der Regel ein Kind –
zuvor noch keine Sprache erworben hat. Der ESE geht Hand in Hand mit der sozialen
und kognitiven Entwicklung des Kindes und wird im Familienkreis erworben. Die Erstsprache
ist eine Lernsprache (L1), weil das Kind in dieser Sprache seine Umwelt kennen
und erfahren lernt. Diese Funktionen sind grundlegend für die affektive und geistige
Entwicklung des Kindes. Normalerweise hat ein Kind im Grundschulalter beim
Spracherwerb ein Niveau erreicht, das ihm ermöglicht, sich fliessend zu verständigen.
Die Bedeutung des ESE betont Wolfgang Klein folgendermassen: „Er ist der erste, und
er ist in aller Regel der Wichtigste“ (Klein 1992, S. 15). Und Gesa Siebert-Ott bemerkte
im Rahmen eines Vortrages: „Der Spracherwerb kleiner Kinder ist eine der bemerkenswertesten
Leistungen des Menschen“ (Siebert, 2001).
Deutschschweizer Kinder erwerben die Erstsprache in Form eines alemannischen Dialektes.
Die Standardsprache wird in der Regel im Vorschulalter durch Medien und im
Schulalter vor allem im Schulunterricht vermittelt.
1.1.2. Zweitsprache
Viele lernen aber nicht nur eine Sprache sondern zwei oder mehr. Zweitspracherwerb
ist die Aneignung einer weiteren Sprache nach dem ESE. Eine Zweitsprache wird natürlich
aufgrund sozialer Kontakte und im gesellschaftlichen Umfeld, sowie auch im institutionalisierten
Rahmen wie in der Schule erworben. Es handelt sich – im Gegensatz
zur Fremdsprache - um die Sprache, die in der jeweiligen Gesellschaft gesprochen
wird. In der Deutschschweiz erwerben Kinder aus anderssprachigen Familien, die im
Schulalter in die Schweiz kommen, in der Regel zuerst die Standardsprache in der
Schule. Die Dialektsprache wird eher natürlich im sozialen Umfeld erworben.
Die Zweitsprache ist wie die Erstsprache eine Sozialisations- und Affektsprache und
wird für die Kinder sehr schnell zur Lernsprache (L2).
1.1.3. Fremdsprache
Fremdsprachen sind diejenigen Sprachen, die ausschliesslich in der Schule gelernt
werden, um mit Angehörigen aus und in anderen Sprachregionen kommunizieren
oder fremdsprachige Texte lesen zu können. Diese Sprachen lernt man sozusagen
„auf Vorrat“ (Nodari/Neugebauer, 2002), um sie in der entsprechenden Situation anwenden
zu können. Fremdsprachen haben keine affektiv-soziale Aufgabe und sind in
der Regel auch keine Lernsprachen. Für diese Arbeit sind die Fremdsprachen nicht
von Bedeutung und werden nicht mehr weiter betrachtet.
12.01.2004 B.2. Seite - 2 - www.ankommen.info
Zweitspracherwerb re

2. Spracherwerb
phzh NDK Migration und Schulerfolg 2002-2004
Projekt- und Lerngruppe "ankommen"
Die Vermutungen über den Erwerb einer Sprache sind zahlreich. Hier sollen die Theorien des
ESE nur kurz gestreift und der Fokus vor allem auf den Zweitspracherwerb gesetzt werden.
2.1. Erstspracherwerb
Die Imitationstheorie geht davon aus, dass das Kind durch Nachsprechen von Gehörtem
zur Sprache kommt. Die Imitationstheorie aus dem Behaviorismus wird schon dadurch widerlegt,
dass auch taube Kinder plappern. Zimmer widerlegt diese Theorie der Imitation
mit dem Argument, dass der Output reicher ist als der Input: „Aber eines der hervorstechendsten
Merkmale der menschlichen Sprache ist gerade, dass sie ständig Aussagen
bildet, die noch nie jemand hervorgebracht hat und damit auch nicht durch Imitation
erworben werden konnte“ (Zimmer 1986, S. 12). Der navistische Standpunkt geht davon
aus, dass dem Menschen die grammatikalischen Grundregeln angeboren seien und andere
Theorien wiederum vertreten die Meinung, dass dem Kind eine „Handvoll Arbeitsprinzipien“
(ebd. S. 16) angeboren seien, die es zur Analyse der gehörten Sprache ermächtigen.
Wie nun diese Vorgaben auch sind, die das Kind zur Grammatik seiner Muttersprache führen,
so ist die Wissenschaft heute davon überzeugt, dass es „ohne genetisches Wissen völlig
unvorstellbar“ (ebd. S. 17) ist. Einig ist sich die Wissenschaft heute auch darüber, dass
der Spracherwerb „in bestimmten Stadien, die gesetzmässig aufeinander folgen und anscheinend
für alle Kinder der Welt die gleichen sind, ...“ (ebd. S. 20) erfolgt und damit
nicht vom Zufall geleitet ist. Der ESE verläuft weitgehend unreflektiert und lässt sich offenbar
weder beschleunigen noch verhindern. Er ist „so gut wie immun gegen erzieherische
Anstrengungen und Nachlässigkeiten“ (ebd., S. 21).
Entscheidend für den Spracherwerb ist die sprachliche Interaktion. Das Kind lernt neue
Begriffe dadurch, dass es sie anwendet. Sprache wird gelernt, indem das Kind viel Sprache
hört und spricht. „Sprache erwirbt man, indem man sie selber hervorbringt. (......).
Denn nur die Sprache, die einer hervorbringt, kann in seinen Besitz übergehen“ (ebd. S.
23).
2.2. Zweitspracherwerb
In der früheren Zweisprachigkeitsforschung wurde Bilingualität als etwas Unnatürliches und
für die Entwicklung des Kindes Schädigendes betrachtet. Es wurde befürchtet, dass die
Sozialisation in zwei Sprachen zu Identitätskrisen führe, und dass das Lernen von zwei
Sprachen negative Auswirkungen auf die Schulsprache habe. Heute wird nun weniger
der negative Einfluss auf die Identitätsbildung des Kindes befürchtet, als die Möglichkeit,
dass viele „Fehler im grammatikalischen, lexikalischen und phonologischen Bereich“ (Müller
1995a, S. 156/157) in der Zweitsprache auf die Erstsprache zurückzuführen sind.
Laut den Ergebnissen der Interferenzforschung ist aber der negative Transfer von der Erst-
auf die Zweitsprache weit geringer, als früher angenommen wurde. Die Befunde der meisten
Studien besagen, dass der kleinste Teil der Fehler durch Interferenzen bedingt ist. Fehler
durch Interferenzen sind gemäss den Studien nur in der Anfangsphase des Zweitspracherwerbes
hoch, nehmen mit dem Fortschreiten aber sehr stark ab. „So konnte
nachgewiesen werden, dass nach vier bis sechs Monaten des Spracherwerbs nur noch
ca. 4 – 6% aller Fehler in der Verwendung der Zielsprache auf Interferenzerscheinungen
zurückzuführen sind“ (Ulrich Steinmüller).
12.01.2004 B.2. Seite - 3 - www.ankommen.info
Zweitspracherwerb re

phzh NDK Migration und Schulerfolg 2002-2004
Projekt- und Lerngruppe "ankommen"
Müller betont, dass die Grundproblematik darin liege, dass der Erstsprache keine eigenständige
Bedeutung zugewiesen werde. So wie die Frage nach einem Transfer von der
Erst- auf die Zweitsprache gestellt wird, zeigt, dass der Erstsprache von der Seite der Schule
eher eine störende, im besten Fall höchstens eine unterstützende, sekundäre Funktion
zugeschrieben wird. „Man hat zwar nichts gegen die Erstsprache der Ausländerkinder,
misst ihr aber auch keine oder bestenfalls eine sekundäre Bedeutung bei“ (Müller 1995a,
S. 160).
Welchen Einfluss auf den Schulerfolg hat nun die Zweisprachigkeit, und welches sind die
Funktionen der Erstsprache für die sprachliche Entwicklung eines Kindes? Aufgrund von
vielfältigen Untersuchungen kann man die Frage nach den Folgen einer möglichen Missachtung
der Muttersprache recht eindeutig beantworten: „Die Vernachlässigung der
Muttersprache wirkt sich in negativer Art und Weise auf die Niveaus in der Muttersprache
(L1) und der Zweitsprache (L2), die gleichzeitig die Schulsprache ist, auf die Lese- und
Schreibfähigkeit und auf die allgemeine schulische Leistungsfähigkeit aus, und dies im
Vergleich mit den Leistungen der Gleichaltrigen im Heimatland und der Gleichaltrigen im
Gastland“ (ebd. S. 161). Ausserdem sind die negativen Folgen umso ausgeprägter, wenn
• das Kind einer Minorität angehört, deren Sprache in der Mehrheitsgesellschaft
wenig oder kein Prestige besitzt, nicht beachtet oder diskriminiert wird
• das Kind einer niederen sozialen Schicht angehört und weniger Unterstützung
beim schulischen Lernen erhält und
• die Erstsprache in Kindergarten und Schule in hohem Masse vernachlässigt wird
(Baur/Meder 1989, nach Müller 1995a, S. 161).
Im Folgenden wenden wir uns drei Erklärungsansätzen zur Bedeutung der Erstsprache für
den Zweitspracherwerb zu: der Interdependenzhypothese, der Schwellenhypothese und
der Identitätshypothese.
2.2.1. Die Interdependenzhypothese
Die Interdependenzhypothese sieht eine enge Abhängigkeit von Erst- und
Zweitsprache und plädiert für eine Verzahnung von Erst- und Zweispracherwerb.
Die Bilingualismusforschung hat gezeigt, dass der Erfolg im Zweitspracherwerb
unter anderem vom Niveau der Erstsprache abhängig ist. „Bei der Entwicklung
der Erstsprache wird eine Sprachkompetenz herausgebildet, die als
Grundlage für die Entwicklung der Zweitsprache anzusehen ist“(ebd. S. 160).
Man ist sich heute darüber einig, dass sich gut entwickelte Erstsprachengrundlagen
günstig auf die Zweitsprachentwicklung auswirken. Und umgekehrt: „Eine
niedrige Entwicklung der Erstsprache ist eine denkbar schlechte Voraussetzung
für den Erfolg der Zweitsprache“ (Cummins 1979, nach Müller 1995a, S.
163). Die Interdependenzhypothese postuliert demzufolge, dass die Förderung
der Erstsprache auch im Hinblick auf den Erwerb der Zweitsprache und den
damit zusammenhängenden allgemeinen Schulerfolg sinnvoll ist.
Nun sind bei den meisten Migrantenkindern sehr wohl alltägliche kommunikative
Fähigkeiten in der Zweitsprache vorhanden. Dies genügt aber laut Cummins
(1981, nach Müller 1995a) nicht, um den Anforderungen in der Schule zu
genügen. Um die Schule erfolgreich zu durchlaufen, werden sprachliche Fä-
12.01.2004 B.2. Seite - 4 - www.ankommen.info
Zweitspracherwerb re

phzh NDK Migration und Schulerfolg 2002-2004
Projekt- und Lerngruppe "ankommen"
higkeiten benötigt, mit denen an sachbezogenen Diskursen in formelleren Kontexten
teilgenommen werden kann. „Fachkommunikation, also auch Unterrichtsgespräche,
sind eine Form kontextreduzierter Kommunikation, die erhöhte
sprachliche und kognitive Anforderungen stellt“ (Siebert-Ott 2001, S. 33). Zusätzlich
zu den grundlegenden Kommunikationsfertigkeiten (basic interpersonal
communicative skills, BICS) muss das Kind deshalb auch kognitivschulbezogene
Sprachfähigkeiten (cognitive-academic language proficiency,
CALP) ausbilden. CALP spielt für den Schulerfolg eine Schlüsselrolle, denn die
zentralen schulischen Lerninhalte verlangen vor allem CALP-bezogene Fähigkeiten
wie beispielsweise das Verstehen von komplexen Sachverhalten und
Abstraktem, das Erkennen von kausalen Zusammenhängen und das Verstehen
von schwierigen Texten (Neugebauer/Nodari 1999).
Anhand verschiedener empirischer Untersuchungen konnte eine deutliche Korrelation
zwischen Erst- und Zweitsprache festgestellt werden. „Eine deutliche
Korrelation zum Schulerfolg sehen wir (...) bei den schriftsprachlichen Leistungen
der Schülerinnen und Schüler in der Muttersprache. Alle Kinder, die in den
ersten Klassen frühzeitig eigene Texte in der Muttersprache schreiben und die
im zweiten Schuljahr Geschichten und Briefe aus eigener Motivation produzieren,
die gern und mit Interesse muttersprachliche Texte und Bücher lesen und
nacherzählen, erreichen Real- und Gymnasialempfehlungen, unabhängig von
ihren Deutschkenntnissen bei Schulbeginn“ (Harnisch/Fromeyer 1993, S. 34).
Die Interdependenzhypothese kann nun also dahingehend differenziert werden,
dass zwischen der Erst- und der Zweitsprache nicht nur bei den grundlegenden
kommunikativen Fähigkeiten eine Interdependenz besteht, sondern
auch bei den schulisch-kognitiven Kompetenzen. Für den Schulerfolg bedeutet
dies, dass dafür die BICS nicht ausreichend sind, die entscheidende Variable
stellt die CALP dar. Wer also in seiner oder ihrer Erstsprache keine CALP erworben
hat, wird sie mit grösster Wahrscheinlichkeit auch in der Zweitsprache nicht
erwerben und in der Schule versagen. Mit der Interdependenzhypothese liesse
sich so auch erklären, weshalb auch ausländische Schüler der zweiten Generation
in schulischen Belangen immer noch deutlich schlechter abschneiden
als Schweizer Schüler und Schülerinnen. Sie haben zwar in der Erstsprache ein
ausreichendes Mass an BICS entwickeln können, aber zur Ausbildung für die
schulrelevante CALP fehlten die Voraussetzungen.
Bei den CALP-bezogenen Fähigkeiten handelt es sich um transferfähiges
sprachliches Wissen. Wie Neugebauer und Nodari (1999) feststellen, sind Fähigkeiten
wie Geschichten zusammenfassen, Vorträge vorbereiten, Aufsätze strukturieren,
komplexe Sachtexte verstehen etc. sprachübergreifend und müssen,
egal in welcher Sprache, nur einmal gelernt werden. Dies setzt aber voraus,
dass sie überhaupt einmal gelernt worden sind. Und genau dafür bringen viele
fremdsprachige Kinder denkbar ungünstige Voraussetzungen mit. Wenn nämlich
keine altersgemässe Entwicklung der BICS in der Zweitsprache vorhanden
ist, ist der schulische Input für diese Schüler oft schlichtweg unverständlich, weil
CALP nicht über eine Sprache vermittelt werden kann, die nur ungenügend
verstanden wird. Und wenn die Familie durch entsprechende Anregungen via
Erstsprache nicht kompensieren kann, muss mit Verzögerungen in der kindlichen
Entwicklung gerechnet werden. Neugebauer und Nodari kritisieren denn
auch, dass CALP an den Schweizer Schulen nicht systematisch aufgebaut,
sondern eher vorausgesetzt wird. Dies trifft wohl zu für Kinder aus bildungsnahen
Familien, während diejenigen aus bildungsfernen Familien benachteiligt
werden.
12.01.2004 B.2. Seite - 5 - www.ankommen.info
Zweitspracherwerb re

phzh NDK Migration und Schulerfolg 2002-2004
Projekt- und Lerngruppe "ankommen"
Bei Kindern, welche die alltägliche Kommunikation in der Zweitsprache gut
beherrschen, ist es möglich, CALP direkt über die Zweitsprache zu vermitteln.
Einmal erworben, sollten sie – bei schulischer Förderung der Erstsprache – auf
die Erstsprache transferierbar sein.
Aus diesen Überlegungen heraus ist somit die Schlussfolgerung zu ziehen, dass
für (v. a. neuzugezogene) Kinder mit ungenügender Zweitsprachbeherrschung
erstsprachlicher Unterricht für den schulischen Erfolg unabdingbar ist, da nur
über die Erstsprache die kognitiv-schulbezogenen Fähigkeiten, die untrennbar
mit dem Schulerfolg verknüpft sind, erworben werden können.
Bei Schülern und Schülerinnen mit Migrationshintergrund stellt sich oft das Problem,
dass sich „Lehrer und Lehrerinnen in ihrem Urteil über die in der Zweitsprache
entwickelten Fähigkeiten häufig durch die gute mündliche Kommunikationsfähigkeit
ihrer Schüler und Schülerinnen täuschen (lassen) und (...) bei der
Vermittlung des Lernstoffes nicht ausreichend (berücksichtigen), dass sie
(auch) Zweitsprachlerner unterrichten“ (Siebert-Ott 2001, S. 34). Kinder lernen
die alltägliche Umgangssprache ausserordentlich schnell, was aber nicht bedeutet,
dass auch das Erlernen der kognitiv-schulbezogenen Sprache auf diesem
Wege und quasi automatisch erfolgt. Hier würde der Wissenserwerb durch
erstsprachlichen Unterricht zwei Funktionen erfüllen: Erstens würde er den
Schulstoff, der in der Zweitsprache vermittelt wird, verstehbar machen und
zweitens würde er die kontinuierliche kognitive Förderung von Migrantenkindern
garantieren.
Diese Überlegungen deuten darauf hin, dass für das Erlernen einer Zweitsprache
der Entwicklungsstand der Erstsprache von Bedeutung ist, und genau diesen
Aspekt greift die Schwellenhypothese auf.
2.2.2. Die Schwellenhypothese
Die Schwellenhypothese beruht auf einer empirischen Studie der UNESCO über
den Bilingualismus von finnischen Migrantenkindern in Schweden aus dem Jahre
1977. Dabei stellte sich heraus, dass die Gefahr des „Semilingualismus“, also
der ungenügenden Beherrschung beider Sprachen, am grössten war, wenn
die Kinder bei Schulbeginn eingewandert waren. Die vor Schulbeginn eingewanderten
oder in Schweden geborenen Kinder befanden sich in einer besseren
Position, obwohl ihre Sprachentwicklung wegen ihren bescheidenen
Kenntnissen in der Muttersprache verzögert war. Am besten waren jedoch die
Voraussetzungen für diejenigen Schüler im Alter von etwa 12 Jahren, welche
ihre Fähigkeiten in der Erstsprache bereits bis zum abstrakten Niveau entwickelt
hatten. Damit wird angedeutet, dass in der Sprachentwicklung verschiedene
Stufen zu durchlaufen sind.
Ein kritischer Punkt ist demzufolge dann erreicht, wenn in der Erstsprache zwar
grundlegende Kommunikationsfertigkeiten (BICS) erworben wurden, aber
noch keine kognitiv-schulbezogenen (CALP). Im Falle einer Emigration zu diesem
Zeitpunkt, oder allgemeiner formuliert, im Falle der Notwendigkeit des Erlernens
einer Zweitsprache, muss diese zeitgleich mit den kognitivschulbezogenen
Fähigkeiten erworben werden, was rasch zu Überforderung
und „relativ schweren Beeinträchtigungen der Erst- und Zweitsprache und einem
niedrigen schulischen Erfolg allgemein“(Müller 1995a, S. 169) führen kann.
Eine erste Schwelle hingegen ist erreicht, wenn in der Erstsprache nicht nur die
12.01.2004 B.2. Seite - 6 - www.ankommen.info
Zweitspracherwerb re

phzh NDK Migration und Schulerfolg 2002-2004
Projekt- und Lerngruppe "ankommen"
BICS, sondern auch ein Mindestmass an CALP ausgebildet wurde, welches
dann aufgrund der Interdependenz auf die Zweitsprache übertragen werden
kann.
Gemäss der Schwellenhypothese sind also diejenigen Migrantenkinder am
meisten gefährdet, die im Kindergarten- oder im Unterstufenalter (1.-3. Klasse)
neu zugezogen sind; diejenigen, die zwar hier aufgewachsen sind, dies aber
relativ isoliert, sowie Kinder, die in der Zweitsprache zwar relativ gut kommunizieren
können, von zu Hause aber mit wenig Hilfe beim Aufbau von CALP-
Fähigkeiten rechnen können. Erschwerend kommt dazu, dass in der deutschen
Schweiz Mundart gesprochen wird, die schulsprachlichen Fähigkeiten aber in
der Deutschen Standardsprache aufgebaut werden müssen.
Hier stellt sich nun die Frage, ob Defizite, die während der Sprachentwicklung
aufgrund mangelnder Förderung und/oder wenig Anregung aus der Umwelt
entstehen, überhaupt jemals kompensiert werden können. Eine interessante
Antwort liefert hier eine Studie über gehörlose Kinder aus Amerika. Die Studie
kommt zum Ergebnis, dass Kinder, die die Zeichensprache erst im Schulalter
lernen gegenüber denjenigen, die bereits von Geburt an damit in Berührung
kommen, wesentliche sprachliche Defizite aufweisen. Als Konsequenz wird eine
frühsprachliche Förderung vor allem für Kinder aus einem sprach- und anregungsarmen
Umfeld gefordert.
Die Theorie, dass die Sprachentwicklung verschiedene Stufen durchläuft, wird
auch von der Identitätshypothese unterstützt.
2.2.3. Identitätshypothese
Die Identitätshypothese besagt, dass es für den Spracherwerb nicht relevant
ist, ob es sich um eine Erst- oder Zweitsprache handelt. Die Sprache wird
grundsätzlich nicht in willkürlicher Reihenfolge sondern in systematischen Schritten
erworben. Pienemann führte dazu 1981 eine Längsschnittstudie an italienischen
Mädchen durch, um die Stadien des Deutscherwerbs zu ermitteln. Daraus
ergab sich, dass sich die Lerneräusserungen zum einen in einem Teil zwar
stark unterschieden, während sie sich aber in der Wortstellung systematisch
und parallel entwickelten. (Griessehaber). In einer weiteren Studie von 1986
zeigt Pienemann auf, dass lediglich die unterrichteten Instruktionen der nächsten
Erwerbsstufe Erfolge erzielten, während Instruktionen weiter entfernter Stufen
keine Erfolge zeitigten, bzw. Störungen im Erwerbsprozess brachten.
In der Studie von Erika Diehl und Helen Christen aus dem Jahr 2000 geht es um
den Erwerb der deutschen Grammatik im Fremdsprachenunterricht. Untersuchungsgegenstand
sind schriftliche Arbeiten von frankophonen Schülern an
Genfer Schulen von der 4. Primarschulklasse bis zur Maturität. Die Ergebnisse
zeigen, dass der Erwerb der Verbalflexion, der Satzmodelle und des Kasussystems
bei allen Lernern in jeweils festen Phasenfolgen verläuft, die sich nicht mit
der schulischen Grammatikprogression decken.
„Das heisst nicht anderes, als dass sich die im natürlichen Erwerbsprozess ermittelten
Erwerbsstufen auch im Unterricht gegen die jahrelang vermittelte
Grammatik durchsetzt.“ (Griessehaber). Für den Unterricht bedeutet dies, dass
der schulische Deutschunterricht nur erfolgreich sein kann, wenn er sich an den
natürlichen Spracherwerbsphasen orientiert.
12.01.2004 B.2. Seite - 7 - www.ankommen.info
Zweitspracherwerb re

phzh NDK Migration und Schulerfolg 2002-2004
Projekt- und Lerngruppe "ankommen"
Spracherwerbsstände nach Altersstufen nach Diehl u.a. 2000
VERB Phase I Phase II Phase III Phase IV Phase V
Präkonjugal
PRÄS MOD + INF AUX + PART PRÀT
Primarschule
Sek. I
Matura
(A) Erwerbsstand nach Altersstufen im Verbalbereich
SATZ Phase I Phase II Phase III Phase IV Phase V
HS: S + V Koord. HS DIST NS INV : X-V-S
Primarschule
Sek. I
Matura
(B) Erwerbsstand nach Altersstufen im Satzmodelle
MORPH I I / II II II / III III III / IV IV
1- Kasus: 1- Kas.
2-Kas.
3-Kas. N+A+D
N
bel.
N+O
Primarschule
Sek. I
Matura
(C) Erwerbsstand nach Altersstufen im Kasusmorphologie
Die Übersichten zeigen, dass im Bereich der Kasusmorphologie die geringsten
Fortschritte erzielt werden. Selbst die Maturanden kommen kaum über das 2-
Kasus-Modell hinaus. Auch im Verbalbereich erreichen nur etwa zwei Drittel
der Maturanden die fünfte Stufe, obwohl die Autorinnen betonen, dass die
ermittelten Erwerbsstände das Ergebnis eines Deutschunterrichts sind, in welchem
grossen Wert auf Grammatikunterweisung und –übung gelegt worden
ist.
Die Schweizer Autorinnen plädieren denn auch, dass der Erwerb der Zweitsprache
differenziert auf der Basis des jeweils erreichten Standes erfolgen muss.
Aufgrund der Erkenntnisse aus der Untersuchung, dass nur wenige Schüler die
oberste Erwerbsstufe überhaupt erreichen, regen sie an, die Grammatikerklärungen
auf einfache Regeln zu beschränken und den Grammatikstoff nicht um
jeden Preis durchzuziehen.
Die Erkenntnisse aus der Zweitspracherwerbsforschung im Unterricht erfordern
einen neuen Blick auf die Äusserungen der Lernenden. Vor allem sollte die Bewertung
weniger auf die Fehler ausgerichtet werden als vielmehr auf die jeweils
erreichte Erwerbsphase der Schüler. So betonen denn auch Nodari/Neugebauer,
dass die Lernenden Fehler machen müssen, „...ohne Fehler
findet kein Spracherwerb statt“ (Nodari/Neugebauer, 2002, S.23). Die Anzahl
der Fehler nimmt nicht zwangsläufig ab. Die Fortschritte im Spracherwerb lassen
sich primär in der Komplexität der mündlichen und schriftlichen Äusserungen
feststellen.
12.01.2004 B.2. Seite - 8 - www.ankommen.info
Zweitspracherwerb re

phzh NDK Migration und Schulerfolg 2002-2004
Projekt- und Lerngruppe "ankommen"
2.2.4. Zweitspracherwerb unter den Bedingungen der Diglossie
Unter schulischer Sprachkompetenz wird in der deutschsprachigen Schweiz
„die Fähigkeit, die Zweitsprache Deutsch in ihrer hochsprachlichen schweizerischen
Variante mündlich und schriftlich im schulischen Kontext, und zwar in allen
Fächern zu verstehen bzw. alters- und stufengemäss zu gebrauchen“
(Neugebauer/Nodari 1999, S. 161) verstanden. Dies bedeutet, dass Migrantenkinder
in der Schweiz die Zweitsprache unter den Bedingungen der Diglossie,
d.h. des funktional getrennten Nebeneinanders von Mundart und Standardsprache
erwerben müssen.
Hochdeutsch ist in der deutschsprachigen Schweiz vorwiegend die Sprache
der Schriftlichkeit, was bedeutet, dass CALP, welche in hohem Masse an
Schriftlichkeit orientiert ist, in der Standardsprache erworben wird. Mundart ist
die Sprache der Mündlichkeit und wird vorwiegend in Alltagssituationen angewandt.
Alle Kinder, auch die schweizerischen, müssen nun mit Beginn der Einschulung
die Standardversion des Deutschen lernen, Selektionsentscheidungen werden
in hohem Masse von den standardsprachlichen CALP-relevanten Fähigkeiten
der Schüler und Schülerinnen abhängig gemacht. Für die meisten Kinder, die
als Erstsprache eine schweizerische Mundart sprechen, ist es normalerweise
kein Problem, zwischen Mundart und Standardsprache klar zu unterscheiden.
Für die fremdsprachigen Kinder ist nun genau dies, gerade wenn noch eine
ungenügende Beherrschung der Mundart dazukommt, oft ein Ding der Unmöglichkeit.
„Lernhemmend und verwirrend wirkt sich das Mischen von Dialekt
und Standardsprache durch wichtige Bezugspersonen (z.B. Klassenlehrkraft,
Förderlehrperson) aus.“ (Neugebauer/Nodari , 2002 S. 15). Oft herrschen in derselben
Schulstunde, bei derselben Thematik, fliessende Übergänge zwischen
Mundart und Standardsprache. Es ist eine Tatsache, dass die meisten Schweizer
und Schweizerinnen nur sehr ungern Standarddeutsch sprechen – dazu gehören
auch die Lehrer. Da nun aber die kognitiv-akademischen Sprachfähigkeiten
(CALP) in der Standardsprache erworben werden und die Standardsprache
auch massgeblich für schulisches Fortkommen ist, wäre es wünschenswert,
dass auf eine strikte Einhaltung der Standardsprache während den
Schulstunden geachtet wird. Hiervon würden nicht nur die schweizerischen
Schüler und Schülerinnen profitieren, sondern in besonderem Masse auch die
fremdsprachigen. Nodari/Neugebauer vermuten auch, dass die Motivation
zum Erlernen der Standardsprache schwindet, sobald sich ein Kind im Dialekt
einigermassen sicher ausdrücken kann. „Für den schulischen Erfolg unserer
Zielgruppe und damit auch für eine erfolgreiche Integration ist es fundamental,
dass die standardsprachlichen Kenntnisse stets weiter entwickelt sind als die
Dialektkenntnisse.“(ebd. S. 15).
Aus der Bilingualismusforschung weiss man, dass eine strikte Sprachtrennung
nach Kontext (z. B. Elternhaus – Schule) für die zweisprachliche Entwicklung eines
Kindes förderlich sein kann. Dies lässt sich übertragen auf den Zweitspracherwerb
unter der Bedingung des gleichzeitigen und gleichwertigen Nebeneinanders
von zwei Sprachformen in einer Sprachgemeinschaft. Es sollte für ein
fremdsprachiges Kind durchaus möglich sein, zwischen dem Standarddeutsch,
welches die ausschliessliche Schulsprache ist, und der Mundart, die in informellen
Kontexten ausserhalb der Schule verwendet wird, auch aktiv zu unterscheiden.
Werden aber, wie in der Deutschschweiz üblich, beide Sprachfor-
12.01.2004 B.2. Seite - 9 - www.ankommen.info
Zweitspracherwerb re

2.2.5. Fazit
phzh NDK Migration und Schulerfolg 2002-2004
Projekt- und Lerngruppe "ankommen"
men im schulischen Kontext gleichwertig nebeneinander verwendet, ist diese
Unterscheidung besonders für fremdsprachige Kinder und Jugendliche schlicht
unmöglich.
Zusammenfassend lässt sich sagen, dass das Wissen über die Prozesse beim
Zweitspracherwerb noch relativ gering ist. Die Erklärungsansätze stimmen zumindest
darin überein, dass es sich beim Zweitspracherwerb um einen komplexen
Vorgang handelt, bei dem der Lerner Hypothesen bildet über die zu erlernende
Sprache, diese überprüft und revidiert. Ebenso deutlich zeigt sich, dass
unzählige Faktoren auf den verschiedensten Ebenen den Zweitspracherwerb
beeinflussen. Einig sind sich die Theorien aber darüber, dass die Erstsprache als
Grundlage für den Zweitspracherwerb zu betrachten ist und ihn nachhaltig
beeinflusst.
Es muss immer wieder bedacht werden, dass Deutsch für unsere Migrantenkinder
die Zweitsprache ist. Der Unterricht muss auf diese Kinder abgestimmt werden
und kann nicht dem für deutschsprachige Kinder entsprechen. Das fehlende
Sprachgefühl muss durch klare und einfache Regeln ersetzt werden.
„Zunächst ist festzuhalten, dass die didaktischen Prinzipien der Vermittlung des
Deutschen an nichtdeutsche Schüler sich grundlegend von denen unterscheiden,
die für die Vermittlung der deutschen Sprache an deutsche Muttersprachler
bedeutsam sind.“ (Gerhard Weil). Der Deutschunterricht muss demnach
zwischen Erst- und Zweitlernern unterscheiden und differenziert auf die
jeweiligen Bedürfnisse ausgerichtet werden, was leider nach wie vor häufig
nicht der Fall ist. „Es ist immer wieder zu beobachten, dass DaZ-Kinder durch
eine falsch verstandene ‚Gleichbehandlung’, die die Spezifik ihrer Spracherwerbssituation
und ihres Erfahrungshintergrundes einfach ausblendet, benachteiligt
werden. Dazu zählt der Einsatz von Verfahren, die für einsprachige Kinder
entwickelt wurden und im Blick auf zweitsprachlernende Kinder unreflektiert
übernommen werden“ (H. Rösch, 2001). Lehrkräfte müssen für diese spezielle
Problematik sensibilisiert und in den grundlegenden Qualifikationen aus- und
weitergebildet werden.
Der Zweitspracherwerb ist aber wesentlich mehr als nur das Erlernen eines
fremden Regelsystems. Er beinhaltet auch das Hineinwachsen in eine fremde
Sprache, in eine fremde Gesellschaft und deren Kultur. Deshalb ist es von
grundlegender Bedeutung, wie der Zweitspracherwerb unserer Migrantenkinder
optimiert werden kann.
12.01.2004 B.2. Seite - 10 - www.ankommen.info
Zweitspracherwerb re

3. Konsequenzen für den Unterricht
phzh NDK Migration und Schulerfolg 2002-2004
Projekt- und Lerngruppe "ankommen"
Unter Berücksichtigung der Forschungsergebnisse zum Zweitspracherwerb können ganz klare
Forderungen definiert werden. Erfolgreicher Zweitspracherwerb und damit Schulerfolg für unsere
Migrantenkinder ist nur möglich wenn:
die Erstsprache nicht nur geduldet, sondern gefördert wird (Wertschätzung).
CALP-Fähigkeiten (allenfalls auch in der Erstsprache) systematisch gefördert werden.
Lehrkräfte spezifisch für den Unterricht Deutsch als Zweitsprache ausgebildet werden
im Schulzimmer grundsätzlich Standardsprache gesprochen wird (one person –
one language).
sich das Grammatikprogramm an der natürlichen Phasenfolge des Spracherwerbs
orientiert.
der Grammatikunterricht differenziert auf der Basis des jeweils erreichten Erwerbstandes
erfolgt.
die Grammatikerklärung auf einfache Regeln beschränkt werden (Regeln ersetzen
das Sprachgefühl).
die Bewertung nicht nach Fehlern, sondern an den jeweils erreichten Erwerbsphasen
vorgenommen wird (Fehler sind erlaubt).
die Zweisprachigkeit bei Qualifikationen und Selektionen berücksichtigt wird.
HSK-Unterricht und -Lehrkräfte in den offiziellen Schulalltag eingebunden werden.
Bis diese Forderungen im Schulalltag zur Selbstverständlichkeit werden, wird noch sehr viel
Überzeugungsarbeit zu leisten sein, nicht nur in Gesellschaft und Politik, sondern auch bei
Eltern und Lehrkräften.
12.01.2004 B.2. Seite - 11 - www.ankommen.info
Zweitspracherwerb re

Quellenverzeichnis:
phzh NDK Migration und Schulerfolg 2002-2004
Projekt- und Lerngruppe "ankommen"
Cummins, Jim (1979 und 1991) in Griesshaber, W.: http://spzwww.unimuenster.de/~griesha/sla/cummins/eisberg.html
Griesshaber, Wilhelm. spzwww.uni-muenster.de/~griesha/pub/tdaz-eri.pdf
Harnisch, U. ; Fromeyer, M. (1993): Abschlussbericht des Schulversuchs zweisprachige Erziehung
für Kinder mit der Muttersprache Türkisch. Bibliothek für bildungsgeschichtliche Forschung,
Berlin.
Klein, Wolfgang (1992): Zweitspracherwerb. Hain, Frankfurt a.M..
Müller, Romano (1995a): Zur Bedeutung der Erstsprache für den Erwerb der Zweitsprache. In:
Poglia, Edo; Perret-Clermont, Anne-Nelly; Gretler, Armin; Dasen, Pierre (Hrsg.): Interkulturelle
Bildung in der Schweiz. Fremde Heimat. u. a.: Lang. S.155-176, Bern.
Müller, Romano (1997b):Wie kann die Schule den Zweitspracherwerb von Migrantenkindern
beeinflussen? Unveröffentlichter Vortrag. Zürich.
Neugebauer, Claudia; Nodari, Claudio (1999): Aspekte der Sprachförderung. In: Gyger, Mathilde;
Heckendorn-Heinimann, Brigitte: Nordostschweizerische Erziehungsdirektorenkonferenz
(Hg.): Erfolgreich integriert? Fremd- und mehrsprachige Kinder und Jugendliche in der
Schweiz. S.161- 176.
Nodari, C.; Neugebauer, C. (2002): Pipapo, Kommentar. Lehrmittelverlag, Buchs, Zürich, Bern.
Rösch, Heidi (2001): Zweisprachige Erziehung in Berlin im Elementar- und Primarbereich. In:
EliS_e (Essener Linguistische Skripte - elektronisch - www.elise.uni-essen.de),
Schader, Basil. (2000): Sprachenvielfalt als Chance. Orell Füssli, Zürich.
Siebert-Ott, Gesa (2001): Zweisprachigkeit und Schulerfolg: Die Wirksamkeit von schulischen
Modellen zur Förderung von Kindern aus zugewanderten Sprachminderheiten. Hrsg.: Landesinstitut
für Schule und Weiterbildung.: Verlag für Schule und Weiterbildung, Soest.
Siebert-Ott, Gesa (2001):Thesen zum Vortrag vom 16. März 2001, Neuss
www.tageseinrichtungen.nrw.de/sprache/siebert.pdf
Storch, Günther (1999): Deutsch als Fremdsprache – Eine Didaktik. Fink, München.
Steinmüller, Ulrich: http://bebis.cidsnet.de/faecher/feld/interkultur/llw/theorie/zweitspr.htm
Weil, Gerhard:
http://bebis.cidsnet.de/faecher/feld/interkultur/llw/theorie/deutschalszweitsprache.htm
Zimmer, Dieter E. (1986): So kommt der Mensch zur Sprache. Wilhelm Heyne, München.
12.01.2004 B.2. Seite 12 www.ankommen.info
Zweitspracherwerb re