Anhang 1: Erhebungsplan Tandem

Rekonstruktiv-responsive Evaluation in der Praxis.
Neue Perspektiven dokumentarischer Evaluationsforschung
Anhang
Juliane Lamprecht

Inhaltsverzeichnis
1. Forschungsdesign/Erhebungs- und Auswertungszeitplan ...................................... 2
2. Gegenüberstellung der Sozialdaten der drei Grundschulen ................................... 4
3. Gegenüberstellung der Sozialdaten der drei Kindertagesstätten ............................ 5
4. Exemplarische Textinterpretation ........................................................................... 6
5. Power-Point-Präsentation zu den ersten responsiven Evaluationsgesprächen........ 11
6. Textgrundlage für die ersten responsiven Evaluationsgespräche mit den
Tandemgruppen und den Moderatorinnen ............................................................. 15
7. Power-Point-Präsentation zu den zweiten responsiven Evaluationsgesprächen..... 29
8. Textgrundlage für die zweiten responsiven Evaluationsgespräche mit den
Tandemgruppen und den Moderatorinnen ............................................................ 33
9. Raumskizzen der Tandemsitzungen und Evaluationsgespräche ............................ 57
10. Videointerpretationen ............................................................................................. 61
11. Sozialdaten der Teilnehmer/innen .......................................................................... 67
12. Beschreibungen der Tandemgruppen durch die Moderatorinnen .......................... 80
13. Transkriptionsregeln ............................................................................................... 83
14. Literaturverzeichnis des Anhangs ......................................................................... 85

1. Forschungsdesign/Erhebungs- und
Auswertungszeitplan
Moderierte
Tandemgruppentreffen
(von Moderator/innen
der Stiftung
organisiert)
Evaluationsgespräch
(inhaltlich offen, an
Selbstläufigkeit
orientiert)
Moderierte
Tandemgruppentreffen
(von Moderator/innen
der Stiftung
organisiert)
1. Auswertungsphase
Moderierte
Tandemgruppentreffen
(von Moderator/innen
der Stiftung
organisiert)
Erstes responsives
Evaluationsgespräch
auf der Grundlage
empirischer
Rekonstruktionen und
Erhebungsverfahren 2009 2010
TB/VG
GD/TB/VG
TB/VG
TB/VG
GD/TB/VG
Sep. Okt. Nov. Dez. Jan. Feb. Mär. Apr.
2

dazu ausgewählten
Fotos
Moderierte
Tandemgruppentreffen
(von Moderator/innen
der Stiftung
organisiert)
TB/VG
2. Auswertungsphase Zwischen-
Moderierte
Tandemgruppen-treffen
(von Moderator/innen
der Stiftung
organisiert)
Zweites responsives
Evaluationsgespräch
auf der Grundlage
empirischer
Rekonstruktionen und
Videopassagen der
Tandemsitzungen
bericht
TB/VG
GD/TB/VG
3. Auswertungsphase Abschluss-
GD= Gruppendiskussion
bericht
TB= Teilnehmende Beobachtung
VG= Videographie
Erhebungen in den monatlichen Sitzungen der
verschiedenen Tandemgruppen (TB / VG).
Responsives Evaluationsgespräch in jeder der
drei Tandemgruppen und der
Moderatorinnengruppe, die teilnehmend
beobachtet und videographiert werden .
Auswertung des empirischen Datenmaterials.
3

2. Gegenüberstellung der Sozialdaten der drei
Grundschulen
Anzahl der
Grundschulkinder 1
Anzahl der Anträge
auf Lehrmittel-
freiheit
Prozentualer Anteil
San Francisco 90 10 11,1%
New York 60 30 50%
Paris 80 ca. 25 ca. 31,3%
1 Entsprechend den Prinzipien responsiver Evaluationsstudien, die die Belange bzw. Selbstbeschreibungen
von Organisationen in den Mittelpunkt der Untersuchung rücken, basieren diese Zahlen auf
Selbstauskünften der Schul- und Kindertagesstätten-Leitungen. Sie wurden per Mail und Telefon
erhoben.
4

3. Gegenüberstellung der Sozialdaten der drei
Kindertagesstätten
Anzahl der Kita-
kinder
Jugendamt
übernimmt
Essensgeld
San Francisco 90 5 5,6%
New York –
evangelische
Kindertagesstätte
New York –
katholische
Kindertagesstätte
New York –
konfessions-
übergreifende
Kindertagesstätte
60 25 41,7%
65 20 30,8%
120 40 33,3%
Paris 65 15 23,1%
Prozentualer Anteil
5

1
2
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4
5
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20
21
4. Exemplarische Textinterpretation
Die Anwendung der methodischen Schritte wird im Folgenden in ihrer Funktion für das
Fallverständnis hervorgehoben.
Diskussionsabschnitt zum Oberthema Waldtag:
Ew1: Ja. (.) un die letzte große Sache die ich noch so in Erinnerung hab
vor den Ferien der gemeinsame Waldtag. (.) Mmh.
Lw2: Ah ja. (.) Das stimmt.
LLw3: Ja.
Ew1: Von der dritten Klasse mit unsren Vorschulkindern. Also wir sind
zusammen in den Wald=hatten (.) wirklich en ganz tollen
Vormittag=die haben sich gefunden die Kinder
? Mmh.
Ew1: Un die Kinder haben praktisch ihr Patenkind für die (.) für die erste
Klasse gesucht und
Lw2: Mmh.
Ew1: es is nicht mehr so gelaufen wie in den äh
vergangenen Jahres dass es anonym war, (.) man hat äh jedem Kind
ein neues aso Erstklässler zugeteilt, sondern es war jetz so die Kinder
konnten so nach Sympathie wen kenn ich, wer is mir sympathisch
? Mmh.
ELw2: Un das war en voller @Erfolg@ (.)
Ew1: Mmh.
Lw2: @(.)@
ELw2: Auf dem Hinweg sind=wa alle
noch schön @KiTa-Kinder Schule getrennt
6

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26
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30
Lw2: @(2)@
ELw2: @(.)@
Ew1: Un auf=m Rückweg gingen die dann so ((deutet ein Hand in Hand
gehen an)) per @Hand@.
Alle: @(2)@
Ew1: Und bei manchen das war so schön (.) ich erinner mich an zwei ganz
Lw2: @
äh (.) leb@hafte Kinder@ von uns. Die gingen dann brav an der
@Hand@ rechts und links von nem Drittklässler
Formulierende Interpretation
Oberthema: Der gemeinsame Waldtag
Unterthemen:
1-6: Vor den Ferien hat der gemeinsame Waldtag – „ein ganz toller Vormittag“ – mit
den Kindern der dritten Klassen und mit den Vorschulkindern stattgefunden.
6-19: Im Gegensatz zum letzten Jahr haben sich die Kinder dieses Mal „selbst gefunden“.
Sie haben sich ein Patenkind nach „Sympathie“ ausgesucht und wurden einander
nicht „anonym“ zugeordnet.
19-26: Während die KiTa-Kinder und die Schüler/innen auf dem Hinweg getrennt
voneinander gegangen sind, sind Kinder und Schüler/innen auf dem Rückweg
„Hand in Hand“ gegangen.
26-30: „Lebhafte Kinder“ gingen dann „brav“ an der Seite eines Drittklässlers.
Reflektierende Interpretation
1-2: Initiierung des Themas (Waldtag) durch Ew1
Ew1 erzählt von dem Waldtag als der letzten großen Sache und misst dieser Aktion
somit besondere und positive Bedeutung zu.
7

3-4: Zustimmung von Lw2 und LLw3
Lw2 und LLw3 bestätigen die positive Rahmung dieses Ereignisses, indem sie Ew1
zustimmen.
5-7: Elaboration durch Ew1
Die Beschreibung der Kinder erfolgt einerseits entlang ihrer institutionellen
Zugehörigkeit: Ew1 unterscheidet sie als Vorschulkinder bzw. als Kinder der
dritten Klasse. Andererseits wird ihnen eine eigeninitiative Haltung zugeschrieben
und dabei positiv hervorgehoben, dass sie institutionenübergreifend aufeinander
zugegangen sind.
8: Zustimmung von ?
Ein akustisch nicht zu identifizierendes Gruppenmitglied stimmt dieser
Beschreibung zu.
9-15: Differenzierung der Information durch Ew2:
Einer gezielten Zuordnung der Kinder, die im vorangegangenen Jahr auf der Basis
eines anonymisierten Vorgehens erfolgte, stellt Ew2 den positiven Horizont
gegenüber, dass die Kinder in diesem Jahr Begegnungsformen nach Sympathie frei
wählen. Es kommt erneut zu einer Attribuierung der Kinder als selbstwirksam
handelnde Akteure, der die Erzieherinnen und Lehrerinnen implizit als diejenigen
gegenüberstehen, die den Rahmen – wie bspw. einen Waldtag – für derartige
Konstellationen bereithalten.
16: Zustimmung von ?
Ein akustisch nicht zu identifizierendes Gruppenmitglied stimmt der Erzählung und
der damit verbundenen Argumentation zu.
17: Anschlussproposition durch ELw2
ELw2 bewertet diese Aktion als vollen Erfolg und rahmt sie somit als ein
gelungenes Kooperationsgeschehen.
8

18-19: Zustimmung von Ew1 und Lw2
Ew1 und Lw2 stimmen dieser Bewertung lachend und somit auch den impliziten
Qualitätskriterien des Erfolgs zu.
20-21: Elaboration der Anschlussproposition
Den Erfolg kennzeichnet die Überwindung institutioneller Differenzen durch die
Kinder selbst.
22-23: Lachende Zustimmung
Den Anschlüssen ist zu entnehmen, dass in dieser Tandemgruppe eine heitere
zustimmende Atmosphäre durch gemeinsames Lachen erzeugt wird.
24-25: Anschlussproposition durch Ew1
Die Differenzierung, dass die Kinder auf dem Rückweg dann Hand in Hand gehen,
zeigt die Betonung einer zugrunde gelegten Entwicklungslogik von den
Beziehungen zwischen den Kindern.
26: Gemeinsames Lachen
27-29: Differenzierung durch Elaboration von Ew1
Ew1 betont, wie die ursprünglich lebhaften, wild-dynamischen Kindergartenkinder
durch den Kontakt zu den Schulkindern dann brav, gesittet und geordnet, an den
Händen von Drittklässlern zurückkehren. Hier zeigen sich erneut ihre Konstruktion
einer Entwicklungslogik sowie eine Argumentationsfigur, bei der der Kontakt
zwischen den Kindergartenkindern und Schulkindern positiven Einfluss auf die
Veränderung des Verhaltens der Jüngeren durch die Älteren nimmt.
30: Zustimmendes Lachen durch Lw2
Die Diskursorganisation ist univok und parallelisierend strukturiert, die
Erfahrungen und deren Bewertung werden institutionenübergreifend geteilt. Die
Textsorten erzählender Beschreibung deuten im Gegensatz zu argumentierendem
Theoretisieren daraufhin, dass die Beteiligten in dieser Passage ihre (gemeinsamen)
9

Erfahrungen schildern. Auf der Grundlage ihrer Erzählungen lassen sich daher
handlungsleitende Orientierungsrahmen rekonstruieren.
10

5. Power-Point-Präsentation zu den ersten responsiven
Evaluationsgesprächen
Folie 1:
Folie 2:
11

Folie 3:
Folien 4-10: 2
Auf den Power-Point-Folien 4-10 wurden den pädagogischen Akteuren Fotos von
Situationen gezeigt, von denen die Erzieherinnen, Lehrer/innen und Moderatorinnen in der
ersten Gruppendiskussion erzählt haben. Sie präsentierten:
eine Abbildung von zwei Bewertungsbögen in Anlehnung an die Beschreibung von
Bewertungsverfahren, die in der Kooperationspraxis entwickelt wurden (Folie 4).
ein Gleis, an dem Kinder und erwachsene Personen neben einem Zug stehen, in
Anlehnung an die beschriebenen Ausflüge (Folie 5).
einen Bach und am steinigen Bachufer stehende Kinder bzw. erwachsene Personen,
in Anlehnung an die Erzählungen von gemeinsamen Aktionstagen, die draußen in
der Natur stattfanden (Folie 6).
2 Aus datenschutzrechtlichen Gründen werden die Fotos hier nicht abgebildet. Stattdessen wird ihre
Auswahl forschungsmethodisch im Zusammenhang mit den Erzählungen der pädagogischen Akteure
dargestellt.
12

Erwachsene, die an einem Tisch mit aufgeschlagenen Ordnern sitzen und in eine
Diskussion vertieft scheinen, in Anlehnung an die Besprechungssituationen, von
denen die Tandemgruppen berichten (Folie 7).
zwei Erwachsene, die sich frontal zueinander gewandt anschreien, in Anlehnung an
die Konfliktsituationen, von denen die Tandemgruppen erzählt haben (Folie 8).
einen Raum, in dem viele Erwachsene frontal ausgerichtet sitzen. Eine Person mit
Kärtchen in der Hand steht und moderiert, in Anlehnung an Fortbildungen, von
denen die pädagogischen Akteure erzählt haben (Folie 9).
einen Mann, der neben einem Flipchart vor einigen Erwachsenen steht und darauf
Folie 11:
etwas notiert, in Anlehnung an die Beschreibungen von Moderationssituationen
(Folie 10).
13

Folie 12:
14

6. Textgrundlage für die ersten responsiven
Evaluationsgespräche mit den Tandemgruppen und
den Moderatorinnen
(Präsentation der ersten drei Power-Point-Folien) 3
I. Einführung: Vorgehen und Methode
Drei Themen werden in allen Gruppendiskussionen von den Tandemgruppen und von den
Moderatorinnen diskutiert und daher im Folgenden aufgegriffen: Erstens die
Beobachtungsbögen, die Bewertungsmedien und die Aktionstage, zweitens die
Zusammenarbeit und die Auseinandersetzungen sowie drittens Moderationsmetaphern, die
entfaltet wurden.
Die Gruppen wurden mit Städtenamen maskiert und nun möchte ich kurz zu jeder
Gruppe etwas sagen: Wie der Diskursverlauf war, was wesentliche Themen für sie sind
und welche Diskursmodi ihre alltagstypischen Interaktionsmuster zeigen, d.h. wie sie sich
so unterhalten und was das vielleicht für ihren Alltag bedeutet. Vielleicht können Sie
einfach dazu beschreiben, was Ihnen einfällt, ob Sie ein Bild von der Gruppe bekommen,
ob Sie das kennen.
II. Fallbeschreibung
Der Tandemgruppe San Francisco ist es wichtig, dass die Zusammenarbeit zunächst als
von außen auferlegtes Programm („mehr so aus der Notwendigkeit heraus müssen ja n paar
Dinge geregelt werden“) sich dann zu einer alltäglichen Selbstverständlichkeit gewandelt
3 Die meisten Passagen wurden von der Evaluatorin frei gesprochen. Das Dokument diente ihr lediglich zur
Erinnerung bzw. als Grundlage für die Transkripte und zur Gedankenstütze bei der Präsentation der
Interpretationen. Die Textform der direkten Anrede dient der Evaluatorin zur Vorbereitung. Die
Formulierungen sind daher an einigen Stellen umgangssprachlich gewählt, um eine offene, alltagsnahe
Artikulationsatmosphäre zu schaffen. Zum besseren Verständnis wurde der Vortrag für den vorliegenden
Anhang mit einer Untergliederung versehen. Direkte Fragen an das Publikum sind unterstrichen,
Handlungsvorgänge während des Vortrags eingeklammert.
15

hat: „und mittlerweile gehört es einfach dazu“. Sie beschreiben, wie sich die Haltungen der
verschiedenen Institutionen im Rahmen der Zusammenarbeit verändert haben und betonen,
dass Kooperation keine Gefolgschaft der KiTa gegenüber der Schule bedeutet. Auch an
dem Thema der Dokumentationsbögen beschreiben sie, wie die Kinder in den
verschiedenen Institutionen unterschiedlich gesehen und gefördert werden und werden
sollen 4 . Am Waldtag und am gemeinsamen Elternabend soll den Eltern und der
Öffentlichkeit gezeigt werden, dass „der Übergang in einer Hand ist und wohlwollend für
das Kind“. Ihnen ist es wichtig, dass die Eltern die Kooperation positiv mittragen. Deren
Anerkennung ist ihnen wichtig und so reagieren sie auf eine Irritation, die seitens der
Eltern auftritt, als diese die Beobachtungsbögen sehen und sich beschweren, indem die
Tandemgruppe sich entscheidet, die Bewertungsform „offener zu gestalten als plus und
minus“. Sie diskutieren in einem antithetischen Modus („ja, aber“), der Differenzen als
Voraussetzung für einen Austausch bzw. als ihre Form der Gruppenbildung verdeutlicht.
Der Tandemgruppe Paris ist es wichtig, dass die gemeinsame Arbeit „lückenlose
Übergange des Förderns“ bzw. „lückenlose Dokumentation und Problemweitergabe“
ermöglicht. Sie finden es bspw. positiv, wenn die neuen Schüler bereits wissen, wie sie
sich im Schulgebäude zu Recht finden, und man ihnen die Wege nicht mehr zeigen muss. 5
Diese Tandemgruppe ist positiv an klaren Strukturen und effektivem Arbeiten orientiert
(„also mangelnde Motivation kann man uns nicht nachweisen“). Wenn keine
„verbindlichen Entscheidungen“ getroffen werden, erleben sie die Treffen als „vertane
Zeit“. Sie loben an der Moderation, dass „sie viel Struktur gegeben hat“ und „finden es
hilfreich, wenn einer was festlegt“, „alle auf einen Nenner bringt“. Den Lehrerinnen ist es
wichtig, dass Sitzungen, aber auch der Schuleinstieg effektiver gestaltet werden
(„Besprechungen mit qualitativ wichtigen Informationen zu füllen is in Teams immer
problematisch“), während es den Erzieherinnen ein Anliegen ist, ein Vertrauensverhältnis
zu den Lehrerinnen aufzubauen, damit „Ängste wegfallen“, und die Schule zu kennen
(„wissen was da so los is“). Neben effektivem Arbeiten geht es ihnen in der Arbeit der
Tandemgruppe auch darum, die emotionale Seite der Zusammenarbeit („wo man jetzt
denkt da hab ich jetzt nich bei verloren“) z.B. bei Konflikten („einander auf die Füße
treten“) zu bearbeiten. Erzieherinnen und Lehrerinnen ist es wichtig, öffentliche Aktionen
4 Die Begriffsverwendung „sollen“ repräsentiert die normative Ebene ihrer Beschreibungen und somit
evaluative Aspekte ihrer Orientierungen.
5 Hier zeigt sich eine fremdattribuierte Leistungsorientierung.
16

(„en Aushängeschild“) nicht nur zu machen, um die Arbeit der Tandemgruppe zu
dokumentieren, sondern die Aktionen sollen selbst pädagogisch wertvoll sein („wo man
dann auch wirklich wegen der Zusammenarbeit und nich nur wegen nem Fest hier
herkommt“), was manchmal dazu führt, dass wegen des Anspruchs Abstand von der
Umsetzung der Aktion genommen wird. Darin zeigt sich ein besonderer Leistungsanspruch
an die Arbeit der Tandemgruppe. Ihre Art zu diskutieren, zeichnet sich durch verschiedene
Standpunkte aus, die nebeneinander bestehen bleiben.
Der Tandemgruppe New York ist es wichtig, dass durch die Zusammenarbeit im
Rahmen der Tandemgruppe eine „tolle Sache ins Laufen gekommen ist“. Man hätte zwar
eine „Fehleinschätzung bezüglich des zeitlichen Aufwands getroffen“, letztendlich sei aber
„alles viel einfacher geworden“. Ebenfalls relevant ist es für die Tandemgruppe New York,
Entscheidungen im richtigen Rahmen zu treffen, d.h. sie achten auf geregelte
Zuständigkeiten innerhalb ihrer Institutionen und das Einhalten von Verabredungen. So
entscheiden sie sich bspw., dass die Gruppendiskussion nicht der Ort ist, an dem über
Kann-Kinder oder Beobachtungsbögen gesprochen wird. Außerdem sollen abwesende
Leitungskräfte in den Prozess der Entscheidungsfindung mit einbezogen werden. Der
Aktionstag dient ihnen zur Dokumentation ihrer Arbeit, sie fühlen sich verpflichtet, nicht
nur inhaltlich-konzeptionell zu arbeiten, sondern auch praktischen Aktivitäten
durchzuführen. Durch die Aktionstage sind die „Eltern viel beruhigter“ und sie sehen ihr
„Ziel den Schukis den Übergang zu erleichtern“ als erfolgreich. Regelmäßige Aktionen,
wie die Einrichtung einer Bibliothek in der Schule, die auch von der KiTa genutzt wird,
sehen sie als „das was das Tandem ausmacht.“ Die Arbeit der Tandemgruppe wird nach
ihrer Meinung nur sichtbar in solchen Aktionen, ansonsten „kann man von außen nicht
nachvollziehen was wir in den drei Jahren gearbeitet haben.“
Beim Diskutieren ist es ihnen wichtig, dass die Entscheidungen von den
Leitungskräften bestimmt und getragen werden.
Wie hört sich das für Sie an? Kennen Sie das? Beschreiben Sie doch mal. Bekommen
Sie ein Bild? Erzählen Sie mal so.
Die Moderatorinnen legen Wert darauf, ihre eigene Rolle immer wieder kritisch zu
hinterfragen, d.h. Moderation als einen Ort zu gestalten, an dem die Beteiligten selbst aktiv
werden. Sie beschreiben sich in dem Spannungsverhältnis, durch ihre strukturierenden und
organisatorischen Impulse, die Tandemgruppe zu beeinflussen, es aber zugleich bei
Entscheidungen nicht zu stark beeinflussen zu wollen. Sie fragen sich, wie der
17

„Ablösungsprozess“ gestaltet werden kann, ohne dass die Tandemgruppen einfach so
weiter machen wie bisher. Sie diskutieren in unterschiedlichen Modi, je nach Thema
kommt ein antithetischer oder univoker Modus zum Tragen. Es gibt also Erfahrungen, die
sie wie aus einem Munde beschreiben, und Erfahrungen, bei denen sie ähnliche Erlebnisse
unterschiedlich beschreiben. Sozialität wird hier also einerseits als gemeinsame
Perspektive erlebt, andererseits werden unterschiedliche Blickwinkel als konstitutiv
vorausgesetzt.
Kennen Sie das? Wie erleben Sie das, solche Situationen?
III. Themenschwerpunkte
Themenschwerpunkt I: Beobachtungs- und Bewertungsinstrumente und Aktionstage als
konstitutive Elemente des Übergangs 6
Ich habe den Erzählungen entnommen, dass die Tandemgruppen mit zwei Hauptaktivitäten
beschäftigt sind: Zum einen, Bewertungs- und Dokumentationsbögen abzustimmen und
dabei die eigenen Wünsche nicht aus den Augen zu verlieren, und zum anderen mit
Aktionen, die der Außenpräsentation dienen. 7
Diskussionsabschnitt zum Thema Elternarbeit – Tandemgruppe San Francisco 8
LLm1: Aber das ist manchmal auch n Vorteil von Tandem da haben wir uns eben
noch kurz unterhalten mmh(.)dass wenn hier Eltern kommen die sagen ja
unser Kind soll n bisschen früher in die Schule( ) dann können wir da etwas
6 Die Ergebnisse dieses Schwerpunkts lassen sich inhaltlich mit den Programmzielen der „individuellen
Förderung“ von Kindern sowie der „Zusammenarbeit und Austausch mit den Eltern“ als auch mit dem
Vorhaben „Gemeinsamer Bildungsprojekte“ relationieren: Hier zeigt sich, wie die Beteiligten
entsprechend institutioneller und infolge der zwei Jahre Programmlaufzeit institutionalisierter Logiken,
(neue) Aufgaben der Frühförderung in ihrem Alltag umsetzen.
7 Die impliziten Logiken zeige ich an komparativen Analysen und lese auch Transkriptbeispiele vor.
Transkriptbeispiele der anderen eignen sich, um die Ebene konjunktiven Verstehens durch Einblicke in
andere Standortgebundenheiten wechselseitig zu ermöglichen. Dabei wird untersucht, ob und wie
Transkripte Brücken zwischen den Beteiligten schlagen: Ähnlichkeiten und Kontraste zwischen den
Gruppen lassen sich auch auf dieser Ebene bereits zeigen. Aus Gründen der Anonymisierung habe ich
mich im Kontext der responsiven Evaluationsgespräche gegen das Abspielen von Audio-Beispielen
entschieden.
8 Die Systematik wird im Rahmen der responsiven Evaluationsgespräche – im Gegensatz zur Systematik
der Darstellung innerhalb des Buches, die der Leserfreundlichkeit dienen soll – variiert, um so einerseits
eine höhere Anonymisierung zu erzeugen und andererseits die Einblicke in andere
Standortgebundenheiten nicht zu schnell zu stereotypisieren.
18

machen oder geht dass und wir immer ganz klar sagen dann ◦letztenendes
hat die Entscheidung ja die Schulleitung◦ aber ich kann mir natürlich ihr
Kind jetzt anschauen ne halbe Stunde Stunde aber sag ich wir sprechen
immer mit den ◦Erzieherinnen aus den Kindertagesstätten◦ weil die kennen
ja ihr Kind am besten die können am besten urteilen obs schulfähig ist oder
nicht ich als Lehrer(.) ich kenn das Kind ja nit ne und da das fand ich
eigentlich ne schöne Sache dass da auch einfach nach außen hin klar
gezeigt wird Leute hier wird zusammen gearbeitet es kann nit sein da gibt
es dann Eltern die wollen einen dann ausspielen( )die sagen dann mmh ah jo
es ist alles in Ordnung mit dem Kind und eh wollen nicht dass man mit dem
Kindergarten wirklich (be)arbeiteten tut und dann ◦ist mir sowieso alles
klar◦ und das ist ok dann [scherzhaft] es is noch nit soweit ist dass dann
eigentlich ne schöne Sache das man dann da natürlich mit Einverständnis
der Eltern ( ) äh anrufen kann und sagen hier was haltet ihr von dem Kind
und (.) dass kann ich auch wirklich dass Herr Schulz und ich dann ( ) da uns
ganz verlassen auch auf die Erzieherinnen und wir würden da jetzt nicht ne
Entscheidung treffen ◦nach dem Motte na ja unn... lass die kommen
◦sondern uns ist da ganz wichtig ◦was sagen die Erzieher zu dem Kind ok(.)
das denk ich auch für die Eltern ein Zeichen aha wir könne da net machen
was wir wollen mmh und◦
Wie hört sich das für Sie an? Kennen Sie das?
Interpretation für das responsive Evaluationsgespräch
Für die Tandemgruppe New York ist die Frage der Dokumentations- und Bewertungsbögen
auch auf einer interaktiven Ebene, einem zwischenmenschlichen Austausch – und nicht nur
als Papierform – gegeben. Sie betonen, dass die Kenntnis über die Kinder bei Personen
liegt. Wenn die Schule durch Anfragen der Eltern in die Situation kommt, darüber
entscheiden zu müssen, ob Kinder bereits schulfähig sind, tauschen sie sich informell mit
Erzieherinnen aus. Daran wird deutlich, dass diese Form der Bewertung als kollegialer
Zusammenschluss in Abgrenzung zu Wünschen der Eltern verstanden wird. Dabei kommt
es zu einer anerkennenden Geste der Schule gegenüber der KiTa („lassen die dann nich
19

einfach kommen sondern uns is ganz wichtig was sagen die Erzieher zu dem Kind “). D.h.,
die Schule sieht sich in der Führungsrolle zu entscheiden, ggf. gegen die Wünsche der
Eltern. Dabei verlässt sie sich auf die Urteilskraft der Erzieherinnen. Hierdurch entsteht
eine Abgrenzung zwischen dem Fachpersonal und den Eltern. Erzieherinnen und
Lehrerinnen arbeiten gemeinsam und betonen, dass „einfach nach außen hin klar gezeigt
wird Leute hier wird zusammengearbeitet“.
Wie erleben Sie das? Kennen Sie solche Situationen?
Der folgende Transkriptabschnitt greift das zweite Thema auf, bei dem die Beteiligten
von einem gemeinsamen Aktionstag berichten:
Diskussionsabschnitt zum Oberthema ‚Waldtag‘ – Tandemgruppe San Francisco
Ew1: Ja. (.) un die letzte große Sache die ich noch so in Erinnerung hab
vor den Ferien der gemeinsame Waldtag. (.)Mmh.
Lw2: Ah ja. (.) Das stimmt.
LLw3: Ja.
Ew1: Von der dritten Klasse mit unsren Vorschulkindern. Also wir sind
zusammen in den Wald=hatten (.) wirklich en ganz tollen Vormittag=die
haben sich gefunden die Kinder
? Mmh.
Ew1: Un die Kinder haben praktisch ihr Patenkind für die (.) für die erste
Klasse gesucht und
Lw2: Mmh.
Ew1: es is nicht mehr so gelaufen wie in den äh
vergangenen Jahres dass es anonym war, (.) man hat äh jedem Kind
ein neues aso Erstklässler zugeteilt, sondern es war jetz so die Kinder
konnten so nach Sympathie wen kenn ich, wer is mir sympathisch
? Mmh.
ELw2: Un das war en voller @Erfolg@ (.)
Ew1: Mmh.
Lw2: @(.)@
20

ELw2: Auf dem Hinweg sind=wa alle
noch schön @KiTa-Kinder Schule getrennt
Lw2: @(2)@
ELw2: @(.)@
Ew1: Un auf=m Rückweg gingen die dann so ((deutet ein Hand in Hand
gehen an)) per @Hand@.
Alle: @(2)@
Ew1: Und bei manchen das war so schön (.) ich erinner mich an zwei ganz
äh (.) leb@hafte Kinder@ von uns. Die gingen dann brav an der
@Hand@ rechts und links von nem Drittklässler
Lw2: @(.)@
Für die Tandemgruppe San Francisco steht der Waldtag für überraschende, unplanbare
Aktionen der Kooperation. Sie beschreiben, dass es schön ist, wie sich die Kinder bei einer
solchen Aktion annähern: Sie gehen getrennt in den Wald und kehren „Hand in Hand“
zurück. Kinder-Patenschaften werden als institutionelle Brücke von den Beteiligten in
diesem Sinne deshalb positiv bewertet, weil sie nicht institutionell organisiert werden,
sondern aus einer spontanen Situation entstehen („nich mehr anonym man hat jedem Kind
ein Kind zugeteilt, sondern sie konnten so nach Sympathie wenn kenn ich wer is mir
sympathisch“). Der Umgang mit Differenz wird also dann als erfolgreich beschrieben,
wenn er nicht institutionalisiert erfolgt. 9
Kennen Sie das? Wie hört sich das für Sie an?
Diskussionsabschnitt zum Thema AGs als gemeinsame Schnittstelle der Arbeit –
Tandemgruppe Paris
Für die Tandemgruppe Paris ist es wichtig, dass „ein schnellerer Start in die Schule“
möglich wird. Dies wollen sie zum einen dadurch erreichen, dass „diese ganz großen
Ängste und Aufregungen was passiert am ersten Schultag“ wegfallen und zum anderen
überlegen, wie Informationen über die Kinder vor dem Schuleinstieg bereits weitergeben
9 Diese Haltung entspricht ihrer Reaktion der Abwehr in den responsiven Evaluationsgesprächen
gegenüber einer Orientierung einer anderen Tandemgruppe, bei dem klare Strukturen und Orte für
Themen festgelegt werden.
21

werden können. Dies könnte durch die Frage an die Erzieherinnen ermöglicht werden,
„wie man die Kinder für sich gewinnen kann“. Auch hier geht es um die Legitimation der
eigenen Diagnose den Eltern gegenüber. Dokumente werden als Absicherung des eigenen
professionellen Wirkens eingesetzt: „man unterschriebene Dokumente auf dem
Schreibtisch (hat) und zusehen muss wie s Kind den Bach runter geht“. D.h., es wird die
Erfahrung reflektiert, dass die Dokumentationsbögen dazu dienen, Defizite festzuhalten
und entsprechende Fördermaßnahmen vorzuschlagen, die jedoch von den Eltern
offensichtlich ignoriert werden. Diese Frustration wird dann ebenfalls über eine kollegiale
Absicherung bearbeitet.
Die AGs stellen für die Tandemgruppe einen Ort dar, an „dem sie auf einen
gemeinsamen Nenner kommen“, weil sie sich entschieden haben, dass „der Druck
wegfällt, ein Ergebnis zu erzielen“, trotzdem meinen sie, „nur noch nich die richtige
Schnittstelle gefunden zu haben“ und beschreiben unterschiedliche pädagogische
Vorstellungen.
Ew2: also da hatten wir uns auch letztes Mal drauf geeinigt (.) AG lassen wir erst
mal diesen Raum AG um dieses gemeinsam anzugreifen also ich hab jetzt
eben sollen wir es jetzt einfach dabei belassen oder sollen wir sagen
trotzdem jeder eigene wir haben die AG als gemeinsame Schnittstelle sind
damit auch alle zufrieden dass es jetzt eben für die Schule auch n
bewertungsfreier Raum sein kann deswegen dieser Druck so nicht
vorhanden ist und dann is es aber so das jede Einrichtung für sich trotzdem
im Bereich NaWi weiterbilden möchte( ) fitter machen möchte so hör ich
das jetzt raus und sie sagen jetzt eher jeder macht für sich und dann gucken
wir eben irgendwann noch mal oder sagen sie eher also das verstehe ich
jetzt gerade nicht eigentlich wollen wir ja schon das gemeinsam machen nur
finden wir jetzt momentan noch nicht die richtige Schnittstelle außer der AG
ELw3: das is grundsätzlich mal so mein Anliegen erstmal gewesen das war so die
Ausgangssituation mmh mit der ich letztes Mal auch so in der Tandem
gekommen bin und äh ja Unmut (.) stimmt so schon (.) irgendwo n bisschen
ähm das hab ich aber jetzt es ist ok wieder aber es war schon so das ich
diese Gemeinsamkeit nicht mehr so gefunden habe wie ich dat einfach
vorher angedacht hatte äh ich mein klar das von den Schulen her
22

Überprüfbarkeit da sein muss klar das das nicht anders laufen kann klar
mmh aber auf der anderen Seite wir kommen mit nem ganz anderen Ansatz
für uns ist im Moment Partizipation die Geschichte schlecht hin in dem
Haus und das würde dem ganz widersprechen so vorgefertigte Dinge zu
machen und also ich würd also ich bin nach wie vor bereit auf den Weg in
die Richtung zu machen Dinge anzugucken und vielleicht Möglichkeiten zu
finden
Hier zeigen sich ungelöste und widersprüchliche Differenzen, die nebeneinander bestehen
bleiben, wobei es zu Frustrationen der Beteiligten kommt.
Kennen Sie das?
Diskussionsabschnitt paradoxe, professionelle Aufgabe – Moderatorinnen
Sowohl Aktivitäten als auch Beurteilungsbögen werden von den Moderatorinnen im
Rahmen ihrer paradoxen Aufgabe, die Teilnehmer zu beraten („sind alles Empfehlungen“),
ohne ihnen Vorschriften zu machen („ich habe gar nichts gesagt“), bearbeitet. Wie ist das
so mit den erwähnten „Bauchschmerzen“ rund um die Dokumentationsbögen in den
Moderationen?
Themenschwerpunkt 2: Konflikte in der Zusammenarbeit der Tandemgruppen – zu
tandemspezifischem Erzeugen und Bearbeiten von Differenzen: Wie lösen die Beteiligten
Konflikte, welche Rolle schreiben sie sich bei diesen Konflikten zu?
Konflikte werden auf expliziter Ebene selbstverständlich zwischen den Institutionen –
weder zwischen Generationen noch zwischen Moderatorin und Tandemgruppe –
angesiedelt, was der DKJS-Projekt-Programmatik entspricht. Auf impliziter Ebene
hingegen zeigt sich, dass Sie sich professionsübergreifend einig sind, worüber es sich wie
auseinanderzusetzen gilt.
Für die Tandemgruppe San Francisco ergibt sich ein Konflikt, wenn für die Beteiligten
der Eindruck entsteht, „die Schule kommt jetzt und will uns da irgendwas erzählen“ und
23

infolge der Moderation nun der „Kindergarten auch sagt Stopp da machen wir nicht mit“. 10
Moderation wird hier als Medium verstanden, um die Unterschiedlichkeiten zu verstärken.
Diese Differenzierung wird auf impliziter Ebene von beiden Institutionen betont und
erweist sich als konstitutiv für die Kooperation, indem diese nicht als institutionelle
Gefolgschaft verstanden wird. Am Beispiel der Dokumentationsbögen wird dieser
Differenzierungsmodus anschaulich: Die Schule wartet zuerst ab, für welche Form der
Dokumentation die KiTa sich entscheidet; dann kommen sie gemeinsam zu dem Schluss,
dass keine einheitliche Dokumentation erforderlich ist, sondern die Schule ihren
Beobachtungsbogen an den der KiTa anhängen kann. Dabei geht es ihnen darum, die
Kontinuität der Dokumentation aufrecht zu erhalten und dafür eine pragmatische Lösung
zu finden. Auf der Gesprächsebene werden Konflikte bearbeitet, indem sie antithetisch
elaboriert werden – unterschiedliche Standpunkte als verschiedene Blickwinkel thematisch
werden – und dann in Übereinkünften enden, die jedoch keine Einigung bedeuten, sondern
die Unterschiedlichkeiten organisatorisch umsetzen und als pädagogisch wertvoll rahmen.
An welchen Orten kommt Unterschiedlichkeit für sie zum Tragen und wie wird sie
bearbeitet?
Den Gruppenmitgliedern der Tandemgruppe New York ist bei dem Erzeugen und
Bearbeiten von Konflikten institutionenübergreifend wichtig, dass sie immer im richtigen
Rahmen verhandelt werden, d.h., dass entsprechende Experten als Autoritäten zugegen
sind, bspw. dass nicht in einer Gruppendiskussion über Kann-Kinder diskutiert wird oder
die Erzieherin die Zuständigen mit ihrem Problem anspricht. Ihnen ist also nicht wichtig,
dass spontan und direkt an Konflikten gearbeitet wird, sondern diese in einem
entsprechenden Rahmen verhandelt werden, in welchem die Entscheidungsträger
anwesend sind. Dabei kommt es zu zeitlich-räumlichen Verschiebungen der Konflikte. Es
zeigt sich eine positive Orientierung an Experten und klaren, eindeutigen Strukturen bzw.
an verbindlichen Absprachen.
Auf der Gesprächsebene werden Konflikte bearbeitet, indem Leitungen darauf achten,
ob das der richtige Ort zum Austragen eines Konflikts sei. Wird sich dagegen entschieden,
wird das Thema oder die Diskussion abgebrochen und auf einen anderen Ort vertagt.
Wie erleben Sie es, wenn Konflikte außerhalb von den richtigen Rahmen oder Orten
auftreten?
10 Dieses Muster zeigt sich auch an der Diskussion zu den Beobachtungsbögen, wenn die Schule genervt
fragt, wie sich die KiTa nun entschieden hat und somit implizit die Gesprächsführung übernimmt, die
KiTa aber Widerstand leistet.
24

Für die Tandemgruppe Paris ist es wichtig zu betonen, dass die Arbeit der
verschiedenen Institutionen nicht einfach so nebeneinander herlaufen soll („dass man sich
auch noch mal kurzschließt und dann noch mal trifft und bespricht“), sondern
Informationen richtig und nicht so kurzfristig weitergegeben werden. Mangelnde
Kommunikation wird einerseits auf gegebene Umstände bezogen, indem z.B. der
Krankheitswelle als Grund herangezogen wird. Andererseits wird beschrieben, dass sie ein
höheres Niveau haben sollte, damit es sich lohnt („wäre mir eher daran gelegen die Zeit die
wir haben qualitativ sinnvoll mit wichtigen Informationen zu füllen“). Darin zeigt sich,
dass sie die Kooperation auch auf inhaltlich konzeptioneller Ebene ansiedeln: „zum
Beispiel was findet jetzt in der AG genau statt“. Der Konflikt, der sich aus einem
organisatorischen Konflikt heraus ergab („plötzlich 20 Kinder im Raum standen“), wird
von ihnen auf die Ebene inhaltlicher Auseinandersetzung gebracht („dass wir
untereinander einfach mehr voneinander wissen“, „jetzt an nem Punkt sind wo wir
inhaltlich einfach miteinander diskutieren können“, „jetzt in der Situation schon viel Sinn
weil wir dann auch nen Blick haben wie können die Kinder dat in der Schule
weiterleben“).
Auf der Gesprächsebene werden Konflikte bearbeitet, indem unterschiedliche
Standpunkte nebeneinander bestehen bleiben oder im verdeckten, divergenten Modus
bearbeitet werden.
Wie ist das so mit den Konflikten?
Orte für Konflikte werden von den Moderatorinnen außerhalb der Moderationen
angesiedelt. Es wurde beschrieben, dass Konflikte, z.B. wenn neue Gruppenmitglieder
unangekündigt in die Tandemgruppen kommen oder zwischen den Beteiligten entstehen,
häufig durch Anrufe nach der Tandemsitzung bearbeitet werden. Das Vorgehen, diese
Konflikte mit in die Tandemgruppen zu nehmen und dort „offen“ darüber zu sprechen,
wird als problematisch erlebt. So wurde bspw. die Erfahrung beschrieben, dass die
Beteiligten den Konflikt negieren und das Problem der Moderatorin zuschreiben wird, sie
sich also dann gegen sie „verbünden“. Sie beschreiben außerdem den inhaltlichen Konflikt,
dass auch der fachliche Austausch nicht in den Moderationen, sondern außerhalb
stattfindet, und fragen sich, was die Qualität der Tandemgruppen auszeichnet (M2: „was ist
die Qualität? Dass sie sich hoch pädagogische Themen diskutieren, oder dass sie
selbstständig werden? Oder ist beides die Qualität und dann spricht das eine für eine
kontinuierliche“).
25

Wie erleben sie das mit den Orten für Konflikte? Wie ist es mit der Qualität? Wie
arbeiten sie daran?
Themenschwerpunkt 3: Interpretation und Fokussierungsmetaphern für „Moderation“ und
für deren Nachhaltigkeit
Welche (Fokussierungs-)Metaphern haben Sie in ihren Erzählungen für Moderation
entfaltet? Wie erleben Sie sie?
Für die Tandemgruppe San Francisco zeigt sich die Bedeutung von Moderation in
folgenden Sprachbildern: „Es is ja auch der Blick von außen drauf der dann immer auch
noch das Ganze so n bisschen geleitet hat und geguckt hat und auch zusammengefasst hat
von ner anderen Position aus. Neutral“. Und dann fragt sie wie es uns gegangen is und
dann kommen wir ins Gespräch und wenn wir vom Wege abkommen führt sie uns wieder
auf den Weg“. „Pointieren, Zusammenfassen, andere Blickpunkte einzubringen“. Sie
beschreiben, dass ihnen ohne die Moderation der „Anstoß“ fehlt. In ihren Sprachbildern
werden die gewünschte Distanz zur Moderatorin und die damit einhergehende
Differenzierung deutlich, die eine positive Orientierung an Autonomie dokumentiert.
Die Tandemgruppe New York beschreibt die Bedeutung der Moderation in den
Sprachbildern: Die Moderation ist „entlastend für den Ablauf“ und unterstreicht somit die
durch die Moderation entstehende Struktur. Des Weiteren ist ihnen wichtig, dass die
Moderation „bei Themenabweichungen wieder zurück zum Thema geführt hat“. Implizit
geht die Tandemgruppe hierbei davon aus, dass die Moderatorin den „richtigen Weg“ für
den Verlauf der Tandemgruppen weiß und führt. Im Vergleichshorizont zu den in ihren
Einrichtungen erlebten Teamsitzungen „gibt (es) in den Tandemsitzungen sehr wenig
Nebengespräche“, was die Tandemteilnehmer auf die Moderation rückbeziehen, die für sie
eine Führungsrolle, eine Autorität symbolisiert, von der sie sich nun „abnabeln“ müssen.
Für die Tandemgruppe Paris zeigt sich die Bedeutung der Moderation in den
Sprachbildern: „hat uns unterbrochen wenn wir vom Weg abgekommen sind und das
Ganze zusammengefasst“, „weil wir auch häufig Dinge diskutieren, die wir eigentlich
nicht diskutieren sollten“, Moderation strukturiert den Verlauf: „Moderatoren sind einfach
außen vor und haben ne andere Sicht“. Sie „liefert Struktur, hilfreich wenn einer was
festlegt“, man sich nicht „so leicht aus der Affäre“ ziehen kann. Für sie ist das Wegfallen
der Moderatorin eine „Prüfung“, worin sich erneut ihre positive Orientierung und ihr
26

Anspruch an Leistung dokumentiert. Die Prüfung geht für sie noch weiter, das Ende der
Moderation wird als Selbst-Überprüfung beschrieben, welche Wichtigkeit der
Zusammenarbeit dann noch, von den beiden Institutionen, eingeräumt wird. Es besteht die
Befürchtung, dass langfristig ein Auseinanderfallen der Kooperation entstehen könnte,
„dass man dann guckt dass man wir wieder zusammenkommen dass das uns nit irgendwie
langfristig wieder auseinanderbröselt“, wenn die Moderation beendet wird.
Für sie stellt sich die Frage, wer sich nach der Moderation verantwortlich fühlen wird, die
Zusammenarbeit weiterzuführen.
Für die Moderatorinnen sind Metaphern der Moderation auf ihr professionelles
Selbstverständnis bezogen: Sie unterscheiden zwischen „Rolle“, „Person“ und „Mensch“
und fragen sich, ob Moderation eine „Abwicklungsinstitution unter Zugzwang“ wird und
fachlicher Austausch am Rande oder in der Pause stattfindet“. Es zeigt sich eine sachlich-
konzeptionelle Metaphorik, die das eigene Wirken theoretisierend entwirft. Hier wird
deutlich, wie sie die Bereiche der Organisation und des fachlichen Austauschs einander
diametral gegenüberstellen. In den Tandemgruppen werden hingegen die organisatorischen
Aufgaben oftmals bereits als inhaltlicher Austausch erlebt, bspw. wenn es um die
Aktivitäten geht, bei denen implizit unterschiedliche Konzeptionen von Kind oder Qualität
verhandelt werden.
Wie erleben sie die Theorie ihrer Praxis? Wie ist es mit Organisation und Inhalt?
(Präsentation der Power-Point-Folien 4-10, sodass Bilder und Metaphern in zeitlicher
Abfolge diskutiert werden.)
IV. Abschluss
(Präsentation der Power-Point-Folie 11)
Programm-Ziele der Moderation in ein Verhältnis zu den Rekonstruktionen der impliziten
Werthaltungen und Bewertungen setzen:
In den Programmzielen 11 wird zur Aufgabe deklariert, Unterschiede zwischen
Erzieherinnen und Lehrerinnen zu managen. Sie beschreiben noch ganz andere
Differenzen.
11 Entsprechend dem Erkenntnisinteresse der Auftraggeber an Nachhaltigkeitsprozessen des
Tandemprojekts habe ich aus den zahlreichen Programmzielen (vgl. DKJS 2008) jene ausgewählt, die
neben Fragen der Professionalisierung von Erzieherinnen und Lehrerinnen organisationsentwicklerische
Prozesse entlang institutioneller Logiken aufgreifen.
27

Wie erleben sie das?
Außerdem halten die Programmziele fest, dass die Moderation für die Organisation und
den fachlichen Austausch innerhalb der Tandemgruppen zuständig ist. So steht in den
Zielen bspw., dass sich die Moderationssituation durch „regelmäßige Gespräche zwischen
den pädagogischen Fachkräften aus den Einrichtungen“ und „einer bedarfsorientierten
fachlichen Unterstützung der Arbeit in den Tandems“ auszeichnet. Sie beschrieben
hingegen, dass die Arbeit der Moderatorin darin besteht, die Gespräche zu strukturieren
und einem Ergebnis zuzuführen.
Wie stellen Sie sich die Arbeit in Zukunft vor? Wenn sie sich was wünschen könnten,
was wäre das? Wie wollen sie jetzt weiter machen? Wie klingt das für sie was sie so gehört
haben? Woran möchten sie weiterarbeiten? 12
V. Ausblick
(Präsentation der 12. Power-Point-Folie)
So geht es jetzt weiter: nächste Erhebungsphase.
Wir würden beim nächsten Mal gern auch die Interpretationen von Videopassagen mit in
das responsive Evaluationsgespräch einbeziehen, wie schätzen Sie das ein?
12 Die Evaluierten werden auf diese Weise mit in den Forschungsprozess einbezogen. Die Frage ist bewusst
so offen gehalten, dass die Tandemgruppen sie auf die Evaluation und/oder auf ihren Projektalltag
beziehen können.
28

7. Power-Point-Präsentation zu den zweiten responsiven
Evaluationsgesprächen
Folie 1:
Folie 2:
29

Folie 3:
Folie 4:
30

Folie 5:
Folie 6:
31

Folie 7:
32

8. Textgrundlage für die zweiten responsiven
Evaluationsgespräche mit den Tandemgruppen und den
Moderatorinnen
Methodisches Vorgehen 13 :
(Präsentation der ersten Power-Point-Folie)
Ihrem Anliegen, Einblicke in unterschiedliche Standortgebundenheiten zu erproben,
möchte ich gern am Beispiel von expliziten Bewertungen und impliziten Werthaltungen
auf der Grundlage von drei Oberthemen nachgehen:
Themenschwerpunkt 1: Abgrenzung von anderen Tandemgruppen
In allen Gruppendiskussionen der Tandemgruppen zeigt sich die Tendenz der
Selbstaufwertung – und die Selbstzuschreibung eines Exklusivitätsstatus – durch die
Abgrenzung vom Vorgehen der anderen. Sie wird jedoch entsprechend falleigener Logiken
unterschiedlich elaboriert:
Alle Tandemgruppen beschreiben sich bzw. ihre eigene Gruppe als besonders in
Abgrenzung zu anderen, das möchte ich an drei Beispielen zeigen:
13 Bei dem zweiten responsiven Evaluationsgespräch unterscheiden sich die Tischvorlagen von
Moderatorinnen und Tandemmitgliedern nicht, da es in dieser Evaluationsphase, im Unterschied zum
ersten Evaluationsgespräch auch für die Tandems zentral ist, sich in die Standortgebundenheiten der
Moderatorinnen zu versetzen, um zu üben, alternative Bewertungshaltungen im Vergleich zu eigenen
nachzuvollziehen. Wie bei den ersten Evaluationsgesprächen wird bei der Präsentation der Transkripte
und Rekonstruktionen variiert, mal werden nur Transkripte, mal Transkripte und (kurze)
Rekonstruktionen vorgestellt, um den Beteiligten auf diese Weise eine abwechslungsreiche Systematik
der Darstellung zu offerieren. Fragen von der Evaluatorin werden erst nach der Präsentation von
mindestens zwei Beispielen gestellt, um so die komparative Analyse in die Didaktik der responsiven
Evaluationsgespräche zu integrieren. Auch im zweiten Evaluationsgespräch wird die Reihenfolge der
Tandems innerhalb der drei Oberthemen variiert, um die Anonymität zu erhöhen.
33

Tandemgruppe San Francisco
Ew2: Um zu betonen dass jede Einrichtung schon ihre eigene Einrichtung is un
auch bleiben kann und muss und soll und trotzdem, so die Notwendigkeit
der Zusammenarbeit zum Wohl des einzelnen Kindes einfach, dass uns das
wichtig ist und ich find es ist gut wiedergegeben, also ich kann mich da total
gut drin finden und zu dem anderen find ich da (2) kann man sich auch
kaum äußern, man war nicht dabei man hat die Zeit nicht miterlebt und ja
das is für mich jetzt auch n´ bisschen wirkt eher sagen wir mal jetzt so banal
gesagt dünner vom inhaltl vom Inhalt gesehen wie unser´s. Unser´s is
schon mit (.) Leben und mit Inhalt gefüllt. Aber wahrscheinlich wirkt es
auch so auf einen, weil man es ja selbst mit getragen hat und mit begleitet
hat die Jahre, es is natürlich schwer so n´ paar Sätze von nem andern Team
jetzt so zu bewerten oder zu beurteilen, das find ich schon schwierig
I1: Mmh
LLw3: Allen gerecht
zu werden
ELw2: Ja mmh
Ihre eigene „mit Leben und mit Inhalt“ gefüllte Tandemgruppenarbeit wird mit der etwas
„dünn“ erscheinenden Arbeit der anderen Tandemgruppen kontrastiert.
Die Teilnehmer grenzen sich in diesem Diskussionsabschnitt explizit von den anderen
Tandemgruppen ab und bringen somit implizit ihre eigene Exklusivitätsvorstellung zum
Ausdruck, die sich für sie durch „lebendige“ und „inhaltlich hochwertige“ Arbeit
begründet. Diese relativieren sie durch den Zusatz, „man kennt sich ja selbst am besten“,
wobei erneut ihre falleigene Logik zum Tragen kommt, Differenzen als konstitutiv für die
Wahrnehmung anderer zugrunde zu legen. Dies zeigt sich auch an der expliziten
Bewertung, dass „jede Einrichtung ihre eigene Einrichtung is und auch bleiben kann“
sowie der Betonung, die anderen nicht beurteilen zu können: „Aber wahrscheinlich wirkt
es auch so auf einen weil man es ja selbst mit getragen hat und mit begleitet hat die Jahre,
es is natürlich schwer so n paar Sätze von dem anderen Team jetzt so zu bewerten oder zu
beurteilen.“ Implizit wird hier betont, dass ein Urteil auf der Grundlage von Erfahrungen
34

asieren sollte und ihnen somit nicht zustehe. Dies entspricht ihrer falleigenen Logik, sich
an Erfahrung, Erlebnissen und Stimmungen zu orientieren.
Tandemgruppe Paris
Ew2: Heißt des, die haben seither drauf gewartet? Seither hatten die keinen
Rahmen, sich da abzugrenzen?
Ew3 Also generell is es ja nicht schlimm, wenn man sagt, so – hamm wir ja bei
der AG, bei der AG hatten wir uns ja auch anders geeignet als es vorher
eigentlich geplant war.
Ew1 Ja
Ew3 Generell find ichs ja auch nicht schlimm, wenn man sagt, so wir machen
unser Ding, ihr macht euer Ding aber irgendwie suchen wir doch immer
einen gemeinsamen Nenner, ne?
So würde ich das (.) sehen
Lw2 solange des zeitlich begrenzt ist, oder es ne Aussicht
darauf gibt, es sich wieder annähern zu lassen, find ich das überhaupt nich
schlimm. Oder wenn es auch manche Ansichten sind, wie bei euch der
Zugang zu, bei uns eben
Ew1 ja mhmh, genau
Lw2 wars ein anderer. Allein wenn s im Kopf ein anderer ist. Dann gibt’s das
dann ist das auch so. Dann muss man die Unterschiedlichkeiten, also ich
find, die kann man auch mal akzeptieren.
Ew3 Aber nicht generell. Soll ja nicht alles unterschiedlich sein.
Lw2 Ist ja auch nich stabil.
Es ist ja auch nichts Stabiles. man kann ja auch mal sagen so geht’s auch, so
hab ich das noch nich gesehen.
Auch hier erfolgt eine Anerkennungsstrategie, bei der Selbstaufwertung an die Abwertung
der bzw. Abgrenzung von den anderen Tandemgruppen verfolgt wird. Explizit wird es als
positiv bewertet, immer wieder auf einen Nenner zu kommen und eine implizite
Werthaltung zeigt sich an der positiven Orientierung an temporärer Unterschiedlichkeit.
35

Tandemgruppe New York 14
Ew2: Also wir finden immer so ne Lösung mit denen alle zufrieden sind. Alle
Beteiligten also
ELw5: hm ja klar
Lw1: Das würde ich in dem Fall hier nicht jetzt sagen.
ELw5: Also Also ich denke dass wir alle hier schon sehr
Harmonie bedürftig sind in in unsrem Tandem und dat wir immer zu nem
Ziel gekommen sind äh dat man sich was versucht auf den andern
einzulassen und en gemeinsames Ziel halt zu haben und das hört sich da
schon anders an. Dat hört sich so n bisschen an als wären die bisschen
enttäuscht oder dass es sich schwieriger entwickelt hat ja als am Anfang
gedacht
Ew2: mhm (14)
Ew1: Ja aber wahrscheinlich stoßen da so viele unterschiedliche Richtungen
aufeinander dass es dann wirklich schwierig ist auf einen Nenner zu
kommen beziehungsweise es war ja in dem äh vorherigen ähm Dialog dass
jeder seine Meinung so stehen lässt im Raum (.) so aber dann is es ja
wirklich @schwierig zusammen zu arbeiten@ bei denen ähm [räuspert sich]
ja
Tandemgruppe New York ist es bei Konflikten – in Abgrenzung zu anderen
Tandemgruppen – wichtig, dass „alle auf einen Nenner kommen“, „ne Lösung gefunden
wird, mit der alle zufrieden sind“. Das Bedürfnis nach „Harmonie“ und „zu nem Ziel zu
kommen“ sind ihre expliziten Bewertungskriterien, die eine Konsens- sowie
Leistungsorientierung markieren. Ihre Kombination bildet die implizite Werthaltung, dass
der Dialog die Basis guter Zusammenarbeit bzw. den Umgang mit Konflikten bildet: Wenn
„jeder seine Meinung so im Raum stehen lässt“, wird es „wirklich schwierig so zusammen
14 Notizen aus dem Beobachtungsprotokoll: Im Vergleich zu den anderen Tandemgruppen, aber auch zur
Gruppendiskussion ist das responsive Evaluationsgespräch in dieser Tandemgruppe von einer besonderen
Anspannung und Aufgeregtheit geprägt. Sie wollen bei ihren Reaktionen auf die Interpretationen alles
richtig machen und sind stark auf mich als Evaluatorin fokussiert. Es entstehen immer wieder lange
Pausen von 14 oder sogar 25 Sekunden, in denen sie mich fragend anschauen. Während des gesamten
Gesprächs entschuldigen sie sich mehrfach, dass sie die Methode noch nicht so gut beherrschen und dass
alles ganz neu für sie sei. Darin dokumentiert sich ihre positive Orientierung an Autorität und
hierarchisch organisierten Beziehungsmustern.
36

zu arbeiten“. Wie diese Einigung, die Bearbeitung „unterschiedlicher Richtungen“
herbeigeführt werden kann, bleibt in diesem Abschnitt jedoch offen. In anderen Passagen
zeigt sich, dass sie die Aufgabe, „alle auf einen Nenner zu bringen“ – für sie die Basis der
Kooperation – einer Autoritätspersonen zuschreiben, wie bspw. der Moderatorin,
Evaluatorin 15 oder Leitungskräften und somit im Alltag eine hierarchisierende
Konfliktbearbeitung beschreiben.
Sie haben nun drei ganz unterschiedliche Bewertungspraktiken von
Kooperationsgefügen kennengelernt? Wie erleben Sie das? Was fällt Ihnen im Vergleich
zu den anderen auf?
Moderatorinnen
I: ((liest Transkript von Tandemgruppe New York zur Zusammenarbeit
von KiTa und Grundschule zur Abgrenzung von den Eltern vor))
Md3: ((seufzt
abwertend))
15 Im folgenden Transkript zeigen sich auf inhaltlicher und auf diskursorganisatorischer Ebene eine positive
Orientierung an Anerkennung: Sie wird selbst- und fremdreferentiell elaboriert: „froh sein dass wir
teilhaben dürfen“, „gut dass ich in diesem Tandem bin“.
I1: Ja genau und jetzt promoviere ich und muss ähm @nächsten Sommer abgeben@.
Alle: @(.)@
Ew5: Dann viel Erfolg.
I1: ( ) ja und dann ist das auch ein Teil davon ja und ähm genau.
Ew5: Ja (.)Schön
Ew1: Ja dann können wir froh sein, dass wir da dran teilhaben dürfen @(.)@
I1: Ja ich bin ihnen eher dankbar, dass ich @das hier@
Lw1: Ich dachte gut dass ich in diesem Tandem bin
(.) in New York
Ew1: Ja
Alle: @7@
Ew5: das hab ich auch schon gedacht ja @2@ ja gut @ja das ist wohl besser@
Ew4: Nur das mit dem Expertengespräch das haben wir ja nit @wiedererkannt@
Ew1: Gut
I1: Also gut das nehm ich mit
Ew5: @das ist gut@
I1: den Wunsch nach Kopien und das wir das ein
bisschen fokussierter mit den Informationen machen. also nicht so viel (.) sondern lieber
fokussiert? Nehm ich mit. Gibt es sonst noch was sie gerne
Ew5: @(.)@
37

Md1: is ja
interessant das der Datenschutz gar keine Rolle spielt is ja überhaupt nich
angesprochen worden
Md3: doch doch ja das Einverständnis der Eltern
Md2: ja doch
Md1: ja? War des
Md2: des nimmt wenn die dann da anrufen natürlich noch ne Einverständnis der
Eltern
Md1: anrufen ja aber nich schriftlich ne
Md2: ne natürlich nach Einverständnis
Md3: Einverständniserklärung der Eltern aber darum gehts ja gar nich
Md2: ((atmet hörbar aus))
Md3: ja all äh das is zum Beispiel so n Thema @
Md2: @
Md1: @
Md3: da werd ich da wär ich manchmal froh
ich wäre die Fortbildnerin die ihre Expertenmeinung im Tandem äußern
darf und nich die Moderatorin die da sitzt und denkt so oh Leute hätte ich n
((alle lachen))
Md1: genau
Md3: Kind ich weiss nich ob ich s hier hinbringen wollte ganz ehrlich also ich
mein dass sie das in der Runde also für mich schwingen da spontan zwei
Dinge mit das eine is so ne so hab ich s auch immer in den Diskussionen
erlebt das eine is so ne Aufwertung von Lehrkräften gegenüber dem was
Erzieherinnen machen und das wird ja extrem oft in so ner kleinen Passage
betont dass äh quasi sie sagen äh ihre Meinung is uns wichtig und wir
erkennen sie an als Professionelle und äh ähm wir hören auch auf das was
sie sagen ähm das wird ganz oft gesagt wenn aber konkrete Fälle passieren
merkt man das is gar nich so also des is in den seltensten Fällen so und vor
allem das Bild das da von Eltern gezeichnet wird und von deren
Erziehungsrecht und Pflicht find ich furchtbar find ich katastrophal mich
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egt das jedes Mal auf das is jedes Mal so n Thema wo ich da sitze und
denke so nee das kann doch echt net sein
Den ersten Bezugspunkt bildet hier die Klärung des formal richtigen Vorgehens
(„Einverständniserklärung der Eltern“), was Md3 abbricht („aber darum geht’s ja auch gar
nich“). Daran schließen die Moderatorinnen die Auseinandersetzung mit ihrer Rolle an:
Explizit wird hier bewertet, dass die Beteiligten entgegen ihrer Ausführungen ihr Ziel nicht
erreicht haben („des is in den seltensten Fällen so“). Dieses Ziel wird mit der eigenen
professionellen Haltung in Verbindung gebracht: („da wär ich gern Fortbildnerin“).
Implizit zeigt sich somit die Werthaltung, dass es ein bestimmtes Ziel zu erreichen gibt:
eine gleichberechtigte Kommunikation zwischen den Institutionen sowie ihre gesprächs-
bereite Haltung den Eltern gegenüber. Das eigene professionelle Vorgehen steht dem
Erreichen dieses Zieles jedoch aus ihrer Perspektive im Weg.
Wie erleben Sie das? Kennen Sie das?
Themenschwerpunkt 2: Reaktionen auf Fotos der ersten responsiven Evaluationsgespräche
Welche Werthaltungen zeigen sich in den Sprachbildern, die in Form metaphorisch dichter
Beschreibungen artikuliert werden, während Sie beim letzten Evaluationsgespräch die
Fotos angeschaut haben?
Bei allen Tandemgruppen und den Moderatorinnen hat sich fallübergreifend gezeigt,
dass ihre Orientierungen während der Präsentation der Fotos bei den ersten responsiven
Evaluationsgespräch (metaphorisch) verdichtet und weniger reflexiv zum Tragen kommen.
In Abgrenzung zu anderen Passagen evozieren die Fotos alternative Perspektiven auf
und Bezüge zur eigenen Kooperationspraxis. 16
16 Zusammenfassender Überblick:
- Tandem San Francisco: Relativierung der sonst stark betonten autonomen Orientierung („so n
Anstoß war schon von ihr“).
- Tandem New York: persönliches Sprechen, sonst kommt Außenorientierung stärker zum Tragen
(„gefällt mir sofort“). Hier wird auf eine sinnlich aisthetische Ebene abgehoben und die eigene
Sicht mit Attribuierungen auf die Kinder verknüpft.
- Tandem Paris: einzige Passage in der selbstreferentiell bzw. implizit selbstkritisch gesprochen
wird.
- Moderatorinnen: heben auf symbolische Ordnung ab (Anzug, ...) und überlegen sich konkrete
Variationsmöglichkeiten des eigenen professionellen Vorgehens.
39

Tandemgruppe San Francisco
Ew2: Also mir gefällt das hier am besten.
Lw1: @(.)@ Ja
Ew1: Man selbst man spürt es aber man ist begleitet.
Ew2: Ja Ja
Ew1: Ja aber man erfährt es selbst.
LLw3 Mmh das hätt ich jetzt auch spontan, dass es passt
Ew2: Die Kinder sind mit drin
Ew1: Das is es.
Lw1: Genau.(3)
LLw3: So n Anstoß
Ew1: War schon von ihr. Der kam schon von ihr. Ja. (6)
Ew2: Weil manchmal da sitzt man auch etwas oder man ne und ähm
Lw1: Ja.
Ew1: Dann braucht
man einfach mal jetzt
Ew2: Man sieht den Wald vor lauter Bäumen nicht
Ew1: Genau ja. Und dann is is des ok, ne. Das war das gute an der Moderation
und ähm so ist das hier bei dem Bild ja auch, wie kann ich den Weg weiter
gehen, ohne dass ich nasse Füße bekomme, ne. Zum Beispiel ne
Implizit wird hier zum Ausdruck gebracht, dass die Rolle der Moderatorin für die
Tandemgruppe darin besteht, ihnen in Momenten der Unsicherheit – wenn man den Wald
vor lauter Bäumen nicht sieht – Denkanstöße zu geben („dann is es ok“), die ihre
selbstständige Arbeit wieder ins Laufen bringen. Implizit zeigt sich hier, wiederholt im
Diskussionsverlauf, eine positive Orientierung an Autonomie („der kam schon von ihr“)
und an der Stimmung bzw. Atmosphäre („man selbst man spürt es aber man ist begleitet“,
„ja aber man erfährt es auch selbst“). Moderation wird somit explizit positiv bewertet,
wenn sie den Wunsch nach eigenständiger Arbeit berücksichtigt („das war das gute an der
Moderation“). Im Rahmen dieser gewohnten Orientierung wird hier anders als in anderen
Passagen das eigene Unvermögen, die Möglichkeit des Scheiterns formuliert („weil
manchmal da sitzt man auch etwas“, „man sieht den Wald vor lauter Bäumen nich“).
40

Kennen sie diese unterschiedlichen Gefühle? Erfahrungen? 17
Tandemgruppe Paris
Ew2: gemeines Gewitter?
Ew3: Ich wollt grad sagen, da sieht man schön die dicke Wolke
Lw2: ja
Stimmt@
Ew3: Wenn wir uns ausgebrüllt haben dann zieht die Wolke weg. dann ist der
Himmel wieder
Ew1: Ich glaube auch wir kommen doch alle aus Jobs wo man so’n
so’n übergroßes Harmoniebedürfnis hat und ich glaube uns würde arbeiten
manchmal viel einfacher fallen wenn wir uns davon ein Stückweit davon
verabschieden würden zumindest ein Ziel das man haben könnte
Ew4 Weniger Harmonie?
Alle: @
Ew1: Konflikte zulassen und…(.) manchmal hat man diese °vermeintliche°
Harmonie und die ist ja gar net unbedingt Harmonie
Lw2: Und das ist gefährlicher als äh
Ew1: genau
Lw2: als wenn es mal knallt.
Explizit wird hier betont, dass zu viel Harmonie nicht gut ist und zugleich ein
Harmoniebedürfnis als professionell bedingt gerahmt („wir kommen doch alle aus Jobs“).
Implizit zeigt sich die Werthaltung, dass Konflikte – oppositionelle Haltungen –
ausgetragen werden sollten und dabei als temporärer Aushandlungsprozess in Ordnung
sind („wenn wir uns angebrüllt haben zieht die Wolke weg“). Differenzen die Kooperation
jedoch nicht kontinuierlich prägen dürfen. Implizit wird deutlich, dass dieser Umgang mit
Konflikten ein normativer Horizont ist und der Konflikt, den dessen Umsetzung bedeutete
– der sich in der Unklarheit der Nachfrage „weniger Harmonie“ dokumentiert und sich in
dem Lachen und den humorvollen Anschlüssen ausdrückt – auf die Zukunft verschoben
17 Die oben dargelegte fallexterne komparative Analyse wird im Evaluationsgespräch durch eine fallinterne
komparative Analyse variiert, die sich entlang der Reaktionen auf die Fotos entfalten lassen.
41

wird („zumindest ein Ziel das man haben könnte“). „Konflikt zulassen“ scheint ein
brisantes Thema („die gar net unbedingt Harmonie“ „und das is gefährlicher als wenn es
mal knallt“) zu sein, dessen Bearbeitung durch Verschiebungen auf eine andere Zeit
erfolgt. Darin zeigt sich eine ambivalente Werthaltung zwischen der Vorstellung, dass der
Himmel sowohl da ist, nachdem die Wolke weggezogen ist, also der positiven Vorstellung
von einem offenen Umgang mit Konflikten, als auch der Erfahrung „vermeintlicher
Harmonie“. Der Erwartungshorizont offener Konflikte bleibt auf diese Weise unverbunden
mit Praxiserfahrungen, wodurch der Konflikt, dass keine Konflikte zugelassen werden –
hier einmalig selbstreferentiell – zum Tragen kommt.
Kennen Sie so Situationen, in denen man hin- und hergerissen ist, zwischen zwei Polen,
zwei Interessen?
Tandemgruppe New York
ELw4: Also sofort das zweite Bild gefällt mir sofort.
Alle: hmm
Ew4: Ist fast das einzige das mir gefällt also wo ich ein positives Gefühl hab
sagen wir mal so. Was ich mir aussuchen würde wenn ich mir eins davon
aussuchen würd. ähm
Lw1: wenn es darum geht in welche Situation man als nächstes geraten sollte
dann
Elw4: Ja genau
Lw1: Dann am liebsten die.
ELw4: Ja weil da ist Natur äh da hörst du vielleicht die Vögel und hörst
den Bach plätschern und äh ich stell mir auch grad vor dat das vielleicht
auch interessant ist wat die Kinder da machen dat das ganz spannend ist und
die gucken ja auch ja.
Ew3: und das sind die absoluten No-Goes (bezugnehmend auf Bild 4, Folie 8)
Alle: @(.)@
Lw1: ja unsre Arbeit ist ja die mit Kindern deswegen haben wir ja denke ich alle
diesen Beruf gewählt. Ich weiß nicht, nicht weil wir uns gerne darstellen
oder Karriere machen wollen also denk ich jetzt mal. So ja ist einfach schön
und grad das sind die Momente so Ausflüge mit Kindern die bleiben ja also
42

Ew1: Ja
daran erinnere ich mich noch ganz lange daran erinnern sich die Kinder
wahrscheinlich noch Jahre oder man erinnert sich selber auch noch ich
weiss selber noch vom Kindergarten von der Grundschule Ausflüge die ich
gemacht habe
Lw1: und von irgendwelchen ja Fortbildungen die ich gemacht habe des
verschwindet, das is dann oft auch sehr anstrengend.
Die erste Reaktion auf die Bilder – wird wie in Tandemgruppe San Francisco – auch hier
auf eine sinnlich-aisthetische Gefühlsebene („da hörst du vielleicht die Vögel und hörst
den Bach plätschern“) bezogen. Dort siedeln die Beteiligten implizit somit ihr
Beurteilungsorgan für das Empfinden von Schönheit an („das zweite Bild gefällt mir
sofort“). Eine wesentliche Perspektive ist für sie dabei die auf die Kinder („stell mir auch
grad vor dat das ganz spannend is wat die Kinder machen“). Anders als in anderen
Passagen wird die selbstreferentielle Perspektive hier mit der der Kinder verbunden
(„erinnern sich die Kinder“ „oder man erinnert sich selber auch noch“). Gemeinsame
Erfahrungen werden Fortbildungen kritisch gegenübergestellt. Dabei zeigt sich eine
implizite Orientierung an nachhaltigen Erlebnissen, die an Gemeinsamkeit und Natur
gebunden werden. Sie stellen einen Maximalkontrast zu den „absoluten No-Goes“ –
negativen Horizonten – dar: Die Beteiligten grenzen sich von Professionen ab, die auf
Selbstdarstellung und Karriere abzielen. Stattdessen heben sie hervor, dass es die
Erinnerungen an Erlebnisse mit den Kindern in der Natur im Gegensatz zu oft
anstrengenden Fortbildungen sind, die ihren Beruf ausmachen. Die explizite Abwertung
von Karriere, Selbstdarstellung und Fortbildungen wird vor dem Hintergrund einer
sinnlich-ästhetischen Werthaltung nachvollziehbar, die die positive Orientierung an
erfahrungsbasierten bzw. nachhaltigen Kooperationstätigkeiten verdeutlicht.
Kennen Sie das, sich zu erinnern, wie man selbst als Kind erlebt hat und daran das
erwachsene professionelle Handeln auszurichten?
43

Moderatorinnen
I: ((zeigt die Bilder)) Hier war die Frage mit dem Überblick kennt ihr das oder
das (2) wie sieht des für Euch aus oder das (4) Gibt s ein Bild das Euch
besonders anspricht oder abschreckt
Md2: also ich find das letzte ganz gut weil man einfach noch mal die äh
die Flipcharts sieht äh die Visualisierung ähm weil ich es immer wichtig
find zu visualisieren des ähm ja
Md3: ja das letzte is auch das
Einzige was mir vertrauter vorkommt wobei es jetzt hier wieder so is dass
äh also wenn überhaupt vertraut dann äh durch ähm eben ja den Flipchart
und die Visualisierung wobei wir auch mit Karten und so je nachdem mal
gearbeitet haben aber so ähm extrem wie es jetzt hier is empfinde ich es jetzt
nich weil zum Beispiel der Anzug find ich is schon symbolisch und das äh
drückt ja was aus äh so nee und ähm äh dass is jetzt bei uns weniger und
auch dass die alle in einer Reihe so vor ihm sitzen so wie ne Schulklasse vor
nem Lehrer
Md2: mhm
Md1: ja
Md3: weil wir sitzen stehen ja nich permanent also die andern sitzen im Kreis und
Md2: hmh
Md3: stehen zwischendurch auf um Dinger halt einfach noch mal zu visualisieren
festzuhalten oder darüber dann zu sprechen drauf zu zeigen und so weil dass
n Gespräch äh also ich find ich empfind das als große Hilfe n Gespräch zu
strukturieren und die Tandemmeinung festhalten
Auch bei der Präsentation der Fotos setzen sich die Moderatorinnen mit ihrer
professionellen Rolle auseinander und bewerten das Medium des Visualisierens, das
Flipchart, explizit positiv. Es ermöglicht ihnen, die „Tandemmeinung festzuhalten“ und
somit eine Abgrenzung von dem metaphorisch entfalteten Selbstbild eines Lehrers, das ex
negativo ihren positiven Horizont professionellen Umgangs mit den Tandemgrupen zeigt
(„der Anzug (...) und auch dass die alle in einer Reihe so vor ihm sitzen“). Anzug und
Sitzordnung symbolisieren für sie formalisierte Arbeitsbeziehungen, von denen sie sich
44

abgrenzen. An dem Artefakt Flipchart vereinen sie ihr sonst widersprüchlich kritisiertes
Doppelmandat, einerseits zu strukturieren und andererseits auf die Tandemgruppe
einzugehen.
Kennen Sie das, zwei ganz unterschiedlichen Aufgaben gleichzeitig nachzugehen? Oder
das Gefühl zu haben, ihnen nachgehen zu müssen?
Themenschwerpunkt 3: Reaktionen der Tandemgruppen und Moderatorinnen auf
Interpretationen der Evaluatorin zum jeweils eigenen Fall
Tandemgruppe San Francisco reagiert hier auf eine Interpretation der Evaluatorin zum
Beginn der Programmzeit. Sie hatten erzählt, dass Sie sich zunächst an den Vorgaben
orientiert hatten und dann immer mehr eine eigene Kooperationspraxis entwickelt haben.
I: ((Liest Interpretation der Eingangspassage vor.))
Ew2: War das so?
Ew1: Kann man schon so sehen würd ich sagen. Einfach die Notwendigkeit auch
vom Land Rheinlandpfalz
Ew2: Is uns ja vorgegeben worden
ELw3: ( )
LLw3: Das is uns nit
vorgegeben worden
Lw1: Nein die Zusammenarbeit
Ew2: Ja die Zusammenarbeit aber mit KiTa und Schule, die is vorgegeben, schon.
Ew1: Und wir hamm ne Notwendigkeit auch gesehen.
Ew2: Ja
LLw3: Der Zusammenarbeit also es kam mir jetzt so als wenn es so von Außen
aufgedrückt worden wär
Ew2: Mmh das hört sich so an aber ( )
LLw3: Das war es aber nicht das
wollte ich nur klarstellen also ich denke so darf man´s nit sehn
Lw1: Mmh
Lw3: also es kam bei mir eher negativ rüber
Ew2: Ja Ja
45

LLw3: Und das war´s nit
Ew1: Vielleicht sollten ma das anders, kann man das umändern?
( )
I: Jederzeit
Lw2: (vielleicht kann man das umformulieren)
LLw3: Weil es is es war so es waren ja auch Kontakte da und äh diese
Intensivierung dass war uns wichtig und deshalb wollten wa halt auch das
Tandem also des war (.) also nicht weil des von Außen also kam. Da hab
ich mich jetzt net wiedergefunden.
Ew1: Lesen sie es noch mal vor bitte.
Die explizite Bewertung der Interpretation „des is auch alles richtig aber der Anfang des is
mir einfach zu negativ oder“ verdeutlicht einen differenzierenden Zugang.
Hier zeigt sich erneut eine Werthaltung, die sich in eigenaktivem und initiativem
Artikulieren von Differenzen zeigt. Sie kommt sowohl auf inhaltlicher als auch auf
diskursorganisatorischer Ebene zum Tragen: Sie bitten – schlussendlich, nach einer
antithetischen Auseinandersetzung, die die Differenzbearbeitung innerhalb der
Tandemgruppe zeigt – die Evaluatorin, den Text so zu ändern, dass sie die Kooperation als
nicht von außen auferlegtes Programm erlebt haben. Somit kritisieren sie implizit die
Interpretation auf der Grundlage ihrer Erfahrung („wie s sich anhört wir ham´s halt
gemacht weil s von außen aufgedrückt wurde und des war s net“).
Dabei bestimmt für diese Tandemgruppe der Modus der Artikulation, die Atmosphäre,
ein achtsamer Umgang, den Grad ihrer Akzeptanz („ich hab s auch so empfunden“). 18
18 Fallinterne komparative Analysen zeigen dies bspw. an der Abgrenzung des Bildes, bei dem sich zwei
Kollegen anschreien:
? Na also wenn wir mal soweit sind ( )
Me: └@(.)@
? └dann ist alles zu spät
Me: @(3)@
? Nicht unter Kollegen oder?
Lw3: Oh das würd ich net emal
? Ehrlich
? @(.)@
Lw3: Je nachdem was da aufkommt dass
? Mmh
? Oh nee sie glauben gar nit was es alles gibt.
Me: @(.)@
46

Tandemgruppe Paris reagiert hier auf eine Interpretation der Evaluatorin zu einer
Konfliktsituation, die sie im ersten Evaluationsgespräch beschrieben haben.
I: ((Liest Interpretation/Fallbeschreibung zum Umgang mit Konflikten in
Tandemgruppe Paris und ein Transkript vor.)) Wie erleben sie das?
Ew1: Als einen Teilaspekt eines Konflikts (.) das ist ein Konflikt der eigentlich äh
nicht unbedingt stellvertretend für die Zusammenarbeit steht.
Lw1: Das war, so wie du eben sagtest man ist da mit unterschiedlichen
Erwartungen darein gegangen?
Ew1: Genau
Lw1: Wo die Vorstellungen nicht genau formuliert waren.
Ew1: Genau
Lw1: und dadurch kam das dann.
Ew1: Die Situation ist auch schon so gewesen die hab ich auch noch so im
Hinterkopf
Lw1: Das war das Treffen in der Schule
Elw4: Ja, wobei ich auch noch, also ich wollte hier jetzt noch hinzufügen, dass
man zum späteren Zeitpunkt - also erst ihr macht euers wir machen unseres
aber dass man dann zu nem späteren Zeitpunkt wieder zusammen kommt
Ew3: ( )
Ew2: ( )
Ew1: Das war aber bei dem zweiten Schritt der war noch nicht absehbar?
Lw1: mhmhm (=nein)
Ew1: Also für mich,
ELw4: mmmh. ne,
Lw1: Für mich schon
Lw2: Also für war das net so klar
ELw4: Das war das was ich im Hinterkopf hatte
Lw2: Ja ich auch (.) also
wirklich
Lw1: Zu dem
Zeitpunkt war das aber noch net so. sondern wir hatten schon
47

Lw2: Aber wir hatten schon (?)
Lw1: unsere Vorstellungen zur AG formuliert das war das Treffen in der Schule
ne?
Ew1: Genau,
Lw1: Da hattet ihr eure Vorstellungen dass ihr das so frei haben wollt
und von der Schule so mehr von der Schule übergestülpt werden sollte aber
es musste mehr kontrollierbar sein und äh und net ganz so frei man kann
das net so laufen lassen da kam es schon zu ner sehr regen Diskussion und
dann habt ihr aber nochmal genauer erklärt wie ihr euch das vorstellt. (.) und
dass ihr schon eingreift wenn ihr merkt es läuft nicht und nicht einfach alles
laufen lasst und nicht wir haben so angefangen jetzt läufts so weiter sondern
so gesagt habt (.) dass ihr beobachtet das ja und könnt schon eingreifen.
Und dann kam man erst nach ner längeren Zeit zu dieser Entscheidung
Lw2: Es war ja auch klar es ist ein Versuch.
Auf expliziter Ebene wird der in den Interpretationen aufgegriffene Konflikt auf unklare
Absprachen zurückgeführt („Teilaspekt“, „mit unterschiedlichen Erwartungen“,
„Vorstellungen nich genau formuliert“) und darin die positive Bewertung effektiv-
effizienter Zusammenarbeit – ex negativo – zum Ausdruck gebracht. Diese positive
Bewertung einer Zusammenarbeit, die von eindeutigen und klaren Absprachen und
Konfliktlösungen geprägt ist, wird implizit ihrer Alltagserfahrung der Konfliktbearbeitung
bzw. der Interpretation, dass Konflikte ungelöst bleiben, gegenübergestellt: „die Situation
is auch schon so gewesen das hab ich noch im Hinterkopf“. Diese Bestätigung scheint
heikel zu sein („ist auch schon so gewesen“) und führt ad hoc in eine neue kontroverse
Auseinandersetzung („nee“; „für mich schon“). Beschrieben wird dann ein länger
andauernder Konflikt zwischen den Institutionen („hattet ihr Eure Vorstellungen dass ihr
des so frei haben wollt“) („nach längerer Zeit zu dieser Entscheidung“), der sich auf
unterschiedliche Beobachtungspraktiken und differente Wünsche und Vorgehensweisen
der Institutionen bezieht, explizit jedoch relativiert wird („der nich unbedingt
stellvertretend für die Kooperation steht“). Darin zeigt sich eine positive Werthaltung
konfliktfreier Zusammenarbeit. Sie führt dazu, dass die beschriebenen Konflikte nur dann
über einen längeren Zeitraum andauern dürfen, wenn sie zu einem erfolgreichen Ende –
das bedeutet hier, einem konsensuellen Fazit – führen („am Ende wieder
48

zusammenkommt“). Es stellt sich jedoch heraus, dass sie – nach wie vor – von
unterschiedlichen Vorstellungen der Institutionen bestimmt sind und müssen – im Sinne
der falleigenen Logik – daher auf expliziter Ebene erneut relativiert als „Versuch“ gerahmt
werden. Dabei geraten Konflikte der Zusammenarbeit, die sich auf institutionelle
Differenzen beziehen, nicht als Element der Zusammenarbeit in den Blick, sondern werden
als Sonderfall und Nebeneffekt gerahmt und somit nicht direkt bearbeitbar („nicht
stellvertretend“).
Tandemgruppe New York reagiert im Folgenden auf eine Rekonstruktion der
Evaluatorin, dass ihre Tandemgruppe auf bestimmte Gegebenheiten, den richtigen Rahmen
für bestimmte Themen, achtet.
I: ((liest Transkript und Interpretation/Fallbeschreibung zum richtigen Kontext
für bestimmte Auseinandersetzungen und das dazugehörige Transkript
vor.)) Wie erleben Sie das?
ELw4: Also ich find jetzt interessant die Interpretation et ist klar das die ihnen da
jetzt kommt aber ich finde das interessant da jetzt die Interpretation zu
ziehen also dass wir letztens mal bei der Gruppendiskussion gesagt haben
wir diskutieren nicht jetzt über die @Expertenregel@
Alle: @(.)@
ELw4: dass das jetzt so da steht das hört sich ganz anders an @als das was wir da
gesagt haben@ für mich jetzt ne
Ew1: aber letzten Endes ist es glaube ich äh so dass wenn wir über n Konflikte
sprechen ähm. das wurde ja dann auch erst geklärt als wir zusammen in der
Runde waren
ELw5: Ja
Ew1: und nicht zwischen Tür und Angel sondern eben wirklich in der in der
Gemeinschaft ich glaub schon dass wenn irgendwas ist dass man dann eben
tatsächlich diesen diesen passenden Rahmen dann sucht und das dann nicht
irgendwie an ner unnötigen Stelle macht wo s nicht hinpasst auch wenn das
jetzt in dem einen Punkt an den ich mich jetzt nich erinnere etwas
überinterpretiert war?
49

Tandemgruppe New York reagiert auf die Interpretation überrascht und äußert, dass die
Interpretation als „interessant“ empfunden wird. Sie kritisiert, „dass das jetzt so da steht
das hört sich ganz anders an @als das was wir da gesagt haben@“, somit grenzt sich
Tandemgruppe New York direkt explizit von der Interpretation ab, ohne die Autorität der
Evaluatorin infrage zu stellen („die Interpretation et is klar dat die ihnen da jetzt kommt“).
Dennoch wird das Vorgehen der Evaluatorin implizit kritisiert („interessant da jetzt die
Interpretation zu ziehen“). Hier zeigt sich ein Bild für den Status der Interpretationen als
„Schlussziehens“. Somit wird der Evaluatorin zugeschrieben, die Ergebnisse zu
bestimmen. Dies zeigt sich auch in der impliziten Legitimierung bzw. Wiederholung der
Interpretation („diesen diesen passenden Rahmen sucht“). Die Abgrenzung von der
Interpretation erfolgt abgeschwächt („etwas überinterpretiert“) und unklar, wodurch die
Kritik nicht aufzugreifen ist und somit – auch ob der Autoritätszuschreibung („klar das die
ihnen da jetzt kommt“) – nicht zur Diskussion steht („in dem einen Punkt an den ich mich
nich erinnere etwas überinterpretiert“). Die explizite Bewertung der Überinterpretation
steht der impliziten Werthaltung, bei der Autoritäten anerkannt werden, zunächst
widersprüchlich gegenüber.
Sie haben nun drei ganz unterschiedliche Reaktionen auf die Rekonstruktionen der
Evaluatorin kennengelernt. Wie hört sich das für sie an?
Die Moderatorinnen reagieren in der folgenden Passage auf eine Interpretation der
Evaluatorin, in der sie ihr Abhängigkeitsverhältnis zu den Tandemgruppen entfaltet hatten.
I: ((Liest Interpretation/Fallbeschreibung zum Umgang mit Abhängig-
Md2: Joa
keitsgefühlen der Moderatorin von der Bewertung der Tandemgruppen und
ein Transkript dazu vor.)) Wie erleben sie das?
Md1: Nee also ne so hab ich unsere Diskussion also nich äh aufgenommen also
so
Md3: mhm
Md1: so hab ich unsere Diskussion nich
aufgenommen dieses extreme selbstkritische ähm äh Ringen nach
Anerkennung ähm äh also so hab ich unsere Diskussion nich aufgefasst (1)
Md2: ((atmet hörbar))
50

Md1: also ich würd ich auch nich sagen dass dass ich um Anerkennung ringe also
das das äh das hat sich jetzt für mich so angehört als wenn wir so sehr
stark selbstkritisch und so und ich mein natürlich sind wir
selbstkritischund das müssen wir müssen uns ja auch immer wieder
hinterfragen aber das äh dass das jetzt so die Ergebnisse der Interpretation
von der letzten Gruppendiskussion sind das überrascht mich dann doch also
das das hätt ich jetzt nich so empfunden
Md3: Ist das jetzt das was du auf der Basis unserer Gespräche? Oder schon mit der
Perspektive der Tandems? Nee ohne?
I: hmhmhm? Wir ham ja thematische Verläufe gemacht ham geguckt welche
Themen sind relevant und wie werden die bearbeitet. jetzt sind wir gerade
erstmal auf der Ebene dass ich einfach die verschiedenen Gruppen
beschreibe aber ich bin ja dankbar wenn du ihr sagt äh
Md2: die Frage is ja wie
definiert man diesen Begriff um Anerkennung ringen wir du es genannt hast
Md3: Frage is nur die ich finde is auch den Begriff Anerkennung ich kann mich
Md1: @
Md2: @
I: @
an das Zitat erinnern dass du genannt hast und ich glaube schon dass es zum
Teil auch darum geht sicherlich will man auch einfach so für das was man
so tut anerkannt werden also das geht mir schon auch so aber das is jetzt
nich mein oberstes Ziel sag ich mal also ich kann da auch durchaus mal
wegfahren und äh denken so ähmhmh h@mh
Md3: des war jetzt heute halt so und äh is jetzt @ super angekommen was du so
gemacht hast und fall dann halt nich direkt ins Leid ja ja aber wenn wenn
ich mir des andere Extrem vorstelle keine Anerkennung dann hätt ich damit
definitiv n Problem
Md1: natürlich des mein ich ja auch
Md2: also äh nee aber wenn man so
Md3: aber es is kein Kämpfen um
Anerkennung
51

Md2: also die erkennen
mich an ähm die akzeptieren mich das is mir in den Tandems eigentlich ähm
hmh in den Tandem Tandems noch nich passiert das ich jetzt den Eindruck
hab ich bin hier völlig überflüssig oder die brauchen oder wollen mich nich
Md3: mhm ich
glaub dass das bei dir auch mehr so ne Klimtgeschichte is die dann da so n
bisschen einfließt
Md2: ja da is des mal genau ja
Md3: ja also könnt ich mir vorstellen 19
Anerkennung wird hier zum Gegenstand der Bearbeitung von Abhängigkeitsverhältnissen.
Auf der Grundlage des Transkriptbeispiels elaborieren sie die Bedeutung eines
anerkennenden Verhältnisses zu den Tandems, das sie hier selbstreferentiell bewerten. Es
bleibt bei dem Spannungsverhältnis, nicht um Anerkennung ringen oder kämpfen zu
wollen und dennoch Akzeptanz als Basis der Beziehung zu den Tandemgruppen zu
beschreiben.
Sie greifen die Interpretationen somit kritisch auf und bearbeiten entlang der Metapher
Anerkennung eigene Praxiserfahrungen. Die explizite Bewertung, nicht um Anerkennung
ringen zu wollen, steht im Gegensatz zu der impliziten Werthaltung, Akzeptanz als Basis
der Beziehungen zu den Tandemgruppen zu erleben. Dieses Spannungsverhältnis bleibt
aufrecht und konstituiert somit die eigene professionelle Logik bzw. wird durch eine
Transposition verschoben und somit unbearbeitbar gemacht („so ne Klimtgeschichte“).
Deshalb ist eine fallinterne komparative Analyse sinnvoll. Hierzu wird eine Reaktion
der Moderatorinnen auf die Interpretation der Evaluatorin analysiert, in der erzählt wird,
dass sie Konflikte als etwas erleben, das primär außerhalb der Moderationssituation
stattfindet:
I: ((Liest Interpretation/Fallbeschreibung zu Konfliktmodi der Moderatorinnen
vor)) Wie erleben sie das?
Md1: da stellen sich für mich damit ganz viele Fragen
19 Es werden nur Ausschnitte des Transkripts vorgelesen, je nach (unruhiger) Atmosphäre wird spontan
gekürzt.
52

I: ja
Md1: Konflikte is n großer Begriff? und dann is die Frage welche Konflikte
haben Platz in der Moderation ((spricht in vorwurfsvollem Ton)) einer
Tandemsitzung die durch die Moderatorin begleitet is äh un äh dann würd
ich noch mal unterscheiden organisatorische ähm persönliche ähm
fachliche Konflikte und äh und (.) ich stell mir die Frage? (.) ähm inwieweit
müssen Konflikte äh bis ins letzte ähm bearbeitet werden innerhalb der
Moderation oder is die Mediation dann einfach n Ort? um um diese
Konflikte zu bearbeiten? (8)
Md3: hmh (2) keine Ahnung ehrlich gesagt ((mit
genervtem seufzenden Tonfall)) also ich find das kommt immer auf die
Intensität an also bisher war s zum Beispiel also ich kann nur sagen wie es
war und bisher hatte ich nie den Eindruck jetzt brauchen wir noch n
externen Mediator weil hier äh explodiert s oder also so
Md2: hmh also s war eh so
hatt ich ja auch bei der Gruppendiskussion schon gesagt es gab immer
wieder Konflikte aber das war nie so dass die so massiv waren im Gegenteil
das Gute is ja ähm äh gerade am Anfang wurden viele Konflikte benannt die
es einfach vor der Zusammenarbeit gaben und die dann in der
Tandemkonstellation angesprochen werden konnten und da überhaupt mal
zum Thema wurden wie mit den Kann Kindern zum Beispiel wie wie geht
man damit um das is ja n Konflikt den die haben ähm ((schluckt)) der dann
dort ähm besprochen werden kann? für den verschiedene Lösungen
entwickelt werden können aber ich seh in der Tat das Tandem in den
seltensten Fällen als den Raum indem die Konflikte gelöst werden außer bei
einem wo immer Leitung dabei is weil sonst solche Entscheidungen zu
fällen is Leitungsentscheidung und is die Leitung nich da wie in dem
Tandem mit den Kann Kindern da sitzt ja keine Leitungskraft mehr oder
eine punktuell die andere nie und wieder eine auch nie dann kann da keine
Entscheidung gefällt werden sondern was das Tandem macht is quasi Ideen
entwickeln Strategien und Lösungen entwickeln die aber jeweils in den
Einrichtungen mit den Leitungen abgestimmt werden müssen und dann
kommt man wieder zusammen und spricht darüber ähm was sie halt im
53

Tandem haben is eben Zeit und Raum darüber zu diskutieren und
verschiedene Lösungen zu entwickeln aber ähm äh sie können nich
entscheiden wie sie vorgehen das Tandem is in den seltensten Fällen äh ähm
eine äh Entscheidungsgremium äh es sei denn is eben so wie bei dem
anderen halt wo quasi sowieso schon das ganze Lehrerkollegium da sitzt
und auch fast alle Erzieherinnen und wo Leitung dann immer da is weil die
Leitungsfunktion is immer ne ganz wichtige und dann kommt s immer drauf
an was sin s für Konflikte wenn es zum Beispiel so n Konflikt is wie
Aktionstag ähm (.) äh die Eltern solln äh gefra= oder Eltern solln jeweils in
den Einrichtungen befragt werden wer kann Stände organisieren und eine
Einrichtungen verpennt das einfach fragt ihre Eltern nich und deswegen sin
nur zehn Eltern da statt
Md2: mhm
Md3: un sie brauchen dringend noch zehn dann is das
schon mal n Konflikt weil man sagt Mensch Leute ihr habt s vergessen was
mache n wa denn jetzt? das is dann was das is im Tandem entstanden und
wird dann auch im Tandem in der Gruppe gelöst aber das is n Problem das
würd ich jetzt noch nich als Konflikt bezeichnen
Konflikt und Anerkennung werden zunächst als Begriffe, d.h. auf einer relativ abstrakten
Ebene aufgegriffen und daran implizit die eigene Rolle problematisiert.
Die Frage des Ortes wird selbstreferentiell aufgegriffen und somit das eigene
professionelles Vorgehen implizit legitimiert (wie beim Thema Anerkennung auch). Hier
wird auf diskursorganisatorischer und auf inhaltlicher Ebene eine Abgrenzung von der
Interpretation durch eine distanzierend-reflektierende Haltung eingenommen, die eine
implizite Bearbeitung der Frage, ob sie alles richtig machen, erlaubt. Implizite Zweifel
werden auf einer theoretisierend abstrakter Ebene bearbeitet, die eine Verknüpfung von
Erwartungshorizonten und Erfahrungspraxis durch die Bearbeitung der Erwartungs-
horizonte auf reflexiver Ebene entsprechend der falleigenen Bewertungslogik verhindert.
Die Differenz zwischen Alltagspraxis und Erwartungshorizont bietet das
Identifikationsangebot.
Die Interpretationen zu den Perspektiven der Tandemgruppen werden von den
Moderatorinnen in ihr Gegenteil gewendet: Stellt die Evaluatorin vor, wie die
54

Tandemgruppen implizit thematisieren, dass Konflikte in den Sitzungen selten ausgetragen
werden, betonen die Moderatorinnen daraufhin, dass Konflikte in den Tandemsitzungen
überhaupt erst zur Sprache kommen könnten. Zu der Frage, wofür die Tandemgruppe der
richtige Ort ist, entstehen dann widersprüchlich Beschreibungen: „sie können Lösungen
und Strategien entwickeln“, „aber nich entscheiden wie sie vorgehn.“
Wie erleben Sie das? Wofür ist die Tandemgruppe der richtige Ort?
DVD-Präsentation: 20
Ich möchte Ihnen nun zwei Passagen zeigen, die die unterschiedlichen Tandemgruppen in
ähnlichen Situationen zeigt. Zu Beginn werden drei Videopassagen zu sehen sein, in denen
die Beteiligten auf die Präsentation des Evaluationsvorhabens reagieren. Darauf folgen
erneut drei Passagen, die die jeweiligen Tandemgruppen beim Notieren von Terminen
abbildet. Wir interessieren uns für alles was Sie sehen, was Ihnen auffällt und wichtig
erscheint.
(Präsentation der DVD-Passagen; vgl. Beschreibung des DVD-Inhalts Anhang, Kap. 10)
Einordnung in die Programmziele
(Präsentation der PPP-Folie 4)
Dass die Programmziele verbindende Vorhaben neben Professionalisierungsprozessen
nun Organisationsentwicklungsinstrumente entwickeln und etablieren, lässt sich an dem
Ergebnis der „Tandemidentitäten“ und ihrer fallspezifischen projektalltäglichen
Umsetzung präzisieren. Differenzen zeigen sich nach einer Projektlaufzeit von zwei Jahren
weniger zwischen Erzieherinnen und Lehrerinnen als zwischen den verschiedenen
Tandemgruppen. Ihnen ist es somit gelungen, zu falleigenen „Organisationseinheiten“ zu
werden, die sich in ihrem Modus Operandi der Programmumsetzung voneinander
unterscheiden.
20 Der Einsatz von Videopassagen in responsiven Evaluationsgesprächen stellt Evaluator/innen vor die
Herausforderung, datenschutzrechtliche Bedingungen zu klären und zu berücksichtigen. In der hier
vorgestellten Studie haben die Mitglieder der Tandemgruppen und die Auftraggeber das Material zu
Lehrzwecken autorisiert, sodass ich die DVD in den Evaluationsgesprächen einsetzen konnte.
55

Ausblick
Wunsch nach Kopien – es wird einen Abschlussbericht geben, den dann die DKJS
bekommt und sicher als Dank für Ihre Mitarbeit an Sie weitergeben wird. Ferner hoffe ich,
dass die Gespräche Sie inspiriert haben, andere neue Perspektiven auf die eigene Praxis
einzunehmen und Sie auf neue alternative Evaluationsmethoden neugierig gemacht haben.
56

9. Raumskizzen der Tandemgruppensitzungen und
Evaluationsgespräche
Die im Folgenden dargestellten Raumskizzen vermitteln einen ersten Eindruck der
fallspezifischen räumlichen Gestaltung von Tandemsitzungen. Sie basieren auf
Fotogrammen der Räume, auf deren Abbildung hier zu Anonymisierungszwecken
verzichtet wird. Die Anordnung von Tischen sowie die Distanz der Teilnehmer/innen
zueinander erweisen sich als interessante Zugänge zu Bewertungslogiken auf räumlicher
Ebene.
57

Tandemgruppe San Francisco 21 sitzt bei der ersten Evaluationserhebung an einem kleinen
Tisch in ihrem Klassenraum eng beieinander. Die Tische wurden für das
Evaluationsgespräch zusammengestellt. Die Kooperationspraxis wird auf diese Weise
inmitten ihres alltäglichen Professionsfeldes angesiedelt, das von Artefakten der Kinder
und dem Schulalltag geprägt ist 22 .
Die Tandemsitzung in Paris findet hingegen in einem Dachzimmer statt, das sonst
offenbar kaum genutzt wird. Die Stühle sind in einem Viereck angeordnet, das eng an
einen Raumpfeiler anschließt und somit die Person, die zwischen dem Raumpfeiler und
den Tischen sitzt, in ihrer Bewegungsfreiheit begrenzt. Die Tandemmitglieder sitzen
21 Dieses Tandem hat eigenständig und unabhängig von der DKJS-Moderatorin einen Termin für das erste
Evaluationsgespräch vereinbart, daher sind sie – im Gegensatz zu den anderen Tandems – bei der ersten
Begegnung allein mit der Evaluatorin und ihrem Mitarbeiter allein. Auch darin zeigen sich bereits
autonomieorientierte Haltungen der Tandemmitglieder.
22 Videopassagen von weiteren Tandemgruppensitzungen zeigen sie in einem Raum der Kindertagesstätte,
bei dem ähnliche Raumarrangements als Orte zur alltäglichen Durchführung von Kooperationstreffen
gewählt werden: Wir sitzen auch dort auf kleinen Kinderstühlen um einen Kindertisch in einem
Gruppenraum – nicht im Leitungs- oder Mitarbeiterzimmer – neben einem großen gelben Tuch, das wie
ein Segel gespannt ist und offenbar eine Höhle für die Kinder darstellt.
58

aufgereiht an einer Seite des Tischarrangements und blicken zur Moderatorin. Der Raum
ist von Artefakten geprägt, die unbenutzt bleiben, so bspw. das Kaffeetablett oder der
Flipchart, der sich abseits des Sitzarrangements befindet und somit außerhalb des
Blickfeldes der Beteiligten. Die Kooperationspraxis wird hier in einem unklaren, offen
strukturierten Raum durchgeführt. 23
Tandemgruppe New York veranstaltet die Gruppensitzungen und Evaluationsgespräche im
Lehrerzimmer der Grundschule. Die Leitungskraft einer KiTa sitzt am Kopfende und
zwischen ihr und den Teilnehmerinnen sowie an anderen Stellen rund um den Tisch sind
Stühle zwischen den Beteiligten freigelassen. Die Kooperationspraxis wird hier in einem
Raum der Leitungskräfte der Institution angesiedelt, in dem sich strukturell-
organisatorische Artefakte, wie bspw. eine Pinnwand, auf der wöchentliche Vorhaben bzw.
die Delegation von Aufgaben für alle einsehbar sind, befinden. 24
23 Alle Tandemsitzungen und Evaluationsgespräche finden in diesem Raum statt.
24 Auch bei den Treffen in einer Kindertagesstätte treffen wir uns in dem Besprechungsraum der Leitung.
59

Die Moderatorinnen treffen wir zum Evaluationsgespräch in ihrem Büro – und sind
umgeben von ihren Arbeitsmaterialien. Der Raum ist von Artefakten wie Büchern,
Konzeptentwürfen und technischen Arbeitsgeräten geprägt. Sie inszenieren die
Tandembegleitung in einem professionell-konzeptuellen Professionsfeld.
60

10. Videointerpretationen
Exemplarische Analyse einer von den Tandemmitgliedern fallübergreifend interaktiv
dicht rezipierten Videosequenz – Ansätze zu videobasierten Rekonstruktionen von
Bewertungslogiken 25
Die folgende Interpretation stammt aus den Videopassagen, die den pädagogischen
Akteuren im zweiten responsiven Evaluationsgespräch gezeigt wurden. Die ersten
Passagen zeigen eine Situation, die sich in allen Tandemgruppen und bei den
Moderatorinnen strukturidentisch ergeben hat. Videografiert wurde in den vier Gruppen
die Präsentation der Evaluation, d.h. die erste Begegnung der Beteiligten mit der
Evaluatorin, bei der das Vorgehen und die Methoden vorgestellt wurden. Diese
Videopassage stellt die Eingangssequenz des Gesamtprodukts in allen vier Gruppen dar.
Wie in den Videopassagen deutlich wird, beziehen sich alle Tandemgruppen 26 in
spezifischer Weise auf die Evaluatorin und ihre Kamera: Als geladenen Gast
(Tandemgruppe San Francisco), als bedrohliche Neue (Tandemgruppe Paris) oder als eine
sich zu behauptende bzw. unterordnende Expertin (Tandemgruppe New York). 27 Die
zweite Sequenz zeigt ebenfalls eine Situation, in der strukturidentische Erfahrungsräume
der vier Gruppen zum Tragen kommen. So hat sich die Tatsache, dass alle Beteiligten ihre
Aufmerksamkeit dem Aufschreiben von Terminen oder gemeinsamen Vorhaben widmen,
als gruppentypisches Ereignis herausgestellt: als buntes Treiben (Tandemgruppe San
25 Die Reaktionen der Beteiligten auf die entsprechenden Videopassagen lassen sich durch eine
Relationierung von Zeitangaben der Videopassagen und Gruppendiskussionen nachvollziehen. So kann
festgestellt werden, während welcher Videosequenz die Mitglieder der Tandemgruppen ihre Erzählungen
entfalten und welche Alltagsbezüge sie dabei herstellen.
26 Da sich die Moderatorinnen auf die Passagen mit den Tandemgruppen bezogen haben, werden sie für die
Analysen ihrer Bewertungslogiken weiterverfolgt. Sie eröffnen ihnen einen Zugang zu impliziten
Interaktionsordnungen zwischen ihnen und den Tandemgruppen, der für sie offenbar relevanter als die
Passagen ist, in denen sie allein mit der Evaluatorin zu sehen sind.
27 Im Rahmen dieser Arbeit erfolgt keine Darstellung der detaillierten Videoanalysen, da – ähnlich wie bei
den Fotos – das vorrangige Erkenntnisinteresse auf der Rezeption von Videopassagen durch die
Beforschten liegt.
61

Francisco), als durch die Moderatorin am Flipchart geordneter Vorgang (Tandemgruppe
Paris), als durch Leitungskräfte überprüfte Leistung (Tandemgruppe New York).
Die drei Passagen von zwei strukturidentischen Situationen heben hervor, wie
unterschiedlich die Beteiligten in ihren körperlich-gestischen Bezugnahmen auf die
Evaluatorin aber auch in der Situation des Aufschreibens (inter-)agieren.
Sie führen exemplarisch vor Augen, wie Sprechakte zu Aufführungen werden, die
interaktiv, körperlich, räumlich und atmosphärisch inszeniert sind (vgl. Fischer-Lichte
2004). Dabei hat es sich als hilfreich herausgestellt, auf non-verbale körperliche
Bewegungen zu achten, die die verbalen Äußerungen rahmen, irritieren und erweitern. Sie
werden im Folgenden als Gesten in den Blick genommen. Birgit Althans hebt in ihrer
diskursanalytischen Untersuchung methodologischer Zugänge zu Gesten unter Rückgriff
auf Pierre Bourdieu hervor, dass das pädagogische Interesse an der Untersuchung von
körperlichen Dimensionen des Sprechens darin liegt,
„wie und in welchen Kontexten der Erziehung und Sozialisation die „stille Pädagogik“ zum Tragen
kommt (Bourdieu 1987). Bourdieu beschreibt unter diesem Begriff, den er immer wieder aufgriff
(Bourdieu 1987, 2001), das in Lehr-Lernsituationen ritualisierte Zusammenwirken von verbalen und
non-verbalen Gesten, die körperlich so habitualisiert werden, dass sie in ihrem Ablauf nur schwer
durchbrochen werden können – (...) Des Weiteren wird die These vertreten, dass die so aufgespürten
„pädagogischen“ Gesten (...) erst in ihren Irritationen – erst als ‚Unterbrechung von Abläufen’
sichtbar werden, in Erscheinung treten. Kurz: (...) ob Lernvorgänge als ‚responsive Akte’ nicht erst
in der stockenden Geste sichtbar werden.“ (Althans 2011: 253)
Ähnliche Beobachtungen wurden in den Moderationssitzungen gemacht. So erwiesen sich
Gesten als vieldeutige Hinweise auf Bewertungslogiken: Die Beteiligten bezogen sich etwa
auf das Zurücklehnen eines Schulleiters oder den gestreckten Zeigefinger einer KiTa-
Leiterin ganz unterschiedlich. Besonders die unerwarteten Reaktionen, die innerhalb der
Tandemgruppen zu stockenden, unterbrechenden Momenten des Ablaufes führten, wie
etwa das den Blickkontakt untermalende gemeinsame Stirnrunzeln zweier Erzieherinnen
als Reaktion auf die Präsentation der Evaluation, pointieren soziale Gesten als
konstituierende Medien von Sprechakten und Hinweise auf Bewertungslogiken der
Beteiligten. Der Blick auf das Filmmaterial eröffnet bei der Untersuchung von
tandemspezifischen Gesten eine differenzierte Sichtweise auf das Zusammenwirken von
Sprache, Körper und Raum. „In Gesten drücken sich soziale Beziehungen und Emotionen
62

aus, die oft weder denen bewusst sind, die sie vollziehen, noch ins Bewusstsein derer
gelangen, die sie wahrnehmen und auf sie reagieren“ (Wulf 2010: 7).
Während es sich für rekonstruktiv-responsive Evaluationsstudien bewährt hat, in
teilnehmenden Beobachtungen den organisationsspezifischen Gebrauch von Artefakten als
Bezugspunkt für Rekonstruktionen von Bewertungslogiken heranzuziehen, eröffnen
Videoanalysen Zugänge zu sozialen Artikulationen von Bewertungslogiken – wie Gesten
oder Rituale – in ihrer simultan-sequenziellen Struktur (vgl. Wagner-Willi 2004).
Entsprechend dem responsiven Erkenntnisinteresse an den Relevanzsystemen der
Beteiligten wird im Folgenden eine Passage exemplarisch interpretiert, auf deren
Präsentation die Tandemmitglieder im zweiten Evaluationsgespräch Bezug nehmen. 28
Die Selektion der Videopassagen erfolgt in rekonstruktiv-responsiven Evaluationen
somit einerseits entlang der Rezeption der pädagogischen Akteure und andererseits entlang
der Rekonstruktion von Fokussierungsakten (vgl. Nentwig-Gesemann 2002). Die geteilten
bzw. interaktiv hergestellten Gesten eignen sich hierbei zur Untersuchung der poietischen
und praktischen Artikulation von Bewertungslogiken der Tandemgruppen.
„Gesten sind mehr als die Verwirklichung von Intentionen. Dieses ‚Mehr‘ besteht u.a. in der Art und
Weise, in der Handelnde Gesten gebrauchen und mit ihnen Ziele zu realisieren versuchen. (...) Der
Charakter und die Qualität sozialer Beziehungen hängen davon ab, welche Gesten Menschen
entwickeln, wie sie Gesten einsetzen, welche körperlichen Abstände sie einhalten und welche
Körperhaltungen sie entwickeln.“ (Wulf 2010: 17)
Demzufolge ist es für Evaluationsstudien entscheidend, sich auf den Gebrauch der
bewertenden Gesten im Hinblick auf deren alltagspraktische Relevanz sowie auf deren
innovatives Potential zu konzentrieren. 29
28 Dies lässt sich über die Zeitangaben des präsentierten Films in Relation zu den Zeitangaben der
Gruppendiskussionen der Evaluationsgespräche identifizieren.
29 Die Kritik von Amelie Klambeck aufgreifend, werden dabei verbale und non-verbale Aspekte des
Sprechens nicht isoliert voneinander rekonstruiert (vgl. Klambeck 2007). Diese Kritik wird auch von
Monika Wagner-Willi unter methodologischen Gesichtspunkten plausibel, die das alltägliche
Zusammenspiel von verbalen und non-verbalen Aspekten des Interagierens in ihrer Reziprozität
praxistheoretisch begründet (vgl. Wagner-Willi 2010).
63

Explorationen einer videobasierten Interpretation von tandemspezifischen Gesten als
Bewertungslogiken
Eine typische Situation für die Tandemsitzungen sind die Phasen der
Terminvereinbarungen, mit denen sowohl organisatorische als auch inhaltliche Fragen der
Kooperation verbunden sind (vgl. Kap. 2.4). Sie lassen sich insofern als Fokussierungsakte
untersuchen, als sie sich auf der körperlich-gestisch und mimischen Ebene als prekäre,
aufgeregte und überspitzte Gruppensituationen herausstellen, in denen sich die Beteiligten
ihrer Relevanzsysteme versichern, ohne diese metakommunikativ aufzugreifen: Weniger
das Sprechen als die damit verbundenen Gesten und die Mimik konstituieren dabei die
tandemspezifischen Vereinbarungsbewegungen und -rhythmen (vgl. Tervooren 2001).
Abtauchen – eine tandemspezifische Geste ambivalent-autoritätsbezogener
Kooperationsmodi
In Tandemgruppe New York 30 gestalten sich diese Situationen entlang einer ambivalenten
Aufführung von Autorität der dem Tisch vorsitzenden Leitungskräfte, zwei Kita- und
einem Schulleiter und den beteiligten fünf Erzieherinnen und einer Lehrerin. 31
Mit hochgezogenen Schultern und eingezogenem Kopf blickt die KiTa-Leiterin 32 auf die
Frage einer Erzieherin, ob der Termin des Elternabends noch festzulegen sei, zu dem
Schulleiter, der am anderen Ende des Tisches (vor-)sitzt. Sie blicken einander an und
bestimmen mit einer abwinkenden (Hand-)Geste, dass nun eigentlich nicht die Zeit sei, den
nächsten Termin dafür festzulegen. In ihre Blickkontaktlinie gerät jedoch zeitgleich der
Finger und Arm einer Erzieherin, die sich mit schlangenähnlichen Bewegung meldet.
Beide richten sich körperlich auf und holen beinahe synchron Luft, die ihre Oberkörper
erweitert. Der Schulleiter legt den Kopf zur Seite: Ja? Die Erzieherin schaut niemanden in
der Runde an, sondern blickt in die Richtung ihrer Sitznachbarin. Diese nickt ihr – sie
anblickend – zu und schließt dabei zustimmend, erneut nickend, die Augen. Daraufhin sagt
sie mit gebrochener Stimme, dass der Termin für den Elternabend nun aber doch festgelegt
30 Ikonographische Interpretationen werden im Folgenden von vor-ikonographischen Deskriptionen durch
einen Unterstrich gekennzeichnet.
31 Zur Interpretation der Zusammensetzung der Tandems vgl. 2.7; Anhang Kap. 11).
32 Entsprechend dem Erkenntnisinteresse an organisationstheoretischen Zusammenhängen in der
Tandemgruppenarbeit werden die Teilnehmer/innen mit ihren professionellen Zugehörigkeiten/Funktionen
benannt.
64

werden müsse und wendet im gleichen Moment ihren Oberkörper von der Gruppe ab und
nur ihrer Sitznachbarin zu, als spräche sie zu ihr oder als suche sie ihren Schutz. Die
Leitungskräfte schauen sich mit einem Stirnrunzeln an und verschränken kurz darauf beide
die Arme vor dem Oberkörper. Zeitgleich gehen die Blicke von zwei anderen Erzieher-
innen und einer Lehrerin regungslos, die Luft anhaltend, aus der Gruppe heraus: In die
Luft, an die gegenüber liegende Wand oder sie betrachten die gestreckten Finger der
eigenen Händen. Die zurückgenommenen Körper, die Blicke in die Luft wirken wie ein
Abtauchen, das als Folge der Äußerung von der Erzieherin scheint. Überraschenderweise
drehen auch die beiden Leitungskräfte daraufhin ihre Körper aus dem Kreis und schauen
zur Seite bzw. auf den Boden, als würden sie mit abtauchen. Noch dreißig Sekunden
scheint die Zeit stillzustehen, bis schließlich eine KiTa-Leiterin, die bis dahin in ihren
Kalender schaute, sagt, man wolle jetzt ja nichts für alle vorgeben, aber lege nun den 21.
fest.
In dieser Szene führen die Leitungskräfte und die Mitglieder der Tandemgruppe ihren
Umgang mit Autorität auf. Der Impuls der Erzieherin, auf die Notwendigkeit einer
Terminentscheidung hinzuweisen, wird von einer Leitungskraft ambivalent aufgegriffen.
Ihre Körpersprache zeigt gegensätzliche Gesten: In sich zusammengesunken und mit
eingezogenem Kopf wertet sie das Anliegen der Erzieherin durch ein – mit dem Schulleiter
synchron erfolgendes Abwinken – ab. Das Stocken und das betretene Schweigen, das auf
ihr Stirnrunzeln folgen, zeigt die „stille Pädagogik“: Eigentlich entscheiden sie, wann
etwas wie im Rahmen der Kooperation anzusprechen und zu regeln ist. Doch bereits ihre
simultan artikulierte Unterordnung, die in ihrer Körperhaltung zum Ausdruck gebracht
wird, zeigt die unentschiedene Autoritätshaltung. Hier wird ausgehandelt, wie Leitungen
und Erzieherinnen bzw. Lehrerinnen Entscheidungen treffen. Im Moment der
Entscheidung gehen alle Beteiligten körperlich aus der Situation, wenden sich ab, schauen
aus dem Kreis heraus oder schließen Bündnisse mit einem Sitznachbarn.
Bewertungslogiken dieser Tandemgruppe beinhalten eine körperlich-atmosphärisch
nachvollziehbare Ambivalenz: Autorität anzurufen, indem sie unterlaufen wird. Sie zeigt
sich in uneindeutigen Bewegungen und Körperhaltungen der Beteiligten, die die
Aushandlung von Entscheidungsmacht konstituieren.
Das potentielle Infragestellen dieser Ordnung wird zu einem Fokussierungsakt, in dem
sich die Beteiligten simultan und sequenziell ihrer ambivalenten Haltung zu
autoritätsbezogenen Entscheidungskulturen überspitzt vergewissern und sie somit erneut
65

etablieren. Die verbale Interaktion, den Termin festzulegen, unterbricht den non-verbalen
Interaktionsfluss und stellt die ihre auf diese Weise institutionalisierte Rollenordnung
wieder her. Es zeigen sich divergente Elemente von Fokussierungsakten
autoritätsbezogener Ordnungen.
66

11. Sozialdaten der Teilnehmer/innen
Die im Folgenden tabellarisch angeführten Informationen entstammen einer Fragebogenerhebung:
Tandemgruppe San Francisco
Alter 55 46 40 26 56
Geschlecht W W W W W
(Berufliche)
Ausbildung
(Leitungs-)Position in
der KiTa oder Schule
Tätigkeitsfeld in der
KiTa oder Schule
Beschäftigt an
KiTa/Schule seit
Erzieherin Förderschullehrerin Fachwirtin in Organisation
und Führung
Lehrerin Lehrerin
Gruppenleitung Standortleitung der KiTa Klassenlehrerin Schulleitung
Arbeit in der Gruppe Förderung von Schülern
im Rahmen der
integrierten Förderung
Erzieherin Klassenlehrerin, Tandem,
Fachberatung, Deutsch,
Verkehrsobfrau
Schulleitung
1995 2008/2009 1 Jahr Februar 2008 6 Jahren
67

Tätig als Lehrer/in
oder Erzieher/in seit
Vollzeit oder Teilzeit
beschäftigt und andere
(beruflichen/ehrenamt-
lichen) Tätigkeiten
Nimmt teil an
Tandemgruppe und an
Moderation seit
Was finden Sie
besonders positiv an
der Moderation und an
den Tandemgruppen?
1997 16 Jahren 3 Jahren 28 Jahren
Teilzeit Teilzeit Vollzeit Vollzeit, Ehrenamt bei
Nestwärme, Fortbildung
Deutsch als Fremdsprache,
Weiterbildung Musik in
der Grundschule
Seit 1997 Lektorin in
der Kirche
2,5 Jahren 1 Jahr 2008/2009 1 Jahr Februar 2008 2,5 Jahren
Neutraler Blick,
Hilfestellung in
schwierigen Situationen,
sympathisch, fachlich sehr
kompetente Moderatorin
Das Aufzeigen eines
äußeren möglichen
Rahmens, an denen sich
Ziele/Projekte orientieren
können. Das Umsetzen
verhältnismäßig objektiver
Standpunkt der
Moderatorin
Moderation: Neutrales
Verhalten Blick von
außen, Vorschläge
vermitteln
Tandem: Die
Zusammenarbeit mit der
GS, näheres
Kennenlernen,
gemeinsamer Blick aufs
Kind
Strukturierung,
Zusammenfassung der
Ergebnisse, neutraler Blick
auf beide Institutionen
Der Blick von außen
auf die Probleme,
neutrale Führung
68

Welche Kritik haben
Sie?
Wirkung der
Moderation im
Verhältnis zu anderen
Methoden, mit denen
man arbeitet oder
kennt
Wunsch, was sich
ändern sollte
Tandemgruppe Paris
Zeitmangel Begrenzung auf 3 Jahre,
die Verschiedenheit der
Institutionen (dass auch
die Verschiedenheit
bleibt!)
Sehr positiv Unterstützend, hilfreich,
Konkretere
Gesprächsführung
gibt Sicherheit
Dass regelmäßig Protokoll
geführt wird
Zeitaufwand Begrenzung auf 3
Jahre
Strukturierend, positiv Gut
Alter 43 50 50 28 42 49 21
Geschlecht W W W W W W W
(Berufliche)
Ausbildung
Erzieherin Soz. Fachwirt Kinderpflegerin Grund- und
Hauptschullehrerin
Studium LA/Dipl.
Päd.
Studium Lehramt
an GS/HS
Nein
Erzieherin
69

(Leitungs-)
Position in der
KiTa oder
Schule
Tätigkeitsfeld
in der KiTa
oder Schule
Beschäftigt an
KiTa/Schule
seit
Tätig als
Lehrer/in/Er-
zieher/in seit
Vollzeit oder
Teilzeit
beschäftigt und
andere (beruf-
liche/ehren-
amtliche)
Tätigkeiten
Nimmt teil an
Tandemgruppe
Gruppenleitung,
stellvertretende
Leitung
Geöffnete Gruppe
(2-6Jährige)
KiTa-Leitung Mitarbeiterin in
Verwaltung/Lei-
tung, wenig Arbeit
mit Kindern
2001 3 Jahren als
1986 mit 6,5
Jahren
Unterbrechung
Elternzeit
Leitung
einer Regelgruppe
(3-5jährige)
(nur)
Klassenlehrerin
Klasse 1
Lehrerin Lehrerin
Personalrat
Mitarbeiterin in
Sinus- Beauftragte Unterricht Lehrerin Bildung,
einer Regelgruppe
Betreuung,
Erziehung von
Kindern im Alter
zw. 3-6 Jahren
1987 2007 1997 1995 1.8.2007
17 Jahren 1987 2006 1995 1983 3.8.2008
Teilzeit Vollzeit Teilzeit Vollzeit Vollzeit Vollzeit,
Pfarrgemeinde:
Kinderkirche,
Jugendtreff
Vollzeit
Seit Beginn 3 Jahren 3 Jahren 2007 Von Anfang an 2006 (3Jahre) Herbst 2007
70

und an
Moderation seit
Was finden Sie
besonders
positiv an der
Moderation
und an den
Tandem-
gruppen?
Struktur die
Moderator schafft,
regelmäßiger
Austausch,
kennenlernen der
Kollegen, der
Schule,
kennenlernen des
schulischen Lernen
(? Lernen,
Selbstständigkeit),
Es entwickelt sich
eine
Zusammenarbeit
auf Augenhöhe,
Übergang KiTa-
Schule ist auch für
Erzieher
überschaubarer
geworden (man
bekommt
Rückmeldung über
Entwicklung der
Der Übergang wird
durch die
Zusammenarbeit
real erleichtert,
Hemmschwellen
zw. Lehrern und
Team der KiTa
wurden abgebaut,
Arbeit effektiver
im Hinblick auf
Kooperation.
Dank an die
Moderation des
Tandems, die uns
immer wieder
gesammelt und auf
den Punkt
gebracht.
Regelmäßiger
Austausch, klare
Zielvereinbarunge
n und der
Umsetzung dieser,
Kennenlernen der
Arbeitsweise bzw.
Methode der
Schule
Atmosphäre, gute
Absprachen,
nimmt Stimmung
wahr, immer
objektiv
Moderation:
zuhören können,
auf den Punkt
bringen,
Zuverlässigkeit,
Zwischentöne
heraushören
Tandems: mehr
päd.
Zusammenarbeit,
mehr gegenseitige
Wertschätzung,
Strukturiertes
arbeiten
„Nachhaltigkeit“
Setzt Impulse, hat
erheblich zur
Zusammenarbeit
zwischen KiTa
und GS
beigetragen
Diskussion konkret
zusammenfassen,
Denkanstöße
geben, den
Blickwinkel des
Gegenübers
beleuchten,
verständlich
machen,
Gemeinsamkeiten
der Institutionen
aus Gesprächen
filtern und
herausstellen,
Terminabsprachen
vorantreiben,
Absprachen
verbindlich machen
71

Kritische
Beurteilung
Wirkung der
Moderation im
Verhältnis zu
anderen
Methoden, mit
denen man
arbeitet oder
kennt
Kinder) tauscht
sich über Probleme
von Kindern aus,
aber auch über
Fortschritte usw.
Keine Kritik Für Schulleitung
Die Moderation
wirkt auf mich
offener,
strukturiert nur
grob, fasst
Ergebnisse
zusammen, führt
durch den
wie KiTa-Leitung
müsste die
Teilnahme
verbindlich sein
oder andere
Teammitglieder
bzw. Lehrer
müssten eigen-
verantwortlich
entscheiden
können.
Die Moderation
von außen schafft
Vorteile, da die
Moderation nicht
in den päd. Alltag
involviert ist. Die
Methodenvielfalt
ist größer.
Sehr strukturiert,
ergebnisorientiert
Zeitlicher Umfang
(3std. zu lang),
teilweise Unterton
etwas negativ
Sehr locker,
dennoch
zielführend, gut:
Dokumentation
Qualifiziert,
strukturiert,
einfühlend, Leider
kenne ich wenige
„Arten“ von
Moderation, mit
denen ich
vergleichen
Workshops an der
Uni haben oft
nicht den
Erwartungen
entsprochen
Die Moderation
zieht sich aus dem
Geschehen
heraus/nimmt
passiv teil
72

Wunsch, was
sich ändern
sollte
Nachmittag, gibt
aber kein
Programm vor, wie
23 Fortbildner, die
best. Themen
bearbeitet haben
wollen/müssen.
Moderation
arbeitet auf
Selbstständigkeit
hin.
Mein konkreter
Wunsch an die
KollegInnen wäre
noch mit mehr
Verbindlichkeit
(Terminabsprachen
/sich engagieren,
wirklich
Zusammenarbeit
wollen) an Tandem
heranzugehen
In der
Zusammenarbeit
sollte noch mehr
Austausch
stattfinden. Auch
Probleme?
einander müssten
konkret behandelt
werden.
könnte
Nein Gerne auch mal
Vorschläge der
Moderatorin
einbringen
Konkreter
Austausch mit
anderen Tandems
73

Tandemgruppe New York
Alter 44 37 35 49 26 45 38
Geschlecht M W W W W W W
(Berufliche)
Ausbildung
(Leitungs-)
Position in der
KiTa oder
Schule
Tätigkeitsfeld
in der KiTa
oder Schule
Grundschullehrer Erzieherin Erzieherin,
Theaterpädagogin
Erzieherin Erzieherin Rechtsanwaltsfa
changestellte,
Erzieherin,
Ökologie
Fernstudium
Lehrerin
Konrektor Gruppenleiterin Leitung einer KiTa KiTa Gruppenleiterin Gruppenleiterin KiTa-Leiterin Lehrerin/Klassen-
Alles Arbeit in der
Kindergruppe,
Bürotätigkeiten,
Anmeldegesprä-
che, Dienstpläne,
Teilnahme an
verschiedenen
Sitzungen
Gruppenleitung, päd.
Arbeit mit Kindern,
Tandemarbeit, BVE(?)
lehrerin
Alles Leiterin Alle Fächer
Beschäftigt an 1992 1.3.2006 1995 2005 9 Jahren 10 Jahren
74

KiTa/Schule
seit
Tätig als
Lehrer/in/Erzie
her/in seit
Vollzeit oder
Teilzeit
beschäftigt und
andere
(beruflichen/eh
renamtlichen)
Tätigkeiten
Nimmt teil an
Tandemgruppe
und an
Moderation seit
Was finden Sie
besonders
positiv an der
Moderation
und an den
Tandem-
gruppen?
15 Jahren 1991 13 Jahren 1995 2005 12 Jahren 15 Jahren
Vollzeit,
Fortbildungs-
Referent/Dozent,
Trainer
(?Leichtathletik)
Seit Beginn (seit 2
Monaten nicht
mehr)
Moderation:
Offenheit,
Objektivität,
Professionalität,
Zielorientiert
Tandem: dass eine
Gruppe entstanden
ist, die einen
Vollzeit Vollzeit, nebenher:
Seit Beginn
(2006?)
Strukturierung,
Planung und
Durchführung sehr
ergebnisorientiert,
geht auf Wünsche
der
Tandemmitglieder
ein, man lernt
Kollegen aus
Studium soziale
Arbeit, diverse
andere Tätigkeiten
in der Gemeinde
(z.B. Chor)
Teilzeit Vollzeit Vollzeit,
1 Jahr 2006 2006 (Von
Die strukturierte
und professionelle
Vorbereitung und
Durchführung
Organisation wird von
Moderatorin
übernommen,
strukturiertes Arbeiten.
Tandems: Das Ziel,
dass wir für die Kinder
erreichen, Kontakte zu
den „Nachbarn“, ich
habe die Möglichkeit,
Anfang an)
Struktur,
Organisation,
Regelmäßigkeit
der Treffen,
neue Ideen
werden
vorgestellt, hohe
fachliche
Kompetenz,
Ortsvorsteherin,
ObFrau für
Öffentlichkeitsar
beit
Teilzeit, Trainerin
(Turnen)
3 Jahren Diesen Sommer
Regelmäßigkeit,
gute
Vorbereitung,
Fachlichkeit und
Sprachlichkeit.
Ich habe die
Moderation heute
erste kennengelernt,
deshalb kann ich
die folgenden
Fragen nicht
beantworten
75

Kritische
Beurteilung
gemeinsamen Weg
geht
anderen
Einrichtungen
besser kennen, hat
Einblick in die
verschiedenen
KiTas,
Grundschulen und
kann so
gemeinsam am
gemeinsamen Ziel
„Übergang KiTa-
Grundschule“
arbeiten
Zeitaufwand sehr
hoch, schwierig
mit dem
Dienstplan
vereinbaren,
dennoch sehr
hoher Nutzen für
alle beteiligten
Tandemmitglieder,
Kolleginnen,
Kinder und Eltern
Die
Zukunftsaussicht,
ohne Moderation
zurechtkommen zu
müssen.
viel dazu zu lernen,
weil ich über
Tellerrand blicken
kann und dazu viele
verschiedene
Gelegenheiten dazu
habe
Hoher Zeitaufwand,
Tandems gibt es jetzt
nur ? und es ist nur
Modellprojekt, sollte
irgendwie
weitergehen, hoher
Kostenaufwand
gutes
Einfühlungsver
mögen, gute
Zusammenarbei
t, offener
Umgang
Sehr
strukturiertes
und klares
Arbeiten, gutes
Miteinander,
konstruktive
Arbeitsweise
76

Wirkung der
Moderation im
Verhältnis zu
anderen
Methoden, mit
denen man
arbeitet oder
kennt
Wunsch, was
sich ändern
sollte
Siehe bei „Was
finden Sie
besonders positive
Bemerkung an der
Moderation und an
den Tandems?“
Durch die
Moderation haben
wir nie unser Ziel
aus den Augen
verloren und sind
immer wieder auf
den eigentlichen
Punkt
zurückgekommen.
So konnten wir all
das erreichen, was
wir bis jetzt schon
umgesetzt haben.
Nach Ablauf von
Tandem hoffe ich,
dass wir es
schaffen, Tandem
auch ohne
Moderatorin
weiterzuführen.
Eine Person, die
von außen in ein
Team herein
kommt, hat eine
größere
professionelle
Distanz zu den
einzelnen Themen
und kommt
deshalb nur selten
„vom Wege“ ab.
Sitzungen sind
somit produktiver
und zielgerichteter
als ohne
Moderation.
Eine effiziente
Methode, effizienter
und arbeitsintensiver
wie andere,
dauerhafter, weil über
längere Zeit,
Erfahrungen der
Moderatorin können
weitergegeben werden
Der Übergang ist die
Phase ohne
Moderation muss
rechtzeitig „geübt“
werden. Wenn
rechtzeitig bekannt,
wer es ist: Besuch der
Lehrerinnen in KiTa
vor Sommerferien.
Sehr kompetent
„Öffnung des
Törchens“,
näheres
Kennenlernen
aller
Lehrer/innen der
GS, Umgang
mit
Kann(?)kindern
77

Moderatorinnen
Alter 28 29 30
Geschlecht W W W
(Berufliche) Ausbildung Diplom-Pädagogin Diplom-Pädagogin Soziologie (M.A.)
(Leitungs-)Position in der DKJS Ja Nein nein
Tätigkeitsfeld in der DKJS Moderatorin, Regionale
Programmleiterin
Moderatorin Moderatorin
Beschäftigt bei der DKJS seit April 2008 Freiberuflich seit Oktober 2009 Vermittelt über die Universität Trier seit
August 2008
Tätig als Moderatorin seit Januar 2007 Seit Oktober 2009 August 2008
Vollzeit oder Teilzeit beschäftigt und
andere (beruflichen/ehrenamtlichen)
Tätigkeiten
Vollzeit
Fortbildnerin für Erzieherinnen
Evaluatorin
Schülerfirmenberaterin Ehrenamt Naturfreunde
Arbeitet als Tandemmoteratorin seit Januar 2007 Seit Oktober 2009 Seit August 2008
Was finden Sie besonders positiv an
der Moderation und an den
Tandemgruppen?
Die Begleitung und Unterstützung
von engagierten Pädagoginnen, die
ihre Arbeit weiterentwickeln wollen
Moderation bietet im Vergleich zur
Beratung einen offeneren Rahmen.
Damit meine ich, dass zwar in beiden
Fällen gelenkt wird (Moderation
Ergebnis, Beratung bestimmte
Schritte Ergebnis), aber die Vorgaben
(„nun sollten folgende Schritte gemacht
werden“ - Beratung) bei der Moderation
Dankbarkeit der Tandems zu erfahren.
78

Kritische Beurteilung Begrenzte Einflussnahmen nie
Wirkung der Moderation im
Verhältnis zu anderen Methoden, mit
denen man arbeitet oder kennt
messen zu können, was was bewirkt.
Gruppen dabei unterstützen,
Entwicklungsprozesse zu
organisieren und zu planen.
Hebammenfunktion bzw. Hilfe, es
selbst zu tun
Wunsch, was sich ändern sollte Wissensgenerierung, um zu
Moderation schulen zu können
offener bis kaum vorhanden sind.
Da ich noch nicht lange moderiere,
sondern bisher mehr beraten habe, wirkt
Beratung auf mich klarer und
strukturierter. Demgegenüber erscheint
Moderation während des Gesprächs bzw.
Prozesses nur halb strukturiert.
- neutrale Position
- nur eine lenkende Funktion
Manchmal fällt es mir schwer, neutral zu
bleiben und ich muss mich oft
zurückhalten, damit ich die Tandems nicht
untereinander vergleiche und die
Individualität eines jeden anerkenne und
akzeptiere.
Außerdem fällt es mir manchmal schwer,
Probleme, die ich sehe, offen
anzusprechen und dabei zu riskieren, dass
sich Personen angegriffen fühlen.
Keine Angaben Größere Eigenständigkeit und
Selbstorganisation der Tandems
79

12. Beschreibungen der Tandemgruppen durch die
Moderatorinnen
Zur Untersuchung von Attribuierungsprozessen wurden die Moderatorinnen gebeten, die
Tandemgruppen zu beschreiben, um somit auch die Ebene ihrer kommunikativ-reflexiver
Zugänge zu den Tandemgruppen mit einzubeziehen. Die folgenden Zeilen stammen aus
einer E-Mail der Projektleiterin:
„Zunächst waren eine möglichst große geographische Distanz, die Größe der Tandems, besonders
gute und normale Tandems für uns ausschlaggebende Kriterien, die aber nicht wirklich zu einer
Konsequenz führten. Nachdem wir heute morgen mit Frau Bertoin im Team saßen, hat sie uns noch
mal neue Entscheidungskriterien (zusätzlich zu den bereits erwähnten) genannt. Hinzu kamen
Trägerzugehörigkeit, pädagogische / konzeptionelle Schwerpunkte der Einrichtungen, Größe noch
mal differenziert nach ländlich und städtisch. Schließlich haben wir uns für Serig entschieden, weil
es ein großes Tandem im ländlichen Raum ist und weil alle Bildungseinrichtungen im Elementar-
und Primarbereich der Stadt im Tandem sind. Außerdem gibt es hier verschiedene Trägerstrukturen.
Für Paris haben wir uns entschieden, weil es ein kleines Tandem an der Grenze ländlich/städtisch ist
und Paris eine Schwerpunktschule ist. Für New York haben wir uns entschieden, weil auch hier eine
Trägervielfalt gegeben ist, es ist ein großes Tandem im städtischen Raum, das Tandem ist
gewachsen (musste also einmal seine Form ändern).
Gut und schlecht waren keine Kategorien mehr, da diese uns auch nicht wirklich weitergeholfen
haben, da wir keine schlechten Tandems haben. Es gibt gute und bessere, aber keine wirklich
schlechten. Besser quasi in der Hinsicht, wie „sie kooperieren gut miteinander“, die kommen gut
miteinander aus, hier funktioniert die Koordination und Koordination, vielleicht auch: die sind mir
sympathisch, sie respektieren sich, hier arbeitet jeder mit, jeder trägt Verantwortung, so in der Art.“
Hier zeigt sich, dass die Auswahl der Tandemgruppen entlang sachlich-konzeptioneller
Kriterien, nämlich nach äußeren Strukturmerkmalen, erfolgte. Dies lässt sich zum einen
auf ihr Interesse, mit dem Projekt zu expandieren zurückführen, andererseits wird darin
auch ihr Zugang zu den Tandems, der hier weniger persönlich, sondern stärker strukturell
geprägt ist, erkennbar.
80

Gedächtnisprotokolle einer studentischen Hilfskraft der DKJS zur ersten
Kontaktaufnahme mit den Tandemgruppen:
Tandemgruppe Serrig:
- Die Kita Herofd, die Kita Sumpa und die Grundschule Billertal haben sich gegen
die Evaluation ausgesprochen, da sie nicht mehr Zeit investieren können/wollen.
- Die Kita Kientz war spontan sehr interessiert an der Evaluation und hat von sich
aus mehrere Terminvorschläge gemacht. Als ich Ihnen absagen musste, waren sie
sehr enttäuscht und haben angeboten, bei Bedarf jederzeit Fragen zu beantworten
oder sich anderweitig zur Verfügung zu stellen.
Tandemgruppe San Francisco:
- Sowohl die Kita als auch die Grundschule sind interessiert an der Evaluation und
wirkten am Telefon sehr engagiert. Die Terminfindung erwies sich als äußerst
problemlos.
Tandemgruppe New York:
- Hier zeigte besonders großes Interesse die Leiterin der Kita St. Nikolaus. Sie
erkannte klar auch den Nutzen für Ihre Arbeit und setzt große Hoffnung hinein, die
eigene Arbeit zu optimieren. Die Leiterin wirkte im Gespräch im Hinblick auf
Bildungsfragen sehr „fit“ und engagiert.
- Das Gespräch mit der Kiga St. Moritz verlief weniger euphorisch. Die Leiterin
wirkte relativ genervt und reichte mich sofort an eine Kollegin weiter. Sie erklärten
sich dazu bereit, allerdings war ein wenig Überredungskunst notwendig.
- In der Grundschule ist das Problem, dass die beiden „alten“ Tandemmitglieder
nicht mehr dabei sind und neue Kollegen nun an den moderierten Treffen
teilnehmen. Somit würde es keinen Sinn machen, wenn die „Neuen“ an der
Evaluation teilnehmen. „Ihr verlangt aber ganz schön viel von uns“ so seine
Reaktion am Telefon, allerdings fügte er lachend hinzu, dass er optimistisch sei,
dass er an der Diskussion teilnehmen wird.
81

- Der Kiga Heinig war auch interessiert, allerdings führten auch sie das Zeitproblem
an und sagten, dass sie nur teilnehmen können, wenn die GD im Anschluss an ein
Tandemtreffen stattfindet.
Tandemgruppe Paris:
- Die Kita St. Karolin war von Anfang an am euphorischsten. Sie kamen auch schon
direkt im Anschluss auf die Präsentation der Evaluation bei einem Netzwerktreffen
auf Frau Merten zu und fragten, ob sie teilnehmen können. Ein Zeitproblem sahen
sie überhaupt nicht. Auf die Frage von mir, wie viele Kolleginnen teilnehmen
können antwortete sie „Wie viele brauchen sie denn? Also 6 Leute kann ich
mitbringen“.
- Die Grundschule war eher skeptisch und hat den Nutzen noch nicht erkannt. Sie
war zwar sehr freundlich, aber machte deutlich klar, dass sie nur teilnehmen
können, wenn es im Anschluss an ein moderiertes Treffen stattfindet und Frau
Simpatz vielleicht eine Stunde kürzer moderieren wird.
Hier deuten sich bereits falleigene Logiken in Reaktion auf das Treffen an, die sich auf der
Basis der Rekonstruktionen vertiefen und ausdifferenzieren ließen.
Seitens der stud. Hilfskraft zeigt sich eine Leistungs- und Erfolgsorientierung, die sie auch
auf die Tandemgruppen attribuiert und an organisiertem Engagement festmacht.
82

13. Transkriptionsregeln
Die verwendeten und im Folgenden aufgeführten Transkriptionsregeln richten sich nach
Bohnsack (vgl. Bohnsack 2007, S. 235f.)
Beginn einer Überlappung bzw. direkter Anschluss beim Sprecherwechsel
Ende einer Überlappung
(.) Pause bis zu einer Sekunde
(2) Anzahl der Sekunden, die eine Pause dauert
nein betont
nein laut (in Relation zur üblichen Lautstärke des Sprechers/der Sprecherin)
°nee° sehr leise (in Relation zur üblichen Lautstärke des Sprechers/der Sprecherin)
. stark sinkende Intonation
; schwach sinkende Intonation
? stark steigende Intonation
, schwach steigende Intonation
viellei- Abbruch eines Wortes
oh=nee Wortverschleifung
nei::n Dehnung, die Häufigkeit vom : entspricht der Länge der Dehnung
(doch) Unsicherheit bei der Transkription, schwer verständliche Äußerungen
( ) unverständliche Äußerungen, die Länge der Klammer entspricht etwa der Dauer
der unverständlichen Äußerung
((stöhnt)) Kommentare bzw. Anmerkungen zu parasprachlichen, nicht-verbalen oder
gesprächsexternen Ereignissen; die Länge der Klammer entspricht im Falle der
Kommentierung parasprachlicher Äußerungen (z. B. Stöhnen) etwa der Dauer der
Äußerung.
In vereinfachten Versionen des Transkriptionssystems kann auch Lachen auf diese
Weise symbolisiert werden. In komplexeren Versionen wird Lachen wie folgt
symbolisiert:
@nein@ lachend gesprochen
@(.)@ kurzes Auflachen
83

@(3)@ 3 Sek. Lachen
für biografische Interviews zusätzlich:
//mhm// Hörersignal des Interviewers, wenn das „mhm“ nicht überlappend ist
Groß- und Kleinschreibung:
Hauptwörter werden groß geschrieben, und bei Neuansetzen eines Sprechers/einer Sprecherin am
Beginn eines ‚Häkchens‘ wird das erste Wort mit Großbuchstaben begonnen. Nach Satzzeichen
wird klein weitergeschrieben, um deutlich zu machen, dass Satzzeichen die Intonation anzeigen
und nicht grammatikalisch gesetzt werden.
Maskierung:
Allen Personen einer Gruppendiskussion wird ein Buchstabe zugewiesen. Diesem wird je
nach Geschlecht „w“ (für weiblich) oder „m“ (für männlich) hinzugefügt. Die Zuweisung
lautet bei einer Diskussion mit 3 Erzieherinnen, 1 Leitungskraft einer Kindertagesstätte
und 2 Lehrerinnen und 1 Schulleitung Ew1, Ew2, Ew3, ELw4, Lw1, Lw2, LLm1. Dieser
Buchstabe bleibt auch bei allen etwaigen weiteren Erhebungen bzw. bei der teilnehmenden
Beobachtung bestehen, bei denen die Person beteiligt ist.
Alle Ortsangaben (Straße, Plätze, Bezirke) werden maskiert.
Namen, die in der Gruppendiskussion bzw. den responsiven Evaluationsgesprächen genannt
werden, werden durch erdachte Namen ersetzt. Dabei wurden in der vorliegenden Studie,
Ortsnamen für die Tandemgruppen gewählt, die eine Anonymisierung erhöhten.
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14. Literaturverzeichnis des Anhangs
Althans, Birgit (2011): Befremdete Gesten. Von der Macht des Pädagogischen in politisch-medialen
Inszenierungen. In: Wulf, Christoph et al. (Hrsg.): Die Geste in Erziehung, Bildung und Sozialisation.
Wiesbaden, S. 251-276
Bohnsack, Ralf (2007): Rekonstruktive Sozialforschung. Einführung in qualitative Methoden. Opladen
Bourdieu, Pierre (1987): Sozialer Sinn. Kritik der theoretischen Vernunft. Frankfurt am Main
Bourdieu, Pierre (2001): Meditationen. Zur Kritik der scholastischen Vernunft. Frankfurt am Main
DKJS (2008): Tandem. Unterschiede managen! Konzept zur Fortführung des Programms „ponte“ in der
Region Trier. Vorgelegt von der Deutschen Kinder- und Jugendstiftung. Berlin
Fischer-Lichte, Erika (2004): Ästhetik des Performativen. Frankfurt am Main
Klambeck, Amelie (2007): Das hysterische Theater unter der Lupe. Klinische Zeichen psychogener
Gangstörungen. Wege der dokumentarischen Rekonstruktion von Körperbewegungen auf der
Grundlage von Videografien. Göttingen
Nentwig-Gesemann, Iris (2002): Gruppendiskussion mit Kindern. Die dokumentarische Interpretation von
Spielpraxis und Diskursorganisation. In: Zeitschrift für Qualitative Bildungs-, Beratungs-, und
Sozialforschung 2002. 1, S. 41-63
Tervooren, Anja (2001): Im Spielraum von Geschlecht und Begehren. Ethnographie der ausgehenden
Kindheit. Weinheim/München
Wagner-Willi, Monika (2004): Videointerpretation als mehrdimensionale Mikroanalyse am Beispiel
schulischer Alltagsszenen. In: ZBBS 2004. 1, S. 49-66
Wagner-Willi, Monika (2010): Dokumentarische Videoanalyse. Unveröffentlichtes Manuskript. Eisenach.
Wulf, Christoph (2010): Einleitung. In: ders. et al. (Hrsg.): Die Geste in Erziehung, Bildung und
Sozialisation. Ethnographische Feldstudien. Wiesbaden, S. 7-27
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