Immersion an der Sekundarstufe II / Zweisprachige Matur

ARBEITSGRUPPE SPRACHEN 

Untergruppe Immersion 

Schlussbericht 

6. Netzwerktagung 

Immersion an der Sekundarstufe II / 

Zweisprachige Matur 

Freitag, 18. März 2005 

Basel 

Präsident Arbeitsgruppe Sprachen Präsidentin Untergruppe Immersion Sekretariat: Dorothee Marti-Roth 

Dr. Victor Saudan, Basel Martina Wider ULEF Tel. 061 695 99 38 

victor.saudan@bs.ch martina.wider@mba.zh.ch Claragraben 121 Fax 061 695 99 44 

www.nwedk.ch Tel. 043 259 77 64 4005 Basel dorothee.marti@bs.ch

Inhaltsverzeichnis 

Programm................................................................................................................... 3 

Referat von Prof. Dr. Wolfgang Zydatiss, Freie Universität Berlin .............................. 4 

Abstract................................................................................................................... 4 

Evaluierung der bilingualen Züge in Berlin.............................................................. 7 

Fragen und Diskussion ......................................................................................... 10 

Bibliographie ......................................................................................................... 12 

Ateliers ..................................................................................................................... 13 

Atelier 1: Methodik / Didaktik des Immersionsunterrichts...................................... 13 

Atelier 2: Immersion und Europäisches Sprachenportfolio.................................... 15 

Atelier 3: Schulkonzepte mit Immersion................................................................ 17 

Atelier 4: Bewertung / Maturaprüfungen................................................................ 20 

Atelier 5: Zusammenarbeit Fachlehrperson / Sprachlehrperson ........................... 23 

Schlusswort .............................................................................................................. 25 

Bibliographie............................................................................................................. 26 

UGI, die Subgruppe Immersion der AG Sprachen.................................................... 29 

Liste der Referent/innen und Teilnehmer/innen........................................................ 30 

Anhang: Folien des Referates von Prof. Dr. Wolfgang Zydatiss.............................. 35

Programm 

ab 09.00 Uhr Eintreffen und einschreiben 

Schlussbericht 6. Netzwerktagung, 18. März 2005, Basel / Programm 

09.30 Uhr Begrüssung 

durch Martina Wider, Präsidentin Untergruppe Immersion (UGI) 

09.45 Uhr Referat: „Evaluation der Fach- und Sprachkompetenzen im 

Immersionsunterrich" 

Referent: Prof. Dr. Wolfgang Zydatiss, Freie Universität, Berlin 

„Deutsch-Englische Züge in Berlin (DEZIBEL)“: Eine komparative Evaluation 

der Englischkompetenzen und der sachfachrelevanten Textkompetenzen von 

Schülern in Regel- und in „bilingualen“ Klassen des Gymnasiums 

Aufbauend auf einer kurzen Darstellung des Konzepts der „bilingualen Züge“ 

an Berlins weiterführenden Schulen werden die wichtigsten Befunde des vierjährigen 

Evaluationsprojekts „DEZIBEL“ präsentiert, wobei die Erhebung der 

Englischkompetenzen und der sachfachrelevanten Textkompetenzen zusammen 

mit den einschlägigen Hintergrundsdaten der untersuchten 

Gymnasialschüler(innen) im Vordergrund stehen sollen. Abschliessend werden 

einige offene Fragen und offenkundige Probleme des curricularen Konzepts 

angesprochen. 

10.40 Uhr Pause 

11.10 Uhr Diskussion in Gruppen: 

Gedankenaustausch, Reflexion 

11.40 Uhr Fragen und Diskussion mit Prof. Dr. Wolfgang Zydatiss 

12.25 Uhr Mittagessen in der Mensa in der Uni, Bernoullistrasse 16, Basel 

Aus der Praxis für die Praxis 

14.00 Uhr I. Ateliers für Lehrpersonen, Schul- und Projektleitungen mit und 

ohne Immersionserfahrung zu den Themen 

Methodik/Didaktik des Immersionsunterrichts 

Immersion und Europäisches Sprachenportfolio 

Schulkonzepte mit Immersion 

Bewertung / Maturaprüfungen 

Zusammenarbeit Fachlehrperson / Sprachlehrperson 

15.00 Uhr II. „Offener Raum“ für den Erfahrungsaustausch in den verschiedenen 

Fachgruppen und Sprachen 

16.00 Uhr Schlusswort: 

Dr. Victor Saudan, Präsident Arbeitsgruppe Sprachen 

16.15 Uhr Apéro und Abschluss der Tagung 

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Schlussbericht 6. Netzwerktagung, 18. März 2005, Basel / Referat von Prof. Dr. Wolfgang Zydatiss, 

Freie Universität Berlin 

Referat von Prof. Dr. Wolfgang Zydatiss, 


Referat: „Deutsch-Englische Züge in Berlin (= DEZIBEL): Eine komparative Evaluation 

der Englischkompetenzen und der sachfachrelevanten Textkompetenzen von 

Schüler/innen in Regel- und in "bilingualen" Klassen des Gymnasiums“ 

Aufbauend auf einer kurzen Darstellung des Konzepts der „bilingualen Züge“ an Berlins 

weiterführenden Schulen werden die wichtigsten Befunde des vierjährigen Evaluationsprojekts 

„DEZIBEL“ präsentiert, wobei die Erhebung der Englischkompetenzen 

und der sachfachrelevanten Textkompetenzen zusammen mit den einschlägigen 

Hintergrundsdaten der untersuchten Gymnasialschüler(innen) im Vordergrund 

stehen sollen. Abschliessend werden einige offene Fragen und offenkundige 

Probleme des curricularen Konzepts angesprochen. 

Abstract 

Aufbauend auf einer kurzen Darstellung des Konzepts der „bilingualen Züge“ an Berlins 

weiterführenden Schulen werden die wichtigsten Befunde des vierjährigen Evaluationsprojekts 

„DEZIBEL“ präsentiert, wobei die Erhebung der Englischkompetenzen 

und der sachfachrelevanten Text- bzw. Diskurskompetenzen zusammen 

mit den einschlägigen Hintergrundsdaten der untersuchten Gymnasialschüler(innen) 

im Vordergrund stehen soll. Die übergeordnete Fragestellung des Projekts ist ein 

„Abgleich“ der Kompetenzen in der Arbeitssprache Englisch und der Kompetenzen in 

den „bilingual“ unterrichteten Sachfächern (in Berlin: Erdkunde, Geschichte und/oder 

Biologie). Die letztere Zieldimension musste aus organisatorischen und curricularen 

Gegebenheiten an den Schulen, die an den Erhebungen beteiligt waren, auf eine 

Analyse der fächerübergreifenden Text- bzw. Diskurskompetenzen „umgewidmet“ 

werden, da es im Zuge des Schulversuchsstadiums nicht einen „stofflichen“ Gegenstand 

gab, der an allen Schulen unterrichtet worden war. Alle Versuchsschulen 

konnten (auf Antrag) ihre eigene, vom Rahmenplan u.U. abweichende Stoffverteilung 

wählen. 

Die Ausgangshypothese, die in Kooperation mit der Senatsbildungsverwaltung in 

Berlin aufgestellt wurde, war die, dass es einerseits – vermutlich – einen deutlichen 

„Zugewinn“ an fremdsprachlicher Kompetenz für die „bilingualen“ Schüler(innen) geben 

dürfte (im Vergleich zu den Regelschülern der gleichen Schulen: schulinternes 

komparatives Kontrollgruppendesign), während andererseits ein – über die beiden 

Teilstichproben gesehen – vergleichbares Leistungsniveau in den sachfachbezogenen 

Kompetenzen als zufrieden stellender Nachweis dafür angesehen werden kann, 

dass das curriculare Konzept insgesamt als „Erfolg“ einzustufen ist. Für die Bildungsadministration 

würde sich daraus die Konsequenz ergeben können, die Phase 

des Schulversuchs zu beenden; d.h. der „bilinguale Unterricht“ an den weiterführenden 

Schulen könnte im Zuge der politisch gewollten Profilbildung der Schulen zur 

„Regelform“ werden. Die Verwaltung wäre dann u.a. in der Pflicht, für entsprechende 

Ausbildungsstrukturen in der zweiten Phase der Lehrerausbildung zu sorgen (im so 

genannten „Referendariat“). 

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Insgesamt hat es im DEZIBEL-Projekt fünf Erhebungsrunden gegeben (zusätzlich zu 

den in unregelmäßigen Abständen vorgenommenen Unterrichtsbesuchen, -dokumentationen 

und –analysen): 

1. Ein Gespräch mit den Fachkonferenzen an den beteiligten Schulen: und zwar mit 

der jeweiligen Schulleitung, den Lehrkräften der Fächer Englisch, Erdkunde, Geschichte 

bzw. Biologie sowie den Eltern- und Schüler/innenvertretern; mit dem 

Ziel, die Stärken und Schwächen des Konzepts sowie Ansatzpunkte für die Weiterentwicklung 

der Unterrichtsform zu identifizieren. 

2. Eine Überprüfung der Englischkompetenzen von ca. 180 Schüler/innen (Regelschüler/innen 

und „bilinguale“ Schüler/innen im Vergleich) über einen differenzierten 

vierstündigen (= 180 Minuten) Sprachfähigkeits- und Sprachleistungstest 

(= „proficiency and achievement test“) mit Bezug auf das Lese- und Hörverstehen, 

das textsortengebundene Schreiben (Zusammenfassung eines Hörtextes, 

Bildergeschichte und Leserbrief) und den kontextualisierten Gebrauch ausgewählter 

lexikalischer und grammatischer Phänomene (= Use of English“). 

3. Eine Überprüfung der mündlichen Sprachkompetenzen mit einer „gesteuerten 

Zufallsauswahl“ von Schüler/innen aus allen Klassen und Schulen (ca. ein Viertel 

der Gesamtstichprobe): über einen kommunikativen Test in der Form eines Simulationsspiels 

für Gruppen von jeweils drei Schüler/innen, der zum einen die 

dialogisch-interaktive Kommunikationsfähigkeit beinhaltet und zum anderen die 

monologisch-zusammenhängende Sprachproduktion in der Form des mündlichen 

Erzählens durch jeden einzelnen Probanden (aus der individuellen Sicht der jeweiligen 

Rolle) fokussierte. Alle Rollenspiele und alle narrativen Präsentationen 

wurden auf Video aufgezeichnet und anschließend jeweils vier externen Bewertern 

(für jedes Spiel von zusammen etwa 30 Minuten Dauer) zur Beurteilung 

übergeben. Die Bewertung erfolgte durch erfahrene Lehrkräfte, die zwar die Klassenstufe 

kannten, nicht jedoch diese Schülerinnen und Schüler, und zwar nach 

den Prinzipien des „Europäischen Referenzrahmens“ für sprachproduktive Leistungen, 

also über eine kriterienbezogene Bewertungsskala mit positiv formulierten 

Deskriptoren. 

4. Eine Fragebogenerhebung von zusammen etwa 45 Minuten in Bezug auf Hintergrundsdaten 

zu den ca. 180 Schüler/innen: u.a. zum sozioökonomischen Status, 

zum Ausbildungsgrad und zur „Bildungsnähe“ der Familien, zur Medienausstattung 

und Mediennutzung in den Familien, zur Mehrsprachigkeit des Elternhauses 

und der Probanden, zum Schulweg, zu den außerschulischen Kontakten mit der 

anglophonen Kultur, zur subjektiven Befindlichkeit der Schüler/innen an der 

Schule und in der Klasse, zu ihren Schulleistungen sowie zu den Einstellungen 

der Schüler/innen zu den Fächern Englisch und Erdkunde (Letzteres wird an allen 

Schulen „bilingual“ unterrichtet). 

5. Eine Überprüfung zu den sachfachbezogenen Text- oder Diskurskompetenzen 

der ca. 180 Schüler/innen über eine eigens dafür konzipierte Leistungsfeststellung 

von etwa 130 Minuten Dauer, die schwerpunktmäßig das verstehende Lesen 

und Interpretieren von („kontinuierlichen“: PISA-Jargon) Sachtexten, von („diskontinuierlichen“) 

sachfachbezogenen Text- bzw. Materialsorten (wie Graphiken, 

Diagramme, Tabellen, Karten, Bilder, Karikatur, Flussdiagramm sowie die numerische 

Kalkulation), das Verstehen und Anwenden von Fachbegriffen sowie das 

textgebundene Schreiben thematisierte (Letzteres zumindest in der Vorform der 

Sammlung von Notizen für ein erläuterndes und ein argumentierendes Essay). 

Die Thematik wurde so gewählt, dass die Schüler/innen zwar gewisse Vorkennt- 

5



nisse hatten, ohne jedoch explizit darin unterrichtet worden zu sein. Alle drei Fächer 

(Erdkunde, Geschichte und Biologie) spielten in den Texten und Aufgaben 

eine Rolle, wobei die Überlegung dabei war, dass die Schüler/innen sich in der 

Testsituation einen für sie „neuen“ Gegenstand selbstständig erschließen sollten, 

was als Transferleistung auf neue, fachbezogene Lernsituationen gewertet werden 

kann. Während die „bilingualen“ Schüler/innen ein englischsprachiges Testheft 

bearbeiteten, lösten die Schüler/innen der Regelklassen die gleichen, auf 

Deutsch vorgegebenen Aufgaben in deutscher Sprache. Alle Testbögen wurden 

anschließend auf dreierlei Weise kodiert und ausgewertet; und zwar auf der Basis 

einer gegenstandsbezogenen Analyse der Materialsorten, einer prozessorientierten 

Analyse nach den kognitiven Operationen und nach dem Grad der Offenheit 

der Aufgaben. 

Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass die „bilingualen Schüler/innen“ in keiner 

der drei kompetenzbezogenen Erhebungen „schlechtere“ Leistungen als die Regelschüler 

erzielten. In der englischen Sprachfähigkeit liegt ihr Kompetenzniveau 

deutlich höher als das der Regelschüler der gleichen Jahrgangsstufe; insbesondere 

was das Hörverstehen und das freie Sprechen, die Vokabelkenntnisse und die Korrektheit 

im textgebundenen schriftlichen Ausdruck betrifft. Bei den sachfachbezogenen 

Text- bzw. Diskurskompetenzen lassen sich im Großen und Ganzen 

vergleichbare Leistungen zwischen den Regel- und den „bilingualen“ Schüler/innen 

beobachten. Wenn es statistisch signifikante Unterschiede zwischen den beiden 

Teilstichproben gibt, fallen sie durchgehend zugunsten der „bilingualen“ Schüler/innen 

aus, allerdings mit deutlich niedrigeren Signifikanzwerten als bei den Englischkompetenzen: 

so etwa bei den meisten „diskontinuierlichen“ Materialsorten, bei 

komplexeren bzw. anspruchsvolleren Prozessen des Leseverstehens, beim eigenständigen 

Gebrauch von Fachbegriffen und beim schriftlichen „Verfassen“ (= „notemaking“) 

sachfachbezogener Textsorten (Explikation und Argumentation). 

Abschließend sollen einige offene Fragen und offenkundige Probleme des „bilingualen 

Unterrichts“ angesprochen werden (hier in einer Auflistung): 

- das Problem der Auswahlkriterien für die Aufnahme von Schüler/innen in die 

„bilingualen Züge“, 

- die Geschlechterverteilung in diesen Klassen, 

- das Dilemma der Schulleitungen in Bezug auf die „Selektion“ bzw. die Passung 

von Bildungsgangempfehlung der Grundschule, Schulprofil und Schülerprofil im 

Hinblick auf die Erfordernisse des Konzepts, operationalisiert über Verfahren 

der Schullaufbahnberatung für Schüler/innen und Eltern vor dem Eintritt in 

einen „bilingualen Zug“, 

- Leistungsfeststellung und –bewertung im Englischunterricht angesichts der 

(gegenüber Regelklassen) hoch differenten Leistungsentwicklung in diesen 

Klassen; insbesondere unter dem Aspekt der jetzt neu eingeführten zentralen 

Vergleichsarbeiten für den „Mittleren Schulabschluss“, 

- Zusammenbruch des traditionellen Notensystems und Suche nach Alternativen 

für eine Zertifizierung des faktisch erreichten Kompetenzniveaus; inklusive 

schulformübergreifender Aspekte, z.B. was die „Honorierung“ der Leistung 

„bilingualer“ Realschüler angeht, 

- Das Problem der „Flucht“ aus den „bilingualen Zügen“ nach der 10. oder 

11. Klasse angesichts einer bestimmten Mentalität hinsichtlich des „Ergatterns“ 

guter Noten (was ja nicht von vornherein identisch mit dem Erzielen guter 

Leistungen sein muss), 

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- Die Situierung von Schulen mit „bilingualem Unterricht“ zwischen einer „Profil 

und einer Gerechtigkeitsfalle“ angesichts eines immer stärker werdenden NC- 

Drucks seitens der Hochschulen, 

- Konsequenzen für den „Vorlauf“ des erweiterten Englischunterrichts und für den 

„begleitenden“ Englischunterricht parallel zum „bilingualen“ Sachfachunterricht, 

- Konsequenzen für das integrierte Sach-Sprachlernen (= „CLIL“) im „bilingualen 

Unterricht, 

- Konsequenzen für die „Auflagen“ im Kursangebot der gymnasialen Oberstufe, 

mit dem Ziel, mehr Flexibilität zu schaffen, 

- Konsequenzen für die Lehrgangsdauer, die seitens der Bildungsadministration 

vorgeschrieben wird (konkret: wie viel Englisch ist genug?) und schließlich 

- Stellenwert von internationalen Sprachzertifikaten (im Vergleich zur Abiturnote) 

als europäischer „Mehrwert“ für die höheren Leistungen im 

Fremdsprachenunterricht. 

Evaluierung der bilingualen Züge in Berlin 

Konsequenzen für den Englischunterricht an Gymnasien: "10 Gebote" 

1. Anspruchsvolle (d.h. inhaltlich nicht-triviale) integrierte Text-Spracharbeit mit einer 

funktional differenzierten Palette von Textarten und Aufgaben 

- Sprachwissen und Sprachkönnen gehen zusammen 

- Eher analytischer Zugriff auf genuin-authentische Materialien (Prinzipien: top 

down, analytic syllabus, noticing, recurrent and conspicuous linguistic features) 

- Auch Orientierung an den Textsorten der Sachfächer: Diagramme, Tabellen, 

Grafiken, Karikaturen etc. (PISA: diskontinuierliche Texte). 

2. Anspruchsvolle Hör- und Leseverstehensschulung mit Übergängen zum semikreativen 

und textgebundenen Schreiben (making notes, main ideas, cloze und 

open-ended summaries, dictogloss etc.) 

- Natürliches Sprechtempo und Sprechverhalten, mehrere Sprecher, wechselnde 

Themen, Hintergrundgeräusche 

- Basis des Hörverstehens ist das Erkennen von Wortbedeutungen (recognition 

of content words), was die Wichtigkeit eines umfassenden und differenzierten 

Wortschatzes unterstreicht 

- Inferenzen (= Schlussfolgerungen) induzieren: verteilte Information, Kausalität, 

Meinungen/Gefühle etc. erschließen 

- Global- ("grob" vs. "umfassend") und Detailverstehen, selektives Verstehen 

(skimming vs. scanning). 

7



3. Anspruchsvolle Rede- und Gesprächsschulung über unterschiedliche Diskursgenres 

- Monologisch-zusammenhängendes und dialogisch-interaktives "freies" 

Sprechen 

- Strukturiert-geplantes (F. Klippel: Keep Talking, CUP) und improvisierendes 

Sprechen (J. Kurtz. G. Narr) 

- Verbindung zu alten (OHP, Video) und neuen Medien (PC, DVD), Verbindung 

zu verbaler und visueller Kommunikation (Präsentation) 

- Freies Sprechen erfolgt i.d.R. nicht in syntaktisch durchkomponierter Form, 

sondern greift (wegen der begrenzten Ressourcen unseres 

Arbeitsgedächtnisses) sehr stark auf lexikalisierte "Satzstämme" und 

Versatzstücke (= chunks of language), feste Wendungen, sprachliche Routinen 

und dgl. zurück, die im Langzeitgedächtnis gespeichert sind und "zügig" 

aktiviert werden können. 

4. Textgebundenes Schreiben mit einer gewissen/größeren Differenzierung an 

Textsorten 

- Subjektiv-persönliche Argumentation (comment), narrative Darstellungsform 

(stories), deskriptiv-explikatorische Darstellung (diskontinuierliche Texte), 

kreatives Schreiben 

- Prinzipien des prozess- und des genreorientierten Schreibens (Planung, 

Ausführung, Überarbeitung; Zweck- und Adressatenbezug) 

- Fokussierung auf das "Endprodukt" induziert eine syntaktische Verarbeitung 

von Sprache und ist deshalb ein eigenständiger kausaler Faktor für einen 

vertieften Spracherwerb! 

- Das text(sorten)gebundene Schreiben setzt – viel mehr als das Sprechen – die 

freie Verfügbarkeit über grammatische Phänomene voraus (d.h. eine bewusste, 

stärker regelgeleitete Verarbeitung von Sprache: focus on form). 

5. Kontextualisierte, anwendungsorientierte Grammatikarbeit mit semantisch- 

funktionalem Fokus (keine Satzgrammatik!): "learning how to mean" 

- Textformsensitive grammatische Unterweisung: welche Textarten oder 

Aufgaben induzieren welche syntaktischen Strukturen? 

- Nach der vom Spracherwerbsstandpunkt "kritischen Periode" der Pubertät wird 

das Regelsystem einer Fremdsprache weitgehend nur noch über "bewusste" 

Prozesse gelernt: noticing, salience, consciousness raising, awareness etc. 

6. Statt "endloser" Satzgrammatik- und/oder Texterarbeitungsstunden viel mehr 

Wortschatzarbeit 

- Grundsätzlich mehr Wörter lernen lassen und systematisch überprüfen (the bulk 

of a language is in its vocabulary!) 

- Behaltens- und aktivierungsgerechte Vermittlung des Wortschatzes: cluster, 

mind maps, Netzwerke, Ringbuch/PC-Dateien, Sachwortschätze etc. 

- Umwälzen (= recycling) des Wortschatzes ist für den funktionalen 

Sprachgebrauch essentiell (retrieval aus dem Langzeitgedächtnis) 

- Das Thema (nicht die sprachliche Form) bestimmt i.d.R. die Schwierigkeit eines 

Textes, und die content words transportieren die Inhalte. 

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7. Sprachliche Routinen und formelhafte Wendungen sind für den aktiven und flüssigen 

mündlichen Sprachgebrauch grundlegend aber im Englisch unserer Schüler/innen 

(auch der "bilingualen") unterrepräsentiert. 

- Mehr Phraseologismen, Partikelverben (phrasal verbs), Kollokationen und 

andere chunks vermitteln 

- Mehr Idiomatik (how English "is done"). 

8. Wortbildungsprozesse transparent machen 

- Regeln für composition/compounds und derivation (morphologische 

Ableitungen) bewusst machen 

- Große Hilfe für das Leseverstehen, besonders das eigenständige Lesen 

(potenzieller Wortschatz über Wortfamilien: ca. 2.000 nötig für das Studium, 

was etwa der vierfachen Menge an Einzelwörtern entspricht) 

- Ebenfalls grundlegend für die Sachfächer; besonders die ca. 700 sub-technical 

words der Wissenschaftssprache 

9. Bewertungskriterien für textgebundene Sprachleistungen (mündliche wie schriftliche) 

radikal und grundsätzlich überdenken bzw. modifizieren: assessment als 

"Trojanisches Pferd" einer ernsthaft umgesetzten kommunikativen Didaktik des 

Fremdsprachenlernens 

- Unterscheidung von norm- vs. kriterienbezogener Bewertung (norm/criterion 

referenced assessment), ganzheitliche und analytische Bewertung 

kommunikativer Aufgaben 

- Die kommunikative Leistung sehen: positive KANN-Beschreibungen (can do- 

Prinzip der Deskriptoren) mit hierarchischen Bewertungsskalen 

- Abkehr von der "Monokultur" der (philologisch motivierten) Textaufgabe; 

unterschiedliche Aufgaben sind inhärent von unterschiedlicher Schwierigkeit 

und bringen unterschiedliche Sprachleistungen heraus 

- Gefahr des "Deckeleffekts" (= ceiling effect), d.h. einer ungenügenden 

Differenzierung im oberen Leistungsbereich bzgl. der Sprachfähigkeit (= 

proficiency), bei schlechten Textformaten. 

10. Einrichtung von Arbeitsgemeinschaften zur Vorbereitung auf die internationalen 

Sprachzertifikate (z.B. FCE, CAE, CPE) 

- Systematische Erweiterung der Sprachfähigkeit (proficiency), für die die 

"Klausur" der gymnasialen Oberstufe (insbesondere die traditionelle 

"Textaufgabe") kein valides Testfomat ist 

- Europäischer Mehrwert eines "bilingualen" Bildungsgangs (SESB): Studium, 

Berufswelt 

- Weltweit anerkannter Qualitätsmaßstab (= benchmark), der in der Zukunft 

(vermutlich) eine – explizite oder implizite – Voraussetzung für viele 

internationale/mehrsprachige Studiengänge werden wird. 

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Fragen und Diskussion 



Frage 1: Welche Fächer werden am bilingualen Gymnasium unterrichtet? 

Antwort: 

- GG, GS, B; ab 9. Klasse 

- Meistens zuerst GG (9. Kl.) + GS (10. Kl.) oder B politische Weltkunde 

(Leistungskurs), Engl. (Leistungskurs) 

- Viele Jugendliche verlassen das System nach der 10./11. Klasse. Grund: 

Noten! Sie gehen in Regelklassen, um bessere Noten zu erhalten und an der 

Universität zugelassen zu werden - Numerus Clausus als Druckmittel. 

- Zwang, Leistungskurs Englisch zu belegen, schreckt viele ab. 

- Pro Fach erhalten die Schüler/innen je 1 Lektion /Woche mehr; sie nehmen 

eine höhere Stundenzahl in Kauf. 

Frage 2: Stichwort Hackordnung Hat man es nicht mit Eliteklassen zu tun? 

Antwort: 

- Aufgrund des politischen Hintergrunds werden die Schüler/innen nicht mehr 

ausgewählt. (Am elitärsten sind immer noch die altphilologischen Züge.) 

- Einschränkung für die Untersuchung; die „Bilis“ sind wohl etwas schlauer als die 

Vergleichsschüler/innen. 

- An Schulen mit Französisch als Arbeitssprache ist die Situation etwas anders; 

die Schüler/innen erhalten automatisch Zugang zu französischen Universitäten 

(ohne Aufnahmeprüfung). Angelsächsische Universitäten suchen sich die 

Studenten selber aus. 

- Wie viel die zweisprachige Schulbildung der Studis in Bezug auf den 

Hochschulzugang bringt ist unklar. Hochschulen werden je länger je mehr ihre 

Leute aussuchen (mittels Interview). 

Frage 3: Ausbildung der Lehrpersonen? 

Antwort: 

- Bedingungen: beide Fächer studiert, längerer Auslandaufenthalt 

- Probleme: Vergreisung des Lehrkörpers, Nachziehen Junger schwierig 

(ökonomisch), Markt erschöpft 

- Modul im Referendariat geplant, das auf bilingualen Unterricht vorbereitet. 

Situation Schweiz: Martina Wider 

- Ausbildungsmöglichkeiten: Nachdiplomausbildung Hochschule für Pädagogik 

und Soziale Arbeit Basel, Kurs Zürich 

- Voraussetzung: Englisch mindestens Nebenfach, sonst Auslandaufenthalt, 

Auslandlehrerfahrung, etc. 

- Kostenlose Weiterbildung durch Kanton Zürich für Zürcher Lehrpersonen 

- Job-Shadowing mit Lehrpersonen an Zürcher Privatschulen. 

Frage 4: Pilotversuch ist abgeschlossen, das Modell wurde Regel; 

wie wird die Mehrleistung der Schüler/innen honoriert? 

Antwort: 

- Zertifikat in beiden Sprachen (A4, nicht nur als Fussnote im Zeugnis) 

- Flexibilisierung der Kursauflagen: obligatorischer Leistungskurs soll fallen, 

politische Weltkunde wird bleiben 

- Möglicherweise soll Biologie auf Englisch als Leistungsfach angeboten werden 

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- Problem der Bildungs-Kommerzialisierung: Viele Schüler/innen gehen 

ausserhalb des Unterrichts (aber z.T. bei den gleichen Lehrpersonen) in den 

Sprachunterricht um Sprachdiplom zu erlangen; die Eltern zahlen 

- Einige Schüler/innen schaffen in der 12./13. Klasse das Proficiency. 

Frage 5: Martina Wider: Sollen öffentliche Schulen solche Kurse anbieten? 

Reicht der europäische Referenzrahmen? Soll unsere Matura 

ausreichen? 

Antwort: 

- Versuche einer Harmonisierung aller Bundesländer: 10. Schuljahr-Prüfung 

zentral ab 2011 – zentrales Abitur 

- Standardisierung über Kompetenzmodelle wenig fortgeschritten, v.a. durch 

Forschung erwünscht und erarbeitet/evaluiert/bezahlt... 

- Abitur-/Maturanoten entleeren sich, d.h. sind nichts mehr wert. 

- Problem: Englisch als Lingua Franca, Literaturunterricht nicht eingeschlossen. 

(Für das Protokoll: Angelica Bär, Zürich, 13. April 2005) 

11



Bibliographie 

W. Zydatiß (2000):"Bilingualer Unterricht in der Grundschule". Ismaning: Hueber. 

(Umrisse eines Spracherwerbskonzepts für den Schulversuch der Staatlichen 

Europa-Schule Berlin nach dem Prinzip der reziproken Immersion.) 

W. Zydatiß (2002): "Konzeptuelle Grundlagen einer eigenständigen Didaktik des bilingualen 

Sachfachunterrichts: Forschungsstand und Forschungsprogramm", in: 

Stephan Breidbach / G. Bach / D. Wolff (Hg.) (2002): "Bilingualer Sachfachunterricht". 

Frankfurt/M.: Peter Lang, S. 31-61. 

W. Zydatiß (2003). "Probing CLIL's black holes: Die gymnasialen bilingualen Bildungsgänge 

im Urteil der beteiligten Lehrkräfte", in: Liesel Hermes / F. Klippel 

(Hg.) (2003): "Früher oder später? Englisch in der Grundschule und bilingualer 

Sachfachunterricht". Berlin & München: Langenscheidt, S. 35-52. 

Gerhard Bach / S. Niemeier (Hg.) (2003): "Bilingualer Unterricht". Frankfurt/M.: Peter 

Lang (2. Auflage). 

Manfred Wildhage / Edgar Otten (Hg.) (2003): "Praxis des bilingualen Unterrichts". 

Berlin: Cornelsen / Scriptor. 

Andreas Bonnet (2004): "Chemie im bilingualen Unterricht. Kompetenzerwerb durch 

Interaktion". Opladen: Leske + Budrich. 

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Ateliers 

Schlussbericht 6. Netzwerktagung, 18. März 2005, Basel / Ateliers 

Atelier 1: Methodik / Didaktik des Immersionsunterrichts 

(Leitung: Urs Lauer und Regula Ringger Scott) 

Der Workshop befasste sich mit den Grundzügen einer “Didaktik und Methodik des 

Immersionsunterrichts” und war nach Vorgabe auf ein Zielpublikum ausgerichtet, das 

sich vielleicht noch nie fundiert mit der Problematik auseinander gesetzt hatte. 

Ausgangspunkt bildete die Schilderung und teilweise Darbietung einer Geschichtsstunde 

über den Zweiten Weltkrieg, aus der einzelne Charakteristika eines bilingualen 

Geschichtsunterrichts herausdestilliert wurden. Sie wurden in der Folge in 

Anlehnung an Wildhage/Otten (2003) mit Hilfe von 4 „Thesen über die Integration 

fachlichen und sprachlichen Lernens“ genauer erläutert. Dabei stellt sich heraus, 

dass die Gleichung Sachfachunterricht + Fremdsprachen(unterricht) = bilingualer 

Unterricht zu kurz greift. Ausgehend von der Frage, wem denn ein solcher bilingualer 

Unterricht nützen soll und worin seine Bereicherung bestehe, wurde die Forderung 

nach einer eigenständigen bilingualen Didaktik und Methodik im Sinne von Content 

and Language Integrated Learning (CLIL) erhoben, die sowohl Elemente der Sachfachdidaktik, 

der Spracherwerbsforschung, der Allgemeinen Didaktik wie auch der 

Methodenvielfalt enthält. Ohne die eigenen fachlichen Ansprüche und Ziele aufzugeben, 

muss dabei gerade ein bilingualer Sachfachunterricht genauso wie gewohnt 

(„Jede Stunde ist eine Sprachstunde“) gezielt und systematisch die sprachliche 

Komponente stützen, jedoch nicht bloss mit Wortschatz- und Grammatikarbeit, 

sondern mit der Analyse von language and learning demands / needs und mit Hilfe 

von zielgerichteten und kontinuierlich aufgebauten support systems. Diese richten 

sich sowohl nach den sprachlichen, wie auch nach den kognitiven Anspruchsebenen 

einer Aufgabe oder einer Lernsituation. In diesem Zusammenhang wurden Cummins’ 

BICS und CALP-Theorie („Strassensprache“ – „Schulsprache“) sowie die verschiedenen 

Kognitionsstufen (nach Bloom 1956, Taxonomy of educational objectives) als 

zentrale Aspekte einer solchen Didaktik des bilingualen Unterrichtens kurz erläutert. 

Wenn der bilinguale Sachfachunterricht nicht isoliertes Stückwerk und letztlich Lippenbekenntnis 

bleiben soll, muss eine derartige bilinguale Didaktik weit über das 

einzelne Sachfach hinaus reichen. Konsequent muss das Zusammenspiel zwischen 

allen an einer Schule unterrichteten Sprachen, einschliesslich der Erstsprache, 

weiterverfolgt werden müssen. Damit erworbenes Sprachwissen einerseits 

transferierbar werden soll, andererseits durch den herkömmlichen Unterricht 

aufgefangen oder aufgearbeitet werden kann, ist ein Mehrsprachigkeitskonzept nötig, 

das sich sowohl in einer fächerübergreifenden wie auch arbeitsteiligfächerverbindenden 

Organisation des Unterrichts niederschlägt. 

Zusammenfassend: 

- Ein sprachlich unreflektierter bilingualer Sachfachunterricht ist, fremdsprachendidaktisch 

gesehen, ein rückständiger Unterricht. 

- Grammatikarbeit und Wörterlisten belasten einen bilingualen Unterricht und 

genügen seinen Ansprüchen und Zielen nicht. 

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- Ein wirklich bilingualer Unterricht zeichnet sich durch eine Reflexion seiner 

sprachlichen Komponente aus. 

- Diese sprachliche Reflexion muss sich an den fachspezifischen Konzepten des 

Sachfaches orientieren. 

- Die sprachliche Reflexion besteht aus gezielten und systematischen Hilfestellungen, 

die sich nach den femdsprachendidaktischen Methoden der 

Sprachrezeption und –produktion richten. 

- Die sprachliche Reflexion greift nur, wenn sie systematisch und kontinuierlich 

aufgebaut ist. 

- Die sprachliche Reflexion im bilingualen Unterricht wird mittelfristig zu 

Absprachen und Kooperationen mit anderen Fächern führen müssen. 

- Eine konsequente Durchführung eines bilingualen Unterrichtsprogramms wird 

längerfristig zum Überdenken des gesamten Schulprogramms führen müssen. 

(U. Lauer, R. Ringger Scott, 18. März 05) 

14


Atelier 2: Immersion und Europäisches Sprachenportfolio 

Leitung: Claude-Antoine Héman 

Vorgaben 

Das Gymnasium Münchenstein kennt seit einigen Jahren den bilingualen Unterricht 

in verschiedenen Fächern und Wahlkursen. Seit 4 Jahren werden bilinguale Kurse 

auf Englisch in Biologie und Geschichte über das ganze gymnasiale Curriculum (3½ 

Jahren) angeboten. Parallel dazu finden Wahlkurse über ganz bestimmte Themen 

auf Englisch oder Französisch statt. 

Seit dem Schuljahr 2002 findet in den Klassen der Sprachprofile FI und FIS ein bilingualer 

Unterricht auf Französisch in den Fächern Geschichte und Bildnerisches Gestalten 

statt. Dazu absolvieren alle Schülerinnen und Schüler dieses Sprachenprofils 

einen dreimonatigen Sprachaufenthalt im französisch- und/oder italienischsprachigen 

sowie spanischen Gebiet im 3. Semester. 

Die Einführung des ESP hat in der ersten Immersionsklasse im Schuljahr 2002/03 

nach dem Sprachaufenthalt stattgefunden. Alle Französisch-Fachlehrpersonen 

wurden während eines Weiterbildungstages in das ESP eingeführt und über die 

Unterrichtsziele des Französischunterrichts dieser Klasse informiert. 

8 Schüler/innen (von 16) der Klasse FI arbeiten heute mit dem ESP: Es wird im Fach 

Französisch eingesetzt und beruht auf freiwilliger Basis und auf gegenseitigem Einvernehmen 

und Vertrauen. Es dient zur persönlichen Selbstevaluation zu vorher gemeinsam 

festgelegten Zeitpunkten. Es war immer ein wichtiger Grundsatz, das 

Sprachenportfolio auf freiwilliger Basis einzuführen. Das ESP bleibt immer im Besitz 

der Schüler/innen. 

Diskussionspunkte für den Workshop ESP und Immersion 

Einsatz des ESP in anderen Fächern als dem Sprachunterricht: 

- In wieweit und zu welchem Zweck soll das ESP im bilingualen Unterricht (z.B. 

im Fach Geschichte) eingesetzt werden ? 

- Welches sind die didaktischen und methodischen Folgen für den bilingualen 

Unterricht ? 

- Wie sieht es mit der Motivation der Schülerinnen und Schüler aber auch mit 

deren Belastung aus? 

- Schnittstelle Sachkompetenz - Sprachkompetenz 

- Deskriptoren für den bilingualen Unterricht. 

(März 2005, Claude-Antoine Héman) 

Kurzprotokoll der Diskussion 

These 1: Das ESP basiert als Instrument zur Selbstevaluation auf dem Konzept der 

Lernerautonomie. Es gehört der Schülerin/dem Schüler und wird von diesen bewirtschaftet. 

These 2: Die Förderung der Fachkompetenz hängt unter anderem auch ab vom 

Vorhandensein bei den Lernenden von Sprachreflektion und Lernstrategien. 

15


These 3: Immersion bedeutet nicht den Fachunterricht zu missbrauchen zur Förderung 

von Sprachkompetenzen, sondern umgekehrt : sie bedeutet, die sprachliche 

Dimension von Wissenserwerb vermehrt zu nutzen für das tiefere Verstehen von 

Fachwissen. 

These 4: Spracheffizienz ist wichtiger als Korrektheit. 

These 5: Das ESP ist das Bindeglied zwischen den verschiedenen Lernkontexten im 

Rahmen des neuen Sprachenlernens: Sprachunterricht, Immersion und Sprachenaufenthalt. 

These 6: Der ESP-Gebrauch setzt spezifische Zeitgefässe voraus. 

These 7: Für den immersiven Unterricht müssen neue Deskriptoren entwickelt werden: 

schulinterne und fachspezifische Deskriptoren fehlen. 

These 8: IEF Materialien für die Sekundarstufe II müssen entwickelt werden, welche 

eine systematische Koppelung zwischen Kompetenzniveaus und Sprachmitteln beinhaltet 

und für Tests und Prüfungen verwendet werden können. 

(Protokoll Victor Saudan) 

16

Atelier 3: Schulkonzepte mit Immersion 

(Leitung: Renata Leimer) 


Für die Konzeptionierung immersiver Programme (seien es einzelne Unterrichtssequenzen 

oder ein zweisprachiger Lehrgang) müssen verschiedene Teilaspekte 

berücksichtigt werden (Abb. 1). 

Abbildung 1 

Zunächst gilt es, das Angebot zu definieren. Soll der Lehrgang zur zweisprachigen 

Matura (oder sogar IB) führen, müssen die Vorgaben der EDK (oder der jeweiligen 

Bewilligungsinstanz) hinsichtlich Fächerauswahl, Lektionsdotation etc. berücksichtigt 

werden. Andererseits muss geklärt werden, an welche Zielgruppe sich das Angebot 

richtet und wie die Auswahl stattfinden soll. Besteht eine limitierte Platzzahl, muss 

über die Zulassung entschieden werden. Die Aufnahme von muttersprachigen oder 

zweisprachigen Lernenden wird je nach Standort und Zielsetzung unterschiedlich 

gehandhabt: während einzelne Schulen Lernende ausschliessen, welche bereits zu 

Hause die Zweitsprache des Projekts sprechen, betrachten andere Schulen die Aufnahme 

dieser Lernenden als Gewinn. 

Als Auswahlkriterien dienen Noten in einzelnen Fächern oder Zeugnisdurchschnitte, 

Empfehlungen durch Lehrpersonen und Gespräche; häufig werden mehrere Kriterienarten 

kombiniert. Für den einzelnen Schüler scheint die Motivation und Lernbereitschaft 

eine wesentlichere Rolle als die Noten zu spielen, um längerfristig Erfolg 

im bilingualen Programm zu haben; der Nachweis dieser Motivation bei der Aufnahme 

stellt eine besondere Schwierigkeit dar. Während manche Schulen die 

Motivation in Aufnahmegesprächen nachzuweisen suchen, wollen andere Schulen 

mittels gezielter Information und Beratung sicherstellen, dass sich nur geeignete und 

motivierte Lernende für den Lehrgang anmelden. 

Immersionssequenzen ausserhalb der Lehrgänge, welche zur zweisprachigen Matura 

führen, scheinen zur Zeit an der Sekundarstufe II eher selten eingesetzt zu werden. 

Im Hinblick auf die Bedeutung von berufsrelevanten Sprachkompetenzen wäre 

es zu begrüssen, wenn Immersion an den Mittelschulen von breiteren Schülerinnengruppen 

genutzt werden könnte. 

Das Angebot wird von den vorhandenen personellen Ressourcen wesentlich mitbestimmt: 

interessierte und qualifizierte Lehrpersonen sind häufig Mitbegründer/innen 

des Projekts, welches ihnen Entwicklungsmöglichkeiten (Weiterbildung, neue Herausforderung) 

bietet. Die Auswahl, Vorbereitung und Begleitung der Lehrpersonen 

17


muss sorgfältig erfolgen; ebenso ist es empfehlenswert, ein Team von optimaler 

Grösse zu bestimmen, welches den Lehrgang regelmässig reflektiert und organisatorisch 

begleitet. 

Ein weiteres Ziel ist die Anerkennung des Lehrgangs, welche in verschiedenen Bereichen 

zu erfolgen hat: an der Schule selbst, bei der kantonalen Schulbehörde und 

bei der Maturitätskommission, letzteres auf kantonaler und eidgenössischer Ebene. 

Innerhalb der Schule empfiehlt sich ein schrittweiser Prozess der Entwicklung, Bewilligung 

und Begleitung, bei dem auch diejenigen Lehrpersonen und Fachschaften zur 

Stellungnahme gebeten werden, welche selbst nicht direkt im Projekt involviert sind. 

Zur Unterstützung des Projekts braucht es genügend finanzielle Ressourcen: für 

die Aus- und Weiterbildung der Lehrpersonen sowie die Entschädigung ihres Mehraufwandes 

für die Unterrichtsvorbereitung, für den Aufbau einer Fachbibliothek mit 

Lehrmitteln und Materialien, allenfalls für kleinere Klassen oder zweisprachige Gruppen. 

Auf dem Hintergrund der jetzigen Sparpolitik, welche sich auch auf die Mittelschulen 

auswirkt, muss der Verteilung der finanziellen Mittel besondere Aufmerksamkeit 

geschenkt werden, um innerhalb des Kollegiums allfällige Missgunst 

gegenüber dem zweisprachigen Projekt zu vermeiden. 

Information und Öffentlichkeitsarbeit sind wichtig, um das Projekt innerhalb und 

ausserhalb der Schule bekannt zu machen. Neben Informationsangeboten für Lernende 

und Eltern mittels Informationsveranstaltungen, Lektionsbesuchen und schriftlichen 

Unterlagen werden Reglemente und Berichte auf der Homepage für eine 

breitere Öffentlichkeit zugänglich gemacht. Regelmässige Pressekontakte und –berichte 

tragen das ihre zur Imagepflege der Schule bei. 

Die regelmässige Reflexion über das Projekt ermöglicht die kontinuierliche Weiterentwicklung 

des Angebots und der Organisationsweise. Vielfach wird eine Kombination 

von interner und externer Evaluation (u.a. bzgl. Angebot, Organisation, 

Lernerfolg, Unterrichtsqualität) durchgeführt; mittels dieser Daten lässt sich die Zielerreichung 

überprüfen, fundiert über das Projekt informieren und die längerfristige 

Finanzierung und Bewilligung durch die Schulbehörde sichern. 

Zweisprachige Projekte innerhalb der Schule als Organisation sind – wie andere 

Projekte auch – dynamische, komplexe Gefüge. Es lohnt sich, den Entwicklungsprozess 

des Projekts regelmässig aus Distanz zu betrachten, zu reflektieren und zu dokumentieren, 

um das konzeptionelle Vorhaben immer wieder mit der bestehenden 

Realität in Einklang zu bringen. Darüber hinaus lässt sich wertvolles Wissen über die 

jeweilige Schule und das Bildungswesen schlechthin gewinnen. 

(Renata Leimer) 

Im Anschluss an die Tagung hat die Atelierleiterin von Diskussionsteilnehmenden ein 

paar Schulkonzepte erhalten, welche bei Interesse angefordert werden können: 

renata.leimer@edulu.ch 

18

Kurzprotokoll der Diskussion 


Die Diskussion wird von der Gesprächsleiterin wie folgt strukturiert: 

1. Auswahl Schüler/innen 

Grundtenor: „Nachfrage ist gross!“ 

- Kanti Baden (?): Keine speziellen Aufnahmekriterien 

- Luzern: Notenschnitt 4.5, genügende Noten in immersiven Fächern, (Note 5 in 

Zweitsprache, Kriterium inzwischen weggefallen). „Entscheidendes Kriterium ist 

Motivation“ 

- Chur: 4 von 12 Klassen sind zweisprachig. Klassengrösse: nicht mehr als 16 

Schüler/innen 

- Gymnasium Leonhard BS: Native Speakers werden in aller Regel nicht 

aufgenommen 

- Genf: „eher“ keine Native Speakers. Es erfolgen Gespräche/“Tests“ mit 

Schüler/innen 

- Brig: Keine Muttersprachler, um „Wettbewerb nicht zu verfälschen“ (spezifisch 

bezogen auf den zweisprachigen Kanton VS). 

2. Akzeptanz im Kollegium 

- Luzern: schrittweiser Aufbau, Kollegium wurde zur Stellungnahme eingeladen, 

jedoch keine formelle Verabschiedung im Konvent 

- Genf: Neidsituation darf nicht entstehen. Sollen Klassen sein wie andere auch 

- Basel: Breite Abstützung notwendig, zeitintensiver Prozess. 

3. Fächerauswahl 

- Es wird auf die Zusammenstellung von Heidi Bürgi verwiesen. 

- Die Fächerauswahl ist in der Regel abhängig von den verfügbaren personellen 

Ressourcen. 

(Protokoll: Matthias Oeschger, 20.3.2005) 

19

Atelier 4: Bewertung / Maturaprüfungen 

(Leitung: Adrien Cornaz) 


Inhalt 

- Meine Erfahrungen mit Maturitätsprüfungen 

- Mündliche Maturitätsprüfung unter MAV 

- Schriftliche und mündliche Maturitätsprüfung unter MAR 

- Allgemeine Hinweise zur Durchführung einer bilingualen Maturitätsprüfung 

- Chancen und Gefahren der Maturitätsprüfungen für die bilinguale Maturität. 

Mündliche Maturitätsprüfung in Physik unter MAV 

Voraussetzung: Schüler/innen haben bewusst Physik (Bio/Chem) als Maturfach gewählt. 

Erfahrungen: 

- Hohes physikalisches Niveau 

- Fachvokabular wurde präzis eingesetzt 

- Französisch war selbstverständlich 

- Französischlehrer hat gestaunt, mit welcher Lockerheit die Kandidat/innen 

Sachverhalte der Physik auf Französisch erklären konnten. 

Maturitätsprüfungen nach MAR 

In Wohlen wird Mathematik, Geografie und Geschichte immersiv unterrichtet. MAR 

schränkt Maturitätsprüfungen stark ein: 

- Mathematik 4 Stunden schriftliche Prüfung, 15 Minuten mündliche Prüfung. 

- Geografie keine Maturitätsprüfung im Grundlagenfach! 

- Geschichte keine Maturitätsprüfung im Grundlagenfach! 

Bilinguale Maturität ohne Maturitätsprüfung 

Je nach Kanton und Modell für die bilinguale Maturität ist es möglich eine bilinguale 

Maturität zu erlangen, ohne je eine immersive Maturitätsprüfung abzulegen. 

Systemfehler! 

Maturitätsprüfungen in Mathematik unter MAR 

Voraussetzung: obligatorisches Maturfach für alle, 4 Std. schriftlich, 15 Min. mündlich. 

Erfahrungen der mündlichen Prüfungen 

- Bestätigung der Erfahrungen aus den mündl. Physikprüfungen 

- Französisch war nie Grund für schlechte (falsche) Antworten 

- Schüler/innen mit schlechten Noten konnten genau so gut Französisch 

sprechen wie diejenigen mit guten Noten 

- Auch stille Schüler/innen konnten sich gut auf Französisch ausdrücken. 

20


Erfahrungen der schriftlichen Prüfungen 

- Das Verhalten der Kandidat/innen war nicht anders als dasjenige ihrer 

Mitschüler/innen der monolingualen Maturität 

- Hilfsmittel: wie auf Deutsch, zusätzlich ein Wörterbuch. 

Rolle des Examinators / der Examinatorin 

- Der Examinator muss das schweizerische Schul- und Maturitatssystem gut 

kennen!! (Ev. Mentor einsetzen) 

- Der Examinator muss eine stressfreie Prüfung organisieren. 

- Der Examinator muss eine vertraute Atmosphäre schaffen. 

- Der Examinator führt das Gespräch ruhig, Kandidaten überlegen manchmal 

länger als auf Deutsch, bevor sie antworten. 

- Der Examinator kann bei der Formulierung der Sätze in Notfällen 

Hilfeleistungen geben. 

Rolle des Experten / der Expertin 

- Der Experte muss das schweizerische Schul- und Maturitatssystem gut 

kennen!! 

- Der Experte muss Verständnis haben für die spezielle Situation der 

Kandidat/innen mit immersiver Prüfung. 

- Der Experte muss die Fachsprache passiv verstehen können. 

- Der Experte muss vom Fach sein. 

- Der Experte muss (soll) nicht aus Übersee eingeflogen werden. 

Vorbereitungen mit der Klasse 

- Schriftliche Prüfung 

- Umfang und Prüfungsstil soll den Schüler/innen bekannt sein. Probeprüfung 

vorher abgeben 

- Die Klasse ist auf die schriftliche Maturitätsprüfung durch normale Prüfungen 

genügend vorbereitet 

- Mündliche Prüfung 

- Immer wieder auf die Situation der mündlichen Prüfung hinweisen (besonders 

im letzten Jahr) 

- Mögliche Prüfungsfragen immer wieder stellen, genügend Zeit lassen, damit 

jede/r eine mögliche Formulierung finden kann. Verschiedene Antworten 

abfragen und Rückmeldungen geben 

- Exemplarische mündliche Prüfungen vor der Klasse durchführen (freiwillige 

Beteiligung). Ziel: die Prüfung stressfrei zu bestehen 

- Hinweise geben, wie sich die Schüler/innen in Lerngruppen auf mündliche 

Prüfungen vorbereiten können. 

Vorbereitungen in der Fachschaft 

In Wohlen machen alle die gleiche schriftliche Maturitätsprüfung in Mathematik. 

Deutsche Prüfung = Französische Prüfung. 

Voraussetzungen: 

- Konsens des Stoffplans von der ersten Klasse weg, dies bedeutet eine 

langfristige Planung. 

- Konsens der Prüfungsfragen, dies verlangt eine frühzeitige Koordination. 

21


Durchführung der Prüfung 

- Schriftliche Prüfung 

- Schriftliche Prüfung ist wie eine normale Prüfung aufgebaut. Neue Wörter 

werden im Text direkt übersetzt: éradiction d'un fléau (=Ausrottung einer Plage) 

- Wörterbuch ist erlaubt 

- Sprachliche Fragen werden individuell beantwortet. Die Prüfung sollte jedoch 

selbsterklärend sein 

- Mündliche Prüfung 

- Wie im Immersionsunterricht soll die Prüfung stressfrei sein 

- Die Kandidat/innen sitzen an einem Tisch mit dem Examinator und schreiben 

wie normal auf ein Blatt Papier. 

Chancen und Gefahren der Maturitätsprüfungen für die bilinguale Maturität 

Ziel: Akzeptanz des Immersionsunterrichts im Kollegium und im Schulsystem als 

gleichwertige Unterrichtsmethode zu der monolingualen Unterrichtsform 

- Die Maturitätsprüfung als gemeinsames Ziel in einem Fach schafft Einigkeit 

zwischen den Dozenten. 

- Gleiche Prüfung in den zwei Sprachen widerlegt für alle mögliche Vorurteile 

gegenüber der bilingualen Maturität. 

Fehler, die zu vermeiden sind 

- Für die MAR unübliche Korrekturen (auch wenn sie im Land X üblich sind) 

- Fachliche Unkorrektheiten bei der Korrektur 

- Fachliche Abstriche bei der Fragestellung hinnehmen 

- Die Maturitätsprüfungen im Immersionsfach sind zu den entsprechenden 

Prüfungen in L1 gleichwertig! 

Mögliche allgemeine Folgerungen 

- Die Immersionslehrkräfte müssen im Schulsystem voll integriert werden 

- Immersionslehrkräfte sollten zuerst in L1 ihre Erfahrungen sammeln und ihre 

Qualitäten beweisen 

- Immersionslehrkräfte sollten sowohl in L1 als auch in L2 unterrichten. 

Ziel: Qualitätssicherung der Maturität nach MAR! 

22


Atelier 5: Zusammenarbeit Fachlehrperson / Sprachlehrperson 

(Leitung: Hania Bociek, Martin Hefti) 

Ziel Ideen für die Zusammenarbeit 

Hania Bociek, Englischlehrerin: 

Mini-Sagas 

- 50 Wörter 

- Titel möglich: 1-15 Wörter 

- Man kann Bücher mit Mini-Sagas kaufen Als Motivation für Schüler/innen 

zum Schreiben. Es ist einfacher, etwas in vielen Worten zu schreiben als in 

einer genau vorgeschriebenen Anzahl Wörter 

- Inhalt: Eine echte Geschichte – nicht nur eine Anekdote/Stimmung – enthält 

eine Wahrheit. 

Here's a nice example: 

The shortest story 

An English class. Sir said, a short story must contain four principal elements, 

namely, religion, society, sex and mystery in that order. Write story now and 

remember the four elements. Five minutes pass, boy puts down his pen. Sir 

reads, "My GOD", said the DUCHESS, "I am PREGNANT. Who DUNNITT?" 

(Author unknown) 

Any topic a subject teacher is working on may be taken up by the language teacher 

to get the students to develop some creative writing. As an example, we gave an introduction 

on the anatomy and function of the mammalian heart. To illustrate the 

theory and to make a point of emotional involvement, we also provided real pigs’ 

hearts - which are very similar to human hearts - where participants were able to 

identify the main structures. 

Martin Hefti, Biologielehrer: 

„A crash course in the anatomy of the heart“ 

Beispiel für die Erklärung der Funktion und des Aufbaus des Herzens Reise eines 

roten Blutkörperchens. 

- Farbiges Standbild 

- Mit dem eigenen Körper als Modell zur Verdeutlichung 

- Modell 

- Ein echtes Schweineherz als Anschauungsmodell zum Anfassen. 

Biology + Englisch : Heart – Herz 

- Biologische Fakten, andere Assoziationen zu „Herz“ emotionale Themen wie 

Liebe gesammelt als „Brainstorming“ 

- Fächerverbindende Aufgabe zu Thema: Herz “Schreibe eine Mini-Saga zu 

diesem Thema.“ 

Course participants then used their newly acquired knowledge on anatomy and the 

dissection of the heart to work on their own Mini Saga. One of the results produced in 

just 10 minutes (admittedly by proficient speakers of English – our students would 

and should take more time!) is shown below. 

23

A Heart Frozen For Me 

My heart, a lump of bloody flesh, 

less than a kilo of weight, 

nearly equal to a pig‘s, 

only beats for you! For you! 

But you, you have no heart, 

a lump of ice, less than a kilo of weight, 

frozen over by frustrated, ship-wrecked love, 

frozen heart – hot heart! 


Fazit des Immersionprojektes 

- Zusammenarbeit zwischen FS-Lehrkräften und Immersionslehrkräften 

funktioniert besser, seit eine Arbeitsgruppe gegründet wurde. 

- Die Erfahrung zeigt, dass die Schüler/innen genug Sprachkenntnisse haben, 

um sich auszudrücken. 

- gute Erfolge in Lagern 1 : Recherchenaufträge, Tagebuch schreiben, Zeitung 

erstellen, Poster erstellen 

(Für das Protokoll: Angelica Bär, Zürich, 13. April 2005 mit Kommentaren auf 

Englisch von Hania Bociek und Martin Hefti ) 

1 z.B. 3-wöchiges Lager in „Norwich“ Fortschritte sichtbar 

24

Schlusswort 

von Dr.Victor Saudan, Präsident AG Sprachen der NW EDK 

Schlussbericht 6. Netzwerktagung, 18. März 2005, Basel / Schlusswort 

Als ich 1999 den Vorsitz der AG Sprachen der NW EDK und ihrer Untergruppen 

übernommen habe, stand die Immersion an den Gymnasien der Deutschschweiz 

noch ganz am Anfang. Es waren vor allem die Pilotprojekte in Wohlen, Biel, Interlaken 

und Thun, welche an den ersten Netzwerktagungen ihre Erfahrungen mitteilen 

konnten. Aber ab 2002 zogen alle andern Kantone der NW EDK tüchtig nach. Dem 

entsprechend wurden die Netzwerktage als wichtigste Plattform dieser erfolgreichen 

Innovation an den Gymnasien immer grösser und reichhaltiger. Nur dank der grossartigen 

Zusammenarbeit mit den Mitgliedern der Fachgruppe Immersion (UGI), meiner 

Mitarbeiterin Dorothee Marti und der Tagungskoordinatorin, Linda Cassens, war 

es möglich, eine so hochstehende Fachtagung regelmässig durchzuführen. Die finanzielle 

und ideelle Unterstützung von Seiten der NW EDK war immer gewährleistet 

durch ihren Regionalsekretär, Dr. Walter Weibel. Die Künstlerin Selma Weber ihrerseits 

hat es jedes Jahr erneut geschafft, in der Halle der Uni Basel eine sowohl 

inspirierende als auch entspannende Atmosphäre zu schaffen. Ihnen allen sei hier 

aufs Herzlichste gedankt. 

Diese Erfolgsstory kennt aber auch noch einige Optimierungsperspektiven, namentlich 

den Ausbau des Immersionsunterrichts in drei Richtungen: 

1. Immersionsunterricht sollte vermehrt auch in andern Sprachen als Englisch angeboten 

werden. 

2. Immersionsunterricht sollte vermehrt auch an Berufsschulen erteilt werden. 

3. Immersionsunterricht sollte auch an der Sekundarstufe I eingeführt werden. 

Daneben erscheint als wichtige Neuerung, die Entwicklung von Portfoliodeskriptoren 

und spezifischen Kompetenzstandards und Testmaterialien für den Immersionsunterricht 

sowie stufenübergreifender Curricula für den Immersionsunterricht. 

Die Themen für weitere Netzwerktagungen scheinen also noch lange nicht auszugehen 

und ich schätze mich glücklich, den Vorsitz unserer Gruppe einer hervorragenden 

Kennerin und engagierten Fachfrau im Immersionsbereich, Frau Martina Wider, 

übergeben zu dürfen, Ich wünsche ihr und der ganzen Netzwerkfamilie Immersion 

weiterhin soviel Erfolg wie bisher. 

25

Bibliographie 

(Martina Wider) 

Schlussbericht 6. Netzwerktagung, 18. März 2005, Basel / Bibliographie 

*Abuja, Gunther und Dagmar Heindler (Hrsg.)1998.Englisch als Arbeitssprache 

Modelle, Erfahrungen und Lehrerbildung. Berichte Reihe III Band 4. Zentrum für Schulentwicklung 

Bereich III, Fremdsprachen, Graz. 

(Grundsätzliche Überlegungen zu Immersionsunterricht, Praxisberichte, Schul- und 

Unterrichtsformen im Vergleich) 

*Abuja, Gunther und Dagmar Heindler (Hrsg.)1993.Englisch als Arbeitssprache 

Modelle, Erfahrungen und Lehrerbildung. Berichte Reihe III Band 1. Zentrum für Schulentwicklung 

Bereich III, Fremdsprachen, Graz. 

(Immersionsunterricht auf den Stufen Sek I und II, Fertigkeiten im Immersions- 

unterricht, Lehrerfortbildung) 

**Bach, Gerhard, Susanne Niemeier (Hrsg.) 2000. Bilingualer Unterricht. 

Grundlagen, Methoden, Praxis, Perspektiven. Kolloquium Fremdsprachenunterricht Band 5. Peter 

Lang Verlag, Frankfurt. 

(Sammlung von Aufsätzen, die einerseits die Didaktik des Immersionsunterrichts beleuchten 

und andererseits auch konkrete Beispiele für verschiedene Fächer abgeben) 

Berthoud, Anne-Claude (Hrsg.) 1996. Acquisition des compétences discursives dans 

un contexte plurilingue. Bulletin suisse de linguistique appliqueé, No. 64 VALS/ASLA, octobre 1996 

*Babylonia No. 4 .1999. Zeitschrift für Sprachunterricht und Sprachenlernen: 

Mehrsprachiger Unterricht: Typologien, Forschung und Perspektiven, 

Stiftung Sprachen und Kulturen 

(Zeitschrift, die jährlich zwei bis dreimal erscheint und immer wieder Artikel enthält, die für den 

Immersionsunterricht interessant sind.) 

**Breidbach, Stephan et al. (Hrsg.) 2002. Bilingualer Sachfachunterricht. Didaktik, 

Lehrer- / Lernerforschung und Bildungspolitik zwischen Theorie und Empirie. 

Peter Lang, Frankfurt. 

Brohy C. 1998. Expériences et projets plurilingues dans les écoles en Suisse. 

Herausgegeben von der Arbeitsgemeinschaft zur Förderung des mehrsprachigen Unterrichts in der 

Schweiz, Solothurn (bilinguisme@isbiel.ch) 

Brohy, C. Pannatier, M. 2000. L’évaluation dans l’enseignement immersif - la quadrature du 

cercle? In : Babylonia No. 1 / 2000 

Cummins, Jim und Merrill Swain. (1986) Bilingualism in Education, Applied Linguistics and 

Language Study. Longman, London. 

Eriksson, B., Le Pape Racine, Ch. & Reutener, H. (Hrsg.) 1999. Prêt-à-partir: 

Immersion in der Praxis. Unterrichtsmaterialien für den bilingualen Sachunterricht Französisch/Deutsch 

auf derSekundarstufe I., Pestalozzianum Verlag 

Eriksson, B., Le Pape Racine, Ch.; Serra Oesch, C., Reutener, H & Stern O. 1997. 

Modell für einen inhaltsorientierten zweisprachigen Unterricht an der Sekundarstufe I. In: Beck, 

E., Guldimann, T. & Zutavern, M. (Hg), Lernkultur im Wandel, St. Gallen: Pädagogische Hochschule, 

pp. 261-268 

**Finkbeiner, Claudia. (Hrsg.) 2002. Bilingualer Unterricht. Lehren und Lernen in zwei Sprachen. 

Praxis Schule & Innovation. Schroedel, Hannover. 

(Sammlung von Aufsätzen, von denen einige die Ausbildung zur Immersionslehrperson in 

Deutschland ins Zentrum stellen, während andere konkrete Beispiele aus dem Immersionsunterricht 

vorstellen.) 

26


*Finkbeiner, Claudia. (Hrsg.) 2002. Bilingualität und Mehrsprachigkeit. Modelle, Projekte, Ergebnisse. 

Perspektiven Englisch 3. Schroedel, Hannover. 

Fremdsprachen als Arbeitssprachen im Unterricht. Eine Bibliographie zum bilingualen Lernen und 

Lehren. 1996. Landesinstitut für Schule und Weiterbildung (Hrsg.). Verlag für Schule und 

Weiterbildung, Bönen. 

Gajo, Laurent (Hrsg.) 1998. Vous avez dit immersion?... Bulletin suisse de linguistique appliqueé, 

No. 67VALS/ASLA, April, 1998 

Gajo, L., Serra, C. 1999. De l’alternance des langues à un concept global de l’enseignement des 

disciplines. Rapport de recherche. Région Autonome, Vallée d’Aoste: Assessorat de 

l’Education et de la Culture. 

**Jansen O’Dwyer, Esther, Willy Nabholz. 2004. Die Lehre zur Sprache bringen. 

Handbuch für zweisprachigen Unterricht an Berufsschulen. hep-Verlag, Bern. 

(Anleitung,wie man zweisprachigen Unterricht an Berufsschulen einführen kann.) 

Johnson, Robert Keith und Merrill Swain (Hrsg.) 1997. Immersion Education: International 

Perspectives. Cambridge Applied Linguistics Series. Cambridge University Press, Cambridge. 

Kickler, K.-U. 1995. Wortschatzerwerb im bilingualen Unterricht: 

Pilotstufe zur Evaluierung der lexikalischen Fähigkeiten bilingual unterrichteter Schüler 

Anhand eines kommunikativen Tests.Kiel: I-&-f-Verlag. 

Krechel, H.-L. 1993. Spracharbeit im Anfangsunterricht Erdkunde bilingual. 

In: Der Fremdsprachliche Unterricht, 1, pp. 11-15. 

Le Pape Racine, Christine. 2000. Immersion – Starthilfe für mehrsprachige Projekte 

Einführung in eine Didaktik des Zweitsprachunterrichtes. Verlag Pestalozzianum. 

Mäsch, N. 1993. Grundsätze des bilingual deutsch-französischen Bildungsgangs an 

Gymnasien in Deutschland. In: Der Fremdsprachliche Unterricht, 1, pp.4-8 

**Neusprachliche Mitteilungen aus Wissenschaft und Praxis 2. 2002. Thema: Bilingualer Sachfachunterricht. 

(Zeitschrift, die in dieser Ausgabe Immersionsdidaktik, Ausbildung zur 

Immersionslehrperson, sowie Beispiele von immersiven Lektionen in verschiedenen Artikeln bespricht.) 

Portmann-Tselikas, Paul. R. 1998. Sprachförderung im Unterricht -Handbuch für den Sach- und 

Sprachunterricht in mehrsprachigen Klassen . Orell Füssli Verlag, Zürich 

Schürman-Häberli, U. 1995. Sie finden es lässig und lernen lieber/ Geschichte auf Französisch – 

Erfahrungen mit zweisprachigem Sachunterricht an der Sekundarstufe I. In Schweizer 

Lehrerinnen- und Lehrer-Zeitung, 5-6, pp. 20-25. 

Short, Deborah J. 1991. Integrating Language and Content Instruction: Strategies and 

Techniques. Online unter URL: 

(17.12.2001) 

*Stern, Otto et al. 1999. Französisch-Deutsch: Zweisprachiges Lernen auf der Sekundarstufe I. 

Nationales Forschungsprogramm•33,Verlag Rüegger (Bericht über ein Projekt auf Sekundarstufe 

I mit der Fremdsprache Französisch; die Aussagen sind alle mit Statistiken unterlegt und 

es wird von vielen handfesten Erfahrungen berichtet.) 

Stern, Otto et al. 1998. Französisch-Deutsch: Zweisprachiges Lernen auf der Sekundarstufe . 

Umsetzungsbericht. Nationales Forschungsprogramm•33, SKBF, Aarau 

Stern, O. 1994. Sprachen lernen im inhaltsorientierten Fremdsprachenunterricht. 

In: Bildungsforschung und Bildungspraxis 1, pp. 9-26. 

27


Stotz, Daniel . 2000. Evaluation im frühen teilimmersiven Fremdsprachenunterricht. 

In: Babylonia No. 1 / 2000 

**Streeter, Janet. (Hrsg.) 2000. Teaching Content through a Foreign Language: 

Teaching Methods in the Bilingual Classroom. Empirische Pädagogik: Landau. (Immersionslehrpersonen 

aus Frankreich, Deutschland, Spanien und Grossbritannien geben 

theoretische und praktische Hinweise über Immersionsunterricht.) 

**Wildhage, Manfred und Edgar Otten. (Hrsg.) 2003. Praxis des bilingualen Unterrichts. 

Cornelsen, Berlin. (Vier PraktikerInnen berichten in je einem Kapitel über Erfahrungen und 

Überlegungen zum Immersionsunterricht in ihrem Fach (Geographie, Geschichte, Biologie und 

Sport). Ein weiteres Kapitel analysiert die Aufgabe der Fremdsprachenlehrperson einer 

bilingualen Klasse.) 

*Wode, H. 1995. Lernen in der Fremdsprache. Grundzüge von Immersion und bilingualem Unterricht. 

Ismaning: Hueber 

(Gute grundlegende Einführung in Immersionsunterricht als linguistisches Gebiet.) 

Wode, H. 1994. Bilinguale Unterrichtserprobung in Schleswig-Holstein, Band 1: Testentwicklung 

und holistische Bewertung; Band II: Analytische Auswertung. Kiel: i-&-F-Verlag 

Zweisprachige Schulen, Reihe Bildung und Erziehung, 50. Jg., Heft 1, März 1997, 

Böhlau Verlag, Köln, 

Zeichenerklärung 

* = empfehlenswerter Titel 

** = sehr empfehlenswerter Titel 

28

Schlussbericht 6. Netzwerktagung, 18. März 2005, Basel / UGI, die Subgruppe Immersion der AG Sprachen 

UGI, die Subgruppe Immersion der AG Sprachen 

Rechtsgrundlage 

Mandat vom 20. Oktober 1994 

Mitglieder 

Präsidentin Martina Wider, ZH 

AG Philipp Czaja 

BL Annemarie Schaub-Gadient 

BS Dr. Victor Saudan (Präsident der Arbeitsgruppe Sprachen) 

BE Dr. Francesca Waser Roncoroni 

FR Ida Bertschy 

FR Dr. Claudine Brohy 

LU Renata Leimer 

SO Tibor Bauder (bis 30. März 2005) 

ZH Dr. Esther Jansen O’Dwyer, Bea Oberholzer 

Koordination Netzwerktagung Linda Cassens Stoian 

Sekretariat Dorothee Marti-Roth 

Tätigkeit 2004 

Netzwerktagung „Immersion und bilinguale Maturität" (120 Teilnehmende), 

19. März 2004 

Perspektiven 2005 

- Netzwerktagung „Immersion und bilinguale Maturität“, 18. März 2005 

- Expertise für die eidgenössische Maturitätskommission 

- Netzwerktagung „Immersion und bilingualer Unterricht auf der Sekundarstufe I" 

Leitung 

- Dr. Victor Saudan, Präsident der Arbeitsgruppe Sprachen (AGS) der nw edk, 

Fachexperte Fremdsprachen des Erziehungsdepartements Basel-Stadt 

- Martina Wider, Präsidentin der Untergruppe Immersion (UGI) der AGS, Leiterin 

der Fachstelle Fremdsprachen am Mittelschul- und Berufsbildungsamt des 

Kantons Zürich 

Kontakt: 

Martina Wider, Präsidentin der Untergruppe Immersion (UGI) der AGS 

Tel. 043 259 77 64, Martina.Wider@mba.zh.ch 

29

Schlussbericht 6. Netzwerktagung, 18. März 2005, Basel / Liste der Referent/innen und Teilnehmer/innen 

Liste der Referent/innen und Teilnehmer/innen 

30


Name Schule/Firma 

Adresse Ort Telefon 

Bemerkung 

Referenten, Atelierleitungen und Organisator/innen 

Bociek Hanna 

Dr. Brohy Claudine 

Cassens Stoian Linda 

Cornaz Adrien 

Czaja Philipp 

Dr. Hefti Martin 

Heman Claude-Antoine 

Dr. Jansen O'Dwyer Esther 

Lauer Urs 

Leimer Renata 

Oberholzer Bea 

Dr. Ringger Scott Regula 

Dr. Saudan Victor 

Schaub-Gadient Annemarie 

Dr. Schröter-Meier Annelis 

Kantonsschule Wohlen 

Departement Bildung, Kultur 

und Sport Abt. Berufsbildung 

u.Mittelschulen 

Gym Münchenstein, Konrektor 

MBA Bildungsentwicklung 

KS Luzern, Literargymnasium 

Mittelschul- und 

Berufsbildungsamt 

Fachstelle Sprachen 

Gymnasium Liestal 

Grossmünsterstrasse 3 8001 Zürich 044 261 92 00 hania.bociek@bluewin.ch 

Chemin des Grottes 3 1700 Fribourg 026 300 79 63 claudine.Brohy@unifr.ch 

Elsässerstrasse 248 4056 Basel 061 322 60 03 lica4@bluewin.ch 

Postfach 5610 Wohlen AG 056 622 91 85 acornaz@swissonline.ch 

Bachstrasse 15 5001 Aarau 062 835 21 82 philipp.czaja@ag.ch 

Wangenerstrasse 4 8307 Effretikon 052 343 70 57 martinandrew@bluewin.ch 

Baselstrasse 33 4142 Münchenstein 061 721 52 61 claude.heman@bksd.bl.ch 

Ausstellungsstrasse 80 8090 Zürich 043 259 77 63 esther.jansen@mba.zh.ch 

Oberwilerstr. 55 4054 Basel 061 281 88 44 urs.lauer@unibas.ch 

Alpenquai 46 - 50 6002 Luzern 041 368 94 50 renata.leimer@edulu.ch 

Kaspar-Escher-Haus 8090 Zürich 043 259 56 21 bea.oberholzer@mba.zh.ch 

Burgstrasse 98 4125 Riehen 061 641 55 53 r.ringger@magnet.ch 

Münzgasse 16 4001 Basel 061 267 45 84 victor.saudan@bs.ch 

Friedensstr. 20 4410 Liestal 061 927 54 54 annemarie.schaub@bksd.bl.ch 

Goldentalweg 5 4104 Oberwil BL 061 401 15 34 annelismeier@aol.com 

Co-Leitung Atelier 5 

Mitglied ugi 

selbstständigerwerbe 

nd 

Leitung Atelier 4 

Mitglied ugi 


Referent 

Mitglied ugi 


Leitung Atelier 3 

Mitglied ugi 


Mitglied ugi 

Mitglied ugi 

Wider Martina 

Mittelschul- und 

Ausstellungsstrasse 80 8090 Zürich 043 259 77 64 Martina.wider@mba.zh.ch 

Präsidentin ugi 

Berufsbildungsamt Fachstelle 

Fremdsprachen 

Prof. Dr. Zydatiss Wolfgang Freie Universität Berlin Institut Habelschwerdter Allee 45 14195 Berlin 0049 30 838 55 wbkzydatiss@t-online.de 

Referent 

für Englische Philologie 

961 

31




Bemerkung 

Teilnehmerinnen und Teilnehmer 

Alxneit Halldis 

Ankli Ruedi 

Baeriswyl Marlène 

Barberis Luisella 

Bauer Jürg 

Boerlin Reto 

Borgelt Allyson 

Bossart Marie-Nicole 

Bossoney Simon 

Bott Martin 

Bürgi Heidi 

Charpié Nathalie 

Del Cioppo Bignasca Marita 

Dutoit Catrin 

Dr. Dütsch Hans-Rudolf 

Liceo artistico 

Gymnasium Kirschgarten 

Gymnasium Muttenz 

ch-Jugendaustausch 

Giornicostrasse 212 4059 Basel 061 361 77 71 halldis.alxneit@edubs.ch 

Rooseveltstr. 2b 4102 Binningen 061 421 06 09 rankli@datacomm.ch 

Ausstellungsstrasse 70 8090 Zürich 044 446 96 60 marlene.baeriswyl@tbz.ch 

Parkring 30 8027 Zürich 044 313 05 33 barberl@molbio.unizh.ch 

Hermann Kinkelin-Str. 10 4051 Basel 061 205 75 02 juerg.bauer@bs.ch 

Gründenstr. 30 4132 Muttenz 061 467 83 00 reto.boerlin@bksd.bl.ch 

Poststrasse 10 4502 Solothurn 

Geroldsaustrasse 5a 8560 Märstetten Stat 071 657 12 33 mn.bossart@bluewin.ch 

Rütlistrasse 51 4051 Basel 061 271 24 70 blofeld-ch@yahoo.fr 

Ernastrasse 35 8004 Zürich 044 240 44 85 mhbott@freesurf.ch 

Trottenwiesenstr. 4 8404 Winterthur 052 242 45 08 heidi_buergi@hotmail.com 

Route Principale 44 2824 Vicques 032 435 70 43 nocharpier@bluewin.ch 

Chrischonastrasse 59 4058 Basel 061 691 39 03 bignasca-delcioppo@bluewin.ch 

Schützenmauerweg 12 5722 Gränichen 062 842 69 11 cdutoit@breer.ch 

Ungarbühlstrasse 55 8200 Schaffhausen 052 624 86 61 duetschhansrudolf@kanti.ch 

Egli-Broz Helena 

Compendio Bildungsmedien Hotzestrasse 33 8042 Zürich 044 368 21 22 h.egli@compendio.ch 

Ehrhard André 

AG 

Konrektor Kantonsschule Seminarstrasse 3 5400 Baden 056 200 04 02 andré.ehrhard@ag.ch 

Forel Suzanne 

Baden 

Sihlamtstrasse 8 8002 Zürich 044 201 32 41 suzanneforel@hotmail.com 

Furler-Hänni Yvonne 

Dr. Furrer Robert 

Gassmann Cyrill 

Gerloff Christine 

Gilg Ursula 

Göppert Henjo 

Dr. Gut Judith 

Hampton Nicholas 

Henzen Martin 

Herzog Rudolf 

Dr. Inglin Oswald 

Iseli Stefan 

Isler Slávka 

Jaggi Jörg 

Stettbrunnenweg 55 4132 Muttenz 061 461 71 63 yfurler@educanet.ch 

Alte Grenzstrasse 30 6204 Sempach 041 460 10 41 furrerrk@hotmail.com 

Alpmechrain 5 4143 Dornach 

061 701 65 58 

Üetlibergstrasse 37 8142 Uitikon Waldegg 044 492 96 92 christine.gerloff@env.ethz.ch 

Büelweg 19 8400 Winterthur 

052 233 52 33 

Lienechtstrasse 4 4333 Münchwilen AG 062 873 20 27 henjogoeppert@freesurf.ch 

Rue du Vieux-Billard 28 1205 Genève 022 320 03 61 judith.gut@lettres.unige.ch 

Bahnweg 8 4452 Itingen 061 971 25 48 nickhampton@hotmail.com 

Termerweg 21 3900 Brig 027 922 29 20 prorektorat@spiritus.ch 

Holzäckerlistrasse 11 B 8280 Kreuzlingen 071 688 53 18 ruedi.herzog@bluewin.ch 

Gymnasium Leonhard Kohlenberg 17 4051 Basel 061 267 55 26 osi.inglin@bluewin.ch 

Technische Berufsschule 

Zürich (TBZ) 

Roggenweg 2 4922 Thunstetten 062 963 23 11 siseli@bluewin.ch 

Mühletalweg 16 4600 Olten 

062 311 83 80 slavkaisler@yahoo.com 

Ausstellungsstrasse 70 8090 Zürich Amtsstellen 

Kt ZH 

079 421 02 81 jj.jaggi@bluewin.ch 

32




Bemerkung 

Jurdieu Clare Gymnasium Liestal Friedensstr. 20 4410 Liestal 0033 389 48 47 clare.jurdien-jackson@wanadoo.fr 

Koradi Susanne Chlaffentalweg 16 8212 Neuhausen am 

04 

052 670 18 81 koradisuzanne@kanti.ch 

Krähenbühl Ursula 

Rue de Chêtre 20 

Rheinfall 

2800 Delémont 

079 702 97 72 u.krae@bluewin.ch 

Kubli Fritz 

Le Pape Racine Christine 

Dr. Lechmann Gion 

Leipner Cristina 

Leuppi Migg 

Maeder Eva 

Meier Monique 

Merkofer Adrian 

Mez Brentini Konstanze 

Moine Didier 

Morel Yves-Alain 

Dr. Morf Jürg 

Muller Pierre 

Nanchen Rico 

O'Leary Patrick 

Pfefferli Linda 

Pieth Christa 

Portmann Susanne 

Rohr Hanspeter 

Roski Monika 

Schaumann Christine 

Scheuber Thomas 

Schilling Martin 

Schmittberger Bernd 

Schulthess-Karabin Kornelija 

Schwob Irène 

Dr. Siegenthaler Susanne 

Steiner-Grivas Peter 

Prof. Dr. Strebel Heinrich 

Stucker Hanspeter 

Dr. Suter Hans-Jürg 

Tritschler Peter 

Tunger Verena 

Kantonsschule Enge Steinentischstrasse 10 8002 Zürich kublifritz@smile.ch 

Dälrain 7 4583 Mühledorf SO 032 661 14 61 paperace@swissonline.ch 

Kantonsschule Arosastrasse 2 7000 Chur 081 256 51 51 gion.lechmann@bks.gr.ch 

Gymnasium Bäumlihof 

Cornelsen Verlag 

33, route des Arsenaux 1700 Fribourg 026 422 29 66 cristina@leipner.ch 

Imfeldstrasse 59 8037 Zürich 044 363 65 54 migg.leupp@gmx.ch 

Brauerstrasse 36 8400 Winterthur 052 213 26 72 emaeder@gmx.net 

Neue Aarauerstr. 75E 5034 Suhr 062 822 47 16 meiermonique@gmx.ch 

Räftlistrasse 672 3655 Sigriswil 033 251 25 50 amerkofer@gmx.ch 

Dreilindenstrasse 75d 6006 Luzern 041 422 09 90 k.mez@bluewin.ch 

061 402 11 67 dmoine@datacomm.ch 

Brunaustrasse 56 8002 Zürich 044 201 63 16 y.morel@lycos.de 

Oberer Seeweg 20 8597 Landschlacht 

071 695 21 85 jmorf@swissonline.ch 

31, route J.-J. Rigaud 1224 Chêne-Bougeries 022 318 67 02 pierre.muller@etat.ge.ch 

Hasel 3912 Termen 079 220 25 36 r.nanchen@bluewin.ch 

Aegertenstrasse 13 4118 Rodersdorf 061 702 12 54 

Kannenfeldstrasse 34 4000 Basel 061 321 18 37 pfefferli@stud.unibas.ch 

Chemin Curé-Desclouds 4 1226 Thônex 022 349 25 19 christa.pieth-gabriel@edu.ge.ch 

Scheibenstrasse 3000 Bern 22 031 332 24 01 susanne_portmann@hotmail.com 

Zaunackerstrasse 6 3113 Rubigen 033 225 26 27 hanspeter.rohr@wst.ch 

Tränkestrasse 20 79114 Freiburg moniroski@gmx.de 

Loogartenstrasse 42 8048 Zürich 044 431 41 14 ch.schaumann@bluewin.ch 

Mörsbergerstrasse 54 4057 Basel 061 681 57 17 thoscheub@yahoo.de 

Zu den Drei Linden 80 4058 Basel martin.schilling@bs.ch 

Ausserfeldstrasse 9 5036 Oberentfelden 062 836 86 40 bernd.schmttberger@cornelsen.de 

Vogtackerweg 16 4148 Pfeffingen 061 751 80 60 schulthess.k@gmx.ch 

SRED 12, Quai du Rhône 1205 Geneve 022 327 74 16 irene.schwob@etat.ge.ch 

Universität Bern UFM, Institut 

für Sprachwissenschaft 

Riedweg 18 3303 Jegenstorf 031 761 08 50 sue.siegenthaler@e-mail.ch 

Kilchbergstrasse 33 8038 Zürich 044 482 86 54 peter.steiner@kanti-baden.ch 

Schönbergstrasse 1 8001 Zürich 044 266 14 44 h.strebel@kme.ch 

Buchmattweg 4 4800 Zofingen 062 752 23 86 hpstucker@bluemail.com 

Kyburgstrasse 24d 5000 Aarau 062 824 16 80 hjsuter@bluewin.ch 

Dorfstrasse 19 79594 Inzlingen 0049 7621 2965 ptritschler@t-online.de 

Länggass-Strasse 49 3000 Bern 9 031 631 37 54 verena.tunger@isw.unibe.ch 

33




Bemerkung 

Walker Juliane 

Wanner Peter 

Weber Markus 

Weiss René 

Wettstein Markus 

Widmer Thomas 

Dr. Wirz Daniel 

Wohler Thomas 

Kantonsschullehrer 

Butzenstrasse 10 8038 Zürich 

044 201 39 17 juliane.walker@gmx.net 

Galgenbuckstrasse 12 8212 Neuhausen am 

Rheinfall 

052 672 32 48 pwannernh@bluewin.ch 

Konradstr. 30 8005 Zürich 

044 272 91 36 nodogma@hotmail.com 

Eichackerstrasse 6b 8600 Dübendorf 044 820 14 86 weiss_canning@yahoo.com 

Möttelistrasse 6 8400 Winterthur 052 232 12 82 mw@markus-wettstein.ch 

Kantonsschule Heerbrugg Karl Völkerstrasse 11 9435 Heerbrugg 071 727 01 01 thomas.widmer@ed-ksh.sg.ch 

KS Wohlen, Konrektor 

Bristenweg 10 4054 Basel 061 302 06 49 daniel_wirz@yahoo.de 

Allmendstr. 26 5610 Wohlen AG 056 618 49 94 thomas.wohler@ag.ch 

34

Schlussbericht 6. Netzwerktagung, 18. März 2005, Basel / Anhang: 

Folien des Referates von Prof. Dr. Wolfgang Zydatiss 

Anhang: 


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Immersion an der Sekundarstufe II / Zweisprachige Matur

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