Ausbildungsqualität im Vorbereitungsdienst. Evaluation aus Anlass ...

Ausbildungsqualität im Vorbereitungsdienst
Dr. Monika Renz
Andreas Soltau
Evaluationsbüro
Tel. 428 842 229
Monika.Renz@li-hamburg.de
Evaluation aus Anlass des Projekts „Ausbildung 2013“
April 2012

Inhaltsverzeichnis
1 Einordnung und Zielsetzung ........................................................................................... 3
2 Anlage der Befragungen ................................................................................................. 4
3 Ergebnisse der Erhebungen ........................................................................................... 6
3.1 Veranstaltungsformate am Landesinstitut ....................................................................... 6
Fazit zu den Veranstaltungsformaten ........................................................................... 16
3.2 Ausbildungselemente in geteilter Verantwortung von Landesinstitut und
Ausbildungsschulen ...................................................................................................... 17
Fazit zu den Ausbildungselementen ............................................................................. 21
3.3 Organisation des Vorbereitungsdienstes ...................................................................... 22
Fazit zur Organisation des Vorbereitungsdienstes ........................................................ 29
3.4 Leistungsbewertung und Prüfungen ............................................................................. 30
Fazit zu Leistungsbewertung und Prüfungen ................................................................ 39
3.5 Einschätzung der Seminarleitungen zum Kompetenzerwerb ........................................ 40
Fazit zum Kompetenzerwerb ........................................................................................ 44
4 Zusammenfassung der Ergebnisse .............................................................................. 45
2

1 Einordnung und Zielsetzung
Im Rahmen der Reform der Lehrerbildung in Hamburg kam es ab 2004 zu substantiellen Veränderungen
im Vorbereitungsdienst. Die Neugestaltung des Referendariats durch veränderte Zeitstrukturen
und die Implementierung von Ausbildungscurricula war Gegenstand einer umfassenden
wissenschaftlichen Evaluation, die 2006 abgeschlossen wurde 1 . Seither wurden ausgewählte
strukturelle und qualitative Aspekte der Ausbildung in unterschiedlichen Evaluationssettings auf
den Prüfstand gestellt. Einen solchen besonderen Fokus hatten etwa die Evaluation eines Lehramts-übergreifenden
Hauptseminars 2 und eine Studie zum Lehrertraining 3 . Module – als im
Rahmen der Reform neu implementiertes Format der Ausbildung – werden in der Abteilung Ausbildung
(LIA) regelhaft evaluiert; mit einem standardisierten Fragebogen finden zu allen Modulen
Onlinebefragungen statt, die für ein Feedback an die Veranstaltungsleitungen und auf aggregierter
Ebene ausgewertet werden. Erkenntnisse zur Qualität der Haupt- und Fachseminare lieferten
u.a. drei sog. Zentrale Veranstaltungsevaluationen des Landesinstituts in den Jahren 2007, 2009
und 2010, die auf der Ebene von Seminaren, Unterabteilungen und der gesamten Abteilung LIA
ausgewertet wurden. Hier gilt allerdings die Einschränkung, dass diese LI-übergreifenden Evaluationen
nicht allen Bedarfen der Abteilung Ausbildung Rechnung tragen können. Schließlich hat
die Abteilung Ausbildung eine hoch entwickelte Kultur des Feedbacks von Referendarinnen und
Referendaren an Seminarleitungen, von Seminarleitungen an Leitungskräfte, von Teilnehmenden
diverser Angebote an die Veranstalter und im Rahmen moderierter Verfahren der Reflexion über
Qualität. In der Summe ist damit bereits ein reiches Wissen über die Qualität der Ausbildung einschließlich
bekannter Schwächen und anerkannter Entwicklungsbedarfe vorhanden.
Ab 2013 steht nun erneut ein Strukturwandel bevor, wenn Absolventinnen und Absolventen der
Bachelor-Master-Struktur in die zweite Phase der Ausbildung eintreten. In die Konzeptentwicklung
im Rahmen des Projekts „Ausbildung 2013“ sollte empirisch gewonnenes Wissen über die
Qualität der Ausbildung aus verschiedenen Perspektiven eingehen. Aus diesem Grund fanden im
Herbst 2011 Befragungen von Referendarinnen und Referendaren sowie Seminarleitungen statt.
Die Erhebungen verfolgten das Ziel, eine Einschätzung des Lehrernachwuchses zum gegenwärtigen
Stand der Ausbildung einzuholen, insbesondere zu den Veranstaltungsformaten und Ausbildungskomponenten,
zur Kohärenz der Ausbildung und zum Prüfungswesen. Des Weiteren
sollte die Umfrage den Referendarinnen und Referendaren Gelegenheit geben, am Prozess der
Neugestaltung teilzuhaben und Vorschläge einzubringen. In ähnlicher Weise sollten auch die
Haupt- und Fachseminarleitungen sowie Lehrertrainer eine Einschätzung des Status quo abgeben.
Zugleich sollte die Befragung die bereits angelegte Beteiligung der Kolleginnen und Kollegen
am Reformprozess unterstützen.
1 Hamburger Reform der Lehrerbildung. Evaluation der Umgestaltung der zweiten Phase. Abschlussbericht
vom November 2006 von Prof. Dr. Eva Arnold, Universität Hamburg
2 Begleitende Evaluation eines lehramtsübergreifenden Pilotseminars für Referendare und Referendarinnen.
Abschlussbericht vom September 2010 von Dr. Ute Marie Metje
3 Die Wirksamkeit des Lehrertrainings. Eine Studie mit Referendar/innen der Ausbildungskohorten 05/2009
und 11/2010. Abschlussbericht vom Dezember 2011 von Dr. Julia Kosinar.
3

2 Anlage der Befragungen
Die Durchführung der Befragungen erfolgte in der Federführung des Evaluationsbüros am LI in
Abstimmung mit dem Leitungsteam der Abteilung LIA und dem Personalrat der Referendare. Da
sowohl bei den Referendarinnen und Referendaren als auch bei den Seminarleitungen und weiteren
Trainern eine ausreichende Medienaffinität vorausgesetzt werden konnte, wurde das Onlinebefragungsportal
des LI eingesetzt. Sämtliche Referendarinnen und Referendare sowie das
gesamte lehrende Personal wurden durch Email zur Befragung eingeladen und hatten von Ende
September bis Anfang Oktober 2011 zwölf Tage Zeit zur Beantwortung.
Die Online-Fragebögen waren so angelegt, dass in weiten Teilen Vergleiche zwischen der Gruppe
der Referendarinnen und Referendare einerseits und den Seminarleitungen andererseits
möglich sind. Die gemeinsamen Itemblöcke umfassten insbesondere folgende Themen:
• Bewertung der Veranstaltungsformate am LI (einschließlich Einschätzung bezüglich künftigem
Stellenwert)
• Bewertung aller Ausbildungselemente (einschließlich derjenigen an Ausbildungsschulen)
• Bewertung organisatorischer Aspekte (u.a. Zeitstrukturen, Zusammenarbeit am LI und zwischen
den Ausbildungsorten, Situation an der Ausbildungsschule)
• Einschätzung von Leistungsbewertung und Prüfungen (einschließlich Anregungen für die
künftige Gestaltung)
Auf die Seminarleitungen beschränkt blieb ein Fragenkomplex, der eine globale Einschätzung
zum Kompetenzerwerb vor dem Hintergrund des neu gefassten Referenzrahmens zum Ziel hatte.
Eine Reihe von Frage-Items wurde der Evaluation von Prof. Arnold (2006) entnommen. Dadurch
ist es möglich, an bestimmten Stellen Beharrungs- wie Veränderungstendenzen zu identifizieren,
indem die aktuellen Antworten der Seminarleitungen sowie der Referendarinnen und Referendare
aus 2011 mit den bei Arnold (2006) veröffentlichten Daten verglichen werden.
Zu den Befragungen eingeladen waren insgesamt 1021 Referendarinnen und Referendare sowie
187 Seminarleiterinnen und Seminarleiter einschließlich Lehrertrainerinnen und Lehrertrainer.
Trotz intensiver Werbung blieb die Beteiligung bedauerlicherweise hinter den Erwartungen zurück.
Sie liegt für die Referendarinnen und Referendare bei 24%, für das lehrende Personal bei
42%. Siehe Tabelle 1.
Die Onlinebefragungen beider Gruppen boten auch reichlich Gelegenheit zu freien Anmerkungen.
Die Auswertung dieser Rückmeldungen erfolgte durch die Abteilung Ausbildung im Rahmen
des Diskussionsprozesses „Ausbildung 2013“. Der vorliegende Bericht beschränkt sich auf eine
Darstellung des standardisierten Teils der Erhebungen.
4

Tabelle 1: Stichprobengrößen und Rücklaufquoten der Erhebung
ReferendarInnen (2011) Seminarleitungen (2011)
Grundgesamtheit 1021 187
Stichprobe (N) 256 79
weiblich 179 (68%) 44 (56%)
männlich 76 (29%) 34 (43%)
Rücklaufquote in Prozent 24 42
Bemerkenswert ist, dass sich die Rücklaufquoten der Referendarserhebung deutlich zwischen
den Lehrämtern unterscheiden. Die höchste Bereitschaft, sich an der Befragung zu beteiligen,
war bei den Referendarinnen und Referendaren für das Lehramt an beruflichen Schulen vorhanden
(Tabelle 2). Eine inzwischen gut entwickelte Feedbackkultur an beruflichen Schulen und die
Häufigkeit von Mitarbeiter- und Kundenbefragungen in Betrieben könnten der Grund für die größere
Aufgeschlossenheit dieses Personenkreises für eine Befragung sein.
Tabelle 2: Lehramtsspezifische Stichprobenverteilung der Referendarserhebung
Lehramt Primarstufe &
Sekundarstufe I mit
Sonderschule - LIA 1
5
Lehramt Gymnasien und
Stadtteilschulen mit
Sekundarstufe II - LIA 2
Lehramt Berufliche
Schulen - LIA 3
Grundgesamtheit 464 371 182
Stichprobe (N) 94 84 77
Rücklaufquote in Prozent 20 23 42

3 Ergebnisse der Erhebungen
3.1 Veranstaltungsformate am Landesinstitut
Gegenstand der Befragung der Referendarinnen und Referendare waren zunächst die klassischen
Veranstaltungsformate Hauptseminar, Fachseminar und Lehrertraining, die das Rückgrat
der Ausbildung – auch im Sinne zeitlicher Kontinuität - darstellen. Das Antwortformat war vierstufig.
Die Ergebnisse werden bezogen auf die Gesamtstichprobe als Verteilungen aufbereitet, Vergleiche
zwischen den Lehrämtern bzw. zwischen den Veranstaltungsformaten erfolgen auf der
Grundlage von Mittelwerten und graphisch repräsentierten Standardabweichungen. Dabei werden
bei den lehramtsbezogenen Vergleichen signifikante Abweichungen markiert.
Bei der Bewertung des Veranstaltungsformats Hauptseminar fällt zunächst auf, dass die Referendarinnen
und Referendare mit Anteilen von 42% bzw. 34% nicht oder eher nicht der Meinung
sind, dass auf individuelle Voraussetzungen bzw. individuelle Interessen eingegangen werden
kann (Abb. 1). Besonders geschätzt wird am Hauptseminar wiederum die Kontinuität, mit einer
Zustimmung von 90%.
Wie bewerten Sie die Veranstaltungsform Hauptseminar?
Die Inhalte sind sinnvoll gewählt.
Die Arbeitsformen sind angemessen.
Das Anforderungsniveau ist angemessen.
Auf individuelle Voraussetzungen kann
eingegangen werden.
Auf individuelle Interessen kann eingegangen
werden.
stimme voll zu stimme eher zu stimme eher nicht zu stimme nicht zu missing
Der kontinuierliche Charakter ist für die
Ausbildung wichtig.
Abbildung 1: Bewertung der Veranstaltungsform Hauptseminar
16%
18%
Unterschiede zwischen den Lehrämtern fallen hier gering aus, signifikant ist nur die höhere Zustimmung
im beruflichen Lehramt zu der Aussage, dass das Anforderungsniveau angemessen
sei (Abb. 2).
6
42%
37%
40%
39%
74%
46%
48%
45%
42%
33%
26%
16%
9%
11%
12% 3%
9%
8%
6%
2%
2%
2%
ReferendarInnen (N=256)

Wie bewerten Sie die
Veranstaltungsform
Hauptseminar?
Die Inhalte sind sinnvoll gewählt.
Die Arbeitsformen sind angemessen.
Das Anforderungsniveau ist angemessen.
Auf individuelle Voraussetzungen kann
eingegangen werden.
Auf individuelle Interessen kann
eingegangen werden.
Der kontinuierliche Charakter der
Hauptseminargruppe ist für die Ausbildung
wichtig.
3,24
3,29
3,36
3,11
3,25
3,35
3,16
3,11
3,44
2,60
2,54
2,79
2,75
2,62
2,92
3,61
3,69
3,68
stimme nicht
zu
(1.0)
Abbildung 2: Lehramtsspezifische Bewertung der Veranstaltungsform Hauptseminar
Wie bewerten Sie die Veranstaltungsform Fachseminar?
Die Inhalte sind sinnvoll gewählt.
Die Arbeitsformen sind angemessen.
Das Anforderungsniveau ist angemessen.
Auf individuelle Voraussetzungen kann
eingegangen werden.
Auf individuelle Interessen kann eingegangen
werden.
Abbildung 3: Bewertung der Veranstaltungsform Fachseminar
ReferendarInnen Primarstufe/Sek1/Sonderschule (N=94)
ReferendarInnen Gymnasien/Stadtteilschulen (N=84)
ReferendarInnen Berufliche Schulen (N=77)
24%
23%
32%
7
stimme eher
nicht zu
(2.0)
43%
37%
59%
37%
42%
49%
stimme eher
zu
(3.0)
49%
43%
29%
25%
32%
*sign.
stimme voll zu stimme eher zu stimme eher nicht zu stimme nicht zu missing
Der kontinuierliche Charakter ist für die
Ausbildung wichtig.
stimme voll
zu
(4.0)
11% 1%
14%
2%
10% 2%
6%
6%
6% 0%
ReferendarInnen (N=256)

Die Bewertung der Veranstaltung Fachseminar folgt im Großen und Ganzen dem Muster des
Hauptseminars (Abb. 3). Auch hier ist die Einschätzung bezüglich Individualisierung eher verhalten.
Tendenziell ist die Zufriedenheit der Referendarinnen und Referendare für das Lehramt an
Gymnasien geringer, wenn auch nicht immer nachweislich signifikant (Abb. 4).
Wie bewerten Sie die
Veranstaltungsform
Fachseminar?
Die Inhalte sind sinnvoll gewählt.
Die Arbeitsformen sind angemessen.
Das Anforderungsniveau ist angemessen.
Auf individuelle Voraussetzungen kann
eingegangen werden.
Auf individuelle Interessen kann
eingegangen werden.
Der kontinuierliche Charakter der
Fachseminargruppe ist für die Ausbildung
wichtig.
3,37
3,23
3,36
3,15
2,94
3,34
3,32
3,08
3,32
2,94
2,63
2,88
2,94
2,67
2,93
3,50
3,52
3,58
stimme nicht
zu
(1.0)
ReferendarInnen Primarstufe/Sek1/Sonderschule (N=94)
ReferendarInnen Gymnasien/Stadtteilschulen (N=84)
ReferendarInnen Berufliche Schulen (N=77)
Abbildung 4: Lehramtsspezifische Bewertung der Veranstaltungsform Fachseminar
Abweichungen von der Bewertung der Hauptseminare und Fachseminare weist die Einschätzung
des Lehrertrainings auf. Angesichts der Besonderheiten dieser Ausbildungskomponente und vor
dem Hintergrund von Ergebnissen der zentralen Veranstaltungsevaluationen am LI und einer
qualitativen Evaluationsstudie zum Lehrertraining (siehe Fußnote 3 auf S. 3) sind diese nicht
überraschend. Abb. 5 stellt das Meinungsbild dar, das sich im Übrigen nicht nach Lehrämtern
unterscheidet.
8
stimme eher
nicht zu
(2.0)
stimme eher
zu
(3.0)
*sign.
*sign.
stimme voll
zu
(4.0)

Wie bewerten Sie die Veranstaltungsform Lehrertraining?
Die Inhalte sind sinnvoll gewählt.
Die Arbeitsformen sind angemessen.
Das Anforderungsniveau ist angemessen.
Auf individuelle Voraussetzungen kann
eingegangen werden.
Auf individuelle Interessen kann eingegangen
werden.
stimme voll zu stimme eher zu stimme eher nicht zu stimme nicht zu missing
Der kontinuierliche Charakter ist für die
Ausbildung wichtig.
Abbildung 5: Bewertung der Veranstaltungsform Lehrertraining
18%
18%
Zu denken geben sollte nicht nur die aktuell eher kritische Einschätzung des Formats Lehrertraining,
sondern auch die Tendenz, diese Ausbildungskomponente stärker als in der Vergangenheit
in Frage zu stellen. Zum Zeitpunkt der Evaluation der Ausbildungsreform 2006 (siehe S. 3, Fußnote
1) war offenbar die Akzeptanz des noch neuen Formats, auf das sich vielfältige Erwartungen
richteten, erkennbar höher. Über einige „Generationen“ von Referendarinnen und Referendaren
hinweg kam es offenbar zu einem Imageverlust. Abb. 6 enthält einen Vergleich identischer Frageitems
aus den Befragungen von 2006 und 2011.
9
24%
29%
30%
35%
40%
39%
34%
24%
42%
39%
20%
27%
28%
24%
17%
13%
13%
13%
15%
23%
3%
2%
3%
10% 3%
9% 3%
3%
ReferendarInnen (N=256)

Wie bewerten Sie die
Veranstaltungsform
Lehrertraining?
Die Inhalte sind sinnvoll gewählt.
Die Arbeitsformen sind angemessen.
Das Anforderungsniveau ist
angemessen.
Abbildung 6: Vergleich der Bewertung des Lehrertrainings mit Arnold (2006)
3,10
2,65
3,17
2,63
3,16
2,69
stimme
nicht zu
(1.0)
ReferendarInnen (2006, N=178, Arnold Befr. 4)
ReferendarInnen (2011, N=256)
Der Vergleich der Veranstaltungsformate Hauptseminar, Fachseminar und Lehrertraining macht
die Stärken und Schwächen im Lichte der Einschätzung der Referendarinnen und Referendare
noch einmal deutlich (Abb. 7). Während das Lehrertraining das Eingehen auf individuelle Interessen
und Ausgangslagen eher ermöglicht als Seminare, werden Inhalte, Arbeitsformen und Anforderungen
kritisch beurteilt.
10
stimme eher
nicht zu
(2.0)
stimme eher
zu
(3.0)
stimme zu
(4.0)

Die Inhalte sind sinnvoll gewählt.
Die Arbeitsformen sind angemessen.
Das Anforderungsniveau ist
angemessen.
Auf individuelle Voraussetzungen kann
eingegangen werden.
Auf individuelle Interessen kann
eingegangen werden.
Der kontinuierliche Charakter ist für
die Ausbildung wichtig.
3,30
3,32
2,65
3,23
3,14
2,63
3,23
3,24
2,69
2,64
2,82
2,92
2,76
2,85
3,05
3,66
3,53
2,62
stimme nicht
zu
(1.0)
Hauptseminar Fachseminar Lehrertraining
Abbildung 7: Vergleichende Bewertung der Veranstaltungsformen Hauptseminar, Fachseminar und
Lehrertraining
Nicht im Fokus dieser Evaluation standen Module und selbst gesteuerte Gruppen. Die Module
sind Gegenstand regelhafter Evaluation in der Abteilung LIA. Die selbst gesteuerten Gruppen
haben unterschiedliche Formen und Zielsetzungen. Ihre Wirksamkeit sollte auf den Prüfstand
gestellt werden, wenn eine erste Stabilisierung eingetreten ist.
Mit Bezug auf die Frage, welche Bedeutung einzelnen Formaten für den Kompetenzaufbau im
Referendariat zukommt, wurden jedoch auch Module und selbst gesteuerte Gruppen in den Blick
genommen. Hier sollen auch die Einschätzungen der Referendarinnen und Referendare und der
Seminarleitungen einander gegenüber gestellt werden (Abb. 8).
Beim Vergleich zeigt sich, dass das lehrende Personal sowohl dem Lehrertraining als auch den
selbst gesteuerten Gruppen einen höheren Stellenwert für den Kompetenzaufbau einräumt als
die Referendarinnen und Referendare. Unterschiede nach Lehrämtern zeigen sich ausschließlich
bei der Meinungsäußerung zu selbst gesteuerten Gruppen (Abb. 9). Referendarinnen und Referendare
im Lehramt für berufliche Schulen haben damit offenbar gute Erfahrungen gemacht oder
zeichnen sich durch einen Habitus des selbständigen Arbeitens im Team aus.
11
stimme eher
nicht zu
(2.0)
stimme eher
zu
(3.0)
stimme zu
(4.0)
ReferendarInnen (N=256)

Wie schätzen Sie die Bedeutung der einzelnen Veranstaltungsformen für den
Aufbau professioneller Kompetenzen ein?
Hauptseminar
Fachseminar
Lehrertraining
Module
selbst gesteuerte
Gruppen
ReferendarInnen (N=256) Seminarleitungen (N=79)
3,48
3,70
3,70
3,93
2,36
2,77
2,67
2,71
2,37
2,75
unwichtig
(1.0)
eher
unwichtig
(2.0)
Abbildung 8: Bedeutung unterschiedlicher Veranstaltungsformen für Kompetenzaufbau
Wie schätzen Sie die Bedeutung der
einzelnen Veranstaltungsformen für den
Aufbau professioneller Kompetenzen ein?
Hauptseminar
Fachseminar
Lehrertraining
Module
selbst gesteuerte Gruppen
3,37
3,46
3,62
3,68
3,68
3,78
2,32
2,36
2,39
2,70
2,67
2,62
2,38
2,14
2,61
unwichtig
(1.0)
Abbildung 9: Lehramtsspezifische Bedeutung unterschiedlicher Veranstaltungsformen für Kompetenzaufbau
12
eher
wichtig
(3.0)
sehr
wichtig
(4.0)
ReferendarInnen Primarstufe/Sek1/Sonderschule (N=94)
ReferendarInnen Gymnasien/Stadtteilschulen (N=84)
ReferendarInnen Berufliche Schulen (N=77)
eher unwichtig
(2.0)
*sign.
eher wichtig
(3.0)
sehr wichtig
(4.0)

Sowohl Referendarinnen und Referendare als auch Seminarleitungen wurden auch danach befragt,
wie sie die Beziehungen zwischen den Veranstaltungsformaten beurteilen. Beide Seiten
sind sich darin einig, dass die Formate im Wesentlichen klare Funktionen haben und dass es
tendenziell auch gelingt, ergänzende Inhalte zu behandeln. Gleichzeitig sind sich aber auch Ausbilder
und Lehrernachwuchs übereinstimmend bewusst, dass die wechselseitige Abstimmung
und Vernetzung noch zu wünschen übrig lassen. Siehe Abb. 10.
Es gelingt...
...den einzelnen
Veranstaltungsformen deutlich
unterscheidbare Funktionen
zuzuweisen.
...in den einzelnen
Veranstaltungsformen einander
ergänzende Inhalte zu behandeln.
...die Inhalte und Themen der
verschiedenen Veranstaltungsformen
aufeinander abzustimmen.
...die Lernprozesse in den
verschiedenen Veranstaltungsformen
zu vernetzen.
ReferendarInnen (N=256) Seminarleitungen (N=79)
Abbildung 10: Vernetzung und Koordination der Ausbildungskomponenten
3,19
3,34
2,77
2,86
2,18
2,19
2,17
2,15
stimme
nicht zu
(1.0)
Dieses Meinungsbild hat sich im Übrigen in fünf Jahren, seit der Evaluation der Ausbildungsreform
durch Prof. Arnold, nicht geändert (Abb. 11-12). Die inhaltliche Abstimmung der Ausbildungsinhalte
über die verschiedenen Komponenten hinweg erweist sich als besondere Herausforderung.
13
stimme eher
nicht zu
(2.0)
stimme eher
zu
(3.0)
stimme zu
(4.0)

Es gelingt...
...den einzelnen
Veranstaltungsformen deutlich
unterscheidbare Funktionen
zuzuweisen.
...in den einzelnen
Veranstaltungsformen einander
ergänzende Inhalte zu behandeln.
...die Inhalte und Themen der
verschiedenen Veranstaltungsformen
aufeinander abzustimmen.
3,07
3,34
2,82
2,86
2,10
2,19
Abbildung 11: Vernetzung und Koordination der Veranstaltungsformate; Vergleich mit Arnold
(2006) aus Sicht der Seminarleitungen
Es gelingt...
...den einzelnen
Veranstaltungsformen deutlich
unterscheidbare Funktionen
zuzuweisen.
...in den einzelnen
Veranstaltungsformen einander
ergänzende Inhalte zu behandeln.
...die Inhalte und Themen der
verschiedenen Veranstaltungsformen
aufeinander abzustimmen.
Seminarleitungen (2004-2005, N=134, Arnold Befr. 1,2,3)
Seminarleitungen (2011, N=79)
stimme
nicht zu
(1.0)
3,34
3,19
2,86
2,77
2,08
2,18
stimme
nicht zu
(1.0)
Abbildung 12: Vernetzung und Koordination der Veranstaltungsformate; Vergleich mit Arnold
(2006) aus Sicht der Referendarinnen und Referendare
14
stimme eher
nicht zu
(2.0)
stimme eher
zu
(3.0)
ReferendarInnen (2004-2006, N=592, Arnold Befr. 1-4)
ReferendarInnen (2011, N=256)
stimme eher
nicht zu
(2.0)
stimme eher
zu
(3.0)
stimme zu
(4.0)
stimme zu
(4.0)

Im Hinblick auf die bevorstehende Reform der zweiten Phase der Lehrerbildung wurde von den
Befragten eine Einschätzung erbeten, welchen Stellenwert die einzelnen Veranstaltungstypen
künftig haben sollten. Einig sind sich Referendarinnen und Referendare wie auch Seminarleitungen
darin, die klassischen Seminarformate eher zu stärken und fächerübergreifende und themenspezifische
Angebote sowie Formate mit hoher Interaktion und Eigenbeteiligung eher zu reduzieren.
Welchen Stellenwert würden Sie diesen
Veranstaltungsformen in Zukunft zuweisen?
Hauptseminar
Fachseminar
Lehrertraining
Module
selbst gesteuerte
Gruppen
reduzieren
(-1.0)
Abbildung 13: Zukünftiger Stellenwert unterschiedlicher Veranstaltungsformen
Die vertretenen Positionen sind allerdings nicht unabhängig vom Lehramt. Besonders stark
scheint die Neigung, die Ausbildung auf Haupt- und Fachseminare zu konzentrieren, bei Referendarinnen
und Referendaren für das Lehramt an Gymnasien. Selbst gesteuerte Gruppen wiederum
möchten künftige Lehrkräfte an beruflichen Schulen weniger gerne „opfern“ als ihre Kolleginnen
und Kollegen. Siehe Abb. 14.
15
ReferendarInnen (N=256)
Seminarleitungen (N=79)
-0,40
-0,43
-0,17
-0,40
-0,46
-0,24
0,32
0,34
0,48
0,67
beibehalten
(0.0)
stärken
(1.0)

Welchen Stellenwert würden Sie
diesen Veranstaltungsformen in
Zukunft zuweisen?
Hauptseminar
Fachseminar
Lehrertraining
Module
selbst gesteuerte
Gruppen
reduzieren
(-1.0)
Abbildung 14: Lehramtsspezifische Einschätzung zum zukünftigen Stellenwert unterschiedlicher
Veranstaltungsformen
Fazit zu den Veranstaltungsformaten
ReferendarInnen Primarstufe/Sek1/Sonderschule (N=94)
ReferendarInnen Gymnasien/Stadtteilschulen (N=84)
ReferendarInnen Berufliche Schulen (N=77)
Die Zufriedenheit der Referendarinnen und Referendare mit Haupt- und Fachseminaren ist insgesamt
hoch, wenn auch die Berücksichtigung individueller Bedarfe und Interessen kritisch beurteilt
wird. Sie plädieren sogar für eine Ausweitung dieser Formate bei künftigen Ausbildungsreformen
(und sind sich hier mit den Seminarleitungen einig). Die Bewertung des Lehrertrainings
bleibt dahinter zurück, sieht man von Stärken bei der Individualisierung ab. Beide Gruppen von
Befragten sprechen sich eher für eine Reduzierung aus. Für den Aufbau professioneller Kompetenzen
kommt nach einhelliger Meinung Haupt- und Fachseminaren im Vergleich mit Lehrertraining,
Modulen und selbst gesteuerten Gruppen die größte Bedeutung zu. Unterschiede zeigen
sich punktuell zwischen den Lehrämtern. Referendarinnen und Referendare an beruflichen Schulen
(die im Übrigen überproportional an der Befragung beteiligt sind) sind tendenziell zufriedener,
wissen selbst gesteuerte Gruppen eher zu schätzen, halten aber Lehrertraining für eher verzichtbar.
Referendarinnen und Referendare an Gymnasien sind in den Fachseminaren tendenziell
weniger zufrieden und möchten Haupt- und Fachseminare gestärkt wissen, während sie von
selbst gesteuerten Gruppen weniger überzeugt sind.
16
*sign.
*sign.
-0,40
-0,32
-0,51
-0,18
-0,11
-0,22
-0,49
-0,57
-0,32
0,22
0,50
0,25
0,44
0,63
0,38
*sign.
beibehalten
(0.0)
stärken
(1.0)

3.2 Ausbildungselemente in geteilter Verantwortung von
Landesinstitut und Ausbildungsschulen
Ungeachtet konkreter Veranstaltungstypen kommen in der Ausbildung Formen von Anleitung und
Beratung, von handlungsorientiertem Lernen, von Beobachtung und Reflexion zum Tragen. Einerseits
sind sie Bestandteil der Veranstaltungen am Landesinstitut, andererseits sind sie Komponenten
der Ausbildung an Ausbildungsschulen. Für deren Gewichtung und weitere Ausgestaltung
im Rahmen einer Ausbildungsreform sind die Einschätzung des Status quo, aber auch die
Vorstellungen zum künftigen Stellenwert von hohem Interesse. In der Befragung wurden den
Referendarinnen und Referendaren, aber auch den Seminarleitungen insgesamt zwölf Elemente
bezüglich ihrer Bedeutung für den Kompetenzaufbau und ihres künftigen Stellenwerts zur Diskussion
gestellt. Das Antwortformat war wiederum vierstufig.
Wie schätzen Sie die Bedeutung der einzelnen
Elemente für den Aufbau professioneller
Kompetenzen ein?
ReferendarInnen (N=256) Seminarleitungen (N=79)
Eigenverantwortlicher Unterricht
Angeleiteter Unterricht
Unterrichtsbesuche der MentorInnen
Unterrichtsbesuche der
Hauptseminarleitungen
Unterrichtsbesuche der
Fachseminarleitungen
Beratung durch MentorInnen
Beratung durch Hauptseminarleitungen
Beratung durch Fachseminarleitungen
Beratung im Lehrertraining
Kleingruppenhospitationen/
Unterrichtspraktische Übungen
Portfolio
Mitarbeit in schulischen Teams
3,77
3,28
3,56
3,68
3,63
3,75
3,48
3,70
3,61
3,86
3,74
3,77
3,52
3,68
3,65
3,87
2,46
2,77
3,20
3,74
1,66
2,52
2,94
2,93
unwichtig
(1.0)
Abbildung 15: Bedeutung einzelner Ausbildungselemente für Kompetenzaufbau
17
eher unwichtig
(2.0)
eher wichtig
(3.0)
sehr wichtig
(4.0)

An den Ergebnissen (Abb. 15) fällt auf, dass aus Referendarssicht dem eigenverantwortlichen
Unterricht (der vielzitierten „Praxis“) höchste Bedeutung beigemessen wird. Beobachtendes und
reflektierendes Lernen, wie es für Kleingruppenhospitationen und unterrichtspraktische Übungen,
das Lehrertraining sowie das Portfolio charakteristisch ist, steht bei Referendarinnen und Referendaren
im Vergleich mit Seminarleitungen weniger hoch im Kurs. Unterschiede zwischen den
Lehrämtern sind nur in geringem Umfang vorhanden (Abb. 16).
Wie schätzen Sie die Bedeutung der
einzelnen Elemente für den Aufbau
professioneller Kompetenzen ein?
Eigenverantwortlicher Unterricht
Angeleiteter Unterricht
Unterrichtsbesuche der MentorInnen
Unterrichtsbesuche der
Hauptseminarleitungen
Unterrichtsbesuche der
Fachseminarleitungen
Beratung durch MentorInnen
Beratung durch Hauptseminarleitungen
Beratung durch Fachseminarleitungen
Beratung im Lehrertraining
Kleingruppenhospitationen/Unterrichtspraktische
Übungen
Portfolio
Mitarbeit in schulischen Teams
3,83
3,63
3,87
3,54
3,62
3,52
3,64
3,69
3,53
3,43
3,57
3,42
3,63
3,64
3,53
3,81
3,73
3,69
3,45
3,65
3,44
3,63
3,72
3,57
2,65
2,37
2,33
3,21
3,02
3,38
1,68
1,57
1,74
2,86
2,91
3,06
unwichtig
(1.0)
ReferendarInnen Primarstufe/Sek1/Sonderschule (N=94)
ReferendarInnen Gymnasien/Stadtteilschulen (N=84)
ReferendarInnen Berufliche Schulen (N=77)
Abbildung 16: Lehramtsspezifische Einschätzung zur Bedeutung einzelner Ausbildungselemente
18
eher unwichtig
(2.0)
eher wichtig
(3.0)
*sign.
*sign.
sehr wichtig
(4.0)

Die Einschätzungen haben sich im Zeitverlauf – soweit die Frageitems in der Evaluation der Ausbildungsreform
von 2006 einen Vergleich möglich machen – kaum geändert (Abb. 17). Auffallend
ist, konform mit den bereits unter 3.1 berichteten Ergebnissen, dass dem Lehrertraining inzwischen
eine geringere Bedeutung für den Kompetenzaufbau beigemessen wird als vor fünf Jahren.
Wie schätzen Sie die Bedeutung der
einzelnen Veranstaltungsformen für den
Aufbau professioneller Kompetenzen ein?
Hauptseminar
Fachseminar
Module
Lehrertraining
Angeleiteter Unterricht
Eigenverantwortlicher Unterricht
Kleingruppenhospitationen/Unterrichtspraktische
Übungen
3,14
3,48
3,71
3,70
2,44
2,67
2,90
2,36
3,69
3,56
3,68
3,77
3,48
3,20
unwichtig
(1.0)
ReferendarInnen (2006, N=178, Arnold Befr. 4)
ReferendarInnen (2011, N=256)
Abbildung 17: Vergleich der Einschätzungen zur Bedeutung unterschiedlicher Veranstaltungsformen
mit Arnold (2006)
Danach befragt, wie sie die Gewichtung der Elemente des Vorbereitungsdienstes künftig
verschieben würden, äußern beide Gruppen nur wenige Vorschläge zur Entlastung, allen voran
den Wunsch zur Reduktion des eigenverantwortlichen Unterrichts (Abb. 18). Bei der Beratung im
Lehrertraining und beim Portfolio sehen Referendarinnen und Referendare wie auch
Seminarleitungen „Einsparpotential“. Seminarleitungen sprechen sich – insbesondere im
Vergleich mit den Referendarinnen und Referendaren – für mehr Unterrichtsbesuche von
Fachseminarleitungen und für mehr Kleingruppenhospitationen bzw. unterrichtspraktische
Übungen aus.
19
eher unwichtig
(2.0)
eher wichtig
(3.0)
sehr wichtig
(4.0)

Welchen Stellenwert würden Sie diesem Ausbildungselement für die künftige Gestaltung
des Vorbereitungsdienstes zuweisen?
Eigenverantwortlicher
Unterricht
Angeleiteter Unterricht
Unterrichtsbesuche der
MentorInnen
Unterrichtsbesuche der
Hauptseminarleitungen
Unterrichtsbesuche der
Fachseminarleitungen
Beratung durch
MentorInnen
Beratung durch
Hauptseminarleitungen
Beratung durch
Fachseminarleitungen
Beratung im
Lehrertraining
Kleingruppenhospitationen/
Unterrichtspraktische Übungen
Portfolio
Mitarbeit in schulischen
Teams
reduzieren
(-1.0)
ReferendarInnen (N=256) Seminarleitungen (N=79)
Abbildung 18: Stellenwert unterschiedlicher Ausbildungselemente für zukünftige Gestaltung des
Vorbereitungsdienstes
Zwischen den Lehrämtern bestehen insofern Unterschiede, als Referendarinnen und Referendare
an beruflichen Schulen eher wenig Änderungsbedarf sehen, abgesehen davon, dass sie Einschnitte
beim Lehrertraining und Portfolio begrüßen würden. Referendarinnen und Referendare
an Gymnasien hingegen wünschen sich mehr fachliche Beratung als ihre Kolleginnen und Kollegen
und sehen besonderen Bedarf bei der Reduktion des eigenverantwortlichen Unterrichts. Siehe
Abb. 19.
20
-0,35
-0,67
-0,37
-0,36
-0,04
-0,80
-0,36
-0,10
0,23
0,45
0,30
0,53
0,08
0,30
0,19
0,64
0,50
0,53
0,27
0,32
0,35
0,51
0,45
0,03
beibehalten
(0.0)
stärken
(1.0)

Welchen Stellenwert würden Sie
diesem Ausbildungselement für die
künftige Gestaltung des
Vorbereitungsdienstes zuweisen?
Eigenverantwortlicher
Unterricht
Angeleiteter
Unterricht
Unterrichtsbesuche der
MentorInnen
Unterrichtsbesuche der
Hauptseminarleitungen
Unterrichtsbesuche der
Fachseminarleitungen
Beratung durch
MentorInnen
Beratung durch
Hauptseminarleitungen
Beratung durch
Fachseminarleitungen
Beratung im
Lehrertraining
Kleingruppenhospitationen/
Unterrichtspraktische Übungen
Portfolio
Mitarbeit in schulischen
Teams
reduzieren
(-1.0)
Abbildung 19: Lehramtsspezifische Einschätzung zu künftiger Gestaltung des Vorbereitungsdienstes
Fazit zu den Ausbildungselementen
ReferendarInnen Primarstufe/Sek1/Sonderschule (N=94)
ReferendarInnen Gymnasien/Stadtteilschulen (N=84)
ReferendarInnen Berufliche Schulen (N=77)
Die Veränderungswünsche betreffen eher eine Stärkung als eine Schwächung der einzelnen
Komponenten – Wünsche, die allerdings durch das enge Zeitbudget schwer erfüllbar sind. Besonderes
Gewicht hat hier jedoch der Ruf nach weniger eigenverantwortlichem Unterricht, gilt er
doch der Qualitätssicherung derjenigen Ausbildungskomponente, die als besonders wichtig für
den Kompetenzaufbau angesehen wird. Bemerkenswert ist die geringe Akzeptanz des Portfolios,
das – kaum eingeführt – von vielen schon wieder zur Disposition gestellt wird.
21
*sign.
*sign.
*sign.
*sign.
*sign.
-0,20
-0,55
-0,30
-0,07
0,30
0,42
0,30
0,46
0,10
0,04
0,18
0,03
-0,32
-0,26
-0,54
-0,03
-0,11
-0,86
-0,78
-0,75
0,11
0,35
0,11
0,56
0,64
0,28
0,22
0,42
0,17
0,33
0,48
0,25
0,05
0,00
0,02
0,05
beibehalten
(0.0)
*sign.
*sign.
stärken
(1.0)

3.3 Organisation des Vorbereitungsdienstes
Das organisatorische Gelingen ist sowohl von Rahmenbedingungen abhängig, auf die die Ausbildungspartner
nur geringen oder keinen Einfluss haben, wie auch von gestaltbaren Faktoren.
Zu ersteren sind die Zeitstrukturen zu rechnen, zu letzteren die Formen der Kooperation. Beide
Aspekte wurden in der Befragung in den Blick genommen. Des Weiteren galt das Interesse der
Situation an den Ausbildungsschulen. Wie in den vorangegangenen Abschnitten werden die Befragungsergebnisse
anhand von vierstufigen Antwortformaten berichtet, wo möglich im Vergleich
mit der Evaluation von 2006.
Wenig überraschend ist, dass allgemein über Zeitnot geklagt wird, wobei sich die beiden Gruppen
nicht immer über die Einschätzung der jeweils anderen Gruppe im Klaren zu sein scheinen
(Abb. 20).
Wie bewerten Sie die Zeitstrukturen des Vorbereitungsdienstes?
Die für die Ausbildung zur Verfügung
stehende Zeit wird effizient genutzt.
Zur Bearbeitung der verbindlichen Inhalte in
den Seminaren steht ausreichend Zeit zur
Verfügung.
ReferendarInnen haben genügend Zeit, sich
auf den Unterricht vorzubereiten.
ReferendarInnen haben genügend Zeit, sich
auf die Seminarveranstaltungen
vorzubereiten.
ReferendarInnen haben genügend Zeit, sich
auf die Prüfungen vorzubereiten.
2,87
2,89
2,19
1,45
1,97
1,82
1,98
1,99
2,14
2,86
stimme nicht
zu
(1.0)
Abbildung 20: Zeitstrukturen des Vorbereitungsdienstes
ReferendarInnen (N=256) Seminarleitungen (N=79)
Die Beurteilung des Faktors Zeit ist weitgehend deckungsgleich mit den Ergebnissen der Evaluation
der Ausbildungsreform von 2006. Siehe Abb. 21. Erfreulich ist allerdings, dass die 2011 befragten
Referendarinnen und Referendare – im Gegensatz zum Meinungsbild vor fünf Jahren –
der Aussage, die zur Verfügung stehende Zeit werde effizient genutzt, in deutlich höherem Maße
zustimmen können.
22
stimme eher
nicht zu
(2.0)
stimme eher
zu
(3.0)
stimme voll
zu
(4.0)

Wie bewerten Sie die Zeitstrukturen
des Vorbereitungsdienstes?
Die für die Ausbildung zur Verfügung
stehende Zeit wird effizient genutzt.*
ReferendarInnen haben genügend Zeit,
sich auf den Unterricht vorzubereiten.
ReferendarInnen haben genügend Zeit,
sich auf die Seminarveranstaltungen
vorzubereiten.
ReferendarInnen haben genügend Zeit,
sich auf die Prüfungen vorzubereiten.
Abbildung 21: Bewertung der Zeitstrukturen des Vorbereitungsdienstes im Vergleich mit Arnold
(2006) 4
Kooperation als Gelingensbedingung in der Ausbildung hat viele Facetten, von der räumlichzeitlichen
Koordination über die Vernetzung von Inhalten bis zu gemeinsamen professionellen
Haltungen und Konfliktlösungsstrategien. Mit Hilfe von neun Frageitems, die in den folgenden
Graphiken berichtet werden, sollten wichtige Dimensionen erfasst werden.
Abb. 22 vergleicht die Einschätzungen von Referendarinnen und Referendaren sowie von Seminarleitungen,
die überraschend nah beieinander liegen. Unter dem Mittelwert von 2,5 der vierstufigen
Skala liegen die Antworten zu zwei Items, die die Zusammenarbeit von Seminarleitungen
und Mentorinnen und Mentoren der Ausbildungsschulen sowie ihr Unterrichtsverständnis betreffen.
Aus Sicht beider Gruppen lässt die Abstimmung der Ausbildungspartner Landesinstitut und
Ausbildungsschule an dieser Stelle zu wünschen übrig.
Wie Abb. 24 zeigt, ist das Problem seit fünf Jahren erkannt. Bei dem Item „Koordination der Arbeit
der Seminarleitungen und MentorInnen“ zeigt sich aber möglicherweise tatsächlich ein erster
Trend zur Verbesserung. Die Entwicklung eines gemeinsamen Verständnisses von gutem Unterricht
braucht naturgemäß mehr Zeit.
4 Das mit einem * markierte Item wurde mit N=178 ReferendarInnen bei Arnold (2006) nur in Befragung 4
eingesetzt.
2,18
2,87
1,87
1,97
1,87
1,98
2,08
2,14
stimme
nicht zu
(1.0)
ReferendarInnen (2004-2006, N=592, Arnold Befr. 1-4)
ReferendarInnen (2011, N=256)
23
stimme eher
nicht zu
(2.0)
stimme eher
zu
(3.0)
stimme voll
zu
(4.0)

Wie bewerten Sie die Zusammenarbeit im Landesinstitut und zwischen den Lernorten?
Die Arbeit der Seminarleitungen im
Landesinstitut ist gut koordiniert.
Die Seminarleitungen am Landesinstitut
haben ein gemeinsames Grundverständnis
davon, was guter Unterricht ist.
Es gibt eine gute Koordination der Arbeit
zwischen den Seminarleitungen am
Landesinstitut und den MentorInnen.
Die Seminarleitungen am Landesinstitut und
die MentorInnen haben ein gemeinsames
Grundverständnis davon, was guter
Unterricht ist.
Die Organisation der Ausbildungsangebote
im Landesinstitut ist gut auf den Alltag der
Ausbildungsschule abgestimmt.
Es besteht ausreichend Möglichkeit für die
ReferendarInnen, das im Landesinstitut
Erarbeitete an der Schule bzw. im Unterricht
auszuprobieren.
Fragen und Probleme, die in der Arbeit an
der Schule auftreten, können in
Veranstaltungen des Landesinstituts
bearbeitet werden.
Im Konfliktfall suchen die Seminarleitungen
am Landesinstitut und die MentorInnen bzw.
Schulleitungen gemeinsam nach Lösungen.
Die SeminarleiterInnen sind für
ReferendarInnen Vorbilder für den
kompetenten Umgang mit den
Anforderungen der Lehrertätigkeit.
Abbildung 22: Zusammenarbeit im Landesinstitut und zwischen den Lernorten
2,76
2,53
2,73
3,01
1,95
2,00
2,17
2,12
2,62
2,69
2,59
2,72
2,77
2,99
2,66
2,97
3,00
3,30
stimme nicht
zu
(1.0)
ReferendarInnen (N=256) Seminarleitungen (N=79)
Zwischen den Lehrämtern zeigen sich erneut leichte Unterschiede. Referendarinnen und Referendare
an beruflichen Schulen sind zufriedener als ihre Kolleginnen und Kollegen, wenn es um
die Koordination der Arbeit der Seminarleitungen sowie der Seminarleitungen und Mentorinnen
und Mentoren geht und um die Vorbildfunktion der Seminarleitungen (Abb. 23).
24
stimme eher
nicht zu
(2.0)
stimme eher
zu
(3.0)
stimme voll
zu
(4.0)

Wie bewerten Sie die Zusammenarbeit im
Landesinstitut und zwischen den
Lernorten?
Die Arbeit der Seminarleitungen im
Landesinstitut ist gut koordiniert.
Die Seminarleitungen am Landesinstitut
haben ein gemeinsames Grundverständnis
davon, was guter Unterricht ist.
Es gibt eine gute Koordination der Arbeit
zwischen den Seminarleitungen am
Landesinstitut und den MentorInnen.
Die Seminarleitungen am Landesinstitut und
die MentorInnen haben ein gemeinsames
Grundverständnis davon, was guter
Unterricht ist.
Die Organisation der Ausbildungsangebote
im Landesinstitut ist gut auf den Alltag der
Ausbildungsschule (z.B. Unterrichtszeiten,
Konferenzen usw.) abgestimmt.
Es besteht ausreichend Möglichkeit für die
ReferendarInnen, das im Landesinstitut
Erarbeitete an der Schule bzw. im Unterricht
auszuprobieren.
Fragen und Probleme, die in meiner Arbeit
an der Schule auftreten, kann ich in
Veranstaltungen des Landesinstituts
bearbeiten.
Im Konfliktfall suchen die Seminarleitungen
am Landesinstitut und die MentorInnen bzw.
Schulleitungen gemeinsam nach Lösungen.
Meine SeminarleiterInnen sind für mich
Vorbilder für den kompetenten Umgang mit
den Anforderungen der Lehrertätigkeit.
2,73
2,64
2,97
2,69
2,88
2,62
1,96
1,78
2,14
2,19
2,14
2,17
2,57
2,73
2,55
2,63
2,55
2,57
2,75
2,71
2,85
2,63
2,75
2,62
2,85
2,99
3,19
stimme nicht
zu
(1.0)
ReferendarInnen Primarstufe/Sek1/Sonderschule (N=94)
ReferendarInnen Gymnasien/Stadtteilschulen (N=84)
ReferendarInnen Berufliche Schulen (N=77)
Abbildung 23: Lehramtsspezifische Einschätzung zur Zusammenarbeit im Landesinstitut und zwischen
den Lernorten
Im Zeitverlauf (Abb. 24), d.h. im Vergleich mit der Evaluation der Ausbildungsreform 2006 durch
Prof. Arnold, zeigen sich wenig Auffälligkeiten. Erfreulich ist der leicht positive Trend bei der Einschätzung
der Koordination innerhalb des Landesinstituts und mit den Mentorinnen und Mentoren.
25
stimme eher nicht
zu
(2.0)
*sign.
stimme eher zu
(3.0)
*sign.
*sign.
stimme voll zu
(4.0)

Wie bewerten Sie die Zusammenarbeit
im Landesinstitut und zwischen den
Lernorten?
Die Arbeit der Seminarleitungen im
Landesinstitut ist gut koordiniert.
Die Seminarleitungen am Landesinstitut
haben ein gemeinsames
Grundverständnis davon, was guter
Unterricht ist.
Es gibt eine gute Koordination der Arbeit
zwischen den Seminarleitungen am
Landesinstitut und den MentorInnen.
Die Seminarleitungen am Landesinstitut
und die MentorInnen haben ein
gemeinsames Grundverständnis davon,
was guter Unterricht ist.
Die Organisation der
Ausbildungsangebote im Landesinstitut
ist gut auf den Alltag der
Ausbildungsschule abgestimmt.
Es besteht ausreichend Möglichkeit für
die ReferendarInnen, das im
Landesinstitut Erarbeitete an der Schule
bzw. im Unterricht auszuprobieren.
Fragen und Probleme, die in der Arbeit an
der Schule auftreten, können in
Veranstaltungen des Landesinstituts
bearbeitet werden.
Im Konfliktfall suchen die
Seminarleitungen am Landesinstitut und
die MentorInnen bzw. Schulleitungen
gemeinsam nach Lösungen.
2,47
2,76
2,79
2,73
1,75
1,95
2,11
2,17
2,42
2,62
2,67
2,59
2,85
2,77
2,66
2,66
stimme
nicht zu
(1.0)
ReferendarInnen (2006, N=178, Arnold Befr. 4)
ReferendarInnen (2011, N=256)
Abbildung 24: Vergleich zur Einschätzung der Zusammenarbeit im Landesinstitut und zwischen
den Lernorten mit Arnold (2006)
Über die Situation an den Ausbildungsschulen gibt es bislang wenig systematische Informationen.
Die Lücke sollte durch die Befragung geschlossen werden, wobei die Mehrzahl der Frageitems
an die Referendarinnen und Referendare gerichtet war (Abb. 25). Eine Einschätzung zur
Ausbildung und Vorbildfunktion von Mentorinnen und Mentoren sowie zur Gesamtsituation wurde
auch von den Seminarleitungen erbeten. Letztere haben eine deutlich skeptischere Wahrnehmung
als die Referendarinnen und Referendare, insbesondere was die Ausbildung der Mentorinnen
und Mentoren anbelangt.
26
stimme eher
nicht zu
(2.0)
stimme eher
zu
(3.0)
stimme voll
zu
(4.0)

Wie bewerten Sie die Situation an den Ausbildungsschulen?
Die MentorInnen sind für die Tätigkeit
hinreichend ausgebildet.
Die MentorInnen sind für ReferendarInnen
Vorbilder für den kompetenten Umgang mit
den Anforderungen der Lehrertätigkeit.
Die Ausbildungsschulen sorgen dafür, dass
die MentorInnen mindestens einmal pro
Woche den eigenverantwortlichen Unterricht
besuchen.*
Die MentorInnen stehen regelmäßig für
Beratungen bzw. Entwicklungsgespräche zur
Verfügung.*
Die Ausbildungsschulen organisieren die
Stundenpläne so, dass Besuche im
eigenverantwortlichen Unterricht und
Beratungsgespräche vorgesehen sind.*
Alles in allem werden die ReferendarInnen
durch Organisationsstrukturen und Personen
in ihrer Ausbildungsschule so gut wie
möglich unterstützt.
2,90
2,16
3,13
2,88
2,87
3,37
2,90
3,18
2,70
stimme nicht
zu
(1.0)
Abbildung 25: Situation an den Ausbildungsschulen 5
ReferendarInnen (N=256) Seminarleitungen (N=79)
Nicht zu übersehen sind deutliche Unterschiede zwischen den Lehrämtern. Referendarinnen und
Referendare an Gymnasien fühlen sich seltener durch Besuche im eigenverantwortlichen Unterricht
unterstützt als ihre Kolleginnen und Kollegen. Referendarinnen und Referendare an beruflichen
Schulen sind tendenziell am zufriedensten mit ihrer Ausbildungsschule. Siehe Abb. 26.
5 Die mit einem * markierten Items wurden nur den Referendarinnen und Referendaren gestellt.
27
stimme eher
nicht zu
(2.0)
stimme eher
zu
(3.0)
stimme voll
zu
(4.0)

Wie bewerten Sie die Situation an
den Ausbildungsschulen?
Meine MentorInnen sind für die Tätigkeit
hinreichend ausgebildet.
Meine MentorInnen sind für mich Vorbilder
für den kompetenten Umgang mit den
Anforderungen der Lehrertätigkeit.
Meine Ausbildungsschule sorgt dafür, dass
mich mein(e) MentorIn mindestens einmal
pro Woche im eigenverantwortlichen
Unterricht besucht.
Mein(e) MentorIn steht regelmäßig für
Beratungen bzw. Entwicklungsgespräche zur
Verfügung.
Meine Ausbildungsschule organisiert die
Stundenpläne so, dass Besuche im
eigenverantwortlichen Unterricht und
Beratungsgespräche vorgesehen sind.
Alles in allem werde ich durch
Organisationsstrukturen und Personen in
meiner Ausbildungsschule so gut wie
möglich unterstützt.
2,98
2,74
2,97
3,10
3,05
3,26
3,07
2,32
3,24
3,41
3,23
3,47
2,97
2,51
3,29
3,16
3,00
3,40
stimme nicht
zu
(1.0)
ReferendarInnen Primarstufe/Sek1/Sonderschule (N=94)
ReferendarInnen Gymnasien/Stadtteilschulen (N=84)
ReferendarInnen Berufliche Schulen (N=77)
Abbildung 26: Lehramtsspezifische Einschätzung zur Situation an den Ausbildungsschulen
Veränderungen in den zurückliegenden fünf Jahren sind nicht zu erkennen. Allerdings ist ein
Vergleich nur anhand von zwei Frageitems möglich (Abb. 27).
28
stimme eher
nicht zu
(2.0)
stimme eher
zu
(3.0)
*sign.
*sign.
*sign.
stimme voll
zu
(4.0)

Wie bewerten Sie die Situation an
den Ausbildungsschulen?
Die MentorInnen sind für die Tätigkeit
hinreichend ausgebildet.
Die MentorInnen sind für
ReferendarInnen Vorbilder für den
kompetenten Umgang mit den
Anforderungen der Lehrertätigkeit.
Abbildung 27: Vergleich der Einschätzung zur Situation an den Ausbildungsschulen mit Arnold
(2006)
Fazit zur Organisation des Vorbereitungsdienstes
2,89
2,90
2,99
3,13
stimme
nicht zu
(1.0)
ReferendarInnen (2006, N=178, Arnold Befr. 4)
ReferendarInnen (2011, N=256)
Die Situation im Vorbereitungsdienst ist unverändert von Zeitnot gekennzeichnet, die Möglichkeiten
zur Effizienzsteigerung scheinen jedoch in den zurückliegenden fünf Jahren genutzt worden
zu sein. Die Koordination der Ausbildung am Landesinstitut selbst und mit den Ausbildungsschulen
und die Kooperation der Partner werden von den Befragten nicht durchgängig positiv beurteilt.
Bei der Abstimmung der Arbeit und des professionellen Verständnisses von Seminarleitungen
und Mentorinnen und Mentoren besteht nach wie vor Entwicklungsbedarf. Referendarinnen
und Referendare an beruflichen Schulen sind mit der Organisation und Kooperation im Vorbereitungsdienst
und der Situation an den Ausbildungsschulen zufriedener als ihre Kolleginnen und
Kollegen. Es stellt sich die Frage, ob die dort bewährten Praktiken wenigstens teilweise auf andere
Schulformen übertragbar sind.
29
stimme eher
nicht zu
(2.0)
stimme eher
zu
(3.0)
stimme voll
zu
(4.0)

3.4 Leistungsbewertung und Prüfungen
Ein wesentlicher Teil der bevorstehenden Reform des Vorbereitungsdienstes wird die Leistungsbewertung
und das Prüfungswesen betreffen. In den Erhebungen nahmen deshalb Fragen zu
diesen Themen einen größeren Raum ein. Abgesehen von einer allgemeinen Einschätzung zur
Fairness und Einheitlichkeit der Beurteilung ging es um die Frage der Eignung verschiedener
Prüfungsformate für die Kompetenzfeststellung und um Vorschläge für die künftige Gestaltung
des Prüfungswesens.
Auffallend ist, dass die Referendarinnen und Referendare Skepsis hinsichtlich der Einheitlichkeit
von Bewertungskriterien zum Ausdruck bringen (mit einem Mittelwert von 2,47 „neigt“ sich das
Meinungsbild eher in die Richtung einer nicht zustimmenden Einschätzung). Selbst die Seminarleitungen
sind sich wenig sicher, dass das Ziel der Einheitlichkeit erreicht wird. Uneins sind sich
die Gruppen, wenn es um die Beurteilung durch die Mentorinnen und Mentoren geht. Die Referendarinnen
und Referendare trauen ihnen – mehr als die Seminarleitungen – eine faire Beurteilung
zu. Siehe Abb. 28.
Wie stehen Sie im Allgemeinen zur Praxis der Beurteilung im Vorbereitungsdienst?
Die Bewertung der ReferendarInnen folgt
einheitlichen Kriterien.
In den Hauptseminaren gelingt es,
ReferendarInnen fair zu beurteilen.
In den Fachseminaren gelingt es,
ReferendarInnen fair zu beurteilen.
MentorInnen in den Ausbildungsschulen
gelingt es, ReferendarInnen fair zu
beurteilen.
2,47
2,70
3,37
3,01
3,23
3,04
3,46
2,78
stimme nicht
zu
(1.0)
Abbildung 28: Beurteilungspraxis im Vorbereitungsdienst
ReferendarInnen (N=256) Seminarleitungen (N=79)
Die Unterschiede zwischen den Lehrämtern sind gering (Abb. 29). Die Bewertungen gelten im
Übrigen mehr den Individuen als den Veranstaltungsformaten. Ein Feedback an einzelne Personen
konnte und wollte diese Evaluation jedoch nicht leisten. Überlegungen zu regelhaften Rückmeldungen
an die Seminarleitungen werden unabhängig von der vorliegenden Evaluation angestellt.
30
stimme eher
nicht zu
(2.0)
stimme eher
zu
(3.0)
stimme voll
zu
(4.0)

Wie stehen Sie im Allgemeinen zur
Praxis der Beurteilung im
Vorbereitungsdienst?
Die Bewertung der ReferendarInnen folgt
einheitlichen Kriterien.
In meinem Hauptseminar fühle ich mich
fair beurteilt.
In meinen Fachseminaren fühle ich mich
fair beurteilt.
Von meinem/er MentorIn an der
Ausbildungsschule fühle ich mich fair
beurteilt.
2,52
2,48
2,35
3,21
3,44
3,50
3,24
3,10
3,35
3,44
3,45
3,49
stimme
nicht zu
(1.0)
ReferendarInnen Primarstufe/Sek1/Sonderschule (N=94)
ReferendarInnen Gymnasien/Stadtteilschulen (N=84)
ReferendarInnen Berufliche Schulen (N=77)
Abbildung 29: Lehramtsspezifische Einschätzung zur Beurteilungspraxis im Vorbereitungsdienst
Im Fokus der Erhebungen zu den Prüfungsformaten stand die Frage der Eignung für die Kompetenzfeststellung
der künftigen Lehrkräfte. Dabei wurden Meinungsäußerungen von Referendarinnen
und Referendaren sowie Seminarleitungen eingeholt zu Lehrproben, mündlichen Prüfungen
und Hausarbeiten. Diesen Prüfungsformaten wurden insgesamt sechs Teilkompetenzen zugeordnet,
die diese in unterschiedlicher Zusammensetzung abbilden sollen sowie die Funktion, die
Eignung für den Beruf in globaler Form festzustellen.
Die Ergebnisdarstellung erfolgt in zweifacher Weise, zunächst für die einzelnen Prüfungsformate
und anschließend für folgende Dimensionen: Überprüfung der Reflexionskompetenz, der fachlichen
Kompetenz, der fachdidaktischen Kompetenz, der erziehungswissenschaftlichen Kompetenz
und der Eignung für den Lehrerberuf insgesamt.
Abb. 30 stellt die Einschätzungen von Referendarinnen und Referendaren einerseits und Seminarleitungen
andererseits zu der Frage gegenüber, wie gut sich ihrer Meinung nach Lehrproben
für die Kompetenzfeststellung eignen. Dabei gibt es einen durchgängigen Unterschied zwischen
den Gruppen hinsichtlich des Vertrauens in die Eignung von Lehrproben. Bei drei von fünf Items
bleibt der Mittelwert der Gruppe der Referendarinnen und Referendare sogar unter dem Skalenmittelwert
von 2,5. Das heißt, diese Gruppe stimmt der Position im Durchschnitt eher nicht zu,
dass Lehrproben geeignet sind, die fachliche Kompetenz und die Kompetenz in der Unterrichts-
und Lernprozessgestaltung und insbesondere die Eignung für den Beruf zu überprüfen.
31
stimme eher
nicht zu
(2.0)
stimme eher
zu
(3.0)
*sign.
stimme voll
zu
(4.0)

Wie schätzen Sie Lehrproben als Instrument der Bewertung ein?
Lehrproben eignen sich dafür...
...die Kompetenz im Bereich Unterrichts- und
Lernprozessgestaltung zu überprüfen.
...die Qualität der Reflexion über Unterrichtsund
Lernprozessgestaltung zu überprüfen.
...die fachliche Kompetenz zu überprüfen.
...die fachdidaktische Kompetenz zu
überprüfen.
...die Eignung von ReferendarInnen für den
Lehrerberuf zu überprüfen.
2,41
3,08
2,81
3,22
2,31
2,82
2,59
3,09
2,16
2,68
stimme nicht
zu
(1.0)
ReferendarInnen (N=256) Seminarleitungen (N=79)
Abbildung 30: Eignung von Lehrproben als Bewertungsinstrument
Zwischen den Lehrämtern bestehen leichte Differenzen (Abb. 31). Referendarinnen und Referendare
an Gymnasien stellen die Eignung der Lehrproben für die Feststellung der fachlichen
Kompetenz mehr als andere in Frage, die Kolleginnen und Kollegen an beruflichen Schulen wiederum
haben tendenziell größeres Vertrauen in dieses Prüfungsformat.
32
stimme eher
nicht zu
(2.0)
stimme eher
zu
(3.0)
stimme voll
zu
(4.0)

Wie schätzen Sie Lehrproben als Instrument der Bewertung ein?
Lehrproben eignen sich dafür...
...die Kompetenz im Bereich Unterrichtsund
Lernprozessgestaltung zu
überprüfen.
...die Qualität der Reflexion über
Unterrichts- und Lernprozessgestaltung
zu überprüfen.
...die fachliche Kompetenz zu überprüfen.
...die fachdidaktische Kompetenz zu
überprüfen.
...die Eignung von ReferendarInnen für
den Lehrerberuf zu überprüfen.
2,34
2,29
2,60
2,80
2,83
2,84
2,34
2,13
2,48
2,58
2,48
2,69
2,07
2,06
2,36
stimme
nicht zu
(1.0)
ReferendarInnen Primarstufe/Sek1/Sonderschule (N=94)
ReferendarInnen Gymnasien/Stadtteilschulen (N=84)
ReferendarInnen Berufliche Schulen (N=77)
Abbildung 31: Lehramtsspezifische Beurteilung der Eignung von Lehrproben als Bewertungsinstrument
Mündliche Prüfungen (Abb. 32) und die Hausarbeit (Abb. 33) werden weniger kontrovers eingeschätzt
als Lehrproben, sei es zwischen den Gruppen oder den Lehrämtern. Der Stellenwert der
Hausarbeit wird von beiden Gruppen eher gering angesetzt. Mündlichen Prüfungen wie Hausarbeiten
wird für die Berufseignungsfeststellung wenig Bedeutung beigemessen.
33
stimme eher
nicht zu
(2.0)
*sign.
*sign.
stimme eher
zu
(3.0)
stimme voll
zu
(4.0)

Wie schätzen Sie mündliche Prüfungen als Instrument der Bewertung ein?
Mündliche Prüfungen eignen
sich dafür...
...die Reflexionskompetenz in den
verschiedenen professionellen Feldern zu
überprüfen.
...die fachdidaktische Kompetenz zu
überprüfen.
...die erziehungswissenschaftliche
Kompetenz zu überprüfen.
...die Eignung von ReferendarInnen für den
Lehrerberuf zu überprüfen.
Abbildung 32: Eignung von mündlichen Prüfungen als Bewertungsinstrument
Abbildung 33: Eignung von Hausarbeitsnoten als Bewertungsinstrument
2,94
3,00
2,87
2,97
2,77
2,66
2,00
2,35
stimme nicht
zu
(1.0)
2,35
2,58
2,44
2,45
2,48
2,74
2,21
2,23
1,59
1,72
ReferendarInnen (N=256) Seminarleitungen (N=79)
34
stimme eher
nicht zu
(2.0)
Wie schätzen Sie die Hausarbeitsnote als Instrument der Bewertung ein?
Die Hausarbeitsnote eignet sich
dafür...
...die Reflexionskompetenz in den
verschiedenen professionellen Feldern zu
überprüfen.
...die fachliche Kompetenz zu überprüfen.
...die fachdidaktische Kompetenz zu
überprüfen.
...die erziehungswissenschaftliche
Kompetenz zu überprüfen.
...die Eignung von ReferendarInnen für den
Lehrerberuf zu überprüfen.
stimme nicht
zu
(1.0)
stimme eher
zu
(3.0)
ReferendarInnen (N=256) Seminarleitungen (N=79)
stimme eher
nicht zu
(2.0)
stimme eher
zu
(3.0)
stimme voll
zu
(4.0)
stimme voll
zu
(4.0)

Wie sich aus dem Blickwinkel verschiedener Kompetenzdimensionen die Eignung der
Prüfungsformate im Lichte der Meinungen beider Gruppen darstellt, ist den Abbildungen 34 bis
38 zu entnehmen.
Zur Überprüfung der Reflexionskompetenz eignet /eignen sich...
...die Lehrprobe
...die mündliche Prüfungen
...die Hausarbeitsnote
2,81
3,22
2,94
3,00
2,35
2,58
stimme
nicht zu
(1.0)
ReferendarInnen (N=256) Seminarleitungen (N=79)
stimme eher
nicht zu
(2.0)
Abbildung 34: Eignung verschiedener Instrumente zur Erfassung der Reflexionskompetenz
Zur Überprüfung der Fachlichen Kompetenz eignet sich...
...die Lehrprobe
...die Hausarbeitsnote
2,31
2,82
2,44
2,45
stimme
nicht zu
(1.0)
Abbildung 35: Eignung verschiedener Instrumente zur Erfassung der Fachlichen Kompetenz
35
stimme
eher zu
(3.0)
ReferendarInnen (N=256) Seminarleitungen (N=79)
stimme eher
nicht zu
(2.0)
stimme
eher zu
(3.0)
stimme
voll zu
(4.0)
stimme
voll zu
(4.0)

Zur Überprüfung der Fachdidaktischen Kompetenz eignet/ eignen
sich...
…die Lehrprobe
…die mündlichen Prüfungen
…die Hausarbeitsnote
2,59
3,09
2,87
2,97
2,48
2,74
stimme
nicht zu
(1.0)
ReferendarInnen (N=256) Seminarleitungen (N=79)
stimme eher
nicht zu
(2.0)
Abbildung 36: Eignung verschiedener Instrumente zur Erfassung der Fachdidaktischen
Kompetenz
Abbildung 37: Eignung verschiedener Instrumente zur Erfassung der Erziehungswissenschaftlichen
Kompetenz
36
stimme
eher zu
(3.0)
Zur Überprüfung der Erziehungswissenschaftlichen Kompetenz
eignet/ eignen sich...
...die mündlichen Prüfungen
...die Hausarbeitsnote
2,77
2,66
2,21
2,23
stimme
nicht zu
(1.0)
ReferendarInnen (N=256) Seminarleitungen (N=79)
stimme eher
nicht zu
(2.0)
stimme
eher zu
(3.0)
stimme
voll zu
(4.0)
stimme
voll zu
(4.0)

Unter Einbeziehung der sog. „Bewährungsnote“ soll schließlich berichtet werden, wie die beiden
Gruppen von Befragten zur Eignung der Prüfungsformate für die Feststellung der Berufseignung
als Ganzes stehen. Danach wird von beiden Gruppen die „Bewährungsnote“ als der am ehesten
geeignete Prädiktor für die Eignung für den Lehrerberuf angesehen. Bei den Referendarinnen
und Referendaren tendieren die Einschätzungen aller drei Prüfungsformate zu „eher nicht geeignet“,
die Seminarleitungen sehen am ehesten die Lehrproben als angemessenes Instrument an.
Zur Überprüfung der Eignung für den Lehrerberuf eignet/eignen sich…
...die Lehrproben
...die mündlichen Prüfungen
...die Hausarbeitsnote
...die "Bewährungsnote"
2,16
2,68
2,00
2,35
1,59
1,72
2,91
3,24
stimme
nicht zu
(1.0)
ReferendarInnen (N=256) Seminarleitungen (N=79)
stimme eher
nicht zu
(2.0)
Abbildung 38: Eignung verschiedener Instrumente zur Erfassung der Eignung für den Lehrerberuf
Die vorliegenden Ergebnisse können Anhaltspunkte liefern für eine Neubewertung bestehender
Beurteilungsverfahren und eine Reflexion über die Gewichtung von Kompetenzen. Im Vorfeld der
Neugestaltung des Prüfungswesens werden jedoch auch neue Praktiken zur Diskussion gestellt.
Um hierzu ein Meinungsbild zu gewinnen, wurden Referendarinnen und Referendare wie auch
Seminarleitungen um eine Einschätzung zu verschiedenen Vorschlägen gebeten. Die Ergebnisse
sind in Abb. 39 zusammengestellt.
Im Einzelnen gehen die Ansichten der beiden Gruppen mehr oder weniger deutlich auseinander.
Für eine Trennung von Beratung und Bewertung sprechen sich die Referendarinnen und Referendare
aus, die Seminarleitungen sind hier offenbar skeptisch. Auch bei der Frage, ob die Ausbildungsschulen
eine größere Rolle bei der Beurteilung spielen sollten, sind sich die Gruppen
nicht einig. Mehr Flexibilität (Auswahl von Prüfungsleistungen, individuelle Zeitplanungen) würde
von den Referendarinnen und Referendaren begrüßt, stößt aber auch bei den Seminarleitungen
37
stimme
eher zu
(3.0)
stimme voll
zu
(4.0)

auf Akzeptanz. Einig sind sich beide Gruppen darin, dass sie die Beibehaltung der Fremdbewertung
nicht gutheißen.
Wie stehen Sie zu folgenden Vorschlägen bezüglich einer künftigen Gestaltung
von Prüfungen und Bewertungen?
Die Gewichtung der Prüfungsteile sollte
verändert werden.
Bewertungen und Beratungen sollten strikt
getrennt werden.
Die Hausarbeit sollte durch andere Formate
ersetzt werden.
Projekte sollten Gegenstand der Bewertung
werden.
Teamleistungen sollten Gegenstand der
Bewertung werden.
Eine Auswahl unter Prüfungsleistungen (z.B.
Projektpräsentation oder Hausarbeit) sollte
möglich sein.
Die Prüfungsleistungen sollten in einem
abgeschichteten Verfahren erbracht werden
können.
Der Zeitpunkt der Prüfung sollte mit den
ReferendarInnen individuell abgestimmt
werden.
Die Ausbildungsschulen sollten eine größere
Rolle bei der Beurteilung spielen.
Die Fremdbewertung in Lehrproben sollte
beibehalten werden.
3,14
3,10
3,36
2,45
3,32
3,16
2,89
2,87
2,85
2,55
3,49
2,87
3,23
2,78
3,31
2,69
3,29
2,13
1,83
1,69
stimme nicht
zu
(1.0)
ReferendarInnen (N=256) Seminarleitungen (N=79)
Abbildung 39: Vorschläge zur künftigen Gestaltung von Prüfungen und Bewertungen
Zwischen den Lehrämtern bestehen geringe Unterschiede (Abb. 40). Referendarinnen und Referendare
an Gymnasien halten offenbar weniger von Teamleistungen, ihre Kolleginnen und Kollegen
an beruflichen Schulen wiederum stehen der Fremdbewertung etwas weniger ablehnend
gegenüber.
38
stimme eher
nicht zu
(2.0)
stimme eher
zu
(3.0)
stimme voll
zu
(4.0)

Wie stehen Sie zu folgenden Vorschlägen
bezüglich einer künftigen Gestaltung von
Prüfungen und Bewertungen?
Die Gewichtung der Prüfungsteile sollte
verändert werden.
Bewertungen und Beratungen sollten
strikt getrennt werden.
Die Hausarbeit sollte durch andere
Formate ersetzt werden.
Projekte sollten Gegenstand der
Bewertung werden.
Teamleistungen sollten Gegenstand der
Bewertung werden.
Eine Auswahl unter Prüfungsleistungen
(z.B. Projektpräsentation oder
Hausarbeit) sollte möglich sein.
Die Prüfungsleistungen sollten in einem
abgeschichteten Verfahren erbracht
werden können.
Der Zeitpunkt der Prüfung sollte mit den
ReferendarInnen individuell abgestimmt
werden.
Die Ausbildungsschulen sollten eine
größere Rolle bei der Beurteilung spielen.
Die Fremdbewertung in Lehrproben sollte
beibehalten werden.
3,05
3,08
3,32
3,48
3,28
3,29
3,22
3,34
3,44
2,99
2,74
2,92
3,05
2,54
2,91
3,56
3,47
3,42
3,18
3,26
3,28
3,38
3,25
3,31
3,37
3,12
3,36
1,96
1,94
1,58
stimme
nicht zu
(1.0)
Abbildung 40: Lehramtsspezifische Einschätzung zur künftigen Gestaltung von Prüfungen
Fazit zu Leistungsbewertung und Prüfungen
ReferendarInnen Primarstufe/Sek1/Sonderschule (N=94)
ReferendarInnen Gymnasien/Stadtteilschulen (N=84)
ReferendarInnen Berufliche Schulen (N=77)
Erwartungsgemäß nehmen die Referendarinnen und Referendare zu verschiedenen Fragen eine
eher kritische Haltung ein. Sie zweifeln an der Einheitlichkeit von Bewertungskriterien und hinterfragen
die Eignung von Hausarbeit und Lehrproben für die Kompetenzfeststellung. Sie setzen
vor allem auf die sog. „Bewährungsnote“ als Prädiktor für die Berufseignung, die auch bei den
Seminarleitungen Vertrauen genießt. Bezüglich der Neugestaltung des Prüfungswesens besteht
Einigkeit in der Ablehnung der Fremdbewertung. Neuerungen wie die Trennung von Beratung
und Bewertung, die Beteiligung der Ausbildungsschulen an der Beurteilung und höhere Freiheitsgrade
in den Prüfungskomponenten und zeitlichen Abläufen werden kontrovers bewertet.
39
stimme eher
nicht zu
(2.0)
stimme eher
zu
(3.0)
*sign.
*sign.
stimme voll
zu
(4.0)

3.5 Einschätzung der Seminarleitungen zum Kompetenzerwerb
Im Laufe des Jahres 2011 wurde in der Abteilung Ausbildung des Landesinstituts ein Referenzrahmen
entwickelt, der mit Bezug auf vier Handlungsfelder Kompetenzen und Anforderungen
benennt und Richtschnur für alle Ausbildungskomponenten sein soll. Unter den Seminarleitungen
und Lehrertrainern konnte der Referenzrahmen zum Zeitpunkt der Erhebungen für diese Evaluation
als ausreichend bekannt vorausgesetzt werden. Es bot sich daher an, dieses Kompetenzraster
für eine Einschätzung der Zielerreichung im Vorbereitungsdienst einzusetzen.
Für die Onlinebefragung der Seminarleitungen wurden aus den vier Handlungsfeldern des Referenzrahmens
vier Blöcke von drei bis fünf Frageitems abgeleitet. Die Items wurden in Inhalt und
Zahl von den dort formulierten Teilkompetenzen übernommen. Im Gegensatz zum übrigen Fragebogen
wurde eine fünfstufige Skala gewählt, um keine positive oder negative Richtung der
Einschätzung zu erzwingen. Eine Tendenz zur Mitte sollte nicht gezielt verhindert werden.
Abb. 41 bis 44 stellen für alle vier Handlungsfelder Item für Item die Antworten als Mittelwert mit
Standardabweichung dar.
Handlungsfeld Unterrichten(Lernprozessgestaltung)
Wie kompetent sind Ihrer Meinung nach die ReferendarInnen am Ende des
Vorbereitungsdienstes, wenn es darum geht ...
...Unterricht sach- und fachgerecht
durchzuführen.
...Lehr- und Lernprozesse an einzelnen
SchülerInnen auszurichten.
...Inhalte und Prozesse lernförderlich zu
steuern.
...Reflexion und Metakognition anzuleiten.
...ein konstruktives Lernklima herzustellen.
3,86
3,25
3,69
3,53
4,00
überhaupt nicht
kompetent
(1.0)
eher nicht
kompetent
(2.0)
Abbildung 41: Kompetenzerwerb im Handlungsfeld Unterrichten (Lernprozessgestaltung)
Das Handlungsfeld Unterrichten (Lernprozessgestaltung) erweist sich in der Einschätzung der
Seminarleitungen mit Mittelwerten deutlich über 3.0 auf der fünfstufigen Skala als solide ausgebildeter
Kompetenzbereich. Etwas schwächer sind die Bewertungen in den übrigen Handlungsfeldern.
Mit Ausnahme des Items „individuelle Lerndiagnostik“ wird jedoch durchgängig der Skalenmittelwert
erreicht. Bei letzterem tendiert die Einschätzung in der Tat in eine negative Richtung.
40
teils/teils
kompetent
(3.0)
kompetent
(4.0)
sehr
kompetent
(5.0)
Seminarleitungen (N=79)

Handlungsfeld Erziehen und Beraten
Wie kompetent sind Ihrer Meinung nach die ReferendarInnen am Ende des
Vorbereitungsdienstes, wenn es darum geht ...
...die Ausbildung von Selbstkompetenzen in
einer Kooperations- und Vertrauenskultur zu
unterstützen.
...geeignete Maßnahmen zur Entwicklung
Einzelner und der Gruppe zu ergreifen.
...in Person und Aktion demokratische Werte
und Normen vorzuleben.
...gemeinsam mit den Beteiligten
Lösungsansätze im Rahmen eines
abgestimmten Regelsystems zu entwickeln.
...achtsam und rechtssicher mit
Berücksichtigung sozialer und kultureller
Bedingungen zu handeln.
Abbildung 42: Kompetenzerwerb im Handlungsfeld Erziehen und Beraten
3,39
3,16
3,58
3,51
3,32
überhaupt nicht
kompetent
(1.0)
eher nicht
kompetent
(2.0)
Handlungsfeld Diagnostizieren, Beurteilen und Bewerten
Wie kompetent sind Ihrer Meinung nach die ReferendarInnen am Ende des
Vorbereitungsdienstes, wenn es darum geht ...
...eine individuelle Lerndiagnostik
durchzuführen.
...Leistungssituationen zu definieren.
...Leistungsbeurteilung und
Leistungsbewertung kompetenzorientiert zu
gestalten und zu dokumentieren.
...die Beurteiler-, Bewerter- und Beraterrolle
auszufüllen.
2,72
3,23
3,14
3,17
überhaupt nicht
kompetent
(1.0)
eher nicht
kompetent
(2.0)
Abbildung 43: Kompetenzerwerb im Handlungsfeld Diagnostizieren, Beurteilen und Bewerten
41
teils/teils
kompetent
(3.0)
teils/teils
kompetent
(3.0)
kompetent
(4.0)
sehr
kompetent
(5.0)
Seminarleitungen (N=79)
kompetent
(4.0)
sehr
kompetent
(5.0)
Seminarleitungen (N=79)

HandlungsfeldSchule entwickeln/ innovieren
Wie kompetent sind Ihrer Meinung nach die ReferendarInnen am Ende des
Vorbereitungsdienstes bezüglich...
... Kenntnissen des Systems Schule
(Strukturen, Profil, Einrichtungen,
Funktionen, Gremien).
...einer Beteiligung an ausgewählten Schulund
Unterrichtsentwicklungsprozessen.
...der Reflexion eigener Vorstellungen von
guter Schule mit dem Ziel, daraus
Entwicklungsschritte für die eigene
Professionalisierung abzuleiten.
Abbildung 44: Kompetenzerwerb im Handlungsfeld Schule entwickeln/innovieren
Die Befragung anhand der Kriterien des Referenzrahmens ermöglicht zunächst ein tentatives
Stärken-Schwächen-Bild des Kompetenzerwerbs im Vorbereitungsdienst aus Sicht der Seminarleitungen.
Gleichzeitig können die Ergebnisse zur empirischen Validierung des Referenzrahmens
beitragen. In diesem Zusammenhang wurden für die vier Handlungsfelder aggregierte Kompetenzskalen
berechnet. Dabei konnten eine gute interne Konsistenz der Skalen festgestellt und
deren Eindimensionalität per explorativer Faktorenanalyse bestätigt werden (Tabelle 4).
Tabelle 3: Interne Konsistenzen und Dimensionalität der berechneten Kompetenzskalen (Aggregatvariablen)
Skala Item-
3,39
3,08
3,38
überhaupt nicht
kompetent
(1.0)
anzahl
eher nicht
kompetent
(2.0)
42
teils/teils
kompetent
(3.0)
Interne Konsistenz
(Cronbachs α)
kompetent
(4.0)
Unterricht & Lernprozessgestaltung 5 .82 bestätigt
Erziehen & Beraten 5 .85 bestätigt
Diagnostizieren, Beurteilen & Bewerten 4 .84 bestätigt
Schule Entwickeln & Innovieren 3 .73 bestätigt
sehr
kompetent
(5.0)
Seminarleitungen (N=79)
Eindimensionalität
Die Handlungsfelder des Referenzrahmens erweisen sich somit als Bündelungen von Teilkompetenzen,
die in beträchtlichem Maße korrelieren.

Abb. 45 stellt die Einschätzungen der Seminarleitungen zum Kompetenzerwerb in aggregierter
Form bezogen auf die vier Handlungsfelder dar. Unter der Voraussetzung, dass allen Bereichen
die gleiche Bedeutung zukommen soll (wozu der Referenzrahmen keine Aussagen macht), deutet
sich an, dass die Ausbildungsziele möglicherweise nicht im gleichen Maße erreicht werden.
Kompetenzerwerb der ReferendarInnen in den Handlungsfeldern...
...Unterricht und Lernprozessgestaltung
...Erziehen und Beraten
...Diagnostizieren, Beurteilen und Bewerten
...Schule entwicklen/ innovieren
3,68
3,39
3,07
3,28
überhaupt nicht
kompetent
(1.0)
Abbildung 45: Kompetenzerwerb der ReferendarInnen in den unterschiedlichen Handlungsfeldern
(Aggregatvariablen)
Von den Referendarinnen und Referendaren selbst liegen keine detaillierten Selbsteinschätzungen
zum Kompetenzerwerb vor. Allerdings wurden diese wie auch die Seminarleitungen abschließend
gefragt, in wie weit sie der Aussage zustimmen, dass der Vorbereitungsdienst gut auf
die Arbeit als Lehrkraft vorbereite. Beide Gruppen vertreten alles in allem in großer Einigkeit eine
eher zustimmende Haltung (Abb. 46)
Bitte geben Sie eine Gesamteinschätzung ab:
Alles in allem bereitet der
Vorbereitungsdienst ReferendarInnen gut
auf ihre Arbeit als Lehrkraft vor.
2,93
2,97
stimme nicht
zu
(1.0)
eher nicht
kompetent
(2.0)
Abbildung 46: Gesamteinschätzung zum Vorbereitungsdienst
43
teils/teils
kompetent
(3.0)
kompetent
(4.0)
sehr
kompetent
(5.0)
Seminarleitungen (N=79)
ReferendarInnen (N=256) Seminarleitungen (N=79)
stimme eher
nicht zu
(2.0)
stimme eher
zu
(3.0)
stimme voll
zu
(4.0)

Dabei erweisen sich die Referendarinnen und Referendare an beruflichen Schulen als tendenziell
zuversichtlicher als ihre Kolleginnen und Kollegen (Abb. 47).
Bitte geben Sie eine
Gesamteinschätzung ab:
Alles in allem hat mich der
Vorbereitungsdienst gut auf meine Arbeit
als Lehrkraft vorbereitet.
Abbildung 47: Lehramtsspezifische Gesamteinschätzung zum Vorbereitungsdienst
Fazit zum Kompetenzerwerb
2,90
2,81
3,08
stimme
nicht zu
(1.0)
ReferendarInnen Primarstufe/Sek1/Sonderschule (N=94)
ReferendarInnen Gymnasien/Stadtteilschulen (N=84)
ReferendarInnen Berufliche Schulen (N=77)
Anhand des neugefassten Referenzrahmens zu den Anforderungen und Kompetenzzielen der
zweiten Phase der Lehrerausbildung konnte ein Meinungsbild der Seminarleitungen zu Stärken
und Schwächen des Kompetenzerwerbs erhoben werden. Dabei schneidet das Handlungsfeld
„Diagnostizieren, Beurteilen und Bewerten“ am schwächsten ab. Die Fähigkeit zu einer Individualisierung
der Lern- und Entwicklungsprozesse wie auch der Diagnose und Bewertung wird durchgängig
etwas ungünstiger eingeschätzt als andere Teilkompetenzen.
44
stimme eher
nicht zu
(2.0)
stimme eher
zu
(3.0)
*sign.
stimme voll
zu
(4.0)

4 Zusammenfassung der Ergebnisse
An der Schwelle zur Neuordnung des Vorbereitungsdienstes im Rahmen des Projekts „Ausbildung
2013“ sollten die hier berichteten Erhebungen über den gegenwärtigen Stand der Ausbildungsqualität
sowie über Entwicklungsbedarfe Aufschluss geben. Einbezogen wurden die Perspektiven
der Referendarinnen und Referendare einerseits und der Seminarleitungen und Lehrertrainer
andererseits, wobei allerdings bei Rücklaufquoten von nur 24 bzw. 42 Prozent die Repräsentativität
eine gewisse Einschränkung erfährt.
Gegenstand von Befragungen waren die Veranstaltungsformate am Landesinstitut, Ausbildungselemente
an beiden Ausbildungsorten vom eigenverantwortlichen Unterricht über verschiedene
Beratungssettings bis hin zum Portfolio, die Ausbildungsorganisation, Bewertungen und Prüfungen
sowie – hier nur beim lehrenden Personal – der Kompetenzerwerb mit Bezug auf den soeben
veröffentlichten Referenzrahmen.
Unangefochten ist aus Sicht beider Gruppen die Bedeutung von Haupt- und Fachseminaren für
den Kompetenzaufbau. Die Zufriedenheit damit ist im Großen und Ganzen hoch, es wird sogar
für einen Ausbau dieser beiden Säulen der Ausbildung plädiert. Formate, die eine weniger lange
Tradition haben – Lehrertraining, Module und selbst gesteuerte Gruppen – werden eher als nachrangig
empfunden und kritischer beurteilt. Ihr Rückhalt ist bei den Referendarinnen und Referendaren
eher geringer als bei den Seminarleitungen. Das Lehrertraining hat gegenüber der Beurteilung
vor fünf Jahren (Arnold 2006) an Wertschätzung eingebüßt; Inhalte, Anforderungen und Arbeitsformen
werden kritisch gesehen, Stärken bei der Individualisierung jedoch zugestanden. Die
noch jungen Formate selbstgesteuerter Gruppen werden am ehesten von Referendarinnen und
Referendaren an beruflichen Schulen geschätzt.
Unter zwölf in der Befragung benannten Ausbildungselementen am Landesinstitut und an den
Ausbildungsschulen trifft das eher kritische Urteil eine weitere noch wenig etablierte Komponente,
das Portfolio. Einigkeit besteht unter beiden Gruppen von Befragten in der Notwendigkeit, den
eigenverantwortlichen Unterricht zu reduzieren. Der Wunsch, verschiedene Ausbildungselemente
wie Unterrichtsbesuche und Beratung zu stärken, steht allerdings im Widerspruch zu der allgemein
beklagten Zeitnot.
Entwicklungsbedarfe werden in der Organisation der Ausbildung gesehen, insbesondere was die
Kohärenz der Ausbildung am Landesinstitut sowie die Abstimmung von Arbeit und professionellem
Verständnis von Seminarleitungen und Mentorinnen und Mentoren betrifft. Hier weisen nur
wenige Bewertungen im Vergleich mit der Evaluation von Prof. Arnold 2006 auf einen leichten
Aufwärtstrend hin. Schulformabhängig ist die Situation an den Ausbildungsschulen verbesserungswürdig.
Bezüglich Bewertung und Prüfungswesen sind sich die beiden Gruppen vor allem darin einig,
dass die sog. Bewährungsnote einen Prädiktor für die Berufseignung darstellt und dass sie die
Fremdbewertung in Lehrproben ablehnen. Weniger Konsens besteht hinsichtlich verschiedener
aktuell diskutierter möglicher Neuerungen wie der Flexibilisierung von Prüfungsleistungen und
zeitlichen Abläufen oder der Trennung von Bewertung und Beratung. Hausarbeit und Lehrproben
werden für die Kompetenzfeststellung als unterschiedlich geeignet angesehen.
45

Zwischen den Lehrämtern kristallisieren sich eine Reihe von Divergenzen heraus. Referendarinnen
und Referendare an beruflichen Schulen waren der Befragung gegenüber aufgeschlossener
(Rücklaufquote 42 Prozent gegenüber 24 Prozent im Durchschnitt). Sie äußern sich zufriedener
zu Haupt- und Fachseminaren, plädieren aber eher für eine Reduktion des Lehrertrainings, während
sie selbstgesteuerten Gruppen mehr abgewinnen können als ihre Kolleginnen und Kollegen.
Mit der Koordination der Ausbildung am Landesinstitut, der Kooperation der Lernorte und der
Situation an den Ausbildungsschulen sind sie überdurchschnittlich zufrieden. Lehrproben und der
Fremdbewertung stehen sie weniger kritisch gegenüber als andere Referendarinnen und Referendare.
Referendarinnen und Referendare an Gymnasien wiederum sind tendenziell mit den
Fachseminaren weniger zufrieden und würden gerne Haupt- und Fachseminare zu Lasten anderer
Formate gestärkt sehen. Der Umfang des eigenverantwortlichen Unterrichts scheint sie eher
zu belasten, Beratung und Unterrichtsbesuche durch Fachleitungen scheinen eher ihren Bedarf
nicht zu decken. Die Situation an den Ausbildungsschulen erleben sie als unbefriedigender als
ihre Kolleginnen und Kollegen. Die Erhebungen lassen leider keine Anhaltspunkte dafür zu, ob
die Unterschiede durch den Habitus der Personen oder durch strukturelle Faktoren am Landesinstitut
oder in den jeweiligen Schulformen bedingt sind.
Die Befragung der Seminarleitungen zum Kompetenzerwerb anhand des neugefassten Referenzrahmens
ergab ein tentatives Profil von Stärken und Schwächen in der Ausbildung, wobei
das Handlungsfeld „Diagnostizieren, Beurteilen und Bewerten“ hinter den übrigen zurückzubleiben
scheint. Für die Zukunft stellt sich die Aufgabe, das Erreichen der Kompetenzziele mit geeigneten
Instrumenten zu überprüfen.
46