Schriftliche Unterrichtsplanung - Hamburg

Schriftliche Unterrichtsplanung
Schriftliche Unterrichtsplanung in LIA I
Erstellt von der Arbeitsgruppe: S. Baumgarten, R. Buhr-Paulini, P. Koch, B. Sander, C. Schroeder
Mit dieser Vereinbarung ist beabsichtigt, Sinn und Zweck der schriftlichen Unterrichtsplanung darzustellen und
Transparenz für Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst und Seminarleitungen über konkrete Anforderungen herzustellen.
Wir gehen dabei von folgenden Prämissen aus:
Die schriftliche Unterrichtsplanung ist ein – aber nicht der einzige – Bestandteil zum Erwerb von
Planungskompetenz.
Ein Indikator für eine gelungene Unterrichtsplanung ist der gute Unterricht!
Die Qualität (nicht die Quantität) der schriftlichen Unterrichtsvorbereitungen wächst im Laufe der
Ausbildung.
Die schriftliche Unterrichtsplanung stellt den Extrakt vernetzter Planung dar, die die Lerngruppe, den
Lerninhalt / die Sache, die angestrebten Kompetenzen sowie das methodische Vorgehen schlüssig
und nachvollziehbar aufeinander bezieht.
Im Sinne einer subjektorientierten Ausbildung setzen die Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst bei der
schriftlichen Unterrichtsplanung selbstverantwortlich Schwerpunkte.
Wozu dient die schriftliche Unterrichtsplanung?
Die schriftliche Unterrichtsplanung
dient dazu, die Planungskompetenz der Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst durch regelmäßiges
Training zu entwickeln bzw. auszubauen,
ist Erinnerungsstütze und ggfs. Grundlage für die Reflexion der Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst,
gibt den Ausbilderinnen und Ausbildern anlassbezogen einen nachvollziehbaren Einblick in die
didaktisch- methodischen Absichten und den Verlauf der Sequenz (Hospitation, unterrichtspraktische
Prüfung …).
Wie sollen diese Ziele erreicht werden?
Die Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst erhalten Planungshilfen z.B. in Modulen, Seminarsitzungen
und Nachbesprechungen von Hospitationen (hierbei soll die Entwicklungslogik: „vom Novizen zum
Experten“ berücksichtigt werden).
Die Anwendung von Planungsstrategien, vor allem die Herstellung eines funktionalen
Zusammenhangs einzelner Planungsaspekte, werden in der schriftlichen Unterrichtsplanung weiter
trainiert und ausgebaut.
Zur Erlangung einer umfassenden Planungskompetenz können die Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst
selbstverantwortlich eigene Ziele und Schwerpunkte setzen, die sich in der Gewichtung des
schriftlichen Unterrichtsentwurfs widerspiegeln und ggfs. im Reflexionsgespräch begründet werden.
Die Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst trainieren von Beginn an, die schriftlichen Ausführungen ihrer
Planung auf das spätere Format der unterrichtspraktischen Prüfung (upP), das heißt maximal fünf
Seiten (lesbare Schriftgröße) bzw. 12.000 Zeichen, zu beschränken.
Hamburg

Schriftliche Unterrichtsplanung
Für die Rückmeldung und qualitative Weiterentwicklung der schriftlichen Unterrichtsplanung werden
Seminarleitungen und Lehrkräften im Vorbereitungsdienst Leitfragen zur Verfügung gestellt (s.u.).
Das planerische Vorgehen der Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst kann sich in der Gestaltung der
schriftlichen Unterrichtsplanung widerspiegeln (Fließtext, Tabelle …). Eine formale Gestaltung ist
nicht vorgeschrieben.
Zu welchen Bedingungsfeldern muss die schriftliche Unterrichtsplanung
Auskunft geben?
Um welche Lerngruppe geht es und wie sind die Lernvoraussetzungen - bezogen auf den Lerninhalt /
die Sache - einzuschätzen?
Welche Kompetenzen soll diese Lerngruppe / sollen ggfs. einzelne Schüler erwerben? Welches
Schwerpunktlernziel wird verfolgt?
Welche Stellung hat die Einzelstunde im Rahmen der UE? (Komprimierter Überblick!)
Warum wird ausgerechnet diese Sache / dieser Lerninhalt für ausgerechnet diese Lerngruppe gewählt
und auf diese Weise durchgeführt?
Wie sieht der grobe Ablauf der Stunde / Sequenz aus? (Stundenverlauf)
In den Anhang gehört:
Sitzplan der Lerngruppe
Individuelle Lernvoraussetzungen (sukzessiv wachsend)
ggfs.: Tafelbild, Arbeitsmaterialien (exemplarisch), Originaltext (mit Quellenangabe) bzw. Inhaltsangabe
(wenn für das Verständnis nötig)
Leitfragen
Werden die Vernetzungen zwischen inhaltlichen, lerngruppenspezifischen und methodischen
Entscheidungen deutlich?
Werden die Herausforderung und die Relevanz der „Sache“ / des „Inhalts“ für diese Lerngruppe
geklärt?
Wird das Schwerpunktziel klar formuliert? Wird die Kompetenzorientierung in der Formulierung des
Schwerpunktlernziels deutlich?
Werden die für diese Stunde relevanten fachlichen und überfachlichen Lernvoraussetzungen deutlich
herausgestellt?
Knüpfen die didaktischen und methodischen Entscheidungen an den Stand der Erarbeitung im Rahmen
der Einheit an?
Sind unterschiedliche Zugänge, Aneignungs- und Verarbeitungsmöglichkeiten für Schülerinnen und
Schüler geplant?
Passen die dargestellten Lehrerrollen / Aufgaben der Lehrkraft zu den geplanten Lehr-Lernsituationen?
Lässt die Verlaufsplanung Raum für situative Entscheidungen?
Thomas Krall; LIA 1
Hamburg