Lehrerhandeln wahrnehmen, erfassen, bewerten Theoretische und ...

Lehrerhandeln wahrnehmen, erfassen, bewerten
Theoretische und empirische Analysen
zum systemanalytischen Beobachtungsverfahren
„Lehrerhandeln im Unterricht"
Von der Pädagogischen Hochschule Heidelberg
zur Erlangung des Grades eines
Doktors der Erziehungswissenschaft (Dr. paed.)
genehmigte Dissertation
von
Petra Scheltwort
aus Varel

INHALTSVERZEICHNIS
0. EINLEITUNG 10
1. DER THEORETISCHE KONTEXT 13
1.1 DIE FORSCHUNGSPOLITISCHE SITUATION 14
1.1.1 Vorweg: Warum forschungspolitische Situation? 14
1.1.2 Forschung? - Wenn es unbedingt sein muss, aber bitte nicht empirisch! 15
1.1.3 Themenschwerpunkte: Lernen? Lehren? Unterrichten? 18
1.1.4 Qualität? - Ja, bitte ! Aber nach welchen Kriterien? 21
1.1.5 Professionalisierung: Problem und Notwendigkeit 24
1.1.6 Die Gretchen-Frage: Didaktische Kippfiguren im Wertequadrat 28
1.1.7 Umsetzungen: Theorie-Praxis-Kluft 30
1.1.8 Zusammenfassung und Ausblick 33
1.2 HISTORISCHE UND AKTUELLE ANSÄTZE DER BEOBACHTUNG VON
LEHRPROZESSEN 35
1.2.1 Empirische Ansätze und geisteswissenschaftliches Paradigma 35
1.2.2 Systematisierungen der empirischen Erforschung des Lehrens 36
1.2.3 Typenlehre: Der charismatische Lehrkünstler 40
1.2.4 Pädagogische Tatsachenforschung 42
1.2.5 Sozial-kommunikative Lehrstile: Der aufgeklärte Lehrer 44
1.2.6 Die realistische Wende: Interaktion 49
1.2.7 Die realistische Wende: Unterrichtsmanagement 51
1.2.8 Erziehung versus Instruktion 53
1.2.9 Der TIMSS-Schock und die Suche nach dem „guten Unterricht" 57
1.2.10 Zusammenfassung und Ausblick 69
13 HANDLUNGSLOGIK DER BEOBACHTUNG VON LEHRPROZESSEN UND
EMPIRISCHE BEFUNDE 72
1.3.1 Uhrinhalte 72
1.3.2 Ziele 72
1.3.3 Methoden 74
1.3.3.1 Expositionsformen 74
1.3.3.2 Organisationsformen 74
1.3.3.3 Artikulationsformen 75
1.3.4 Gestaltung der Lern- und Denkprozesse 75
1.3.5 Gestaltung der Beziehungen 75

1.3.6 Steuerungs- und Regelungsvorgänge 76
1.3.7 Empirische Befunde 76
1.3.7.1 Lehrinhalte 78
1.3.7.2 Ziele 79
1.3.7.3 Methoden 80
1.3.7.3.1 Methoden: Expositionsformen
13.73.2 Methoden: Organisationsformen 86
13.733 Methoden: Artikulationsformen 88
1.3.7.4 Gestaltung der Lern- und Denkprozesse
90
1.3.7.5 Gestaltung der Beziehungen
95
1.3.7.6 Steuerungs-und Regelungsvorgänge
97
1.3.8 Zusammenfassung und Ausblick 99
1.4 BEOBACHTUNG VON LEHRPROZESSEN ALS KOMPLEXES
HANDLUNGSFELD
1.4.1 Unterricht als Ausschnitt von Wirklichkeit 102
1.4.2 Beobachtung als Konstruktion von Wirklichkeit 109
1.4.3 Komplexität in der Definition des Untersuchungsgegenstands 111
1.4.4 Komplexität in der Erfassung des Untersuchungsgegenstandes 112
1.4.5 Komplexität in der Deutung der Befunde 112
1.4.6 Zusammenfassung und Ausblick 114
1.5 WIE ERFASSEN MODELLE ZUR BEOBACHTUNG VON
LEHRPROZESSEN?
1.5.1 Entscheidungsfallen und Störfaktoren 115
1.5.1.1 Wer beobachtet?
116
1.5.1.2 Feld versus Labor
117
1.5.1.3 Dokumentationsformen 118
1.5.1.4 Wahl des Beobachtungsausschnitts
119
1.5.1.5 Quantitative versus qualitative Untersuchung 119
1.5.1.6 Wahl der Beobachtungshinsichten
121
1.5.1.7 Anzahl der Beobachtungsmerkmale
123
1.5.1.8 Operationalisierung der Beobachtungshinsichten
1.5.1.9 Schätzverfahren versus Metrisierung
l24
1.5.1.10 Prozessanalyse
125
1.5.1.11 Einheitenbildung
125
1.5.1.12 Parallelnotierung versus lineare Notierung
1.5.1.13 Fehler
l28
1.5.2 Standards quantitativer Statistik 130
1.5.2.1 Repräsentativität der Stichprobe
13 °
1.5.2.2 Rehabilität 130
1.5.2.3 Validität
132
1.53 Zusammenfassung und Ausblick 132
81
102
115

1.6 KRITERIENLISTEN, BÖGEN UND SKALEN ZUR EVALUATION VON
(ERFOLGREICHEM) UNTERRICHT - IN CHRONOLOGISCHER
REIHENFOLGE 134
1.6.1 Das System didaktischer Tendenzen von Winnefeld 134
1.6.2 Kategorien des Interaktionsanalysesystems von Flanders 135
1.6.3 Fünf Kriterien von Unterrichtsqualität nach Rosenshine & Furst 136
1.6.4 Looking in Classrooms (Good & Brophy) 137
1.6.5 Tübinger Seminar für Studienreferendare 138
1.6.6 Merkmalsbogen zur Beurteilung von Unterricht (Hörner, Maier & Pfistner) 140
1.6.7 Lehrerverhaltensinventar (Lukesch, Haenisch, Kischkel & Fend) 141
1.6.8 Kennzeichen erfolgreichen Unterrichtens (Brophy & Good) 142
1.6.9 Formular zur dienstlichen Beurteilung von Lehrern in Baden-Württemberg 143
1.6.10 Vier zentrale Konzepte von Unterrichtsqualität (Slavin) 144
1.6.11 Unterrichtsbeurteilungen durch externe Beobachter (Helmke & Schrader) 145
1.6.12 Merkmale erfolgreichen Unterrichts (Haenisch) 147
1.6.13 Merkmale professioneller Lehrexperten (Bauer, Kopka & Brindt) 147
1.6.14 Lehrerselbstevaluation (Kempfert & Rolff) 148
1.6.15 Fragebogen zur Lehrerselbstevaluation (Quess-Projekt) 149
1.6.16 Schülerfragebogen zur Unterrichtsqualität (Tillmann & Meier) 150
1.6.17 Kriterien zur Unterrichts- und Klassenführung nach der TIMSS-Videostudie
(Clausen) 151
1.6.18 Grunddimensionen von Unterrichtsqualität nach PISA 153
1.6.19 Zentrale Kriterien von Schulqualität (Q-Prozess) 154
1.6.20 Operationalisierungen von Unterrichtsmethodik, Führungsstil, Lehrmaterial
(Q-Prozess) 155
1.6.21 Merkmalsbereiche von Unterrichtsqualität (Reusser) 156
1.6.22 Sichtstrukturen: Organisation unterrichtlicher Aktivitäten (Seidel) 157
1.6.23 Zielorientierung: Transparenz und Schlüssigkeit (Trepke, Seidel & Dalehefte) 158
1.6.24 Was ist guter Unterricht? (H. Meyer) 159
1.6.25 Allgemeine (fachübergreifende) Prinzipien erfolgreichen Unterrichts (Helmke) 159
1.6.26 Qualitätsdimensionen und Kriterien zur Selbstevaluation in Schulen
(Bertelsmann Stiftung) 160
1.6.27 Qualitätskriterien und -indikatoren für Lernen und Lehren (Bertelsmann Stiftung) 161
1.6.28 Orientierungsrahmen zur Schulqualität (Landesinstitut für Schulentwicklung) 163
1.6.29 Basisinstrument zur Selbstevaluation (Landesinstitut für Schulentwicklung) 164
1.6.30 Fragebogen für Schülerinnen und Schüler (Landesinstitut für Schulentwicklung) 167
1.6.31 Qualitätsbereich I: Gestaltung der Lehr-Lernprozesse (Landesinstitut für
Schulentwicklung) 168

2 DAS SYSTEMMODELL „LEHRERHANDELN IM UNTERRICHT« 169
2.1 DIE PRÄMISSEN DES SYSTEMMODELLS 170
2.1.1 Die empirische Herkunft der Konzeption 171
2.1.2 Die kommunikationstheoretische Verankerung der Konzeption
172
2.1.3 Das systemische Wissenschaftsverständnis der Konzeption
22 INHALTLICHE SKIZZIERUNG DES SYSTEMMODELLS 174
2.2.1 Wertbezüge: Die vier Basiswerte und deren Koppelungen
2.2.1.1 Die Basiswerte
2.2.1.2 Das Wertequadrat
2.2.13 Die Wertkoppelungen
174j
175
-
2.2.2 Beobachtbare Einheiten: Von den sechs Wertkoppelungen zu den Konkretionen in den
Tätigkeitsbeschreibungen
182
2.2.3 Eingang empirischer Befunde in das Systemmodell 182
2.2.3.1 Beschreibung des Lehrinhalts 183
2.2.3.2 Zielorientierte Unterrichtsbeobachtung 184
2.2.3.3 Methoden
2.233.1 Methoden: Expositionsformen
184
2.233.2 Methoden: Organisationsformen 185
2.2333 Methoden: Artikulationsformen 186
223.4 Gestaltung der Lern- und Denkprozesse
2.2.3.5 Gestaltung der Beziehungen
2.2.3.6 Steuerungs-und Regelungsvorgänge
189
2.2.4 Parallelen der Konzeption zu unterrichtspädagogischen Ansätzen 191
2.2.5 Parallelen der Konzeption zu ausgewählten Prinzipien von Unterrichtsqualität 192
2.2.5.1 Gütekriterien nach Krarnis (1989)
192
2.2.5.2 Evolutionäre Mechanismen nach Scheunpflug (2001) 194
2.2.6 Vergleich der Kriterien der TMS-Videostudie mit den Kriterien von „Lehrerhandeln
im Unterricht"
197
2.2.6.1 Identifizierung der TIMSS-Kriterien auf der Stufe der Wertkoppelungen 198
2.2.6.2 Identifizierung der TIMSS-Kriterien auf der Stufe der
Quasi-Operationalisierungen
204
23 UNTERRICHT BEOBACHTEN MIT DEM SYSTEMMODELL 210
2.3.1 Unterrichtsbeobachtung als Ausschnitt von Wirklichkeit 210
2.3.2 Konstruktion von Wirklichkeit: Die Beobachterposition 212
2.3.3 Komplexität in der Definition des Untersuchungsgegenstandes 212
2.3.3.1 Was ist Unterricht? 212
2.3.3.2 Prinzip der Aktualisierbarkeit 213
2.3.3.3 Funktion der Quasi-Operationalisierungen 213
2.3.3.4 Dopplung der Wirklichkeit? 214
2.3.3.5 Reduktion der Variablenvielfalt durch zielgerichtetes Erkenntnisinteresse 215
2.3.4 Komplexität in der Erfassung des Untersuchungsgegenstandes 216
2.3.4.1 Wer beobachtet? 216

2.3.4.2 Feld vs. Labor 216
2.3.4.3 Dokumentationsformen 216
2.3.4.4 Wahl des Beobachtungsausschnitts 217
2.3.4.5 Quantitative vs. qualitative Untersuchung 217
2.3.4.6 Wahl der Beobachtungshinsichten 217
2.3.4.7 Anzahl der Beobachtungsmerkmale: Bewältigbarkeit vs. Vollständigkeit 218
2.3.4.8 Operationalisierung der Beobachtungshinsichten 218
2.3.4.9 Schätzverfahren vs. Metrisierung 219
2.3.4.10 Prozessanalyse 219
2.3.4.11 Einheitenbildung: formal vs. semantisch 219
2.3.4.12 Parallelnotierung vs. lineare Notierung 220
2.3.4.13 Fehler 220
2.3.5 Komplexität in der Analyse des Untersuchungsgegenstandes 221
2.3.5.1 Befunde beschreibend nachvollziehen 221
2.3.5.2 Befunde quantitativ erschließen 222
2.3.5.3 Befunde theoretisch explizieren 222
2.3.5.4 Befunde beurteilen 224
2.3.6 Befunde quantitativer Statistik zum Systemmodell „Lehrerhandeln im Unterricht" 225
2.3.6.1 Untersuchungsskizze 225
2.3.6.2 Reliabilität 226
2.3.6.2.1 Test-Retest-Koeffizienten zwischen den prozentualen Anteilen der
Tätigkeitsbeschreibungen je Handlungsbegriff 227
23.6.22 Test-Retest-Koeffizienten zwischen den Bereichswerten 233
23.6.23 Zusammenfassung 233
2.3.6.3 Validität: Faktorenanalyse 234
2.3.6.3. 1 Zusammenfassung 238
2.4 Zusammenfassung 240
3 EMPIRIE 243
3.1 FORSCHUNGSFRAGEN DER EMPIRISCHEN UNTERSUCHUNG 244
3.2 PLANUNG UND DURCHFÜHRUNG DER UNTERSUCHUNG 245
3.2.1 Stichprobe 245
3.2.2 Untersuchungsinstrument 246
3.2.3 Methodische Entscheidungen bei der Datenerhebung 247
3.2.4 Methodische Entscheidungen bei der Datenauswertung 250
3.2.5 Forschungsfragen und Prüfverfahren 251
33 DARSTELLUNG UND INTERPRETATION DER ERGEBNISSE 255
3.3.1 Ad Forschungsfrage 1: Notwendige Bedingungen eines validen
Beobachtungsinstruments 255
3.3.1.1 Ad Forschungsfrage 1.1: Praktikabilität und Beobachtbarkeit der Einheiten 255
33.1.1.1 Ebene der Wertkoppelungen 255
33.1.1.2 Ebene der Performanz: Handlungsbegriffe 257

3.3.1.1.3 Ebene der Performanz : Tätigkeitsbeschreibungen 257
3.3.1.1.4 Detaillierte Darstellung der Befunde zu den einzelnen Handlungsbegriffen 259
3.3.1.1.5 Zusammenfassende Übersicht über die Befunde zu den einzelnen
Handlungsbegriffen
262
3.3.1.1.6 Zusammenfassende Antworten auf die Forschungsfrage 1.1 264
3.3.1.1.7 Vorschläge zu einer Revision des Beobachtungsmodells 264
3.3.1.2 Ad Forschungsfrage 1.2: Hierarchische Zusammenhange der Theorie 267
3.3.1.2.1 Zusammenhänge von Wertkoppelung und zugehörigen Handlungsbegriffen
3.3.1.2.1.1 Korrelationen zwischen dem Bereichswert und dem Mittelwert der
267
zugehörigen Handlungsbegriffe
3.3.1.2.1.2 Korrelationen zwischen dem Bereichswert und jedem der zugehörigen
267
Handlungsbegriffe
269
3.3.1.2.1.3 Zwischenbilanz
3.3.1.2.1.4 Regressionsanalysen von Handlungsbegriffen auf die entsprechende
273
Wertkoppelung
275
3.3.1.2.1.5 Regressionsanalyse: Die „Probe" 281
3.3.1.2.2 Zusammenhänge und Beziehungen der Handlungsbegriffe zueinander:
Additivitätscheck mittels Cronbach a
283
3.3.1.2.3 Zusammenhänge zwischen Handlungsbegriff und zugehörigen
Tätigkeitsbeschreibungen 287
3.3.1.3 Zusammenfassender Überblick zu Forschungsfrage 1 299
3.3.1.4 Welche Konsequenzen sind zu ziehen?
304
33.1.4.1 Neu definieren 304
3.3.1.4.2 Bezug Handlungsbegriff (HB) -Tätigkeitsbeschreibungen (TB) prüfen 307
3.3.1.4.3 Empfehlung für einen anderen Platz im Modell
309
3.3.1.4.4 Die Kennzeichnung „ Wenig/nicht quantitativ differenzierend" 311
3.3.1.4.5 Die Kennzeichnung „ Wenig/nicht qualitativ differenzierend" 311
3.3.1.4.6 Die Kennzeichen „Auffällig lt. Cronbach a, aber selten" und „geringer oder
negativer Einfluss lt. Regressionsanalyse, aber selten " 312
3.3.1.5 Die sechs Wertkoppelungen nach empirischer Überprüfung 312
3.3.1.6 Nachbetrachtung zu Forschungsfrage 1 und Ausblick 350
33.1.6.1 Systemmodellbezogene Kriterien zur Wahrnehmung, Beurteilung und
Gestaltung von Unterricht (vgl. Sehringer & Scheltwort, 2006)
352
3.3.2 Ad Forschungsfrage 2: Identifikation und Abbildung von Lehrprofilen 355
3.3.2.1 Ad Forschungsfrage 2.1 : Datensätze nach Lehrpersonen
355
3.3.2.2 Ad Forschungsfrage 2.2: Persönliche Profile 358
3.3.2.2.1 Spontane Eindrucksurteile 359
33.2.2.2 Individuelle Profilierungen in der Stichprobe 359
3.3.2.23 Individuelle Lehrprofile: Stärken und Schwächen im Einzelfall 362
33.2.2.4 Konfigurierung der Lehrprofile 371
33.2.2.5 Der Faktor „Dienstalter" 375
3.3.2.2.6 Qualitätsmerkmal „ Gruppenunterricht " 377
3.3.2.2.7 Strittige Einzelfälle 379
3.3.2.3 Zusammenfassung und Ausblick 380
3.3.3 Ad Forschungsfrage 3: Geschlechtsunterschiede 381
3.3.3.1 Ad Forschungsfrage 3.1: Konfigurationen nach dem Geschlecht des
Unterrichtenden 381
3.3.3.2 Ad Forschungsfrage 3.2: Geschlechtsspezifische Profile 385
3.3.3.3 Zusammenfassung 387
3.4 Zusammenfassung und Ausblick 388

4 ZUSAMMENFASSUNG, DISKUSSION UND AUSBLICK 389
4.1 Zusammenfassung des forschungstheoretischen Kontextes (Teil 1) 389
4.2 Das Systemmodell „Lehrerhandeln im Unterricht": Zusammenfassung der Befunde
aus Teil 2 und 3 dieser Arbeit 390
4.3 Implikationen und Bewertung 392
4.4 Perspektiven für die Aus- und Weiterbildung 395
4.5 Forschungsperspektiven 397
5 LITERATURVERZEICHNIS 400
6 ANHANG 415
6.1 Abkürzungsschlüssel für die Begriffe aus dem Systemmodell 415
6.2 Tabellen- und Abbildungsverzeichnis 416
6.3 Liste der analysierten Unterrichtsaufzeichnungen 421
6.4 Verwendeter Beobachtungsbogen: Erfassung der Wertkoppelungen 422
6.5 Verwendeter Beobachtungsbogen: Erfassung der Handlungsbegriffe 423
6.6 Verwendeter Beobachtungsbogen: Erfassung der Tätigkeitsbeschreibungen 429
6.7 Mittelwerte auf der Ebene der Handlungsbegriffe 430
6.8 Mittelwerte auf der Ebene der Tätigkeitsbeschreibungen 431
6.9 Übersicht über die Ergebnisse der Rohauswertung 432
6.10 Übersicht über die korrelationsstatistischen Befunde 434
6.11 Übersicht über die Befunde aus der Test-Retest-Reliabilitätsprüfung 436
6.12 Reklassifikationsdaten 438
6.13 Protokollbogen zur Wahrnehmung, Beurteilung und Gestaltung von Unterricht -
skalierte Version (Sehringer & Scheltwort, 2006) 439
6.14 Systemmodellbezogene Kriterien zur Wahrnehmung, Beurteilung und Gestaltung von
Unterricht - semantische Version (vgl. Sehringer & Scheltwort, 2006) 447