Skript Unterrichtsplanung

Teil 1 

Lehrplan interpretieren 

Lernvoraussetzungen abklären 

Didaktische Analyse 

Teil 2 

Lernziele festlegen 

(Taxonomie) 

Teil 3 

Lernschritte bestimmen 

4. Inhalte zusammenstellen 

5. Strukturen bilden 

6. Lernprozesse bestimmen 

Teil 4 

Methodik bestimmen 

1. Phasen des Unterrichts 

bestimmen 

2. Methoden bestimmen 

3. Sozialformen bestimmen 

Organisation DIK 2 

Unterrichtsplanung 

Didaktikkurs 2 

M. Bürkli 

Wohin? Womit? 

……………………………………………… 

……………………………………………… 

……………………………………………… 

……………………………………………… 

Was? Wie gut? 

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……………………………………………… 

……………………………………………… 

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Was? Wie viel? 

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Wie? 

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……………………………………………… 

Skript Unterrichtsplanung.doc Seite 1

Einleitung 

Unterricht erteilen ist eine sehr komplexe und deshalb anspruchsvolle Tätigkeit. Das Ziel des DIK 2 ist 

es, über verschiedene Aspekte dieser Tätigkeit nachzudenken, Erfahrungen auszutauschen und neue 

Erkenntnisse, Motivation und Elan in den zukünftigen Berufsalltag mitzunehmen. 

Im ersten Kursteil geht es um die Unterrichtsplanung. Ausgehend von der Sachstruktur auf Seite 1 werden 

exemplarisch einige Aspekte herausgegriffen und vertieft. 

1. Die Lernvoraussetzungen abklären 

Jeder qualifizierte Unterricht hat sich an den Lernvoraussetzungen der Schüler zu orientieren. 

Gelingt es dem Lehrer, seinen Unterricht dem Lernvermögen der Schüler anzupassen, dann ist dies sicher 

optimal; doch kann ein solcher Anspruch zwar gestellt, praktisch aber selten eingelöst werden. Bei 

einer intensiven Lehrer-Schüler-Beziehung, wie sie manchmal bei einem Privatunterricht aufgebaut werden 

kann, ist es für den Lehrer möglich, die Lernvoraussetzungen des Schülers genau zu erfassen und 

den Lehr-Lern-Prozeß auf diese Voraussetzungen abzustimmen. Da Unterricht an Schulen meist in Lerngruppen 

erfolgen muss, sind auch höchstens Klassenlehrer in der Lage, die Lernvoraussetzungen ihrer 

Schüler einzuschätzen. Wenn aber Fachlehrer in elf verschiedenen Lerngruppen unterrichten müssen 

und es lange dauert, bis sie die Namen von z.B. 263 Schülern kennen, dann können sie über die Lernvoraussetzungen 

ihrer Schüler nur noch spekulieren. 

Bleiben die Lernvoraussetzungen aber völlig unberücksichtigt, sind alle Lehrbemühungen umsonst. Ein 

Unterricht, der "über die Köpfe der Schüler hinweggeht", ist für den Lehrer und für die Schüler gleichermaßen 

unbefriedigend. Der Lehrer hat das Gefühl, den Schülern nicht gerecht zu werden, und er verliert 

in der Lerngruppe an Autorität. Sobald die Schüler merken, dass sich der Lehrer nicht um ihre Lernvoraussetzungen 

kümmert, fühlen sie sich zu Recht als Person abgewertet. In solchen Fällen "schalten die 

Schüler ab", träumen vor sich hin, geben vielleicht noch vor, dem Unterricht zu folgen, indem sie freundlich 

interessierte Gesichter aufsetzen, in Wirklichkeit aber mit ihren Gedanken abschweifen. Oder sie 

beschäftigen sich mit ganz anderen Dingen, gehen unterrichtsfremden Aktivitäten nach, stören die für das 

Lehren und Lernen erforderliche soziale Ordnung, verhalten sich undiszipliniert oder werden aggressiv. 

Dadurch werden Schulunlust und Schulmüdigkeit erzeugt oder verstärkt. 

1.1. Das Voraussetzungsspektrum nach Becker (Auswahl) 

Die familialen Lernvoraussetzungen: 

Es geht hier nicht um die Befriedigung einer fragwürdigen Neugierde des Lehrers und nicht um den Vergleich 

unterschiedlicher Familienverhältnisse, sondern um das Bemühen, den Schüler in seiner Familie 

kennen zu lernen, die Verhältnisse zu akzeptieren und die Lernleistungen des Schülers besser einzuschätzen. 

Abklärungsmöglichkeit:................................................................................................................................... 

Die kulturellen Lernvoraussetzungen 

Planungsüberlegungen, die sich auf kulturelle Lernvoraussetzungen der Schüler beziehen, sind in Lerngruppen 

mit hohem Ausländeranteil besonders wichtig. Jugendliche aus Gastarbeiterfamilien haben mit 

zahlreichen Schwierigkeiten zu kämpfen. Meist wurden sie in ihrem Heimatland unzulänglich oder gar 

nicht beschult. Auch lernten sie in ihrer Heimat ganz andere Lehr- und Erziehungsstile kennen und sehen 

sich nun den verschiedenen Ansprüchen der Eltern und Lehrer ausgesetzt. 


Die sprachlichen Voraussetzungen 

Die sprachlichen Voraussetzungen müssen in jedem Fall in die Ueberlegungen zur Unterrichtsplanung 

miteinbezogen werden. Für jeden Lehrer stellt sich deshalb die Frage nach dem vermutlichen Umfang 

des Zeichenvorrates der Schüler, den vorhandenen Begriffen, Sprachmustern und Sprachstrukturen, 

nach den möglichen Abstraktionsleistungen und der Bedeutung der Sprache im Bewusstsein der Schüler. 



Die gruppalen und sozialen Lernvoraussetzungen 

Die gruppalen Voraussetzungen werden durch die Art der sozialen Einstellung der Schüler zueinander 

und zum Lehrer, durch die Art des Miteinander-Umgehens sowie die gemeinsame Sozialerfahrung geprägt. 

Eine Schulklasse, die man etwas überspitzt auch als Zwangseinheit bezeichnen kann, unterliegt 

wie jede andere Gruppe einem gruppendynamischen Prozess. Für bestimmte Lehr-Lernaktivitäten sind 

deshalb spezifische gruppale Voraussetzungen erforderlich. 


1.2. Die Didaktische Analyse (nach W. Klafki) 

Hilfestellungen zum Bereiche "Ausgangslage analysieren": 

1. Welche Inhalte müssen dem zu behandelnden Inhalt vorausgegangen sein? 

2. Wie lassen sich die erforderlichen Vorkenntnisse aktualisieren? 

3. Wie lässt sich die Lerngruppe für den Lerninhalt motivieren? 

4. Wie sind die Elemente der Inhaltsstruktur miteinander verknüpft? 

5. Zeichnet sich für die Inhaltsstruktur eine Schichtung ab? 

6. Was können zentrale Frage- und Problemstellungen für die Schüler sein? 

7. Welche Teillernziele lassen sich in Verbindung mit spezifischen Elementen anstreben? 

8. Wo bieten sich Pausen für die einzelnen Unterrichtsstunden an? 

9. Entspricht das in den Blick genommene Pensum vermutlich dem Lernvermögen 

der Lerngruppe? 

10. Welche Methode bietet sich für die Vermittlung dieses Lerninhalts an? 

11. Welche Elemente lassen sich teilweise oder ganz durch Medien einbringen, und 

wo muss der Lehrer aktiv werden? 

12. Welche Arbeitsmittel und Arbeitsmaterialien stehen zur Verfügung, um die Schüler 

zu aktivieren? 

13. Welche Elemente eignen sich für Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit, und welche 

Differenzierungsmöglichkeiten bieten sich an? 

14. Wie lassen sich zentrale Arbeitsaufträge verständlich formulieren? 

15. Bei welchen Frage- und Problemstellungen zeigen sich vermutlich Lernwiderstände? 

16. Wie müssen Lernhilfen aussehen, um Misserfolge zu vermeiden? 

17. Wie lassen sich bedeutsame Elemente des Inhaltes hervorheben? 

18. Wie können Lehr-Lern-Erfolge überprüft werden? 

19. Wie lassen sich die gewonnenen Einsichten, Erkenntnisse oder Erfahrungen in 

andere Bereiche übertragen? 


2. Ziele festlegen 

2.1. Kopf / Herz / Hand 

Heinrich Pestalozzi hat schon einen Unterricht empfohlen, in dem Kopf, Herz und Hand geschult werden. 

Lehrpläne sollen deshalb verschiedene Lernziele enthalten, die alle Bereiche des Lernens abdecken: 

kognitive Lernziele 

Sie beziehen sich auf das Denken, Wissen und Problemlösen. 

Damit sind also intellektuelle Fähigkeiten und 

Fertigkeiten gemeint. 

Bsp: Die Funktionsweise eines Computers erklären. 

affektive Lernziele 

Dazu gehören Wertvorstellungen, Haltungen, Gefühle, 

Empfindungen und Interessen. Auch die Bereitschaft, 

eine Tätigkeit gut zu verrichten, zählt zum affektiven 

Bereich. 

Bsp: Bereit sein, sich in ein neues Computerprogramm 

einzuarbeiten. 

psychomotorische Lernziele 

Sie betreffen die Koordination manipulativer und motorischer 

Fertigkeiten oder die Ausführung einer einzelnen 

Fertigkeit. Es werden also manuelle Tätigkeiten 

angesprochen. 

Bsp: Ein komplexes Computerprogramm (CAD) manuell 

korrekt zu bedienen. 

Die drei Lernbereiche hängen eng miteinander zusammen. Interesse ist oft eine Bedingung für das 

Lernen von Sachzusammenhängen und für das Einüben manueller Tätigkeiten. Andererseits kann eine 

bestimmte manuelle Begabung das Interesse an damit zusammenhängenden Sachbereichen wecken. 

2.2. Taxonomie der Lernziele 

Nicht jedes Lernziel (Unterrichtsstoff, Unterrichtsgegenstand) ist gleich wichtig. Die Lehrkraft sollte sich 

deshalb bewusst sein, welche geistige Anforderung und Auseinandersetzung ein Lernziel von den Lernenden 

verlangt. 

Im Lehrplan wird dies durch das Verb eines Lernzieles angegeben und deckt den Bereich vom "Auswendiglernen" 

bis "urteilen können" ab. 

Allgemein unterscheidet man sechs Stufen der geistigen Auseinandersetzung mit einem Unterrichtsgegenstand 

und wird in der Fachsprache Taxonomie genannt Wenn sich Lehrende klar darüber sind, was 

sie mit Ihrem Unterricht für Ziele anstreben, wissen sie, auf welcher Taxonomiestufe sie unterrichten und 

werden am Ende auch auf dieser Stufe prüfen! 

Lehrkräfte sind angehalten, auch Lernziele der Stufen K4 bis K6 in ihren Unterricht zu integrieren, um die 

Lernenden zu selbständigem Denken und Handeln zu führen. 


2.3. Taxonomie der kognitiven Lernziele (nach Bloom) 

(K1) Auswendig 

können 

(K2) Verstehen 

(K3) Gelerntes auf 

neue Situationen 

übertragen / Transfer 

herstellen 

(K4) Komplexe Verhältnisseanalysieren 

(K5) Weiterdenken 

(K6) Ein Urteil fällen 

Fähigkeit, gespeichertes Wissen routinemässig 

wiederzugeben, ohne zu 

zeigen, dass dies auch weiter verarbeitet 

wurde. Begriffe, Definitionen, Faktenwissen. 

Sachverhalte nicht nur wiedergeben, 

sondern begreifen. Inhalte erfassen, in 

eigenen Worten darstellen, zusammenfassen, 

Wesentliches in mündlicher 

und schriftlicher Darstellung festhalten. 

Wissen, wo Einzelheiten nachzuschlagen 

sind. 

Die Anwendungssituation ist anders 

als die Lernsituation. Ein Teil vom Gelernten 

muss modifiziert werden, um 

ein Ergebnis zu erhalten. 

Sachverhalte in Teile gliedern, zerlegen 

oder anhand von Kriterien vergleichen, 

Kriterien ermitteln. Widersprüche, 

Absichten aufdecken. Bestehende 

Prinzipien und Strukturen herausfinden. 

Verschiedene Wissenselemente zu 

etwas Neuem zusammenfügen. Originale 

Pläne, Strukturen, Schemata entwerfen, 

entwickeln. Verallgemeinern. 

Erklärungsmuster anwenden. Etwas 

konstruieren. 

Ein grösseres Ganzes, das mehrschichtig 

oder komplex ist, beurteilen. 

Das Urteil verlangt selbständiges Denken 

von verschiedenen Gesichtspunkten 

aus. Eigenständige Meinungen, 

Aussagen formulieren. Entschlüsse 

fassen und begründen. 

Typische Verben: 

Wiedergeben, auswendig 

können, aufzählen, nennen, 

reproduzieren... 


Beschreiben, erklären, 

erläutern, verstehen, 

nachschlagen, zusammenfassen... 


Vergleichen, ableiten, 

unterscheiden, übertragen, 

bestimmen... 


Analysieren, gliedern, 

zerlegen, entwerfen, 

kombinieren... 


Bemessen, interpretieren, 

Möglichkeiten entwickeln, 

schlussfolgern... 


Beurteilen, bewerten, 

erörtern, argumentieren, 

entscheiden, kreieren.. 


3. Lernschritte bestimmen 

3.1. Inhalte zusammenstellen 

Wenn Lehrende eine neue Unterrichtssequenz planen und vorbereiten, müssen Sie sich im klaren sein, 

welche Lerninhalte sie vermitteln wollen, wie diese mit den bereits erteilten Inhalten zusammenhängen, 

was an Sachwissen und Verfahrenswissen (Abläufen) gelernt werden soll, und in welcher Art und Weise 

(Methode) dies geschehen soll. Im Kopf der Lehrenden wird sich erst nach längerer Auseinandersetzung 

mit dem Thema Klarheit über den Ablauf dieser Unterrichtseinheit einstellen. Dieser Prozess des 

"schwanger gehen mit dem Stoff" ist meist sehr intensiv und äusserst wichtig für einen guten Unterricht. 

3.1. Inhalte zusammenstellen 

Ich gehe mit meinem neusten Unterrichtsprojekt 

schwanger. Ich 

habe tausend Ideen im Kopf und 

weiss jetzt schon, dass es gut wird! 

Inhalte zusammenstellen ... ein erster Überblick 

Die ausgewählten und in der Unterrichtseinheit zu vermittelnden Inhalte stellen eine erste Form von Wissen, 

das Begriffswissen dar. Begriffswissen betrifft also Inhalte (das Wissen des Was). Daneben gibt es 

das Verfahrenswissen. Dieses Wissen betrifft Vorgehensweisen (das Wissen des Wie). Es umschreibt 

also, wie man vorgeht, wenn man beispielsweise Informationen aus einem Text aufnehmen, Probleme 

lösen, neue Ideen suchen will usw. 

Schliesslich gibt es affektives Wissen, also Wissen über Gefühle, Einstellungen und Werte. 

Dieses Wissen besteht aber nicht nur aus zusammenhangslos nebeneinander stehenden, einzelnen Teilen 

oder Wissenselementen, sondern es kann in eine bestimmte Ordnung gebracht werden. Dadurch 

entstehen Strukturen. Dem Erstellen dieser Strukturen kommt bei der Unterrichtsvorbereitung grosse 

Bedeutung zu, weil strukturiertes Wissen leichter aufgenommen und besser damit gearbeitet werden 

kann als mit ungeordnetem Wissen. Den drei Formen des Wissens entsprechend lassen sich denn auch 

drei Formen von Strukturen unterscheiden. Das Begriffswissen wird in thematischen Strukturen, das Verfahrenswissen 

in Verfahrensstrukturen und das affektive Wissen in affektiven Strukturen geordnet 

Was müssen die Lernenden 

können? Wie soll ich es vermitteln? 


3.2. Strukturen bilden 

Bildung von thematischen Strukturen 

Die in der Unterrichtseinheit zu vermittelnden Inhalte (das Begriffswissen) stehen also nicht zusammenhangslos 

nebeneinander. Vielmehr sind sie einander mehr oder weniger differenziert über-, neben- und 

untergeordnet. Diese Ordnung gilt es nun zu erstellen, indem thematische Strukturen gebildet werden. 

Darunter wird eine schematische Darstellung des Wissens in einer Form verstanden, in der die einzelnen 

Elemente und deren Beziehung zueinander (Über-, Unter- und Nebenordnungen sowie Vernetzungen) 

sichtbar werden (siehe unten). Im Idealfall stellen das Begriffswissen und damit die thematischen Strukturen 

ein Netzwerk von Elementen des Wissens dar, das laufend ausgeweitet wird und worauf immer wieder 

zurückgegriffen wird. Die Thematische Struktur ist also der inhaltliche Fahrplan der Unterrichtssequenz. 

Thematische Strukturen spielen bei der Unterrichtsvorbereitung aus mehreren Gründen eine wichtige 

Rolle: 

1. Ihr Entwurf zwingt Lehrende selbst zu einer sorgfältigen Ordnung der Inhalte. Damit verbunden ist 

eine saubere Begriffsbildung. 

2. Das Begriffswissen (die Inhalte) wird mit Hilfe von thematischen Strukturen leichter erlernt, besser 

behalten und bewusster angewandt. 

3. Oft stellen die thematischen Strukturen zugleich die beste Grundlage für gute Darstellungen, Veranschaulichungen 

dar (besonders Wandtafel oder Hellraumprojektor-Bilder). 


Bildung von Verfahrensstrukturen 

Es gibt Unterrichtseinheiten, bei denen nicht in erster Linie Begriffswissen zu erarbeiten ist, sondern die 

Entwicklung von Verfahrenswissen im Vordergrund steht. In diesem Fall sind die Verfahrensstrukturen zu 

entwerfen. Das sind die Strukturen von Abläufen oder Prozessen, die in ihrer Art immer gleich bleiben 

(z.B. immer gleich bleibende Schritte im Ablauf eines Problemlöseprozesses). Wenn der Schüler diese 

Verfahrensstrukturen kennt, wird es für ihn leichter, kognitive Prozesse oder Strategien in neuartigen 

Situationen zu gestalten (z.B. "Wie schlage ich in einem Fachbuch nach?"). 

Verfahrensstrukturen sind beispielsweise: 

- Verfahren zur Bildung von Hypothesen und zur Erarbeitung von Vergleichen, 

- Kreativitätstechniken (Brainstorming, Rollenspiele, Phantasieren) zur Entwicklung neuer Ideen, 

- Problemlösetechniken aller Art. 

Beispiel aus dem allgemein bildenden Unterricht. „Wie bearbeite ich ein rechtliches Problem mit dem 

Gesetzbuch?“ 


3.3. Lernprozesse bestimmen 

Induktive und deduktive Lernprozesse 

Ist die thematische Struktur für die Unterrichtseinheit entworfen, so ist zu überlegen, mittels welcher 

Lernprozesse die Schüler/innen die thematische Struktur erarbeiten sollen, und wie diese Lernprozesse 

angeregt oder angeleitet werden können. 

Für die Erarbeitung von thematischen (inhaltlichen) Strukturen werden meistens die induktive oder die 

deduktive Lehrstrategie angewandt. 

Induktiver Lernprozess 

Von der konkreten Einzelheit ausgehen und langsam 

das Ganze oder Abstrakte erarbeiten. 

Die einzelnen Stücke eines Kuchens zu einem 

Ganzen zusammensetzen. 

Beispiel: Wörter und Grammatik lernen, bis 

Sprachverständnis aufkommt. 

4. Methodischer Aufbau bestimmen 

4.1. Phasen des Unterrichtes gestalten 

Deduktiver Lernprozess 

Vom Ganzen oder Abstrakten ausgehen und langsam 

die Einzelheiten, das Konkrete erarbeiten. 

Den Ganzen Kuchen langsam in seine Teile zerlegen. 

Beispiel: Ausgehend vom Problem "Klimaerwärmung" 

die einzelnen Gründe dafür analysieren. 

Damit eine Lektion (eine Unterrichtseinheit) Lernerfolg verspricht und nicht langweilig wirkt, müssen Lehrende 

exakt planen. Unter anderem müssen Sie sich Gedanken über die verschiedenen Phasen (den 

Rhythmus) der Unterrichtseinheit machen und diese inhaltlich und zeitlich festlegen. 

Guter Unterricht enthält immer mehrer Phasen, hat einen bestimmten Rhythmus!! Allgemein bekannt und 

am häufigsten praktiziert dürfte folgender Rhythmus sein: 

Phasen Wichtige Fragen und Regeln 

Einleitung/Motivation Wie soll der Einstieg in den Unterricht gestaltet werden, 

- um die Schüler zu motivieren, 

- ... 

Zielsetzung In welcher Art sollen Ziel, Titel und/oder Ablauf der Unterrichtseinheit bekannt 

gegeben werden, damit das Lernen für die Schüler verständlich, sinnvoll, motivierend 

und wertvoll scheint? 

Entwicklung In welcher Reihenfolge sollen die Lernschritte angegangen werden, damit 

- sich weitere Lernschritte sachlogisch anschliessen oder in die Erarbeitung 

der Strukturen einfügen, 

- die Gesamtstruktur der Unterrichtseinheit (roter Faden) ersichtlich wird, 

- der Ablauf abwechslungsreich und interessant wirkt 

Sequenzierung Wie lange dauern die einzelnen Phasen? Warum genau so lange? 

Wie sind die Umstellungsphasen gestaltet? (Ankündigung, Dauer, Ziel, …) 

Übung Welche Übung(en) soll(en) durchgeführt werden (Übungen zur "Automatisierung" 

und/oder Übungen mit Variationen zum Transfer? 

Lernkontrolle Welche Möglichkeiten von Lernkontrollen bestehen? 

Zusammenfassung Wie soll zusammengefasst werden, um die wesentlichsten Erkenntnisse der 

Unterrichtseinheit nochmals festzuhalten? 

Hausaufgaben Welche Übungsaufgaben, Lektüre usw. sind aufgrund des Informationsziels und 

der Lernschritte einzuplanen? Sind die Hausaufgaben sinnvoll? 


Artikulationsschema von Grell. (Selbständiges Arbeiten an Lernaufgaben) 

Phase 0: Direkte Vorbereitung 

Ihre Tätigkeit: Material bereitlegen; Overhead-Folien ordnen; Fragen für die Schlusszusammenfassung 

nochmals durchlesen u.ä. Wichtig für Neulinge: Vorbereitung gibt Sicherheit. Ich weiss, dass alles funktioniert. 

Ich kann nicht stecken bleiben. Wichtig für erfahrene Lehrer: Ich weiss, dass ich jetzt in den Unterricht 

muss. Ich will die Stunde gut machen. Eine direkte Vorbereitung verhindert, dass ich zum Beispiel 

Schwachstellen überspielen muss. 

Phase 1: Lockere Atmosphäre 

Ihre Tätigkeit: Sie beginnen nicht einfach trocken den Unterricht, sondern tun etwas für die emotionale 

Basis des Lernens. Für den Anfänger am einfachsten: Wenn Sie im Informierenden Unterrichtseinstieg 

(2) das Thema oder die Lernziele vorstellen, teilen Sie den Schülern Ihre persönliche Einstellung oder ein 

persönliches Erlebnis aus diesem Themenbereich mit. 

Phase 2: Informierender Unterrichtseinstieg (IU) 

Ihre Tätigkeit: Sie geben (z.B. an der Wandtafel) einen Überblick über die gesamte Stunde mit Thema, 

wichtigen Lernzielen, Lernaufgaben und Ablauf der Stunde. Der Informierende Unterrichtseinstieg gibt 

Ihnen Sicherheit. Die Schüler können sich orientieren; auf das Wesentliche konzentrieren und müssen 

nicht ihre Energie darauf verwenden, den Kern der Sache herauszufinden. (Mehr darüber in der Beilage 1) 

Phase 3: Informationsinput 

Ihre Tätigkeit: Sie informieren die Schüler über alles, was sie zum Ablauf der Stunde wissen müssen. 

Welche Hilfsmittel stehen wo bereit etc. 

Phase 4: Anbieten von Lernaufgaben 

Ihre Tätigkeit: Sie stellen eine oder mehrere Lernaufgaben zur Verfügung, erläutern, wie sie bearbeitet 

werden soll(en), in welcher Zeitspanne und mit welchem Endprodukt, ob allein oder in Zweier- oder 

Gruppenarbeit. Die Lernaufgaben sind schriftlich vorbereitet. Alle Anwesenden erhalten eine Kopie. Diese 

schriftlichen Lernaufgaben sind das didaktische Schatzkästchen des Lehrers. Hier kann er didaktisch 

sinnvolle, lernpsychologisch wertvolle und fachlich kompetente Vorgaben machen. 

Phase 5: Selbständige Arbeit an Lernaufgaben 

Ihre Tätigkeit: Sie können sich zurückziehen, als Hilfe bereithalten und sich auf den Abschluss der Stunde 

vorbereiten. Dies ist die wichtigste Phase des Unterrichts. Hier sind alle Schüler aktiv, allein, mit einem 

Partner oder in Gruppen von drei, maximal vier Schülern. 

Phase 6: Umstellungsphase einschieben 

Ihre Tätigkeit: Durch Anordnung zum Platzwechseln, eine eingeschobene Zwischengeschichte o.ä. sorgen 

Sie dafür, dass das Bearbeiten der Lernaufgaben abgeschlossen wird. Die Schüler müssen sich 

lockern, um im Plenum die Ergebnisse auszuwerten. 

Phase 7: Feedback und Weitererarbeitung oder Umgang mit Lernschwierigkeiten 

Ihre Tätigkeit: Die Schüler bekommen Gelegenheit, die Richtigkeit oder Angemessenheit ihrer Arbeitsergebnisse 

selbst zu überprüfen oder zu beurteilen. 

- Ich gebe den Schülern Rückmeldung über den Erfolg ihrer Arbeit. 

- Das Gelernte wird auf neue Situationen übertragen, oder die Schüler werden auf Transfermöglichkeiten 

aufmerksam gemacht. 

- Das Gelernte wird kritisch geprüft, und es wird untersucht, welchen Stellenwert es in einem grösseren 

Rahmen hat. 

Ich schreibe zum Beispiel einen Repetitionsplan an die Wandtafel. 

Diese Phase muss variationsreich gestaltet sein. Sonst entsteht der so genannte Seminareffekt: monotoner 

Vortrag der Gruppenarbeitsergebnisse im Plenum. 

Phase 8: Evaluation oder Verschiedenes 

Ihre Tätigkeit: Rückmeldebogen verteilen oder Fragen stellen: "Was fanden Sie gut und was schlecht? 

Was ist unklar?" u.s.w. 

Mehr Details zu allen acht Phasen finden Sie in: Jochen und Monika Grell: Unterrichtsrezepte. Weinheim 1991,104- 

116 (Beltz). 


4.2. Lernmethoden bestimmen 

In diesem Kurs wird an anderer Stelle auf die verschiedenen Methodischen Formen des Unterrichtens 

eingegangen. Sicher aber kennen Sie verschiedene Methodische Grossformen und wenden vielleicht 

bereits einige von ihnen erfolgreich in Ihrem Unterricht an. 

Methodische Grossformen im Unterricht 

Frontalunterricht Werkstatt 

Lehrgang Leittext 

Projekt Leitprogramm 

Wochenplan Puzzle-Methode 

Kurs Praktikum 

Exkursion Fallstudie … 

Organisation festlegen 

Wenn Sie die Methodik einer Unterrichtssequenz festgelegt haben, müssen Sie sich anschliessend überlegen, 

in welcher Organisationsform die einzelnen Phasen gestaltet sind. 

Organisationsformen im Unterricht 

Gruppenarbeit Lehrervortrag 

Partnerarbeit Einzelarbeit 

Kreisgespräch Rollenspiel 

Klassengespräch Lehrgespräch 

Diskussion ...

Skript Unterrichtsplanung

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