Masterarbeit Hörverstehen - Bifie

Der Kompetenzbereich Hörverstehen im Fach Deutsch der
Sekundarstufe I
und die Messung der Effekte der Aufgabenpräsentation im Rahmen der
Testentwicklung für die Überprüfung der Bildungsstandards
MASTERARBEIT
zur Erlangung des Mastergrades
an der Kultur- und Gesellschaftswissenschaftlichen Fakultät
der Universität Salzburg
Fachbereich Erziehungswissenschaft
Gutachter: Prof. Dr. Ferdinand Eder
Eingereicht von:
Dorothea Grabner
Margit Humer
Salzburg 2011

Danksagung
Auf dieser Seite möchten wir all jene erwähnen, die uns inspiriert, uns geholfen und bei der
Entwicklung dieser Masterarbeit vorangetrieben haben.
Unser Dank gilt vor allem Herrn Univ. Prof. Dr. Ferdinand Eder für die motivierenden,
herausfordernden und wegweisenden Gespräche, aber vor allem für die geduldige
Unterstützung bei der Verfassung dieser Arbeit.
Besonders bedanken möchten wir uns weiters beim BIFIE Salzburg. Hier im Besonderen bei
Herrn Prof. DDr. Günter Haider, Frau Mag. Simone Breit, Frau Mag. Helga Längauer-
Hohengaßner und Frau Mag. Heidi Lewin, die uns an ihren wissenschaftlichen Erfahrungen
teilhaben ließen und uns laufend inhaltlich begleiteten.
Herrn Maximilian Egger von der PH OÖ möchten wir für seine wichtigen Informationen und
ständige Kommunikationsbereitschaft danken.
Vielen Dank auch an unseren Hauptschuldirektor Herrn Gustav Widlroither, der uns von
Anfang an begleitet und unterstützt hat und der uns die Erhebungen an der UNESCO
Hauptschule Mondsee ermöglicht hat.
Ebenso danken wir Herrn Hauptschuldirektor Mag. Franz Vockner für die Möglichkeit der
Untersuchung an der Sporthauptschule Mondsee.
Ein Dankeschön geht auch an unsere KollegenInnen an der UNESCO Hauptschule Mondsee,
welche den Entstehungsprozess dieser Masterarbeit stets unterstützt haben.
2

Eidesstattliche Erklärung
Hiermit bestätigen wir, die folgende Masterarbeit selbständig und ohne Hilfe verfasst zu
haben. Wir haben dabei die verwendete Literatur, sowie Internetquellen und weitere
Unterlagen gemäß den Zitierrichtlinien des Fachbereiches für Erziehungswissenschaften
zitiert.
Datum: _____________________
Unterschriften: ________________________________
________________________________
Im Text wird aus Gründen der besseren Lesbarkeit bei geschlechtsspezifischen Begriffen die
übliche männliche Form verwendet. Diese Form versteht sich explizit als geschlechtsneutral.
Gemeint sind mit diesen Begriffen immer beide Geschlechter.
Die Autorinnen
3

Bearbeitung der einzelnen Kapiteln
Da dies eine gemeinsam verfasste Masterarbeit ist, haben wir folgend die Kapitel aufgeführt,
welche von der einzelnen Autorin verfasst wurden.
Gliederungspunkt Autorin
Kapitel 1: 1.1, 1.2 Grabner Dorothea
Kapitel 2 : 2.1, 2.2, 2.3 Humer Margit
Kapitel 3: 3.1, 3.2, 3.3, 3.4, 3.5
Kapitel 4
Kapitel 4.1: 4.1.1, 4.1.2
4
Grabner Dorothea
Grabner Dorothea
4.1.3 Humer Margit
Kapitel 4.2: 4.2.1, 4.2.2, 4.2.3 Humer Margit
4.2.4 Grabner Dorothea
Kapitel 4.3: 4.3.1, 4.3.2, 4.3.3, 4.3.4 Grabner Dorothea
4.3.5 Humer Margit
Kapitel 5
Grabner Dorothea
Humer Margit
Literaturverzeichnis Humer Margit
Verzeichnis der Abbildungen, Tabellen
und Anhang
Humer Margit
Die Autorinnen

Zusammenfassung
Die vorliegende Masterarbeit umfasst den Kompetenzbereich Hörverstehen im Fach Deutsch
der Sekundarstufe I und misst die Effekte der Aufgabenpräsentation im Rahmen der
Testentwicklung für die Überprüfung der Bildungsstandards. Wir versuchen im theoretischen
Teil einen Überblick über die Hörverstehenskompetenz und deren Abgrenzung zu anderen
Teilkompetenzen zu geben. Weiters bearbeiten wir die psychologischen Grundlagen sowie
die kognitiven Prozesse des Hörverstehens und schließlich auch die aktuellen Lehrpläne und
gesetzlichen Grundlagen. Aus verschiedenen Gesichtspunkten werden in den darauffolgenden
Kapiteln Aspekte des Messens thematisiert und abschließend die Hypothesen für die
empirische Untersuchung dargestellt. Unsere Fragestellung dafür „Wie beeinflusst die Art der
Präsentation der Stimuli/Hörtexte die Antworten der Schüler?“ wurde für den
Hörverstehenstest in vier Präsentationsformen systematisch variiert. Bei der Interpretation der
erhobenen Daten zeigen wir auf, dass die Testsituation und die verwendeten Items für
zukünftige Hörverstehenstests verbessert werden müssen. Darüber hinaus beschäftigt sich
diese Arbeit mit der gedanklichen Entwicklung geeigneter Diagnoseinstrumente für das
Hörverstehen auf Individualebene, um die Praxis des Lehrens zu unterstützen. Ein Ausblick in
die Zukunft definiert eben einerseits diese Notwendigkeit einer wissenschaftlich fundierten
Diagnostik von Hörverstehenskompetenzen und andererseits die Entwicklung von
verschiedenen Modellen, um Zuhörkompetenzen ausreichend beschreiben und erklären zu
können.
Schlagwörter:
Hören – Zuhören – Hörverstehen – Hörverstehenskompetenz – Hörtexte – Hörstile –
Verstehensebenen – Deskriptoren – Bildungsstandards – Sekundarstufe I -
Hauptschullehrplan – Schulunterrichtsgesetz – Schulevaluation - Systemmonitoring
5

Abstract
The present master thesis assesses listening comprehension competence in German of Grade 8
native speakers. The effects of the items’ presentation were measured in the framework of the
Austrian educational standard assessment. In the introduction we give an overview of
listening comprehension competence and contrast it to related psychological and cognitive
processes. Furthermore, methodological, legal and curricular issues in connection with
listening comprehension are summarized. In the empirical part of the present study the pupils’
performance on a designed questionnaire, presented in four variations, was compared. The
results suggest that for future investigations of listening comprehension the items’ quality and
test situations have to be improved to allow a reliable individual diagnosis. Such an
improvement would lead the way for teachers having more possibilities to adapt their style to
the requirements of the pupils in the future.
Keywords:
listening – listening comprehension – listening comprehension competence –
auditory stimuli– ways of listening – levels of comprehension – performance
descriptors – performance standards – secondary education, stage I – curriculum of
secondary education, stage I – School Instruction Act – school evaluation -
systemmonitoring
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INHALTSVERZEICHNIS
1. Einleitung 10
1.1 Ausgangslage - Erkenntnisleitendes Interesse 11
1.2 Forschungsfrage, Ziel der Arbeit - Erwartete Effekte 13
2. Grundlagen - Theorien 17
2.1 Der Begriff Hörverstehenskompetenz 18
2.1.1 Hörverstehen als Teil der menschlichen Kommunikation 21
2.1.2 Vom Hören zum Hörverstehen 24
2.1.2.1 Das Hören 26
2.1.2.2 Das Zuhören 26
2.1.2.3 Das Hörverstehen 29
2.2 Hörverstehen - Psychologische Grundlagen - Kognitive Prozesse 33
2.2.1 Das Hörverstehen - der kognitive Prozess 33
2.2.1.1 Der Verstehensprozess 34
2.2.1.2 Der Verstehensprozess als Leistung des Gedächtnisses
(UKZG, KZG, LZG) 38
2.2.1.3 Der Einfluss von Hörzielen auf Hörstile und auf das
Verstehen (globales, selektives, detailliertes Hören) 40
2.2.1.4 Komplexe Verarbeitung von Gehörtem -
Redundanz, Inferenz und Antizipation 42
2.2.2 Hören als Teil der Sprachkompetenz - Abgrenzung von anderen
Teilkompetenzen 44
2.2.2.1 Hörverstehen vs. Lesekompetenz 46
2.2.2.2 Hörverstehen vs. Sprechkompetenz 48
2.2.2.3 Hörverstehen vs. Schreibkompetenz 50
2.2.2.4 Hörverstehen vs. Merkfähigkeit 51
2.3 Hörverstehen im Unterricht der Sekundarstufe I 52
2.3.1 Gesetzeslage - Lehrpläne 53
2.3.1.1 Österreichischer Hauptschullehrplan 54
2.3.1.2 Bildungsstandards (Definition, Gesetzeslage,…) 58
2.3.1.3 Definition der HV-Kompetenz - Standards für Deutsch 60
7

3. Das Messen von Hörverstehen 69
3.1 Das Messen von Hörverstehen im Fach Deutsch - Sekundarstufe I 72
3.1.1 Hörbeispiele als Lernaufgabe im Deutschunterricht 74
3.1.2 Diagnoseinstrument „Hörverstehen“ auf Individualebene
3.1.3 Das Messen von Hörverstehen im Zusammenhang mit
75
Bildungsstandards: Schulevaluation und Systemmonitoring 76
3.1.3.1 Allgemeine Gütekriterien für standardisierte Tests 78
3.1.3.2 Spezielle Gütekriterien für Bildungsstandards- und HV-Tests 79
3.2 Operationalisierung des Konstrukts „Hörverstehen“ 81
3.3 Construct-irrelevant variance - Die Abgrenzung der HV-Kompetenz 86
3.4 Die Hörverstehensaufgabe im Zentrum des HV-Tests 91
3.4.1 Hinweise zu einer „typischen“ Einleitung bei der HV-Aufgabe 94
3.4.2 Die Instruktion als wesentlicher Teil der HV-Aufgabe 95
3.4.3 Hörtext-Stimulus 96
3.4.3.1 Forderung nach Authentizität 96
3.4.3.2 Was ist ein guter Hörtext? 98
3.4.3.3 Der Versuch einer Zusammenfassung der Kriterien 100
3.4.4 Frageformate zur Lenkung des Verstehens 104
3.4.5 Antwortformate und deren Einfluss auf die Validität der Messung 108
3.4.5.1 Multiple-Choice-Items 109
3.4.5.2 Richtig-Falsch-Items 111
3.4.5.3 Matching bzw. Zuordnungsitems 113
3.4.5.4 Halboffene und Offene Item-Formate 115
3.5 Einzuhaltende Kriterien bei HV-Tests zur Überprüfung
der Bildungsstandards 117
3.5.1 Der Kontext von Hörverstehenstests 117
3.5.2 Die Testsituation bei Hörverstehenstests 118
3.5.3 Die Präsentation von Hörverstehenstests 120
3.5.4 Die Lösung und Auswertung der Hörverstehenstests 122
4. Empirische Untersuchung 124
4.1 Fragestellung und Kontext der Untersuchung 125
4.1.1 Die beiden experimentellen Variablen 125
4.1.2 Fragestellung und Hypothesen 128
4.1.3 Kontext der Untersuchung 129
8

4.2 Methoden der Untersuchung 131
4.2.1 Untersuchungsdesign 131
4.2.1.1 Untersuchungsplan 133
4.2.1.2 Stichprobendesign und geplante Stichprobe 134
4.2.2 Der Hörverstehenstest 135
4.2.2.1 Tests und Testaufgaben 135
4.2.2.2 Testvorgang - geplante Abläufe und Instruktionen 137
4.2.2.3 Auswertungsvorschriften 138
4.2.3 Begleitende Befragung und Beobachtung 139
4.2.3.1 Der Fragebogen für die Schüler 139
4.2.3.2 Durchführung der Schülerbefragung 140
4.2.3.3 Der Beobachtungsbogen 140
4.2.4 Qualitätskriterien Instrumente – Durchführung und Gültigkeit 141
4.2.4.1 Objektivität – Reliabilität des Hörverstehenstests 141
4.2.4.2 Der Schülerfragebogen - Gütekriterien 145
4.3 Ergebnisse der Untersuchung zum Hörverstehen 146
4.3.1 Die resultierende Stichprobe 146
4.3.2 Testergebnisse 149
4.3.2.1 Deskriptive Testergebnisse 149
4.3.2.2 Prüfung der Hypothesen 152
4.3.3 Ergebnisse der Schülerbefragung 158
4.3.3.1 Ergebnisse Teil 1: Angaben zur Person 159
4.3.3.2 Ergebnisse Teil 2: Wie ich den Hörtest erlebt habe 161
4.3.3.3 Ergebnisse Teil 3: Subjektive Einstellungen und Erfahrungen zum Hören 168
4.3.4 Evaluierung der Testsituation – der Beobachtungsbogen 174
4.3.5 Konsequenzen für Veränderungen für BIFIE-Pilotstudie 180
5. Zusammenfassung und Diskussion 183
6. Literaturverzeichnis 192
7. Abbildungsverzeichnis 204
8. Tabellenverzeichnis 206
9. Abkürzungsverzeichnis 207
10. Anhang 208
9

Kapitel 1
Einleitung
10

1. Einleitung
1.1 Ausgangslage - Erkenntnisleitendes Interesse
In Österreich wurden 2009 per Verordnung des Unterrichtsministeriums Bildungsstandards
verbindlich eingeführt und daher kommen wir Hauptschullehrer in der Praxis des
Deutschunterrichts nun mit dem Thema immer intensiver in Berührung. Verschiedene
Unterrichtsmaterialien und Fortbildungsveranstaltungen zu den Standards durch die
Pädagogische Hochschule Oberösterreich brachten wichtige erste Informationen. In
Lehrveranstaltungen während des Studiums der Erziehungswissenschaft an der Universität
Salzburg wurde unser Interesse an den Bildungsstandards weiter geweckt. Schlussendlich
trugen auch die durchaus kontroversen Diskussionen unter Lehrerkollegen, die seit
Einführung der Bildungsstandards in der Schule und bei Fortbildungsveranstaltungen geführt
werden, dazu bei, uns das Wie und Warum der Bildungsstandards grundsätzlicher zu
überlegen.
Als wir ein Forschungsthema für unsere Masterarbeit in Erziehungswissenschaft
suchten, war es uns ein Anliegen, ein Thema zu finden, das einen direkten Bezug zu unserer
praktischen Unterrichtsarbeit im Fach Deutsch hat - unsere akademische Ausbildung und
wissenschaftliche Arbeit sollte sich auch als Nutzen für die Unterrichtspraxis erweisen. Dazu
kam, dass das BIFIE in Salzburg (Bundesinstitut für Bildungsforschung, Innovation &
Entwicklung des österreichischen Schulwesens) - das mit dem Fachbereich
Erziehungswissenschaft kooperiert - das Angebot an Lehrer machte, bei der Entwicklung der
konkreten Aufgaben für die ab 2014 vorgesehenen Tests in den Bildungsstandards Deutsch
mitzuarbeiten. Das BIFIE ist mit der externen Testung der Bildungsstandards beauftragt. Am
Ende der 8. Schulstufe werden alle österreichischen Schüler der Hauptschulen (=HS) und der
Allgemeinbildenden Höheren Schulen (=AHS) im Fach Deutsch getestet werden. Diese
Messung findet alle drei Jahre durch das BIFIE statt, beginnend ab Frühjahr 2014.
Dieses Angebot wollten wir nutzen und so konnten wir uns einen der vier
Kompetenzbereiche aus dem Fach Deutsch auswählen. Wir entschieden uns für den Bereich
Hörverstehen („Zuhören“ heißt es in der Beschreibung der Bildungsstandards in der
Verordnung), weil dessen Bedeutung in der Unterrichtspraxis eindeutig unterschätzt wird.
Nach unseren Erfahrungen kommt die systematische Förderung des Hörverstehens im
Deutschunterricht sehr selten vor. Obwohl diese Kompetenz zu den laut Gesetz vorgegebenen
(und gleichwertigen) vier Kompetenzbereichen in Deutsch 8 zählt (Zuhören/Sprechen, Lesen,
11

Schreiben und Sprachbewusstsein) stellt sich die Unterrichtswirklichkeit anders dar - der
Bereich Hörverstehen ist im Fach Deutsch klar unterrepräsentiert. Die Kompetenz wird oft als
„gegeben“ angenommen, zu wenig berücksichtigt, auch kaum gemessen und kann daher auch
nicht gezielt gelehrt und gefördert werden. Fehlende Kompetenz im Hörverstehen beeinflusst
möglicherweise auch andere Kompetenzbereiche negativ, davon weiß man noch wenig.
Unser generelles Interesse an der Messung der Hörverstehenskompetenz war geweckt
und die Zusammenarbeit mit dem BIFIE und die Tatsache, dass es im Bereich „Hörverstehen“
in Deutsch als Muttersprache noch wenig Forschungsarbeiten und wenige
Unterrichtsmaterialien gibt, verstärkte unsere Intention in diese Richtung. Die vom BIFIE
langfristig angelegte Entwicklungsarbeit im Bereich der Diagnoseinstrumente wird von
Entwicklergruppen getragen, die die oben genannten Kriterien beachten müssen. Sie bestehen
aus Fachexperten des BIFIE, aus Psychometrikern und aus Lehrern und Fachdidaktikern der
Pädagogischen Hochschulen und der Universitäten.
Unsere Beteiligung an der Entwicklungsarbeit im Bereich „Hörverstehen“ begann mit
dem Literaturstudium, u.a. über bisherige Versuche der Definition und der
Operationalisierung des Konstrukts „Hörverstehenskompetenz“ und setzte sich fort in der
Mitarbeit bei der Messung dieser Kompetenz durch valide Testverfahren. Wir kooperierten
dabei mit einem Aufgabenentwickler-Team an der PH OÖ, das auch die erforderlichen
Stimuli und Items für unsere ersten Tests lieferte. Wir verfolgen den Zweck, aufgrund der
erzielten Ergebnisse und Erkenntnisse
die Testinstrumente (samt Instruktionen) mit dem BIFIE weiter zu entwickeln,
eine sinnvolle Rückmeldung der Leistungen im Hörverstehen an Schüler, Lehrer und
Schulen zu unterstützen, und künftig
eine gezielte Förderung der Schüler im Deutschunterricht im Bereich „Hörverstehen“
zu ermöglichen.
Darüber hinaus wollen wir die Aufmerksamkeit stärker auf die
Hörverstehenskompetenz lenken.
Unser Beitrag für diese Entwicklungsarbeit zu den Hörverstehenstests umfasst die
Bearbeitung der speziellen Fragestellung „Wie beeinflusst die Art der Präsentation der
Stimuli/Hörtexte die Antworten der Schüler?“. Es geht darum herauszufinden, wie die
Stimuli/Hörtexte in der Testsituation am besten präsentiert werden sollen, um möglichst hohe
Verständlichkeit zu erzielen und unverzerrte Ergebnisse zu erhalten.
12

Wir haben in ersten Versuchen die Erfahrung gemacht, dass die Art, wie die Stimuli/Hörtexte
und die Aufgaben präsentiert bzw. in eine Instruktion eingebettet werden, einen erheblichen
Einfluss auf die Testergebnisse der Schüler haben könnten. Auch der „störende“ Einfluss von
Variablen wie die Verständlichkeit der Hörtexte und der Instruktionen, die
Präsentationshäufigkeit der Stimuli, das Vorwissen der einzelnen Schüler (insbes. bei der
Lesefähigkeit oder in der Schreibkompetenz bei offenen Fragen) spielt möglicherweise eine
Rolle. Besonders leistungsschwächere Schüler haben oft zusätzliche Schwierigkeiten in der
Bearbeitung, wenn diesen Variablen nicht genug Aufmerksamkeit gewidmet wird.
Die praktische Anwendbarkeit unseres Themas deckt sich mit unserem zuvor
ausgedrückten Wunsch nach dem Bezug der Masterarbeit zu unserer Arbeit in der Schule.
Das sollte auch unsere Motivation stärken, denn wir führten diese Arbeit parallel zu unserer
vollen Lehrertätigkeit durch. Deren Vorteil war aber, dass wir in der Praxis bereits einzelne
Aufgaben sinnvoll einsetzten und Instruktionen in der unmittelbaren Realität erproben
konnten.
1.2 Forschungsfrage, Ziel der Arbeit - Erwartete Effekte
Ziel unserer Forschungsarbeit war es zu prüfen, wie sich verschiedene Präsentationsformen
von Aufgaben aus dem Bereich Hörverstehen auf die gemessene Leistung der Schüler
auswirken.
Den Hintergrund und Kontext bilden die gesetzlichen Bildungsstandards der 8.
Schulstufe im Fach Deutsch für die Sekundarstufe 1 (Hauptschule - AHS-Unterstufe). Die
Organisation der Bildungsstandards und die mit ihnen zusammenhängenden
Begriffsklärungen sind in der einschlägigen Verordnung des BMUKK vom 02. 01. 2009
festgelegt (die auf dem ergänzenden Gesetzestext zu § 17a SCHOG - BGBl. I Nr. 117/2008
beruht). Im Anhang der Verordnung befinden sich dann die konkreten Deskriptoren der
erwünschten Leistungen in den verschiedenen Standard-Fächern. Definitionen von
„Bildungsstandards“, „Kompetenzen“, „Kompetenzmodelle“ und „Grundlegende
Kompetenzen“ sind nachzulesen in den Kapiteln 2.1, 2.2 und 2.3, insbesondere jene aus dem
Bereich Deutsch bzw. die Hörverstehenskompetenz werden noch näher erläutert.
Auf Anordnung des Unterrichtsministeriums sind „durch periodische
Standardüberprüfungen die von den Schülerinnen und Schülern bis zur 4. bzw. zur 8.
13

Schulstufe erworbenen Kompetenzen objektiv festzustellen und mit den angestrebten
Lernergebnissen zu vergleichen“ (VO 2009 §3 (4)).
Die Lernergebnisse der Schüler bzw. die Erreichung der Bildungsstandards in der 8.
Stufe werden vom BIFIE ab 2012 geprüft und rückgemeldet. Begonnen wird mit Mathematik,
2013 folgt Englisch und die Kompetenzen im Fach Deutsch werden ab 2014 extern getestet.
Dabei werden alle 1500 österreichischen Schulen (HS + AHS) mit rund 90.000 Schülern
erfasst. Der Prüfungsvorgang verwendet standardisierte Testverfahren, d.h. es herrschen
dieselben Bedingungen für alle beteiligten Schüler. So finden alle Tests am selben Tag statt
und die Testformen und die Auswertungskriterien sind für alle Schulen ident. Das Gesetz
verpflichtet das BIFIE, die Ergebnisse den Schülern und den Schulen rückzumelden, als
Grundlage für die Qualitätsentwicklung der jeweiligen Schule.
Zur besseren Verständlichkeit nun ein kurzer Exkurs zu den Hörverstehenstests, die bei
der Messung ab 2014 eingesetzt werden.
Diese Tests bestehen aus verschiedenen „materiellen“ Teilen,
dem Testmanual (allgemeine Instruktionen zur Testdurchführung für die Testleiter),
den Hörtexten (Stimuli, im allgemeinen auf CD) und
den Testheften für die Schüler, die sich aus den Instruktionen zu den gestellten
Aufgaben und den Items mit ihren Antwortvorgaben zusammensetzen.
Die Art, wie Items erstellt werden, lässt viele Alternativen zu, vor allem in der Auswahl der
Stimuli, aber auch in der Präsentation der Aufgaben. Beim Hörverstehen unterscheidet man
Formen monologischer, dialogischer und anweisungsbezogener Aufgaben, die im
Allgemeinen mit einem akustischen Stimulus (Hörtext) beginnen. Dieser kann einmal oder
mehrmals abgespielt werden. Die daran anschließende Fragestellung kann in akustischer und
schriftlicher Form erfolgen und die Beantwortungsmöglichkeiten sind vielfältig, z.B.
mündlich oder schriftlich oder in offener oder geschlossener Form. Ebenso besteht die
Möglichkeit, dass die Schüler die Fragen vor dem Abspielen der Stimuli lesen (=
Vorentlastung oder Lenkung des Schülers).
Diese Alternativen in Inhalt, Instruktion, Präsentation und Antwortvorgabe eröffnen
viele Kombinationsmöglichkeiten beim Testdesign, diese wiederum bleiben nicht ohne
14

Auswirkung auf die Testleistungen der Schüler, d.h. je nach Kombination sind die Tests
möglicherweise mehr oder weniger valide hinsichtlich der Erfassung der „wirklichen“
Hörverstehenskompetenz. Damit ist es wichtig, die Wirkung verschiedener
Aufgabenpräsentationsformen auf das Verhalten der Schüler zu kennen.
Unser Beitrag zur Testentwicklung setzte deshalb bei zwei konkreten Grundfragen zur
Hörverstehenstestung an:
1. Wir wollten herausfinden, wie oft ein Stimulus gespielt werden sollte (einmal oder
zweimal), bis das Verständnis der Schüler optimal ist, d.h. um möglichst valide
Leistungen zu erhalten.
2. Die zweite Frage war jene, ob die Schüler die Items (= Fragen zum Hörtext) vor dem
Abspielen lesen sollen oder nicht, ob also eine gewisse Vorentlastung oder Lenkung
zu einem Vorverständnis bzw. einer größeren Lösungshäufigkeit führt.
Aus diesen beiden Fragestellungen ergaben sich prinzipiell vier Testgruppen in unserem
quasiexperimentellen Prüfungsdesign (Anmerkung: Wir arbeiteten mit natürlichen
Schülergruppen = Klassen an Hauptschulen):
Vorentlastung
Stimulus 1× abspielen
15
Stimulus 2× abspielen
gelenkt – Items vorher lesen Testgruppe 1 Testgruppe 2
ungelenkt – Items vorher nicht lesen Testgruppe 3 Testgruppe 4
Abbildung 1: Testvarianten der Vorpilotierung HS Mondsee
Geplant war deshalb eine quasiexperimentelle Studie mit Gruppen von 14jährigen (8. Stufe),
in denen diese vier Präsentationsformen systematisch variiert werden und eine Messung der
Effekte der verschiedenen Präsentationsformen auf die Schüler durchgeführt wird. Nach
Vereinbarung mit den Schulbehörden durften wir diese Erhebungen an den beiden Mondseer
Hauptschulen (4. Klassen) durchführen.

Die grundsätzliche Forschungsfrage lautete also:
Welchen Einfluss haben die verschiedenen Präsentationsformen auf die
Lösungshäufigkeit der Schüler in einem Hörverstehenstest?
Zusätzlich planten wir die Erhebung und Kontrolle verschiedener Variablen in der
Testsituation. Untersucht wurde die Verständlichkeit der Hörtexte, der Instruktionen und der
Items aus der Sicht der Schüler, der Zeitbedarf zur Beantwortung der Items, die subjektive
Bewältigung der Testsituation in Bezug auf Störungen und Schwierigkeiten sowie die
Einstellung der Schüler zum Thema „Hören im D-Unterricht“.
Die Studie war ein erster Versuch in diesem Bereich und sie hat sich auch noch relativ
kleiner Stichproben bedient, daher ist die Aussagekraft natürlich noch begrenzt. Unsere ersten
Ergebnisse sind aber in einen breiter angelegten Feldversuch des BIFIE 2011 eingeflossen.
Die angestrebten Ergebnisse und Analysen sollen insgesamt helfen, die Qualität der
Aufgaben, der Instruktionen und der Abläufe für die standardisierten Hörverstehenstests zu
verbessern, indem man den Entwicklergruppen gezielte Hinweise für ihre Arbeit liefert und
ihnen Kriterien für die bestgeeignete Art der Präsentation vorgibt.
Wir hoffen, dass unsere Arbeit mithilft, zu brauchbaren Tests und zu aussagekräftigen
Rückmeldungen zu führen, sodass diagnostische Ergebnisse auch in unsere Unterrichtspraxis
einfließen können, wo Schüler gezielt das Hörverstehen erlernen und die Erfahrungen in der
Lehrerfortbildung weitergegeben werden können.
16

Kapitel 2
Grundlagen - Theorien
17

2. Grundlagen - Theorien
2.1 Der Begriff Hörverstehenskompetenz
Ein zentrales Ziel von schulischer Bildung ist die möglichst nachhaltige Vermittlung von
grundlegenden Kompetenzen (Klieme, 2010, S. 9), ein für alle Schüler gleichermaßen
wichtiges Thema. In der Schule sollen einerseits Schlüsselkompetenzen wie
„Muttersprachliche Kompetenz“, „Fremdsprachliche Kompetenz“, „Mathematische
Kompetenz und grundlegende naturwissenschaftlich-technische Kompetenz“,
„Computerkompetenz“, „Lernkompetenz“, „Interpersonelle, Interkulturelle und Soziale
Kompetenz und Bürgerkompetenz“, „Unternehmerische Kompetenz“ und „Kulturelle
Kompetenz“ vermittelt werden (vgl. Figel, 2007) und andererseits Kompetenzen im Bezug
auf die einzelnen Unterrichtsgegenstände. „Ein Unterricht, der sich an Kompetenzen
orientiert, achtet mehr auf die Stärken, Schwächen und Voraussetzungen eines Schülers und
weniger auf den Unterrichtsstoff“ (Koch, 2010, S. 320).
Wir zitieren im Folgenden zwei bekannte Begriffe und versuchen damit
„Kompetenzen“ einzugrenzen und festzulegen. Laut der 2009 in Kraft getretenen Verordnung
(BGB1. I Nr. 117/2008) der Bundesministerin für Unterricht, Kunst und Kultur über
Bildungsstandards im Schulwesen sind
Kompetenzen längerfristig verfügbare kognitive Fähigkeiten und Fertigkeiten, die
von Lernenden entwickelt werden und die sie befähigen, Aufgaben in variablen
Situationen erfolgreich und verantwortungsbewusst zu lösen und die damit
verbundene motivationale und soziale Bereitschaft zu zeigen;
Grundlegende Kompetenzen solche, die wesentliche inhaltliche Bereiche eines
Gegenstandes abdecken und somit für den Aufbau von Kompetenzen, deren
nachhaltiger Erwerb für die weitere schulische und berufliche Bildung von zentraler
Bedeutung ist, maßgeblich sind.
Im deutschen Sprachraum bildet die folgende Definition die Grundlage für die Entwicklung
der Bildungsstandards. Sowohl das Bildungsforschungsinstitut BIFIE in Österreich als auch
die Expertise zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards des deutschen Bildungsforschers
Prof. Dr. Eckhard Klieme und die Expertise des Schweizer Bildungsforschers Prof. Dr. Jürgen
Oelkers stützen sich in ihren Ausführungen zum Thema Bildungsstandards auf diesen
Kompetenzbegriff von Weinert (vgl. BIFIE, 2010a; Klieme, 2003; Oelkers, 2008):
Kompetenzen sind die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren
kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die
18

damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und
Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und
verantwortungsvoll nutzen zu können. (Weinert, 2002, S. 27 - zitiert nach dem
Gutachten von Klieme et al. für das deutsche Wissenschaftsministerium, 2003, S.21)
Es scheint auf den ersten Blick klar zu sein, was die Lese-, Schreib- und Sprechkompetenz bei
Schülern bedeutet. Lesekompetenz hat man, wenn man in der Volksschule ausreichend Lesen
gelernt hat, Schreibkompetenz erlangt man auch in der Grundschule und Sprechkompetenz ist
das alltägliche Sprechen vor und mit anderen (vgl. Kap. 2.2.2). Beim Hörverstehen liegen die
Dinge scheinbar anders.
Wann hat man Hörverstehenskompetenz? Hören kann doch jeder von Geburt an und
Zuhören sowieso, würde man landläufig meinen. Wozu muss man somit eine Kompetenz im
„Hörverstehen“ erlangen, wenn diese ohnehin bei allen von Kindheit an da ist? Im Gegensatz
zu den ersten drei Kompetenzen ist aus wissenschaftlicher Sicht daher die Zuhörkompetenz
noch nicht ausreichend untersucht worden. Man legte oft nicht genau fest, was damit gemeint
sei und welche Prozesse dabei genau ablaufen (Imhof, 2010, S. 15).
Der Zuhörprozess besteht aus einer Vielzahl von Einzeltätigkeiten. Es ist aber noch
nicht geklärt, „inwieweit bei der Interaktion der Teiltätigkeiten Synergie-Effekte oder
kompensatorische Effekte wirksam werden können“ (Imhof, 2004, S. 7). Diese
Einzeltätigkeiten werden auch nicht immer in gleicher Weise kombiniert, somit ergeben sich
Schwierigkeiten bei einer zuverlässigen und validen Messung. Erst in der neueren Literatur
wird dieses Thema (verstärkt in Bezug auf die Kommunikation) intensiver behandelt.
Ein kompetenter Zuhörer muss laut Imhof (2004, S. 3) verschiedene grundsätzliche
Leistungen erbringen (genauer in Kapitel 2.1.2). Er sollte seine Konzentration auf die
Informationsaufnahme ausrichten, er muss seine Sprache, die des Sprechers und den Inhalt
wahrnehmen und zusätzlich wird er den situativen Kontext der Interaktion wahrnehmen
müssen.
Analog zum Leseverstehen hat Imhof (2010, S. 17) daher die Anforderungen an den
Zuhörer so festgelegt:
Schüler sind fähig, verschiedene mündliche Textarten zu unterscheiden und sie können
sich in ihrem Zuhörverhalten darauf einstellen.
Schüler können die Anforderungen und Tätigkeiten erkennen, welche mit
unterschiedlichen Zuhöraufgaben verbunden sind.
19

Schüler erkennen, dass die Intention des Sprechers und Zuhörers die Form und den
Inhalt des sprachlichen Ausdrucks beeinflussen.
Damit ein Schüler „kompetentes Zuhören“ umsetzen kann, sind laut Imhof (2010, S. 18)
„einerseits grundlegende sprachliche, inhaltliche und prozedurale Grundfähigkeiten
erforderlich und andererseits werden Selbstregulationsfähigkeiten benötigt“. Eine genauere
Darstellung des Zuhörprozesses findet sich im Kapitel 2.1.2.
Im Kompetenzmodell Deutsch der 8. Schulstufe wird dem Zuhören kein eigener
Teilbereich gewidmet, sondern die Kompetenzen Sprechen und Zuhören sind
zusammengefasst (vgl. Kap. 2.3.1). Dabei „handelt es sich bei ihnen jedoch um zwei klar
unterscheidbare Fähigkeitsbereiche, die auch in der Entwicklungsperspektive durchaus
voneinander trennbar sind“ (Behrens, 2010, S. 31). Jetzt stellt sich die Frage, ob das
Hörverstehen isoliert vom Sprechen untersucht werden soll oder kann und ob dabei vielleicht
riskiert wird, dass man gewisse Erkenntnisse verliert (z.B. in der Kommunikation kann man
das Zuhören nur in Verbindung mit dem Sprechen untersuchen). Behrens (2010, S. 48f)
beschreibt drei gute Gründe, warum kommunikative Einzelaspekte isoliert betrachtet werden
sollen:
Es ist wichtig, die Außengrenzen und die innere Architektur eines Gegenstandes sehr
genau zu bestimmen (analytische Sichtweise), da man von einem umfassenden
Kompetenzmodell des Zuhörens noch ein Stück entfernt ist. Somit sind alle
Erkenntnisse in diesem Teilbereich hilfreich.
Betrachtet man es aus didaktischer Sicht, so erkennt man, dass es wichtig ist mit den
Schülern spezielle Übungen zum Hören, Hörverstehen und für die Kommunikation zu
praktizieren, damit sie ihre Zuhörfähigkeit insgesamt verbessern. Dann können sie die
gelernten Zuhörtechniken auch auf andere Bereiche übertragen.
Schließlich ist aus testpragmatischer Sicht zu erwähnen, dass das Ziel kein Gesamttest
der Kommunikation sein kann, da der Bereich viel zu komplex ist. Hier scheint ein
interdisziplinärer Blick wichtiger zu sein.
Abschließend sei noch erwähnt, dass es notwendig ist, dass jeder Zuhörer gewisse
Zuhörkompetenzen erwirbt, aber beim Verstehen kommt es auch auf die Qualität der
präsentierten Texte an.
20

Genauso wie schriftliche Texte unterschiedlich leicht oder schwer zu lesen sind, gibt es auch
bei mündlich präsentierten Texten eine große Bandbreite an Schwierigkeitsgraden. So kann
die Struktur, die Wortwahl, der Dialekt, die Lautstärke, die Hintergrundgeräusche und noch
einiges mehr dem Zuhörer das Erschließen des gehörten Textes erschweren (Bernius &
Imhof, 2010, S. 11).
Es gibt schon erste Erfahrungen mit Hörtests und diese weisen auf diverse Fragen und
auftauchende Probleme hin. So ist etwa auch der Einfluss von Faktoren, wie die „Intelligenz,
Gedächtniskapazität, Vorwissen, Lernfähigkeit“ (Imhof, 2003, S. 213) zu berücksichtigen, da
das Hörverstehen von diesen abgegrenzt werden muss, um gültige Untersuchungsergebnisse
zu bekommen.
Damit das Hörverstehen getestet werden kann, muss somit erst das Konstrukt
erschlossen werden. 1 Bei „der Definition eines Hörverstehenskonstrukts“ kann eine
„kompetenzbasierte oder eine aufgabenbasierte Sichtweise eingenommen werden“ (Böhme,
Robitzsch & Busé, 2010, S. 81f). Was daher bei der „Konstruktcharakterisierung“ (ebd.)
beachtet werden muss, um ausreichend gute Höraufgaben zu bekommen, ist ab dem Kapitel
3.2 beschrieben.
Die anschließenden Kapitel beschäftigen sich mit dem Hörverstehen als Teil der
menschlichen Kommunikation (Kap. 2.1.1) und mit dem theoretischen Hintergrund des
Hörens, Zuhörens und Hörverstehens (Kap. 2.1.2).
2.1.1 Hörverstehen als Teil der menschlichen Kommunikation
Menschliche Kommunikation besteht in einem Austausch von Informationen. „Austausch“
bezeichnet ein wechselseitiges Geben und Nehmen von Nachrichten, dabei „verlassen“
Informationen in Form von Gedanken, Vorstellungen, Meinungen ein Individuum (z.B. durch
Sprechen, Schreiben) und gelangen in ein anderes Individuum (z.B. durch Hören, Lesen).
Um diesen Kommunikationsvorgang modellhaft zu beschreiben, wird im
sozialwissenschaftlichen Bereich häufig das Sender-Empfänger-Modell benutzt - am
bekanntesten ist das von Schulz von Thun (u.a. 1995, „Vier-Seiten-Modell“), das auf Ideen
von Paul Watzlawick zurückgeht. Diese Modelle haben gemeinsam, dass
1 Dazu mehr im Kapitel 3.2.
21

ein sendender, übermittelnder Mensch („Sender“) mit einer bestimmten Absicht
bestimmte Signale, Informationen („Nachrichten“) in einem bestimmten Code
(Sprache, Zeichenvorrat) erzeugt, und diese kodierten Informationen
mit einem bestimmten Medium bzw. durch einen bestimmten „Informationskanal“
(visuell, auditiv - verbal, nonverbal, etc.) sendet, wonach diese Informationen
bei einem anderen Menschen („Empfänger“) ankommen, der sie empfängt, dekodiert
und im situativen Kontext interpretiert (und daraufhin wieder reagiert bzw. sendet ...)
Kommunikation ist vielfältiger Natur (dialogisch, monologisch, interaktiv) und bedeutet
immer auch den Austausch von verschiedenen Realitäten. Man kann nicht davon ausgehen,
dass der Empfänger die gleichen Weltanschauungen, Vorerfahrungen und Einstellungen hat
wie man selbst als Sender und daher die Nachricht genauso interpretiert, wie sie intendiert
bzw. ausgesandt wurde.
In dieser Arbeit wird ein besonderer Aspekt der Kommunikation behandelt, der auf
Seiten des Empfängers von Informationen besonders wichtig ist - das Hören und das
Hörverstehen, also jene Fähigkeit des Menschen, gesendete akustische Laute (Nachrichten,
Informationen) zu hören, zu dekodieren, zu interpretieren und gemäß der enthaltenen
Information zu agieren.
Entwicklungsgeschichtlich betrachtet ist der Mensch ein „Hörmensch“. Früher wurden
Geschichten, Texte und Informationen mündlich überliefert. Auch für das Überleben war das
Hören wichtiger, weil gehörte Informationen schneller erfasst werden als gesehene
(Sachtleben, n.d., S. 113). „Hörinformationen“ sind präziser und oft vollständiger als
„Sehinformationen“, da sie nur auf den akustischen Kanal bezogen sind und der Hörende
durch visuelle Reize nicht abgelenkt wird. „Die stärkste Wahrnehmungsfülle des Menschen
sitzt sozusagen im Ohr“ (Denk, 1994, S. 418).
Vielen Menschen ist nicht mehr bewusst, wie wichtig die Rolle des Zuhörens in ihrem
Leben ist, weil die visuellen Reize und Eindrücke in der modernen Medienwelt überwiegen.
Zuhören ist aber Leben, Anteilnahme, Freude, Gefühl, Abschalten, Glück, Spaß, Bilder im
Kopf, Genießen, Entspannen, Erleben und noch vieles mehr (Belgardt & Plaetschke, 2006, S.
3).
Im Feld von Unterricht und Schule sind das Hören und das Verstehen des Gehörten von
extrem großer Bedeutung. Im Großteil des Unterrichts spricht der Lehrer und vermittelt
22

wesentliche Informationen akustisch. Die Schüler hören zu (zumindest sollen sie es) und sie
sollen die ausgesandten Nachrichten verstehen und sie verarbeiten, d.h. daraus lernen. Diese
Kompetenz der Schüler, akustische Informationen zu empfangen, zu dekodieren, richtig zu
interpretieren und im Gedächtnis zu verarbeiten, um daraus nachhaltig zu lernen, ist - neben
der Lesekompetenz - entscheidend für den schulischen Erfolg. Daher ist die Entwicklung und
Sicherung dieser Hörverstehenskompetenz auch ein entscheidender Faktor im
Bildungsverlauf.
Aus diesem Grund sollte in der Schule, vor allem in der Grundbildung, dieser
Kompetenz hohe Aufmerksamkeit geschenkt und dieses Wissen um das richtige Zuhören
bzw. Kommunizieren verstärkt gelehrt, gelernt und geübt werden. Probleme im
Unterrichtsbereich treten sowohl beim Wahrnehmen des akustischen Reizes auf (weil Schüler
nicht zuhören, nicht aufpassen) als auch beim Dekodieren bzw. Verarbeiten und Interpretieren
des Reizes (zum Beispiel, weil es am Wortschatz fehlt oder der Zusammenhang nicht
verstanden wird). Es heißt auch, dass man immer nur das hört, was in die eigene
Vorstellungswelt und zum eigenen Sinn passt und so selektiert man bereits „vor“.
Der Gegenstand der vorliegenden Arbeit erstreckt sich auf Aspekte der Diagnose der
Hörverstehenskompetenz bzw. auf die Messung der vorhandenen Schülerfähigkeiten. Lehrer
sollten bei Schülern feststellen können, wieweit die Kompetenz vorhanden ist und wieweit sie
erlernt werden muss. Das findet teilweise auch im österreichischen Lehrplan seinen
Niederschlag (hier verweisen wir auf das Kapitel 2.3 „Hörverstehen im Unterricht der
Sekundarstufe I“).
In den folgenden Abschnitten soll nun ein Überblick über die begrifflichen
Festlegungen des Hörens, des Zuhörens bzw. Hörverstehens (der Hörverstehenskompetenz)
und deren Unterschiede gegeben werden.
Anschließend wird der kognitive Prozess des Hörverstehens erklärt, wobei hier speziell
die Informationsverarbeitung, die Leistung des Gedächtnisses, das Verstehen, die Hörstile
und die Verknüpfung verschiedener Kompetenzen angesprochen werden (vgl. Kap. 2.2.1).
Die Abgrenzung des Hörverstehens zur Lesekompetenz, zur Sprechkompetenz, zur
Schreibkompetenz und zur Merkfähigkeit wird in Kapitel 2.2.2 beschrieben.
23

2.1.2 Vom Hören zum Hörverstehen
Das Hörorgan ist beim ungeborenen Kind nach viereinhalb Monaten das erste Organ, das
vollständig entwickelt ist. Das kleine Wesen hört sehr lange mit der werdenden Mutter mit
(Berendt, 1998, S. 70; Zeitlinger, 2007, S. 137) und wenn es auf der Welt ist und später in die
Schule geht, ist das Hören keineswegs beim Eintritt in diese abgeschlossen (Leubolt, 2008, S.
10), sondern es soll sich, genauso wie das Lesen und Schreiben, immer noch weiter
entwickeln. Trotz der erwähnten Tatsachen und Argumente für das Hören scheinen die Augen
alle anderen Sinne zu dominieren, was auch durch die Vielzahl der visuellen Medien
unterstützt wird (Wermke, 1998, S. 3). Für eine gelungene Kommunikation braucht der
Mensch aber vor allem das Zuhören.
Laut Günther (2008, S. 66, 68) sind Hören und Verstehen Voraussetzungen für ein
erfolgreiches Sprechen und viele Menschen scheinen diese Kompetenz nicht zu beherrschen.
Das Sprechen hat in unserer Gesellschaft offensichtlich einen höheren Stellenwert als das
Zuhören. Wenn somit das Hören eine Grundlage für den Alltag ist, so sollte diese auch
grundsätzlich und vor allem ausreichend gelernt und gesichert werden.
Hören, Horchen, Zuhören, Anhören und Hörverstehen sind offenbar Kompetenzen, die
vorausgesetzt werden. Die hat man. Das macht man ganz automatisch. Man muss einfach
„nur“ zuhören. Zuhören scheint so selbstverständlich zu sein, wie das Sprechen. Hingegen
beim Sprechen weiß man mittlerweile, dass es erlernt, erprobt und geübt werden kann und
sollte.
Erst in den letzten Jahren wird zum Thema Zuhören vermehrt geforscht und publiziert,
wobei sich die Auswahl an passender Literatur und differenzierten Untersuchungen noch in
Grenzen hält. Dem Hören wird grundsätzlich „kein Eigenwert zugesprochen“, denn es wird
nur als Hilfe für die schriftliche und mündliche Kommunikation gesehen (Wermke, 1995, S.
7). Im Taschenbuch des Deutschunterrichts (Lange, Neumann & Ziesenis, 1994, S. 416) wird
den „Hörformen und Hörarten“ zwar ein eigenes Kapitel gewidmet, dieses beschränkt sich
aber auf drei Seiten (bei einer Gesamtseitenanzahl von 444). Hier kann man jedenfalls eine
gewisse geringe Wertigkeit des Hörens erkennen. (vgl. Kapitel 2.3)
Will man Sprache verstehen, müssen zuerst einmal Schallwellen aufgenommen und
diese im Gehirn verarbeitet werden, d.h. man muss hören (Günther, 2008, S. 91) und es sollte
vor allem das persönliche Interesse und die Neugier an der Sprache vorhanden sein. Wenn
man von Verstehen sprechen möchte, sollte man die Begriffe auditorisch und akustisch
24

unterscheiden. Bei der akustischen Wahrnehmung geht es um die Verarbeitung von
Schallereignissen aufgrund physikalischer Kriterien, wie Musik aus dem MP3 Player,
Plätschern des Wassers, sich unterhaltende Menschen, Donner, aber es ist keine bestimmte
Information zu erkennen und der akustische Reiz wird auch nicht weiter verarbeitet. Die
auditorische Wahrnehmung geht einen Schritt weiter, sie analysiert, verarbeitet und versteht
die sprachlichen Informationen (Günther, 2008, S. 75). Der Begriff „auditive Verarbeitung“
kann als Oberbegriff gesehen werden; er integriert die akustische und auditorische
Reizverarbeitung. Es werden demzufolge alle Aspekte der akustischen und auditorischen
Verarbeitung von Informationen unter dem Begriff „auditiv“ zusammengefasst (Imhof, 2004,
S. 6).
Barthes (2006, S. 76f) und Spiegel (2009, S. 189) unterteilen Zuhören in drei
unterschiedliche Typen. Das erste Hören haben alle Lebewesen gemeinsam. Man richtet
dieses physiologische Hören auf Indizien. Das Kind horcht auf, wenn es die Mutter hört oder
die Katze erhebt sofort den Kopf, wenn es Geräusche hört; dieses erste Hören alarmiert uns
Lebewesen. Das zweite Hören, das Zuhören, ist der wesentliche Schritt weg vom reinen
Hören. Hier wird das Gehörte entziffert und eingeordnet. Das Verstehen bzw. Hörverstehen
(vgl. Kap. 2.1.2.3) hat hier seinen Ansatzpunkt und ist davon geleitet, das Gehörte
umzusetzen. Die dritte Art des Hörens betrifft die soziale Ebene. Hier geht es nicht mehr um
das reine Zuhören, sondern um das Wahrnehmen der gesamten Situation: Wer hat wie
gesprochen und wie war die Mimik, Gestik und die Haltung; welche Gefühle schwingen mit
und wie reagiert man. Diese Art des Zuhörens ist besonders und muss von jungen Menschen
erst gelernt werden, um in der Gesellschaft bestehen zu können. Menschen, die nicht hören
bzw. zuhören können, sind in ihrer sozialen Kompetenz beeinflusst, sind in der
zwischenmenschlichen Kommunikation im Nachteil und sie werden von einem gewissen
Informationsfluss ausgeschlossen (Günther, 2008, S. 66; Leubolt, 2008, S. 12).
Wir unterscheiden deshalb zusammenfassend:
Die Phase des Hörens als auditive Wahrnehmung (akustische und auditorische
Wahrnehmung, Dekodierung), als einen Vorgang, „durch den auf das Ohr treffende
akustische Reize und sprachliche Klangmuster transportiert, umgewandelt und neuronal
codiert und verarbeitet werden“ (Günther, 2008, S. 68).
Die Phase des Hörens als aktiven, gerichteten, selektiven Vorgang („Zuhören“), wobei
Hören als Wahrnehmung ganz klar vom Zuhören als kognitiven Verarbeitungsvorgang
zu trennen ist, da das Hören ein rein „physiologisches Phänomen“ ist und das Zuhören
25

ein „psychologischer Akt“, welcher stärker beeinflussbar ist (Barthes, 2006, S. 76;
Günther, 2008, S. 67).
Das Horchen oder auch Lauschen ist dem Zuhören gleichzusetzen, es „ist ein kurzfristig
aktualisiertes, konzentriertes und forciertes Hören“ (Wermke, 1998, S. 7). Hierbei gibt
es eine gewisse Anspannung und die Aufmerksamkeit wird selektiv und analytisch auf
ein bestimmtes Ziel gerichtet, um die Information zu erhalten, die man wollte.
Die Phase des Hörverstehens, in der es um die komplexe (Informations-)Verarbeitung
des Gehörten geht.
2.1.2.1 Das Hören
Akustische Wahrnehmung
Der von Menschen ausgesandte Schall trifft auf das „Hörorgan“ Ohr und wird über die
Ohrmuschel und den Gehörgang bis zum Trommelfell gesandt. Dieses gerät in Schwingungen
und diese Wellen übertragen sich via kleine Knöchelchen (Hammer, Amboss und Steigbügel)
auf eine Membran in der Schnecke, wo feine Härchen beeinflusst werden und Botenstoffe
freigesetzt werden, die dann die Übertragung übernehmen. Die Aufgabe des Hörorgans ist es,
diesen eintreffenden akustischen Reiz aufzunehmen und ihn an die zentralen „Hörbahnen“
(Nervenbahnen) weiterzuleiten. 2
Auditorische Wahrnehmung
Im Hörzentrum des Gehirns, einem etwa daumennagelgroßen Teil im Inneren unseres Kopfes
(primärer Cortex), wird die Reizinterpretation vorgenommen, d.h. die Informationen werden
als Töne, Klänge oder Sprache wahrgenommen. Damit entsteht eine bewusste, „auditorische“
Wahrnehmung als Voraussetzung für die Weiterverarbeitung. Die genaue Arbeitsweise dieses
Hörcortex und seiner verschiedenen Felder, die jeweils für unterschiedliche Frequenzen
zuständig sind, ist enorm komplex und noch relativ wenig erforscht. (vgl. Lupberger, 2011)
2.1.2.2 Das Zuhören
Das Zuhören ist dadurch gekennzeichnet, dass es nahtlos an das Hören (als akustische bzw.
auditorische Wahrnehmung) anschließt und den kognitiven und psychischen Vorgang der
2 Vgl. www.anatomie – mensch.com/Organe/ohr.php; www.gutzuhoeren.de/Das_Ohr.16.0.html
26

Verarbeitung betrifft, „durch den die neuronalen Impulse als sprachliche Zeichen (Wörter und
Sätze) in den zuständigen Arealen des Gehirns erkannt, interpretiert, bewertet und
abgespeichert werden“ (Günther, 2008, S. 68). Imhof (2003, S. 11) spricht hier von
„selektieren, organisieren, interpretieren und integrieren“.
Im Deutschen klingen Hören und Zuhören sehr ähnlich, im Gegensatz zu anderen
europäischen Sprachen und deswegen wird gern vermutet, dass Zuhören einfach nur ein
längeres und genaueres Hinhören ist. Dabei setzt das Zuhören ein, sobald man das Gehörte
verarbeitet, es zu verstehen und abzuspeichern versucht (Bernius, 2007, S. 191). Spiegel
(2009, S. 190) plädiert sogar dafür, „das Zuhören vom Hören durch die
Aufmerksamkeitsfokussierung zu unterscheiden“. Eine Person hört somit zu, wenn sie die
Aufmerksamkeit auf das „Schallereignis“ richtet.
Unser Gehirn kann auch viele Geräusche ausblenden, d.h. man nimmt nur das wahr,
was einem relevant erscheint. Dies scheint laut Leubolt (2008, S. 15) ohnehin eine sehr
wichtige Maßnahme zu sein, da der Hörende nicht alles aufnehmen kann und sollte, was in
der Umgebung zu hören wäre. Er muss selektiv vorgehen, damit die „Dauerbeschallung“
nicht krank macht. Zusätzlich nimmt die Erinnerungsleistung und die Reaktionsfähigkeit ab,
es ist mehr „kognitive Energie“ (Chibici, 2008, S. 23) notwendig und so ermüdet man
insgesamt schneller. Es wird leider immer noch „der Stellenwert der Akustik an den Schulen 3
und deren Bedeutung für erfolgreiches Lernen“ (Voßkamp, 2009, S. 164) als nicht so wichtig
erachtet 4 und gesundheitliche Folgen für Schüler und Lehrer, welche diesem Lärmpegel über
Jahre ausgesetzt sind, werden in Kauf genommen. Voßkamp (ebd.) berichtet über die Folgen:
„Hallt es in einem Klassenzimmer, verdecken die abklingenden Silben jedes nachfolgende
Wort. Das Sprachsignal ist verzerrt.“
Schüler müssen diese Fähigkeit der Aufmerksamkeitssteuerung erst erlernen; sie sollen
ihr Zuhören auf das Wesentliche lenken und das Unwichtige überhören (Behrens & Eriksson,
2009, S. 52). Der kompetente Zuhörer ist laut Imhof (2010, S. 19) „in der Lage zu definieren,
wozu er was, wann, wie, von oder mit wem und wo etwas aufnimmt“ und zwar ganzheitlich
auf der visuellen und nonverbalen Ebene (Bernius, 2007, S. 195).
Nach dem Informationsverarbeitungsansatz wird Zuhören definiert als „Selektion,
Organisation und Integration (S-O-I-Modell) verbaler und nonverbaler Aspekte akustisch
3 Die Universität Oldenburg in Deutschland erstellt verschiedenste Studien zu diesem Thema. Die Universität ist für die
Hörforschung bekannt (http://www.forschung.uni-oldenburg.de/44559.html)
4 Mehr Hinweise dazu siehe Anhang M.
27

vermittelter Information“ (Imhof, 2010, S. 18; Pabst-Weinschenk, 2011, S. 60). Zuhören
erstreckt sich über eine gewisse Zeit und es werden einerseits Verhaltensweisen
angenommen, die nach außen sichtbar sind und andererseits laufen „internale, kognitive
Prozesse“ (Imhof, 2010, S. 18) im Hörenden ab.
Das „S-O-I-Modell“ von Imhof (2003, S. 53; 2004, S. 49; 2010, S. 18ff) besagt, dass
zuerst eine Zuhörabsicht gebildet werden muss. Daran anschließend soll aus einer Vielzahl
von akustischen Signalen die Information „S“ (Selektion) selektiert werden, welche für den
Hörenden relevant ist. Die Selektion ist sehr wichtig für die folgenden Verarbeitungsprozesse,
da nicht selektierte Inhalte nicht mehr greifbar und somit verloren sind. Bei „O“
(Organisation) wird die gehörte Information sortiert, interpretiert und im Langzeitgedächtnis
mit dem Vorwissen verbunden und anschließend im LZG „I“ (Integration) integriert (vgl.
Kap. 2.2.1.2).
Abbildung 2: Zuhören als mehrstufiger Prozess der Informationsverarbeitung
(Imhof, 2010, S. 19)
Imhof (2004, S. 71, 151) beschreibt zusätzlich noch den Schritt der „Selbstregulierung“.
Dieses Element ist wichtig für die Initiierung des Zuhörens und „zur Kontrolle und
Aufrechterhaltung“ über eine gewisse Zeit. Es ist außerdem entscheidend für die Qualität des
Zuhörens, da man z.B. mehr aufnimmt, wenn man ausgeruht ist; hierbei kann es natürlich
auch zu Schwankungen kommen. Selbstregulierung bedeutet auch, dass die Zuhörabsicht
28

aufrecht erhalten bleibt und dass die Gedanken nicht abschweifen. Bei der Zuhörtätigkeit
muss immer wieder die Konzentration aktiv kontrolliert und Störungen (innere und äußere)
sollen ausgeblendet werden (Imhof, 2004, S. 46; 2010, S. 20).
In der folgenden Tabelle sind die Phasen des Zuhörens konkretisiert (Imhof, 2010, S. 20-27):
kognitive
Kompetenz
metakognitive
Kompetenz
Regulation
des Selbst:
Wahl der
Ressourcen
Intention
Ziele
formulieren
Schwierigkeiten
antizipieren,
Störungen
kontrollieren
Wem? Wann?
Wie lange?
Anstrengungsbereitschaft
aufbauen
Selektion
Konzentration
ausrichten,
Vorwissen
aktivieren,
Sprache kennen
und erkennen
Input prüfen und
kontrollieren,
mehrere
Reizquellen
beachten
Notizen machen,
Form der Notizen
bestimmen,
Umfang der
Notizen festlegen
29
Organisation
strukturieren,
kategorisieren,
zusammenfassen,
Worte und
Sinneinheiten
erfassen
Perspektive
beachten, Lücken
feststellen,
Vollständigkeit
und Konsistenz
prüfen
Prozess
überwachen,
Kanalkontrolle
durchführen,
Interaktion und
Feedback steuern
Integration
mit Vorwissen
verknüpfen,
visualisieren,
wiederholen,
Gehörtem
Bedeutung
zuweisen
evaluieren und
bewerten,
Emotionen
beachten,
Einstellungen und
Informationen
trennen
Quellen wechseln,
Situationsmodell
prüfen, ergänzen
und verstehen,
Konsequenzen:
Was ist zu tun?
Abbildung 3: Selbstregulation in den Phasen des Zuhörens (Imhof, 2010, S. 20) 5
Abschließend sei hier noch erwähnt, dass man das „Nicht-(zu)-Hören“ (Spiegel, 2009, S. 190)
mit keinem Wort benennen kann. In der Gesellschaft wird das „Nicht-(zu)-Hören“ ohnehin
als unhöflich empfunden und so scheint es dafür keinen Ausdruck zu benötigen.
2.1.2.3 Das Hörverstehen
Definitionen von Hören (akustisches Wahrnehmen) und Zuhören (als gerichtete Organisation
und Verarbeitung des Gehörten) wurden in den letzten Abschnitten erörtert und die
5
Siehe Anhang J: Zum genaueren Verständnis ist im Anhang die Darstellung der erforderlichen Kompetenzen auf Seiten
der Schüler zu den einzelnen Phasen zu finden.

Unterscchiede
zwiscchen
beidenn
Begriffen herausgear rbeitet. Wass
unterscheiidet
diese je etzt vom
Hörversstehen?
Inwwieweit
gehtt
Hörverstehhen
über Zu uhören hinauus?
Bei
manchenn
Autoren (z.B. Pabstt-Weinschen
nk, 2011, SS.
59f; Haggen,
2006, S. 36ff;
Meissneer,
2010, SS.
15; Imhoof,
2004; Immhof,
2003 3) werden ZZuhören
unnd
Hörverstehen
in
ähnlicheer
Weise ooder
es wirdd
überhauppt
nur Zuhö ören verwenndet
und mman
erkennt
keinen
Unterscchied
der Beegrifflichkeeiten.
Sie scchreiben
üb ber das Zuhöören
und gemeint
ist nach n der
folgendden
Darstelluung
von Geeißner
(19844)
aber das Hörverstehhen.
Es scheeint
jedoch sinnvoll
zu sein, zwischen ZZuhören
unnd
Hörversteehen
zu unt terscheiden, , da für das Hörversteh hen mehr
kognitivve
Kompeteenzen
notweendig
sind.
AAm
besten sieht man die Reihennfolge
bzw w. Unterschhiede
des HHörvorganges
beim
Stufenmmodell
von Geißner (19984;
Pabst-WWeinschenk
k, 2011, S. 61). Er gehht
von der auditiven a
Wahrneehmung
auss
und reiht aanschließennd
„Hören, Zuhören, Z HHörverstehenn
und Hörh handeln“.
Die erssten
drei Stufen
werdden
als Rezzeptionspro
ozesse zusaammengefassst
und die e letzten
beiden ( (Hörverstehhen
und Hörhandeln)
aals
produktive
Vorgängge.
Das Hörrverstehen
ist i somit
der näcchste
größeere
Schritt vom reinenn
Zuhören weg; hierr
mündet dder
Hörvorg gang im
Produziieren
einer Reaktion bbzw.
einer Handlung und bezeicchnet
eben den maßgeblichen
Unterscchied
zum ZZuhören.
Hörvorggang
Rezeption
Produktionn
Abbildung 4: Stufen ddes
Hörvorg ganges (Geißßner,
1984) )
Laut SSolmecke
( (1992, S. 5, 9) begginnt
das Hörverstehhen
mit ddem
Erkenn nen der
Verstehhensabsicht
durch den HHörer
und ddieser
entscheidet
dannn
auch, ob eer
einen Tex xt global
oder imm
Detail verstehen
mmöchte
bzww.
kann die e Absicht vvariieren
(vvgl.
Kap. 2.2.1.3).
Hörversstehen
heißtt
außerdemm,
dass Lautte
erkannt werden, WWissen
aktiviert,
Bekan nntes mit
30
aauditive
Wahhrnehmung
Hören
ZZuhören
Hörvverstehen
Hörrhandeln/
RReaktion

Unbekanntem verknüpft und dass das Gehörte aufgrund des persönlichen Weltwissens bzw.
Hörmusters interpretiert wird. Behrens und Eriksson (2009, S. 52) erwähnen zusätzlich, dass
gutes Hörverstehen auch die Fähigkeit inkludiert, mit dem gehörten Text „in ein emotionales
Verhältnis zu treten“, das heißt, dass Schüler sich mit dem Gehörten identifizieren, es
akzeptieren oder negieren ( Reaktion, Abb. 4) können. Dieser letzte Schritt macht, wie
schon im letzten Abschnitt erwähnt, den Unterschied zwischen „nur“ Zuhören und
Hörverstehen aus.
Nach unserer Sichtweise können die oben genannten Vorgänge Solmeckes und Behrens
gleichgesetzt werden mit dem Begriff der „Produktion“ des Stufenmodells von Geißner (Abb.
4), der das Hörverstehen und das situationsspezifische Hörhandeln impliziert.
Die Grenzen zwischen den Begriffen Zuhören und Hörverstehen sind in der Literatur
fließend. Es scheint auch eine Problematik der deutschen Sprache zu sein, dass es keine
eigenen Ausdrücke für das verstehende oder aufmerksame Zuhören gibt. Im Englischen gibt
es zum Beispiel „attend“ für diese vorher erwähnten Ausdrücke. Sprechwissenschaftler
sprechen hier von Hörverstehen (Pabst-Weinschenk, 2011, S. 58f).
Im Lehrplan Deutsch für die 4. Schulstufe der Volksschule ist die Rede von
„verstehend, aufmerksam und respektvoll zuhören“ und im Bereich der Hauptschule wird im
Lehrplan von der Fähigkeit gesprochen, aus „Gehörtem Informationen zu entnehmen“ (vgl.
Kap. 2.3.1.1). Lediglich in den Bildungsstandards der 8. Schulstufe ist das Zuhören als
eigener Kompetenzbereich verankert.
Konkret vom Hörverstehen wird nur im Bereich Deutsch als Zweitsprache oder bei
einer lebenden Fremdsprache gesprochen. Hier hat das Hörverstehen seinen ausdrücklichen
Platz. Manche Sprachbücher für den Deutschunterricht, z.B. „Mit eigenen Worten“ (Merkos,
2000, S. 43) oder „Wissen und Können“ (Hoppe, 2006) widmen dem Hören schon eigene
Kapitel. Insgesamt haben aber die Hörmedien in der didaktischen Literatur kaum Resonanz
gefunden (Wermke, 1996, S. 4) und es scheint an der Zeit zu sein, das Ungleichgewicht
zwischen visuellen und den Hörmedien auszugleichen.
Die Hörverstehenskompetenz benötigt somit viele verschiedene Einzelkompetenzen.
Diese sind laut Imhof (2004, S. 151) „motivationale und volitive Prozesse, emotionale
Regulierung, Konzentration und Aufmerksamkeit, Sprachverstehen, Gedächtnis, Denken,
visuelle Wahrnehmung, soziale Wahrnehmung“. Die einzelnen Kompetenzen bauen
31

aufeinander auf und sind rekursiv zu verstehen (vgl. Kap. 2.1.2.2). Die genauere Aufstellung 6
„systematisiert die Anforderungen an den Zuhörer“ (Imhof, 2010, S. 25). Belgrad, Eriksson,
Pabst-Weinschenk und Vogt (2008, S. 22) erwähnen in diesem Zusammenhang, dass all diese
Kompetenzen in der Schule speziell erlernt werden sollen, aber es sei noch unklar wie. Im
Gegensatz zur Fremdsprachendidaktik gäbe es hier sehr wenig Forschungsresultate und
wenige gute Aufgabenstellungen.
Zuhören wird meist nicht als eigenständige Sprachfähigkeit gesehen und so geprüft,
sondern nur im Zusammenhang mit dem Sprechen. Dabei können diese beiden Bereiche
(Sprechen und Zuhören) klar voneinander getrennt werden. Behrens (2010, S. 31f) beschreibt
das Erlernen der Sprechfähigkeit beim Menschen eindeutig nach demjenigen der „Hör- und
Zuhörkompetenz“. Für die Sprechfähigkeit gibt es einige genaue Modelle, aber bei der
Hörentwicklung endet diese Beschreibung der Hörfähigkeit nach der Geburt des Kindes (es
gibt noch Befunde darüber, wie das Kind im Mutterleib hört). Mit ein Grund für die fehlenden
Untersuchungsergebnisse im Bereich des Zuhörens bzw. Hörverstehens dürften
Schwierigkeiten in der Testentwicklung sein (vgl. ab Kap. 3.2).
So wollen wir uns in der Definition von „Hörverstehen“ der Vorstellung von Geißner
und anderen Autoren anschließen und das Hörverstehen als einen Prozess und eine Fähigkeit
beschreiben, die über die akustische Wahrnehmung und Verarbeitung und das interpretierende
Zuhören hinausgehen und die komplexe, situationsbezogene Verarbeitung des Gehörten, die
zu einer Produktion/Reaktion führen kann, im Speziellen bezeichnen sollen. Im Sinne von
Schulz von Thun wäre dies also der psychische Vorgang, der mit der Verarbeitung der vier
Seiten einer Nachricht verbunden ist.
Die Fähigkeiten der akustischen Wahrnehmung und der Dekodierung (der Zeichen,
Laute) ist die Basis, auf der Hörverstehen bei Schülern funktionieren kann. Diese Fähigkeiten
werden im Allgemeinen im Kleinkindalter erworben, Hörstörungen sollten im Kleinkindalter
erkannt und behandelt werden. In unserer Arbeit geht es vorwiegend um die Kompetenz des
Hörverstehens - Probleme im Zusammenhang mit der Wahrnehmung und der Dekodierung
werden hier bewusst ausgeklammert.
6 Siehe Anhang J: Kompetenzen zur Selbstregulierung nach Imhof (Imhof, 2010)
32

2.2 Hörverstehen – Psycholog. Grundlagen – Kognitive Prozesse
Im letzten Kapitel ging es um die Grundlagen des Hörverstehens. Es wurden die Begriffe
„Hörverstehenskompetenz“, „Hören“, „Zuhören“ und „Hörverstehen“ genauer definiert und
wir haben versucht, einen eigenen Zugang zur Unterscheidung des Zuhörens und
Hörverstehens zu finden.
Da das „Hörverstehen“ nicht nur aus dem Hören besteht, sondern auch aus dem
Verstehen, wird dies in den folgenden Kapiteln genauer betrachtet. Wie passiert der
Verstehensprozess, wie ist daran die Leistung des Gedächtnisses beteiligt und welche
Erkenntnisse bringen das Wissen um die Redundanz, Inferenz und Antizipation?
Abschließend soll noch eine Abgrenzung der einzelnen Kompetenzen vorgenommen werden
(vgl. Kapitel 2.2.2).
2.2.1 Das Hörverstehen – der kognitive Prozess
Die Grundlage für das Hörverstehen ist das erfolgreiche Hören und Zuhören. Man braucht,
um überhaupt verstehen zu können, eine „gründliche und systematische Verarbeitung und
Wahrnehmung der Informationen“ (Günther, 2008, S. 74). Damit man Sprache überhaupt hört
und zusätzlich das Gehörte auch versteht, benötigt man verschiedene kognitive Fähigkeiten
(Kurzzeitgedächtnis, Langzeitgedächtnis, Verstehen, Speichern, Behalten) und spezielle
Kompetenzen (Hörziele, Hörstile, Inferenz, Antizipation, Redundanz). Man braucht gewisse
kognitive Muster, um „Umweltreize“ (Butkhuzi, 2008, S.9) einordnen und jederzeit abrufen
zu können. Hagen (2006, S. 55) benennt diese Vorgänge als „Hörmuster“ und definiert sie als
„Kenntnis der Strukturen und Formen“.
Jeder Hörer versteht aber etwas anderes, denn er verarbeitet gesammelte Informationen
auf dem Hintergrund seines jeweiligen Weltwissens und mit seinem eigenen
„Informationsverarbeitungssystem“ (siehe auch Kapitel 2.1.2.2, 2.2.1.4 und 3.3). Da das
Wissen bei jedem anders abgespeichert ist, erzielt jeder Mensch unterschiedliche
„Verarbeitungs- und Lernergebnisse“ (Butkhuzi, 2008, S. 10). Jeder neue Hörimpuls
interagiert mit dem schon gespeicherten Wissen und wird so in Abhängigkeit von der
persönlichen Kultur, Sprache, Weltwissen interpretiert.
Wenn Kinder in die Schule kommen, bringen sie einen unterschiedlichen
Erfahrungshorizont mit. Sie unterscheiden sich in ihren Kenntnissen, Erfahrungen und
33

Vorstellungen sowohl innerhalb der gleichen Altersgruppe als auch in Bezug auf ältere
Schüler und Erwachsene (Buse, 2008, S. 6). Ihr „Weltwissen“ ist verschieden und es kann
daher nicht bei allen Schülern das gleiche Ergebnis beim Hörverstehen vorausgesetzt werden.
Allerdings sollten Schüler im Laufe der Zeit lernen, wie sie die gehörten Informationen
bestmöglich aufnehmen, interpretieren, reflektieren, speichern und sich dann langfristig
merken können. Sie sollten hören lernen und vor allem auch horchen lernen, um auf leisere
Töne achten zu können (Gadamer, 2006, S. 56f). Dies ist deswegen so wichtig, weil Schüler
sehr viel von ihrer Unterrichtszeit hörend verbringen und sehr oft vorausgesetzt wird, dass
Kinder sowieso zuhören können. Und dieses Zuhören wird dann gleichgesetzt mit dem
Verstehen des Gehörten.
In den folgenden Abschnitten soll näher auf die einzelnen Fähigkeiten und
Kompetenzen eingegangen werden. Es wird erläutert, wie kognitive Prozesse im Rahmen des
Hörverstehens ablaufen.
2.2.1.1 Der Verstehensprozess
Das Verstehen einer Nachricht, also den Sinn einer ausgesendeten verbalen oder nonverbalen
Information zu erfassen, geht über die rein akustische Wahrnehmung, die auditorische
Verarbeitung des Gehörten im Hörzentrum und dessen sprachliche Dekodierung hinaus.
„Schüler/innen können die wesentlichen Informationen gesprochener Texte verstehen“, heißt
es in den Bildungsstandards Deutsch für die 8. Schulstufe - die Schüler sollen also die
komplexe Kompetenz des „Hörverstehens“ im Laufe der acht Pflichtschuljahre erworben
haben. Das österreichische Wörterbuch Schulausgabe (Back, 2001) beschreibt Verstehen als
Sache, wo man sich auskennt, was man begreift oder auch „dass man einen Redner gut hören
(verstehen)“ kann. Wir „verstehen“ jemanden, wenn es uns gelingt, als Folge der
Kommunikation eine erwünschte Handlung zu setzen, absichtsvoll bzw. zielgerichtet zu
handeln.
Wahrgenommenes wird nicht 1:1 so aufgenommen „wie es wirklich ist, sondern in
Verbindung mit schon vorhandenen Informationen, Erfahrungen und den sich hieraus
ergebenden Erwartungen“ (Butkhuzi, 2008, S. 11). Das bedeutet also, dass Gehörtes aber
auch ein Text immer verschieden interpretiert werden können, je nach Hörer bzw. Leser, je
nachdem, wie oft man etwas hört oder liest und je nachdem, welches Weltwissen oder
34

Sprachwissen jemand hat (Butkhuzi, 2008, S. 12). Das Verstehen hängt somit zu einem
großen Teil vom Rezipienten ab.
Der Rezipient beeinflusst, wie zu einem bestimmten Zeitpunkt ein Text verstanden wird
(Paschke, 2000a, S. 17). Er hat eine Äußerung verstanden, wenn er die Absicht des Textes
oder die Absicht des Sprechers richtig erfasst hat. Das Gehörte bzw. das Gelesene wird
interpretiert und zwar mit dem vorhandenen Weltwissen und Sprachwissen (Butkhuzi, 2008,
S. 12). Darüber hinaus ist dieses Verstehen eine Sache, die nachhaltiger ist, die länger
andauert und nicht „nur ein vorübergehendes, flüchtiges Ereignis“ (Seiler, 1997, S. 69)
darstellt.
Es gibt laut Seiler (1997, S. 73) verschiedene Arten des Verstehens. Er beschreibt das
„handelnde Verstehen“, das „intuitive, anschauungsgebundene Verstehen“ und das
„begriffliche Verstehen“. Eine ähnliche Einteilung trifft Binneberg (2010, S. 134) zum Thema
Verstehen; er unterscheidet das „Zusammenhangsverstehen“, das „Ausdrucksverstehen“ und
das „einfühlende Verstehen“. Nach diesen verschiedenen Darstellungen erkennt man, dass es
das Verstehen als Begriff nicht gibt. Dieser Begriff ist in der Literatur unscharf und nicht
ausreichend eindeutig definiert.
Solmecke (1992, S. 8) unterscheidet vier Verstehensebenen (Wiedererkennen,
Verstehen, Analytisches Verstehen, Evaluation) und Butkhuzi (2008, S. 11) unterscheidet in
ähnlicher Weise fünf Schritte (diskriminieren, suchen, analysieren, interpretieren,
verifizieren). Verstehensebenen werden aber nicht nacheinander, „sondern weitgehend
gleichzeitig bearbeitet“ (Solmecke, 1992, S. 8).
Jedes Verstehen bedeutet also immer „eine Veränderung, eine Erweiterung oder auch
eine Integration von Begriffen, im aktuellen Geschehen“ und kann somit mit „begrifflichem
Erkennen“ definiert werden (Seiler, 1997, S. 73f).
Der Verstehensvorgang scheint aber noch viel komplexer zu sein, als dies in diesen
vorangegangenen Definitionen dargestellt wird. Solmecke (2000, zitiert nach Paschke, 2000a,
S. 16) hat dies zusammengefasst:
Verstehen kann sich … also nicht nur einfach auf das korrekte Erfassen von
Wörtern und Grammatikregeln beschränken, sondern es ist ein hochkomplexer
Vorgang, der neben Wörtern und Grammatik auch die pragmatische Funktion einer
Äußerung, ihren sprachlichen, situativen und personellen Kontext, darüber hinaus
auch den kulturellen bzw. gesellschaftlichen Kontext, in denen sie erfolgt,
Eigenschaften des Sprechers und dessen Beziehungen zum Hörer in ihren
Zusammenhängen erfassen und verarbeiten muss. Zu ergänzen ist noch, dass jeder
35

Verstehensvorgang auch ein Lernvorgang ist insofern, als er zu einer Erweiterung
der Sachkenntnisse, oft auch der Sprachkenntnisse führt. (Paschke, 2000a, S. 16)
Im Folgenden soll eine illustrative, hierarchisch geordnete Schrittfolge der
Informationsverarbeitung aus der Sicht des „Verstehens“ entstehen (Solmecke, 1992, S. 8;
Butkhuzi, 2008, S. 11): 7
(1) Die Phase der Diskriminierung ist ähnlich dem Wiedererkennen der Lautgestalt und meint
eine Grundfähigkeit des Hörverstehens - die Zuordnung von Lauten zu Tönen.
(2) Beim vergleichenden Suchen der Informationen (Muster im Gedächtnis) wird der Frage
nachgegangen, ob die Laute, Strukturen, Wörter im Gehirn schon bekannt sind. Dies
dürfte eine Art Zwischenschritt sein, welchen Solmecke (1992, S. 8) nicht erwähnt bzw.
welchen er für den nächsten Punkt voraussetzt.
Die ersten beiden Punkte können noch nicht direkt zur Verstehensleistung gezählt werden,
sondern man ordnet sie dem Bereich der Wahrnehmung zu. „Solange der Hörer zwar Wörter
erkennt, ihnen aber (außer der lexikalischen) keine propositionale bzw. illokutionäre
Bedeutung im jeweiligen Kontext zuweisen kann, liegt kein Verstehen im Sinne
kommunikativen Sprachgebrauchs vor“ (Paschke, 2000a, S. 81).
(3) Das eigentliche Verstehen bzw. Analysieren ist eine Art globales, selektives Entnehmen
von Informationen. Hier wird das Wiederkennen vorausgesetzt (wie schon unter
„Suchen“ erwähnt). Details oder Zusammenhänge sollen im Gedächtnis gespeichert und
von dort auch wieder abgerufen werden können (Paschke, 2000a, S. 16).
(4) Das analytische Verstehen bzw. Interpretieren führt über das Verstehen hinaus zu
Schlussfolgerungen. Es soll erklären, was jemand warum sagen will oder wo und wann
etwas wieso geschieht. „Bei sehr vielen Texten ist dieses analytische oder
schlußfolgernde sic! Verstehen mindestens so wichtig wie das Verstehen der tatsächlich
gegebenen Information“ (Paschke, 2000a, S. 16; Solmecke, 1992, S. 8).
(5) Unter Evaluation bzw. Verifizierung versteht man die persönliche, überprüfende und
wertende Stellungnahme. Als Empfänger von etwas Gelesenem oder Gehörtem will man
reagieren und so wird der Inhalt des Empfangenen mit den eigenen Erfahrungen,
Vorstellungen verknüpft und dementsprechend (aufgrund des persönlichen Weltwissens)
erfolgt die Reaktion (Butkhuzi, 2008, S. 11; Paschke, 2000a, S. 16; Solmecke, 1992, S.
7 Vgl. auch Kap. 2.1.2
36

8). Auch hier könnte man wieder das Schulz-von-Thunsche Modell der „4-Seiten-
Nachricht“ erwähnen.
Zusammenfassend wollen wir den Verstehensvorgang wie folgt strukturieren:
Evaluation
Verifizierung
Analytisches
Verstehen/
Interpretieren
Wiedererkennen
Diskriminieren
Abbildung 5: Verstehensebenen (nach Solmecke, 1992; Butkhuzi,2008)
Diese Verarbeitungsprozesse verlaufen nicht nur nacheinander, sondern manchmal auch
gleichzeitig und interaktiv (es gibt laut Kognitionspsychologie auch „Top-down und Bottomup“
Prozesse). Diese Prozesse „greifen ineinander und stehen in einem ständigen
Wechselspiel“ zueinander (Pabst-Weinschenk, 2011, S. 60):
Top-down absteigende Verarbeitung (von oben nach unten) = sind wissens-,
konzept-, schema- und erwartungsorientiert; hier passiert die semantische Einordnung
der Inhalte in die persönlichen Wissensstrukturen.
Bottom-up aufsteigende Verarbeitung (von unten nach oben) = sind informations-,
daten- und textgeleitet; ausgelöst durch einen akustischen Input; kreuzen die Top-down-
Prozesse und sie schaffen eine möglichst frühe Grundlage für die Identifikation von
Inhalten und Botschaften (Günther, 2008, S. 75; Pabst-Weinschenk, 2011, S. 60).
Im Langzeitgedächtnis sind sämtliche Wissensbestände vorhanden. Von dort werden sie in
das Kurzzeitgedächtnis geholt, identifiziert, dekodiert, verarbeitet und durch Wiederholen
(rehearsal) kommt es zur Kodierungsverstärkungen und logischen Umstrukturierungen
(clustering) der Daten. Dieser Konstruktionsprozess ermöglicht die Überführung der
Informationen zurück ins Langzeitgedächtnis (Günther, 2008, S. 75; Pabst-Weinschenk,
2011, S. 60).
37
Suchen
Verstehen
Analysieren

2.2.1.2
Der Versttehensprozeess
als Leisttung
des Ge edächtnissees
(UKZG, KKZG,
LZG) )
„Dem mmenschlicheen
Gedächttnis
wird alllgemein
die
Aufgabe zugeschrieeben,
Inform mationen
aufzuneehmen,
sie kurz,- mitttel-
und laangfristig
zu u speichernn
und bei Bedarf wie eder zur
Verfüguung
zu steellen“.
Infoormationen
werden aus a der UUmwelt
übeer
untersch hiedliche
Sinneskkanäle
aufgeenommen
(WWeber,
20004,
S. 52) und u gespeichhert.
Das Speichern
ist t für das
Hörversstehen
eine grundlegende
Vorausssetzung,
da d gehörte Informationnen
nur verstanden
werden, , wenn sie eine gewisse
Zeit langg
gespeiche ert und wieeder
abgeruffen
werden n können
(Sachtleeben,
n.d., SS.
111). Daas
explizite und impliz zite Gedächhtnis
ist ein Prozess, de er in die
Stufen EEnkodierenn,
Speichernn
und Abruffen
unterteilt
ist (Zimbbardo,
Gerriig
& Graf, 2004, S.
341). Explizite
Geedächtnisinhhalte
lassen sich sprach hlich ausdrüücken,
wähhrend
sich implizite i
nur durcch
die handdelnde
Persoon
bemerkbbar
machen n, welche diese
unbewuusst
ausführ rt (Gold,
2009, S.
97). Grunddsätzlich
wird
zwischeen
drei Gedä ächtnisspeicchern
untersschieden:
da as Ultra-
Kurzzeiitgedächtniss
(UKZG), das Kurzzzeitgedächt
tnis (KZG) und das Langzeitge edächtnis
(LZG).
Reizaufnahme
Infoormation
aus
deer
Umwelt
Ulltrakurzzeit-
ggedächtnis,
Seensorischess
Register
visuell,
akustisch,
haptisch
Abbildungg
6: Mehrsppeichermoddell
des Ged dächtnisses (Preiser, 20009,
S. 81;
Webber,
2004, S. S 53)
Im Ultrrakurzzeitgeedächtnis
( (auch sensoorisches
Reg egister) wird
eine übeer
die Sinne eskanäle
eingegaangene
Infoormation
bzzw.
ein Reeiz
nur ga anz kurz auufbewahrt
(nicht einm mal eine
Sekundee).
Es besittzt
zwar einne
große Kaapazität,
ab ber nur einee
sehr kurzee
Speicherd dauer. Es
wird unnterteilt
in ein ikoniscches
(optissche
Reize) ) und ein eechoisches
(akustische e Reize)
Teilsysttem
(Gold, 22009,
S. 79;
Weber, 20004,
S. 53; Zimbardo, Z GGerrig
& Grraf,
2007, S. S 341).
38
Kurzzeitgedächtnis,
g
Arbeitsgedächtnis
er rhaltende und
elaborierende
e
e
Wiederholung
W g
Langzeitgedächtnis
s
deklarativ,
prozedural

Das Kurzzeitgedächtnis (das breitere Arbeitsgedächtnis inkludiert das KZG) hingegen kann
Informationen bis zu 30 Sekunden behalten. Die neu ankommenden Informationen werden
mit schon gespeicherten in Beziehung gesetzt (Paschke, 2000a, S. 21). In dieser begrenzten
Kapazität können Informationen bewusst nur kurz festgehalten werden, wenn sie nicht
wiederholt werden. Je mehr neue zusätzliche Informationen eintreffen und je mehr Störreize
auftreten, desto kürzer ist die Speicherdauer. Das Problem des KZG ist die begrenzte
Kapazität. Es können nur etwa „sieben Informationseinheiten zur gleichen Zeit im
Kurzzeitspeicher behalten werden“ (Gold, 2009, S. 79). Durch das sogenannte „Chunking“
(Bündelungsprozesse) und „Clustering“ lassen sich einzelne Informationen logisch gestalten
und die begrenzte Kapazität kann erfolgreich optimiert werden. Durch „Rehearsal“
(erhaltende Wiederholung; z.B. mehrmalige Wiederholung einer Nummer) erhöht sich
zusätzlich die Effizienz des KZG (Gold, 2009, S. 79f; Weber, 2004, S. 55; Zimbardo, Gerrig
& Graf, 2007, S. 304ff).
Forscher haben Theorien des Arbeitsgedächtnisses formuliert, welche das klassische
KZG beinhalten. Drei Komponenten des Arbeitsgedächtnisses wurden beschrieben: die
phonologische Schleife, den visuell-räumlichen Notizblock und die zentrale Exekutive.
Erstere benützt man etwa zum Wiederholen der Telefonnummer, während man sie hört. Den
visuell-räumlichen Notizblock verwendet man ähnlich wie die phonologische Schleife,
zusätzlich aber für visuelle und räumliche Informationen; z.B. wenn ein Schüler fragt, wie
viele Tische im Computerraum stehen, könnte man sich im Kopf ein Bild von dieser Klasse
machen und die Tische sozusagen abzählen oder schätzen. Die zentrale Exekutive ist für die
Koordination von Informationen aus der phonologischen Schleife und dem visuell-räumlichen
Notizblock verantwortlich (Imhof, 2003, S. 27; Zimbardo, Gerrig & Graf, 2007, S. 307).
Im Langzeitgedächtnis kommen die Informationen an, die nicht im Kurzzeitgedächtnis
vergessen wurden. Es umfasst das gesamte Wissen einer Person von sich selbst und der Welt.
Die zeitliche Erstreckung und die Kapazität des Langzeitgedächtnisses sind beinahe
unbegrenzt. Die Bedeutung von Konzepten, Sinnzusammenhängen und Wörtern werden im
semantischen Gedächtnis gespeichert und ebenso die Erinnerungen an Ereignisse im
episodischen Gedächtnis (Gold, 2009, S. 80; Zimbardo, Gerrig & Graf, 2007, S. 341).
In Bezug auf Hörverstehensaufgaben sind dies wichtige Informationen, da eine
Informationsüberlastung im Kurzzeitgedächtnis möglichst vermieden werden soll. Getrachtet
werden soll, keine Überbewertung des „Weltwissens“ (aus dem LZG) vorzunehmen, sondern
39

die unmittelbaren Verarbeitungsprozesse gezielt zu erfassen und es soll Sorgfalt aufgewendet
werden, dass in der Testsituation keine akustischen Störungen auftreten.
2.2.1.3 Der Einfluss von Hörzielen auf Hörstile und auf das Verstehen
(globales, selektives, detailliertes Hören)
Die Ziele, die ein Hörer verfolgt, können unterschiedlich sein. Je nachdem, ob nur eher
„oberflächliche“ Informationen aufgenommen werden sollen, ob man einen intensiven
persönlichen Austausch mit seinem Gegenüber anstrebt, ob die Information kritisch
ausgewertet werden soll oder ob man einfach Spaß am Zuhören hat, so kann der Hörer seine
Ziele abwechselnd festlegen und das verändert die Art, wie diese Person „zuhört“: Das
Hörziel steuert die Vorgehensweise und Intensität der kognitiven Informationsverarbeitung
und prägt damit auch den jeweilig angewandten Hörstil und beeinflusst das Verstehen
(Grotjahn, 2005, S. 119f; Imhof, 2004, S. 31f).
In der Literatur wird von individuellen Hörstilen gesprochen, damit sind verschiedene
Strategien des gezielten Hörens gemeint, wobei globales, selektives, selegierendes und
detailliertes Hören die Hauptgruppe der Stile bilden. Diese Hörstile lassen sich jedoch als
persönliche Verarbeitungsmuster nicht immer eindeutig voneinander abgrenzen; es sind
„Orientierungspunkte in einem Kontinuum“ und sie werden auch von den einzelnen Autoren
nicht immer einheitlich verwendet (Paschke, 2000a, S. 18).
Im folgenden Abschnitt wurde dazu eine übersichtliche Zusammenfassung von
Definitionen bzw. Beschreibungen verschiedener Autoren (Butkhuzi, 2008, S. 6; Grotjahn,
2005, S. 7; Pabst-Weinschenk, 2011, S. 61; Paschke, 2000a, S. 17ff; Tyczkowski, 2008, S.
29; Wiemann, 2009, S. 17ff) zum Thema Hörstile versucht.
Anmerkung: Die in diesem Zusammenhang besprochenen Hörziele beziehen sich auf die
Bildungsstandards Deutsch 8. Schulstufe für den Kompetenzbereich „Zuhören und Sprechen“
(„Altersgemäße mündliche Texte in direkten persönlichen Kontakt oder über Medien
vermittelt verstehen“).
Globales (extensives, kursorisches) Hören: Hier geht es strategisch darum, sich mit
Schlüsselbegriffen einen groben Überblick, ein grundsätzliches Verständnis über die
Textstruktur zu verschaffen. Globales Hören passiert top-down. In Bezug auf die
40

Bildungsstandards Deutsch der 8. Schulstufe im Kompetenzbereich „Zuhören und
Sprechen“ wäre hier Punkt 1 (Schüler/innen können das Hauptthema gesprochener
Texte erkennen) angesprochen. Der Standard wäre somit erreicht, wenn der Schüler
„global hörend“ die relevanten Informationen eines Textes wiedergeben kann. Auch
Deskriptor 4 (SS können die Redeabsicht gesprochener Texte erkennen) kann involviert
sein.
Selektives (analytisches) Hören: Bei dieser Strategie würde sich der Betreffende auf
bestimmte Informationen aus Texten konzentrieren. Es ist ein zielgerichtetes Hören,
welches durch vorgegebene ausgewählte Aufgaben (Daten, Namen, Zahlen,
Definitionen, Argumente, etc. heraushören) gesteuert wird. Diese Form der Vorgabe
erleichtert auch das Hörverstehen, da der Lerner weiß, worauf er achten muss.
Selektives Hören kann top-down und bottom-up gesteuert sein. In den
Bildungsstandards Deutsch betrifft diese Hörstrategie Punkt 2 (Schüler/innen können
die wesentlichen Informationen gesprochener Texte verstehen); wobei hier das
Hauptaugenmerk auf „wesentliche“ gerichtet ist.
Selegierendes Hören: Der Hörer entscheidet mit dieser Strategie selbstständig während
des Prozesses, auf welche Informationen er achten will, was für ihn wichtig ist und was
er weiter verarbeiten möchte (und ob er es überhaupt möchte ...). Es kommt den
authentischen, in der Schule gebräuchlichen Hörsituationen sehr nahe. Bei diesem topdown
gesteuerten Hörverstehen wird der Schüler einen gehörten Text individuell,
aufgrund seines semantischen Sprachwissens, zusammenfassen.
Detailliertes Hören: Hier ist das Hören im Detail gefragt. Der Hörer muss sich viele
Einzelheiten merken, gezielt aus dem Gesamttext Details entnehmen, die Textstruktur
erkennen, die Sprecherintention erfassen, die Gesamtaussage verstehen und ergänzende
Aufgaben bewältigen können. Dieser Prozess kann sowohl bottom-up als auch topdown
gerichtet sein. Im Bezug auf die Bildungsstandards geht es hier um Punkt 3
(Schüler/innen können die grundlegenden Informationen gesprochener Texte mündlich
und schriftlich wiedergeben) und Punkt 4 (Schüler/innen können die Redeabsicht
gesprochener Texte erkennen.
Reflektierendes Hörverstehen: Die logische, semantische Einordnung und
Kategorisierung der Informationen in vorhandene Wissensbestände passiert reflektiert.
Deskriptor 4 in Standards (Schüler/innen können die Redeabsicht gesprochener Texte
erkennen) wäre hier angesprochen.
41

Totales Hörverstehen: Alle Informationen eines Textes sollten gehört und verstanden
werden. Dieses ultimative Hörverstehen kommt „auch bei Muttersprachlern kaum vor“
(Pabst-Weinschenk, 2011, S. 61)
Um die Bildungsstandards im Bereich der Hörverstehenskompetenz korrekt und sinnvoll
überprüfen zu können, wird man in jedem Fall vorher den erwünschten, anzuwendenden
Hörstil mit berücksichtigen müssen. Was soll der Lernende am Ende der 8. Schulstufe im
Bereich „Zuhören und Sprechen“ beherrschen? Soll er den Inhalt eines gehörten Textes
möglichst vollständig erfassen und Detailfragen beantworten können oder reicht ein grober
Überblick?
Die gewählten Testaufgaben sollten zusätzlich einer authentischen Hörsituation sehr
nahe kommen, um eine realistische Einschätzung über die Hörverstehenskompetenz des
Schülers zu bekommen.
2.2.1.4 Komplexe Verarbeitung von Gehörtem - Redundanz, Inferenz und Antizipation
Am Hörverstehen sind noch mehr Prozesse beteiligt, als im vorigen Abschnitt beschrieben
wurden. Die im folgenden Beschriebenen sind als eine Art Verstehenshilfe beim
Hörverstehensprozess zu sehen. Sie helfen mit, die „Verarbeitungskapazität“ (Solmecke,
1992, S. 8) für das Verstehen zu verringern, Mehrdeutigkeiten von Aussagen zu erkennen und
richtige Schlussfolgerungen zu ziehen.
Wenn ein Schüler eine Information hört, so interagiert er mit ihr. Der Text bekommt
seine Bedeutung erst durch den Hörer, durch seine geistige Arbeit mit ihm. Es wird also
immer mehr verstanden, als die reinen Informationen beinhalten. Jeder Schüler hat mehr oder
weniger sein Vorwissen über Zusammenhänge, Rollenverhalten und überhaupt sein
Weltwissen gespeichert (Solmecke, 1992, S. 6ff; Zimbardo, Gerrig & Graf, 2004, S. 361f).
Wie eine gehörte Information verarbeitet, bewertet und wie darauf reagiert wird, hängt mit
den individuellen Erfahrungen beim Hören zusammen. „Neben den impliziten und expliziten
Vorerfahrungen und den dadurch erworbenen Interpretations- und Verhaltensmustern wird
die Interpretation auch vom emotionalen und situativen Kontext sowie den sozialen und
kulturellen Bedeutungszusammenhängen beeinflusst“ (Hagen, 2006, S. 68). Anhand der
Begriffe Redundanz, Inferenz und Antizipation soll dies noch genauer erläutert werden.
42

Die Redundanz ist laut Fremdwörterduden eine „stilistisch bedingte Überladung einer
Aussage mit überflüssigen sprachinhaltlichen Elementen“ (Dose, Folz & Mang, 2001, S.
666). Wenn man z.B. „die Menschen“ sagt, so ist das Morphem –en redundant (überflüssig),
da mit den „die“ ohnehin schon festgestellt wurde, dass es sich um den Plural handelt.
Redundanz kann man auch auf anderen Ebenen (grammatikalische, lexikalische, prosodische
Ebene) der Sprache entdecken. Wenn jemand „entweder“ sagt, so weiß man, dass ein „oder“
folgen wird, oder bei dem Wort „Zeitung“ wird man eher an „lesen“ als an „trinken“ denken
(Solmecke, 1992, S. 6; Wiemann, 2009, S. 17). Für die Hörverstehensaufgaben bedeutet
dieses Wissen um die Redundanz eine große Herausforderung, da bei den Schülern die
Nutzung der Redundanz und eine Verstehensleistung vorausgesetzt werden können - diese
aber nicht bei allen gleich entwickelt ist.
Inferenzen sind Informationen, „die auf der Basis von Anhaltspunkten oder von schon
vorher vorhandenen Überzeugungen und Theorien geschlussfolgert werden“ (Zimbardo,
Gerrig & Graf, 2004, S. 361). Wenn der Hörer Informationslücken im Text wahrnimmt, so
ergänzt er diese einfach mit Hilfe seines eigenen sprachlichen Wissens bzw. mit logischen
Annahmen (Solmecke, 1992, S. 7; Zimbardo, Gerrig & Graf, 2004, S. 361). Die
Schlussfolgerung erleichtert somit das Hörverstehen, da sich der Schüler selbst helfen kann,
um den gesamten Inhalt trotzdem zu verstehen, auch wenn er z.B. ein Fremdwort im
Textfluss nicht verstanden hat oder durch irgendwelche Geräusche abgelenkt war.
Andererseits steht hier wieder das „Weltwissen“ einer objektiven Messung im Wege, da nicht
alle Schüler gleiche Voraussetzungen mitbringen. 8
Die Antizipation wird mit „Vorwegnahme von etwas, was erst später kommt oder
kommen sollte“ beschrieben (Dose, Folz & Mang, 2001, S. 69). „Wir antizipieren
(erschließen) aufgrund des situationalen Kontextes und auf der Basis unseres Wissens
bestimmte Sachverhalte, die wir (noch) gar nicht wahrgenommen haben oder die (noch) gar
nicht eingetreten sind“ (Butkhuzi, 2008, S. 25). Wenn die Schüler z.B. die Überschrift eines
Themas hören, werden sie schon Vorannahmen in eine bestimmte Richtung haben. Hier
werden dann Erwartungen über das, was noch kommen wird, geweckt. Es ist deswegen
immer von Vorteil, wenn die Schüler über das Kommende aufgeklärt werden, da sie sich
gedanklich darauf einstellen können. Ihr Verstehensprozess wird positiv durch die
Antizipation unterstützt (Solmecke, 1992, S. 7f; Wiemann, 2009, S. 16).
8 Mehr zu diesem Thema in Kapitel 2.2.2.4 und 3.4.
43

Redundanz, Inferenz und Antizipation sind wichtige Strategien, um einen gehörten Text
effizient entschlüsseln zu können und sie erleichtern die Verstehensarbeit. Erkennt man bei
einem Text schon Bekanntes, kann man sofort das persönliche Vorwissen aktivieren und so
die benötigte Gedächtniskapazität verringern. Wenn man über ein Thema schon etwas weiß,
hat man außerdem die Möglichkeit, das Wichtige herauszufiltern (Solmecke, 1992, S. 8).
„Verstehensstrategien sind problemorientierte, erlernbare (also auch lehrbare), bewußt sic!
einsetzbare, durch häufigen Gebrauch aber auch automatisierte Techniken der effizienten
Texterschließung“ (Solmecke, 1992, S. 8).
2.2.2 Hören als Teil der Sprachkompetenz -
Abgrenzung von anderen Teilkompetenzen
Hören ist Teil der Sprachkompetenz und des sprachlichen Handelns (schriftlich oder
mündlich) - dieses wird von Becker-Mrotzek (2009, S. 68) auch definiert als „eine
spezifische, auf Verständigung gerichtete Form menschlichen Handelns“. Das sprachliche
Handeln (es ist im Unterschied zum Verhalten zielgerichtet und geplant) passiert zwischen
dem Sender, der Nachricht und dem Empfänger (Becker-Mrotzek, 2009, S. 68; siehe auch
Kapitel 2.1.1). Insgesamt scheint es für die Lehr- und Lernforschung zunehmend interessant
zu sein, die Zusammenhänge bzw. gemeinsamen kognitiven Strukturen, die zwischen den
verschiedenen Teilen der Sprachkompetenz bestehen (Hören, Sprechen, Lesen, etc.) zu
erforschen. Diverse Zusammenhänge könnten Rückschlüsse auf „gemeinsame kognitive
Vorgänge oder spezifische Lehr-Lernansätze“ (Jude et al., 2008, S. 192) möglich machen.
Andererseits ist es aber auch wichtig, Hörverstehen als eigene, selbständige Teilkompetenz
sprachlichen Handelns zuverlässig identifizieren zu können und den Kompetenzstand messbar
bzw. diagnostizierbar zu machen.
Kompetenz wird in der Psychologie beschrieben als kognitive Disposition, „die
Personen befähigt, bestimmte Anforderungen zu bewältigen“ (Eriksson & Waibel, 2010, S.
70). Sprachkompetenz hat rezeptive und produktive Anteile, äußert sich mündlich oder
schriftlich und wird von individuellen kognitiven Qualitäten (Aufmerksamkeit, Konzentration
oder Verarbeitungsgeschwindigkeit des Gehirns) beeinflusst. Sprachkompetenz hat in der
Schule eine Schlüsselfunktion (Günther, 2008, S. 25), es ist ein wichtiger Teil der
Grundbildung und jemand ist sprachkompetent, wenn er fähig ist, „Sprache in bedeutsamen
Situationen angemessen zu gebrauchen“ (Eriksson & Waibel, 2010, S. 70).
44

Im Lehrplan der 5. bis 8. Schulstufe Deutsch wird Sprachkompetenz im Rahmen
„unterschiedlicher Sprachfunktionen“ beschrieben. Die Unterteilung in „Sprache als
Grundlage von Beziehungen“, „Sprache als Trägerin von Sachinformationen“, „Sprache als
Gestaltungsmittel“ und „Sprachbetrachtung und Rechtschreibung“ geht von alltäglichen
Sprachanforderungen aus und ist im Gegensatz zum Kompetenzmodell der Standards
(Zuhören/Sprechen, Schreiben, Lesen, Sprachbewusstsein) weniger „psychologisch“
begründet. Das Kompetenzmodell stützt sich auf grundlegende, psychologisch
unterscheidbare Sprachkompetenzen (BIFIE, 2011b, S. 47).
Die Unterteilung des Sprachhandelns insgesamt wird in der folgenden Übersicht dargestellt:
SPRACHLICHES
HANDELN
MÜNDLICH
SCHRIFTLICH
PRODUKTIV
SPRECHEN
Aussprache,
Grammatik,
Wortschatz
SCHREIBEN
Rechtschreiben,
Grammatik,
Wortschatz
45
REZEPTIV
ZUHÖREN
Wahrnehmungstempo,
Grammatik,
Wortschatz
LESEN
Lesegeschwindigkeit,
Grammatik,
Wortschatz
INTERAKTIV
HÖREN und
SPRECHEN
LESEN und
SCHREIBEN
Abbildung 7: Struktur des sprachlichen Handelns (Jude et al., 2008, S. 192;
Maurer, 2001, S. 39; Nodari, 2001, S. 10)
Sprachliche Kompetenzen (Sprechen, Zuhören, Schreiben, Lesen) haben vieles gemeinsam
und beeinflussen sich gegenseitig. Sie sind ganz grundlegende Bestandteile von Bildung und
werden durch Schule und Unterricht unterschiedlich beeinflusst bzw. erlernt (Jude et al.,
2008, S. 191).
In den folgenden Abschnitten soll näher darauf eingegangen werden, wie sich die
Teilkompetenzen voneinander bzw. im Besonderen von der Hörverstehenskompetenz
abgrenzen und wo die Gemeinsamkeiten liegen. Dies ist speziell von Bedeutung, wenn es um
die Messung aller dieser Kompetenzen geht. (vgl. auch Kap. 3.3)

2.2.2.1 Hörverstehen vs. Lesekompetenz
Die kognitiven Verarbeitungsprozesse beim Hörverstehen und Leseverstehen - nachdem die
jeweiligen Organe die Nachricht dekodiert haben - scheinen im Allgemeinen ähnlich zu
verlaufen. Beides sind rezeptive Kompetenzen und bei beiden sind „kognitive Verstehensleistungen
erforderlich, wie etwa das Gewinnen von Informationen und das Ziehen
unterschiedlich komplexer Schlussfolgerungen“ (Krelle, 2010, S. 54).
Der enge Zusammenhang zwischen dem Hör- und Leseverstehen wurde durch
entsprechende Forschungen festgestellt (Köller, Knigge & Tesch, 2010, S. 21). Es ist somit
möglich, gewisse Befunde vom Testen der Lesekompetenz für das Hörverstehen zu
verwenden (Grotjahn, 2005, S. 116).
Es gibt bei beiden Kompetenzen eine Interaktion zwischen Leser und dem zu lesenden
Text bzw. dem Hörer und der zu hörenden Information sowie dem ständigen Austausch
zwischen der „Textebene und Weltwissen des Lesers“ (Pabst-Weinschenk, 2011, S. 82) bzw.
des Hörers. Jeder gelesene bzw. gehörte Text wird das Weltwissen des Lesers bzw. Zuhörers
erweitern. Es ist aber nicht möglich den Prozess des Verstehens und das „erzielte
Verständnis“ bei diesen Fähigkeiten (Grotjahn, 2005, S. 116) direkt zu beobachten. Man steht
hier „vor dem Problem, von beobachtbaren Reaktionen, wie dem Ankreuzen einer
vorgegebenen Lösungsalternative, auf nicht direkt beobachtbare, mentale Prozesse und/oder
Produkte schließen zu müssen“ (Grotjahn, 2005, S. 116). Imhof (2003, S. 36) betont, dass
Zuhören und Lesen aufgrund der besonderen Eigenschaften akustischer und visueller Reize
„nur bedingt als analoge Prozesse aufzufassen sind“.
Wie oben beschrieben, haben die visuell und akustisch orientierte Verarbeitungsweise
empfangener sprachlicher Informationen einige Gemeinsamkeiten. Sie unterscheiden sich
aber auch in anderen wesentlichen Punkten.
Visuelle Reize sind immer präsent, man kann sich ständig neu orientieren, man kann die
Augen schließen und man kann sie wiederholt ansehen. Akustische Reize sind zeitlich
gegliedert und passieren in einer eindeutig definierten Reihenfolge (Imhof, 2003, S. 24ff) und
meist nur einmal. Hörverstehen geschieht also im Unterschied zum Leseverstehen in
„Echtzeit“ (Grotjahn, 2005, S. 116ff), das heißt, dass die Sprache sehr flüchtig ist (Krelle,
2010, S. 54) und es keine Kontrollmöglichkeit gibt (Konsortium HarmoS, 2009, S. 22). Das
Arbeitsgedächtnis wird verstärkt beansprucht, unter anderem auch dadurch, dass gehörte
Informationen kurze Zeit gespeichert werden müssen, was bei Höraufgaben (Hörtests), bei
46

denen anschließend die Arbeitsanweisungen gelesen und bearbeitet werden sollen, zum
Tragen kommt und sich Überschneidungen ergeben (vgl. Kap. 2.2.1.2). Hierbei spielt nämlich
die Lesekompetenz eine wichtige Rolle, da die Fragen zum gehörten Text und eventuell die
Antwortmöglichkeiten meist in schriftlicher Form vorliegen. Außerdem hat der Hörer keinen
Einfluss darauf, wie schnell der „Textfluss“ (Grotjahn, 2005, S. 118) ist. Dies bedeutet, dass
überhörte Informationen verloren sind und nicht nachgehört werden können, oder dass es
nicht möglich ist, bei bestimmten Worten oder Absätzen länger zu verweilen, um darüber
nachzudenken und sie einzuordnen; ein ständiges „Sich-Orientieren“ (Imhof, 2004, S. 13) ist
somit nicht machbar.
Leseverstehen unterscheidet sich vom Hörverstehen darin, dass der zu lesende Text
gegliedert ist - in Einheiten, Absätzen und Überschriften, während es sich bei Hörtexten um
„kontinuierliche akustische Signale“ handelt (Grotjahn, 2005, S. 119), welche erst einmal in
Einheiten zerlegt werden müssen, damit der Hörer die Bedeutung des Textes erkennt (Imhof,
2004, S. 16). Nold und Rossa (2007, S. 197) erwähnen in diesem Zusammenhang, dass man
sich beim Hören eines Textes vorher keinen groben Überblick über den Text verschaffen kann
und es besteht auch nicht die Möglichkeit zu entscheiden, wie man mit dem Text vorgehen
möchte, da er ja nicht vorliegt (beim Lesen ist man meist versucht, sich mit dem
überfliegenden Lesen einen ersten Eindruck zu verschaffen bzw. kann man auswählen, ob
man den Text überfliegend oder intensiv lesen möchte).
Betrachtet man die Arbeitsweise des Lese- und Hörverstehens auf der Ebene des
Arbeitsgedächtnisses näher (vgl. Kap. 2.2.1.2), so erkennt man, dass beim Zuhören die
„Verarbeitung der Information“ (Imhof, 2004, S. 18f) in einer einzigen Arbeitseinheit
(Selektion der Reize, Schemata aktivieren und interpretieren, konkurrierende oder
interferierende Reize ausschalten, ständiges Wiederholen der aktuellen Information) zu
erfolgen hat, da das Zuhören, wie oben schon erwähnt, zeitlich begrenzt ist. Laut Imhof
(2003, S. 29) ist es relativ leicht beim Lesen, „fehlende, falsche oder unleserliche Buchstaben
richtig zu ersetzen und den Sinn des Textes trotz der Fehler zu entschlüsseln“.
Des Weiteren können Umgebungsgeräusche und die Raumakustik das Hören und
Verstehen massiv beeinflussen, was eine ständige „Separation und Organisation“ (Imhof,
2004, S. 14) notwendig macht. Der Rezipient muss somit immer die für ihn relevanten
Sprachlaute aus der Geräuschkulisse heraushören. Dies spielt beim Lesen wiederum nur eine
kleine Rolle, da man beim Text immer wieder von vorne anfangen oder genauer nachlesen
bzw. verweilen kann.
47

Letztendlich können auch spezifische Merkmale einer Sprache (Dialekt, Lautstärke,
Sprechweise usw.) eine Rolle spielen. Dies hat auch einen Einfluss auf den Interessenszustand
des Zuhörers. Er muss die Zuhörtätigkeit ständig aufrechterhalten; beim Lesen kann jederzeit
unterbrochen werden und es kann nach einer Pause wieder weitergelesen werden (Imhof,
2004, S. 26). Außerdem besteht beim Lesen die Möglichkeit, einige Wörter zu überspringen
und sozusagen „quer“ zu lesen. Beim Zuhören wäre es auch denkbar, dass nicht alle gehörten
Wörter gleich intensiv gehört werden und man sich auf gewisse Wörter konzentriert. Es ist
jedoch noch unklar, „wie dieser Mechanismus des Auslassens oder Überspringens
funktionieren kann“ (Imhof, 2003, S. 85).
Mittlerweile weiß man, wie wichtig das Hörverstehen für den Spracherwerb ist, aber
trotzdem konzentriert sich die Forschung verstärkt auf das Leseverstehen (Nold & Rossa,
2007, S. 178), d.h. es gibt wenige empirische Studien über das Hören. Laut Bremerich-Vos
(2009) sollte „die rezeptive Sprachkompetenz“ der Schüler nicht ausschließlich mit Lesetests
erhoben werden, da das Hörverstehen zwar sehr hoch mit dem Leseverstehen korreliert, aber
doch eine eigenständige Teilkompetenz ist und eine spezielle Rolle beim Sprachhandeln
einnimmt.
Ein wichtiger Punkt im Bezug auf die Testsituation ist, dass der Hörer meist alleine auf
das Hören reduziert wird (ähnlich dem Telefonieren). Hörverstehenstests werden meist mit
Tondokumenten präsentiert und die visuelle Komponente und oftmals auch
Hintergrundgeräusche werden ausgeschaltet; somit gibt es auch keine zusätzliche Information
über die Gestik und Mimik des Sprechers oder über das Umfeld. Es könnte aber ein Vorteil
für die Informationsaufnahme sein, wenn man den Vortragenden beobachten könnte oder
wenn man im Hintergrund etwas hört (Grotjahn, 2005, S. 122; Imhof, 2004, S. 20). Es stellt
sich die Frage, ob die Testergebnisse valider sind, wenn das Hören und Sehen gleichzeitig
überprüft wird (Grotjahn, 2005, S. 122, 131).
Zusätzlich wäre zu untersuchen, in wie weit man die Lesekompetenz von der
Hörverstehenskompetenz bei der Messung trennen kann und worauf bei der Testung hier
besonders geachtet werden muss (vgl. Kap. 3.3).
2.2.2.2 Hörverstehen vs. Sprechkompetenz
Zuhören und Sprechen haben wesentliche Gemeinsamkeiten; beides sind gemeinsame
„Koproduzenten“ (Krelle, 2010, S. 61) einer sprachlichen Leistung, d. h., dass es ein
48

gemeinsames Handeln für eine Gesprächssituation gibt (Nold & De Jong, 2007, S. 245) und
sie werden laut Nodari (2001, S.11) im Gegensatz zum Leseverstehen und Schreiben selten in
der Schriftsprache, sondern meist im Dialekt erlebt. Zusätzlich ist noch zu erwähnen, dass das
Sprechen, genau wie das Hörverstehen, „durch eine hohe kognitive Beanspruchung
gekennzeichnet“ (Imhof, 2003, S. 201) ist.
Es gibt mittlerweile viel Literatur zum Thema Kommunikation. Friedemann Schulz von
Thun („Miteinander reden“, 1995), Marita Pabst-Weinschenk („Grundlagen der
Sprechwissenschaft oder Sprecherziehung“, 2011), Winfried Ulrich („Mündliche
Kommunikation und Gesprächsdidaktik“, 2009) oder Heinz Klippert
(„Kommunikationstraining“, 2007) haben schon Lehr- und Lernformen zu diesem Thema
entwickelt. Deswegen wird hier nicht weiter darauf eingegangen, sondern im Mittelpunkt
stehen die Unterschiede bzw. Gemeinsamkeiten zwischen der Hörverstehens- und
Sprechkompetenz. Dies hier auch nur begrenzt, da Sprechkompetenz nicht der
Untersuchungsgegenstand ist.
Es stellt sich die Frage, ob man Zuhören und Sprechen als gemeinsamen
Untersuchungsgegenstand unter Sprachverstehen zusammenfassen könnte oder ob es
sinnvoller wäre, von Anfang an beide Bereiche als selbständige, voneinander abgrenzbare
Kompetenzbereiche zu sehen (Imhof, 2003, S. 21). Imhof (2004, S. 11) betont, dass beim
Sprechen und Zuhören, ebenso wie beim Lesen und Schreiben, immer zwei Seiten „einer
Medaille“ zu betrachten sind. Beide Teile müssen getrennt gesehen und erworben werden,
obwohl sie in den meisten Situationen untrennbar miteinander verbunden sind (Eschbacher,
2010, S. 47). Man kann zum Beispiel nicht gut miteinander kommunizieren, wenn man
einander nicht ausreichend zuhört (Koch, 2010, S. 322).
Ein grundlegender Unterschied zwischen dem Hörverstehen und dem Sprechen ist, dass
man zumindest die Situation des Sprechens beobachten kann (Grotjahn, 2005, S.116). Wie
schon erwähnt, kann man nicht erkennen, wie der Zuhörer in der Situation kognitiv arbeitet
und wie das Ergebnis zustande kommt. Sprechen ist gekennzeichnet durch die Flüchtigkeit
des Gesprochenen, die geringe Verbindlichkeit des Textes, die Möglichkeit des sofortigen
Rückmeldens auf eine Äußerung, durch den Einsatz von Stimme, Gestik und Mimik, durch
die Notwendigkeit höherer Spontanität und durch die Situation, in der das Sprechen stattfindet
(Berger, 2010, S. 6-13). Aufgrund dieser Merkmale kann man erkennen, dass hier, genauso
wie beim Überprüfen des Hörverstehens, ein besonderes „Verfahren der Vermittlung und
Messung“ (Becker-Mrotzek, 2008, S. 1) notwendig ist, um valide Ergebnisse zu erhalten.
49

Geeignete Aufgaben sollten somit die „Interaktivität und Flüchtigkeit von Gesprächen
berücksichtigen“ (Becker-Mrotzek, 2008, S. 27). Die Frage, ob die Ergebnisse einer
Hörverstehensüberprüfung besser ausfallen, wenn die Beantwortung der Fragen nicht
schriftlich, sondern mündlich erfolgt, lässt sich noch nicht beantworten. Beim
Hörverstehenstest zu den Bildungsstandards Deutsch wird das Sprechen keine große Rolle
spielen können, da aufgrund des Umfangs der Stichprobe (bei unserer Untersuchung sind es
ca. 200 Schüler und später bei der flächendeckenden Überprüfung sind es rund 85000
Schüler) keine Möglichkeit der mündlichen Beantwortung der Hörverstehensaufgaben
gegeben sein wird.
2.2.2.3 Hörverstehen vs. Schreibkompetenz
Der geringe Stellenwert der Vermittlung der Mündlichkeit im Unterricht und hier besonders
der des Zuhörens wurde schon festgestellt. Laut Hagen (2006, S. 24) wird „in der
Unterrichtspraxis jedoch anscheinend vorwiegend der schriftliche Sprachgebrauch“
vermittelt. Dabei wäre gerade das Hören sehr wichtig für die Zusammenführung von
Sprechen und Schreiben, da ein Kind ja nicht einfach die gesprochene Sprache
niederschreiben kann, sondern vorher die Schreibkompetenz erwerben muss.
Das „innere Hören“ (Hagen, 2006, S. 24) muss zuerst einmal passieren, damit die
Schriftsprache erworben werden kann. Sprache wird generell unterschieden in „Lautsprache
und Schriftsprache“ (Günther, 2008, S. 28). Diese Schriftsprache und die damit verbundene
Schreibkompetenz muss erst erworben werden. Das Schreiben ist wesentlich mehr als nur
niedergeschriebenes Sprechen. Beides sind zwar Kommunikationsformen, aber im Gegensatz
zum Sprechen ist das Geschriebene dauerhaft, verbindlich und es benötigt zusätzlich auch
noch das Wissen über die Orthografie, Lexik, die Grammatik, Stil- und Textsortenwissen
(Berger, 2010; Leisen, 2009, S. 4, 9). Fiehler (2009, S. 33f) betont, dass ein Grund für
Bevorzugung der Schriftlichkeit die gesellschaftliche Höherbewertung ist und ihre
Auswirkung in der Schule zu beobachten sei; es wird im Gegensatz zu anderen Formen,
enorm viel Zeit aufgewendet, um die Schreibfähigkeit zu erlernen.
Der Prozess des Schreibens ist im Unterschied zum Hörverstehen beobachtbar
(Grotjahn, 2005, S. 116) und in der Auswertungsphase sichtbar und kontrollierbar. Deswegen
erscheint es besonders wichtig, bei den Hörverstehensaufgaben eher wenige offene Aufgaben
zu stellen, da die Testergebnisse im Bezug auf die Hörverstehensleistung nicht valide sein
50

können. Ein weiterer Unterschied zwischen dem Schreiben und Hörverstehen ist die
Gedächtnisleistung bzgl. der Merkfähigkeit des Einzelnen. Beim Schreiben kann man
jederzeit auf das Geschriebene zurückgreifen, es ist sozusagen ein „externes Gedächtnis“
(Berger, 2010, S. 7). Beim Hörverstehen ist das Kurzzeitgedächtnis des Zuhörers gefragt (vgl.
Kap. 2.2.1.2). Hat sich der Schüler in der Hörphase zu wenig oder nicht das Wesentliche
gemerkt, wird er in der Schreibphase (Ausfüllen der Fragestellungen) Probleme haben.
Im Bezug auf die Testung des Hörverstehens scheint es sinnvoll zu sein,
Antwortalternativen vorzugeben, damit diese nur angekreuzt werden müssen. Wenn die
Schüler zu viele offene Antworten zu bearbeiten haben, wird nicht das Hörverstehen alleine
überprüft, sondern eben auch das Schreiben bzw. die Merkfähigkeit.
2.2.2.4 Hörverstehen vs. Merkfähigkeit
Wie in Kapitel 2.2.1.2 schon angesprochen, können neue Informationen nur kurz im
Arbeitsgedächtnis behalten werden. Diese Tatsache erklärt die Wichtigkeit der Merkfähigkeit,
denn bei den Hörverstehensaufgaben müssen mehrere Informationen über einen gewissen
Zeitraum gespeichert werden, damit sie im Anschluss an das Hören abgerufen werden
können. Beim Testen des Hörverstehens wird sehr oft die „Fähigkeit zur mittelfristigen
Speicherung von Informationen“ (Grotjahn, 2005, S. 119) getestet. Man erfährt also nicht nur,
wie gut jemand hören und verstehen kann, sondern manchmal auch, wie gut die
Merkfähigkeit des Einzelnen ist, da im Anschluss an die gehörte Information zuerst die
Aufgaben gelesen und anschließend bearbeitet werden müssen. Außerdem muss die
Fähigkeit, sich konzentrieren zu können und sich nicht durch Umgebungsgeräusche ablenken
zu lassen, beachtet werden.
Hier stellt sich die Frage, ob es besser wäre, die Aufgaben nicht ausschließlich nach
dem Hören lesen zu lassen, sondern ob sich der Schüler schon vor der Hörverstehensaufgabe
einen Überblick verschaffen sollte (Grotjahn, 2005, S. 119), oder ob die Hörbeispiele einmal
oder zweimal abgespielt werden. Wird das Arbeitsgedächtnis (vgl. Kap. 2.2.1.2) durch zu
viele andere Aufgaben tatsächlich überlastet, ist es nicht mehr möglich „nur“ das
Hörverstehen zu überprüfen.
Was also beachtet werden muss, damit bei einer Hörverstehensüberprüfung wirklich nur
das Hörverstehen für sich untersucht wird, ist ein Teil dieser Arbeit. Im Kapitel 3 (Messen
von Hörverstehen) wird unter anderem auch auf diesen Aspekt eingegangen.
51

2.3 Hörverstehen im Unterricht der Sekundarstufe I
Schüler hören in der Schule zu, um einen Arbeitsauftrag zu erfüllen, sie hören zu, um Fragen
zu beantworten, sie hören zu, um das Diktat niederzuschreiben, sie lauschen dem
interessanten Lehrervortrag, sie „überhören“, dass sie zuhören sollen, sie hören zu und
gehorchen, sie hören nicht mehr zu, wenn sie schon zu viel gehört haben oder es langweilig
ist und sie hören den ersehnten Pausengong. Unsere Schüler sind in der Schule die meiste Zeit
in der Situation des Zuhörens - meist im Sinne von „dem Lehrer Zuhören“ - und doch wird
dieser zentralen Kompetenz als Lehr- und Lerngegenstand laut Krelle (2010, S. 51)
„vergleichsweise wenig Aufmerksamkeit geschenkt“.
Das Hörverstehen ist im Lehrplan lediglich unter der Rubrik „Sprache“ mit definiert
und im Kompetenzmodell ist es mit dem Sprechen mit erwähnt (vgl. Kap. 2.3.1.2). Dabei ist
das Zuhören/Hörverstehen neben dem Schreiben und dem Lesen laut Esterl und Zeitlinger
(2008, S. 5) „die dritte basale Kompetenz, die in der schulischen Bildung gelehrt und vertieft
werden soll“ und es ist außerdem die Voraussetzung und das Bindeglied für den
Spracherwerb, den mündlichen Sprachgebrauch und für den Schriftspracherwerb (Hagen,
2006, S. 24). Auch nach Glaboniat (2008, S. 52) ist das Hörverstehen „ein sehr komplexes
Zusammenspiel von (neuro-) physiologischen, mentalen und kognitiven Faktoren“.
In den Lehrplänen der 5. bis 8. Schulstufe und in der didaktischen Literatur ist der
Stellenwert des Hörverstehens trotzdem unübersehbar vernachlässigt bzw. wird ihm kein
Eigenwert zugesprochen. Lesen, Schreiben und Sprechen sind in den traditionellen
Handlungsfeldern des Deutschunterrichts bestimmend (Leubolt, 2008, S. 10). Im
Taschenbuch des Deutschunterrichts (Lange, 1994, S. 416) sind unter der Überschrift
Hörfunk und Fernsehen gerade mal drei Seiten zu diesem Thema zu finden. Obwohl Seite 418
der Satz „Die stärkste Wahrnehmungsfülle des Menschen sitzt sozusagen im Ohr“ steht, ist
leider auch hier kein ausführlicher und tiefergreifender Ansatz zu finden.
Wermke (1995, S. 7) nennt als Hauptursachen für diese defizitäre Situation „die
Dominanz der visuellen Kommunikation bei der Öffnung des Deutschunterrichts für
Massenmedien und Alltag während der letzten 25 Jahre“. Zusätzlich erwähnt sie noch den
„kurzatmigen Kommunikationsansatz als Gliederungsprinzip der Lernbereiche“ und dass es
einen gewissen Druck gibt, vorzeigbare Lernergebnisse und Beurteilungen nachvollziehbar
vorzuweisen (Hagen, 2006, S. 24). 9
9 Um die Hörästhetik zu unterstützen und voranzutreiben kann man im Ausblick bzw. Anhang M mehr dazu nachlesen.
52

2.3.1 Gesetzeslage - Lehrpläne
Wir wollen in aller Kürze zeigen, wo in den Lehrplänen etwas über Hören/Hörverstehen -
meist im Zusammenhang mit Sprechen - zu finden ist, was wir im Zusammenhang mit der
Kompetenz anwenden können.
„Die Hauptschule hat im Sinne des § 2 und des § 15 des Schulorganisationsgesetzes an
der Heranbildung der jungen Menschen mitzuwirken, nämlich beim Erwerb von Wissen, bei
der Entwicklung von Kompetenzen und bei der Vermittlung von Werten“ (bmukk, 2000). Die
Aufgabe der Hauptschule ist die grundlegende Vermittlung einer Allgemeinbildung innerhalb
von vier Jahren. Die Schüler sollen „je nach Interesse, Neigung, Begabung und Fähigkeit auf
das Berufsleben“ (bmukk, 2000) vorbereitet werden und sie sollen zum Übertritt in eine
mittlere und höhere Schule befähigt werden. „Lehrpläne sind die gesetzlich verbindliche
Grundlage für die Unterrichtsarbeit“ (Broschüre Gemeinsam lernen, bmukk 2011).
Der aktuelle Hauptschullehrplan wurde am 11. Mai 2000 erstmals im Bundesgesetzblatt
als Verordnung bekanntgegeben (BGB1. II Nr. 134/2000). Die Lehrpläne der AHS und HS
sind bis auf die Leistungsdifferenzierungen gleich. „Der Lehrplan (…) hat Rahmencharakter,
der unterrichtliche Ziele, Inhalte und Verfahren für die Planung und Realisierung von
Lernprozessen angibt und die eigenständige und verantwortliche Unterrichtsarbeit des Lehrers
(…) ermöglicht, aber zugleich in ihrem Ausmaß begrenzt“ (Lehrplanservice 1, 1985, S. 7).
Der österreichische Hauptschullehrplan wird unterteilt in
Allgemeines Bildungsziel,
Allgemeine Didaktische Grundsätze,
Schul- und Unterrichtsplanung, Stundentafeln,
Lehrpläne für den Religionsunterricht und
Lehrpläne der einzelnen Unterrichtsgegenstände.
Das Allgemeine Bildungsziel, die Allgemeinen Didaktischen Grundsätze und die Schul- und
Unterrichtsplanung definieren Verbindlichkeiten, Verantwortlichkeiten und Freiräume bei der
Umsetzung des Lehrplans. In den Stundentafeln werden die Unterrichtsgegenstände und
deren Stundenausmaß genannt. In den Lehrplänen der einzelnen Unterrichtsgegenstände wird
die Bildungs- und Lehraufgabe festgelegt (bezogen auf Kern- und Erweiterungsbereich). In
53

den Allgemeinen Didaktischen Grundsätzen werden zusätzlich Anleitungen zur Gestaltung
des Unterrichts gegeben. (bmukk, 2000) 10
In der Schule gibt es aber auch eine Reihe an Bildungs- und Erziehungsaufgaben,
welche keinem Unterrichtsgegenstand konkret zugeordnet werden können. Diese werden
fächerübergreifend im Zusammenwirken einzelner oder mehrerer Gegenstände behandelt.
Diese Aufgaben (Entwicklungspolitische Bildungsarbeit, Erziehung zur Gleichstellung von
Frauen und Männern, Europapolitische Bildungsarbeit, Gesundheitserziehung,
Interkulturelles Lernen, Leseerziehung, Medienbildung, Politische Bildung, Sexualerziehung,
Umweltbildung, Verkehrserziehung, Wirtschaftserziehung und Verbraucherbildung) werden
auch „Unterrichtsprinzipien“ genannt. Im Grundsatzerlass der Leseerziehung ist die
Sprecherziehung mit erwähnt und ihr wird besondere Bedeutung zugesprochen und im Erlass
der Medienbildung wird die „Heranbildung kommunikationsfähiger und urteilsfähiger
Menschen“ angesprochen und zusätzlich wird das „Schülerradio“ (www.schuelerradio.at) erwähnt
(Erlass des Bundesministeriums für Bildung, Wissenschaft und Kultur GZ 48.223/14 -
Präs.10/01, Rundschreiben Nr.64/01, 2001).
Unter dem Punkt „Allgemeines Bildungsziel“ wird im Bildungsbereich „Sprache und
Kommunikation“ die Sprachkompetenz angesprochen. Schüler sollen in jedem
Unterrichtsgegenstand befähigt werden, ihre „kognitiven, emotionalen, sozialen und kreativen
Kapazitäten zu nutzen und zu erweitern“ (bmukk, 2000). Ansonsten wird in der Verordnung
zum allgemeinen Teil des Hauptschullehrplanes kein Bereich erwähnt, der irgendwie mit
Hörkompetenz oder Hörverstehen in Verbindung gebracht werden könnte.
2.3.1.1 Österreichischer Hauptschullehrplan
Der Lehrplan dient laut Anlage 1 des bmukk (2000) „als Grundlage für
die Konkretisierung des Erziehungsauftrags der Schule,
die Planung und Steuerung des Unterrichts in inhaltlicher
und in methodischer Hinsicht,
die Gestaltung des Erweiterungsbereichs und für schulautonome
Lehrplanbestimmungen,
Planungen der schulpartnerschaftlichen Gremien,
das standortbezogene Bildungsangebot,
10 Mehr dazu weiter im Kapitel 2.3.1.1.
54

die Berücksichtigung der individuellen Interessen und
persönlichen Lebensrealität der Schülerinnen und Schüler“.
Als solches ist der Lehrplan formal die wichtigste Planungsgrundlage für den konkreten
Unterricht - auch wenn in der Praxis das Schulbuch dominiert, das ebenfalls auf den Lehrplan
bezogen sein muss.
Der Lehrplan für die Hauptschule in Deutsch hat die Aufgabe, die „Kommunikationsund
Handlungsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler durch Lernen mit und über Sprache zu
fördern“ (bmukk, 2000). Schüler sollen befähigt werden
mit Sprache Erfahrungen und Gedanken auszutauschen, Beziehungen zu gestalten und
Interessen wahrzunehmen,
Sachinformationen aufzunehmen, zu bearbeiten und zu vermitteln und sich mit
Sachthemen auseinander zu setzen und
Ausdrucksformen von Texten und Medien und deren Wirkung zu verstehen sowie
sprachliche Gestaltungsmittel kreativ einzusetzen.
Schüler sollen Einblicke in die Struktur und Funktion der Sprache gewinnen und der
mündliche und schriftliche Sprachgebrauch soll unterrichtet werden. In den didaktischen
Grundsätzen ist das Hörverstehen indirekt erwähnt. Es heißt hier, dass sich die Schüler in
zunehmendem Maß auf die jeweilige Sprechsituation einstellen sollen und unterschiedliche
Leistungen von Standardsprache und Herkunftssprache erfahren. Sie sollen in verschiedenen
Gesprächs- und Redeformen die Wirkungsweise verschiedener verbaler und nonverbaler
Ausdrucksmittel erleben.
Der Schwerpunkt liegt hier allerdings beim Sprechen und Gesprächsverhalten und nicht
beim Zuhören oder Hörverstehen - dieses wird konkret mit keinem Wort erwähnt. Einzig
beim „Lesen und Verstehen“ in den didaktischen Grundsätzen kann man nachlesen, dass das
Lesen und Verstehen von Texten, die schriftlich oder durch andere Medien (könnte also auch
auditiv sein) vermittelt werden, einen Schwerpunkt im Deutschunterricht bilden sollen.
Bei den „besonderen didaktischen Grundsätzen (wenn Deutsch Zweitsprache ist)“ kann
man das Hörverstehen ausdrücklich lesen. Diese besonderen Grundsätze sind unterteilt in
Hörverstehen, Sprechen, Lesen und Leseverstehen, Schreiben, Rechtschreiben,
55

Sprachbetrachtung. Somit ist nur im Zweitsprachenunterricht dem Hörverstehen ein eigener
Absatz gewidmet.
Der Lehrstoff für Deutsch ist von der 5. bis zur 8. Schulstufe jeweils gleich und nach
Sprachfunktionen aufgeteilt in
Sprache als Grundlage von Beziehungen,
Sprache als Trägerin von Sachinformationen aus verschiedenen Bereichen,
Sprache als Gestaltungsmittel und
Sprachbetrachtung und Rechtschreibung.
Nach Durchsicht des Lehrplanes für Deutsch (5. - 8. Schulstufe) sind die folgenden
Formulierungen die einzigen konkreten Hinweise, welche zum Thema Zuhören/Hörverstehen
zu finden sind. Diese sind von der 5. bis zur 8. Schulstufe unter dem Punkt „Sprache als
Trägerin von Sachinformationen aus verschiedenen Bereichen“ zu finden.
5. Klasse
(…) Aus Gehörtem
(…) Informationen
entnehmen.
(…) Aus Gehörtem
(…) Wesentliches
wiedergeben.
6. Klasse
(…) Aus Gehörtem (…)
Informationen
entnehmen und Notizen
anlegen.
(…) Das Wesentliche
von Gehörtem (…)
anhand von Notizen
ordnen und mündlich
oder schriftlich
wiedergeben.
56
7. Klasse
(…) Aus Gehörtem (…)
Informationen entnehmen
und gezielt Merkhilfen
einsetzen.
(…) Das Wesentliche von
Gehörtem (…) mündlich und
schriftlich auch unter
Verwendung von Merk- und
Veranschaulichungshilfen
wiedergeben.
8. Klasse
(…) Aus Gehörtem (…) –
auch größeren Umfangs -
Informationen entnehmen
und gezielt Merkhilfen
einsetzen.
(…) Das Wesentliche aus
Gehörtem (…) wirkungsvoll
und anschaulich mündlich
und schriftlich präsentieren
und erklären.
Abbildung 8: Übersicht zum Thema „Hörverstehen“ im Deutschunterricht im
österreichischen Lehrplan der HS
In der folgenden zweiten Tabelle sind die Bereiche angeführt, wo das Zuhören/Hörverstehen
vermutlich mit gemeint ist. Mit „mit gemeint“ ist die Tatsache angesprochen, dass man
offensichtlich zuhören muss, wenn man z.B. Gedanken mündlich austauscht,
Gesprächsformen anwendet oder Absichten beschreibt, um reagieren zu können.

5. Klasse
Erlebnisse,
Erfahrungen, Gedanken
austauschen:
Erlebnisse, Erfahrungen
und Gedanken mündlich
und schriftlich
partnergerecht mitteilen.
(…) Vertraute
Gesprächsformen
anwenden und neue
kennen lernen.
(…) und Absichten
anderer wahrnehmen
und mit eigenen Worten
ausdrücken.
Erlebnisse,
Erfahrungen, Gedanken
austauschen:
Erlebnisse, Erfahrungen
und Gedanken mündlich
und schriftlich
partnergerecht mitteilen.
6. Klasse
Erlebnisse, Erfahrungen,
Gedanken austauschen:
Erlebnisse, Erfahrungen
und Gedanken mündlich
und schriftlich
partnergerecht mitteilen.
(…) Gesprächsformen mit
zunehmender Sicherheit
anwenden.
(…) Verschiedene
Absichten beschreiben und
vergleichen lernen.
Erlebnisse, Erfahrungen,
Gedanken austauschen:
Erlebnisse, Erfahrungen
und Gedanken mündlich
und schriftlich
partnergerecht mitteilen.
57
7. Klasse
Erlebnisse, Erfahrungen,
Gedanken austauschen:
Erlebnisse, Erfahrungen
und Gedanken mündlich
und schriftlich
partnergerecht mitteilen.
(…) In verschiedenen
Gesprächsformen den
Gesprächsverlauf
beobachten und
beschreiben um ihn
beeinflussen zu können.
(…) Verschiedene, auch
einander widersprechende
Absichten beschreiben;
Stellung beziehen.
Erlebnisse, Erfahrungen,
Gedanken austauschen:
Erlebnisse, Erfahrungen
und Gedanken mündlich
und schriftlich
partnergerecht mitteilen.
Abbildung 9: Übersicht zum Thema „Hörverstehen indirekt“ im
Deutschunterricht im österreichischen Lehrplan der HS
8. Klasse
Erlebnisse,
Erfahrungen, Gedanken
austauschen:
Erlebnisse, Erfahrungen
und Gedanken mündlich
und schriftlich
partnergerecht mitteilen.
(…) Sich in
verschiedenen
Gesprächsformen –
versuchsweise auch
leitend – angemessen
verhalten.
(…) Verschiedene, auch
versteckte Absichten
erkennen und zuordnen;
entsprechend reagieren.
Erlebnisse,
Erfahrungen, Gedanken
austauschen:
Erlebnisse, Erfahrungen
und Gedanken mündlich
und schriftlich
partnergerecht mitteilen.
Im Lehrplan der 4. Schulstufe der Volksschule ist im 1. Abschnitt „Deutsch, Lesen,
Schreiben“ unter dem Kompetenzbereich „Hören, Sprechen und miteinander Reden“ ein
kleiner Bereich zum Zuhören/Hörverstehen zu finden. Schüler sollen „Verständlich erzählen
und anderen verstehend zuhören“ können. Es wird hier die Kompetenz gefordert, dass Schüler
anderen aufmerksam zuhören können. Unter „Informationen einholen und sie an andere
weitergeben“ ist die Kompetenz „Beobachtungen und Sachverhalte so darstellen, dass sie für
Zuhörerinnen und Zuhörer verständlich werden“ zu lesen. Ein weiterer Punkt ist unter der
Teilüberschrift „In Gesprächen Techniken und Regeln anwenden“ zu finden. Hier geht es
darum, „sich an Gesprächsregeln zu halten, anderen respektvoll zuzuhören und sich fair mit
deren Meinungen auseinanderzusetzen“. (bmukk, 2000)
Als kleiner Rückblick in die Entwicklung des Lehrplans sei noch erwähnt, dass vor dem
Jahr 2000 im Lehrplan Kommentarheft 1 und 2 des Jahres 1985 und 1988 dem „Aktiven
Zuhören“ noch ein eigenes Kapitel (Seite 53 – 57) gewidmet war. Darin geht es um das
richtige Verhalten im Gespräch und wie man „aktiv zuhört“ (Lehrplanservice 2, 1988, S. 53-

57). Es ist schade, dass diese so wichtige Thematik nicht mehr im aktuellen Teil des
Lehrplanes zu finden ist.
2.3.1.2 Bildungsstandards (Definition, Gesetzeslage, …)
Laut der Verordnung vom 2. Jänner 2009 (BGB1 Nr. 472/1986, zuletzt geändert durch das
Bundesgesetz BGB1. I Nr. 117/2008) der Bundesministerin für Unterricht, Kunst und Kultur
über Bildungsstandards 11 im Schulwesen sind
Bildungsstandards konkret formulierte Lernergebnisse in den einzelnen oder den in
fachlichem Zusammenhang stehenden Pflichtgegenständen, die sich aus den
Lehrplänen der in § 1 genannten Schularten und Schulstufen ableiten lassen. Diese
Lernergebnisse basieren auf grundlegenden Kompetenzen, über die die Schülerinnen
und Schüler bis zum Ende der jeweiligen Schulstufe in der Regel verfügen sollen.
„Die Implementierung, Überprüfung und Rückmeldung der Bildungsstandards in Österreich
basiert auf gesetzlichen Bestimmungen (SCHOG 2008), der Verordnung des BMUKK (2009)
und strategischen Entscheidungen der zuständigen Unterrichtsministerin“ (BIFIE, 2011a).
Bildungsstandards (derzeit für die 4. Schulstufe in Deutsch, Lesen Schreiben und in der 8.
Schulstufe in Mathematik, Deutsch, Englisch) sind somit ein wichtiges Instrument, um zu
zeigen, ob Schulen ihre Kernaufgabe der Vermittlung von Kompetenzen erfüllen und sie
stellen die Qualitätssicherung im Bildungsbereich dar; sie sind somit „kompetenzorientiert“
(BIFIE, 2011a). Es gibt eine Verbindlichkeit der Bildungsstandards für alle Schüler; dies
bedeutet, dass es die Pflicht der Lehrer ist, „die Leistungen in diesen grundlegenden
Kompetenzbereichen besonders zu beobachten und zu fördern“ (BIFIE, 2011a).
Sie sollten so klar formuliert sein, dass alle Beteiligten (Lehrer, Schüler, Eltern) genau
wissen, was sie lernen und können sollen (Wernstedt & John-Ohnesorg, 2009, S. 5). Die
rechtliche Grundlage für die Einführung der Bildungsstandards wurde mit einer Novelle zum
Schulunterrichtsgesetz geschaffen. Hier ist festgelegt, was die Schüler nach der 4. und 8.
Schulstufe können sollen. Durch eine regelmäßige summative Überprüfung der Standards soll
die Qualität des Unterrichts optimiert werden. Die Lehrer und Schüler bekommen
Rückmeldungen und aktuelle Berichte über ihre Lehr- und Lernergebnisse. Auf Schulebene
werden die erbrachten Leistungen „fair unter Berücksichtigung wichtiger
Rahmenbedingungen der Lernenden und des Unterrichts verglichen und rückgemeldet“
11 Bildungsstandards = BIST
58

(BIFIE, 2011a). Insgesamt können Bildungsstandards die Stärken und Schwächen einer
Schule genauer aufzeigen und darauf kann dann mit gezielten Maßnahmen reagiert werden
(bmukk, 2000).
Bildungsstandards ergänzen den Lehrplan, welcher allgemeine Bildungsziele und
didaktische Grundsätze zum Lernumfang der Schüler festlegt, durch die
Kompetenzorientierung (Was sollen die Schüler am Ende der 4. und 8. Schulstufe können?).
Sie beschreiben die gewünschten Lernergebnisse und legen fest, wie genau die Schüler etwas
wissen oder können sollen. Die Leistungsbeurteilung der Schüler wird von den
Standardüberprüfungen aber nicht berührt; die Ergebnisse dieser Überprüfungen dürfen nicht
in die Note einbezogen werden (bmukk, 2000).
Die folgende Abbildung zeigt modellhaft, wie die Bildungsstandards bzw. die zu
überprüfenden Kompetenzen auf den Lehrplan bezogen sind:
Abbildung 10: Zusammenspiel von Lehrplan und Bildungsstandards
(BIFIE 2010a) 12
Alle Schulen und Lehrer bekommen vom BIFIE unterstützend pädagogische Materialien,
Handbücher und Fortbildungsmaßnahmen, damit die didaktische Umsetzung der
Bildungsstandards im Unterricht passieren kann.
12 Im Anhang I ist die Abbildung 10 in Originalgröße nachzulesen.
59

Zum Thema Bildungsstandards gibt es aber in der Literatur auch kritische Stimmen. Ein
Vertreter dazu ist Altrichter (2008). Er betont, dass Bildungsstandards „als zentrale Elemente
einer Politik zur Modernisierung des Schulwesens propagiert“ werden und er stellt einerseits
die Frage, welche „Voraussetzungen und Nebenwirkungen“ mit dieser Reformpolitik
verbunden sein könnten und andererseits, ob die Bildungsstandards schon in den Schulen
implementiert sind und wirklich zu einer Verbesserung des Unterrichts beitragen.
2.3.1.3 Definition der HV-Kompetenz in den Standards für Deutsch (Deskriptoren)
Der Kompetenzbegriff wurde schon im Kapitel 2.1 beschrieben. Zum besseren Verständnis
für das Folgende sollen ergänzend die Begriffe „Kompetenzmodelle“ und
„Kompetenzbereiche“ definiert werden. Laut der Verordnung 2009 (BGB1. I Nr. 117/2008)
der Bundesministerin für Unterricht, Kunst und Kultur über Bildungsstandards im
Schulwesen sind
Kompetenzmodelle prozessorientierte Modellvorstellungen über den Erwerb von
fachbezogenen oder fächerübergreifenden Kompetenzen. Sie strukturieren
Bildungsstandards innerhalb eines Unterrichtsgegenstandes und stützen sich dabei
auf fachdidaktische sowie fachsystematische Gesichtspunkte;
Kompetenzbereiche fertigkeitsbezogene Teilbereiche des Kompetenzmodells.
Laut Behrens (2010, S. 33) weist ein Strukturmodell für die Zuhörkompetenz „stellenweise
über die derzeitige Formulierung der Standards hinaus“. Das ist ein Stück Arbeit, welches
noch zu leisten ist. Die österreichischen Kompetenzmodelle zu den Fächern Deutsch,
Englisch und Mathematik beschreiben die Struktur (einzelnen Bereiche) eines Faches. Sie
beschreiben aber nicht, wie man zu den Kompetenzen, die in den Deskriptoren beschrieben
werden, kommt (die „Lernwege“).
Die Deskriptoren in Österreich sind noch relativ abstrakte Bildungsziele, die sich zwar
an den österreichischen Lehrplan anlehnen und für den Nutzen im Unterricht gedacht sind -
aber für die Testkonstruktion zur Überprüfung von Bildungsstandards eher als Richtlinie denn
schon als konkret prüfbares Ziel formuliert sind. Dadurch wird die Entwicklung von
Kompetenzstufenmodellen erschwert. Dies wird in Zukunft, auf der Basis der empirischen
Ergebnisse im ersten Überprüfungszyklus 2012-2014 13 , präzisiert werden müssen.
13 Siehe BIFIE: Bildungsstandards in Österreich, 2010a, S. 19
60

Zum Vergleich dazu geht das Schweizer Projekt HarmoS Schulsprache von einem ähnlichen
Kompetenzmodell wie in Österreich aus, aber das Schweizer Modell hat 12 Deskriptoren (7
Teilkompetenzen und fünf nicht validierte Teilkompetenzen) und es enthält deshalb
wesentlich mehr und auch konkretere Teilziele als das österreichische Modell. Das
Luxemburger Modell weist wie Österreich fünf Deskriptoren auf, aber die dazu notwendigen
Teilkompetenzen, die die Schüler konkret erreichen sollen, sind im Leitfaden für
kompetenzorientierten Sprachenunterricht an Luxemburger Schulen schon detailliert
beschrieben und nicht so abstrakt wie die österreichischen Deskriptoren. (Konsortium
HarmoS Schulsprache, 2010; Kühn, 2008)
Bei der Entwicklung von fachspezifischen Modellen unterscheidet man drei
unterschiedliche Herangehensweisen oder Teilbereiche: 14
Kompetenzstufenmodell
Die zu erfassenden Kompetenzen werden
inhaltlich genau beschrieben und durch
Aufgaben operationalisiert (Festlegen von
Niveaus)
Basis für Individualdiagnostik und
Förderung
Das Strukturmodell
Das Fach wird in inhaltliche
(Stoff-) Bereiche und kognitive
Anforderungen eingeteilt
Kompetenzentwicklungsmodell
Die Schritte (Lernwege) beim Erwerb von
Kompetenzen durch Schüler werden
beschrieben
(Verlauf des Kompetenz-Erwerbs)
Basis für die Individualdiagnostik und
Förderung
Abbildung 11: Die Typen fachspezifischer Kompetenzmodelle
Bei der Entwicklung von Strukturmodellen ist man im deutschsprachigen Raum schon weit
fortgeschritten, auch Modelle und Erkenntnisse für Niveaustufenfestlegungen sind im
Entstehen, auch am BIFIE in Österreich. Allerdings mangelt es noch an Lernwegsmodellen,
die aber für eine gezielte didaktische Verwertung der Testergebnisse von erheblichem
pädagogischem Wert wären - dies wäre eine Aufgabe der fachdidaktischen Forschung an
Universitäten und Pädagogischen Hochschulen.
14
Alle Angaben basieren auf Vorträgen und/oder mündlicher Auskunft von Mag. Simone Breit, Bereichsleiterin für
Bildungsstandards am BIFIE
61

Unsere Untersuchung
zu denn
Effekten der Aufgab benpräsentaation
benuttzt
das vor rhandene
Strukturrmodell
undd
die bereits
entwickeelten
Aufgab ben im Berreich
Hörveerstehen
(PH H Linz).
Unsere Aufgabe iist
es, für die weiterre
Entwick klung der HHV-Tests
KKombinationen
der
Instrukttions-,
Aufggaben-
und Antwortprääsentation
zu z untersuchen,
um diee
Tests hins sichtlich
der Valiidität
zu optimieren.
DDas
Kapitel 3 beschäftig gt sich mit dder
Messungg
von Hörverstehen
und sommit
mit der KKonstruktion
dieser Tessts.
DDer
Vergleicch
zwischenn
dem Lehrrplan
für di ie 5. bis 8. Schulstufee
Deutsch und u dem
Kompettenzmodell
wird ansschließend
dargestellt t. Der Leehrplan
besschränkt
sich s auf
grundlegende
Spraachkompeteenzen,
welcche
die Sch hüler nach dder
8. Schuulstufe
beherrschen
sollen. Das Komppetenzmodeell
für die Bildungsstandards
fürr
die 8. Scchulstufe
zeigt z die
sprachliichen
Ferttigkeiten
iim
Verhälltnis
zuein nander unnd
die zeentrale
La age des
Sprachbbewusstseinns,
welches ausdrückt, dass diese er Kompeteenzbereich
iim
Unterric cht nicht
isoliert bbehandelt
wwerden
solltte.
DDie
Darstelluungen
verddeutlichen
ddie
Untersch hiede in deer
Konstrukktion
zwisch hen dem
Kompettenzmodell
und dem Leehrplan
(BIIFIE,
2011b b, S. 47f).
Sprache als GGrundlage
von Beziehhungen
UUNTERSCHHIEDLICHEE
SSPRACHFUUNKTIONENN
Sprache alss
Trägerin
von Sachinfoormationen
Abbildunng
12: Lehrpplan
(nach BIFIE, B 2011b,
S. 47)
62
Spracche
als
Gestaltuungsmittel
Sprachb betrachtung
und Rech htschreibung

ZZuhören,
SSprechen
Abbbildung
133:
Kompetennzmodell
(nach
BIFIE, 2011b, S. 447)
Lehhrplan,
Bildungsziele
GRUUNDLEGENNDE
SPRACHHKOMPETEENZEN
SSchreiben
Kommpetenz
mmodell
Abbilddung
14: Enntwicklungssschritte
vom m Lehrplan
(BIFIIE,
2011b, S. S 47) 15
n zu den Auffgaben
Die Kommpetenzberreiche
für DDeutsch
in deer
8. Schuls stufe sind:
Zuuhören
undd
Sprechen (Durch Zuhhören
gespr rochener Teexte
- auch medial ver rmittelt -
veerstehen,
ann
private und
öffentlichhe
Kommun nikationssituuationen
angepasste
Ge espräche
füühren
und mmündliche
Präsentationeen
durchfüh hren)
Scchreiben
(UUnterschiedliche
Textee
formal un nd inhaltlichh
richtig vverfassen;
Gehörtes, G
GGelesenes,
Erfahrenes
scchriftlich
ummsetzen;
ele ektronische Textmedieen
nutzen)
Leesen
(Ausggehend
von grundlegennden
Lesef fertigkeiten literarischee
Texte, Sa achtexte,
niichtlineare
Texte - Tabellen, Diagramm me - und Bild-Text-Kombinatio
onen in
unnterschiedlicher
medialler
Form inhhaltlich
und d formal erffassen
und rreflektieren)
)
15
Diese AAbbildung
soll noch einmal den Weg der einzelnen Bere eiche verdeutlichen
und aufzzeigen,
dass de er Lehrplan
zugrunde lliegt
und die Baasis
bildet.
63
Lesen
Bilddungs
stanndards
Sprachbewussst
sein
Aufggaben
beisspiele

Sprachbewusstsein (Einsicht gewinnen in Struktur, Normen und Funktion der Sprache
als Voraussetzung für Textverstehen, wirkungsvollen Sprachgebrauch und gelungene
mündliche und schriftliche Kommunikation unter Berücksichtigung des Sprachstandes
von Schülern mit einer anderen Muttersprache als Deutsch) (BIFIE, 2010b)
Die für diese Arbeit wichtigen Hörverstehenskompetenzen sind im Kompetenzbereich
„Zuhören und Sprechen“ verankert. Die einzelnen Deskriptoren 16 legen dar, was die Schüler
im Unterrichtsgegenstand Deutsch bis zur 8. Schulstufe können sollten. Die Deskriptoren von
1 bis 5 sprechen konkret vom Hörverstehen und in den weiteren Deskriptoren von 6 bis 13
wird das Hörverstehen bzw. das Zuhören mit gemeint sein. 17
Für diese Master Thesis wesentlich sind die Deskriptoren 1 bis 5, da der Fokus der
empirischen Untersuchung auf diesen liegt. Schüler können das Hauptthema gesprochener
Texte erkennen, wenn sie z.B. einen Sachtext hören und ihn als Bericht über Katzen
identifizieren können. Sie können die wesentlichen Informationen gesprochener Sprache
verstehen, wenn sie z.B. am Ende des Berichtes das Wichtigste über Katzen erzählen können.
Schüler können die grundlegenden Informationen gesprochener Sprache mündlich und
schriftlich wiedergeben, wenn sie den gehörten Inhalt über Katzen erzählen oder aufschreiben
können. Sie können die Redeabsicht gesprochener Sprache erkennen, wenn zusätzlich zu den
gehörten Informationen gesagt werden kann, ob der Sprecher den Schülern im
Biologieunterricht etwas über Katzen erzählt, ob der Bericht von einer Fernsehsendung
stammt, ob der Vater seinem Kind etwas erzählt oder ob der Beitrag aus dem Radio stammt.
Der fünfte Deskriptor beschreibt zusätzliche Informationen, welche vom Schüler mehr oder
weniger erkannt werden können, da dies immer von der Präsentationsform abhängig ist.
16 Ein Deskriptor beschreibt ein konkretes (meist auch objektiv abprüfbares) Lernergebnis im Rahmen der
Kompetenzbereiche der Bildungsstandards, definiert kurz und präzise, was ein Schüler/eine Schülerin kann (Zillner, 2010).
Deskriptoren sind also Kompetenzbeschreibungen, welche vertikal nach Niveaus geordnet sind und sie sind erkennbar durch
die praxisorientierten und positiv formulierten „Kann-Beschreibungen“(Maurer, 2001, S. 39ff).
17 Es gibt in den Kompetenzbereichen Zuhören und Sprechen, Lesen, Schreiben, Sprachbewusstsein insgesamt 52
Deskriptoren. Die Standards Deutsch 8. Schulstufe: http://www.bifie.at/sites/default/files/bist-d8-kompetenzbereiche.pdf
64

Altersgemäße
mündliche Texte im
direkten
persönlichen
Kontakt oder über
Medien vermittelt
verstehen
Kompetenzen = Deskriptoren
1. Schüler/innen können das Hauptthema gesprochener Texte
erkennen
2. Schüler/innen können die wesentlichen Informationen gesprochener
Texte verstehen
3. Schüler/innen können die grundlegenden Informationen
gesprochener Texte mündlich und schriftlich wiedergeben
4. Schüler/innen können die Redeabsicht gesprochener Texte
erkennen
5. Schüler/innen können stimmliche (Lautstärke, Betonung, Pause,
Sprechtempo, Stimmführung) und körpersprachliche (Mimik, Gestik)
Mittel der Kommunikation erkennen
Gespräche führen 6. Schüler/innen können grundlegende Gesprächsregeln einhalten
7. Schüler/innen können in Gesprächen auf Äußerungen inhaltlich und
partnergerecht eingehen
8. Schüler/innen können in standardisierten
Kommunikationssituationen (Bitte, Beschwerde, Entschuldigung,
Vorstellungsgespräch, Diskussion) zielorientiert sprechen
9. Schüler/innen können die Sprechhaltungen Erzählen, Informieren,
Argumentieren und Appellieren einsetzen
Inhalte mündlich
präsentieren
10. Schüler/innen können artikuliert sprechen und die Standardsprache
benutzen
11. Schüler/innen können stimmliche (Lautstärke, Betonung, Pause,
Sprechtempo, Stimmführung) und körpersprachliche (Mimik, Gestik)
Mittel der Kommunikation in Gesprächen und Präsentationen
angemessen anwenden
12. Schüler/innen können in freier Rede und gestützt auf Notizen
Ergebnisse und Inhalte sach- und adressatengerecht vortragen
13. Schüler/innen können Medien zur Unterstützung für mündliche
Präsentationen nutzen
Abbildung 15: Bildungsstandards Deutsch 8. Schulstufe (BIFIE, 2010b)
Aufgrund der zentralen Bedeutung des Hörverstehens bzw. der Zuhörkompetenz ist
anschließend eine Grafik dargestellt, welche die Wichtigkeit dieses Bereiches unterstreicht.
Hier wird das Hörverstehen als eigener Punkt dargestellt, genauso wie das Sprechen,
Schreiben und Lesen. Wie schon in der Einleitung erwähnt, wird das Hörverstehen
ausschließlich bei den besonderen didaktischen Grundsätzen erwähnt, wenn Deutsch die
Zweitsprache ist und ganz selbstverständlich hat das Hören 18 in der lebenden Fremdsprache
neben dem „Lesen“, „Schreiben“, „An Gesprächen teilnehmen“ und „Zusammenhängendes
Sprechen“ einen eigenen Bereich.
In unserer Masterarbeit verwenden wir für den Kompetenzbereich „Zuhören“ ganz
bewusst den Begriff „Hörverstehen“, da nicht das Hören oder Zuhören alleine betroffen ist,
18 Der Begriff Hörverstehen statt Hören wäre aufgrund der Definitionen im Kapitel 2.1.2 besser geeignet!
65

sondern es soll besonders auch der Aspekt des Verstehens 19 betont werden (Glaboniat, 2008,
S. 52) und laut einschlägiger Literatur das reine Zuhören zu wenig ist, um Texte verstehen zu
können. (vgl. Kapitel 2.2.1)
Das Zuhören in der Kommunikation ist ohnehin in den Standards und Lehrplänen mit
gemeint und wird auch so während des Unterrichts im Gespräch überprüft, aber das
Hörverstehen als eigener Bereich soll mehr an Bedeutung gewinnen. Man sollte nicht davon
ausgehen, dass die Hörverstehensfertigkeit eine mitgebrachte Grundkompetenz ist (Glaboniat,
2008, S. 64).
Zusätzlich gibt es keinen Grund, warum Sprechen und Hören immer „gekoppelt sind“.
Lesen und Schreiben sind schließlich auch nicht unmittelbar verbunden. Das Argument, dass
das Hören und Sprechen bei verschiedenen Aktivitäten nicht getrennt werden können, ist
nicht zulässig, da dies ebenso beim Lesen und Schreiben so wäre (Glaboniat, 2008, S. 63). Es
sind wirklich „zwei klar unterscheidbare Fähigkeitsbereiche“ (Behrens, 2010, S. 31), die
ohnehin auch trennbar sind, wenn man das Ganze von der entwicklungsgeschichtlichen Seite
aus betrachtet. Schließlich wird die Sprechfähigkeit erst nach der Hörentwicklung ausgebildet
(Behrens, 2010, S. 31).
Dass dieses Konzept der Trennung nicht neu ist, beweisen umliegende Länder. In
Luxemburg (Kühn, 2008) sind Lesen, Schreiben, Hören und Sprechen jeweils eigene
Kompetenzbereiche. Der Bereich Hörverstehen ist deswegen auch ganz genau aufgeschlüsselt
in „Hörfertigkeiten beherrschen“, „Hörverstehensstrategien beherrschen und einsetzen“,
„Hör-/Sehtextsorten verstehen und nutzen“, „Hör-/Sehtextsorten reflektieren und kritisch
einschätzen“, „Hörmotivation und -interesse entwickeln und Medieninteresse zeigen“ und als
eigenen Punkt das „Sprechen, Reden und Zuhören“ (Kühn, 2008, S. 52ff). Die gleiche
Unterteilung beim Lesen, Schreiben, Hören und Sprechen hat auch Liechtenstein und die
Schweiz im Lehrplan verankert.
19 Mehr zum Thema „Verstehen“ siehe Kapitel 2.2.1.
66

SCHHREIBEN
(planenn,
verfassen,
überrarbeiten)
HÖÖRVERSTE
EHEN
( (rezeptiv - etw was
hhören,
zuhör ren;
produktiv -
hörverstehe en,
hörhandeln n)
SPRACH-
BEEWUSSTSE
EIN
(Strukturen,
Worrtschatz,
Reg geln,
Wirkung,
Auusdrucksmitte
el)
LESEN
(erschließen n,
nuttzen,
reflektie eren)
Abbbildung
16: : Kompetenzzmodell
Deu utsch 8. Schhulstufe
NE
Es ist grundsätzlichh
bekannt, dass Zuhöreen
und Hör rverstehen ssehr
wichtigge
Vorausse
sind, daamit
Kommmunikation
ggelingen
kaann.
Diese Grundfertig G gkeiten werrden
aber im
der Schhule
nicht unnbedingt
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„pädagogiische
Aufga abe“ (Hagen,
Hemmerr-Schanze,
H
Kahlert,
2004, S. 41) erkannnt,
sondernn
sie werde en als „Briingschuld“
(ebd.) der
gesehenn.
Die Schüller
verbringgen
den größßten
Teil de er „Unterricchtskommunnikation“
Zuhörenn.
Etwa „zwwei
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sta ammen vonn
den Lehre
Drittel vverteilt
sichh
auf alle 255
bis 30 Schhüler/innen,
deren Antwworten
zude
kürzer aausfallen
unnd
deutlich seltener innitiativ
sind d“ (Becker-MMrotzek,
20
ungleichhe
Rollenveerteilung
zwwischen
denn
Lehrern und u den Schülern
führ
der Mottivation
beii
letzteren. DDieser
gerinnge
Stellenwert
des Hörens
im U
21
etzungen
m Alltag
Huber &
Schüler
mit dem
er/innen, da as letzte
em noch sig gnifikant
009, S. 104 4). Diese
rt zu einem m Verlust
Unterricht wird w auch
20
Vom urrsprünglichen
MModell
(vgl. 2.33.1.3)
wurde nuur
der Bereich Zuhören Z und Spprechen
getrennnt.
Die Grundla agen für die
Inhalte dess
Hörverstehens
sind im Kapittel
2.1.2 zu findden.
21
Bei diesser
Art Kommuunikation
kann davon ausgegaangen
werden, dass der Unterrricht
sehr oft in
„fragend-entw wickelnden
Verfahren folgt“ (Beckerr-Mrotzek,
2009,
S. 104) und das bedeutet, dass d der Lehrerr
etwas fragt, dder
Schüler ant twortet und
der Lehrerr
bewertet diesee
anschließend.
67
SPRECHHEN
(kommunizzieren
-
auch nonvverbal,
argumentiieren,
appellierren,
präsentieeren)
EU 20

durch die Ergebnisse der Schülerbefragung im Rahmen des HV-Tests bestätigt. (siehe Kap.
4.3.3)
Als eine Ursache für das Fehlen einer entsprechenden Zuhördidaktik kann einerseits,
wie schon erwähnt, die „Dominanz der visuellen Kommunikation bei der Öffnung des
Deutschunterrichts für Massenmedien und Alltag während der letzten 25 Jahre“ (Wermke,
1995, S. 7) genannt werden und andererseits gibt es in den Schulen eine „starke
Produktionsorientierung“ und den ständigen Druck messbare „Ergebnisse für die
Lernzielkontrolle vorzuweisen“ (Wermke, 1995, S. 7).
Damit eben einerseits dieser „Produktionsorientierung“ mit messbaren Ergebnissen
genüge getan wird und andererseits das Hörverstehen ausreichend gelehrt und gelernt wird,
soll im folgenden Kapitel erörtert werden, wie Hörverstehen von den einzelnen Lehrern in der
Schule gemessen werden kann, wie solche brauchbaren „Tests“ auszusehen haben und wie
schließlich auf der Ebene der Schule (Schulevaluation) und des Schulsystems
(Systemmonitoring) 22 Hörverstehensmessungen stattfinden können.
22 Siehe dazu Kapitel 3.1.3.
68

Kapitel 3
Das Messen von Hörverstehen
69

3. Das Messen von Hörverstehen
Nach der Klärung der Begrifflichkeiten im Zusammenhang mit Hören, Zuhören und
Hörverstehen sowie der Beschreibung der psychologischen Grundlagen des Hörens und der
Hörverstehenskompetenz (HVK) in den letzten Kapiteln wenden wir uns nun der Erfassung
dieser Kompetenz durch Tests zu.
Im Schul- und Unterrichtsbereich werden Tests in vielfältiger Weise verwendet.
Konstruktion, Zusammenstellung und Form unterscheiden sich - abgesehen natürlich von der
zu messenden Kompetenz - grundsätzlich je nach beabsichtigtem Einsatzbereich des Tests
(Ebene oder Subjekte, über die eine Aussage gemacht werden soll), nach geplanter Bewertung
der getesteten Personen (z.B. in Noten, nach Punkten) und nach dem Zweck bzw. der
angestrebten Nutzung der Ergebnisse. Je nach angezielter Ebene der Aggregation der
Testergebnisse (verbunden mit den jeweiligen Zielen) unterscheidet man folgende
Einsatzbereiche (vgl. Klieme, 2003, S. 68):
Tests zur Individualdiagnostik (auf Ebene des einzelnen Schülers)
Durch die Individualdiagnostik erhält man Aussagen über den Kompetenzstand sowie
die Schwächen und Stärken des einzelnen Schülers und könnte damit in der Folge
spezielle didaktische bzw. Fördermaßnahmen für die jeweilige Person festlegen.
Individuelle Tests sind in der pädagogischen Praxis eher selten - dort wird Diagnostik
häufig durch „Klassenarbeiten“ betrieben, die Auskunft über den Lernstand der
einzelnen Schüler geben sollen. Solche Tests werden sowohl formativ als auch
summativ eingesetzt: Formative Tests (in der Praxis oft als informelle Tests bezeichnet)
geben Auskunft über den Lernstand der Schüler in einem bestimmten Wissens- oder
Fähigkeitsbereich, der gerade im Fokus des Lehrers steht und das Ergebnis bestimmt
damit das weitere Vorgehen des Lehrers im Unterricht. Summative Tests dienen der
abschließenden Bewertung von Schülerleistungen z.B. in Form von Punkten oder Noten
als Ergebnis einer längeren Lernperiode.
70

Tests zur Schulevaluation (auf Ebene der Einzelschule)
Hier prüft man mit Hilfe von Testverfahren die Erreichung der pädagogischen Ziele von
(einzelnen) Schulen insgesamt, wobei einzelne Schüler durchaus verschiedene
Aufgaben bekommen können, denn das Ziel ist es, breite Information über die
Schülerkompetenzen an der Schule insgesamt zu bekommen. Die Analysen und die
Rückmeldungen bilden die Grundlage für das weitere pädagogische Handeln der Lehrer
bzw. der Schulleitung, das Setzen von Prioritäten und Maßnahmen von pädagogisch
Verantwortlichen (Qualitätsentwicklung auf Schulebene). In der Evaluation auf
Schulebene unterscheidet man häufig zwischen Fremdevaluation, d.h. objektive
Messung durch externe Institutionen und Selbstevaluation durch Tests, die von der
Schule selbst angewendet werden.
Testen für das Systemmonitoring (auf Ebene des Schulsystems)
Mit Hilfe von Tests im Systemmonitoring werden Aussagen über die Erreichung von
festgelegten Kompetenzniveaus in einem nationalen Schulsystem gemacht. Diese Ziele
leiten sich aus oft gesetzlich vorgeschriebenen, manchmal auch nur „orientierenden“
Bildungsstandards ab. Aufgrund zusätzlich eingesetzter Kontextfragebögen mit Fragen
zu persönlichen, familiären oder schulischen Variablen erhält man
Hintergrundinformationen zu schulischen und außerschulischen Bedingungen des
Lernens, die eine Analyse der Einflussfaktoren erlauben. Die längerfristige
Beobachtung von Lernergebnissen und den dazugehörigen Hintergrundfaktoren im
Trend liefern nützliche Informationen über das gesamte Schulsystem und seine
Entwicklung und bietet der Bildungspolitik Grundlagen für die künftige Zuweisung von
Ressourcen oder allfällige Schulreformen.
Testen zur Überprüfung von Kompetenzmodellen (Methodenentwicklung)
Eine Sonderform des Einsatzes von Kompetenztests verfolgt ein fachdidaktisches und
messtheoretisches Ziel: Von Fachdidaktikern erarbeitete Kompetenzmodelle behaupten,
kognitive Strukturen der Schüler und fachliche Inhalte systematisch abzubilden.
Manchmal sind darin auch Hypothesen über Lernwege enthalten. Aufgabe von
Testentwicklern ist es nun, die Kompetenzmodelle zu operationalisieren, d.h.
Aufgabensammlungen anzulegen, die die zuverlässige Messung und Interpretation der
71

Kompetenz erlauben, und damit zu prüfen, inwieweit sich die Strukturen und
Niveaustufen empirisch beobachten und verlässlich abbilden lassen. Die Überprüfung
von Bildungsstandards und die Konzeption von Tests bedürfen solcher geprüfter
Kompetenzmodelle als Ausgangsbasis.
Die vorliegende Masterarbeit mit der Forschungsfrage nach den Effekten der
Aufgabenpräsentation in Tests der Bildungsstandardüberprüfung berührt hinsichtlich der
Einsatzbereiche ihrer Ergebnisse vor allem die Schulevaluation und auch das
Systemmonitoring: Die Ergebnisse der Standardüberprüfung auf Schulebene sollen nützliche
Informationen für die Lehrer und Schulleiter der Schulen erbringen und zur
Qualitätsentwicklung anregen (so steht es auch in der Verordnung zu den Bildungsstandards
2009) und der Schulaufsicht sowie der Schulpolitik den Stand der Bemühungen um gute
Leistungen vermitteln.
Im Augenblick hat unsere Arbeit einerseits das Ziel, einen Beitrag zur Entwicklung von
guten, brauchbaren und standardisierten Tests zur Hörverstehenskompetenz zu leisten, ist also
weitgehend noch der Methodenentwicklung zuzuordnen. Andererseits wollen wir auch einen
Beitrag hinsichtlich der Entwicklung von formativen Tests liefern. Dies kann jedoch nur der
gedankliche Anfang einer größeren Entwicklung sein, an dessen Ende ein gut einsetzbarer
Hörverstehenstest für die Hand des Lehrers steht.
3.1 Das Messen von Hörverstehen im Fach Deutsch -
Sekundarstufe I
Bevor wir uns der Messung von Hörverstehen in der Sekundarstufe I der österreichischen
Pflichtschule zuwenden, heben wir noch einmal die Bedeutung dieser Kompetenz, auch
abseits von den gesetzlich verordneten Bildungsstandards, hervor.
Einig sind sich die Autoren, dass eine wichtige Voraussetzung für den Spracherwerb,
für den mündlichen Sprachgebrauch, für den Schriftspracherwerb, für das Lernen einer
Fremdsprache und für den Lernerfolg das Zuhören ist (Hagen, 2008, S. 29). Der pädagogische
„Stellenwert einer Zuhörförderung“ (Hagen, 2008, S. 28) ist somit nicht zu übersehen. Gerade
hier kann ein „aufbauender und nachhaltiger Kompetenzerwerb gut umgesetzt werden“
(Zeitlinger, 2007, S. 138). Eine ausreichende Zuhörförderung hilft den Schülern, dass sie
72

mehr auf das Zuhörklima, auf die „akustische Qualität ihrer Umwelt“ (Hagen & Huber, 2010,
S. 184) achten und schließlich auch ihr eigenes Gehör besser kennen.
Wermke (1996, S. 5) schreibt über das „Hören als Desiderat der Deutsch-Didaktik“ und
fasst dies folgendermaßen zusammen: Methoden der auditiven Sprachwahrnehmung sollten
angewendet, reflektiert und differenziert werden (beim Erlesen, Vorlesen, Zuhören in
Gesprächen); auditive Medien sollten einbezogen und Medientexte akustisch erfahrbar sein
(Hörspiele, etc.); die akustische Dimension der Realität soll wahrgenommen werden. Als
Ausgangsbasis kann das Interesse der Schüler an der akustischen Dimension der Medien
dienen. Weiters muss das Hören mehr in die verschiedensten Lernbereiche des
Deutschunterrichtes einbezogen werden, als das bisher geschieht.
Glaboniat (2008, S. 64f) empfiehlt dringend, dass auf die Hörverstehenskompetenzen
stärker eingegangen werden soll und die Defizite in diesem Bereich durch eine gezielte
Hörerziehung aufgeholt werden. Eine Kultur des Hörens muss verstärkt in den Mittelpunkt
rücken. Bis zum derzeitigen Zeitpunkt sind diese Forderungen aber noch nicht erfüllt. Der
Stellenwert des Zuhörens im Fach Deutsch ist, wie schon mehrmals erwähnt, noch zu gering.
Diese Tendenz zeigen auch die Ergebnisse der Schülerbefragung und der nicht
repräsentativen Lehrerbefragung, die im Rahmen dieser Forschungsarbeit durchgeführt
wurden. 23
Durch die gesetzlich verordnete Einführung und Überprüfung der Bildungsstandards
wird nun dieser Kompetenzbereich aufgewertet und gilt jetzt als gleichgestellt mit den
übrigen Kompetenzbereichen. Aufgrund dieser Tatsache und der Wichtigkeit dieser
Kompetenz, sind wir zu dem Schluss gekommen, dass es notwendig sein wird, zusätzlich zur
Schulevaluation und dem Systemmonitoring (im Rahmen der BIST) etwas Neues im Hinblick
auf die Individualdiagnostik zu entwickeln, um den gegenwärtigen Schulalltag zu
unterstützen.
Die folgende Darstellung veranschaulicht unsere Überlegungen in dieser Hinsicht und
zeigt die weitere Entwicklungsarbeit, die für ein verbessertes Schulsystem und einen
verbesserten Unterricht notwendig wäre:
23
Die Lehrerbefragung ist nicht repräsentativ, weil die Stichprobe zu klein (N=11) ist, deshalb wird sie in dieser Arbeit auch
nicht dokumentiert.
73

WIE MISST MAN HÖRVERSTEHEN IN DER ÖSTERREICHISCHEN PFLICHTSCHULE?
Gegenwart Zukunft
Hörbeispiele im
Unterricht
Unterrichtsmittel;
subjektive Beobachtung jedes
Einzelnen (Lernen der HV-
Kompetenz)
Diagnoseinstrument
„Hörverstehen“ für Lehrer
(Individualdiagnostik)
Mittel zur individuellen
Förderung
HV-TESTS mit
HV- AUFGABEN
Stimulus
Fragen
Antworten (Vorgaben)
74
Schulevaluation
Systemmonitoring (BIST) 24
Schulebene – Erreichen der
Bildungsstandards (BIST)
in der Schule → Verbesserung
des Unterrichts
Schulsystemebene
Gesetzlicher Auftrag
Abbildung 17: Übersicht „Das Messen von Hörverstehen in Österreich“
3.1.1 Hörbeispiele als Lernaufgabe im Deutschunterricht
Gegenwärtig wird in der Schule das Thema Hören, Zuhören und Hörverstehen zweitrangig
behandelt - es hat nur eine Hilfsfunktion. Die Überprüfung der Zuhörkompetenz passiert
lediglich „nebenbei“, d. h., dass es wenig konkrete Übungen, Anweisungen und Aufgaben in
dieser Hinsicht gibt. Es ist noch nicht verbreitet, dass Hören, Zuhören und Hörverstehen
„lehr- und lernbare“ Fertigkeiten sind (Imhof, 2004, S. 163).
Wenn ein Lehrer eine „Zuhörüberprüfung“ durchführt, d.h. einen Hörtext vorspielt und
Fragen dazu schriftlich oder auch mündlich beantworten lässt (siehe dazu das Beispiel
„Verkehrshinweis“ von Schäfer, 2010, S. 8 im Anhang O), hat er nicht die Möglichkeit, die
Ergebnisse richtig auszuwerten. Es gibt noch keine verlässlichen Hörverstehensaufgaben, die
eine objektive Messung zulassen. Nach unseren Erfahrungen verlässt sich der Lehrer auf sein
allgemeines bzw. spezielles pädagogisches Wissen, um das gute oder schlechte Abschneiden
24 Siehe Kapitel 3.1.3

des Schülers bei diesem Test zu erkennen. Er setzt selbstverfasste oder durch
Schulbuchverlage vorgeschlagene Hörbeispiele ein. Damit ist aber noch nicht die Frage
beantwortet, wie gut oder wie schlecht die Hörverstehensleistung eines Schülers ist - hat der
Schüler schlecht abgeschnitten, weil er die Fragen nicht verstanden hat, weil er abgelenkt war,
weil er das Antwortformat nicht kannte oder weil er einfach nur schlecht hören oder zuhören
kann.
Diese Überlegungen führen somit zum nächsten Kapitel, wo es darum geht, ein
Diagnoseinstrument für den Gebrauch durch den Lehrer zu entwickeln, in welchem die
verschiedenen „Aspekte von Zuhören systematisch erfaßt [sic!] werden können“ (Imhof,
2004, S. 163) bzw. diese Idee eines Messinstrumentes anzudenken, ggf. aufzugreifen und zu
entwickeln.
3.1.2 Diagnoseinstrument „Hörverstehen“ auf Individualebene
Es wäre wünschenswert, für den Unterricht in der Sekundarstufe I ein Messinstrument zu
haben, mit dessen Hilfe der Lehrer leicht und schnell feststellen kann, ob der Schüler im
Bereich des Hörverstehens Defizite aufweist und ihn dann dementsprechend individuell zu
unterrichten. 25
In Österreich hält das BIFIE für die Klassen vor den Standardüberprüfungen (3. und 7.
Schulstufe) eine formative (diagnostische) Bewertung bereit. Das Institut hat die „Informelle
Kompetenzmessung“ (IKM) entwickelt, die Schülern und Lehrern online (7. Schulstufe) oder
gedruckt (3. Schulstufe) zur Verfügung steht. Dieses Selbstevaluierungskonzept besteht aus
Aufgabensammlungen, die als Vorbereitung für die Standardüberprüfungen zu sehen sind. 26
Diese Art von Bewertung hat vor allem für Lehrer eine große Bedeutung, bildet sie doch den
Hintergrund für das weitere Vorgehen im Unterricht, im Sinne der Individualisierung.
Eine Ergebnisrückmeldung auf individueller Basis kann einen positiven Einfluss auf das
Lernverhalten der Schüler haben. Die bisherigen Standardtests erfüllen allerdings nicht alle
Kriterien, die für eine umfassende individualdiagnostische Messung notwendig wären (dazu
reicht die zweistündige Testzeit in den Standardtests nicht aus, es können nicht alle
Kompetenzbereiche ausreichend und genau erfasst werden). Es fehlen auch noch die
25 Vgl. Kap. 3, Tests zur Individualdiagnostik
26 Online zu finden unter: www.bifie.at
75

dementsprechenden Kompetenzstufen- und Kompetenzentwicklungsmodelle, die die Basis für
die individuelle Diagnostik bilden (vgl. Abb. 11).
Laut Aussagen der Bildungsforscher des BIFIE wird an weiteren geeigneten individuelleren
Diagnoseinstrumenten für die 3. und 7. Schulstufe gearbeitet, aber noch ist dieses Ziel nicht
erreicht (vgl. Abbildung 17).
3.1.3 Das Messen von Hörverstehen im Zusammenhang
mit Bildungsstandards - Schulevaluation und Systemmonitoring
Durch die Messung von Hörverstehen im Einsatzbereich Schulevaluation 27 erhält man
Aussagen über die Schülerkompetenz einer Schule und eine Aussage zur Erreichung der
pädagogischen Ziele. Die Ergebnisse der Messung tragen zur Qualitätsentwicklung der
Schule bei. Ein neues Schulprofil kann erarbeitet werden. Nach einer genauen Analyse der
Stärken und Schwächen des Unterrichts durch die Kollegenschaft können Maßnahmen zur
Verbesserung des Unterrichts gesetzt werden.
Beim Systemmonitoring 28 bilden die Ergebnisse der Standardüberprüfungen eine Bilanz
davon, ob und wieweit die Bildungsstandards erreicht wurden. Sie dienen als Grundlage zur
Qualitätsverbesserung des Schulsystems, für Reformen, für politische Überlegungen dazu und
für die Bereitstellung von Ressourcen, um gewisse Fördermaßnahmen in Angriff zu nehmen.
HV-Tests und deren Entwicklung, ob auf Schulebene oder Systemebene, stehen anders
als Leistungstests im Kompetenzbereich Lesen im deutschsprachigen Raum erst am Beginn.
Es gibt wenig entsprechende Forschungsresultate, auf die man sich stützen könnte. Zuhören
bzw. Hörverstehen wurde immer als gegeben vorausgesetzt und hatte „im Gegensatz zur
Fremdsprachendidaktik in der Didaktik der Schulsprache keine eigenes Forschungs- und
Entwicklungsfeld“ (Belgrad, Eriksson, Papst-Weinschenk & Vogt, 2008, S. 22). Erst durch
die Einführung der BIST erhielt das Hörverstehen einen deutlich größeren Stellenwert.
Der Mangel an Forschungsresultaten bei der Messung der Hörverstehenskompetenz und
das damit verbundene Fehlen von guten Hörverstehensaufgaben oder standardisierten
Verfahren bedeutete eine erhebliche Problematik bei der Entwicklung entsprechender HV-
Tests. Bis dahin trat Zuhören immer in Kombination mit dem Sprechen auf, wobei sich die
Psychologen einig sind, dass beide Bereiche klar zu trennen sind (vgl. Kap. 2.1.2). Trotzdem
27 Vgl. Kap. 3, Einsatzbereiche von Tests
28 Vgl. Kap. 3, Einsatzbereiche von Tests
76

ist im österreichischen Lehrplan und in den Standards von Zuhören und Sprechen in einem die
Rede.
In den letzten Jahren beschäftigte sich die lern- und unterrichtsbezogene Forschung vermehrt
mit den Unterschieden zwischen Hören - Zuhören - Hörverstehen in der Muttersprache
Deutsch (vgl. Kap. 2.1.2). Aufgrund dieser genannten Tatsachen ist es nicht verwunderlich,
dass die Entwicklung von HV-Tests viele neue Fragen aufwirft, die in anderen
Sprachbereichen schon gut untersucht sind: Fragen nach der Auswahl geeigneter Hörtexte,
nach validen Hörverstehensaufgaben, Fragen zur Abgrenzung von Hörverstehen zu anderen
Kompetenzen, nach dem Einfluss des Weltwissens (Vorwissens) auf das Verstehen und
Fragen nach den Rahmenbedingungen bei der Testdurchführung sowie Fragen zum Setzen
von Niveaus im HV („Standard Setting“).
Bisherige Erfahrungen zeigen, dass es nur wenige Hörtests gibt und diese sind meist
nicht für eine gezielte Leistungsmessung der Hörverstehenskompetenz im Sinne der
Bildungsstandards einsetzbar (Belgrad, Eriksson, Papst-Weinschenk & Vogt, 2008, S. 22f).
Das Ziel ist ein standardisierter HV-Test, der an allen 8. Schulstufen Österreichs bei der
Überprüfung der Bildungsstandards im Fach Deutsch flächendeckend eingesetzt werden kann
und der brauchbare Messungen der grundlegenden Kompetenz liefert. Dabei beschränkt man
sich vorerst darauf, die Beantwortung von HV-Tests nur in schriftlicher Form zu machen. Die
Durchführbarkeit mündlicher Testformen (also Hörverstehensaufgaben mündlich zu
beantworten) ist bei einer so großen Anzahl von Testpersonen nicht möglich: „Hier steht eine
primär schriftbasierte Kompetenz im Fokus, nämlich die Fähigkeit, im flüchtigen Medium des
Mündlichen gegebene Informationen ins Schriftliche zu transferieren und damit dauerhaft zu
machen“ (Becker–Mrotzek, 2008, S. 69).
Die zentrale Frage bleibt also: Wie sollen HV-Tests in diesem Kontext aussehen, die
durch verschiedene Aufgaben die Hörverstehenskompetenz erfassen, sich anschließend
quantifizieren lassen und die Interpretation eines Skalenwerts, eines Testwerts erlauben und
was muss dabei alles beachtet werden?
Die theoretischen Ansätze „Discrete Point Approach“, „Integratives Testen“ und
„Kommunikatives Testen“ können als Ausgangspunkt einer validen Messung von
Hörverstehenskompetenz gesehen werden. Buck (2001) beschreibt, dass der „Discrete Point
Approach“ davon ausgeht, dass die Teilelemente einer Sprache isoliert getestet werden
können. Die einzelnen Ergebnisse können dann Auskunft über das Sprachwissen geben. Im
77

„Integrativen Testen“ werden hingegen mehrere Teilbereiche der Sprache gleichzeitig
überprüft, da Vertreter dieses Ansatzes davon ausgehen, dass sich das sprachliche Wissen
speziell im Wissen über das Zusammenspiel der einzelnen Teilelemente manifestiert. Das
„Kommunikative Testen“ geht von der Idee aus, dass sich erfolgreiches Sprachlernen
hauptsächlich in guter Kommunikation zeigt. Die kommunikative Kompetenz ist somit die
Grundlage einer sprachlichen Leistung. Bei diesem Paradigma soll Hörverstehen unter
möglichst realistischen Bedingungen getestet werden. Der BIST-Hörverstehenstest des BIFIE
folgt dem kommunikativen Paradigma und oberste Priorität hat die Authentizität 29 der
Stimuli.
Formaler Ausgangspunkt für die Konstruktion von Hörverstehenstests ist der
Kompetenzbereich „Zuhören und Sprechen“ des Kompetenzmodells Deutsch 8. Schulstufe,
der im Bereich Zuhören durch die Hauptkompetenz „Altersgemäße mündliche Texte im
direkten persönlichen Kontakt oder über Medien vermittelt verstehen“ (VO BGBL. vom 02.
01. 2009) definiert ist. Die zu überprüfenden Teilkompetenzen sind in den Deskriptoren
festgelegt (ebd.):
Altersgemäße
mündliche Texte im
direkten persönlichen
Kontakt oder über
Medien vermittelt
verstehen
78
Kompetenzen = Deskriptoren
1. Schüler/innen können das Hauptthema gesprochener Texte erkennen
2. Schüler/innen können die wesentlichen Informationen gesprochener
Texte verstehen
3. Schüler/innen können die grundlegenden Informationen gesprochener
Texte mündlich und schriftlich wiedergeben
4. Schüler/innen können die Redeabsicht gesprochener Texte erkennen
5. Schüler/innen können stimmliche (Lautstärke, Betonung, Pause,
Sprechtempo, Stimmführung) und körpersprachliche (Mimik, Gestik) Mittel
der Kommunikation erkennen
Abbildung 18: Bildungsstandards Deutsch 8. Schulstufe (BIFIE, 2010)
3.1.3.1 Allgemeine Gütekriterien für standardisierte Tests
Bei Schulevaluation und Systemmonitoring im Rahmen der Bildungsstandards werden
standardisierte Tests eingesetzt, die vom BIFIE entwickelt werden. Diese standardisierten
Testverfahren müssen den Hauptgütekriterien Objektivität, Reliabilität und Validität
entsprechen, die hier kurz beschrieben werden:
29 Mündliche Auskunft von Mag. H. Längauer-Hohengaßner und Mag. H. Lewin (BIFIE, 2011)

Objektivität: Ein Test ist dann objektiv, wenn das Testergebnis unabhängig ist von der
Person, die den Test durchführt, auswertet und interpretiert.
Reliabilität: Ein Test ist dann reliabel, wenn er ein bestimmtes Merkmal zuverlässig und
ohne Messfehler unabhängig vom Messzeitpunkt misst.
Validität: Validität ist das am schwierigsten zu fassende Gütekriterium. Ein Test ist
dann valide, wenn er das misst, was er zu messen vorgibt. (Eriksson, 2009, S. 447)
Die Nebengütekriterien stellen ebenso Forderungen an einen guten Test (Lienert, Raatz &
Lienert-Raatz, 1998): er soll normiert, vergleichbar, ökonomisch durchführbar und von der
Anwendung her nützlich sein.
Daran schließen sich Kriterien an wie Durchführbarkeit und Test-Fairness (Eriksson,
2009, S. 447). Darauf soll hier nicht im Detail eingegangen werden, da entsprechende
Erläuterungen in jedem Testlehrbuch ausführlich enthalten sind (z.B. Atteslander & Cromm,
2008; Bortz, Döring & Bortz-Döring, 2006).
3.1.3.2 Spezielle Gütekriterien für Bildungsstandards- und HV-Tests
Ganz spezielle Kriterien müssen nach mündlicher Auskunft der Bereichsleiterin für
Bildungsstandards Simone Breit und des Psychometrikers Tobias Kuhn am BIFIE Tests und
Testdesigns (Testformen, Aufgabenanordnung) für die Überprüfung der Bildungsstandards
erfüllen:
Sie müssen die Kompetenzen, die die Bildungsstandards beschreiben bzw. anzielen, breit
abdecken, indem sie möglichst alle Deskriptoren überprüfen.
Sie müssen so umfangreich sein, dass eine zuverlässige Rückmeldung nach einzelnen
Kompetenzbereichen möglich ist und dabei
so kurz wie möglich sein, um Ermüdungserscheinungen auszuschließen und die
Motivation bei den Schülern aufrecht zu erhalten.
Tests sollen einen abwechselnden Einsatz von verschiedenen Itemformaten vorsehen
und stabile Trendanalysen ermöglichen (z.B. zwischen der Baseline und den
Bildungsstandard Untersuchungen), das geschieht durch den Einsatz von Link-Items.
Tests sollen in der Auswertung ökonomisch sein, d.h. ein Großteil der Items soll ein
geschlossenes Antwortformat haben (weil offene Aufgaben viel Aufwand bei der
79

Bewertung erfordern). Aber zur Abdeckung des Konstrukts sind nach Auskunft der
Experten auch ca. 10% offene und 15 % halboffene Items notwendig.
Wesentlich sind auch Kriterien bzw. die Beachtung bestimmter Faktoren, die die zu
entwickelnden Aufgaben selbst betreffen (diese Kriterien sind insbes. für unsere Arbeit
wichtig):
Die Art der Präsentation: Werden die Stimuli und Fragen schriftlich, akustisch/über ein
audiovisuelles Medium oder mündlich (durch den Lehrer) vermittelt?
Die Beachtung schwierigkeitsgenerierender Merkmale: Negationen, Referenzen,
Vokabular, Länge von Textfragmenten, Anzahl von Textfragmenten, Ort der relativen
Information, Überschneidung der Formulierungen, besondere Interpunktion und Syntax
(vgl. Neumann, Karius & Robitsch, n.d., S. 5f)
Die günstige Wahl der Aufgabenformate: Geschlossene oder offene Antworten,
Zuordnungsaufgaben, Lückentexte, u.a.
Die Art der Instruktion: Verständlichkeit, Wortschatz dem Adressaten angepasst, usw.
Die Art des Textes der Stimuli: Hohe Verständlichkeit, Wahl aus literarischen Texten oder
Sachtexten
Die Positionierung der Items: Am Beginn oder am Schluss? (Es soll wegen
Ermüdungseffekten rotiert werden)
Die Präsentationshäufigkeit der Stimuli: Soll der Text oder der Stimulus einmal oder
mehrmals präsentiert werden, bevor die Schüler antworten?
Der zugebilligte Zeitbedarf: Das Zeitlimit bei der Lösung der Frage soll im Allgemeinen
so gewählt sein, dass die Schüler ausreichend Zeit zur Beantwortung haben - wenn nicht,
wäre es ein „Speedtest“, d.h. es käme dann auf die Zeit an.
Verwendung von Hilfsmitteln, Erlaubnis zum Anfertigen von Notizen
Für diese Master Thesis steht das Kriterium bestmöglicher Validität des Tests im
Vordergrund: Wir wollen durch Versuche herausfinden, wie man Tests im Kompetenzbereich
Hörverstehen so konstruieren kann, dass die HV-Kompetenz mit möglichst geringer
Verzerrung durch Störvariablen gemessen werden kann. Störvariablen können auch in der
Präsentation der Aufgaben, der Anordnung der Instruktion oder in der Verständlichkeit der
Aufgabenstellung liegen. Diese wollen wir versuchen, möglichst auszuschalten.
80

3.2 Operationalisierung des Konstrukts „Hörverstehen“
Im Fokus dieser Forschungsarbeit steht, wie im letzten Kapitel erwähnt, das Kriterium der
Validität der zu entwickelnden Tests und da vor allem jene der Konstruktvalidität (Gibt die
Auswahl der Hörtexte und die Test- und Aufgabengestaltung die Strukturmerkmale der
Kompetenz wieder?) und der inhaltlichen Validität (Frage nach lehrplanbezogener und
unterrichtsbezogener Auswahl der Hörtexte bzw. ihrer Themen). Gelingt es, die HV-
Kompetenz so zu messen, dass die Werte durch die möglichen Störvariablen in der Situation,
der Präsentation und des Ablaufes möglichst unverfälscht sind?
Bevor diese Fragen bei der Testkonstruktion relevant werden, ist es notwendig, sich mit
der Konstruktkonfundierung auseinanderzusetzen und die Problematik diesbezüglich
aufzuzeigen. Das wird in diesem Kapitel versucht.
„In der pädagogisch-psychologischen Diagnostik sind Konstrukte gedankliche bzw.
theoretische Konstruktionen, deren Ausprägung nicht direkt beobachtbar ist“ (Böhme,
Robitzsch & Buse, 2010, S. 81). Hörverstehen oder wie im Lehrplan genannt „Zuhören“ ist
ein „internaler Prozess“ (Imhof, 2004, S. 161), also eine rezeptive Sprachfertigkeit, die
niemand einfach beobachten kann. Um diese Fähigkeit (Kompetenz) messen zu können, muss
dieses latente Konstrukt in beobachtbare Variablen überführt werden, d.h. es muss festgelegt
werden, wie diese Indikatoren messbar und durch Aufgaben überprüfbar sind (=
Operationalisierung).
„Because it`s there!“ (Imhof, 2003, S. 9) Lange Zeit war dies die gängige Antwort auf
die Frage: Warum sollte Zuhören so wichtig sein, dass man sich im Unterricht speziell damit
beschäftigt? Erst Zuhören und Sprechen als eigener Kompetenzbereich des
Kompetenzmodells Deutsch, 8. Schulstufe, wies der mündlichen Sprache einen
systematischeren Stellenwert zu, der dieser Kompetenz als grundlegende rezeptive Fähigkeit
zusteht.
Hörverstehen als Teil der Sprachkompetenz messbar zu machen, erfordert spezielle
„wissenschaftlich fundierte praktische Vorschläge zur Didaktik und Diagnostik von
Zuhörkompetenzen ebenso wie differenzierte theoretische Modelle zur Beschreibung und
Erklärung von Zuhörkompetenz und deren Entwicklung“ (Imhof & Bernius, 2010, S. 7). Die
Bedingungen und Modelle sowie gewisse Vorarbeiten zur Definition des Konstrukts
„Hörverstehen“ haben wir im ersten Teil des Kapitels bereits vorgestellt (siehe Kapitel 2.1).
81

Um deer
Aufgabbe
für Laarge
Scalee
Assessm ments im Bereich HHörverstehe
en, der
flächenddeckenden
Überprüfunng
der Kommpetenz
ab 2014 durchh
das BIFIEE,
besser ge erecht zu
werden, , ist es eerforderlichh,
für das Konstruk kt Hörversttehen
eine noch de etaillierte
Operatioonalisierungg
vorzunehmmen.
Ein grobbes
Schemaa
der Operattionalisierunng
von Hör rverstehen:
PPerson
(Meessobjekt)
Hörrverstehen
(Lateente
Variable)
Abbildung 19: Das Schhema
für diie
Entscheid dungen in de der Operatioonalisierung
g
Die Operationalisieerung
von KKompetenzzen
oder Ko ompetenzbeereichen
beii
Bildungsstandards
erfolgt schrittweisee,
zuerst duurch
Benennnung
eines Modells (SStrukturmoddells)
für de en Stoff,
damit aauch
eine Beschreibungg
(Definitioon)
der ange ezielten Koompetenz
unnd
der Vorg gabe/Art
von Auufgaben,
diee
man mit dieser Kommpetenz
lösen
können soll und ddann
die eig gentliche
Umsetzung
in Forrm
von geeigneten
(vvaliden)
Te estaufgabenn.
Um das Konstrukt genauer
definierren
zu könnnen,
muss also die Frage bean ntwortet wwerden:
Weelche
Aspek kte sind
ausschlaaggebend,
uum
die Kommpetenz
Höörverstehen
n erfassen zzu
können? (= Merkm male oder
Indikatooren)
DDie
meistenn
Hörversttehenstests
kommen n aus demm
englischhsprachigen
n Raum
(„Listenning“
oder „Listening Compreheension“),
ab ber manche Experten zweifeln daran,
ob
Hörversstehen
im EEnglischen
direkt mitt
Hörversteh hen im Deeutschen
gleichgesetzt
werden
kann (GGranzer,
Kölller
& Bremmerich-Vos,
2009, S. 36 60f).
Tyypischerweise
wurde HHV
bis jetzt
hauptsäch hlich im Berreich
einer Fremdsprac che oder
bei Deuutsch
als Zwweitsprachee
erforscht, weil man in der Mutttersprache
quasi mit HV von
klein auuf
ausgestatttet
wurde uund
„nur“ iin
der Frem mdsprache ggewissermaßßen
erst neu u erlernt
82
Des skriptor 1
Des skriptor 2
Des skriptor 3
Des skriptor 4
Des skriptor 5
Auufgabenpoo
ol
Textsorten
FFrageformate
e
Anntwortformate
e
TTestdesign
Possition
der Item ms
Präsenntationshäufigkeit
Vorentlastung
(Len nkung)

werden muss. Auch hier geht man davon aus, dass die Erkenntnisse im Hörverstehen nicht
eins zu eins von Deutsch als Fremdsprache auf Deutsch als Muttersprache übertragen werden
können, schon allein wegen des einfacheren Wortschatzes in der Zweitsprache, wodurch
Schüler mit Deutsch als Muttersprache unterfordert sein dürften.
Daher konstatieren viele Experten, dass das Konstrukt „Hörverstehen“ im Kontext der
Muttersprache (und im Kontext schulischer Unterricht) noch lange nicht genau definiert und
zu wenig erforscht ist, welche Teilkompetenzen wirklich zentral und welche dazu wirklich
notwendig sind (vgl. Böhme, Robitzsch & Buse, 2010, S. 81ff; Granzer,Köller & Bremerich-
Vos, 2009, S. 358ff).
Zwei Phasen (Zugänge) bestimmen in der bisherigen Praxis die Operationalisierung
von Hörverstehen: die kompetenzbasierte und die aufgabenbasierte Phase.
Bei der kompetenzbasierten Phase werden jene (psychologischen) Teilfähigkeiten oder
Dispositionen beschrieben und definiert, die zum gelingenden Hörverstehen erforderlich
sind und darauf basiert dann die Operationalisierung.
Aus aufgabenbasierter Perspektive wird dann das Konstrukt durch
Hörverstehensaufgaben, die die Schüler lösen müssen, operationalisiert. (vgl. Böhme,
Robitzsch & Buse, 2010, S. 82)
In Österreich und in Deutschland wurde die Konkretisierung des Konstruktes aber dadurch
erschwert, weil im Lehrplan und auch bei den darauf basierenden Bildungsstandards keine
wirklich genauen Angaben zur Struktur der Kompetenz bzw. zu den erforderlichen
Teilkompetenzen im Hörverstehen verwendet wurden. Lehrpläne und leider auch
Deskriptoren von Standards bleiben oft sehr im Allgemeinen (Beispiel aus Ö: Deskriptor 3 30 :
„[…] die grundlegenden Informationen gesprochener Texte mündlich und schriftlich
wiedergeben.“ VO des BMUKK, 2009, S. 8). Daraus lassen sich schwer konkrete
Aufgabensammlungen und Entwicklungsvorgaben ableiten, d.h. die mit der Überprüfung
beauftragten Institute (in D: IQB in Berlin und in Ö: BIFIE in Salzburg) mussten von sich aus
eine nähere Definition der Bereiche vornehmen, um den Entwicklern genauere Vorgaben
liefern zu können (laut Aussage DDr. G. Haider, BIFIE, 2011).
30 Siehe Abbildung 18
83

Nachdem die konkrete Definition von Hörverstehen und die exakte Eingrenzung der
notwendigen Teilkompetenzen in aktuellen offiziellen Dokumenten für die Schule
(Lehrpläne, Standards) fehlen oder zu allgemein gehalten sind, versucht man nun vorerst vom
kompetenzbasierten Ansatz weiter auszugehen. Dem BIFIE stellt sich bei der Entwicklung die
Frage: Welche Teilkompetenzen sind für das Hörverstehen ausschlaggebend, wie lassen sie
sich abgrenzend von anderen Sprachkompetenzen definieren bzw. wie lassen sie sich zu
anderen Kompetenzen (insbesondere zur Lese- und Schreibkompetenz) abgrenzen?
Trotz der Zweifel an der Übertragbarkeit der Ergebnisse aus der englischen Sprache,
werden doch einige der dort gemachten Erkenntnisse angewendet und für Deutsch als
Muttersprache übertragen und überprüft (Böhme,Robitzsch & Buse, 2010, S. 82; Granzer,
Köller & Bremerich-Vos, 2009, S. 362).
Der englische Bildungsforscher Gary Buck (2001, S. 113) 31 empfiehlt folgende Punkte
für die Konstruktdefinition „Hörverstehen“:
Die Verwendung von Hörtexten, die den Merkmalen der gesprochenen Sprache
entsprechen und eine kurze kognitive Verarbeitungszeit benötigen,
die Erfassung von grundlegenden sprachlichen Informationen aus Hörtexten zu
verschiedenen Themen,
die Verwendung von längeren Texten mit Gesprächen,
das Schlussfolgern von Bedeutungen und Inhalten,
die Verbindung mit dem Vorwissen der Schüler, die bestenfalls das gleiche Vorwissen
haben sollten und
die Verwendung von allen Aspekten des sprachlichen Wissens und der Ausschluss von
Aspekten, die die allgemeinen kognitiven Fähigkeiten betreffen.
Wir könnten uns vorstellen, dass diese Anforderungen auch für Deutsch als Muttersprache
sinnvoll sind. Deshalb werden im folgenden Kapitel („Die Abgrenzung der HV-Kompetenz“,
Kap. 3.3) die Forderungen Bucks berücksichtigt.
Manche Autoren weisen auf eine damit verbundene Problematik hin: Das Konstrukt
„Hörverstehen“ wird derzeit über Indikatoren (Testaufgaben) erfasst, die hauptsächlich in
31 Gary Buck (2001, S. 113) empfiehlt diese Punkte für Englisch als Muttersprache.
84

schriftlicher Form zu bearbeiten sind. Dabei besteht die Gefahr, dass zwei grundlegende
Fehler passieren können (vgl. Messick, 1989, 1994 in: Böhme, Robitzsch & Buse, 2010, S.
85):
(1) Wesentliche Aspekte des Konstrukts werden in den Aufgaben nicht erfasst oder sie
können nicht erfasst werden. = construct-under-representation
(2) Der Test misst Fähigkeiten, die nicht im Konstrukt enthalten sind, wie z.B.
Lesekompetenz, Schreibkompetenz u.a.: „Dabei sind Konfundierungen mit anderen
Variablen zu beachten, so etwa der Einfluß [sic!] von Intelligenz, Gedächtniskapazität,
Vorwissen, Lernfähigkeit, Konzentrationsfähigkeit u. ä.“ (Imhof, 2004, S. 161) =
construct-irrelevant variance.
Aber aus praktisch-methodischen Gründen (einfachere Aufzeichnung der Antworten,
Auswertungsobjektivität) wird sowohl in D als auch in Ö die Bearbeitung der HV-Aufgaben
in schriftlicher Weise angestrebt, was einen Umweg über andere sprachliche Kompetenzen
bedeutet. Daher ist die Abgrenzung zu anderen Kompetenzen ein wesentlicher Aspekt der
Konstruktbestimmung. 32
Nach diesen Ausführungen könnten Zweifel darüber aufkommen, ob eine ausreichend
objektive, trennscharfe, valide Überprüfung von Hörverstehenskompetenzen überhaupt
möglich ist: Imhof (2004, S. 161) kommt zum Schluss:
Das Konstrukt Zuhören muss daher wahrscheinlich mit einer Reihe von
verschiedenen Operationalisierungen untersucht werden. Erst eine
Variablenreplikation wird ein differenziertes Gesamtbild ergeben. […] insofern
dürfte Zuhören immer ein sperriger Untersuchungsgegenstand bleiben, weil das
Konstrukt subjektiv wie objektiv heterogen ist und in vielen, stark unterschiedlichen
Formen vollzogen und erlebt werden kann.
Es werden Untersuchungen mit verschiedenen Methoden erforderlich sein, um die komplexe
Hörverstehenskompetenz zu erfassen: „Ein weiteres Desideratum im Rahmen der
Zuhörforschung besteht daher darin, den Zuhörprozess weiter aufzuschlüsseln und Aspekte
der Zuhörfertigkeit zu operationalisieren und einer Messung zugänglich zu machen“ (Imhof,
2004, S. 163). Das ist allerdings ein komplexes und langfristiges Forschungsprogramm.
Der Forderung Imhofs nach verschiedenen Versuchen der Operationalisierungen kommen wir
mit unserer Forschungsarbeit in einem Detailbereich nach. Sie dient als ein erster Schritt zur
32 Vgl. Kap. 2.2.2. und 3.3
85

Erfassunng
der Höörverstehensskompetenzz
und vers sucht den Einfluss zwweier
Vari iablen –
Präsenttationshäufi
figkeit des Stimuluss
und Lenkung L (VVorentlastuung)
– auf a die
Hörversstehensleistuung
zu errfassen,
zu kontrollier ren und ddamit
möglliche
Störv variablen
auszuscchalten.
Person
(Messobjeekt)
Hörverrstehen
(Latente Variable)
AAbbildung
220:
Ausganggspunkt
derr
Überlegun ngen zur emmpirischen
ÜÜberprüfung
g
3.3 CConstrucct-irrelevvant
variiance
- Die D Abgrrenzung
der
HHV-Kommpetenz
Im Ansschluss
an die Operaationalisieruung
erläute ern wir diee
schon errwähnte
Co onstruct-
irrelevaant
variance näher - diee
Abgrenzunng
zur Hörv verstehenskoompetenz,
ddie
ein wese entliches
Kriteriuum
bei der Itemkonstruuktion
darsteellt.
GGetestet
werdden
(in unseerem
Falle iin
der HS) die d Schüler der 8. Schuulstufe,
also o Schüler
im Alterr
von 14 biss
15 Jahren.
Die zu enntwickelnden
n HV-Testss
mit ihren AAufgabenste
ellungen
müssen daher dem Alter der SSchüler
entspprechen.
MMit
der Messsung
der HHörversteheenskompeten
nz einer beestimmten
ZZielgruppe
damit eeinher
geheenden
Auffgabenstelluung
ist abe er das Probblem
der AAbgrenzung
Kompettenz
zu denn
anderen KKompetenzeen
verbund den, vor alleem,
um diee
Validität d
Tests siicher
zu steellen.
Werdden
auch wwirklich
nur r das Zuhörren
und dass
Hörverste
Testpersonen
gemmessen?
Es besteht diee
Gefahr, dass d anderee
Kompetennzen
33 und der
g dieser
der HVehen
der
wie z.B. die
33
Die Abggrenzung
der HHörverstehenskoompetenz
zur Lese,
Sprech- un nd Schreibkomppetenz
wurde imm
Kap. 2.2.2 (A Abgrenzung
von andereen
Teilkompeteenzen)
eingehenndst
beschrieben,
ebenso der Einfluss E der Merrkfähigkeit.
86
PPräsentation
Auffgaben
einmal
PPräsentation
Aufggaben
zweimmal
mit WH
Prääsentation
mit
Lenkung
Prässentation
ohne
Lenkung

Lesekompetenz, die Sprechkompetenz, die Merkfähigkeit und die Konzentrationsfähigkeit bei
der Messung eine Störvariable darstellen können.
Ergänzend zum Kapitel 2.2.2.1, wo dieser Aspekt schon ausführlich beschrieben wurde,
hier nur eine kurze Erklärung zur Abgrenzung zur Lesekompetenz:
Ein Schüler kann aufgrund seiner Defizite bei der Lesekompetenz beim Lesen der
Aufgaben (Instruktionen, Fragen, Antwortvorgaben) scheitern und erzielt daher schlechte
Hörverstehensergebnisse. Wenn dann eine falsche Antwort beim HV-Test gegeben wird, ist
man geneigt, Defizite im Hörverstehen anzunehmen. Böhme, Robitzsch und Buse (2010, S.
85) schlagen deshalb vor, „nicht nur den Stimulustext, sondern auch sämtliche Instruktionen
und Aufgabenstellungen akustisch darzubieten“. Dieser Zusammenhang zwischen den
Kompetenzbereichen Lesen und Zuhören wird immer wieder durch Studien bestätigt (vgl.
Behrens, Böhme & Krelle, 2009).
Neben den schon erwähnten Kompetenzen in Kapitel 2.2.2 hat auch die
Konzentrationsfähigkeit 34 der Probanden bei der Beantwortung der Aufgaben des HV-Tests
einen großen Anteil. „Ein wesentliches Charakteristikum gesprochener Sprache ist ihre
Flüchtigkeit. Inhalte müssen vom Hörer in Echtzeit verarbeitet werden, Wiederholungen, gar
identische Wiederholungen sind in vielen Fällen nicht möglich“ (Behrens, 2010, S. 40).
Deshalb müssen die mündlichen Texte im Gegensatz zu schriftlichen Texten „kürzere Sätze,
eine einfachere Syntax und Wortwahl, die Zahl und Länge der Pausen, die größere Redundanz
gesprochener Texte etc.“ (ebd.) aufweisen und beachten. Das Einhalten dieser Kriterien sollte
das Verstehen erleichtern. Behrens spricht davon, dass „Menschen mit höherer
Konzentrationsfähigkeit (unter sonst gleichen Bedingungen) Vorteile beim Verstehen von
Gehörtem haben“ (Behrens, 2010, S. 40). Ein längerer Text und eine große Anzahl von Items
bedürfen einer guten Konzentrationsfähigkeit. Wenn ein Schüler diese Aufgabe nicht lösen
kann, weist er deshalb Defizite im Hörverstehen auf?
Als eine weitere abzugrenzende Fähigkeit spielt natürlich die Merkfähigkeit eine Rolle
beim Hörverstehen, die bei der Konstruktion von HV-Tests berücksichtigt werden muss, auch
hier ergänzend zu Kapitel 2.2.2.4. Kann der Schüler vor dem Hören oder während des Hörens
der Stimuli die Fragen zur Aufgabe lesen, müssen diese während des ganzen Zuhörprozesses
im Gedächtnis gespeichert und behalten werden. Grotjahn (2000, S. 6) sieht vor allem dann
die Gefahr der (Mit)testung der Merkfähigkeit, „wenn die Aufgaben erst nach dem Hören des
34 Vgl. Kapitel 2.2.1.2.
87

Textes zu lösen sind“. Bis es zur Lösung der Aufgaben kommt, muss der Schüler den Inhalt
des Hörtextes speichern und abrufbereit halten. Zudem ist zu berücksichtigen, dass Gehörtes
wesentlich kürzer bearbeitet und gespeichert werden kann als Visuelles 35 (Grotjahn, 2000, S.
6).
Hier an dieser Stelle schließt auch der Einfluss der Informationsverarbeitungsfähigkeit
des Schülers auf seine Hörverstehensleistung an (die stark mit allgemeiner Intelligenz
zusammenhängt). Wie muss eine Aufgabe aussehen, damit sie der
Informationsverarbeitungsfähigkeit der einzelnen Schüler gerecht wird? Die
Informationsverarbeitung, das Speichern und Wiederabrufen des Gehörten ist ein
individueller kognitiver Vorgang und dieser komplexe Vorgang beeinflusst die Leistung beim
Hörverstehen. „Beim Zuhören kann mehr verstanden als behalten werden. Was tatsächlich
memoriert wird, hängt von der Belastung und Belastbarkeit des Arbeitsspeichers unseres
Gedächtnisses ab. Das gilt vor allem für Inhalte, mit denen wir nicht recht vertraut sind“
(Timm, n.d.).
Um die Auswirkungen der unterschiedlichen Informationsverarbeitungsprozesse auf die
Testleistung niedrig zu halten, sollten „Items mit einem hohen Anteil an geforderter
Erinnerungsleistung möglichst früh präsentiert werden, um die Effekte unterschiedlicher
Arbeitsspeicherkapazitäten möglichst gering zu halten“ (Granzer, Köller & Bremerich-Vos,
2009, S. 363). 36
Bei der Informationsverarbeitung werden aber nicht nur Laute wahrgenommen,
decodiert und verarbeitet, sondern es kommt auch zu einem Zusammenspiel zwischen dem
Gehörten und dem sogenannten Vorwissen oder Weltwissen, das jeder einzelne Schüler der
Zielgruppe mitbringt. „Nur Informationen, die an ein mehr oder weniger grob gewebtes Netz
von Vorwissen, Erwartungen, Erfahrungen, eigenen Fragen etc. angeknüpft werden können,
bleiben in diesem Netz hängen bzw. werden überhaupt gehört“ (Behrens, 2010, S. 44).
Beim Hören ruft jeder Mensch sein Wissen ab und verbindet es mit dem Gehörten.
Jedes Mal, wenn eine Person etwas hört, wird das eigene Wissen aktiviert, durchforstet und
dasjenige abgerufen, was mit dem Gehörten in Zusammenhang gebracht werden kann. Dieses
Wissen, das jedem Menschen eigen ist, wird „Weltwissen“ genannt. Im Wörterbuch wird
Weltwissen folgendermaßen definiert: „Weltwissen beschreibt allgemeines außersprachliches
35
Vgl. Kapitel 2.2.2.4.
36
Die Bearbeitung dieses wichtigen Anteiles an der Hörverstehensleistung wurde in den Kapiteln 2.2.1.2 und 2.2.1.4
beschrieben.
88

Wissen, , Kenntnissse
und Erfaahrungen
übber
die Um mwelt und Gesellschafft.
Das We eltwissen
ermögliicht
dem Eiinzelnen,
neeue
Tatsachhen
einzuor rdnen und eentsprechennd
zu hande eln, auch
wenn detaillierte Informatiionen
fehlen.
Zum Weltwisssen
gehöreen
zum Beispiel
Hintergrundwissenn
und enzykklopädischess
Wissen“ (Wörterbuch
( h, n.d.). Voor-
oder We eltwissen
beinhalttet
also allees,
was der Mensch in seinem bish herigen Lebben
gelernt und im Ge edächtnis
gespeichhert
hat.
Was nuun
dieses Weltwisseen,
seinen
nachfolggenden
Graafik
dargesteellt:
Diese AAbbildung
zzeigt,
dass ddas
Wissen eines Schül lers weit übber
das reinee
Faktenwis ssen, das
unserer Erfahrung nach nochh
immer denn
größten Raum R im SSchulunterriicht
einnim mmt, hin-
ausgehtt.
Wissen wwird
also ddurch
das gganze
Umf feld eines SSchülers
(ddas
Elternh haus, die
Familie,
die Freunnde,
die Gessellschaft,
ddie
Schule, …) vermitttelt
und beestimmt
das s Lernen
verschieedener
Kommpetenzen.
Ein Teil dieeser
im Leb ben erlernteer
Kompetenzen
wird dann d bei
HV-Tessts
indirekt mmit
geprüft und in den Kompetenz zniveaus miit
berücksichhtigt.
37 www.isb
Sy yntakt-
is sches
Wissen W
[7]
Semantisches
Wissen
[8]
Phonolog-
isches
Wissen
[6]
Fakkten
wisssen
[ 1]
Hörverrstehen:
Wisssen
aktivvieren
Sozzio-/
Interkkultur-
elles WWissen
[ 5]
gesamten
Abbildung
21: SSchema
für das d Weltwis
b-gym8-lehrplaan.de/.../Hörverrstehen-Grundlaagen.doc
89
Umfang,
Sprachverwendungs
w
wissen
[2]
Ko-Text
[4]
Kenntnis
der
Situattion
[3]
ausmacht,
ssen 37
das wird
in der

Das Vorwissen, die Erfahrungen, die Erwartungen, die ein Schüler mitbringt, ist also einer der
wesentlichsten Einflussfaktoren auf die Leistung der Schüler bei einem HV-Test. Es ist
allerdings schwierig, empirisch den Wissensstand des Einzelnen mit zu überprüfen und den
Anteil vom HV zu trennen.
Bei einem HV-Test werden einerseits Kompetenzen geprüft, die auf ein bestimmtes
Vorwissen der Schüler (bzgl. des Stimulus und der Fragen) zielen. Andererseits kann der
Aspekt „Weltwissen“ auch ein Störfaktor beim Messen sein. Bei der Erstellung von HV-Tests
für die Altersgruppe der 14/15jährigen kann das Problem auftreten, dass möglicherweise
bestimmte Gruppen der Schüler benachteiligt sein könnten: Schüler mit
Migrationshintergrund, Schüler der 3. Leistungsgruppe, Schüler, die gewisse Lebenswelten
nicht kennen - Schüler, denen gewisses Wissen, gewisse Erfahrungen einfach fehlen.
Behrens (2010, S. 44) behauptet diesbezüglich, „[…] zum einen deckt das
angesprochene kollektive Wissen bei Weitem nicht den gesamten relevanten Wissenstand der
Einzelnen ab. Was jemand - insbesondere auch in welcher Kombination von
Themenbereichen - weiß und erlebt hat, ist überaus individuell und zudem naturgemäß
veränderlich“. Ebenso spricht Behrens (2010) das Interesse eines Schülers für ein bestimmtes
Thema an. Ein Schüler, der sich für ein Themengebiet interessiert, wird dem Hörtext
aufmerksamer folgen als jener, der sich mit dem bestimmten Thema noch nie
auseinandergesetzt hat. Unter dem Aspekt des Interesses an einer Sache besteht die Gefahr,
dass ein Schüler allein aufgrund seines speziellen Vorwissens eine Frage beim Test
beantworten kann und er dazu den Stimulus nicht hören muss.
Eine andere Seite des Vorwissens betrifft die rein akustisch/sprachliche Seite eines
Stimulus. Tatsache ist, dass gesprochene Sprache redundant ist. Gesprochene Texte werden
oftmals undeutlich, unvollständig und schnell gesprochen und um den Text trotzdem zu
verstehen, setzt dies den Erwerb gewisser Fähigkeiten voraus. Hat jeder Schüler diese
Fähigkeiten erlernt? Auch hier ist unser Vorwissen von Bedeutung:
We use our knowledge of the language to `replace` any missing information. And
this is where redundancy comes in – because language is redundant, we do not need
all the information to be clearly expressed, we only need enough to activate our
knowledge, we can then construct the meaning ourselves. (Buck, 2001, S. 6)
Das Ziel bei der Konstruktion von HV-Tests ist es also, solche Testaufgaben zu entwickeln,
die auf relativ allgemeines, von den meisten Schülern beherrschtes Vorwissen bzgl. des
90

Hörtextes zielen. Spezialisiertes Weltwissen kann die Hörverstehensleistung stark
beeinflussen. Um diesen Einfluss überschaubar zu halten, muss laut Behrens (2010, S. 44) bei
der Erstellung von Leistungstests streng beachtet werden, dass
die verwendeten Texte nicht größeren Schülergruppen ohnehin bekannt sind (z.B. weil
sie Gegenstand verbreiteter Lehrwerke sind),
die angesprochenen Themen nicht systematisch bestimmte Gruppen bevorzugen oder
benachteiligen […],
die verwendeten Aufgaben keine Bereiche abdecken, die der Lebenswelt der
untersuchten Gruppe vollkommen fremd sind oder vermutlich durchweg [sic!]
Abwehr hervorrufen.
Nach der Problematik zur Abgrenzung der Hörverstehenskompetenz stellen wir nun die HV-
Aufgabe, die diese Kriterien berücksichtigen sollte, in den Mittelpunkt der Ausführungen.
3.4 Die Hörverstehensaufgabe im Zentrum des HV-Tests
Für alle Tests, die im Zuge der Überprüfung der Hörverstehenskompetenz eingesetzt werden,
gilt, dass die Hörverstehensaufgabe den Mittelpunkt der Messung darstellt. Über die
speziellen HV-Aufgaben wird die Kompetenz (das Konstrukt) gemessen.
Am Beginn dieses Kapitels steht ein kurzer Exkurs zu den Anforderungen an eine
Aufgabe. Granzer, Böhme & Köller (2008, S. 19) verweisen auf Anforderungen für
Aufgaben, indem sie als Grundprinzip konstatieren: „Alle Einfälle für Aufgaben, die Auswahl
von Lesetexten, die Einbeziehung von Abbildungen, sowie Vorschläge einer bestimmten
Testgliederung müssen daher immer vor dem Hintergrund bewertet werden, ob sie dazu
beitragen, dass das Item die intendierte Kompetenz misst.“ (Granzer, Böhme & Köller, 2008,
S. 19)
Die anfangs beschriebenen Kompetenzbereiche/Deskriptoren müssen also immer im
Mittelpunkt der Entwicklung bleiben und bilden die Drehscheibe für die Aufgabenerstellung.
Lienert, Raatz und Lienert-Raatz (1998, S. 32) stellen Anforderungen an eine gute Aufgabe:
a) Die Aufgabe als inhaltliche Ganzheit soll einen wesentlichen Aspekt des
untersuchten Persönlichkeitsmerkmals betreffen.
b) Jede Aufgabe soll von jeder anderen inhaltlich unabhängig sein. Die Lösung
einer bestimmten Aufgabe darf keinen Hinweis für die Lösung irgendeiner
anderen enthalten und schon gar nicht deren Lösung bedingen.
c) Jede Aufgabe soll speziell, konkret und wirklichkeitsnah (ökologisch)
gestaltet sein, nicht hingegen allgemein, abstrakt und wirklichkeitsfern.
91

Als drittes Beispiel für die wesentlichsten Fragen im Zusammenhang mit der
Itemkonstruktion führen wir Brigit Eriksson und Ulrike Behrens (Belgrad, Eriksson, Pabst-
Weinschenk & Vogt, 2008, S. 22f; Behrens, 2010, S. 33ff) an:
Wie sollen die Aufgaben aussehen? Welchen Inhalt haben sie? Sollen sie dem
Erfahrungshorizont der Schüler angepasst sein? Haben alle Schüler das gleiche
Vorwissen? Soll das Thema vor dem Hören bekannt sein (Vorentlastung)? Darf der
Schüler die Items vor dem Hören oder erst danach lesen (Lenkung)? Darf sich der
Schüler Notizen machen? Beeinflusst die Reihenfolge der Items die Leistung? Wie
hoch ist die Anzahl der Distraktoren pro Item? Welche Antwortformate sind valide
und beeinflussen die Leistung?
Dazu ist im Anhang eine typische HV-Aufgabe (Pilotierung BIFIE 2011, Hörbeitrag
„Wetterbericht“). 38 Diese Hörverstehensaufgabe (BEISPIEL A) des BIFIE kam beim
Pilotieren zu den Effekten der Aufgabenpräsentation als Beispielaufgabe zum Einsatz.
Wie eingangs erwähnt, sind bei der Erstellung von HV-Aufgaben viele Punkte zu
beachten. Es stellt sich deshalb die Frage: Gibt es nach den bisherigen Forschungsergebnissen
die typische Hörverstehensaufgabe, die Aufgabe, die brauchbare Leistungsmessungen liefert?
Im Rahmen dieser Forschungsarbeit wenden wir uns den Testaufgaben (im Unterschied
zu Lern- und Übungsaufgaben) 39 zu, die dazu dienen, das erreichte Niveau zu überprüfen und
wollen feststellen, „ob und inwiefern eine bestimmte Vorgehensweise oder Strategie in einem
Kompetenzbereich angewendet wird“ (Krelle & Spiegel, 2009, S. 206).
Dass es die optimalen Aufgaben im Hörverstehen noch nicht gibt, stellte sich z.B. im
Rahmen des Testsettings für HarmoS Schulsprache heraus. Die gemachten Erfahrungen
zeigten, dass die Hörtextauswahl, die Testchoreographie und die Itemkonstruktion ganz
wesentlich die „Lösungswahrscheinlichkeit von Aufgaben“ (Eriksson & Waibel, 2010, S. 72)
bestimmen. 40
Zur Illustration dessen, was bisher an Hörverstehensaufgaben bei großen Pilotings
verwendet wurde, sind das oben erwähnte Beispiel (A) des BIFIE und ein Beispiel (B)
„Reportage aus der Stadt Pribjat“ aus dem Projekt HarmoS im Anhang. 41
Die einzelnen Hörbeispiele sind aufgrund der anfangs genannten Gründe in ihrer
Konstruktion unterschiedlich. Gemeinsam ist ihnen, dass eine Aufgabe aus den allgemeinen
38
Alle Hörbeispiele, die bei der Testung verwendet wurden, sind nicht vom BIFIE freigegeben und können deshalb auch
nicht im Anhang angegeben werden. Die Beispielaufgabe „Wetterbericht“ ist aber im Anhang zu finden.
39
Krelle und Spiegel (2009, S. 206) unterscheiden je nach Funktion der Aufgabenstellung Lernaufgaben, Übungsaufgaben
oder Prüfungs- und Testaufgaben.
40
Vgl. Kap. 3.4.3 bis 3.4.5.
41
Das Hörbeispiel B ist im Anhang B.
92

Instrukttionen,
einemm
Hörtext, einer oder mmehreren
Fragen,
die ddas
Verstehen
lenken und u einer
Antworrtaufgabe
bbesteht
(WWeeren,
19992,
S. 58) ). Alle vier
Kompoonenten
bes stimmen
gemeinssam
die Schhwierigkeit
eines HV-TTests,
die au uf Basis derr
Bildungssttandards
in Deutsch
entwickkelt
und dannn
der Auswwertung
zuggeführt
werd den und dessen
Rohwerrt
interpretiert
wird,
um festzzustellen,
ob
ein Schüler
die geforrderten
Kom mpetenzen eerreicht
hat.
Auswertung
Antworten
Abbiildung
22: WWesentlichee
Kriterien und u Teile eiiner
HV-Auffgabe
Fragen (siehe auchh
Kap. 3.5):
Bildungs
stanndards
Deuutsch
8. SSchst.
DIEE
HV-
AUFGGABE
Fraagen
(1) WWas
soll geemessen
werden?
- das Konstrukt HV H (siehe OOperationalisierung,
Ka ap. 3.2)
(2) IIn
welchemm
Kontext finndet
die Tesstung
statt? (z.B. verpfflichtend,
mmit
Testleiter r)
(3) WWo
wird geetestet?
- diee
Situation (z.B. in der eigenen Scchule,
im Kllassenraum)
)
(4) WWer
wird ggetestet?
- diie
Zielgrupppe
(Definition
der betrooffenen
Schhüler)
(5) WWas
ist einee
typische HHörversteheensaufgabe?
? - Vorgabenn
für Hörveerstehensauf
fgaben
Die folggende
Graffik
zeigt, wwelchen
Kritterienbereic
chen bei deer
Entwickluung
von HV V-Tests,
zusätzlich
zu Fachhstrukturen,
Deskriptorren
und Kom mpetenzbesschreibungeen,
Aufmerk ksamkeit
geschennkt
werden muss, insbees.
bei der Entscheidun ng über diee
Erstellungg
der Aufga aben. Sie
93
Instruktioneen
Stimulus-
Hörtexte
In dieseem
Konstruuktionsprozess
stellen sich für di ie Entwickllungsarbeit
die grundl legenden
(6) WWie
wird der
Test prässentiert?
- ddie
Präsenta ationsform (auditiv, schhriftlich,
etc c.)

verdeutlicht auch die zentrale Stellung der HV-Aufgabe im HV-Test, unabhängig von
Individual-, Schul- oder Systemebene.
SITUATION
um die Testung
(Zeit, Raum, etc.)
KONTEXT
Gegenstand der Messung
Vorgaben, Verpflichtung,
Hilfsmittel, Testleitung usw.
HV-TEST
Aufgabe 1 Aufgabe 2 Aufgabe x
Instruktion
Stimulus
Frage
Antwort
Instruktion
Stimulus
Frage
Antwort
Abbildung 23: Zu beachtende Anforderungen und situative Merkmale
bei der Testkonstruktion
Der Aufbau einer Hörverstehensaufgabe und die zu beachtenden Kriterien werden in diesem
Kapitel im Besonderen behandelt, ebenso wie die Kriterienbereiche bei der Entwicklung von
HV-Tests.
3.4.1 Hinweise zu einer „typischen“ Einleitung bei der HV-Aufgabe
Vor den Instruktionen erfolgt meist eine Einleitung, als „Motivation zur Bearbeitung“ der
HV-Tests. „Sie kann z.B. im positiven Fall Interesse hervorrufen oder im negativen durch ihre
Länge schon abschrecken“ (Raab-Steiner & Benesch, 2010, S. 49).
94
Instruktion
Stimulus
Frage
Antwort
Lösung - Auswertung der Aufgaben
ZIELGRUPPE
Merkmale Testpersonen
PRÄSENTATION
des
Hörverstehenstests

Die Einleitung sollte folgende Angaben enthalten (vgl. Raab-Steiner & Benesch, 2010, S. 49f
und Testleiterhandbuch Vorpilotierung, BIFIE 2011 42 ):
Begrüßung
Die persönliche Vorstellung
Die Einrichtung, wofür der Test gemacht wird
Zweck und Art des Tests
Warum ist Zuhören so wichtig?
Erklärung der Weiterverwendung
Zusicherung der Anonymität
Bitte um rasche und vollständige Bearbeitung der Testfragen
Ablauf des Testverfahrens
3.4.2 Die Instruktion als wesentlicher Teil der HV-Aufgabe
Bei Instruktionen unterscheidet man im Testkontext zwischen allgemeinen Instruktionen, die
den Testablauf regeln und den Instruktionen zur konkreten Fragestellung (als Teil einer
Aufgabe). Solche Instruktionen sind standardisiert und werden in jeder Schule vom
geschulten Testleiter im gleichen Wortlaut gegeben.
Die allgemeinen Instruktionen dienen der Erklärung der Aufgaben und deren
Bearbeitung und sind bei allen HV-Tests ähnlich. Die Schüler erfahren, was sie während des
Testverfahrens erwartet.
Eine Instruktion aus der österreichischen Untersuchung zu dieser Forschungsarbeit ist
im Anhang zu sehen (BIFIE, Testleiterhandbuch, 2011, S. 3f) 43
Ein anderes Beispiel für eine (wesentlich kürzere) Instruktion zur Aufgabe stammt aus
Deutschland (Grotjahn, 2000, S. 24):
Lesen Sie zuerst den Teil 1 gut durch. Sie haben dazu 30 Sekunden Zeit.
Sie hören die Stellungnahmen von 5 Personen, die zu einem Thema befragt werden.
Entscheiden Sie, ob die Sätze 41-45 richtig (R) oder falsch (F) sind, indem Sie das
entsprechende Kästchen ankreuzen. Sie hören diesen Text nur einmal.
42 Siehe Anhang G „Testleiterhandbuch“
43 Das Beispiel „Instruktion“ ist im Anhang G, BIFIE, 2011
95

Die Instruktion kann die Schüler auf das Thema einstimmen, um ihre Aufmerksamkeit und ihr
Interesse zu wecken (= Lenkung oder Vorentlastung). Sie kann ebenso festlegen, wann die
Fragen beantwortet werden sollen: Nach dem Hören oder während des Hörens. In den
Instruktionen zu unserer Arbeit wurden diese Aufforderungen absichtlich nicht
ausgesprochen, um zu beobachten, wann die Schüler die Fragen beantworten. Dies wurde in
einem Beobachtungsbogen festgehalten. Auch wurde nicht explizit festgelegt, ob die Schüler
sich während des Hörens Notizen machen dürfen.
Die Grundanforderung an Instruktionen ist, dass sie einfach, klar und gut verständlich
sein sollen und das kann durch das Einhalten der Textmerkmale zur Verständlichkeit (siehe
Abb. 25) erreicht werden.
3.4.3 Hörtext - Stimulus
Ein Hörtext ist der Stimulus, der am Beginn einer Hörverstehensaufgabe präsentiert
(abgespielt) wird. Er dient als Input für die Schüler, deren Hörverstehensleistung durch die
Aufgaben gemessen werden sollten und ist Ausgangspunkt für die nachfolgenden Fragen und
Antworten, mit denen überprüft wird, ob der Schüler den Inhalt des Hörtextes verstanden hat.
Dieser Text muss der Zielgruppe (Schüler im Alter von 14-15 Jahren) entsprechen,
inhaltlich zu deren Lebenswelt passen und er sollte möglichst authentisch 44 sein, wobei sich
die Forschung in diesem Punkt nicht einig ist. Dies zeigt das folgende Kapitel.
3.4.3.1 Forderung nach Authentizität
Ziel eines HV-Tests ist die Generalisierbarkeit der Ergebnisse: Die Übertragung des
Messergebnisses über die HV-Kompetenzen eines Schülers auf sein „wirkliches“ Können in
Alltagssituationen (Real-life-Kompetenz). Ein authentischer Test mit seinen Hörtexten, seiner
Gestaltung von Textaufgaben ist damit „die Schaffung einer (künstlichen) Situation, welche
jedoch die entscheidenden (sprachlichen und kognitiven) strukturellen Merkmale echter
Hörverstehensaufgaben nachbildet“ (Paschke, 2000a, S. 62).
Authentizität bei Texten bedeutet bestimmte Texteigenschaften (wie das Vorkommen
der Merkmale gesprochener Sprache und textsortenspezifischer Merkmale authentischer
44 Die Forderung nach Authentizität hat auch beim BIFIE für die BIST-Hörverstehenstests oberste Priorität (BIFIE,
Längauer-Hohengaßner und Lewin, 27. 07. 2011).
96

Hörtexte, Originaltexte) und damit verbunden die Erstellung valider Höraufgaben. Dabei ist
es wichtig, die Zielgruppe zu berücksichtigen, deren Alter, deren Interesse und deren
Vorwissen. (vgl. Paschke, 2000a, S. 63)
Der Einfluss des Textes auf die kognitiven Leistungen bei einem HV-Test ist
unbestritten. Die Frage, ob nur authentische Texte bei diesen Tests verwendet werden sollen,
darüber wird in der Literatur ausgiebig diskutiert. Einig sind sich die Autoren, dass „die im
Test eingesetzten Hörtexte wesentliche, textsortenspezifische Merkmale von authentischen
Hörtexten aufweisen und damit repräsentativ für reale Sprachsituationen sein“ sollen (Buse,
2008, S. 13).
Befürworter der Authentizität plädieren dafür, nur originale Texte zu verwenden, sie
nicht zu kürzen oder zu vereinfachen:
H[ör]T[exte] sollen nicht vereinfacht, sondern inhaltlich und sprachlich komplex,
voll emotionaler Färbung und natürlicher Sprechgeschwindigkeit sein. Gegen die
bewusste Konstruktion von Texten (nach welchen Gesichtspunkten auch immer)
spricht auch die Tatsache, dass es sich bei großen Teilen des sprachlichen Wissens
um unbewusstes Wissen handelt, das daher in konstruierte Texte nicht bewusst
einfließen kann. (Wildmann/Fritz, 1996, zit. n. Paschke, 2000a, S. 63)
Andere Autoren hingegen geben an, dass das Hauptkriterium nicht ist, authentische oder
nachgestellte (an imitation of real life) Hörtexte zu verwenden, sondern darauf zu achten, dass
alle verwendeten Texte der real gesprochenen Sprache entsprechen und ihre Merkmale
aufweisen.“[…] hierzu gehören besondere syntaktische, lexikalische und phonologische
Phänomene spontaner Äußerungen wie z.B. Ellipsen, Zögern, Satzabbrüche,
Selbstkorrekturen, Füllwörter, Akzent, Melodie, etc.“ (Buse, 2008, S. 14).
Die Gefahr bei adaptierten oder selbst produzierten Texten ist, dass sie künstlich wirken
können und Hörgewohnheiten schaffen können, „die sich beim späteren Umgang mit
authentischem Sprachmaterial […] als hinderlich erweisen können“ (Solmecke, 1991b, S.
288, zit. n. Paschke, 2000a, S. 64) und auch das Übertragen auf die Deskriptoren erschweren
könnten (vgl. Paschke, 2000a, S. 63f).
Für die Erstellung von HV-Tests sieht auch Buck (2001, S. 87) dieselben Probleme bei
nicht authentischen Texten. Durch die spontan gesprochene Sprache mit ihren
Wiederholungen, Pausen, Geräuschen, Abbrüchen, usw. wird es für die Itementwickler
schwierig, Items zu erstellen: „The first concerns the fact that speakers need to speak
spontaneously to produce realistic spoken language, but test-developers need to control what
97

speakers say in order to make test items” (Buck, 2001, S. 87). Die Entwickler bevorzugen
deshalb laut Buck Originaltexte aus dem Radio, die zusätzlich noch transkribiert sind. Diese
verwenden sie wie authentische Texte, aber Buck wendet ein, dass solche Texte nur einen
Texttyp repräsentieren und möglicherweise auch zu wenige Merkmale der gesprochenen
Sprache aufweisen. Hinzuzufügen ist hier noch, dass Radiosendungen nicht immer originale
Sprechsituationen wiedergeben, sondern auch diese Texte sind schon adaptiert und bearbeitet.
Ein anderes Problem sieht Buck wiederum bei der bevorzugten Verwendung von
authentischen Texten. Sie können für leistungsschwächere Schüler zu schwer sein. 45
Originaltexte oder reproduzierte Texte zu Hörverstehenssituationen? Diese Frage lässt
sich derzeit nicht eindeutig beantworten. Dennoch als Fazit: Entspricht ein Text der
gewünschten Textsorte und weist er deren spezielle Merkmale und Spracheigenheiten auf,
dann können bei HV-Tests auch gekürzte, vereinfachte und adaptierte Texte zum Einsatz
kommen, vorausgesetzt, sie bilden eine passende Grundlage für die nachfolgenden Items.
3.4.3.2 Was ist ein guter Hörtext?
Die Verständlichkeit des Textes steht im Vordergrund und ein komplizierter langer Hörtext
(wie das Beispiel im Kapitel 3.4.3.3) widerspricht eindeutig den vier „Verständlichmachern“
(Einfachheit, Gliederung, Kürze/Prägnanz und der zusätzlichen Stimulation) des Psychologen
Schulz von Thun, der sich mit der Verständlichkeit von Texten eingehend befasst hat (Schulz
von Thun, 1995, S. 141).
Ob nun ein Hörtext als gut verständlich empfunden wird, hängt nicht nur vom Inhalt,
der Sprache und vom Aufbau eines Textes ab. Der Einfluss von anderen Faktoren, speziell für
das Hören, spielt natürlich eine große Rolle. Faktoren, wie Hintergrundgeräusche, Dynamik
und Verständlichkeit der Stimme, Verwendung von Dialekten, viele Sprecherrollen, das
Sprechtempo, ein Zögern der Sprecher, Versprecher, Wiederholungen und Sprechpausen usw.
beeinflussen die Verständlichkeit (Weeren, 1992, S. 58) und bestimmen somit den
Schwierigkeitsgrad eines Hörtextes.
Ebenso beeinflussen die vielen Kontexte, in denen ein Text vorkommen kann, Auswahl
und Produktion eines Hörtextes. Hauptsächlich werden Texte bei HV- Tests aus dem
Alltagsleben der Schüler verwendet (siehe Kap. 3.4.3.1), die sich in ihrer Präsentationsform
45 Siehe nachfolgendes Hörbeispiel aus dem Radio (hr2, Wachtel, 2009) im Kap. 3.4.3.3.
98

unterscheiden: Auf der einen Seite monologische, dialogische und handlungsanweisende
Texte, auf der anderen Seite spontane Texte (informelle Texte) oder vorbereitete Texte
(formelle Texte), die argumentativ, beschreibend, erklärend, instruktiv oder kommunikativ
wiedergegeben werden (mündl. Auskunft von Längauer-Hohengaßner, Kuhn & Breit, BIFIE,
2010; Bremerich-Vos, Granzer & Köller; Buse, 2008). Die Textauswahl, das Genre von
Texten, ist umfangreich: Literarische Texte, medial vermittelte Texte, anweisungsbezogene
Texte, Vortragstexte, Kommentare, Telefongespräche, Interviews usw. Die Liste ließe sich
noch lange fortsetzen. Paschke (2000a, S. 26) schlägt vor, dass zur Überprüfung der
Hörverstehenskompetenz in ihrer ganzen Bandbreite „Hörtexte unterschiedlichen
Formalitätsgrades zu berücksichtigen“.
Die visuelle Unterstützung eines Hörtextes ist ein weiteres Kriterium, das diskutiert
werden muss. Die Unterstützung durch Bilder kann die Verständlichkeit eines Hörtextes
erleichtern, es muss jedoch beachtet werden, dass die visuellen Reize nicht zu umfangreich
oder unpassend sind, da ansonsten das Arbeitsgedächtnis 46 überlastet wird (Buse, 2000, S.
15f). Bei den bisherigen HV-Tests kamen visuelle Reize so gut wie nie vor, man beschränkte
sich auf rein auditiv vermittelte Texte. Beachtet werden muss, dass visuelle Reize auch eine
Störvariable sein könnten.
Nach der jeweiligen Hörerrolle werden bestimmte Textsorten eingesetzt: Ist der Hörer
„Gesprächsteilnehmer, Zuhörer (und Adressat) oder zufälliger Mithörer“ (Buse, 2008, S. 14).
Bei den bisherigen HV-Tests nimmt der Hörer meist die Rolle des Zuhörers ein, da die
Präsentation medial in Form von Tonträgern vermittelt wird und der Zuhörer keine
Gelegenheit bekommt, sich am Gespräch zu beteiligen.
Diese Variante, das Hörverstehen im Dialog oder im Gespräch, der interaktive Bereich
des Hörverstehens, wird bis jetzt beim Testen vernachlässigt. Der Grund dafür ist sicher der
große Aufwand der Durchführung in großen HV-Tests. (vgl. Buse, 2008, S. 14f) Auch der
Deskriptor 5 der österreichischen Bildungsstandards, bei dem es um die Körpersprache, die
Mimik und Gestik als Mittel der Kommunikation geht, wurde bis jetzt bei den Vortests
ausgeklammert, da die Erstellung einer Videoaufnahme zu aufwändig ist. In weiterer Folge
wird man aber auch dazu kommen müssen, um den 5. Deskriptor bei der Überprüfung nicht
zu vernachlässigen, ist doch diese Kompetenz für eine gute Kommunikation besonders
wichtig.
46 Vgl. Kap. 2.2.1.2.
99

3.4.3.3 Der Versuch einer Zusammenfassung der Kriterien
Welcher Text nun bei HV-Tests als Stimulus günstiger Weise verwendet werden sollte, dazu
gibt es in der Literatur unterschiedliche Aussagen. Hier wird nun der Versuch unternommen,
die einzelnen Kriterien für Stimuli, die einen guten Text definieren, zusammenzufassen.
Gemeinsam ist allen Autoren, dass sie folgende vier Punkte, die für die Eignung eines
Textes ausschlaggebend sind, für wichtig erachten: 47
a) Die Länge des Textes
b) Die Textsorte
c) Das Thema
d) Die Textschwierigkeit
(a) Die Länge des Textes
Die Textlänge muss dem Alter der Schüler angepasst werden. Je länger ein Text ist, desto
schwieriger wird er sein. Ein längerer Text muss deshalb übersichtlich gestaltet sein. Die
Übersichtlichkeit eines Textes basiert auf einer guten Gliederung, dem Aufbau des Textes
und ist umso wichtiger, je umfangreicher ein Text ist. Dazu gehört für einen Hörtext die
Ankündigung, wie ein Text aufgebaut ist, neben Pausen, Betonungen, stimmliches
Herausheben wichtiger Stellen, der logische Aufbau des Textes (die Folgerichtigkeit) und der
Hinweis auf Querverbindungen (vgl. Schulz von Thun, 1995, S. 144).
Ist der Text zu lang, zu ausführlich, dann schweifen die Schüler ab und ihre
Aufmerksamkeit wird geringer. Sie hören nicht mehr zu. Ein sehr langer Text erfordert vom
Hörenden eine hohe Konzentrationsfähigkeit. Es besteht die Gefahr, dass ein Schüler dem
Text nicht mehr folgen kann und deshalb aufgibt und keine Chance mehr hat, den Test
erfolgreich zu beenden. Kurzen und prägnanten Texten ist deshalb der Vorzug zu geben, das
entspricht dem Prinzip des Psychologen Schulz von Thun (1995, S. 146) nach der Kürze und
Prägnanz eines Textes.
Hier ein Beispiel für einen authentischen unübersichtlichen Hörtext - eine
Radiosendung (hr2, 2009 - zitiert nach Wachtel, 2009):
47 vgl.www.isb-gym8-lehrplan.de/.../Hörverstehen-Grundlagen.doc; Bremerich-Vos, Granzer & Köller, 2008; Wiemann,
2009. Wenn nicht anders angegeben, bilden diese drei Quellen die Grundlage des Abschnittes „Länge des Textes bis
Textschwierigkeit“.
100

Im Programm von hr2 nehmen wir uns jetzt Zeit für eines der ruhigen, lang
ausgedehnten Kammermusikstücke aus der letzten Schaffensperiode des 1987
verstorbenen amerikanischen Komponisten Morton Feldman. Wie viele seiner
Arbeiten ist auch dieses, kurz vor seinem Tod fertig gestellte Werk mit der Angabe
der Besetzung betitelt: „Piano, Violine, Viola, Cello“. Dies verweist auf Feldmans
vorrangiges Interesse am konkreten Klang- und das heißt, insbesondere an den
Klangfarben der Instrumente – und auf seine Ablehnung jeglicher Abstraktion, etwa
der der traditionellen europäischen Kunstmusik, die das Wesentliche eines Klanges
in seiner Tonhöhe festmachen zu können glaubte, unabhängig von der Lage oder von
dem Instrument […]. (Wachtel, 2009, S. 56)
Hören wir hier weiter zu? Weckt dieser Text unser Interesse? Es wäre leichter, diesen Text zu
lesen, man könnte ihn dann immer und immer wieder lesen, aber hören? Wir haben in diesem
Beispiel nur eine Chance, den Text zu verstehen - der Text besteht aber aus einem sehr langen
Satz von 49 Wörtern! Das verfehlt eindeutig das Ziel von Hörtexten, den Text nach
einmaligen Hören im Wesentlichen verstehen zu können. Dieser Text entspricht also nicht den
oben genannten Kriterien von Schulz von Thun.
Kürzt man nun den Text unter den von Schulz von Thun geforderten Aspekten der
Kürze, der Prägnanz und der Einfachheit eines Textes, dann könnte folgender verständlicher
Text als Hörtext verwendet werden (Schulz von Thun, 1995, S. 141f):
„Im Programm von hr2 spielen wir jetzt ein Kammermusikstück des amerikanischen
Komponisten Morton Feldman. Dieses Werk wurde kurz vor seinem Tod fertig gestellt. Das
Stück heißt „Piano, Violine, Viola, Cello“. Das ist auch die Besetzung dieses Werkes ...“
(b) Die Textsorte
Ob es sich um ein Interview, eine Gebrauchsanweisung, einen Wetterbericht usw. handelt, ist
nicht so ausschlaggebend. Um die passende Textsorte auszuwählen, ist besonders das
Vorwissen der Schüler zu berücksichtigen, ein zu umfangreiches Weltwissen darf nicht
vorausgesetzt werden. Die Textsorte sollte „authentisch, kommunikativ, abwechslungsreich
und repräsentativ sowie schülermotivierend und altersgerecht sein“ (Staatsinstitut für
Schulqualität und Bildungsforschung München, n.d.). Der Anspruch an eine Hörtextsorte
scheint hoch zu sein. All diese Ansprüche fallen unter die Rubrik „Authentizität eines Textes,
im Sinne eines Originaltextes, eines pädagogischen Textes und eines einfachen oder
schwierigen Textes“. (vgl. Kap. 3.4.3.1)
101

Im CEFR – Raster 48 sind viele Textsorten angeführt. Grundsätzlich stellt sich die Frage nach
der Herkunft dieser Textsorten. Die Verwendung von Originaltexten aus dem Radio,
Fernsehen oder Internet bietet sich an oder ist es besser, selbst Hörtexte zu produzieren und so
Alltagssituationen zu reproduzieren (Frage nach der Authentizität)? Dabei ist aber zu
beachten, dass reproduzierte Texte die wirklichen Gesprächs- und Hörsituationen verfälschen
können.
Hier nur ein kleiner Auszug aus dem CEFR-Raster (Bremerich-Vos, Granzer & Köller,
2008), welche Textsorten als Hörtext in Frage kommen:
Debatten und Diskussionen
Unterhaltung
Dialoge und Gespräche
Interviews
Nachrichten
Öffentliche Anweisungen u. Ankündigungen
Vorträge
Predigten
Verkehrsinformationen
Wetterberichte
102
Werbetexte
Informationen
Rituale – Zeremonien
Anweisungen
Sportkommentare
Lieder
Telefongespräche
Hotlines
Fernseh- und Radiodokumentationen
Schülergespräche
Arbeitsanweisungen Gebrauchsanweisungen …
(c) Das Thema des Stimulus
Abbildung 24:Textsortensammlung für Hörtexte 49
Der Anspruch eines Hörtextes, nicht langweilig zu sein, den Schüler zu motivieren oder
authentisch zu sein, bestimmt auch das Thema des jeweiligen Textes. Da die Hörtexte für
HV-Tests für 10jährige bzw. 14jährige Schüler sind, bestimmt der Inhalt unter anderem auch
die Schwierigkeit eines Textes. Je konkreter der Inhalt ist, desto leichter wird der Text
verstanden. Umgekehrt, je abstrakter der Inhalt ist, umso schwieriger wird ein Text.
Die Lebensbereiche, die den Inhalt bestimmen, spielen beim Verstehensprozess eine
große Rolle und fallen unter die Rubrik „Angepasstheit an die Zielgruppe – Alter, Interesse,
Vorwissen“. Daher schlägt der CEFR – Raster Texte aus den Bereichen „Persönliches
48 Siehe Anhang K: CEFR- Raster: Common European Framework of Reference = ist ein Raster “zur Beschreibung von
Merkmalen von Hör-und Lesetexten sowie zur Einschätzung der Verarbeitungsprozesse (operations) bei Hör- und
Leseverstehen, die in direkter Anbindung an entsprechende Deskriptoren des GERS entwickelt wurden.“ (Nold, 2008, S.
82)
Das niederländische CEFR Raster wird zwar hauptsächlich für die Fremdsprache angewendet, aber laut Nold ergibt es
auch eine Richtlinie für Deutsch als Muttersprache. (Nold, 2008, S. 86)
GERS: Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen.
49 Siehe Anhang K.

Umfeld“ (Leben zu Hause, Familie, Freunde, Hobbys, Interessen, …), „Öffentlichkeit“
(Zugehörigkeit zur Gesellschaft, Vereinen, Organisationen, Leben in der Öffentlichkeit, …),
„Berufliches Umfeld“ (persönlicher Beruf, …) und „Erziehung und Ausbildung“ (Schule, …)
vor. Besonders für schwächere Schüler ist die Anlehnung an diese Bereiche eine
Unterstützung (Buck, 2001, S. 169).
Unterstützend kann noch sein, dass der Schüler auf das Thema des Textes eingestimmt
wird, also z.B. den Titel erfährt oder Vorinformationen bekommt, die sogenannte
Vorentlastung, die sich positiv auf den Verstehensprozess auswirkt. Ebenso erleichtern
typische Geräusche die Hörsituation (z.B. Bahnhofansage: Ein Lautsprecher, das Geräusch
eines abfahrenden Zuges, …) und das Verstehen. Diese sogenannte Kontextualisierung hilft
bei der Einstimmung auf die Hörsituation und grenzt die Interpretationsmöglichkeiten des
Textes ein (Paschke, 2000a, S. 77; Konsortium HarmoS Schulsprache, 2010, S. 13).
(d) Die Textschwierigkeit
Letztendlich bestimmt der Zuhörer die Schwierigkeit eines Hörtextes. Es ist sehr subjektiv, ob
ein Text als schwierig wahrgenommen wird. Jeder empfindet einen Text anders und fehlt das
Interesse am Thema, das nötige Vorwissen, sind gewisse Wörter unbekannt oder ist der Text
ganz einfach langweilig, so kann dies das Verstehen beeinträchtigen. „Dass ein Text als
schwierig empfunden wird, kann demnach sprachlich-formale, textorganisatorische und/oder
inhaltliche Ursachen haben“ (Solmecke, 1994, zit. n. Wiemann, 2009, S. 26).
Die Forschung beschäftigt sich schon einige Jahre mit schwierigkeitsbestimmenden
Merkmalen eines Textes, wenn auch zuvor nur für die Fremdsprachen und in weiterer Folge
erst für die Muttersprache Deutsch (vgl. Grotjahn 2000, Böhme, Robitzsch & Buse, 2010).
Eine Vielzahl an Autoren hat sich mit den schwierigkeitsbestimmenden Textmerkmalen
von rezeptiven Fähigkeiten beschäftigt, die einerseits für die Leseverstehenskompetenz und
andererseits auch für die Hörverstehenskompetenz bestimmend sind.
Die folgende Übersicht fasst die Merkmale, die die Verständlichkeit eines Textes
erleichtern, aus verschiedenen Perspektiven gesehen, zusammen: Sprache - Inhalt -
Textorganisation - Zielgruppe - Präsentation (vgl. Böhme, Robitzsch & Buse, 2010, S. 90;
Buck, 2001, S. 149ff; Brown, 1995, in Grotjahn, 2005, S. 128; Schulz von Thun, 1995, S.
141f.; Solmecke 2000, in Wiemann, 2009, S. 25; Wachtel, 2009, S. 75)
103

Schwierigkeitsbestimmende Textmerkmale: Was macht einen Text leichter verständlich?
Sprachlich formale Merkmale/Wortschatz Inhaltliche Merkmale
wenig Fremdwörter durchschnittliche Silbenzahl pro Wort Text strukturieren - "Roter Faden" Rückschluss auf vorhandene Informationen
wenig Fachausdrücke einfache Sprache Erzählreihenfolge einhalten Wiederholungen
Vertrautheit mit dem Wortschatz wenige Synonyme
typische Merkmale einer bestimmten
Textsorte
Detailinformationen
altersgemäßer Wortschatz wenig Gegensatzpaare in einem Satz Vertrautheit mit dem Thema wenig globale Information
einfacher Satzbau Vermeidung doppelter Verneinung Konkreter Inhalt Berücksichtigung des Vorwissens
kurze bis mittellange Sätze keine Metaphern genaue Formulierungen
Zusätzliche Stimulanz - Gefühl eines Textes
Verwendung sprachlicher Bilder, bestimmter
einfache Satzverbindungen
mehr Aktiv als Passiv
bekannte Dialekte, Regiolekte und Soziolekte
Tonfall bei bestimmten Textstellen, Ich-
Botschaften
Textorganisatorische Merkmale Schülerbezogene Merkmale
Präsentation
wenig Sprecherrollen Kenntnis der Hörsituation Verständlichkeit und Dynamik der Stimme deutliche Aussprache
wenig Überlappung der Sprecher Abgrenzung zu anderen Kompetenzen Sprechtempo bei NI
Vorinformation vor dem Hören (z.B.
Titel/Thema)
Sprecherrollen klar voneinander
unterscheidbar
Rücksicht auf die Informationsverarbeitung
der Schüler
Sprechtempo bei Umgebungsinformation gute Aufnahmequalität
Übersichtlichkeit
Berücksichtigung des Interesses und der
Lebenswelt der Schüler
wenige Versprecher Betonung des NI
gegliederter Text wenig Inferenzen notwendig angepasste Sprechpausen wenig Störgeräusche
wenige Zwischenrufe und Unterbrechungen kurze bis mittlere Textlänge gute Raumakustik
NI = "jene Information, die benötigt wird, um ein Item korrekt zu bearbeiten.(Buck, 2001, S.12)
Abbildung 25: Schwierigkeitsgenerierende Merkmale eines Hörtextes 50
3.4.4 Frageformate zur Lenkung des Verstehens
Die Fragen haben gemeinsam mit dem Stimulus einen wesentlichen Einfluss auf die
erfolgreiche Beantwortung der Testaufgaben.
Bei der Itemkonstruktion eröffneten aber die Ergebnisse bei HarmoS ein neues
Problemfeld, das bislang aufgrund der fehlenden Forschungsresultate noch nicht ganz gelöst
werden konnte: „Wie kann der Einfluss der Fragen- und Antwortformate auf die
Verstehensleistung kontrolliert werden? Wie können mit den Aufgabenformaten die
anvisierten Sprachhandlungsaspekte plausibel abgedeckt werden?“ (Eriksson & Waibel, 2010,
S. 73)
Sicher ist, dass die Frageformate die „Initialfrage oder Aufforderung, die in der Regel
zu Beginn jedes Items gegeben“ werden, betreffen (Konsortium HarmoS Schulsprache, 2010,
S. 13). „Zusätzlich steuern Fragen in einem hohen Maß das Textverstehen“ (ebd., S. 12).
Sie bestimmen zusammen mit den Hörtexten und den Antworten „in welchem Umfang
und mit welchem Ziel der präsentierte Hörtext verstanden werden soll“ (Paschke, 2000a, S.
50 Die Übersicht „Schwierigkeitsbestimmende Merkmale“ ist in voller Größe im Anhang E nachzulesen.
104
typische Hintergrundgeräusche einfache und klare Instruktionen
Präsentationshäufigkeit

77). Jede Frage zum Item 51 richtet sich deshalb nach einer bestimmten Art des Verstehens und
damit auch nach den jeweiligen Hörzielen. Die Frage bestimmt die Verstehensebene, die in
den Deskriptoren verdeutlicht ist. Welche Ebene sollte durch die Fragen angesprochen
werden? 52 Diese Ebenen verkörpern die Verstehenstiefe, vom reinen Wiedererkennen
einzelner Begriffe bis zum Schlussfolgern und Interpretieren einzelner Textstellen. (Paschke,
2000a, S. 80f)
Nach diesen Verstehensebenen ergeben sich Hörziele (vgl. Kap. 2.2.1.3), die durch die
Fragen zu den Items ausgedrückt werden. Da, wie schon mehrmals genannt, Hörverstehen als
rezeptive Fähigkeit nicht direkt beobachtet werden kann, ist es sehr schwierig, objektive und
valide Aufgaben zur Kompetenzmessung zu entwickeln. Wichtig ist deshalb, festzulegen,
welche Verstehensebene mit der Aufgabe angesprochen werden soll und welche Tiefe das
Hörverstehen und damit das Textverstehen eingehen sollten. Paschke (2000a, S. 80f) gibt zu
bedenken, dass die Objektivität abnimmt, je tiefer die Ebene ist. Am besten lassen sich die
Ebene 1 bis 3, nach Solmecke (vgl. Kap. 2.2.1.3 und Abb. 26), objektiv messen, aber das
würde die Hörverstehenskompetenz unzureichend abdecken. Es ist daher unerlässlich, „dass
Hörverstehensaufgaben so gestaltet werden, dass sie neben reinem Faktenwissen bzw.
Textinformationswissen auch implizite Informationen berücksichtigen, die Schlussfolgerungen
durch den Hörer erfordern“ (Buse, 2008, S. 13).
Bei der Erstellung von Aufgaben ist demzufolge der Grundsatz anzuwenden, dass bei
den HV-Tests die Hörziele und Verstehensebenen genau definiert sein müssen und die Fragen
so gestellt werden, dass nur eine Deutung möglich ist (Grotjahn, 2005).
Anhand von Beispielitems aus unserer Testung wird nun der Versuch unternommen, die
Verstehensebenen zu veranschaulichen, diese kurz zu beschreiben und den Deskriptoren von
Deutsch, 8. Schulstufe, zuzuordnen. Damit sollte deutlich gemacht werden, wie wichtig die
Formulierung der Frage ist, damit das Hörziel, das durch die Deskriptoren bestimmt wird,
erreicht werden kann.
51 Terminologie hier: Ein Item besteht aus der jeweiligen Fragestellung und dem Antwortformat.
52 Verstehensebenen siehe Kapitel 2.2.1.1.
105

Verstehensebenen nach
Solmecke (S), Butkhuzi (B)
und Imhof (I)
Wiedererkennen (S)
Diskriminieren (B)
Suchen (B)
Selektion (I)
Verstehen (S)
Analysieren (B)
Analytisches Verstehen (S)
Interpretation (B)
Organisation (I)
Evaluation (S)
Verifizieren (B)
Integration (I)
Beschreibung der
Verstehensebenen
Zuordnen von Bedeutungen zu
Lauten
Sind die Wörter und Laute
bekannt? Welche Wörter mit
ihren Bedeutungen kenne ich?
Globales, selektives Entnehmen
von Informationen, die im
Gedächtnis gespeichert werden;
Einordnen des Gehörten in einen
Kontext
Es werden Schlussfolgerungen
gezogen: Was will jemand damit
sagen?
Reaktion des Zuhörers:
Persönlich wertende
Stellungnahme, Gehörtes wird
mit dem persönlichen Vorwissen
in Verbindung gebracht, bewertet
und überprüft: Hab ich alles
richtig verstanden?
Hörziel/Hörstil (steuert
Vorgehensweise und den
jeweiligen Hörstil - vgl. Kap.
2.3.2.2)
Selektives Hörverstehen
Globales Hörverstehen
Detailliertes Hörverstehen
Detailliertes Hörverstehen
und
Reflektierendes Hörverstehen
Abbildung 26: Verstehensebenen 53
Die angeführte Tabelle der Verstehensebenen, die die Rolle der Fragestellung bei den
einzelnen Items verdeutlichen sollte, zeigt, dass es verschiedene Formulierungsmöglichkeiten
der Aufforderungen bzw. Fragestellungen gibt und dass bei der Formulierung die
Hörziele/stile sowie die erwünschten Verstehensebenen eine wichtige Funktion einnehmen
und auch die Grundlage der Deskriptoren bilden sollten. Ob die Deskriptoren Deutsch 8 der
österreichischen Bildungsstandards dem entsprechen, wird hier offen gelassen. Deshalb ist es
empfehlenswert, dass „die Aufgabenentwickler unbedingt vor der Formulierung eines Items
eine klare Entscheidung treffen, welche (Teil-)Kompetenz sie innerhalb welchen
Anforderungsbereichs mithilfe dieses Items messbar machen wollen“ (Granzer, Böhme &
Köller, 2008, S. 19).
Da die Verstehensebenen diese Anforderungen bestimmen, wird bei der Reihung der
Fragen empfohlen, sich am Erzählfaden des Textes zu orientieren, also chronologisch
vorzugehen und zusätzlich die Fragen nach den jeweiligen Verstehensebenen, also nach dem
Schwierigkeitsgrad, zu formulieren: Fragen nach der Textsorte zu Beginn, dann Detailfragen
53
Die Tabelle „Verstehensebenen“ ist in voller Größer im Anhang F zu lesen. Die dazu passenden Hörbeispiele wurden vom
BIFIE nicht freigegeben.
106
Deskriptor der
österreichischen
Bildungsstandards Deutsch 8
Grundvoraussetzung zum HV - Prozess
Deskriptor 2 : Schüler/innen
können die wesentlichen
Informationen gesprochener
Texte verstehen.
Deskriptor 1 : Schüler/innen
können das Hauptthema
gesprochener Texte erkennen.
Deskriptor 3 : Schüler/innen
können grundlegende
Informationen gesprochener
Texte mündlich und schriftlich
wiedergeben.
Deskriptor 4 : Schüler/innen
können die Redeabsicht
gesprochener Texte erkennen.
Deskriptor 4 : Schüler/innen
können die Redeabsicht
gesprochener Texte erkennen.
Beispiel einer Testfrage
Hörbeitrag: Hausarbeit
Aufgabe 1: "Wer macht welche
Hausarbeit?"
Hörbeitrag: Vortrag über
Tutenchamun
Aufgabe 1: "Im Vortrag geht es
um…."
Hörbeitrag: Fahndung
Aufgabe 2: "Warum berichtet
man über den Vorfall?"
(Deskriptor 3)
Hörbeitrag: Jung bleiben
Aufgabe 3: "Der Sprecher…"
(Deskriptor 4)
Hörbeitrag: Jung bleiben
Aufgabe 2: "Nenne zwei Dinge,
auf die man bei der Ernährung
achten sollte."

is zu den Fragen, die Schlussfolgerungen und Interpretationen verlangen. (vgl. Granzer,
Köller & Bremerisch-Vos, 2009, S. 363; Grübl, 2010, S. 42)
Um durch die Fragestellung auch die Validität und Objektivität der Items zu
unterstützen, müssen die Fragen, ähnlich wie die Texte, so gestellt werden, dass sie kein
Spezialwissen voraussetzen bzw. alle Schüler das gleiche Vorwissen zum Thema mitbringen.
Paschke (2000a, S. 81f) hinterfragt Deskriptoren wie „im Text enthaltene Informationen“
(ebd. S. 81). Er ist der Meinung, dass der Zuhörer seine persönlichen Bedeutungen bzgl. des
Textinhaltes aufgrund seiner persönlichen Erfahrungen „konstruiert“ und es ein einheitliches
Verstehen eigentlich nicht gibt. Dieses Verständnis erschwert natürlich die Erstellung von
Items zu den Deskriptoren und ihre konkreten Initialfragen.
Solmecke (Solmecke 1999, zit. n. Paschke, 2000a, S. 82) empfiehlt daher: „Wenn dem
so ist, dann müssen Aufgaben diese Verstehensabsicht entweder präzise steuern, dass ein
Abweichen nicht möglich oder zumindest nicht wahrscheinlich ist, oder aber die
Individualität muss beim Verstehensvorgang ausdrücklich zugelassen und bei der Bewertung
auch berücksichtigt werden.“
Die Aussagen Solmeckes und Paschkes (ebd.) lassen sich durch die folgende
Höraufgabe unterstreichen. Dieses Beispiel wurde bei der zugrundeliegenden HV-Testung
verwendet und wegen der weiteren Verwendung bei den zukünftigen BIST-Testungen leicht
abgeändert. Es zeigte sich bei der Beantwortung der Frage, dass viele der getesteten Schüler
nicht nur die tatsächliche Information aus dem Hörtext als Antwort gaben, sondern sich ihre
eigenen Antworten aus ihrem persönlichen Wissen konstruierten.
Hörbeitrag „Gesundheit“
Nenne mindestens drei von den vier Tipps zum Gesundsein.
Antworte in Stichworten. Schreibe die Antwort auf die dafür vorgesehenen Zeilen.
1. ___________________________________________________________________
2. ___________________________________________________________________
3. ___________________________________________________________________
4. ___________________________________________________________________
Abbildung 27: Höraufgabe – Bsp. einer offenen Fragestellung
107

Die Fragestellungen müssen auch den schwierigkeitsbestimmenden Merkmalen eines Textes
(siehe Abb. 25) entsprechen, da sie ebenfalls kurze Texte darstellen, die der Leser verstehen
soll. Weil die Fragen im Allgemeinen schriftlich gestellt werden, ist es wünschenswert, wenn
sie „kurz, klar und deutlich formuliert werden“ (Grübl, 2010, S. 42), um den Einfluss der
Lesekompetenz möglichst gering zu halten.
Letztendlich manifestiert sich die Forderung nach konkreten und unabhängigen
Aufgaben, die immer nur einen wesentlichen Hauptpunkt beinhalten, in der
Frageformulierung und dann anschließend auch in den Antwortformaten: Je konkreter und
eingegrenzter, umso besser messbar!
3.4.5 Antwortformate und deren Einfluss auf die Validität der Messung
Die Antwortformate bilden den letzten Teil eines Hörverstehenstests. Wenn man bei den
Fragen zu den Formaten vom „Schlüssel zum Verstehen“ (Konsortium HarmoS Schulsprache,
2010) spricht, dann kann man die Antwortformate als das „Sichtbarmachen des Verstehens“
(Paschke, 2000a, S. 86) bezeichnen.
Um die Kompetenzen möglichst genau zu erfassen, sind dazu passende Antwortformate
notwendig. Und genau dieser Aspekt ist beim Hörverstehen problematisch, da die
Abgrenzung zu anderen Kompetenzen nicht immer eindeutig ist. Die Frage nach der Validität
der Tests (bzgl. der Deskriptoren von Deutsch 8. Schulstufe) stellt sich bei jeder einzelnen
Aufgabe.
Grundsätzlich werden drei Kategorien von Antwortformaten unterschieden:
Geschlossene Antwortformate,
halboffene Antwortformate und
offene Antwortformate.
Wenn ein Schüler seine Antwort selbst schreiben muss, dann spricht man von offenen
Formaten, sind alle oder einige Antworten vorgegeben, sind das geschlossene oder halboffene
Formate.
Zur Veranschaulichung eine allgemeine Übersicht der Formate, die bei Kompetenztests
zum Einsatz kommen:
108

Geschlossene Antwort-
Formate
Halboffene Antwort-Formate
109
Offene Antwort-Formate
Richtig-Falsch-Items Kurzantwort-Items Nacherzählungen
Multiple-Choice-Items Lückentexte Zusammenfassungen
Matching- bzw. Zuordnungs-
Items
Umordnungs-Items
Korrektur-und
Verbesserungsaufgaben
Ergänzungen
Abbildung 28: Formate von Antworten 54
Da für die konkreten HV-Tests, die Grundlage dieser Arbeit sind, die Formate durch das
BIFIE vorgegeben waren (Multiple-Choice-Items, Richtig-Falsch-Items, Matching- bzw.
Zuordnungs-Items und offene Items) werden hier nur diese Formate genauer beschrieben und
auf ihre Validität überprüft. 55
3.4.5.1 Multiple-Choice-Items
„MC-Items bestehen aus einem Item - Stamm, der als Frage oder zu vervollständigende
Aussage formuliert sein kann, und ca. vier Antwortalternativen, wobei die korrekte
Antwortalternative als Target oder Schlüsselantwort und die falschen Antwortmöglichkeiten
als Distraktoren bezeichnet werden.“ (Granzer, Böhme & Köller, 2008, S. 20)
Der größte Vorteil von MC-Aufgaben ist derjenige, dass die Bearbeitungszeit durch den
Schüler kurz ist und dies einer kurzen Testzeit entgegen kommt, sie also sehr ökonomisch
sind. Sie können auch von Schülern mit Leseschwäche besser gelöst werden, sofern die
Antwortvorgaben kurz und eindeutig ausfallen. Stehen längere Antworten zur Auswahl, ist
die Gefahr groß, dass einzelne Schüler sie aufgrund ihrer Lesedefizite nicht verstehen können:
„Aufgrund der „Leselast“ von Mehrfachwahl-Aufgaben […] kann es einerseits zur
Überlastung des Arbeitsgedächtnisses, andererseits zu Falschantworten aufgrund mangelnden
Leseverstehens kommen.“ (Paschke, 2000a, S. 87)
Paschke (ebd.) fordert, „MC-Aufgaben (und besonders die Distraktoren) sollten daher
so knapp wie möglich sein und sprachlich schwieriger als der Hörtext selbst ausfallen.“
Kritiker räumen ein, dass Schüler durch MC-Aufgaben in ihrer Beantwortung
eingeschränkt seien und daher nur oberflächliches Wissen abgefragt werden könne und meist
nur die globale Verstehensebene oder das Diskriminationshören erfasst werde. Häufig werden
54 Nach Bremerich-Vos, Granzer & Köller, 2008, S. 20; Raab-Steiner & Benesch, 2010.
55 Die Beispiele zur Veranschaulichung der Antwortformate wurden (wegen ihrer Wiederverwendung bei weiteren BIST-
Testungen hier etwas abgeändert) bei der Testung für diese Arbeit oder bei anschließenden Versuchstestungen (als
Vorbereitung für eine Pilotierung) verwendet und in diesem Kapitel auch kritisch betrachtet.

Details des Textes oder das Thema des Hörtextes abgefragt. (Paschke, 2000a, S. 87) Aber
nicht alle Fachleute stimmen dem zu. Granzer, Böhme und Köller (2008, S. 21) meinen, dass
auch MC-Aufgaben zur Erfassung höherer kognitiven Leistungen eingesetzt werden können:
Die Qualität dieses Item-Typs hängt wesentlich von der sprachlichen und
inhaltlichen Qualität der gewählten Distraktoren ab (vgl. Nitko 2004). Diese sollten
für Schülerinnen und Schüler, welche die richtige Antwort nicht kennen, attraktiv
und plausibel erscheinen, ohne jedoch denjenigen Schüler zu verwirren, welche die
richtige Antwort wissen. (Granzer, Böhme & Köller, 2008, S. 21)
Der Entwicklungsaufwand solcher Aufgaben ist erheblich, sollte man doch von offenen
Schülerantworten ausgehen und Fehlantworten dann in Distraktoren umformulieren. Diese
übernehmen auch die Sprache der Jugendlichen und sind daher passender als von
Erwachsenen formulierte (vgl. Granzer, Böhme & Köller, 2008, S. 21).
Neben den Distraktoren und der Lesefähigkeit spielt auch hier das Vorwissen der
Schüler eine Rolle. Es sollten solche Antwortmöglichkeiten vorgegeben werden, die nur
beantwortet werden können, wenn man vorher den Stimulus gehört hat. Diverse Studien
zeigen, dass 50% - 90% der Aufgaben richtig gelöst werden können, ohne dass die Schüler
den Text gehört haben, nur aufgrund ihres Vorwissens (Paschke, 2000a, S. 88).
Zusätzlich zu diesen Problemfeldern darf man nicht vergessen, dass es bei MC-
Aufgaben doch eine Ratewahrscheinlichkeit von 25% gibt.
Beispiel MC-Item 1
Hörbeitrag 2
1. Warum kann der Oktopus Werkzeuge verwenden?
Kreuze das richtige Kästchen an!
Weil er …
□ … besser denkt als andere Tintenfische.
□ … längere Arme hat als andere Tintenfische.
□ ….sehr wendig ist.
□ … größere Augen hat als Menschen.
Abbildung 29: Höraufgabe - Bsp. MC-Item
Dieses Beispiel aus der Testung zeigt einerseits das Problem der richtigen Distraktoren und
andererseits das der Beantwortung, ohne den Text vorher gehört zu haben. Die richtige
Antwort hier ist „…besser denkt als andere Tintenfische.“ Der Distraktor vier ist nicht
110

plausibel, kein Schüler würde diese Antwort ankreuzen, denn jeder Jugendliche weiß um die
Bedeutung der Augen. Ebenso würde man sich auf Anhieb entweder für die Antwort 2 oder 3
entscheiden, weil man aufgrund des Vorwissens weiß, dass man wendig sein muss, um eine
Flasche zu öffnen und längere Arme das Öffnen zumindest unterstützen können. Das Hören
des Textes ergibt aber die Antwort 1.
Dieses Item muss deshalb noch überarbeitet werden. Dieser Umstand wurde auch durch
das Ergebnis der Testung bestätigt.
Beispiel MC-Item 2
Hörbeitrag „Wetterbericht“
1. Von wo kommen erste Regenschauer?
Kreuze das richtige Kästchen an!
□ Norden
□ Osten
□ Süden
□ Westen
Abbildung 30: Höraufgabe – Bsp. MC-Item
Dieses Item enthält drei Distraktoren und das Wort, das im Text (Westen) schon vorkommt
und von den Schülern wiedererkannt werden muss. Zuzuordnen wäre dieses Item dem
Deskriptor 2: Schüler können die wesentlichen Informationen gesprochener Texte verstehen.
Die klare Frage strukturiert den Text und hilft den Schülern, vor allem bei der Vorentlastung,
genau hinzuhören. Es erfasst allerdings nur das reine Diskriminierungshören (vgl. Abb. 26)
und eignet sich als Einstieg in den Test, da die Wahrscheinlichkeit hoch ist, dass es von fast
allen Schülern gelöst werden kann. Das zeigte sich auch in der Testung zur vorliegenden
Arbeit.
3.4.5.2 Richtig-Falsch-Items
„Diese Items bestehen aus einem Item-Stamm, der als Frage oder Aussage formuliert sein
kann, und ca. vier Antwortalternativen, bspw. „Ja/nein“ oder „Richtig/Falsch“, von denen
eine wahr und die andere unwahr ist“ (Granzer, Böhme & Köller, 2008, S. 20).
111

Nach unseren Erfahrungen variiert die Zahl der Antwortalternativen. Der Schüler wählt von
zwei Möglichkeiten diejenige aus, die er als richtig erachtet. Ein Richtig-Falsch-Item ist
außerdem einfacher zu formulieren, „weil man nur eine Lösung zu formulieren hat und somit
gegebenenfalls nur eine Paraphrase vom Text benötigt“ (Klein-Braley, 1992, zit. nach
Paschke, 2000a, S. 89).
Paschke (2000a) kritisiert an diesem Antwortformat, dass die Überprüfung aufgrund
vorher formulierter Hypothesen, die die vorgegebenen Antworten ja sind, nicht das wahre
Textverstehen abbildet und durch die klare Entscheidung zwischen richtig und falsch viele
Möglichkeiten auslässt, die in der „Sprachwirklichkeit“ vorkommen. Die Testsituation bildet
also nicht das gesamte Textverstehen der „wirklichen Welt“ ab.
Der größte Nachteil dieses Antwortformates ist die Ratewahrscheinlichkeit von
mindestens 50%, bei entsprechendem Vorwissen kann sie noch höher ausfallen (Paschke,
2000a).
Im Bereich der HV-Tests kommen Richtig-Falsch-Formate immer öfter zum Einsatz.
Paschke (2000a, S. 89) begründet das folgendermaßen: „Der Vergleich zwischen auditiven
und schriftlichen Input, oder besser: den jeweiligen Bedeutungskonstruktionen, wird
entschieden erleichtert.“
Beispiel R/F Item
Hörbeitrag: 4
1. Im Vortrag geht es um …
Kreuze bei jeder Aussage an, ob sie richtig oder falsch ist. ×
112
richtig falsch
… ägyptische Ausgrabungen.
… Kräuter und Salben.
… das Begräbnis Kleopatras.
… die Todesursache des Pharaos.
Abbildung 31: Höraufgabe – Bsp. Richtig/Falsch Item
Das generelle Thema steht hier im Zentrum der Aufgabe. Die Frage wurde durch eine
Aufforderung ersetzt und zielt auf das globale Verstehen hin. Die Antwort 2 ist nur durch das
genaue Hören des Textes zu beantworten, da die Textstelle nur gering verändert wurde.

(„Ätherische Öle und Salben“ ist die richtige Antwort, ähnlich dem Distraktor „Kräuter und
Salben“). Bei diesem Item ist nicht eindeutig, ob nur die Hörkompetenz erfasst wird, auch die
Merkfähigkeit und vor allem die Konzentrationsfähigkeit spielen eine große Rolle, da so u. a.
Details abgefragt werden.
3.4.5.3 Matching bzw. Zuordnungsitems
„Bei Zuordnungs-Items sollen Elemente zweier Kategorien einander zugeordnet werden,
bspw. Länder und Hauptstädte“ (Granzer, Böhme & Köller, S. 20).
Meist werden vier oder sechs Zuordnungen verlangt. Die letzte Kombination sollte sich
nicht von selbst ergeben, „deshalb werden häufig mehr Zuordnungselemente als Items
angeboten“ (Paschke, 2000a, S. 90).
Beispiel Matching-Item 1
Hörbeitrag „Wetterbericht“
1. Wo hat es welche Temperaturen?
Ordne die Teile 1-4 den Teilen A-D zu.
Ergänze neben den Buchstaben die entsprechende Ziffer. (z.B. D1)
A 1 Grad A__ 1 Innsbruck
B 2 Grad B__ 2 Grazer Becken
C 5 Grad C__ 3 Bregenz und Wien
D 9 Grad D__ 4 Klagenfurt
5 Eferdinger Becken
6 Wiener Becken
Abbildung 32: Höraufgabe – Bsp. Matching-Item 1
Bei Aufgaben wie dem Beispiel oben dürfen nicht alle sechs Antworten im Text vorkommen,
um die Schüler nicht zu verwirren, aber alle Antworten müssen mit dem Thema des Hörtextes
zu tun haben, damit ein genaues Hinhören erforderlich ist.
113

Bei HV-Tests kommen auch sehr oft Zuordnungen von Äußerungen einzelner Personen bei
Gesprächen zum Einsatz.
Dazu ein Beispiel aus dem HV-Test:
Beispiel Matching-Item 2
Hörbeitrag „Sport“
1. Was erzählte welcher Sportler?
Ordne die Teile 1-4 den Teilen A-D zu.
Ergänze neben den Buchstaben die entsprechende Ziffer. (z.B. D1)
A Thomas Geiersbichler A__ 1 Paraolympics
B Thomas Morgenstern B__ 2 Snowboarden
C Claudia Riegler C__ 3 zwei Silbermedaillen
D Andreas Hagara D__ 4 eine Goldmedaille
Abbildung 33: Höraufgabe – Bsp. Matching-Item 2 56
Die Antworten werden nicht in der Reihenfolge des Textes angegeben. Das kann die
Beantwortung erschweren, da das Augenmerk des Schülers immer auf alle Antworten
gegeben sein muss. Bei schwierigeren Texten kann das die Schüler leicht überfordern
(Paschke, 2000a, S. 90).
Der größte Nachteil dieses Formates ist die Folgewirkung einer falschen Zuordnung.
Hat ein Schüler einmal etwas falsch zugeordnet, ergibt sich zumindest bei einer anderen
Zuordnung ein Fehler. Das lässt sich oftmals schwer korrigieren, zumal die Testzeit zu kurz
ist und der Stimulus nicht noch einmal gehört werden kann.
Paschke (2000a, S. 90) wendet auch hier ein, dass dieses Aufgabenformat nicht „die
realen kognitiven Verstehensprozesse“ abbildet. Er ist (ebd.) der Meinung, dass „dies nur der
Fall wäre, wenn zu einem Thema gängige, d.h. erwartbare Meinungen unabhängig vom Text
formuliert würden.“ Die Antworten sollten also „jenen Erwartungen und Assoziationen
entsprechen […], die ein Hörer aufgrund seines Kontextwissens ohnehin bilden würde“
(Glaboniat, 1998, S. 209).
56 Die Aufgaben wurden verändert, gemäß den Anforderungen nach Nichtveröffentlichung der Items von Seiten des BIFIE.
114

Die Schwierigkeit dieses Formates liegt wahrscheinlich darin, das Kriterium des gleichen
Kontextwissens aller getesteten Schüler zu erfüllen.
3.4.5.4 Halboffene und Offene Item-Formate
Da ganz offene Formate in Kompetenztestungen nur in einem geringen Ausmaß vorkommen,
werden hier halboffene und offene Formate zusammengefasst. Beide gehören zu den
produktiven Formaten, d.h. der Schüler muss selbst etwas produzieren und kann sich nicht auf
vorgegebene Antwortmöglichkeiten verlassen.
In Kompetenztestungen setzt man meist halboffene Formen ein, häufig verlangt man
stichwortartige Antworten vom Schüler. Offene Formen, bei denen der Schüler das Gehörte
mit eigenen Worten zusammenfassen muss – z.B. in Form eines Aufsatzes – werden ganz
selten bei Testungen verwendet, da sie eine längere Bearbeitungszeit benötigen, die meist
nicht zur Verfügung steht und vor allem eine „sehr aufwendige und weniger objektive und
reliable Codierung mit sich“ bringt (Granzer, Böhme & Köller, 2008, S. 21).
Nach Granzer, Böhme und Köller (2008, S. 22) sollten offene Fragen nur dort
eingesetzt werden, „wo Multiple-Choice-Items keine zufriedenstellende Messung gestatten“,
also „nicht zur Überprüfung der Informationsentnahme oder zur Abtestung von
Wissensbeständen, sondern vorrangig zur Testung komplexerer Anforderungen“.
Offene Formate verlangen vom Entwickler, vom Probanden und vom Auswerter einen
hohen Einsatz und trotzdem ist die Aufgabe nicht immer objektiv auszuwerten: „Offene
Fragen sind durch ihre mangelnde Objektivität in der Auswertung grundsätzlich nicht
überregional oder landesweit einzusetzen“ (Weeren, 1992, S. 59).
Um trotzdem objektive auswertbare Antworten zu erhalten, hilft man sich damit, dass
die Beantwortung durch konkrete Fragen oder vorgegebene Angaben zum Inhalt stärker
gelenkt werden. Der Nachteil ist, dass der Schüler in seiner Antwort eingeschränkt wird und
die gewünschte Verstehensebene nur schwer erreicht wird.
115

Beispiel Offenes Item
Hörbeitrag „Wetterbericht“
Wo regnet es heute am meisten?
Antworte in Stichworten. Schreib die Antwort auf die dafür vorgesehenen Zeilen.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Abbildung 34: Höraufgabe – Offenes Item
Bei diesem Beispielitem wird die Antwort in Stichworten verlangt. Die Antwort wurde im
Stimulus genau formuliert und die Beantwortung erfordert daher keine allzu komplexe
kognitive Leistung auf Seiten des Schülers, wenn der Schüler erst nach dem Zuhören die
Frage beantwortet und vielleicht sogar die Fragen vorher lesen konnte.
Anders ist das, wenn gleichzeitig gehört, gelesen und beantwortet wird. Dann wird eine
hohe kognitive Leistung verlangt und mehrere Kompetenzen sind notwendig. Dieses Item ist
in diesem Fall auch ein gutes Beispiel für die Abgrenzung der Hörverstehenskompetenz zu
den Kompetenzen der Merkfähigkeit, Konzentrationsfähigkeit und Schreibfähigkeit. Jede
dieser Kompetenzen wird hier gebraucht, um die Aufgabe zu beantworten. Die Abgrenzung
zu diesen Kompetenzen ist ein Problem offener und halboffener Formate.
Der Vorteil von Formaten in der obigen Form ist, dass sie schneller und in höherer
Anzahl bearbeitet werden können, ebenso wie halboffene Fragen, die in Form von
Lückentexten oder Halbsätzen vorkommen. Trotz aller Nachteile sprechen Fachleute davon,
dass offene und halboffene Formate als ziemlich authentisch angesehen werden können:
„Eine reproduktive Antwort ist im Vergleich zur Auswahlaufgabe prinzipiell
authentischer, das Verschriftlichen der Antwort (Mitschreiben) ist jedoch nur in bestimmten
Fällen (z.B. Notieren der Programmzeiten des Stadtfestes) realitätsnahe“ (Glaboniat, 1998, S.
184). Die Frage nach der Authentizität wird sich also immer stellen und ebenso die Tatsache,
dass solche Aufgaben auch andere Kompetenzen erfordern. Deshalb ist es notwendig, dass die
Anforderungen an die Merkfähigkeit, die Konzentrationsfähigkeit und die Schreibfähigkeit so
gering wie möglich sind und dass sich die Aufgabe „sich so sehr an die Real life-Situationen
der jeweiligen Zielgruppe annähert, dass die kombinierte Messung verschiedener
116

Kompettenzen
in deem
besondeeren
Fall alss
valide ang gesehen werrden
kann“ (Paschke, 2000a, 2 S.
92).
VVor
der Testtung
ist die Grundvoraaussetzung
zu z erfüllen, dass alle AAntwortform
mate den
Schülerrn
bekannt ssind,
denn aauch
„Unbekkanntes“
ka ann zu nichtt
validen Erggebnissen
führen. fü
3.5 EEinzuhalttende
Kriterien
bei HV- -Tests zuur
Überpprüfung
der
BBildungssstandardds
Für HVV-Tests
zuur
Überprüffung
der BBildungssta
andards gibbt
es nochh
weitere Kriterien K
(Bedinggungen),
diee
beachtet wwerden
müssen,
um ei inerseits deen
gesetzlichen
Bestim mmungen
zu entssprechen
unnd
andererseits
die GGütekriterien
n von Tesstverfahren
einzuhalten n. Dazu
gehörenn
wie in Abbb.
23 verdeeutlicht
nebben
der Zielg lgruppe (= PPersonen,
ddie
getestet werden)
der Konntext,
in demm
die Tests stattfinden, die Testsitu uation bei HHV-Tests,
ddie
Präsenta ation der
Tests unnd
die Lösung
und Auswertung
der
HV-Tests.
3.5.1
Der Konntext
von Hörversttehenstest
ts
Ziel
Organnisation
BBildungs
standards
DDeutsch
88.
Schst.
KOONTEXT
AAbbildung
335:
Wesentliiche
Kontex xtbedingunggen
der Testts
117
Kompetenzz-
modell
Gessetzliche
Verordnung

Den Koontext
bildenn
die gesetzzlichen
Vorg
Schulstuufe,
die bei der Entwiccklung
der H
sind kompetenzoriientiert
defiiniert
und h
Erarbeittet
wurdee
ein KKompetenzm
Sprachbbewusstseinn,
Lesen undd
Zuhören/S
umfasstt
die fünf Deeskriptoren.
57
gaben zu de en Bildungssstandards
iim
Fach Deu utsch, 8.
HV-Tests ei ingehalten wwerden
müsssen.
Die Standards
haben als Grundlage G dden
österreiichischen
Lehrplan. L
modell mi it den vvier
Bereeichen
Sc chreiben,
Sprechen. Der D Kompetenzbereichh
Zuhören/S Sprechen
DDie
Überprüüfung
der HHörverstehennskompeten
nz und der anderen Koompetenzen
n erfolgt
summattiv
am Endee
der 8. Schulstufe
in jeder öster rreichischenn
Schule unnd
wird im Abstand
von dreei
Jahren duurchgeführt.
Die standaardisierten
HV-Tests H wwerden
vomm
BIFIE erstellt
und
an eineem
genau festgelegteen
Tag duurch
gesch hulte Testleeiter/innen
administrie ert. Die
Auswerrtung
und RRückmeldunng
obliegt ebenfalls dem d BIFIE. Ziel der ÜÜberprüfung
g ist die
Qualitättsentwickluung
des Unnterrichts,
dder
Schule und des SSchulsystemms.
(BIFIE, , 2010a;
BGBL. des BMUKKK,
2009)
3.5.2
Die Testtsituation
bei Hörvverstehens
stests
57
Siehe KKapitel
2.3.1.3.
Verpflichtunng
BIFIE
Auswertunng
Rückmelduung
TTestablauf
SIITUATION
Testleiter
Abbilddung
36: Sittuative
Bedi ingungen deer
Tests
118
Scchule
Objeektivität

Die dreijährigen Überprüfungen der Bildungsstandards in Deutsch sind gesetzlich verordnet
und für alle Schüler der 8. Schulstufe verpflichtend. Ausgenommen sind nur Schüler mit
sonderpädagogischem Förderbedarf und außerordentliche Schüler.
Die Überprüfungen sind im ganzen Bundesgebiet einheitlich und finden am selben Tag
in den Klassenräumen der jeweiligen Schule statt. Getestet werden mehr als je 90.000 Schüler
in der 4. und 8. Stufe. Der Testablauf ist standardisiert, d.h. der Ablauf, die Instruktionen und
die Testzeiten sind vom BIFIE vorgegeben und einzuhalten. Dafür werden schulinterne
Testleiter vom BIFIE ausgebildet. Diese übernehmen die Testleitung an der Schule, mit der
Auflage, der Testleiter sollte die zu testende Klasse nicht selbst unterrichten bzw. (in der Sek.
I) auch das geprüfte Fach nicht. Zur Qualitätsprüfung werden an 10% der Schulen externe
Testleiter, die vom BIFIE zufällig ausgewählt werden, eingesetzt. (BIFIE, 2010a)
Die Überprüfung erfolgt anonym, d.h.
[…] das BIFIE arbeitet ausschließlich mit Schüler-IDs, die von der Schule vergeben
werden. […] Das BIFIE ist zu keinem Zeitpunkt im Besitz von Schülernamen oder
der Zuordnung der IDs zu einzelnen Schülerinnen und Schülern. Auf der anderen
Seite ist die Schule zwar im Besitz der Zuordnung von IDs zu Namen, verfügt aber
über keine Test-Ergebnisse. (BIFIE, 2010a, S. 22)
Die Testzeit für die HV-Tests ist derzeit mit 20 Minuten limitiert. Für die Wahl des
Klassenraumes und der Abspielmedien (Recorder) ist der Testleiter zuständig (BIFIE, 2010a).
Da in Zukunft die Überprüfung der Hörkompetenz zusammen mit den anderen
Kompetenzen in Deutsch (Lesen, Sprachbewusstsein und Schreiben) stattfindet, empfehlen
Granzer, Köller und Bremerich-Vos (2009, S. 363), dass die Hörtests am Beginn der
Standardtests durchgeführt werden, da alle Schüler einer Klasse gleichzeitig die CD hören
und anschließend die Items schriftlich zur selben Zeit bearbeiten und hier eine Rotation
verschiedener Testhefte deshalb nicht möglich ist.
Der Ablauf der Überprüfung ist genau festgelegt:
Start ist am Beginn des normalen Vormittagunterrichts
Schulleiter/in öffnet mit Testleiter/in die versiegelte Testbox des BIFIE
Übergabe der Testmaterialien an die Testleiter/innen für die jeweilige Testklasse mit der
Zuordnung der Testhefte zu den Schüler ID-Nummern (nach Klassenliste)
119

Allggemeine
Infformationenn
und Instrukktionen
an die d Schüler
Vorr
den Hörverstehensauufgaben
speezielle
Instr ruktionen zzur
Aufgabenstellung
und zur
Testtzeit
Testtdurchführuung
Beaantwortung
ddes
Kontexttfragebogenns
(BIFIE, 2010a) 2
Die Erggebnisse
dess
HV-Tests werden vomm
BIFIE au usgewertet uund
sowohl an die Schü üler und
58
Lehrer aals
auch an die Schulbeehörden
rücckgemeldet.
3.5.3
Die Prässentation
von Hörvverstehen
nstests
Die Prääsentation
ddes
Tests bzzw.
von Aufgabengrup
ppen und ihrre
Bedeutunng
für Asse essments
des Hörrverstehens
stehen im MMittelpunktt
dieses Kap pitels. Die AAbbildung
zzeigt
jene Faktoren, F
die die AArt
bzw. deen
Ablauf deer
Präsentattion
eines HV-Tests H beestimmen:
Lenkung L
Abspieel
häufigkeeit
Störungeen
DIE
PRÄSSENTATION
AAbbildung
37: Variabllen
der Präs sentation voon
HV-Testss
Die Vorraussetzunggen,
unter ddenen
eine ggute
Präsent tation der HHörbeiträge
stattfindet und u eine
ungestöörte
und erfoolgreiche
Beearbeitung
dder
HV-Tes sts möglich ist, sind vieelfältig.
58
Der Abllauf
über die geeplante
Bewertuung
und Rückmmeldung
der Erg gebnisse ist nachhzulesen
in BIFFIE,
2010a.
CD
Raumakustik
120
Instruukt
ioneen
LLayout
des
TTestheftes
Lautsttärke

Die Präsentation ist (u.a.) abhängig
vom Medium (CD, dem MP3-File, etc.),
von der Raumakustik, von der Qualität und von der Lautstärke (der Geräte),
von den zu gebenden allgemeinen Instruktionen,
vom Layout der Testhefte,
von äußeren Störungen,
von der Vorentlastung,
von der Abspielhäufigkeit.
Hörtexte bei HV-Tests werden bislang nur von Tonträgern, in den meisten Fällen von CDs,
abgespielt. Diese CDs, von den Forschungsinstituten oder von ihnen beauftragten Tonstudios
aufgenommen, beinhalten die Hörbeiträge, die von den Aufgabenentwicklern erstellt wurden.
Wesentlich bei der Präsentation von den CDs sind die in Abb. 25 genannten Merkmale
der Präsentation wie eine gute Aufnahmequalität, verständliche Stimmen, ein nicht zu
schnelles Sprechtempo, die typischen Hintergrundgeräusche, eine deutliche Aussprache,
bekannte Dialekte, wenige Störgeräusche, wenige Versprecher, geringe Überlappung der
einzelnen Sprecher, der Situation angemessene Sprechpausen usw. Zur besseren Handhabung
in der Testsituation sollten die einzelnen Hörbeiträge der Reihenfolge der Testaufgaben
entsprechend aufgenommen sein und unserer Erfahrung nach erleichtert ein akustisches
Signal (z.B. ein Gong) nach jeder Aufgabe die Verständlichkeit.
Voraussetzung für die optimale Präsentation ist ein gutes Abspielgerät und die passende
Lautstärke, die je nach Raumakustik neu einzustellen ist. Angenommen wird, dass die
Raumakustik und auch die Sitzordnung in der Klasse einen Einfluss auf die
Verstehensleistung haben. Bis jetzt fehlen dazu entsprechende Forschungsresultate (vgl.
Behrens, 2010, S. 39).
Behrens (2010) verweist noch auf die Störungen innerhalb der Klasse, die sich auf die
Präsentation auswirken können. Störungen, wie die Lautstärke in der Klasse, die die Personen
selbst verursachen oder die Ausstattung der Klasse, z.B. Sessel, die beim Verrücken Lärm
verursachen können. Auch die Nachhallzeit in Klassenräumen beeinflusst die Konzentration
der Schüler. Hat ein Raum lange Nachhallzeiten, so verschlechtert das die Raumakustik.
„Zusammengenommen führt eine ungünstige Raumakustik zu bedeutend größeren
Konzentrationsanstrengungen nicht nur beim Verstehen von Gesprochenen, sondern auch
121

etwa beim stillen Arbeiten“ (Klatte, Meis & Schick, 2002 zit. in Behrens, 2010, S. 40; vgl.
Kap. 2.1.2.2, Anhang M). Neben den Störungen innerhalb der Klasse gibt es noch jene, die
von außen kommen, wie das Öffnen der Tür, Lärm von außerhalb des Raumes usw.
Zu den weiteren Voraussetzungen einer guten Präsentation gehören noch die
entsprechenden Instruktionen und das Layout der Testhefte. 59 Als Ergänzung zu Kapitel 3.4.2
erwähnen wir noch den Umstand, dass die Instruktionen vom Testleiter oder Tonträger
kommen können. Für ein Large Scale Assessment ist der Tonträger zu empfehlen, um die
Objektivität der Testsituation zu gewährleisten.
Als Beispiel für das Layout der Testhefte sind im Anhang G Testhefte des BIFIE
angeführt, die mit einem Deckblatt beginnen, auf dem das Forschungsinstitut, der Titel des
Tests, der Testort, das Unterrichtsfach, das Testjahr und die ID-Nummer der Schüler
angegeben sind 60 . Auf den nächsten zwei Seiten findet man die allgemeinen Instruktionen und
ein Hörbeispiel mit den Aufgabenformaten, die im Test vorkommen. Jeweils auf einer
eigenen Seite sind die einzelnen Hörbeiträge mit ihren Items angeführt. Die Seiten sind gut
leserlich gestaltet und entsprechen der Forderung nach Übersichtlichkeit.
Die beiden letzten Einflussfaktoren auf die Präsentation eines HV-Tests sind die
Lenkung (Vorentlastung) und die Abspielhäufigkeit (Präsentationshäufigkeit). Diese zwei
Kriterien sind Gegenstand unserer Forschungsarbeit und bilden den Mittelpunkt der
nachfolgenden Kapiteln 4.1.1 und 4.1.2, in denen die Hypothesen formuliert werden.
3.5.4 Die Lösung und Auswertung der Hörverstehenstests
Nach der Bearbeitung aller Testaufgaben durch einen Schüler werden die Antworten
ausgewertet. Die summative Auswertung der HV-Tests für die Bildungsstandards in Deutsch,
8. Schulstufe, erfolgt durch das BIFIE. Die Basis der Auswertung ist der vorher festgelegte
Kodierplan. Dieser beinhaltet die genaue Kodierung jeder einzelnen Aufgabe, besonders jene
der offenen und halboffenen Formate. Hier erwies sich bei der dieser Arbeit
zugrundeliegenden Untersuchung die Schwierigkeit der Kodierung von offenen Formaten.
Das Ergebnis unserer Pilotierung ergab, dass der Kodierplan erweitert und ergänzt werden
muss, da die vorgegebenen Antwortmöglichkeiten nicht ausreichend waren.
59 Der Punkt Instruktionen wurde in Kapitel 3.4.2 schon genauer erläutert.
60 Siehe auch Kapitel 4.2.2.
122

Nachfolgend ein paar Beispiele der Kodierung einzelner Items:
Scoring - Beispiele
Hörbeitrag „Wetterbericht“ - Item Nr. XX Gesamtscore: f=0, r=1 (0/1)
Hörbeitrag „Vortrag über Tutenchamun“ - Item Nr. XX Score für jedes Subitem: f=0, r=1 (0/1) -
Gesamtscore max. 4 Punkte
Hörbeitrag „Hausarbeit“ - Item Nr. XX Score für jedes Subitem: f=0, r=1 (0/1) - max. Score gesamt 4 Punkte
Hörbeitrag „Jung bleiben“ - Item Nr. XX Score für jedes Subitem: f=0, r=1 (0/1) - Drei richtige Tipps wurden
gewertet - max. Score also 3 Punkte.
Abbildung 38: Bsp. für die Kodierung einzelner Items
Die Werte ergeben zusammen einen Rohwert, der die Leistung des Schülers beim Test
abbildet. Dieser Rohwert ist dann die Basis aller Berechnungen, die eine Skala ergeben bzw.
einen numerischen Betrag für jeden Schüler auf einer Skala.
123

Kapitel 4
Die empirische Untersuchung
124

4. Empirische Untersuchung
4.1 Fragestellung und Kontext der Untersuchung
Nach den theoretischen Grundlagen und den bestimmenden Faktoren zur Konstruktion von
Hörverstehenstests wenden wir uns im ersten Teil dieses Kapitels den zwei experimentellen
Variablen zu, die unsere Forschungsarbeit definieren:
Die Präsentationshäufigkeit und
die Vorentlastung (die Lenkung).
Der zweite Teil widmet sich dem Kontext der empirischen Untersuchung.
4.1.1 Die beiden experimentellen Variablen
In dieser Forschungsarbeit soll untersucht werden, ob die Vorentlastung oder Lenkung, die
durch die Instruktion ausgedrückt wird und die Präsentationshäufigkeit einen Einfluss auf die
Hörverstehensleistung haben. In der Literatur wird diesbezüglich ein Zusammenhang
vermutet, aber es gibt keine Einigkeit unter den Forschern. Wenn man von Gesprächen,
Radiosendungen usw. im wirklichen Leben ausgeht, so hört man Gesprochenes meist nur
einmal. Nur Gehörtes von Tonträgern wie CDs, Anrufbeantwortern usw. kann mehrmals
abgespielt werden. Dem Prinzip der Authentizität entspricht deshalb eher das einmalige
Präsentieren (Grotjahn, 2000, S.130f).
Kritiker sehen aber darin die Gefahr der Überforderung. Sie meinen, dass das einmalige
Hören einer Gesprächssituation von einer CD schwieriger sei, als bei Gesprächen in der
realen Welt: „[…] Hörverstehen über eine Tonaufnahme ist immer schwieriger als das
Hörverstehen in der Realität, wo das situative Umfeld, Gestik, Mimik und die
Lippenbewegungen der Sprechenden beim Verstehen helfen. Dazu kommt, dass die
mangelnde Qualität von Tonaufnahmen manchmal das Hören erschwert“ (Bolton, 1996, zit.
n. Paschke, 2000b, S. 13).
Bei den Hörtests (für Deutsch als Fremdsprache oder als Muttersprache), die bis jetzt
zur Anwendung kamen, wurden die Texte einmal bis dreimal oder auch in Abschnitten
präsentiert. Beim Schweizer Projekt HarmoS Schulsprache wurden die Hörbeiträge nur
einmal abgespielt. Im Goethe-Institut werden Hörtexte immer zweimal präsentiert. Das
österreichische Sprachendiplom Grundstufe I unterscheidet die Präsentationshäufigkeit je
125

nach Textsorte, um die Authentizität zu gewährleisten. Das geht vom einmaligen Abspielen
von Texten, die in der Realität nur einmal stattfinden (wie Alltagsgespräche, Interviews usw.)
bis zum dreimaligen Abspielen von Texten mit hoher Informationsdichte (wie
Tonbandansagen, Hotlines, Nachrichten von der Mobilbox und Anrufbeantwortern).
Beim Zertifikat Deutsch (ZD) wird der Text mit den Aufgaben, die auf globales
Verstehen zielen, einmal präsentiert, während der Text mit Aufgaben zum Detailverstehen
und zum selektiven Verstehen zweimal abgespielt wird (Eriksson & Waibel, 2010, S. 73;
Konsortium HarmoS Schulsprache, 2010; Paschke, 2000a, S. 74).
Das lässt den Rückschluss zu, dass es keine Regel zum einmaligen oder zweimaligen
Abspielen gibt, sondern dass die Präsentationshäufigkeit von der Schwierigkeit des Textes/
der Textsorte abhängt. Dieser Meinung ist auch Paschke (2000a, S. 74), wenn er sagt: „Diese
Vorgehensweise deutet darauf hin, dass die Präsentationshäufigkeit von Hörtexten in einem
Test nicht von den Verstehensanforderungen der Aufgabe abgekoppelt werden kann.“
Ob man Hörtexte wirklich mit den Texten aus der realen Lebenssituation vergleichen
kann, das wird stark hinterfragt. Paschke (2000a, S. 75) sieht deshalb die zwei-, dreimalige
Abspielhäufigkeit nur als „Mittel der Kompensation“ der Unvergleichbarkeit von realen
Gesprächen mit den Hörtexten. Er begründet diese Meinung folgendermaßen:
Der Rezipient ist Teil einer Gesamtsituation (Ort, Zeit, Rollenbeziehungen usw.), die
mögliche Äußerungen und ihre Interpretation entscheidend mitbestimmt;
in direkter Kommunikation ist die akustische Qualität oft erheblich besser, Mimik und
Gestik unterstützen die Mitteilung, es kann gelegentlich nachgefragt werden, und der
Verlauf einer Konversation ist durch den Hörer beeinflussbar;
in der Sprachwirklichkeit ist die emotionale Belastung durch Stress geringer als in der
Testsituation;
im authentischen Sprachgebrauch definiert der Rezipient seine Verstehensziele selbst;
im Test muss er sie sich erst mühsam (meist lesend) zu eigen machen. (Paschke,
2000a, S. 75)
Die Uneinigkeit beim Thema „Präsentationshäufigkeit“ wird noch weitere Diskussionen
erfordern. Grotjahn (2005, S. 131) empfiehlt deshalb die sogenannte „Sandwich-Variante“
nach Bolton (1995, zit. n. Grotjahn, 2005, S. 131): „Die Lerner hören den Text zuerst einmal
als Ganzes. Sie lesen dann die Aufgabe(n), damit sie bei der zweiten Präsentation
zielgerichteter hören können. Anschließend hören sie den Text zum zweiten Mal und lösen
dabei – oder danach - die Aufgabe(n).“
126

Diese Art der Präsentation hat etliche Befürworter, impliziert sie den zweiten wichtigen
Aspekt zur möglichen Erhöhung der Hörverstehensleistung: die Vorentlastung oder Lenkung.
Unter Vorentlastung versteht man das Lesen der Aufgaben vor dem Hören der
Hörbeispiele oder in den Instruktionen wird das Thema des Hörtextes bekannt gegeben,
Schlüsselwörter erklärt oder Bilder gezeigt, sogenannte Advanced Organizer (Eriksson &
Waibel, 2010, S. 73; Krelle & Spiegel, 2009). Paschke (2000a, S. 77) versteht unter
Vorentlastung die Kontextualisierung des Hörenden und die Vermittlung des Hörziels oder
der Verstehensabsicht (vgl. Abb. 26, Verstehensebenen).
Dazu gibt Solmecke (1996, zit. n. Paschke, 2000a, S. 77) ein Beispiel, wie diese
Vorentlastung aussehen könnte:
Eine weitere Konkretisierung der Situation und die Schaffung einer zielgerichteten
Verstehensabsicht kann erreicht werden, indem man den Lernenden durch die
Aufgabenstellung eine Rolle zuweist. Sie erwarten z.B. einen Onkel aus Basel.
Stehen sie am richtigen Bahnsteig? Oder sie wollen nach München fahren. Ist das der
richtige Zug?
HarmoS setzte die Lenkung in Form von Bildern oder einführendem Text ein, aber die
Schüler konnten die Aufgaben erst nach dem Hören lesen (Eriksson & Waibel, 2010, S. 73).
Diese Vorentlastung oder Lenkung wurde empirisch schon mehrmals untersucht. Es
gibt aber keine eindeutigen Ergebnisse. Nach einer Untersuchung von Sherman (1995, in
Grotjahn, 2005, S. 131) hat die einmalige Präsentation und die vorher gelesene Aufgabe
sowohl einen positiven als auch einen negativen Einfluss auf die Hörverstehensleistung. Auf
der einen Seite werden die Aufmerksamkeit und das Interesse des Schülers auf bestimmte
Informationen gelenkt und er weiß, was ihn erwartet und worauf er achten muss. Die negative
andere Seite der Vorentlastung sieht Sherman darin, dass die Vorentlastung auch zu einer
Informationsüberlastung führen kann. Er nennt das eine „flachere Verarbeitung des Textes“
(Sherman, 1995, zit. n. Grotjahn, 2000, S. 17).
Die Konzentration auf das Hören des Gesamttextes und die gleichzeitige Konzentration
auf die Fragen kann für einige Schüler zu schwierig sein. Ebenso kann eine Vorinformation
die Gefahr bergen, dass ein großes Desinteresse an einem bestimmten Thema bei bestimmten
Schülern herrscht und eine Barriere gegen die Fragen aufgebaut werden. Ein Schüler möchte
vielleicht nicht in eine ganz bestimmte Rolle schlüpfen. Da erscheint das reine Abfragen ohne
vorherige Lenkung als zielführender. (Paschke, 2000a, S. 78) Auch Glaboniat (1998) meint,
127

dass eine Motivation, die alle anspornt, nicht leicht zu finden ist und das lange Erklärungen
auch verwirren können. „Da eine Kontextualisierung in erster Linie helfen soll, sich
einzufühlen und aus dieser Position alle verfügbaren Strategien zu aktivieren, müssen die
Vor- und Nachteile einer detaillierten Situationsbeschreibung gut abgewogen und die
Entscheidungen immer auch aus dieser Perspektive getroffen werden“ (Glaboniat, 1998, S.
183).
Zusammenfassend kann aber in der Forschung eine Tendenz zur Lenkung bei HV-Tests
beobachtet werden. Das Prinzip der Authentizität würde auch dafür sprechen: „Außerdem
sind vorangestellte Aufgaben häufig authentischer als nachgestellte Aufgaben, da in der
Realität das Hören eines Textes zumeist mit spezifischen Zielsetzungen und Fragestellungen
auf Seiten des Hörers verbunden ist“ (Paschke, 2000a, S. 17).
Aufgrund der Theorie liegt die Vermutung nahe, dass die zwei Variablen -
Präsentationshäufigkeit und Lenkung - einen Einfluss auf die Hörverstehensleistung haben.
Für diese Forschungsarbeit wird nun dieser Einfluss untersucht. Grundlage der Untersuchung
bilden verschiedene Kombinationen der Präsentationshäufigkeit mit der Lenkung. Unser
Beitrag zur Testentwicklung für die Überprüfung der Bildungsstandards durch das BIFIE
setzt deshalb bei zwei konkreten Grundfragen zur Hörverstehenstestung an:
1. Wir wollten herausfinden, wie oft ein Stimulus gespielt werden sollte (einmal oder
zweimal), bis das Verständnis der Schüler optimal ist, d.h. um möglichst valide
Leistungen zu erhalten.
2. Die zweite Frage war jene, ob die Schüler die Items (= Fragen zum Hörtext) vor dem
Abspielen lesen sollen oder nicht, ob also eine gewisse Vorentlastung oder Lenkung
zu einem Vorverständnis bzw. einer größeren Lösungshäufigkeit führt.
4.1.2 Fragestellung und Hypothesen
Wir gingen bei unserer Untersuchung im Bereich der Testung von Bildungsstandards von vier
verschiedenen Präsentationsformen des HV-Tests aus, die bei vier Schülergruppen (acht
Klassen) erprobt wurden und dessen Effekte gemessen werden sollten:
128

Vorentlastung
Stimulus 1×
abspielen
129
Stimulus 2×
abspielen
gelenkt – Items vorher lesen Testgruppe 1 Testgruppe 2
ungelenkt – Items vorher nicht lesen Testgruppe 3 Testgruppe 4
Abbildung 39: Testvarianten Vorpilotierung HS Mondsee
Die grundsätzliche Forschungsfrage lautet also:
Welchen Einfluss haben die verschiedenen Präsentationsformen auf die
Lösungshäufigkeit der Schüler in einem Hörverstehenstest?
Dazu prüften wir die Teilhypothesen:
Gibt es einen Unterschied bei der erzielten Leistung eines Schülers, wenn der Stimulus
ein- oder zweimal gespielt wird?
Gibt es einen Unterschied bei der erzielten Leistung eines Schülers, wenn die Items vor
dem Abspielen der Stimuli gelesen oder nicht gelesen werden?
Gibt es spezielle, kombinierte Effekte?
4.1.3 Kontext der Untersuchung
Diese Untersuchung wurde in Zusammenarbeit mit dem Bundesinstitut BIFIE geplant und
durchgeführt. Das BIFIE ist gesetzlich beauftragt, 2014 die Bildungsstandards (u.a. in
Deutsch) flächendeckend in ganz Österreich bei Schülern der 4. und 8. Schulstufe zu
überprüfen. Für diese Überprüfung sind erprobte, standardisierte Testverfahren notwendig,
die bis 2014 am Forschungsinstitut entwickelt werden. Überprüft werden vier Bereiche des
Kompetenzmodells Deutsch, wobei der Kompetenzbereich „Zuhören – Hörverstehen“ in
Österreich erstmalig getestet wird, dies ergibt besonders viel Entwicklungsbedarf.
Die Kooperation des Fachbereichs Erziehungswissenschaft der Universität Salzburg mit
dem BIFIE ermöglichte es uns, an der Entwicklung der Testverfahren im Zuge dieser
Masterarbeit mitzuarbeiten. Dass wir Deutschlehrerinnen an der UNESCO Hauptschule in

Mondsee sind, erleichterte die praktische Durchführung der Tests und die Schulbehörden in
Oberösterreich und die Direktionen der beiden Hauptschulen unterstützten uns dabei.
In der laufenden Entwicklung der Testinstrumente für die Überprüfung der
Bildungsstandards (in Deutsch im Schuljahr 2013/2014) plant das BIFIE drei
Pilotierungsstudien mit den folgenden Untersuchungsschwerpunkten:
Geplante Pilotierungen
Vor-Pilotierung
Haupt-Pilotierung
Nach-Pilotierung
Zeitpunkt
Juni 2011
April 2012
April 2013
130
Untersuchungsschwerpunkte
Überprüfung der grundlegenden Abläufe:
Verständnis der Instruktionen - Testablauf
Ermittlung des Zeitbedarfs -
Praktikabilität der Testspezifikationen
Konzipierung des Itempools:
Ergebnisse der Vorpilotierung werden zur
Verbesserung der Testinstrumente herangezogen
Überprüfung nachkonstruierter Items:
Konzipierung eines großen Itempools
Ersatz von Ausfall-Items
Abbildung 40: Zeitplan wichtiger Pilotierungsphasen des BIFIE (BIFIE, 2011)
Um bei der Vorpilotierung im Juni 2011 Testinstrumente im Hörverstehen einsetzen zu
können, die wenigstens in einer kleinen Gruppe vorher erprobt wurden, wurde eine kleine
Voruntersuchung geplant, die wir an den Hauptschulen in Mondsee durchführten und die die
Grundlage des empirischen Teils der Masterarbeit bildet.
An der UNESCO Hauptschule und an der Sporthauptschule in Mondsee sollten die
Schüler der 4. Klassen (= Zielgruppe der Bildungsstandards) im Hörverstehen getestet
werden. Die für den HV-Test notwendigen Aufgaben (Stimuli und Items) wurden von der
Entwicklergruppe der PH OÖ (Leitung Dr. Gerhard Habringer) zur Verfügung gestellt.
Zusammen mit den Fachleuten für Bildungsstandards am BIFIE erstellten wir die ersten Hefte
mit den Testaufgaben. Besonders unsere Mitarbeit an den Instruktionen, dem Fragebogen für
Schüler und an der Gestaltung der Hör-CDs war seitens des BIFIE erwünscht.
Ziel dieser Voruntersuchung war es, erste Erkenntnisse darüber zu gewinnen, ob die
Präsentationshäufigkeit der Stimuli einen Einfluss auf die Hörverstehensleistung der Schüler
im Test hat und ob die Leistung höher ist, wenn die Schüler vorher die Testaufgaben lesen
können (Vorentlastung). Das sollte zur Optimierung der Tests beitragen.

Neben diesen Haupteffekten wurden durch Befragung und Beobachtung überprüft:
Das Verständnis der Instruktionen durch die Versuchspersonen
Das Funktionieren des Testablaufs
Die Testsituation und die subjektiven Empfindungen der Testpersonen
Der Zeitbedarf (Pausen, Bearbeitungszeit)
Die Eigenschaften der Aufgaben (z.B. Schwierigkeiten, Trennschärfen)
Die Ergebnisse unserer Voruntersuchung sollten anschließend in die Optimierung der
Testinstrumente der Vorpilotierung des BIFIE im Juni 2011 einfließen. Zum Zeitpunkt des
Abschlusses dieser Arbeit ist diese Vorpilotierung bereits durchgeführt und vom BIFIE
ausgewertet – siehe dazu die Anmerkungen im Kapitel 4.3.5.
4.2 Methoden der Untersuchung
4.2.1 Untersuchungsdesign
Bei dieser Erhebung handelt es sich um eine kleine quasi-experimentelle Studie (mit
natürlichen Gruppen = Klassen), die möglichen Effekten der Präsentation der Tests bzw. der
Aufgaben nachging. Da es noch wenig Erfahrung mit HV-Tests gibt, ist die Prüfung dieser
Überlegungen ein erster Schritt einer längeren Entwicklung. Die Kombination der beiden
experimentellen Größen ergibt vier Gruppen:
gelenkt
(mit Lesezeit)
ungelenkt
(ohne Lesezeit)
Präsentation
Stimulus 1× abspielen
Vorentlastung (Lesezeit)
Testheft 1, CD 1
Keine Vorentlastung
Testheft 2, CD 2
131
Präsentation
Stimulus 2× abspielen
Vorentlastung (Lesezeit)
Testheft 3, CD 3
Keine Vorentlastung
Testheft 4, CD 4
Abbildung 41: Gruppen bzw. Varianten der Voruntersuchung HS Mondsee
Der Stimulus ist der Hörbeitrag von einer CD (vgl. Tabelle 4), Ausgangspunkt für die
darauffolgenden Fragen. Für diese Untersuchung wurden aus einem größeren Itempool der
Entwicklergruppe Linz vier Hörbeiträge („Hausarbeit“, „Tintenfische“, „Jung bleiben“ und
„Tutenchamun“) ausgewählt.

Präsentationshäufigkeit – zwei Varianten
Wenn der Stimulus einmal abgespielt bzw. präsentiert wird, soll der Schüler gleich
anschließend die Fragen in seinem Hörverstehenstest ab Seite vier beantworten. Er
bekommt dafür eine genau festgelegte Zeit, welche auf der CD mit einem „Gong“
gekennzeichnet ist.
Bei zweimaliger Präsentation des Stimulus sind nach dem ersten Hörbeitrag zwei
Sekunden Pause und dann ist der gesamte Stimulus noch einmal zu hören - die Schüler
beantworten anschließend die Fragen in ihrem Testheft.
Überprüft werden soll, ob eine zweimalige Präsentation günstiger ist und welche
Nebeneffekte möglicherweise auftreten.
Lenkung (Vorentlastung) – zwei Varianten
Bei der gelenkten Testvariante bekommen die Schüler vorher eine gewisse Lesezeit
für die kommenden Fragen, die an die Länge der Antwortformate angepasst ist und
mit einem „Gong“ eingeleitet und beendet wird. So können sie vor dem Abspielen des
Stimulus die Testaufgaben zum jeweiligen Hörbeitrag lesen und sich „vorbereiten“ –
sie sind vorentlastet und wissen ungefähr, worum es im folgenden Beitrag gehen wird.
Bei der ungelenkten Testvariante hat der Schüler keine Zeit, um vor dem Hören des
Stimulus die Antwortformate zu lesen. Es gibt keine zeitliche Vorentlastung, d. h. dass
der Schüler den Stimulus sofort nach dem Gong hört und anschließend die Fragen liest
und beantwortet.
Auch darüber gibt es bisher keine sicheren Erkenntnisse in der HV-Forschung, es muss
herausgefunden werden, wie diese Anordnungen wirken.
Tabelle 1: Auswahl und Anordnung der vier Versuchsgruppen in den beiden HS
SPORT HS UNESCO HS Versuchs- Anzahl der Testheft
01
02 gruppen Schüler
4A X 01 25 1
4B X 02 22 2
4C X 03 22 3
4D X 04 21 4
4A X 01 24 (+2 4B) 1
4C X 02 20 (+5 4B) 2
4D X 03 22 (+4 4B) 3
4E X 04 19 (+6 4B) 4
132

In der UNESCO HS wurden die 17 Schüler der 4B (eine Integrationsklasse) auf die anderen 4
Klassen so aufgeteilt, dass ungefähr vier gleich große Gruppen entstanden (siehe Kapitel
4.2.1.2.). Jeder Schüler bekam eine ID-Nummer, wobei jeweils zwei Stellen die Schule, die
Klasse und den Schüler bezeichneten. Die Testgruppen erhielten die entsprechenden Testhefte
(siehe Aufstellung Tabelle 1).
Im folgenden Untersuchungsplan wird der Ablauf der Erhebung vorgestellt, die Zeiten
für die Untersuchungen an den Schulen aufgelistet und beschrieben, wie eine Testeinheit
aussah. Das weitere Stichprobendesign und die Stichprobe wird im darauffolgenden Kapitel
näher erläutert.
4.2.1.1 Untersuchungsplan
Die Planung erfolgte gemeinsam mit dem BIFIE und den zwei Schulen. Ausschlaggebend für
den Zeitpunkt war die Vorpilotierung im Juni 2011. Die Ergebnisse der Voruntersuchung
sollten schon zur Verbesserung der Testinstrumente bei der Vorpilotierung beitragen, daher
musste diese Untersuchung vorher abgeschlossen sein. Es war auch notwendig, den
Unterrichtsverlauf an den zwei Hauptschulen möglichst wenig zu stören und so entstand der
folgende Zeitplan:
Zeitpunkt
133
Aufgaben
September 2010 - Jänner 2011 Entwicklung der Untersuchungsinstrumente gemeinsam mit
dem BIFIE
Dezember 2011 Einholen der Genehmigungen des LSR OÖ, des BSR
Vöcklabruck, der Direktoren und der Eltern
22. Jänner 2011 Übernahme der Testinstrumente vom BIFIE
26. Jänner 2011 Testung UNESCO HS: Klassen 4D (4. EH), 4A (5. EH) und
4E (6. EH)
27. Jänner 2011 Testung UNESCO HS: 4C (6. EH)
31. Jänner 2011 Testung SHS: 4A (4.EH)
1. Februar 2011 Testung SHS: Klassen 4B (2. EH), 4C (3. EH) und 4D (4. EH)
1. Februar 2011 - 24. Februar 2011 Dateneingabe und Auswertung der Daten
25. Februar 2011 Übermittlung der Ergebnisse an das BIFIE
Abbildung 42: Zeitlicher Ablauf der Untersuchung
Im September 2010 fanden die ersten Gespräche mit dem zuständigen Team des BIFIE statt.
Im Oktober 2011 trafen wir mit dem Leiter der Entwicklergruppe der PH OÖ zusammen, um
die Arbeit der Itementwicklung kennenzulernen, den genauen Forschungsbereich festzulegen

und die weitere Vorgehensweise zu besprechen. Von diesem Zeitpunkt an bis Jänner 2011
wurden die Tests entwickelt. Nachdem im Dezember 2010 die behördliche Genehmigung und
auch die der Eltern und der Direktoren vorlag, wurde der Untersuchungsplan für Jänner und
Februar 2011 fixiert. Am 22. Jänner übernahmen wir die Testmaterialien vom BIFIE und die
Testung erfolgte in den folgenden zwei Wochen an den Mondseer Hauptschulen laut
nachstehendem Plan:
Tabelle 2: Zeitpunkte der Tests
Zeitpunkt
UNESCO Hauptschule
Mi
26.01.2011
Do
27.01.2011
134
Mo
31.01.2011
Sport Hauptschule
Di
01.02.2011
1.EH
2.EH 4B
3.EH 4C
4.EH 4D 4A 4D
5.EH 4A
6.EH 4E 4C
Eine Testeinheit für die Schüler umfasste eine Unterrichtsstunde (50`) und der geplante, für
alle standardisierte Testablauf umfasste:
1. Begrüßung ca. 3-4 Minuten
2. Allgemeine Instruktionen (von der Vorlage vom Testleiter laut Handbuch gelesen)
3. Ca. 25` Hörverstehenstest (von der jeweiligen CD der Gruppe gespielt)
4. Bearbeitung des Kontextfragebogens
4.2.1.2 Stichprobendesign und geplante Stichprobe
Kontext:
Es gibt im oberösterreichischen Mondseeland (Schulbezirk Vöcklabruck, 16.507 Einwohner)
zwei Hauptschulen. Die Schüler sind nach einer Sprengelregelung entweder der UNESCO
Hauptschule oder der Sporthauptschule zugeteilt – beides sind große Landhauptschulen mit
Schwerpunkten. Das Lehrerkollegium der UNESCO Hauptschule besteht neben dem Leiter
aus 35, die Sporthauptschule aus 42 Lehrern. In der UNESCO Hauptschule werden 355
Schüler und in der Sporthauptschule 364 Schüler unterrichtet. Die folgende Tabelle gibt eine
Übersicht über die relevante Schulstatistik:

Tabelle 3: Klassen/Leistungsgruppen in Deutsch in den untersuchten HS
UNESCO
HAUPTSCHULE
135
SPORT
HAUPTSCHULE
1. LG 2. LG 3. LG 1. LG 2. LG 3. LG
4A 11 13 0 20 5 0
4B 12 4 1 7 8 7
4C 8 7 5 11 10 1
4D 13 9 0 10 7 4
4E 9 7 3 - - -
Gesamt 53 40 9 48 30 12
4.2.2 Der Hörverstehenstest
4.2.2.1 Tests und Testaufgaben
Die Aufgaben für den Hörverstehenstest wurden vom BIFIE (in Zusammenarbeit mit
erfahrenen Mitarbeitern der PH OÖ) bereitgestellt. Die Materialien zur Prüfung der
Kompetenzen bestehen aus:
dem Hörverstehenstest (4 verschiedene Formen )
dem Testleiterhandbuch (zu jeder Testform ein eigenes Handbuch)
der CD mit den Stimuli (4 verschiedene Aufnahmen)
Testheftvarianten
Vorentlastung
gelenkt
keine Vorentlastung
ungelenkt
Stimuluspräsentation
1x
Stimuluspräsentation
2x
TH 1, CD 1 TH 3, CD 3
TH 2, CD 2 TH 4, CD 4
Abbildung 43: Untersuchungsgruppen und Materialien
Alle vier Testhefte (TH) sind im Wesentlichen gleich aufgebaut (Titelblatt, zwei Seiten
allgemeine Instruktionen, vier Seiten Hörbeiträge mit Items), nur die Titelblattbeschriftungen
und der Hinweis bei den Instruktionen auf der zweiten Seite: „Du hörst jeden Beitrag einmal
(oder) zweimal“ waren entsprechend den Bedingungen angepasst.

Zu jedem Testheft gibt es ein eigenes Testleiterhandbuch (THB), bestehend aus Titelblatt,
einer Aufzählung, was im Vorfeld passieren soll (was vorzubereiten ist, was man mitbringen
soll oder wie man den Klassenraum vorbereitet), der Einleitung mit einer Instruktion, dem
Instruktionsbeispiel „Wetterbericht“ und den letzten 3 Seiten mit den Hörbeiträgen und der
genauen zeitlichen Aufstellung für die „Gongs“ nach Sekunden. Zwischen den Handbüchern
gibt es lediglich drei Unterschiede: die Beschriftung auf dem Titelblatt, die Variation auf
Seite 3 im Satz: „Du hörst jeden Beitrag einmal (oder) zweimal“ und wenn der Stimulus
zweimal abgespielt wird, ist dies extra im Ablauf verzeichnet.
Die vier CDs für die Hörverstehensüberprüfung unterscheiden sich hinsichtlich des
Inhaltes geringfügig, aber systematisch nach Versuchsgruppen:
beim Instruktionsteil am Anfang der CD („Du hörst jeden Beitrag einmal (oder)
zweimal“) - ansonsten ist dieser Teil bei allen gleich.
der Stimulus (Hörtext) bei CD 3 und 4 wurde zweimal aufgenommen – auch hier ist
alles andere ident mit den anderen CDs.
Der „Gong“ bezeichnet immer den Anfang und das Ende eines Abschnittes (als Hinweis für
die Schüler). Die Länge der CD ergibt sich durch die Länge der Stimuli und deren
Wiederholungshäufigkeit:
CD
Präsentationshäufigkeit
136
Vorentlastung
Länge der CD
CD 1 1× gelenkt 18`27
CD 2 1× ungelenkt 15`22
CD 3 2× gelenkt 23`08
CD 4 2× ungelenkt 19`59
Abbildung 44: CDs der Testung, Länge
Folgende HV-Aufgaben wurden ausgesucht und vier verschiedene Formate (Multiple-Choice
- MC, Richtig-Falsch – r/f, Matching bzw. Zuordnungsitems oder offene Items) 61 verwendet:
61 Erklärungen zu den einzelnen Formaten siehe Kapitel 3.4.5.

Tabelle 4: Auswahl der Stimuli und Items für die Voruntersuchung 62
Stimulus
Nr.
Schwierigkeitsgrad
Art
Auswahl der Stimuli und Items für die Voruntersuchung
Deskriptor
Nr.
4 Stimuli, 9 Items
Format Format Format
4.2.2.2 Testvorgang – geplante Abläufe und Instruktionen
Der Ablauf der Testsituation wurde bei allen acht Testgruppen standardisiert. Die Schüler der
jeweiligen Klasse wurden gebeten, den Klassenraum zu verlassen und vor der Klasse zu
warten. Wir als Testleiter (und die zusätzlichen Beobachter) bereiteten in dieser Zeit den
Klassenraum vor:
Tische abräumen, evtl. auseinander stellen und Trennwände aufstellen.
Auf jeden Platz ein Post-it (mit ID-Nummer und dem Namen des Schülers) anbringen.
Auf dem Lehrertisch den Rekorder aufstellen und die CDs, die Testhefte, das
Testleiterhandbuch, Schülerlisten und Stifte bereitlegen.
Zwei Tische für die Beobachter aufstellen (links und rechts neben dem Lehrertisch)
und auch hier die Beobachtungsbögen, die Stoppuhr und den Stift bereitlegen.
Vor dem Klassenraum ein Schild mit „Bitte nicht stören“ anbringen.
Nach den Vorbereitungen in der Klasse wurden die Schüler namentlich aufgerufen und sie
setzten sich auf „ihren“ Platz. Anschließend begrüßte die Testleiterin die Schüler und erklärte
ihnen, worum es im folgenden Hörverstehenstest ginge. Dann wurden die Testhefte (zu den
richtigen ID-Nummern) und die Stifte ausgeteilt und die Schüler darauf hingewiesen, noch
62 Die Tabelle ist in voller Größe im Anhang L zu sehen und wurde nach einer Vorlage des BIFIE erstellt.
137
Stimuluslänge
1 leicht dialogisch 2 und 4 matching 4/4 01:00
2 mittel dialogisch 1 und 2 r/f MC MC 01:55
3 mittel monologisch 3 und 4 Offen Offen r/f 01:17
4 schwer monologisch 1 und 2 r/f matching 4/4 01:23
Sprecher Thema - Inhalt
Reporter
erwachsen;
Markus
Kevin
Jessica
Lisa
jugendlich
1 Experte
erwachsen;
2 Sprecher
jugendlich
1 Sprecher (m)
erwachsen
1 Sprecher
erwachsen
Ferienradio
Exkursion
Infotainment
Vortrag

alles (Testhefte und Post-its) liegen zu lassen, um zuerst die Nummern auf den Post-its mit
der Testheftnummer zu vergleichen – um sicherzugehen.
Nachdem alles in Ordnung war, begann die Testleiterin mit der allgemeinen Instruktion,
bei der die Schüler mitlesen und mithören konnten. Abschließend wurde noch die Frage
gestellt, ob sie alles verstanden hätten, da während der Testung keine Fragen mehr
beantwortet würden. Danach wurde die CD mit den Stimuli abgespielt und die Schüler
konnten die Aufgaben bearbeiten.
Am Ende des Hörverstehenstests schlossen die Schüler ihre Testhefte und wir
sammelten sie der Reihe nach ein. Die Schüler wurden gebeten, anschließend noch den
Schülerfragebogen auszufüllen (vgl. Kapitel 4.2.3.2), welcher entsprechend ihrer ID-
Nummern verteilt worden war. Nach dem Absammeln der Schülerfragebögen bedankten wir
uns noch bei den Schülern und als kleines Dankeschön durften sie den Stift behalten.
4.2.2.3 Auswertungsvorschriften
Für die Voruntersuchung wurden die folgenden vier Antwortformate verwendet. 63
Multiple Choice Aufgaben (MC),
Richtig/Falsch Items (r/f),
Zuordnungsaufgaben (match) und
Offene/halboffene Antwortformate (offen).
Bewertet wurde jedes Item gesamt mit 0/1 (0 = falsch, 1 = richtig). Jedes Subitem wurde
ebenfalls mit 0/1 kodiert, für weitere Analysen. Für die Testleistung eines Schülers wurde der
Gesamtscore eines Items gerechnet und zum Gesamtscore aller 9 Items der vier Höraufgaben
summiert. Ein Item war nur dann als richtig zu kodieren, wenn auch alle Subitems richtig
gelöst waren.
Da der gesamte Hörverstehenstest 9 Items hat, ergibt der potentielle Gesamtscore des
HV-Tests 9 Punkte. Die Höraufgabe „Hausarbeit“ enthält ein Item, Aufgabe „Tintenfische“
besteht aus 3 Items, Aufgabe „Jung bleiben“ ebenfalls aus 3 Items und Aufgabe
„Tutenchamun“ enthält 2 Items.
63 Vgl. Kapitel 3.4.5.
138

Tabelle 5: Die vier HV-Aufgaben – Formate/Auswertungsvorschriften/Punkte
Stimulus-Nr.
Antwortformate
139
Subitem
Gesamt
Gesamtscore
1 match 0/1 0/1 0/1
2 MC, MC, r/f 0/1 0/1 0/3
3 offen, offen, r/f 0/1 0/1 0/3
4 r/f, match 0/1 0/1 0/2
Testleistung 0/9
4.2.3 Begleitende Befragung und Beobachtung
4.2.3.1 Der Fragebogen für die Schüler
Wir haben einen Fragebogen für die Schüler konstruiert (in Absprache mit den Zuständigen
des BIFIE), damit die Abläufe und Ergebnisse des Hörverstehenstests zusätzlich durch die
Antworten des Bogens erläutert werden können. Das Ziel ist, aufschlussreiche Informationen
über die Praxistauglichkeit des HV-Tests von den Schülern zu erhalten. Der Fragebogen dient
auch dazu, für weitere Tests des BIFIE richtungsweisende Daten bezüglich der Zeitvorgabe,
der Pausen, der Verständlichkeit der Instruktionen, der Antwortformate oder der
Hörgewohnheiten zu bekommen, um in Zukunft (Vorpilotierung im Juni 2011 – vgl. Kapitel
4.1.3) dies zu berücksichtigen und die Testinstrumente zu optimieren. Der Schülerfragebogen
wurde an alle 172 Schüler ausgeteilt, welche auch am Hörverstehenstest teilgenommen haben
(vollständiger Bogen siehe Anhang G).
Als inhaltliche Kriterien bzw. Kategorien wurden ausgewählt: Verständlichkeit der
Instruktionen, (akustische) CD-Verständlichkeit, eingeschätzte Schwierigkeit des Tests,
Bearbeitungszeit, Wohlfühlen und Stressempfinden, Einstellung zum Hören und Vorwissen
durch den Deutschunterricht.
Item-Nummern der Kategorien: Verständlichkeit (Item Nr. 5 bis 8), CD-
Verständlichkeit (Item Nr. 10, 12, 13, 14), Schwierigkeit des Tests (Item Nr. 9, 11),
Bearbeitungszeit (Item Nr. 15, 16), Wohlfühlen (Item Nr. 17, 20), Stressempfinden (Item Nr.
18, 19), Einstellung zum Hören (Item Nr. 21 mit 10 Subitems) und Vorwissen durch den
Deutschunterricht (Item Nr. 22 mit 6 Subitems).
Wichtige Angaben zur Person waren: Das Geschlecht, das Geburtsjahr, die
Leistungsgruppe, die letzte Zeugnisnote in Deutsch und das Herkunftsland des Schülers und
der Eltern.

Wie von Bortz u. Döring (2006, S. 255) vorgeschlagen, wurden für die Erfassung von
Einstellungen durchwegs Behauptungen formuliert, konkrete Sachverhalte hingegen wurden
als direkte Fragen gestellt. Vorwiegend wurden geschlossene Frageformate verwendet, um die
Auswertung zu erleichtern. Die Antwortformate sind entweder dichotom (0-1) oder drei- bis
vierstufige Ratingskalen (siehe Original im Anhang G).
4.2.3.2 Durchführung der Schülerbefragung
Die Befragung erfolgte im Anschluss an den Hörverstehenstest. Nach dem Absammeln der
Testhefte wurden die Kontextfragebögen verteilt und die Schüler hatten ausreichend Zeit zum
Ausfüllen, im Allgemeinen benötigten sie zwischen 7 und 10 Minuten. Es wurde ihnen
zugesichert, dass die Antwortbögen anonym seien und sie wurden gebeten, die Bögen ehrlich
zu beantworten. Die (geringe Anzahl) der auftauchenden Schülerfragen wurden sofort
beantwortet und mit deren Zeit auf der Rückseite des Beobachtungsbogens (vgl. Kapitel
4.2.3.4) notiert.
4.2.3.3 Der Beobachtungsbogen
Für die Bewertung und künftige Optimierung der Testdurchführung wurde als zusätzliche
Methode eine systematische Beobachtung mit Verhaltenskategorien gewählt. Das Ziel war,
das Verhalten der Schüler während der allgemeinen Instruktion und während der Testung zu
beobachten und so evtl. Aufschlüsse für mögliche Verbesserungen des Ablaufs, der Methode
und der Instrumente zu erhalten.
Der Beobachtungsbogen umfasst drei Seiten (siehe Abb. 45 und Anhang G). Auf dem
Titelblatt werden die Daten über die Schule und die Klasse eingetragen und Tabellen geben
Aufschluss über das Datum der Testsitzung, den Namen des Testleiters und den Namen des
Beobachters. Die Zeiten der Beobachtung werden darunter eingetragen, damit festgehalten
wird, wann die Instruktion, die Testung und der Fragebogen begonnen haben und wann sie
beendet wurden.
Die zwei Beobachter haben mit einer Stoppuhr die Zeiten festgehalten und etwaige
Vorkommnisse mittels Strich im vorgegebenen Raster eingetragen bzw. besondere, nicht
aufgelistete Beobachtungen, Kategorien oder Fragen zum Fragebogen am Seitenende notiert.
Auf der zweiten Seite des Beobachtungsbogens wurde das Verhalten während der
140

allgemeinen Instruktion festgehalten und auf der dritten Seite das Verhalten während der
Testung. Die leere vierte Seite wurde dazu benutzt, um etwaige Fragen oder Anmerkungen in
Bezug auf den Schülerfragebogen zu notieren.
Abbildung 45: Beobachtungsbogen Seite 2 und 3 64
Die Kriterien für die Beobachtung wurden als Kategorien vorher festgelegt und die
Beobachtungszeiträume in Minutenabstände eingeteilt. Das Verhalten während der
allgemeinen Instruktion umfasst insgesamt sieben Kategorien, ebenso das Verhalten während
der Testung.
In jeder Klasse wurden je zwei unabhängige Beobachtungsbögen ausgefüllt. Aus
Platzgründen saßen die Beobachter (Lehrer) während der Testung jeweils links und rechts auf
einem eigenen Tisch vor der Klasse. Die Beobachter wurden vor der Testung über die
Handhabung der Instrumente genau instruiert, um eine hohe Übereinstimmung zu
gewährleisten.
4.2.4 Qualitätskriterien Instrumente - Durchführung und Gültigkeit
4.2.4.1 Objektivität – Reliabilität des Hörverstehenstests
In diesem Kapitel wird im Besonderen auf die Bemühungen eingegangen, für den HV-Test
möglichst hohe Objektivität und Reliabilität zu sichern. Die Prüfung der Validität und dessen
Schwierigkeiten wurden schon im Theorieteil ausführlich behandelt. Besonders die
Konstruktvalidität ist bei diesem Pilottest schwer einzuschätzen, da es noch keine
64 Der vollständige Bogen ist im Anhang G.
141

vergleichbaren HV-Tests gibt und die Abgrenzung zu den anderen Kompetenzen bei diesem
Stand der Forschung noch nicht eindeutig genug möglich ist. 65
Objektivität des Hörverstehenstest
„Die Objektivität eines Tests gibt an, in welchem Ausmaß die Testergebnisse vom
Testanwender unabhängig sind“ (vgl. Bortz, Döring & Bortz-Döring, 2006, S. 195). Wir
haben uns im Besonderen um hohe Durchführungs- und Auswertungsobjektivität bemüht.
Die Durchführungsobjektivität ist dann bei einem Test gegeben, wenn das Testergebnis
der Probanden vom Testleiter unbeeinflusst ist (vgl. Bortz, Döring & Bortz-Döring, 2006, S.
195). Die Durchführungskriterien müssen demnach genau festgelegt sein und in allen
Testklassen einheitlich sein. Dazu gehören die Instruktionen, die Raumbedingungen, die CDs,
die Testzeit und die Testaufgaben mit ihren Formaten.
Der HV-Test war ein Pilotversuch im Rahmen der Testentwicklung von
Hörverstehenstests für die Überprüfung der Bildungsstandards ab 2014 des BIFIE. Deshalb
wurde besonderes Augenmerk auf die Durchführungsobjektivität gelegt und alle Probleme
diesbezüglich sollten festgehalten werden.
Eine hohe Objektivität weist der Ablauf im Rahmen der Hör-CDs auf. Dieser war in
allen Testgruppen gleich. Unterschiede gab es nur systematisch bei den Instruktionen von der
CD, die nach den vier Versuchsgruppen variierten und ja Gegenstand der Untersuchung
waren. Die verwendeten Höraufgaben waren in allen Gruppen ident und weisen aufgrund
ihrer Antwortformate (viele geschlossene und nur zwei offene Formate), eine hohe
Auswertungsobjektivität auf.
Weniger standardisieren ließen sich manche Rahmenbedingungen, in denen die
Erhebungen stattfanden. Die Tests fanden entweder in den Klassenräumen statt oder im
Physikraum der UNESCO Hauptschule. Diese unterschiedlichen Testräume brachten etwas
Unruhe während der Testphase und auch Schwierigkeiten mit den eingesetzten mobilen
Trennwänden zwischen den Schülern, die nicht überall gleich stabil hielten. Auf die
Testräume ist in weiterer Folge Augenmerk zu legen, um relativ gleiche bzw. „ruhige“
Raumverhältnisse für alle Probanden zu schaffen.
65 Vgl. Kap. 2.2.2 und 3.3.
142

Auch der Testzeitpunkt hatte Einfluss auf die Testsituation. Beobachtet werden konnte, dass
Schüler, die um die Mittagszeit getestet wurden, deutlich unruhiger waren als jene, die in den
Morgenstunden überprüft wurden. Als bester Testzeitpunkt erwies sich die 2. Einheit (ca. 9
Uhr).
In allen Testklassen wurde der gleiche Testleiter eingesetzt. Dieser erteilte die
vorbereiteten Instruktionen, die im Testleiterhandbuch (siehe Anhang G) festgehalten sind.
Das war aber nicht immer wortwörtlich möglich, da aktuell auf einzelne Situationen (Unruhe,
Fragen usw.) reagiert werden musste. Nach den Ergebnissen des Beobachtungsbogens
entstand die Unruhe vor allem in der ersten Hälfte der Instruktionen. Eine Verkürzung der
einleitenden Instruktionen wäre zu überlegen, um bessere Rahmenbedingungen zu schaffen.
Möglicherweise würden Instruktionen auf den CDs die Objektivität erhöhen.
Auch der Einsatz von Beobachtungspersonen veränderte die Testsituation. Einzelne
Schüler äußerten anfangs ihren Unmut über die („fremde“) Beobachtung. Dass die
Beobachtung die Testsituation etwas beeinflussen würde, war einkalkuliert, war doch die
Beobachtung ein wichtiges Instrument, um neben dem Schülerfragebogen wichtige Hinweise
zur Testsituation zu erhalten. Besonders auch deshalb, weil den Testschülern diese Art von
HV-Tests gänzlich unbekannt war. Allerdings hoffen wir, dass dieser Einfluss einigermaßen
ähnlich in allen Gruppen war.
Insgesamt konnte eine maximale Durchführungsobjektivität während dieses Pilottests
noch nicht erreicht werden. Die oben genannten Verbesserungsvorschläge könnten aber
künftig zur Verbesserung beitragen.
Hohe Auswertungsobjektivität war durch den Kodierplan und die
Auswertungsvorschriften gesichert (vgl. Kap. 4.2.2.3). Der Kodierplan musste besonders bei
den offenen Formaten nach der Erhebung etwas angepasst werden. Manche
Items/Antwortvorgaben werden vom BIFIE überarbeitet werden müssen, da sie noch nicht
eindeutig formuliert waren und die Bewertung einen zu großen Spielraum zuließ.
Die Reliabilität des HV-Tests
„Die Reliabilität eines Tests kennzeichnet den Grad der Genauigkeit, mit dem das geprüfte
Merkmal gemessen wird“ (Bortz, Döring & Bortz-Döring, 2006, S. 196). Reliabel ist ein Test
dann, wenn möglichst wenige Messfehler das Testergebnis beeinflussen.
143

Der HV-Test ist ein erster Pilotversuch und besteht aus einer Skala von nur neun Items. Die
Skala hat zum Ziel, die Hörverstehenskompetenz der Schüler der 8. Schulstufe zu messen –
allerdings ist nicht zu erwarten, dass beim ersten Versuch sehr hohe Reliabilitätswerte erreicht
werden können. Die Reliabilitätsanalyse für das innere Skalenkonsistenzmittel Cronbachs
Alpha (.44) bringt auch niedrige Werte, dieser ist einerseits methodisch durch die geringe
Anzahl der Items, andererseits durch die Inhomogenität bzw. die geringe Korrelation der
Aufgaben bedingt. Auch die Trennschärfe der Aufgaben liegt eher im unteren Bereich (um
.16 bis .27, bis auf zwei Ausnahmen).
Tabelle 6: Reliabilitätsanalyse des HV-Tests
Reliabilitätsanalyse des HV-Tests
Items
Schwierigkeitsindex
Betrachtet man den Schwierigkeitsindex der verwendeten Items, so zeigt sich, dass das Item
2.3 und das Item 2.1 zu schwierig waren: Nur 15% der Schüler konnten das Item 2.3 und nur
20% das Item 2.1 richtig beantworten. Auch das Item 4.1 fällt mit einer relativ hohen
Schwierigkeit auf. Bei einem Test, der vor allem im Bereich des Kriteriums der HV-
Kompetenz (Erreichung der Regelstandards) gut messen soll, scheint das zu schwierig zu
sein. Die Trennschärfe umfasst den Bereich zwischen .10 und .22. Hier sind besonders die
Werte der Items 2.1, 2.3, 3.1, 3.3 und 4.1 ungünstig. Diese sind zu wenig trennscharf.
Zusammengefasst fallen besonders die Items 2.1, 2.3 und 4.1 negativ auf. Diese
korrelieren nur niedrig mit den übrigen Items und erweisen sich als zu schwierig für die
144
Trennschärfe
Cronbachs Alpha,
wenn Item
eliminiert
Item 1.1 91% .21 .41
Item 2.1 20% .20 .43
Item 2.2 49% .22 .39
Item 2.3 15% .17 .41
Item 3.1 97% .16 .43
Item 3.2 58% .27 .37
Item 3.3 52% .13 .43
Item 4.1 27% .10 .44
Item 4.2 55% .22 .39

Schüler und weisen eine geringe Trennschärfe auf. Dieser Hörtest erweist sich als noch zu
wenig zuverlässig, was aber bei einem ersten Versuch nicht ungewöhnlich erscheint.
4.2.4.2 Der Schülerfragebogen: Gütekriterien
Der Schülerfragebogen dient als begleitende Evaluation des HV-Tests und der Testsituation,
um sinnvolle Hinweise zu deren Optimierung zu erhalten.
Grundlage des Fragebogens war ein bereits eingesetzter Kontextfragebogen des BIFIE,
der von uns ergänzt und angepasst bzw. neu bearbeitet wurde. Um die Auswertung zu
erleichtern, besteht der Fragebogen hauptsächlich aus geschlossenen Formaten und nur zwei
Splitfragen – für genauere Hinweise. Dieses Vorgehen sichert hohe Objektivität bei der
Auswertung (vgl. Bortz, Döring & Bortz-Döring, 2006, S. 195).
Der Versuch, die Fragen eindeutig und der Zielgruppe entsprechend verständlich zu
formulieren, dürfte gelungen sein. Das beweist auch die Rücklaufquote. Alle 172 Schüler
füllten den Bogen aus. Bei 11 Items gab es eine geringe Anzahl fehlender Werte (missings),
aber nicht einmal 1% der erforderlichen Antworten fehlten.
Die Durchführungsobjektivität
Die Rahmenbedingungen wurden schon beim HV-Test erläutert. Dieselben Bedingungen und
Probleme gelten auch für den Fragebogen, der im Anschluss an den HV-Test ausgeteilt
wurde. Die Durchführungsobjektivität ist als relativ hoch einzuschätzen. Alle Schüler
erhielten idente Instruktionen. Der Zweck der Befragung wurde ihnen erklärt und sie wurden
gebeten, die Fragen ehrlich zu beantworten. Ebenfalls wurde ihnen Anonymität zugesichert.
Bei Unklarheiten konnte gefragt werden. Dies wurde aber kaum in Anspruch
genommen und störte auch nicht den Ablauf. Fragen wurden nur zum Item 4 gestellt. Der
Einfluss des Testleiters war deshalb sehr gering. Es gab auch keine Zeitvorgaben. Jeder
Proband konnte in seinem individuellen Tempo die Fragen bearbeiten. Während der
Bearbeitungsphase herrschte eine besonders ruhige Atmosphäre.
145

Auswertungsobjektivität
Die Objektivität der Auswertung war gegeben. Die Auswertungsvorschriften waren einfach
und wurden vorher festgelegt. Die relativ sorgfältige Beantwortung durch die Schüler hielt
die Fehlerquellen sehr gering. Die Möglichkeit von Flüchtigkeitsfehlern bei der Dateneingabe
wurde durch doppelte Prüfung eingeschränkt. Die Daten wurden einem abschließenden
Plausibilitätscheck unterzogen, um diese Fehler auszuschließen. Es kann somit von einer
hohen Auswertungsobjektivität und Datenqualität ausgegangen werden.
Der Fragebogen wurde in dieser Form zum ersten Mal als Evaluationsinstrument
eingesetzt und deshalb lässt sich seine Zuverlässigkeit nicht unmittelbar bestimmen. Dazu
wären mehrere Vergleichsmessungen nötig. Messfehler wie „Soziale Erwünschtheit“,
„Akquieszenz“, „Tendenz zur Mitte“, Positionseffekte usw. zum Test-/Befragungszeitpunkt
lassen sich beim einmaligen Einsatz nicht eindeutig feststellen. (vgl. Raab-Steiner & Benesch,
2010)
4.3 Ergebnisse der Untersuchung zum Hörverstehen
4.3.1 Die resultierende Stichprobe
Die neun Klassen der beiden Schulen nahmen am Test teil – die 4B der UNESCO-HS, eine
[I]-ntegrationsklasse, (21 Schülerinnen, davon 4 [I]-Kinder) wurde allerdings aus
organisatorischen Gründen – eine Grippewelle hatte den Schülerstand zur Überprüfungszeit
reduziert - auf die anderen Klassen der UNESCO-HS so per Zufall aufgeteilt, dass etwa
gleich große Gruppen entstanden: Von den 13 anwesenden 4B-lern wurde eine Schülerin der
4A, 5 der 4C, 4 der 4D und 3 der 4E alphabetisch zugeteilt.
Von den gesamt 192 Hauptschülern der 4. Klassen nahmen so 172 an der Erhebung
(Testung und Befragung) teil. 20 Schüler waren am Tag der Untersuchung nicht in der Schule
anwesend.
Die folgende Tabelle 7 gibt eine Beschreibung der erzielten Stichprobe:
146

Tabelle 7: Charakteristik der Schüler in der Stichprobe
Charakteristik der Schüler in der Stichprobe
Versuchsgruppe
n
Klasse
n
im Test
Fehlend Anteil der
Klassen
Von den N = 172 teilnehmenden Schülern besuchen 85 Schüler (49,4%, davon 44 Mädchen
und 41 Knaben) die SHS Mondsee und 87 Schüler (50,5%, davon 44 Mädchen und 43
Knaben) die UNESCO Hauptschule. Die Verteilung der Schüler auf die zwei Schulen ist
nahezu gleich, ebenso die Verteilung der Geschlechter. Das durchschnittliche Alter der
Probanden beträgt 13,98 Jahre, wobei der jüngste Schüler 13,27 Jahre alt ist und der älteste
15,27 Jahre.
Die Stichprobe ist eine natürliche, geklumpte Stichprobe (Klumpen = Klassen) und den
Versuchsgruppen wurden Klassen der Reihe nach zugeordnet. Die Anzahl der Schüler pro
Klasse und pro Versuchsgruppe variiert leicht.
Die Verteilung der Versuchspersonen auf die Leistungsgruppen zeigt, dass mehr als die
Hälfte der Schüler der 1. LG in Deutsch angehören (52%), 37% besuchen die 2. LG und 12%
die 3. LG. Der Anteil von Schülern der 1. LG ist in einer Landhauptschule wie Mondsee
relativ hoch, denn nur wenige Schüler besuchen das Gymnasium im eher weit entfernten
Bezirksort Vöcklabruck oder in Salzburg (ca. 25 km). Die Verteilung der 3. LG auf die
Klassen (und damit Versuchsgruppen) ist ziemlich ungleich, daher wurde für die
Hypothesenprüfung nicht nur ein Gesamtdesign gewählt, sondern auch ein um die 3. LG
reduziertes Design (siehe Kapitel 4.3.2.2).
147
weibl männl LG1 % LG2 % LG3 %
SHS 4A 1 25 23 2 13% 13 10 19 83% 4 17% 0 0%
SHS 4B 2 22 21 1 12% 9 12 6 29% 8 38% 7 33%
SHS 4C 3 22 21 1 12% 9 12 10 48% 9 43% 2 10%
SHS 4D 4 21 20 1 12% 13 7 9 45% 7 35% 4 20%
UNESCO 4A* 1 26 23 3 13% 9 14 10 43% 13 57% 0 0%
UNESCO 4C* 2 25 23 2 13% 15 8 12 52% 6 26% 5 22%
UNESCO 4D* 3 26 22 4 13% 10 12 14 64% 8 36% 0 0%
UNESCO 4E* 4 25 19 6 11% 10 9 9 47% 8 42% 2 11%
Summe 192 172 20 88 84 89 52% 63 37% 20 11%
* enthalten einzelne Schüler der 4B

Durch die üblicherweise an jedem Schultag fehlenden Schüler (missing = 20; 10%) ergaben
sich geringfügig unterschiedlich große Versuchsgruppen. Die Verteilung der Schüler ist in
Tabelle 8 dargestellt.
Tabelle 8: Versuchsgruppen: Geschlecht und Leistungsgruppen
Versuchsgruppe
Präs Lenkg Anzahl weibl % männl % LG 1 % LG 2 % LG 3 %
1 1 1 46 22 48% 24 52% 29 63% 17 37% 0 0%
2 1 0 44 24 55% 20 45% 18 41% 14 32% 12 27%
3 2 1 43 19 44% 24 56% 24 56% 17 40% 2 5%
4 2 0 39 23 59% 16 41% 18 46% 15 38% 6 15%
Summe 172 88 51% 84 49% 89 52% 63 37% 20 12%
Tabelle 9: Versuchsgruppen: Noten und Muttersprache
Versuchsgruppe
Versuchsgruppen: Geschlecht und Leistungsgruppen
Versuchsgruppen: Noten und Muttersprache
Migrationshintergrund Deutschnote (gewichtet nach Leistungsgruppe)
Anzahl deutsch %
nichtdeutsch
% 1 2 3 4 5 6 7 8 9 n DS
1 46 40 87% 6 13% 3 7 13 12 6 3 0 0 0 44 3,5
2 44 38 86% 6 14% 5 4 5 7 4 8 3 5 0 41 4,5
3 43 41 95% 2 5% 2 7 9 11 8 6 0 0 0 43 3,8
4 39 33 85% 6 15% 1 10 6 5 7 4 5 1 0 39 4,1
Summe 172 152 88% 20 12% 11 28 33 35 25 21 8 6 0 167 4,0
Berücksichtigt man bei der Verteilung auf die Versuchsgruppen die Zugehörigkeit zu den
Leistungsgruppen, dann ist der Anteil der 1. LG in allen Versuchsgruppen am größten.
Die Klassen der Stichprobe werden von 20 Schülern (12%) mit Migrationshintergrund
besucht 66 , wobei der Anteil in den Versuchsgruppen 1, 2 und 4 gleich ist und nur in
Versuchsgruppe 3 weniger Schüler mit Migrationshintergrund vertreten sind.
Betrachtet man die Deutschnote der 7. Schulstufe, die 167 Schüler von 172 angegeben
haben, dann zeigt sich, dass die durchschnittliche Deutschnote (gewichtet nach
66
Ein Schüler wurde zur Gruppe der Migranten gezählt, wenn der Schüler oder ein Elternteil in einem nicht
deutschsprachigen Land geboren wurde.
148

Leistungsgruppe) in Versuchsgruppe 1 am besten ist (3,5) und in Versuchsgruppe 2 am
schlechtesten (4,5), was sich durch den höheren Anteil an Schülern der 3. LG. erklären lässt.
Die Ergebnisse der Befragung ergaben keine Unterschiede im Vorwissen, welches durch den
Unterricht bestimmt ist (siehe Ergebnisse Kap. 4.3.3).
4.3.2 Testergebnisse
4.3.2.1 Deskriptive Testergebnisse
Für die Datenanalyse wurde das Statistikprogramm PASW Statistics 18 (früher: SPSS)
verwendet. Damit wurden sowohl die deskriptiven Berechnungen als auch die
Hypothesenprüfung vorgenommen. Die Signifikanzniveaus werden in der Analyse nach Bortz
und Döring (2006, S. 740) definiert: signifikant (p < 0,05), sehr signifikant (p < 0,01) und
höchst signifikant (p < 0,001).
Die Tabelle 10 zeigt die Verteilung der Testscores. Er wird gebildet aus den Punkten
der 9 Items des Hörverstehenstests (siehe Kap. 4.2.2) – jedes richtige Item wurde mit einem
Punkt bewertet. Der tatsächlich erreichte Mittelwert der gesamten Stichprobe beträgt 4,64 (s
= 1,61). Das Minimum beträgt 1 und das Maximum 8, Median und Modus betragen 5 Punkte.
Für die erhobenen Variablen Geschlecht, Schule, Klasse, Leistungsgruppe, Migration
und Deutschnote enthält die folgende Tabelle die gruppierten Mittelwerte und
Standardabweichungen des Testscores. Zusätzlich wird (geprüft mit univariaten
Varianzanalysen) dokumentiert, ob die Subgruppen der Variablen sich voneinander
signifikant unterscheiden.
Geschlecht: Ein Unterschied in der HV-Leistung zwischen Mädchen und Buben ist
nicht festzustellen, der Mittelwert ist ident.
Leistungsgruppe: Erwartungsgemäß findet sich der höchste Mittelwert im HV-Test bei
Schülern der 1. LG (5,10) und der geringste bei jenen der 3. LG (3,90) – hoch
signifikanter Unterschied.
Bei den Klassen ist zu sehen, dass zwei Klassen (SHS 4A und UNESCO 4D) wegen
eines höheren Anteils an der 1. LG geringfügig höhere Mittelwerte aufweisen, die
Unterschiede sind nicht signifikant.
149

Bei den Schulen erzielte die Sport-HS (MW = 4,92) einen etwas höheren Mittelwert als
die UNESCO HS (MW = 4,46), aber auch nicht signifikant.
Der Anteil der Migranten an der Stichprobenpopulation beträgt in diesen zwei
Hauptschulen 12% (N = 20): Der Mittelwert in dieser Gruppe beträgt 3,80, während der
Mittelwert der einheimischen bzw. hier geborenen Hauptschüler 4,75 ergibt, ein sehr
signifikanter Unterschied.
Die Deutschnote korreliert wie erwartet hoch mit den Testergebnissen (hoch
signifikante Unterschiede im Test).
150

Tabelle 10: Ergebnisse HV-Tests nach Gruppen
Ergebnisse HV-Test nach Gruppen
GESCHLECHT N Mittel StdAbw
weiblich 88 4,64 1,48
männlich 84 4,64 1,75 n.s.
Gesamt 172 4,64 1,61
SCHULEN N Mittel StdAbw
Sport-HS Mondsee 85 4,82 1,58
UNESCO-HS Mondsee 87 4,46 1,63 n.s.
Gesamt 172 4,64 1,61
KLASSEN N Mittel StdAbw
SHS 4A 23 5,00 1,62
SHS 4B 21 4,62 1,91
SHS 4C 21 4,76 1,51
SHS 4D 20 4,90 1,29
UNESCO 4A 23 4,39 1,92
UNESCO 4C 23 4,13 1,68
UNESCO 4D 22 5,09 1,30
UNESCO 4E 19 4,21 1,40 n.s.
Gesamt 172 4,64 1,61
LEISTUNGSGRUPPEN N Mittel StdAbw
LG 1 89 5,10 1,38
LG 2 63 4,22 1,67
LG 3 20 3,90 1,80 h.s.
Gesamt 172 4,64 1,61
MIGRATION N Mittel StdAbw
Österreich/Deutschld 152 4,75 1,55
Migrant 20 3,80 1,85 s.s.
Gesamt 172 4,64 1,61
DEUTSCHNOTE N Mittel StdAbw
LG1 1 11 6,27 1,27
LG1 2 28 4,75 1,35
LG1 3 LG2 1 33 5,18 1,29
LG1 4 LG2 2 35 4,86 1,56
LG2 3 LG3 1 25 4,00 1,50
LG2 4 LG3 2 21 4,19 1,47
LG3 3 8 3,25 1,91
LG3 4 6 3,17 1,17 h.s.
Gesamt 167 4,65 1,58
Missing 5
151

Der Zusammenhang der Zugehörigkeit zu einer Leistungsgruppe mit der HV-Leistung ist
höchst signifikant (9% erklärte Varianz), ebenso korreliert die Deutschnote höchst signifikant
mit dem Testscore (20% erklärte Varianz).
4.3.2.2 Prüfung der Hypothesen
Bei der Analyse der Stichprobenzusammensetzung (nach dem Alphabet der natürlichen
Gruppen bzw. Klassen an den HS in Mondsee) ist aufgefallen, dass die Schüler/innen der 3.
LG. eine Häufung in einer bestimmten Versuchsgruppe aufweisen (einmal / ungelenkt). Aus
organisatorischen Gründen war aber eine ausgewogene Einzelzuteilung nicht möglich. Daher
haben wir uns entschlossen, die Hypothesenprüfung in zwei grundsätzlichen Varianten
durchzuführen: Einmal mit Einschluss der Schüler/innen der 3. LG und einmal ohne.
Statistisch geprüft wurden die drei Unterschiedshypothesen mit Hilfe einer univariaten,
zweifaktoriellen Varianzanalyse.
Variante 1: „Gesamte Stichprobe“
Die gesamte Stichprobe (N = 172) bildete die Grundlage der Berechnungen, d.h., in die
Berechnung aufgenommen wurden alle Schüler der drei Leistungsgruppen. Der Levene-Test
bestätigt die Varianzhomogenität der Gruppen (p = 0,113).
Zur Prüfung kamen drei Hypothesen, die auf Unterschiede zwischen den Gruppen
abzielten (vgl. Kapitel 4.1.1 und 4.1.2):
Hypothese 1: Gibt es einen Unterschied bei der erzielten Leistung eines Schülers beim HV-
Test, wenn der Stimulus ein- oder zweimal gespielt wird?
Hypothese 2: Gibt es einen Unterschied bei der erzielten Leistung eines Schülers beim HV-
Test, wenn die Items vor dem Abspielen der Stimuli gelesen oder nicht gelesen werden
(gelenkt vs. ungelenkt)?
Hypothese 3: Gibt es spezielle, kombinierte Effekte der beiden Gruppen?
152

Die Gruppen mit „gelenkter“ Versuchsanordnung erzielten etwas höhere Leistungen beim
HV-Test (4,81 vs. „ungelenkt“ 4,46 Punkten). Die Differenz ist aber nicht signifikant. Auch
die Präsentationshäufigkeit zeigt keinen statistischen Effekt.
Insgesamt gesehen erreicht die Versuchsgruppe 3 (zweimal präsentiert und gelenkt) den
höchsten Mittelwert (MW = 4,93) und die Gruppe 2 (einmal präsentiert und ungelenkt) den
niedrigsten Mittelwert (MW = 4,36).
Die Varianzanalyse zeigt allerdings, dass keine der beiden Versuchsbedingungen einen
signifikanten Einfluss auf den HV-Testscore haben, auch nicht die kombinierten Faktoren.
Möglicherweise war aber die Stichprobengröße (N = 172) zu gering, um eventuell doch
vorhandene Effekte feststellen zu können.
Tabelle 11: Deskriptive Ergebnisse HV-Tests nach Versuchsgruppen
Deskriptive Ergebnisse HV-Tests (Gesamte Stichprobe)
AV: Punkte Hörtest komplett Mittel s N
LENKUNG WIEDERHOLUNG
gelenkt einmal präsentiert 4,70 1,79 46
zweimal präsentiert 4,93 1,40 43
Gesamt 4,81 1,61 89
ungelenkt einmal präsentiert 4,36 1,79 44
zweimal präsentiert 4,56 1,37 39
Gesamt 4,66 1,49 83
Gesamt einmal präsentiert 4,53 1,79 90
zweimal präsentiert 4,76 1,39 82
Gesamt 4,64 1,61 172
153

Tabelle 12: Ergebnnisse
der Hyypothesenteests
Ergebbnisse
dess
Hypothesentests
( (Gesamte Stichprobbe)
Abhänngige
Variablee:
Punkte Höörtest
kompleett
Quuelle
Koorrigiertes
Moodell
Koonstanter
Terrm
VGG_Lenkung
VGG_Wiederhollung
VGG_Lenkung
* VG_Wiederrholung
Feehler
Geesamt
ZUSAMMMENFASSUNG
VARRIANTE
1: :
df Mittel der Quadratee
F Sig.
3
1
1
1
1
168
172
Hypothese1:
Keinn
statistischh
signifikaanter
Unter rschied zwwischen
denn
beiden Gruppen G
Präsentaationshäufiggkeit
(F1,1688
= 0,781; p = 0,378).
Hypothese
2: Keein
statistiscch
signifikkanter
Unte erschied zwwischen
denn
beiden Gruppen G
Lenkunng
(F1,168 = 22,01;
p = 0,1158).
Hypothese
3: Die kkombinierteen
Gruppenn
weisen ebe enfalls keinnen
Effekt auuf
(F1,168 = 0,005; P
= 0,945).
Abbildung 46: Deskripptives
Ergebnis
Hörtes st nach VG (N = 172) - Variante 1
154
2,455
0,9433
0,421
3687,071 1419,7255
0
5,221 2,011
0,138
2,027 0,7811
0,378
0,012
2,597
0,0055
0,945
n.s.
n.s.
n.s.

Die Hypothesenprüfung ergibt keinen signifikanten Unterschied zwischen den vier
Versuchsgruppen. Die Annahme, dass sich die Gruppen in ihrer Testleistung unterscheiden,
konnte nicht bestätigt werden. Im Boxplot ist dies deutlich sichtbar – die Mediane von LG 1
und LG 2 unterscheiden sich kaum.
Die Abbildung 46 zeigt auch die Überschneidungen der Versuchsgruppen bzgl. ihrer
Testleistung. Der Median der 1. LG ist in allen Versuchsgruppen identisch und liegt nahe am
Mittelwert (MW = 4,74). Die Mediane der 2. LG unterscheiden sich nur geringfügig
voneinander.
In der Abbildung ist auch klar ersichtlich, warum wir uns entschlossen haben, eine
zweite Prüfungsvariante zu rechnen, die die auf die 2. Versuchsgruppe (1x präsentiert und
ungelenkt) konzentrierte 3. LG ausklammert. 1. und 2. LG zeigen im Experiment in allen vier
Gruppen sehr ähnliche Werte – während die 3. LG eine hohe Varianz in der Reaktion zeigte.
Die beiden Schüler/innen der 3. LG in der VG 3 hatten unerwarteter Weise höhere Werte als
die Schüler/innen der LG 1 und 2.
Variante 2: „Reduzierte Stichprobe“
Wie in Kapitel 4.3.1 erwähnt, wurde die Hypothesenprüfung nicht nur mit der gesamten
Stichprobe durchgeführt, sondern zusätzlich noch mit einer reduzierten Stichprobe.
Dazu wurde die Stichprobe auf die Schüler der 1. und 2. LG. beschränkt, da die
Verteilung der Schüler der 3. LG auf die Versuchsgruppen nicht gleichmäßig war und sich als
mögliche Störvariable erwies. Die reduzierte Stichprobe von N = 152 bildete die Grundlage
der Berechnungen. Auch hier bestätigt der Levene-Test die Varianzhomogenität der Gruppen
(p = 0,29).
Zur Prüfung kamen ebenfalls die drei Hypothesen, die auf Unterschiede zwischen den
Gruppen abzielten (siehe in der ersten Variante).
155

Tabelle 13: Deskriptive Ergebnisse HV-Tests nach Versuchsgruppen (reduzierte Stichprobe)
Tabelle 14: Ergebnisse der Hypothesentests (reduzierte Stichprobe)
Quelle
ZUSAMMENFASSUNG:
Deskriptive Ergebnisse HV-Tests (Reduzierte Stichprobe)
AV: Punkte Hörtest komplett Mittel Std.Abw. N
LENKUNG WIEDERHOLUNG
gelenkt einmal präsentiert 4,70 1,79 46
zweimal präsentiert 4,90 1,43 41
Gesamt 4,79 1,62 87
ungelenkt einmal präsentiert 4,66 1,66 32
zweimal präsentiert 4,67 1,34 33
Gesamt 4,66 1,49 65
Gesamt einmal präsentiert 4,68 1,72 78
zweimal präsentiert 4,80 1,39 74
Gesamt 4,74 1,56 152
Ergebnisse des Hypothesentests (Reduzierte Stichprobe)
Abhängige Variable: Punkte Hörtest komplett
df Mittel der Quadrate F Sig.
Korrigiertes Modell 3 0,524 0,211 0,889
Konstanter Term 1 3324,634 1337,441 0
VG_Lenkung 1 0,703 0,283 0,596 n.s.
VG_Wiederholung 1 0,438 0,176 0,675 n.s.
VG_Lenkung * VG_Wiederholung 1 0,358 0,144 0,705 n.s.
Fehler 148 2,486
Gesamt 152
Hypothese1: Kein statistisch signifikanter Unterschied zwischen den beiden Gruppen
Präsentationshäufigkeit (F1,148 = 0,176; p = 0,675).
Hypothese 2: Kein statistisch signifikanter Unterschied zwischen den beiden Gruppen
Lenkung (F1,148 = 0,283; p = 0,596).
156

Hypothese 3: Die kombinierten Gruppen weisen ebenfalls keinen Effekt auf (F1,148 = 0,144;
P = 0,705).
Abbildung 47: Deskriptives Ergebnis Hörtest nach VG (reduzierte Stichprobe)
Die Hypothesenprüfung ergibt auch hier keinen signifikanten Unterschied zwischen den vier
Versuchsgruppen. Die Annahme, dass sich die Gruppen in ihrer Testleistung unterscheiden,
konnte auch mit der reduzierten Stichprobe nicht bestätigt werden.
Die Abbildung 47 zeigt, dass der Median der 1. LG ist in allen Versuchsgruppen
identisch ist und nahe am Mittelwert liegt (MW = 4,74). Die Mediane der 2. LG
unterscheiden sich nur geringfügig voneinander.
Resümee der beiden Varianten
Die Hypothesenprüfung ergab beide Male keine Präferenzen zu einer bestimmten
Versuchsgruppe. Obwohl die Unterschiede zwischen den Versuchsgruppen gering (0,15
Punkte bei der Gesamtstichprobe und 0,13 bei der reduzierten Stichprobe) und nicht
signifikant sind, lässt die Analyse des Fragebogens und der Beobachtung (genaue
Ergebnisdarstellung siehe Kapitel 4.3.3 und Kapitel 4.3.4) aber eine gewisse positive Tendenz
in Richtung gelenkter Versuchsanordnung (= inhaltliche Vorentlastung, Lesen der Items vor
dem Hören) erkennen. Diese Vorentlastung wurde von den befragten Schülern wesentlich
157

esser bewertet als die ungelenkte Version. Die Schüler der Gruppe mit Vorentlastung
verstanden die Instruktionen und die Stimuli besser, hatten weniger Zeitprobleme bei den
einzelnen Testaufgaben, fühlten sich während der Testsituation wesentlich wohler und zeigten
in der Testsituation mehr Ruhe und Aufmerksamkeit.
Die Bedeutung der Präsentationshäufigkeit zeigte sich weder durch die Tests, noch
durch die Ergebnisse der Schülerbefragung oder der Beobachtung. Die zweimalige
Präsentation war in der Testphase durch häufige Unruhe gekennzeichnet und war somit
manchmal ein Störfaktor (ohne bessere Testergebnisse zu bringen). Eine Wiederholung der
Präsentation wünschten sich zwar rund die Hälfte der Schüler, die der Gruppe „1x präsentiert“
angehörten. Allerdings war der Effekt der Wiederholung eben nicht signifikant.
Mehr Aufschluss über die Effekte der Aufgabenpräsentation wird die Vorpilotierung
ergeben - ein neuerlicher Test des BIFIE bei einer größeren Stichprobe (> 500; Juni).
Besonders die Frage des Unterschieds zwischen den gelenkten Versuchsgruppen wäre hier
von Interesse. Diese Hypothesenprüfung ist nur ein kleiner Teil zur Testentwicklung für die
Überprüfung der Bildungsstandards im Hörverstehen. Weitere Untersuchungen sind deshalb
notwendig.
Inwieweit das BIFIE für die Pilotierung im Juni 2011 die Ergebnisse in ihre
Untersuchung einfließen ließ, das wird im Kapitel 4.3.5 erläutert.
4.3.3 Ergebnisse der Schülerbefragung
Der Schülerfragebogen ist im Anhang G enthalten und der Aufbau wurde in 4.2.3.1
beschrieben. Er diente als prozessbegleitende Evaluation mit dem Ziel, Hinweise über das
subjektive Empfinden der Schüler während des Tests und deren Einschätzungen zum Thema
Hören zu erhalten. Der Fragebogen wurde im Anschluss an den HV-Test ausgegeben - ohne
Zeitlimit.
Der Fragebogen besteht aus 37 Items und setzt sich aus drei Teilen zusammen:
Teil 1 beinhaltet Angaben zur Person und besteht aus vier Items.
Teil 2 trägt die Überschrift „Wie du den Hörtest erlebt hast“. In diesem Teil werden 16 Items
zu sieben Kategorien zusammengefasst, die das subjektive Empfinden der Schüler während
der Testsituation erfassen sollen:
158

1. Verständlichkeit bezüglich des Testinstruktionen: 4 Items - Skala Verständlichkeit
2. Akustik/Verständlichkeit der CD: 4 Items - Skala CD -Verständlichkeit
3. Einschätzung Schwierigkeit des HV-Tests: 1 Item
4. Wunsch nach Wiederholung der Präsentation: 1 Item
5. Einschätzung Bearbeitungszeit: 2 Items
6. Wohlfühlen/Gefallen des Tests: 2 Items
7. Stress während des Tests: 2 Items
Teil 3 erfasst mit 16 Items die subjektiven Einstellungen und Erfahrungen der Schüler zum
Thema Hören allgemein und Hören im Unterricht (Vorwissen). 10 Items wurden zur Skala
Einstellungen zum HV zusammengefasst. Eine Faktorenanalyse teilt die Skala in:
Faktor 1: Anhören von CDs oder Radio
Faktor 2: Mündliche Erzählungen durch Personen
Faktor 3: Erfahrungen in der Kindheit
Der Bereich der subjektiven Einschätzung des eigenen Vorwissens zum Thema Hören im
Unterricht enthält die restlichen 6 Items.
4.3.3.1 Ergebnisse Teil 1: Angaben zur Person
Alle Schüler, die am HV-Test teilgenommen haben, haben auch den Fragebogen ausgefüllt (N
= 172), 51% Mädchen und 49% Knaben. Das durchschnittliche Alter der Schüler betrug zum
Testzeitpunkt 13,98 Jahre.
Der Anteil der 1. LG. ist hoch (52%). Im Gegensatz dazu besuchen nur 12% der Schüler
die 3. LG. in Deutsch. Bei der gewichteten Deutschnote der 7. Schulstufe, die 97% der
Schüler angaben, sind die meisten Schüler im mittleren Bereich vertreten.
An den zwei Hauptschulen gibt es 20 Schüler (12%) mit Migrationshintergrund, wobei
von diesen 20 Schülern auch 10% der Mütter (N = 17) und 10% der Väter (N = 18) aus einem
nicht deutschsprachigen Land kommen. Am häufigsten ist das Geburtsland Bosnien bei
Mutter und Vater genannt worden (5 Mütter und 5 Väter) und an zweiter Stelle kommt beim
Vater die Türkei (je 2 Väter). Die anderen Staaten sind jeweils durch eine Person vertreten.
159

Tabelle 15: Schülerfragebogen – statistische Angaben
Angaben zur Person - Häufigkeiten
GESCHLECHT N %
weiblich 88 51%
männlich 84 49%
Gesamt 172 100%
ALTER N %
13 Jahre 77 46%
14 Jahre 81 49%
15 Jahre 9 5%
Gesamt 167 97%
Missing 5 3%
LEISTUNGSGRUPPEN N %
LG 1 89 52%
LG 2 63 37%
LG 3 20 11%
Gesamt 172 100%
DEUTSCHNOTE N %
LG1 1 11 7%
LG1 2 28 17%
LG1 3 LG2 1 33 20%
LG1 4 LG2 2 35 21%
LG2 3 LG3 1 25 14%
LG2 4 LG3 2 21 12%
LG3 3 8 5%
LG3 4 6 4%
Gesamt 167 97%
Missing 5 3%
MIGRATION Schüler N %
Österreich/Deutschland 152 88%
Migrant 20 12%
Gesamt 172 100%
MIGRATION Mutter N %
Österreich/Deutschland 155 90%
Migrant 17 10%
Gesamt 172 100%
MIGRATION Vater N %
Österreich/Deutschland 154 90%
Migrant 18 10%
Gesamt 172 100%
160

4.3.3.2 Ergebnisse Teil 2: Wie ich den Hörtest erlebt habe
(1) Verständlichkeit bezüglich des Tests (der Instruktionen)
Vorbedingung für das korrekte Umgehen der Schüler mit den Testanweisungen ist, dass sie
diese auch verstanden haben, sowohl die Anweisungen des Lehrers als auch die
Modellbeispiele und Arbeitsanweisungen. Das wurde mit den Fragen 5 bis 8 untersucht, sie
haben ein dreistufiges Antwortformat und sind ordinalskaliert (1 = ja, gut verstanden, 2 = ja,
großteils, 3 = nein, habe ich nicht verstanden).
67% der befragten Schüler gaben an, die Erklärungen des Lehrers gut verstanden zu
haben, 30% verstanden sie großteils - nur 3% haben sie nicht verstanden. Ähnlich war
das Ergebnis zu den Arbeitsanweisungen von der Hör-CD. Das einleitende Beispiel
haben 58% gut, 39% großteils und 3 % nicht verstanden. Rund 2/3 der Schüler haben
also keine Probleme gezeigt. Schüler mit besseren Noten (höherer LG) haben
signifikant weniger Verständlichkeitsprobleme geäußert.
Etwas größere Schwierigkeiten bereitete die Verständlichkeit des Ablaufes im Test:
44% wussten immer, was zu tun ist, 46% großteils und 10% haben sich oft im Ablauf
nicht ausgekannt.
Bildet man aus diesen vier Items die Skala „Verständlichkeit“ (Minimum 4, Maximum 12; je
niedriger, desto verständlicher), so ergibt sich folgendes Gesamtbild von Verständlichkeit:
19% haben die besten (4), 55% sehr gute Werte (5 oder 6) angegeben.
Nur 3 Schüler (= 2%) haben schlechte Verständlichkeitswerte > 9 angegeben.
Insgesamt kann man mit der Verständlichkeit des pilotierten Tests zufrieden sein, verbessern
könnte man die Transparenz im Ablauf des Tests (z.B. durch zwischenzeitliche Hinweise).
Die Verständlichkeit steht im Zusammenhang mit der Versuchsbedingung „Lenkung“,
in der gelenkten Versuchsanordnung ist die Verständlichkeit signifikant höher (5,4 vs. 6,3
„ungelenkt“; h.s.). Die Verständlichkeit korreliert aber auch mit den Leistungsgruppen (h.s.),
mit dem Migrationshintergrund der Schüler (s.s.) und weicht auch in den Extremgruppen der
HV-Kompetenz h.s. ab.
Zwischen dem Testscore HV und der Skala_Verständnis gibt es eine Korrelation von
.27, das heißt, dass Schüler, die höhere Testwerte hatten, auch die Verständlichkeit besser
161

ewerteten (oder die Verständlichkeit zu besseren Testwerten führte). Auffallend ist, dass die
Skala_Verständnis mit der Skala CD-Verständlichkeit hoch korreliert (.41) und auch mit der
Skala_Wohlfühlen (.37). Schüler, die die Instruktionen und die Beiträge besser verstehen,
fühlen sich während des HV-Tests wohler.
(2) Akustik/Verständlichkeit der CD
Um Hinweise zur Verständlichkeit der Stimuli und der Akustik der CD zu erhalten, sollten
die Schüler angeben, ob die Beiträge auf der CD für sie subjektiv gut verständlich waren, ob
unverständliche Ausdrücke vorkamen und die Lautstärke und Sprechgeschwindigkeit für sie
passend waren. Die Items 10, 12, 13 und 14 waren ordinalskaliert und die Antwortformate
dreistufig: Item 10 (1 = ja, gut verständlich, 2 = ja, großteils, 3 = nein, ich habe oft nichts
verstanden); Item 12 (1 = nein, ich habe alles verstanden, 2 = ja, ein paar, 3 = ja, viele);
Item 13 (1 = zu leise, 2 = genau passend, 3 = zu laut); Item 14 (1 = zu schnell, 2 = genau
passend, 3 = zu langsam).
Angabe von unverständlichen Ausdrücken: Hier gaben 77% der Schüler an, dass sie
alles verstanden hätten. 20% haben ein paar Ausdrücke nicht verstanden und 2%
verstanden vieles nicht.
Ebenso gute Werte erzielten die Variablen Lautstärke und Sprechgeschwindigkeit. 93%
der Schüler fanden die Lautstärke als genau passend und nur 2% fanden sie zu leise. Bei
der Sprechgeschwindigkeit gaben 78% an, diese sei genau passend, während 17% sie zu
langsam empfanden und 5% als zu schnell. Für mehr als 3/4 der Schüler war die
Verständlichkeit der Akustik und des Wortschatzes also gut. Auch hier haben Schüler in
der 1. LG. signifikant weniger Schwierigkeiten bei der Verständlichkeit.
Leichte Probleme hatten die Schüler mit der Verständlichkeit der Beiträge von der CD.
56% der befragten Schüler erklärten, dass für sie die Beiträge von der CD gut
verständlich waren, 40% verstanden sie großteils - nur 4,1% haben sie nicht verstanden.
Gesamt gesehen war die Verständlichkeit der CD, ihre Lautstärke und die
Sprechgeschwindigkeit für den Großteil der befragten Schüler gut bzw. genau passend.
Die Skala „CD-Verständnis“ (Minimum 4, Maximum 10; je niedriger, desto verständlicher)
erbrachte folgende Ergebnisse:
162

42% haben die besten (4), 44% sehr gute Werte (5, 6) angegeben.
Wie bei der Verständlichkeit bezüglich der Testinstruktionen gaben auch hier nur 3 der
172 Schüler (= 2%) schlechte Verständlichkeitswerte > 9 an.
Die CD-Verständlichkeit korreliert ebenso wie die Verständlichkeit der Arbeitsanweisungen
mit der Versuchsbedingung „Lenkung“, in dieser Versuchsanordnung ist die CD-Verständlichkeit
signifikant höher (4,94 vs. 5,5 „ungelenkt“). Die CD-Verständlichkeit steht auch im
Zusammenhang mit den Leistungsgruppen (h.s.) und der Zugehörigkeit zu den
Extremgruppen in der HV-Leistung (s.s.).
(3) Einschätzung der Schwierigkeit des HV-Tests
In Frage 9 wurde untersucht, wie schwierig die Schüler den HV-Test mit seinen Testaufgaben
empfanden. Dieses Item hat ein dreiteiliges Antwortformat (1 = zu leicht, 2 = genau passend,
3 = zu schwer).
Abbildung 48: Das deskriptive Ergebnis der Einschätzung nach Versuchsgruppen
80% der befragten Schüler gaben an, dass die Testaufgaben für sie genau passend
waren. 15% empfanden die Aufgaben als zu leicht - nur 5% haben sie als zu schwer
163

empfunden. Versuchsgruppen hatten darauf keinen Effekt (sieht man von geringen
Unterschieden in der 1x präsentiert/ungelenkt Gruppe ab, der nicht signifikant ist).
Beachtenswert ist der signifikante Zusammenhang der Einschätzung zur Schwierigkeit
des HV-Tests mit dem Geschlecht (s.s).
Nach diesen Ergebnissen kann man davon ausgehen, dass die Schwierigkeit der Aufgaben
insgesamt ausreichend passend für die Testschüler war.
(4) Wunsch nach Wiederholung der Präsentation
Die Anzahl der Präsentationen der Stimuli war Gegenstand der Forschungsarbeit und mit
dem nominalskalierten Item 11 (1 = ja, 2 = nein) wurde untersucht, ob die Anzahl der
Präsentation nach Ansicht der Schüler ausreichend war oder ob die Schüler die Stimuli noch
einmal hören möchten.
36% der befragten Schüler wollten die Stimuli noch einmal hören. Für 65% war die
Anzahl der Präsentationen ausreichend. Hier zeigt sich (natürlich) ein hoch signifikanter
Zusammenhang mit der Versuchsanordnung „einmal präsentiert“ (h.s.). 58% der
Schüler, denen die Stimuli einmal präsentiert wurden, äußerten den Wunsch, diese ein
zweites Mal zu hören. 42% dieser Versuchsgruppe verneinten die Frage.
Von den Schülern der Versuchsgruppen mit der zweimaligen Präsentation entfallen
insgesamt nur 15% auf die, die eine weitere Wiederholung möchten.
Tabelle 16: Wunsch nach Wiederholung der Hörbeiträge
einmal
präsentiert
Wunsch nach Wiederholung der Hörbeiträge
Wiederholung der Beiträge
zweimal
präsentiert
einmal präsentiert
gelenkt
N % N % N % N % N % N % N %
ja 52 58% 9 11% 24 39% 28 46% 5 8% 4 7% 61 100%
nein 38 42% 73 89% 22 20% 16 14% 38 34% 35 32% 111 100%
Gesamt 90 100% 82 100% 46 44 43 39 172
164
Kombination Lenkung - Wiederholung
einmal präsentiert
ungelenkt
zweimal präsentiert
gelenkt
zweimal präsentiert
ungelenkt
Gesamt

Die zweimalige Präsentation wurde von den Schülern besser bewertet und die Lenkung
beeinflusst bei der einmaligen Präsentation den Wunsch nach Wiederholung.
(5) Einschätzung der Bearbeitungszeit
Die Bearbeitungszeit der einzelnen Testaufgaben ist in Pilotierungen wichtig und auch ein
gewisser Indikator für Testleistungen. Diese wurde mit Frage 15 und 16 untersucht. Das
Antwortformat von Item 15 ist dreiteilig (1 = zu kurz, 2 = genau passend, 3= zu lang). Item
16 ist nominalskaliert und erfasst auch die Zeitprobleme bei einzelnen Aufgaben (1 = nein, 2
= ja, und zwar bei den Aufgaben 1, 2, 3, 4).
76% der befragten Schüler gaben an, dass die Bearbeitungszeit des Tests insgesamt
genau passend war, für 13% war die Zeit zu lange - für 11% war sie zu kurz. Schüler
mit besseren Noten (höhere LG) haben signifikant weniger Zeitprobleme geäußert.
Zum Thema Zeitprobleme bei den Testaufgaben erklärten 31% der Testschüler, dass sie
bei einzelnen Aufgaben zeitliche Schwierigkeiten hatten.
Zeitprobleme bei den Testaufgaben stehen in Zusammenhang mit der
Versuchsbedingung „Lenkung“. Schüler, die der gelenkten Versuchsanordnung
angehören, unterscheiden sich signifikant (positiv) von der Versuchsgruppe
„ungelenkt“. (1,76 vs. 1,61 „ungelenkt“, Minimum 1, Maximum 2, je höher, umso
weniger Zeitprobleme). 60% der Schüler, die Zeitprobleme äußerten, gehören der
Versuchsgruppe „ungelenkt“ an.
Gewisse Zeitschwierigkeiten hatten die Schüler bei den Testaufgaben 2, 3 und 4. 22%
der befragten Schüler gaben an, dass die Aufgabe 3 (offenes Format) für sie
Zeitprobleme verursachte, bei Aufgabe 2 und 4 erklärten je 10% Zeitprobleme - nur 4%
kamen bei Aufgabe 1 mit der Zeitvorgabe nicht zurecht.
Insgesamt sind nach Einschätzung der Schüler die Zeitvorgaben des pilotierten Tests
ausreichend. Verbessern muss man die vorgegebene Bearbeitungszeit vor allem bei Aufgabe
3 und für die weitere Testentwicklung muss der Indikator „Lenkung“ (gelenkt vs. ungelenkt)
und dessen Einfluss auf die Testleistung beachtet werden.
165

(6) Wohlfühlen/Gefallen:
Eine gewisse Voraussetzung für eine gute Testleistung ist, ob sich ein Schüler während des
Tests wohlfühlt. Das Item 17, das ein dreistufiges Antwortformat aufweist (1 = ja, sehr, 2 =
ja, eher schon, 3 = nein, eher nicht) und damit ordinalskaliert ist, sollte Hinweise darauf
geben, ebenso wie das dichotome Item 20 (1 = ja, 2 = nein).
16% der Probanden erklärten, dass sie sich während des Tests sehr wohl fühlten, 62%
fühlten sich eher wohl - 22% fühlten sich eher nicht wohl. Ähnlich war das Ergebnis zur
Frage 20 (Gefallen der Testsituation). 14% gefiel der Hörtest insgesamt sehr, 68% eher
schon und 18% gefiel er nicht.
Schüler der höheren Leistungsgruppen gefiel der Test signifikant besser als Schülern
niedrigerer Leistungsgruppen. 67% der Schüler, denen der Test sehr gut gefallen hat,
stammen aus der 1. LG.
Der Zusammenhang zwischen der Versuchsgruppe und dem Wohlfühlen während des
Tests ist h.s. 41% der Schüler, die angaben, dass sie sich sehr wohlfühlten, gehören
einer gelenkten Versuchsgruppe an, wobei davon 21% die Hörbeiträge zweimal
präsentiert bekamen.
Auch bei der Frage 20 beeinflusst die Versuchsanordnung „Lenkung“, ob der Test
gefällt. 75% aller Schüler, denen der Test sehr gut gefallen hat, gehörten einer gelenkten
Versuchsgruppe an.
Zusammengefasst fühlten sich die Schüler großteils eher wohl in der Testsituation und der
Hörtest hat ihnen gefallen, besonders jenen, die einer Versuchsgruppe mit Vorentlastung/
Lenkung angehörten.
Zur Bildung der Variable Skala „Wohlfühlen“ (Minimum 2, Maximum 6, Median 4; je
niedriger, umso wohler haben sich die Schüler gefühlt) wurden die Items so gepolt, dass ein
niedriger Wert das bessere Gefühl ausdrückt (2 = ja, sehr wohlgefühlt bis 6 = nein, nicht
wohlgefühlt). Es ergibt sich das folgende Gesamtbild von Wohlfühlen während der
Testsituation:
9% haben die besten (2), 66% gute Werte (3, 4) angegeben.
25 Schüler (= 15%) haben schlechte Wohlfühlwerte > 5 geäußert.
Das Wohlfühlen während des HV-Tests steht wiederum mit der Versuchsbedingung
„Lenkung“ in Zusammenhang. Das Wohlfühlen ist in der gelenkten Anordnung signifikant
166

esser (3,9 vs. 4,4 „ungelenkt“, s.s.). Schüler, die öfter eine Hör-CD oder Hörbeiträge aus
dem Radio hören, geben an, sich beim HV-Test wohler gefühlt zu haben.
Gefallen hat den Schülern am meisten „Schriftliches“, wie das Beantworten, Ankreuzen
der Fragen und speziell der Fragebogen. Ebenso gefiel die CD (z.B. das zweimalige
Abspielen, die Verständlichkeit, die klare Ausdrucksweise und der Dialekt der Sprecher,…).
Konkrete Hörbeispiele wurden auch genannt, wobei alle Aufgaben vorkamen. Persönliches
bestimmte auch die Einschätzung der Schüler (etwas Neues, keine Benotung, Ruhe beim Test,
der Test als Entspannung, die Abwechslung, etwas über sich selbst herausfinden, der Entfall
der normalen Unterrichtsstunde…).
Nicht gefallen hat der geringen Zahl an Probanden, die ihr Nichtgefallen äußerten, vor
allem, dass die Sprecher zu schnell gesprochen haben, dass zu viele Beispiele zu lösen waren
und dass der Test als langweilig und uninteressant empfunden wurde.
(7) Stress während des Tests
Basis für die Erbringung einer guten Leistung beim Hörtest ist die Konzentration und das
subjektiv empfundene Stressgefühl während des Tests. Die Items 18 und 19, die
ordinalskaliert sind und dreistufig beantwortet wurden (1 = ja, sehr gut, 2 = ja, eher schon, 3
= nein, eher nicht) untersuchen die zwei Variablen bei den Schülern während des Tests.
55% der Testschüler bewerteten ihre Konzentration in der Testsituation als sehr gut,
39% als eher gut - nur 7% konnten sich nicht gut konzentrieren.
Noch besser ist das Ergebnis zum Stressgefühl während des Tests. 90% aller Schüler
fühlten sich nicht gestresst - 10% äußerten, Stress empfunden zu haben. Es konnten aber
keine signifikanten Einflüsse festgestellt werden.
Als Störindikatoren gaben die Schüler wenige äußere Störfaktoren (z.B. Türklopfen, Lärm,
Beobachter …) und Persönliches (Unwohlsein …) an. Insgesamt konnten sich die Schüler
gut konzentrieren und auch der Stress in der Testsituation wurde als gering bewertet. Damit
kann man zufrieden sein, da dieser pilotierte Test für die Schüler ungewohnt und neu war.
167

4.3.3.3 Ergebnisse Teil 3: Subjektive Einstellungen und Erfahrungen zum Hören
Analysiert wurden dazu die Fragen 21 (10 Items) und 22 (6 Items) – siehe Original im
Anhang G.
(1) Allgemeine Einstellungen und Erfahrungen zum Hören
Die zugrundeliegenden Items waren ordinalskaliert und vierstufig zu beantworten (1 = stimmt
genau, 2 = stimmt etwas, 3 = stimmt eher nicht, 4 = stimmt gar nicht).
Bei der Frage 21 wurde eine Faktorenanalyse durchgeführt. Die Methode der
Hauptkomponentenanalyse mit Varimax-Rotation teilte die Items den drei erwähnten
Faktoren zu:
Skala_Faktor 1: Anhören von CDs oder Radio (21a, f, i, j)
Skala_Faktor 2: Mündliche Erzählungen durch Personen ( 21b, c, g, h)
Skala_Faktor 3: Erfahrungen in der Kindheit (21d, e)
Faktor 1: Anhören von Hör-CDs oder Geschichten aus dem Radio
Dieser Faktor drückt die Gewohnheiten und Vorlieben für Geschichten aus akustischen
Medien aus. Zur Analyse dieses Faktors mussten die vier Items umgepolt werden.
10% der befragten Schüler gaben an, dass sie gerne Geschichten im Radio oder von der
CD hören, 41% stimmen dem eher nicht zu und 24% sind gar nicht dieser Meinung.
Ähnlich ist das Ergebnis bei der Häufigkeit des Hörens von Geschichten oder
Hörbüchern aus Medien. 43% hören nicht gerne Geschichten von CD oder Radio, 36%
eher nicht - nur 6% stimmen dieser Art des Hörens zu.
37% finden Hörbücher oder ähnliches sehr langweilig und dementsprechend wünschen
sich auch nur 11% der Schüler, dass im Unterricht mehr Hör-CDs zum Einsatz
kommen. 30% wünschen sich das überhaupt nicht und 37% eher nicht.
Gesamt gesehen hören sich also wenige der befragten Schüler gerne Hör-CDs oder
Geschichten im Radio an und der Wunsch nach Einsatz dieser Medien im Unterricht ist eher
gering.
168

Die vier Items bei Bildung der Skala „Faktor 1_Anhören“ sind so gepolt, dass ein niedriger
Wert mehr Erfahrungen und eine bessere Einschätzung zum Thema Hören auf Seiten der
Schüler bedeutet. Nach Analyse der Skala ergibt sich folgendes Gesamtbild der Erfahrungen
und Einschätzungen der Schüler:
2% haben die besten (4), 4% haben sehr gute Werte (5,6) angegeben.
17 Schüler (10%) haben schlechte Erfahrungswerte >15 geäußert.
61% bewegen sich mit ihren Erfahrungen im mittleren Bereich >8 und

55% aller befragten Schüler äußerten, dass sie in ihrer Kindheit oft CDs oder Kassetten
gehört hätten, 25% stimmen dem etwas zu - nur 9% machten diese Erfahrung nicht.
Ähnlich ist das Ergebnis bei der Frage, ob den Schülern in der Kindheit von den Eltern
vorgelesen oder etwas erzählt wurde. 55% wurde oft etwas erzählt oder vorgelesen,
27% manchmal - nur 4% erlebten das nie. Rund 3/4 der Schüler wurde also in ihrer
Kindheit von ihren Eltern vorgelesen oder ihnen wurde etwas erzählt.
Auch hier haben Schüler höherer Leistungsgruppen (s.s.) und mit besseren
Deutschnoten (s.s.) öfter die genannte Erfahrung in der Kindheit gemacht.
Nach der Bildung der Skala „Faktor2 Erzählungen“ (Minimum 4, Maximum 16, Median 9;
je weniger, desto häufiger hörten die Schüler Erzählungen) aus den vier Items (0 und 1),
erhält man folgendes Gesamtbild:
2% haben die besten (4,5), 38% sehr gute Werte (6, 7, 8) angegeben.
Nur 4 Schüler (= 2%) haben schlechte Werte (> 14) angegeben.
Abbildung 49: Erzählungen durch Personen
170

Faktor 3: Erfahrungen in der Kindheit
Man kann davon ausgehen, dass Schüler, die in ihrer Kindheit viel erzählt oder vorgelesen
bekommen haben, mehr Interesse zum Hören im Unterricht aufbringen.
Erstellt man aus den 2 Items (0 und 1) die Skala „Faktor 3 Kindheit“ (Minimum 2,
Maximum 8, Median 3; je weniger, desto besser die Erfahrungen und Einstellungen), so erhält
man folgendes Gesamtergebnis:
37% erzielten die besten Werte (2), 38% sehr gute Werte (3, 4).
Nur 2 Schüler (= 1%) haben die schlechtesten Werte > 7 angegeben.
Die Erfahrung in der Kindheit steht in Zusammenhang mit den Leistungsgruppen (s.s.),
Schüler aus höheren Leistungsgruppen haben mehr Hörerfahrungen in der Kindheit gemacht
und die Variable korreliert auch mit dem Migrationshintergrund der Schüler (s.s.).
(2) Vorwissen der Schüler aus dem Unterricht
Einfluss auf das Umgehen mit der Testsituation und damit auch auf die Testleistung kann das
Vorwissen der Schüler haben, das sie im Unterricht im Testjahr erlangten. Das wird in den
sechs ordinalskalierten Items der Frage 22 untersucht. Diese Items weisen ein vierstufiges
Antwortformat auf (1 = in jeder Stunde, 2 = in den meisten Stunden, 3 = in einigen Stunden,
4 = nie oder fast nie). Die Analyse ergab folgendes Ergebnis:
82% der befragten Schüler erklärten, dass der Lehrer/die Lehrerin nie oder fast nie
Höraufgaben mit anschließenden Fragen im Unterricht verwendeten - nur 2% gaben
an, dass solche Aufgaben in jeder oder in den meisten Stunden gegeben würden. Bei
dieser Frage gibt es einen signifikant negativen Unterschied der Gruppe der Schüler
mit Migrationshintergrund.
Ähnlich war das Ergebnis bei der Frage 22b (Der Lehrer/die Lehrerin spielt uns ein
Hörstück zu einem bestimmten Thema vor). Hier äußerten auch 81% der Schüler, dass
dies nie oder fast nie im Unterricht geschieht, 16% in einigen Stunden, immerhin 3%
in jeder Stunde oder in den meisten Stunden.
Etwas besser war das Ergebnis beim Thema Vorlesen eines Textes mit anschließender
Beantwortung von Fragen. Hier gaben 49% der Schüler an, dass das nie oder fast nie
171

im Unterrichtvorkommt, bei 41% in einigen Stunden und bei 10% in jeder oder in den
meisten Stunden.
41% der Schüler erklärten, dass ihnen im Deutschunterricht in einigen Stunden etwas
Passendes zum Stundenthema vorgelesen würde, 44% erlebten das nie oder fast nie,
15% in jeder oder in den meisten Stunden.
Das Vorlesen eines Textes und die anschließende Zusammenfassung kommen nach
Angaben der Schüler bei 48% der Schüler nie oder fast nie vor, bei 38% in einigen
Stunden und nur bei 13% in jeder oder in den meisten Stunden.
Ein wesentlich niedrigeres Ergebnis erzielte die Frage 22f (Der Lehrer/die Lehrerin
hat uns spannende Geschichten erzählt). Hier äußerten 59% der befragten Schüler,
dass dies nie oder fast nie vorkomme, 30% erlebten das in einigen Stunden - nur 10%
in jeder oder in den meisten Stunden.
Hier gibt es interessanter Weise einen signifikanten Unterschied in der Antwort
zwischen Mädchen und Knaben (was auf geschlechtsspezifisch unterschiedlich
selektive Erinnerung zurückzuführen sein könnte). Von den Schülern, die angaben, in
den meisten Stunden spannende Erzählungen durch den Lehrer zu hören, waren 86%
Mädchen. Auch der Unterschied zwischen deutschsprachigen und
nichtdeutschsprachigen Schülern ist signifikant (Deutschsprachige gaben in allen
Niveaus höhere Prozentwerte an).
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
1 2 2 1
Hörverstehen im Unterricht
8
8
jede Std die meisten Std einige Std nie/fast nie
Abbildung 50: Hörverstehen im Unterricht (N = 172)
172
17
41
30
81
49
59
22a
22c
22f

Die Abbildung 50 zeigt deutlich, wie gering der Stellenwert des Hörens im aktuellen
Deutschunterricht der Testklassen ist. Obwohl im Lehrplan der Bereich „Hören und
Sprechen“ als eigener Kompetenzbereich verankert ist und es seit 2009 Standards gibt, wird
dem im Deutschunterricht offenbar selten entsprochen. Hier sind Verbesserungen notwendig,
um die Kompetenzen zu fördern und die Schüler auf die zukünftigen HV-Tests, die im
Bereich der Überprüfung der Bildungsstandards 2014 vorkommen werden, vorzubereiten.
Aus den sechs Items (0 und 1) wurde die Skala „Vorwissen“ (Minimum 14, Maximum
24, Median 22; je niedriger, umso mehr Vorwissen erhielten die Schüler im Unterricht)
gebildet. Das Gesamtergebnis sieht folgendermaßen aus:
1% der Schüler haben die besten (14), 5% sehr gute Werte (15, 16) angegeben.
52 Schüler (= 30%) haben schlechte Werte für das Vorwissen angegeben (>22).
Erwähnenswert ist, dass das Vorwissen gering mit den Schulen (20,7 UNESCO Mondsee vs.
21,5 „SHS Mondsee“, s.) korreliert.
ZUSAMMENFASSUNG
Der Schülerfragebogen war ein Begleitinstrument zum HV-Test und hatte das Ziel, Hinweise
zur Verbesserung der Testsituation im Rahmen der Testentwicklung zu geben
Die Testinstrumente wurden von den Schülern als durchwegs passend empfunden.
Auffallend ist, dass die Versuchsanordnung „Lenkung“ auf vielen Variablen einen
Einfluss hatte. Schüler, die dieser Gruppe angehörten, bewerteten die Testinstrumente
besser als jene, die der ungelenkten Gruppe zugeteilt waren. Das würde der Theorie des
positiven Einflusses der Vorentlastung in Kapitel 4.1.1 entsprechen.
Die Verständlichkeit der Instruktionen und der Arbeitsanweisungen bewerteten die
meisten Schüler als gut. Auch gaben 3/4 der Schüler an, dass die CD für sie gut
verständlich war, die Lautstärke und die Sprechgeschwindigkeit passte.
Den HV-Test empfanden mehr 3/4 der befragten Schüler als nicht zu schwierig.
Beachtenswert dabei ist, dass die Knaben den Test eher als schwieriger einschätzten.
Die Zeitvorgaben zur Bearbeitung der Aufgaben waren nach Aussagen der Schüler
ausreichend, nur bei Aufgabe 3 (Offenes Format) hatten mehrere Schüler Zeitprobleme.
173

Beim Wohlfühlen spielte wie bei den Testinstrumenten die Versuchsanordnung
„Lenkung“ eine große Rolle. Schüler, die wussten, worauf sie beim Zuhören achten
sollten, bewerteten ihr Wohlbefinden in der Testsituation besser als jene, die keine
Vorentlastung bekamen.
Mehr als die Hälfte der Schüler konnte sich auch während der Testsituation sehr gut
konzentrieren, nur wenigen Schülern gelang das überhaupt nicht. Als Hauptstörfaktoren
wurden äußere Störungen angegeben, denen bei weiteren Tests noch mehr
Aufmerksamkeit geschenkt werden muss. Ebenso fühlten sich nur wenige Schüler durch
die Testung gestresst, obwohl diese Testsituation für alle Schüler neu und ungewohnt war.
Bei den Hörgewohnheiten der Schüler überraschte das Ergebnis, dass Geschichten von
CDs und aus dem Radio in diesem Alter nicht sehr beliebt sind. Sie wurden als langweilig
empfunden. Im Gegensatz dazu gaben sehr viele Schüler an, dass sie es mögen, wenn
ihnen Geschichten persönlich erzählt werden. Dies dürften sie schon in ihrer Kindheit
erlebt haben, denn fast allen Schülern wurde in ihrer Kindheit vorgelesen. Besonders hohe
Werte erzielte diese Variable bei Schülern höherer Leistungsgruppen.
Den Hörgewohnheiten der Schüler wird nach ihren Angaben im Deutschunterricht nur wenig
entsprochen. Das bewusste Hören und Zuhören im Unterricht kommt nach Einschätzung der
Schüler kaum oder nur sehr wenig im Deutschunterricht vor.
Spezielle Hörübungen werden laut Aussagen der Schüler kaum eingesetzt. Manchmal
kommt das Vorlesen von Texten mit anschließender Bearbeitung in Form von Fragen oder
Zusammenfassungen zum Einsatz. Und nur manchmal werden den Schülern Geschichten
erzählt, obwohl diese das sehr mögen. Das Ergebnis bestätigt den aktuellen Stellenwert des
Hörens im Deutschunterricht, wie es in den theoretischen Ausführungen schon erwähnt
wurde.
4.3.4 Evaluierung der Testsituation – der Beobachtungsbogen
Neben dem Begleitfragebogen für die Testschüler kam auch ein Beobachtungsbogen (siehe
auch Kap. 4.2.3.4) in der Testeinheit zum Einsatz. Diese Maßnahme sollte ebenso wie der
Schülerfragebogen Aufschluss darüber geben, wie die Testsituation (der Testablauf und die
Testphasen) künftig verbessert werden könnten. Ziel war es, durch die gewonnenen Hinweise
174

die Durchführungsobjektivität zukünftiger HV-Tests zu erhöhen. Beobachtet wurde von zwei
Beobachterinnen (Lehrerinnen), die vorher in die Beobachtungskriterien eingeschult wurden.
Das Verhalten der Schüler aller Versuchsgruppen wurde während der Testeinheiten
systematisch beobachtet – vor allem das Verhalten während der allgemeinen Instruktionen
und das Verhalten während der Testung. Für beide Beobachtungszeiträume wurden vorher
nach je sieben Kriterien Kategorien definiert (siehe Anhang G) und das jeweilige Verhalten
der Schüler wurde minutiös im Beobachtungsbogen festgehalten. Nach der Testphase hielten
die Beobachterinnen auch etwaige Fragen der Schüler zum Fragebogen fest, um auch mit
deren Hilfe die Qualität zu verbessern.
(1) Das Verhalten der Schüler während der allgemeinen Instruktion
Am Beginn einer Testeinheit standen die allgemeinen Instruktionen zum HV-Test. Diese
Instruktionen waren im Testleiterhandbuch vorgegeben und in allen Testklassen ident. 67
Tabelle 17: Beobachtung: Verhalten während der allgemeinen Instruktion (N = 172)
Nach der Analyse der acht Beobachtungsbögen (für die acht Testzeitpunkte) unterscheiden
sich zwei der sieben Kategorien durch ihre Häufigkeit wesentlich von den anderen fünf.
15 Schüler (rd. 9%) fragten während der Instruktionen beim Lehrer nach. Wesentlich
öfter holten sich die Schüler noch bei ihren Mitschülern Auskunft (36 Schüler, 21%).
Auffallend ist, dass dies hauptsächlich in den ersten sieben Minuten geschah. Während
des nachfolgenden Modell-Hörbeispiels wurde nur mehr selten beim Lehrer
67 Vgl. Kap. 4.2.2.2.
Beobachtung: Verhalten während der allgemeinen Instruktion
Anfragen bei L
(Anzahl)
Anfragen bei S
(Anzahl)
Aufgeben Schüler blättert Lehrer muss zur Stoppen der CD Allgemeine
Desinteresse in Unterlagen Ordnung rufen Unterbrechung Störungen Gesamt
N N N N N N N
1x und gelenkt 3 4 0 0 0 1 0 8
1x und ungelenkt 9 6 0 3 3 0 0 21
2x und gelenkt 1 3 0 1 0 1 3 9
2x und ungelenkt 2 23 0 1 2 0 0 28
Gesamt 15 36 0 5 5 2 3 66
175

nachgefragt. In der UNESCO Hauptschule fragten die Schüler etwas öfter nach. Hier ist
ein gewisser Testleitereffekt festzustellen, die Testleiterin und eine Beobachterin sind in
dieser Schule als Lehrerinnen tätig und somit den Schülern bekannt. In der SHS waren
beide fremde Personen (weil in der anderen Schule tätig).
Nur 5 Schüler (3%) blätterten während der Instruktion in den Unterlagen und ebenso
mussten nur 5 Schüler vom Lehrer zur Ordnung gerufen werden. Während der
Instruktionen waren die Schüler an beiden Hauptschulen sehr aufmerksam. Das zeigt
relativ große Disziplin.
Beobachtet werden konnte jedoch, dass die Schüler während des einführenden
Hörbeispiels etwas unruhig wurden, besonders die Pausen schienen zu lange zu sein.
Insgesamt hörten die Schüler aufmerksam während der Instruktionen der Testleiterin zu. Eine
schulfremde („Respekts“)-Person als Testleiter würde möglicherweise für noch mehr Ruhe
und Aufmerksamkeit sorgen.
(2) Verhalten während der Testung
Beim Verhalten während der Testung gab es Unterschiede zwischen den zwei Schulen. In der
UNESCO Hauptschule konnten die Trennwände nicht so angebracht werden, dass die Schüler
total abgeschottet waren, da die Tische das nicht zuließen. Das bewirkte, dass die Schüler in
dieser Schule öfter zum Nachbarn schauten als in der Sport-HS.
Tabelle 18: Beobachtung: Verhalten während der Testung (N = 172)
Beobachtung: Verhalten während der Testung
Zum
Nachbar
schauen
Schwätzen Nachfragen
Schüler gibt
pos./neg.
auf oder ist
Kommentar
uninteressiert
57 Mal schauten Schüler insgesamt zum Nachbarn und 55 Mal schwätzten sie während
der Testung (hier waren Mehrfachnennungen möglich, d.h. die Anzahl der betroffenen
176
Schüler
äußert
Unmut
Allgemeine
Störungen
Gesamt
N N N N N N N
1x und gelenkt 20 8 8 0 0 0 0 36
1x und ungelenkt 6 10 4 1 5 2 0 28
2x und gelenkt 10 4 0 2 0 0 2 18
2x und ungelenkt 21 33 4 0 7 0 2 67
Gesamt 57 55 16 3 12 2 4 149

Schüler ist hier geringer). Besonders geschah dies in der UNESCO Hauptschule. Das
kann mit dem oben genannten Testleitereffekt zu tun haben, aber auch mit den eher
durchlässigen Trennwänden. Auffallend ist, dass am meisten in der ersten Hälfte des
HV-Tests geschwätzt wurde, ebenso schauten die meisten Schüler öfter bis zur 12.
Testminute zum Nachbarn, danach kam das kaum mehr vor. Besonders viel geschwätzt
wurde in der 4E Klasse, die den spätesten Testzeitpunkt hatte. Es war zu beobachten,
dass die Testungen in den ersten drei Stunden wesentlich ruhiger abliefen als Testungen
zu späteren Zeitpunkten.
Obwohl in den Instruktionen eindeutig darauf hingewiesen wurde, dass während der
Testung nicht gefragt werden darf, wurde dennoch 16mal eine Frage zum HV-Test
gestellt.
Kommentare gaben 12 Schüler (7%) während der Testung ab. Die meisten Kommentare
wurden in der Mitte der Testzeit abgegeben und bezogen sich auf die Länge der Pausen
und der Bearbeitungszeit - die erschienen den Schülern meist zu lang - und auf den
Inhalt der Stimuli.
Die Schüler waren meist längere Zeit vor dem Gong mit der Beantwortung fertig und
begannen sich zu unterhalten oder schauten zu den anderen Schülern. Gut zu
beobachten war, dass die Schüler schon während der Stimuli mit dem Beantworten der
Fragen begannen. Besonders bei der zweimaligen Präsentation beantworteten viele
Schüler während des ersten Abspielens bereits und kontrollierten die Ergebnisse beim
zweiten Mal und wurden dann während der Pausen und der vorgegebenen
Bearbeitungszeit unruhig.
Nur 3 Schüler gaben während der Testung auf oder zeigten Desinteresse. Die äußeren
Störungen beeinflussten den Ablauf nur wenig. Nur insgesamt dreimal traten geringe
Störungen auf.
Die Beobachtung der Testung hat gezeigt, dass die Trennwände ein wichtiger Punkt zur Ruhe
während der Testung sind. Die Bearbeitungszeit der Aufgaben und die Pausen müssen neu
festgelegt werden, sie sind bei den meisten Aufgaben (außer Aufgabe 3, hier brauchten die
Schüler die vorgegebene Zeit) etwas zu lange und das erzeugte Unruhe in den Klassen.
177

(3) Verhalten der Schüler nach Versuchsgruppen
Nach der allgemeinen Analyse des Beobachtungsbogens interessierte uns noch, ob die
einzelnen (vier) Versuchsgruppen unterschiedliches Verhalten hervorriefen und in welchen
Gruppen die meisten Störungen bzw. Auffälligkeiten vorkommen. Dabei wurden die
Beobachtungskategorien analysiert, die am häufigsten (>10) vorkamen. Dies wird in der
Tabelle 19 dargestellt:
Tabelle 19: Verhalten der Schüler (N = 172) nach Versuchsgruppen
nach Versuchsgruppen
GESAMT
(alle Schüler)
Schüler: Beobachtetes Verhalten während …
der Instruktion
Anfrage bei L
(Anzahl)
Anfrage bei S
(Anzahl)
Zum Nachbar
pos./neg.
Gesamt Schwätzen Nachfragen
Gesamt
schauen
Kommentare
N % N % N N % N % N % N % N
15 29% 36 71% 51
57 41% 55 39% 16
1x präsentiert 12 55% 10 45% 22 26 43% 18 30% 12 20% 5 8% 61
2x präsentiert 3 10% 26 90% 29 31 39% 37 47% 4 5% 7 9% 79
Gelenkt 4 36% 7 64% 11 30 60% 12 24% 8 16% 0 0% 50
Ungelenkt 11 28% 29 73% 40 27 30% 43 48% 8 9% 12 13% 90
1x und gelenkt 3 43% 4 57% 7 20 56% 8 22% 8 22% 0 0% 36
1x und ungelenkt 9 60% 6 40% 15 6 24% 10 40% 4 16% 5 20% 25
2x und gelenkt 1 25% 3 75% 4 10 71% 4 29% 0 0% 0 0% 14
2x und ungelenkt 2 8% 23 92% 25 21 32% 33 51% 4 6% 7 11% 65
Die Auswertung der Beobachtungsbögen zeigt relativ große Unterschiede im Verhalten bei
den Versuchsgruppen.
Besonders auffallend ist die unterschiedliche Häufigkeit bei der gelenkten und
ungelenkten Versuchsanordnung. Hier konnte 90mal ein Verhalten beobachtet werden,
das in die vorgegebenen Kriterien fällt. Besonders die Kategorie „Schwätzen“ kommt
43mal vor, d.h. 48% der Verhaltensbeobachtungen in der ungelenkten
Versuchsanordnung entfallen auf das Schwätzen. Bei der gelenkten Anordnung wurde
aber nur 12mal geschwätzt.
Diese Unruhe durch Schwätzen zeigt sich auch bei der zweimaligen Präsentation der
Stimuli. Diese führte zu einer größeren Häufigkeit beim Schwätzen als die einmalige
Präsentation (37x vs. 18x „gelenkt“). Auch die kombinierten Werte der Gruppe „2x und
178
der Testung
11% 12 9% 140

ungelenkt“ bestätigen diese Aussage, 33mal wurde hier Schwätzen bei den Schülern
festgehalten. Beobachtet werden konnte, dass die meisten Schüler beim zweiten
Abspielen des Stimuli nicht mehr arbeiteten und besonders in den Pausen unruhig
wurden. Nur mehr wenige Schüler benötigten die zweite Präsentation zum Beantworten
der Testitems.
Beachtenswert ist der Umstand, dass auch beim Verhalten während der Instruktionen
die Schüler der ungelenkten Gruppe die höchsten Werte aufwiesen. Sie fragten am
häufigsten beim Lehrer nach (11x) und auch die Nachfrage bei einem Mitschüler war
hier am meisten zu beobachten (29x). 73% der Beobachtungsfälle dieser Gruppe fiel auf
das Nachfragen bei einem Mitschüler.
Den Schülern wurde erst zum Ende der Instruktionen mit dem Modellbeispiel bekannt
gegeben, dass sie die Fragen nicht vor dem Hören der Stimuli lesen dürfen. Die meisten
Nachfragen wurden auch hier in der ersten Hälfte der Instruktionen gestellt, nur 4mal
wurde nach dem einführenden Hörbeispiel gefragt. Warum auch bei den Instruktionen
die Häufigkeit der Nachfragen bei der ungelenkten Gruppe größer ist, lässt sich ad-hoc
nicht beantworten.
Unsere ursprüngliche Annahme, die Schüler der Versuchsgruppe „1x und ungelenkt“
würden am häufigsten während der Testung zum Nachbarn schauen oder mit einem
Mitschüler schwätzen, indem sie dort nachfragen, wurde nicht bestätigt. Das Gegenteil
trat ein. Die Schüler schwätzten nur 10mal und schauten nur 4mal zum Nachbarn.
Möglicherweise lässt sich das durch die erhöhte Aufmerksamkeit dieser
Versuchsgruppe erklären, da sie nicht wussten, worauf sie beim Hören der Stimuli
konkret hören sollten.
Auch die Kommentare zum Test traten gehäuft in der ungelenkten Gruppe auf (12x).
Am häufigsten wurden auch hier die zu langen Pausen kommentiert.
Zusammenfassend zeigt sich bei der Analyse der Beobachtungen nach Versuchsgruppen, dass
bei der Testung in den ungelenkten Versuchsgruppen häufiger Unruhe auftrat als in den
gelenkten Gruppen. Besonders die Kombination „2x und ungelenkt“ fällt hier durch die
Häufigkeit auf. Der Faktor „ungelenkt“, das vorausschauende Nichtlesenkönnen der Fragen
vor dem Hören, dürfte besonders auf das Verhalten während des Tests einen Einfluss haben.
Hier zählen die zu langen Pausen und möglicherweise auch das zweite Abspielen, bei dem die
Schüler nicht mehr arbeiten, zu den Ursachen der Unruhe.
179

4.3.5 Konsequenzen für Veränderungen für BIFIE-Pilotstudie
Aufgrund unserer persönlichen gemachten Erfahrungen bei der Testung, unserer
Aufzeichnungen und den Ergebnissen der Untersuchung kamen wir zu folgenden
Verbesserungsvorschlägen für die Pilotstudie des BIFIE im Juni 2011:
NEU
gelenkt (mit Lesezeit)
(1) Präsentationsformen:
Stimulus 1x oder 2x abspielen
(je nach Textschwierigkeit)
Auditive Präsentation der Iteminstruktionen (evtl. nur CD)
Zeitliche Vorentlastung (Lesezeit)
Bearbeitungszeiten individuell je nach Aufgabe anpassen
Transparenz im Ablauf
Zeitlichen Ablauf auf der CD anpassen
Verständlichkeit der Hörbeiträge verbessern
Störungen von außen kontrollieren
Geeignete Testräume
Trennwände oder ähnliche unkomplizierte Vorkehrungen
Testzeitpunkt
Abbildung 51: Unsere Vorschläge für die Pilotierung im Juni 2011
Eine einmalige Präsentation des Stimulus bei einfachen Stimuli und zweimalige bei
schwierigeren wäre realistisch (beim zweimaligen Abspielen wurden die Schüler
unruhig). Das Ergebnis deutet zwar nicht signifikant in Richtung 2x präsentiert und
gelenkt, aber aufgrund des Schülerfragebogens und der Beobachtung wird ersteres
empfohlen. Die zweimalige Präsentation wird zwar großteils von den Schülern besser
bewertet, aber die beobachtete Unruhe während der zweimaligen Präsentation spricht
wiederum für ein einmaliges Abspielen der Stimuli, besonders bei leichteren Hörtexten.
Die gelenkte Variante hat auf alle Variablen einen großen Einfluss. Hier ist die
Verständlichkeit signifikant höher und die Schüler fühlen sich hier am wohlsten.
Eine Verkürzung der einleitenden Instruktionen wäre anzudenken, um objektivere
Rahmenbedingungen zu schaffen. Zusätzlich zur Unterstützung der Objektivität
könnten alle Instruktionen auf der CD sein.
Eine zeitliche Vorentlastung wäre empfehlenswert: Die Schüler können sich auf den
Inhalt des Gehörten konzentrieren, da sie schon ungefähr wissen, was auf sie zukommt
und sie kommen zeitlich besser mit den Testaufgaben klar.
180

(2) Bearbeitungszeit:
Verbessern muss man die vorgegebene Bearbeitungszeit vor allem bei Aufgabe 3 und
für die weitere Testentwicklung muss der Indikator „Lenkung“ (gelenkt vs. ungelenkt)
und dessen Einfluss auf die Testleistung genau untersucht werden.
Eine Anpassung der zeitlichen Abstände und die Bearbeitungszeit auf der CD (manche
Zeiten zum Ausfüllen, Lesen oder die Pausen sind zu lang, andere passen oder sie sind
zu kurz) sind erforderlich. Manche Schüler wurden bei der Bearbeitungszeit oder den
Pausen unruhig, wenn die vorgegebene Zeit zu lang war.
(3) Testablauf - Instruktionen
Die Transparenz im Ablauf des Tests sollte verbessert werden, da einige Schüler nicht immer
wussten, was zu tun war. Dazu gehört nach unseren gemachten Erfahrungen (Beobachtung)
auch die Verkürzung und Vereinfachung der Instruktionen.
(4) Verständlichkeit
Die Verständlichkeit der Hörbeiträge von der CD könnten verbessert werden. Z. B.
sollte überprüft werden, woran es liegt, dass manche Schüler die Stimuli nicht
verstehen. Möglich wäre, dass der Text zu schwierig oder zu lang ist, die Sprecher
undeutlich sprechen usw.
Zusätzlich könnte noch beachtet werden, dass sich die Stimuli nicht zu
„schulmeisterhaft“ anhören. Die Schüler zeigten ihr Interesse an den Stimuli durch
mündliche Kommentare. Die Stimuli sollten in jedem Fall authentisch sein und aus der
Lebenswelt der Jugendlichen stammen.
(5) Testsituation
Der Testzeitpunkt sollte zwecks besserer Vergleichbarkeit zur gleichen Uhrzeit sein,
nach Möglichkeit in den frühen Vormittagseinheiten (2. oder 3. Einheit).
Die Testräume sollten möglichst bei allen Testungen gleich sein.
Die Störungen von außen sollten genauer kontrolliert und auch bei der Raumwahl
berücksichtigt werden, da als Hauptstörfaktoren äußere Störungen angegeben wurden.
Überlegungen hinsichtlich der Trennwände sollten angestellt werden (Möglichkeit des
Abschreibens!).
181

Die Konsequenzen des BIFIE
Die erste Erprobung der Items im Feld (2 Hauptschulen in Mondsee) diente der Wirksamkeit
von Vorabinformationen und –instruktionen (Vorentlastung). Die folgende Abbildung zeigt
die festgelegten Testvarianten bei dieser ersten Voruntersuchung:
gelenkt
(mit
Lesezeit)
ungelenkt
(ohne
Lesezeit)
Stimulus 1x abspielen
Zeitliche Vorentlastung (Lesezeit)
Inhaltliche Vorentlastung
Iteminstruktionen auf CD + im TH
Testheft 1
Keine zeitliche Vorentlastung
Inhaltliche Vorentlastung
Iteminstruktionen auf CD + im TH
Testheft 2
182
Stimulus 2x abspielen
Zeitliche Vorentlastung (Lesezeit)
Inhaltliche Vorentlastung
Iteminstruktionen auf CD + im TH
Testheft 3
Keine zeitliche Vorentlastung
Inhaltliche Vorentlastung
Iteminstruktionen auf CD + im TH
Testheft 4
Abbildung 52: Testvarianten der Vorpilotierung HS Mondsee
Aufgrund der Analysen des BIFIE wurden folgende Änderungen für die Pilotstudie im Juni
2011 vorgenommen:
Einmalige Präsentation des Stimulus
Zeitliche Vorentlastung (Lesezeit/Lenkung)
Auditive und visuelle Präsentation der Iteminstruktionen
Der Einsatz von 10 Stimuli pro Testheft (statt 4)
Bei den Testheften wurde eine Version A und eine Version B gemacht, um das
Abschreiben zu verhindern (alle Schüler erhielten den gleichen Hörimpuls, aber in den
Testheften war die Reihenfolge der Distraktoren in A anders als in B; offene Items
waren bei allen gleich.
NEU
gelenkt (mit Lesezeit)
Stimulus 1x abspielen
Auditive und visuelle Präsentation der Iteminstruktionen
Zeitliche Vorentlastung (Lesezeit)
Inhaltliche Vorentlastung
Testheft A und B
10 Stimuli pro Testheft
Abbildung 53: Stimulus- und Itempräsentation NEU (BIFIE, 2011) bei der
Pilotierung im Juni 2011

Kapitel 5
Zusammenfassung und Diskussion
183

5. Zusammenfassung und Diskussion
Diese Forschungsarbeit ist ein Beitrag in der Entwicklungsarbeit zu den künftigen
Hörverstehenstests im Rahmen der Überprüfung der Bildungsstandards im Fach Deutsch
durch das Bildungsforschungsinstitut BIFIE.
Ziele
Mit der Bearbeitung des Themas „Hörverstehen im Fach Deutsch der Sekundarstufe 1“ und
der empirischen Untersuchung waren folgende Ziele verbunden:
Die Hörverstehenskompetenz muss ihren wichtigen Stellenwert im Fach Deutsch
erhalten und deshalb wollten wir die Aufmerksamkeit verstärkt auf diese Fähigkeit
lenken.
Die Testinstrumente mit dem BIFIE werden weiterentwickelt.
Die sinnvolle Rückmeldung der Leistungen im Hörverstehen an Schüler, Lehrer und
Schulen sollte unterstützt werden.
Eine gezielte Förderung der Schüler im Deutschunterricht im Bereich „Hörverstehen“
sollte durch die neue Bedeutung dieser Kompetenz ermöglicht werden.
Zusammenfassung
Zur Erreichung dieser Ziele haben wir uns im theoretischen Teil der Arbeit mit den
psychologischen Grundlagen zum Hörverstehen befasst, mit den gesetzlichen Grundlagen und
mit der Messung von Hörverstehen durch standardisierte Tests.
Im empirischen Teil sind wir der Frage nach der Präsentation von HV-Tests
nachgegangen, zuerst durch die Hypothesenprüfung und anschließend durch die Auswertung
des eingesetzten Fragebogens und des Beobachtungsbogens zur individuellen und
allgemeinen Testsituation.
Im Mittelpunkt der theoretischen Grundlagen steht die rezeptive Kompetenz
„Hörverstehen“. Ausgehend vom allgemeinen Kompetenzbegriff, der die Fähigkeiten und
Fertigkeiten eines Menschen zur Bewältigung seiner Lernaufgaben bedeutet, kommen wir zur
Kompetenz Hörverstehen als einen wichtigen Teil der menschlichen Kommunikation, jene
184

Fähigkeit des Menschen, erhaltene akustische Informationen zu hören, zu dekodieren, zu
interpretieren und dementsprechend zu reagieren. Hörverstehen ist ein kognitiver Prozess, der
weit über das rein akustische Wahrnehmen (Hören) und das Verarbeiten und Interpretieren
(Zuhören) hinausgeht und die komplexe, situationsbezogene Verarbeitung des Gehörten, die
zu einer persönlichen Reaktion (abhängig vom gespeicherten Wissen) führen kann,
bezeichnet.
Dieser komplexe kognitive Vorgang geschieht auf verschiedenen Verstehensebenen und
diese richten sich wiederum nach den jeweiligen individuellen Hörzielen. Nach diesen
Hörzielen entwickelt jeder Hörer seinen persönlichen Hörstil. Um das Arbeitsgedächtnis
(Kurzzeitgedächtnis) nicht zu überlasten, existieren sogenannte Verstehenshilfen beim
Hörverstehensprozess: Redundanz, Inferenz und Antizipation. Diese helfen mit, das
Arbeitsgedächtnis zu entlasten, in dem sie die Mehrdeutigkeiten von Aussagen erkennen und
dabei helfen, richtige Schlussfolgerungen zu ziehen.
Durch die Einführung der Bildungsstandards im Fach Deutsch rückt auch die Messung
der Hörverstehenskompetenz in den Blickpunkt. Zum derzeitigen Zeitpunkt werden
Hörverstehensübungen nur sporadisch im Unterricht eingesetzt. Eine gezielte Messung dieser
Kompetenz gibt es bis jetzt noch nicht. Das BIFIE ist gesetzlich beauftragt,
dementsprechende Tests zu entwickeln. Derzeit ist das Ziel dieser Testungen die
Schulevaluation und das Systemmonitoring und nur in einem geringen Ausmaß die
Individualdiagnose. Durch die Rückmeldungen an die Schulen sollte die Qualität des
Unterrichts gezielt verbessert werden und im Vergleich der Schulen sollten auch Hinweise für
Reformen möglich sein.
Die Operationalisierung des Konstrukts „Hörverstehen“ wird durch die fehlenden
Forschungsresultate in der Muttersprache Deutsch erschwert und in Österreich auch durch die
zu allgemein formulierten Bildungsstandards. Dadurch ist noch nicht eindeutig klar, welche
Teilkompetenzen für das Hörverstehen erforderlich sind. Erschwerend kommt noch hinzu,
dass bei der Messung von Hörverstehen, die ja meist in schriftlicher Form passiert, die
Abgrenzung zu anderen Kompetenzen (Lesekompetenz, Schreibkompetenz, Sprechkompetenz,
Merkfähigkeit, Informationsverarbeitungsfähigkeit, Konzentrationsfähigkeit und
Vorwissen) eine große Schwierigkeit darstellt. Hier bedarf es noch einer eingehenden
Entwicklungsarbeit.
185

Im Konstruktionsprozess zur Entwicklung eines standardisierten HV-Tests stehen folgende
Kriterien im Mittelpunkt:
Das Konstrukt Hörverstehen, der Kontext, die Zielgruppe, die Testsituation, die Präsentation
und die Hörverstehensaufgabe als Mittelpunkt eines HV-Tests.
Neben der Kompetenz „Hörverstehen“ und ihren psychologischen Grundlagen bildet
die Hörverstehensaufgabe ein zentrales Thema für die Messung dieser Fähigkeit. Durch
entsprechende Aufgaben sollten die verschiedenen Deskriptoren und Verstehensebenen
gemessen werden. Der Aufbau einer Aufgabe ist bei allen Hörtests gleich. Eine Aufgabe
besteht aus einem Stimulus und aus dementsprechenden Frage- und Antwortformaten. Diese
drei Hauptbestandteile einer Aufgabe bestimmen die Schwierigkeit des Tests.
Die Präsentation der Aufgaben stellen ein wesentliches Kriterium für die erfolgreiche
Bearbeitung eines HV-Tests dar. Wie oft ein Stimulus präsentiert werden muss und ob die
Probanden eine Vorentlastung (Lenkung) erhalten sollen, das wurde mit der
Hypothesenprüfung überprüft.
Dazu wurden 172 Schüler der 8. Schulstufe zweier Hauptschulen getestet. Es wurden
vier verschiedene Testformen eingesetzt. Da die Untersuchung zur Methodenentwicklung
dient, setzten wir einen Begleitfragebogen für die Schüler ein und führten eine Beobachtung
der Testsituation durch.
Erreichung der Ziele
Das Hauptziel, die Aufmerksamkeit auf die Kompetenz Hörverstehen zu richten, haben wir mit
dieser Arbeit erreicht. Durch die Aufarbeitung der psychologischen Grundlagen wurde die
Bedeutung dieser Fähigkeit für die menschliche Kommunikation manifestiert. Dadurch wurde
der zukünftige Stellenwert dieser Kompetenz im Fach Deutsch in der Pflichtschule
unterstrichen. Die theoretische Aufarbeitung brachte aber auch zu Tage, dass es kein
einheitliches theoretisches Konzept zu diesem Thema gibt und viele Konzepte
zusammenzuführen waren, was nicht immer ganz einfach war. Diese Tatsache zeigt auch, wie
gering der bisherige Stellenwert der Kompetenz war und auch die Erfahrungen im Unterricht
zeigten, dass Hörverstehensübungen kaum im Fach Deutsch als Muttersprache eingesetzt
werden.
186

Das zweite große Ziel, wichtige Hinweise zur Entwicklung der HV-Tests für das BIFIE zu
erhalten, erreichten wir nur teilweise. Die Hypothesenprüfung ergab kein signifikantes
Ergebnis bzgl. der Unterschiede zwischen den Versuchsgruppen. Es kann nicht eindeutig
gesagt werden, ob die einmalige oder zweimalige Präsentation der Stimuli bessere
Hörverstehensleistungen ergibt und ob die Lenkung dieselbe beeinflusst. Die Stichprobe von
172 Personen war eher doch zu gering, um zu eindeutigen Ergebnissen zu kommen. Ebenso
zeigte sich eine ungleiche Stichprobenzuteilung, besonders der Schüler der 3.
Leistungsgruppe. Aber durch die Befragung der Schüler und die Beobachtung der
Testsituation konnte man doch wichtige Hinweise erhalten, die in Richtung Lenkung bei der
Präsentation geht. Die Aussagen zur Präsentationshäufigkeit können nicht so eindeutig
gemacht werden. Die konkreten Vorschläge als Beitrag zur Entwicklung der HV-Tests sind
im Kapitel 4.3.5 nachzulesen.
Die Unterstützung der Rückmeldung an Schüler, Lehrer und Schule als drittes Ziel ist
erreicht worden, da durch die theoretische Bearbeitung des Themas die Kriterien zur
Konstruktion guter HV-Tests klar wurden und auch die besondere Bedeutung der HV-
Aufgaben. Hier ist besonders die Abgrenzung zu den anderen Kompetenzen ausschlaggebend
und die Erkenntnis, dass die erforderlichen Teilkompetenzen zum Hörverstehen noch nicht
eindeutig definiert sind, machen derzeit eine sinnvolle Rückmeldung noch nicht möglich.
Ebenso klar wurde im Laufe der Arbeit die Tatsache, dass individuelle Diagnoseinstrumente
noch fehlen. Die derzeitigen Rückmeldungen entsprechen noch nicht allen Kriterien einer
individuellen diagnostischen Rückmeldung. Individuelle Diagnoseinstrumente sind aber für
eine sinnvolle Rückmeldung an den einzelnen Schüler notwendig.
Die Ausrichtung der Aufmerksamkeit auf die Hörverstehenskompetenz, valide HV-
Tests und eine sinnvolle Rückmeldung führt zu einer gezielten Förderung der Kompetenz im
Fach Deutsch. Die Wichtigkeit dieser Förderung (auch im Sinne des Erlernens und Übens der
Fähigkeit) wurde im Rahmen der Arbeit unterstrichen und sollte durch die Überprüfung der
Bildungsstandards eine fundierte Basis erhalten. Die geplante Art der Erhebung der Leistung
hat den Zweck, den Unterricht einer Schule zu verbessern, aber sie trägt in dieser Form noch
zu wenig zur individuellen Verbesserung der HV-Leistung des Schülers bei.
187

Schlussfolgerungen - Kritik - Ausblick
Wegen der besseren Verständlichkeit gliedern wir unsere Überlegungen nach den
theoretischen, methodischen und didaktischen Aspekten.
Theoretisch
Die Grundlage jedes wissenschaftlichen Arbeitens ist ein konkretes theoretisches Modell. Im
Rahmen unserer Arbeit sind wir zu der Erkenntnis gelangt, dass es dieses im Bereich
Hörverstehen in der erforderlichen Qualität noch nicht gibt. Um aber die Bildungsstandards
eindeutig messen zu können, bedarf es eines ausgereiften, wissenschaftlich fundierten,
theoretischen Modells. Deshalb ist es auch schwierig, ein neues Kompetenzmodell mit
eindeutigen Niveaustufen zu entwickeln. Erschwert wird die Entwicklung zusätzlich durch
die zu allgemein formulierten Deskriptoren, die auf Grundlage des sehr allgemein gehaltenen
Rahmenlehrplans entstanden sind.
Wichtiger nächster Lösungsschritt wäre die Entwicklung eines theoretischen Modells
für das Hörverstehen. Dieses Modell beinhaltet die genaue Definition des Begriffes (Was ist
Hörverstehen?) und die Benennung der Kompetenzen, die für diese Fähigkeit notwendig sind.
Anschließend ist es möglich, ein neues Kompetenzmodell mit eindeutigen Niveaustufen
und deren genauer Beschreibung (Was muss jeder Schüler auf einem bestimmten Niveau
können?) zu entwickeln, das in einer Art Referenzrahmen für „Deutsch Hörverstehen in
Österreich“ mündet. Aufgrund dieses Referenzrahmens könnten die Deskriptoren überarbeitet
und konkretisiert werden.
Nach diesen grundlegenden Schritten ist die Anpassung des Lehrplans an die
Bildungsstandards möglich. Unsere Überlegungen führen dahin, dass die Bildungsstandards
den Kernstoff eines Faches darstellen und die anderen Fachinhalte den Erweiterungsstoff
bilden, welcher individuell, je nach Können des Schülers, eingesetzt werden kann.
Damit der gesetzliche Anspruch erfüllt werden kann, benötigt man nicht erst in der 8.
Schulstufe eine abschließende Messung der Kompetenz Hörverstehen, sondern wichtig wären
Diagnoseinstrumente (nicht nur das IKM in der 7. Schulstufe) in die Hand des Lehrers ab der
5. Schulstufe, um individuell auf die Stärken und Schwächen der Schüler eingehen zu können
und um diese Kompetenz zu lehren und zu üben.
188

Methodisch
Unsere Erkenntnisse in methodischer Hinsicht schließen an die obigen Überlegungen an. Da
es zu wenige Forschungsergebnisse gibt, ist es erforderlich, die Forschungsarbeit in diesem
Gebiet zu forcieren, um die Validität der Testinstrumente zu verbessern.
In Bezug auf unsere Forschungsfrage (Präsentationshäufigkeit und Lenkung) ergibt sich
Folgendes: Es wurden keine eindeutigen Effekte der Versuchsanordnungen beobachtet, wenn
man die Testergebnisse als Kriterium nimmt (keine eindeutige Tendenz zu bzw. Bestätigung
einer Variante). Die Hypothese hinsichtlich der gelenkten Präsentation kann aber aufgrund
der geringen Stichprobe und der Tatsache, mit natürlichen Gruppen gearbeitet zu haben, nicht
endgültig verworfen werden.
Die Befragungsergebnisse würden es zu mindestens nahelegen, eine gelenkte Version
doch zu präferieren, um eine noch etwas validere Messung zu erreichen. Eine Möglichkeit zu
eindeutigeren empirischen Aussagen diesbezüglich zu kommen, wäre die nochmalige
Untersuchung bei einer deutlich größeren Stichprobe mit zufälliger Zuordnung der Schüler zu
Versuchsgruppen. Eine zweite interessante Möglichkeit wäre eine differenzierte
Untersuchung nach Schwierigkeit der Stimuli, d.h. schwierige Texte werden zweimal
präsentiert und leichtere Texte einmal.
Die Untersuchung ergab, dass die Antwortvorgaben nicht eindeutig genug waren, sich
teilweise als zu wenig trennscharf erwiesen und deshalb bei der Itemkonstruktion besonderer
Wert auf eindeutige und klare Antworten gelegt werden muss. Das bedeutet, mehrmaliges
Testen in der Praxis, bevor diese Items in HV-Tests Verwendung finden.
Aufgrund der Reaktion der Schüler auf die Hörtexte, liegt die Vermutung nahe, dass die
eingesetzten Stimuli zu belehrend und einseitig sind. Der Einsatz von verschiedenen
Textsorten ist deshalb empfehlenswert. Besonderes Augenmerk sollte auf
anweisungsbezogene Textsorten gelegt werden, da die Schüler im Unterricht vorwiegend
Anweisungen erhalten.
Derzeit werden die Hörtexte nur über CD präsentiert. Um aber dem Anspruch im
Kapitel 2.1.1 (Hörverstehen ist ein Teil der menschlichen Kommunikation) gerecht zu
werden, wäre es wünschenswert, auch Videosequenzen mit kommunikativen Situationen bei
der Testung einzusetzen. Somit könnte auch der Deskriptor 5 (Schüler können stimmliche und
körpersprachliche Mittel der Kommunikation erkennen) überprüft werden. Dieser Deskriptor
ist bislang von der Testung ausgeschlossen.
189

Didaktisch
Durch die Einführung der Bildungsstandards, die erstmalig eine Überprüfung der Kompetenz
Hörverstehen ermöglichen, werden die Deutschlehrer „gezwungen“, sich mit diesem Thema
auseinanderzusetzen. Damit eine sinnvolle Auseinandersetzung erfolgen kann, muss den
Fachlehrern bewusst werden, wie wichtig diese Kompetenz für die menschliche
Kommunikation und im Besonderen für das Fach Deutsch ist. Eine Befragung der
Deutschlehrer der 4. Klassen in den Testschulen (N = 11, nicht repräsentativ) ergab, dass
diese Kompetenz im Deutschunterricht gar nicht oder nur zu einem geringen Teil gelehrt
wird, dieselbe Tatsache, wie oftmalig in der Literatur zu lesen. Zur Bewusstmachung der
Wichtigkeit dieser Kompetenz sind unbedingt Lehrerfortbildungen für aktive Lehrer und eine
dementsprechende Lehrerausbildung für zukünftige Lehrer erforderlich. Nach ausführlicher
Recherche in Deutschlehrbüchern stellten wir fest, dass das Hören auch in diesen wenig bis
gar nicht präsent ist (siehe Anhang M). Die Schulbuchverlage sind auch hier besonders
gefordert, entsprechende Unterrichtsmaterialien anzubieten.
Eine Anregung wäre die Zusammenarbeit der Schulbuchverlage mit dem BIFIE, um
auch Übungstests als Vorbereitung für die Standardüberprüfung zu entwickeln. Dies würde
die Möglichkeit bieten, das Hörverstehen gezielt zu üben und die Schüler mit der
Testsituation vertraut zu machen.
Schlusswort
Unser primärer persönlicher Gewinn als aktive Pädagoginnen war die intensive
Auseinandersetzung mit dem breiten thematischen Feld der Bildungsstandards –
insbesondere im Bereich Hörverstehen im Fach Deutsch - als eine transparente und
nachvollziehbare
Lernergebnisse.
Darstellung von Bildungsabschlüssen über die zu erreichenden
Darüber hinaus profitierten wir bei der Verfassung unserer Arbeit durch den erfolgten
interdisziplinären Brückenschlag zwischen Wissenschaft (Universität, BIFIE) und der
gelebten Praxis an der Hauptschule. In zahlreichen kollegialen Gesprächen konnten wir
bestehende Zweifel an den Bildungsstandards ausräumen und als proaktive Multiplikatoren
derselben wirken.
190

Als zusätzliches Ergebnis dieser inhaltlichen Auseinandersetzung ist festzuhalten, dass wir
überzeugt sind, dass der weitere Ausbau und forcierte Einsatz der Bildungsstandardseine
gesellschaftliche Notwendigkeit darstellt, die allen Beteiligten eine gemeinsame Orientierung
gibt und dem Ziel der positiven Weiterentwicklung des Unterrichts dient.
Sollte dieser Ansatz der Verfasserinnen dieser Arbeit jedoch zu idealistisch erscheinen,
darf auf folgendes Zitat verwiesen werden:
Ideale sind wie Sterne.
Wir erreichen Sie niemals,
aber wie die Seefahrer auf dem Meer,
richten wir unseren Kurs nach ihnen.
(Carl Schurz)
191

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203

7. Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1: Testvarianten der Vorpilotierung HS Mondsee
Abbildung 2: Zuhören als mehrstufiger Prozess der Informationsverarbeitung (Imhof, 2010)
Abbildung 3: Selbstregulation in den Phasen des Zuhörens (Imhof, 2010)
Abbildung 4: Stufen des Hörvorganges (Geißner, 1984)
Abbildung 5: Verstehensebenen (nach Solmecke, 1992; Butkhuzi, 2008)
Abbildung 6: Mehrspeichermodell des Gedächtnisses (Preiser, 2009; Weber, 2004)
Abbildung 7: Struktur des sprachlichen Handelns (Jude et al., 2001)
Abbildung 8: Übersicht zum Thema „Hörverstehen“ im Deutschunterricht im österreichischen
Lehrplan der HS
Abbildung 9: Übersicht zum Thema „Hörverstehen indirekt“ im Deutschunterricht im
österreichischen Lehrplan der HS
Abbildung 10: Zusammenspiel von Lehrplan und Bildungsstandards (BIFIE, 2010a)
Abbildung 11: Die Typen fachspezifischer Kompetenzmodelle
Abbildung 12: Lehrplan (nach BIFIE, 2011b)
Abbildung 13: Kompetenzmodell (nach BIFIE, 2011b)
Abbildung 14: Entwicklungsschritte vom Lehrplan zu den Aufgaben (BIFIE, 2011b)
Abbildung 15: Bildungsstandards Deutsch 8. Schulstufe (BIFIE, 2010b)
Abbildung 16: Kompetenzmodell Deutsch 8. Schulstufe NEU
Abbildung 17: Übersicht „Das Messen von Hörverstehen in Österreich“
Abbildung 18: Bildungsstandards Deutsch 8. Schulstufe (BIFIE, 2010)
Abbildung 19: Das Schema für die Entscheidungen in der Operationalisierung
Abbildung 20: Ausgangspunkt der Überlegungen zur empirischen Überprüfung
Abbildung 21: Schema für das Weltwissen
Abbildung 22: Wesentliche Kriterien und Teile einer HV-Aufgabe
Abbildung 23: Zu beachtende Anforderungen u. situative Merkmale bei der Testkonstruktion
Abbildung 24: Textsortensammlung für Hörtexte
Abbildung 25: Schwierigkeitsgenerierende Merkmale eines Hörtextes
Abbildung 26: Verstehensebenen
Abbildung 27: Höraufgabe – Bsp. einer offenen Fragestellung
Abbildung 28: Formate von Antworten
Abbildung 29: Höraufgabe – Bsp. MC-Item
Abbildung 30: Höraufgabe – Bsp. MC-Item
204

Abbildung 31: Höraufgabe – Bsp. Richtig/Falsch Item
Abbildung 32: Höraufgabe – Bsp. Matching-Item 1
Abbildung 33: Höraufgabe – Bsp. Matching-Item 2
Abbildung 34: Höraufgabe – Offenes Item
Abbildung 35: Wesentliche Kontextbedingungen der Tests
Abbildung 36: Situative Bedingungen der Tests
Abbildung 37: Variablen der Präsentation von HV-Tests
Abbildung 38: Bsp. für die Kodierung einzelner Items
Abbildung 39: Testvarianten Vorpilotierung HS Mondsee
Abbildung 40: Zeitplan wichtiger Pilotierungsphasen des BIFIE (BIFIE, 2011)
Abbildung 41: Gruppen bzw. Varianten der Voruntersuchung HS Mondsee
Abbildung 42: Zeitlicher Ablauf der Untersuchung
Abbildung 43: Untersuchungsgruppen und Materialien
Abbildung 44: CDs der Testung, Länge
Abbildung 45: Beobachtungsbogen Seite 2 und 3
Abbildung 46: Deskriptives Ergebnis Hörtest nach VG (N = 172) – Variante 1
Abbildung 47: Deskriptives Ergebnis Hörtest nach VG (reduzierte Stichprobe)
Abbildung 48: Das deskriptive Ergebnis der Einschätzung nach Versuchsgruppen
Abbildung 49: Erzählungen durch Personen
Abbildung 50: Hörverstehen im Unterricht (N = 172)
Abbildung 51: Unsere Vorschläge für die Pilotierung im Juni 2011
Abbildung 52: Testvarianten der Vorpilotierung HS Mondsee
Abbildung 53: Stimulus- und Itempräsentation NEU (BIFIE, 2011) bei der Pilotierung im
Juni 2011
205

8. Tabellenverzeichnis
Tabelle 1: Auswahl und Anordnung der vier Versuchsgruppen in den beiden HS
Tabelle 2: Zeitpunkte der Tests
Tabelle 3: Klassen/Leistungsgruppen in Deutsch in den untersuchten HS
Tabelle 4: Auswahl der Stimuli und Items für die Voruntersuchung
Tabelle 5: Die vier HV-Aufgaben – Formate/Auswertungsvorschriften/Punkte
Tabelle 6: Reliabilitätsanalyse des HV-Tests
Tabelle 7: Charakteristik der Schüler in der Stichprobe
Tabelle 8: Versuchsgruppen: Geschlecht und Leistungsgruppe
Tabelle 9: Versuchsgruppen: Noten und Muttersprache
Tabelle 10: Ergebnisse HV-Tests nach Gruppen
Tabelle 11: Deskriptive Ergebnisse HV-Tests nach Versuchsgruppen
Tabelle 12: Ergebnisse der Hypothesentests
Tabelle 13: Deskriptive Ergebnisse HV-Tests nach Versuchsgruppen (reduzierte Stichprobe)
Tabelle 14: Ergebnisse der Hypothesentests (reduzierte Stichprobe)
Tabelle 15: Schülerfragebogen – statistische Angaben
Tabelle 16: Wunsch nach Wiederholung der Hörbeiträge
Tabelle 17: Beobachtung: Verhalten während der allgemeinen Instruktion (N = 172)
Tabelle 18: Beobachtung: Verhalten während der Testung (N = 172)
Tabelle 19: Verhalten der Schüler (N = 172) nach Versuchsgruppen
206

9. Abkürzungsverzeichnis
HS Hauptschule
AHS Allgemeinbildenden Höheren Schulen
LG Leistungsgruppe
HV Hörverstehen
HVK Hörverstehenskompetenz
BIFIE Bundesinstitut; Bildungsforschung, Innovation & Entwicklung des österreichischen
Schulwesens
BIST Bildungsstandards
IKM Informelle Kompetenzmessung
bm:uk Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur
IQB Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen
GERS Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen
ÖSD Österreichisches Sprachdiplom Deutsch
DESI Deutsch Englisch Schülerleistungen International
HarmoS Die interkantonale Vereinbarung über die Harmonisierung der obligatorischen Schule,
auch kurz HarmoS-Konkordat genannt
MC-Item Multiple-Choice-Item
Ebd. Ebenda
n.d. nicht datiert
et al. Und andere
Vgl. Vergleiche
Hrsg. Herausgeber
Bd. Band
zit. nach zitiert nach
f., ff. und die folgende Seite, und die folgenden Seiten
Kap. Kapitel
s.s. sehr signifikant
h.s. hoch signifikant
207

10. Anhang
Anhang A-F: Kapitel 3
Anhang A: „Wetterbericht“
Anhang B: „Reportage aus der Stadt Pribjat“
Anhang C: Beispiel „Einleitung“
Anhang D: Beispiel „Instruktion“
Anhang E: Tabelle „Schwierigkeitsbestimmende Merkmale“
Anhang F: Tabelle „Verstehensebenen“
Anhang G: Testhefte
Testleiterhandbuch
Testhefte - Die Testitems sind vom BIFIE nicht zur Veröffentlichung freigegeben.
Schülerfragebogen
Beobachtungsbogen
Anhang H: Wichtige Links
Anhang I: Zusammenspiel von Lehrplan und Bildungsstandards
Anhang J: Phasen des Zuhörens (S-O-I-Modell)
Anhang K: CEFR Raster (Zuhören)
Anhang L: Auswahl der Stimuli und Items für die Voruntersuchung
Anhang M: Anregungen zur Umsetzung des HV in der Praxis
Anhang N: Michael Ende: Momo
Anhang O: „Verkehrshinweis“ (Hörtext und Aufgaben)
208

Anhang A-F: Kapitel 3
ANHANG A
Hörbeispiel „Wetterbericht“
Instruktion:
Variante 1: „Du hörst jetzt einen Wetterbericht. Beantworte die Beispielaufgaben 1 bis 4.“
Variante 2: „Du hörst jetzt einen Wetterbericht. Lies jetzt die Antwortbeispiele 1 bis 4.
Beantworte dann die Beispielaufgaben 1 und 2.“
Stimulus:
Männlicher Sprecher:
„Wir kommen zum Wetter mit Mario Müller. Es ist und bleibt mild, jetzt wird es aber
zunehmend nass und heute kommen von Westen erste Regenschauer, morgen dann der große
Regen mit starkem Tauwetter. Plus 5 Grad, so mild ist der Morgen bei Ihnen in Bregenz oder
in Wien. 2 Grad haben Sie in Klagenfurt, Graz, Salzburg, Linz und St. Pölten, plus 1 Grad in
Innsbruck und Eisenstadt. Es regnet heute in erster Linie in Vorarlberg, Tirol, Salzburg und
Oberösterreich, wobei der Regen jetzt in Vorarlberg am stärksten ist und wird. Schnee gibt`s
ab etwa 1000 Meter, nur darüber ist es kalt genug für Schnee. Der Nordwestwind legt zu, er
verbläst immerhin die Nebelfelder im Osten und Süden Österreichs. Hier haben Sie endlich
wieder einmal eine Chance, dass ab und zu wieder einmal die Sonne vorbeischeint. Das alles
bei Temperaturen bei plus 5 Grad. Milder ganz im Osten, vom Grazer Becken bis ins
Südburgenland gibt`s Spitzen bis 9.
Aufgabe 1
1. Von wo kommen erste Regenschauer?
Kreuze das richtige Kästchen an?
□ Norden
□ Osten
□ Süden
□ Westen
209

Aufgabe 2 richtig/falsch
Du musst bei jeder Aufgabe entscheiden, ob sie richtig ist oder falsch.
2. Wie ist das Wetter heute?
Kreuze bei jeder Aussage an, ob sie richtig oder falsch ist.×
richtig falsch
Zunehmend sonnig □ □
Sehr sonnig □ □
Schnee ab etwa 1000m □ □
Regen □ □
Aufgabe 3 Stichwörter
Schreib eine kurze Antwort.
3. Wo regnet es heute am stärksten?
Antworte in Stichworten. Schreib die Antwort auf die dafür vorgesehenen Zeilen.
Aufgabe 4 Zuordnung 1 bis 4
Du musst entscheiden, welche Informationen zusammengehören.
4. Wo hat es welche Temperatur?
Ordne die Teile 1-4 den Teilen A-D zu.
Ergänze neben den Buchstaben die entsprechende Ziffer. (z.B. D1)
A 1 Grad A__
210
1 Innsbruck und Eisenstadt
B 2 Grad B__ 2 Grazer Becken
C 5 Grad C__ 3 Bregenz und Wien
D 9 Grad D__ 4 Klagenfurt
(BIFIE, 2011, Testheft 1 68 )
68 Anhang: BIFIE, 2011, Testheft 1, Beispielaufgabe

ANHANG B
Hörbeispiel „Reportage aus der Stadt Pribjat“ 69
Instruktion Lehrperson:
„Vor zwanzig Jahren, in der Nacht vom 25. auf den 26. April 1986 ereignete sich eine der
größten Katastrophen der modernen Zeit: die Katastrophe von Tschernobyl in der Ukraine
(ehemalige Sowjetunion). Hör dir die folgende Reportage aufmerksam an. Die Aufnahme
wird nur einmal abgespielt. Wir stellen dir danach ein paar Fragen, die du möglichst genau
beantworten solltest. Pass auf, es können mehrere Antworten pro Frage richtig sein. Hier
zeige ich eine Karte und Bilder auf Pribjat, damit du dir eine Vorstellung von Pribjat machen
kannst.“
Stimulus:
Der gesamte Hörtext ist leider nicht bekannt.
Hier nur ein Textausschnitt (passend zu Item 3)
(…) An jenem 26. April 1986 an einem Samstag, als Reaktor vier auf dem drei Kilometer
entfernten AKW-Gelände schon brennt und hoch radioaktiver Staub auf Pribjat fällt, feiern
in der Stadt sechs Paare, als ob nichts geschehen wäre, ihre Hochzeit. Erst 36 Stunden nach
der Explosion wurde die Stadt evakuiert. (Stimme auf Russisch) Am Sonntagnachmittag um
halb zwei diese Frauenstimme aus einem Lautsprecherwagen zu hören: (Stimme auf
Russisch) (…)
69
Im Bericht über das Schweizer Projekt HarmoS werden diese Hörtexte nicht freigegeben und das genaue Layout des
Testheftes ist nicht bekannt.
211

1. Was trifft für den Text, den du gehört hast, am ehesten zu?
Kreuze das richtige Kästchen an?
□ Es ist eine Informationssendung über radioaktive Strahlung.
□ Es ist eine Reportage über eine Begegnung mit der heutigen Stadt Pribjat.
□ Es ist eine Berichterstattung über die Evakuierung von Pribjat.
□ Es ist ein Interview mit einem Reporter, der Pribjat besucht.
2. Wer lebt heute noch in der Stadt Pribjat? Schreibe kurz auf, was du weißt:
3. Wie wurde die Bevölkerung von Pribjat über das Ereignis informiert?
Kreuze das richtige Kästchen an?
□ Durch die Zeitung.
□ Durch das Fernsehen.
□ Über das staatliche Radio.
□ Durch einen Staatspräsidenten.
□ Durch einen Lautsprecherwagen.
(Eriksson & Waibel, 2010, S.74, Konsortium HarmoS Schulsprache, 2010, S. 123)
212

ANHANG C
Beispiel „Einleitung“
„Guten Morgen. Ich darf euch ganz herzlich zum heutigen Hörverstehenstest begrüßen. Es ist
wichtig im Leben, dass man richtig zuhören kann. Richtig zuhören heißt, verstehen, was
gesagt wird, um dann das Richtige zu tun.
Es geht in diesem Test nicht darum, euer Wissen abzufragen, sondern auszuprobieren, ob
dieser Test für Schüler eures Alters geeignet ist. Die Ergebnisse dieses Tests fließen nicht in
die Zeugnisnote ein. Ihr könnt uns aber helfen, indem ihr euer Bestes gebt!
Warum ist das Zuhören wichtig?
Dazu ein Beispiel: Eure Mutter ruft euch am Nachhauseweg an und sagt zu euch: „Geh zum
Kaufmann und kauf 1kg Brot und 6 Eier, das Geld liegt auf dem Küchentisch.“ Es liegt dann
an eurem Hörverstehen, ob ihr das Richtige nach Hause bringt. Heute probieren wir einmal
aus, wie gut ihr schon beim Zuhören seid! Wir spielen euch Hörbeiträge vor, ihr bekommt
dann ein Testheft mit Aufgaben, in das ihr eure Antworten eintragen sollt.
Damit die Tests in allen Klassen gleich durchgeführt werden, werde ich euch alle
Erklärungen vorlesen. Das wird euch vielleicht komisch vor kommen, muss aber so sein,
damit alle Schülerinnen und Schüler die gleichen Erklärungen erhalten.
Wir teilen euch jetzt die Testhefte aus. Lasst die Testhefte geschlossen vor euch liegen.
Lasst BITTE die post-its dort, wo wir sie hin geklebt haben.
Ihr bekommt jetzt einen schwarzen Stift, den ihr beim Test verwenden sollt. Den Stift könnt
ihr dann behalten.
Öffnet die Testhefte bitte noch nicht, sondern lasst sie vor euch liegen.
Kontrolliert bitte, ob die Nummer auf dem Testheft mit der Nummer auf dem Post it
übereinstimmt. Wenn diese nicht übereinstimmen, so hebt bitte die Hand.“
Wenn es keine Fragen mehr gibt, weiter zu:…
213

Liebe Schülerin!
Lieber Schüler!
ANHANG D
Beispiel „Instruktion“
Der Hörverstehenstest besteht aus vier Beiträgen und dauert ca. 20 Minuten.
Du hörst jeden Beitrag einmal.
Am Beginn und am Ende einer Aufgabe hörst du immer einen Gong.
Du hörst jetzt einen Beispielbeitrag und siehst, wie die Testaufgaben aussehen. Nach den
Beispielaufgaben hörst du die Lösung.
Habt ihr Fragen? Wenn nicht, beginnen wir jetzt mit dem Hörbeispiel. Während des
Hörbeispiels werden wir keine Fragen beantworten.
Anhand eines Hörbeispieles werden den Schülern die Aufgabenformate erklärt. 70
CD (Player einschalten): Hörbeispiel
Willkommen beim Hörverstehenstest
Gong
Hörbeispiel Wetterbericht
Lies jetzt die Beispielaufgaben 1 und 2.
20 sec
Gong vor der Instruktion
Du hörst jetzt einen Wetterbericht. Beantworte die Beispielaufgaben 1 und 2.
Gong vor Stimuluspräsentation
Stimulus Wetter
30 sec
Gong am Ende der Bearbeitungszeit
70 BIFIE, Testheft 1, 2011
214

Und jetzt die Lösungen:
Zu Beispielaufgabe 1 lautet die richtige Antwort: Westen
Zu Beispielaufgabe 2 lautet die richtige Reihenfolge: falsch-falsch-richtig-richtig
5sec
Manueller Stopp möglich
Gong
Hörbeispiel Wetterbericht
Lies jetzt die Beispielaufgaben 3 und 4.
25 sec
Gong vor der Instruktion
Du hörst den Wetterbericht noch einmal. Beantworte die Beispielaufgaben 3 und 4.
Gong vor der Stimuluspräsentation
Stimulus Wetter
30 sec
Gong am Ende der Bearbeitungszeit
Und jetzt die Lösungen:
Zu Beispielaufgabe 3 lautet die richtige Antwort: Vorarlberg
Zu Beispielaufgabe 4 lautet die richtige Zuordnung: A1-B4-C3-D2
5sec
Manueller Stopp
CD(Player nach Lösung der Beispielaufgaben 3 und 4 ausschalten)
Habt ihr die Anweisungen verstanden? Wer Fragen hat, hebt bitte die Hand.
Klären Sie die letzten Fragen der Schüler/innen.
Wenn es keine Fragen mehr gibt, weiter zu:
Wir beginnen jetzt mit dem Hörverstehenstest. Während des Tests werden wir keine Fragen
beantworten.
215

Schwierigkeitsbestimmende Textmerkmale: Was macht einen Text leichter verständlich?
Sprachlich formale Merkmale/Wortschatz Inhaltliche Merkmale
wenig Fremdwörter durchschnittliche Silbenzahl pro Wort Text strukturieren - "Roter Faden" Rückschluss auf vorhandene Informationen
wenig Fachausdrücke einfache Sprache Erzählreihenfolge einhalten Wiederholungen
Detailinformationen
typische Merkmale einer bestimmten
Textsorte
Vertrautheit mit dem Wortschatz wenige Synonyme
altersgemäßer Wortschatz wenig Gegensatzpaare in einem Satz Vertrautheit mit dem Thema wenig globale Information
einfacher Satzbau Vermeidung doppelter Verneinung Konkreter Inhalt Berücksichtigung des Vorwissens
Zusätzliche Stimulanz - Gefühl eines Textes
Verwendung sprachlicher Bilder, bestimmter
Tonfall bei bestimmten Textstellen, Ich-
Botschaften
kurze bis mittellange Sätze keine Metaphern genaue Formulierungen
ANHANG E
einfache Satzverbindungen bekannte Dialekte, Regiolekte und Soziolekte
mehr Aktiv als Passiv
Präsentation
Textorganisatorische Merkmale Schülerbezogene Merkmale
216
wenig Sprecherrollen Kenntnis der Hörsituation Verständlichkeit und Dynamik der Stimme deutliche Aussprache
Vorinformation vor dem Hören (z.B.
Titel/Thema)
wenig Überlappung der Sprecher Abgrenzung zu anderen Kompetenzen Sprechtempo bei NI
Rücksicht auf die Informationsverarbeitung
Sprechtempo bei Umgebungsinformation gute Aufnahmequalität
der Schüler
Berücksichtigung des Interesses und der
Übersichtlichkeit
wenige Versprecher Betonung des NI
Lebenswelt der Schüler
gegliederter Text wenig Inferenzen notwendig angepasste Sprechpausen wenig Störgeräusche
Sprecherrollen klar voneinander
unterscheidbar
wenige Zwischenrufe und Unterbrechungen kurze bis mittlere Textlänge gute Raumakustik
typische Hintergrundgeräusche einfache und klare Instruktionen
Präsentationshäufigkeit
NI = "jene Information, die benötigt wird, um ein Item korrekt zu bearbeiten.(Buck, 2001, S.12)

Beispiel einer Testfrage
Deskriptor der
österreichischen
Bildungsstandards Deutsch 8
Hörziel/Hörstil (steuert
Vorgehensweise und den
jeweiligen Hörstil - vgl. Kap.
2.3.2.2)
Beschreibung der
Verstehensebenen
Verstehensebenen nach
Solmecke (S), Butkhuzi (B)
und Imhof (I)
Grundvoraussetzung zum HV - Prozess
Zuordnen von Bedeutungen zu
Lauten
Wiedererkennen (S)
Diskriminieren (B)
Hörbeitrag: Hausarbeit
Aufgabe 1: "Wer macht welche
Hausarbeit?"
Deskriptor 2 : Schüler/innen
können die wesentlichen
Informationen gesprochener
Texte verstehen.
Selektives Hörverstehen
Sind die Wörter und Laute
bekannt? Welche Wörter mit
ihren Bedeutungen kenne ich?
Suchen (B)
Selektion (I)
ANHANG F
Hörbeitrag: Vortrag über
Tutenchamun
Aufgabe 1: "Im Vortrag geht es
um…."
Deskriptor 1 : Schüler/innen
können das Hauptthema
gesprochener Texte erkennen.
Globales Hörverstehen
Globales, selektives Entnehmen
von Informationen, die im
Gedächtnis gespeichert werden;
Einordnen des Gehörten in einen
Kontext
Verstehen (S)
Analysieren (B)
217
Hörbeitrag: Fahndung
Aufgabe 2: "Warum berichtet
man über den Vorfall?"
(Deskriptor 3)
Hörbeitrag: Jung bleiben
Aufgabe 3: "Der Sprecher…"
(Deskriptor 4)
Deskriptor 3 : Schüler/innen
können grundlegende
Informationen gesprochener
Texte mündlich und schriftlich
wiedergeben.
Deskriptor 4 : Schüler/innen
können die Redeabsicht
gesprochener Texte erkennen.
Detailliertes Hörverstehen
Es werden Schlussfolgerungen
gezogen: Was will jemand damit
sagen?
Analytisches Verstehen (S)
Interpretation (B)
Organisation (I)
Hörbeitrag: Jung bleiben
Aufgabe 2: "Nenne zwei Dinge,
auf die man bei der Ernährung
achten sollte."
Deskriptor 4 : Schüler/innen
können die Redeabsicht
gesprochener Texte erkennen.
Detailliertes Hörverstehen
und
Reflektierendes Hörverstehen
Reaktion des Zuhörers:
Persönlich wertende
Stellungnahme, Gehörtes wird
mit dem persönlichen Vorwissen
in Verbindung gebracht, bewertet
und überprüft: Hab ich alles
richtig verstanden?
Evaluation (S)
Verifizieren (B)
Integration (I)

ANHANG G: Testhefte
TEST HÖRVERSTEHEN
TESTLEITERHANDBUCH
VORPILOTIERUNG D8_Hören
von Dorothea Grabner und Margit Humer
(UNESCO HS Mondsee)
in Kooperation mit demBundesinstitut BIFIE
Jänner 2011
218

Im Vorfeld
Mitzubringende Testmaterialien:
Testpakete: SHS 4A = Testheft 1, CD 1 UNESCO 4A = Testheft 1, CD 1
4B = Testheft 2, CD 2 4C = Testheft 2, CD 2
4C = Testheft 3, CD 3 4D = Testheft 3, CD 3
4D = Testheft 4, CD 4 4E = Testheft 4, CD 4
Testpaket = Schülerfragebögen, CD, Testhefte, Fineliner
Beobachtungsbogen
Uhr für beide Beobachtungspersonen
Schülerlisten
Trennwände
CD-Player
Post its mit Name, Klasse und ID-Nummer
Verlängerungskabel
evtl. Tafelkreide
Türschild „Bitte nicht stören“ + Tixo
Die Tischflächen in den Klassen sollten freigemacht werden.
Die Trennwände platzieren. Die Post its der Reihe nach aufkleben.
Die Schüler namentlich aufrufen und je nach ID-Nummer platzieren.
Bereitlegen des passenden Testheftes für den Testleiter.
Guten Morgen. Ich darf euch ganz herzlich zum heutigen Hörverstehenstest begrüßen. Es ist
wichtig im Leben, dass man richtig zuhören kann. Richtig zuhören heißt, verstehen, was
gesagt wird, um dann das Richtige zu tun.
Es geht in diesem Test nicht darum, euer Wissen abzufragen, sondern auszuprobieren, ob
dieser Test für Schüler eures Alters geeignet ist. Die Ergebnisse dieses Tests fließen nicht in
die Zeugnisnote ein. Ihr könnt uns aber helfen, indem ihr euer Bestes gebt!
Einleitung
Warum ist das Zuhören wichtig?
Dazu ein Beispiel:
Eure Mutter ruft euch am Nachhauseweg an und sagt zu euch: „Geh zum Kaufmann und kauf
1kg Brot und 6 Eier, das Geld liegt auf dem Küchentisch.“ Es liegt dann an eurem
Hörverstehen, ob ihr das Richtige nach Hause bringt.
Heute probieren wir einmal aus, wie gut ihr schon beim Zuhören seid! Wir spielen euch
Hörbeiträge vor, ihr bekommt dann ein Testheft mit Aufgaben, in das ihr eure Antworten
eintragen sollt.
Damit die Tests in allen Klassen gleich durchgeführt werden, werde ich euch alle
Erklärungen vorlesen. Das wird euch vielleicht komisch vor kommen, muss aber so sein,
damit alle Schülerinnen und Schüler die gleichen Erklärungen erhalten.
219

Wir teilen euch jetzt die Testhefte aus. Lasst die Testhefte geschlossen vor euch liegen.
Lasst BITTE die post-its dort, wo wir sie hin geklebt haben.
Teilen Sie die Testhefte in der Reihenfolge der Schüler-IDs aus und rufen Sie die
Schüler/innen namentlich auf. Die Testhefte sind entsprechend vorsortiert. Achten Sie
auf die korrekte Zuordnung der Testhefte anhand der Identifikationsnummern. Falls
Schüler/innen fehlen, sortieren Sie die Testhefte der fehlenden Schüler aus, damit Sie
nicht versehentlich einem Schüler ein falsches Heft aushändigen.
Ihr bekommt jetzt einen schwarzen Stift, den ihr beim Test verwenden sollt. Den Stift könnt
ihr dann behalten.
Öffnet die Testhefte bitte noch nicht, sondern lasst sie vor euch liegen.
Kontrolliert bitte, ob die Nummer auf dem Testheft mit der Nummer auf dem Post it
übereinstimmt. Wenn diese nicht übereinstimmen, so hebt bitte die Hand.
Wenn es keine Fragen mehr gibt, weiter zu:
Ihr erhaltet nun Hinweise zum Hörverstehenstest. Bitte lest in eurem eigenen Testheft mit,
während ich die Anweisungen laut vorlese. Öffnet bitte das Testheft auf Seite 2.
Ab diesem Zeitpunkt dürfen keine weiteren Schüler (die zu spät kommen) mehr an der
Testsitzung teilnehmen. Diese Schüler werden als abwesend in der Teilnahmeliste
eingetragen.
Instruktion im passenden Testheft vorlesen:
Liebe Schülerin!
Lieber Schüler!
Der Hörverstehenstest besteht aus vier Beiträgen und dauert ca. 20 Minuten.
Du hörst jeden Beitrag einmal (zweimal).
Am Beginn und am Ende einer Aufgabe hörst du immer einen Gong.
Du hörst jetzt einen Beispielbeitrag und siehst, wie die Testaufgaben aussehen.
Nach den Beispielaufgaben hörst du die Lösung.
Habt ihr Fragen? Wenn nicht, beginnen wir jetzt mit dem Hörbeispiel. Während des
Hörbeispiels werden wir keine Fragen beantworten.
CD (Player einschalten): Hörbeispiel
CD (Player nach Lösung der Beispielaufgaben 3 und 4 ausschalten)
220

Habt ihr die Anweisungen verstanden? Wer Fragen hat, hebt bitte die Hand.
Klären Sie die letzten Fragen der Schüler/innen.
Wenn es keine Fragen mehr gibt, weiter zu:
Wir beginnen jetzt mit dem Hörverstehenstest. Während des Tests werden wir keine Fragen
beantworten.
CD (Player einschalten): Hörbeitrag 1 bis 4
CD (Player ausschalten): (letzter Satz: „Schließe jetzt dein Testheft.“)
Notieren Sie die Beginnzeit im Beobachtungsprotokoll. Beobachten Sie die
Schüler/innen. Der Hörverstehenstest dauert ungefähr 17 bzw. 23 Minuten. Nach dem
Ende notieren Sie die Zeit auf dem Beobachtungsprotokoll und sagen Sie:
Legt bitte eure Stifte weg. Lasst unbedingt die Post-its liegen.
Einsammeln der Testhefte. Austeilen der Fragebögen nach Schüler ID.
Kontrolliert bitte, ob die Nummer auf dem Fragebogen mit der Nummer auf dem Post It
übereinstimmt. Wenn diese nicht übereinstimmt, so hebt bitte die Hand.
Lest die Fragen bitte leise durch und beantwortet sie. Wenn ihr Fragen habt, so hebt bitte die
Hand. Wir kommen dann zu eurem Platz.
Bitte beginnt jetzt.
Tragen Sie die Beginnzeit für den Fragebogen-Teil im Beobachtungsprotokoll ein.
Ich werde die Fragebögen nun einsammeln.
Bleibt bitte so lange noch auf euren Plätzen sitzen.
Sammeln Sie die Fragebögen in der Reihenfolge der Identifikationsnummer der
Schüler/innen ein.
Ich danke euch ganz herzlich für die Teilnahme am Hörverstehenstest.
Kontrollieren Sie die Vollständigkeit der Testhefte und Fragebögen und
vervollständigen Sie das Testsitzungsprotokoll und den Beobachtungsbogen.
221

222

223

Die verwendeten Hörbeiträge wurden vom BIFIE nicht freigegeben!
224

Schüler – ID
TEST HÖRVERSTEHEN
FRAGEBOGEN
FÜR
SCHÜLERINNEN UND SCHÜLER
von Dorothea Grabner und Margit Humer
(UNESCO HS Mondsee)
in Kooperation mit dem Bundesinstitut BIFIE
Jänner 2011
225

Herzlichen Dank, dass du bei diesem Test mitmachst.
Bitte fülle den vorliegenden Fragebogen vollständig aus. Er wird von uns völlig
vertraulich behandelt - die Auswertung dient wissenschaftlichen Zwecken.
WICHTIGE ANGABEN ZU DEINER PERSON
1) Bist du weiblich oder männlich?
weiblich männlich
2) Wann bist du geboren?
Trage bitte dein Geburtsjahr und dein Geburtsmonat in die Kästchen ein.
Beispiel: November 1995 = 11 1995
1 9
Monat Jahr
3) a. In welcher Leistungsgruppe bist du in diesem Jahr in Deutsch?
1.LG 2.LG 3.LG
b. Schreib deine letzte Zeugnisnote in Deutsch auf (Ende 3.Klasse): ____
4) In welchem Land bist du geboren?
In welchem Land sind deine Eltern geboren?
Bitte in jeder Spalte nur ein Kästchen ankreuzen.
Du Mutter Vater
Österreich
Deutschland
Türkei
Bosnien-Herzegowina
Kroatien
Serbien
Mazedonien
Polen
Rumänien
Anderes Land:
……………………
……………………
226

WIE DU DEN HÖR-TEST ERLEBT HAST
5) Hast du die Erklärungen des Lehrers am Beginn über das Ausfüllen
verstanden?
JA, gut verstanden JA, großteils NEIN, hab ich nicht verstanden
6) Hast du das einleitende Beispiel mit dem Wetterbericht verstanden?
JA, gut verstanden JA, großteils NEIN, hab ich nicht verstanden
7) Hast du die Arbeitsanweisungen von der Hör-CD verstanden?
JA, gut verstanden JA, großteils NEIN, hab ich nicht verstanden
8) Wusstest du während des Tests immer, was du zu tun hast?
JA, immer JA, großteils NEIN, hab mich oft nicht ausgekannt
9) Wie schwierig war der Test: Waren die Testaufgaben für dich…
zu leicht genau passend zu schwer?
10) Waren die Beiträge von der CD für dich gut verständlich?
JA, gut verständlich JA, großteils NEIN, ich hab oft nichts verstanden
11) Hättest du dir gewünscht, die Höraufgaben öfter zu hören?
JA NEIN
12) Gab es von der CD schwierige Ausdrücke oder unverständliche Wörter?
NEIN, hab alles verstanden JA, ein paar JA, viele
13) War die Lautstärke der CD (der Sprecher) …
zu leise genau passend zu laut ?
14) Wie schnell haben die Sprecher auf der CD gesprochen?
zu schnell genau passend zu langsam
15) War die Bearbeitungszeit des Tests für dich insgesamt …
zu kurz genau passend zu lang?
16) Hattest du Zeitprobleme bei einzelnen Aufgaben?
NEIN JA, und zwar bei den Aufgaben 1 2 3 4
17) Hast du dich während des Tests wohl gefühlt, hat es Spaß gemacht?
JA, sehr JA, eher schon NEIN, eher nicht
18) Wie gut konntest du dich auf den Test konzentrieren?
JA, sehr gut JA, eher schon NEIN, eher nicht
227

19) Hat dich während des Tests irgendetwas gestresst oder gestört?
NEIN JA
Wenn JA: Was? ………………………………………………………………...
20) Hat dir dieser Hörtest insgesamt gefallen?
JA, sehr JA, eher schon NEIN, eher nicht
a. Wenn JA: Was hat dir an diesem Hörtest am besten gefallen?
………………………………………………………………………………
b. Wenn NEIN: Was hat dir an diesem Hörtest NICHT gefallen?
……………………………………………………………………………..
21) Wie denkst du über das Hören (z.B. von Geschichten)?
Gib an, wie sehr du den folgenden Aussagen zustimmst.
Bitte in jeder Zeile nur je ein Kästchen ankreuzen.
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
h.
Ich höre mir gerne Geschichten an
228
stimmt
genau
stimmt
etwas
stimmt
eher nicht
stimmt gar
nicht
(z.B. im Radio, von CD, Hörbücher)
Ich mag es, wenn mir jemand
Geschichten erzählt oder vorliest.
Lehrer/innen erzählen uns
Geschichten oder lesen sie vor.
öfter
Als kleines Kind habe ich oft CDs oder
Kassetten gehört.
Meine Eltern haben mir als Kind oft
etwas vorgelesen oder erzählt.
Ich höre mir Geschichten häufig an
(z.B. im Radio, von CD, Hörbücher)
Ich höre gerne zu, wenn andere Leute
Geschichten erzählen.
Ich höre Lehrer/innen gerne zu, wenn sie
etwas erzählen oder vorlesen.
i. Ich finde Hör-CDs eher langweilig.
j.
Ich würde mir mehr Hör-CDs oder
Hörbücher im Unterricht wünschen.

22) Wie oft kam folgendes in deinem Deutschunterricht im heurigen Jahr
vor?
Die Lehrerin/der Lehrer ……
a.
b.
c.
d.
e.
Bitte in jeder Zeile nur je ein Kästchen ankreuzen.
hat uns eine Höraufgabe gegeben und
im Anschluss daran mussten wir Fragen
beantworten.
hat uns ein Hörstück zu einem
229
in jeder
Stunde
in den
meisten
Stunden
in einigen
Stunden
nie oder
fast nie
bestimmten Thema vorgespielt.
hat uns einen Text vorgelesen, zu dem
wir anschließend Fragen beantwortet
haben.
hat uns passend zum Stundenthema
etwas vorgelesen.
hat uns einen Text vorgelesen, den wir
anschließend zusammengefasst haben.
f. hat uns spannende Geschichten erzählt.
23) Benutzt du eine Hörhilfe (einen Hörapparat)?
JA NEIN
Ende des Fragebogens - Vielen Dank für deine Mitarbeit!

TEST HÖRVERSTEHEN
BEOBACHTUNGSBOGEN
von Dorothea Grabner und Margit Humer
(UNESCO HS Mondsee)
in Kooperation mit dem Bundesinstitut BIFIE
Jänner 2011
Schule: _______________________________________________
Klasse: ____________ Anzahl der Schüler: _____________
Datum der Testsitzung:
Name des Testleiters:
Name des Beobachters:
TESTZEITEN
Beginn allg. Instruktionen Ende allg. Instruktionen
Beginn Testung Ende Testung
Beginn Fragebogen Ende Fragebogen
230

Schüler fragt bei
Lehrer nach
Schüler fragt bei
Schüler nach
Aufgeben/
Desinteresse
Blättert in
Unterlagen
Lehrer muss zur
Ordnung rufen
Stoppen der CD/
Unterbrechung
Allgemeine
Störungen
Fragen:
Verhalten während der allgemeinen Instruktion
ZEIT (MINUTEN)
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11.
231

Schüler schaut
zum Nachbarn
Schüler schwätzt
Schüler fragt
nach
S. gibt auf oder
ist uninteressiert
S. gibt pos./neg.
Kommentare ab
Schüler äußert
Unmut
Allgemeine
Störungen
Fragen:
Verhalten während der Testung
ZEIT (MINUTEN)
1./2. 3./4. 5./6. 7./8. 9./10. 11./12. 13./14. 15./16. 17./18. 19./20. 21./22.
232

ANHANG H: Wichtige Links
http://www.bifie.at
http://www.hoerspielbox.de
Geräusche zum kostenlosen Download
http://www.zuhoeren.at
http://www.zuhoeren.at/site/304/default.aspx
http://www.initiative-hoeren.de
http://www.mediaculture-online.de
Portal zu Medienprojekten mit Jugendlichen der Landesmedienzentrale Baden-
Württemberg; viele wertvolle Tipps unter "Knowhow/Radio, Hörspiel und Musik"
http://www.mediamanual.at
Medienpädagogische Seiten des österreichischen Kultusministeriums, tolle Tipps unter
"Workshop/Radio"
http://www.mediamanual.at/mediamanual/workshop/radiobox/hoeren.php
http://www.ganzohrsein.de
ein modulares Handlungsmodell zu Hören fördern und Hören machen
http://www.stiftung-zuhoeren.de
Literaturangaben, aktuelles, Artikel, Umfragen, etc.
http://www.br-online.de/zuhoeren
Bayrischer Rundfunk – hat einige Links zum Thema Zuhören
http://www.br-online.de/br-intern/thema/stiftung-zuhoeren
http://www.testzentrale.de
http://www.luek.de
http://www.trialogo.de
http://www.osd.at
Österreichisches Sprachdiplom DEUTSCH –Schulstufen, Hörbeispiele, Aufgaben, etc.
http://www.hoeren-heute.de/kinder/kinder4.htm
alles zum Thema Hören
http://europa.eu/scadplus/leg/de/cha/c11090.htm
http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c110
90_de.htm
233

Europäischer Schlüsselkompetenzrahmen – vom Bildungsministerium 2006
beschlossen = Basis für Grundbildung – 8 Schlüsselkompetenzen
http://deutsch-lerner.blog.de
Hörtexte und Lesetexte, Übungen zum Hörverstehen und zum Leseverstehen,
deutschsprachige Musik und kurze Filme, mit denen ihr Deutsch lernen könnt, sowie
viele andere interessante Informationen und Materialien rund um die deutsche Sprache
http://www.daf-portal.de
Internetportal für Deutsch als Fremdsprache
http://www.listen.org
(International Listening Association)
http://hearcom.eu/main_de.html
Hörtests und viele Infos
http://www.forschung.uni-oldenburg.de/44559.html
http://www.stellwerk-check.ch
Stellwerk ist ein Produkt des Kantonalen Lehrmittelverlages St. Gallen und wird von
einer Aufsichtskommission unter der Leitung des Erziehungsrates begleitet.
http://www.schulakustik.de
Seite von ecophon, einer Herstellerfirma von Akustikdecken u. a. m.
http://www.fluesterndesklassenzimmer.de
Seite der Unfallkasse Hessen und der GEW Hessen
http://www. mutterspracherwerb.de
http://www.rhetorik.ch/Hoeren/Hoeren.html
http://www.vorleser.net
http://www.vorleser.de/beispiele.htm
http://www.hoerothek.de/index2.htm
http://lyrikline.org
http://www.hr-online.de/website/radio/hr2/index.jsp?rubrik=3728
http://www.br-online.de/erzaehlen
http://soforthoeren.de/index.php?cPath=24_63
http://www.toene-fuer-kinder.de
234

ANHANG I: Zusammenspiel von Lehrplan und
Bildungsstandards (BIFIE 2010a)
235

ANHANG J: Phasen des Zuhörens S-O-I-Modell (Imhof, 2010)
1. Schritt: Intention
Kognitive Kompetenz:
Schüler sollen Interesse am Zuhören und des Weiteren am Thema entwickeln.
Schüler konstatieren ihr Wissen und stellen Fragen.
Metakognitive Kompetenz:
Schüler bereiten sich auf die Zuhöranforderung vor.
Schüler stellen die Bereitschaft her, um zuhören zu können.
Schüler können Herausforderungen antizipieren und kontrollieren.
Schüler konzentrieren sich in der Situation und lassen sich nicht ablenken.
Schüler halten sich mit verbalen Meldungen zurück.
Schüler aktivieren ihr Wahrnehmungssystem und können auf Empfang schalten.
Regulation des Selbst:
Schüler entscheiden, wem sie wann, wie lange zuhören wollen.
Schüler erkennen die Umsetzungsmöglichkeit dieser Entscheidung.
2. Schritt: Selektion („WAS“ der Informationsverarbeitung)
Kognitive Kompetenz:
Schüler können verbale und nonverbale Signale erkennen.
Schüler erkennen die Einheiten der Sprache, welche von Bedeutung sind.
Schüler konzentrieren sich auf relevante Informationen.
Schüler aktivieren ihr Vorwissen und sie legen ein Kriterium für die Selektion fest.
Metakognitive Kompetenz:
Schüler kontrollieren, ob sie die Information vollständig aufgenommen haben.
Schüler können die Informationen herausfiltern, die sie evtl. verpasst haben.
Schüler selektieren aus den gesamten Informationen die für sie wichtigen und wägen
sie gegeneinander ab.
236

Regulation des Selbst:
Schüler entscheiden, in welcher Form und in welchem Umfang sie Notizen machen.
Schüler überprüfen, ob die Konzentration, Aufnahmebereitschaft und
Vorwissenaktivierung für die Zuhöraufgabe passend ist.
3. Schritt: Organisation („WIE“ der Informationsverarbeitung)
Kognitive Kompetenz:
Schüler können den sprachlichen Input gliedern und Worte und Sinneinheiten
erfassen.
Schüler strukturieren und kategorisieren die gehörten Informationen und fassen sie
zusammen.
Metakognitive Kompetenz:
Schüler beachten die Perspektive des Sprechers.
Schüler können erkennen, ob die gehörte Information vollständig ist.
Schüler stellen die Konsistenz der Information fest und identifizieren Lücken.
Schüler erkennen die Relation zwischen verbaler und nonverbaler Information.
Regulation des Selbst:
Schüler können den Prozess der Informationsverarbeitung überwachen.
Schüler passen die Strategie der Informationsverarbeitung an den Umfang und
Schwierigkeitsgrad der Aufgaben an.
Schüler können ihr Zuhörverhalten anpassen und berücksichtigen die Anforderungen
des Sprechers und der persönlichen Situation.
Schüler setzten Methoden der Kanalkontrolle ein, um die Interaktion angemessen zu
steuern.
4. Schritt: Integration
Kognitive Kompetenz:
Schüler können den Sinneinheiten Bedeutung zuordnen.
Schüler verknüpfen ihr Vorwissen mit der neuen Information.
Schüler konstruieren ein Situationsmodell.
Schüler wiederholen die Information, damit sie aktiv bleibt.
237

Metakognitive Kompetenz:
Schüler evaluieren, ob das, was sie meinen gehört zu haben, auch das vom Sprecher
Gesagte ist.
Schüler können zwischen dem unterscheiden, was der Sprecher sagte und dem was sie
selbst hinzugefügt und geschlussfolgert haben.
Schüler überprüfen die möglichen Interpretationen einer Äußerung.
Regulation des Selbst:
Schüler überprüfen das von ihnen gewonnene Bild vom Sprecher und dessen Inhalt
auf Vollständigkeit und Stimmigkeit.
Schüler können den Prozess der Informationsverarbeitung überprüfen, sie fragen nach
und schließen Verständnislücken.
Schüler suchen, wenn nötig und möglich nach weiteren Informationsquellen.
Schüler können die Bedeutung des Gehörten reflektieren und dies für die eigenen
Entscheidungen und das persönliche Verhalten verwenden.
238

ANHANG K: CEFR Raster 71 (Zuhören)
TEXTEIGENSCHAFTEN
Textquelle
Debatten und Diskussionen (live und in den Medien)
Unterhaltung (Dramen, Shows, Lesungen, Lieder)
Dialoge und Gespräche
Interviews (live und in den Medien)
Nachrichtensendungen
öffentliche Aussagen und Anweisungen
öffentliche Reden, Vorträge, Präsentationen, Predigten
Werbetexte (z.B. Radio, TV, Supermärkte)
Radioprogramme mit Hörerbeteiligung
ausgezeichnete Touristeninformationen
Rituale (Zeremonien, Gottesdienste)
typische Anweisungen (Anweisungen durch Polizei, Zollbeamte, Flughafenpersonal, etc.)
Sportkommentare (Football, Cricket, Boxen, Pferderennen etc.)
Lieder und Gedichte
Telefongespräche
telefonische Informationen (automatische Telefonansagen, Wetter, Verkehr etc.
Verkehrsinformationen
Fernseh- und Radiodokumentationen, Wettervorhersagen
Authentizität
Der Textinput erscheint original, angepasst, vereinfacht, pädagogisch
Lebensbereich
Persönlich: Ein Bereich, in dem die betreffende Person als privates Individuum lebt;
betrifft v. a. das Leben zu Hause mit Familie und Freunden und umfasst individuelle
Praktiken wie Lesen zum Vergnügen, Tagebuch schreiben, spezielle Interessen oder
Hobbys verfolgen etc.
Öffentlich: Ein Bereich, in dem die betreffende Person als Teil der allgemeinen
Öffentlichkeit oder einer bestimmten Organisation agiert und in Aktivitäten verschiedener
Art und zu unterschiedlichen Zwecken eingebunden ist.
Beruflich: Ein Bereich, in dem die betreffende Person in Beruf bzw. Profession
eingebunden ist.
Erziehung/Ausbildung: Ein Bereich, in dem die betreffende Person in organisiertes Lernen
eingebunden ist, insbesondere, aber nicht notwendig innerhalb einer (Aus-)
Bildungsinstitution.
Hinweis: In vielen Situationen kann mehr als ein einzelner Bereich berührt sein.
Diskursart
Vorwiegend argumentativ: argumentierende Äußerungen von Personen in verschiedenen
Situationen, Pro und Contra zu einem Thema, Meinungen, formale Argumentationen, z.B.
eine formelle Debatte
Vorwiegend beschreibend: impressionistische Beschreibungen, z.B. Sportkommentare,
äußeres Erscheinungsbild, Gestaltung von Räumen, Häusern, Landschaften, Orten;
technische Beschreibungen, z.B. Produktpräsentationen
Vorwiegend erklärend: ausführliche Bestimmungen: Kurzdefinitionen, Explikationen oder
umfangreichere Erläuterungen (insbesondere) von abstrakten Phänomenen, z.B.
Vorlesungen, Reden; Übersichten, z.B. Programmansagen im Radio, Fahrpläne;
Zusammenfassungen, z.B. eine mündliche Buchvorstellung, Zusammenfassung eines
Sitzungsprotokolls; Interpretationen, z.B. Beschreibung eines Buches, eines Artikels usw.
Vorwiegend instruktiv: persönliche Anordnungen, z.B. Ankündigungen, Anzeigen,
Werbung, Propaganda, typische Anweisungen
Vorwiegend erzählend: Geschichten, Witze, Anekdoten; Berichte, z.B. Nachrichten,
Sondersendungen Dokumentationen
Vorwiegend kommunikativ (phatisch): z.B. Kommunikation herstellen, Plaudern, Smalltalk
71 Nold, 2008, S. 83-86
239

Gegenstand/Thema
Persönliche Identifikation
Haus und Umfeld
Alltag
Freizeit, Unterhaltung
Reisen, Shopping
persönliche Beziehungen
Gesundheit und Körperpflege
Bildung, Erziehung, Ausbildung
essen und trinken
Dienstleistungen
Orte, Sprache
Wetter
Art des Inhalts
ausschließlich konkrete Inhalte
überwiegend konkrete Inhalte
ziemlich abstrakte Inhalte
überwiegend abstrakte Inhalte
Textlänge
in Sekunden
Wortschatz
nur häufige Wörter
überwiegend häufige Wörter
eher erweiterter Wortschatz
erweiterter Wortschatz
Grammatik
nur einfache Strukturen
überwiegend einfache Strukturen
begrenzte Zahl an komplexen Strukturen
große Zahl an komplexen Strukturen
Textgeschwindigkeit
künstlich langsam
langsam
normal
schnell
Zahl der Sprechenden
eine/r, zwei
mehr als drei
Akzent/Dialekt
Standardsprache
leichter regionaler Dialekt
starker regionaler Dialekt
ausländischer Akzent
Klarheit der Aussprache
künstliche Aussprache
klare Aussprache
normale Aussprache
gelegentlich unklare Aussprache
Wiederholungen
einmal vorspielen
zweimal vorspielen
dreimal vorspielen
mehr als dreimal vorspielen
240

AUFGABENEIGENSCHAFTEN
Item-Typen
Frage-Antwort-Testmethode
Multiple-Choice-Format oder komplexes Multiple-Choice-Format
Richtig-falsch-Item
Zuordnungsaufgabe
ungeordneten Text ordnen, in eine Reihenfolge bringen
Zitieren/Wiedergeben
kurzer selbst verfasster Text
Kurzantwort
Lückentext (jedes n-te Wort)
Ausfüllen von Lücken (ein Wort)
C-Test
Zusammenfassung
Transfer
Antwort im ganzen Satz
durch Zitat begründen
längerer selbst verfasster Text (kreative Schreibaufgaben etc.) oder Aufsatz
Bericht oder Begründung in eigenen Worten
241

ANHANG L: Auswahl der Stimuli und Items
Auswahl der Stimuli und Items für die Voruntersuchung
4 Stimuli, 9 Items
Sprecher Thema - Inhalt
Stimuluslänge
Format Format Format
Deskriptor
Nr.
Art
Schwierigkeitsgrad
Stimulus
Nr.
Ferienradio
Reporter
erwachsen;
Markus
Kevin
Jessica
Lisa
jugendlich
1 leicht dialogisch 2 und 4 matching 4/4 01:00
242
Exkursion
1 Experte
erwachsen;
2 Sprecher
jugendlich
2 mittel dialogisch 1 und 2 r/f MC MC 01:55
Infotainment
1 Sprecher (m)
erwachsen
3 mittel monologisch 3 und 4 Offen Offen r/f 01:17
Vortrag
1 Sprecher
erwachsen
4 schwer monologisch 1 und 2 r/f matching 4/4 01:23

ANHANG M: Anregungen zur Umsetzung des HV in
der Praxis
Eine nicht zu unterschätzende Voraussetzung für den erfolgreichen Unterricht sind die Lehrund
Lernunterlagen der Lehrer und Schüler. In der Praxis des Deutschunterrichts ist das
Schulbuch ein zentrales Medium, da es ständig im Einsatz ist. Ballis und Wilczek (2008, S.
139) betonen, dass Schulbücher die „ministeriellen Anforderungen der Bildungspläne
umzusetzen“ haben. Sie sollen also den Lehrplan und die Bildungsstandards widerspiegeln.
In der folgenden Tabelle sind verschiedene Lehrbücher der 5. Schulstufe aufgelistet.
Die Bücher sind eine kleine Auswahl an Lehrwerken, welche zurzeit in den Schulen für den
Deutschunterricht approbiert sind. Es wird dargestellt, wie viele Aufgaben zum Thema
Hörverstehen zu finden sind, ob konkrete Hörbeispiele dabei sind und wie umfangreich diese
sind.
SCHULBUCH
Mit eigenen Worten 1
(Merkos, 2000)
Wortstark 1
(Egger & Huber, 2011)
Sprachgewandt 1 (Rainer&
Rainer, 2010)
Ganz klar; Deutsch 1
(Gruber & Hilger, 2006)
Hölzel Deutsch 1 (Leitner &
Pietsch, 2009)
Treffpunkt Deutsch 1 (Natter
& Wolf, 2005)
Deutschstunde 1 (Holzinger,
Eccher & Kernbichler, 2009)
243
INHALT
Das Buch ist unterteilt in „Methodentraining“, „Zuhören und Sprechen“,
„Schreiben“, „Mit Texten und Medien umgehen“ und „Sprachbetrachtung“.
Zuhören und Sprechen, Seite 43 bis 54, CD zum Anhören beim
Lehrerbegleitheft.
Konkret um das Zuhören geht es bei „Ganz Ohr“ (1 Seite); bei den restlichen
Seiten geht es eher um das Erzählen, Meinungen äußern und begründen, etc.
Die CD bietet zu mehreren Kapiteln Zuhörübungen an.
Zuhören und Sprechen ist zwar in einem Kapitel zusammengefasst, es gibt aber
auch bei den anderen Abschnitten immer wieder konkrete Zuhörübungen mit
Lösungsaufgaben. Es liegt eine umfangreiche CD bei.
Reden und Zuhören ist auf Seite 14 bis 18 zu bearbeiten und es liegt eine CD
dabei.
Das Hauptthema hier ist die richtige Kommunikation; das Zuhören an sich wird
nur kurz erwähnt.
Sprechen und Schreiben ist ein Kapitel. Hier geht es hauptsächlich ums
Sprechen. Das Zuhören oder Hörverstehen ist mit keinem Wort erwähnt.
Das Buch ist unterteilt in „Texte verfassen“, „Lesen trainieren“, „Sprache
betrachten“ und „Schreiben üben“. Es gibt hier kein Kapitel zum Thema Zuhören
und zu Sprechen nur ganz wenig.
Es geht hier zwar ums Sprechen, aber nicht ums Zuhören oder Hörverstehen.
Es gibt ein paar Themen zum Sprechen, aber nichts zum Zuhören und
Hörverstehen.
Zusammenfassend kann man sagen, dass in den ausgewählten Deutschbüchern sehr wenig bis
gar nichts zum Thema Zuhören und Hörverstehen zu finden ist. Einzig in den ersten drei
erwähnten Schulbüchern sind ausgewählte Hörbeispiele und konkrete

Umsetzungsmöglichkeiten für den Unterricht dabei, wobei nur das Buch von Egger und
Huber (2011) wirklich ausführlich ist. Möchte man die Schüler ausreichend mit Übungen zum
Thema Zuhören und Hörverstehen zu versorgen, wird es notwendig sein, auf zusätzliche
Literatur auszuweichen,
wie z.B.:
Das Praxishandbuch D8; Didaktische Anregungen zur Arbeit mit den Bildungsstandards
Deutsch (Egger & Habringer, 2007)
Das Hörverstehen fördern mit kurzen Erzähltexten (Zeitz & Zeitz, 2010)
Wissen und Können zum Thema „Sprechen und Zuhören“ (Hoppe, 2006)
Hören und Verstehen (Thüler, 2009)
Hörkompetenztraining im Deutschunterricht (Schäfer, 2010)
Kurzgeschichten lesen, hören und verstehen (Schulze-Knitter, 2011)
Auch zur Vorbereitung auf die Standardüberprüfungen sollten die Schüler der 8. Schulstufe
wissen, wie Hörverstehensüberprüfungen ablaufen, wie sich solche Hörtexte „anhören“ und
wie die Antwortformate aussehen können. Dazu sollten natürlich im Vorfeld schon diverse
Übungen gemacht worden sein, damit alle Schüler die gleichen Voraussetzungen haben und
der Test nicht daran scheitert, dass die Schüler sich womöglich mit den Formaten nicht
auskennen. Dazu sollten unter anderem auch konkrete Aufgaben, zugeschnitten auf die
Deskriptoren 72 1. bis 5., Thema der Deutschstunde sein.
Hörverstehensübungen können unterschiedlich systematisiert werden. Man kann die
Texte einerseits nach Themen und Textsorten (Monolog, Dialog) unterteilen und andererseits
nach deren Authentizität (authentische und nicht authentische Texte). Eine wichtige
Unterscheidung ist auch die Einteilung der Aufgaben nach den Hörstilen 73 oder
schlussendlich die Berücksichtigung der Deskriptoren 74 . Tyczkowski (2008, S. 30-37) hat
noch eine andere Art der Systematisierung beschrieben und zwar in Aufgaben, die vor dem
Hören, während des Hörens und nach dem Hören des Textes bearbeitet werden. Vor dem
Hören kann sich der Schüler auf die Hörinformation vorbereiten und dies kann entlastend
wirken.
72 Siehe Kapitel 2.3.1.3
73 Siehe Kapitel 2.2.1.3
74 Siehe Kapitel 2.3.1.3
244

Zu den Deskriptoren hat das BIFIE (2010b, S. 52) Aufgaben und Aufgabenformate erstellt,
um für einen kompetenzorientierten Deutschunterricht zusätzliche Anregungen für die Lehrer
zu bieten. Hier ein Überblick dazu:
Grundsätzlich soll und kann das Zuhören im täglichen Unterricht thematisiert werden; denn
Zuhören ist erlernbar. Es gibt in beinahe jeder Unterrichtsstunde Situationen, in denen das
Zuhören bewusst gemacht und gleichzeitig erprobt werden kann (Behrens & Eriksson, 2009,
S. 12). Eine Etablierung in den Schulen fällt leichter, wenn man an Bekanntes anknüpfen
kann (Bernius & Imhof, 2010, S. 10). Hier eröffnet sich ein neuer Blick und viele gewohnte
Unterrichtsstunden werden möglicherweise abwechslungsreicher (Hagen, 2008, S. 30).
Nicht immer sollte das bewusste Hören mit Arbeitsaufträgen verbunden sein (Leubolt,
2008, S. 95), denn eine „Kultur des Hörens ist etwas, das langsam wächst – bei den
Lernenden und bei den Lehrenden“ (Zeitlinger, 2007, S. 138). Das alleinige Hören sollte als
245

„produktive Pause und nicht als Vorstufe für mündliche oder schriftliche Kommunikation“
(Wermke, 1995, S. 7) genutzt werden.
Behne (2006, S. 298ff) 75 hat aufgrund einiger Untersuchungen eine interessante Einteilung
über bestimmte Hörtypen durchgeführt, welche auch im Unterricht zum Thema gemacht
werden können. Er unterscheidet
motorisches Hören (zur Musik singen, summen, sich bewegen),
kompensatorisches Hören (die Musik soll unangenehme Gedanken
vertreiben, man soll sich weniger einsam fühlen),
vegetatives Hören (die Musik geht sozusagen unter die Haut, ein Rhythmus
hält einen gefangen),
diffuses Hören (man hört die Musik nur nebenbei, man macht etwas anderes),
emotionales Hören (man versenkt sich in die Musik, man „badet“ darin,
Gefühle schwingen mit),
sentimentales Hören (die gehörte Musik erinnert einen an früher, man träumt
oder möchte weinen),
assoziatives Hören (zur Musik bilden sich Bilder im Kopf) und
distanzierendes Hören (hier will man erkennen, welche Musik es ist oder man
interessiert sich für einen bestimmten Rhythmus oder die Melodie).
Die vorliegenden Punkte sind eine Auswahl an Ideen, Möglichkeiten und Anregungen für die
Umsetzung des Zuhörens und Hörverstehens in der Praxis und für dessen Kompetenzaufbau
(Wichtige Links können im Anhang H genauer nachgelesen werden. Manche Links enthalten
auch Übungen zum Downloaden.):
Die Höratmosphäre in den Schulklassen sollte verbessert werden, damit gutes Zuhören
überhaupt passieren kann (Hagen, Hemmer-Schanze, Huber & Kahlert, 2004, S. 42;
Kahlert, 2006, S. 319). Die Raumakustik ist sicherlich in einigen Schulen und
Schulklassen nicht ausreichend. Zum Thema Lärm und Lärmschutz hat das BMU
(Wiedemann, Preußer & Böhme, 2010, S. 3-18) Berlin einige interessante Seiten
herausgebracht.
Die Einrichtung einer „lärmfreien Zone innerhalb der Schule“ (ähnlich einer Bibliothek)
könnte für manche Schüler ein Rückzugsort zum Lernen, Lesen und Nachdenken sein
(Kahlert, 2006, S. 333).
Es wäre wichtig für die spätere Arbeit am Hörverstehen, dass die Schüler zu Beginn
eine Einführung ins „aktive Zuhören“ (Berthold, 2004, S. 50) bekommen. Die Schüler
sollen einen möglichst umfassenden Einblick in den Prozess des Zuhörens bekommen,
75 Klaus-Ernst Behne ist der frühere Präsident der Hochschule für Musik und Theater in Hannover (1997-2003) und er gilt als
der Pionier der neueren deutschen Musikpsychologie.
246

damit sie in weiterer Folge auch den Anteil des Zuhörens am Kommunikationsprozess
verstehen (Imhof, 2003, S. 224f).
Schüler sollten zu Beginn auch verschiedenste Strategien kennenlernen, wie sie die
Hör- und Verstehensleistung verbessern können (Butkhuzi, 2008, S. 26-35).
Mit Pantomime können die Schüler die typische Haltung einer hörenden, lauschenden,
horchenden, zuhörenden Person erfahren und deren spezielle Mimik und Gestik
beobachten (Wermke, 1995, S. 16).
Die Körpersprache beim Zuhören thematisieren; es zeigt sich sehr schnell, ob jemand
wirklich zuhört, wenn man sein Gegenüber während des Sprechens genauer ansieht. Ist
der Augenkontakt vorhanden, sind die Arme überkreuzt oder schaut der andere ständig
auf die Uhr? Hört jemand wirklich zu, so wird genickt, zum Thema passend gefragt
oder geantwortet und die Mimik und Gestik drückt Mitgefühl und Verständnis aus.
Den Schülern einfach etwas vorlesen! Sie hören auch in der 5. bis 8. Schulstufe noch
sehr gerne zu (auch wenn sie es manchmal nicht zugeben!). Auf diese Art kann man
Schülern Literatur nahe bringen. Ein Vorteil des Vorlesens ist, dass der Zuhörende so
nebenbei den Unterschied zwischen mündlicher und schriftlicher Sprache unterscheiden
lernt und in weiterer Folge auch die Wissensbestände bezüglich des Textmusterwissens
erweitern kann (Birkle, 2010, S. 154). Das Vorlesen ist unkompliziert und kann
jederzeit geschehen (Petzold, 2008, S. 48f). Auch hier wäre es gut, nicht immer mit
Arbeitsaufträgen abschließen.
Das Diktat 76 ist zwar nicht „als ein reiner Hörverstehenstest anzusehen“ (Grotjahn,
2000, S. 30) und auch nicht als alleinige Übungsmöglichkeit für das Zuhören, aber es
erfasst sicherlich eine ganze Menge an Teilfertigkeiten. In der Praxis könnten allerdings
auch Abwandlungen des herkömmlichen Diktates (Fortsetzungs- und Ergänzungsdiktat)
verwendet werden.
Die Schüler sollten Hörbeispiele sammeln. Es können Geräusche von zu Hause sein,
„unmögliche“ Geräusche, Geräusche beim Einkaufen oder sie bringen Lautsouvenirs
aus dem Urlaub mit (Wermke, 1995, S. 21). Diese gesammelten Beispiele könnte man
in eine „Hörbar“ (Kahlert, 2006, S. 333f) integrieren; hier gäbe es auch eine Sammlung
an Instrumenten, verschiedensten Materialien welche Geräusche produzieren,
Tondokumente, Geräuschespiele, eine Sammlung von typischen Geräuschen von
Berufen und noch vieles mehr.
76 Das Diktat wird in der Praxis sehr häufig als reiner Rechtschreibtest, welcher benotet werden kann, eingesetzt.
247

Es sollten natürlich auch immer wieder Hörbücher eingesetzt werden. Diese sollten als
Ergänzung zum Lesen gesehen werden, denn für manche Schüler kann das Lesen eines
Buches zu einer negativen Erfahrung werden oder schon sein. Gerade für leseschwache
Schüler bedeutet es eine Verbesserung, da sie mit einem Hörbuch genauso schnell an
der Anschlusskommunikation teilnehmen können, wie der Rest der Klasse. „Das
simultane Lesen und Hören von Buch und Hörbuch ermöglicht es“ (Gailberger, 2010, S.
119) manchen Schülern, das als anstrengend empfundene Lesen positiv zu betrachten.
Außerdem soll oder muss Literatur „hörend aufgenommen werden, ob beim Vorlesen,
Erzählen oder beim Rezitieren von Gedichten im Unterricht“ (Bergmann 77 , 2008, S.
41f; Moser, 2008, S. 75-84). „Literatur zu hören gehört zum Kern dessen, was
literarisches Lernen ausmacht“ (Müller, 2010, S. 147). Eine umfangreiche
Aufgabensammlung für Hörbücher sind bei Krelle (2010, S. 57f) zu finden.
Dillmann (2004, S. 36) beschreibt in ihrem Artikel die Produktion von Hörspielen.
Schüler können hier einerseits das Sprechen üben, den Aspekt, wie man Hörtexte
formuliert und andererseits ab testen, wie etwas beim Zuhörer ankommt. Eine
ausführliche Anleitung dazu hat auch Chudoba (2008, S. 114-121) geschrieben.
Mit den Schülern einen Hör-Spaziergang machen, beschreiben Hagen, Hemmer-
Schanze, Huber und Kahlert (2004, S. 44) und Leubolt (2008, S. 96f). Dieser könnte in
der Schule und in der Umgebung der Schule passieren und teilweise auch mit
verbundenen Augen geschehen. Zusätzlich könnte eine Geräuschekarte der Umgebung
erstellt werden (Wermke, 1995, S. 21).
Es gibt einige spielerische Möglichkeiten, wie man das Zuhören fördern kann. Hier sind
Kettengeschichten, Kofferpacken, Bandwurmsätze, Geräusche-Lausch-Spiel und
Ketten-Personen-Vorstellungen zu erwähnen (Berthold, 2004, S. 50).
Ein Blatt Papier als „Musikinstrument“ verwenden. Das Papier wird weitergereicht und
es wird zugehört, wie es sich anhört. Dann wird es zerknüllt, geschwenkt, zerrissen,
gerollt, gefaltet, angetippt, usw. und es wird dabei zugehört (Marks, 2006, S. 311).
Berthold (2004, S. 49) beschreibt in seinem Aufsatz den „kontrollierten Dialog“. Hier
führen die Schüler jeweils zu zweit ein Gespräch und jeder muss das vom anderen
Gesagte zuerst zusammenfassen und sich auch die Richtigkeit bestätigen lassen, bevor
er selber darauf antworten kann.
77 Bergmann (2008) erwähnt auf Seite 45 und 46 einige „hörenswerte“ Hörbücher und Hörbuch-Produktionen.
248

Beim „Schlecht zuhören“ (Behrens & Eriksson, 2009, S. 11f) soll ein Schüler in der
Gruppe interessant berichten und die Gruppenmitglieder sollen schlecht zuhören, ohne
aber den erzählenden Schüler zu unterbrechen. Nachdem jedes Gruppenmitglied erzählt
hat, soll thematisiert werden, wie sich schlechtes Zuhören für den Sprecher anfühlt.
Klippert (2007) hat zum Thema Zuhören in seinem Buch „Kommunikationstraining“
eine umfangreiche und brauchbare Methodenliste.
Die Geschichte von „Momo“ (Ende, 2009) 78 hören und besprechen.
Ein Podcast 79 im Deutschunterricht kann eine Bereicherung sein. Er ist gratis und
jederzeit verfügbar, wenn man eine Internetverbindung hat. Wenn man sich damit
beschäftigt, kann es eine „wahre Fundgrube“ (Sankofi, 2008, S. 87) sein. Ö1 nimmt
zum Beispiel verschiedene Journale täglich auf und stellt sie als Podcast auf der Seite
http://oe1.orf.at/podcastoe1fuerkinder zur Verfügung.
Es gibt umfangreiche schulische und außerschulische Projekte, wie z.B. die Stiftung
Zuhören (www.zuhoeren.de), Ohrenspitzer (www.ohrenspitzer.de) und GanzOhrSein
(www.ganzohrsein.de). Hier werden Übungen zu allen wesentlichen Aspekten des
Zuhörens angeboten (Krelle, 2010, S. 66).
„CD des Monats“ von der Stiftung Zuhören (www.zuhoeren.de).
Da es mittlerweile einen beinahe unüberschaubaren Markt an Hörbüchern und
Hörspielen für Kinder und Jugendliche gibt, ist unter der eben angeführten Internetseite
vom Institut für angewandte Kindermedienforschung (IfaK) einmal im Monat eine „CD
des Monats“ zu sehen (Bernius & Groos, 2010, S. 209f).
78 Der Ausschnitt über das besondere „Zuhören“ von Momo ist im Anhang N.
79 Podcast ist eine Reportage, ein Radiobeitrag oder Ähnliches, der als Audiodatei im Internet zum Herunterladen angeboten
wird; er kann auch abonniert werden (Sankofi, 2008, S. 85)
249

ANHANG N: Michael Ende (2009): Momo
Was die kleine Momo konnte wie kein anderer, das war: zuhören. Das ist doch nichts
Besonderes, wird nun vielleicht mancher Leser sagen, zuhören kann doch jeder.
Aber das ist ein Irrtum. Wirklich zuhören können nur ganz wenige Menschen. Und so wie
Momo sich aufs Zuhören verstand, war es ganz und gar einmalig.
Momo konnte so zuhören, daß sic! dummen Leuten plötzlich sehr gescheite Gedanken
kamen. Nicht etwa, weil sie etwas sagte oder fragte, was den anderen auf solche Gedanken
brachte, nein, sie saß nur da und hörte einfach zu, mit aller Aufmerksamkeit und aller
Anteilnahme. Dabei schaute sie den anderen mit ihren großen, dunklen Augen an, und der
Betreffende fühlte, wie in ihm auf einmal Gedanken auftauchten, von denen er nie geahnt
hatte, daß sic! sie in ihm steckten.
Sie konnte so zuhören, daß sic! ratlose oder unentschlossene Leute auf einmal ganz genau
wußten sic!, was sie wollten. Oder daß sic! Schüchterne sich plötzlich frei und mutig
fühlten. Oder daß sic! Unglückliche und Bedrückte zuversichtlich und froh wurden. Und
wenn jemand meinte, sein Leben sei ganz verfehlt und bedeutungslos und er selbst nur
irgendwer unter Millionen, einer, auf den es überhaupt nicht ankommt und der ebenso schnell
ersetzt werden kann wie ein kaputter Topf – und er ging hin und erzählte alles das der kleinen
Momo, dann wurde ihm, noch während er redete, auf geheimnisvolle Weise klar, daß sic! er
sich gründlich irrte, daß sic! es ihn, genauso wie er war, unter allen Menschen nur ein
einziges Mal gab und daß sic! er deshalb auf seine besondere Weise für die Welt wichtig
war.
So konnte Momo zuhören!
250

ANHANG O: „Verkehrshinweis“ (Hörtext und
Hörtext „Verkehrshinweis“
Aufgaben) 80
Aufgrund des ab 20 Uhr im Linzer Donaupark stattfindenden Open-Air-Konzertes kommt es
bereits jetzt zu erheblichen Verzögerungen im Stadtverkehr. Alle Parkhäuser in der Linzer
Innenstadt sind derzeit belegt. Besucher des Open-Air-Konzertes werden gebeten, die
öffentlichen Verkehrsmittel zu benutzen. Vom Hauptbahnhof Linz sowie vom Stadionplatz
aus verkehren ab 17 Uhr regelmäßig Shuttle-Busse zum Festivalgelände. Festivalbesucher,
die aus Deutschland von Passau kommend über die A 8 oder von München/Salzburg kommen
über die A 1 anreisen, werden gebeten, die Parkmöglichkeiten des Linzer Flughafens zu
nutzen. Auch vom Flughafen Linz-Hörsching aus verkehren ab 17 Uhr regelmäßig Shuttle-
Busse zum Festivalgelände.
Aufgaben zu „Verkehrshinweis“
„Der Audio-Text „Verkehrshinweis“ wird dir einmal vorgespielt. Du kannst dir beim Hören
Notizen machen. Beantworte anschließend folgende Fragen bzw. bearbeite die Aufgaben.“
1. Wo findet das Open-Air-Konzert statt? Kreuze die richtige Antwort an.
Das Open-Air-Konzert findet statt richtig
a) auf dem Gelände des Flughafens Linz-Hörsching.
b) im Linzer Donaupark.
c) im Linzer Stadion.
d) im Passauer Donaupark.
2. Vervollständige den Satz nach den Angaben im Text. Kreuze die richtige Fortsetzung
an.
Das Open-Air-Konzert richtig
a) beginnt um 17 Uhr.
b) endet um 17 Uhr.
c) beginnt um 20 Uhr.
d) endet um 20 Uhr.
80 Das Beispiel ist von Schäfer, 2010, S. 8 (in diesem Heft liegt die CD bei).
251

3. Vervollständige den Satz nach den Angaben im Text. Kreuze die richtige Fortsetzung
an.
Zum Zeitpunkt des Verkehrshinweises richtig
a) werden gegen Abend erhebliche Verzögerungen im Stadtverkehr erwartet.
b) läuft der Stadtverkehr noch flüssig und ohne Verzögerungen.
c) gibt es bereits erhebliche Verzögerungen im Stadtverkehr.
d) ist der Stadtverkehr bereits zum Erliegen gekommen.
4. Welche Aussagen kommen sinngemäß im Text vor? Kreuze an.
a) Zum Zeitpunkt des Verkehrshinweises sind bereits sämtliche Parkhäuser
der Innenstadt belegt.
b) Zum Zeitpunkt des Verkehrshinweises sind auf dem Stadionparkplatz
und den Parkplätzen des Flughafens nur noch wenige
Parkmöglichkeiten vorhanden.
c) Besucher des Open-Air-Konzertes werden gebeten, die öffentlichen
Verkehrsmittel zu benutzen.
d) Vom Hauptbahnhof Linz aus verkehren ab 17 Uhr regelmäßig Shuttle-
Busse zum Festivalgelände.
e) Vom Stadionplatz aus verkehren keine Shuttle-Busse zum
Festivalgelände.
252
richtig falsch
5. Schreibe deiner Freundin, die mit ihrem Vater über Passau zu diesem Open-Air-
Konzert fahren möchte, eine SMS, in der du ihr die für sie wichtigen Informationen
aus dem Verkehrshinweis mitteilst.
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