Information für den Religionsunterricht - München / Heft Nr. 56-2006

Informationen für den Religionsunterricht
IfR Erzbischöfliches
Ordinariat München
Schulreferat Abteilung I
Grund-, Haupt- und Förderschulen
Nr. 56 / 2006
Neue Herausforderungen für den Religionsunterricht

Inhalt
Vorwort
Thema
Warum Religionsunterricht und Pfarrgemeinde aufeinander zugehen sollen.
Religionspädagogische Perspektiverweiterung im Grundlagendokument der
Deutschen Bischofskonferenz
„Der Religionsunterricht vor neuen Herausforderungen“
Religionsunterricht inszenieren und reflektieren
Ehrenfried Schulz 4
Die Bedeutung eines performativen Religionsunterrichts Hans Mendl 7
Praxis Grundschule
Stationenlernen zum Thema „Beten“ LP 2.1 Barbara Hofmann
Unterrichtspraktische Bausteine und Überlegungen Angelika Stock
zum Lernweg „Beten“ Diane Weber 13
Praxis Hauptschule
Heilung der gekrümmten Frau (Lk 13,10–13) LP 7.1.2 Sabine Wolf
Markus Wolf
18
Wege im Vertrauen gehen – Die Erfahrungen von Jeremia LP 7. 5 Angelika Stock 20
Praxis Förderschule
Unser tägliches Brot gib uns heute Konstanze Graf-Schechert 24
Zuspruchsfeier zur Erinnerung an die eigene Taufe Konstanze Graf-Schechert 26
Atem holen
Nur für heute Papst Johannes XXIII. 28
Schulpastoral
Brückenbauer gesucht Redaktion IfR 29
Buchtipps
Konstruktivistischer Religionsunterricht, H. Mendl (Hg.)
Handreichung für den Förderschwerpunkt geistige Entwicklung
Barbara Hofmann 30
Katholische und Evangelische Religionslehre, Band 1 Josef Ilg 30
Katholische Glaubensfibel – W. Fürst, J. Werbick (Hg.) Josef Ilg 31
Wenn . . . dann Gott! – K. Bürgermeister / M. Stinglhammer Barbara Hofmann 32
Kunst
Engeldarstellungen von Paul Klee Josef Ilg / Harriet Gandlau 33
Otto Dix malt die Auferstehung Christi Marie Luise Goecke-Seischab 35
Verzeichnis der Autoren / Impressum 38
Titelbild:
Paul Klee · „Engel, noch tastend“, 1939, 1193,
Kreide, Kleisterfarbe und Aquarell auf Papier auf
Karton, 29,4 x 20,8 cm
Zentrum Paul Klee, Leihgabe aus Privatbesitz
© VG Bild-Kunst, Bonn 2005
Seite 39:
Große Auferstehung Christi II, 1949,
von Otto Dix
© VG Bild-Kunst, Bonn 2005
Seite 40:
Paul Klee · Hoher Wächter, 1940, 257
Wachsfarbe auf Leinwand;
originaler Rahmen, 70 x 50 cm
Zentrum Paul Klee, Bern
© VG Bild-Kunst, Bonn 2005
IfR Nr. 56/2005

Liebe Leserinnen und Leser, liebe Kolleginnen
und Kollegen,
Vorwort
Engeldarstellungen von Paul Klee begleiten diese Ausgabe der Informationen
für den Religionsunterricht „IfR“. Ein Hinweis nicht nur auf eine
Renaissance der Engel als tief gehendes Bedürfnis von Menschen nach
Boten zwischen Himmel und Erde, sondern auch darauf, dass es möglich
ist, Boten Gottes zu begegnen, im Religionsunterricht, in der Schule, in der
Pfarrgemeinde, in der Familie, im Hier und Jetzt.
Im Suchen, wie beim „Engel, noch tastend“ und im Bewachen, wie beim
„Hohen Wächter“ werden Grunddimensionen des Menschseins angesprochen.
Die Engeldarstellungen von Paul Klee verweisen auf die
Sehnsucht, einen tragenden Sinn im Leben zu finden und auf das Bedürfnis,
diesen letzten Sinn des Lebens heilig zu halten, zu bewahren und zu bewachen.
Religiöse Suchprozesse und das Bewahren und Heilighalten der
Glaubenshoffnung sind zentrale Anliegen des Religionsunterrichts. Die
Tradierung der Glaubensinhalte, so das Bischofswort „Der Religionsunterricht
vor neuen Herausforderungen“ gelingt dann, wenn ihre Lebensbedeutung
für die nachfolgende Generation aufgezeigt werden kann. „Ein
Religionsunterricht, der Schülerinnen und Schülern einen verstehenden
Zugang zum Glauben eröffnen will, kann sich nicht mit der Vermittlung
von Glaubenswissen begnügen. Er wird vielmehr die Schülerinnen und
Schüler auch mit Formen gelebten Glaubens bekannt machen und ihnen
eigene Erfahrungen mit Glaube und Kirche ermöglichen.“ (S. 24)
Mit dieser Ausgabe von IfR wollen wir dazu beitragen, die Verbindung
zwischen lebensrelevantem Glaubenswissen und gelebten Formen des
Glaubens zu stärken. Professor Ehrenfried Schulz erläutert deshalb in
seinem Beitrag „Warum Religionsunterricht und Pfarrgemeinde aufeinander
zugehen sollen“. Die Bedeutung eines performativen Religionsunterrichts
begründet Professor Hans Mendl in seinen Ausführungen „Religionsunterricht
inszenieren und reflektieren.“ Eine Nachlese zu seinem Referat
im April 2005 am Tag der Berufsgruppe der Religionslehrer/innen i. K.
im Kardinal-Wendel-Haus. Die unterrichtspraktischen Bausteine geben
Impulse für eine Praxis des Religionsunterrichts, in dem sich affektivemotionale
und kognitiv-reflexive Aneignungselemente wechselseitig durchdringen.
Im Blick auf das Osterfest erschließt Margarete Goecke-Seischab ein
Kunstwerk von Otto Dix „Die große Auferstehung II“. Ihrer besonderen
Aufmerksamkeit empfehlen wir die Ausschreibung „Brückenbauer
gesucht“.
Die Redaktion und der Beirat IfR wünschen Freude beim Lesen und
anregende Impulse und Ideen für den Unterricht.
Dr. Thomas Gandlau Diane Weber Josef Ilg
IfR Nr. 56/2006 3

Thema
Warum Religionsunterricht und Pfarrgemeinde
aufeinander zugehen sollen
Religionspädagogische Perspektiverweiterung im
Grundlagendokument der Deutschen Bischofskonferenz
„Der Religionsunterricht vor neuen Herausforderungen“
Ehrenfried Schulz
1. Überraschender „Akzeptanz-
Zuwachs“ hinsichtlich des
Religionsunterrichts bei Schülern
und Gesellschaft
Was wurde dem Religionsunterricht
nicht alles schon vorgeworfen: Er sei
ein unzulässiges Missionieren in einer
multikulturellen Gesellschaft, ein Relikt
aus einem überholten Staat-Kirche-Verständnis,
langweilig und lebensfremd,
moralisierend und ideologisierend und
vieles andere mehr. Auch seitens einzelner
Kirchenleitungsorgane gab es mancherlei
Kritik, wenngleich aus einer völlig
anderen Richtung. Hier waren es vor
allem überzogene Erwartungen, die an
Religionslehrer und Religionsunterricht
gestellt wurden. 1 Es wäre jedoch nicht
nur eine Ausblendung der gesamtgesellschaftlich-säkularisierten
kirchlichen
Großwetterlage, sondern auch eine heillose
Überforderung, wenn der Religionsunterricht
all jene religiösen Sozialisationsdefizite
ausgleichen sollte, die von
Familie, Kindertagesstätte und Gemeinde
nicht geleistet worden sind. Unbestritten
ist, dass zunehmend mehr Kinder
im Religionsunterricht sitzen, die
weder das Kreuzzeichen noch das
Vaterunser kennen oder gar um die Zugehörigkeit
zu einer bestimmten Gemeinde
wissen. Seit den siebziger
Jahren des 20. Jahrhunderts sprechen
darum kirchensoziologische Untersuchungen
von einer fortschreitenden
„Verdunstung des Glaubens“. 2
Da überrascht es umso mehr, dass die
neueste und bislang umfangreichste
Studie zur Lage des katholischen Religionsunterrichts
in Deutschland bei
Schülern sämtlicher Schularten eine fast
kopernikanisch zu nennende Wende
ausmacht. Diese Umfrage wurde im Auftrag
der Deutschen Bischofskonferenz
vom Salzburger Religionspädagogischen
Institut durchgeführt, präzise von
Anton Bucher und seinen Mitarbeitern.
Darum wird sie in der Literatur kurz als
„Bucher-Studie“ zitiert. 3 Jedenfalls ergibt
diese ein derart positives Bild, dass der
Vorsitzende der Deutschen Bischofskonferenz,
Karl Kardinal Lehmann, bei
der Präsentation der Veröffentlichung resümieren
konnte: „Der Religionsunterricht
ist besser als sein Ruf.“
1 Vgl. Sekretariat der DBK (Hg.), Die bildende Kraft des RU (56) Bonn 1996, 14.
2 Zuerst: Gerhard Schmidtchen (Hg.), Zwischen Kirche und Gesellschaft. Forschungsbericht über die Umfragen
zur Gemeinsamen Synode der Bistümer in der Bundesrepublik Deutschland, Freiburg 1973.
3 Anton Bucher, RU zwischen Lernfach und Lebenshilfe. Eine empirische Untersuchung zum kath. RU in der
Bundesrepublik Deutschland, Stuttgart 2001.
4 Zum Wissenschaftsmarkt präsentiert die Universität Freiburg öffentlichkeitswirksam Forschungsergebnisse.
Dabei stellte der Arbeitsbereich Pädagogik und Katechetik der Kath.-Theol. Fakultät die empirische
Untersuchung zu Zielvorstellungen und Motivationen von über 4000 RL in Baden-Württemberg vor. Bei
dieser Präsentation wurde jene zusätzliche Befragung bei den Besuchern vorgenommen. Vgl. Andreas
Feige/Werner Tzscheetzsch, Christlicher RU im religionsneutralen Staat, Ostfildern-Stuttgart 2005.
5 Matthias Drobinski, Religion ist kein Randfach, in: Süddeutsche Zeitung v. 14.April 2005, 38.
6 Sekretariat der DBK (Hg.), Der RU vor neuen Herausforderungen (Nr. 80), Bonn 2005.
Auch in der gesellschaftlichen Diskussion
scheint der Religionsunterricht
heute unumstrittener zu sein als vor Jahren,
ja bisweilen wird er sogar von ihr als
wichtiger eingeschätzt als von Vertretern
der Kirche. So haben bei einer Publikumsbefragung
beim Freiburger Wissenschaftsmarkt
am 17./18. Juni 2005
von 253 zufällig Befragten 212 angegeben,
dass sie den Religionsunterricht
in der Schule für notwendig erachten. 4
Und schließlich war in der nun wirklich
nicht zur kirchlichen Hofberichterstattung
neigenden „Süddeutschen Zeitung“
am 14. April 2005 unter der Überschrift
„Religion ist kein Randfach“ zu lesen:
„Es wird immer deutlicher, wie wichtig
ein Unterricht ist, der das Bekenntnis
nicht schamhaft verschweigt,
sondern zum Gegenstand des Diskurses
macht . . . Der Religionsunterricht
schult das kulturelle Gedächtnis einer
Gesellschaft, das keine Pisa-Studie erfasst,
das aber so wichtig ist, wenn es
um das Woher und Wohin geht, um
Gerechtigkeit und Menschenrechte. Und
das ist mindestens so viel wert wie ein
guter Mathematik-Unterricht.“ 5
Dagegen wird die Bedeutung des Religionsunterrichts
von manchen Priestern
und Pastoralassistenten/-referenten als
weniger wichtig eingeschätzt und die
Aufgabe des Religionsunterrichts oft
als ästig angesehen: zum einen weil
das Unterrichten ein „hartes Brot“ ist;
zum anderen weil die Rekrutierung der
Heranwachsenden zur pfarreigenen Jugend-
und Gemeindearbeit selten gelingt.
Angesichts dieser merkwürdig
ambivalenten Einschätzung über den
Wert des schulischen Religionsunterrichts
bringt das jüngste Grundlagendokument
der Deutschen Bischofskonferenz
„Der Religionsunterricht vor
neuen Herausforderungen“ 6, datiert vom
16. Februar 2005, eine ausgesprochene
Perspektiverweiterung.
4 IfR Nr. 56/2006

2. Der Religionsunterricht als
dialogisch – mystagogisches
Handlungsfeld der Kirche
Dem bischöflichen Dokument geht es
weniger um eine bildungstheoretische
Begründung des Faches. Das haben
vorausliegende Veröffentlichungen zum
Religionsunterricht zum Ziel gehabt. 7
Vielmehr möchten die deutschen Bischöfe
vom ganzheitlichen Bildungsgedanken
her neue Impulse geben für
eine kommunikative Gestaltung des Religionsunterrichts,
der die Schülerinnen
und Schüler zur Freiheit des Denkens,
Urteilens und Handelns anleitet und somit
deren Selbsttätigkeit fördert. Deshalb
sollen den zukünftigen Religionsunterricht
drei Schwerpunkte charakterisieren,
nämlich:
– die Vermittlung von strukturiertem
und lebensbedeutsamen Grundwissen
über den Glauben der Kirche
– das Vertraut machen mit Formen
gelebten Glaubens
– die Förderung religiöser Dialog- und
Urteilsfähigkeit.
2.1 Der Religionsunterricht vermittelt
strukturiertes und lebensbedeutsames
Grundwissen über den
Glauben der Kirche
Im Zentrum des Religionsunterrichts
steht selbstverständlich das Zeugnis von
Jesus Christus. Allein von ihm her ergibt
sich die Sicht auf das Ganze des entfalteten
Glaubens. Das Grundwissen entfaltet
die verschiedenen Ausdrucksformen
des Glaubens wie Symbole und
Metaphern, biblische Erzählungen und
Gebete, Bekenntnisse und Lehraussagen,
aber auch theologische Argumentationen
sowie die Fähigkeit, mit
den unterschiedlichen Sprachformen
sachgerecht umzugehen. Hinzu kommen
Kerninhalte anderer Religionen, insbesondere
die des Judentums und des
Islam. 9
Mit Hilfe des Grundwissens und der vertiefenden
unterrichtlichen Auseinandersetzung
sollen die Schüler eine Vorstellung
vom Ganzen des katholischen
Glaubens, von seiner inneren Struktur
und Logik bekommen; denn einzig in
strukturierter Form wird das religiöse
Grundwissen „anschlussfähig“ an das
Wissen anderer Fächer und anderer
Lebensbereiche. In pädagogischer Hinsicht
muss ein ganzheitlich bildender
Religionsunterricht erkennbar machen,
dass die religiösen Inhalte die Persönlichkeitsentwicklung
der Schüler fördern,
weil ohne Aufweis der Lebensrelevanz
ein Religionsunterricht zur Indoktrination
verkommt. Zu bedenken ist schließlich
auch der „Zeithorizont“ schulischer Bildung.
Nicht alle Aspekte des Glaubens
können die Schüler während ihrer Schuljahre
begreifen. Da bedarf es der phasenspezifischen
Erfahrungen im nachfolgenden
Leben. Immer aber bleibt ein
Religionsunterricht der biblischen Rede
von Gott verpflichtet. Dabei soll gerade
das Fremde und Geheimnisvolle dieses
Gottes die Schüler neugierig halten und
deren Offenheit für neue Erfahrungen
fördern.
2.2 Der Religionsunterricht macht mit
Formen gelebten Glaubens vertraut
und ermöglicht Erfahrungen mit
Glaube und Kirche
Früher erfolgte die Vermittlung von
Glaubenswissen im Religionsunterricht
in Korrespondenz mit Familie und Gemeinde.
Damit kann der Religionsunterricht
heute höchstens in Ausnahmefällen
rechnen. Umso mehr muss er das
zu vermittelnde Glaubenswissen in der
Thema
Perspektive der Schüler thematisieren.
Einem Religionsunterricht in der Teilnehmerperspektive
liegt die Einsicht zugrunde,
dass mit dem Glaubenswissen
auch Formen gelebten Glaubens den
Schülern erschlossen werden müssen.
Das gilt sowohl für den Primarbereich
(Besuch des nahegelegenen Kirchengebäudes,
Kennen lernen von Gemeindeaktivitäten
vor Ort) als auch für
den Sekundarbereich (Bekannt machen
mit Menschen und Gruppen in der
Kirche, die durch ihren Einsatz für
Arme, Leidende und Benachteiligte die
biblisch-prophetische Tradition heute
fortführen). 10
Das Vertraut machen mit sozialer Praxis
ist keineswegs eine Besonderheit des
Religionsunterrichts. Auch der Musikund
Kunst-, der Sprach- und Literaturunterricht
führt die Schüler in die einschlägigen
Praxisfelder ein. Doch zur
christlichen Religion gehört substantiell
eine rituelle Seite, bei der sich der Inhalt
erst im Vollzug erschließt (Ministrantendienst).
Um die gefächerte Glaubenspraxis
der Kirche zu erkunden, wird sich
darum der Religionslehrer mit seinen
Schülern immer wieder auf Wege der
Hospitation und Exkursion begeben, um
überzeugende Orte gelebten Glaubens
zu erschließen (Kloster, Caritas, Sozialprojekt
„Compassion“). Wenngleich vom
Profil her der Religionsunterricht und die
Gemeindekatechese klare Eigenständigkeiten
besitzen, so ist es überaus sinnvoll,
bei der Erstkommunion- bzw. bei
der Firmvorbereitung ergänzend aufeinander
zu verweisen: Während der
Religionsunterricht die Anfragen der
Schüler beantwortet, will die Gemeinde-
17 Die wichtigsten Erklärungen der deutschen Bischöfe zum RU, vgl. hierzu: Sekretariat der DBK (Hg.),
– Die bildende Kraft des RU (56), Bonn 1996
– „Zeit zur Aussaat“ (68), Bonn 2000
– Katechese in veränderter Zeit (75), Bonn 2004
– Kirchliche Anforderungen an die Studiengänge für das Lehramt in Katholischer Religion sowie an die
Magister- und BA-/MA-Studiengänge mit Katholischer Religion als Haupt- und Nebenfach, Bonn 2003
(2005).
18 Vgl. Die Aufgaben des katholischen RU, in: Der RU vor neuen Herausforderungen aa0. 18-30, hier: 18.
19 Vgl. - Hinweise für eine richtige Darstellung von Juden und Judentum in der Predigt und Katechese der
katholischen Kirche (44), Bonn 1985.
– Christen und Muslime in Deutschland (172), Bonn 2003.
10 Vgl. Die bildende Kraft des RU, aa0. 19.
IfR Nr. 56/2006 5

Thema
katechese zur Glaubenspraxis „anstiften“.
2.3 Der Religionsunterricht fördert die
religiöse Dialog- und Urteilsfähigkeit
der Schülerinnen und Schüler
Zum unstrittigen Bildungsauftrag der
Schule gehört es, die Schüler zu verantwortbarem,
das heißt zu begründetem
Handeln zu befähigen. Dementsprechend
ist der Religionsunterricht zu
nichts anderem verpflichtet. Damit erfüllt
er aber auch den biblischen Auftrag, „jedem
Rede und Antwort zu stehen, der
nach der Hoffnung fragt, die euch erfüllt“
(1 Petr 3,15). Dem Religionsunterricht
geht es – wie der kirchlichen Verkündigung
insgesamt – um die argumentative
Darlegung des Glaubens. Ohne jedwede
Vereinnahmungsintention, sollen die heranwachsenden
Schüler zur rationalen
Verantwortung ihrer Glaubensentscheidung
geführt werden. In seinem Rationalitätsanspruch
distanziert sich der
christliche Glaube sowohl von jeglichem
Fundamentalismus als auch von jeglichem
relativierenden Beliebigkeitspluralismus.
Beide Extreme subjektivieren
und verkürzen den Offenbarungsanspruch
Gottes. Dieser Wahrheitsanspruch
– und nicht seine Relativierung
oder der Verzicht auf die Wahrheitsfrage
– begründet den religiös-weltanschaulichen
Dialog. In diesem Sinne versucht
der Religionsunterricht, den Glauben im
Dialog mit den Erfahrungen und Überzeugungen
der Schüler, mit dem Wissen
und Erkenntnissen der anderen Fächer,
mit den aktuellen Fragen der Lebensund
Weltgestaltung und mit den Positionen
der anderen Konfessionen,
Religionen und Weltanschauungen zu
erschließen. „Echte Dialogbereitschaft“,
so betont das bischöfliche Grundlagendokument
mit allem Nachdruck, „ist eine
Kardinaltugend der pluralistischen Gesellschaft.“
11
11 Der RU vor neuen Herausforderungen, aa0. 30.
12 Der RU vor neuen Herausforderungen, aa0. 31.
3. Der Religionsunterricht und sein
Verhältnis zur Schulpastoral
Der Begriff „Schulpastoral“ ist trotz seiner
Etablierung in der religionspädagogi-
schen Literatur nach wie vor vieldeutig.
In der diesem Artikel auferlegten umfänglichen
Beschränkung kann jedoch
nicht näher darauf eingegangen werden.
Am ehesten wird man dem Begriff
„Schulpastoral“ dadurch gerecht, wenn
man ihn als Oberbegriff für das ‚Engagement
von Christen im Handlungsfeld
Schule’ versteht. Er umgreift alle Beteiligten,
das sind: Religionslehrer und
Schüler, das Lehrerkollegium als wünschenswerter
Idealfall, vor allem aber
auch die Eltern sowie aufgeschlossene
Gemeindeseelsorger. Ihr verbindendes
Handlungsmotiv lautet: „Humanisierung
der Schulverhältnisse aus dem Geiste
Jesu“; denn die bewusste Gestaltung
der Schulkultur ist für alle im Schulleben
Stehenden von großer Bedeutung. Das
gilt insbesondere dort, wo Ganztagsschulen
oder schulische Angebote zur
Ganztagsbetreuung eingerichtet worden
sind.
Neben der Familie gilt die Schule für die
Schüler als wichtigster sozialer Lernort,
an dem sie lebensprägend wertbildende
Erfahrungen machen. „Die Gestaltung
des Schulgebäudes“, so formuliert es
das neue bischöfliche Grundlagenpapier,
„die geschriebenen und ungeschriebenen
Regeln des täglichen Miteinanders
und nicht zuletzt das Handeln der
Lehrerinnen und Lehrer sind für die Werterziehung
meist bedeutsamer als Lehrpläne
und Unterrichtsthemen.“ 12 Zum
pädagogischen Profil einer Schule gehören
neben dem Fächerangebot für alle
Schüler und gezielten Fördermaßnahmen
für die schwächeren des Weiteren
die Gestaltung des Schuljahres, der
Schulwoche und des Schultages. Dazu
kommen unterrichtsergänzende Aktivitäten
wie Projektwochen, Betriebs- und
Sozialpraktika, die Kooperation mit Einrichtungen
und Gruppen außerhalb der
Schule und nicht zuletzt weitere Vereinbarungen,
die das Miteinander von
Schülern, Lehrern und Eltern regeln. Religionsunterricht
und Schulpastoral verstehen
sich als Teilsystem des Systems
Schule. Sie wollen ihren bildenden Beitrag
aus dem Glauben in das Schulleben
einbringen, in der das Für- und Miteinander
in einem ‚Milieu versöhnter Verschiedenheit’
eingeübt werden kann.
Dabei geht es nicht darum, Erlebnisse
zu produzieren, sondern einen Raum
zu schaffen, in dem die Erlebnisse in
einen christlichen Sinnhorizont gestellt
und von diesem her gedeutet werden
können.
Gilt es abschließend ein Resümee zu
ziehen, dann kann das Urteil aus religionspädagogischer
Sicht nur lauten:
Wenn Kirche und Schule, so wie es
die deutschen Bischöfe in ihrem perspektiverweiternden
Dokument „Der Religionsunterricht
vor neuen Herausforderungen“
empfehlen, so aufeinander zugehen,
dann gewinnen beide Parteien
ein Mehr: die Schule ein „Mehr an
Kultur“ und der Religionsunterricht ein
„Mehr an Ausstrahlungskraft“.
6 IfR Nr. 56/2006

1. Das Problem: Unterricht „über“
oder „in“ Religion
Sobald man im Religionsunterricht das
Feld einer rein kognitiven Beschäftigung
„über“ Religion verlässt und Handlungsfelder
„in“ Religion gestaltet, drängt sich
unweigerlich die Frage auf: Darf man
das überhaupt? Bedeutet dies nicht eine
Grenzüberschreitung oder gar einen
Rückfall in alte katechetische Zeiten?
Eine solche skrupulöse Skepsis wäre in
anderen Fächern völlig absurd: Was
würde man über einen Sportunterricht
sagen, der nur aus Sporttheorie bestünde,
ausschließlich im Klassenzimmer
stattfinden würde, in dem sich die
Kinder und Jugendlichen aber nicht bewegen?
Wie würde man einen Musikunterricht
qualifizieren, bei dem nicht
gesungen wird? Was würde man von
einem Kunstunterricht halten, bei dem
auf ähnliche Weise auf jede praktische
künstlerische Betätigung verzichtet und
nur eine theoretische Auseinandersetzung
mit dem Gegenstand „Kunst“
stattfinden würde? Ähnliches gilt auch
für den Physikunterricht: Ist er vorstellbar
ohne Experimente? Oder für den
Sprachunterricht, der bei modernen
Sprachen immer auch ein Sprech- und
Konversationsunterricht sein muss.
Ein Unterrichtsgegenstand erfordert also
eine je eigene Art der Inszenierung, will
man ihm und den Zielbeschreibungen
im Kontext schulischen Lernens gerecht
werden.
Lässt sich diese Argumentationsstruktur
auch auf den Religionsunterricht übertragen?
Welcher Art von Inszenierung
bedarf es in diesem Fach? Die Ausgangsthese
dieses Beitrags lautet: Ein
Unterricht, in dem nur „über“ Religion
gesprochen wird, also mehr oder weni-
ger Religionskunde, ist dem Gegenstand
nicht angemessen. Das werde ich
auf verschiedenen Ebenen zu entfalten
versuchen. Gleichzeitig wird einerseits
darüber nachzudenken sein, woher die
eingangs beschriebenen Skrupel herrühren
und wo andererseits auch Grenzen
für eine Inszenierung von Religion liegen.
2. Die Last der Geschichte
Dass wir heute nicht blauäugig für eine
Inszenierung des Religionsunterrichts
plädieren können, hat viel mit der Geschichte
des Faches zu tun. Autobiographische
Zeugnisse belegen, dass die
These, eine gewisse Art religiöser Erziehung
habe auch zu einem „Religionsverlust“
(Ringel / Kirchmayer 1986) oder
zu einer „Gottesvergiftung“ (Moser 1976)
geführt, durchaus berechtigt ist. Ein
Beispiel möge genügen: Edgar Forster
(Forster 2000, 8f) beschreibt in seiner
Autobiographie die Kindheit und auch
den Religionsunterricht in Niederbayern
so – es waren die 50er Jahre des letzten
Jahrhunderts.
„In der zweiten Klasse besuchte ich die
Katholische Volksschule für Knaben
Eggendobel, eine zwei(t)klassige Zwergschule.
Unsere Lehrerin war die Pfrein
Pfister, eine bigotte alte Jungfer mit
Dutt im Gnack, Nickelbrille auf der Nase
und angetan mit schwarz-grau-braunem
Sack- und Asche-Gewand; am liebsten
veranstaltete sie wahre Gebetsorgien im
Unterricht. Sie besuchte jeden Tag vor
der Schule die Heilige Messe und empfing
in der Eucharistiefeier täglich die Hl.
Kommunion und bedauerte, dass sie es
nicht öfters dürfe. Dem Pfarrer Fischer
machte sie jede Woche zweimal Meldung
einer Meß- und Gebetsstatistik,
wie viele von uns ca. 45 Buben beim
Aufstehen nicht gebetet hatten, wie viele
vor und wie viele nach dem Frühstück
das Beten versäumt hatten, wie viele
den Engel des Herrn vergessen hatten,
wie groß die Zahl der Nichtbeter vor und
nach dem Mittagessen war usw. usw.“
Diese drastische Situationsbeschreibung
– die leider mit anderen ergänzbar wäre
– weist auf ein Konzept religiöser Erziehung
in der Schule hin, das letztlich
zur massiven Krise des Religionsunterrichts
im Vorfeld der Würzburger Synode
führte: Der Religionsunterricht wurde als
verlängerter Arm einer kirchlichen Katechese
verstanden und gelegentlich mit
den entsprechenden Repressalien auch
durchgeführt. Im Religionsunterricht fand,
wie das Beispiel zeigt, eine doppelte
Sozialkontrolle statt: Einerseits wird die
Inszenierung von Religion im Unterricht
selbst eingefordert („Gebetsorgien“) und
andererseits wird die Autorität der Religionslehrkraft
auch auf den außerschulischen
Bereich geweitet, indem die
häusliche Gebetspraxis einer Überprüfung
unterzogen wurde. Dieses Eindringen
in die Privatsphäre wurde im
Prozess der Moderne zunehmend als
eine unangemessene Grenzüberschreitung
empfunden. Wenn wir deshalb
heute über die Möglichkeiten eines
stärker erfahrungsorientierten Religionsunterrichts
nachdenken, müssen wir uns
darüber im Klaren sein, dass diese Last
der Geschichte eine Hypothek darstellt,
mit der wir zu rechnen haben. Deshalb
muss immer wieder betont werden:
Dorthin wollen wir nicht zurück!
3. Würzburg und die Folgen
Thema
Religionsunterricht inszenieren und reflektieren.
Die Bedeutung eines performativen Religionsunterrichts
Hans Mendl
Denn gegenüber dieser Ausgangslage
eines gesellschaftlich und auch theologisch
nicht mehr tragfähigen Konzepts
des Religionsunterrichts stellt der Beschluss
der Würzburger Synode aus
dem Jahre 1974 das „Dokument einer
Wende“ dar, wie es der Religions-
IfR Nr. 56/2006 7

Thema
pädagoge Wolfgang Nastainczyk bezeichnet
hat. Dieses Dokument markiert
den Befreiungsschlag gegen die konfessionalistische
Engführung religiöser
Erziehung und bedeutet den Übergang
vom missionarischen zum diakonischen
Konzept religiösen Lernens in der Schule:
Das Handeln der Kirche in der Schule
versteht sich nunmehr auf allen Feldern
als selbstloser Beitrag für die Identitätsentwicklung
junger Menschen und für
die Humanisierung des Schullebens.
Damit verbunden war eine konsequente
Trennung von Gemeindekatechese und
Religionsunterricht in Adressatenkreis,
Inhalten und einer je eigenen Didaktik.
Die Frucht dieser Bemühungen sieht
man am aktuellen Stellenwert des Religionsunterrichts,
der besonders in der
Grundschule breit anerkannt ist. Die
grundlegende Zielbestimmung des Religionsunterrichts
besteht nicht in der
existentiellen Glaubenseinführung, nicht
in der konfessionellen Sozialisation oder
in der Hinführung zur Pfarrgemeinde;
der Religionsunterricht nach der Würzburger
Synode ist für eine disparate
Schülerschaft (gläubige, suchende, ungläubige...
Schüler) gedacht, er „soll zu
verantwortlichem Denken und Verhalten
im Hinblick auf Religion und Glaube
befähigen“, er „weckt und reflektiert die
Frage nach Gott“ (Der Religionsunterricht
in der Schule 1976, 2.5.1).
Allerdings brachte die Angst, nicht ins
alte missionarische Fahrwasser zu verfallen,
Probleme mit sich, die wir heute
aus der Distanz deutlicher erkennen.
Besonders problematisch ist die Anlage
des Faches nach dem Reflexionsmodell
schulischen Lernens. Dieses stellt zunächst
keine Besonderheit dar, sondern
entspricht der Eigenart des Handlungsortes
Schule. Im Biotop Schule als „Moratorium
des Lebensernstes“ (Dressler
2004, 263) wird auf reflektierte Art und
Weise auf Wirklichkeit zugegriffen.
Unterricht und damit auch Religionsunterricht
ist zunächst kein Ort unmittelbarer
religiöser Erfahrung. Vielmehr baut
unterrichtliches Lernen darauf auf, dass
Erfahrungen mit Religion mitgebracht
werden; der Religionsunterricht ist dann
der Ort des Reflektierens und des Deutens.
Dieses Modell funktionierte bei
einer halbwegs vorhandenen Einbettung
der Schüler/innen ins konfessionelle Milieu,
mutierte insgesamt aber zu einer
„als-ob“-Didaktik (als ob alle irgendwie
geartete religiöse Erfahrungen mitbrächten)
oder führte zur Aporie.
Ein zweites Problem stellt die Rezeption
der Curriculumtheorie im Religionsunterricht
dar – in der Didaktik ein Meilenstein
zur Professionalisierung des Unterrichts
und damit auch des Religionsunterrichts,
freilich mit dem Nachteil, dass
dies gelegentlich zu einem kognitiv fixierten
Religionsunterricht führte, weil innerhalb
dieser Lerntheorie nur der Bereich
der Kenntnisse und des Wissens einer
Evaluation zugeführt werden konnte.
Emotionales und handlungsorientiertes
Lernen kam innerhalb der systemischen
Grenzen zu kurz. Wenn aber der
Religionsunterricht mehr ist als „nur“
Religionskunde, dann reicht ein Unterricht
„über“ Religion nicht aus, sondern
es muss auch ein Unterricht „in“ Religion
erfolgen. Das hat Folgen für die inhaltliche
Gestaltung und das Rollenverständnis
des Religionslehrers.
Die Frage lautet: Wie verhalten sich „Erfahrung“
und „Reflexion“ im Religionsunterricht
zueinander? Wie viel an Erfahrung
ist nötig / wünschenswert / möglich?
Wie viel Religion darf oder muss
sogar sein, damit der Gegenstand angemessen
verhandelt werden kann?
4. Qualitätskriterien für guten
Religionsunterricht
Die didaktischen Konzepte der Vergangenheit
und Gegenwart pendeln zwischen
zwei Hauptdeterminanten hin und
her: den Adressaten oder lernenden
Subjekten und dem Gegenstand des
Lernens. Diese beiden Größen müssen
genauer betrachtet werden, um über die
geeignete Inszenierungsform entscheiden
zu können.
4.1 Lernendes Subjekt:
Veränderte Erfahrung
Der Prozess einer „Verschulung von
Katechese“ ist in größeren historischen
Zeitläufen einer Geschichte des Christentums
betrachtet noch verhältnismäßig
jung: Er beginnt mit breiterer
Wirksamkeit erst im Zeitalter der Glaubensspaltung.
Seither geht Religion in
die Schule und ist mit den entsprechenden
Vorstellungen dessen, was Schule
und schulisches Lernen leisten soll und
kann, verbunden. Wie bereits erwähnt:
Das typische Reflexionsmodell schulischen
Lernens funktionierte im Religionsunterricht
so lange halbwegs, als
eine breite stabile religiös-kirchliche Sozialisation
bei den Schüler/innen gegeben
war. In diesem gesellschaftlichen
Kontext gelang auch ein Katechismus-
Unterricht, der zwar zu allen Zeiten von
den Lernenden als religiöses Trockenfutter
empfunden wurde, aber immerhin
darauf bauen konnte, dass die den
Schülern in diesem Rahmen begegnete
religiöse Sprache, die Themen und
Gebete nicht völlig fremd waren: Den
Referenzrahmen für die kognitive Fundierung
von Religion stellten die religiösen
Erfahrungen dar, die die Schüler von
daheim (Pfarrgemeinde, Familie) mitbrachten.
Was aber geschieht, wenn
Kinder keine Gottesdienstpraxis mitbringen,
keine Gebete können, nicht wissen,
was an Weihnachten und Ostern gefeiert
wird? Die Defizite im Bereich expliziter
religiös-konfessioneller Erfahrungen
sind bei heutigen Schüler/innen evident.
Das bedeutet zwar nicht, dass die
Schüler/innen nicht originäre menschliche
Erfahrungen, Sehnsüchte und
individuelle religiöse Grunderfahrungen
mitbrächten. Dennoch: konfessionelles
Basiswissen (Gebete, biblische und
liturgische Kenntnisse), die Fähigkeit zur
Entschlüsselung religiöser Codes (CMB,
INRI, Michelangelos „Erschaffung des
Adam“) und eine religiöse Sensibilität
(„hinter die Dinge schauen“) können
nicht mehr vorausgesetzt werden. Ein
drastisches Beispiel, das kürzlich ein
Religionslehrer aus Niederbayern mitteilte:
Auf seinen Hinweis in einer
8 IfR Nr. 56/2006

7. Klasse, Jesus sei nur 30 Jahre alt geworden,
fragt ein Schüler allen Ernstes
betroffen nach: „Was hat ihm denn gefehlt?“
Der garstige Graben zwischen dem
Erfahrungswissen und dem Glaubenswissen,
dem Depositum fidei, hat sich
im Laufe der letzten Jahrzehnte massiv
verbreitert. Was aber geschieht, wenn
der Lerngegenstand so weit von der
Welt der Schüler entfernt ist, dass
sie keine Fragehaltung mehr entwickeln?
In einer postchristlichen Gesellschaft
und angesichts des „garstigen Grabens“
zwischen einem fehlenden expliziten
religiösen Erfahrungswissen und der
Glaubenstradition erscheint ein ausschließliches
Reflexionsmodell religiösen
Lernens nicht mehr als tragfähig, wenn
es das Ziel ist, dass Kinder und Jugendliche
religiös kompetent werden. Der
Pädagoge Dietrich Benner folgert: „Damit
Welterfahrung und Menschenumgang
unterrichtlich und schulisch erweitert
werden können, bedarf es
zunächst einmal grundlegender Weltund
Umgangserfahrungen. Wo diese
Voraussetzung nicht durch vorschulische
Erziehung und Sozialisation gesichert
ist, muss sie zum Zwecke einer
nachfolgenden unterrichtlichen Unterweisung
zunächst einmal künstlich mit
Hilfe schulischer Erkundungen, Hospitationen,
Exkursionen und Übungen gestiftet
und gesichert werden“ (Benner
2004, 30). In curricularen Zeiten wurde
etwas in den Hintergrund gedrängt,
dass seit Herbart die moderne öffentliche
Schule eine doppelte Zweckbestimmung
hat: nicht nur eine Weltdeutung,
sondern auch die Fähigkeit zum Umgang
mit der Welt. Insofern muss heute
die Fähigkeit zur Deutung von Religion
ergänzt werden mit einer Partizipationskompetenz,
weil nur auf diese Weise
das Wissen durch Erfahrung erweitert
und im Gegenzug ein tieferes Verständnis
des eigenen und fremden Handelns
möglich werde.
Wenn also die Voraussetzungen der lernenden
Subjekte ernst genommen werden,
dann bedarf es anderer Präsenta-
tionsmodi als nur reflexiver, um Religion
verstehen zu können.
4.2 Gegenstand: die performative
Tiefendimension von Religion
Auch Rudolf Englert meint: Die veränderte
Situation nach dem Traditionsabbruch
erfordere einen veränderten
Präsentationsmodus religiöser Ausdrucksformen
(Englert 2002, 33). Dies
ist zunächst ein didaktisches Argument,
welches theologisch untermauert werden
muss:
Genügt es, den Gegenstand „Religion“
zu unterrichten, ohne in die Praxis von
Religion einzuführen? Dass eine ausschließlich
rationale religiöse Erziehung
letztlich ortlos ist, zeigt bereits ein Blick
in die Geschichte: Die theologische Reflexion
war immer nachrangig gegenüber
der christlichen Praxis. Zu allen Zeiten
war man sich darüber im Klaren: Die
christliche Religion kann nicht mitgeteilt,
ohne immer zugleich auch dargestellt zu
werden. Bereits das Wort „Katechese“
besticht durch seine eindeutige Uneindeutigkeit.
„Katecheo“ heißt „mitteilen“
und „unterweisen“. Es geht also um die
Mitteilung einer Botschaft und einer
Unterweisung in ihr; Form und Inhalt
einer Einführung in den Glauben können
voneinander nicht getrennt werden. Derzeit
wächst die Sensibilität dafür, „dass
die Vermittlung des gelehrten Glaubens
nicht ohne Bezug zum gelebten Glauben
gelingen kann“ (Sekretariat der
Deutschen Bischofskonferenz 2005, 24).
Wissenschaftstheoretisch wird die veränderte
Profilierung religiösen Lernens
meines Erachtens am angemessensten
mit dem Konzept eines „performativen
Religionsunterrichts“ beschrieben, welches
als theoretischer Rahmen die
konkreten Erfahrungsfelder zu bündeln
vermag und dafür sorgt, dass Religion
„in Form bleibt“. Um systematisch die
Eigenart von „Religion“ in den Blick zu
bekommen, helfen Ansätze aus der
Sprachphilosophie weiter, die hier nur
angedeutet werden können: Die Sprechakttheorie
gibt Auskunft über die
Thema
Gestalt und Funktion von Sprache: Es
gibt eigentümliche sprachliche Handlungen,
die nicht nur etwas aussagen, sondern
zugleich eine Wirklichkeit setzen:
„How to do things with Words“, lautet
der Originaltitel eines Werks von John
Austin (Austin 1972): „Ich verspreche
dir“, „ich schwöre“, „ich wette“ wären
beispielsweise solche „performative“ Äußerungen.
Indem wir solche Sätze äußern,
vollziehen wir zugleich eine Handlung,
die auch Folgen hat. Die religiöse
Sprache gehört auch zu den eigentümlichen
performativen Sprachformen (de
Pater 1978, Austin 1972): Mit den
sprachlichen Handlungen der Religion,
einem Gebet, einem Segen, einem Lob-
Psalm, einem Gelübde wird bereits eine
Wirklichkeit gesetzt: Es wird gebetet,
gesegnet, etwas gelobt und versprochen.
Kann ich nun die Bedeutung eines
Gebets, eines Segens, eines Lobpreises
und eines Versprechens begreifen, ohne
diese Akte selber vollzogen zu haben?
Diese Grunddynamik eines Zusammenhangs
von Aussage und Vollzug oder
genauer der Erschließung der Bedeutung
einer Aussage über ihren Vollzug
lässt sich unschwer auch auf andere religiöse
Phänomene übertragen: Kann ich
die Ethik des Christentums ohne Bezug
auf eine sozial-karitative Vollzugsform
begreifen? Und lässt sich diese lediglich
in papierener Form unterrichtlich adäquat
erfassen? Die deutschen Bischöfe
schreiben hierzu im aktuellen Dokument
zum Religionsunterricht: „Denn ohne die
Begegnung mit gelebtem Glauben kann
die Lebensbedeutung des gelehrten
Glaubens nicht erschlossen werden“
(Sekretariat der Deutschen Bischofskonferenz
2005, 15).
Theologisch kann man das mit einer
weiteren Argumentationsstruktur untermauern:
Georg Baudler meint, die Gefahr
eines dominant diskursiven Religionsunterrichts
bestünde darin, dass
hier der Überschuss der Form von
Religion verschenkt würde, der aber
unlösbar zu ihrem Inhalt gehöre. Der
Religionsunterricht müsse deshalb
neue Wahrnehmungs-, Gestaltungsund
Handlungsaufgaben erhalten (vgl.
IfR Nr. 56/2006 9

Thema
Baudler 2000, 366)! Das Ziel muss es
also sein, nicht nur über Religion zu reden,
sondern Religion zum Sprechen
und in Bewegung zu bringen. Denn Religion
kann nur verständlich werden,
wenn sie auch inszeniert wird; hier passt
die schöne Formel: „vom Mehrwert der
Religion, wenn sie in Form bleibt“. Denn
die „Erschließung der Christentums-Praxis
kann sich nicht nur in diskursiver
Sprache vollziehen, sie verlangt vielmehr
nach szenischer und gestischer, leiblicher
und räumlicher Darstellung“ (Klie /
Leonhard 2003, 149). Daraus folgt für
Bernhard Dressler: „Im Religionsunterricht
selbst muss Religion als eine Kultur
symbolischer Kommunikation Platz gewinnen“
(Dressler 2002, 11), weil nur so
Religion erfahren und begriffen werden
kann! Nur durch die Ermöglichung von
Religion kann die Dynamik religiöser und
christlicher Welterfahrung in ihrer Tiefendimension
verstanden werden (vgl. Sekretariat
der Deutschen Bischofskonferenz
2005, 3.2). Insofern müssen nach
Hans Schmid im Religionsunterricht dissoziative
(reden über) mit assoziativen
Elementen (reden mit) ergänzt werden
(Schmid 2003). Innerhalb eines solchen
Konzepts erhält auch die Tradition eine
neue Rolle; sie kommt nicht nur diskursiv,
sondern auch handlungsbezogen
ins Spiel. Es ist eine religionspädagogische
Wahrnehmungs-Aufgabe, zu
schauen, wo Religion ihre Wirkung entfaltet.
5. Inszenierungsfelder eines performativen
Religionsunterrichts
Religionsunterricht heute muss in Auseinandersetzung
mit Lerngegenständen
subjekt-, erfahrungs- und prozessorientiert
angelegt sein (vgl. Mendl 2004, 38-
41). Das Fach muss „in Religion“ einführen
und darf nicht auf einen Unterricht
„über Religion“ beschränkt werden. Einige
der vielfältigen Felder, in denen ein
diskursives „Reden über Religion“ durch
„Erfahrungen in Religion“ nicht ersetzt,
sondern ergänzt und vertieft werden
können, sollen im Folgenden zumindest
genannt werden (ausführlicher: siehe
Mendl 2005b).
❍ nicht nur „über“ Religion sprechen, sondern das Fach so konzipieren, dass
Kinder und Jugendliche mit ihren Fragen und Bedürfnissen im Mittelpunkt
stehen
❍ nicht nur „über“ Gemeinde und Gemeinschaft etc. sprechen, sondern
Gemeinschaft auf jugendgemäße Weise inszenieren
❍ nicht nur „über“ Moral diskutieren, sondern ethisches Verhalten einüben
❍ nicht nur „über“ Kirchen nachdenken, sondern in Kirchen Haltungen, Lieder,
Riten ausprobieren
❍ nicht nur „über“ Meditation reden, sondern meditative Elemente erproben
❍ nicht nur „über“ Gebet und Liturgie sprechen, sondern zum experimentellen
Beten und liturgischen Handeln anleiten und diese Erfahrung auch reflektieren
❍ nicht nur „über“ biblische Texte sprechen, sondern sich von den biblischen
Erzählern in Geschichten verwickeln lassen, sie zu Spiegelungsfolien und
Resonanzräumen für eigene Erfahrungen werden lassen
❍ nicht nur „über“ religiöse Kunstwerke reden, sondern selbst dem Glauben
einen künstlerischen Ausdruck verleihen
❍ nicht nur etwas „über“ andere Religionen kennen lernen, sondern Menschen
einer anderen Religion begegnen
❍ nicht nur „über“ Sakramente und ihre Symbole und Symbolhandlungen
sprechen, sondern die heilsame Bedeutung ritueller Handlungen („to do
things with words“) erspüren
❍ sich nicht nur „über“ Mönche, andere exotische Christen oder local heroes
wundern, sondern in der Begegnung Nähe und Distanz spüren
❍ nicht nur „über“ vergangene Geschichte etwas nachlesen, sondern
Erinnerungsorte aufsuchen
6. Wie viel Religion darf sein?
Die Palette der Handlungsmöglichkeiten
mag den einen faszinieren, den andern
aber abschrecken: Überfordert das nicht
den normalen Unterricht? Führt das
nicht dazu, dass Lehrer nur noch mit einem
schlechten Gewissen umherlaufen
angesichts dessen, was wünschenswert
wäre? Deshalb muss deutlich gesagt
werden: Man sollte Realist bleiben und
die kontextuellen Grenzen der Institution
Schule anerkennen. Viele der angedeuteten
Ideen könnten besser organisiert
werden, wenn wir „Schule neu denken“
(von Hentig 2004) würden. Solange dies
nicht der Fall ist, müssen im kontextuellen
Rahmen Grenzen ausgelotet und
Handlungsfelder aufgetan werden. Der
spannende Focus, mit dem im Folgenden
das Grundkonzept eines performativen
Religionsunterrichts vor dem Hintergrund
der beschriebenen Praxisfelder
nochmals kritisch reflektiert werden soll,
ist eher konzeptioneller Art: Wie viel Religion
darf überhaupt sein? Und passt der
Begriff der „Inszenierung“?
6.1 Inszenierung –
ein umstrittener Begriff
Mehrmals in diesem Beitrag wurde der
Begriff „Inszenierung von Religion“ verwendet.
Er provoziert vielleicht. Kann
man Religion oder gar Glaube inszenieren?
Theologisch lautet die Antwort
eindeutig „nein“. Die gläubige Antwort
des Menschen auf das vorausgehende
Heilsangebot Gottes lässt sich nicht
produzieren, schon gar nicht außengesteuert
und im Kontext eines verpflichtenden
schulischen Religionsunterrichts.
Aber Lehrende können durchaus Umgebungen
schaffen, in denen die Sensibilität
für und die Plausibilität und Identität
von Religion gefördert werden kann. Der
Begriff der „Inszenierung“ will aber auch
einen weiteren Aspekt zum Ausdruck
10 IfR Nr. 56/2006

ingen: Jede Form von Erfahrungs-Ermöglichung
im Religionsunterricht trägt
den Charakter eines spielerischen Probehandelns.
Das Spiel ist etwas sehr
Ernstes und Regelhaftes, es ist emotional
geprägt und kommunikativ ausgehandelt,
hat andererseits aber seinen
begrenzten Raum und seine begrenzte
Zeit. Damit unterscheidet sich die
„Inszenierung von Religion“ auch von
Katechese: Der Respekt vor anderen
existentiellen und lebensgeschichtlichen
Entscheidungen verbietet es, über den
Unterricht hinausreichende Konsequenzen
„in Sachen Religion“ verbindlich vorzuschreiben.
Es handelt sich also bei
allen Formen der Inszenierung von Religion
um ernsthafte, aber unverbindliche
Tastversuche, ein Kennen lernen der
Konkretionen von Religion, die für viele
Schüler/innen eine fremde Welt darstellen.
Auf einladende Weise soll Religionsunterricht
„Sinn und Geschmack fürs
Unendliche“ (Schleiermacher) wecken.
6.2 Grenzüberschreitungen?
Trotzdem nochmals die Rückfrage: Vielleicht
beschleicht einem doch beim
einen oder anderen konkreten Feld
Unbehagen. Ist das nicht zu vereinnahmend?
Nebenbei bemerkt: Kein Sportlehrer,
Musiklehrer, keine Handarbeitsoder
Englischlehrerin würde auf das
eigene Fach bezogen diese Anfrage
verstehen. Schule versteht sich als verpflichtende
Veranstaltung für alle Kinder
und Jugendliche, zumindest im schulpflichtigen
Alter. In diesem gesellschaftlichen
Zwangsaggregat werden Schüler
immer auch zu Erfahrungen motiviert /
veranlasst / gezwungen, die sie möglicherweise
freiwillig nicht angehen würden.
Schule nötigt Schülern Erfahrungen
auf, die Erwachsene für sinnvoll erachten.
Das sehen im Konkreten die betroffenen
Schüler ganz anders. Von dieser
Perspektive aus betrachtet bin ich zunehmend
selbstkritisch, ob nicht im
Religionsunterricht häufig zu defensiv
argumentiert wird, wenn es darum geht,
Kindern und Jugendlichen fremde Erfahrungen
zuzumuten.
6.3 Grenzziehungen
Dennoch halte ich es angesichts der
historischen Altlasten für sinnvoll, nach
Entlastungs-Argumenten Ausschau zu
halten, um den Verdacht eines Rückfalls
in überwundene katechetisch enggeführte
Zeiten im Religionsunterricht auszuräumen:
– Es handelt sich bei performativen
Lernformen um ein Probehandeln
„auf Zeit“. Schüler/innen sollen etwas
ausprobieren aus dem Angebot christlicher
Tradition, sie sollen sich auf neue
Erfahrungen einlassen, ohne dass daraus
eine dauerhafte existentielle Haltung
werden muss. Auch dieser Ansatz
unterscheidet sich nicht von
anderen Fächern: Man mutet Kindern
und Jugendlichen zu, dass sie im
Sportunterricht turnen, im Musikunterricht
singen, sich im Kunstunterricht
künstlerisch betätigen, in Deutsch
einen Aufsatz schreiben und in englischer
Sprache Konversation betreiben,
ohne dass sie Leistungssportler,
Sänger, Künstler, Journalist oder Übersetzer
werden müssten.
– Wenn im Unterricht dissoziative mit assoziativen
Elementen ergänzt werden
(Schmid 2003), dann geschieht dies
also auf experimentelle Weise, gelegentlich
sehr sprunghaft und zumeist
punktuell. Außerdem sollte das Erfahrungsangebot
breit genug sein, um
individuelle Füllungen vorzunehmen.
Man nennt das ein Arbeiten mit
„offenen Strukturen“. Wenn Kinder
beispielsweise nach der Tsunami-Katastrophe
über die Theodizee-Frage
nachdenken, wieso dies Gott zugelassen
habe, und ihr Nachdenken in eine
Gebetsform bringen sollen, dann können
bei solchen Prozessen Bittgebete
für die Verstorbenen oder ihre Angehörigen,
Anfragen an Gott oder eigene
Ratlosigkeit zum Ausdruck kommen.
– Probeaufenthalte in religiösen Welten
beinhalten immer auch Fremdheitserfahrungen
(Klie / Leonhard 2003,
149). Einige Schüler werden sich nach
Thema
dem Ausprobieren eindeutig positionieren
(„das ist nichts für mich“), andere
finden vielleicht daran Geschmack.
In einer Mittelstufenklasse wurde nach
dem ersten Hören eines Taize-Lieds
beispielsweise spontan geäußert: „af a
soa Musik warn ma eha ned aus“;
nach der meditativen Erfahrung der
Taize-Spiritualität über eine Unterrichtsstunde
hinweg äußerten immerhin
einige Schüler: „des woar goa ned
so schlecht“ – in der niederbayerischen
Sprachform ist das schon fast
ein Superlativ!
– Wenn wir davon sprechen, man müsse
„Religion inszenieren und reflektieren“
oder die Partizipationskompetenz
müsse die Deutekompetenz ergänzen,
so sind jeweils beide Pole als gleich
wichtig zu erachten. Religionsunterricht
ist als ordentliches Unterrichtsfach
immer auch Unterricht „über“
Religion. Deshalb erscheint mir in der
Auflistung von Handlungsmöglichkeiten
die Doppelpoligkeit „nicht nur“ –
„sondern auch“ so bedeutsam zu
sein. Das Anliegen eines erfahrungsorientierten
Religionsunterrichts würde
missverstanden, wenn man dabei völlig
auf diskursive Akte verzichten würde.
Auch um den Vorwurf der Grenzüberschreitung
zu entkräften, scheint
es mir wichtig zu sein, darauf zu verweisen,
dass im Religionsunterricht
keine religiöse Erfahrung ermöglicht
werden darf, die nicht zugleich auch
einer Reflexion unterzogen wird, weil
damit eine Distanz zur Erfahrung möglich
wird. „Was macht das mit mir?“,
könnte eine Grundformel für alle sozialen,
meditativen, liturgischen oder
existentiellen Erfahrungen sein. Durch
einer distanzierte Reflexion und den
Austausch in der Lerngruppe werden
Schüler/innen entscheidungsfähig,
handlungsmächtig und religiös dialogfähig
(vgl. Sekretariat der Deutschen
Bischofskonferenz 2005, 27), entdecken
die Qualität eines probehaften
Zugriffs auf fremde Religion, finden
Geschmack oder entscheiden sich gegen
bestimmte Riten, Modelle, Praktiken.
Wir laden zu einer Praxis ein,
IfR Nr. 56/2006 11

Thema
deren nachhaltige Praktizierung selbstverständlich
nicht vorgeschrieben werden
kann! Der Verdacht, ein solches
Plädoyer für einen performativen Religionsunterricht
bedeute einen Rückfall
in zu Recht kritisierte deduktionistische
Phasen vereinnahmender missionarischer
Katechese, kann auch mit einem
Verweis auf die grundlegende
Lerntheorie des Konstruktivismus ausgeräumt
werden (vgl. Mendl 2005b):
Gerade der Respekt vor der Selbst-
Konstruktion jeglicher Lernender, die
aus einer postmodernen Palette von
Sinndeutungen Leben und Glauben
konstruieren, ermöglicht es, selbstbewusst
und entschieden „den Glauben
vorzuschlagen“ (Brief der französischen
Bischöfe 1996) und zum Ausprobieren
und Reflektieren der Schätze
christlicher Tradition einzuladen.
7. Kompetenzen der Lehrenden
Abschließend stellt sich die Frage, welche
Kompetenzen die Lehrenden benötigen,
um einen solchen performativen
Religionsunterricht zu gestalten. Der
„professionstypische Habitus“ (vgl. Ziebertz
/ Heil / Mendl / Simon 2005) von
Religionslehrern umfasst selbstverständlich
alle „normalen“ Lehrerkompetenzen
sowie solche, die man für einen allgemeinen
„guten“ Religionsunterricht benötigt
(z. B. neben der Sach- und didaktischen
Kompetenz vor allem die Wahrnehmungskompetenz).
Für die spezielle
Gestalt eines performativen Religionsunterrichts
brauchen Religionslehrer/
innen in weit höherem Maße
– eine klar erkennbare konfessionelle
Identität, weil Lehrende anders als
in einer reinen Religionskunde und
von einer „Beobachterperspektive“
aus (vgl. Sekretariat der Deutschen
Bischofskonferenz 2005, 34) als
authentische Zeugen gelebten Christentums
bei aller Individualität und
Kritikfähigkeit, die bereits die Würzburger
Synode Lehrern zugesteht,
gleichsam als personale Medien veranschaulichen,
inwiefern Form und
Inhalt von Religion für sie selber zusammengehören;
– eine deutlich ausgeprägte Spiritualität
und liturgische Kompetenz,
weil die Inszenierung von Religion gerade
in diesen Feldern Lehrende er-
fordert, die über Rollensicherheit und
eine spirituelle Sensibilität verfügen;
– eine ausgeprägte Beziehungsfähigkeit,
weil die permanente Fragestellung
„was macht Religion mit mir?“
nur in offenen Kommunikationsformen
adäquat bewältigt werden kann;
– besonders aber eine gelassene
Ambiguitäts-Toleranz – die Fähigkeit,
Widersprüche und Entscheidungen
gegen Religion bzw. einzelne vorgestellte
Erfahrungswelten respektvoll
auszuhalten –, weil nur diese Haltung
davor bewahrt, den beschriebenen
Rahmen nicht zu überschreiten.
Ein Wahlspruch, der die Notwendigkeit
einer Inszenierung von Religion untermauert,
könnte ein Satz aus dem Exerzitien-Büchlein
von Ignatius von Loyola
bedeuten: „Nicht das Vielwissen sättigt
die Seele und gibt ihr Genüge, sondern
das Fühlen und Kosten der Dinge von
innen“ (Ignatius von Loyola 1956, 7). In
diesem Sinne möchte ich zu einem Mut
zur Inszenierung von Religion(sunterricht)
ermuntern!
Literatur:
Austin, John L. (1972), Zur Theorie der Sprechakte (How to to things with Words), Stuttgart.
Baudler, Georg (2000), Liturgie und Ritual. Kirchlicher Gottesdienst oder Inszenierung von Religion durch Jugendliche? Neue Wahrnehmungs-, Gestaltungsund
Handlungsaufgaben für den Religionsunterricht, in: Groß, Engelbert / König, Klaus (Hg.), Religiöses Lernen der Kirchen im globalen Dialog. Weltweit akute
Herausforderungen und Praxis einer Weggemeinschaft für Eine-Welt-Religionspädagogik, Münster, 359-366.
Benner, Dietrich (2004), Bildungsstandards und Qualitätssicherung im Religionsunterricht, in: Theo-web. Zeitschrift für Religionspädagogik 3 (2004), Heft 2, 22-36.
Dressler, Bernhard (2002), Darstellung und Mitteilung. Religionsdidaktik nach dem Traditionsabbruch, in: rhs 45 (2002), 11-19.
Dressler, Bernhard (2004), Bildung – Religion – Kompetenz, in: ZPT 56 (2004), 258-263.
Englert, Rudolf (2002), „Performativer Religionsunterricht?“ Anmerkungen zu den Ansätzen von Schmid, Dressler und Schoberth, in: rhs 45 (2000), 32-36.
Forster, Edgar (2000), Kathole oder Sozi? Ortsanschauungen des Edgar Forster, München.
Hentig, Hartmut von (2004), Die Schule neu denken. Eine Übung in praktischer Vernunft, Weinheim.
Ignatius von Loyola (1956), Die Exerzitien. Übertragen von Hans Urs von Balthasar, Einsiedeln.
Klie, Thomas / Leonhard, Silke (Hg.) (2003), Schauplatz Religion. Grundzüge einer Performativen Religionspädagogik, Leipzig.
Mendl, Hans (2004), Im Mittelpunkt der Mensch. Prinzipien, Möglichkeiten und Grenzen eines schülerorientierten Religionsunterrichts, Winzer.
Mendl, Hans (Hg.) (2005a), Konstruktivistische Religionspädagogik, Münster.
Mendl, Hans (2005b), Mehr als Reden über Religion. Die Bedeutung eines performativen Religionsunterrichts, in: Prisma RU. Impulse für den Religionsunterricht,
hg. von der Hauptabteilung Schulen und Hochschule der Diözese Passau, Passau, 2005, 4-16.
Moser, Tilman (1976), Gottesvergiftung, Frankfurt a. M.
de Pater, Wim A. (1978), Der Sprechakt, seinen Glauben zu bekennen. Gottes Gegenwart in der Erschließungssprache christlicher Religion, in: Heinrich Fries u.a.,
Möglichkeiten des Redens über Gott, Düsseldorf, 31-56.
Der Religionsunterricht in der Schule (1976), in: Gemeinsame Synode der Bistümer in der Bundesrepublik Deutschland. Beschlüsse, Offizielle Gesamtausgabe I,
Freiburg u.a. 4. A., 113-152.
Ringel, Erwin / Kirchmayer, Alfred (1986), Religionsverlust durch religiöse Erziehung. Tiefenpsychologische Ursachen und Folgerungen, Wien u.a.
Schmid, Hans (2003), Assoziation und Dissoziation als Grundmomente religiöser Bildung. Zur Frage nach dem ‚Wozu’ religiöser Bildung heute,
in: Religionspädagogische Beiträge 50/2003, 49-57.
Sekretariat der Deutschen Bischofskonferenz (Hg.) (2005), Der Religionsunterricht vor neuen Herausforderungen, Bonn.
Ziebertz, Hans-Georg / Heil, Stefan / Mendl, Hans / Simon, Werner (2005), Religionslehrerbildung an der Universität. Profession – Religion – Habitus, Münster.
12 IfR Nr. 56/2006

Themenbereich 2.1
Auf vielfältige Weise beten
Dieser Lernweg wird hier exemplarisch
für die zweite Jahrgangsstufe vorgestellt.
Er eignet sich aber auch für die
Jahrgangsstufe drei und vier um Kinder
für das Thema Beten zu sensibilisieren.
Die sieben Lernstationen wurden aus
der Praxis heraus entwickelt.
Vorüberlegungen
Unserer Erfahrung nach bringen viele
Schüler/innen zunehmend weniger Gebetserfahrung
von zu Hause mit. In diesem
Lernweg sollen die Schüler/innen
sensibilisiert werden, in verschiedenen
Lebenslagen mit Gott in Beziehung zu
treten. Von großer Bedeutung ist, dass
Schüler/innen zur Ruhe kommen, mit
Formen des Betens vertraut werden und
so Gebetspraxis gewinnen.
„An erster Stelle steht hierbei das
vertraut machen mit Sprach- und Ausdrucksformen
des Glaubens. (. . .) Sodann
die Sprache der Gebete und der
liturgischen Feiern, Gebetsgesten wie
das Kreuzzeichen, die geöffneten oder
gefalteten Hände, die Kniebeuge und
anderes mehr. (. . .) Wichtig ist, dass die
Bedeutung der Sprach- und Ausdrucksformen
des Glaubens sich nicht hauptsächlich
in distanzierter Betrachtung,
sondern in ihrem Vollzug, im Probieren
erschließt. Sie müssen getan werden,
um verstanden zu werden.“ 1
Der/Die Lehrer/in sollte sich bereits im
Vorfeld überlegen, ob die Ergebnisse der
einzelnen Stationen in einem kleinen
Gebetbuch festgehalten, oder ob sie im
Religionsheft zusammengetragen werden.
In jedem Fall sollen die Schüler/innen
die jeweilige Überschrift übertragen.
Die einzelnen Stationen werden im Klassenzimmer
an verschiedenen Orten ausgelegt.
Der Ort muss ansprechend gestaltet
werden. Die Schüler/innen beginnen
gleichzeitig an je verschiedenen
Stationen. Es soll dem/der Schüler/in
auch ermöglicht werden, sich hinzusetzen,
um ruhig arbeiten zu können
d. h. auch, dass evtl. die gegebene Sitzordnung
aufgehoben werden muss.
Für das Gelingen einer Stationenarbeit
ist es wichtig, dass die Schüler/innen
schon in die Regeln des freien Lernens
eingeführt worden sind, denn es ist vielen
Schüler/inne/n fremd sich in einem
bestimmten Lernrahmen frei zu bewegen.
Aus der Praxis heraus ist es nötig, die
Arbeitsaufträge der einzelnen Stationen
und der Arbeitsregeln klar und präzise
zu formulieren, damit die Schüler/innen
ihre Arbeiten selbstständig erledigen
können.
Folgende Formulierungen können den
Schüler/inne/n helfen sich während der
Stationenarbeit zu orientieren. Diese
können auch als Regeln sichtbar auf ein
Plakat geschrieben werden.
Regeln
➢ Ich arbeite an den Stationen allein.
➢ Ich bewege mich möglichst leise und
rücksichtsvoll.
➢ Ich rede im Flüsterton.
➢ Ich gehe immer zur nachfolgenden
Station.
1 Die deutschen Bischöfe 80, Der Religionsunterricht vor neuen Herausforderungen 16. Februar 2005, 25.
Praxis Grundschule
Stationenlernen zum Thema Beten
Unterrichtspraktische Bausteine
und Überlegungen zum Lernweg „Beten“
Barbara Hofmann / Angelika Stock / Diane Weber
➢ Ich gehe sorgfältig mit dem Material
um und lasse es an der Station liegen:
Auch andere arbeiten gern mit
schönem und vollständigem Material.
➢ Ich erledige alle meine Arbeitsaufträge.
➢ Frage dich am Ende:
– Habe ich alles gemacht, was ich
– machen wollte?
– Habe ich meine Aufgabe richtig
– bearbeitet?
– Habe ich das Arbeitsblatt ordentlich
– geschrieben?
– Ist das Material noch vollständig?
Grobziel:
Die Schüler/innen sollen Motive und
Inhalte, Sprach- und Ausdrucksformen
christlicher Gebetstradition anfanghaft
kennen lernen und sich dafür öffnen,
eigene Formen des Betens zu entwickeln.
Feinziele:
Station 1:
Die Schüler/innen sollen sich bewusst
werden, was Menschen empfinden
und denken, wenn sie das Kreuzzeichen
machen.
Station 2:
Die Schüler/innen werden sich bewusst,
dass Menschen, wenn sie
ruhig werden, gut beten können.
Station 3:
Die Schüler/innen sollen erkennen,
dass Menschen im Gebet, das ausdrücken,
was sie bewegt.
Station 4:
Die Schüler/innen sollen Gebete unterschiedlicher
Gebetszeiten kennen
lernen.
IfR Nr. 56/2006 13

Praxis Grundschule
Station 5:
Die Schüler/innen erfahren, dass man
in Psalmworten auf vielfältige Weise
mit Gott sprechen kann.
Station 6:
Die Schüler/innen öffnen sich für die
Botschaft, dass Gott wie ein „Guter
Hirte“ für sie sorgt.
Station 7:
Die Schüler/innen werden aufmerksam,
mit welchen Worten sie ihren
Gedanken und Gefühlen vor Gott
Ausdruck verleihen.
Station 1a: Das Kreuzzeichen
Material: Schachtel mit feinem Sand,
Gefäß mit Wasser, Draht (z. B. Pfeifenputzer)
und Perlen
> Zeichne in den Sand ein Kreuzzeichen
oder berühre mit Wasser deine Stirn,
deinen Mund und deine Brust.
Gestaltungsanleitung: Von oben senkrecht
werden drei Perlen aufgefädelt,
anschließend biegst du das Drahtende
um. Das Gleiche wiederholst du rechts
und links. Unten fädelst du sechs Perlen
auf.
Sage dabei in Gedanken: „Im Namen
des Vaters und des Sohnes und des
Heiligen Geistes. Amen.“
> Spüre nach, was du fühlst, wenn
du dich mit dem Kreuzzeichen bezeichnest.
> Nimm dir ein Kreuz aus Draht (z. B.
einen Pfeifenputzer auf 25 cm und
einen auf 17 cm) und 15 Perlen und
gestalte dein eigenes Kreuz nach der
Anleitung!
> Du kannst das Kreuz mit nach Hause
nehmen und es aufhängen!
Station 1b: Das Kreuzzeichen
Material: Kassettenrecorder, Hörkassette
> Schalte den Kassettenrecorder an und
höre aufmerksam zu.
> Menschen, die das Kreuzzeichen
machen, denken sich etwas dabei.
Schreibe in dein Heft.
Station 2a: Ruhig werden,
sich sammeln und besinnen
Material: Holzschale, Murmel
> Nimm die Holzschale in die Hand,
lege eine Murmel hinein. Rolle die
Murmel in der Schale vorsichtig rundherum.
Betrachte das Drehen der
Murmel, höre den Klang und versuche
ruhig zu werden. Fühle in dich hinein!
Wie geht es dir dabei?
> Sicherlich kennst du einige Situationen,
in denen du so zur Ruhe
kommst. In der Ruhe kannst du gut
deinen Gefühlen und Gedanken Raum
geben.
> Manche Gedanken und Gefühle
kannst du Gott im Gebet anvertrauen.
Menschen sagen, wenn ich ruhig
geworden bin, kann ich gut beten
und...
Schreibe auf
> Wenn du möchtest, nimm die Holzschale
noch einmal in die Hand.
Station 2b:
Beten bedeutet für mich . . .
Material: Heft
> Überlege und vervollständige dann
folgende Sätze in dein Heft:
„Wenn ich bete,
– denke ich an...
– fühle ich...
– nehme ich mir vor. . .
> Male dazu ein Bild!
Station 3:
Beten kann für mich sein . . .
Material: AB mit einer Blume mit vier
Blütenblättern
Wusstest du auch, dass Beten sein
kann:
suchen – kommen – helfen – öffnen –
da sein – sprechen – sehen – erkennen
– jammern – schauen – nachdenken –
horchen – singen – jauchzen – jubeln –
schweigen – sich freuen - weinen – still
werden – hoffen – knien – stehen –
sorgen – reden – loslassen – annehmen
– vertrauen – lesen – tanzen – zuwenden
– ruhen – staunen – bemühen –
warten – hören – schenken – fühlen –
finden – einsehen – geben – erfahren –
bejahen – glauben – leben – lieben – anschauen
– sich aussprechen können –
Kraft schöpfen – Hände falten – . . .
> Lies alle Wörter aufmerksam durch.
> Suche Wörter aus, die dich ansprechen.
> Nimm das Arbeitsblatt mit der Blume
und schreibe in die Blume:
„Beten bedeutet für mich..., weil...“
Ergänze den Satz mit deinen eigenen
Wörtern.
> Du kannst die Blume bunt gestalten,
schneide sie dann aus.
Klebe die Blume in dein Heft!
14 IfR Nr. 56/2006

Station 4:
Morgen-, Tisch- und Abendgebete
Material: Arbeitsblätter mit verschiedenen
Gebeten
> Suche dir ein Morgengebet aus.
> Beschrifte die nächste Seite deines
Heftes mit der Überschrift MORGEN-
GEBET.
> Klebe dein Gebet ordentlich ein und
verziere es.
> Schreibe darunter die Überschrift
TISCHGEBET!
> Suche dir eines aus, klebe es ein und
verziere es!
> Mach es ebenso mit dem ABEND-
GEBET!
> Suche dir jetzt in deinem Heft ein Gebet
aus, das dich anspricht und lerne
dieses Gebet auswendig!
Station 5: Psalmen
Material: Arbeitsblatt mit Psalmworten
> Lies die vier Psalmworte durch und ergänze
jeweils den Satzanfang.
> Überlege, wofür du Gott loben, danken,
dich beklagen oder bitten kannst.
Wähle dir ein Psalmwort aus, das
deine Gedanken ausdrückt!
> Du kannst auch selber ein Psalmwort
schreiben. Überlege, wofür du Gott loben,
danken, dich beklagen oder bitten
möchtest.
Station 6:
Der Gute Hirt (nach Psalm 23)
Material: Textblatt mit Psalm 23,1-4,
Wasserfarben, Pinsel, Ölkreiden, Buntstifte,
Heft
Seit langer Zeit beten Menschen diesen
Psalm.
> Bete auch du diesen Psalm in Stille.
Praxis Grundschule
Viele Sprachbilder kommen im Psalm
vor.
> Suche dir ein Bild aus, nimm Farben
deiner Wahl und male ein Bild aus
dem Psalm in dein Heft. Wenn du mit
Wasserfarben malen möchtest, nimm
ein weißes Blatt, male darauf und
klebe es in dein Heft, wenn es trocken
ist!
> Suche zu deinem Bild eine eigene
Überschrift.
Station 7:
Ein eigenes Gebet schreiben
> Schreibe dein eigenes Gebet auf!
Überlege dir, wie du Gott ansprichst.
Du kannst ihn loben, ihm für etwas
danken, ihn um etwas bitten oder ihm
deinen Kummer anvertrauen.
> Schreibe dein Gebet in das Heft und
verziere es!
zu Station 1b: Hörtext
Wichtig: der Text soll von einem
Kind aus einer anderen Klasse
gesprochen werden! (Cassettenaufnahme)
Menschen bekreuzigen sich.
Kennst du den Grund dafür?
Wenn wir die Stirn berühren,
wenden wir uns Gott zu.
Denn: All unsere Gedanken sind
in unserem Kopf,
wir denken jetzt an Ihn.
Wenn wir unsere Brust berühren,
wissen wir, dass Gott uns liebt.
Denn: Unsere Gefühle sind in
unserem Herzen,
wir dürfen ihm nahe sein.
Wenn wir unsere Schultern berühren,
denken wir an die anderen
Menschen um mich herum,
die Gott genauso liebt wie mich.
Ich spreche:
Im Namen des Vaters
und des Sohnes
und des Heiligen Geistes.
Amen.
IfR Nr. 56/2006 15

Praxis Grundschule
16
zu Station 4: Morgen-,
Tisch- und Abendgebete
Morgengebete
Guter Gott, wir freuen uns auf diesen
neuen Tag.
Wir haben Zeit miteinander zu lernen
und zu spielen.
Wir wollen mehr erfahren über die Welt,
die Menschen und über Dich.
Amen.
Ich danke dir, Du großer Gott,
für diesen neuen Morgen.
Du liebst die ganze, weite Welt,
und bist bei uns an diesem Tag.
Amen.
Von Gott behütet steh ich auf,
er leitet mich in meinem Lauf.
Er bleibt bei mir auf allen Wegen
mit seiner Kraft und seinem Segen.
Amen.
zu Station 5: Psalmen
Alles, was atmet,
lobe den Herrn.
Ps 150,6
Du lässt Gras wachsen
für das Vieh,
auch Pflanzen für
die Menschen.
Ps 104,14
Denk an mich, Herr,
such mich auf und
bring mir Hilfe.
Ps 106,4
Mein Gott,
ich rufe bei Tag,
doch du gibst keine Antwort,
ich rufe bei Nacht
und finde doch keine Ruhe.
Ps 22,3
Tischgebete
Gott, wir freuen uns auf das
gemeinsame Essen.
Wir danken Dir für die Speisen und
Getränke.
Du öffnest für uns deine milde Hand,
weil Du gut bist.
Amen.
Guter Gott,
durch deine Güte leben wir
und, was wir haben kommt von dir.
Drum lass uns auch an andre denken,
von deinen Gaben weiterschenken.
Amen.
Herr, unser Gott, Schöpfer der Welt,
wir danken dir für diese Speise,
die Frucht der Erde
und der menschlichen Arbeit.
Wir bitten dich um deinen Segen.
Amen.
Alle guten Gaben,
alles, was wir haben,
kommt, o Gott, von Dir.
Wir danken Dir dafür.
Amen.
Menschen loben Gott, weil . . .
Menschen danken Gott, weil . . .
Menschen bitten Gott, weil . . .
Menschen klagen zu Gott, weil . . .
Abendgebete
Die Nacht bricht an
über Stadt und Feld.
Gott, segne die Erde,
behüte die Welt.
Amen.
Jesus, ich liege im Bett.
Vor dem Einschlafen möchte ich dir
sagen:
Danke für den Tag,
danke für die Sonne,
danke für alles.
Amen.
Ich bitt dich, Herr, durch deine Macht,
behüte mich in dieser Nacht,
dass ich in Frieden schlafen mag,
stärk mich zu einem neuen Tag.
Amen.
Literaturhinweise:
Mitten unter uns. Gebete und Lieder für die
Grundschule.
Don Bosco/Diesterweg Verlag 2004
Norbert Weidinger, Meine schönsten Gebete.
Kinder sprechen mit Gott, Augsburg
(Weltbild Verlag) 1998
Zu Station 5: Psalmworte
Loben:
Loben sollen sie
den Namen des Herrn;
denn er gesprochen und
sie waren erschaffen.
nach Ps 148,5
Fürchte dich nicht,
ich bin bei dir.
Weiche nicht,
denn ich bin dein Gott.
Ich stärke dich,
ich helfe dir und halte dich.
Jes 41,10

Danken:
Der Herr ist meine Kraft
und mein Schild,
mein Herz vertraut ihm.
Mir wurde geholfen.
Da jubelte mein Herz;
ich will ihm danken mit
meinem Lied.
Ps 28,7
Loben sollen sie
den Namen des Herrn;
denn sein Name allein
ist erhaben,
seine Hoheit strahlt
über Erde und Himmel.
Ps 148,13
Der Herr ist meine Kraft
und mein Schild,
mein Herz vertraut ihm.
Mir wurde geholfen.
Da jubelte mein Herz;
ich will ihm danken mit
meinem Lied.
Ps 28,7
Sie alle sollen dem Herrn
danken
für seine guten Taten,
für sein
wunderbares Tun an den
Menschen
Ps 107,8
Denn ich bin der Herr,
dein Gott,
der deine rechte Hand fasst
und zu dir spricht:
Fürchte dich nicht, ich helfe dir.
Jes 41,13
Bitten:
Bist du bei mir,
kann ich nicht fallen.
Darum
freut sich mein Herz!
Ps 16,8
Herr, ich suche Zuflucht
bei dir.
Lass mich doch
niemals scheitern;
rette mich!
Ps 31,2
Sei mir eine sichere Zuflucht,
wohin ich allzeit kommen darf.
Du hast mir versprochen
zu helfen.
Ps 71,3
Wenn du
die Menschen lieb hast,
denk auch an mich.
Ps 106,4
Zeige mir den Weg,
den ich gehen soll.
Ich lege mein Leben in deine
Hand.
Ps 143,8
Praxis Grundschule
Klagen:
Ich bin so einsam
und mir ist
so elend.
Ps 25,16
Auch wenn ich selber allen
Mut verliere,
du Herr weißt,
wie es mit mir weitergeht.
Ps 63,9
Die Angst
meines Herzens
ist groß
Ps 27,10
Ich rufe den ganzen Tag,
doch du
gibst keine Antwort.
Ps 25,16
zu Station 6: Der Gute Hirt –
nach Psalm 23, 1–4
Der Herr ist mein Hirte,
nichts wird mir fehlen.
Er lässt mich lagern auf grünen Wiesen
und führt mich zum Ruheplatz am
Wasser.
Muss ich auch wandern in finsterer
Schlucht,
ich fürchte mich nicht;
denn du, Herr, bist bei mir.
IfR Nr. 56/2006 17

Praxis Hauptschule
Heilung der gekrümmten Frau (Lk 13, 10-13)
Sabine Wolf / Markus Wolf
Themenbereich 7.1
Das macht Mut – Jesu Botschaft
vom Reich Gottes
Siehe hier besonders 7. 1. 2 Jesus verheißt
Leben – das Reich Gottes bricht
an
– in Jesu Umgang mit den Menschen
wird Gottes Reich sichtbar und erlebbar.
– Unsere Unterrichtsbausteine stellen
einen Versuch dar, performative Elemente
in einer Unterrichtsstunde darzustellen.
Wir lassen uns von dem
Grundsatz leiten: Von „außen“ nach
„innen“, wobei die einzelnen Phasen
fließend ineinander übergehen, d. h.
auf die Person und deren Situation
schauen („außen“) und immer mehr
zu meiner eigenen Situation werden
lassen („innen“). 1 Die Unterrichtsbausteine
zeigen auf, wie ein allgemeines
Beispiel (gekrümmte Person) mit
einer Identifikationsgeschichte (Anna)
und der Bibelperikope wiederholt miteinander
vernetzt werden, d. h. dass
Außen- und Innenansicht miteinander
verknüpft werden. Die Erfahrungen
von Anna können den Schüler/innen
Anlass bieten eigene Erfahrungen zu
reflektieren, sich mit der Frage nach
der eigenen Lebenssituation zu beschäftigen.
Diese Reflexion soll sich
im geschützten Raum ereignen; jeder/
jede Schüler/in braucht nur so viel
offen zu legen und zu verbalisieren,
wie er/sie selbst es möchte.
Hinführung:
• Im Bild (visueller Impuls/siehe Tafelbild)
eines gekrümmten Menschen eröffnet
sich für uns ein Teil seiner Erfahrung:
– er wurde schlecht behandelt
– er erfuhr Leid
– ihn bedrückt etwas
(Schülerbeispiele)
Erarbeitung:
1 Konrad Bürgermeister, in: prisma 1/2005, Wege der Identifikation, 25.
• Lehrererzählung (M1) „Geschichte von
Anna“
• Schüler/innen benennen die Elternbotschaften,
die weh tun und niederdrücken
(Diese Negativbotschaften
werden wie ein Schatten um den
Rücken des gekrümmten Menschen
herum geschrieben.)
– Du Verräterin!
– Du bist schuld!
– Ich habe deine Mutter nur wegen
dir heiraten müssen!
• Schüler/innen assoziieren weitere Sätze
verschiedener Menschen, die „fertig
machen“. (Auch diese Botschaften ergänzen
den Schatten)
– Du Schulversagerin“
– Wie du es machst wird es falsch!
– Nur wegen dir!
• Kennen lernen der Bibelperikope Lk
13, 10 – 13
• Schüler/innen vermuten, was die Frau
niederschlägt.
• Schüler/innen verfolgen den Heilungsweg
in einzelnen Schritten nach (Wortoder
Bildkarten). Diese Wort- oder
Bildkarten werden so an die Tafel angebracht,
dass sie den Schatten aufbrechen.
– Jesus sieht die Frau an.
– Er spricht sie an.
– Er berührt sie.
– Er heilt sie.
Transfer
• Jesus ruft die gekrümmte Frau zu sich.
Die Frau öffnet sich, glaubt. Sie erfährt,
dass Zuwendung heilt.
Wenn Anna sich öffnen könnte für. . .
– ein gutes Wort, eine Aussprache
– eine helfende Hand, konkrete Hilfe
– den Blick in ihr Inneres
– einen Neuanfang (in Schule,
Freundeskreis, Familie?)
Ausdruck und Gestaltung
• Wenn Anna zu glauben beginnt, dass
ihr Leben wertvoll ist, kann sie sich
auf- machen, auf- richten. Schüler/
innen schreiben für Anna „Erfolgsgeschichten“
am Handlungsmuster der
Wunderperikope.
• Schüler/innen geben ihren Geschichten
spielerischen Ausdruck (Rollenspiel).
M 1: Lehrererzählung
Geschichte von Anna
Anna ist 15. Sie lebt seit der Scheidung
ihrer Eltern in einem Mädchenwohnheim
in Schwabing.
Ständig gab es zuhause Streit ums
Geld, seit der Vater arbeitslos wurde.
Die Mutter zog mit dem kleinen Bruder
aus. Konnte nicht mehr. Obwohl die
Mutter sie anflehte mitzugehen, blieb
Anna bei ihrem Vater. Die Mutter schrie
18 IfR Nr. 56/2006

sie an: “Du Verräterin, ich brauche dich!“
Anna konnte nicht. Sie blieb, auch als
der Vater anfing zu trinken und abends
oft spät nach Hause kam. Es gab Tage,
da kam er gar nicht heim. Einmal, als er
sehr betrunken war, sagte er: „Ohne
dich wäre das alles nicht so weit gekommen.
Ich habe deine Mutter nur
wegen dir heiraten müssen. War ich
blöd!“ Anna versucht, das zu vergessen,
sie kann es nicht. Sie weint oft,
schwänzt die Schule und beginnt, sich
selbst zu hassen. „Ich bin schuld an den
ganzen Problemen“, denkt sie. Sie zieht
sich zurück, hat kaum mehr Freunde,
streicht ihre Zimmerwände schwarz und
verabscheut die Welt. Das Schlimmste:
Die Sätze ihrer Eltern bedrücken sie
schwer..., wie ein Schatten, der über ihr
liegt.
Heilung der gekrümmten Frau
Praxis Hauptschule
Jesus sieht
sie an.
Er spricht
mit ihr.
Zuwendung
Jesu
heilt
Jesus berührt
die Frau.
Er richtet
sie auf.
Aufbruch
Anna könnte
sich aussprechen,
z. B.
mit ihrer
Mutter . . .
vielleicht
nimmt sie die
dann in den
Arm.
Geplantes Tafelbild bzw. ausgefülltes Arbeitsblatt 1
IfR Nr. 56/2006 19

Praxis Hauptschule
Wege im Vertrauen gehen – Die Erfahrungen von Jeremia
(Jer 1- 36; 38, 1 – 6)
Angelika Stock
7. 5 Wer bin ich, wie will ich
werden – Auf der Suche nach
sich selbst
Das Thema „Auf der Suche nach sich
selbst“, greift das Leitmotiv der Jahrgangsstufe
7 auf: Selbstwertgefühl, sich
angenommen wissen und sich bejahen
können.
Ein Grund für die Wahl Jeremias finde
ich in den Handreichungen zum Lehrplan:
„Die Schüler/innen der 7. Jahrgangsstufe
stehen nicht selten in inneren
und äußeren Spannungssituationen.
Die Suche nach sich selbst, nach dem,
was die eigene Person positiv kennzeichnet,
wird zuweilen von Unsicherheit,
Unzufriedenheit und Minderwertigkeitsgefühlen
begleitet. Leitbilder und
Leitfiguren können junge Menschen herausfordern,
ihre eigenen Lebensvorstellungen
und Wünsche wahrzunehmen
und sich etwas zuzutrauen.“ 1
Jugendsoziologische und entwicklungspsychologische
Untersuchungen betonen
die verstärkte Bedeutung „vorbildhafter
Gestalten“ für Jugendliche
in der gegenwärtigen Gesellschaft und
dies gerade dann, wenn es sich nicht
um idealisierte Heiligengestalten handelt,
sondern um vielschichtige, in ihrer
Widersprüchlichkeit und Gebrochenheit
subjektiv glaubwürdige Persönlichkeiten.
Für eine solche Begegnung bietet sich
Jeremia geradezu an, denn grundlegende
Fragen des Menschseins werden
thematisiert: An ihm wird sichtbar, dass
Selbstbewusstsein und Glaubwürdigkeit
in der Beziehung zu Gott ein tragfähiges
Fundament finden. Jeremia wird von
Gott zu einer bestimmten Aufgabe berufen
(Jer 1). Er lässt sich auf diese
intensive Bindung mit Gott ein, die von
tiefem Vertrauen geprägt ist, auch wenn
Jeremia nicht weiß, wohin sein Weg mit
Gott ihn führen wird.
Die Schüler/innen sollen in Jeremia aber
keinen „perfekten Menschen“ sehen,
dem mit Gottes Hilfe alles gelingt. Die
Zusage Gottes „Ich bin immer bei dir“,
ist nicht gleichbedeutend mit „Ich räume
dir alle Probleme aus dem Weg, dir wird
es nur noch gut gehen“. Jeremias Weg
mit Gott führt in Ablehnung und Verfolgung.
Ein Weg mit Gott und so viel Leid
und Misserfolg? Für die Schüler/innen
sicher eine sehr provokante Stunde.
Und doch erhält die Botschaft und der
Weg Jeremias eine besondere Note
durch seine persönlich geprägte Beziehung
zu Gott. Selbst im tiefsten Leid
spricht er Worte des Vertrauens und der
Hingabe. Hier offenbart sich Jeremia als
ein Mensch, der in Grenzsituationen
bestehen kann, weil sein Vertrauen auf
Gott grenzenlos ist. Er verlässt sich in
gläubigem Vertrauen auf die Güte und
Liebe Gottes.
Diese Botschaft kann die Schüler ermutigen,
Vertrauen zu wagen und auch in
schwierigen Situationen an Gott festzuhalten.
Im Lehrplan der Hauptschule für die
achte Klasse kann der Prophet Jeremia
unter anderen Gesichtspunkten behandelt
werden. Im Lernbereich 8.6.3
Frauen und Männer der Bibel – Mut zu
unangepasstem Leben; Propheten erfahren
und bezeugen den „An-spruch“
Gottes.
1 Katholisches Schulkommissariat in Bayern: Handreichungen, Der Lehrplan, Katholische Religionslehre,
Einführung und Grundlegung, Arbeitshilfen zum Lehrplan Katholische Religionslehre an der Hauptschule,
München 1997, 68.
Hinweis: Die folgende Stunde ist als
Doppelstunde konzipiert.
Stundenziel: Die Schüler/innen sollen
erkennen, dass sie auf ihren Lebenswegen
immer wieder in Gott Halt finden
können.
Feinziele:
• Die Schüler/innen sollen erkennen,
dass Menschen in ihrem Leben in
Situationen kommen, in denen sie Halt
und Vertrauen brauchen.
• Die Schüler/innen lernen die Berufungsgeschichte
des Jeremia kennen
und werden sich bewusst, dass Jeremia,
im Vertrauen auf Gott, seine Worte
mutig verkündet.
• Die Schüler/innen sollen erkennen,
dass Jeremia auch in Schwierigkeiten
und im Scheitern Gott vertraut und
an ihm festhält. Dabei können sie
sich öffnen für die Hoffnungsworte des
Jeremia.
Einstieg / Motivation:
Die Schüler/innen sollen das Lied „Dieser
Weg“ von Xavier Naidoo (Text M1)
bewusst anhören. (zwei Mal das Lied
hören und Worte aufschreiben; den Text
lesen).
In Partnerarbeit sollen sie dann erarbeiten:
Überlege:
➢ Xavier Naidoo hat etwas gefunden,
das ihm klar geworden ist.
➢ Notiert in einem Schreibgespräch
(großes Plakat), was ihm klar geworden
ist.
20 IfR Nr. 56/2006

Erarbeitung I:
Lehrererzählung 1
Ausgewählte Zusammenfassung nach Einheitsübersetzung Jer 1,1-10
Diese Vertrauenserfahrungen sind für
Menschen nicht neu. Schon vor 2600
Jahren erzählt der Prophet Jeremia davon.
Um einen „Perspektivenwechsel“
vorzunehmen, schlüpft der Lehrer in ein
Gewand (z. B. ein Mantel oder Umhang).
Es ist das „Gewand des Erzählers. Die
Schüler/innen lernen nun den Bibeltext
durch die Lehrererzählung kennen (Mögliche
Lehrererzählung siehe Kasten).
Sicherung der Erzählung, auf individuelle
Lehrerart.
Vertiefung/Ausdruck:
Die Schüler/innen sollen eine Rede
schreiben, die die Worte des Jeremia
wiedergibt:
➢ Du bist Jeremia. Geh heute zu
den Menschen und trau Dich, ihnen
Gottes Worte zu sagen!
Das Arbeitsblatt (M 3) hilft dir dabei.
Die Schüler/inne/n sollen stimmige
„Worte des Herrn, die an Jeremia ergingen“,
finden und erfinden. Deshalb
werden Worte vorgegeben, mit denen
die Schüler/innen sinnvolle Sätze bilden
können (eventuell Wortkarten an der
Tafel gruppieren):
• Lauge; Seife; Schmutzfleck; waschen;
(Jer 2,22)
• Götter; Gott/Jahwe; fremd; verlassen;
dienen; anbeten; (Jer 5,18)
• Gewinn; Betrug; Rechenschaft;
verlieren; verlangen; (Jer 6,13-15)
• Stimme, Gott/Jahwe, Rücken,
hartnäckig, abwenden; (Jer 7,24-27)
• Götzenbilder; Gold; Silber; Holz;
Handwerker; Gott/Jahwe; Wahrheit;
herstellen, anbeten; (Jer 10,8-11)
Praxis Hauptschule
Jeremia wohnte mit seiner Familie, mit seinen Eltern, Brüdern und Schwestern, in Anatot, einem Ort in der Nähe von
Jerusalem. Sein Vater war Priester und achtete genau auf die Einhaltung der Gebote.
Jahwe hatte ganz besondere Pläne mit Jeremia. Eines Tages sagte er zu ihm: „Jeremia, lange bevor du geboren wurdest,
habe ich dich auserwählt, mein Bote zu sein, der dem Volke von Israel und den Nachbarvölkern meine Worte verkündet.“
„Bitte verlang das nicht von mir!“ antwortete Jeremia, „ich bin zu jung für so eine wichtige Aufgabe. Ich bin ja erst
14 Jahre. Ich bin nicht einmal ein guter Redner.“ Jahwe erwiderte: „Hab keine Angst meine Worte zu verkünden. Ich bin
immer bei dir und helfe Dir!“
Hiermit lege ich meine Worte in deinen Mund. Geh hin und verkünde den Menschen, dem einfachen Volk, dem König,
seinen Beamten und den Priestern meine Botschaft. Deine Aufgabe ist sie an meine Worte zu erinnern!“
Erarbeitung II:
Lehrererzählung 2
• Tag; Gott, der Herr; Weisung/Gebot;
heilig; missachten; (Jer 17,22)
• Weg; Leben; Tod; gehen; bleiben;
sterben; (Jer 21,8f)
• Palast; Arbeiter; Lohn; Ungerechtigkeit;
bauen; auszahlen; (Jer 22,13)
• Weg; Taten; schlecht; böse;
umkehren; aufhören; (Jer 25,5)
Ausgewählte Zusammenfassung nach Einheitsübersetzung
Jer 1,11-19; 2-29; 38,1-6
Jetzt bin ich schon zwanzig Jahre unterwegs, um die Menschen zu ermahnen
und Gottes Botschaften an die Menschen und an den König weiterzugeben.
Aber niemand achtet auf mich.
Meine Botschaft ist lästig. Keiner will das hören!
Im Gegenteil ich werde immer unbeliebter. Meine Feinde arbeiten gegen mich
beim König. Mit Erfolg! Sie fordern sogar vom König, dass sie mich in einen
ausgetrockneten Brunnen werfen dürfen, damit ich endlich aus dem Weg geräumt
bin.
An Seilen ließen sie mich hinunter in ein tiefes, dunkles Loch, in dem kein
Wasser mehr war.
Als meine Füße den Grund berührten, sank ich tief in den Schlamm. Die Wände
des Schachtes waren glitschig, es war dunkel, kalt und feucht.
IfR Nr. 56/2006 21

Praxis Hauptschule
Lehrer/in erzählt den Fortgang der Geschichte.
Zur Verdeutlichung des Rollenwechsels
zieht er/sie ein anderes, dunkles
Gewand an und nimmt so die Rolle
von Jeremia ein.
Lehrer setzt sich zur Anschauung in die
„Zisternenhaltung“ Jeremias. Alternativ
kann auch eine Bildbetrachtung durchgeführt
werden, z. B. „Jeremia in der
Zisterne“ von Ernst Alt, 1973.
Ausdruck / Emphatieübung:
Die Schüler/innen kommen in den Sitzkreis
und nehmen ebenfalls die „Zisternenhaltung“
ein, sie schließen die Augen,
denn es ist dunkel in der Zisterne.
Sie spüren der Kälte nach und fühlen
einen kalten Wassertropfen, der auf ihre
Hand fällt. Im Hintergrund kann man
leise, ruhige Musik laufen lassen. Dann
versetzen sich die Schüler/innen in Jeremia
und sprechen zu Jahwe.
Mögliche Äußerungen:
• „Wo bist du denn? Hilf mir doch!“
• „Alles geht schief!“
• „Ich mag nicht mehr!“
Erarbeitung III:
Lehrer/in verdeutlicht noch einmal die
Situation und präsentiert auf Wortkarten
die Aussagen Jeremias.
Jeremia sitzt in der Zisterne und wider
alle Vernunft verliert er die Hoffnung
nicht. Er spricht zu Jahwe:
• „Der Herr steht mir bei wie ein gewaltiger
Held.“ (Jer 20,11)
• „Dir habe ich meine Sache anvertraut.“
(Jer 20, 12)
• „Singt dem Herrn, rühmt den Herrn;
denn er rettet mein Leben aus der
Hand der Übeltäter.“ (nach Jer 20,13)
Gestaltung:
Jeremias Weg hat ihn in Leid und Verzweiflung
geführt. Er sitzt in der Zisterne.
Trotzdem hält er an seinem Vertrauen
auf Gott fest und geht seinen Weg mit
ihm weiter. Die Schüler/innen können
nun zwischen fünf Gestaltungsmöglichkeiten
wählen, um den Fortlauf der Geschichte
und die Gefühlswelt Jeremias
darzustellen.
• Ein Klangbild gestalten: Dazu braucht
man verschiedene Orff-Instrumente
(je nach Möglichkeit auswählen). Die
Schüler/innen gestalten gemeinsam
verschiedene Töne/Klangabfolgen und
Rhythmen. Diese werden zu einem
Klangbild zusammengesetzt.
• Tapetenbilder erstellen: Die Schüler/innen
drücken ihre Gedanken und Gefühle
aus, indem sie unterschiedliche
Farben und Formen aus den Tapetenbüchern
ausschneiden und zu einem
Bild zusammenstellen.
• Ein Dia malen: Aus Architektenpapier/Folie
Stücke im Diaformat
(24x36mm) zuschneiden. Die
Schüler/innen sollen für sich geeignete
Symbole und Formen für den Fortgang
der Geschichte finden. Dann
wird das Dia mit Fineliner bemalt, gerahmt
und mittels Diaprojektor betrachtet.
• Pantomimische Darstellung
• Kreatives Schreiben: Die Lehrererzählung
II kann auf die eigene Situation
übertragen werden.
Oder
• Die Schüler/innen sollen den Liedtext
von Xavier Naidoo nun mit den Augen
des Jeremia lesen. Etappen seines
Lebens sollen im Text wieder entdeckt
werden und als Anregung zum kreativen
Schreiben dienen.
• Eine eigene Liedstrophe zu „Dieser
Weg“ dichten.
Abschluss:
Die Schüler/innen sollen sich ein persönliches
„Erinnerungswort“ aus den Hoffnungsworten
des Jeremia auswählen,
das ihnen helfen kann, wenn sie in „der
Zisterne“ sitzen. (M 4)
Die Worte werden an einer geeigneten
Stelle im Klassenzimmer als einzelne
Wortkarten aufgelegt, so dass sich jeder
sein Wort wählen und mitnehmen kann.
Weiterführung:
In nachfolgenden Stunden können die
Schüler/innen die Leiden und die Hoffnung
des Jeremia am Beispiel einiger
„Konfessiones“ (Jer 11-20: zu Gott
hingewandte Reden) genauer kennen
lernen. Das Jeremia-Thema eignet sich
auch sehr gut als Überleitung in den
LP-Bereich 7.2. „Nachgeben oder sich
durchsetzen – Konflikte fair austragen.“
Jeremia wirkt anstößig, aber er stößt
auch an:
• mit seinem engagierten Eintreten für
eine als richtig und wichtig erkannte
Überzeugung;
• mit den Konsequenzen solchen Glaubens
und Handelns;
• mit seiner Ansicht von Recht und Gerechtigkeit;
• mit dem, was Gottes Wille heute für
uns/ mich bedeuten kann;
M 1
„Dieser Weg“ von Xavier Naidoo
Also ging ich diese Strasse lang,
und die Strasse, führte zu Mir.
Das Lied, das Du am letzten Abend
sangst, spielte nun in mir.
Noch ein paar Schritte und dann
war ich da mit dem Schlüssel,
zu dieser Tür.
Dieser Weg, wird kein leichter sein,
dieser Weg, wird steinig und schwer.
Nicht mit Vielen wirst du dir einig sein,
doch dieses Leben bietet soviel mehr.
22 IfR Nr. 56/2006

Es war nur ein kleiner Augenblick,
einen Moment war ich nicht da.
Danach ging ich einen kleinen Schritt
und dann,
wurde es mir klar.
M3
M4
Ich gehe zu
und sage:
Lange bevor du geboren
wurdest,
habe ich dich auserwählt.
Nach Jer 1,5
Ich bin immer bei dir,
um dir zu helfen!
Nach Jer 1,8
Ich lege meine Worte
in deinen Mund.
Nach Jer 1,9
Manche treten dich,
manche lieben dich,
manche geben sich,
für dich auf.
Ich bin Jeremia!
Singt dem Herrn, rühmt den
Herrn;
denn er rettet mein Leben
aus der Hand der Übeltäter.
Jer 20,13
Der Herr steht mir bei
wie ein gewaltiger Held.
Jer 20,11
Dir habe ich
meine Sache anvertraut.
Jer 20,12
Praxis Hauptschule
Manche segnen dich,
setz dein Segel nicht,
wenn der Wind, das Meer aufbraust.
IfR Nr. 56/2006 23

Praxis Förderschule
Unser tägliches Brot gib uns heute
Konstanze Graf-Schechert
Die Unterrichtssequenz und ihre weiterführenden
Unterrichtsbausteine müssen
im Religionsunterricht einer Reflexion
unterzogen werden. Adressaten sind
Schüler/innen zur Lernförderung und
Schüler/innen der Schule mit dem Förderschwerpunkt
geistige Entwicklung
(Klassen 1–6).
Im vorgestellten Beispiel sollen die
Schüler/innen die heilsame Bedeutung
ritueller Handlungen und Symbolhandlungen
ansatzhaft erspüren.
Vorangegangene
Unterrichtsstunden:
Folgende Sequenz geht der dargestellten
Unterrichtsstunde voraus:
• Erfahrungen der Schüler/innen mit
Brot werden thematisiert.
• Auseinandersetzung mit dem Bild von
Käthe Kollwitz „Hungernde Kinder“.
Welche Grundbedürfnisse außer Brot
haben die Kinder auf dem Bild noch?
Vorüberlegung:
Die Schüler/innen sollen sich bewusst
machen, mit der Bitte um das tägliche
Brot ist das Lebensnotwendige gemeint
und dies kann man auch ansatzweise
Menschen schenken.
Motivation:
Die Schüler/innen spüren in sich hinein,
was sie selbst täglich zum Leben
brauchen.
Stilleübung: Sie schließen die Augen,
Hände zu einer Schale geformt. Der/die
Lehrer/in gibt Impulse: „Stell dir vor. . .“,
„was brauchst du zum Leben...“
Schüler/innen schreiben auf Wortkarten,
was für ihr Leben wichtig ist.
Erarbeitung:
Die Schüler/innen erfahren, ihre lebensnotwendigen
Bedürfnisse kann man als
„tägliches Brot“ bezeichnen.
Die Wortkarten werden vorgestellt und
an die Tafel geheftet. Nach 3 bis
4 Schüleräußerungen wird eine Strophe
des Liedes gesungen. „Was ist’s, was
die Menschen brauchen?“ (RPP 1982/3,
S. 37)
Nachdem alle Schüler/innen ihre Karte
vorgelesen und an die Tafel geheftet
haben, malt der/die Lehrer/in um die
Karten eine Brotform und schreibt die
Überschrift: „Unser tägliches Brot“. Danach
wird der Refrain des Liedes gesungen:
„Unser tägliches Brot gib uns
heute. AMEN.“
Vertiefung / Ausdruck:
Die Schüler/innen formulieren ein „gutes
Wort“ für eine/n Mitschüler/in.
Jede/r bekommt eine schön gestaltete
Tonpapierkarte mit dem Namen eines/r
Mitschülers/in. Gezogen wird nach dem
Zufallsprinzip, der/die Lehrer/in kontrolliert,
ob es nicht der eigene Namen ist.
Dann schreiben die Schüler/innen, was
sie an dem /der Mitschüler/in schön/
gut finden. Name und Satzanfang sind
vorgeschrieben, z. B. „Anna, ich finde
schön/ gut . . .“
Die Schüler/innen erfahren ansatzhaft,
die Bitte um das tägliche Brot bedeutet
auch das Leben zu teilen und einander
zu schenken.
Die Schüler/innen kommen in den Stuhlkreis.
In der Mitte liegt ein Bodenbild mit
Tuch, Brotkorb, Brot, Kerze.
Im Stuhlkreis wird jetzt das „gute Wort“
der Reihe laut vorgelesen. Dabei bre-
chen die Schüler/innen ein Stück Brot
ab und schenken beides dem/der entsprechenden
Mitschüler/in. Nach jeder
Schüleräußerung erfolgt der Liedruf:
„Unser tägliches Brot gib uns heute.
Amen.“ (RPP 1982/3, S.37).
Der/die Lehrer/in formuliert ein zusammenfassendes
Gebet.
• „Wir können Brot für andere sein,
durch ein gutes Wort, durch Beachtung
des anderen...“
• „Wir sind abhängig von anderen
Menschen und bedürfen der Liebe
Gottes . . .“
Im Anschluss wird das Brot gemeinsam
behutsam gegessen.
Nachfolgende Unterrichtsbausteine:
Die Bitte um das tägliche Brot wird in die
Bitte des „Vater unser“ Gebet integriert.
„Brot-Zeiten“:
• Erntedank-Feier: vom Korn zum Brot.
Brot backen, essen und danken.
• Tischgebet: Die von Schüler/innen formulierten
Tischgebete werden gebetet
und dazu wird Brot gegessen.
• „Wir feiern heut´ ein Fest, weil Gott uns
alle liebt.“ nach einem Themenbereich
(z. B. LP 2.2 Jesus – Freund der Menschen)
wird ein Fest gefeiert. Die erarbeiteten
Perikopen werden durch
Bilder und Symbole in Erinnerung
gerufen. Es wird gesungen, erzählt,
Schüler/innen bringen ihre Anliegen
vor Gott, Brot geteilt und gegessen,
gebetet. (Lehrer/in strukturiert den
Rahmen der Feier.)
• Versöhnungsritual: Nachdem ein Konflikt
besprochen wurde und sich die
Schüler/innen verzeihen, teilen sie Brot
als Zeichen der Versöhnung. Wie geht
24 IfR Nr. 56/2006

das praktisch? Die Schüler/innen haben
eine ordentliche Brotzeit dabei,
die man teilen kann oder möchte. Lehrer/in
hat Brot (Knäckebrot) auf Vorrat.
Oder: Zur nächsten Unterrichtsstunde
wird das Brot für das Versöhnungsritual
mitgebracht.
Arbeitshilfen:
Handreichung für den Förderschwerpunkt
geistige Entwicklung. Katholische
und Evangelische Religionslehre, Band 1,
hrsg. vom Religionspädagogischen Zentrum
Heilsbronn (evang.) und dem Religionspädagogischen
Zentrum München
(kath.) im Auftrag der Evang.-Luth.
Landeskirche in Bayern und des Kath.
Schulkommissariats in Bayern, München
2005; zu beziehen von: Religionspädagogische
Materialstelle, Schrammerstraße
3, 80333 München. Tel. 089/
2137-1411, Fax 089/2137-1575, E-Mail:
relpaed-materialstelle@ordinariat-muenchen.de
(siehe dazu 1.3.3 Urbild „Brot“ S.85–92)
BrotZeiten. Werkbrief KLJB., Vertrieb:
Landjugendverlag GmbH, Drachenfeldstraße
23, 53604 Bad Honnef-Rhöndorf.
Tel. 02224/94650, Fax 02224/946544,
E-Mail: landjugendverlag@kljb.org.
Praxis Förderschule
IfR Nr. 56/2006 25

Praxis Förderschule
Zuspruchsfeier zu Erinnerung an die eigene Taufe
Konstanze Graf-Schechert
Die Unterrichtssequenz und ihre weiterführenden
Unterrichtsbausteine müssen
im Religionsunterricht einer Reflexion
unterzogen werden. Adressaten sind
Schüler/innen zur Lernförderung und
Schüler/innen der Schule mit dem
Förderschwerpunkt geistige Entwicklung
(Klassen 1–6).
Im vorgestellten Beispiel sollen die
Schüler/innen die heilsame Bedeutung
ritueller Handlungen und Symbolhandlungen
ansatzhaft erspüren.
Gegenseitige Berührung verbunden mit
Salbe oder Öl kommt in der Bibel in den
unterschiedlichsten Lebenslagen vor.
(Z. B. 2 Chr 28,15; 2 Sam 12,20; Mk
16,1; 1 Joh 2,20.27; Offb 3,18;)
In der Zeichenhandlung „Salbung", die
nun u. a. vorgestellt wird, kommt in besonderer
Dichte die liebevolle und begleitende
Nähe Gottes zum Ausdruck.
Unseren Förderschüler/inne/n kann dies
eine Erfahrung des Angenommenseins
vermitteln.
Vorangegangene Themenbereiche:
• Symbol „Wasser“
• Symbol „Sonne/Licht“
• „Wenn ein Kind geboren wird“
• Ich bin einmalig
(Namenskarte gestalten)
• Die Taufe des Äthiopiers
Vorüberlegungen:
Die Zuspruchs-Feier orientiert sich an:
„Ich bin getauft im Namen des Vaters,
des Sohnes und des Heiligen Geistes“.
(vgl. RPP 1988/1). Der größte Teil der
Schüler/innen wurde als Säugling getauft.
Durch die Erklärung der Zeichen
der Taufe und die vollzogenen Zeichenhandlungen
soll eine persönliche Tauferfahrung
geweckt werden, verbunden
mit einer Vergewisserung in christlichen
Grundlagen.
Motivation:
Die Schüler/innen versammeln sich im
Stuhlkreis um eine Mitte – einen Brunnen.
Dieser wird mit Steinen, als Rand
um ein blaues, rundes Tuch gelegt.
• Wir entdecken uns als Brunnen: Schüler/innen
spielen Brunnen, z. B. ganz
dicht beieinander stehen.
• Wir begegnen dem Wasser im Brunnen:
Eine Glasschale mit Wasser wird
in die Mitte gestellt. (Spielerischer Umgang
mit dem Wasser).
Erarbeitung:
Wir hören von Jesus.
Die Jesuskerze (= Klassenkerze) wird
entzündet. Lehrer/in erzählt, wie Johannes
Jesus tauft. Die Jesuskerze wird in
die Glasschale gestellt. Danach werden
exemplarisch drei heilsame Handlungen
Jesu erzählt und jeweils ein braunes
Tuch wie ein Weg vom Brunnen weggelegt.
Das vierte Tuch beinhaltet den
Kreuzweg Jesu und sein Vermächtnis.
Lehrer/in legt eine Satzkarte in das Bodenbild:
„Darum geht zu allen Völkern,
und macht alle Menschen zu meinen
Jüngern; tauft sie auf den Namen des
Vaters und des Sohnes und des Heiligen
Geistes. . . “ (Mt 28,18 -20). Durch die
vier (Tücher-) Wege ist ein Kreuz entstanden.
Vertiefung:
Das ersten Zeichen der Taufe:
Das Wasser und der Name des
dreieinen Gottes.
Lehrer/in erläutert den Schüler/innen,
dass auch wir mit Wasser getauft sind
und von Jesus das Zeichen des Kreuzes
empfangen haben. Die Schüler/innen
tauchen ihre Finger in das Wasser und
machen ein Kreuzzeichen.
Das zweite Zeichen der Taufe:
Das weiße Kleid.
Schüler/innen erhalten ein weißes Tuch
und der/die Lehrer/in erklärt die Bedeutung.
• Ich schütze und kleide dich.
• Sehnsucht nach Unversehrtheit.
• Gottes väterliches Handeln
Bei der Taufe erhalte ich einen Namen.
Der /die Lehrer/in ruft die Schüler/innen
beim Namen. „Anna, komm“. Anna: „Ich
bin da!“. Schüler/innen legen dabei ihre
Namenskarte in die Mitte.
In einer darauf folgenden Stunde kann
aus dem weißen Tuch ein Tauftuch gestaltet
werden mit Namen, Taufspruch,
Taufdatum, Symbol.
Das dritte Zeichen der Taufe:
Das Licht.
Schüler/innen entzünden Teelichter an
der Jesuskerze, dabei kann Lehrer/in
sagen:
„Jesus sagt zu dir: „Ich bin dein Licht
und will dein Leben hell machen. Du
sollst froh sein, ich bin bei dir auf deinem
Lebensweg.“ Jeder stellt sein Teelicht zu
seiner Namenskarte.
Das vierte Zeichen der Taufe:
Die Salbung.
Der/die Lehrer/in salbt die Schüler/innen
mit Rosenöl. Dabei wird auf das Prinzip
der Freiwilligkeit geachtet. Die Schüler/innen
bekommen mit Öl ein Kreuz auf
die Stirn mit einer Zusage, z. B. Anna,
du bist Christus ganz wichtig. Der Herr
sei mit dir.“
Möglicher Ausklang:
Ein Tauflied singen:
• „Gott will an allen Tagen mir immer
wieder sagen, wie er mich liebt . . .
und dass es wichtig ist, ganz wichtig
ist, dass es mich gibt, ich bin getauft.
(1. Strophe); „Gott will an allen Tagen
uns immer. . .“ (2. Strophe). Die Schüler/innen
können sich beim Singen der
zweiten Strophe an den Händen fassen.
(Lied von Rolf Krenzer, Lieder
zum Misereor- Hungertuch „Hoffnung
der Ausgegrenzten.“)
• Zusammenfassendes Dankgebet.
26 IfR Nr. 56/2006

Praxis Förderschule
Weiterführende Unterrichtsbausteine
zu Symbolhandlungen:
Edelsteinmeditation:
Meditation: zu Jes 43,4: „Weil du in meinen
Augen teuer und wertvoll bist und
weil ich dich liebe . . .“ Die Schüler/innen
bekommen einen Edelstein zur Meditation
geschenkt.
Meditation zum Namen:
Meditation zu Jes 43,1: „Ich habe dich
bei deinem Namen gerufen, du bist
mein.“ Die Schüler/innen gestalten nach
der Meditation ihren Namen, z. B. Namensschild
aus Ton; Kette aus Buchstaben
(Würfelperlen); Namensschild aus
Pappe für die Tür.
Jesus segnet die Kinder:
Nach der Erzählung der Perikope segnet
der/die Lehrer/in die Schüler/innen und
spricht zu jedem einen individuellen Se-
genswunsch. (Z.B. Lebenskraft, die es
momentan braucht).
Platz in meinem Herzen:
Schüler/innen verschenken „Herz“ an
Mitschüler/in, die sie besonders mögen.
Sternenlicht verschenken:
Eingebettet in eine Unterrichtsstunde zur
Weihnachtsgeschichte bekommt jede/r
Schüler/in ein Sternenlicht (Stern und
Teelicht) mit folgendem Liedruf: „Tragt zu
Anna ein Licht, wir sagen, fürchte dich
nicht, Gott lässt dich niemals allein, sieh
auf des Lichtes Schein.“ (Melodie: „Tragt
in die Welt nun ein Licht“)
Segenswunsch:
Zum Schuljahresende oder zum Ende
der Grundschulzeit gestalten Schüler/innen
füreinander Segenswünsche, z. B.
Segensband für Arm/Handgelenk: auf
ein Geschenkband wird mit Filz- oder
Folienstift ein individueller Segenswunsch
geschrieben und in einer Feier
verschenkt.
Frieden wünschen:
Stuhlkreis am Beginn des Unterrichts.
Lied: „Viele Kinder haben sich versammelt.“
Wir sagen zum Nachbarn rechts
und links nicht nur „Guten Morgen“ oder
„Grüß Gott“, sondern auch „Anna, der
Friede sei mit dir. Korbinian, der Friede
sei mit dir.“
Österlicher Kerzenwunsch:
Eine Osterkerze wird im Kreis von
Schüler/in zu Schüler/in mit einem
Osterwunsch weitergegeben.
• „Halleluja, Jesus lebt! Benedikt, ich
wünsche dir den Mut . . .“
• „Halleluja, Jesus lebt! Anna, habe
keine Angst . . .“
IfR Nr. 56/2006 27

Atem holen
Nur für heute
Nur für heute werde ich mich bemühen, den Tag zu
erleben, ohne das Problem meines Lebens auf einmal
lösen zu wollen.
Nur für heute werde ich die größte Sorge für mein
Auftreten pflegen: vornehm in meinem Verhalten; ich werde
niemand kritisieren, ja ich werde nicht danach streben,
die anderen zu verbessern, nur mich selbst.
Nur für heute werde ich in der Gewissheit glücklich sein,
dass ich für das Glück geschaffen bin, nicht nur für die
andere, sondern auch für diese Welt.
Nur für heute werde ich mich an die Umstände anpassen,
ohne zu verlangen, dass die Umstände sich an meine
Wünsche anpassen.
Nur für heute werde ich zehn Minuten meiner Zeit einer
guten Lektüre widmen; wie die Nahrung für das Leben
notwendig ist, so ist die gute Lektüre notwendig für das
Leben der Seele.
Nur für heute werde ich eine gute Tat vollbringen,
und ich werde es niemand erzählen.
Nur für heute werde ich etwas tun, das ich keine Lust
habe zu tun; sollte ich mich in meinen Gedanken
beleidigt fühlen, werde ich dafür sorgen, dass niemand
es bemerkt.
Nur für heute werde ich ein genaues Programm aufstellen.
Vielleicht halte ich mich nicht genau daran, aber ich
werde es aufsetzen. Und ich werde mich vor zwei Übeln
hüten: vor der Hetze und der Unentschlossenheit.
Nur für heute werde ich fest glauben – selbst wenn die
Umstände das Gegenteil zeigen sollten –, dass die gütige
Vorsehung Gottes sich um mich kümmert, als gäbe es
sonst niemand in der Welt.
Nur für heute werde ich keine Angst haben. Ganz
besonders werde ich keine Angst haben, mich an allem
zu freuen, was schön ist, und an die Güte zu glauben.
JOHANNES XXIII.
28 IfR Nr. 56/2006

Brückenbauer gesucht
Sehr geehrte Damen und Herren,
liebe Kolleginnen und Kollegen!
Schulpastoral
An vielen Orten gibt es bereits einen Brückenschlag zwischen Religionsunterricht und Pfarrgemeinde, weil
Religionslehrer/innen, Priester und Mitarbeiter/innen im Pastoralen Dienst spüren und wissen, dass es im
Religionsunterricht nicht nur um ein Bescheidwissen über Religion und Glaube gehen kann, sondern immer
auch um die Ermöglichung von Religion und Glaube selbst. Denn ohne die Begegnung mit gelebtem
Glauben kann die Bedeutung des gelehrten Glaubens nicht erschlossen werden. Der Erwerb religiöser
Sprach- und Handlungsfähigkeit ist auf religiöse Sprach- und Handlungspraxis angewiesen. Dies wird nur
gelingen, wenn die verschiedenen Lernorte des Glaubens zusammenarbeiten und sich vernetzen. Brückenbauer
zwischen Religionsunterricht und Pfarrgemeinde zwischen Schulpastoral und Gemeindepastoral sind
gesucht!
Nicht selten erfährt man nur durch Zufall von gelungenen Projekten der Zusammenarbeit zwischen
Religionsunterricht und Pfarrgemeinde. Dabei könnten wir uns durch einen Erfahrungsaustausch gegenseitig
anregen, unterstützen und bereichern. Dies gilt für die genuinen Bereiche der Zusammenarbeit von
Religionsunterricht und Gemeindekatechese bei der Vorbereitung auf den Empfang der Sakramente wie auch
für soziale und caritative Kooperationsprojekte: „Bibeltage“, „Tage der Umkehr“ und „Versöhnungstage“,
„compassion-Projekte“ in Altenheimen, Einrichtungen für Menschen mit Behinderungen etc.
Die Redaktion von IfR lädt Sie ein, gelungene Projekte der Zusammenarbeit zwischen
Religionsunterricht/Schulpastoral und Pfarrgemeinde/Gemeindepastoral in der Ausgabe von IfR 58 im
Frühjahr 2007 vorzustellen.
Unser Ziel ist es, die notwendige Zusammenarbeit von Religionsunterricht und Pfarrgemeinde, Religionslehrer/inne/n,
pastoralen Mitarbeiter/inne/n und ehrenamtlich in den Gemeinden Tätigen zu fördern und
gelingende Praxis beispielhaft als ermutigende, wertvolle und wichtige Impulse weiter zu vermitteln.
Machen Sie mit und nehmen Sie daran teil, Ihre Arbeit zu präsentieren, Ideen auszutauschen, sich gegenseitig
zu inspirieren und zu bereichern.
Wir suchen „Brückenbauer“ zwischen Religionsunterricht und Pfarrgemeinde, Schule und Kirche und freuen
uns auf Ihre Beiträge.
Mit freundlichen Grüßen
Dr. Thomas Gandlau Josef Ilg
Schulamtsdirektor i. K. Schulrat i. K.
Bitte senden Sie uns Ihre Beiträge bis 1. Juli 2006 an:
Schulreferat Abt. I, Redaktion IfR
Postfach 33 03 60, 80063 München
oder per E-Mail als WORD-Dokument bzw. im WORD-Format an schulreferat-ghf@ordinariat-muenchen.de
IfR Nr. 56/2006 29

Buchtipps
Hans Mendl (Hg.)
Konstruktivistischer
Religionsunterricht
Ein Arbeitsbuch
Lit Verlag
Münster 2005
253 S.
Dies ist das erste Buch einer neuen
Reihe „Religionsdidaktik konkret“.
Es entstand aus der bayernweiten
Zusammenarbeit der Referent/inn/en
der religionspädagogischen Seminare
(KoBayRep) in dem Bemühen schon
vorhandene Praxiselemente in sich stimmig
aus der Sicht des Konstruktivismus
Ein altbekanntes Beispiel hierfür:
Handreichung für den
Förderschwerpunkt
geistige Entwicklung.
Katholische und Evangelische
Religionslehre.
Band 1
Materialien für den Religionsunterricht an
Förderschulen hrsg. v. Religionspädagogischen
Zentrum Heilsbronn (evang.)
und dem Religionspädagogischen Zentrum
München (kath.)
im Auftrag der Evang.-Luth Landeskirche
in Bayern und des Katholischen
Schulkommissariats in Bayern, München
2005, 248 S.; Anhang mit13 Farbfolien
Für den Lehrplan Förderschwerpunkt
geistige Entwicklung (2003) haben die
beiden Lehrplankommissionen eine gemeinsame
Handreichung erstellt, deren
Band 1 erschienen ist. Beide Kirchen
eine gemeinsame Handreichung erstellt,
wenn auch im Lehrplan die Inhalte für
den Religionsunterricht teils gesondert
als evangelischer und als katholischer
Lernbereich ausgewiesen sind. Mit
miteinander zu verbinden. Beschrieben
werden die Grundlagen, des Konstruktivismus,
die daraus resultierende Unterrichtskultur,
der Zusammenhang mit vorhandener
Tradition, sein Einwirken auf
die Lehrerbildung und ein Ausblick in
eine unterrichtlich mögliche Zukunft.
Da jeder Mensch mit seinen Sinnen und
infolge seiner Vorerfahrungen die Realität
wahrnimmt, sich also sein Weltbild als
Subjekt konstruiert, sind auch Lernprozesse
unter dem Blickwinkel des Kon-
einem elementarisierten Angebot wird
dem Charakter des Förderschwerpunkts
geistige Entwicklung entsprochen, zugleich
finden sich substantielle konfessionsspezifische
Akzente bei den betreffenden
Inhalten.
Es spricht für die aufmerksame und
praxisnahe Erarbeitung der Handreichung,
dass die Themen auf qualitative
Merkmale hin unterschiedlich umfangreich
ausgearbeitet sind. Dazu werden
möglichst unterschiedliche und verschiedenartige
methodische Unterrichtsvorschläge
angeboten, wobei sich das
Autorenteam bewusst ist, dass diese
„Angebote“ keinesfalls alle Schüler/innen
erreichen können. „Zu variabel ist die
Vielfalt der individuellen Kräfte und
Fähigkeiten, der soziokulturellen Herkunft,
der bisherigen Lernerfahrung,
Interessen oder Fördermöglichkeiten.“(7)
Mit den Hinweisen zur „Benutzung der
Handreichung“ eröffnet sich dann in den
beiden Begegnungsfeldern (Band 1):
„Geborgen sein – Gott erfahren“ und „
Angenommen sein – Jesus, Freund und
Begleiter“ ein überaus facettenreicher
struktivismus (wenn auch ausdrücklich
gemäßigt) neu zu bestimmen.
Gesetzt den Fall, der Lehrer hat ausreichend
Kompetenzen erworben, um
oben genannte Unterschiede in ihrer
Vielfalt wahrnehmen zu können, muss er
die Schüler zu aktivem, individuellem
Lernen innerhalb verschiedener Lernlandschaften
ermutigen, deren Zuschnitt
eine überaus vielgestaltige Unterrichtsvorbereitung
ist. Das Inszenieren von
Religionsunterricht ist gefragt, der nicht
nur Schüleräußerungen, sondern auch
Schülererfahrungen ermöglicht.
Das Buch nennt eine Vielzahl an Perspektiven,
und fordert den Leser durch
Impulsfragen zu eigener Retrospektive,
Reflexion und Vision bzgl. erlebten und
möglichen Unterrichtens auf.
Barbara Hofmann
Fundus und eine breite Palette an Materialien
und Methoden, Arbeitsblättern,
graphischen Bildmotiven, Liedern, Texten,
biblischen Erzählvorlagen, Übungen
und Sozialformen.
Wichtig und aufschlussreich sind die
Hinweise auf weitere Lernbereiche des
Lehrplans. Produktiv und unverzichtbar
sind die „ergänzenden Anregungen“, die
auf viele weitere Materialien und Medien
und mit detaillierter Zitation auf weiterführende,
komplementäre und vertiefende
Literatur hinweisen. Die Handreichung
will nicht selbstgenügsam
Rezepte anbieten, sondern fordert reflektierte
Auswahl und Konstruktion
einer neuen Unterrichtspraxis. Exemplarisch
dafür steht das Thema „Engel begleiten
uns“ (1.2.5), das theologisch wie
religionspädagogisch kreativ ausgearbeitet
ist. Die Themenbereiche „Jesus –
als Freund der Menschen“ (2.2) und
„Feste – Ausdruck der Freude über Jesus
Christus“ ( 2.3) sind nicht nur in elementaren
Aspekten und Inhalten einander
zugeordnet, sondern bieten bewusst
eine solche Fülle an Vorschlägen und
30 IfR Nr. 56/2006

Materialien, dass dies für den Unterrichtsverlauf
eines Schuljahres nicht
auszuschöpfen ist, sondern stimmige
Auswahl und Konzeption für differenziertes
Wiederholen, bedeutungshaltiges
Wiedererkennen und Erinnern und sinnenhaft
lebendiges Vertiefen auch über
den Zeitrahmen eines Schuljahres hinaus
fordert.
Das Autorenteam hat eine so weite
Bandbreite an Vorschlägen und Anregungen
eröffnet, dass wir diese Handreichung
eigentlich als „Pflichtlektüre“ für
alle Religionslehrer im Förderschulbereich
empfehlen. Aber auch für den
Religionsunterricht in den ersten Jahrgangsstufen
der Grundschule finden
sich viele wertvolle Hinweise, die u. a. für
eine „produktive Verlangsamung“ und
eine reflektierte „Aneignungsdidaktik“
förderlich sind.
Dem Autorenteam wie den Herausgebern
ist für dieses ökumenische
„Gemeinschaftswerk“ der Handreichung
Förderschwerpunkt geistige Entwicklung
zu danken, weil „sie den weniger belastbaren
Kindern und Jugendlichen mit
entsprechenden Inhalten und Vorschlägen
entgegenkommen, aber auch‚ nach
„oben“ hin auf die Anschlussfähigkeit
verschiedener Schüler(gruppen) im Blick
auf differenziertere und integrative Beschulungsformen
eingehen“.(7)
Josef Ilg
Walter Fürst / Jürgen Werbick (Hg.)
Katholische Glaubensfibel
Mit einem Geleitwort von Karl Kardinal
Lehmann, CMZ – Verlag und Verlag
Herder, Rheinbach / Freiburg i. Br, 2004,
448 Seiten
Mit der „Katholischen Glaubensfibel“ haben
Walter Fürst, Pastoraltheologe, und
Jürgen Werbick, Fundamentaltheologe,
ein Buch herausgegeben, in dem angesehene
und bedeutende Theologinnen
und Theologen Grundbegriffe und
Grundthemen des christlichen Glaubens
beleuchten. In theologisch fundierter
und gut zu verstehender Sprache wird
ein Überblick über die geistige und
geistliche Grundlegung unseres Glaubens
gegeben.
Die „Glaubensfibel“ will kein Katechismus
sein, sondern Elementarinformationen
über christliche Lehre und
christliches Leben vermitteln. „Katholisch“
bezeichnet den Grundcharakter
christlicher Glaubensgemeinschaft in
seinem universalen, ökumenischen Anspruch
ebenso wie das Selbstverständnis
der römisch – katholischen Kirche
und Konfession.
Dem entspricht der Aufbau des Buches:
Der einleitende Teil erschließt wichtige
Aspekte zum Thema „Christsein katholisch“.
Darauf folgen zehn Teilkapitel, die in Aufbau
und Gliederung der Trias „Glauben –
Hoffen – Lieben“ folgen. Ein „Leitartikel“
eröffnet die einzelnen Teilkapitel und
skizziert die Perspektive des ganzen Kapitels.
An die 90 Einzelbeiträge entfalten
elementare „Merkmale“ des Glaubens
und des Lebens aus dem Glauben.
Jeder Beitrag informiert auf dem Stand
gegenwärtiger theologischer Forschung.
Dabei ist es den Verfasser/inne/n überzeugend
gelungen, ihr Fachwissen
knapp und „allgemein verständlich“ darzustellen,
einfach, aber nicht banal, theologisch
verantwortet, aber ohne theologischen
Jargon und Fachchinesisch. Die
Buchtipps
„Essentials“ christlichen Glaubens und
Lebens werden dargestellt. Wer das
entscheidend wie das unterscheidend
Christliche kennen lernen und sich seines
Christseins in katholischer Ausprägung
vergewissern will, der findet in der
„Katholischen Glaubensfibel“ elementare
Informationen, „aufs Wesentliche konzentriert
und doch mit dem Anspruch,
nicht einfach nur das Altbekannte im
neuen Gewand vorzustellen, sondern es
so zu sagen, wie es heute – im Hinhören
auf alltägliche Fragen und auf wissenschaftliche
wie gesellschaftliche Herausforderungen
– gesagt werden kann“.
(Fürst/Werbick,16)
Ohne das Buch systematisch durchzuarbeiten,
kann man es zu Einzelfragen
und auf umfassende Perspektiven hin
„konsultieren“. Ein differenziertes Sach-,
Namen- und Bibelstellenregister hilft dabei
selbständig thematische Querverbindungen
zwischen den Einzelaspekten
herzustellen. Es ist nicht nur informativ,
sondern interessant und produktiv z. B.
vom (5.) Kapitel „Sakramente“ zum (9.)
Kapitel „Alltag“ und je nach eigenem
Interesse zu weiteren Kapiteln (…Gesellschaft
. . . Kirche ...Glaubenszeugen...)
mit ihren Einzelbeiträgen zu „surfen“. So
wird der Leser zum kreativen Ko-Autor,
„Konstrukteur“ (s)einer Konzeption und
„Gesprächspartner“ der Autoren, bei
deren Argumentation vor allem die biblische
Verweise, humanwissenschaftliche
Erkenntnisse und die theologische
Grundlegung des Zweiten Vatikanischen
Konzils eine gewichtige Rolle spielt.
Deshalb werden gerade auch umstrittene
kirchliche Positionen nicht ausgespart,
der christliche Glaube in seiner
Bedeutung für das moderne Alltagsleben
der Menschen dargestellt und
aktuelle gesellschaftliche und politische
Herausforderungen besprochen. Abgerundet
wird die ebenso kreative wie
kompetente und produktive Konzeption
der „Katholischen Glaubensfibel“ durch
Farbtafeln aus der europäischen Malerei,
die eindrucksvoll kunsthistorisch und
theologisch interpretiert werden und wie
Leitmotive den einzelnen Kapiteln voran
gestellt sind.
IfR Nr. 56/2006 31

Buchtipps
Wir empfehlen die „Katholische Glaubensfibel“
allen Religionslehrern, die in
ihrem Unterricht den Aufbau von
„Grundwissen und Kernkompetenzen“
als „intelligentes und anwendungsfähiges“
Glaubenswissen als ihre Aufgabe
verstehen und „sinnstiftende Informationen“
realisieren. Eine Fachlektüre, die
sich nicht nur in der Zweck – Mittel –
Relation lohnt, sondern zur Reflexion
des eigenen Glaubens führt und ihn
stärkt. Denn, „seid stets bereit, jedem
Rede und Antwort zu stehen, der nach
der Hoffnung fragt, die euch erfüllt“
(1 Petr 3,15). Mit diesen Worten beschreiben
die deutschen Bischöfe eine
Zielsetzung für den katholischen Religionsunterricht
in der Schule; in der
„Katholischen Glaubensfibel“ finden sich
Antworten.
Josef Ilg
Konrad Bürgermeister /
Manuel Stinglhammer
Wenn . . ., dann Gott
Verlag Josef Duschl
1. Aufl. 04, Winzer
Wenn... eine Buchbesprechung Freude
macht, dann über so ein Buch!
Hier können Kinder und jugendliche
Schüler zwischen 10 und 17 Jahren
Gebetsanfänge selber bearbeiten und
ausgestalten.
Vielfältige Lebenssituationen und Stimmungen
ihres Tages werden in der Ich-
Form aufgegriffen („Wenn ich . . .“). Direkter
Ansprechpartner ist Gott:
• man kann ihm einen Brief schreiben
– er versteht ihn, wie er gemeint ist,
• Er sagt einem ein Psalmwort,
• aus dem Hohen Lied und Schülerworten
wird ein neues Liebeslied,
• aus Freude, Wut und Trauer
eines Tages wird ein Lob- und
Klagebild . . .
Kein Lehrer sollte sich einmischen,
wenn hier Schüler/innen einen möglichen
Eigenbezug zu Gott in Schrift und
Bild entdecken.
Hoffentlich gelingt es, die beiden auf
diesem Weg über ein neues, vielgestaltiges
Gebetbuch, zusammenzubringen:
Gott und seine Schüler!
Barbara Hofmann
„Was tun,
wenn der Notfall eintritt?“
hrsg. von Evangelisch-Lutherische
Kirche in Bayern, Katholisches Schulkommissariat
in Bayern
Immer wieder fragen Verantwortliche im
System Schule nach griffiger Handlungsorientierung,
wenn eine Schule von
Tod, Unglück oder Verbrechen betroffen
ist.
Auf dem Hintergrund des kirchlichen
Auftrags, Menschen in Krisen zu begleiten,
legen Evangelische und Katholische
Kirche in Bayern ein Handbuch vor, das
Schulleitung und Lehrkräften helfen soll,
den Umgang mit Krisen vorzubereiten
und so im Ernstfall handlungsfähig zu
sein.
Das Handbuch unter der Redaktion von
Thomas Barkowski, Gerborg Drescher
und Gabriele Rüttiger erarbeitet ist als
Ringbuch/Ordner konzipiert und lädt ein
es vor Ort mit aktuellen und konkreten
Angaben, Listen und Informationen zu
ergänzen. Der Erscheinungtermin ist Mai
2006.
Das Handbuch kann bestellt werden bei:
Religionspädagogische Materialstelle,
Schrammerstr.3, 80333 München,
Fax: 0 89 213715 75; E-Mail: relpaedmaterialstelle@ordinariat-muenchen.de
Religionspädagogisches Zentrum
Heilsbronn, Postfach 1143,
91556 Heilsbronn
Fax: 0 98 72 / 509 177; E-Mail: materialstelle.rpz-heilsbronn@elkb.de
32 IfR Nr. 56/2006

Der „Engel noch tastend“ reiht sich in
Serie von Darstellungen voller Humor,
leiser ironischer Heiterkeit und manchmal
witziger Skurrilität. Das „Glück in ein
paar Linien“ wandelt sich aber im Kontext
der Werkgruppe der Engel in strengen
Ernst, von dem der „hohe Wächter“
kündet. Antworten werden gesucht und
gefunden für die Herausforderungen
und Krisen, die Paul Klee in den politischen
Zeitumständen und im persönlichen
Schicksal heimsuchen. Schon
1933 ächten die Nationalsozialisten sein
künstlerisches Lebenswerk als „entartet“
und entziehen ihm seine Existenzgrundlage,
die Kunst-Professur in Düsseldorf.
Klee flieht in das Exil in die Schweiz,
nach Bern, woher seine Mutter stammt
und wo er aufgewachsen ist. Seine
Einbürgerung erlebt er nicht mehr. 1940
stirbt Paul Klee an der verhängnisvollen
Krankheit Sklerodermie, die fortschreitend
mit einer Verhärtung der Haut und
der Lähmung des ganzen Körpers
einhergeht und auch die Beweglichkeit
seiner Hände einschränkte. In seinem
59. Lebensjahr 1939 gestaltet Paul Klee
zahlreiche Engel; es ist der Übergang
zum 60. Lebensjahr und siebten Lebensjahrzehnt,
der von vielen Menschen
als „Krise“ erlebt wird.
Die Engel-Darstellungen „dokumentieren“
einen Verwandlungsprozess an und
in Paul Klee. Die Veränderungen, die
Klee an und in sich wahrnimmt, sind gestaltet
durch seinen untrüglichen und
unzerstörbaren Sinn für Humor, der ihn
befähigt, seine leidvolle Entwicklung und
die geschichtlich-politische Katastrophe
aus einer kultivierten und reflektierten
Distanz zu betrachten. So sind die
Engel-Bilder Klees Stadien und Konfigurationen
des eigenen Wandlungsprozesses.
Das Engel-Bild des „hohen Wächters“
(1940) ist von Klee nicht mehr mit feinen
Engeldarstellungen von Paul Klee
Die Engel-Darstellungen von Paul Klee,
die IfR auf den Umschlagseiten einrahmen, stammen
aus den letzten Lebensjahren des Künstlers
Josef Ilg / Harriet Gandlau
Linien, sondern mit schweren Balkenstrichen
gezeichnet. Es wirkt wie ein farbiges
Glasfenster alter Kathedralen. Das
„Gesicht“ des hohen Wächters ist bis
auf die Augen eigentümlich verborgen,
wie verhüllt hinter einem Feld in lichtem,
hellen Blau, das von links oben herabkommt.
Von zwei blattförmigen Gebilden liegt
das eine wie eine Kappe auf dem Kopf
des Wächters, das größere bildet einen
flügelartigen Arm. Beide Teile wirken wie
Stücke einer Rüstung: Helm und Armschiene.
Auf seiner Brust trägt der
Wächter einen Stern aus drei sich kreuzenden
Linien, wobei das Kreuz diagonal
durchgestrichen ist. Streng steht
der Wächter da. Sein Gesicht mit dem
kleinen Querstrich als Mund drückt
gewappnete Entschlossenheit aus. Es
wirkt als ob ihm das Ungeheuere, das
von oben hereinbricht, den Mund noch
oder schon verschließt. In hellem Blau
nähert sich das Licht des Himmels dem
Gesicht des hohen Wächters. Paul Klee
hat diesen Engel mit schweren, schwarzen
Farbstegen konturiert, in denen sich
gedämpft farbiges Licht sammelt. Ein
„hoher Wächter“ in Zeiten des Übergangs,
der inneren und äußeren Krisen,
in denen Menschen ein Wächter-Engel
gut und Not tut. Seine hohe Gestalt ragt
in den Himmel und bringt und kündet
Heil und Heilung von Gott zu den Menschen
auf der Erde. (vgl. Riedel, 173ff)
In der Bibel sind Engel Boten Gottes.
Sie zeigen Gottes helfende und heilende
Nähe. Damit sind sie Botschafter einer
anderen Wirklichkeit für die Menschen.
Mit ihnen verbindet sich unsere Sehn-
sucht nach einer anderen Welt und
Wirklichkeit der Geborgenheit und
Leichtigkeit, der Schönheit und Hoffnung.
Zur tiefen Wahrheit der Engel gehört
auch, dass sie uns zeigen, dass unser
Leben auf anderes verweist. Sie
drücken eine menschliche Sehnsucht
aus nach Hilfe und Heilung, die nicht
aus uns selber kommt.
„Engel sind eine Quelle der Inspiration.“
(A. Grün)
Mit seinen weitgehend einfachen Bleistiftzeichnungen
greift Klee eine Darstellungsweise
auf, die aperspektivisch und
expressiv von keinem Abbildungswillen
beeinträchtigt ist.
Kunst bildet nicht ab; Kunst macht
sichtbar.
Dieses Diktum von Paul Klee ist auch
das Leitmotiv für die methodisch-didaktischen
Impulse.
Als inhaltliche Kontexte für die Engel-
Bilder bieten sich die Lehrplanthemen
an z. B.: LP GS KR 2.3.2; 2.4.3; 4.2.1;
4.6.2; LP HS KR 6.4.2; 6.6.1
Für kreatives Schreiben wird ein Textanfang
vorgegeben und von den Schüler/innen
weitergeführt:
Das kann ein Engel sein:
Einer, der zu dir kommt,
wenn Du allein bist,
Kunst
einer, der dein Gesicht streichelt,
wenn du ängstlich bist oder traurig,
IfR Nr. 56/2006 33

Kunst
einer, der zu dir hält,
wenn andere dich auslachen . . .
einer, der ………………………...............
wenn ………………………….................
Das Gedicht von Rose Ausländer lädt
dazu ein, ein eigenes Bild zu gestalten,
in dem der/die Schüler/in sich selbst
malt und seine/ihre Erfahrungen mit
einem Engel in unterschiedlicher Erscheinung.
Als anspruchsvolle differenzierende
Maßnahme kann auch ein eigenes
Gedicht (siehe auch 2. Strophe) geschrieben
werden. Eine Überlegung zum
letzten Vers kann sein: Wie können wir
einander Engel werden?
(Dieses Gedicht eignet sich für Klassen,
die im Deutschunterricht bereits Zugang
zu literarischen (poetischen, lyrischen)
Texten gefunden haben; vgl. dazu
4. Jgst. Deutsch 4.4.4 und 7. Jgst.
Deutsch 7.2.1 u.a.)
Der Engel in dir
Der Engel in dir
freut sich über dein
Licht
weint über deine Finsternis
Aus seinen Flügeln rauschen
Liebesworte
Gedichte Liebkosungen
Er bewacht deinen Weg
Lenkt deinen Schritt
engelwärts
Rose Ausländer
Einen Psalmvers zu einem Engel
schreiben (vgl. Ps 91,11)
Die Schüler/innen schreiben weiter:
Seinen Engeln hat Gott befohlen,
dich zu behüten auf all deinen Wegen.
Seinen Engeln hat Gott befohlen,
……………………………………….......
Seinen Engeln ……………………...........
………………………………………........
Als Hörbeispiel empfehlen wir den Chorsatz
(Nr. 9) Doppelquartett für achtstimmig
gemischten Chor nach Ps 91, 11f
„Denn er hat seinen Engel befohlen“
aus: „Elias“, Oratorium nach Worten des
Alten Testaments op. 70 von Felix Mendelssohn-Bartholdy
(Dauer ca. 4 Min)
Für die persönliche Aneignung des
Bildsujets können von den Schüler/inne/n
aus einer kopierten Vorlage
Puzzleteile ausgeschnitten, neu zusammengesetzt
und ggf. fehlende oder zu
ergänzende Teile durch Zeichnen oder
Malen ergänzt werden. Zudem können
die Engeldarstellungen von den Schüler/inne/n
ausgeschnitten und in einen
neuen Kontext gestellt werden, der gezeichnet,
gemalt oder mit einer Collage
aus aktuellen Fotos oder Bildern aus
Zeitschriften gestaltet wird.
Zusätzlich sollen die Schüler/innen ein
Psalmwort auf die Engeldarstellung von
Paul Klee, aber auch auf ihre eigene Gestaltung
beziehen, ein solches Psalmwort
weiter schreiben oder selbst ein
neues, eigenes Psalmwort formulieren.
(vgl. Ps 22,20: Bitte bleib nicht fern, du
kannst mich stärken.)
Wie beim „Engel noch tastend“ die Linienführung
der Bleistiftzeichnung nachempfunden
und graphisch umrissene
Flächen übermalt, beschriftet oder mit
Bildern beklebt werden können, so
bieten sich beim „hohen Wächter“ dafür
die Farbflächen an, die u. a. auf den
Hell-Dunkel – Kontrast befragt werden
können. „Wo in meinem Leben gibt es
Dunkelheiten, wer ist mein Licht?“ Mit
den Antworten können die Farbflächen
beschriftet werden.
Harriet Gandlau / Josef Ilg
Literatur:
Ingrid Riedel,
Engel der Wandlung.
Die Engelbilder Paul Klees,
Freiburg i.Br. 2000
(Herder Spektrum Band 5452)
Sigrid Berg,
Mit Engeln durchs Jahr,
München/Stuttgart (Kösel/Calwer Verlag) 1998
34 IfR Nr. 56/2006

Wer traditionellere Auferstehungsbilder
aus der Kunstgeschichte im Gedächtnis
oder vor Augen hat, etwa den Christus
des Isenheimer Altars von Grünewald,
der wie in einer riesigen Lichtgloriole
zum Himmel fährt oder Rembrandts
„Auferstehung“ in der Alten Pinakothek
in München, auf der ein lichter Engel
den schweren Deckel vom Grab hebt,
der wird beim Betrachten dieser
„Großen Auferstehung“ von Otto Dix
zunächst eher befremdet sein oder vielleicht
sogar vor dieser expressiv-realistischen
Darstellung zurückschrecken.
Kraftvoll bewegt,
den Rahmen sprengend
Kantig und derb, fast plakativ mit breitem
Pinselstrich gemalt, steigt dieser
Christus unmittelbar vor dem Betrachter
aus dem Grab. Alles scheint in Bewegung.
Selbst das braunschwarze Tuch
umhüllt die Lenden nur locker und droht
jeden Moment herabzugleiten. Beginnend
mit dem Bein, das kraftvoll zum
letzten aufsteigenden Schritt aus dem
Sarkophag ansetzt, wird der Blick den
Körper entlang zum Kopf geführt. Die
Arme sind angewinkelt und zum nachtblauen
und wie es scheint, sternklaren
Himmel erhoben. In dieser von links
unten nach rechts oben führenden Bewegung
wird der Körper zur Bild füllenden
und beherrschenden Diagonale.
Fast sprengt er den Bildraum. An der
knochigen, in hellen gelben und wie
fluoreszierend grünlichen Farben gemalten
Gestalt Jesu beeindrucken vor allem
zwei Dinge: der anscheinend in unendliche
Fernen gerichtete Blick und die unübersehbar
deutlich hervorgehobenen
Wundmale. Tief wie Einschnitte klaffen
sie auseinander. Der Einstich an der
Seite ist zugleich Bildmittelpunkt und
wird auf diese Weise zum Symbol, zum
Zentrum der gesamten Darstellung.
Vom Dunkel zum Licht
Die hellblauen Augen im leicht zum Himmel
gehobenen Kopf sind weit geöffnet.
Sie wirken unnatürlich hell, denn ihnen
fehlen die dunklen Pupillen. Vielleicht
macht das den Blick einerseits so seltsam
leer und lässt ihn andererseits in
eine weit außerhalb des Bildes liegende
himmlische Ferne gerichtet erscheinen.
Über beiden Augen bis zu den schwarzen
Brauen hin wölbt sich ein gelber
Glanz, ganz so als spiegelten sie einen
Abglanz des geschauten göttlichen
Lichts.
Das Auferstehungsbild von Otto Dix
wirkt allein durch die Farbgebung zweigeteilt,
in einen unteren dunkelbraun bis
schwarz gemalten irdischen Bildraum
und in einen darüber liegenden lichten,
himmlischen Bereich. Damit folgt der
Maler dem traditionellen, in der christlichen
Kunst und Architektur immer wieder
dargestellten Gegensatz von Licht
und Dunkel. So wird symbolisch der
Weg zu Gott sichtbar oder umgekehrt
sein göttliches Wirken im irdischen Bereich
wahrnehmbar dargestellt.
Von Engeln umgeben
Was hinter der Figur Jesu zuerst wie
eine reich mit ovalen Ringen und Strichmustern
ornamentierte Hintergrunddekoration
erscheint, erweist sich bei genauerem
Hinsehen als Engel mit mächti-
gen, gelb-hellblau aufleuchtenden Flügelpaaren.
Einer berührt mit leichter
Hand den Körper des Auferstehenden.
Wie mit einem Schutzschild umgeben
diese Boten Gottes die Gestalt mit ihren
Flügeln und geleiten sie sanft aus dem
irdischen Dunkel zum göttlichen Licht.
Konzentration auf einen Bildausschnitt
Im direkten Vergleich mit traditionelleren
Auferstehungsbildern fällt zweierlei auf:
Dix übernimmt zwar eine Reihe überlieferter
Bildelemente, lässt dafür aber andere
aus. So fehlen beispielsweise die
das Grab bewachenden Soldaten und
auch von einer Landschaft ist nichts
mehr zu sehen. Der aus dem Grab steigende
Christus blickt nicht auf den Betrachter
und hat weder die Rechte zum
Segensgestus erhoben noch trägt er die
Siegesfahne mit dem Kreuz. Genau genommen
wählte Dix nur einen kleinen
Ausschnitt traditioneller Darstellungen
und konzentrierte damit die Aussage auf
das für ihn Wesentliche. Der Blick des
Betrachters wird auf den entspannten
Gesichtsausdruck und das hoffnungsvoll
zum göttlichen Licht erhobenen Gesicht
gelenkt.
Der Totenschädel
Kunst
Otto Dix
malt die Auferstehung Christi
Kraftvoll setzt der auferstandene Christus zum
letzten Schritt aus dem Sarkophag an.
Otto Dix übernimmt die traditionelle Bildmotivik und
akzentuiert und steigert sie zugleich durch seine
Komposition
Margarete Luise Goecke-Seischab
Als Gegenpol fällt der Totenschädel
rechts unten im Bild ins Auge. Was soll
er hier wohl bedeuten? Der Schädel als
IfR Nr. 56/2006 35

Kunst
Symbol für den Tod taucht schon früh
auf Bildern christliche Kunst auf. Vor allem
im Zeitalter des Barock warnt er als
Vanitassymbol vor weltlicher Eitelkeit
und erinnert an die Endlichkeit irdischen
Lebens. Im Bildzusammenhang dieser
Auferstehung verstärkt er als Kontrast
den ins Jenseits gerichteten Blick des
Auferstandenen hin zum göttlichen
Licht.
Eine weitere Deutung ist möglich: Auf
vielen traditionellen Kreuzigungsszenen
verweist der Schädel am Fuß des Kreuzes
auf Adam, der, den Schriften des
Origenes zufolge, auf Golgota (der
Schädelstätte) begraben wurde – ein
Hinweis darauf, dass Christus nicht nur
die Schuld Adams auf sich nahm, sondern
durch sein Sterben Tod und Sünde
besiegte und überwand.
Bewältigung traumatischer
Kriegserfahrungen
Vor dem biografischen Hintergrund des
Malers gesehen, führt die Deutung dieses
Auferstehungsbildes noch weiter.
Wie so viele andere Künstler seiner Generation
hat auch Dix in zwei Weltkriegen
viel durchlitten und diese
grauenvollen, traumatisierenden Bilder
und Erlebnisse in Bildern zur Passion zu
verarbeiten versucht. 1891 in Gera
geboren, wurde Otto Dix 1914 – 1918
Soldat. Nach einer Ausbildung zum
Dekorationsmaler in Gera (1905 – 1909)
und einem Stipendium für das Studium
an der Kunstgewerbeschule Dresden
(1909 – 1914), erhielt er 1927 Professuren
in Dresden und Berlin, wurde aber
1933 wegen seiner „Antikriegsbilder“
entlassen und bekam Ausstellungsverbot
als „entarteter Künstler“. Nach der
Entlassung aus der Gefangenschaft im
Elsaß begann Dix 1946 Szenen aus der
Passion zu malen, u. a. Ecce Homo,
Kreuzigung und Auferstehung. 1960 und
1965 entstanden 33 Lithografien zur
Matthäuspassion. Er starb 1969 in
Singen.
Über seine Bilder zu biblischen Themen
äußerte Otto Dix: „Das Christliche ist
keine Atelier-Idee“. . . „Mein Leben war
Anlass genug, die Passion am Bruder,
ja am eigenen Leib zu durchleben...
Christliche Thematik bezieht sich auf
unsere Gegenwart ebenso wie auf
unsere Vergangenheit und Zukunft, sie
hat etwas, das bleibt“ (Otto Dix und die
Bibel, 82).
Ähnlich wie Erich Heckel, der seinen
Kameraden und Freunden in der Weihnachtsnacht
1914 mit einer an die Zeltplanen
gemalten „Madonna von Ostende“
(vgl. Goecke-Seischab, 1994,
141–148) Trost spenden wollte, drückt
Otto Dix mit diesem Werk die Hoffnung
und Zuversicht auf Auferstehung für alle
im Kriege Gefallenen und Getöteten aus.
Das Bild im Unterricht
Für die Bildbetrachtung mit jüngeren
Kindern ist das Bild seiner Direktheit und
realistischen Darstellung wegen weniger
geeignet. Dafür kann es älteren Schülern
und Schülerinnen nicht nur des biografischen
Hintergrundes wegen einen direkten
Zugang zum Thema bieten, sondern
auch weil die moderne Auffassung und
die direkt zupackende Art der Darstellung
junge Menschen vielleicht mehr
anzusprechen vermag als manche Darstellung
aus längst vergangenen Stilepochen.
Vielleicht spielt auch die Tatsache
eine Rolle, dass dieses Bild, direkt
nach dem Zweiten Weltkrieg entstanden,
bis heute nichts an Aktualität
verloren hat.
In einer Zeit, in der von immer neuen
Kriegsschauplätzen berichtet wird und
überall auf der Welt nicht nur Soldaten,
sondern auch unbeteiligte Kinder und
Erwachsene einem unsinnigen Terror
zum Opfer fallen, stellt sich auch
Jugendlichen immer wieder die Frage
nach dem Tod und einem Leben
danach.
Ein Bildvergleich
Vor allem der direkte Vergleich mit traditionellen,
älteren Auferstehungsdarstellungen
etwa mit der aus Grünewalds
Isenheimer Altar, zeigt die neue Sicht
und Ausdruckssteigerung bei Dix. Da
sind nicht nur der veränderte Bildbestand
und die derbere, expressive Malweise
festzustellen, sondern auch eine
unerhört gesteigerte Dynamik in der Figur
des Auferstehenden und ihre unerwartete
Nähe zum Betrachter.
Diese neue Bilderfindung bei Otto Dix
wird besonders im Vergleich mit einer
nur ein Jahr vorher zur gleichen Thematik
entstandenen Lithografie deutlich.
Der Vergleich zeigt, wie Dix den Ausdruck
weiter steigerte, indem er Bildelemente
veränderte. Beispielsweise damit,
dass er das Grab nicht mehr einfach
quer rechteckig darstellte, sondern
aus dem Winkel genommen und am
Horizont höher gezogen, dass er das im
Ausstieg begriffene Bein auf den Grabrand
stützte, die Arme stärker anwinkelte,
die Hände höher über den
Kopf hob und nicht zuletzt die klaffenden
Wundmale unübersehbar hervorhob.
An diesem Bildvergleich lässt sich zeigen,
wie auch bedeutende Künstler oft
jahrelang um ein Thema oder einen besonderen
Ausdruck ringen, ehe sie für
das, was sie ausdrücken möchten und
worauf es ihnen bei der Darstellung
ankommt, die optimale Form gefunden
haben.
Möglicherweise hinterfragen Schülerinnen
und Schüler kritisch, ob wir in unseren
Deutungen nicht allzu leicht „über-“
interpretieren? Zu dieser Frage äußerte
sich Dix selbst ganz eindeutig: „Was am
Kunstwerk erklärbar ist, ist wenig; das
Wesentliche an ihm ist nicht erklärbar,
sondern allein anschaubar“ (Otto Dix
und die Bibel, 64).
36 IfR Nr. 56/2006

Vorschläge zur kreativen Umsetzung
Man kann Bilder mit Schülerinnen
und Schülern betrachten und zu
deuten versuchen. Man kann ihre
Thematik aber auch in einer
eigenen gestalterischen Umsetzung
weiter verarbeiten, bzw. das Verständnis
der zentralen Bildaussage
in eigenen Bildern vertiefen und
sich festigen lassen. Das kann sehr
frei geschehen und auch ohne
dass der Auferstehende figürlich
dargestellt werden muss. Dazu einige
Anregungen:
Papiercollage aus
farbigen Seidenpapieren
Papiere verschiedener Farbtönung
zu reißen, zu schneiden, zu einem
Bild zu arrangieren und dann festzukleben
ist eine erst in der klassischen
Moderne vor allem von
Picasso und Braque erprobte
Gestaltungsweise. Der Weg vom
Dunkel zum Licht, wie er auf der
„Großen Auferstehung“ von Dix so
eindrücklich gemalt ist, lässt sich
gut mit dünnen Seidenpapieren
nachgestalten. Benötigt werden
Seidenpapiere in den Farben
Schwarz, Braun, Grün für den dunkleren
unteren Bildteil und sattes
Postgelb, Zitronengelb und Weiß.
Die Papiere werden erst in die gewünschte
Form gerissen oder geschnitten,
dann vom dunklen
Grund zum immer heller werden-
Literatur:
Goecke-Seischab, Margarete Luise, Von Klee bis
Chagall. Kreativ arbeiten mit zeitgenössischen
Graphiken zur Bibel, München 1994.
Goecke-Seischab, Margarete Luise/Frieder Harz,
Christliche Bilder verstehen. Themen – Symbole
– Traditionen. Eine Einführung, München 2004.
den Himmel hin angeordnet und,
wenn die Komposition gelungen
scheint, auf einen Bogen Papier
geklebt.
Fensterbild aus transparenten
farbigen Papieren
Auf ganz ähnliche Weise können
aus farbigem Pergaminpapier gerissene
oder geschnittene Fensterbilder
entstehen. Der Unterschied:
Hier werden nur die Ränder jeweils
überlappend auf das nebenan liegende
Stück Transparentpapier geklebt.
Es wird also kein schwarzer
Rahmen wie für die früher üblichen
Durchscheinbilder benötigt. Vielmehr
festigt diese lockere Klebeweise
zugleich das Bild, lässt die
Ränder zwar ein wenig dunkler erscheinen,
aber das ganze Bild
bleibt leuchtend und hell. Am besten
bleibt der Rand sogar unbeschnitten.
Es ist reizvoll, wenn
e0 entsprechend der gerissenen
Papierflecken bewegt und fließend
verläuft.
Ein Fensterbild
in Weiß und Grau
Es kann auch nur mit weißem,
aber mehrfach übereinander geklebtem
Transparentpapier gestaltet
werden. Je mehr Schichten
übereinander liegen, desto dunkler
Literatur:
Otto Dix und die Bibel. Spurensuche. Kindheits-,
Jugend- und Frühwerke. Begleittexte (Keimlinge
der großen Kunst), hrsg. v. Museum Halle/Westfalen,
Halle 1992.
Löffler, Fritz, Otto Dix. Leben und Werk, Wiesbaden
1982.
Löffler, Fritz, Otto Dix. Bilder zur Bibel, Stuttgart/
Zürich 1987.
Kunst
der Eindruck. Im Falle des vorliegenden
Auferstehungsmotivs verdunkeln
nach unten hin immer
dickere Schichten das Bild, während
im oberen Bildteil nur ein bis
zwei Papiere übereinander geklebt
sind. Mit gerissenen Kringeln und
Tupfen kann das Flügelmotiv aufgenommen
werden.
Vom Dunkel zum Licht –
Das schraffierte Bild
Ist wenig Zeit und sind keine Materialien
außer Bleistift und Papier
verfügbar, kann doch sehr eindrucksvoll
die Bewegung vom Dunkel
zum Licht nachempfunden und
dargestellt werden. Die klare, das
Bild füllende Figur des Auferstehenden
wird nur ganz leicht und andeutungsweise
mit Bleistift auf ein
Blatt Papier übertragen. In einem
zweiten Durchgang wird, oben beginnend,
die Hell-Dunkel-Gestaltung
mit immer dichter werdenden
und schließlich übereinander gelegten
Bleistiftschraffuren (am besten
Bleistift des Stärkegrads 2B) nachempfunden.
Die genau nach
den beobachteten Helligkeitswerten
des Bildes angelegten Schraffuren
enden im unteren Bilddrittel
in tiefer Schwärze bzw. lösen sich
– entgegengesetzt betrachtet – immer
mehr zum Licht hin auf.
Literatur:
Schubert, Dietrich, Otto Dix in Selbstzeugnissen
und Bilddokumenten (rororo Monographien 287),
Reinbek b. Hamburg 1980.
Als Originalbeitrag erschienen in KatBl 129(2004)2,
123 –127; Abdruck mit freundlicher Genehmigung
des Kösel Verlag München
IfR Nr. 56/2006 37

Impressum
IfR-Informationen für den Religionsunterricht an Grund-,
Haupt- und Förderschulen, herausgegeben vom Schulreferat
Abt. I des Erzbischöflichen Ordinariats München
Redaktion: Dr. Thomas Gandlau, Barbara Hofmann,
Josef Ilg, Petra Langholz, Angelika Stock, Diane Weber
Beirat: Dr. Matthias Bahr, Tatjana Boleslawski, Wolfgang
Dinkel, Angela Eitzenberger, Konstanze Graf-Schechert
Redaktionsadresse: Postfach 33 03 60, 80063 München
Layout und Druck: Hofmann GmbH & Co. KG,
Druck + Medien, 83301 Traunreut
Für diese Ausgabe haben geschrieben:
Dr. Harriet Gandlau, SRin i. K.
Marie Luise Goecke-Seischab, Dozentin
Konstanze Graf-Schechert, RLin i. K.
Barbara Hofmann, RLin i. K.
Josef Ilg, SchR i. K.
Prof. Dr. Hans Mendl
Prof. em. Dr. Ehrenfried Schulz
Angelika Stock, RLin i. K.
Diane Weber, RLin i. K.
Markus Wolf, R i. K.
Sabine Wolf, Lin
38 IfR Nr. 56/2006

Otto Dix, Große Auferstehung Christi II, 200 x 150 cm,1949
IfR Nr. 56/2006 39