Kontaktzonen der Geschichtsvermittlung Transnationales Lernen

DISSERTATION
Titel der Dissertation
Kontaktzonen der Geschichtsvermittlung
Transnationales Lernen über den Holocaust in der
postnazistischen Migrationsgesellschaft
Verfasserin
Nora Sternfeld, MA
Angestrebter akademischer Grad
Doktorin der Philosophie (Dr. in phil.)
Wien, im Februar 2012
Studienkennzahl lt. Studienblatt R092 607
Dissertationsgebiet lt. Studienblatt Kunst u. kulturwiss. Studien
BetreuerInnen: Univ. Prof. Dr. in Elke Gaugele und PD Dr. Dirk Rupnow

Inhalt
Danksagung .......................................................................................................................... 3
Einleitung – Geschichtsvermittlung als kritische Aufgabe und unvollendeter Prozess 4
I Verstrickungen vermitteln. Transdisziplinäre thematische Klärungen ....................... 18
I.1 Verstrickte Bedingungen ................................................................................................... 20
I.1.1 Was heißt hier transnational? 21
I.1.2 Die postnazistische Kondition 25
I.1.3 In der Migrationsgesellschaft 26
I.2 Agonistische Kontaktzonen ............................................................................................... 30
I.2.1 Geteilte soziale Räume 31
I.2.2 Konfliktzonen 36
I.2.3 Bildung in agonistischen Kontaktzonen: Offenheit, Reflexivität und Dissens 41
I.3 Heterogene Kontexte .......................................................................................................... 48
I.3.1 Historisches Lernen und Geschichtsbewusstsein in der Geschichtsdidaktik 48
I.3.2 Ansprüche und Werte der Holocaust Education 67
Exkurs: Multiperspektivität und die pädagogische Funktion der Bystander 78
I.3.3 Konkretion und Partizipation in der Gedenkstättenarbeit 81
I.3.4 Reflexivität in Bildungstheorie und kritischer Migrationspädagogik 95
I.3.5 Das Dazwischen in der Kultur- und Geschichtsvermittlung 105
II Geschichtsvermittlung als Kontaktzone ........................................................................ 107
II.1 Erfahrungen .................................................................................................................... 107
II.1.1 Ein Projektdesign zwischen Forschung, Bildung und Ausstellung 108
II.1.2 Die Vermittlungsarbeit – Wie sind wir vorgegangen? 112
II.1.3 Erste Schlüsse aus der Zusammenarbeit 122
II.2 Räume öffnen/Räume schließen .................................................................................... 127
II.2.1 Öffnungen: Handlungsräume in der Kontaktzone 128
II.2.2 Schließungen: Wie umgehen mit Antisemitismus und Rechtsextremismus? 138
II.2.3 Widersprüche zwischen Öffnung und Schließung 153
II.3 Was geschehen ist und was es für die Gegenwart bedeutet ........................................ 158
Nachwort ........................................................................................................................... 166
Bibliografie ........................................................................................................................ 168
Internetquellen ................................................................................................................. 177
Abstracts ........................................................................................................................... 180
Kurzbiografie ................................................................................................................... 182
2

Danksagung
Diese Doktorarbeit ist ein Ergebnis des Forschungs- und Bildungsprojekts „‚Und was
hat das mit mir zu tun?’ Transnationale Geschichtsbilder zur NS-Vergangenheit“, das
von September 2009 bis August 2011 von Büro trafo.K umgesetzt wurde. Durchgeführt
wurde dieses im Rahmen des Förderprogramms Sparkling Science des Bundesministeriums
für Wissenschaft und Forschung.
Die Arbeit geht also aus einem Kontext kollektiver Wissensproduktion hervor.
Ohne meine Kolleginnen Renate Höllwart und Elke Smodics-Kuscher, die mit mir
gemeinsam seit vielen Jahren mit Büro trafo.K Vermittlung denken, entwickeln,
umsetzen, verwerfen, verändern und neu erfinden, wäre sie also gar nicht möglich
gewesen. Bei Ines Garnitschnig, deren Dissertation parallel im Rahmen des Projekts
entsteht, möchte ich mich für die vielen wertvollen Diskussionen sowie die genaue
Lektüre bedanken. Mein besonderer Dank gilt Dirk Rupnow, der mich als Projektleiter
und Betreuer mit seinem Fachwissen, seiner Klarheit und Reflexivität sehr dabei
unterstützt hat, diese Arbeit fertigzustellen. Bedanken möchte ich mich auch bei
meiner Betreuerin Elke Gaugele für ihre Offenheit und ihre konstruktiven Vorschläge,
die mir wichtige Impulse für Konzept und Aufbau gegeben und meine Herangehensweise
wesentlich geprägt haben. Nicht zuletzt gilt mein Dank auch Oliver Marchart
für seine kritische Lektüre und für viele wichtige Gespräche während des gesamten
Entstehungsprozesses.
3

Einleitung – Geschichtsvermittlung als kritische Aufgabe und unvollendeter
Prozess
„Du brauchst die Arbeit nicht zu vollenden, aber du bist auch nicht frei, dich
daraus zu entziehen“ 1 (Sprüche der Väter 2,2)
Nun beginnt diese Arbeit doch mit einem rabbinischen Wort. Der Eindruck einer
religiösen Orientierung derselben soll dabei aber gleich zurückgewiesen werden. Vielmehr
soll es darum gehen, eine säkulare, poststrukturalistische Seite des rabbinischen
Satzes herauszuarbeiten und eine solche womöglich blasphemische Auslegung für
eine Bildungstheorie fruchtbar zu machen. Versuchen wir also eine Lektüre des
Satzes, bei der mit „Arbeit“ eine Geschichtsvermittlung nach Auschwitz gemeint
wäre. Zunächst scheint dann sofort auf der Hand zu liegen, dass es eine Vollendung
dieser Arbeit nicht geben kann oder soll – denn ihr Ziel ist ja gerade eine Auseinandersetzung
und Erinnerung, unter die kein Schlussstrich gezogen wird. Weitergehend
bedeutet dies jedoch auch, dass es auszuhalten gilt, dass es stets neue, unvorhersehbare
Formen der Erinnerungs- und Vermittlungsarbeit, des Lehrens und Lernens nach
und über Auschwitz geben wird und muss, die aus der jeweiligen Gegenwart ihren
eigenen aktuellen Weg der Unabschließbarkeit definieren und formulieren. Es handelt
sich also um eine Tätigkeit, die niemals das gute Gefühl einer positiven oder auch nur
annähernden Erledigung mit sich bringen, sondern immer den Charakter der Offenheit
und auch des Scheiterns beinhalten wird. Doch der rabbinische Satz hat ja gerade
dahingehend etwas Beruhigendes: Wenn es nicht mehr darum geht, das Ende der
pädagogischen Arbeit vorwegzunehmen, lohnt es sich umso mehr, eine konkrete und
alltägliche Perspektive einzunehmen und sich genau den damit verbundenen Bedingungen
und damit einhergehenden Fragen nicht zu entziehen.
Was sind diese konkreten Bedingungen, die den Hintergrund für eine aktuelle
1
Zitiert nach: Max Mannheimer, Wie viel Erinnerung braucht der Mensch? – Wie viel Gedenken braucht ein
Volk?, in: Werner Nickolai, Micha Brumlik (Hg.), Erinnern, Lernen, Gedenken. Perspektiven der Gedenkstättenpädagogik,
Freiburg im Breisgau 2007, S. 17–21, hier S. 20. Es handelt sich um ein Zitat aus den
Sprüchen der Väter: „Es ist deine Obliegenheit nicht, die Arbeit zu vollenden, doch steht es dir nicht frei, sich
ihrer zu entledigen.“, Talmud, Die Sprüche der Väter, München 2009, S. 22.
4

Geschichtsvermittlung zu Holocaust 2 , Nazismus 3 und Zweitem Weltkrieg an Jugendliche
bilden? Zunächst sollen diese hier mit zwei Konditionen beschrieben werden, in
denen jede Geschichtsvermittlung heute steht: dem Postnazismus und der Migrationsgesellschaft.
Beide – die Auseinandersetzung mit den Kontinuitäten und spezifischen
gesellschaftlichen und edukatorischen Verantwortungen in den NS-Nachfolgestaaten
und die Realität des Aufeinandertreffens unterschiedlicher Erinnerungskollektive in
jedem Klassenzimmer – geben einen Rahmen vor, dem es sich zu stellen gilt und der,
wenn dies geschieht, zahlreiche, teilweise auch widersprüchliche Herausforderungen
mit sich bringt. Beide Begriffe werden im Zuge dieser Arbeit beschrieben und in zahlreiche
Kontexte gestellt werden. Dabei kann es nicht darum gehen, das Nischenthema
der Migration als ein weiteres marginalisiertes Feld in die Holocaust Education
hineinzureklamieren. Vielmehr soll hier eine allgemeine Diskussion bestehender
2
3
Mit „Holocaust“ bezeichne ich in dieser Arbeit dezidiert nicht nur den industrialisierten Massenmord an
Jüdinnen und Juden, sondern die Gesamtheit der nazistischen Massenverbrechen. Was der Begriff alles meint
und bezeichnet, ist in der Literatur umstritten. Aber heute wird jedenfalls die Zusammenfassung aller Opfer der
Nazis unter dem Schlagwort „Holocaust“ empfohlen. So schreiben etwa Geoffrey Short und Carol Ann Reed:
„We would therefore urge teachers, when dealing with the Holocaust, to make more than a token acknowledgement
of the fate oft the Roma and Sinti and the Slavs and those who were persecuted on grounds other than
ethnicity such as Jehovah’s Whitnesses, homosexuals, political opponents and Germans with disabilities“.
Geoffrey Short, Carol Ann Reed, Issues in Holocaust education, Aldershot/Burlington 2004, S. xi. Den planmäßig
organisierten und industriell durchgeführten Massenmord der Nazis an Jüdinnen und Juden bezeichne
ich mit dem Begriff Shoah. Zahlreiche Reflexionen wurden zur Bezeichnung des Verbrechens gemacht, alle
bisherigen Benennungen bleiben problematisch und ungenügend. Wörtlich aus dem Hebräischen übersetzt heißt
Shoah „Katastrophe“. Dass damit die Konnotation eines scheinbar täterlosen Schicksals mitschwingt, ist ein
Aspekt, der die Verwendung des Begriffs schwierig macht, das Angebot einer Identifikation mit den Opfern ein
anderer. Ich wähle die jüdische Selbstbezeichnung – die mittlerweile über Israel und jüdische Gemeinden hinaus
Verbreitung gefunden hat – trotzdem, weil sie mir immer am sinnvollsten erscheint, um den Massenmord
an Jüdinnen und Juden zu bezeichnen. Das Wort Holocaust wird in der Literatur zu den verschiedenen Themen
dieser Arbeit am häufigsten verwendet, ist jedoch – und das wurde vielfach besprochen – dennoch unzulänglich
und problematisch: Unter anderen macht Giorgio Agamben darauf aufmerksam, dass der Begriff Holocaust –
der auf Griechisch „Brandopfer“ bedeutet und aus einem religiösen Kontext stammt – bereits im Mittelalter
höhnisch gebraucht wurde, um Pogrome an JüdInnen und Juden zu beschreiben. Vgl. Giorgio Agamben, Was
von Auschwitz bleibt, Frankfurt am Main 2003, S. 26 ff. Dieser antisemitischen Geschichte des Wortgebrauchs
möchte ich mich nicht anschließen – auch wenn ich weiß, dass der Begriff mit dem gleichnami-gen US-Fernsehvierteiler,
der 1978 bzw. in Deutsch 1979 erstmals ausgestrahlt wurde, auch im deutschsprachigen Raum
Verbreitung fand und zunächst als Errungenschaft und Möglichkeit erschien, um den industriellen Massenmord
der Nazis an den europäischen Juden und Jüdinnen zu benennen, der bis dahin gerne unthematisiert gelassen
und in den Hintergrund gedrängt wurde. Ein weiteres Problem beider Begriffe ist, dass sie keine „Dimension in
der Alltagssprache“ des Postnazismus haben und somit dazu einladen, die Verbrechen zu externalisieren. Vgl.
Detlev Clausen, Die Banalisierung des Bösen. Über Auschwitz, Alltagsreligion und Gesellschaftstheorie, in:
Michael Werz (Hg.), Antisemitismus und Gesellschaft. Zur Diskussion um Auschwitz, Kulturindustrie und
Gewalt, Frankfurt am Main, S. 55, sowie zur Problematik der Begriffe Elke Rajal, Erziehung nach/über
Auschwitz. Holocaust Education in Österreich vor dem Hintergrund kritischer Theorie, Diplomarbeit, Wien
2010, S. 19–23. Schlussendlich habe ich mich bei all diesen Problematiken deshalb für die Bezeichnung
Holocaust entschieden, weil der Begriff vor dem Hintergrund seiner „Globalisierung“ zahlreiche Reklamationen
erfahren, neue aktuelle Dimensionen erhalten und damit zumindest das Potential hat, die Verbrechen an
Roma und Sinti, an Homosexuellen und den vielen anderen Opfern nicht auszuschließen.
In Anlehnung an die Konvention im Englischen und Französischen wähle ich die Bezeichnung Nazismus für
die Weltanschauung und politische Bewegung der Nazis. Neben einer bewussten Entscheidung für die Exilund
alliierte Fremdbezeichnung ist es auch eine gegen die Selbstbezeichnung der NSDAP und die damit einhergehende
scheinbare Verbindung von Nationalismus und Sozialismus. Ich verdanke Ernesto Laclau den Hinweis
auf die eigentümliche Beständigkeit des langen Wortes „Nationalsozialismus“ im postnazistischen deutschen
Sprachgebrauch im Gegensatz zu den meisten anderen sprachlichen Kontexten.
5

Debatten und Wissensproduktionen im Bereich der Geschichtsvermittlung zum Holocaust,
dem Nazismus und dem Zweiten Weltkrieg im postnazistischen deutschsprachigen
Raum geführt werden, um diese vor dem Hintergrund der Migrationsgesellschaft
neu zu positionieren und Kenntnisse für die Praxis zu erarbeiten.
Es handelt sich dabei um zwei Bedingungen unserer Gesellschaft, die für eine aktuelle
Geschichtsvermittlung des Nazismus prägend sind und heute auch in den unterschiedlichen
Feldern, die sich mit ihr theoretisch und praktisch beschäftigen, zweifellos als
notwendige Hintergründe der Auseinandersetzung gelten. 4 So werden sie auch in den
Medien längst diskutiert; 5 Die Zeit schreibt etwa im Januar 2010:
„Migranten sind in der großen deutschen Erzählung, in der es um die Erinnerung an die NS-Verbrechen
und den anspruchsvollen Umgang mit dieser Erinnerung geht, nicht vorgesehen. Nicht als Zuhörer und
schon gar nicht als Akteure mit einer eigenen Perspektive. Aber wie lange kann das so bleiben in einem
Land mit mittlerweile mehr als 15 Millionen Menschen, die keine familiären Bezüge zur deutschen Vergangenheit
haben?“ 6
Mediale Zuschreibungen in der Migrationsgesellschaft
Die öffentliche Debatte ist allerdings weit davon entfernt, differenzierte Perspektiven
auf ein allgemein als notwendig betrachtetes Umdenken in der Geschichtsvermittlungspraxis
einzunehmen. Vielmehr folgen die journalistischen Auseinandersetzungen
mit dem Thema einer oftmals dichotomen Logik zwischen guten migrantischen
VermittlerInnen einerseits und problematischen migrantischen Jugendlichen andererseits:
Am 3. Juli 2008 berichtet die FAZ 7 über Ufuk Topkara, Geschichtsvermittler im Jüdischen
Museum in Berlin. Der Nachrichtenwert seiner Führungen mit Jugendlichen
besteht darin, dass er muslimisch ist.
Der Artikel beginnt mit einer Unterstellung: „Es sind nur acht Schüler gekom-
4
5
6
7
Vgl. Harald Welzer, Erinnerungskultur und Zukunftsgedächtnis, in: Aus Politik und Zeitgeschichte, 25–
26/2010, S. 16–29, hier S. 17.
Dank an Doron Rabinovici für wichtige Gespräche und Hinweise.
Özlem Topcu, Heinricht Wefing, „Bist du Jude?“ Zwei Deutschtürken versuchen, die deutsche Geschichte zu
erklären – und treffen auf hartnäckige Vorurteile, Die Zeit (04/2010), http://www.zeit.de/2010/04/Umfrage-
Reportage?page=all (20.01.2011).
Philip Vetter, Muslime im Jüdischen Museum. Lernen vom großen Bruder, FAZ (03.07.2008),
http://www.faz.net/s/RubCF3AEB154CE64960822FA5429A182360/Doc~ECA738C014E3E4420BC8064B37
5BACE65~ATpl~Ecommon~Scontent.html (20.01.2011).
6

men. Ein Mädchen aus einer arabischen Familie ist heute einfach nicht erschienen.
‚Da kann man durchaus Absicht unterstellen’, sagt Lehrerin Elke Menzel, ‚und ich
mache das auch mal.’“
Hier wird also nicht nur ein Vermittler vorgestellt, sondern auch die Dramaturgie
eines möglichen „Kulturkonflikts“ aufgebaut: Der Artikel erzählt von einem Schüler
namens Zafer, der bereits im Vorfeld die Frage stellte, ob er ins Jüdische Museum
müsse, obwohl er gar kein Jude sei und beschreibt das Verhalten der SchülerInnen –
die alle als migrantisch vorgestellt werden 8 – als „lustlos, aber nicht feindselig“. Doch
dann erfahren die Jugendlichen, dass sie es mit einem muslimischen Vermittler zu tun
haben, der Verbindungen zwischen dem Islam und dem Judentum herausarbeitet und
mit einem Mal wird die Führung, so der Artikel, für die Jugendlichen interessant. Am
Ende des Textes wird Ufuk Topkara dann noch weit über die Führung hinaus zu
einem Helden des Alltags gemacht:
„Hat Topkara also etwas erreicht in der vergangenen Stunde? Konnte er Vorurteile abbauen? ‚Ich
glaube, der Effekt verpufft sehr schnell, wenn sie zurückkommen in ihr soziales Umfeld’, sagt er
nachdenklich. Vielleicht hat er recht. Vielleicht werden sie nicht als einzige widersprechen, wenn
jemand gegen Juden hetzt. Aber sie werden sich an den großen Bruder Ufuk aus dem Museum erinnern.
Er hätte widersprochen.“
Für den Vermittler Ufuk Topkara interessierte sich auch Die Zeit. 9 Sie stellt ihn gemeinsam
mit Aycan Demirel vor, dem Gründer der Kreuzberger Initiative gegen
Antisemitismus. 10 Auch er wird als Mann mit Courage präsentiert, der sich nach
seinen Jugendjahren, in denen „das Militär in der Türkei jegliche politische Aktivität
unterband“, geschworen hatte, „nie wieder unpolitisch sein zu wollen“. Der problematische
Tenor der Artikel geht davon aus, dass MigrantInnen Vorurteile gegen
JüdInnen hätten, dass sie sogar zu einem großen Teil antisemitisch wären 11 und dass
8
Im Artikel wird das so beschrieben: „Bei der Gruppe im Jüdischen Museum hat heute kein Schüler deutsche
Eltern.“
9
Topcu, „Bist du Jude?“, http://www.zeit.de/2010/04/Umfrage-Reportage?page=all
10 http://www.kiga-berlin.org/
11
Eine kritische Auseinandersetzung mit dem medialen Diskurs zur Aufgabe der Geschichtsvermittlung in der
Migrationsgesellschaft soll nicht darüber hinweggehen, dass es tatsächlich Antisemitismus in muslimischen
Communities gibt. http://www.welt.de/politik/deutschland/article6491671/Graumann-warnt-vor-Antisemitismus-bei-Migranten.html.
An späterer Stelle wird hierauf noch genauer eingegangen. Hier geht es vorerst
darum, die Funktion der Zuschreibung von Antisemitismus an migrantische Jugendliche für die dominanzkulturelle
Beschäftigung mit Nazismus und Holocaust herauszustreichen. Astrid Messerschmidt schreibt in
diesem Zusammenhang: „Aktuell werden Antisemitismen auffälligerweise auch unter marginalisierten Minderheiten
mit migrantischen Hintergründen artikuliert. Für den mehrheitsdeutschen Umgang mit sekundärem
Antisemitismus bietet sich dadurch eine Gelegenheit, zum einen das Problem jenseits der einheimischen
Mehrheitsgesellschaft anzusiedeln und zum anderen die Nichtzugehörigkeit dieser „Nicht-ganz-Deutschen“
bestätigt zu sehen. Dabei knüpft der Antisemitismus derer, die auch in der dritten Generation immer noch als
‚Migranten’ bezeichnet werden, an jenen an, der in der deutschen Gesellschaft nach wie vor vorhanden ist.“
Astrid Messerschmidt, Postkoloniale Erinnerungsprozesse in einer postnationalsozialistischen Gesellschaft –
7

es eine wichtige Aufgabe der deutschen Gesellschaft sei, sich diesen Tatsachen zu
stellen. In den beiden Fällen sind die „Guten“ zwei „deutschtürkische“ 12 Pädagogen,
die am Abbau von Vorurteilen arbeiten. Einzelne „gute“ MigrantInnen werden einer
Mehrheit von Jugendlichen, „die ein Problem haben“, gegenübergestellt.
12
13
14
Neben der Tatsache, dass in dieser Form der Berichterstattung offensichtlich zahlreiche
Bilder von „Anderen“ reproduziert werden, ist auch interessant, wie wenig die
immer noch verbreitete nationale Form der Geschichtserzählung dabei verändert wird.
Geschichtsvermittlung wird zum „Aufeinandertreffen unterschiedlicher Kulturen“, die
sich möglichst respektieren sollen – die deutsche dominanzkulturelle 13 Perspektive
kann dabei weitgehend unangetastet bleiben. Die Frage, die dem entgegen im Rahmen
dieser Arbeit gestellt werden soll, ist eine andere: Mit dem Blickwechsel auf eine
transnationale Geschichtsvermittlung zu Holocaust, Nazismus und Zweitem Weltkrieg
in der postnazistischen Migrationsgesellschaft geht es darum auszuhalten, dass
die dominante gesellschaftliche Perspektive selbst herausgefordert wird. Eine aktuelle
Geschichtsvermittlung in der Migrationsgesellschaft muss sich also nicht bloß
geschichtspolitischen und vermittlungstheoretischen Diskursen zum Nazismus stellen,
sondern auch Ansätzen, wie sie in den Bereichen Migrationspädagogik und kritische
Migrationsforschung formuliert werden. Diese fordern die gängige, noch immer
weitgehend national geprägte schulische und außerschulische Vermittlung insofern
heraus, als sie Fragen nach der Definitionsmacht und den mächtigen Unterscheidungen
zwischen einem „Wir“ und seinen „Anderen“ in der Gesellschaft stellen sowie
Zuschreibungen und damit verbundene „natio-ethno-kulturelle Zugehörigkeitsverhältnisse“
bearbeiten, ohne Antworten bereits vorwegzunehmen. 14
In dieser Arbeit soll vor diesem Hintergrund also nicht nach einer spezifischen
Form der Vermittlung für „MigrantInnen“ gefragt werden; vielmehr geht es um die
Formulierung von Konsequenzen, wie sie aufgrund der Realität der Migrationsgesellvom
Umgang mit Rassismus und Antisemitismus, in: Peripherie – Zeitschrift für Politik und Ökonomie in der
Dritten Welt, 28. Jg., 2008, Heft 109/110, S. 42–60, hier S. 48.
So lautet der Untertitel des Zeit-Artikels: „Zwei Deutschtürken versuchen, die deutsche Geschichte zu erklären
– und treffen auf hartnäckige Vorurteile“.
Im Unterschied zum Begriff der Mehrheitsgesellschaft, der die Dominanz einer gesellschaftlichen Gruppe
implizit der Anzahl ihrer Mitglieder zuschreibt und damit analytisch ungenau ist, betont der Begriff der Dominanzkultur
den deutlich zentraleren Aspekt gesellschaftlicher Machtverhältnisse. Vgl. zum Konzept der Dominanzkultur
Birgit Rommelspacher, Dominanzkultur. Texte zu Fremdheit und Macht, Berlin 1995.
Vgl. Paul Mecheril, Migrationspädagogik. Hinführung zu einer Perspektive, in: Paul Mecheril, Annita Kalpaka,
María do Mar Castro Varela, İnci Dirim, Claus Melter, Migrationspädagogik, Weinheim – Basel 2010, S. 7–22,
hier S. 13.
8

schaft für das Verständnis von Bildung insgesamt und dessen konkrete Implikationen
für die Vermittlung zu Holocaust, Nazismus und Zweitem Weltkrieg zu ziehen wären.
Es geht also um einen Versuch, sich immer wieder neu nicht der Arbeit einer unabschließbaren
Geschichtsvermittlung zu entziehen. Sich ihr zu stellen, steht mit einer
Analyse der bestehenden gesellschaftlichen, diskursiven und geschichtspolitischen
Bedingungen für die Geschichtsvermittlung in Verbindung. Die Migrationsgesellschaft
ist eine davon. Einige weitere seien hier kurz vorgestellt:
Aufgaben im Generationenwechsel
In der Literatur wird immer wieder auf eine große Veränderung der Erinnerung an
den Holocaust hingewiesen, die mit einem Generationenwechsel und dem damit verbundenen
Tod der Überlebenden in Verbindung steht. 15 Nachdem ZeitzeugInnen eine
zentrale Funktion in der Tradition der schulischen und außerschulischen Vermittlung
des Holocaust eingenommen haben, geht damit die Notwendigkeit einer Neuorientierung
einher. Diese ist nicht bloß eine Frage der Methodik/Didaktik, sondern betrifft
die Inhalte und die Ziele der Geschichtsvermittlung selbst. In gewisser Weise müssen
nachgeborene VermittlerInnen sich die Frage stellen, in welchem Verhältnis sie zu
den Überlebenden, deren Erzählungen und Ansätzen stehen. Das Zitat, das dieser Einleitung
als Motto vorangeht, verdankt sich vielleicht auch deshalb einem Zeitzeugen.
Es ist Max Mannheimer, der Präsident der Lagergemeinschaft Dachau, der den rabbinischen
Satz aus den Sprüchen der Väter zitiert und dabei die Gegenwart der Erinnerung
mit einem Lernen für die Zukunft verbindet. In seinem Text fragt er „Wie viel
Erinnerung braucht der Mensch?“ 16 und stellt sich selbst in den Zusammenhang des
rabbinischen Wortes. Er schreibt: „Wenn ich dieses Wort auf mich beziehe, so heißt
das, in meiner Arbeit weiter machen, für kommende Generationen weitergeben, was
an Erinnerung und Mahnung notwendig ist.“ 17 Diese Arbeit (die er nicht vollenden
kann), bedeutet für ihn und viele andere ZeitzeugInnen weit mehr als die Auseinandersetzung
mit den Morden der Nazis. Über sie zu sprechen, soll für die Zukunft
15
16
17
Vgl. Viola B. Georgi, Entliehene Erinnerung. Geschichtsbilder junger Migranten in Deutschland, Hamburg
2003, S. 13, sowie Jens Michelsen, Von der Begegnung zum Bild. Zeitzeugenschaft in der kommunikativen
und kulturellen Erinnerung, in: Claudia Lenz, Jens Schmidt, Oliver von Wrochem (Hg.), Erinnerungskulturen
im Dialog. Europäische Perspektiven auf die NS-Vergangenheit, Hamburg – Münster 2002, S. 161–172.
Mannheimer, Wie viel Erinnerung braucht der Mensch?
Ebda., S. 20.
9

wirksam werden. Er schreibt: „Was ich den Jugendlichen heute mitgeben oder sagen
möchte: Stärkt die Demokratie, seid wachsam gegenüber jeder Regung von Rassismus,
Intoleranz und Fremdenfeindlichkeit.“ 18
Dieser starke Wunsch der Überlebenden und ZeitzeugInnen, aus der pädagogischen
Auseinandersetzung mit dem Holocaust und dem Nazismus Schlüsse und
Handlungsaufforderungen für die Zukunft zu ziehen, kann in einer gegenwärtigen
Vermittlungspraxis weder verleugnet werden, noch kann ihm einfach Folge geleistet
werden. 19 Denn welche pädagogische und gesellschaftliche Pflicht sich aus den
Verbrechen ergibt, welche Handlungskonsequenzen für die Zukunft gezogen werden
sollen, sind derzeit offene, geschichtspolitisch umkämpfte Fragen, die – vor allem
anhand der Stichworte Singularität und Universalisierung des Holocaust – in dieser
Arbeit genauer untersucht werden.
Ein Generationenwechsel in der Erinnerung ist mit der Notwendigkeit verbunden,
aktuelle Neudefinitionen vorzunehmen. Der Historiker Michael Jeismann
spricht sogar davon, dass es heute nicht mehr so sehr um das ginge, was tatsächlich
geschah, sondern darum, „wie das Geschehene erzählt und vergegenwärtigt werden
soll.“ 20 Allerdings findet die Auseinandersetzung um die Repräsentation des Holocaust,
des Nazismus und des Zweiten Weltkriegs nicht im luftleeren Raum, sondern
vor dem Hintergrund vergangener und aktueller geschichtspolitischer Kämpfe statt –
und an diesen waren und sind Überlebende seit 1945 maßgeblich beteiligt. Eine zeitgenössische
Geschichtsvermittlungstheorie und -praxis definiert sich in diesem Spannungsfeld:
Sie muss sich aktuell und neu positionieren und kann dennoch nicht einfach
über Definitionen und Herangehensweisen der Überlebenden – sowie damit
verbundene oft stark ethisch aufgeladene Perspektiven – hinweggehen. Wenn in
dieser Arbeit also stärker der aktuellen vermittlungstheoretischen These gefolgt wird,
dass die Auseinandersetzung mit dem Holocaust niemanden notwendig zu einem
besseren Menschen macht, soll dadurch dennoch die Aufgabe, die mit dem rabbinischen
Motto angesprochen ist, nicht geschmälert werden. Und so stehen hier bewusst
die Worte und Motivationen von Max Mannheimer – auch im Hinblick auf ihren
18
19
20
Ebda., S. 21.
Dank an Lisa Bolyos, die mich darauf aufmerksam gemacht hat, dass unsere Überzeugungen – die die
geschichtspolitische und vermittelnde Arbeit begleiten – nicht einfach über die Wünsche und Zugänge der
Überlebenden hinweggehen können, wenn sie diesen auch nicht hörig Folge leisten müssen.
Michael Jeismann, Auf Wiedersehen Gestern. Die deutsche Vergangenheit und die Politik von morgen,
Stuttgart 2001, S. 140.
10

antirassistischen Horizont – am Anfang dieser Arbeit.
Identitätsstiftung und Depolitisierung der Erinnerung
Ein weiterer Hintergrund gegenwärtiger Geschichtsvermittlung, der hier einleitend
noch angesprochen werden soll, ist eine diskursive Veränderung, die sich mit einem
neuen deutschen Selbstbewusstsein nach der Wiedervereinigung für den Gegenstand
des Holocausts und des Nazismus ergeben hat: In den letzten zwanzig Jahren hat sich
in Deutschland und teilweise (wenn auch viel ambivalenter) auch in Österreich ein
neues master narrative in Bezug auf die Shoah durchgesetzt. 21 „Immer mehr Menschen
scheinen die NS-Verbrechen und insbesondere den Holocaust ‚verstanden’ und
‚internalisiert’ zu haben.“ 22 , schreibt die Historikerin Cornelia Siebeck. Teilweise geht
dies sogar so weit, wie Hanno Loewy bereits 2000 kritisierte, dass die Erinnerung an
die Verbrechen des Nazismus in der Bundesrepublik dazu gebraucht würden, Identität
zu stiften. So spricht er polemisch von einer „ethnisierenden Form des Nationalismus“
23 : Was zunächst wie ein Schuldbekenntnis aussehe, meint Loewy, sei nichts
anderes als eine Identität der Ausgrenzung 24 . Astrid Messerschmidt pflichtet Loewy
bei, wenn sie schreibt: „Der Holocaust eignet sich nicht als Grundlage für den Aufbau
einer nationalen Identität. Die Versuche, deutsche Identität auf dieses Ereignis zu
gründen, wiederholen nur den ausschließenden Gestus des deutschen Nationalprojekts.“
25 In einem anderen Kontext findet sie sogar noch deutlichere Worte:
„In dem Versuch, aus der NS-Vergangenheit ein nationales Gut geglückter Erinnerungsarbeit zu
machen, wird Geschichte abgeschlossen und aus der Erinnerung verdrängt. Sie wird zu einem Vehikel
nationaler Identität in einer Gesellschaft, die sich ausgesprochen schwer damit tut, sich selbst als eine
Einwanderungsgesellschaft anzuerkennen, obwohl sie eine lange Migrationsgeschichte hat.“ 26
Cornelia Siebeck vertritt darüber hinaus die These, dass in Verbindung mit einer
neuen deutschen Identität der Verantwortung für die Geschichte eine Depolitisierung
21
22
23
24
25
26
Vgl. Enzo Traverso, Gebrauchsanleitungen für die Vergangenheit. Geschichte, Erinnerung, Politik, Münster
2007.
Cornelia Siebeck, Gedächtnis, Macht, Repräsentation. Zur (Un-)Möglichkeit demokratischer Gedenkstätten.
Vortrag auf dem 16. Workshop zur Geschichte der Konzentrationslager: „Neue Perspektiven der Konzentrationslagerforschung:
Ort, Ereignis und Gedächtnis“, Oświęcim/Gedenkstätte Auschwitz, 21. bis 25. Mai 2010
(unveröff. Abstract).
Hanno Loewy, Deutsche Identitäten vor und nach dem Holocaust, in: Hans Erler, Ernst-Ludwig Ehrlich (Hg.),
Jüdisches Leben und jüdische Kultur in Deutschland. Geschichte, Zerstörung und schwieriger Neubeginn,
Frankfurt am Main 2000, S. 240–251, hier S. 246.
Ebda.
Astrid Messerschmidt, Erinnerung jenseits nationaler Identitätsstiftung. Perspektiven für den Umgang mit dem
Holocaust-Gedächtnis in der Bildungsarbeit, in: Lenz/Schmidt/von Wrochem (Hg.), Erinnerungskulturen im
Dialog, S. 103–114, hier S. 104.
Astrid Messerschmidt, Weltbilder und Selbstbilder. Bildungsprozesse im Umgang mit Globalisierung, Migration
und Zeitgeschichte, Frankfurt am Main 2009, S. 186.
11

stattfindet: „Gesellschaft wird zu Gemeinschaft harmonisiert.“ 27
Die Verkomplizierungen einer Positionierung zwischen der Notwendigkeit der
spezifischen Perspektivierung im Postnazismus einerseits und der Gefahr einer ausschließenden
Identitätsstiftung andererseits werden in dieser Arbeit untersucht und im
Hinblick auf eine aktuelle Geschichtsvermittlung diskutiert.
So haben sich die Kontexte der Geschichtsvermittlung stark verändert: Ging es in den
ersten Jahren nach 1945 bis weit in die 1980er Jahre 28 noch darum, einen Raum für
die Auseinandersetzung mit dem Holocaust geschichtspolitisch zu erkämpfen, handelt
es sich heute um ein mehr oder weniger staatlich verordnetes Thema, dem sein kritisches
Potential innerhalb vorgegebener nationaler Erinnerungskulturen abzuringen ist.
Wie zu zeigen sein wird, geht dies mit entpolitisierenden Implikationen für die Geschichtsvermittlung
einher, die viel mehr über die Gegenwart als über den historischen
Gegenstand aussagen. So werden unter dem Stichwort der Multiperspektivität
dennoch zahlreiche Perspektiven marginalisiert, während sich bei den historischen
Positionen, die bevorzugt behandelt werden, starke Tendenzen der Individualisierung
finden lassen (oft zum Zweck einer besseren pädagogischen Einfühlung).
Zusammenfassen lassen sich die Positionen, die derzeit in der Geschichtsvermittlungspraxis
Konjunktur haben, mit den Stichworten Opfer, Täter und Mitläufer,
auf die hier kurz noch etwas genauer eingegangen werden soll: Wir haben es
heute erstens mit einer Multiplikation und Ausdifferenzierung von Opferdiskursen zu
tun, die in sich stark kulturalisiert werden und dennoch in ihrer Syntax und ihren Bildsprachen
(ganz im Sinne einer „Globalisierung des Holocaust“ 29 ) an das Gedenken an
die Shoah anknüpfen. Zweitens gibt es die Tendenz einer Ausarbeitung von TäterInnenperspektiven,
denen es leider oft nicht gelingt, einer gewissen Ambivalenz zwischen
Kritik und Affirmation – konkreter zwischen Verurteilung und Empathie – zu
entgehen. In Rekurs auf Raul Hilberg 30 wurde drittens die Dichotomie von Opfer- und
TäterInnenperspektiven um eine ganze Bandbreite von ZuschauerInnen- und MitläuferInnenpositionen
erweitert. 31 Diese ermöglichen eine differenziertere Perspektivie-
27
28
29
30
31
Siebeck, Gedächtnis, Macht, Repräsentation.
Hannes Heer, Volker Ullrich, Die „neue Geschichtsbewegung’“ in der Bundesrepublik. Antriebskräfte, Selbstverständnis,
Perspektiven, in: dies. (Hg.), Geschichte entdecken. Erfahrungen und Projekte der neuen
Geschichtsbewegung, Reinbek bei Hamburg 1985, S. 9–36.
Vgl. Daniel Levy, Natan Sznaider, Erinnerung im globalen Zeitalter: Der Holocaust, Frankfurt am Main 2001.
Vgl. Raul Hilberg, Täter, Opfer, Zuschauer. Die Vernichtung der Juden 1933–1945, Frankfurt am Main 1996.
Matthias Heyl, „Holocaust Education“: Internationale Tendenzen im pädagogischen Umgang mit der
12

ung des gesellschaftlichen Profits am Nazismus sowie eine Auseinandersetzung mit
Handlungsspielräumen. Diese Erweiterung ist wichtig. Wenn sie allerdings als einzig
mögliche angesehen wird, stellt sie in gewisser Weise auch eine Schließung diskursiver
Perspektiven dar. Sehr viel weniger Raum wird in aktuellen Unterrichts- und
Vermittlungsformen etwa dem Widerstand eingeräumt. Während dieser in Ausstellungen,
Gedenk- und Bildungsdiskursen in den ersten Jahren nach 1945 überbetont
wurde (und dafür in Verbindung mit einer Schuldabwehr auch zu Recht oft kritisiert
wurde), scheint er heute nur noch am Rande behandelt zu werden. Widerstandsstrategien
werden nur insofern thematisiert, als es sich um mutige, moralische Entscheidungen
handelt, die zumeist einzelnen „RetterInnen“ zugeordnet werden. Die mit der
Geschichte des Widerstands verbundene Form der politischen Organisation wird
dabei zumeist nicht einmal erwähnt. So wird die kollektive Dimension des Widerstands
ausgeblendet (steht doch Kollektivität der pädagogisch-moralischen Vereinfachung
gemäß eher für den Nazismus). Ein Grund dafür mag in einer antikommunistischen
Hegemonie liegen, die sich bereits unmittelbar nach dem Ende des Zweiten
Weltkrieges herausbildete und die freilich nach 1989 mit dem Wegfall kommunistischer
Herrschaftsbereiche in Europa eine noch größere Ausprägung erfuhr. Möglicherweise
damit in Verbindung könnte ebenfalls die Tatsache stehen, dass auch
Siegerperspektiven heute kaum mehr thematisierbar scheinen.
Dan Diner macht darauf aufmerksam, dass ein allgemeiner Anti-Kriegs-Konsens
eine positive Bezugnahme auf die militärische Dimension der Befreiung durch
die Alliierten in den Hintergrund treten lässt. „So lässt eine die Kriegsumstände
hintansetzende Geschichtserzählung über den Holocaust es etwa zu, die Alliierten
angesichts des ungeheuerlichen Geschehens vorgeblicher Untätigkeit zu zeihen. […]
An die Stelle des verloren gegangenen historischen Urteilsvermögens tritt ein universell
drapierter moralisierender Diskurs über unterschiedslose Opferschaft.“ 32
Gerade in einer Auseinandersetzung mit Dimensionen des Zweiten Weltkrieges
läge allerdings eine Möglichkeit multiperspektivischer Geschichtserzählung in der
Migrationsgesellschaft. In Österreich beziehen sich etwa zahlreiche Jugendliche auf
den Zweiten Weltkrieg in Jugoslawien – und zwar sowohl auf die damit verbundenen
Verbrechen der Wehrmacht als auch auf die Kämpfe der und die Befreiung durch die
32
Geschichte, in: Schriftenreihe Probleme des Friedens, 1/1999, Zivilisationsbruch Auschwitz, Idstein 1999,
S. 27–43; online: http://www.fasena.de/archiv/forschung.htm, S.5.
Dan Diner, Gegenläufige Gedächtnisse. Über Geltung und Wirkung des Holocaust, Göttingen 2007, S. 9.
13

PartisanInnen. Neben diesen Aspekten eröffnet eine postkoloniale Geschichte zahlreiche
weitere konkrete Fragen, Verbindungen und Ansätze, die Verstrickungen
zwischen Kollaboration und Widerstand beinhalten und sich schwerlich in die Dreiheit
von Täter, Opfer und Zuschauer fassen lassen. 33 Diesen und weiteren Überlegungen
zu einer anderen Multiperspektivität, der es gelingen kann, zugleich viel mehr
Bezüge einzubeziehen und dabei dennoch nicht beliebig, sondern positioniert vorzugehen,
soll in dieser Arbeit nachgegangen werden.
Zwischen Theorie und Praxis: Ausgangspunkte dieser Arbeit
Aus diesen ersten grundlegenden Reflexionen wird bereits klar, dass eine Geschichtsvermittlung,
die sich als unabschließbare, kritische und insistierende Praxis verstehen
will, zahlreiche Fragen, Widersprüche und Verstrickungen mit sich bringt. Aus einer
poststrukturalistischen bildungs- und museumstheoretischen Perspektive soll diesen
hier nachgegangen werden. Die Arbeit ist zwischen Theorie und Praxis angesiedelt:
Sie entsteht mitten im Prozess der Praxis, verdankt sich einerseits deren Erfahrungen
und will andererseits auch für diese wirksam werden. Sie folgt dabei einem Prinzip
der „Dringlichkeit“ (Urgency) an der Schnittstelle zwischen Theorie und Praxis, zwischen
Forschung und Bildung. 34 Die Theoretikerin und Kuratorin Irit Rogoff spricht
von „Urgency“ im Bereich der „Education“ als jenem Prozess, der vor entscheidenden
Fragen nicht zurückschreckt, jedoch auch nicht bloß reaktiv handelt (das würde sie
mit „Emergency“ bezeichnen), sondern sich den Dringlichkeiten produktiv und affirmativ
stellt.
Vor diesem Hintergrund geht der theoretischen Reflexion dieser Arbeit ein
zweijähriger Prozess der Vermittlungspraxis im Rahmen von Büro trafo.K am Brigittenauer
Gymnasium im 20. Wiener Gemeindebezirk voraus. Dafür wurden zahlreiche
Überlegungen angestellt, Konzepte entwickelt, Ansätze erprobt, reflektiert, revidiert
und neu formuliert. Die Erfahrungen und die Fragen, die sich im Zuge der praktischen
33
34
Diesen Überlegungen widmet sich Ines Garnitschnig aus der Sicht einer sozialwissenschaftlichen Geschichtsbewusstseinsforschung:
So geht es in ihrer Arbeit im Rahmen des Projekts „Und was hat das mit mir zu tun?“
besonders darum, spezifische, bisher wenig wissenschaftlich beachtete, marginalisierte oder unzureichend
gedeutete Erinnerungen an und Haltungen zu Nazismus, Holocaust und Zweitem Weltkrieg kennen zu lernen
und analytisch angemessen zu fassen. Vgl. Ines Garnitschnig, Geschichtsbilder zu Nazismus und Shoah in der
postnazistischen Migrationsgesellschaft und die Bedeutung transnationaler Aushandlungs- und Vermittlungskontexte
(Arbeitstitel).
Im Kontext des Förderungsprogramms Sparkling Science des Wissenschaftsministeriums versteht sie sich als
Baustein eines Projekts, in dem sich Theorie und Praxis permanent verschränken und für einander wirksam
werden.
14

Arbeit gestellt haben, sollen hier mit aktueller Theorieproduktion verknüpft und systematisiert
werden, um wiederum für die Praxis fruchtbar gemacht werden zu können.
So fanden im zweiten Jahr des Forschungsprojekts Theoriearbeit und Praxis der Geschichtsvermittlung
gleichzeitig statt. Darüber hinaus befindet sich zugleich eine
empirische Arbeit von Ines Garnitschnig in Entstehung. Die Perspektiven der Theorie
und der Forschung werden also ständig in einem transdisziplinären Prozess miteinander
und mit der Praxis in Verbindung gebracht.
„Und was hat das mit mir zu tun?“ – Ein Forschungs- und Bildungsprojekt
Unter dem programmatischen Titel „Und was hat das mit mir zu tun?“ untersuchte
das Projekt von Büro trafo.K „transnationale Geschichtsbilder zur NS-Vergangenheit“
35 und tat dies auf der Basis eines Vermittlungsprozesses mit SchülerInnen des
Wiener Brigittenauer Gymnasiums. 36 Dabei wurden unterschiedliche Zugänge und
Formen der Erkenntnisproduktion wie Sozialwissenschaft, Museologie und Theorien
zur Geschichtsvermittlung mit einer konkreten Vermittlungspraxis verbunden, die
wiederum zu Ergebnissen führten, die sich in Form von Interventionen in eine Ausstellung
in der Gedenkstätte Karajangasse 37 am Brigittenauer Gymnasium in Wien
einschrieben. Die theoretischen Überlegungen und sozialwissenschaftlichen Erkenntnisse
wurden laufend mit der Vermittlungspraxis abgestimmt. Dabei waren die SchülerInnen
weder nur Objekte der Forschung noch bloße AdressatInnen der Vermittlung,
sondern erarbeiteten vielmehr selbst als handelnde AkteurInnen Interventionen
in eine Gedenkstätte. Die Ergebnisse der Praxis konnten ihrerseits wiederum Quellen
für die Forschung werden. Auf der Basis der Entwicklung von eigenen Recherche-
35
36
37
Ein Projekt von Büro trafo.K, durchgeführt im Rahmen des Förderprogramms Sparkling Science, gefördert vom
Bundesministerium für Wissenschaft und Forschung. Wesentliches Ziel des Projekts „Und was hat das mit mir
zu tun?“ Transnationale Geschichtsbilder zur NS-Vergangenheit war es, Beiträge zu derzeit lebhaft diskutierten
Fragestellungen in Geschichtswissenschaft, Pädagogik, Museologie, empirischer Sozialwissenschaft und
Migrationsforschung zu liefern. Dies geschah in Zusammenarbeit mit SchülerInnen und LehrerInnen des Brigittenauer
Gymnasiums in Wien. Angesiedelt an der Schnittstelle zwischen Forschung und Bildung, arbeiteten
an dem Projekt im Rahmen von Büro trafo.K: Renate Höllwart, Elke Smodics-Kuscher, Nora Sternfeld, Ines
Garnitschnig, gemeinsam mit Dirk Rupnow.
http://www.trafo-k.at/prodetail.php?id=50&refer=proauswahl.php?p=1 (20.01.2011) und
http://www.sparklingscience.at/de/projects/312-transnationale-geschichtsbilder/ (20.01.2011).
Die Vermittlungsarbeit wurde konzeptiv und in der Umsetzung schwerpunktmäßig von Renate Höllwart, Elke
Smodics-Kuscher und mir getragen. Renate Höllwart und Dirk Rupnow leiteten das Projekt.
Der Standort des heutigen Brigittenauer Gymnasiums hat selbst einen historischen Bezug zu Nazismus und
Holocaust. Ein Gebäudeteil – eine ehemalige Volksschule – war 1938 zu einem Gestapo-Gefängnis umfunktioniert
worden. Die Häftlinge waren in den Klassenräumen interniert – viele von ihnen wurden von hier nach
Dachau deportiert. Seit den späten 1980er Jahren thematisieren LehrerInnen und SchülerInnen die Geschichte
des Ortes in einer Gedenkstätte in den Kellerräumen der Schule.
Vgl. http://www.borg20.at/a_gedenkst/index_gedenkst.html (20.01.2011).
15

fragen der SchülerInnen sind Interventionen entstanden, die bei mehreren Veranstaltungen
unter dem Titel „Gespräche zu Geschichtsvermittlung“ gemeinsam mit den
Jugendlichen in der Gedenkstätte Karajangasse präsentiert wurden.
Ziele und Herangehensweise der Arbeit
Ziel dieser Arbeit ist die Entwicklung eines theoretischen Instrumentariums für die
Geschichtsvermittlungspraxis zum Holocaust, dem Nazismus und dem Zweiten Weltkrieg
an Jugendliche in der postnazistischen Migrationsgesellschaft. Dies geschieht
nach einer Begriffsklärung in zwei Schritten.
Der erste Teil dient einer thematischen Verortung in Theorie und Praxis.
Zunächst scheint es wichtig, die für das Thema relevante – und bisher weitgehend
unverbundene – Theorieproduktion aus unterschiedlichen Feldern zusammenzuführen.
Dafür wird in einem ersten Schritt die Idee der Contact Zone, die die postkolonialen
TheoretikerInnen Mary Louise Pratt und James Clifford formuliert haben, vorgestellt
und für das Thema produktiv gemacht. Vor dem Hintergrund des Konzepts
der Contact Zone wird in der Folge ein synthetisierender Überblick über wichtige
Begriffe in der für die Vermittlung wesentlichen Literatur aus den Bereichen der
Geschichtsdidaktik und der Holocaust Education sowie der reflexiven Bildungswissenschaft,
der kritischen Migrationspädagogik und der Vermittlungstheorie gegeben.
Dieser dient als Grundlage für die Erarbeitung eines Vokabulars der Geschichtsvermittlung,
das im zweiten Teil der Arbeit angewendet wird: Begriffe, die in der aktuellen
Geschichtsvermittlung Konjunktur haben, werden im Zuge der Arbeit auf ihre
Entstehungskontexte, Konnotationen und Wirksamkeiten hin befragt und im Hinblick
auf kritische Potentiale und Handlungsoptionen genauer gefasst bzw. neu besetzt.
Der zweite Teil der Arbeit beginnt mit einer Reflexion der Erfahrungen aus
der Praxis. Das Projekt „Und was hat das mit mir zu tun?“ im Brigittenauer Gymnasium
in Wien wird in seinen Ansätzen und Herangehensweisen vorgestellt. Die konkreten
Erfahrungen mit Konzepten und Abläufen in der Vermittlungspraxis werden
beschrieben und im Hinblick auf ihre Fragen und Aufgaben – in ihren Erfolgen sowie
in ihrem Scheitern – reflektiert. Dabei wird Geschichtsvermittlung als kritische, aktivreflexive,
offene und positionierte Praxis vorgestellt und vorgeschlagen.
Auf der Basis der Theorie und der Erfahrungen werden dann Schlüsse für eine
aktuelle, transnationale Geschichtsvermittlungspraxis in der postnazistischen Migra-
16

tionsgesellschaft gezogen. Diese stehen gleichermaßen im Kontext des Stands der Debatten
in den unterschiedlichen wissenschaftlich-pädagogischen Bereichen, die hier
zusammengeführt werden, wie der Erfahrungen und Dringlichkeiten in der Praxis.
Dabei geht es um Herausforderungen der Geschichtsvermittlung in ihren beiden
unterschiedlichen wichtigsten Handlungsräumen: in der Schule und in Gedenkstätten.
Jede Geschichtsvermittlung hat zwei zusammenhängende und dennoch unterschiedliche
Aufgaben: Sie hat darüber zu verhandeln, was geschehen ist und darüber, was es
für die Gegenwart bedeutet. Vor dem Hintergrund einer gleichermaßen geteilten und
umkämpften Geschichte, die stets aus dem Heute zu verstehen ist, werden Ansätze der
Aktualisierung diskutiert. Dabei wird es darum gehen, eine Geschichtsvermittlung der
Verstrickungen zu denken und dabei Räume für unerwartete Bezüge und „gegenläufige
Gedächtnisse“ 38 zu öffnen. Vor dem Hintergrund von Theorie und Praxis wird
sich auch die Frage stellen, wie – d. h. mit welchen Mitteln, unter welchen Bedingungen
und vor allem vor dem Hintergrund welchen Horizontes – Räume nicht nur geöffnet,
sondern auch geschlossen werden müssen. Hier wird es auch um den Umgang mit
revisionistischen, antisemitischen und rechtsextremen Artikulierungen gehen. Was
sind die Grenzen der Offenheit, wenn Bildung und Gemeinschaft poststrukturalistisch
gedacht werden sollen? Mit der Frage nach der Schließung von Räumen erhält auch
die politisch-theoretische Ebene der Auseinandersetzung mit der Contact Zone und
der radikalen Demokratie – welche die theoretische Grundlage für die vorliegende
Auseinandersetzung mit Geschichtsvermittlung bildet – eine weitere Dimension.
Denn Prozesse sind nicht unbedingt demokratischer, wenn Ausschlüsse nicht vollzogen
bzw. nicht thematisiert werden. Aber um demokratische Räume solchermaßen
denken zu können, müssen diese – so die These dieser Arbeit – erst geöffnet werden.
Und ohne eine Vollendung dieses Projekts bewerkstelligen zu wollen, soll dies im
Folgenden geschehen ...
38
Diner, Gegenläufige Gedächtnisse.
17

I
Verstrickungen vermitteln. Transdisziplinäre thematische Klärungen
„What does it mean to work within these entanglements rather than striving to
transcend them?“ 39 James Clifford
Geschichtsvermittlung ist eine Tätigkeit, die sich keineswegs in einem luftleeren
Raum definieren lässt, sondern in vielerlei Hinsicht in gesellschaftliche Verhältnisse
verstrickt ist und sich innerhalb umkämpfter Felder zu positionieren hat. Mit der
thematischen Schwerpunktsetzung dieser Arbeit – der Frage nach einer transnationalen
Geschichtsvermittlung zu Holocaust, Nazismus und Zweitem Weltkrieg in der
postnazistischen Migrationsgesellschaft – sollen einige dieser Verstrickungen fassbar
werden. Eine erste Annäherung an die Implikationen einer solchen Geschichtsvermittlung
erfolgt zunächst in einer Begriffsklärung, die den thematischen Fokus und die
damit einhergehende Positionierung in aktuellen gesellschaftlichen und geschichtspolitischen
Diskussionen nachvollziehbar macht.
Das Präfix „trans-“
Bereits in der oben stehenden Schilderung des weiteren Vorgehens findet sich das
Präfix „trans-“, das derzeit in wissenschaftlichen Kontexten Konjunktur hat, an zwei
Stellen wieder: „Transnational“ und „transdisziplinär“ sind zwei Begriffe, die heute
gerne in Anträgen gesehen werden. Ihr Bedeutungszusammenhang liegt dabei – oft
vage, teilweise missverständlich, manchmal jedoch auch sehr produktiv – in der Überschreitung
von Grenzen und gängigen Ordnungen. Was ist im Kontext dieser Arbeit
damit gemeint? Die Popularität der Vorsilbe nutzend, soll diese hier mit Hilfe der
Queer-Theorie konkretisiert und reformuliert werden: Nach einer grundlegenden
Infragestellung der Zweigeschlechtlichkeit durch die feministische und Queer-Theorie,
bezeichnet „Transgender“ selbstverständlich nicht bloß eine Position, die Geschlechtergrenzen
überschreitet. Auch Zuschreibungen eines „Dazwischen“ oder einer
Vereinigung sind offensichtlich unzureichend. Vielmehr stellt eine theoretische,
queere „Trans-“Perspektive die Logik der Zuordnung von Zweigeschlechtlichkeit und
damit einhergehender Heteronormativität sowie die mächtige Wissensproduktion, auf
39
James Clifford, Routes, Travel and Translation in the Late Twentieth Century, Cambridge 1997, S. 213.
18

der diese basieren, grundlegend in Frage und durchkreuzt sie. 40 Diese Radikalisierung
der Vorsilbe „trans-“ bildet den Hintergrund für ihren Gebrauch in dieser Arbeit.
Somit soll also unter „Transdisziplinarität“ nicht bloß die Überschreitung existierender
wissenschaftlicher Disziplinen und ihre Verknüpfung miteinander bezeichnet werden.
Vielmehr soll auf der Basis bestehender Diskussionen und Erfahrungen in Theorie
und Praxis ein Handlungsraum hergestellt werden, der disziplinäre Grenzen ebenso
durchkreuzt wie gängige Unterscheidungen der Produktion und der Reproduktion
von Wissen (der wissenschaftlichen Theorie und der vermittelnden Praxis) und dabei
die Verstricktheit des Wissens in historische und gesellschaftliche Zusammenhänge
selbst thematisiert.
„Transnational“ wiederum soll nicht die Zusammenschau unterschiedlicher
Nationalgeschichten oder die bloße Überschreitung des nationalen Horizonts bezeichnen,
sondern einen Raum für die Infragestellung, Durchkreuzung und Unterwanderung
der nationalen Geschichtsschreibung und Geschichtsvermittlung eröffnen. Dabei
sollen allerdings wiederum auch Kämpfe und Funktionen nationaler Geschichtsschreibungen
und Vermittlungsformen in den Blick geraten.
40
Vgl. Persson Perry Baumgartinger (Hg.), queeropedia [print], Wien 2007. Persson Perry Baumgartinger
beschreibt queeropedia [print] als „kritisches Nachschlagewerk, das die Autoritätsmacht einzelner Lexika
kritisiert und diese Macht versucht aufzulösen. Aufzulösen, indem einem Begriff nicht eine ‚einzig richtige’
Definition zugeordnet wird, sondern jeder Eintrag mehrere Konkretisierungsmöglichkeiten bekommt.“ Ebda.,
S. 8. Die untenstehenden Zitate sind also zur Definition von trans* bzw. Transgender verkürzt und ungenügend.
Sie sollen hier nur einen Eindruck über die dekonstruktive Funktion geben, die der Einsatz der Vorsilbe zur
Selbstbezeichnung in der Queer-Theorie entfaltet: „Die Vorsilbe Trans zeigt an, dass etwas ‚jenseits, über,
darüber hinaus’ ist. Trans, trangender, transidentisch oder transsexuell […] bezeichnet eine (Geschlechts-)Identität,
die sich definiert über Faktoren, die über die sexuell-biologischen hinausgehen bzw. sich im Gegensatz zu
diesen sieht.“, zit. nach ebda., S. 109. „Transgender: An umbrella term that includes transsexuals, transvestites,
intersexed people, and just about anybody else who doesn’t conform to the tradtional model of sex/gender“, zit.
nach ebda., S. 115.
19

I.1 Verstrickte Bedingungen
Warum macht es Sinn, von Verstrickungen zu sprechen? Astrid Messerschmidt will
mit dem Begriff der Verstrickung kennzeichnen, dass wir uns „in Widersprüchen […]
bewegen und dabei nicht außen stehen oder neutral sein zu können. Verstrickung
meint Objektivität anzustreben und nicht erreichen zu können.“ 41 Die Bedingungen
sind verstrickt und sollen in ihren Verstrickungen vermittelt werden und wir sind in
die Bedingungen verstrickt: „Mit der Einsicht, selbst drin zu stecken in dem, was zu
erarbeiten, zu analysieren und zu reflektieren ist, verändert sich der Bezug zum jeweiligen
Gegenstand, und es verändert sich die Beziehung aller am Bildungsprozess
Beteiligten.“ 42
Sowohl Transnationalität als auch der Postnazismus und die Migrationsgesellschaft
werden in dieser Arbeit als Konditionen verstanden, die nicht bloß spezifische, zuweisbare
Personen betreffen, sondern in denen alle in dieser Gesellschaft stehen.
Wenn in einem Klassenzimmer oder einer Gedenkstätte in Deutschland oder Österreich
heute mit Jugendlichen über den Holocaust, den Nazismus und den Zweiten
Weltkrieg gesprochen wird, so geschieht das in Gesellschaften, die sowohl von
Migration geprägt sind, als auch als NS-Nachfolgestaaten in einem „Haftungszusammenhang“
zum Nazismus stehen. Beide Tatsachen bilden – so der Ausgangspunkt
dieser Arbeit – den Hintergrund und die Bedingung der vermittelnden Tätigkeit.
Damit ist auch die Transnationalität bereits angesprochen: Denn mit der Migrationsgesellschaft
treten diasporische Tradierungen und Kontexte in die Gesellschaft und
damit in ihre Bildungszusammenhänge, die nationale Geschichtsschreibungen in
ihrem Inneren und am Ort ihrer Vermittlung in Frage stellen. Diese „innere Transnationalität“
der Migrationsgesellschaft soll hier aufgegriffen und theoretisch produktiv
gemacht werden.
Was dabei geschieht, ist ein Blickwechsel von der Frage nach dem Geschichtsbewusstsein
auf der Basis sozialer Zuschreibungen, Segmentierungen und
41
42
Astrid Messerschmidt, Verstrickungen. Postkoloniale Perspektiven in der Bildungsarbeit zum Antisemitismus,
in: Bernd Fechler, Gottfried Kößler, Astrid Messerschmidt, Barbara Schäuble (Hg.) im Auftrag von Fritz Bauer
Institut und Jugendbegegnungsstätte Anne Frank, Neue Judenfeindschaft? Perspektiven für den pädagogischen
Umgang mit dem globalisierten Antisemitismus, Frankfurt – New York 2006, S. 150–171, hier S. 150.
Messerschmidt, Weltbilder und Selbstbilder, S. 10.
20

Identifikationen zu einer allgemeineren Perspektivierung vor dem Hintergrund
gesellschaftlicher Bedingungen. Denn als solche gehen die Migrationsgesellschaft
und der Postnazismus alle an und müssen sich alle – wenn auch aus jeweils unterschiedlichen
gesellschaftlichen Positionen, die mit ungleicher Definitionsmacht
ausgestattet sind – darin bewegen und positionieren.
Die beiden Begriffe „Postnazismus“ und „Migrationsgesellschaft“ stehen
dabei, wie wir sehen werden, im Kontext einer aktuellen Theoriebildung an der
Schnittstelle zeithistorischer Bildungsansätze, geschichtspolitischer Auseinandersetzungen,
antirassistischer Pädagogiken und Postkolonialer Theorien. Wichtige
Referenzen in diesem Zusammenhang sind Astrid Messerschmidt 43 , Paul Mecheril 44
sowie María do Mar Castro Varela und Nikita Dhawan 45 .
I.1.1
Was heißt hier transnational?
Sebastian Conrads und Jürgen Osterhammels Definition zufolge zielt der Begriff
„transnational“ auf „Beziehungen und Konstellationen, welche die nationalen Grenzen
transzendieren“, ohne dabei den Anspruch zu erheben, eine „ausgearbeitete Theorie“
vorzustellen. 46 Wie oben bereits angedeutet, soll der Begriff „transnational“ hier
eine stärkere, gleichermaßen deskriptive wie ermöglichende Perspektive markieren:
So soll es um die Eröffnung einer Handlungsmacht in pädagogischen Zusammenhängen
gehen, die es ermöglicht, bestehende Strukturen nationaler Geschichtsvermittlung
aus dem Inneren der Migrationsgesellschaft zu durchkreuzen. Mit der Frage „Wessen
Erinnerung?“ versucht etwa Astrid Messerschmidt, eine Erinnerungspraxis „jenseits
nationaler Identität“ 47 zu denken. Verstehen wir die Nation mit Benedict Anderson als
„vorgestellte Gemeinschaft“, 48 dann geht es hier mit einem transnationalen Ansatz
darum, eine andere Gemeinschaft vorstellbar zu machen. Im Folgenden soll diese
43
44
45
46
47
48
Ebda.
Paul Mecheril, Einführung in die Migrationspädagogik, Weinheim – Basel 2004.
María do Mar Castro Varela, Nikita Dhawan, Postkoloniale Theorie. Eine kritische Einführung, Bielefeld 2005
sowie María do Mar Castro Varela, Nikita Dhawan, Breaking the Rules. Bildung und Postkolonialismus, in:
Carmen Mörsch, Forschungsteam documenta 12 Vermittlung (Hg.), Kunstvermittlung. Zwischen kritischer
Praxis und Dienstleistung auf der documenta 12. Ergebnisse eines Forschungsprojekts, Zürich – Berlin 2009,
S. 339–353.
Sebastian Conrad, Jürgen Osterhammel (Hg.), Das Kaiserreich transnational, Göttingen 2004, S. 14.
Messerschmidt, Erinnerung jenseits nationaler Identitätsstiftung, S. 103.
Vgl. Benedict Anderson, Die Erfindung der Nation. Zur Karriere eines folgenreichen Konzepts, Frankfurt –
New York 1995.
21

starke Besetzung des Begriffs „transnational“ noch genauer gefasst, reflektiert und in
den Kontext einiger anderer aktueller Verwendungen gestellt werden:
In der Geschichtswissenschaft kann von einer rezenten 49 , allerdings stark zunehmenden
Tendenz zu einer sich als „transnational“ bezeichnenden Historiografie gesprochen
werden, haben wir es derzeit doch mit einer „vielfältige[n] Entgrenzung des
historischen Gegenstands“ 50 zu tun. Die Notwendigkeit, die monoperspektivische
Verengung nationaler Geschichtsschreibungen in Frage zu stellen, betrifft dabei ebenso
sehr die Wissenschaft wie die Vermittlung. „Nicht nur die Forschung, sondern
auch die universitäre Lehre und der Unterricht an den Schulen stehen vor der Ausweitung
von Fragestellungen und Perspektiven über den nationalen Rahmen hinaus.“ 51
Gerne wird in diesem Zusammenhang von „Entangled histories“ oder „histoire
croisée“ gesprochen. Die dabei entstehenden transnationalen Erzählungen stellen allerdings
oft nationale Geschichtsschreibungen weniger in Frage, als sie ihnen vielmehr
etwas hinzufügen: seien dies andere nationale Geschichten oder solche von
Gruppen, die sich nicht nach nationalen Kriterien formieren – wie die Geschichte der
ArbeiterInnen, der Schwulen- und Lesbenbewegung, des Feminismus etc.
Transnationalität in der kritischen Migrationsforschung
In der kritischen Migrationsforschung erhält der Begriff der Transnationalität eine
darüber hinausgehende Bedeutungsdimension: „In einer transnationalen Perspektive
werden Migrant/innen als aktive Subjekte verstanden, die Migrationsprozesse aktiv
gestalten“ 52 , schreiben María do Mar Castro Varela und Paul Mecheril. Sie verweisen
damit auf einen Paradigmenwechsel: In den letzten Jahren wurde Migration selbst als
transnationales Phänomen theoretisiert. Dabei fand eine Erweiterung vorherrschender,
verkürzt erscheinender Analysen, die sich weitgehend auf einen dualistischen Blick
auf die Verhältnisse zwischen „Nationen“ und „ImmigrantInnen“, Emigration und
49
50
51
52
„Auch als seit den 1970er Jahren eine neue politische Generation mit ihrer tiefen Skepsis gegenüber Nationalismus,
Nation und Nationalstaat den Ton in der Neuzeitgeschichte anzugeben begann, wurde doch nur sehr
selten der analytische Rahmen der Nationalgesellschaft überschritten.“ Hans-Ulrich Wehler, Transnationale
Geschichte – der neue Königsweg historischer Forschung?, in: Gunilla Budde, Sebastian Conrad, Oliver Janz
(Hg.), Transnationale Geschichte. Themen, Tendenzen und Theorien, Göttingen 2006, S. 162.
Gunilla Budde, Sebastian Conrad, Oliver Janz, Vorwort, in: dies. (Hg.), Transnationale Geschichte, S. 12.
Ebda.
Castro Varela/Mecheril, Grenze und Bewegung, S. 52.
22

Immigration, „push“- und „pull“-Faktoren 53 beschränkten, statt. Ein neues, vielschichtigeres
Verständnis von Migration mit Augenmerk auf länderübergreifende Praktiken
wurde entwickelt: 54 Unter dem Stichwort „Transmigration“ oder „transnationale
Migration“ geht es nunmehr darum, die Veruneindeutigungen von Zugehörigkeit, die
durch Migration entstehen (wie etwa Mehrfachzugehörigkeiten und Pendelbewegungen),
in den Blick zu bekommen. Dabei werden zahlreiche transnationale Räume
sichtbar, die Teil des heutigen Alltags geworden sind. „Das transnationale Paradigma
betont die (Möglichkeit der) Gleichzeitigkeit von Verbundenheiten zu mehreren
national-kulturellen Kontexten, in der neue, transnationale Räume entstehen.“ 55
Als solche transnationalen Räume – in denen Zugehörigkeiten veruneindeutigt
und nationale Erzählungen erweitert bzw. in Frage gestellt werden können – sollen in
dieser Arbeit auch Lernorte in der Migrationsgesellschaft verstanden werden.
Das Paradox der Kontextgebundenheit der Transnationalität
Eine kleine Zwischenbemerkung zu einem Paradox der Transnationalität soll hier
nicht ausgelassen werden: Betrachtet man die Literatur zu Transnationalität, so lässt
sich feststellen, dass auch diese kontextgebunden ist – und daher nicht frei von lokalspezifischen
Diskursen, nationalen Machtzusammenhängen und damit verbundenen
jeweils spezifischen antinationalen Kämpfen und Theoriebildungen. Einerseits wird
also der nationale Rahmen transzendiert, andererseits heißt das allerdings nicht, dass
dieser nicht dennoch einen konkreten Kontext der dabei vorgenommenen Neupositionierung
darstellen kann. So erzählt also auch die Überschreitung etwas von der
spezifischen Position mit, die sie überschreitet. Aus israelischer Perspektive lassen
etwa dieselben Überlegungen und Prämissen zur Durchkreuzung und Unterwanderung
des nationalen Paradigmas andere Bezüge und Schlüsse aufkommen als bei-
53
54
55
Eine Migrationstheorie, entwickelt von Everett S. Lee in den 1970er Jahren, geht etwa davon aus, dass sich
Migrationsentscheidungen über einen „Sog“ von demografischen und ökonomischen „push- und pull Faktoren“
analysieren lassen. Dies wird so beschrieben, dass manche Regionen und Faktoren Migration begünstigen und
somit „hinausdrückend“ wirken und andere wiederum eine anziehende Kraft haben. Vor diesem Hintergrund
werden Ursprungsländer immer im Hinblick auf „push“ (Arbeitslosigkeit, Lohnniveau, Armut …) und Einwanderungsländer
im Hinblick auf „pull“ (Arbeitsplätze, höhere Gehälter, soziale Sicherheit) untersucht. Everett S.
Lee, Eine Theorie der Wanderung, in: György Szell (Hg.), Regionale Mobilität. 11 Aufsätze, München 1972, S.
115–129. Andere Faktoren, wie etwa die Interessen von ArbeitgeberInnen, tauchen in diesem Modell gar nicht
auf. Kritisiert wird darüber hinaus, dass die Handlungsmacht der AkteurInnen, ihre Netzwerke sowie vielschichtigere
Grenzüberschreitungen und Pendelbewegungen unberücksichtigt bleiben.
Vgl. Linda Basch, Nina Glick Schiller, Christina Blanc-Szanton (Hg.), Nations Unbound. Transnational
Projects, Postcolonial Predicaments and Deterritorialized Nation-States, New York 1994.
Castro Varela/Mecheril, Grenze und Bewegung, S. 51.
23

spielsweise in Deutschland. In Israel kann die „Globalisierung des Holocaust“ als
bewusste transnationale diskursive Intervention eingesetzt werden, die sich nationalen
Sinnstiftungen widersetzt und diese erweitert:
„Der Übergang von der nationalen zur transnationalen Holocaust-Erinnerung erfolgt auf mehreren Ebenen:
Erstens auf der Ebene des Objekts der Erinnerung, der Opfer oder auch der direkten Täter. Sind
allein Juden bzw. ‚die Deutschen’ betroffen oder auch – real oder potentiell – andere Nationen?
Zweitens, und dies ist im Grunde eng mit der ersten Ebene verknüpft, auf der Ebene der sich erinnernden
nationalen Kollektive. Ist die Erinnerung ein Monopol von Juden, von Juden und Deutschen, von
Europäern oder eine Verpflichtung auch anderer Völker und Staaten, letztlich der gesamten Welt?
Drittens aber geht es bei der Erinnerungsarbeit um die Ebene der Überwindung des nationalen Rahmens
an sich. Nicht nur Nationen, sondern auch Klassen, Kirchen und andere Kollektive partizipieren an der
Holocaust-Erinnerung und funktionalisieren sie für ihre je eigenen Zwecke.“ 56
So überschreitet Transnationalität nationale Kontexte und stellt diese in Frage –
kommt aber gerade dabei nicht gänzlich von ihnen los. 57 Die von Moshe Zimmermann,
Daniel Levi und Natan Sznaider 58 und vielen anderen aktuellen TheoretikerInnen
(vor allem aus transnationaler israelischer Sicht) formulierte Verbindung von
Transnationalität mit dem Thema der „Globalisierung des Holocaust“ klingt in dieser
Arbeit an unterschiedlichen Stellen an. 59 Diese Perspektiven bilden jedoch nicht den
Fokus der Auseinandersetzung. Die Frage nach der transnationalen Geschichtsvermittlung
soll hier vielmehr selbst in einen konkreten und anderen spezifischen Kontext
gestellt werden: jenen des Postnazismus. 60
56
57
58
59
60
Moshe Zimmermann, Die transnationale Holocaust-Erinnerung, in: Budde/Conrad/Janz (Hg.), Transnationale
Geschichte, S. 202.
Es gibt eine noch spezifischere Auseinandersetzung mit dem Paradox der Partikularität der Transnationalität: In
seinem Essay „Gedächtnisraum Europa“ arbeitet Natan Sznaider eine jüdische transnationale Perspektive des
Kosmopolitismus heraus, die er zwischen Partikularismus und Universalismus verortet. Er erzählt von jüdischen
Geschichtsschreibungen, die das Judentum als transnationales Kollektiv beschreiben. Mit Bezug auf
Hannah Arendt entwickelt er das Konzept eines „verwurzelten Kosmopolitismus“. Natan Sznaider, Gedächtnisraum
Europa. Die Visionen des europäischen Kosmopolitismus. Eine jüdische Perspektive, Bielefeld 2008,
S. 85.
Levy/Sznaider, Erinnerung im globalen Zeitalter.
Ebenso wird der Ansatz der „multidirectional memory“ von Michael Rothberg – auch dieser kann als dezidierte
transnationale Intervention in den US-amerikanischen Diskurs verstanden werden – im Zusammenhang mit der
Debatte um Singularität und Universalisierung des Zivilisationsbruchs rezipiert werden. Michael Rothberg,
Introduction: Theorizing Multidirectional Memory in a Transnational Age, in: ders., Multidirectional memory.
Remembering the Holocaust in the Age of Decolonization, Stanford 2009, S. 1–29.
Das angesprochene Paradox gilt selbstverständlich auch für die vorliegende Arbeit, insofern diese sowohl eine
transnationale als auch eine postnazistische Position einnimmt.
24

I.1.2
Die postnazistische Kondition
Der Begriff „Postnazismus“ arbeitet mit dem Präfix „post-“ in Anlehnung an Postkoloniale
Theorien 61 und bezeichnet die Auseinandersetzung mit den Kontinuitäten nach
dem Bruch – der Niederlage der Nazis und der Befreiung durch die Alliierten. Astrid
Messerschmidt zufolge soll die Begrifflichkeit der postnationalsozialistischen Gesellschaft
verdeutlichen, „dass etwas zwar vergangen und doch nicht vorüber ist.“ 62 Elke
Rajal verwendet den Begriff des Postnazismus bzw. den der postnazistischen Gesellschaft,
um zu betonen, „dass die österreichische Gesellschaft nach wie vor wesentlich
von den bewussten wie unbewussten Verstrickungen mit dem Nationalsozialismus
geprägt ist“ und geht davon aus, dass dies „selbstverständlich auch Auswirkungen auf
die schulische wie außerschulische Vermittlung des Nationalsozialismus und seiner
Verfolgungs- und Vernichtungspolitik“ 63 hat. Insofern die NS-Nachfolgestaaten von
einem diskursiven, juristischen, ökonomischen und personalen Weiterwirken des Nazismus
geprägt sind, leben wir also in einer postnazistischen Gesellschaft. Der Politikwissenschafter
Kien Ngi Ha spricht – allerdings im Zusammenhang mit dem Postkolonialismus
– von einer Analysekategorie, die nicht auf etwas Zurückliegendes, Erledigtes,
sondern auf etwas Unabgeschlossenes hinweist. 64 Diese Unabgeschlossenheit
betonte bereits Theodor W. Adorno in seiner Auseinandersetzung mit der Frage nach
einer Erziehung nach Auschwitz. Er sprach von einem Nachleben des Nazismus in
der Demokratie: „Der Nationalsozialismus lebt nach, und bis heute wissen wir nicht,
61
62
63
64
„Als ein theoretisches Konzept enthält der Begriff der Postkolonialität eine Doppelbedeutung, mit der zum
Ausdruck kommen soll, welche Auswirkungen es hat, nach dem Ende des historischen Kolonialismus und mit
den Nachwirkungen der kolonialen Erfahrung zu leben. Im Begriff der Postkolonialität kommt somit eine doppelte
zeitgeschichtliche Kontextualisierung zum Ausdruck, die sich sowohl auf die Überwindung kolonialer
Herrschaftszusammenhänge bezieht wie auch auf deren Weiterwirken.“ Messerschmidt, Weltbilder und Selbstbilder,
S. 47. Und auf den Punkt gebracht: „Das Präfix ‚post’ in Postkolonialismus steht eben nicht für das
Vergangene, sondern für die gegenwärtige Verbindung mit der Geschichte.“ Ebda., S. 143.
Ebda., S. 144. Messerschmidt spricht sich allerdings gegen eine Verkürzung der Selbstbezeichnung „Nationalsozialismus“
zu „Nazismus“ aus, da sie die nazistische Aufnahme des „Sozialismus“ nicht allzu einfach
unterschlagen will. Ich wähle hier wiederum bewusst die Verkürzung, da ich es nicht für problematisch halte,
mich der antifaschistischen Fremdbezeichnung „Nazi“ – die in allen anderen Sprachen als Deutsch gängig ist –
anzuschließen. Um zahlreiche damit verbundene Problematiken wissend, suche ich nach einer Möglichkeit der
Aktualisierung einer parteiischen antifaschistischen Position, die allerdings auch selbstreflexiv um ihre Verstrickungen
und Selbstimmunisierungen weiß und diesen entgegenarbeiten will.
Rajal, Erziehung nach/über Auschwitz, S. 27. Sie definiert ihren kritischen Gebrauch des Begriffs „Postnazismus“
folgendermaßen: „Das Faktum, dass es im Jahr 1945 keineswegs zu einem vollständigen Bruch kam
und zudem viele Nazis in das politische System integriert wurden, hinterließ Spuren, die weit über die unmittelbaren
Nachkriegsjahre hinaus in der Gesellschaft wirksam sind. Dieses durch den Nationalsozialismus und sein
Fortwirken geschaffene gesellschaftliche Verhältnis soll mit dem Begriff Postnazismus gefasst werden.“ Ebda.,
S. 26.
Vgl. Kien Ngi Ha, Ethnizität und Migration reloaded. Kulturelle Identität, Differenz und Hybridität im postkolonialen
Diskurs, Berlin 2004, S. 95.
25

ob bloß als Gespenst dessen, was so monströs war, daß es am eigenen Tode noch
nicht starb, oder ob es gar nicht erst zu Tode kam; ob die Bereitschaft zum Unsäglichen
fortwest in den Menschen wie in den Verhältnissen, die sie umklammern.“ 65
Eine Perspektive, die sowohl Transnationalität als auch den Postnazismus als Kondition
denken will, steht in gewisser Weise immer in dem oben angesprochenen Paradox
des Transnationalen. Sie verpflichtet sich sowohl der Verantwortung aus der
spezifischen Situation des Postnazismus als auch der Notwendigkeit, dessen Diskurs
aufzubrechen, wenn er zur nationalen Identitätsstiftung eingesetzt wird. Der Kontext,
in dem diese doppelte Aufgabe virulent wird, ist die Migrationsgesellschaft.
I.1.3
In der Migrationsgesellschaft
Zu den neueren Diskursen innerhalb des Postnazismus zählt auch jener, der den
Holocaust als Teil einer negativen deutschen (und – leider durch den teilweise immer
noch wirksamen Mythos von Österreich als erstem Opfer der Nazis sehr viel ambivalenter
– auch österreichischen 66 ) Identität anerkennt. So hat sich „seit den 1990er
Jahren eine Art Stolz auf die geleistete Aufarbeitung entwickelt, wodurch die Erinnerung
an den NS geradezu als Markenzeichen der politischen Kultur der Bundesrepublik
erscheint.“ 67 Wie wichtig diese Errungenschaft auch scheinen mag, ist sie
teilweise dennoch mit einer Externalisierung problematischer Geschichtsbezüge auf
MigrantInnen verbunden. Denn dabei werden, wie Astrid Messerschmidt schreibt,
„einerseits nationale Selbstbilder hergestellt, andererseits Fremdbilder von Einwanderern,
die unter Verdacht geraten, sich nicht angemessen mit der Geschichte auseinander
zu setzen.“ 68
65
66
67
68
Theodor W. Adorno, Was bedeutet Aufarbeitung der Vergangenheit?, in: ders., Erziehung zur Mündigkeit.
Vorträge und Gespräche mit Hellmut Becker 1959–1969, S. 10.
Vgl. Heidemarie Uhl, Das „erste Opfer“. Der österreichische Opfermythos und seine Transformationen in der
Zweiten Republik, Österreichische Zeitschrift für Politikwissenschaft, ÖZP 2001/1, S. 19–34.
Messerschmidt, Weltbilder und Selbstbilder, S. 184.
Ebda.
26

Geschichtsvermittlung als Exklusionsmechanismus?
Die gesellschaftlichen, juristischen und diskursiven Kontinuitäten des Nazismus nach
seiner Niederlage und die Ambivalenzen in der postnazistischen Auseinandersetzung
mit dem Holocaust scheinen weitgehend ausgeblendet zu werden, wenn von MigrantInnen
eindeutige Positionen verlangt werden. Der Zivilisationsbruch wird dabei
offenbar absurderweise zum Garant für „Zivilisiertheit“. So forderte etwa Armin
Laschet, ehemaliger nordrhein-westfälischer Integrationsminister, ein Bekenntnis zur
deutschen Vergangenheit von allen MigrantInnen in Deutschland. Anlässlich des
Holocaust-Gedenktages am 27. Januar 2010 spricht er vom Gedenken an den Holocaust
als „Teil unserer gemeinsamen Leitkultur”. 69 Vor diesem Hintergrund stellt Die
Zeit eine Reihe kritischer Fragen: „Wird das Bekenntnis zur deutschen Geschichte so
zum letzten, feinsinnigsten, ultimativen Einbürgerungstest? Erweist sich die Erinnerung
an den Holocaust vielleicht gar als neuer, besonders subtiler Exklusionsmechanismus?
Kann in diesem Sinne ‚deutsch’ nur sein, wer erinnert?“ 70
Das problematische an Laschets Diskurs ebenso wie an den diesem gegenüberstehenden
kritischen Fragen ist, dass beide nicht die Migrationsgesellschaft und
die mit ihr verbundenen strukturellen Ungleichheiten und Ausschlüsse adressieren,
sondern die „MigrantInnen“ als „Andere“. Diesen wird ein Mangel gegenüber dem
angeblichen Konsens der Dominanzkultur – der Leitkultur einer negativen Erinnerung
an die nazistischen Verbrechen – unterstellt. 71
Beide Herangehensweisen an das Thema werden, so die These dieser Arbeit,
nicht den Herausforderungen gerecht, die sich an eine aktuelle Geschichtsvermittlung
stellen. Diese müsste nämlich vielmehr selbst transnational werden und ihre mehrheitsgesellschaftliche
Perspektive verändern.
In dieser Arbeit soll daher eben nicht nach einer spezifischen Form der Vermittlung
69
70
71
MIGAZIN (28.01.2010), http://www.migazin.de/2010/01/28/gedenken-an-holocaust-teil-unserergemeinsamen-leitkultur/
(20.01.2011). Konkreter: „Auf die Frage, ob auch die Eingebürgerten, deren Eltern
oder Großeltern teilweise eine andere Geschichte haben, sich dieser Verantwortung stellen müssen, antwortete
Laschet: ‚Ja. Deutsche Geschichte ist nicht nur Beethoven und Goethe, sondern auch Auschwitz und Majdanek.
Kein Kind der Nachkriegsgeschichte trägt Schuld an den Ereignissen während des Nationalsozialismus. Aber
für eine gemeinsame Zukunft brauchen wir auch ein gemeinsames Bewusstsein für die Vergangenheit. Das
bedeutet vor allem, jeglicher Form von Antisemitismus entgegenzutreten, und uneingeschränkt für das
Existenzrecht Israels einzutreten.’”
Topcu, „Bist du Jude?“, http://www.zeit.de/2010/04/Umfrage-Reportage?page=all
„Ein klassisch koloniales Muster kommt […] zur Anwendung, wenn die ‚Fremden’ als defizitär, weil historisch
unaufgeklärt repräsentiert werden.“ Messerschmidt, Weltbilder und Selbstbilder, S. 185.
27

„für MigrantInnen“ gesucht werden; vielmehr geht es um einen Paradigmenwechsel
der Geschichtsvermittlung vor dem Hintergrund der Tatsache der Migrationsgesellschaft.
Der Begriff der Migrationsgesellschaft verschiebt dabei die Perspektive vom
Blick auf „die MigrantInnen“ und der damit einhergehenden Zuschreibung als „die
Anderen“ hin zu einem sozialen Zusammenhang, in dem Migration – und damit verbundene
gesellschaftliche Prozesse – eine lange Geschichte und Gegenwart haben, die
weder wegzudenken noch rückgängig zu machen sind. Migration prägt die Gesellschaft,
in der wir leben – ob wir es wollen oder nicht.
Migrationsgesellschaft als Schlüsselbegriff in der Migrationspädagogik
„Die Tatsache der Migration betrifft und bestimmt in entscheidendem Maße gesellschaftliche
Wirklichkeit.“ 72 Mit diesem Satz beginnt Paul Mecheril seine Beschreibung
des „Schlüsselbegriffs Migrationsgesellschaft“ in den einführenden Materialien
„Bachelor/Master. Migrationspädagogik“. Er wählt den Begriff der Migrationsgesellschaft,
weil dieser zugleich allgemeiner und für die Gegenwart präziser ist als etwa
die Bezeichnungen „Einwanderungs- und Zuwanderungsgesellschaft“. 73 Beide vermögen
transnationale Migrationsphänomene nicht in ihrer Heterogenität zu fassen, da
sie Migration aus der Sicht der Angehörigen der Dominanzkultur erstens auf „Immigration“
(und die damit einhergehende Vorstellung einer einmaligen und eindimensionalen
Grenzüberschreitung) reduzieren und zweitens suggerieren, diese würden
einer bereits existierenden Gesellschaft bloß hinzugefügt. Um die grundlegende
Durchdrungenheit der Gesellschaft von vielfältigen Migrationsrealitäten zu beschreiben,
scheint der Begriff der Migrationsgesellschaft fruchtbarer und treffender zu sein.
Darüber hinaus sei hier noch gemeinsam mit María do Mar Castro Varela und Paul
Mecheril betont, dass Migration den Normal- und nicht den Ausnahmezustand europäischer
Gesellschaften darstellt. 74 Wenn hier also von einer Geschichtsvermittlung in
der Migrationsgesellschaft die Rede ist, dann geht es nicht um eine Ausnahmevermittlung,
sondern um eine Reflexion für den allgemeinen Vermittlungsalltag.
72
73
74
Paul Mecheril, Schlüsselbegriff: Migrationsgesellschaft, in: Mecheril/Kalpaka/Castro Varela/Dirim/Melter,
Migrationspädagogik, S. 11.
Zu den offiziellen Selbstdefinitionen: Deutschland definierte sich erst 1998 – unter der rot-grünen Bundesregierung
– erstmals offiziell als Einwanderungsgesellschaft. Österreich hat dies bis heute nicht geschafft. Zu
Deutschland vgl. Mark Terkessidis, Interkultur, Berlin 2010, S. 29 f.
Vgl. Castro Varela/Mecheril, Grenze und Bewegung, S. 23.
28

Dieser Blickwechsel auf die postnazistische Migrationsgesellschaft als Kondition
hat für die konkrete Frage nach der Vermittlung zu Holocaust und zu Nazismus
mehrere ebenso theoretisch-programmatisch wie praktisch-erfahrungsgemäß fruchtbare
Implikationen:
Erstens geht es nicht mehr um die Identifizierung von irgendwelchen „Anderen“
(ob als „Problem“ oder als „Bereicherung“), so dass nunmehr die Logiken der
Identifizierung selbst in den Blick geraten können, ebenso wie Strukturen des Ausschlusses,
der Diskriminierung und der Gewalt. Astrid Messerschmidt zufolge gelingt
es einer migrationsgesellschaftlichen Perspektive der Pädagogik, ungleiche soziale
Verhältnisse und Lebensbedingungen wahrzunehmen. Die Migrationsgesellschaft ist
dabei „ein Kontext, der von allen Bewohner/innen geteilt wird und auf dem Ungleichheit
reproduziert sowie die Ansprüche an Partizipation, Zugehörigkeit und Differenz,
an Gleichheit in Verschiedenheit verhandelt und ausgetragen werden.“ 75
Zweitens wird durch den Blickwechsel auf die postnazistische Migrationsgesellschaft
als Kondition ein Terrain eröffnet, innerhalb dessen Verhandlungen über
die Bedeutung von Geschichte in der Gegenwart stattfinden können – von einem
Punkt aus, der alle betrifft und ohne dass dabei bereits alle möglichen SprecherInnenpositionen
und Antworten im Vorfeld verteilt sind. Konkrete Verbindungen zwischen
Antisemitismus und Rassismen in unserer Gesellschaft lassen sich dabei etwa ebenso
herausarbeiten wie wesentliche Unterschiede und Brüche. In der Vermittlungsarbeit
kann Geschichtsschreibung auf diese Weise als „Kampf um Deutungsmacht“, der
jeweils in der Gegenwart unter den Bedingungen der postnazistischen Migrationsgesellschaft
erfolgt, vorgestellt werden. Dabei kann eine Aktualisierungsarbeit stattfinden,
die es den Jugendlichen ermöglicht, Position gegenüber den unterschiedlichen
Geschichtsbildern, mit denen sie konfrontiert sind, zu beziehen. Sie können auf diese
Weise in eine Reflexion darüber einbezogen werden, wie die „Zukunft der Vergangenheit“
aussehen könnte und dazu angeregt werden, selbst Überlegungen anzustellen,
wie sich einer historischen Verantwortung gerecht werden ließe, die sich dem
Holocaust als Teil der Geschichte Österreichs (als NS-Nachfolgestaat) stellt und
mögliche Konsequenzen daraus formuliert. 76
75
76
Messerschmidt, Weltbilder und Selbstbilder, S. 99.
Vgl. Charlotte Martinz-Turek, Nora Sternfeld, Ein Ergänzungsblatt für das Schulbuch. Strategien der Vermittlung
in der Ausstellung „Verbrechen der Wehrmacht. Dimensionen des Vernichtungskrieges 1941–1944“, in:
Büro trafo.K (Nora Sternfeld, Renate Höllwart, Charlotte Martinz-Turek), Alexander Pollak, In einer Wehrmachtsausstellung.
Erfahrungen mit Geschichtsvermittlung, Wien 2003, S. 42.
29

I.2 Agonistische Kontaktzonen
Wenn wir von solchermaßen verstrickten Bedingungen ausgehen, stellt sich die Frage,
wie sich Bildungssituationen denken lassen, die diesen Konditionen gerecht werden
können. Gerade die mehrfachen Verstrickungen verlangen eine Form der Auseinandersetzung,
die imstande ist, Geschichte(n) zugleich zusammen- und auseinander zu
denken: Denn weder einfache Vergleiche zwischen unterschiedlichen Unterdrückungs-
und Verbrechensgeschichten noch allzu monoperspektivische Identifikationsangebote
können der Situation im postnazistischen, migrationsgesellschaftlichen
Klassenzimmer gerecht werden.
Wie lässt sich also eine Lernsituation denken, die spezifische Geschichte(n)
verhandelbar macht und dafür einen gemeinsamen Raum schafft, in dem diese überhaupt
verhandelt werden können? Wie lässt sich eine Multiperspektivität denken, die
ihre eigenen Ausschlüsse reflektieren kann und Zuschreibungen zugunsten der Vervielfältigung
von SprecherInnenpositionen vermeidet? Wie können Referenz- und
Diskursräume erweitert und dabei dennoch Machtverhältnisse nicht nivelliert werden?
Die theoretische Beschäftigung mit dem Begriff der Kontaktzone soll in diesem Subkapitel
dazu beitragen, ein methodisches Instrumentarium zu entwickeln und sich so
möglichen Antworten auf diese Fragen anzunähern.
Die postkolonialen TheoretikerInnen James Clifford und Mary Louise Pratt entwickeln
in den 1990er Jahren das Konzept der „Contact Zone“. Als solche beschreiben
sie gesellschaftliche Räume, in denen unterschiedliche soziale und kulturelle
Positionen aufeinandertreffen und miteinander alltäglich – mehr oder weniger konfliktuell
– auskommen müssen und verhandelt werden. Pratt gebraucht den Begriff –
entsprechend ihrem Forschungsgegenstand – vor allem im Zusammenhang mit westlichen
Expansionen und ethnografischen Explorationen. Clifford betont, dass sich
dieser auch auf soziale Differenzierungen – etwa in einer Stadt – ausweiten lässt. Vor
diesem Hintergrund eignet er sich zur Beschreibung geteilter Räume in der Migrationsgesellschaft:
77
77
Auch der Kurator Christian Kravagna arbeitete in seiner Ausstellung „Living Across. Spaces of Migration“, die
von 4. November bis 5. Dezember 2010 im Ausstellungsraum xhibit der Akademie der bildenden Künste Wien
zu sehen war, mit dem Begriff der Kontaktzone für die Beschreibung künstlerischer Arbeiten, die das Zusam-
30

„The notion of a contact zone, articulated by Pratt in contexts of European expansion and transculturation
can be extended to include cultural relations within the same state, region, or city – in the centers
rather than the frontiers of nations and empires. The distances at issue here are more social than geographic.
For most inhabitants of a poor neighborhood, located perhaps just blocks or a short bus ride
from a fine-arts museum, the museum might as well be another continent. Contact perspectives
recognize that ‚natural’ social distances and segregations are historical/political products.“ 78
Da das Konzept für einen Umgang mit verstrickten Konditionen produktiv scheint,
seien hier einige wesentliche Merkmale dieser Kontaktzonen vorgestellt. Anhand
dieser können in den folgenden Kapiteln relevante wissenschaftliche Kontexte für die
Geschichtsvermittlung in der postnazistischen Migrationsgesellschaft beschrieben und
analysiert werden.
I.2.1
Geteilte soziale Räume
Zunächst muss gesagt werden, dass sowohl Mary Louise Pratt als auch James Clifford
aus der Postkolonialen Theorie einerseits und der Literaturwissenschaft 79 sowie der
Museumstheorie andererseits kommen. Ihr Ansatz bezieht sich also nicht direkt auf
die Situation der Geschichtsvermittlung. Noch weniger haben die beiden wohl an den
postnazistischen Kontext gedacht, als sie ihr Konzept entwickelt und beschrieben
haben. Dennoch sinnvoll und relevant für diese Arbeit scheint die Idee der Kontaktzone,
weil es mit ihrer Hilfe gelingt, Verbindungen zwischen unterschiedlichen
Positionen vor dem Hintergrund von Verbrechensgeschichte zu denken, ohne dabei
vereinnahmende oder vereinheitlichende Vorannahmen zu treffen. Doch versuchen
wir den Begriff – bevor wir ihn für unsere Fragen anwenden – einmal aus seinem
eigenen Kontext heraus zu verstehen. So schreibt Mary Louise Pratt:
„I use this term to refer to social spaces where cultures meet, clash, and grapple with each other, often in
contexts of highly asymmetrical relations of power, such as colonialism, slavery, or their aftermaths as
they are lived out in many parts of the world today. Eventually I will use the term to reconsider the
78
79
menleben in der Migrationsgesellschaft thematisieren. Vgl. Christian Kravagna, Living Across. Spaces of
Migration, in: Vida Bakondy et al. (Hg.), Viel Glück! Migration Heute. Wien – Belgrad – Zagreb – Istanbul
2010, S. 464–470.
Clifford, Routes, S. 204.
Der Begriff „Contact Zone” stammt Pratt zufolge aus der Linguistik: „I borrow the term ‚contact’ here from
linguistics, where the term ‚contact language’ refers to an improvised language that develops among speakers
of different tongues who need to communicate with each other consistently, usually in the context of trade.
Such languages begin as pidgins, and are called creoles when they come to have native speakers of their own.
Like the societies of the contact zone, such languages are commonly regarded as chaotic, barbarous and lacking
in structure. (Ron Carter has suggested the term ‚contact literatures’ to refer to literatures written in European
languages from outside Europe).“ Mary Louise Pratt, Imperial Eyes. Travel Writing and Transculturation, New
York, 2. Auflage 2008, S. 8.
31

models of community that many of us rely on in teaching and theorizing and that are under challenge
today.“ 80
Der Begriff beschreibt geteilte 81 soziale Räume des Aufeinandertreffens und fordert
dabei bestehende Konzepte von Gemeinschaft heraus: Er durchkreuzt Vorstellungen
von „Authentizität“ ebenso sehr wie von „Ohnmacht“. Er ermöglicht so eine Analyse,
die Unterschiede weder normiert noch essentialisiert. Hierarchien werden dabei weder
als einziger Bedeutung produzierender Faktor betrachtet, noch werden sie außer Acht
gelassen.
„One coinage that recurs throughout the book is the term ‚contact zone’, which I use to refer to the space
of imperial encounters, the space in which peoples geographically and historically separated come into
contact with each other and establish ongoing relations, usually involving conditions of coercion, radical
inequality, and intractable conflict.“ 82
Dadurch wird es möglich, Handlungsmacht in Theorie und Praxis zu denken, die allen
Beteiligten in einer Kontaktzone zur Verfügung steht – allerdings vor dem Hintergrund
bestehender Asymmetrien der Machtverhältnisse in jeweils unterschiedlicher
Weise. Kontaktzonen sind also vermachtete Handlungsräume.
Komplexe Interaktionen
In diesen geteilten Räumen treten AkteurInnen unter unterschiedlichen Bedingungen
miteinander in Interaktion. Das Produktive an dem Begriff ist, dass hier Subjektbildung
dem Kontakt nicht substantiell vorausgeht, sondern erst durch gemeinsames
Handeln und Verhandeln entsteht: 83 Weder ist die Idee der Contact Zone auf der
westlichen, humanistischen Idee scheinbar universal gleich handelnder Menschen
aufgebaut noch auf kulturalistischen Vorstellungen einer Vorbestimmtheit durch
Herkunft. So konstituieren sich Subjekte und AkteurInnen in der Theorie der Contact
Zone eben nicht essentiell – einer der Interaktion vorgängigen Kultur oder sozialen
Position entsprechend –, sondern in Verhältnis zueinander:
80
81
82
83
Mary Louise Pratt, The Arts of the Contact Zone, Profession 91, New York MLA 1991, S. 34
Das Konzept der „geteilten Räume“ bezieht sich auf den doppelten Sinn von „shared“ und „divided spaces“,
wie er in der Postkolonialen Theorie in Bezug auf Grenzen und Konflikte thematisiert wird. Vgl. etwa Michael
Chisholm/David Smith (Hg.), Shared Space, Divided Space: Essays on Conflict and Territorial Organization,
London – New York 1990. Pratt schreibt in diesem Zusammenhang: „‚Contact Zone’ in my discussion is often
synonymous with ‚colonial frontier’. But while the latter term is grounded within an European expansionist
perspective (the frontier is a frontier only with respect to Europe), ‚contact zone’ shifts the center of gravity and
the point at which their trajectories now intersect.“ Pratt, Imperial Eyes, S. 8.
Ebda.
Dies entspricht dem Stand der Debatten in der Postkolonialen Theorie. Vgl. hier etwa die dekonstruktive
Foucault-Rezeption und -Relektüre bei Gayatri C. Spivak: Gayatri Chakravorty Spivak, Outside in the
Teaching Machine, New York/London 1993.
32

Die Praxis der Interaktion vor dem Hintergrund einer Ko-Präsenz 85 ersetzt essentialisierende
Vorstellungen von Gemeinschaft: Sie adressiert weder eine „liberale Auffassung“
von Gemeinschaft, „welche die Besonderheit der Individuen betont oder das
gesellschaftliche Band entweder als reines Nebeneinandersein oder als rationellen
Vertrag versteht“, noch geht sie von einer „kommunitaristischen Auffassung“ aus, die
„das Zusammengehören der Individuen in einer Einheit, die sie überragt und in der sie
ihre Wahrheit und Sinn finden, denkt.“ 86 Sowohl das Phantasma einer Selbstbestimmung
(wie sie die Aufklärung offensichtlich auf Kosten weiter Teile der Welt vorgenommen
hat) als auch die Idee totaler Fremdbestimmung werden in der Konzeption
der Kontaktzone zurückgewiesen. Vielmehr wird der Blick auf dynamische Aktionspotentiale
und Aushandlungsprozesse gerichtet, die trotz der Dominanzverhältnisse
das Ergebnis gemeinsamer Präsenzen sind: „The term ‚contact’ foregrounds the interactive,
improvisational dimensions of imperial encounters so easily ignored or suppressed
by accounts of conquest and domination told from the invader’s perspective.“
87 Der Begriff kontrastiert, Pratt zufolge, mit jenem der „Imagined Community“
„A ‚contact’ perspective emphasizes how subjects get constituted in and by their relations to each other.
It treats the relation among colonizers and colonized, or travelers and ‚travelees’, not in term of
separatedness, but in terms of co-presence, interaction, interlocking understandings and practices, and
often within radically asymmetrical relations of power.“ 84
bei Benedict Anderson. Dieser würde Gemeinschaft als etwas beschreiben, das auf
dem Reißbrett entsteht. 88 Demgegenüber handelt es sich bei der Kontaktzone um Formen
der Gemeinschaft, die performativ durch Praxen und Interaktionen immer neu
produziert werden. Pratt zeigt in diesem Zusammenhang auf, dass in geteilten
84
85
86
87
88
Pratt, Imperial Eyes, S. 8.
Der französische Philosoph Jean-Luc Nancy erarbeitet eine Idee der Gemeinschaft als Praxis und als „Singulär/Plural
Sein“ ausgehend von dem Konzept des „Mit-Seins“ bei Martin Heidegger. Auch er spricht in diesem
Zusammenhang von einer Ko-Präsenz, die mit der Kontaktzone sehr kompatibel scheint: „Die bloße Tatsache,
sich zusammen an einem Ort zu befinden, in einem Eisenbahnwaggon zum Beispiel oder in der Metro, schafft
durchaus – wenngleich unendlich feine – Bezüge, die bei einem Ereignis (einem Unfall, einer Panne) in
Erscheinung treten könnten. (…) Mit anderen Worten gehen ‚neben’ oder ‚bei’ stets mit Effekten einher, die
man als Ansteckung und Kommunikation charakterisieren könnte.“ Jean-Luc Nancy, Mit-Sinn, in: Elke Bippus,
Jörg Huber, Dorothée Richter (Hg.), Mit-Sein. Gemeinschaft – ontologische und politische Perspektivierungen,
Zürich 2010, S. 21–32, hier S. 23.
Marie-Eve Morin, Jean-Luc Nancys Denken des Singulär-Plurals oder Das notwendige Zusammensein, in:
Bippus/Huber/Richter (Hg.), Mit-Sein, S. 33. Marie-Eve Morin liefert auch ein Verständnis der Gemeinschaft
bei Nancy, das für die Definition der Kontaktzone fruchtbar sein kann: „Deshalb ist das, was das Wort
‚Gemeinschaft’ versucht zu benennen – eine Praxis oder eine Weise zu sein – besser als ‚Zusammensein’ oder
‚Mitsein’ zu bezeichnen, wo ‚Sein’ als transitives Verbum verstanden wird.“, ebda., S. 41.
Pratt, Imperial Eyes, S. 8.
„The idea of the contact zone is intended in part to contrast with ideas of community that underlie much of the
thinking about language, communication, and culture that gets done in the academy“. Pratt, Arts of he Contact
Zone, S. 37.
33

Räumen unterschiedliche Spielregeln zugleich und nebeneinander vorherrschen. 89
Dazu muss gesagt werden, dass die Räume selbst unterschiedliche, oft unerwartete,
oft taktische Formen der Vermischung generieren. 90
Unebene Gegenseitigkeiten
James Clifford greift den Begriff von Mary Louise Pratt auf und wendet ihn in einer
Studie über ethnografische Museen an. Er macht darauf aufmerksam, dass Kontaktzonen
Formen der Reziprozität – der Gegenseitigkeit – erzeugen, die allerdings
keineswegs auf Gleichheit innerhalb der realen Machtverhältnisse beruhen, sondern
vielmehr oft auf Basis massiver hierarchischer Ungleichberechtigung stattfinden. 91
Clifford betont daher, dass wir uns Kontaktzonen nicht als konfliktfreie Räume einer
machtfreien Begegnung phantasieren können: „A kind of reciprocity was claimed, but
not a give-and-take that could lead to a final meeting of minds, a coming together that
would erase the discrepancies, the ongoing power imbalances of contact relations.“ 92
Diesen Kontakt unter ungleichen Ausgangsbedingungen bezeichnet Clifford mit
„uneven reciprocity“ 93 – unebene Gegenseitigkeit. 94 Was dieses Konzept so fruchtbar
macht, ist, dass damit Formen der Kommunikation beschrieben werden können, ohne
über reale Machtverhältnisse hinwegsehen zu müssen. Sehr oft wurde dialogische
Kommunikation nämlich entweder unter der Vorannahme der Gleichheit – und damit
um den Preis der Nivellierung realer Ungleichheit – gedacht oder auf der Grundlage
von Herrschaftsverhältnissen und Hierarchien, die zumeist wenig Platz ließen, um
89
90
91
92
93
94
Ebda., S. 38.
„Autoethnography, transculturation, critique, collaboration, bilingualism, mediation, parody, denunciation,
imaginary dialogue, vernacular expression – these are some of the literate arts of the contact zone. Miscomprehension,
incomprehension, dead letters, unread masterpieces, absolute heterogeneity of meaning– these are
some of the perils of writing in the contact zone. They all live among us today in the transnationalized
metropolis of the United States and are becoming more widely visible, more pressing, and, like Guaman
Poma’s text, more decipherable to those who once would have ignored them in defense of a stable, centered
sense of knowledge and reality.“ Ebda., S. 35.
„In contact zones (…) geographically and historically separated groups establish ongoing relations. These are
not relations of equality, even though processes of mutual exploitation and appropriation may be at work. As
we have seen, fundamental assumptions about relationship itself – notions of exchange, justice, recipocity –
may be topics of struggle and negotiation.“, James Clifford, Museums as Contact Zones, in: Clifford, Routes,
S. 194–195.
Ebda., S. 193.
Ebda.
Sogar das Verständnis dessen, was „Reziprozität“ ist, beruht in der Contact Zone auf unterschiedlichen Prämissen:
„While reciprocity is a crucial stake, it will not be understood in the same way by people from different
cultures in assymetrical power relationships. Reciprocity in the Tlingit’s demands for help was not, as in a
commercial transaction, the goal of being paid up, quit. Rather, the intent was to challenge and rework a relationship.
The objects of the Rasmussen Collection, however fairly or freely bought and sold, could never be
entirely possessed by the museum. They were sites of a historical negotiation, occasions for an ongoing contact.“
Clifford, Routes, S. 194.
34

Handlungsräume und Kommunikationen auf Seiten marginalisierter Positionen in den
Blick zu bekommen. Mit der Idee von Kontaktzonen als „uneven reciprocities“ gelingt
es nun methodisch, beides zugleich zu analysieren: ungleiche Machtverhältnisse
und Formen der Handlungsmacht.
Kontaktzonen sind deskriptiv und präskriptiv zugleich
„Contact zones – places of hybrid possibility and political negotiation, sites of exclusion
and struggle (…)“ 95 – mit diesen Worten benennt James Clifford die Vielschichtigkeit
des Begriffs, mit dem er und Pratt die komplexen Dimensionen kolonialer,
post- und neokolonialer Interaktionen konzeptualisieren: Sie erringen damit eine
Analysekategorie, die es ihnen ermöglicht, Handlungen und Wissensformen, Taktiken
und Praktiken in geteilten Räumen zu beschreiben, in denen unterschiedliche Machtverhältnisse
und Verständnisse vorherrschen.
Allerdings ist die Kontaktzone bei beiden nicht nur Analysekategorie – und
das macht sie für diese Arbeit so interessant. Sie ist auch ein normativer Begriff, der
ein anderes Museum und ein anderes Klassenzimmer beschreiben will. 96 So schreibt
Clifford dezidiert: „My account to museums as contact zones is both descriptive and
prescriptive.“ 97
Das Konzept der Kontaktzone wurde also ebenso zu einer Bestandsaufnahme von
Handlungsmacht in geteilten Räumen herangezogen wie zur Erarbeitung von progressiven
Modellen von Bildungs- und Museumskonzepten. Diese Unschärfe einer
gleichermaßen analytischen wie visionären Kategorie kann einerseits, wenn etwa die
Ebenen verwechselt werden, problematisch erscheinen. Andererseits liegt vielleicht
gerade in dieser Unschärfe selbst auch eine gewisse Handlungsmacht: Mit der
bewusst doppelten Besetzung des Begriffs entwickelt Clifford seine Vision des
Museums als Contact Zone aus bereits existierenden Handlungsstrategien und aus
bereits bestehenden Möglichkeiten der Interaktion und Kommunikation unter unglei-
95
96
97
Ebda., S. 212.
In Mary Louise Pratts „Imperial Eyes“ überwiegt ein deskriptives Verständnis des Begriffs, während in ihrem
Text „Arts of the Contact Zone“ ein sehr viel stärker präskriptiver Ansatz verfolgt wird – fragt sie hier doch
dezidiert nach Techniken der Kontaktzone im Klassenzimmer. James Clifford sagt selbst, dass der Begriff beide
Seiten beinhaltet. Anhand seines Texts „Museums as Contact Zones“ kann der Begriff zur Analyse von Museen
herangezogen werden, er kann aber vor allem als Vorschlag für eine Veränderung ethnografischer Museen
gelesen werden.
Clifford, Routes, S. 213.
35

chen Machtverhältnissen. Das macht ihn für den Kontext dieser Arbeit aus zwei
Gründen interessant.
Erstens hat diese selbst, insofern sie bildungstheoretisch vorgeht, bloß
deskriptiven Anspruch: So ist auch die hier vorliegende Auseinandersetzung mit
Geschichtsvermittlung zu Holocaust, Nazismus und Zweitem Weltkrieg in der postnazistischen
Migrationsgesellschaft sowohl beschreibend als auch reflexiv und
normativ. Es geht um eine kritische Bestandsaufnahme bestehender Theorien und
Erfahrungen im Hinblick auf die Entwicklung möglicher Ziele und Strategien – und
vor diesem Hintergrund kommt diese Bestandsaufnahme nicht ohne gesellschaftliche
Ansprüche und visionäre Dimensionen aus und will sogar Position beziehen.
Zweitens scheint eine transnationale Auseinandersetzung in der Migrationsgesellschaft
nur dann stattfinden zu können, wenn sie von der Vielgeschichtlichkeit
ausgeht, die in den Klassenzimmern bereits existiert und, auf diese aufbauend, neue
Möglichkeiten der Beschäftigung mit Geschichte entwickelt. Wenn der Begriff also in
seinen beiden Bedeutungsdimensionen ernst genommen wird und im Wissen um die
Kontaktzone gehandelt wird, ergeben sich neue Aufgaben und Potentiale. So schreibt
Mary Louise Pratt:
„We are looking for the pedagogical arts of the contact zone. These will include, we are sure, exercises
in storytelling and in identifying with the ideas, interests, histories, and attitudes of others; experiments
in transculturation and collaborative work and in the arts of critique, parody, and comparison (including
unseemly comparisons between elite and vernacular cultural forms); the redemption of the oral; ways for
people to engage with suppressed aspects of history (including their own histories), ways to move into
and out of rhetorics of authenticity; ground rules for communication across lines of difference and hierarchy
that go beyond politeness but maintain mutual respect; a systematic approach to the all-important
concept of cultural mediation.“ 98
In diesem Sinn stellt sich in dieser Arbeit sowohl die Frage, inwiefern Bildungsprozesse
und Gedenkstätten bereits Kontaktzonen sind, als auch die, wie sie zu solchen
werden können.
I.2.2
Konfliktzonen
Eine weitere Ebene der Kontaktzone, die bei der Verwendung des Begriffs oft missverstanden
oder vergessen wird, ist jene des Konflikts. Eine Begegnung unter unglei-
98
Pratt, Arts of the Contact Zone, S. 40.
36

chen Machtverhältnissen birgt selbstverständlich zahlreiche Konfliktpotentiale. Und
diese sind in dem Begriff nicht verdrängt, sondern vielmehr integral enthalten: So
ermöglicht die Kontaktzone bei Clifford – einmal bezeichnet er sie sogar als „contact
(conflict) zone“ 99 – eine Analyse des Museums als Ort, in dem sich Konflikte sedimentiert
haben: „When museums are seen as contact zones, their organizing structures
as a collection becomes an ongoing historical, political, moral relationship – a powercharged
set of exchanges, of push and pull.” 100 Museen werden auf diese Weise nicht
mehr bloß als mächtige Räume, sondern vielmehr als gewachsene Strukturen gesehen,
in denen sich unterschiedliche soziale Kämpfe als ständige Prozesse des Ringens um
Deutungsmacht niederschlagen. Daraus ergibt sich eine hegemonietheoretische
Schlussfolgerung: Insofern es sich um gewachsene Strukturen handelt, die Ergebnisse
von Kämpfen innerhalb von Machtverhältnissen sind, sind diese auch nicht unveränderlich,
können in Frage gestellt werden und Neudefinitionen erfahren.
Clifford versteht das Museum dabei allerdings nicht bloß abstrakt als Ergebnis diskursiver
Auseinandersetzungen. Er beschreibt es als konkret in diese Auseinandersetzungen
verstrickt: als Ort realen Ärgernisses über seine banalen Herrschaftsgeschichten,
seine geraubten Objekte oder seine provokativen kolonialen Perspektiven. Mit „Konfliktzone“
bezeichnet er also auch die Niederungen der oft schwierigen und persönlich
schmerzhaften Kontestationen, die mit den Kämpfen um eine museale Veränderung
einhergehen. Da kann es auch schon einmal zu einer bitteren Kontroverse kommen. 101
Genau anhand der Schilderung eines solchen konkreten Konflikts stellt Clifford fest:
„The exhibit was a ‚cultural text’ that could not be read from a stable location.“ 102
Und in weiterer Folge entwickelt er gerade daraus dann seine präskriptive Vision des
Museums als Kontaktzone: „By thinking of their mission as contact work decentered
and traversed by cultural and political negotiations that are out of any imagined
community’s control – museums may begin to grapple with the real difficulties of
99
Clifford, Routes, S. 207.
100 Ebda., S. 190.
101 Clifford erzählt hier etwa von den unterschiedlichen Reaktionen auf die Ausstellung „Into the heart of Africa“,
Royal Ontario Museum, Toronto, 16. November 1989 bis 6. August 1990: „A bitter controversy ensued in the
media. There were clashes between picketers at the Royal Ontario Museum and the police; all the museums that
were scheduled to host the exhibit during its traveling phase canceled.“ Ebda., S. 206. Der Druck der AktivistInnen,
die die Ausstellung kritisierten, zwang die Kuratorin Jeanne Cannizzo schließlich zur Kündigung. Vgl.
Culture, nr. X/2, Montréal 1990, S. 121.
102 Clifford, Routes, S. 207.
37

dialogue, alliance, inequality and translation.“ 103
Für ein besseres Verständnis der produktiven Gleichzeitigkeit von Kontakt und Konflikt
in einem sozialen Raum scheint es interessant, den Begriff der Kontaktzone mit
jenem des Agonismus in der Demokratietheorie von Chantal Mouffe zusammen zu
lesen. Die Dimension des Konflikts in der Kontaktzone Cliffords hat nämlich zwei
wesentliche Aspekte mit dem Agonismus bei Chantal Mouffe gemeinsam. Erstens
geht es in beiden Fällen um hegemoniale Kontingenz: Beide Begriffe gehen davon
aus, dass der Status quo weder neutral, noch objektiv oder selbstverständlich ist, sondern
Ergebnis sozialer Kämpfe und dass das, was ist, daher auch anders sein könnte
und in Zukunft anders sein kann. 104 Zweitens betonen beide Begriffe die Wichtigkeit
der Anerkennung bestehender Konflikte, statt sie zu verdrängen oder zu harmonisieren.
Chantal Mouffe macht das allerdings aus der Perspektive der Demokratietheorie
viel klarer und deutlicher: „Konsens ist zweifellos notwendig. Er muss aber von Dissens
begleitet werden.“ 105 , schreibt sie. Oder ausführlicher:
„Ich behaupte, es ist nicht nur konzeptionell falsch, sondern auch mit politischen Gefahren verbunden,
wenn das Ziel demokratischer Politik in Begriffen von Konsens und Versöhnung anvisiert wird. Das
Streben nach einer Welt, in der die Wir-Sie-Unterscheidung überwunden wäre, basiert auf fehlerhaften
Prämissen, und wer sich die Vision zu eigen macht, muß die tatsächliche Aufgabe demokratischer
Politik zwangsläufig verkennen.“ 106
Worum geht es nun genau in dem Begriff des Agonismus? Chantal Mouffe geht davon
aus, dass die Gesellschaft von politischen Antagonismen – heftigen Konflikten
und Wir/Ihr-Unterscheidungen – durchzogen ist. Diese sind notwendig für Politik, 107
verunmöglichen aber als Freund/Feind-Dichotomien jede Gemeinschaft. Im Hinblick
auf ein mögliches Zusammenleben und eine Verhandlungsfähigkeit werden diese
daher, Mouffe zufolge, domestiziert. Diese Form des sublimierten Antagonismus
bezeichnet Mouffe nun mit „Agonismus“. Sie schreibt:
„Damit ein Konflikt als legitim akzeptiert wird, muss er eine Form annehmen, die die politische Gemein-
103 Ebda., S. 213.
104 „Im agonistischen Kampf (…) steht die Konfiguration der Machtverhältnisse selbst auf dem Spiel, um welche
herum die Gesellschaft strukturiert ist: Es ist ein Kampf zwischen unvereinbaren hegemonialen Projekten, die
niemals rational miteinander versöhnt werden können. Die antagonistische Dimension ist dabei immer gegenwärtig,
es ist eine reale Konfrontation, die allerdings durch eine Reihe demokratischer, von den jeweiligen Gegnern
akzeptierten Verfahrensweisen reguliert wird.“ Chantal Mouffe, Über das Politische. Wider die kosmopolitische
Illusion, Frankfurt am Main 2007, S. 31.
105 Ebda., S. 43.
106 Ebda., S. 8.
107 „Antagonismen äußern sich auf verschiedenste Weise, und es ist illusorisch zu glauben, sie könnten je aus der
Welt geschafft werden. Daher muß ihnen in Gestalt des pluralistischen demokratischen Systems unbedingt eine
agonistische Ausdrucksmöglichkeit gegeben werden.“, Ebda., S. 43.
38

schaft nicht zerstört. Das heißt es muß zwischen den miteinander in Konflikt liegenden Parteien eine Art
gemeinsamen Bandes bestehen, damit sie den jeweiligen Gegner nicht als zu vernichtenden Feind betrachten,
dessen Forderungen illegitim sind. (…) Die Gegner können jedoch nicht einfach als Konkurrenten
verstanden werden, deren Interessen durch bloße Verhandlungen zum Ausgleich gebracht oder
durch Deliberation miteinander versöhnt werden könnten, weil in diesem Fall das antagonistische
Element schlicht eliminiert werden würde. Wollen wir einerseits die Dauerhaftigkeit der antagonistischen
Dimension des Konflikts anerkennen, andererseits die Möglichkeit ihrer „Zähmung“ zulassen, so
müssen wir eine dritte Beziehungsform in Aussicht nehmen. Für diese Form habe ich die Bezeichnung
‚Agonismus’ vorgeschlagen. Während der Antagonismus eine Wir-Sie Beziehung ist, in der sich Feinde
ohne irgendeine gemeinsame Basis gegenüberstehen, ist der Agonismus eine Wir-Sie-Beziehung, bei der
die konfligierenden Parteien die Legitimität ihrer Opponenten anerkennen, auch wenn sie einsehen, daß
es für den Konflikt keine rationale Lösung gibt. Sie sind ‚Gegner’, keine Feinde. Obwohl sie sich also im
Konflikt befinden, erkennen sie sich als derselben politischen Gemeinschaft zugehörig; sie teilen einen
gemeinsamen symbolischen Raum, in dem der Konflikt stattfindet. Als Hauptaufgabe der Demokratie
könnte man die Umwandlung von Antagonismus in Agonismus ansehen.“ 108
Mouffe spricht von einer „Art konfliktualen Konsens“, „der den Opponenten als
‚legitimen Feinden’ einen gemeinsamen symbolischen Raum erschließt.“ 109
Dieser gemeinsame symbolische Raum soll hier mit der Idee der Kontaktzone
in Verbindung gebracht werden. Dadurch gelingt es, diese als Verhandlungsraum in
den Blick zu bekommen, der grundlegend auf Konflikt – aber eben auf domestiziertem
Konflikt – basiert und von konkreten, durchsetzungsfähigen, aber nicht unveränderlichen
Machtverhältnissen durchzogen ist.
Marie-Eve Morin schreibt über die Rolle des Agonismus für das Projekt einer
radikalen Demokratie:
„[D]ie politische Aufgabe scheint darin zu bestehen, einen Ort zu bilden, wo sich Meinungsverschiedenheiten
und Streitigkeiten auszudrücken vermögen. Daher gründet dieser Agonismus trotzdem auf einem
minimalen Konsens, nämlich dem Verlangen, den Wert der agonistischen Demokratie anzuerkennen und
die Regeln des Agon einzuhalten.“ 110
Der Agonismus braucht also einen Raum und Rahmen, in dem seine Regeln als Basis
der Verständigung festgelegt werden: Dieser wird innerhalb der hegemonialen Verhältnisse
selbst wiederum agonistisch errungen und ist solchermaßen veränderlich. 111
Wenn wir nun diesen Raum des Agonismus, über Mouffe hinaus, gemeinsam
mit dem Konzept der Kontaktzone denken, dann erfährt er eine Dezentrierung – dort-
108 Ebda., S. 29.
109 Ebda., S. 70.
110 Morin: Jean-Luc Nancys Denken des Singulär-Plurals oder Das notwendige Zusammensein, S. 34.
111 „Der fundamentale Unterschied zwischen der ‚dialogischen’ und der ‚agonistischen’ Perspektive liegt darin,
daß letztere sich eine tief greifende Veränderung der bestehenden Machtverhältnisse und die Schaffung einer
neuen Hegemonie zum Ziel setzt. Aus diesem Grund kann die agonistische Perspektive im eigentlichen Sinne
‚radikal’ genannt werden.“ Mouffe, Über das Politische, S. 70.
39

hin, wo bestehende Regeln und Erzählungen von marginalisierter Seite ständig umdefiniert
und anders gelesen werden. Die agonistische Verhandlung tritt somit als an
unterschiedlichen Orten der Gesellschaft stattfindend in den Blick. Denn vom Konzept
der Kontaktzone wissen wir: Wo Macht ist, gibt es für deren andere Seite nicht
nur Ohnmacht, sondern immer auch Handlungsmacht. Dort wo Hegemonie durchgesetzt
wird (wie etwa im Klassenzimmer oder im Museum), kann diese also – wie
wir dank Mouffe nun sagen können – durch Domestizierung des Antagonismus auch
agonistisch ausgetragen werden.
Wie Räume für solchermaßen präskriptive agonistische Kontaktzonen geschaffen
werden können, ist Gegenstand dieser Arbeit. Dabei werden uns auch die
Bedingungen und Grenzen dieser Räume beschäftigen.
Kontingenz, Parteilichkeit und Unabgeschlossenheit
Im Anschluss an den Versuch, die Kontaktzone als Konfliktzone mit dem Begriff des
Agonismus von Chantal Mouffe zu beschreiben, sollen hier noch drei wesentliche
Dimensionen beider Begriffe unterstrichen werden. Die Idee des Agonismus legt es
ebenso wie das Konzept der Kontaktzone auf eine mögliche Veränderung der Gesellschaft
an. So eröffnen beide Begriffe einen Raum für verändernde Praxen innerhalb
hegemonialer Verhältnisse. Insofern die Verhältnisse nicht notwendig so sind, wie sie
sind, sondern aufgrund von Machtverhältnissen, sind sie kontingent: Sie sind gemacht
und können auch verändert werden. Chantal Mouffe betont dabei die Bedeutung von
Parteilichkeit, um Dissens wirksam werden zu lassen: 112 „Weil demokratische Politik
Alternativen braucht, kann sie ohne Parteilichkeit nicht existieren.“ 113 Wenn
Agonismus nun immer Parteilichkeit impliziert, so liegt im Konzept der Kontaktzone
wiederum eine Unabgeschlossenheit. Beide Begriffe sollen hier nun zusammen
gedacht werden: Agonistische Kontaktzonen sind vor diesem Hintergrund ebenso
parteiliche wie unabgeschlossene Prozesse – das ist bereits mit dem
hegemonietheoretischen Kontingenzbewusstsein angeklungen. Mit der Idee der
Parteilichkeit sei hier noch einmal festgehalten, dass es sich dabei um offene, aber
112 „Um Leidenschaften für demokratische Entwürfe mobilisieren zu können, muß demokratische Politik einen
parteilichen Charakter haben. Tatsächlich ist das die Funktion der Links-Rechts-Unterscheidung, und deshalb
sollten wir uns der Forderung postpolitischer Theoretiker verweigern, ‚jenseits von links und rechts’ zu denken.“
Ebda., S. 13.
113 Robert Misik, Konsens ist Gift, Chantal Mouffe im Interview mit der Wochenzeitung Falter (17.10.2007),
http://www.misik.at/die-grossen-interviews/konsens-ist-gift.php#more (31.12.2011).
40

keineswegs beliebige Prozesse handelt.
Als Instrumentarium für diese Arbeit wurde mit der agonistischen Kontaktzone ein
Begriff erarbeitet, der zugleich beschreibend und visionär ist. Er birgt darüber hinaus
das Potential, gleichermaßen entschieden, transformativ und offen zu agieren.
Agonistische Kontaktzonen sind also Verhandlungsräume, in denen eine Gleichzeitigkeit
von Verschiedenheit, Auseinandersetzung, Entschiedenheit und Unabgeschlossenheit
vorherrscht. Zum Abschluss der Beschäftigung mit dem Begriff der Kontaktzone
soll in diesem Zusammenhang noch einmal Mary Louise Pratt das Wort erhalten,
in dem Moment, in dem sie die Freuden der Kontaktzonen vor dem Hintergrund
der Unentscheidbarkeit ihres Ausgangs denkt: „Along with rage, incomprehension,
and pain there were exhilarating moments of wonder and revelation, mutual understanding,
and new wisdom – the joys of the contact zone. The sufferings and revelations
were, at different moments to be sure, experienced by every student. No one was
excluded, and no one was safe.“ 114
I.2.3
Bildung in agonistischen Kontaktzonen: Offenheit, Reflexivität und
Dissens
Wie kann die Kontaktzone nun für den Kontext dieser Arbeit fruchtbar gemacht werden?
Drei Aspekte scheinen für den weiteren Zusammenhang wichtig:
Erstens geht es bei einer Vermittlung von historischen Verstrickungen darum,
die Verwobenheit von Geschichtlichkeit in der Migrationsgesellschaft zu fassen. Dies
verlangt einen Zugang, der grundsätzlich offen für unerwartete Bezüge ist (ohne dabei
beliebig zu sein).
Zweitens gilt es, über eine bloße Offenheit hinauszudenken und die Machtverhältnisse
– ihre historische Dimension und ihre Kontinuitäten – nicht aus den Augen
zu verlieren. Die Machtverhältnisse wiederum sind in der Logik der Kontaktzone
nicht als eindimensionale Blöcke zu verstehen. Vielmehr sind sie durch ständige
Interaktionen geprägt, die sie ebenso bestärken wie brüchig machen können – und oft
114 Pratt, Arts of the Contact Zone, S. 39.
41

sogar beides zugleich. 115 Dies gilt es zu bedenken, wenn wir dem komplexen Konzept
der Kontaktzone gerecht werden wollen. Geschichtsvermittlung in der Kontaktzone
ist also notwendig reflexiv. Sie arbeitet an Handlungsräumen und versteht sich dabei
dennoch selbst als Teil der Machtverhältnisse, Geschichtlichkeiten und Kontinuitäten,
die sie untersucht.
Drittens sind, wie hier zu zeigen versucht wurde, im Begriff der Kontaktzone
nicht nur Offenheit und Reflexivität adressiert. Denken wir den Begriff in seiner
konflikthaften Dimension, dann tritt mit dem Agonismus auch die Frage nach einer
entschiedenen Parteilichkeit auf den Plan. Im Agonismus geht es um Verhandlungen,
die nicht auf Konsens abzielen, sondern Dissens möglich machen und Positionierung
verlangen. Eine Geschichtsvermittlung in der Kontaktzone ist also auch dissensuell.
Mit Hilfe eines Dreiecks lassen sich diese Aufgaben veranschaulichen: 116
Fig. 1: Bildung in agonistischen Kontaktzonen
115 Bei Clifford wird die Gleichzeitigkeit von Ermächtigung und Kommodifikation in der Kontaktzone ethnografisches
Museum folgendermaßen beschrieben: „On the contemporary scene, the performance of culture and
tradition – what Robert Cantwell (1993) calls ‚ethnomimesis’ – may include empowerment and participation in
a wider public sphere as well as commodification in an increasingly hegemonic game of identity.“ Clifford,
Museums as Contact Zones, S. 200.
116 Bei dem Dreieck handelt es sich um die Weiterführung eines Modells, das ich mit meiner Kollegin Renate
Höllwart im Rahmen des Vermittlungsprogramms von trafo.K für die Ausstellung „gastarbajteri. 40 Jahre
Arbeitsmigration“ entwickelt habe. Es entstand im Hinblick auf die Entwicklung einer antirassistischen Vermittlungspraxis.
Vgl. Nora Sternfeld, Renate Höllwart, Es kommt darauf an. Einige Überlegungen zu einer
politischen und antirassistischen Pädagogik, Context XXI, Nr. 4–5, Wien 2004, S. 46–48. Hier wurde es vor
dem Hintergrund der Idee der Kontaktzone adaptiert und neu formuliert.
42

Die drei Seiten des Dreiecks bezeichnen drei Aufgaben in der agonistischen Kontaktzone:
a) Offenheit
„Offenheit“ bezeichnet hier einen pädagogischen Umgang mit der Situation in
geteilten Räumen, wie sie Bildungsräume in der Migrationsgesellschaft zweifelsohne
darstellen. Um die Unterschiedlichkeit von Ansätzen und Zugängen nicht zu
harmonisieren, sondern vielmehr zutage treten zu lassen, ist die Entwicklung von
Strategien zur Erreichung einer größeren Offenheit wichtig. Dies impliziert zunächst
ein Problembewusstsein für die Schließungen gängiger Unterrichtspraxen. Auf eine
solche macht Mary Louise Pratt selbst aufmerksam:
„What is the place of unsolicited oppositional discourse, parody, resistance, critique in the imagined
classroom community? Are teachers supposed to feel that their teaching has been most successful when
they have eliminated such things and unified the social world, probably in their own image? Who wins
when we do that? Who loses?“ 117
Ohne Frage existieren mehr Wissensarten und Diskurse in einem Klassenzimmer als
von Lehrplan, -buch und -personal vorgesehen sind. Das Ziel der Offenheit kann dazu
dienen, diese wirksam und agonistisch verhandelbar zu machen, statt sie zu unterdrücken
und damit auf andere Austragungsorte zu verbannen. Lernen wird so zu
einem wechselseitigen Prozess.
Dabei geht es allerdings gerade nicht darum, eine „heile Welt eines toleranten
und friedlichen Miteinanders“ 118 vorzugaukeln. Denken wir an die Unebenheit von
Reziprozitäten in der Kontaktzone, auf die Clifford aufmerksam macht, so wird deutlich:
Machtverhältnisse und politische Strukturen sollen in der Kontaktzone nicht
unter den Tisch gekehrt, sondern vielmehr selbst zum Thema gemacht werden.
Offenheit steht hier mit der alten pädagogischen Weisheit in Verbindung, dass
die Leute dort abgeholt werden sollen, wo sie stehen – und weist sie zugleich zurück.
Was dabei nämlich sehr problematisch und mit der Idee der Kontaktzone inkompatibel
scheint, ist, dass die Leute zumeist zuerst irgendwohin gestellt werden, wo sie
dann in weiterer Folge abgeholt werden können. (Denken wir etwa an die Zielgruppenanalysen,
die der beliebten Vorstellung vom Abholen zumeist vorangehen. 119 ) Vor
117 Pratt, Arts of the Contact Zone, S. 38.
118 Angelika Paseka, Gesellschaft und pädagogische Praxis, in: Bettina Fritzsche, Jutta Hartmann, Andrea Schmidt,
Anja Tervooren (Hg.), Dekonstruktive Pädagogik. Erziehungswissenschaftliche Debatten unter poststrukturalistischen
Perspektiven, Opladen 2001, S. 187–199, hier S. 196.
119 Eine ausführlichere Kritik des Konzepts des „Abholens-wo-sie-Stehen“ findet sich in: Nora Sternfeld, Der
Taxispielertrick. Vermittlung zwischen Selbstregulierung und Selbstermächtigung, in: schnittpunkt – Beatrice
43

diesem Hintergrund besteht eine der schwierigsten Aufgaben der Offenheit in der
Kontaktzone darin, Räume für Auseinandersetzungen zu schaffen, die niemanden
durch irgendwelche Zuschreibungen auf eine Position/Identität etc. fixieren. Denn
dies steht der Idee der Offenheit und der mit ihr verbundenen Dimension der Unerwartetheit
in der Kontaktzone im Weg. Die Frage ist vielmehr: Wie können Räume
für diese unerwarteten Bezüge geschaffen werden, ohne sie bereits vorwegzunehmen?
b) Reflexivität
Der Weg von der Offenheit zur Reflexivität führt über die seriöse Auseinandersetzung
mit dem Gegenstand der Vermittlung und den unterschiedlichen Bezügen zu diesem
in der Kontaktzone. Denn Offenheit heißt nicht, dass kein Wissen vermittelt werden
soll. Vielmehr geht es dabei darum, dass es in geteilten Räumen unterschiedliche
Zugänge und Wissensarten gibt, die das, was vermittelt wird, in jeweils unterschiedliche
Kontexte stellen. Und wenn historische Entwicklungen, Machtverhältnisse,
Kontinuitäten und Brüche Thema werden, dann kann dabei für alle am Prozess
Beteiligten deutlich werden, dass ihre eigenen Positionen nicht authentisch und
unmittelbar sind, sondern in einem Gefüge stehen. Die reflexive pädagogische Arbeit
besteht dabei darin, die Brillen, durch welche wir sehen, selbst in den Blick zu
bekommen. Dabei kann dann durchaus die Frage danach auftauchen, „wer“ „was“
„aus welcher Perspektive“ sieht und mit welchen gesellschaftlichen Bildern, Machtund
SprecherInnenpositionen die Bilder, die Jugendliche haben (und die wir auch
selbst haben), verbunden sind. Teilweise können Lernende und auch Lehrende in
solchen offenen Prozessen also sogar vielmehr von dem freigesetzt werden, wo sie
stehen als bloß irgendwo abgeholt zu werden. Somit kann jedeR in einer Kontaktzone
in eine reflexive Situation geraten, in der die eigenen Positionen im Kontext von
Informationen verortet und überdacht werden. Doch auch dies findet nicht in einem
machtfreien Raum und nicht ohne unterschiedliche Handlungsoptionen für alle
Beteiligten statt.
Es sind die Handlungsräume, die wohl den wichtigsten Hintergrund für das
theoretische Konzept der Kontaktzone bilden. Die beiden reflexiven Fragen der
Kontaktzone lauten daher: Wie können Handlungsräume thematisiert werden, ohne
Jaschke, Charlotte Martinz-Turek, Nora Sternfeld (Hg.), Wer spricht? Autorität und Autorschaft in Ausstellungen,
Wien 2005, S. 15–33.
44

individuelle Lösungsmöglichkeiten für Probleme zu suggerieren, die nur gesellschaftlich
zu lösen sind? Und umgekehrt: Wie können Machtverhältnisse reflexiv thematisiert
werden, ohne dabei die Vorstellung von Unausweichlichkeit zu erzeugen? Diese
führen den pädagogischen Prozess allerdings aus der bloßen Reflexivität – und wohl
auch aus seinem Schein der Neutralität – heraus.
c) Dissens
Der Vorschlag, den die Idee der agonistischen Kontaktzone für Handeln bereitstellt,
ist das Austragen von Konflikten. Mit Dissens ist hier also erstens die Möglichkeit
formuliert, in agonistische Auseinandersetzungen zu treten. Zweitens ist damit aber –
wie mit Chantal Mouffe zu zeigen versucht wurde – auch die Notwendigkeit einer
Positionierung von Seiten der Lehrenden angesprochen. Dissens verlangt Entschiedenheit
und damit auch eine über die Selbstreferentialität der Reflexivität hinausgehende
Parteilichkeit im Sinne eines (gegen-)hegemonialen Projekts. Doch so
entschieden und positioniert Dissens auch ist, so bleibt er in der Kontaktzone dennoch
stets unabgeschlossen, d. h. dass entschiedene Positionen selbst herausgefordert und
verändert werden können. Auf diese Weise führt die entschiedene Unabgeschlossenheit
und unabgeschlossene Entschiedenheit wieder zur Offenheit zurück. Allerdings
nicht an den Anfang, sondern zu einer neuen Möglichkeit, sich dem Prozess der
Kontaktzone zu stellen. Das Dreieck kann so immer wieder aufs Neue nachvollzogen
werden und bildet selbst einen unabgeschlossenen und unabschließbaren Prozess der
Auseinandersetzung in geteilten Räumen ab.
Ein anderes Dreieck: Verhältnisse dekonstruieren
Bei dieser Auseinandersetzung mit agonistischen Kontaktzonen findet eine mehrfache
Dekonstruktion klassischer Vorstellungen von Vermittlung statt. So versteht sich das
oben skizzierte Dreieck auch als Intervention in vereinfachende didaktische Vorstellungen
pädagogischer Interaktionen. Dazu muss gesagt werden, dass das Format des
Dreiecks eine Vorgeschichte in der Didaktik hat: So wurde und wird es gerne zur
Veranschaulichung für die Beziehung zwischen Lehrenden, Lernenden und Lerninhalten
– also für Vermittlungsprozesse als Wechselspiel zwischen „Subjekten“
(SchülerInnen bzw. AusstellungsbesucherInnen) einerseits, „Objekten“ (den Inhalten
der Vermittlung, Themen der Geschichte bzw. den Ausstellungsobjekten) andererseits
45

und einer dazwischen liegenden Vermittlung drittens – herangezogen. 120 Vermittlung
oder Lehre werden in einer so gedachten Didaktik zu ÜberbrückerInnen zwischen
„Subjekt“ und „Welt“. Was nun beim Durchgang durch die agonistische Kontaktzone
geschah, ist eine Verkomplizierung und Dekonstruktion dieses klassischen didaktischen
Dreiecks an allen seinen Seiten. Beginnen wir mit dem Subjekt: Nach der
„Dezentrierung des Subjekts“ in der Bildungstheorie 121 ist eine unmittelbare Bezugnahme
auf die AdressatInnen der Bildung als „autonome Subjekte“, die nur dort
abzuholen wären, wo sie stehen, verschiedentlich unter Kritik geraten. Weder sind
diese in sich einheitlich – vielmehr voller Widersprüche und in unterschiedliche
Diskurse verstrickt –, noch finden wir sie dort vor, wo diejenigen, die sie abholen
wollen, sie gerne hinstellen würden (was nicht selten mit Zuschreibungen von
Identität und Differenz, Integriertheit und Marginalisierung etc. verknüpft ist). Mark
Terkessidis schreibt:
„Es wird Zeit, sich von alten Ideen wie Norm und Abweichung, Identität und Differenz, von Deutschsein
und Fremdheit zu trennen und einen neuen Ansatzpunkt zu finden: die Vielheit, deren kleinste Einheit
das Individuum als unangepasstes Wesen ist, als Bündel von Unterschieden. Die Gestaltung der Vielheit
muss für dieses Individuum einen Rahmen schaffen, in dem Barrierefreiheit herrscht und es seine
Möglichkeiten ausschöpfen kann.“ 122
Mit der Idee der Offenheit im Hinblick auf die Bezüge aller am Vermittlungsprozess
Beteiligten geschieht hier ein wesentlicher Schritt: Anstelle von fertigen Subjekten
geht das Kontaktzonendreieck von offenen Prozessen aus, in die unterschiedliche
Perspektiven eingebracht werden und in denen diese sich auch verändern können.
Was nun die zweite Seite, jene der Inhalte und Objekte der Vermittlung, betrifft,
werden diese in der agonistischen Kontaktzone reflexiv in den Blick genommen:
Geschichte tritt so sowohl als gemacht als auch als umkämpft in den Blick. Wir
müssen uns der Tatsache stellen, dass wir weder einen unmittelbaren noch einen
120 1997 veranschaulicht etwa Ruth Cohn mit dem Dreieck die Interdependenz zwischen LehrerIn, SchülerInnen
und Thema. Dieses wird in der Geschichtsdidaktik auf die Geschichte angewandt.
http://www.univie.ac.at/gonline/htdocs/site/browse.php?artiid=2819&arttyp=k
In Abwandlung davon präsentiert Barbara Thimm ein eigenes Schaubild für den Gedenkstättenbereich. Hier
sind auf der oberen Spitze die NS-Geschichte sowie der Ort platziert. Links unten befindet sich der/die
PädagogIn und rechts die Teilnehmenden bzw. die Gruppe. Darüber hinaus wird das Dreieck bei Thimm von
einem Kreis umschlossen, der das aktuelle gesellschaftliche Umfeld darstellt. Vgl. Barbara Thimm, Im Fokus:
Die VermittlerInnen. Selbstverständnis und pädagogische Professionalität in der Arbeit an und mit
Gedenkstätten, in: Till Hilmar (Hg.), Ort, Subjekt, Verbrechen. Koordinaten historisch-politischer
Bildungsarbeit zum Nationalsozialismus, Wien 2010, S. 209–221, hier S. 214.
121 Vgl. Hans-Christoph Koller, Bildung und Dezentrierung des Subjekts, in Bettina Fritzsche et al. (Hg.), Dekonstruktive
Pädagogik, S. 35-48 sowie Nora Sternfeld, Das pädagogische Unverhältnis, Lehren und lernen bei
Rancière, Gramsci und Foucault, Wien 2009, S. 21 bzw. 122.
122 Mark Terkessidis, Interkultur, Berlin 2010, S. 125 f.
46

völlig freien Zugang zu dem, was geschehen ist, haben. Und wir können die Erfahrung
machen, dass es unterschiedliche Bezüge auf die Geschichte gibt ebenso wie
unterschiedliche Standpunkte dazu, was diese heute für uns bedeutet.
Auch die dritte Seite des Dreiecks erscheint wesentlich komplizierter, wenn
sie – statt von einer bloßen Transmissionsaufgabe der Vermittlung – von einer Arbeit
am, im und mit Dissens ausgeht.
Das Kontaktzonendreieck veranschaulicht also genauso wie jenes der Interaktion
Verhältnisse – nur sind diese komplizierter. Denn das Konzept der Kontaktzone
geht von wesentlich mehr Möglichkeiten (und damit auch mehr Risiken) der
Gestaltung von Verhältnissen aus, als in der Vorstellung von Interaktion vorgesehen
sind. Drei wesentliche Merkmale dafür sind: Prozessualität, Relationalität und
Handlungsmacht.
Das Dreieck wird hier zunächst für die Analyse dienlich sein. An späterer Stelle
werden wir in Bezug auf die Praxis noch einmal darauf zurückkommen und untersuchen,
inwieweit sich das Konzept der Kontaktzonen auf konkrete Didaktiken und
Methodiken der Geschichtsvermittlung anwenden lässt. Aber sehen wir uns zunächst
bestehende wissenschaftliche Bildungskontexte an. Diese werden im folgenden Teil
im Hinblick auf ihre Fähigkeit befragt, Kontaktzonen zu ermöglichen. Die drei
Aufgaben – Offenheit, Reflexivität und Dissens – werden in den existierenden
theoretischen und praktischen Bildungskontexten oft nicht gemeinsam gedacht.
Zuweilen scheinen sie sogar im Widerspruch zueinander zu stehen. Das Konzept der
Kontaktzone umfasst sie in ihrer Vielschichtigkeit und kann – so die These dieser
Arbeit – gerade deshalb für die vielfachen Verstrickungen in der postnazistischen
Migrationsgesellschaft produktiv gemacht werden.
47

I.3 Heterogene Kontexte
Geschichtsdidaktik, Holocaust Education, Gedenkstättenpädagogik – verschiedene, in
ihren Zielen, Methoden und Prämissen sehr unterschiedliche Kontexte beschäftigen
sich mit der Frage, wie sich die Massenverbrechen der Nazis vermitteln lassen. Doch
nicht nur im Hinblick auf eine Verknüpfung der Bereiche gibt es Desiderate in der
Verbindung unterschiedlichen pädagogischen Wissens: Wenn die Frage nach der
Migrationsgesellschaft in den einzelnen Bereichen gestellt wird, scheint es kaum
Anbindung an für das Thema gewinnbringende bildungstheoretische Expertisen aus
den Bereichen der reflexiven Bildungswissenschaft, der Migrationspädagogik und der
Postkolonialen Theorie zu geben. Im folgenden Subkapitel werden daher all diese
bisher wenig gemeinsam rezipierten Bereiche vorgestellt, zusammengeführt und dabei
teilweise auch gegeneinander gelesen.
I.3.1 Historisches Lernen und Geschichtsbewusstsein in der Geschichtsdidaktik
Der erste Bereich, dessen Entwicklungen in Bezug auf unser Thema hier beleuchtet
werden, ist die Geschichtsdidaktik. Als „Wissenschaft vom Lernen der Geschichte“ 123
führt diese uns wohl am weitesten auf eine Metaebene. Dieser Weg über eine feldspezifische
Begriffsklärung ist bewusst gewählt. Denn um in weiterer Folge das
Verhältnis von Geschichtsdidaktik und Holocaust Education besser verstehen zu
können, lohnt sich ein etwas detaillierterer Blick auf die begrifflichen Entwicklungen
und Paradigmenwechsel der Geschichtsdidaktik in den letzten fünfzig Jahren.
Was ist eigentlich Geschichtsdidaktik und was sind ihre wesentlichen Gebiete?
Weit über bloße Fragen der Vermittlung hinaus befasst sich die Geschichtsdidaktik
heute mit „allen Prozessen der Vermittlung und Rezeption von Geschichte“ 124 und
versteht sich als eigenständiges Lehr- und Forschungsgebiet, als „spezialisierte Metadisziplin
der Geschichtswissenschaft“ 125 . Traditionell werden ihr drei Aufgaben zuge-
123
Jörn Rüsen, Historisches Lernen. Grundlagen und Paradigmen, Schwalbach 2008, Klappentext.
124
Michael Sauer, Geschichte unterrichten. Eine Einführung in die Didaktik und Methodik, 4. Auflage, Seelze-
Velber 2005.
125 Ulrich Mayer, Hans-Jürgen Pandel, Kategorien der Geschichtsdidaktik, in: Klaus Bergmann, Annette Kuhn,
Jörn Rüsen (Hg.), Handbuch der Geschichtsdidaktik, Band 1, 2. Auflage, Düsseldorf 1980, S. 181.
48

schrieben, die darin bestehen, zu untersuchen, „was an und durch Geschichte gelernt
wird (empirische Aufgabe), gelernt werden kann (reflexive Aufgabe) und gelernt
werden soll (normative Aufgabe)“ 126 . Geschichtsdidaktik ist also gleichermaßen
deskriptiv, reflexiv und präskriptiv. 127 Mit den Demokratisierungsdebatten in der
Bildungswissenschaft um 1968 und mit dem reflexive turn in den Geschichtswissenschaften
in den 1990er Jahren wurden alle drei Aufgaben mehrfach kritischen
Relektüren unterzogen und neu formuliert. Nach einer „fundamentalen Selbstreflexion“
kommt es zu einer „Neukonzeptionalisierung der Disziplin“. 128
Die Paradigmenwechsel der Geschichtsdidaktik nach 1945 beschreibt Bodo
von Borries anhand eines Dreischritts:
„Stofforientierung, Systemaffirmation und Lehrerdominanz bis 1968/70
Problemorientierung, Geschichtsbewusstsein und Quellenarbeit von 1968/70 bis 1995/2000 und
Methodenorientierung, Kompetenzförderung und Schülerorientierung seit 1995/2000.“ 129
Der erste Bruch lässt sich also nach 1968 feststellen: Die massiven perspektivischen
Veränderungen in den 1970er Jahren, die den Fokus vom Faktenwissen zur eigenständigen
Erarbeitung historischer Kompetenzen – und damit auch vom Lehren zum
Lernen – verschieben, wurden mit dem Begriff des historischen Lernens zusammengefasst.
Eine weitere massive Verschiebung dieser Zeit ist jene vom geschichtlichen
Faktenwissen zum Geschichtsbewusstsein. Auf beide wird im Folgenden genauer
eingegangen, da sie die Geschichtsdidaktik zu Nazismus und Holocaust wesentlich
betreffen und verändern. So formulierte etwa Reinhard Krammer:
„Nationalsozialismus, Drittes Reich, Antisemitismus und Holocaust sind die besten Beispiele für Inhalte
des Geschichtsunterrichts, die einem solchen Anspruch gerecht werden. Vieles sollten junge Menschen
davon wissen, einfach deshalb, weil sie in der Zukunft dafür verantwortlich sein werden, dass die
Erinnerung an diese Zeit nicht ausgelöscht wird. Diese beiden Intentionen, Förderung reflektierten
Geschichtsbewusstseins und der dafür unverzichtbaren Kompetenzen […] zum einen, Vermittlung des
von der Gesellschaft konsensual als wichtig empfundenen Wissen zum anderen müssen miteinander
korrespondieren.“ 130
Bodo von Borries’ Dreiteilung macht darüber hinaus deutlich, dass sich die
126
Klaus Bergmann, Geschichte in der didaktischen Reflexion, in: Handbuch der Geschichtsdidaktik, Band 1, 2.
Auflage, Düsseldorf 1980, S. 163.
127
Eine Schwierigkeit, die zugleich Potential ist und der wohl keine Auseinandersetzung mit Bildung entgeht,
insofern es sich um eine Auseinandersetzung zwischen Theorie und Praxis handelt. Allerdings scheint es
wichtig, sich darüber aufzuklären, welche der drei Aufgaben gerade am Werk ist/sind, um die Ebene der
Beschreibung nicht mit der Reflexion bzw. den Zielen zu verwechseln.
128 Dirk Lange, Historisch-politische Didaktik. Zur Begründung historisch-politischen Lernens, Schwalbach 2004,
S. 20.
129
von Borries, Historisch Denken Lernen, S. 3.
130
Reinhard Krammer, Nationalsozialismus und Holocaust als Thema des Geschichtsunterrichts. Didaktische
Anmerkungen und Vorschläge, http://www.edq.eu.com/Default.aspx?TabId=523&language=de-
AT&SkinSrc=[G]Skins\EdTWIN\Print (20.01.2011).
49

Geschichtsdidaktik auch derzeit mitten in einem Veränderungsprozess befindet. 131
Dieser führt einerseits die emanzipatorischen Errungenschaften der 1970er Jahre fort,
markiert jedoch auch neue Verschiebungen und Herausforderungen, die nicht zuletzt
mit der Frage nach möglichen transnationalen Perspektiven in der Migrationsgesellschaft
verbunden sind. Denn mit dem reflexive turn in den Geschichtswissenschaften
seit den 1990er Jahren wurde der traditionelle Geschichtsunterricht mit seiner tendenziell
monoperspektivischen Anlage in Frage gestellt – Geschichte tritt nunmehr als
„multiperspektivisch“ in den Blick. 132 Schlagworte wie Prozessorientierung und
Ergebnisoffenheit gewinnen an Bedeutung.
Doch vollziehen wir die Neuorientierungen der Geschichtsdidaktik chronologisch
nach und widmen wir uns zunächst einmal jener kritischen Wende der
Geschichtsdidaktik, die in den 1970er Jahren ihren Anfang genommen hat.
Historisches Lernen – Umbrüche in der Geschichtsdidaktik seit den 1970er
Jahren
Nachdem der Frontalunterricht – die „Dominanz der Lehrererzählung“ 133 – sowie der
staatstragende Charakter des klassischen Geschichtsunterrichts zunehmend unter
Kritik geraten waren, wurden neue Formen des Lehrens und Lernens von Geschichte
entwickelt, die sich stärker an den SchülerInnen orientierten. Zusammenfassen lassen
sich diese unter dem Stichwort des „historischen Lernens“. Das Ziel sollte nicht mehr
bloß darin bestehen, dem Staat zu dienen, sondern vielmehr darin, zur kritischen und
eigenständigen Analyse anzuregen und den SchülerInnen die Fähigkeit zu vermitteln,
selbst zu lernen. 134 Der Begriff des historischen Lernens markiert also einen Wandel:
Die Bezeichnung wechselt zur SchülerInnenperspektive. Sie verschiebt den Fokus
vom Wissenstransfer und seiner Didaktik/Methodik – als Aufgabe der Lehrenden – zu
dem, was bei den Lernenden geschieht. So geht es beim historischen Lernen um
131 Es handelt sich um einen Prozess mit offenem Ausgang und diese Arbeit versteht sich als Weg, sich in diesen
einzuschreiben.
132 „Der traditionelle Geschichtsunterricht war ein Belehrungsunterricht und zugleich ein Gesinnungsunterricht.
Belehrt wurden die unwissenden Schülerinnen und Schüler vom allwissenden Lehrer darüber, was sich warum
in der Vergangenheit zweifelsfrei zugetragen haben sollte. Der Lehrer und das Schulbuch waren die Sprachrohre
einer ‚historischen Wahrheit’, die als unbezweifelbar galt und doch nur eine ideologische Konstruktion
war.“ Klaus Bergmann, Multiperspektivität. Geschichte selber denken, Schwalbach am Taunus 2000, S. 8.
133 Jörn Rüsen, Historisches Lernen, Köln –Weimar – Wien 1994, S. 25.
134 „Immer ging es darum, den Schülerinnen und Schülern die Fähigkeit zum Selberdenken zu vermitteln und
ihnen zu verdeutlichen, warum historisches Denken in den Auseinandersetzungen der Gegenwart und in den
Zusammenhängen des eigenen Lebens eine erprobte und ertragreiche Betrachtung der Wirklichkeit sein könnte
und ist.“ Bergmann, Multiperspektivität, S. 23.
50

selbstständige und aktiv-reflexive Lernprozesse. Der Begriff „historisch“ steht dabei
für eine Auseinandersetzung mit Methoden der Geschichtswissenschaft, für den
Erwerb von historischer Kompetenz.
Geschichtsbewusstsein
Neben der Kompetenz ist die wohl wesentlichste Neuorientierung die Perspektivierung
auf das Geschichtsbewusstsein. Indem das Geschichtsbewusstsein zur zentralen
Kategorie und zum strukturierenden Prinzip der Geschichtsdidaktik wird, erweitert
diese ihren Gegenstandsbereich grundlegend. Der Historiker und Geschichtsdidaktiker
Karl-Ernst Jeismann prägte den Begriff des Geschichtsbewusstseins in den
späten 1970er Jahren als „Zusammenhang von Vergangenheitsdeutung, Gegenwartsverständnis
und Zukunftsperspektive“ 135 . Damit wird der Gegenstand der Geschichtsdidaktik
über die Vergangenheit hinaus auf aktuelle und prospektive Dimensionen
erweitert. Das Geschichtsbewusstsein stellt ausgehend von gegenwärtigen Problemlagen
Fragen an die Vergangenheit. Und mehr noch: Die Geschichte tritt teilweise
sogar bereits als eine „in der Gegenwart gemachte“ in den Blick. Die Geschichtsdidaktik
beschäftigt sich also nicht mehr nur mit dem Unterricht, sondern mit der
Analyse aller Formen von Bildern und Rezeptionen von Geschichte. 136 So wird
Geschichtsdidaktik heute auch als „Prozeß der Bildung von historischer Orientierung
und Identität durch die Operation des Geschichtsbewußtseins“ 137 verstanden und als
„Wissenschaft vom Geschichtsbewusstsein“ 138 beschrieben. An diesen beiden
Definitionen lassen sich zwei Auslegungen geschichtsdidaktischer Praxis ablesen: Sie
zeigen eine Überschneidung empirischer Befunde mit normativen Ansätzen.
Geschichtsbewusstsein ist also etwas, das jedeR bereits hat, wenn er/sie in einen
Vermittlungsprozesse eintritt. Dennoch ist Geschichtsbewusstsein zugleich das, was
durch historisches Lernen erworben werden soll. Wichtig ist dabei, dass es veränderlich
ist: „Geschichtsbewusstsein ist kein einmal erworbener gesicherter und fixierter
135
Karl-Ernst Jeismann, Geschichte als Horizont der Gegenwart. Über den Zusammenhang von Vergangenheitsdeutung,
Gegenwartsverständnis und Zukunftsperspektive, Paderborn 1985.
136
„Mit Hilfe der Bewusstseinskategorie kann die Geschichtsdidaktik die subjektive Seite der Auseinandersetzung
mit Geschichte reflektieren, die Vergangenheit konzeptionell auf die Gegenwart beziehen, historisches Lernen
von seiner Fixierung auf den Schulunterricht lösen, dadurch außerschulische historische Lernprozesse einbeziehen
und schließlich historisches Lernen als Aspekt der Geschichtskultur analysieren.“ Lange, Historischpolitische
Didaktik, S. 20.
137 Rüsen, Historisches Lernen, S. 9.
138 Vgl. Karl-Ernst Jeismann, Geschichte und Bildung. Beiträge zur Geschichtsdidaktik und zur historischen
Bildungsforschung, Paderborn 2000.
51

Besitz, sondern ein lebenslanger Prozess mit offenem Ausgang“ 139 , schreibt Bodo von
Borries. Der Begriff des Geschichtsbewusstseins beschreibt also zugleich identitäre,
transformative und normative Elemente: Er widmet sich dem, was ist, was werden
kann und was werden soll. Die Geschichtsbewusstseinsforschung bewegte sich daher
von Anfang an in einem interdisziplinären Bereich zwischen Geschichtswissenschaft,
Pädagogik, Psychologie und empirischer Sozialwissenschaft. Sie hat insofern eine
stark empirische Dimension. 140 Der Begriff des Geschichtsbewusstseins ist aber
darüber hinaus auch für die theoretische Auseinandersetzung relevant – wenn er
reflexiv im Hinblick auf eine kritische Beschäftigung mit gesellschaftlichen Identitäten,
Transformationen und Normen verstanden wird. Denn „einerseits gilt es, die
elementare identitätsstiftende Funktion von Vergangenheitsbezügen zur Kenntnis zu
nehmen, andererseits die Tatsache der Konstruiertheit dieser Bezugssysteme.“ 141
Mit dem Geschichtsbewusstsein werden also Identität und Kompetenz zu
wesentlichen Kategorien der Geschichtsdidaktik – und das macht das Konzept (das
seit den 1980er Jahren stark im Einsatz ist 142 ) für das Thema dieser Arbeit relevant.
Bodo von Borries arbeitet drei Dimensionen des vielschichtigen Begriffs heraus:
„Geschichtskultur“, „historische Identität“ und „Geschichtskompetenz“. 143 Alle drei
stehen durchaus in Verbindung mit einer spezifischen Beschäftigung der Geschichtsdidaktik
mit dem Holocaust: Musste doch vor dem Hintergrund des
„Zivilisationsbruchs Auschwitz“ 144 mit einem wesentlichen Einschnitt in die
Möglichkeit einer ungebrochenen deutschen Identität umgegangen werden. 145 Darüber
hinaus spiegeln alle drei die Tendenzen des cultural turn der 1980er und 1990er Jahre
139
Vgl. von Borries, Historisch Denken Lernen, S. 7.
140
Für unser Projekt ist in diesem Zusammenhang vor allem die Studie von Viola B. Georgi relevant, deren
wesentliche Ergebnisse im Weiteren noch beschrieben werden. Vgl. Georgi, Entliehene Erinnerung.
141
Claudia Lenz, Jens Schmidt, Oliver von Wrochem, Einleitung, in: dies. (Hg.), Erinnerungskulturen im Dialog,
S. 9–18, hier S. 9.
142 So schreibt Karl-Ernst Jeismann 1988: „Während die Vertreter der Geschichtsdidaktik im internationalen
Zusammenhang sich bemühen, ihre sehr unterschiedlichen Vorstellungen davon, was ‚Geschichtsbewusstsein’
sei, diskursiv zu klären, ist es längst zum Inventar kulturpolitischer Rhetorik geworden. Hier wird das fehlende
Geschichtsbewusstsein beklagt und sein Mangel einer verfehlten Bildungspolitik angelastet, es wird um das
angemessene oder ‚richtige’ Geschichtsbewusstsein mit Eifer und Polemik gestritten, wie der jüngste
Historikerstreit gezeigt hat. Aber auch auf der anderen Seite des Diskussionsspektrums, in der Geschichtswissenschaft
selbst, gewinnt die Frage nach dem geschichtlichen Selbstverständnis vergangener Epochen, sei es im
Zuge der Mentalitätsforschung oder der Geistes- und ‚Ideologiegeschichte’, neues Interesse.“ Karl-Ernst
Jeismann, Geschichtsbewusstsein als zentrale Kategorie der Geschichtsdidaktik, in: Gerhard Schneider (Hg.),
Geschichtsbewusstsein und historisch-politisches Lernen. Jahrbuch für Geschichtsdidaktik 1988, Pfaffenweiler
1988, S. 1.
143
Vgl. von Borries, Historisch Denken Lernen, S.7.
144 Vgl. Dan Diner, Zivilisationsbruch. Denken nach Auschwitz, Frankfurt am Main 1996.
145 Vgl. Jörn Rüsen, Schritte ins Niemandsland, in: ders., Zerbrechende Zeit. Über den Sinn der Geschichte, Köln –
Weimar – Wien 2001, S. 145–324.
52

wider und lassen sich heute kritisch vor dem Hintergrund der Cultural Studies und der
Postkolonialen Theorien hinterfragen. Eine genauere Auseinandersetzung mit ihnen
scheint daher lohnenswert.
Geschichtskultur
Der Begriff „Geschichtskultur“ hat derzeit, weit über die Grenzen der Geschichtsdidaktik
hinweg, Konjunktur. Aufgekommen ist er Mitte der 1980er Jahre, 146 als die
Geschichtsdidaktik, wie oben beschrieben, ihr Gebiet von der Schulfachdidaktik zum
Geschichtsbewusstsein – also zur Frage nach der gesellschaftlichen Rolle der Vergangenheit
– erweitert hat. Der Begriff umfasst die Repräsentation von und den Umgang
mit Geschichte. 147 Jörn Rüsen zufolge hat Geschichtskultur mindestens drei Dimensionen:
eine ästhetische, eine kognitive und eine politische. In weiterer Folge spricht
Rüsen noch von einer emotionalen, einer weltanschaulichen und einer religiösen
Ebene. 148 Holger Thünemann erweitert diese in seiner Studie zu Holocaust-Rezeption
und Geschichtskultur noch um die ökonomische Dimension, die zunehmend an
Bedeutung gewinne. 149 Was bei diesen Perspektivierungen implizit angesprochen,
aber nicht ausgearbeitet ist, ist die Verortung von Geschichtskultur innerhalb von
Machtverhältnissen, wie sie in den Cultural Studies beschrieben wurde:
Stuart Hall zufolge sind es Repräsentationen, die der Bildung von nationalen
kulturellen Identitäten vorausgehen. Geschichtskultur stellt in diesem Sinne
146
Der Begriff wurde Mitte der 1980er Jahre in der Geschichtsdidaktik geprägt. Erstmals findet er sich 1984 im
Titel einer Publikation: Karl Pellens, Siegfried Quandt, Hans Süssmuth (Hg.), Geschichtskultur – Geschichtsdidaktik:
Internationale Bibliographie, Paderborn – Wien u. a. 1984.
147 Jörn Rüsen definiert Geschichtskultur als „praktisch wirksame Artikulation von Geschichtsbewusstsein im
Leben einer Gesellschaft“. Jörn Rüsen, Was ist Geschichtskultur? Überlegungen zu einer neuen Art, über
Geschichte nachzudenken, in: Klaus Füßmann, Heinrich Theodor Grütter, Jörn Rüsen (Hg.), Historische
Faszination. Geschichtskultur Heute, S. 5. An anderer Stelle spricht er von Geschichtskultur als dem
„Gesamtbereich der Aktivitäten des Geschichtsbewusstseins“. Ders., Geschichtskultur, in: Klaus Bergmann,
Handbuch der Geschichtsdidaktik, 5. überarbeitete Auflage, Seelze-Velber 1997, S. 38. Rüsen verortet die
Bedeutung der Geschichtskultur in der Geschichtsdidaktik folgendermaßen: „Die Geschichtsdidaktik ist die
Wissenschaft vom historischen Lernen. Historisches Lernen hat eine äußere und eine innere Seite. Die äußere
betrifft seine Institution und Organisation, die Form der das Lernen vollziehenden Handlungen und die
mannigfaltigen Bedingungen, die auf es einwirken. Zu diesen äußeren Gegebenheiten gehört die Schule, die
Kultusbürokratie, die Richtlinien, die Schulbücher, die Museen, Ausstellungen, der ganze Kulturbetrieb, in dem
es um Geschichte geht, staatlich organisierte Gedenkfeiern, die Massenmedien und ähnliches. All dies kann mit
der Kategorie ‚Geschichtskultur’ zusammengefasst werden.“ Jörn Rüsen, Geschichtsdidaktik heute. Was und zu
welchem Ende betreiben wir sie (noch)? in: Geschichte lernen 21, S. 14–19.
Für die Vermittlungspraxis verdanken wir der Auseinandersetzung mit Geschichtskultur interessante
Anregungen für die Arbeit in Gedenkstätten und Ausstellungen, mit Bildern, Filmen und künstlerischen
Arbeiten.
148 Vgl. Rüsen, Was ist Geschichtskultur?, S. 3–26.
149 Vgl. Holger Thünemann, Holocaust-Rezeption und Geschichtskultur. Zentrale Holocaust-Denkmäler in der
Kontroverse. Ein deutsch-österreichischer Vergleich, Idstein 2005, S. 18 f.
53

historische Identität erst her. Wir werden also nicht mit nationalen Identitäten
geboren, sondern diese werden durch kulturelle Repräsentationen produziert. Er
schreibt:
„Nationale Kulturen werden nicht nur aus kulturellen Institutionen, sondern auch aus Symbolen und
Repräsentationen gebildet. Eine nationale Kultur ist ein Diskurs – eine Weise Bedeutungen zu konstruieren,
die sowohl unsere Handlungen als auch unsere Auffassungen von uns selbst beeinflußt und
organisiert. Nationale Kulturen konstruieren Identitäten, indem sie Bedeutungen der ‚Nation’ herstellen,
mit denen wir uns identifizieren können: Sie sind in den Geschichten enthalten, die über die Nation
erzählt werden, in den Erinnerungen, die ihre Gegenwart mit ihrer Vergangenheit verbinden und in den
Vorstellungen, die über sie konstruiert werden.“ 150
Für Stuart Hall hätte Geschichtskultur also sehr lange die Funktion der „Erzählung der
Nation“ gehabt. Allerdings ist diese in den letzten dreißig Jahren immer brüchiger und
fragmentierter geworden. Mittlerweile stellt sich – nicht zuletzt in der Migrationsgesellschaft
– eher die Frage nach transnationalen Geschichtskulturen im Plural. Im
Rahmen dieser Arbeit sollen diese nicht bloß als die Aneinanderreihung mehrerer
Nationalgeschichten verstanden werden, sondern als kritische Auseinandersetzungspraxen
mit Repräsentationen und Darstellungsformen vor dem Hintergrund von
Machtverhältnissen. Doch bevor dies geschieht, können die Cultural Studies auch bei
der kritischen Perspektivierung eines weiteren Begriffes helfen, der für das Geschichtsbewusstsein
wesentlich wurde: der historischen Identität.
Historische Identität
„Historische Identität“ bezeichnet die mehr oder weniger bewusste Selbstverortung in
Erinnerungskollektiven. War der Geschichtsunterricht sehr lange (und ist in vielen
Fällen bis heute) eine Maschine zur Konstruktion nationaler Identität, 151 so soll diese
nun reflektierbar und pluralisiert werden. Wenn in der Literatur zur historischen
Identität Fragmentierung auch deutlich einer „nationalen Einheit“ vorgezogen wird,
150 Stuart Hall, Die Frage der kulturellen Identität, in: ders., Rassismus und kulturelle Identität. Ausgewählte
Schriften 2, Hamburg 1994, S. 180–222, hier S. 201.
151 Klaus Bergmann beschreibt dies sehr anschaulich: „Die Geschichte des Geschichtsunterrichts ist gekennzeichnet
durch permanente Versuche, Schüler auf vorgeblich allgemein gültige Identifikationsbasen zu
verpflichten. Geschichtsunterricht war und ist eine obligatorische Veranstaltung des Staates. Im öffentlichen,
staatlich dekretierten und observierten Geschichtsunterricht versuchten der Staat und die ihn dominierenden
gesellschaftlichen Machtgruppen, ihr Selbstverständnis in die Köpfe unterschiedslos aller Schüler umzusetzen.
Im Gesinnungsfach Geschichte vermittelten sie den Standort, den sie sich selber im historischen Prozess
zuschrieben, an alle Schüler, verordneten sie Loyalität und verfügten sie verbindliche Identifikationen.
Geschichtsunterricht sollte die Identität des bestehenden sozialen Systems stiften, indem er dessen Vernünftigkeit
historisch legitimierte; er sollte als Geschichtsunterricht den Status quo verbürgen, in dem er zu
ahistorischem ‚Denken’ erzog.“ Klaus Bergmann, Geschichtsunterricht und Identität, in: ders.
Geschichtsdidaktik, Beiträge zu einer Theorie historischen Lernens, 2. Auflage, Schwalbach 2000, S. 90.
54

so wird dabei die Realität der Migrationsgesellschaft allerdings dennoch nur selten
behandelt. 152 Doch vor dem Hintergrund der Migrationsgesellschaft gilt es, die Frage
nach der historischen Identität weiter gehend zu stellen: Wie werden Konstruktionen
und Kollektive der Erinnerung in der Migrationsgesellschaft herausgefordert? Wie
müsste vor diesem Hintergrund Geschichtsbewusstsein reformuliert werden? Und mit
welchen Zielen kann überhaupt von historischer Identität gesprochen werden?
Der Identitätsbegriff hat in den letzten zwanzig Jahren in den Sozialwissenschaften
einen grundlegenden Wandel erfahren – Stuart Hall spricht von einer „Krise
der Identität“ und einer „Identität im Zweifel“. 153 Daher wird heute, wenn von Identitätsbildung
die Rede ist, längst keine statische, „verwurzelte“, essentialistische Position
mehr angesprochen, sondern ein dynamischer Prozess: 154 eine jeweilige stets
vorläufige und erweiterbare Zusammensetzung aus unterschiedlichen, meist disparaten
Einzelteilen, aus denen Leute „sich als individuelle Leistung eine Patchwork-
Identität ‚zusammenschustern’“. 155 Diese Öffnung von Identität auf pluralistische,
vielfältige und widersprüchliche Identitäten könnte zunächst als Errungenschaft
erscheinen, an der sich eine Geschichtsvermittlung in der Migrationsgesellschaft
orientieren könnte, um einen immer noch gängigen Bezug auf monoperspektivische
und homogene Nationalgeschichte in Frage zu stellen. Doch auch die Vorstellung von
Identität als Transformation bleibt keineswegs frei von Kritik: Paul Mecheril hat in
seinen Ansätzen zur Migrationspädagogik, wie oben beschrieben, gezeigt, dass
„Identitäten“ – so wandelbar sie auch sein mögen – sich nicht völlig von Zuschreibungen
und zugewiesenen sozialen Positionen trennen lassen. Sie sind daher nicht frei
wähl- oder zusammenstellbar und finden vielmehr innerhalb von gesellschaftlichen
Machtverhältnissen statt. Stuart Hall spricht davon, dass Identität „Politik, den
152 Erst in den 1990er Jahren taucht die Thematik vereinzelt auf. Wie etwa bei Bettina Alavi, Geschichtsunterricht
in der multiethnischen Gesellschaft – eine neuere geschichtsdidaktische Position, in: Marko Demantowsky,
Bernd Schönemann (Hg.), Neue geschichtsdidaktische Positionen, 2. Auflage, Freiburg 2006, S. 13–26.
153 Hall, Die Frage der kulturellen Identität, S. 180 f.
154 Jörn Rüsen schreibt etwa: „Wenn man sich die Komplexität vor Augen hält, scheint die Frage unvermeidlich zu
sein, ob es überhaupt noch Sinn macht, nur von einer Identität einer Person oder einer Gruppe zu sprechen.
Natürlich kann soziale Identität durch Klasse, Religion, Geschlecht und eine ganze Reihe anderer Faktoren
definiert werden, und in jedem Falle handelt es sich um etwas Verschiedenes mit verschiedener Bedeutung und
Wirkungskraft. Aber nichtsdestoweniger wäre es mißverständlich, wenn man den Begriff „Identität“ durch
einen anderen ersetzen würde, der Vielfalt und Unterschiedlichkeit anstelle von Einheit ausdrückt. Identität ist
eine Beziehung zwischen diesen verschiedenen ‚Identitäten’, die durch ein bestimmtes Minimum an Kohärenz
definiert ist (als Modus der Selbstbezüglichkeit). Diese Kohärenz brauchen Individuen oder Gruppen, um ihr
Leben führen zu können.“ Jörn Rüsen, Zerbrechende Zeit. Über den Sinn der Geschichte, Köln – Weimar –
Wien 2001, S. 158. Hier wird der Wunsch deutlich, Identität auch angesichts identitärer Brüche wieder herzustellen.
155 Alavi, Geschichtsunterricht in der multiethnischen Gesellschaft, S. 14.
55

Spielen der Repräsentation und der Differenz unterworfen ist.“ 156 Mecheril würde
daher wohl weniger für die Arbeit an der „historischen Identität“ plädieren als für
deren Analyse und Dekonstruktion im Hinblick auf die „Verschiebung dominanter
Zugehörigkeitsordnungen“ 157 .
Auch in dieser Arbeit soll also ein Zugang vertreten werden, der vor dem
Hintergrund der Migrationsgesellschaft gängige geschichtsdidaktische Perspektiven
überschreitet: In diesem werden Identitätskonstruktionen nicht bloß mit dem Ansatz
der „Differenz“ erweitert, sondern auch hinterfragt, indem transnationale Räume für
Dissens innerhalb bestehender Machtverhältnisse geschaffen werden.
Historische Kompetenz
Die historische Kompetenz – der dritte Aspekt der Dimensionen des Geschichtsbewusstseins
– ist deshalb so relevant für das historische Lernen, weil mit ihr die
Frage in den Blick gerät, was im Zusammenhang mit dem Geschichtsbewusstsein
eigentlich gelernt werden soll. Bodo von Borries definiert Geschichtskompetenz als
„Fähigkeit, Fertigkeit und Bereitschaft zum historischen Denken“ 158 und auch Klaus
Bergmann hält fest, SchülerInnen sollen lernen, „nach den Ursachen der gegenwärtigen
Herausforderungen zu fragen und sie sich zu erarbeiten sowie nach den Wertvorstellungen
und den Erfahrungen zu fragen, die Menschen in der Vergangenheit in
bedingt vergleichbaren Situationen gehabt und gemacht haben, und sie sich zu erarbeiten.“
159 Oskar Negt spricht visionärer von „Erinnerungs- und Utopiefähigkeit“ als
„historischer Kompetenz“. 160
Konkret wird diese in den letzten Jahren anhand eines in sich differenzierten
und strukturierten „Kompetenz-Strukturmodells“ und dessen vier historischen
Kompetenzbereichen beschrieben: Fragekompetenz, Orientierungskompetenz,
Sachkompetenz und vor allem Methodenkompetenz. 161 Matthias Heyl betont an
156 Stuart Hall, Die Frage der kulturellen Identität, in: ders., Rassismus und kulturelle Identität. Ausgewählte
Schriften 2, Hamburg 1994, S. 180–222, hier S. 217.
157 Paul Mecheril, Einführung in die Migrationspädagogik, Weinheim und Basel 2004, S.223
158 Vgl. Bodo von Borries, Historisch Denken Lernen, S.7.
159 Bergmann, Multiperspektivität, S. 24.
160 Oskar Negt, Kindheit und Schule in einer Welt der Umbrüche, Göttingen 1997, S. 236.
161 Vgl. Andreas Körber, Waltraud Schreiber und Alexander Schöner (Hg.), Kompetenzen historischen Denkens.
Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik, Neuried 2007, S. 87–314,
sowie Christoph Kühberger, Kompetenzorientiertes historisches und politisches Lernen. Methodische und
didaktische Annäherungen für Geschichte, Sozialkunde und politische Bildung, 2. Auflage, Innsbruck 2009,
S. 18.
56

verschiedenen Stellen die Bedeutung des Kompetenzmodells für die historischpolitische
Bildung an Gedenkstätten. Bei seiner Version steht die „narrative
Kompetenz“ im Mittelpunkt. Sie wird gespeist durch: „Deutungs-, Analyse-,
Methoden-, Urteils- und Orientierungskompetenz“ 162 . Eine Voraussetzung für den
gelungenen Erwerb dieser Kompetenzen im historischen Lernen ist Ergebnisoffenheit.
163 Meik Zülsdorf-Kersting macht allerdings darauf aufmerksam, dass dieser
Offenheit für einen unerwarteten Ausgang die „normative Vorbestimmtheit des
Themenkomplexes Nationalsozialismus/Holocaust“ 164 oft diametral entgegenstehe.
Um im Sinne eines historischen Lernens über die Produktion „sozial erwünschten
Sprechens“ hinaus zu kommen, schlägt er einen reflexiven Zugang vor, bei dem
„geschichtskulturelle Sedimente verflüssigt und individuelle Voreinstellungen
reflektierbar gemacht werden.“ So sollen „uneindeutige Zusammenhänge“ erkannt
werden, die „kontroverse Urteile“ erlauben. 165
Die Verlagerung des Schwerpunkts der Geschichtsdidaktik seit den 1970er
Jahren weg von der „Stofforientierung“ und der Vermittlung abprüfbaren Fakten- und
Datenwissens hin zu fachspezifischer Methodenkompetenz wird auch als „realistische
Wende“ 166 bezeichnet. Dabei ist ein solcher methodenorientierter Zugang eigentlich
keine ganz neue Entwicklung: „Historisches Lernen, das gleichermaßen schülergerecht
und wissenschaftskonform organisiert werden soll, ist ohne Methodenkompetenz
nicht möglich“ 167 , schreibt Hartmut Voit und zitiert mit den Worten „Der
Schüler muß Methode haben“ 168 ein Standardwerk aus dem Jahr 1917.
Warum erleben nun Kompetenzmodelle in jüngeren Konzepten und Publikationen
wieder eine Konjunktur? 169 Dies mag unter anderem mit der Tatsache verbun-
162 Matthias Heyl, Historisch-politische Bildung zur Geschichte des Nationalsozialismus und seiner Verbrechen im
21. Jahrhundert, in: Hilmar (Hg.), Ort, Subjekt, Verbrechen, S. 23–53, hier S. 30.
163 Vgl. Meik Zülsdorf-Kersting, Die Ambivalenz der sozialen Erwünschtheit – oder: Historisches Lernen am
Thema „Holocaust“, http://lernen-aus-der-geschichte.de/print/Lernen-und-Lehren/content/9440 (20.01.2012):
„Schülerinnen und Schüler sollen im Geschichtsunterricht die Analyse von Quellen und Darstellungen sowie
die Bildung von Sach- und Werturteilen lernen. Eine Voraussetzung des Gelingens ist, dass SchülerInnen und
Schüler ergebnisoffen arbeiten, diskutieren und sich selbst einbringen können.“
164 Vgl. ebda.
165 Ebda.
166 Sauer, Geschichte unterrichten, S. 5.
167 Hartmut Voit, „Zeitgeschichte als Aufgabe“. Überlegungen in geschichtsdidaktischer Absicht, in: Marko
Demantowsky, Bernd Schönemann (Hg.), Zeitgeschichte und Geschichtsdidaktik: Schnittmengen,
Problemhorizonte, Lernpotenziale, Bochum 2004, S. 21.
168 Hugo Gaudig: Die Methode, in: ders., Die Schule im Dienste der werdenden Persönlichkeit. Band 1, Leipzig
1917, S. 90; zit. nach Voit, „Zeitgeschichte als Aufgabe“, S. 21.
169 Vgl. z.B. Werner Heil, Kompetenzorientierter Geschichtsunterricht, Stuttgart 2010. Dennoch hat Kompetenzorientierung
bis heute noch längst nicht in alle Praxen des Geschichtsunterrichts Einzug gehalten. Er gilt daher
auch immer noch als emanzipatorisch: „Methodenorientierter Geschichtsunterricht bedeutet, dass die Schüler
von der Grundschule an die Chance erhalten, in Abkehr von einem autorisierten und scheinbar objektiven
57

den sein, dass die Tendenz, zunehmend vielfältige marginalisierte Geschichten in den
vorherrschenden Kanon zu reklamieren – bei gleichzeitigem Abnehmen der Stundenzahlen
des Faches in der Schule – eine schiere Unmöglichkeit der dauerhaften Festlegung
von Lehrinhalten produziert. Je mehr Geschichte also als „umkämpftes
Terrain“ anerkannt wird, desto wichtiger werden Methoden im Verhältnis zu Faktenwissen.
SchülerInnen sollen mit den wesentlichen geschichtswissenschaftlichen
Techniken ausgestattet werden, um mit historischen Quellen und Medien, aber auch
mit geschichtskulturellen Tatsachen 170 operieren zu können: Dafür soll sich der
Geschichtsunterricht sowohl an der Erkenntnisstruktur der Geschichtswissenschaft als
auch an der Lernstruktur der SchülerInnen orientieren. 171
Als ein zentraler Aspekt der Arbeit an der Methodenkompetenz gilt die
„Handlungsorientierung“, die – seitdem sie erst 1997 als eigener Artikel ins Handbuch
Geschichtsdidaktik 172 aufgenommen wurde – zunehmend an Bedeutung gewonnen
hat. Volkhard Knigge spricht etwa im Zusammenhang mit Gedenkstätten von
historischem Erinnern „als handlungsorientierte[r] politische[r] Bildung“ 173 . Auch bei
der Handlungsorientierung geht es um eine Verknüpfung zwischen historischen
Quellen und Medien, fachspezifischen Methoden, den Ansätzen und Fragen der
SchülerInnen sowie um eine Reflexion der eigenen Geschichtsbilder. 174 Lernen wird
als aktiver Prozess von Suchen und Forschen verstanden. 175 Insofern SchülerInnen die
Möglichkeit erhalten sollen, mit historischen Methoden eigene Perspektiven auf
Geschichte zu gewinnen, stellt die Schwerpunktsetzung auf „historische Kompetenz“
Geschichtsbild die historische Erkenntnis- und Urteilsbildung in und außerhalb der Schule weitgehend selbstständig
zu organisieren.“ Voit, „Zeitgeschichte als Aufgabe“, S. 21.
170 „Geschichtskultur ist ohne Kompetenz nicht erfahrbar. Eine solche Kompetenz ist die Fähigkeit, sich mit
wissenschaftlichen, rhetorischen, imaginativen, kontrafaktischen und diskursiven Formen gegenwärtiger
Darstellung von Geschichte auseinander zu setzen. Anders als der normale an den sog. Fakten orientierte
Geschichtsunterricht lässt sie sich nicht in einem Kanon festschreiben.“ Hans-Jürgen Pandel, Geschichtskultur
als Aufgabe der Geschichtsdidaktik: Viel zu wissen ist zu wenig, in: Vadim Oswalt, ders. (Hg.), Geschichtskultur.
Die Anwesenheit von Vergangenheit in der Gegenwart, Schwalbach 2009, S. 19–33, hier S. 32.
171 Vgl. Voit, „Zeitgeschichte als Aufgabe“, S. 31.
172 Ulrich Mayer, Handlungsorientierung, in: Klaus Bergmann u.a. (Hg.), Handbuch der Geschichtsdidaktik,
5. Auflage, Seelze-Velber 1997, S. 411–413.
173 Volkhard Knigge, Europäische Erinnerungskultur. Identitätspolitik oder kritisch-kommunikative historische
Selbstvergewisserung, in: Thomas Flierl, Elfriede Müller (Hg.), Vom kritischen Gebrauch der Erinnerung,
Berlin 2009, S. 69–80, hier S. 77.
174 „[I]n handlungsorientierten Zugängen [liegt] eine Möglichkeit, durch die Entwicklung methodischer Kompetenzen
und unter Einhaltung fachwissenschaftlicher Standards bestehende Geschichtsbilder zu hinterfragen und
gleichzeitig eine Brücke zu schlagen zwischen den individuellen Erfahrungen der Schüler und Schülerinnen
und der Geschichte, um so einen Beitrag zur Anbahnung von Geschichtsbewusstsein im Sinne des Fachbegriffes
zu leisten.“ Tagungsbericht HT 2006: Geschichtsbild und Handlungsorientierung. 19.09.2006 – 22.09.2006,
Konstanz, in: H-Soz-u-Kult, 18.10.2006, http://hsozkult.geschichte.hu-berlin.de/tagungsberichte/id=1236.
175 Vgl. Ulrich Mayer, Handlungsorientierter Geschichtsunterricht, in: Demantowsky/Schönemann (Hg.), Neue
geschichtsdidaktische Positionen, S. 33.
58

immer noch eine Herausforderung für klassische Unterrichtsformen dar, die einen
monolithischen, mehrheitsgesellschaftlichen, nationalen Geschichtskanon verfolgen.
In diesem Sinn lassen sich Aspekte der Methodenorientierung sehr gut für eine
Geschichtsvermittlung in der postnazistischen Migrationsgesellschaft produktiv
machen.
Gegenwartsbezug
Ein weiterer wesentlicher Begriff, der im Vokabular der Geschichtsdidaktik nach
1970 nicht fehlen darf, ist der „Gegenwartsbezug“. 176 Dieser hat in den 2000er Jahren
mit einer Publikation von Klaus Bergmann eine Aktualisierung erfahren. 177 Darin
macht er deutlich, dass der Gegenwartsbezug nicht Ziel, sondern Voraussetzung jeder
Geschichtsvermittlung ist. Diese findet immer vor dem Hintergrund und im Hinblick
auf die Gegenwart statt. Gerade dies macht das Thema dieser Arbeit aktuell, denn die
Gegenwart der Migrationsgesellschaft scheint bisher noch nicht ausreichend im Alltag
der Geschichtsvermittlung angekommen zu sein. So formuliert Gottfried Kößler:
„Der nationalgeschichtlich orientierte Zugang der deutschen Geschichtsdidaktik, eng verwoben mit dem
Anspruch einer ‚Erziehung nach Auschwitz’, prägt die Angebote zum historisch-politischen Lernen oft
bis in die Gegenwart. Das bedeutet, dass die Frage der Zugehörigkeit zur deutschen Mehrheitsgesellschaft
verhandelt wird. […] Dabei bleibt die Erinnerung an Nationalsozialismus und die Massenverbrechen
NS-Deutschlands in der Regel an eine nationale Abstammungsgemeinschaft gebunden. Es ist
die Aufgabe der Pädagogik, gerade in einer Auseinandersetzung mit den Massenverbrechen, Zugänge
zum kollektiven Gedächtnis jenseits nationaler Identitäten zu öffnen. […] Historisches Lernen wird nicht
durch die einfache Aneignung historischer Fakten gegenwartsrelevant. Vielmehr ist es die gemeinsame
Arbeit am Verständnis unterschiedlicher Erinnerungen und widersprüchlicher zeitgenössischer Quellen,
die Chancen der politischen Bildung eröffnet.“ 178
Umbrüche in der Geschichtsdidaktik seit den 1990er Jahren
Die oben beschriebenen Entwicklungen werden bis heute weitergeführt und teilweise
radikalisiert. Eine noch stärkere Prozessorientierung rückt die Fragen der SchülerIn-
176 Zur Reflexion in den 1970er Jahren vgl. Klaus Bergmann, Hans-Jürgen Pandel, Geschichte und Zukunft.
Didaktische Reflexionen über veröffentlichtes Geschichtsbewußtsein, Frankfurt am Main 1975.
177 Klaus Bergmann, Der Gegenwartsbezug im Geschichtsunterricht, Schwalbach 2002.
178 Gottfried Kößler, Der Gegenwartsbezug gedenkstättenpädagogischer Arbeit, in: Barbara Thimm, Gottfried
Kößler, Susanne Ulrich (Hg.), Verunsichernde Orte. Selbstverständnis und Weiterbildung in der Gedenkstättenpädagogik,
Frankfurt am Main 2010, S. 45–52, S. 51.
59

nen „als konstitutives Element des Unterrichts“ 179 in den Blick. Die Idee der „Ergebnisoffenheit“
ermöglicht historische Investigationen, ohne dabei alle Ergebnisse
vorher zu kennen oder vorwegnehmen zu wollen. Dabei gibt es nun durchaus Ähnlichkeiten
zur Offenheit des Dreiecks der Kontaktzone. Allerdings muss aus der
dekonstruktiv-kritischen vermittlungstheoretischen Perspektive dieser Arbeit festgehalten
werden, dass nicht jede Theorie und Praxis, die sich selbst als ergebnisoffen
tituliert, den „Schwenk vom Lehren zum Lernen“ 180 tatsächlich vollzieht. Denn da, wo
damit bloß gemeint ist, dass die Lernenden dort abgeholt werden sollen, wo sie
stehen, handelt es sich sehr oft weiterhin um eine Orientierung an der Lehre – um eine
weitere Methode, einen prädeterminierten Stoff trickreich an die Leute zu bringen, die
dabei eben oft erst dorthin gestellt werden, wo sie vermeintlich stehen.
Die Orientierung am Prozess des Lernens ernst zu nehmen, müsste demgegenüber
vielmehr bedeuten, dass Lehrende den SchülerInnen – ihren Fragen, Ansätzen
und Forschungsinteressen – genauso sehr verpflichtet sind wie dem historischen
Gegenstand. Gerade wo Lernende als Fragende (und teilweise sogar als Forschende)
auf einen Gegenstand treffen, ergeben sich neue Perspektiven. Dieser Konsequenz
wird u. a. wohl deshalb gerne ausgewichen, weil Themen und Fragen der SchülerInnen
den Horizont des Faktenwissens der Lehrenden überschreiten. Orientierung an
den Lernenden würde allerdings bedeuten, auszuhalten, dass sich alle Beteiligten auf
ungesichertes Terrain ohne Wissensvorsprung begeben, um gemeinsam anhand von
Auseinandersetzungen mit historischen Materialien und Medien und mithilfe historischer
Kompetenzen Wissen zu erwerben und zu generieren. Die Orientierung an den
Lernenden ist also eigentlich mit der Affirmation eines Kontrollverlustes verbunden,
der es möglich macht, den reproduktiven Aspekt des Lernens und Lehrens zu überschreiten.
Wo Unerwartetes geschehen kann, kann historisches Wissen nicht bloß
erworben, sondern auch produziert werden, können Geschichtsbilder zur Verhandlung
kommen. Für eine transnationale Geschichtsvermittlung in der Migrationsgesellschaft
scheint dieser Schritt schon deshalb unerlässlich, weil viel mehr Geschichte(n) und
Geschichtsbilder im Raum stehen, als Lehrende abrufbar zur Verfügung haben
können.
179 Vgl. Brigitte Dehne: Schülerfragen als konstitutives Element des Geschichtsunterricht, in: GWU 51,11 (2000),
S. 661–680.
180 von Borries, Historisch Denken Lernen, S. 15.
60

Multiperspektivität
„Geschichte ‚an sich’ gibt es nicht, sie wird immer aus einer bestimmten Perspektive
wahrgenommen.“ 181 Mit diesen Worten beginnt der Eintrag zur Multiperspektivität im
Wörterbuch Geschichtsdidaktik. Mit Multiperspektivität ist also eine Herangehensweise
an Geschichte gemeint, die sich klar macht, dass historische Überlieferungen
grundsätzlich perspektivisch sind und einen historischen Sachverhalt daher aus mehreren
– mindestens zwei – Blickwinkeln betrachtet. Durch den Vergleich mehrerer
Quellen soll es zur Fähigkeit der Analyse ihrer jeweiligen Positioniertheit kommen.
Darüber hinaus bezeichnet der Begriff aber auch die unterschiedlichen Sichtweisen,
die in der Gegenwart auf die Quellen und auf die Geschichte gerichtet werden. Und
mehr noch: Er verweist auch auf eine Bandbreite an Möglichkeiten für zukünftige
Deutungen. So fordert Jörn Rüsen: „Multiperspektivität“ bei der „historischen Wahrnehmung“,
„Kontroversität“ bei der „historischen Deutung“ und „Pluralität“ bei der
„historischen Orientierung“. 182 Wenn Rüsen hier auch drei Begriffe für unterschiedliche
Zeitlichkeiten einführt, so wird Multiperspektivität bzw. Perspektivität doch für
alle drei Zeitlichkeiten eingesetzt – für die Deutung jeweils positionierter Quellen aus
der Vergangenheit, für die Positioniertheiten der dabei stattfindenden Wahrnehmungen
in der Gegenwart und für die Orientierung im Hinblick auf Positionen in der
Zukunft. So schreibt Melanie Salewski:
„Wenn das Prinzip der Perspektivität Anwendung findet, sind die Schüler nicht nur einer einzigen Darstellung
über historische Ereignisse ausgesetzt, sondern haben vielmehr auch die Möglichkeit, anhand
der multiperspektivischen Zeugnisse und kontroversen Darstellungen über Geschehenes nachzudenken
und so zu unterschiedlichen Ansichten und Urteilen zu gelangen, die in der Klasse kontrovers und
diskursiv verhandelt werden.“ 183
Eine wesentliche Referenz für die jüngste Konjunktur des Begriffes stellt Klaus Bergmanns
Buch „Multiperspektivität. Geschichte selber denken“ dar. Hier schreibt er:
„Das historische Lernen in der Schule muss immer wieder neu bedacht werden, wie ja auch Geschichte
immer wieder neu gedacht wird. Die gegenwärtige Diskussion kreist um ein historisches Lernen, das es
den Schülerinnen und Schülern ermöglichen soll, selbständig historisch zu denken und über Kategorien
zur historischen Reflexion ihrer Lebenslagen zu verfügen. Dabei kommt einem historischen Lernen, das
auf Perspektivität und Multiperspektivität abhebt, eine besondere Bedeutung zu. Bei diesem Lernen werden
Verfahren der historischen Orientierung in der Welt kennen gelernt, Kategorien historischen Den-
181 Melanie Salewski, Multiperspektivität, in: Ulrich Mayer, Hans-Jürgen Pandel, Gerhard Schneider, Bernd
Schönemann (Hg.), Wörterbuch Geschichtsdidaktik, 2. Auflage, Schwalbach 2009, S. 143–144, hier S. 143.
182 Vgl. Rüsen, Historisches Lernen. Grundlagen und Paradigmen, S. 156–170.
183 Salewski, Multiperspektivität, S. 144.
61

kens eingeübt, Erfahrungen bedacht und utopischer Überschuss aus der Vergangenheit eingeholt. Damit
wird zugleich ein didaktisch wesentlicher Kern historischen Denkens gelernt: Das Erkennen und Anerkennen
von Vielfalt und Differenz in menschlichen Lebensverhältnissen und Wertvorstellungen.” 184
Nachdem der Begriff in der Geschichtsdidaktik geprägt war, hat er bei seiner ebenso
häufigen wie oft unklaren Verwendung 185 in den letzten zwanzig Jahren zwei für das
Thema dieser Arbeit relevante Implikationen erhalten und dabei jeweils einen interessanten
Bedeutungswandel erfahren: einerseits im Kontext der Vermittlung von TäterInnengeschichte
und andererseits im Zusammenhang mit Migration. 186 Was die
Vermittlung von TäterInnengeschichte betrifft, hält das Schlagwort vor allem in
Verbindung mit der Etablierung der Holocaust Education im deutschsprachigen Raum
Einzug: Hier wird dann oft eine Geschichtsvermittlung als multiperspektivisch
bezeichnet, die von den Kategorien „Täter, Opfer, Zuschauer“ von Raul Hilberg ausgeht.
Einer Problematisierung dieser Implikation ist nach dem nächsten Kapitel ein
Exkurs gewidmet. Bereits hier seien allerdings zwei Fragen angesprochen, die sich
vor dem Hintergrund der Gefahr eines Relativismus stellen, der mit der Multiperspektivität
verbunden sein kann: Sollen überhaupt alle Seiten verstanden werden? Und wie
kann in einem multiperspektivischen Unterricht Position bezogen werden?
Was nun den zweiten Aspekt – die Migrationsgesellschaft – betrifft, so wird der
Begriff zunehmend verwendet, um den Unzulänglichkeiten eines monoperspektivischen
nationalen Unterrichts etwas entgegensetzen zu können. So schreibt Astrid
Messerschmidt:
„Im Umgang mit der Zeitgeschichte spiegeln sich Selbst- und Weltbilder. Bildungsprozesse, die sich auf
erinnerte Geschichte beziehen, werden erst dann eröffnet, wenn eine Auseinandersetzung mit eben jenen
Bildern herausgefordert wird. Im Kontext der Migrationsgesellschaft wird zeitgeschichtliche Bildungsarbeit
mit vielfältigen Perspektiven auf den Nationalsozialismus und mit unterschiedlichen Beziehungen
und Bedeutungsebenen konfrontiert. Deshalb wird in pädagogischen Ansätzen zunehmend versucht,
Multiperspektivität als Anknüpfungspunkt für eine Auseinandersetzung mit der Komplexität zeitgeschichtlicher
Beziehungen aufzugreifen.“ 187
Multiperspektivität meint in diesem Zusammenhang eine Erweiterung der Geschichtsnarrative
auf Minderheitengeschichten vor dem Hintergrund der Migrationsgesell-
184 Klaus Bergmann, Multiperspektivität. Geschichte selber denken, Schwalbach 2000, S. 8.
185 vgl. Robert Stradling, Multiperspectivity in history teaching. A guide for teachers: Coucil of Europe 2003,
http://www.coe.int/t/dg4/education/historyteaching/Source/Notions/Multiperspectivity/MultiperspectivityEnglis
h.pdf (15.10.2011). Hier schreibt er auf S. 13. „Multiperspectivity is a term more often used than defined“.
186 Karl Peter Fritzsche schreibt 1992 einen Aufsatz mit dem Titel „Multiperspektivität. Eine pädagogische Antwort
auf die multikulturelle Gesellschaft”, in: PÄDEXTRA 11/1992, S. 14–16.
187 Astrid Messerschmidt, Involviertes Erinnern. Migrationsgesellschaftliche Bildungsprozesse in den Nachwirkungen
des Nationalsozialismus, in: Hilmar (Hg.), Ort, Subjekt, Verbrechen, S. 277–299, hier S. 277.
62

schaft. Dabei geht es um eine Auseinandersetzung mit Geschichte als transnationaler
„Beziehungsgeschichte“. 188
Bettina Alavi macht darauf aufmerksam, dass Multiperspektivität auch mit der
Möglichkeit verbunden sein muss, die eigene Sichtweise im Hinblick auf ihre diskursive
Dimension innerhalb von Machtverhältnissen zu befragen:
„Es geht nicht nur darum, wie ‚wir’ und die ‚anderen’ geworden sind, was ‚wir’ und ‚sie’ sind, sondern
auch darum, wie die Zuordnungen und Abgrenzungen von ‚wir’ und ‚die anderen’ durch Selbst- und
Fremdzuschreibungen geworden sind und wie sich die Gruppen ‚wir’ und ‚die anderen’ heute notwendig
begegnen, überschneiden und relativieren. Insgesamt blieb bisher die heterogene Perspektive der
Schüler/innen auf die Geschichte wenig beachtet. Sie sollten lernen zu fragen: Durch welche Erfahrungen,
Vorinformationen, Wertvorstellungen wird meine Perspektive beeinflußt? Multiperspektivität im
interkulturellen Geschichtsunterricht bedeutet also auch eine Denkbewegung in zwei Richtungen: auf die
Perspektive der historischen Menschen und reflexiv auf den eigenen Bezugsrahmen.“ 189
Dies führt uns zu unserer Frage: Wo steht die Geschichtsdidaktik in der Migrationsgesellschaft?
Geschichtsdidaktik in der Migrationsgesellschaft
„Die in den letzten Jahren intensiv geführte Auseinandersetzung um die Erinnerungskultur
hat sich kaum auf die Diskussion um die Migrationsgesellschaft
bezogen.“ 190 , schreibt Astrid Messerschmidt. Dem kann nur beigepflichtet werden:
Die Migrationsgesellschaft und damit verbundene Fragen der Transnationalität
wurden in der Geschichtsdidaktik bisher eher marginal und erst in den letzten Jahren
thematisiert. Und wenn ihre Wichtigkeit zwar mittlerweile ins Bewusstsein gekommen
ist, so gibt es bisher dennoch nicht viele AutorInnen, die sich dem Thema
fundiert widmen. Bettina Alavi gehört zu den wenigen DidaktikerInnen, die sich
bereits seit den 1990er Jahren genauer mit Migration und Bildung beschäftigt
haben: 191 Sie geht dabei von der „Heterogenität als Normalfall“ 192 und der empirischen
Wirklichkeit einer „multi-ethnischen Gesellschaft“ 193 aus und macht auf die damit
verbundenen Implikationen im Hinblick auf eine notwendige Veränderung des
188 Vgl. Ulla Kux, Produktive Irritationen. Multiperspektivische Bildungsprojekte zur Beziehungsgeschichte
hiesiger Mehr- und Minderheiten, in: Fechler/Kößler/Messerschmidt/Schäuble (Hg.), Neue Judenfeindschaft?,
S. 318–328, hier S. 326.
189 Vgl. Alavi, Geschichtsunterricht in der multiethnischen Gesellschaft, S. 19 f.
190 Messerschmidt, Involviertes Erinnern, S. 278.
191 Vgl. Alavi, Geschichtsunterricht in der multiethnischen Gesellschaft.
192 Ebda., S. 14.
193 Vgl. Bettina Alavi, Gerd Henke-Blockschatz (Hg.), Migration und Fremdverstehen. Geschichtsunterricht und
Geschichtskultur in der multiethnischen Gesellschaft, Idstein 2004.
63

Unterrichts aufmerksam. Dies kann selbstverständlich nicht ohne Auswirkungen auf
die bisher davon kaum berührt scheinenden zentralen Kategorien der Geschichtsdidaktik
bleiben. 194 Alavi zeigt einen Modifikationsbedarf geschichtsdidaktischer
Kategorien wie Identität, Geschichtsbewusstsein und Multiperspektivität auf: 195
„In den Schulen lernen inzwischen (…) zu einem hohen Prozentsatz Schülerinnen und Schüler mit
höchst unterschiedlichen Herkunftstraditionen zusammen. Wenn die Gesellschaft heterogener wird und
eine heterogener gewordene Schülerschaft zusammen lernt, sollte dies Konsequenzen auf den
schulischen Unterricht insgesamt haben.“ 196
Teilweise wurde darauf bereits in Form von Tagungen, Wettbewerben und Unterrichtsmaterialien
reagiert: Mit dem 18. Geschichtswettbewerb des Bundespräsidenten
in Deutschland 2002/2003 mit dem Thema „Weggehen – Ankommen. Migration in
der Geschichte“ ging etwa ein gleichnamiges Unterrichtsmaterial einher, das sich der
deutschen Geschichte als Migrationsgeschichte widmet. 197
Eine weitere Autorin, die in diesem Zusammenhang nicht unerwähnt bleiben
darf, ist Viola B. Georgi. Mit Hilfe der Geschichtsbewusstseinsforschung geht sie in
ihrer Studie „Entliehene Erinnerung“ 198 der Frage nach den Bezügen von jugendlichen
MigrantInnen zu Nazismus und Holocaust nach. Insofern es sich dabei um eine
empirische Untersuchung anhand detaillierter, narrativ orientierter Interviews handelt,
findet sich eine eingehende Reflexion und Bezugnahme auf Georgi in der parallel zu
dieser Arbeit entstehenden Studie von Ines Garnitschnig. Dennoch sei hier einiges
Wesentliches festgehalten: Georgi geht von der Bundesrepublik Deutschland als
Einwanderungsland aus und erarbeitet auf der Basis von biografischen Interviews mit
jungen MigrantInnen und entsprechend der Grounded Theory vier Typen von
Geschichtsbezügen: Bei Typ 1 wird Georgi zufolge der Fokus auf die „Opfer der NS-
194 So widmete sich auch die alle zwei Jahre stattfindende „Konferenz für Geschichtsdidaktik“ von 1. bis 3.
Oktober 2003 an der Pädagogischen Hochschule in Freiburg dem Thema „Migration und Fremdverstehen.
Geschichtsunterricht und Geschichtskultur in der multiethnischen Gesellschaft“. Dazu aus dem Vorwort des
daraus hervorgegangenen Sammelbandes: „Die Wahl und die Auffächerung des Themas signalisierten, dass
‚Migration’ nicht nur als ein Phänomen begriffen werden sollte, das im Rahmen einer globalisierten und
internationalisierten Gesellschaft aktuell danach drängt, zum Gegenstand historischen Lernens gemacht zu
werden. Migration sollte vielmehr darüber hinaus als ein Grundtatbestand menschlichen Lebens in Vergangenheit,
Gegenwart und Zukunft verstanden und in dieser Form in die Planung nicht nur einzelner Unterrichtsstunden
und Ausstellungen, sondern übergreifender Lehrpläne, Curricula, Museumskonzeptionen etc. einbezogen
werden.“ Ebda., S. 11.
195 Vgl. Alavi, Geschichtsunterricht in der multiethnischen Gesellschaft.
196 Ebda., S. 15.
197 Bodo von Borries hat die Ergebnisse (von 50 aus fast 2000 Beiträgen) analysiert und damit verbundene „gesellschafts-
und geschichtspolitische Trends“, „geschichtswissenschaftliche Irrtümer und Entdeckungen“, „arbeitsmethodische
Besonderheiten“ sowie „geschichtsreflexive […] Defizite und Kompetenzen“ zum Thema gemacht.
Vgl. Bodo von Borries, Ergebnisse des Geschichtswettbewerbs 2002/2003 „Weggehen – Ankommen.
Migration in der Geschichte“, in: Bettina Alavi, Gerd Henke-Blockschatz (Hg.), Migration und Fremdverstehen,
S. 69–83.
198 Georgi, Entliehene Erinnerung.
64

Verfolgung“ gelegt. 199 Typ 2 legt wiederum den Fokus auf „Zuschauer, Mitläufer und
Täter im Nationalsozialismus“. 200 Bei Typ 3 orientieren sich die Geschichtsbezüge an
der „eigenen ethnischen Gemeinschaft“, 201 während es bei Typ 4 die gesamte
„Menschheit“ 202 ist, die den Fokus der Bezugnahme bildet; hier stellt Georgi eine
„postnationale oder auch postethnische Orientierung der Jugendlichen“ 203 fest.
Abschließend plädiert Viola Georgi für einen hermeneutischen Umgang mit
Geschichtsgeschichten – ein Begriff, den Volkhard Knigge geprägt hat. Dabei geht es
darum, dass die Geschichten der Jugendlichen in den Wissenserwerb über Geschichte
einbezogen und für diesen produktiv gemacht werden können. Die „durch Migration
verstärkte Pluralisierung von Vergangenheitsbezügen, Geschichtskonstruktionen und
Geschichtsgeschichten“ könne, so Georgis Schluss, „Anlass sein für eine kritische
Reflexion der bisherigen geschichtsdidaktischen Praxis, die die subjektiven Formen
der Geschichtsaneignung weitgehend ausblendete.“ 204 Die Bezüge der Jugendlichen –
ihre „individuellen Biografien, Familiengeschichten und außerschulischen Aneignungsformen“
– sollten auf diese Weise als „Lernpotential“ und nicht als „Lernwiderstand“
begriffen werden. 205
Obwohl vor dem Hintergrund der kritischen Migrationsforschung Skepsis
gegenüber der Untersuchung von migrantischen Jugendlichen als dem beliebtesten
Forschungsobjekt der Migrationsgesellschaft formuliert werden muss, 206 sind gerade
Georgis Schlüsse ein wichtiger Einstieg in die Beschäftigung mit aktuellen
Theoriebildungen für eine pädagogische Praxis. Denn wie oben beschrieben, gehört
die Frage nach dem Geschichtsbewusstsein heute nicht zu unrecht zu einem wesentlichen
Forschungsfeld der Geschichtsdidaktik. Dennoch muss auch diese sich von
einer reflexiven Erziehungswissenschaft sowie von Migrationspädagogik und Postkolonialer
Theorie einige Fragen hinsichtlich dessen gefallen lassen, wer hier welches
Wissen über wen generiert und inwieweit Geschichtsbewusstsein durch Erforschung
199 Vgl. ebda., S. 301–303.
200 Vgl. ebda., S. 303–305.
201 Vgl. ebda.
202 Vgl. ebda., S. 305–307.
203 Ebda.
204 Ebda., S. 315.
205 Vgl. ebda.
206 „Wenn es um Integration geht, sind die Migrant/innen in den letzten Jahren die am meisten untersuchte Gruppe,
und auch wenn sie in diesen Untersuchungen nicht mehr Ausländer genannt werden, ist man sich doch insgeheim
sicher, dass sie es sind. Sie haben Auskunft zu geben über ihre Bildungsbiografien, ihre kulturellen und
religiösen Identitäten, über ihre Auffassungen von Staat, Demokratie und Abendland.“ Messerschmidt, Weltbilder
und Selbstbilder, S. 88.
65

nicht bloß vorgefunden, sondern erst produziert wird. 207
Auf die Herausforderungen einer diskursiven Fragmentierung und Pluralisierung
historischen Wissens seit den 1980er Jahren reagiert die Geschichtsdidaktik also mit
einer allgemeinen Kulturalisierung und einer spezifischen Methodenorientierung.
Einerseits erfährt sie als Wissenschaft vom Geschichtsbewusstsein eine massive
Erweiterung ihres Referenzrahmens – geht es doch nunmehr nicht bloß um fachdidaktische
Aspekte, sondern um das weite Feld von Geschichtskulturen in der Gesellschaft.
Andererseits wird, was den lernspezifischen Charakter der Disziplin betrifft,
der Fokus auf die Entwicklung von Kompetenzen gelegt, besonders auf die Fähigkeit
zur Reflexivität im Umgang mit Quellenmaterial. Starke Ansprüche und normative
Ziele geraten dabei eher in den Hintergrund – werden oft als Gesinnungspädagogik
und Betroffenheitskitsch entlarvt bzw. abgetan. 208 Die Lernenden sollen fit für eine
Welt werden, in der Geschichte umkämpft ist und sich im ständigen Umbruch
befindet.
Bei all diesen Ansätzen und Umbrüchen haben wir es mit einer Theorie zu tun,
die kaum explizit auf die Tatsache der Migrationsgesellschaft zu reagieren imstande
ist: Die Nation ist – wenn sie auch reflexiv geworden ist – weitgehend bei sich selbst.
Die Frage, die sich für diese Arbeit nun stellen wird, ist, welche Erkenntnisse sich aus
der Tatsache der Migrationsgesellschaft für die relevanten Konzepte der Geschichtsdidaktik
(wie Prozessorientierung und Multiperspektivität) ziehen lassen. Darüber
hinaus sind die konkreten Implikationen für das spezifische Thema der Vermittlung
207 „Dadurch verstärken pädagogische Handlungsformen und Forschungsperspektiven gesellschaftliche Spaltungen,
wenn sie in Bildungskonzeptionen und -analysen die Unterscheidungen zwischen Herkunftsdeutschen und
‚Anderen’ verankern und migrantische Minderheiten immer wieder zu Forschungsobjekten und Sonderzielgruppen
machen.“, Messerschmidt, Involviertes Erinnern, S. 280.
208 Vgl. Michele Barricelli, Das Visual History Archive des Shoah Foundation Institute, in: Vadim Oswalt, Hans-
Jürgen Pandel (Hg.), Geschichtskultur. Die Anwesenheit der Vergangenheit in der Gegenwart, Schwalbach
2009, S. 198–211, hier S. 202 f. „Es gibt mittlerweile auch von der Geschichtsdidaktik breit rezipierte (erziehungswissenschaftliche)
Studien, die ein ‚Lernen aus der Geschichte’, gerade was die Beschäftigung mit der
NS-Zeit betrifft, unwahrscheinlich anmuten lässt. Eher üben die Jugendlichen als ‚Zeugen der Erinnerung’
lediglich das ritualisierte, normativ hochgradig überformte und politisch korrekte Sprechen über diesen
furchtbarsten Abschnitt der deutschen und europäischen Geschichte ein; und insofern den Heranwachsenden
diese Rede weitgehend äußerlich bleibt, sind im Grunde auch nur Lippenbekenntnisse im Hinblick auf den
Einsatz für eine demokratisch organisierte und pluralistisch orientierte Weltgesellschaft zu erwarten (was
natürlich nicht ausschließt, dass im Zweifelsfall der- oder diejenige doch noch in dem intendierten Sinne tätig
wird). Eine wirkliche intellektuelle wie emotional verantwortliche Bewegung abseits distanzierter Gleichgültigkeit
wird man im Zuge historischer Lernprozesse wohl nur auslösen können, wenn die in dieser Materie
so überdeutliche normative Perspektive des Geschichtslernens soweit es geht zurückgenommen und trotz des
beklemmenden Themas Platz für subjektive Relevanzsetzungen sowie echte, d. h. ergebnisoffene Reflexivität
geschaffen wird.“
66

zum Nazismus und seinen Massenverbrechen noch weitgehend offen geblieben.
Allerdings schien es wichtig, das Vokabular der Geschichtsdidaktik zunächst einmal
zu etablieren, da wir diesem immer wieder – zum Beispiel in den konkreten Ansätzen
der Gedenkstättenpädagogik – begegnen werden. Doch bevor dies geschehen kann,
widmen wir uns nun einem anderen Bereich der Reflexion über Ziele und Inhalte der
Vermittlung. Denn in der Zeit, in der die Geschichtsdidaktik reflexiv und kompetenzorientiert
wurde, entwickelte sich in den USA parallel dazu eine von starken ethisch
aufgeladenen Zielen und Visionen motivierte pädagogische Strömung: die Holocaust
Education.
I.3.2 Ansprüche und Werte der Holocaust Education 209
Holocaust Education ist mittlerweile auch im deutschsprachigen Raum zu einem
gebräuchlichen Begriff geworden. Matthias Heyl bezeichnete sie 1999 im Verhältnis
zur Geschichtsdidaktik als eine „sehr pragmatische auf die pädagogische Praxis
zielende Diskussion darüber (…), wie der Holocaust zum Gegenstand der Erziehung
werden könne“. 210 Neun Jahre später – nach ihrer weitgehenden Etablierung im
deutschsprachigen Raum – wird diese sehr allgemein als „pädagogisch-didaktische[r]
Diskurs der Vermittlung von Wissen und Werten über die Judenvernichtung“ 211
definiert. Betrachten wir diese Definition und vergleichen wir sie mit der Geschichtsdidaktik,
so zeigt sich zunächst eine Gemeinsamkeit: Beide bildungstheoretischen
Zugänge wollen nach Auschwitz über bloße Wissensvermittlung hinausgehen. Sie
unterscheiden sich allerdings in den Schlüssen, die sie daraus ziehen: Im Fall der
Geschichtsdidaktik führt der Bruch mit der reinen Wiedergabe von Faktenwissen, wie
oben beschrieben, zu einer verstärkten Orientierung an Methoden, während es in der
Holocaust Education um Werte geht: 212 um ethische Entscheidungen, gesellschaftliche
209 Dank an Yariv Lapid für seine kritische Lektüre und hilfreichen Anmerkungen.
210 Heyl, „Holocaust Education“, S. 6.
211 Angela Kühner, Phil. C. Langer, Robert Sigel, Ausgewählte Studienergebnisse im Überblick, in: Bayrische
Landeszentrale für Politische Bildungsarbeit, Einsichten und Perspektiven, Bayrische Zeitschrift für Politik und
Geschichte, Themenheft 1/2008, Holocaust Education. Wie Schüler und Lehrer den Unterricht zum Thema
Nationalsozialismus und Holocaust erleben, S. 76–82.
212
So schreibt Juliane Wetzel, dass unter Holocaust-Erziehung „nicht so sehr eine Vermittlung kognitiven Wissens
über den Holocaust verstanden [wird], sondern vielmehr eine Moral- und Werteerziehung, die gegen Rassismus,
Rechtsextremismus, Antisemitismus, Fremdenfeindlichkeit und vieles mehr immunisieren soll und das
eigentliche Geschehen immer weiter in den Hintergrund treten lässt. Die Vermittlung historischen Wissens
steht dabei nicht im Mittelpunkt.“ http://www.bpb.de/themen/VIJUTF,0,HolocaustErziehung.html
67

Handlungsoptionen 213 und Aktualisierungsansprüche. 214
Dies wird – von unterschiedlichen bildungstheoretischen Seiten vor allem im
deutschsprachigen Raum – im Hinblick auf eine Gefahr unzulässiger Instrumentalisierung
des Holocaust kritisch hinterfragt. Andreas Peham und Elke Rajal liefern eine
differenzierte Reflexion des Begriffs in seiner aktuellen Verwendung:
“Holocaust Education ist der gängige Begriff für die pädagogisch-didaktisch reflektierte, schulische und
außer-schulische Vermittlung des Holocaust. (…) Hier wird bereits deutlich, dass unter Holocaust
Education mehr als bloße Wissensvermittlung verstanden wird: An sie werden immer auch eine Reihe
von Lernzielen und Erwartungen geknüpft, wie etwa die Förderung demokratischer Denk- und Verhaltensweisen,
der Abbau von Vorurteilen, Aggression und Gewalt.
Unter Holocaust Education können also zwei Diskursstränge subsumiert werden: die Vermittlung eines
historischen Wissens einerseits und eines ethisch fundierten Handlungsimperativs andererseits. Der
‚Argumentationstopos, dass das Gedenken an Auschwitz zur Einübung freiheitlich-demokratischen
Handelns beitragen könne’, bildet dabei ‚den kaum hinterfragten Kern.’“ 215
Inwieweit eine Aktualisierung, die Verbindungen zwischen dem Holocaust und
aktuellen Themen vor dem Hintergrund der Arbeit in agonistischen Kontaktzonen
knüpft, schwierig bzw. notwendig ist 216 und welche Rolle ethische Ansprüche dabei
spielen können und sollen, wird in dieser Arbeit noch besprochen werden. Doch
widmen wir uns zunächst den Diskussionen um die Holocaust Education: Um deren
Entwicklung im Postnazismus nachzuvollziehen, lohnt sich ein Blick auf ihren Entstehungskontext
in den USA, den internationalen Kontext ihrer Etablierung sowie auf
ihre späte, aber zunehmende Verbreitung im deutschsprachigen Raum.
(20.11.2011), und auch Thomas D. Fallace stellt in Bezug auf die ersten Holocaust-Education-Curricula, die
Mitte der 1970er Jahre entstehen, fest: „The presentation of the Holocaust was designed to have the greatest
possible effect on students. In this sense its purpose was not only to transmit the facts of the Holocaust, but also
to transformt he attitudes of future citizens – a central goal of the social studies in general.“ Thomas D. Fallace,
The Origins of Holocaust Education in American Public Schools, in: Holocaust and Genocide Studies, V20/Nr.
1/Spring 2006, S. 92.
213 Doch auch in der US-amerikanischen Literatur ist die Frage, ob und was aus der Geschichte des Holocaust für
die Zukunft zu lernen wäre, umstritten. So schreibt etwa Berel Lang: „Would we dare to ask someone that is
dying what ‚lessons’ his experience promised for us, the living? And what would we expect to ‚learn’ from the
response if we did venture the question?” Berel Lang, The future of the Holocaust between history and memory,
Ithaca 1999, S. 174.
214 Die Debatte um die Holocaust Education wird auch in den USA keineswegs einhellig geführt. Peter Novick
sieht etwa das Potential der Holocaust Education für die Auseinandersetzung mit der US-amerikanischen
Gegenwart mit einiger Skepsis: „The principal lesson of the Holocaust, it is frequently said, that it sensitises us
to oppression and atrocity. In principle it might, and I don’t doubt that sometimes it does. But making it the
benchmark of oppression and atrocity works in precisely the opposite direction, trivialising crimes of lesser
magnitude.“, Peter Novick, The Holocaust in American Life, New York 1999, S. 14 und Simone A. Schweber
spricht von einer „Holocaust Fatigue“ in der pädagogischen Praxis. Vgl. Simone Schweber, Holocaust Fatigue,
in: teaching today. Social Education, 7/2006, S. 44–50
215 Andreas Peham, Elke Rajal, Erziehung wozu? Holocaust und Rechtsextremismus in der Schule, in: Dokumentationsarchiv
des österreichischen Widerstandes (Hg.), Jahrbuch 2010, Vermittlungsarbeit mit Jugendlichen und
Erwachsenen, Wien 2010, S. 38–65, hier S. 40.
216 Vgl. das Kapitel II.3 Was geschehen ist und was es für die Gegenwart bedeutet.
68

Die Entstehung der Holocaust Education in den USA
Die ersten Ansätze einer Holocaust Education wurden in den 1970er Jahren in den
USA entwickelt. Anders als vielfach angenommen wird, zeigt Thomas D. Fallace,
dass es sich dabei keineswegs ausschließlich um eine gouvernementale Top-down-
Strategie handelte. Vielmehr entstand die erste Welle der Holocaust Education aus
einem Bedürfnis von LehrerInnen, sich dem Gegenstand vor dem Hintergrund ihrer
konkreten Situation im Klassenzimmer zu widmen. „Why, one must ask, did a number
of public school teachers in different locations all decide in 1973-75 to start
teaching about the holocaust?“ 217 , fragt Thomas D. Fallace. Die Antwort ist ihm
zufolge weniger in verordneten Gedenkkulturen zu finden als in spezifischen edukativen
Situationen, in denen empfundene Notwendigkeiten den Grund für die
Entstehung einer Praxis der Holocaust Education bilden. 218 Er spricht von „a grassroots
movement pioneered by schoolteachers, many of whom were not Jewish. Their
actions were not necessarily connected to those events usually associated with the rise
in Holocaust Consciousness in America.“ 219 Für das Thema dieser Arbeit ist Fallaces
Blick auf die Entstehungsgeschichte der Holocaust Education vor allem deshalb so
relevant, weil er zeigt, dass deren Aktualisierungsanliegen für SchülerInnen öffentlicher
Schulen in der US-amerikanischen Migrationsgesellschaft formuliert wurden.
Die Verbindung der Thematiken des Holocaust und der Migration ist der Holocaust
Education also keineswegs äußerlich, sondern lässt sich bereits in ihren Anfängen
finden. Wie kam es dazu?
Fallace stellt die Entwicklung in den Kontext einer allgemeineren „affective revolution“
im progressiven US-amerikanischen Bildungsdiskurs der frühen 1970er Jahre.
Die SchülerInnen berühren zu wollen, war dabei mit einem explizit politischen und
politisierenden Programm verknüpft. Vor dem Hintergrund der sozialen und politischen
Kämpfe um 1968 sollte der Unterricht gesellschaftlich relevant sein: „it would
deal with the real social world“. 220 Für die VertreterInnen der affektiven Revolution
217 Fallace, The Origins of Holocaust Education in American Public Schools, S. 80.
218 „We developed our program to meet the needs of our community“, formulierte Richard Flaim, der gemeinsam
mit KollegInnen eines der ersten High-School-Programme zum Holocaust für die Vineland High School in
New Jersey entwickelte, in einem Interview mit der New York Times. Ira Rosenblum, „State Backs Holocaust
Course“, New York Times, 17. Februar 1985, zit. nach: Fallace, The Origins of Holocaust Education, S. 89.
219 Fallace, The Origins of Holocaust Education, S. 81.
220 Fallace zitiert hier aus den „Social Studies Curriculum Guidelines“, in: Social Education 36/71, S. 860.
Interessant ist, dass er in der Fußnote davon ausgehend von einem „rapid shift to ethnic studies“ spricht, den er
69

war das Lernen von Geschichte also im Hinblick auf ein Verständnis der jeweils
aktuellen Gesellschaft angelegt: „History, they argued, should be taught as a continuing
conflict of values and tied to the immediate needs of society.“ 221 Gefordert
wurden Curricula, die sich mit Themen beschäftigen, die die SchülerInnen in ihrer
Gegenwart etwas angehen sollten – konkret mit der rassistischen gesellschaftlichen
Ungleichheit in den USA und vor allem mit zivilem Ungehorsam. Der moralische
Anspruch, der mit der Entwicklung damit einhergehender neuer Unterrichtsmaterialien
verbunden war, erschien damals nicht als von oben herab dekretierte Meinungsmache,
sondern als Aktualisierung, um ein Bewusstsein für die eigene Rolle in der
Gesellschaft zu entwickeln sowie als kritische Auseinandersetzung mit der Möglichkeit,
nicht mitzumachen.
Fallace zeigt, dass diese Bildungsansätze, verbunden mit einem wachsenden Interesse
am Holocaust in den Geschichtswissenschaften, einige LehrerInnen Mitte der 1970er
Jahre dazu inspirierten, den Holocaust in den Unterricht zu integrieren. Anhand von
Fallstudien geht er konkreter auf die ersten Curricula ein. So erzählt er etwa von den
Projekten an der Vineland High School – den ersten vollen Semesterkursen zum
Holocaust in einer High School in den USA:
„Vineland, New Jersey in 1973 was a community of 50.000 people with an ethnically and social
economically diverse population. Richard Flaim, head of the Social Studies Department, reveled in the
multiple cultures of his community. He reflected that it was ‚almost like a laboratory for social studies
education … a good place to do interesting things with kids to prepare them for a multiethnic society and
world’“ 222
Die Auseinandersetzung mit dem Holocaust sollte die SchülerInnen einerseits wachrütteln
und andererseits dazu anhalten, allgemeine Schlüsse über Handlungsoptionen
in der Gesellschaft zu ziehen. Und wenn dies auch aus heutiger Sicht allzu verallgemeinernd,
fast kitschig wirkt, so scheint es doch zu mehr als bloß eindimensionalen
Reaktionen bei den SchülerInnen geführt zu haben: „His students ‚were really struggling
to find their own way, to know what was right to do […] kids had all kind of
questions’“. 223
Eine weitere, mittlerweile sehr bedeutende Initiative, von der Fallace berichtet,
an den Titeln der NCSS-Jahrbücher der Folgejahre ausmacht: „Teaching Ethnic Studies (1973), Teaching
American History: The Quest for Relevance (1974)“. Ebda., S. 99.
221 Ebda., S. 83.
222 Ebda., S. 88.
223 Ebda.
70

ist Facing History and Ourselves. Das erste Curriculum unter diesem Namen wurde
von zwei Social-Studies-LehrerInnen, Margot Stern Strom und William Parsons, in
Brookline, einem Vorort von Boston, entwickelt. Die beiden hatten sich 1974 bei
einer Holocaust-Konferenz der Anti-Defamation League kennengelernt, bei der der
Holocaust „as a human problem, not a Jewish one“ thematisiert wurde. Vor diesem
Hintergrund entschieden die LehrerInnen, ihr eigenes Holocaust-Curriculum zu entwickeln
– „as a way to combat societal ignorance.“ 224 Auch ihnen ging es also darum,
die Verbrechen der Nazis so zu behandeln, dass sie verallgemeinert und mit den
brennenden Fragen der Gegenwart verknüpft werden könnten. 1976 begannen die
beiden, anhand ihres Curriculums in ihrer jeweiligen Schule zu unterrichten. Fallace
berichtet von den Kontexten und Erfolgen:
„In the 1970s, Brookline was segregated along racial and socio-economic lines, and this resulted in what
Parsons referred to as the ‚ghettoization’ of the city. Stern Strom’s school was mostly middle-class with
a substantial Jewish population. Parsons described his community as blue-collar, mostly Black and
Hispanic. Despite the different demographics, the response to the curriculum was positive in both
schools.“ 225
Nachdem die Methoden der Holocaust Education entwickelt waren, wurden diese seit
den 1980er Jahren zunächst in den USA und dann international zunehmend in den
Unterricht implementiert. 226
1982 erschien die erste Auflage des Quellenbandes „Facing History and
Ourselves – Holocaust and Human Behavior“ von Margot Stern Strom und William
Parsons. 227 Im Zuge der 1980er und frühen 1990er Jahre wurde sie von zahlreichen
Schulen und Schulbehörden in den USA übernommen und vom National Diffusion
Network zum Modellcurriculum erklärt. 228 1995 beschrieb Mary Johnson, eine Mitarbeiterin,
„Facing History“ als „Konzept aktiven Erinnerns“. Die Organisation war
damals bereits ein „nationales, gemeinnütziges Lehrerfortbildungsprogramm und eine
curriculare Einrichtung, die Lehrer und Schüler ermutigt, über das Fällen individueller
224 Ebda., S. 92.
225 Ebda., S. 93.
226 Matthias Heyl beschreibt dies 1999, wie oben zitiert, so: „Seit den achtziger Jahren ist – mit Schwerpunkt in
den USA – eine sehr pragmatische auf die pädagogische Praxis zielende Diskussion darüber entstanden, wie der
Holocaust zum Gegenstand der Erziehung werden könne; diese Debatte verbindet sich international mit dem
Begriff ‚Holocaust Education’“. Heyl, „Holocaust Education“, S. 6.
227 Margot Stern Strom, William Parsons, Facing History and Ourselves – Holocaust and Human Behavior,
Watertown 1982.
228 Vgl. Mary Johnson, Facing History als Konzept aktiven Erinnerns, in: Helmut Schreier, Matthias Heyl (Hg.),
„Daß Auschwitz nicht noch einmal sei …“ Zur Erziehung nach Auschwitz, Hamburg 1995, S. 250–272, hier
S. 250.
71

Entscheidungen nachzudenken und die Fähigkeit, selber zu urteilen, einzuüben.“ 229
Mittlerweile ist Facing History and Ourselves zu einer internationalen NGO geworden.
Mit dem Untertitel „Helping classrooms and communities worlwide link the past
to moral choices today“ 230 agiert sie in über achtzig Ländern. Auch heute geht es der
Organisation vor allem um die Gegenwart: Migration, gesellschaftliche Partizipation,
Politisierung, Gewalt. 231
Fallace arbeitet heraus, dass die Entwicklung der Holocaust-Curricula in erster
Linie eine Aktivierung der SchülerInnen zum Ziel hatte. Die Auseinandersetzung mit
der Geschichte des Holocaust sollte aufrütteln. Dabei ging es vor allem um die jeweilige
Gegenwart der SchülerInnen in den USA. Da in der Ära Reagan der kalte Krieg
und die nukleare Aufrüstung die wesentlichen aktuellen Themen zu sein schienen,
wurden diese im Curriculum sofort in Verbindung mit dem Holocaust gebracht:
„The Facing History curriculum outlined the similarity between the global silence surrounding the
Holocaust during World War Two and the global acquiescence to an arms buildup with the potential to
lead to a nuclear war in the present. Both events, it posited, required a majority of passive bystanders too
apathetic or frightened to intervene.“ 232
Die hier stattfindende flexible Verallgemeinerung des Holocaust auf die jeweiligen
politischen Dringlichkeiten im US-amerikanischen Klassenzimmer durch die engagierte
Pädagogik – konkret der Vietnamkrieg, Watergate, die nukleare Aufrüstung
sowie der Rassismus in der US-amerikanischen Gesellschaft – kann bereits als Teil
einer zunehmenden Globalisierung des Holocaust gelesen werden. 233 Auf die moralische
Funktion, die Raul Hilbergs Figur des Bystanders dabei einnimmt, soll hier nur
hingewiesen und später noch einmal eingegangen werden.
Aber kontextualisieren wir diese Entstehungsgeschichte zunächst vor dem Hintergrund
unserer Ausgangsfrage: Handelte es sich bei diesen ersten Holocaust-Curricula
nun um Ermöglichungen agonistischer Kontaktzonen?
Fallace arbeitet drei wesentliche Kriterien heraus, nach denen sie entwickelt
wurden: Erstens „engage students“, zweitens „connect the events of the Holocaust to
229 Vgl. ebda., S. 249.
230 http://www.facinghistory.org/.
231 Und insgesamt scheint die Holocaust Education vor allem die jeweilige Gegenwart und Zukunft zu adressieren.
So schreiben auch Geoffrey Short und Carol Ann Reed für den Kontext Kanada und Großbritannien: „The most
compelling reason for studying the Holocaust is to help secure the future against further violations of human
rights whether based on ethnicity, religion, gender, sexual orientation or disability.“ Short/Reed, Issues in
Holocaust education, S. 2.
232 Fallace, The Origins of Holocaust Education, S. 95.
233 Vgl. ebda., S. 98 sowie zur Globalisierung des Holocaust vgl. Levy/Sznaider, Erinnerung im globalen Zeitalter.
72

contemporary events and issues“ und drittens „help students navigate value conflicts
in the present and empower them to prevent genocides in the future“. 234 Offensichtlich
wurden die Materialien mitten in einer Migrationsgesellschaft und diese bewusst
adressierend entwickelt. Aus der Sicht der Holocaust Education scheint die Verbindung
der Thematiken der Massenverbrechen der Nazis einerseits und des Rassismus
andererseits also auf der Hand zu liegen. Die Jugendlichen, die mit den Materialien
adressiert wurden, schienen damit auch viel anfangen zu können. Auch werden
sowohl Prozessualität ermöglicht als auch klare Positionierung erwartet. Allerdings
scheint dabei die Funktion von Moralerziehung als Herrschaftstechnik 235 an keiner
Stelle reflektiert zu werden. Mary Johnson von Facing History and Ourselves
beschreibt den Anspruch:
„Facing History and Ourselves appelliert an Schüler jeden Alters und verschiedener ethnischer, religiöser
und kultureller Hintergründe. Indem die Vorstellung, daß Geschichte ein Zweig der Moralphilosophie
sei, wiederbelebt wird, läßt Facing History diese Disziplin für gegenwärtige Überlegungen
relevant werden und zwingt die Teilnehmer zu fragen, was sie tun würden, wenn sie mit moralischen
Entscheidungssituationen konfrontiert würden.“ 236
Der Zwang tritt in diesem Zitat deutlich zutage. Handelt es sich dabei um einen
Zwang zur Freiheit? Dies bleibt fraglich, denn die Entscheidungssituationen scheinen
sowohl in Bezug auf die Geschichte als auch auf die Gegenwart kaum offen formuliert
zu sein. Alle Themenkomplexe zielen zwar auf Aktivierung und zeugen auch von
einer klaren Position der EntwicklerInnen der Curricula: gegen die nukleare Aufrüstung,
gegen den Vietnamkrieg, gegen den US-amerikanischen Alltagsrassismus 237 .
Doch wenn all diese Formen der Aktualisierungen bereits feststehen und sowohl
Ausgangspunkt (der Holocaust) als auch Ziel der Education (gegen die nukleare
Aufrüstung, gegen den Vietnamkrieg und den US-amerikanischen Alltagsrassismus)
234 Fallace, The Origins of Holocaust Education, S. 96.
235 Eine Auseinandersetzung mit den fließenden Grenzen zwischen notwendiger Positioniertheit der eigenen Arbeit
einerseits und der Gefahr der Manipulation andererseits scheint hier wichtig. Im deutschsprachigen Kontext
einer kritischen politischen Bildung wird dies seit einigen Jahren thematisiert. „Manipulation vermeiden“ gehört
so etwa zu den Übungen, die im Zuge des Modellprojekts „Gedenkstättenpädagogik und Gegenwartsbezug
– Selbstverständigung und Konzeptentwicklung“ 2007–2010 entwickelt wurden. Hier ein Zitat aus dem
Übungsteil: „Im pädagogischen Handeln ist Einflussnahme Teil des pädagogischen Prozesses. Im besten Falle
ist sie für alle Beteiligten transparent. Die Intentionen der Lehrenden sollten den Lernenden bekannt oder
zumindest erfragbar sein. Im Gegensatz dazu ist Manipulation der Versuch, gezielt oder verdeckt Meinungsbildung
und/oder Bewusstsein zu lenken bzw. zu prägen. […] Gedenkstätten sind Orte, deren Geschichte als
überwältigend wahrgenommen werden kann. Deshalb sollte dort besonders sensibel mit dem Thema Manipulation
umgegangen und auf Transparenz geachtet werden. Ziele der Übung: […] Die Unterscheidung zwischen
unproblematischem und problematischem pädagogischen Vorgehen reflektieren bzw. sich darüber austauschen.“
Thimm/Kößler/Ulrich (Hg.), Verunsichernde Orte, S. 152.
236 Johnson, Facing History, S. 272.
237 Weniger geht es allerdings um rassistische Polizeigewalt und Justiz.
73

ereits ausgemacht sind, dann können (und müssen) die SchülerInnen unter sehr klar
abgesteckten Bedingungen aktiv werden. Reflexivität und Dissens scheinen bei so
einer Herangehensweise nicht wirklich möglich.
Holocaust Education in der postnazistischen Gesellschaft
Anlässlich des 50. Jahrestages der Befreiung von Auschwitz formulierte Matthias
Heyl ein Exposé zur Gründung einer internationalen Forschungs- und Arbeitsstelle
„Erziehung nach Auschwitz/Institute for Holocaust Education“. In diesem heißt es:
„Hierzulande gibt es kaum zusammenhängende Forschungsbemühungen im Bereich dessen, was im
internationalen wissenschaftlichen Diskurs unter dem Begriff ‚Holocaust Education’ firmiert. Dieser
Begriff ist ins Deutsche kaum übersetzbar, weshalb hier einerseits der von Adorno geprägte Begriff der
‚Erziehung nach Auschwitz’ und andererseits der der ‚Holocaust Education’ verwendet wird. Zur selben
Zeit finden beispielsweise in den U.S.A. und Großbritannien Bemühungen statt, ‚Holocaust Education’
zu einem festen Bestandteil der Lehrerausbildung und des schulischen Curriculums werden zu lassen.
An der Universität Amsterdam wurde 1990 der erste europäische Lehrstuhl für ‚Holocaust Education’
eingerichtet. In diesem Jahr findet in Großbritannien die ‚First European Teachers’ Conference’ zum
Thema statt.“ 238
1995 war Holocaust Education also in Deutschland noch gar nicht etabliert. 239 Das
Zitat zeugt von einem Moment des Übergangs. 240 Denn in den darauf folgenden
Jahren etablierte sie sich zunehmend und ist heute als Begriff und Methode aus dem
Diskurs über die Vermittlung nach Auschwitz nicht mehr wegzudenken. Was ist
seither geschehen? Elke Rajal fasst die zahlreichen internationalen Initiativen
zusammen, die seit den späten 1990er Jahren entstanden und die den Hintergrund
einer Etablierung der Holocaust Education in Europa bilden:
„Auf EU-Ebene setzen das ‚European Monitoring Centre on Racism and Xenophobia’ (EUMC) (1997–
2007) beziehungsweise seine Nachfolgeinstitution, die ‚Fundamental Rights Agency’ (FRA), Maßstäbe
zur Bekämpfung von Antisemitismus und Rassismus, die eng mit den Bemühungen um Holocaust
Education verbunden sind. Die im Europarat maßgebliche Institution ist die ‚European Commission
against Racism and Intolerance’ (ECRI), die 1993 gegründet wurde. Auf UN-Ebene agiert seit 2006 das
‚United Nations Committee on the Elimination of Racial Discrimination’ (UNCERD). Auf Ebene der
OSZE beschäftigt sich das 1990 gegründete ‚Office for Democratic Institutions and Human Rights’
(ODIHR) mit Anti-Antisemitismus-Erziehung und Holocaust Education. Im Beschluss Nr. 607 vom
April 2004 hält die OSZE ihre Mitgliedsländer dazu an, ‚to promote educational programmes for
combating Anti-Semitism, as well as to promote remembrance and education about the tragedy of the
238 Matthias Heyl, Jews are no metaphors, oder: Die Kontextualisierung des Holocaust in Deutschland, in: Helmut
Schreier, ders. (Hg.), „Daß Auschwitz nicht noch einmal sei …“ Zur Erziehung nach Auschwitz, Hamburg
1995, S. 27–62, hier S. 57.
239 Dass Heyl die Bezeichnung in seinem Exposé jedes Mal unter Anführungszeichen setzt, mag dafür zusätzlich
zu dem, was er sagt, ein deutliches Zeichen sein.
240 Zu diesem Zeitpunkt gibt es Heyl zufolge in den USA „etwa 70 Museen, Einrichtungen und Organisationen, die
die ‚Holocaust Education’ als einen oder den Schwerpunkt ihrer Arbeit betrachten.“ Ebda., S. 59.
74

Holocaust’. Seither wurden mehrere Konferenzen dazu abgehalten und 2006 erschien schließlich der
Bericht ‚Education on the Holocaust and on Anti-Semitism. An Overview and Analysis of Educational
Approaches’, der auch Berichte über die Aktivitäten der einzelnen Mitgliedsländer enthält. Die wohl
maßgebendste Institution ist jedoch die bereits erwähnte ‚Task Force for International Cooperation on
Holocaust Education, Remembrance and Research’ (ITF), der neben einer Mehrzahl der europäischen
Staaten auch die USA, Kanada, Argentinien und Israel angehören. Die ITF wurde 1998 vom schwedischen
Premierminister Göran Persson initiiert.“ 241
Im Januar 2000 fand ein von der ITF initiiertes internationales Holocaust-Forum in
Stockholm statt, das für die Etablierung der Holocaust Education in Europa wesentlich
werden sollte. 242 Bei diesem waren VertreterInnen aus 45 Ländern anwesend. Die
TeilnehmerInnen kamen aus den Bereichen der Politik, der Wissenschaft, der
Geschichtsvermittlung sowie von Überlebendenorganisationen. Am letzten Tag der
Konferenz wurde eine Deklaration 243 verabschiedet, die die Holocaust Education
zentral verankerte. So verpflichten sich die Beteiligten dazu, „Erziehung, Gedenken
und Forschung über den Holocaust zu fördern“. 244
„Die Empfehlungen sind ein wesentlicher Schritt zur Internationalisierung und Vereinheitlichung von
Holocaust Education, auch wenn angemerkt wird, dass die Vermittlung des Holocausts von Land zu
Land unterschiedlich aussehen müsse. (Vgl. Sigel 2008, 7f.) Die ITF gibt damit seit dem Beitritt
Österreichs 2001 die konkretesten Richtlinien zur Holocaust Education vor. Zudem wurde die
internationale Zusammenarbeit nicht nur intensiviert, sondern auch verbindlich. Österreich muss seither
jährlich einen Bericht an die ITF schicken, in dem die Aktivitäten, die Lage der Lehrpläne, der
Schulbücher, der Lehrer*innenaus- und fortbildung, die Besucher*innenzahlen der Gedenkstätten und so
weiter dokumentiert sind.“ 245
So etablierte sich also auch in Österreich spät und keineswegs flächendeckend, aber
dennoch eine offiziell organisierte Holocaust Education: 246 1996 bildete ein „Memo-
241 Rajal, Erziehung nach/über Auschwitz, S. 117 ff.
242 Volkhard Knigge erzählt: „Auf dem ‚Stockholm International Forum on the Holocaust. A Conference on
Holocaust Education, Remembrance and Research’ haben sich […] im Jahr 2000 beinahe alle Staatschefs
West- und Osteuropas – und außereuropäische Staatschefs – in öffentlichen Erklärungen stellvertretend für die
jeweiligen Nationen zur dauerhaften Erinnerung des Holocausts als negativen Bezugspunkt nationaler und
übernationaler Werteorientierung verpflichtet. Konkretisiert hat sich diese Verpflichtung u. a. in der
Etablierung von Holocaust-Gedenktagen und der Gründung einer ‚Task Force for International Cooperation on
Holocaust Education, Remembrance and Research’.“ Knigge, Europäische Erinnerungskultur, S. 71.
243 „Die acht Punkte der ‚Stockholm Declaration’ aus dem Jahr 2000 bilden das Fundament der Organisation. Die
ITF gibt des Weiteren fünf ‚sets of guidelines’ vor.“, Rajal, Erziehung nach/über Auschwitz, S. 117 ff.
244 Vgl. dazu Harald Welzer, Erinnerungskultur und Zukunftsgedächtnis, in: Aus Politik und Zeitgeschichte, 25–
26/2010, S. 16–29, hier S. 16.
245 Rajal, Erziehung nach/über Auschwitz, S. 117 ff.
246 Die Gründe für diese einerseits späte und andererseits durchaus offizielle Etablierung der Holocaust Education
in Österreich macht Elke Rajal sowohl in der geschichtspolitischen Situation in Österreich als auch einer zunehmenden
Etablierung der Holocaust Education im internationalen Kontext aus: „Seit den späten 1990er-Jahren
ist in Österreich von Holocaust Education, […] und der daraus folgenden Praxis, zu sprechen. Als Entstehungs-
75

andum of Understanding on Cultural and Educational Cooperation“ 247 zwischen
Österreich und Israel die Grundlage für eine langfristige Zusammenarbeit im Hinblick
auf Bildungsaustausch (u. a. ein österreichisch-israelischer Schulbuchdialog nach dem
Vorbild Deutschlands) und die Entwicklung von Forschungs- und Bildungsinitiativen
zur Holocaust Education. 1999 wurde auf dieser Basis die Plattform erinnern.at
gegründet. 248 Der eng mit dem Unterrichtsministerium verbundene Verein beschreibt
sich auf seiner Website folgendermaßen:
„Der Verein ‚Nationalsozialismus und Holocaust: Gedächtnis und Gegenwart’ – kurz ‚erinnern.at’ – ist
ein Vermittlungsprojekt des Bundesministeriums für Unterricht, Kunst und Kultur für Lehrende an österreichischen
Schulen. Es will den Transfer von historischem und methodisch-didaktischem Wissen fördern
sowie seine Bedeutung für die Gegenwart reflektieren. Lernende sollen sowohl Kenntnisse erwerben
als auch ethisch sensibilisiert werden.“ 249
Wesentlicher Teil der Tätigkeit von erinnern.at sind Seminare zur Fortbildung österreichischer
LehrerInnen in Yad Vashem, die im Auftrag des Unterrichtsministeriums
organisiert und begleitet werden. Seit November 2000 finden jährlich zwei solcher
LehrerInnen-Fortbildungsseminare an der International School for Holocaust Studies
in Yad Vashem statt. Dabei geht es um eine Verbreitung der Methoden und Ansätze:
„Die Absolvent/innen sollen in der Folge als MultiplikatorInnen wirken und ihre Kenntnisse und
Erfahrungen nicht nur in ihrer täglichen Arbeit, sondern darüber hinaus in Folgeveranstaltungen,
regionalen Seminaren, schulinternen Fortbildungsveranstaltungen und im Rahmen des österreichweiten
Netzwerks von erinnern.at nutzbar machen.“ 250
Erinnern.at ist seither zu einer bedeutenden Schnittstelle zwischen dem Diskurs der
Holocaust Education und den Schulen geworden.
Anhand zahlreicher transnationaler und teilweise durchaus gouvernementaler Initiativen
war es also gelungen, die Holocaust Education seit den 1990er Jahren zunehmend
im postnazistischen Bildungsbereich Deutschlands und Österreichs zu etablieren.
Doch lassen sich die in den USA und Israel 251 entwickelten Strategien einer
bedingungen können der Zusammenbruch des Opfer-Mythos Ende der 1980er-, Anfang der 1990er-Jahre und
die daraus hervorgegangenen vergangenheitspolitischen Umbrüche, internationale Verpflichtungen, die rund
um 2000 eingegangen wurden, und eine internationale Tendenz der verstärkten Beschäftigung mit dem Holocaust,
die Globalisierung und Universalisierung des Holocausts, genannt werden.“ Ebda., S. 115 f.
247 http://bilaterales.bmukk.gv.at/tools/upload/bilaterales_dok_1471.pdf.
248 Vgl. Werner Dreier, _erinnern.at_. Historisch-politische Bildung über Nationalsozialismus und Holocaust, in:
Dokumentationsarchiv des österreichischen Widerstandes (Hg.), Jahrbuch 2010, Vermittlungsarbeit mit
Jugendlichen und Erwachsenen, Wien 2010, S. 26–37, hier S. 26.
249 http://www.erinnern.at/bundeslaender/oesterreich/zu-erinnern-at (20.01.2012).
250 http://www.erinnern.at/bundeslaender/oesterreich/aktivitaten/Seminare_in_Israel/Allgemeine%20
Informationen%20zu%20den%20Seminaren/seminare-in-israel (20.01.2012).
251 Matthias Heyl beschreibt die Bedeutung der Holocaust Education in Israel folgendermaßen: „In der israelischen
76

Werteerziehung durch die Auseinandersetzung mit Holocaust, Nazismus und
Zweitem Weltkrieg so einfach auf die postnazistische Situation übertragen?
Einige AutorInnen stellen dies in Frage: So beschreiben etwa Andreas Peham
und Elke Rajal Holocaust Education – im Zusammenhang mit erinnern.at – als das
„globale Konzept einer Werteerziehung mittels des (oft auch noch als einer unter
vielen Völkermorden relativierten) Holocaust, das die Spezifika der postnationalsozialistischen
Gesellschaften weitgehend außer Acht lässt”. 252 Aus diesem Grund
betont Elke Rajal auch die Notwendigkeit einer Kontextgebundenheit von Bildungsansätzen
zu den Massenverbrechen der Nazis. In einem NS-Nachfolgestaat bedeutet
die Auseinandersetzung mit den Verbrechen wohl auch schon deshalb etwas anderes,
weil sich hier viele SchülerInnen nicht in ferne Figuren, sondern in Mitglieder ihrer
Familie hineinversetzen, wenn es um die Auseinandersetzung mit der Geschichte von
ZuschauerInnen und TäterInnen geht. Rajal schreibt,
„dass aufgrund der differierenden gesellschaftlichen Strukturen und der unterschiedlichen intergenerativen
Geschichtstradierungen auch die Pädagogik nach und über Auschwitz in Österreich – einem
Land der (mehrheitlichen) Täter*innen/Mitläufer*innen und deren Nachkommen – eine andere sein
muss als in den ehemals alliierten Staaten oder während des Zweiten Weltkriegs besetzten Ländern mit
starker Widerstandsbewegung, in nicht direkt in den Zweiten Weltkrieg involvierten Staaten oder im
Opfer-Nachfolge-Staat Israel.“ 253
Sie fordert daher, dass „Gesellschafts- und Antisemitismuskritik“ einen „festen Platz
im Konzept der Holocaust Education“ 254 einnehmen müssten.
Trotz der teilweise berechtigten Kritik an entkontextualisierenden und moralisierenden
Zugängen scheint eine undifferenzierte Gegenpositionierung zu den Modellen der
Holocaust Education in manchen Polemiken doch zu einfach oder, gar mit einem gewissen
Ressentiment und Antiamerikanismus verbunden, problematisch. So formulierte
Annegret Ehmann ihre Skepsis gegenüber der Holocaust Education keineswegs
als Kritik am postnazistischen Diskurs. Sie sieht das Problem vielmehr ausschließlich
Gesellschaft gibt es insbesondere zwei Stränge, die sich miteinander verbinden: einerseits gibt es die Erinnerung
der Überlebenden der Shoah, die es in Israel anfangs nicht leicht hatten, ihre Geschichte(n) zu erzählen –
oft wurde ihnen von den Juden, die während des Mordens in Palästina lebten, vorgehalten, sie hätten sich ‚wie
Schafe zur Schlachtbank’ führen lassen; andererseits fiel es der Gründergeneration des Staates Israel leichter,
sich mit den jüdischen Partisanen zu identifizieren, deren heroischer Widerstand in der israelischen Gesellschaft
eher einen Platz erhielt. Ein Einbruch war der Eichmann-Prozess, der für viele Überlebende dazu führte, daß
ihren Erinnerungen erstmals Bedeutung beigemessen wurde. Die maßgebliche Lehre aus der Geschichte für die
Israelis was ‚nie wieder Opfer’ sein zu wollen.“ Heyl, „Holocaust Education“, S. 27–43; online:
http://www.fasena.de/archiv/forschung.htm, S. 1.
252 Peham/Rajal, Erziehung wozu?, S. 39.
253 Rajal, Erziehung nach/über Auschwitz, S. 27.
254 Ebda., S. 15.
77

in der Amerikanisierung der Debatte:
„Im Zentrum steht allein der Holocaust, der im Laufe der vergangenen zwei Jahrzehnte zunehmend aus
dem historischen Kontext gelöst und als ein quasi mystisches, sakrales Ereignis des unverhüllten Bösen
interpretiert wurde […]. Diese dekontextualisierte, amerikanisierte Interpretation des Holocaust wird
zunehmend nach Europa und Deutschland reimportiert und rezipiert, sinnbildlich unter anderem im
Holocaust-Mahnmal in Berlin. Seit 1998 beschäftigt sich ein international besetztes Gremium, die so
genannte ‚Task Force for International Cooperation on Holocaust Education, Remembrance and Research’
damit, ein auf amerikanischen und israelischen Curricula basierendes, weitgehend genormtes
Konzept von Holocaust Education und einen weltweiten ‚Holocaust Remembrance Day’ zu etablieren.
Fragwürdig ist der Ansatz dieser so gedachten ‚Holocaust Erziehung’ gerade vor dem Hintergrund der
spezifischen deutschen Situation, wenn vermittelt wird, dass im Wesentlichen nur Juden von der NS-
Massenvernichtung betroffen waren. Problematisch bzw. falsch, weil völlig unzureichend ist die Folgerung,
die für die historisch-politische Bildung daraus vielfach in die Praxis abgeleitet wird, dass es
reicht, sich exemplarisch ausschließlich mit dem Holocaust – Insider sprechen dann nur noch von Shoah
– und dem Antisemitismus auseinander zu setzen. Andere Themenkomplexe und Opfergruppen, die in
der Forschung längst belegten weit reichenden Interdependenzen im Konzept der rassistischen Bevölkerungs-
und Vernichtungspolitik insbesondere in Osteuropa werden so auch aus der Erinnerung
ausgeblendet. […] Die Begründungen für die Forderung einer weltweiten Holocaust Erziehung nach
diesem Muster lässt erkennen, dass es den Initiatoren gar nicht primär um Geschichte lernen geht,
sondern dahinter verbirgt sich ein naives Konzept vordergründiger moralischer Erziehung.“ 255
In dieser Beschreibung sieht es so aus, als ob eine ebenso mächtige wie naive USamerikanische
„Holocaust Education“ allen anderen Opfergruppen als den Jüdinnen
und Juden die Möglichkeit der Sichtbarkeit entziehen würde. Hier wird nicht einfach
für eine konkrete Ausweitung der Perspektive auf ihre toten Winkel hin plädiert.
Vielmehr steht die gesamte Holocaust Education unter Generalverdacht. Ein solcher
Widerstand gegen den Zugang der Holocaust Education erzählt von einer gewissen –
vor allem vor dem Hintergrund begrenzter Fördergelder durchaus materiellen – Konkurrenz
zwischen einer deutschen und einer US-amerikanischen Bildungstradition.
Exkurs: Multiperspektivität und die pädagogische Funktion der Bystander
Mary Johnson schreibt 1995 über Facing History and Ourselves: „Das Programm
erhöht nicht nur das Bewußtsein für die Perspektive der Täter, sondern warnt die
Schüler nachdrücklich vor den inhärenten Gefahren des Zuschauer-Verhaltens.“ 256
Interessant ist, wie sehr sich die Terminologie Raul Hilbergs in der pädagogischen
255 Annegret Ehmann, Aktuelle Fragestellung in der historisch-politischen Bildung, in: Lenz/Schmidt/von
Wrochem (Hg.), Erinnerungskulturen im Dialog, S. 91–102, hier S. 99 f.
256 Johnson, Facing History, S. 267.
78

Praxis niedergeschlagen hat. 257 Gerade für das ethische Anliegen der Holocaust
Education – für eine Reflexion darüber, was es bedeutet, die Entscheidung zu treffen,
nicht zuzuschauen – eignet sich Hilbergs Kategorie der „Bystander“ sehr gut. An ihr
lassen sich Handlungsoptionen und moralische Fragen diskutieren. Im deutschsprachigen
Raum sind diese Kategorien in den letzten Jahren – wohl über die Rezeption
und Implementierung der Holocaust Education – in Unterrichtsmaterialien und
geschichtsdidaktische Texte eingegangen. Hier verbinden sie sich mit der oben
beschriebenen geschichtsdidaktischen Kategorie der „Multiperspektivität“. 258
Die Frage ist nun, inwieweit sich die Anliegen der Holocaust Education verändern,
wenn sie in den postnazistischen Kontext übertragen werden. Was heißt die
Frage, wenn die beiden Satzteile „Facing History“ und „Ourselves“ nicht mehr zwei
verschiedene Aspekte historischen Lernens bezeichnen, sondern insofern miteinander
verstrickt sind, als mit der historischen Auseinandersetzung die Geschichte der
eigenen Familien adressiert wird? Günther Jacob macht darauf aufmerksam, dass
unter den Bedingungen des nazistischen Erbes die Frage „was hättet ihr getan“
möglicherweise mehr mit Empathie verbunden ist als mit Aktivierung. So spricht er
von einer „Rhetorik der Einfühlung“, die mehr Verständnis als Verstehen hervorruft.
259 Auch handelt es sich bei der Frage um einen im postnazistischen Kontext
etwas problematischen Konjunktiv: Hannah Arendt konstatierte den beliebten Einsatz
einer solchen grammatikalischen Möglichkeitsform bereits 1950 in ihrem „Bericht
aus Deutschland“. Sie macht deutlich, dass diese die tatsächlichen Verbrechen in
potentielle verwandelt: „Aus der Wirklichkeit der Todesfabrik wird eine bloße
257 Der Historiker Raul Hilberg etablierte die Kategorien „Täter, Opfer und Zuschauer“ in seinem Buch „Perpetrators,
Victims, Bystanders: The Jewish Catastrophe 1933–1945“, das 1992 in den USA erschien und im Kontext
der Holocaust Education stark rezipiert wurde; die Materialien nehmen oft direkt auf Hilberg Bezug. So widmet
sich etwa das Kapitel 8 von „Facing History and Ourselves“ dem Thema „Bystanders and Rescuers“.
http://www.facinghistory.org/bystanders-rescuers-0 (20.01.2012).
258 Vgl. z. B. Wolf Kaiser, Die Shoah in der Erwachsenenbildung, in: „Wie sagen wir es unseren Kindern?“ Die
Behandlung der Schoah im schulischen Unterricht, Evangelischer Pressedienst 4–5/2006, S. 75–82, hier
S. 81 f., oder Andreas Schmoller, Vermittlung am historischen Ort. Perspektiven der BesucherInnenbetreuung
an der KZ-Gedenkstätte und im Zeitgeschichte-Museum Ebensee, in: Hilmar (Hg.), Ort, Subjekt, Verbrechen,
S. 163–173, hier S. 169.
259 Vgl. Günther Jacob, „Empathie und Erbe“. In: Wolfgang Schneider (Hg.), Wir kneten ein KZ. Aufsätze über
Deutschlands Standortvorteil bei der Bewältigung der Vergangenheit, Hamburg 2000, S. 20–27, hier S. 22:
„Mit der „Erinnerungskultur“ hat sich im wiedervereinigten Deutschland ein neuer Phantasieraum für kollektive
mentale Empfindungen gebildet. In diesem Raum hat die Frage ‚Wie hätte ich damals gehandelt?’, die man
dem psychoanalytischen Konzept der Gegenübertragung entlehnt hat, eine zentrale Bedeutung. Die Rhetorik
der Einfühlung hat, seit die Zeit gekommen ist, das materielle und politische Erbe anzutreten, Konjunktur. (...)
Das Element der privaten Partikularität verschiebt die Wahrnehmung. Aus dieser Perspektive kann nicht mehr
gefragt werden, warum jemand vor Stalingrad lag. Erzählt wird nur noch, wie sich jemand dort gefühlt hat. Der
Sohn weiß von der Mutter, daß der Vater beim Einmarsch der Engländer alle Dokumente vernichtet hat. Der
Sohn geht in die Ausstellung, wo er sich ‚in die Fotos hineinversetzt’: ‚Ich versuche mir eben vorzustellen, was
in den Menschen, die da stehen, vorgeht’ (Besucher einer Ausstellung). Er meint die Soldaten.“
79

Möglichkeit: Die Deutschen hätten nur das getan, wozu andere auch fähig seien (was
natürlich mit vielen Beispielen illustriert wird) und wozu andere künftig in der Lage
wären.“ 260
Zunehmend werden die Perspektiven von TäterInnen und ZuschauerInnen also
in Unterricht und Gedenkstätten thematisiert. Der Verein Gedenkdienst etwa „bezieht
die Auseinandersetzung mit Tätern seit Langem umfassend ins Programm von
Gedenkstättenbesuchen ein“ 261 , so Florian Wenninger, Historiker und ehemaliger
langjähriger Präsident des Vereins Gedenkdienst.
„Erst seit wenigen Jahren findet dagegen die Perspektive der ‚kleinen’ Nazis stärkere Berücksichtigung
in unserer Arbeit: der Blickwinkel jener, die nicht im Terrorapparat Dienst getan haben, die keine hohe
Funktion an der Heimatfront innehatten, kurz: den biederen Menschen von nebenan, die aus verschiedensten
Gründen mitgemacht haben.“ 262
In den letzten Jahren wird also auch im deutschsprachigen Raum die Rolle der
TäterInnenschaft mitten in der Gesellschaft sowie jene der ZuschauerInnen in der
Geschichtsvermittlung thematisiert. Wenninger begrüßt diese Tendenz, insofern sie
über eine bloße Identifikation mit den Opfern hinausgeht, die ihm zufolge einer
kritischen und aktualisierenden Auseinandersetzung mit den Verbrechen nicht immer
unbedingt dienlich ist. Dies ist, gerade weil diese allzu leicht dazu tendieren kann, die
Verbrechen zu externalisieren, überzeugend. Allerdings stellt sich der Kontext in
postnazistischen Gesellschaften doch etwas anders dar als in den USA. Von „TäterInnen
und ZuschauerInnen lernen“ ist hier nicht wie dort zu verstehen – heißt es im
Postnazismus doch, sich mit den Positionen der eigenen Familien auseinanderzusetzen.
Und dies wird wohl – wie oben mit Günther Jacob formuliert – immer an der
Schnittstelle von Empathie, Identifikation und Desidentifikation geschehen. Thematische
Hegemonien von der Opferperspektive zur TäterInnenperspektive zu verschieben,
scheint aus diesem Blickwinkel nicht ganz so einfach. Denn es geht hier ja auch
um Ökonomien der Aufmerksamkeit unterschiedlicher gesellschaftlicher Tradierungsdiskurse.
So liest sich auch Wenningers Plädoyer gegen die bloße Auseinandersetzung
mit Opferperspektiven nicht mehr ganz so überzeugend:
„So ist es eine unserer katholischen Sozialisation entsprechende, historisch aber wenig tragfähige
Annahme, ein Opfer sei per se jemand, von dem oder der man lernen könne. Tatsächlich trifft das weder
auf moralischer noch auf faktischer Ebene mit der unterstellten Selbstverständlichkeit zu. Extreme
260 Hannah Arendt, Die Nachwirkungen des Naziregimes – Bericht aus Deutschland (1950), in: dieselbe, In der
Gegenwart. Übungen im politischen Denken II, München 2000, S. 38–63, hier S. 41.
261 Florian Wenninger, Die Wohnung des Rottenführers D. Über Opferfokus und Täterabsenz in der zeitgenössischen
Vermittlungsarbeit, in: Hilmar (Hg.), Ort, Subjekt, Verbrechen, S. 54–74, hier S. 67.
262 Ebda.
80

Gewalterfahrung traumatisiert häufig und hinterlässt nicht selten auch charakterliche Spuren. Zudem ist
der Status als Opfer an sich noch kein Verdienst, aus dem mehr oder weniger selbstverständlich auf
moralische Superiorität oder erhöhtes Verständnis für gegenwärtige Probleme geschlossen werden
könnte. Dazu kommen die historischen Untiefen: Der Status als NS-Opfer war abseits politisch Verfolgter
nicht bewusst gewählt. Im modernen und weite Gesellschaftsbereiche organisierenden und kontrollierenden
Staat blieb dem einmal als solchen ausgemachten Opfer ein minimaler Handlungsspielraum,
unter Bedingungen der Konzentrationslager häufig nur auf Kosten anderer Opfer. Weder bieten die
Gewalterfahrung aber Gewähr für ein aufgeklärtes Weltbild, noch für einen vorbildlichen Lebenswandel.
Die Geschichte des Faschismus aus der Opferperspektive ist häufig die einer unvermuteten,
unerklärlichen Bestialität.“ 263
Aus der Sicht dieser Arbeit handelt es sich darüber hinaus jedenfalls um eine ziemlich
monoperspektivische Herangehensweise, wenn drei Sichtweisen adressiert werden
und zahlreiche Perspektiven, die im migrationsgesellschaftlichen Klassenzimmer zu
finden sind, offensichtlich ausgeschlossen bleiben. Denken wir etwa an Viola Georgis
Plädoyer gegen den diskursiven Ausschluss von MigrantInnen aus den Debatten zur
Geschichtskultur, scheint es wichtig die Multiperspektivität weit über die drei Dimensionen
von Opfern, TäterInnen und ZuschauerInnen zu überschreiten. Teilweise wird
dies heute in der Gedenkstättenpädagogik versucht, versteht diese sich doch zunehmend
als transnational. Was das bedeutet, wie es dazu kam und inwieweit Gedenkstätten
dabei zu Kontaktzonen wurden, behandelt das nächste Subkapitel.
I.3.3 Konkretion und Partizipation in der Gedenkstättenarbeit 264
„Professionell gesprochen bin ich mir nicht sicher, ob ein ehemaliges Konzentrationslager,
eine Gedenkstätte der Ort ist, an dem so etwas wie Empathie erzeugt werden
kann“, meint Yariv Lapid, der Leiter der Vermittlung in der Gedenkstätte Mauthausen,
in einem Interview mit der Zeitschrift Malmoe.
„Ich denke, das ist eher die Aufgabe anderer Gremien in dieser Gesellschaft. Ich bin der Meinung,
Empathie sollte mehr über positive Dinge entstehen und nicht über negative. An einem Ort wie
Mauthausen kann man vor allem Verantwortung oder Schuldgefühle lernen, Empathie sollte eher über
positive Schienen laufen, über Respekt und Zuneigung etwa – das fände ich irgendwie logischer und
auch besser.“ 265
Dass Yariv Lapid das betont, zeugt davon, wie viele Erwartungen heute an Gedenkstättenpädagogik
herangetragen werden. Von der Idee einer „Schutzimpfung gegen
263 Ebda., S. 66.
264 Dank an Yariv Lapid, Peter Larndorfer und Heidemarie Uhl für wichtige Gespräche und Hinweise.
265 Yariv Lapid, Grenzen des Begreiflichen, in: Malmoe 47 (09.10.2009).
81

Rechtsextremismus“ 266 über die „Vorbeugung von Antisemitismus“ 267 bis zur
Menschenrechtserziehung reichen die öffentlichen Wünsche und Zuschreibungen.
Vor diesem Hintergrund bedeutet Gedenkstättenarbeit also mittlerweile auch, sich
zahlreichen hohen Erwartungen zu widersetzen. Das war nicht immer so:
Die „Gedenkstättenpädagogik“ ist eine verhältnismäßig junge pädagogische
Disziplin. Die Bezeichnung hat sich erst Mitte der 1980er Jahre herausgebildet, um
die Arbeit mit BesucherInnen in Gedenkstätten zu beschreiben. Nachdem diese lange
und oft marginalisiert – und etwa an ZivildienerInnen übertragen – wurde, ist sie in
den letzten Jahren ins Zentrum der Aufmerksamkeit gerückt. So sind Gedenkstätten
„in den letzten Jahren zu zentralen Orten des Lernens aus der Geschichte geworden.“
268 Vielerorts ist von der „Notwendigkeit einer professionalisierten Vermittlungstätigkeit“
269 die Rede, wird an Aus- und Fortbildungen gearbeitet.
In ihrem Selbstverständnis steht die Gedenkstättenpädagogik in Verbindung
mit den Feldern der Geschichtsdidaktik, der historisch-politischen Bildung, der
Museumspädagogik sowie der Kunst- und Kulturvermittlung – unterscheidet sich
jedoch auch von diesen. 270 Denn die Erinnerungsorte mit ihren Verbrechensgeschichten
271 bringen spezifische Aufgaben mit sich und haben mehrere Funktionen 272 : Sie
266 Der damalige Innenminister Ernst Strasser (ÖVP) meinte 2001 anlässlich der Vorstellung der Reformpläne für
die Gedenkstätte im ehemaligen KZ Mauthausen: „Wir wollen eine zeitgemäße Form des Gedenkens für nachfolgende
Generationen schaffen. Wir wollen damit eine Art Schutzimpfung gegen Rechtsradikalismus, Menschenhatz
und jede Form der Wiederbetätigung finden und Mauthausen als Zentrum der Wiederbetätigungsprävention
sichern.“ www.bmi.gv.at/cms/BMI_OeffentlicheSicherheit/2001/03_04/Artikel_14.aspx.
Ursprünglich stammt diese Idee einer Schutzimpfung von Adorno, der sich 1959 in dem Vortrag „Was bedeutet:
Aufarbeitung der Vergangenheit“ im Hinblick auf eine solche „Schutzimpfung“ für die Etablierung psychologischer
und pädagogischer Propagandatricks ausgesprochen hat. „Aufarbeitung der Vergangenheit als Aufklärung
ist wesentlich solche Wendung aufs Subjekt, Verstärkung von dessen Selbstbewußtsein und damit auch
von dessen Selbst. Sie sollte sich verbinden mit der Kenntnis der paar unverwüstlichen Propagandatricks, die
genau auf jene psychologischen Dispositionen abgestimmt sind, deren Vorhandensein in den Menschen wir
unterstellen müssen. Da diese Tricks starr sind und von begrenzter Zahl, so bereitet es keine gar zu großen
Schwierigkeiten, sie auszukristallisieren, bekanntzumachen und für eine Art von Schutzimpfung zu verwenden.
Das Problem des praktischen Vollzugs solcher subjektiven Aufklärung könnte wohl nur eine gemeinsame
Anstrengung von Pädagogen und Psychologen lösen, die nicht unter dem Vorwand wissenschaftlicher Objektivität
der dringendsten Aufgabe sich entziehen, die ihren Disziplinen heute gestellt ist.“ Theodor W. Adorno, in:
Was bedeutet Aufarbeitung der Vergangenheit (1959), in: Erziehung zur Mündigkeit, Frankfurt am Main 1971,
S. 10–28, hier S. 27.
267 Vgl. Andreas Peham, Elke Rajal, Antisemitismus in Österreichs Klassenzimmern. Eine pädagogische Herausforderung,
http://yad-vashem.org.il/yv/en/education/languages/german/newsletter/03/peham_rajal.asp: „Vom
Faktenwissen über das Menschheitsverbrechen, am besten noch durch authentische Erfahrungen in einer
Gedenkstätte ergänzt, wird erwartet, dass es zur Vorbeugung von Antisemitismus ausreiche. Vergessen wird
dabei, dass und wie leicht (vor allem undurchdachte) Erziehung über Auschwitz bei den Jugendlichen Abwehraggressionen
hervorrufen kann. Diese können sich schnell zu antisemitischen Ressentiments verhärten, wenn
sie nicht umgehend bearbeitet werden.“
268 Zur Konzeption der Tagung „Diesseits und Jenseits des Holocaust. Aus der Geschichte lernen in Gedenkstätten“,
Österreichische Akademie der Wissenschaften, 15.–17. September 2011.
269 Till Hilmar, Einleitung, in: ders. (Hg.), Ort, Subjekt, Verbrechen, S. 11–20, hier S. 12.
270 Vgl. Heike Kuhls, Erinnern lernen? Pädagogische Arbeit in Gedenkstätten, Münster 1996, S. 34 ff.
271 Ein offene Frage in Bezug auf Gedenkstätten ist die, ob mit dem Begriff ausschließlich jene Orte der Erinnerung
bezeichnet werden sollen, die sich dort befinden, wo die Verbrechen stattgefunden haben, an die sie
82

sollen den Verbrechen ein ehrendes Gedenken entgegensetzen und zugleich Wissen
über die Verbrechen vermitteln. Sie sind Friedhöfe ebenso wie historische Museen.
Gedenkstätten sind „Orte des Gedenkens, Mahnens und Lernens. Sie sollen weiterhin
an die Opfer erinnern, aber auch historisch-politische Lernprozesse und eine Übertragung
auf die Gegenwart ermöglichen.“ 273 Gerne wird dafür der Begriff der Erinnerungsarbeit
– „als Schnittstelle zwischen Erinnerung und Vermittlung“ 274 – gebraucht.
Bernd Faulenbach definiert Erinnerungsarbeit als „die Arbeit von Gedenkstätten und
Einrichtungen der politischen Bildung, die sich mit der jüngeren Geschichte, insbesondere
mit der NS-Zeit beschäftigen.“ 275 Sie kann „als eine die Vergangenheit in
ihrer Sperrigkeit und Widersprüchlichkeit ernst nehmende Vergegenwärtigung von
Geschichte aufgefasst werden, die der Aufklärung über Vergangenheit im Hinblick
auf Gegenwart und Zukunft dient.“ 276
In einem Artikel stellt er einen Katalog widersprüchlicher Aufgaben zusammen,
die demokratische Erinnerungsarbeit ausmachen. Sie ist, ihm zufolge:
„Pluralistisch, doch nicht beliebig
Partizipatorisch, gleichwohl wissenschaftlich fundiert,
Sie ist nicht zentralistisch und von oben diktiert, sondern dezentral und gesellschaftlich verankert,
Auf die deutsche Gesellschaft bezogen, doch international vernetzt.“ 277
Die Definition bringt die hohen Ansprüche an die Vermittlungsarbeit in Gedenkstätten
auf den Punkt. Es ist gerade die widersprüchliche Verbindung zwischen
erinnerndem Gedenken, konkreter Geschichte und aktueller Vermittlung, die einen
historischen Ort zu einer Gedenkstätte macht. Uwe Neirich definiert Gedenkstätten
nämlich folgendermaßen:
erinnern – ob es sich also um eine Bezeichnung für Gedenkeinrichtungen an Tatorten oder um einen allgemeinen
Begriff für Gedenk-, Ausstellungs- und Vermittlungsorte handeln soll. Die Gebundenheit an originale
Schauplätze in der Definition birgt das Problem, dass mit dem „Topos der Authentizität“ ein „Standortvorteil“
für die Orte der Verbrechen geschaffen wird, bei dem etwa ein Memorial wie Yad Vashem aus der Definition
ausgeschlossen bleibt. Sonja Klenk nimmt in ihrer Arbeit diese enge Definition vor: „Der Begriff Gedenkstätten
wird in dieser Arbeit ausschließlich auf Einrichtungen bezogen, die an nationalsozialistische Verbrechen
erinnern und sich an den Orten befinden, wo diese Verbrechen stattgefunden haben.“ Sonja Klenk, Gedenkstättenpädagogik
an den Orten nationalsozialistischen Unrechts in der Region Freiburg-Offenburg, Berlin 2006,
S. 20.
272 Gedenkstätten „verstehen sich als zeithistorische Museen mit eigentümlichen, ihrer Geschichte als ehemalige
nationalsozialistische Konzentrationslager entspringenden Eigenschaften, die sie bei aller Gemeinsamkeit von
klassischen Geschichtsmuseen unterscheiden. Denn im Gegensatz zu diesen sind sie als Denkmale aus der Zeit
sowohl Tat- und Leidensorte wie auch – konkret und symbolisch – Grabfelder und Friedhöfe.“ Volkhard
Knigge, Zur Zukunft der Erinnerung, in: Aus Politik und Zeitgeschichte, 25–26/2010, S. 10–16, hier S. 11.
273 Uwe Neirich, Erinnern heißt wachsam bleiben. Pädagogische Arbeit in und mit NS-Gedenkstätten, Mühlheim
an der Ruhr 2000, S. 78.
274 Hilmar, Einleitung, S. 11.
275 Bernd Faulenbach. Erinnerungsarbeit und demokratische politische Kultur heute, in: Lenz/Schmidt/von
Wrochem (Hg.), Erinnerungskulturen im Dialog, S. 81–90, hier S. 81.
276 Ebda., S. 83.
277 Ebda., S. 88.
83

„Unter Gedenkstätten im engeren Sinne sollen hier diejenigen Orte verstanden werden, die nicht nur
unmittelbar an das historische Geschehen an diesen Orten erinnern, sondern auch durch ein Museum, ein
Archiv oder die Betreuung von Gruppen den BesucherInnen pädagogisch vertiefende Angebote bieten
oder ermöglichen.“ 278
Musealisierung und Pädagogisierung der Erinnerungsorte gehen also heute mit dem
Begriff der Gedenkstätte einher. 279
Mittlerweile gibt es vor dem Hintergrund einer Konjunktur von Erinnerungskulturen
eine erhöhte öffentliche Aufmerksamkeit und ebenjene teilweise unerfüllbaren Erwartungen,
die Yariv Lapid im eingangs zitierten Interview zurückweist. Zu diesen gehören
auch zunehmend zweckgerichtete Aufgaben, wie etwa eine Erziehung zu Toleranz
oder die „Respektierung der Menschenwürde in der Gegenwart und Zukunft“ 280 . Aus
Sicht der Schule wiederum wird Gedenkstättenbesuchen im Geschichtsunterricht die
Möglichkeit eines „entdeckenden Lernens“ zugeschrieben; als außerschulische Lernorte
281 versprechen sie Schlagworte wie „Veranschaulichen und Vergegenwärtigen“
282 .
Und genau jene Arbeit an einer Aktualisierung in der Gegenwart ist zugleich
notwendig und umstritten. Auf dem Spiel steht dabei unter anderem die Frage, welche
Gegenwartsbezüge sinnvoll, wichtig und zulässig erscheinen, mit welchen Mitteln
diese hergestellt werden sollen und können und was demgegenüber von Gedenkstätten
eben nicht geleistet werden kann. Einige diesbezügliche Positionen werden im
Folgenden vorgestellt und im Anschluss vor dem Hintergrund des Konzepts der agonistischen
Kontaktzonen reflektiert und weiter gedacht.
Negative Erinnerung und reflexive Geschichtsvermittlung
Während in der öffentlichen Debatte also die Lösungen aller möglichen Probleme von
den Orten der Verbrechen erwartet werden, hat sich im professionalisierten Gedenk-
278 Uwe Neirich, Erinnern heißt wachsam bleiben. Pädagogische Arbeit in und mit NS-Gedenkstätten, Mühlheim
an der Ruhr 2000, S. 22.
279 „Hier wird nicht nur an Emotionen appelliert, sondern erläutert, erzählt, kontextualisiert und ein Raum für
politische Diskussion eröffnet.“ Jan Philipp Reemtsma, Wozu Gedenkstätten, in: Aus Politik und Zeitgeschichte,
25–26/2010, S. 3–9, hier S. 6.
280 Wolf Kaiser, Gedenkstätten als Lernorte – Ziele und Probleme (Vortrag auf der Tagung „Pädagogik in Gedenkstätten“
12.–15.10.2000 im Haus der Wannsee-Konferenz, Berlin),
http://www.ghwk.de/deut/tagung/kaiser.htm.
281 Vgl. http://www.lernort-gedenkstaette.de/.
282 Vgl. Hans-Jürgen Pandel, Gerhard Schneider, Veranschaulichen und Vergegenwärtigen. Zu zwei zentralen
Kategorien der geschichtsdidaktischen Mediendiskussion, in: dies., Medien im Geschichtsunterricht, Düsseldorf
1985, S. 3–10.
84

stättendiskurs in Deutschland (und langsam auch in Österreich) seit den 1990er Jahren
eine reflexive Auseinandersetzung durchgesetzt – die entgegen den Zuschreibungen
stark auf Konkretion und historische Ortsspezifität setzt. Ein wesentlicher Motor und
Vertreter dieses Diskurses ist Volkhard Knigge – seit 1994 Leiter der Gedenkstätte
Buchenwald. Für ihn geht es in Gedenkstätten um selbstkritische historische Bildung.
Und diese ist ihm zufolge reflexiv angelegt, geht von den konkreten Geschichten des
Ortes aus und zielt auf die Gegenwart. 283 Knigge spricht von „negativer Erinnerung“.
Was bedeutet dies?
„Charakteristisch für dieses historische Erinnern ist, […] dass Schuld und Verantwortung nicht mehr
verleugnet, abgeschoben oder überdeckt werden, sondern dass sie zu Anlässen kritischer gesellschaftlicher
Selbstreflexion und Selbstvergewisserung gemacht werden. Solche Erinnerung doppelt das
Negative ebenso wenig, wie sie – ein oft gehörter Einwand aus nationalistischer Perspektive – durch
Selbstkritik Selbstbewusstsein schwächt. Vielmehr transzendiert sie die negative Vergangenheit durch
bewusstes Überwinden ihrer politischen, sozialen und kulturellen Voraussetzungen, sodass Gegenwart
und Zukunft der Wiederholung ähnlicher Untaten entgegenstehen. […] So gesehen ist negative
historische Erinnerung absichtliche Selbstbeunruhigung an der (eigenen) Geschichte.“ 284
Die reflexive Position will sich der Tatsache stellen, dass die Arbeit an einer Gedenkstätte
aus vielen Gründen eine schwierige Aufgabe ist, der man eigentlich nicht
gerecht werden kann. Hintergrund dafür bilden die Debatten um den „Zivilisationsbruch
Auschwitz“ 285 . Sie hinterließen in den 1990er Jahren ihre Spuren in einer
Gedenkstättenvermittlung, die es sich nicht erlauben wollte, den Verbrechen Sinn zu
unterstellen oder zu verleihen. Die Dramaturgie der Vermittlung der Morde sollte kein
Happy End in einer besseren, toleranteren Welt versprechen. So schreibt Till Hilmar:
„Die Voraussetzung eines Gedenkstättenbesuches ist hier die Überwindung einer
negativen Differenz, ohne doch jemals auf die imaginiert ‚gute Seite’ zu gelangen.“ 286
Erhabenheitsgesten – wie sie in der Architektur durchaus angelegt waren – und allzu
vereinfachend scheinende Sinnstiftungen wurden in der Vermittlung kritisch hinterfragt.
Vor dem Hintergrund der Sinnlosigkeit der Verbrechen führte das bewusste Aussetzen
einer emphatischen pädagogischen Sinngebung in den 1990er Jahren zu einer
Tendenz zum Fragmentarischen und Konkreten. Gefordert wurde Kontextualisierung
283 Vgl. Knigge, Europäische Erinnerungskultur, S. 78.
284 Ebda.
285 Vgl. Diner, Zivilisationsbruch.
286 Till Hilmar, Abschied vom Erinnerungsort. Studienfahrten als Form der Auseinandersetzung mit NS und Holocaust,
in: ders. (Hg.), Ort, Subjekt, Verbrechen, S. 75–93 , hier S. 79 f.
85

statt Sakralisierung. 287 So traten die Orte selbst und ihre konkreten Geschichten in den
Vordergrund. Jan Philipp Reemtsma schreibt: „Es ist das historisch Besondere, das
sich so sehr der Anwendung sperrt. Und es ist dennoch das historisch Besondere, das
uns drängt, es zu dokumentieren, zu analysieren – manches tatsächlich immer wieder
neu – und Orte, die für die Besonderheit stehen, zu Orten der Dokumentation und
Analyse zu machen.“ 288
Gegen eine angesichts der Sinnlosigkeit unhaltbar scheinende Moralerziehung
setzte eine kritische Vermittlung also die Konkretion von Topografien und Spuren.
Matthias Heyl formuliert „die Aufgabe der Gedenkstättenpädagogik“: Spuren der
Geschichte vor Ort sichtbar zu machen, in ihrem historischen Kontext zu analysieren
und zu deuten.“ 289 Diese investigative Arbeit am konkreten Ort und Material ermöglichte
auch eine Auseinandersetzung mit Kontinuitäten – denn die an den Orten
hinterlassenen Spuren enden ja nicht 1945. Vielmehr weisen diese nicht selten auch
Einschreibungen späterer Internierungen, alternativer Nutzungen, geschichtspolitischer
Kämpfe, alltäglicher Umgangsformen, offizieller Verharmlosung oder auch
neonazistischer Angriffe auf.
Erinnerungsstolz und Selbstreflexionen
Allerdings veränderte sich das Bild der Erinnerungslandschaft und ihrer Aufmerksamkeiten
im Zuge der 1990er und 2000er Jahre. So war es in Deutschland zusehends gelungen,
die „negative Erinnerung“ in eine positive Identifikationserzählung zu integrieren.
290 Was noch in den 1980er Jahren unwahrscheinlich war, ist real geworden:
Gedenken kann heute von oben verordnet werden. Theorie und Praxis der Geschichtsarbeit
konnten davon profitieren – sie mussten sich allerdings auch vor Augen führen,
dass sie, von ihren jeweiligen Positionen aus, auch an dieser Transformation beteiligt
waren und sind. Heute stellt sich also längst nicht mehr die Frage, ob erinnert wird, 291
sondern wie. Und Ausschlüsse treten in den Blick. Daher richtete sich die Reflexivität
287 Vgl. Peter Larndorfer, Gedenken, Lernen, Fragen? Praktische Überlegungen zu den Studienfahrten des Vereins
Gedenkdienst, in: Hilmar (Hg.), Ort, Subjekt, Verbrechen, S. 94–114, hier S. 105.
288 Reemtsma, Wozu Gedenkstätten, S. 9.
289 Heyl, Historisch-politische Bildung zur Geschichte des Nationalsozialismus und seiner Verbrechen im 21.
Jahrhundert, S. 50.
290 Knigge spricht davon, dass in der Bundesrepublik „negatives Gedächtnis als staatlich geförderte, öffentliche
Aufgabe“ etabliert werden konnte. Vgl. Knigge, Zur Zukunft der Erinnerung, S. 12.
291 Volkhard Knigge macht darauf aufmerksam, dass die Frage nach dem „Ob“ – „die Frage nach der politischen
Durchsetzbarkeit gegen nicht selten heftigste Widerstände“ – bis in die 1980er Jahre im Vordergrund gestanden
hatte. Vgl. Volkhard Knigge, Gedenkstätten und Museen, in: ders., Norbert Frei (Hg.), Verbrechen erinnern.
Die Auseinandersetzung mit Holocaust und Völkermord, Bonn 2005, S. 378–389.
86

zunehmend auch an die Arbeit der Geschichtsvermittlung selbst. Till Hilmar meint in
diesem Zusammenhang, dass es gelte, „sich die Präsenz gesellschaftlicher Machtverhältnisse,
von denen auch ‚Orte der Vergangenheit’ heute keine Ausnahme bilden,
vor Augen zu halten.“ 292 Eine aktuelle, selbstreflexive Vermittlungspraxis versucht
dies nicht herunterzuspielen, sondern macht die zeitgenössische Umkämpftheit von
Geschichte innerhalb von Machtverhältnissen zum Thema in der Vermittlung:
„Erinnerung ist als Auseinandersetzung zu denken, auch deshalb, weil sie in der einen oder anderen
Form immer schon auf politischer und gesellschaftlicher Ebene stattfindet – es gilt sie also zu bewerten.
Sich zur Erinnerungskultur in Beziehung zu setzen, zu positionieren und damit die begrifflichen
Kriterien für die Partizipation an politischen Ausverhandlungsprozessen zu lernen, ist ein Ziel der
Studienfahrten.“ 293
Allerdings ist dabei wiederum der reflexive Blick in den letzten Jahren so wichtig
geworden, dass er vielleicht droht, das Geschehen selbst auf Abstand zu halten bzw.
zu überschreiben. Matthias Heyl befürchtet: „Die Analyse der Perzeption rückt so
sehr in den Mittelpunkt, dass dahinter die Anlass gebende Geschichte der nationalsozialistischen
Verbrechen zu verschwinden droht, als sei sie nur die Folie, die im
Hintergrund entfaltet wird.“ 294
Darüber hinaus traten bei aller kritischen Selbstreflexion und Ortsspezifität in der
Literatur und den Konzepten der deutschen Gedenkstättenpädagogik AdressatInnen
und AkteurInnen der Vermittlung kaum in den Blick. Dass wir im wissenschaftlichen
Diskurs zur Gedenkstättenpädagogik so wenig von tatsächlichen VermittlerInnen
lernen konnten, kann damit zu tun haben, dass die klassische Trennung zwischen
Didaktik und Methodik – und dadurch de facto leider auch zwischen Theorie und
Praxis – in der Vermittlung zu einer diskursiven Diversifizierung und Distinktion
führt. Da Vermittlungstheorie und Didaktik in Deutschland klassischerweise mit mehr
symbolischem Kapital ausgestattet sind als die Praxis (wenn auch mit weniger als die
nicht-pädagogischen Wissenschaften), werden Vermittlungsprozesse oft einfach
unterschätzt. So sind in der reflexiven, geschichtsdidaktischen und gedenkstättenpädagogischen
Literatur oft Überlegungen zur sozialwissenschaftlichen Geschichtsbewusstseinsforschung
oder zur Ausstellungstheorie viel wichtiger als der Prozess der
292 Hilmar, Einleitung, S. 14.
293 Hilmar, Abschied vom Erinnerungsort. S. 91 f.
294 Heyl, Historisch-politische Bildung zur Geschichte des Nationalsozialismus und seiner Verbrechen im 21.
Jahrhundert, S. 31.
87

Vermittlung selbst. Und da dieser vernachlässigt wurde, ist es kaum verwunderlich,
dass es den geschichtsdidaktischen Ansätzen trotz Geschichtskultur und realistischer
Wende weder in der Schule noch in Gedenkstätten wirklich gelungen ist, offen zu
kommunizieren und die Handlungsmacht ihrer AdressatInnen ernst zu nehmen. Auch
wenn die Vermittlung in Gedenkstätten also (zumindest in der Literatur) reflexiv
geworden war, war sie dennoch (in der Praxis) oft frontal. Und die VermittlerInnen –
deren Handlungswissen wie beschrieben wenig in die Welt der Sammelbände zu
Gedenkstätten eingehen konnte und daher auch wenig anknüpfungsfähig war – fanden
sich vom kritisch-reflexiven Diskurs einigermaßen allein gelassen vor.
Was hat es mit mir zu tun?
Mittlerweile – nicht nur, aber auch vor dem Hintergrund zunehmender Ausbildungen
für VermittlerInnen – wird die Frage nach der jeweiligen Konfrontation (von BesucherInnen
und VermittlerInnen) mit der Geschichte, dem Ort und dem Material
wieder wichtiger. Bei der Neukonzeption der Vermittlung für die NS-Gedenkstätte
Mauthausen steht sie im Mittelpunkt. So lautet die Leitfrage des Konzepts: Was hat es
mit mir zu tun? 295 Und es geht von einer gleichberechtigten Dreiteilung in „Ich“,
„Ort“ und „Geschichte“ aus. Die AutorInnen des Konzepts schreiben: „Neben der
topographischen Orientierung und der historischen Aufklärung sehen wir daher den
Besucher/die Besucherin selbst mit seinen/ihren Verständnisvoraussetzungen als
dritte grundlegende Komponente des Gedenkstättenbesuchs.“ 296 Im Vergleich zu den
Ansätzen von Volkhard Knigge liegt hier eine deutliche Betonung auf der Interaktion
mit den BesucherInnen:
„Von der Auswahl der Informationen und Themen, von der ebenso konkreten wie behutsamen Bildung
von Zusammenhängen zwischen damals und heute, von der Formulierung offener Fragen, vom Tonfall,
der zum Mitfragen und Mitdenken einlädt, hängt ab, wie der Besucher/die Besucherin Ort und Geschichte
wahrnimmt. Deshalb wird die Kommunikation zwischen Vermittler/innen und Besucher/innen zur
Schlüsselfrage bei Gedenkstättenbesuchen.“ 297
Alle drei Bereiche – die Topografie, die Geschichte und die Interaktion – sind zu gleichen
Teilen in die Ausbildung für VermittlerInnen in Mauthausen integriert worden.
In dieser setzen sich VermittlerInnen also erstens mit der Geschichte des Ortes sowie
295 Vgl. Yariv Lapid, Christian Angerer, Maria Ecker, Was hat es mit mir zu tun? Zum neuen Vermittlungskonzept
an der Gedenkstätte Mauthausen, Wien 2010.
296 Ebda., S. 4.
297 Ebda.
88

seinen historischen Kontexten auseinander. In diesem Zusammenhang lernen sie die
Geschichte des KZ und jene der an diese erinnernde Gedenkstätte zu unterscheiden,
erhalten einen Überblick über die Opfergruppen, setzen sich mit TäterInnen auseinander,
beschäftigen sich mit den Zusammenhängen zwischen dem KZ und seinem Umfeld
und erfassen die wirtschaftlichen Funktionen des KZ. Sie lernen die Herrschaftsstruktur
des KZ zu erkennen und machen sich einen Begriff vom Widerstand im KZ.
Zweitens widmet sich die Ausbildung der VermittlerInnen der Topografie –
den sichtbaren Spuren und den unsichtbaren Geschichten des Ortes. Der Ort und seine
Umgebung werden räumlich erfasst. So werden abstrakte Informationen und konkrete
Gegenstände verbunden.
Und drittens geht es eben um die Interaktion zwischen den VermittlerInnen,
den BesucherInnen, dem Ort und seiner Geschichte. Die VermittlerInnen setzen sich
in der Ausbildung damit auseinander, wie die BesucherInnen erfahren können, dass
sie ernst genommen werden, zum genauen Hinsehen veranlasst werden können, Bezüge
zur eigenen Lebenswelt herstellen können und zur weiteren Auseinandersetzung
mit dem Thema angeregt werden. Hier kann es auch darum gehen, „Dissonanzen
wahrzunehmen und zu formulieren.“ 298
Das Vermittlungskonzept in Mauthausen setzt also deutlich auf Interaktion mit
den BesucherInnen. Teilweise steht es damit wohl in der Tradition einer Geschichtsvermittlung
in Yad Vashem, die weniger die Konkretion des Materials als die Bezüge
der SchülerInnen in den Vordergrund stellt: „Die Lernenden bilden den Ausgangspunkt,
nicht der Lernstoff“ 299 . Inwieweit ist das Konzept dabei wirklich offen für
unerwartete Bezüge? In Mauthausen sind der Weg und seine Inhalte mehr oder
weniger vorgegeben. Zwar sind der Verlauf des Rundgangs und die dabei stattfindenden
Gespräche offen angelegt – im Grunde geht es aber um eine möglichst gut durchführbare
Form der Weitergabe wesentlicher Informationen und der Anregung zum
Nachdenken. Das ist sicherlich innovativ und sehr professionell an einem Ort, an dem
Vermittlung täglich für mehrere hundert SchülerInnen stattfinden soll. Vor dem
Hintergrund der eingangs vorgestellten Idee der „agonistischen Kontaktzone“ ist es
allerdings nicht wirklich offen. Weder das Konzept noch die Ausbildung gehen auf
298 Die gesamte Beschreibung der Ausbildung der VermittlerInnen ist teilweise wörtlich, teilweise zusammengefasst
dem Konzept zur Vermittlung entnommen: ebda., S. 13–18.
299 Noa Mkayton, Holocausterziehung im 21. Jahrhundert – die Nähe zum Entfernten,
http://lernen-aus-der-geschichte.de/Lernen-und-Lehren/content/8880/2010-10-04-Holocausterziehung-im-21-
Jahrhundert-die-Naehe-zum (20.01.2012).
89

die Tatsache der Migrationsgesellschaft ein. Die Dramaturgie scheint sich trotz ihrer
„Ich-Fokussierung“ weitgehend selbst zu genügen und ist wenig auf die Ermöglichung
unerwarteter Reaktionen vorbereitet. Um vielfältigen Bezügen Raum zu geben,
braucht es allerdings – so die These dieser Arbeit – mehr als bloß ein Bekenntnis zur
Offenheit: Partizipation muss, wenn sie über eine bloße erwartbare Interaktion hinaus
gehen will, konzeptuell und strukturell verankert werden.
Wenn sich Gedenkstätten der Gegenwart in ihren Selbstdefinitionen heute also auch
gerne als partizipativ, inklusiv, demokratisch und kontrovers 300 verstehen, dann sind
sie dies nicht immer unbedingt in ihren Konzepten und methodischen Zugängen. Wie
kann nun eine transnationale Gedenkstättenarbeit in der Migrationsgesellschaft aussehen?
Gedenkstätten als Kontaktzonen
Um diese Frage zu beantworten, sollen Gedenkstätten im Folgenden zunächst noch
einmal in ihrer nationalen und transnationalen Dimension beleuchtet werden. Vor
diesem Hintergrund können sie in weiterer Folge als Kontaktzonen in den Blick
geraten. Einerseits ist es – wie bereits im Zuge dieser Arbeit deutlich wurde – in
Deutschland gelungen, die negative Erinnerung selbst als nationales Identifikationsmodell
nutzbar zu machen. Andererseits haben wir es mit einer zunehmenden Transnationalisierung
der Erinnerungsorte zu tun, deren Implikationen ebenfalls teilweise
problematisch sind.
Beginnen wir mit der nationalen Dimension „kritischer historischer Selbstreflexion“
301 . Insofern gerade in Deutschland die negative Erinnerung erfolgreich in einen
nationalen Diskurs integriert werden konnte, gehen mit ihr, wie Viola Georgi gezeigt
hat, Mechanismen des Ein- und Ausschlusses einher.
Astrid Messerschmidt formuliert ihre Skepsis deutlich: „Die Diskussion um
kollektive Erinnerung war bisher in Deutschland weitgehend selbstbezüglich, man
drehte sich um die eigene nationale Identität, um ein immer noch in nationalen Kate-
300 Hilmar, Einleitung, S. 13.
301 Knigge, Zur Zukunft der Erinnerung, S. 10.
90

gorien beschriebenes Verhältnis zur Geschichte.“ 302
Vor diesem Hintergrund fragt Anne Fröhlich in einem Artikel zum Umgang
mit heterogenen Gruppen auf Studienfahrten:
„Befasst man sich mit dem Thema der ‚Erinnerungsgemeinschaft’, sollte man meinen, es gehe um
gemeinschaftliches Erinnern. Es entsteht jedoch schnell der Eindruck, dass es vielmehr Hegemonie ist,
die durch ‚Gemeinschaftsmodelle’ geltend gemacht werden soll: Wer hat Ansprüche auf die Geschichte
und wer darf an einer (nationalen) Erinnerungsgemeinschaft teilhaben? Können, sollen oder müssen sich
MigrantInnen an ‚österreichische’ bzw. ‚deutsche’ Geschichte erinnern? Oder sich sogar an geschichtspolitischen
Diskursen beteiligen? Wem ‚gehört’ die Geschichte?“ 303
Diese Fragen führen zu einer weiteren: Wenn die negative Erinnerung in der Gefahr
steht, national zu wirken, unter welchen Bedingungen kann sie sich dann transnationalisieren?
Zunächst ist festzustellen, dass Gedenkstätten längst (wenn nicht seit ihrer Entstehung)
transnationale Bezüge haben. Einerseits hat dies mit dem Weltkrieg und dem
Anspruch der Nazis auf „Europa“ und die „Welt“, mit der weit über die deutschen
Grenzen hinaus gehenden Involvierung in die Verbrechen sowie mit der Emigration
der Überlebenden und den u. a. damit verbundenen vielfachen nationalen Bezüge
ihrer Kinder und Enkelkinder zu tun. Andererseits werden in den letzten Jahren – im
Zusammenhang mit einer „Globalisierung des Holocaust“ 304 – auch die pädagogischen
Ansprüche an Gedenkstätten immer transnationaler und universaler:
„Nie sind Gedenkstätten nur Friedhöfe gewesen. Die Orte sollen zugleich etwas anderes sein, etwas das
über die engagierte Erinnerung der sich als Nachkommen fühlenden hinausreicht, ein Ort ‚für kommende
Generationen’ und für die kommenden Generationen ‚aller Nationen’. […] Hier wird etwas postuliert
wie ein Menschheitserbe, das über Zeit und Ort hinausreicht, das sozusagen nicht mehr in der Geschichte
steht, sondern seinerseits Geschichte definiert, die sich ihm zuordnen soll.“ 305
In den letzten 15 Jahren wurde Erinnerung also massiv transnationalisiert – denken
wir etwa an die Deklaration der Holocaust-Konferenz 2000 in Stockholm und die
damit verbundene Etablierung und Verbreitung des Holocaust-Gedenkens in fast allen
ehemaligen „westeuropäischen“ und sehr vielen ehemaligen „osteuropäischen“ Ländern.
„Dieser Gründungsakt einer transnationalen Erinnerungskultur“, schreibt Harald
Welzer, „fiel in den meisten europäischen Ländern mit einer neuen Geschichtsbezogenheit
zusammen, in deren Zentrum der Holocaust, der Zweite Weltkrieg, die
302 Messerschmidt, Involviertes Erinnern, S. 278.
303 Anne Fröhlich, Der Diversity-Ansatz als Basis für den Umgang mit heterogenen Gruppen auf Studienfahrten,
in: Hilmar (Hg.), Ort, Subjekt, Verbrechen, S. 128–138, hier S. 130 f.
304 Vgl. Levy/Sznaider, Erinnerung im globalen Zeitalter.
305 Reemtsma, Wozu Gedenkstätten, S. 4.
91

Vertreibungen und schließlich auch die Kollaboration standen und noch stehen.“ 306
Daniel Levy und Natan Sznaider schreiben bereits 2001 – ein Jahr nach dem
Holocaust-Forum in Stockholm –, dass die „Kosmopolitisierung der Holocaust
Erinnerung mittlerweile integraler Bestandteil europäischer Politik“ 307 geworden sei.
So steigt die Erwartung an die Möglichkeit von Gedenkstätten, als „transnationale
Erinnerungsräume“ 308 über staatliche und soziale Grenzen hinweg Geschichte
zu vermitteln, die für die Gegenwart relevant ist. Gründe für diese zunehmende Transnationalisierung
des Diskurses um Gedenkstätten lassen sich sowohl in der Geschichte
als auch in der europäischen Identitätspolitik finden. Darüber hinaus hat – wenn
auch spät – die Realität der Migrationsgesellschaft auch den Diskurs um Erinnerungsorte
und Geschichtskulturen erreicht. So schreibt Harald Welzer: „Der Umstand, dass
alle westeuropäischen Gesellschaften inzwischen Einwanderungsgesellschaften sind,
bringt die Notwendigkeit der Entwicklung einer transnationalen Erinnerungskultur
mit sich.“ 309 Auch widmen sich zunehmend Tagungen und Sammelbände der
„Erinnerungspädagogik in der deutschen Einwanderungsgesellschaft“. 310 Allerdings
ist diese Anforderung nicht ohne Fallen:
Einerseits gilt es eben die moralischen Aufladungen und Vorstellungen von
Empathie und Menschenrechtserziehung, die die Transnationalisierung und gouvernementale
Europäisierung der Erinnerung begleiten, kritisch zu hinterfragen. Andererseits
ist die Transzendierung des Nationalstaatsparadigmas gleichermaßen notwendig
wie schwierig. Denn das Heraustreten aus homogenen Diskursen und die Öffnung für
differente Zugänge birgt immer auch die Gefahr der Reproduktion von Differenz.
„Dabei steht“, wie Astrid Messerschmidt schreibt, „die pädagogische Auseinandersetzung
in der Gefahr, die Unterschiede, auf die sie eingehen will, erst durch andauernde
Unterscheidung hervorzubringen und festzuschreiben.“ 311 Und Anne Fröhlich
weiß davon zu berichten: „Immer wieder tappen (auch) PädagogInnen in die Falle der
‚Kulturalisierung’ und ‚Ethnisierung’. Aufgrund ihres Migrationshintergrunds werden
306 Harald Welzer, Erinnerungskultur und Zukunftsgedächtnis, in: Aus Politik und Zeitgeschichte, 25–26/2010,
S. 16–29, hier S. 17.
307 Levy/Sznaider, Erinnerung im globalen Zeitalter, S. 210.
308 Vgl. Daniel Levy, Natan Sznaider, Memory Unbound: The Holocaust and the Formation of Cosmopolitan
Memory, in: European Journal of Social Theory, 5/2002, S. 87–106.
309 Welzer, Erinnerungskultur und Zukunftsgedächtnis, S. 17.
310 Eine Tagung unter diesem Titel fand im Oktober 2004 in der KZ-Gedenkstätte Neuengamme statt,
www.umdenken-boell.de/downloads/pubErinnerungspaedagogik.pdf (20.01.2012).
311 Messerschmidt, Involviertes Erinnern, S. 280.
92

Menschen zu ExpertInnen ‚ihrer’ Geschichte erklärt.“ 312 Dies führt uns zu einem
dritten Problem: Aktuell fehlt es Lehrenden und Vermittelnden schlichtweg an
Wissen über marginalisierte Geschichten. Und dieser Mangel kann immer wieder
dazu führen, dass entweder das Wissen der VermittlerInnen favorisiert wird und den
Unterricht dominiert oder die Kenntnisse, die den VermittlerInnen fehlen, unzulässig
bzw. kulturalisierend von SchülerInnen erwartet werden.
Nehmen wir die drei angesprochenen Probleme – eine allzu einfache Sinnstiftung an
den Orten des industriellen Massenmordes einerseits, die Gefahr der Ethnisierung bei
dem Wunsch pädagogischer Transnationalisierung andererseits und den Mangel an
nicht dominanzkulturellem Wissen bei den VermittlerInnne – ernst, so können daraus
Schlüsse in Bezug auf die Öffnung gängiger Selbstverständnisse gezogen werden:
Denn als Fazit dieses Kapitels soll ein Zugang zu Gedenkstätten als Kontaktzonen
vorgestellt werden, der die Konkretion der kritischen Gedenkstättenarbeit seit den
1990er Jahren ebenso ernst nimmt wie die Frage, was dies mit „uns“ d. h. mit
denjenigen zu tun hat, die sich damit konfrontieren. 313
Denn wenn wir Gedenkstätten als Kontaktzonen und geteilte Erinnerungsorte
verstehen, begegnen wir dort zwei unterschiedlichen Dimensionen der Geschichtsvermittlung:
Erstens dem was geschehen ist. Und zweitens dem, was es heute für die
Gesellschaft bedeutet. Diese beiden Aspekte der Geschichtsarbeit unterscheiden sich
kategorial von einander. Dem, was geschehen ist, können wir uns nur historisch annähern.
Wir müssen uns an das konkrete Material halten (Dokumente, Spuren an den
konkreten Orten, Aussagen von Überlebenden) und an die davon ausgehenden Auslegungen
der Geschichtswissenschaft. Dies gilt es ernst zu nehmen und nicht durch
allzu einfache Erhabenheitsgesten und Sinnstiftungen in den Hintergrund treten zu
lassen. Darüber hinaus scheint aus der transnationalen Perspektive der Kontaktzone
eine Revision der Inhalte der Geschichtskulturen und -vermittlungsformen auf der
Tagesordnung zu stehen. Was wissen wir über die europäischen Dimensionen der
Verstrickungen in die Verbrechen? Warum steht in österreichischen Schulbüchern
312 Fröhlich, Der Diversity-Ansatz als Basis für den Umgang mit heterogenen Gruppen auf Studienfahrten, S. 134.
313 Diesen Ansatz verfolgt etwa auch der Gedenkdienst: „Im Rahmen unserer Studienfahrten zu NS-Gedenkstätten
wollen wir also persönliche Zugänge schaffen ohne den konkreten historischen Kontext zu vergessen; zugleich
gehen wir der Frage nach, was aus der Geschichte gelernt werden kann, ohne diese Schlüsse vorwegzunehmen
oder zu oktroyieren.“ Peter Larndorfer, Gedenken, Lernen, Fragen? Praktische Überlegungen zu den
Studienfahrten des Vereins Gedenkdienst, in: Hilmar (Hg.), Ort, Subjekt, Verbrechen, S. 94–114, hier S. 106.
93

etwa nichts über die Verbrechen in Jugoslawien, über die Rolle der PartisanInnen?
Wie vertraut ist uns die postkoloniale Perspektive auf den Nazismus? Wie differenziert
können wir die Rolle der Türkei im Zweiten Weltkrieg sehen? Es gilt also
weiterhin – gegen bloße Bekenntnisse und Rhetoriken – auf historischer Arbeit und
auf ihrer Konkretion und Methodologie zu bestehen.
Zweitens geht es um eine davon kategorial unterschiedene partizipative
Dimension: Aktuell verhandelt werden kann nicht das, was war, sondern nur dessen
Bedeutung für die Gegenwart. Insofern sich Gedenkstättenarbeit aber als partizipativ
verstehen will, muss dies stets und jeweils gemeinsam geschehen. Im Sinne der Kontaktzone
bedeutet dies, dass nicht alle Antworten auf das, was die Massenverbrechen
der Nazis für uns bedeuten, bereits feststehen. Vielmehr gilt es, einen Verhandlungsraum
zu eröffnen, der offene Ziele hat und auch Dissens möglich macht – denken wir
hier wieder an den „konfliktualen Konsens“ 314 der agonistischen Kontaktzone.
Nur um keine Missverständnisse aufkommen zu lassen: Das heißt keineswegs,
dass Geschichtsarbeit neutral sein soll. Ganz im Gegenteil, denn Agonismus bedeutet
bei Chantal Mouffe Parteilichkeit:
„Der fundamentale Unterschied zwischen der ‚dialogischen’ und der ‚agonistischen’ Perspektive liegt
darin, daß letztere sich eine tief greifende Veränderung der bestehenden Machtverhältnisse und die
Schaffung einer neuen Hegemonie zum Ziel setzt. Aus diesem Grund kann die agonistische Perspektive
im eigentlichen Sinne ‚radikal’ genannt werden.“ 315
In diesem Sinn soll hier für eine Geschichtsarbeit an geteilten Erinnerungsorten plädiert
werden, die sich gleichermaßen als partizipativ und reflexiv wie als antifaschistisch
und antirassistisch versteht.
Wenn Gedenkstätten nicht zu bloßen moralischen Instanzen der Selbstvergewisserung
werden sollen, dann gilt es auf den Brüchen und Fragen zu bestehen, die
mit den Worten „Niemals vergessen“ verbunden waren, bevor sie zur leeren Worthülse
wurden. Die beiden hier angesprochenen Aspekte der Geschichtsarbeit – das
historische Material und die Kontaktzone – können dabei als gleichberechtigte Widerstände
gegen Top-down-Sinngebungen verstanden werden. Denn sowohl der historische
Gegen-Stand, als auch die Akzeptanz einer Vervielfältigung von Bezügen zu
Erinnerungsorten in der Kontaktzone können nicht in eine einfache Moral verpackt
werden. Sie stellen oft unerwartete Begegnungen dar und zwingen, Brüche zu akzep-
314 Mouffe, Über das Politische, S. 70.
315 Ebda.
94

tieren und Sinngebungsansprüche zu revidieren.
Anhand von reflexiven Ansätzen in Bildungswissenschaft und Migrationspädagogik
werden im nächsten Subkapitel Ansätze vorgestellt, die von einer solchen Offenheit
ausgehen und dabei Ausschlüsse und Verstrickungen benennen – im Hinblick auf eine
Veränderung.
I.3.4
Reflexivität in Bildungstheorie und kritischer Migrationspädagogik
Das letzte Subkapitel in diesem Abschnitt ist Bildungsansätzen gewidmet, die
bewusst in und mit „Widersprüchen“ operieren. Wir werden diesen in der doppelten
Bedeutung des Wortes begegnen: als reflexive Auseinandersetzung mit der eigenen
kritischen Position innerhalb von Diskursen und Institutionen einerseits und als
Dissens, als „talking back“ gegen die bestehenden Verhältnisse andererseits. Nach
einer Beschäftigung mit den Verstrickungen jeder Bildung in der postnazistischen
Migrationsgesellschaft und einer kritischen Perspektivierung der Geschichte der
Migrationspädagogik wird es also auch um die Möglichkeit von Dissens gehen.
Selbstkritische Erinnerung in der postnazistischen Migrationsgesellschaft
„Sich in Widersprüchen zu bewegen, gehört zu den alltäglichen Anforderungen in der
modernen Gesellschaft und ihren Institutionen.“ 316 Mit diesen Worten beginnt die
Erziehungswissenschafterin Astrid Messerschmidt ein Buch, in dem sie sich unter
dem Titel „Weltbilder und Selbstbilder“ mit den Verstrickungen der institutionalisierten
Bildung in Herrschaftszusammenhänge (und deren postnationalsozialistische
317 , strukturell rassistische 318 und postkoloniale Dimensionen) auseinandersetzt.
Sie thematisiert Bildungsprozesse im Umgang mit Globalisierung, Migration und
316 Messerschmidt, Weltbilder und Selbstbilder, S. 7.
317 Messerschmidt spricht bewusst nicht von „Nazismus“ und „Postnazismus“. Für sie ist es wichtig, dass die „Bezeichnung
Nationalsozialismus sowohl die nationalistische Ideologie als auch die antisemitisch strukturierte
sozialpolitische Integrationspraxis“ widerspiegelt und dass die „Attraktivität des NS“ in der „Kombination
beider Komponenten“ lag. Vgl. Astrid Messerschmidt, Erinnerungsbeziehungen in den Nachwirkungen des
Nationalsozialismus, Keynote zur Tagung „Und was hat das mit mir zu tun? Perspektiven der Geschichtsvermittlung
zu Nazismus und Holocaust in der Migrationsgesellschaft, 17.–20. November 2011, Unveröffentlichtes
Manuskript, S. 1.
318 „Emanzipatorische Selbstvergewisserungsprozesse sowie die Ideen von Gleichheit und Vernunft sind historisch
verknüpft mit den Abwertungen derer, die als ethnisch ‚Andere’ identifiziert werden. Rassismus ist also auch
für die Geschichte der Pädagogik keinesfalls außerhalb pädagogischer Ideen zu entlarven, sondern integraler
Bestandteil ihrer wissenschaftlichen Genese.“ Messerschmidt, Weltbilder und Selbstbilder, S. 216.
95

Zeitgeschichte und entwickelt dabei ein „Instrumentarium von Widerspruchsanalysen“:
einen reflexiven Zugang, der Ungleichheiten benennt, Machtverhältnisse in den
Blick nimmt und Ausschlüsse analysiert, in die die Pädagogik mit ihren Begriffen und
Handlungsansätzen involviert ist. Doch auch darin liegt ihr zufolge ein bildungsimmanenter
Widerspruch: „Die Mittäterschaft an Herrschaft bei gleichzeitiger Kritik an
herrschaftlich strukturierter Bildung macht die innere Zwiespältigkeit von Bildungsprozessen
aus, die sich mit den gesellschaftlichen Verhältnissen in einer globalisierten
Einwanderungsgesellschaft auseinandersetzen.“ 319 Ein solcher reflexiver Ansatz steht
im Kontext des breiteren Zusammenhangs einer reflexiven Erziehungswissenschaft –
als Begriff entstand diese vor dem Hintergrund der Postmoderne zu Beginn der
1990er Jahre; 320 als umfassenderes bildungswissenschaftliches Projekt entwickelte sie
sich verstärkt in den letzten Jahren. 321 Messerschmidt radikalisiert allerdings die
reflexive Bildungswissenschaft vor dem Hintergrund von Postkolonialismus und
Postnazismus und wendet sie zugleich stark selbstreflexiv an. So schreibt sie:
„Anknüpfend an die vielfältigen Einsprüche gegenüber einem in sich ungebrochenen
Bildungsbegriff erscheint es mir angemessen, von einem Konzept der Bildung
auszugehen, das es mir ermöglicht, Brüche und Infragestellungen meiner eigenen
durch Bildung angeeigneten Selbst- und Weltbilder zu artikulieren.“ 322 Bildung
versteht Astrid Messerschmidt also als kritische Selbstreflexion und als Praxis der
Reflexion in umstrittenen gesellschaftlichen Feldern. 323 Sie spricht von „involvierten
Bildungsprozessen“: „Eine kritische Bildungstheorie, die Engagement nicht
suspendieren will, muss sich mit tief greifenden Verunsicherungen auseinandersetzen,
die ihre Protagonist/innen im Zentrum ihrer Überzeugung treffen und von ihnen
verlangen, das eigene Involviertsein in die kritisierten Verhältnisse offen zu legen.“ 324
319 Ebda., S. 9.
320 Dieter Lenzen, Reflexive Erziehungswissenschaft am Ausgang des postmodernen Jahrzehnts oder Why should
anyone be afraid of red, yellow and blue? In: Dietrich Benner, Dieter Lenzen, Hans-Uwe Otto (Hg.), Erziehungswissenschaft
zwischen Modernisierung und Modernitätskrise. Beiträge zum 13. Kongress der Deutschen
Gesellschaft für Erziehungswissenschaft vom 16.–18. März 1992 an der Freien Universität Berlin. Zeitschrift
für Pädagogik: 29. Beiheft, Weinheim – Basel 1992, S. 75–91.
321 Vgl. Barbara Friebertshäuser, Markus Rieger-Ladich, Lothar Wigger (Hg.), Reflexive Erziehungswissenschaft.
Forschungsperspektiven im Anschluss an Pierre Bourdieu, 2. Auflage, Wiesbaden 2009. Aus gouvernementalitätstheoretischer
Perspektive wurde Reflexivität in der Bildungsarbeit bereits kritisch als zwischen Affirmation
und Kritik angesiedelt analysiert. Vgl. Michael Winkler, Reflexive Pädagogik, in: Heinz Sünker, Heinz-Hermann
Krüger (Hg.), Kritische Erziehungswissenschaft am Neubeginn?!, Frankfurt am Main 1999, S. 270–299,
sowie Susanne Weber, Susanne Maurer (Hg.), Gouvernementalität und Erziehungswissenschaft. Wissen,
Macht, Transformation, Wiesbaden 2006.
322 Messerschmidt, Weltbilder und Selbstbilder, S. 16.
323 Ebda.
324 Ebda., S. 17.
96

Umgehen mit Heterogenität als Normalfall
Eine besonders herausfordernde Aporie – die uns bereits an mehreren Stellen begegnet
ist –, ist dabei die Frage, wie die Monoperspektivität des Nationalstaatsparadigmas
und der Dominazkultur herausgefordert werden kann, ohne selbst wiederum
ethnisierende Zuschreibungen und Differenzen vorzunehmen. Mit anderen Worten:
Wie können wir über Differenz sprechen, ohne Differenz zu reproduzieren? 325 Astrid
Messerschmidt meint dazu:
„Weder eine Ignoranz gegenüber dem Migrationsaspekt, noch dessen identitäre Aufladung entsprechen
den gesellschaftlich-kulturellen Gegebenheiten. Anzustreben ist eher eine Kontextualisierung von
Migration im Zusammenhang vielfältiger Differenzen und Zugehörigkeiten und ein Bezug zu den
Erfahrungen in einem gemeinsamen gesellschaftlichen Raum, in dem Geschichte repräsentiert wird.“ 326
Messerschmidt beschreibt diese Zuschreibungen von Andersheit mit den Mitteln der
Postkolonialen Theorie als Praxen des „Othering“ oder auch als „creating strangeness/foreignness“.
327
Messerschmidt geht es darum, Zuschreibungen zu verlernen und dennoch die homogene
dominanzkulturelle Erzählung mit ihren Ausschlüssen zu überwinden. Dies
gelingt ihr über den Weg einer Reflexivität, in der sich alle Teilnehmenden des Bildungsprozesses
ihrer Involvierung in gesellschaftliche Verstrickungen bewusst werden:
„Alle Beteiligten in pädagogischen Zusammenhängen sind selbst Teil der Migrationsgesellschaft,
und Bildungsarbeit hat die Aufgabe, das eigene Involviertsein einer
Reflexion zugänglich zu machen.“ 328 Dabei gilt es auch auszuhalten, dass Lehrende
nicht alles wissen und der Kanon des Lehrplans tote Winkel hat – und daher im Lernprozess
durchaus herausgefordert werden kann und soll. Messerschmidts Reflexivität
öffnet also auch für neue Perspektiven und durchkreuzt dabei das klassisch hierarchische
Verhältnis zwischen Lehrenden und Lernenden: „Die eigene Beziehung zu den
Thematiken wahrnehmen zu können, sich in Beziehung zu denselben zu verstehen,
325 Ich verdanke die konkrete Formulierung dieser Frage einer Arbeitsgruppe nach einem Vortrag von Paul
Mecheril auf dem Symposium: Kunstvermittlung in der Migrationsgesellschaft. Eine Arbeitstagung, 27.–28.
Mai 2011, Institut für Kunst im Kontext, Universität der Künste, Berlin.
326 Messerschmidt, Involviertes Erinnern, S. 281.
327 Astrid Messerschmidt, Intercultural Education in a post-NS society – processes of remembrance in dealing with
racism and anti-Semitism, in: Heike Niedrig, Christian Ydesen (Hg.), Writing Postcolonial Histories of Intercultural
Education (im Erscheinen). Sie macht deutlich: „the interest in the foreign cannot be perceived as
innocent curiosity, but it belongs into the context of colonial interests.“
328 Messerschmidt, Weltbilder und Selbstbilder, S. 14.
97

lässt mich auch in der institutionalisierten Funktion der Lehrenden andauernd selbst
Lernende sein.“ 329
Migrationspädagogik
Eine Verstrickung, der sich jede Vermittlungsarbeit in der Migrationsgesellschaft
stellen muss, ist die wenig ruhmreiche Geschichte der hegemonialen Migrationspädagogik.
Sehen wir uns – gemeinsam mit den BildungstheoretikerInnen Astrid
Messerschmidt und Paul Mecheril – ihre Entwicklung in Deutschland und Österreich
näher an, fällt ihre Involviertheit in strukturelle Rassismen ins Auge. Diesen gegenüber
entwickelt Paul Mecheril eine kritische Migrationspädagogik, die im Folgenden
gemeinsam mit den mächtigen Diskursen, gegen die sie sich wendet, vorgestellt
werden soll.
Unter Migrationspädagogik werden Paul Mecheril zufolge zwei unterschiedliche
Aufgaben der Bildung gefasst: Erstens der Unterricht unter den Bedingungen
von Migration, zweitens jener über Migration. Wenn diese auch oft gemeinsam
behandelt werden, haben sie doch unterschiedliche Implikationen, Aufgaben und
Anwendungsgebiete: Einerseits kann Migrationspädagogik also Migration zum
Gegenstand haben. Im besten Fall beschäftigt sie sich dann mit den mächtigen Unterscheidungen
zwischen einem „Wir“ und seinen „Anderen“ in der Gesellschaft und
macht Zuschreibungen und damit verbundene „natio-ethno-kulturelle Zugehörigkeitsverhältnisse“
zu ihrem Inhalt. 330 Darüber hinaus gibt es allerdings eine viel weiter
gehende Dimension der Migrationspädagogik: Gestehen wir uns die Realität der
Migrationsgesellschaft ein, muss der zunächst und zumeist national geprägte Unterricht
durch Migrationspädagogik insgesamt hinterfragt werden. Insofern handelt es
sich also um eine Querschnittaufgabe, die die gängige schulische Praxis in ihrer Allgemeinheit
herausfordert (das heißt nicht, dass Migration dabei jederzeit zum Thema
gemacht werden muss). Das Hauptaugenmerk liegt im Kontext des Themas dieser
Arbeit auf jenen Schlüssen, die für eine Geschichtsvermittlung zu ziehen sind, die
Migration nicht zum vordringlichen Inhalt hat und dennoch der Migrationsgesellschaft
gerecht werden will, in der sie agiert. Und diese sind beträchtlich, stellen doch
329 Ebda., S. 13.
330 Davon spricht Paul Mecheril, wenn er schreibt: „Migrationspädagogik beschäftigt sich mit Zugehörigkeiten und
den Bedingungen und Konsequenzen ihrer Herstellung.“ Mecheril, Migrationspädagogik. Hinführung zu einer
Perspektive, S. 13.
98

die neueren Ansätze, Erkenntnisse und Zugangsweisen der Migrationspädagogik eine
Herausforderung gängiger Sichtweisen für die gesamte Bildungstheorie und -praxis
dar, sofern diese ihre eigene migrationsgesellschaftliche Realität ernst nehmen will.
Doch bevor diese hier vorgestellt werden können, muss noch ein Blick auf den
problematischen Kontext geworfen werden, aus dem heraus und gegen den sie entwickelt
wurden. Sehr lange war die pädagogische Literatur und Praxis, die sich mit
Migration beschäftigte, nämlich leider von einer von der Dominanzkultur dominierten
Perspektive auf Migration geprägt. Eine kleine Geschichte der bedenklichen Umgangsweisen
mit der Tatsache der Migrationsgesellschaft in der Pädagogik kann
vielleicht dabei helfen, die eigene Position zu schärfen. Deshalb seien einige wesentliche
Entwicklungslinien hier kurz skizziert:
Seit dem Beginn der Arbeitsmigration in den 1960er Jahren haben sich die
pädagogischen Auseinandersetzungen, Ansätze und Konzepte in der Migrationsgesellschaft
zum Teil stark verändert. Sie spiegeln jeweils nationale Diskurse und
damit einhergehende Migrationspolitiken, die von strukturellen Ausschlüssen und
Zuschreibungen gegenüber MigrantInnen geprägt sind. Die Entwicklung lässt sich
(selbstverständlich nur schematisch) anhand von fünf Tendenzen – die jeweils mit
einem Begriff mit D benannt werden können – beschreiben. Diese sind jeweils als
Reaktion auf Diskussionen und Kritiken an vorhergehenden Ansätzen zu verstehen.
Sie lösen einander nicht ab, sondern existieren problematischerweise alle bis heute
teilweise nebeneinander.
Die erste Reaktion im Bildungsbereich auf die Realität der Migration war die
so genannte „Ausländerpädagogik“. Sie ging in den 1960er Jahren von einem Defizit
der MigrantInnen aus: von der rassistischen Vorstellung, dass diese etwas aufzuholen
hätten und sich anpassen müssten. Wiederbelebt wird dieser problematische migrationspädagogische
Ansatz in den letzten fünfzehn Jahren vom „Integrationsdiskurs“.
Dieser setzt auf eine Assimilationspädagogik mit den Mitteln der Disziplinierung und
Prüfung. 331 Da die Nationalsprache dabei ein wesentliches Kriterium für Zugehörigkeit
wurde, kommt es zu der absurden Situation, dass Mehrsprachigkeit gegenüber
einem bewusst präferierten Monolingualismus des Schulsystems zum Defizit wird.
Demgegenüber legt das zweite Konzept des „interkulturellen Lernens“ das
Hauptaugenmerk auf die „kulturelle Differenz“: Es geht also von der ebenfalls ziem-
331 Vgl. Messerschmidt, Weltbilder und Selbstbilder, S. 100.
99

lich von Zuschreibungen getragenen und auf mehrheitsgesellschaftlichen Nutzen ausgerichteten
Prämisse aus, dass MigrantInnen eine Bereicherung seien. Paul Mecheril
zeigt auf, dass dabei allerdings Andersheit nicht nur berücksichtigt, sondern vor allem
oft erst hergestellt wird: „Wichtig an dem den Bezug auf Differenz kritisierenden
Ansatz ist die Einsicht, dass durch den Rückgriff etwa von sich alteritätsoffen (‚ausländerfreundlich’)
generierenden Bildungsinstitutionen auf kulturelle und ethnische
Kategorien die Fremden als Fremde bestätigt und zuweilen erst erzeugt werden.“ 332
Der Motor, mittels dessen die Differenz hergestellt wird, ist die Rede von den „anderen
Kulturen“. Vielfach wurde aufgezeigt, dass der Kulturbegriff hier oft die Funktion
der Abgrenzung hat und dabei durchaus rassistische Züge annehmen kann. 333 „Kultur
kommt als historische Differenzierungs- und Beschreibungsform immer dann ins
Spiel, wenn es um die ‚andere Kultur’ geht. Erst in der Abgrenzung kommt der
Kulturdiskurs so richtig in Schwung.“ 334 Der Autor und Migrationsforscher Mark
Terkessidis formuliert seine Kritik an dieser Kulturalität pointiert anhand einer eigenen
Erfahrung: „Ich kann mich noch gut daran erinnern, dass ich in der Schule, vor
allem zu Beginn meiner Gymnasialzeit, oftmals zum Fachmann für Griechenland
avanciert bin – in Fragen von Sprache, Geschichte oder Religion. Nun war ich zu
diesem Zeitpunkt noch gar nicht in Griechenland gewesen.“ 335 Ausgehend davon
macht Terkessidis deutlich:
„Wo die Mittel zur Reflexion fehlen, greift man auf die verbreiteten Wissensbestände zurück, und die
besagen in Deutschland: Die Kinder mit Migrationshintergrund sind von vornherein anders, selbst wenn
sie ihr ganzes Leben in Deutschland verbracht haben. Das aber ist ein schwerer und folgenreicher Irrtum,
da diese Herangehensweise die Kinder anders macht.“ 336
Und nicht nur das, denn zuerst wird durch die Etablierung der „Interkulturalität“ eine
Verschiedenheit hergestellt und in einem zweiten Schritt wird dann die Gleichheit der
so produzierten „Anderen“ behauptet.
Und damit wäre auch gleich das zentrale Problem eines dritten Ansatzes mit D
– der Diversity-Pädagogik – angesprochen: Hier geht es weniger um eine Betonung
der jeweiligen Unterschiede als um eine behauptete allgemeine Gleichheit, trotz aller
Unterschiedlichkeit – die vor dem Hintergrund eines mit Diversity einhergehenden
332 Mecheril, Einführung in die Migrationspädagogik, S. 95.
333 Vgl. Hakan Gürses, Funktionen der Kultur. Zur Kritik des Kulturbegriffs, Stefan Nowotny, Michael
Staudigl (Hg.), Grenzen des Kulturkonzepts. Meta-Genealogien, Wien 2003, S. 13–34.
334 Messerschmidt, Weltbilder und Selbstbilder, S. 111.
335 Mark Terkessidis, Interkultur, Berlin 2010, S. 77.
336 Ebda., S. 79.
100

gouvernementalen Wettbewerbsdiskurses auch gerne „Chancengleichheit“ genannt
wird. Doch obwohl es keine kulturelle Verschiedenheit als essentielle Differenz gibt,
gibt es derzeit leider dennoch keine reale gesellschaftliche Gleichheit zwischen
MigrantInnen und Angehörigen der Dominanzkultur, da nationalstaatliche Strukturen
und Gesetze ebenso wie Diskurse und Pädagogiken Unterschiede produzieren. Der
Diversity-Ansatz nivelliert diese realen, gesellschaftlichen Ungleichheiten (etwa im
Zugang zu Macht und Ressourcen). Astrid Messerschmidt formuliert vor diesem
Hintergrund ihre massive Skepsis gegenüber der Interkulturalität:
„Indem sich Konzepte des interkulturellen Lernens auf die ‚Verschiedenheit von Kulturen’ konzentrieren,
etablieren sie zugleich einen harmonisierenden Umgang mit dieser vorausgesetzten Verschiedenheit.
Alle sollen gleichberechtigt sein. Es kommt dadurch in der pädagogischen Praxis zu einer doppelten
Verdrängung von Konflikten: einerseits werden durch den kulturalistischen Blick soziale Ungleichheiten
verdeckt, andererseits verdrängt der harmonisierende Gleichheitsansatz die strukturelle Ebene von
Ungleichheiten, die in den ungleichen Zugangsvoraussetzungen zu Macht und Ressourcen liegen.“ 337
Dies führt uns zum vierten der migrationspädagogischen Ansätze. Dieser legt den
Fokus auf Phänomene der Diskriminierung. So schreibt Astrid Messerschmidt zu
Recht: „Wer von Diskriminierung nicht sprechen will, sollte auch von Integration
schweigen.“ 338 Dabei können zwei unterschiedliche Zugänge ausgemacht werden, die
beide in unterschiedlicher Weise Diskriminierung in den Vordergrund stellen und sich
damit von Differenz- und Diversitätspädagogiken unterscheiden: Bei einem dieser
Ansätze geht es um Antidiffamierung und bei dem anderen um Demokratisierung.
Beginnen wir mit der Antidiffamierungspädagogik. Sie versucht, rassistische
Stereotype in den Blick zu bringen, zu dekonstruieren und damit die Bilder, die
Jugendliche haben, zu verändern: Differenzen werden dekonstruiert und Zivilcourage
gefördert. Teilweise wird Diskriminierung hier allerdings als persönliches Problem
bearbeitet, ohne die Machtverhältnisse zu analysieren. Strukturelle Ausschlüsse und
politische Selbstorganisation werden nur am Rande behandelt. Dies erscheint unter
anderem deshalb als ungenügend und problematisch, weil es mit der Gefahr der
Reduktion politischer Zusammenhänge und sozialer Probleme auf persönliche Konflikte
verbunden ist, für die individuelle Lösungen erarbeitet werden. Dieses Problem
stellt sich in gesteigertem Maße, insofern es eine gesellschaftliche Tendenz gibt, das
Phänomen des Rassismus auf ein psychologisches Problem zu reduzieren, die sich
nicht nur in pädagogischen und sozialpädagogischen Konzepten, sondern auch in
337 Messerschmidt, Weltbilder und Selbstbilder, S. 117.
338 Ebda., S. 91.
101

Analysen der Sozialwissenschaften und in offiziellen Werbekampagnen gegen Rassismus
ausmachen lässt. Es gibt also eine Tendenz der Pädagogik, gesellschaftliche
Phänomene zu personalisieren und dabei die Analyse realer Macht- und Herrschaftsverhältnisse
auszublenden: 339 Selbst wenn pädagogische Programme einen aufklärerischen
Anspruch haben und diskriminierende Vorstellungen und Logiken problematisieren,
bleibt die Auseinandersetzung zumeist dem Persönlichen verhaftet.
Dies kann auch auf sich als „aufklärerisch“ verstehende Ansätze einer „antirassistischen“
Pädagogik zutreffen. Denn auch sie gehen oft von individualisierenden
Prämissen aus, stellen Themen wie „Sensibilisierung“ und „Zivilcourage“ in den
Mittelpunkt, individuelle Handlungsspielräume in den Vordergrund. Eine Herangehensweise
in diesem Zusammenhang sind etwa Übungen zur Sensibilisierung.
Diese bestehen darin, Konstruktionen und Zuschreibungen auf einer individuellen
Ebene zu verschieben. Es kann dort zum Beispiel darum gehen, sich als Teil unterschiedlicher
Gruppenidentitäten wahrzunehmen (Brillenträger, Stadtmensch, Türkin
usw.) und seine eigenen Vorurteile zu erkennen. Ein solcher Ansatz beschränkt sich
auf die individualisierende De- und Re- Konstruktion von Identitäten. Die gesellschaftlichen,
politischen und ökonomischen Strukturen – die die materielle Basis der
Konstruktionen darstellen – geraten jedoch nicht in den Blick. Die Rolle der rassistischen
Gesetze, die Maßnahmen der Abschiebung sowie die Mechanismen der Ausbeutung
werden dabei nicht thematisiert, weil es nur um persönliche Verbindlichkeiten
eines besseren Miteinanders geht. In diesem Zusammenhang ist kritisch zu
hinterfragen, ob sich pädagogische Konzepte nicht missbrauchen lassen, indem sie so
tun, als könnten sie einfache Antworten auf Diskriminierungen geben, die bei kritischer
Betrachtung innerhalb des pädagogischen Diskurses nicht lösbar sind. 340
Demgegenüber nimmt Astrid Messerschmidts reflexiver Ansatz mit dem Ziel
einer Demokratisierung die Machtverhältnisse in den Blick und zeigt strukturelle
Rassismen auf. Messerschmidt geht es darum, ungleiche soziale Verhältnisse und
Lebensbedingungen sichtbar und diskutierbar zu machen. „MigrantInnen“ werden
hier endlich nicht mehr bloß zu „Anderen“, „Objekten“ oder „Problemen“ gemacht.
339 Der Politikwissenschafter Gazi Caglar stellt diese „Tendenz zur Subjektivierung und Psychologisierung“ in
einen zeithistorischen Kontext und stellt fest, „dass die Pädagogisierung eines Problems regelmäßig dann
einsetzt, wenn kein Konsens für politisches Handeln, welches bitter nötig wäre, zu erreichen ist.“ Gazi Caglar,
Rasse, Klasse, Nation, in: ders., Peyman Javaher-Haghigi (Hg.), Rassismus und Diskriminierung im Betrieb,
Hamburg 1998, S. 14.
340 Vgl. Paseka, Gesellschaft und Pädagogische Praxis, S. 187–199.
102

Vielmehr wird die Aufmerksamkeit auf die Strukturen gelegt, die Ungleichheit
produzieren. „Untersucht werden hier nicht mehr diejenigen mit dem großen Unterschied,
sondern die Mechanismen einer Macht, die so funktioniert, dass es zur
Schlechterstellung von Schüler/innen mit Migrationshintergrund im deutschen
Bildungssystem kommt.“ 341 Messerschmidt schlägt einen Paradigmenwechsel von
einer multikulturellen zu einer postkolonialen Pädagogik vor: Diese würde die vielen
Fragen nach Differenzen hinter sich lassen und vielmehr die Globalisierung als
Kontext dieser Gesellschaft aufgreifen und auf ihre historischen Bedingungen hin
untersuchen. Es geht um eine Reflexion des geschichtlichen Gewordenseins, die in
die Gegenwart der Einwanderungsgesellschaft hineinführt und zugleich die
Globalisierungsaspekte der Kolonisierung in den Blick nimmt.“ 342 Dabei tritt auch die
Rolle, der Pädagogik in den Blick. Messerschmidt fragt pointiert nach deren
Mechanismen: „Inwiefern tragen Bildungsinstitutionen selbst zur Ausgrenzung bei
und produzieren die Klientel, auf die sich dann Integrationsanstrengungen richten?“ 343
Allerdings können diese bloß als Verstrickungszusammenhang stets mitreflektiert
werden. Handlungsoptionen werden dabei kaum eröffnet.
Und obwohl Messerschmidts Ansatz der Demokratisierung hier in allen Punkten
beigepflichtet werden kann, soll (mit der Hilfe von Paul Mecheril) deshalb noch
eine fünfte Perspektive eröffnet werden, die wiederum mit einem D beginnt: eine
Vermittlung, die Dissens innerhalb von Machtverhältnissen in den Vordergrund stellt.
„Migration problematisiert Grenzziehungen.“ 344 , schreibt Paul Mecheril. Vor diesem
Hintergrund produziert sie Dissens (gegenüber dem nationalen Konsens): Sie fordert
nationale Eindimensionalität und Monoperspektivität heraus. Paul Mecheril zufolge
sind die „machtvollen Unterscheidungen“ zwischen einem „Wir“ und den damit
einhergehenden „Anderen“ wesentlicher Gegenstand der Migrationspädagogik. Mit
Grenzen meint er also
„nicht so sehr die konkreten territorialen Grenzen, sondern eher symbolische Grenzen der Zugehörigkeit.
Durch Migration wird die Frage der Zugehörigkeit – nicht bloß die der sogenannten MigrantInnen –
individuell, sozial und auch gesellschaftlich zum Thema, da durch Migration eine Differenzlinie befragt
wird, die zu den grundlegendsten gesellschaftlichen Unterscheidungen gehört.“ 345
So fokussiert Mecheril in seiner migrationspädagogischen Perspektive zwei prinzi-
341 Messerschmidt, Weltbilder und Selbstbilder, S. 90.
342 Vgl. Messerschmidt, Verstrickungen, S. 156.
343 Messerschmidt, Weltbilder und Selbstbilder, S. 90.
344 Mecheril, Migrationspädagogik. Hinführung zu einer Perspektive, S. 12.
345 Ebda.
103

pielle Fragen: erstens die Frage „der natio-ethno-kulturellen Zugehörigkeitsordnung,
in der Menschen unterschieden und so positioniert werden, dass ihnen unterschiedliche
Werte der Anerkennung und Möglichkeiten des Handelns zugewiesen werden“
und zweitens die Frage, „wie Pädagogik einen Beitrag zur (Re-)Produktion dieser
Ordnung leistet und welche Möglichkeiten der Veränderung und Schwächung dieser
Ordnung gegeben sind und entwickelt werden können.“ 346 Ebenso wie bei Messerschmidt
wird hier also eine selbstreflexive Perspektive in der Bildungswissenschaft
eingenommen. Diese wird allerdings um einen entscheidenden Blickwinkel erweitert:
die Frage nach der Möglichkeit der Veränderung. Mecherils Ansatz widmet sich also
einer Analyse der Machtverhältnisse im Hinblick auf ihre Veränderung:
„Insgesamt kann der migrationspädagogische Ansatz als Offerte zu einer Praxis (des Denkens, Sprechens
und Handelns) verstanden werden, die von der Überzeugung getragen wird, dass es sinnvoll ist,
nach Handlungs-, Erfahrungs- und Denkformen, die weniger Macht über andere ausüben, Ausschau zu
halten und sie wirklich werden zu lassen. Die Art der Kritik, die den migrationspädagogischen Ansatz
kennzeichnet, kann in einem allgemeinen Sinn als suchende, notwendig reflexive, beständig zu entwickelnde
und unabschließbare, gleichwohl entschiedene Praxis bezeichnet werden. Diese Praxis zielt
darauf, nicht dermaßen auf symbolische, räumliche, institutionelle Einteilungen von Menschen angewiesen
zu sein, die ihre Würde und ihr Handlungsvermögen beschneiden.“ 347
Was heißt das für die Geschichtsvermittlung im Postnazismus?
Beginnen wir mit einer weiteren Problematisierung des „Othering“: Paul Mecheril
macht darauf aufmerksam, dass ein Sprechen über den Holocaust in der Migrationsgesellschaft
leider allzu oft zu einem Sprechen über MigrantInnen wird. Er spricht
von einem „Sprechen über das Sprechen über den Holocaust“, das nicht selten das
Sprechen über die Massenverbrechen der Nazis selbst überschreibt, indem es den
„Anderen“ antisemitische Stereotype zuschreibt. Dieses Sprechen über das Sprechen
wiederholt Mecheril zufolge die mächtige Unterscheidung zwischen „Wir“ und
„Nicht-Wir“. 348 Dem gegenüber entwickelt er eine antiessentialistische bildungstheoretische
Perspektive, die sich diesem Sprechen widersetzt. „Die Erinnerung an
den Holocaust wird nicht erst durch die Vervielfältigung der biographischen Bezüge
346 Ebda., S. 15.
347 Ebda., S. 19.
348 Paul Mecheril, Nicht besonders besonders. Zur Aneignung der historischen Tatsache des Holocaust in der
Migrationsgesellschaft, Vortragsmanuskript, Keynote zur Tagung „Und was hat das mit mir zu tun? Perspektiven
der Geschichtsvermittlung zu Nazismus und Holocaust in der Migrationsgesellschaft, 17.–20. November
2011, Unveröffentlichtes Manuskript.
104

in der Migrationsgesellschaft plural; sie ist es von Beginn an.“ 349 , sagt er und beschäftigt
sich mit der Möglichkeit einer dissensualen Position in Bezug auf die Geschichte
der nazistischen Massenverbrechen. Als Bildungsziel bezeichnet er in diesem Zusammenhang
eine „Solidarität unter Unverschwisterten“. 350 Darauf werden wir noch
zurückkommen.
I.3.5
Das Dazwischen in der Kultur- und Geschichtsvermittlung
Als verhältnismäßig junge Bezeichnung für die Geschichtsarbeit an der Schnittstelle
von Bildung und Wissensproduktion ist der Begriff der Geschichtsvermittlung in den
letzten Jahren zunehmend in Gebrauch (und zwar sowohl im schulischen Kontext als
auch vor allem in jenem zeithistorischer Ausstellungen sowie in der Gedenkstättenpädagogik).
Eingang fand dieser in den Bereich des historischen Lernens über die
Museologie und die Ausstellungspraxis: Unter der Selbstbezeichnung „Kunst- und
Kulturvermittlung“ finden seit den frühen 1990er Jahren zahlreiche Bildungsprojekte,
Führungen und Publikumsaktivitäten in Museen und Ausstellungen statt. Der Begriff
entstand vor dem Hintergrund von Aktualisierungsbestrebungen des Feldes (zunächst
vor allem im Kunstfeld, aber bald auch in vielen anderen musealen Bereichen) in
Anlehnung an die und gleichzeitiger Abgrenzung von der Tradition der Museumspädagogik.
Als „VermittlerInnen“ verstanden und verstehen sich VertreterInnen einer
jüngeren Generation von AkteurInnen im Ausstellungsbereich: Sie begreifen ihre diskursive
Praxis als eigenständiges Berufsfeld im Kontext von Museen und Ausstellungen.
Sie verfolgen eine angewandte Praxis, zwischen Kritik und Dienstleistung: So
reklamieren sie einerseits AutorInnenschaft für ihr Sprechen, agieren dabei andererseits
jedoch bewusst immer innerhalb von konkreten Rahmenbedingungen, die durch
die Institution, ihre Objekte und Quellen sowie vor allem durch ihre BesucherInnen
definiert werden. Vermittlung ist daher weder als bloß dienende Weitergabe institutionellen
Wissens noch als völlig freie Meinungsäußerung noch als ein bruchloses Übertragen
von Informationen vorzustellen: „In der Vermittlung steckt die Mitte, das Dazwischen.“
351 , schreibt die Kunstvermittlerin Eva Sturm:
349 Ebda.
350 Ebda.
351 Eva Sturm, Vom Schießen und Getroffen-Werden. Kunstpädagogik und Kunstvermittlung „von Kunst aus“,
105

„Eine Zeit bzw. ein Raum, ein ‚Schauplatz’ wird hergestellt, in dem etwas entstehen kann, von dem man
vorher nichts wußte. Der oder die Ver-MittlerIn ist in dem Fall eine anwesende Person, die etwas, das
durch sie wahrnehmbar wird, in Verbindungen bringt zu anderem und anderen, die verknüpft, trennt,
durchkreuzt, die assistierend, helfend, ergänzend, störend eingreift, mitmischt. Eine bestimmende Position,
denn es bleibt zu bedenken: Der Mittler in Goethes ‚Wahlverwandtschaften’ (Goethe 1980) – ein
immer gern gesehener Gast – war letztlich jener, der Ottilies Tod herbeiführte. Dabei hatte er es immer
gut gemeint, sich mit bester Absicht mitunter heftig eingemischt in die Ereignisse, manchmal einfach nur
durch Zuhörerschaft. Der Ver-Mittler oder sie steht in der Mitte am Rand, im Weg, dabei und daneben,
anwesend-abwesend, zwischen aktiv und passiv, ist ‚Medium’. Er/sie ist ziemlich bestimmend, und tritt
er/sie noch so zurück. Und irgendwann passiert vielleicht etwas – oder nicht. Das läßt sich bei allem
guten Willen nicht kontrollieren, nicht planen, nicht voraussehen und oft auch schwer feststellen.“ 352
Eva Sturm prägte einen Begriff der Vermittlung, der alles andere als die bloße Vorstellung
eines „Sender-Empfängermodells“ bezeichnet (die vielleicht durch das Wort
Vermittlung suggeriert werden könnte): Hier geht es nicht um den bloßen Transfer
eines Wissens, das die einen haben und die anderen brauchen. Was mit dem Paradigmenwechsel
in der Museumspädagogik vielmehr geschieht, ist die Entwicklung einer
Praxis der Eröffnung von diskursiven Verhandlungsräumen, die als soziale Räume im
„Dazwischen“ angesiedelt sind und eine Auseinandersetzung über Deutungsmacht –
über das, was unter dem Titel „Kunst“ oder eben „Geschichte“ verhandelt wird –
ermöglichen. Wichtig ist in diesem Zusammenhang eine Offenheit, die weit über bloß
methodische Fragen hinausgeht (diese allerdings selbstverständlich auch betrifft) und
Fragen der Didaktik – der Bildungsinhalte und -ziele – berührt. Was also in der
„Vermittlung“ verhandelbar werden soll, ist der Gegenstand und der Sinn der Vermittlung
selbst. Denn – so argumentiert Eva Sturm nach Derrida – nur wenn nicht
schon vorher klar ist, was bei einem Bildungsprozess herauskommen soll, kann überhaupt
etwas geschehen.
Kunstpädagogische Positionen 7/2005, Hamburg 2005, S. 29.
352 Ebda., S. 29 f.
106

II
Geschichtsvermittlung als Kontaktzone
Nach diesem Überblick über die Literatur geht es nun im zweiten Teil dieser Arbeit
um die konkrete Vermittlungsarbeit. Was geschieht, wenn in der Geschichtsvermittlung
offene Prozesse ausgelöst werden? Welche Methoden können in der Kontaktzone
angewandt werden? Welche Reaktionen und welche Konflikte sind damit verbunden?
Inwieweit interessieren sich SchülerInnen überhaupt dafür? Aus den Erfahrungen
eines zweijährigen Projekts sollen in der Folge Schlüsse für Theorie und
Praxis der Geschichtsvermittlung gezogen werden.
II.1
Erfahrungen
Von September 2009 bis Juni 2011 arbeiteten wir als transdisziplinäres Projektteam
aus VermittlerInnen und WissenschafterInnen im Rahmen des Projekts „Und was hat
das mit mir zu tun?“ 353 mit Jugendlichen an Vermittlungsformen zum Nazismus und
den Massenverbrechen der Nazis in der Migrationsgesellschaft. Das Projekt verschränkte
Vermittlung und Forschung mit dem Ziel, Beiträge zu derzeit lebhaft
diskutierten Fragestellungen in Geschichtswissenschaft, Pädagogik, Museologie,
empirischer Sozialwissenschaft und Migrationsforschung zu erarbeiten. Zwei Jahre
lang gingen SchülerInnen des Brigittenauer Gymnasiums in dem Projekt ihren eigenen
Fragen an die Zeitgeschichte nach und entwickelten Interventionen in die an ihrer
Schule angesiedelte Gedenkstätte. Zusammen mit WissenschafterInnen, LehrerInnen
354 , VermittlerInnen und GestalterInnen wurden Wissensformen ausgetauscht und
zusammengeführt und neue Ansätze für Forschung und Vermittlung entwickelt. Die
Schule wurde dabei nicht nur zum Ort der Untersuchung, sondern auch der Wissensproduktion.
Hier sollen nun unsere Erfahrungen und Ergebnisse reflektiert werden. Zunächst
werden das Setting des Projekts, Ziele und Erwartungen, theoretische Hinter-
353 Renate Höllwart, Elke Smodics-Kuscher, Nora Sternfeld und Ines Garnitschnig (Sozialwissenschafterin)
gemeinsam mit Dirk Rupnow (Institut für Zeitgeschichte, Universität Innsbruck). Das Projekt wurde von Büro
trafo.K im Rahmen des Förderprogramms Sparkling Science des Bundesministeriums für Wissenschaft und
Forschung durchgeführt. http://www.sparklingscience.at.
354 Die beteiligten LehrerInnen für Geschichte und politische Bildung waren Renate Pražak, Heldis Stepanik-Kögl
und Michael Zahradnik. Ermöglicht wurde diese Zusammenarbeit auch durch die Unterstützung der Direktorin,
Margaret Witek.
107

gründe und Fragestellungen vorgestellt. Es folgt ein Bericht über die Vermittlung und
eine Vorstellung der Methoden und Erfahrungen.
II.1.1 Ein Projektdesign zwischen Forschung, Bildung und Ausstellung 355
Um uns den ebenso aktuellen wie komplizierten Fragen anzunähern, die mit den
Perspektiven einer Geschichtsvermittlung des Holocaust in der postnazistischen
Migrationsgesellschaft verbunden sind, entwickelten wir ein transdisziplinäres
Projekt. Dabei ging es uns darum, Verbindungen von unterschiedlichen theoretischen
Zugängen und Formen der Erkenntnisproduktion – wie Geschichtswissenschaft,
Sozialwissenschaft, Museologie und Ansätzen der Geschichtsvermittlung – mit der
konkreten Vermittlungspraxis in einer Schule herzustellen. Die theoretischen Überlegungen
und empirischen Herangehensweisen sollten mit der Vermittlungspraxis
abgestimmt und vor ihrem Hintergrund erprobt und konkretisiert werden können.
Dabei waren die SchülerInnen weder nur Objekte der Forschung noch bloße AdressatInnen
der Vermittlung, sondern entwickelten vielmehr selbst als handelnde
AkteurInnen Interventionen in die Gedenkstätte Karajangasse am Brigittenauer
Gymnasium in Wien. Die Ergebnisse der Praxis konnten so ihrerseits wiederum
Quellen für die Forschung werden.
Die Kooperationen zwischen SchülerInnen und WissenschafterInnen wurden
darüber hinaus noch durch die Beteiligung von Studierenden des Instituts für das
künstlerische Lehramt der Akademie der bildenden Künste Wien erweitert. 356 Die
Studierenden beobachteten und analysierten den Vermittlungsprozess und beteiligten
sich an der Gestaltung der Interventionen in Zusammenarbeit mit den SchülerInnen.
Die Geschichte der Schule und der Gedenkstätte in der Karajangasse 14
Der Standort des heutigen Brigittenauer Gymnasiums 357 hat selbst einen historischen
355 Dank an Ines Garnitschnig, Renate Höllwart und Elke Smodics-Kuscher für die gemeinsame Reflexion dieses
Abschnitts.
356
Angelika Stephanie Böhm, Isabella Bugnits, Tobias Dörler, Cornelia Hauer, Werner Prokop, Anna Schähle,
Melanie Wurth (Studierende am Institut für das künstlerische Lehramt, Akademie der bildenden Künste Wien,
im Rahmen des Vertiefungsfachs „Schule und Vermittlung“ von Maria Hündler, die zudem auch als Lehrerin
für Bildnerische Erziehung am Brigittenauer Gymnasium wesentlich zum Gelingen des Projekts beigetragen
hat).
357
http://www.borg20.at/ (20.01.2012).
108

Bezug zu Nazismus und Holocaust. Ein Gebäudeteil – eine ehemalige Volksschule –
war 1938 zu einem Gestapo-Gefängnis umfunktioniert worden. Die überwiegend
jüdischen Gefangenen waren in den Klassenräumen interniert – viele von ihnen
wurden von hier nach Dachau deportiert. 358
In den späten 1980er Jahren wurde die Geschichte der Schule von dem Geschichtslehrer
Michael Zahradnik aufgearbeitet. Gemeinsam mit SchülerInnen richtete er im
Gedenkjahr 1988 im Rahmen eines Projekts der Gruppe „politische Bildung“ in den
Kellerräumen der Schule eine Ausstellung ein, die den Titel trug „Als Schulen zu
Gefängnissen wurden“. In den Folgejahren arbeiteten zahlreiche weitere SchülerInnen
mit den Ergebnissen. Ende der 1990er Jahre kam es dann in Kooperation mit der Projektreihe
„Die verlorene Insel“ des Aktionsradius Augarten unter der Projektleitung
einer weiteren Geschichtslehrerin, Renate Pražak, zur Einrichtung einer dauerhaften
und öffentlichen Gedenkstätte auf 200qm Ausstellungsfläche sowie zur Erweiterung
der bestehenden Ausstellung um ein Projekt zur Erforschung der Lebensläufe der ehemaligen
jüdischen SchülerInnen der Schule. 2007 bis 2009 wurde die Ausstellung
wiederum von Renate Pražak in Kooperation mit SchülerInnen um weitere personenbezogene
Aspekte zu den Biografien der ehemaligen jüdischen SchülerInnen ergänzt.
Als wir im Herbst 2009 mit unserem Projekt begannen, fanden wir also eine
Gedenkstätte mit zahlreichen Entwicklungsschichten vor, in der bereits unterschiedliche
Präsentationsformen ihren Ausdruck gefunden hatten. Besonders interessant war
in diesem Zusammenhang der gewachsene und vielschichtige Charakter einer 20-jährigen
Geschichte von Ausstellungserweiterungen, die in partizipatorischen Prozessen
entwickelt worden waren. Diese waren heterogen, spiegelten Tendenzen und Diskurse
ihrer jeweiligen Entstehungszeit wider und vermittelten so anschauliche Einblicke in
die Geschichte von Erzählstrategien in Schulen, Schulbüchern und Ausstellungen.
Da das Ziel unseres Projektes darin bestand, gemeinsam mit den SchülerInnen
Interventionen in die bestehende Ausstellung/Gedenkstätte zu erarbeiten, war es wichtig,
diese im Hinblick auf ihre Errungenschaften zu analysieren und über mögliche
Formen einer Aktualisierung nachzudenken. Gemeinsam mit Carlos Toledo und Eva
Dertschei vom Wiener Gestaltungsbüro Toledo i Dertschei 359 entwickelten wir die
Idee eines erweiterbaren Archivsystems: Alle Tafeln der Ausstellung wurden auf
358 Vgl. Gedenkstätte Karajangasse, erinnern.at, http://www.erinnern.at/bundeslaender/oesterreich/gedaechtnisortegedenkstaetten/katalog/gedenkstaette_karajangasse
(20.01.2012).
359 http://tid.nextroom.at/ (20.01.2012).
109

Planen gedruckt und als Schiebewände in Archivkästen geordnet, so dass sie bei
Bedarf herausgezogen werden können. Dies ermöglicht eine dauerhafte Sammlung
der „Geschichte der Geschichtsvermittlung und des Ausstellens“, die wir in der Ausstellung
vorgefunden hatten. Alle Tafeln sind jederzeit zugänglich. Dennoch gibt es in
der Gedenkstätte immer Platz für Aktualisierungen der Geschichtsvermittlung durch
neue Planen und Interventionen.
In unserem Projekt entstanden in den Schuljahren 2009/2010 und 2010/2011
zwölf solcher Interventionen, die derzeit alle frei hängen und in Zukunft dem Archivsystem
hinzugefügt werden können, wenn neue Arbeiten entstanden sind.
Die SchülerInnen
Das Brigittenauer Gymnasium legt Wert auf die Betonung der Internationalität seiner
SchülerInnen. So wird in der Darstellung des Schulprofils betont: „Heute besuchen
ca. 1050 SchülerInnen die Schule. Dem Standort entsprechend sind die SchülerInnen
verschiedener ethnischer Herkunft und gehören verschiedenen Religionen an (dzt. aus
37 Herkunftsländern, mit 42 Muttersprachen und 25 Religionsbekenntnissen.“ 360 Seit
Mai 2009 hat das Gymnasium den Status einer UNESCO-Schule. Gerade die Tatsache,
dass es sich um einen Ort handelt, an dem unterschiedliche Geschichtsbilder in
einer geteilten Gegenwart aufeinander treffen, machte die Schule als Handlungs- und
Forschungsfeld für das Projekt interessant. Hier stellten wir uns die Fragen, welche
Perspektiven sich für die Geschichtsvermittlung ergeben, wenn die Tatsache der
Migrationsgesellschaft und deren Implikationen für Erinnerungskulturen ernst genommen
werden und wie eine partizipative Geschichtsvermittlung in der Schule aussehen
kann, die über das im schulischen Geschichtsunterricht immer noch vorherrschende
Nationalstaatsparadigma hinausgeht bzw. dieses durchkreuzt.
Offenheit der Projektstruktur
Wie hier bereits mehrmals deutlich wurde, bleibt auch eine Vermittlung, die die dominante
Perspektive herausfordern will, als Pädagogik in Schulen und Gedenkstätten in
deren spezifische Logiken verstrickt und bringt zahlreiche Fragen und Probleme mit
360 http://www.borg20.at/ sowie Katrin Wladasch/Barbara Liegl, Positive Maßnahmen. Ein Handbuch zur praxistauglichen
Umsetzung von Maßnahmen zur Bekämpfung von strukturellen Diskriminierungen und zur Herstellung
von mehr Chancengleichheit, Ludwig-Boltzmann-Institut für Menschenrechte,
http://bim.lbg.ac.at/files/sites/bim/Positive%20Massnahmen/kapitel5.html (20.01.2012).
110

sich. Eine besonders herausfordernde Aporie ist dabei – wie wir gesehen haben – die
Frage, wie die Monoperspektivität des Nationalstaatsparadigmas herausgefordert werden
kann, ohne dabei wiederum ethnisierende Zuschreibungen und Differenzen zu
produzieren.
In unserem Projekt war es uns wichtig, Rahmenbedingungen zu entwickeln,
die möglichst viele bewusste oder unbewusste Homogenisierungen vermeiden und
dennoch nicht über von uns vorgegebene gesellschaftliche Identifizierungen strukturiert
sein sollten. Auch wenn uns während des Projekts immer wieder sehr praktisch
(und zuweilen durchaus schmerzlich) bewusst wurde, dass wir dabei in die Fallen
hegemonialer Geschichtsschreibungen und ihrer Ausschlüsse tappten und uns in
Diversitätsphantasien und habituelle Zuschreibungen verstrickten, versuchten wir,
Ziele, Zugänge und Methoden zu entwickeln, die das Dilemma zwischen Homogenisierung
und Differenzierung unterlaufen.
Vor diesem Hintergrund entwickelten wir eine offene Projektstruktur, bei der die
Jugendlichen an möglichst vielen Stellen des Projekts wesentlich an dessen Verlauf
beteiligt waren. Diese war im Projekt so angelegt, dass wir anhand von Ausstellungsbesuchen
und Inputs zwar Inhalte anboten, dabei aber einen Ablauf vorschlugen,
in dem die SchülerInnen ihre eigenen Fragen verfolgen konnten. Fest stand bloß, dass
das Projekt innerhalb des Themenkomplexes Nazismus, Holocaust und Zweiter
Weltkrieg angesiedelt sein sollte. Welche konkreten Aspekte und Fragen in diesem
Zusammenhang behandelt werden, sollte sich erst im Zuge des Projektprozesses
herausstellen.
Zwei wesentliche Mittel dafür waren die Entwicklung eigener Recherchefragen
von Seiten der SchülerInnen und die Einbeziehung von ExpertInnen zu genau
diesen Fragen. Auf diese Weise sollte eine Formulierung von Schwerpunkten durch
die SchülerInnen selbst möglich werden. Anhand von dieser grundsätzlich ergebnisoffenen
Methode sollte die titelgebende Frage des Projekts, „Und was hat das mit mir
zu tun?“, jeweils spezifisch und unterschiedlich konkretisiert werden können. Ähnlich
wie bei Forschungsfragen und Arbeitsthemen in der Wissenschaft stellte sich diese
Frage im Laufe des Projekts immer wieder und konnte immer wieder anders beantwortet
werden. Die konkrete Formulierung der Forschungsfragen erfolgte in Zusammenarbeit
zwischen den SchülerInnen, den WissenschafterInnen, den VermittlerInnen
111

und den LehrerInnen.
Mit Hilfe der konzeptiven Entscheidung, ExpertInnen zu involvieren, wollten
wir einer gängigen alltagspädagogischen Tendenz entgegen arbeiten, die SchülerInnen
so zu beraten, dass sie bloß Fragen stellen, die die VermittlerInnen selbst beantworten
können bzw. mit deren Themenbereich sie vertraut sind. So ging es uns also
darum, ein Setting zu schaffen, in dem wir keine Angst vor unserem eigenen Unwissen
haben. Vielmehr war es ja gerade Ziel des Projekts, dass Aspekte des Themenkomplexes
Nazismus, Holocaust und Zweiter Weltkrieg zur Sprache kommen können,
die gemeinhin marginalisiert werden, die wir also vielleicht nicht kennen und
daher auch nicht erwarten oder vorausplanen konnten.
In dem Projekt ging es uns wesentlich darum, Methoden zu entwickeln, um eine
Formulierung von Themen und Zugängen möglich zu machen, die in der gängigen
Vermittlung aus unterschiedlichen Gründen wenig Raum erhalten. Die Projektstruktur
sollte Handlungsräume eröffnen. Das hieß für uns mehreres: Erstens ging es darum,
Bedingungen herzustellen, in denen marginalisierte Geschichtsbezüge, Themen,
Interessen und Erinnerungskulturen zur Sprache kommen können. Zweitens war es
uns wichtig, die Barrieren des sozial erwünschten Sprechens ein Stück weit abzubauen
und auf diese Weise Unsicherheiten und Fragen aussprechbar werden zu lassen.
Denn nur so konnte eine Kommunikation über historische Fakten, die Bedingungen
ihrer Vermittlung und ihre aktuellen Deutungen stattfinden.
Doch gerade wenn die Normierungen des sozial erwünschten Sprechens
angegriffen und gelockert werden, gilt es sich auch darüber klar zu werden, was nicht
geschehen soll. Und damit sind wir bei der mit jeder Öffnung einhergehenden Frage
nach Schließungen angekommen. Diese sind ein sehr schwieriger, oft situativer
Aspekt jeder Vermittlungsarbeit. Deshalb lassen sie sich wohl am besten anhand der
konkreten Vorstellung der Erfahrungen reflektieren. Diese soll hier als Reflexion
unserer Vorgangsweisen, Methoden, Abläufe, Herausforderungen, Schwierigkeiten
und Erfolge geschehen.
II.1.2 Die Vermittlungsarbeit – Wie sind wir vorgegangen?
Das zweijährige Projekt am Gymnasium Karajangasse gliederte sich in zwei Phasen,
112

in denen wir jeweils mit einer Gruppe von SchülerInnen zusammenarbeiteten. Die
Arbeit in der Schule dauerte jeweils ca. acht Monate und beinhaltete eine Einführung,
acht Module zu jeweils zwei bis dreieinhalb Stunden sowie eine Phase der Produktion
und Präsentation. Die SchülerInnen nahmen im Rahmen des Wahlpflichtfachs
Geschichte und politische Bildung daran teil und waren ziemlich gefordert: Von der
Themenwahl über die Recherche bis zur Präsentation waren sie Teil eines Reflexionsund
Produktionsprozesses, bei dem es um die Erforschung und Repräsentation von
Geschichte ging.
Eigene Fragen entwickeln
Unsere Vermittlungsmethoden folgten alle dem Prinzip Selbstständigkeit: Es ging
darum, Räume zu schaffen, in denen die SchülerInnen selbstständig arbeiten und
eigene Fragen entwickeln konnten. Schließlich sollte ja das Thema, zu dem die
SchülerInnen arbeiten würden, etwas mit ihnen zu tun haben. Um dies zu ermöglichen,
war es uns einerseits wichtig, so viel Input zu leisten, dass die SchülerInnen
eine Idee von dem entwickeln konnten, was sie interessierte und diese Wissensvermittlung
andererseits wiederum so offen zu gestalten, dass es den TeilnehmerInnen
möglich war, ihre eigenen Themen und Fragen zu finden und zu erarbeiten. Wie
gingen wir dafür konkret vor?
Bei einem ersten Treffen fand eine gegenseitige Vorstellung und Präsentation
des Projekts statt. Diese war vor allem im zweiten Jahr gelungen. Denn nach einer
ausführlichen Reflexion der Methoden im Jahr I kamen wir von der formalen Präsentation
ab und wählten eine Vermittlungsmethode in Stationen, mit der wir im Projekt
insgesamt sehr gute Erfahrungen machten:
Die VermittlerInnen, HistorikerInnen, WissenschafterInnen und LehrerInnen
verteilten sich im Klassenzimmer an kleinen Tischen, die jeweils mit ihrem Namen
und ihrer Rolle im Projekt markiert waren. Die SchülerInnen hatten die Möglichkeit
in Kleingruppen von Tisch zu Tisch zu gehen und mehr zu den verschiedenen Teilen
des Projekts sowie zu den Rollen und Themenschwerpunkten der AkteurInnen zu
erfahren. Dabei fand auch ein erstes Kennenlernen statt. Die SchülerInnen konnten
gleichzeitig ihre Interessen am Projekt und seinen Themen formulieren. Ihre ersten
Ideen, Statements, Erwartungen und Wünsche wurden gemeinsam auf Karteikarten
notiert und für die weitere Phase der Themenfindung festgehalten. Im zweiten Teil
113

des Präsentationsnachmittages ging es bereits um eine Auseinandersetzung mit
Geschichte. In Zweiergruppen erkundeten die SchülerInnen die Schule bzw. die
Gedenkstätte oder die unmittelbare Umgebung mit Polaroidkameras im Hinblick auf
die Frage, wo und in welcher Form Geschichte sichtbar wird. Ihre Fotos präsentierten
nun sie an den Tischen, an denen sich vorher die VermittlerInnen vorgestellt hatten.
Jetzt waren also wir es, die von Station zu Station gingen und mit den SchülerInnen
über ihre Bilder und Erfahrungen sprachen. Bereits bei diesem ersten Termin wurde
die Heterogenität von Bezügen und Interessen der SchülerInnen sichtbar: Wenn das
Treffen noch durchaus von Phänomenen „sozial erwünschten Sprechens“ geprägt war,
gab es doch bereits Streitgespräche, in denen manche Beteiligten auch ihr Misstrauen
gegenüber der schulischen Geschichtsvermittlung zum Ausdruck brachten. Da wir
einiges an der Kritik teilten und anderes nicht, befanden wir uns alle bereits mitten in
einem Auseinandersetzungsprozess um Geschichte und ihre Tradierungen in Schule
und Gesellschaft. Einerseits ging es uns dabei um die Eröffnung eines Raumes für
Auseinandersetzungen, andererseits verteidigten wir vehement die Notwendigkeit
historischer Konkretion sowie die Auseinandersetzung mit dem von uns vorgegebenen
historischen Rahmen von Holocaust, Nazismus und Zweitem Weltkrieg. Ältere
SchülerInnen (7. und 8. Klasse) interessierten sich für spezifische Themen und
unbekanntere Aspekte des Themenkreises, während jüngere (6. Klasse) um eine
Annäherung rangen und sich dem Thema oft moralischer und betroffener näherten.
Der thematische Rahmen beim ersten Termin reichte von Erzählungen über
PartisanInnen in der Familie über die Bekundung von Betroffenheit angesichts der
Massenmorde in den Konzentrationslagern der Nazis bis zu Diskussionen um Denkmalkultur
in Österreich. Die Kontaktzone war eröffnet: Die SchülerInnen hatten erste
Ideen gesammelt, traten mit uns und untereinander in mehr oder weniger
kontroversielle Diskussion und erhielten einen Eindruck von der Projektstruktur und
der zukünftigen Zusammenarbeit.
Nach dem Vorstellungstermin bestimmte die Arbeit an der Themenentwicklung
die erste Phase der Zusammenarbeit. Diese widmete sich einerseits der Auseinandersetzung
mit der Dauerausstellung im Dokumentationsarchiv des österreichischen
Widerstandes und war andererseits von einer Begriffsklärung getragen. Um
eigene Fragen entwickeln zu können, wurden Mind-Maps zu den zentralen Begriffen
des Projekts erstellt: Thematisiert und definiert wurden in diesem Zusammenhang die
114

Begriffe „Shoah“, „Holocaust“, „Nazismus“ und „Zweiter Weltkrieg“ ebenso wie der
Begriff „transnational“. Die SchülerInnen brachten dabei sowohl ihr Wissen als auch
ihre Interessen in die Diskussion ein. Ausgehend davon sowie von begrifflichen und
historischen Klärungen seitens der VermittlerInnen wurden Karteikarten erstellt, die
wesentliche Themen aus der Diskussion festhielten. Darüber hinaus ging es bei einem
Besuch der Ausstellung im Dokumentationsarchiv um eine thematische Einführung.
Die SchülerInnen suchten sich in Kleingruppen Themen und Orte in der Ausstellung,
die sie interessierten oder die etwas mit ihnen zu tun hatten. Gemeinsam mit einem
Vermittler aus dem Vermittlungsteam des Dokumentationsarchivs wurden die ausgewählten
Themen der Ausstellung besprochen. Wiederum wurden Notizen auf Karteikarten
gemacht, die für die anschließende Themenfindung nützlich sein sollten. Auch
Leerstellen der Ausstellung und damit verbundene nicht thematisierte Interessen der
SchülerInnen kamen dabei zur Sprache.
Erst beim darauf folgenden Modul wurden Recherchebereiche der SchülerInnen
umrissen und Recherchegruppen gebildet. Als Einstieg wurden die Mind-Maps
des vorigen Termins reflektiert und Themen im Hinblick auf eigene Interessen gebündelt
und erweitert. Darüber hinaus wurden Formen und Möglichkeiten der Recherche
vorgestellt. All dies sollte es den Jugendlichen ermöglichen, ihre eigenen Themenbereiche
und Fragen zu definieren, die den weiteren Verlauf und die Ergebnisse des
Projekts wesentlich mitbestimmten. Bevor die daraus resultierenden Recherchefragen
und Interventionen in die Gedenkstätte vorgestellt werden, sei hier noch der transdisziplinäre
Ansatz beschrieben, der den weiteren sechs Modulen und der Produktion
von Präsentationsformen für die Gedenkstätte zugrunde lag.
Transdisziplinärer Zugang
Sowohl bei der Erarbeitung der Fragen als auch bei der Recherche und Umsetzung
der Projekte der SchülerInnen war es uns wichtig, nicht eine „richtige“ Methode zu
propagieren. Vielmehr stellten wir Quellen, Methoden und Ansätze aus unterschiedlichen
– für das Thema des Projekts und die Fragen der Jugendlichen relevanten –
wissenschaftlichen und künstlerischen Disziplinen sowie visuellen Praxisfeldern vor.
Wir arbeiteten mit Texten, Quellen und Strategien aus Geschichtswissenschaft,
115

Sozialwissenschaft 361 , konzeptueller Kunst 362 , reflexiver Museologie und Vermittlungstheorie
363 . Uns ging es dabei darum, Schnittstellen zu schaffen, Perspektiven zu
eröffnen und manchmal auch unerwartete Möglichkeiten zu entwickeln, um Wissen
zu verknüpfen. Neben dem Kennenlernen verschiedener Disziplinen und AkteurInnen
– einige konnten wir als ExpertInnen gewinnen, sich an dem Projekt zu beteiligen –
ermöglichte diese Vorgangsweise auch ein hohes Maß an Reflexivität, denn die
jeweiligen Wissensarten konnten vor dem Hintergrund anderer Zugänge hinterfragt
und erweitert werden. 364
Nachdem die Recherchefragen einmal definiert waren, waren die Projekteinheiten
bezüglich der Zeitplanung bewusst offen gehalten. Die SchülerInnen sollten
in mehr oder weniger freier Zeiteinteilung im Rahmen der Module die Möglichkeit
haben, mit Diktafonen, Schreibblöcken, Fotokameras, Plakaten, Computern und
Druckern zu arbeiten, und eigene Wege finden, sich ihren Themen anzunähern. Auf
einem Büchertisch stellten wir Bücher und Kopien von Quellenmaterialien zur
Verfügung. Uns war es wichtig, auf die Unterschiedlichkeit der SchülerInnen
einzugehen, ihnen so viel Raum für ihre Fragen wie möglich zu geben und sie so
wenig wie möglich auf „Identitäten“ zu reduzieren. Eine wichtige und sehr gelungene
Methode war in diesem Zusammenhang die Zusammenarbeit mit ExpertInnen zu den
Fragen der SchülerInnen. Die Jugendlichen freuten sich sehr, Leute kennenzulernen,
die SpezialistInnen in den Fragen waren, die sie sich selbst stellten und die sie
interessierten. Die SchülerInnen präsentierten den ExpertInnen ihre Recherchen,
gemeinsam besuchten sie in Kleingruppen Archive und Ausstellungen, erkundeten
den öffentlichen Raum, lernten Quellen zu analysieren und entwickelten Strategien
361 Methodische Vorgangsweisen aus Geschichtswissenschaft und Sozialwissenschaft wurden im Modul 2 vorgestellt
und sollten als Basis für die Recherchefrage und den Rechercheplan dienen. Ein Beispiel methodischer
Auseinandersetzung im Bereich der Sozialwissenschaft stellte das Leitfadeninterview dar.
362 Hier interessierten uns vor allem Recherche als künstlerische Strategie und Beispiele eines reflexiven künstlerischen
Umgangs mit dem Archiv wie etwa das Video „Schwarz auf Weiß“ der Künstlerinnengruppe Klub Zwei
oder die Interventionen des Künstlers Gustav Metzger in seiner Arbeit „Historic Photographs“ sowie andere
Projekte des Künstlers im Rahmen der Ausstellung „Geschichte Geschichte“, die vom 11. 5. bis 28. 8. 2005 in
der Wiener Generali Foundation zu sehen war. Vgl. Sabine Breitwieser (Hg.), Gustav Metzger. Geschichte
Geschichte, Ostfildern 2005. Ein weiterer Schwerpunkt, im Rahmen dessen wir künstlerische Arbeiten
vorstellten, war das Thema Interventionen. Hier stellten wir Ansätze des Wiener Künstlers Martin Krenn sowie
der Plattform Geschichtspolitik vor.
363
Wir analysierten Ausstellungen und Schulbücher im Hinblick auf ihren Einsatz von visuellen Mitteln sowie auf
das kommunikative Zusammenspiel von Bild und Text.
364
Fragen in diesem Zusammenhang waren unter anderem: Wie geht man mit Archivmaterial um? Was ist die
Rolle von Bildern als Quellen? Welche Funktionen haben Bildunterschriften, Texte – in Ausstellungen, im
Schulbuch? Wer spricht in diesen Informationstexten? Welche Rolle spielt Oral History – aus geschichtswissenschaftlicher
Perspektive, aus sozialwissenschaftlicher Perspektive, in der Kunst, in Ausstellungen, in der
Schule?
116

der Visualisierung.
Darüber hinaus war es uns allerdings auch wichtig, Inputs für die gesamte
Gruppe zu ermöglichen. Eine Reflexion des ersten Jahres hatte nämlich gezeigt, dass
eine zu starke Konzentration auf die Kleingruppenarbeit die Wissensproduktion teilweise
allzu stark fragmentierte. Wir stellten fest, dass durchaus ein Bedürfnis nach
klassischer Wissensvermittlung, allgemeinem Austausch und gemeinsamer Reflexion
gegeben war. Um dies zu ermöglichen, stellten wir unsere eigenen Schwerpunkte vor,
besuchten Ausstellungen, 365 nahmen an einem Vermittlungsprogramm in der Gedenkstätte
Mauthausen teil 366 und machten einen Rundgang im öffentlichen Raum anhand
eines Audio-Guides in der Brigittenau – dem unmittelbaren Umfeld der Schule. 367
Entwicklung von Interventionen
Gemeinsam mit dem Gestaltungsbüro Toledo i Dertschei beschäftigten wir uns im
letzten Teil des Prozesses mit Medien der Darstellung. Die Jugendlichen stellten den
GestalterInnen ihre Materialien vor und entwickelten mit ihrer Unterstützung Skizzen
für multiperspektivische Interventionen in die Gedenkstätte, die ihre Recherchen
visualisierten. Diese wurden dann für die Ausstellung in der Gedenkstätte produziert.
Darüber hinaus bereiteten wir mit den SchülerInnen die Abschlusspräsentation
vor. Auch hier wählten wir die zu Beginn dieses Abschnitts vorgestellte Methode,
Stationen zu bilden. Nun waren die Jugendlichen selbst die ExpertInnen zu ihren
Themen geworden. Sie stellten bei der Eröffnung der Interventionen ihre Projekte vor,
führten in ihre Themen ein und berichteten von ihrem Rechercheprozess und den
Ergebnissen.
Und es waren wohl auch gerade diese Themen und Interventionen der SchülerInnen,
die nach der Präsentation unserer methodischen Vorgangsweise und Beschreibung
des Prozesses interessant erscheinen. Im Folgenden seien sie kurz dargestellt.
365
Etwa das Jüdische Museum Wien, die Gedenkstätte Steinhof und das Dokumentationsarchiv des österreichischen
Widerstandes.
366 Auch in diesem Zusammenhang sei Yariv Lapid gedankt, der das Projekt „Inside Out“ in Mauthausen vorgestellt
hat und den Besuch mit uns ausführlich und erkenntnisreich reflektiert hat.
367 Es handelte sich um das Projekt „Hörspuren“ von Maria Ecker und Philipp Haydn,
http://www.hoerspuren.at/brigittenau.php (20.01.2012).
117

Ergebnisse der SchülerInnen
Im ersten Jahr entwickelten die Jugendlichen sieben Recherchefragen. Ihre Bandbreite
kann einen sprechenden Einblick in die Bezüge geben, die Jugendliche für sich wählen,
wenn sie das Thema, mit dem sie sich beschäftigen möchten, selbst formulieren:
Welche Rolle spielte die Türkei im Zweiten Weltkrieg? 368 Warum begann der Balkankrieg?
Gibt es Verbindungen mit dem Zweiten Weltkrieg? 369 Wer profitierte von den
„Arisierungen“ und der Solidarität der „Volksgemeinschaft“? 370 Was sind die Organisations-
und Ausdrucksformen von Rechtsextremismus in Österreich? 371 Wie funktioniert
Propaganda (am Beispiel von Wahlplakaten)? 372 Wie geht die Gesellschaft
mit Homosexualität um (vom „Dritten Reich“ bis heute)? 373 Wie ambivalent ist
Assimilation? 374 Auf Basis dieser Fragen entstanden sieben Interventionen 375 in die
Gedenkstätte Karajangasse, die im Juni 2010 präsentiert wurden. Alle Projekte erweiterten
die Ausstellung, insofern sie ihr thematisch und formal etwas hinzufügten. Ziel
war es, in Kooperation mit den GestalterInnen Carlos Toledo und Eva Dertschei
Ergebnisse zu entwickeln, die die Recherchen der Jugendlichen sichtbar machten und
weiterführten. Sie sind ebenso von künstlerischen wie von historisch-visuellen Strategien
inspiriert:
Die Frage „Wie geht die Gesellschaft mit Homosexualität um?“ wurde in
Form eines Audiobeitrages bearbeitet, der auf einem Interview mit der Queer-Theoretikerin
und Aktivistin Marty Huber basiert. Die offene Form des Gespräches machte
es möglich, viele Aspekte anzusprechen, die für die Jugendlichen in der Recherche
wichtig waren. Sie betrafen sowohl die Geschichte als auch die Gegenwart, sowohl
die Perspektive von Verfolgung als auch jene von TäterInnenschaft im Nazismus.
Die SchülerInnen, die sich mit Jugoslawien im Zweiten Weltkrieg beschäftigten,
hatten sehr großes Interesse an ihrem Thema. Es war ihnen sichtlich wichtig und
hatte in der Schule ihnen zufolge bisher kaum Platz gefunden. So trugen sie zahlreiche
Materialien zur Geschichte des Konzentrationslagers in Jasenovac und dem Massaker
der Wehrmacht in Kragujevac zusammen, die bis dahin im Schulunterricht un-
368 An dieser Frage arbeiteten Ömer Apaydin, Tanju Ersungur und Mustafa Şahan.
369 Von Miloš Stanišić, Mario Talaić, Paul Schutting.
370 Von Ali Asghari, Gentiana Kaba, Marijo Kajušić-Pavić.
371 Von Julia Herko, Maria Li, Daniela Ujhazi, Nicolette Wikgolm, Natascha Wurm.
372 Von Nina Aichinger, Besiana Grdela.
373 Von Judith Frühwirth, Patrick Marksteiner, Shivam Subhash.
374 Von Ahmed El Arby, Nikola Ilić, Baran Şengül.
375 In Kooperation mit den GestalterInnen Toledo i Dertschei, http://tid.nextroom.at/ (20.01.2012).
118

erwähnt geblieben waren. Über die Reklamation dieser marginalisierten Geschichte
hinaus ging es ihnen allerdings auch um eine Aktualisierung. Entsprechend lautete
ihre Forschungsfrage: „Warum begann der Balkankrieg? Gibt es Verbindungen zum
Zweiten Weltkrieg?“ Die Ergebnisse ihrer Recherchen zu dieser Frage präsentierten
sie in einem Gespräch mit dem Politikwissenschafter Walter Manoschek, das auf
Video festgehalten und in der Gedenkstätte gezeigt wurde.
Ausgehend von der Frage „Wer profitierte von den ‚Arisierungen’ und der
Solidarität der ‚Volksgemeinschaft’?“ entstand eine Postkarte, die nach einer historischen
Stadterkundung im Bezirk der Schule auf die Topografie der Arisierungen
aufmerksam macht.
Die Gruppe, die sich der Frage „Welche Rolle spielte die Türkei im Zweiten
Weltkrieg?“ widmete, entschied sich für eine Archivbox als Präsentationsform. Dafür
entwickelte sie ein Ordnungssystem zur Darstellung ihrer Recherchen.
Zur Frage „Wie ambivalent ist Assimilation?“ entstand eine Installation mit
Audio- und Diashow: Die SchülerInnen führten ein Gespräch mit Hannah Landsmann
(Leiterin der Vermittlungsabteilung am Jüdischen Museum Wien) und stellten das
Gespräch historischen und aktuellen Definitionen des Begriffs „Assimilation“ gegenüber.
Zur Frage „Was sind die Organisations- und Ausdrucksformen von Rechtsextremismus
in Österreich?“ entstand in Kooperation mit dem Rechtsextremismus-
Experten Heribert Schiedel ein beidseitig bedrucktes Plakat, das sich vor allem mit
den Ambivalenzen von Gewalt und Faszination in rechtsextremen Jugendbewegungen
beschäftigte. Die Entwicklung der Plakate entstand in einem Prozess, in dem auch die
Involviertheit und Faszination einiger Jugendlicher der Gruppe zur Sprache kam und
diskutiert wurde. Die Arbeit zu diesem Thema stellte vor dem Hintergrund der Bezüge
der Jugendlichen eine ziemliche Herausforderung dar. Die SchülerInnen teilten
insgesamt unseren dezidierten Widerstand gegen rechte und rechtsextreme Logiken
nicht immer – wenn sich auch die meisten Jugendlichen unserem Zugang anschlossen
und das Projekt als kritisches vorantreiben wollten. Hinzu kam die Tatsache, dass der
Bezug auf rechte Ideologien nicht nur im Kontext des zeitgeschichtlichen Themas
geschah, sondern auch als Mittel direkter Diskriminierung gegenüber migrantischen
MitschülerInnen fungierte. Daraus entwickelten sich teils gelungene, teils verfahrene
Auseinandersetzungsprozesse, in denen sowohl die SchülerInnen als auch wir damit
119

umzugehen lernten, dass der Raum, den wir zur Verfügung stellten, keineswegs für
alles offen war.
Mit der Gruppe, die sich mit der Frage „Wie funktioniert Propaganda?“
auseinandersetzte, führten wir viele Diskussionen zur Problematik der Reproduktion
von Propaganda (vor allem in visueller, aber auch in textueller Form) in Ausstellungen
und Schulbüchern. Wir fragten uns, inwieweit die Bilder und Worte nicht bloß
reflexiv, sondern weiterhin unmittelbar wirksam werden konnten. Darüber hinaus
diskutierten wir in der Vorbereitung, inwieweit Vergleiche mit aktuellen Slogans und
Wahlplakaten zulässig sind. Da die Errungenschaften dabei eher im Prozess als in
einem vorzeigbaren Produkt lagen, entschied sich die Gruppe dafür, eine Diashow zu
erstellen, die den Prozess als Mind-Map sichtbar werden ließ.
Im zweiten Jahr waren die Fragen stärker topografisch orientiert und auf konkrete
Orte bezogen.
So fragte etwa eine Gruppe: „Welche Rolle spielt die Gedenktafel für die
Erinnerung an das Gestapo-Gefängnis im Brigittenauer Gymnasium?“. 376 Dazu ist zu
sagen, dass im Eingangsbereich des Brigittenauer Gymnasiums eine Gedenktafel auf
die Geschichte des Gestapo-Gefängnisses in der Karajangasse verweist. Gemeinsam
mit dem Künstler Martin Krenn und den GestalterInnen erarbeiteten die Jugendlichen
– sozialwissenschaftlich begleitet – eine konzeptuelle Visualisierung, die auf Interviews
mit SchülerInnen und PassantInnen zur Gedenktafel basiert. Die Befragung
zielte darauf ab, herauszufinden, wie SchülerInnen die Tafel als Informationsquelle
und/oder Gedenkzeichen heute wahrnehmen. Die Auswertung macht sichtbar, dass
die unkonkrete Sprache offiziellen Gedenkens zeitlich gebunden und voller Ausblendungen
ist. 377 Kritische Fragen an die Tafel thematisieren ihre Ausschlüsse. Auf diese
Weise weist die Intervention auf Missverständlichkeiten ebenso hin wie auf Leerstellen.
Eine weitere Gruppe stellte die Frage „Was geschah beim ‚Anschluss’
1938?“. 378 Mit Hilfe von historischen Dokumenten wird bei der Intervention ein Blick
hinter die Kulissen der bekannten Bilder von jubelnden Massen am Heldenplatz beim
376 Von Paul Schutting, Ayşegül Şeker, Bernhard Teuschl.
377 Sie ist Ausdruck einer spezifischen Phase österreichischer Geschichtspolitik, die jegliche MittäterInnenschaft
geleugnet hat.
378 Von Frederick Dabe, Harald Sattler, Miloš Stanišić.
120

sogenannten „Anschluss“ Österreichs an Nazideutschland im März 1938 geworfen. In
Kooperation mit dem Historiker Peter Larndorfer fragten die Jugendlichen in ihrer
Recherche nach der Vorgeschichte sowie nach den Mechanismen der beginnenden
Verfolgung. Ein spezielles Augenmerk wurde auf den 20. Bezirk gelegt, das unmittelbare
Umfeld der Schule. Im Bezug auf die Frage nach transnationalen Bezügen der
Jugendlichen scheint hier noch interessant zu erwähnen, dass Miloš Stanišić, der zum
zweiten Mal mit großem Interesse an dem Projekt teilnahm, diesmal bewusst einen
lokalen Bezug wählte. Während er im vorhergehenden Schuljahr der Frage nach dem
Verhältnis zwischen Balkankrieg und Zweitem Weltkrieg nachgegangen war und,
stets um Verständnis und Zusammenführung unterschiedlicher zeitlicher, politischer
und persönlicher Perspektiven der AkteurInnen im ehemaligen Jugoslawien im
Zweiten Weltkrieg sowie im Balkankrieg bemüht, seine Positionen immer wieder in
Gespräche eingebracht hatte, formulierte er diesmal explizit, dass es ihm wichtig sei,
eine Frage zu bearbeiten, die im konkreten postnazistischen Kontext verortet ist.
Drei Schülerinnen beschäftigten sich mit der Frage „Wie funktionierten Organisation
und Alltag im Konzentrationslager Mauthausen?“. 379 Von Anfang an interessierten
sich die Jugendlichen für die Massenverbrechen in den Konzentrationslagern –
sie lasen Bücher und sahen Filme an. Sie entwickelten ein Plakat, das die Recherchen
rund um einen Besuch der KZ-Gedenkstätte Mauthausen spiegelt. Anhand eines
Lageplans werden unterschiedliche Aspekte des Alltags und der Verbrechen im Lager
thematisiert.
„Worin bestanden die Verbrechen der Wehrmacht in der Sowjetunion? Wie
werden diese in Schulbüchern dargestellt?“ 380 Mit diesen ebenso kritischen wie
reflexiven Fragen widmeten sich zwei Schüler in Kooperation mit der Theoretikerin
Radostina Patulova ihren eigenen Schulbüchern. Ihre Untersuchung macht sichtbar,
dass die Verbrechen der Wehrmacht bis heute nur wenig Raum in der offiziellen
Geschichtserzählung einnehmen. Eine Beschäftigung mit Daten, Texten und Bildern
analysiert die Perspektive mehrerer Schulbücher und hinterfragt ihre Leerstellen
sowie ihren Umgang mit Texten und Bildern.
Anhand der Frage „Wie definierte die NS-Medizin ‚unwertes Leben’?“ 381
widmete sich Marijo Kajušić-Pavić in Kooperation mit dem Geschichtsvermittler
379 Von Lisa Napravnik, Romana Prerad, Asmaa Soliman.
380 Von Emil Proksch, Artur Tsal-Tsalko.
381 Von Marijo Kajušić-Pavić.
121

Adalbert Wagner Materialien von der Gedenkstätte Steinhof in Wien. Sie geben
Einblicke in die Bedeutung von Medizin und Wissenschaft für die Nazi-Ideologie
sowie in die Geschichte der nazistischen Medizinverbrechen, die in den „Euthanasie“-
Morden gipfelten.
Die Tatsache, dass die SchülerInnen im zweiten Jahr sehr viel stärker topografisch
arbeiteten, kann durchaus mit unserem verstärkten Input und dem Besuch
von Ausstellungen, Gedenkstätten und Projekten im öffentlichen Raum zu tun gehabt
haben. Es scheint so, als hätten sie sich lieber konkreten Fragen zu den Orten gewidmet,
die wir besucht hatten, als marginalisierten Themen. Bei genauerer Betrachtung
ist allerdings zu bemerken, dass durchaus zahlreiche transnationale Bezüge in die
Recherchen einflossen. So basierte die Auseinandersetzung mit den Schulbüchern
etwa auf einem Vergleich mit russischen Lehrmitteln. Eine Gruppe stellte sich darüber
hinaus die Frage „Welche Rolle spielten die Balkanländer im Zweiten Weltkrieg?“.
Wenn diese auch nicht in eine Intervention mündete, so prägte sie doch den
Prozess und floss in die Diskussionen ein.
II.1.3 Erste Schlüsse aus der Zusammenarbeit
In beiden Durchgängen des Projekts waren wir nicht nur mit ernsthaften und gelungenen
Arbeitsprozessen (die aus dem oben Beschriebenen wohl gut ersichtlich sind),
sondern auch mit zahlreichen Formen von Abwehr und Desinteresse von Seiten der
SchülerInnen konfrontiert. Dieses führen wir sowohl auf strukturelle als auch auf
inhaltliche und politische Fragen zurück. Beginnen wir mir der strukturellen
Dimension:
Unsere offen angelegte Projektarbeit geriet leider immer wieder in Konflikt
mit der fragmentierten Zeitstruktur sowie den normierenden Logiken der Schule. Ein
Thema in diesem Zusammenhang war etwa die Anwesenheitspflicht, die das schulische
Setting mit sich bringt und die oft im Widerspruch zu unserem Konzepten steht,
insofern diese doch sehr stark von der Freiwilligkeit von SchülerInnen ausgehen. Es
ist kein Wunder, dass die SchülerInnen teilweise genervt auf unsere Rede von der
Offenheit reagierten, wenn ihre Fehlstunden dann doch sanktioniert wurden und sie so
de facto durch Zwang und nicht durch Freiwilligkeit an das Projekt gebunden waren.
Wir hatten den Eindruck, dass das System Schule umso rigider wurde, je mehr wir
122

schulische Pläne und didaktische Modelle umwarfen. Je offener wir agierten, desto
mehr pochten die Lehrenden auf Anwesenheit und Notendruck. Möglicherweise hätte
eine gewisse damit verbundene „Good Cop/Bad Cop“-Logik, in die wir dabei mit den
Lehrenden gerieten, verhindert werden können, wenn das Projekt in der Konzeptionsund
Einreichungsphase kooperativer und im Hinblick auf eine langfristige Implementierung
in der Schule geplant worden wäre. Ein mögliches Folgeprojekt könnte hier
sicher auf den gemachten Erfahrungen aufbauen.
Eine weitere sehr problematische strukturelle Dimension besteht in der Zusammensetzung
unseres Projektteams. Da in unserer Teamstruktur zu wenig migrantische
Positionen vertreten waren, standen wir selbst der von uns gewünschten Offenheit
teilweise im Wege. Wir versuchten, diesen strukturellen Mangel durch die Einbeziehung
von ExpertInnen ein wenig zu vermindern, würden aber jedenfalls in einem
Folgeprojekt eine andere Teamstruktur wählen, in der transnationale Perspektiven und
Expertisen auf allen Ebenen stärker vertreten sind.
Die zweite Dimension von Schwierigkeiten würden wir im Umgang mit dem
Thema verorten. Einerseits ist die Beschäftigung mit den Massenverbrechen der Nazis
oft mit sozial erwünschtem Sprechen verbunden, andererseits produziert sie Abwehr
bei SchülerInnen. Astrid Messerschmidt schreibt dazu:
„In jenen Teilen der dritten und vierten Generation nach 1945, die in einer Beziehung zur Täter-,
Mittäter- und Zuschauergesellschaft des NS stehen, hat sich der Eindruck verfestigt, bei der
Geschichtsschreibung handele es sich um eine etablierte Veranstaltung, von der mehr gesellschaftliche
Selbstbestätigung als Kritik ausgeht. Insbesondere die pädagogische Erinnerungsarbeit im schulischen
Kontext betrachten viele als eine Maßnahme überzeugter PädagogInnen, die ihren SchülerInnen eine
übereinstimmende moralische Verurteilung der Geschehnisse abverlangen. Dieser Eindruck
verselbständigt sich zunehmend, löst sich von der konkreten Erfahrung ab und wird zu einer geteilten
generationellen Auffassung, die Herkunftshintergründe überbrückt.“ 382
Manchmal hatte der Widerstand der SchülerInnen auch expliziter ideologische
Gründe – viele Jugendliche reproduzieren Rechtsextremismen, einige wählen die
FPÖ. Vor dem Hintergrund dieser Tatsachen scheint es uns wichtig, unsere eigenen
Positionen zugleich zu schärfen und zu hinterfragen.
Da uns das „sozial erwünschte Sprechen“ ebenso problematisch scheint wie
die Abwehr bzw. vor dem Hintergrund österreichischer Opfermythen und Geschichtspolitiken
sogar damit zusammenhängen kann, sehen wir es zunächst als Errungenschaft
an, ein Setting hergestellt zu haben, bei dem Abwehr in Bezug auf das Thema
382 Messerschmidt, Erinnerungsbeziehungen in den Nachwirkungen des Nationalsozialismus, S. 2.
123

überhaupt möglich ist. Jenseits von Betroffenheitspädagogik schufen wir Räume für
eine Auseinandersetzung mit Geschichte. Nicht selten stellten sich Einwände der
SchülerInnen im Zuge der Recherchen als sehr produktiv heraus; in vielen Fällen hatten
die SchülerInnen auch schlichtweg recht. Manchmal war die Abwehr allerdings
auch leere Provokation und daher eher zermürbend. Womit könnte dies zu tun haben?
Manchmal wehrten sich die Jugendlichen gegen den Gestus unseres Sprechens. Einige
formulierten deutliche Kritik daran, wie das Thema in der Schule behandelt wird.
Manche reagierten sehr ablehnend auf jede Form der Moralisierung – andere wiederum
waren selbst sehr moralisierend und wollten viel mehr Handlungsanweisungen
für die Gegenwart aus der Vergangenheit ableiten als wir. Ein weiterer Grund für die
Abwehr schien uns – neben der Zurückweisung von Betroffenheitskitsch – in der
Schwierigkeit zu bestehen, die eine ernsthafte Auseinandersetzung mit den Massenverbrechen
der Nazis wohl immer mit sich bringt: die Schwierigkeit, eine Sprache zu
finden und die damit verbundene Angst, etwas Falsches zu sagen. Ein dritter, sehr einfacher
Grund für Abwehr war wohl eine allgemeine Rebellion gegen die Schule und
ihre Logiken. Wir versuchten, uns diesen Aspekten so gut wie möglich zu stellen und
sie in den Reflexionsprozess unseres Projekts zu integrieren. Manchmal gelang es
uns, manchmal scheiterten wir – wohl auch an unseren eigenen Grenzen und Verstrickungen.
Darüber hinaus waren wir allerdings auch mit Antisemitismen und Rechtsextremismen
konfrontiert, die sich auf familiäre Tradierungen, postnazistische Diskurse,
aber auch auf Faszinationen und teilweise ausgesprochene Überzeugungen
zurückführen ließen. Diese stellten uns – wie oben angesprochen – vor die Herausforderung,
über die Schließung von diskursiven Räumen ebenso sehr nachzudenken
wie über deren Öffnung. Dabei setzten wir nicht auf Ausschluss – das wäre in der
Schule mit ihren Anwesenheitspflichten ja auch gar nicht möglich gewesen. Wir
vermieden es auch nicht, rechte Positionen aufkommen zu lassen – wenn wir allerdings
auch darauf achten wollten, ihnen nicht mehr Raum zu geben als anderen.
Entgegen solchen Strategien des Ausschlusses und der Vermeidung entschieden wir
uns dafür, selbst Position zu beziehen und diese auch offenzulegen. Wir nahmen in
Kauf, dass dabei ein Dissens entstand und versuchten unsere Position durch die
Zusammenarbeit mit ExpertInnen möglichst ernsthaft zu thematisieren. Wir sehen
diesen Dissens nicht als Scheitern – denn ganz im Gegensatz zur scheinbaren Neutra-
124

lität von Vermeidungsstrategien geht es uns darum, den geschichtspolitischen Einsatz
unserer Arbeit nicht aus den Augen zu verlieren.
Um der Konfliktualität der damit verbundenen Situationen theoretisch gerecht
zu werden, scheint es sinnvoll, Cliffords Konzept der Kontaktzone um einen demokratietheoretischen
Ansatz zu erweitern, der vom Umgang mit Dissens ausgeht: dem
Konzept des Agonismus bei Chantal Mouffe. 383 In einer Verdichtung von Clifford
und Mouffe lassen sich unsere Prozesse mit der Idee einer „agonistischen Kontaktzone“
als zugleich offene und entschiedene Parteilichkeit beschreiben. In der agonistischen
Kontaktzone geht es nicht um „sozial erwünschtes Sprechen“, sondern um
Raum für Auseinandersetzungen und Konflikte und um einen Kontext, in dem alle
beteiligten Positionen verhandelt werden können. Unsere Haltung ist dabei also nicht
ausschließend, aber doch keineswegs neutral, sondern vielmehr dissensuell und auf
Überzeugung ausgerichtet. Leider gelang uns das nicht immer. Unsere Erfahrungen
und die damit verbundenen Reflexionen brachten uns dabei aber sicher ein gutes
Stück weiter. Doch widmen wir uns zum Abschluss und im Hinblick auf die Zukunft
noch einmal jenen methodischen Aspekten des Projekts, die uns gelungen erscheinen.
Da diese oben ausführlich beschrieben wurden, seien sie hier nur noch einmal
zusammengefasst: Der offene Zugang unseres Projekts und die Möglichkeit für die
Jugendlichen, ihre eigenen Fragen zu formulieren, waren insgesamt erfolgreich und
stießen auf großes Interesse. Nicht zuletzt sprechen auch die Ergebnisse der
SchülerInnen deutlich für den Erfolg dieses Ansatzes. Alle realisierten Projekte
zeugen von dem Wunsch, Geschichte zu erfahren und zu aktualisieren. Eine
wesentliche Rolle spielte dabei die Zusammenarbeit mit ExpertInnen, die eine
Offenheit von unserer Seite für die Entwicklung von Fragen ermöglichte (auch wenn
wir sie selbst vielleicht gar nicht beantworten konnten). Eine weitere sehr gelungene
Methode, die wir im Zuge des Projekts immer wieder einsetzen konnten, bestand in
der Wissensweitergabe in Form von dezentralen Präsentationen:
ExpertInnengespräche in Kleingruppen ermöglichten informellere und weniger
hierarchische Formen des Austauschs. In Stationen fanden Wissenstransfer und
383 Mouffe versteht Agonismus als „‚konfliktualen Konsens’ der den Opponenten als ‚legitimen Feinden’ einen
gemeinsamen symbolischen Raum erschließt.“ Sie schreibt: „Anders als den dialogischen Ansatz betrachte ich
die demokratische Diskussion als reale Konfrontation. […] Der fundamentale Unterschied zwischen der
‚dialogischen’ und der ‚agonistischen’ Perspektive liegt darin, daß letztere sich eine tiefgreifende Veränderung
der bestehenden Machtverhältnisse und die Schaffung einer neuen Hegemonie zum Ziel setzt.“ Vgl. Mouffe,
Über das Politische, S. 69–70.
125

Wissensproduktion jenseits von Belehrung, Vortrag, Prüfung etc. statt. Auch die
Jugendlichen wurden dabei zu ExpertInnen, ohne sich frontal exponieren zu müssen.
Wir schätzten immer wieder das konzentrierte Gemurmel, wenn diese
Kleingruppengespräche bei internen oder offiziellen Präsentationen stattfanden. Ein
weiterer und wohl der wesentlichste Erfolg des Projekts ist, dass alle Beteiligten
Fragen entwickelten, die etwas mit ihnen zu tun haben und dabei Methoden der Recherche
mit aktuellen Themen verknüpften. So gelang es im Projekt, uns anhand der
Fragen der SchülerInnen dem, was geschehen ist, anzunähern, um gemeinsam darüber
zu verhandeln, was dies für die Gegenwart bedeutet.
126

II.2
Räume öffnen/Räume schließen
Die oben beschriebenen Erfahrungen geben einen Einblick in die Schwierigkeiten und
unmöglichen Aufgaben, die mit der Geschichtsarbeit in der Kontaktzone verbunden
sind. Denken wir an Mary Louise Pratts Feststellungen über die Freuden der Contact
Zone:
„Along with rage, incomprehension, and pain there were exhilarating moments of wonder and revelation,
mutual understanding, and new wisdom – the joys of the contact zone. The sufferings and revelations
were, at different moments to be sure, experienced by every student. No one was excluded, and no
one was safe.“ 384
Die Konfliktlinien im schulischen Zusammenhang sind vielfältig: Unterschiedliche
Geschichtsbezüge, unterschiedliche Kontexte, unterschiedliche Interessen, Geschlechterverhältnisse,
Gruppendynamiken, unterschiedliche Machtverhältnisse und Verhandlungen
zwischen LehrerInnen und SchülerInnen. Vor diesem Hintergrund ist
auch nicht immer gleich auszumachen, was alles gesagt wird, wenn in der Kontaktzone
kommuniziert wird. Oft scheint es gerade die Angst vor dieser Unplanbarkeit zu
sein, die es so schwer macht, Kontaktzonen zuzulassen und mit ihnen umzugehen.
Dennoch scheint kein Weg daran vorbei zu führen, wenn wir die Tatsache der postnazistischen
Migrationsgesellschaft ernst nehmen.
Und so gilt es sich jeweils neu auf die Kontaktzone einzulassen. Dies erfordert
allerdings einige Klärungen und Fähigkeiten – denn es handelt sich noch nicht um
eine selbstverständliche Praxis in der Geschichtsvermittlung. Und da es dafür bislang
auch kaum Ausbildungen gibt, fühlen sich viele Lehrende und VermittlerInnen von
den Fallstricken und Spannungsfeldern, die mit einer Anerkennung der Kontaktzone
verbunden sind – von ungeteiltem Wissen bis zu Rassismus und Antisemitismus –,
überfordert.
Um für die Herausforderungen, die jede Kontaktzone allen Beteiligten abverlangt,
besser gewappnet zu sein, schlage ich eine Auseinandersetzung mit der Öffnung
und Schließung von Räumen vor. Eine Öffnung ist notwendig, um die Monoperspektivität
des Frontalunterrichts zu überwinden und mehr Wissen in der Vermittlung
zuzulassen. Dies kann allerdings – so die These dieser Arbeit – nur gelingen,
wenn zugleich Grenzen gezogen werden und nicht alles möglich ist. So müssen
384 Pratt, Arts of the Contact Zone, S. 39.
127

Schließungen, die klar und transparent gemacht werden, als eine Möglichkeitsbedingung
für Öffnung gesehen werden. Erstens weil es immer Schließungen gibt und
diese oft einfach unausgesprochen bleiben und zweitens, weil Konflikte selbst nicht
selten sehr schmerzhafte Schließungen produzieren.
Um die Bedeutung einer demokratischen Praxis von Schließungen etwas
anschaulicher zu machen, können etwa die Freien Radios als Beispiel dienen: Hier
wurden in den letzten Jahren gemeinsame Richtlinien gegen Rassismus, Sexismus
und Antisemitismus entwickelt. Diese definieren den Raum, in dem „frei“ gesprochen
werden kann. Sie sind eine Voraussetzung für alle RadiomacherInnen, sind aber nicht
unverhandelbar. Der Wiener Freie Radiosender Orange formuliert dies etwa so:
„ORANGE 94.0 – das Freie Radio in Wien versucht Räume zu schaffen, in denen
eine große Vielfalt an Meinungen, Sprachen und Perspektiven Platz hat. Damit sich in
diesen Räumen möglichst viele möglichst sicher und frei fühlen können, ist es nötig,
dass sich alle daran beteiligen, Sexismus und Rassismus aufzuspüren, die eigene
Herangehensweise zu reflektieren und kritisch damit umzugehen.“ 385
Wie kann diese Herangehensweise der Freien Radios auf den Vermittlungszusammenhang
übertragen werden? Im Folgenden werden Bedingungen und Strategien
solcher Öffnungen und Schließungen in Kontaktzonen der Geschichtsvermittlung
genauer betrachtet.
II.2.1 Öffnungen: Handlungsräume in der Kontaktzone
Widmen wir uns zunächst den Öffnungen – denn auch diese sind nicht unkompliziert
und gehen mit Schwierigkeiten einher: Erst nach 2000 kommt die Realität der Migrationsgesellschaft
endlich zumindest teilweise auch in den Diskursen der pädagogischen
Erinnerungsarbeit zum Nazismus an. 386 Der Diskurs der Geschichtsvermittlung
385 http://www.google.at/url?sa=t&rct=j&q=radio%20orange%20rassismus%20sexismus&source=web&cd=2&-
ved=0CCMQFjAB&url=http%3A%2F%2Fo94.at%2Ffilestorage%2Fview%2Fprojekte%2Fimmediate%2F%2FPlakat_Final_DZ_ohneMarken.pdf&ei=0mQAT7GUCY
2VOpem-bAN&usg=AFQjCNEMjAkpt6BqOo2TMHvw_TwhphZbmg&sig2=GcE7wBkPmqIsEast0YWQ_A
(20.01.2012).
386 Paul Mecheril sieht den Hintergrund dafür, dass dies erst so spät thematisierbar wird, in einem „Identitätsproblem“
Deutschlands und Österreichs: „Überraschend und besonders ist wohl aber, dass der Umstand, dass auch
der Holocaust vor dem Hintergrund unterschiedlicher biographischer Bezüge kontextualisiert und artikuliert
wird, nicht nur erst spät, seit einigen wenigen Jahren, und zudem in einer Geste der Überraschung diskutiert
wird. Dies ist besonders besonders; es zeigt, dass es sich bei Österreich und Deutschland um Länder ‚mit
Migrationshintergrund’ handelt, die ein Identitätsproblem haben.“ Mecheril, Nicht besonders besonders. Zur
128

verständigt sich endlich selbst darüber, dass er sich öffnen muss. Allerdings ist auch
eine Pädagogik, die auf Heterogenität reagiert, leider stets mit der Gefahr verbunden,
„die Unterschiede, auf die sie eingehen will, erst durch andauernde Unterscheidungen
hervorzubringen und festzuschreiben.“ 387
Das Dilemma zwischen der Gefahr der Homogenisierung einerseits und jener
der Zuschreibung von Andersheit andererseits ist uns in dieser Arbeit bereits an zahlreichen
Stellen begegnet. Astrid Messerschmidt schreibt in diesem Zusammenhang:
„Weder eine Ignoranz gegenüber dem Migrationsaspekt, noch dessen identitäre Aufladung entsprechen
den gesellschaftlich-kulturellen Gegebenheiten. Anzustreben ist eher eine Kontextualisierung von Migration
im Zusammenhang vielfältiger Differenzen und Zugehörigkeiten in einem geteilten gesellschaftlichen
Raum, in dem Geschichte repräsentiert wird.“ 388
Das Konzept der Kontaktzone beschreibt einen geteilten Raum, einen gemeinsamen
gesellschaftlichen Kontext, in dem dennoch Unterschiede nicht nivelliert werden.
Dies entspricht einer Idee von historisch-politischer Bildung, wie sie Astrid
Messerschmidt skizziert:
„Historisch-politische Bildung, die das gemeinsame und zugleich unterschiedlich motivierte Interesse
von Teilnehmenden an einem Gegenstand zum Ausgangspunkt nimmt, ermöglicht unterschiedliche
Zugänge, ohne diese an eine nationale oder kulturelle Identität binden zu müssen. Es geht als nicht
darum, wo jemand herkommt, sondern wie die gegenwärtige Beziehung zur Geschichte aussieht.“ 389
Es geht also nicht darum, wo jemand herkommt. Und es geht zugleich auch nicht gar
nicht darum. Denn die gegenwärtigen Bezüge zur Geschichte sind von zahlreichen
Faktoren geprägt. Und viele davon können gar nicht wahrgenommen werden, wenn
die Vielfältigkeit der Migrationsgesellschaft außer Acht gelassen wird. Welche
Geschichtsvermittlung braucht also eine pluralistische, geteilte Gegenwart 390 in der
Migrationsgesellschaft?
Für die Öffnung von Räumen scheinen zwei Voraussetzungen wesentlich, die
im Folgenden kurz skizziert werden. Erstens geht es um eine kritische Analyse von
Strukturen im Hinblick auf die Herstellung veränderter Bedingungen, die Multiperspektivität
durch eine Pluralisierung von SprecherInnenpositionen möglich machen.
Aneignung der historischen Tatsache des Holocaust in der Migrationsgesellschaft, Vortragsmanuskript,
Keynote zur Tagung „Und was hat das mit mir zu tun? Perspektiven der Geschichtsvermittlung zu Nazismus
und Holocaust in der Migrationsgesellschaft, 17.–20. November 2011, Unveröffentlichtes Manuskript.
387 Messerschmidt, Erinnerungsbeziehungen in den Nachwirkungen des Nationalsozialismus, S. 1.
388 Ebda., S. 2.
389 Messerschmidt, Involviertes Erinnern, hier S. 279 (Kursivsetzungen im Original).
390 Mit dem Konzept der „geteilten Gegenwart“ beziehe ich mich auf jenes der „geteilten Geschichten“ in der postkolonialen
Theorie. Vgl. Sebastian Conrad, Shalini Randeria, Einleitung. Geteilte Geschichten – Europa in
einer postkolonialen Welt, in: dies., Jenseits des Eurozentrismus. Postkoloniale Perspektiven in den Geschichtsund
Kulturwissenschaften, Frankfurt am Main 2002, S. 9–49.
129

Zweitens können Vermittlungsformate, die auf die Öffnung von Sprech-, Denk- und
Handlungsräumen abzielen, der agonistischen Kontaktzone einen Rahmen geben.
Wer spricht?
Beginnen wir mit den Strukturen: Kontaktzonen können nur dann hergestellt werden,
wenn dabei niemand zum „Objekt“ eines mächtigeren Wissens „über Andere“ 391
gemacht wird und Heterogenität als Normalfall auch gelebt werden kann. Dafür
müssten sich Diskurse und Strukturen des Feldes dahingehend verändern, dass dieses
nicht mehr nur von mehrheitsgesellschaftlichen VermittlerInnen bestimmt wird. Denn
auch eine Geschichtsvermittlung über den Holocaust muss sich mit der Frage „Wer
spricht?“ konfrontieren, wie sie in der Institutionskritik und der Migrationsforschung
seit den 1990er Jahren immer wieder formuliert wurde: Wenn wir also die Vermittlung
verändern wollen, dann müssen wir auch nach den VermittlerInnen und ihren
SprecherInnenpositionen fragen. Und leider wird erinnerungskulturelle Bildungsarbeit
derzeit noch weitgehend von mehrheitsgesellschaftlichen AkteurInnen – fast unter
Ausschluss migrantischer SprecherInnenpositionen und marginalisierter Opfergruppen
– getragen. Vor diesem Hintergrund scheint eine kritische Reflexion der Bedingungen
von Wissensproduktion (an Schulen, Unis, Gedenkstätten etc.) auch für eine
Herstellung von Kontaktzonen und die Öffnung von Räumen wichtig. Paul Mecheril
stellt in diesem Zusammenhang einige einleuchtende Fragen: „Wie viele Widersprüche
in Bezug auf den Themenkomplex Holocaust, die für ihn vielleicht relevant sind,
kann ein muslimisch gelabelter Schüler gegenüber einem moralisierenden nichtmuslimischen,
sich als ‚deutsch’ oder ‚österreichisch’ verstehenden Lehrer formulieren?
Was passiert, wenn die relevanten Widersprüche nicht gesagt und Fragen nicht
gefragt werden können/dürfen?“ 392
Vor dem Hintergrund dieses weitgehenden Ausschlusses von MigrantInnen als
VermittlerInnen und SprecherInnen aus der Erinnerungskultur über den Holocaust
391 Vgl. Bernd Fechler, Gottfried Kößler, Astrid Messerschmidt, Barbara Schäuble, Einleitung, in: dies (Hg.), Neue
Judenfeindschaft?, S. 11–29, hier S. 13: „An die Stelle der über lange Jahre auch in erziehungswissenschaftlichen
Diskursen vorherrschenden Normalisierungsperspektive ist in den vergangenen Jahren eine kritische
Reflexion der Ausgrenzungsprozesse innerhalb einer auf Integration zielenden Pädagogik getreten. Statt
Alterität unter dem Gesichtspunkt der Abweichung und des problematischen Andersseins zu betrachten und
‚Wissen über Andere’ als ein Wissen herauszubilden, das von sich selbst absieht und zugleich eigene Vorstellungen
auf Andere projiziert, werden nun die Wirkungen machtvoller Prozesse der Identifizierung und kulturalistischer
Zuschreibungen analysiert.“
392 Mecheril, Nicht besonders besonders.
130

verkompliziert sich das Sprechen. Einerseits heißt das, dass eine gemeinsame Anstrengung
für eine Veränderung der Strukturen nötig ist. Bis dahin und darüber hinaus
besteht vielleicht auch eine Möglichkeit darin, die Ausgangsfrage „Und was hat das
mit mir zu tun?“ immer wieder neu zu stellen: Gemeinsam mit der Frage „Wer
spricht?“ wird sie zu einem Resonanzraum für eine Thematisierung der eigenen
„Privilegiertheit“ 393 , der „gestatteten Ignoranz“ 394 ebenso wie der Auseinandersetzung
mit den eigenen Verstrickungen im postnazistischen Kontext.
Aber nicht nur die SprecherInnenposition, sondern auch das Verhältnis
zwischen jenen, die vermitteln und jenen, denen etwas vermittelt werden soll, kann
anhand der Frage „Wer spricht?“ kritisch reflektiert werden: Denn oft sind es weniger
Herkunftsbezüge als pädagogische Verhältnisse – oder beides zugleich –, die den
Kontext für das bilden, was in einem Klassenzimmer gesagt und diskutiert wird bzw.
gesagt und diskutiert werden kann. In diesem Sinne geht es auch darum, neue Formen
der Vermittlung zu entwerfen: Denn wenn wir Räume öffnen wollen, dann müssen
Ansätze einer gegenseitigen Vermittlung entwickelt werden, die eine Vervielfältigung
von Geschichte(n) und ihren Bezügen möglich machen.
Formate, die Sprechräume schaffen
„Nicht besonders besonders“ 395 – mit diesen Worten bezeichnet Paul Mecheril das
Sprechen von migrantischen Jugendlichen über den Zweiten Weltkrieg und die
nazistischen Massenverbrechen. Aber wie kann das Besondere zugelassen und die
Konstruktion des besonders Besonderen zugleich verlernt werden? Welche Formate
müssen entwickelt werden, um der Heterogenität aktueller Lernsituationen gerecht zu
werden? Und wie kann mehr sagbar und denkbar werden, ohne dabei Zuschreibungen
zu machen? Paul Mecheril sagt dazu: „Wir ‚brauchen’ ethnographisch geschulte
Lehrer/innen, die der Brechtschen Verfremdungstechnik mächtig sind, weil sie eine
Schule des Sehens und anderen Interpretierens durchlaufen haben. Wir ‚brauchen’
Sprechräume, die das Uneindeutige und Mehrwertige zulassen – auch im Hinblick auf
den Holocaust.“ 396
393 María do Mar Castro Varela und Nikita Dhawan sprechen in Referenz auf Gayatri Spivak davon, „Privilegien
zu verlernen“. María do Mar Castro Varela, Nikita Dhawan, Postkoloniale Theorie, S. 58–61.
394 „Der Prozess des Verlernens impliziert die Problematisierung der eigenen ‚gestatteten Ignoranz’“. Ebda., S. 61.
395 Mecheril, Nicht besonders besonders.
396 Ebda.
131

Um die Entwicklung solcher Sprechräume soll es bei dem Vorschlag einer
Geschichtsvermittlung als agonistischer Kontaktzone gehen. Sehen wir uns dafür das
Dreieck aus dem Kapitel I.2.3 noch einmal an und versuchen wir es mit der Forderung
von Paul Mecheril zu verbinden.
Die Kontaktzone braucht zunächst einmal eine Offenheit für unerwartete Bezüge und
Sprechpositionen. Dies ist wohl in der Geschichtsvermittlung nur in Form der
Projektarbeit 397 möglich. In unserem Projekt haben wir diese Offenheit anhand der
Entwicklung eigenständiger Recherchefragen umzusetzen versucht. Indem die
Jugendlichen zu Fragen gearbeitet haben, die sie sich selbst gestellt haben, 398 ist es
gelungen, ihre Interessen und Bezüge zum Thema einzubeziehen. Mit Methoden des
„historischen Lernens“ – wie es in der Geschichtsdidaktik entwickelt wurde – war die
Vermittlung handlungsorientiert und ergebnisoffen angelegt: Bei der Bearbeitung der
397 Der Trend der inner- wie außerschulischen Bildungsarbeit zu Nazismus und Holocaust besteht derzeit in unterschiedlichen
Formen der Projektarbeit. Die dominantesten Projektkategorien sind dabei Peter Landorfer und
Florian Wenninger zufolge: „Gedenkstättenbesuche, Zeitzeugenbegegnungen, Rechercheprojekte“. Am produktivsten
erscheinen den Autoren letztere, da diese die intensivste und reflexivste Form der Auseinandersetzung
ermöglichen. Florian Wenninger, Peter Larndorfer, Historisch-politische Bildungsarbeit mit Jugendlichen,
in: Dokumentationsarchiv des österreichischen Widerstandes (Hg.), Jahrbuch 2010, Vermittlungsarbeit
mit Jugendlichen und Erwachsenen, Wien 2010, S. 66–88, hier S. 71.
398 Auch Florian Wenninger und Peter Larndorfer betonen die Produktivität der Entwicklung von Fragen bei ihren
Vermittlungserfahrungen bei Studienfahrten zu Gedenkstätten im Rahmen des Vereins Gedenkdienst: „Der
Schwerpunkt unserer Studienfahrten hat sich im Laufe der Jahre neben der Wissensvermittlung besonders auf
das Erlernen der ‚Fähigkeit zu fragen’ verlagert. Im Optimalfall kehren Jugendliche also von einer Studienfahrt
nicht nur mit Wissen um die historischen Vorgänge am besuchten Ort und davon abgeleitet mit mehr Kontextwissen
zurück, sondern sie haben sich neue Fragen nach der eigenen Identität, der Wahrnehmung gesellschaftlicher
historischer Prozesse und nach Praktiken des Gedenkens gestellt.“ Wenninger/Larndorfer, Historischpolitische
Bildungsarbeit, S. 78.
132

Forschungsfragen von Seiten der SchülerInnen fand eine Verknüpfung zwischen
historischen Quellen und Medien, fachspezifischen Methoden und ihren eigen
Ansätzen und Interessen statt, ebenso wie eine Reflexion der eigenen
Geschichtsbilder. 399 Lernen konnte auf diese Weise als aktiver Prozess von Suchen
und Forschen stattfinden. 400 Darüber hinaus müsste Offenheit in der Kontaktzone –
sofern sie Paul Mecherils Forderung nach Widerspruch und Uneindeutigkeit
ermöglichenden Sprechräumen gerecht werden will – damit umgehen, dass das
Thema von den Jugendlichen angeeignet werden kann. Geschichtsaneignung ist hier
im doppelten Sinne des Wortes zu verstehen: als Lernen und als Forderung einer
Teilhabe an Geschichtsschreibung. Das bedeutet auch, dass das, was geschehen ist,
auf unterschiedliche Weise aktualisiert und mit der Erfahrungswelt der Jugendlichen
in Verbindung gebracht werden kann. Mit Offenheit ist weiters ein ernsthaftes
Interesse am Wissen, an den Bezügen und Fragen der SchülerInnen gemeint. Hier
kann etwa auf die Tradition der „Neuen Geschichtsbewegung“ der 1980er Jahre und
der damit einhergehenden Praxis eines „gegenseitigen Lernens“ verwiesen werden:
„ (…) der bisher übliche Begriff von Kompetenz wird fraglich. Es zeigte sich nämlich, daß die kleinen
Leute auch Experten sind (…). Durch diese Erfahrung ist das Monopol des sogenannten Fachhistorikers
in Frage gestellt. Es gibt zwar unterschiedliche Grade, aber offensichtlich auch unterschiedliche Arten
von Kompetenz. Dies Potential sich zunutze zu machen, heißt aber auch, Abschied von einem andern
Axiom wissenschaftlicher Praxis zu nehmen – der einseitigen Aneignung des historischen Materials
durch den Forscher – und Geschichtsarbeit als einen gemeinsamen Arbeitsvorgang und gegenseitigen
Lernprozess zu erfahren.“ 401
In diesem Zusammenhang ist es hilfreich, sich immer wieder selbst die Frage zu stellen,
was wir als VermittlerInnen über das Wissen in der Kontaktzone wissen – oder
ob wir nur auf unser eigenes Wissen fixiert sind. Wie können wir mehr über das Wissen
der Jugendlichen erfahren? Und wie können wir sie dabei unterstützen, ihr Wissen
vor dem Hintergrund ihrer eigenen Fragen zu erweitern und zu vertiefen?
Das ist vor allem dann möglich, wenn wir selbst keine Angst vor unseren eigenen
Wissenslücken haben. Denn dies kann durchaus zum gegenseitigen, „entdeckenden“
Lernen beitragen. So schreibt Astrid Messerschmidt: „Zeitgeschichtliche Bil-
399 „[I]n handlungsorientierten Zugängen [liegt] eine Möglichkeit, durch die Entwicklung methodischer Kompetenzen
und unter Einhaltung fachwissenschaftlicher Standards bestehende Geschichtsbilder zu hinterfragen und
gleichzeitig eine Brücke zu schlagen zwischen den individuellen Erfahrungen der Schüler und Schülerinnen
und der Geschichte, um so einen Beitrag zur Anbahnung von Geschichtsbewusstsein im Sinne des Fachbegriffes
zu leisten.“ Tagungsbericht HT 2006: Geschichtsbild und Handlungsorientierung, 19.09.2006–22.09.2006,
Konstanz, in: H-Soz-u-Kult, 18.10.2006, http://hsozkult.geschichte.hu-berlin.de/tagungsberichte/id=1236
(20.01.2012).
400 Vgl. Mayer, Handlungsorientierter Geschichtsunterricht, S. 33.
401 Heer/Ulrich, Die „neue Geschichtsbewegung“, S. 27.
133

dungsprozesse können erst angestoßen werden, wenn Fragen offen sind und deutlich
wird, dass auch diejenigen, die als pädagogisch Handelnde Zeitgeschichte zum Thema
machen, selbst Fragen haben. Erst dann finden auch die Fragen der Teilnehmenden
Resonanz, und ihr eigener Geschichtsbezug kann artikuliert werden.“ 402
Neben der Offenheit ist zweitens die Möglichkeit einer reflexiven Bezugnahme auf
die eigenen Fragen und Themen für die Herausbildung eines kritischen Geschichtsbewusstseins
wichtig. Florian Wenninger und Peter Larndorfer berichten aus den
Erfahrungen der Studienfahrten zu Gedenkstätten mit SchülerInnen im Rahmen des
Gedenkdiensts:
„Auch in der Vermittlung konkreter Inhalte ist es uns wichtig, eine Anleitung zur eigenständigen
Auseinandersetzung mit dem Nationalsozialismus und damit verbundenen Themen zu geben. Dabei
erscheint es uns essenziell, die TeilnehmerInnen und ihre Meinungen ernst zu nehmen, auf Impulse
seitens der Gruppe einzugehen und jede Meinung zur Diskussion zu stellen, solange es sich dabei nicht
um gezielte revisionistische Meinungsmache handelt. So treten im Rahmen von Studienfahrten immer
wieder antisemitische Vorstellungen latent zu Tage. Diesen wird inhaltlich, in Diskussionen und Workshops
begegnet, die auf Kontextualisierung und Bewusstmachung von Vorurteilen und Klischees zielen.
Wenn Jugendliche etwaige Stereotype, die ihre Vorstellungen prägen, selbst problematisieren und aus
eigenem Antrieb einen adäquaten Umgang damit diskutieren, ist das ein viel wirkungsvolleres Mittel
gegen latenten Rassismus oder Antisemitismus als eine Standpauke, die die Autorität des Themas und
des Ortes einsetzt, um zu verhindern, dass die TeilnehmerInnen ihre tief sitzenden Vorurteile offen
thematisieren.
Selbstverständlich muss es auch erlaubt sein, Erinnerungsarbeit, auch jene der GruppenleiterInnen zu
kritisieren oder die Sinnhaftigkeit einer Gedenkstättenfahrt an sich in Frage zu stellen.
Erinnerungspraxen dürfen hinterfragt und kritisiert werden, sie sollen nicht wie unangreifbare Dogmen
erscheinen.“ 403
Reflexivität war in unserem Projekt der Ausgangspunkt für die Zusammenarbeit
mit ExpertInnen. Mit ihnen konnte die eigene Fragestellung vor dem Hintergrund
des aktuellen Forschungsstandes diskutiert werden. Die Jugendlichen haben die Erfahrung
gemacht, dass sich Geschichte oft viel komplizierter darstellt, als es in den
Schulbüchern erscheint, dass es widersprüchliche Quellen und vor allem auch Widersprüche
zwischen historischen AkteurInnen gibt. So wurde es möglich, dass nicht
bloß stereotype Vorstellungen oder homogenisierte nationale Erzählungen diskutiert
402 Messerschmidt, Weltbilder und Selbstbilder, S. 196.
403 Florian Wenninger, Peter Larndorfer, Projektarbeit und externe Kooperationen in der historisch-politischen
Bildungsarbeit mit Jugendlichen. Ein Werkstattbericht des Vereins Gedenkdienst, in: DÖW Jahrbuch 2010,
Vermittlungsarbeit mit Jugendlichen und Erwachsenen, Wien 2010, S. 66–88, hier S. 86.
134

wurden, sondern durchaus klar wurde, dass es auch dort Widerstand gab, wo die
meisten kollaborierten etc.
Dies wiederum führt uns zum dritten Punkt des Dreiecks: dem Dissens.
Gerade weil es in unserem Projekt auch um Widersprüche gehen konnte, war es
möglich, über Handlungsmacht nachzudenken. Die Entwicklung von Interventionen
in eine bestehende Gedenkstätte ermöglichte eine Partizipation der Jugendlichen.
Dadurch und durch öffentliche ExpertInnengespräche, in denen sie von ihren
Recherchen und Ergebnissen erzählten, beteiligten sie sich am Geschichtsdiskurs.
Soweit also zur Öffnung von Räumen. Wichtig scheint bei all dem auch eine
affirmative Auseinandersetzung mit dem Scheitern: In der Kontaktzone geht es
also darum, auch manchmal „auszuhalten, dass wir anstehen“.
Und genau für die Gefahren und Ängste, die mit dem Scheitern verbunden sind, soll
hier jetzt auch noch einmal ein wenig Platz sein. Denn so gut das alles klingt, scheint
es doch manchmal nicht ganz so einfach möglich zu sein, Räume zu öffnen. Einerseits
weil VermittlerInnen nicht darauf vorbereitet sind oder es aus unterschiedlichen mehr
oder weniger berechtigten Gründen nicht wollen oder können. Andererseits weil auch
SchülerInnen nicht immer offen auf Vermittlung und Öffnungen reagieren. Im Hintergrund
steht hier auch eine kritische Frage an das hier vorgestellte Modell: Welcher
Dissens ist in der Vermittlung erwünscht und welcher wird mit welchen Mitteln sanktioniert
und warum?
Bevor wir uns also im Weiteren dem Thema der – mit dem Ziel der Öffnung
einhergehenden – Notwendigkeit von Schließungen widmen, soll hier noch eine Auseinandersetzung
mit Abwehrmechanismen stattfinden, die die Vermittlungsarbeit über
den Holocaust begleiten. Damit einhergehend werden einige Gefahren skizziert, die
mit moralisierenden oder voreiligen diskursiven Schließungen verbunden sind.
Abwehr und die Moral der Betroffenheitspädagogik
Es ist gar nicht so leicht, bei einem aufgeladenen Thema wie dem Holocaust und dem
Nazismus von offenen Handlungsräumen auszugehen. Oft haben wir als VermittlerInnen
selbst sehr persönliche Bezüge und Ängste im Zusammenhang mit dem Thema –
dies führt nicht selten zu sehr hohen Ansprüchen an den pädagogischen Prozess. Das
sieht Matthias Heyl mit Recht eher skeptisch:
135

„Manche Lehrer erwarten bei Reisen zu den ehemaligen Vernichtungslagern von ihren Schülern ein
angemessenes Verhalten, wozu Betroffenheit, Schock und Tränen gehören. Ein Überlebender fragte in
Bergen-Belsen: ‚Angemessenes Verhalten an diesem Ort – was ist das? Als ich hier war, wurde hier
gemordet und gestorben. Das war das angemessene Verhalten in Bergen-Belsen …’ Damit versuchte er
zu verdeutlichen, daß es kein angemessenes Verhalten für diese Orte gebe, daß er jedenfalls selber nicht
wisse, wie man sich dort heute verhalten solle.
Wir sollten nach Wegen suchen, die es Jugendlichen ermöglichen, selber Bezüge herzustellen, ihre
Fragen zu entwickeln und Zugänge zu erarbeiten. Und wir sollten vor allem nicht so tun, als wüssten
wir, wie man mit dieser Geschichte angemessen umgeht.“ 404
Gemeinsam mit einer allgemeinen Moralisierung der Geschichtskultur über den Holocaust
kann die moralische Aufladung in der Vermittlung zu Abwehrreaktionen führen.
Auch Astrid Messerschmidt warnt daher vor einem belehrenden Duktus in der Vermittlung:
„In pädagogischen Kontexten zeigen sich Achtundsechziger-Identitäten häufig in der Form, dass der NS
in Bildungszusammenhängen moralisierend vermittelt wird, so als müssten hier noch immer die Fronten
geklärt werden und als seien die Schüler/innen unter Verdacht zu stellen, sie könnten moralisch indifferent
sein, während sich die Lehrenden auf der sicheren Seite wähnen […] Die problematischen Selbstbilder
eigener moralischer Überlegenheit wirken bis heute nach und wirken sich pädagogisch fatal aus
im Verhältnis zwischen zweiter und dritter Generation, wenn diese Bilder dazu führen, dass die Auseinandersetzung
mit Geschichte in Form einer moralischen Belehrung von oben herab erfolgt und bei den
Zielgruppen zu einem Überdruss und zu Desinteresse führen.“ 405
Dies macht die Auseinandersetzung schwerer, ist aber vor dem Hintergrund der weiter
oben skizzierten gouvernementalen Erinnerungsforderung in einer „opferidentifizierten
Gedenkkultur“ 406 – Dan Diner spricht von einem universell drapierten
moralisierenden Diskurs über unterschiedslose Opferschaft 407 – nicht ganz unverständlich.
Aber nicht nur die Vermittlung, auch das Thema selbst produziert Abwehr.
So schreibt Matthias Heyl:
„Die Geschichte des Holocaust weckt fast zwangsläufig Abwehr. Es ist ein ganz normaler psychischer
Schutzmechanismus, daß etwas in uns versucht, den ganzen Schrecken nicht an uns herankommen zu
lassen. Es ist kein leichtes Thema, und es ist eben kein Thema wie jedes andere. Umso wichtiger
erscheint es, nach Wegen zu suchen, auch die Neugier und das Interesse zu wecken, Zugänge nicht
gleich durch einen hohen moralischen Anspruch und durch emotionale Forderungen zu verschließen.“ 408
404 Heyl, „Holocaust Education“, S. 9.
405 Messerschmidt, Weltbilder und Selbstbilder, S. 195.
406 Vgl. Ulrike Jureit, Christian Schneider, Gefühlte Opfer. Illusionen der Vergangenheitsbewältigung, Stuttgart
2010.
407 Vgl. Diner, Gegenläufige Gedächtnisse, S. 9.
408 Heyl, „Holocaust Education“, S. 8.
136

Sozial erwünschtes Sprechen
Eine Form der Abwehr ist neben Provokation auch der passive Widerstand des „sozial
erwünschten Sprechens“. Da das Thema Holocaust in der Vermittlung sehr oft hochgradig
normativ behandelt wird, haben viele SchülerInnen eine Form gefunden, es
nicht an sich herankommen zu lassen, ohne dabei aufzufallen: Sie wiederholen die
moralischen, normativen Stehsätze, ohne sie zu reflektieren, zu teilen oder mit ihren
Überzeugungen in Einklang zu bringen. Meik Zülsdorf-Kersting macht auf die hochgradig
normative Dimension in der Geschichtsvermittlung über den Holocaust aufmerksam
und analysiert eine Unterrichtssituation:
„Jugendliche kennen diese normativen Setzungen, und sie besitzen eine große Sensibilität, um abschätzen
zu können, was sie sagen ‚dürfen’ und was nicht. Ich erinnere mich an einen Schüler der 10. Jahrgangsstufe,
der die Deportation ungarischer Juden nach Auschwitz versehentlich als ‚Reise’ bezeichnete
und umgehend Sanktionen der gesamten Klassengemeinschaft zu spüren bekam. Seine Mitschülerinnen
und Mitschüler wendeten sich um und schauten den Jungen empört an, die Lehrerin wiederholte die
Schüleräußerung ironisierend. Ein meinungsstarker Schüler nannte den Schüler beim Nachnamen und
fragte, ob er eigentlich bei Trost sei. Analytisch geklärt wurde nichts, und trotzdem wird der Schüler
seine ‚Lektion’ in Sachen sprachlicher Normierung gelernt haben.“ 409
Zülsdorf-Kersting macht deutlich, dass hier nicht gelernt wird, selbstständig zu
urteilen, sondern dass stattdessen eine „Einübung sozial erwünschten Redens“ stattfindet.
Diese spiegelt hegemonietheoretisch gesprochen einen gewissen gesellschaftlichen
Konsens über die Wichtigkeit der Auseinandersetzung mit dem Holocaust –
und eine damit verbundene sprachliche Sensibilisierung und moralische Aufladung –
der sicherlich durchaus als Errungenschaft zu verstehen ist und in Deutschland viel
stärker ausgeprägt ist als in Österreich. Zugleich handelt es sich dabei aber auch um
eine normative und normierende Form der Oberflächenkommunikation, die oft nicht
den Überzeugungen der Jugendlichen entspricht. Denn, so Zülsdorf-Kersting, im
„Vorfeld des Geschichtsunterrichts haben sich die Jugendlichen politisch z. T. höchst
inkorrekte und trotzdem identitätsrelevante Sichtweisen auf den Nationalsozialismus
angeeignet, sie haben aber auch ‚gelernt’, wie sie sich über das Thema ‚Nationalsozialismus’
äußern müssen, um den Erwartungen ihres sozialen Umfelds gerecht zu
werden.“ 410 So haben Jugendliche also als Antwort auf gouvernementale normative
Diskurse eine Form des Sprechens entwickelt, an das sie nicht glauben und das ihnen
Auseinandersetzungen erspart. Die Frage ist nun, wie die Vermittlung darauf
409 Zülsdorf-Kersting, Die Ambivalenz der sozialen Erwünschtheit.
410 Ebda.
137

eagieren kann und soll. Meik Zülsdorf-Kersting plädiert für einen Ansatz, der
individuelle Voreinstellungen nicht unterdrückt, sondern reflektierbar macht und
mehr Spielraum für Auseinandersetzung und Deutung erlaubt: „Schülerinnen und
Schüler müssen beim Thema Holocaust wie bei allen anderen Themen auch
uneindeutige Zusammenhänge kennenlernen, die kontroverse Urteile erlauben. Der
Holocaust und seine Vorgeschichte würden keinen Deut weniger schlimm, wenn die
Schülerinnen und Schüler diese Uneindeutigkeiten kontrovers diskutierten.“ 411 Das
klingt plausibel, hilft aber vielleicht nicht immer, wenn es gilt, im konkreten Fall zu
entscheiden, welche Grenzen überschritten und welche gesetzt werden sollen. Die
Ambivalenz der Öffnung und Schließung von Räumen stellt sich daher immer wieder
neu, spezifisch und konkret in der Geschichtsvermittlung und Gedenkstättenarbeit. Es
handelt sich dabei also auch in diesem Zusammenhang um eine widersprüchliche,
gleichzeitig unmögliche und notwendige Aufgabe, um eine „Mission Impossible“,
wie Susanne Ulrich sie nennt. Im Moment der Entwicklung von Strategien der
Öffnung in der Gedenkstättenpädagogik fragt sie ein weiteres Mal: „Doch wie viele
Sichtweisen sind in einem ehemaligen Konzentrationslager vertretbar? Was wiegt die
Meinungsfreiheit, wenn die geäußerte Meinung das Leiden der Opfer
bagatellisiert?“ 412
II.2.2 Schließungen: Wie umgehen mit Antisemitismus und
Rechtsextremismus?
So kommen wir nun also zu der Frage nach notwendigen Grenzziehungen von Seiten
der VermittlerInnen. Diese geht, wie wir gesehen haben, mit einer Auseinandersetzung
mit Möglichkeitsräumen und Grenzerfahrungen 413 einher. Um Grenzen ziehen
zu können, scheint es zunächst einmal wichtig, eine differenziertere Perspektive auf
jene Diskurse und Spannungsfelder zu werfen, die diese notwendig machen. Konkret
scheint dies vor allem im Zusammenhang mit Antisemitismus und Rechtsextremis-
411 Ebda.
412 Susanne Ulrich, Mission Impossible? Demokratielernen an NS-Gedenkstätten, in: Barbara Thimm, Gottfried
Kößler, Susanne Ulrich (Hg.), Verunsichernde Orte. Selbstverständigung und Weiterbildung in der Gedenkstättenpädagogik,
Frankfurt am Main 2010, S. 53–58, hier S. 53.
413 Ich danke Peter Larndorfer für diese Formulierung im Workshop im Rahmen der Tagung „Und was hat das mit
mir zu tun? Perspektiven der Geschichtsvermittlung zu Nazismus und Holocaust in der Migrationsgesellschaft“,
17.–20. November 2011, Wien.
138

mus von Nöten zu sein und soll daher im Folgenden geschehen:
Antisemitismus
Besonders wichtig und zugleich sensibel scheinen Grenzziehungen, wenn es um Antisemitismus
geht. Dafür gilt es, diesen erst einmal zu erkennen und einzuschätzen. Die
bestehende Forschungslage scheint dieser Tatsache leider nur sehr wenig gewachsen:
Denn im Diskurs der deutschsprachigen Erinnerungskultur findet eine problematische
Exotisierung und Marginalisierung migrantischer SprecherInnenpositionen statt.
Gleichzeitig gibt es in der Migrationsforschung und der Postkolonialen Theorie – und
auch das ist leider sehr problematisch – eine weitgehende Verleugnung von Antisemitismus
sowie einen Mangel an Auseinandersetzung mit dessen spezifischen Logiken
und Funktionsweisen. Einerseits besteht bei einem Sprechen über Antisemitismus in
der Migrationsgesellschaft also die Gefahr einer Externalisierung des Antisemitismus
auf MigrantInnen – wie dies vor allem in medialen, aber auch in pädagogischen Kontexten
leider allzu häufig vorkommt. 414 Andererseits erschwert gerade diese Tatsache
eine Auseinandersetzung mit Antisemitismus, die weder rassistische Zuschreibungen
reproduziert noch eine spezifische antisemitische Rhetorik bzw. neue diskursive antisemitische
Angebote (die durch die Amalgamierung unterschiedlicher Stereotype
entstehen) unter den Teppich kehrt. Demgegenüber scheint es für unsere Frage nach
der Geschichtsvermittlung über den Holocaust in der Migrationsgesellschaft wichtig,
zu einem differenzierteren Bild zu gelangen, das den Antisemitismus weder den
„Anderen“ zuschreibt noch verharmlost bzw. verleugnet.
Insgesamt scheint die Schule in ihren Strukturen und Lehrplänen nicht genügend
für die Auseinandersetzung mit Antisemitismus ausgestattet zu sein: Andreas
Peham und Elke Rajal stellen fest, dass „Lehrende nur unzureichend auf die Auseinandersetzung
mit dem Antisemitismus und der Shoah im Unterricht vorbereitet“ 415
seien. „Zudem legen unsere Erfahrungen im pädagogischen Feld den Verdacht nahe,
dass antisemitische Stereotype manchmal auch von Seiten der Lehrenden (oft unbe-
414 Vgl. Fechler/Kößler/Messerschmidt/Schäuble, Einleitung, S. 11: „Während bis zur Jahrtausendwende die
pädagogische – genau wie die öffentliche – Beschäftigung mit dem Nationalsozialismus und dem Antisemitismus
im vereinten Deutschland unter einer dominanten herkunftsdeutschen Perspektive stattfand und Funktionen
des ‚Nation Building’ erfüllte – wobei Migranten und ihre Geschichts- und Gegenwartsbezüge kaum
eine Rolle spielten –, tendierte die jüngste Debatte eher dazu, auf Migranten als ‚Troublemaker’ zu fokussieren
und in der deutschen Gesellschaft vorhandene erinnerungspolitische Kontinuitäten und familiäre Bindungen an
die NS-Volksgemeinschaft auszublenden.“
415 Peham/Rajal, Antisemitismus in Österreichs Klassenzimmern.
139

wusst) weitergegeben werden.“ 416
Dem pflichtet auch Werner Dreier, der Geschäftsführer von erinnern.at – ein
Vermittlungsprojekt des Bundesministeriums für Unterricht, Kunst und Kultur für
Lehrende an österreichischen Schulen – bei und macht deutlich, dass es in puncto
Auseinandersetzung mit Antisemitismus ein Desiderat an Österreichs Schulen gibt:
„Damit in der Schule antisemitische Haltungen, Artikulationsweisen, Welterklärungen besprechbar
werden, ist die erste und unabdingbare Voraussetzung, dass Lehrer/innen Antisemitismus überhaupt
wahrnehmen und nicht beiseite schieben. Dazu – und um angemessen mit den Lernenden darüber zu
sprechen – benötigen sie Wissen über Antisemitismus – über sein Auftreten in Geschichte und Gegenwart,
über seine Artikulatoren und die von ihnen verfolgten Ziele, über Wirkungsmechanismen von
Antisemitismus und anderen Verschwörungstheorien (z. B. Reduktion von komplexer Wirklichkeit,
Ableitung von sozialem Protest).“ 417
Antisemitismus als diskursive Ressource
Paul Mecheril bezeichnet Antisemitismus als „diskursive Ressource“, die allen in der
postnazistischen Gesellschaft zur Verfügung steht. Er spricht von „antisemitischen
Figuren als kontextspezifische, mikrokommunikative Handlungsmöglichkeit“ und
von „Antisemitismus als diskursiv zur Verfügung stehende fragmentierte, flexibel
einsetzbare Deutungs- und Sprechoption“. 418 Diese kann in der Kontaktzone verschiedene
Funktionen haben:
„Für den pädagogischen Umgang mit Antisemitismus in heterogenen Lerngruppen bedarf es einer
Aufmerksamkeit dafür, dass mit antisemitischen Topoi Zugehörigkeit und Erfahrungen der Nichtzugehörigkeit
verhandelt werden. Die Äußerung von Antisemitismus eignet sich dabei sowohl zur Provokation
und zur Differenzmarkierung als auch zum Erzeugen von Zustimmung. Antisemitische Projektionen
werden auf einem Terrain artikuliert, auf dem die Zugehörigkeiten umkämpft sind und auf dem an
verschiedene Geschichtspolitiken und Erinnerungsdiskurse angeknüpft wird.“ 419
Auch wenn oder gerade weil expliziter und offener Antisemitismus gesellschaftlich
diskreditiert ist, heißt dies nicht, dass er nicht mehr existiert. Als Tabu und mächtiges
Scheinwissen schreibt er sich weiterhin in Diskurse und Handlungen ein. Dan Diner
schreibt in diesem Zusammenhang:
„Mit dem Holocaust ist der klassische, vom Bekenntnis wider die Juden getragene Antisemitismus
zerstoben. Moralisch zerborsten, vermag er sich nicht begriffsnah zu verdichten. Ohne angemessene
Begriffsdichte lassen sich Juden als Juden entgegengebrachte abträgliche Regungen freilich nur wenig
416 Ebda.
417 Werner Dreier, „Die Tirolerin, die ich bin, und die Antizionistin, die ich wurde..." Antisemitismus, Schule und
Öffentlichkeit, auf http://www.erinnern.at/bundeslaender/oesterreich/e_bibliothek/antisemitismus-
1/649_Dreier,%20Antisemitismus-Schule-Offentlichkeit.pdf/view
418 Mecheril, Nicht besonders besonders.
419 Fechler/Kößler/Messerschmidt/Schäuble, Einleitung, S. 13.
140

fassen. Was bleibt, sind gleichsam aus der Zerfallsmasse von einer begrifflich gedeckten Vorstellung
von Antisemitismus hervorgegangene Partikel des Ressentiments. Sie legen sich wie Mehltau unterschiedlicher
Konsistenz über die jeweils inkriminierten, mit den Juden in Verbindung gebrachten
Phänomene. Diesen Partikeln des Ressentiments sollte, in Unterscheidung zur vormaligen, historischen
Dichte, vielleicht kein antisemitischer, sondern eher ein antisemitisierender Charakter zugeschrieben
werden. Dieser freilich scheint allgegenwärtig.“ 420
Wenn wir uns dies vor Augen führen, ist es wichtig, sich auch über die eigenen Verstrickungen
bewusst zu werden. So machen Andreas Peham und Elke Rajal deutlich:
„Gerade für die Arbeit mit Jugendlichen gilt, den Antisemitismus nicht nur bei den
anderen festzustellen, sondern als Diskurs zu begreifen, in welchen alle – also auch
die Lehrenden – mehr oder weniger stark verstrickt sind.“ 421
Denn nur wenn Antisemitismus nicht als Vorwurf und nie wieder gut zu machender
Fehler behandelt wird, sondern als diskriminierender Diskurs, der hinterfragt
werden kann und muss, 422 wird dieser auch bekämpf- und verlernbar:
„Eine Pädagogik, die auf prinzipieller Anerkennung und Akzeptanz des Gegenübers basiert, verbirgt die
eigene Ablehnung des Antisemitismus nicht, vermeidet es aber, in ihren Versuchen die von den SchülerInnen
vorgebrachten Stereotype aufzulösen, eine belehrende Position einzunehmen. Sie bezieht den
Alltag der SchülerInnen mit ein und analysiert vor seinem Hintergrund die Ursachen und Funktionen des
jeweiligen antisemitischen Ressentiments.“ 423
Das klingt gut, ist aber nicht so einfach. Denn hier ergibt sich ein Widerspruch zwischen
einer grundsätzlichen Offenheit für die Positionen der SchülerInnen und einer
gleichzeitigen grundsätzlichen Ablehnung von Antisemitismus. Die HerausgeberInnen
eines Sammelbandes zum pädagogischen Umgang mit Antisemitismus formulieren
dies so:
„Der Spagat für die pädagogisch Handelnden besteht dabei darin, dass einerseits – um mit den
Lernenden im Gespräch zu bleiben – der Antisemitismus nicht in Form einer Beschuldigung
angesprochen werden darf, andererseits antisemitische Argumente als antisemitisch und deshalb
inakzeptabel benannt werden müssen. Diese Haltung markiert den doppelten Anspruch an die
Bildungsarbeit, Position gegen Antisemitismus zu beziehen und dabei die Lernenden nicht aus dem
Lernprozess auszuschließen.“ 424
Um dies jeweils konkret bewerkstelligen zu können, ist eine Auseinandersetzung mit
Antisemitismus eine wesentliche Voraussetzung: „Insofern stellt die Fähigkeit, Anti-
420 Dan Diner, Der Sarkophag zeigt Risse. Über Israel, Palästina und die Frage eines „neuen Antisemitismus“, in:
Doron Rabinovici, Ulrich Speck, Natan Sznaider (Hg.), Neuer Antisemitismus? Eine globale Debatte, Frankfurt
am Main 2004, S. 310–329, hier S. 310.
421 Peham/Rajal, Antisemitismus in Österreichs Klassenzimmern.
422 „Die Verwendung antisemitischer Stereotype seitens Jugendlicher ist zumeist – ohne frühe Ideologisierung oder
Fanatisierung in nationalistischer, rechtsextremer oder islamistischer Umgebung – kein Ausdruck eines geschlossenen
Weltbildes, sondern die Folge unreflektierter Übernahme des herrschenden Sprechens über die
Juden.“ Ebda.
423 Ebda.
424 Fechler/Kößler/Messerschmidt/Schäuble, Einleitung, S. 13.
141

semitismus und dessen Funktionsweisen zu erkennen, eines der vorrangigen Ziele
jeder (Weiter-)Bildungsarbeit dar.“ 425 Daher soll nun noch jenen aktuellen Ausdrucksformen
von Antisemitismus nachgegangen werden, die im pädagogischen Alltag
auftreten.
Postnazistischer Antisemitismus in der Dominanzkultur
Unter Angehörigen der Dominanzkultur ist der Antisemitismus durch soziale und
familiäre Kontinuitäten im Postnazismus geprägt. Nach wie vor lässt sich Klaus Holz
zufolge also „ohne Vorbehalt behaupten, daß der Kern des demokratischen Antisemitismus
die ‚Vergangenheitsbewältigung’ durch eine Umkehr des Täter-Opferverhältnisses
ist.“ 426 Hier wird von einem Antisemitismus „nicht trotz, sondern wegen
Auschwitz“ 427 gesprochen. Dieser zeichnet sich vor allem durch Folgendes aus:
*** Erinnerungsabwehr und Schuldumkehr
Adorno sprach bereits in den 1950er Jahren von einem „sekundären Antisemitismus“
bzw. von einem „Schuld- und Erinnerungsabwehr-Antisemitismus“ 428 Damit meinte
er Argumentationsmuster, die JüdInnen 429 als Kollektiv, das an die Verbrechen erinnern
will, diskreditieren. Dies geschieht zum Beispiel in dem Stereotyp, JüdInnen
würden den Holocaust für eigene Zwecke instrumentalisieren oder indem sie als
„TäterInnenvolk“ hingestellt werden. So amalgamiert sich die Kritik an Israel und den
USA 430 im Postnazismus mit Motiven der Entlastung der Geschichte der NS-Nachfolgestaaten.
Andreas Peham und Elke Rajal machen etwa im Rahmen von Fortbildungen
immer wieder die Beobachtung,
„dass umgehend die israelische Politik auf das Tapet gebracht wird, wenn Antisemitismus und Shoah,
Schuld und Verantwortung thematisiert werden. Gerade dort, wo letztere nicht mehr abgewehrt werden,
sind derartige Entlastungsversuche zu bemerken. Wenn nun auch die mittlerweile dritte Generation
begonnen hat, die Schuld der ersten anzuerkennen, so bedeutet das kein Ende des Antisemitismus, wie
dies mancherorts behauptet wird.“ 431
425 Ebda.
426 Klaus Holz, Die Gegenwart des Antisemitismus. Islamistische, demokratische und antizionistische Judenfeindschaft,
Hamburg 2005, S. 57.
427 Henryk M. Broder, Der ewige Antisemit, Frankfurt am Main 1986, S. 11.
428 Vgl. Theodor W. Adorno, Schuld und Abwehr, , in: ders., Soziologische Schriften II, Gesammelte Schriften Bd.
9.2., Frankfurt am Main 1977, S. 121–324.
429 Für die Kollektivbezeichnung verwende ich die generische Form JüdInnen – auch wenn sie grammatikalisch
durch den Umlaut Probleme aufwirft, meine ich selbstverständlich die männliche Form mit.
http://www.achgut.com/dadgdx/index.php/dadgd/article/das_grosse_i_der_idiotie/
430 Vgl. Dan Diner, Feinbild Amerika. Über die Beständigkeit eines Ressentiments, München 2002.
431 Peham/Rajal, Antisemitismus in Österreichs Klassenzimmern.
142

*** „Demokratischer Antisemitismus“
Klaus Holz definiert „demokratischen Antisemitismus“ als „Judenfeindschaft, die in
der demokratischen Öffentlichkeit geäußert wird“ bzw. als „judenfeindliche Äußerungen,
die als scheinbar legitime Meinungen ‚in der Mitte der Gesellschaft’ veröffentlicht
werden.“ 432
Die Situation in Österreich stellt sich, was diesen „demokratischen Antisemitismus“
betrifft, tatsächlich ganz anders dar als in Deutschland. Ruth Beckermann
schreibt im Jahr 2005 anlässlich der Neuauflage ihres 1989 erstmals erschienenen
Buches „Unzugehörig“: „Erstaunt war ich beim Durchlesen meines Essays wohl
darüber, daß das Lebensgefühl der Unzugehörigkeit, in welcher ich ihn geschrieben
hatte – durch die Ereignisse mal abgeschwächt, dann wieder bestärkt – Bestandteil
jüdischen Lebens in diesem Land bleibt.“ 433 Antisemitismus ist hier sowohl in pädagogischen,
als auch in medialen 434 , politischen und sozialen 435 Zusammenhängen
weniger diskreditiert. 436 Viele Jugendliche, die in Österreich ja ab 16 wahlberechtigt
sind, wählen die FPÖ. 437 Sie vertreten Rassismus und Antisemitismus teilweise selbst
als ihnen zufolge „legitime“ Positionen.
432 Holz, Die Gegenwart des Antisemitismus, S. 56.
433
Ruth Beckermann, Unzugehörig, 2. Auflage, Wien 2005, S. 7.
434
„Antisemitische Haltungen und Diskursmuster ziehen sich wie der sprichwörtliche rote Faden durch das öffentliche
Leben der Zweiten Republik, sei es in politischen Debatten, sei es in den Medien. (…) Der antisemitische
Diskurs in der österreichischen Öffentlichkeit kommt mit Andeutungen aus, weil er sich auf Bilder vom ‚Juden’
bezieht, die zur kulturellen Grundausstattung gehören.“, schreibt Werner Dreier und berichtet von den antisemitischen
Beschimpfungen, die dem Dornbirner Gymnasiallehrer Werner Bundschuh entgegenschlugen, als er
2004 den Vorstoß machte, „seine Schule in ‚Hans-Elkan-Gymnasium’ – nach dem von den Nazis ermordeten
Hohenemser Historiker und Gymnasiallehrer – zu benennen“. Dreier, „Die Tirolerin, die ich bin, und die
Antizionistin, die ich wurde ...".
435 Ebda.: „Ganz selbstverständlich und praktisch nie kritisiert sprechen Vorarlberger Kinder und Jugendliche von
‚Judenfürzen’ und meinen damit kleine Knallkörper.“
436 Ebda.: „Das antisemitische Sprechen geschieht in Österreich auf zwei Ebenen: Während im vertrauten Milieu
der bekannten und einschätzbaren Adressaten antisemitisches Reden den Systembruch von 1945 unbeeinträchtigt
überdauerte, etablierte sich auf der Ebene des ‚öffentlichen’ das heißt: eben nicht an ausgewählte Adressaten
gerichteten – Diskurses ein vorsichtigeres, überwiegend mit Andeutungen operierendes Sprechen. (…) Die
generationsübergreifende Weitergabe von antijüdischen Vorurteilen läuft auf mehreren, teilweise sich überlappenden
Ebenen ab: in den Medien (…), besonders aber in der ‚kleinen’ Öffentlichkeit der Familie und des engeren
Kreises von Freunden und Verwandten; nicht zu vergessen aber auch: in der (katholischen) Kirche (…)
Österreicherinnen und Österreicher zogen aus dem Holocaust nicht so sehr die Lehre, dass es wichtig ist, sich
vom Antisemitismus frei zu machen, sondern sie lernten vielmehr, ihre Artikulationsweise so anzupassen, dass
sie nicht als Antisemiten gebrandmarkt werden können. Wir haben es also mehr mit einer gewandelten Artikulationsweise
als mit einer gewandelten Einstellung zu tun.“
437 Bei den Nationalratswahlen 2008 war die FPÖ bei den Unter-30-Jährigen mit 44 % die stärkste Partei. Vgl.
profil, Nr. 41, 39. Jahrgang vom 6. Oktober 2008. Und auch bei den Wiener Gemeinderatswahlen 2010 schnitt
die FPÖ bei SchülerInnen mit 20 % überdurchschnittlich stark ab:
http://www.sora.at/themen/wahlverhalten/wahlanalysen/grw-wien10.html (20.01.2012).
143

*** Relativierung und Leugnung des Holocaust
Immer wieder kommt es auch vor, dass SchülerInnen den Holocaust mehr oder
weniger offen in Frage stellen und sich rechtsextrem äußern. Werner Dreier berichtet
vom Antisemitismus dreier SchülerInnen in Vorarlberg, die eine kleine Neo-Nazi-
Gruppe gebildet hatten und im Unterricht Zettel mit „abscheulichsten antisemitischen
Sprüchen“ verfassten. 438 Dieser spezifischen antisemitischen und rassistischen Realität,
der wir uns in der Vermittlung ebenfalls stellen müssen, wird unter „Rechtsextremismus“
noch ein eigenes Subkapitel gewidmet sein.
Antisemitische Diskurse in der Migrationsgesellschaft 439
Antisemitische Diskurse in der Migrationsgesellschaft sind weder ganz anders noch
völlig gleich wie jene, die anhand von Sprachspielen der Dominanzkultur analysiert
wurden. Sie sind einerseits selbst Teil dessen, was in einer postnazistischen Gesellschaft
gesagt wird und stehen andererseits zuweilen auch in anderen Bezugszusammenhängen.
So wie alle anderen gesellschaftlichen Diskurse und Praktiken verändert
sich also auch der Antisemitismus in der Migrationsgesellschaft: Verschiedene Topoi
und Argumentationsmuster gehen neue Verbindungen ein. Ein solcher Diskurs ist der
muslimische Antisemitismus.
*** Islamischer Antisemitismus
Dieser steht einerseits mit einem in der arabisch-muslimischen Welt verbreiteten
Antisemitismus in Verbindung.
„In der arabisch-muslimischen Welt findet die Holocaust-Leugnung heute große Resonanz, scheint
damit doch eine Delegitimierung des Existenzrechts Israels gegeben zu sein. Neben der völligen Leugnung
finden sich abgeschwächte Formen, indem die Anzahl der Opfer heruntergerechnet oder der Holocaust
mit Hinweis auf die Opferzahlen anderer Völkermorde relativiert wird.“ 440
Andererseits und vor allem findet der islamische Antisemitismus allerdings im
postnazistischen Kontext Ausdrucksformen, die sich direkt an
mehrheitsgesellschaftliche Diskurse anschließen lassen und auch nicht völlig
unabhängig von den strukturellen Rassismen der Migrationsgesellschaft lesbar sind.
438 Dreier, „Die Tirolerin, die ich bin, und die Antizionistin, die ich wurde ...“.
439 Gemeint ist hier weiterhin nicht die Zuschreibung „MigrantInnen“, sondern eine Gesellschaft, die die Geschichte
und Realität von Migration als ihren Teil anerkennt und die damit verbundenen Wissensformen, aber auch
problematischen Diskurse nicht ausschließt, verdrängt oder verleugnet.
440 Werner Bergmann, Erscheinungsformen des Antisemitismus in Deutschland heute, in: Fechler/Kößler/Messerschmidt/Schäuble
(Hg.), Neue Judenfeindschaft?, S. 44.
144

„Zweifellos zählt zu den derzeit aktualisierten Traditionsbezügen auch der Rückgriff
auf die Idee, als Moslem müsse man Juden ablehnen. Diese Vorstellung hat ihre
Wurzeln nicht direkt in den in der arabisch-muslimischen Welt ausgeprägten Formen
des Antisemitismus, sondern vielmehr in einer gesellschaftlichen Situation, die
alltagspraktische Adaptionen eines arabisch-nationalistischen oder islamistisch
grundierten antisemitischen Diskurses mit sich bringt. Der Umgang mit Minderheiten
in einer Einwanderungsgesellschaft, die lange Zeit keine sein wollte und die Frage der
verweigerten Zugehörigkeiten lange verdrängt hat, trägt zum Anknüpfen an
Denkmuster bei, mit denen projektive Verursacher für die eigene Misere angeboten
werden. Aufgegriffen werden dabei sowohl Bilder der europäisch-christlichen
Traditionen als auch aktuell populäre Auffassungen in islamisch geprägten
Gesellschaften. Gerade weil der islamistische Antisemitismus auf den Fundus des
christlichen Antijudaismus sowie des Antisemitismus europäischer Prägung
zurückgreift, ist er so leicht anschlussfähig.“ 441
Im islamischen Antisemitismus werden also alte antisemitische Ressentiments und
Topoi genutzt, geschürt und mit einer Kritik an Israel bzw. einer Infragestellung von
dessen Existenzrecht in Verbindung gebracht. Und in der Migrationsgesellschaft mit
all ihren strukturellen Rassismen und Inegalitäten kommt es zu migrantischen Subjektivierungen,
die sich mit dem Kampf der PalästinenserInnen identifizieren – und vor
diesem Hintergrund leider auch muslimische Antisemitismen reproduzieren. Nun ist
nicht jede Bezugnahme auf Israel antisemitisch. Dennoch gibt es eben antisemitische
Bezugnahmen auf Israel. Und wenn die Kritik an Israel in den Zusammenhang mit
einer Auseinandersetzung mit dem Holocaust gestellt wird, so ist sie doch in jedem
Fall problematisch. Um dieser komplexen Frage etwas mehr Raum zu geben, wird in
Kapitel II.2.3 der Israel/Palästina-Konflikt als Projektionsfläche thematisiert.
*** „Sozial erwünschtes Sprechen“
Auch sozial erwünschtes Sprechen spielt bei MigrantInnen eine spezifische Rolle. Die
reale strukturelle und materielle Benachteiligung von MigrantInnen in der Gesellschaft
(u. a. durch gesetzliche Ungleichstellungen und die Ethnisierung des Sozialen)
führt dazu, dass Provokation manchmal weniger sozialen Gewinn zu bringen scheint:
So wurden offener und expliziter Antisemitismus in unserem Projekt eher von domi-
441 Fechler/Kößler/Messerschmidt/Schäuble, Einleitung, S. 14.
145

nanzkulturellen Jugendlichen geäußert. Dies kann damit zu tun haben, dass viele
jugendliche MigrantInnen verständlicherweise nicht negativ auffallen bzw. stereotypisiert
werden wollen. Astrid Messerschmidt stellt die Frage: Wie werden pädagogische
Machtverhältnisse von denen erlebt, die immer wieder ihre Zugehörigkeit
legitimieren müssen und denen häufig Integrationsdefizite unterstellt werden? Sie
behalten ihre Vorurteile dann eher für sich und lassen die Auseinandersetzung möglichst
nicht an sich herankommen. Gerade weil es die rassistische Zuschreibung gibt,
dass MuslimInnen antisemitisch sind, wird es also manchmal unmöglich, über deren
Antisemitismus zu sprechen. Warum sollten sie sich einer Diskussion aussetzen, in
der sie erstens bereits abgestempelt sind – und dies zweitens für etwas sind, das sie
vielleicht tatsächlich glauben?
Diese Perspektivierungen scheinen wichtig, um die spezifischen Ausdrucksformen
des Antisemitismus bei muslimischen Jugendlichen besser zu verstehen. Dennoch
muss hier betont werden, dass Antisemitismus keineswegs bei MigrantInnen weiter
verbreitet ist als unter Angehörigen der Dominanzkultur – im Gegenteil. Ein weiteres
Mal möchte ich daher auch hier vor der Gefahr warnen, den Antisemitismus zu
„exterritorialisieren“. 442 So schlussfolgern Barbara Schäuble und Albert Scherr aus
ihrer Studie zu „Antisemitismus in heterogenen Jugendszenen“: „Die Annahmen, dass
Antisemitismus vor allem als eine in sich geschlossene und geradlinig an den historischen
Antisemitismus anknüpfende Ideologie bedeutsam und insbesondere unter so
genannten bildungsfernen Jugendlichen sowie unter ‚muslimischen’ Jugendlichen
verbreitet sei, erweisen sich bei näherer Betrachtung als empirisch unhaltbar.“ 443
Die Motivationen und Ziele, mit denen sich Jugendliche bzw. mit denen wir uns auch
manchmal selbst antisemitischer Diskurse bedienen, sind unterschiedlich, ebenso sind
es die Sprachspiele, in denen sie Jugendlichen und uns selbst unbewusst unterlaufen.
Schäuble und Scherr unterscheiden zwischen vier verschiedenen Formen von
442 Vgl. Messerschmidt, Verstrickungen, S. 164: „ (…) so als würden diese Haltungen von außen hereingetragen.
Darin kommt eine Verkennung der europäischen Wurzeln antisemitischen Denkens zum Ausdruck und eine
Verdrängung der Tatsache, dass diese Haltungen in der eigenen Gesellschaft entstehen oder aktualisiert werden
und hier Anknüpfungspunkte finden. In dieser ausgrenzenden Form der Problematisierung zeigt sich ein koloniales
Muster. Es wird ein Wissen über andere produziert, über deren Defizite und ihren Mangel an Aufklärung,
gegenüber dem man sich selbst als fortschrittlich betrachten kann.“
443 Barbara Schäuble, Albert Scherr, Antisemitismus in heterogenen Jugendszenen, in: Fechler/Kößler/Messerschmidt/Schäuble
(Hg.), Neue Judenfeindschaft?, S. 75.
146

antisemitischen Erzählungen und Argumentationen:
Erstens die
Zweitens die
„Verwendung tradierter antisemitischer Stereotype und komplexer antisemitischer Argumentationen im
Kontext politischer Ideologien, das heißt im Zusammenhang mit einem expliziten, den Anspruch auf
innere Konsistenz beanspruchenden Gedankengebäude, mit dem Feindseligkeit gegenüber Juden begründet
und gerechtfertigt wird.“ 444
„Verwendung einzelner antisemitischer Fragmente (Topoi und Stereotype) im Kontext von potenziell in
sich widersprüchlichen, auch anti-antisemitische Überzeugungen einschließenden Argumentationen“ 445 .
Drittens antisemitische Äußerungen
„als – in der Perspektive der Jugendlichen selbst keineswegs notwendig gegen Juden gerichtete – Ausdrucksformen
jugendspezifischer Markierungen bzw. Inszenierungen von Abgrenzungen und Zugehörigkeiten;
dies gilt insbesondere für das einer Vielzahl von Jugendlichen bekannte, jedoch keineswegs von
vielen verwendete Schimpfwort „du Jude“. 446
Viertens gilt es zu berücksichtigen,
„dass Jugendliche über ein ‚antisemitisches Wissen’ im Sinne einer Kenntnis überlieferter Stereotype
und Vorurteile verfügen, das durch familiale Tradierungen, schulischen Unterricht über Judentum und
Antisemitismus sowie mediale Darstellungen erworben wird. Ein solches Wissen kann kommunikativ in
unterschiedlicher Weise verwendet werden, etwa als Grundlage von Provokationen oder als Verstehensangebot
für angenommene Besonderheiten von Juden, ohne dass damit notwendig feststehende
persönliche Überzeugungen zum Ausdruck gebracht werden.“ 447
Diese Unterscheidung ist deshalb sinnvoll, weil die einzelnen herausgearbeiteten
Kategorien tatsächlich sehr unterschiedliche Hintergründe haben und Reaktionen erfordern
(auch wenn sie selbstverständlich zuweilen gemeinsam bzw. überlappend
auftreten). So bleibt uns VermittlerInnen nichts anderes übrig, als jeweils situativ zu
regieren – ein besseres Verständnis von antisemitischen Diskursen und Ausdrucksformen
kann dabei aber vielleicht helfen.
Rechtsextremismus
Nachdem das Wahlalter 2007 in Österreich auf 16 Jahre herabgesetzt wurde, stand die
FPÖ bei den Nationalratswahlen 2008 an erster Stelle bei den WählerInnen unter 30.
Im Frühjahr 2009 kam es zu mehreren rechtsextremen Vorfällen in Gedenkstätten,
die von ÖsterreicherInnen ausgelöst wurden: Auf die Außenmauer der KZ-
Gedenkstätte Mauthausen wurden im Februar 2009 antisemitische und antimuslimi-
444 Ebda., S. 55.
445 Ebda.
446 Ebda., S. 28.
447 Ebda.
147

sche Parolen geschmiert. Im April desselben Jahres fielen SchülerInnen aus zwei
Klassen des Wiener Albert-Gymnasiums durch antisemitische Äußerungen und Störaktionen
bei einer Gedenkreise nach Auschwitz so sehr auf, dass der Verein Morah
(March of Remembrance and Hope) 448 , der die Reise organisierte, sich gezwungen
sah, die Schulklassen nach Hause zu schicken. 449 Im Mai 2009 wurden Überlebende
bei einer Gedenkveranstaltung im ehemaligen KZ Ebensee – nach „Sieg-Heil“-Rufen
mehrerer jugendlicher Neonazis – tätlich angegriffen. 450
Durch die Häufung und mediale Wirksamkeit der Vorfälle wurde öffentlich
verhandelt, was in der Wissenschaft und vor allem in der pädagogischen Praxis
mittlerweile als zunehmendes gesellschaftliches Phänomen beschrieben bzw. erlebt
wird: 451 Rechtsextremismus bei österreichischen Jugendlichen.
Die Vorfälle und ihre öffentliche Diskussion hatten die Konsequenz, dass
Bundeskanzler Werner Faymann, Bundesministerin Claudia Schmied ebenso wie das
Mauthausen Komitee Österreich Maßnahmenkataloge formulierten. 452
In diesem Zusammenhang stellt sich allerdings die Frage, inwieweit die Beschäftigung
mit dem Holocaust die geeignete Form ist, um Rechtsextremismus zu
entgegnen. Der Rechtsextremismusexperte Heribert Schiedel formuliert in einem
Interview mit der Tageszeitung Standard seine diesbezügliche Skepsis:
„Ich hab erlebt, dass rechts orientierte Jugendliche sehr gut über den Nationalsozialismus Bescheid
wissen und schnell bei der Verurteilung seiner Verbrechen sind. Aber dieses Wissen ist abgesperrt – es
bleibt völlig isoliert vom Jugendlichen selbst. Faktenwissen mit emotionaler Nähe zu verbinden ist nicht
so sehr Aufgabe der Lehrbücher, sondern der Lehrer.“ 453
Doch unabhängig von der berechtigten Frage, inwieweit sich Holocaust Education
nicht unzulässig überschätzt, wenn sie davon ausgeht, anhand einer Auseinandersetzung
mit dem industrialisierten Morden bessere Menschen zu generieren, bringt die
zunehmende Faszination von Rechtsextremismus bei Jugendlichen dennoch einen
448 http://www.morah.at (20.01.2012).
449 Vgl. Schülerfahrt nach Auschwitz endet mit Eklat (14.05.2009), ORF online, u.a.
http://wien.orf.at/stories/361921/ (20.01.2012).
450 Zur Geschichte der Vorfälle siehe: Betrifft Widerstand, Nr. 94/2009, S. 3.
451 Vgl. etwa Christa Bauer, Willi Mernyi, Rechtsextrem, Wien, 2. Auflage 2010 sowie Heribert Schiedel, Der
rechte Rand, Wien 2007. Sowohl Bauer und Mernyi als auch Schiedel warnen allerdings davor, Rechtsextremismus
bloß als Jugendphänomen zu beschreiben und seine Bekämpfung auf die Jugendarbeit abzuschieben:
„Der weit verbreiteten Wahrnehmung von (gewalttätigem) Neonazismus als ausschließliches Jugendphänomen
entspricht auf der Ebene der Gegenstrategien eine Fixierung auf die Jugend- und Sozialarbeit. Da diese in der
Regel erst dort Anwendung findet, wo eine größere Anzahl von rechtsorientierten Jugendlichen als Problemgruppe
erscheint, kommt ihr Feuerwehrcharakter zu.“ Ebda., S. 162.
452 Vgl. Bundeskanzleramt, http://www.bka.gv.at/site/cob_35107/currentpage_7/6589/default.aspx (20.01.2012)
sowie http://derstandard.at/1242317028659/Faymann-Muessen-Schuelern-Werte-vermitteln (20.01.2012).
453 http://derstandard.at/3051607 (20.01.2012).
148

Handlungsbedarf mit sich: Denn auch wenn VermittlerInnen keinen moralischen
Zusammenhang zwischen dem „Gedenken an Auschwitz“ und „freiheitlich demokratischem
Handeln“ 454 herstellen, tritt die Frage danach durch rechtsextreme Aktualisierungen
des Nazismus in den Vermittlungsprozess – dann wird es notwendig, zu
reagieren bzw. damit umzugehen. Gerade die Perspektive der Kontaktzone läuft im
Zusammenhang mit Rechtsextremismus Gefahr, zu einer Büchse der Pandora zu
werden. Denn je offener die Unterrichtsformen sind und je mehr positionierte Eigenaktivität
erwünscht ist, desto eher wird es möglich, dass auch rechtsextreme Jugendliche
ihre Positionen offen, mehr oder weniger explizit äußern und diese in die
Projektarbeit einbringen. So forderte etwa eine vom Rechtsextremismus faszinierte
Jugendliche im Zuge unseres Projekts immer wieder, dass wir – wenn wir ständig von
Offenheit sprechen würden – auch rechte Ideologien gleich behandeln müssten wie
alle anderen. Und irgendwie ließe sich diese Position ja auch nicht ganz von der Hand
weisen, wenn es uns nur um die Öffnung von Räumen ginge.
Spätestens im Zusammenhang mit dem Thema Rechtsextremismus wird also die
Frage nach Grenzziehungen unzweifelhaft virulent. Aber worum kann es bei diesen
Grenzziehungen gehen? Einerseits wohl um eine Festsetzung der Grenzen des demokratischen
Raumes selbst. So gibt es also etwas, das in der Kontaktzone nicht zur
Verhandlung steht. Denn um den dissensualen Raum der agonistischen Kontaktzone
zu ermöglichen, ist eine Einigung auf einen demokratischen Rahmen nötig – eine
Einigung, die die Gefährdung der Demokratie verbannt. 455
Sehen wir uns einmal an, wie Rechtsextremismus definiert wird, dann wird
sogleich deutlich, dass die Demokratie dabei tatsächlich auf dem Spiel steht:
„Der Begriff ‚Rechtsextremismus’ wird als Sammelbegriff für politische Parteien, Organisationen,
Gruppen, Bewegungen, Strömungen und Bestrebungen verwendet, die versuchen – häufig unter
Androhung und/oder Anwendung von Gewalt – demokratische Grundrechte einzuschränken bzw. ganz
454 Vgl. Phil C. Langer, Daphne Cisneros, Angela Kühner, Aktuelle Herausforderungen der schulischen Thematisierung
von Nationalsozialismus und Holocaust. Zu Hintergrund, Methodik und Durchführung der Interviewstudie,
in: Bayrische Landeszentrale für Politische Bildungsarbeit (Hg.), Einsichten und Perspektiven,
Bayrische Zeitschrift für Politik und Geschichte, Themenheft 1/2008, Holocaust Education. Wie Schüler und
Lehrer den Unterricht zum Thema Nationalsozialismus und Holocaust erleben, S. 10–27.
455 So schreibt Chantal Mouffe: „Ungeachtet heutiger Schlüsselbegriffe wie ‚good governance’ oder ‚unparteiische
Demokratie’ ist keine Politik möglich ohne die Setzung von Grenzen. Der demokratische Konsens, verkündigt
von all jenen, die die ‚Mitte’ feiern, kann nicht ohne Definition eines Außen entstehen, das gerade durch seinen
Ausschluß die Identität und Kohärenz innen sichert. Daher die Notwendigkeit der Definition eines ‚sie’, dessen
Existenz die Einheit des demokratischen ‚wir’ ermöglicht.“, http://eipcp.net/transversal/0401/mouffe/de. Allerdings
bleibt auch bei Chantal Mouffe offen, wie es zu dieser Einigung kommt. Ist die Festsetzung der Grenzen
des agonistischen Raumes selbst agonistisch verhandelbar oder nicht? Mouffe selbst bleibt leider eine Antwort
auf diese wesentliche Frage nach den Grenzen des Agonismus schuldig.
149

abzuschaffen.“ 456
Carl Chung und Ann-Sofie Susen betonen ebenfalls, dass strukturelle Ausgrenzung
und Ungleichheit Rechtsextremismus wesentlich ausmachen:
„Beim Rechtsextremismus geht es im Kern um Ideologien, die eine Ungleichheit und Ungleichwertigkeit
von Menschengruppen behaupten und sich (mehr oder minder deutlich) mit autoritären und
antipluralistischen Haltungen verbinden. Gemeinsam ist den verschiedenen Varianten, dass sie Menschen
nach einzelnen – oft willkürlich konstruierten – Kollektivmerkmalen Gruppen zuordnen und diese
Gruppenzugehörigkeit zur bestimmenden Identität erklären. Mit dieser Aufteilung geht wenigstens
implizit eine Bewertung einher, die Muster zur Ungleichbehandlung und Ausgrenzung vorzeichnet.“ 457
Insofern der Rechtsextremismus also darauf abzielt, den Gleichheitsgrundsatz in
Frage zu stellen, der die Basis der Kontaktzone bildet, gilt es, ihm klar und deutlich zu
widersprechen.
Doch wie können diese Grenzen nun in der Kontaktzone aussehen? Nach
welchen Kriterien und mit welchen Mitteln werden sie gesetzt oder verhandelt?
Handelt es sich um Sprechverbote oder um Aufklärung, um politische Positionierung,
korrekte Geschichtsschreibung oder um Überzeugungsarbeit?
Für Heribert Schiedel, der zahlreiche pädagogische Projekte und Workshops
gegen Rechtsextremismus leitet, geht es in erster Linie um ein Beziehen von Position,
bei dem die Jugendlichen ernst genommen und Widersprüche aufgezeigt werden.
Dies geschieht ihm zufolge weder durch moralische Belehrung noch durch paternalistische
KomplizInnenschaft. 458 „Es ist ein hartnäckiger und folgenschwerer Irrtum,
das Ziehen von Grenzen für autoritär zu halten.“, schreibt er und fährt folgendermaßen
fort:
„Tatsächlich bildet das konturlose Erleben des Selbst und der Welt ja den Kern jener psychischen
Pathologie, welcher auf politischer und sozialer Ebene der Rechtsextremismus entspricht. Und so wird
den Jugendlichen kein guter Dienst erwiesen, wenn man ihnen jede neonazistische Provokation durchgehen
lässt. Vielmehr brauchen gerade sie jemanden, an dem sie sich abarbeiten können, einen geschützten
Raum, in welchem das Nachholen von Beziehungserfahrung möglich ist. Dabei muss man sich nicht
verstecken, sondern sollte vielmehr zu seinen Meinungen und Idealen stehen. Sie sind es, die mich in
Gegnerschaft zum Rechtsextremismus bringen und eben nicht eine allgemeine, abstrakte Moral, deren
Doppelbödigkeit und Verlogenheit gerade von Jugendlichen schnell durchschaut wird.“ 459
Micha Brumlik folgt derselben Argumentation, wenn er schreibt:
456 Vgl. Bauer/Mernyi, Rechtsextrem sowie Schiedel, Der rechte Rand, S. 8.
457 Carl Chung, Ann-Sofie Susen, Argumentative Handlungsfähigkeit trainieren, in: Stephan Braun, Alexander
Geisler, Martin Gerster (Hg.), Strategien der extremen Rechten. Hintergründe – Analysen – Antworten, Wiesbaden
2009, S. 618–630, hier S. 620.
458 Schiedel, Der rechte Rand, S. 163: „Streetworker, denen es schwer fällt, zwischen Akzeptanz der Person und
deren Einstellungen zu unterscheiden, pendeln zwischen Resignation und offener Komplizenschaft, was ihnen
schon mal die Berufsbezeichnung ‚Nationalsozialarbeiter’ einbrachte.“
459 Ebda., S. 163 f.
150

„Antisemitischen Schülermeinungen ist in der Sache stets deutlich zu widersprechen – bei voller Anerkennung
ihrer Person. Dass diese Einstellung gelegentlich eine hohe Selbstdisziplin erfordert, liegt auf
der Hand. Freilich hängt der gewünschte Lernerfolg entscheidend von dieser Haltung ab: Emotionale,
moralisierende Überreaktionen werden in den meisten Fällen jenen paranoiden Effekt zeitigen, durch
den sich das antisemitische Ressentiment bestätigt sieht.“ 460
Die Momente der Schließung von Raum in der pädagogischen Situation der agonistischen
Kontaktzone erfolgen also durch Widerspruch und nicht durch Ausschluss. Im
Sinne des Agonismus bei Chantal Mouffe werden rechtsextreme, antisemitische und
rassistische Äußerungen so weder hilflos-liberal als mögliche Sichtweisen unter
anderen anerkannt, noch werden diejenigen, die sie äußern, zum moralischen Feind
erklärt. Gerade die Zurückweisung beider Alternativen macht Mouffe zufolge eine
agonistische Auseinandersetzung möglich. 461 Dafür ist freilich Wissen über die Logiken
des Rechtsextremismus und eine gewisse Sicherheit bei den Lehrenden 462 wichtig.
Wenn dies geschieht, dann ist die Grenzziehung nicht nur Möglichkeitsbedingung für
die Offenheit der Kontaktzone, sondern sie geschieht selbst als Prozess mit einem
zugleich dezidierten und offenen Charakter. Diesen beschreibt Heribert Schiedel
folgendermaßen:
„Dieser notwendig offene Prozess zielt auf die Aufhebung der Passivität und der Ohnmacht ab. Kritische
Intelligenz erschöpft sich hier nicht länger im Appell ans richtige Bewusstsein, sondern stellt Mittel und
Wege bereit, die es ermöglichen, den Blick frei zu bekommen auf die Wirkungszusammenhänge moderner
Gesellschaften. Aufklärung im wörtlichen Sinne – verstanden als permanente Reflexion über das
Selbst und die Herrschaft – stellt also die beste Prävention dar.“ 463
„Das heißt“, so Werner Dreier, „dass Lehrende und Lernende gemeinsam einen
demokratischen Diskurs etablieren und einüben, wie über Antisemitismus und
ähnliche Themen in einer demokratischen Gesellschaft gesprochen werden kann.
Damit wird auch eine konfliktorientierte Demokratie erlebbar.“ 464 Und auch Gabi
Elverich betont, dass die Entwicklung eines politischen Standpunkts sowie von
(Selbst-)Reflexion als Kompetenz pädagogische Ziele sind, die viel wesentlicher
460 Micha Brumlik, Pädagogische Reaktionen auf Antisemitismus, in Stephan Braun, Alexander Geisler, Martin
Gerster (Hg.), Strategien der extremen Rechten. Hintergründe – Analysen – Antworten, Wiesbaden 2009,
S. 579–587, hier S. 586.
461
Vgl. Chantal Mouffe, Warum die Linke einen politischen Gegner braucht und keinen moralischen Feind, in:
transversal webjournal 1/2001, http://eipcp.net/transversal/0401/mouffe/de (20.01.2012).
462 „Wenn Lehrer/innen, Sozialpädagog/innen etc. in der Praxis mit rechtsextremen Einstellungen – häufig in
provozierender Art und Weise – konfrontiert werden, sind gefestigte politische Überzeugungen und Positionen
unverzichtbar.“ Gabi Elverich, Hinweise für den pädagogischen Umgang mit dem Thema Rechtsextremismus,
in: Dietmar Molthagen, Andreas Klärner, Lorenz Korgel, Bettina Pauli, Martin Ziegenhagen (Hg.), Gegen
Rechtsextremismus. Handeln für Demokratie, 2. Auflage, Bonn 2008, S. 14–23, hier S. 15.
463 Schiedel, Der rechte Rand, S. 167.
464 Dreier, „Die Tirolerin, die ich bin, und die Antizionistin, die ich wurde ..."
151

gegen Rechtsextremismus wirksam werden können als moralische Sprechverbote. 465
Denn oft genug führen diese leider zu einem weiter oben bereits angesprochenen
sozial erwünschten Parallelsprechen bei den SchülerInnen.
Darüber hinaus stellt sich auch die Frage, wie viel und welche Art der Aufmerksamkeit
rechtsextremen Äußerungen in Vermittlungssituationen gewidmet
werden soll. Dazu schreibt Heribert Schiedel:
„Auch rechtsorientierten Jugendlichen dient das Klassenzimmer als Bühne ihrer inszenierten Auflehnung.
Ob und in wie weit diese Inszenierung aufgeht, ist maßgeblich vom erwachsenen Gegenüber abhängig.
Wichtig ist das richtige Maß an Aufmerksamkeit: Nicht jeder braune Rülpser verdient diese im
vollen Umfang. Oft ist es besser, eine antisemitische oder rassistische Provokation einfach ins Leere
laufen zu lassen und erst später im unmittelbaren Gespräch mit der/dem Betroffenen darauf zu reagieren.
Zudem verringert sich so die Gefahr, dass Jugendliche weiter auf diese Art und Weise um Aufmerksamkeit
buhlen. Wenn auch so lange wie möglich versucht werden soll, den Gesprächskontakt nicht abreißen
zu lassen, ist es dennoch wichtig, sich nicht die Themen vorgeben zu lassen. Nicht zuletzt dazu müssten
PädagogInnen verstärkt in die Lage versetzt werden, den latenten Bedeutungsgehalt antisemitischer und
rassistischer Diskurse zu erkennen.“ 466
Zu guter Letzt möchte ich hier noch einmal deutlich machen, dass es keinen Grund
gibt, warum die Auseinandersetzung mit Nazismus und Holocaust der einzige oder
auch nur der bevorzugte Zusammenhang sein sollte, um sich mit Antisemitismus und
Rechtsextremismus zu beschäftigen. In diesem Sinne kann die pädagogische Auseinandersetzung
damit im Kontext des Themas dieser Arbeit auch leider nicht erschöpfend
behandelt werden. Wichtig scheint, dass es im Schulzusammenhang insgesamt
mehr Raum für eine Auseinandersetzung mit Antisemitismus, seinen Logiken, Funktions-
und Wirkungsweisen gibt und die Lehrenden besser dafür ausgebildet werden.
Weiters kann der Faszination, die Rechtsextremismus und seine trügerischen Versprechungen
von Zugehörigkeit, Freundschaft, Gemeinschaft, Freizeitgestaltung, Sicherheit
und Stärke 467 ausüben, wohl nur mit Zeit und vielfältigen unterschiedlichen Strategien
entgegengewirkt werden. Wie diese Strategien in der agonistischen Kontaktzone
zu beschreiben und zu entwickeln wären, müsste Gegenstand eines weiterführenden
Projekts sein. 468
465 Vgl. Elverich, Hinweise für den pädagogischen Umgang mit dem Thema Rechtsextremismus, S. 17–22.
466 Schiedel, Der rechte Rand, S. 166.
467 Vgl. Bauer/Mernyi, Rechtsextrem, S. 70.
468 Micha Brumlik zufolge „beruhen sinnvolle Strategien gegen Antisemitismus auf einem methodischen Dreieck,
das erstens den Abbau von Informationsdefiziten und die Präsentation realer historischer und sozialer Lagen,
zweitens die Konfrontation mit eigenen Vorurteilsstrukturen sowie drittens die Förderung von Empathie bezüglich
der Opfer von antisemitischer, rassistischer und sexistischer Diskriminierung und Verfolgung umschreibt.“
Brumlik, Pädagogische Reaktionen auf Antisemitismus, S. 585.
152

II.2.3 Widersprüche zwischen Öffnung und Schließung
Neben der klaren Notwendigkeit zum dezidierten Widerspruch sind wir in der
Kontaktzone auch mit komplizierteren Momenten mannigfaltiger Widersprüchlichkeit
konfrontiert, die sehr oft nicht einfach auf den Nenner eindeutig abzulehnender Haltungen
gebracht werden können. Immerhin sind Vermittlungssituationen – wenn wir
sie als Kontaktzonen verstehen – von vielen unterschiedlichen sozialen Konfliktlinien,
Machtverhältnissen und diskursiven Spannungsfeldern durchzogen, die sehr oft in
ihren Vermischungen verhandelt und ausgetragen werden. Diese reichen von sozialen
Fragen (in Sprache und Habitus) über Geschlechterverhältnisse bis zu familiären Verstrickungen,
persönlichen traumatischen Erfahrungen, Migrationsgeschichten und
politischen Positionen. Wenn wir all dies in Betracht ziehen, wird deutlich, dass
weder Allianzen noch Konfliktlinien voraussagbar sind. Und nicht selten erweisen
sich Situationen bei längerer Diskussion als völlig anders, als VermittlerInnen sie –
auf den ersten Blick bzw. auf Basis der ersten vorgebrachten Argumente – eingeschätzt
hatten. So haben wir es mit einer „Geschichtsvermittlung in widersprüchlichen
Verhältnissen“ 469 zu tun. Und jede Vermittlungssituation in der Kontaktzone verlangt
wohl die Fähigkeit, mit Widerstreit 470 umzugehen:
„Wer was in welcher Situation ausdrücken will, wenn er antisemitische Äußerungen trifft, muss nicht
nur wegen des hohen Skandalisierungspotentials der Etikettierung geduldig untersucht werden, sondern
auch, um Ansatzpunkte für eine Motivations- und Ursachenklärung und damit für mögliche Gegenmaßnahmen
zu finden. Bei der Komplexität der Themen, der Vielfalt der Akteure, Handlungsfelder und
Bezugnahmen ist es wenig verwunderlich, dass es zu einer Überlagerung, Vermischung und Überdeterminierung
verschiedenster Diskurse kommt. Mit antisemitisch konnotierten Redeweisen und Weltsichten
werden vielfältige Probleme abgehandelt. Wer pädagogisch wirksam werden will, sollte zunächst fragen,
welche Funktionen ein antisemitisches Klischee in einer bestimmten Situation erfüllt. Dem doppelten
Anspruch, das Klischee zurückzuweisen und die dahinterliegenden Themen anzusprechen, kann erst
entsprochen werden, wenn Funktionen und Kontexte von Antisemitismus erkennbar geworden sind.“ 471
Manchmal scheint es wichtig, den Widerstreit in seiner Unauflösbarkeit aufrecht zu
erhalten, manchmal wiederum gilt es, Position zu beziehen. Die Einschätzung und
Entscheidung, was in welcher Situation zu tun ist, kann leider nicht vorweggenommen
werden. Sicher ist aber, dass eine fundierte Auseinandersetzung mit Antisemi-
469 Messerschmidt, Verstrickungen, S. 166.
470 Ich beziehe mich hier auf den Begriff Widerstreit (Le Différend) von Jean-François Lyotard. Er definiert ihn
folgendermaßen: „Im Unterschied zu einem Rechtsstreit wäre ein Widerstreit ein Konfliktfall zwischen
(wenigstens) zwei Parteien, der nicht angemessen entschieden werden kann, da eine auf beide Argumentationen
anwendbare Urteilsregel fehlt.“ Jean-François Lyotard, Der Widerstreit, 2. Auflage, München 1989, S. 9.
471 Fechler/Kößler/Messerschmidt/Schäuble, Einleitung, S. 27.
153

tismus, strukturellen Rassismen sowie eine ernsthafte Beschäftigung mit jenen Fragen
und Themen, die durch alle beteiligten AkteurInnen in die Kontaktzone herein getragen
werden, dabei helfen.
Astrid Messerschmidt geht vor dem Hintergrund kritischer Bildungstheorie
von einem widersprüchlichen Bildungsbegriff aus: „Bildungsprozesse enthalten in
sich immer den Aspekt der Herrschaft und der Befreiung“ 472 , schreibt sie in Referenz
auf Heinz-Joachim Heydorn. 473 Dies bringt sie nun mit Antisemitismus in Verbindung
und fragt: „Was heißt hier Unterwerfung, was Emanzipation und wovon?“ 474 Somit
richtet sie den Blick auf die Machtverhältnisse, die in jeder auch noch so aufklärerisch
angelegten Vermittlung am Werk sind. Und warnt vor diesem Hintergrund ebenfalls
vor moralischer Disziplinierung und davor, Grenzen zu ziehen, bevor diese überhaupt
überschritten worden sind: „Wird der Raum der Diskussion erweitert und die Art der
Thematisierung offener, kann es zwar zu problematischen Äußerungen, auch zu Verletzungen
kommen, aber es eröffnet sich auch die Möglichkeit, zu dem vorzudringen,
was einen selbst an der Thematik beunruhigt.“ 475
Wenn wir uns also auf die Komplexität der Vermittlung über Nazismus und
Holocaust in der Migrationsgesellschaft anhand des Ansatzes der agonistischen
Kontaktzone einlassen wollen und um das Ziehen von Grenzen formulieren und
einschätzen zu können, gilt es eine Fähigkeit zu entwickeln, zuzuhören. Um dies im
Kontext unseres Themas ein wenig konkreter zu machen, sollen hier noch beispielhaft
zwei problematische Spannungsfelder behandelt werden: Opferkonkurrenzen und der
Israel/Palästina-Konflikt als Projektionsfläche. Diese firmieren bewusst nicht direkt
unter dem Header Antisemitismus, auch wenn sie doch immer wieder damit in Verbindung
stehen.
Opferkonkurrenzen
Beginnen wir mit dem besonders schwierigen Thema der Opferkonkurrenzen.
Einerseits spiegelt sich in der Phantasie, dass JüdInnen mehr Recht auf Erinnerung
hätten, ein Ressentiment gegenüber einer Opfergruppe (und teilweise die durchaus
472 Messerschmidt, Verstrickungen, S. 166.
473 Vgl. Heinz-Joachim Heydorn, Zum Widerspruch im Bildungsprozess, in: ders., Bildungstheoretische und pädagogische
Schriften, Werke, Bd. 4, Vaduz 1995, S. 165–178.
474 Ebda.
475 Messerschmidt, Verstrickungen, S. 171.
154

explizite Vorstellung einer jüdischen Macht). Andererseits ist die Tatsache nicht ganz
von der Hand zu weisen, dass der gouvernementale opferzentrierte, moralisierende
Erinnerungsdiskurs auch Ausschlüsse produziert. Was wissen wir etwa über die
Geschichte der Diskriminierung, Verfolgung und Ermordung von Roma und Sinti?
Wieviel Raum nimmt diese im Schulunterricht ein? Werden die nazistischen Verbrechen
am Balkan jemals Thema in der Schule? Wir die rassistische Diskriminierung
von Schwarzen Menschen und People of Colour angesprochen? Inwieweit werden
koloniale und postkoloniale Geschichten des Nazismus einbezogen? Diese Fragen 476
zielen darauf ab, darauf aufmerksam zu machen, dass Nazismus und Holocaust in der
Schule und in Gedenkstätten offensichtlich sehr monoperspektivisch, viel zu wenig
transnational und auf sehr reduzierte thematische Fragen hin behandelt werden –
Bernd Fechler spricht von einer „Fixierung auf die spezifisch deutsche Thematik“. 477
Darüber hinaus lässt sich auch noch fragen, warum es in der Schule kaum
Platz für Auseinandersetzungen mit aktuellen Konflikten und Diskriminierungen gibt,
die es den SchülerInnen ermöglichen würden, Position zu beziehen. Auch wenn in
diesem Fall die Vermittlung über den Holocaust nicht unbedingt geeignet erscheint,
alle möglichen Themen an seiner Stelle zu behandeln, ist es dennoch wichtig, sich vor
Augen zu führen, dass vor dem Hintergrund der „Globalisierung des Holocaust“ sehr
viele Themen im Raum stehen, wenn er behandelt wird. So werden über Opferkonkurrenzen
Anerkennungskonflikte ausgetragen. Bernd Fechler plädiert in diesem Zusammenhang
für eine Aufmerksamkeit für das, was Jugendliche meinen und sagen,
im Hinblick auf die Ermöglichung einer auf Glaubwürdigkeit basierenden Form von
Autorität.
„Vielmehr klingen in den Stellungnahmen der Jugendlichen durchaus ernst zu nehmende Motive und
Anliegen an, die nicht einfach autoritär gedeckelt werden können. Neben einem generellen Interesse an
der Auseinandersetzung über politische und moralische Themen geht es den Jugendlichen vor allem um
Fragen der Gerechtigkeit und eines fairen Umgangs mit Diskriminierung. Die Jugendlichen fordern die
Anerkennung eigener Opfererfahrungen.“ 478
Grundsätzlich ist die Reklamation von Anerkennung nicht notwendig ein Grund für
Konkurrenz, sondern könnte auch einer für Solidarität sein. Doch eine solche Solidarität
ist nicht selbstverständlich und kann vielleicht – dekonstruktiv gefasst – als ein
476 Mangels empirischer Untersuchungen sind sie in Frageform formuliert. Eine Auseinandersetzung mit mehreren
Schulbüchern in dem Projekt zeigte jedenfalls, dass all diese Fragen auf tote Winkel der gängigen Auseinandersetzung
hinweisen.
477 Bernd Fechler, Antisemitismus im globalisierten Klassenzimmer, in: Fechler/Kößler/Messerschmidt/Schäuble
(Hg.), Neue Judenfeindschaft?, S. 198.
478 Ebda., S. 189.
155

mögliches Bildungsziel definiert werden. Dafür ist es aber zunächst einmal notwendig,
Ressentiments radikal in Frage zu stellen und Fremdzuschreibungen genauso zu
verlernen wie Überidentifizierungen. Dies gilt wie immer für alle am pädagogischen
Prozess Beteiligten und ist dennoch eine besondere Herausforderung für VermittlerInnen.
Der Israel/Palästina-Konflikt als Projektionsfläche
Wie bereits oben festgestellt, ist nicht jede Kritik an Israel antisemitisch. Es gibt aber
eben auch sehr viele israelbezogene Diskurse, die offensichtlich antisemitisch sind.
Im Zuge des Modellprojekts amira – Antisemitismus im Kontext von Migration und
Rassismus 479 wird genau das Erkennen dieses Unterschieds zu einem Ziel der Pädagogik
erklärt. Demzufolge soll es darum gehen, „sich zu einer selbstständigen Urteilsfähigkeit
zu befähigen. Dabei gibt es eine rote Linie, die die Jugendlichen kennenlernen
sollen: Kritik an Israel und gegebenenfalls auch eine pro-palästinensische Parteilichkeit
sind okay – Israelbezogener Antisemitismus aber nicht.“ 480 Das erscheint
einerseits sinnvoll und andererseits auch sehr schwierig. Denn eigentlich ist jede
kritische Bezugnahme auf Israel im Grunde zumindest eine Themenverfehlung, wenn
es um den Nazismus und seine Massenmorde geht. Und sowohl die überproportionale
Präsenz von Israel und Israelkritik als auch die Motive (die Sprachen und Bilder), mit
denen diese formuliert bzw. illustriert werden, sind sehr oft dem Gegenstand nicht
angemessen. Um die Grenze diskutierbar zu machen, ist vielleicht eine Beschäftigung
mit jenen Phänomenen sinnvoll, die in den letzten Jahren unter dem Schlagwort
„neuer Antisemitismus“ zusammengefasst (und immer wieder als gar nicht so neu
herausgestellt) wurden. Damit wurden Positionen bezeichnet, bei denen „die Kritik an
Israel (…) weit über eine sachlich gerechtfertigte Kritik hinausgehe“ 481 . Ein solcher
antisemitischer Antizionismus ist vor allem in Teilen der weltweiten Linken (z. B. in
der Antiglobalisierungsbewegung 482 und der Occupy-Bewegung 483 ) anzutreffen. Der
französische Philosoph Pierre-André Taguieff spricht vom neuen Phänomen eines
479 http://www.amira-berlin.de/
480 amira – Antisemitismus im Kontext von Migration und Rassismus (Hg.), Pädagogische Ansätze zur
Bearbeitung von Antisemitismus in der Jugendarbeit, Berlin 2010, S. 25.
481 Doron Rabinovici, Ulrich Speck, Natan Sznaider, Einleitung, in: dies. (Hg.), Neuer Antisemitismus? Eine
globale Debatte, Frankfurt am Main 2004, S. 7–18, hier S. 8.
482 Vgl. Nora Sternfeld, Wie steht die Bewegung zum Antisemitismus?, in: Oliver Marchart, Rupert Weinzierl
(Hg.), Stand der Bewegung? Protest, Globalisierung, Demokratien – eine Bestandsaufnahme, Münster 2006,
S. 61–86.
483 Vgl. http://jungle-world.com/artikel/2011/48/44440.html
156

„pseudo-antirassistischen Antisemitismus“ 484 : In diesem würden die Juden beschuldigt,
selbst rassistisch zu sein. „War bisher Antisemitismus als eine Form des Rassismus
bekämpft worden, grenzten ihn die Antirassisten nun aus und begründeten ihre
Feindseligkeit gegen Israel mit den Geboten des Antirassismus.“ 485
Die Auseinandersetzung mit Öffnungen und Schließungen führt uns also vor viele
Folgefragen. Dies scheint dem Thema angemessen, schreibt doch Matthias Heyl:
„Hier gibt es keine einfachen Antworten, sondern vor allem Dilemmata und Fragen,
denen wir uns stellen müssen; auch in der Pädagogik“. 486
So wurde deutlich, dass das Öffnen und Schließen von Räumen immer wieder
in widersprüchliche Verbindungen gebracht werden muss: Wollen wir Handlungsund
Denkräume eröffnen und mehr sagbar machen, sind Rahmenbedingungen und
Richtlinien notwendig. Andererseits erfordert die Auseinandersetzung mit den Kriterien
und Bedingungen von Grenzziehungen und Schließungen wiederum eine
Offenheit und macht ein Zuhören notwendig. Wollen wir agonistische Kontaktzonen
möglich machen, müssen wir uns wohl beiden Aufgaben stellen – der Prozessualität
und der Positioniertheit, der Ergebnisoffenheit und der Entschiedenheit, der Reflexivität
und der Dissensualität, dem Unerwarteten und dem Inakzeptablen.
484 Pierre-André Taguieff, La nouvelle judéophobie, Paris 2002.
485 Bergmann, Erscheinungsformen des Antisemitismus in Deutschland heute, S. 34.
486 Heyl, „Holocaust Education“, S. 3.
157

II.3
Was geschehen ist und was es für die Gegenwart bedeutet
Wir haben gesehen, dass die Geschichtsvermittlung im deutschsprachigen Raum sehr
lange nicht imstande war, adäquat mit der Heterogenität ihrer AdressatInnen umzugehen.
Viele ihrer kleinen und größeren Debatten und Differenzen gehen schlichtweg
an der Tatsache der Migrationsgesellschaft vorbei. Bis heute reproduziert also auch
progressive Geschichtsvermittlung noch allzu oft Nationalgeschichte und Eurozentrismus.
Und selbst wenn Migration adressiert wird, geschieht dies leider nicht selten
in problematischer, kulturalisierender und zuschreibender Weise. Stellen wir uns die
Frage, wer die AkteurInnen in der Geschichtsvermittlung sind, tritt ein massiver Ausschluss
von migrantischen und anderen gesellschaftlich marginalisierten SprecherInnenpositionen
in den Blick. Die meisten AutorInnen und VermittlerInnen in diesem
Bereich sind weiße Angehörige der Dominanzkultur, nur sehr wenige sind MigrantInnen,
Roma oder Schwarze Menschen. Dies macht es vielleicht auch so schwierig,
die Frage zu beantworten, wie sich Geschichtsbezüge pluralisieren lassen, ohne dabei
wiederum Differenz zu reproduzieren.
Mit dem Vorschlag, Geschichtsvermittlung als agonistische Kontaktzone zu
begreifen, wurde hier ein Versuch gemacht, mit diesem Dilemma umzugehen. Denn
in der Kontaktzone finden Auseinandersetzungen statt, die weder Homogenisierung
noch Identifizierung voraussetzen bzw. erfordern. Nun wurde hier ja das Konzept der
Kontaktzone nicht auf Geschichtsvermittlung im Allgemeinen angewandt, sondern in
Bezug auf den Holocaust – einen spezifischen geschichtspolitisch relevanten und
emotional aufgeladenen Gegenstand. Zusammenfassend soll hier noch einmal dargestellt
werden, was aus allen besprochenen Bereichen der Literatur für Kontaktzonen
der Geschichtsvermittlung über den Holocaust zu lernen ist.
Beginnen wir mit der Frage nach ihrem Gegenstand und ihrer Aufgabe.
Aufgespannt zwischen Geschichte, Gegenwart und Zukunft lassen sich diese als eine
Auseinandersetzung mit zwei Aspekten beschreiben: einerseits damit, was geschehen
ist und andererseits damit, was das für die Gegenwart bedeutet. Wir haben gesehen,
dass diese beiden Seiten der Geschichtsvermittlung gleichermaßen wichtig sind und
sich dabei kategorial von einander unterscheiden. Der eine Bereich widmet sich der
historischen Realität der Massenverbrechen – seinen Rahmen bilden somit die
Geschichtswissenschaften. Der andere fragt nach Möglichkeiten, daraus eine Lehre
158

zw. aktuelle Schlüsse zu ziehen – hier bilden Vermittlung, Bildungstheorie und
Geschichtspolitik den Referenzrahmen. Es scheint sehr wichtig, diese beiden Seiten
der Geschichtsvermittlung unterschiedlich zu diskutieren und zu behandeln. Denn
obwohl es – poststrukturalistisch gesprochen – auf beide Aspekte keine eindeutige
Antwort gibt, ist der Rahmen, in dem ihre Ergebnisse verhandelt werden können,
jeweils ein anderer. Darüber, was geschehen ist, kann also nicht frei nach Wunsch
oder Meinung, sondern nur mit Mitteln der Geschichtswissenschaft, vor dem Hintergrund
des aktuellen Forschungsstandes und anhand von historischen Quellen und
Materialien verhandelt werden. Und auch wenn jede historische Bezugnahme von
einem „Bild von der Geschichte und unseres nachträglichen Anteils an ihr“ 487 geprägt
ist, so kann diese in der Geschichtsvermittlung dennoch nur anhand bestimmter
Regeln geschehen. Und genau dafür wurden in der Geschichtsdidaktik wesentliche
Strategien entwickelt – geht es doch unter dem Stichwort „historisches Lernen“ um
die Vermittlung von Methoden für eine Auseinandersetzung mit Geschichte. Mit dem
Begriff des Geschichtsbewusstseins gibt die Geschichtsdidaktik eine zweite Richtung
vor, die ihrerseits nun eher für die Frage aufschlussreich ist, was die Geschichte für
die Gegenwart bedeutet: Somit kann mit Hilfe der Geschichtsdidaktik danach gefragt
werden, wie Geschichte heute „gemacht“ wird und welche (transnationalen)
Geschichtsbilder in einer heterogenen Gesellschaft existieren. Dies hilft bei einer
Auseinandersetzung mit der Möglichkeit von Kontaktzonen – vor allem, da dabei
deutlich wird, dass Geschichtsbilder in der Migrationsgesellschaft von vielen Faktoren
(schulische Verhältnisse, Gruppendynamiken, gesellschaftliche Debatten, familiäre
Verstrickungen, Medienrezeption, geschichtspolitische Positionierungen etc.) bestimmt
sind und keinesfalls auf so etwas wie „Migrationshintergrund“ verengt werden
können. 488 „Für Vermittelnde und Teilnehmende geht es also nicht darum, wo jemand
herkommt, sondern wie gegenwärtige Beziehungen zu den historischen Gegenständen
aussehen.“ 489
Es scheint sehr wichtig, sich die kategoriale Trennung zwischen der Frage danach,
was geschehen ist und jener, was es für die Gegenwart bedeutet, immer wieder vor
487 Christian Schneider, Besichtigung eines ideologisierten Affekts: Trauer als zentrale Metapher deutscher Erinnerungspolitik,
in: Ulrike Jureit, Christian Schneider (Hg.), Gefühlte Opfer. Illusionen der Vergangenheitsbewältigung,
Stuttgart 2010, S. 105–212, hier S. 209.
488 Vgl. dazu die gleichzeitig mit dieser Arbeit entstehende Dissertation von Ines Garnitschnig.
489 Messerschmidt, Erinnerungsbeziehungen in den Nachwirkungen des Nationalsozialismus, S. 1.
159

Augen zu führen. Unter anderem auch, weil keine der beiden Seiten in der Kontaktzone
vergessen werden darf und weil ihre Verwechslung zu zahlreichen Problemen
führt. In der Gedenkstättenpädagogik wurden in den letzten Jahren zahlreiche Methoden
entwickelt, die die Konkretion des Ortes in den Vordergrund stellen. Einer für die
Auseinandersetzung mit dem Geschehenen kaum hilfreichen Sakralisierung der Erinnerung
stellen sie die Auseinandersetzung mit der Materialität der Reste und Zeugnisse,
also eine reflexive Perspektivierung auf historische Spuren entgegen sowie eine
„negative Erinnerung“, die sich eindeutigen Sinngebungsansprüchen widersetzt. Wir
begegnen in der Gedenkstättenpädagogik also dem, was geschehen ist, als Auseinandersetzung
mit Orten, Quellen, Materialien und Fragmenten und müssen uns dem,
was es für die Gegenwart bedeutet, als offene, unauflösbare Frage stellen. Micha
Brumlik spricht von einem „Aktualisierungsparadox“ 490 .
Die Aktualisierung stellt wiederum den wesentlichen Motor der Holocaust
Education dar. Und auch wenn in der mit ihr verbundenen Literatur durchaus darüber
diskutiert wurde, ob und welche Schlüsse aus dem Holocaust gezogen werden können,
geht es bei ihr mehr als in allen anderen Vermittlungsansätzen um die Gegenwart.
Das führte in den letzten Jahren zu zahlreichen Debatten, die kontrovers zwischen
Singularitätsanspruch einerseits und der Globalisierung des Holocaust andererseits
geführt wurden. Auch dabei scheint es wichtig, die beiden Ebenen der Geschichtsvermittlung
voneinander zu trennen. Solange wir darüber sprechen, was geschehen
ist, hat auch die Globalisierung des Holocaust eine sehr konkrete Bedeutung. Eine
Transnationalisierung der Geschichtsschreibung macht eine Erweiterung des historischen
Interesses auf bisher marginalisierte historische Perspektiven notwendig: Hier
müssten etwa die Verbrechen der Wehrmacht am Balkan, die Bedeutung des Zweiten
Weltkriegs in der Türkei, die Geschichte des Zweiten Weltkrieges außerhalb Europas
aus (post-)kolonialer Perspektive und vieles andere mehr Raum im Schulunterricht
erhalten. Dabei kann die scheinbare Multiperspektivität der Dreiteilung in „Opfer,
TäterInnen und ZuschauerInnen“ nicht genügen – so wird eine massive
Vervielfältigung der Beschäftigung mit historischen Positionen und AkteurInnen
490 Micha Brumlik, Aus Katastrophen lernen? Grundlagen zeitgeschichtlicher Bildung in menschenrechtlicher
Absicht, Berlin – Wien 2004, S. 182
160

erforderlich.
Betrachten wir die zweite Seite der Geschichtsvermittlung – die Gegenwartsrelevanz
– vor dem Hintergrund der Debatte zwischen Singularitätsthese und Globalisierung,
dann berühren wir die viel diskutierte Frage nach der Möglichkeit von Analogien
zwischen dem Holocaust und anderen Ereignissen in Geschichte und Gegenwart.
Die Holocaust Education scheint hiermit weniger Probleme zu haben als alle anderen
besprochenen Felder – dies mag mit ihrer Entstehung im spezifischen Kontext der
USA zu tun haben und damit, dass sie von Anfang an durchaus von dem Ziel begleitet
war, die aktuelle Gegenwart US-amerikanischer Jugendlicher zu betreffen. Heute
wird die Auseinandersetzung mit der Aktualisierung und Übertragbarkeit des Holocaust
auf andere Bereiche vor allem auch in den Bereichen der Genocide Prevention
und Human Rights Education vorangetrieben. In den NS-Nachfolgestaaten wird dies
vor dem Hintergrund der Gefahr von Externalisierungen und Täter-Opfer-Umkehr-
Diskursen mit einiger Skepsis diskutiert. Und so kommt es eben zu den angesprochenen
– wohl aufgrund der kontextuellen Differenz nicht leicht auflösbaren – Kontroversen
zwischen Singularitätsthese und Pluralisierung des Holocaust.
Im Zuge dieser Arbeit hat sich die Frage gestellt, warum in den meisten Konzepten,
die von Aktualisierung und Pluralisierung ausgehen, die Ergebnisse des
Gegenwartsbezugs bereits festgelegt sind. Vor dem Hintergrund der agonistischen
Kontaktzone wurde demgegenüber der Vorschlag gemacht, die Frage danach, was der
Holocaust für die Gegenwart bedeutet, zum Teil des Vermittlungsprozesses werden
zu lassen. Denn das, was der Gegenstand für jene bedeutet, die über ihn erfahren und
verhandeln, kann wohl nur in einem gemeinsamen Aushandlungsprozess herausgearbeitet
werden. Allerdings scheint die Rezeption der Holocaust Education im deutschsprachigen
Raum – und auf diese habe ich mich in dieser Arbeit vor allem konzentriert
– auch etwas verkürzt. Die Konzepte der Holocaust Education sind nämlich
nicht immer ganz so banal und mit eindeutigen Inhalten und Handlungsoptionen
gefüllt, wie dies in ihrer deutschsprachigen Kritik erscheint. Möglicherweise ist es
sinnvoller, die Holocaust Education nicht nur so zu verstehen, dass sie im Postnazismus
stets problematisch erscheinende Analogien zwischen Verbrechen und
Gewalt herstellen würde, sondern von einer anderen Form von Analogien auszugehen:
nämlich Aktualisierungen, die die Verbindung weniger auf der Ebene der
Verbrechen als vielmehr im Zusammenhang mit Eigensinn und Widerständigkeit
161

suchen. Gerade ZeitzeugInnen betonen oft, dass sie ihre Arbeit machen, um dazu
aufzurufen, nicht mitzumachen und sich zu wehren. Wenn wir also nicht nur konkrete
Aktualisierungsvorschläge als Ziel der Holocaust Education verstehen und deren
Ethik nicht bloß als Moralisierung abtun, sondern auch als ein Lernen über die
Möglichkeit, nicht mitzumachen, verstehen, dann scheint dies sowohl der Kontaktzone
als auch der „negativen Erinnerung“ standhalten zu können. 491 Denn „nicht
mitmachen“ 492 ist eine Lehre, die sich jederzeit und in vielen unterschiedlichen Kontexten
widerständig selbstständig machen kann.
Aus dem Kontext der historisch-politischen Bildung und der Bildungstheorie
konnte eine reflexive Geschichtsvermittlung, die vor allem in den Arbeiten Astrid
Messerschmidts erarbeitet wurde, für die Kontaktzone produktiv gemacht werden.
Die Auseinandersetzung mit Verstrickungen, die Lernende ebenso wie Lehrende
betreffen, ermöglicht einen Paradigmenwechsel: Geschichtsvermittlung tritt in ihrer
Widersprüchlichkeit in den Blick – und gerade weil es keinen unschuldigen Kontext
für sie gibt, eröffnet sie für alle Beteiligten Handlungsräume, um sich zu
positionieren. Der Migrationspädagogik und vor allem Paul Mecheril verdankt diese
Arbeit die Perspektivierung auf die Machtverhältnisse, innerhalb derer jede
Geschichtsvermittlung in der Migrationsgesellschaft angesiedelt ist. Von der
Kulturvermittlung wiederum können wesentliche Impulse für die agonistische
Kontaktzone in der Etablierung von offenen Prozessen und Formen kollektiver
Wissensproduktion ausgehen.
Nehmen wir dies alles ernst, dann haben wir mit dieser Arbeit zahlreiche transdisziplinäre
Einsichten in den Gegenstand und Instrumentarien für die Aufgaben von
Kontaktzonen der Geschichtsvermittlung über den Holocaust gewinnen können. Zum
Abschluss möchte ich diese noch mit einer für unser Thema relevanten aktuellen
Debatte in der kulturwissenschaftlichen Gedächtnisforschung abgleichen – mit der
Frage nach der Rolle von Nazismus und Holocaust für eine transnationale Erinnerung
im Zeitalter der Dekolonisation.
In den letzten drei Jahren haben vor allem zwei wichtige Autoren dieses
Thema bearbeitet: Dan Diner und Michael Rothberg. Die beiden können paradigma-
491 Ich danke Lisa Bolyos für viele Gespräche und diesen Gedanken.
492 Vgl. Oliver Marchart, Neu beginnen. Hannah Arendt, die Revolution und die Globalisierung, Wien 2005,
S. 118.
162

tisch für die hier beschriebenen beiden Seiten der Geschichtsvermittlung stehen:
Diner widmet sich in seinem Aufsatz „Gegenläufige Gedächtnisse“ 493 dem, was
geschehen ist, aus einer transnationalen Perspektive, während Rothberg in seinem
Buch „Multidirectional Memory“ 494 eher die Frage stellt, was die Erinnerung im
Zeitalter der Dekolonisation für die Gegenwart bedeuten kann. Beide Titel alliterieren
495 , benennen eine ähnliche Tatsache und doch argumentieren die Autoren ganz
unterschiedlich. Dan Diner schlägt eine Neuperspektivierung in Geschichtsschreibung
und öffentlichem Diskurs vor. Gegen die zunehmendene Moralisierung um eine
„unterschiedslose Opferschaft“ 496 setzt er eine historisch konkrete Auseinandersetzung
mit den Verbrechen im Zweiten Weltkrieg. Dabei sieht sich Diner auch die
Geschichte des 8. Mai 1945 an und beschreibt hier unter anderem ein Massaker, das
französische Sicherheitskräfte an AlgerierInnen bei den Befreiungsfeiern in Sétif
verübten. 497 Bei aller erweiterten Auseinandersetzung geht es Diner dabei doch darum,
die These von der Singularität des Holocaust aufrechtzuerhalten und zu untermauern.
Dem diametral gegenüber geht es Rothberg darum, dass Erinnerung sich stets in ein
Verhältnis zu anderen Erinnerungen setzt. Mit seinem Buch will er den Nullsummen-
Konflikten 498 einer Erinnerungskonkurrenz den Ansatz der Multidirektionalität entgegensetzen.
Das scheint insofern sinnvoll, als er Kämpfe um Erinnerung – wie
antagonistisch sie sich auch immer äußern – als miteinander verstrickt und sich auf
einander beziehend beschreibt. Somit kann Rothberg zeigen, dass Erinnerung nicht
nur Identität produziert und stets umkämpft ist, sondern dabei immer auch Lücken,
Verstrickungen, Brüche, unerwartete Ergebnisse und Beziehungen erzeugt. Und er
schlägt vor, das Augenmerk auf gerade diese Multidirektionalität zu legen, die mit
jeder Geschichtspolitik und Geschichtsarbeit verbunden ist. So endet sein Buch mit
folgenden den Handlungsraum agonistischer Kontaktzonen auf den Punkt bringenden
Sätzen: „Thus, finally, understanding political conflict entails understanding the
493 Diner, Gegenläufige Gedächtnisse.
494 Michael Rothberg, Multidirectional Memory. Remembering the Holocaust in the Age of Decolonization,
Stanford 2009.
495 Dies legt die Vermutung nahe, dass Diner sich auf Rothberg bezieht, auch wenn er ihn nicht zitiert. Darauf
macht auch Dirk Moses in einer Fußnote aufmerksam. Vgl. Moses, Hannah Arendt, Imperialisms and the
Holocaust, S. 88.
496 Diner, Gegenläufige Gedächtnisse, S. 9.
497 Ebda., S. 64–71.
498 Vgl. Rothberg, Multidirectional Memories, S. 309.
163

interlacing of memories in the force field of public space. The only way forward is
through their entanglement.“ 499 Wenn es also darum geht, was Geschichte für die
Gegenwart bedeutet, dann müssen wir von Verstrickungen und Beziehungen ausgehen.
Daran führt in Kontaktzonen der Geschichtsvermittlung wohl kein Weg
vorbei. So arbeiten etwa auch Doğan Akhanlı und Ulla Kux in Deutschland an einer
Geschichtsvermittlung, die die NS-Zeit nicht als deutsche nationale sondern als
Beziehungsgeschichte erzählt. Doğan Akhanlı schreibt hierzu:
„Im Laufe der Zeit habe ich immer mehr versucht, die NS-Geschichte nicht als Deutsche Geschichte,
sondern als Beziehungsgeschichte zu erzählen, um einen Raum zu schaffen für folgende Fragen:
Hat die NS-Geschichte ‚nur’ mit Deutschen zu tun? Was kann die deutsche Geschichte türkischsprachigen
Bürgern sagen? Und umgekehrt: Was hat ‚unsere’ armenisch-türkisch-kurdische Geschichte mit
‚uns’ Deutschen zu tun? Kann man internationale Vergleiche ziehen? Ist Antisemitismus nur ein
Problem für die Mehrheitsgesellschaft?
Wie werden aus ‚normalen Menschen’ Täter (gemacht)? Ist es, weil ‚wir’ als Türken öfter Opfer von
Rechtsextremismus- und Neonazi-Anschlägen sind, ausgeschlossen, dass ‚wir’ auch Täter oder potenzielle
Täter gegenüber anderen Minderheiten, zum Beispiel Armeniern oder Kurden, sein können?
Welche Hinweise gibt es für die Entstehung von Rassismus und wohin führt er?
Wie lässt sich der Umgang der deutschen Gesellschaft mit der eigenen Geschichte beschreiben? Welche
Gefahren birgt das Verdrängen von Geschichte? Und: Warum existieren in der türkischen Sprache keine
Begriffe wie ‚Aufarbeitung’ oder ‚Erinnerungsarbeit’?“ 500
Und dennoch scheint an der Konzentration auf die Multidirektionalität etwas problematisch.
Rothberg präsentiert sie von Anfang an als die richtige Antwort auf bestehende
Erinnerungskonkurrenzen. Doch liegt die Antwort wirklich nur in den frei zur
Verfügung stehenden Bezugnahmen auf Geschichte? Oft besteht erfahrungsgemäß die
Möglichkeit unerwarteter Solidaritäten nicht nur darin, sondern in der konkreten
Arbeit mit Geschichte: In der Erfahrung damit, dass sich AkteurInnen widersprüchlich
verhalten und dass es keine ungebrochenen Identitäten gibt (was sich etwa an der
Frage der Positionierung zwischen Widerstand oder Kollaboration innerhalb unterschiedlicher
Positionen am Balkan oder an der Frage der Rolle der Türkei im Zweiten
Weltkrieg, aber auch an vielen anderen Beispielen in unserem Projekt gezeigt hat).
Denn wenn wir uns bloß auf die Überwindung identitärer Gruppenerzählungen konzentrieren,
besteht auch die Gefahr, jene Konkurrenzen und Identitäten teilweise erst
499 Vgl. Ebda., S. 312.
500 Doğan Akhanlı, Meine Geschichte – „Unsere Geschichte“. Türkischsprachige Führungen im NS-Dokumentationszentrum
Köln (EL-DE Haus), in: Fechler/Kößler/Messerschmidt/Schäuble (Hg.), Neue Judenfeindschaft?,
S. 312 f.
164

zu produzieren, von denen dann behauptet wird, sie zu überwinden.
Mit dem hier vorgeschlagenen Konzept geht es um eine Alternative zu dieser
Alternative: Indem die Auseinandersetzung mit dem, was geschehen ist und dem, was
es für die Gegenwart bedeutet, einerseits strikt unterschieden und diese Fragen
andererseits als gleich wichtige Aufgaben der Geschichtsvermittlung verstanden
werden, eröffnet sich eine Möglichkeit für unerwartete Bezugnahmen.
So geht es also erstens um eine Transnationalisierung der Auseinandersetzung
mit dem, was geschehen ist, die historisch und konkret ist. Um diese zu bewerkstelligen,
sind Vergleiche weniger hilfreich als die kritische und genaue Auseinandersetzung
mit Quellen und Ereignissen – da kann Dan Diner nur Recht gegeben werden.
Die Arbeit am konkreten Material bildet in der Folge die Basis für einen demokratischen
Auseinandersetzungsprozess. Dieser ist – wenn wir uns nun das vorige Kapitel
vor Augen führen – zugleich als offener Raum zu etablieren wie auch damit
verbunden als Raum, in dem Grenzen definiert und Positionen bezogen werden
können. So kann also konfliktuell und demokratisch – und mit Rothberg auch
multidirektional – darüber verhandelt werden, was das für die Gegenwart bedeutet.
Insofern die agonistische Kontaktzone Parteilichkeit verlangt, kann niemand
dabei für sich die Position einfordern, objektiv und neutral zu sein. In diesem Sinn
soll hier zum Schluss auch noch einmal für eine Positionierung der Geschichtsvermittlung
plädiert werden. Jede Arbeit mit Geschichte findet in der Gegenwart statt
und hat hier und jetzt eine Bedeutung. Und vor dem Hintergrund der Aktualität
antiziganistischer Gewalt in Europa 501 sowie von Ausschreitungen gegen LGBT-
Personen und von zunehmendem Antisemitismus ist der Horizont, vor dem ich diese
Arbeit über Geschichtsvermittlung schreibe, ein antifaschistischer. Ich plädiere also
für eine dissensuale Geschichtsaneignung, die vor allem im Konflikt mit einem
Wissen steht, das Kontinuitäten verharmlost und verleugnet. Der Wunsch, der damit
verbunden ist, ist weniger eine Anerkennung multidirektionaler Verschiedenheit, als
die Arbeit an einer „Solidarität der Unverschwisterten“ 502 , wie Paul Mecheril es nennt.
501 Antiziganismus Watchblog, „600 Jahre Vogelfrei, http://antizig.blogsport.de/2012/01/03/600-jahre-vogelfrei/.
502 Vgl. Mecheril, Nicht besonders besonders.
165

Nachwort
Im November 2011 organisierten wir als Abschluss unseres Projekts eine transnational
besetzte Tagung mit dem Titel „’Und was hat das mit mir zu tun?’ Perspektiven
der Geschichtsvermittlung zu Nazismus und Holocaust in der Migrationsgesellschaft“.
503 In Workshops und Panels widmete diese sich drei Themen, die auch für
diese Arbeit wichtig waren: 1) Marginalisierte Erinnerungen zu Nazismus, Zweitem
Weltkrieg und Holocaust; 2) Geschichtsvermittlung in postnazistischen Migrationsgesellschaften;
3) Gedenkstätten als Kontaktzonen. Die Tagung hat mir sehr dabei
geholfen, das Projekt aufzuarbeiten und Schlüsse daraus zu ziehen. 504 Dennoch muss
leider gesagt werden, dass sie sehr konfliktuell und wohl für alle Beteiligten anstrengend
war. Insgesamt kann sie also selbst als „Kontaktzone“ angesehen werden, bei
der sehr unterschiedliche Diskurse und Erfahrungskontexte aufeinandertrafen, die
nicht immer konfliktfrei miteinander kommunizierten. Die wesentlichen Spannungsfelder
scheinen sich an zwei (im Kapitel II.2 ausführlich behandelten) realen Problemen
aufzuhängen: Erstens gibt es einen weitgehenden sozialen Ausschluss von
MigrantInnen und Angehörigen marginalisierter Minderheiten als SprecherInnen und
AkteurInnen im Feld der deutschsprachigen Erinnerungskultur. Zweitens fehlt weitgehend
eine Auseinandersetzung mit Antisemitismus und dessen spezifischen Logiken
und Wirkungsweisen in der Migrationsforschung und Migrationspädagogik.
Das führte zu Konflikten, die vor allem als Opferkonkurrenzen ausgetragen
wurden. Wenn mit dieser Arbeit also für eine Kontaktzone als Konfliktzone plädiert
wurde, dann konnte ich dies selbst erfahren. Nicht alles daran war produktiv. Auch
wenn hier also viele Diskurse zusammengeführt, Verhältnisse analysiert, Erfahrungen
reflektiert und Klärungen vorgenommen werden konnten, bleibt auch meine Position
in die bestehenden Diskurse und Widersprüche verstrickt.
Nachdem uns der Weg entlang von vielen Lektüren und Erfahrungen mit Geschichtsvermittlung
über den Holocaust in der Migrationsgesellschaft zu vielen Debatten und
Fragen geführt hat, kann also kein Happy End uns aus den Fallstricken, Spannungs-
503 Wiener Wiesenthal Institut für Holocaust-Studien VWI, Büro trafo.K & Dirk Rupnow in Kooperation mit
Mauthausen Memorial, 17.–20. November 2011 im Bruno Kreisky Forum für internationalen Dialog.
504 Dies wurde im Kapitel II.2 und seinen zahlreichen Referenzen auf die Tagung deutlich.
166

feldern und Schwierigkeiten des Themas befreien. Es ist noch viel zu tun … Deshalb
schließt diese Dissertation mit dem Satz, mit dem sie begonnen hat: „Du brauchst die
Arbeit nicht zu vollenden, aber du bist auch nicht frei, dich daraus zu entziehen.“ 505
505 Zitiert nach: Mannheimer, Wie viel Erinnerung braucht der Mensch? – Wie viel Gedenken braucht ein Volk?,
S. 22.
167

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Abstracts
Kontaktzonen der Geschichtsvermittlung. Transnationales Lernen über den
Holocaust in der postnazistischen Migrationsgesellschaft
Wie können die nazistischen Massenverbrechen und der Zweite Weltkrieg in der
heutigen Migrationsgesellschaft vermittelt werden? Welche Rolle können Jugendliche
und SchülerInnen dabei spielen? Wie können nationale Traditionen der Geschichtsschreibung
durch transnationale Perspektiven erweitert, aufgebrochen, ergänzt und
hinterfragt werden? Und was bedeutet das für die Gegenwart? Die Dissertation von
Nora Sternfeld entwickelt ein theoretisches Instrumentarium für eine aktuelle
Geschichtsvermittlungspraxis zum Holocaust. Zentral sind dabei die Perspektiven, die
sich für die Geschichtsvermittlung ergeben, wenn die Tatsache der Migrationsgesellschaft
und deren Implikationen für Erinnerungskulturen in einer geteilten Gegenwart
ernst genommen werden.
Die Arbeit ist zwischen Theorie und Praxis angesiedelt: Sie ist aus dem
Forschungs- und Bildungsprojekt „‚Und was hat das mit mir zu tun?’ Transnationale
Geschichtsbilder zur NS-Vergangenheit“ hervorgegangen, das von September 2009
bis August 2011 im Rahmen des Förderprogramms Sparkling Science (BMWF)
gefördert und vom Wiener Büro trafo.K umgesetzt wurde. Vor dem Hintergrund der
Erfahrungen in der Praxis werden Entwicklungen und Ansätze der
Geschichtsdidaktik, der Holocaust Education, der Gedenkstättenpädagogik, der
historisch-politischen Bildung, der Migrationspädagogik sowie der Kulturvermittlung
aufgearbeitet und kritisch reflektiert. Methodisch kommt dafür das Konzept der
„Contact Zone“ zum Einsatz – ein Begriff, den Mary Louise Pratt und James Clifford
geprägt haben und anhand dessen in den letzten Jahren Museen und Bildungsprozesse
als Kontexte der Aushandlung geteilter Geschichte(n) gedacht wurden. In der Arbeit
wird diese postkoloniale Reklamation für Gedenkstätten und Bildungssituationen neu
gedacht. Dabei entstehen Handlungsräume, in denen eine Auseinandersetzung mit
dem, was geschehen ist, stattfinden kann, um darüber zu verhandeln, was das für die
Gegenwart bedeutet.
180

Contact zones of mediating history. Transnational learning about the Holocaust
in the post-Nazi migration society
How can the mass crimes by the Nazis and the Second World War be mediated in
today’s migration society? What is the role of young people and pupils in this
process? In what kind of ways can the national traditions of historiography be extended
and questioned by transnational perspectives? What is their meaning for the present?
In her PhD thesis Nora Sternfeld develops a theoretical framework for a new
approach to the current practice of mediating the history of the Holocaust. Her analysis
focuses on perspectives that derive from the recognition of the migration society
and its implications for the cultures of remembrance in a shared present.
The thesis is located between theory and practice and based on the research
and education project “’And what does this have to do with me?’ Transnational
images of NS–history”, which was conducted between September 2009 and August
2011 by trafo.K – a Viennese office for education and critical knowledge production –
and financially supported by the funding programme Sparkling Science of the Federal
Ministry for Science and Research.
Against the background of experiences in the practice of mediating history,
developments and approaches of teaching history, Holocaust Education, pedagogy of
memorials, historical-political education, migration pedagogy and cultural mediation
are meticulously examined and critically reflected.
To do this, Nora Sternfeld uses the concept of “contact zones”, developed by
Mary Louise Pratt and James Clifford, which serves as a tool that is used in recent
years to think of museums and the learning process as sites of negotiating shared
histories. These postcolonial claims are considered and rethought for memorials and
educational situations.
This process creates spaces in which it is possible to debate what has happened
and to negotiate about the meaning of the past for the present.
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Kurzbiografie
Nora Sternfeld ist Kunstvermittlerin und Kuratorin. Sie ist Mitbegründerin und Teilhaberin
von Büro trafo.K, das seit 1999 an Forschungs- und Vermittlungsprojekten an
der Schnittstelle von Bildung und Wissensproduktion arbeitet (mit Renate Höllwart
und Elke Smodics-Kuscher). Sie hatte Lehraufträge an der Wiener Kunstschule, der
Kunstuniversität Kassel und der Pädagogischen Hochschule Wien. Seit dem SoSe
2004 lehrt sie an der Akademie der bildenden Künste Wien und seit 2006 ist sie im
Leitungsteam des ecm – educating/curating/managing. masterlehrgang für ausstellungstheorie
und praxis an der universität für angewandte kunst wien.
Sie war Teil des KuratorInnenteams von Verborgene Geschichte/n – remapping
mozart, ein Projekt von Wiener Mozartjahr 2006 (mit Ljubomir Bratic, Araba
Evelyn Johnston-Arthur, Lisl Ponger, Luisa Ziaja) sowie von Summit Non-Aligned
Initiatives in Education Culture, Berlin 2007 (mit Kodwo Eshun, Susanne Lang,
Nicolas Siepen, Irit Rogoff, Florian Schneider). Weitere kuratorische Projekte waren
u. a.: Widersprüche! Critical Agency and the Difference within, Open Space 2011
sowie Nichts für uns, alles für alle. Strategischer Universalismus und politische
Zeichnung, IG Bildende Kunst 2007 (mit Toledo i Dertschei) und Let it be known!
Gegengeschichte/n der afrikanischen Diaspora in Österreich, Hauptbücherei am
Gürtel 2007 (mit Araba Evelyn Johnston-Arthur).
Darüber hinaus ist sie im Kernteam des Netzwerks schnittpunkt. ausstellungstheorie
& praxis, im Vorstand der IG Bildende Kunst und ist Redakteurin des
Bildpunkt – Zeitschrift der IG Bildende Kunst. Sie publiziert zu zeitgenössischer
Kunst, Vermittlung, Ausstellungstheorie, Geschichtspolitik und Antirassismus.
Nora Sternfeld ist Autorin von „Das Pädagogische Unverhältnis. Lehren und
lernen bei Rancière, Gramsci und Foucault“, Wien 2009, und Mitherausgeberin von
folgenden Sammelbänden: In einer Wehrmachtsausstellung – Erfahrungen mit
Geschichtsvermittlung, Wien 2003 (mit trafo.K, Renate Höllwart, Charlotte Martinz-
Turek, Alexander Pollak); Wer spricht? Autorität und Autorschaft in Ausstellungen,
Reihe: ausstellungstheorie & praxis, Bd. 1, Wien 2005 (mit schnittpunkt – Beatrice
Jaschke, Charlotte Martinz-Turek); Das Unbehagen im Museum. Postkoloniale
Museologien, Reihe: ausstellungstheorie & praxis, Bd. 3, Wien 2009 (mit schnittpunkt
– Belinda Kazeem, Charlotte Martinz-Turek); Fotografie und Wahrheit.
Bilddokumente in Ausstellungen, Wien 2010 (mit Luisa Ziaja).
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