Bewirkt schulpsychologische Beratung das, was sie zu ... - Nepes

Lizentiatsarbeit der Philosophischen Fakultät der Universität Zürich
Bewirkt schulpsychologische Beratung das, was sie
zu bewirken beabsichtigt?
Elternbefragung am Schulpsychologischen Dienst Horgen
Eingereicht bei Prof. Dr. Reinhard Fatke
am Pädagogischen Institut der Universität Zürich
Abteilung Sozialpädagogik
Claudia Baltensperger
Zürich, im Dezember 2003

Vorwort
Die vorliegende Arbeit wäre ohne die Mithilfe einer ganzen Reihe von Menschen nicht
zustande gekommen; ihnen allen möchte ich an dieser Stelle von Herzen danken!
Ein ganz spezieller Dank gebührt folgenden Personen:
• Herrn Prof. Dr. Reinhard Fatke und Frau lic. phil. Barbara Fontanellaz für ihre
kompetente fachliche Betreuung; bei Fragen konnte ich mich jederzeit an sie wenden
und durch ihre wertvollen Hinweise ermöglichten sie mir immer wieder neue Zugänge
zu meiner Arbeit;
• Herrn lic. phil. Matthias Obrist und Frau lic. phil. Stefania Gubser vom
Schulpsychologischen Dienst des Bezirkes Horgen; zusammen mit dem gesamten
Team des SPD Horgen standen sie mir mit ihrer Erfahrung und ihrem Wissen auf dem
Gebiet der Schulpsychologie als zuverlässige Partner zur Seite;
• Herrn lic. phil. Roger Keller für seinen kompetenten Rat bei Fragen zur
Evaluationsforschung und Statistik;
• allen Eltern, welche sich die Zeit genommen und die Mühe gemacht haben, an meiner
Befragung teilzunehmen;
• meiner Familie und meinen Freunden – inklusive dem Team des SPD Pfäffikon – für
ihr Interesse und ihre emotionale Unterstützung; sie haben es auf wunderbare Weise
verstanden, mich immer wieder neu für meine Arbeit zu motivieren.
2

Inhaltsverzeichnis
1 Einleitung 6
2 Problemrahmen und Begründung der Fragestellung 7
2.1 Erwartungen und Wünsche an die Beratung 7
2.2 Zufriedenheit mit der Beratung 8
2.3 Beratungserfolg/Beratungswirksamkeit 10
3 Theorie 12
3.1 Aufgabenbereiche der Schulpsychologie 12
3.2 Zum Begriff der Schulpsychologie 13
3.3 Systemisches Arbeiten im Bereich der Schulpsychologie 16
3.4 Zentrale Grundhaltungen der systemisch arbeitenden Schulpsychologin/des
systemisch arbeitenden Schulpsychologen 17
3.4.1 Ressourcenorientierung 17
3.4.2 Allparteilichkeit (Empathie) 19
3.4.3 Kontextberücksichtigung 20
3.4.4 Stärkung der Eigenverantwortung 21
3.4.5 Lösungsfokussierung 22
3.5 Grenzen der systemischen Schulpsychologie 24
3.6 Vorläufige Bilanz des systemischen Beratungsansatzes in der Schulpsychologie 26
4 Fragestellung 29
4.1 Globale Fragestellung 29
4.2 Spezifische Fragen 29
5 Methodik 30
5.1 Stichprobe 30
5.2 Rücklauf 30
5.3 Erhebungsinstrument 31
5.4 Durchführung 32
5.4.1 Pretest 32
5.4.2 Untersuchung 32
5.5 Auswertung der Daten 33
6 Ergebnisse 34
6.1 Repräsentativität der Stichprobe 34
3

6.2 Überprüfung des Leitbildes / Beantwortung der Fragen 35
6.2.1 Themenkreis „Psychosoziale Gesundheit des Kindes“ 35
6.2.2 Themenkreis „Ganzheitliche Betrachtungsweise der Situation“ 37
6.2.3 Themenkreis „Hilfe zur Selbsthilfe“ und Beantwortung der Fragen 1 und 2 39
6.2.4 Themenkreis „Achtung und Wertschätzung der Ratsuchenden durch die
Beratungsperson“ 45
6.2.5 Themenkreis „Präventive und gesundheitsfördernde Ausrichtung der
Beratung“ 48
6.2.6 Antwort auf Frage 3: Hat das Geschlecht des Kindes einen Einfluss auf die
Bewertung der Eltern? 50
6.2.7 Antwort auf Frage 4: Hat die Nationalität einen Einfluss auf das
Bewertungsverhalten der Eltern? 53
6.2.8 Antwort auf Frage 5: Beeinflusst die Schulstufe des Kindes die elterliche
Bewertung der Beratung? 58
6.2.9 Antwort auf Frage 6: Beeinflusst die Anzahl Beratungstermine die elterliche
Bewertung der Beratung? 61
6.2.10 Antwort auf Frage 7: Unterscheiden sich Eltern von Kindern, für welche
eine Massnahme getroffen wurde, in ihrer Bewertung von jenen, für deren
Kinder keine solche beschlossen wurde? 65
6.2.11 Unterscheiden sich diejenigen Eltern, welche weitere Beratung gewünscht
hätten, hinsichtlich ihrer Bewertung der Beratung von denjenigen Eltern,
welche diesen Wunsch nicht geäussert haben? 67
6.3 Kommentare 74
7 Diskussion 81
7.1 Diskussion der Ergebnisse aus der Überprüfung des Leitbildes / der
Beantwortung der Fragen 81
7.1.1 Themenkreis „Psychosoziale Gesundheit des Kindes“ 81
7.1.2 Themenkreis „Ganzheitliche Betrachtungsweise der Situation“ 82
7.1.3 Themenkreis „Hilfe zur Selbsthilfe“ und Beantwortung der Fragen 1 und 2
(Haben die Eltern durch die Beratung gelernt, die Schwierigkeiten ihres
Kindes besser zu verstehen?; Erhielten die Eltern durch die Beratung Hilfe
zur Selbsthilfe?) 82
7.1.4 Themenkreis „Achtung und Wertschätzung der Ratsuchenden durch die
Beratungsperson“ 83
7.1.5 Themenkreis „Präventive und gesundheitsfördernde Ausrichtung der
Beratung“ 84
7.1.6 Antwort auf Frage 3: Hat das Geschlecht des Kindes einen Einfluss auf die
Bewertung der Eltern? 86
7.1.7 Antwort auf Frage 4: Hat die Nationalität einen Einfluss auf das
Bewertungsverhalten der Eltern? 87
7.1.8 Antwort auf Frage 5: Beeinflusst die Schulstufe des Kindes die elterliche
Bewertung der Beratung? 89
7.1.9 Antwort auf Frage 6: Beeinflusst die Anzahl Beratungstermine die elterliche
Bewertung der Beratung? 90
4

7.1.10 Antwort auf Frage 7: Unterscheiden sich Eltern von Kindern, für welche
eine Massnahme getroffen wurde, in ihrer Bewertung von jenen, für deren
Kinder keine solche beschlossen wurde? 90
7.1.11 Antwort auf die Frage: Unterscheiden sich diejenigen Eltern, welche weitere
Beratung gewünscht hätten, hinsichtlich ihrer Bewertung der Beratung von
denjenigen Eltern, welche diesen Wunsch nicht geäussert haben? 91
7.2 Schlussdiskussion 93
7.2.1 Ziele und Haltungen, welche erfolgreich umgesetzt werden konnten 93
7.2.2 Ziele und Haltungen, welche weniger deutlich umgesetzt werden konnten /
Verbesserungsbedarf 95
7.2.3 Fazit 98
8 Einschränkungen bezüglich der vorliegenden Arbeit 99
9 Literatur 100
10 Abbildungsverzeichnis 105
11 Anhang 107
5

1 Einleitung
Die Anregung zur Verfassung der vorliegenden Arbeit stammt vom Schulpsychologischen
Dienst des Bezirkes Horgen (im Folgenden abgekürzt durch SPD Horgen), welcher sich an
das Pädagogische Institut der Universität Zürich – und in diesem Rahmen an die Autorin der
vorliegenden Arbeit – gewandt hatte.
Die Frage, welche das Team des SPD Horgen interessierte, betrifft die Wirksamkeit
schulpsychologischer Arbeit: Wie wirksam ist die Beratung in den Augen der Eltern, welche
die Dienste des SPD in Form einer Beratung in Anspruch genommen haben?
Um den Begriff der Beratungswirksamkeit zu operationalisieren, wurden die im Leitbild des
SPD Horgen festgehaltenen Ziele und Haltungen, welche der schulpsychologischen Arbeit zu
Grunde gelegt werden, zur Konstruktion eines Fragebogens für die Eltern genutzt.
Dabei kam der Auseinandersetzung mit dem theoretischen Hintergrund des systemischen
Beratungsansatzes, auf welchen das Leitbild des SPD Horgen Bezug nimmt, eine zentrale
Rolle zu.
In der vorliegenden Arbeit wird nun, anhand einer schriftlichen Befragung und unter
Berücksichtigung von Literatur zum Thema, folgender Frage nachgegangen:
• Werden die im Leitbild des SPD Horgen festgehaltenen Ziele und Haltungen in
den Augen der Eltern, welche den SPD für eine Beratung in Anspruch
genommen haben, erreicht?
Mit anderen Worten:
• Bewirkt schulpsychologische Beratung das, was sie zu bewirken beabsichtigt?
6

2 Problemrahmen und Begründung der Fragestellung
Im Folgenden wird ein Überblick über den Stand der Evaluationsforschung an
Schulpsychologischen Diensten, Erziehungsberatungsstellen und Kinder- und
Jugendpsychiatrischen Diensten und Einrichtungen gegeben.
Bei der Auswahl der Forschungsliteratur wurden Studien aus dem deutschsprachigen Raum
berücksichtigt, welche die elterlichen Erwartungen und Wünsche an die Beratung, die
elterliche Zufriedenheit mit der Beratung und den Beratungserfolg/die Beratungswirksamkeit
thematisieren.
Die Fragestellung der vorliegenden Arbeit wird – thematisch passend – im Rahmen der
Erläuterungen zum Beratungserfolg/zur Beratungswirksamkeit begründet.
2.1 Erwartungen und Wünsche an die Beratung
Bezüglich Erwartungen und Wünschen der Eltern an die Beratung sind es vor allem zwei
Aspekte, welche hervorstechen:
Zum einen wünschen sich die Eltern konkrete Erziehungshinweise und Tipps, also Hilfe zur
Selbsthilfe, zum anderen möchten sie lernen, ihr Kind und die Ursachen seiner
Schwierigkeiten besser zu verstehen (Abgottspon, 1994; Häring & Gölitz, 1993;
Schmidtchen, Bohnhoff, Fischer & Lilienthal, 1983).
Aus diesen beiden Wünschen geht deutlich hervor, dass die Eltern die Beratung keinesfalls
passiv über sich ergehen lassen wollen, sondern selber aktiv zur Lösung der Probleme
beitragen möchten. Wie Schmidtchen et al. (1983) schrieb, möchten die Eltern ihre
Erziehungsaufgabe nicht delegieren und mit Ratschlägen, welche sie in der Beratung erhalten,
gehen die Eltern selbstverantwortlich und reflektiert um (Kaisen, 1992).
Interessant hierzu ist der Befund von Schmidtchen et al. (1983), welcher zeigte, dass
Beraterinnen und Berater die elterlichen Erwartungen bezüglich Hilfe zur Selbsthilfe und
Wunsch nach Verständnis für das Kind deutlich unterschätzen. Während die Eltern angeben,
„sehr stark“ Hilfe zur Selbsthilfe erhalten zu wollen, und „sehr stark“ lernen möchten, ihr
7

Kind zu verstehen, nehmen die Beraterinnen und Berater an, dass dies „nur etwas“ der Fall
sei.
Der Befund von Garau (2000), welcher besagt, dass nach der Beratung nur gerade 45% der
Eltern die Ursache der Schwierigkeiten zu kennen angeben, kann vielleicht mit dieser
Einschätzungsdiskrepanz erklärt werden.
Bezüglich Erfolgserwartungen stellte Kaisen (1992) fest, dass die Erwartungen der Eltern
nicht überzogen sind; sie glauben nicht, dass die Beratung all ihre Probleme löst, sondern
denken, dass die Beratung ein Schritt in die gewünschte Richtung darstellt.
Von der Beraterin/dem Berater wünschen sich die Eltern, dass sie/er ruhig, sachlich,
kompetent und tolerant ist und damit die Randbedingungen für eine positive Veränderung
schafft (Kaisen, 1992). Die Eltern erwarten weniger eine helfende und warme Atmosphäre,
sondern einen ruhigen Fachmann, der ihnen freundlich, aber nicht unbedingt als Freund,
gegenübertritt.
Ganz allgemein zog Kaisen (1992) aus seinen sehr detaillierten Betrachtungen zum Thema
Erwartungen an die Erziehungsberatung den Schluss, dass die „typischen“ Klienten- bzw.
Elternerwartungen nicht existieren, sondern dass es sich dabei um ein sehr komplexes
Konstrukt handelt.
Es ist also in jedem Fall lohnend, zu Beginn der Beratung über die Erwartungen und Wünsche
der Eltern zu sprechen und diese zu klären.
2.2 Zufriedenheit mit der Beratung
In sämtlichen Studien, welche sich mit der elterlichen Zufriedenheit mit der Beratung
beschäftigen (Abgottspon, 1994; Garau, 2000; Kaisen, 1992; Landolt & Zwimpfer, 1993;
Rusterholz & Schenker, 1997; Wille & Loser-Kalbermatten, 1988), zeigte sich deutlich:
Die Eltern sind mit der Beratung ausgesprochen zufrieden.
8

In den Studien von Landolt und Zwimpfer (1993), Rusterholz und Schenker (1997) und Garau
(2000) äusserten sich die Eltern zudem positiv über die Beratungsperson und geben an, dass
sowohl sie als auch ihr Kind eine positive Beziehung zu dieser herstellen konnten.
Relevante Faktoren, welche mit hoher Zufriedenheit einhergehen, konnten in verschiedenen
Studien ausgemacht werden.
Landolt und Zwimpfer (1993) fanden positivere Bewertungen der Beratung bei
unvollständigen Familien, Eltern jüngerer Kinder, bei Stellung einer Diagnose und bei
Durchführung einer Massnahme.
Für die höhere Zufriedenheit bei unvollständigen Familien und Eltern jüngerer Kinder fanden
die Autoren keine eindeutigen Erklärungen, da diese Aspekte in der Forschung bisher wenig
berücksichtigt wurden.
Dass die Stellung einer psychiatrischen Diagnose die elterliche Zufriedenheit erhöht – was auf
den ersten Blick erstauen mag –, führen Landolt und Zwimpfer (1993) darauf zurück, dass
Kinder, welche nicht an einer psychiatrischen Störung leiden, beim Kinder- und
Jugendpsychiatrischen Dienst, an welchem die Studie durchgeführt wurde, möglicherweise
nicht am richtigen Ort seien. Zudem könne es für die Eltern eine Entlastung sein, eine
konkrete Diagnose für die Schwierigkeiten ihres Kindes zu bekommen, sozusagen eine
„Erklärung“ für dessen Probleme.
Die erhöhte Zufriedenheit bei Durchführung einer Massnahme, welche neben Landolt und
Zwimpfer (1993) auch Rusterholz und Schenker (1997) feststellen konnten, wird damit
erklärt, dass dadurch der Eindruck, es werde aktiv etwas gegen die Schwierigkeiten des
Kindes getan, bei den Eltern verstärkt wird.
Interessanterweise scheint die Beratungsdauer bzw. die Anzahl Beratungstermine keinen
Einfluss auf die Zufriedenheit mit der Beratung zu haben, wie Rusterholz und Schenker
(1997) und Garau (2000) in ihren Studien fanden. Rusterholz und Schenker (1997) führen
diesen Befund darauf zurück, dass Eltern „Taten statt Worte“ wünschen, also konkrete
Erziehungshinweise und Massnahmen statt zahlreicher Beratungstermine.
Garau (2000) schliesslich stellte fest, dass Eltern, welche ihr Kind selber beim
Schulpsychologischen Dienst angemeldet hatten, zufriedener mit der Beratung sind als solche,
welche zum Beispiel durch die Lehrperson bzw. die Schule angemeldet worden waren.
9

2.3 Beratungserfolg/Beratungswirksamkeit
Zahlreiche Studien beschäftigen sich damit, Hinweise auf den Beratungserfolg/die
Beratungswirksamkeit zu erlangen (Abgottspon, 1994; Aumiller, Kramer, Leidinger &
Lempp, 1981; Garau, 2000; Jungmann, 1984; Kaisen, 1992; Landolt & Zwimpfer, 1993;
Rusterholz & Schenker 1997; Schüring-Grauert & Basler 1975; Steinhausen, 1983; Wille &
Loser-Kalbermatten, 1988; Zürn, Bosselmann, Arendt & Liebl-Wachsmuth, 1990).
Dazu werden die Eltern danach gefragt, ob sich die Symptome bzw. die Schwierigkeiten des
Kindes durch die Beratung gebessert haben und/oder wie sie die Gesamtentwicklung des
Kindes seit der Beratung einschätzen.
Die Zahlen zum Rückgang der Symptomatik fallen je nach Studie sehr verschieden aus und
schwanken im schulpsychologischen Kontext zwischen 45% (Schüring-Grauert & Basler,
1975) und 80%-90% (Abgottspon, 1994).
Dass der Beratungserfolg nicht gleichzusetzen ist mit der Beratungszufriedenheit, wurde in
den Studien von Kaisen (1992), Landolt und Zwimpfer (1993), Rusterholz und Schenker
(1997) sowie Garau (2000) nachgewiesen:
Die Einschätzungen des Beratungserfolgs fallen zwar durchaus positiv aus, jedoch weit
weniger deutlich als die Zufriedenheit.
Daraus kann geschlossen werden, dass die Eltern sich auch dann sehr zufrieden zu der
Beratung äussern, wenn sich an den Schwierigkeiten des Kindes nicht viel geändert hat.
Diesen Befund könnte man auf die Erkenntnisse zu den Erwartungen an die Beratung von
Kaisen (1992) zurückführen, wonach die Eltern vor der Beratung nicht erwarten, dass all ihre
Probleme gelöst werden, sondern lediglich möchten, dass ein Schritt in die gewünschte
Richtung unternommen wird.
Ein verändertes Familienleben als Folge der Beratung stellten in den Studien von Landolt und
Zwimpfer (1993), Rusterholz und Schenker(1997) sowie Garau (2000) nur wenige Eltern fest.
Dieser Befund ist insofern erstaunlich, als dass in den von den Autoren untersuchten
Einrichtungen der systemische Beratungsansatz vorherrscht, wonach nicht nur das Kind,
sondern auch sein Umfeld, besonders seine Familie, in die Betrachtungen miteinbezogen
wird.
10

Eine wichtige Bemerkung zum methodischen Vorgehen bezüglich Beratungserfolg machten
Zürn et al. (1990), indem sie festhalten, dass das heutige Befinden des Kindes nicht als direkte
Folge der Beratung angesehen werden darf bzw. dass zwischen der Beratung und dem
aktuellen Befinden kein kausaler Zusammenhang besteht. Es gibt zahlreiche Faktoren, welche
das Befinden und die Entwicklung eines Kindes beeinflussen – zum Beispiel ein Umzug, die
Geburt eines Geschwisters, die Trennung der Eltern, ein Todesfall in der Familie –, und es
dürfte sehr schwierig sein, in einer Studie all diese Faktoren zu kontrollieren und deren
Einfluss auf das Kind zu „messen“.
Um dieses methodische Problem anzugehen, wird in der vorliegenden Arbeit versucht, den
Begriff der Wirksamkeit der Beratung enger zu fassen.
Als Ausgangslage dazu dient das Leitbild des Schulpsychologische Dienstes des Bezirkes
Horgen (siehe Anhang), in welchem die Ziele und Haltungen, welche die
Schulpsychologinnen und Schulpsychologen mit ihrer Arbeit verfolgen bzw. ihrer Arbeit zu
Grunde legen, festgehalten sind.
Ziel der Untersuchung ist es herauszufinden, inwiefern die Eltern, welche die Dienste des
Schulpsychologischen Dienstes in Anspruch genommen haben, die Ziele und Haltungen des
SPD Horgen als erreicht betrachten.
11

3 Theorie
3.1 Aufgabenbereiche der Schulpsychologie
Bevor näher auf den Begriff der Schulpsychologie eingegangen wird – was, wie das nächste
Kapitel zeigen wird, nicht ganz einfach ist –, wird ein Überblick über die Aufgabenbereiche
der schulpsychologischen Interventionen gegeben.
Bei Käser (1993) findet sich eine Aufstellung der Aufgabenbereiche der Schulpsychologie
von Berufsverbänden in den USA, in Deutschland und in der Schweiz (Vereinigung
Schweizer Kinder- und Jugendpsychologen, SKJP), welche auf den ersten Blick
unterschiedlich aussehen, am Ende jedoch ähnliche Aufgabengebiete abdecken.
Auch bezogen auf die Schweiz kommt Gutzwiller (1998, S.31) zum Schluss, dass die
Schulpsychologischen Dienste zwar unterschiedlich organisiert und strukturiert sind, dass sie
aber ähnliche Aufgabenbereiche festlegen, welche er wie folgt zusammenfasst:
1. Intervention individueller und kollektiver Art (Schülerin)
2. Intervention im Bereich der Schule (Lehrkraft)
3. Intervention in Familien (Eltern)
4. Intervention im Sinne von Präventivmassnahmen
(Weiterbildung, Supervision, Intervision, Organisationsentwicklung,
Öffentlichkeitsarbeit)
In der Praxis steht die Einzelfallarbeit mit starkem Akzent bei der Selektionsfunktion im
Vordergrund, also die Auseinandersetzung mit dem „intellektuell schwachen“ oder
„verhaltensgestörten“ Kind (Salm, 1986). Durch Gespräche (mit dem Kind, den Eltern, der
Lehrperson, mit Ärzten, Therapeuten, Behörden usw.) und durch den Einsatz von
diagnostischen Instrumenten (Tests) soll Aufschluss darüber gegeben werden, welche
(schulische) Lösung für ein Kind angebracht ist (z. B. ein vorzeitiger Schuleintritt, eine
Rückstellung, ein Übertritt in eine Kleinklassse, eine Heimzuweisung o. ä.).
12

3.2 Zum Begriff der Schulpsychologie
Den Begriff der Schulpsychologie zu klären und eine Definition dafür zu finden ist kein
einfaches Unterfangen, wie die detaillierten Ausführungen von Käser in seinem Buch „Neue
Perspektiven in der Schulpsychologie – Handbuch der Schulpsychologie auf ökosystemischer
Grundlage“ (1993) eindrücklich aufzeigen.
Nach der Skizzierung der historischen Entwicklung der Schulpsychologie in der Schweiz hält
Käser (1993) fest, dass die Schulpsychologie seit ihren Anfängen (Gründung der ersten
Erziehungsberatungsstelle in der Schweiz: 1920 durch Hans Hegg in Bern [Hegg, 1977]) zwar
eine pragmatische Ebene erreicht hat, welche fachlich qualifiziertes Arbeiten möglich macht
(u. a. durch die Gründung von Berufsverbänden, den Ausbau sonderpädagogischer
Einrichtungen und Therapieangeboten sowie durch personelle Erweiterungen der
Schulpsychologischen Dienste), dass aber auch Folgendes zu bedenken ist:
Dennoch bestehen Lücken und Unzulänglichkeiten in diesem Fachgebiet, namentlich
auf der konzeptuellen und theoretischen Ebene. Man kann von einer eigentlichen Kluft
zwischen der faktischen Praxisrelevanz und der wissenschaftlichen (und gesetzlichen)
Verankerung dieser psychologischen Fachdisziplin sprechen. (S. 37)
Die Gründe dafür liegen vor allem darin, dass die Schulpsychologie ihre Wurzeln in
verschiedenen wissenschaftlichen Disziplinen hat.
Guillemard (1978) sieht diese in der Pädagogischen Psychologie, der Klinischen Psychologie
und der Sozialpsychologie; Abramowitz (1981) sieht sie in der theoretischen und
Angewandten Psychologie sowie der Pädagogik und der Sonderpädagogik. Reynolds, Gutkin,
Elliott und Witt (1984) schliesslich sehen die Hauptwurzeln bei „preventive and community
mental health, special education, human development, and clinical psychology“ (zit. nach
Käser, 1993, S. 42).
Viele Autoren heben hervor, dass die Schulpsychologie grundsätzlich auf zwei Säulen ruht,
auf der Pädagogik und auf der Psychologie.
13

Diese „Doppelbürgschaft“ gibt vorwiegend in Europa – die USA haben bezüglich
Konzeptualisierung einen deutlichen Vorsprung – noch immer Anlass zu kontroversen
Diskussionen über die Ausrichtung der Schulpsychologie. Während für Hegg (1977) die
Schulpsychologie „im Grunde nichts anderes als Erziehungsberatung im Bereich der Schule“
ist (zit. nach Käser, 1993, S. 45) und Inversini (1982) die Meinung vertritt, „Erziehung ist das
Primäre; Therapie, Prävention u. a. m. sind ihr nachgeordnet“ (zit. nach Käser, 1993, S.45),
betont die französisch sprechende Schulpsychologin Caglar (1983) mit der Bezeichnung
„psychologie dans l’institution scolaire“ (Psychologie in der Schule) anstelle der Bezeichnung
„psychologie scolaire“ (Schulpsychologie) ganz klar, dass sie die Schulpsychologie
psychologisch und nicht pädagogisch ausgerichtet sieht. Ihrer Meinung nach ist der
Handlungs- und Interventionsspielraum einer Schulpsychologin/eines Schulpsychologen,
die/der sich als Psychologin/Psychologe versteht und sich an psychologischen Modellen
orientiert, grösser als bei jemandem, welcher der Pädagogik verpflichtet ist.
Vom Verlauf (und Ausgang) dieser Debatte sind primär die Ausbildungs- und
Zulassungsbestimmungen zum Beruf der Schulpsychologin/des Schulpsychologen betroffen;
momentan nehmen verschiedene psychologische Fachverbände und Berufsverbände nur
Mitglieder auf, welche ein Psychologiestudium absolviert haben, während Absolventinnen
und Absolventen eines Pädagogikstudiums ausgeschlossen werden.
Die Formulierungsvorschläge für eine Definition der Schulpsychologie, welche nun folgen,
wiederspiegeln in ihrer unterschiedlichen Akzentsetzung die angesprochenen Uneinigkeiten
und Lücken in Theorie und Konzeption der Schulpsychologie auf anschauliche Weise:
Schulpsychologie wird ... aufgefasst als angewandte Kinder- und Jugendpsychologie
im Bereich der Schule. (Ochsner, 1972, zit. nach Käser, 1993)
Schulpsychologie ist angewandte Psychologie im pädagogischen Feld
(Schulpsychologie ist angewandte Psychologie im Bereich der Schule).
(zit. nach Käser, 1993, S. 51)
14

Schulpsychologie ist eine praxisorientierte Wissenschaft, die sich der Methoden und
Theorien der Psychologie und ihrer Nachbarwissenschaften (z. B. Pädagogik,
Sonderpädagogik, Kinderpsychiatrie) bedient, um im Umfeld der Schule mitzuhelfen,
subjektiv wahrgenommene Probleme anzugehen. (zit. nach Käser, S. 51)
A school psychologist is a psychologist who has special knowledge and skills for
addressing childrens’s cognitive, developmental, emotional, and social needs in school
and educationally-related agencies. In collaboration with others, the school
psychologist serves as a resource as well as an implementer of psychological
principles in providing service at the individual, group, or system level to children,
families, and school staff. Utilizing a scientist-practitioner orientation, he or she
addresses the challenges of prevention and intervention through a problem-solving
approach. (Pryzwansky, Brantley, Wasik, Schulte & Simeonsson, 1989, zit. nach
Käser, 1993, S. 50)
Während die Definition von Ochsner (1972) und die erst genannte von Käser (1993) vor
allem die Verpflichtung der Schulpsychologie gegenüber der Angewandten Psychologie
betonen, spannen die zweite Definition von Käser (1993) und insbesondere jene von
Pryzwansky et al. (1989) mit ihrer breiteren Perspektive den Bogen zu einigen zentralen
Elementen der Systemtheorie, welche in den 70-er Jahren Eingang in die Schulpsychologie
gefunden hat.
Im Folgenden wird nun genauer auf die systemische Schulpsychologie eingegangen; da sich
das Leitbild des SPD Horgen, in welchem dessen Haltung und Ziele festgehalten sind, an der
systemischen Schulpsychologie orientiert, kommt dieser Theorie in der vorliegenden Arbeit
eine zentrale Rolle zu.
15

3.3 Systemisches Arbeiten im Bereich der Schulpsychologie
Der Beratungsansatz nach systemischen Leitgedanken geht auf die italienische
Familientherapeutin Mara Selvini-Palazzoli zurück, welche zusammen mit ihrer
Forschungsgruppe 1978 das Buch „Der entzauberte Magier“ herausgab und damit für lebhafte
und kontroverse Diskussionen bei Schulpsychologinnen und Schulpsychologen sowie
verwandten Berufsgruppen sorgte.
Nach Ansicht von Selvini-Palazzoli et al. (1978) sollte bei schulpsychologischen
Bemühungen nicht das Kind allein im Fokus der Aufmerksamkeit stehen, sondern es sollte in
seinem familiären und schulischen Kontext betrachtet werden.
Mit diesem Ansatz wird dem Umstand Rechung getragen, dass sich ein Kind in einem Umfeld
von Menschen bewegt, welche sein Befinden und Verhalten beeinflussen und welche
ihrerseits von ihm beeinflusst werden. Zusätzlich wird das Kind durch diese
Herangehensweise entlastet; nicht es allein wird als „Problemkind“ untersucht und
„durchleuchtet“, sondern seine Schwierigkeiten werden im Kontext seiner Familie und seines
schulischen Umfeldes verstanden.
Wie Knödler 1998 – gut zwanzig Jahre nach Selvini-Palazzoli et al. – schreibt, haben
Symptome immer einen Sinn und deuten oft auf offene oder verdeckte Konflikte im System
hin, in welchem sich das Kind befindet. Die Beseitigung des Symptoms ist aus diesem Grund
denn auch nur dann nachhaltig möglich, wenn alle Systemkomponenten – alle
Familienmitglieder und eventuell die Lehrperson – in die Betrachtungen miteinbezogen
werden und sich an der Lösung der Schwierigkeiten beteiligen.
Die Beratungsperson kann und soll bei diesem Prozess unterstützend und richtungsweisend
wirken; die Veränderung und die aktive Arbeit daran liegt aber bei den Beteiligten.
Um die Arbeitsweise systemisch arbeitender Schulpsychologinnen und Schulpsychologen
theoriegeleitet zu illustrieren, werden im Folgenden – in Anlehnung an Knödler (1998) –
zentrale Grundhaltungen diskutiert, welche der systemischen schulpsychologischen Tätigkeit
zu Grunde liegen.
Nachdem in einem nächsten Schritt die Grenzen der systemischen Schulpsychologie
aufgezeigt worden sind, wird zum Abschluss eine vorläufige Bilanz des systemischen
Beratungsansatzes in der Schulpsychologie gezogen.
16

3.4 Zentrale Grundhaltungen der systemisch arbeitenden
Schulpsychologin/des systemisch arbeitenden Schulpsychologen
Das Ziel, welches mit den Grundhaltungen Ressourcenorientierung, Allparteilichkeit
(Empathie), Kontextberücksichtigung, Stärkung der Eigenverantwortung und
Lösungsfokussierung angestrebt wird, liegt im Erreichen der Kooperationsbereitschaft
(Knödler, 1998). Alle Beteiligten, also die Familie und die Lehrperson, sollen dazu ermuntert
werden, mit vereinten Kräften an der Lösung der Schwierigkeiten zu arbeiten.
3.4.1 Ressourcenorientierung
Simon, Clement und Stierlin (1999) definieren den Begriff Ressource wie folgt:
In der systemischen Therapie wird als Ressource jedes Potential verstanden, das die
Verhaltensoptionen eines Systems erhöht und damit seine Lebens- und
Problemlösefähigkeit verbessert. Eine Ressource kann materiell-wirtschaftlicher,
sozialer, emotionaler oder intellektueller Natur sein. (S. 275)
Käser (1993) betont, dass das schulpsychologische Arbeitsfeld ausserordentlich reich an
Ressourcen ist, wobei er diese in die drei Bereiche Menschen, Institutionen und Methoden
einteilt.
Menschen
Die menschlichen Ressourcen im schulpsychologischen Interaktionsfeld sind zahlreich und
bilden insgesamt ein beachtliches Potenzial.
Der Ansatz, nicht auf die Defizite, sondern auf die Unterstützung vorhandener Stärken und
auf den Aufbau bereits existierender Lebensbewältigungs- und Problemlösungsfähigkeiten zu
fokussieren, wird auch Empowerment genannt. Dabei werden die menschlichen Ressourcen
im Problemlösungsprozess der herkömmlichen Einzelfallarbeit aktiviert oder aber im Sinne
der Prophylaxe systematisch aufgebaut und gefördert.
17

Durch die erfolgreiche Bewältigung einer aktuellen Schwierigkeit findet ein Lernprozess statt,
welcher zu einer Vermehrung des Copingpotenzials führt; dies gilt für das Kind, die Eltern
und auch für die Lehrperson.
Durch prophylaxeorientierte Kurse und Veranstaltungen für Schülerinnen und Schüler (z. B.
Drogen- und Aidsprophylaxe), Erziehungskurse für Eltern und
Weiterbildungsveranstaltungen für Lehrpersonen kann im Sinne des Empowerments zudem
das präventive Potenzial gesteigert werden.
Institutionen
Im Quervergleich zu anderen Beratungsstellen hat die Schulpsychologie zu
überdurchschnittlich vielen institutionellen Ressourcen Zugang.
Neben schulischen Möglichkeiten wie Einschulung, Rückstellung, Lehrerzuteilung,
Repetition oder Promotion steht ein umfangreiches Massnahmenangebot zur Verfügung (z. B.
Aufgabenhilfe, Nachhilfestunden, Sprachheilunterricht, Legasthenie-, Dyskalkulie-,
Psychomotorik- oder Spieltherapie, Sonderklassen, Tagesschule, ...).
Zudem besteht der direkte Zugang zur Schulbehörde, zu Kommissionen, zu Schulhäusern,
Lehrerzimmern und Sonderklassen sowie zu Schulärzten und Therapeuten.
Käser (1993) weist darauf hin, dass einige institutionelle Ressourcen – wie zum Beispiel die
Repetition oder eine Sonderklassenzuteilung – von einigen Schulpsychologinnen und
Schulpsychologen nicht als Ressourcen gesehen werden, sondern als etwas, wovor man ein
Kind „beschützen“ muss. Oft sind auch Lehrpersonen und Eltern der einen oder anderen
Massnahme gegenüber voreingenommen und lehnen diese aus verschiedenen Gründen ab
(z. B. Zweifel am Sinn einer Repetition; Angst vor Stigmatisierung im Falle einer
Sonderschulzuweisung; ...).
Für eine erfolgreiche Beratung, bei welcher das Wohl des Kindes im Zentrum steht, sollten
jedoch sämtliche zur Verfügung stehenden Massnahmen sorgfältig geprüft werden und darauf
geachtet, welche Vorteile diese für das Kind mit sich bringen können. So kann eine
Sonderschulzuweisung für ein Kind, welches in seiner bisherigen Schullaufbahn vor allem
negative Erfahrungen gemacht hat – die anderen Kinder haben es gehänselt und ausgelacht,
18

ei Tests schrieb es meist schlechte Noten – bedeuten, dass es durch ein für es adäquates
Lernumfeld erstmals Erfolgserlebnisse sammeln kann. Der herausfordernde und sicher auch
schmerzhafte Wechsel von der Regelklasse in die Sonderschule kann so zu einer das
Selbstbewusstsein des Kindes stärkenden Erfahrung werden, welche sein Copingpotenzial
erhöht.
Methode
Nach Käser (1993) nützt eine polyvalente, flexible und effektive Schulpsychologie das
Potenzial aller verfügbaren methodischen Ressourcen. Dabei beschränkt sie sich nicht auf die
Methoden und Theorien der Psychologie, sondern macht sich auch Erkenntnisse von
Nachbarwissenschaften wie Pädagogik, Sonderpädagogik, Kinderpsychopathologie u. a. zu
Nutze (vgl. Kap. 3.2).
Durch diese Herangehensweise, bei welcher weder eine Methode favorisiert noch eine andere
von Beginn an negiert wird, kann in der Beratung optimal auf das einzelne Kind eingegangen
werden. So kann bei einem Kind mit der Diagnose ADS eine Medikation mit Ritalin
angezeigt sein, damit es dem Unterricht besser folgen kann, während einem anderen Kind mit
derselben Diagnose schon damit geholfen ist, wenn die Lehrperson gewisse pädagogische
Methoden einsetzt (z. B. positive Verstärkung erwünschter Verhaltensweisen mittels Token-
Programm [siehe dazu z. B. Aust-Claus & Hammer, 2001]).
3.4.2 Allparteilichkeit (Empathie)
Die therapeutische Haltung der Allparteilichkeit geht auf Ivan Boszormenyi-Nagy (1965a,
1965b; Boszormenyi-Nagy & Krasner, 1986; Boszormenyi-Nagy & Spark, 1973) und dessen
kontextuelle Therapie zurück. Gemeint ist damit nach Simon et al. (1999):
Eine Haltung, die es dem Therapeuten ermöglicht, sich empathisch in jedes
Familienmitglied, seine Position und insbesondere seine Notlage innerhalb der Familie
einzufühlen, seine Verdienste zu erkennen und diesen entsprechend für ihn Partei zu
ergreifen. (S. 29)
19

Dadurch, dass die Schulpsychologin/der Schulpsychologe sich in Anwesenheit aller
Familienmitglieder (und eventuell der Lehrperson) in jede(n) Einzelne(n) einfühlt, fördert
sie/er die gegenseitige Wahrnehmungsfähigkeit für die Perspektive und Gefühle der anderen
Beteiligten.
Von der Schulpsychologin/dem Schulpsychologen können auf diese Weise
Wachstumspotenziale, positive Kräfte und Ressourcen aufgedeckt werden, welche die
Beteiligten zuvor nicht gesehen haben.
Der Aspekt der Allparteilichkeit ist für einen erfolgreichen Beratungsverlauf von grosser
Bedeutung. Damit alle Beteiligten mit vereinten Kräften gemeinsam an der Lösung der
Schwierigkeiten arbeiten können, muss sich jede und jeder von ihnen verstanden, akzeptiert
und respektiert fühlen. Nur so kann ein Vertrauensverhältnis zwischen den Ratsuchenden und
der Schulpsychologin/dem Schulpsychologen entstehen, welches eine offene Kommunikation
ermöglicht.
Von Seiten der Beratungsperson muss dabei ein grosses Stück Arbeit geleistet werden.
Um sich glaubwürdig in alle Beteiligten einfühlen zu können, muss die Beratungsperson über
eine starke Persönlichkeit verfügen. Im beraterischen Kontext bedeutet das nach Knödler
(1998), dass die Beratungsperson über Selbsterfahrung verfügt, einen echten, kongruenten
(Kommunikations-) Stil pflegt sowie Lebenserfahrung und fachliche Kompetenzen aufweist.
3.4.3 Kontextberücksichtigung
Die Berücksichtigung des ausserfamiliären Kontextes der Familie – Wohn- und
Lebenssituation, materielle Absicherung, Arbeitssituation, Einbettung in Nachbarschaft,
Verwandtschaft etc. – wird von Knödler (1998) als weitere wichtige Grundhaltung der
Schulpsychologin/des Schulpsychologen genannt.
Durch die Erweiterung des Blickwinkels kann sich die Beratungsperson nicht nur ein
genaueres Bild vom Kind und seiner Lebenssituation machen und sich besser in die Familie
einfühlen, sondern auch wichtige Informationen darüber gewinnen, mit welchen Aspekten die
Schwierigkeiten des Kindes zusammenhängen könnten. So können schlecht oder gar nicht
gelöste Hausaufgaben damit zusammenhängen, dass dem Kind in der kleinen Wohnung seiner
20

Eltern kein Platz zur Verfügung steht, wo es diese in Ruhe erledigen kann. Oder ein Kind
zeigt Konzentrationsprobleme in der Schule, weil die plötzliche Arbeitslosigkeit des Vaters
die Familie enorm belastet.
Die Berücksichtigung des Kontextes ist jedoch auch im Sinne der in Kapitel 3.3.1 erläuterten
Ressourcenorientierung von Bedeutung. So könnte zum Beispiel das Kind, welches zu Hause
keinen ruhigen Platz für seine Hausaufgaben findet, diese vielleicht bei der Nachbarin
erledigen, welche alleine in ihrer Wohnung lebt.
Trotzdem ist es naiv zu glauben, dass eine schulpsychologische Beratung Probleme wie
Armut oder Arbeitslosigkeit beseitigen kann. Genauso wenig kann sie direkt darauf Einfluss
nehmen, wenn eine Mutter tablettenabhängig ist oder der Familie Unterstützung von Seiten
der Verwandtschaft fehlt.
In solchen Fällen bleibt der Schulpsychologin/dem Schulpsychologen oft nur, die Familie so
gut es geht zu beraten und auf eventuelle Hilfs- und Beratungsangebote aufmerksam zu
machen, welche weiterhelfen könnten (zum Beispiel Sozialamt, Suchtberatungsstellen, ...).
Auch wenn dies auf den ersten Blick nach wenig aussieht, kann es für die einzelne Familie
hilfreich sein zu erfahren, dass es Menschen und Institutionen gibt, an welche sie sich mit
ihren Problemen wenden kann. Auf diese Weise können die Familie und das Kind entlastet
werden.
3.4.4 Stärkung der Eigenverantwortung
Die Schulpsychologin/der Schulpsychologe muss, so Knödler (1998), darauf achten, dass die
Eltern die Verantwortung für die Erziehung und ihr Kind nicht an sie/ihn delegieren. Es ist
wichtig, dass nicht die Beratungsperson, sondern die Familie an der Veränderung ihrer
Situation arbeitet .
Dass die Familien dies oft anders sehen, zeigt das Zitat von Minuchin und Fishman (1983):
Familien mit symptomatischen Kindern haben in der Regel ein widersprüchliches
Anliegen an den Therapeuten – sie bitten ihn, das Symptom zu verändern, ohne dass
dabei ihr System eine Änderung erfährt. (zit. nach Knödler, 1998, S. 103)
21

Die Schulpsychologin/der Schulpsychologe kann die Eltern nur dann zur aktiven Arbeit
ermuntern, wenn sie/er ihnen einerseits Verständnis und Akzeptanz entgegenbringt und ihnen
andererseits das Gefühl gibt, dass sie kompetent genug sind, die Probleme selber an die Hand
zu nehmen (was zum Beispiel in Form von konkreten Erziehungshinweisen oder
„Hausaufgaben“ geschehen kann).
In diesem Zusammenhang ist es wichtig, Schuldzuweisungen zu vermeiden.
Um die Eltern zur Mitarbeit zu gewinnen, darf bei ihnen nicht das Gefühl entstehen, die
Schulpsychologin/der Schulpsychologe (und gegebenenfalls auch die Lehrperson) gebe ihnen
die „Schuld“ an den Schwierigkeiten des Kindes. Genauso wenig ist es förderlich, wenn
Eltern die „Schuld“ auf die Lehrperson schieben.
Die Schulpsychologin/der Schulpsychologe muss den Beteiligten also – mit Hilfe ihrer/seiner
allparteilichen Haltung – klar machen, dass alle Beteiligten die Situation mitbeeinflussen, dass
es dabei aber nicht darum geht, jemandem die „Schuld“ an den Problemen zuzuschieben,
sondern darum herauszufinden, wie jede(r) Einzelne zur Lösung der Schwierigkeiten
beitragen kann.
3.4.5 Lösungsfokussierung
Knödler (1998) schreibt, dass es in Beratungen immer wieder vorkommt, dass die
Beraterinnen und Berater in eine „Problemtrance“ fallen und viel Energie und
Aufmerksamkeit auf das Problem richten, statt auf die Lösung zu fokussieren. Den Begriff der
Lösungsfokussierung definiert er wie folgt:
Lösungsfokussierung heisst: sich im therapeutischen Prozess nur so lange auf das
Problem zu konzentrieren, als es zum Anschluss des Therapeuten an die Familie und
zur Kreation von Lösungsschritten absolut notwendig ist – aber auch nicht länger.
(S. 101)
In einem ersten Schritt ist es also – ganz im Sinne der in Kapitel 3.3.2 erläuterten
allparteilichen Haltung – von Bedeutung, Anschluss an die Familie zu finden.
22

Damit wird das Phänomen des Joining angesprochen.
Das „Einfädeln“ („Joining“) des Therapeuten in das Familiensystem bedeutet, dass wir
sowohl zu jedem einzelnen Familienmitglied als auch zur Gesamtfamilie einen
Kontakt herstellen, der sich auf ihre Sprache, ihr Weltbild, ihre innere und äussere
Struktur, ihren Entwicklungsstand usw. einstellt. Kurzum: Es geht darum, „die Familie
dort abzuholen, wo sie steht“. Andernfalls werden alle Bemühungen des Therapeuten
an der Familie vorbeigehen und wirkungslos verpuffen. (zit. nach Knödler, 1993,
S. 98)
Im schulpsychologischen Kontext ist neben der Familie natürlich auch die Lehrperson
gemeint; auch ihr und ihrer Problemsicht ist zu Beginn und im Verlauf der Beratung Platz
einzuräumen, denn auch sie ist am Lösungsfindungsprozess beteiligt.
Kann sich die Beratungsperson dann ein Bild der Familie, der Lehrperson und der gesamten
Situation machen, sollten die Bemühungen dahin gehen, alle Beteiligten dazu zu ermuntern,
gemeinsam Schritte zur Lösung des Problems zu überlegen.
Dabei sollen in einem ersten Schritt in Form eines Brainstormings alle Vorschläge gesammelt
werden – ganz egal, wie einfach oder schwierig diese zu bewerkstelligen sind –, um danach
unter den verschiedenen Alternativen auszuwählen (Käser, 1993).
Dabei ist es wichtig, die Vor- und Nachteile der Lösungsvarianten sorgfältig gegeneinander
abzuwägen, denn jede Massnahme, welche für ein Kind getroffen wird, hat auch Folgen für
sein Umfeld (gegenseitige Beeinflussung der Teile eines Systems, vgl. Petrie, Brown, Piersel,
Frinfrock, Schelble, Le Blanc & Kratchowill, 1980). Wenn eine Lehrperson ihre
Aufmerksamkeit beispielsweise plötzlich vermehrt einer bestimmten Schülerin schenkt, wird
das an den Klassenkameradinnen und -kameraden nicht spurlos vorbeigehen und das
Gleichgewicht, welches im System dieser Klasse herrschte, muss neu hergestellt werden.
Der Schulpsychologin/dem Schulpsychologen kommt bei diesem Beratungsschritt die Rolle
zu, die Beteiligten durch ihre/seine Kompetenz und Erfahrung dazu zu befähigen, die für sie
richtige Lösung zu treffen, über deren Qualitäten und Nachteile sie sich im Klaren sind.
Ist der Entschluss für eine Lösung gefallen, geht es darum, die Teilschritte der Lösung zu
organisieren, wobei Käser (1993) betont, wie wichtig es ist, genau und detailliert festzulegen,
wem welche Aufgabe zukommt (Vermeidung von Missverständnissen und Frustrationen).
23

3.5 Grenzen der systemischen Schulpsychologie
Die systemische Schulpsychologie ist von der Familientherapie massgeblich beeinflusst
worden und ist von dieser, so Käser (1993), durch wertvolle Impulse aus einer Stagnation und
Depression herausgeführt worden.
Dennoch darf nicht in Vergessenheit geraten, dass zwar viele Erkenntnisse aus der
Familientherapie für die Schulpsychologie wertvoll und brauchbar sind, dass das
Zusammenspiel der Systeme Familie und Schule jedoch um einiges komplexer ist als das
System Familie allein und darum auch andere Regeln für die Intervention gelten (Käser,
1998; Knödler, 1998; Schug, Hahn & Kämmerer, 1985).
So ist im schulischen Kontext rein systemisches Arbeiten oft nicht möglich; wenn die Zeit
drängt – und das tut sie oft – oder das Kind geschützt werden muss – zum Beispiel bei
massiven Problemen wie Gewaltanwendungen in einer Familie –, ist linear-reduktionistisches
Handeln, welches nicht dem zirkulären (= systemischen) Arbeiten entspricht, zuweilen
unvermeidbar (Hess & Müller, 1985; Hilber, 1985; Hoffman, 1987).
Darüber hinaus gibt es nach Knödler (1998) Fälle, wo der Einbezug der Familie beim
Auftreten von Schulproblemen Grenzen hat, so zum Beispiel bei schulischer Überforderung,
bei pädagogischem Ungeschick des Lehrers, bei Defiziten im Lern- und Arbeitsverhalten des
Schülers oder bei Eltern, welche ihre Elternrolle nicht wahrnehmen. In solchen Fällen muss
die Schulpsychologin/der Schulpsychologe oft direkt in das Geschehen eingreifen und kann
nicht immer streng systemisch vorgehen.
Hess und Müller (1985), Knödler (1998) sowie Schug et al. (1985) sprechen denn auch davon,
dass Handlungsmodelle für die Schulpsychologie (noch) weitgehend fehlen.
Ihrer Ansicht nach braucht es Zeit, die systemische Schulpsychologie an den Schulen zu
etablieren und den nötigen Rückhalt – bei Lehrerschaft, Schulleitung, Schulpflege etc. – zu
bekommen, um entsprechend arbeiten zu können.
Um diesen Rückhalt zu bekommen, muss in erster Linie Wert auf eine entsprechende Ausund
Weiterbildung der Lehrerinnen und Lehrer gelegt werden. Sie sind es, welche tagtäglich
in Kontakt zu Kindern und Eltern stehen und mit Schwierigkeiten von Schülerinnen und
24

Schülern konfrontiert sind. Und sie sind es auch, welche in den meisten Fällen auffällige
Kinder beim Schulpsychologischen Dienst anmelden und/oder Schulbesuche von der
Schulpsychologin/dem Schulpsychologen bekommen.
Systemisches Wissen auf Seiten der Lehrerinnen und Lehrer optimiert nicht nur die
Zusammenarbeit zwischen ihnen und den Schulpsychologinnen und Schulpsychologen,
sondern kann der Lehrperson auch für ihre tägliche Arbeit mit der Klasse und im Umgang mit
den Eltern eine Hilfe sein, wie Leonhardt (1998), selber Lehrerin, in ihrer Arbeit „Was macht
eine Lehrerin anders, wenn sie in ihrer Klasse systemisch zu arbeiten versucht?“ eindrücklich
beschreibt. So legt sie gossen Wert auf eine offene, direkte Kommunikation im
Klassenverband und macht gegenüber den Eltern – an Elternabenden und in Einzelgesprächen
– klar, dass Eltern und Lehrperson bezüglich Erziehung und Bildung des Kindes ein Team
bilden, bei welchem jeder Teil bestimmte Aufgaben zu erfüllen hat.
In zweiter Linie ist entscheidend, dass auch die Schulpflege, welche zum Beispiel im Kanton
Zürich Massnahmen wie eine Legasthenietherapie oder eine Sonderschulzuweisung
bewilligen muss, über die systemische Arbeitsweise der Schulpsychologinnen und
Schulpsychologen Bescheid weiss und dahinter steht.
Vor allem in wirtschaftlich schwierigeren Zeiten mögen einige Massnahmen als
„hinausgeworfenes Geld“ angesehen werden, sind jedoch auf die Länge gesehen
kostengünstiger, da grösseren Problemen mit vorzeitigem Eingreifen oft vorgebeugt werden
kann. So kann eine auf den ersten Blick teure Internatsunterbringung für eine
Oberstufenschülerin/einen Oberstufenschüler eine weitaus billigere Lösung sein als wenn
die/der Jugendliche in seiner Familie verbleibt und durch die dauernden Konflikte das Risiko
emotionaler und gesundheitlicher Beeinträchtigungen – deren Kosten am Ende unter
Umständen um ein Vielfaches höher sind und zumindest teilweise wieder der Gemeinde
zufallen würden – für die ganze Familie zunimmt.
Nur mit entsprechendem „Hintergrundwissen“ kann eine Schulpflege, welche ja oft aus Laien
auf dem Gebiet der Schule und der Psychologie zusammen gesetzt ist, vorgeschlagene
Massnahmen und den dahinter stehenden Sinn nachvollziehen und entsprechend handeln.
25

3.6 Vorläufige Bilanz des systemischen Beratungsansatzes in der
Schulpsychologie
Die Systemtheorie hat dazu beigetragen, dass in der Schulpsychologie die unzulängliche,
isolierte Betrachtungsweise des „Problemkindes“ einem Modell gewichen ist, welches die
komplexen Zusammenhänge und Beeinflussungen im System Familie und Schule
berücksichtigt und eine ganzheitliche Herangehensweise an Probleme zulässt. Auf diese
Weise gerät das Kind in der Beratung nicht zusätzlich unter Druck, sondern es erfährt durch
den Einbezug seiner Familie und der Lehrperson Entlastung und Unterstützung.
Von der Beratung soll und kann denn auch nicht nur das Kind profitieren, sondern alle,
welche an der Lösung aktiv mitgearbeitet haben. Durch die Bewältigung der Schwierigkeiten
erhöht sich das Copingpotenzial jeder/jedes Einzelnen und künftige Probleme können im
Sinne des Empowerments erfolgreicher angegangen werden.
Dennoch steht ausser Frage, dass die Systemtheorie bzw. die systemische Schulpsychologie
Grenzen aufweist und nicht für jedes Problem und in jedem Fall „die“ Lösung darstellt (vgl.
Kap. 3.4).
Damit Arbeiten nach systemischem Vorbild möglich ist, müssen zudem eine Reihe von
Voraussetzungen gegeben sein – auf Seiten der Schulpsychologinnen und
Schulpsychologen, auf Seiten der Familien und Lehrpersonen sowie auf Seiten der Schule
bzw. Politik –, welche in der Realität häufig nicht in idealer, d. h. der Theorie entsprechender,
Form vorherrschen.
Voraussetzungen auf Seiten der Schulpsychologinnen und Schulpsychologen
Die zeitlichen Rahmenbedingungen, welche nötig sind, um auf ein Kind näher einzugehen
bzw. seine Eltern und die Lehrperson eingehend beraten zu können, sind im
schulpsychologischen Alltag oft nicht einfach zu bewerkstelligen.
Nicht nur die Beratungsperson hat einen vollen Terminkalender, sondern auch die Eltern –
insbesondere die Väter – und die Lehrperson sind oft nicht leicht zur selben Zeit am selben
Ort zu versammeln. Gespräche „am runden Tisch“, bei welchen die Schulpsychologin/der
Schulpsychologe zusammen mit den Eltern und der Lehrperson über die Situation spricht, die
26

Sichtweise aller Beteiligter einholt und – zu einem späteren Zeitpunkt, nach einem Gespräch
und Tests mit dem Kind – Lösungsvarianten erörtert, sind oft schwer zu organisieren.
Für eine konstruktive Auseinandersetzung mit der Situation und die gemeinsame Arbeit an
der Lösung der Schwierigkeiten, sind jedoch genau solche Gespräche von grosser Bedeutung.
Abgesehen von den genannten zeitlichen und organisatorischen Problemen, stellt die nach
systemischem Vorbild ausgerichtete Beratung hohe Ansprüche an die Persönlichkeit einer
Schulpsychologin/eines Schulpsychologen (vgl. Kap. 3.4.2), welche in der Praxis nicht immer
vollumfänglich gegeben sind. So kann etwa eine junge Beratungsperson „frisch von der
Universität“ bezüglich Berufs- und Lebenserfahrung verständlicherweise nicht mit einer
Beraterin/einem Berater mithalten, die/der über zwanzig Jahre Erfahrung auf dem Gebiet der
Schulpsychologie verfügt und auch mit schwierigen Situationen gekonnt umzugehen weiss.
Voraussetzungen auf Seiten der Familien und Lehrpersonen
Eine nach systemischem Vorbild ausgerichtete Beratung kann nur dann erfolgreich umgesetzt
werden, wenn die Beteiligten – also die Familie und die Lehrperson – an einer aktiven
Mitarbeit interessiert bzw. dazu in der Lage sind.
Ohne die Bereitschaft – insbesondere der Eltern – sich in die Beratung einzubringen und
vielleicht auch über sehr private Dinge (wie etwa persönliche Probleme, Konflikte in der
Partnerschaft o. ä.) zu sprechen, kann dem Kind in vielen Fällen nicht wirklich bzw. nur
kurzfristig geholfen werden. Dass sich jedoch nicht alle Eltern dazu überwinden können, mit
einer mehr oder weniger fremden Person innerhalb eines kurzen Beratungskontaktes über sehr
Privates zu sprechen und sich allfälligen eigenen Problemen (wie z. B. einer
Alkoholabhängigkeit) zu stellen, ist leicht vorstellbar.
Die Lehrperson ihrerseits muss bereit sein, ihren Unterrichtsstil kritisch zu reflektieren und
gegebenenfalls etwas daran zu ändern, was nicht nur Engagement erfordert, sondern auch
einen zeitlichen und/oder organisatorischen Mehraufwand bedeuten kann (wenn z. B. ein
fremdsprachiges Kind in die Regelklasse integriert werden soll). Die Bereitschaft zu diesem
Mehraufwand ist nicht bei jeder Lehrperson in gleichem Masse gegeben.
27

Voraussetzungen auf Seiten der Schule bzw. Politik
Sämtliche Bemühungen des SPD stehen in direktem Zusammenhang mit der Schule bzw.
deren – von politischen Entscheiden abhängigen – Organisation.
Viele Kinder haben punktuelle Schwierigkeiten in der Schule – aber keine Lernbehinderung,
welche eine Sonderklassenzuweisung rechtfertigen würde. Und viele Kinder sind mit
Herausforderungen wie der Verarbeitung der elterlichen Scheidung oder aber der Tatsache,
dass sie und ihre Familie noch nicht lange in der Schweiz wohnen, konfrontiert. In all diesen
Fällen wäre es wünschenswert, dass die Lehrperson diesen Kindern die für sie jeweils nötige
Hilfestellung gibt, damit sie trotz ihrer „Handicaps“ in der Regelklasse verbleiben und
genügende bzw. gute Leistungen erbringen können.
Damit die Lehrperson diese individuelle Förderung leisten kann, braucht sie jedoch Zeit und
Raum, welche durch den derzeitigen bildungspolitischen Spardruck (grössere Klassen,
frühzeitige Einführung von Fremdsprachen, Abschaffung musischer Fächer, ...) nur
ungenügend gegeben sind.
Der Frage, wie weit die nach systemischem Vorbild ausgerichtete Arbeit des SPD Horgen,
welche sich im eben genannten Spannungsfeld idealer und realer Voraussetzungen der
Beratung abspielt, in den Augen der Eltern, welche die Dienste des SPD in Anspruch
genommen haben, gediehen ist, wird in der vorliegenden Arbeit nun nachgegangen.
Die genaue Fragestellung wird im folgenden Kapitel erläutert.
28

4 Fragestellung
4.1 Globale Fragestellung
Konnten die im Leitbild festgehaltenen Ziele und Haltungen des SPD Horgen aus Sicht der
Eltern erreicht werden?
4.2 Spezifische Fragen
1. Hilft die Beratung den Eltern, ihr Kind besser zu verstehen?
2. Erhalten die Eltern durch die Beratung Hilfe zur Selbsthilfe?
3. Unterscheiden sich die Eltern von Mädchen in ihrer Bewertung der im Leitbild
festgehaltenen Ziele und Haltungen von Eltern von Jungen?
4. Gibt es Unterschiede zwischen Schweizer Eltern und Eltern anderer Nationalität
bezüglich der Bewertung der im Leitbild festgehaltenen Ziele und Haltungen?
5. Geben Eltern von Kindern in verschiedenen Schulstufen unterschiedliche
Bewertungen der im Leitbild festgehaltenen Ziele und Haltungen ab?
6. Beeinflusst die Anzahl Beratungstermine die elterliche Bewertung der im Leitbild
festgehaltenen Ziele und Haltungen?
7. Unterscheiden sich die Bewertungen der im Leitbild festgehaltenen Ziele und
Haltungen derjenigen Eltern von Kindern, für welche eine Massnahme angeordnet
wurde, von jenen, für deren Kinder keine solche beschlossen wurde?
29

5 Methodik
5.1 Stichprobe
Aus denjenigen Eltern, welche im Schuljahr 2001/2002 zum ersten Mal mit ihrem Kind die
Dienste des SPD Horgen in Form einer Untersuchung oder Beratung in Anspruch genommen
haben (Erstkonsultationen, N = 506), wurden für die Stichprobe 250 ausgewählt.
Die Merkmale Geschlecht, Nationalität, Schulstufe und Massnahme (ja/nein) wurden
kontrolliert, damit die Stichprobe für die Grundgesamtheit der Erstkonsultationen
repräsentativ ist. Die Verteilung der Merkmale in der Stichprobe sah wie folgt aus:
Geschlecht: 41,2% weiblich, 58,8% männlich; Nationalität: 69,7% Schweiz, 30,3% andere;
Schulstufe: 34,4% Kindergarten, 31,2% Unterstufe, 17,6% Mittelstufe, 15,2% Oberstufe,
1,6% andere (z. B. Lehre, Sonderschule, ...); Massnahme: 74,8% ja, 25,2% nein.
Eltern, welche im Schuljahr 2001/2002 mit mehr als einem ihrer Kinder auf dem SPD Horgen
waren, wurden nicht in die Stichprobe aufgenommen, da bei ihnen der Fragebogen zu
Unklarheiten hätte führen können („Auf welches Kind beziehen sich die Fragen?“).
5.2 Rücklauf
Zur Auswertung standen 133 Fragebogen zur Verfügung, was einem Rücklauf von 53,2%
entspricht. Dabei waren neun Fragebogen nicht zustell-, zwei weitere nicht auswertbar.
An der Verlosung von drei Büchergutscheinen im Wert von 50 Franken – gedacht als Dank
für die Mitarbeit und als Anreiz für die Teilnahme – nahmen 58 Personen teil.
30

5.3 Erhebungsinstrument
In enger Zusammenarbeit mit dem Team des SPD Horgen wurden die Inhalte des Leitbildes
in einfach verständliche Aussagen umformuliert (siehe dazu Kirchhoff, Kuhnt, Lipp &
Schlawin, 2000) und in Form eines Fragebogen zusammengestellt.
Folgende Themenkreise standen dabei im Zentrum: Die psychosoziale Gesundheit des Kindes
(Aussagen 10 und 11), die systembezogene, ganzheitliche Betrachtungsweise der Situation
(Aussagen 19 und 20), die Hilfe zur Selbsthilfe durch die Beratung (Aussagen 13 bis 18), die
Achtung und Wertschätzung der Ratsuchenden durch die Beratungsperson (Aussagen 6 bis 8)
sowie die präventive und gesundheitsfördernde Ausrichtung der Beratung (Aussagen 12 und
21).
Anhand einer fünfstufigen Antwortskala („trifft völlig zu“, „trifft überwiegend zu“, „trifft
mittelmässig zu“, „trifft wenig zu“, „trifft gar nicht zu“ [Rohrmann, 1978]) konnten die
Aussagen beurteilt werden.
Zusätzlich wurde nach dem Geschlecht („weiblich“, „männlich“), der Nationalität
(„Schweiz“, „andere“) und der Schulstufe des Kindes zum Beratungszeitpunkt
(„Kindergarten“, „Unterstufe“, „Mittelstufe“, „Oberstufe“) gefragt sowie nach der Anzahl
Termine mit der Schulpsychologin/dem Schulpsychologen („1 bis 3“, „4 bis 6“, „7 oder
mehr“) und danach, ob eine Massnahme getroffen worden ist („ja“, „nein“).
Die Aussagen 9 („Der Beratungsperson ist es gelungen, unsere Situation zutreffend zu
erfassen.“), 22 („... Die Massnahme hat zu einer Verbesserung der Situation geführt.“), 23
(„Wir hätten uns weitere Beratungsgespräche gewünscht.“) und 24 („Mit der Beratung sind
wir insgesamt zufrieden.“) wurden zusätzlich in den Fragebogen aufgenommen. Zur
Bewertung stand wiederum eine fünfstufige Antwortskala („trifft völlig zu“, „trifft
überwiegend zu“, „trifft mittelmässig zu“, „trifft wenig zu“, „trifft gar nicht zu“) zur
Verfügung.
Am Ende des Fragebogens wurde den Eltern Platz für eigene Kommentare und Bemerkungen
gegeben.
31

5.4 Durchführung
5.4.1 Pretest
Für den Pretest wurden 10 Personen ausgewählt, wobei ein Teil aus Personen aus dem
Bekanntenkreis der Autorin der vorliegenden Arbeit bestand und ein Teil aus Eltern, welche
aktuell auf dem SPD Horgen einen Beratungstermin hatten.
Die Personen wurden danach gefragt, ob sie den Begleitbrief (orientiert an Garau, 2000)
ansprechend finden und ob darin alle wichtigen Informationen enthalten sind. Zum
Fragebogen wurde gefragt, wie die Länge des Fragebogens beurteilt wird, ob alle Fragen
verständlich sind und ob die Antwortskala angemessen ist bzw. ob die Person damit gut
zurechtkommt.
Bis auf ein ausländisches Elternpaar fanden sämtliche Personen den Begleitbrief ansprechend
und informativ und den Fragebogen kurz und gut verständlich. Auch die Antwortskala war für
sie angemessen und gut handhabbar.
Da die Sprache des Fragebogens nicht mehr weiter vereinfacht werden konnte und eine
Übersetzung des Fragebogens aus finanziellen und zeitlichen Gründen nicht in Frage kam,
wurde der Fragebogen trotz der Schwierigkeiten des ausländischen Elternpaares im Grossen
und Ganzen so belassen und nach einer Schlussbesprechung zwischen der Autorin der
vorliegenden Arbeit und dem Leiter des SPD Horgen in seine definitive Form gebracht.
5.4.2 Untersuchung
Die Erhebung der Daten fand im Mai/Juni 2003 statt. An die 250 ausgewählten Eltern wurde
per A-Post der Fragebogen, das Begleitschreiben (persönlich unterschrieben von der
Projektleiterin [Assistentin des Pädagogischen Instituts] und der Autorin der vorliegenden
Arbeit), ein vorfrankiertes Rückantwortcouvert sowie eine Postkarte für die Teilnahme an der
Verlosung der drei Büchergutscheine gesendet. Als Absender wurde das Pädagogische Institut
der Universität Zürich gewählt.
32

Da die Fragebogen keinerlei Angaben zur Identität der Eltern enthalten (Anonymität), wurde
zwei Wochen nach Versand der Fragebogen an sämtliche Eltern, wiederum per A-Post, ein
Erinnerungsschreiben gerichtet. Darin wurde die Möglichkeit erwähnt, sich erneut einen
Fragebogen zustellen zu lassen, falls dieser in der Zwischenzeit verlegt worden sein sollte.
Für allfällige Fragen und weitere Auskünfte, wurde den Eltern im Begleit- sowie im
Erinnerungsschreiben die Telefonnummer und die E-Mail-Adresse der Projektleiterin
angegeben.
5.5 Auswertung der Daten
Die Datenanalysen wurden mit dem Statistikprogramm SPSS durchgeführt.
Zur Überprüfung der Repräsentativität der Stichprobe wurden – anhand der bekannten
Verteilungen der Merkmale Geschlecht, Nationalität, Schulstufe und Massnahme (ja/nein) bei
den angeschriebenen 250 Eltern – Chi-Quadrat-Tests durchgeführt.
Zur Überprüfung der Frage nach Unterschieden in der Bewertung der im Leitbild
festgehaltenen Ziele und Haltungen – hinsichtlich des Geschlechts, der Nationalität, der
Schulstufe, der Anzahl Beratungstermine sowie der Massnahme (ja/nein) –, wurde der
Kruskal-Wallis-Test durchgeführt.
Um bei signifikanten Resultaten zu bestimmen, welche Gruppen sich unterscheiden, kam der
U-Test nach Mann-Whitney zur Anwendung (nach Hirsig, 1997).
33

6 Ergebnisse
6.1 Repräsentativität der Stichprobe
Aufgrund der bekannten Verteilung der Merkmale Geschlecht (41,2% weiblich, 58,8%
männlich), Nationalität (69,7% Schweiz, 30,3% andere), Schulstufe (34,4% Kindergarten,
31,2% Unterstufe, 17,6% Mittelstufe, 15,2% Oberstufe) und Massnahme (74,8% ja, 25,2%
nein) bei den 250 angeschriebenen Eltern, wurden zur Einschätzung der Repräsentativität der
Stichprobe Chi-Quadrat-Tests durchgeführt.
• Bezüglich der Merkmale Geschlecht (37,9% weiblich, 62,1% männlich) und
Schulstufe (28,1% Kindergarten, 40,6% Unterstufe, 18,0% Mittelstufe, 13,3%
Oberstufe) kann die Stichprobe als repräsentativ für die angeschriebenen 250 Eltern
– und somit für die Grundgesamtheit der Erstkonsultationen – angesehen werden
(keine signifikanten Ergebnisse des Chi-Quadrat-Tests).
• Für die Nationalität (80,5% Schweiz, 19,5% andere) zeigt der Chi-Quadrat-Test ein
signifikantes Ergebnis (p < .01); der Anteil Schweizerinnen und Schweizer in der
Stichprobe ist proportional grösser als jener bei den 250 angeschriebenen Eltern.
• Der proportionale Anteil der Kinder, für welche keine Massnahme getroffen
wurde (64,1% ja, 35,9% nein), ist in der Stichprobe nach Durchführung des Chi-
Quadrat-Tests signifikant grösser (p < .01) als jener bei den 250 angeschriebenen
Eltern.
34

6.2 Überprüfung des Leitbildes / Beantwortung der Fragen
6.2.1 Themenkreis „Psychosoziale Gesundheit des Kindes“
Folgende Aussagen fielen unter den Oberbegriff „Psychosoziale Gesundheit des Kindes.“:
Aussage 10: „Das Wohl unseres Kindes stand im Zentrum der Beratung.“
Aussage 11: „ Der Beratungsperson war es wichtig, dass sich unser Kind in seinem Umfeld
(Familie, Schule, Freizeit) zurechtfinden kann.“
Die beiden Häufigkeitsverteilungen (Grafiken 1 und 2) sind durch das deutliche Überwiegen
der Antwortalternative „tifft völlig zu“ geprägt; bei Aussage 10 beträgt der Anteil 75,9%, bei
Aussage 11 65,9%.
Die restlichen Antwortalternativen nehmen in der Reihenfolge „trifft überwiegend zu“, „trifft
mittelmässig zu“, „trifft wenig zu“, „trifft gar nicht zu“ an Häufigkeit ab.
35

Grafik 1: Bewertung von Aussage 10 – „Das Wohl unseres Kindes stand im
Zentrum der Beratung.“ (N = 133)
80
75,9
70
60
%
50
40
30
trifft völlig zu
trifft überwiegend zu
trifft mittelmässig zu
trifft wenig zu
trifft gar nicht zu
20
15,8
10
0
5,3
1,5 1,5
Grafik 2: Bewertung von Aussage 11 – „Der Beratungsperson war es wichtig,
dass sich unser Kind in seinem Umfeld zurechtfinden kann.“ (N = 132)
70
65,9
60
50
%
40
30
25,0
trifft völlig zu
trifft überwiegend zu
trifft mittelmässig zu
trifft wenig zu
trifft gar nicht zu
20
10
0
5,3
2,3
1,5
36

6.2.2 Themenkreis „Ganzheitliche Betrachtungsweise der Situation“
Der Oberbegriff „Ganzheitliche Betrachtungsweise der Situation“ steht für folgende
Aussagen:
Aussage 19: „In der Beratung wurden verschiedene Lebensbereiche (Freizeitgestaltung,
Beziehungen zu Familienmitgliedern und Freunden, ...) unseres Kindes
angesprochen.“
Aussage 20: „Die Beratung zeigte uns, wie die Situation unseres Kindes mit Einflüssen aus
seinem Umfeld zusammenhängt.“
Aussage 19 – Grafik 3:
Mit 35,7% am meisten Kreuze wurden bei „trifft völlig zu“ gesetzt, gefolgt von 30,2% bei
„trifft überwiegend zu“.
Die Antwortalternativen „trifft mittelmässig zu“, „trifft wenig zu“ und „trifft gar nicht zu“
wurden mit in dieser Reihenfolge absteigender Häufigkeit genannt, wobei auf die beiden
zuletzt genannten Kategorien 15,5% der Stimmen entfallen.
Aussage 20 – Grafik 4:
Mit 34,6% am häufigsten angekreuzt wurde die Antwortalternative „trifft überwiegend zu“,
mit 22,8% am zweithäufigsten „trifft mittelmässig zu“.
Der Anteil Kreuze bei „trifft völlig zu“ liegt mit 18,9% tiefer als der Anteil, welcher die
Kreuze bei „trifft wenig zu“ und „trifft gar nicht zu“ zusammen ausmacht (23,6%).
37

Grafik 3: Bewertung von Aussage 19 – „In der Beratung wurden verschiedene
Lebensbereiche unseres Kindes angesprochen.“ (N = 129)
40
35
35,7
30
30,2
%
25
20
15
18,6
12,4
trifft völlig zu
trifft überwiegend zu
trifft mittelmässig zu
trifft wenig zu
trifft gar nicht zu
10
5
3,1
0
Grafik 4: Bewertung von Aussage 20 – „Die Beratung zeigte uns, wie die
Situation unseres Kindes mit Einflüssen aus seinem Umfeld zusammenhängt.“
(N = 127)
40
35
34,6
30
%
25
20
15
18,9
22,8
13,4
trifft völlig zu
trifft überwiegend zu
trifft mittelmässig zu
trifft wenig zu
trifft gar nicht zu
10
10,2
5
0
38

6.2.3 Themenkreis „Hilfe zur Selbsthilfe“ und Beantwortung der Fragen 1 und 2
Der Oberbegriff „Hilfe zur Selbsthilfe“ konstituiert sich aus folgenden Aussagen:
Aussage 13: „Die Beratung hat uns bei der Lösung der Schwierigkeiten unseres Kindes
begleitet.“
Aussage 14: „Die Beratung war für uns eine Unterstützung bei Entscheidungsfragen.“
Aussage 15: „In der Beratung haben wir die für uns wichtigen Informationen bekommen.“
Aussage 16: „Über die Testergebnisse wurden wir ausreichend orientiert.“
Aussage 17: „Die Beratung half uns, die Schwierigkeiten unseres Kindes besser zu
verstehen.“
Aussage 18: „Uns wurden konkrete Hinweise gegeben, wie wir unser Kind unterstützen
können.“
Aussage 13 – Grafik 5:
Mit 35,9% am meisten Kreuze wurden bei der Antwortalternative „trifft überwiegend zu“
gesetzt, mit 28,2% am zweithäufigsten bei „trifft völlig zu“.
Auf die Antwortalternativen „trifft wenig zu“ und „trifft gar nicht zu“ zusammen entfallen gut
ein Fünftel der Stimmen (20,7%).
39

Aussage 14 – Grafik 6 (Unterstützung bei Entscheidungsfragen):
Von den Eltern am häufigsten angekreuzt wurde die Antwortalternative „trifft völlig zu“
(37,7%). Mit 30,8% am zweithäufigsten wurde „trifft überwiegend zu“ gewählt.
18,5% – und somit fast ein Fünftel – der Kreuze wurden bei „trifft wenig zu“ oder „trifft gar
nicht zu“ gesetzt.
Aussage 15 – Grafik 7 (Informationen bekommen):
Mit 36,8% ist die Antwortalternative „trifft überwiegend zu“ die am häufigsten gewählte,
dicht gefolgt von der Kategorie „trifft völlig zu“, auf welche 33,8% der Antworten entfallen.
Die Kategorien „trifft wenig zu“ und „trifft gar nicht zu“ machen zusammen einen Anteil von
14,3% aus.
Aussage 16 – Grafik 8 (Orientierung über Testergebnisse):
16,5% der Kinder, deren Eltern an der Befragung teilgenommen haben, mussten keine
Testaufgaben lösen.
Diejenigen Eltern, deren Kinder Testaufgaben lösen mussten, kreuzten mit 49,5% am
häufigsten „trifft völlig zu“ an, gefolgt von 36,9% der Kreuze bei „trifft überwiegend zu“.
Aussage 17 – Grafik 9 (Schwierigkeiten verstehen lernen):
Am häufigsten gewählt wurde die Antwortalternative „trifft überwiegend zu“ mit 35,2%, am
zweithäufigsten „trifft völlig zu“ mit 30,5%.
Der Anteil an Kreuzen, welcher bei „trifft wenig zu“ oder „trifft gar nicht zu“ gemacht wurde,
beträgt fast einen Fünftel (18,0%).
40

Aussage 18 – Grafik 10 (Hinweise für Unterstützung erhalten):
Mit 32,0% am häufigsten kreuzten die Eltern „trifft völlig zu“ an, gefolgt von 29,7% der
Kreuze bei „trifft überwiegend zu“.
Die Kategorien „trifft wenig zu“ und „trifft gar nicht zu“ machen zusammen 16,5% aus.
Antwort auf Frage 1: Haben die Eltern durch die Beratung gelernt, die Schwierigkeiten
ihres Kindes besser zu verstehen?
Mehr als die Hälfte – nämlich 65,7% – der Eltern hat durch die Beratung mehr als
„mittelmässig“ gelernt, die Schwierigkeiten ihres Kindes besser zu verstehen.
Der Anteil an Eltern, welcher nur „wenig“ bis „gar nicht“ den Eindruck hat, die
Schwierigkeiten ihres Kindes durch die Beratung besser zu verstehen, macht mit 18,0%
jedoch fast einen Fünftel der Befragten aus.
In Anbetracht dieser Zahlen kann gesagt werden, dass die Beratung zwar einem grossen Teil
der Eltern geholfen hat, ihr Kind besser zu verstehen, dies jedoch nicht für alle gilt.
Antwort auf Frage 2: Erhielten die Eltern durch die Beratung Hilfe zur Selbsthilfe?
Bei sämtlichen Aussagen zum Themenkreis „Hilfe zur Selbsthilfe“ wurden die Kreuze
überwiegend bei „trifft völlig zu“ und „trifft überwiegend zu“ gesetzt, was dafür spricht, dass
die Beratung für die Mehrzahl derjenigen, welche an der Befragung teilgenommen haben,
Hilfe zur Selbsthilfe darstellte.
Der Anteil der Kreuze bei „trifft wenig zu und „trifft gar nicht zu“ beträgt jedoch je nach
Aussage bis zu 20%.
Hinsichtlich Hilfe zur Selbsthilfe durch die Beratung sind die Resultate also positiv, jedoch
nicht optimal.
41

Grafik 5: Bewertung von Aussage 13 – „Die Beratung hat uns bei der Lösung
der Schwierigkeiten unseres Kindes begleitet.“ (N = 131)
40
35
35,9
30
28,2
%
25
20
15
15,3
trifft völlig zu
trifft überwiegend zu
trifft mittelmässig zu
trifft wenig zu
trifft gar nicht zu
11,5
10
9,2
5
0
Grafik 6: Bewertung von Aussage 14 – „Die Beratung war für uns eine
Unterstützung bei Entscheidungsfragen.“ (N = 130)
40
37,7
35
30,8
30
%
25
20
15
13,1
trifft völlig zu
trifft überwiegend zu
trifft mittelmässig zu
trifft wenig zu
trifft gar nicht zu
10
10,0
8,5
5
0
42

Grafik 7: Bewertung von Aussage 15 – „In der Beratung haben wir die für uns
wichtigen Informationen bekommen.“ (N = 133)
40
36,8
35
33,8
30
%
25
20
15
15,0
trifft völlig zu
trifft überwiegend zu
trifft mittelmässig zu
trifft wenig zu
trifft gar nicht zu
10
8,3
6,0
5
0
Grafik 8: Bewertung von Aussage 16 – „Über die Testergebnisse wurden wir
ausreichend orientiert.“ (N = 133)
45
40
41,4
35
30
30,8
%
25
20
15
16,5
trifft völlig zu
trifft überwiegend zu
trifft mittelmässig zu
trifft wenig zu
trifft gar nicht zu
keine Tests gemacht
10
6,0
5
0
3,8
1,5
43

Grafik 9: Bewertung von Aussage 17 – „Die Beratung half uns, die
Schwierigkeiten unseres Kindes besser zu verstehen.“ (N = 128)
40
35
35,2
30
30,5
%
25
20
15
16,4
trifft völlig zu
trifft überwiegend zu
trifft mittelmässig zu
trifft wenig zu
trifft gar nicht zu
10
9,4
8,6
5
0
Grafik 10: Bewertung von Aussage 18 – „Uns wurden konkrete Hinweise
gegeben, wie wir unser Kind unterstützen können.“ (N = 128)
35
32,0
30
29,7
25
21,9
%
20
15
trifft völlig zu
trifft überwiegend zu
trifft mittelmässig zu
trifft wenig zu
trifft gar nicht zu
10
10,2
6,3
5
0
44

6.2.4 Themenkreis „Achtung und Wertschätzung der Ratsuchenden durch die
Beratungsperson“
Unter dem Oberbegriff „Achtung und Wertschätzung der Ratsuchenden durch die
Beratungsperson“ wurden die folgenden Aussagen zusammengefasst:
Aussage 6:
„Uns wurde erklärt, wie die Beratung ablaufen wird.“
Aussage 7:
„Uns war bewusst, dass die Beratung freiwillig ist.“
Aussage 8:
„Unsere Anliegen und Ansichten waren der Beratungsperson wichtig.“
Aussage 9:
„Der Beratungsperson ist es gelungen, unsere Situation zutreffend zu erfassen.“
Wie die Häufigkeitsverteilungen (Grafiken 11 bis 14) zeigen, wurde die Antwortalternative
„trifft völlig zu“ bei allen vier Aussagen mit jeweils mehr als 50% deutlich am häufigsten
genannt.
Die Alternativen „trifft überwiegend zu“, „trifft mittelmässig zu“, „trifft wenig zu“ und „trifft
gar nicht zu“ weisen bei allen Aussagen jeweils in dieser Reihenfolge absteigende
Häufigkeiten auf.
Am deutlichsten sind die Resultate zu Aussage 7; 85,6% der Eltern haben die
Antwortalternative „trifft völlig zu“ angekreuzt, was für die restlichen Kategorien nur noch
einen Anteil von 14,4% übrig lässt.
Weniger deutlich, jedoch auch eindeutig, fielen die Antworten zu Aussage 6 und 9 aus, wo
die Alternative „tifft völlig zu“ von 52,3% bzw. 51,1% gewählt wurde und der Anteil bei
„trifft überwiegend zu“ 27,3% bzw. 29,3% ausmacht.
45

Grafik 11: Bewertung von Aussage 6 – „Uns wurde erklärt, wie die Beratung
ablaufen wird.“ (N = 128)
60
52,3
50
40
%
30
27,3
trifft völlig zu
trifft überwiegend zu
trifft mittelmässig zu
trifft wenig zu
trifft gar nicht zu
20
12,5
10
3,9 3,9
0
Grafik 12: Bewertung von Aussage 7 – „Uns war bewusst, dass die Beratung
freiwillig ist.“ (N = 132)
90
85,6
80
70
60
%
50
40
trifft völlig zu
trifft überwiegend zu
trifft mittelmässig zu
trifft wenig zu
trifft gar nicht zu
30
20
10
4,5 3,8 3,0 3,0
0
46

Grafik 13: Bewertung von Aussage 8 – „Unsere Anliegen und Ansichten waren
der Beratungsperson wichtig.“ (N = 133)
70
66,2
60
50
%
40
30
trifft völlig zu
trifft überwiegend zu
trifft mittelmässig zu
trifft wenig zu
trifft gar nicht zu
22,6
20
10
7,5
0
3,0
0,8
Grafik 14: Bewertung von Aussage 9 – „Der Beratungsperson ist es gelungen,
unsere Situation zutreffend zu erfassen.“ (N = 133)
60
50
51,1
40
%
30
29,3
trifft völlig zu
trifft überwiegend zu
trifft mittelmässig zu
trifft wenig zu
trifft gar nicht zu
20
10
10,5
6,8
2,3
0
47

6.2.5 Themenkreis „Präventive und gesundheitsfördernde Ausrichtung der Beratung“
Zum Oberbegriff „Präventive und gesundheitsfördernde Ausrichtung der Beratung“ gehören
folgende Aussagen:
Aussage 12: „In der Beratung wurde ausreichend über die Stärken unseres Kindes
gesprochen.“
Aussage 21: „Durch die Beratung haben wir in unserer Familie neue Fähigkeiten und
Qualitäten erkannt.“
Aussage 12 – Grafik 15:
Mit 50,4% am häufigsten angekreuzt wurde die Antwortalternative „trifft völlig zu“.
Die Alternativen „trifft überwiegend zu“, „trifft mittelmässig zu“, „trifft wenig zu“ und „trifft
gar nicht zu“ nehmen in dieser Reihenfolge an Häufigkeit ab.
Aussage 21 – Grafik 16:
Nur gerade 8,5% der Eltern setzten ihr Kreuz bei „trifft völlig zu“ und hatten somit deutlich
den Eindruck, in ihrer Familie neue Fähigkeiten und Qualitäten erkannt zu haben.
Im Gegensatz dazu macht der Anteil an Kreuzen bei „trifft gar nicht zu“ mit 24,0% fast einen
Viertel aus.
Die meisten Kreuze wurden mit 29,5% bei „trifft mittelmässig zu“ gesetzt.
48

Grafik 15: Bewertung von Aussage 12 – „In der Beratung wurde ausreichend
über die Stärken unseres Kindes gesprochen.“ (N = 133)
60
50
50,4
40
%
30
26,3
trifft völlig zu
trifft überwiegend zu
trifft mittelmässig zu
trifft wenig zu
trifft gar nicht zu
20
15,0
10
6,0
2,3
0
Grafik 16: Bewertung von Aussage 21 – „Durch die Beratung haben wir in
unserer Familie neue Fähigkeiten und Qualitäten erkannt.“ (N = 129)
35
30
29,5
25
24,0
20
19,4
18,6
trifft völlig zu
trifft überwiegend zu
%
trifft mittelmässig zu
15
trifft wenig zu
trifft gar nicht zu
10
8,5
5
0
49

6.2.6 Antwort auf Frage 3: Hat das Geschlecht des Kindes einen Einfluss auf die
Bewertung der Eltern?
Anhand des Kruskal-Wallis-Tests wurde der Frage nachgegangen, ob sich Eltern von
Mädchen in ihrer Bewertung der Beratung von Eltern von Jungen unterscheiden.
Signifikante Ergebnisse konnten bei den Aussagen 8 – „Unsere Anliegen und Ansichten
waren der Beratungsperson wichtig.“ – (p < .05) sowie 24 – „Mit der Beratung sind wir
insgesamt zufrieden.“ – (p < .01) gefunden werden.
Aussage 8:
Bei der Betrachtung der Häufigkeitsverteilungen (Grafiken 17a und 17b) zeigt sich, dass die
Eltern von Mädchen im Gegensatz zu den Eltern von Jungen weniger stark den Eindruck
hatten, ihre Anliegen und Ansichten seien der Beratungsperson wichtig.
Während bei den Eltern von Mädchen 54,0% die Aussage mit „trifft völlig zu“ bewertet
haben, sind es bei den Eltern von Jungen ganze 73,2%.
Im Gegensatz dazu wurde die Antwortalternative „trifft überwiegend zu“ von 28,0% der
Eltern von Mädchen, jedoch nur gerade von 19,5% der Eltern von Jungen gewählt.
Aussage 24:
Bezüglich der Aussage zur Zufriedenheit mit der Beratung zeigen die Häufigkeitsverteilungen
(Grafiken 18a und 18b), dass Eltern von Mädchen mit der Beratung weniger zufrieden sind
als Eltern von Jungen.
Während 41,3% der Eltern von Mädchen „trifft völlig zu“ ankreuzten, sind es bei den Eltern
von Jungen ganze 62,5%.
Die Antwortalternative „trifft mittelmässig zu“ wurde von 19,6% der Eltern der Mädchen
gewählt, jedoch nur von 4,2% der Eltern von Jungen.
50

Grafiken 17a und 17b: Häufigkeitsverteilungen zu Aussage 8 – „Unsere
Anliegen und Ansichten waren der Beratungsperson wichtig.“
Bewertung von Aussage 8 - Eltern von Mädchen (N = 50)
60
54,0
50
40
%
30
20
28,0
trifft völlig zu
trifft überwiegend zu
trifft mittelmässig zu
trifft wenig zu
trifft gar nicht zu
12,0
10
6,0
0
0,0
Bewertung von Aussage 8 - Eltern von Jungen (N = 82)
80
73,2
70
60
%
50
40
30
trifft völlig zu
trifft überwiegend zu
trifft mittelmässig zu
trifft wenig zu
trifft gar nicht zu
20
19,5
10
0
4,9
1,2 1,2
51

Grafiken 18a und 18b: Häufigkeitsverteilungen zu Aussage 24 – „Mit der
Beratung sind wir insgesamt zufrieden.“
Bewertung von Aussage 24 - Eltern von Mädchen (N = 46)
45
41,3
40
35
30
30,4
%
25
20
15
19,6
trifft völlig zu
trifft überwiegend zu
trifft mittelmässig zu
trifft wenig zu
trifft gar nicht zu
10
6,5
5
2,2
0
Bewertung von Aussage 24 - Eltern von Jungen (N = 72)
70
62,5
60
50
%
40
30
27,8
trifft völlig zu
trifft überwiegend zu
trifft mittelmässig zu
trifft wenig zu
trifft gar nicht zu
20
10
0
4,2
2,8 2,8
52

6.2.7 Antwort auf Frage 4: Hat die Nationalität einen Einfluss auf das
Bewertungsverhalten der Eltern?
Zur Beantwortung der Frage, ob sich Schweizer Eltern in ihrer Bewertung der Beratung von
Eltern anderer Nationalität unterscheiden, wurde ein Kruskal-Wallis-Test durchgeführt.
Drei signifikante Ergebnisse konnten ausgemacht werden: Bei Aussage 7 – „Uns war
bewusst, dass die Beratung freiwillig ist.“ – (p < .001), bei Aussage 8 – „Unsere Anliegen
und Ansichten waren der Beratungsperson wichtig.“ – (p < .05) sowie bei Aussage 12 – „In
der Beratung wurde ausreichend über die Stärken unseres Kindes gesprochen.“ – (p < .01).
Aussage 7:
Die Häufigkeitsverteilungen (Grafiken 19a und 19b) machen deutlich, dass Schweizer Eltern
deutlich stärker bewusst war, dass die Beratung freiwillig ist, als dies bei Eltern anderer
Nationalität der Fall war.
Während 92,5% der Schweizer Eltern die Aussage mit „trifft völlig zu“ bewertet haben,
setzten nur gerade 57,7% der Eltern anderer Nationalität ihr Kreuz an dieser Stelle.
Aussage 8:
Der Blick auf die Häufigkeitsverteilungen (Grafiken 20a und 20b) zeigt, dass Schweizer
Eltern stärker den Eindruck hatten, dass ihre Anliegen und Ansichten der Beratungsperson
wichtig waren als Eltern anderer Nationalität.
Bei den Schweizer Eltern wählten 70,1% die Antwortalternative „trifft völlig zu“, bei den
Eltern anderer Nationalität nur gerade 50,0%.
Die Alternativen „trifft überwiegend zu“ und „trifft mittelmässig zu“ hingegen wählten
lediglich 26,2% der Schweizer Eltern, dafür 46,2% der Eltern anderer Nationalität.
53

Aussage 12:
Bezüglich der Stärken des Kindes zeigen die Häufigkeitsverteilungen (Grafiken 21a und 21b)
deutliche Unterschiede zwischen dem Antwortverhalten von Schweizer Eltern und jenem von
Eltern anderer Nationalität.
Während mehr als die Hälfte (56,1%) der Schweizer Eltern die Aussage mit „trifft völlig zu“
bewertet haben, haben nur gerade 26,9% der Eltern anderer Nationalität diese
Antwortalternative gewählt.
Der Anteil der Schweizer Eltern, welche „trifft wenig zu“ oder „trifft gar nicht zu“ angekreuzt
haben, macht nur gerade 4,6% aus; bei den Eltern anderer Nationalität beträgt er fast einen
Viertel (23,1%).
54

Grafiken 19a und 19b: Häufigkeitsverteilungen zu Aussage 7– „Uns war
bewusst, dass die Beratung freiwillig ist.“
Bewertung von Aussage 7 - Schweizer Eltern (N = 106)
100
92,5
90
80
70
%
60
50
40
trifft völlig zu
trifft überwiegend zu
trifft mittelmässig zu
trifft wenig zu
trifft gar nicht zu
30
20
10
2,8 1,9 0,9 1,9
0
Bewertung von Aussage 7 - Eltern anderer Nationalität (N = 26)
70
60
57,7
50
%
40
30
trifft völlig zu
trifft überwiegend zu
trifft mittelmässig zu
trifft wenig zu
trifft gar nicht zu
20
11,5 11,5 11,5
10
7,7
0
55

Grafiken 20a und 20b: Häufigkeitsverteilungen zu Aussage 8 – „Unsere
Anliegen und Ansichten waren der Beratungsperson wichtig.“
Bewertung von Aussage 8 - Schweizer Eltern (N = 107)
80
70
70,1
60
%
50
40
30
trifft völlig zu
trifft überwiegend zu
trifft mittelmässig zu
trifft wenig zu
trifft gar nicht zu
20
20,6
10
0
5,6
2,8
0,9
Bewertung von Aussage 8 - Eltern anderer Nationaliät (N = 26)
60
50
50,0
40
%
30
30,8
trifft völlig zu
trifft überwiegend zu
trifft mittelmässig zu
trifft wenig zu
trifft gar nicht zu
20
15,4
10
3,8
0
0,0
56

Grafiken 21a und 21b: Häufigkeitsverteilungen zu Aussage 12 – „In der
Beratung wurde ausreichend über die Stärken unseres Kindes gesprochen.“
Bewertung von Aussage 12 - Schweizer Eltern (N = 107)
60
56,1
50
40
%
30
23,4
trifft völlig zu
trifft überwiegend zu
trifft mittelmässig zu
trifft wenig zu
trifft gar nicht zu
20
15,9
10
0
3,7
0,9
Bewertung von Aussage 12 - Eltern anderer Nationalität (N = 26)
45
40
38,5
35
30
25
26,9
trifft völlig zu
trifft überwiegend zu
%
trifft mittelmässig zu
20
15
11,5
15,4
trifft wenig zu
trifft gar nicht zu
10
7,7
5
0
57

6.2.8 Antwort auf Frage 5: Beeinflusst die Schulstufe des Kindes die elterliche
Bewertung der Beratung?
Mittels Kruskal-Wallis-Test wurde der Frage nachgegangen, ob sich Eltern von Kindern in
verschiedenen Schulstufen in ihrer Bewertung der Beratung unterscheiden.
Das einzige signifikantes Ergebnis, welches ausgemacht werden konnte, betrifft die Aussage
19 – „In der Beratung wurden verschiedene Lebensbereiche (...) unseres Kindes
angesprochen.“ – (p < .05).
Um herauszufinden, welche Schulstufen sich signifikant unterscheiden, wurde der Mann-
Whitney-Test durchgeführt. Dieser zeigte, dass signifikante Unterschiede zwischen den
Verteilungen des Kindergartens und der Unterstufe einerseits (p < .05) sowie des
Kindergartens und der Mittelstufe andererseits (p < .05) herrschen.
Die Häufigkeitsverteilungen (Grafiken 22a und 22b sowie 23a und 23b) zeigen, dass Eltern
von Kindern im Kindergarten deutlich weniger stark den Eindruck hatten, dass über
verschiedene Lebensbereiche ihres Kindes gesprochen wurde als Eltern von Kindern in der
Unter- und der Mittelstufe.
Die Antwortalternative „trifft völlig zu“ wählten Eltern von Kindern im Kindergarten nur zu
18,2% – im Gegensatz zu 41,2% der Eltern von Unterstufen- und 52,2% der Eltern von
Mittelstufenschülerinnen und Mittelstufenschülern.
Auffällig sind auch die 24,2% der Eltern von Kindern im Kindergarten, welche ihr Kreuz bei
„trifft wenig zu“ gesetzt haben; bei den Eltern von Unterstufenschülerinnen und -schülern
sind es lediglich 9,8%, bei den Eltern von Mittelstufenschülerinnen und -schülern gar nur
8,7%.
58

Grafiken 22a und 22b: Häufigkeitsverteilungen zu Aussage 19 – „In der
Beratung wurden verschiedene Lebensbereiche unseres Kindes
angesprochen.“
Bewertung von Aussage 19 - Eltern von Kindern im Kindergarten (N = 33)
45
42,4
40
35
30
25
24,2
trifft völlig zu
trifft überwiegend zu
%
trifft mittelmässig zu
20
18,2
trifft wenig zu
trifft gar nicht zu
15
10
5
6,1
9,1
0
Bewertung von Aussage 19 - Eltern von Kindern in der Unterstufe (N = 51)
45
41,2
40
35
30
25
25,5
23,5
trifft völlig zu
trifft überwiegend zu
%
trifft mittelmässig zu
20
trifft wenig zu
trifft gar nicht zu
15
10
9,8
5
0
0,0
59

Grafiken 23a und 23b: Häufigkeitsverteilungen zu Aussage 19 – „In der
Beratung wurden verschiedene Lebensbereiche unseres Kindes
angesprochen.“
Bewertung von Aussage 19 - Eltern von Kindern im Kindergarten (N = 33)
45
42,4
40
35
%
30
25
20
15
18,2
24,2
trifft völlig zu
trifft überwiegend zu
trifft mittelmässig zu
trifft wenig zu
trifft gar nicht zu
10
5
6,1
9,1
0
Bewertung von Aussage 19 - Eltern von Kindern in der Mittelstufe (N = 23)
60
52,2
50
40
%
30
20
26,1
trifft völlig zu
trifft überwiegend zu
trifft mittelmässig zu
trifft wenig zu
trifft gar nicht zu
10
8,7 8,7
4,3
0
60

6.2.9 Antwort auf Frage 6: Beeinflusst die Anzahl Beratungstermine die elterliche
Bewertung der Beratung?
Unter Anwendung des Kruskal-Wallis-Tests wurde der Frage nachgegangen, ob die
Bewertungen der Beratung in Abhängigkeit mit der Anzahl Beratungstermine steht.
Dabei lieferte Aussage 16 – „Über die Testergebnisse wurden wir ausreichend orientiert.“ –
das einzige signifikante Ergebnis (p < .05).
Um zu bestimmen, zwischen welchen Gruppen („1 bis 3“, „4 bis 6“, „7 oder mehr“
Beratungstermine) signifikante Unterschiede bestehen, wurde der Mann-Whitney-Test
durchgeführt. Dabei zeigte sich, dass die signifikanten Unterschiede zwischen den Gruppen
„1 bis 3“ und „7 oder mehr“ und den Gruppen “4 bis 6“ und „7 oder mehr“ zu finden sind
(beide p < .01; Grafiken 24a und 24b sowie 25a und 25b).
Ein Blick auf die Häufigkeitsverteilung der Anzahl Beratungstermine in der Stichprobe
(Grafik 26) liefert einen Hinweis darauf, woher diese signifikanten Unterschiede rühren; da
die Gruppe mit „7 oder mehr“ Beratungsterminen nur 4,5% der Befragten ausmacht, ist die
auffällige Verteilung der Antworten nachvollziehbar.
61

Grafiken 24a und 24b: Häufigkeitsverteilungen zu Aussage 16 – „Über die
Testergebnisse wurden wir ausreichend orientiert.“
Bewertung von Aussage 16 - 1 bis 3 Termine (N = 108)
45
40
40,7
35
32,4
%
30
25
20
15
14,8
trifft völlig zu
trifft überwiegend zu
trifft mittelmässig zu
trifft wenig zu
trifft gar nicht zu
keine Tests gemacht
10
5
5,6
4,6
1,9
0
Bewertung von Aussage 16 - 7 oder mehr Termine (N = 6)
80
70
66,7
60
%
50
40
30
33,3
trifft völlig zu
trifft überwiegend zu
trifft mittelmässig zu
trifft wenig zu
trifft gar nicht zu
keine Tests gemacht
20
10
0
0,0 0,0 0,0 0,0
62

Grafiken 25a und 25b: Häufigkeitsverteilungen zu Aussage 16 – „Über die
Testergebnisse wurden wir ausreichend orientiert.“
Bewertung von Aussage 16 - 4 bis 6 Termine (N = 19)
50
47,4
45
40
%
35
30
25
20
31,6
trifft völlig zu
trifft überwiegend zu
trifft mittelmässig zu
trifft wenig zu
trifft gar nicht zu
keine Tests gemacht
15
10
10,5
10,5
5
0
0,0 0,0
Bewertung von Aussage 16 - 7 oder mehr Termine (N = 6)
80
70
66,7
60
%
50
40
30
33,3
trifft völlig zu
trifft überwiegend zu
trifft mittelmässig zu
trifft wenig zu
trifft gar nicht zu
keine Tests gemacht
20
10
0
0,0 0,0 0,0 0,0
63

Grafik 26: Anzahl Termine mit der Schulpsychologin/dem Schulpsychologen
(N = 133)
90
80
81,2
70
60
%
50
40
1 bis 3
4 bis 6
7 oder mehr
30
20
14,3
10
4,5
0
64

6.2.10 Antwort auf Frage 7: Unterscheiden sich Eltern von Kindern, für welche eine
Massnahme getroffen wurde, in ihrer Bewertung von jenen, für deren Kinder
keine solche beschlossen wurde?
Zur Beantwortung der Frage, ob sich Eltern, für deren Kinder ein Massnahme beschlossen
wurde, von den Eltern, für deren Kinder keine solche angeordnet wurde, unterscheiden, wurde
ein Kruskal-Wallis-Test durchgeführt.
Das signifikante Resultat, welches gefunden wurde, betrifft die Aussage 16 – „Über die
Testergebnisse wurden wir ausreichend orientiert.“ – (p < .001).
Die Betrachtung der Häufigkeitsverteilungen (Grafiken 27a und 27b) zeigt, dass der Anteil
der Kinder, welche keine Testaufgaben lösen musste, bei denen, für welche keine Massnahme
getroffen wurde, deutlich höher ist als bei jenen, für welche eine solche beschlossen wurde
(34,0% versus 6,0%).
Des Weiteren zeigt sich, dass Eltern von Kindern, für welche keine Massnahme beschlossen
wurde, überwiegend „trifft völlig zu“ angekreuzt haben (44,7%), Eltern von Kindern, für
welche eine Massnahme beschlossen wurde, hingegen „trifft überwiegend zu“ (40,5%).
65

Grafiken 27a und 27b: Häufigkeitsverteilungen zu Aussage 16 – „Über die
Testergebnisse wurden wir ausreichend orientiert.“
Bewertung von Aussage 16 - Eltern von Kindern mit Massnahme (N = 84)
45
40
39,3
40,5
35
%
30
25
20
15
trifft völlig zu
trifft überwiegend zu
trifft mittelmässig zu
trifft wenig zu
trifft gar nicht zu
keine Tests gemacht
10
5
7,1
4,8
2,4
6,0
0
Bewertung von Aussage 16 - Eltern von Kindern ohne Massnahme (N = 47)
50
45
44,7
40
35
34,0
%
30
25
20
15
14,9
trifft völlig zu
trifft überwiegend zu
trifft mittelmässig zu
trifft wenig zu
trifft gar nicht zu
keine Tests gemacht
10
5
0
4,3
2,1
0,0
66

6.2.11 Unterscheiden sich diejenigen Eltern, welche weitere Beratung gewünscht hätten,
hinsichtlich ihrer Bewertung der Beratung von denjenigen Eltern, welche diesen
Wunsch nicht geäussert haben?
Ein Blick auf die in Grafik 28 dargestellte Häufigkeitsverteilung der Aussage 23 – „Wir
hätten uns weitere Beratung gewünscht.“ – zeigt, dass der Grossteil der Eltern keine weitere
Beratung gewünscht hätte; 52,6% der Eltern setzten ihr Kreuz bei „trifft gar nicht zu“.
Die Häufigkeitsverteilung zu Aussage 24 – „Mit der Beratung sind wir insgesamt zufrieden.“
– macht in Grafik 29 deutlich, dass die meisten Eltern mit der Beratung zufrieden sind; 54,6%
kreuzten die Antwortalternative „trifft völlig zu“ an.
Es stellt sich nun die Frage, ob diejenigen Eltern, welche keine weitere Beratung gewünscht
hätten, die im Leitbild genannten Haltungen und Ziele als besonders gut erreicht ansehen und
mit der Beratung zufrieden sind, oder ob es sich genau umgekehrt verhält, dass diese die
Beratung also speziell negativ bewerten und darum keine weiteren Termine mehr gewünscht
hätten.
Um dieser Frage nachzugehen, wurden die Eltern anhand der Aussage 23 in zwei Gruppen
eingeteilt: Zu denjenigen, welche keine weitere Beratung gewünscht hätten, wurden die
Antwortalternativen „trifft gar nicht zu“ und „trifft wenig zu“ gezählt. Diejenigen, welche
eine der Kategorien „trifft mittelmässig zu“, „trifft überwiegend zu“ oder „trifft völlig zu“
angekreuzt hatten, wurden zu der Gruppe gezählt, welche weitere Beratung gewünscht hätte.
Anhand des Kruskal-Wallis-Tests wurde dann der Frage nachgegangen, ob sich diese beiden
Gruppen in ihren Bewertungen der Beratung unterscheiden.
Bei den folgenden drei Aussagen konnten signifikante Ergebnisse ausgemacht werden:
Bei Aussage 8 – „Unsere Anliegen und Ansichten waren der Beratungsperson wichtig.“ –, bei
Aussage 16 – „Über die Testergebnisse wurden wir ausreichend orientiert.“ – sowie bei
Aussage 22 – „Die Massnahme hat zu einer Verbesserung der Situation geführt.“ (jeweils
p < .05).
67

Aussage 8:
Anhand der Häufigkeitsverteilungen (Grafiken 30a und 30b) wird deutlich, dass diejenigen
Eltern, welche keine weitere Beratung gewünscht hätten, eindeutig klarer der Ansicht waren,
dass ihre Anliegen und Ansichten der Beratungsperson wichtig waren als jene, welche weitere
Beratung gewünscht hätten (75,6% versus 52,8% der Kreuze bei „trifft völlig zu“).
Aussage 16:
Die Häufigkeitsverteilungen (Grafiken 31a und 31b) zeigen, dass unter denjenigen Eltern,
welche keine weitere Beratung gewünscht hätten, der Anteil an Kindern, die keine
Testaufgaben lösen musste, mit 20% deutlich über dem Anteil in der anderen Gruppe (8,3%)
liegt.
Davon abgesehen dominiert in der Gruppe der Eltern, welche keine weitere Beratung
gewünscht hätte, die Antwortalternative „trifft völlig zu“ mit 42,3%, in der Gruppe, welche
weitere Beratung gewünscht hätte, umfassen die beiden Kategorien „trifft völlig zu“ und
„trifft überwiegend zu“ je 36,1%.
Aussage 22:
Wie die Häufigkeitsverteilungen (Grafiken 32a und 32b) veranschaulichen, macht unter
denjenigen Eltern, welche keine weitere Beratung gewünscht hätten, der Anteil an Kindern,
für welche keine Massnahme getroffen wurde, mit rund einem Drittel (33,8%) klar mehr aus
als die 20,6% – rund ein Fünftel – in der anderen Gruppe.
Abgesehen davon haben die Eltern, welche keine weitere Beratung gewünscht hätten, zum
grössten Teil (31,0%) „trifft völlig zu“ angekreuzt, was bedeutet, dass sie der Ansicht sind,
dass die Massnahme zu einer Verbesserung geführt hat.
Nur 2,8% der Eltern sind der Ansicht, die Massnahme habe „wenig“ oder „gar nicht“ zu einer
Verbesserung der Situation beigetragen.
68

Anders sieht das Bild in der Gruppe aus, welche sich weitere Beratung gewünscht hätte: Zwar
ist auch bei ihnen mit 26,5% der Antworten in der Kategorie „trifft völlig zu“ der Grossteil
der Ansicht, dass die Massnahme die Situation verbessert habe. Ein Fünftel (20,6%) ist jedoch
nur „mittelmässig“ dieser Ansicht, 14,7% gar nur „wenig“ bis „gar nicht“.
69

Grafik 28: Bewertung von Aussage 23 – „Wir hätten uns weitere
Beratungsgespräche gewünscht.“ (N = 114)
60
52,6
50
40
%
30
trifft völlig zu
trifft überwiegend zu
trifft mittelmässig zu
trifft wenig zu
trifft gar nicht zu
20
14,9
15,8
10
9,6
7,0
0
Grafik 29: Bewertung von Aussage 24 – „Mit der Beratung sind wir insgesamt
zufrieden.“ (N = 119)
60
54,6
50
40
%
30
28,6
trifft völlig zu
trifft überwiegend zu
trifft mittelmässig zu
trifft wenig zu
trifft gar nicht zu
20
10
10,1
2,5
4,2
0
70

Grafiken 30a und 30b: Häufigkeitsverteilungen zu Aussage 8 – „Unsere
Anliegen und Ansichten waren der Beratungsperson wichtig.“
Bewertung von Aussage 8 - keine weitere Beratung gewünscht (N = 78)
80
75,6
70
60
%
50
40
30
trifft völlig zu
trifft überwiegend zu
trifft mittelmässig zu
trifft wenig zu
trifft gar nicht zu
20
15,4
10
5,1
2,6
1,3
0
Bewertung von Aussage 8 - weitere Beratung gewünscht (N = 36)
60
52,8
50
%
40
30
20
33,3
trifft völlig zu
trifft überwiegend zu
trifft mittelmässig zu
trifft wenig zu
trifft gar nicht zu
11,1
10
0
2,8
0,0
71

Grafiken 31a und 31b: Häufigkeitsverteilungen zu Aussage 16 – „Über die
Testergebnisse wurden wir ausreichend informiert.“
Bewertung von Aussage 16 - keine weitere Beratung gewünscht (N = 78)
45
42,3
40
35
%
30
25
20
15
28,2
20,5
trifft völlig zu
trifft überwiegend zu
trifft mittelmässig zu
trifft wenig zu
trifft gar nicht zu
keine Tests gemacht
10
5
3,8
2,6 2,6
0
Bewertung von Aussage 16 - weitere Beratung gewünscht (N = 36)
40
36,1 36,1
35
30
%
25
20
15
trifft völlig zu
trifft überwiegend zu
trifft mittelmässig zu
trifft wenig zu
trifft gar nicht zu
keine Tests gemacht
11,1
10
8,3
8,3
5
0
0,0
72

Grafiken 32a und 32b: Häufigkeitsverteilungen zu Aussage 22 – „Die
Massnahme hat zu einer Verbesserung der Situation geführt.“
Bewertung von Aussage 22 - keine weitere Beratung gewünscht (N = 71)
40
35
33,8
31,0
30
%
25
20
15
23,9
trifft völlig zu
trifft überwiegend zu
trifft mittelmässig zu
trifft wenig zu
trifft gar nicht zu
keine Massnahme getroffen
10
8,5
5
1,4 1,4
0
Bewertung von Aussage 22 - weitere Beratung gewünscht (N = 34)
30
26,5
25
%
20
15
10
17,6
20,6
8,8
20,6
trifft völlig zu
trifft überwiegend zu
trifft mittelmässig zu
trifft wenig zu
trifft gar nicht zu
keine Massnahme getroffen
5,9
5
0
73

6.3 Kommentare
Insgesamt 61 Eltern – also fast die Hälfte derjenigen, welche ihren Fragebogen retournierten
(N = 133) – haben am Ende des Fragebogens die Gelegenheit dazu genutzt, einen Kommentar
abzugeben; eine Sammlung sämtlicher Kommentare befindet sich im Anhang.
An dieser Stelle soll nun eine Auswahl an zentralen thematischen Aspekten beleuchtet
werden, welche wiederholt in den Kommentaren erwähnt wurden. Zur Illustration werden
jeweils passende Kommentare und Kommentarpassagen (kursiv gedruckt) angefügt.
• Für viele Eltern war die Beratung eine positive, bereichernde Erfahrung; sie
fühlten sich von der Beratungsperson verstanden, in ihrem Eindruck bestätigt
und unterstützt.
„Die Beratung war dazu bestimmt abzuklären, ob unser Kind in die 1. Klasse oder in eine
Kleinklasse soll oder ob es die 1. Klasse in zwei Jahren absolviert. Die Beratung war gut,
so dass wir uns entscheiden konnten...“
„Wir wurden sehr gut beraten und die Einschätzung, dass Michael die 4. Klasse schafft,
hat sich bestätigt...“
„... Die erfolgte Beratung hat uns voll und ganz bei der Entscheidung geholfen.“
„Mit Herrn F. haben wir einen idealen Gesprächspartner kennen gelernt. Er hat sehr viel
Erfahrung und Einfühlungsvermögen, hinterfragt, nimmt Stellung, fordert mit
Gegenfragen heraus und gibt realisierbare Tipps.“
Ein Grossteil der Eltern, welche einen Kommentar abgegeben hat, äussert sich sehr zufrieden
mit der Beratung und/oder der Beratungsperson. Für diese Eltern war die Beratung – ganz im
Sinne des im Leitbild des SPD festgehaltenen Zieles – Hilfe zur Selbsthilfe; sie bekamen von
ihrer Beratungsperson die Informationen und die Hilfestellung, um sich entscheiden zu
können.
74

Die Eltern haben sich von ihrer Beratungsperson verstanden und ernst genommen gefühlt,
wurden von ihr also „dort abgeholt, wo sie waren“ (empathische Haltung der
Beratungsperson, gelungenes Joining).
• Viele Eltern berichten, dass die getroffene Massnahme nicht nur ihrem Kind,
sondern der ganzen Familie etwas gebracht hat.
„Meine Tochter ist durch diese wöchentliche Stunde auf einem guten Weg, sich mit
unserer Scheidung zu arrangieren. Sie sagt von sich selber, dass es ihr viel besser gehe.
Gleichzeitig wurde mir eine riesige Last von den Schultern genommen. Ich bin sehr froh,
dass diese „Institution“ besteht.“
„... Die getroffene Massnahme war wirklich die Lösung für die bestehenden Konflikte und
hat die Beziehung und das Verständnis zwischen Kind und Eltern deutlich verbessert...“
„.... Familiensituation nach drei Monaten [Therapiebehandlung beim Jugendpsychiater]
wieder für alle in Ordnung.“
In einem System – und die Familie stellt ein solches dar – sind alle Teile miteinander
verbunden; wenn ein Teil (Familienmitglied) sich verändert, betrifft dies auch die anderen.
So bekommen nicht nur die Schwierigkeiten eines Kindes alle Familienmitglieder zu spüren
(indem sich das Kind z. B. jeden Morgen bei seiner Mutter ausweint, wenn es zur Schule
muss oder vom Vater zigmal aufgefordert werden muss, seine Hausaufgaben zu erledigen),
sondern auch, wenn eine geeignete Massnahme ihm hilft, diese anzugehen.
Die positive Erfahrung, Schwierigkeiten erfolgreich bewältigt zu haben, bedeutet eine
Erhöhung des Copingpotenzials sowohl für das Kind, als auch für seine Eltern.
75

• Einige Eltern sind enttäuscht von der Beratung, da sie an der Situation nichts
ändern konnte; sie zweifeln an der Kompetenz der Schulpsychologinnen und
-psychologen.
„Die Abklärung beim SPD hat unserem Kind und uns Eltern nichts gebracht. Die
Erkenntnisse der „Psychologin“ hatten wir schon, aber bei der erhofften Lösung des
Problems konnte sie uns nicht helfen. Ich zweifle an der Fähigkeit von
Schulpsychologen.“
„Bei der konkreten Frage nach Legasthenie/Dyslexie wurde ein Intelligenztest gemacht,
der fehl am Platz war (Hochbegabung). Eine Unterscheidung Dyslexie und sprachliche
Schwäche konnte nicht gemacht werden, konkrete, passende Vorschläge auch nicht.
Komplexe Zusammenhänge versteht das Kind noch heute nicht. Noten in sprachlichen
Fächern: Allesamt nicht genügend! Guter Ratschlag vom Psychologen: Keiner.“
Vor allem dann, wenn die Schulpsychologin/der Schulpsychologe ein Problem lediglich
konstatieren konnte, für dieses aber keine einfache Lösung parat hatte, reagieren die Eltern
mit Unverständnis und Unzufriedenheit. Dafür können falsche Erwartungen an die Beratung –
„Die Psychologin muss nur einen Schalter umlegen, und unser Kind ‚funktioniert’ wieder.“ –
oder auch die fehlende Bereitschaft, das Problem ganzheitlich – sprich unter Einbezug der
aktiven Mitarbeit von Familie und Schule – anzugehen, verantwortlich sein. Eventuell wird
die Verantwortung dann an die Schulpsychologin/den Schulpsychologen delegiert – und
entsprechend ist dann auch sie/er es, die/der das Problem nicht lösen konnte und „versagt“
hat.
76

• Die Eltern bedauern die langen Wartezeiten sowie das Fehlen von
Nachkontrollen.
„Die Wartefrist ist eindeutig zu lang; bis zur ersten Beratung kann sich noch vieles
ändern...“
„Wir mussten sehr lange (drei Monate) auf den ersten Termin warten. So mussten wir
unserem Sohn kurz vor den Sommerferien sagen, dass er die Klasse wiederholen müsse.“
„Die vielen Termine der Fachperson zwingen rasche Resultate herbei, was nicht immer
förderlich ist. Eine Auswertung und Nachgespräche wären ebenfalls sinnvoll, jedoch nicht
realisierbar.“
„... Man kam nach der Beratung zum Schluss, dass ein zweites Gespräch (evl. telefonisch)
einige Wochen später stattfinden sollte. Leider wurden wir aber von der beratenden
Person nicht mehr kontaktiert...“
„Es wäre eventuell sinnvoll, so ca. nach einem halben Jahr ein „Kontrollgespräch“
durchzuführen mit dem Schüler und den Eltern, damit man sieht, was sich verbessert,
resp. verschlechtert hat.“
„... Der SPD müsste von Zeit zu Zeit seine Fälle evaluieren.“
Diese Kritikpunkte stehen mit grosser Wahrscheinlichkeit mit der Tatsache im
Zusammenhang, dass der SPD Horgen – so wie die meisten SPDs – eine von Jahr zu Jahr
steigende Anzahl Anmeldungen zu verzeichnen hat (siehe dazu Schulpsychologischer Dienst
des Bezirkes Horgen, o. J.), und so oft unter Zeit- und Termindruck gerät.
Für die Eltern ist es jedoch schwierig, wenn sie mit ihrem Kind erst Monate nach der
Anmeldung beim SPD vorbeikommen können und bis dahin mit ihren Problemen alleine
gelassen werden. Auch wenn Kontrollgespräche – vor allem dann, wenn sie den Eltern in
Aussicht gestellt worden sind – nicht stattfinden, bedeutet das für die Eltern Verunsicherung
und Enttäuschung.
77

Kontrollgespräche wären indes nicht nur für die Familien wertvoll, sondern auch für den
SPD; durch Verlaufskontrollen kann er sich ein Bild über die Entwicklung der Situation
machen und bekommt Informationen drüber, wie allfällige Massnahmen dem Kind und seiner
Familie helfen (Erfahrungszuwachs → Erhöhung der Beratungsqualität).
Eine Verkürzung der Wartezeit und die Möglichkeit für Kontrollgespräche sind jedoch nicht
nur eine Frage des Wollens, sondern auch der finanziellen Möglichkeiten; der SPD wird von
der Gemeinde finanziert und ist somit abhängig von deren Politik.
• Die Eltern bedauern bzw. bemängeln, dass in der Regelklasse wenig Rücksicht
auf auffällige Kinder genommen wird, also wenig integrativ gearbeitet wird.
• Es wird kritisiert, dass die Lehrpersonen Auffälligkeiten wie Legasthenie nicht
erkennen und wenig informiert sind über die Massnahmen, welche ergriffen
werden könnten.
„Unser Sohn hätte in eine Kleinklasse gehen sollen. Das war aber unmöglich, da es zu
wenige davon gibt. Meiner Meinung nach sind die Primarlehrer zu wenig orientiert über
die therapeutischen Massnahmen die es gibt und es wäre möglich, Kinder mit leichteren
„Problemen“ in die „normale“ Klasse zu integrieren. Kinder wie mein Sohn (mit
Konzentrationsstörungen und leichter Hyperaktivität) lernen besser, wenn sie nicht als
„Sonderfälle“ eingestuft und behandelt werden.“
„... Der jüngere [Sohn] (Fragebogen) hat die Primarschule gut geschafft, aber mit drei
Sprachen in der Sek. A fast resigniert (wenig Verständnis für Legastheniker, keine
Berücksichtigung bei den Noten)...“
„... Die Kindergärtnerinnen sollten vermehrt auf eine mögliche Legasthenie achten, damit
es anderen Kindern nicht so ergeht wie meinem Sohn...“
78

„Bei der Abklärung stellte sich heraus, dass unser Sohn hoch intelligent und
Legastheniker ist. Mich ärgerte es masslos, dass solche Dinge den Lehrern nicht
auffallen. Hätte ich mich nicht beim Schulpsychologischen Dienst gemeldet, wäre mein
Sohn wohl in die Sek. B abgestiegen...“
Die oben genannten Punkte machen deutlich, dass der Beratungserfolg massgeblich davon
abhängt, wie erfolgreich die Zusammenarbeit zwischen SPD und Schule gestaltet werden
kann – und dass dies letztlich auch ein politisches Thema ist.
Von den Lehrerinnen und Lehrern wird verlangt, dass sie in immer grösser werdenden
Klassen und bei einem sehr straffen Lehrplan auf die individuellen Bedürfnisse ihrer
Schülerinnen und Schüler eingehen – ein anspruchsvolles Unterfangen. Gleichzeitig sollen sie
über Auffälligkeiten und Störungen Bescheid wissen sowie über Massnahmen, welche
getroffen werden könnten.
Der SPD kann in Form von Weiterbildungsangeboten sowie Coaching für Lehrpersonen dazu
beitragen, dass Lehrerinnen und Lehrer auffälligen Kindern entsprechende Hilfestellung
geben können bzw. dass diese durch den SPD rechtzeitig abgeklärt werden.
Letztlich liegt der Ball aber bei der Schulpflege bzw. den Politikerinnen und Politikern, denn
ohne entsprechende Gelder können die Unzulänglichkeiten im Bereiche Schule nicht
angegangen werden.
• Es wird kritisiert, dass der SPD voreingenommen arbeitet und die Sichtweise
der Schule übernimmt.
„Bei der Beratung wurde die Sicht der Schule über die Schwierigkeiten des Kindes
vollständig übernommen, es haben sich keine neuen Lösungswege für die
Schulschwierigkeiten ergeben. Die Schwierigkeiten wurden individualisiert, nicht in
Zusammenhang mit dem System Schule/LehrerInnen gebracht.“
„In meinen Augen stand das Wohl der Kindergärtnerin im Vordergrund. Kinder, die
adoptiert sind, sind bereits „schubladisiert“. Es ist logisch, dass diese Kinder Probleme
haben – das war die Ansicht unserer Beratungsperson! ...“
79

Damit ein Beratungsprozess erfolgreich ablaufen kann, ist es von zentraler Bedeutung, dass
Lehrperson und Eltern als Team an der Lösung der Schwierigkeiten des Kindes arbeiten.
Wenn bei den Eltern jedoch der Eindruck entsteht, dass ihnen von Seiten der Lehrperson
und/oder der Schulpsychologin/dem Schulpsychologen die „Schuld“ an den Schwierigkeiten
des Kindes zugeschoben wird bzw. dass das Problem auf sie „abgeschoben“ werden soll, ist
der Beratungserfolg in Frage gestellt. Es ist daher wichtig, dass die Schulpsychologin/der
Schulpsychologe Eltern und Lehrperson möglichst an einem Tisch versammelt und die
Anliegen und Ansichten beider Seiten anhört (empathische Grundhaltung).
Die Lösungsfindung sollte sodann gemeinsam stattfinden und für alle Parteien transparent
ablaufen; den Eltern muss klar sein, warum die Schulpsychologin/der Schulpsychologe ein
bestimmtes Vorgehen empfiehlt – nämlich weil es ihrem/seinem fachlichen Wissen und
ihrer/seiner Erfahrung entspricht, und nicht, „weil es die Lehrerin so wollte“.
80

7 Diskussion
Zunächst werden die Ergebnisse bezüglich der Themenkreise zum Leitbild und die Ergebnisse
bezüglich der Antworten auf die Fragen – entsprechend der Reihenfolge, welche sie im
Ergebnisteil aufweisen – diskutiert.
In einem zweiten Schritt soll, unter Berücksichtigung der Kommentare, herausgearbeitet
werden, welche Ziele und Haltungen des SPD Horgen in den Augen der Eltern deutlich zum
Ausdruck kommen und wo Verbesserungsbedarf besteht.
7.1 Diskussion der Ergebnisse aus der Überprüfung des Leitbildes / der
Beantwortung der Fragen
7.1.1 Themenkreis „Psychosoziale Gesundheit des Kindes“
Wie die Ergebnisse bezüglich der Aussagen zu diesem Themenkreis zeigen, wird den Eltern
in der Beratung deutlich bewusst, dass das Wohl des Kindes im Zentrum der Bemühungen
steht; 91,7% der Eltern haben der entsprechenden Aussage „völlig“ oder „überwiegend“
zugestimmt.
Dass es der Beratungsperson wichtig ist, dass sich das Kind in seinem Umfeld zurechtfinden
kann – mit anderen Worten: dass es copingfähig ist –, wurde den Eltern ebenfalls deutlich;
90,9% setzten ihr Kreuz bei „trifft völlig zu“ oder „trifft überwiegend zu“.
Der Hauptzweck der Beratung – die Bemühung um das Wohlbefinden des Kindes – kommt
also deutlich zum Ausdruck.
81

7.1.2 Themenkreis „Ganzheitliche Betrachtungsweise der Situation“
Die Ergebnisse zur Aussage „In der Beratung wurden verschiedene Lebensbereiche (...)
unseres Kindes angesprochen“ zeigen, dass zwar die Mehrheit der Eltern (65,9%) den
Eindruck hat, dass dies in der Beratung „völlig“ oder „überwiegend“ der Fall war, dass aber
auch 18,6% lediglich „mittelmässig“ und 15,5% nur „wenig“ bis „gar nicht“ dieser Ansicht
sind.
Dass die Beratung den Eltern zeigt, wie die Situation des Kindes mit Einflüssen aus seinem
Umfeld zusammenhängt, kam für mehr als die Hälfte (57,4%) der Eltern „überwiegend“ bis
„mittelmässig“ zum Ausdruck; knapp ein Viertel (23,6%) der Eltern ist jedoch nur „wenig“
bis „gar nicht“ dieser Ansicht.
Die Resultate deuten darauf hin, dass in der Beratung die Einbettung der (Schul-)
Schwierigkeiten des Kindes in dessen gesamte Lebenssituation für die Eltern nicht besonders
deutlich wird. Vermutlich wird – vielleicht auch aufgrund der meist knappen Zeit, welche für
die Beratung zur Verfügung steht – der Fokus doch sehr auf das Kind und seine schulischen
Schwierigkeiten gelegt, statt den Blickwinkel um wichtige Einflussgrössen wie die
Beziehungen zu anderen Familienmitgliedern und Freunden zu erweitern.
→
Im Rahmen der Diskussion in Kapitel 7.1.5 wird detaillierter auf die Bedeutung der
Ergebnisse des Themenkreises „Ganzheitliche Betrachtungsweise der Situation“
eingegangen.
7.1.3 Themenkreis „Hilfe zur Selbsthilfe“ und Beantwortung der Fragen 1 und 2
(Haben die Eltern durch die Beratung gelernt, die Schwierigkeiten ihres Kindes
besser zu verstehen?; Erhielten die Eltern durch die Beratung Hilfe zur
Selbsthilfe?)
Dass die Eltern sich von der Beratung primär wünschen, die Schwierigkeiten ihres Kindes
besser zu verstehen und Hilfe zur Selbsthilfe zu erhalten, ging – wie in Kapitel 2.1 dargelegt –
aus den Untersuchungen von Schmidtchen et al. (1983), Häring und Gölitz (1993) sowie
Abgottspon (1994) hervor.
82

Die Resultate bezüglich der Erfüllung der Erwartung, die Schwierigkeiten des Kindes besser
zu verstehen, fallen in der vorliegenden Arbeit positiv, aber nicht optimal, aus:
Zwar haben 65,7% – und somit praktisch zwei Drittel der Eltern – „überwiegend“ oder
„völlig“ den Eindruck, ihr Kind durch die Beratung besser zu verstehen; 18% – fast ein
Fünftel der Eltern – sind jedoch nur „wenig“ oder „gar nicht“ dieser Ansicht.
Bezüglich der restlichen Aussagen zum Themenkreis „Hilfe zur Selbsthilfe“ („Die Beratung
hat uns bei der Lösung der Schwierigkeiten unseres Kindes begleitet.“, „Die Beratung war uns
eine Unterstützung bei Entscheidungsfragen.“, „In der Beratung haben wir die für uns
wichtigen Informationen bekommen.“, „Über die Testergebnisse wurden wir ausreichend
orientiert.“, „Uns wurden konkrete Hinweise gegeben, wie wir unser Kind unterstützen
können.“) werden – abgesehen von der Orientierung über die Testergebnisse, welche für
86,4% der Eltern „völlig“ oder überwiegend“ ausreichend war – ähnliche Antwortmuster
gefunden: Gut zwei Drittel der Eltern stimmten den Aussagen „völlig“ oder „überwiegend“
zu, bis zu einem Fünftel kreuzten jedoch „wenig“ oder „gar nicht“ an.
Vereinzelt haben Eltern auf dem Fragebogen vermerkt, dass sie keine Hilfe dabei gebraucht
hätten, die Schwierigkeiten ihres Kindes zu verstehen, dass sie nicht mit Schwierigkeiten
konfrontiert waren oder aber dass sie keine Entscheidung hätten treffen müssen. Dies mag den
eher grossen Anteil an Kreuzen bei „trifft wenig zu“ und „trifft gar nicht zu“ zum Teil
erklären.
In künftigen Erhebungen könnte diese Erkenntnis dahin gehend genutzt werden, dass
Aussagen bzw. Fragen zum Bereich Hilfe zur Selbsthilfe anders formuliert werden (z. B.
„Falls Sie eine Entscheidung treffen mussten: Hat Sie die Beratung dabei unterstützt?“).
7.1.4 Themenkreis „Achtung und Wertschätzung der Ratsuchenden durch die
Beratungsperson“
Mit den Aussagen zu diesem Themenkreis – „Uns wurde erklärt, wie die Beratung ablaufen
wird.“, „Uns war bewusst, dass die Beratung freiwillig ist.“, „Unsere Anliegen und Ansichten
waren der Beratungsperson wichtig.“, „Der Beratungsperson ist es gelungen, unsere Situation
zutreffend zu erfassen.“ – werden wichtige Voraussetzungen für eine erfolgreiche Beratung
angesprochen:
83

Damit Eltern konstruktiv am Beratungsprozess teilnehmen können ist es wichtig, dass sie die
Beratung selber wollen und wissen, was dabei auf sie zukommt. Denn es sind, wie in Kapitel
3.4 dargelegt, die Beteiligten und nicht die Schulpsychologin/der Schulpsychologe, die an der
Lösung der Schwierigkeiten arbeiten müssen. Die Aufgabe der Beratungsperson ist es, die
Eltern ernst zu nehmen, sie zu respektieren und Verständnis für ihre Situation aufzubringen
(empathische Grundhaltung, Joining) und so optimale Rahmenbedingungen für den
Beratungsprozess zu schaffen.
Der Blick auf die Antworten bezüglich der Aussagen zur Schaffung der genannten
Voraussetzungen stimmt positiv: Der Grossteil der Eltern – je nach Aussage 80% bis 90% –
ist „völlig“ bis „überwiegend“ der Ansicht, dass ihm der Ablauf der Beratung erklärt worden
ist, dass ihm bewusst war, dass die Beratung freiwillig ist, dass seine Anliegen und Ansichten
der Beratungsperson wichtig waren und dass es dieser gelungen ist, seine Situation zutreffend
zu erfassen.
7.1.5 Themenkreis „Präventive und gesundheitsfördernde Ausrichtung der Beratung“
In einer systemischen und somit ressourcenorientierten Beratung geht es nicht darum, die
Schwächen und Unzulänglichkeiten eines Systems zu betonen, sondern positive Aspekte
aufzudecken und zu fördern (vgl. Kap. 3.4.1). Die Beratung soll die Familie stärken und sie
widerstands- und copingfähiger machen (Empowerment).
Dass in der Beratung ausreichend über die Stärken des Kindes gesprochen wurde, findet ein
Grossteil (76,7%) der Eltern; er kreuzte bei der entsprechenden Aussage „trifft völlig zu“ oder
„trifft überwiegend zu“ an. In den meisten Fällen ist es den Schulpsychologinnen und
-psychologen also gelungen, nicht nur über die Schwachpunkte des Kindes zu sprechen,
sondern seine Eltern auch auf dessen Stärken hinzuweisen.
Durch die Beratung neue Fähigkeiten und Qualitäten in der Familie erkannt zu haben, geben
hingegen nur sehr wenige Familien an; während immerhin knapp ein Drittel der Eltern
(29,5%) „mittelmässig“ diesen Eindruck hat, sind ganze 42,6% „wenig“ oder „gar nicht“
dieser Ansicht.
84

Dieser Befund passt zu den Resultaten aus den Studien von Landolt und Zwimpfer (1993),
Rusterholz und Schenker(1997) sowie Garau (2000), wo nur wenige Eltern ein verändertes
Familienleben als Folge der Beratung feststellten.
Zur Erklärung dieses Befundes können die Ergebnisse zum Themenkreis „Ganzheitliche
Betrachtungsweise der Situation“ beigezogen werden. Wie dort dargelegt, haben doch einige
Eltern nicht den Eindruck, dass über verschiedene Lebensbereiche ihres Kindes – worunter
auch die Beziehungen zu Familienmitgliedern fallen – angesprochen wurden. Wie die
Situation des Kindes mit Einflüssen aus seinem Umfeld – unter anderem solchen aus der
Familie – zusammenhängt, wurde ebenfalls einem nicht unbedeutend grossen Teil der Eltern
nicht klar. Auf diesem Hintergrund betrachtet ist es nicht weiter erstaunlich, dass die Eltern
nicht den Eindruck haben, durch die Beratung als Familie zu profitieren bzw. sich als Familie
zu verändern.
In diesem Zusammenhang sind die Befunde von Rusterholz und Schenker (1997) und Garau
(2000) interessant: Auf die Frage, ob es vorgekommen sei, dass die Beraterin/der Berater
Dinge von den Eltern wissen wollte, die sie lieber nicht gesagt hätten, antworteten 78,1%
bzw. 73,6% der Eltern mit „nein, überhaupt nie“ bzw. „nein, überhaupt nicht“. Ganz
persönliche (intime) Bereiche des Familienlebens wurden bei 75,3% bzw. 73,5% „selten“ bis
„nie“ angesprochen. Und die Frage, ob es in der Beratung ausschliesslich um das zu Beginn
vorgestellte Problem ging, beantworteten 81,8% bzw. 83,5% mit „ja“.
Die deutliche Mehrheit der Eltern wurde also in der Beratung nur mit dem zu Beginn der
Beratung vorgestellten Problem konfrontiert, ohne dass über persönliche Bereiche des
Familienlebens oder über Dinge, welche den Eltern unangenehm gewesen wären, gesprochen
wurde.
Auch wenn – wie in Kapitel 3.5 dargelegt – nicht jede Situation den Einbezug der Familie in
gleichem Ausmass möglich bzw. nötig macht, so schränkt es den Blickwinkel in vielen Fällen
doch entscheidend ein, wenn nicht über Familienangelegenheiten gesprochen wird, welche
mit dem Problem auf den ersten Blick „nichts zu tun“ haben; das folgende Beispiel
(persönliche Erfahrung der Autorin im Rahmen ihres Praktikums am SPD Pfäffikon, im
September 2003) mag dies veranschaulichen:
85

Der Streit zwischen der Mutter und der im gleichen Haus wohnenden Grossmutter hat ein
11-jähriges Mädchen so sehr belastet, dass es in der Schule Konzentrationsstörungen und
Leistungsschwankungen zeigte. Damit die Mutter von diesem Streit erzählte, musste der
Schulpsychologe jedoch während des Gesprächs mit dieser mehrmals nachfragen, ob in der
Familie etwas los sei, was mit den Problemen der Tochter im Zusammenhang stehen könnte.
7.1.6 Antwort auf Frage 3: Hat das Geschlecht des Kindes einen Einfluss auf die
Bewertung der Eltern?
Wie die Resultate des Kruskal-Wallis-Tests zeigen, sind Eltern von Mädchen im Vergleich zu
Eltern von Jungen signifikant weniger klar der Meinung, dass ihre Anliegen und Ansichten
der Beratungsperson wichtig waren (54,0% vs. 73,2% der Kreuze bei „trifft völlig zu“) und
sie sind auch mit der Beratung weniger zufrieden (41,3% vs. 62,5% Kreuze bei „trifft völlig
zu“).
Auf den ersten Blick mögen diese Resultate überraschen, denn obwohl der Anteil der Jungen
in der Beratung den Anteil der Mädchen klar übersteigt – was typisch ist, vgl. z. B. Landolt
und Zwimpfer (1993) – ist doch anzunehmen, dass die Schulpsychologinnen und
Schulpsychologen auf die (spezifischen) Schwierigkeiten von Mädchen und Jungen – und
deren Eltern – gleichermassen vorbereitet sind und kompetent damit umzugehen wissen.
Ein Erklärungsansatz für die zunächst überraschend anmutenden Befunde könnte darin liegen,
dass Mädchen oft diffusere, weniger augenfällige Störungsbilder an den Tag legen (siehe dazu
z. B. Kolip, 1997), welche schwieriger zu schildern (für das Kind bzw. seine Eltern),
schwieriger zu fassen (für die Psychologin/den Psychologen) und aus diesem Grund auch
schwieriger anzugehen sind. Die diffuseren, unauffälligeren Störungsbilder der Mädchen
könnten denn auch der Grund dafür sein, dass Mädchen in der Beratung einen kleineren
Anteil ausmachen als Jungen; „ruhigere“, mehr nach innen gerichtete Symptome fallen
weniger auf als lautes, störendes Verhalten, welches z. B. ein hyperkinetischer Junge zeigt.
Es wäre falsch, die Befunde der vorliegenden Untersuchung – da sie sich ja mit anderen
Untersuchungen erklären lassen – als „gegeben“ anzusehen, als Umstand, mit welchem man
nun einmal leben muss und an welchem man nichts ändern kann.
86

Viel mehr sollten sie dazu beitragen, die Schulpsychologinnen und Schulpsychologen (neu)
darauf zu sensibilisieren, in Beratungen mit Mädchen ihnen und ihren Eltern ganz besonders
aufmerksam zuzuhören und einfühlsam auf sie einzugehen. Nur weil die Schwierigkeiten
eines Mädchens sein Umfeld weniger stark stören (es zieht sich zurück, während ein Junge in
derselben Situation vielleicht eine Schlägerei anfangen würde), heisst das noch lange nicht,
dass diese für das Mädchen nicht genauso belastend sind wie von aussen deutlicher sichtbare
Probleme.
7.1.7 Antwort auf Frage 4: Hat die Nationalität einen Einfluss auf das
Bewertungsverhalten der Eltern?
Bezüglich dieser Frage zeigt der Kruskal-Wallis-Test für drei Aussagen signifikante
Resultate:
Der Freiwilligkeit der Beratung waren sich 92,5% der Schweizer Eltern „völlig“ bewusst –
bei den Eltern anderer Nationalität waren es nur gerade 57,7%. Dafür machte bei ihnen der
Anteil, dem „wenig“ bis „gar nicht“ bewusst war, dass die Beratung freiwillig ist, fast einen
Fünftel (19,2%) aus und liegt damit weit über dem Anteil bei den Schweizer Eltern, welcher
gerade einmal 2,8% ausmacht.
Der Aussage, dass ihre Anliegen und Ansichten der Beratungsperson wichtig waren, haben
70,1% der Schweizer Eltern „völlig“ zugestimmt; bei den Eltern anderer Nationalität sind es
nur 50,0%. Dafür hat fast ein Fünftel (19,2%) der Ausländerinnen und Ausländer sein Kreuz
bei „trifft mittelmässig zu“ oder „trifft wenig zu“ gemacht; bei den Schweizerinnen und
Schweizern waren es nur gerade 8,4%.
Während 56,1% der Schweizer Eltern der Aussage, dass in der Beratung ausreichend über die
Stärken ihres Kindes gesprochen wurde, „völlig“ zustimmen, sind es bei den Eltern anderer
Nationalität nur gerade 26,9%. Dafür macht bei ihnen der Anteil an Kreuzen bei „trifft wenig
zu“ oder „trifft gar nicht zu“ fast einen Viertel (23,1%) aus; bei den Schweizerinnen und
Schweizern beträgt er gerade einmal 4,7%.
87

Die signifikanten Resultate bezüglich Nationalität können bestimmt zu einem grossen Teil mit
sprachlich bedingten Verständigungsproblemen erklärt werden.
Der Beratungsperson – oder/und bereits der anmeldenden Lehrperson – gelingt es weniger
gut, den Eltern die Freiwilligkeit der Beratung zu erklären, was zum Teil sicher auch damit
zusammenhängt, dass einigen Eltern aufgrund ihrer Herkunft Einrichtungen wie der SPD
völlig fremd sind.
Im Beratungsprozess selber kann es dann für die Eltern schwierig sein, ihre Anliegen
auszudrücken bzw. der Beratungsperson verständlich zu machen – und der Eindruck, dass
diese der Schulpsychologin/dem Schulpsychologen nicht wichtig sind, entsteht.
Im Gegenzug kann es für die Schulpsychologin/den Schulpsychologen schwierig sein, den
Eltern klar zu machen, dass ihr Kind nicht nur Probleme und Schwächen hat, sondern auch
Stärken aufweist.
Neben sprachlich bedingten Verständigungsproblemen sind aber auch kulturelle Unterschiede
zu bedenken, wie M. Obrist und sein Team (persönliche Mitteilung, 25. September 2003)
durch ihre Erfahrungen bestätigen können.
So herrsche bei Eltern italienischer Herkunft häufig die Meinung vor, dass der SPD Probleme
„mache“ bzw. die Probleme erst schaffe; dass die Eltern auf diesem Hintergrund nicht gerne
bzw. ganz freiwillig zur Schulpsychologin/dem Schulpsychologen gehen, ist naheliegend.
In einigen ex-jugoslawischen Kulturen hingegen gelte es als unschicklich und verletzend,
über Schwächen einer Person zu sprechen; da es in einer Beratung, deren Ausgangspunkt oft
die Schwierigkeiten eines Kindes bilden, nicht ganz ohne Erwähnung des einen oder anderen
Schwachpunktes geht, scheint den Konflikt zwischen Berater(in) und Eltern schon fast
vorzuprogrammieren.
Für einen konstruktiv verlaufenden Beratungsprozess mit ausländischen Kindern und ihren
Eltern ist seitens der Schulpsychologin/dem Schulpsychologen also ganz besonderes
Engagement und Fingerspitzengefühl gefragt. Ob der doch meist sehr kurze Beratungskontakt
jedoch ausreicht, sämtliche Barrieren aus dem Weg zu räumen, ist wohl auch bei einer sehr
erfahrenen und feinfühligen Beratungsperson fraglich.
88

7.1.8 Antwort auf Frage 5: Beeinflusst die Schulstufe des Kindes die elterliche
Bewertung der Beratung?
Der Befund von Landolt und Zwimpfer (1993), welche in ihrer Studie positivere Bewertungen
der Beratung bei Eltern jüngerer Kinder fanden, kann in den Untersuchungen im Rahmen der
vorliegenden Arbeit nicht bestätigt werden.
Das einzige signifikante Resultat bezüglich Alter bzw. Schulstufe des Kindes betrifft die
Frage, ob in der Beratung verschiedene Lebensbereiche des Kindes angesprochen worden
sind. Dabei zeigt sich, dass Eltern von Kindern im Kindergarten deutlich weniger klar dieser
Ansicht sind: Während 41,2% der Eltern von Kindern in der Unterstufe und 52,2% der Eltern
von Kindern in der Mittelstufe „trifft völlig zu“ angekreuzt haben, sind es bei den Eltern von
Kindern im Kindergarten gerade einmal 18,2%. Dafür macht bei ihnen der Anteil, welcher
„trifft wenig zu“ oder „trifft gar nicht zu“ angekreuzt hat, einen Drittel (33,3%) aus; bei den
anderen Eltern beträgt dieser nur 9,8% bzw. 13,0%.
Eine Erklärung für diesen Befund könnte darin liegen, dass bei Kindern im Kindergarten oft
Schulreifeabklärungen im Vordergrund stehen; in diesen Fällen ist der Kontakt mit dem Kind
(und den Eltern) meist sehr kurz und der Auftrag ist ganz klar schulbezogen (persönliche
Mitteilung von M. Obrist, 25. September 2003).
Im Sinne einer ganzheitlichen Betrachtung des Kindes und seiner Lebenssituation könnte es
jedoch auch bei jüngeren Kindern für die Beratungsperson sowie das Kind und seine Eltern
bereichernd (und hilfreich) sein, wenn nicht nur die schulische Reife – und damit verbunden
primär gewisse Fähigkeiten (→ Leistungsorientierung) – im Zentrum der Beratung stünden,
sondern auch Raum wäre für ganz individuelle Seiten des Kindes wie bestimmte Hobbies und
Vorlieben, der Kontakt zu Geschwistern und Freunden usw..
89

7.1.9 Antwort auf Frage 6: Beeinflusst die Anzahl Beratungstermine die elterliche
Bewertung der Beratung?
Analog der Ergebnisse von Rusterholz und Schenker (1997) und Garau (2000) zeigt sich auch
in der vorliegenden Studie, dass die Anzahl Beratungstermine keinen Einfluss auf die
Zufriedenheit mit der Beratung hat; das einzige signifikante Resultat, welches die
Orientierung über die Testergebnisse betrifft, ist auf die ungleich grossen Gruppen bezüglich
der Anzahl Beratungstermine zurückzuführen und somit vernachlässigbar.
Dass die Anzahl Beratungstermine keinen Einfluss darauf hat, wie gut die Eltern die
einzelnen Ziele und Haltungen schulpsychologischer Arbeit als erreicht betrachten, weist
darauf hin, dass es den Schulpsychologinnen und Schulpsychologen auch bei kurzen
Kontakten – welche ja die überragende Mehrheit bilden – gelingt, überzeugende,
systemtheoretisch geleitete Arbeit zu leisten.
7.1.10 Antwort auf Frage 7: Unterscheiden sich Eltern von Kindern, für welche eine
Massnahme getroffen wurde, in ihrer Bewertung von jenen, für deren Kinder
keine solche beschlossen wurde?
Die erhöhte Zufriedenheit mit der Beratung bei Durchführung einer Massnahme, welche
neben Landolt und Zwimpfer (1993) auch Rusterholz und Schenker (1997) gefunden haben,
kann in der vorliegenden Studie nicht bestätigt werden; es zeigt sich nur bezüglich der
Orientierung über die Testergebnisse ein signifikantes Resultat, welches aber auf die ungleich
grossen Gruppen, bei welchen keine Tests gemacht worden waren, zurückzuführen ist.
Auf die Arbeit des Teams des SPD Horgen bezogen bedeutet dieses Resultat, dass den Eltern
die Beratung „an sich“ etwas bringt und sie damit zufrieden sind – nicht nur oder erst dann,
wenn an deren Ende der Beschluss für eine Massnahme steht.
90

7.1.11 Antwort auf die Frage: Unterscheiden sich diejenigen Eltern, welche weitere
Beratung gewünscht hätten, hinsichtlich ihrer Bewertung der Beratung von
denjenigen Eltern, welche diesen Wunsch nicht geäussert haben?
Der Anlass zur Prüfung der oben stehenden Frage war die gegenläufige Verteilung der
Bewertungen von Aussage 23 – „Wir hätten uns weitere Beratung gewünscht.“ – und Aussage
24 – „Mit der Beratung sind wir insgesamt zufrieden.“; während nur wenige Eltern angeben,
dass sie weitere Beratung gewünscht hätten (9,6% der Kreuz bei „trifft völlig zu“, 52,6% bei
„trifft gar nicht zu“), ist die Mehrheit der Eltern mit der Beratung zufrieden (54,6% der
Kreuze bei „trifft völlig zu“, 4,2% bei „trifft gar nicht zu“).
Die Frage nach einem möglichen Zusammenhang zwischen der Zufriedenheit mit der
Beratung und dem Wunsch nach mehr Beratung liegt nahe: Sind diejenigen Eltern, welche
weitere Beratung gewünscht hätten oder jene, welche keine weitere Beratung gewünscht
hätten, vielleicht speziell zufrieden oder unzufrieden mit der Beratung?
Interessanterweise zeigt der Kruskal-Wallis-Test bezüglich Zufriedenheit kein signifikantes
Ergebnis; die Eltern, welche weitere Beratung gewünscht hätten, unterschieden sich bezüglich
Zufriedenheit mit der Beratung also nicht von denjenigen Eltern, welche keine weitere
Beratung gewünscht hätten. Das heisst, dass sich sowohl unter den Eltern, welche weitere
Beratung gewünscht hätten als auch unter jenen, welche keine weitere Beratung gewünscht
hätten, zufriedenere und weniger zufriedene befinden. Mit anderen Worten bedeutet das, dass
nicht die Zufriedenheit mit der Beratung der ausschlaggebende Faktor ist wenn es darum geht,
ob sich Eltern weitere Beratung gewünscht hätten oder nicht.
Ein Hinweis darauf, welche Faktoren dafür verantwortlich sind, dass sich Eltern weitere
Beratung gewünscht hätten, geben die beiden signifikanten Resultate, welche der Kruskal-
Wallis-Test ergeben hat:
Es zeigt sich, dass Eltern, welche weitere Beratung gewünscht hätten, weniger klar der
Ansicht sind, dass ihre Anliegen und Ansichten der Beratungsperson wichtig waren als
solche, welche keine weitere Beratung gewünscht hätten (52,8% vs. 75,6% der Kreuze bei
„trifft völlig zu“).
91

Zudem finden in der Gruppe, welche sich weitere Beratung gewünscht hätte, deutlich mehr
Eltern, dass sich die Situation durch die für ihr Kind getroffene Massnahme nicht verbessert
hat als in der Gruppe, welche sich keine weitere Beratung gewünscht hätte (35,3% vs. 11,3%
der Kreuze bei „trifft mittelmässig zu“, „trifft wenig zu“ oder „trifft gar nicht zu“).
Aus diesen Resultaten kann geschlossen werden, dass sich Eltern dann weitere Beratung
wünschen, wenn sie sich mit ihren Anliegen und Ansichten von der Beratungsperson nicht
wirklich wichtig genommen fühlten und/oder wenn sie mit dem Erfolg, welcher die für ihr
Kind getroffene Massnahme zeigt, nicht zufrieden sind.
In beiden Fällen ist natürlich zu hoffen, dass die Eltern beim SPD um weitere Beratung
nachfragen – ganz besonders dann, wenn die eingeleitete Massnahme nicht den erwünschten
Erfolg zeigt und ihr Kind (und/oder sie selber) unter der Situation leiden.
Durch den SPD initiierte Kontrollgespräche (zum Beispiel sechs Monate nach der Beratung)
wären eine weitere Möglichkeit, Kinder und Eltern zu erreichen, bei welchen die Beratung
bzw. die Massnahme (noch) nicht zur erwünschten Besserung geführt hat.
Die Tatsache, dass sich die Eltern trotz der genannten nicht idealen Beratungserfahrungen
weitere Beratung gewünscht hätten, spricht nämlich dafür, dass diese nach wie vor Vertrauen
in den SPD haben – Vertrauen, welches den SPD freuen und zur Wertschätzung auffordern
sollte.
92

7.2 Schlussdiskussion
In Form einer in drei Teile gegliederten Übersicht werden, aufgrund der Diskussion der
Ergebnisse im vorherigen Kapitel, einerseits die im Leitbild festgelegten Ziele und Haltungen
zusammengefasst, welche in den Augen der Eltern klar zum Ausdruck kommen und
andererseits Aspekte aufgegriffen, die Verbesserungsbedarf signalisieren (wenig deutlich
erreichte Inhalte des Leitbildes sowie Kritik und Wünsche, welche aus den Kommentaren der
Eltern hervorgehen). Zum Schluss werden die Erkenntnisse in Form eines Fazits kurz
zusammengefasst.
Das Team des SPD Horgen, welches den Anstoss zur Verfassung der vorliegenden Arbeit
gegeben hat, erhält mit dieser Übersicht einen Anhaltspunkt darüber, wo seine Beratung
hinsichtlich der dem Leitbild zu Grunde liegenden systemischen Theorie steht.
Es versteht sich von selbst, dass die Verbesserungsvorschläge, welche im zweiten Teil der
Übersicht gemacht werden bzw. im vorherigen Kapitel bereits gemacht worden sind, nicht als
Handlungsanweisungen verstanden werden, sondern viel mehr als Diskussionsgrundlage
dienen sollen. Zusammen mit den entsprechenden politischen Instanzen (siehe dazu Kap. 3.5
und 3.6) ist es das Team des SPD Horgen, welches darüber entscheiden muss, welche Aspekte
es in welcher Form angehen möchte und – im Rahmen seiner Möglichkeiten – angehen kann.
7.2.1 Ziele und Haltungen, welche erfolgreich umgesetzt werden konnten
Was die Schulpsychologinnen und Schulpsychologen des SPD Horgen in den Augen der
Eltern besonders gut erreicht haben, ist die Schaffung wichtiger Rahmenbedingungen,
welche einen erfolgreichen Beratungsprozess bzw. die konstruktive Zusammenarbeit aller
Beteiligter überhaupt erst ermöglichen (vgl. Kap. 3.4 „Zentrale Grundhaltungen der
systemisch arbeitenden Schulpsychologin/des systemisch arbeitenden Schulpsychologen“).
Die Resultate zeigen, dass es den Schulpsychologinnen und -psychologen – unabhängig
davon, wie viele Termine eine Familie beim SPD hatte und ob am Anschluss an die Beratung
eine Massnahme für das Kind getroffen wurde – in grossem Umfang gelungen ist, den Eltern
Achtung und Wertschätzung entgegenzubringen.
93

Den Eltern konnte signalisiert werden, dass sie wichtige und ernst zu nehmende Partner in der
Beratung sind; indem sie sich darüber im Klaren waren, dass die Beratung freiwillig ist und
indem ihnen erklärt wurde, wie die Beratung ablaufen wird, hatten sie die Möglichkeit, aktiv
am Geschehen teilzunehmen (Stärkung der Eigenverantwortung [Kap. 3.4.4]).
Die Tatsache, dass die Eltern den Eindruck haben, dass ihre Anliegen und Ansichten der
Beratungsperson wichtig waren und dass diese ihre Situation zutreffend erfasste, spricht
dafür, dass es der Beratungsperson gelungen ist, die Eltern „dort abzuholen, wo sie waren“
(empathische Grundhaltung [Kap. 3.4.2], gelungenes Joining [Kap. 3.4.5]).
Wenn die in Kapitel 7.1.3 erwähnte Problematik der Fragestellung bezüglich Hilfe zur
Selbsthilfe berücksichtigt wird, sind die Resultate bezüglich dieses Beratungsziels ebenfalls
positiv zu bewerten; ein Grossteil der Eltern hat den Eindruck, durch die Beratung Hilfe zur
Selbsthilfe erhalten zu haben. Die Eltern haben in der Beratung die Informationen und die
Hilfe bekommen, um ihre Situation eigenverantwortlich anzugehen, was im Sinne der in
Kapitel 3.4.1 erläuterten Ressourcenorientierung eine Erhöhung des Copingpotenzials zur
Folge hat.
Das Hauptziel der Beratung schliesslich, nämlich das Wohl des Kindes, kam für die Eltern
deutlich zum Ausdruck; für sie war klar erkennbar, dass es in der Beratung darum ging, ihrem
Kind dabei zu helfen, sich in seinem Umfeld zurechtzufinden (psychosoziale Gesundheit,
Copingfähigkeit [Kap. 3.4.1]). Dass dem Kind dabei mit einer ressourcenorientierten
Sichtweise begegnet wurde, bei welcher nicht nur über die Schwächen, sondern auch
ausreichend über die Stärken des Kindes gesprochen wurde, war für die Eltern ebenfalls
deutlich wahrnehmbar.
In Anbetracht dieser deutlich umgesetzten Haltungen und Ziele, welche durch die grosse
Zufriedenheit mit der Beratung (83,2% der Kreuze bei „trifft völlig zu“ oder „trifft
überwiegend zu“) und die vielen positiven, motivierenden Kommentare der Eltern
unterstrichen werden, kann den Schulpsychologinnen und Schulpsychologen des Teams des
SPD Horgen an dieser Stelle also eine in vielerlei Hinsicht gelungene, nach systemischen
Leitgedanken ausgerichtete Beratungsarbeit attestiert werden.
94

7.2.2 Ziele und Haltungen, welche weniger deutlich umgesetzt werden konnten /
Verbesserungsbedarf
Während, wie eben dargelegt, der Grossteil der im Leitbild festgehaltenen Ziele und
Haltungen in den Augen der Eltern klar zum Ausdruck kommen, fallen die Bewertungen der
Aussagen zur ganzheitlichen Betrachtungsweise der Situation des Kindes und zur
Auswirkung der Beratung auf die Familie wenig positiv aus.
Viele Eltern haben nicht den Eindruck, dass über verschiedene Lebensbereiche ihres Kindes
gesprochen wurde und dass ihnen aufgezeigt wurde, wie die Situation ihres Kindes mit
Einflüssen aus seinem Umfeld zusammenhängt. Wie in Kapitel 7.1.2 dargelegt, ist
anzunehmen, dass das Kind und seine schulische Situation in der Beratung doch relativ
isoliert betrachtet wird, wobei Familie, Freunde, Hobbies etc. eine untergeordnete Rolle
spielen.
Wenn über wichtige Einflussgrössen wie die Familie nur wenig gesprochen wird, ist es jedoch
nicht weiter erstaunlich, dass nur sehr wenige Eltern durch die Beratung neue Fähigkeiten und
Qualitäten in ihrer Familie erkannt zu haben angeben (siehe dazu Kap. 7.1.5).
Ob und inwiefern die Schulpsychologinnen und Schulpsychologen des SPD Horgen diese
Erkenntnisse in ihrer künftigen Beratungsarbeit berücksichtigen wollen und berücksichtigen
können, müssen sie selber entscheiden; als erfahrene Beraterinnen und Berater wissen sie, mit
welchen Schwierigkeiten systemisches Handeln verbunden ist und dass der Einbezug der
Familie nicht immer möglich ist (vgl. Kap. 3.5).
Dennoch dürfte feststehen, dass es in vielen Fällen für beide Seiten – für die Familie sowie
die Schulpsychologin/den Schulpsychologen – interessant und bereichernd ist, auch
Lebensbereiche des Kindes zu thematisieren, welche „nichts“ mit der Schule zu tun haben.
Nicht selten besteht ein Zusammenhang zwischen schulischen Problemen und der familiären
Situation, welcher vielleicht verborgen bleibt, wenn die Beratungsperson nicht auf diese zu
sprechen kommt (vgl. Kap. 7.1.5).
Wenn die Familie vermehrt in den Beratungsprozess eingebunden wird (Aufzeigen von
Zusammenhängen zwischen der Situation des Kindes und seinem Umfeld/seiner Familie;
Fragen an die Eltern nach ihrer Situation und ihrem Befinden; ...) ist anzunehmen, dass durch
95

die Beratung mehr Familien eine (positive) Veränderung wahrnehmen und neue Fähigkeiten
und Qualitäten in ihrer Familie erkennen.
Die Überprüfung der Fragen 3 und 4, deren Ergebnisse in den Kapiteln 7.1.6 und 7.1.7
diskutiert wurden, zeigen, dass Mädchen und ausländischen Kindern und ihren Familien in
der Beratung besondere Aufmerksamkeit geschenkt werden sollte, damit die Beratung auch
für sie zu einer positiven, hilfreichen Erfahrung wird.
Dabei ist entscheidend, dass sich die Familien mit ihren Anliegen und Ansichten ernst
genommen und verstanden fühlen und ihnen von der Beratungsperson signalisiert wird, dass
sie da ist, um ihnen zu helfen – und nicht, um ihnen das Leben schwerer zu machen.
In diesem Zusammenhang ist es wichtig, dass die Lehrpersonen, welche ja in den meisten
Fällen auffällige Kinder beim SPD anmelden, in die Bemühungen miteinbezogen werden.
Während sie bei Mädchen vor allem darauf achten sollten, auch weniger störendes, weniger
lautes Verhalten, welches auf Schwierigkeiten hinweisen könnte, wahrzunehmen und
entsprechend darauf zu reagieren, gilt es bei der Anmeldung ausländischer Kinder primär, den
Eltern zu erklären, worum es sich beim SPD handelt, um allfällige Vorurteile und
Ängste abzubauen.
Inwiefern die langen Wartezeiten, welche einige Eltern bemängeln, von den
Schulpsychologinnen und Schulpsychologen beeinflusst werden können, ist schwer zu sagen.
Zentral ist hierbei ganz sicher, dass Kinder und Jugendliche mit dringenden Problemen
(Schulverweigerung; massive Konflikte zu Hause; ...) rasch einen Termin bekommen und nur
„Routinefälle“ (z. B. Schulreifeabklärungen) ausnahmsweise auf einen späteren Termin
„vertröstet“ werden müssen.
Sind die Schulpsychologinnen und Schulpsychologen jedoch generell überlastet, müsste in
Rücksprache mit der Schulpflege über die Schaffung neuer Stellen nachgedacht werden.
Ob dem von weiteren Eltern geäusserten Wunsch nach Nachkontrollen durch den SPD
aufgrund seiner zeitlichen und finanziellen Möglichkeiten entsprochen werden kann, ist
ebenfalls nicht einfach zu beurteilen. Ausser Frage dürfte jedoch stehen, dass Nachkontrollen
in vielen Fällen nicht nur für die Eltern, sondern auch für die Schulpsychologinnen und
-psychologen wertvoll und bereichernd sein könnten (vgl. Kap. 6.3).
96

Um den Aufwand für den SPD zu begrenzen, wäre eine Lösung in Form eines
„Erinnerungsschreibens“ ein halbes Jahr nach Beendigung des Beratungskontaktes denkbar,
in welchem den Eltern die Möglichkeit geboten wird, sich bei Interesse für ein
Standortgespräch anzumelden. Auf diese Weise könnten eventuelle Hemmschwellen
derjenigen Eltern überbrückt werden, welche sich von sich aus vielleicht nicht trauen würden,
um ein Standortgespräch zu bitten, obwohl sie an einem solchen interessiert wären. Eltern,
welche mit der Situation, so wie sie ist, zufrieden sind und keinen erneuten Termin wünschen,
bräuchten sich dann einfach nicht beim SPD zu melden.
Wichtig scheint, dass die Schulpsychologinnen und -psychologen diese „allgemeine Lösung“
durch gezielte Einladungen für Familien ergänzen, deren Situation sie – vielleicht aufgrund
einer schwierigen Beratung oder einer ungewöhnlichen Massnahme für das Kind – speziell
interessiert.
Viele Eltern haben mit ihren Kommentaren direkt oder indirekt angesprochen, wie wichtig
eine gute Zusammenarbeit zwischen Schule und SPD für eine optimale Hilfestellung bei
einem Kind ist – und dass diese zum Teil (noch) nicht zufriedenstellend funktioniert.
Dem Umstand, dass Lehrpersonen Störungen nicht oder zu spät erkennen, kann von Seiten
der Schulpsychologinnen und -psychologen durch Klassenbesuche, Coaching- und
Weiterbildungsmöglichkeiten entgegengewirkt werden. Da die zeitlichen und finanziellen
Möglichkeiten des SPD jedoch begrenzt sind, wäre es weiter wichtig, dass Lehrerinnen und
Lehrer bereits in ihrer Ausbildung zumindest über die häufigsten Störungsbilder und deren
Symptome informiert würden.
Der Wunsch der Eltern, dass Kinder mit leichteren Auffälligkeiten in der Regelklasse
belassen und von ihren Lehrerinnen und Lehrern individuell gefördert werden, ist
verständlich. Wie in Kapitel 3.5 und 3.6 dargelegt, kann diesem Wunsch jedoch nur
entsprochen werden, wenn genügend finanzielle Mittel eingesetzt werden, was momentan, in
einer von Spardruck geprägten Zeit, nicht einfach ist.
Um den Eindruck der Eltern, der SPD übernehme die Sichtweise der Schule, zu beseitigen, ist
es, wie in Kapitel 6.3 erwähnt, wichtig, dass die Beratung möglichst transparent abläuft. Den
Eltern muss klar sein bzw. klar werden, dass die Psychologin/der Psychologe versucht, die
beste Lösung für ihr Kind zu finden – und nicht, der Lehrperson „Recht“ zu geben oder das zu
97

tun, was diese will. Dabei sind die in Kaptitel 3.6 angesprochenen Gespräche „am runden
Tisch“ von zentraler Bedeutung, bei denen jede/jeder Beteiligte im Beisein der anderen seine
Ansichten äussern kann und hört, was die anderen denken. Leider sind solche Gespräche, wie
bereits angesprochen, mit einigem organisatorischen Aufwand und entsprechenden
Schwierigkeiten verbunden (vgl. Kap. 3.6).
7.2.3 Fazit
Die Beratung des SPD Horgen erfüllt in den Augen der Eltern einen grossen Teil der im
Leitbild festgehaltenen Ziele und Haltungen was bedeutet, dass in der Beratung eine Vielzahl
wichtiger systemtheoretischer Faktoren zum Tragen kommen. Dass es sich hierbei vor allem
um ganz zentrale Rahmenbedingungen handelt, welche für die Eltern ideale Bedingungen für
eine aktive Mitarbeit am Beratungsverlauf schaffen, ist im Sinne des systemtheoretischen
Gedankengutes besonders positiv zu werten (vgl. Kap. 3.3).
Auf Seiten der weniger deutlich umgesetzten Ziele und Haltungen und des
Verbesserungsbedarfes wird deutlich, dass systemisches Arbeiten im Bereich der
Schulpsychologie, wie in Kapitel 3.5 des Theorieteils dargelegt, direkt davon abhängt, wie gut
die Zusammenarbeit zwischen SPD und Schule gestaltet werden kann.
Mit Ausnahme der mangelnden ganzheitlichen Betrachtungsweise der Situation des Kindes in
der Beratung und den wenig deutlichen Auswirkungen der Beratung auf die Familie, welche
primär vom direkten Beratungskontakt zwischen der Schulpsychologin/dem
Schulpsychologen und der Familie abhängen, können sämtliche in Kapitel 7.2.2 erwähnten
Unzulänglichkeiten nur dann nachhaltig angegangen werden, wenn sich Lehrpersonen und
Schule (bzw. die Politik) daran beteiligen.
Mit der vorliegenden Arbeit ist die Hoffnung verbunden, den Schulpsychologinnen und
Schulpsychologen des SPD Horgen ein Mittel in die Hand zu geben, ihre Beratung im Sinne
des systemischen Beratungsansatzes zu optimieren und ihre dabei wichtigen Partner –
Lehrpersonen und Schule bzw. Politik – zu (weiterer) aktiver Mitarbeit zu gewinnen.
98

8 Einschränkungen bezüglich der vorliegenden Arbeit
In der vorliegenden Arbeit wurde zur Beantwortung der ihr zu Grunde liegenden
Fragestellung aus einer Fülle von möglichen Methoden ein Ansatz, nämlich derjenige der
schriftlichen Befragung, gewählt.
Mit dieser Wahl sind einige Einschränkungen verbunden:
• Damit die Erhebung den zeitlichen und finanziellen Rahmen des innerhalb einer
Lizentiatsarbeit für eine Studentin Möglichen nicht sprengt, konnte nur ein Teil der
Eltern befragt werden, welcher innerhalb des zu untersuchenden Zeitraumes die
Dienste des SPD Horgen in Anspruch genommen hat. Ebenso war es nicht möglich,
den Fragebogen in andere Sprachen zu übersetzen. Dies bleibt nicht ohne
Auswirkungen auf die Repräsentativität der Ergebnisse.
• Die Items des Fragebogens mussten leicht verständlich sein und durften – aus
Überlegungen bezüglich Rücklauf und Auswertung – nicht zu zahlreich ausfallen.
Somit war es nicht immer möglich, all jene Fragen zu stellen, welche für die Autorin
der vorliegenden Arbeit und/oder das Team des SPD Horgen von Interesse gewesen
wären.
Für künftige Untersuchungen – vor allem für solche, bei welchen mehr Zeit und/oder mehr
finanzielle Mittel zur Verfügung stehen – wäre zur Überprüfung der Wirksamkeit
schulpsychologischer Beratung der Ansatz der mündlichen Befragung interessant.
Innerhalb eines Interviews sind detailliertere und vor allem offene Fragen möglich, welche es
erlauben, auf individuelle Gegebenheiten einzugehen.
Nicht in Vergessenheit geraten darf dabei das „Fernziel“ fast jeder Forschung, welche
Beratungsangebote für Kinder evaluiert – die Befragung des Kindes selber.
Da die meisten Kinder, welche schulpsychologische Beratung in Anspruch nehmen, noch sehr
kein sind, wäre der Ansatz der mündlichen Befragung (durch speziell dafür ausgebildete
Interviewerinnen und Interviewer) auch hier das Mittel der Wahl.
99

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104

10 Abbildungsverzeichnis
Grafiken
Seite
1 Bewertung von Aussage 10 36
2 Bewertung von Aussage 11 36
3 Bewertung von Aussage 19 38
4 Bewertung von Aussage 20 38
5 Bewertung von Aussage 13 42
6 Bewertung von Aussage 14 42
7 Bewertung von Aussage 15 43
8 Bewertung von Aussage 16 43
9 Bewertung von Aussage 17 44
10 Bewertung von Aussage 18 44
11 Bewertung von Aussage 6 46
12 Bewertung von Aussage 7 46
13 Bewertung von Aussage 8 47
14 Bewertung von Aussage 9 47
15 Bewertung von Aussage 12 49
16 Bewertung von Aussage 21 49
17a Bewertung von Aussage 8 – Eltern von Mädchen 51
17b Bewertung von Aussage 8 – Eltern von Jungen 51
18a Bewertung von Aussage 24 – Eltern von Mädchen 52
18b Bewertung von Aussage 24 – Eltern von Jungen 52
19a Bewertung von Aussage 7 – Schweizer Eltern 55
19b Bewertung von Aussage 7 – Eltern anderer Nationalität 55
20a Bewertung von Aussage 8 – Schweizer Eltern 56
20b Bewertung von Aussage 8 – Eltern anderer Nationalität 56
21a Bewertung von Aussage 12 – Schweizer Eltern 57
21b Bewertung von Aussage 12 – Eltern anderer Nationalität 57
22a Bewertung von Aussage 19 – Eltern von Kindern im Kindergarten 59
22b Bewertung von Aussage 19 – Eltern von Kindern in der Unterstufe 59
105

23a Bewertung von Aussage 19 – Eltern von Kindern im Kindergarten 60
23b Bewertung von Aussage 19 – Eltern von Kindern in der Mittelstufe 60
24a Bewertung von Aussage 16 – 1 bis 3 Termine 62
24b Bewertung von Aussage 16 – 7 oder mehr Termine 62
25a Bewertung von Aussage 16 – 4 bis 6 Termine 63
25b Bewertung von Aussage 16 – 7 oder mehr Termine 63
26 Anzahl Termine mit der Schulpsychologin/dem Schulpsychologen 64
27a Bewertung von Aussage 16 – Eltern von Kindern mit Massnahme 66
27b Bewertung von Aussage 16 – Eltern von Kindern ohne Massnahme 66
28 Bewertung von Aussage 23 70
29 Bewertung von Aussage 24 70
30a Bewertung von Aussage 8 – keine weitere Beratung gewünscht 71
30b Bewertung von Aussage 8 – weitere Beratung gewünscht 71
31a Bewertung von Aussage 16 – keine weitere Beratung gewünscht 72
31b Bewertung von Aussage 16 – weitere Beratung gewünscht 72
32a Bewertung von Aussage 22 – keine weitere Beratung gewünscht 73
32b Bewertung von Aussage 22 – weitere Beratung gewünscht 73
106

11 Anhang
Leitbild
(Auszug aus der „Informationsmappe über den
Schulpsychologischen Dienst Horgen“ [Schulpsychologischer Dienst des
Bezirkes Horgen, o. J.])
Fragebogen
Briefe an die Eltern (Begleitbrief, Erinnerungsschreiben)
Kommentare der Eltern
Curriculum vitae
107