Kooperatives Lernen - Pädagogische Hochschule Salzburg

NORM GREEN 

KATHY GREEN 

Kooperatives Lernen 

im Klassenraum und im Kollegium

Norm Green Kathy Green 


im Klassenraum und im Kollegium 

Das Trainingsbuch 

Mit einleitenden Beitragen von 

Dietlinde Hedwig Heckt 

bei Friedrich in Velber

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: - s~raficilr Inforr;iat~on Der Deutsci- en Bblothek 

) e 3e~ticheB~bothekverze~chnet d~eie Publkdtlon 111 der Deutsche~; Ndt~on?lb~hl~ograt~e, 

c-? erte Dblogr;it~sche Dater1 i ~nd Irn lnterriet uber h:rp Ildnb ddb de abrufbar 

Norm Green 

Das Trainingsbuch 

Kathy Green. Kooperatives Lernen im Klassenraum und im Koilegium. 

:2305 halrneyersche Verlagsbuchhandlu~ig GmbH 

:~3?'126 Seeze-Veber 

I A,.f,age 2005 

:? P,echte vorbehalten. KPIQ Tell deies Werkei darf ohrie ':or+er/ge i:,- 

2;s 'Verlages n rgendrner Weie gespei!iert oder ~-en*od~~~;evt :G ,::: 

=~ealsat~ori Fr~ed~~ih Meden-Gestaltung 

>ruth AALEXX Druck GmbH. GroOburnabedel ?r rtt-i - Cc,-~? 

SEN 3-7800-4937-6 

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Norm Green und Kathy Green 


Wie konnen Sie rnit diesem Buch arbeiten? 


Einleitung 


Vorwort: Kooperatives Lernen: Eines fur alles? 


I 

AUF WELCHEN GRUNDANNAHMEN BASIERT KOOPERATIVES LERNEN? 

Zwolf Lernprinzipien 

Qualitatsentwicklung in Klassenraum und Schule 

Kooperatives Teamlernen 

Lernpyrarnide 

II WAS SOLLTEN SIE ~ J B E R KOOOPERATIVES LERNEN WISSEN? 

Zur Notwendigkeit Kooperativen Lernens 

Forschungserkenntnisse uber Kooperatives Lernen 

Das Lernen fordern 

Sieben Grundannahmen uber Beziehungen und Zusamrnenarbeit 

Ill 

WIE MOCHTEN SIE LEHREN UND LERNEN: KONKURRIEREND, 

INDIVIDUELL ODER KOOPERATIV? 

Zentrale lnhalte Kooperativen Lernens 

Ein gesundes Gleichgewicht 

Drei Wege 

Die lnteraktion von Schulerinnen und Schulern gestalten

IV 

WIE INITIIEREN SIE TEAWlBlLDUNG UND WIE BEGLEITEN SIE 

TEAMENTWICKLUNG? 

Tearnbildung 

Tearnbildung: Ein Schlussel fur effektive Gruppen 

Tearnentwicklung 

lndikatoren fur die Leistungskurve von Lerngruppen 

Die Lerngruppen-Leistungskurve 

Das Aufteilen von Schulern in Gruppen 

Gruppenidentitat entwickeln 

Personliches Erzahlen 

V 

WIE UNTERST~JTZEN SIE DAS SELBSTWERTGEFUHL 

IHRER SCHULERINNEN UND SCHULER? 

Grundlagen schaffen fur ein hohes Selbstwertgefuhl 

Die funf Kornponenten des Selbstwertgefuhls - ein Uberblick 

Die funf Komponenten des Selbstwertgefuhls 

Was Lehrerinnen und Lehrer tun konnen 

Aufbau von Selbstwertgefuhl und einer kooperativen, 

Anteil nehmenden Schulkultur 

VI 

WAS SlND DIE VORAUSSETZUNGEN KOOPERATIVEN LERNENS? 

Basiselernente Kooperativen Lernens 

Posivitive Abhangigkeit 

Positive Abhangigkeit entwickeln 

Verschiedene Typen positiver Abhangigkeit 

Verschiedene Typen positiver Abhangigkeit

VII 

WIE WlCHTlG SIND SOZIALE KOMPETENZEN? 

Soziale Kompetenzen fur erfolgreiche Gruppenarbeit 

Kompetenzen fur soziale lnteraktion 

Entscheidungen vor dem Vermitteln sozialer Kompetenzen 

Kompetenz-Checkliste 

T-Charts 

T-Chart 

Y-Chart 

Vlll WIE VERANDERTSICH DIE ROLLE DER LEHRERINIDES LEHRERS? 

Die Rolle der Lehrerinldes Lehrers 

Die Lehrerrolle bei der Kooperation 

Meine neue Rolle im Unterricht 

Was Sie bedenken sollten, wenn Sie eine 

kooperative Unterrichtsstunde vorbereiten 

IX 

WIE KONNEN SIE KOOPERATIVEN UNTERRICHT PLANEN? 

Stundenplanung 


Stundennachbereitung 

X 

WAS BEWIRKEN FRAGEN BE1 INDIVIDLIELLEN 

UND KOOPERATIVEN AKTIVITATEN? 

Fragen bei individuellen und kooperativen Aktivitaten 

Fragen fur weiterfuhrenden Denken 

Fragen fur weiterfuhrendes Denken (Level I: Wissen) 

Fragen fur weiterfuhrendes Denken (Level II: Verstehen) 

Fragen fur weiterfuhrendes Denken (Level Ill: Anwendung) 

Fragen fiir weiterfiihrendes Denken (Level IV: Analyse) 

Fragen fur weiterfuhrendes Denken (Level V: Synthese) 

Fragen fur weiterfuhrendes Denken (Level VI: Auswertung)

XI 

MIT WELCHEN METHODEN KONNEN SIE 

IM KLASSENRAUM UND IM KOLLEGIUM ARBEITEN? 

Methoden fijr Klassenraum und Kollegiurn 

Getting Acquainted Interviews . Value Assessment . Whats's in a Name 

Famous Quotes . We Believe-Statement 

Find the Fib . Venn-Diagramm . Extended Name Tag . Contact Activity 

Find Someone Who Knows 

Appointment Card. Line Ups . Four Corners . Paraphrase Passport. 

Group Processing 

Round Table . Round Robin . Team Interview - Team Test Taking . 

Pairs Check - Give and Get 

Numbered Heads - Think- Pair- Share . Three Step-Interview 

45 Brainstorming 

PMI - Plus-Minus-Interesting . Send a problem . Unstructured Sort - Inductive 

Thinking . Structured Sort - Deductive Thinking . Expert Group Jigsaw 

Mini Jigsaw. Mind Mapping . K- W- L . Development Discussion 

T-Chart . Team Word WeblSemantic MapslClusteringlChainsl 

Spider MapslConcept Maps . Co-op Co-op . The Fish Bone 

Talking Chips . Case Study. The Fishbowl Technique . Team Retelling 

Inside-Outside Circle . One Stay - Three Stray . Gallery Tour 

Placemat . Force Field Analysis 

Literatur


Wer ist eigentlich Norm Green? Vermutlich einer der derzeit weltweit bekanntesten 

Padagogen, ein faszinierender Trainer fur Cooperative Learning, ein disziplinierter Querdenker, 

Akademiker rnit Faible fur handwerkliche Prazision - auch beim Unterrichten 

- und vor allem jemand, der nicht vie1 Aufhebens von sich macht, aber immer wieder 

beyeistert von den Lernprozessen anderer erzahlt. Seien es Kinder oder Erwachsene . . . 

Menschen wie du und ich, Kultusrninister oder Vorstandsvorsitzende. Zudem einer der 

Schrittmacher des kanadischen Erfolgsmodells in Durham, das 1996 mit dem Carl Bertelsmann-Preis 

ausgezeichnet lvurde und zeigt, dass man es in zehn Jdhren von ganz 

unten nach ganz oben schaffen kann - was die durchschnittlichen Schulerleistungen 

angeht. Ubrigens konnte sich Kan~tda im Unterschied zu Deutschland auch mit seinen 

PISA-Ergebnissen sehen lassen - . . . 

Und wer ist Kathy Green? Lehrerin und Trainerin wie Norm, seine Frau und Kritikerin, 

Teil des Green-Teams, fur die, die sie in einern LYorkshop gemeinsam erlebt haben, Teil 

eines Drearn-Tedrns. Soxvie Mitautorin dieses Bandes. Es ist ubrigens der erste, der von 

Norm und Kathy Green in einem deutschen Verlag erscheint. 

Damit liegt nun das Original vor, ergsnzend zu den Workshops, in denen sich viele 

Lehrerinnen und Lehrer-, Schulaufsichtsbeamte, Schulleiter, in der Weiterbildung Tatige 

usw. die Grundlagen Kooperativen Lernens angeeignet haben. Es gibt sie inzxvischen 

auch bei uns, die Schulen und Institutionen, die nach diesem Konzept - und rnit beachtlichem 

Erfolg - arbeiten. Und Inan findet sie in Bayern ebenso vie in Nordrhein-Westfalen 

oder Hamburg. 

Auch Publikationen zum Kooperativen Lernen sind inzwischen nicht mehr selten. 

Einige starnnlen von denen, die von Norm und Kathy Green darin trainiert worden sind 

und die das dort Gelernte z. B. fur ihre Schule, ihr Kollegiurn oder ihre Klasse adaptiert 

haben. Die an und mit diesem Konzept ~%idagogisch gewachsen sind und es nun selbst 

Kolleginnen und Kollegen, Schiilerinnen und Schulern vermitteln. Margit IVeidner zahlt 

zu ihnen, und ihr Band ,,Kooperatives Lernen" beruht auf eben jenen kanadischen 

Wurzeln. 

Dies lasst sich lslngst nicht von allen Titeln sagen, die inzwischen unter diesem Begriff 

verkauft werden. hfanche versammeln mehr oder weniger gut recherchierte Forschungsergebnisse 

und Pri~xiserfahrungen in sich - es fehlt ihnen das, was die Arbeiten von Norm 

und Kathy Green auszeichnet: die jahr(zehnt)elange eigene Erfahrung, die Beschrankung 

auf das Wesentliche - und Machbare. Auch das ist iibrigens eines der Erkenntriisse aus 

Durham: Erfolgreicher zu unterrichten und das Leistunysniveau der Schulerinnell und 

Schiiler insgesamt anzuheben bedeutet nicht, alles zu verandern, sondern das Lerngeschehen 

zu fokussieren, mit bisher fehlenden Methoden und Kompetenzen anzureichern. 

Beispielsweise mit professionell organisiertem kooperativen Lernen 

Dietlinde Hedbvig Heckt

Wie konnen Sie mit diesem Buch arbeiten? 

Sie sind - bezogen auf Kooperatives Lernen - einerseits in einer wenig beneidenswerten 

Situation. Es ist einfacher, sich das Konzept und die hlethoden gemeinsam mit anderen 

anzueignen, beispielsweise in einer Trainingswoche, als es zunachst allein zu lesen. Sie 

sind andererseits durchaus in einer beneidenswerten Situation, denn clas, \\,as Lehrerinnen 

und Lehrern bisher nur in entsprechenden Workshops als Handout zuganglich war, 

liegt nun erstmals gedruckt vor. Sie konnen sich also rnit anderen zusa~nmentun und Ihre 

Klasse oder Ihr Kollegium irn Sinne des Kooperativen Lernens verandern. 

Sie konnen dies Schritt fiir Schritt tun, und wenn Sie das tun, wird dieses Buch Sie dabei 

inlrller wieder weiterbringen. Sie werden auch bemerken, dass z. B. Hinweise und Aufziihlungen, 

mit denen Sie moglicherweise beim ersten Lesen nicht allzu vie1 anfangen 

konnen, genau das enthalten, was Sie in einem bestimmten Stadium zum gemeinsamen 

Arbeiten benotigen. Sie haben es wirklich mit einem Trainingsbuch zu tun. 

Am Anfang finden Sie Statements zum - kooperativen - Lernen und Lehren, die unsere 

Erfahrungen und Einsichten sowie einige Forschungsergebnisse zusam~nenfassen. Sie 

stellen eine Art Ausgangsbasis fiir die nachfolgenden Praxisanregungen und methodischen 

Uberlegungen dar. Nehrllen Sie sie zur Kenntnis, sprechen Sie nit anderen dariiber 

- und lesen Sie sie nochmals, nachdem Sie eigene Erfahrungen rllit kooperativen 

Lern- und Lehrmethoden gesammelt haben. 

Das Buch ist so konzipiert, dass sie damit Gruppenlernprozesse einleiten, gestalten und 

auswerten konnen. Und zwar so, dass dies rnit hoher Wahrscheinlichkeit gelingt. Es 

beruht auf langer Erfahrung und beriicksichtigt Schwierigkeiten, die Lehrerinnen und 

Lehrer dabei haben konnten, von vornherein. Der Inhalt mag Ihnen zunachst einerseits 

kleinschrittig vorkommen, andererseits redundant, was etwa die immer wieder hervorgehobene 

Bedeutung der positiven Abhangigkeit der Gruppenmitglieder voneinander 

o, A. angeht. 

Wenn Sie das Buch allerdings als eine Art Leitfaden fur Veranderungen in Ihrer Klasse 

oder in Ihrem Kollegium nutzen, werden Sie bemerken, dass beides Sinn macht. Weder 

geniigt es, die beschriebenen Methoden anzu~venclen, ohne iiber ein tiefel-es Verstandnis 

fur ihren Stellenwert im Lerngeschehen o. A. zu verfiigen, noch reicht es hin, den Ansatz 

des Kooperativen Lerne~ls zu kennen, ohne uber die Methodenkornpetenz zu verfugen, 

ihn auch umzusetzen. Mit Hilfe dieses Buches konnen Sie beicles erreichen. 

Sollten Sie daruber hinaus auch die Gelegenheit haben, an einern Training zuIn 

Kooperativen Lernen teilzunehmen, tun Sie es. Der Charme des Learning by doing ist 

unschlagbar .. . 

Dietlinde Hedwiy Heck

Sie begreifen 95 % von dem, 

was Sie gelernt haben, 

,, erst dann, wenn Sie es 

.,/ anderen vermitteln. a 

?"i 

".-, 

* 

Lernende helfen sich gegenseitig 

und bilden so eine 

fordernde Gemeinschaft, 

die das Leistungsniveau 

des Einzelnen hebt. 

Einer Gruppe 

kann man 

schwierigere Aufgaben 

als Einzelnen zumuten. 


i: 

Wenn Schiiler 

% verschiedener kultureller Herkunft 

Was Sie heute in einer 

zusammenarbeiten, 

Gruppe tun, 

beginnen sie 

konnen Sie morgen 

ihre Unterschiede zu verstehen, 

als Einzelner. 

und wie sie konstruktiv zusammen- 

\+ 3, 

arbeiten konnen. 

\*\ 

Die Fahigkeit 

zu kritischem Denken nimmt zu, 

das lnteresse und die 

Behaltensleistung in Bezug auf 

den Unterrichtsstoff 

verbessern sich.

Einleitung 

\.\-as stellen Sie sich eigentlich vor, wenn Sie an ,,UnterrichtU denken? Irgendeine struk- 

-urierte und ritualisierte Forrnen des Lehrens und Lernens in Schulen? Individualisiertes 

[ocler kooperatives Lenen? Mischformen? Was in einzelnen Klassenzimmern vor sich geht, 

ergibt bekanntlich sehr unterschiedliche Erscheinungsbilder: Frontal- und Projektunter- 

:-icht, lehrerdominierten und schulerorientierten Unterricht, Freiarbeit und fragend-ent- 

-.\-ickelnde Unterrichtsgespriiche, langweilige Stunden und mitreiRende. Und manches 

andere. Was davon ist ,,guter" Unterricht? Und warum? Oder musste man moglicherweise 

ganz andere Fragen stellen? 

In der teils heftig und kontrovers, mit mehr Emphase als empirischer Erkenntnis getuhrten 

Diskussion uber den so genannten offenen Unterricht, der manchen Padagogen 

1,er se als ,,guterU Unterricht galt, tauchen manche Detailergebnisse erst sehr spiit auf. 

Etxva die 1999 erschienene Studie von Lipowsky zur Lernzeitnutzung von Schulern in 

offenen Lernsituationen. Zu ihren nachdenklich machenden Ergebnissen zahlt beispiels- 

:I-eise, dass die Schulerinnen und Schuler, die ,,ihr Lerntempo selbst bestimmen konnten 

:~nd alleine arbeiteten . . . ihre Lernzeit weniger aufgabenbezogen" nutzen, ,,als wenn 

jie in Partner- oder Gruppenarbeit mit Mitschulern interagierten oder die Zuwendung 

cles Lehrers im gemeinsamen Klassenunterricht mit anderen Schulern teilen mussten" 

I Lipowsky 1999, S. 81). 

Zu fragen ist wiederurn, ob nicht die positiven Effekte ,,im Personlichkeitsbereich" 

>owie in der Akzeptanz von Schule, Lehrern und Unterricht (GiaconialHedges 1982, 

.5.599), die fur offenen Unterricht ,,typischU sind, eben mit diesen nicht aufgabenbezogenen 

Aktivitiiten - was beispielsweise personliche Geprache meint - zu tun haben. 

Die Untersuchungen Goetzes zum Verhalten lernschwacher Schulerinnen und Schuler 

im offenen Unterricht zeigen, dass ,,Kooperation in Spielsituationen meist erfolgreich 

umgesetzt" wurde, aber ,,mit aufgabenbezogener Zusammenarbeit erhebliche Schwierigkeiten 

bestanden". Zugleich fuhlten die Schuler sich irn offenen Unterricht ,,grundsatzlich 

wohler" und zeigten ,,grofies Interesse an sozialen Kontakten untereinander", 

das sich u, a. in ,,gemeinsarnen Spielen und freien Gruppengespriichen" auRerte (Goetze 

2000, S. 270 f.). 

Was also wollen Sie unter gutem Unterricht verstehen? Einen Unterricht, der scheinbar 

IViderspriichliches in sich vereint? Der die Leistungsstarken fordert und zugleich den 

IVissensabstand zu den Leistungsschwachen verringert? Der personlichkeitsbildend wirkt 

und zugleich Kompetenzen fordert? Lese- und Medienkompetenz, Rechtschreib- und Problernlosekompetenz 

usw? Oder wollen wir bescheidener bleiben und als guten Unterricht 

lenen bezeichnen, der bei allen Kindern einer Klasse einen hohen Leistungszuwachs 

bewirkt, ohne die sozialen und kommunikativen Aspekte des Lernens und Lehrens zu 

x-ernachliissigen? Wenn das so ist, kommen sie nicht umhin, sich mit kooperativem Lernen 

zu beschaftigen. 

Werfen wir also einen Blick auf den Leistungsdspekt. Forschungen zu den Determinanten 

von Schulleistung haben - vor allem im anglo-amerikanischen Raum - eine lange 

Tradition. Allerdings haben sich im Nachhinein nur einige der - zahlreichen - untersuchten 

EinflussgroRen als aussagekraftig erwiesen (Fend 1998, S. 313). Dazu ziihlen Unter-

suchungen zur Lernzeitnutzung (time on task), zur Instruktionsqualitat, zum classroom 

management und zum spezifischerl Lernzuwachs, etwa beim Schriftspracherlverb oder 

in Mathematik (u.a. Bennett 1981, Huschke 1982, Lipowsky 199Y, LVeinertlllelmke 1995, 

Einsiedler 1997, Kounin 1976, WeinertlHelnike 1997). 

Bezogen auf die hier angesprochene Frage bedeutet dies einerseits, dass ein hohes Man 

an aufgabenbezogenem Schiilerverhalten und Lernzeitnutzung einen hohen Leistungszuwachs 

erwarten ltlsst. Andererseits scheint es ,, beachtliche Kompensationsmoglichkeiten 

verschiedener Unterrichtskonstellatio~lerl"zu geben, ,,nur ,,I~lstruktionsklarheit"zeigt 

sic11 als M~I-kmalsp~~ofil durchgangig (WeinertlHelmkr 1997, S. 472). Anders gesagt: Wer 

- in welcher Unterrichtsfornl auch immer - Erklarungen und Anweisungen nicht versteht, 

lernt schlechtel- . .. 

Allerdings sind auch diese Aussagen mit Vorsicht zu betrachten. Forschungen zur 

Unterrichtsqualitiit und zur Leistungsentwicklung beziehen sich bisher uberwiegend 

auf ,,den lehrergesteuerten Klassenunterrricht" und enthalten kaum Hinweise auf die 

,,Qualitat von Einzelarbeit und Gruppe~larbeit, obwohl hier erhebliche Unterschiede 

hinsichtlich kognitiver Niveaus untl aktiver Beteiligung bestehen" (Einsiedler 1997, 

S. 228). Auch bestatigt sich in verschiedenen Untel-suchungen der Einfluss kognitivel- 

Eingangsvoraussetzu~~gen von Schiilern. 

Betrachten wir noch einmal die verschiedenen ,, Unterl-ichtskonstellationen" und polarisieren 

dabei (unzu1assige1-weise) zlvischen ,, offenen " und ,,geschlossenen" Formen. 

W~Ihabe11 

es beim offenen Unterricht mit einem Konzept zu tun, das ,,bis heute keine 

klaren Konturen gewinnen" konnte (Lipou~sky1999, S. 5), uber das Konsens vor allell1 in 

der Ablehnung eines lehrerdominierten Unterrichts und in der Befiirwortung einer aktiven, 

selbstbestimmten Auseinandersetzung der Schulerinnen und Schuler mit Themen 

und Problemen besteht. Ansonsten werden - je nach Standpunkt - unterschiedliche 

Merknlale akzentuiert und Begriffe verwendet. In anglo-amerikanischen Publikationen 

wird hiiufig von ha info^-mellem" oder auch ,,progressivem" Unterricht gesprochen (11. a. 

Bennett 1979).In der deutschen Diskussion werden u. a. Begriffe \vie situations- und problemorientiertes, 

schiiler- und handlungsorientiertes, eritdeckendes und selbstgesteuertes 

Lernen verwendet, um offene Ansatze zu l~eschreiben (Kcisper 1991, S. 188), oder auch 

Projekt, Wochenplan- und Freiarbeit, Stationenlernen, Werkstattarbeit. 

Die Beschreibung von lehrerdominiertem Unterricht erscheint dagegen - auf den ersten 

Blick - einfach, ~blicherweise wird darunter ein vom Leh~-er bzw. von der Lehrerin 

organisierter untl gelenkter Klassenunterricht verstanden, in dem direkte Instruktionen 

und damit verbundene Einze1a1-beitsphasen pragend sintl. .Auf den zweiten Blick werden 

auch beim lehrerdorninierten Unterricht erhebliche Unterschiede deutlich. Hinzu kommt, 

dass Lehrerinnen und Leh1-er nicht unbedingt idealtypisch unterrichten, dass also in der 

Praxis alle erdenklichen hlischforrnen anzutreffen sind. 

Bennett war in seinel- Studie uber den Zusalnnlenhang von Schiilerleistung und Unterrichtsstil 

yon drei Stilen ausgegangen, die er allerdings noch nach dem Grad ihrer 

Auspragung differenzierte: dem infol-mellen, dem fornlellen und den1 gemischten Unterrichtsstil 

(Bennett 1979, S. 59 ff.). Definiert wurde der Stil von den sechs Kernbereichen 

Lernorganisation, Lernkontrollen (einschliel3lich Sanktionen), C~I-riculum, Lehrstrategien, 

Motivierung und Leistungsbewertung. Bennetts Studie stiefi in Deutschland nicht nur 

deslvegen auf Interesse, weil sie auf der Befragung von immerhin 468 Lehrern und Tests

EINLEITUNG 

- -~- 

--. 37 Klassen beruhte, sondern auch xvegen des Befundes, dass leistungsstarke Kinder, 

: .:he rnittleren Leistungsniveaus und auch leistungsschwache in formellen Lernsitua- 

:nen ,,die hochste Arbeitsintensitiit erzielen" (Kusper 1997, S. 105) und insgesamt die 

{ijeren Leistu~lgen (Bennett 1979, S. 102 if.). 

illerdings war die Klasse mit den1 insgesamt hochsten Lernzuxvachs bei allen Kindern 

::.in eine so genannte Optimalklasse, in der Leistungsforderung und Chancenausgleich 

:r:ingt) eine informell unterrichtete (Bennett 1979, S. i 13). 

Bennett fuhrt dies u, a. aul die gute Organisation und klare Strukturierung des infor- 

:I-.+Hen Unterrichts bei gleichzeitig individualisierten, flexiblen Lernzeiten und vielfiiltigen 

::-~~l~penarbeiten zuruck (Bennett 1979, S. 113). 

Gelincjende Organisation und Instruktionsklarheit scheinen PIerkmale guten, irn Sinne 

+:-111~-irksamen, wie auch immer gearteten, Unterrichts zu sein. Wie aber erreicht man 

i:;.? In der Munchener Schulleistungsstudie von 1986 (funfte Hauptschulklassen) zeigte 

i:ch z.B., dass sich ein hoher Anteil von Strukturierungshinweisen im Unterricht negativ 

::..~t die aufyabenbezogene Lernzeitnutzung der Schuler auswirken kann - und offenbar 

r:s Unterbrechung empfunden wird (Helmke, Schneider und Weinert 1986).Ein hoher 

inteil von Strukturierungshinweisen hat also nur bedingt positiven Einfluss auf die aufr:ahenbezogenen 

Lernaktivitaten der Schulerinnen und Schiiler, auch hier scheint die 

?assung, das hfa13 an Adaptivitiit entscheidend zu sein. 

Kooperatives Gruppenlernen, wie es Kathy und Norm Green praktizieren, verfiigt 

.-:her angemessene Strukturierungsqualitaten und lasst den Schulerinnen und Schulern 

zugleich die Moglichkeit, ungestort zu arbeiten. 

Fasst man die Ergebnisse der hier verlvendeten Studien zusammen, ist guter Unter- 

:-icht ein gut organisierter, klar strukturierter Unterricht rnit hohem aufgabenbezogenen 

ktivitatsniveau und intensiver Lernzeitnutzung seitens der Schulerinnen uncl Schuler. 

Zudem ist guter Unterricht methodisch vielfiiltig und beinhaltet kooperative wie indivicluelle 

Lernphasen. 

Guter Unterricht wird erteilt von Lehrerinnen und Lehrern, die bereit sind, alle ihre 

Schuler intensiv zu unterstutzen und ihre Auf~nerksamkeit gleichmanig zu verteilen. Die 

jich selbst als Lernende sehen und damit zugleich ,,Modelle" fur ihre Schuler sind. Die 

auf implizite Abqualifizierunge~~ verzichten und durch ihre Leistungsorientierung - bei 

gleichzeitigem Verzicht auf geschwindigkeitsbetonte Lernercjebnisse - bei allen Schiilern 

Erfolgserwartungen fordern - und clanlit deren Anstrengungsbereitschaft. Wir bewregen 

uns damit im Bereich der Einstellungen, der Motivation, der Strategieentwicklungen, 

der Erkliirungsmodelle fur h/lisserfolge, der erlernten Hilflosigkeit usw. Uncl dem des 

Kooperativen Lernens mit seiner spezifischen Feedback-Kultur. Manches, lvas einem 

beim ersten Lesen dieses Buches merkxvurdig erscheint, erlilart sich aus der - in sich 

stimmigen - Konzeption kooperativen Lernens. 

Es gibt nicht allzu viele Moglichkeiten, den Realitatsgehalt der hier versammelten 

Vorschliige zu uberpriifen. Zu den drei besten ziihlt, es auzuprobieren, es ciuszuprobieren, 

es auszuprobieren . . . 

Dietlinde Hedw-ig Heckt

Kooperatives Lernen: Eines fur alles? 

Stellen Sie sich vor, es giibe ein Konzept, rnit dern man die Lernmotivation und Leistung von 

Schiilerinnen und Schulern nachhaltig steigern konnte. Mit dem man sehr unterschiedliche 

Kinder und Jugendliehe - bezuglich ihrer Lernniveaus und Kompetenzen, ihrer Nationalitiiten, 

auch ihrer Beeintriichtigungen und Behinderungen - in strukturierten Gruppenprozessen 

zurn gemeinsamen Arbeiten brachte. Und mit dem man Kollegiumsprojekte, 

Schuler~twicklungsprozesseoder Elternmitarbeit initiieren und am Laufen halten konnte. 

Unterricht und Konferenzen interessant gestalten - und lnanches andere. Sie winken ab, 

weil sie sich das eben nicht vorstellen konnen? Dann sollten Sie sich eine der Schulen ansehen 

- sei es in Bayern, Niedersachsen oder Nordrhein-Westfalen, die durch das Konzept 

des Kooperativen Lernens zu den1 geworden sind, was sie heute auszeichnet: mitreiaende 

Schulen mit einern entspannten, sozialen Lernklima und hohem Leistungsniveau. Und Sie 

sollten sich rnit den1 Kooperativen Lernen auseinander setzen . . . 

Kooperatives Lernen ist - zugegeben -komplex. Es folgt einer eigenen Philosophie (die 

u, a. auf John Dewey, vor allem aber auf Ergebnissen der Lehr-Lern-Forschung basiert 

und auf Erkenntnissen uber zu erwartende soziologische und okonomische Entwicklungen), 

verfugt uber ein elaboriertes hlethodenrepertoire und lasst sich am besten durch 

,,Learning by doing", also in Trainings und Workshops aneignen. Nicht wenige der oben 

erwahnten Schulen haben eben dies getan - und am Anfang eine Woche lang mit Nornl 

und Kathy Green Cooperative Learning trainiert, urn das Konzept dann irn Laufe der Zeit 

und auf der Grundlage des verfugbaren Methodenrepertoires fur die je schulspezifischen 

Entwicklungsaufyaben, Probleme und Unterrichtsvorstellungen zu nutzen. 

Kooperatives Lernen ist kluges, Kriifte schonendes Umgehen mit der Heterogenitiit 

von Lernenden (und Lehrenden), mit Alltagskonflikten, mit Leistungsanspriichen und 

-motivation sowie init den sozialen Kompetenzen aller an Schule (oder Hochschule) 

Beteiligten. Es ist eine der zukunftsorientierten Reaktionen auf - nicht erst seit PISA 

- zunehrnende Forderungen nach ,,mehr Leistung " seitens der Bildungspolitik bei iinnier 

einschneidenderen Sparappellen und knapperen Ressourcen. Gleichzeitig und als eine 

Art Gegenbewegung ist eine Art piidagogischer Renaissance des ,,sozialen Lernens " 

zu beobachten. Das zunehmende Interesse an sozialen Lernprozessen hat vielfaltige 

Grunde. Eine Erosion der Sozialkultur ziihlt ebenso dazu wie die Multikulturalitat moderner 

Gesellschaften, pdrtizipative Strukturen in der Arbeitswelt und Phiinomene der 

,,veranderten Kindheit" (Folling-Albers 1992, S. 36 f.). 

Kooperatives Lernen sleht zudem in einer Wechselwirkungsbeziehung rnit den - von 

LehrerInnen vielfach beschriebenen - abnehrnenden sozialen Kompetenzen heutiger 

Kinder und Jugendlicher. In einer 1988/89 durchgefuhrten Befragung von fast 900 

bayerischen und niedersiichsischerl Grundschullehrerinnen und -1ehrern gaben 66 'X, 

an, dass ,,heutige Kinder eher ichhezogen" und 61 %, dass sie ,,im Vergleich zu friiher 

wenig rucksichtsvoll seien" und dass ,,soziales Arbeitsverhalten" erst entwickelt und 

eingeubt werden musse (Folling-Albers 1992, S. 34, 36, 38). Auch wiirden die Kinder ihre 

je individuelle Reachtung starker einfordern (a,a. O., S.49). 

Damit einher geht eine Veriinderung der elterlichen Erziehungsziele. Eltern legen 

heute nlehr Wert auf die Selbststandiykeit und das Durchsetzungsvermoyen ihrer Kinder

VORWORT 

- 

- i~j-ieauf deren Individualitat und weniger Wert auf Gehorsam ~lnd Unterordnung (Fend 

:(188,S. 113fi.). Nicht wenige Lehrerinnen und Lehrer nehrnen das Verhalten heutiger 

~lnderals ,,weniger nornliert" sowie ,,schlechter vorhersehbar" wahr und beklagen eine 

Zunahme auffalligen Schiilerverhaltens" (Juryens 1996, S. 26). 

In einer gegenlaufigen Diskussionslinie werden die sozialen Kompetenzen der Lehrainnen 

und Lehrer selbst thematisiert - ein bisher wenig beachteter Aspekt ihrer Prore~sionalitat.Lehrer 

mussen heute sehr komplexen Anforderungen geniigen. Sie miissen 

2inerseits ,, Umgangsformen und Verhaltensreqeln durchsetzen", urn Anspruchen an ihre 

.. 

:\lassenfiihrung sowie an den Leistungszuwachs der Kinder gerecht zu werden, sie sollen 

mdererseits ,,moglichst viel Rucksicht auf die Individualitat und psrchische Befindlich- 

~eitder einzelnen Schiiler neh~nen" und ,, ohne implizite Abqualifizierung " auf ein ,, sehr 

3reites Verhaltensspektrum von Kindern" reagieren (Jurgens 1996, S. 291. Dies gelingt 

:lei weitem nicht allen. So stellt Bohnsack fest, dass ,,die Kompetenz" von Lehrerinnen 

llnd Lehrern ,,auf diesem Gebiet [...I zwar individuell verschieden" sei, oft aber auch 

-chlichtweg fehle, so dass sie ,,oft an Widerstantlen von oder Problemen mit SchiilerIn- 

:len scheitern, alternative Lehr-Lernverfahren verfriiht aufgeben und bekehrt zu traditi- 

~nellehrerzentrierten oder gar autoritaren Praktiken zuruckkehren" (Bohnsack 1996, 

5. 66). Das Umcjehen nlit Heterogenitat - und damit ist ja nicht nur das Leistungsspektrunl 

gemeint - scheint vielen Padagoginnen und Padayogen schwer zu fallen. Ein Ergebnis, 

dils PISA wriederum rnit Blick auf die so genannten Optirnalklassen - jenen Klassen, in 

c!enen abnehmende Leistungsunterschiede zwischen den Lernenden be] einem insyesamt 

iiberdurchschnittlich hohen Lernzuwachs zu verzeichnen sind - bestatigt hat. 

GemaR der Philosophie Nor111 Greens sind Lehrende imrner zugleich auch - kooperativ 

- Lernende. Beispielsweise, indem sie genleinsam !lerausfinden, was in ihrem ganz 

alltaglichen Unterricht gut ist und wo Veranderungen, etlva andere Arbeitsformen, 

lnethodische oder mediale Anreicherungen zu hoherer Lernmotivation und -effektivitat 

fuhren konnen. Beim Kooperativen Lernen geht es nicht urn Lehrerkritik oder gar Lehrerschelte, 

sondern um konsequentes Enrichment. Und um eine Kultur der gegenseitiyen 

Unterstiitzung. Insofern kann kooperatives Lernen kaum auf das je eiqene Klassenzimnler 

beschrankt bleiben, sondern sollte zumindest im Laufe der Zeit die gesamte Schule 

erfassen. Kooperatives Lernen ist keine Disziplin fur Einzelkampfer . . . 

Studien zu den huswirkungen von Lehrerverhalten a~lf die Sozialstruktur von Schulergruppen 

haben u. a. ergeben, dass ,,Errnutigung, Geduld, Achtung und Hilfe der 

Lehrerinnen und Lehrer (. . .) die Entwicklung einzelner Schuler und den Umgang" insofern 

fordern, ,,als ,4ngste ab- und Selhstvertrauen zunahmen, sich weniger Ablehnung 

und mehr Gegenseitigkeit zeigte" (Petillon 1982, S. 442). Gelingt es Lehrern nicht, eine 

solche wrertschatzende Haltung geyenuber ihren SchulerInnen einzunehmen, unterstiitzen 

sie darnit - unbewusst - Ausgrenzungsprozesse. Zudem bestatigt ein Blick auf 

die zahlreichen amerikanischen Untersuchungen zum Cooperative Learning, dass ,,das 

blone Zusammenbringen von Schulerinnen und Schiiler zu Gruppen weder fachlich noch 

sozial notwendig zu positiveren Ercjebnissen fiihrt als konkurrenzorientierte Lernprozesse" 

(Bohnsack 1996, S. 651.). Aus diesem Grund wird auf Gruppenbildungsprozesse und 

eine unterstutzende Feedback-Kultur heim Kooperativen Lernen viel Wert gelegt - und 

zunachst auch Zeit investiert.

Soziale Kompetenzen 

Der Begriff Kompetenz umfasst nach Oerter zunachst ,,eine Vielzahl von Einzelleistungen 

und -fertigkeiten, die sich im Laufe der Entwicklung zu jeweils einem bestimmten 

Niveau der Be~valtigung von Lebensaufgaben organisieren" (Oerter 1994, S. 27). Unter 

sozialen Kompetenzen werden solche Fahigkeiten und Fertigkeiten verstanden, die 

hlenschen helfen, soziale lnteraktionssituationen (alters-)angemessen zu erkennen und 

einzuschiitzen, sowie darauf aufbauend in diesen erfolgreich zu handeln. 

Das Verstcindnis des Begriffes sozialer Kompetenz(en) ist vielfaltig und wird je nach 

Kontext mit unterschiedlichen Verhaltenskatalogen gefiillt. Zu den sehr haufig erscheinenden 

Komponenten in arbeits- und organisationspsycholoyischen Kontexten ziihlen 

Kommunikations- und Kooperationstiihigkeit, Durchsetzungs- uncl Konfliktfiihigkeit, 

Empathie und Flexibilitiit (Friecle 1994). Neben der sozialen Effizienz - und Akzeptanz 

- kommt in der entwicklu~lgspsychologischenBegriffsbestimmung vor allem die Altersbedingtheit 

zum Tragen (Schmidt-Denter 1999, S. 123). 

Die diesbezugliche Forschung orientiert sich vor allem an folgenden Fragestellungen: 

Entwicklung von sozialer Kognition, von prosozialem Verhalten, von Freundschaften und 

Freundschaftsverstiindnis, Entwicklung von Ablehnung und Zuneiyung gegeniiber Peers 

solvie von Konkurrenz und Kooperation (Oerter 1994, S. 27). 

Im Vorschul- und Schulalter sind Gruppenbildungen mit ,,sozialer Hierarchisierung" 

verbunden, wobei zunilchst z~iischen Dominanz- und Aufmerksamkeitshierarchie unterschietlen 

wird. Erstere verhilft solchen Kindern zu einem hohen Status in der Gruppe, 

,,die durchsetzungsfiihig sind und Konflikte hiiufig fur sich entscheiden konnen"; letztere 

solchen, die ,,im Mittelpunkt der Aufmerksamkeit" der anderen stehen, ,,Initiatoren von 

Spielen" sind und ,,als Helfer und Unterstiitzer" fungieren (Schmidt-Dentei-1999, S. 125). 

Weiterhin wird unterschieden zxvischen symmetrischen und asymmetrischen Beziehungen. 

In symmetrischen Beziehungen lernen Kinder vor allem Kooperationsformen 

als gleichberechtige und gleichbefiihigte Partner kennen. Asyrnmetrische Beziehungen 

hingeyen sind durch Statusgefiille und Entwicklungsabstande geprayt. C;iinstiyenfalls 

lernen jiingere oder leistungsschwachere Kinder dabei ,,durch Imitation und Beobachtungslernen" 

und illtere, bzw. leistungsstiirkere Kincler durch die aus den Anforderungen 

der anderen resultierenden ,,Ent~vicklungsimpulse " (a.a. 0.).Ungiinstigenfalls fiihren 

asymrnetrische Beziehungen ,,zu Erfahrungen des Abgelehntwerdens" und ggf. auch 

,,zu einer Manifestierung" einer ,,bestehenden Aufienseiterposition". Sie fuhren zudem 

insbesondere bei lern- urld leistungsschw&cheren Kindern zu einer unzureichenden 

Lernzeitnutzung und dementsprechend zu - Kinder und Lehrer - enttiiuschenden Lernergebnissen 

(Lipowsky 1999, S. 202). 

Freundschaftsbezieh~~ngen scheinen sich dagegen nicht nur besonders forderlich aur 

die .4usbildung sozialer Kompetenzen auszuwirken (Wagner 1991), sondern auch auf die 

Ergebnisse und Effizienz kooperativer Lernprozesse (Biskup 1994). 

In einer Studie von Biskup illit 122 Schiilerinnen und Schiilern der Klassenstufen 

1,4 und 6 ,,beschrilnk(t)en sich viele nicht befreundete Kinder darauf, nebeneinander Z~L. 

arbeiten und schliefllich ihre Ergebnisse zusamme~~zuschreiben, damit nach auI3en hin ell-- 

gemeinsanles Ergebnis priisentiert werden" konnte (Biskup 1994, S. 14). In solchen - ode: 

vergleichbaren - Situationen haben Lehrerinnen und Lehrer zu Kecht den Eindruck, dai-

VORWORT 

- 

kinder ,,nicht in der Lage sind, Aufgaben yemeinsam zu bearbeiten" ((1. a. O., S. 15) und 

Are Lernzeit anyemessen zu nutzen. 

Solche und weitere ernucliternde Erfahrungen, wie der bei Cruppenarbeiten stets an- 

.teigende Gerauschpegel, die nicht durchwey aufyabenbezoyenen Aktivitaten der Schiilerinnen 

und Schuler, die Weiyeruny von rnanchen Kindern, mit ,,unbeliebten0 Kindern 

zu arbeiten, durften dazu beigetragen haben, dass Gruppenunterricht in padagoyischen 

Fachdiskussionen und -publikationen zwar propagiert, im Schulalltag allerdings nach 

I\-ie vor selten realisiert wird. 

Dies wiederum hat clazu gefiihrt, dass - anders als im anglo-amerikanischen Raum -in 

der Erziehungswissenschaft kaum noch ein Interesse an der weiteren Erforschung oder 

Entwicklung des Gruppenunterricht~ besteht. Es ist tlaher nahe liegend - und seit Ende 

cier neunziger Jahre zu beobachten -, dass Publikationen zum Cooperative Learning oder 

zur Cooperative Group Work in Deutschland rezipiert uncl diskutiert werden. Mit dem 

Band von Norm und Kathy Green liegen dafur erstmals Originalteste des wohl weltweit 

Ijekanntesten Trainerpaares vor. 

Gruppenunterricht 

Betrachtet man die Vorschlage, die Ernst hleyer, dessen Klassiker zum Gruppenunterricht 

x~on1954 nach vierzig Jahren in der neunten Auflage erschien, zur Gruppcnarbeit und 

-bildung macht, erkennt man so\vohl Unterschiede als auch Gemeinsanlkeiten mit dem 

Kooperativen Lernen anglo-arnerikanischer bzw. kanadischer Auspragung. Meyers Art 

der Unterrichtsgestaltung lieRe sic11 allerdings auch in einem weiteren Kontext nachtriiglich 

als so genannter offener Unterricht beschreiben. Die Schulerinnen und Schuler lernen 

in hohem MaRe selbstbestimmt und haben auch bezuglich thematischer Entscheidungen 

\litspracherechte. Unter diesem Aspekt ist hIeyer bisher kaum rezipiert worden, da 

offene Lernsituationen von Piidagoginnen und Piiclagogen wesentlich als individualisierte 

Form aufgefasst werden - von Gespriichskreisen einmal abgesehen -, die es Kindern 

ermoglichen, mit Materialien ihrer Wahl und freier Zeiteinteilung eigenstandig umzugehen 

(Jijrgens 1999, S. 47). In den Publikationen zum offenen Unterricht sind kooperative 

Lernfornlen eher irnplizit als explizit diskutiert worden. 

Seit Mitte der neunziger Jahre wird das in den USA uncl Kanada als Unterrichtsprinzip 

wie auch in der Hochschul- und Schulent~vicklung etablierte Cooperative Learning 

in die paciagogische Diskussion Deutschlands reimportiert. Zu den Grundyedanken 

gehort, dass die Beteiliyten in einenl von vornherein methodisch strukturierten Prozess 

so miteinander und voneinander lernen, dass jede und jeder sich einbrinyen kann, niemand 

ausgegrenzt wird und alle fur den Prozess wie fiir das Ergebnis Verantwortung 

iibernehnlen (GreenlHeckt 2000, Ll'eidner 2002, GreenlGreen 2004). 

Drei hlinimalbedingungen sind fur solcherart kooperative Lernarranqements unerlisslich: 

,,Spielmum fur Entscheiclungen, wechselseitige Verantwortlichkeit fiir das Lernen 

der Gruppenmitglieder, individuelle Verantwortung fur die Gruppenleisiung" (Huber 

2000, S. 57). 

Zude~llimpliziert Kooperatives Lernen in der in den USA und in Kanada pritktizierten 

Prdgung

ein elahoriertes Methodenrepertoire zur Strukturierung von Gruppen- und Arbeitsprozessen, 

das nachhaltige Entwickl~inc~sprozessemit einiger Wahrscheinlirhkeit 

errelellbar werden lasst (BennettlGreel~1995) 

eine Feedback-Kultur, die kognitive, soziale und emotionale Prozesse thematisiert und 

so die Strategiebildung \vie den Kompetenzer~verbgleichrangig mit dem Wissenser- 

\verb fordert und fordert (Sluvin 1983). 

Lerntheoretisch betrachtet unterstiitzt tlie Auseinander-setzung mit und die Kommunikation 

iiber einen Sachverhalt aus verschiedenen Perspektiven sowie das Verkniipfen 

mit iihnlichen Sachverhalten in der Kleingruppe Deep-processing-strategies (Entwistle 

1995),also das Bemiihen von Lernenden, die tiefer-e Bedeutung eines Sachverhaltes zu 

verstehen und Beziehungen zu anderen Wissens- oder Erfahrungsbereichen herzustellen, 

anstatt sich mit Surface-level-strategies und damit im Wesentlichen mit dem Einpragen 

von Sachwissen o. A. zu begniigen (M'ildlKrapj~/Winteler1992, S. 283 fi.). 

Da die rneisten im Kontext kooperativer Lernarrangements gestellten Fragen und Aufgahen 

relativ ergebnisoffen strukturiert sind, kultivieren die Lernenden zudem einen problemorientierten 

Lernstil. hlethoden- und Sachkompetenz werden ~vahren der thernatischen 

Arbeit durch - je altersangemessen formulierte und organisierte, aber obligatorische - 

Feedbacks gefordert. Kritisch anzumerken ist allerdings, dass Kooperatives Lernen mit 

einem hohen Grad an Offenheit sich als ungunstig fur Schulerinnen und Schuler erweist, 

die ein hohes MaR an Sicherheit und Struktur benotigen. Sie erreichen in formellen, fiir 

sie uberschaubaren Unterrichtssituationen hohere Lernleistungen und zeigen weniyer 

.%ngstlichkeit (Huher 2000, S. 69; Lipowsky 1999, S. 33 ii.).Bei der Arbeit mit lernbehinderten 

oder geistig behinderten Kindern ist dies unbedingt zu beriicksichtigen 

Wahrend Meyer ~uenige,im engeren Sinne methodische, Vorschliige zur Organisation 

und Durchfiihrung von Gruppenarbeit ~nacht,dafur aber seine eigenen Erfahrungen damit 

und Entscheidungen dabei transparent werden lasst und mit Beispielen belegt, zeichnet 

sich d ~ Ansatz r von Green durch eln umfangreiches Methodenmanual aus, das Vorschldge 

zur Bildung einer Gruppenidentitat, zum Aufbau einer Feedback-Kultur sowie einer positiven 

Abhingigkeit der Gruppenmitglieder voneinander, zur Strukturierung verschiedener 

Arbeitsprozesse, zur Bildung immer wieder neuer und anderer Gruppen, zur Prasentation 

von Ergebnissen usw. umfasst 

Meyers Vorschliige sind implizit dn didaktisch und diagnostisch kompetente sowie kreative 

Lehrerinnen und Lehrer gerichtet. So fuhrt Meyer zum Problem der Gruppenbildung 

aus, dass sich dieses ,,nichteinheitlich regeln 1aRt" und dass ,,derArbeitsinhalt, das Alter 

der Kinder, die ZuReren Raum- und Arbeitsverhaltnisse . . . weitgehend die ,Art,wie sic11 

die Klasse in Gruppen auflost" bestimmen. Die ersten Gruppenbildungen betrachtet er 

zudem ills voriibergehend, da sich erst ,,mitder Dauer des gemeinsamen Zusammenal-- 

beitens" und der ,, gegenseitige(n)Kenntnis" ein vielschichtiges und verzweigtes ,,Netz 

personlicher Bindungen" sowie ein ,,Gefiihlder BuReren Solidaritat und der gegenseitigen 

Toleranz" bilclet. Erst dann sol1 der Lehrer ,,auf Grund von soziometrischen Messungen 

gruppieren oder die Kinder sich selbst gruppieren lassen" (Meyer 1996, S. 47). 

Beim Kooperativen Lernen werden von Anfang an Gruppenbildungsprozesse und -strukturen 

fokussiert, die das Ausagieren gegenseitiger Abneigungen in und bei der Gruppenarbeit 

verhindern bzlv. verringern sollen. Dieser Fokus ist u. a. auch darauf zuriickzufuhren 

dass mittels kooperativer Lernprozesse Rassendiskriminierungsprozesse in amerikanischer-

- - .:hli~ssen seit den 70er Jahren (bzw. der Aufhebung der Rassentrennung) bearbeitet 

:en- und werden. Zu den auch in Deutschlclnd in diesem Kontext bekannt yewordenen 

I ~~~~+:inethoden kooperativerl Lernens gehort die Jigsaw-bIethode (Aronson 1978). 

: :r\er unterscheidet in1 Wesentlichen Interessen und Begabungsgruppen jkiinstlerisch- 

::icher Bereich), leistungsheteroyene bzw. -homogene und differenzierende, d.h. 

;.titeilige bz\.rr. arbeits-hhemagleiche Gruppen. Jede Gruppe wiihlt einen Gruppenlei- 

.tlr die Gruppe kanleradschaftlich fiihrt (Mever 1996, S. 57) und sich z. B. um Arbeits- 

---.I kiimmert, ddrum, dass es nicht zu laut ~ ~ird, die Zeit im Blick behalten wircl o. A. 

1 -:: Kooperativen Lernen im Sinne Greens werden solche Aufgaben in die Ver-antwortung 

-::chieclener Schiiler iibergeben. Allein die Rolle des ,,ZeitnehmersU ist mit jeder anderen 

: r vereinhar. Bei der Gruppenbilduny nach soziometrischen Aspekten folyt Meyer den 

:~.;:lclsatzen, einenl bei c~~lcleren nicht beliebten bzw, von seinem eigenen Wunschpartner 

: ge~viihltenKind seine eigene ,,erste Wahl" nach Zusammenarbeit mit einem anderen 

!~~:-.lIn der Gruppe zu erfilllen, ,,abgelehnte Kinder" nicht zusamnlen in eine Gruppe zu 

--~-:znund zu uberprufen, ob jedes Kind mit zunlindest einem anderen Kind seiner Wahl 

,iner Gruppe drbeiten kann (:Veyer 1996, S. 60). Dies erfolgt ~tber eben erst nach einer 

.-rreren Phase anders organisierter Gruppenarbeit, in deren Verlauf sich geyenseitige 

.I.r~ptanzentwickelt haben sollte. Was allerdings, wenn Inan - in Normalklassen erho- 

,::e - Forschungsdaten von Petillon heranzieht, nicht vorausgesetzt xverden kann und in 

.:-=grationsklassen besonderer Achtsanlkeit seitens der Lehrkraft hedarf. 

50 erweisen sich Fuhrungs- vie Aul3enseiterpositionen von Kindern wahrencl der 

--en beiden Schuljahre als weitgehend stabil, setzten Madchen ,,ihre soziale Koinpe- 

:-.I duch clafur" ein, ,,sehr gezielt auf Schwiichen eines Kindes einzugehen und dessen 

. rlage strategisch (zu) nutzen", passten sic11 Jungen ,,einem erreichten Gewaltniveau 

:: tler Gruppe" an und verloren leistungsschwachere Kinder ,,zunehmend an positiven 

~ ~ 

r ntaktmoglichkeiten in der Gruppe" uncl hatten es ,,l~esonders schwer, Leistungsruck- 

- - ::ncle aufzuholen" zumal sie ,,auch voln Lehrer eher selten die notwendige Zuwendung " 

---.ielten(Petillon 1994, S. 17 f.). 

Beobdchtungsstudien in Inteyrationsklassen haben allerdings ergehen, dass hier im 

. . 

~rgleichzu den untersuchten Regelklassen ,,der Erhalt von Hilfe und das Helfen unter 

- 

~ ~ 

:rliilern 

auf rnehr als das Vierfache" anstiegen. ,,Die vielfaltiyen integrativen hlafinahmen 

: ::cJen hier zur Verbesserung der Akzeptanz und Unterstiitzung sowie des Sozialklimas 

:-.igesamt bei" (Durnke 1997, S. 347). Verweigerungshaltungen seitens der Schuler wurden 

.:I Integrationsklassen insgesamt sehr vie1 seltener beobachtet als in Normalklassen. 

Z~vischenmiteinander befreundeten Jugendlichen ist die Bereitscl~~~ft, ,,sich einfuhl- 

-;:m dui den anderen einzulassen und Konflikte konstruktiv zu losen" vorhanden. ,,Im 

. - 

:;i~lblick auf die iihrige Schulergruppe fehlt in vielen Fbillen die IvIotivation, differenzierte 

- r~zi~lle Konzepte und soziale Sensibilitat zu realisieren. Die Jugendlichen haben hiiufig 

'robleme, sich weiteren Kontakten zu offnen, sich Gruppenforderungen zu stellen und 

::r;tiv an der Gruppengestaltung zu beteiligen" (a.u. 0.).Sie durch adaquat strukturierte 

xooperative Lernangebote und -arrangements zu fordel-n und vorhandene soziale Kom- 

:~etenzen ziel- uncl yemeinschaftsol-ientiert weiter zu entwickeln ist die padagogische 

3era~isforderung. 

Die sozialen Konlpetenzen und das kooperative Lernen von Jugendlichen wie von Er- 

..~=lchsenen stehen in einer M:echselwirkungsbeziehung, uber die wir inzwischen einiges,

aber bei weitem nicht alles ~vissen. So ist beispielsweise ,,die personliche Einstellung des 

Padagogen zum \vie auch immer behinderten Kintl . . . ein entscheidender Schlussel zurn 

Gelingen oder Nichtyelingen einer Integration" (Hellhriigge 1995, S. 18). 

Kooperatives Lernen mit behinderten Kindern 

Der von Norm und Kathy Green vertretene Ansatz geht von Heterogenitiit aus und ist 

insgesamt integrativ. Arbeitsgrundlage ist die positive Abhangigkeit der Ciruppenmitglieder 

voneinander. Zieldifferentes Unterrichten stellt im Konzept des Kooperativen 

Lernens kein Problem dar. Die Herausforderung fur die Lehrerlden besteht vielnlehr 

darin, passende Aufgaben fur die jeweiligen Schulerinnen und Schuler zu finclen und 

vorzustrukturieren. Eine entsprechende Wertschiitzung aller Lernenden - sowohl besonders 

begabter als auch beeintriichtigter oder durch geistige Behinderungen stark 

eingeschriinkter - vorausgesetzt. 

Die in etlichen Lehrerkopfen (uncl naturlich auch Elternkopfen) vorhandene Vorstellung, 

man konne in einer Klasse entweder begabte Schulerinnen und Schuler fordern 

oder aber solche nlit Lernschlvierigkeiten oder Behinderungen, lasst sich empirisch nicht 

belegen. Sie stellt vielrllehr eine Aussage uber die mangelnde Adaptivitat cles Unterrichts 

dar. Oder anders gesagt: ,,Der herkornmliche lehrerzentrierte Klassen- bzw. Frontalunterricht 

mit seiner selektiven Konlponente" ist fur die integrative Arbeit schlichtweg 

ungeeignet (Dumke 1997, S. 343). Offene Lernsituationen xviederum sind fur behinderte 

Kinder manchrnal zu ~venig strukturiert, um sie angemessen zu fordern und zu fordern. 

Aber das l&sst sich wie so vieles in der Piidagogik nicht generalisieren. 

Ermutigende Integrationserfahrungen liegen beispielsweise seit langem in der Munchener 

Montessori Schule vor (die aufgrund der Bayerischen Sonderschulgesetze als 

Schulversuch liiuft'l (Hellhriiyge 1995, S. 13). Hier werden - nach sehr positiven Erfahrungen 

im integrativen Montessori-Kindergarten - auf Elternwunsch hochintelligente 

uncl l~ehinderte Kinder gerneinsanl erzogen - inzlvischen seit uber dreiRig Jahren. Dabei 

wird clarauf geachtet, dass die A~lzahl der nichtbehinderten Kinder uberwiegt, d. h. in 

eine Klasse von 20 bis 25 Schiilern lverden fiinf bis sechs Kindern mit verschiedensten 

Behinderungen aufgenommen. Als besonders gunstig hat sich das Prinzip der Jahrgi~ngsmischung 

erwiesen. Sie ,,bietet eine Vielfalt von sozialen Anknupfungspunkten. Der 

ErstklaRler, der vor Jahresbeginn in die altersgemischte Ciruppe eintritt, findet ein funktionierendes 

Sozialgefuge vor . . . Die altersgemischte Klasse ermiiglicht es dem Lehrer, 

den von ih~n vorbereiteten IJnterricht in Deutsch und hIathematik, auch in Sachkunde, 

jeweils in kleinen Gruppen zu erteilen. Die i~ltersgenlischte Gruppe hat sich schlieRlich 

auch auf das Spielen in der Pause auf den1 Hof positiv ausgewirkt, \veil Rivalitat in den 

verschiedenen Jahrgangsstufen verschwindet und weil damit die Integration der behinderten 

Kinder noch leichter geworden ist" (Hellhriigge 1995, S. 14 f.). Aus der integrativen 

Grundschule hat sic11 eine integrative F-lauptschule ent~vickelt, der eine Schule fur 

lernbehinderte sowie eirle Schule fur geistig behinderte Kinder zu Seite gestellt wurde, 

die sich allerdings in der Schule selbst als ,,Schultypen nicht voneinander unterschieden. 

Die Zuweisung ergibt sich ,,aus der Notwendigkeit der padagoyischen Zu\z.endung, also 

auch cler Sozialentwicklung " (Hellhrijgge 1995, S.15).

VORWORT 

-- - 

Bleibt die imnler wieder gestellte Frage nach dem Lern- untl Leistungszuwachs tier 

behinderten !vie der nicht behinderten Kinder. Die vorliegenden Studien zeigen, dass 

das bewusste Umgehen von LehrerInnen und Lehrern rnit Heterogenitiit zu einer angenlessenen 

Forderung aller Schiilerinnen und Schiiler fuhrt (Bless & Klayhofer 1991, Durnkc 

i993). Studien daruber, \vie sich eine konsequente Arbeit nach den1 Konzept des Kooperativen 

Lernens in Integrationsklassen auf die Schulerleistungen auswirkt, liege11 clerzeit 

fur Deutschland noch nicht vor. Zu beobachten ist allerdings, dass in Integrationsklassen 

.. eine erhel~liche Reduzierung des Klilssenunterrichts . . . zuyunsten von Einzel-, Partnerund 

Gruppenarbeit stattgefunden" hClt (Dumke 1997, S. 344). Kooperatives Lernen konnte 

hier zu einer Anreicherung fuhren, die auch irn kognitiven Bereich zu noch gunstlgeren 

Ergebnissen fiihrt. Zudem konnte Kooperatives Lernen die Sch~velle fiir Lehrerinnen und 

Lehrer, sich mit integrativer Erziehung zu beschhftiyen, niedriger werden lassen, da es 

fur viele Alltagssituationen erprobte ui~cl ubertragbare Gestaltungsangebote macht. 

Leider hat sich das deutsche Biltiungssystern t~isher der integrativen Erziehung nicht 

ausreichend angenommen. Ein konseyuentes Akzeptieren von Heterogenitiit als Lernchance 

fur alle Schulerinnen und Schiiler, eine Ausbildung von Lehrkraften fur das 

Umgehen damit so~vie der Abschied von einer stark selektierenden Schulkultur (die sich 

irn internationalen Vergleich eben nicht als besonders leistungsfordernd enviesen hat] 

konnten Bewegung in unser erstarrtes Systern bringen. 

LVas bisher fehlt, sind integrative Konzepte, die das disparate professionelle und ~nethociische 

Konnen, das theoi-etische Wissen iiber Lehr- ~lnd Lernprozesse zusammenbringen 

und zu I!nterrichtskompeterlzen werden lassen. Sie entstehen derzeit u. a. an Schulen, 

die nach Orientierungen suchen, die sich in hTetzwerken zusammentun und - selten systematisch, 

dafiir aber oft erfolgreich - eine praxistaugliche uncl zukunftsfhhige Didaktik 

l~etreiben. Oder anders gesagt: Sie beginnen, eine neue Lernkultur zu etablieren, die 

u.a, kooperatives Lernen im Klassenzimmer und im Kollegium beinhaltet. 

So begirlnt die Diskussion um kooperatives Gruppenlernen die um den offenen Unterricht 

abzulosen - und zugleich begegnen wir einem Phanomen, das auch die Bewegung 

offener Unterricht pragte: Die schulische Praxis ist vielerorts weiter als die Erziehungswisienschaft 

und die Allgemeine Didaktik zur Kenntnis nehmen. Und andernorts scheint [lie 

- padagogische - Zeit stehen geblieben zu sein. Trotz verordneter Schulprograrnmarbeit, 

trotz des so genannten PISA-Schocks, der bisher letztlich nicht allzu vie1 bewirkt hat; 

und auch die Einfuhrung von Bildungsstandards muss ja ihre niveausteigernde Wirkung 

In Deutschland zunachst einmal beweisen. Ein Blick auf die Lhnder, deren Schiilerinnen 

und Schuler bei PISA durch ein hohes Kompetenzniveau auffielen, zeigt, dass dort keineslvegs 

die Standards allein zum Erfolg fuhrten. 

Kooperatives Lernen wie es in Durham - und nicht nur dort - praktiziert wird, ist ein 

~ntegrativer,entwicklungsorientierter Ansatz. Und er ist etwas anderes als dils Gruppenlernen, 

das viele Lehrerinnen und Lehrer mit der Benlerkung ,, . . . hatten wir doch 

alles schon! " abqualifizieren. Es stellt im Sinne der schulischen Qualitatsdiskussion eine 

..best practice" im Klassenraum wie im Lehrerzimrner dar: alltagspraktisch und methodisch, 

bezuglich der geforderteri kognitiven \vie sozialen Kompetenzen. Insofern ist es 

tdtsachlich eines fur alles . . . 

Dietlinde Hedwig Heclrt

Kapitel I 

Auf welchen Grundannahmen 

basiert Kooperatives Lernen? 

Einleitend finden Sie in diesem Kapitel Statements zu den Grundlagen 

des Kooperativen Lernens und Lehrens. Elementare Kernaussagen, die 

die Basis bilden fur die nachfolgenden theoretischen Ausfuhrungen und 

praxisorientierten Anregungen.

Hier finden Sie 

zwolf Lernprinzipien, 

die grundlegend fiir 

das Kooperative 

Lernen sind. 

Sowohl aus der Forschung als auch aus der Praxis und durch den ,,gesunden Menschenverstand" 

wissen wir vie1 dariiber, wie wir lernen. Beim Versuch, das vielfzltige Wissen 

zu diesem Thema in ein brauchbares Format fiir Lehrer, Eltern und Schiiler zu bringen, 

sind wir auf zlvolf Lernprinzipien gekornmen. Diese Liste erhebt nicht den Anspruch, erschopfend 

zu sein, vielnlehr ist sie unser Beitrag, die entscheidenden Aspekte von Lerrien, 

gegriindet auf unser Forschungsverstandnis, unsere umfangreiche Erfahrung in Schulen 

und Klassenzimmern und unsere eigenen personlichen Einsichten darzustellen. 

Lernprinzipien 

1. Menschen sind fahig, ein Leben lang zu lernen 

2. Menschen versuchen, neue Informationen und Erfahrungen zu verstehen, 

iridenl sie sie mit dem in Zusarnmenhang bringen, was sie schon wissen. 

3. Menschen lernen unterschiedlich. 

4. Nachde~lken iiber das eigene Denken verbessert die Leistung und 

die Fahigkeit, unabhangig zu arbeiten. 

5. Die Entwicklungsstadien jedes Einzelnen beeirlflussen das Lernen. 

6. Obwohl Merlschen vielleicht Verbindungen herstellen, wahrend sie lernen, 

brauchen sie oft Hilfe, urn Wissen in unterschiedlichen Kontexten zu 

verankern. 

7. Ein Repertoire von Strategien unterstiitzt das Lernerl 

8. Restimmte Dispositionen, Haltungen und Geisteshaltungen 

erleichtern Lernen. 

I 

9. Die Zusalllmenarbeit mit anderen, die unterschiedliche Stile und 

Ansichten haben, verbessert Lernen. 

Genuine Reward: Community 

Inquiry into Connecting 

Learning, Teaching, and 

Assessing by Jill Mirman 

Own, Pat L. Cox, and John 

M. Watk~ns.The Regional 

Laboratory for Educational 

Improvement of the 

Northeast and Islands. 1994 

10. Die, die die Arbeit machen, sind die, die lernen. 

11. Ein ressourcenreiches Umfeld erleichtert das Lernen. 

12. Das Kommunizieren dariiber, was Qualitat konstituiert, fordert das Lernen.

KAPITEL I 

Qualitatsentwicklung in Klassenraum und Schule + SiealsLehrer der 

Motor! Ihr Fachwissen, 

Ihr Engagement ist die 

entscheidende Grund- 

lage fiir die Weiterent- 

wicklung von Schule und 

Unterricht. 

Schiilerengagement und Lernen 

Verbesserungen im Der Lehrer Verbesserungen 

Klassenraum als Lernender in der Schule 

Leadership und Motivation 

Barrie Bennett, 

Carol Rolheiser-Bennett, 

Michael Fullan

+ Was macht 

Kooperatives Teamlernen 

Kooperatives Teamlernen 

aus? Auf dieser ~ berblicksgrafik 

finden Sie 

die Grundelemente der 

Ein ijberblick 

Schulerinteraktion und -- Schiiler- -- - 

der Lehreraktivitaten. Konkurrierend - Interaktions- 

- 

lndividualistisch 

-- -- 

Muster 

lnteraktion von' 

Angesicht zu Angesicht 

Kooperativ 

-- - --A 

v 

,,.,.( .--Yi, 

~-*S.,~, 

WissenserwerbISoziale 

Kompetenzen 

'

Lernpyramide 

5% 

Vortrag 

+ Reine Rezeption fijhrt 

nur bedingt zum Erfolg. 

Ein nachhaltiger Lernerfolg 

ist am ehesten 

gewahrleistet, wenn das 

Gelernte unmittelbar 

angewandt und genutzt 

wird. 

10 % 

Lesen 

Aktives Demonstration Kooperatives 

Lernen 

Lernen 

50 % 

Diskussionsgruppe 

75 % 

Anwenden durch Tun 

90 % 

Andere unterrichtent 

Unmittelbare Anwendung des Gelernten

Kapitel II 

Was sollten Sie uber 

Kooperatives Lernen wissen? 

Wer etwas verandert, hat dafur meistens gute Grunde. Damit Sie die 

Chancen Kooperativen Lernens fur lhren Unterricht besser einschatzen 

konnen, folgen zunachst einige Forschungsapekte. Hier erfahren Sie, welche 

Aspekte Kooperativen Lernens untersucht worden sind - und warum 

das Gesamtkonzept so erfolgreich sein kann. Diese Forschungsaspekte 

bieten zugleich (irnplizite) didaktische Anknupfungspunkte.

Zur Notwendigkeit Kooperativen Lernens 

+ Kooperatives Lernen Ausbildungseinrichtungen in der ganzen Welt beschaftigen sich derzeit damit, ihre 

antwortet auf die Unterrichtssysteme den Bedurfnissen des 21. Jahrhunderts anzupassen. Die traditio- 

Bediirfnisse unserer nelle Sichtweise von Lehrerinnen und Lehrern war, Schuler als Empfanger von Wissen 

pluralistischen zu sehen und die Rolle des Lehrers war, Wissen abzugeben. Diese Sicht ist dem Ziel 

Gesellschaft. gewichen, ein Schulklima einzurichten, das gegenseitig unterstutzende soziale Settings 

fordert, in denen Schuler zusammen lernen und arbeiten, urn Wissen zu erwerben und 

Probleme zu losen. Folglich hangt der Lernerfolg von einer kooperativen Lernumyebung 

ab. Schiilerinnen und Schuler mussen eine aktivere Rolle im Lernprozess ubernehmen 

und Lehrer mussen Situationen schaffen, die dies unterstutzen. 

Kooperatives Teamlernen wird umso notwendiger, als unsere Welt irnrner differenzierter 

und komplizierter wird. In unserer pluralistischen Gesellschaft ist die Fahigkeit, 

zusammenzuarbeiten und Unterschiede zu erkennen und zu akzeptieren, eine Grund 

voraussetzung, um bei den Lernenden ein Gefuhl der Zusammengehorigkeit, der Toleranz 

und des gegenseitigen Respekts zu entwickeln. 

Der Prozess des Lernens wird ebenso wichtig wie das Produkt, wenn Lehrer und 

Schuler daran arbeiten, eine Umgebung fur positiv voneinander abhangige Lernende 

zu schaffen, die gemeinsam an kooperativen Aufgaben arbeiten. Diese Art des Lernens 

befahigt den Lehrer, in einer Zeit des Ruckgangs finanzieller Mittel wertvolle Ressourcen 

zu nutzen - die Schulerinnen und Schuler selbst. Der Lehrer strukturiert das Lernfeld, 

indern er positive Abhangigkeit betont und soziale Kompetenzen fordert, um den gewunschten 

Lerneffekt zu beeinflussen. 

Kooperatives Lernen bindet Lernende in einen aktiven, schulerzentrierten Lernprozess 

ein, der Problemlosungs- und Weiterbildungsstrategien entwickelt, die notig sind, um die 

Herausforderungen des Lebens und des heruflichen Weiterkommens in unserer zunehmend 

komplexen Welt zu hewaltiyen. 

David und Roger Johnson von der University of hlinnesota haben 780 Studien ausgewertet, 

die fur Kooperatives Lernen sprechen. Vier davon tveisen auf bessere Leistungen, 

hoheres Selbstwertgefiihl, grofiere Akzeptanz von Unterschieden und eine Zunahme von 

positiven Verhaltensweisen hin. 

1985 hat Bruce Joyce von der University of California eine Metaanalyse von 80 Unterrichtsstrategien 

vorgenommen. In seinern Buch ,,Unterrichtsmodelle" bestatigt er, dass 

der Hauptgrund fiir zunehrnende Schulerleistunyen Kooperatives Lernen war.

~ 

~ooperative 

Forschungserkenntnisse uber Kooperatives Lernen 

1. Entwicklung von Denkfahigkeiten auf hoherem Niveau (Webb 1982) 

Schiiler, die zusammen arbeiten, engagieren sich in ihrem Lernprozess anstatt passiv den 

Lehrerinformationen zu folgen. Partnerarbeit stellt eine sehr effektive Form von Interak- 

:;on dar, gefolgt von Dreiergruppen und yroReren Gruppen (Scf~urartz, Black, Strange, 1991/. 

-.\-elm Schuler paarweise arbeiten, hort einer zu, wahrend der andere die zu bearbeitende 

:rage diskutiert. Beide entwickeln xvertvolle Problemlosekompetenzen, indem sie Idee11 

r ?rmulieren, sie beschreiben und erliiutern, unlllittelbare Ruckmelduny erhalten und auf 

!i.agen und Kommentare ihres Partners antworten (Johnson,D. W., 1971). Beide Schiiler 

iiild wahrentl der Unterrichtseinheit stiindig beteiligt. Vergleichen Sie diese Situation mit 

{Inem Lehrervortrag, bei deln Schiiler zuhoren oder eben auch nicht (Cooper, et ul., 1984). 

3eiin Kooperativen Lernen kann der Lehrer die individuellen Denkvorgznge einzelner 

5chiiler beobachten und einschatzen. 

-t Seit iiber 30 Jahren 

wird Kooperatives 

Lernen in der Praxis 

durch Forschung 

begleitet. Hier finden Sie 

eine Zusammenfassung 

der wichtigsten 

Forschungsergebnisse. 

2. Forderung der Schuler-Lehrer-lnteraktion und der Vertrauensbasis 

~ - 

xooperative Lernprozesse ermoglichen es dem Lehrer oder der Lehrerin, im Klassenzim- 

::ler herumzugehen und die Schiiler zu beobachten (Cooper, 1984). Dabei kann er oder 

-:e unmittelbar mit den Schulern oder mit einer Kleingruppe sprechen. 

Lehrer korlnen Fragen stellen, um Schiiler in eine bestimmte Richtung zu lenken oder 

;m Beyriffe und Gedankengange zu erlautern. Zusatzlich wird eine vertri~uensvolle 

3asis yeschaffen, mit den Schiilern auf einer professionellen Ebene zu verkehren - etwa 

:Lurch Anniiherungen an Problemlosungen und uber Aktivitaten und Haltungen, die die 

1i.istung beinflussen. Schuler erwiihnen oft nebenbei, dass sie Schxvierigkeiten auRerhal11 

:?s Klassenzinllllers haben in Bezug auf Arbeit, Familie, Freunde, etc. Ein ~ich-0ffnen 

::Ann zu einer Diskussion dieser Probleme zu7isrhen Lehrer und Schuler fuhren, die fur 

:?n Schiiler rlicht bedrohlirh ist, weil sie infornlell bleibt. 

3. Steigerung der Schiilerbeteiligung 

Schuler, die am Lernprozess aktiv beteiligt sind, sind mit grol3erer Wahrscheinlichkeit 

:.:nLernen interessiert, geben sich mehr Miihe und versiiumen es seltener, die Schule 

1 .I hesuchen (Astin 1977). Eine Klasse, in der Schuler interaktiv sind, fordert ein Umfeld, 

:as zu hoher Schiilermotivation, -beteiligung und -anwesenheit fiihrt (Garibaldi 1976; 

reisman 1985). 

4. Erweiterung des Selbstwertgefuhls (Johnson & Johnson 1998) 

Systeme steiyern die Leistungen aller am Lernen Beteiligten in1 Gegensatz zu 

.:clividualisierenden, konkurrierenclen Systemen, bei denen viele Schiiler zuriickbleiben 

'lclvin 1967). Konkurrenz fordert eine Gewinner-Verlierer-Situation, in der iiberlegene 

Schuler alle Anerkennungen und mittelmafiige oder wenig erfolgreiche Schuler nichts 

-?kommen. 1111 Gegensatz dazu profitiert in einenl kooperativen Klima jeder von der

Zusan~menarbeit.Schuler helfen sich gegenseitig und bilden so eine unterstutzende Gemeinschaft, 

die das Leistungsniveau jedes Einzelnen hebt (Kugun 1986). Dies wiederum 

fuhrt zu einem hoheren Selbstwertgefiihl bei allen Schulern (Webb 1982). 

5. Starkung der Lernzufriedenheit 

In der Regel finden Menschen Aktivitaten befriedigend, die ihre Kompetenzen hervorheben 

und die sie am Prozess beteiligen. Effektive Teams oder Gruppen ,,ubernehmenU 

einen Prozess und dessen Ergebnisse, wenn die Beteiligten ermutigt werden, zusammen 

auf ein gemeinsames Ziel hinzuarbeiten, das oft auch von der Gruppe formuliert wird. 

Dieser Aspekt ist besonders hilfreich fur jene, die eine negative, von Versagen gepragte 

Lerngeschichte haben (Turnure & Zeigler 1958). Passive Unterrichtserfahrungen, bei 

tlenen Schulerinnen und Schuler lediglich Lehrerinformationen aufnehmen, sind eher 

unbefriedigend. 

6. Unterstijtzung einer positiven Haltung 

Kooperatives Lernen erzeugt ein hoheres Leistungsniveau bei den Schiilern (Bligh 1972). 

Ihre Fahigkeiten zurn kritischem Denken nehmen zu, ihre Behaltensleistung und ihr 

Interesse am Stoff verbessern sich (Kulick & Kulick 1979). Wenn Schuler erfolgreich sind, 

betrachten sie den Unterrichtsgegenstand mit einer sehr positiven Haltung, weil er ihr 

Selbstwertgefuhl steigert. Dies schafft einen positiven Kreislauf, indem gute Leistung 

das SelbstTvertgefiihl erhoht, was ~viederum zu vermehrtem Interesse am Stoff und zu 

noch besseren Leistungen fuhrt. Die Schiiler teilen ihren Erfolg mit ihrer Gruppe und 

verstarken so beides, das Selbstwertgefuhl des Einzelnen und das der Gruppe. Manche 

kooperativen Lernstrukturen formalisieren diesen Effekt, indem sie Leistungs- oder 

Verbesserungszertifikate an die Schuler ausgeben, oder Extrapunkte an Gruppen fur 

Verbesserungen eines Einzelnen oder einer Gruppe. 

7. Entwicklung von Kommunikationskompetenz (Yager 1985) 

Wenn Schuler paarweise arbeiten, verbalisiert ein Schuler seine Antwort, wahrend der 

andere Fragen stellt oder kommentiert, was er gehort hat. Die Erklarung der eigenen 

Antwort ist ein sehr wichtiger Teil der Kooperation und reprasentiert eine Denkfahigkeit 

hoherer Ordnung (Johnson, Johnson, Roy, Zaidmun 1985). Schuler, die sich gegenseitig 

unterrichten, mussen eine klare Vorstellung von dem Lerninhalt entwickeln, den sie 

darleyen und ihrem Partner mundlich vermitteln (Neer 1987). 

Tannenberg (1995)beschreibt Lernzu~vachs, wenn fachspezifische sprachliche Kompetenzen 

entwickelt werden. ,,Wie in anderen Bereichen auch, benutzen Computer- 

Wissenschaftler eine spezialisierte Sprache, um okonomisch und priizise miteinander zu 

kommunizieren. Dies beinhaltet nicht nur mathematische Symbole und Proyrammiersprachen, 

sondern auch zusatzliche Fachausdrucke und besondere Anwendungen der 

Sprache. Eine Konsequenz, Tvenn Schuler in kleinen Gruppen zusam~nenarbeiten ist. 

dass sie miteinander sprechen und unmittelbar irn Gebrauch einer tlisziplinspezifischen 

Sprache engagiert sind. Indem sie versuchen, ihre Gedanken beziiglich der zu losenden

KAPITEL II 

-- 

r ~nhlemezu erklaren - sei es uber eine Grafik, ein Progranlm, einen Algorithmus, einen 

i s - werden sie aus der Notwendiykeit heraus die Fachausdrucke erxverben, die 

?ie Objekte beschreiben." 

Der zusatzliche Gewinn, wenn unsere Schuler Fachsprache benutzen, ist, dass sie in 

.e Kultur unseres Faches eintreten konnen. Sie entwickeln die Fiihigkeit, spezialisierte 

r:-offentlich~~ngen zu verstehen und mit Vertretern (verschiedener Berufsgruppen) zu 

- rechen. Das bedeutet, dass der Erwerb einer Fachsprache das Tor zu einem immensen 

. . 

. .isensspeicher offnet. Wir sollten darum nicht unterschatzen, was es bedeutet, wenn 

- ::l~iler miteinander in der Sprache des Faches sprechen konnen, das wir unterrichten. 

soziale Umfeld von KL (Kooperativem Lernen) schafft diese Gelegenheit. Und hier 

-- ii moglicherweise besser, dass die Schuler miteinander interagieren und nicht mit 

I-:.:~erten,weil sie weniger damit beschaftigt sind, nicht durnm zu wirken, nicht wie 

. + ilinge dazustehen, die neue Sprache und das Fach nicht zu beherrschen. Touristen 

r .. iein in diesem fremden Land - wie einfach ist es da doch, sich rnit anderen Touristen 

. .interhalten!" 

3 Training sozialer Kompetenzen 

:-.-.Hauptkornponente Kooperativen Lernens, die Johnson, Johnson und Holubec (1984) 

:-:.usgearbeitet haben, ist, dass Schiiler in den sozialen Kompetenzen, die zur Zusam- 

,:arbeit notig sind, trainiert werden. Schuler erwerben diese Kompetenzen nicht von 

--n.Im Gegenteil, in unserer Gesellschaft und den momentanen Ausbildungsgege- 

- -.:-.piten rangiert Konkurrenz vor Kooperation. Indern man Gruppenmitglieder bittet, 

~ 

, 

~ 

. erhaltensweisen zu beschreiben, die ihnen helfen zusamrnenzuarbeiten, und inde~n 

i~ebittet, ihren Anteil am Erfolg oder Versagen der Gruppe zu reflektieren, wird 

- - ..:ern die Notwendigkeit fur zutragliche, positive, hilfreiche Interaktionen bewusst 

- c:cht (Cohen & Cohen 1991). 

i Forderung positiver interkultureller Beziehungen ijolli~~oii ti Jol~rzsor~ 19721 

' - - r r:ungen zur Wirkung von Kooperativem Lernen bei Schulern unterschiedlichen 

:-..-chen und kulturellen Hintergrunds haben gezeigt, dass sich viele Vorteile ergeben 

.: 1 g80). Weil Schuler beim Entdecken von Sachverhalten und bei der Interaktion 

-.:cinder aktiv beteiliyt sind, und das regelrnal3ig und unter Anleitung, sind sie fahig, 

--:ichiede zu verstehen, und lernen, soziale Probleme zu losen, die auftreten konnen 

.,n & Johnson 19856). Schuler bezuglich Konfliktlosekompetenz zu fordern, ist eine 

-komponente kooperativen Lerntrainings (Aronson 1978; Slavin 1993). 

': Teambildung bei Problemlosungen, bei gleichzeitiger individueller 

Verantwortung (Cooper et al. 1984; Johnson, Johnson & Holubec 1994) 

I {ientlicher Aspekt von Kooperativem Lernen ist Teambildung. Dies wird durch eine 

- ~ 

- 

:::! x-on Techniken erreicht und wahrend des gesamten Schuljahres angewandt. In 

,I >ten Wochen des Kooperativen Unterrichts sind es Warm-up-Aktivitaten, das Ken- 

-:nen der Narnen von Mitschulern und praktische Ubungen, die dabei helfen, sich

aneinander zu gewohnen. In hoheren Jahrgangen sind Gruppenbildungsiil~ungenund 

Gruppenprozesse wichtig, um zu verstehen, welche Aufgaben Schuler in ihren Gruppen 

iibernehinen und was sie besser machen konnen. Im Hinblick auf die Verantwortlichkeit 

des Einzelnen wird am Ende jeder Einheit eine Klassenarbeit, eine Hausarbeit oder eine 

andere Art von Priifung abgehalten, um bestimmen zu konnen, wie gut die einzelnen 

Schuler die klaterie beherrschen (Slavin 1983b). Gruppenprojekte oder Gruppentests 

konnen zusatzlich erfolgen. IYahrend des Halbjahres konnen auch mundliche Prufungen 

einzelner Schiiler stattfinden, um so die Verantwortlichkeit des einzelnen Gruppenmitgliedes 

zu betonen. Es existieren zahlreiche Benotungsschemata, die beides vereinen, 

wie z. B. Bonuspunkte an die Gruppenmitglieder zu vergeben, wenn die Gruppe ihren 

vorherigen Notendurchschnitt bei einem Test iibertrifft. 

11. Unterstutzung einer positiveren Haltung der Schuler gegenuber Lehrern, Schulleitern 

und anderem Schulpersonal sowie eine positivere Haltung der Lehrer 

gegenuber ihren Schulern 

Das Engagement aller Beteiligten in eine~n kooperativen System ist sehr intensiv und 

personlich. Die Schiiler lernen ihre Lehrer besser kennen. Die Lehrer erfahren etwas uber 

das Schiilerverhalten, weil die Schuler viele Gelegenheiten haben, mit den1 Lehrer zu 

sprechen. Kommunikationskanale werden geoffnet. Lehrer haben rnehr Moglichkeiten 

zu erklaren, warum Richtlinien aufgestellt werden, und das System erlaubt den Schulern 

mehr Mitsprache beim Aufstellen von Regeln und bei der Wahl von Unterrichtsmethoden. 

Das Empowerment, das durch die vielen zwischenrnenschlichen Interaktionen eriolgt, 

fuhrt zu einer positiven Haltung bei allen Beteiligten. 

12. Forderung der Lernverantwortung bei den Schulern (Baird & White 1984) 

Fordernde Interaktion, ein Grundprinzip Kooperativen Lernens, baut Verantwortung der 

Schuler fur sich selbst und ihre Gruppenmitglieder auf, inclern jeder sich auf die Begabungen 

der anderen verlasst sowie durch einen Bewertungsprozess, der Individuen und 

Gruppen belohnt. Schuler helfen sich gegenseitig und ubernehmen verschiedene Rollen 

in ihren Gruppen (\vie zum Beispiel Vorleser, Schriftfuhrer, Zeitmanager, etc.). Im Laufe 

der Prozesse, die die Gruppe durchlauft, wird Schulerbeteiligung fokussiert. Das Empowerment 

der Schuler schafft ein Umfeld, das wiederum die Verantwortung der Schuler 

fur ihr Lernen fordert. Der Lehrer wird zum Forderer statt zum Leiter, und der Schuler 

wird ein interessierter Teilneh~ner statt ein passiv Folgender. 

13. Etablieren einer Atmosphare von Kooperation und Hilfsbereitschaft 

(Deutsch 1975, 1985) 

Die meisten Schulen heben die Leistung des einzelnen Schiilers hervor, selbst wenn 

diese Ergebnis von Teamanstrengungen ist. Im Kontrast dazu konzentriert sich die Aufmerksamkeit 

von Kooperativenl Lernen auf die Leistungen der Gruppe. Schuler werden 

angeleitet, positiv zu interagieren, Unstimmigkeiten durch Kompromisse und/oder durch 

Vermittlung zu losen und sich gegenseitig zum Wohle der Gruppe anzuspornen. Team-

gren und :..r cier modus operandi. Selbst wenn Gruppenwettbewerbe erfolgen wie in STAD 

;I-~lppen - .118?1, ist es das Ziel, ein hilfreiches Unifeld fiir alle Beteiligten zu schaffen. 

~lichkeit 

-lei'eine 

:z~li~en 

14. Entwicklung gegenseitiger Verantwortung 

tests :I cirler traditionellen, konkuiiier-erlden Masse sind die Schuler rnit ihren individuellen 

xgen 

1-oten beschaftigt und ~vosie sich auf der Notenskala befinden (Stc~lll1992). Das Ziel 

eninit- 

,ley1 tlarin, besser als die anderrn zu sein (Boi2on2a et 01. 1974). Das Gegenteil gilt fiir die 

Inen, 

kooperative Klasse. Dort geht es urn positive Abhangigkeit unter den Schiilern und das 

:hren 

Iertrauen zu dell anderen. Eine fordernde Atn~osphare wird gescl~affen, in der Schiiler 

iich gegenseitig helfen und Verant\vortung fur den Erfolg der gesamten Gruppe iibcrnehmen. 

Das Wertschatzen von individuellen wie Gruppenleistungen fordert eine unrerstiitzende 

Atmosphare und unterstreicht die Verantwortung jedes ei~lzelrle~i Schulers 

:ur die Gruppe. 

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Das Lernen fordern 

Forschungsergebnisse 

+ Durch den Aufbau 

struktureller Rahmenbedingungen 

und 

gezielte methodische 

Vorgehensweisen im 

Unterricht konnen Sie 

das Lernen lhrer Schiiler 

fordern. Dazu einige 

Forschungsergebnisse. 

Klassenklima zur Unterstutzung 

des Denkvorgangs 

Lehrer, deren Unterricht sich durch eine 

offene, tlemoliratische Atmosphiire auszeichnet, 

fiirdern Lernen, da ein solches 

Klima die Entwickluny von kritischem und 

kreativem Denken unterstutzt. 


Lehrer, die kooperative Lernmethoden 

anwenden, fordern Lernen, weil die kooperativen 

Erfahrungen Schuler interaktiv 

an Informationsverarbeitung herangehen 

lassen, was zu einer hoheren Behaltensquote 

des Stoffes fiihrt, einer verbesserten 

Elaltung dem Lernen gegeniiber und verstiirkten 

Beziehungen unter den Gruppenmitgliedern. 

Konzeptentwicklung 

Lehrer, die Konzepte induktiv durch den 

Gebrauch von Beispielen und Nicht-Beispielen 

vermitteln, fordern Lernen, weil 

diese Strategie die Schuler aktiv daran 

beteiligt, das Verstehen eines neuen Konzeptes 

personlich zu erarbeiten. 

Multiple lntelligenz 

It's not how smart you are. 

Itk 11ow clre you smart? (Howarcl Garclner) 

(Es geht nlcht darum, \vie klug du bist. 

Es geht darum, \vie bist du klug?) 

Kreatives Problemlosen 

Lehrer, die kreative Problemlosestrategien 

unterrichten, fiirdern Lernen, indern sie 

Schuler mit allgemeingiiltigen Problemloseansatze~l 

ausrusten, die auf vielfiiltige 

Situationen anwendbar sind. 

Direktes Lehren von Denkfertigkeiten 

Lehrer, die Denkfertigkeiten und -prozesse 

direkt unterrichten, fordern Lernen, rveil 

solche expliziten Anleitunyen den Schiilern 

helfen, die verschiedenen Arten des 

Denkens, die vom Curriculum gefordert 

werden, besser zu verstehen urid effektiver 

anzuwenden. 

Strukturelle Visualisierung 

Lehrer, die Lerngegenstande strukturell 

visualisieren, fordern Lernen, weil Wissen, 

das in einem ganzheitlichen konzeptuellen 

Rahmen organisiert ist, leichter erinnert 

und besser verstanden wird als unstrukturierte 

Happchen von Informationen. 

Metakognition 

Lehrer, die Schulern helfen, metakognitive 

Strategien zu entwickeln und zu internalisieren 

- durch direkte Instruktion, hlodellverhalten 

und bunge en - fordern Lernen, 

[veil der effektive Gehrauch solcher Strategien 

der Hauptunterschied zwischen fiihigen 

und weniger fiihigen Schulern ist. 

Indern sie auf die Stiirken ihrer Schiiler 

achten und ihnen helfen, auch andere 

Bereiche zu entwickeln, geben Lehrer Lernenden 

ein hoheres MaR an Unterstiitzung 

und ein grofleres Repertoire an Problemlosefertigkeiten.

- -- 

Sieben Grundannahmen 

uber Beziehungen und Zusammenarbeit 

,,Die meisten Neuerungen ill der Zukunft werden es erforderlich machen, 

dass historisch gegnerische Beziehungen ... durch kooperative \-'erbindungen 

ersetzt u.erden. " 

l. Zusammenarbeiten ist vorteilhaft 

en 

Z~rnachst miissen wir Lehrer dazu bringen, die Begrenzungen dessen, was sie 

.. 

:.se -:In konnen, wenn sie weiterhin alleine arbeiten, zu verstehen und (als negati~.) 

- 1:: erkennen. 

. ~.~ 

- ,. . 

-..Lt- 

des 

dert 

::I-er 

Ror? Edmonds 

1st auch an lhrer 

Schule das Einzelkampfer 

tum noch immer die 

vorherrschende Arbeits- 

form? Trauen Sie sich, 

dagegen anzugehen! 

Gehen Sie auf lhre 

Kollegen zu, arbeiten 

Sie mit lhnen zusammen 

Ihr Lohn: eine positive 

Arbeitsatmosphare und 

weniger Arbeits- 

3ies ist die Annahme, um die sich alles dreht: Zusan~menarbeit reduziert Isolation, ~ber- belastung. 

iorderung und Einsamkeit. Expertenwissen wird innerhalb der Schule weitergegeben, 

anstatt sich einzig auf AuBenstehende zu verlassen. Gute Lehrer bekommen langst uberfalljge 

Aufmerksamkeit. Kontrolle und Eigenverantwortung nehmen in den1 MaRe zu, wie 

Schulen von innen heraus verbessert werden. Interne Informationen werden mitgeteilt, 

bevor Lehrer in den Ruhestand gehen und sie mitnehmen. Ideen, die in Workshops aufgenommen 

werden, haben eine vie1 groBere Chance, ausgefuhrt zu werden. Wenn Lehrer 

lernen und sich ~veiterentwickeln, verbessert sich auch die Schulerleistung. 

2. Zusammenarbeiten ist geteilte Macht und das Akzeptieren von 

Verantwortung 

1'. e 

Es ist kein groner Schritt, der Spitze Macht Z L ~entnehmen und sie unten 

~li- 

einzusetzen. Es ist imrner noch Macht. Llnl leistungsstarke Organisationen zu 

:11- bilden, muss man ~Vucht durch Verantwortung ersetzen. 

fn. 

Peter Drucker 

ye- 

Ill- 

Die traditionelle Form der hierarchischen Rlacht verhindert Veranderung und Risikobereitschaft. 

Der patriarchalische, autoritare Fuhrungsstil ist die Hauptblockade fiir 

Fortschritt. hIacht muss umverteilt werden auf eine Gemeinschaft von Fiihi-enden. 

Empowerment bedeutet, den Wert jedes Einzelnen zu schatzen und Verantwortuny zu 

iibernehmen. Dies bietet Fiihrungsrollen fur solche, die nicht an der Vize-Chef/Chef- 

Leiter interessiert sind, sondern in1 Klassenzimmer bleiben wollen. 

Zusamrnenarbeit kann nicht \vie eine arrangierte Eheschlienung verordnet ~verden. Die 

RIacht muss umdirigiert werden, um Menschen zu ermutigen und zu unterstiitzen, um 

Ressourcen zu finden. Teamwork muss in Bewerbungsgesprachen hoch bewertet und 

belohnt werden.

3. Zusammenarbeiten kann viele Formen annehmen 

Schulen sind zum jetzigen Zeitpunkt keine Orte, a11 derlen die individuelle und 

kooperative Entwicklung von Lehrern gedeihen ~UJIJI. 

Ful1al-r ~117dHal greax es 

Peer-coaching und -beratung erfordern vorheriges Training. ,AuRerschulische Berater 

und unterstutzende Mitarbeiter mussen enger mit den Schulen verbunden sein. Diese 

Partnerschaften sind nicht so aufwandig wie herkommliche Schulent~vickluny. Tatsachlich 

sind sie fast unsichtbar in jeder Schule vorhanden. Die besten sind frei~villig, dauerhaft 

und informell. Welche neue Idee haben Sie, bei der Ihnen jemand aus dem Kolleyium 

helfen konnte? 1st Zusammenarbeit Teil Ihres personlichen Entwicklunysplanes? Sind 

Sie so sehr in der Zusammenarbeit engagiert, ddss Sie stattdessen freie Zeit benotigen, 

um allein zu arbeiten? 

4. Zum Zusammenarbeiten muss man sich Zeit nehmen 

L$lr fu17, \$CIS \\IT f ~ 1 71770~hfe17- JZIC~~, Was Wlr tun mussen! 

Zusamrnenarbeit sp~lrt langfristiy Zeit, da die Teampartner die Arbeitsbelastung teilen. 

Diese ,,eingesparteU Zeit yibt uns die Moglichkeit, Schule anders anzupacken - das 

Schuljahr, den Schultc~g, die einzelnen Lernabschnitte in einer Schulstunde. Wenn ~vir 

uns Zeit nehmen, um miteinander zu reden, wie sehen dann die Raume aus, in denen 

wir uns treffen? Lehrerzimmer und Mehrzweckriiume, Aula und Elternsprechzimmer 

(wenn es dieses uberhaupt gibt) sind oft wenig ansprechend. Wir miissen uns also nicht 

nur Zeit nehmen zum Zusammenarbeiten, sondern uns auch um Raume kiimmern, die 

Beyegnungen angenehm machen. 

5. Zusammenarbeiten bedeutet, Beziehungen aufzubauen 

Trachte zuerst danacll, z~rverstehen, dann danach, verstanden zu werden. 

Stephen Covey 

Wenn Menschen zusammenarbeiten, sind Konflikte unvermeidlich. Wie in unseren anderen 

personlichen Beziehungen entstehen Konflikte aus Unterschieden in Personlichkeit 

und Stil. Extrovertierte treiben Introvertierte gelegentlich in den Wahnsinn, wie man es 

volkstumlich ausdriickt. Manche Menscherl ~vollen handeln, ~vahrend 'lndere nachdenken 

wollen. Unterschiede im Alter, auf der Karriereleiter und in1 Geschlecht spielen durchaus 

eine Rolle. Wir mussen lernen, wie man mit ,Anstand unterschiedlicher Meinung ist, 

mit seinem Arger konstruktiv umgeht und bestmoglich fiir die Gruppe arbeitet. Es wird 

Zeiten geben, die gefiihlsgeladen sind, und es werden auch Konfrontationen auftauchen, 

so wie wir es aus dem Familienalltdg kennen. Verhandlung, Vermittlung, Problemlosen 

und Teamarbeit stellen Schlusselqualifikationen dar. Wir mussen riskieren, offentlich 

unvollkominen zu sein.

KAPITEL II 

- -- 

f 

Zusammenarbeiten bedeutet, ein Vertrauensklima aufzubauen 

5s ist Menschen egal, \vie vie1 wir wissen, bis sie wissen, dass sie uns nichi 

2gnl sind. 

L: braucht Zeit, urn das Vertrauen von Kollegen zu gewinnen. hlan kann es nicht in 

:'-m Workshop erarbeiten. Vertrauen zeigt sich in alltkiglichen Handlungen und darin, 

.+ LIenschen nliteinander umgehen. Angst muss vom Arbeitsplatz verbannt werden 

- Lngst vor Anschuldigungen, Angst vor Verurteilungen und Angst vor Gerede hinter 

-:I eigenen Riicken. Alle Beteiligten rnussen wissen, dass diese Kultur des Miteinan- 

,r r~chtnur ein neuer Spleen ist oder eine blodeerscheinung. Sie werden sich nicht 

-:.en oder ernsthaft mitarbeiten, bevor sie Ihnen nicht vertrauen. Ein Vertrauensklirna 

-- ibenso notwendig \vie storanfallig. Es ist leichter zu sagen ,,Es gefiillt uns so, \vie es 

-- (lanz gut. Wir konnen mit den Problemen leben." Um ehrlich sein zu konnen, muss 

:.nVertrauen haben. 

'. 

Beziehungen aufzubauen ist ein Prozess, kein Ereignis 

Alles, ~.cls wert ist, yetan zu u.erden, ist es wert, langsam yetan zu werden. 

,13ae West 

:in benotigt, wie gesagt, Zeit um Zusammenarbeit anzubahnen. Also fangen Sie klein 

n und denken Sie groR. Oft werden Dinge zuniichst schlechter, bevor sie besser werden 

.. -men. Geben Sie nicht auf. Die Tendenz zur Stagnation durch ein UbermaR an Analyse 

:-.cl Planung sollten Sie vermeiden. In Ubergangszeiten gibt es imrrler auch Vermeidungs- 

{rhalten. Erneuerungen leben und sterben mit dem Grad an Aufmerksamkeit, die sie 

::ch ihrem Start erhalten. Finden Sie Schlusselbereiche, auf die Sie sich konzentrieren, 

..ikutieren Sie Ihre Vision vom angestrebten Ziel und arbeiten sie gerneinsam an etli- 

::-.en kleinen, aber strategischen Schritten, die sie vorwarts bringen. Ernlutigen Sie die 

I.:slkofreudigen und geniefien Sie gemeinsam Ihre Erfolge.

Kapitel Ill 

Wie mochten Sie lehren 

und lernen: konkurrierend, 

individuell oder kooperativ? 

Lern- und Arbeitserfolge lassen sich auf unterschiedlichen Wegen 

erzielen: durch weitgehend isolierte Einzelarbeit, durch konkurrenzorientiertes 

Nebeneinander - oder durch ein kooperatives Miteinander, 

das sowohl den Einzelnen als auch die Gruppe voranbringt und sich 

positiv auf Lernprozesse, Arbeitsergebnisse, Leistungsentwicklung und 

Sozialkompetenz auswirkt.

Zentrale lnhalte Kooperativen Lernens 

+ Hier finden Sie eine 

Zusarnrnenstellung von 

zentralen lnhalten des 

Kooperativen Lernens. 

Wahlen Sie aus dieser 

Zusarnrnenstellung drei 

bis vier Punkte aus, die 

lhnen fur lhren Unterricht 

besonders wichtig 

erscheinen. 

1. Kooperative Lerngruppen basieren iluf einer positiven Abhiingigkeit unter den 

Gruppenmitgliedern. Die Ziele sind so strukturiert, dass die Schiiler sich um 

die Leistung aller Gruppenmitglieder genauso \vie um die eigene kummern 

miissen. 

2. Es gibt eine klare individuelle Verant~vortlichkeit, was das Beherrschen des 

Stoffes bei den einzelnen Schiilerinnen und Schiilern anyeht. Jedern Schuler 

wird ein Feedback zu seinem Lernfortschritt gegeben; und der Gruppe wird 

ein Feedback gegeben, \vie die einzelnen Mitglietler vorankornmen. 

3. Die Gruppenmitylieder sind iiblicherweise heterogen zusammengesetzt, was 

ihre Fahigkeiten und personlichen Eigenschaften betrifft. 

4. Alle Gruppeninitglieder teilen die Verantwortung, sich zu organisieren, und 

es gibt keinen forrnellen Leiter. 

5. Die Verantwortung fiir das Vorwartskommen aller wird gemeinsarn getragen. 

Von den Gruppen~nityliedern wird erwartet, class sie sich gegenseitig helfen 

und ermutigen, urn zu gewahrleisten, dass alle Mitylieder die gestellte Aufgabe 

erledigen. 

6. Die Ziele der Schiilerinnen und Schiiler bestehen so~vohl darin, das Lernen 

jedes Einzelnen zu optiinieren, als auch darin, gute Xrbeitsbeziehungen untereinander 

aufrechtzuerhalten. 

7. Die sozialen Kompetenzen, die die Schuler brauchen, urn zusarnrnen zu 

arbeiten (wie Fiihrung, Kornmunikation, Vertrauensbildung und Konfliktmanagement) 

werden direkt gelehrt. 

Bennett, RolheiseriStevahn 

Where Heart Meets Mind 

8. Der Lehrer beobachtet die Gruppen, analysiert die Problerne, die sie in der 

Zusammenarbeit haben und gibt jeder Gruppe ein Feedback daruber, wie gut 

clie Zusammenarbeit funktioniert.

En gesundes Gleichgewicht 


Alle 

5 

vom Lehrer undloder Schuler erarbeitet 

gruppengesteuert 

eine Vielfalt von Aufgaben 

gemeinsame Verantwortung 

hohe Schulerverantwortu 

Prasentationl 

+ Entw~ckelnSie ein 

Wir-Gefiihl! Das Lernen 

in der Gruppe beforder 

das Lernen jedes 

Einzelnen, und die 

Gruppe profitiert von 

den Fahigkeiten jedes 

einzelnen Mitglieds - sc 

lernt die gesamte Klassf 

Die ganze Klasse lernt 

verteilen1Rollen 

vom Lehrer erarbeitet 

lehrergesteuert 

eine Aufgabe 

begrenzte 

Verantwortl ichkeit 

Unabhangiges Lernen 

\ darbieten ' 

zusarnrnenarbeiten 

von den Schulern erarbeitet 

schulergesteuert 

grofltmogliche Verschiedenheit 

der Aufgaben / 

vollkommene Beteiligung 

individuelle Verantwortlichkeit

Drei Wege 

+ Erfolg ist auf 

verschiedenen Wegen 

erreichbar. 

Sie entscheiden, 

welchen dieser Wege 

Sie mit lhren Schiilern 

und Kollegen gemeinsam 

gehen wollen. Machen 

Sie sich vorher klar, zu 

welchen Konsequenzen 

lhre Wahl fiihrt. 

Konkurrenz - Ich anstatt du 

Mein Erfolg hangt davon ab, 

dass ich besser bin als du. 

Konkurrenten sollen nicht so gut 

sein wie du. 

Man kummert sich mehr 

um sich selbst. 

Vergleiche zwischen Personen. 

Normenbezogene Auswertung. 

Gewinner werden belohnt. 

Erfolg ist unabhangig vom Erfolg 

oder Misserfolg anderer. 

lndividuelle Verantwortlichkeit. 

Kriterienbezogene Auswertung. 

Kooperation - Wir statt ich 

Der Gruppenerfolg hangt vom 

Erfolg aller ab. 

Anteilnahme am Erfolg und den 

Bemuhungen anderer. 

Sorge um andere. 

lndividuelle und Gruppen-Verant- 

wortlichkeit. 

Kriterienbezogene Auswertung

KAPITEL Ill 

3 e lnteraktion von Schulerinnen und Schulern 

r - kurrierend: 

..~-nn ich mein Ziel erreiche, 

..:::nnst du deins nicht erreichen 

.::d unlgekehrt. 

Ith anstatt du 

- d ividualisierung: 

>as Erreichen meines Zieles ist 

.

Wie initiieren Sie Teambildung 

und wie begleiten 

Sie Teamentwicklung? 

Eine gelungene Teambildung und Teamentwicklung ist eine der entscheidenden 

Grundlagen fur erfolgreiche Gruppenarbeit. In lhrer neuen Rolle 

als Organisator und Moderator der Lernprozesse lhrer Schulerinnen und 

Schuler schaffen Sie die entsprechenden Rahmenbedingungen, begleiten 

und beobchten die Gruppenprozesse und greifen ggf. unterstijtzend 

ein. Dazu bedarf es elementarer Kenntnisse von Gruppenorganisation 

und Gruppendynamik sowie darauf basierender methodischer Kompetenzen.

Teambildung 

+ Ein gut funktionieren- Obwohl Teams oder Gruppen (die beiden Regriffe werdcn synonym verwendet) auf 

des Team ist die Basis fur unterschiedlichste Art entstehen, arheiten, sich wieder auflosen, ldsst sich ein haufig 

erfolgreiches Arbeiten anzutreffendes Schema besrhreiben, dessen vier Stufen in Alllehnung an 'ruckmann als 

und Lernen. Hier finden Forming, Storming, Norming und Performing bezeichnet werden (Phjlipp 1996, S. 30). 

Sie einige grundlegende 1. Zunachst rrfolgt eine Art Kcnnenlernphase, in der sich die Teammitglieder mit einander 

Gedanken zur Team- und nlit ihrer AuEgabe bekannt rnachen, herauszufinclen versuchen, wer was denkt 

bildung. und welchc Ziele verfolyl, wer wen wie unterstutzt, wie die gemeinsame Aufgabe 

einzuschhtzen ist, welche Lern- oder Arbeitsmethoden sich anbieten usw. 

2. Die zw-eite Stufe ist oft von Konflikten begleitet, da hier Positionen geklart, Rollen 

dilferenziert, Arbeitsvorhaben und Ablaufe prazisiert, Storungen angesprochcn, ggf. 

,,UnteryruppenU gebildet, Widerstande und Abneigungen thematisicrt werden. 

3. Sind die Konflikte konstruktiv geklart, kommt es auf cler drittcn Stufe zu eine~ Harmonisierung, 

zu einem Austausch voil LYissensbestandcn, Einschatzunyen, Feedbacks, 

weiterfiihrenden ldeen und Vorschlagen, zur gegenseitigen Unterstiitzung. 

4. Auf Stufe vier haben wir es dann mit einem ,,fahigenU ulld sinnvoll strukturierten Team 

zu tun, das kooperiert, sich auf die gerneinsal~ien Aufgaben konzentriert und sie unter 

Nutxung der jeweiliyen Koinpetenzeri einzelner Teammitylieder effektiv bearbeitet 

(in positiver Abhangigkeit voneinander) und Teamprobleme konstruktiv lost. 

Teamprozesse werdeli von Anfang an so oryanisiert, class sie mit hoher Wahrscheinlichkrit 

gelingen. Dies gilt fur Kinder wie fiir Heranwachsende und Erwachsene gleichermaBen. 

Die dalur genutzten Methodensets entsprechen sich strukturell, variieren aber auf dcr 

sprachlichen und inhaltlichen Ebene So zieht sich beispiels~veise das Prinzip der positiven 

Abhangigkeit wie ein roter Faden durch kooperative Lern- und Arbeitsg~~uppen 

jeglicher Alterszugehorigkeit 

Jeder ist zum Erreichen eines gemeinsamen Eryebnisses wichlig und bringt Kompetenzen 

ein. Der ,,Skeptikrr" erkennt Schwachpunkte, cler ,,DynamikerU sorgt dafiir, dass 

es voran geht, der ,,KonservativeU dafiir, dass Bewdhrtes erhalten bleibt, der ,,KreativeU 

fiir Visionen, der ,,HandwcrkerU fiir die Qualitat der Detailarbeit, usw. Teams sind Einzelnen 

nur dann uberlegen, \trelln sie untersch~edlichste Sicht- und Verhaltensweisen, 

Fahigkeitcn und Fertigkeiten zu etwas Neuem und Gemeinsame~n werden lassen. 

Durch das plarivolle Organisieren von Prozessen und Feedbacks beim Kooperativen 

Leineri konnen folyende Probleme weitgehend vermieden werden: 

1. Unterstellungen, Misstrauen, Absprachen unter einigen lvrnigen oder eine von Intrigen 

gepragte Kommunikationskultur 

2. Leugnen von bestehenden Problemen 

3. Heimliche Hierarchien 

4. Unklare oder undurchscha~ibare Arbeits- und Rollenverteilungen 

5. Unfiihigkeit, sich auf gemeinsamc Ziele zu einicjen 

6. Unerfiillbare Forderungcn 

7. Stancliye Misserf olge 

8. Unangemcssener Zeit- ulid Leistungsdruck 

9. Hierarchieproblenle

KAPITEL IV 

Teambildung: Ein Schlussel fur effektive Gruppen 

\-ur weil Einzelne in ein Team gesteckt werden, 

heifit das nicht, dass sie das bvissen, die Fertigkeiten 

i~n die Hultung haben, die notig sind, 

urn in einem Team efiektiv zu arbeiten. 

Roger 61 David Johnson 

-. 

:..~cklicherweisegibt es reichlich Forschungsergebnisse, die die verschiede~lenStadien 

:;chreiben, die Individuen und Gruppen auf dern Weg zum Hochleistungstearn durch- 

{.-.;fen.Diese gruppendynamische Theorie besagt, dass es vier Phasen gibt: das Forming, 

--irnling, Norrning und Periorminy. Gruppen fillden sich also zusammen, kommen in 

+:;e Phase der Auseinanclersetzung und cles Aushandelns, fincien Absprachen, Konsens 

:-.cl Organisationsformen fur die Zusammenarbeit und arbeiten dann auf einer hoheren 

l+lstungsehene miteinander weiter. 

1-ereinfacht dargestellt bedeutet dies, dass, sobald eine Gruppe dls Team zusarnmen- 

-:;tellt wird jsich formiert),sie Gelegenheiten braucht, etwas iiber die Gruppenmitglie- 

.rr herauszufinden. In diesem Stadium sind die Einzelnen besorgt, wie sie in das Team 

;.-sen, ob sie akzeptiert werden, ob sie die erforderlichen Fiihigkeiten haben und ob sie 

.:sLeute rrlogen werden, nlit denen sie nun zusammenarbeiten mussen. Die Sturmpl~ase 

,:imnlt, wenn die Einzelnen in der Gruppe anfangen, einzelrle Anliegen auszutragen. 

Es gibt einige spezielle Aktivitaten und Prozesse, unl die Konipetenzen aufzuhauen, die 

:.:an fur Teamgeist benotigt, unl Verstandnis fiir die verschiedenen Rollen zu entwic:keln, 

::e Einzelne in der Gruppe irlnehaben werden und urn eine innere Vei-pflichtung fur ein 

,-meinsames Ziel einzugehen. Die Normierungsphase ist eine kritische Phase, weil das 

lusammenfinden der Teamrnitglieder die Bedingungen fiir die Gestaltungspl~aseschafft. 

.'. enn Gruppen in diesem Stadiurn sind, sind sie am leistungsfiihigsten, 

Ung1iic:klicherweise kommen manche Gruppen nie uber die Sturmphase hinaus, vor 

Aen, wenn denjenigen, die sie anleiten, das Wissen fehlt, wie man die Teanlmitglieder 

tan einem Stadium in das andere fuhrt oder ihnen keine Gelegenheit gegeben wird, das 

'otenzial geIingender Teamarbeit kennen zu lernen. 

Teambildung kann genutzt werden, um Vertrauen, Be~vusstsein~lndFertigkeiten zu 

.~ilden, so dass Tearrls durch die Sturmphase zur Normierungsphase gelangen, in der sie 

r~erausforderndereAufgahen annehmen konnen. 

+ Eine entscheidende 

Voraussetzung fur 

gut funktionierende 

Gruppen ist die Zusarnrnensetzung 

des Teams 

Das Wissen um Grundprinzipien 

der Tearnbildung 

ermoglicht es 

Ihnen, bei Bedarf 

gezielt unterstutzend 

einzugreifen. 

Die funf Ziele von Teambildung sind 

* Sich kennen lernen 

Tearnidentitat bilden 

* Gegenseitige Unterstutzung erleben 

Individuelle Unterschiede schatzen 

Syneryie entwickeln 

Spencer Kagan, 

Cooperat~veLearning 

(Resources for Instructors, 

1992)

Teamentwicklung 

+ Die einzelnen Phasen Wer bin ich und wer bist du? 

der Teamentwicklung: 

Von der Selbstvergewisserung 

iiber die Fokussierung 

der lnhalte bis hin 

zu den Methoden der 

Veranderung. 

Aktion 

Empowerment 

Risiko 

Veranderung 

Entwicklung 

J 

Unabhangigkeit 

7-L 

Wie werden \ Performing 

wir es 1 

Planung 

Hilfsmittel 

Klare Ziele 

Prozess 

Techniken 

Paarbildung \ i Storming 

Teamgeist 

Leadership 

Gruppenunterstijtzung 

MissionIAbsicht 

Wer rind wir? /....I 

lndividuelle Grundlagen 

Kompetenz 

Empathie 

Anpassung 

Akzeptanz 

Offenheit 

Abhangigkeit 1

idikatoren fur die Leistungskurve von Lerngruppen 

=seudo-Gruppen: 

5 :Zen zusarnrnen, aber das ist schon alles 

.::uen Sie aus nach 

* ,.neIn Schuler, der die gesarnte Arbeit 

.:-.;tcht 

* I :ii-atunterhaltungen 

- -. 

* ~illerphrasen" 

* I.:;-alitat (Information zuruckhalten, 

I:-:-efuhrung) 

-. . 

* -:ille(s) Mitglied(er) 

Konl~nentare 

+ Vier oder funf an 

einem Tisch zusammen 

sitzende Schuler sind 

noch lange keine 

Gruppe. Bestimmte 

lndikatoren helfen 

Ihnen, das Niveau der 

Gruppenarbeit zu 

erkennen und zielgerichtet 

zu verbessern 

--aditionelle Gruppen in der Klasse: 

iornrnen rniteinander klar, mehr aber auch nicht 

- :-.~iuenSie aus nach 

orge um die eigene Note 

* '. Iitteilen, aber nicht Zuhoren 

* :-xcht den Konsens suchen 

zinem Gruppenleiter 

* keine Bearbeitung der 

Gruppendynamik

Kooperative Lerngruppen: 

Gemeinsames Ziel; ,,Tu deinen Teil"-Haltung; anwenden von spezifischen 

kooperativen Fertigkeiten 

Schauen Sie aus nach 

gemeinsamen Gruppenzielen (wir) 

jeder ist heteiligt 

geteilter Gruppenleitung 

sorgfiiltigem Zuhoren 

verhaler Unterstiitzung 

das Verstehen der anderen iiherpriifen 

Besprechen der Aufgahenerfullung und 

Wertschatzen der Gruppendynamik 

Kommentare 

Kooperative Hochstleistungslerngruppen: 

Beziehungen gefestigt; starkes Gefuhl von Gruppenpower; wirkliche Teamarbeit 

Schauen Sie aus nach 

einstimrniger Entschlossenheit, 

as Ziel zu erreichen 

Grundlagendiskussion (geschatztvon 

den Mitgliedern) 

langer bleiben nach deln Unterricht, 

sich nebenher treffen 

nach schwierigerem Material fragen 

sich u~neinanderku~nmern(uber die 

Aufyabe hinaus) 

stillem LYertschatzen (von Erfolgen, 

und sich gegenseitiy) 

Kornmentare 

- 

-- 

Roger & David Johnson, 

Nuts and Bolts of Cooperative 

Learning

KAPITEL IV 

- 

Die Lerngruppen-Leistungskurve 

+ Wenn Sie das Niveau 

der stattfindenden 

Gruppenarbeit analysier 

haben, konnen Sie in 

einem nachsten Schritt 

daran gehen, die Leistungskurve 

der einzelnen 

Gruppen zu erhohe 

bzw. auf einem hohen 

Niveau zu stabilisieren. 

Die Grafik zeigt eine 

idealtypische Entwicklung. 

A Kooperative 

lndividuelle 

Mitglieder 

In \ 

A Traditionelle Gruppen 

in der Klasse 

Pseudogruppe 

Gruppen-Effektivitat 

w 

Roger & David Johnson, 

Nuts and Bolts of Cooperatl: 

Learning

Das Aufteilen von Schulern in Gruppen 

+ Gruppenaufteilung 

ist eine sensible Angelegenheit. 

Vieles spricht 

dafijr, sie nicht einfach 

den Schiilern selbst zu 

uberlassen. (Denken 

Sie z. B. an die Klassenkameraden 

aus lhrer 

eigenen Schulzeit, die im 

Sportunterricht immer 

als letzte in eine Gruppe 

gewahlt wurden!) Hier 

finden Sie eine Reihe von 

Anregungen, wie Sie den 

Prozess der Gruppenbildung 

steuern konnen. 

Informell 

Formell 

Zuiallsauswahl. 

Kartenspiel (Asse zusammen, etc.) 

Abzahlen 

Paare finden sich zusammen mittels mathematischer Losungen 

,,Vorder- und Hintermanner" 

Schiller suche~lselbst aus 

Rungreihe, vorn Let~rergebildet: 

(eine Methode fur eine Klasse mit 34 Schulern: 

vom Lehrer zusammengestellt) 

Schreiben Sie den Namen jedes Schiilers auf ein Kartchen. 

Ordnen Sie alle Karten nach Leistung. 

Es werdei~acht Teams gebraucht - sechs Vierertearns und 

zwei Fiinferteams. 

Legen Sie die obersten acht Karten in einer ersten Reihe 

auf dell Tisch. 

Legen Sie die untersten acht Karten als eine vierte Reihe 

auf den Tisch. 

Legen Sie die restlichen Karten in einer zweiten und 

dritten Reihe dazwischen. 

Die Schiiler sincl nun nach der schulischen Leistung geordnet 

(s. Illustration oben iluf der nachsten Seitej. 

Ordnen Sie die Karten unter Berucksichtigung von kulturellen 

Hintergrunden, beeintrachtigenden Bedingungen, Geschlecht, 

sozialen Beziehungen und Abwesenheitsproblemen, aber nur 

in derselben Reihe, wie sie ursprunglich arrangiert waren 

(s,lllustration unten auf der nachsten Seite). 

Die zwei iibrigen Karten sollten zu den Teams gelegt lverden, 

die abwesende Mitglieder haben, urn die zwei Funferteams 

zu bilden.

KAPITEL IV 

1 Die Namenskirtchen der Schiiler werden genlan ihrer Lernleistung ar~angiert 

Jede Spalte repriisentiert ein Team. 

2 Die Iiamenskarten der Schiiler sind unter Beriicksichtigung von kulturellen 

Hintergriinden, beeintrachtigenden Bedingungen, Geschlecht, sozidlen 

Beziehunyen und Abwesenheitsproblemen arrangiert worden.

Gruppenidentitat entwickeln 


eine Reihe von 

Arbeitsimpulsen, 

die Schuler bei der 

produ ktionsorientierten 

Entwicklung einer 

Gruppenidentitat 

unterstutzen. 

Anregungen 

Benutzt ein Arbeitsblatt und einen 

Marker oder Bleistift pro Gruppe. 

Entwickelt ein Gruppenlogo. 

Entwerft eine Gruppenwerbung. 

Erfindet ein Gruppenlied 

Erstellt ein Gruppenmotto 

Stellt eine Gruppenflagge her. 

Setzt euch Gruppenziele. 

Entscheidet euch fur einen Gruppennamen. 

Listet auf, was die Gruppe erreicht hat. 

Denkt euch Belohnungen fur die 

Gruppe aus. 

Georgian College 

Macht ein Brainstorming 

uber Ahnlichkeiten zwischen den 

Gruppenmitgliedern.

- 

- - 

-+11,die das Erzahlen von personlich erlebten Geschichten, von wichtigen Ereignis- 

- 

~rfahrungen oder Anliegen fordern, konnen starken Einfluss auf die Teambildung 

- -:-::en. Teammitglicder horen einander of1 sorgfgltiger und respektvoller zu, wenn 

--:-t>santepersonliche Geschichten mitgeteilt werden. Fragen, die solch personliches 

I-. ::-en initiieren, sind unter anderem folgende: 

:\-as ist dein liebster Ort auf der Welt? CVarum? 

- 7 

- .\-o gehst du hin, um neue Energie zu bekommen? 

\\-as macht diesen Ort so belebend? 

I 

3enke zuruck an den Kindergarten. In welcher Beziehung bist du noch derselbe? 

',\ie hast du dich verandert? 

'\-as ist die Geschichte hinter deinern Namen? 

i:le hast du deinen Namen hekommen? Hattest du jemals einen Spitznamen? 

;!-ie lautete er? Mochtest du ihn? Welchen Namen hattest du gewahlt? 

+ Wcnn Gruppenrnitglieder 

einander 

Personliches erzahlen, 

starkt dies das gegenseitige 

Vertrauen und 

fordert so die Teambildung. 

Hier finden Sie eine 

Reihe von Irnpulsfragen, 

die in das personliche 

Erzahlen hineinfuhren. 

Versuchen Sie, weitere 

Fragen zu entwickeln, 

d~elhre spezifische 

Unterrichtssituation 

berucksichtigen. 

- - 

: '.\-arst du jemals in Gefalir? Wusstest du es zu diesem Zeitpunkt? 

i\.le hast du die Situation iiberstanden? 

: 

. -. lenke zuriick an besondcre Fciern in deiner friilien Kindlieit. 

's\-elche Feier ist dir in besonderer Erinneruny? Was machte sie so besonders? 

- - 

'.\-er ist dein liebster Lehrer? Warum? 

f 

',\-as wal- deirl liebstes Spielzeug oder deine liebste Beschaftigung als Kind? 

- - 

I 

,\as ist das Schwiengste, das du jenlals getan hast? 

1 -.\as war der stolzeste Moment in deinem Leben? 

',\as hat zu diesem Moment gefuhrt? 

" 

:\-em vertrdust du? Womit hat diese Person dein Vertrauen gewonnen? 

1 '.\-as ist dein liebster Feiertag? Warum? 

' 

:\-elches sind deine drei Lieblingslieder? 

I,\-as macht diese Lieder fur dich so bedeutungsvoll? 

.,- - :\-as ist das frustrierendste Erlebnis, das du mit eineln Computer hatlesl? 

;\-as ist die beste Entdeckung, die du nlit einem Computer gemacht hast?

15. Wer ist dein(e) Lieblingsheld(in)? Welche Eigenschatten bewunderst du an 

dieser Person (oder diesern Charakter]? 

16. Welche Leitungsperson bewunderst du am nleisten? Warum? 

17. Nach welcher Eigenschaft wiirdest du bei einem ,,besten Freund" schauen? 

18. Welche historische Person wiirdest du am liebsten treffen? Warurn? 

\Yas wiirdest du diese Person gern fragen? 

19. Wenn du irgendwo einen Besuch niachen oder leben konntest (auRer hier), 

wo wiirde das sein? Warum? 

20. Wenn du Zeuge bei einem Ereignis der Geschichte sein konntest oder 

daran teilnehmen konntest, welches wiirde es sein? Warum? 

21. Wenn du ein Ereignis der Geschichte andern konntest, welches wiirde es sein? 

22. Glaubst du an ,,Liebe auf den ersten Blick"? 

IYas lasst dlch jnicht) daran glauben? 

23. Kann Geld Erfoly (oder Glucklichsein) kaufen? Nenne deine Begriindung 

24. Was wiirdest du rnlt 100 Euro nldchen? 

25. Wenn du ,,zuriick in die Zukunft" gehen konntest, ~ vo wiirdest du hingehen? 

Welche Zeitperiode wiirdest du wiihlen? 

Welche sozialen Veriinderungen wiirdest du vornehmen? 

Bennett, Rolhe~serIStevahn

Kapitel V 

Wie unterstutzen Sie 

das SeIbstwertgefiihl 

lhrer Schulerinnen und Schuler? 

Selbstwertgefuhl und Selbstbewusstsein hangen sehr eng miteinander 

zusammen, wenn duch das eine eher die emotionalen Aspekte und das 

andere die kognitiven Aspekte beschreibt. Beides entwickelt sich in 

unserer je personlichen Lern- und Lebensgeschichte und ermoglicht uns 

- gunstigstenfalls - in Einklang mit uns selbst und unseren Vorstellungen 

von einem erfullten, erfolgreichen Leben zu leben, uns nicht standig zu 

uberfordern (oder unabsichtlich weit hinter unseren Moglichkeiten zuruckzubleiben), 

aber sich etwas zuzutrauen und auch zuzumuten, etwas 

leisten zu konnen und zu wollen. 

Es ist kein Zufall, dass Menschen mit hohem Selbstwertgefuhl sachlich 

und zugewandt bleiben, auch wenn andere sie kritisieren - oder ihnen 

deutliche Grenzen setzen, ein kritisches Feedback geben, fur ihre eigenen 

Bedurfnisse eintreten, unmissverstandlich ihre Meinung auBern usw. 

Selbstbewusstsein hat nichts rnit Rechthaben (wollen) zu tun, aber sehr 

vie1 mit gelassenem und situationsangemessenem Verhalten. Beim Kooperativen 

Lernen werden derartige Umgangsweisen systernatisch gefordert. 

Respekt voreinander und fur die Andersartigkeit der anderen, fur ihre 

Starken und Schwierigkeiten ist eine wesentliche Arbeitsgrundlage, die 

u.a. durch das Lehrerverhalten vorgelebt und durch eine ausgepragte 

Feedback-Kultur unterstutzt werden kann.

Grundlagen schaffen fur 

ein hohes Selbstwertgefuhl 

+ Ein hohes Selbstwertgefuhl 

ist nicht einfach 

per se vorhanden. Viele 

Schuler bringen es nicht 

(von Zuhause) mit. Aber 

Selbstwertgefijhl kann 

entwickelt werden. 

Helfen Sie lhren Schulern 

dabei! Auf S. 71ff. finden 

Sie Vorschlage fur 

konkrete Schritte. 

Ich betrachte Selbstwertgeiiihl als die eine, aul3erst machtige Kraft in unserer Existenz. 

Wie wir uber uns selbst iiihlen, beeinflusst buchstublich jeden Aspekt unserer Existenz: 

Arbeit, Liebe, Sex, zwisct1er1r11enschlicheBeziehungen jeder Art. 

Nathaniel Branden 

Wenn der Schulanfang naher ruckt, wird es schwierig, einen Lehrer zu finden, der 

sich keine Gedanken uber die Zusammensetzung der beruhmten Klassenliste gemacht 

hat. Und, wenn sie ehrlich sind, wurden diese Lehrer zugeben, dass sie den geheimen 

Wunsch haben, diese Liste moge mit ,,Gewinnern" gefiillt sein. Dies sind die Schuler, 

deren schulische Leistungsnachweise sie in die ,,GewinnerU-Kategoriestellen und sie 

dariiber ins Blickfeld rucken, noch bevor sie im Klassenzimmer erscheinen. Sie sind motiviert 

und eifrig, ansprechbar fur Ideen und Vorschlage. Vor allem sind es Schuler, die 

beim Lernen Erfolg haben. Wenn man nach Kommentaren im Lehrerzimmer yeht, gibt 

es immer weniger derartige Schuler, die diese Liste fullen konnten. 

Typische LehrerauBerungen sind: ,,Schulersind einfach nicht mehr das, was sie mraren", 

,,MeineZeit verbringe ich mehr mit disziplinieren als mit unterrichten", ,,Sie sind 

so unmotiviert in letzter Zeit!" und ,,'Vie kann ich sie in irgendeiner \Yeise fordern, wenn 

ihr Zuhause so ist, wie es ist?". 

Viele Schuler sind weit entfernt von denjenigen, von denen wir traumen. Aufgrund 

okonomischer und gesellschaftlicher Fakten haben wir heute eine andere Schulerschaft 

als in den 80er und 90er Jahren. Zu viele Schuler kommen in die Schule ohne die Gefuhle, 

die notwendig sind, um Selbstvertrauen zu bilden - wie Sicherheit, Man-Selbst-Sein, 

Zugehorigkeit, Mission und Kompetenz. 

In allzu vielen Fallen beschleunigt die Abwesenheit dieser entscheidenden, Selbstachtung 

aufbauenden, Faktoren die Abwiirtsspirale des ohnehin schon niedrigen Selbstwertgefiihls. 

Und ein Schiiler mit niedriger Selbstachtung ~virddie trayische soziale Statistik 

noch erhohen. Die gute Nachricht ist jedoch, dass dieser abwarts gerichtete Kreislauf 

sich nicht fortsetzen muss: 

Selbstwertyefiihl kann veriindert werden, unabhiingiy vom Alter; 

Das Jahr mit Ihnen in1 Klassenzimmer kann genug Sicherheit geben, um fur den 

Schiiler den entscheidenen Unterschied zu seinem nicht forderlichen Zuhause auszumachen; 

Selbstwert wird erlernt; das konnen Sie Ihren Schiilern vermitteln. 

Indem sie Umgebungen schaffen, die Sicherheit generieren und stark machen, konnen 

Lehrer Schulern helfen, die Gefuhle zu enverben, die sie brauchen, um Selbstwertgefiihl 

aufzubauen.

KAPITEL V 

Die funf Komponenten des Sel bstwertgefuhls 

- ein ~berblick 

Sicherheit 

E-n Gefiihl von starker Zuversicht. Beinhaltet, sich wohl zu fuhlen und sicher zu sein: zu 

->en, was erwartet wil-d; fahig sein, sich auf Personen uncl Situationen zu verlassen, 

:(I Regeln uncl Grenzen zu verstehen. 

+ Eine Kurzdefinition 

der fijnf Komponenten 

des Selbstwertgefuhls. 

'Aan-Sel bst-Sein 

i~:lGefiihl von Individualitiit. Selbsterkenntnis erwerben, was ejne genaue und rea- 

.-risehe Selbstbeschreibuny einschlieI3t in Bezuy auf Rollen, Att~-ibute und korperliche 

:+rkmale und Eigenschaften. 

Zugehorigkeit 

Z:n Gefiihl des Dazugehorens, der Akzeptanz, besonders in Beziehungen, die als wich- 

1: erachtet ~terden. Sich anerkannt fuhlen, geschatzt und von anderen respektiert zu 

srden. 

'Aission 

!:1 Gefiihl von Sinnhaftigkeit untl Motivation im Leben; Selbst-Empowerment, indem 

.:an realistische und erreichbare Ziele setzt, und eine Bereitschaft, Verantwortung fiir 

e Konsequenzen seiner Entscheidunyen zu iibernehmen. 

Kompetenz 

E:n Gefuhl von Erfolg und Leistung in Dingen, die als wertvoll oder wichtiy erachtet 

xerden. Bewusstsein von Starken und die Fahiykeit, Sch~vache zu dkzeptieren. 

Wiederaabe von Esteem 

6uilder;von Borba, 1989, Dr. 6. L. Michele Winch and 

AssociateslJalmar Press. 

Mit Eraubnis von B. L. Winch 

& Assoc~atesllalmar Press.

Die funf Komponenten des Selbstwertgefuhls 

+Worauf basiert 

Selbstwertgefiihl? 

Aus welchen Komponenten 

wird es gebildet? 

Ein kurzer forschungsorientierter 

Uberblick 

mlt konkreten Be~spielen 

moglicher Schulerhaltungen. 

Die fiinf Komponenten von Selbstwertgefiihl (Sicherheit,Man-Selbst-Sein,Zugehorigkeit, 

hIission, Kompetenz) sind von Robert Reasoners detaillierter Untersuchung der Selbstxt-erttheorie 

abgeleitet. Die Komponenten sind die Basis fur den Prozess des Aufbaus von 

Selbstwertgefiihl, und zxrar auf Grund folgender Kriterien: 

Die Komponente zeigt sich als 

spezifische Eigenschaft, die von Personen nlit hohem Selbstx~ertgefuhl 

gefiihlt xvird; 

grooeres Element von Selbstxvert durch ausgedehnte Selbstx~ertforschungen 

untermauert; 

Eigenschaft, die ein Ausbilder bzxv. Lehrer durch gut definierte Aufgaben 

und Rollen verstiirken konnte; 

Bexvusstsein, als Individuum respektiert zu sein; 

Ermutigung, Ideen und Meinungen zu haben; 

Erkennen, dass es klare und bestimmte Grenzen in der Umgebung gibt; 

Akzeptieren von Regeln und Standards, auf deren Einhaltung in verniinftiger LYeise 

und konsistent geachtet wird; 

Chance, in1 Rahmen der personlichen Moglichkeiten erfolgreich zu sein. 

Ein Urnfeld, das positive Selbstwerte fordert, kann normalerxveise wie folgt beschrieben 

xverden: 

- Anteil nehmend - nicht bedrohlich - akzeptierend 

- unterstiitzend - vertrauend - ernlutigend 

- sicher - bequern - einladend 

- herzlich - nicht verurteilend -- positiv 

Positive Selbstachtung kann aufgebaut werden 

Stanley Coopersmith, ein Kinderpsychologe an der University of California in Davis, 

widmete den grofiten Teil seines Lebens der Studie des Selbstbildes. Sein Buch The 

.Antecedents of Seli-Esteem wurde zu einem bleilenstein auf diesem Gebiet. Eines von 

Coopersmiths Forschungszielen war herauszufinden, welche Familienbedingungen dazu 

beitragen, ein hohes Selbstwertgefuhl zu fiirdern. Sein Forschungsteam untersuchte iiber 

1700 Jungen und ihre Familien und fand heraus, dass die Selbstbewertungen dieser 

Jungen entweder davon geformt xvurden, wie ihre Eltern oder wichtige andere Personen 

sie sahen, oder xvie sie dachten, dass sie von Eltern und/oder wichtigen anderen gesehen 

wurden. Coopersmiths Studien offenbarten auch drei entscheidende Elenlente, die das 

Zuhause von allen Personen mit hohem Selbstxvertgefiihl gemein hatte, namlich: 

1. Sie kamen aus einem Zuhause, wo sie die Art von Liebe erfuhren, die Kespekt, Interesse 

und Akzeptanz ausdruckt. Als Kinder wurden sie mit lhren Starken und Fahigkeiten

- - 

KAPITEL V 

ebenso akzeptiert wie lnit ihren Aegre~~zungen und Sch~viichen. Sie erfuhren Liebe 

ohne Bedingungen. 

2. Ihre Eltern waren cleutlich xveniger nachsichtig als Eltern von Kindern init niedrigerem 

Selbstxvertgefuhl. In der Familie gab es kldr definierte Grenzen, Standards und 

Erwartungen, und als Folye davon fuhlterl sich die Kinder sicher. 

3. Die Familien funktionierten in hohem Grad demokratisch. Die Kinder wurden ermutiyt, 

eigene Ideen und Meinungen einzubringen (selbst solche, ciie von den hIeinungen 

der Eltern abwichen). 

roopersmith betont, dass positive Selbstaclltung erworben werden kann, iluch wenn nicht 

:.lie fiinf eingangs aufgefiihrten Komponenten des Selbstxvertgefiihls ausgepriigt vorhan- 

::en sind; obwohl irn Allyemeinen gilt: Je hiiher die Zahl der vorhandenen Komponenten, 

.;mso hoher der allgenleine Selbstwert. Urn den Weg zu eineln hoheren Selbstxvertgefiihl 

ILI entwickeln, ist es wichtig, Folgendes zu beachten: 

1. Sicherheit ist die Vorbedingung vor den anderen Komponenten; darum sollte sie der 

erste Baustein sein, es sei denn, sie ist in der Person schon gut verankert. Man-selbstsein, 

Zugehoriykeit, Haltuny und Kompetenz folgen schrittweise. hIanchmal jedoch 

ist es notwendig, einige Aktivitiiten einer ancleren Komponente nit einzubringen, 

urn diejenige, a11 der man gerade arbeitet, zu verstarken: Zuln Beispiel sind einige 

Zugehorigkeitsaktivitiiten, bei denen die Schuler sich kennen lernen, auch ideal, un 

Sicherheit ill der Klasse zu verankern. Seien Sie flexibel und gebrauchen Sie Ihr eigenes 

Urteilsvermiigen. 

2. Veranderung geschieht langsam; erwarten Sie keine dramatischen Ergebnisse iiber 

Nacht. 

Denken Sie daran: Die Schuler hahen ihre Selbstwahrnehmung uber lange Jahre 

geformt. Seien Sie geduldig. 

3. Standige Wiederholung und Beharrlichkeit sind entscheidend. Der ,,Selbstwertbilder" 

muss jeden Tag bereit seiri, den Schulern zu helfen, positivere Gefuhle zu sich selbst 

zu entwickeln. 

4. Die Haltung des ,,Selbstwertbilders" und die Umgebung spielen eine bedeutsame 

Rolle, wenn es darum geht, Schiilern zu helfen, ein positiveres Selbstbild zu formen. 

:-:is, 

The 

:en 

-:en 

cias 

Charakteristika der Selbstwertkomponenten 

1. Sicherheit 

?in Schuler mit einem hohen IvIaB an Sicherheit vermittelt einen starken Eindruck von 

I;~versicht und kann nlit Veriinderung utld Spontaneitat ohne Unsicherheit umgehen. 

3iese Person fuhlt sich sicher, wissencl, class es Merlschen gibt, aui die sie sich verlassen 

.-:atlIl. 

Im Klassenzimrner fiihle~l sich Schiiler in der Regel sicher, wenn sie dern Lehrer vertrau- 

,:I u11d sich auf ihn verlassen konnen und wenn sie die Regeln und Grenzen verstelien, 

:.e in der jeweiligen Situation erwartet werden.

-- 

Schuler nit positiven Sicherheitserfahrungen konnten Korllrnentare wie diese ahgeben: 

- Die Regeln irl rneiner Schr~le sincl notig und fair. Ich liann mich aui rneinen Lehrer 

verlassel~. 

- Mrs. Bilmore ist meine Rektorin. Sie hort mir imnler zu. 

- Ich mag mein Klassenzimrner. Ich fiihle nlich immer gut, wenn ich dort bin. 

.4uf der anderen Seite konnten Schiiler, die Unsicherh~it erleben, sagen: 

- Ich kann Mrs. Thomas nicht vertrauen. 

- Icll wiirde nienlals iryendwelche geheimen Gedanken in mein Journal schreiben, mein 

Lehrer wiirde sie nicht fiir sich behalterz. 

- Ich wein nie, was die Lehrer von inir \\,ollen. Manchmal sind sie streng und manchnzal 

locker. 

Die Psycholog~n Erik Erikson und Abraham Maslow betonen beide, wie wichtig ein Gefuhl 

der Sicherheit zur Bilclung eines Fundaments fiir eine darauf aufbauende gesunde 

emotionale Ent\v~cklung ist. Schiiler miissen sich zuerst sicher fuhlen, und dann mussen 

sie in der Lage sein, dern Erwachsenen zu vertrauen, der versurht, ihr Selbst~vertgefuhl 

zu verstarken. Nur dann kann der ,,Selbst~vertbilder"beginnen, ihre Selbstachtung 

aufzubauen. 

2. Man-Selbst-Sein 

Wenn ein gutes MaP, an Selbsterkenntnis gexvonnen ist, besitzt der Schiiler eine klare 

und realistische Sicht auf seine Moglichkeiten. Dieser Schuler hat ein starkes Gefiihl von 

Individualitat, er belvegt sich situationsangemessen und besitzt ein hohes Selbstwertgefiihl. 

Er wird AuPJerungerl vie diese hervorbringen: 

- Ich habe viele Eigenschafterl. Ich bin ... ein Junye, ein I;i1/3baller, ein Sohn, ein Enkel, 

ein Neffe, ein Kiinstler und ein Bruder. 

- Ich bin 1,50 m gron mil braunem Haar, Sonirnersprossen und einem netten Lacheln. 

lch habe eine Menge guter Ideen und helfe gern anderen Leuten. 

Ich sehe nicht so gut aus wie ein Filmstur, aher wenn ich luchle, wein ich, dass ich 

schon bin. 

4uf der anderen Seite konnte ein Schiiler nlit einem niedrigen Selbsturertgefuhl von 

sich selbst sagen: 

- Ich rnochte meinen Marltel nicht ausziehen; ich bin zu hiis.slich. 

- lch mochte nicht in den Spiegel selien. Da gibt es nichts Gutes anzuschauen. 

- Es ist mir egal, was andere sugen, inir sind irnrner nur schlechte Dinge passiert. 

- Ich wein, dass (lie Leute [.on mir rlicht vie1 htrlten. 

Ein ,, Selbstwertbilder", der Schiilern hilft, ihre einzigartigen Qualitaten und besonderen 

Fiihigkeiten zu erkennen, wird tlas Gefuhl jedes Einzelnen in Bezug auf die eigene 

Person starken. 

3. Zugehorigkeit 

Wenn ein Schiiler in Beziehung zu anderen steht - seien es Familjenmitglieder, Klassenkameraden, 

Peers oder Freunde und Bekannte - gibt es Potenzial fiir Anschluss und 

Zugehorigkeit. Ein Schuler, der sich wohl fiihlt in seinenl sozialen Umfeld, fiihlt sic11 in 

der Regel mit anderen verbunder1 und akzeptiert. Er nicht nur auf andere zu, sondern 

kann Freundschaften auch aufrecht erhalten.

KAPITEL V 

Er ist in der Lage, zu konperieren und zu teilen, er kann hlitgefuhl fur andere zeigen. 

3ieser Schiiler macht w;~hrscheinlich folgende Bcmcrkungen: 

- Karln Johlln>. riiberkolnlnen Z L I ~ ISpielen? 

- Ich bin gerne mit meiner Farnilie zusamn7en. 

- Ich llnh~ wirklich eine Menge gutcr Freunde. 

- Die meisten Menschen mogen mich. 

- Die Schule ist ein toller Ort: alle meine Freunde sind dort. 

- Ich war trclurig, als Jane yetallen ist und ihren Ar-111 yehrochen hat. 

- Es ist in Ordnung, wenn du rneine Fiiller und Stiite mithenutzt. 

411dererseits konnte ein Schuler, der sic11 weniy zugehorig luhlt. Folgendes sagen: 

- Warurn muss ich zur Sch~ile yellen? Nieirlcind nlug mich. 

- Da ist niernnnd, rnit den2 ich spielen knnn; ich werde immer uu/.?en vor gelassen. 

- Ich mochte nicht rnit euch in Lrrloub fahren. Da streiten sich inllner alle. 

- M~fss ich rnit ihr reden? Sie ~t-ir-drr~ichso~vieso nicht moyen. 

- Ich mochte nicht mit Johnnv teilen; nie gewinne ich. 

Treunde haben einen enormen Einfluss auf die Gefiihle eines Schiilers in Bezug auf 

>cine Einschiitzung, wer er ist. Durch Freundschatten konnen Schiiler sich geyenseitig 

.~nterstutzen,Sie konnen Probleme, Freuden und Erfahrungen mit Altersgenosscn teilen. 

Sie konnen auch lernen, mit anderen als Gleichgestellte umzugehen. Wie die anderen 

Selbst~vertko~riporlenten erfordert auch das Erlangen eirles Gefuhls der Zugehorigkeit 

-1ele Erfolge. ,,SelbstwertbilderU konnen ~iel in ihrer Umgebung tun, um zu helfen, 

Lelegenheiten liir Schuler zu schdffen, erfolgreiche Peer-Interaktionen zu erleben, die 

-,ntsclleide~ltlsind fur positives Selbstwertgefuhl. 

4. Mission 

-. 

=in Schiiler mit eine111 starken Sinn fur Mission setzt sich nicht nur redlistische und 

+rreichbare Zielr, sondern ist auch fiihig, eirlcn Plan durchzuziehen. Dieser Schuler er- 

::reift Initiative, fuhlt sich fur seine Handlungen verantwortlich, sucht Alternativen bei 

'roblemen und besvertet sich selbst im Verhaltnis zu fruher erhrachten Leistungen. Ein 

dch motivierter Schiiler konntc Bcmcrkungen wie die folgerideri machen: 

- Gestern habe ich 15 Worter richtig buchstabiert. Morgen versuche ich 17. 

- 1ch bin vielleicht irn Moment nicht gut im Fr~flball, aber ich wein, was ich tun kann, 

Llm es zu iindern. 

- Dieses Jnhr werde ich lernen, wie ich mehr Kunststiiclce uuf rneinem Skot~hoard 

muchen kann. 

- Ich weiB, wenn ich 10 ,".Tinuten am Tc~y dtrrnil verbringe, rrlein Zimmer auizuriiumel~, 

kann ich es ordcntlich haltel,. 

iuf der anderen Seite konnte ein Schuler, dem ein Sinn fiir Zukunftsperspektiven fehlt, 

-~lgcn: 

- Das Lcben ist so schlecht, aher es gibt nichts, was ich dag~gpn tui~korznte. 

- Ich habe keine Kontrolle iiber nlein Leben, vrarLlm sollte ich mich bemuhen? 

- Gestern habe icll 5 bV6rter richtig buchstabiert. Morgen versuche ich 25. 

5chuler, die sich realistische Ziele setzen, errrichen sie. Dies wiederum verstiirkt ihre 

:.lotivation und Bereitschaft, Risiken einzugehen. Aber bevor Schuler ein fundiertes 

Jefiilll dieser Kompetenz erlangen, lnussen sie sich zuerst dariiber bewusst sein, was

es genau ist, was sie erreichen ~vollen und einen entsprechenden Prozess durchlaufen. 

Darum ist es entscheidend, dass Schuler dieses Level erleben und abschliefien, bevor sie 

zur niichsten Konlponente ureiter gehen. 

5. Kompetenz 

Erfolgserlebnisse fuhren dazu, dass ein hfensch sich kompetent fuhlt und deshalb auch bereit 

ist, Risiken zu tragen sowie Meinungen und Ideen zu aufiern. Der Erfolg muss jedoch 

aus Erlebnissen kommen, die die Person als wichtig urld wertvoll fur sich erachtet. 

Ein IIensch, der sich kompetent fuhlt, ist sich nicht nur seiner Starken bewusst, sondern 

akzeptiert auch seine Schwiichen. Versagen ist in tler Reyel kein Hindernis oder 

Ruckschritt;; tatsiichlich erleben diese Schiiler Fehler als wertvolle Lernhilfen. Ein kompetenter 

Schiiler rnacht ~vahrscheinlich Bemerkungen wie folgentle: 

- Ich bit7 it1 vielen Dingen gut, obwolll ich sie n~nnchmal his zur letzten Minute auf- 

schiebe. 

- Ich lerne schnell. 

- Sicher, ich lvertle es ~.ersuchen. 

- Als ich es verrnasselt hatte, habe ich entdeckt, was ich hdtte wisser~ mussen. 

Schuler jedoch, die hiiufiges Versagen erleben oder rlicht dazu gebracht werden, ihre 

Erfolge zu erkennen, sagen uber sich selbst: 

- LVaru117 kann ich niclit lernen wie jeder- andere ouch? 

- Ich u.erde das gar nicht erst probieren ... ich vermassele es doch wieder. 

- Ich kann nichts I-ichtig machen! 

- Wie sol1 ich ~.i.ssen, tvus meine Stiirken sind? 

- Ich mag im Linterr-icht nichts sagen, ich komrne mir so durrzm vor. 

Diese Schuler fuhlen sich offensichtlich unfahig; daru~n sind sie nicht ~villens, etwas zu 

versuchen, und geben auf, wenn erste Anzeichen von Schwieriykeiten auftauchen. Sich 

erfolgreich zu fiihlen, ist entscheitlend fur Selbst~vert ~lnd positives Verhalten. 

Wenn diese letzte Stufe von Selbstachtung erreicht ist, ist der Schuler selbstgesteuert, 

hat Eigenantrieb. Er ist nun so~vohl fahig, sich innerlich zu kontrollieren, als auch 

innerlich Erfolge anzuerkennen. 

i)lu folqendr:i Untcrsurll:~ncli.n 1mc1 Pulilikalionrn Ivdren I~esoncli~rs hilllr~ch bpi der Br>itirnn~ung tler Kornl~onenten 

iuln Verstiil ken vim Selbsti\-i,rtgefilil~l 

(:le~oes, Ilarrls unll Reynolil Bean ,(:onnrtii'riness, Cniclu~ncss, Po\\-i>~ rlnd hlodcls": Scli-E5lee1n: Tire KL~Vto Yu~uiir 

Cliilcl's \\'(.Il-Rc;r7q (Sew Lark: Ke~ib~~lgton, 19811 

relkcr, r)ondltl. ,,nrlon!jln~l, C'orupctenrr, dnii Ilnrlh." Birrltiir~p Posili1.e Sr~li~Coricc/~( ih1innrdy)olli: Burgess, 1'174). 

(Felki>~qrundi,t ,,Relonrj~ng, C'c~mpi,teni e, dnd ILorlh" le\\ells CILI~illc Tlleor~rn yon Cr~kso~r. I!IC,G; I)IIJIJOI.~, lgt~(j;and 

Jcrs~ld, i$)67.) 

('oopi'rsm~tlr Slctrnce." Tlir- Antccecient\ oi Self-tst('t'ni (SanFranr~sto: 

\L. I I Frccrr~,inuntl C'o, 1 !lb;l. 

Reair~ner,Rohcrt .,Secur~ty, Ident~t\, Belon(llng, Pulpr~ii,, ~ ~ ('onil,ctence.' n d Fliii!eii~ri~Srli-E.sli'~~ni: A Coiliprci~ensi\.e 

Progrcirrr (P

KAPITEL V 

Was Let-rrerinnen und Lehrer tun konnen 

Sicherheit 

1. Bauen Sie eine Vertrauensbeziehung auf. 

2. Setzen Sie vernunftige Grenzen und stellen Sie Regeln auf, deren Einhaltung 

konseyuent eingefordert ~vird. 

3. Schaffen Sie eine positive, akzeptierende und Anteil nehmende Urnyebung. 

Man-Selbst-Sein 

1. Verstarken Sie zutreffende Selbsteinschatzungen. 

2. Sorgen Sie fur Gelegenheiten, wichtiye Quellen der Beeinflussung auf das Selbst 

zu entdecken. 

3. Bilden Sie ein Rewusstsein fiir die jeweils einzigartigen Qualitaten. 

4. Verstarken Sie die Moglichkeit, Fahigkeiten, Emotionen und Einstellungen 

zu identifizieren und auszudriicken. 

Zugehiirigkeit 

1. Fordern Sie das Zusamn~engehorigkeitsgefuhlund die Akzeptanz in den Gruppen 

2. Geben Sie Gelegenheiten, die Interessen, Fahigkeiten und den ,,Backgrountl" der 

anderen zu entdecken. 

3. Lehren Sie Schritte zu erfolgreicher Zielsetzung. 

4. Ermutigen Sie Peer-Anerkennung und Unterstiltzung. 


konkrete Vorschlage, 

was Sie in lhrem 

Unterricht tun konnen. 

um das Selbstwertgefuhl 

lhrer Schuler zu entwickeln. 

Aber: 

Beschranken Sie sich 

nicht als Einzelkampfer 

auf lhren Unterricht, 

sondern arbeiten Sie 

auch mit lhren Kollegen 

zusammen (siehe die 

Vorschlage auf den folgenden 

Seiten). 

Mission 

1. Verstiirken Sie die Fiihigkeit, Entscheidungen zu treffen, Alternativen zu finden 

und Konsecluenzen zu erkennen. 

2. Geben Sie Hilfestellung bei der Erstellung von Schaubildern uber xrergangene und 

gegenwartige schulische Leistungen und Verhaltensweisen. 

3. Lehren Sie Schritte zur erfolgreichen/angemessenen Zielsetzung. 

Kompetenz 

1. Sorgen Sie fiir Gelegenheiten, das Be~vusstsein fiir die individuellen Starken und 

Fahigkeiten zu verbessern und diese zu erkennen. 

2. Lehren Sie, wie nlan Fortschritt aufzeichnet und ausxvertet. 

3. Geben Sie Feedback dariiber, wie man Schwiichen akzeptiert und von Fehlern 

profitiert. 

4. Lehren Sie die Wichtigkeit von Selbstloh fur Leistuny.

Aufbau von Sel bstwertgefuhl und einer 

kooperativen, Anteil nehmenden Schul kultur 

i Agieren Sie nicht als 

Einzelkampfer, wenn 

es um den Aufbau des 

Selbstwertgefuhls lhrer 

Schuler geht. Planen Sie 

gemeinsam mit lhren 

Kollegen Selbstwert 

entw~ckelnde Aktivita- 

ten, die zu einem grund- 

legenden Bestandteil des 

Schullebens werden. 

Rektor Lindsay Strachan-Bakers vom protestantischen regiorlalen Schulausschuss der 

Chateauguay Valley, Franklin Elementary School (Franklin Centre, Quebec) hatte stets 

dils Ziel, Selbst~vertgefuhl in Kiridern zu ent~vickeln. ,,Selbstwert beinflusst alles, was wir 

tun, jede Bezi~hung, die wir habe11 und all unsere Er~vartungen an Erfolg und Glucklichsein. 

Es war darurn mein Hauptanliegen an der Franklin Elementary School (92Schuler], 

das Selbst\~ertgefiihl eines jeden Einzelnen unserer Schule zu starken, sowohl das der 

Lehrer als auch das der Schi~ler." 

Das Engagement cier Schule, Selhst~vertgefiihl dufzubauen, wird durch die zahlreichen 

Initiativen denlonstriert, die sie anbietet: 

1. ,,lch wurde erwischt beim Gutsein" 

Sticker werden vergeben als Anerkennung fur gutes Verhalten und gute Taten. 

2. T-shirts 

Lehrer tragen T-shirts mit dem Aufdruck Mlir unterrichten die klugsten Kinder der 

12ielt (vorne) und Franklin School, wo nlle Kinder unsere Zukunit sind (auf den1 

Riicken). 

3. Schilder in der ganzen Schule 

Durch diese Tiiren gehen die groflurtigsten Kinder der bl'elt. Wcnn du diese Schule 

hesuchst, betrachte clich als gliickliches Mitgliecl einer Gruppe, clie gerne zusammen 

lerrlt und sich einunder mitteilt. 

4. ,,Wahle ein Lob" 

Allzuoft ruft ein Rektor die Eltern mit schlechten Nachrichten an. Hier kontaktiert 

die Rektorin die Eltern, wenn ihr Kind auf einem Gebiet exzellente Leistungen 

gezeigt hat. 

5. Wochentliche Versammlungen 

Kinder tragen ein Gedicht oder eine Geschichte vor, die sie zusammen lnit anderen 

geschrieben haben. Der ,,Schiiler der PVoche" - ein Kind, das sehr hart gearbeitet 

oder sich in einer anderen Weise hervoryetan hat - bekommt eine Anerkennung 

bei der ~vochentlichen Versammlung. 

6. Briefe an Schiiler 

Die Rektorin schreibt Briefe an Schuler, die auRerge1v25hnliche Beitrage fur die 

Schule geleistet haben oder besonders freundlich zu einern dnderen Schiiler waren. 

Personliche Briefe werden duch an die Eltern von allen Schulern geschrieben, die 

in1 Zeugnis grolle Verbesserungen aufweisen.

7. Geburtstagskarten 

Alle Schiiler erhalten mit der Post eine Geburtstagskarte von der Rektorin und den 

Lehrern. 

8. AuBerunterrichtliche Aktivitaten 

Sport, Musik, Kunst-AG, Theater-AG und 6l~issenschaftsmarkt stehen allen Schiilern 

offen und jeder Schuler, der an ei~ler sportlichen Aktivitat teilgenonlmen hat, wird 

Teil cles Schultcams. Beteiliyung wird cjrolr geschrieben. 

9. Der Rektorin vorlesen 

Schiiler kornmen regelmaRig ins Biiro der Rektorin, um ihr vorzulesen und erhalten 

einen Button ,,Ich habe cler Relitorin vorgrlesen". 

10. Schreiben, um der Rektorin vorzulesen 

Schiiler schreiben einen Brief dn die Rektorin, in den1 sie sie bitten, ihr ein Lieblingsbuch 

oder einc Gcschichte, die sie selbsl geschrieben haben, vorlesen zu diirfen, 

und werfen den Brief in einen groilen Kasten neben ihrem Biiro. Die Rektorin 

nlacht dann einen Termin rnit dem Schuler aus. Sie setzen sic11 zusamrnen und 

haben Freude an einer Geschichte. Die Rektorin liest vielleicht einige Absiitze vor, 

urn gute Lesec~eschwindigkeit und Ausd~n~ck zu demonstneren. Uanach wird der 

Briei des Schulers an das Schwarze Brett yehrftet, zusarnmen mit eincm Foto von 

Schiller und Rektorin und den1 ausgeu7ahlten Buch. Wahrend der tvijchentlichen 

Versamrnlung wird die Rektorin dem Rest der Schule gegeniiber erwiihnen, was 

der Schuler vorgelcscn hat. 

11. Burosprecher 

Schiiler der Klassen 4, 5 und 6 haben Gelegenheit, Burosprecher ~viihrend eines 

.Tahres zu sein. Die Schiilcr sind eine yrone Hille fur die Rektorin und ihre .Assistentin, 

und diese Erfahrung gibt ihnen ein grofies Ciefiihl der Verantwortung. 

12. Computerausbildung mit verschiedenen Generationen 

Von 1996 - 97 botcn dic Schiiler der Klasserl 5 und 6 Computerstunden fiir Erwachsene 

aus der Gemeinde an. Interessenten konnten einen Termin vcrcinbnren; 

Arrangements und Zeiten wurden zwischen dem jungen Tutor und dem Erlvachsenen 

ausgearbeitet. Die beiden arbeiteten einmal pro Woche uber einerl Zeitraum 

von fiinf Wochen zusammcn. Diese innerschulisclleri Sitzungen wurden aut Zeiten 

gelegt, zu denen der Tutor normalerweise an Einzelaufgaben arbeiten xvurdc. Der 

Tutor iibernahm die Veranttvortung fur die Terminplanung, die Erlaubnis, vom 

Unterricht befreit zu werden, den Erwachsenen am Eingang abzuholen und alle 

anderen notigen Arrangcrnents zu treffen. Dieses erlolgreiche Programrn war eine 

Geleyenheit fiir die Schiiler, einen Sinn fur Verantwortung zu entwickcln. .Abgesehen 

von einer Auffrischung ihrer eigenen Computerfertigkeiten erwarberl clie 

Schiiler xvertvolle interpersonelle uncl komnlunikative Fertigkeiten. Ihren Stolz und 

das Gefiihl des Erfolges und der Leistung konnte rridri darin sehen, wie sie andere 

Aspelite des schulischen Lebens angingen.

Kapitel VI 

Was sind die Voraussetzungen 

Kooperativen Lernens? 

Die Methoden Kooperativen Lernens und Arbeitens werden - in je 

altersangemessener Anpassung - von 5 bis 95 eingesetzt (und daruber 

hinaus ...). Dabei finden sich Grundideen wie etwa die der positiven 

Abhangigkeit in der Arbeit mit Kindergruppen ebenso wieder wie im 

Kollegium oder im Projektteam eines Unternehmens. Menschen handeln 

nun einmal eigennutzig, und wenn sie wiederholt erleben, dass sie ihre 

Lern- und Arbeitsziele besser bzw. uberhaupt nur gemeinsam mit ihrer 

Gruppe erreichen konnen, wird dies in aller Regel ihre Kooperationsbereitschaft 

starken. 

Die nachfolgenden Grundlagen Kooperativen Lernens sind insofern fur 

Klassenraum und Lehrerzimmer gleichermaflen bedeutsam. In Trainings 

eignen sich Lehrerinnen und Lehrer kooperative Kompetenzen, Metho- 

den und Strategien oft anhand von Unterrichtsbeispielen an - um sie 

dann gemeinsam rnit ihren Kolleginnen und Kollegen auf die Schulprogrammarbeit 

zu ijbertragen. Daher finden Sie in diesem Trainingsbuch 

an verschiedenen Stellen Grundlegendes zum Kooperativen Lernen. 

Wenn Sie sich mit diesen ldeen vertraut gemacht haben, wird lhnen der 

Transfer in verschiedene Bereiche moglich sein.

Basiselemente Kooperativen Lernens 

+ Die funf Basiselemente 

des Kooperativen Lernens. 

lntegrieren Sie diese 

Elemente in die Gruppenarbeit 

- so erhalten Sie 

die Gewahr fur einen 

gelingenden 

Arbeits~rozess. 

Kleingruppen effektives Lernen zu ernloglichen bedeutet, den Gruppenmitgliedern zu 

helfen, die Wichtigkeit von Zusdmmenarbeit und hilfreichel- Interaktion zu verstehen. 

Dies kann erreicht werden, indem man funf grundsatzliche Elemente in das Kleingruppenerlebnis 

einbaut. Letztlich werclen diese Elemente Werkzeuge zum Losen von Problemen, 

die mit Gruppendrbeit in Zusammenhdng stehen. 

Positive Abhangigkeit 

Alle Mitglieder einer Gruppe tiihlen sich 

in der Erreichung eines Zieles miteinander 

verbunden. Jeder Einzelne muss erfolgreich 

sein, clanlit die Gruppe erfolgreich ist. 

Gute Tedins sind charitkterisiert durch gerneinsame 

Ziele und eine positive Abhangigkeit 

voneindnder, die ddrin resultiert, 

class die Mitglieder zus~~nlmenarbeiten, 

urn Ressourcen zu teilen, sich zu unterstiitzen 

und zu helfen und genleinsame 

Erfolge zu wiirdigen. 

Johnson, D W. John R. T. 

a Holubec,'E, (igg0); 

Cooperationin the Classroom 

(rev. ed.) Edina, MN: 

Interaction 

lndividuelle Verantwortlichkeit 

Jedes Gruppenmitglied verant~vortlich mdchen 

~lnd bestarken, das beim Lernen Erreichte 

zu demonstrieren. 

lnteraktion von Angesicht zu Angesicht 

Die Gruppenmitglieder sind sich raumlich 

nahe und kommunizieren miteinander auf 

eine Weise, die kontinuierlichen Fortschritt 

fordert. 

Sozial- und Teamkompetenz 

Interaktionsfertigkeiten des Menschen, die 

es Gruppen ernloglichen, effektiv zu funktionieren 

(z. B. sich ablvechseln, ermutigen, 

zuhoren, Hilfestellung geben, etwas kldren, 

Verstehen checken, prufenj. Solche Fertigkeiten 

verstarken Kommunikation, Vertrauen, 

Leitunysfunktion, Entscheidungsicher-heit 

und Konfliktmanagement. 

Gruppenstrategien 

Die Gruppenmitglieder helverten ihre gemeinsamen 

Anstr-enyungen und streben 

Verbesserungen an. 

In einem produktiven Team ist jedes Mitglied 

verdntwortlich fiir seine11 Anteil an 

der Arbeit, und die Beitrage aller Mitglieder 

werden regelmafiig bexvertet. 

Aufiergewohnliche Leistungen konnen erzielt 

werden, wenn Teammitglieder regelmiillig 

interayieren und personlich in der 

Aufgabe und miteinander engagiert sind. 

Teams funktionieren nur effektiv, \Venn 

die hlitglieder Sozial- und Tedmkompetenzen 

haben und anwenden, was Leitungsfunktion, 

Entscheidungen treffen, 

Vertrauensbildung, Ko~~in~unikation und 

Konfliktn~ange~llent beinhaltet. 

Etfektive Teams brauchen ausreichend 

Zeit, urn ihre Leistungen zu I-eflektieren 

und festzustellen, ob die Teammitglieder 

effektive, arbeitsfordernde Beziehungen 

unterhdlten.

KAPITEL VI 

-p~- 

Positive Abhangigkeit 

Die neun Typen positiver Abhangigkeit 

1. Ziel Eine yemeinsame Absicht wird festgestellt. 

Eirler ist erfolgreich, wenn alle erfolgreich sind. 

+ Die positive Abhangigkeit 

- eines der 

funf Basiselemente des 

Kooperativen Lernens - 

in neun Typen unterteilt 

eine Ubersicht. 

2. Belohnung Alle Teamnlitglieder erhalten die gleiche Belohllung, 

wenn jedes Tearnmitglied erfolgreich ist. 

3. ~ut3erer Einfluss 

Gruppen konkurrieren rnit anderen Gruppen/rnit friiher 

bzw, voil anderen erzielten Ergebnissen. 

4. Reihenfolge Die Gesamtaufgabe wird in kleinere Einheiten unterteilt 

und in einer festgelegten Reihenfolge erledigt. 

5. Umgebung Gruppenmitglieder sind durch die physische Umgehung 

lniteinarlcler verbunden/Gruppenmitylieder sitzen 

beieinander. 

6. Rolle Jedem hIitglied wirtl eine komplementare und mit 

den anderen verbundene Rolle zugeuriesen. 

7. Identitat Teamkameratlen entwickeln eine gemeinsame Identitiit 

durch Gruppennaine, Flagge, hlotto, Lied, etc. 

8. Simulation Teammitglieder bearbeiten eine hypothetische Situation 

(erfolgreich sein und/oder iiberleben). 

9. Ressourcen Ein Satz Materialien pro Gruppe

Positive Abhangigkeit entwickeln 

1. Zielabhangigkeit 

+ Auf den folgenden 

Seiten finden Sie eine 

Vielzahl von konkreten 

Vorschlagen fur rnethodische 

Vorgehensweisen, 

uber die Sie Positive 

Abhangigkeit in Gruppenprozessen 

entwickeln 

kijnnen. 

Positive Zielabhangigkeit 

besteht, wenn Schuler wahrnehmen, dass sie ihre Lernziele nur erreichen konnen, wenn 

alle anderen Mitglieder ihrer Gr~rppe auch ihre Ziele erreichen. Mitglieder von Lerngruppen 

haben gemeinsame Zielsetzungen, und alle bemiihen sich, diese zu erreichen. 

Erfolg hungt davon ab, ciass rllle Mitglieder am Ziel ankommen. Das Ziel limn sein, dass 

alle Gruppenmitglieder schriftliche Subtraktion mit Rest verstehen oder die Handlung 

des Schauspiels ,,Hamlet" analysieren konnen. 

hIoglichkeiten, um positive Ziehbhangigkeit zu entwickeln: 

1. Der Lehrer fordert ein Produkt (z. B. einen Bericht, eine Prdsentation oder einen Antwortbogen) 

von der Gruppe, das von allen Mitgliederrz urzterzeichnet ist. Die Unterschriften 

zeigen, dass jedes Iclitglied aktiv an der Herstellung des Produktes beteiligt 

war, mit ihm einverstanden ist und den Inhdt kennt und erklaren kann. Eine Variation 

dieser Vorgehensweise ware, festzulegen, dass kein Gruppenmitglied eine Benotung 

fur eine Arbeit erhiilt, bevor nicht alle sie eingereicht haben. 

2. Der Lehrer w-uhlt beliebig das Arbeitsblatt, den Bericht oder das Thema eines Gruppenmitgliedes, 

urn es auszuwerten. Das bedeutet, dass die Mitglieder verpflichtet sind, 

gegenseitig ihre Arbeiten zu lesen und zu korrigieren, um sicher zu gehen, dass es 

100-%ig stimmt, bevor der Lehrer irgendein Blatt auswahlt, aufyrund dessen er die 

Gruppe beurteilt. Variationen xviiren z. B., ein beliebiges hIitglied auszuwiihlen, das 

demonstrieren soll, ddss es z. B. das Konzept beherrscht, oder einen Satz im Fremdsprachenunterricht 

ubersetzen kann oder den Test fur die Gruppe schreibt. Diese Vorgehens~veisesichert, 

dass jedes blitglied verant~vortlich ist, das vorgegebene Material zu 

lernen. So entsteht eine enge Beziehung z~vischen Zielabhiingigkeit und individueller 

Verantwortlichkeit bzw. Leistung. Individuelle Verantwortung ist der MaRstab, ob jedes 

Gruppenmitglied das Gruppenziel erreicht hat oder nicht. Individuelle Verantwortung 

kann nicht existieren, wenn nicht zuvor Zielabhiingigkeit eingerichtet wurde. 

3. Der Lehrer fiihrt eine Gruppetziortscl~rittstabelle.Die Gesamt- oder Durchschnittspunkte 

einer Gruppe konnen auf einer Tabelle verzeichnet xverden. Die Schuler sind 

dann dafur verant~vortlich, ihre eigenen Leistungen und die ihrer Gruppenrnitglieder 

zu steigern, um einen Fortschritt auf der Gruppeiltabelle sichtbar zu machen. 

4. Der Lehrer erstellt inclividuelle Levels der Beherrscl~~rng des Materials, die jedes Gruppenmitglied 

erreichen muss, damit die Gruppe als gilnze erfolgreich ist. Gruppenziel 

ist es, sicher zu stellen, dass alle Gruppenmitglieder ihr Level erreichen. 

5. Der Lehrer bestimmt ein .Vinimalkriterium, das alle Gruppenmitglieder erreichen 

mussen, damit die Gruppe als ganze erfolgreich ist. Das Ziel ist, sicher zu stellen, dass 

alle Mitglieder die Aufgabe erledigt haben. Ein Beispiel ware, wenn jedes einzelne 

Cruppenmitglied zeigen kann, dass es einen GroRteil der Lernziele einer Unterrichtseinheit 

erreicht hat, bevor die anderen Gruppenmitglieder Punkte fiir die Erledigung 

der Aufgabe bekommen. Ein anderes Reispiel ware, die Gruppe fur das Erstellen eines 

Informationsblattes oder einer Prasentation verantwortlich zu machen, und keine Note

KAPITEL VI 

I.-

Weg, einen gruppeninternen Wettstreit zu managen, ist Teams-Games-Tournajnent,clie 

von David de Vries und Keith Edwards (1973)entwickelt ~vurde. Eine Vorgehensweise, 

die wir bevorzugen, ist, die Schuler mit den Punkten der Klasse vom letzten Jahr oder 

den Gesamtklassenpunkten der letzten Woche wetteifern zu lassen. Ein Lehrer konnte 

sagen: ,,Die Klasse vom letzten Jahr erreichte eine Gesamtpunktzahl von 647 bei diesem 

Test. Konnt ihr es besser machen? Sicher konnt ihr das." Eine solche Konkurrenz reduziert 

das negative Verhalten, das oft den Wettstreit mjt anderen Gruppen in der Klasse 

begleitet. 

4. Reihenfolgeabhangigkeit 

Positive Reihenfolgeabhangigkeit 

existiert, wenn eine Arbeitsteilung geschaffen ~vird, bei der die Tiitigkeiten eines Gruppenmitgliedes 

abgeschlossen sein mussen, damit das nachste Teammitglied seine Aufgaben 

beenden kann. Die Gesamtaufgabe in Teileinheiten aufzubrechen, die in einer 

hestimmten Reiheniolge erledigt werden mussen, ist ein Beispiel fur Aufgabenabhangigkeit. 

Dieses ,,FlieRbandmodell", also das ,,Hand-in-Hand-arbeiten",besteht z. E.,wenn 

ein Schuler verant~vortlich ist fur das Holen von Wasser aus den1 Teich oder den1 Bach, 

ein anderer fur die Herstellung von Objekttragern, wieder ein anderer fur das Anschauen 

unter dern Mikroskop und ein viertes Mitglied fur das schriftliche Festhalten der Organismen, 

die irn Wasser gefunden wurden. Ein anderes Beispiel ist eine ,,KettenreaktionU, bei 

der ein Mitglied ein Konzept lernt und dann verant~vortlich dafur ist, es einem anderen 

beizubringen - und die Note, clie der Erste beliommt, ist auch die Note des Zweiten. 

Obwohl Aufgabenabhangigkeit eng Init Ressourcenabhiingigkeit verbunclen ist, wird 

sie vie1 seltener angewandt, weil sich nicht viele Arbeits-/Kernaufgaben fur eine solche 

Arbeitsteilung in ,,geschlossenen" Schritten eignen. 

5. Abhangigkeit von der Umgebung 

Positive Umgebungsabhangigkeit 

existiert, wenn die Gruppenmitglieder in irgendeiner Weise von physischen Gegebenheiten 

zusamrllengehalten werden. Beispiele dafiir w,iren, jeder Gruppe einen spezifischen 

Platz zu geben, an dern sie sich trifft, Stuhle oder Tische zusamn~enz~~stellen. 

die C;ruppenmitglieder sich an den Handen halten oder die Arme umeinander legen ZLI 

lassen, die Gruppenmitglieder aufzufordern, ihre Fune im Kreis zu stellen und diese sic11 

beruhren zu lassen, wiihrend sie arbeiten oder mit einem Seil einen Kreis um die Gruppt 

zu legen. Ein Lehrer einer prsten Klasse, mit dem wir einmal arbeiteten, zog Kreise mi: 

Kreppklebeband auf dem FuBboden und forderte alle Gruppenmitglieder auf, im Kreii 

zu bleiben, wahrend sie arbeiteten.

6.Rollenabhangigkeit 

'ositive Rollenabhangigkeit 

.:--:jtiert,\Venn j~des Mitglied komplementare und mitcinander verbuildene Roller1 zuzxhrieben 

bekommt, die Verantwortungen spezifizieren, die die Gruppe braucht, urn 

.~::e gcmcinsiime Aufgabe zu erledigen. Norrnalerxveise rotieren die Kollen tiiglich, damit 

+:ier Schiiler ein steigendes MaIr an Erfahrung in jeder Rolle bekommt. 

Die Rollen xverden den Schiilern aufgetragen, urn konstruktive Abhiingigkeit herzu- 

--zlleri und sie neue Fertigkeiten zu lehren. Es gibt zwei Typen von Rollen, die vergeben 

5rden: Arbeitsrollen (\vie Leser, Schriftfiihrer, Materit~lverant\vortlicl~er) und Soziale- 

'.rtiykeiten-Rollen (\vie Ermutiger, Uberpriifer, Untersucher). Schuler werdcn ncuc Rollen 

+men, wenn diese sorgfiiltig definiert sind, beachtet und belohnt werden. Irn Folgenden 

- -iden Sie mogliche Definitionerz cirziger Rollen, um Ihnen den Anldncj zu erleichtern: 

Leser: 

Liest das Material fur die Gruppe laut vor, sorgfiiltig und mit Ausd~.uck, so dass die 

Gruppenmitglieder es verstehen und behalten konnen. 

Schriftfuhrer: 

Halt sorgfaltig die besten Antworten der Gruppe auf dem Papier fest, forn~uliert die 

endgultige Fassung von dem, was die Gruppe geschrieben hat, liisst die Gruppenmitglieder 

das Gcschriebene prufen und urlter-~eiclinen, gibt es dann den1 Lehrer ab. 

Materialverantwortlicher: 

Besorgt alle Materialien oder Ausriistungsgegenstande, die die Gruppe braucht, 

beaufsichtigt sie und verstaut sie wieder ordentlich. 

Ermutiger: 

Passt auf, dass jederteilnimmt und ladt zogerliche oder stille Mitylieder ein, sich zu 

beteiligen. Beispiele fur Bemerkungen: ,,Jane, was denkst du?", ,,Robert, mochtest 

du etwas hinzufiiyen? " , ,,Nancy hilf uns doch mal. " , ,,Juanita, was sincl deine Ideen 

dazu?" 

llberprufer: 

Uberpruft das Verstkindnis oder das Gelernte von Gruppenmitgliedern, indem er sie 

bittet, das gelernte oder diskutiert~ Material zu erklaren oder zusamrnenzufassen. Beispiele 

fur Bemerkungen: ,,Terry, warum liaben wir uns fiir diese Antwort bei Nurnrner 

zwei entschicdcn?", ,,James, erkliire, warum wir- ~111s fiir diese Antwort entschieden 

haben." , ,,Anne, fass' fiir uns zusammen, was \vir hier entschieden haben. " 

Lobender: 

Hilft den Gruppenmitqliedern, ein gutes Gefiihl beziiglich ihrer Beitriige zur Gruppenarbeit 

zu hahen, indem er ihnen sagt, \vie hilfreich sie sind. Dies ist eine gute Rolle. 

urn i~hfallige Bemerkungen hekhmpfen zu helfen. Beispiele fur Bemerkuncren: ,,Dies 

ist eine ~jilte Idee, Al.", ,,Shclron, du bist schr hilfreich. ", ,.Gute Arbeit, John."

Untersucher: 

Halt die Gruppe von oberfliichlichen Antworten ab, indem er den hlitgliedern nicht 

erlauht, sich zu schnell zu verstandigen und auf ein Arbeitsergebnis festzuleyen. Er 

stimmt zu, wenn er iiberzeugt ist, dass die Gruppe alle hloglichkeiten ausgeschopft 

hat. Beispiele fiir Bemerkungen: ,,Welche anderen Moglichkeiten gibt es noch in 

dieser Frage oder dieseril Problem?" ,,Was konnten wir noch hierhin schreiben?", 

,,Last uns diese Antwort noch einmal iiberpriifen." 

Andere Rollenbeispiele 

Lautstarkereyler (benutzt ein nonverbales Zeichen, um die Gruppenmitglieder daran zu 

erinnern, leiser zu kverdenl, Energie~er~sorger (versorgt die Gruppe mit neuer Energie 

wenn sie nachliisst), Zusummer7fasser (fasst das Material noch einmal zusammen, so dasc 

Gruppenmitglieder es noch einmal nachpriifen konnen), Beohachter (verfolgt, wie gut 

die Gruppenmitglieder rniteinander arbeiten), Hilfesuchender, Zeitmanager, Fragestelle: 

und Zusnmmenfas,ser. Denken Sie sich Rollen aus, die zur jeweiligen Aufgabe und der: 

Schiilern passeu. 

7. Identitatsabhangigkeit 

Positive Identitatsabhangigkeit 

existiert, wenn eine Gruppe eine gemeinsame Identitat aufl~aut - durch einen Narneleine 

Flagge, ein Motto oder ein Lied. Englischlehrer nlochten Gruppen vielleicht de:- 

Namen eines Dichters gehen (The Whitman's, Frost's, Gumming's und Hugh's). E.: 

Naturwissenschaftslehrer kann Gruppen Namen beriihmter Wissenschaftler geben. D.- 

Schiiler konnen sich ihre Gruppennanlen auch selbst aussuchen. 

8. Simulationsabhangigkeit 

Positive Simulationsabhangigkeit 

existiert, wenn eine Aufgabe gegeben wird, die erfordert, class die Gruppenmitglieder 5. 

vorstellen, sie seien in einer Situation, in der es auf Leben oder Tod geht, und in der - 

zusammenarbeiten miissen, um zu iiberleben. ubungen, wie Uberleben a~lf den7 :\I: 

und clberlehen im Winter sind Beispiele. Eine abgeschwachte Form ist, den Schii:-- 

eine Simulationsrolle zu geben, die sie ausfiihren rniissen. Ein Lehrer konnte sagen: I 

seid die leitenden Con~puterprogramniierer der Welt. Eure .4ufgabe ist, die Welt vor t.- 

Computerzusammenbruch im Jahr 2010 zu retten, indem ihr die Antworten auf ii.-- 

sch~vieriyen und mysteriosen Gleichungen findet! "

9. Ressourcenabhangigkeit 

Positive Ressourcen-Abhangigkeit 

existiert, wenn jedes Gruppenmitylied nur einen Teil der Informationen, Ressourcen oder 

Materialien hat, die notiy sind, um rlie Aufgabe zu erledigen, und die Ressourcen der 

Mitylieder zusammengefuyt werden niiissen, um das Gruppenziel zu erreichen. hliiglichkeiten, 

positive Ressourcen-Abhangigkeit zu strukturieren, sind folye~lde: 

1. Der Lehrer limitiert die Ressourcen, clie der Gruppe gegeben werden. Nur cin Bleistift. 

nzu 

zum Beispiel, wird einer Gruppe von drei Schiilern yegeben, Andere Ressourceri, die 

rqie, 

limitiert ~verden konnen, sind Textbiicher, Antwortbogen, Scheren, Worterbucher, 

ilass 

Landkarten, Schreibmaschinen, Computer und Tabellen der- cheniischen Elernente. 

3 gut 

:t.ller 

2. Der Lehrer schneidet Materialien wie eirl Puzzle auseinander, so dass jedes Mitglied 

: den einen Teil des ganzen Materials hat. Zum Beispiel wird jedenl Gruppenmitglied nur 

eln Satz eines Absatzes yegeben und die Gruppe hat die Aufgabe, die Siitze in die 

richtige Reihenfolge zu bringen. Die Aufgabe konnte sein, einen Aufsat7, iiber Pierre 

TI-udeau zu schrelben und einem Gruppenmitglied Informationen iiber seine Kindheit 

zu geben, lnformationen iiber Trudeau als Premierminister einem anderen. Eine ander-e 

Art von Puzzle ergibt sich, wenn die Aufgabe die Herstellung einer Collaye ist und 

ein Mitglied den Kleber hat, ein anderes die Schere und ein drittes die Zeitschriften. 

clen, 

3. Materialien, die in Puzzlenlanicr auseinander yeschnitten werden konnen, sind Vo- 

: den kaheln, Gedichtzeilcn, Buchstaben eines Wortes, SZtze eines Textabschnittes, die 

Ein 

in Reihenfolge gebracht werden miissen, LVorte fur eineil Satz, Bilder, Definitionen, 

Die 

Probleme, Teile eirler Wegbeschreibung, Laborausstattungen, Teile einer Landkarte, 

Maluterlsilien, Zutaten furs Kochen und Xusschnitte eines Berichtes. 

4. Uer Lehrer gibt den Schiilern Schreibaufyaben mit der Auflaye, dass jedes Mitylied einen 

Satz in einem Abschnitt beisteuern muss, einen Artikcl zu einem 1nlo1-mationsbrief, 

einen Absatz oder einen Aufsatz schreiben muss oder ein Kapitel eines ,,Buchesn. 

- sich 

sie 

I 2nd 

:.ern 

Ihr 

::em 

::ese

Verschiedene Typen positiver Abhangigkeit 

-+ Mithilfe dieses b Iclentifiziert als Gruppe die verschiedenen Typen positiver Abhangigkeit, die durch (lie 

Arbeitsblattes konnen Beispiele reprslsentiert werden. Jecler von euch sollte die Seite unterschreiben, wenn 

lhre Schiiler ihr eine Einigung erzielt habt. 

die neun Typen 

positiver Abhangigkeit 1. 

anhand von Beispielen Ihr habt ein Blatt Papier fiir euch vier, auf den der Textabschnitt 

identifizieren. geschrieben werden muss. 

2. 

Eurer Punktzahl werden 10 hinzugefugt, wenn der Durchschnitt 

fur eure Gruppe uber 90'Y0 liegt. 

3. 

Einer schneidet aus, der Zweite klebt auf und der Dritte stellt das Projekt 

der Klasse vor. 

4. 

Erledigt zehn der Aufgaben auf Seite 73 in der Gruppe. 

5. - 

Gebt vor, dass ihr Mitglieder \,on einer Vertriebsabteilung seid. 

Entwickelt einen Plan, der den Verkauf der Firma erhiiht. 

6. 

Denkt euch ein Handzeichen aus, das eure Gruppe benutzt, 

wenn ihr erfolgreich Problenle liist. 

7. 

Einer ist der Vorleser, der andere der Schriftfuhrer. Tauscht die Rollen fur jede Frage, 

die beantwortet werden muss. 

8. 

Die Gewinner vorn letzten Jahr benijtigten fur den Staffellauf 25 Sekunden. 

Versucht, diese Zeit zu verbessern. 

9. -- 

Setze dich mit deinem Partner in den grunen Kreis. 

10. -- 

Als eine Pionierfanlilie plant ihr die ersten drei Dinge, die ihr tun werdet, 

wenn ihr im Winter einyeschneit seid.

KAPITEL VI 

------ 

Verschiedene Typen positiver Abhangigkeit 

Bitte tut das Folgende in euren Gruppen: 

b Wiihlt eine der neun Typen von positiver Abhanyigkeit und schreibt eine kurzr 

Erkliirung und/oder gebt ein Beispiel. 

b Gebt das Blatt nach links ~veiter, wiihlt eine andere der neun Typen und schreibt 

eine EI-kliirung und/oder gebt ein Beispiel. 

+ Mithilfe dieses 

Arbeitsblattes konnen 

lhre Schiiler Beispiele 

fiir die neun Typen von 

positiver Abhdngigkeit 

entwickeln. 

b hldcht weiter, bis alle neun Typen erklart sind ~ind/oder ein Beispiel haben 

1. Zielabhangigkeit 

2. Belohnungsabhangigkeit 

3. Abhangigkeit von auOeren Einflussen 

4. Reihenfolgeabhangigkeit 

5. Umgebungsabhangigkeit 

6. Rollenabhangigkeit 

7. Identitatsabhangigkeit 

8. Simulationsabhangigkeit 

9. Ressourcenabhangigkeit

Teil VII 

Wie wichtig sind 

soziale Kompetenzen? 

Sozialkompetenz ist fast schon zu einem Modewort geworden. Was 

aber bedeutet es wirklich? Der Begriff Kompetenz umfasst nach Oerter 

zunachst ,,eine Vielzahl von Einzelleistungen und -fertigkeiten, die sich 

im Laufe der Entwicklung zu jeweils einem bestimmten Niveau der Bewaltigung 

von Lebensaufgaben organisieren" (Oerter 1994, 5. 27). Unter 

sozialen Kompetenzen werden solche Fahigkeiten und Fertigkeiten verstanden, 

die Menschen helfen, soziale lnteraktionssituationen (alters-) 

angemessen zu erkennen und einzuschatzen sowie darauf aufbauend in 

diesen erfolgreich zu handeln. 

Zu den haufig genannten Komponenten zahlen Kommunikations- und 

Kooperationsfahigkeit, Durchsetzungs- und Konfliktfahigkeit, Empathie 

und Flexibilitat. 

Soziale Kompetenzen gelten als Schlussel fur personliche und professionelle 

Erfolge. Anders gesagt: Wer zwar vie1 weiB, aber nicht mit anderen 

Menschen zurechtkommt, wird nicht unbedingt Karriere machen, und 

noch weniger wird er erfijllte Beziehungen erleben. 

Das Konzept des Kooperativen Lernens geht von einem MindestmaB an 

Sozialkompetenz aus - und entwickelt sie zu einem HochstmaB weiter.

Soziale Kompetenzen fur erfolgreiche 

Gruppenarbeit 

Soziale Kornpetenzen 

von Schulern sind eine 

entscheidende Grund- 

lage fur erfolgreiche 

Arbeitsprozesse. 


konkrete Vorschlage, 

wie Sie lhren Schulern 

diese Kornpetenzen 

verrn~tteln konnen. 

Du\.id und Roger Johi~son hahen lhre Aibelt der Erforschurlg der Effektivitat von Kooperativenl 

Lernen gewidmet. Eines ihrer Bucher (Cooperation and Competition: Theory 

ancl Resedrch; 1989) bietet einen Uberblick ZLI diesem wichtigen Forschungsgebiet. Die 

folgenden Ausfiihrungen konzentrieren sich auf einen kleinen, aber wichtigen Aspekt 

ihrer Gesamtarbeit: Lehrern zu helfen, ihre Schuler dabei zu unterstiitzen, die fiir eine 

produktive Gruppenarbeit notwendigen sozialen Kompetenzen zu eswerben. 

Die Autoren hieten einen kurzen Uberblick iiber die praktischen Grunde, \\.drum Lehrer 

ihren Schiilern diese wichtigen interpersoilellen Korllpetenzen nahebringen sollten. 

Sie stellen fest, dass deren Langzeitbedeutung wichtiger sein kann als der kurzfristige 

Lernerfolg. Indem sie Untersuchungen uber Arbeitsfahigkeit und Erfolg im Arheitsleben 

~~nalysierten, stellten sie fest, dass allein ein hohes Mafi an Wissen uber technische 

Abl8uie und Zusammenhiinge auf lange Sicht nicht geniigt, urn Kdrriere zu machen. 

Die vorhandenen Daten der Center for Public Resources-Studie (,,Basic Skills in the 

U. S. Workforce", 1982) zeigen, dass von Gekundigten 90 '%,aufgrund schlechter Arbeitshaltung, 

unzureichenden z~vischenmenschlicheri Beziehungen und unangemessenem 

Verhalten entlassen wurden. Die .A~itoren schliefien, dass selbst in High Tech-Jobs die 

Fiihigkeit, erfolgreich nlit anderen zu arbeiten, unumgiinglich ist 

Unglucklicherweise wissen Menschen ilicht instinktiv, wie man erfolgreich nlit anderen 

arbeitet. Einfach Schuler zusammen in eine Ciruppe zu stecken und ihnen zu sagen, 

sie sollen zusamnlen arbeiten, schafft nicht autorllatisch Zusammenarbeit. Es ist nicht 

wahrscheinlich, dass dies die erwartete hohere Leistung erzeugt oder andere positive 

soziale Effekte. Die Fertigkeiten, die Schuler fur solche positiven und protluktiven Kooperationsbemiihungen 

brauchen, mussen explizit gelehrt werden, und die Schuler mussen 

motiviert werden, sie zu gebrauchen. Urn in einem kooperativen Setting erfolgreich zu 

arbeiten, iniissen folgende Bedingungen gegeben sein: positive Abhangigkeit, Interaktion 

von Angesicht zu Angesicht, individuelle Verantwortlichkeit, soziale Fertigkeiten und 

C;ruppenstrategie. Wie stellen Lehrer diese Bedingungen her und welche Fertigkeiten 

brauchen Schuler? 

Was haben die Wissenschaftler herausgefunden? 

Um eine koordinierte Anstrengung zu erreichen und die Schuler gemeinsame Ziele erreichen 

zu lassen, miissen Schuler: 

1. sich kennel1 lernen und einander vertrauen, 

2. genau und unzweideutig kommunizieren, 

3. sich genseitig akzeptieren und unterstutzen und 

4. Konflikte konstruktiv losen. 

Die Autoren schlagen eine ganze Reihe von Schritten vor, die Lehrer befolgen konnen, 

urri mit ihren Schulern diese Bedinyungen zu erreichen:

KAPITEL VII 

~- - 

1. Lehren Sie die Schiiler, ~ arum diese Fertigkeiten fiir sie wichtig sind. Schuler mussen 

zu der Uberzeuyung kommen, dass sie bessere Ergebnisse erzielen, wenn sie diese 

Fertigkeiten kennen und anwenden. 

2. Schuler mussen verstehen, was eine (bestimmte) Fertigkeit ist (uncl xvas sie nicht ist) 

1~ndwann sie benutzt xvird. Lehrer konnen den Schulern helfen, eine bestimmte Fertigkeit 

zu erkennen, indem sie fragen: ,,Wie wurde diese Fertigkeit aussehen?" Schiiler 

konnten darauf mit nonverbalem Verhalten, wie z. B. einenl Klaps auf die Schulter 

antworten. Dann fragt der Lehrer: ,,Wie ~viirde sich diese Fertigkeit anhoren?" Schuler 

konnten mit Siitzen wie diesen antworten: ,,Gute Idee!" - ,,Das ist interessant." 

3. Schuler brauchen viele Gelegenheiten, diese Fertigkeiten zu iiben. Rollenspiele sind 

eine der besten Moglichkeiten, um Schulern iiber das ungewohnliche, kunstlich anmutende 

und unnaturliche Gefuhl hinwegzuhelfen, das eine neue Fertigkeit begleitet. 

4. Schuler brauchen haufiges Feedback uber die Qualitat und Quantitat ihres interpersonellen 

Verhaltens. Sie rnussen ziemlich pr8zise wissen, ob sie sich richtig verhalten. 

5. Lehrer Inussen Schiiler ermutigen, wahrend der ungewohnten und scheinbar unechten 

Einiibung der Fertiykeiten durchzuhalten. Sie konnen das tun, indem sie die Fertigkeit 

als Rolle fiir die yanze Gruppe zum Uben geben und auch der ganzen Gruppe 

Feedback uber die Umsetzung geben. 

6. Lehrer sollten einen Plan haben, wie sie Verhalten und erworbene Ko~npetenzen belohnen, 

wenn Schiiler sie anwenden. So konnten Bonuspunkte an die Gruppen vergeben 

xverden, wenn sie das angestrebte kooperative Verhalten zeigen. Solche Bonuspunkte 

wiirclen dann fur die Benotung und als besondere Anerkennungen yesammelt. 

Was folgt daraus fijr die Praxis? 

Letztlich liegt die Aufgabe, kooperative Kompetenzen zu ~lnterrichten, bei den einzelnen 

Lehrern in ihren jeweiligen Klassenzimmern. Weitaus effektiver ware es allerdings, 

lrenn die gesamte Schule daruber Konsens hatte. Zum Beispiel konnte die Schule ein 

Programln erstellen, das sich auf die gemeinsanle schuluberyreifende Entwicklung von 

>pezifischen Kompetenzen konzentriert. Dies wiirde es Lehrern ermoglichen, Schuler 

zu ermutigen, nach Kompetenzen auDerhalb des Klassenzirnmers Ausschau zu halten 

- auf den Gangen, dern Schulhof, im Bus, usw. Es wurde die LVahrnehmung solcher 

Kompetenzen unterstutzen. 

Lehrer hoherer Klassen konnten gemeinsame kooperative Aktlvitaten mit Lehrern der 

unteren Klassen planen, was den alteren Schulern erlauben wiirde, als Rollenvorbild zu 

fungieren, als Coaches und sogar als Beobachter der jungeren Schuler. Spezifische Lernaufgaben 

iiber die verschiedenen Altersgruppen hinweg wiirden jiingeren und alteren 

Schulern helfen, die erwunschten Kompetenzen einzuiiben. 

Und schliel3lich werden Lehrer diese interpersonellen und Kleingruppenkompeten- 

Zen vie1 effektiver unterrichten, wenn sie eine hfoglichkeit haben, sie in ihrer eigenen 

Erwachsenen~veltvorzuleben. Die Diskussion um Schulprogramrllarbeit und Qualitats- 

,ohnson, David W, and 

Roger T. Johnson. ,,Socal 

Skills for Successful 

Group Work." Educatona 

verbesserung schafft ein ideales Setting, diese Kompetenzen zu uben. Das Ergebnis: 

h6here Leistungen solvie verbesserte Konlmunikation und Problemlosungsfahigheiten 

~$~~~ 

~n der Schule. pp. 29-33.

Kompetenzen fur soziale lnteraktion 

+ Diese Liste bietet 

eine Auswahl 

sozialer Kornpetenzen. 

Welche halten Sie fijr 

besonders wichtig? 

Welche wurden Sie 

noch hinzufugen? 

B. Bennett, C. Rolheiser- 

Bennett, L. Stevahn (1991). 

Cooperative Learning: 

Where Heart Meets Mind 

Sich abwechseln (gleichberechtigtj 

Material und Unterlayen teileil 

Um Hilfe bitten 

Um Kliirung bitten 

Loben 

Mit ruhiger Stimme sprechen 

Jeder beteiligt sich (gleichberechtigt) 

Sich ruhig zu Gruppen zusammenfinden 

Unterstutzung ausdrucken 

Bei der Aufgabe bleiben 

Umgiinglich sein 

Freundliche Dinge sagen 

Nachfragen, ob man verstanden wurde 

(Verstiindnis-Check) 

Sich mit Namen ansprechen 

Ermutigen 

Ideen kritisieren, nicht Menschen 

Unterschiedliche Meinungen nicht in 

verletzender iYeise ausdriicken 

,,BitteUund ,,Dankel' sagen 

Den zur Verfiigung stehenden Platz in 

kooperativer Weise teilen 

Gruppenarbeit srorantreiben 

Die Antwort eines anderen erweitern 

Nach Griinden fragen 

In die Tiefe gehend fragen 

arger kontrollieren 

Ablenkung ignorieren 

Verhandeln 

Verantwortlich sein 

Unterschiede akzeptieren 

Sich in akzeptabler Weise behaupten 

Zuhoren (aktiv) 

Ein guter ,, kIitspieler " sein 

Konflikte losen 

~bereinstimmung/~onsens erreichen 

Den Wert anderer erkennen 

Etwas durchziehen 

An~veisungenbefolgen 

Fragen stellen 

Zusammenfassen 

Etwas mit eigenen Worten 

ausdriicken 

Jeden mit einbeziehen 

hiit Materialien und Unterlagen 

richtig umgehen 

Non-verbale Ermutigung und 

Unterstutzung ausdrucken 

Erfolge feiern 

In der Gruppe zusamrnensitzen 

In der Gruppe bleiben 

Selbstkontrolle ausuben 

Sich in der Gruppe gegenseitig 

anschauen 

Ideen klaren 

Ideen beitragen 

Brainstorming durchfuhren 

Verarbeiten 

Unterschiedlicher Meinung sein, 

ohne andere Menschen zu kritisieren 

Wenn passend, Gefuhle beschreiben 

Der Gruppe neue Energie geben

KAPITEL VII 

Entscheidungen vor den~ Vermitteln 

sozialer Kompetenzen 

' . iielche Eigenschaften sind in Ihrem speziellen Kontext am wichtigsten? 

-t Zu lhrer Vorbereitun! 

Uberlegen Sie, wie Sie 

2. \\-elche Fertigkeiten sind am wichtigsten, urn erfolgreiche Interaktionen zwischen bei der Verrnittlung vor 

clen Gruppenmitgliedern zu gewahrleisten? 

sozialen Kornpetenzen 

3. IYelche Fahigkeiten fijrdern am ehesten Denkprozesse auf hoher~n Ebenen? 

1.\ITelche Verhaltensweisen fordcrn am ehesten die Entwickluny von Vertrauen 

zwischen den Teammitgliedern? 

vorgehen konnten. 

Welche Prioritaten 

wollen Sie setzen? 

5. \Velche Kompetenzen fordern die Chancen, Konflikte ZLI losen? 

6. \Velche Fahigkeiten und Fertigkeiten fiirtlern und klaren Kommunikation? 

7. \Yelche Kompetenzen wenden Ihre Schuler bereits an? 

8. Auf welche Fertiykeiten wiirden sich Ihre Schuler konzentrieren? 

9. Wahlen Sie die fiinf wichtigsten Kompetenzen, die Ihre Schiiler lernen sollen, 

und bilden Sie eine Rangreihe. Wie wollen Sie sie vermitteln? 

B. Bennett, C. Rolheiser- 

Bennett, L. Stevahn (13011. 

Cooperatve Learning. 

Where Heart Meets Minc

Kompetenz-Checkliste 

+ Eine Checkliste fijr 

lhren Arbeitsprozess: 

Wie ist der aktuelle Stand, 

wie sol1 es weitergehen? 

Haken Sie die 

Kornpetenzen ab, die 

lhre Schuler bereits 

beherrschen. 

Machen Sie ein Sternchen 

bei den Kompetenzen, 

die Sie momentan 

vermitteln. 

Machen Sie einen Pfeil 

bei den Kompetenzen, 

die Sie als nachste 

vermitteln werden. 

Formierungs-Kompetenzen 

Sich ruhig in Gruppen begeben 

Bei der Gruppe bleiben 

Den Geriiuschpegel beobachten 

Sich abwechseln 

Das Arbeitsblatt der Gruppe anschauen 

Die Namen der Mitglieder benutzen 

Den Sprechenden anschauen 

Niemanden ,,niedermachen" oder ,,runterputzen" 

Funktions-Kompetenzen 

7 Meinungen und Ideen austauschen 

7 Fakten und logisches Denken einfordern 

7 Der Gruppenarbeit Richtung geben 

7 Jeden zur Beteiligung ermuntern 

7 Um Hilfe oder Klarung bitten 

O Unterstutzung und Akzeptanz ausdrucken 

Erkldrung oder Klarstellung anbieten 

In eigenen Worten wiedergeben 

C Der Gruppe neue Energie geben 

C Gefiihle beschreiben 

Formulierungs-Kompetenzen 

Laut zusammenfassen 

Nach Genauigkeit und Sorgfalt streben 

Nach Bearbeitung streben 

Der Gruppe helfen, sich zu erinnern 

Verstiindnis-Check 

Die anderen bitten, laut zu denken und zu planen 

Roger & Dav~dJohnson 

Katalysator-Kompetenzen 

Ideen kritisieren, ohne Menschen zu kritisieren 

Zwischen Ideen und logischem Denken der Gruppenmitglieder unterscheiden 

Ideen in Einzelpositionen integrieren 

Um Begriindung bitten 

Antworten weiter ausfuhren 

Prufen, indem man tiefergehende Fragen stellt 

Weitere Antworten auslosen 

Die Arbeit der Gruppe einem Realitiitscheck unterziehen

KAPITEL VII 

Soziales Verhalten sollte den Schulern erklart, inndellhaft vorgelebt und mit ihnen diskutiert 

werden. Nehmen Sie nicht an, dass allein \veil Sie den Schiilern sagen, sie sollen sich 

gegenseitig ,,helfen und ermutigen", diese beyinnen uTerden, rs zu tun. Es ist wichtig, 

dass solche Kompetenzen ausdriicklich eingeiibt werden. 

Eine ei~lfache Technik, urn sich auf Teamwork-Kompetenzen zu konzentrieren, ist, Init 

den Schiilern ein T-Chart aufzustellen. Zeichnen Sie zwei Spalten an die Tafel oder auf ein 

Flip-Charl-Pdpier. Fragen Sie die Schiiler, wie ,,helfen und ermutigen" der Teamkanieraden 

aussieht. Mit d~lderen Worten, was konnte der Lehrer beobachten, um festzustellen, 

class ,,hclfcn und ermutiyen" in einern Team stattfindet? Notieren Sie die Antworten in 

der Kolumne ,,Sicht aus wie". Die Schiiler konnten Beispiele geben fiir auimerksam 

zuhiiren, dje Losung erkliiren, ohne die Arll~vortzu geben, nicken, die Teamkamernden 

anlachein, anerkennend aui den Riiclien h-lopfen, die Duurnen hochhuIten oder nndere 

,, Gewinnerzeichen" zeigen. 

Als Nachstes fragen Sie die Schiiler, wie sich ,,hclfen und ermuliyen" anhoren. Was 

konnte der Lehrer horen, wenn die Teammitglieder sich gegcnseitig ,,helfen und ermutigen"? 

Schiiler konnten Sdtze sagen wie ,,Nu weiter so; das ist einc gronartige Erklaruriy ", 

,,Danke fur deine Hilfe; ich verstehe jetzt, wie es gemacht wird", ,,Gute Losung; auf diese 

Methode ware ich nicht gekommen", ,,Du kannst es" und ahnlirhe Bemerkungen, die 

Sie in der Kolumrle ,,Wort sich an wie" auflisten. 

Eine einiache Aktivitat \vie diese beansprucht nur ein paar Minuten, aber demonstriert 

den Schulern deutlich die Verhaltensweisen, die Sie von ihnen erwarten. Sie werden mit 

vie1 yriinerer M7ahrscheinlichkeit gute Arbeit leisten, Tvenn sie sich gegenseitig ,.helfen 

und ermutiyen": Diese Charts konnen zur Erinnerung in1 Klassenziinlner aufgehanyt 

wcrden und als Vel-stiirker wahrend des ganzen Schuljahres dienen. Machen Sie jedes 

Mal, wenn cine neue soziale Korripetenz vorgestellt oder aus vergangenen Jahren ,erinnert" 

werden soll, cin T-Chart mit ihrer Klasse. 

+ T-Charts und Y-Charts 

sind einfache, aber 

effektive Hilfsmittel, um 

Schulerruckmeldungen 

schnell und ubersichtlich 

abzurufen und zu prdser 

tieren. Auf den Seiten 94 

und 95 finden Sie je ein 

T-Chart und ein Y-Chart 

als Kopiervorlage. 

Sieht aus wie I Hort sich an wie 

Bemerkung: Fiir dltere Schiilerinnen und Schuler konnen die Ausdrucke ,,KorprrspracheU 

und ,,Verbale Kommunikation" anstelle von ,,Sieht aus \vie" und ,,Hort slch 

an wie" verwendet werden.

Soziale Kompetenz: 

Sehen 

Sieht aus wie 

Horen 

Hort sich an wie

KAPITEL VII 

Kompetenz: 

Integrating Computers and 

lnstructlonal Strategies 

M. Geelcn, D. Larnbert & 

D. Real

Teil Vlll 

Wie verandert sich die Rolle 

der Lehrerinldes Lehrers? 

Ahnlich wie beim Konzept des Offenen Unterrichts verandert sich auch 

beim Kooperativen Lernen die Lehrerrolle. Der Fokus verlagert sich 

vom Unterrichten zum Unterstutzen und uber die Schule hinaus zu den 

Eltern und zur Umwelt. Zum Selbstverstandnis solcher Lehrerinnen und 

Lehrern gehort, sich selbst als Lernende wiederzuentdecken und fur 

ihre Schulerinnen und Schuler Lernarrangements zu gestalten, die ihnen 

ein HochstrnaB an Aktivitat, Selbst- und Mitverantwortung, Motivation, 

Wissens- und Kompetenzzuwachs ermoglichen. Zugleich sehen solche 

Lehrerinnen und Lehrer ihr Kollegium zunehmend als Team oder bilden 

Teams innerhalb der Schule, urn sich die anfallende Arbeit sinnvoll zu 

teilen, sich gegenseitig zu unterstutzen und sich gerneinsam weiterzuent- 

wickeln. 

Im Klassenraum werden kooperative Lehrerinnen und Lehrer verrnehrt 

zu Organisatoren und Moderatoren von Lernprozessen. Sie begreifen 

das Lernen ihrer Schuler als aktiven Aneignungsprozess, den sie mit 

IMethoden- und Sachkompetenz anleiten, diagnostisch begleiten, evalu- 

ieren und weiterentwickeln. Kooperatives Lehren und Lernen bedeutet 

entspanntes und zugleich konzentriertes Arbeiten fur alle Beteiligten.

Die Rolle der Lehrerinldes Lehrers 

lhre neue Rolle: Die alte Lehrerrolle 

Organisator und Das alte Lehrversttindnis grundet sich u. a. auf John Lockes Annahme, ein unerfahrener 

Moderator der Lern- Schuler sei \vie ein xveiRes Blatt Papier und warte ddrauf, dass ein Lehrer es beschreibt. 

prozesse lhrer Schiiler Die Gehirne der Schiiler werden quasi als GefaRe yesehen, in die Lehrer ihre Weisheit 

- ein kurzer ~berblick. gieRen. Daher denken Lehrer beim Unterrichten oft in folgenden Kategorien: 

1. Lehrerdufgdbe ist, den Schulern Wissen zu vermitteln 

2. und ihr Gedachtnis mit \Yissen zu fiillen 

3. sowie Schuler einzuschatzen und in Kategorien einzusortieren 

4. soxvie eine organisierte Wettbexverbsstruktur aufrecht zu erhalten. 

5. Es ist davon auszugehen, dass jeder Fdchnlann mit etwas Lehrerausbildung unterrichten 

kann und keine weitere Ausbildung dafiir benotigt. 

Dcls hfodell des Frontalunterrichts, das von den Schulern verlangt, abwartend, diszipliniert 

und wettbewerbsorientiert zu sein, ist immer noch gang und gabe. Aktuelle Forschungsergebnisse 

hiiben allerdings die Grenzen dieses Unterrichtsmodells hinreichend 

verdeutlicht. Die Schuler lernen dabei oft nicht, xvas ihre Lehrer ihnen beizubringen 

glauben. Die ,,tratlitionelle" Lernkultur hat sich uberlebt und muss dringend durch eine 

Lernkultur erganzt - oder auch ersetzt werden -, die kreativere Wege des Lernens und 

Unterrichtens beinhaltet. 

Die neue Lehrerrolle 

In den letzten 15 Jahren gab es eine Fulle von Forschungsergebnissen dariiber, urie dds 

menschliche Gehirn arbeitet und welche Faktoren das Individuum zum Lernen motivieren 

Auf dieser Grundlage wird uber ein neues Verstandnis des Lernens und Urlterrichtens 

diskutiert. Man geht davon aus, ddss eine neue, der Entwicklungsgeschwindigkeit gesellschaftlicher 

und technischer Veriinderungen angepasste Lernkultur mit der Anpassungsfiihicjkeit 

von Individuen verbunden sein muss. Lehrerinnen und Lehrer denken 

nach diesem neuen Verstantlnis eher in folgenden Kategorien: 

1. Wissen wird von den Schiilern er~vorben, entdeckt, transformiert und erweitert. 

2. Schuler mussen dktiv ihr eigenes Lernen und Verstehen gestalten, um herausfordernden 

Problemen zu begegnen. 

3. Das Bemuhen des Lehrers zielt darauf, die Fahigkeiten und Fertigkeiten der Schuler 

zu entxvickeln. 

4. Bildung ist ein sozialer Prozess, der nicht ohne zwischenmenschliche Beziehunger: 

stattfintlen kann. 

5. Lehrer verstehen sich als Lernende, die ihr Repertoire an unterrichtlichen und sonstigen 

Kornpetenzen kontinuierlich erweitern. 

Das neue Lehrverstandnis zielt darauf ah, Schiilern zu helfen, ihr eigenes Wissen unti 

Konnen dktiv zu enverben, wahrend sie kooperativ mit Klassenkameraden arbeiten. E- 

wird die zukunftige Rolle von Lehrerinnen und Lehrern im Klassenzimmer sein, derartigt 

Lernprozesse zu ermoglichen. Dieses professionelle Unterrichten erfordert eine adaquat; 

Ausbildung und Kompetenz; ~lnd Lehrer werden kontinuierlich ihr Konlpetenzrepertoirerweitern 

mussen.

Die Lehrerrolle bei der Koopera-tion 

Treffen Sie Entscheidungen 

Beschreiben Sie prazise kognitive und soziale Ziele. 

LYelche unterrichtlichen uncl/oder kooperdtiven Kompetenzen sollen die Schiiler erwerben 

oder in ihren Gruppen praktizieren? Beginnen Sie mit etwas Leichtem. 

Bestimmen Sie die GruppengroBe. 

Schiiler besitzen meist nicht von vornherein kooperative Kompetenzen, beginnen Sie 

also rnit Partnerarbeit oder Dreiergruppen und gehen Sie anschliefierid rnit Bedacht zu 

Vierergruppen iiber. 

+lhre neue Rolle als 

Organisator und 

Moderator bringt neue 

Aufgaben rnit sich. Hiel 

erhalten Sie konkrete 

Anregungen, wie Sie 

diese Aufgaben angehr 

und urnsetzen konnen. 

Teilen Sie die Schuler in Gruppen ein. 

Heterogene Gruppen sinci am effektivsten, also mischen Sie Fahigkeiten, Geschlecht, 

kulturelle Hintergriinde und Aufgabenorientierung. Ordnen Sie die Schuler zunachst 

spontan zu - oder stellen Sie die Gruppen gemaR ihren Erfahrungs~verten und Vorstellungen 

zusammen. 

Arrangieren Sie den Raum. 

Je nkher sich die Schiiler sind, desto besser konnen sie kommunizieren. Die Gruppenmitglieder 

sollten ,,Knie an Knie und Auge in Auge" arbeiten. 

Bereiten Sie Materialien vor. 

Materialien konnen Schulern eine ,,Geht zusammen unter oder schwimint"-Botschaft geben, 

wenn sie cler Gruppe nur ein Arbeitsblatt geben oder jedem Mitglied einen Teil der 

Unterrichtsnlaterialien fur ein Thema geben, das es dann der Gruppe vermitteln soll. 

Verteilen Sie Rollen. 

Schiiler arbeiten eher zusammen, wenn jeder einen bestimnlten Job hat, der zur Aufgabenstellung 

beitragt. Sie konnen Arbeitsrollen verteilen, wie Vorleser, Schriftiuhrer, 

Rechner, Priiler, Reporter und Materialverantwortlicl~er,oder soziale Rollen wie Ermutiger 

(zur Reteiliyung), Lobender und Verstandnisiiberpriifer. 

Planen und strukturieren Sie die Unterrichtsstunde 

Erklaren Sie die Aufgabe. 

Bereiten Sie die Schuler vor, indem Sie sie in allem unterweisen, was sie wissen miissen. 

Stellen Sie sicher, dass die Schiilerjnnen und Schuler wirklich verstehen, was sie in den 

Gruppen tun sollen. Dies kann beinhalten, Stundenziele zu erklaren, Konzepte zu deiinieren, 

Vorgehensweisen zu erlautern, Beispiele zu geben und Fragen zu stellen.

lnszenieren Sie positive Abhangigkeit. 

Die Schuler mussen das Gefuhl haben, dass sie sich gegenseitiy brauchen, urn die 

Aufgabe der GI-uppe zu erledigen. Einige Moglichkeiten, dies zu ge\viihrleisten, sind 

gemeinsame Ziele (die Schiiler mussen die Materie lernen und sicher stellen, dass die 

GI-uppenmitglieder sie ebenfalls lernenj, gemeinsanle Belohnungen (xvenn alle Gruppenmitglieder 

uber eine bestimmte Prozentzahl beim Test hinauskommen, erhdlt jeder 

Bonuspunkte), gemeinsame Materialien und Infor-mationen sowie zugeteilte Rollen. 

Strukturieren Sie individuelle Verantwortung. 

.Jeder Schiiler muss sich clafur verantwortlich fuhlen, die Inhalte zu lernen und der Gruppe 

zu helien. Einige Moglichkeiten, dieses Gefuhl zu sichern, sind haufiye rniindliche Tests 

von zufallig ausyesuchten GI-uppenmitgliedern, individuelle Tests, jeden in der Gruppe 

schreiben lassen (und aufs Geratewohl ein Blatt zum Benoten herauszunehmen), oder 

die Schulerinnen und Schiiler zuerst ihre Arbeit erledigen lassen, bevor sie sie in die 

Gruppe mitnehmen. 

Gestalten Sie die Kooperation zwischen den Gruppen. 

Wenn man die Gruppen untereinander Rucksprache halten uncl sich gegenseitiy helfen 

lasst und Anerkennung yibt, wenn alle Klassenmitglieder gute Ergebnisse haben, kann 

man die Vorteile von Kooperation auf die yanze Klasse ausdehnen. 

Erklaren Sie lhre Kriterien fur Erfolg. 

Schulerarbeiten sollten eher auf einer kriterienbezogenen Basis bewertet wer-den als auf 

einer normenbezoyenen. hlachen Sie Ihre Kriterien fur die Bewertung der Gruppenal-beit 

deutlich. 

Beschreiben Sie die erwarteten Verhaltensweisen genau. 

Je spezifischer Sie dies fur das Verhalten, das Sie in den Gruppen sehen wollen, tun, desto 

wahrscheinlicher- werden die Schiiler dem nachkommen. Machen Sie deutlich, dass Sie 

erwal-ten, dass jeder jedein hilft, zuhort, jeder jeden zur Beteiligung ermutigt, un-I Hilfe 

odei- Klarung bittet. Jungeren Schulern muss vielleicht mityeteilt werden, dass sie in 

ihrer Gruppe bleiben sollen, sich abwechseln, hlaterialien teilen rnussen, den anderen 

Frayen stellen sollen und aui die Lautstarke achten miissen. 

Unterrichten Sie kooperative Fertigkeiten. 

Wenn die Schuler sich daran yewohnt haben, in Gruppen zu arbeiten, wahlen Sie eine 

kooperative Kompetenz aus, die sie lernen sollen, verdeutlichen Sie die Notwendigkeit 

dafur. Definieren Sie die Fertigkeit sorgfaltig, lassen Sie die Schuler Satze bilden, die sie 

sagen konnen, wenn sie die Fertigkeit anwenden. Ilangen Sie die Satze in1 Raum auf 

(Lob, Bonuspunkte, Vorteile) und heobachten und ermutigen Sie die Anwendung der 

zu erwerbenden Kompetenz, bis die Schuler es automatisch tun. Dann lehren Sie eine 

weitere. Beriicksichtigen Sie Aspekte wie Loben, Zusammenfassen, Eruiutigen, Verstehen 

iiberpriifen, urn Hilfe bitten oder ~veiterfiihrende Antworten auslosen.

Beobachten Sie und greifen Sie ein 

Arrangieren Sie lnteraktionen von Angesicht zu Angesicht. 

Die yuterl Lernergebnisse in kooperativen Lerngruppen lassen sich auf die Tnteraktionsrlluster 

und den verbalen Austausch zurucktuhren, die zwischen den Schiil~rn stattfinden. 

Stellen Sie sicher, dass miindliches Zusamnlenfassen, Geben und Erhalten von 

ErhlArungen und Vertiefen stattfinden. 

Beobachten Sie das Verhalten der Schuler. 

Wiilirend die Schuler asbeiten, gehen Sie heruin und schauen, ob sie die Aufgahenstellung 

urld das Ivlaterial verstanden haben, geben unnlittelbares Feedback und Anrrkennuny 

lur die uberzeugende Anwendung von li~oper~~tiven Kompetenzen. 

Geben Sie Hilfestellung bei Aufgaben. 

W-enn Schiiler mit einer Aufgabe Schwierigkeiten haben, konnen Sie klaren, wiederholen 

oder vertiefen, was die Schuler zum Weiterkommen ~vissen miissen. 

Schreiten Sie ein, um kooperative Kompetenzen anzubahnen. 

Wenn Schiiler Schwierigkeiten mit den sozialen Aufgaben haben, konnrn Sie klaren, 

wiederholen oder vertiefen, worunl es yeht. 

Beurteilen Sie und werten Sie aus 

Beurteilen Sie das Lernen der Schiiler. 

Stellen Sie test, wie gut die Schuler die Aufgabe hewiiltigt hahen, und geben Sie ihnen 

Feed-back. 

Werten Sie das Funktionieren der Gruppen aus. 

Um besser zu werden, brauchen Schuler Zeit und Methoden, uin zu analysieren, wie gut 

ihre Gruppe funktioniert und wie gut sie kooperative Kompetenzen hereits einhringen. 

Dies kann durch Einzelne geschehen, durch Kleingruppen oder (lie ganze Klasse. Zu 

Anfang lassen Sie die Gruppen routinesnitRig drei Dinye aufzahlen, die sie heute in der 

Zusammenarbeit gut gemacht haben, und einen .4spekt, den sie rnorgen hesser ~n~lchen 

wollen. Uann fassen Sie nit der cjanzen Klasse zusanlnlen. 

Sorgen Sie fur einen Abschluss. 

Usn das Lernen der Schuler zu verstsrken, nlochten Sie vielleicht die Gruppen gemeinsain 

antworten lassen oder sie schlagen vor, Arbeitsblatter auszutauschen, wesentliche Punkte 

des Unterrichts zusammenzufassen ocler wichtige Fakten zu iiberpriifen. 

Johnson, Johnson & Smith

Meine neue Rolle im Unterricht 

+ Mithilfe dieses Arbeits- b Notieren Sie mijgliche Aktivittten: fiir die Vorbereitung der Stunde, fur den Stundenblatts 

konnen Sie lhre ranfany, fiir- den Verlauf der Stunde und fiir das Stundenende 

neue Rolle im Unterricht ---- 

reflektieren und einen I.Vor der Unterrichtsstunde 

Stundenverlauf konkret 

planen. 1

--p~ 

KAPITEL Vlll 

Was Sie bedenken sollten, wen11 Sie 

eine kooperative Unterrichtsstunde vorbereiten 

Zweierteams 

Diese bieten sich ganz zu Anfancj an, urn soziale Konipetenren zu entvlickeln. 

Kleine Teams sind die erfolgreichsten. 

Einer der Hauptgriinde, lvarum Teams Schwierigkeiten hahen, ist, dass sie zu grofi sind, 

was zur Folge hat, dass nicht alle Teammitglieder am Lernfortschritt beteiligt sind. 

Teams von zwei Schulern haben die grofiten Interaktionsmoglichkeiten. Sie lernen, 

Ideen und Frag~nnzitzuteilen und in einem sicheren, iiberschaubarerl Rahmen Begriindungen 

zu geben. 

Schuler kornnlen nicht auto~natischmit vorhandenen kooperativen Kompetenzen zur 

Schule. Es mussen ihnen die erforderlichen smialen Fahigkeiten und Fcrtigkeiten 

nahe gebracht werden, um mit andel-en gerneinsarn zu lernen uncl zu abeiten, auszukommen 

und Preundsc!idfterl zu schlieISen. 

Wenn die Zweierteams kontinuierlich die angemessenen Kompetenzen fiir gut^ ZLIsammenarbeit 

zeigen, konnen jeweils zwei Teams zusammensitzen. 

Hi~iw~is: Wenn Paare blaterialien tcilcn, sollten sie nebeneinarlder sitzen und nicht gegeniiber, 

urn zu vermeiclen, dass das hlaterial fur einen der beiden auf dem Kopf steht. 

Hinweis: Bemessen Sie die fiir Gruppen-/Teamarbeit zur L7erfugungstehende Zeit knapp, 

um zur Aufgabenorientierung und rum zielgerichteten Arheiten zu ermutigen. 

Dreierteamslviererteams 

Wenn zwei Pare sich zu einenl Team finden, gibt es eine naturliche Verhindung wegen 

der Interaktionen, die wiihrend der Teanlmitteilungssitzungen stattyefunden haben. 

Wenn Paare sich zusammcnfinden und ein Schiiles Sel~lt,gibt es ein n~~tiirliches Team. 

Das verbleibende Dreierteam ist ein voriibergehendes Team. 

Vorsicht: Der Gerauschpegel steigt und es ist moglich, dass es in einern Viererteam 

mehr von der Aufgahe ahweichendes Verhalten gibt. 

+ Die Zusammensetzung 

und GroOe von Teams 

bzw. Gruppen ist eine 

entscheidende Komponente 

fiir einen gelingenden 

Arbeitsprozess. be^ 

denken Sie dies bei lhrer 

Unterrichtsvorbereitung. 

Hier finden Sie Grundlageninformationen 

fu, 

lhre Planung. 

Teamzusammensetzung 

Heterogene Gruppen: 

Wege, um heterogene Gruppen zusammenzustellen: 

Leistungsstarke 

Kombination Jung~- biadchen 

ethnische Zugehorigkeit 

Per siinlichkeit/soziale Kompetenzen 

Herkunftssprachen 

Lernstile

Leistungsstarke 

Arrangieren Sie die Grul3pen so, dass Sie eine hlischung von unterschiedliche Leistungsstarken 

haben. (H)hohe Leistung, (hl]mittlere Leistung, (N)niedrige Leistung. 

Wenn Sie die Schuler zu Paaren zusammensetzen, ist es rnanchmal ein Vorteil, Schiiler 

zusdmmenzutun, die 1eistungsmaRig nicht zu weit vorieinander entfernt sind. 

Wenn sie zu weit auseinander sind, haben sie wahrscheinlich zu wenig gemeinsam (Vokabular, 

Denkfahigkeiten, etc.) und ein Partner konnte das Z~veierteamdominieren. 

Wenn sie ein zu ahnliches Level haben, wird es zu weniy Unterschiede in ihren Kompetenzen 

geben, urn das Team zu bereichern. 

Madchen-Junge-Teams 

Sind eine positive Moglichkeit des Klassenmanagements. 

Die Schiiler sind vielleicht weniger wettbewerl~sorientiertund bekommen eine erweiterte 

Sichtweise auf bestinlmte Themen. 

Ethnische Zugehorigkeit 

Urn Diskriminierungen zu vermeiden, sollten Sie nicht Schuler gleicher Herkunftsliinder 

zu Teams zusan~menstellen. 

Geben Sie allen Schiilern die Gelegenheit, sich kennel1 zu lernen, hleinungen und 

Unterschiede auszutauschen und die Starken der anderen zu wiirdigen. 

Personlichkeit/Soziale Kornpetenzen 

Vermeiden Sie es, Schiiler mit zu ahnlichen Verlialtensstilen zusainmenzutun. (Zu-e: 

schuchterne Schuler verfugen iiber kein Model1 fur extrovertiertes Verhalten.) 

Geben sie Schulern die Moglichkeit, bei der Wahl ihres Partners an einem Soziogramn: 

mitzuarbeiten: Lassen Sie die Schiiler ihren Namen in die bIitte einer Karte schreiben 

Oben auf die Karte schreiben sie die Nanlen von vier oder funf Schiilern, von dene1-. 

sie sich vorstellen konnten, sie auf eine Party einzuladen, mit ihnen auf einer Insel gestrdndet 

zu sein, mit ihnen ins Kino zu gehen, etc. Fragen Sie nicht ,,Mitwem wiirde-- 

du gern zusamnlenarbeiten oder zusammensitzen?" Um zu vernieiden, dass Schult: 

zusammengetan werden, die nicht miteinander konnen, lassen Sie die Schiiler unte:- 

auf die Karte den Namen von jemandem schreil~en,mit dem sie nicht zusan~mensitzt:- 

mochten. 

Zwei Sprachen 

Schuler mit wenig Deutschkeilntnissen sollten in ein Team mit einem Partner kommc-I: 

der gut Deutsch spricht und liest, urn ein Vorbild zu haben. 

Welches Umfeld ware angenehmer als eine Partnerarbeit, um seine deutschen Sprecr~ 

und Lesefertiykeiten zu iiben! 

Lernstile 

Ein Lehrer kann Schuler anhand ihrer Lerristile in Teams zusammentun, um die LE.; 

tung des Teams zu verbessern und zu stiirken. 

Zum Beispiel: Platzieren Sie einen ,,visuellorientierten" Schuler mit einem ,, auditix-e: 

zusammen, um auch hier Modelllernen zu ermoglichen.

Zufalls-Teams 

Konnen gebildet werden, wenn die Gruppe ziemlich homogerl isl, urn tiie Monotonie, 

immer mit denselben Teamkameraden arbeiten zu rriiissen, zu durchbrechen oder 

wenn das Team sich nur fiir kurze Zeit trifft. 

Wenn bei dcr Teambildurly das Zufallsprinzlp angewandt wird, besteht die Moglichlicit, 

tiass gute Schiiler in einem Team sind und schwache in einem and~renund dass 

es Probleme mit der Disziplin in einem dritten gibt usw. 

Rahmenbedingungen 

Sitzordnung 

Achten Sie auf geringe Distanz zwischen den Partnern. 

hebeneinander.~~ sitzen hat Vorteile, keine Arbeit ,,stehtauf dem Kopf". 

Stellen Sie sicher, tiass niemand den1 Lehrer oder d ~ Lehrerin r den Riicken zukellr-t. 

In Vierergruppen sollten die Schiiler .,Auge in 4uge und Knie an Knie" sitzen. 

Die Lehrer sollten problenllos Zugang zu allen Gruppen hdl~en. 

Transparenz 

Oft teilen Lehrer Schiiler in Teams ein, ohne eine Erklarung oder einen Grund dafiir 

anzugeben, warum sie sie in Teams einteilen, oder die Erwartungen und Vorteilc, die 

Arbeiten mit einem Partner haben, zu erlautern. 

Machen Sie den Schiilern klar: 

Warum sie in Teams asbeiten werden. 

Welche Vorteile es hat, mit anderen zu arbeilen. 

Wie lanye sie in diesem Team drbeiten werden. 

Sagen Sie, dass es sein kann oder auch nicht, dass sie mit jemandem zusamnlen sein 

werden. der ein enger Freund ist, aber dass es Erwartungen beziiglich eines bestimmten 

Benehmens gibt, wallrend sie in den Teanls zusammen sind, und zudem ist es 

sinnvoll, einige grundsatzliche Verhaltensweisen zu umreifien. 

Hinweis: Vielleicht mochten Sip das Prinzip den Eltern in einern Brief mitteilen, einem 

Artikel im Rundhrief (der Schulc),auf einem Elternabend oder in einem Video. 

Die Gruppe beenden 

Es ist wichtig ddss die Schiiler eine Vorstellung davon haben, wann die Gruppe beendet 

lvird, damit sie sich darauf vorbereiten konnen, ihren ,,muenFreund" zu vcrlassen. 

Team-Ende: Erlauben Sie den Partnern, eine Ahschlussaktivitat zu gestalten, um ,,Auf 

Wiedersehen" zu sagen. 

Moqliche Aktivitiit~n, 

- Ein Teamfoto machen 

- Dem Partner ein Bild nlalen 

- Dem Partner eine Notiz (einen Briefj schreiben 

Bemerkungen, nlit denen begonnen werden konnte: 

- ,,Duwarst ein guter Partner, we11 ..." 

- ,,Ichfand es gut, als . . . "

Kapitel IX 

Wie konnen Sie kooperativen 

Unterricht planen? 

Kooperatives Lernen will sorgfaltig geplant und durchdacht sein. Im 

Vorfeld jeder Unterrichtseinheit, jeder Unterrichtsstunde gibt es eine 

Reihe von Entscheidungen zu treffen - zum fachlichen Inhalt, zur Gruppen- 

und Raumsituation, zur Orientierung auf soziale Kompetenz ... Und 

nach dem Unterricht gilt es, die gemeinsame Arbeit mit den Schiilerinnen 

und Schiilern zu reflektieren. In diesem Kapitel finden Sie Werkzeuge 

fur diese Planungs- und Reflexionaufgabe.


+ Ein Werkzeug Fachgebiet: 

fijr lhre Stundenplanung. 

Schuljahr (Klasse): 

Beschreibung 

der Stunde: 

Ziele: 

Kognitiv: 

Sozial: 

Materialien: 

Organisatorische 

Entscheidungen: 

GruppengroOe: 

Gruppenauftrag: 

Raumanordnung:

KAPITEL IX 

-- 

Arbeitsauftrage: 

Positive 

Abhangigkeit: - 

- 

lndividuelle 

Verantwortung: 

Erfolgskriterien: 

Beurteilung des 

Lernfortschritts: 

Soziales Lernen 

Selbstbeurteilung, von: 

Bennett, Rolheiser, 

(Reflexion): In Kleingruppen, von: Stevahn (1991): 

Ganze Klasse, V O~: 

Cooperative Learning: 

Where Heart Meets Mind


+ Ein Werkzeug Thema der S t ~ n d e : ~ ~ ~ ~ 

fur lhre Stundenplanung. 

Klasse(n): 

Intention: 

Lernresultate: 

Lernaufgabe: -- 

Soziale Kompetenz: 

Vorbereitung: 

GruppengroOe: 

Gruppeneinteilung: 

Raumanordnung: 

Positive Abhangigkeit: 

Ziel 

Belohnung 

Ressource 

Rolle 

Reihenfolge 

Simulation 

AuOere Einflusse 

Situation 

Identitat 

lndividuelle 

Verantwortung: 

Reflexion uber: 

Ausfuhrung 

der Aufgabe: 

Soziale Interaktion: pP

A- 

PA- 


Name: 

Schule: 

+ Ein Werkzeug fijr lhre 


Datum: 

1. Erfolge erlebt 

2. Problemen begegnet 

-- 

-- 

3. Folgende Thernen evtl. noch rnal uberprufen 

- 

---- 

-- 

------ 

4. Kritische oder interessante Vorkornrnnisse 

---- --

Teil X 

Was bewirken Fragen bei 

individuellen und kooperativen 

Aktivitaten? 

Lehrerfragen waren seit jeher ein zentrales Element von Unterricht. In 

die Kritik geraten sind sie vor allem durch ihre Verwendung in einem 

fragend-entwickelnden Unterricht, der in den meisten Fallen Schulerinnen 

und Schiiler in eine Abhangigkeit von den Fragen des Lehrersl 

der Lehrerin zwingt und so ihre Eigenstandigkeit stark reduziert. Wie 

sehen sinnvolle Fragen aus, die in differenzierter Form Wissenbereiche 

erschlieBen und weiterfuhrende Arbeitsimpulse geben? Eine Antwort 

gibt dieses Kapitel.

Fragen bei individuellen und kooperativen 

Aktivitaten 

+ Lehrerfragen sind ein 

zentrales - aber auch 

urnstrittenes - Element 

von Unterricht. Hier finden 

Sie einige wichtige 

theoretische Fixpunkte 

zum Verhaltnis von 

Lehrerfragen und Unterrichtsqualitat. 

In den 70er Jahren kanl es im Kontext der Bildungsreform zu heftigen Polemiken fur 

und wider Lehrerfragen (wobeidie Frage nach der Qualitiit der Fragen selbst eher selten 

war). Inzwischen wird die ,,LehrerfrageHmeist unter Inlpulsen (Frage, Anweisung, Feststellung, 

stummer Impuls, Bitte usw.) oder auch im Kontext von Unterrichtsgespriichen 

(themenzentriertes, neo-sokratisches Gespriich usw.) abgehandelt (Glockel 1996, S. 21, 

71i.).Es yibt nur noch wenige Publikationen, in denen die ,,Lehrerfrage0als ,,Kernstuck" 

der ,, Lehrersprache" thematisiert wirtl, obwohl sie nach wie vor ,,das Grundnluster der 

Interaktionsstruktur des Unterrichts ausnlacht" (Heidemann 1996, S. 144).Untersuchungen 

von Annemarie und Reinhard Tausch ergaben, dass Lehrerinnen und Lehrer durchschnittlich 

zwei bis vier Fragen pro Minute stellen (TauschlTuu,sch1987, S. 206 if.). Betrachtet 

man das kognitive Niveau von Lehrerfragen, sind durchschnittlich 80 '%,als Wissens- uncl 

Erinnerungsfragen einzuschatzen und nur 20 'X, als intellektuelle Prozesse fordernde 

(GugelRerlir~er1979, S. 671 i.). 

Im angloamerikanischen Raum beschaftigte man sich intensiver mit dem Ph"anomen 

Lehrerfrage und ihrer Bedeutung fur die Unterrichtsyualitiit. Dabei wurde von amerikanischen 

Forschern zuniichst ein vierstufiges Modell entwickelt (AmidonlHunter 1967 

S. 141 if.), das unterschied zwischen 

koynitiven Gediichtnisfragen (vor allem Faktenwissen abfragend) 

konvergenten Fragen (angemessene Antwort verlangt Nachdenken) 

divergenten Fragen (fordern kreatives, vernetztes Denken) 

evaluativen Fragen (erfordern formulierte Werturteile und Begrimdungen). 

Die zugrunde liegende Annahme war, dass in einem guten, lerneffektiven Unterrict 

siimtliche vier Fragearten in angemessener Form auftauchen. 

Ein neunstufiges hfodell legten hleasel und Mood vor (~~It~usellMood 1972).Es entht::- 

folgende Fragekategorien: 

Begriffshildung 

Aufziihlen (Was hast du gesehen, gelesen? . ..) 

Ordnen (Was gehort zusammen? Warurn? ...) 

Einordnen (Was gehort unter diesen Oberbegriff?, Wie wiirdest du ... bezeichnen? 

Interpretation und Schlussfolgerung 

Informationen sammeln (Was hast du gefunden? . . .) 

Erkliiren und Begrunden (Worauf iuhrst du das zuriick?,Wie erklarst du dir, dass . . , 

Schliisse ziehen und transferieren (Was bedeutet das fur ...?, Welche Schliisse zie!-.- 

du aus . . .?) 

Hypothesen entwickeln und verifizieren 

Phanomene erklaren und Prognosen wayen (Was wurde geschehen, wenn . . .? 

Hypothesen begrunden (,,Wie stellst du dir vor, dass ...?, Womit begrundest du 

Annahme, dass . . .?) 

Annahmen verifizieren (Woran wiirdest du erkennen, dass ...?, Wodurch liel3e ;~ 

beweisen, dass deine Erklarung . . .?)

Unterrichtsiragen sollten dazu beitragen, unterschiedliche kognitive Bereiche anzusprechen 

und die individuelle wie kollektive Problemlosef~higkeit zu fordern (Cr~iigenlbVard 

1995).Fur tlie Lehrerinnen und Lehrer ergibt sic11 aus drr hrwussten Auseinandersetzung 

nlit den je eigenen Fragetechniken uhlicherweise eine Zunahme von Fragen ,,hoherer 

Ordnung" (Heidemann 1996, S. 113).Dies ist auch nil Blick truf die UnterrichtsqualitZt 

bedeutsam. Neuere Forschungsarbeiten gehen davon aus, dass ,,cognitive higher order 

levels" sowie ,,problemlosender Unterricht giinstig fiir den Lernerfolg nicht nur der 

leistungsstarken, sondern auch der leistungsschwclchen Schiiler sind" (Eillsied1t.r 1997, 

S.2401. 

I 

+ Blooms Taxonomie 

Weiterfiihrendes Denken 1 bildet die Grundlage, 

auf der (auf den folgen- 

Bloom's Taxonomy teilt die Art, wie hqcnschen lernen, in drei Bereiche duf. Ei- den Seiten) Fragen fur 

ner davon ist der kognitive Bereich, der intellektuelle Ergebnisse betont. Dieser weiterfiihrenden Denken 

Bereicll Leilt sich weiter in Kategorien, die fortschreitend arrangiert sind, vom I entwickelt werden 

niedrigsten Level des Denkens, der einfachen Wiederyabe von Informationen, 

zum hochsten, der Auswertung von Information. 

Fragen fur weiterfuhrendes Denken konnen zu Hause, in1 Klassenzimmer- oder 

irn Kolleyiu~rl dnyewandt werden, urn alle Level des Denkens im kognitiven 

Bereich zu entwickeln. So entsteht 

- eine erhohte Auflnerksamkeit fiirs Detail, 

- ein tieferes Verstehen von Sachverhalten und 

- eine erweiterte Problemlosekompetenzen von Schiilern und Lehrkraften.

Fragen fur weiterfuhrendes Denken 

+ Fragen fur weiterfuhrendes 

Denken auf 

der Grundlage von 

Blooms Taxonomie - ein 

Uberblick. Im Folgenden 

finden Sie auf jeweils 

einer Seite Fragen zu 

den einzelnen Levels. 

Level I: 

Level II: 

Wissen - ldentifizierung und Abruf von Information 

Wer, was, wann, wo, wie ? 

Beschreiben Sie ? 

Verstehen - Organisation und Auswahl von Fakten und ldeen 

Erziihlen Sie in eigenen LYorten. 

Was ist der Hauptgedanke von ? 

Level Ill: Anwendung - Gebrauch von Fakten, Regeln und Prinzipien 

LYie ist ein Beispiel von ? 

LYie ist in Beziehung zu ? 

LYarum ist bedeutsam? 

Level IV: Analyse - Aufschliisselung eines Ganzen in seine Bestandteile 

LYas sind die Anteile oder Merkmale von ? 

Klassifizieren Sie gemaR . 

UmreiRen Sic, machen Sie ein Diagramm, vernetzen Sie -p 

Wie kann man vergleichenlkontrastiererl nlit ? 

Welche Beweise konnen Sie bringen fur ? 

Level V: 

Synthese - Kombination von Ideen, die ein neues Ganzes formen 

Was wiirden Sie vorhersayenlfolyern durch ? 

Welche Ideen kiinnen Sie hinzufiiyen zu ? 

Wie wurden Sie ein neues kreierenlentwerfen? 

Was konnte passieren, wen11 Sie mit kombinieren wiirden? 

LYelche Losungen wiirden Sie vorschlagell fur ? 

Level VI: Auswertung - Entwickeln von Optionen, Urteilen und Entscheidungen 

Sind Sie einverstanden mit ? 

LYas denken Sie uber ? 

LYas ist das wichtigste ? 

Setzen Sie Prioritaten gem68 ? 

Wie wurden Sie iiber entscheiden? 

Welche Kriterien wiirden Sie benutzen, urn zu bewerten?


Level I: 

Wissen 

Beweisen Sie Ihr Erinnerungsvermogen, indem Sie sich die bisher gelcrnten 

Fakten, Begriffe, zugrundelieqende Konzepte und Antworten ins C;edaclltnis 

rufen. 

Schliisselworter 

W~I.. was . lvarum . xvann . auslassen . wo . xvelcher . wiihlen . finden . wie . 

definieren . bezeichnen . zeiqen . buchstabirren . auflisten . zuordnen . benennen 

in Beziehung setzen . erziihlen . erinnern . auswahlen 

Fragen 

Was ist -? W-ie ist - 

-t Auf den folgenden 

Seiten finden Sie - aufsteigend 

nach den Levels 

von Blooms Taxononie 

geordnet - Fragen fur 

weiterfuhrendes Denken. 

Nutzen Sie die Schlusselworter 

als Fiihrer, urn 

Fragen und Aufgaben zu 

strukturieren. Fiillen Sie 

die Fragen mit Inhalten, 

die auf lhre Lerngruppen 

und Lerninhalte abgestimmt 

sind. 

Wo ist - ? Wann passierte ? 

Wie passierte ? Wie wiilden Sie erklaren - ? 

Warum hat ? Wie wiirden Sie heschreihen ? 

Wann liat ? Kijnnen Sie sich erinnern ? 

Wie wiirden Sie zeiqen -- 7 Konnen Sie auswahlerl ? 

Wer mraren die wichtigstcn ? Konnen Sie die drei auflisten? 

Welcher - ? Wer war ?


Level 11: 

Verstehen 

Demonstrieren Sie Ihr Verstandnis von Fakten und Ideen, indem Sie 

vergleichen, iibertragen, interpretieren, Beschreibungen geben und 

Hauptgedanken anfiihren. 


vergleichen . kontrastieren . clemonstrieren . interpretieren . erklaren . erweitern 

illustrieren . folgern . un1reiRen . in Beziehung setzen . neu formulieren . 

iibertragen . zusanlnlenfassen . zeigen . klassifizieren 

Fragen 

M'ie wiirden Sie 

klassifizieren? 

Wie wiirden Sie vergleichen zu ? Kontrastieren ? 

Wiirden Sie in Ihren eigenen Worten ausdrucken ocler interpretieren ? 

Wie wiirden Sie die Bedeutung von 

Welche Fakten ~ind Ideen zeigen ? 

anders formulieren? 

Was ist die Hauptidee \:on ? 

\Yelche Feststellungen ~lnterstutzen ? 

Konnen Sie erklaren, was passiert ? Was ist gemeint ? 

Was konnen Sie sagen iiber ? 

Welche ist die beste Antwort ? 

Wie wiirden Sie zusarnmenfassen ?

KAPITE? X 

~ ~ -------- 


Level Ill: Anwendung 

Die Lijsung von Problemen In neuen Situationen durch die Anwendung 

von prworhenern Wissen, von Fakten, Techniken urld Regeln auf andere 

Art und MTeise. 

Schlusselworter 

anwenden . konstruieren . Gebrauch machen von . planen . nutzen . bilden . 

entwickeln . organisieren . auswahlen . ein Model1 geben . wjhlen . interviewen 

experimentieren rnit . losen . identifizieren 

Fragen 

Wie wiirden Sie - benutzen ? 

Welche Beispiele konnen Sie finden fiir ___ ? 

Wie wurden Sie losen, nutzend, was Sie gelernt haben ? 

Wie wiirden Sie organisieren, urn zu zeigen - -? 

Wie wurden Sie Ihr Verstandnis von zeigen 7 

Welchen Zugang wiirden Sie wahlen, urn .- ? 

Wie wurden Sie anwenden, was Sie gelernt hahrn, urn 

zu cntwickeln? 

Welchen anderen Weg wiirden Sie einrichten, urn zu ? 

Was wiirde passieren, wenn ? 

Konnen Sie die Fakten henutzen, urn zu ? 

W~lcheElemente w-iirdcn Sie wzhlen, urn . . . zu drldern - 

Welche Fakten wiirtien Sie auswahle~~, urri zu zeigen 

? 

Welchc Fragen wiirden Sie in einem Interview mit stellen 7


Level lv: Analyse 

Infornlationen untersuchen und in Einzelaspekte a~ifschliisseln durch 

Identifizieren von blotiven oder Ursachen. Folgerungen und Bexveise 

finden, uin Vert~llyemeinerunge~~ vornehn~enzu konnen. 


analysieren . kategol-isieren . kldssifizieren . veryleichen . kontrastieren . entdecken 

auseinander nehrilen . unterteilerl . untersuchen . inspizieren . vereinfachen . 

Untersuchung . tellhaben an . testen . unterscheiden . auflisten . Unterscheidung 

Thema . Beziehungen . Funktion . blotiv . Ableitung . Annahme . Schluss 

Fragen 

Was sind die einzelnen Teile der hIerkmale von ? 

\l:ie ist in Beziehung zu -1 

Warum denken Sie ? 

Was ist das Therna 2 

Welches blotiv ist tla 

? 

Konnen Sie die Teile iluflisten 

? 

Welche Ableitung konnen Sie machen 

? 

Welche Schliisse konnen Sie ziehetl 

2 

\Vie xviirden Sie klassifizieren 

? 

Wie xviirden sie kategorisieren 

? 

Konnen Sie die verschiedenen Teile identifizieren 

? 

Welche Beweise konnen Sie finden 

? 

Was ist die Bezieliung zwischen _ ? 

Konnen Sie eine Unterscheidung machen zxv-ischen ? 

Was ist die Funktion von ? 

Welche Ideen rechtfertigen ?

KAPITEL X 

-- - - 


Level V: Synthese 

Tragen Sie Informationen zusdmmen und arranyieren Sie sie anders, 

indern Sie die einzelnen Elemente neu zusammenstellen oder alternative 

Losungen vorschlagen. 


bilden . zusamlnentragen . kreieren . einschatren . erfinden . planen . losen . 

cliskutieren . Original . rnininiieren . theoretisieren . verbessern . wahlen . aufstellen 

. entwerfen . formuliere11 . ausdenken . vorhersagen . Losung . verandern 

nldximieren . ausarbeiten . passieren . kornbinieren . konstruieren . entwickeln . 

sich vorstellen . abstamnien . vorschlagen . annehmen . nlodifizieren . anpassen . 

entternen . testen 

Fragen 

Welche \%randerungen wiirden Sie vornehmen, um - 

zu losen ? 

Wie wiirden Sie verbessern pp- ? 

Was wiirde passieren, wen11 -- ? 

Konnen Sie den Grund ausarbeiten -- 

Konnen Sie eine Alternative vorschlagen 

Konnen Sie sich ausdenken _- ? 

? 

Wie wiirden Sie anpassen, um eine andere zu kreieren ? 

Wie wurden Sie die Handlung (Plan) andern (modifiziereni, -? 

Was kiinnte getan werden, um zu minimieren (maximieren) 

Welchen Weg wiirden Sie vorschlagen p- 

? 

Was konnte kombiniert werden, um zu verbessern (anclernj 

Angenornmen, Sie konnten 

\Vie wiirden Sie testen 

Konnen Sie eine Theorie formulie~.en fiir __? 

Konnen Sie das Ergebnis vorhersagen, wenn 

Wie wiirden Sie die Resultate einschatzen fur 

Welche Fdkten konnen Sie zusamrnent1-agen -? 

Konnen Sie ein Model1 konstruieren, das 

? 

? 

? 

? 

, was wiirden Sie tun -- ? 

? 

? 

verander~n wurde -? 

Konnen Sie sich einen ursprunglichen Weg vorstellen fiir die . 

?

- - 


Level VI: Auswertung 

Prasentieren und verteidigen Sie bleinunyen, indem Sie Informationen, 

die Giiltiykeit von Ideen oder die Qualitat von Arbeit beurteilen - basierend 

iluf einem Kriterienraster. 


Urteil . kritisieren . I~estiinmen. beurteilen . veryleichen . empfehlen . zustimmen 

. hleinung . unterstiitzen . bexveisen . Einfluss . abschZtzen . ~rkhlen. 

entscheiclen . Disput . vertcitligcn . blerkmal . zahlen duf . al~schatzen. interpretieren 

. Wichtiykeit . als falwh bexreisen . wahrnehmen . dl~leiten. schliefien 

verteidigen . auslverten . hIaIistdb . Haufiykeit . auswahlen . Prioritxten setzen 

erkliiren . Kriterien . einschatzen . Wert 

Fragen 

Sind Sie mit den Aktionen einverstanden -? Mit dem Ergebnis -? 

\bras ist Ihre hleinu~~g von -? 

\Vie xviirclen sie beweisen ? Dd5 Geyenteil beweisen ? 

Kijnnen Sie den Wert oder die Mlchtigkeit abschatzen von -? 

\Lriire es hesser, ~venn- 

? 

Warum haben sie (die Hauptpersonen) - yewahlt? 

Was wiirden Sie empfehlen 

Wie wiirden Sie die bewerten- ? 

? 

Was wurtlen sie zitieren, um die Handlungen zu rechtfertigen -? 

\Vie wiirden Sie bexverten 

Wie konnten Sie bestin~men -? 

\Lrelche \Lrahl hcitten Sie getroffen -? 

Was wiirden Sie auswiihlen -? 

\"\.'ie \viirden Sie Prioritaten setzen -? 

\$L7elcht.sUrteil wurden Sie iiber 

? 

tretfen -? 

Basierend at11 dem, xvas Sie xvissen, \vie ~riirden Sie erkliiren- 

\$L7elcheInformation x1riirden Sie benutzen, um die .Ansicllt zu unterstutzen -? 

Wie ~vurden Sic rcchtfertiyen? 

Welche Daten xrurden herdngezogen, um die Schlussfolgerurlg zu ziehen -? 

\,L7arun1war es besser, classp 

Wie wiirden Sie die Fakten der \Lrichtigkeit nach ordnen -? 

It-ie ~viirden sie die ldeen vergleichen -? 

? 

?

Kapitel XI 

Mit welchen Methoden 

konnen Sie im Klassenraum 

und im Kollegium arbeiten? 

Trainingsteilnehmer sind immer wieder uberrascht, wie vielfaltig und 

ausgereift das Methodenrepertoire des Kooperativen Lernens ist. Das 

liegt nicht zuletzt an den langjahrigen Erfahrungen der Trainerinnen und 

Trainer - und an ihrem Ansatz, jeweils nur das Beste fijr gut genug zu 

halten. Manches mag lhnen beirn ersten Lesen eher einfach vorkornmen. 

Seien Sie sicher, dass es sich gleichwohl nicht um Banalitaten handelt, 

sondern urn immer wieder erprobte und auf das Wesentliche reduzierte 

inhaltliche und rnethodische Vorschlage. 

Sie konnen die nachfolgenden Methoden als ,,Toolboxn nutzen - und 

flexibel einsetzen.

Methoden fur Klassenraum und Kollegium 

Die Methoden in 

dieser Ubersicht werden 

durchgangig rnit dern 

englischen Originalbegriff 

bezeichnet. 

In Klarnrnern finden 

Sie darunter eine Ubertragung 

ins Deutsche. 

In einigen Fallen sind 

die englischen Originalbegriffe 

in Deutschland 

bereits eingefiihrt und 

werden daher zusatzlich 

noch einrnal genannt. 

Bezeichnung 1 ~ 

I 

Beschreibung 1 Funktion 

Getting Acquainted 

Interviews 

(Kennenlern- 

Interviews) 

Value Assessment 

(Werte einschatzen) 

Die Teilnehnler tiefien sich in Pddlrrl uri(1 

intervielven sic11 et~vdfunf Minuten. Dann 

stellen sie den Partner einein anderen Padr 

vor. Es gilt, Folgendes hei-auszuiinden: 

Et~vasInteressdntes otler ,,Anderesoiiber 

die Person 

Die Er~\.artungentles Pdrtners dn die 

Schule 

Die Teiluehmer bekonlmcn einc Liste von 

zehn Werten, \vie z. B.: 

Eln gliirkliches, z~~friedenstellentles 

Fdmilienleben . Erioly i ~nBeruf . Span haben 

. Beir~ediy~nde Hez~ehunqen. Person- 

11cheEntwickluny . Ein guter Freuntl sein . 

Finanzit.1ler Erfolg . C;emeinscllattsheitray 

Gesundheit - Beruflichc Leistuny. 

Jeder streicht tlrei davon. llann treften sie 

sich init ander~nrlnd eiriigen sich auf sirben 

verbleibentle 

Ideen und 

lleinunqen 

ausdrucken 

Geschichten 

c~ilnden 

die Team-Kollegen 

kennenlernen 

Bezirhungen 

dutl~duen 

VerbintLunyen 

piny chen 

What's in a Name 

(Was steckt im 

Namen) 

Famous Quotes 

(Beriihmte Zitate) 

We Believe 

Statement 

(Glaubenssatze) 

Die Teilnehmer interviewen sich gegenseiticj 

k)r?zuglich ihrer Ndnlen. Wie kdrllerl 

Sie zu 111rc!1 Nanlei~?.Aus ~s~lrhern Ldnri? 

Was ist die Geschic-hted ~ Ndlrlens? s 

\ iR1 \Ti()\ 

Bcnutzcn Sie (lie Initialen, urn einen 

ileuen Nalnen zu kreiercn, der Charaktrristika 

der Person oder tler Lerninhalte 

enthalt. 

Nehlnen Sle den Vornaillen und verbinden 

Sie nut jedenl Huchsta hen Itleen vonl 

Inhalt dcr Stunde oder der Unterrichtseinheit 

Jeder erhdlt eine Karte m ~telner BehcLuptung 

otler c~incmZitdt 

Denken SIC.dLirnl)e~il~lrh,was es Ihnen bedeutet 

iln(i trrfien Lie sich dann mit lerndnd 

anderem urn dle Z~tate7u diskutieren 

Die Teilnehmer brainstormen zu einenl Thema 

un~:501-tierendann die Ideen. Danach 

chardkterisicren sie die Ideen-Gruppen rnit 

einem Wort oder einem Satz. Diese Worte 

und SBtze :-+erdend~izuhenntzt, urn ein 

,,WeBelieve Statement'' zn entwickeln. 

SIC11 kennen 

l~~neil 

B~ziehungen 

dufbduen 

Annahmen kldl-en 1 

sich austausch~n 

Itlee11entwickeln 

und kateyorisieren 

einen Standpunkt 

vertreten

' 

' Bezeichnung Beschreibung I Funktion 

I- ---I 

Find the Fib Die Teil~lehmerstellen tlrei Behauptunqen Herausfinden von 

1 (Finde den Fehler) / aul - cine isl wahr, zrrei s~niles nicht Es 1 Cic:lllcinsan~ke~ten1 

funktioniert an1 hr\ten, rvenn tiic 1Vdhuheiten 

ungldi~hxviirdiysinti ur~ddie Liige 

I ylaubhaft. Alle drei wcrden dls F~thle~l pra- 

sentit.rt und tlie Klassenkanie~cideniriussen 

I die LGge herCtusfinden 

i i1i:.4710Y. 

I Fitkt odel- Fiktion 

Tedr~lk~uner~lden vrrsuchen zu bestinr- 

1 Illen, ivelche Hehsuptullg rrihr iinti \\elche 

falsch ist 

4 

und Dlnye~l,dl(? 

einzicjaxtiq fiir eine 

- - 

LJcrson sind 

I Venn-Diagram ) Es ~v?rdendli~isich iiberschneitiendc- Kreisc I Hc~.iirisfintlenvon 

(Venn-Diagramm) yrzeicllnet. Jeder rvird n~unmeriert.Dcls i;~meinsamke~ten 

Tedln tliskutiert, was tlie hlitglieder miigerl uncl Dingorl, die 

I I uriti \vas sic nicht intigen. \Venn alle tlrei tlas c?inzigc~rticj fiir 1 

1 l e e n , v r i s in r e N n r 3 1 cine PFIIUIIhint1 I 

1 geschriehen, wenn zwei etrv~lsgemeinsi-1111 1 

I hclbrn, wirtl das in Kr~isNumnler 2 qeschriehen 

und rlatiil-lich dllcs, was nnr eine 

Person hctritft, in Krels N~~mmcr 1. 

(Namensschild) 

I 

I Extended Name Tag / Illr Tellnehinel 1,ekonlln~n Nctmensschll- 

I 

der und werdnn yrhctc?~~, ihrerl NCt~llenin 

die hlitte soiri~~tiiri~i liher sirh selb5t at 

1 jede dill- vier Eckm dcr Nanrensoci~ilries 

d~cT~ctrlikoiecjcn 

kennenlernen 

Itleen c.ntrt.ickeln 

ltlecn ailst~luschen 

Contact Activity 1 Wann i~ninerein neurs Toam ge1,ilclet ~rird,( • Beziehungen ~ 

I (Kontakt-Aktivitiit) I hi~bcndie hlityiiecler Ck?leyenhe~l, sic11 vor- I aufhauc~n 1 

zusteile~lLI:I~~ ihrr C;etltinkrm zu eincln Thenltk 

c~us~utiiuschen. 

Ideen al~\t~~uschen 

z11hb1-en 

LVissen zu ci~~cm 

T 

I herna auf l~a~tcn1 

Find Someone Who 

Knows 

(Finde jemanden, 

der es wei0) 

Die Tpilrlehmer konnen mit einem -4rl)eitsbldll 

irn RCium herumyehen, ulll c~~ldere 

Teilnehmer zu finden, die ciie Antwort duf 

eine Friige auf dem Blatt hciben. 

LiiiZIATlO.\ 

Per-sone11-Jaqd- nclcllTeilnr.hniern suchcn, 

die bestimnite Chi~rakteristikaycmcinstam 

haben oder dds Interesse an einen~bestirnrnten 

Thema ieilen.i- - 

ctncierc Idecln, 

LV~rte,Me~nungen 

urltl Problemlosungs~lnsdtze 

kennenlelllrn und 

~CITCILI~re~iglercn 

Fer1ehungt.n ~lufh~~uen

-7Beschreibung 

Appointment Card 

(Verabredungskarte) 

Den Teilnehmern wird ein Blatt Papier gegeben, 

auf dem 9 Uhr, 10 Uhr, etc, bis 18 

Uhr steht. 

Die Schiiler gehen im Raum herum und 

verabreden sich mit anderen Schiilern. 

Spater bittet der Leiter sie, z. B, zu ihrer 

13-Uhr-Verabredungzu gehen und ein Anlieyen 

oder eine Idee zu diskutieren, die fiir 

das Thema wichtiy sintl. 

I 

Funktion 

Teainkollegen 

kennenlernen 

Beziehungen 

aufbauen 


diskutieren 

Line Ups 

(Reihen bilden) 

Four Corners 

(Vier Ecken) 

Paraphrase Passport 

(Paraphrase) 

Group Processing 

(Gruppenreflexion) 

Die Teilnehmer stellen sich nach Kriterien 

auf, die der Leiter hestimmt hat, z. B.: ,,Bitte 

stellen Sie sich auf - wenn Sie glauben, 

dass arbeiten im Team entscheidend 1st fur 

Erfoly am Arbeitsplatz, stellen Sie sich links 

auf. Wenn Sie denken, dass es vollkommen 

unnotig ist, stellen Sie sich rechts duf. \!erteilen 

Sie sich entlang der Linie dufgrund 

Ihrer Meinung zu dieser Aussage. Wenden 

Sie sich dem Ihnen am ndchsten stehenden 

Schuler zu und erkliiren Sie, warum Sie sich 

dort platziert haben." 

\~.4RlATIO2': 

Lassen Sie die Schuler an den auljeren 

Enden ihre unterschiedlichen Standpunkte 

diskutieren. 

Unterschiedliche Aspekte eines Themas 

werden in verschiedenen Ecken des Raumes 

aufgehtlngt. Jeder Teilnehmer wahlt 

einen bestimmteii Aspekt als Antwort auf 

eine Frage und geht in cliese Ecke. Dort 

finden sie sich zu Paaren zusammen und 

diskutieren ihre Wahl. 

Die Schuler geben korrekt mit eiyenen 

Worten ~vieder,was die Person, die gerade 

gesprochen hat, gesagt hat und at18ern 

dann ihre eigenen Ideen. 

Die Schuler bexverten ihre Fahigkeit, als 

Gruppe zusammenzuarbeiten und die Beteiligung 

und den Beitrag jecles hlitgliedes. 

Das Ziel ist, die Zusammenarbeit der Gruppe 

zu verbessern. 

Eine Position 

einnehmen und 


Positionen zu 

einenl Therna 

klaren 

Verstehen priifen 

Feedback geben 

Ideen austauschen 

die Fahigkeit, 

Rollen zu ilbernehmen, 

entwickeln 

die (Gruppen-) 

Reflexionsf tlhiykeit 

ent~vickeln 

Ziele setzen und 

L~istungbeurteilerl

I 

1 Bezeichnung 

Round Table 

(Runder Tisch) 

Fd~obi~ 

(Round Robin) 

Team Interview 

(Teaminterview) 

Team Test Taking 

(Team im Test) 

d

Bezeichnung 

Numbered Heads 

(Numbered Heads) 

Think - Pair - Share 

(Think - Pair - Share) 

Three Step Interview 

(Interview) 

4s Brainstorming 

(45 Brainstorming) 

Beschreibung 

Der Leiter stellt eine Frage, die Teilnehmer 

beraten sich, um sicher zu gehen, dass alle 

die Antwort ~vissen. 

Dann wird eine Person aufgerufen, urn fur 

die Gruppe zu antworten. 

L-lRIATIO\: 

Schiiler eines Teams wissen, dass leder in 

ihrer Gruppe aufgerufen werden kann, um 

das Projekt, die Diskussion, die Analyse, 

etc, der Gruppe vorzustellen. 

Die Teilnehmer denken iiber die Ant~vort 

zu einer Frage nach, finden sich zu Paaren 

zusammen und sprechen uber ihre Antworten. 

Die Teilnehmer teilen dann dem Lehrer 

Schlusselgedanken ihrer Diskussion mit. 

L ARlATIO\~, 

Wie oben, nur dass der Austausch am Ende 

nur in der Tischgruppe stattfindet. 

Nachdem sie uber eine mogliche Ant~vort 

oder Idee nachgedacht haben, schreiben 

die Schiiler ihren Gedanken auf. Die geschriebenen 

Gedanken werden dann mit 

dem Partner ausgetauscht. Der Austausch 

findet mit dem Lehrer statt. 

Die Teilnehmer denken erst fur sich nach 

und arbeiten dann in Paaren, um eine ,,beste" 

Antwort zu finden. Die Paare vergleichen 

mit einem anderen Paar ihre Antworten. 

Die Teilnehmer interviewen sich gegenseitig 

in Paaren, erst einer, dann der andere. 

Die Teilnehmer schreiben aui, was der Partner 

gesagt hat und teilen der Gruppe mit, 

was sie gelernt haben. 

Die Teilnehmer schreiben Gedanken auf 

Papierstreifen und legen sie in die Mitte 

des Tisches. 

Schnell - unter Zeitdruck arbeiten und mit 

so vielen Ideen wie moglich kommen. 

Sicher - alle Gedanken sind relevant und 

sollten mit eingeschlossen werden. 

Synergie - den Gedanken laut sagen, wenn 

er in die Mitte platziert wird - auf vorhergehende 

Gedanken aufbauen. 

Spater beurteilen - Ideen werden erst beurteilt, 

wenn alle aufgelistet sind. 

Funktion 

Wiederholen 

Wissen und 

Verstehen 

uberpruien 

die individuelle 

Verantwortung 

erhohen 

indivitiuelle 

Standpunkte 

entwickeln 

Austausch 

schaffen 

Beziehungen 

auf bauen 

verschiedene 

Ansichten zu 

einem Thema 

diskutieren 

personliche Informationen 

oder 

Thesen austauschen 

Zuhoren lernen 

Beteiligung ent- 

~vickeln 

Ideen entwickeln 

und mitteilen 

Beteiligung und 

Engagement 

entwickeln 

divergierendes 

Denken iordern

eichnung 

PMI - 

Beschreibung 

Funktion 

Interessant) 

standt.n sincl, otler inte~essanteIcieen sintl, 

Send a Problem 

(Schicke ein 

Problem) 

Riickscitr der Kartrn eine rlltigliche ,Antwot.t 

aut clas Pi-ol~lem. 

1 1.2 Rl.-ITlO\~ 

I Die Kdrten ko~lnc?~~ von Gruppe zu Gruppe 

1 iveilerqegeben irerdelr und jede Cruppe 

! 

versucht, eine beste Antwort auf jede Fraqe 

zu geben. Ilie Karten \verde~~ tlen ursprung- 

lichen tiruppen zuriickgegehen, die sie 

clneln Problenl 1 

entwickrln 

I 

(Unstrukturiertes 

Sortieren - induktives 

Denken)) 

Structured Sort - 

Deductive Thinking 

(Strukturiertes 

Sortieren 

- deduktives 

Denken) 

-- 

Expert Group Jigsaw 

(Jigsaw) 

-4- 

eine Liste moy11- Ideen austauschen, 

cianil ge~uaI?ihrer 

A hnlichkeii gebiindclt. Tlas Ted111hespricht 

rlir Platrierung jeclcr ileuen Idee. \Venn dlle 

analysieren und 

aus~verten 

Bedeutungen 

einriz PIatz gelundcn hahen, wircl jrtle Ka- 

klcir~n 

tegorip nlit eincnl LVort oder-eineiu k ~~r~enBcziehungen 

Satz versrhen. 

anlba~llin 

L -1 MI ATI (I1': I Konsens errcichen 

[lie Idern in neue Kategoricn sortiercn Ausagen kategoritlie 

Itleen einer K~1tego1.i~ in andere Kd- I sieren 

tegorien sortipren und diew bcnennen 

Eine Serie von Einzelaussagen, die 

hchandelte Thenlrl zielt, wind erstellt. Dirse I kiltc>gorlsiei-en 1 

.Aussdgen bverden an jedes Teammilglied 

c~usgeteilt. Die Tearn~nit

Bezeichnung 

Beschreibung Funktion ~ 

(Mini Jigsaw) 

Mind Mapping 

(Mindmap) 

K-W-L 

1 (W - E - G; Wissen 

-Development 

Discussion 

(Diskussionsentwicklung) 

Jeclem in tler Gruppe xvircl ein Teil des Materials 

gegeben. Undbhangiy voneinanderlesen 

alle es clurch, denken dariiber nach 

und td~ischenclann ihre GedankenjAnalysen 

mit ihren Teamkollegen aus. 

blind blaps ernlijylichen Lernenden, Informationen 

visuell aufzuzeichnen. Diese 

Strateyie hilft dem Lernenden, Gedarlken 

aufruzeichnen und dann Beziehunyen 

zniachen den verschiedenen Konzepten 

llerzustellen Die hIind Map eroffnet die 

Moylichheit, Konzepte In einen zusamnlenhanyenden 

vlsuellen LYissen5korper zu orgdnisleren 

l?iST4\ IITElLi 

Dds Zentrum enthdlt daa zentrale Thema 

oder Konzept. Markieren Sie als Betonuncj 

wichtige lnformdtionen mit Kreisen, PfeiIerl 

oder Wellenlinien. Farbe erleichtert tlas 

Iblerken und trayt zur Organisation von verschiedenen 

Konzepten bei. 

Die Teilnehmer dritteln ein Blatt Papier 

(DIN A4) uncl schreil~eniiber die Kolumnen 

W, E untl G. 

Unter IY schreiben sie, 11-ds sie iiber den 

Gegenstand JVISSEN. 

Unter E, was sie ERLERKEN mochten. 

Unter C; fassen sie nach der Ubung zusammen, 

was sie GELERNT haben. 

\:iR14TIO."\ih 

YiTHFV4TlK 

IVas wein ich, das mir helfen xvirti, dieses 

Problem zu losen? 

Was muss ich wissen, unl das Problem zu 

losen? 

Der Leiter teilt die Diskussion in vier Abschnitte, 

so dass ein Schritt auf den anderen 

folgt. 

DlF SCliKlTTF 

A. Formulieren Sie das Problem ~klilrenSie, 

was das Problem ist)! 

B. Schlagen Sie pine Hypothese vor! 

C:. HoIen Sie relevante Daten ein! 

D. LVerten Sie verschiedene Liisungen 

Analyse von Material 

optiinmeren 

Informationen 

autnehmen und 

mittellen 

Ideen aust~~uschen 

Reflektieren le~nen 

Geddnken strukturieren 

Ideen ent~clckeln 

den eiyenen Lernxveg 

strukturieren 

und reflektiereil 

eine Diskussionl 

einen Gedankenaustausch 

strukturieren 

I

KAPITEL X 

-p-~- 

1 Bezeichnung 1 Beschreibung 1 Funktion 1 

Team Word Web 

Semantic Maps 

Clustering 

Chains 

Spider-Maps 

Concept-Maps 

(Word-Web 

Clustern 

Concept-Maps) 

Die Teilnehmer halbieren ein Blatt vertikal. 

Auf jede Seite schreibeil sie qeyensatzliche 

/ Ideen. 

-7 

Fiir ..Wider 

Stimnle zu Stimme nicht zu 

LL 

Meine Ideen .Die Ideen ~neinesPartners 

1 Die ldeen des Lehrers - hleine Gedanken 

Maps wie diese sind ein gutes Llferkzeuy, 

um Ideen ZLI ent~vickelnund die Verbindungen 

zwischen Ideen zu verdeutl~chenDils 

Themd xvlld in d ~eRIitte elneb Blattes yesch~~eben 

- am 11e5ten in em Rechteck bllt 

strahlenformigen Linien schreiben Lehrer 

auf, was sir als Kernkonzepte erachten (in 

Ovalen). Sie fuyen Ideen hinzu, die sie als 

I untergeordnete Elenwnte der Kei-nideen 

betrathten und d~e111 ihien Auyen das 

zentiale Thema beeinflussen 

- 

laut - 

Hund , , 

Futter Famllie 1 Funball 

L~ebe -a 

Gegerisiitzliche 

oder komplementiire 

Ideen vergleichen 

und reflektieren 

Einsichten z ~i 

einem Thenld austauschen 

Kiirzlich ~jelerntes 

Material wiederholen 

Ideen zu neuen 

Thernen aufschreiben 

Austausch, Diskussion 

entxvickeln 

Co-op Co-op 

(Co-op Co-op) 

The Fish Bone 

(Fish-Bone - Fischgrat-Diagramm) 

Den Teilnehnlern wird ein Therna otler eine 

\vichtiye Frage zum Untersuchen yegeben. 

Sie teilen die Arbeit gleichmiinig unter allen 

Tea~ninitgliedernauf und einigen sich auf 

ein zeitliches Raster, urn die verschiedenen 

Phasen des Projektes abzuschlieRen. Jeder 

Teilneh~neriibernimrilt Verant\trortung 

dafiir, seinen Teil der .Arbeit zu erledi~en 

und eine integrierte Teamposition zu entwickeln. 

Das Fischgrat-Diayra~nm(auch als Ursache- 

Ll'irkunys-Diagramin bekdnnt) hilft Teams, 

die Beziehung zlvischen Ursache und Wirkung 

zu identifizieren und geht einem Problem 

auf den Gi-und. Das Diagramm hilft 

den Teilnehmern, sich auf mehrere Ursachen 

eines Problems zu konzentrieren. 

Ursache 

Plan~inyskompetenz 

entxvickeln 

Indivld~ielle 

Verantwortung 

im Kahmen des 

Gruppenprozesses 

ubernehmen 

Ein Problem analysieren 

und differenziert 

betrachten 

Ursache

Bezeichnung 1 Beschreibung 

Talking Chips 

(Talking-Chips - 

Redechips) 

Case Study 

(Fallstudie) 

Die Teilnehnler bekomrnen ~weiChips. 

Diese Chips oclel-Zettel xverden in clie h!litte 

gelegt \\-en11jenl~indsprechrn miichte. Die 

Grupl~rnrnitglirclerkennel1 nicht erneut 

sprechen, bevor nicht jc?der srinen Chip 

in (lie hIitte cles Tisches gelegt hdt. LVenn 

c~lleChips iiulgebrducht sind, \verden sir 

zuriickgenon~mrnl~ntl jeder hilt ~viedertlie 

Mii(jlichkeit, das \l'-\;ortzu ergreifen. 

Dir Klasse lvird in kleine Gruppen init je 

pinen1 Helfrr und einem Schriftfiihi-er auiyoteilt. 

Ein einzelnes Ereignis, ein Vorfall, 

eine Situation otlcr eine Geschichte xcird 

prBsentie1-t. Den Tei1nehmel.n ~verdenrine 

Keiht. von Fra

I 

KAPITEL X 

-- 

1 

I - 

~ezeichnunc 1 Beschreibung 

Inside-Outside Circle 

(Innen-AuOen-Kreis) 

Die Teilnehmer stehen in zwei Kreisen -- der 

innere Kreis steht mit den Gesichtern nach 

aufien, der aukre schaut nach innen: 

- Eine Aufyabe wird gestellt 

- Die auReren Partner iiufiern rnogliche 

Antlcorten, die inneren Partner horen zu 

und antworten 

- Der iiuRere oder innere Kreis rotiert, 

neue Partner ergehen sich - eine neue 

Frage lvird gestellt - die Person auf der 

Innenseite antwortet. 

-- 

Funktion 

Gedanken 

austauschen 

Konlrllunikation 

entwickeln 

Probleme losen 

One Stay - Three 

Stray 

(One Stay - Three 

Stray 

Einer bleibt, drei 

gehen) 

Gallery Tour 

(Gallery-Tour - 

Vernissage) 

Die Teammitglieder zahleri ab von 1 bis 4. 

Person Nummer 4 bleibt dm Tisch, um die 

Arbeit/Ideen der Gruppe zu erklaren 

Person 1geht einen Tisch im Uhrzeigersinn 

weiter 

Person 2 geht zwei Tische irn Uhrzeigersinn 

weiter 

Person 3 geht drei Tische im Uhrzeigersinn 

ureiter 

Die drei Teilnehmer kehren zuruck und 

erkliiren, was sie an den anderen Tischen 

gelernt haben. 

Variation: 

Person 1 bleibt, die anderen gehen zu 

Tischen ihrer IYahl, um den anderen 

Tischdiskussionen zuzuhoren. Diese 

kehrt zuruck zum eigenen Tisch und 

tauscht sich mit Person 1 aus. 

Die Teilnehmer haben in Teams von drei 

oder vier Personen gearbeitet. Alle Nummern 

1 hilden eirie Gruppe, alle N~immern 

2 eirie andere, etc. 

Jedes Gruppenrnitglied erklart die Arbeit 

seiner Gruppe. Die anderen Gruppenmitglieder 

geben ein Feedback. 

Alle Teammitglieder gehen in ihre urspriinglichen 

Gruppen zuruck und diskutieren 

das Feedback und die zusiitzlichen 

Informationen. 

Ideen veryle~chen 

Positionen 

iiberdenken 

Einen Gedankenaustausch 

entivickeln 

Arbeit von anderen 

beurteilen 

Zuhoren lernen

Bezeichnung Beschreibung 1 Funktion 

Placemat 

(Placemat) 

Force Field Analysis 

(Kraftfeldanalyse) 

I 

Die Tcilnehnler ~vertlenin Gruppen von 

tlrei oder vier Personcn a~~fycteilt. Auf Flip- 

Chartpapier oder DIN-.A4-Papier ent~vickelt 

jeder sein eicjencs Schreibfcld. In die blitte 

zeichnrn die Teilnehmcr einen Kreis otler 

ein Viereck, tlas clie Ideen dcr Gruppe enthill[. 

Der resthchr Platz u-ircl so ilufyeteilt, 

tl~~.;s lecLer sein eigenes Feld zum Schreiben 

hilt, Der Lrhrer gibt ddi Thema bekannl 

und die Teilnehmer schreiben fiir zwei oder 

drei blinuten ihrr Icleen aui (ke~neGesprcir:he 

c~dei-Austausch). Das Team diskuliert 

dinln alle Ideen und errcicht Konsens ddruher, 

~velcheldeen clie Diskussion clcs Tetin~s 

reprdsentieren. Diese xverden in tler bIitte 

aufgeschriehen. Dandch kijnnen tlie ldecn 

nach LVichligkeit yeordnet ~verclen. 

Die Teilnehnirr betrachten ztvei Seiton einrr 

Situation/elner SachIaye. Auf der einen 

Seite iinden sich Faktoren, die ein 

hestinlmtes Erycbnis unterstutzen, duf der 

anderen Seite Faktoren, tlie ein bestin1mtc.s 

Ergebnis verhindern. Es gilt lierauszulinden, 

was ein Einzelner oder ein Team zur 

Unterstutzung tles Ergehnisses tun kann 

und ~velclieFilktoren man reduzieren odcr 

eliminierun sollte. 

Ideen a~~st~luschen 

~ln diskutieren 

Konsens 

ent~vickcln 

Komniunikation 

entxvickcln 

Icleen strukturieren 

hlatcrial anal\ - 

sleicn 

Ideen cl~~5tduichen 

Pioblemloiungsaniatze 

rntw~ckeln 

Koninlunikdt~on 

erit~~ lckeln

Wie die Methode genutzt wurde 

Wie ichlwir sie nutzen konnte(n) 

+ Dieses Arbeitsblatt is 

auf GroBe und Aufbau 

der Methodenubersicht 

zugeschnitten. Sie 

konnen es kopiert neb€ 

die tabellarische iJbersi 

legen und zu einzelnen 

Methoden notieren, wi 

diese im Unterricht ode 

in der kollegialen Zusar 

menarbeit bereits genu 

wurden (linke Spalte) 

und welche welteren 

Nutzungsmoglichkeiter 

sich anbieten (rechte 

Spalte).


Norm Green ist ehem. Leiter der Personalentwicklung 

im (mit dem Bertelsmann Preis fiir das innovativste 

Schulsystem der Welt ausgezeichneten) Schulbezirk 

Durham, Ontario, Kanada und ehem. Direktor fijr Unterrichtsentwicklung 

am Georgian College, Ontario, 

Kanada. 

Kathy Green ist Lehrerin an der Sinclair Secondary 

School, Schulbezirk Durham, Ontario, Kanada. 

IHR ZIEL: 

- die Lernrnotivation und Leistung lhrer Schulerinnen 

und Schuler nachhaltig steigern, 

- sehr unterschiedliche Kinder und Jugendliche 

(in Bezug auf ihre Lernniveaus und Kornpeten- 

Zen, ihre soziale Herkunft und kulturelle Einbindung) 

in strukturierten Gruppenprozessen 

zu erfolgreichern gerneinsarnen Arbeiten bringen, 

- Unterricht, kollegiale Tearnbesprechungen und 

Konferenzen interessant und zielorientiert gestalten, 

- Kollegiumsprojekte, Schulentwicklungsprozesse 

und Elternrnitarbeit initiieren und produktiv 

entwickeln und 

- bei all diesen engagierten Vorhaben zu einem 

entspannten Arbeitsklima und zu mehr Berufszufriedenheit 

gelangen.

Kooperatives Lernen - Pädagogische Hochschule Salzburg

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