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Praxisbeispiele aus der 

politischen Bildung (S. 17 - 23) 

6/03 

-Zeitung 

112. Jahrgang 

Rheinland-Pfalz 

Zur Lage des 

Bildungswesens - 

Herausforderungen nach PISA 

„TAG DER 

BILDUNG“ 

25. Juni in Mainz 

Was nun, 

Herr Zöllner? 

Fragen zur Reform der 

LehrerInnenbildung 

in Rheinland-Pfalz 


Qualität entwickeln - Arbeitsbedingungen verbessern 

PISA und die Konsequenzen 

für Kindertagesstätten 


„LiA“ - Tag der Bildung*: 

Moderner Unterricht 

praktisch 

27. Juni in Kaiserslautern

Kolumne / Inhalt / Impressum 

Foto: Lucas Schmitt 

Qualität darf 

nicht quälen 

Nun sind sie überall an den Schulen des 

Landes am Basteln: Landauf, landab 

schwitzen in diesen Tagen Steuerteams - 

oder wie immer auch die Gruppen der 

hoffentlich von unten gewählten und nicht 

von oben berufenen Schulentwickler heißen 

- an den vom Ministerium für das 

Schuljahresende vorgeschriebenen Qualitätsprogrammen. 

Nun soll an dieser Stelle nicht wiederholt werden, was an berechtigten 

Einwänden gegen die Zwangsverordnung von Qualität (dazu noch im 

Turbotempo, ohne nennenswerte Hilfestellung und unter verschlechterten 

Rahmenbedingungen) in den letzten Monaten formuliert wurde. 

Vielmehr soll überlegt werden, was sich im schlechtesten Falle an 

den Schulen abspielen könnte und wie vielleicht aber auch mit Hilfe 

der überlebensnotwendigen Improvisationskunst unserer Lehrkräfte aus 

dem Dilemma Positives entstehen könnten. 

Szenarium 1: 

Mitten in der Stressphase vor bzw. in der Prüfungs- und Zeugniszeit 

häufen sich die Termine in Sache Qualität: Dienstbesprechungen, Studientage, 

Fachkonferenzen, Arbeitsgemeinschaften und dann noch eine 

Gesamtkonferenz in quälender Länge. Manch ein Baum muss sterben 

für die vielen Papiere, die bedruckt werden, um in Kürze als Makulatur 

zu enden. Blabla, neumodische, pseudowissenschaftliche, aus diversen 

Vorlagen abgekupferte Floskeln von Leuten, die vor Kurzem zum 

Beispiel das Kürzel PSE fälschlicherweise noch für den Vereinsnamen 

holländischer Fußballclubs hielten und jetzt die Chance zur Profilbildung 

sehen. Für sich, nicht für die Schulen. Schließlich gleichermaßen 

hochtrabende wie nichtssagende Programme, die so abstrakt und unrealistisch 

sind, dass ihr Gelingen nicht überprüft und für ihr Misslingen 

niemand verantwortlich gemacht werden kann. Viel Zeit und Energie 

verschwendet. Pflicht erfüllt, nichts bewegt. 

Szenarium 2: 

Ein Kollegium sagt sich: Okay, eigentlich albern, so´n Qualitätsprogramm. 

Wir wissen doch, woran es hapert. Wir bräuchten Förderstunden, wir 

bräuchten Schulsozialarbeit, wir bräuchten eine Vertretungsreserve, die 

dafür sorgt, dass ausfallender Unterricht fachgerecht vertreten wird und 

die Kinder nicht nur irgendwie beschäftigt werden. 

Wir wissen doch aber auch, was hier daneben läuft. Wo die Zusammenarbeit 

nicht klappt, wo wir uns das Leben gegenseitig unnötigerweise 

schwer machen, wo wir nicht mehr aus unseren eingetretenen Pfaden 

kommen, wo aufgrund von Animositäten und Eitelkeiten eigentlich 

vorhandene Potenziale verschüttet bleiben. Also machen wir aus der 

Pflicht eine Chance. Lassen uns dabei nicht in ein Schema drängen, 

verzichten auf wohlfeile Allgemeinplätze, sondern wir analysieren konkret 

die Situation unserer Schule. Wo stehen wir und wo könnten wir 

eigentlich stehen bzw. wohin möchten wir kommen? 

Wir vergewissern uns unserer Stärken und benennen ehrlich unsere 

Schwächen, um zu realistischen Zielformulierungen zu kommen. Und 

dies alles mit dem Ziel: Wenn uns auch nur kleine Fortschritte gelingen, 

geht es nicht nur der Qualität besser, dann geht es auch uns besser. 

Mit diesen beiden Szenarien zu sehr im Schwarz-Weiß-Schema gedacht? 

Vielleicht sogar die Belastung durch das Qualitätsprogramm ironisch 

verharmlost? Möglicherweise. Interessant wäre es dennoch, Rückmeldungen 

zu erhalten, welches der beiden Modelle am ehesten der 

Realität in den Schulen entsprach. Wir sind gespannt. 

Um beim Thema zu bleiben und gleichzeitig zu unserer beliebten Fundgrube 

sprachlicher Peinlichkeiten zu kommen. Oben war von neumodischen 

Floskeln die Rede. Viele wären da zu benennen, und die Redaktion 

würde sich freuen, auch hier Beispiele zu bekommen, was unsere 

Leserschaft besonders nervt. Bei uns sind das die sich häufenden 

überflüssigen Anglizismen. Er erläutere seine Vorstellungen in einer 

Power-Point-Präsentation und gebe dazu ein „hand out“ aus, meinte 

neulich ein wichtiger Mensch bei einer Dienstbesprechung. Hand out 

oder Hirn out? Warum kann man nicht schlicht von einer Zusammenfassung 

oder einem Thesenpapier sprechen? 

Positiv sollst du den Tag beginnen und die Kolumne beenden. Deshalb 

eine kleine Episode zum Abschluss: 

Drei Schülerinnen, 7. Klasse, unterhalten sich auf dem Weg zum Sport 

wie immer über die Schule. Gerade läuft Klipperts Kommunikationstraining. 

Der Fahrer spitzt die Ohren. Endlich mal O-Töne und keine 

selektiven Wahrnehmungen von PSE-Fans. Die Meinungen sind geteilt, 

Einigkeit herrscht allerdings in der Feststellung, besser als „normaler 

Unterricht“ seien die Tage allemal. 

Themenwechsel. 

Doch dann tippt die Skeptischste dem Chauffeur auf die Schulter und 

sagt: 

„Jedenfalls habe ich beim Kommunikationstraining gemerkt, dass nicht 

alle in meiner Klasse blöd sind. Bei der Gruppenarbeit musste ich mit 

Leuten zusammenarbeiten, die ich bisher überhaupt nicht riechen konnte. 

Jetzt habe ich aber gemerkt, dass die eigentlich ganz okay sind.“ 

Günter Helfrich 

Aus dem Inhalt GEW-ZEITUNG Rheinland-Pfalz Nr. 6 / 2003: 

Kolumne Seite 2 

Politik: „Mut zum Umsteuern“ Seite 3 

Schulen Seite 4 - 9 

LehrerInnenbildung Seite 10 - 12 

Schulen Seiten 13 - 15 

Rechtsschutz Seite 16 

Praxisbeispiele aus der pol. Bildung Seite 17 - 23 

LeserInnenbriefe / Alter + Ruhestand Seite 24 - 25 

Tipps + Termine Seiten 26 - 30 

Kreis + Region Seiten 31 

Schulgeist Seite 32 

GEW-Termine zum „Tag der Bildung“ Seiten I - IV 

Impressum GEW-ZEITUNG Rheinland-Pfalz 

Herausgeber: Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft Rheinland-Pfalz, Neubrunnenstr. 8, 55116 

Mainz, Tel.: (0 61 31) 28988-0, Fax: (06131) 28988-80, E-mail: GEW@GEW-Rheinland-Pfalz.de 

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Rheinland-Pfalz werden nach 67023 Ludwigshafen, Postfach 22 02 23, erbeten. 

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Im anderen Falle erfolgt stillschweigend Verlängerung um ein weiteres Jahr. 

Anzeigenpreisliste Nr. 12 beim Verlag erhältlich. Redaktionsschluss: jeweils der 5. des Vormonats. 

2 GEW-Zeitung Rheinland-Pfalz 6 /2003

Mut zum Umsteuern 

Wirtschafts- und sozialpolitische Reformagenda des DGB 

Politik 

Der Geschäftsführende Bundes vorstand des DGB mischt sich mit einem Diskussionsentwurf 

zu einer eigenen Reformagenda in die politische Diskussion 

ein. Ziel ist die Ankurbelung und langfristige Stabilisierung des Wirtschaftswachstums, 

eine Erhöhung der Nettolöhne und eine Entlastung personalintensiver 

Unternehmen. Die Reformagenda verbindet Sofortmaßnahmen und 

mittelfristige Reformen. Die Sofortmaßnahmen bestehen im Wesentlichen 

aus vier Eckpunkten: 

Foto: Mathias Thurm 

1. Eine offensive Finanzpolitik soll 

für Wachstumsimpulse sorgen. Der 

DGB regt dazu eine Investitionsoffensive 

von rund 15 Milliarden Euro 

an, mit deren Hilfe die Kommunen 

wieder in die Lage versetzt werden 

sollen zu investieren. Eine Senkung 

des Eingangssteuersatzes auf 17 Prozent 

sowie die Anhebung des Einkommenssteuerfreibetrages 

sollen 

weitere Wachstumsimpulse geben. 

Investitionen der Wirtschaft sollen 

durch Zulagen gefördert werden. 

2. In der Tarifpolitik unterstützt der 

DGB ein höheres Maß an Flexibili- 

tät, wie es die meisten Gewerkschaften 

schon praktizieren. So wird als 

sinnvoll erachtet, Unternehmen in 

Krisenzeiten im Rahmen von Tarifverträgen 

abweichende Vereinbarungen 

zu Entgelt oder Arbeitszeit zu 

ermöglichen. Stärker als bisher könnten 

auch Arbeitszeit, Aus- und Weiterbildung 

in Tarifverträgen eine 

Rolle spielen. Entgeltteile könnten, 

wie von der IG Metall 2002 in die 

Diskussion gebracht, in Weiterbildungsansprüche, 

zusätzliche Freizeit 

und Unternehmensbeteiligungen 

umgewandelt werden. 

3. In der Sozialversicherung soll eine 

sachgerechte Finanzierung für sinkende 

Sozialabgaben sorgen. Die 

Steuerfinanzierung „versicherungsfremder 

Leistungen“ würde eine 

Entlastung von rund 4,5 Milliarden 

Euro und eine mögliche Senkung des 

Beitragssatzes um 1,09 Prozent bringen. 

4. Die Gesetzliche Krankenversicherung 

soll durch die Einbeziehung 

aller Erwerbstätigen zu einer „allgemeinen 

Solidarversicherung“ ausgebaut 

werden. Die Anpassung der 

Beitragsbemessungsgrenze sowie die 

insgesamt von der Bundesregierung 

geplante Gesundheitsstrukturreform 

wird zu einer Effektivierung führen, 

die eine Senkung der Beitragssätze 

zur GKV in einem ersten Schritt um 

2,59 Prozentpunkte ermöglicht. 

Die übrigen Reformvorschläge sind 

mittelfristig angelegt: 

• eine antizyklische Finanzpolitik 

ohne höhere Neuverschuldung 

durch die Wiederbelebung der Konjunkturausgleichsrücklage, 

• die Senkung des Arbeitslosenversicherungsbeitrages 

durch die Steuerfinanzierung 

des West-Ost-Transfers 

in der Arbeitslosenversicherung, 

• die Senkung der Sozialabgaben 

durch Einführung eines Freibetrages 

von 250 Euro zur Sozialversicherung 

sowie 

• die Einbeziehung aller Einkommensarten 

in die allgemeine Solidarversicherung. 

Insgesamt könnten so die Sozialabgaben 

um durchschnittlich 8,5 Prozentpunkte 

gesenkt werden. 

eb 

GEW-Zeitung Rheinland-Pfalz 6 /2003 

3

Schulen 

GEW verhandelt erfolgreich mit dem Ministerium 

Neuorganisation der Schulpsychologischen Beratungsstellen abgemildert 

Auf der Grundlage einer Forderung des Landesrechnungshofes Rheinland- 

Pfalz aus dem Jahr 1998, die Schulpsychologischen Beratungsstellen durch 

Bildung von „Service-Zentren“ neu zu organisieren., legte der zuständige 

Staatssekretär im Ministerium für Bildung, Frauen und Jugend im Februar 

dieses Jahres ein Organisationsmodell mit gravierenden Veränderungen 

insbesondere im Hinblick auf die derzeit bestehenden Standorte vor. 

Der Plan sah vor, anstelle der bisherigen 

31 Beratungsstellen, hierunter 

16 „Ein-Personen-Dienststellen“, 11 

„Service-Zentren“ einzurichten, in 

denen statt der Vielzahl von „EinzelkämpferInnen“ 

nun SchulpsychologInnen-Teams 

arbeiten können. In 

der Begründung hieß es, kleine 

Dienststellen seien unwirtschaftlich 

und die ständige Erreichbarkeit einer 

schulpsychologischen Fachkraft 

sei nicht gewährleistet. 

Dieser Plan, zwei Drittel der Dienststellen 

aufzulösen, stieß bei den Beschäftigten 

und dem Landeselternbeirat 

auf wenig Gegenliebe. Auch 

die GEW stand dem Modell von 

Anfang an kritisch gegenüber, da zu 

befürchten war, dass schulpsychologische 

Beratung und Unterstützung 

in bestimmten Bereichen wie der 

nördlichen Eifel, der Westpfalz oder 

dem Rhein-Hunsrück-Nahe-Bereich 

nur unter erschwerten Bedingungen 

für alle Beteiligten möglich und der 

erhoffte Synergieeffekt durch lange 

Fahrtwege der SchulpsychologInnen 

oder der Eltern wieder aufgehoben 

würde. 

Nach Gesprächen mit dem Arbeitskreis 

Bildung der SPD und dem Landeselternbeirat 

verhandelte die GEW 

im Mai unmittelbar mit Staatssekretär 

Prof. Dr. Hofmann-Göttig vom 

Bildungsministerium. In Absprache 

mit den in der GEW organisierten 

SchulpsychologInnen schlug die 

GEW ein Modell von 14 „Service- 

Zentren“ vor, um vor allem die Kreise 

Daun/Bitburg/Prüm, Birkenfeld/ 

Kusel und Zweibrücken/Pirmasens 

als Zentren mit einzubeziehen. Auch 

der Standort Bad Kreuznach, wegen 

seiner Randlage im Großraum 

Rhein-Hunsrück, wurde problematisiert 

sowie die Randlage von Spey- 

er für den Bereich Südliche Weinstraße 

und Vorderpfalz und die Abkopplung 

des Bereichs Bad Neuenahr-Ahrweiler. 

Staatssekretär Hofmann-Göttig 

nannte die Vorschläge der GEW 

ebenso konstruktiv wie die Bereitschaft 

der Gewerkschaft, die Kontroverse 

sachbezogen und zielgerichtet 

zu lösen. Nach intensivem Austausch 

der gegenseitigen Argumente akzeptierte 

er den Vorschlag der GEW, 

statt der vorgesehenen 11 insgesamt 

14 Schulpsychologische „Service- 

Zentren“ einzurichten und die Bereiche 

Bitburg, Kusel/Birkenfeld und 

Westpfalz unmittelbar in die Service- 

Bereiche mit einzubeziehen. Darüber 

hinaus habe er sich überzeugen lassen, 

so der Staatssekretär, dass für den 

Bereich Rhein-Hunsrück wohl eher 

der Standort Simmern gegenüber 

Bad Kreuznach zu bevorzugen sei. 

Staatssekretär Hofmann-Göttig sagte 

zu, den mit der GEW abgesprochenen 

neuen Vorschlag der Ministerin 

und dem Ministerrat zu unterbreiten. 

Auch für das weitere von der GEW 

thematisierte Problem zeigte der 

Staatssekretär Verständnis und Entgegenkommen: 

Die durch Altersteilzeit 

in den nächsten Jahren ausscheidenden 

zehn SchulpsychologInnen- 

Stellen müssten dringend wiederbesetzt 

werden, um die Qualität der 

Schulpsychologischen Beratung aufrecht 

zu erhalten. Es wäre „eine 

schlichte Katastrophe“, wenn ein 

Viertel der vorhandenen Stellen in 

der Freistellungsphase der Altersteilzeit 

nicht besetzt würde, meinte der 

Hofmann-Göttig. Er werde versuchen, 

dies auch dem Finanzminister 

deutlich zu machen. 

U.Kü. 

Bücherspalte 

Methoden des 

lebendigen Lernens 

Die von Prof. Dr. Arnold und 

Dipl.Päd. Ingeborg Schüßler als 

Heft Nr. 1 der Reihe „Pädagogische 

Materialien der Universität 

Kaiserslautern“ herausgegebene 

Broschüre beinhaltet alle im Verlauf 

eines handlungsorientierten 

Methodenseminars erprobten 

Methoden inklusive anschaulicher 

Beispiele, Anwendungsfelder und 

Einsatzbewertungen. Auch die 3. 

Auflage 2002 ist wieder durch die 

GEW veröffentlicht. 

Euro 3,60 zzgl. Porto 

Beamtenversorgungsrecht 

In dieser GEW-Broschüre wird die 

Berechnung des Ruhegehalts dargestellt. 

Grundlage ist das ab 1. 

Jan. 1992 geltende Beamtenversorgungsrecht 

i.d.F. der Änderungsgesetze 

1997, 1998 und 

2000. 

6. Aufl. 2001, 230 Seiten 


Beihilfenverordnung 

in der Fassung vom 10. Dezember 

2002 mit der Einführung einer 

Kostendämpfungspauschale und 

den Änderungen zu Wahlleistungen 

GEW-Mitglieder kostenlos - 

Nichtmitglieder 1,30 Euro, 

jeweils zzgl. Porto 

111 Tipps zu Sozialleistungen 

DGB-Broschüre mit Tipps für Erwerbstätige, 

Arbeitslose oder allein 

Erziehende zu Leistungen wie Arbeitslosengeld, 

Wohngeld, Sozialhilfe 

u.v.m. 

185 Seiten, 2. Aufl. 2002 


Bestellungen an: 

GEW Rheinland-Pfalz 

Neubrunnenstr. 8 · 55116 Mainz 


GEW fordert mehr Unterstützung 

für Ganztagsschulen in neuer Form 

Der GEW-Landesvorsitzende 

Tilman Boehlkau: 

„Die Ganztagsschule 

in 

neuer Form 

benötigt noch 

Nachbesserungen 

von Seiten der 

Politik.“ 

„Wenn zu Beginn des 

Schuljahres 2003/ 

2004 weitere 82 Ganztagsschulen 

in neuer 

Form eingerichtet 

werden, dann bedarf 

dies einer größeren 

Unterstützung von 

Seiten des zuständigen 

Ministeriums sowie 

der Schulträger, die 

von der Politik stärker 

in die Verantwortung 

genommen werden 

müssen als vor einem Jahr," sagte 

der GEW-Vorsitzende Tilman 

Boehlkau vor der Presse. 

Schulen 

Die Ergebnisse der GEW-Umfrage zur 

Situation an den neuen Ganztagsschulen 

vom vergangenen Jahr wurde im 

Februar und März auf vier Schulungen 

der GEW von 120 teilnehmenden 

Personalräten erneut bestätigt. Schlecht 

bis unzulänglich stellt sich an den meisten 

neuen Ganztagsschulen die Raumsituation 

dar. Insbesondere wurden angemessene 

Aufenthalts-, Ruhe- und Arbeitsräume 

für die SchülerInnen sowie 

zum großen Teil nur provisorisch eingerichtete 

Essensräume angeprangert. 

Auch für die LehrerInnen an den 

Ganztagsschulen fehlen Arbeitsräume. 

"Hier muss das Ministerium die Schulträger 

in die Pflicht nehmen und darf 

Ganztagsschulen nur zulassen, wenn 

das Raumprogramm den Anforderungen 

auch wirklich gewachsen ist" stellte 

Tilman Boehlkau fest. Er forderte das 

Ministerium auf, möglichst rasch die 

aus dem Investitionsprogramm des 

Bundes zur Verfügung gestellten Mittel 

den Schulträgern für bauliche Maßnahmen 

an den Ganztagsschulen 

zweckgebunden weiterzuleiten und mit 

den Kommunen über zusätzliche Verwaltungskräfte 

zu verhandeln. 

Die Eltern, so laut GEW viele Personalräte, 

seien oft mit "unzureichenden 

Informationen" über die neuen Ganztagsschulen 

"angelockt" worden, z.B. 

im Hinblick auf die Hausaufgabenbetreuung. 

Zurzeit würde häufig nicht 

pädagogisch ausgebildetes Personal eingesetzt. 

Die folge seien oft nicht vollständig 

erledigte Hausaufgaben bzw. 

Unruhe in der Hausaufgabenzeit. Einige 

Schulen klagten deswegen bereits 

für den zweiten Jahrgang über rückläufige 

Anmeldezahlen und sähen die 

Fortsetzung des pädagogisch wichtigen 

Ganztagsangebotes in Frage gestellt. "Es 

kann und darf nicht sein, dass die 

Hausaufgabenzeit in der neuen Ganztagsschule 

durch nicht hinreichend qualifizierte 

Kräfte betreut wird. Gerade 

schwache SchülerInnen brauchen die 

pädagogische Hilfestellung - aber auch 

gute SchülerInnen können nur durch 

den Einsatz von Lehrkräften besonders 

gefördert werden!" sagte Boehlkau. 

"Die Ganztagsschule in neuer Form 

benötigt noch Nachbesserungen von 

Seiten der Politik - z.B. mehr pädagogisches 

Personal -, damit sie sich zu einer 

qualitativ guten Ganztagsschule 

entwickelt und nicht eine Aufbewahrungseinrichtung 

wird," betonte der 

GEW-Landesvorsitzende. 

GEW lehnt Vergleichsarbeiten am Ende der Grundschule ab 

Die GEW hält die Entscheidung von 

Bildungsministerin Doris Ahnen, flächendeckende 

Vergleichsarbeiten in 

Mathematik und Deutsch im vierten 

Grundschuljahr durchzuführen, aus 

pädagogischen wie aus bildungspolitischen 

Gründen für einen falschen 

Schritt. 

„Aus pädagogischer Sicht sehen wir Vergleichsarbeiten 

mit großer Skepsis, weil 

sie die Leistung der Kinder auf abfragbares 

Wissen reduzieren, anstatt jedes 

Kind ganzheitlich mit all seinen Fähigkeiten 

und Fertigkeiten anzuerkennen. 

Das geplante Vorhaben ist insofern 

mit den pädagogischen Zielen und 

Arbeitsweisen einer modernen Grundschule 

nur wenig zu vereinbaren.“, sagte 

der GEW-Landesvorsitzende Tilman 

Boehlkau. 

Vergleichsarbeiten gegen Ende der 

Grundschulzeit machen aus Sicht der 

GEW zudem wenig Sinn, wenn mit 

ihnen ´Hinweise für die individuelle 

Förderung der Kinder‚, wie das Bildungsministerium 

betont, erreicht werden 

sollen. „Unterstützungsleistungen 

für SchülerInnen und Eltern, die erst 

in der vierten Grundschulklasse erfolgen, 

kommen zu spät und erreichen 

nicht mehr das erklärte Ziel.“, hob Boehlkau 

hervor. Die GEW habe deshalb 

in den Gesprächen mit den BildungspolitikerInnen 

der Regierungsparteien 

und dem Ministerium vorgeschlagen, 

die - von der Politik unbedingt gewollten 

- Vergleichsarbeiten bereits im dritten 

Grundschuljahr durchzuführen, 

um noch genügend Zeit zu haben, individuell 

Rückschlüsse zu ziehen und 

effektive Hilfe leisten zu können. „Das 

Vorziehen der Vergleichsarbeiten auf 

den Beginn der vierten Klassenstufe war 

vor diesem Hintergrund offenbar ein 

Kompromiss.“, so der GEW-Landesvorsitzende. 

„Der Verdacht, dass die Vergleichsarbeiten 

ebenfalls als ein weiteres Selektionsinstrument 

für die Schullaufbahnempfehlung 

am Ende der Grundschulzeit 

dienen sollen, ist leider nicht von der 

Hand zu weisen.“, meinte Tilman Boehlkau. 

Die Aussage der Ministerin, die 

´Testergebnisse seien aber auch eine zusätzliche 

Information für Eltern und 

Kinder, wenn es um die Wahl der weiteren 

Schullaufbahn gehe´, können 

nach Auffassung der Gewerkschaft 

kaum anders gedeutet werden. 

Wenn in diesem Zusammenhang die 

IGLU-Studie zitiert werde, müssten die 

politisch Verantwortlichen schon deutlicher 

machen, inwiefern mit dieser 

Studie vor allem das „Vermessen“ von 

SchülerInnen-Leistungen gegen Ende 

der Grundschulzeit als eine sinnvolle 

bildungspolitische Strategie angesehen 

werden könne, hinterfragte der GEW- 

Landesvorsitzende. Richtig sei, dass 

IGLU den Grundschullehrkräften bescheinige, 

´Strategien zu beherrschen, 

um mit heterogenen Schülerschaften 

umzugehen sowie individuell zu fördern´, 

wie auch das Bildungsministerium 

betone. Durch Vergleichsarbeiten 

würden aber weder diese Fähigkeiten 

der GrundschullehrerInnen gestärkt 

noch die Grundschule entscheidend 

weiterentwickelt, glaubt Tilman Boehlkau. 

pm-gew 


5

Schulen 

Warum die Grundschule besser ist 

„Als Schule für alle Kinder dem Auslesesystem überlegen“ 

Nach Bekanntgabe 

der Ergebnisse 

der internationalen 

Vergleichsstudie 

IGLU, bei der 

die deutschen 

Grundschulen 

weitaus besser 

abschnitten als 

die Schulen der 

Sekundarstufe 

I bei PISA, befragte 

unser 

Mitarbeiter Dr. 

Paul Schwarz 

im pfälzischen Landau PädagogInnen, 

wie sie sich dieses Ergebnis erklären. 

„Die Grundschule als Schule für alle 

Kinder ist offenbar dem Auslesesystem 

nach Klasse vier überlegen“, 

meint Bernhard Letzel, Schulleiter an 

der Grundschule Wollmesheimer 

Höhe. Die frühe Auslese in Deutschland 

führe dazu, dass die schwachen 

Kinder keine Chance bekämen, besser 

zu werden. Er plädiert deshalb für 

eine Schule für alle - in den ersten 

acht, neun Jahren. Bekanntlich landeten 

beim 35-Nationen-Schulvergleich 

IGLU (Internationale Grundschul-Leseuntersuchung) 

die deutschen 

GrundschülerInnen bei der 

Lesekompetenz im oberen Mittelfeld. 

Auch in Mathematik und in den 

Naturwissenschaften sind deutsche 

Grundschülerinnen überdurchschnittlich 

gut. Sie schnitten danach 

bedeutend besser ab als die Fünfzehnjährigen 

in der PISA- Studie. 

Dort belegte Deutschland einen hinteren 

Rankingplatz. 

Gefragt nach den Gründen für das 

gute Abschneiden der Erst- bis Viertklässler, 

sehen sich Schulleiterin Hedi 

Heintze und ihr Kollegium aus der 

Pestalozzischule in ihrer gründlichen 

Lesearbeit bestätigt. Lesen sei jedoch 

ein Prozess, der auch in der weiterführenden 

Schule nicht abgeschlossen 

sei. Auch dort müsse man die 

„Megakompetenz“ Lesen ernst nehmen 

und sollte wie in der Grund- 

schule den Mädchen und Jungen mit 

kleinen Klassebibliotheken Gelegenheit 

geben, sich zum Lesen zurückziehen 

zu können. Die von zahlreichen 

Eltern nicht beachtete Laufbahnempfehlung 

der Lehrkräfte am 

Ende der 4. Klasse ist für Heintze 

eine wichtige Ursache für die 

schlechten PISA-Ergebnisse der 

Achtklässler. „Wenn Eltern mit 

Hauptschulempfehlungen ihre Kinder 

ins Gymnasium schicken, brauchen 

wir uns über schlechte Leistungen 

und manche schulische Tragödie 

nicht zu wundern“. 

Theo Bauer, Rektor der Nußdorfer 

Grundschule, weist auf das individuelle 

Lernen und auf die methodische 

Vielfalt im Unterricht der ersten 

Klassen hin. Für ihn ist die Grundschule 

die eigentliche „Reformschule“ 

in unserem Land. Bauer regt deshalb 

für die LehrerInnen weiterführender 

Schulen an, ab und zu in den 

Grundschulen zu hospitieren, um 

den Kindern den Übergang von der 

Grund- zur weiterführenden Schule 

zu erleichtern. 

„Wir in der Grundschule fordern 

und fördern“, betont Christiane 

Jacub_czyk. Sie leitet die Queichheimer 

Grundschule. Die familiäre Atmosphäre 

und die Bindung an den 

Klassenlehrer motiviere überdies das 

Lernen. 

Kritisch geht Norbert Rothhaas, Leiter 

der Horstringschule, zahlreiche 

Lehrerinnen und Lehrer der weiterführenden 

Schulen an. Dort herrsche 

im Unterricht häufig das Prinzip 

„Vogel friss oder stirb“. Es werde zu 

wenig erklärt und zu wenig auf die 

Schüler eingegangen, beklagt er sich. 

Fachlich gute Leistungen reichten 

heute für einen Lehrer am Gymnasium 

nicht mehr aus. „Wir brauchen 

in der weiterführenden Schule bessere 

Pädagogen und eine bessere Vermittlungskompetenz, 

mehr Freude 

an der Lehrarbeit, die sich dann auch 

auf die Kinder und deren Lernmotivation 

überträgt“. 

Elke Wadlinger und Dieter Scholl 

von der Thomas- Nast- Grundschule 

heben hervor, wie wichtig in der 

Erziehungs- und Bildungsarbeit die 

Nähe und der Bezug zum Kind seien. 

Der anschauliche Grundschulunterricht, 

so Wadlinger, erleichtere das 

Stoffverständnis. Seit Jahren, fügt 

Rektor Scholl hinzu, arbeite man im 

Mathematikunterricht der Thomas- 

Nast-Schule schwerpunktmäßig mit 

Textaufgaben, um das Leseverständnis 

zu steigern. „Das problemlösende, 

mehrstufige Vorgehen in Einzel, 

Partner- und Gruppenarbeit führt 

bei uns zu einem nachweisbar nachhaltigeren 

Lernen als früher.“ 

Der Privatdozent für Grundschulpädagogik 

an der Universität Landau, 

Dr. Herbert Laux, stellt mit wachsendem 

Schulalter eine sinkende 

Lernfreude fest, weil die Interessen 

der Kinder und Jugendlichen immer 

weniger in der Schule berücksichtigt 

würden. „In der Grundschule dagegen“, 

sagt er, „wird das Anspruchsniveau 

im Unterricht auf die Kinder 

zugeschnitten.“ Den weiterführenden 

Schulen gibt er den Rat, weniger 

stofforientiert und mehr kindorientiert 

zu unterrichten. Die Pubertät 

als Lernhemmnis lässt Laux nicht 

gelten. Vielmehr müssten sich Pädagogen 

fragen, was brauchen Kinder 

in der Pubertät und wie gehe ich 

pädagogisch damit um. 

Schulreformer Dr. Heinz Klippert 

lobt das kleinschrittige und konsequente 

Lernen und Üben in der 

Grundschule. Helfersysteme, der 

stärkere hilft dem schwächeren Schüler, 

förderten die einzelnen Begabungen, 

Kinder lernten von Kindern. 

Die dichtere Betreuung und das 

Klassenlehrerprinzip seien für den 

jetzigen internationalen Erfolg 

ebenfalls mitentscheidend. Für Lehrerbildner 

Frank Müller vom EFWI 

in Landau ergeben sich Chancen, 

wenn Kinder nicht abgeschoben 

werden können, also nicht sitzen 

bleiben. So ist die Grundschule gezwungen 

zu differenzieren, um jedem 

Schüler gerecht zu werden. Die 

GEW-Kreisvorsitzende Dr. Gerlinde 

Schwarz hofft, dass mit dem guten 

Abschneiden deutscher Grundschüler 

das „abwertende Gerede von der 

Kuschelpädagogik in der Grundschule 

endlich verstummt“. 

Paul Schwarz 


„Man merkt schon am Bonjour, ob sie schlecht gelaunt ist“ 

Lehrkräfte und Unterricht im Spiegel von Abiturzeitungen 

Schulen 

„In der letzten Stunde waren wir bei 

Faust im Studierzimmer, der nichts 

Besseres zu tun hat, als nach dem 

Sinn des Lebens zu suchen. Da ihm 

seine ganzen Wissenschaften keine 

Erkenntnis bringen, kommt der Kerl 

auf die Idee, sich umzubringen. Hätte 

er’s doch nur gemacht, dann wären 

wir heute schon fertig. Und so 

nimmt die Stunde ihren Lauf. Frau 

A. monologisiert zwei Drittel der 

Zeit ohne Punkt und Komma über 

Faust, die Dummheit der Männer 

und die Herrlichkeit der Frau.“ 

Deutschunterricht im Leistungskurs 

einer 13. Klasse, gespiegelt in einer 

pfälzischen Abiturzeitung. 

Dreizehn Jahre lang haben viele der 

diesjährigen Abiturienten ihre Zeit, 

manchmal auch ihre ganze Kraft in 

die Schule gesteckt. Dass sie einmal 

öffentlich und unüberhörbar sagen 

können, was sie über ihre Schulzeit 

und Lehrkräfte wirklich denken, 

dafür gibt es im deutschen Schülerleben 

scheinbar nur eine einzige Gelegenheit: 

in den landauf, landab erscheinenden 

Abiturzeitungen. Blättert 

man die z.T. umfangreichen Publikationen 

(200 und mehr Seiten) 

aus pfälzischen Gymnasien durch, 

versteht man die PISA-Studie besser 

und warum im internationalen Vergleich 

deutsche Schülerinnen und 

Schüler so schlecht abgeschnitten 

haben: 

„Die Unterrichtsstunden waren nur 

Zeitabsitzerei. Wir sind eigentlich 

nur älter geworden in dieser Zeit“ - 

„mittelalterliche Lernmethoden“ - 

„ultralangweiliger Unterricht“ - „die 

Schule eine Leidenszeit“ - „der Unterricht 

eine Quälerei“ - „wie konnten 

wir das alles überleben?“ - „sie 

kitzelte unsere Antworten auf ihre 

Fragen heraus, bis wir nur noch mit 

Ja oder Nein antworten mussten“ - 

„ob Kafka, Goethe oder Brecht, es 

war leider alles schlecht, welche Qual, 

uns war alles scheißegal“. 

In einem Gymnasium bekommen 

von 48 Lehrkräften nur etwa 20 Prozent 

einigermaßen gute Noten („ein 

toller Lehrer“, „Super-Geschichtslehrer“, 

„bei ihr lernt man was“). Einige 

werden gelobt, weil sie lustig und 

locker drauf sind („super cool und 

nett“), wie überhaupt Spaß und Fun 

als entscheidende Kriterien für die 

Qualität des Unterrichts angesehen 

werden. „Der Englisch-Leistungskurs 

is always verrie luschdich, we häf 

gelooked very good film. Your Tafelbilder 

were very selten, awwer wenn 

dann rightly.“ - „auch wenn wir nicht 

viel gelernt haben, hatten wir doch 

viel Spaß“ - „echt lustiger Chemieunterricht“ 

- „unterhaltsame Stunden“. 

Dazu passen dumme Pädagogensprüche: 

„Wer glaubt, dass Bildungsreformer 

Bildung reformieren, 

der denkt wohl auch, dass Zitronenfalter 

Zitronen falten“. 

Schlimmer sind die immer wieder 

zitierten zotigen und frauenfeindlichen 

Äußerungen („wie verhüten 

Emanzen?“) mancher Lehrkräfte, 

begleitet von heftigen Schülerkommentaren: 

„In der 7ten (hohe Pubertätsphase) 

durfte man ihn nicht als 

Klassenlehrer einsetzen. Wir Mädels 

haben uns von ihm ferngehalten.“ 

Die Schülerurteile sind z.T. vernichtend: 

„als Lehrer ungeeignet“, „keine 

Autorität“, „wie hat sie nur Abitur 

und Studium geschafft?“ - „Null 

Durchblick“ - „ein lieber Kerl so faul 

wie seine Schüler“ - „macht nichts 

und verdient“ - „hält es noch weniger 

in der Schule aus als ihre Schüler“ 

- „das stets verwirrte Genie steht 

vorne am Pult und konsultiert sein 

schmales Buch, das bestimmt schon 

hundert Jahre alt ist“ - „menschlich 

super drauf, aber als Lehrer ´ne halbe 

Katastrophe“ - „hat den falschen 

Beruf gewählt“ - „hat keine Lust zum 

Erklären. Warum ist er dann Lehrer?“ 

- „sie folgte ihren sadistischen 

Neigungen und wurde Lehrerin“ - 

„würde man Lehrer mit zwei ee 

schreiben, wäre sie auch nach ihrer 

Funktion benannt“ - „der langweiligste 

Unterricht, schaut nur auf die 

Brüste der Mädels“. Wen wundert´s, 

dass bei solchen Lehrkräften aus dem 

Blickwinkel der SchülerInnen die 

Leistungen auf der Strecke bleiben: 

„Verliert Tests und gibt auf falsche 

Lösungen volle Punktzahl“ - „gibt 

mir immer 10 Punkte (= gut), egal, 

wie Scheiße mein Bild ist“ - „bei ihm 

kann man einen DIN A 4-Spickzettel 

in der Reihe herumgeben, ohne 

dass er’s merkt“ - „ich schrieb Tests 

immer komplett aus dem Heft ab 

und hatte trotzdem nur 10 Punkte“ 

- „schläft bei Tests“ - „habe bisher in 

der Oberstufe noch nie eine Lektüre 

gelesen „ - „bekommt man bei ihr 

die guten Noten nachgeschmissen“. 

Es gibt Unterschiede bei der Beurteilung 

der Lehrkräfte. Am härtesten 

gehen die Schülerinnen und Schüler 

staatlicher Gymnasien mit ihren 

Lehrern ins Gericht, am freundlichsten 

sind die Mädchen aus einer katholischen 

Privatschule. Sie spießen 

zwar auch die Macken ihrer Lehrer 


7

Schulen 

auf, kritisieren die Langeweile als das 

Immergleiche des Unterrichtsalltags, 

aber sie loben mehr, und am Ende 

klingt es dann jedes Mal versöhnlich. 

„Sie ist ein wahrer Glücksgriff“ - „einer 

der engagiertesten Lehrer“ - „wir 

werden sie schmerzlich vermissen“ - 

„Sie als Lehrer zu haben, war wirklich 

ein Glück“. - „Dank für Ideenreichtum, 

gute Laune und Motivation“. 

Werden die LehrerInnen bewertet, 

zählen hauptsächlich Allgemeinwissen, 

Fachwissen, Humor und 

Menschlichkeit. Was fehlt, ist die 

Vermittlungskompetenz und das 

methodische Geschick eines Lehrers, 

die Hinführung zum eigenverantwortlichen 

Lernen, und so verläuft 

trotz PISA und Bildungsdebatten der 

Unterricht meistens noch immer so: 

Es wird serviert, geschluckt, verdaut 

und vergessen: 

„So jetzt schreiben wir eine Kursarbeit. 

Ich hoffe, ihr habt alles auswendig 

gelernt“ - „Sie ist nur zufrieden, 

wenn man eine Antwort wortwörtlich 

in ihrem Sinne vorträgt.“ 

Das Ergebnis nach mindestens neun 

Jahren Gymnasialbesuch im Spiegel 

einer der Abiturzeitungen: Ein Abiturient, 

„der so motiviert ist, dass er 

vor lauter Motivation nichts anderes 

mehr machen kann - wenn man 

bei Frau B. Unterricht hatte“, „der 

bei H. S. und H. B. gelernt hat, dass 

Bio-Exkursionen Spaß machen können“, 

„der bei Herrn K. erkannt hat, 

warum Schüler Amok laufen“, „der 

nach drei Jahren Sozialkunde Leistungskurs 

bei Herrn M. über Afghanistan, 

Israel und den Irak eine Doktorarbeit 

schreiben könnte, aber 

sonst nicht weiß, was er gelernt hat“ 

und „der erkannt hat, dass Englischlehrer 

nicht unbedingt Englisch 

können müssen, um zu unterrichten, 

wenn man Frau H. hatte“. 

Die Texte der AbiturientInnen stimmen 

nachdenklich, aber manche 

Schülerklage verlöre viel an Berechtigung 

und Schärfe, wenn SchülerInnen 

nicht nur beim Verlassen der 

Schule aufstünden und sagten, was 

falsch ist an der Schule, nicht gefällt 

am Lehrer und am Unterricht, wenn 

die Auseinandersetzung tolerant und 

standhaft bestritten und wenn sich 

an unseren Schulen so etwas wie eine 

Kultur der öffentlichen Schulgespräche 

entwickelte. Wo lassen sich die 

Schulmeister in Lehrerkonferenzen 

reflektierend und selbstkritisch auf 

das ein, was ihr Kerngeschäft ist, wo 

sind die Elternbeiräte, die nicht nur 

über den ausgefallenen, sondern 

auch den gehaltenen Unterricht reden? 

Paul Schwarz 

Reformkonzept mehr verwässert als präzisiert 

GEW und VBE zur Reform der LehrerInnenbildung 

Die Vorsitzenden der beiden größten Lehrergewerkschaften in Rheinland- 

Pfalz, Tilman Boehlkau von der GEW und Johannes Müller vom VBE, äußerten 

sich in einer gemeinsamen Stellungnahme anlässlich einer Pressekonferenz 

von Wissenschaftsminister Zöllner zur Reform der Lehrerbildung in 

Rheinland-Pfalz. 

VBE 

„Im jetzt von Minister Zöllner vorgelegten 

Konzept gibt es weniger 

Licht und mehr Schatten. 

So begrüßen wir zwar die Einrichtung 

von Lehrerbildungszentren an 

den Universitäten und die Stärkung 

bildungswissenschaftlicher und fachdidaktischer 

Anteile in der Lehrerbildung. 

Wir unterstützen auch das 

Bestreben, durch die Reform mehr 

Einheitlichkeit in die Lehrerbildung 

insgesamt zu bringen. Wir sind 

allerdings enttäuscht, dass der 

Grundgedanke eines gemeinsamen 

Basis-Studiums für alle Lehrerinnen 

und Lehrer im heute vorgelegten 

Reformkonzept faktisch aufgegeben 

worden ist. Denn eine schulartspezifische 

Schwerpunktbildung vom 

ersten Semester an setzt letztlich die 

Tradition der bisherigen Lehrerbildungsstruktur 

fort, die gerade durch 

das Reformkonzept überwunden 

werden sollte.“ 

Geradezu als Provokation empfinden 

beide Vorsitzenden den Plan, die 

Fachwissenschaften ab dem ersten 

Semester schulartspezifisch anzubieten. 

Diese Regelung durchbreche 

nicht nur endgültig den Gedanken 

einer gemeinsamen Basisausbildung 

für alle Lehrämter, sondern entspreche 

auch einem anderen Verständnis 

von den Aufgaben des Lehrberufs. 

Boehlkau und Müller: „Wir sehen 

deshalb in diesem substantiellen 

Schwenk nicht - wie der Minister 

sagt - aus dem Dialogprozess erwachsene 

Präzisierungen, sondern durch 

politischen Druck erzeugte Verwässerungen 

des ursprünglichen geplanten 

Lehrerbildungskonzepts.“ 

Die beiden Vorsitzenden erinnerten 

daran, dass bereits der Reformentwurf 

vom März 2002 zahlreiche 

Kompromisse enthalten hätte. „Wir 

haben diese Kompromisse akzeptiert, 

um den Gesamtentwurf weiter tragen 

zu können. Jetzt sehen wir uns 

kaum noch in der Lage, dieses wichtige 

Reformvorhaben der Landesregierung 

zu unterstützen!“ 

GEW und VBE haben vor der Reformdiskussion 

einen eigenen gemeinsamen 

Vorschlag zur Reform 

der Lehrerbildung formuliert, der 

ursprünglich in zentralen Punkten 

Berücksichtung fand. Boehlkau und 

Müller: „Wir müssen heute feststellen, 

dass sich Wissenschaftsminister 

Zöllner in den letzten Monaten nur 

noch mit den Gegnern und nicht 

mehr mit den Befürwortern der Reform 

der Lehrerbildung befasst hat. 

Dadurch, dass er die traditionelle 

Säulenstruktur der Lehrerbildung 

nicht aufgehoben hat, sondern durch 

das neue Modell letztlich nur in 

modifizierter Form fortsetzt, hat er 

eine echte bildungspolitische Chance 

vertan!“ 

pm 


„Altes Schwein durch´s Dorf getrieben“ 

Schulen 

„Die Forderung des Präsidenten des 

Deutsch Industrie- und Handelskammertages 

(DIHK) zur Fortbildungspflicht 

der LehrerInnen sind zwar gut 

für die Stimmungsmache, entsprechen 

aber in keiner Weise den Tatsachen!“, 

stellte der GEW-Vorsitzende Tilman 

Boehlkau gegenüber der Presse klar. 

LehrerInnen nähmen heute schon eine 

Vielzahl von Fortbildungsveranstaltungen 

an Nachmittagen, Wochenenden 

und in den Ferien wahr. „Der Slogan 

‚Lebenslanges Lernen‘ gilt gerade für 

Lehrerinnen und Lehrer aller Schularten“, 

so Boehlkau und wies die Unterstellung 

des DIHK-Präsidenten nachdrücklich 

zurück, dass „die Lehrer mal 

(darüber) nachdenken“ sollten. 

Die GEW habe gemeinsam mit dem 

DGB lange für das Bildungsfreistellungsgesetz 

und den rechtlichen Anspruch 

aller ArbeitnehmerInnen zur 

Fort- und Weiterbildung während der 

Arbeitszeit ‚gestritten‘. Dass nun der 

DIHK-Präsident Braun die Ferien der 

LehrerInnen ins Gespräch bringe, sei 

so alt wie der berühmte Zopf. 

„Natürlich kann Fortbildung nicht in 

die Beliebigkeit des Einzelnen gestellt 

werden. Genauso natürlich ist aber 

auch, dass Fortbildung nicht nur in der 

unterrichtsfreien Zeit durchgeführt 

werden kann“, sagte der GEW-Landesvorsitzende. 

Wer sechs oder mehr Stunden 

unterrichtet habe, sei selten mittags 

in der Lage, effektive Fortbildung 

zu betreiben. Auch LehrerInnen an 

Ganztagsschulen nähmen Fortbildungen 

in der außerunterrichtlichen Zeit 

selbstverständlich wahr. 

„Wenn Braun argumentiert, ‚dass Lehrer 

Teile ihrer Ferien für Weiterbildung 

in ihren Unterrichtsfächern oder auch 

für Betriebspraktika nutzen‘ sollen, 

dann zeugt dies von völliger Unkenntnis 

der derzeitigen Praxis!“, betonte 

Boehlkau und forderte den DIHK-Präsidenten 

auf, sich bei den staatlichen 

oder kirchlichen und sonstigen Fortund 

Weiterbildungseinrichtungen über 

die Fortbildungsbereitschaft der LehrerInnen 

zu informieren. 

„Herr Braun sollte in seinem Bereich 

einmal eine Abfrage über Betriebspraktika 

der LehrerInnen durchführen, er 

würde sich über die große Resonanz 

dieser Angebote freuen“, so der GEW- 

Landeschef zum Abschluss und wies auf 

die erfolgreichen Seminare von „Schule 

und Wirtschaft“ in Rheinland-Pfalz 

hin. pm-gew 


9


Mythos Praxisbezug - 

Anmerkungen zu einem begrifflichen Irrläufer der Bildungspolitik 

- Von Rolf Arnold - 

Ein Gespenst geht um in der Bildungspolitik: Es ist das Gespenst des „Praxisbezugs“. 

Und im Gefolge dieses Gespenstes finden sich allerhand Muster einer 

vereinfachenden und vielfach dichotomisierenden Sicht der Wirklichkeit, 

wie z.B. „hier die Wissenschaft als der Hort der Elfenbeintürme und der praxisfernen 

Wirklichkeitsschau“ und „dort die Praxis, in der man lernen kann, 

wie es geht!“ 

Nimmt man die augenblickliche 

Debatte um die Reform der Lehrerbildung 

in den Blick, so finden sich 

zahlreiche Belege für diese gespensterhafte 

Prozession, die alle Aufmerksamkeit 

auf sich zieht, weshalb die 

Verantwortlichen verkennen, wie es 

wirklich ist und wo die eigentlichen 

Innovationen anzusetzen hätten. 

Zudem liefert diese Prozession dem 

erkenntnis- und wissenschaftstheoretisch 

informierten Beobachter zahlreiche 

Belege für den Konstruktivismus, 

wie z.B. für den Effekt des 

„Man-sieht-nur-was-man-sieht“, 

aber auch für die Blindheit „für die 

eigene Blindheit“ (Pörsken 2001, 

S.38ff), der vieles entgeht, nicht 

zuletzt aber auch der Sachverhalt, 

dass ihr etwas entgeht. 

Im folgenden soll eine kritische Gegenposition 

skizziert werden, die in 

der These gipfelt: 

Bildungspolitische Konzepte und Maßnahmen 

(z.B. in der Lehrerbildung) 

können nur dann innovativ wirken, 

wenn sie sich nicht an der vorfindbaren 

Praxis, sondern an dem wissenschaftlich 

basierten Bild einer veränderten, 

vernünftig organisierten Praxis 

orientieren. Für die LehrerInnenbildung 

gilt: „Praxis“ ist nicht allein schon 

deshalb eine legitime Zielgröße, weil es 

sie gibt, es kommt vielmehr darauf an, 

in den zukünftigen Lehrerinnen und 

Lehrern einen Möglichkeitssinn, d.h. 

ein Verständnis von den ungenutzten 

Möglichkeiten, der Veränderbarkeit 

und der alternativen Gestaltbarkeit von 

Lehren und Lernen zu entwickeln. Die 

Praxis selbst kann diesen Möglichkeitssinn 

nicht vermitteln, notwendig ist 

hierfür vielmehr eine Integration verschiedener 

Wissensformen in Studium 

und Ausbildung. Deshalb ist es verkürzt, 

nur den Aspekt des Praxisbezugs 

zu betonen und nicht auch den des notwendigen 

Wissenschaftsbezugs. 

Was ist Praxis? 

Selten genug wird diese Frage wirklich 

gestellt, allzu bereitwillig unterstellt 

man, dass alle Beteiligten doch 

bereits wüssten, was gemeint ist: Praxis 

ist das, „was der Fall ist“, so wird 

gesagt, so als gäbe es in der Praxis 

selbst nicht ganz unterschiedliche 

Gegebenheiten, Motive, Interessen 

und Bedingungen. Weniger im Blick 

sind in der aktuellen Debatte die 

Nötigungen der Praxis. Diese begegnen 

bereits Lehramtsanwärtern häufig 

in Formeln, wie „Nun vergesst 

mal schön, was ihr auf der Universität 

gelernt habt“ - ein totalitärer 

Anspruch, der Unterwerfung und 

defensives Lernen der Betroffenen 

unter ein Wirklichkeitskonzept anzubahnen 

vermag, kaum aber ihren 

Mut stärkt, das Vorfindbare anders 

zu sehen, zu verändern, zu gestalten 

und „vernünftiger“ zu organisieren. 

Was dies bedeuten kann, hat in den 

letzten Jahren u.a. die Debatte um 

die Schlüsselqualifikationen und das 

handlungsorientierte Lernen in der 

beruflichen Bildung gezeigt. Hier 

stießen Uni-Absolventen, die solche 

Konzepte in ihrem Studium kennengelernt 

hatten und umsetzen wollten, 

nicht immer nur auf die Aufgeschlossenheit 

der Praxis, sondern vielmehr 

auf Zurückhaltung, Skepsis oder 

unverhohlene Ablehnung - etwa 

nach dem Motto. „Ich bin jetzt schon 

25 Jahre Lehrer und habe in dieser 

Zeit sieben didaktische Reformmodelle 

erlebt, aber kein einziges mitgemacht“. 

Wenn Praxisbezug solchermaßen als 

erdrückende „Macht des Faktischen“ 

daherkommt, wird Gegebenes eher 

tradiert als verändert. Denn einer 

solchen Orientierung am Vorfindbaren 

wohnen die konservativen Selbstbeschränkungen 

eines Und-so-weiter 

inne, was im Hinblick auf die 

zunehmende Veränderungsgeschwindigkeit 

der gesellschaftlichen 

Verhältnisse nicht unproblematisch 

ist. Da wir heute wissen, dass das 

Morgen nicht so sein wird, wie das 

Heute, kann mit Fug und Recht bezweifelt 

werden, ob es denn dann 

überhaupt sinnvoll ist, sich an dem 

zu orientieren, was heute „der Fall 

ist“. Diese radikale Skepsis - gipfelnd 

in dem Satz „Die Beste Form des 

Praxisbezugs ist es, sich nicht an der 

Praxis zu orientieren“ - wurde im 

Bereich der beruflichen Bildung 

verschiedentlich artikuliert 1 . Grund- 



lage dafür sind die sich rasant verkürzenden 

Halbwertzeiten des Wissens, 

die das Modell einer vorbereitenden 

Aus-Bildung schon längst 

haben obsolet werden lassen. Zu offensichtlich 

ist die Fragwürdigkeit 

einer Vermittlung von Kenntnissen, 

die häufig bereits nach drei Jahren 

in wesentlichen Teilen veraltet oder 

gar obsolet sind. Und auch die prognostischen 

Bildungsbedarfsstudien 

der letzten Jahre haben uns eigentlich 

immer wieder bloß gezeigt, wie 

wenig wir im Grunde genommen 

darüber wissen, wie die Arbeitsplätze 

und Lebenssituationen beschaffen 

sein werden, für die wir die nachwachsende 

Generation vorzubereiten 

versuchen. Aus diesem Prognosedefizit 

der Bedarfsforschung wurde 

in der beruflichen Bildung die 

Konsequenz gezogen, sich immer 

stärker auf die Förderung von Selbstlern- 

sowie Sozial- und Methodenkompetenzen 

zu beziehen und nicht 

alle Anstrengungen auf das 

Hinterhereilen hinter den sich wandelnden 

Bedarfslagen der betrieblichen 

Praxis zu konzentrieren. 

Sicherlich kann man vermuten, dass 

z.B. in der Lehrerausbildung die 

Halbwertzeiten des Wissens sich 

weniger dramatisch verkürzen als in 

den technologienahen Bereichen beruflicher 

Praxis. Gleichwohl zeigt ein 

Blick in die jüngeren lern- und 

schultheoretischen Debatten, dass 

auch hier vieles nicht mehr gilt. So 

hat die neuere lerntheoretische Forschung 

die Zweifel an der Effektivität 

und Nachhaltigkeit der vorherrschenden 

Methodenpraxis in unseren 

Schulen deutlich genährt und 

das Verständnis für den Sachverhalt 

geschärft, dass Kompetenzbildung 

bei Lernern nur gelingt, wenn die 

systematische Förderung ihrer 

Selbsterschließungsstrategien zur 

zentralen Intention schulischen Unterrichts 

wird, welcher zudem reichhaltig 

arrangierte Lernumgebungen 

zu präsentieren habe, in denen Wissen 

durch die Subjekte selbsttätig 

angeeignet und Problemlösungshandeln 

systematisch geübt werden können. 

Damit verbunden ist eine 

grundlegender Rollenwandel der 

Lehrenden, welche sich von linearen 

Vorstellungen einer Vermittelbarkeit 

von Inhalten lösen und zu Ermöglichern 

vernetzter Lernkontexte 

wandeln müssen, in denen auch die 

Nutzung multimedialer Möglichkeiten 

eine wichtige Lernressource 

darstellt (vgl. Arnold/Schüßler 

2003). Die Bildungspraxis der Zukunft 

wird - nach allem, was wir 

derzeit absehen können - kaum noch 

etwas mit der frontalunterrichtlichen 

Wissensmast, dem überflüssigen 

Lehren und den linearen Lehr- 

Lernkurzschlüssen früherer und 

heutiger Zeiten gemeinsam haben 2 , 

weshalb man mit Recht die Frage 

stellen darf, ob ein dominanter Bezug 

auf die heutige Praxis wirklich 

geeignet ist, auf diese gewandelte 

Praxis der Zukunft vorzubereiten. 

„Theorie ohne Praxis ist 

leer - Praxis ohne Theorie 

ist blind!“ 

Die augenblickliche Praxisbezugs- 

Euphorie geht mehr oder weniger 

unverhohlen mit einem antitheoretischen 

Affekt einher. Ausdruck findet 

dieser u.a. in einer Kritik der 

„praxisfernen Ausbildung“ an den 

Universitäten und wissenschaftlichen 

Hochschulen. Zwar lässt sich 

nicht leugnen, dass manche Borniertheit 

der Praxis ihr Pendant in 

einer praxisabstinenten oder gar arroganten 

Wissenschaft findet, doch 

ist vor simplifizierenden Schwarz- 

Weiß-Zeichnungen zu warnen. 

Denn so, wie es die wissenschaftlich 

informierten Bemühungen mancher 

Kollegien in den Schulen gibt, in 

Kooperation mit Universitätspädagogen 

die Lernkultur ihrer Schulen 

zu innovieren und sich dabei auch 

mutig von außen betrachten zu lassen, 

so gibt es auch die Universitätsvertreter, 

die sich in ihrem Bemühen, 

den wissenschaftlichen Blick 

auf die Praxis bei ihren Studierenden 

zu entwickeln, von konkreten 

Problem- und Fragestellungen der 

Bildungswirklichkeit leiten lassen 

(vgl. u.a. Müller 1997) und dieses 

ebenfalls evaluieren und dokumentieren 

- beide frei nach dem Motto 

„Aus Fehlern lernen!“. 

Solche Schnittmengen, die größer 

sind, als das bisweilen klingt, gilt es 

Prof. Dr. Rolf Arnold, Lehrstuhl für Pädagogik (insbesondere 

Berufs- und Erwachsenenpädagogik) und Leitung des Zentrums 

für Fernstudium und Universitäre Weiterbildung an 

der Universität Kaiserslautern. Neuere Veröffentlichungen: 

Schulpädagogik kompakt. Berlin 2002 (mit H. Pätzold); 

Humanistische Pädagogik. Emotionale Bildung nach Erich 

Fromm. Frankfurt 2003. 

noch deutlicher in den Blick zu rücken. 

So könnte die vereinseitigende 

Rhetorik, wie die des „Nun vergesst 

mal schön...!“ überwunden 

werden und sich ein Verständnis entwickeln, 

dass den unterschiedlichen 

Handlungslogiken von Praxis und 

Wissenschaft Rechnung zu tragen 

vermag. Beide dienen nämlich - 

strukturell notwendig! - unterschiedlichen 

Zwecken, wie u.a. die wissenssoziologische 

und erziehungswissenschaftlichen 

Professionalitätsdebatten 

deutlich herausgearbeitet haben 

(vgl. Bommes u.a. 1996; Dewe 

1991; Combe/ Helsper 1996). Während 

es der Wissenschaft darum zu 

tun ist, komplexitätsangemessene 

Sichtweisen zu entwickeln und die 

Bewusstheit der Systemik und Konstruiertheit 

sozialer Kontexte zu stärken, 

weshalb „die kritische Analyse 

bis ins Detail“ des Gegebenen und 

das „Probedenken in anderen Köpfen“ 

ihre wesentlichen Verfahren 

sind, folgen Praxis und praktische 

Ausbildung (z.B. in der LehrerInnenausbildung) 

notwendig einer anderen 

Handlungslogik: Ihr Ziel kann 

und darf es nicht sein, komplexitätserweiternd 

zu wirken. Es geht vielmehr 

um Vereindeutigung, Komplexitätsreduktion 

sowie um die unmittelbare 

Anwendung und Erprobung 

in Gestaltungskontexten. 

Die Professionalitätsdebatte hat 

deutlich gezeigt, dass die Professio- 


11


nalisierung des LehrerInnenhandelns 

beides gleichzeitig benötigt: Wissenschaftlich 

geschulte Reflexionskompetenz 

sowie Möglichkeitssinn 

einerseits, sowie die Handlungserprobung 

in der Praxis andererseits. 

Nur, wer das eine hat, erstarrt nicht 

in Routine, kann sich selbst und sein 

Handeln kritisch von außen sehen 

und das Gegebene auch als veränderbar 

konzipieren, und nur wer die 

Möglichkeit der Praxiserprobung 

hat, kann sich wirklich verantwortlich 

gestaltend in die Entwicklung 

von Schule und Unterricht einbringen. 

Mit guten Gründen hat man 

deshalb die unterschiedlichen Handlungslogiken 

von Wissenschaft und 

Praxis in der Professionalisierung von 

PädagogInnen kombiniert. Dabei 

sollte es auch bleiben. Wer seine eigene 

Handlungslogik zum alleinigen 

Maßstab erhebt, nach dem o.g. Motto 

„Nun vergesst mal schön...“ dient 

allem Möglichen (z.B. inneren narzisstischen) 

Zwecken, nicht aber dem 

der Professionalisierung des Lehrerhandelns. 

Evaluierung und Qualitätssicherung 

der LehrerInnenbildung 

auf der Basis eines 

integrativen Konzeptes 

Notwendig ist aber nicht nur das 

Respektieren der notwendigerweise 

unterschiedlichen Handlungslogiken 

von Wissenschaft und Praxis für den 

Prozess der Professionalisierung von 

Lehrerinnen und Lehrern, es geht 

vielmehr m.E. auch darum, auf der 

Basis eines integrativen Konzeptes in 

eine deutlich engere Kooperation 

zwischen erster und zweiter Phase der 

Lehrerbildung einzutreten, wie es ja 

auch die Lehrerbildungszentren- 

Konzeption des Landes vorsieht. 

Diese könnte durch gemeinsame 

Tagungen und Workshops zur Ausgestaltung 

eines Leitbildes „Lehrerbildung 

2010“ vorbereitet werden 

und u.a. in Peer-Evaluierungen der 

eigenen Ausbildungspraxis seinen 

Ausdruck finden, wie sie von Wissenschaftsseite 

schon verschiedentlich 

vorgeschlagen wurden, ohne dass 

dieser Vorschlag bislang auf fruchtbaren 

Boden fiel. Die Bildungspolitik 

könnte einen solchen Integrationsprozess 

m.E. dadurch stärken, 

dass sie nicht länger nur vom Praxisbezug 

der Lehrerbildung redet, sondern 

auch den notwendigen Wissenschaftsbezug 

(nicht nur der fachlichen, 

sondern auch der erziehungswissenschaftlichen 

Ausbildungsteile) 

ebenfalls in den Vordergrund stellt. 

Weiterführende These: Systemische 

Haltung als Kern 

pädagogischer Professionalität 

Zwar ist es in den erziehungs- und 

sozialwissenschaftlichen Professionalitätsdebatten 

unbestritten, dass die 

Ausbildung pädagogischer Professionals 

für die Bildungsinstitutionen 

moderner Gesellschaften nicht allein 

praxisintegriert (wie noch in anderen 

historischen und regionalen Kontexten) 

gelingen kann, sondern 

gleichermaßen den wissenschaftlich 

geschulten Blick auf das Vertraute 

benötigt, doch wird auch - angeregt 

durch systemisch-konstruktivistische 

Ansätze (vgl. Voß 1998) - in letzter 

Zeit wieder die Frage verstärkt diskutiert, 

ob die professionelle Kompetenz 

zur Gestaltung lebendiger 

Systeme nicht auch eine Selbstreflexivität 

voraussetzt, die absichtsvoll 

angebahnt und entwickelt werden 

muss. Diese Selbstreflexivität trägt 

der konstruktivistischen These Rechnung, 

dass der Mensch die Welt auch 

so sieht, wie er sie fühlt und „aushalten“ 

kann. Für die Gestaltung 

pädagogischer Handlungssituationen 

ergibt sich hieraus die Folgerung, 

dass es in der LehrerInnenbildung 

auch darum gehen muss, die selbst 

erlebte Pädagogik, d.h. den in der 

eigenen Bildungsbiographie erfahrenen 

und bisweilen erduldeten Umgang 

mit Autoritäts- und Leistungsansprüchen 

ins Bewusstsein zu heben, 

um die Muster zumindest zu 

erkennen, die in unterrichtlichen 

Drucksituationen die unmittelbaren 

Reaktionen leiten (vgl. Rotthaus 

2002). Die Fähigkeit zur produktiven 

Gestaltung äußerer Systemiken 

(z.B. Umgang mit Disziplinproblemen, 

Verhaltensauffälligkeiten, Störungen) 

ist auch abhängig von der 

Selbstreflexivität, die Professionals 

(insbesondere Lehr- und Führungskräfte) 

gegenüber ihrer „inneren Systemik“ 

entwickeln können. Die systemisch-konstruktivistische 

Pädagogik 

rückt hier eine weiterführende 

Perspektive für die LehrerInnenbildung 

in den Blick, die bislang erst 

in Ansätzen aufgegriffen worden ist. 

Anmerkungen: 

1 So schreibt Michael Brater: „Alle Bildungsund 

Erziehungsbemühungen von Schule, 

all ihre Lerninhalte, alle Verhaltensnormen, 

die sie in der Vergangenheit auch 

gegen die Schüler durchsetzen konnte, lebten 

traditionell von dem Verweis auf die 

Notwendigkeiten und Anforderungen des 

>späteren Lebens

„Fällige“ Praxisrelevanz 

Möglichkeiten einer Fallorientierung in der Lehrerbildung 

- Von Hennig Pätzold - 

Pädagoginnen und Pädagogen, die tagtäglich in der Praxis des Lehrens und 

Erziehens stehen, haben es jedes Mal aufs Neue mit einzigartigen Situationen 

zu tun, die in dieser Form noch nie da gewesen sind. Gleichzeitig gleichen 

sich viele Situationen in gewissen Punkten, es gibt „typische“ Fälle, die 

man schon kennt oder zu kennen glaubt. 

Solche Situationen werden nicht 

nach ihrer Einzigartigkeit beurteilt 

und behandelt, sondern danach, was 

sie mit bekannten, zum Beispiel früher 

erlebten Situationen gemein haben. 

Hier greifen dann Routinen, es 

laufen sogenannte Skripts (Kaiser 

2001: 138ff) ab. 

Nun stellt sich natürlich die Frage, 

inwieweit man auf einzigartige Situationen 

mit standardisierten Antworten 

reagieren kann - wobei 

allerdings ein Skript auch nicht als 

ein völlig starr ablaufendes Ritual 

verstanden werden darf, vielmehr 

bestimmt es eine Art von „Korridor 

von Möglichkeiten“, innerhalb dessen 

eine Anpassung an die jeweilige 

Situation möglich ist. So mag man 

auf eine Verständnisfrage eines Schülers 

routiniert mit entsprechenden 

Antworten reagieren, dennoch kann 

die Antwort in der Ausführlichkeit, 

dem Ton und vielem anderen situationsspezifisch 

variieren. Noch wichtiger 

ist allerdings die Möglichkeit, 

aus dem Skript „aussteigen“ zu können, 

wenn es sich insgesamt als nicht 

angemessen erweist (weil beispielsweise 

die Frage auf etwas ganz anderes 

als inhaltliche Erklärungen abzielte). 

In gewisser Weise stehen die Routinen 

und der Umgang mit ihnen im 

Zentrum der Ausbildung von LehrerInnen 

und auf ihre Art markieren 

sie auch den (zum Teil rhetorisch 

überhöhten) Unterschied oder sogar 

Gegensatz zwischen einer wissenschaftlichen 

Ausbildung in der ersten 

Phase und einem praxisorientierten 

Referendariat (der oft aus einem 

vergangenheitsorientierten Praxisverständnis 

herrührt, vgl. den Artikel 

von Rolf Arnold in diesem Heft). 

In der ersten Phase wird immer 

wieder auf die Vielfalt der möglichen 

Einzelfälle hingewiesen. Jeglicher 

Eindruck der Routinisierung muss 

vermieden werden oder bedarf 

zumindest einer sorgfältigen Begründung 

(die selten so elegant gelingt 

wie bei Grell und Grell: „Unterricht 

ist ein komplexes Geschehen. Und 

deshalb brauchen wir Rezepte“, 

1996: 48). An Stelle der Bildung von 

Routinen wird abstrahiert. Es geht 

also weniger um die Fähigkeit, in einer 

Situation ein Rezept zur Hand 

zu haben, um unmittelbar reagieren 

zu können (auch wenn dies in der 

ersten Phase der Ausbildung von 

Lehrkräften auch eine Rolle spielt), 


sondern darum, Maßstäbe und Kategorien 

zu gewinnen, anhand derer 

eine Situation erfasst werden und 

angemessenen Handlungen gefunden 

oder Vorschläge hierzu beurteilt 

werden können. Die Gewichtung in 

der zweiten Phase ist eine andere. 

Hier wird Unterricht für die AnwärterInnen 

nach kurzer Zeit zur täglichen 

Aufgabe und die Vielfalt möglicher 

Situationen wird zum Problem, 

das sich scheinbar nur durch 

die Aneignung von Routinen beherrschen 

lässt, die unmittelbares Handeln 

ermöglichen. Zeit für die Reflexion 

oder die Beurteilung der Situation 

bleibt allenfalls dann, wenn 

eigentlich alles vorbei ist, und auch 

dann drängen sich bereits neue Erfordernisse 

dazwischen. 

Man sieht: Eigentlich passt beides 

gut zueinander - wenn in dieser (vereinfachten) 

Darstellung in der ersten 

Phase Kategorien und Maßstäbe 

entwickelt und angeeignet werden, 

so können sie in der zweiten Phase 

helfen, Routinen oder „Rezepte“ zu 

beurteilen und Erfahrungen mit deren 

Anwendung zu reflektieren. In 

der Praxis, sei sie durch das Referen- 

Staatlich anerkannte Ausbildung 

in 

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nach dem Psychotherapeutengesetz 

Institut für 

Psychotherapie und Psychoanalyse 

Rhein-Eifel 

Bachovenstraße 4 · 53489 Sinzig 

Tel. 0 26 42 / 98 06 65 · Fax: 98 06 70 · Institut.Rhein.Eifel@t-online 

Auch im Internet: www.institut-rhein-eifel.de 


13


dariat gegeben oder studienintegriert, 

können Routinen entwickelt 

und ausprobiert werden. Dies sollte 

umso leichter und gleichzeitig anspruchsvoller 

möglich sein, wenn die 

ReferendarInnen bereits Erfahrungen 

mit der Anwendung pädagogischer 

Kategorien auf konkrete Situationen 

und Handlungsweisen gemacht 

haben. Und es erfordert, dass 

weder in der wissenschaftlichen Ausbildung 

der Umgang mit der Praxis 

gescheut wird, noch dass diese auf 

die Ressource des in der wissenschaftlichen 

Ausbildung gelernten, 

eher abstrakteren Wissens verzichtet. 

Für die universitäre Phase der Lehramtsausbildung 

ergibt sich hier 

allerdings ein Problem. Auf der einen 

Seite bietet sie - außerhalb begleiteter 

schulpraktischer Studien 

(vgl. Müller 1997) - keinen geeigneten 

Raum, um strukturiert auf 

Einzelerfahrungen der Studierenden 

aus Praktika und ähnlichem einzugehen 

(auch wenn sie diese bereits 

in der ersten Phase ermutigen soll, 

in informellen Gesprächen untereinander 

solche Erfahrungen zu bearbeiten), 

auf der anderen Seite bedarf 

die Auseinandersetzung mit praxisrelevanten 

Themen, Situationen und 

Strategien jedoch eines Materials, 

dass gleichzeitig authentisch ist und 

doch „typische“ Situationen und Reaktionen 

schildert, die sich für die 

gründliche Bearbeitung, beispielsweise 

in einem Seminar, eignen. Einen 

prominenten Versuch hierzu 

stellte Jürgen Henningsens Aufsatz 

„Peter stört“ dar (Henningsen 1964). 

Hier geht es um einen einzelnen, 

hypothetischen Fall, der verschiedene 

Fortsetzungen erhält, die die 

Grundlage für eine Diskussion darstellen. 

Einiges lässt sich an dem Fall 

tatsächlich erarbeiten und es ist beabsichtigt, 

dass keine der Lösungen 

als „die richtige“ erscheint. Dennoch 

ist Henningsens Aufsatz - 

insbesondere heute, nach fast 40 Jahren 

- nur noch sehr begrenzt einsetzbar. 

Der Darstellung mangelt es 

(inzwischen) an Authentizität, zumal 

aus der Verschiedenheit der Fortsetzungen 

erkennbar ist, dass es sich 

nicht um einen realen Fall handelt. 

„Peter stört“ steht also eher für einen 

allgemeinen Einblick in den 

Umgang mit pädagogischen Fällen, 

als dass er als Übungsmaterial einsetzbar 

wäre. 

Wünschenswert erscheint hingegen 

eine Sammlung von zeitgemäßen 

und authentischen Fällen, in denen 

Situationen und Handlungen aus 

dem Schulalltag geschildert werden, 

die sich tatsächlich zugetragen haben 

und die exemplarisch für Unterrichtsgeschehen 

stehen. Auch hier 

geht es nicht darum, dass eine Verhaltensweise 

als die richtige für eine 

konkrete Situation herausgearbeitet 

wird, aber solche Fälle führen neben 

anderem vor, dass und wie sich Lehrkräfte 

in einer konkreten Situation 

entschieden haben zu handeln und 

dass sie und die Lerngruppe mit den 

Folgen des Handelns umgehen müssen 

und können. Derartige Fälle sollten 

dementsprechend von Lehrkräften 

sowie Tätigen in der außerschulischen 

Bildung geschildert werden 

(siehe Kasten). Durch die Bearbeitung 

authentischer und gleichzeitig 

exemplarischer Fälle aus einem größeren 

Pool von Beispielen könnte 

die universitäre Lehramtsausbildung 

in mehrfacher Hinsicht Gewinn ziehen: 

• Studierende erleben Praxisrelevanz, 

die darin besteht, dass sie sich schon 

Beispielfälle gesucht 

in der wissenschaftlichen Ausbildung 

mit „echten“ Fällen auseinander setzen. 

• Durch die Vielfalt der Fälle wird 

eine ebenso große Vielfalt an Handlungsmöglichkeiten 

entfaltet und es 

kann sich zeigen, dass keine Handlung 

isoliert vom Fall als die richtige 

verallgemeinert werden kann. 

• Die Auseinandersetzung mit den 

Fällen bietet Raum, erziehungswissenschaftliches 

Wissen anzuwenden 

und damit gleichzeitig zu üben und 

auf seine Tauglichkeit zu prüfen. So 

wird der Umgang mit den Inhalten 

der wissenschaftlich-pädagogischen 

Ausbildung, der im Referendariat 

eigentlich nebenbei stattfinden soll, 

gezielt vorbereitet und geübt. 

Die Bearbeitung authentischer Fälle 

soll also einen Beitrag dazu leisten, 

die Verbindung zwischen Theorie 

und Praxis zu fördern, ohne einerseits 

einem von beiden ein Vorrecht oder 

eine höhere Bedeutung zuzusprechen 

oder andererseits beides zu einer konturlosen 

„Theopraxis“ zu vermischen. 

Literatur: 

Grell, Jochen und Grell, Monika: Unterrichtsrezepte. 

Weinheim 1996. 

Henningsen, Jürgen: Peter stört. In: Die 

deutsche Schule 1964: 617-632. 

Kaiser, Arnim und Kaiser, Ruth: Studienbuch 

Pädagogik. 10. Aufl., Berlin 2001. 

Müller, Hans-Hoachim: Praxis-integrierende 

Ausbildung von Lehrerinnen und 

Lehrern. Ein didaktisches Konzept zur 

Anbahnung von pädagogischer Handlungskompetenz. 

Heft 2 der Pädagogischen 

Materialien der Universität Kaiserslautern. 

Kaiserslautern 1997. 

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15

Rechtsschutz 

Unfallversicherung: SchülerInnen sind geschützt 

Bei einem Schulunfall zwischen 

SchülerInnen haftet der schuldige 

Mitschüler nur bei Vorsatz. 

Der Fall: Der damals 16 Jahre alte 

Kläger und ein 15 Jahre alter Mitschüler 

hielten sich im Unterrichtsraum 

auf. Als der Lehrer diesen kurzzeitig 

verließ, schlug der 15-Jährige 

Kugeln aus Aluminiumfolie durch 

den Raum. Dazu nahm er eine auf 

dem Lehrertisch liegende Eisensäge 

an sich und verwendete sie wie einen 

Tennisschläger. Dabei löste sich 

das Sägeblatt, schlug auf den Tisch 

Kein erhöhter Ortszuschlag 

Der Ortszuschlag für verheiratete 

Angestellte nach dem Bundes-Angestelltentarifvertrag 

(BAT) steht Angestellten, 

die in einer eingetragenen 

Lebenspartnerschaft leben, nicht zu. 

Der Fall: Der Kläger ist als Krankenpfleger 

beschäftigt. Nachdem er mit 

seinem Partner eine eingetragene 

Lebenspartnerschaft nach dem Gesetz 

über die Eingetragene Lebenspartnerschaft 

(LpartG) begründet 

hatte, verlangte er vom Arbeitgeber 

den höheren Ortszuschlag, den verheiratete 

Angestellte erhalten. Er vertrat 

die Ansicht, dass sich durch das 

LpartG die Rechtsstellung verheirateter 

und eingetragener Lebenspartner 

so weit angenähert habe, dass 

kein sachlicher Grund mehr für eine 

Ungleichbehandlung vorliege. Mit 

seiner Klage hatte er keinen Erfolg. 

Das Landesarbeitsgericht: Der BAT 

ist in diesem Punkt nicht auf den 

Kläger anwendbar, da er nicht verheiratet 

ist. Die Partner einer gleichgeschlechtlichen 

eingetragenen Lebenspartnerschaft 

sind nicht verheiratet, 

denn dieses setzt eine bürgerliche 

Ehe voraus. 

Das LpartG regelt keine grundsätzliche 

Anwendbarkeit aller für die Ehe 

geltenden Normen auf die eingetragene 

Lebenspartnerschaft, sondern 

zählt nur die Auswirkungen der Lebenspartnerschaft 

auf. Unter dieser 

Aufzählung befindet sich keine 

auf und traf den Kläger. Infolge des 

Unfalls verlor der Betroffene das 

Sehvermögen auf dem rechten Auge. 

Seine Erwerbsfähigkeit ist dauerhaft 

um 30 Prozent herabgesetzt. Da der 

Unfall als Schulunfall anerkannt 

wurde, bezieht der Kläger eine monatliche 

Unfallrente. Von seinem 

Mitschüler hat er die Zahlung von 

Schmerzensgeld verlangt. Mit seiner 

Klage hatte er keinen Erfolg. 

Der Bundesgerichtshof: Gegenseitige 

Verletzungshandlungen von 

Schülern bei Spielereien, Raufereien 

und übermütigem Handeln während 

der Abwesenheit von Aufsichtspersonen 

gehören nach wie vor zum 

Schulalltag. Durch die Einbeziehung 

der SchülerInnen in die gesetzliche 

Unfallversicherung wird zum einen 

der verletzte Schüler geschützt. Zum 

anderen soll aber auch der an der 

Verletzung schuldige Mitschüler - 

von Fällen vorsätzlichen Handelns 

abgesehen - von seiner zivilrechtlichen 

Haftung freigestellt werden, um 

ihn vor finanziellen Belastungen zu 

bewahren, die unter Umständen 

langzeitig sein können. 

Bundesgerichtshof, Urteil vom 11. 

Febr. 2003 - VI ZR 34/02 

Norm, die regelt, dass Vergütungsregelungen 

für Verheiratete auch für 

eingetragene LebenspartnerInnen 

gelten. 

Ein Verstoß gegen den allgemeinen 

Gleichheitssatz des Grundgesetzes 

liegt nicht vor. Nach dem Grundgesetz 

stehen Ehe und Familie unter 

dem besonderen Schutz der staatlichen 

Ordnung. Gleichgeschlechtliche 

Lebensgemeinschaften genießen 

diesen besonderen Schutz nicht 

.Auch nach europäischem Recht gibt 

es keine Verpflichtung, Ehen mit 

Lebenspartnerschaften gleichzustellen. 

Landesarbeitsgericht Düsseldorf 

Urteil vom 5. Dezember 2002 - 11 

Sa 933/02 

Kurz- 

Infos: 

Ross und Reiter 

nennen 

Wird ein Beamter bei seinem Dienstherrn 

wider besseren Wissen oder 

leichtfertig der Korruption bezichtigt, 

muss der Dienstherr ihm den 

Denunzianten nennen. Das gilt 

auch, wenn dem Informanten Vertraulichkeit 

zugesichert worden ist. 

Bundesverwaltungsgericht, Urteil 

vom 27. Febr. 2003 - 2 C 10.02 

Ärztliches Attest auch 

ab dem ersten Tag 

Ein Tarifvertrag kann vorsehen, dass 

eine Erkrankung dem Arbeitgeber 

unverzüglich anzuzeigen und eine 

ärztliche Arbeitsunfähigkeitsbescheinigung 

ab dem ersten Krankheitstag 

vorzulegen ist. Liegt eine derartige 

tarifliche Regelung vor, darf diese 

Frage nicht mehr Gegenstand einer 

Betriebsvereinbarung sein. 

Bundesarbeitsgericht, Urteil vom 26. 

Febr. 2003 - 5 AZR 112/02 

Berufsschule ist 

keine Arbeit 

Ein Auszubildender wird für den 

Berufsschulunterricht von der Arbeit 

freigestellt. Dauert der Berufsschulunterricht 

länger als die Arbeitszeit, 

so gilt das nicht als Mehrarbeit. Der 

Auszubildende hat also keinen An- 

spruch auf Überstundenvergütung. 

Bundesarbeitsgericht, Urteil vom 13. 

Febr. 2003 - 6 AZR 537/01 

Mobbing-Folgen keine 

Berufskrankheit 

Psychische Krankheiten als Folge 

von Mobbing am Arbeitsplatz können 

nicht als Berufskrankheit entschädigt 

werden. Zum einen tauchen 

sie in der Verordnung über Berufskrankheiten 

nicht auf. Zum anderen 

gibt es bislang keine wissenschaftlich 

gesicherten Erkenntnisse dafür, dass 

Mobbing eine bestimmte Berufsgruppe 

krank machen kann. 

Sozialgericht Dortmund, Urteil vom 

19. Febr. 2003 - S 36 U 267/02 


Praxisbeispiele aus der politischen Bildung 

Handlungsorientierung als Unterrichtsprinzip 

„Sehr geehrter Herr UN-Generalsekretär, liebe Kolleginnen und Kollegen 

Abgeordnete, sehr geehrte Vertreter der Weltbank und der Weltpresse, 

ich möchte als Regierungschef der Region Arabien folgende Erklärung 

zur Lage der Nation abgeben ...“. Diese Worte sprudeln nicht 

etwa aus dem Mund eines hochrangigen UN-Vertreters, sondern am 

Rednerpult steht ein 16 Jahre alter Schüler einer 10. Klasse. Mit Engagement 

und deutlich erkennbarer persönlicher Betroffenheit nimmt er 

Stellung, macht Lösungsvorschläge, vertritt Interessen. Doch der Reihe 

nach ... 

Kurze Bestandsaufnahme 

Der Umgang mit der Politik in der Schule ist eine schwierige Sache. 

Das Fach Sozialkunde wird in der Sekundarstufe I in Rheinland-Pfalz 

eine Stunde pro Woche unterrichtet, zu wenig, so klagen 

Fachkolleginnen und -kollegen und das zu Recht. Andererseits 

bemängelt die Politik, das fehlende Interesse der Jugendlichen am 

politischen Prozess, und die neuste Shell-Studie scheint empirisch 

abgesichert den fortschreitenden Rückzug der Jugend ins Private 

anzuzeigen. Die künftigen Wählerinnen und Wähler sowie die 

Jungwähler entfernen sich immer weiter von der Politik, der junge 

Souverän, so scheint es, investiert sein Engagement lieber in die 

Befriedigung privater Interessen. Und um das Wehklagen zu vervollständigen, 

kommt auch von Schülerseite Kritik an der Politik: 

Politiker, so erklären manche Jugendliche, verfolgten ihre eigenen 

Interessen eher als die jener, von denen und für die sie gewählt 

worden seien; außerdem, so eine Schülerin neulich in meinem Unterricht, 

ändere eine Wahl ja ohnehin nichts. Angesichts der von 

den Medien gerne schlagzeilenträchtig ausgeschlachteten Skandale 

um Spendengelder und Müllverbrennungsanlagen, Bonusmeilen- 

und sonstigen Flugaffären verlieren Politiker als Berufsstand 

in den Augen der Jugend an Vorbildfunktion: „Ich möchte mich 

an der Politik nicht beteiligen, denn so wie die Politiker sein will 

ich nicht“, erklärte mir eine Schülerin, die ich ansprach, ob sie 

nicht bei den Wahlen zum Jugendparlament als Kandidatin mitmachen 

wolle. Es zeichnet sich eine Entwicklung ab, die keineswegs 

im Sinne der Bildungsverantwortlichen sein kann und es stellt sich 

die Frage, welchen Beitrag der Sozialkundeunterricht leisten kann. 

Angesichts der oben geschilderten Situation finden sich die Fachkollegen 

in einer unangenehmen Situation wieder. Sie sollen den 

Ansprüchen des Staates genügen und dazu beitragen, dass aus den 

politikerverdrossenen Jugendlichen mündige Bürger werden, die 

in der Lage sind, politische und gesellschaftliche Probleme zu er- 

kennen, zu politischen Themen zu recherchieren, sie sachgerecht 

zu beurteilen und daraus entsprechende Handlungsalternativen 

abzuleiten. Das alles in einer Stunde pro Woche und in einem Fach, 

das in der Sekundarstufe I (nur) drei Jahre lang unterrichtet wird. 

Doch lamentieren hilft nicht, und es bleibt die bereits gestellte Frage 

danach, welche Rolle der Sozialkundeunterricht im Kanon der 

Bemühungen um mündige Bürger spielen kann. 

Politik spannend machen oder warum Handlungsorientierung 

wichtig ist 

Die Erfahrung an unserer Schule hat gezeigt, dass Sozialkunde für 

Schülerinnen und Schüler dann spannend wird, wenn die Kolleginnen 

und Kollegen es schaffen, die Jugendlichen aus der Reserve 

zu locken, ihnen Handlungsmöglichkeiten aufzuzeigen, ihnen als 

„Entwicklungshelfer“ zur Seite anstatt als „Be-Lehrer“ gegenüber 

zu stehen. Es muss Aufgabe der Sozialkunde und damit der Lehrenden 

sein, die Jugendlichen entdecken zu lassen, dass Politik 

keineswegs ein Ereignis ist, das irgendwo nur nicht im eigenen 

Lebensumfeld stattfindet. Wenn Sozialkunde Schülerinnen und 

Schüler zum selbstständigen Beurteilen politischer Sachverhalte veranlassen 

soll, dann führt dieser Weg zweifellos über das Sammeln 

eigener Erfahrungen. Und dies geht eben nur, wenn die Schule 

ihnen im Rahmen des Unterrichts entsprechende handlungsorientierte 

Möglichkeiten bietet. Das allerdings ist schwierig angesichts 

des knappen unterrichtlichten Zeitansatzes. Unsere Schule hat aus 

diesem Grund die Teilnahme an einem „politischen“ Seminar für 

die Schülerinnen und Schüler der Klassenstufe 10 in das Schulprogramm 

aufgenommen. Und so macht sich seit fünf Jahren jedes 

Jahr eine Klasse auf, um bei der Bundeswehr POL&IS zu spielen* 

... 

Das Planspiel POL&IS 

Entstehung 

Das Planspiel POL&IS (POLitik und Internationale Sicherheit) 

wurde ursprünglich von der Forschungsgruppe Simulationen e.V. 

der Universität Erlangen entwickelt. Die Bundeswehr, die das Planspiel 

zunächst zur politischen Bildung der Soldaten einsetzen wollte, 

stellte jedoch rasch fest, dass es ebenfalls im Rahmen der Arbeit 

der Jugendoffiziere geeignet war, Jugendliche für die komplexen 

Probleme der internationalen Sicherheitspolitik zu interessieren. 

So wurde das Planspiel Ende der 80er Jahre von der Bundeswehr 

mitsamt der Rechte zur kontinuierlichen Weiterentwicklung für 

die hauptamtlichen Jugendoffiziere angeschafft. Neben der Bundeswehr 

kaufte auch das Land Nordrhein-Westfalen das Planspiel 

für den Unterricht an Schulen. 

Bei POL&IS handelt es sich genauer betrachtet um eine Mischung 

aus Rollenspiel einerseits und streng formal vorgegebener, regelgebundener 

und datengesteuerter Simulation politischer und ökonomischer 

Situationen auf globaler Ebene andererseits. Das Planspiel 

eignet sich aus meiner Sicht frühestens für Schülerinnen und 

Schüler von Abschlussklassen der Sekundarstufe I sowie natürlich 

für alle Kurse der Oberstufe des Gymnasiums und der Berufsbildenden 

Schulen. 


17


Ablauf 

Am ersten Tag erhalten die Jugendlichen ihre Rollen. Insgesamt 

wird in dreizehn Gruppen gespielt. Elf davon werden als so genannte 

Regionengruppen gebildet (Nordamerika, Südamerika, Japan, 

Ozeanien, China, Asien, die GUS, Osteuropa, Westeuropa, 

Afrika und Arabien), eine Gruppe stellt die Weltbank dar und 

eine Gruppe mimt die Weltpresse. Innerhalb der Regionen nehmen 

die einzelnen Jugendlichen Rollen als Regierungschefs, Wirtschaftsminister, 

Staatsminister und Oppositionsführer ein. Damit 

alle Funktionen ausgefüllt werden können, reicht in der Regel die 

Personenzahl einer Lerngruppe nicht aus. Aus diesem Grund nahm, 

zumindest im Rahmen der POL&IS-Simulationen, an denen ich 

beteiligt war, jeweils eine weitere Klasse einer anderen Schule teil. 

Anschließend werden die Jugendlichen mit den Regeln der Simulation 

vertraut gemacht und erhalten Gelegenheit, sich über die 

Situation in ihren Regionen sowie über ihre eigene Rolle zu informieren. 

Diese Einarbeitungsphase wird von den Schülerinnen und 

Schülern erfahrungsgemäß als sehr anstrengend empfunden und 

hat bislang sogar Teile des Abends in Anspruch genommen. Sind 

die Regeln geklärt, beginnt die Spielleitung, die meist aus zwei 

Jugendoffizieren besteht, mit dem Einstieg in das erste POL&IS- 

Jahr. Ein solches Jahr besteht aus mehreren Phasen, in denen nach 

strengen Kriterien von den 

Akteuren gehandelt wird. In 

der ersten Phase, der Beratung, 

erhalten die Jugendlichen 

Gelegenheit, sich über 

die Situation in ihrer Region 

klar zu werden und erste Initiativgedanken 

zu fassen. 

Danach folgt die Phase der 

Produktion beziehungsweise 

der Kartenarbeit. Hier wird 

beispielsweise, ebenfalls gemäß 

Regelwerk und auf der 

Grundlage des vom Wirtschaftsminister 

zu führenden 

Wirtschaftsformulars, ermittelt, 

wie die Ernten in der Region 

ausgefallen sind, über wie viele Industrie-, Rohstoff- und 

Agrarzentren ein Land verfügt. Diese Zahlen hängen unter anderem 

von den getätigten Investitionen ab und nehmen beispielsweise 

Einfluss auf den Lebensstandard der Bevölkerung. Nach einer 

weiteren kurzen Beratung (Phase 3) folgt nun die vierte Phase. 

Die Regionen teilen sich nun auf und während in einem separaten 

Raum die Wirtschaftsminister im internationalen Handel angeschlossene 

Wirtschaftsverträge erfüllen, haben die Regierungschefs 

und ihre Staatsminister die Gelegenheit, diplomatische Kontakte 

mit anderen Regionen aufzunehmen, Verträge auszuhandeln, 

Konferenzen durchzuführen. Kritisch beobachtet werden sie in 

ihrem Tun von den Oppositionsspielern, die natürlich versuchen 

werden (sofern es sich um demokratische Regionen handelt), sich 

bei den bald anstehenden Wahlkämpfen und Wahlen gegen die 

Regierung durchzusetzen. Nachdem diese Phase beendet ist, folgt 

eine erneute Beratung, in deren Verlauf sich die einzelnen Spieler 

innerhalb der jeweiligen Regionen über den Stand ihrer politischen 

Bemühungen gegenseitig informieren können. Anschließend 

geht das POL&IS-Jahr in die Phase der internationalen Information, 

in der die Regionen eine Vollversammlung der Vereinten 

Nationen simulieren. Es ist die Pflicht eines jeden Regierungschefs, 

pro POL&IS-Jahr eine Rede zu halten, in der sowohl der politische 

und ökonomische Status Quo der eigenen Region zu Sprache 

kommt, als auch Erklärungen zur internationalen Politik abgegeben 

werden können. Als letzte Phase schließt sich die Austragung 

anliegender Konflikte an. Dazu sei bemerkt, dass die Jugendlichen 

in den sechs Simulationen, die ich bislang erlebt habe, noch nie 

einen Krieg geführt haben. Ein deutlicher Hinweis darauf, dass die 

Schülerinnen und Schüler das Planspiel schon nach kurzer Zeit 

nicht mehr nur als eine Art leistungsgesteigerte Variante des Eroberungsbrettspiels 

„Risiko“ ansehen, in dem man die virtuell vorhandenen 

Waffen einfach zum Spaß einsetzt. Ist ein POL&IS-Jahr 

- das etwa einen realen Zeitraum von vier Jahren abbildet - beendet, 

beginnt ein neuer Zyklus. 

Inhalt und didaktische Ziele 

Aus der Sicht des Sozialkundelehrers gesehen schafft es das Planspiel, 

die komplizierten Zusammenhänge der internationalen Politik 

in vielen Bereichen, wie etwa der Sicherheits-, der Umwelt-, 

der Wirtschafts- oder auch der Entwicklungshilfepolitik für Schülerinnen 

und Schüler didaktisch auf ein verstehbares Maß zu reduzieren 

und erfahrbar zu machen. Begrifflichkeiten wie Bevölkerungsexplosion, 

Wohlstandsgesellschaft, Nord-Süd-Gefälle, Ost-West- 

Annäherung, Unterstützung von Abrüstungsvorhaben, der Zusammenhang 

von Lebensstandard und politischer Stabilität einer Region, 

die Folgen der Globalisierung, die Notwendigkeit des schonenden 

Umgangs mit den natürlichen Ressourcen bei gleichzeitiger 

Förderung der wirtschaftlichen Entwicklung, die Spannungen 

im magischen Sechseck oder die Rolle der UNO in der Welt (und 

auch manches Mal ihre Ohnmacht), treten bei POL&IS aus der 

Abstraktheit heraus. Genauer betrachtet können im Planspiel sehr 

viele jener Unterrichtsinhalte gefestigt und spielerisch praktisch angewendet 

werden, die der Lehrplan des Faches zu bieten hat. 

Abgesehen davon integriert das 

Planspiel weitere schulisch relevante 

Inhalte. Aus dem Bereich 

des Faches Deutsch gehört z. B. 

die Förderung der Kommunikationsfähigkeit 

durch permanente 

und inhaltsgebundene Interaktion 

dazu, was letztlich in 

immer routinierter dargebotenen 

Reden am Mikrophon gipfelt 

(bei manchen Jugendlichem 

am Ende sogar ohne Spickzettel 

oder Redemanuskript). Der 

politische Erfolg der eigenen Bemühungen 

hängt auch im Planspiel 

von erfolgreich praktizierter 

und effektiver Kommunikation 

in starkem Maße ab. Die Jugendlichen sind durch den Aufbau 

der Simulation auf die zweckorientierte Aufbereitung und genaue 

Weitergabe von Informationen angewiesen. Ein Missverständnis 

zwischen einem Regierungschef und seinem Wirtschaftsminister 

kann für die eigene Region, aber auch auf internationaler Ebene, 

fatale Folgen haben (Das weiß übrigens auch die Weltpresse, die 

recherchiert und permanent in Artikeln über die Weltlage Auskunft 

gibt.). 

Weitere Fächer, deren Inhalte im Planspiel in integrativer Weise 



umgesetzt werden, sind Erdkunde (internationale Orientierung, 

globaler Strukturwandel), das Fach Mathematik (wirtschaftliche 

Berechnungen in den Regionen und in der Weltbank), sowie Wirtschafts- 

und Sozialkunde als Wahlpflichtfach der Realschule und 

der Regionalen Schule. Neben den inhaltlichen Zugewinnen, die 

das Planspiel bietet, die aber in gewissem Umfang ein „normaler“, 

lehrgangsbezogener Unterricht auch vorzuweisen hat, ermöglicht 

das Planspiel eine mehrseitige Entgrenzung des schulischen Lernens, 

indem es den Lernort verlagert, die Fächergrenzen außer 

Acht lässt und den Zeitrahmen des 45-Minuten-Taktes der Schule 

sprengt. Dadurch trägt diese Form der politischen Bildung dazu 

bei, methodisch-kommunikative Kompetenzen aufzubauen und 

verstärkt zu fördern, affektiv-emotionale (Rollenidentifikation) Fähigkeiten 

auszubauen und zu erproben, soziale Fähigkeiten weiterzuentwickeln, 

Fähigkeiten zum Erkennen von Problemen und 

Strategien des Problemlösens zu erweitern, den Erwerb von Prozesskompetenz 

anzustoßen, und die Teamarbeit in vielen verschiedenen 

Ausprägungen zu trainieren. 

Das Planspiel aus Schülersicht - 

Ergebnisse einer kleinen Evaluation 

Im Rahmen der Nachbetrachtung des Planspieles habe ich die 

Schülerinnen und Schüler anonym einen Fragebogen ausfüllen 

lassen. Über 90 Prozent der befragten Jugendlichen fanden das 

Planspiel interessant und anregend, 61 Prozent gaben an, dass ihnen 

die Methode geholfen habe, die Inhalte besser zu verstehen. 

Rund 70 Prozent behaupteten, sie hätten sich auch nach dem Ende 

des Planspiels mit manchen Inhalten weiter beschäftigt, indem sie 

beispielsweise mit ihren Eltern darüber diskutiert hätten. Mehr als 

die Hälfte der Jugendlichen war der Meinung, die Zeit (immerhin 

eine Woche) habe nicht ausgereicht, und man hätte noch weiterspielen 

müssen. Ein Schüler schrieb auf den Rückmeldebogen: „Ich 

verstehe jetzt viel mehr, wenn ich die Nachrichten schaue. Politik 

ist schwieriger, als ich gedacht habe. Die Politiker haben keinen 

leichten Job.“ 

Doch die aus meiner Sicht beste Bestätigung für die nachhaltige 

Wirkung lieferte die Aussage einer Schülerin, die Monate später 

bei einer Gesamtkonferenz über POL&IS berichten sollte. Sie stand 

auf und eröffnete ihren kurzen Vortrag mit den Worten: „Ich, als 

Regierungschefin Afrikas ...“ 

Marc A. Gollon 

Marc A. Gollon, Realschullehrer an der Regionalen Schule Wörth, 

Ausbildung als Moderator für Studientage des EFWI Landau in den 

Bereichen Methoden- und Kommunikationstraining sowie Teamentwicklung 

* Informationen zum Planspiel POL&IS sind über die regional zuständigen Jugendoffiziere 

zu bekommen (auch unter www.jugendoffiziere.de) 

Demokratie lernen? - 

Lernortkooperation Schule - Unternehmen - Landtag 

Seit 1999 findet in Rheinland-Pfalz eine neue und bundesweit 

bisher einmalige Form der Lernortkooperation statt, an der neben 

der Berufsbildenden Schule Bingen mehrere Unternehmen (Fa. 

Boehringer Ingelheim Pharma KG, Sparkasse Rhein-Nahe, Volksbank 

Alzey, Kreissparkasse Alzey) und der rheinland-pfälzische 

Landtag beteiligt sind. Ziel war es, dieses handlungsorientierte und 

praxisnahe Projekt als festen Bestandteil in die duale Ausbildung 

der Unternehmen zu integrieren, um den Auszubildenden die 

Möglichkeit zu geben, Einblicke in die Arbeit des Landtages zu 

gewinnen, Verständnis für politische Ereignisse und Zusammenhänge 

zu entwickeln, politisches Interesse zu wecken und so vor 

allem Vorurteile gegenüber Politik und Politikern abzubauen. 

Inzwischen finden mit großem Erfolg jedes Jahr zwei bis drei Seminare 

statt, die sich jeweils über drei Tage erstrecken. Begleitet 

und organisiert werden die Veranstaltungen, die jeweils abwechselnd 

an einem Tag in der Berufsbildenden Schule, dem beteilig- 

ten Unternehmen und dem Landtag durchgeführt werden, von 

dem/der jeweiligen Fachlehrer/in der BBS Bingen, einem/einer 

Ausbilder/in des beteiligten Unternehmens und dem Leiter des 

Bereichs „Jugend und Schule“ der Landtagsverwaltung des rheinland-pfälzischen 

Landtages. Inhaltlich gestalten sich die Seminare 

wie folgt: 

1. Tag ( Landtag) 

• Einführung („Politik - Was geht mich das an?“) 

• Gespräch mit dem Bürgerbeauftragten des Landes Rheinland- 

Pfalz 

• Teilnahme an einer Ausschusssitzung des rheinland-pfälzischen 

Landtages 

• Gespräch mit Abgeordneten (i.d.R. Ausschussvorsitzende/r und 

Mitglieder der einzelnen Fraktionen) 

2. Tag (Berufsbildende Schule) 

• Historische Aspekte und Entwicklung des Landes Rheinland- 

Pfalz (Film) 

• Internet-Rallye zum Thema „Landtag und Politik“ 

3. Tag (Unternehmen) 

• Rollenspiel „Ausschusssitzung“ (Thema variabel, z.B. Führerschein 

mit 16 Jahren? Tierversuche? etc.), in der die Auszubildenden 

das in den Tagen zuvor Erlebte und Erfahrene „nachspielen“ 

müssen, indem sie die Rolle von Abgeordneten übernehmen. 

Ergänzt wird das Seminar durch einen Wettbewerb, in dem die 

Auszubildenden Fragen zu den angebotenen Programmpunkten 

beantworten. Die Punktbesten erhalten dann von den Kooperati- 


19


onspartnern gestiftete Preise. 

Nach dreijähriger Erfahrung können wir feststellen, dass die Seminare 

von allen Beteiligten sehr positiv bewertet werden: 

• Die Auszubildenden erfahren Politik als konkreten Gegenstand 

ihres täglichen Lebens (dies auch, da berufliche Ausbildung, Schule 

und Politik direkt miteinander „verbunden“ werden). 

• Vorurteile werden abgebaut, da Auszubildende am „eigenen Leibe“ 

erfahren, dass „Demokratie“ (z.B. Diskussionskultur, Abstimmungsprozedere 

etc.) gar nicht so einfach ist. 

• Hemmschwellen gegenüber der Politik werden abgebaut, da Auszubildende 

durch persönlichen Kontakt Politiker als „normale“ 

Menschen erleben. 

Inzwischen bindet die BBS Bingen auch ihre Partnerschule in Sonneberg/Thüringen 

in dieses Projekt ein, indem Auszubildende aus 

Sonneberg und aus der Region Bingen gemeinsam an diesem Seminar 

teilnehmen. 

Außerdem wurde das Konzept weiterentwickelt und jetzt in einem 

Pilotseminar „Politiker vor Ort“ auf die kommunale Ebene übertragen. 

Hermann Groß 

Hermann Groß, der zusammen mit H. Berkessel 1999 das Konzept 

dieses Seminars entwickelt hat, ist Lehrer für Deutsch und Sozialkunde 

der BBS Bingen, Autor eines Sozialkundebuchs und weiterer Publikationen. 

Zeitung in der Schule - ein „Bon-Bon“ im Schulalltag 

Ein Leistungskurs Deutsch oder ein Grundkurs Sozialkunde, der 

im Unterricht mit der Süddeutschen Zeitung arbeitet, Artikel 

schreibt und auch noch Zeilenhonorar kassiert - ist dies noch 

Schule? 

Das Grundkonzept 

Die Idee ist recht einfach. Bundesweit werden etwa 40 Schulklassen 

vom „Institut zur Objektivierung von Lern- und Prüfungsverfahren“, 

kurz IZOP Aachen, aus zahlreichen Bewerbern ausgesucht, 

die ein Jahr lang umsonst die SZ erhalten. Samstags gibt es 

dann eine ganze Schülerseite, auf der die Beiträge der Klassen erscheinen 

und schließlich noch bezahlt werden. Weil dies alles sehr 

viel Geld kostet, werden Wirtschaftsunternehmen und andere Institutionen 

als Sponsoren geworben. Die Wirtschaftspartner werden 

den Klassen zugewiesen und laden meistens die Klasse anschließend 

zu sich zu interessanten Betriebsbesichtigungen ein, 

wo wiederum Schülerreportagen und Interviews entstehen. 

Andere Themen werden in Eigenregie ausgewählt, recherchiert und 

erarbeitet. Beispielsweise lud die letzte Klasse 11 des Wirtschaftsgymnasiums 

Idar-Oberstein im Rahmen des Projekts die Bildungsministerin 

Doris Ahnen in die Schule ein, um mit ihr ein Gespräch 

zu den Ergebnissen der PISA-Studie zu führen. Nach sorgfältigem 

Studium aller Informationen entstand ein Fragenkatalog, 

und das Ergebnis der Diskussion wurde für die SZ zur Veröffentlichung 

aufbereitet. Weitere Beispiele für außerschulische Lerntätigkeiten 

waren Besuche in regionalen Wirtschaftsbetrieben, beim 

Flughafen Hahn, bei einer Gemeinde, die vorbildliche Integrationsarbeit 

für Aussiedler geleistet hatte, ein Interview mit dem ehemaligen 

KZ-Häftling Alex Deutsch sowie Sport- und Kulturveranstaltungen. 

Die Lernplankonvergenz 

Die Texte der SZ, FAZ und mancher anderen Zeitung eignen sich 

nicht nur wegen der Aktualität für den Unterricht. Im Hinblick 

auf Textanalysen, Erörterungen und Textsortenunterscheidung stellen 

die Zeitungen oft schon das Material für manche Abituraufgabenstellung 

im Fach Deutsch. Die im Lehrplan der Fächer Deutsch 

und Sozialkunde verankerten Themen Massenmedien, Fachsprachen, 

rhetorische Texte, das politische System der BRD, Parteien 

und Wahlen u. v. a. werden für die Schüler zeitnah zugänglich 

gemacht. Englischkollegen haben eine Unterrichtsreihe zum Thema 

Gesellschaftsprobleme konzipiert und ins Englische übersetzt. 

IZOP bietet zusätzlich 14tägige Vergleichsabos von anderen Zeitungen 

an, so dass ein breites Spektrum der Medienlandschaft in 

ihren Grundtendenzen vermittelt werden kann. Da die Schüler 

selbstständig schreiben, wächst das Selbstbewusstsein und Selbstwertgefühl 

derjenigen besonders, die es geschafft haben, einen Artikel 

in einer renommierten Zeitung unter ihrem Namen zu veröffentlichen. 

Eine zusätzliche Leistung besteht in der Erstellung der 

so genannten Langzeitarbeit, in der wissenschaftspropädeutisches 

Arbeiten eingeübt wird. Die Schüler wählen sich ein beliebiges 

aktuelles Thema, das sie mit der SZ und eigenen Materialien in 

Form einer Facharbeit, die wissenschaftliche Kriterien erfüllen soll, 

behandeln. Vor einem eventuellem Studium wird so eine weitere 

Hemmschwelle, abgebaut, manche Arbeit wurde auch schon vom 

IZOP-Institut in einem Reader veröffentlicht. Da in unserer Reiz 

überfluteten Medienlandschaft das Lesen und eigenständiges 

Schreiben nicht hoch genug eingestuft werden können, ist „Zeitung 

in der Schule“ ein sehr sinnvolles Projekt, das Abwechslung 

und Schüleraktivität in den Schulalltag einbringt. Eltern und Schüler 

haben es bisher sehr geschätzt. 

Michael Pelke 

Michael Pelke ist Lehrer für Deutsch und Sozialkunde an der Berufsbildenden 

Schule Wirtschaft Idar-Oberstein. 



(Keine) Lust auf politische Bildung? - 

Neue Impulse durch die Verbindung von Live-Event mit praktischer Radioarbeit 

„Macht, Korruption, alte ineffiziente Strukturen, das verbinde 

ich mit Politik. Daher interessiere ich mich nicht dafür. Die Arbeit 

von Greenpeace ist für mich nicht politisch; die handeln, 

und zwar schnell, klar und kompromisslos.“ 

Dieses Zitat eines von uns befragten jungen Mannes (Thorsten 

H., 26, Verwaltungsangesteller) unterstreicht die Thesen der neuesten 

Shell-Studie: Das Interesse der Jugendlichen an traditioneller 

Politik sinkt weiter. Die erlebte persönliche Distanz zur Politik zieht 

sich durch alle Milieus. Allein die Erwähnung des Wortes „politisch“ 

hat eine abstoßende, im besten Fall neutrale Wirkung auf 

Jugendliche. 

Harte Zeiten für Jugendbildungsreferentinnen und -referenten, die 

ihre Produkte - nämlich Seminare zur politischen Bildung - anbieten. 

Wie können sie in Anbetracht dieser Erkenntnisse Jugendliche 

für aktuelle Themen begeistern, wie sie für Seminare interessieren? 

Sollten sie den Begriff „politisch“ tunlichst vermeiden, diesen 

nur noch der Form halber gegen Ende ihrer Veranstaltungen 

vorsichtig einfließen lassen, in der Hoffnung, dass die TeilnehmerInnen 

nicht fluchtartig den Raum verlassen? 

Die Erfahrungen mit der Veranstaltung „Wir machen Festivalradio“ 

haben gezeigt, dass ein Bildungsangebot, das damit wirbt, 

über praktische Radioarbeit zu jugendadäquaten Themen verschiedene 

Kompetenzen zu vermitteln, durchaus Jugendliche anspricht.* 

Hier können die Heranwachsenden etwas zusammen mit anderen 

erleben, dabei Spaß haben und etwas Sinnvolles tun, was sie für 

ihre berufliche Lebensplanung nutzen können. 

Wie sich insbesondere Event und praktische Radioarbeit zu einem 

für Jugendliche und BildungsreferentInnen gleichermaßen spannenden 

Veranstaltungskonzept der politischen Bildung verbinden 

lassen, wollen wir anhand des durchgeführten Festival-Radioseminars 

aufzeigen. Für Seminaridee und Umsetzung zeichneten die 

beiden Autorinnen von Arbeit und Leben Rheinland-Pfalz und 

Haus am Maiberg verantwortlich. 

Radio meets Festival - ein Seminarkonzept entsteht 

Die Idee war, praktische Radioarbeit mit einem jugendkulturellen 

Event (Festival Open Ohr) in einem zweiteiligen Seminar zu verbinden. 

Im Vorbereitungsworkshop sollten Grundkenntnisse des 

Radiomachens vermittelt und in die Festivalthematik eingeführt 

werden. Während des Seminars auf dem Festivalgelände ging es 

darum, dass die Jugendlichen das Gelernte ausprobierten und umsetzten. 

Für Open Ohr als Thema und Veranstaltungsort eines Seminars 

der politischen Bildung sprach zum Einen, dass es weit über die 

Grenzen des Rhein-Main-Gebiets bei den Jugendlichen bekannt 

± 

Die Veranstaltung fand im Rahmen des bundesweiten Projekts „Radio 

Aktiv - Jugend strahlt aus“ statt, das der Bundesarbeitskreis Arbeit und 

Leben mit Standort in München und das Haus am Maiberg in Heppenheim 

(AKSB - Arbeitsgemeinschaft katholisch-sozialer Bildungswerke) von 

November 1997 bis Juni 2000 durchführten. Gefördert wurde das Projekt 

von der Stiftung Deutsche Jugendmarke e.V., Bonn. 

und beliebt ist. Es findet seit 25 Jahren jährlich auf der Mainzer 

Zitadelle statt. Das Gelände dort bietet neben Wiesen für große 

Veranstaltungszelte, Marktstände und fünf Open-Air-Bühnen verschiedenster 

Größe idealen Raum für Zeltplätze der BesucherInnen. 

Rund 300 Künstler und Referenten tragen zu einem aufklärerischen 

und kulturell vielfältigen Programm bei. 

Als Festival für „Beine, Bauch und Birne“, wie es der Kabarettist 

Helmut Ruge bezeichnete, bringt Open Ohr jedes Jahr hochaktuelle 

Themen zur Sprache, die von Konzerten verschiedenster Musikrichtungen, 

Theaterdarbietungen und Workshops ergänzt werden. 

Das Motto des Programms 1999 lautete „Macht und Gegenmacht“. 

Mit ihm wollten die Veranstalter zur Auseinandersetzung 

mit dem Thema Macht generell, mit den veränderten Machtstrukturen 

im Land durch den Regierungswechsel sowie mit dem Kosovo-Krieg 

anregen. Darüber hinaus wurden Vorträge und Diskussionsrunden 

zu einer Reihe von Einzelthemen wie Frauenbewegung, 

Bioethik, Macht der Wissenschaft und zur Globalisierung 

angeboten. 

Dieses vielfältige Programm spiegelt das Ausdrucks- und Selbstverständnis 

von Open Ohr als politischem Festival wider und versprach, 

„spannenden Stoff“ für Radiobeiträge im Rahmen eines 

Seminars der politischen Bildung zu liefern. 

Mit dem Workshoptitel „Wir machen Festivalradio“ wollten wir 

das Interesse der Jugendlichen am Radiomachen wecken. Als ReporterInnen 

konnten sich die TeilnehmerInnen engagiert und „lustvoll“ 

- so das Ziel der Veranstaltung - mit Motto, Geschichte und 

Besonderheiten des Festivals auseinandersetzen und ihre eigenen 

Meinungen und Einstellungen zum Event und den hier diskutierten 

Themen einbringen. Als ein weiteres Highlight des Seminars 

ermöglichten wir es den TeilnehmerInnen, täglich zwei Stunden 

auf der Frequenz zweier lokaler Bürgerradios zu senden. 

Hierfür benötigten die Jugendlichen journalistische und technische 

Grundkenntnisse sowie inhaltliches Backgroundwissen zum 

Festival. All dies wurde im Vorbereitungsworkshop vermittelt. Die 

Teilnahme an dieser Veranstaltung, die zwei Referenten in einer 

Bildungsstätte durchführten, war Bedingung für das Radiomachen 

auf dem Open Ohr. Für das Seminar auf dem Festivalgelände planten 

wir vier ReferentInnen ein. Die TeilnehmerInnenzahl beschränkten 

wir auf dreizehn, um den Jugendlichen eine intensive 

Begleitung durch die Referenten und ein effizientes Arbeiten zu 

ermöglichen. 

Nach Ankündigung des Seminarprogramms in den regionalen Tageszeitungen, 

im Festivalprogramm und von den Bürgerradios gingen 

auch die ersten Anmeldungen ein. Innerhalb von wenigen 

Tagen mussten wir eine Warteliste für die zahlreichen interessierten 

TeilnehmerInnen eröffnen und fragten uns erfreut: Gibt es sie 

etwa doch - die bildungsund (mit)gestaltungswilligen Jugendlichen? 

Vorbereitungsseminar am Wochenende 

Eineinhalb Wochen vor Festivalbeginn startete das Vorbereitungsseminar 

mit sieben jungen Männern und sechs jungen Frauen, 

fast alle im Alter von sechzehn bis neunzehn Jahren. Bis auf zwei 


21


Teilnehmer, die schon einmal beim Uni- und Bürgerradio reingeschnuppert 

hatten, besaßen die Jugendlichen keine radiojournalistischen 

Erfahrungen. Nahezu alle interessierten sich allerdings 

für Medien generell und überlegten sich, ob und welcher Beruf in 

diesem Bereich für sie in Frage käme. 

Dass Open Ohr nicht einfach coole Bands und Radiomachen nicht 

nur Locker-am-Mikro-Moderieren bedeuten, ahnten die Jugendlichen. 

Alle kannten das Festival. Die meisten von ihnen waren 

schon öfter dort. In diesem Jahr wollten sie allerdings nicht als 

Besucher „abhängen“, sondern als Berichterstatter auf der Frequenz 

zweier Bürgerradios dabei sein und selbst „etwas Sinnvolles mit 

anderen Gleichaltrigen zusammen machen“, so Felix, der jüngste 

Teilnehmer. Dies hieß für die einen, eigene Beiträge texten und 

sprechen, Umfragen durchführen und am PC schneiden. Andere 

wollten gerne eine komplette Sendung moderieren und manche 

fieberten darauf, als „SelbstfahrerInnen“ am Mischpult „die Technik 

zu fahren“ und zu moderieren. 

Wieviel Arbeitsaufwand allein schon die Produktion eines dreiminütigen 

Beitrags erfordert, das hatte sich - so das Feedback bei 

Abschluss des ersten Workshopteils - niemand vorstellen können. 

Auch dass die Vorbereitungsveranstaltung sehr viel „harte“ Arbeit 

mit sich bringen würde, hatten die wenigsten erwartet. Aber 

schließlich wollten alle gut vorbereitet sein, wenn sie live vom Festival 

berichteten. Von daher waren sie mit Feuereifer dabei, als es 

darum ging, die Ziele für das Vorbereitungswochenende mit den 

Referenten festzulegen und in Teams gemeinsam umzusetzen. 

In einem theoretisch orientierten Seminarteil führten die Referenten 

in das Festivalthema ein und gaben Einblick in das Radiomachen. 

Sie vermittelten den Jugendlichen einen Überblick über 

die regionale Medienlandschaft, damit die nichtkommerziellen 

lokalen Radios - auf deren Frequenz und Sendeplatz das Projekt 

„on air“ gehen würde - in ihrer Aufgabe, Arbeitsweise und Organisationsstruktur 

bekannt waren. Am Beispiel eines Mustersendefahrplans 

regten die Referenten die Jugendlich dazu an, Beiträge 

vorzuschlagen, die sie vorproduzieren wollten. 

Eine Menge „Stoff“ - doch die Jugendlichen waren „voll dabei“. 

Schließlich bezogen sich die theoretischen Seminareinheiten und 

Diskussionen im Plenum auf zwei konkrete Dinge, für die sie sich 

interessierten: das Medium Radio, das sie kennen lernen und „selbst 

machen“ wollten, und das Festival, über das sie live berichten 

würden. 

Nach der Bildung von Redaktionsteams erhielten die einzelnen 

Gruppen die im Vorfeld des Festivals erschienenen Presseberichte 

und das Festivalprogramm, um sich einen Überblick vom Festivalgeschehen 

zu verschaffen und Einzel-Events und -Themen für 

ihre Beiträge zu diskutieren und vorab auszuswählen. Klar war für 

alle Teams, dass die bekannten Bands wie „Pothead“ und „Fruit“ 

unbedingt vorgestellt werden mussten. Und wenn sie auch die 

Gruppe „Blumfeld“ - das musikalische Highlight auf dem Festival 

- interviewen könnten, wäre das einfach super! Klar war auch, dass 

das Motto „Macht und Gegenmacht“, das von Theatergruppen, 

Kabarettisten und in Diskussionsrunden aufgegriffen wurde, 

durchgängig in ihren Sendungen zur Sprache gebracht werden sollte. 

Jede Redaktionsgruppe erhielt eine Einweisung in die Aufnahmetechnik 

und den Computerschnitt, Tipps und Unterstützung für 

das Schreiben und Sprechen fürs Mikro sowie Unterstützung bei 

Ideensammlung und Exposé-Abfassung für die Beiträge. Die ersten 

Erfahrungen mit der praktischen Radioarbeit formulierten die 

TeilnehmerInnen in der Redaktionskonferenz wie folgt: „Es war 

ein komisches Gefühl, seine eigene Stimme erstmals aus der Lautsprecherbox 

zu hören“, „Was für ein Riesen-Zeitaufwand für minutenlange 

Aufnahmen!“, „Das ist echt ein Ding, wie sich Aussagen 

von Beiträgen durch Schnitt verändern oder durch Effekte 

karikieren lassen“. Bis in den späten Abend saßen die Teams zusammen 

und waren „radio aktiv“. 

Bei der abschließenden Redaktionskonferenz war die Gruppe zu 

einem großen Team zusammengewachsen. Alle waren mit dem 

Seminarprogramm und sich selbst voll und ganz zufrieden: Voller 

Stolz präsentierten und lauschten die Jugendlichen den fertiggestellten 

Beiträgen. Nach letzten Absprachen für den zweiten Seminarteil, 

fuhren sie mit Festivalprogramm, Team- und Themenplänen 

in den Taschen, Ringen unter Augen und - was das Wichtigste 

war - einer Verabredung mit ihren neuen Radio-Kolleginnen 

und Kollegen zum gemeinsamen Open Ohr-Liveradio nach 

Hause. 

Die Seminargruppe geht „on air“ 

Pfingstfreitag war Treffpunkt auf dem Open Ohr. Nachdem die 

TeilnehmerInnen ihre Zelte errichtet hatten, halfen sie beim Technikaufbau 

ihres Studio- und Redaktionsraums, der für die kommenden 

vier Tage ihr Zuhause sein würde. Schon am nachmittag 

sollten sie auf Sendung gehen. Das war eine andere Situation als 

bei den Vorproduktionen auf dem Vorbereitungsseminar. Jetzt 

gaben die Live-Sendungen das Tagesziel vor, und die Jugendlichen 

traten mit ihren Beiträgen und Moderationen in die Öffentlichkeit. 

Für das Event-Radiomachen gaben wir den jungen ReporterInnen 

einen klar strukturierten Zeit- und Aufgabenplan als Seminarrahmen 

vor. Dieser Plan enthielt folgende Seminarbausteine 

bzw. Tagesabschnitte, die das Referententeam durchgängig anleitete: 

• 9.00 Uhr und 16.15 Uhr jeweils eine große Redaktionskonferenz 

• 10.00 Uhr: Arbeit in Redaktionsteams (u.a. Beitragsplanung, 

Recherche, O-Ton-Aufnahmen und -bearbeitung, Texten, Sprechproben, 

Schnitt, Musikauswahl, Sendefahrplan erstellen und Moderationen 

vorbereiten) 

• ab 10.30 Uhr: Außentermine auf dem Festivalgelände 

• 13.00 Uhr: Generalprobe für die Sendeteams (zwei Trockensendungen 

mit je einem Sendeteam) 

• 14.00 bis 16.00 Uhr: „on air“ - die beiden Teams (ModeratorInnen 

und TechnikerInnen) machen je eine Stunde ein eigenes Radioprogramm, 

die übrigen TeilnehmerInnen sind kritische ZuhörerInnen 

und werten die Sendungen anhand vorgegebener Kriterien 

aus 

Im Rahmen der Teamarbeit sowie in den Redaktionskonferenzen 

initiierte das Referententeam durchgängig Reflexionseinheiten, um 

das beim praktischen Radiomachen Erlebte, Geplante, Produzierte 

zusammenzufassen, kritisch zu hinterfragen und verallgemeinerbare 

Schlussfolgerungen und Erkenntnisse aus der gemeinsamen 

Radioarbeit für alle zu ziehen. 

Hierbei ging es beispielsweise um die Fragen, ob, warum und in 

welcher Form über die Abschluss-Pressekonferenz des Festivals 

berichtet werden sollte. In diesem Zusammenhang diskutierten 

Jugendliche und ReferentInnen über den Stellenwert der Berichte 

über das Festival in ihren Sendungen. Die Hindernisse für das 

Open Ohr 1999, die Befürworter und Kritiker in den Reihen der 



politischen Parteien sowie das Image des Festivals bei jungen und 

älteren Einwohnern der Region sollten - so das Resümee der Jugendlichen 

- zur Sprache gebracht werden. Schließlich hatten die 

ZuhörerInnen das Recht, hierüber mehr zu erfahren, und sie als 

ReporterInnen die Aufgabe, auf der Basis einer gründlichen Recherche 

über diese Fragen zu informieren. 

Jeder Seminarbaustein vermittelte für sich sowie als Teil des Gesamtkonzepts 

„Festivalradio“ (Vorbereitungsseminar und Live- 

Radio-Seminar) gleich mehrere Kompetenzen: 

• Sachliches Wissen zu Motto, Geschichte, Finanzierung, Organisation 

und regionaler Bedeutung des Festivals und aktuellen Einzelthemen 

(politische Sachkompetenz) 

• Journalistisches und technisches Know How, um ein eigenes Live- 

Radioprogramm zu gestalten und die eigenen Meinungen und 

Ansichten kompetent zu artikulieren (aktive Medienkompetenz) 

• Allgemeines Wissen über die Arbeitsweise öffentlich-rechtlicher, 

privater und Bürger-Sender sowie Einblicke in technische und journalistische 

Möglichkeiten der Beitrags- und Sende-Gestaltung für 

ein kritisches Radio-“Hören“ (rezeptive Medienkompetenz) 

• Entwickeln von Teamgeist, Gemeinschaftssinn und Engagement 

für die Seminargruppe (soziale Kompetenzen) 

Darüber hinaus wollten wir das Interesse der Jugendlichen wecken, 

bei Bürgerradios längerfristig mitzuarbeiten und als JournalistInnen 

regionale und kommunale Themen und Ereignisse mit 

zu diskutieren. Der Austausch mit den RedakteurInnen der Rheinwelle 

Wiesbaden, die im Anschluss an die Seminargruppe auf Sendung 

gingen sowie das „Reinhören“ in deren Programm, lieferten 

erste Gespräche über Jobs und Mitwirkungsmöglichkeiten beim 

Bürgerradio. 

Eingebunden in einen aufregenden Arbeitstag mitten auf dem Festivalgelände, 

identifizierten sich die Jugendlichen sehr schnell mit 

ihrer Rolle als Radio-JournalistInnen und wurden sich der großen 

Verantwortung „ihres“ Berufes bei Recherchen, Live-Interviews und 

-moderationen sowie in der Technik bewusst. Selbstbewusst traten 

sie ihren Interviewpartnern und ihrer Zuhörerschaft gegenüber 

als themenkompetente und journalistisch kompetente BerichterstatterInnen 

auf. 

Die einzelnen TeilnehmerInnen und Teams unterstützten sich gegenseitig 

und waren untereinander sehr kooperativ. Das Zusammenarbeiten 

und -leben auf dem Festivalgelände sowie die hohen 

Anforderungen in Gestalt von täglichen Live-Sendungen förderten 

einen starken Zusammenhalt der jungen Menschen. Die Teamarbeit 

machte den Gesamterfolg aus - das war allen klar. Das „Wir“- 

Gefühl der Gruppe kam „on air“ im gemeinsamen Motto „Projekt 

Ohr - das Festivalradio“, ihrem Beitrag „Wir über uns“ sowie in 

der hohen Identifikation mit ihren Beitrags- und Sende-Produkten 

zum Tragen. 

Vom ersten bis zum letzten Festivaltag erhöhten die Jugendlichen 

die Anzahl der Beiträge pro Sendestunde und wagten sich an aufwendigere 

Berichte wie zum Beispiel über das Diskussionsforum 

zur Bioethik heran. Nicht das Produzieren und technische Experimentieren 

standen beim Radiomachen für sie im Vordergrund, 

sondern die Tatsache, gemeinsam mit anderen zu lernen, die Ergebnisse 

anzuwenden und etwas zu bewegen. 

Diese Erwartung erfüllte sich für sie in mehrfacher Hinsicht: Neben 

journalistischem und produktionstechnischem Wissen hatten 

sie sich gemeinsam mit anderen Einblick in Motto und Bedeutung 

des Open-Ohr-Festivals verschafft, zu Einzelthemen recherchiert 

und darüber berichtet. Wann immer sie auf „Politisches“ 

stießen, wie beispielsweise im Zusammenhang mit der Finanzierungsfrage 

des Festivals oder mit dem Thema Bioethik, strichen 

sie es nicht aus ihrer Sendeplanung, sondern brachten es mit Unterstützung 

der ReferentInnen so konkret und verständlich wie 

möglich in ihren Beiträgen zur Sprache. Wichtig hierbei war für 

sie, dass es um etwas Fassbares, für sie Nachvollziehbares ging, mit 

dem sie etwas verbinden konnten, und nicht um etwas Abstrakt- 

Theoretisches oder gar Ideologisches. 

Ihr Resümee zum Live-Radio auf dem Festival lautete vor diesem 

Hintergrund: „Es hat super viel Spaß gemacht, obwohl es sehr stressig 

war - schließlich haben wir tolle Sendungen gemacht und eine 

Menge gelernt.“ Auf jeden Fall wollten alle Teilnehmerinnen über 

weitere Seminarangebote im Rahmen des Radioprojekts informiert 

werden. Bei einem Redaktionssprecher der Rheinwelle Wiesbaden, 

der die Sendungen des Bürgerradios betreut hatte, trugen sie sich 

mit Anschrift und Telefon ein, um an einer Informationsveranstaltung 

zur Mitarbeit beim Bürgerradio eingeladen zu werden. 

Für ihre Teilnahme am Festival-Seminar wollten sie gerne eine Teilnahmebescheinigung, 

die auflistete, welche Inhalte ihnen vermittelt 

worden waren und welche „Jobs“ sie selbst durchgeführt hatten. 

Ganz besonders freuten sie sich über unsere Zusage, ihnen die 

Sendemitschnitte auf Kassette zu kopieren. 

Ausblick 

Es gibt also durchaus positive Perspektiven für politische Bildungsarbeit, 

wenn sie sich an der Lebenswelt und den Bedürfnissen der 

Jugendlichen orientiert. Praktische Radioarbeit in Verbindung mit 

dem Event Festival motiviert Jugendliche dazu, sich mit lokalen 

Ereignissen auseinanderzusetzen und ihre Sichtweisen kompetent 

zu artikulieren. 

Die TeilnehmerInnen-Werbung zum Festivalradio war im Vergleich 

zu anderen Veranstaltungen einfach, da das Event „Open Ohr- 

Festival“ für Jugendliche ein anziehender, interessanter Treffpunkt 

ist. Das Event gewinnt zusätzlich durch die intensive Berichterstattung 

der verschiedenen Medien (Print, TV, Hörfunk) an Attraktivität. 

Weitere Anreize für die Jugendlichen, am Seminar teilzunehmen, 

waren produktorientiertes Arbeiten (eigene Sendungen 

sowie Sendemitschnitte auf Kassette) und eine Teilnahmebescheinigung, 

die alle Seminareinheiten auflistet. 

Die scheinbare „Freizeit- und Fun-Veranstaltung“ ermöglicht den 

jungen ReporterInnen Zugang zu ernsteren politischen Themen 

(z.B. Festivalfinanzierung, Bioethik). Kooperationspartner wie die 

lokalen Bürgerradios und die Projektgruppe Open Ohr eröffneten 

den Jugendlichen neue Beteiligungsmöglichkeiten. Diese Angebote 

sind allerdings mit einem größeren Zeit- und Arbeitsaufwand 

in der Vorbereitung sowie Seminardurchführung verbunden und 

nur mit intensiver Betreuung umsetzbar. 

Die hier vorgestellte Seminarform vermittelt Medienkompetenz, 

politische Sachkompetenz und soziale Kompetenzen, die die Heranwachsenden 

für den eigenen beruflichen Werdegang oder Lebensplan 

nutzen können, und die sie gleichzeitig dabei unterstützen, 

eigene Meinungen zu bilden und zu äußern und so an lokalen 

gesellschaftspolitischen Prozessen zu partizipieren. 

Manuela Duft / Sonja Puchelski 

Manuela Duft ist Bildungsreferentin im Haus am Maiberg, Akademie 

für politische und soziale Bildung, Heppenheim; 

Sonja Puchelski ist Jugendbildungsreferentin der LAG Rheinland-Pfalz 

von Arbeit und Leben. 


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LeserInnenbriefe 

Arschkriecher und Realpolitiker ? 

Betr.: GEW-Zeitung 4-5 / 03, S. 3, 

Kurzkommentar „Arschkrieg(ch)er“ 

Die Differenz zwischen den USA und 

der BRD ist nicht primär eine zwischen 

Kriegstreiberei und Friedensliebe, 

wie dies sowohl 

Prof. Czempiel in der 

E&W als auch der Kurzkommentar 

in der GEW-Zeitung 

4-5/2003 meinten. Und A. 

Merkel kommt Bushs Hinterteil 

zwar nahe. Hauptgrund dafür ist jedoch 

nicht blinde Unterwürfigkeit. Sie 

ist bloß aus ihrer Sicht die bessere Realpolitikerin. 

Der Autor des Kommentars in der 

GEW-Zeitung hat Recht, sich über 

CDU-Landesregierungen zu beschweren, 

die demonstrierenden SchülerInnen 

mit Strafe drohen. Nichtsdestotrotz 

ist es meiner Ansicht nach verharmlosend, 

die Position von A. Merkel zum 

Irakkrieg als „arschkriecherisch“ zu bezeichnen, 

und zwar verharmlosend gegenüber 

der rot-grünen Außenpolitik. 

Dass diese sich in der Irakfrage gegen 

die US-amerikanische Hegemonialmacht 

auflehnt, sollte nicht als ein Akt 

friedensfördernder Emanzipation verklärt 

werden. Die deutsche Außenpolitik 

hat andere Interessen im Nahen 

Osten als die US-amerikanische. Sie 

macht zum Beispiel bessere Geschäfte 

mit S. Hussein und versteht sich mit 

diversen Regimes - wie im Iran - besser 

als die USA. Solche Beziehungen könnte 

der US-Krieg gefährden. Dass die 

deutsche Außenpolitik das nicht möchte, 

führt zu einer selektiven Friedensfreundschaft, 

die nichts Grundsätzliches 

hat. Schließlich war Deutschland im 

Kosovo 1999 mit 14 Tornados dabei 

und hat mitgebombt, 78 Tage lang (...) 

- die UNO und damals gleichfalls gegebene 

Warnungen vor einem „Flächenbrand“ 

und einem „Präzedenzfall“ bewusst 

übergehend. 

Rot-Grüne Außenpolitik meint, dass sie 

es sich jetzt erlauben kann, die Muskeln 

gegen die USA spielen zu lassen. 

Möglicherweise will man austesten, wie 

weit man gehen kann. Die Meinungsverschiedenheit 

in der Irakfrage ist eine 

Machtprobe zwischen Staaten, die im 

Kalten Krieg durch einen gemeinsamen 

Feind verbunden waren und deren Verhältnis 

jetzt in einen Konkurrenzkampf 

zurückfällt. Die interessante Frage ist, 

welche „neue Weltordnung“ dabei herauskommt 

und wer seine Interessen wie 

weit durchsetzen kann. 

A. Merkel (und andere, nicht nur in 

der CDU) ist zu einem anderen Schluss 

gekommen als Schröder und Genossen: 

Auch sie möchte die Geschäfte der deutschen 

Wirtschaft mit dem Irak erhalten. 

Aber im Gegensatz zu Schröder, 

Fischer, Struck hält sie es für realpolitisch 

geboten, zur Verfolgung dieses Ziels 

(noch) nicht auf die antiamerikanische 

Karte zu setzen. Denn die BRD kann 

die USA nicht als Weltordnungsmacht 

ersetzen, und die EU - selbst unter deutscher 

Führung - auch nicht. Nach dieser 

Interpretation lässt sich der weltpolitische 

Aufstieg und die außenpolitische 

Emanzipation der BRD, wie sie 

seit 1989 von Schwarz-Gelb über Rot- 

Grün betrieben wird, noch nicht in 

Frontstellung gegen die USA, sondern 

nur in Partnerschaft mit ihnen erreichen. 

Realpolitik kann manchmal sehr 

„arschkriecherisch“ sein. Sie kann sich 

genauso gut „friedensbewegt“ geben. Je 

nach Lageeinschätzung. Aus ihrer Sicht 

bleibt die Realpolitik Merkels und 

Schäubles den Lehren Bismarcks treuer, 

der die reale Kräftelage erkannte 

und mit ihr, nicht gegen sie, bis 1890 

den Aufstieg des deutschen Reiches zu 

betreiben suchte. Rot-Grün hingegen 

stürmt mit einem außenpolitischen 

Emanzipationsbedürfnis nach vorne, 

das einige Strategen in Deutschlands 

Chefpartei, der CDU, beunruhigt. 

Wenn nämlich der Krieg der USA und 

ihrer Verbündeten „besser“ ausgeht als 

erwartet, könnte die BRD, aber auch 

Frankreich, im Regen stehen. Da wartet 

der konservative deutsche Realpolitiker 

lieber noch etwas ab, bis sich bessere 

Gelegenheiten ergeben, die außenpolitischen 

Muskeln spielen zu lassen. 

Daniel Hard, Mainz 

Warum ein Apfel immer eine schlechte Birne ist 

Betr.: Diskussion um PISA-Ergebnisse 

Es ist keineswegs so, dass Schülerinnen 

und Schüler in den skandinavischen 

Musterländern Finnland und Schweden 

intelligenter sind und die Lehrerinnen 

und Lehrer besseren Unterricht 

erteilen. Die Bedingungen, unter denen 

Schülerinnen und Schüler lernen 

und Lehrerinnen und Lehrer unterrichten, 

sind schlichtweg nicht miteinander 

vergleichbar. Stellen wir dann trotzdem 

eine Studie an, in der wir Qualitätsmerkmale 

von Äpfeln und Birnen nebeneinander 

stellen und kommen wir 

dann zu dem Ergebnis, dass die deutschen 

Äpfel gemessen an den skandina- 

vischen Birnen auf Platz 21 liegen, so 

ist dies doch ein gutes Ergebnis, oder? 

Warum untersuchen wir nicht stattdessen, 

wie gut die Lernergebnisse in 

Deutschland gemessen an den gesellschaftlichen 

und sozialen Bedingungen 

sind? 

Wussten Sie, dass 

• die finnischen Schulen so klein sind, 

dass sie fast familiären Charakter haben? 

• zum Schulpersonal einer jeden Schule 

eine Schulschwester, eine Kuratorin, 

eine Psychologin, eine Speziallehrerin, 

eine unbestimmte Anzahl von Assistenten 

und Küchenpersonal gehört? 

• schwache SchülerInnen speziell gefördert 

werden? 

• jede Schule ihr eigenes Schulprofil 

entwirft und das Kollegium den Lehrplan 

selbst entwickelt? (Bei uns werden 

gegenwärtig Vergleichsarbeiten zwischen 

den Schulen eingeführt.) 

• die durchschnittliche Klassenfrequenz 

in Finnland 19,5 beträgt? 

• jeder Schulträger eine Vertretungsreserve 

hat? 

• Lehrkräfte ihre ganze Kraft in ihren 

Unterricht investieren können? 

Schließlich ist es ja nicht ihre Pflicht 

sich nebenbei ganz anderen Dingen zu 

widmen. 

• dass die Schule Assistentinnen auf 

Stundenbasis einstellt, wenn sie große 


Alter + Ruhestand 

Klassen (d.h. solche mit mehr als 18/ 

20 Schüler/innen) hat? 

• die Sommerferien in Finnland zweieinhalb 

Monate dauern? 

Auch die soziokulturellen Bedingungen 

in Finnland lassen sich schlecht mit den 

deutschen messen. 

• Finnland hat lange, kalte und dunkle 

Winter und von daher eine Lesetradition. 

(Mit 3,8% hatte Finnland 

bereits zu Beginn des 20. Jahrhunderts 

die niedrigste Analphabetenrate der 

Welt.) 

• Finnisch liest sich sehr viel leichter 

Die GEW gratuliert … 

… im Juli 2003 

zum 70. Geburtstag 

Herrn Rainer Schmidt 

02.07.1933 

Finkenweg 40 · 55743 Idar-Oberstein 

Herrn Franz Schulz 

23.07.1933 

Kettelerstr. 46 · 55126 Mainz 

Herrn Hans Erich Henkes 

24.07.1933 

Ziegelhütte 25 · 66484 Schmitshausen 

als Deutsch. Die Orthographie ist völlig 

phonetisch. (Man spricht, wie man 

schreibt.) 

• Kinofilme und ausländische Fernsehbeiträge 

werden nicht synchronisiert, 

sondern untertitelt. Sinnerfassendes 

Lesen wird ständig, freiwillig außerhalb 

der Schule trainiert. Gibt es eine bessere 

Motivation als eine intrinsische? 

• In Finnland gibt es praktisch keine 

Kinder mit ausländischer Muttersprache. 

(Die Ausländerquote liegt bei 

knapp 2%.) 

~Die Bevölkerung Finnlands ist in 


Herrn Gerhard Luwig 

22.07.1928 

Horebstr. 25 · 66953 Pirmasens 

Herrn Hans Werner 

28.07.1928 

Terassenweg 3 · 66953 Pirmasens 


Herrn Theodor Ziegler 

04.07.1923 

Aspenweg 29 · 67433 Neustadt 

LeserInnenbriefe 

hohem Maße homogen. Die Differenz 

zwischen dem höchsten und dem niedrigsten 

Einkommen ist die geringste aller 

entwickelten Länder. 

Warum erkennen wir nicht an, dass es 

Äpfel und Birnen gibt? Kein Apfel muss 

sich schämen eine schlechte Birne zu 

sein. Er ist ein Apfel. Das ist seine Natur. 

(Quelle: „Zur Binnenstruktur des finnischen 

Schulwesens“ von Thelma von 

Freymann in Zeitschrift „Freiheit der 

Wissenschaft“, 2/2002) 

Marliese Hirsch / Marc. A. Golon 

Regionale Schule Wörth 


Frau Martha Gauch 

22.07.1914 

Haardter Str. 6 /Wohnstift, 67433 Neustadt 

Der Landesvorstand 

In memoriam - Georg Blees 

1910 - 2003 

Der Kreisverband Westerwald in der 

Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft 

nimmt Abschied von Georg 

Blees. Am 4. Mai 1910 geboren, 

wurde er schon 1929 als Student 

Mitglied im AdLLV, um dann nach 

dem Krieg mit vollem Einsatz den 

Aufbau der GEW im DGB voranzutreiben. 

Georg Blees war immer in vorderster 

Reihe zu finden, wenn es galt, die 

Belange der Kolleginnen und Kollegen 

zu vertreten. Ich durfte an seiner 

Seite mit ihm als Vorsitzenden 

15 Jahre im Kreispersonalrat erfahren, 

wie man wirksam die Anliegen 

der Kolleginnen und Kollegen gegenüber 

der Schulaufsicht als Partner, 

aber auch - wenn nötig - als 

Gegner in der Sache vertritt. Er war 

in drei Wahlperioden auch Mitglied 

des Hauptpersonalrats für Grundund 

Hauptschulen beim Kultusministerium 

in Mainz. 

Als Delegierter und Vorsitzender seines 

Kreisverbands vertrat er die Interessen 

seiner Mitglieder bei Bezirks- 

und Landesvertreterversammlungen 

und gehörte mehrmals als 

Vertreter von Rheinland-Pfalz dem 

Gewerkschaftstag der GEW an. 

Vor allem in den Zeiten des Um- 

bruchs, als die Simultanschule an 

die Stelle der Konfessionsschule 

trat, die einklassige Volksschule 

von der voll gegliederten Grundund 

Hauptschule abgelöst wurde, 

der teilweise „Durchbruch“ bei der 

Lehrerbesoldung erfolgte, die Personalvertretung 

eine neue Qualität 

bekam - immer war die Stimme 

von Georg Blees zu hören. 

Auch in der Funktion als Rektor 

seiner Schule galt sein besonderes 

Anliegen dem Ausbau einer „kollegialen 

Schulleitung“ und der 

Stärkung der Rechte seiner Kolleginnen 

und Kollegen. Die GEW 

im Westerwald und in Rheinland- 

Pfalz hat Georg Blees viel zu danken 

und wird ihm ein ehrendes 

Andenken bewahren. 

Edmund Theiß 


25

Tipps + Termine 

Berufsbegleitender Fernstudiengang 

„Schulmanagement“ 

Die Universität Kaiserslautern bietet 

zum Wintersemester 2003/2004 einen 

Fernstudiengang „Schulmanagement“ 

an, der sich aufgrund seiner 

großen Nachfrage inzwischen als 

Regelstudienangebot der Universität 

etablieren konnte. Das Studienangebot 

wendet sich insbesondere an 

SchulleierInnen, LehrerInnen an allgemein- 

und berufsbildenden Schulen, 

aber auch an Schulaufsichtspersonal, 

Lehrerfortbildungspersonal 

sowie SchulpsychologInnen, die ihr 

Wissen und ihre berufliche Kompetenz 

erweitern möchten. 

Einschreibungen für das Wintersemester 

2003/2004 sind seit Mai 

2003 möglich. 

Information: 

Universität Kaiserslautern, Zentrum 

für Fernstudien und Universitäre 

Weiterbildung (ZFUW), Pfaffenbergstr. 

/Geb. 3) - Schulmanagement, 

D-67663 Kaiserslautern, Dr. Christiane 

Griese, Monika Klein 

Tel: +49 (0)631 / 205-4674 oder - 

4681, Fax: +49 (0) 631 / 205 - 

4681, E-Mail: griese@rhrk.unikl.de, 

Internet: http://www.zfuw. 

uni-kl.de/sm 

Fördermittel für Sicher-Stark-Kurse 

Dank Sozial-Sponsoring 

stehen für das Jahr 2003/ 

2004 Fördermittel für Sicher-Stark-Kurse 

an Schulen 

zur Prävention von 

Gewalt gegenüber Kindern 

zur Verfügung. Das 

Programm sieht vor, Kinder 

in einem eigens dafür 

erarbeiteten Konzept 

durch Selbstbehauptung, Selbstverteidigung 

und realitätsnahe Rollenspiele 

dafür fit zu machen, nicht 

mehr hilflos einem Verbrechen ausgeliefert 

zu sein, sondern sich selbst 

vor Gewalttaten besser schützen zu 

können. Neben wichtigen Verhal- 

Kinder- und Jugendliteratur: Rezensionen im Internet 

tensregeln und Stärkung ihres Selbstbewusstseins 

lernen Kinder darüber 

hinaus leicht anwendbare Tricks, die 

auch gegenüber Erwachsenen wirkungsvoll 

sind. 

Gewalt an Kindern ist eine alle Menschen 

immer wieder erschütternde 

Wirklichkeit, über die in den vergangenen 

Monaten vielfach in den Medien 

berichtet wurde. Die letzen Fälle 

liegen erst einige Wochen zurück. 

Erwiesenermaßen sind unsicher und 

schüchtern wirkende Kinder, die 

nicht gelernt haben, Gefahren zu erkennen 

und mit einem entschiedenen 

NEIN den oft einschmeichlerischen 

Überredungskünsten von Tätern 

zu begegnen, eher gefährdet, einem 

Verbrechen zum Opfer zu fallen. 

Selbstbewusstes Auftreten jedoch 

wirkt als Schutzschild vor kriminellen 

Übergriffen. 

Daher schult das Sicher-Stark-Team 

in ganz Deutschland Kinder seit 

nunmehr über 10 Jahren in den Bereichen 

Selbstbehauptung und 

Selbstverteidigung nach einem außergewöhnlichen 

und einmaligem 

Konzept. Dabei lernen Jungen und 

Mädchen bereits ab sechs Jahren, wie 

sie sich in kritischen Situationen 

richtig verhalten sollen. 

Informationen über die Antragstellung 

für Fördermittel sind im Internet 

unter http://www.sicher-stark.de 

zu erhalten. 

pm 

Seit Oktober 2002 ist die Datenbank 

der Arbeitsgemeinschaft Jugendliteratur 

und Medien (AJuM) der GEW 

im Internet vertreten. Inzwischen 

sind dort zurzeit knapp 1500 Rezensionen 

abrufbar. Man kann entweder 

eine „freie“ Suche nutzen (Faust 

oder Gold oder spannend oder Titelangabe 

oder ...) oder verschiedene 

„pulldowns“ mit diversen Kriterien 

wie Alter, Gattung, Schlagwörter 

usw. 

Dass die Webseite bereits jetzt sehr 

erfolgreich ist, erkennt man nicht 

zuletzt daran, welchen Stellenwert 

die Eingabe „Jugendliteratur“ in diversen 

Suchmaschinen hat. Die 

AJuM-Seite ist bei allen gängigen 

Suchmaschinen wie Google, Lycos, 

Altavista, Fireball, Yahoo usw. bereits 

jetzt unter den ersten zwanzig Ein- 

trägen zu finden. Zudem bitten vermehrt 

andere Seiten um die Genehmigung, 

einen Link auf die AJuM- 

Seite setzen zu dürfen. 

„www.ajum.de“ ist in der Tat eine 

Seite, die in jeder Schule (fast) jede 

Kollegin und / oder jeder Kollege 

kennen und nutzen sollte - und nicht 

nur die, die das Fach Deutsch unterrichten. 

Eine Reihe von Sachbüchern 

oder solche mit geschichtlichem 

oder sprachlichem Hintergrund 

(Die Such-Eingabe „Shakespeare“ 

führt zu einem sehr lesenswerten 

Kinder-/Jugend-Taschenbuch) 

sprechen durchaus viele Schulfächer 

an. Interessant ist dabei, dass 

ein und dasselbe Buch innerhalb 

Deutschlands aus den verschiedenen 

Bundesländern evtl. (ganz) anders 

rezensiert worden ist. Das können 

unterschiedliche Schwerpunkte sein 

(siehe „Faust“), das können auch sehr 

konträre Meinungen sein (= bestimmt 

ein interessantes Buch). 

Die AJuM selbst ist in (fast) allen 

Bundesländern präsent. Sie ist immer 

auf der Suche nach neuen Mitgliedern, 

die versuchen möchten, sich 

und ihre Meinung selbst einbringen 

zu können. Der Arbeitseinsatz ist 

dabei individuell bestimmbar (ein 

Buch im Vierteljahr oder zehn in einem 

Monat) und somit mit der beruflichen 

Belastung abstimmbar. 

(Und: Es macht unglaublich viel 

Spaß, sich mit Kinder- und Jugendliteratur 

zu beschäftigen. Aber das 

nur nebenbei.) 

Ulrich H. Baselau 

für die AJuM der GEW 



Prävention gegen Rechtsextremismus und Gewalt 

„Wenn Jugendliche zu 

Brandstiftern und Mördern 

werden, dann liegt die 

Schuld nicht allein bei ihnen, 

sondern bei uns allen, 

die Einfluss auf die Erziehung 

haben - bei den Familien 

und Schulen, den 

Vereinen und Gemeinden, 

bei uns Politikern“. Die 

Worte des früheren Bundespräsidenten 

Richard 

von Weizsäcker haben 

nichts an Wahrhaftigkeit und Aktualität 

eingebüßt. Doch um der Gewalt 

vorzubeugen, ist blinder Aktionismus 

ebenso schädlich wie stumme 

Hilflosigkeit, Bagatellisierung 

oder der unreflektierte Ruf nach 

strengeren Gesetzen oder Ausgrenzung. 

Gewaltprävention tut Not! 

Der Landauer Politologe Dr. Fritz 

Marz, die Erziehungswissenschaftlerin 

Dr. Elke Moning - Konter von 

der Universität Koblenz-Landau und 

die frühere Hochschulassistentin an 

der Landauer Hochschule und heutige 

Leiterin des Fachbereichs Kinder, 

Jugend und Familie der Stadt 

Ludwigshafen, Dr. Katharina Klees, 

sind jetzt mit einem lesenswerten 

Sammelband auf den Markt gekommen: 

„Gewaltprävention Praxismodelle 

aus Jugendhilfe und Schule“. 

Statt langatmiger Theorien praxisnahe 

Tipps, statt seitenlanger Konfliktbegründungen 

handlungsorientierte 

Konzepte aus der pfälzischen Region, 

z.B. die stadtteilorientierte frühe 

Gewaltprävention mit Erzieherinnenteams 

aus Kindertagesstätten, 

soziale Trainingskurse mit deliquenten 

Jugendlichen, Projektarbeit mit 

rechtsextremen jungen Menschen 

oder auch „Streiten will gelernt sein. 

Reden statt rempeln“. 

Das Buch der Landauer Autoren 

wendet sich unmittelbar an Menschen, 

die mit Kindern und Jugendlichen 

direkt arbeiten, ein umfassender 

Band zur Gewaltprävention aus 

der Praxis für die Praxis. Es belegt 

zugleich die vielfachen schulischen 

und außerschulischen Maßnahmen 

gegen Gewalt wie beispielsweise 

Mediation und Streitschlichtung, 

Täter- und Opferausgleich, Deeskalationstraining 

oder auch Programme 

zur Stärkung der Zivilcourage 

und des Selbstbewusstseins. Doch 

solche Maßnahmen drohen immer 

wieder wirkungslos zu werden, wenn 

angesichts des Krieges im Irak ein 

Zehntklässler seinen Lehrer fragt: 

„Warum werden wir in der Hauptschule 

immer wieder angehalten, gewaltfrei 

miteinander umzugehen, 

während die Politiker ihre Konflikte 

mit Gewalt und Bomben lösen.“ 

psw 

Klees, Marz, Moning-Konter (Hrsg.), 

Gewaltprävention. Praxismodelle aus 

Jugendhilfe und Schule. 264 S. Juventa-Verlag, 

Euro 21 

Die Waffen nieder - eine friedliche Welt ist möglich! 

Mut zur Öffnung 

LehrerInnen aller Schularten und 

-stufen, HochschullehrerInnen, SozialpädagogInnen, 

FriedensforscherInnen, 

KünstlerInnen, die mit Kindern 

und Jugendlichen arbeiten, JugendleiterInnen, 

StudentInnen, GewerkschafterInnen 

aus dem Bildungsbereich 

- sie alle sind eingela- 

Bernd Badegruber beginnt sein 

neues Buch mit Lehrerin Frischauf, 

die irgendwie seit Jahren das Gefühl 

hat, sie müsse „moderner“ unterrichten, 

aber eigentlich gar keine Lust zu 

Neumodischem hat. Im Lauf des 

Buches klärt der Autor für Frau 

Frischauf und uns alle noch einmal, 

was Frontalunterricht ist, welche 

Vor- und Nachteile er hat und was 

nun „Offener Unterricht“ sein kann. 

Dabei stellt die Pädagogin fest, dass 

sie gar nicht sooo überholte Dinge 

praktiziert und kann so manche 

Unsicherheiten per Seminar beim 

„Freiarbeitsguru“ klären. Schritt für 

Schritt wird sie weiter mit Offenem 

den, beim 4. Europäischen Kongress 

zur Friedenserziehung vom 30.6. - 

4.7.03 im Hamburger GEW-Haus 

Erfahrungen auszutauschen, zu diskutieren 

und das Erfordernis zu bekräftigen, 

dass Friedenserziehung 

intensiviert werden muss. 

Lernen vertrauter gemacht, und jede/r 

Leser/in erfährt eine Vielzahl an 

Tipps für Arbeitsatmosphäre, Arbeitsabläufe, 

Lernziellisten, Werkstattarbeit, 

Wochenpläne usw. Auch 

Arbeit mit jahrgangsgemischten 

Gruppen und behinderten Kindern 

wird berücksichtigt. Fazit: Ein zwar 

dünnes Buch, aber sehr vielseitig. 

Kurzweilige Lektüre, und sei’s auch 

nur zum Auffrischen, daneben viele 

witzige Zeichnungen zum Thema. 

(tje) 

Bernd Badegruber: Neue Ideen zum 

offenen Lernen. Linz: Veritas, 2002. 

15,90 Euro. 

Anmeldung: 

Kongressbüro: Peace Congress c/o 

GEW, Rothenbaum-chaussee 15, 

20148 Hamburg, Telefon: 040/ 44 

73 49, Fax: 040/4 50 46 58, e-mail: 

peacecongress@gew-hamburg.de, 

Web: http://www.ppf-germanycongress.org 

pm 

Klassenfahrten nach Berlin 

(incl. Transfer, Unterkunft, 

Programmgestaltung nach Absprache). 

Broschüre anfordern bei: 

Biss, Freiligrathstr. 3, 10967 Berlin, 

Tel. (030) 6 93 65 30 

Psychotherapeutische Praxis 

Dipl.-Psyc holo ge H. v on Vang erow 

• Beihilfeberechtigte 

c/o Euteneuer, Kurfürstemstr. 87a 

56068 Koblenz T: 0178 / 392 71 36 

www.selbstversorgerhaus-niederlistingen.de 

für Klassenfahrten, Freizeiten, Seminare 

zwischen Kassel und Warburg 

Tel: 0 56 31 / 91 54 55 


27


Viel Praxis zur Arbeit mit der Anlauttabelle 

Hundert Seiten Materialteil bietet 

das neue Werk des Auer-Verlags. 

Statt langweiliger Theorie steht vor 

dem Material ein überschaubarer 

Praxisbericht, der sowohl LehrerInnen, 

die noch nie mit der Anlauttabelle 

gearbeitet haben, die ersten 

Schritte erleichtert, als auch skeptische 

Eltern überzeugend ins Thema 

Disziplinkonflikte im Unterricht 

Dass Unterricht immer komplizierter 

und störanfälliger wird und Kinder 

zunehmend »schwieriger« sind, 

ist eine Tatsache, mit der heute jede 

Lehrkraft klarkommen muss. Für 

Berufseinsteiger und Disziplinprobleme 

im Unterricht oft die größte 

Hürde beim Start in den Lehrerberuf, 

sind sie doch durch das Studium 

auf dieses Problem kaum vorbereitet. 

Mit Schülern klarkommen - ein 

neues, praxisorientiertes Handbuch 

aus dem Cornelsen Verlag Scriptor 

Aktion „Ferien vom Krieg“ 

In diesem Sommer bittet das Komitee 

für Grundrechte und Demokratie 

im zehnten Jahr um Spenden zum 

Erholungsaufenthalt für Kinder und 

Jugendliche (Flüchtlinge und Waisen) 

aus den Kriegsgebieten des Balkans. 

Es sind wieder 14 Freizeiten für 

ca. 1.500 TeilnehmerInnen aus Bosnien, 

Kroatien, Kosovo, Mazedonien 

und Serbien geplant, bei denen 

aufkeimende Partnerschaften zwischen 

den ehemaligen Feinden unterstützt 

werden. Über die humanitäre 

Hilfe hinaus, ist die friedenspolitische 

Wirkung der „Ferien vom 

Wer war Ulrike M. ? 

Mit Anfang dreißig hatte sie erreicht, 

wovon andere träumen: Renommierte 

Journalistin, Mann und Kinder, 

Villa in Blankenese. Doch dann 

machte Ulrike Meinhof einen radikalen 

Schnitt, ließ ihre heile Welt 

hinter sich und gründete mit Andreas 

Baader und Gudrun Ensslin die 

Rote Armee Fraktion. „Der beste 

Krieg“ weiterhin von unschätzbarem 

Wert, denn die Kinder und Jugendlichen 

geben diese Erfahrungen weiter 

an ihre Eltern, in der Schule und 

in der Nachbarschaft. 

Im Sommer 2003 sollen wieder 50 

jungen Israeli und 50 jungen Palästinenser 

die Gelegenheit gegeben werden, 

sich in Deutschland zusammenund 

auseinandersetzen zu können, 

was im Nahen Osten zur Zeit nicht 

möglich ist. 

Eine Ferienpatenschaft beträgt 130 

Euro. Die meisten SpenderInnen 

sind Privatpersonen, aber es gibt auch 

Weg zu verstehen ist für mich, eine 

Lebensgeschichte zu erzählen“, sagt 

Autor Alois Prinz dazu, und so schildert 

er die Entwicklung der „Staatsfeindin 

Nr. 1“ von der Kindheit im 

Dritten Reich bis zum Tod in der 

Stammheimer Zelle, von der Christin 

zur Pazifistin zur Terroristin. 

Bisher unveröffentlichtes Material 

einführt. So hatte sich das die theoriegenervte 

Grundschulfrau gewünscht! 

Nach den Möglichkeiten des Beginns 

für LehrerInnen und Eltern 

wird für immer noch Zweifelnde das 

Kapitel Rechtschreibung angegangen, 

denn auch die kommt nicht zu 

kurz beim Unterricht mit der Anlauttabelle. 

Tipps zum zeitlichen Ablauf, 

dem Einsatz in Wochenplänen, 

Freiarbeitsphasen und am Computer 

sind kurz und prägnant, und dann 

kommt eben schön und viel und praxisnah 

jede Menge Kopiermaterial. 

(tje) 

Ulrike Bäuerlein/Gisela Hürrich: Lesen 

und Schreiben lernen mit der Anlauttabelle. 

Auer-Verlag, Donauwörth 

2003. 19,80 Euro. 

hilft Lehrerinnen und Lehrern dabei, 

einen professionellen Umgang mit 

Unterrichtsstörungen und Disziplinkonflikten 

zu erlernen. Ausgehend 

von veränderten Unterrichtsbedingungen, 

wird die Rolle des Lehrers 

neu bestimmt. Der Autor, Dr. Gert 

Lohmann, greift hierbei u.a. Erkenntnisse 

der amerikanischen Fachdiskussion, 

in der das Thema »Classroom 

Management« schon lange behandelt 

wird, auf. Gestützt auf theoretische 

Erkenntnisse, vor allem aber 

praktische Erfahrungen aus langjähriger 

Unterrichtspraxis u.a. auch an 

einer Highschool in den USA, formuliert 

Lohmann Handlungsstrategien, 

die dazu beitragen, Disziplinprobleme 

im Unterricht zu bewältigen 

und ungestörtes Lernen und 

Lehren zu ermöglichen. 

Gert Lohmann: Mit Schülern klarkommen. 

Professioneller Umgang mit 

Unterrichtsstörungen und Disziplinkonflikten 

Cornelsen Verlag Scriptor 2003, 208 

Seiten, mit Abbildungen, kartoniert, 

16,96 Euro 

viele Sammlungen von Personen, Initiativen, 

Gemeinden, Klassen usw. 

Über ihre Erfahrungen bei den „Ferien 

vom Krieg 2002“ wird in einer 

70seitigen Broschüre mit vielen Fotos 

ausführlich informiert (5 Euro). 

Auskunft erteilt: 

Helga Dieter, Tel. 069-7892525, 

Fax: 069-78803666 

Konto: Komitee für Grundrechte, 

Kto-Nr.: 8013055 bei Volksbank 

Odenwald (BLZ 508 635 13). (Wegen 

der Spendenquittung bitte unter 

Verwendungszweck die Adresse des 

Spenders bzw. der Spenderin eintragen, 

weil die Bank nur den Namen 

mitteilt) pm 

und zahlreiche Aussagen von Zeitzeugen 

ergänzen den Bericht, der aus 

Prinz’ aufmerksamer wie einfühlsamer 

Spurensuche entstanden ist. 

(tje) 

Alois Prinz: Lieber wütend als traurig. 

Die Lebensgeschichte der Ulrike 

Marie Meinhof. Beltz, Weinheim 

2003. 19 Euro. 



Keine Scheu vor offener Arbeit 

Offenes Arbeiten ermöglicht, was im 

herkömmlichen Unterricht kaum 

machbar ist: SchülerInnen können 

ihre Lernmethoden selbst bestimmen 

und eigene Herangehensweisen an 

ein Thema erarbeiten. Individuelle 

Arbeitsaufträge fördern das eigenständige 

Denken und Handeln. Projekt-, 

Team- oder Stationenarbeit 

bringt Abwechslung in den Schulalltag 

und fördert die soziale Kompetenz 

der Schüler. Nicht nur auf 

Grund der großen Methodenvielfalt 

Besser lernen bei positivem Klassenklima 

Wenn das Klima, die Stimmung, der 

Zusammenhalt in einer Klasse gut 

sind, fällt auch das Lernen leichter: 

Die SchülerInnen sind motiviert und 

arbeiten konzentrierter - und auch 

LehrerInnen profitieren von einer 

ausgeglichenen Unterrichtsatmosphäre. 

Ein schlechtes Lernklima 

kann den Lernerfolg behindern. 

Das Methoden-Handbuch »Das 

sondern auch wegen des starken Praxisbezugs 

hat sich offenes Arbeiten 

deshalb als erfolgreicher Lernweg 

bewährt. 

Trotz aller erwiesenen Vorteile wird 

in der Praxis der Sekundarstufe I 

immer noch selten offen gearbeitet. 

Viel zu selten, meint Roland Bauer - 

Herausgeber des im Cornelsen Verlag 

Scriptor erschienenen Praxishandbuches 

Offenes Arbeiten in der 

Sekundarstufe I. Theoretisch fundiert, 

begründen Bauer und sein 

Autorenteam die Notwendigkeit offener 

Lernsituationen. Zahlreiche 

Anregungen für den Unterricht, ausführlich 

und mit Beispielen anschaulich 

dargestellt, können sowohl von 

Anfängern als auch von Profis des 

offenen Arbeitens direkt in die Praxis 

umgesetzt werden. 

pm 

Roland Bauer (Hrsg.): Offenes Arbeiten 

in der Sekundarstufe I. Ein Praxishandbuch. 

Cornelsen Verlag Scriptor, 2003, 239 


15,95 Euro 

Klassenklima fördern« aus dem Cornelsen 

Verlag Scriptor bietet zahlreiche 

Übungen, mit deren Hilfe das 

Lernklima in Schulklassen der Sekundarstufe 

I und II verbessert werden 

kann. Über 100 Handblätter, 

Fragebögen und Übungsmaterialien 

können sofort unkompliziert in der 

Praxis eingesetzt werden, gleichermaßen 

in unterschiedlichen Klassensituationen 

und Schulformen. Ein 

übersichtlicher Kompass, in dem alle 

Methoden gegliedert nach Unterrichtsphase 

und Schulform aufgeführt 

sind, ermöglicht einen schnellen 

Zugriff auf gewünschte Informationen. 

Hatto Christian: Das Klassenklima 

fördern. Ein Methoden-Handbuch 

Cornelsen Verlag Scriptor, 2003, 224 


ISBN:3-589-21658-1, 16,95 Euro 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


29


Neues Buch zur Schulqualität und Schülerleistung 

Mit der Veröffentlichung der Befunde 

aus der dritten Internationalen 

Mathematik und Naturwissenschaftsstudie 

TIMSS (der „Vorläuferstudie“ 

von PISA) hat in der Bundesrepublik 

Deutschland eine bemerkenswerte 

„empirische Wende“ 

der Schulentwicklungsforschung 

stattgefunden. Auf der Basis der 

mittlerweile vorliegenden Daten und 

vor allem Instrumente (Fragebögen 

und Leistungstests) sind Schulen in 

der Lage zu überprüfen, inwieweit 

selbst gesteckte Ziele der Schulentwicklung 

erreicht wurden. In der 

Diskussion über die verstärkte 

Selbstständigkeit der Einzelschule 

gewinnen solche Erhebungen die 

Bedeutung von Qualitätskontrollen. 

Das vorliegende Buch berichtet über 

fünf hessische Gesamtschulen mit 

besonderem pädagogischen Profil 

(Helene-Lange-Schule Wiesbaden, 

Integrierte Gesamtschule Kastellstraße 

Wiesbaden, Offene Schule Waldau, 

Reformschule Kassel, Steinwaldschule 

Neukirchen/Knüll), die 

in Form einer empirischen Untersuchung, 

in der Instrumente aus 

TIMSS verwendet wurden, Rechenschaft 

über die Erträge ihrer pädagogischen 

Programme ablegen. 

Im ersten Teil des Bands wird ein 

kurzer Überblick über die Entwicklung 

des Sekundarschulsystems der 

Bundesrepublik Deutschland nach 

dem Zweiten Weltkrieg gegeben, 

zudem werden einige Schulleistungsstudien 

kurz vorgestellt. Der zweite 

Teil umfasst Fallberichte aus den 

Schulen. Hierbei wird zunächst 

jeweils das pädagogische Programm 

der Schulen erläutert, dann werden 

die Ergebnisse der empirischen Untersuchung 

dargestellt, bevor 

schließlich dokumentiert wird, welche 

organisatorischen und pädagogischen 

Konsequenzen die Schulen 

aus den empirischen Befunden zogen. 

Der dritte Teil des Bands zeigt 

auf, wie Schulentwicklung und Evaluationsmaßnahmen 

voneinander 

profitieren können. 

Der Band ist darauf angelegt, den 

Leserinnen und Leser anschaulich zu 

demonstrieren, wie empirische 

Schulvergleichsforschung angelegt ist 

(Instrumente, Vorgehen, Design), 

welcher Nutzen für die Einzelschule 

möglich ist und wie Empirie und 

innovative Schulentwicklung Hand 

in Hand gehen können. 

Olaf Köller, Ulrich Trautwein (Hrsg.) 

Schulqualität und Schülerleistung. 

Evaluationsstudie über innovative 

Schulentwicklung an fünf hessischen 

Gesamtschulen. 

Juventa Materialien, 2003, 240 S., 

Euro 19,50; ISBN 3-7799-1658-4 

Medien- und Alltagsgewalt verarbeiten 

Für viele LehrerInnen und SchülerInnen 

gehören Mobbing, Pöbeleien 

und gewalttätige Übergriffe 

mittlerweile zum traurigen Schulalltag. 

Neben realen Aggressionen in 

und außerhalb der Schule macht vor 

allem auch die überwältigende Präsenz 

von Gewalt in den Medien 

deutlich, dass wirkungsvolle Konzepte 

zum schulischen Umgang mit real 

existierender sowie medialer Gewalt 

dringend erforderlich sind. 

Wie Lehrer die Gewaltspirale durchbrechen 

können, zeigt das neu im 

Cornelsen Verlag Scriptor erschienene 

Medienpaket, bestehend aus 

Handbuch und CD-ROM, Konflikte 

gewaltfrei lösen. Der Autor Hubert 

Kleber stellt darin ein neuartiges 

Trainingsprogramm vor, dessen 

Ziel eine Verbesserung der Sozialkompetenz 

von Schülern im Umgang 

mit Gewalt ist. Erstmal werden 

hierbei auch mediale Gewaltphänomene 

berücksichtigt, deren Verarbeitung 

einen Schwerpunkt des Trainingsprogramms 

bildet. 

pm 

Hubert Kleber: Konflikte gewaltfrei 

lösen. Medien- und Alltagsgewalt: 

Ein Trainingsprogramm für die Sekundarstufe 

I 

Cornelsen Verlag Scriptor 2003, 192 

Seiten, kartoniert, mit CD-ROM, 

24,90 Euro 

Schule kann Freude machen! 

In der aktuellen Medienberichterstattung 

kommt Schule fast nur im 

Zusammenhang mit Kritik und 

Missständen vor. Doch das trifft ihre 

Realität nur zum Teil und ignoriert 

ihre positiven Seiten. „Freude in und 

mit der Schule“ heißt darum der 

Themenschwerpunkt der neuen 

Ausgabe von „Humane Schule“, herausgegeben 

von der Aktion Humane 

Schule e.V. 

Um Freude beim Lernen und um 

Lernen als möglichen Auslöser für 

Glücksgefühle geht es im Leitartikel 

von Wulf Wallrabenstein. Über ein 

Projekt mit der „Wir-Werkstatt“ an 

einer Grundschule berichten Achim 

Kessemeier und Alexandra Seitz. 

Ludwig Richter beschreibt seine Praxis 

gerechter Bewertung mündlicher 

Schülerleistungen. Weitere Berichte 

von Lehrkräften und SchülerInnen 

zeigen beispielhaft auf, wie der Schulalltag 

als sinnhaft und freudvoll erlebt 

werden kann. Ein Kommentar 

des Publizisten und Filmemachers 

Reinhard Kahl, eine Satire von Detlef 

Träbert, Buchbesprechungen und 

anderes mehr komplettieren die 

Sammlung lebendiger, praxisnaher 

Beiträge. 

Das nicht-kommerzielle 28-seitige 

Heft kann zum Preis von EUR 2,- 

zzgl. Versandkosten (Rechnung) bezogen 

werden bei: Aktion Humane 

Schule e.V., Bundesgeschäftsstelle, 

Merheimer Str. 484, 50735 Köln, 

Tel.: 02 21 / 9 74 32 - 97, Fax: - 98, 

E-Mail: detlef.traebert@t-online.de 


Kreis + Region 

Kreis Ludwigshafen / Speyer 

Ein Jahr Ganztagsschulen in neuer 

Form - Bilanz und Ausblick 

Nach ihrem Besuch der Regionalen Schule Wörth, über den die GEW- 

Zeitung ausführlich berichtet hat, weilt die GEW-Bundesvorsitzende 

Dr. Eva-Maria Stange nun im Juni einen weiteren Tag in Rheinland-Pfalz, 

um sich vor Ort über den Stand der Entwicklung des 

bundesweit diskutierten Projektes „Ganztagsschulen in neuer Form“ 

zu informieren. Am 12. Juni wird sie in Ludwigshafen zu Gast an 

einer Sonder- und an einer Hauptschule sein, um mit den Beteiligten 

die Situation an großstädtischen Ganztagsschulen zu erörtern. Danach 

findet um 18.30 Uhr in der Aula der Berufsbildenden Schule Technik 

II, Franz-Zang-Straße, eine Podiumsdiskussion mit dem Thema 

„Ein Jahr Ganztagsschulen in neuer Form - Bilanz und Ausblick“ 

statt, an der neben der GEW-Bundesvorsitzenden sowie Helmut Thyssen 

vom Kreisverband Ludwigshafen / Speyer Prof. Dr. Cornelia Reifenberg 

für den Schulträger (angefragt) und Willy Heinzmann (stellv. 

Landeselternsprecher) teilnehmen werden. Anwesend sein werden auch 

der GEW-Landesvorsitzende Tilman Boehlkau und der GEW-Ganztagsschulexperte 

Heinz Winter. 

Die GEW Ludwigshafen / Speyer lädt auch KollegInnen aus den benachbarten 

Kreisen sowie die interessierte Öffentlichkeit zu dieser Veranstaltung 

ein und bittet um rege Beteiligung, damit Eva-Maria Stange 

ein authentisches Bild davon erhält, wie die Basis die neuen Ganztagsschulen 

nach dem ersten Jahr einschätzt. gh 

Bezirk Rheinhessen-Pfalz 

Eine Geschichte zum Erlebnis machen 

Unter diesem Stichwort trafen sich ErzieherInnen und GrundschullehrerInnen 

im Februar im Hotel Seehof bei Kaiserslautern zur 

gleichnamigen Tagesfortbildung des GEW-Bezirks Rheinhessen- 

Pfalz. 

Anders als beim fertig präsentierten TV- oder Computerspiel- 

Menü, entsteigen einer Geschichte eigene Welten, Helden und 

Zauberwesen, die durch unsere Phantasie belebt und durch unsere 

Vorstellungskraft am Leben gehalten werden. Sich diese Welt im 

entdeckenden und experimentellen Spiel mit Elementen aus den 

nachfolgenden Bereichen zu erschließen, war Aufgabe und Inhalt 

dieser Veranstaltung. 

Musik, Lied, Tanz, Bewegung, Sinneserfahrung - all das sind natürliche 

Ausdrucksbedürfnisse des Kindes. Je jünger Kinder sind, 

je enger sind diese Wesensmerkmale im kindlichen Spiel 

Studienreisen / Klassenfahrten 

8-Tage-Busreise z.B. nach 

WIEN ÜF 192,-- € 

BUDAPEST ÜF 192,-- € 

LONDON ÜF 254,-- € 

PRAG ÜF 199,-- € 

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10-Tage-Busreise z.B. nach 

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miteinander verbunden und Teil seiner Art, die Welt und ihre 

Zusammenhänge zu (be-)greifen und zu (er-)lernen. Auf der Basis 

dieser Erkenntnis hatten die TeilnehmerInnen Gelegenheit, verschiedene 

Wege und Methoden im Umgang mit Geschichten zu 

erfahren und so die eigene Spielfreude und Phantasie (wiederzu-) 

finden. 

Ob als rappende und Hip Hop tanzende Maulwürfe, Gespenster 

oder im Streit um eine Mauer aus Kisten, die so manche Überraschung 

für die Sinne bot, die Teilnehmer waren engagiert dabei 

und konnten nach eigener Aussage einmal „Kopf“ und Alltag hinter 

sich lassen. Dennoch war am Ende des Tages das „Methodenköfferchen“ 

voll von vielfältigen Ideen und Handwerkszeug für 

den kreativen Umgang mit Inhalt und Material, das in Projekten 

in Kindergarten und Schule zum Einsatz kommen kann. 

ha 

GEW - Informationen an der Uni 

Ein neues Info-Brett der GEW wurde jetzt an der Universität Koblenz-Landau 

in Koblenz installiert. Die Studierenden sollen regelmäßig 

aktuelle Informationen der GEW erhalten und auf die Möglichkeit 

einer Gewerkschaftsmitgliedschaft hingewiesen werden. „Wir wollen, 

dass die zukünftigen Lehrerinnen und Lehrer schon während ihres 

Studiums Einblicke in die Arbeit der GEW erhalten,“ sagte Dr. Franz- 

Josef Witsch-Rothmund (Foto). Witsch-Rothmund ist Dozent an der 

Universität und betreut gemeinsam mit Bernd Huster vom GEW Regionalbüro 

Nord das Informationsbrett. 

Text + Foto: Bernd Huster 

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31

GEW-Zeitung Rheinland-Pfalz 

Beilage zur E&W 

GEW Rheinland-Pfalz 

Neubrunnenstraße 8 · 55116 Mainz 

Telefon: 06131-28988-0 • FAX 06131-28988- 80 

E-mail: GEW@GEW-Rheinland-Pfalz.de 

Schulgeist 

Ein kostenloser Deutschunterricht 

Es schien erst ein ganz normaler Fall. 

Das etwa 17jährige Mädchen, das auf 

der Straße aufgegriffen und mit dem 

Krankenwagen eingeliefert wird, 

macht einen verstörten Eindruck. 

„Vielleicht Liebeskummer oder Drogen, 

typisch bei Spätpubertierenden“, 

meint der Oberarzt. Mit stark 

ausländischem Akzent stammelt sie 

„Dr. Stefan Frank“ ..., aber einen 

Arzt dieses Namens gibt es im Krankenhaus 

nicht. Dann radebricht sie: 

„Richterin Salesch“ und fügt derbe 

Schimpfworte hinzu, wobei sich der 

Oberarzt über die für eine Ausländerin 

sehr ungewöhnliche Wortwahl 

wundert. Ein Blick in die Patientenkartei 

zeigt: eine Patientin namens 

Salesch existiert nicht. Schließlich 

stammelt das Mädchen mit flackernden 

Augen etwas von einer Vera und 

einer Arabella, macht dann den Eindruck, 

von zwei Männern, einem 

Herrn Geissen und einem Richter 

Hold verfolgt zu werden und wiederholt 

ständig die Wörter „Gericht, 

Show, Jugendgericht“. Der Oberarzt 

überlegt kurz, die Polizei einzuschalten, 

doch an der Patientin lassen sich 

auch nicht die geringsten Spuren einer 

Verletzung feststellen. Schließlich 

verlangt das Mädchen nach einer Dr. 

Verena Breitenbach, die ebenfalls 

nicht im Krankenhaus gefunden 

werden kann. Vielleicht hat die junge 

Dame ihre Stadt verlassen und 

weiß nicht mehr, wo sie ist? 

Natürlich wird gleich die Psychiatrie 

eingeschaltet. Schließlich kann man 

eine junge Frau mit so schweren 

Symptomen nicht sich selbst überlassen. 

Oberarzt Dr. Kummer nimmt 

sich des Falles an. 

„Hat Ihnen dieser Dr. Frank etwas 

getan?“, fragt er einfühlsam, „ist es 

ein Verwandter oder ein Nachbar 

von Ihnen?“ Das Mädchen starrt ihn 

nur an. 

„Und diese Frau Salesch?“ Die Patientin 

reißt die Augen auf. 

„Und diese Vera und Arabella, was 

ist mit denen?“, fragt der Oberarzt 

fürsorglich. Die junge Frau zuckt bei 

der Namensnennung zusammen, 

springt auf und will fliehen. Doch 

Dr. Kummer flippt sofort sportlich 

über den Tisch und erreicht sie 

noch. 

„Um Himmels willen, wie kann ich 

Ihnen helfen?“ Er ist sich klar, dass 

hier eine psychische Störung vorliegt 

und versucht es von Neuem: 

„Sind Sie privat oder beruflich von 

jemandem bedrängt worden?“ Die 

junge Dame macht nur ein erschrecktes 

Gesicht. 

„Und die beiden anderen Männer, 

haben die Ihnen etwas getan, Herr 

Geissen und Herr Hold?“ Das Gesicht 

des Mädchens verzieht sich so 

entsetzlich, dass Dr. Kummer 

schließlich eine Pause einlegt. Sicher 

ist es besser, nun die Polizei einzuschalten, 

vielleicht hilft die Identitätsüberprüfung 

weiter. 

Dr. Kummer ruft selbst an. 

„Wie alt, sagten Sie?“, fragt der Polizist 

an der anderen Leitung. 

„So um die 17, schätze ich.“ 

„Äußere Merkmale?“, sagt der Beamte 

lakonisch. 

„Mittelblond, etwa 1,65 groß, ziemlich 

schlank“, fügt der Oberarzt hinzu. 

„Das könnte passen“, ruft der Polizeibeamte 

erfreut in den Hörer. 

„Welche Sprache?“, fragt der Beamte 

kurz. 

„Ich denke aus Osteuropa“, sagt Dr. 

Kummer. 

„Passt ganz gut! Wir haben eine Vermisstenanzeige 

vorliegen. Ein Au- 

Pair-Mädchen aus Polen ist seit 

gestern Abend verschwunden. Das 

Ehepaar, das sie erst seit zwei Wochen 

beschäftigt, war heute Morgen hier. 

Sie können nicht verstehen, warum 

das Mädchen sein schönes Zimmer 

am Nachmittag heimlich verlassen 

hat. Dabei hat sie es so gut bei denen 

gehabt. Sie musste nur am Morgen 

das Frühstück machen und abspülen 

und beim Abendessen etwas mithelfen.“ 

„Und dazwischen hat sie frei gehabt?, 

will Dr. Kummer wissen. 

„Ja, sie sollte doch Deutsch lernen!“, 

ruft der Polizist. 

„Und wo war sie da?“, fragt der Oberarzt. 

„Sie durfte mit der Ehefrau bis nachmittags 

fernsehen, stellen Sie sich das 

mal vor - ein kostenloser Deutschunterricht!“ 

Klaus Britting 

Skandal: 

GEW-Quark im Angebot 


Tag der Bildung - Mittwoch, 25. Juni 2003, Mainz 

Zur Lage des Bildungswesens - 

„Herausforderungen nach PISA“ 

Mittwoch, 25. Juni 2003 

09.30 - 17.00 Uhr 

Mainz, Bildungszentrum Erbacher Hof 

Programm 

Anmeldung/Stehkaffee 

Impulsreferat 

Pause 

Diskussion 

Mittagessen 

Arbeitsgruppen 

Pause 

Abschlussforum 

AG 1 

AG 2 

AG 3 

09.30 Uhr - 09.45 Uhr 

09.45 Uhr - 11.15 Uhr 

Prof. Dr. Roland Eckert, 

Universität Trier, Jugendsoziologe 

11.15 Uhr - 11.30 Uhr 

11.30 Uhr - 12.30 Uhr 

12.30 Uhr - 14.00 Uhr 

14.00 Uhr - 15.45 Uhr 

15.45. Uhr - 16.00 Uhr 

16.00 Uhr - 17.00 Uhr 

mit Staatsministerin 

Doris Ahnen, MBFJ 

Bildungsstandards 

Die Entwicklung von Bildungsstandards kann für die Qualitätsentwicklung 

der Schulen und für die Leistungssteigerung 

nützlich sein, birgt aber auch Gefahren in sich. 

• Leitung: Cilli Daumen, Ministerium für Bildung, Frauen 

und Jugend (MBFJ) Rheinland-Pfalz 

Leistungsbewertung und neue Lernkultur 

Dort, wo die SchülerInnen selbstständig arbeiten (und nicht 

nur dort), benötigen sie gutes Feedback und neue Formen 

der Leistungsbewertung. 

• Leitung: Felix Winter, Universität Bielefeld/Oberstufen- 

Kolleg 

Individualisierung von Lernprozessen im Unterricht 

- mögliche Arbeitsformen - notwendige didaktische 

Entscheidungen 

Mit heterogenen Gruppen zu arbeiten ist eine schwierige Herausforderung 

für LehrerInnen. Sie brauchen dazu geeignete 

Unterrichtskonzepte, aber auch mehr Unterstützung. 

• Leitung: Karin Volkwein, Universität Bielefeld/Oberstufen-Kolleg 

AG 4 

AG 5 

AG 6 

AG 7 

Schulentwicklung hin zu einer integrativen/ 

inklusiven Schule 

Arbeit mit dem Index für Inklusion 

• Leitung: Rainer Mohr-Herlitz, IGS Ernst-Reuter-Schule 

II, Frankfurt/Main 

Wo brennt es an den Haupt- und Regionalen 

Schulen? 

Aspekte - Analysen - Perspektiven 

Die Hauptschule ist zurzeit in einer schwierigen Situation. 

Es werden viele Anforderungen gestellt, es gibt Probleme! Doch 

wie kommen wir damit zurecht? Was macht die Politik? Was 

tut die GEW? Die AG hat eine kritische Bestandsaufnahme 

über die Situation an den Haupt- und Regionalen Schulen 

zum Ziel, jenseits von ministeriellen Verlautbarungen. 

• Leitung: Hedi Plän, Schulpsychologische Beratungsstelle 

Mainz 

Ausbildungskatastrophe: Wirtschaft taucht ab! 

Rettungsinsel BBS? 

Die AG befasst sich mit langfristigen Perspektiven für die 

berufliche Bildung, d. h. wie durch strukturelle Maßnahmen 

(„Plurales Mischsystem“) sicher gestellt werden kann, 

dass nicht in jedem Jahr wieder junge Menschen Opfer des 

immer weniger funktionierenden Dualen Systems der Berufsbildung 

werden. 

• Leitung: Dr. Ursula Herdt, Leiterin des Arbeitsbereichs 

Berufliche Bildung und Weiterbildung beim GEW Hauptvorstand 

Das Konzept der Helene-Lange-Schule, Wiesbaden 

- Schule ohne äußere Leistungsdifferenzierung 

• Leitung: Klaus Hug, Helene-Lange-Schule 

Die Tagungsstätte liegt inmitten der Mainzer Altstadt in unmittelbarer 

Nähe des Mainzer Doms (Ostchor): 

Bildungszentrum Erbacher Hof 

Grebenstraße 24 - 26 

55116 Mainz 

Telefon: 06131/257-0 · Fax: 06131/257-514 

Anreise mit dem Pkw: 

Autobahnausfahrt Mainz-Laubenheim Richtung Innenstadt, 

Rheinstraße, links abbiegen in die Heugasse und geradeaus weiter 

in die Grebenstraße. 

Autobahnausfahrt Mainz-Mombach Richtung Innenstadt, Rheinstraße, 

rechts abbiegen in die Heugasse und geradeaus weiter in 

die Grebenstraße. 

Mit dem Zug oder anderen öffentlichen Verkehrsmitteln: 

20 min Fußweg vom Hauptbahnhof 

5 min. zum Stadtbus 

Die Teilnahme an der Veranstaltung einschließlich des Mittagessens 

ist kostenlos. 


I

Tag der Bildung - Freitag, 27. Juni 2003, Mainz 

Was nun, Herr Zöllner? 

Fragen zur Reform der Lehrer/innen-Bildung 

in Rheinland-Pfalz 

Freitag, 27. Juni 2003 

10.00 - 13.30 Uhr 


Programm 

09.30 - 10.00 Uhr Stehkaffee 

Begrüßung 

VBE 

Grundsätze zur Reform der 

Lehrer/innen-Bildung in 

Rheinland-Pfalz (Auszüge aus 

dem gemeinsamen Papier der 

GEW und des VBE vom Dezember 

2001) 

Für die künftige Lehrer/ 

innen-Bildung in Rheinland- 

Pfalz gelten nach Auffassung 

von GEW und VBE folgende 

Eckpunkte: 

10.00 - 12.30 Uhr Talkrunde 

mit 

Staatsminister Prof. Dr. E. Jürgen Zöllner, 

Ministerium für Wissenschaft, Weiterbildung, Forschung und 

Kultur 

weitere Teilnehmer: 

Gerd Köhler, Leiter des Arbeitsbereichs Hochschule und Forschung 

beim GEW-Hauptvorstand 

Prof. Dr. Kurt Czerwenka, Leiter des Referates Hochschule und 

Lehrerbildung beim VBE-Bundesvorstand, Universität Lüneburg 

Prof. Dr. Hermann Saterdag, Regierungsbeauftragter zur Reform 

der Lehrerbildung in Rheinland-Pfalz 

Prof. Dr. Fritz-Ulrich Kolbe, Pädagogisches Institut der Universität 

Mainz 

Prof. Dr. Rudi Krawitz, Universität Koblenz-Landau 

12.30 - 13.30 Uhr Stehkaffee / Imbiss 

1. Die Lehrer/innen-Bildung 

muss sich in 

drei Phasen gliedern: 

die wissenschaftliche 

Ausbildung an der 

Universität, der Vorbereitungsdienst 

bzw. das Referendariat 

an Schule und 

Seminar sowie die 

berufsbegleitende Fort- und Weiterbildung. 

2. Für die Lehrer/innen-Bildung der ersten beiden Phasen ist 

eine Ausbildungsdauer von insgesamt mindestens 6 Jahren 

vorzusehen. 

3. Die Lehrer/innen-Bildung muss bis zu einer Zwischenprüfung 

ein gemeinsames erziehungswissenschaftliches Grundstudium 

für alle Lehrkräfte umfassen. 

4. Die Zwischenprüfung ist nach einer Praxisphase abzulegen. 

An das Grundstudium schließt ein Hauptstudium an, das 

der Spezialisierung und Vertiefung dient. Erste und zweite 

Phase der Lehrer/innen-Bildung werden mit einer Staatsprüfung 

abgeschlossen. 

5. Die Lehrer/innen-Bildung vernetzt fachwissenschaftliche, 

fachdidaktische und erziehungswissenschaftliche Studienanteile 

bei gleichzeitiger Erhöhung der Praxisanteile. Berufsund 

schulpraktische Anteile sollen in das Studium integriert 

und von der Hochschule in Kooperation mit den Lehrerbildungszentren 

begleitet werden. 

6. Eine Anlehnung der Lehrer/innen-Bildung an Bachelor- und 

Master-Studiengänge bedarf einer kritischen Prüfung im Hinblick 

auf einen Professionalitätsverlust sowie auf die rechtlichen 

Konsequenzen bezüglich des Status der angehenden 

Lehrkräfte. 

7. Die Lehrer/innen-Bildung ist als modulares Ausbildungssystem 

zu organisieren. 

8. Zur Unterstützung der Lehrer/innen-Bildung sind institutionalisierte 

Zentren für Lehrer/innen-Bildung zu gründen, in 

die alle an der Lehrer/innen-Bildung Beteiligten einbezogen 

sind 

9. Teil der Lehrer/innen-Bildung muss die stetige Aus- und Fortbildung 

der in der Lehrer/innen-Bildung Tätigen sein. 

II GEW-Zeitung Rheinland-Pfalz 6 /2003

Tag der Bildung - Freitag, 27. Juni 2003, Mainz 

Qualität entwickeln - Arbeitsbedingungen verbessern 

Pisa und die Konsequenzen für 

Kindertagesstätten 


14.00 - 17.00 Uhr 


Die wichtigste Lektion 

aus Pisa wäre es, 

die Kultur der Aberkennung 

von einer der Anerkennung abzulösen. 

Reinhard Kahl 

Liebe Kolleginnen und Kollegen, 

wenn über Pisa gesprochen wird, so rücken zusehends auch unsere 

Kindertageseinrichtungen in den Blickpunkt. Denn längst ist 

erwiesen: Die ersten Bildungsjahre sind die wichtigsten! 

Sind am Ende die unzureichenden Bedingungen vieler Kindertageseinrichtungen 

Schuld an der Misere? 

Was können/sollen/müssen Kitas leisten? 

Kommt die Reform der ErzieherInnenausbildung? 

Brauchen wir einen Bildungsplan für die frühkindliche Bildung? 

Die GEW gibt an diesem Nachmittag einen Überblick über den 

aktuellen Diskussionsstand und wird u.a. die Ergebnisse ihrer groß 

angelegten Kita-Umfrage vorstellen. 

Liebe Kolleginnen und Kollegen, 

die Bedeutung von Kindertageseinrichtungen wächst stetig. Die 

GEW Rheinland-Pfalz hat auf diese Entwicklung reagiert und mit 

Bernd Huster (Regionalbüro Nord) und Peter Blase-Geiger (Regionalbüro 

Süd) zwei Fachleute für die sozialpädagogischen Berufe 

beschäftigt. Bernd Huster wird am 27. Juni über die bildungspolitischen 

Positionen der GEW informieren und für entsprechende 

Diskussionen zur Verfügung stehen. 

Mit freundlichen Grüßen 

ABLAUF 

13.00 - 14.00 Uhr Stehkaffee / Infostand 

14.00 - 16.00 Uhr Vortrag 

Bernd Huster (Dipl. Päd.) 

Schwerpunkte unter anderem: 

• Rahmenplan frühkindliche Bildung 

• ErzieherInnenausbildung 

• Zusammenarbeit Grundschule und Kindertageseinrichtung 

• Sprachförderung in der Kita 

• Ergebnisse GEW-Kita-Umfrage 

16.00 - 17.00 Uhr Gespräche / Stehkaffee / Kuchen 

Tilman Boehlkau 


III

Tag der Bildung - Freitag, 27. Juni 2003, Kaiserslautern 

„LiA“ - Tag der Bildung*: 

Moderner Unterricht 

praktisch 


9.30 - 16.00 Uhr 

Pirmasenser Str. 65, Kaiserslautern 

in den Räumen der Studienseminare 

Workshops 

WS 1 

WS 2 

Fördern und Fordern in heterogenen Lerngruppen 

• Inge Hilbig, Institut zur Förderung von Teamarbeit, Köln 

Der Workshop greift die Aspekte des Referats vom Vormittag 

auf und gibt Gelegenheit zur Vertiefung und zum 

Austausch. 

Methodenkiste 

• Ina Schatzmann-Hinkel, Lehrerin 

Praktische Erarbeitung methodischer und handlungsorientierter 

Kompetenzen für den Unterricht; Bereitstellung 

ausgearbeiteter ansprechender Materialien für den fachgerechten 

praktischen Methodenunterricht. 

Ablauf: 

09.00 - 09.30 Anmeldung und Stehkaffee 

09.30 - 09.40 Begrüßung, Organisatorisches 

09.40 - 10.00 Referat 

„Fördern und Fordern in heterogenen Lerngruppen“ 

Inge Hilbig, Institut zur 

Förderung von Teamarbeit, Köln 

10.00 - 11.30 Talk-Runde 

11.30 - 12.30 Gemeinsames Mittagessen 

in der Mensa (kostenfrei) 

12.30 - 16.00 Workshops 

Talk-Runde: 

Inge Hilbig, Institut zur Förderung von Teamarbeit, Köln 

Heinz Winter, Leiter des Studienseminars für Grund- und Hauptschulen 

Kaiserslautern 

Cilli Daumen, Ministerium für Bildung, 

Frauen und Jugend 

Moderation: 

Klaus-Peter Hammer, GEW-Landesvorstand, Bereich Schulen 

WS 3 

WS 4 

WS 5 

WS 6 

WS 7 

WS 8 

Frühkindliche Bildung 

• Minette Petri, Erzieherin, Fachwirtin für Sozialwesen 

Der Workshop gibt einen Überblick über die Arbeit in 

Kindertageseinrichtungen. 

Jungenpädagogik 

• Klaus-Peter Hammer , Fachleiter f. allg. Didaktik, Studienseminar 

GHS Kl 

Jungen fallen in der Schule immer mehr auf und gelten 

als schwierig und als Störenfriede. Welche Gründe und 

Ursachen hierbei eine Rolle spielen und was Mann/Frau 

evtl. dagegen tun kann, wollen wir in diesem Workshop 

ergründen. 

Soziales Lernen mit Interaktionsspielen 

• Schulsozialarbeiter des Palais e.V. Trier 

Interaktionsspiele haben sich als Methode im sozialen und 

emotionalen Lernen bewährt. In diesem Workshop lernen 

wir Spiele kennen und erproben sie praktisch. 

Unterstützung von außen 

• Schulsozialarbeiter des Palais e.V. Trier 

Der Workshop zeigt auf, welche Hilfe und Unterstützung 

LehrerInnen von außerschulischen Institutionen erfahren 

können. Am Beispiel der Kinder- und Jugendhilfe Palais 

e.V. Trier sieht man, wie Jugendhilfe, Schule und Jugendamt 

zusammenarbeiten können. 

Tanz und Bewegung in der Grundschule 

• Sabine Graf, Lehrerin 

Der Workshop beschäftigt sich mit der Ausarbeitung und 

Durchführung kindgerechter psychomotorischer Bewegungsabläufe 

mit der Zugabe von Materialien wie CD, 

Tanzbeschreibungen u.a. (Achtung: Sportkleidung mitbringen) 

Begegnung mit aggressiven SchülerInnen in der 

Hauptschule 

• Sascha Hinkel, Lehrer 

Angelehnt an das Antiaggressivitätstraining werden Reaktionsbeispiele 

erarbeitet (Rollenspiele, Interaktionsspiele 

...) 

* LiA = LehrerInnen in Ausbildung 

IV GEW-Zeitung Rheinland-Pfalz 6 /2003

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