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LehrerInnenbildung nalisierung des LehrerInnenhandelns beides gleichzeitig benötigt: Wissenschaftlich geschulte Reflexionskompetenz sowie Möglichkeitssinn einerseits, sowie die Handlungserprobung in der Praxis andererseits. Nur, wer das eine hat, erstarrt nicht in Routine, kann sich selbst und sein Handeln kritisch von außen sehen und das Gegebene auch als veränderbar konzipieren, und nur wer die Möglichkeit der Praxiserprobung hat, kann sich wirklich verantwortlich gestaltend in die Entwicklung von Schule und Unterricht einbringen. Mit guten Gründen hat man deshalb die unterschiedlichen Handlungslogiken von Wissenschaft und Praxis in der Professionalisierung von PädagogInnen kombiniert. Dabei sollte es auch bleiben. Wer seine eigene Handlungslogik zum alleinigen Maßstab erhebt, nach dem o.g. Motto „Nun vergesst mal schön...“ dient allem Möglichen (z.B. inneren narzisstischen) Zwecken, nicht aber dem der Professionalisierung des Lehrerhandelns. Evaluierung und Qualitätssicherung der LehrerInnenbildung auf der Basis eines integrativen Konzeptes Notwendig ist aber nicht nur das Respektieren der notwendigerweise unterschiedlichen Handlungslogiken von Wissenschaft und Praxis für den Prozess der Professionalisierung von Lehrerinnen und Lehrern, es geht vielmehr m.E. auch darum, auf der Basis eines integrativen Konzeptes in eine deutlich engere Kooperation zwischen erster und zweiter Phase der Lehrerbildung einzutreten, wie es ja auch die Lehrerbildungszentren- Konzeption des Landes vorsieht. Diese könnte durch gemeinsame Tagungen und Workshops zur Ausgestaltung eines Leitbildes „Lehrerbildung 2010“ vorbereitet werden und u.a. in Peer-Evaluierungen der eigenen Ausbildungspraxis seinen Ausdruck finden, wie sie von Wissenschaftsseite schon verschiedentlich vorgeschlagen wurden, ohne dass dieser Vorschlag bislang auf fruchtbaren Boden fiel. Die Bildungspolitik könnte einen solchen Integrationsprozess m.E. dadurch stärken, dass sie nicht länger nur vom Praxisbezug der Lehrerbildung redet, sondern auch den notwendigen Wissenschaftsbezug (nicht nur der fachlichen, sondern auch der erziehungswissenschaftlichen Ausbildungsteile) ebenfalls in den Vordergrund stellt. Weiterführende These: Systemische Haltung als Kern pädagogischer Professionalität Zwar ist es in den erziehungs- und sozialwissenschaftlichen Professionalitätsdebatten unbestritten, dass die Ausbildung pädagogischer Professionals für die Bildungsinstitutionen moderner Gesellschaften nicht allein praxisintegriert (wie noch in anderen historischen und regionalen Kontexten) gelingen kann, sondern gleichermaßen den wissenschaftlich geschulten Blick auf das Vertraute benötigt, doch wird auch - angeregt durch systemisch-konstruktivistische Ansätze (vgl. Voß 1998) - in letzter Zeit wieder die Frage verstärkt diskutiert, ob die professionelle Kompetenz zur Gestaltung lebendiger Systeme nicht auch eine Selbstreflexivität voraussetzt, die absichtsvoll angebahnt und entwickelt werden muss. Diese Selbstreflexivität trägt der konstruktivistischen These Rechnung, dass der Mensch die Welt auch so sieht, wie er sie fühlt und „aushalten“ kann. Für die Gestaltung pädagogischer Handlungssituationen ergibt sich hieraus die Folgerung, dass es in der LehrerInnenbildung auch darum gehen muss, die selbst erlebte Pädagogik, d.h. den in der eigenen Bildungsbiographie erfahrenen und bisweilen erduldeten Umgang mit Autoritäts- und Leistungsansprüchen ins Bewusstsein zu heben, um die Muster zumindest zu erkennen, die in unterrichtlichen Drucksituationen die unmittelbaren Reaktionen leiten (vgl. Rotthaus 2002). Die Fähigkeit zur produktiven Gestaltung äußerer Systemiken (z.B. Umgang mit Disziplinproblemen, Verhaltensauffälligkeiten, Störungen) ist auch abhängig von der Selbstreflexivität, die Professionals (insbesondere Lehr- und Führungskräfte) gegenüber ihrer „inneren Systemik“ entwickeln können. Die systemisch-konstruktivistische Pädagogik rückt hier eine weiterführende Perspektive für die LehrerInnenbildung in den Blick, die bislang erst in Ansätzen aufgegriffen worden ist. Anmerkungen: 1 So schreibt Michael Brater: „Alle Bildungsund Erziehungsbemühungen von Schule, all ihre Lerninhalte, alle Verhaltensnormen, die sie in der Vergangenheit auch gegen die Schüler durchsetzen konnte, lebten traditionell von dem Verweis auf die Notwendigkeiten und Anforderungen des >späteren Lebens
„Fällige“ Praxisrelevanz Möglichkeiten einer Fallorientierung in der Lehrerbildung - Von Hennig Pätzold - Pädagoginnen und Pädagogen, die tagtäglich in der Praxis des Lehrens und Erziehens stehen, haben es jedes Mal aufs Neue mit einzigartigen Situationen zu tun, die in dieser Form noch nie da gewesen sind. Gleichzeitig gleichen sich viele Situationen in gewissen Punkten, es gibt „typische“ Fälle, die man schon kennt oder zu kennen glaubt. Solche Situationen werden nicht nach ihrer Einzigartigkeit beurteilt und behandelt, sondern danach, was sie mit bekannten, zum Beispiel früher erlebten Situationen gemein haben. Hier greifen dann Routinen, es laufen sogenannte Skripts (Kaiser 2001: 138ff) ab. Nun stellt sich natürlich die Frage, inwieweit man auf einzigartige Situationen mit standardisierten Antworten reagieren kann - wobei allerdings ein Skript auch nicht als ein völlig starr ablaufendes Ritual verstanden werden darf, vielmehr bestimmt es eine Art von „Korridor von Möglichkeiten“, innerhalb dessen eine Anpassung an die jeweilige Situation möglich ist. So mag man auf eine Verständnisfrage eines Schülers routiniert mit entsprechenden Antworten reagieren, dennoch kann die Antwort in der Ausführlichkeit, dem Ton und vielem anderen situationsspezifisch variieren. Noch wichtiger ist allerdings die Möglichkeit, aus dem Skript „aussteigen“ zu können, wenn es sich insgesamt als nicht angemessen erweist (weil beispielsweise die Frage auf etwas ganz anderes als inhaltliche Erklärungen abzielte). In gewisser Weise stehen die Routinen und der Umgang mit ihnen im Zentrum der Ausbildung von LehrerInnen und auf ihre Art markieren sie auch den (zum Teil rhetorisch überhöhten) Unterschied oder sogar Gegensatz zwischen einer wissenschaftlichen Ausbildung in der ersten Phase und einem praxisorientierten Referendariat (der oft aus einem vergangenheitsorientierten Praxisverständnis herrührt, vgl. den Artikel von Rolf Arnold in diesem Heft). In der ersten Phase wird immer wieder auf die Vielfalt der möglichen Einzelfälle hingewiesen. Jeglicher Eindruck der Routinisierung muss vermieden werden oder bedarf zumindest einer sorgfältigen Begründung (die selten so elegant gelingt wie bei Grell und Grell: „Unterricht ist ein komplexes Geschehen. Und deshalb brauchen wir Rezepte“, 1996: 48). An Stelle der Bildung von Routinen wird abstrahiert. Es geht also weniger um die Fähigkeit, in einer Situation ein Rezept zur Hand zu haben, um unmittelbar reagieren zu können (auch wenn dies in der ersten Phase der Ausbildung von Lehrkräften auch eine Rolle spielt), LehrerInnenbildung sondern darum, Maßstäbe und Kategorien zu gewinnen, anhand derer eine Situation erfasst werden und angemessenen Handlungen gefunden oder Vorschläge hierzu beurteilt werden können. Die Gewichtung in der zweiten Phase ist eine andere. Hier wird Unterricht für die AnwärterInnen nach kurzer Zeit zur täglichen Aufgabe und die Vielfalt möglicher Situationen wird zum Problem, das sich scheinbar nur durch die Aneignung von Routinen beherrschen lässt, die unmittelbares Handeln ermöglichen. Zeit für die Reflexion oder die Beurteilung der Situation bleibt allenfalls dann, wenn eigentlich alles vorbei ist, und auch dann drängen sich bereits neue Erfordernisse dazwischen. Man sieht: Eigentlich passt beides gut zueinander - wenn in dieser (vereinfachten) Darstellung in der ersten Phase Kategorien und Maßstäbe entwickelt und angeeignet werden, so können sie in der zweiten Phase helfen, Routinen oder „Rezepte“ zu beurteilen und Erfahrungen mit deren Anwendung zu reflektieren. In der Praxis, sei sie durch das Referen- Staatlich anerkannte Ausbildung in Kinder- und Jugendlichenpsychotherapie für Lehrerinnen und Lehrer aller Schularten nach dem Psychotherapeutengesetz Institut für Psychotherapie und Psychoanalyse Rhein-Eifel Bachovenstraße 4 · 53489 Sinzig Tel. 0 26 42 / 98 06 65 · Fax: 98 06 70 · Institut.Rhein.Eifel@t-online Auch im Internet: www.institut-rhein-eifel.de <strong>GEW</strong>-Zeitung Rheinland-Pfalz 6 /2003 13
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