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LehrerInnenbildung Mythos Praxisbezug - Anmerkungen zu einem begrifflichen Irrläufer der Bildungspolitik - Von Rolf Arnold - Ein Gespenst geht um in der Bildungspolitik: Es ist das Gespenst des „Praxisbezugs“. Und im Gefolge dieses Gespenstes finden sich allerhand Muster einer vereinfachenden und vielfach dichotomisierenden Sicht der Wirklichkeit, wie z.B. „hier die Wissenschaft als der Hort der Elfenbeintürme und der praxisfernen Wirklichkeitsschau“ und „dort die Praxis, in der man lernen kann, wie es geht!“ Nimmt man die augenblickliche Debatte um die Reform der Lehrerbildung in den Blick, so finden sich zahlreiche Belege für diese gespensterhafte Prozession, die alle Aufmerksamkeit auf sich zieht, weshalb die Verantwortlichen verkennen, wie es wirklich ist und wo die eigentlichen Innovationen anzusetzen hätten. Zudem liefert diese Prozession dem erkenntnis- und wissenschaftstheoretisch informierten Beobachter zahlreiche Belege für den Konstruktivismus, wie z.B. für den Effekt des „Man-sieht-nur-was-man-sieht“, aber auch für die Blindheit „für die eigene Blindheit“ (Pörsken 2001, S.38ff), der vieles entgeht, nicht zuletzt aber auch der Sachverhalt, dass ihr etwas entgeht. Im folgenden soll eine kritische Gegenposition skizziert werden, die in der These gipfelt: Bildungspolitische Konzepte und Maßnahmen (z.B. in der Lehrerbildung) können nur dann innovativ wirken, wenn sie sich nicht an der vorfindbaren Praxis, sondern an dem wissenschaftlich basierten Bild einer veränderten, vernünftig organisierten Praxis orientieren. Für die LehrerInnenbildung gilt: „Praxis“ ist nicht allein schon deshalb eine legitime Zielgröße, weil es sie gibt, es kommt vielmehr darauf an, in den zukünftigen Lehrerinnen und Lehrern einen Möglichkeitssinn, d.h. ein Verständnis von den ungenutzten Möglichkeiten, der Veränderbarkeit und der alternativen Gestaltbarkeit von Lehren und Lernen zu entwickeln. Die Praxis selbst kann diesen Möglichkeitssinn nicht vermitteln, notwendig ist hierfür vielmehr eine Integration verschiedener Wissensformen in Studium und Ausbildung. Deshalb ist es verkürzt, nur den Aspekt des Praxisbezugs zu betonen und nicht auch den des notwendigen Wissenschaftsbezugs. Was ist Praxis? Selten genug wird diese Frage wirklich gestellt, allzu bereitwillig unterstellt man, dass alle Beteiligten doch bereits wüssten, was gemeint ist: Praxis ist das, „was der Fall ist“, so wird gesagt, so als gäbe es in der Praxis selbst nicht ganz unterschiedliche Gegebenheiten, Motive, Interessen und Bedingungen. Weniger im Blick sind in der aktuellen Debatte die Nötigungen der Praxis. Diese begegnen bereits Lehramtsanwärtern häufig in Formeln, wie „Nun vergesst mal schön, was ihr auf der Universität gelernt habt“ - ein totalitärer Anspruch, der Unterwerfung und defensives Lernen der Betroffenen unter ein Wirklichkeitskonzept anzubahnen vermag, kaum aber ihren Mut stärkt, das Vorfindbare anders zu sehen, zu verändern, zu gestalten und „vernünftiger“ zu organisieren. Was dies bedeuten kann, hat in den letzten Jahren u.a. die Debatte um die Schlüsselqualifikationen und das handlungsorientierte Lernen in der beruflichen Bildung gezeigt. Hier stießen Uni-Absolventen, die solche Konzepte in ihrem Studium kennengelernt hatten und umsetzen wollten, nicht immer nur auf die Aufgeschlossenheit der Praxis, sondern vielmehr auf Zurückhaltung, Skepsis oder unverhohlene Ablehnung - etwa nach dem Motto. „Ich bin jetzt schon 25 Jahre Lehrer und habe in dieser Zeit sieben didaktische Reformmodelle erlebt, aber kein einziges mitgemacht“. Wenn Praxisbezug solchermaßen als erdrückende „Macht des Faktischen“ daherkommt, wird Gegebenes eher tradiert als verändert. Denn einer solchen Orientierung am Vorfindbaren wohnen die konservativen Selbstbeschränkungen eines Und-so-weiter inne, was im Hinblick auf die zunehmende Veränderungsgeschwindigkeit der gesellschaftlichen Verhältnisse nicht unproblematisch ist. Da wir heute wissen, dass das Morgen nicht so sein wird, wie das Heute, kann mit Fug und Recht bezweifelt werden, ob es denn dann überhaupt sinnvoll ist, sich an dem zu orientieren, was heute „der Fall ist“. Diese radikale Skepsis - gipfelnd in dem Satz „Die Beste Form des Praxisbezugs ist es, sich nicht an der Praxis zu orientieren“ - wurde im Bereich der beruflichen Bildung verschiedentlich artikuliert 1 . Grund- 10 <strong>GEW</strong>-Zeitung Rheinland-Pfalz 6 /2003
LehrerInnenbildung lage dafür sind die sich rasant verkürzenden Halbwertzeiten des Wissens, die das Modell einer vorbereitenden Aus-Bildung schon längst haben obsolet werden lassen. Zu offensichtlich ist die Fragwürdigkeit einer Vermittlung von Kenntnissen, die häufig bereits nach drei Jahren in wesentlichen Teilen veraltet oder gar obsolet sind. Und auch die prognostischen Bildungsbedarfsstudien der letzten Jahre haben uns eigentlich immer wieder bloß gezeigt, wie wenig wir im Grunde genommen darüber wissen, wie die Arbeitsplätze und Lebenssituationen beschaffen sein werden, für die wir die nachwachsende Generation vorzubereiten versuchen. Aus diesem Prognosedefizit der Bedarfsforschung wurde in der beruflichen Bildung die Konsequenz gezogen, sich immer stärker auf die Förderung von Selbstlern- sowie Sozial- und Methodenkompetenzen zu beziehen und nicht alle Anstrengungen auf das Hinterhereilen hinter den sich wandelnden Bedarfslagen der betrieblichen Praxis zu konzentrieren. Sicherlich kann man vermuten, dass z.B. in der Lehrerausbildung die Halbwertzeiten des Wissens sich weniger dramatisch verkürzen als in den technologienahen Bereichen beruflicher Praxis. Gleichwohl zeigt ein Blick in die jüngeren lern- und schultheoretischen Debatten, dass auch hier vieles nicht mehr gilt. So hat die neuere lerntheoretische Forschung die Zweifel an der Effektivität und Nachhaltigkeit der vorherrschenden Methodenpraxis in unseren Schulen deutlich genährt und das Verständnis für den Sachverhalt geschärft, dass Kompetenzbildung bei Lernern nur gelingt, wenn die systematische Förderung ihrer Selbsterschließungsstrategien zur zentralen Intention schulischen Unterrichts wird, welcher zudem reichhaltig arrangierte Lernumgebungen zu präsentieren habe, in denen Wissen durch die Subjekte selbsttätig angeeignet und Problemlösungshandeln systematisch geübt werden können. Damit verbunden ist eine grundlegender Rollenwandel der Lehrenden, welche sich von linearen Vorstellungen einer Vermittelbarkeit von Inhalten lösen und zu Ermöglichern vernetzter Lernkontexte wandeln müssen, in denen auch die Nutzung multimedialer Möglichkeiten eine wichtige Lernressource darstellt (vgl. Arnold/Schüßler 2003). Die Bildungspraxis der Zukunft wird - nach allem, was wir derzeit absehen können - kaum noch etwas mit der frontalunterrichtlichen Wissensmast, dem überflüssigen Lehren und den linearen Lehr- Lernkurzschlüssen früherer und heutiger Zeiten gemeinsam haben 2 , weshalb man mit Recht die Frage stellen darf, ob ein dominanter Bezug auf die heutige Praxis wirklich geeignet ist, auf diese gewandelte Praxis der Zukunft vorzubereiten. „Theorie ohne Praxis ist leer - Praxis ohne Theorie ist blind!“ Die augenblickliche Praxisbezugs- Euphorie geht mehr oder weniger unverhohlen mit einem antitheoretischen Affekt einher. Ausdruck findet dieser u.a. in einer Kritik der „praxisfernen Ausbildung“ an den Universitäten und wissenschaftlichen Hochschulen. Zwar lässt sich nicht leugnen, dass manche Borniertheit der Praxis ihr Pendant in einer praxisabstinenten oder gar arroganten Wissenschaft findet, doch ist vor simplifizierenden Schwarz- Weiß-Zeichnungen zu warnen. Denn so, wie es die wissenschaftlich informierten Bemühungen mancher Kollegien in den Schulen gibt, in Kooperation mit Universitätspädagogen die Lernkultur ihrer Schulen zu innovieren und sich dabei auch mutig von außen betrachten zu lassen, so gibt es auch die Universitätsvertreter, die sich in ihrem Bemühen, den wissenschaftlichen Blick auf die Praxis bei ihren Studierenden zu entwickeln, von konkreten Problem- und Fragestellungen der Bildungswirklichkeit leiten lassen (vgl. u.a. Müller 1997) und dieses ebenfalls evaluieren und dokumentieren - beide frei nach dem Motto „Aus Fehlern lernen!“. Solche Schnittmengen, die größer sind, als das bisweilen klingt, gilt es Prof. Dr. Rolf Arnold, Lehrstuhl für Pädagogik (insbesondere Berufs- und Erwachsenenpädagogik) und Leitung des Zentrums für Fernstudium und Universitäre Weiterbildung an der Universität Kaiserslautern. Neuere Veröffentlichungen: Schulpädagogik kompakt. Berlin 2002 (mit H. Pätzold); Humanistische Pädagogik. Emotionale Bildung nach Erich Fromm. Frankfurt 2003. noch deutlicher in den Blick zu rücken. So könnte die vereinseitigende Rhetorik, wie die des „Nun vergesst mal schön...!“ überwunden werden und sich ein Verständnis entwickeln, dass den unterschiedlichen Handlungslogiken von Praxis und Wissenschaft Rechnung zu tragen vermag. Beide dienen nämlich - strukturell notwendig! - unterschiedlichen Zwecken, wie u.a. die wissenssoziologische und erziehungswissenschaftlichen Professionalitätsdebatten deutlich herausgearbeitet haben (vgl. Bommes u.a. 1996; Dewe 1991; Combe/ Helsper 1996). Während es der Wissenschaft darum zu tun ist, komplexitätsangemessene Sichtweisen zu entwickeln und die Bewusstheit der Systemik und Konstruiertheit sozialer Kontexte zu stärken, weshalb „die kritische Analyse bis ins Detail“ des Gegebenen und das „Probedenken in anderen Köpfen“ ihre wesentlichen Verfahren sind, folgen Praxis und praktische Ausbildung (z.B. in der LehrerInnenausbildung) notwendig einer anderen Handlungslogik: Ihr Ziel kann und darf es nicht sein, komplexitätserweiternd zu wirken. Es geht vielmehr um Vereindeutigung, Komplexitätsreduktion sowie um die unmittelbare Anwendung und Erprobung in Gestaltungskontexten. Die Professionalitätsdebatte hat deutlich gezeigt, dass die Professio- <strong>GEW</strong>-Zeitung Rheinland-Pfalz 6 /2003 11
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