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Aufsatz von 

Prof. Dr. Rolf Arnold: 

Der Eid des Sisyphos (S. 18-21) 

-Zeitung 

Rheinland-Pfalz 

3 / 09 

Streik-Fotos auf Titelseite und den Seiten 23-24: 

Benz / Hellinge / Huster / Küssner / Rausch / Behlich 

Lehrkräfte im Streik (S. 22-24)

EDITORIAL / INHALT 

PROBLEMFALL 

INTEGRATION 

Realitäten I 

Neulich im Hemshof, dem Ludwigshafener 

Kreuzberg: Die perfekt gestylte, 

reichlich flotte Joggerin bremst ihren Lauf 

abrupt, zieht die chice Sonnenbrille ab, 

reicht die Hand. Kurzes Zögern, dann 

freudiges Wiedererkennen. Das ist doch 

Dilek, die vor über zehn Jahren von der 

Hauptschule zu uns in die damals noch zweijährige Berufsfachschule 

kam. Ziemlich skeptisch seinerzeit, ob sie wohl die mittlere Reife packen 

werde. Und wie sie das und vieles anderes, was hinterher kam, gepackt 

hat! Alles hervorragend. Nach dem Vorpraktikum Erzieherausbildung 

auf der anderen Rheinseite, nebenbei Jobs als Haushaltshilfe, um Geld 

für privaten Deutschunterricht zu haben. Dann Berufspraktikum und 

nun aufgrund ihrer interkulturellen Kompetenz äußerst geschätzte 

Fachkraft in einer Kindertagesstätte mit einer Klientel aus zahlreichen 

Nationen. Nein, ans Heiraten denke sie noch nicht, erzählt sie. Sie 

wohne gerne bei ihren Eltern und überlege, ob sie sich beruflich weiterqualifizieren 

solle. 

Oder Gülbahar, Tochter einer allein erziehenden türkischen Mutter. 

Kam zwei Jahre nach Dilek in die BF. Im Hauptschulzeugnis fast nur 

Einsen, glänzende Noten dann auch in der BF für eine gleichermaßen 

strebsame wie soziale junge Frau. Und wie clevere Arbeitgeber halt so 

sind: Schon während ihres Praktikums in einem Krankenhaus wurde 

ihr ein Ausbildungsplatz angeboten. Auch die nicht einfache Ausbildung 

wurde exzellent absolviert, und nun ist Gülbahar als OP-Schwester in 

der Stationsleitung. 

Und, und, und. Die Reihe von Beispielen gelungener Integration ließe 

sich beliebig fortsetzen. Wobei betont werden muss: echte Beispiele - keine 

PR-Fiktionen für eine Multi-Kulti-Idylle - aus langjähriger Erfahrung 

als Lehrer, die durch viele weitere Fälle aus anderen Bezügen ergänzt 

werden könnten. 

AUS DEM INHALT GEW-ZEITUNG Rheinland-Pfalz Nr. 3 / 09: 

Editorial / Gastkommentar Seiten 2 - 3 

Schulen Seiten 4 - 13 

Schulische Erfahrungen … Seiten 14 - 15 

Bildungspolitik Seiten 16 - 17 

Bildungswissenschaft: „Der Eid des Sisyphos“ Seiten 18 - 21 

Gewerkschaftspolitik 

Neuland Arbeitskampfmaßnahmen Seite 22 

Lehrkräfte im Warnstreik Seiten 23 - 24 

Hochschulen / Gesellschaft / Weiterbildung Seiten 25 - 26 

Generation 60+ / Brief an die Redaktion Seiten 27 - 28 

Tipps + Termine / Kreis + Region Seiten 29 - 31 

Schulgeist Seite 32 

Realitäten II 

Szenenwechsel. Wieder Berufsfachschule. Ein Jahr nach der verheerenden 

Brandkatastrophe, die Ludwigshafen nicht nur bundesweit negative 

Schlagzeilen einbrachte und das Zusammenleben der Kulturen in einer 

Industriestadt mit an die 40 Prozent Menschen mit Migrationshintergrund 

auf den Prüfstand stellte. Diskutiert werden sollte im Sozialkundeunterricht, 

wie sich nach all den Verdächtigungen, Vermutungen und 

wechselseitigen Schuldzuweisungen das Verhältnis zwischen Deutschen 

und Türken heute darstellt. Schließlich gab es vielfältige Bemühungen, 

aus den Fehlern der Vergangenheit zu lernen. 

Die Reaktionen in mehreren Klassen ganz unterschiedlich und doch 

einhellig ablehnend. Eiseskälte bei einer Gruppe: „Sie wollen uns das 

doch nicht ernsthaft zumuten?“, so eine Reaktion. Unverständnis auch 

für die Frage in einem Arbeitsauftrag, wie das Verhältnis der Kulturen 

verbessert werden könne. Da könne nichts verbessert werden und 

man wolle auch nichts verbessern. In einer anderen BF 1 fast schon 

tumultartige Zustände mit den bekannten gegenseitigen Vorwürfen zur 

Schuldfrage, in einer dritten demonstratives Desinteresse bar jeglicher 

Sensibilität für die Opfer. Eine Haltung übrigens, die nicht nur unter 

Jugendlichen weit verbreitet ist. Auch Diskussionen mit älteren Semestern 

zu diesem Thema bestätigen, was wir seit vielen Jahren wissen: 

Ausländerfeindlichkeit und Rassismus sind kein Phänomen nur am 

rechten Rand, sondern tief in der Mitte unserer Gesellschaft verwurzelt. 

Wobei nicht verschwiegen werden darf, dass sich auch ein umgekehrter 

Rassismus breit macht: „Scheißdeutsche“, „Ausländer an die Macht“ 

und ähnliches ist immer häufiger auf Graffitis zu lesen. 

Nachdenklichkeit bei Gesprächen mit KollegInnen über den misslungenen 

Versuch, ein eigentlich so wichtiges Thema zum Unterrichtsgegenstand 

zu machen. Bestätigt wurde mal wieder eine erschreckende 

Erfahrung aus den vergangenen Jahren: So schön Beispiele wie die oben 

geschilderten auch sind, sie sind leider eher die Ausnahme als die Regel. 

Jenseits von schönfärberischen Sonntagsreden erleben wir vor Ort in 

brutaler Weise eine brisante Mischung aus Ausgrenzung und Selbstausgrenzung. 

„Mit denen“ wolle man nichts zu tun haben, meinen beispielsweise 

die Kopftuchträgerinnen in einer anderen BF , die ausschließlich 

in ihrer Muttersprache und untereinander kommunizieren. 

Fakt ist: Türkische Schüler geraten immer mehr ins Abseits - wie 

insgesamt Türken große Integrationsprobleme haben. So hat eine wissenschaftliche 

Studie der örtlichen Lokalzeitung ergeben, dass unter den 

Einwanderern in Ludwigshafen die Gruppe der Türken am abgeschottesten 

lebt. „So suchen sich 98 Prozent der Türken einen türkischen 

Ehepartner. Die türkischen Migranten haben zwar auch Deutsche im 

engeren Freundes- und Bekanntenkreis, aber im Vergleich zu Italienern, 

Griechen oder Ex-Jugoslawen haben die Türken am wenigsten deutsche 

Freunde. Mit der deutschen Sprache haben die Türken die meisten 

Probleme. Die Einwanderer aus Südosteuropa haben das niedrigste 

Bildungsniveau. Die Folge: Die Türken haben das niedrigste monatliche 

Haushaltsnettoeinkommen unter den Zuwanderern und damit auch die 

niedrigste Kaufkraft... Fast 20 Prozent der Befragten haben gar keinen 

Schulabschluss, 43 Prozent einen Hauptschulabschluss und ein Viertel 

die Mittlere Reife. Nur zehn Prozent haben das Abitur. Damit sind die 

Zugangsvoraussetzungen für Ausbildungsplätze und Jobs mit besserem 

Einkommen begrenzt“ (DIE RHEINPFALZ v. 3.2.09) 

Fazit des Sozialforschers Andreas Vlasic vom Medien Institut aus Ludwigshafen, 

das die Umfrage vornahm: „Es besteht die Gefahr, dass sich 

in der türkischen Gemeinschaft ein neues Proletariat bildet.“ Dagegen 

helfe nur Sprachförderung und Bildung. Dazu müsse es Schritte von 

beiden Seiten geben. 

Es muss an dieser Stelle nicht gebetsmühlenartig wiederholt werden, 

dass zur Verbesserung der schwierigen Lage viel mehr in Bildung 

investiert werden müsste. Und den PädagogInnen vor Ort bleibt nur: 

Frust wegstecken und sich an den positiven Erfahrungen aufbauen. So 

wie an den Beispiele oben. Unser Ziel bleibt: Die Ausnahmen müssen 

zur Regel werden. 

Günter Helfrich 

2 GEW-Zeitung Rheinland-Pfalz 3 / 2009

GASTKOMMENTAR 

BILDUNG BRAUCHT MEHR 

- Von Winfried Folz - 

Das Konjunkturpaket II bringt die Schulgebäude 

auf Vordermann, aber der Staat holt damit nur 

Versäumtes nach. Die Bildung braucht mehr als 

frischen Lack und neuen Putz. Wenn tatsächlich 

Geld „in die Bildung fließen“ soll, dann gibt es 

noch viele Baustellen. 

Wenn das Bundeskabinett am Dienstag das 

Konjunkturpaket II verabschiedet, dürfte wieder 

dieser Satz zu hören sein: Dass nun Millionen „in 

die Bildung fließen“. Wenn es doch so wäre! Der 

Satz klingt so, als könnte das Konjunkturpaket die 

Bildungskrise Deutschlands beheben, weil nun 

genug Geld vorhanden sei für kleinere Klassen, 

für mehr Sozialarbeiter, individuelle Förderung 

oder schlichtweg für ausreichend Personal, das den 

Unterrichtsausfall stoppen kann. Indes: All dies 

vermag das Konjunkturpaket II nicht zu leisten. Es ist kein 

Programm gegen den Bildungsnotstand, auch wenn es die 

Politik unterschwellig so darzustellen versucht. 

Das Konjunkturpaket II hat die Aufgabe, den privaten 

Konsum anzukurbeln und der vermutlich bald um Aufträge 

ringenden Bauwirtschaft über die Runden zu helfen. 

Dabei sollen Arbeitsplätze erhalten, bestenfalls neue Jobs 

geschaffen werden. Das sind richtige Ziele. Streiten kann 

man darüber, ob die Maßnahmen tatsächlich der Konjunktur 

Beine machen werden, es wäre zu hoffen. 

Dass die Bildungseinrichtungen - also Kinderkrippen, 

Kindertagesstätten, Schulen und Universitäten - von 

der Konjunkturhilfe profitieren, liegt in dem Umstand 

begründet, dass sie zu den Objekten zählen, für die die 

öffentliche Hand Aufträge an die Wirtschaft vergeben 

kann. Es wird saniert und renoviert, das ist gut, keine 

Frage. Man darf die Wirkung aber nicht überschätzen. 

Sanitärtrakte werden hergerichtet, Schulkantinen entstehen, 

effiziente Heizungen werden eingebaut und Fenster 

abgedichtet. In einem Berliner Gymnasium freuen sich 

die Schüler beispielsweise darauf, an kalten Wintertagen 

nicht mehr im Mantel im Unterricht sitzen zu müssen. 

Und in der Pfalz freuen sich manche Schulleiter, wenn 

die Eltern beim Tag der offenen Tür nicht mehr auf 

dem Absatz kehrt machen, sobald sie die Schultoiletten 

gesehen haben. 

Wenn alles getan ist, sehen Kindertagesstätten und 

Schulen so aus, wie sie aussehen sollen. Es sind Gebäude, 

in denen Bildung sich entfalten und eine Lernkultur 

gedeihen kann. Nur: Das ist die schlichte Voraussetzung 

für Bildung, das ist keine außergewöhnliche Leistung 

des Staates. Es ist seine Pflicht, Räume zu schaffen, in 

denen Kinder möglichst gerne lernen und Lernerfolge 

erleben können. 

Dank des Konjunkturpakets II kann der Staat seiner 

Pflicht nun nachkommen. Die Regierungen in Bund 

und Ländern sind überzeugt, sie müssten dafür gelobt 

werden. Doch das wäre zu viel des Guten. Es wird nun 

lange Versäumtes nachgeholt. Zur Ehrenrettung mancher 

Schulträger-Kommune, muss ergänzt werden, dass nicht 

überall beklagenswerte Zustände herrschen. 

Doch selbst der schönste Schulbau kann nicht verhindern, 

dass Lehrer überfordert sind, weil ihnen ständig 

mehr abverlangt wird, insbesondere Erziehungsarbeit, die 

früher von den Eltern geleistet wurde. Dazu müsste der 

Staat mehr Sozialarbeiter einstellen. Der sanierte Hausaufgabenraum 

wird nicht verhindern, dass Schüler mit 

Migrationshintergrund weiterhin besondere Förderung 

benötigen. Dazu müsste der Staat mehr Lehrer einstellen. 

Der Ausbau von Einrichtungen zur Kleinkinderbetreuung 

wird nicht verhindern, dass es bei der Versorgung mit 

Fachkräften zu Engpässen kommen wird. Dazu müsste 

der Staat mehr Ausbildungskapazitäten schaffen und für 

angemessene Gehälter sorgen. Wenn Geld „in Bildung 

fließen“ soll, dann gibt es noch viele Baustellen. Die 

Politik kennt sie alle, sie wurden auf dem Bildungsgipfel 

im Oktober besprochen - weitgehend folgenlos. 

Aus: DIE RHEINPFALZ, 24. Januar 2009 

Unser Autor ist Bildungsexperte der Rheinpfalz und deren 

Korrespondent in Berlin. 

GEW-Zeitung Rheinland-Pfalz 3 / 2009 

3

SCHULEN 

SCHULHÄUSER VERKOMMEN ZUNEHMEND 

GEW-Landesvorsitzender Hammer: „Es ist allerhöchste Zeit zum Handeln“ 

„Für die Renovierung von Schulen und Hochschulen 

besteht in Rheinland-Pfalz allergrößter Nachholbedarf“, 

sagte der GEW-Vorsitzende Klaus-Peter Hammer 

Ende Januar vor der Presse. Unterstützt wurde er von 

Alexander Lang, Mitglied des Landesvorstandes der 

LandesschülerInnenvertretung Rheinland-Pfalz. Sowohl 

GEW als auch LSV begrüßten, dass im Rahmen des 

Konjunkturpaketes II Bundesmittel für die Renovierung 

von Schulen und Hochschulen bereit gestellt werden. 

Schulfotos: 

Lucas Schmitt 

Hammer bezog sich bei seiner Aussage auf die Ergebnisse 

einer Umfrage der GEW, an der sich 224 Schulpersonalräte 

beteiligt hatten. „Das Ergebnis der Umfrage ist 

erschreckend“, so der GEW-Landesvorsitzende, „da es eindeutig 

belegt, dass an den meisten Schulhäusern dringend 

notwendige Reparatur- und Instandhaltungsmaßnahmen 

seit Jahren aufgeschoben bzw. nur mit großer Zeitverzögerung 

durchgeführt werden.“ 

LandesschülerInnenvertreter Lang beschrieb auch den 

offenkundigen Unmut bei den rheinland-pfälzischen 

Schülerinnen und Schülern. „Auf unsere Frage hin haben 

sich einige Schülerinnen und Schüler gemeldet, die die 

Mängel an ihrer Schule durchaus für gesundheitsschädlich 

halten. Uns wurden Fotos zugesandt, die nasse Wände, 

bröckelnden Putz und überfüllte Müllcontainer zeigen.“ 

Lang gab den Bericht eines Schülers wieder, dessen Schulleitung 

aufgrund von Geldmangel äußerst kreativ bei der 

Raumnutzung agiert: „Mittlerweile haben einige ihre 

Mathe-Stunden in der Küche, viele Klassen müssen in 

den Biologie- oder Physik/Chemiesaal ausweichen, auf der 

Toilette der männlichen Lehrkräfte stehen die Mofas der 

Mofa AG, auf dem Schulhof stehen 2 Container, in die 3 

Klassen gehen müssen. Wir hatten z. B. in den Containern 

die letzten Wochen kein Wasser, weil es eingefroren war. 

Durch unsere Aula wurde eine dünne Wand gezogen, 

damit dort 2 Klassen unterrichtet werden können und 

ein SV-Zimmer, einen Kunstraum oder einen Musikraum 

gibt es natürlich auch nicht.“ 

Die Zahlen belegen nach Einschätzung der GEW, dass es 

innerhalb der öffentlichen Schulträger in Rheinland-Pfalz 

(Gemeinden, Städte, Landkreise) eine „Zweiklassengesellschaft“ 

gibt. Nur noch etwa 30 % der Schulhäuser 

würden nach Angaben der Personalräte regelmäßig und 

kontinuierlich instand gehalten. Bei 39 % der Gebäude 

würden selbst bekannte gravierende Mängel nur nach 

mehrmaliger Reklamation Zeit verzögert behoben, bei 

16 % erfolge die Behebung zum Teil erst nach Jahren 

oder überhaupt nicht. „Unsere Kolleginnen und Kollegen 

werden dadurch in ihrer Arbeit teilweise massiv beeinträchtigt 

(so die Antwort von 68 % der Befragten), sogar 

gesundheitliche und sicherheitsrelevante Risiken (so 26 % 

der Befragten) müssen hingenommen werden“, monierte 

Hammer. Schimmel, Feuchtigkeit, undichte Fenster, 

verschlissene Fußböden, fehlender Sonnenschutz seien 

die in der Umfrage meistgenannten Mängel. 

Als weiteres Problem erweise sich nach Aussage der befragten 

Personalräte die Gebäudereinigung. Die Vergabe 

der Reinigungsaufträge von ehemals eigenem Personal 

an Fremdfirmen habe zu einer gravierenden Verschlechterung 

der Reinigungsqualität geführt. „Das Firmenpersonal 

hat zu wenig Zeit“ sei eine immer wiederkehrende 

Kritik in der Umfrage, „da der billigste Anbieter den 

Zuschlag erhält“. Zurzeit, so die GEW, werden ca. 58 % 

der Schulen mit steigender Tendenz durch Fremdfirmen 

gereinigt. Für die Reinigung von Türgriffen, Fenstern, 

Regalen gebe es so gut wie keine Zeit mehr. Klassensäle 

würden überwiegend nicht mehr täglich feucht gereinigt, 

mehr als 60 % sogar nur einmal pro Woche bzw. einmal 

pro Monat. 

Abhilfe schaffen häufig Schülerinnen und Schüler, die 

klassenweise zum so genannten „Hofdienst“ angehalten 

werden. „Viele verbringen ihre Pausen mit dem Aufsammeln 

von Müll. Bei anderen fällt dafür sogar kurzzeitig der 

Unterricht aus“, so SchülerInnenvertreter Lang weiter. 

Die Mängel in der Reinigung werden zu 46 % als gravierend 

und zu 17 % sogar als gesundheitsschädlich 

beurteilt. Sporthallen und Toiletten werden immer wieder 


SCHULEN 

als große Problembereiche genannt, genauso wie fehlende 

Hausmeister bzw. die Tatsache, dass ein Hausmeister neuerdings 

für mehrere Schulen zuständig ist. „Frustrierend, 

armselig, unwürdig und beschämend“ bezeichnen die 

Befragten immer wieder den Zustand der Schulen. 

Die Ursache der Gesamtproblematik liegt nach Einschätzung 

der GEW nur zum Teil an der Bereitschaft der 

Schulträger. „Wir haben allerdings genügend Beispiele, 

aus denen hervorgeht, dass mit relativ geringem Aufwand 

Abhilfe geschaffen werden könnte. In diesen Fällen muss 

die Kommunikation verbessert, müssen Mängelmeldungen 

ernst genommen werden“, forderte der Vorsitzende 

der Bildungsgewerkschaft. Das größere Problem sei die in 

vielen Fällen belegte Finanznot der Kommunen, die mit 

den Mitteln aus dem Konjunkturpaket II vordringlich 

unterstützt werden müsse, so die Forderung des GEW- 

Landesvorsitzenden. 

„Es ist allerhöchste Zeit zum Handeln“, sagte Hammer 

und verwies darauf, dass mittlerweile auch der Städte- und 

Gemeindebund, der in der Vergangenheit im Verständnis 

seiner Rolle eher als Bremser und weniger als Beschleuniger 

aufgetreten ist, das Problem erkannt hat. Die Aussage 

seines Vorsitzenden Gerd Landsberg, dass ein bundesweiter 

Sanierungsbedarf bestehe, der sich auf 73 Mrd. Euro 

erstrecke, belegt die Brisanz der Problematik. Somit ist 

das von der Bundesregierung bereitgestellte Geld für die 

Sanierung von Schulen aus dem Konjunkturpaket II von 

670 Millionen Euro je Bundesland richtig, aber nicht 

mehr als ein Tropfen auf dem heißen Stein. 

„Schülerinnen, Schüler und Lehrkräfte brauchen gute 

Rahmenbedingungen, auch was die Gebäude und die 

Gebäudeausstattung betrifft. Jede weitere Zurückhaltung 

wäre völlig unakzeptabel“, betonte Hammer. 

Investitionsprogramm ‚Energetische Schulbausanierung‘ 

zusätzlich zum Konjunkturpaket II für die Schulen des 

Landes aufzulegen. Dabei müssten ökologische und Energiemaßstäbe 

angelegt werden. So könnte die regionale 

Wirtschaft in der aktuellen Krise gestärkt und die kommunalen 

Schulträger finanziell entlastet werden“. 

„Die Zeiten müssen vorbei sein, in denen eine Sanierung 

von den Genehmigungsbehörden oft mit dem Hinweis 

auf Überschuldung der Kreise blockiert wurde, und das, 

obwohl sich die Investitionen über kurze Zeit rechnen 

würden. Die Sanierung der Schulen nützt allen: den 

SchülerInnen und LehrerInnen, die in einer viel besseren 

Atmosphäre miteinander umgehen können; den klammen 

Gemeinden, denen geringere Energiekosten anfallen, 

und dem Klima und der Umwelt, die mit weniger CO2 

belastet werden. Hier kann nur gewonnen werden. Die 

Landesregierung darf diese Chance nicht weiter verstreichen 

lassen“, so Köbler. 

pms 

Grüne fordern energetische 

Schulbausanierung 

„Die vorgestellte Mängelliste der GEW zeige eine erschreckend 

hässliche Realität. Damit wird der Landesregierung 

der Spiegel vorgehalten. Jetzt hilft kein Schönreden mehr, 

jetzt muss gehandelt werden!“ Mit diesen Worten reagierte 

Daniel Köbler, Landesvorstandssprecher von BÜNDNIS 

90/DIE GRÜNEN, auf die GEW-Untersuchung. 

Seine Partei fordere deshalb die Landesregierung auf, 

schnellstens ein umfassendes und zukunftsgewandtes 


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SCHULEN 

ZAUBERWORT „INDIVIDUELLE FÖRDERUNG“ 

Finanzielle Investitionen in das Bildungssystem erforderlich 

- Von Helmut Reichelt - 

„Rund 234.000 Jungen und Mädchen mussten nach Angaben 

des Statistischen Bundesamtes im Schuljahr 2006/2007 eine 

Klasse wiederholen, eine Quote von 2,7 %“ (Zit. „Erziehung 

und Wissenschaft“, 7-8/2008, S. 26). Diesem für das Schulsystem 

untragbaren Zustand wollen die Länder unbedingt 

abhelfen. So hat beispielsweise das Land Rheinland-Pfalz 

beispielsweise die Schulen per Schulgesetz (§ 10 Absatz 1) 

zur individuellen Förderung verpflichtet. Und das ist gut so! 

Permanente Leistungsüberforderung 

ist eine seelische 

Tortur. 

Foto: Schwarz 

Dies trägt den Forderungen der GEW Rechnung. Klaus- 

Peter Hammer, GEW-Landesvorsitzender in Rheinland- 

Pfalz, konstatiert: „Der von der Bundesregierung der 

Öffentlichkeit vorgestellte Bildungsbericht unterstreicht 

die Forderung der GEW nach längerem gemeinsamen 

Lernen, nach Ausbau der individuellen Förderung und 

dem Bemühen, so genannten Risikokindern zu einem 

qualifizierten Schulabschluss zu verhelfen“. (GEW-Zeitung 

Rheinland-Pfalz, 7-8/2008, S. 15). In diesem Zusammenhang 

forderte K.-P. Hammer eine „dringende Verbesserung 

bei den Rahmenbedingungen im Bildungsbereich“ 

(S. 15). Dies tut auch der GEW-Bundesvorsitzende, 

Ulrich Thöne, in seinem Artikel zum Bildungsbericht 

2008 von Bund und Ländern in „Erziehung und Wissenschaft“, 

7-8/2008, S. 22 - 24: „Seit Jahren bescheinigt 

die OECD Deutschland im internationalen Vergleich 

unterdurchschnittliche Bildungsausgaben.“(Zitat aus 

dem Kommentar-Kasten, S. 24: „Sparschwein Bildung - 

Bildungsausgaben sinken weiter“). 

Gegen eine individuelle Förderung kann eigentlich niemand 

ernsthaft sein. Sie ist das zwingende Muss eines 

verantwortungsbewussten Unterrichts. Nur so sind die 

oben beschriebenen Missstände wirksam zu beseitigen. 

Bei einer individuellen Förderung, die allerdings Geld 

kostet, sieht die Realität schon ganz anders aus. Dies 

soll am Beispiel der Grundschule in Rheinland-Pfalz 

aufgezeigt werden, für die seit dem 10.10.2008 eine neue 

Grundschulordnung rechtswirksam ist. 

Absatz 3 des § 28 der neuen Grundschulordnung (Fördermaßnahmen 

für Schülerinnen und Schüler mit Lernschwierigkeiten 

und Lernstörungen) sieht neben der vorrangigen 

individuellen Förderung im Klassenunterricht 

auch die zusätzliche Förderung mit Doppelbesetzungen 

wie die Förderung in Kleingruppen vor. Dies wäre ein 

bahnbrechender Fortschritt, und unsere Bildungsadministration 

könnte sich vor den jubelnden Ovationen 

schulpolitisch Begeisterter kaum noch retten, wenn, ja 

wenn da nicht in Absatz 3 ein lapidarer haushaltstechnischer 

Zusatz stünde, nämlich „nach Maßgabe der zur 

Verfügung stehenden Lehrerwochenstunden“. Und was 

das heißt, wissen wir doch alle! 

Diese erhebliche Einschränkung für den personellen 

Bereich durch Haushaltsvorbehalt hat erfahrungsgemäß 

zur Folge, dass leider zusätzlich ausgewiesene Stunden 

für eine Klasse in der gängigen Praxis zumindest bei 

kurzfristigen Vertretungsnotwendigkeiten wie Krankheit, 

Fortbildung o.ä. zur Abdeckung des Pflichtunterrichts 

herangezogen werden. Diese Förderstunden werden somit 

zur beliebigen Reserve für den Vertretungsplan und verfehlen 

ihren eigentlichen Sinn. Die Verlässlichkeit einer 

kontinuierlichen Förderung ist damit nicht mehr gegeben. 

An dieser Stelle soll jedoch nicht so weit gegangen 

werden, dem Bildungsministerium zu unterstellen, dass 

es die „vorrangig klasseninternen Differenzierungsmaßnahmen“ 

- pädagogisch verpackt - bewusst dazu benutzt, 

um Lehrerwochenstunden für zusätzliche notwendige 

kostenintensive Fördermaßnahmen einzusparen und sie 

so den Kindern vorzuenthalten. 

Verschärft wird die Situation noch durch die prinzipielle 

Einschulung aller Kinder in die Gruppe der Gleichaltrigen 

bis auf wenige Ausnahmen (§ 13 (1) der neuen Grundschulordnung: 

Zurückstellung vom Schulbesuch nur aus 

gesundheitlichen Gründen) und durch die grundsätzliche 

Forderung nach einem heterogenen Unterricht, der u.a. 

das Schulfähigmachen bei Entwicklungsrückständen 

immer jünger werdender Kinder als selbstverständliche 

Aufgabe des Erstunterrichts begreift. Ohne die notwendigen 

zusätzlichen verbindlichen personellen Aufstockungen 

werden Lehrerinnen und Lehrer mit ihren nicht 

zu bewältigenden Problemen allein gelassen nach dem 

Motto „Jeder weiß, dass es nicht geht, aber jeder tut so, 

als ob es geht“. Damit stößt die individuelle Förderung 

an ihre Grenzen, vor allem dann, wenn sich die Klassenfrequenzen 

insbesondere in den großen Grundschulen 


SCHULEN 

am oberen Limit der Klassenmesszahlen befinden, wenn 

dazu noch ausgeprägte Teilleistungsschwächen vorliegen 

und wenn sich neben den kognitiven Verzögerungen auch 

zunehmende Verhaltensprobleme einstellen. 

Ganz besonders negativ wird sich unter solchen Bedingungen 

der Wegfall von § 6 der bisherigen Grundschulordnung 

(Zurücktreten vom Anfangsunterricht) auf die 

betroffenen Kinder auswirken. Auch wenn sich im Verlauf 

der Klassenstufe 1 herausstellen sollte, dass „ein Schüler 

auch bei individueller oder bei zusätzlicher sonderpädagogischer 

Förderung nicht mit Erfolg am Unterricht 

teilnehmen kann“ (Wortlaut § 6 alt), muss dieser jetzt in 

seiner andauernden misserfolgsorientierten Notsituation 

im ersten Schuljahr verbleiben. Er wird dort also schlichtweg 

verwahrt! Anders kann man das nicht nennen. Erst 

nach einem Jahr, also nach dem automatischen Vorrücken 

in das 2. Schuljahr, ist ein freiwilliges Zurücktreten nach 

§ 27 Grundschulordnung (neu) möglich. Dieser neue 

Ansatz ist unter den noch herrschenden bildungs- und 

haushaltspolitischen Gegebenheiten pädagogisch absolut 

nicht akzeptabel. Hier besteht dringender Änderungsbedarf! 

Permanente Leistungsüberforderung ist eine seelische 

Tortur nicht nur für das Kind, sondern auch für sein 

gesamtes Umfeld! Wie kann ein Kind unter solch äußerst 

ungünstigen Startbedingungen ein positives Verhältnis zur 

Schule und zum Lernen entwickeln? Allein der Gedanke, 

dass sich ein solches Kind nach der neuen Grundschulordnung 

nun zwölf Monate lang quälen muss, sprengt 

jegliches Vorstellungsvermögen! Der Kommentar einer 

Mutter eines total überforderten Kindes zu der Zeit von 

„nur“ drei Monaten zwischen Einschulung und Zeitpunkt 

des freiwilligen Zurücktretens vom Anfangsunterricht in 

den Schulkindergarten: „Es war die Hölle!“. 

Ohne ernst gemeinte Anstrengungen zur Verbesserung 

der schulischen Situation nicht nur durch verbale, sondern 

konkret finanzielle Investitionen in das Bildungssystem 

bleiben noch so gute Ansätze, wie sie die neue 

Grundschulordnung, vor allem individuelle Förderung, 

vorsieht, nicht einlösbar. „Der Widerspruch zwischen 

Sonntagsreden und Alltagshandeln“ (Ulrich Thöne, 

„Erziehung und Wissenschaft“, 7-8/2008, S. 24) sollte 

endlich aufgehoben werden! 

Zudem ist es besser, insbesondere in die Schuleingangsphase 

(letzte Kindergartenjahre und die zwei ersten 

Schuljahre der Grundschule), und das müsste eigentlich 

jeder/jedem einleuchten, verstärkt Haushaltsmittel zu 

investieren (Doppelbesetzung u.a.), als später wesentlich 

kostenaufwändigere berufliche Qualifizierungs- und 

Rehabilitationsmaßnahmen von schulisch gescheiterten 

Jugendlichen zu finanzieren bis hin zu sozialen und beruflichen 

Integrationsanstrengungen im und nach dem 

Strafvollzug. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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05.12.2008 12:25:22 Uhr 

7

SCHULEN 

VERA - SYSTEMATISCHE FEHLURTEILE 

In der gegenwärtigen Konstruktion nicht nur wertlos, sondern schädlich 

- Von Horst Bartnitzky - 

Die Vergleichsarbeiten VERA sollen Rückmeldungen über 

den Leistungsstand der Schülerinnen und Schüler, der Klassen 

und Schulen geben. Die Analyse der Testaufgaben der 

vergangenen Jahre für Deutsch und Mathematik zeigt aber, 

dass sie dieses Ziel alljährlich verfehlen. Ich will exemplarisch 

an einem Beispiel zeigen, wie VERA systematisch Fehlurteile 

erzeugt. 

Richtige Lösungen müssen als falsch 

bewertet werden 

Das Beispiel stammt aus VERA Deutsch Klasse 3 vom 

Mai 2008. Diesmal traten zu den Leseaufgaben einige 

Aufgaben zum Kompetenzbereich „Sprache und Sprachgebrauch 

untersuchen“. 

Den abgedruckten Ausschnitt fand ich in Lauras Testbogen. 

Laura kannte wohl nicht das hier geforderte Wort 

kämpferisch. Sie hat es deshalb neu gebildet: kämpferlich. 

Einwandfrei ist dies eine Adjektiv-Bildung, wenn auch 

nicht in der standardsprachlichen Form. Der Korrekturanweisung 

entsprechend, musste die Lehrerin die 

Lösung von Laura als falsch werten. Ebenso bei anderen 

Kindern: Niklas bildete kämpflich, Alexander kämpfrig, 

Josias kämpfig. Allesamt kluge, wenn auch ungewöhnliche 

Adjektivbildungen, die eines klar erkennen lassen: 

die Kinder verfügen gegen Ende der Klasse 3 über einen 

Adjektivbegriff. Und genau dies war ja wohl ein Aspekt 

für diese Aufgabe. 

Dennoch: das Antwortmuster in der Anweisung ließ als 

richtig nur das eine Wort zu: kämpferisch. Alle anderen 

Lösungen, so adjektiv-gemäß sie auch gebildet waren, 

mussten als falsch bewertet werden. 

Dass die Kinder hier zu Eigenschöpfungen griffen, deutet 

darauf hin, dass ein Wort gefordert wurde, das Kinder im 

aktiven Wortschatz eher selten besitzen. Es fragt sich im 

Übrigen, warum gerade martialisches Wortmaterial für 

den Test herhalten musste. 

Neben dem Adjektivbegriff geht es um den Begriff der 

Wortfamilie. In den Testheften der Drittklässler fand ich 

zum Beispiel zum Nomen Schlaf das Verb verschlafen 

und ausschlafen, zum Verb feiern das Nomen Feiertag 

und anderes mehr. Dies sind legitime Wörter der jeweils 

geforderten Wortfamilie. Die Kinder hatten also mit ihren 

Lösungen bewiesen, dass sie aus zwei vorgegebenen 

Wörtern richtig auf die Wortfamilie schließen und dafür 

wortartengerecht ein weiteres Wort angeben konnten. 

Aber auch diese im Sinne des Wortfelds richtigen Wörter 

mussten als falsch bewertet werden, weil das Antwortmuster 

immer nur ein einziges Lösungswort vorsah. 

Inhaltliche Grundlage der VERA-Aufgaben, so die politische 

Vorgabe, sollen die Bildungsstandards, hier zum 

Fach Deutsch für den Primarbereich vom 15.10.2004 

sein. Dort ist als Standard unter 3.4 Sprache und Sprachgebrauch 

untersuchen formuliert: „Wörter strukturieren 

und Möglichkeiten der Wortbildung kennen“. Die 

Kinder haben bei ihren Adjektivlösungen genau dies 

nachgewiesen: 

Sie bildeten Adjektive zur Wortfamilie, indem sie den 

entsprechenden Wortstamm kampf und geeignete Adjektiv-Suffixe 

wie -lich und -ig verwendeten. Aus der 

Liste der in den Bildungsstandards vorgesehenen Begriffe 

wurden hier die Wortfamilie sowie die Wortarten Nomen, 

Verb und Adjektiv angewendet. In allen referierten Fällen 

entsprachen die Antworten diesen Begriffen. Die Kinder 

hatten also die durchaus anspruchsvollen Ziele der Bildungsstandards 

gegen Ende von Klasse 3 erreicht. Ihre 

Antworten mussten aber, der VERA-Anleitung gemäß, 

als falsch bewertet werden. Wie kommt ein solcher Unfug 

zustande? 

Die testmetrischen Restriktionen 

Die Antwort liegt in der Testkonstruktion. Sicher, es gibt 

eine große Gruppe pädagogischer Fachleute, die sich 

Aufgaben ausdenken. Auf diese Gruppe verweisen das 

VERA-Team und die Politik immer, wenn Kritik an den 

Aufgaben laut wird. Nur: Die Aufgaben dieser Gruppe 

sind nicht die Testaufgaben. Die nämlich unterliegen den 

Maßgaben der Testmetrik. Diese Maßgaben sind vor allem 

von zwei Prinzipien bestimmt: 

1. Die Auswertung muss eindeutig sein, sie darf also keinen 

Interpretationsspielraum lassen. 

2. Die Lösungen der Kinder müssen deutlich trennen 

zwischen erfolgreichen und weniger oder gar nicht erfolgreichen 

Schülern. 

Zu 1.: Die Maßgabe der absoluten Eindeutigkeit ist der 

VERA-Konstruktion geschuldet: VERA ist ein Massentest, 

der Jahr für Jahr durchgeführt und ausgewertet werden 

muss, der von testmetrischen Laien, nämlich den Lehrerinnen 

und Lehrern auszuwerten ist. Deshalb muss alles 

in die schlichte Alternative richtig oder falsch einzuordnen 

und so in das Auswertungsformular einzutragen sein. Ein 

Resultat dieser Maßgabe ist in der o.a. Aufgabe, dass für 

jede Lücke nur ein einziges Wort als richtig akzeptiert wird. 

Alle abweichenden Lösungen sind als falsch zu bewerten 

- unabhängig davon, ob sie ebenfalls richtig sind und ob 


SCHULEN 

sie den Bildungsstandards entsprechen. Deshalb werden 

Aufgaben der pädagogischen Fachleute ausgeschieden, 

die diesem Anspruch nicht gerecht werden. Die ausgewählten 

testtauglichen Aufgaben werden so gemodelt, 

dass sie dem schlichten binären Auswertungsschema 

entsprechen. Damit kommen auch Aufgaben von höherer 

didaktischer Qualität bei VERA nicht zum Zuge, also z.B. 

offene Aufgabenstellungen, individuelle Lösungswege, 

produktive Aufgaben. 

Zu 2.: Die ins Auge gefassten Aufgaben werden vorgetestet. 

Werden sie von den meisten richtig gelöst, dann 

ist das zwar ein erfreuliches Zeichen für gelungene 

Lernprozesse. Sie werden aber ausgeschieden, weil die 

Ergebnisse zu wenig in Erfolg und Versagen gespreizt 

sind. Damit erklärt sich auch, warum Teilleistungen 

bei VERA als Fehlleistungen gelten. Wenn Kinder 

Verben unterstreichen sollen und von sechs möglichen 

fünf richtig unterstrichen haben, dann gilt die Lösung 

als ebenso falsch, als wenn gar keines oder willkürliche 

Wörter unterstrichen wurden. Auch führt der Zwang zur 

Spreizung für viele Kinder zum Überforderungscharakter 

der Tests. Angesichts der Fülle an Texten und Aufgaben 

und der knappen Bearbeitungszeit resignieren Ängstliche 

wie langsam Arbeitende vorzeitig, ohne ihre tatsächliche 

Leistungsfähigkeit zeigen zu können. Feinere Diagnosen 

gerade im kritischen Bereich sind damit nicht möglich. 

Entsprechend lassen die Auswertungen keine Rückschlüsse 

auf die individuellen Entwicklungsstände und 

auf mögliche Fördermaßnahmen zu. 

Wertlos und schädlich 

Den VERA-Aufgaben, wie sie sich in den Testheften darstellen, 

fehlt mithin ein entscheidender Qualitätsmaßstab, 

der für Tests eigentlich selbstverständlich ist: die Validität. 

VERA misst eben nicht das, was es zu messen vorgibt, 

nämlich inwieweit die Bildungsstandards erreicht sind, 

sondern das, was mit der simplen Testmetrik messbar 

ist und was die vorgeblichen Leistungsstände genügend 

spreizt. Damit werden die VERA-Aufgaben und ihre 

Auswertung weder den Bildungstandards gerecht noch 

den tatsächlichen Leistungen der Kinder und Schulen. 

Sie sind mithin wertlos. 

Wenn es nur dies wäre, dann müsste man das fehlinvestierte 

Geld und die fehlinvestierte Arbeit an den Schulen 

beklagen. Tatsächlich aber erzeugen die Auswertungsvorschriften 

permanentes Unrecht, indem enge Lösungsmuster 

die Lehrkräfte dazu zwingen sollen, richtige Antworten, 

die nicht ins Schema passen, als falsch zu bewerten. 

Deshalb ist VERA in der gegenwärtigen Konstruktion 

nicht nur wertlos, sondern schädlich. 

Das Projekt VERA ist politisch gewollt, und die Ergebnisse 

führen in verschiedenen Bundesländern zu 

weitreichenden Konsequenzen, wie schulaufsichtliche 

Maßnahmen bei schwachen Ergebnissen, Ranking und 

öffentliche Auslobung vorgeblich erfolgreicher Klassen, 

möglicher Einbezug in Zensurengebung und Übergangsentscheidungen. 

Dadurch werden Nebenwirkungen wie 

„teaching to the test“ (Fit für VERA) und Unehrlichkeit 

im Umgang mit dem Test befördert und schädigen 

nachhaltig die Unterrichtskultur. Konstruktionsbedingte 

massive Fehlurteile über Schüler- und Schulleistungen 

werden billigend in Kauf genommen, um politische 

Aktivität darzustellen. „Schaden abzuwenden“ ist eine 

Aufgabe der politisch Verantwortlichen. Hier wird das 

Gegenteil getan. 

Alternativen 

Selbstverständlich braucht qualitative Schulentwicklung 

eine interne Evaluation, die den anspruchsvollen didaktischen 

Aufgaben entspricht. Hierzu hat der Grundschulverband 

mit dem Leitbegriff: „Pädagogische Leistungskultur‘“ 

für alle Fächer umfangreiche Materialien 

vorgelegt (www.grundschulverband.de, siehe dort unter 

Veröffentlichungen, Mitgliederbände 118, 121, 123). 

Selbstverständlich braucht eine qualitative Schulentwicklung 

neben der internen auch externe Evaluation. Sie muss 

aber dem didaktischen Qualitätsanspruch entsprechen, 

um zur internen Evaluation den Außenblick zu ergänzen. 

Mit jährlichen flächendeckenden Tests ist diese Qualität 

offenbar nicht zu erreichen. Hierzu gibt es inzwischen 

andere Beispiele, siehe etwa die Initiative Blick über den 

Zaun (www.blickueberdenzaun.de). 

Selbstverständlich braucht eine qualitative Schulentwicklung 

auch ein „systemmonitoring“ für Politik und 

Verwaltung, also eine Bestandsaufnahme über die Unterrichtsqualität 

der Schulen und dabei auch das Aufspüren 

von Schulen, die besondere Unterstützung brauchen. 

Dazu aber sind Evaluationen in Stichproben und in Zeittakten 

von vier, fünf Jahren hinreichend. Das eingesparte 

Geld kann den Schulen zu Gute kommen, die besonders 

unterstützt werden müssen. 

Anmerkung 

Eine ausführliche Aufgabenanalyse des Deutsch- und des Mathematiktests 

2008 für Klasse 3 sowie zahlreiche Lehrerkommentare finden sich in: Grundschule 

aktuell Heft 103 Sept. 2008: Kinder vermessen? VERA 2008 

(www.grundschulverband.de, siehe dort unter Veröffentlichungen, Mitgliederzeitschrift) 

VERA erzeugt systematisch 

Fehlurteile. 

Foto: Schwarz 


9

SCHULEN 

IM AUSGETÜFTELTEN LEHRPLAN REGIERT ALLEIN DER KOPF 

Pauken reicht nicht. Beispiele für soziales Lernen im Gymnasium 

Wenn in der nächsten Zeit junge Frauen und Männer an 

den Gymnasien ihr Abiturzeugnis feierlich überreicht bekommen, 

dann gibt es unter ihnen auch jene, die nicht zu 

den Besten ihres Jahrgangs zählen und dennoch eine Belobigung 

verdienen. 

Unser Autor 

Dr. Paul Schwarz 

Zum Beispiel Judith. Bis zur 12. Klasse 

Schülersprecherin einer Mädchenschule, 

versuchte sie nach eigenen Worten, immer 

„in Erfahrung zu bringen, was die Mitschülerinnen 

bedrückte“. Sie vermittelte 

innerhalb der Schülervertretung in Konfliktfällen, 

organisierte Feten und Konzerte 

für die Schulgemeinde und trug dazu bei, 

dass am Kiosk Biobrötchen statt „Süßkram“ 

gekauft werden konnten. Sie setzte eine 

Mülltrennaktion an der Schule durch und 

engagierte sich sehr zeitaufwändig für eine 

Afrika-Hilfe. Die Motivation für soviel 

gutes Tun zog sie aus der Teamarbeit und 

aus dem Gefühl, sich einmischen zu müssen, 

wenn irgendetwas meine Missgunst 

erregte“. Sie bemängelt, dass das heutige 

Gymnasium zu sehr zum Einzelkämpfer 

erziehe und zu wenig zum Miteinander, 

„obwohl man später im Beruf meistens in einer Gruppe 

arbeitet.“ Am Ende der 12,5 Jahre, so meint sie, solle ein 

junger Mensch die Schule verlassen, der selbstbewusst sei 

und wisse, was er wolle, der gelernt habe, Verantwortung 

zu übernehmen. 

Unter Bildung versteht Judith denn auch weniger das 

angehäufte Kopfwissen („das braucht man natürlich, auch 

wenn es sehr schnell wieder vergessen wird“) als vielmehr 

die kritische Reflektion, das wache Bewusstsein für Welt 

und Mensch „um uns herum“. „Pauken und nur gute 

Noten schreiben, reicht nicht.“ Kritikerziehung in der 

Schule? Für Judith weitgehend Fehlanzeige, „vielleicht 

in Sozialkunde“. 

„Das meiste hätte ich auch alleine lernen 

können“ 

Die Haare länger als Judith, rötlich und zu einem Pferdeschwanz 

zusammengebunden, ist Peter auf den ersten 

Blick ein mehr trockener Typ. Sein soziales Einsatzgebiet 

waren die Aufenthaltsräume der Oberstufe. Wochenlang 

hat er sie aufgeräumt, geputzt und mit Kameraden renoviert. 

Das Geld dafür trieb Peter selbst auf. Wie Judith 

war er ebenfalls Schülersprecher, zuletzt ohne Amt. „Ich 

hätte schulisch besser sein können“, gibt er zu, „aber mir 

hat die gemeinsame Arbeit und Aufgabe einfach Spaß gemacht.“ 

Die Schule, stellt Peter fest, werde ausschließlich 

als Lehr- und Belehrungsanstalt, aber nicht als Raum für 

soziale und emotionale Erfahrungen begriffen. „Die soziale 

Zusammenarbeit wird mehr unterdrückt als gefördert“, 

wirft er dem heutigen Schulsystem vor. 

Wenn Schule und Erziehung nicht so sehr verwaltet würden, 

denkt er laut, wäre vieles denkbar, Schulhöfe könnte 

man freundlicher gestalten, Bänke aufstellen, Bäume und 

Pflanzen in die zumeist trostlosen Betonlandschaften 

bringen. Dies, so zeigt sich Peter überzeugt, brächte mehr 

für die Lernatmosphäre und die Schulgemeinschaft als 

sturer Unterricht. 

Peter ist skeptisch gegenüber der bloßen Stoffpaukerei 

und der Notenjagd, die oft nur den egoistischen Individualismus 

fördere. Das meiste, so stellt er heute fest, was er 

in der Schule gelernt habe, hätte er auch allein lernen können. 

„60 Prozent“, schränkt er dann ein. Angesprochen 

auf die steigende Gewaltbereitschaft vieler junger Leute 

in den Schulen, sieht er einen engen Zusammenhang mit 

der schulischen Erziehung. „Man muss den Kindern und 

Jugendlichen eine Aufgabe geben, sie anerkennen und sie 

selbstverantwortlich in einer Gruppe handeln lassen.“ 

Die Pädagogik fehlt in der Schule 

Maurice war Klassensprecher, Schulsprecher, Orchesterund 

Chormitglied, Schauspieler in der Theater-AG, 

gewählter „Abgeordneter“ im neuen Schülerparlament, 

Juso-Aktivist. „Ich mache gern und viel, bin gern mit 

Menschen zusammen und möchte mit anderen etwas 

gestalten und aufbauen“, so Maurice. Auch er kritisiert, 

dass das soziale Lernen in der Schule zu kurz komme und 

das „reine Lernen“ vorherrsche. „Ich bin keiner, der gegen 

Lehrer wettert“, versichert er, „aber die Pädagogik fehlt 

in der Schule“. Gefragt sei der pflegeleichte, angepasste 

Schüler. Wer Probleme habe und welche mache, bliebe 

außen vor. Was man für das spätere Leben brauche, lerne 

man in der Schule kaum: Demokratie als Lebensform, 

Teamgeist, Partnerschaft, Gemeinsinn. Schule und Leben 

seien zweierlei, jedenfalls im Bewusstsein der meisten 

Schüler und wohl auch Lehrkräfte. Man müsse lernen, 

was die Schule verlange. Ob man das Gelernte später 

brauche, ob es einem persönlich etwas gebe, stehe auf 

einem anderen Blatt. 

Die Lehrkräfte, lobt der junge Mann, seien in der Regel 

gut ausgebildet und hätten eine Menge im Kopf, aber 

Schüler für etwas zu begeistern oder das rationale Wissen 

in der Persönlichkeit zu verankern, das gelinge nur 

in Ausnahmen. „Verantwortliches Handeln kann nicht 

durch bloße Wissensvermittlung und verbale Appelle 

in die Jugendlichen hineingetragen werden. Was wir 

brauchen“, betont er, „sind weder Duckmäuser noch 

Ellenbogentypen“. 

Die Lehrer hüten sich vor 

politischen Äußerungen 

Ein Multitalent ist auch Daniel: Sportass im Volleyball, 

Klassensprecher, Umweltschützer in einer schulischen 


SCHULEN 

Öko-AG, Beleuchter, Bühnenbauer und Schauspieler in 

der Schultheatergruppe. Er spielt Klavier, Gitarre und 

E-Bass. 

Daniel beklagt, dass außer im Geschichtsunterricht das 

„Dritte Reich“ in seiner Schulzeit kaum vorgekommen 

sei. Auch Übergriffe Rechtsradikaler auf Ausländer seien 

für viele LehrerInnen erstaunlicherweise kein Thema 

gewesen. „Die meisten Lehrer hüten sich vor politischen 

Äußerungen.“ Sie zögen ihren Stoff durch, alles andere 

interessiere sie offensichtlich nicht .“Vielleicht haben 

sie auch Angst?“, gibt Daniel zu bedenken. Vor Eltern, 

Direktor und Schulaufsicht? 

Er bedauert das fehlende Engagement der meisten 

MitschülerInnen in der Schule. Sie seien nicht bereit, 

sich für irgendetwas einzusetzen, weil es Zeit kostet 

und die „privaten Interessen einschränkt“. Selbst die 

tägliche Zeitungslektüre sei vielen schon zu aufwändig. 

Allerdings würden die Jugendlichen in der Schule auch 

kaum angeleitet, Verantwortung zu übernehmen und 

handelnd etwas in eigener Regie unternehmen zu dürfen, 

„überall mischen sich die Lehrerinnen und Lehrer ein“. 

Zum wirklichen Einsatz für den anderen, auch für den 

Schwächeren, dazu „verführe“ das Gymnasium nicht. Die 

soziale Kälte nehme deshalb zu. Schule und Unterricht 

müssten dazu erziehen, nicht nur an das eigene Interesse 

zu denken, sondern auch mal zurückzustecken, müsse 

dazu erziehen, Rücksicht zu nehmen, Toleranz einzuüben 

und solidarisch zu handeln. 

Paul Schwarz 

ENJA RIEGELS SCHULTRAUM 

Vor einigen Jahren machte die Helene-Lange-Schule in 

Wiesbaden - eine Integrierte Gesamtschule mit den Klassen 

5 bis 10 - Furore. Irgendwann hat man Enja Riegel am 

Helene-Lange-Gymnasium eingesetzt. Die Lehrer erschienen 

in Schwarz, weil ihnen die neue Schulleiterin nicht gefiel. 

Zwei Jahre brauchte sie, bis sie ein Wunschkollegium hatte, 

nachdem sie immer wieder einzelne Lehrer gefragt hatte: 

„Können Sie sich nicht vorstellen, einmal an einer anderen 

Schule zu unterrichten?“ Als sie Konsens im Kollegium hatte, 

hat sie aus dem Gymnasium eine Gesamtschule gemacht, hat 

sie die großen Theaterprojekte eingeführt, die Partnerschaft 

mit einer Schule im Himalaya ausgebaut, das fachfremde 

Unterrichten der Lehrer begünstigt und „die kleine Schule 

in der großen Schule“ geschaffen: Sieben Lehrkräfte unterrichten 

sechs Jahre lang nur in den vier Parallelklassen, 

bauen ihren Stundenplan selbst, haben ein eigenes Klassenzimmer. 

Vor fünf Jahren wurde Enja Riegel pensioniert; 

bei ihrer Abschlussrede bekam sie einen Herzinfarkt. Nach 

Krankenhaus und Reha-Klinik und dem Schreiben ihres 

Bestsellers „Schule kann gelingen“ hat sie eine Privatschule 

gegründet, mit der sie sich ihren Traum von einer optimalen 

Schule erfüllen will. Jetzt hat diese private Gesamtschule mit 

dem Namen Campus Klaventhal mit den ersten Schülern 

begonnen, und zwar in dem wunderbaren Gelände der 

ehemaligen Garten- und Landschaftsakademie Hessens. „In 

jeder guten Schulgründung liegt ein Stück Utopie“ sagt Enja 

Riegel, und sie hat ihre pädagogische Insel mit dem Motto 

versehen: „Kinder brauchen Regeln, Rituale, Gemeinschaft 

und Erwachsene, die wissen, dass Kinder Kinder sind und 

Erwachsene Erwachsene.“ Begonnen hat sie mit einem 

Montessori-Kindergarten und zwei fünften Klassen. Die 

Schüler wirken selbst am Bau ihrer Schule mit, so wie es 

die Schüler der Evangelischen Gemeinschaftsgesamtschule 

in Gelsenkirchen vorgemacht haben. Das Herz der Schule 

wird das Theater sein, als Ort, an dem jungen Menschen 

vor allem Selbstbewusstsein lernen, denn von Enja Riegel 

stammt ja der Satz „Wer viel Theater spielt, wird gut in 

Mathematik“. Die Eltern ihrer Schüler müssen je nach 

Einkommen 200 bis 850 Euro pro Monat zahlen, weil wir 

noch keine niederländischen Verhältnisse haben, mit denen 

die Privatschulen komplett vom Staat finanziert werden. Für 

Deutschland gilt leider noch: „Um wirtschaftlich zu sein, 

muss eine Privatschule ungerecht sein“. Die Kinder können 

von 7.30 Uhr bis 18 Uhr in der Schule sein, weil sie meist 

beruflich sehr belastete Eltern haben. Im Moment gibt es 

in Deutschland zwei Arten von Privatschulen, nämlich 

solche, die auf hohe Leistungen erpicht sind, und solche, die 

Kindern eine glückliche Kindheit bieten wollen. In beiden 

Fällen entscheiden jedoch nicht die Kinder über das gewählte 

Schulprofil, sondern die Eltern. Enja Riegel will beides; sie 

will mit ihrem Schultraum beweisen, dass es möglich ist, 

eine gute Kindheit mit einer hohen Leistungsfähigkeit zu 

verbinden. 

Prof. Dr. Peter Struck 


11

SCHULEN 

WARUM METHODENLERNEN WICHTIG IST ... 

Aus dem „Klagelied“ einer Lehrerin im Rahmen einer Stufenkonferenz 7/8 

ReferendarInnen stehen vor vielen 

Herausforderungen: selbstständig 

unterrichten, Elterngespräche führen, 

sich mit Kollegen auseinander- 

„Wahrscheinlich kennt Ihr die folgenden Unterrichtssituationen 

und Verhaltensweisen nur zur Genüge: 

setzen. Ein selbstbewusstes Auftreten 

Du willst in einer siebten Klasse Gruppenarbeit durchführen 

und investierst erst einmal 10 Minuten, um den 

und gute kommunikative Fähigkeiten 

helfen dabei. 

Schülerinnen und Schülern die wichtigsten Grundregeln 

(c) Jupiter Images 

der Gruppenarbeit klarzumachen. Die meisten tun so, als 

ob sie das noch nie gehört hätten. 

Dann geht‘s los. Doch als du nach 10 Minuten durch 

die Klasse gehst, arbeiten in jeder Gruppe maximal zwei 

Schüler. Auf Nachfrage erklären die „Nichtstuer“: Der 

Gruppenleiter und der Gruppensprecher hätten die Lesearbeit 

übernommen, das sei eben Arbeitsteilung. Nachher 

trage man das Wichtigste dann gemeinsam zusammen. 

Du atmest erst einmal tief durch. 

Da ein Teil der Schüler weder den Text noch den Arbeitsauftrag 

richtig gelesen hat und sich daher erst einmal vieles 

im Kreis dreht, leiden Arbeitstempo und Arbeitserfolg. 

Da auch Arbeitsweisen wie Markieren, nachschlagen 

und Notizen machen im Argen liegen, geht zusätzlich 

Zeit verloren. Du wirst also voraussichtlich drei statt der 

ursprünglich geplanten zwei Stunden für die Gruppenarbeitsphase 

brauchen. Und selbst dann ist noch nicht 

sicher, dass alle etwas kapiert haben. 

Deine Stirn legt sich in Falten! 

Als es nach zwei Stunden darum geht, wer die auf Folie 

dargestellten Arbeitsergebnisse vorträgt, bricht in den 

Gruppen erst einmal der übliche Disput los. Jeder ist bestrebt, 

dem anderen die Verantwortung zuzuschieben. 

‚Ich mach‘s nicht, mach du‘s - Wieso ich? Ich hab‘ letztes 

mal schon! - Ich kann aber deine Schrift nicht lesen 

usw. usw.‘ 

Du merkst, wie dir die Galle zunehmend hochsteigt, 

denn die Zeit läuft davon und du wirst wohl noch mehr 

Zeit brauchen, wenn das so weitergeht. Die Arbeitsvermeidungsstrategien 

der Schüler sind langsam peinlich 

und werfen beim besten Willen kein gutes Licht auf die 

Schule und ihre Lehrer. 

Der Ärger ist dir deutlich anzumerken 

Als dann die Präsentation anläuft, wird deine Stimmung 

auch nicht besser. Die Folie der ersten Gruppe ist so klein 

beschrieben, dass schon in der zweiten Sitzreihe keiner 

mehr etwas lesen kann. Die Folie ist viel zu voll gepackt. 

Selbst der Gruppensprecher hat Schwierigkeiten und 

muss während der Präsentation immer wieder umständlich 

auf seine Aufzeichnungen zurückgreifen. 

Du fragst dich verzweifelt: Warum nur ist das 

alles so schwierig? 

Als du dann am Ende der Stunde die Hefte einsammelst 

und zu Hause zum Zwecke der Notenfindung durchsiehst, 

erreicht deine Laune endgültig den Tiefpunkt. Nur 

zu oft stellst du fest: Keine Überschriften, kein Datum, 

miserable Platzaufteilung, ungenügende Visualisierung, 

Tabellen windschief, Tintenkleckse auf dem Blatt, Fehler 

einfach durchgekritzelt usw. 

Und spätestens jetzt wird dir klar: Wenn sich 

die Methodenkompetenz der Schülerinnen und 

Schüler nicht schnellstens verbessert, bleiben 

viele unserer Lernangebote ein eher hohles Unterfangen.“ 

Eine pfälzische Realschullehrerin / 

Aufgezeichnet von Paul Schwarz 


SCHULEN 

GEW BEGRÜSST MEHR AUSBILDUNGS- 

PLÄTZE FÜR ANGEHENDE GYMNASIAL- 

LEHRKRÄFTE 

Die GEW Rheinland-Pfalz begrüßt die Ausweitung der 

Ausbildungskapazitäten für angehende Gymnasiallehrkräfte. 

„Endlich hat das Bildungsministerium die Brisanz der 

Lehrkräfteversorgung an den Gymnasien und Gesamtschulen 

erkannt. Durch die Einrichtung zusätzlicher Seminarstandorte 

kann der bevorstehende Lehrkräftemangel 

deutlich verringert werden“, meint der Vorsitzende 

der Bildungsgewerkschaft Klaus-Peter Hammer und sieht 

darin längjährige Forderungen der GEW erfüllt. 

Hammer: „Der Lehrkräftemangel an Gymnasien und 

Gesamtschulen ist zurzeit sehr beträchtlich. Abordnungen 

aus dem Bereich anderer Schularten und versteckter 

Unterrichtsausfall haben dazu beigetragen, die Situation 

an Gymnasien etwas zu entschärfen. Die erweiterten 

Ausbildungskapazitäten sind zu begrüßen, es können 

nun deutlich mehr Lehramtsstudierende das Referendariat 

direkt nach ihrem Studium beginnen, ohne lästige 

Wartezeiten in Kauf zu nehmen.“ 

pm 

GRÜNE: IRREFÜHRUNG UND DESINFORMATION ZUR REALSCHULE PLUS 

„Die Landesregierung hat offenbar kein pädagogisches 

Konzept, mit dem sie die Aufteilung in Haupt- und Realschulklassen 

bei den neu einzurichtenden Realschulen plus 

begründen kann. Weder in der Begründung zum Entwurf 

der Schulgesetznovelle noch auf den Informationsseiten sind 

pädagogische Gründe dafür auffindbar. Im Gegenteil: Die 

Informationsseite im Internet zu pädagogischen Fragen rund 

um die Schulreform ist bis heute leer! Das ist ein Armutszeugnis 

und Offenbarungseid zugleich und zeigt erneut, 

welche Mogelpackung die Realschule plus in Wirklichkeit 

ist!“, erklärte Daniel Köbler, Landesvorstandssprecher von 

BÜNDNIS 90/DIE GRÜNEN Rheinland-Pfalz vor der 

Presse. 

Weitere Kritik üben die rheinland-pfälzischen GRÜNEN an 

der problematischen Informationspolitik des Bildungsministeriums 

in einem Kernbereich der Schulreform, der Errichtung 

von Realschulen plus in kooperativer und integrativer 

Form. Hier werfen DIE GRÜNEN der Landesregierung 

Irreführung und Desinformation vor. 

Den Informationsseiten der Landesregierung zufolge lernen 

in integrativen Realschulen alle SchülerInnen gemeinsam im 

Klassenverband. Leider widerspreche das gerade erst beschlos- 

sene Schulgesetz dieser Darstellung. Dort ist vorgesehen, dass 

die SchülerInnen auch an vermeintlich ‚integrativen‘ Schulen 

in Haupt- und Realschulklassen aufgeteilt werden können. 

Das Schulgesetz ermöglicht integrativen Realschulen, ab der 

7. Klassenstufe in Hauptfächern A- und B-Kurse einzurichten. 

Ab der 8. Klassenstufe können die SchülerInnen dann 

in separate Haupt- und Realschulklassen aufgeteilt werden. 

Im kooperativen Schultyp müssen die SchülerInnen ab der 

7. Klassenstufe in Haupt- und Realschulklassen getrennt 

werden. 

„Damit wird auch im integrativen Schultyp eine Selektion 

ermöglicht. Dieses Programm ‚integrativ‘ zu nennen ist 

ein dreister Etikettenschwindel. Schulen, die so vorgehen, 

unterscheiden sich damit kaum vom ‚kooperativen‘ Typ der 

Realschule plus. Regierung und Landtagsmehrheit haben 

alle erdenklichen Möglichkeiten geschaffen, um ein längeres 

gemeinsames Lernen in den neuen Realschulen zu verhindern. 

Vollends absurd wird diese Regelung angesichts der 

SPD-Position in ihrem Grundsatzprogramm, indem sie eine 

gemeinsame Schule bis zur zehnten Klasse fordert“, kritisierte 

Gunther Heinisch, Sprecher der Landesarbeitsgemeinschaft 

Bildung, Hochschule und Weiterbildung. 

pm 


13

SCHULISCHE ERFAHRUNGEN BEKANNTER RHEINLAND-PFÄLZERINNEN 

„ICH BIN VOLLER RESPEKT VOR DER LEISTUNG VON LEHRKRÄFTEN!“ 

Im Gespräch: Dr. Eva Lohse, Oberbürgermeisterin von Ludwigshafen 

Über die Parteigrenzen hinweg hat sich die Ludwigshafener 

Oberbürgermeisterin Dr. Eva Lohse (CDU) in ihrer ersten 

Amtsperiode viel Respekt, Anerkennung und Sympathie erworben. 

GEW-Redakteur Günter Helfrich interviewte Dr. 

Eva Lohse Ende vergangenen Jahres in ihrem Amtszimmer 

im 15. Stock des Rathauses der Chemiestadt am Rhein. 

Frau Dr. Lohse, die GEW definiert sich als Bildungsgewerkschaft, 

organisiert also Beschäftigte 

aus allen Bereichen des Bildungswesens von den 

Kitas bis zu den Hochschulen. Deshalb bezieht sich 

auch unsere erste Frage auf Ihre Kindergartenzeit. 

Welche Erinnerungen haben Sie daran? 

Ich war damals gar nicht im Kindergarten. 

Das lag daran, dass es zu dieser Zeit nicht die 

Kindergartendichte gab, die wir heute haben. 

Aber das hat der frühkindlichen Lernphase mit 

anderen Kindern überhaupt keinen Abbruch 

getan. Bei uns hat sich nämlich alles auf der 

Straße abgespielt. In unserem kleinen Neubaugebiet 

waren ganz viele Kinder, die in der 

gleichen Situation waren wie ich. Daraus haben 

sich schöne Jugendfreundschaften entwickelt, 

die teilweise bis heute halten. 

Wenn über Ihre Biografie geschrieben wird, ist immer 

von Ihrem durch Politik geprägten Elternhaus die Rede. 

Bildung hat da doch sicherlich eine große Rolle gespielt? 

Unser Elternhaus war ein Elternhaus, in dem wir sehr 

gut behütet aufgewachsen sind. Wir waren drei Mädchen 

daheim; es war ein Haus, in dem sehr viel gesprochen 

wurde, in dem auch diskutiert und argumentiert wurde, 

in dem uns eher spielerisch Bildung näher gebracht wurde. 

Es gab aber nie ein bewusst orientiertes Bildungsklima. 

Wir sind durch die Art des familiären Umgangs, durch die 

vielen Gespräche am Tisch automatisch in einem guten 

Umfeld groß geworden. 

Die Grundschule wurde in den letzten Jahren grundlegend 

modernisiert. Wie war das anno 1962, als die kleine Eva in 

die Schule kam. Gab es da noch „stramm sitzen“, „Hände 

auf den Tisch“, „in die Ecke stellen“ oder gar Stockhiebe? 

An die Grundschulzeit erinnere ich mich noch ganz 

genau. Ich bin später eingeschult worden, weil ich so 

klein und zart war. Bei der Einschulung war ich dann 

schon vergleichsweise reif und sehr offen für das, was in 

der Grundschule auf mich zukam. Sie haben das richtig 

beschrieben: „Hände auf den Tisch“ hieß „Hände im 

Ställchen“, also die Arme verschränkt und die Hände 

unter die Achseln. Ich erinnere mich auch noch - das hat 

mich damals sehr beeindruckt und auch beschäftigt -, als 

damals ein Junge wirklich mit dem Stock auf die Finger 

geschlagen bekam. Und ich habe mir immer vorgestellt, 

wie es gewesen wäre, wenn ich betroffen gewesen wäre. 

Die Grundschulzeit war geprägt von zwei Lehrerpersönlichkeiten: 

von einer älteren Lehrerin, die sehr engagiert 

war und die ich sehr mochte, und von einer jungen, die 

voller Enthusiasmus und aufgeschlossen fürs Neue war. 

Deswegen habe ich insgesamt meine Grundschulzeit in 

ganz guter Erinnerung. 

Wir als GEW sind der Meinung, dass die Kinder nach der 

Grundschule viel zu früh getrennt werden. Wie lief das bei 

Ihnen mit dem Übergang aufs Gymnasium? Haben Sie 

beispielsweise den Kontakt zu Freundinnen / Freunden aus 

der Grundschulzeit dadurch verloren? 

Der Übergang ins Gymnasium ging eigentlich ziemlich 

leicht. Wir waren damals in einem Kurzschuljahr und 

sind mit relativ vielen Kindern ins Gymnasium: fast ein 

Drittel der Klasse ist gewechselt. Dadurch war das mit 

den Freundinnen eigentlich problemlos. Mit denjenigen, 

die nicht mit uns aufs Gymnasium gegangen sind, ist 

der Kontakt nicht abgebrochen, weil wir noch andere 

Kreise hatten, wo wir uns immer wieder getroffen haben. 

Das war entweder im Sportverein oder im kirchlichen 

Bereich. 

Was ganz Nettes ist mir unlängst auf dem Markt passiert: 

Da hat aus einem Fischverkaufsladen einer gerufen: 

„Kennst du mich noch aus der Grundschule?“ Oh Gott, 

der Erich Schäfer, ich kannte ihn auch noch sofort, weil 

er sich äußerlich kaum verändert hatte. Wir haben uns 

dann unserer gegenseitigen Sympathie versichert. 

Wo lagen auf dem Gymnasium Ihre besonderen Stärken, 

vielleicht auch Schwächen? Oder haben Sie gar manche 

Dinge richtig gehasst wie ich Geräteturnen im Sport und 

noch mehr Vorsingen in Musik? 

Gehasst habe ich eigentlich wirklich nichts. Wenn 

ich etwas weniger gern getan hätte, dann sicher nicht 

Geräteturnen im Sport, aber Vorsingen in Musik, das 

wäre mir sehr schwer gefallen. Ich hatte Stärken in der 

Schule, das waren einmal die neuen Sprachen und dann 

die Mathematik. Das waren wirklich Stärken, das hat 

mir auch am meisten Freude gemacht. So war ich auch 

ein Vierteljahr zum Austausch in Frankreich. Da mein 

Vater als Chemiker in der BASF arbeitete, war für ihn 

ganz wichtig, dass wir vor allem Englisch gut können und 

eben nicht alte Sprachen im Vordergrund stehen sollten, 

sondern die neuen Sprachen. Das hat mir als Kind auch 

eingeleuchtet. 

Gab es Sie prägende Lehrerpersönlichkeiten aus der Gymnasialzeit? 

In einer unserer letzten Ausgaben haben wir Ihren 

Stadtratskollegen Prof. Dr. Günter Dhom (SPD) in dieser 

Reihe interviewt. Er erinnerte sich an manche Lehrkräfte 


SCHULISCHE ERFAHRUNGEN BEKANNTER RHEINLAND-PFÄLZERINNEN 

bis hin zu ihn damals beeindruckenden Zitaten. 

Mit Zitaten kann ich jetzt nicht mehr dienen, aber es gab 

in der Tat beeindruckende Lehrerpersönlichkeiten. Die 

erste, an die ich mich erinnere, war unser Deutschlehrer, 

der später auch Schulleiter am Theodor-Heuss-Gymnasium 

wurde. Zu Herrn Herr Baumann hat sich in der sechsten 

Klasse ein ganz sympathisches Verhältnis entwickelt. 

Ich war noch so jung, und er hat mir sehr geholfen in 

meinem Amt als Klassensprecherin. Daraus hat sich dann 

ein ganz spezielles Verhältnis entwickelt. Was wir beide 

nie gedacht hätten: Ich habe ihn als Oberbürgermeisterin 

in den Ruhestand verabschiedet. 

Es gab noch andere Persönlichkeiten, an die ich mich 

gerne erinnere: Wir hatten eine sehr beeindruckende 

Geschichtslehrerin in der Oberstufe und einen Mathematiklehrer, 

den ich sehr mochte und mit dem ich heute 

noch in engem Kontakt bin. 

„Hände im 

Ställchen“ hieß 

es, als Eva Lohse 

in die Grundschule 

ging. 

Foto: privat 

Lebensläufe erfolgreicher CDU-Menschen lesen sich immer 

sehr glatt. Gab es mal eine rebellische Schülerin Eva M. mit 

null Bock auf die Penne? 

Ich hatte das Glück, relativ leicht durch die Schule zu 

kommen. Natürlich gab es in der Pubertät auch mal 

Durchhänger. Aber insgesamt habe ich viel Spaß daran 

gehabt, in die Schule zu gehen, zu diskutieren, Albträume 

wie bei manchen Menschen, das Abitur nochmal machen 

zu müssen, kenne ich nicht. Es war für mich eine sehr gute 

Zeit. Ich habe auch nie Konflikte mit Lehrern ausgetragen, 

an die ich mich sehr negativ erinnern würde. 

Wie kam es zur Wahl Ihres Studienfaches Jura? Schon mit der 

Überlegung, dass Juristen in besonderem Maße für politische 

Karrieren prädestiniert sind? Und welche Fächer hätten Sie 

noch interessiert? 

Zu dem Zeitpunkt, als ich mich entschieden habe, Jura 

zu studieren, hatte ich in keiner Weise eine politische 

Karriere im Sinn. Dass Politik jemals für mich Inhalt 

meiner Arbeit sein könnte, hat sich erst spät ergeben. Erst 

nachdem ich schon im Beruf stand, meine beiden Kinder 

geboren waren, kam ich zur Politik. Ich bin eigentlich ein 

Späteinsteiger in der Politik, was ich übrigens für sehr 

gut erachte, weil ich das Leben ohne Politik sehr lange 

gelebt habe. Ich habe bei der Studienwahl zwischen einem 

naturwissenschaftlichen Fach und Jura geschwankt und 

mich dann im Rahmen des Fachs sehr schnell und sehr 

eindeutig für das öffentliche Recht interessiert. 

Sie waren vor Ihrer Wahl zur Oberbürgermeisterin Dozentin 

an der Fachhochschule des Bundes in Mannheim, also quasi 

eine Kollegin von uns. Was hat Sie am Lehren gereizt? 

Das Lehren hat mir wirklich große Freude bereitet. Es war 

mir persönlich immer ein Anliegen, mit den Studenten 

gemeinsam Themen zu erarbeiten, und dann habe ich 

mich auch wirklich am Erfolg der Arbeit gefreut. Wir 

hatten sehr interessante Lehrveranstaltungen, ich habe 

meine Lieblingsdisziplinen lehren können, nämlich öffentliches 

Recht, Verfassungsrecht, Grundrecht, einfach 

Rechtsgebiete, in denen man auch kontrovers diskutieren 

kann. Ich finde, es ist auch eine wirklich absolut wichtige 

Aufgabe, dass man mit Engagement Lehrender ist. Was ich 

aus dieser Zeit noch weiß, das sind die Herausforderungen, 

mit denen Lehrende zu kämpfen haben. Und das ist 

an der Fachhochschule nochmal deutlich abgeschwächt zu 

dem, was Kollegen in den allgemeinbildenden und berufsbildenden 

Schulen jeden Tag zu leisten haben. Deswegen 

bin ich voller Respekt vor der Leistung der Lehrer. 

Es gibt immer unterschiedliche Perspektiven, wenn auf die 

Schule geblickt wird. Wie haben Sie diese uns doch alle so 

prägende Institution als Mutter gesehen? 

Im Grunde hat sich ein bisschen das wiederholt, was ich 

erlebt hatte in der Schule. Meine Töchter sind auch - Gott 

sei Dank - relativ problemlos durch die Schule gegangen 

und ich habe sie auch in dieser Zeit begleitet. Ich war 

auf jedem Elternabend, ich war im Freundeskreis und 

Förderkreis der jeweiligen Schule, d.h. unsere Familie 

hat immer Anteil genommen am schulischen Leben. Das 

wünsche ich mir auch für unsere Schüler in Ludwigshafen, 

dass die Eltern viel mehr Anteil nehmen an dem, was im 

Schulleben passiert. 

Abschließende Frage: Was macht für Sie eine gute Lehrkraft 

aus? 

Einmal muss es ein Mensch sein, der die Kinder liebt, 

dann muss es jemand sein, der Leidenschaft für sein 

Fach entwickelt und auch Vorbild und Respektsperson 

ist. Ein guter Lehrer ist meiner Meinung nach offen für 

Diskussionen und Gespräche im Unterricht, geht auf 

die Schüler ein und passt sich flexibel unterschiedlichen 

Lerntempi an. 


15

BILDUNGSPOLITIK 

INKLUSION: EINE VERPFLICHTUNG ZUM SYSTEMWECHSEL 

Deutsche Schulverhältnisse auf dem Prüfstand des Völkerrechts 

In der deutschen Öffentlichkeit ist der Begriff Inklusion 

noch weitgehend unbekannt und selbst in pädagogischen 

Kreisen herrscht erstaunlich viel Unsicherheit darüber, was 

eigentlich damit gemeint ist. Von Inklusion ist meistens im 

Zusammenhang mit der Integration von Behinderten die 

Rede. Die Schrägstrich-Bezeichnung „Integration/Inklusion“ 

ist so verbreitet, dass der falsche Rückschluss gezogen 

werden könnte und tatsächlich auch gezogen wird, Inklusion 

sei mehr oder weniger dasselbe wie Integration und bezöge 

sich ausschließlich auf die Belange von Menschen mit 

Behinderungen. 

Integration = Inklusion? 

Die Integration unterscheidet zwischen Kindern mit und 

ohne „sonderpädagogischem Förderbedarf“. Die Inklusion 

geht von der Besonderheit und den individuellen 

Bedürfnissen eines jeden Kindes aus. Während die integrative 

Pädagogik die Eingliederung der „aussortierten“ 

Kinder mit Behinderungen anstrebt, erhebt die inklusive 

Pädagogik den Anspruch, eine Antwort auf die komplette 

Vielfalt aller Kinder zu sein. 

Sie tritt ein für das Recht aller Schüler und Schülerinnen, 

unabhängig von ihren Fähigkeiten oder Beeinträchtigungen 

sowie von ihrer ethnischen, kulturellen oder sozialen 

Herkunft miteinander und voneinander in „einer Schule 

für alle“ zu lernen. Kein Kind soll ausgesondert werden, 

weil es den Anforderungen der Schule nicht entsprechen 

kann. Im Gegensatz zur Integration will die Inklusion 

nicht die Kinder den Bedingungen der Schule anpassen, 

sondern die Rahmenbedingungen an den Bedürfnissen 

und Besonderheiten der Schülerinnen und Schüler ausrichten. 

Während in anderen Ländern die Inklusion längst auf der 

Agenda staatlicher Bildungspolitik steht und inklusive Bildung 

international als pädagogischer Auftrag von Schulen 

verstanden wird (s. UNESCO-Weltministerkonferenz in 

Genf), hat die deutsche Bildungspolitik maßgeblich für 

Unwissenheit gesorgt und sich selbst unwissend gestellt. 

Inklusion - Auftrag der UNESCO 

Spätestens nach der Erklärung von Salamanca, die auf der 

UNESCO-Weltkonferenz „Pädagogik für besondere Bedürfnisse: 

Zugang und Qualität“ 1994 unter Beteiligung 

der Bundesregierung abgegeben wurde, hätte die deutsche 

Politik zumindest den Forderungsgehalt der Erklärung 

verbreiten und eine Debatte über die pädagogischen, 

bildungs- und gesellschaftspolitischen Implikationen 

des Inklusionskonzeptes initiieren müssen. In dem von 

der Bundesrepublik mit unterzeichneten UNESCO- 

Dokument wurden alle Regierungen aufgefordert, ihre 

Schulsysteme so zu verbessern, dass Bildung für alle in 

inklusiven Schulen verwirklicht wird, die niemanden 

ausschließen, sondern alle einbeziehen, und mit einer 

Pädagogik für besondere Bedürfnisse sowohl Kindern mit 

Behinderungen als auch allen anderen in Anerkennung 

ihrer Verschiedenheit gerecht werden. 

In dem ebenfalls beschlossenen „Aktionsrahmen“ wurden 

der menschenrechtsbasierte Ansatz und die gesellschaftspolitische 

Zielsetzung der „Pädagogik für besondere 

Bedürfnisse“ eindeutig benannt. Sie „ geht davon aus, dass 

menschliche Unterschiede normal sind, daß das Lernen 

daher an das Kind angepasst werden muss und sich nicht 

umgekehrt das Kind nach vorbestimmten Annahmen 

über das Tempo und die Art des Lernprozesses richten 

soll. Eine kindzentrierte Pädagogik ist für alle Kinder 

und in der Folge für die gesamte Gesellschaft von Nutzen. 

Erfahrungen haben gezeigt, dass sie Drop-Out- und Wiederholungsraten, 

die ein wesentlicher Bestandteil vieler 

Schulsysteme sind, deutlich reduzieren kann und dass 

gleichzeitig ein höherer Leistungsdurchschnitt gesichert 

wird (...). Darüber hinaus sind kindgerechte Schulen der 

Übungsbereich für eine Gesellschaft, die sich am Menschen 

orientiert und sowohl die Unterschiede als auch 

die Würde aller Menschen respektiert.“ 

In der deutschen Übersetzung des Dokuments durch 

die österreichische UNESCO-Kommission wurde der 

für den Gemeinsamen Unterricht von Kindern mit 

und ohne Behinderungen im deutschsprachigen Raum 

gebräuchliche Begriff „Integration“ als Entsprechung 

für den englischen Begriff „inclusion“ verwendet. Diese 

problematische Übersetzung ist allerdings keine hinreichende 

Erklärung dafür, dass bis heute die Philosophie 

der Inklusion in Deutschland bildungspolitisch ignoriert 

wird. Schließlich ließ nachfolgend die UNESCO in zahlreichen 

Zusatzveröffentlichungen nichts unversucht, um 

deutlich zu machen, dass mit dem Inklusionskonzept die 

Überwindung der in alten Strukturen und Mentalitäten 

verhafteten Integrationspraxis gemeint ist. Am besten 

wird dies auf den Punkt gebracht in der Feststellung: 

„Looking at education through an inclusive lens implies 

a shift from seeing the child as a problem to seeing the 

education system as a problem“ (UNESCO 2006). 

Konnte die UNESCO-Erklärung noch als ein unverbindliches 

Dokument angesehen werden, verpflichteten sich 

Bund und Länder mit der Ratifizierung der UN-Kinderrechtskonvention 

im gleichen Jahr völkerrechtlich darauf, 

die Würde des Kindes und seine Subjektstellung in das 

Zentrum ihrer Politik zu rücken. Doch im Widerspruch 

dazu geht das Schulsystem bis heute mit seinen tiefgreifenden 

Selektionsmechanismen von den Interessen der 

Institutionen aus und verstößt damit fortgesetzt gegen den 

völkerrechtlichen Anspruch, vom Kind aus zu denken. 

Deutsche Schulverhältnisse 

Im angeblich begabungs- und leistungsgerechten System 

müssen sich Kinder und Jugendliche den bestehenden 


BILDUNGSPOLITIK 

Schularten anpassen und dort jeweils ihre rechtmäßige 

Zugehörigkeit durch Erfüllung normativer Leistungsanforderungen 

unter Beweis stellen. Kinder mit Lernschwierigkeiten 

und Behinderungen werden durch ein Feststellungsverfahren 

zu Kindern mit „sonderpädagogischem 

Förderbedarf“ deklariert und nach Förderschwerpunkten 

kategorisiert. Ihre Integration in das Regelschulsystem 

ist im Schulrecht der Bundesländer unterschiedlich 

verankert. In einigen Bundesländern hat die Integration 

in die Regelschule sogar Vorrang vor der Sonderschule. 

In der Umsetzung ist Integration jedoch immer noch 

die Ausnahme, um die Eltern vor Ort meistens noch 

kämpfen müssen. 

Die in diesem Feld engagierten Schulen und Pädagogen 

werden wenig unterstützt und eher entmutigt. Betroffenen 

Eltern und Kindern werden ständig fast unüberwindbare 

Barrieren in den Weg gestellt. Integration hängt 

ab von der Bereitschaft der Länder, die finanziellen und 

personellen Ressourcen bereitzustellen. Sie ist in der Regel 

angewiesen auf die Zustimmung der Schulaufsicht, der 

Schulträger und der Schulen. Lernzieldifferente Integration 

stößt nach der Grundschule auf die Grenzen des selektiven 

weiterführenden Schulsystems. Wegen der zumeist 

kümmerlichen Ausstattung orientieren sich zunehmend 

auch Grundschulen an dem Grad der Behinderung und 

nehmen nur die „leichteren Fälle“ auf. Die getrennte 

Ausbildung der Lehrer/innen und fehlende Fortbildungsangebote 

zementieren die defizitäre Situation. 

Gegen den internationalen Trend werden in Deutschland 

laut KMK-Statistik 84,3 % der Schüler/innen mit 

sonderpädagogischem Förderbedarf im Erhebungsjahr 

2006 getrennt unterrichtet. Während andere Länder 

Schülerinnen und Schüler mit Lernproblemen gemeinsam 

unterrichten, ist der Ausschluss aus dem Regelschulsystem 

für diese Gruppe in Deutschland so gut wie sicher. Fast 

90 % dieser Schüler/innen gehören zur untersten sozialen 

Schicht. Unsere Schulstrukturen sorgen also perfekt dafür, 

dass die sozial randständigen Milieus von vornherein 

ausgegrenzt werden. Deutschland ist Spitzenreiter in der 

sozialen Exklusion von Kindern mit Behinderungen und 

sozialer Benachteiligung. 

Im Übrigen belegt die KMK-Statistik, dass die Gesamtzahl 

der integrierten Schüler/innen mit Behinderungen 

bundesweit nur langsam angestiegen ist. Zudem ist problematisch, 

dass mit Ausnahme von Schleswig-Holstein 

trotz der sinkenden Schülerzahl im Regelschulsystem die 

Zahl der Schüler und Schülerinnen an Sonderschulen 

nicht gesunken, sondern angestiegen ist. Außerdem 

sorgt das föderale System dafür, dass die Segregationsbzw. 

Integrationsquoten höchst unterschiedlich sind. 

Das Sonderschulrisiko für Kinder mit Förderbedarf ist 

in Bremen, Berlin, Hamburg und Schleswig-Holstein 

ungleich geringer als z.B. in den gelobten deutschen 

„PISA-Ländern“ Sachsen, Thüringen, Bayern und Baden-Württemberg. 

(...) 

Neue Perspektiven mit der 

UN-Behindertenrechtskonvention 

In der UN-Konvention über die Rechte von Menschen 

mit Behinderungen, die am 13. Dezember 2006 von der 

UN-Vollversammlung beschlossen wurde, ist das Recht 

auf Bildung für Menschen mit Behinderungen in Artikel 

24 im englischen Original eindeutig definiert. Danach 

sind die Vertragsstaaten völkerrechtlich verpflichtet, 

das Recht auf Bildung für Menschen mit Behinderungen 

ohne Diskriminierung und auf der Grundlage der 

Chancengleichheit in einem inklusiven Bildungssystem 

zu gewährleisten. 

Das Ratifizierungsdilemma für die Bundesregierung lag 

darin, die Zustimmung der KMK und der Bundesländer 

zu Artikel 24 zu bekommen. Dass die „eine Schule für 

alle“ trotz nachgewiesener Bildungsungerechtigkeit und 

miserabler Leistungsergebnisse des selektiven Schulsystems 

nicht das gemeinsame Ziel der 16 Kultusminister in 

der KMK ist, ist hinlänglich bekannt. Das federführende 

Bundesministerium für Arbeit und Soziales musste also 

zu einem Übersetzungstrick greifen, um den Forderungsgehalt 

der Konvention zu verwässern. So wurde 

aus „inclusion“ im englischen Original in der deutschen 

Übersetzung einfach „Integration“. Der Integrationsbegriff 

sollte die Konvention anschlussfähig erscheinen 

lassen an die deutschen Schulverhältnisse. 

In dem Vertragsgesetz der Bundesregierung zur Ratifizierung 

der UN-Konvention über die Rechte von Menschen 

mit Behinderungen, das zum 1. Januar 2009 in Kraft tritt, 

werden die bildungspolitischen Zielkonflikte mit Artikel 

24 völlig verwischt durch die Behauptung, es gäbe schon 

„vielfältige Übereinstimmungen“ zwischen den deutschen 

Schulverhältnissen und dem Menschenrecht auf Bildung 

der Vereinten Nationen. Politisch wird der irreführende 

Eindruck erweckt, als ginge es lediglich darum, die Integration 

von Behinderten in das bestehende Regelschulsystem 

zu optimieren. Die grundsätzliche Unvereinbarkeit 

unseres ausgrenzenden und aussondernden Regel- und 

Sonderschulsystems mit dem Anspruch der Konvention 

auf vollständige Inklusion oder Einbeziehung und wirksame 

Teilhabe von Menschen mit Behinderungen wird 

schlichtweg geleugnet. 

Trotz aller Tricks der Politik: Völkerrechtlich gilt uneingeschränkt 

der englische Wortlaut der UN-Konvention. 

Behindertenverbände wie die Lebenshilfe und Elterninitiativen 

in der BAG Gemeinsam Leben - Gemeinsam 

Lernen fordern jetzt die vollständige Umsetzung der 

UN-Konvention ein. Sie können sich der Unterstützung 

all derer sicher sein, die „eine Schule für alle“ wollen. 

2009 ist die Chance, ein wirksames zivilgesellschaftliches 

Bündnis pro Inklusion zu schließen. 

Dr. Brigitte Schumann 

ifenici@aol.com 

Dieser Beitrag ist zuerst erschienen in der Zeitschrift PÄDAGOGIK, 

Heft 2/2009, S. 51-53. Wir danken der Redaktion für die Abdruckgenehmigung. 

Kontakt: 040/454595 


17

BILDUNGSWISSENSCHAFT 

DER EID DES SISYPHOS - 

Anregungen einer Systemischen Pädagogik 1) 

- Von Rolf Arnold - 

1) Vorabdruck aus: 

Arnold / Arnold- 

Haecky 2009. 

„Und die Pädagogiker, 

die unentwegt den Felsblock der pädagogischen Mittel 

auf den Gipfel des Idealbergs wälzten, 

erschienen lächerlich und unnütz: 

sisyphische Überhebung, von boshaften Göttern 

mit Mühsal und Erfolglosigkeit bestraft“ 

(Bernfeld 1967, S. 39). 

Lehrer üben einen schwierigen Beruf aus. Sie sind professionell 

für die Begleitung und Förderung individueller 

Reifungs- und Entwicklungsprozesse zuständig, deren 

Bedingungen sie nicht zu beherrschen vermögen. Und 

selbst, wenn es ihnen erfolgreich gelingt, im Einzelfall 

diese Prozesse positiv zu gestalten und die erzielten Erfolge 

auch glaubwürdig auf das eigene pädagogische Handeln 

zurückführen zu können, so vermögen sie doch nicht 

wirklich an die „soziale Grenze der Erziehung“ (Bernfeld 

1967, S.123) heranzureichen. Siegfried Bernfeld legt 

in seinem bekannten Buch „Sisyphos oder die Grenzen 

der Erziehung“ schonungslos diese Unsicherheit des 

pädagogischen Bemühens offen, dessen Wirkungen 

sämtlich nur ein relatives Gewicht im Zusammenklang 

innerer und äußerer Logiken zu erreichen vermögen, 

wobei Bernfeld desillusioniert feststellt: „Es will mir 

wenig plausibel erscheinen, dass der Wille der Erzieher 

die Schranken durchbrechen will, welche die sozialen 

Grenzen darstellen“ (ebd., S. 128) - eine Bemerkung, die 

gerade angesichts der fortdauernden sozialen Selektivität 

des Bildungswesens, wie sie uns durch die internationalen 

Schulvergleichstests (vgl. Prenzel/ Baumert 2008) 

drastisch vor Augen geführt wird, in nahezu skandalöser 

Weise nach wie vor zutreffend ist. Die Statistik markiert 

eine schier unüberwindbar erscheinende „soziale Grenze 

der Erziehung“ und scheint auch heute noch - über 80 

Jahre nach der Bernfeldschen Erziehungskritik - „wenig 

Hoffnung für den edlen, jungen Leser, der seinen Teil 

hinzu tun will, die Statistik auf den Kopf zustellen, (zu 

bieten)“ (Bernfeld 1967, S. 129). Doch gibt es nicht 

allein diese makrosoziale Begrenzung der pädagogischen 

Wirksamkeit, auch die unmittelbaren Lehr-Lernprozesse 

bleiben häufig Suchbewegungen „zwischen Vergewisserung 

und Ungewissheit“ (Dewe 1999) - eine ebenfalls 

unvermeidbare Wirksamkeitsbegrenzung, wie uns nicht 

nur die neuere Hirnforschung zeigt. 

Die Bernfeldsche Messlatte ist zu hoch und auch 

falsch. Vielmehr ist davon auszugehen, dass Bernfelds 

Defaitismus seine Wurzeln in sich selbst trägt. Es ist die 

überdehnte Wirkungshoffnung, an welcher man den 

Erfolg des Lehrerhandelns misst und deshalb stets hinter 

den Erwartungen zurückbleiben muss. Dadurch kann 

man den Lehrerinnen und Lehrern - oder gar sich selbst 

- aber auch immer und immer wieder eine Erfolglosigkeit 

bescheinigen, mit der man vielleicht auch unbewusst den 

eigenen „subjektiven Motivationen der Abneigung gegen 

den Lehrerberuf“ (Adorno 1980, S.80) Ausdruck verleiht. 

Sei es, wie es will: Das Handeln von Lehrerinnen und 

Lehrern ist in einen anderen Wirkungshorizont gestellt, 

der sich einer systemischen Sicht der Dinge erschließt und 

die Verantwortung für das eigene Denken, Fühlen und 

Handeln der an der pädagogischen Interaktion beteiligten 

Akteure in den Vordergrund stellt. Damit können Lehrerinnen 

und Lehrer zwar keine Gesellschaft verändern 

oder Lernerfolge garantieren, sie können aber ihr eigenes 

Tun bewusster und wirksamer auf die Suchbewegungen, 

Selbstartikulationen und Veränderungsmöglichkeiten ihres 

Gegenübers einstellen. Ihr Gesellschaftsbezug ist dabei 

allenfalls ein vermittelter: Indem sie „Menschen stärken“ 

(von Hentig) erweitern sie deren biographische Optionen, 

diese können dann gesellschaftlich verantwortlich und 

solidarisch handeln, müssen dies aber nicht. Lehrerinnen 

und Lehrer sind für dieses Können, nicht für das Müssen 

verantwortlich, und selbst dieses Können, können sie nur 

ermöglichen, nicht erzwingen. 

Damit ist die Messlatte, aber auch der systemische Kern 

eines professionellen Lehrerhandelns grob markiert: Lehrerinnen 

und Lehrer können nur dort Wirkungen entfalten, 

wo ihr Tun im Anderen Resonanz zu erzielen vermag. 

Das vorliegende Buch lotet detailliert die Möglichkeiten 

aus, die sich den Lehrerinnen und Lehrern bieten, um ihre 

systemische Resonanzfähigkeit zu erhöhen. Grundlegend 

für diese Fähigkeiten ist eine spezifische Haltung sich 

selbst und seinen pädagogischen Aufgaben gegenüber, 

wie sie in dem Eid des Sisyphos verdichtet zum Ausdruck 

kommt. Eide zu schwören, ist ein Merkmal professionellen 

Handelns, wobei diese Eide innerlich geschworen 

werden: Man verpflichtet sich bewusst auf einen „Code 

of ethics“. Bekannt geworden ist in der Pädagogik „Der 

Eid des Sokrates“ von Hartmut von Hentig. Damit hat 

Hartmut von Hentig die praktische Pädagogik auf den 

ersten Systemiker des Abendlandes eingeschworen, ohne 

diesen Aspekt vielleicht bewusst betonen zu wollen. Die 

Sokratische Selbstbildung steht für die innere Bewegung 

der „selbsteinschließenden Reflexion“ (Varela), durch die 

der Beobachter sich der letztlich banalen Standpunkthaftigkeit 

der Resultate seiner Beobachtungen bewusst 

wird und dadurch erst in die Lage kommt, den Kampf 

um die Wirklichkeit aufzugeben, andere Wirklichkeiten 

zu tolerieren und so neue Wirklichkeiten entstehen zu 

lassen. Sokrates versuchte jeden, mit dem er sich auf den 

Straßen und Plätzen Athens unterhielt, davon zu überzeugen, 

dass er nicht „für irgendetwas von dem Seinigen 

eher sorge bis er für sich selbst gesorgt habe, auf welche 

Weise er so gut und vernünftig wie möglich werde, noch 

auch für die Angelegenheit der Polis eher als für die Polis 

selbst“, wie er in der Apologie berichtet (zit. n. Kniest 

2003, S.70). Diese Verpflichtung des Gegenübers auf sich 

selbst ist pädagogisch grundlegend, aber auch bedrohend 

für alle die, die Gewissheiten verordnen und zu vermitteln 

trachten. Sokrates musste diese Gefährlichkeit seiner Rede 

mit dem Leben bezahlen, ein Scheitern seiner Sicht war 



nicht vorgesehen. Zumindest am Ende seines Lebens wusste er, 

dass er es besser (als seine Ankläger) wusste, und mit diesem Wissen 

beendete er sein Leben letztlich selbst, wie Xenophon berichtet (vgl. 

ebd., S.169). Was immer auch die Gründe für dieses konsequente 

oder gar rigorose Verhalten gewesen sein mochten, am Ende gab es 

für Sokrates selbst wohl nur noch eine Option für ein erfolgreiches 

Handeln. 

Anders Sisyphos: Sein Leben ist nicht bloß die Wiederkehr des 

immer Selben, sondern auch ein Beleg für den „Mut zur Hartnäckigkeit, 

zum Einsatz, auch wenn kein Erfolg in Sicht ist“ (Kast 

2004, S.87). Sisyphos geht mit der Erfolglosigkeit um, vor der 

Sokrates letztlich kapitulierte. Diese Haltung setzt Wissen, Kompetenzen 

und die Bereitschaft zur Selbstreflexivität voraus. Alle drei 

Voraussetzungen sind eng miteinander verbunden, denn man muss 

etwas darüber wissen, wie Systeme entstehen und nach welchen 

inneren Mechanismen sie sich entwickeln, damit man sich von 

den linear-mechanistischen Vorstellungen, die unser Denken und 

Handeln im Alltag bestimmen, allmählich lösen und mit einem 

beobachtenden Blick auf die eigene Art, Dinge wahrzunehmen, 

schauen kann. Dabei mutet einem die neuere Systemtheorie einige 

Ernüchterungen zu, indem sie uns eine wunderbare Lektion in 

Bescheidenheit erteilt. Auf ihrer Basis kann eine Haltung wachsen, 

die uns ganzheitlicher, achtsamer, in unseren Stellungnahmen 

selbstkritischer und in unseren Aktionen „dosierter“ und damit 

auch systemisch nachhaltiger werden lässt. Diese Haltung ist der 

Kern jeglicher systemischen Professionalität bei der Initiierung und 

Begleitung von Veränderungsprozessen. 

Die systemischen Konzepte beruhen auf erkenntnis- und wahrnehmungstheoretischem, 

neuerdings auch hirnphysiologischem 

Wissen um die Konstruktivität sowie Selbstbezüglichkeit dessen, 

was wir sehen: Wenn wir unsere Umwelt betrachten, blicken wir 

durch die Brille unserer Erfahrungen, die uns sehend, aber auch 

blind macht, denn jede Wahrnehmung ist perspektivisch und selektiv. 

Wir sehen nur, was wir entweder schon kennen und deshalb 

auch einordnen können oder was für uns in irgendeiner Weise von 

Bedeutung ist. Alles andere blenden wir aus. Und da jeder von uns 

durch seine eigene Brille der Erfahrungen schaut, sieht jeder die 

ihn umgegebende Wirklichkeit in einer jeweils spezifischen Weise. 

Eine objektive Wahrnehmung ist demnach eine Illusion, denn jeder 

Beobachter bzw. jedes beobachtende System greift jeweils auf einen 

mehr oder weniger vertrauten Satz von Bedeutungen zurück, mit 

deren Hilfe die eigenen Gewissheiten nach Möglichkeit beibehalten 

und fortgeschrieben werden können. Auf diese Weise kann das 

System fortbestehen, selbst wenn es sich - in Maßen - wandelt, 

denn das Neue bleibt so notwendig an das Bisherige angeschlossen 

(eine Einsicht, die sich auch und gerade bei den neueren Versuchen 

um Schul- und Unterrichtsentwicklung nachdrücklich bestätigt). 

Evolution und Wandel sind deshalb nur schrittweise und nie traditionsabschneidend 

möglich. 

Menschen handeln, wie ihnen die Erfahrungen gewachsen sind, 

wobei es - wie wir aus der Säuglings- und Hirnforschung wissen 

- die frühesten und frühen Erfahrungen sind, die uns mit den Wahrnehmungs- 

und Schlussfolgerungstendenzen ausgestattet haben, 

über die wir spontan - ohne zeitraubend zu reflektieren - verfügen. 

Je druckvoller die Situation ist, der wir uns gegenüber sehen oder 

gegenüber zu sehen glauben, desto tiefer sind die Denk- und Fühlprogramme, 

die sich in unsere Reaktionen einmischen und desto 

entschiedener können unsere Reaktionen ausfallen. Diese Entschiedenheit 

ist es, die uns den Weg in die Selbstreflexion verstellt. Immer 

und immer wieder drohen wir in das Vertraute zurückzufallen und 

uns die Welt so zu konstruieren, wie wir sie bereits kennen. 

Systemische Kompetenzen 

Erst wenn die skizzierten systemischen Erkenntnisse ihren sichtbar 

gelebten Ausdruck in ganz bestimmten pädagogischen Fähigkeiten 

finden, kann sich eine Lernkultur entwickeln, in welcher der 

Suchbewegung der Lernenden wirklich Raum gegeben wird und in 

der die Erfahrungen der Lernenden als konstitutive Ressourcen im 

Lernprozess zur Geltung kommen können. Systemische Kompetenz 

befähigt Pädagoginnen und Pädagogen zu einer solchen Veränderung 

der Lernkultur. Grundlage ist dabei die Kompetenz, Prozesse vom 

Anderen her zu gestalten. Es ist seine Art und Weise, sich Wissen 

und Fähigkeiten anzueignen, die zur Geltung kommen soll, und 

es sind seine Kompetenzen, die sich transformieren müssen, damit 

Veränderung im Sinne einer gestaltenden Anpassung an das Neue 

gelingen kann. Die traditionelle Rolle von Lehrenden muss deshalb 

im Rahmen einer systemischen Lernkultur neu entwickelt werden. 

Lehren ist nicht mehr Instruktion im Sinne einer Übermittlung von 

Inhalten und Strukturen, sondern wird als Initiierung und Begleitung 

von autonomen Veränderungsprozessen verstanden. 

Systemische Haltung 

Die Aufgabe von Lehrerinnen und Lehrern liegt darin, ihre Schülerinnen 

und Schüler in ihrer Entwicklung und ihrem Lernen zu 

fördern und zu unterstützen. Dies gelingt ihnen jedoch nicht, wenn 

sie die Interaktion gemäß eigener verborgener Bedürfnisse rekonstellieren. 

Vielmehr sollten sie in der Lage sein, ohne Angst und mit 

innerer Kraft auf die Lesarten ihrer Schülerinnen und Schüler zu 

lauschen und immer wieder neue Versuche zu unternehmen, mit 

diesen in einen konstruktiven Dialog einzutreten, sie zu beraten 

und zu begleiten. Dem Fragen kommt dabei eine grundlegende 

Bedeutung zu. Es war Sokrates, der die Kunst des Fragens kultivierte 

und in seiner Pädagogik der Irritation praktizierte. 

Ein sondierendes pädagogisches Handeln, das sich darum bemüht, 

den Maßgaben und Möglichkeiten des Lernenden Rechnung zu 

tragen, bedingt eine Gelassenheit desjenigen, der für die Initiierung 

und Begleitung solcher Suchprozesse zuständig ist. Pädagogische 

Gelassenheit ist die Fähigkeit, eigene Dominanz- oder Steuerungsansprüche 

zurückzunehmen und im Gegenüber das Vertrauen in die 

Literatur: 

Arnold, R./Arnold-Haecky, B.: Der Eid des Sisyphos. Eine Einführung 

in die Systemische Pädagogik. Balmannsweiler 2009. 

Adorno, Th.W.: Tabus über den Lehrerberuf (1965). In: ders.: Stichworte. 

Kritische Modelle 2. 5. Auflage. Frankfurt 1980, S.68-84. 

Bernfeld, S.: Sisyphos oder die Grenzen der Erziehung (1925). Frankfurt 

1967. 

Camus, A.: Der Mythos von Sisyphos. Ein Versuch über das Absurde. 

Hamburg 1970. 

Dewe, B.: Lernen zwischen Vergewisserung und Ungewissheit. Opladen 

1999. 

Kniest, C.: Sokrates zur Einführung. Hamburg 2003. 

Prenzel, M./ Baumert, J.: Vertiefende Analysen zu PISA 2006. Sonderheft 

10/2008 der Zeitschrift für Erziehungswissenschaft. Fankfurt 

2008 


19


eigenen Kräfte zu stärken. Durch behutsame - teils (hinter)fragende, 

teils „störende“ - Impulse können Prozesse der Aneignung und der 

selbstverantwortlichen Lernprozessgestaltung entstehen. Dafür ist 

auf Seiten des Pädagogen eine innere Sicherheit nötig, die nicht 

eine eigene Linie in den Lernprozessen des Gegenübers zu realisieren 

braucht. Gleichwohl ist eine eigene Linie wichtig, nur ist diese 

paradoxerweise durch das Vorhaben definiert, stets der Linie des 

aneignenden Systems gerecht zu werden: Es geht um die Stärkung 

der Potentiale der Lernenden, nicht um die Durchsetzung von 

Vorgaben. Die Ressourcen der Lernenden, Suchenden und Sich- 

Entwickelnden sind dafür die eigentlichen Bezugspunkte für das 

pädagogische Handeln. 

Pädagogisch Gelassene nehmen sich selbst in der eigenen Zuständigkeit 

ernst, aber nicht wichtig. Sie wissen um die Fallstricke der 

pädagogischen Grundparadoxien, andere zu selbstbestimmtem 

Handeln führen zu wollen, und schließen das eigene Scheitern nicht 

aus. Sie möchten keine Wirkungen erzielen, aber die Wirksamkeit 

der Aneignungen des Gegenübers optimieren. Auch wenn sie immer 

und immer wieder bei diesen Versuchen in eigene Ungeduld und 

Entschiedenheit abgleiten - mit den bekannten kontraproduktiven 

Effekten, denn mehr Steuerung angesichts der bisherigen Unwirksamkeit 

der Steuerungsversuche führt stets nur zu mehr Unwirksamkeit 

-, so begegnen pädagogisch Gelassene diesen Rückfällen 

in die eigene Steuerungsillusion doch mit Selbstkritik, aber auch 

mit augenzwinkernder Belustigung. Gerade dadurch, dass sie sich 

den Lernenden als reflektierende, immer auch mal wieder in ihren 

Bemühungen zurückfallende Menschen zeigen, verbreiten sie bei 

denen, für die sie sich zuständig fühlen, Leichtigkeit und Vertrauen. 

Beides sind wichtige Voraussetzungen, damit sich Lernende verändern 

können, denn unter Druck schließt sich die Lernbewegung 

in ihren bekannten Mustern ein und nur in einem vertrauensvollleichten 

sowie experimentellen Lernklima öffnen sich die Muster 

auch für ein tiefenwirksames Lernen. 

Die in ihren wesentlichen Elementen skizzierte Haltung eines systemischen 

Pädagogen oder einer systemischen Pädagogin lässt sich in 

der Form eines „Code of Ethics“ beschreiben, der die grundlegenden 

systemisch-ethischen Elemente beschreibt, denen ein professionelles 

Handeln in pädagogischen Kontexten verpflichtet ist: 

Der Eid des Sisyphos 

Als Pädagoge bin ich in erster Linie der Entfaltung der 

inneren Kräfte und Möglichkeiten meiner Schülerinnen 

und Schüler verpflichtet. Meine Aufgabe ist es, ihre Kompetenzen 

so zu fördern und zu entwickeln, dass sie mit 

den Situationen, Fragen und Problemen, die das Leben 

für sie bereit hält, konstruktiv und erfolgreich umgehen 

können. Ich klage nicht über die „Schwierigkeiten“, die 

sie mir dabei machen, sondern weiß, dass ich für die 

systemisch intelligente Lösung solcher Schwierigkeiten 

zuständig bin. 

Deshalb verpflichte ich mich, mein pädagogisches Handeln 

gemäß folgender Einsichten zu gestalten: 

* Ich habe erkannt, dass ich allein dafür verantwortlich 

bin, ob ich den schulischen Rahmen sinnvoll nutze oder in 

einer lähmenden Unwirksamkeit erstarre. Deshalb werde 

ich aufhören, über die Einengungen zu lamentieren, und 

ich werde versuchen, neue Wege zu gehen, auch wenn 

ich bisher Angst vor ihnen hatte oder sie für unmöglich 

hielt. Da ich weiß, dass im Außen nur sein darf, was im 

Inneren bereits existiert, werde ich mich verstärkt um 

die Überwindung dieser inneren Bilder, die mich und 

andere festlegen, kümmern und mich bemühen, meine 

didaktische und erzieherische Phantasie zu entfalten. 

(Selbstveränderungs-Credo) 

* Ich höre auf, inhaltliche Vorgaben nur zu erledigen, 

sondern bemühe mich darum, meinen Schülerinnen 

und Schülern eine wirkliche Aneignung von Wissen, 

Fähigkeiten und Fertigkeiten zu ermöglichen. (Ermöglichungsdidaktisches 

Credo) 

* Ich habe erkannt, dass ich als Lehrer/in nur erzieherisch 

wirksam sein kann, wenn ich mit den Schülerinnen und 

Schülern wirklich in Beziehung trete und die eigenen 

Bilder, mit denen ich sie identifiziere, auflöse und loslasse. 

Erziehung geschieht durch Beziehung und nur durch 

Beziehung. (Erzieherisches Credo) 

Ich schwöre deshalb, 

* die mir anvertrauten Menschen als Fremde zu respektieren 

und ihnen in dem Bewusstsein zu begegnen, dass 

meine Beobachtung von ihnen nur das zu erkennen vermag, 

was meine Beobachtung zu erkennen vermag, 

* sie niemals zu kränken oder zu entmutigen, sondern 

einzig und allein (auch und gerade bei den von mir als 

„schwierig“ empfundenen Kindern und Jugendlichen) 

nach Wegen zu suchen, auf denen sie ihre Selbstwirksamkeit 

erfahren und spüren können, 

* die Verständigung mit den mir anvertrauten Menschen 

zu suchen und dafür zu sorgen, dass sie sich mit den 

gesellschaftlichen Erwartungen (von Lehrplan und Curriculum) 

auseinander setzen und ihr Eigenes gestalten 

können, 

* den Schülerinnen und Schülern ein Vorbild für Fehlertoleranz, 

Menschlichkeit, wertschätzenden Umgang 

und Solidarität zu sein und ihnen durch meine gelebte 

Zuwendung zu zeigen, dass jeder Mensch über spezifische 

Potenziale verfügt, die es zu entdecken und zu entfalten 

gilt, 

* mich in der Zusammenarbeit mit Kolleginnen und 

Kollegen um die Beschreitung neuer didaktischer und 

erzieherischer Wege zu bemühen und die professionelle 

Selbstreflexion im Team zu stärken, damit unsere Schule 

zu einem Ort der Kompetenzentwicklung und der 

menschlichen Reifung werden kann. 



ÜBUNG: „DU SOLLST DIR (K)EIN BILDNIS MACHEN!“ 

Wählen Sie eine „schwierige“ Unterrichts- oder Erziehungssituation 

aus Ihrer Praxis aus und bearbeiten Sie 

diese mit Hilfe der folgenden Schritte. Im Mittelpunkt 

steht der Versuch einer neuen Achtsamkeit gegenüber 

den eigenen Wirklichkeitskonstruktionen, Überzeugungen 

und Deutungen. Nur indem Sie diese Achtsamkeit 

zulassen, wird frisches Denken möglich. Dazu sind vier 

Schritte wesentlich: 

1. Schritt: 

Die Analyse der sachlichen Differenzen 

Schwierige Situationen mit anderen Menschen - Kollegen, 

Eltern, Schülerinnen - treten immer dann auf, wenn 

mindestens zwei gegensätzliche Interessen, Meinungen 

oder Bedürfnisse aufeinander prallen. Nun sind aber 

Differenzen die natürlichste Sache der Welt: Jeder nimmt 

durch seinen Wahrnehmungsfilter in erster Linie jene 

Informationen auf, die er für die Gestaltung der täglichen 

Lebenssituation braucht. Gleichzeitig selektiert er auch 

so, dass er seine Einstellungen und Verhaltensweisen 

bestätigt findet, denn das vermittelt ihm Sicherheit. Auf 

diese Weise wird eine Sicht der Welt geschaffen, die aber 

immer eine subjektive Konstruktion der Wirklichkeit 

ist, denn welche Informationen wie verarbeitet werden, 

hängt von den persönlichen Erfahrungen, Interessen und 

Fähigkeiten des Einzelnen ab. Um dafür Verständnis zu 

entwickeln, gilt es, sich dieser Subjektivität der Wahrnehmung 

bewusst zu werden. 

Leitfragen: 

* Wie habe ich diese Situation wahrgenommen? Was 

genau ist aus meiner Sicht vorgefallen? 

* Wie könnten die anderen Beteiligten die Situation 

erlebt haben? 

* Was könnte ein unbeteiligter Dritter in dieser Situation 

beobachtet haben? 

2. Schritt: 

Das Erkennen der eigenen Befindlichkeit 

Jeder Mensch hat grundlegende Bedürfnisse: Wenn wir 

das, was wir brauchen, bekommen, fühlen wir uns gut, 

zufrieden und glücklich, und wenn nicht, eben schlecht, 

enttäuscht oder gar wütend. Doch oft wissen wir nicht 

einmal genau, was wir eigentlich wollen, und erst die 

Heftigkeit unserer Reaktionen zeigt uns, dass wir offenbar 

Bedürfnisse haben, die wir nicht erfüllt sehen. Deshalb 

müssen wir uns ganz konkret mit unseren - zum Teil 

verborgenen - Wünschen und Erwartungen auseinander 

setzen. 

* Wie reagiere ich, wenn man mir die Erfüllung dieses 

Bedürfnisses verweigert? 

* Welche Gefühle werden in mir ausgelöst (Wut, Enttäuschung, 

Angst etc.)? 

3. Schritt: Das neue Aufsuchen 

vertrauter Kommunikationskontexte 

Das Vertraute kann sich uns ganz anders darstellen, 

wenn wir in anderer Weise darauf blicken. Festgefahrene 

und erstarrte Kommunikationskontexte werden 

nur aufgebrochen, wenn wir unsere bisherige Sicht der 

Dinge auflösen und mit einem neuen Blick in vertraute 

Situationen zurückkehren. Dann werden diese neu für 

uns, auch wenn wir deren erste Wirklichkeit (z.B. Raum, 

Akteure) nicht verändert haben. 

Leitfragen: 

* Welche Aspekte meiner Situationswahrnehmung und 

-deutung sind möglicherweise dadurch festgelegt, dass 

ich ähnliche Situationen schon (mehrmals) erlebt habe 

und für mich zu einer klaren Definition und Bewertung 

solcher Kontexte gelangt bin? 

* Übernehme ich für diese Festlegung wirklich die 

Verantwortung? 

* Zeige ich Toleranz gegenüber anderen - mir „falsch“ 

erscheinenden - Erklärungen? 

4. Schritt: Der Mut zu neuen Brillen 

Nur wenn es gelingt, neue Wege zu gehen, können 

festgefahrene Schwierigkeiten in der Interaktion mit 

Kolleginnen, Eltern und Schülern gelöst werden. Dazu 

müssen wir lernen, alte Probleme aus neuen Blickwinkeln 

zu betrachten und uns von der Vergangenheit zu 

befreien. Aussagen wie „Das haben wir schon immer 

so gemacht!“ oder „In meinem Unterricht funktioniert 

das nicht!“ dienen vor allem einem Zweck: Alles soll so 

bleiben, wie es ist. 

Leitfragen: 

* Welche - auch kaum vorstellbaren - neuen Erklärungen 

könnte es für das Verhalten meines Gegenübers geben? 

* Welche Bedürfnisse könnten hinter der Handlungsweise 

meines Gegenübers liegen? 

* Wie würden sich diese Erklärungen auf meine Reaktion 

in der Situation auswirken? 

* Was hindert mich daran, auch andere als die mir bekannten 

Erklärungen zuzulassen? 

Leitfragen: 

* Welches Bedürfnis habe ich in dieser Situation verletzt 

gesehen? 


21

GEWERKSCHAFTSPOLITIK 

NEULAND ARBEITSKAMPFMASSNAHMEN 

Tarifbeschäftigte der Länder zeigen Durchsetzungswillen 

Bereits im Januar fanden zwei Gesprächsrunden zu den Tarifverhandlungen 

für die Beschäftigten der Länder statt. Sie 

blieben bisher ergebnislos. Die Arbeitgeberseite, die Tarifgemeinschaft 

der Länder (TdL), legte noch nicht einmal ein 

Verhandlungsangebot vor. Im Vorfeld der dritten Verhandlungsrunde 

in Potsdam riefen deshalb GEW, ver.di, GdP und 

BAU ihre Mitglieder bundesweit an verschiedenen Terminen 

zu Warnstreiks auf (Siehe den folgenden Artikel). 

Zur Vorbereitung des Warnstreiks in RLP rief der GEW 

Kreis Ludwigshafen/Speyer seine angestellten Lehrkräfte 

am 02.02. zu einem Info-Abend ins Heinrich-Pesch- 

Haus. Udo Küssner, Geschäftsführer der GEW RLP, Peter 

Blase-Geiger, Gewerkschaftssekretär, und Hans-Adolf 

Schäfer zuständig für Besoldungs- und Beamtenrecht im 

Landesvorstand waren die sachkundigen Berater für dieses 

im Schulbereich bisher eher seltene Vorhaben. 

Das äußerst mäßige Ergebnis der Tarifrunde 2008 und die 

vielen ungeklärten rechtlichen Sachverhalte, die durch den 

Wegfall des BAT entstanden sind, haben den Unmut der 

angestellten KollegInnen an den Schulen wachsen lassen. 

Sichtbar wurde dies an der großen Zahl der TeilnehmerInnen, 

die sich über die Durchführungs- und Teilnahmemöglichkeit 

einer solchen Arbeitskampfmaßnahme 

informieren lassen wollten. 

Lehrkräfte und ErzieherInnen im Landesdienst wollen es 

nicht länger hinnehmen, dass ihre Einkommen seit 2008 

um 5 bis 6% geringer sind als die der KollegInnen, die in 

den Kommunen die gleiche Arbeit leisten. Dafür, dass 

sich die Einkommensschere nicht weiter öffnet, müssen 

die Landesbeschäftigten künftig selbst sorgen, denn es 

gibt keine Müllmänner und keine Beschäftigten der 

städtischen Verkehrsbetriebe mehr in ihrem Tarifbereich, 

die das bisher regelten. Die Zeiten des „guten alten BAT“ 

sind endgültig vorbei. Das wissen auch die Länderfinanzminister 

und verlassen sich auf die vermeintliche 

„Streikunfähigkeit“ der 700.000 Tarifbeschäftigten der 

Länder. Die 200.000 angestellten Lehrkräfte darunter 

müssen nun Farbe bekennen, denn ohne Warnstreiks der 

LehrerInnen geht im Tarifbereich der Länder gar nichts 

mehr. Das Beispiel des Personals der Uni-Kliniken in 

Baden-Württemberg sollte Mut machen: Warnstreiks an 

nur drei Tagen im Januar, und schon lag ein akzeptables 

Lohnangebot auf dem Verhandlungstisch. Vielleicht hat 

der Warnstreik der angestellten Lehrkräfte Niedersachsens 

Anfang Februar, der 80 Prozent Ausfall des von ihnen 

zu erteilenden Unterrichts zur Folge hatte, den gleichen 

Effekt. Nur wenn der Druck durch Warnstreiks in der 

Öffentlichkeit stark genug ist, revidieren Hardliner wie 

der niedersächsische Finanzminister Möllring, Vorsitzender 

der Arbeitgeber in der TdL, ihre arrogante Haltung 

und legen verhandelbare Angebote vor. 

In dieser Tarifrunde geht es aber nicht nur um 8% oder 

mindestens 200 Euro mehr Geld, sondern auch um die 

inhaltliche Ausgestaltung der Tarifverträge wird gestritten. 

Die Einstufung der Lehrkräfte (z.B. volle Anerkennung 

des Referendariats als Zeit der beruflichen Erfahrung), 

die Merkmale der anerkennungsfähigen Zeiten und die 

Tarifierung der Eingruppierungsrichtlinien stehen auf 

der Tagesordnung der GEW-Vertreter in den Tarifverhandlungen. 

Bislang sieht der Verhandlungsführer der 

Arbeitgeber, Herr Möllring, für die TdL dazu keinen 

besonderen Verhandlungsbedarf. Kein Wunder, beruht 

doch die Eingruppierung bisher auf einseitigen Arbeitgeberrichtlinien, 

den so genannten TdL-Richtlinien. 

In dieser Tarifrunde geht es aber auch um eine angemessene 

Besoldungserhöhung für die BeamtInnen. 2008 wurde 

die Lohnrunde nicht auf die BeamtInnen in RLP übertragen. 

Eine lächerliche Besoldungserhöhung von einem 

Prozent für die aktiven und 0,5%(!) für die RuhestandsbeamtInnen 

gestand der Landtag seinen Staatsdienern zu. 

Für 2009 hat die Landesregierung ihren BeamtInnen eine 

Übertragung des Ergebnisses der Tarifrunde versprochen. 

Also gilt für die BeamtInnen: Zahlreiche Beteiligung an 

den Protestveranstaltungen der Tarifbeschäftigten, um den 

öffentlichen Druck auf die Arbeitgeber so zu erhöhen, 

dass auch für sie die verdiente kräftige Gehaltserhöhung 

herausspringt. 

UK 



LEHRKRÄFTE IM WARNSTREIK 

Gute Beteiligung auch bei Beamtendemonstration 

Mehr als 2.000 Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer des Landes 

Rheinland-Pfalz haben sich am 12. Februar an einem ganztägigen 

Warnstreik beteiligt. Die Gewerkschaften des Öffentlichen 

Dienstes ver.di, GdP und GEW hatten zu Arbeitsniederlegungen 

aufgerufen, um in den Tarifverhandlungen mit den Ländern Druck 

zu machen. Auch Lehrerinnen und Lehrer sowie Pädagogische 

Fachkräfte aus den Schulen des Landes beteiligten sich am Streik, 

teilweise musste deshalb Unterricht ausfallen. Die Beamtinnen und 

Beamten untermauerten ihre Forderung nach zeit- und inhaltsgleicher 

Übernahme eines Tarifergebnisses für ihre Berufsgruppe, 

in dem sie sich am selben Tag zahlreich an einer Demonstration 

durch die Mainzer Innenstadt mit abschließender Kundgebung 

vor dem Landtag beteiligten. 

Die GEW hatte die Beschäftigten im Vorfeld des Streiktages landesweit 

auf mehreren Veranstaltungen über die Ziele der Tarifrunde 

informiert und zur Teilnahme an Warnstreik und Demonstration 

mobilisiert. Der Erfolg konnte sich sehen lassen: Aus allen Regionen 

des Landes beteiligten sich einige Hundert Kolleginnen und 

Kollegen am Streik, manchmal als Mitglied einer Gruppe von bis zu 

20 Beschäftigten einer Dienststelle, teilweise aber auch als einziger 

Teilnehmer einer Schule. Alle Streikenden versammelten sich am 

Vormittag in einem zentralen Streiklokal, das die Gewerkschaften 

im Kulturzentrum (KUZ) in Mainz eingerichtet hatten. Dort trugen 

sich die Gewerkschaftsmitglieder in Streiklisten ein, um sich 

im Falle von Lohnabzug durch den Arbeitgeber ein Streikgeld zu 

sichern. Die Gewerkschaften hatten zudem ein kleines Programm 

sowie reichlich Verpflegung für die Streikenden organisiert. 

Um 13.30 Uhr startete eine Demonstration durch die Mainzer 

Innenstadt, an der sich dann auch zahlreiche Beamtinnen und 

Beamte beteiligten. Diese hatten sich zu diesem Zeitpunkt, soweit 

es der Arbeitsplatz erlaubte, frei genommen oder waren, wie etwa 

Kolleginnen und Kollegen der GEW, im Anschluss an ihre Arbeit 

in den Schulen nach Mainz gekommen. 

Am Ende konnte die GEW als Mitveranstalter zufrieden sein. 

Immerhin hatte sich ein nennenswerter Teil der Beschäftigten 

in Schulen und Hochschulen an Warnstreik, Demonstration 

und Kundgebung beteiligt. Von einigen Teilnehmerinnen und 

Teilnehmern war zu hören, dass sie auch in Zukunft gemeinsame 

Aktivitäten von Tarifbeschäftigten und Beamtinnen und Beamten 

sowie deren Organisationen wünschen. 

Bernd Huster 


23



HOCHSCHULEN / GESELLSCHAFT 

GEW: STUDIENGÄNGE NICHT DEM BOLOGNA-PROZESS OPFERN! 

Die GEW Rheinland-Pfalz wendet sich entschieden gegen die 

Pläne der Universität Koblenz-Landau, den Lehramtsstudiengang 

Sozialkunde am Standort Koblenz zu schließen. „Sozialkunde 

gehört aus der Sicht der Bildungsgewerkschaft zu den wichtigen 

Schulfächern, in denen sich der allgemeine Bildungsauftrag der 

Schule verwirklicht. Demokratische Erziehung findet besonders in 

diesem Fach statt. Sie ist bedeutende Grundlage für die Entwicklung 

von Kindern und Jugendlichen zu mündigen Bürgern, so wie es 

auch das Schulgesetz verlangt,“ meint der GEW Landesvorsitzende 

Klaus-Peter Hammer. 

Mit der Schließung dieses Studienganges am Standort Koblenz der 

Universität Koblenz-Landau werden die Kombinationsmöglichkeiten 

für Lehramtsfächer deutlich verringert. „Damit sinkt die Aufnahmezahl 

für Erstsemester in Koblenz, was keinesfalls im Interesse des 

Landes sein kann, da der Bedarf an Lehrkräften in den kommenden 

Jahren kontinuierlich zunehmen wird“, kritisiert Hammer. 

Die in Koblenz bisher gegebene Möglichkeit, dass auch angehende 

Grundschullehrkräfte eine Basiskompetenz im Fach Sozialkunde 

erwerben können und damit fachlich befähigt werden, „Politische 

Bildung von Anfang an“ in der Grundschule zu vermitteln, sollte 

keinesfalls aufgegeben werden. „Die an unseren Schulen zunehmenden 

soziokulturellen Probleme können nicht durch Sprachförderung 

allein aufgefangen werden,“ erläutert der Landesvorsitzende, „hierfür 

braucht es politische Kompetenzen, die maßgeblich durch das Fach 

Sozialkunde vermittelt werden können“. 

Durch die Streichung des Studiengangs Sozialkunde würde insbesondere 

aber auch die neue Kooperation zwischen der FH-Koblenz 

und der Universität Koblenz-Landau, Abteilung Koblenz, in der 

Ausbildung von Berufschullehrerinnen und -lehrern von Beginn an 

erschwert, da das Fach Sozialkunde ein häufig gewähltes Zweitfach 

in der Berufsschullehrerausbildung ist. 

Aus Sicht der GEW bewirkt der Aufnahmestopp für Sozialkunde 

durch die zu erwartende Abwanderung von Studierenden und die 

Verarmung des Fächerspektrums vor allem eine Schwächung des 

Standortes der Universität Koblenz-Landau, Abteilung Koblenz. Es 

bleibe fraglich, ob damit eine Stärkung des hoch ausgelasteten Standortes 

Landau überhaupt erfolgen kann, so dass mit der Schließung 

in Koblenz die Gefahr entsteht, dass künftig insgesamt noch weniger 

Studierende im Fach Sozialkunde ausgebildet werden als bisher. 

Auch dürfe der „Bologna-Prozess“ mit der Reform der Studiengänge 

nicht dazu führen, dass zwei bildungspolitisch wichtige 

Studiengänge, der Lehramtsstudiengang Sozialkunde und der geplante 

Studiengang „Bachelor-Master Pädagogik“, gegeneinander 

ausgespielt werden. „Lehrkapazität in den Bildungswissenschaften 

durch Einstellung des etablierten und im Fächerkanon notwendigen 

Lehramtsfaches Sozialkunde zu gewinnen, sei der falsche Weg“ 

moniert Klaus-Peter Hammer. 

Da eine Fortführung des Studienganges Sozialkunde ohne zusätzlichen 

Kostenaufwand möglich wäre, appelliert die GEW an die 

Verantwortlichen in Hochschule und Politik, die Entscheidung 

zum Aufnahmestopp ab dem WS 2009/10 zu revidieren und den 

Studiengang weiterhin anzubieten. 

pm 

Sozialstudien beim Sport: FANKULTUR 

Begeisterung für Sport - ob aktiv oder passiv - verbindet 

ganz unterschiedliche Menschen: Sozialer Status, Bildung, 

Alter, Herkunft, Geschlecht etc. spielen keine Rolle, wenn 

es darum geht, seinen Verein anzufeuern. Das ist gut so, 

solange Fans keine Fanatiker sind. 

Bei den Eulen in Friesenheim trifft man zum Glück viele 

Fans und keine Fanatiker - jedenfalls haben wir noch keine 

getroffen. Auch die Anhänger der gegnerischen Mannschaften, 

die manchmal von weit angereist kommen und 

ihre Teams mit allerlei akustischem Gerät unterstützen, 

sind meistens ausgesprochen sympathisch und 

friedlich. Natürlich wird beiderseits immer wieder 

lautstark reklamiert; besonders gerne Zeitspiel, wobei 

dabei gut studiert werden kann, in welchem Maße 

die Schiris beeinflussbar sind. 

Bei den Fans der TSG gibt es zwei Fraktionen: Auf 

der einen Seite der Außenlinie sitzen die eher Etablierten, 

auf der anderen, wo auch das Geschehen auf den Spielerbänken 

hautnah verfolgt werden kann, diejenigen, die 

richtig Leidenschaft zeigen. Bei den „Etablierten“ sind 

die lokalen Promis zu finden: Bürgermeister, Abgeordnete 

und auch Vertreter aus dem Wirtschaftsleben, vor 

und nach dem Match in der Regel auch im VIP-Raum 

anzutreffen. Angesichts des in diesem Jahr anstehenden 

Wahlmarathons darf damit gerechnet werden, dass sich die 

Promi-Dichte aus dem politischen Leben in der Eberthalle 

beträchtlich erhöhen wird. 

Die Leidenschaft zeigt sich schon am Outfit. Wer 

irgendwie zum inneren Zirkel gehört, trägt den TSG- 

Trainingsanzug oder mindest ein Kleidungsstück mit 

Vereinsemblem oder Schriftzug des Hauptsponsors. 

Wie auch in den Fußballstadien selbstverständlich, sind 

die Fans mit Trikots, Schals, Mützen und Fahnen in den 

TSG-Fahnen ausstaffiert. 

Da Hallenhandball ein Sport voller Emotionen ist, 

spielt die Geräuschkulisse zum Ansporn der eigenen 

Sieben eine große Rolle. Zwar gibt es einige Trommler 

des TSG-Fanclubs, die den Anfeuerungsrhythmus 

bei eigenen Angriffen vorgeben, aber nicht immer 

stellt sich die eher sterile Eberthalle als Teufelskessel 

dar. Deshalb kam das Management auf die gute 

Idee, jeden Zuschauer am Halleneingang mit Utensilien 

auszustatten, mit denen sich zwecks Unterstützung der 

Eulen richtig schön lärmen ließ. 

Beim ersten Heimspiel nach der Winterpause hat sich das 

ausgezeichnet bewährt. Obwohl der Zuschauerzuspruch 

eher enttäuschend war, peitschten die TSG-Fans ihre 

Jungs trotz eines fast schon aussichtlosen Rückstandes 

zu einem letztlich sicheren Sieg nach vorne. 

Günter Helfrich 


25

WEITERBILDUNG 

ARBEITNEHMERSTATUS FÜR LEHRKRÄFTE IN INTEGRATIONSKURSEN 

Welche Bedeutung misst der Staat eigentlich der Integration zu? 

Obwohl Lehrkräfte in Integrationskursen eigentlich ArbeitnehmerInnen 

sind, arbeiten sie überwiegend als freie Dozenten auf 

der Basis von Honorarverträgen. Die engmaschigen Vorgaben, 

denen diese Lehrkräfte unterliegen, sprechen für den Arbeitnehmerstatus. 

Daher riet Karl Otte, Fachanwalt für Arbeitsrecht, 

auf der Herbstakademie der GEW Bund dazu, Ansprüche in Form 

von Musterverfahren einzuklagen. Laut Karl Otte mache es Sinn, 

in geeigneten Fällen den Status arbeitsgerichtlich klären zu lassen. 

Es ist eine sehr fragwürdige Entwicklung, dass mit der 

Einführung der Integrationskurse 2005 ein Abbau von 

Festanstellungen einherging. Während es in den Deutschkursen 

des Arbeitsamtes und in den Garantiefonds-Kursen 

vor 2005 noch viele reguläre Arbeitsplätze gab, konnten 

die Träger durch die Unterfinanzierung der Integrationskurse 

2005 ihren Lehrkräften nur noch Honorarverträge 

bieten. Rechtlich gesehen ist dies ein Widerspruch, denn 

einerseits gibt es nun seitdem ein Bündel von Vorschriften, 

Aufgaben, Pflichten und Kontrollfunktionen, nach 

denen sich die Lehrkräfte richten müssen, andererseits 

wurden und werden durch diese Unterfinanzierung 

seitens des Bundesamtes für Migration und Flüchtlinge 

(BAMF) Festanstellungen verhindert. 

Ein Umsteuern erfolgte auch nicht, als in dem Eva- 

Test bestanden ✔ 

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luationsbericht von Ramboll-Management 2007 auf 

den Abbau von Festanstellungen hingewiesen wurde. 

Auch in dem neuen Konzept für das Trägerzulassungsverfahren 

des BAMF vom August 2008 ist von einem 

Arbeitnehmerstatus keine Rede. Dagegen hält man das 

unglaubliche Honorar von 15 Euro (!) für ausreichend 

und den Lehrkräften werden darüber hinaus noch weitere 

Aufgaben auferlegt. 

Die Mitarbeiter des BAMF wissen sicher, dass die Lehrtätigkeit 

in Integrationskursen mit dem Unterricht an 

allgemein bildenden Schulen vergleichbar ist und so der 

Status der Freiberuflichkeit nicht diesen Anforderungen 

entspricht. Lehrkräfte in Integrationskursen arbeiten im 

staatlichen Auftrag, sie müssen Qualifikationen in Form 

von Hochschulabschlüssen und / oder Zusatzqualifikationen 

vorweisen. Sie müssen sich nach den verpflichtenden 

Vorgaben des BAMF richten: Vorgeschrieben 

sind Curricula, Unterrichtskonzepte, der Modulaufbau, 

der Stundenumfang, Lehrwerke und Prüfungen. Die 

Teilnehmenden müssen sehr gezielt und sorgfältig auf 

bestimmte Sprachprüfungen (A2 bzw. B1) sowie auf 

die Orientierungskursprüfung vorbereitet werden. Die 

Lehrkräfte müssen Aufgaben wie die Kontrolle der Anwesenden 

und die Beratung der Lernenden übernehmen. 

Ohne zusätzliche Bezahlung wird ihnen zugemutet, an 

Besprechungen teilzunehmen und Stundenpläne, 

Evaluationsbögen und Portfolios 

zu erstellen. Letztlich ist es vor allem ihrem 

Einsatz zu verdanken, wenn das Ziel der 

Integration erreicht wird. 

Zu den Vorschriften des BAMF kommen 

noch die Weisungen der Träger. Lehrkräfte 

in Integrationskursen sind in die Organisation 

der Träger eingebunden, sie müssen 

sich nach einem vorgegebenen Stundenplan, 

Unterrichts- und Besprechungszeiten und 

verschiedenen Unterrichtsorten richten. 

Es besteht also eine hohe Chance, den Arbeitnehmerstatus 

gerichtlich durchzusetzen, 

denn Lehrkräften in vergleichbaren Hauptschulabschlusslehrgängen 

der Weiterbildung 

wird vom BAG regelmäßig der Arbeitnehmerstatus 

zuerkannt. Es wäre gut, wenn sich 

eine Lehrkraft - in Abwägung des Risikos, 

das Beschäftigungsverhältnis bei diesem 

Träger zu verlieren - bereit finden würde, 

eine solche Klage zu führen. 

Zum Schluss muss gefragt werden, warum 

dieser Klageweg überhaupt notwendig ist. 

Wieso leistet es sich der Staat, Lehrkräfte, 

die sich an herausgehobener Position für die 

gesamtgesellschaftliche Aufgabe der Integration 

einsetzen, in einem rechtlich fragwürdigen 

und prekären Beschäftigungsverhältnis 

arbeiten zu lassen. Welche Bedeutung misst 

der Staat der Integration zu? 

Inge Müller 


GENERATION 60+ / BRIEF AN DIE REDAKTION 

DIE GEW GRATULIERT … 

im April 2009 

zum 70. Geburtstag 

Herrn Jürgen Bergmann 

06.04.1939 

Freih.-v.-Stein-Str. 18 · 55232 Alzey 

Herrn Wolfgang Dommach 

18.04.1939 

Richard-Wagner-Str. 44 · 67304 Eisenberg 


Frau Ilse Ruth Lehmann 

10.04.1934 

Am Brunnenstübchen 5 · 55237 Flonheim 

Herrn Willi Schmidt 

16.04.1934 

Hauptstr 41 ·66484 Althornbach 

Frau Marianne Back 

17.04.1934 

Wilhelm-Furtwängler-Str. 21 · 68259 Mannheim 


Frau Tosca Poppe 

10.04.1929 

Nahbollenbacher Str 78 · 55743 Idar-Oberstein 


Herrn Hans Weis 

30.04.1924 

Albrecht-Duerer-Ring 16 · 67227 Frankenthal 


Herrn Emil Bernhard 

04.04.1923 

In den Buchen 13 · 66957 Ruppertsweiler 

Frau Ruth Mueller 

04.04.1923 

Anilinstr 5 · 67454 Haßloch 


Frau Ingeborg Hoffmann 

13.04.1922 

Maximilianstr. 4 · 76829 Landau 

Herrn Erich Volandt 

23.04.1922 

Josef-Haydn-Str. 4 / bei M. Reinhard · 68165 Mannheim 

Frau Selma Panitz 

30.04.1922 

Klosterstr. 29 · 66953 Pirmasens 


Frau Henni Henneicke 

21.04.1919 

Baumschulenweg 6 · 66538 Neunkirchen 


Frau Anna Mueller 

05.04.1916 

Philipp-Mayer-Str. 11a/Seniorenzentrum · 67304 Eisenberg 


Herrn Friedrich Hoffmann 

03.04.1915 

Fruchtmarkstr. 26 · 66482 Zweibrücken 

Der Landesvorstand 

Brief an die Redaktion 

GEGEN DEN DOKUMENTATIONSBÜROKRATISMUS 

Betr.: Neue Grundschulordnung 

Da bekomme ich heute die neue GEW-Zeitung und stürze 

mich darauf, weil ich denke, wenn der VBE nun eine Blitzumfrage 

startet zum Thema „Neue Grundschulordnung“, 

so wird die GEW sich doch sicher nicht lumpen lassen und 

das Thema, insbesondere nach den Erfahrungen, die die 

Kolleginnen und Kollegen nun zum ersten Mal mit den 

protokollierten Schüler-Eltern-Lehrer-Gesprächen und 

den Zeugnissen der neuen Art gemacht haben, ebenfalls 

aufgreifen. Das Einzige, was ich jedoch zu diesem Thema 

entdecken konnte, war Jörg Pfeiffers Bericht von der 

vorweihnachtlichen Fortbildungsveranstaltung des Kreises 

Worms-Alzey-Frankenthal. 

Zwar ahnt man in diesem Bericht zwischen den Zeilen 

durchaus auch einige kritische Töne, aber insgesamt scheint 

es doch eher vorweihnachtlich friedlich zugegangen zu sein. 

Und wie sich das gehört: Ein Weihnachtsgeschenk war auch 

dabei - ein Kreativbaukasten, bestehend aus einer 60(!) 

-seitigen Broschüre samt interaktiver CD. Wie schön!! Und 

dann dazu noch sämtliche Zeugnisformulare in Form einer 

Word-Datei! Einfach toll!! Da sehnt man sich das Zeugnis- 

Schreiben der neuen Art ja regelrecht herbei. 

Nun aber Quatsch beiseite! Gestattet mir bitte die Frage: Ist 

ein solcher Kreativbaukasten mit allem Drum und Dran 

wirklich das richtige Signal an unsere Bildungspolitiker? 

Zweifellos sehe auch ich in der neuen Grundschulordnung 

wesentliche Verbesserungen. Aber was uns da mit den Zeugnissen 

aufs Auge gedrückt wird, ist für meinen Geschmack 

unerträglich und macht das Fass der Mehrbelastungen endgültig 

voll. Und mit dieser Meinung stehe ich weiß Gott nicht 

allein. Es ist ein Trugschluss zu meinen, mit einem Schwall 

an Wörtern gewinne das Zeugnis an pädagogischer Aussa- 


27

TIPPS + TERMINE 

gekraft und Wirkung. Auch wenn das Zeugnis eine Aussage 

über Arbeitsverhalten, Sozialverhalten und Leistungsstand 

einer Schülerin/eines Schülers über einen Zeitraum von 

etwa einem halben Jahr treffen soll, so bleibt es dennoch 

eine punktuelle Aussage. Insofern sind Maßnahmen, Hilfen, 

Erläuterungen, Ermutigungen, Angebote, Gespräche in den 

ganz konkreten Lern- und Arbeitssituationen pädagogisch 

wesentlich wirkungsvoller. Und überdies sollte man sich 

von der irrigen Annahme lösen, nur das zeige Wirkung und 

Nachhaltigkeit, was schriftlich fixiert und dokumentiert ist. 

Ein Zuviel an Dokumentation kann auch zu Lähmungen 

im unterrichtlichen Alltag führen. Dies wurde auf der o.e. 

Fortbildungsveranstaltung wohl durchaus richtig gesehen, 

wenn man feststellte, dass „die Grundschullehrkräfte mehr 

und mehr zu ‚Buchhaltern mit pädagogischem Hintergrund‘ 

mutieren“ - degenerieren wäre m.E. das treffendere Verb. 

Ich meine, in der Bildungspolitik wird es Zeit für einen 

grundsätzlichen Paradigmenwechsel. 

• Weg von den überzogenen Instrumentarien der Dokumentation, 

die, wie mir scheint, in erster Linie geeignet sind, 

unsere Arbeit zu kontrollieren und uns zu gängeln, hin zu 

mehr Vertrauen in unsere Fähigkeiten und Fertigkeiten, die 

wir tagtäglich an vorderster Front pädagogisch einsetzen 

müssen. 

• Akzeptanz der Lehrerschaft als das eigentliche pädagogische 

Expertenpotenzial. Wir müssen von den Bildungspolitikern 

Vertrauen erfahren, dass wir willens und fähig sind, Unterricht 

und Schule bestmöglich zu gestalten sowie Schülerinnen 

und Schüler zu fördern, zu fordern und zu beurteilen. Dieses 

Vertrauen und diese Freiheit benötigen wir Lehrerinnen und 

Lehrer dringend. Schule braucht Vertrauen und Freiheit, um 

gelingen zu können! 

Liebe Leute von der GEW, lasst uns also laut werden gegen 

alles, was uns von unserer eigentlichen Aufgabe abbringt, lasst 

uns laut werden gegen den übertriebenen und unsinnigen 

Dokumentationsbürokratismus! Es muss sich da grundsätzlich 

etwas ändern, damit die aktuellen und zukünftigen 

LehrerInnengenerationen mit Freude und Motivation ihren 

Beruf ausüben können zum Wohl der Schülerinnen und 

Schüler. 

Herbert Stangier, 57537 Wissen 

BÜCHERTIPPS VON ANTJE FRIES 

Spannendes Alltagsrechnen 

Textaufgaben für jeden Tag für das 3. und 4. Schuljahr 

bietet das gleichnamige Buch der Edition MoPäd: Gegliedert 

in 36 Wochen gibt es jede Woche einen anderen 

Themenschwerpunkt. Mal geht‘s um Musik, mal um 

Katzen, das Kochen, Geld, Temperaturen, Fernsehen oder 

das Rechnen mit einer Pizza. 

Für jeden Tag findet man eine Sachaufgabe im Zahlenraum 

bis 1000 mit ein oder zwei Lösungsschritten, 

freitags wird‘s dann umfangreicher: Da können auch 

mal Schaubilder und Tabellen dabei sein. Für besonders 

Pfiffige werden auch speziell gekennzeichnete Aufgaben 

angeboten. Die Lösungen stehen natürlich allesamt auch 

im Buch, und wer einen Überblick sucht, was mathematisch 

gesehen wann an die Reihe kommt, findet diesen 

gleich zu Anfang des Buches. 

D. und S. Wurst: Textaufgaben für jeden Tag. Buxtehunde 

2008. 116 Seiten, 18,90 Euro. ISBN 978-3- 

8344-0344-5 

Lesekompetenz 

Wir wissen‘s spätestens seit PISA: Die Lesekompetenz 

der deutschen Schüler könnte einen Schubser vertragen. 

In Frank Müllers neuem Buch „Lesetraining“ geht es für 

die Klassen 3 bis 6 um sinnentnehmendes Lesen und wie 

es mit Motivation trainiert werden kann. Kopiervorlagen 

zur Wort-Bild-Zuordnungen in Deutsch und Mathematik 

eröffnen die 46-teilige Materialsammlung, weiter geht 

es mit Text-Bild-Vergleichen, Wort-Text Zuordnungen 

und Textpuzzles. Buchstaben-Sudokus, Überschriften, 

Reihenfolgen und Texte mit Fehlern sind genauso im 

Angebot wie die Entwicklung von Fragen zum Textinhalt, 

Stolperwörter, Steckbriefe, Zeitungsmeldungen, 

das Arbeiten mit Visualisierungen, Mathe-Rätsel und 

vieles mehr. 

Frank Müller: Lesetraining. Weinheim 2009. 96 Seiten, 

19,95 Euro. ISBN 978-3-407-62620-2 

Energie in der Schule 

Was man oft aus allen möglichen Quellen und nur mühsam 

zusammenträgt, bringt Jens Eggert nun als Sammlung 

von Unterrichtsmaterial heraus: Fossile und erneuerbare 

Energien werden vorgestellt: Erdöl, Erdgas, Kohle, Sonne, 

Wind und Wasser finden sich im Buch, und selbst 

Biomasse und Geothermie kommen an die Reihe. Einen 

Exkurs gibt‘s zur Atomkraft, wie sie entsteht und welche 

Vor- und Nachteile diese Sorte Strom hat. Ein großes 

Kapitel ist dem Energiesparen gewidmet, und auch Tests 

zu fast allen Bereichen sowie Fragekarten zu verschiedenen 

Themen legt der Autor vor. 

Jens Eggert. Fossile und erneuerbare Energien. Ressourcen 

- Umwelt - Technik. Buxtehude 2008. 72 Seiten, 19,90 

Euro. ISBN 978-3-8344-3481-4 

Klassenfahrten nach Berlin 

(incl. Transfer, Unterkunft, Programmgestaltung nach Absprache). 

Broschüre anfordern bei: 

Berliner Informations- und Studienservice e.V. (BISS e.V.) 

Fichtestr. 30 · 10967 Berlin, Tel. (030) 6 93 65 30 

www.berlin-mit-biss.de · Email: kontakt@berlin-mit-biss.de 



DAS „PFINGSTTREFFEN SCHWULER LEHRER“ GEHT IN DIE 4. DEKADE 

„Einige Eltern meiner Klasse haben meinem Schulleiter geschrieben, 

dass sie nicht mehr möchten, dass ich die Schüler damit konfrontiere, 

dass ich mit einem Mann zusammen lebe“, heißt es Ende des 

letzten Schuljahres aufgeregt im E-mail von Ralf P.* und Nico S.* 

schrieb während der Sommerferien: „Ich habe nun den Entschluss 

gefasst auf Lehramt zu studieren .... Jedoch wollte ich nun einmal 

nachfragen, wie es so ist als Lehrer zu arbeiten, wenn man schwul 

ist! Wie wird das angenommen und kann es Probleme geben?“ Andi 

L.* meint nur wenig später: „Ich bin regelrecht hin- und hergerissen 

zwischen der Entscheidung: Offenes Outing - Völliges Schweigen 

über die Privatsphäre.“ 

Fragen, wie sie sich schon viele einmal stellen mussten, die beim 

„Pfingsttreffen Schwuler Lehrer“ dabei sind. Diese Institution der 

schwul-lesbischen Emanzipationsbewegung wird 30 Jahre alt! In 

der Akademie Waldschlösschen bei Göttingen treffen sich schwule 

Lehrer, Referendare und Lehramtsstudenten auch diesmal wieder 

zu einem Fortbildungswochenende zum Thema „Homosexualität 

und Schule“ wie jedes Jahr seit 1979. 

Dort setzen sich die Teilnehmer mit der Situation von schwulen Kollegen, 

lesbischen Schülerinnen und schwulen Schülern auseinander. 

Aber auch der Erfahrungsaustausch der ungefähr 80 Teilnehmer ist 

ein immer wiederkehrender fester Bestandteil, bei dem jeder in angenehm 

entspannter Atmosphäre über seine Situation an der Schule 

berichten kann. Für viele ist gerade dieser Gedankenaustausch eines 

der spannendsten und wichtigsten Angebote, denn noch immer hat 

nicht jeder Kollege eine schwule Gewerkschaftsgruppe in seiner 

Nähe, bei der er einen regelmäßigen Austausch findet. Darüber 

hinaus vermitteln Experten aus dem Bildungsbereich aktuelle Inhalte 

aus den Bereichen Sexualerziehung, politische Bildung und 

Rechtsentwicklung. 

Die Organisatoren können mit Stolz auf das zurückblicken, was in 

all den Jahren erreicht wurde. „Anfangs hatte ich Zweifel, dass dies 

das richtige Studium sei. Nun nicht mehr. Ich liebe diesen Beruf. 

Einen gewissen Teil habe ich Euch zu verdanken. Vielen Dank!“ 

Briefe wie dieser von Jens N.* belegen das. Aber die in letzter Zeit 

zunehmende Hassgewalt gegen Homosexuelle und die verstärkte, 

religiös motivierte Einflussnahme gegen die Gleichstellung der 

Fotos: Schwule Lehrer im Gespräch mit Klaus Wowereit (lks.) und beim 

Christopher-Street-Day (rechts). 

LSBTI-Menschen** in Schule und Gesellschaft verdeutlicht die 

Notwendigkeit die Aktivitäten unvermindert weiter zu führen. 

Genauso, wie auch die AG schwule Lehrer der Gewerkschaft 

Erziehung und Wissenschaft (GEW) Berlin, die gerade im Dezember 

2008 ebenfalls ihr 30. Jubiläum beging, immer noch in 

ausschließlich ehrenamtlichem Engagement gegen Diskriminierung 

und menschenverachtende Ideologien und für einen respektvollen 

Umgang miteinander kämpft. Viele Lehrer der Gruppe sind offen 

schwul. Damit und mit ihrem öffentlichen Engagement haben 

sie eine enorm wichtige Aufgabe übernommen: Sie zeigen in der 

Schule den Schülerinnen und Schülern, dass auch Homosexuelle 

jede Berufsperspektive haben und ein wertvoller Teil der Gesellschaft 

sind. Zur Verwirklichung dieser Ziele, ist die Gruppe seit 1979 

jedes Jahr bei CSD-Paraden sichtbar, verhandelt mit den politisch 

Verantwortlichen im Bereich Bildung - zuletzt mit Bildungssenator 

Zöllner - beteiligt sich an Veröffentlichungen, diskutiert ihre 

Forderungen auf Fachtagungen und Podiumsdiskussionen und 

kommuniziert sie in Printmedien, Radio- und Fernsehinterviews. 

Dadurch gelang unter anderem die Mitgestaltung von Lehrplänen 

oder des Medienangebots der Lehrerinstitute und besonders hervorzuheben: 

die Öffnung der Schulen für Aufklärungsprojekte. Aber 

auch bei der Gewerkschaftsführung der GEW und anderer DGB- 

Gewerkschaften wurde erreicht, dass Antidiskriminierungspolitik 

ganz selbstverständlicher Bestandteil ihrer Arbeit geworden ist. Seit 

nunmehr 30 Jahren organisiert die Berliner schwule Lehrergruppe 

gemeinsam mit der Akademie Waldschlösschen das Pfingsttreffen. 

Ralf P. und Andi L. werden dieses Jahr zum ersten Mal dabei sein. 

Ganz sicher werden sie Antworten auf Ihre Fragen finden. Und 

manch einem gefiel es beim ersten Mal so gut, dass er in 30 Jahren 

dreißig Mal dabei war. 

pm 

Anmeldung und Anfragen 

für das diesjährige Treffen vom 29.5. - 1.6.2009 an: 

Akademie Waldschlösschen 

37130 Reinhausen 

Tel.: (05592) 92 77-0 · Fax: /05592) 92 77-77 

info@waldschloesschen.org · www.waldschloesschen.org 

* Name geändert 

** LSBTI heißt: lesbisch, schwul, bisexuell, transgender oder intersexuell 


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Weiterbildungsstudium Europäische Migration: 

VERANSTALTUNGEN 2009 

Macht Migration die Seele krank? Migration und seelische 

Gesundheit (T1) 

03./04.03.2009; 10.00 - 17.30 Uhr 

Anmeldeschluss: 23.02.2009 · Seminarnummer: 20090088 

Leitung: Schahnaz Fathi, Diplom- Psychologin, Verhaltenstherapeutin, 

Centrum für Migration und Bildung e.V. 

Zielgruppe: Fachkräfte in Gesundheitswesen und soziale Dienste, im 

Migrationbereich Tätige, Lehrkräfte 

Ort: Johannes Gutenberg-Universität Mainz 

IFB-Nr.: Az 91 ST1 02 28 

Erziehung im interkulturellen Kontext (T3) 

19./20.03.2009, 10.00 -17.30 Uhr 


Leitung: Dr. Stefanie Kirchhart, Diplom-Pädagogin, Kinder- und 

Jugendlichen-Psychotherapeutin und Christine Ellrich, Diplom-Pädagogin, 

MädchenHaus Mainz FEMMA e.V. 

Zielgruppe: Fachkräfte der sozialen Dienste, Lehrkräfte, Erzieher/innen, 

Mitarbeiter/innen der Aus- und Weiterbildung, in der Migrationsarbeit 

Tätige sowie Studierende 


IFB-Nr.: 91 ST1 02 29 

Der Islam in Europa als Herausforderung (T4) 

26./27.03.2009, 10.00 -17.30 Uhr 


Leitung: Dr. Jörn Thielmann, Islamwissenschaftler und Leiter des 

Erlanger Zentrums Islam und Recht in Europa (EZIRE) an der Friedrich-Alexander-Universität 

Erlangen-Nürnberg 





IFB-Nr.: 91 ST1 02 30 

Entwicklung interkultureller Kompetenzen: Einführung 

(T5) 

11./12.05.2009, 10.00 - 17.30 Uhr 


Leitung: Peimaneh Nemazi-Lofink, Diplom-Pädagogin, Institut zur 

Förderung von Bildung und Integration (INBI) 





IFB-Nr.: 91 ST1 02 31 

Gewalt gegen Frauen im interkulturellen Kontext (T1) 

22./23.06.2009, 10.00 - 17.30 Uhr 


Leitung: Schahnaz Fathi, Diplom- Psychologin, Verhaltenstherapeutin, 


Zielgruppe: Fachkräfte der sozialen Dienste, im Migrationsbereich 

Tätige, Lehrkräfte 


IFB-Nr.: 91 ST1 02 32 

Grenzüberschreitende Fallarbeit in der Kinder- und Jugendhilfe 

(T2) 

28./29.09.2009, 10.00 - 17.30 Uhr 

Anmeldeschluss: 07.09.2009 

Seminarnummer: 20090094 

Leitung: Britta Sievers, M.A., Diplomsozialarbeiterin (FH), Institut 

für Sozialpädagogische Forschung Mainz e.V. (ISM) 

Zielgruppe: Mitarbeiter/innen von Jugendämtern und freien Trägern, 

wie z.B. Familien- und Erziehungsberatungsstellen oder Migrationsberatungsstellen, 

Fachkräfte der sozialen Dienste, im Migrationsbereich 

Tätige 


IFB-Nr.: 92 ST1 03 01 

Diversity in sozialen Organisationen (T4) 

05./06.10.2009, 10.00 - 17.30 Uhr 


Leitung: Christiane Böhm, Diplom-Sozialpädagogin (FH), Mediatorin, 


Zielgruppe: Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter aus sozialen Betrieben, 

Wohlfahrtsverbänden und Verwaltungen insbesondere in Leitungspositionen, 

Mitglieder von Ausländerbeiräten und Migrantenorganisationen 

sowie Lehrkräfte 


IFB-Nr.: 92 ST1 03 02 

Gebt dem Konflikt eine Chance! - Interkulturelles Konfliktmanagement 

(T5) 

24./25.11. 2009, 10.00 - 17.30 Uhr 


Leitung: Christiane Böhm, Diplom-Sozialpädagogin (FH), Mediatorin, 


Zielgruppe: In der Migrationsarbeit Tätige, Mitarbeitende aus Behörden, 

Ausbilder/innen, Lehrkräfte, Migrantinnen und Migranten aus 

allen Arbeitsfeldern 


IFB-Nr.: 92 ST1 03 03 

Beratung und Anmeldung: Johannes Gutenberg - Universität 

Mainz 

Zentrum für wissenschaftliche Weiterbildung, 55099 Mainz, Tel.: 

06131/ 3922901 bzw. 3926241, Fax: 06131/ 3924714 

e-mail: zww@verwaltung.uni-mainz.de 

http://www.zww.uni-mainz.de (Anmeldung über Seminarshop 

online möglich) 

Zu allen Veranstaltungen wird im Vorfeld eine ausführliche Programmbeschreibung 

im Internet unter www.zww.uni-mainz.de 

(Weiterführende Studienangebote/Kontaktstudien/Europäische 

Migration/Detailbeschreibung) abrufbar sein. 


TIPPS + TERMINE / KREIS UND REGION 

GLOBALES LERNEN IM TASCHENFORMAT 

Sie sind griffbereit, handlich und voller Ideen: 

Unsere neuen Bildung-Bags. Hier finden Sie in der 

handlichen Tasche alles, was Sie für ein Lernen mit 

allen Sinnen brauchen: Unterrichtsmaterialien, Medien-DVD, 

Bilder, Spiele, Rohstoffmaterialien u. a. m. 

Die handlungsorientierten Materialien eröffnen viele 

Lerngelegenheiten für den Unterricht, für Projekttage, 

den Ganztag oder die Jugendarbeit. 

Bildungs-Bag Schokoexpedition. Klassen 3 - 6. 

Preis: 94,00 Euro. 

Die Kinder/Schüler gehen auf »Schoko-Expedition« 

und reisen nach Ghana. Sie lernen Naki kennen, die von 

ihrem Alltag, vom traditionellen und vom modernen 

Leben erzählt. Die Kinder erhalten bunte, spannende 

Einblicke in die globalisierte Produktion am Beispiel von 

Kakao und Schokolade und in Fragen von Produktion 

und gerechterem, fairen Handel - und werden selbst zu 

Chocolatiers. 

Bildungs-Bag GhanAfrika. Klassen 6 - 8. 

Preis: 94,00 Euro 

Ob mit Trickfilmen, Kente-Druckstoffen und Glasperlen 

aus Ghana, mit Seilen oder einer neuartigen, großformatigen 

Ghana-Karte, ob mit einem Mystery-Aktionsspiel 

oder beeindruckenden Portraits, Rollenspielen und 

Szenarien - mit diesen neuen Methoden und Medien 

selbstregulativer und kooperativer Lernformen erleben 

Jugendliche politische Bildung und Globales Lernen 

hautnah. Schwerpunkt des praxiserprobten Materialienpaketes 

sind handlungsaktivierende Medien inkl. DVD) 

und moderne Methoden-Arrangements rund um „Globalisierung“ 

und „nachhaltige Entwicklung“. Andere „Blicke 

auf Afrika jenseits von Krisen und Katastrophen“ werden 

am Beispielland Ghana vorurteilsbewusst eingeübt. Die 

Tasche „GhanAfrika“ bietet einen attraktiven Blickfang, 

macht Lust auf mehr und kann ganz leicht an weitere 

Gruppen weiter gereicht werden. 

Bildungs-Bag KlimaKids. Klassen 3 - 6. 

Preis: 94,00 Euro. 

Der Klima-Kids-Bag umfasst Materialien und Medien 

(Broschüre, Arbeitsblätter, DVD, Spielmaterialien, 

Fotos etc.) zu den Themenbereichen Klimawandel, 

klimabewusste Mobilität, Nutzung von Biosprit, Ressourcenschonung 

u.m.m. Altersgerechte Info- und 

Aktivierungsmaterialien lenken z.B. die Aufmerksamkeit 

auf Tuvalu im Pazifischen Ozean, das durch den 

Anstieg des Meeresspiegels existentiell gefährdet ist. Mit 

Experimenten und kleinen Forschungs-Werkstätten 

werden die Kinder zu Experten in Fragen Klima-Herausforderungen. 

Die Klima-Kids entdecken auch, dass 

sie in ihrem Lebensumfeld zu positiven Veränderungen 

beitragen können. 

Bezug: Welthaus Bielefeld e.V., August-Bebel Str. 62, 

33602 Bielefeld, www.welthaus.de/publikationen-shop, 

Tel. 0521-98648-0 

Impressum GEW-ZEITUNG Rheinland-Pfalz 

(118. Jahrgang) 

Herausgeber: Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft Rheinland-Pfalz, Neubrunnenstr. 8, 55116 

Mainz, Tel.: 0 61 31 28988-0, Fax: 0 61 31 28988-80, E-mail: gew@gew-rlp.de 

Redaktion: Günter Helfrich (verantw.), Dr. Paul Schwarz (Stellvertr./Bildungspolitik), Ursel Karch 

(Gewerkschaftspolitik), Dr. Gerlinde Schwarz (Reportagen), Karin Helfrich (Redaktionsmanagement) 

Redaktionsanschrift: GEW-Zeitung Rheinland-Pfalz, Postfach 22 02 23, 67023 Ludwigshafen, Tel./ 

Fax: 06 21 564995, e-mail: guenter.helfrich@gew-rlp.de 

Verlag und Anzeigen, Satz und Druck: Verlag Pfälzische Post GmbH, Winzinger Str. 30, 67433 Neustadt 

a.d.W., Tel.: 063 21 8 03 77; Fax: 0 63 21 8 62 17; e-mail: vpp.nw@t-online.de 

Manuskripte und Beiträge: Die in den einzelnen Beiträgen wiedergegebenen Gedanken entsprechen 

nicht in jedem Falle der Ansicht des GEW-Vorstandes oder der Redaktion. Für unverlangt eingesandte 

Manuskripte oder zugemailte Daten wird keine Gewähr übernommen. 

Der Bezugspreis ist im Mitgliedsbeitrag enthalten; für Nichtmitglieder jährlich Euro 18,-- incl. Porto + 

MWSt. (Bestellungen nur beim Herausgeber.) Kündigung 3 Monate vor Ablauf des Kalenderjahres. Im 

anderen Falle erfolgt stillschweigend Verlängerung um ein weiteres Jahr. 

Anzeigenpreisliste Nr. 14 beim Verlag erhältlich. Redaktionsschluss: jeweils der 1. des Vormonats. 

Bezirk Koblenz 

GEW- KandidatInnen stellen 

sich vor 

Im Anschluss an die Vortragsveranstaltung mit Prof. Peter 

Struck am 17. März 2009 an der Universität Koblenz 

„Die 15 Gebote des Lernens“ bieten die GEW- KandidatInnen 

für die Stufenvertretungen ab 18.00 Uhr eine 

Sprechstunde an. PersonalvertreterInnen nahezu aller 

Schularten stehen für Fragen oder für ein konstruktives 

Gespräch zur Verfügung. 

rk 


31

SCHULGEIST 

FRAUEN UND TECHNIK 

Ich brauche mich nur zu den Knöpfen eines DVD-Players 

oder Beamers hinunterzubeugen, schon ertönt eine Stimme 

aus der Klasse: „Frauen und Technik!!!“ Mit so einem 

leicht abfälligen Ton. „Ist der Stecker drin?“, fragt Niko 

aus dem Hintergrund. Gleich steht ein anderer Knabe 

neben mir und nimmt mir die Fernbedienung aus der 

Hand. Blitzschnell hat er den Videokanal am Fernseher 

verstellt, und kein Mensch findet ihn je wieder. Der Knabe 

drückt sinnlos an sämtlichen Tasten herum, und ich 

denke resigniert: „Das hätte ich auch gekonnt....“ Schade, 

da werden wir den Film über amerikanisches Schulelend 

heute nicht sehen. 

Ja, als Frau bin ich technisch einfach minderbegabt. Es ist 

genetisch vorbestimmt, dass ich nicht mal einen simplen 

Kassettenrecorder bedienen kann. Jeder Wackelkontakt, 

jedes defekte Gerät ist meine Schuld. Mit meinen unfähigen 

Fingern ruiniere ich in Windeseile die Technik. 

Habe keine Ahnung und glaube dennoch, einen CD- 

Player bedienen zu können: Kein Ton ist zu hören. Sofort 

drängen mich drei Schüler beiseite und bemächtigen sich 

des Geräts. Eine CD abzuspielen, ist eigentlich eine banale 

Amtshandlung und wird selbst von Frauen hin und 

wieder bewältigt. Allerdings haben wir in der Schule acht 

verschiedene Gerätetypen, und manchmal muss man erst 

nachsehen, wie sie bedient werden. Meine männlichen 

Schüler nicht. Die drehen sofort an allen Knöpfen rum 

und stellen nach einer geraumen Weile fest, dass die CD 

defekt ist. Glücklicherweise habe ich die nicht gebrannt, 

sondern Kevin. 

Im Computerraum halte ich mich auch zurück. In allen 

Zeitungen steht ja, dass Jugendliche ihre Lehrkräfte und 

Eltern technisch längst überholt haben. Bescheiden gehe 

ich durch die Reihen und sehe zu, wie gewandt meine 

lieben Kleinen recherchieren und schreiben. Wir brauchen 

die Texte für die Schulzeitung. Also frage ich ständig 

nach: „Hast du deinen Text zwischengespeichert?“ Denn 

Schulcomputer stürzen gern mal ab. Meine Schüler nicken 

gequält. Die Frau hat mit Mühe den Computerraum in 

Betrieb gesetzt, und jetzt will sie auch noch Anleitungen 

geben. (Dass man die Computer nicht in Gang setzen 

kann, wenn der Kollege davor den entsprechenden 

Schlüssel zu gut versteckt hat, halten die Schüler für eine 

Ausrede.) 

Ich verteile meine Sticks und Disketten, damit kein Schülertext 

in den virtuellen Weiten verschwindet. Souverän 

klicken die lieben Kleinen auf dem Bildschirm herum, 

ich sammle meine Speichermedien wieder ein und stelle 

daheim fest, dass auf der Hälfte gar nichts drauf ist. Anderntags 

sind die Schüler empört. Natürlich könnten sie 

Texte abspeichern. Da hätte ich wohl wieder was falsch 

gemacht. Ich bin betreten. Frauen und Technik. Ich weiß. 

In der nächsten Stunde sehe ich trotzdem mal genau zu, 

wie Sven speichert. Er klickt das entsprechende Icon 

einfach an. Er schließt die Datei. Fertig. „Wo ist denn 

nun dein Text?“, frage ich. Sven zuckt die Schultern. Das 

weiß er leider auch nicht. Irgendwo im Computer halt. 

Genauso wenig weiß er, wie man Texte auf einem Stick 

speichert. Ich zeige es ihm dezent. „Männer und Technik“ 

verkneife ich mir. Auch das triumphierende Grinsen 

unterdrücke ich. 

In Erdkunde sollen die Schüler einzelne Sachgebiete zu 

Japan vorbereiten. Dennis bedauert es sehr, aber er hat 

über Alltag und Wohnen in Japan leider nichts gefunden. 

Zwei Stunden lang hätte er im Internet gesucht! Der 

Arme. Soviel Zeit sollte er ja gar nicht investieren. Die 

misstrauische Lehrerin („Vertrauen ist gut, Kontrolle ist 

besser“) sucht daheim in ihrem Computer und findet 

über 100.000 Links und schon beim dritten brauchbare 

Informationen. Es ist überhaupt erstaunlich, wie oft Schülercomputer 

bei Hausaufgaben und Referaten abstürzen, 

nicht funktionieren und Internetzugänge defekt sind. Mir 

passiert das einmal im Jahr, manchen Schülern wöchentlich.... 

„Frauen und Technik“ lässt sich noch wunderbar 

um das Thema Autofahren ergänzen. Wir kommen im 

Unterricht auf das Thema „Frauenparkplätze“, und meine 

Knaben sind der festen Meinung, dass das extra große 

Plätze in Parkhäusern sind, weil Frauen doch nicht einparken 

könnten... Schade, dass die Mädchen oft dieselben 

Vorurteile haben und nur so selten widersprechen. 

Gabriele Frydrych 

32 Beilage zur E&W: GEW-Zeitung Rheinland-Pfalz 3 / 2009

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