Franz Deitering, Hans-Jürgen Kurtz, Thomas Geilhardt* Autonomes ...

Franz Deitering, Hans-Jürgen Kurtz, Thomas Geilhardt*
Autonomes Selbstgesteuertes Lernen (ASL)**
Deskriptoren: Ausbildung, Autonomie, Individualität, Kompetenz, Lernen,
Lernerfolg, Motivation, Organisationsentwicklung, Partizipation,
Qualifikationen, Rolle, Selbstachtung, Selbstbestimmung,
Selbstbeurteilung, Selbstverantwortung
1. Einleitung
2. Was ist Autonomes Selbstgesteuertes Lernen (ASL)?
3. Eigener Modellversuch zum Autonomen Selbstgesteuerten Lernen
3.1 Ausgangslage
3.2 Konzeptentwicklung
3.3 Inhalte des ASL
3.4 Methoden und Instrumente zum ASL
3.5 Implementierung
3.6 Evaluationsansatz
4. Literatur
"Es gab Zeiten, wo man Bildung mittheilen zu können wähnte. Nicht einmal
Kenntnisse lassen sich... mittheilen. Man kann sie dem Menschen vorlegen,
vorsagen; er aber muß sich ihrer mit Selbstthätigkeit bemächtigen, wenn
er sie seinem Geiste zu eigen machen will. Daß daher von einer
Mittheilung von Erkenntnissen gar nicht die Rede sein könne, versteht
sich von selbst. Was der Mensch sich nicht selbstthätig angeeignet hat,
hat er gar nicht; wozu er sich selbst nicht gebildet hat, ist gar nicht
in, sondern ganz außer ihm."
(Diesterweg 1873, S. 202)
Ausgangspunkt für das Konzept des Autonomen Selbstgesteuerten Lernens
(ASL) sind die gestiegenen Anforderungen an sozialer und methodischer
Kompetenz in Wirtschaftsunternehmen. Das ASL gibt eine Antwort auf die
Vermittlung von sogenannten Schlüsselqualifikationen. Die "Sieben Selbst"
bilden die Wertebasis des Konzeptes: SELBST-bestimmung, -verantwortung,
-ständigkeit, -management, -bewußtsein und -wertgefühl.
Einem kurzen historischen Abriß zum ASL folgen Grundbedingungen der
pädagogischen Ökologie und der psychologischen Aspekte des ASL. Im
letzten Teil stellen wir einen eigenen Modellversuch dar. Er beinhaltet
den Konzeptentwurf, Inhalte, Methoden und Instrumente zum ASL. Es werden
eine differenzierte Implementierungsstrategie und kritische Ergebnisse
der Längsschnitt-Evaluation des Projektes dargestellt.

Deitering, Kurtz, Geilhardt: Autonomes Selbstgesteuertes
Lernen (ZfP 3/91)
Deitering, Kurtz, Geilhardt: Autonomes Selbstgesteuertes Lernen (ZfP
3/91)
1. Einleitung
Die Ausbildung von Auszubildenden zum Versicherungskaufmann ist geprägt
durch die duale Ausbildung. Auszubildende lernen Fachwissen in der
Berufsschule und erwerben Anwendungskenntnisse und -erfahrungen im
Betrieb. Die Berufsschule verfolgt vornehmlich kognitive Lernziele, der
Betrieb vornehmlich aktionale. Flankierend werden Auszubildenden häufig
inner- oder überbetrieblicher Unterricht zur Auffrischung und Vertiefung
von Fachwissen sowie Prüfungsvorbereitungskurse angeboten.
Die den Lernorten zugrunde liegenden Lernkonzepte fördern den
Auszubildenden, der Heranwachsender bzw. Erwachsener ist, nicht gezielt
in seiner sozialen und methodischen Kompetenz, verstärken eher eine
konsumptive Haltung und bereiten ihn nicht ausreichend auf die Erfüllung
von Anforderungen eines zukünftigen Arbeitsplatzes vor.
Heutige Arbeitsplatzanforderungen von Einstiegsfunktionen (Sachbearbeiter
im Innendienst oder Verkäufer im Außendienst) sind:
* Selbständigkeit im Problemlösen und Entscheiden (Delegation von
Aufgaben und Befugnissen, aus der Verantwortung für Tun bzw. Unterlassen
resultieren)
* Verantwortung von übertragenen Aufgaben
* Leistungserwartungen, die im Rahmen von Zielvereinbarungen
vermittelt werden (Management by objectives)
* (Selbst-) Kontrolle der erbrachten Leistungen bzw. der gewählten
Arbeitsverfahren
* Eigeninitiative zur weiteren Qualifizierung und Laufbahnentwicklung
* Kontakt und Zusammenarbeit mit Kollegen der gleichen und/oder
anderer Abteilungen bzw. des Außendienstes
* Organisieren der eigenen Arbeit
* Belastungen durch wechselnde Arbeitssituationen.
Aus den für den Auszubildenden zukünftig zu erwartenden
Arbeitsplatzanforderungen ergibt sich die Neukonzipierung der
Berufsausbildung. Die Berufsschule übernimmt die Vermittlung von
Fachwissen möglichst als Blockunterricht. In den Fachabteilungen erwerben
die Auszubildenden Anwendungserfahrungen. Der überbetriebliche Unterricht
wird zugunsten der (Weiter-) Entwicklung von Sozial- und
Methodenkompetenz abgeschafft. Auszubildende sollen lernen:
1. Wie sie ihre Selbstwahrnehmung objektivieren können
2. Wie sie selbstbestimmter agieren können
3. Wie Sie mit ihrer Selbstverantwortung besser umgehen können
4. Wie sie selbständiger lernen und handeln können
5. Wie sie ihr Sebstmanagement optimieren können
6. Wie sie ihr Selbstbewußtsein stärken können
7. Wie sie Ihr Selbstwertgefühl erhöhen können
Die Sieben SELBST - wie wir sie für die Auszubildenden formulieren wollen
- bedürfen anderer Lernkonzepte. Wir interessieren uns für das Autonome
Selbstgesteuerte Lernen. Im weiteren stellen wir das Konzept, erste
Erfahrungen mit ihm sowie erste Ergebnisse der empirischen Überprüfung
dar.
2. Was ist Autonomes Selbstgesteuertes Lernen (ASL)?
Für das pädagogisch-psychologische Lehr-Lern-Konzept des ASL gibt es
keine einheitliche, allgemein akzeptierte Definition. Dennoch versuchen
wir das ASL mit Konzepten aus der Pädagogik, Andragogik und Psychologie
zu erläutern.
Historische Wurzeln und Entwicklung
Die Wurzeln des ASL liegen in der humanistischen Pädagogik (z.B.
Montessori 1909), der Reformpädagogik der 20er und 30er Jahre (vgl. Frey
1990) und in der humanistischen Psychologie (z.B. Rogers 1974).

In der Folge der Studentenbewegungen (Ende der 60er Jahre) fanden einige
alternative Lernformen Eingang in Schulen. In den 70er Jahren wurden
Konzepte entwickelt wie "offener Unterricht", "schülerzentrierter Unterricht",
"individualisiertes Lernen" etc..
Von Harrison (1976) wurde "self-directed learning" im Management-Trainig
eingesetzt. Stiefel (1978) vertritt "autonomes Lernen" in der Management-
Andragogik. Im angelsäch sischen Raum wird "Management self-development"
seit Beginn der 70er vertreten (vgl. z.B. Burgoyne 1973).
Arbeitsdefinition des ASL
"Selbstgesteuertes Lernen ist eine Idealvorstellung, die verstärkte
Selbstbestimmung hinsichtlich der Lernziele, der Zeit des Ortes, der
Lerninhalte, der Lernmethoden und Lernpartner sowie vermehrter
Selbstbewertung des Lernerfolgs beinhaltet" (Neber 1978, S.22).
Ziele und Werte des ASL
Beim Konzept des ASL gehen wir von folgenden Grundwerten und Zielen aus:
* mündiger Mensch
* Selbstbestimmung
* Selbstverantwortung
* Autonomie im Lernen
* Selbständigkeit im Denken, Lernen und Handeln
* Förderung der Lernkompetenz
* Vorbereitung auf lebenslanges Lernen
* Kritikfähig- und -willigkeit
* Förderung v. sozialer Kompetenz
* Kommunikationsfähigkeit
* Konfliktfähigkeit
* Selbstvertrauen
* Freiheit von Status-, dogmatischem und Hierarchiedenken
* Selbstbewußtsein
* Problemlösefähigkeit
Diese Ziele sind auf einen Entwicklungsprozeß bezogen, an dem sämtliche
Beteiligten mitwirken.
Pädagogische Ökologie des ASL
Effektives ASL erfordert eine "offene" Lernumwelt, die in die drei
Aspekte Lernorganisation, materielle Lernumwelt und personale Lernumwelt
gegliedert werden kann.
Dies bedeutet für die Lernorganisation (Stephans 1974, S.26):
* flexiblen Zeitplan,
* eine flexible Raumnutzung,
* ein Minimum an Frontalunterricht,
* flexible Lerngruppen, -bildung,
* flexible Schwerpunktsetzung bei Lerninhalten,
* eine individuelle Planung der Vorgehensweise
* und die Nutzung von externen Lernquellen.
Die materielle Lernumwelt sollte anregende Lernmaterialien enthalten, die
zum Experimentieren und zu einem aktiven Umgehen mit der Lernumwelt
einladen. Ein Teil dieser Umwelt kann der Lernquellenpool (s.u.) sein.
In der personalen Lernumwelt macht der Lehrende als "facilitator" (ROGERS
1974) Lernen möglich. Er teilt mit dem Lernenden die Verantwortung für
den Lernprozeß. Er ist ein Lernberater, -helfer, -organisator, der Lernprozesse
anregt und Hilfsmittel - einschließlich der eigenen Person -
anbietet. Folgende Voraussetzungen müssen erfüllt sein:
- verständnisvolles und akzeptierendes Verhalten
- angstfreies, sanktionsfreies Klima
- emotional echte Grundhaltung
- modellhaftes Vorleben der Grundwerte des ASL
- Anregung von Initiative, Engagement und Partizipation
- Förderung eigenverantwortlichen Handelns

- methodisch-didaktische Punkte zum Lerninhalt machen
- kein "laissez faire-Stil", sondern situatives Führen
- offene Kommunikation
- Förderung der Kreativität.
Da sich das ASL auf das "Selbst", das Individuum, bezieht, ist es
notwendig eine Individualisierung des Lernens (Lenz 1982) sicherzustellen.
Kein Lerner gleicht dem anderen, d.h. Lernende kommen mit
unterschiedlichen Voraussetzungen in die Lernsituation. Sie sollten daher
"dort abgeholt werden, wo sie stehen". Die Lernenden bringen
unterschiedliche Lerngewohnheiten, -techniken und -strategien mit. Die
Lerngeschwindigkeit und Aufnahmefähigkeit variiert. Eine
Individualisierung kann z.B. durch Variation der Lernziele, der Lehrmethoden,
der Lernhilfen, des Lernmaterials und der Lernzeit erreicht
werden. Der Lehrende hat in diesem Zusammenhang verschiedene Funktionen
(Lenz 1982, S.138) zu erfüllen:
* Diagnostische Funktion: Die Lernkompetenz und den Lernstand des
Lerners einschätzen.
* Prognostische Funktion: Programme für die weitere Entwicklung des
Lernenden anbieten.
* Arrangierende Funktion: Über individuelle Lernkontrakte und -
arrangements verhandeln.
* Kontaktvermittelnde Funktion: Kontakte im Lernfeld her stellen.
* Beratende Funktion: Lernberater in allen lernrelevanten Fragen
sein.
Der Lernende übernimmt immer mehr die Funktionen des Lehrenden in
klassischen Lehr-Lern-Konzepten. Er soll befähigt werden:
1. seine Lernbedürfnisse, Ansichten und Vorstellungen wahrzunehmen,
2. zu reflektieren,
3. gegenüber dem Ausbilder zu vertreten und
4. im Gespräch mit ihm einzubringen.
Psychologische Grundlagen des ASL
ASL bedeutet ganzheitliches Lernen, d.h. kognitive, emotionale,
motivationale, soziale und kommunikative Prozesse werden beim Lernprozeß
integriert.
Durch die Berücksichtigung der Lerninteressen, -fähigkeiten und der
Probleme des Einzelnen, durch die Übertragung der Verantwortung und der
Steuerung des Lernprozesses an den Einzelnen steigt die Lernmotivation.
Die Rückmeldung über den Lernerfolg, die Beratung des Lernenden, die
gemeinsame Erörterung des Lernzieles und -weges wirken positiv
verstärkend. Das Selbstvertrauen und das Selbstwertgefühl werden
gestärkt. Gleichzeitig entwickelt sich die Lernkompetenz. Die Kooperation
und Kommunikation mit Lehrenden und Lernenden fördern nicht nur das
soziale Lernen, sondern geben auch individuelle Sicherheit.
Die Teilnahme an unstrukturierten Lernsituationen und die verantwortliche
Übernahme von Entscheidungen im Lernprozeß führt zu einer erhöhten
Lernselbständigkeit und Selbstverantwortung des Lernenden. Die Konfrontation
mit Wahlmöglichkeiten führt zu einem bewußten Erkennen der
eigenen Lerner-Persönlichkeit und -Identität. Die Einbeziehung affektiver
Lernzielbereiche schließt den einzelnen gegenüber seinen emotionalen Prozessen
auf und sensibilisiert ihn im interpersonellen Umgang.
Autonomes Lernen führt zur Entwicklung einer Lernstrategie und -
fähigkeit, die es dem Lerner ermöglicht, auftretende Lernbedürfnisse
zukünftig selbsttätig zu befriedigen.
Ein sanktionsfreies Lernen schafft eine angstfreie Atmosphäre, in der der
Lernende sich traut, Fehler zu machen. Dieses wird erreicht durch
weitgehende Selbstevaluierung des Lernerfolgs (allein oder mit einem
Lernpartner) anhand der (Teil-) Zielerreichung oder mit Hilfe von
Selbsttestinstrumenten.
3. Eigener Modellversuch zum Autonomen Selbstgesteuerten Lernen
3.1 Ausgangslage

Das Organisationsentwicklungskonzept ASL ist im Rahmen eines
organisationspsychologischen Praktikums (Deitering 1988) im Frühjahr 1988
entstanden. In den Bereichen "Ausbildung" und "Personalentwicklung" eines
Kölner Versicherungskonzerns wurde ASL konzipiert, implementiert und
evaluiert. Das Pilotprojekt wurde mit den Auszubildenden der Kölner
Hauptverwaltung durchgeführt. Über eineinhalb Jahre wurde diese Gruppe im
Rahmen einer Diplomarbeit (Deitering 1989) vom Lehrstuhl für Arbeits- und
Organisationspsychologie der Universtät Osnabrück betreut, beraten und
evaluiert und mit einer entsprechenden Kontrollgruppe in den Verwaltungsdirektionen
verglichen.
3.2 Konzeptentwicklung
Das Projekt ASL wurde auf die Unternehmens- und Personalpolitik des
Konzerns abgestimmt. Der Rahmenlehrplan für die Berufsausbildung zum
Versicherungskaufmann und allgemeine Trends in der Diestleistungsbranche
bildeten weitere Bezugspunkte für das Projekt. Der immer schnellere
fachliche und technologische Wandel in der Wirtschaft machte ein neues
Ausbildungskonzept erforderlich, um die Auszubildenden von heute auf die
Arbeitsplatzanforderungen von morgen vorbereiten zu können. Im Kern
sollte die fachliche, methodische und soziale Kompetenz der
Auszubildenden gefördert werden verbunden mit der Zielvorstellung, des
autonomen, sich selbst steuernden Auszubildenden.
3.3 Inhalte des ASL
* Minimierung der Fremdsteuerung durch die Ausbilder und
Ausbildungsleitung
* weitgehender Wegfall des klassischen Frontalunterrichtes
* Selbsteinschätzung des eigenen Lerntyps und -stils
* weitgehende Individualisierung des Lernens
* praxisrelevantes, intrinsisch-motiviertes Lernen
* Selbstüberprüfung des Lernstandes
* Selbstplanung, -organisation und -kontrolle des Lernens
* sanktionsfreies Lernen
* vertrauensvolle und offene Kommunikation bei Beteiligten
* Erweiterung des Handlungsspielraumes beim Lernen
* Selbst- und Mitbestimmung bzgl. des Lernprozesses
* Selbstverantwortung für Lernprozeß und Lernergebnis
* Selbstbestimmung über Lernpartner oder -gruppe
* neues Rollenverständnis der Ausbilder und Auszubildenden
Rollenverständnis von Ausbildern und Auszubildenden
Die Einführung ASL setzt ein verändertes Rollenverständnis von allen
Beteiligten voraus.
Die Rolle des Ausbilders verändert sich vom Lehren und Unterweisen zum
Beraten und Helfen. Die fachliche Ebene im Sinne von Wissen direkt
vermitteln tritt zurück. Statt dessen werden Lernquellen, -techniken und
-hilfen bereitgestellt und bei Bedarf erörtert. Bei der Vorbereitung
steht nicht die Stoffaufbereitung, Methodenauswahl und Programmplanung im
Vordergrund, sondern die Materialsammlung, das Anlegen der
Handbibliothek, der Mediothek und das Zusammenstellen von Lernhilfen und
eines Lernquellenpools. Die Rolle des Ausbilders ist vom Auswählen, Vorgeben
und Kontrollieren des Lernprozesses verschoben zum Bereitstellen
von Lernquellen und Beraten auf der Grundlage der Lernerfahrungen des
Auszubildenden. Der Ausbilder versteht sich als Förderer der Autonomie
des Lernenden. Er handelt nach dem Grundsatz, nicht zu "lehren", sondern
Lernen zu ermöglichen und zu erleichtern.
Die Verantwortlichkeit für den Lernprozeß und -erfolg wird ganz
wesentlich zum Auszubildenden verlagert. Lernziele werden nicht mehr
allein vom Ausbilder festgelegt, sondern in einem Lernvertrag (s.o)
verbindlich vereinbart. Im methodischen Vorgehen kommen Ideen und
Lösungsvorschläge nicht zuerst vom Ausbilder, sondern dieser versucht,
hierfür beim Auszubildenden Potential zu mobilisieren. Es ist von
zentraler Bedeutung, daß die Grundwerte des ASL nicht nur vermittelt wer-

den, sondern auch vom Ausbilder in seiner Vorbildfunktion vorgelebt und
damit für den Auszubildenden erfahrbar gemacht werden. In Abbildung 1
sind die wesentlichen Aspekte des veränderten Rollenverständnisses der
Ausbilder im ASL zusammengefaßt.
Abb. 1: Gegenüberstellung des Rollenverständnisses des Ausbilders im
traditionellen Unterrichtskonzept und im Konzept des ASL's (modifiziert
aus: Hirth 1980, S.124)
Die Rolle des Auszubildenden verändert sich vom "Lernstoff konsumierenden
Schüler" hin zum aktiv sich selbst bestimmenden, mit- und
selbstverantwortlichen Erwachsenen. Vom Lernenden werden
Selbstverantwortung, Selbstbestimmung und Eigeninitiative gefordert. Er
soll lernen, seine eigene Entwicklung zu managen, d.h. sie zu planen, zu
organisieren, zu realisieren und zu kontrollieren. Von ihm wird eine
konstruktive Kritik und Reflexion des Ausbildungsprozesses erwartet.
3.4 Methoden und Instrumente zum ASL
Wir nutzten für das ASL eine Vielzahl von unterschiedlichen Methoden und
Instrumenten. Im Mittelpunkt standen dabei:
Lernvertrag
Der Lernvertrag dient der Individualisierung des Lernens. Er wird zu
Beginn der Lernperiode zur Formulierung des inhaltlichen und prozessualen
Vorgehens genutzt. Während der Lernperiode dient er dem Lernenden als
Lernhilfe. Am Ende der Periode läßt sich der Lernerfolg an der (Teil-)
Zielerreichung überprüfen. Der Lernvertrag erhöht auch die Verbindlichkeit
des Lernens und Beratens. Er ist nach Inhalt, Vorgehensweise
und Beratung strukturiert. Der Lernende wird dabei aufgefordert, sich im
Vorfeld folgende Fragen zu stellen:
1. Was will ich erreichen (Ziele und Teilziele)?
2. Mit welchen Aktivitäten (Schritte, Teilschritte) will ich das
erreichen?
Kann ich das auch erreichen (Lernkompetenz)?
3. Mit wem will ich zusammenarbeiten (Lernpartner, -gruppe)?
4. Welche Lernmaterialien, -hilfen brauche ich (Mittel, Medien,
Methoden)?

5. Welche Kontakte will ich nutzen (intern/extern)?
6. Wann will ich meinen Berater aufsuchen (Termine)?
Was soll Inhalt/Ziel der Beratung sein?
7. Wie will ich meine Ergebnisse beurteilen?
Für diesen Planungsprozeß benötigt der Auszubildende methodische
Kompetenzen. Er braucht die Kompetenz für die vorbereitenden Schritte,
für das Feststellen welche Hilfe er benötigt, für das Auswählen der
Ressourcen, für das Mobilisieren der gewünschten Hilfen, für das
Analysieren und Planen des gesamten Lernprojekts und für die Evaluation
seines Fortschritts. Darüberhinaus braucht er die Fähigkeit zu
kooperativen Beziehungen mit Gleichgestellten, zur Erkenntnis der eigenen
Lernbedürfnisse und zur Umsetzung der Bedürfnisse in Ziele.
Es ist noch näher zu untersuchen, welche Persönlichkeitseigenschaften ASL
fördern oder hemmen können. Guglielmino (1977) und Oddi (1984,1988) haben
hier erste Ansätze geliefert und die Selbststeuerung beim Lernen als
Persönlich keitskonstrukt untersucht. Caffarella & Caffarella (1987)
entwickelten dazu ein Instrument, um die Selbststeuerungs fähigkeit der
Lernenden zu erfassen.
Projektmethode
Von einem Projekt sprechen wir, wenn ein praktisches, lebensechtes
Vorhaben in Zielsetzung, Planung, Ausführung und Beurteilung zu weiten
Teilen von den Lernenden selbst getragen wird (FREY 1990). Der Lernende
wird hier ganzheitlich angesprochen.
Leittextmethode
Bei der Leittextmethode (KOCH et al. 1983) wird durch eine schriftliche
Unterweisung das Selbstlernen gesteuert. In intensiver Vor- und
Nachbereitung einer zu erlernenden Arbeitstätigkeit wird systematisch das
Durchdenken der Arbeit angeleitet. Der Ausbilder wird zum fachlichen
Berater. Die Initiative und Aktivität ist bestimmt durch den Lernenden.
Die Leittextmethode besteht aus sechs Ablaufschritten, denen jeweils
methodische Hilfen zugeordnet sind:
1. Die Unterweisung einer Arbeit beginnt mit der Information,
angeleitet durch Leitfragen und -sätze.
2. Es folgt die Planung, unterstützt durch Leitfragen und einen
Arbeitsplan.
3. In der Entscheidung wird ein Fachgespräch mit dem Berater geführt.
4. Es folgt die Arbeitsausführung.
5. Der Auszubildende erstellt einen Kontrollbogen zur Selbstkontrolle.
6. Es schließt sich eine Bewertung in einem Fachgespräch mit dem
Berater an.
Lernpartner
Man kann zwei Arten von Lernpartnerschaften differenzieren:
1. Die Lernpartnerschaft auf der sachlichen Ebene geht von einem
gemeinsamen Lernziel der Partner aus, das eher im fachlichen Bereich
liegt.
2. Die Lernpartnerschaft im Verhaltensbereich hat eher
Verhaltensweisen zum Inhalt, die auf Wunsch des Partners zu reflektieren
und rückzumelden sind. Hier gilt es, be- stimmte Feedback-Regeln zu
beachten (vgl. Greif 1976).
Lerngruppen
Lerngruppen dienen der Förderung der sozialen Kompetenz, der
Kooperations- und Kommunikationsfähigkeit. die Zusammensetzung und Größe
sollte sich in Eigeninitiative der Lernenden ergeben. Die Vorteile der
Gruppenarbeit sind:
* Es wird aktiv gelernt,
* Lernende, die in einer Großgruppe nicht sprechen oder sich nicht
einbringen können, haben in Kleingruppen mehr Sicherheit.
* Die Gefahr der Teilnehmerüberforderung ist hier nicht so groß.
* Aufgaben, die einer allein nicht lösen kann, werden gemeinsam
gelöst.

* Das Risiko von Fehlentscheidungen wird vermindert.
* Das Bedürfnis nach sozialen Kontakten wird befriedigt.
Selbst-, Fremd- und Gruppenevaluierung
Beim ASL ist ein zentraler Aspekt, daß der Lerner sich in Analyse,
Planung, Kontrolle, Durchführung, Bewertung des Lernens verbessert.
Hierzu ist eine Selbstevaluierung oder eine Fremdevaluierung durch einen
Lernpartner durchzuführen. Bei der Gruppenevaluierung kommen
Kommunikations- und Kooperationsaspekte hinzu.
Beratungsgespräch
Je nach Bedarf finden Lernberatungsgespräche zwischen dem Lernberater und
dem Lerner statt. Hier werden Planung, Vorgehensweise, Lernkontrolle und
Bewertung des Lerners besprochen. Die Beratung findet in nondirektiver
Form statt; d.h. der Lerner sucht zunächst nach eigenen Problemlösungen.
Neben diesen Methoden und Instrumenten ist die Partizipation der
Beteiligten am ASL sowohl bei der Konzipierung, der Implementierung als
auch der Durchführung und Evaluierung ein zentraler Punkt. Sie ist hier
Inhalt des Konzeptes ASL zwischen Lernern und Lehrenden und gleichzeitig
ein wichtiger, frühzeitig zu berücksichtigender Faktor bei
Organisationsentwicklungsmaßnahmen.
Neben den genannten Methoden geben Greif und Kurtz (1989) einen aktuellen
Überblick über Methoden zum selbstgesteuerten Lernen.
Lernquellenpool
Der Lernquellenpool ist ein hochstrukturiertes, leicht zugängliches
System von Lernquellen. Eine Grobstrukturierung könnte z.B. nach den
Kriterien Medien, Themenbereiche, Zielbereiche, Evaluierungsunterlagen,
Arbeitsmethoden und Lerntechniken vorgenommen werden. Das Lernmaterial
sollte zeitgerecht, provokativ, Neugierde weckend und für den Lernenden
relevant sein.
Azubi-Zirkel
Dem "Azubi-Zirkel" kam eine mehrfache Bedeutung im
Organisationsentwicklungskonzept des ASL zu. Er war eine Problemlösungsgruppe
bzgl. der Ausbildung. Gleichzeitig stellte er auch eine wichtige
Partizipationsmöglichkeit für die Auszubildenden dar. Der "Azubi-Zirkel"
gab den Auszubildenden die Möglichkeit, den Verlauf des Projektes zu verfolgen
und bei Bedarf Korrekturvorschläge zu machen.
3.5 Implementierung
Bei der praktischen Einführung des ASL war es sehr wichtig, daß seine
Grundwerte mit der Unternehmensphilosophie, -kultur und -politik
übereinstimmten. Sämtliche von dem Projekt betreuten Gruppen wurden
vorbereitet, betreut und beraten. Sie wurden in partizipativer Weise mit
in die Planung und Umsetzung des Konzeptes integriert. Es handelte sich
um
* die Auszubildenden,
* die Ausbilder,
* die Ausbildungsleitung,
* die Personalentwicklung,
* den Personalleiter und den Betriebsrat,
* die Vorgesetzten und Mitarbeiter in den Abteilungen.
Nach der theoretisch-konzeptionellen Arbeit wurde das ASL auf die Praxis
des Ausbildungsbereiches adaptiert. In vielen Gruppeninterviews und
Einzelgesprächen mit Ausbildungsleitung, Ausbildern und Auszubildenden
wurden Informationen gesammelt, die in das Konzept eingeflossen sind.
Instrumente und Methoden wurden in Testphasen erprobt angepaßt und
evaluiert.
Das Konzept des ASL war neu und ungewöhnlich. Die Lernkultur wurde
wesentlich verändert. Der Gefahr der Verunsicherung wurde durch
sachgerechte Informationen und Überzeugung begegnet. Chancen und Risiken
des Konzeptes wurden aufgezeigt und mit den Betroffenen diskutiert. Die
aktiven Rollen während der Implementierungsphase wurden geklärt.
Im folgenden stellen wir die Vorbereitung der Hauptbetroffenen dar.

Ausbildungsleitung
Einzelpunkte und Maßnahmen des Konzeptes sowie die o.g. Methoden und
Instrumente des ASL wurden mit der Ausbildungsleitung immer wieder
diskutiert und kritisch auf ihre praktische Anwendbarkeit hin
reflektiert. Das vorbereitende Seminarprogramm für Auszubildende und
Ausbilder zur Einführung des ASL wurde mit der Ausbildungsleitung geplant
und durchgeführt. Während der Implementierungsphase wurden regelmäßige
Beratungsgespräche mit den Ausbildern, Auszubildenden und der
Ausbildungsleitung bzgl. des Projektes durchgeführt. Die Ausbildungsleitung
wurde zusätzlich beraten und betreut.
Weiterhin kam der Ausbildungsleitung eine wichtige Rolle in bezug auf die
Vertretung des Konzeptes vor dem Personalleiter, dem Betriebsrat und vor
den Ausbildern zu. Die Sicherstellung des Konzeptes hing stark von der
Identifikation der Ausbildungsleitung mit dem Konzept ab. Die
Organisation und Durchführung des Evaluationsprogrammes wurde weitgehend
von ihr übernommen.
Ausbilder
In der Vorbereitung der Ausbilder auf das ASL wurde das veränderte
Rollenverständnis, die Grundwerte und -annahmen des neuen Lehr- und
Lernkonzeptes und die neuen Methoden und Instrumente vermittelt. Diese
Punkte wurden zum zentralen Thema eines mehrtägigen
Vorbereitungsseminares, in dem die Ausbilder das Konzept des ASL kennenlernten,
Einzelannahmen, Werte und Methoden diskutierten und ihre eigenen
Erfahrungen als Ausbilder reflektierten. Methoden und Instrumente zum ASL
wurden im Seminar praktiziert. Es wurden erste Erfahrungen gesammelt.
Auszubildende
Schon im Rahmen eines Auswahl-AC für Auszubildende besteht die
Möglichkeit, die Fähigkeit zum selbstgesteuerten Lernen mit zu berücksichtigen.
Hier könnte u.a. die "Self-Directed-Learning- Readiness-
Scale" (SDLRS) von Caffarella & Caffarella (1987) Anwendung finden. In
unserem Fall waren die Auszubildenden schon ausgewählt.
Ein paar Monate vor Ausbildungsbeginn wurde im Rahmen eines "Kennenlern-
Nachmittages" eine erste Evaluationsmaßnahme durchgeführt. Die
Auszubildenden erhielten Informationen zum ASL. Zwei Wochen vor
Ausbildungsbeginn wurden die Auszubildenden nochmals schriftlich zum ASL
informiert. Sie sollten sich auch Gedanken zu zentralen Grundwerten des
ASL machen und diese schriftlich festhalten. Die Unterlagen bildeten die
Vorbereitung für das Einstiegsseminar zum ASL.
Insgesamt bestand die Vorbereitung der Auszubildenden auf das ASL aus
drei Blöcken:
I. Mündliche und schriftliche Vorinformationen
II. Seminarreihe:
1. Rollenverständnis im ASL
2. Kommunikation & Kooperation
3. Lerntechniken, Kreativität & Selbstmanagement
III. "Azubi-Zirkel" zum ASL
In dem Seminar zum Rollenverständnis der Auszubildenden im ASL wurden
eigene Erfahrungen mit Lernen thematisiert aufgearbeitet und gemeinsam
reflektiert. Erkenntnisse hieraus wurden mit dem ASL in Verbindung gebracht
und diskutiert. Ziel hierbei war es, die traditionelle
Rollenfixierung aufzulösen und darüberhinaus eine Identifizierung mit den
zu erarbeitenden Werten des ASL zu erreichen. Die Methoden des ASL wurden
eingeführt.
Eine Grundvoraussetzung für den Erfolg des neuen Ausbildungskonzeptes war
die Kommunikationswillig- und -fähigkeit. Dieses galt für die
Kommunikation mit den Ausbildern ebenso, wie für die Kommunikation in
Gruppenarbeiten und in Lernpartnerschaften. Die Entwicklung von
Angstgefühlen und negativen Selbstkonzepten beeinträchtigt die Lernfähigkeit,
die Lernleistung und die Lernkompetenzentwicklung. Daher war es
sinnvoll, eine kommunikative Offenheit zu schaffen, auf Vorgesetzte und

Ausbilder zuzugehen. Dieses wurde durch eine Beziehungsklärung und
wechselseitige Akzeptanz erreicht.
In diesem Seminar wurde auch die Fähigkeit zur sachlichkonstruktiven
Kritik, z.B. an der Ausbildung, den Ausbildern, am ASL, aber auch die
Kritikfähigkeit untereinander gefördert. Grundsätzlich wurde gelernt,
eigenes Verhalten zu reflektieren und in der Gruppe zu artikulieren. Es
ist ein Grundgedanke des ASL, über die Selbstwahrnehmung und
Selbstreflexion zur Selbsterkenntnis zu kommen und so sein Verhalten erst
bewußt und intendiert ändern zu können.
Ein weiterer zentraler Punkt im ASL ist es, Lerntechniken zu beherrschen
und kreativ mit ihnen umzugehen. Im Seminar "Lerntechniken, Kreativität &
Selbstmanagement" wurden Lern- und Selbstmanagementtechniken gelernt und
eingeübt. Die Auszubildenden lernten, mit den verschiedenen
Evaluierungsweisen umzugehen, eigene Ziele zu erkennen und sich eigene
Ziele zu setzen und daraufhin eigene Aktivitätspläne aufzubauen.
Personalleiter und Betriebsrat
Der Personalleiter des Konzerns und der Betriebrat stimmten der
Einführung des ASL nach kritischer Prüfung zu. Der Betriebsrat prüfte das
begleitende Evaluierungsprogramm zur Implementierungsphase des ASL besonders
intensiv. Es wurde schließlich als fruchtbares Begleitinstrument zum
Projekt akzeptiert.
Vorgesetzte und Mitarbeiter
Die betroffenen Abteilungs- und Verwaltungsdirektionsleiter wurden von
der Ausbildungsleitung über die Einführung des ASL informiert. Diese
wiederum gaben die Informationen nach dem Top- Down-Prinzip weiter.
3.6 Evaluationsansatz
Zur Evaluation des Projektes ASL wurden qualitative und quantitative
Methoden der empirischen Sozialwissenschaft eingesetzt. Zunächst möchten
wir auf die qualitativen Methoden und ihre Ergebnisse eingehen.
Qualitative Methoden und Ergebnisse zum ASL
Die qualitativen Methoden unserer Längsschnittuntersuchung waren
Beobachtung, Einzel-und Gruppeninterviews in halbstandardisierter Form
und Einzelgespräche mit sämtlichen Betroffenen.
Das ASL traf im Kölner Versicherungskonzern auf eine Lernkultur, die
relativ offen für neue pädagogische Ansätze war. Unser Projekt stellte
die am weitestgehende Konzeption dar. Die Änderungen waren zum Teil so
extrem, daß es zu Hindernissen, Widerständen, Problemen und Konflikten
kommen mußte. Da das gemeinsame Bewältigen von Problemen in der
Ausbildung ein Teil des ASL ausmacht, war die Implementierung damit
gleichzeitig Konzeptinhalt.
Besonders die Änderung des Rollenverständnisses hatte einen ausgeprägten
prozessualen Charakter. Ebenso stand bei der Implementierung des ASL der
Prozeß im Vordergrund, so daß ein "Warten auf das ASL, das plötzlich da
ist und funktioniert", sinnlos war.
Obwohl die qualitativen Daten der verschiedenen Gruppen z.T. auf
Interaktionen beruhen, möchte wir sie in die drei Abschnitte Ausbilder,
Auszubildende und sonstige qualitative Daten unterteilen. Die in
Anführungszeichen gesetzten Wörter sind Zitate der am ASL beteiligten
Personen.
Ausbilder
14 Ausbilder waren am ASL beteiligt. An der konzeptuellen Erarbeitung des
Projektes partizipierten sie nur zum Teil. Erst im Ausbilderseminar, an
dem nur sieben Ausbilder teilnahmen, wurden sie direkt mit dem ASL konfrontiert.
Bei den fehlenden sieben Ausbildern konnte das
Vorbereitungsdefizit nur bedingt abgebaut werden. Durch die späte
Einbindung der Ausbilder ergaben sich direkte und verkappte Widerstände
gegen das Projekt bzw. Einzelinstrumente. Zum anderen gab es rein
praktische Probleme, da fast alle Ausbilder nur neben ihrer Tätigkeit als
Sachbearbeiter für die Ausbildung zuständig waren. Das neue Konzept
bedeutete zunächst einmal eine Mehrbelastung für die Einarbeitung. Die

Auszubildenden erforderten in der Anfangsphase mehr Betreuungszeit. Man
hätte den Ausbildern in dieser Zeit mehr Handlungssspielraum geben
müssen.
In dem dreitägigen Vorbereitungsseminar wurde u.a. der Wunsch nach einer
Weiterbildung in pädagogischen und psychologischen Fragen vor allem für
ihre Beraterfunktion geäußert. Dieser Wunsch ist sehr verständlich, wenn
man bedenkt, wie kurz die Ausbildung zur Ausbildereignung in der
Wirtschaft ist. Eine Weiterbildung findet häufig gar nicht statt.
Im Seminar wurde der Aufbau des Lernmittelpools geplant und initiiert. Es
stellte sich jedoch in den folgenden Monaten heraus, daß der Aufbauprozeß
viel zu langsam und ineffektiv war. Zum Ausbildungsbeginn war kein ausreichender
Lernmittelbestand für ein autonomes selbstgesteuertes Lernen
vorhanden. Diese Tatsache erschwerte den Start des ASL.
Die mit der Projektleitung einmal im Monat stattfindenden
Gruppenreflexionen der Ausbilder und der Ausbildungsleitung über das ASL
wurden von allen als fruchtbar und notwendig bewertet. Es gab eine
Unsicherheit der Grenzziehung zwischen Selbst- und Fremdsteuerung im
Ausbildungsprozeß. Hier kam das Paradoxon des "verordneten ASL" auf, was
bei der Einführung verschiedener Methoden (z.B. Lernvertrag) besonders
deutlich wurde. "Wie kann man als Ausbilder zur Selbststeuerung und
Autonomie in der Ausbildung beitragen?" Dieses Problem wurde dadurch noch
komplexer, daß die Auszubildenden sehr verschieden mit den Freiräumen,
die ihnen gegeben wurden, umgingen. Während der eine sie nutzte, wußte
der andere nichts damit anzufangen. Es kam zur "Bequemlichkeit" und
"fehlender Motivation", wie es einige Ausbilder nannten. Die Fähigkeit
und Motivation zum selbstgesteuerten Lernen war sehr unterschiedlich.
Dementsprechend war eine bedarfsgerechte Individualisierung des ASL erforderlich.
Die Ausbilder wurden nach dem Einführungsseminar zum Rollenverständnis
der Auszubildenden mit einer extremen Erwar tungshaltung konfrontiert. Da
sollte "etwas total Neues mit der absoluten Selbstbestimmung" kommen,
gaben die Auszubildenden in etwas verzerrter und idealisierender Form an
ihre Ausbilder weiter. Für die Ausbilder und Auszubildenden war es
zunächst schwierig, einen gemeinsamen Weg zu finden. Ein konstruktiver
und positiver Aspekt war dabei, daß von allen Parteien eine sehr große
Offenheit sowohl in der Kommunikation als auch bzgl. der Beeinflußbarkeit
der Ausbildung gezeigt wurde. Es war ein fruchtbarer Boden für
Veränderungen da. Gerade dieses "gute Klima" war für alle Beteiligten
eine sehr positive Erfahrung.
Zusammenfassend läßt sich sagen, daß den Ausbildern noch mehr
Partizipation bei der Implementierung zukommen muß. Das Konzept erfordert
eine individuelle Betreuung und Beratung der Ausbilder vor Ort vor allem
in pädagogisch-psychologischen Fragen. Der Lernquellenpool sollte zu
Projektbeginn fertigstehen. Die Methoden und Instrumente des ASL sollten
von allen Ausbildern akzeptiert und eingeübt werden. Der Förderung der
Fähigkeit zum selbstgesteuerten Lehren kommt eine große Bedeutung zu.
Auszubildende
Von den Auszubildenden wurden die Grundwerte des ASL sehr schnell
übernommen. Bei deren Umsetzung gab es jedoch einige Probleme. Es wurde
als sehr positiv erlebt, überhaupt einen partizipativen Einfluß auf die
eigene Ausbildung haben zu können. Auch die Möglichkeit zum selbständigen
Lernen, z.B. in Projekten, wurde positiv bewertet. Die Erweiterung des
Handlungsspielraumes für die Auszubildenden wirkte sich sehr
unterschiedlich aus. Dieses hing vor allem mit der unterschiedlichen
Lernkompetenz, Lernmotivation und mit dem unvollständigen Lernquellenpool
zusammen. Autonomes Lernen war also noch nicht umfassend möglich.
Im Seminar zum Rollenverständnis kam es zu Befürchtungen bzgl. des ASL:
"Sollen wir hier zum lernenden Einzelkämpfer ausgebildet werden?" und
andere Fragen wurden zum Anlaß genommen, um Unklarheiten zu beseitigen.
Zum anderen mußten die Seminarleiter die Situation der Auszubildenden

mitberücksichtigen: Gerade in einem neuen Lebensabschnitt, einer neuen
Umwelt mit neuen Regeln eingetreten, wurden die Aus zubildenden mit dem
neuen Ausbildungskonzept ASL konfrontiert. Zu allgemeinen
situationsbedingten Unsicherheiten kamen die ASL-spezifischen. Einige
Auszubildenden fühlten sich in der Rolle eines "Versuchskaninchens", da
offen darüber gesprochen wurde, daß das ASL für alle beteiligten Gruppen
neu war.
In den "Azubi-Zirkeln", den Reflexionsrunden mit den Auszubildenden, kam
das Implementierungsparadoxon des ASL`s besonders klar heraus. "ASL soll
durchgedrückt werden", "wir müssen Projekte machen", "der Lernvertrag
soll angewendet werden" und andere Aussagen belegen, daß die
Auszubildenden sich gegen dieses Paradoxon auflehnten.
Von den Instrumenten wurde der Lernvertrag besonders kritisiert. Er wurde
nicht, wie beabsichtigt, als Lernhilfe empfunden, sondern als
Kontrollmittel der Ausbilder. Der Begriff "Kontrolle" wurde negativ
assoziiert. Andererseits war eine allgemeine Skepsis zu verzeichnen, daß
Noten und Beurteilungen wegfallen sollten und stattdessen
Selbsteinschätzungen durchgeführt werden sollten. Erst mit der Zeit ergab
sich hier eine Vertrauensbasis. Der Lernvertrag wurde z.T. als
"künstlich" und "zu detailliert" aufgenommen. Er hat sich bei größeren
Projekten jedoch bewährt.
Auch von den Projektarbeiten wurde zunächst angenommen, daß sie in
irgendeiner Form in die Bewertung einfließen würden. "Wie viele Projekte
müssen wir machen?", "Bin ich besser als der andere, wenn ich ein Projekt
mehr bearbeite?" sind Fragen, die von einer generellen Unsicherheit
zeugen. Es kamen Befürchtungen dazu, daß man bei nicht-adäquatem Verhalten
nach der Ausbildung u.U. nicht übernommen werden würde. Das
Vertrauen in das ASL konnte erst mit der Zeit wachsen.
Die Lernpartnerschaft im Verhaltensbereich wurde von den Auszubildenden
nur im Seminarrahmen mit einer entsprechenden Thematik für effektiv
gehalten. Im fachlichen Bereich dagegen stieß sie, wie auch das Lernen im
Gruppenrahmen, auf eine sehr große Akzeptanz. Für die Nachteile des
Frontalunterrichts waren die Auszubildenden nach kurzer Zeit
sensibilisiert. Dies zeigte sich in den Kommentaren und Reaktionen nach
dem Unterricht eines externen Referenten, der die Auszubildenden "mit
Stoff zugeschüttet hatte".
Die Auszubildenden spürten auch, daß das Projekt ASL nicht von allen
Ausbildern mitgetragen wurde. Diese Unterwanderung des Konzeptes machte
sich sehr schnell in der Ausbildung und den Reflexionsrunden bemerkbar.
In den Ausbilder-Runden wurde versucht, diesen Punkt auszuräumen.
Zusammenfassend läßt sich sagen, daß ein sukzessiver Einstieg mit den
Auszubildenden in das ASL sinnvoll ist. Man kann so einer zu hohen
Erwartungshaltung und einer möglichen Überforderung begegnen. Die
Methoden und Instrumente sollten nach und nach eingeführt und eingeübt
werden. Da der "Lernvertrag" schon seiner Bezeichnung wegen Mißtrauen
weckte, sollte er besser "Planungshilfe" genannt und zunächst nur bei
größeren Projekten eingesetzt werden. Im Einführungsseminar müssen eher
praktische Erfahrungen bzgl. des ASL gemacht werden, um so über
erfahrungsorientiertes Lernen neuen Erkenntnisse zum ASL zu integrieren.
Der Lernmittelpool sollte so früh wie möglich vorgestellt werden. Die
"Azubi-Zirkel" haben sich als sehr konstruktiv erwiesen und sind auf
jeden Fall beizubehalten.
Sonstige qualitative Daten
Das Prinzip der Selbstbestimmung über wesentliche Punkte in der
Ausbildung wurde auch in den Reflexionsrunden der Auszubildenden
beibehalten. So wurde es z.B. den Auszubildenden überlassen, ob ein
Vertreter der Ausbildungsleitung oder Ausbilder an der Runde teilnehmen
sollte oder nicht. Kritische Punkte der Ausbildung wurden hier diskutiert
und an die Ausbildungsleitung weitergeleitet, um so Einfluß auf die
eigene Ausbildung nehmen zu können.

Nach einigen Monaten bot ein Ausbilder den Auszubildenden einen
freiwilligen Test an. Dieses löste Unsicherheit und Unruhe aus.
Teilnehmer wurden von anderen als "Streber" hingestellt und
Nichtteilnehmer waren mißtrauisch, ob ihre Abwesenheit nicht doch
negative Konsequenzen haben könnte. Aus dieser exemplarischen
Situationsbeschreibung ist erkennbar, daß das Schaffen einer neuen
Lernkultur im Sinne des ASL Zeit braucht, um das Konkurrenzdenken
untereinander und das Mißtrauen gegenüber den Ausbildern und dem
Ausbildungskonzept abzubauen.
Wir möchten abschließend betonen, daß das Konzept ASL nicht nur als eine
Sammlung von verschiedenen Methoden und Instrumenten zur Verbesserung der
Lernkompetenz, der sozialen und methodischen Kompetenz verstanden werden
kann, sondern als ein ganzheitlicher Organisationsentwicklungsansatz zur
Verbesserung der Lernkultur in einem Unternehmen. Das Ziel ist, ein
lernendes System zu schaffen, das auch den Lernherausforderungen der
Zukunft gewachsen ist.
Quantitative Methoden und Ergebnisse zum ASL
Das ASL stellt keine punktuelle Einwirkung auf die Betroffenen dar. Es
ist als Lehr-Lernkonzept ein komplexes Geflecht zwischen Lernsituation
und Lernendem über einen Zeitraum von zwei Jahren. In der vorliegenden
quantitativen Studie hatten wir nicht den Anspruch, die in Kapitel 5.4
benannten Methoden und Instrumente des ASL zu evaluieren. Vielmehr
interessierte uns die Wirkung des Gesamtkonzeptes in der Wahrnehmung
(d.h. nicht verhaltensorientiert) der Auszubildenden, um in Teilaspekten
die Effektart und -stärke besser beurteilen zu können.
Die einzelnen Befragungsverfahren sind sicherlich in ihrer diagnostischen
Qualität orientiert an den einschlägigen Bewertungskriterien kritisch zu
sehen. Wir haben aber bewußt auf konventionelle Verfahren verzichtet. Zum
einen war uns das Konzept zu bedeutsam als es durch den Einsatz von
offensichtlich standardisierten Instrumenten für die Auszubildenden
fragwürdig erscheinen zu lassen. Zum anderen wollten wir möglichst
konzeptspezifisch die Analyse vornehmen. Dies und die "natürlich"
gebildete Vergleichsgruppe verringern selbstverständlich die
Generalisierbarkeit der Ergebnisse. Wir erwarten aber, daß einzelne
Effekte zur Hypothesengewinnung für weitere Studien ein sinnvoller Ansatz
sein können.
Sollte das ASL-Konzept im Vergleich zu traditionellen Ausbildungsarten in
der Wahrnehmung der Auszubildenden differieren, so erwarteten wir Effekte
in folgenden Bereichen:
* Vor und während der Ausbildung in den Erwartungen an die Ausbildung
* In dem Verständnis und der Bewertung des Konzeptes Lernen in
Hinblick auf Definition, Bewertung von Lernsituation und eigenem und
idealem Lernstil
* In den kognitiven Mustern von Begriffen im Ausbildungskontext
Rahmenbedingungen.
Die gesamte Untersuchung wurde vorab mit Vertretern des Btriebsrates und
mit dem Personalleiter abgestimmt. Dies betrifft insbesondere die
Sicherstellung des Datenschutzes. Bei der ersten Befragung nahm ein
Betriebsratmitglied teil. Dieser konnte sich so vor Ort von der
Korrektheit des Verfahrens überzeugen.
Die Befragten
Es wurden zwei Gruppen von Auszubildenden befragt. Eine Gruppe (im
weiteren: ASL) bestand aus 25 Personen, die in der Hauptverwaltung des
Konzerns arbeiteten. Diese Gruppe wurde im Pilotprojekt ASL ausgebildet.
In der Zweiten [im weiteren: V(ergleichsgruppe)] befanden sich 21 Auszubildende
aus vier ver schiedenen Verwaltungsdirektionen (VD) aus dem
ganzen Bun desgebiet. Sie wurden traditionell ausgebildet. In der Tabelle
1 sind Alter, Ausbildung und Geschlecht der Befragten zusammengestellt.
(Tab. 1)

Alle Auszubildenden wurden vorab über die Absicht der Studie informiert.
Die Teilnahme erfolgte freiwillig und über ein Codierungssystem anonym.
Das Verfahren
Als Verfahren wurde ein Fragebogen eingesetzt. Er bestand aus
verschiedenen Fragekomplexen, die bei der Ergebnisdarstellung diskutiert
werden. Der Fragebogen wurde sowohl bei der Gruppe ASL als auch
der

tive (K) und soziale Aspekte (S) der Ausbildung beziehen. Als
Antwortvorgaben wurde eine 8-stufige Skala von 0 (erwarte ich nicht) bis
7 (erwarte ich sehr) verwendet. In Tabelle 3 sind die Mittelwerte der
beiden Gruppen sowie das Gesamtmittel dargestellt.
Zwischen den beiden Gruppen ergab sich nur bei den Erwartungen nach neuen
Kontakten ein signifikanter Unterschied. Die ASL- Auszubildenden erwarten
in ihrer Ausbildung eher das Zustandekommen neuer Kontakte. Die
demographische Überprüfung der Daten ergab, daß die Erwartungen
unabhängig vom Geschlecht, dem Familienstand und dem Wohnsitz sind.
Jedoch erwarteten ältere Auszubildende im Alter von 21-32 Jahre eine höhere
Belastung in der Ausbildung. Abiturienten erwarten eher eine
Erweiterung der fachlichen Kompetenz als Real- und Hauptschulabsolventen.
Letztere erwarten stärker, daß in der Ausbildung nicht auf den Einzelnen
eingegangen wird.
Es wurde geprüft, ob sich während der Ausbildung die Einstellungen zu den
einzelnen Aspekten verändern und ob - bezogen auf die Ausbildungsarten
ASL und V - unterschiedliche Tendenzen beobachtbar sind. Bei der ASL-
Gruppe konnten zwei signifikante Veränderungen vom ersten zum zweiten
Erhe bungszeitpunkt festgestellt werden. Zum einen nahm die Erwartung ab,
daß die Ausbildung streßvoll und anforderungsreich ist. Dagegen nahm die
Erwartung zu, daß die Ausbildung unübersichtlich ist. Bei der
Kontrollgruppe K gab es keine Veränderung.
Diskussion und Schlußfolgerung: Zwischen den beiden Gruppen ergab sich in
den Erwartungen vor und während der Ausbildung nur ein Unterschied: Die
ASL-Gruppe erwartete von ihrer Ausbildung mehr neue Kontakte. Allein die
Ankündigung der neuen Ausbildungsform hatte schon einen Effekt
("Hawthorne-Effekt"). Die Anwender des Konzeptes ASL sollten daher
berücksichtigen, daß die ASL-Ausbildung in dem Moment beginnt, wenn die
Auszubildenden über die Ausbildung informiert werden. Die veränderten
Erwartungen hinsichtlich der Anforderungen gehen in die gleiche Richtung.
Die Auszubildenden starten mit einem hohen Leistungsdruck, der aber bis
zur zweiten Erhebung abgebaut ist. Daß die subjektiv empfundene
Unübersichtlichkeit der Ausbildung zunimmt, ist der Neuheit des Verfahrens
und der Unerfahrenheit der Anwender zuzuschreiben.
Ein wichtiges Ergebnis ist der Einfluß der demographischen Daten für die
Individualisierung des Lernprozesses. Ausbilder können von vergleichbaren
Erwartungen bei Männern und Frauen ausgehen. Hingegen sind Schulabschluß
und Alter sensible Variablen. Der Ausbilder muß damit rechnen, daß ein
älterer Auszubildender mit größerem Leistungsdruck in die Ausbildung
eintritt. Bei Auszubildenden mit Mittlerer Reife oder Fachhochschulreife
kann er von einer eher passiven Einstellung zu neuen Lernformen ausgehen,
bei denen deshalb mehr auf den Einzelnen eingegangen werden muß.
Einschätzung/Definition des Begriffes Lernen
Die Befragten sollten ihre persönliche Definition des Begriffes Lernen
angeben. In einer ersten Auswertung wurde die Anzahl der genannten
Konzepte gezählt. In Tabelle 4 sind die Mittelwerte pro
Erhebungszeitpunkt und Gruppe dargestellt.
Insgesamt werden über die Zeit tendenziell weniger Konzepte genannt. Bei
der ersten Erhebung finden sich bei der ASL-Gruppe signifikant mehr
Konzepte als bei der Vergleichsgruppe.

Neben der Anzahl der Konzepte untersuchten wir auch die Komplexität der
Definition. Sie wurde als die Anzahl der genannten Handlungsaspekte von
Lernen bestimmt. Die Definitionen wurden nach folgenden Aspekten
analysiert:
Lernender
Lernkontext
Lernstil
Lerngrund
Lernmaterialien
Lerntechniken
Lerngegenstand
Lernergebnis
Lernfolgen
Damit konnte ein Maximalwert von 9 erreicht werden. Die Ergebnisse sind
in Tabelle 5 festgehalten.
Tab. 5: Komplexität der Lerndefinitionen
Die ASL-Gruppe weist auch hier in der ersten Erhebung einen höheren
Mittelwert auf. Die Verringerung der Komplexität von der ersten zur
zweiten Erhebung ist nur bei der ASL-Gruppe signifikant.
Diskussion und Schlußfolgerung: Sowohl in der Anzahl der Lernkonzepte als
auch in der Komplexität der Lerndefinitionen ist ein deutlicher Effekt in
der ersten Messung der ASL-Gruppe zu erkennen. Dies bestätigt den Hawthorne-Effekt
(s.o.).
Effizienz der Lernsituation
Die Auszubildenden hatten die Aufgabe, anzugeben, welche Lernsituation
sie für effizient und welche sie für weniger effizient halten. Dazu
sollten sie folgende Situationen in eine Rangreihe bringen:
Lernen nur alleine
Lernen zu zweit
Lernen auch in einer Gruppe
Lernen vorwiegend in einer Gruppe
Lernen ausschließlich in einer Gruppe
Tabelle 6 enthält jeweils den mittleren Rang pro Gruppe, die
Lernsituation und den Befragungszeitpunkt.
Tab. 6:
Rangfolge von Lernarten

Zum ersten Erhebungszeitpunkt ergab sich ein signifikanter Unterschied
zwischen der ASL- und der V-Gruppe. Die V-Gruppe gibt für den realen
Lernstil an, mehr zusätzliche Materialien zu verwenden. Ansonsten sind
die Ergebnisse auch für den idealen Lernstil vergleichbar. Beim dritten
Erhe bungszeitpunkt strebt die ASL-Gruppe im Vergleich zur V-Gruppe als
idealen Lernstil signifikant eher ein Lernen ohne Druck an.
Gibt es Veränderungen innerhalb der Gruppen? Bei der ASL-Gruppe verändert
sich die Beurteilung des Lernstiles für zwei Aspekte. Sie lernen eher
unregelmäßiger und sie verwenden mehr zusätzliche Materialien.
Die V-Gruppe lernt dagegen mit der Zeit eher regelmäßiger.
Analysiert man die Differenzen zwischen idealem und realem Lernstil am
Ende der Ausbildung, so sind diese bei der ASL-Gruppe wesentlich
ausgeprägter. Insbesondere erleben die Auszubildenden starke Abweichungen
in den Aspekten 3, 4 und 11. Sie würden lieber regelmäßiger, ohne Druck
und gerne lernen.
Diskussion und Schlußfolgerung: Gerade das letzte Ergebnis ist für uns
von besonderer Bedeutung. Die ASL-Gruppe scheint ihr eigenes
Lernverhalten stärker in Frage zu stellen, da sie in vielen Punkten
Abweichungen von ihrem idealen Lernstil sieht. Die idealen Lernstile der
beiden Gruppen unterscheiden sich am Ende nur in einem Punkt, aber einem
wesentlichen: Die ASL-Auszubildenden streben ein Lernen ohne Druck an. De
facto sehen sie hier aber noch eine klare Abweichung zur Realität.
Das mit der Zeit eher unregelmäßige Lernen der ASL-Gruppe ist ein
Indikator für die erfolgreiche Individualisierung im Lernprozeß.
Bewertung von Begriffen aus dem Ausbildungskontext
Gemäß Osgood (1953) kann zwischen der denotativen (sachlichen) und
konnotativen Bedeutung eines Wortes unterschieden werden. Unter
Konnotation werden die emotionalen und kognitiven Assoziationen
verstanden, die ein Wort bei einer Person hervorruft. Es gibt drei
Grundfaktoren in der konnotativen Bedeutung von Worten:
1. Bewertung (z.B. gut-schlecht)
2. Aktivierung (z.B. bewegt-ruhig)
3. Potenz (z.B. stark-schwach)
So können Wörter in einen konnotativen Raum eingeordnet werden.
In unserer Evaluation wurden pro Grundfaktor drei Skalen (Gegensatzpaare)
verwendet, anhand derer die Worte
* Konzernname,
* Selbstverwirklichung,
* Ausbildung,
* Lernen und
* Freizeit
von den Auszubildenden bewertet werden sollten. In den Tabellen 9 und 10
ist die Bewertung in den drei Grundfaktoren (Bewertung: 1 = positiv, 5 =
negativ; Aktivität: 1 = aktiv, 5 = passiv; Stärke: 1 = gering, 5 = hoch)
im Ausbildungsverlauf dargestellt.
Vergleicht man beide Gruppenergebnisse zum ersten Erhebungszeitpunkt, so
werden alle Begriffe, außer "Freizeit", von der ASL-Gruppe positiver
bewertet. Signifikant sind die Unterschiede dabei für die Begriffe
"Lernen" und "Konzernname".
Signifikante Unterschiede sind auch auf der Dimension Aktivität zu
erkennen. Die Begriffe "Lernen", "Selbstverwirklichung" und "Konzernname"
werden von der ASL- Gruppe als aktiver erlebt. Die gleiche Tendenz gilt
auch für "Ausbildung" und "Freizeit". Am Ende der Ausbildung werden alle
Begriffe von der ASL-Gruppe als aktiver und positiver wahr genommen. Die
Abweichung bezüglich "Ausbildung" ist signifikant.
Die Dimension Stärke spielt keine Rolle beim Gruppenvergleich.
Von der ersten zur dritten Erhebung wird in der ASL-Gruppe der Begriff
"Ausbildung" stärker erlebt.

In der V-Gruppe gibt es mehrere signifikante Veränderungen.
"Selbstverwirklichung" wird aktiver und stärker empfunden. Der "Konzernname"
wird weniger aktiv und "Freizeit" weniger positiv beurteilt.
Diskussion und Schlußfolgerung: Die Begriffe "Lernen",
"Selbstverwirklichung" und "Konzernname" werden aktiv bzw. positiv
wertend von der ASL-Gruppe in der Ersterhebung konnotativ verknüpft.
Diese Ergebnisse sind auf die ersten Vorbereitungsmaßnahmen zum ASL
zurückzuführen. Tendenziell wird die Ausbildung sogar mit "Freizeit"
verknüpft. Die Ausbildung wird also nicht scharf vom Freizeitbereich und
- erleben getrennt. Die ASL-Gruppe sieht sämtliche fünf Begriffe bei der
dritten Erhebung positiver und aktiver als die Kontrollgruppe. Dies
zeigt, daß die Ziele des ASL, besonders das der Identifikation zwischen
Lernen, Ausbildung und dem Konzern, erreicht wurden. Lernen macht
Spaß, wird

zum Freizeitspaß. Gleichzeitig wird die Ausbildung lebendiger und aktiver
erlebt.
Abschließende Schlußfolgerungen
Durch die Bewertung der einzelnen Ergebnisse mußten wir feststellen, daß
die Effekte insgesamt gering und periphere Aspekte des Konzeptes
betrafen. Wir werden daher in weiteren Untersuchungen einen Aspekt des
ASL-Konzeptes, z.B. ein Instrument herausgreifen und versuchen zu
optimieren. Der Gesamteffekt erscheint uns nach Abschluß eher im Sinne
einer qualitativen Studie (s. o.) verifizierbar zu sein.
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Anschrift: Mannheimer Versicherungen, Abt. Personalentwicklung,
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Hans-Jürgen Kurtz, geb. 1948, Dipl.-Psych., Leiter des
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Veröffentlichung u.a.: Expertensysteme im Personalwesen.
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** Artikel eingegangen: 15.1.1991 / akzeptiert: 21.2.1991 / revidierte
Fassung eingegangen: 1.7.1991