Abschlussbericht Praxisprojekt 10.2006 - Hasenbergschule

Expedition nach Upflamör
Erlebnispädagogisches Schullandheim
mit der Klasse 7 der Hasenberg- Förderschule
in Stuttgart
03. – 06. Juli 2006
Praxisbericht von Regina Ullrich
Oktober 2006
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1. Einleitung
Die „Expedition nach Upflamör“ ist gemeinsames Abschlussprojekt von Danilo
Böttcher und mir im Rahmen der Zusatzausbildung Erlebnispädagogik (ZAB) von
OUTWARD BOUND. Die Teamzusammensetzung spiegelt die zunehmend engere
Kooperation von Jugendarbeit und Schule wider; Danilo ist Lehrer an einer Schule
für Erziehungshilfe in Reutlingen, ich bin Jugendreferentin im Evangelischen
Jugendwerk Stuttgart (ejs).. Das Praxisprojekt fand im Kontext der bestehenden,
langjährigen Kooperation des Evang. Jugendwerks Stuttgart und der
Hasenbergförderschule statt. Während des Projekts wurden wir von Christiane
Thiesen, ZAB Referentin bei OUTWARD BOUND, gecoacht.
2. Konzept der Maßnahme
2.1 Zielgruppe
Zielgruppe unseres Projekts waren die elf Schülerinnen und Schüler der 7. Klasse
der Hasenberg-Förderschule 1 , darunter 4 Mädchen und 7 Jungs im Alter von 13 – 15
Jahren auf unterschiedlichsten kognitiven und emotionalen Entwicklungsstufen.
Auffallend ist der raue Umgang untereinander (verbale und z.T. auch handgreifliche
Ausfälligkeiten und Auseinandersetzungen) – Danilos erstes Zusammentreffen mit
ihnen vor dem Schullandheim war für ihn ein kleines Schockerlebnis - und ein sehr
geringes Selbstwertgefühl „Wir sind halt Förderschüler, wir können das nicht“. Wenn
man sie näher kennt (trotz allem) jedoch eine sehr liebenswerte, sympathische
Klasse. Mir war die Klasse bereits seit einem Jahr bekannt, Danilo lernte sie an dem
Vorbereitungstreffen zwei Wochen vorher kennen.
2.2. Ziele
Aufgrund der oben benannten Gegebenheiten definierten wir zusammen mit dem
Lehrer 3 vorrangige Ziele:
1. Die Schüler/innen entdecken eigene Stärken und Fähigkeiten.
2. Sie erleben sich als Teil eines Ganzen
3. Sie unterstützen sich gegenseitig mit ihren Kompetenzen.
1 Erläuterung zu „Förderschule“ siehe Anhang
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Mit den genannten Zielen soll das Selbstbewusstsein und Selbstvertrauen jedes
einzelnen gestärkt und dem Gefühl, nicht viel zu können, Erfahrungen des Gelingens
entgegengesetzt werden. Und ebenso die Erfahrung, dass sie nicht auf sich allein
gestellt sind, alles alleine schaffen müssen, sondern dass es die
Klassengemeinschaft gibt, in der viel gemeinsam erreicht werden kann, indem jede/r
sich mit seinen ganz individuellen Fähigkeiten und Stärken einbringt, indem man sich
gegenseitig ergänzt und unterstützt.
2.3. Medium
Sehr schnell bei der Erstellung eines Konzepts 2 für unser Abschlussprojekt
kristallisierte sich heraus, dass Trekking ein zentraler Bestandteil sein wird. Zum
einen aufgrund der selbst gemachten positiven Erfahrungen während unserer
Grundlehrgänge, zum anderen aufgrund der Möglichkeiten der nahe gelegenen
Schwäbischen Alb sowie der Möglichkeiten und Chancen des Mediums „Trekking“ an
sich. Miteinander unterwegs sein, alles für 2 Tage (lebens)notwendige dabei haben
ist kein „Spiel“ oder künstliches Arrangement. Die Verantwortung für sich und andere
ist echt, Fehler (z.B. vergessenes Material, Regenschutz, Lebensmittel) wirken sich
direkt aus und müssen dann bearbeitet werden. Echtheit und Ernsthaftigkeit
ermöglichen ganzheitliche Lernerfahrungen in einem zunächst alltagsfremden (viele
der Schüler/innen halten sich als Stadtkinder auch vorrangig dort auf) aber sehr
unmittelbaren Rahmen. Lebenspraktische Kompetenzen werden erworben, die sich
aus den Aufgaben und Herausforderungen einer Trekkingtour für jeden ganz
persönlich aber auch für die Gruppe als Ganzes ergeben.
2.4. Rahmenbedingungen
Das „Basislager“ für die 4 tägige Expedition war ein Freizeitheim bei Pfullingen am
Fuße der Schwäbischen Alb, 4 km abseits der Ortschaft und mit großzügigem
Gelände, Wald und Wiese umgeben. Die Anreise erfolgte mit Öffentlichen
Verkehrsmitteln (Zug und Bus) von Stuttgart aus und wurde von den Schüler/innen
mit Unterstützung des Lehrers eigenständig recherchiert und organisiert.
2 Konzept siehe Anhang
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2.5. Vorbereitung und Planung
Um uns mit den örtlichen Gegebenheiten vertraut zu machen, im Besonderen im
Hinblick auf die 2 tägige Trekkingtour, fuhren Danilo und ich die Strecke mit den
Mountainbikes ab. Die Länge der Trekkingtour, deren Verlauf, die Frage des
Übernachtungsplatzes nahe des Wackersteins (850 m ü.M), sowie mögliche
Gefahrenstellen (Absturzgelände am Felsen) konnten wir so im Vorfeld klären und
einschätzen.
2.6. Konzept
Die verschiedenen erlebnispädagogischen Elemente waren eingebettet in eine
Rahmengeschichte, die sich als roter Faden durch das Schullandheim zog.
Auf der „Expedition nach Upflamör“ galt es, sich verschiedensten Herausforderungen
zu stellen und sowohl persönliche Fähigkeiten, wie auch die der Gruppe zu
entdecken und einzubringen. Bestandteile der Expedition waren Trekking, Erste
Hilfe, Verpflegung, Kooperative Spiele und Problemlösungsaufgaben. (Genauer
Programmablauf siehe Anhang)
Im Vorfeld der „Expedition nach Upflamör“ wurde die Klasse in die Planung des
Schullandheims mit einbezogen und hat so durch ihre aktive Vor- und Mitarbeit zum
Gelingen der „Expedition“ beigetragen. Durch die Bildung von „Kompetenzteams“
eigneten sich die einzelnen Kleingruppen spezielle Fertigkeiten an, bzw. wurden
Spezialisten in bestimmten Fragen (Erste Hilfe während der Trekkingtour,
Lageraufbau, Verpflegung) Die Grundidee der Expedition bildete das Entdecken, das
Aufdecken von Fähigkeiten und Stärken. Um dies auch „greif“- und sichtbar zu
machen, erhielt jede/r von uns für jede erfolgreich erledigte Aufgabe ein dazu
passendes Symbol sowie einen Lederbeutel, in dem die „Schätze“, die
„gesammelten“ Kompetenzen aufbewahrt werden konnten. Aufgenommen wurde
dies am letzten Abend, an dem auf einem Bild sechs verschiedene Puzzleteile mit
den entsprechenden Symbolen und somit auch die darunter liegende Nachricht nach
und nach aufgedeckt wurde: „Expedition nach! Upflamör 2006 – wir haben es
geschafft.“
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2.7. Durchführung
Bis kurz davor war besonders bei den Mädchen nicht klar, ob sie mit dabei sein
würden. Die Unsicherheit, was sie erwartet führte fast dazu, dass sie zuhause
blieben. Zum Glück konnten sie aber überzeugt werden, so dass bis auf einen
krankheitsbedingten Ausfall eines Schülers die ganze Klasse an dem Projekt
teilnahm.
Montag 03.07.2006
Bei sonnigem Wetter holten wir die Klasse an der Bushaltestelle in Pfullingen ab,
transportierten das Gepäck zum Haus, während sie zu Fuß die 4 km zurücklegten.
Trotz anfänglicher „Schwächeanfälle“ erreichten sie unglaublich schnell ihr Ziel – die
Stimmung war gut und sollte auch so bleiben! Aufgrund des schönen Wetters war es
uns möglich, jede Mahlzeit im Freien auf der Terrasse einzunehmen, das Gelände
war riesig und ermöglichte jedem den Freiraum, den er brauchte und es schien, als
hätten die Jugendlichen auch manchen Ballast zuhause zurückgelassen. Von Anfang
an herrschte eine viel entspanntere Atmosphäre, der Umgang miteinander war viel
positiver und die Schimpfwortfrequenz sank drastisch. Bemerkenswert war auch,
dass die Mahlzeiten keine reine Nahrungsaufnahme waren, sondern ein
gesellschaftliches Event, bei dem noch lange nach Sättigung des Hungers die
Jugendlichen am Tisch saßen, sich miteinander und mit uns unterhielten und dies
sichtlich genossen.
Der erste Tag, der ganz im Zeichen der Vorbereitung der Trekkingtour stand, lief
nahezu wie geplant ab, die Kompetenzteams Erste Hilfe, Lagerbau und Verpflegung
bereiteten sich am Nachmittag auf ihre Aufgabe vor. Die für abends eingeplante
Problemlöseaufgabe (PLA) „Find the tree“ wurde jedoch aufgrund zeitlicher
Verzögerungen ersatzlos gestrichen, das Stimmungsbarometer fand aufgrund der
Dunkelheit und schwachen Taschenlampe unter erschwerten Bedingungen, aber
dennoch mit erfreulich guter Stimmungstendenz statt.
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Dienstag 04.07.2006
Aufgrund der gemachten Erfahrungen und Hinweis des Lehrers, dass es wichtig ist
manche Informationen nicht nur zu sagen, sondern auch sichtbar zu machen, führten
wir ein 3 Phasen Modell durch, um sicher zu gehen, dass jede/r das wichtigste dabei
hat. 1. Phase – Plakat mit den wichtigen persönlichen Ausrüstungsgegenständen, 2.
Phase – 10 Packtische plus ein Modelltisch, um exemplarisch und miteinander den
Rucksack für die kommenden 2 Tage zu packen. 3. Phase – durchgehen der
Packliste kurz vor Aufbruch. Dass dieses Vorgehen möglicherweise die Frage nach
der (mangelnden)Gruppenselbststeuerung aufwirft liegt nahe, dennoch zeigte sich,
das es wichtig war und trotz dem eine Schülerin keinen Pullover dabei hatte
(tagsüber war es sehr heiß) weil „ich nicht gedacht hätte, dass es abends so kalt
wird“.
Die Positionierung zu 3 verschiedenen Aussagen vor dem Aufbruch („Ich freu mich“ –
„Ich weiß nicht, schaff ich das heute?“ und „So ganz wohl ist mir nicht (wandern,
draußen übernachten,… ).“ ergab eine recht gleichmäßige Verteilung, v.a. die
Mädchen waren eher skeptisch, aber auch der Lehrer und die Referendarin waren
sich (ehrlicherweise) nicht sicher, ob sie den Anforderungen gewachsen waren.
Zwei der Schüler übernahmen die vorbereiteten Karten mit Start und Zielpunkt und
damit die Führung der Gruppe, unterstützt bei Unsicherheiten bei der Wegfindung an
Kreuzungen durch Danilo und mich.
Trotz zeitweiliger Motivationshänger waren die Jugendlichen erstaunlich zäh. Eine
„Fitness-Abfrage“ mittels der 5 Finger-Methode direkt nach dem doch zünftigen
Albaufstieg ergab die Entscheidung, ohne Pause noch ein Stück weiterzugehen.
Beeindruckend war auch die Bereitschaft, sich gegenseitig bei den recht
unterschiedlich schweren Rucksäcken auszuhelfen. Immerhin wurden diese auf die
letzten 3 km vor dem Ziel nochmals um 3 kg schwerer. Aufgrund der großen Hitze
und der Tatsache, dass es auf der Schwäbischen Alb kein Wasser gibt, hatten Danilo
und ich tags zuvor ein Wasserdepot auf der Albhochfläche angelegt, um eine
ausreichende Wasserversorgung zu gewährleisten und das Gewicht für den Großteil
der Tour im Rahmen zu halten.
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Angekommen am Ziel gab es erst einmal eine Auszeit, doch schon bald wurde die
Gegend erkundet, der Ausblick vom Felsen ins Tal bewundert – 2 der Jugendlichen
konnten sich daran gar nicht satt sehen und waren hin und weg von der Schönheit
der Landschaft. Nach tatkräftigem Einsatz der Kompetenzteams waren die Tarps
gespannt, das Feuer brannte, der Eintopf brodelte und auch das Erste Hilfe Team
hatte bereits einen kleineren Einsatz souverän bewältigt.
Eigentlich war es gar nicht geplant – das Spinnennetz. Aber irgendwie hat es sich an
diesem Abend aufgedrängt, die Gruppe und die Zeit war reif, das Material da und
„Spinnen“ und „Insekten“ beim draußen schlafen ja sowieso ein nahe liegendes und
bereits präsentes Thema. Was dann geschah war unglaublich, wenn man die Klasse
aus dem „normalen“ Alltag kennt. Einer der Schüler, sonst eher ein Außenseiter, war
maßgeblich an der Durchführung beteiligt, Körperkontakt - auch zu den Mädchen –
liegt bei dieser PLA in der Natur der Sache, aber in diesem besonderen Moment,
nach einem gemeinsam durchgestandenen anstrengenden Tag ist dies kein
Problem. Einer nach der anderen gelangt durch das Spinnennetz und bevor
irgendjemand von uns auch nur etwas sagen kann, klatschen die 10 Jugendlichen
sich selbst Beifall. Ein magischer Moment, der Gänsehaut verursacht, so beschreibt
es der Lehrer hinterher, der seine Schüler/innen so noch nie erlebt hat und auch wir
spüren die Dichte des Augenblicks, die besondere emotionsgeladene Stimmung. Bei
der kurzen Auswertungsrunde danach, bei der jede/r ein Wort zu der gemeinsamen
Aktion äußern kann, fallen Worte wie „Kooperation, Zusammenarbeit und
Hilfsbereitschaft“ – und in diesem Fall ist deutlich, dass es sich nicht um leere
Schlagworte handelt, von denen sie wissen, dass wir sie hören wollen, sondern um
real Erlebtes.
Krönender Abschluss dieses ereignisreichen Tages war dann das Halbfinale
„Deutschland – Italien“, das wir auf Kleinstfernseher und mit Satellitenradio-
Übertragung gemeinsam auf dem Felsen bei Sonnenuntergang anschauten. „Public
Viewing“ auf dem Wackerstein. Um der Gefahr möglicher nächtlicher Irrungen und
Schlafwandelns vorzubeugen, legten Danilo und ich uns auf die zwei Zugangswege
zum Felsen und verbrachten eine ruhige, ereignislose, sternenklare Nacht.
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Mittwoch 05.07.2006
Drei Stunden Fußmarsch führten uns wieder zum „Basislager“ zurück. Mit kleinem
Vorsprung stellte ich einen Stuhlkreis vor dem Haus auf, pflückte ein paar Blumen
und gestaltete die „Mitte“ als schon die ersten eintrafen. Wider Erwarten war nicht der
Weg ins Haus und zu den Duschen das dringendste Bedürfnis. Nach und nach
ließen sich alle, vom Applaus der zuerst Eingetroffenen begrüßt, auf den Stühlen
nieder. Erleichtert und geschafft. Schönstes Erlebnis in den zwei vergangenen
Tagen? „Fußballschauen, Spinnennetz und „wieder da sein“!“ Nach Rückblick und
Überreichung der Symbole für die Tour freie Zeit bis zum Abendessen.
Aufgrund des für den Abend angekündigten Gewitters und des noch ausstehenden
2. Halbfinales strichen wir die in der Vorbereitung und Durchführung doch recht
zeitintensive PLA „Wald der Blinden“, die ursprünglich zum weiter vom Haus
entfernten „Upflamör“ – dem Ziel der Expedition - hinführen sollte, verlegten
„Upflamör“ direkt vor die Haustür und gestalteten den Weg dorthin spontan mit einer
Sumpfüberquerung (ebenfalls nicht eingeplant, aber materialtechnisch
vorsichtshalber mitgebracht).
Nach erfolgreicher Sumpfüberquerung nun endlich in „Upflamör“, dem Ziel der
Expedition. Rückblick auf die vergangenen Tage beim Aufdecken der einzelnen
Puzzleteile. Auf das, was jede/r einzelne, aber auch die ganze Klasse gemeinsam
geschafft und erreicht hat. Aufgrund des Hinweises beim Coaching, dass wir in der
Reflexion nach dem Spinnennetz die Chance ungenutzt haben verstreichen lassen,
nämlich nachzufragen, was Kooperation, Zusammenarbeit und Hilfsbereitschaft
konkret für sie bedeutet, beschlossen wir, dies an dem letzten Abend nachzuholen
mit der Frage „Wo hast du selbst konkret Hilfsbereitschaft, Zusammenarbeit in den
letzten Tagen erlebt? Bei wem?“ Der Zeitpunkt war möglicherweise nicht gut gewählt,
die Jugendlichen müde und unkonzentriert, der Lehrer nervös, immer wieder Signale
an Danilo sendend, das Gespräch abzubrechen. Dennoch waren die Aussagen der
Schüler überraschend aussagekräftig. Jeder der Gefragten konnte eine Begebenheit
und Person benennen. Wer genannt wurde durfte selber weitererzählen, wer ihm
geholfen hat – ein Netz der Hilfsbereitschaft entstand und wurde sichtbar. Sehr
beeindruckend war das Schlusswort des bereits genannten Außenseiters, der alles
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auf den Punkt brachte: „So (zwei verhakte Zeigefinger) – nicht so (zwei
gegeneinander gerichtete Zeigefinger). Eine Geste vom Lehrer im Schulalltag
eingeführt und hier sicht- und erlebbar mit Leben gefüllt!
Donnerstag 06.07.2006
Die ursprüngliche Idee, jedem Jugendlichen einen Brief zu schreiben, mit einer
persönlichen Einschätzung ihrer/seiner Stärken verwandelten wir nach Rücksprache
mit dem Lehrer um in ein gegenseitiges Briefeschreiben, das mit einer erstaunlichen
Ernsthaftigkeit stattfand. „Was du gut kannst, wie ich dich erlebt habe, was mir an dir
gefällt.“ Mit einem Geschenkband versehen war dies ein weiterer „Schatz“, der
seinen Weg in den Lederbeutel fand und auch sichtbar geschätzt wurde.
Die als krönender Abschluss gedachte Aktion am Ende der 4 Tage war eigentlich ein
Flop. Die Aufgabe, in einer Becherpyramide in jeden Becher mittels Topf und nur
über die 10 daran befestigten Schnüre einen Schluck Zitronentee einzuschenken, um
danach auf eine gelungene Expedition anzustoßen scheiterte an der Instabilität der
Pyramide. Zwar ließen sie sich nach dem ersten Einsturz auf einen weiteren Versuch
ein, beim zweiten aber war die Frustrationstoleranz ausgereizt, die Stimmung am
Kippen. Ich schenkte daraufhin in jeden Becher etwas ein und bat sie, doch zum
Abschluss miteinander anzustoßen – und sie haben es gemacht, mir zu liebe.
Vielleicht macht das ein wenig deutlich, warum ich die Klasse, warum ich die
Jugendlichen so liebenswert und sympathisch finde! Und wie wichtig Beziehung,
Nähe ist, gerade bei diesen Jugendlichen, weil durch sie manches erst ermöglicht
wird, worauf sie sich sonst, ohne diese Basis, nicht einlassen würden.
3. Reflexion
3.1 Team
Die Zusammenarbeit mit Danilo sowohl in der Vorbereitung als auch während des
Projekts war äußerst gelungen. Trotz oder gerade wegen ganz unterschiedlicher
Persönlichkeiten haben wir uns im Leitungsteam sehr gut ergänzt. Danilo hat deutlich
höhere Redeanteile und ist sehr präsent, während ich tendenziell eher auch im
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Hintergrund wirke und dort Dinge anpacke. Aufgrund meines Bekanntheitsvorsprungs
bei der Klasse stellte dies jedoch in diesem Setting kein Problem, keine
einseitige Ausrichtung auf Danilo als Leiter dar.
Möglicherweise aufgrund unserer intensiven Vorbereitung, begünstigt durch die
räumliche Nähe, benötigten wir während des Projekts nur wenig Zeit für Absprachen,
einigten uns sehr schnell und flexibel auf Änderungen im Programm oder die weitere
Vorgehensweise und hatten eine ausgewogene Aufteilung der Aufgaben. Unsere
Teamarbeit war harmonisch, ineinander greifend und ohne Kompetenzgerangel und
wirkte auch nach außen hin als Einheit, wie uns Christiane Thiesen, unser Coach,
rückmeldete.
Auch die Zusammenarbeit mit dem Lehrer gestaltete sich sehr gut. Wie er uns in
einem Abschlussgespräch mitteilte, hatte er im Vorfeld lange mit sich gerungen und
dann in der Supervision für sich geklärt, dass er „der Chef“ der Klasse ist und bleibt,
und sich vorbehält einzugreifen, wenn er nicht damit einverstanden ist, wie Danilo
und ich mit „seiner“ Klasse umgehen. Dass er seine Klasse während des Projekts
los- und uns überlassen konnte, war eine schöne und wertvolle Bestätigung unserer
Arbeit.
Methodensicherheit, flexiblen Umgang mit Situationen, die anders abliefen als
geplant und eine gelungene Planung, Vorbereitung und Durchführung des Projekts
waren weitere Rückmeldungen von unserem Coach, die uns natürlich sehr freuen!
Insgesamt war das ganze Projekt „eine runde Sache“ (Christiane Thiesen), bei der
sogar das Wetter seinen gelungenen Beitrag leistete. Fast unheimlich, wie gut alles
ineinander griff und gelang.
3.2. Eigenes Leiterverhalten
Jugendliche in diesem Alter sind begeisterungsfähig, auch wenn zunächst oft innere
oder äußere Widerstände überwunden werden müssen, um die Begeisterung zu
entfachen. Meine Rolle verstand ich primär darin, die Jugendlichen zu begeistern, zu
motivieren, ihnen Erlebnisse und Erfahrungen zu ermöglichen, die sie sonst nie oder
selten haben, entweder weil sie die Möglichkeiten nicht haben oder sich manchmal
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auch selbst im Weg stehen, weil sie sich nicht trauen, sich selbst nichts zutrauen. Die
Vertrauensbasis, die zwischen der Gruppe und mir aufgrund verschiedener Aktionen
im vergangenen Jahr entstand, war dafür sicherlich eine gute Grundlage. Wie auch
der Lehrer bestätigte, ließen sich die Schüler/innen oft aufgrund dieser Beziehung
auf Unbekanntes, manchmal auch für sie zunächst Unverständliches ein.
Eine Frage, die uns und besonders mich im Vorfeld beschäftigt hat und die auch im
Coaching Thema war ist die Frage nach der Gruppenselbststeuerung. Eine Tendenz,
die ich an mir selbst immer wieder beobachte ist die, lieber selbst mit anzupacken,
als den Dingen ihren Lauf zu lassen und mich herauszuhalten. Nicht aus
Kontrollbedürfnis, weil ich denke, sonst klappt es nicht, sondern einfach aus der
Freude daran, aktiv, ein Teil des Geschehens zu sein. So auch beim Aufbau des
Lagers auf dem Wackerstein, das ich mit meinem Kompetenzteam „Lager“ in Angriff
nahm. Immer wieder packte ich selbst mit an, immer wieder forderte ich Jugendliche
auf, selbst aktiv zu werden, zeigte ihnen konkrete Aufgaben auf, immer im Hinterkopf
der Grundsatz der Gruppenselbststeuerung – hätte ich sie es alleine machen sollen?
Im Coaching thematisiert gelange ich zu der erleichterten Erkenntnis, dass nicht das
selbständige Errichten eines Lagers formuliertes Ziel war, sondern „sich als Teil
eines Ganzen erleben, Fähigkeiten entdecken und einbringen“ und das Ausmaß der
Gruppenselbststeuerung mit den Zielen korreliert. Zudem ist und war gerade bei
dieser Zielgruppe das gemeinsame Arbeiten als Motivation und Beitrag zum
gemeinsamen Erfolgserlebnis wichtig. Dennoch ist dies ein Thema, dem ich mich
immer wieder stellen muss und werde.
Eine Rückmeldung meines Teamkollegen war, dass ich bei Anmoderationen oft
selbst unter Spannung stehe, was einerseits gut und motivierend ist, ich teilweise
aber dann zu schnell rede und bei nachlassender Aufmerksamkeit lauter und damit
auch schriller werde. Andere Methoden, die Aufmerksamkeit wieder zu bündeln,
werde ich zukünftig bewusster einsetzen.
Die Wahl des Mediums „Trekking“ und auch die anderen Herausforderungen im
Rahmen der „Expedition“ haben sich bewährt und als passend für diese Zielgruppe
herausgestellt. Ich mache dies fest an der Begeisterung der Schüler/innen, die
gedanklich schon das nächste Schullandheim planen, sowie an den spürbaren
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Veränderungen, die im Verlauf des Projekts stattfanden: der veränderte Umgang
untereinander, die Hilfsbereitschaft, die Bereitschaft miteinander Aufgaben
anzupacken, die Freude am gemeinsam Erreichten. Der Lehrer beschrieb die
Trekkingtour als eine „Initiation“, die bedeutet, vieles (auch belastendes) hinter sich
zu lassen, mit Schweiß abzuwaschen, eine Art der Reinigung, die Veränderung
möglich macht.
Eine Unsicherheit, die mich persönlich immer wieder beschäftigt, ist die Frage der
angemessenen Reflexion, im Allgemeinen und hier besonders im Hinblick auf die
Zielgruppe. Einer Zielgruppe, der es nicht unbedingt leicht fällt, Erlebnisse,
Erfahrungen in Worte zu fassen, bei der die Konzentrationsfähigkeit kurze
Sequenzen der Auswertung erforderlich macht und die Angst zu überfordern, zu
überfrachten, immer wieder bei mir mitschwingt, verstärkt von der Haltung des
Lehrers, der befürchtet, dadurch starke Erlebnisse kaputt zu reden.
So sehe in dieser Thematik für mich eindeutig Entwicklungsbedarf. Obwohl ich mir im
Vorfeld verschiedene kreative Reflexionsmethoden zusammengestellt hatte,
reduzierten sich unsere Methoden vorwiegend auf Kreisrunden mit der
Gesamtgruppe und waren sehr oft eher Stimmungsbilder als eine thematische
Vertiefung, die das Thema und somit die Ziele benannt hätte. Unsere
nachgeschobene Vertiefung am letzten Abend war eigentlich zu dem Zeitpunkt mehr
als ungünstig, umso erstaunlicher, was doch noch dabei heraus kam! Möglichkeiten
der „informellen“ Auswertung beim Frühstück, in den Kleingruppen, auf der
Wanderung haben wir praktisch nicht genutzt. Dennoch ist unser in den Zielen
formuliertes Anliegen angekommen und wurde von den Schüler/innen durchaus
erkannt und umgesetzt. Wenn auch nicht in der Auswertung direkt benannt, war dies
ein roter Faden, der sich durch die gesamte Expedition zog. Der spürbar andere
Umgang in der Klasse fiel sogar einer Lehrerin auf, die nicht im Schullandheim mit
dabei war und die Klasse am Tag nach der Rückkehr in die Schule unterrichtete!
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4. „Lerntheorien, Gruppenselbststeuerung und Leitungsrolle“
Ein Thema, das sich für mich während der Durchführung und bei der Reflexion des
Praxisprojekts herauskristallisiert hat, ist das der Gruppenselbststeuerung.
Beginnend mit einer kurzen Einführung in aktuelle Lerntheorien werde ich
Gruppenselbststeuerung, die Selbstorganisation von Gruppen unter
Berücksichtigung der besonderen Lernausgangslage von Förderschüler/innen näher
beleuchten und vertiefend behandeln, um dann das Thema mit einem kurzen Blick
auf die damit verbundene Leitungsrolle abzurunden.
4.1 Lerntheorien und Erlebnispädagogik
Vieles hat sich in der Bildungslandschaft der vergangenen Jahren verändert, neue
Leitbegriffe wie handlungsorientiertes, selbstorganisiertes Lernen haben sich
etabliert und die konstruktivistischen Lerntheorien fanden in der Bildungsdebatte
große Beachtung. Die Übereinstimmung der vier von Prof. Heinz Mandl 3 definierten
Lerngesetze des Konstruktivismus mit Lernprinzipien der Erlebnispädagogik ist
bemerkenswert. Sie werden im folgenden näher ausgeführt, um die Relevanz und
Aktualität der Prinzipien der Erlebnispädagogik hervorzuheben, die Grundlage sind
für jegliches Lernen in erlebnispädagogischen Settings, zunehmend aber auch weit
darüber hinaus an Bedeutung gewinnen.
1. Effektives Lernen geschieht nicht durch Instruktion, Belehrung, sondern das
Wissen wird im Individuum konstruiert, wird dort gebildet, gestaltet, entwickelt,
geformt. Unvergesslich, einprägsam sind die Dinge, die „Gestalt“ annehmen
in Metaphern, Bildern, erlebten Situationen, die Eindruck hinterlassen.
2. Lernen ist situations- und kontextgebunden. Das Setting, das Umfeld und die
damit einhergehende (positive) Atmosphäre und Stimmung prägen in hohem
Maße effektives Lernen. Erkenntnisse aus der Neurophysiologie belegen,
dass situative Begleitumstände wie auch der innere, emotionale, geistige
Zustand des Lernenden ein nicht zu vernachlässigender Bestandteil des
3 aus: Zur Einführung, W. Michl, Metaphern – Schnellstraßen, Saumpfade und Sackgassen des
Lernens
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Lernens ist. Das bedeutet, Inhalte und die Rahmenbedingungen, unter denen
diese aufgenommen wurden, sind eng miteinander verknüpft. Die
Konsequenz, die sich daraus für gelingendes Lernen ableiten lässt, ist eine
bewusste Gestaltung der Lernsituation, in der Gelerntes direkt oder im Alltag
angewendet kann, verbunden mit anderen Prinzipien der Erlebnispädagogik,
wie „Ganzheitlichkeit“ und „Emotionalität“. (Prof. Dr. R. Dieterich, S. 34)
3. Lernen ist ein soziales Phänomen. In der Erlebnispädagogik richten sich
Aufgaben und Problemstellungen vorwiegend an die Gruppe, die als
Übungsfeld für Soziales Lernen verstanden wird. In der Interaktion, im
Gruppenprozess stehen gemeinsame Anstrengungen und Leistungen sowie
die bewusste Auseinandersetzungen mit Stärken und Schwächen im
Vordergrund. Kooperation als ein wesentliches Merkmal von
erlebnispädagogischem Arbeiten fördert somit soziales Lernen sowie die
Entdeckung eigener Fähigkeiten.
4. Selbsttätiges Lernen ist am erfolgreichsten. Was seit dem 17. Jahrhundert
bekannt ist (Comenius, Prinzipien des Lernens), wurde nun auch in neueren
Untersuchungen unserer Zeit bestätigt. Die Formel der Behaltensrate von
10 % bei Gehörtem, 20 % bei gleichzeitiger Visualisierung und 90 % bei
aktiver Aneignung ist bekannt aber dennoch nicht weniger eindrücklich.
Um den Kreis zur eingangs erwähnten Bildungsdebatte zu schließen: der Trend zu
problemlösendem, handlungsorientiertem, emotionalem und sozial vermitteltem
Lernen in lebensnahen Settings ist ungebrochen und findet zunehmend Eingang
auch in die Bildungspläne von Schulen. Hartmut von Hentig betont in seiner
Einführung in den Bildungsplan 2004 die Bedeutung des „selbständigen Erwerbs
von Fähigkeiten, Kenntnissen und Verhaltensdispositionen“, der
„Eigenverantwortlichkeit“, des Einbeziehens „außerschulischer Erfahrungen“, des
„handlungsorientierten Lernens“, sowie des gemeinsamen Lernens, der
„Kooperation“.
Die Förderschule ist aufgrund der besonderen Situation ihrer Schüler/innen im
Vergleich zu anderen Schultypen bereits einen Schritt weiter und erweitert und
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konkretisiert den von Hentig ausgeführten Bildungsbegriff für ihre Zielgruppe. In dem
Bemühen, die individuellen Bewältigungskapazitäten ihrer Schüler/innen zu fördern
und zu stärken, hat sie sich längst der Kooperation mit außerschulischen Partnern
geöffnet. Eine kontinuierliche Ausweitung erlebnispädagogischer und kultureller
Inhalte, eine ausdrückliche Betonung des praktischen Lernens sind Zeichen des
Bestrebens, Schüler/innen den Zugang zu den eigenen, individuellen Ressourcen zu
ermöglichen. (Burghardt, 2005)
Aufgrund ihrer Lernausgangslagen orientieren sich die Ziele und Interessen von
Förderschüler/innen deutlicher an inhaltlichen Tätigkeiten als an symbolischem
Handeln. Arbeitsgegenstände müssen in einem Zusammenhang stehen mit
lebensbedeutsamen Problemen, aus den sie ihre Erkenntnisse für weiterführende
Handlungskonzepte ableiten können. „Sie sind auf Realitätsnähe und praktisches
Tun angewiesen, weil ihnen der Transfer ihres Könnens in andere Lern- und
Aufgabenfelder hinein Mühe bereitet.“ (ebd. S. 8)
Im Vergleich zu Schüler/innen anderer Schultypen, die meist über ein größeres
Abstraktionsvermögen verfügen, treffen für sie im besonderen Maße die
Forderungen der konstruktivistischen Lernansätze zu nach persönlicher Relevanz,
realistischen Problemen, sowie authentischen Situationen. Die Ausgestaltung des zu
Beginn beschriebenen Praxisprojekts trägt diesen Forderungen und Erkenntnissen
weitestgehend Rechnung. Der Transfer in den (Schul)Alltag soll über visuelle
Erinnerungen (Bild, Symbole,… ) im Klassenzimmer unterstützt und gleichzeitig
gefördert werden durch die Möglichkeit des Lehrers, die dort gemachten Erfahrungen
des Gelingens immer wieder in Erinnerung zu rufen und mit der aktuelle Situation im
Alltag in Beziehung zu setzen.
4.2 Gruppenselbststeuerung
Wenn Gruppen wachsen sollen, bedarf es Freiräume, innerhalb dieser sie sich
ausprobieren, Konflikte austragen können und in denen Fehler gemacht werden
dürfen. Aufgabe der (Erlebnis)Pädagog/innen ist, den Rahmen zu schaffen, in dem
die Gruppe eigenverantwortlich und zunehmend selbständig handelt und diesen
Prozess zu begleiten. (Leitlinien OUTWARD BOUND)
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Gleichzeitig ist dies auch eine Herausforderung für Pädagog/innen. Im schulischen
Kontext, in dem sehr viel fremdbestimmt geschieht, sicherlich noch viel mehr als in
anderen Bereichen wie z.B. der Jugendverbandsarbeit, in der
Gruppenselbststeuerung, Selbstorganisation in viel höherem Maße verankert ist.
Herausforderung deshalb, weil es auch Loslassen bedeutet, der Verlust von
Steuerung und Kontrolle über das, was in der Gruppe geschieht, letztendlich
vielleicht auch über das, was die Gruppe lernt. Um dazu in der Lage zu sein benötigt
es zunächst einmal Vertrauen in die inneren Selbststeuerungskräfte der Menschen
und der Gruppe.
Nicht Steuern bedeutet ja nicht gleichzeitig auch ein Verzicht auf Erziehung. Impulse,
Anregungen, die von der Leitung gegeben werden, haben ebenfalls Auswirkungen
auf die Gruppe, sind Interventionen, die den Gruppenprozess beeinflussen. Wichtig
in diesem Zusammenhang ist, sich dieser Verantwortung und den möglichen
Konsequenzen von Interventionen bewusst zu sein. „Kontrolle im Sinne von
Selbstkontrolle der eigenen Interventionen ist in diesem Sinne ein wichtiger
Bestandteil verantwortlicher Erziehung.“ (Gilsdorf/ Kistner, S. 54)
Die Unterstützung der Fähigkeit zu selbstbestimmtem und selbstverantwortlichem
Lernen ist gemäß der Selbstorganisationstheorie eine zentrale Aufgabe. Die
Erlebnispädagogik leistet hierzu einen wichtigen Beitrag, indem sie den
exemplarischen Rahmen bietet. Im Folgenden sollen einzelne Aspekte der
Selbstorganisation, der Gruppenselbststeuerung näher beleuchtet und - wo es sich
anbietet - in den Zusammenhang mit dem Praxisprojekt und der Zielgruppe gebracht
werden.
4.2.1 Selbstgesteckte Ziele
Zur Gruppenselbststeuerung und - organisation gehört, dass sich die Gruppe erst
einmal darüber klar wird, was sie erreichen möchte und sich dementsprechend Ziele
setzt. Das kann leicht in Vergessenheit geraten, da die Pädagog/innen ja schon vor
der Maßnahme Ziele für die Gruppe definiert haben und Lernziele im Bereich der
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Persönlichkeitsentwicklung und des Sozialen Lernens in erlebnispädagogischen
Settings sich geradezu aufdrängen.
Rückblickend stelle ich fest, dass wir den Schüler/innen während unseres
Praxisprojekts nicht explizit die Möglichkeiten gegeben haben, eigene Ziele für die
gemeinsame Zeit im Schullandheim zu formulieren. Spannend wäre es sicherlich
gewesen. Indirekt, und vielleicht auch auf eine der Zielgruppe angemesseneren
Weise, geschah dies im Rahmen des „Wunschkonzertes“, in denen dann doch einige
Wünsche und somit auch Ziele bezüglich des Umgangs miteinander in der Gruppe
formuliert wurden. Leider haben wir die Gelegenheit verpasst, diese Liste während
der Tour und danach zu nutzen, um die Umsetzung der Wünsche/Ziele nochmals
anzuschauen und zu reflektieren. Nach dem Schullandheim haben wir sie aber dem
Lehrer mitgegeben, damit er möglicherweise im Schulalltag nochmals Bezug darauf
nehmen kann.
Bei der Aufgabe, Ziele in der Gruppe selbst festzulegen, werden in Gruppen
zunächst häufig gruppenbezogene Ziele formuliert, deren Erreichen während des
Gruppengeschehens auch immer unmittelbar reflektiert werden kann. Schwieriger für
Jugendliche ist häufiger die Formulierung persönlicher Ziele, da es einer höheren
gedanklichen Auseinandersetzung und einer gewissen Zielstrebigkeit bedarf und des
Wunsches, sich zu entwickeln und zu verändern. Hilfreich bei dem nicht ganz
einfachen Prozess der Zielfindung sind sicherlich Impulse, Anregungen, ohne
zugleich zu viel vorzugeben. Unter diesem Gesichtspunkt war das „Wunschkonzert“
möglicherweise doch ein adäquater Anstoß.
Im Zusammenspiel der „Metaziele“ der Pädagog/innen, die ja auch ausschlaggebend
für den Charakter des erlebnispädagogischen Angebots sind und den Zielen der
Jugendlichen, die für diese dann, da selbst formuliert, eine größeren inneren Antrieb
bedeuten, kann eine Dynamik entstehen, die Wirkung zeigt, die Auswirkungen hat.
4.2.2 Selbstgesteuerter Prozess
Im Gegensatz zur Schule, in der Impulse gesetzt werden, um möglichst einen
vergleichbaren Lernprozess in Gang zu setzen, geht der Ansatz der Selbststeuerung
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davon aus - und beabsichtigt dieses auch - dass gezielte Lernimpulse ganz
unterschiedliche Lernprozesse bewirken, die zwar Bezug zueinander haben, sich
aber auch in ganz individuelle Richtungen bewegen können.
In Konsequenz der Erkenntnisse aus neueren Lerntheorien fordert Wolfgang Hinte
(1990) eine „non-direktive Pädagogik“. „Non-direktiv meint… das konstante
Bemühen, dem Lernpartner die Verantwortung und die (möglichst) volle
Entscheidungsfreiheit zu belassen, wie, wo, mit wem, was und wodurch er lernen
will.“ (ebd. S. 91) Eine sehr radikale Vision, die zum einen durch gegebene und
gefestigte Strukturen (wie Schule) an Grenzen stößt, zum anderen bei der Zielgruppe
selbst, wie auch Hinte zugibt. „Selbstbestimmtes Handeln kann nur nach und nach
gelernt werden, es ist nicht einfach da oder stellt sich automatisch ein. Wer ständig
fremdbestimmt gelebt hat ist nicht ohne weiteres in der Lage, selbstbestimmt zu
handeln. Oder noch bedenklicher: er hält Selbstbestimmung häufig gar nicht mehr für
erstrebenswert. Deshalb müssen zunächst in kleineren Freiräumen vorsichtige
Erfahrungen mit Selbstbestimmung gemacht werden, die vielleicht dazu ermutigen,
sich weitere Freiräume zu schaffen.“ (ebd. 113-114) (Gilsdorf/Kistner S. 58)
Im Blick auf Förderschüler ist der Ansatz der „non-direktiven Pädagogik“ ein extrem
hoher Anspruch, aber nicht nur für diese. Die von Hinte formulierte Vision setzt ein
hohes Maß sowohl an Entscheidungsfreudigkeit – und kompetenz als auch die
Bereitschaft voraus, fortwährend Eigeninitiative aufzubringen.
Insbesondere Förderschüler/innen brauchen aufgrund ihrer besonderen Situation
klare Strukturen, die Halt geben und ihnen Sicherheit vermitteln. Um
Handlungskompetenz zu erlangen, so im Bildungsplan 2004 Förderschulen
beschrieben, benötigt es in erheblichem Maße die Entwicklung von Routinen, die
Handlungssicherheit gewährleisten, weil die Schüler/innen auf Bekanntes treffen und
Aufgaben, Probleme so erfolgreich bewältigen können. Neue Situationen stellen für
sie häufig Überforderung dar, nicht gelingende Bewältigung der Situation hat das
Wegbrechen jeglicher Motivation auf neue (Lern)Erfahrung zur Folge. (Burghardt,
S. 9) Routine, ein Gegenpol zu Selbstorganisation oder Hilfsmittel auf dem Wege
dorthin? Ich denke Letzteres.
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Dennoch: bricht man die Vision auf den Alltag der Schüler/innen herunter, birgt sie
große Chancen der Entwicklung für diese. Gruppenselbststeuerung,
Selbstorganisation bei überschaubaren Aufgaben in Settings, die den von ihnen
benötigten (Sicherheits)Rahmen bieten, ist möglich und hat stattgefunden (mehr als
mir währenddessen bewusst!), wie ich im Folgenden anhand einzelner Elemente
innerhalb des Praxisprojekts aufzeigen möchte.
Selbstorganisation und Gruppenselbststeuerung vor und während der
„Expedition nach Upflamör“:
??Untergebracht in einem Selbstversorgerhaus war die Erstellung des
Speiseplans und Einkaufszettels, der Einkauf und das Kochen maßgeblich in
der Hand der Schüler/innen; die Begleitung durch uns Erwachsene war
wichtig, aber eher im Sinne von Rückhalt und strukturgebendem Element.
Einzelne Jugendliche entdeckten für sich Aufgaben, an denen sie Freude
hatten. So nahm ein Jugendlicher hauptverantwortlich das Kochen auf
offenem Feuer während der Trekkingtour in die Hand und verteilte als
„Chefkoch“ das Essen. Als Danilo ihn fragt, ob er mal Koch werden will, ist er
überwältigt, dass das ihm jemand zu traut. Erfahrung des Gelingens bei
eigenverantwortetem Handeln ist gerade für diese Zielgruppe immens wichtig!
??Desgleichen bei der Wegfindung, Orientierung im weitesten Sinne – so
erarbeiteten sich die Schüler/innen über Internetrecherche die
Zugverbindungen, den Weg zum Freizeitheim und bei der Trekkingtour
übernahmen 2 Schüler mittels Wanderkarte die Führung.
??Während der Trekkingtour, nach dem steilen Aufstieg entschied die Gruppe
weiterzugehen und erst später Pause zu machen, auch wenn wir den Anstoß
zu diesem Entscheidungsprozess gaben.
??Als „Erste Hilfe“ nach einer kleineren Verletzung nötig wird, gehen die
Jugendlichen direkt zu ihrem Mitschüler, der Mitglied im „Kompetenzteam
Erste Hilfe“ und „ausgebildet“ ist und das Verbandsmaterial hat.
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??Nennenswert war auch die Hilfsbereitschaft untereinander und der damit
verbundene Rucksacktausch von unterschiedlich schweren Rucksäcken, der
nicht von uns initiiert war, sondern von ihnen eigenständig durchgeführt
wurde.
??Und nicht zuletzt die persönlichen Worte, der Zuspruch, den sie sich am
letzten Tag gegenseitig auf Zettel geschrieben haben. Sehr ernsthaft,
behutsam und verantwortungsbewusst haben sie sich dieser Aufgabe gestellt
und sich einander bestärkt. Das hätte im Sinne der Gruppenselbststeuerung
auch anders laufen können!
Die genannten Begebenheiten sind für mich kleine Mosaiksteine, die sich mit
anderen zusammen zu einem großen bunten Gesamtbild des Lernens und des
Wachsens zusammenfügen.
Eine Situation, die mich persönlich noch beschäftigt, weil ich rückblickend anders
hätte (re)agieren sollen, war folgende: zwei Mädchen hatten trotz Hinweis auf
Mindestrucksackgröße zu kleine Rucksäcke dabei, so dass ihre beiden Schlafsäcke
darin keinen Platz hatten. In einem Anfall von „Aufopferung“ packte ich diese dann in
meinen großen Rucksack, die zwei kamen mit extrem leichten Rucksäcken auf ihrer
Tour davon. Heute würde ich der Gruppe mehr zutrauen und das Packproblem in die
Gruppe zurückgegeben – und ich bin mir sicher, sie hätten eine Lösung gefunden,
die auch die extreme Ungleichheit der Rucksäcke und die damit verbundene
Ungerechtigkeit gelöst hätte.
Die in der Erlebnispädagogik zur Verfügung gestellten Freiräume muten den
Jugendlichen die volle Verantwortung zu für das, was sie aus einer Aufgabe machen.
Interventionen dienen ausschließlich dazu, ablaufende Prozesse bewusst zu
machen. Eindrücklich in diesem Zusammenhang war für mich die bereits eingangs
erwähnte Übung „Spinnennetz“. Die Schüler/innen stellen sich der Aufgabe und
obwohl immer wieder mal das Seil berührt wurde, sind sie einhellig mit sich und der
Durchführung zufrieden und klatschen sich gegenseitig Beifall. Eine Intervention im
Sinne von „Ihr habt das Seil schon wieder berührt“ wäre in dieser Situation
kontraproduktiv gewesen, gerade im Hinblick auf diese Zielgruppe, die häufig mit
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Frusterlebnissen zu kämpfen hat. Das Erfolgserlebnis im Zuge einer
eigenverantwortlich bewältigten Problemlöseaufgabe bestärkte die Gruppe enorm. In
der Reflexion formulieren die Schüler/innen selbst, was zu diesem Erfolg geführt hat.
Gerade das ist die Chance in erlebnispädagogischen Szenarien, dass eigenes
Verhalten direkt in Beziehung gesetzt werden kann zur erfolgreichen (oder auch
misslungenen) Lösung einer Aufgabe. Gleichzeitig ist die Gruppe zu einer
Selbstbewertung aufgefordert, realistische Urteilsfähigkeit wird gefördert. Nicht durch
Bewertungen der Pädagog/innen, wie häufig im schulischen Kontext, sondern durch
Rückmeldungen von Beobachtungen und Einschätzungen.
4.2.3 Aufgabe und Rolle der Leitung
Aufgabe der Leitung ist, Spielräume für eigenverantwortliches Handeln innerhalb
eines den Zielen gemäßen Rahmens zu schaffen, und zwar mit Angeboten die mit
hohem Aufforderungscharakter die Initiative der Schüler/innen herausfordern und in
denen ihnen die Entscheidungen und die Verantwortung für die Ergebnisse
übertragen werden. (Luckmann, 1996)
„Wesentliche Verantwortung der Pädagogen liegen in der Auswahl passender
Erfahrungen, im Stellen von Problemen, im Setzen von Grenzen, in der
Unterstützung der Lernenden, in der Gewährleistung der körperlichen und seelischen
Sicherheit und der Moderation des Lernprozesses.“ (ebd. S. 7)
Jede der genannten Tätigkeit ist ein Eingriff in die Eigenständigkeit und
Selbstbestimmung der Jugendlichen. Dennoch sind sie sinnvoll, bedeuten sie doch
Entlastung und ermöglicht ihnen, sich auf Wesentliches zu konzentrieren.
Die Leitungsrolle, die Gruppenselbststeuerung begünstigt, ist die, die aus dem
Hintergrund führt und leitet und damit die Ressourcen und Selbstveranwortung der
Gruppe fördert. Am Beispiel einer Trekkingtour also eine Leitungsperson, die nicht
voraus, sondern mitgeht und präsent ist wenn und dort, wo sie gebraucht wird. Sie
hat in erster Linie eine „dienende“ Funktion im Sinne von Begleiten, Ermöglichen.
(Hufenus 2003, S.125)
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Persönliches Fazit:
In der Beschäftigung mit dem Thema Gruppenselbststeuerung sehe ich manches
heute in einem anderen Licht und würde manches wohl anders, bzw. bewusster
angehen. Die Komplexität von Gruppenselbststeuerung, Selbstorganisation (aber
nicht nur die) beinhaltet meiner Ansicht nach eine hohe Anforderung an Leitung.
Eine intensive Auseinandersetzung mit Zielen, der Gruppe, des Prozesses und ein
fortwährendes, einer Gratwanderung gleichendem Abwägen zwischen Förderung
und Überforderung, Intervention und Zu- und „Laufen“lassen.
Die Erkenntnis, dass die die Zielgruppe das Ausmaß der Gruppenselbststeuerung
bestimmt, entlastet mich andererseits auch. Und ich kann, ohne den Druck des
hohen Anspruchs, wie ich ihn manchmal während des Praxisprojekts in Nacken
spürte, manches auch gelassener angehen im Bewusstsein, dass auch ich immer
Lernende bin und bleibe und Erfahrungen sammeln muss und werde.
Interessant für mich ist, dass die oben beschriebene unterstützende Leitungsrolle am
ehesten auch meinem persönlichen Leitungsstil entspricht und der dargestellte
Zusammenhang mit Gruppenselbststeuerung auf der Hand liegt. Möglicherweise
war deshalb das Thema „Gruppenselbststeuerung“ in mir virulent, bedeutete es doch
gleichzeitig auch eine persönliche Auseinandersetzung, intensive Beschäftigung mit
meiner Rolle als Leitung.
5. Schlusswort
Ich danke ganz herzlich der Klasse 7 der Hasenbergschule und ihrem Lehrer für die
gute Zusammenarbeit und eine tolle Zeit, Christiane Thiesen für die äußerst positive
Rückmeldung zu unserem Gesamtkonzept und ihre Begleitung des Projekts und
nicht zuletzt Danilo Böttcher. Immer wieder wird mir bewusst, dass ich Teamarbeit
als eine wichtige Ressource erlebe und im miteinander entwickeln, einander
ergänzen und beflügeln ein gutes Konzept und eine gelungene Durchführung
entstehen kann und diesem Fall entstanden ist!
Stuttgart, 10. Oktober 2006
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