Projekt „M“ – MITEINANDER - Hasenbergschule

ejs
Evangelisches
Jugendwerk
Stuttgart
Referat für
schulbezogene
Jugendarbeit im
Projekt „M“ – MITEINANDER
Zwischenbericht
Ein Projekt zur Gewaltprävention auf drei Ebenen:
1. Ich-Stärkung
2. Gemeinschaftsförderung
3. Umgang im Konfliktfall
A. Bestandteile
1. Drei 2tägige Blockseminare pro Klasse zu den Themen „Ich und Wir“, „demokratische
Grundhaltung“, „Umgang mit Konflikten“
begleitet von
2. regelmäßig stattfindender Projektarbeit z.B. „Video-Theaterwerkstatt“, „Klettern“,
„Stockkampf“, „Aikido“, „Afrikanisches Trommeln“ etc. zur Intensivierung von
Erfahrungen eines gelingendes Miteinanders
3. Exkursionen mit erlebnispädagogischem Charakter oder zu Einrichtungen, in denen
Teamwork an höchster Stelle steht (Teamwork im Betrieb, Fair play im Sport etc.)
4. Aktionen, die das Miteinander stärken (z.B. schulübergreifende Party aller beteiligten
Klassen, Aktionstag etc.)
ergänzt durch
5. Elterninformation, –mitarbeit und –fortbildung
6. Begleitangebote für interessierte Schüler/-innen mit dem Ziel der Ausbildung von Schüler-
Mentoren/-innen und einem
7. Fortbildungsangebot für Lehrer/-innen basierend auf dem in Israel entwickelten
Betzavta-Programm zum demokratischen Miteinander
Klassenstufen: 6/7 oder 7/8 (ausnahmsweise 8/9)
Zeitraum: 1 ½ Jahre
Januar 2001 bis Juli 2002
Durchführung: Team des ejs
(Jugendreferenten/-innen mit Unterstützung von Honorarkräften)
in Kooperation mit Einrichtungen der Jugendhilfe und öffentlichen
Stellen
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2
Nach knapp einem Jahr Laufzeit befindet sich das Projekt „M“ jetzt im zweiten von drei
Halbjahresabschnitten.
10 Klassen aus 6 Innenstadt-Schulen erproben
— bessere Selbst- und Fremdwahrnehmung
— gute Zusammenarbeit
— demokratische Entscheidungsfindung und
— den Umgang im Konfliktfall.
Dieses Lernen soll mehr Toleranz und einen neuen Blickwinkel auf „das Andere“ , „das
Fremde“ ermöglichen und praktische Handlungsformen für ein friedliches Miteinander in
Gruppen und Klassen aufzeigen. Damit es nachhaltig wirkt, geschieht es unter bestimmten
Bedingungen:
— lange Laufzeit
— früher Beginn (in Klasse 6 oder 7 – ausnahmsweise Klasse 8)
— die Arbeit auf mehreren Ebenen und mit unterschiedlichen Zielgruppen (Schüler/-innen,
Lehrer/-innen, Eltern)
— Mischung unterschiedlicher Arbeitsformen (Seminar- und Projektarbeit) und Kombination
erfahrungsorientierten Lernens mit dem in Israel entwickelten Betzavta-Programm zum
demokratischen Miteinander
— Vernetzung unterschiedlicher Arbeitsbereiche innerhalb des ejs (Referat für
schulbezogene Arbeit, Referat für musisch-kulturelle Bildung, Sportreferat, Musikreferat)
und außerhalb des ejs mit anderen Jugendhilfe-Einrichtung bzw. öffentlichen Stellen (z.B.
Polizei)
— Fachleute in den Leitungsteams der einzelnen Projektelemente
• Jugendliche übernehmen selbst Verantwortung für die Entwicklung des Projektes (in
Übungen sind sie angehalten, Verantwortung für sich und das Geschehen zu übernehmen,
für die Teilnahme am Projekt gilt: sie entscheiden sich zuerst freiwillig mitzumachen,
verpflichten sich dann aber, dabei zu bleiben und sich aktiv zu beteiligen)
• kontinuierliche Begleitung durch eine/n Lehrer/-in, der/die die Klasse auch im Alltag
erlebt und so die Möglichkeit zur Umsetzung im Alltag hat.
B. Erfahrungen und Erkenntnisse nach Projekt-Bestandteilen
I. Seminare
Jede Klasse nimmt im Verlauf von 1 ½ Jahren an drei zweitägigen Seminaren mit den Themen
„Ich und Wir“, „Demokratische Grundhaltung“, „Umgang mit Konflikten“ teil.
Basis der Übungen ist das Betzavta-Programm, kombiniert mit einem für die Sekundarstufe 1
entwickelten Trainings-Programm „Eine Welt der Vielfalt“ 1 und weiteren Methoden
erfahrungsorientierten und interaktiven Lernens.
1 Eine Welt der Vielfalt, Trainigsprogramm des A WORLD OF DIFFERENCE-Institute der Anti-DefamationLeague, New
York/in der Adaption für den Schulunterricht/Bertelsmann Stiftung, Forschungsgruppe Jugend und Europa (Hrsg.),
Gütersloh: Verlag Bertelsmann Stiftung, 1998)
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Spiele und Übungen bilden den Erfahrungshintergrund für die im anschließenden Gespräch
erzielten Erkenntnisse. Am Ende eines jeden Seminars ordnen die Schüler/-innen nach ihren
eigenen Aussagen vorformulierte Arbeitsergebnisse einzelnen Seminareinheiten zu.
1. Beobachtungen und Äußerungen aus 1. Seminaren (Thema „Ich und Wir“):
Im Mittelpunkt standen zu Anfang Entdeckungen über sich und die anderen in der Klasse:
• „Im Haus 44 des ejs entdecken wir ganz neue Seiten an den anderen in der Klasse“.
• „Wenn ich wirklich will, kann ich auch Gemeinsamkeiten mit Leuten entdecken, mit
denen ich sonst nichts zu tun habe“.
• „In unterschiedlichen Gruppen kann ich ganz verschiedene Fähigkeiten haben“.
• Beim „Bingo“ erfahre ich, wer schon mal eine Geschichte geschrieben hat und wer
manchmal in die Kirche oder Moschee geht.
• Beim Steckbrief sagen mir die anderen in der Kleingruppe, welche Fähigkeiten sie an mir
beobachtet haben.
Wer sich und seine Fähigkeiten gut kennt und sich auch etwas zutraut, muss nicht jede Kritik
gleich persönlich nehmen und im Konfliktfall um sich schlagen. Anderen gegenüber hilft es zu
wissen, dass nicht jede ihrer Reaktionen so gemeint ist, wie sie bei mir ankommt.
Bei der „Fernsteuerung“, wo eine Person ein blindes Gegenüber durch den Raum steuern
muss, wird deutlich, dass jemand nur deshalb „nicht auf den anderen hört“, weil er ihn gar
nicht verstehen kann. Und dann die Erkenntnis:
„Verantwortung zu tragen kann gleichzeitig Spaß und Angst machen“.
Die selbstgebaute „Eierflugmaschine“ stellt die Kooperationsfähigkeit der Einzelnen auf die
Probe: nur das Produkt einer Gruppe, die gut zusammen gearbeitet hat, übersteht den Flug
aus 10 Metern Höhe in der Kletteranlage des ejs.
2. Beobachtungen in 2. Seminaren (Thema „Demokratische Grundhaltung“)
Im Zentrum stand das Verhältnis von Mehrheiten und Minderheiten.
Es war eine Herausforderung, einmal freiwillig zu einer Minderheit zu gehören oder sich im
Konfliktfall so lange mit den anderen auseinander zu setzen, bis eine Lösung gefunden ist, die
alle unterstützen können. Schnell wurde aus dem Spiel purer Ernst, und es zeigte sich, wie
notwendig es ist, dass in einer Klasse alle ihre Bedürfnisse äußern, auch wenn sie meinen,
nicht so wichtig zu sein.
Es ging um Sensibilität für eigene Interessen und Verständnis für das Denken eines Anderen,
auch wenn es von meinem ganz verschieden ist. Die Wahrnehmung dessen, was für mich ok.
ist und wo meine Grenzen sind, wurde genauso wichtig, wie die Unterstützung von Anderen,
die alleine vielleicht untergehen würden. Phantasie und Kreativität vervielfältigten die
Möglichkeiten einer Gruppe, aus verfahrenen Situationen neue Aus-Wege zu finden. Dieser
Prozess war anstrengend und manchmal langwierig. Er brachte aber eine neue Basis für die
demokratische Entscheidungsfindung in der Klasse.
Viele der Klassen hatten sich über die Zeit seit dem ersten Seminar sehr stark verändert
(durch neue Schüler/-innen und die damit verbundenen „Machtkämpfe“; durch persönliche
Entwicklung und Veränderungen im Verhältnis Mädchen - Jungen). So mussten die Inhalte des
Seminars individuell an die Situation der Klasse angeglichen werden und konnten meist nicht
automatisch an das vorherige anschließen.
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Es wurde deutlich, dass zwei Tage nicht ausreichen. Bei drei Tagen wäre es möglich
gewesen, mit „Spielen“ am Anfang einzusteigen, um dann mit größerer Bereitschaft
thematische Übungen durchzuführen.
Interessant war die Beobachtung, dass es den Schüler/-innen der Förderschule sehr leicht fiel,
sich auf die Übungen einzulassen, und (selbst-)kritisch zu analysieren, welche Rollen sie
gespielt hatten.
II. Projektgruppen
Die wesentlichen Inhalte aus den Seminaren vertieften die Schüler/-innen in den
anschließenden Projektgruppenphasen. Sie fanden 5 – 10 mal wöchentlich 1 ½ - 2h statt; eine
Gruppe bestand aus 10 – 15 Schüler/-innen; bei zwei Klassen einer Schule setzten sich die
Projektgruppen mit Ausnahme der Schlossrealschule aus Schüler/-innen beider Klassen
zusammen; die Begleitlehrer/-innen besuchten die Projektgruppen regelmäßig oder nahmen
selbst daran teil.
1. Beispiel: Projektgruppen Klettern
Beim Aufstieg bis zur Decke, beim Sprung vom Kletterdreieck oder beim Fall-Training ging es
um Gemeinschaft, gegenseitiges Vertrauen, Selbstwahrnehmung, Fremdwahrnehmung, Angst
wahrnehmen und überwinden, eigene und fremde Grenzen respektieren und überwinden.
Bei den anschließenden Reflexionen wurde deutlich, dass die Jugendlichen sehr
unterschiedlich mit Angst umgingen. Während einige nach dem Augen-zu-und-durch-Verfahren
vorgingen, ließen sich andere Jugendliche von der Angst lähmen. Dass sich-nicht-trauen nicht
Feigheit bedeutet, wurde an dieser Stelle deutlich betont.
Beim Klettern - und vor allem beim Abseilen - geben die Jugendlichen ihr Schicksal in die
Hände ihrer Partner/-innen die sie sichern. Die Antworten einer Umfrage zeigten, dass die
überwiegende Mehrheit der Jugendlichen keinerlei Probleme hatte, ihren Kletterpartnern zu
vertrauen.
Den Jugendlichen fiel das Vertrauen zueinander den Angaben zufolge eher leicht bis sehr
leicht. Dies wurde durch Vertrauen bildende Spiele zu Beginn der Kletteraktionen noch
gefördert.
Die Jugendlichen nahmen Stärken und Schwächen der anderen wahr, die sie möglicherweise
vorher nicht kannten. Dies war eine wichtige Voraussetzung, für einzelne aus festgefügten
Rollen auszusteigen. Beispiel war ein Junge aus Klasse 7, der die Rolle des Sündenbocks hatte
und plötzlich merkte, dass er sich nicht alle Übergriffe gefallen lassen musste, weil er ja auch
etwas konnte.
Gleichzeitig wurde jedoch auch eine Gefahr von erlebnispädagogischen Maßnahmen deutlich:
Die Gefahr des Versagens vor den anderen. Um „Versagenserlebnisse“ zu verhindern, legten
die Teams großen Wert darauf, unterschiedliche Fähigkeiten zu fördern (Klettern, Sichern,
sich Zuhören, mit Worten begleiten etc.), so dass nicht nur zählte, wer besonders gut klettern
konnte.
Insgesamt lässt sich sagen, dass die Kletteraktionen des „Projekt M“ einigen gewaltfördernden
Determinanten entgegenwirkten:
• Der durch Medienkonsum verbreitete Eindruck, dass immer wieder die Schwachen zu
Opfern werden und die Starken sich durchsetzen: Stärke wird beim Klettern relativ.
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• Integration in eine delinquente Jugendkultur: Auch „schwierige“ Jugendliche erhielten bei
den Kletteraktionen Anerkennung; ihnen wurde Vertrauen entgegen gebracht.
• Lehrer-Schüler-Beziehung: Die Lehrkräfte wurden bei den Kletteraktionen vom „Pauker“
zum Kletterpartner.
• Schulische Ausgrenzung: Die Jugendlichen fanden bei den Mitschüler/-innen, ebenso wie
bei den Lehrer/-innen Anerkennung und Gemeinschaft.
2. Beispiel: Video-Theaterwerkstatt
Die Klasse 8b des Evang. Mörike-Gymnasiums setzte sich in geschlechtsgetrennten
Projektgruppen mit den eigenen Bedürfnissen, Wünschen und Träumen auseinander. Während
die Jungs in praktischen Übungen Konkurrenz und Kooperation einander gegenüberstellten,
entwickelten die Mädchen ein Video-Theaterprojekt. „Heute wird mein Traum wahr“
thematisiert das Miteinander unterschiedlicher (Jugend-) Szenen, die personifiziert als
Kandidaten/-innen in einer Talk-Show auftreten, um ihren persönlichen Traum wahr werden
zu lassen.
Wichtig für die Umsetzung der Idee war der Prozess der Entscheidungsfindung. Es wurde so
lange diskutiert und Ideen ausprobiert, wieder verworfen und neue Lösungen diskutiert, bis
alle das Gefühl hatten, einen angemessenen Platz in der Show zu haben. Zum Schluss gab es
keine Verliererinnen mehr.
Dies brauchte Zeit und machte mehrere zusätzliche Gruppentreffen notwendig, wodurch viel
regulärer Unterricht ausfiel. Dieses Entgegenkommen der Schule machte deutlich, wieviel
Vertrauen in die Arbeit eines Kooperationspartners entstehen kann, wenn die
Zusammenarbeit erfolgreich verläuft.
In der Projektgruppe der Falkertschule bestand zu Anfang ein Problem darin, dass die meisten
am liebsten gleich einen „tollen Film“ gedreht hätten. Es kam zu Enttäuschungen und
Konflikten in der Gruppe, die letztendlich überwunden werden konnten. Folgerichtig
äußerten die SchülerInnen am Ende bei einer Umfrage:
• „Mit Zusammenarbeit ist alles erreichbar“.
• „Ich habe gelernt, dass Schauspieler und Kameraleute auch nur Menschen sind, die hart
arbeiten müssen“.
• „Ich habe Geduld gelernt“.
Über die anderen in der Gruppe sagten sie, dass sie sie netter, interessierter, lockerer,
fröhlicher als in der Schule erlebt hatten und der Kontakt zwischen Jungen und Mädchen
besser geworden sei.
Auf die Frage, ob sie mit anderen zusammenarbeiten konnten, die nicht ihre FreundInnen
sind, antworteten 6 mit „Gut“, 3 mit „Meistens“, 2 mit „Manchmal“.
Auf die Frage, welche Erkenntnisse aus dem ersten Seminar in der Projektgruppe besonders
wichtig waren, wählten aus einer Liste von 9 möglichen Antworten 9 Schüler/-innen
„Miteinander reden“, 9 „Eine gemeinsame Lösung finden“, 4 „Rücksicht nehmen“, 4
„Verschiedene Meinungen akzeptieren“, 4 „Aufeinander hören“.
Nach dem ersten Halbjahresabschnitt konnten wir den Eindruck gewinnen, dass die
Projektgruppen von allen Schüler/-innen als sehr intensiv erlebt wurden; die in den Gruppen
durchgeführten Befragungen am Ende zeigten, dass auch die Verbindung Seminar –
Projektgruppe überwiegend gelungen zu sein scheint.
Besondere Schwierigkeiten in diesem Punkt gab es lediglich in zwei Gruppen, die beide von
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Fremd-Einrichtungen geleitet wurden und wo es nicht gelungen ist, die Projekt-Idee
ausreichend zu vermitteln.
Wichtig für die Akzeptanz der Projektgruppen war unter anderem die Freiwilligkeit der
Entscheidung. Im Falle der Mädchengruppe des Evang. Mörikegymnasiums hatten die Lehrer
ursprünglich für „Selbstbehauptung“ plädiert. Dies war auf großen Widerstand bei den
Mädchen gestoßen. Das Projekt „Video-Theaterwerkstatt“ entstand in einem gemeinsamen
Gespräch durch Interessenabwägung aller. Es wurde zu einer der erfolgreichsten
Projektgruppen.
3. Qualifizierung der Projektgruppenleiter/-innen
Damit die Projektgruppen überhaupt stattfinden konnten, war es notwendig, qualifizierte
Fachkräfte zu finden. Das Spektrum reichte von der ausgebildeten Schauspielerin über eine
Sozialpädagogin mit Fortbildung in Stockkampf bis hin zu ehrenamtlichen Mitarbeiter/-innen
des Jugendwerks, die sich durch gezielte Schwerpunktbildung in Einzelbereichen Zusatz-
Qualifikationen erworben haben (Bsp.: Videogruppenleiterin).
Um diese Projektgruppenleiter/-innen für die Arbeit im Projekt „M“ zu qualifizieren, wurden
in jedem Halbjahresabschnitt Treffen zur Information und für gegenseitigen
Erfahrungsaustausch veranstaltet. Im Mittelpunkt stand unter anderem die Zusammenarbeit
mit den begleitenden Lehrer/-innen und die Diskussion ihrer Rolle innerhalb der
Projektgruppe. Häufig waren die Projektgruppenleiter/-innen jünger als die Begleitlehrer/-
innen, gleichzeitig aber wesentlich fachkompetenter. Dies zu vermitteln war und ist eine
besondere Aufgabe.
Um die Projektgruppenleiter/-innen intensiver über Inhalte von Projekt „M“ und Betzavta zu
informieren und zu schulen, wird ihnen im letzten Abschnitt ein Fortbildungstag angeboten.
III. Exkursionen
1. Erlebnispädagogischer Schwerpunkt
Als Höhepunkt im Halbjahr forderte die Schüler/-innen eine erlebnispädagogische Exkursion
zur Erprobung des Gelernten heraus: beim Abseilen vom Kirchturm, im Kanadier auf der Enz,
beim Seilgarten im Wald, bei der Durchquerung der Gustav-Jacobs-Höhle auf der
Schwäbischen Alb, beim Fantasie-Abenteuer-Spiel im Wald usw. standen Vertrauen und
Verlässlichkeit, Zuhören und genaue gegenseitige Wahrnehmung, Konzentration und völlige
„Hingabe“ an die Aufgabe, gute Zusammenarbeit und der Wille, miteinander ein gemeinsames
Ziel zu erreichen, im Vordergrund.
Berichtet wurde von Glücksgefühlen, Erleichterung und Stolz, Spaß und
Gemeinschaftserlebnissen. In allen Fällen zeigte sich, dass es gut ist, wenn die Jugendlichen
etwas aktiv zusammen erleben. Unter solchen Bedingungen ließen sich dann Reflexionen über
Erfahrungen und Erkenntnisse beinahe mühelos anschließen. Es war auch wesentlich einfacher
als in den Projektgruppen oder Seminaren, Gefühle zu verbalisieren.
2. Schwerpunkt: „Gewaltlosigkeit und Sicherheit im Alltag“
Eine erste Exkursion mit dem Präventionsbeamten des Polizeireviers Stuttgart-Süd zum Thema
„Gewaltlosigkeit und Sicherheit im Alltag“ fand statt. Im Mittelpunkt standen die Themen
„Waffen“ (und was darunter zu verstehen ist) und „Drogen“. Den Abschluss bildete ein Gang
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durch das Polizeirevier. Die Schüler/-innen zeigten die gesamte Zeit über großes Interesse.
Sie erkannten vor allem, dass sich persönliche Sicherheit nicht mit dem Besitz von Waffen
verträgt, sondern vielmehr zur Eskalation führen kann.
3. Schwerpunkt: „Miteinander im Alltag“
In der Konzeption vorgesehen waren außerdem Exkursionen zu Betrieben, in denen
Teamwork eine wichtige Rolle spielt, und zu diakonischen Einrichtungen mit dem
Schwerpunkt „helfendes Engagement“. Sie kamen bis jetzt nicht zustande, weil diese
Bereiche entweder im Rahmen von Sozialpraktika oder berufsvorbereitenden Maßnahmen
durch die Schulen abgedeckt werden und weil sich durch die Erfahrungen in den Seminaren
und Projektgruppen andere Bedarfe ergeben hatten.
IV. Elternarbeit
Für Eltern gehören regelmäßige Informationen in Elternpflegschaftsabenden, Infobriefe über
den Verlauf des Projektes und Einladungen zu thematischen Veranstaltungen zum Programm.
Elternbeteiligung im Projekt „M“ ist mehr als nur Information. Es geht um Einbeziehung und –
wenn möglich - aktives Mitmachen: bei der Exkursion, beim Elternabend mit Übungen zum
demokratischen Lernen, beim schulübergreifenden Themenabend im Haus 44.
Bei einer Umfrage in den ersten Elternpflegschaftsabenden aller Klassen entstand folgendes
Ergebnis über die Interessen den Eltern:
Bei einem
Thematischen
Elterntreffen würde
ich gerne:
Übungen zum
demokratischen
Miteinander
ausprobieren
Konfliktlösungen im
Verhältnis Eltern -
Kinder besprechen
Konflikte im Stadtteil
oder im Umfeld der
Schule besprechen
Hasenbergschule
Falkertschule
Schloss-
Realschule
Schlossrealsch.
Mäd.
Evang.
Mörike-
Gymn.
Schickhardt-
Gymnasium
durchschnittlich
40% 33% 30% 18% 33% 67% 37 %
80% 61% 74% 64 % 78% 73% 72 %
20% 50% 33% 0 6% 33% 24 %
das ejs kennenlernen 80% 67% 59% 64% 10% 20 % 50 %
Die Begleitlehrer/-innen wiesen uns darauf hin, dass nach ihrer Einschätzung Veranstaltungen
außerhalb der Schule und schulübergreifend nur noch sehr wenige Eltern zur Teilnahme
motivierten, auch wenn sie ursprünglich ihr Interesse daran bekundet hatten. Deshalb
entschieden wir uns für ein dreistufiges Konzept zur Umsetzung der Elterninteressen, das
einen schrittweisen Vertrauensaufbau beinhaltet:
1. Erster Elternpflegschaftsabend im 2. Halbjahresabschnitt:
kurze Vorstellung und Information über die aktuellen Entwicklungen der Klasse(n),
Austausch mit den Eltern
2. Zweiter Elternpflegschaftsabend (Januar/Februar 2002)
als klassenübergreifendes Angebot mit dem Thema „Soziales Miteinander praktisch –
Betzavta-Übungen für Eltern“
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3. Einladung ins Haus 44/ejs
als schulübergreifendes Angebot zum Thema „Konfliktlösungen im Verhältnis Eltern –
Kinder“ in Zusammenarbeit mit dem städtischen Elternseminar
kurze Vorstellung der Arbeit im Haus 44/ejs
Bisher haben jeweils nur die 1. Elternpflegschaftsabende statt gefunden. Im Falle einer
Schule war die Einheit zum Projekt „M“ Gelegenheit für die Eltern, ihre Kinder in einem
anderen Licht zu sehen, als sie durch die zum Teil extrem negative Darstellung durch mehrere
Fachlehrer/-innen zu Anfang des Abends erschienen. Es wurde eine andere Sichtweise
deutlich, die die Jugendlichen in ihrer gesamten Person zeigte und sie nicht auf deren
Leistungen in Schulfächern reduzierte.
V. Lehrer/-innen
Für die begleitenden Lehrer/-innen fand ein dreitägiges vertiefendes Betzavta-Seminar in
Zusammenarbeit mit der Evang. Akademie Bad Boll statt.
Sie hatten viele Übungen mit ihren Schüler/-innen in den Seminaren gemeinsam erlebt und
die Arbeit der ejs-Teams aktiv unterstützt. Dazwischen bearbeiteten sie im Alltag „Reste“ aus
den einzelnen Veranstaltungen und arbeiten Konflikte nach, die in deren Verlauf aufbrachen.
Das vertiefende Seminar war als Unterstützung gedacht. Es gab Gelegenheit, Übungen zum
Demokratielernen selbst auszuprobieren und Erkenntnisse umzusetzen. Es sollte mithelfen, im
Sinne des Projektes auch nach seinem Ende weiter zu arbeiten.
Teilgenommen haben 10 Begleitlehrer/-innen aus 5 der 6 beteiligten Schulen. Am Ende des
erfolgreichen Seminars beschäftigte die Anwesenden vor allem die Frage nach der
Umsetzbarkeit des Betzavta-Programms beziehungsweise seiner demokratischen Grundhaltung
im Schulalltag. Deutlich wurden Dilemmata im Zusammenhang mit schulischer Hierarchie,
Leistungsdruck, Erfüllung des Lehrplans etc.
Darüber hinaus trug das Seminar erheblich dazu bei, Vorurteile gegenüber den Kollegen/-
innen der jeweils anderen Schulen und Schultypen abzubauen. Es war ein wichtiger Baustein
für das Miteinander der beteiligten Schulen und eine gute Voraussetzung für den weiteren
Dialog.
VI. Begleitangebote
Schüler/-innen, die sich besonders engagieren wollen, können durch ein zusätzliches Praktikum
und einen Spezialisierungskurs ein Zertifikat als Junior-Schülermentor/-in erwerben.
Drei Bausteine sind notwendig für das vom Kultusministerium ausgestellte Zertifikat:
• die Teilnahme an den Blockseminaren
• die Teilnahme an einem Spezialisierungskurs
• ein Praktikum im Bereich des ejs in einer Kinder- oder Jugendgruppe, einem
Ferienprojekt, an einer Aktion mit Vor- und Nachbereitung etc.
Zur Zeit finden im Rahmen der Seminare Informationseinheiten über dieses Angebot statt.
Seine Umsetzung soll in der Phase bis Juli 2002 geschehen.
VII. Aktionstag
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Als Abschluss des Projektes ist im Juli 2002 ein schulübergreifender Aktionstag geplant. Alle
10 Klassen aus unterschiedlichen Schularten sind eingeladen, gemeinsam Spiele und Übungen
ausprobieren und das Miteinander als Großgruppe testen. Geplant ist eine Mischung aus
Begegnung und Übung, aus Präsentation und Aktion.
C. Erfahrungen und Erkenntnisse nach Themen
Für den Erfolg entscheidend erscheint uns nicht, ob eine Klasse vom Gymnasium oder der
Förderschule kommt, sondern wie groß die Bereitschaft ist, bei Übungen und Spielen
mitzumachen und z.B. freiwillig in die Minderheit zu gehen oder sich im Konfliktfall so lange
mit den anderen auseinander zu setzen, bis eine Lösung gefunden ist, mit der alle gut leben
können.
Zusammenarbeit zwischen Lehrer/-innen + Jugendreferenten/-innen (Sozialpädagogen/-
innen)
Die insgesamt erfreuliche Zusammenarbeit zwischen Pädagogen/-nnen des ejs und den
Begleitlehrer/-innen stellte sich bei der Frage der Lehrer/-innen-Rolle als schwierig heraus:
Lehrer/-innen sind es gewohnt, allein vor der Klasse zu stehen, Stoff zu vermitteln, für
Ordnung und Ruhe zu sorgen und sich um Einzelne zu kümmern. Diese Aufgaben wurden im
Projekt „M“ von Pädagogen/-innen/Projektgruppenleiter/-innen übernommen.
Die Lehrer/-innen hatten zum Teil Schwierigkeiten, sich den ihnen für die Zeit der Seminarund
Projektgruppeneinheiten übertragenen Aufgaben zu widmen (Begleitung der Klasse,
Vermittlung zum ejs-Team, Unterstützung in der Kleingruppenarbeit, Bewertung von
Ergebnissen usw.) bzw. die Zeit als Chance anzusehen, ihre Schüler/-innen neu kennen zu
lernen. Dieser Punkt wurde mit großer Offenheit beim Treffen der Begleitlehrer/-innen zum
Informations- und Erfahrungsaustausch diskutiert. Festgestellt wurde, dass es ständiger
Bedarf bleibt, darüber im konkreten Fall zu reden und die Aufgabenverteilung zu klären und
zu besprechen.
In einigen Teams wurde auch eine unterschiedliche Sichtweise der Schüler/-innen deutlich
(ähnlich wie oben im Zusammenhang mit dem Elternpflegschaftsabend beschrieben). Von
Seiten der Jugendarbeiter/-innen wurde dies manchmal als hinderlich für die pädagogische
Arbeit angesehen, von Seiten der Lehrer/-innen als „blauäugig“ . Dies wirkte sich unter
anderem durch einen völlig anderen Umgang mit Strafen aus.
Andererseits kam es vor, dass Klassen austesteten, wie weit sie bei uns gehen konnten, weil
sie wussten, dass wir mit anderen Mitteln arbeiteten als ihre Lehrer/-innen. In jedem Fall
ging es darum, gemeinsam mit dem/der begleitenden Lehrer/-in herauszufinden, wie stark
er/sie eingreift, um einen bestimmten Rahmen aufrechtzuerhalten, ohne die pädagogische
Arbeit im Projekt zu behindern.
Insgesamt jedoch beobachteten wir ein wachsendes gegenseitige Vertrauen und die Einsicht
in die jeweils unterschiedlichen Kompetenzen des/der Anderen. Dieser Effekt verstärkte sich
besonders während des Betzavta-Seminars.
Verhältnis Freiwilligkeit - Schulpflicht
Obwohl sich die Klassen freiwillig zum Projekt „M“ gemeldet hatten, tauchten im Verlauf
immer wieder „schwierige“ Phasen auf. Besonders bei den 2. Seminaren (Demokratische
Grundhaltung) kam es vor, dass Einzelne sich den Übungen verweigerten. Von der Vorgabe des
Leitungsteams her war es zwar möglich, vorüber gehend an einer Einheit nicht teilzunehmen,
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umgesetzt in der Praxis wurde es aber fast nie, ausgenommen als Disziplinierungsmaßnahme
durch den/die Lehrer/-in. Daraus entstand ein Dilemma: Erkenntnisse aus Betzavta-Übungen
entstehen nur mit innerer Bereitschaft und können nie durch äußere Vorgaben erzwungen
werden. Auf der anderen Seite wäre es für die gesamte Klasse nicht vermittelbar gewesen,
wenn Einzelne eine Sonderbehandlung erfahren hätten. Naheliegend war es deshalb, das
Programm so zu verändern, dass störendes oder verweigerndes Verhalten durch gezielten
Einsatz bestimmter Übungen zum Thema gemacht und Einzelne mit sich selbst konfrontiert
wurden.
In einzelnen Fällen tauchten Schwierigkeiten auf beim Besuch von Projektgruppen.
Projektgruppen fanden überwiegend an Stelle von Unterrichtszeiten statt und beanspruchten
einen kleinen Anteil Freizeit der Jugendlichen. So bestand sowohl vom Projektansatz her als
auch von Seiten der Schule die Verpflichtung, an den Projektgruppen, für die sie sich
entschieden hatten, teilzunehmen. Trotzdem nutzten Einzelne die Gelegenheit zum
Schwänzen. Es stellte sich aber oft heraus, dass im Projekt nicht mehr geschwänzt wurde, als
in der Schule und dass es sich meist um die selben Leute handelte.
Umgekehrt gab es Gruppen, die sich freiwillig an Brückentagen oder Pädagogischen Tagen der
Schule zur Projektgruppe trafen, während ihre Mitschüler/-innen frei hatten.
Darüber hinaus gibt es jetzt schon deutliche Anzeichen für ein großes Interesse an der Junior-
Schülermentoren/-innen-Ausbildung, die in besonderem Maße freiwilliges Engagement
verlangt.
Überwindung von Grenzen zwischen Klassen und Schulen
Schon jetzt gibt es häufig Gelegenheit, die bestehenden Grenzen zwischen Klassen und
Schulen zu überwinden: z.B. wenn sich Schüler/-innen aus dem Seminar der Schlossrealschule
mit den Teilnehmenden der Falkertschule an der Projektgruppe Afrikanisches Trommeln an
der Glasscheibe zur Kletteranlage begegnen, wo gerade die Hasenbergschul-Klasse
Sturztraining macht. Oder beim Treffen der Begleitlehrer/-innen, bei gemeinsamen
Elternpflegschaftsabenden, beim gemeinsamen Rundfunkinterview usw.
Die Erkenntnis löste schon mehrfach Erstaunen aus, dass Schüler/-innen einer im Niveau
„untergeordneten“ Schulart dasselbe Programm hatten wie andere, die eine höhere Schule
besuchen.
Für den letzten Halbjahresabschnitt sind zum ersten Mal Projektgruppen geplant, die von
Schüler/-innen unterschiedlicher Schulen gemeinsam besucht werden. Auch der
Spezialisierungskurs für Junior-Schülermentoren/-innen, die letzte Elternveranstaltung und
der Aktionstag werden schulübergreifend stattfinden.
Wir stellten jedoch auch mit gewisser Verwunderung fest, welch große Bedeutung schon die
Überwindung von Klassengrenzen innerhalb der selben Schule hat. Besonders die Schüler/-
innen der Falkertschule betonten im Verlauf der ersten Projektgruppenphase mehrfach, dass
sie entgegen ihrer Erwartungen „mit denen von der Para-Klasse“ doch ‚könnten’ “.
Transfer in der Schulalltag
Für den Transfer der Seminarinhalte in den Schulalltag ist es wichtig, dass Arbeitsergebnisse
festgehalten werden. Dafür eignet sich die bei den Seminaren beschriebene methodische
Vorgehensweise, die die Ergebnisse für die Klassen auch nach dem Seminar sichtbar macht
(die Schüler/-innen ordnen vorformulierte und im Seminar selbst erzielte Arbeitsergebnisse
einzelnen Seminareinheiten zu; daraus sind Plakate entstanden, die im Klassenzimmer
aufgehängt oder in einer verkleinerten Form den SchülerInnen ausgeteilt wurden).
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Projekt „M“ – MITEINANDER - Zwischenbericht Seite 11
Das gemeinsame Lernen von Lehrer/-innen und Schüler/-innen fördert eine Übertragung in
den Alltag. Aus diesem Grund war die Teilnahme der Lehrer/-innen an den Seminaren von
vornherein Bestandteil der Konzeption.
Durch die Seminarinhalte wurden schon mehrfach Gruppenprozesse in der Klasse dynamisiert.
Beispiel:
Schlossrealschule Mädchen: Schwelende Konflikte und unausgesprochene Vorwürfe in Richtung
Unehrlichkeit Einzelner und Diebstahl von Wertsachen brachen auf, nachdem sich die Klasse
mit dem Thema „Mehrheiten und Minderheiten“ beschäftigt hatte. Begleitlehrer und –lehrerin
bearbeiteten in der Zeit danach gemeinsam mit den Mädchen die aufgebrochenen Konflikte
und bezogen zum Teil die Eltern mit ein.
Beispiel:
Evang. Mörike-Gymnasium: Zwei neu hinzugekommene Schüler eroberten sich innerhalb
kürzester Zeit die entscheidenden Positionen in der Klasse und setzten andere unter Druck.
Eine Übung zur „demokratischen Entscheidungsfindung“ brachte die neuen Machtverhältnisse
ans Licht. Nach dem Seminar verschärfte sich die Situation in der Klasse, und die
Klassenlehrerin führte mehrere Klassenrat-Sitzungen gemeinsam mit dem Schulpsychologen
durch. Die anschließenden Projektgruppen (Mädchen und Jungen getrennt) wurden gezielt
abgestimmt auf die Stärkung Einzelner.
Zur Zeit gibt es deutliche Anzeichen für Widerstand gegen die „Fremdbestimmung“ durch
einzelne Schüler/-innen und eine gegenseitige Unterstützung beim Beziehen von Positionen.
Besonders erfreulich ist die Tendenz einzelner Mädchen, ihre von scheinbarem Desinteresse
geprägte Haltung des Rückzugs aufzugeben.
Abstimmungen sind das am häufigsten angewandte Mittel zur Entscheidungsfindung in
Gruppen (und Klassen). Das Betzavta-Programm zielt auf ein anderes Vorgehen zur
Entscheidungsfindung ohne Sieger/-innen und Verlierer/-innen. Da dies in den Seminaren
konsequent geübt wurde, versuchten die Klassen die Umsetzung auch im Schulalltag.
Entscheidend ist jedoch nicht nur das Wissen darum, wie so etwas geht, sondern vor allem die
innere Grundhaltung, die die nötige Wachsamkeit für Alltagssituationen hervorruft - so dass es
in der Hektik des Schulgeschehens auch bei den teilnehmenden Klassen immer wieder zu
schnellen und unüberlegten Mehrheitsentscheidungen kam.
Die Teilnehmenden des Betzavta-Seminars für Lehrer/-innen äußerten bei der Abschlussrunde
mehrmals, dass sie die Bedeutung eines Entscheidungsprozesses erst jetzt verinnerlicht
hätten.
Auch darin zeigte sich für uns, wie langfristig eine solche Arbeit angelegt sein muss, um
dauerhaft Wirkung zu zeigen.
Für den Erfolg besonders wichtig war und ist die Unterstützung des Projektes durch die
Schulen: Der reguläre Unterricht wurde durch Seminare und Projektgruppen zum Teil ersetzt,
Gewaltprävention wurde zum Thema des pädagogischen Tages eines Lehrerkollegiums, zwei
Schulen führten ergänzend Streitschlichterprogramme ein, Begleitlehrer/-innen und
Schulleitungen kümmern sich um die Information der Eltern, zwischen Lehrer/-innen,
Schulleitung und dem ejs besteht ein regelmäßiger Austausch, die Begleitlehrer/-innen
wurden für das Betzavta-Seminar freigestellt.
Auf diese Art ist das Projekt „M“ ein wirkliches Kooperationsprojekt. Sein Erfolg hat mit
Vernetzung und Miteinander auf allen Ebenen zu tun.
Dorrit Brandstetter, Projektleiterin
20.01.02
Evang. Jugendwerk Stuttgart
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Anlage 3
ejs
Evangelisches
Jugendwerk
Stuttgart
Referat für
schulbezogene
Jugendarbeit im
I. Blockseminare
1. Blockseminar: Thema „Ich + Wir“
Inhalte
• Meine Fähigkeiten – meine Grenzen
• Wer ich bin - Vielfalt in der Klasse
• Wahrnehmung
• Kommunikation
• Kooperation miteinander
Ziele
‣ Die SchülerInnen können sich selbst als
Individuum mit besonderen Merkmalen,
Fähigkeiten, Entwicklungsmöglichkeiten
und Grenzen erkennen und annehmen.
‣ Sie sind sich bewusst über ihre
Zugehörigkeit zu verschiedenen
gesellschaftlichen Gruppen.
‣ Sie kennen Ähnlichkeiten und
Unterschiede bei Menschen.
‣ Sie kennen Möglichkeiten, eine Aufgabe
gemeinsam zu lösen unter
Berücksichtigung unterschiedlicher
Rollen und Fähigkeiten in der Gruppe.
Projekt „M“ – MITEINANDER / Rahmenziele
2. Seminar: „Demokratische Grundhaltung“
Inhalte
• Das gleiche Recht eines/r jeden auf persönliche Entfaltung
• Das Verhältnis von Mehrheit und Minderheit
Wie fühle ich mich in einer Minderheit? Interessen von
Minderheiten, 5 Wege, mit einer Minderheit umzugehen
• Darstellung von Positionen ßà Darstellung von
Bedürfnissen
• Wahrnehmung, Kommunikation, Kooperation
Ziele
‣ Die SchülerInnen erkennen, dass es im Alltag viele
Möglichkeiten gibt, einer Minderheit anzugehören.
‣ Sie nehmen diskriminierendes Verhalten bei sich und
anderen wahr. Sie verstehen das Wesen und die
Auswirkungen von falschen Vorannahmen, Klischees und
Vorurteilen.
‣ Sie erkennen, dass das persönliche Recht auf freier
Entfaltung dem/der anderen genauso zusteht wie
einer/m selbst. Sie akzeptieren die/den anderen, auch
wenn er/sie anderer Meinung ist.
‣ Sie erkennen, dass die Mehrheitsentscheidung sehr oft
keine wirklich demokratische Methode ist und dass sie
nicht notwendig ist, wenn keine Interessenkonflikte
vorliegen.
‣ Sie sind in der Lage, sich gegenseitig zuzuhören und
zusammenzuarbeiten
3. Seminar: „Umgang mit Konflikten“
Inhalte
• Umwandlung des Konfliktes in ein
Dilemma
• Demokratische Entscheidungsfindung, 4
Wege der Entscheidungsfindung
Ziele
‣ Die SchülerInnen kennen die
Notwendigkeit, ihre Meinung mit einer
Darstellung ihrer Bedürfnisse zu
begründen.
‣ Sie sind in der Lage, eine Sache mit den
Augen des Gegenüber zu sehen.
‣ Sie sind in der Lage zu erkennen, wann
ein tatsächlicher Konflikt vorliegt.
‣ Sie akzeptieren Alternativen, die sie
bisher immer abgelehnt haben
(Toleranz).
‣ Sie sind der Lage, einen Konflikt
gewaltfrei, tolerant und unter
Berücksichtigung der eigenen und der
anderen Interessen zu lösen.
Brandstetter, 20.01.02