1 Mindeststandards für die schriftliche Reifeprüfung aus ... - Bifie

Mindeststandards für die schriftliche Reifeprüfung aus Griechisch und Latein
Der österreichischen Unterrichtspraxis entsprechend, muss eine Schularbeit wiederholt
werden, wenn mehr als die Hälfte der Schülerinnen und Schüler einer Klasse
mit „Nicht genügend“ beurteilt wurden. Die Lehrerinnen und Lehrer entwickelten
mit der Zeit ein gutes Gespür dafür, welche Schularbeiten einer bestimmten Klasse
zugemutet werden können, welche möglicherweise zu schwer sind und zu Problemen
führen könnten. Bei der von zentraler Stelle vorgegebenen standardisierten
schriftlichen Reifeprüfung (RP) kann dieses Verfahren aus nachvollziehbaren
Gründen ab dem Schuljahr 2013/14 nicht mehr sinnvoll angewendet werden.
Bei der Vorbereitung der neuen RP aus Griechisch und Latein war es also notwendig,
Überlegungen zum Schwierigkeitsgrad der Testaufgaben anzustellen, die im Folgenden
dargelegt werden. Nach (1.) einer theoretischen Einleitung zur Kompetenzorientierung
und zur Bestimmung des Schwierigkeitsgrades im Allgemeinen folgt eine generelle
Definition der Minimalanforderungen sowie (2.) eine spezielle Beschreibung
dieser Anforderungen für das sechsjährige und das vierjährige Latein jeweils bezogen
auf den Übersetzungs- und den Interpretationstext.
1. Theoretische Überlegungen
Die neue RP setzt sich zum Ziel, die Vergleichbarkeit von Schülerleistungen zu erhöhen.
1 Dies verlangt einen Perspektivenwechsel vom normorientierten zum kriteriumsreferenzierten
Testen: Leistungsmessungen sollen nicht von kleinen Referenzgruppen
abhängen, 2 sondern sich an einem absoluten Standard orientieren.
Während die lebenden Fremdsprachen auf die Vorgaben des „Gemeinsamen europäischen
Referenzrahmens für Sprachen“ (GERS) zurückgreifen konnten, war es in
den klassischen Sprachen Latein und Griechisch Aufgabe der Arbeitsgruppen SRP I
und II, 3 ein Zielniveau für das sechsjährige, für das vierjährige Latein und für Griechisch
zu definieren. Ergebnisse dieser Arbeit waren zum einen die Kompetenzmodelle
(KM) 4 und zum anderen die Beschreibung des sogenannten minimal kompetenten
Schülers bzw. der minimal kompetenten Schülerin (MKS). Im Folgenden
1
Vgl. http://www.bmukk.gv.at/schulen/unterricht/ba/reifepruefung.xml (Stand: 08.01.2012).
2
Vgl. Ebel (1962, 18) nach Reinhard Hilke, Grundlagen normorientierter und kriteriumorientierter
Tests, Eine kritische Auseinandersetzung mit der klassischen Testtheorie und den logistischen
Testmodellen, Bern et al. 1980.
3
Friedrich Lošek, Vorarbeiten zu einer möglichen standardisierten Reifeprüfung (SRP) aus Latein
und Griechisch, in: Circulare 2 / 2009, 2–4. Friedrich Lošek, SRP I. Standardisierte Reifeprüfung
aus Latein und Griechisch, Arbeitsbericht der Projektgruppe des bmukk, in: Circulare 4 / 2009, 2–
3. Friedrich Lošek, Latein im 21. Jahrhundert, Ein Grenzgang zwischen „toter Sprache“ und
lebendigem Trendfach, Bilanz der Entwicklung in Österreich (mit Fokus auf den
fächerverbindenden Unterricht), in: Erwin Rauscher (Hg.), Unterricht als Dialog, Von der
Verbindung der Fächer zur Verbindung der Menschen (= Pädagogik für Niederösterreich; 4),
Wolkersdorf 2011, 213–238.
4
https://www.bifie.at/node/771 und https://www.bifie.at/node/770 (Stand: 06.01.2012).
1

werde einige dieser Beschreibung zugrundeliegende theoretische Überlegungen
sowie ihr Entstehungsprozess vorgestellt.
1.1. Kompetenzbegriff im Altsprachlichen Unterricht
Als „Zauberwort“, das die bildungspolitischen Entwicklungen der vergangenen
Jahre prägt, bezeichnet der Göttinger Fachdidaktiker Peter Kuhlmann 5 den Begriff
der Kompetenzorientierung, deren Bedeutung für den Lateinunterricht er in seinem
Beitrag „Kompetenzorientierung und Lateinunterricht in der Oberstufe“ 6 beschreibt:
Das Neue gegenüber dem traditionellen lernziel- und inhaltsorientierten Unterricht liegt in dem
Fokus auf dem praktischen Handeln und der sichtbaren Anwendung. Es geht im Wesentlichen
nicht um Wissen bzw. Kenntnisse, sondern um „Fertigkeiten“. Zugleich geht es darum,
bestimmte quantifizierbare Lernergebnisse (learning outcomes) im Sinne von Standards abtesten
zu können. 7
Das bedeutet, dass neben dem lernpsychologischen Ansatz, dementsprechend Schule
nicht nur Wissen vermitteln soll, sondern auch kognitive Fertigkeiten und affektive
Kompetenzen, der funktionalistische Ansatz mit seinem Fokus auf Qualitätssicherung
und Evaluierung von Schulen eine zentrale Rolle spielt. 8
Häufigster Kritikpunkt an der Kompetenzorientierung des Unterrichts ist die
Unterordnung des Wissens bzw. der Inhalte, die lediglich als Vehikel zur
Überprüfung von Kompetenzen dienen. 9 Bonsen / Hey betonen jedoch, dass sich
„der Aufbau eines Könnens […] nicht im inhaltslosen Raum, sondern in der
Beschäftigung mit bedeutsamen Inhalten, die auch als solche thematisiert werden,
[entwickelt].“ 10
Der deutsche Bildungsforscher Friedrich E. Weinert versteht unter Kompetenzen das
Zusammenspiel aus der Fähigkeit und der Bereitschaft, Probleme in
5
Peter Kuhlmann, Lateinunterricht vor neuen Herausforderungen, 2008, 1 (aus: www.unigoettingen.de/de/80860.html,
Stand: 06.01.2012).
6
Peter Kuhlmann, Kompetenzorientierung und Lateinunterricht in der Oberstufe, in: Forum
Classicum 54, 2011, 114–123.
7
Kuhlmann 2011, 114.
8
Vgl. Elisabeth Bonsen, Gerhard Hey, Kompetenzorientiertes Lernen im Lateinunterricht, Kiel
2006 (aus: www.faecher.lernnetz.de/links/materials/1169224974, Stand: 07.09.2010); Gerhard Hey,
Kompetenzorientiertes Lernen im Lateinunterricht, in: Friedrich Maier, Klaus Westphalen (Hg.),
Lateinischer Sprachunterricht auf neuen Grundlagen I, Forschungsergebnisse aus Theorie und
Praxis, Bamberg 2008 (= Auxilia 59), 97–127.
9
Vgl. u.a. Friedrich Maier, Latein – ein Fach ohne Identität? Das Kreuz mit der
„Kompetenzorientierung“, in: FC 54, 3/2011, 199–204. und Helmut Meissner, Vom Ungenügen
der Kompetenzorientierung im Gymnasialunterricht, FC 54, 3/2011, 205–215.
10
Bonsen / Hey (2006, 18). Solche Inhalte gibt in Österreich der modular aufgebaute Lehrplan vor.
Für die schriftliche RP kamm jedoch nur sprachliches Wissen vorausgesetzt werden.
2

unterschiedlichen Situationen zu lösen. 11 Nun sind Übersetzen und Interpretieren
bereits als „Problemlösungsoperationen“ 12 zu sehen: Auf dem Weg zur Übersetzung
muss der Übersetzer, bezogen auf sein jeweiliges Ziel, sprachliche Probleme lösen,
indem er Entscheidungen trifft. Die Lösungsansätze können dabei besser oder
schlechter, richtig oder falsch sein. Das bedeutet, wie auch Kuhlmann feststellt, dass
im altsprachlichen Unterricht schon immer neben Inhalten grundlegende
Kompetenzen (Übersetzen und Interpretieren von originalsprachlichen Texten)
vermittelt, trainiert und getestet wurden. 13
Der erste Schritt hin zu einer kompetenzorientierten, standardisierten schriftlichen
RP in Österreich war die Erstellung von KM durch die ministerielle Arbeitsgruppe
SRP I, in der die beiden genannten Fertigkeiten „Übersetzen“ und „Lösen von
Arbeitsaufgaben“, sowie das hierfür vorausgesetzte sprachliche Wissen ausgehend
von aktuellen fachdidaktischen Erkenntnissen und Anforderungen im Detail
definiert wurden. 14 Die Ausrichtung der neuen Testaufgaben an den KM erforderte
aber neben dieser qualitativen Beschreibung auch eine Quantifizierung dessen, was
bei der schriftlichen RP im vierjährigen, im sechsjährigen Latein und in Griechisch
vorausgesetzt werden darf. Es war notwendig, Kompetenzniveaus zu definieren.
Das Konzept von Kompetenzniveaus ist aus der Intention heraus entstanden, im Rahmen der
Erhebung von Bildungsstandards 15 die Ergebnisse von Leistungstests kriteriumsorientiert (statt
normorientiert) zu erfassen und zu interpretieren. […] Das Konzept von Kompetenzniveaus
stellt einen Versuch dar, quantitative Unterschiede in der Leistungsfähigkeit zugleich auch als
qualitative Unterschiede hinsichtlich der kognitiven Ausstattung der Schüler zu erfassen. 16
11
Vgl. Friedrich E. Weinert, Leistungsmessungen in Schulen, Weinheim und Basel 2001.
12
Hierzu siehe Wolfram Wilss, Kognition und Übersetzen, Zur Theorie und Praxis der
menschlichen und der maschinellen Übersetzung, Tübingen 1988 (= Konzepte der Sprach- und
Literaturwissenschaft; Bd. 41).
13
Vgl. Kuhlmann 2011, 114.
14
Siehe hierzu https://www.bifie.at/node/771 (Stand: 06.01.2012) und https://www.bifie.at/node/770
(Stand: 06.01.2012).
15
vgl. auch http://www.bmukk.gv.at/schulen/unterricht/ba/reifepruefung.xml (Stand 02.02.2012).
Für Latein vgl. Renate Oswald, Grundkompetenzen für den Lateinunterricht der Unterstufe, in:
Circulare 1/2012, 1.
16
Jürgen Rost, Definition von Kompetenzniveaus mit Hilfe von Mischverteilungsmodellen, in:
Bärbel Beck, Eckhard Klieme (Hgg.), Sprachliche Kompetenz, Konzepte und Messung, DESI-
Studie (Deutsch Englisch Schülerleistungen International), Weinheim und Basel 2007, 100–106
(Zitat 100).
3

1.2. Definition von Kompetenzniveaus für die RP aus dem vierjährigen und dem
sechsjährigen Latein
Kompetenzen können als Kontinuum von Null („no proficiency“) bis 100 („perfect
performance“) 17 verstanden werden. Dieses Kontinuum kann künstlich in einzelne
Niveaustufen unterteilt werden, wie es z.B. vom GERS (s.o.) her bekannt ist.
Auch für Latein galt es, einen Abschnitt aus dem Kontinuum „Übersetzungskompetenz“
bzw. „Interpretationskompetenz / Texterschließungskompetenz“ auszuwählen,
an dem sich die neue Aufgabenstellungen der schriftliche RP orientieren.
Eine Kompetenzstufe definiert sich über einen sogenannten Maximalstandard und
einen Minimalstandard. Während ersterer beschreibt, was bei einer Prüfung
höchstens vorausgesetzt werden darf, gibt der Minimalstandard vor, was ein
Kandidat / eine Kandidatin mindestens leisten muss, um die Prüfung gerade noch zu
bestehen.
Mindeststandard
Niveau
1
Niveau
2
Niveau
3
Niveau
n
Maximalstandard
Grundsätzlich wird zwischen einem Soll-Standard – einem Ideal, das von außen
gesetzt wird und typisch für das kriteriumsreferenzierte Testen ist – und einem Ist-
Standard, der sich an einer Normgruppe orientiert, unterschieden. Für die neue
schriftliche RP aus Latein wurden zwei Kompetenzstufen definiert: eine Zielstufe für
die sechsjährige und eine für die vierjährige Variante. Bei der Niveaudefinition für
die schriftliche RP aus Latein und Griechisch wurde folgende Vorgehensweise
gewählt: Ein Team von erfahrenen Lehrpersonen bestimmt auf der Basis des gültigen
Lehrplanes, was ein Schüler oder eine Schülerin nach vier oder sechs Jahren Latein
können soll; es wurden zwei Kompetenzstufen definiert: eine Zielstufe für die
sechsjährige und eine für die vierjährige Variante. Als Korrektiv dieser
Einschätzungen dienen die Ergebnisse von österreichweit durchgeführten
Feldtestungen, die zeigen, was österreichische Latein- bzw. Griechischschülerinnen
und -schüler der 8. Klassen derzeit tatsächlich können. Diese Ergebnisse sind
allerdings nur begrenzt aussagekräftig, da sich die Testgruppe bezüglich
Vorbereitung und Motivation von der späteren Zielgruppe unterscheidet. 18
17
Vgl. hierzu Robert Glaser, Instructional Technology and the Measurement of Learning Outcomes.
Some Questions. American Psychologist 118, 1963, 519–521 (aus: http://131.193.130.213/media/
glaser_r_1963.pdf; Stand: 26.07.2010).
18
vgl. hierzu Hermann Niedermayr, Anna Pinter, Florian Schaffenrath, Vorstellung und Analyse
der zweiten österreichweiten Feldtestung des Projektes „Standardisierte und kompetenz-
4

1.3. Maximalstandard
Der Maximalstandard wurde in Latein und Griechisch in den KM beschrieben. Hier
sind alle Fertigkeiten und sprachlichen Phänomene taxativ aufgelistet, die bei der
schriftlichen RP getestet und vorausgesetzt werden. Aufgaben oder Textstellen, die
zusätzliches Wissen oder Können abverlangen, sind nicht zulässig bzw. müssen
durch Angaben erklärt werden. Im KM für L4 kommt z.B. das Stilmittel „Trikolon“
nicht vor; es darf also in den Arbeitsaufgaben des Interpretationsteils nicht danach
gefragt werden. Ebenso sind z.B. verkürzte Perfektformen nicht genannt. Kommt
eine solche im Übersetzungs- oder Interpretationstext vor, muss sie erklärt werden.
1.4. Ermittlung des Minimalstandards
Der Minimalstandard gibt an, was ein Schüler oder eine Schülerin können muss, um
einen Test gerade noch positiv zu bestehen und damit als „minimal kompetent“ zu
gelten. Da in Latein und Griechisch der cut-score, also die Bestehensmarke, bei 51%
liegt, müssen 51% aller Testaufgaben für den MKS lösbar sein. Die Beschreibung
eines Minimalstandards ist notwendig, um Jahr für Jahr vergleichbar und angemessen
schwierige Tests erstellen zu können. Sie wird auf der Basis von schwierigkeitsgenerierenden
Faktoren entwickelt, die entweder vor dem Hintergrund theoretischer
Modelle, z.B. Annahmen der kontrastiven Linguistik, 19 oder auf der Basis von
empirischen Untersuchungen, z.B. qualitative und quantitative Analyse von Schüler-
(fehl)leistungen, 20 erschlossen werden können. Beide Faktoren spielen im Falle der
schriftlichen RP aus Latein und Griechisch eine Rolle.
Im „Lexikon zum Lateinunterricht“ 21 ist „Schwierigkeit“ als „die Summe aller
Hindernisse, die Lehrer und Schüler beim Lehren und Lernen der lat. Sprache und
beim Verstehen und Übersetzen lat. Texte zu überwinden haben“ definiert.
orientierte Reifeprüfung aus Griechisch und Latein, Februar 2011, 2, aus:
https://www.bifie.at/node/595 (Stand: 02.02.2012). SRP II, Bericht zur 3. Feldtestung in Latein
(2011), aus: https://www.bifie.at/node/1583 (Stand: 20.03.2012).
19
Carl James, Zur Rechtfertigung der kontrastiven Linguistik, in: Gerhard Nickel (Hg.), Reader zur
kontrastiven Linguistik, Frankfurt 1972, 21–38.
20
vgl. Hermann Niedermayr, Fehleranalyse und Fehlertherapie, in: Ianus 10, 1989, 24–39. Hermann
Niedermayr, Standardisierung und Kompetenzorientierung im österreichischen Lateinunterricht,
Erste Erfahrungen und mögliche didaktische Folgerungen, in: LF 72, 2010, 1–16. Rainer Nickel,
Aus Fehlern lernen, in: AU 6/2000, 2–17.
21
Udo Frings, Hermann Keulen, Rainer Nickel (Hgg.), Lexikon zum Lateinunterricht, Freiburg und
Würzburg 1981, 238.
5

Solche Hindernisse sind einerseits textinhärent, andererseits spielen stets auch
sogenannte situative Einflussfaktoren 22 eine wichtige Rolle: 23 Abhängig vom
situativen Kontext, in dem ein Text übersetzt oder interpretiert werden soll, variiert
das, was wir als „Schwierigkeit“ bezeichnen.
In einer Testsituation ist die Schwierigkeit des Übersetzungstextes also immer in
Relation zur Art und Strenge der Beurteilung zu sehen. Die Schwierigkeit einer
Arbeitsaufgabe im Interpretationsteil ergibt sich aus der Art der geforderten
Reaktion, der Schwierigkeit der Textstelle, auf die sich die Aufgabe bezieht (zur
Definition einer „leichten Textstelle“ s.u.), und aus der Art und Strenge der
Beurteilung.
Mehrere Aufgaben wurden an jeweils 100 bis 160 Schülerinnen und Schülern
getestet. 24 Nach der Korrektur der Performanzen wurde der facility index, der
empirische Schwierigkeitsgrad der einzelnen Items, statistisch ermittelt. So können
grundsätzlich leichtere von schwierigeren Items unterschieden werden. Auf Basis
einer ausführlichen Fehleranalyse wurden schwierigkeitsgenerierende Faktoren
abgeleitet, die wiederum als Grundlage für die Einschätzung der Schwierigkeit
weiterer Testaufgaben dienen sollen.
Als bedeutendste textinhärente Schwierigkeitsfaktoren, die insbesondere für die
Einschätzung der Schwierigkeit des Übersetzungsteils bzw. der einzelnen
Checkpoints relevant ist, können ausgehend von österreichweiten Feldtestungen und
unter Berücksichtigung verschiedener Fachdidaktiker 25 folgende isoliert werden:
22
Dazu zählen z.B. auf den Übersetzer bezogene Faktoren, wie Alter, sprachlicher und kultureller
Hintergrund, Bildung, Übersetzungstraining; auf die technische Durchführung bezogene Faktoren,
wie der zeitliche Rahmen, die damit verbundene Möglichkeit der Revision, die Präsentation
der Texte, die zur Verfügung gestellten Hilfsmittel (Vokabelangaben, Kommentierungen,
Bildmaterial, Wörterbücher), das Ziel der Übersetzung (Übung, Prüfung, Auftragsarbeit) und die
darin verankerte Beurteilung der Performanzen.
23
Maier (1979, 126) unterscheidet zwischen äußeren und inneren, so genannten
aufgabenimmanenten Faktoren, die die Schwierigkeit maßgeblich bestimmen. Bei Wilss (1977,
197) findet sich sogar eine Vierteilung der Übersetzungsschwierigkeiten und zwar in
„sprachenspezifische“, „übersetzerspezifische“, „textsortenspezifische“ und
„einzeltextspezifische Übersetzungsschwierigkeiten, die durch inhaltlich und/oder stilistisch
komplizierte Ausdrucksweise des betreffenden Textautors bedingt sind.“
24
Österreichweite Feldtestungen wurden im Herbst 2009, im Herbst 2010 und im Herbst 2011
durchgeführt. Dabei wurden jeweils zwei Reifeprüfungsaufgaben an 100 bis 160 Probanden
getestet. Ergebnisse zur 2. Feldtestung in https://www.bifie.at/node/595 (Stand: 02.02.2012); zur 3.
Feldtestung in https://www.bifie.at/node/1583 (Stand: 20.03.2012).
25
Zu schwierigkeitsgenerierenden Faktoren vgl. u.a. EPA (1975), Rainer Nickel, Schwierigkeit und
Schwierigkeitsgrad, in: Wilhelm Höhn, Norbert Zink (Hgg.), Handbuch für den Lateinunterricht,
Sekundarstufe II, Frankfurt am Main 1979, 178–190; Ulrich Tipp, Leistungserhebung und
Leistungsbewertung, in: Joachim Gruber, Friedrich Maier (Hgg.), Fachdidaktisches Studium in
der Lehrerfortbildung, Alte Sprachen 1, München 1979, 122–162.
6

sprachlich / stilistisch
• semantische, formale und funktionale Mehrdeutigkeit
• inner- und zwischensprachliche Verwechselbarkeit
• starke zwischensprachliche Kontraste
• vom Deutschen abweichende Wortstellung
• unvertraute Sprachformen
inhaltlich
• unvertrauter textpragmatischer Hintergrund
• komplexe Gedankenführung
Im Interpretationsteil kommen unterschiedliche Aufgabenformate zum Einsatz. 26
Jedes einzelne Aufgabenformat kann sowohl einfach als auch schwierig zu lösen
sein, je nachdem, wie die Fragestellung gestaltet ist. Allgemein kann angenommen
werden, dass die Aufgabe schwierig ist,
• wenn sich die Fragestellung auf eine schwierige Textpassage bezieht (s.u.),
• wenn die Fragestellung eine hohe kognitive Leistung verlangt (z.B.
Abstrahieren oder Konkretisieren, Kombinieren von verschiedenen
Informationen),
• wenn die richtige Antwort nur durch sehr genaue Analyse und durch
Miteinbezug des Kontextes identifiziert werden kann, da eine oberflächliche
Analyse die falsche Antwort (Distraktor) suggerieren würde.
1.5. standard setting – Vergleichbarkeit der Aufgabenschwierigkeit
Bei der Taskerstellung achten die Item-Writer darauf, dass 51% der Aufgaben der
Beschreibung des Minimalstandards entsprechen. Im standard setting Verfahren, das
von einem Team aus zwölf sogenannten Ratern durchgeführt wird, werden die
Aufgaben auf ihre Schwierigkeit hin eingeschätzt. Als Methode dient das als Angoff
rating bekannte und weit verbreitete Verfahren, 27 bei dem die Rater bei dichotomen
Items bestimmen, ob der MKS diese voraussichtlich lösen kann oder nicht, bei
polytomen Items, wie viele der Punkte vom MKS erreicht werden:
A systematic procedure for deciding on the minimum raw scores for passing and honors might
be developed as follows: keeping the hypothetical „minimally acceptable person“ in mind, one
could go through the test item by item and decide whether such a person could answer
correctly each item under consideration. If a score of one is given for each item answered
26
Vgl. https://www.bifie.at/node/1387 (Stand: 02.02.2012).
27
Vgl. hierzu Gregory J. Cizek, Michael B. Bunch, Standard Setting, A Guide to Establishing and
Evaluating Performance Standards on Tests, Thousand Oaks, London, New Delhi 2007, 81–95.
7

correctly by the hypothetical person and a score of zero is given for each item answered
incorrectly by that person, the sum oft the item scores will equal the raw score earned by the
„minimally acceptable person.“ 28
Da der cut-score in der RP aus Griechisch und Latein nicht variiert wird, sollen in
Summe jeweils 31 Punkte (von insgesamt 60) für den MKS erreichbar sein.
Gegebenenfalls müssen Items angepasst, d.h. durch schwierigere oder leichtere
ersetzt werden.
Im Lauf der Entwicklung der neuen RP sind folgende praktischen Überlegungen entstanden,
die konkretisieren sollen, was eine Kandidatin oder ein Kandidat mindestens
können soll, um die RP zu bestehen.
2. Spezielle Beschreibungen
2.1. Definition des MKS im Bereich ÜT (sechsjähriges Latein)
Der MKS kann auch in inhaltlich anspruchsvollen und komplexen Texten den Sinn
von Passagen verstehen und wiedergeben sowie lexikalische, morphologische und
syntaktische Phänomene erkennen und anhand dieser Informationen zu einer
richtigen Übersetzung gelangen, wenn
• der Kontext eine eindeutige Lösung nahelegt,
• die folgenden Bedingungen mehrheitlich zutreffen:
A) Sinn
Der MKS kann den Sinn einer Sinneinheit erschließen, wenn
• die Einleitung präzise auf ihren Inhalt hinführt,
• das Thema der Sinneinheit für die Kandidatinnen und Kandidaten
nachvollziehbar und ihnen aufgrund ihrer Erfahrungswelt vertraut ist,
• die Sinneinheit eine relativ geringe Informationsdichte aufweist,
• die logischen Beziehungen im Text explizit ausgedrückt sind,
• die Handlungsträgerinnen und -träger eindeutig identifizierbar sind,
• die Schlüsselwörter der Sinneinheit den im Bereich „Lexik“ (s.u.) genannten
Bedingungen gerecht werden,
• die Wortstellung der Sinneinheit der im Deutschen üblichen nahe kommt,
• die Übersetzung lexikalisch, morphologisch oder syntaktisch schwieriger
Passagen durch Angaben erleichtert ist,
28
William H. Angoff, Scales, Norms, and Equivalent Scores, in: Robert L. Thorndike, Educational
Measurement, Second Edition, Washington 1971, 508–600 (Zitat 514–515).
8

• eine Sinneinheit inhaltlich nicht eng mit der vorangehenden Sinneinheit
verflochten ist oder ein neues Thema eingeführt wird,
• die Struktur eines Satzgefüges leicht nachvollziehbar ist (keine
„Verschachtelung“).
B) Lexik
Der MKS kann die kontextuell richtigen Wortbedeutungen erschließen, wenn
• das Wort in lateinischen Texten häufig vorkommt,
• die kontextuell richtige Wortbedeutung zu den gängigen Bedeutungen des
Wortes gehört (z.B. Hervorhebung im Wörterbuch, keine Spezialbedeutung),
• keine lautlichen und graphischen Verwechslungen naheliegen,
• nicht aus anderen Sprachen fälschlich interferiert werden kann (vgl. faux amis),
• anzunehmen ist, dass das semantisch-pragmatische Konzept geläufig und die
deutsche Bezeichnung im Wortschatz der Kandidatin oder des Kandidaten
aktiv verfügbar ist,
• das Wort in einer Sinneinheit aufscheint, die den Kriterien von A) entspricht.
C) Morphologie
Der MKS kann Formen erkennen und richtig wiedergeben, wenn
• sie nicht mit Homonymen verwechselt werden können,
• sie durch den leicht nachvollziehbaren Kontext nahegelegt werden (z.B.
Präpositionen, Verbvalenz, Kongruenz),
• nicht aus anderen Sprachen fälschlich interferiert werden kann (z.B. lat.
Adverb im Positiv auf -iter – dt. Komparativ auf -er).
(zum Verb)
• keine Verwechslung naheliegt (currit – curret – currat; amavisti – amavistis),
• kein Wechsel im Zeitverhältnis vorliegt,
• weitere Indikatoren (z.B. Konnektoren, temporale Adverbien, explizit
genannte Subjekte, Satzzeichen) auf P. N. T. M. D. hinweisen,
• es sich um ein Verb mit regelmäßiger Stammbildung handelt.
(zu Substantiv und Adjektiv)
• es keine Verwechslungsmöglichkeit gibt (z.B. eindeutige Kasusendungen,
Superlativ),
• Indikatoren (z.B. Präpositionen, Wortstellung, Attribute, quam beim
Komparativ) die Entschlüsselung der morphologischen Funktion nahelegen.
9

(zum Pronomen)
• es keine Verwechslungsmöglichkeit gibt,
• Indikatoren die Entschlüsselung der morphologischen Funktion nahelegen,
• nicht aus anderen Sprachen fälschlich interferiert werden kann (z.B. his lat. –
engl.).
D) Syntax
Der MKS kann syntaktische Phänomene übersetzen, wenn
• der Kontext keine alternative Lösung suggeriert,
• aufeinander zu beziehende Elemente in räumlicher Nähe zueinander stehen.
Satzglieder
Der MKS kann Satzglieder übersetzen, wenn
• der Kontext keine alternative Lösung suggeriert,
• das lateinische Verb denselben Kasus regiert wie seine deutsche
Entsprechung.
Kasuslehre
Der MKS kann die Funktion eines lateinischen Kasus im Deutschen adäquat
ausdrücken, wenn
• die Form des jeweiligen Kasus eindeutig erkennbar ist (siehe Punkt C),
• ein semantischer Indikator eine bestimmte Übersetzung nahe legt (z.B. nocte
Abl. temp.).
Satzwertige Konstruktionen
Der MKS kann einen AcI übersetzen, wenn
• er von einem finiten Verb abhängig ist,
• er keine weiteren satzwertigen Konstruktionen enthält,
• Akkusativ und Infinitiv nahe beieinander stehen,
• der Subjektsakkusativ eindeutig identifizierbar ist.
Der MKS kann einen NcI übersetzen, wenn
• er von dicitur, dicuntur, videtur und videntur abhängig ist,
• er keine weiteren satzwertigen Konstruktionen enthält,
• das Subjekt explizit genannt ist.
10

Der MKS kann ein Pc übersetzen, wenn
• das Bezugswort explizit im Satz genannt ist,
• der Kontext kein alternatives Bezugswort suggeriert,
• Partizip und Bezugswort derselben Deklinationsklasse angehören,
• das Partizip nahe am Bezugswort steht.
Der MKS kann einen Abl. abs. übersetzen, wenn
• die beiden Komponenten räumlich nicht weit voneinander getrennt sind,
• Partizip und Bezugswort derselben Deklinationsklasse angehören,
• es sich um keine Sonderform handelt.
Konstruktionen mit nd-Formen
Der MKS kann nd-Formen in ihrer Funktion übersetzen, wenn
• es sich um die Verbindung ad + nd-Form handelt,
• es sich um eine nd-Form im Genitiv handelt (außer in Verbindung mit
nachgestelltem causa oder gratia),
• es sich um eine prädikative Gerundivkonstruktion mit esse handelt.
Satzarten
Der MKS kann konjunktivische Hauptsätze übersetzen, wenn
• externe Indikatoren (z.B. utinam, Satzzeichen) eine bestimmte Übersetzung
nahelegen,
• sie Teil einer irrealen konditionalen Periode sind.
Der MKS kann einen Relativsatz übersetzen, wenn
• das Bezugswort unmittelbar vor dem Relativsatz steht,
• das Relativpronomen an der Spitze des Gliedsatzes steht,
• keine Verwechslungsmöglichkeiten (z.B. mit quam, quod) vorliegen,
• das Relativpronomen im Gen. nicht von einem Ablativ abhängt,
• das Relativpronomen im Abl. nicht von einem Verb, das den Ablativ regiert,
abhängig ist,
• der Kontext nicht ein anderes Bezugswort suggeriert.
11

Der MKS kann konjunktivische Gliedsätze übersetzen, wenn
• die Konjunktion an der Spitze des Gliedsatzes steht,
• ein Element des übergeordneten Satzes eine bestimmte Bedeutung der
Konjunktion nahelegt,
• die Konjunktionen in ihren Grundbedeutungen (z.B. ut „dass“; cum „als“,
„nachdem“, „weil“) wiedergegeben werden können.
Der MKS kann indirekte Fragesätze übersetzen, wenn
• es sich um indirekte Ergänzungsfragen handelt.
2.2. Definition des MKS im Bereich IT (sechsjähriges Latein)
A) Sammeln und Auflisten
Wortbildungselemente
Der MKS kann die Aufgabe lösen, wenn
• die Bedeutung des Präfixes der häufigsten Bedeutung der jeweiligen
Präposition entspricht,
• die Form des Präfixes der jeweiligen Präposition entspricht (kein Binnenkonsonant
wie z.B. bei red-) und das Grundwort kein seltenes Vokabel ist,
• das Grundwort nicht stark verändert ist (z.B. Verkürzung, Lautwandel),
• das zu bestimmende Suffix Bestandteil eines Wortes im Nominativ Sg. ist.
Lehn- und Fremdwörter
Der MKS kann die Aufgabe lösen, wenn
• der Beginn des gesuchten Wortes gleich oder ähnlich ist wie der des
vorgegebenen Fremd- bzw. Lehnwortes,
• wenn keine verlockenden Distraktoren (z.B. lateinische Wörter, die eine
ähnliche Lautkombination aufweisen) vorhanden sind.
Wortfamilien
Der MKS kann die Aufgabe lösen, wenn
• der gemeinsame Stamm nicht zu stark verändert ist.
12

Wortfelder
Der MKS kann die Aufgabe lösen, wenn
• die Zahl der möglichen Lösungen die geforderte Zahl der Lösungen deutlich
übersteigt,
• die Lösungswörter bekannte und häufig verwendete Vokabel sind
(vorzugsweise Nomina),
• die Elemente keine allzu große Komplexität aufweisen (z.B. Einzelwörter).
Sachfelder
Der MKS kann die Aufgabe lösen, wenn
• die Zahl der möglichen Lösungen die geforderte Zahl der Lösungen deutlich
übersteigt,
• die Lösungswörter bekannte und häufig verwendete Vokabel sind
(vorzugsweise Nomina),
• die Elemente keine allzu große Komplexität aufweisen (z.B. Einzelwörter),
• die Elemente des Sachfeldes konkret sind.
Stilmittel
Der MKS kann Beispiele für Alliterationen, Anaphern, Asyndeta, Hyperbata,
Polysyndeta und rhetorische Fragen finden und zitieren.
Der MKS kann Beispiele für Antithesen finden und zitieren, wenn
• der Gegensatz im Text sprachlich markiert ist (z.B. aut – aut),
• die Begriffe räumlich nicht allzu weit getrennt sind.
B) Gliedern und Strukturieren
Der MKS kann Sätze in Haupt-, und Gliedsätze gliedern, wenn
• Anfang und Ende der Gliedsätze deutlich markiert sind (z.B. Konjunktionen,
Satzzeichen).
Der MKS kann satzwertige Konstruktionen erkennen und zitieren, wenn
• die Bedingungen von „L6-ÜT D) Satzwertige Konstruktionen“ (s.o.) zutreffen.
13

Der MKS kann einem Abschnitt des IT eine vorgegebene Überschrift korrekt
zuordnen, wenn
• die Überschrift eine Zusammenfassung des Abschnittes ist,
• sich der Abschnitt inhaltlich deutlich von anderen Passagen des IT
unterscheidet,
• zu dem Abschnitt kein Distraktor vorgegeben ist.
Der MKS kann Inhaltsangaben zu einzelnen Abschnitten des IT richtig reihen, wenn
• sich die Inhaltsangaben im Wortmaterial eng an die Passage halten,
• die Inhaltsangabe die Textpassage nicht stark abstrahiert,
• sich die Inhaltsangabe auf einen konkreten Sachverhalt bezieht.
Der MKS kann den IT in Abschnitte einteilen und seine Entscheidung begründen,
wenn
• die Struktur des IT durch Indikatoren markiert ist.
C) Zusammenfassen und Paraphrasieren
Der MKS kann Sätze im Sinne des IT ergänzen, wenn
• der vorgegebene Satzteil sich sehr eng an die Formulierung im Text hält,
• die Struktur der Passage, aus der sich die Lösung erschließen lässt, einfach ist.
Der MKS kann die Passage / den Text zusammenfassen, wenn
• der zu bearbeitende Text von geringer sprachlicher Komplexität ist,
• die Akteure im Text eindeutig identifiziert werden können,
• es sich um konkrete Inhalte handelt.
Der MKS kann die Passage / den Text paraphrasieren, wenn
• der zu bearbeitende Text von geringer sprachlicher Komplexität ist,
• die Akteure im Text eindeutig identifiziert werden können,
• es sich um konkrete Inhalte handelt.
14

D) Gegenüberstellen und Vergleichen
geschlossene Formate
Übersetzungsvarianten zu Satzteilen / Sätzen
Der MKS kann aus vorgegebenen Übersetzungsvarianten die richtige auswählen,
wenn
• die Lösung nicht ausschließlich aus dem Kontext zu erschließen ist,
• die Distraktoren schwach sind (sich deutlich, d.h. durch mehrere Fehler, von
der richtigen Übersetzung abheben oder eindeutig falsche Elemente
enthalten).
Übersetzungsvarianten von einzelnen Wörtern
Der MKS kann aus vorgegebenen Bedeutungen die im Kontext richtige auswählen,
wenn
• der notwendige Kontext kurz und wenig komplex ist,
• die Distraktoren schwach sind.
Richtig-falsch-Aufgaben
Der MKS kann eine Aussage korrekt als richtig oder falsch einstufen, wenn
• sich die Aussage auf eine leichte Textstelle bezieht,
• die zu bewertende Aussage kurz und eindeutig ist,
• es sich um keine durch Kombination verschiedener Textstellen zu
erschließende Aussage handelt.
Der MKS kann vorgegebenen Passagen aus einem Vergleichstext Passagen aus dem
Interpretationstext zuordnen oder umgekehrt, wenn
• die Parallele sehr eng / fast wörtlich ist,
• es sich um überschaubare Einheiten handelt.
offene Formate
Der MKS kann Parallelen bzw. Unterschiede zwischen dem Interpretationstext und
einem Vergleichstext finden, wenn
• die Parallele sehr eng oder fast wörtlich ist,
• der Unterschied an der Textoberfläche deutlich erkennbar ist,
15

• keine Distraktoren im IT bzw. Vergleichstext zu finden sind,
• die betreffende Passage oder der Vergleichstext von geringer sprachlicher
oder inhaltlicher Komplexität ist.
Der MKS kann einen Vergleichstext ausgehend von Leitfragen mit dem
Interpretationstext in Beziehung setzen, wenn
• die betreffende Passage im IT und im Vergleichstext von geringer sprachlicher
oder inhaltlicher Komplexität ist,
• die Leitfrage konkrete Informationen aus dem IT oder dem Vergleichstext in
den Blick nimmt.
Der MKS kann Parallelen und Unterschiede zwischen dem IT und einer bildlichen
Darstellung herausarbeiten, wenn
• die Parallelen bzw. Unterschiede an konkreten Objekten festzumachen sind.
E) Belegen und Nachweisen
Der MKS kann Argumente für oder gegen das Zutreffen von Sachverhalten und
Aussagen durch Zitate aus dem IT stützen, wenn
• die Belegstelle von geringer sprachlicher oder inhaltlicher Komplexität ist,
• die Aufgabenstellung konkrete Informationen aus dem IT in den Blick nimmt.
F) Kommentieren und Stellungnehmen
Der MKS kann einen Text nach Leitfragen kommentieren, wenn
• die Leitfrage konkrete Informationen aus dem IT oder anderen Texten in den
Blick nimmt,
• die betreffende Passage des IT von geringer sprachlicher oder inhaltlicher
Komplexität ist.
Der MKS kann zum IT oder zu Aussagen über den IT Stellung beziehen, wenn
• das Gedankengut des Textes nicht zu weit von der Vorstellungswelt eines
heutigen Schülers entfernt ist.
16

G) Kreative Aufgaben
Der MKS kann eine zu einer Kernaussage des Textes passende Überschrift zum
Interpretationstext formulieren, wenn
• die Kernaussage an der Oberfläche des Textes zu greifen ist.
Der MKS kann Kreativaufgaben lösen, wenn
• der verlangte Perspektivenwechsel einfach zu vollziehen ist,
• die relevanten Passagen des IT und ggf. des Vergleichstextes von geringer
sprachlicher oder inhaltlicher Komplexität sind.
2.3. Definition des MKS im Bereich ÜT (vierjähriges Latein)
Der MKS kann den Sinn von lateinischen Texten verstehen und wiedergeben und
lexikalische, morphologische und syntaktische Phänomene erkennen und anhand
dieser Informationen zu einer richtigen Übersetzung gelangen, wenn
• der Kontext eine eindeutige Lösung nahelegt,
• die folgenden Bedingungen mehrheitlich zutreffen:
A) Sinn
Der MKS kann den Sinn einer Sinneinheit erschließen, wenn
• die Einleitung präzise auf ihren Inhalt hinführt,
• der Gesamtinhalt des Textes anschaulich bzw. leicht nachvollziehbar ist
(narrative Passagen, Chronologie),
• das Thema der Sinneinheit für die Kandidatinnen und Kandidaten
nachvollziehbar und ihnen aufgrund ihrer Erfahrungswelt vertraut ist,
• die Sinneinheit eine geringe Informationsdichte aufweist,
• die logischen Beziehungen im Text explizit ausgedrückt sind,
• die Handlungsträgerinnen und -träger eindeutig identifizierbar sind,
• die Schlüsselwörter der Sinneinheit den im Bereich „Lexik“ (s.u.) genannten
Bedingungen gerecht werden,
• die Wortstellung der Sinneinheit der im Deutschen üblichen nahe kommt und
eine lineare Dekodierung ermöglicht,
• die Übersetzung lexikalisch, morphologisch oder syntaktisch schwieriger
Passagen durch Angaben erleichtert ist,
• eine Sinneinheit inhaltlich nicht eng mit der vorangehenden Sinneinheit
verflochten ist oder ein neues Thema eingeführt wird,
17

• die Struktur eines Satzgefüges leicht nachvollziehbar ist (keine
„Verschachtelung“).
B) Lexik
Der MKS kann die kontextuell richtigen Wortbedeutungen erschließen, wenn
• das Wort in lateinischen Texten sehr häufig vorkommt,
• das Bedeutungsspektrum des Wortes eng ist (geringe Polysemie),
• die Bedeutung des Wortes im Wörterbuch leicht zu finden ist,
• die kontextuell richtige Wortbedeutung zu den gängigen Bedeutungen des
Wortes gehört,
• keine lautlichen und graphischen Verwechslungen naheliegen,
• nicht aus anderen Sprachen fälschlich interferiert werden kann (vgl. faux amis),
• anzunehmen ist, dass das semantisch-pragmatische Konzept geläufig und die
deutsche Bezeichnung im Wortschatz der Kandidatin oder des Kandidaten
aktiv verfügbar ist,
• das Wort in einer Sinneinheit aufscheint, die den Kriterien von A) entspricht.
C) Morphologie
Der MKS kann Formen erkennen und richtig wiedergeben, wenn
• sie nicht mit Homonymen verwechselt werden können,
• sie durch den leicht nachvollziehbaren Kontext nahegelegt werden (z.B. Präpositionen,
Verbvalenz, Kongruenz),
• nicht aus anderen Sprachen fälschlich interferiert werden kann (z.B. lat.
Adverb im Positiv auf -iter – dt. Komparativ auf -er).
(zum Verb)
• keine Verwechslung naheliegt (currit – curret – currat; amavisti – amavistis),
• kein Wechsel im Zeitverhältnis vorliegt,
• deutliche Indikatoren (z.B. Konnektoren, temporale Adverbien, explizit
genannte Subjekte, Satzzeichen, eindeutige Tempusmarker) auf P. N. T. M. D.
hinweisen,
• es sich um ein Verb mit regelmäßiger Stammbildung handelt.
(zu Substantiv und Adjektiv)
• es keine Verwechslungsmöglichkeit gibt (z.B. eindeutige Kasusendungen,
Superlativ),
• der Kontext keinen alternativen Bezug suggeriert,
18

• deutliche Indikatoren (z.B. Präpositionen, Wortstellung, Attribute aus
derselben Deklination in unmittelbarer Nähe, quam beim Komparativ) die
Entschlüsselung der morphologischen Funktion nahelegen.
(zum Pronomen)
• es keine Verwechslungsmöglichkeit gibt,
• es sich um Formen handelt, die der a- / o-Deklination angehören,
• der Kontext keinen alternativen Bezug suggeriert,
• deutliche Indikatoren die Entschlüsselung der morphologischen Funktion
nahelegen,
• nicht aus anderen Sprachen fälschlich interferiert werden kann (z.B. his lat. –
engl.).
D) Syntax
Der MKS kann syntaktische Phänomene übersetzen, wenn
• der Kontext keine alternative Lösung suggeriert,
• aufeinander zu beziehende Elemente in unmittelbarer räumlicher Nähe
zueinander stehen.
Satzglieder
Der MKS kann Satzglieder übersetzen, wenn
• der Kontext keine alternative Lösung suggeriert,
• das lateinische Verb denselben Kasus regiert wie seine deutsche
Entsprechung.
Kasuslehre
Der MKS kann die Funktion eines lateinischen Kasus im Deutschen adäquat
ausdrücken, wenn
• die Form des jeweiligen Kasus eindeutig erkennbar ist (siehe Punkt C),
• ein geläufiger semantischer Indikator eine bestimmte Übersetzung nahe legt
(z.B. nocte Abl. temp.).
Satzwertige Konstruktionen
Der MKS kann einen AcI übersetzen, wenn
• er von einem finiten Verb abhängig ist,
• er keine Pronomina enthält,
• er keine weiteren satzwertigen Konstruktionen enthält,
• er keinen Infinitiv Präsens passiv enthält,
19

• Akkusativ und Infinitiv sehr nahe beieinander stehen,
• der Subjektsakkusativ eindeutig identifizierbar ist.
Der MKS kann einen NcI übersetzen, wenn
• er von dicitur, dicuntur abhängig ist,
• er keine weiteren satzwertigen Konstruktionen enthält,
• das Subjekt explizit genannt ist.
Der MKS kann ein Pc übersetzen, wenn
• das Bezugswort explizit im Satz genannt ist,
• Bezugswort und Partizip durch maximal ein Satzglied getrennt sind,
• der Kontext kein alternatives Bezugswort suggeriert,
• Partizip und Bezugswort derselben Deklinationsklasse angehören,
• Vorzeitigkeit vorliegt (PPP),
• es sich nicht um das PP eines Deponens handelt.
Der MKS kann einen Abl. abs. übersetzen, wenn
• er an der Spitze des Satzes steht,
• Bezugswort und Partizip durch maximal ein Satzglied getrennt sind,
• Partizip und Bezugswort derselben Deklinationsklasse angehören,
• Vorzeitigkeit vorliegt (PPP),
• es sich nicht um das PP eines Deponens handelt.
Konstruktionen mit nd-Formen
Der MKS kann nd-Formen in ihrer Funktion übersetzen, wenn
• es sich um die Verbindung ad + nd-Form handelt,
• es sich um eine prädikative Gerundivkonstruktion mit esse handelt, die nicht
im AcI steht.
Satzarten
Der MKS kann irreale Hauptsätze übersetzen, wenn
• sie Teil einer konditionalen Periode sind.
Der MKS kann einen Relativsatz übersetzen, wenn
• das Bezugswort unmittelbar vor dem Relativsatz steht,
• das Relativpronomen an der Spitze des Gliedsatzes steht,
• keine Verwechslungsmöglichkeiten (z.B. mit quam, quod) vorliegen,
20

• das Relativpronomen nicht im Genitiv steht,
• das Relativpronomen im Abl. nicht von einem Verb, das den Ablativ regiert,
abhängig ist,
• der Kontext nicht ein anderes Bezugswort suggeriert.
Der MKS kann konjunktivische Gliedsätze übersetzen, wenn
• die Konjunktion an der Spitze des Gliedsatzes steht,
• ein Element des übergeordneten Satzes eine bestimmte Bedeutung der
Konjunktion nahelegt,
• die Konjunktionen in ihren Grundbedeutungen (z.B. ut „dass“; cum „als“,
„nachdem“, „weil“) wiedergegeben werden können.
Der MKS kann indirekte Fragesätze übersetzen, wenn
• sie mit ubi, quando, cur oder quomodo eingeleitet werden,
• externe Indikatoren das korrekte Zeitverhältnis nahelegen.
2.4. Definition des MKS im Bereich IT (vierjähriges Latein)
A) Sammeln und Auflisten
Wortbildungselemente
Der MKS kann die Aufgabe lösen, wenn
• die Bedeutung des Präfixes der häufigsten Bedeutung der jeweiligen
Präposition entspricht,
• die Form des Präfixes der jeweiligen Präposition entspricht (kein Binnenkonsonant
wie z.B. bei red-) und das Grundwort kein seltenes Vokabel ist,
• das Grundwort nicht stark verändert ist (z.B. Verkürzung, Lautwandel),
• das zu bestimmende Suffix Bestandteil eines Wortes im Nominativ Sg. ist.
Lehn- und Fremdwörter
Der MKS kann die Aufgabe lösen, wenn
• der Beginn des gesuchten Wortes gleich ist wie der des vorgegebenen Fremdbzw.
Lehnwortes,
• keine verlockenden Distraktoren (lateinische Wörter, die eine ähnliche Lautkombination
aufweisen) vorhanden sind,
• anzunehmen ist, dass das Fremdwort Bestandteil seines passiven
Wortschatzes ist.
21

Wortfamilien
Der MKS kann die Aufgabe lösen, wenn
• die Zahl der möglichen Lösungen die geforderte Zahl der Lösungen deutlich
übersteigt,
• der gemeinsame Stamm nicht verändert ist.
Wortfelder
Der MKS kann die Aufgabe lösen, wenn
• die Zahl der möglichen Lösungen die geforderte Zahl der Lösungen deutlich
übersteigt,
• die Lösungswörter sehr bekannte und häufig verwendete Vokabel sind
(vorzugsweise Nomina),
• die Elemente geringe Komplexität aufweisen (z.B. Einzelwörter).
Sachfelder
Der MKS kann die Aufgabe lösen, wenn
• die Zahl der möglichen Lösungen die geforderte Zahl der Lösungen deutlich
übersteigt,
• die Lösungswörter bekannte und häufig verwendete Vokabel sind
(vorzugsweise Nomina),
• die Elemente geringe Komplexität aufweisen (z.B. Einzelwörter),
• die Elemente des Sachfeldes konkret sind.
Stilmittel
Der MKS kann Beispiele für Alliterationen, Anaphern, Asyndeta, Polysyndeta und
rhetorische Fragen finden und zitieren.
Der MKS kann Beispiele für Hyperbata finden und zitieren, wenn
• im Text mehrere richtige Lösungen geboten werden,
• die beiden aufeinander zu beziehenden Wörter derselben Deklinationsklasse
angehören.
Der MKS kann Beispiele für Antithesen finden und zitieren, wenn
• der Gegensatz im Text deutlich sprachlich markiert ist (z.B. aut – aut),
• die Begriffe nahe beieinander stehen,
• die Begriffe geläufige Vokabel sind.
22

B) Gliedern und Strukturieren
Der MKS kann Sätze in Haupt- und Gliedsätze gliedern, wenn
• Anfang und Ende der Gliedsätze deutlich markiert sind (z.B. Konjunktionen,
Satzzeichen).
Der MKS kann satzwertige Konstruktionen erkennen und zitieren, wenn
• die Bedingungen von „L4-ÜT Satzwertige Konstruktionen“ (s.o.) zutreffen.
Der MKS kann einem Abschnitt des IT eine vorgegebene Überschrift korrekt
zuordnen, wenn
• die Überschrift eine Zusammenfassung des Abschnittes ist,
• sich der Abschnitt inhaltlich deutlich von anderen Passagen des IT
unterscheidet,
• der Abschnitt überschaubar ist,
• zu dem Abschnitt kein Distraktor vorgegeben ist.
Der MKS kann Inhaltsangaben zu einzelnen Abschnitten des IT richtig reihen, wenn
• sich die Inhaltsangaben im Wortmaterial eng an die Passage halten,
• die Inhaltsangaben die Textpassage nicht stark abstrahieren,
• sich die Inhaltsangaben auf einen konkreten Sachverhalt beziehen.
Der MKS kann den IT in Abschnitte einteilen und seine Entscheidung begründen,
wenn
• die Struktur des IT durch verschiedene Indikatoren mehrfach markiert ist,
• die Begründung aus den Indikatoren unmittelbar abgeleitet werden kann.
C) Zusammenfassen und Paraphrasieren
Der MKS kann Sätze im Sinne des IT ergänzen, wenn
• der vorgegebene Satzteil eine Formulierung des IT abbildet,
• die Struktur der Passage, aus der sich die Lösung erschließen lässt, einfach ist.
23

Der MKS kann die Passage / den Text zusammenfassen, wenn
• der zu bearbeitende Text von geringer sprachlicher Komplexität ist,
• die Akteure im Text immer eindeutig identifiziert werden können,
• es sich um konkrete Inhalte handelt.
Der MKS kann die Passage / den Text paraphrasieren, wenn
• der zu bearbeitende Text von geringer sprachlicher Komplexität ist,
• die Akteure im Text immer eindeutig identifiziert werden können,
• es sich um konkrete Inhalte handelt.
D) Gegenüberstellen und Vergleichen
geschlossene Formate
Übersetzungsvarianten zu Satzteilen / Sätzen
Der MKS kann aus vorgegebenen Übersetzungsvarianten die richtige auswählen,
wenn
• die Lösung nicht ausschließlich aus dem Kontext zu erschließen ist,
• die Distraktoren schwach sind (sich deutlich, d.h. durch mehrere Fehler, von
der richtigen Übersetzung abheben oder eindeutig falsche Elemente
enthalten).
Übersetzungsvarianten von einzelnen Wörtern
Der MKS kann aus vorgegebenen Bedeutungen die im Kontext richtige auswählen,
wenn
• der notwendige Kontext kurz und wenig komplex ist,
• die Distraktoren schwach sind.
Richtig-falsch-Aufgaben
Der MKS kann eine Aussage als richtig oder falsch einstufen, wenn
• sich die Aussage auf eine leichte Textstelle bezieht,
• die zu bewertende Aussage kurz und eindeutig ist,
• es sich um keine durch Kombination verschiedener Textstellen zu
erschließende Aussage handelt.
24

Der MKS kann vorgegebenen Passagen aus einem Vergleichstext Passagen aus dem
Interpretationstext zuordnen oder umgekehrt, wenn
• die Parallele sehr eng / fast wörtlich ist,
• es sich um überschaubare Einheiten handelt.
offene Formate
Der MKS kann Parallelen bzw. Unterschiede zwischen dem Interpretationstext und
einem Vergleichstext finden, wenn
• die Parallele sehr eng oder fast wörtlich ist,
• der Unterschied an der Textoberfläche deutlich erkennbar ist,
• keine Distraktoren im IT bzw. Vergleichstext zu finden sind,
• die betreffende Passage oder der Vergleichstext von sehr geringer sprachlicher
oder inhaltlicher Komplexität ist.
Der MKS kann einen Vergleichstext ausgehend von Leitfragen mit dem IT in
Beziehung setzen, wenn
• die betreffende Passage im IT und im Vergleichstext von geringer sprachlicher
oder inhaltlicher Komplexität ist,
• die Leitfrage konkrete Informationen aus dem IT oder dem Vergleichstext in
den Blick nimmt.
Der MKS kann Parallelen und Unterschiede zwischen dem IT und einer bildlichen
Darstellung herausarbeiten, wenn
• die Parallelen bzw. Unterschiede an konkreten Objekten festzumachen sind.
E) Kommentieren und Stellungnehmen
Der MKS kann einen Text nach Leitfragen kommentieren, wenn
• die Leitfrage konkrete Informationen aus dem IT oder anderen Texten in den
Blick nimmt,
• die betreffende Passage des IT von geringer sprachlicher oder inhaltlicher
Komplexität ist.
Der MKS kann zum IT oder zu Aussagen über den IT Stellung beziehen, wenn
• das Gedankengut des Textes nicht zu weit von der Vorstellungswelt eines
heutigen Schülers entfernt ist.
25

F) Kreative Aufgaben
Der MKS kann eine zu einer Kernaussage des Textes passende Überschrift zum IT
formulieren, wenn
• die Kernaussage an der Oberfläche des Textes zu greifen ist.
Der MKS kann Kreativaufgaben lösen, wenn
• der verlangte Perspektivenwechsel einfach zu vollziehen ist,
• die relevanten Passagen des IT und ggf. des Vergleichstextes von geringer
sprachlicher oder inhaltlicher Komplexität sind.
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