Kinder mit oppositionellem und aggressivem Verhalten - Hogrefe

Marcel Aebi · Rhainer Perriard
Barbara Stiffler Scherrer · Ralph Wettach
Kinder mit
oppositionellem und
aggressivem Verhalten
Das Baghira-Training
mit CD-ROM

Kinder mit oppositionellem und aggressivem Verhalten

Kinder mit
oppositionellem und
aggressivem Verhalten
Das Baghira-Training
von
Marcel Aebi, Rhainer Perriard, Barbara Stiffler Scherrer
und Ralph Wettach
Göttingen · Bern · Wien · paris · OXFORD · praG · tOronto
CAMBriDGE, MA · AMsterDAM · Kopenhagen · StOCKholm

Dr. phil. Marcel Aebi, geb. 1971. 1994-2001 Studium der Psychologie, Psychopathologie und Kriminologie in Zürich.
Seit 2002 Psychologe und wissenschaftlicher Mitarbeiter am Zentrum für Kinder- und Jugendpsychiatrie der Universität
Zürich. 2009 Promotion. 2010 Fachtitel für Psychotherapie. Seit 2010 Forschungsleiter an der Fachstelle für Kinder- und
Jugendforensik in Zürich.
Rhainer Perriard, geb. 1957. Ausbildung als Primarlehrer und Weiterbildung zum Schulischen Heilpädagogen. 1995-1997
Ausbildung in personenzentrierter Beratung. 1986-2010 als schulischer Heilpädagoge in der Kinderstation Brüschhalde
tätig. 1999-2010 Schulleiter und Mitglied des Leitungsteams der Kinderstation Brüschhalde. Seit 2007 regelmäßiger
Baghira-Trainer. Seit 2010 Schulleiter im Sonderschulheim Stiftung Schloss Regensberg.
Dr. med. Barbara Stiffler Scherrer, geb. 1967. Studium der Humanmedizin an der Universität Zürich. 1999 Promotion.
Seit 2005 Oberärztin im Kinder- und Jugendpsychiatrischen Dienst der Universität Zürich. 2006 Facharzttitel in Kinderund
Jugendpsychiatrie und -psychotherapie.
Dr. phil. Ralph Wettach, geb. 1968. Studium der Psychologie und Psychopathologie in Zürich. 2002 Promotion. 1993-2000
wissenschaftlicher Mitarbeiter und Projektleiter am Institut für Suchtforschung Zürich. 2003-2005 Psychologe bei der
Jugendberatung der Stadt Zürich. 2005-2010 Klinischer Psychologe am Zentrum für Kinder- und Jugendpsychiatrie der
Universität Zürich. Seit 2007 verschiedene Lehraufträge. 2010 Fachtitel für Psychotherapie. Seit 2010 Fachbereichsleiter
am Schulpsychologischen Dienst der Stadt Zürich.
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Satz: ARThür Grafik-Design & Kunst, Weimar
Baghira-Illustrationen: Rhainer Perriard, Zürich
Gesamtherstellung: AZ Druck und Datentechnik, Kempten
Printed in Germany
Auf säurefreiem Papier gedruckt
ISBN 978-3-8017-2303-3

Inhalt
Vorwort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Kapitel 1: Theoretischer Hintergrund . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.1 Störung mit oppositionellem Trotzverhalten (SOT) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
1.1.1 Definition und Klassifikation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
1.1.2 Klinische Bedeutsamkeit der SOT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1.1.3 Aggressives Verhalten und Zusammenhang mit SOT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
1.1.4 Symptomdimensionen der SOT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
1.1.5 Komorbide Störungen und differenzialdiagnostische Abgrenzung der SOT . . . . . . . . . . . 15
1.2 Erklärungsmodelle von oppositionellem und aggressivem Verhalten . . . . . . . . . . . . . . . . 16
1.2.1 Häufige Risikofaktoren bei der Entstehung von aggressivem und oppositionellem
Verhalten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
1.2.2 Biologisch-motivationale Modelle von oppositionellem und aggressivem Verhalten . . . . 16
1.2.3 Soziale Theorien der SOT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
1.2.4 Kognitive Theorien der SOT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
1.3 Störungsverlauf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
1.4 Interventionsmethoden bei SOT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
1.4.1 Kontingenzmanagement und Verstärkerpläne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
1.4.2 Modelllernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
1.4.3 Problemlösetrainings . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
1.4.4 Soziale Perspektivenübernahme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
1.4.5 Rollenspiele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
1.4.6 Selbstverbalisation als Selbstinstruktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
1.5 Wirksamkeit therapeutischer Interventionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Kapitel 2: Konzept des Baghira-Trainings . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Kapitel 3: Diagnostik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
3.1 Verfahren zur Fremd- und Selbsteinschätzung von oppositionellem und aggressivem
Verhalten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
3.2 Indikation für die Teilnahme am Baghira-Training . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Kapitel 4: Evaluation des Baghira-Trainings . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Kapitel 5: Aufbau des Baghira-Trainings und Hinweise zur Durchführung . . . . . . . 38
5.1 Vor dem Trainingsbeginn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
5.2 Übersicht über das Gruppen training . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
5.3 Aufbau der Module . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
5.4 Voraussetzungen für die Durchführung des Trainings . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
5.4.1 Voraussetzungen bei den Kindern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
5.4.2 Voraussetzungen bei den Trainern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
5.4.3 Zeitliche Durchführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
5.4.4 Raum und Aufzeichnung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

6
Inhalt
5.5 Sitzungsübergreifende Elemente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
5.5.1 Leitfigur Baghira . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
5.5.2 Trainingsmappe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
5.5.3 Gruppenregeln und Belohnungsprogramm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
5.5.4 Imaginationsgeschichten mit Entspannungselementen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
5.5.5 Rollenspiele und weitere Übungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
5.5.6 Auflockerungsspiele und Pause . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
5.5.7 Hausaufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
5.5.8 Stimmungsbarometer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
5.6 Schwerpunktsetzung im Training bei einzelnen Kindern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
5.7 Schwierige Therapiesituationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
5.7.1 Schwieriger Einstieg mit viel fältigen Fragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
5.7.2 Keine konstruktiven Beiträge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
5.7.3 Ein Kind ist abgelenkt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
5.7.4 Dysfunktionale gruppen dynamische Prozesse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
5.7.5 Schlechte Mitarbeit und Verweigerung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
5.8 Unterschiede im ambulanten und stationären Setting . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Kapitel 6: Ablauf der einzelnen Trainingsmodule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
6.1 Modul 1: Kennenlernen und Einführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
6.2 Modul 2: Therapieziel und Motivation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
6.3 Modul 3: Gefühle und Selbstwahrnehmung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
6.4 Modul 4: Umgang mit Wut und Aggression . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
6.5 Modul 5: Impuls- und Ärgerkontrolle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
6.6 Modul 6: Konflikt und Problemlösung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
6.7 Modul 7: Empathie und Perspektivenübernahme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
6.8 Modul 8: Positive und negative Rückmeldung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
6.9 Modul 9: Wiederholung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
Anhang: Übersicht über die Arbeitsmaterialien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
CD-ROM
Die CD-ROM enthält PDF-Dateien aller Arbeitsmaterialien, die zur Durchführung
des Therapieprogrammes notwendig sind.
Die PDF-Dateien können mit dem Programm Acrobat ® Reader (eine kostenlose Version
ist unter www.adobe.com/products/acrobat erhältlich) gelesen und ausgedruckt werden.

Vorwort
Störungen mit oppositionellem und aggressivem
Verhalten bei Kindern dürfen mit Recht ein breites
Interesse in der Fachwelt und unter Laien beanspruchen.
Sie sind häufig und haben in allen westlich
geprägten Ländern in den letzten Jahrzehnten
eindeutig zugenommen. Hier sind mit Altersschwankungen
wahrscheinlich bis zu geschätzten
20 % der Kinder und Jugendlichen betroffen. Sowohl
im Kindes- als auch im Jugendalter überwiegen
die Jungen mit derartigen Störungen und
sind Sozialschichteffekte insofern bedeutsam, als
niedrige Sozialschicht, niedriges Einkommen,
Sozialhilfe und benachteiligte Wohnquartiere mit
einer Häufung von oppositionellen und aggressiven
Störungen einhergehen. Der am stärksten
provozierende Befund der epidemiologischen
Forschung dürfte jedoch in der Tatsache liegen,
dass nur 15 bis 25 % der betroffenen Kinder professionelle
Hilfe erhalten.
In Einrichtungen der psychosozialen Versorgung
kommen diese Kinder meist relativ spät zur Vorstellung
und Maßnahmenplanung. Das Erscheinungsbild
ihrer Auffälligkeiten ist vielfältig und
teilweise von zusätzlichen Störungen gekennzeichnet,
wobei die lebensgeschichtliche Prägung
der Verhaltensprobleme und zahlreiche Belastungsfaktoren
ihre Spuren hinterlassen haben.
Eine sorgfältige Abklärung mithilfe von Interview
und Fragebögen unter Einbezug des Kindes
und aller bedeutsamen Bezugspersonen muss diesen
vielfältigen Einflussfaktoren nachgehen und
ihrem relativen Stellenwert im Bedingungsgefüge
oppositioneller und aggressiver Störungen Rechnung
tragen. Dabei müssen mögliche, aber meist
nicht zentral bedeutsame biologische Risikofaktoren
und vor allem die zahlreichen psychosozialen
Risikofaktoren erkannt und eingeschätzt werden.
Ohne eine angemessene Berücksichtigung
der individuellen, situativen, familiären, sozialen
und gesellschaftlichen Bedingungsfaktoren lässt
sich auch für das einzelne betroffene Kind kein
schlüssiges Bild von der Entstehungsgeschichte
oppositioneller und aggressiver Verhaltensprobleme
entwickeln.
Die Herausforderungen in der Behandlung sind
angesichts der Komplexität des Bedingungsgefüges
und des Gefährdungspotenzials dieser Probleme
beträchtlich. Letzteres besteht nicht nur in
der Bedrohung von Dritten beziehungsweise der
Gesellschaft allgemein durch Kinder und Jugendliche
mit oppositionellen und aggressiven
Störungen, sondern auch in der Beeinträchtigung
der Entwicklung der Betroffenen. Für diese sind
insbesondere bei früher Manifestation der Störungen
zahlreiche Risiken deutlich erhöht, zu
denen spätere Kriminalität und Gewalt, eine höhere
Rate psychischer Störungen, schlechtere
Bildungsabschlüsse und niedrigere berufliche
Qualifikation, erhöhte Arbeitslosigkeit und niedrigeres
Einkommen, Abhängigkeit von Sozialhilfe,
geringere soziale Einbindung, hohe Raten
kurzlebiger und oft von Gewalt gekennzeichneter
Partnerschaften, Versagen in der Kindererziehung,
eine höhere Krankheitsrate und eine verminderte
Lebenserwartung gehören. Die Kosten für die
Betroffenen und die Gesamtgesellschaft sind also
immens und es müsste im besten Interesse aller
liegen, eine Frühbehandlung durch Prävention
und kompetente Behandlung zu unterstützen.
Einrichtungen der psychosozialen Versorgung
einschließlich der klinischen Kinder- und Jugendpsychiatrie
haben sich schon immer den
Problemen von Kindern und Jugendlichen mit
oppositionellem und aggressivem Verhalten stellen
müssen. Dabei herrschte über lange Zeit eine
Tendenz vor, sich zwar mit professioneller Sorgfalt
der Diagnostik der Probleme zu widmen,
hinsichtlich der Behandlung sich aber schwerpunktmäßig
auf die Möglichkeiten korrigierender
pädagogischer Bemühungen innerhalb und
außerhalb der Familie zu verlassen. Diese vorherrschende
Haltung hat sich mit dem Aufkommen
verhaltenstherapeutischer Interventionen grundlegend
geändert, sodass einer früher nicht selten
auch unter Experten anzutreffenden, relativen
therapeutischen Hoffnungslosigkeit die Basis
entzogen wurde. Die moderne Verhaltenstherapie
hat ihre Behandlungsprinzipien nicht nur in
einem frühen Stadium zu einem beträchtlichen
Teil in der Therapie von Kindern mit sogenanntem
störenden Verhalten ausgeformt, sondern in
der Folgezeit durch die Entwicklung manualisierter
Interventionsprogramme wesentlich dazu
beigetragen, dass wirksame Behandlungsformen
verfügbar und in überschaubaren Zeiträumen
trainierbar wurden, um den großen Behandlungsbedarf
abzudecken. Mit den Forderungen nach
einem hohen Grad an Strukturierung, nachgewiesener
Wirksamkeit und angemessenen Kosten,

8
Vorwort
die an alle verhaltenstherapeutischen Interventionen
gestellt werden, haben sich diese Behandlungsprogramme
sehr bald eine dominante
Position unter den psychotherapeutischen Interventionen
erworben.
Nachdem diese Entwicklung zunächst sehr stark
von angelsächsischen Behandlungsprogrammen
bestimmt wurde, die entweder übersetzt oder bearbeitet
oder aber als Modell für eigene Entwicklungen
im deutschsprachigen Raum verwendet
wurden, hat die Implementierung der Verhaltenstherapie
in der psychosozialen Versorgung auch
hier in der Zwischenzeit ein derartiges Niveau
erreicht, dass zunehmend Eigenentwicklungen
verfügbar geworden sind. Das professionelle Interesse
an derartigen Programmen ist groß und
wird sich mit Sicherheit auch auf das vorliegende
Baghira-Training erstrecken. Dieses Programm
ist aus der unmittelbaren Versorgungspraxis der
Kinder- und Jugendpsychiatrie entstanden. Es
wurde aus der klinischen Arbeit mit wirklich gestörten
Kindern erarbeitet und verdankt seine
praktische Relevanz dieser Nähe und den Erfahrungen
mit diesen Kindern.
Die interdisziplinär verankerten Autoren stellen
sich den Herausforderungen der klinischen, therapeutischen
und pädagogischen Arbeit in der realen
Welt der Versorgung. Sie haben aus der reflektierenden
Sicht auf diese Probleme ein theoretisch
geleitetes und zugleich praktikables, trainierbares
und wirksames Programm entwickelt. Das modular
aufgebaute Programm verdankt seine Attraktivität
seiner Kindzentrierung, seiner breiten, über
den engen therapeutischen Rahmen hinausgehenden
Einsetzbarkeit und dem Gruppenformat in
Verbindung mit einer ansprechenden Gestaltung,
die nicht zuletzt in der liebenswerten Figur des
Baghira zum Ausdruck kommt. In der Fokussierung
auf das Kind und die Verbesserung seiner
Bewältigungsfertigkeiten und Sozialkompetenz
liegt der besondere Charakter dieses kognitivverhaltenstherapeutischen
Trainings. Der Bausteincharakter
vieler verhaltenstherapeutischer
Programme und damit auch der relative Beitrag zu
multimodalen Interventionen werden auch dadurch
verdeutlicht, dass ergänzende Programme
wie Elterntrainings oder andere pädagogische
Maßnahmen angeschlossen werden können.
Es war für mich ein besonderes Privileg, die Entwicklung
des Baghira-Trainings verfolgen und in
diesem Prozess wahrnehmen zu dürfen, wie die
Saat des verhaltenstherapeutisch orientierten
Versorgungsgedankens in der Kinder- und Jugendpsychiatrie
in Zürich und andernorts in der
jüngeren Vergangenheit aufgegangen ist. Den
Autoren gilt meine Bewunderung für ihr differenziertes
und praktisches Therapieprogramm,
das unter normalen und nicht selten belastenden
alltäglichen Arbeitsbedingungen erarbeitet wurde.
Ich wünsche dem Baghira-Training eine breite
Akzeptanz und auch mögliche Weiterentwicklungen
in der Welt der psychosozialen Versorgung
zum Wohle der Kinder mit oppositionellem
und aggressivem Verhalten, ihrer Familien und
der Gemeinschaft.
Aalborg, Basel und Zürich, im Sommer 2010
Hans-Christoph Steinhausen

Einleitung
Das vorliegende Baghira-Training ist ein Therapiemanual
zur Förderung von sozial kompetentem,
nicht aggressivem Verhalten von Kindern,
welche an oppositionellen oder aggressiven Verhaltensproblemen
leiden. Das Baghira-Training
ist als Gruppenprogramm für Kinder von 8 bis
13 Jahren konzipiert und eignet sich für den Einsatz
in sozialpädagogischen, schulischen und
kinderpsychiatrischen Einrichtungen. Als Leitfigur
führt der Panther Baghira durch das Training.
Baghira stammt aus dem Werk „Dschungelbuch“
von Rudyard Kipling, in dem er als besonnener
Partner Mogli, dem Menschenkind, zur Seite
steht und ihm hilft, erfolgreich die zahlreichen
gefährlichen Abenteuer im Dschungel zu bestehen.
Baghira hat im Gruppentraining ebenfalls
die Aufgabe, die Kinder zu begleiten und auf
ihrem Weg fort von aggressivem, hin zu sozial
kompetentem Verhalten zu unterstützen. Visuell
ist er in Form von Aquarellen auf sämtlichen Arbeitsblättern
präsent. In Fantasiegeschichten begleitet
er die Kinder auf Reisen an fremde Orte.
Er zeigt ihnen verschiedene Techniken und Strategien
der Ärgerkontrolle und der friedlichen
Konfliktlösung, welche in Form von Aufgaben
und Spielen eingeübt werden. Die Kinder sind
danach in der Lage, ihren Ärger und ihre aggressiven
Impulse besser zu kontrollieren und angemessene
Konfliktlösungen anstelle von körperlicher
und verbaler Gewalt einzusetzen.
Oppositionelles und aggressives Verhalten ist
bei Kindern und insbesondere bei Jungen häufig
anzutreffen. Dabei können diese sozialen Verhaltensprobleme
in ungünstiger Weise mit elterlichen
Erziehungsschwierigkeiten und schulischen
Leistungsproblemen zusammenwirken
und sich gegenseitig verstärken. Rasch kann sich
daraus ein gravierendes Problemverhalten entwickeln,
welches das Einschreiten von Jugendhilfeeinrichtungen
und Behörden notwendig
macht, da Eltern, Lehrer 1 und weitere Bezugspersonen
überfordert sind. Wirksame Interventionen
sind daher notwendig, um den Problemen
entgegenzuwirken und die betroffenen Kinder,
Eltern und Bezugspersonen zu entlasten. In den
letzten Jahrzehnten wurden darum zahlreiche
Interventionsansätze für aggressives und oppositionelles
Problemverhalten entwickelt und eingesetzt.
Neben Trainingsangeboten für Eltern
haben sich vor allem kognitiv-verhaltenstherapeutisch
ausgerichtete Ärgerkontroll- und Problemlösungstrainings
als wirksam erwiesen (vgl.
Kapitel 1.5).
Das Baghira-Training ist in den letzten Jahren am
Kinder- und Jugendpsychiatrischen Dienst der
Universität Zürich entwickelt worden (für weitere
Informationen siehe http://www.kjpd.uzh.ch). Dabei
haben sich die Autoren von bestehenden Trainingsmanualen
inspirieren lassen, neue Erkenntnisse
aus Forschungsstudien einbezogen und
Verbesserungen aus der praktischen Erfahrung
mit dem Gruppentraining eingebaut. Schließlich
wurde das Baghira-Training bezüglich seiner Wirksamkeit
überprüft. Als Erweiterung zu bestehenden
Trainingsprogrammen für Kinder mit aggressiven
und oppositionellen Verhaltensweisen wurde das
Baghira-Training nicht nur für die ambulante
Durchführung, sondern auch für den Einsatz im
stationären Rahmen entwickelt. Das vorliegende
Programm richtet sich neben Psychologen, Psychiatern
und Therapeuten auch an Erzieher, Sozialpädagogen,
Lehrer und Pflegekräfte. Dies ist
wichtig, da Kinder mit aggressiven und oppositionellen
Verhaltensproblemen oft zeitweilig oder
dauerhaft in pädagogischen bzw. sozialpädagogischen
Institutionen betreut werden. Das Baghira-
Training bietet dort eine sinnvolle Ergänzung zu
sozial- und sonderpädagogischen Maßnahmen
mit dem Ziel, aggressives sowie oppositionelles
Verhalten zu reduzieren und sozial kompetentes
Verhalten aufzubauen. Es ist indessen darauf hinzuweisen,
dass aggressive und oppositionelle
Verhaltensprobleme meist komplexe Störungen
darstellen, welche multimodale Interventionen
notwendig machen.
Durch die mehrjährige Entwicklung in interdisziplinärer
Zusammenarbeit ist das Baghira-Training
schließlich als mehrfach praxisgeprüftes Trainingsmanual
entstanden, welches wissenschaftliche
Grundlagen berücksichtigt und dessen Durchführung
den Kindern neben den Lern- und Übungsinhalten
auch Spaß und Freude bereitet und somit
Kinder wie Trainer zu begeistern vermag.
1 Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird im folgenden Text ausschließlich die männliche Form verwendet. Wenn nichts
weiter ausgeführt wird, sind die weiblichen Personen jeweils mitgemeint.

10
Einleitung
Bei der Entstehung des Baghira-Trainings haben
zahlreiche Personen mitgeholfen, bei denen sich
die Autoren an dieser Stelle herzlich bedanken
möchten: Astrid Hübecker, Jana Friese Jaworsky,
Katharina Herdener Pinnekamp, Jasna Dellenbach
und weitere Mitarbeiter des Kinder- und
Jugendpsychiatrischen Dienstes der Universität
Zürich haben die Autoren bei der Konzeption, der
Entstehung und der Durchführung des Baghira-
Trainings tatkräftig unterstützt. Hans-Christoph
Steinhausen hat die Autoren dazu ermuntert, das
vorliegende Manual zu erarbeiten und sich freundlicherweise
dazu bereit erklärt, das Vorwort zu
schreiben. Weiter bedanken sich die Autoren bei
Katharina Tschopp für die sorgfältige Lektorierung
des Textes und ihre sprachlichen Hilfestellungen.
Ein großes Dankeschön geht auch an alle
Kinder, die das Baghira-Training bisher absolviert
haben und an ihre Eltern. Durch ihre stetigen
positiven, aber auch kritischen Anregungen
und Rückmeldungen haben sie zu vielfältigen
und praktischen Verbesserungen des Manuals
beigetragen. Schließlich sei dem Hogrefe Verlag
für die Publikation des Buches und Susanne Weidinger
für die gute Zusammenarbeit und für die
kompetente Unterstützung gedankt.

Kapitel 1
Theoretischer Hintergrund
Fallbeispiel ambulant:
Der elfjährige Markus hatte schon als kleines Kind eine ausgeprägte Trotzphase und ein aufbrausendes
Temperament. Während der Vater beruflich stark engagiert ist, kümmert sich die Mutter um die
Betreuung und Erziehung der zwei Kinder. Markus und sein jüngerer Bruder haben oft Streit, wobei
der Kleinere gerne provoziert und gemerkt hat, dass Markus darauf stark mit Wutanfällen reagiert.
Die Mutter hat am Anfang versucht, die Jungen mittels Gesprächen zu friedlichem Verhalten zu bewegen.
Da dies wenig fruchtete, begann sie immer häufiger laut mit den Kindern zu schimpfen.
Markus befolgt die Anweisungen der Mutter oft nicht. Auch hier schimpft sie mit ihm, bis er manchmal
das Gewünschte ausführt. Oft berichtet sie am Abend dem Vater von den Missetaten, der dann Strafen,
wie einen Monat Fernsehverbot, verhängt. Den Kindern gelingt es oft, die Strafen zu umgehen
oder durch langes Quengeln eine Beendigung zu erreichen. Mit dem Eintritt in die Kindertagesstätte
und erst recht in die Schule verstärkten sich die sozialen Probleme. Markus wird oft gehänselt und
ärgert sich dann sehr, verfolgt andere Kinder und versucht, sie zu schlagen. Er hat aber einige Schulkameraden,
mit denen er gut auskommt und sich in der Freizeit verabredet. Im Unterricht erbringt
Markus genügende Leistungen, widerspricht aber der Lehrerin häufig oder redet mit seinem Banknachbarn.
Die Erledigung der Hausaufgaben ist ein ständiger Kampf für die Mutter, da Markus diese
immer bis zur letzten Sekunde hinausschiebt. Angesichts der bereits lange bestehenden Symptomatik
empfiehlt die Kinderpsychologin den Eltern, Erziehungsberatung in Anspruch zu nehmen. Gleichzeitig
soll Markus eine Gruppentherapie mit dem Ziel, sozial angemessenes Verhalten zu lernen,
beginnen.
Fallbeispiel stationär:
Sven ist zehn Jahre alt und besucht die vierte Klasse. Seine Lehrerin hat schon zahlreiche Gespräche
mit ihm und seinen getrennt lebenden Eltern geführt. Die Hausaufgaben erledigt Sven schludrig
oder gar nicht. Bei Konflikten auf dem Pausenplatz ist er regelmäßig involviert. Im darauf folgenden
Klärungsgespräch mit Erwachsenen sieht er sich jeweils ausschließlich als Opfer. Beim Erhalt von
Strafaufgaben diskutiert er und erledigt sie unsorgfältig. Wiederholt hat er seinen Mitschülern Stifte
und Hefte gestohlen, einmal auch einen MP3-Player. Die Lehrerin beschreibt Sven als sehr unruhig
und ablenkbar. Es fällt ihm schwer zu warten, bis er an der Reihe ist, und sein Schriftbild ist mangelhaft.
Sven lebt mit seiner zwei Jahre jüngeren Schwester bei der Mutter; seinen Vater sieht er jedes
zweite Wochenende. Mit der Schwester streitet er sich fast täglich. Auch mit der Mutter gibt es häufig
Streit. Wenn sie ihm den Fernseher oder den PC ausschaltet, schimpft er lauthals und wirft mit Gegenständen.
Kleineren Pflichten, wie den Tisch decken, kommt er nicht nach. Die Hausaufgaben
erledigt er selten, oft schwindelt Sven der Mutter vor, keine zu haben. Insgesamt hat die Mutter das
Vertrauen in Sven verloren, da er häufig Geschichten erfindet und ihr Nachrichten nicht zuverlässig
übermittelt. Zweimal hat er 10 Euro aus ihrem Geldbeutel gestohlen. Seine Freizeit verbringt Sven
mit einigen wenigen Jungen aus der Nachbarschaft. Auch mit ihnen streitet er sich ständig, wenn er
z. B. beim Fußballspiel die Regeln zu seinen Gunsten auslegt. Aus dem Fußballverein wurde er ausgeschlossen,
da er sich nicht an die Vorgaben des Trainers hielt. So ist Sven in der schulfreien Zeit
oft alleine. Er weiß wenig mit sich anzufangen. Aufgrund des ausgeprägten Störungsbildes mit Beeinträchtigung
in der Schule, in der Familie und im Kontakt mit Gleichaltrigen empfiehlt der zugezogene
Kinder- und Jugendpsychiater einen stationären kinderpsychiatrischen Aufenthalt zur eingehenden
Diagnostik und multimodalen Therapie.

12
Kapitel 1
1.1 Störung mit oppositionellem
Trotzverhalten (SOT)
1.1.1 Definition und Klassifikation
Die gängigen psychiatrischen Klassifikationssysteme
(die International Classification of Diseases,
ICD-10, dt. von Dilling, Mombour, Schmidt &
Schulte-Markwort, 2006, und das Diagnostic
Statistical Manual of Mental Disorders, DSM-IV,
dt. von Saß, Wittchen, Zaudig & Houben, 2003)
unterscheiden zwei Formen von aggressiven Verhaltensstörungen:
Die Störung des Sozialverhaltens
mit oppositionellem, aufsässigen Verhalten
(bzw. Störung mit oppositionellem Trotzverhalten,
SOT) beinhaltet ein Muster von aufsässigen,
renitenten und trotzigen Verhaltensweisen, welches
für das jeweilige Entwicklungsalter abnorm
ist. Meist zeigt sich das Verhalten in Form einer
Ablehnung von erwachsenen Autoritäten. Gleichzeitig
fehlen ausgeprägte dissoziale und aggressive
Handlungen. Dagegen beinhaltet eine schwerwiegendere
Störung des Sozialverhaltens (SSV) ein
Muster an delinquenten und dissozialen Verhaltensweisen,
wobei Rechte von Personen verletzt
und gesellschaftliche Regeln und Normen nicht
akzeptiert werden. In zwei von fünf Fällen tritt
eine SOT als Vorläufer einer schwerwiegenderen
SSV auf (Nock, Kazdin, Hiripi & Kessler, 2007).
Für die beiden Störungsbilder existieren verschie-
Tabelle 1: Kriterien der Störung mit oppositionellem Trotzverhalten gemäß der ICD-10 und dem DSM-IV
Symptome gemäß ICD-10
• Wutausbrüche
• streitet sich mit Erwachsenen
• Ablehnung von Vorschriften Erwachsener
• wohlüberlegtes Ärgern von anderen
• Verantwortlich machen anderer für eigene
Fehler
• Empfindlichkeit und sich belästigt fühlen
• Ärger und Groll
• Gehässigkeit und Rachsucht
• Lügen oder Brechen von Versprechen
• Beginn körperlicher Auseinandersetzungen
• Gebrauch von Waffen*
• draußen bleiben bei Dunkelheit vor dem
13. Lebensjahr
• körperliche Grausamkeit*
• Tierquälerei
• Destruktivität gegenüber Eigentum anderer*
• absichtliches Feuerlegen*
• Stehlen von Wertgegenständen
• Schule schwänzen vor dem 13. Lebensjahr
• Weglaufen von den Eltern oder Bezugspersonen
über Nacht
• Angreifen von Personen (Raub usw.)*
• Zwingen zu sexuellen Aktivitäten*
• Tyrannisieren anderer
• Einbruch in Häuser und Autos*
Symptome gemäß DSM-IV
• wird schnell ärgerlich
• streitet sich mit Erwachsenen
• widersetzt sich aktiv Anweisungen und Regeln
Erwachsener
• verärgert andere absichtlich
• schiebt Schuld für Fehler auf andere
• ist empfindlich und leicht verärgert
• ist wütend und beleidigt
• ist boshaft und nachtragend
Anmerkung: * Brauchen innerhalb der letzten sechs Monate nur einmal aufgetreten sein, um als erfüllt zu gelten. Grau hinterlegt
sind die acht Kernsymptome der SOT, welche in der ICD-10 und im DSM-IV vergleichbar sind.

Theoretischer Hintergrund 13
dene diagnostische Richtlinien, wobei die ICD-
10 gemeinsame Symptome für eine SOT und
SSV beinhaltet und somit den kontinuierlichen
Übergang zwischen SOT und SSV betont. Für
die ICD-10-Diagnose einer SOT muss ein wiederholtes
und mindestens sechs Monate andauerndes
Verhaltensmuster vorliegen, bei welchem
entweder die Grundrechte anderer oder die wichtigsten
altersentsprechenden sozialen Normen
oder Gesetze verletzt werden. Weiter müssen
mindestens vier der in der linken Spalte der Tabelle
1 aufgeführten, aber nicht mehr als zwei der
zwischen 9 und 23 aufgelisteten Symptome während
mindestens sechs Monaten vorhanden sein
(Ausnahmen sind die in Tabelle 1 mit * bezeichneten
Symptome, deren Auftreten nur einmal
gefordert ist). Die Symptome müssen für das
Entwicklungsalter unangemessen sein. Die Kriterien
des DSM-IV für eine Störung mit oppositionellem
Trotzverhalten sind in der rechten Spalte
der Tabelle 1 abgebildet und vergleichbar mit
den acht Kernsymptomen der SOT nach ICD-10.
Durch das Ausschließen von weiteren Symptomen
der SSV ist das Störungsbild gemäß DSM-IV
klarer umrissen und besser für Forschungszwecke
verwendbar. Die meisten der nachfolgenden
Befunde zu SOT beziehen sich darum auf die
DSM-IV-Kriterien der SOT.
Der im europäischen Raum üblichere Gebrauch
der ICD-10 empfiehlt die Verwendung der Diagnose
einer SOT vorwiegend bei Kindern unter
zehn Ja hren und mahnt auf dem Hintergrund der
Unterscheidung von klinisch relevanten Störungen
und entwicklungsnormalen und altersgemäßen
Pubertätskonflikten zur Vorsicht bei der
Vergabe der Diagnose an ältere Kinder und Jugendliche.
Beide Klassifikationssysteme empfehlen
eine Differenzierung nach Schweregrad
(leicht/gering, moderat/mittel, schwer/intensiv).
Das DSM-IV unterscheidet zusätzlich zwischen
Störungen mit Beginn vor und nach dem zehnten
Lebensjahr. Dies basiert auf empirischen Befunden
aus Langzeituntersuchungen, bei welchen
ein früh beginnender und chronischer Verlauf
sowie ein in der Adoleszenz beginnender, zeitlich
limitierter Verlauf gefunden wurde (Moffitt,
1993; Moffitt, Caspi, Harrington & Milne, 2002;
Nagin & Tremblay, 1999). Insgesamt handelt es
sich bei der SOT und der SSV um in der Kinderund
Jugendpsychiatrie häufig anzutreffende Störungsbilder
mit Prävalenzraten (Krankheitshäufigkeiten)
von 1 bis 3.4 % im Kindesalter und von
5 bis 15 % im Jugendalter (Steinhausen, 2006).
Jungen sind im Vergleich zu Mädchen drei- bis
fünfmal häufiger von einer SOT oder einer SSV
betroffen.
1.1.2 Klinische Bedeutsamkeit
der SOT
Nach der Einführung der SOT in die medizinischen
Klassifikationssysteme wurde die unzureichende
Unterscheidbarkeit von SOT und normalem
Verhalten sowie milderen Verlaufsformen
von SSV kritisiert. So sind viele Symptome der
SOT auch als Begleitsymptome einer SSV zu
finden (Frick et al., 1992). Weiter treten auch im
Kleinkindalter und insbesondere bei Ablösungsprozessen
in der Adoleszenz viele Symptome der
SOT vorübergehend auf, ohne die Diagnose zu
rechtfertigen. Trotz dieser Bedenken, denen teilweise
durch das etwas schwierig fassbare Kriterium
der Abnormalität in den Diagnosesystemen
Rechnung getragen worden ist, hat sich die SOT
zwischenzeitlich als eigenständiges und bedeutsames
Störungsbild etabliert. So konnten eine
Unterscheidbarkeit der SOT-Symptome von normalem
entwicklungsbedingtem Verhalten festgestellt
werden (Keenan & Wakschlag, 2004). Das
Auftreten der SOT im Jugendalter (Maughan,
Rowe, Messer, Goodman & Meltzer, 2004) konnte
unabhängig vom Vorliegen einer SSV bestätigt
werden. Weiter zeigen von SOT Betroffene ein
eigenständiges Profil von komorbiden, also gleichzeitig
auftretenden, psychiatrischen Erkrankungen
(Greene et al., 2002; Maughan et al., 2004;
Simonoff et al., 1997); insbesondere die Entwicklung
zusätzlicher emotionaler Störungen
scheint für Kinder und Jugendliche mit SOT spezifisch
zu sein (Nock et al., 2007). Im Vergleich
zur SSV legen Zwillingsstudien eine unterschiedliche
Beteiligung und unterschiedliches Zusammenwirken
von Erb- und Umweltfaktoren bei der
SOT nahe (Dick, Viken, Kaprio, Pulkkinen &
Rose, 2005; Hudziak, Derks, Althoff, Copeland &
Boomsma, 2005). Zudem konnte in einer Untersuchung
bei den Insassen einer Jugendstrafanstalt
das Vorliegen einer SOT als bester Vorhersagefaktor
für spätere Rückfälligkeit bei männlichen
Jugendlichen ermittelt werden (Plattner et al.,
2009). Insgesamt zeigen die dargestellten Befunde,
dass es sich bei der SOT um ein klinisch
relevantes Störungsbild handelt, welches grundlegende
Fähigkeiten zur sozialen Anpassung beinhaltet
und damit nicht nur bei jüngeren Kindern
Relevanz besitzt.

14
Kapitel 1
Wie die ICD-10- und DSM-IV-Kriterien nahelegen,
scheint die Symptomatik der SOT stark in
Abhängigkeit des Verhaltens von elterlichen Bezugspersonen
zu stehen. Eine vorangegangene
Untersuchung konnte zeigen, dass oppositionelles
Trotzverhalten gegenüber Erwachsenen und
oppositionelles Trotzverhalten gegenüber gleichaltrigen
Peers zwei verschiedene diagnostische
Konstrukte darstellen, die zwar korrelieren, aber
dennoch unterscheidbar sind (Taylor, Burns,
Rusby & Foster, 2006). Es scheint somit Sinn zu
machen, die Zielpersonen (Erwachsener oder
Peer) des oppositionellen Verhaltens bei der Erfassung
der SOT mit zu berücksichtigen. Trotzdem
ist davon auszugehen, dass Kinder mit SOT
übergreifende Defizite in ihren sozialen und
emotionalen Fertigkeiten aufweisen und unabhängig
von der Zielperson durch aggressives
Verhalten auffallen.
1.1.3 Aggressives Verhalten
und Zusammenhang mit SOT
Die Formen von aggressivem Verhalten unterscheiden
sich je nach Alter und Entwicklungsstand
des Kindes. Bereits im Säuglingsalter sind
Formen des Ärgers in der Mimik des Kindes vorhanden.
Das größte Ausmaß an aggressiven Verhaltensweisen
wird im Kleinkind- und Vorschulalter
beobachtet, im Laufe der Entwicklung nimmt
die Frequenz von aggressivem Verhalten ab, wobei
hingegen versteckte Erscheinungsformen und
die Auswirkung der Aggressionen bis ins Jugendalter
zunehmen. Dieser Verlauf ist vor dem
Hintergrund einer verbesserten Selbstkontrolle
und der zunehmenden Sozialisation des Kindes
zu verstehen.
Die acht Kernsymptome der SOT in den ICD-10-
und DSM-IV-Kriterien beinhalten keine direkte
Form von körperlich aggressivem Verhalten,
sondern fokussieren auf emotionale Stimmung
und die Auswirkung einer prinzipiellen Verweigerungshaltung,
welche direkte Aggression beinhalten
kann, aber nicht muss. Erst die Kriterien
10, 13 und 20 der ICD-10 nehmen direkt Bezug
auf körperliche Aggressionsformen gegenüber
anderen Personen. Ein hohes Ausmaß an körperlicher
Aggression wird dann im Rahmen einer SSV
codiert. Trotzdem scheint es sinnvoll zu sein,
auch das diffusere aggressive Potenzial in Form
von Wutausbrüchen, Rachsucht und Verweigerungen
im Rahmen einer SOT zu erfassen. Diese
Symptome sind meist auch Vorläufer ernsthaften
aggressiven Verhaltens (Patterson, DeBaryshe &
Ramsey, 1989; Stevenson & Goodman, 2001).
1.1.4 Symptomdimensionen der SOT
Vor dem Hintergrund der heterogenen Symptomstruktur
der SOT und der grundlegenden sozialen
Bedeutung des Störungsbildes für weitere psychische
Erkrankungen und soziale Anpassungsprozesse
(Burke et al., 2005; Lahey et al., 1999)
wurden auf der Basis der DSM-IV-Kriterien verschiedene
Symptomdimensionen der SOT definiert,
welche als SOT Reizbarkeit, SOT Dickköpfigkeit
und SOT Boshaftigkeit bezeichnet werden
können (Stringaris & Goodman, 2009a). Diese
drei SOT-Dimensionen konnten als eigenständige
Faktoren der Störung bestätigt werden (Aebi
et al., 2010). Weiter haben Stringaris und Goodman
(2009a, 2009b) nachgewiesen, dass SOT
Reizbarkeit mit aktuellen und auch späteren emotionalen
und stressinduzierten Störungen in Zu-
Tabelle 2: Symptomdimensionen der SOT und damit zusammenhängende Störungen
SOT-Dimensionen SOT Reizbarkeit SOT Dickköpfigkeit SOT Boshaftigkeit
Zugehörige
Symptome
• wütend und beleidigt
• empfindlich
• schnell ärgerlich
• streitet
• schiebt Schuld auf
andere
• verweigert sich
• boshaft
• rachsüchtig
• ärgert andere absichtlich
Zusammenhänge
mit weiteren
Störungen
Stressbezogene
Störungen:
Generalisierte Ängste,
Depression
ADHS; Impuls- und
Selbststeuerungsproblematik
Schwerwiegendere SSV,
antisoziale Persönlichkeitsstörung

Theoretischer Hintergrund 15
sammenhang steht und SOT Dickköpfigkeit einen
Bezug zur Aufmerksamkeitsdefizit-Hyperaktivitätsstörung
(ADHS) aufweist. Die Dimension SOT
Boshaftigkeit ist ein Vorhersagefaktor für späteres
manifestes aggressives Verhalten. Diese Befunde
zeigen, dass die SOT eine komplexe Störung darstellt,
deren Behandlung unterschiedliche klinische
Interventionen je nach vorherrschender Symptomdimension
erforderlich macht. Tabelle 2 zeigt
die Symptomdimensionen der SOT und ihre Bezüge
zu weiteren Erkrankungen und sozialen Verhaltensstörungen.
1.1.5 Komorbide Störungen
und differenzialdiagnostische
Abgrenzung der SOT
Meist weisen Kinder und Jugendliche, die von
einer SOT betroffen sind, auch weitere psychische
Beeinträchtigungen auf. Die Zusammenhänge
zwischen SOT und SSV sind weiter oben
schon ausgeführt worden. Weitere häufige komorbide
Störungen sind die Aufmerksamkeitsdefizit-Hyperaktivitätsstörung
(ADHS; ICD-10:
F90), Störungen der Impulskontrolle (ICD-10:
F63) und depressive Störungen (ICD-10: F32;
Loeber, Burke, Lahey, Winters & Zera, 2000;
Steinhausen, 2006). Zudem treten im Jugendalter
neben den oppositionellen Verhaltensweisen auch
Störungen durch Substanzkonsum (ICD-10: F10
bis F19) auf. Durch den frühen Beginn von ADHS
werden die sozialen Beziehungen zu Gleichaltrigen
und elterlichen Bezugspersonen beeinträchtigt
und altersgemäße soziale Fertigkeiten können
nicht oder nur ungenügend erlernt werden. In
Kombination mit weiteren Faktoren entsteht so
häufig aggressives und/oder oppositionelles Verhalten.
Dagegen treten die depressiven Erkrankungen
und substanzgebundenen Suchtstörungen
vor dem Hintergrund einer SOT/SSV oft als Reaktion
auf soziale und schulische Probleme auf
(Loeber et al., 2000).
Die komorbiden Störungen der SOT weisen einen
Zusammenhang mit den im vorherigen Abschnitt
diskutierten SOT-Störungsdimensionen auf. Dabei
ist insbesondere die ADHS zu nennen, die
gehäuft in der Kombination mit SOT auftritt. Die
Kinder und Jugendlichen, die unter ADHS leiden,
reagieren meist impulsiv und verweigernd
auf Aufforderungen von Erziehungspersonen,
was sich in den Symptomen der SOT Dickköpfigkeit
zeigt. Weiter sind aber auch die Selbststeuerungsdefizite
bei der ADHS mit Defiziten in
der Emotionsregulation verbunden, was in der
Irritabilitätsdimension der SOT erfasst wird. Auf
ADHS ist aufgrund der hohen Prävalenz und der
Zusammenhänge mit den SOT Dimensionen bei
der Diagnostik und Therapie besonders zu achten.
Die Abgrenzung gewisser Symptome der SOT,
die eine phänomenologische Ähnlichkeit zu den
Symptomen anderer psychischer Störungen aufweisen,
gestaltet sich nicht immer einfach (F. Petermann,
Döpfner & Schmidt, 2007). In erster
Linie ist die SOT von zeitlich begrenzten Anpassungsstörungen
abzugrenzen, insbesondere der
Anpassungsstörung mit vorwiegender Störung
des Sozialverhaltens (ICD-10: F43.24) und der
Anpassungsstörung von Gefühlen und Sozialverhalten
(ICD-10: F43.25). Diese folgen innerhalb
eines Monats auf eine identifizierbare psychosoziale
Belastung und halten nicht länger als sechs
Monate an. Zudem werden die vollständigen Kriterien
für eine SOT oder eine weitergehende SSV
nicht erfüllt. Anpassungsstörungen sind daher
bezüglich ihrer Intensität und aufgrund ihrer
zeitlichen Begrenzung als weniger gravierend
einzustufen. Weiter ist die emotionale Störung
mit Geschwisterrivalität abzugrenzen, bei welcher
oppositionelles und aggressives Verhalten zu beobachten
ist, das mit intensiven negativen Gefühlen
gegenüber einem unmittelbar jüngeren Geschwister
einhergeht und innerhalb der ersten
sechs Monate nach dessen Geburt einsetzt. Meist
gehen mit der emotionalen Störungen mit Geschwisterrivalität
auch regressive Symptome (Einnässen,
Daumenlutschen) und Schlafstörungen
einher, die ansonsten für SOT eher untypisch
sind (F. Petermann et al., 2007). Letztendlich ist
eine Differenzierung zur dissozialen Persönlichkeitsstörung
vorzunehmen, welche häufig aus
einer SOT/SSV hervorgeht und somit deren chronischen
Verlauf darstellt. Sie beinhaltet zudem
Symptome sowohl der SOT (andauernde Reizbarkeit,
Beschuldigung anderer, geringe Frustrationstoleranz)
wie auch der SSV (Missachtung
sozialer Regeln, gewalttätiges Verhalten). Zudem
geht die dissoziale Persönlichkeitsstörung mit
häufigen Beziehungsabbrüchen und einem Mangel
an Empathie einher. Die Abgrenzung zu SOT
und SSV erfolgt primär über das Kriterium des
Alters, da die Diagnose einer dissozialen Persönlichkeitsstörung
erst ab 18 Jahren vergeben werden
kann und eine SOT/SSV als Störungskonzept
auf das Kindes- und Jugendalter beschränkt ist.