2013-03-07 Lauenstein- Roehr VA Bindung 1A.pdf (7.0 MB) - LIS

Herzlich Willkommen 

Bindungsunsichere Schüler/innen verstehen und 

unterstützen 

04.04.2013 

15:00 – 18:00 

Referent:innen Inken Lauenstein - Sibylle Roehr

Inhalte der Fortbildung 

1. Bindungstheoretischer Grundlagen 

Risiko – Schutzfaktoren Konzept 

Bindungsbegriff - Arbeitsmodelle 

Bindungstypen 

Diagnostik 

PAUSE 

2. Bindung und Lernen 

Bindungstypen spezifische Aspekte 

Ansätze bindungsorientierter 

Intervention 

Filmsequenz => Interview Prof. Henri Julius 

3. Ausblick - Abschluss 


Bindungstheoretische Grundlagen 

● 

Bedeutung für die Schule 

Erklärungsmöglichkeiten für eine Vielzahl auffälliger 

Verhaltensweisen 

● 

Ergründung des subjektiven Sinns des Verhalten eines 

Kindes , hilfreich bei der Einschätzung von Schüler/innen 

(insb. mit Förderbedarf) 

● 

Bindungsverhalten nimmt Einfluss auf das Lernen und 

das soziale Verhalten von Kindern 

● 

Diskontinuität der internalen Arbeitsmodelle durch 

Alternativen ermöglichen 

● 

Pädagogische Fachkräfte sind Bindungspersonen 



Risikofaktoren 

Risikoerhöhende Bedingungen 

Ebene Kind - 

Vulnerabilität 

• primäre : 

Behinderungen, chronische Erkrankung 

• sekundäre: 

Depression der primären Bezugsperson 

Ebene Familie: 

• Vernachlässigung -Verlusterfahrungen 

• Gewalt - Misshandlung 

• sehr junge Elternschaft (Teenager) 




Risikoerhöhende Bedingungen 

Ebene Umwelt: 

• niedriger sozioökonomischer Status 

• belastende Eltern-Kind Interaktion aufgrund 

materieller Existenznot 




diskret : 

Zeitliches Auftreten von Risikofaktoren im 

• punktuelle/ einmalige Ereignisse 

Lebenslauf 

• Trennung / Scheidung der Eltern in den ersten vier 

Lebensjahren 

kontinuierlich: 

• negatives Elternverhalten 

• geringe Qualität der Eltern-Kind-Bindung 

• chronische Armut – schlechte Wohnverhältnisse 

Phasen erhöhter Vulnerabilität bestehen bei sozialen 

Entwicklungsübergänge 

Kita – (Ober-)Schule – Pubertät 




Risikobedingungen sind nicht mit einer 

Entwicklungsauffälligkeit gleichzusetzen. 

Sie erhöhen die Wahrscheinlichkeit für 

eine fehlangepasste Entwicklung. 



Schutzfaktoren 

Schutzerhöhende Bedingungen 

Ebene Kind - Umwelt Interaktion 

Resilienz 

• positives Temperament, Flexibilität, Aktivität, 

Offenheit, überdurchschnittliche Begabung 

• positives Sozialverhalten, Selbstwertgefühl 

• gute Selbstwirksamkeitsüberzeugung 

• aktives Bewältigungsverhalten 





Ebene Familie: 

Ressource 

• offenes unterstützendes Erziehungsklima 

• stabile emotionale Beziehung zu einer Bezugsperson 

• familiärer Zusammenhalt 

• Modelle positiven Bewältigungsverhaltens 





Ebene Umwelt 

Ressource 

• soziale Unterstützung 

• positive Freundschaftsbeziehungen 

• positive Schulerfahrungen 

Gehäuftes Auftreten - 

Wechselwirkung und gegenseitige Abhängigkeit 

Potenzierung der Wirksamkeit 



Risiko – und Schutzfaktoren 

Auftretenswahrscheinlichkeit von 

Verhaltensproblemen 

> 3 Risikofaktoren 

Wahrscheinlichkeit ein Verhaltensproblem zu entwickeln 

• keine liebevolle und verlässliche Bezugsperson 

75% 

• mit liebevoller und verlässlichen Bezugsperson 

25 % 



Die Bindungstheorie 

● 

ist der Entwicklungspsychologie zuzuordnen 

● 

Zentrale Frage: 

Welche Auswirkungen hat die Qualität der 

Interaktionen zwischen der Bindungsperson 

und dem Kind auf dessen spätere Entwicklung? 



Die Bindungstheorie 

● 

Begründer: 

John Bowlby (engl. Kinder- und Jugendpsychiater). 

Entwicklung grundlegende Theorie 1970er Jahren 

Mary Ainsworth (Entwicklungspsychologin) 

Vervollständigung Bowlby's Theorie („Fremde Situation“) 

● 

Bindungstheorie versteht Bindung als 

eigenes, primäres Bedürfnis 



Die Bindung 

● 

Bedürfnis nach engen emotionalen Bindungen ist 

instinktiv verankert und altersunabhängig 

● 

Bindungen haben eine grundlegende 

Überlebensfunktion (Schutz) 




● 

Auswirkungen auf das Explorationsverhalten: 

Explorationsverhalten und Bindungsverhalten stehen in 

Wechselwirkung zueinander: 

fühlt sich das Kind sicher, 

bewegt es sich erkundend von der Bindungsperson weg 

hohe Exploration 

fühlt es sich unsicher, 

sucht es die Nähe zur Bindungsperson 

wenig Exploration 

Optimales Interaktionsmuster: sichere Basis 






Das Bindungsverhalten 

● 

beinhaltet auf Nähe ausgerichteten Verhaltensweisen 

(Signale, Handlungen) 

● 

wird aktiviert in allen Momenten, in denen das Kind 

Angst hat, sich unwohl fühlt 

(Trennung, Müdigkeit, Krankheit..) 

● 

Trost und Rückversicherung beenden Bindungsverhalten 

● 

Ziel: Nähe herstellen oder aufrechterhalten 

● 

Bindungsverhalten entwickelt sich komplementär zum 

Fürsorgeverhalten der Eltern 



Das innere Arbeitsmodell 

● 

Kind sammelt Informationen über sich und 

Bindungsperson 

● 

Entwicklung innerer Abbilder von 

Bindungspersonen und sich selbst 

● 

Organisation innerer Arbeitsmodelle 



Das innere Arbeitsmodell 

Zweck: 

● 

Interpretation – Vorhersagen des Verhaltens 

der Bindungsperson 

● 

Regulierung des eigenen Bindungsverhaltens 

● 

Ermöglichung von Bindungsbeziehungen 



Die Bindungsmuster 

● 

sicher gebunden ( B –Typ) balanced 

● 

unsicher – vermeidend gebunden (A –Typ) avoiding 

● 

unsicher – ambivalent gebunden (C – Typ) crying 

● 

desorganisiert gebunden ( D – Typ) desorganized 



unsicher – vermeidend gebunden (A–Typ) 


In der Schule läuft es gut, wenn die mich in Ruhe lassen und wenn die 

ein bisschen Angst vor mir und meinen coolen Sprüchen haben. 

Ich sag den, dass ich sie zusammenfalten kann – ich bin nämlich so 

stark. Die meisten finden mich ja sowieso blöd, auch meine Lehrer. 

Ich kann ganz gut alleine arbeiten, mich nervt nur total, wenn die 

Lehrerin mich anspricht oder mir helfen will oder zu mir an den Tisch 

kommt, mich anfasst. Dann sage ich zu ihr: „Hau ab – lass mich in 

Ruhe !! Ich komme doch allein klar… ist das klar ?“ Ansonsten haue ich 

ab. 

Cool finde ich so gute Aufgaben, die mir Spaß machen z.B. in 

Geometrie - Baupläne erstellen, oder Arbeitsblätter, wo man das 

Gleiche machen muss. Dann bin ich schnell fertig. 

Selbstausgedachte Geschichten schreiben, finde ich blöd. 

Ich weiß dann gar nicht, was ich denn da alles schreiben soll? 

Da gibt es nichts darüber nachzudenken oder zu sagen. 

Basta !!! 




unsicher – vermeidend gebunden (A –Typ) 

● 

erleben Ablehnung durch die Bindungspersonen 

● 

streben nach psychischer Unabhängigkeit, um 

weitere Ablehnungserfahrungen zu vermeiden 

● 

kein Bindungsverhalten, erhöhte Exploration 



sicher gebunden ( B –Typ): 


Mir macht die Schule Spaß. 

Neue Aufgaben in Mathe –Knobelaufgabenoder 

auch Themen im Sachunterricht finde ich 

toll, besonders wenn wir etwas untersuchen 

sollen oder experimentieren dürfen. 

Ich habe viele Freunde und wir spielen auf dem 

Schulhof zusammen. Mit meinem besten 

Freund arbeite ich im Unterricht am liebsten 

zusammen. Bei ihm darf ich manchmal 

übernachten, das macht auch Spaß. 

Und wenn es mir mal nicht so gut geht in der 

Schule, dann sage ich das meiner Lehrerin, die 

hilft mir dann immer. Z.B. ruft sie dann meine 

Eltern oder Oma an. 

Die holen mich ab. Das weiß ich. 




sicher gebunden ( B –Typ): 

● 

Bindungspersonen bilden sichere Basis, 

● 

Kinder erleben emotionale und tatkräftige 

Unterstützung 

● 

Elterliches Verhalten ist feinfühlig und responsiv 



unsicher – ambivalent gebunden (C–Typ) 


In der Schule kann ich nur gut arbeiten, wenn meine 

Lieblingslehrerin mir hilft und mir die Aufgabe noch 

mal erklärt. Wenn sie nicht kommt, pöh… dann laufe 

ich herum oder rede mit den anderen Schüler, dann 

finde ich Frau M. voll doof, das sage ich ihr auch 

direkt. Die kümmert sich ja oft um andere. 

Anfangen kann ich nicht so gut von alleine. 

Oft muss ich meinen Stift erst mal anspitzen und 

meine Sachen aus der Schultasche rauskramen, 

manchmal finde ich nichts mehr, das ist alles so 

unordentlich dann hat Mama die Schultasche nicht 

aufgeräumt. Ich denke öfter an Mama, was die wohl 

macht und ob sie mich auch nachher wieder abholt, 

manchmal hat sie das auch schon mal vergessen. 




unsicher – ambivalent gebunden (C–Typ) 

● 

Unsicherheit darüber, ob und in welchem Maße das 

Kind auf Bindungspersonen vertrauen kann 

● 

Repräsentation der Bindungspersonen im inneren 

Arbeitsmodell als unberechenbar 

● 

Explorationsdrang wird dadurch stark eingeschränkt 



desorganisiert gebunden (D–Typ) 


Für mich ist Schule oft Stress, ich will da nicht hin, will weg. 

Ich habe keinen richtigen Freund, die finden mich meistens blöd, weil 

ich im Unterricht oft störe, aber die stören mich ja auch immer… 

das ist so laut im Klassenraum, ich kann mich nicht konzentrieren, 

dann werde ich so wütend und schreie ganz laut und schmeiße 

Sachen um, laufe rum und so... 

Die Lehrer sind auch blöd, die sagen mir immer was ich tun soll, das 

mache ich aber nicht, von denen lasse ich mir nichts sagen … die 

können mich mal, dann zerreiße ich einfach das Arbeitsblatt! 

Ich bestimme was ich mache !!! Jawoll !! 

Und dann schimpfen sie wieder, ich soll doch die Aufgaben machen, 

die kann ich doch sowieso nicht oder die sind zu leicht…. immer 

kriege ich andere Aufgaben als die anderen. 

Dann bin ich so erschöpft und ganz schnell wütend, boxe oder trete 

andere, wenn die mich komisch angucken. Aber das meine ich nicht 

so wirklich… Ich will doch eigentlich Freunde. 

Ich bin manchmal so durcheinander. 

Ich kriege oft Ärger mit allen. 




desorganisiert gebunden ( D – Typ) 

● 

Bezugsperson erzeugt Angst 

Z.B. durch Misshandlungen , dissoziative Störungen, subtile 

Formen 

● 

Kind kann weder Schutz/Nähe bei Bezugspersonen 

suchen noch fliehen 

● 

keine klare Bindungsstrategie 




desorganisiert gebunden ( D – Typ) 

● 

keine organisierte Verhaltensstrategien zur 

Regulierung des Bindungssystems 

● 

Widersprüche im Verhalten 

● 

dauernde Aktivierung des Bindungssystems 

● 

„segregated systems“ 



Bindungstypen 

Ellinger et al 2009 



Diagnostik 

Diagnostische Verfahren 

Fremde Situation (Ainsworth): 

• Altersgruppe: Ende des 1. Lebensjahres 

• Laborsituation 

• Erfassbare Bindungsmuster: alle 

GEV-B (Geschichtenergänzungsverfahren): 

• Altersgruppe: 5-8 

• projektives Verfahren 

• erfassbare Bindungsmuster: alle 



Diagnostik 


BoBiTe (Bochumer Bindungstest): 

• Altersgruppe: 8-14 

• psychometrisches Verfahren, 

• erfassbare Bindungsmuster: sicher, unsicher-vermeidend, 

• unsicher-ambivalent 

SAT ( Separation Anxiety Test): 

• Altersgruppe: Grundschulalter 

• Projektives Geschichtenergänzungsverfahren, 

• Erfassbare Bindungsmuster: alle 



Diagnostik 


Eigene Beobachtungen: 

siehe weitere Folien: 

Beschreibungsebenen 

 

Hypothesenbildung als Grundlage für differenzierte 

Diagnostik 


Fortsetzung folgt .... 

II Pause 


Bindung und Lernen 


Das dynamische Lerndreieck Geddes 2007 

sicher gebundener Schüler (B-Typ) 

Schüler/in 

Lehrkraft 

Lernaufgabe 

Jungmann/Reichenbach 2009 




Ebene : Reaktionen auf Schule/ räumliche 

Lernumgebung 

Ebene : Reaktionen auf Pädagog/innen 

Ebene : Reaktionen auf Lernaufgaben 

Ebene : Fähigkeiten und Schwierigkeiten 





unsicher-vermeidend gebundener Schüler (A-Typ) 

Schüler/in 

Lehrkraft 

Lernaufgabe 





A-Typ avoiding 

Ebene : Reaktionen auf Schule/ räumliche Lernumgebung 

• keine äußeren Anzeichen von Angst, Verunsicherung auf 

neue Situation 


• Abweisung von Unterstützungs- und Hilfebedarf durch 

Pädagog/innen 

• Emotionale Nähe der Pädagog/innen wird nur schwer 

ertragen 




A-Typ avoiding 


• autonome , intensive Beschäftigung mit Aufgaben, 

• starke Unabhängigkeit 

• Lernaufgabe - emotionale Sicherheitszone zwischen 

Pädagoge und Schüler 


• Schulleistungen unterhalb des Fähigkeitsniveaus 

• primäre Verwendung und Nutzung von Sprache und 

Kommunikation eingeschränkt 

• bedingte Nutzung kreativen Denkens 



Ansätze bindungsorientierter Intervention 

Welche Möglichkeiten zur Unterstützung und 

Intervention fallen Ihnen ein ? 




Kinder profitieren von ..... 




A- Typ avoiding 

Ebene :Pädagog/innen 

• Hauptansatzpunkt durch Aufbau einer 

kompetenzfördernden, sachorientierten Beziehung 





Ebene : Peers 

• Partner- Kleingruppenarbeit hilft emotionale Nähe zu 

Pädagog/innen zu regulieren 

• Mentoren => ältere Schüler/innen/ und /oder 

Schulsozialarbeiter/innen 




Ebene : Lernaufgaben 


• Klarheit in Ablauf und Struktur u.a. alle Materialien 

bereitstellen 

• Bevorzugung von konkreten Aufgaben , die wenig 

komplexe Kreativität in der Auseinandersetzung 

benötigen 

• strukturierte Regelspiele, präzise Fragen- Sortier- und 

Konstruktionsaufgaben 

(linkshemisphärisch – analytisch) 

• Arbeit mit Metaphern (Türme, Brücken, Schlösser) 

Sicherheit - Geborgenheit 





unsicher- ambivalent gebundener Schüler (C-Typ) 

Schüler/in 

Lehrkraft 

Lernaufgabe 





C-Typ crying 


Lernumgebung 

• hohes Angst- und Unsicherheitsniveau 

(im Extremfall Schulphobie) 


• starkes Bedürfnis nach Aufmerksamkeit 

• offensichtliche Abhängigkeit 

• Feindseligkeit und Aggression 




C-Typ crying 


• Schwierigkeiten mit selbständiger 

Aufgabenbewältigung 

• geringe Persistenz bzgl. Beschäftigung mit 

Lernaufgabe aus Angst die Aufmerksamkeit der 

Pädagog/innen zu verlieren 


• Schulleistungen unterhalb des Fähigkeitsniveaus 

• gut entwickelte Sprachfähigkeit 






Referentinnen: Inken Lauenstein- Sibylle Roehr







Ebene : Pädagog/innen 

C- Typ crying 

• Hauptfokus auf Beziehungsebene 

Konsistenz und Verlässlichkeit im 

Zuwendungsverhalten der LK / Mentorin (Sek 1) 

• tägliche Rituale (Begrüßung /Verabschiedung) 

Beschäftigung mit Schüler im fest vereinbarten 

Zeitraum 

• Vorhersehbarkeit und Konstanz 

• bei unvermeidbaren Beziehungsunterbrechungen 

Übergangsobjekte => bedeutsamer Gegenstand, der 

Pädagogin gehört Winnicott 





C- Typ crying 

• bei Ärger- Wutreaktion auf Nichteinlösung des 

starken Bindungsbedürfnis – klare Grenzen setzen, 

verbalisieren von Ärgergefühlen („spiegeln“) 

• Feinfühligkeit gerade bei Ärgerreaktionen des 

Schülers zwecks Vermeidung der Zementierung des 

internalen Arbeitsmodells 

• schrittweise Erfahrungen von Autonomie und 

Selbständigkeit ermöglichen 




Ebene : Lernaufgaben – Unterrichtsplanung 

C- Typ crying 

• differenzierte kleinschrittig gegliederte Aufgaben, an 

denen zwei Personen arbeiten können 

=>Sicherung unabhängiger Identitäten 

• Brettspiele erfordern Trennung der Identitäten, 

Ärger gegenüber Erwachsene in sozial anerkannter Form 

mit klaren Regeln und Strukturen erlaubt 




Ebene : Lernaufgaben – Unterrichtsplanung 

C- Typ crying 

• Reduzierung der Angst vor Einzelarbeit 

durch zeitliche Strukturierung, Arbeitszeit vorgeben 

vereinbaren (u.a.mit „teatimer“) 

• deutliche zeitliche Transparenz und Orientierung über 

anstehende Veränderungen, 

Übergangszeit /Übergangsraum geben 

zwecks Reduzierung von Trennungsängsten 




C- Typ crying 

Ebene : Peers 

• Stärkung der Fähigkeit der Verantwortungsübernahme 

• Austausch mit Gleichaltrigen über Erfahrungen 

ermöglichen, in den Trennungen und Übergänge 

thematisiert werden 

=> Exploration - Autonomie 





desorganisiert gebundener Schüler (D-Typ) 

Schüler 

Lehrkraft 

Lernaufgabe 





D-Typ desorganized 


Lernumgebung 

• extreme Angst, erkennbar an kontrollierendem oder 

übermächtigem Verhalten 


• große Schwierigkeiten Autorität der Lehrkraft 

anzuerkennen, Anweisungen anzunehmen 

• teilweise Respekt gegenüber Schulleitung 

machtvolle Instanz 





D-Typ desorganized 

• Lernaufgabe löst starke Versagensängste aus 

• Ablehnung eventuell Zerstörung von Lern- 

Arbeitsmaterialien 

• Schwierigkeiten zuzugeben, etwas nicht zu wissen 

• leicht altkluges Verhalten, Schüler gibt vor, alles zu 

können, zu wissen 


• Entfaltung von Kreativität und Phantasie 

eingeschränkt 

• konzeptuelles Denken erschwert 

• hohe Wahrscheinlichkeit für Schulversagen 














D- Typ desorganized 

• Einfühlsamkeit, Verständnis, Beobachtungsfähigkeit 

• körperliche Sicherheit geben, 

Vorhersagbarkeit, Verlässlichkeit anbieten 

• Bereitstellung eines „sicheren Ortes“ („Insel“, individuell 

gestaltete Ecke => Konzept „Übergang“ LIS 05.02.13) 

• Vorhersagbare Routinen zur körperlichen Beruhigung und 

zur Reduzierung von Flucht- und Verteidigungsposition 

entwickeln 






• genaue Absprachen im Klassen-/Jahrgangsteam / 

Kollegium => Strategien für Notfall 

• Vermeidung affektiver Reaktionen auf Provokationen 

zwecks Diskontinuität des internalen Arbeitsmodells 

durch kollegiale Intervision 

(regelmäßige päd. Dienstbesprechungen NUR über Kinder) 





Ebene : Peers 

• Lernen am Modell der Mitschüler 

z.B. regelmäßige ritualisierte Gespräche am „Runden Tisch“ mit 

anderen Schüler/innen über Pausensituation klappt gut/ schlecht 

Lösungsstrategien entwickeln 





Ebene : Lernaufgaben – Unterrichtsumgebung 

• konkrete, tendenziell schematisch und rhythmische 

Aktivitäten linkshemisphärische Verarbeitung 

(u.a. bewegte Lernen : Schreiben/ Lesen in der Turnhalle) 

• einfache, kurze Aufgaben - nur kurze 

Konzentrationsspanne erforderlich 

• Zähl-, Sortier-, Konstruktionsaufgaben 





Ebene : Lernaufgaben – Unterrichtsumgebung 

• Konzentrationsübungen 

Unterschiede / Gleiches finden 

• Objekt- Bildreihen legen 

• Geschichten => Metapher / Symbol für körperliche 

Sicherheit / Geborgenheit 

• reizreduzierte Lernumgebung , wiederkehrende 

Sicherheit gebende Strukturen 





Ebene : Pausen - Schulhofsituationen 

• klare Absprachen 

• direkte Begleitung 

• Feedback - Verstärkung 



pädagogische – psychologische therapeutische Konzepte 

• Zuwendung 

• Explorationsunterstützung 

• Sicherheit 

• Stressreduktion 

• Assistenz 



pädagogische – psychologische - therapeutische Konzepte 

• Konzept Übergang Ulrike Becker 

• ETEP 

Entwicklungstherapeutischer- 

Entwicklungspädagogischer Ansatz) Marita Bergson 

• Multifamilien – Klassen Aja Asen 

• Kollegiale Fallberatung Bergson /Luckfiel 

• Förderplanung im (multiprofessionellen) 

Team - LISUM 

Klassen- Jahrgangsteam, ZuP / ReBUZ 



pädagogische – psychologische - therapeutische Konzepte 

• Kooperation mit außerschulischen 

Einrichtungen 

Heilpäd. Tages- / Wochenmaßnahme ( z.B. SOS 

Kinderdorf, Alten Eichen 

• Intervision – Supervision 



pädagogische – psychologische therapeutische Konzepte 

• Verhaltensmodifikation ? 

Einsatz von Verstärker Pläne nach 

eingehendem Abwägen 

• Trainingsraum Methode ? 



Literatur : 

Bowlby, John (2010): Bindung als sichere Basis, Grundlagen und Anwendung 

der Bindungstheorie. 2 Auflage. München, Ernst Reinhard Verlag München, 

Basel. 

Brisch, Karl Heinz & Hellbürgge, Theodor (Hrsg.) (2009): Bindung und Trauma. 

Risiken und Schutzfaktoren für die Entwicklung von Kindern. 3. Auflage. 

Stuttgart, Klett-Cotta Verlag. 

Ellinger; Stephan et al (Hgg.) (2009): Ganztagsschule für traumatisierte 

Kinder und Jugendliche, Oberhausen, Athena Verlag 

Julius, Henri (2009): Bindung und familiäre Gewalt-, Verlust- und 

Vernachlässigungserfahrungen. In: Julius, H., Gasteiger-Klicpera, B. & R. Kißgen 

(Hrsg.) (2009): Bindung im Kindesalter. Diagnostik und Interventionen. 

Göttingen, Hogrefe Verlag. 

Jungmann, Tanja & Reichenbach Christina (2011): Bindungstheorie und 

pädagogisches Handeln. Ein Praxisleitfaden. 2. Auflage. Dortmund, Borgmann 

Media Verlag. 

Spangler, G. &. P. Zimmermann (Hrsg.)(2002): Die Bindungstheorie. 

Grundlagen, Forschung und Anwendung. 4. Auflage. Stuttgart, Klett-Cotta 

Verlag. 


Abschluss - Feedback 

Erkenntnis – Perlen ? 

Fragen 

Was war rund oder eckig ? 


Abschluss - Feedback 

Vielen Dank !!! 

und Tschüss

2013-03-07 Lauenstein- Roehr VA Bindung 1A.pdf (7.0 MB) - LIS

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