Sabina Larcher Klee, ZÃ¼rich

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Praxisjahres beobachtet werden können, sind übereinstimmende Komponenten und Merkmale sowie Faktoren des Berufseinstiegs zu berichten, die die wahrgenommenen Anforderungen aus dem pädagogischen Arbeitsfeld und deren aktive Bearbeitung beleuchten: Allgemein ist die Wahrnehmung der Berufseinsteigenden bestimmt durch das auch in der Forschungsliteratur vermittelte Bild der Vielfalt der Tätigkeit, der Komplexität der Praxis, der potenziellen Offenheit und Vieldeutigkeit von beruflichen Situationen, der begrenzten Durchschaubarkeit der Bedingungen des pädagogischen Handelns. Dies macht in ihrem Erleben korrespondierende Fähigkeiten des Umgangs mit ständig wechselnden Anforderungen erforderlich. Diese situativ rasch wechselnden und – in der Perspektive der Berufseinsteigenden – noch zu entwickelnden oder zu verstärkenden Fähigkeiten und Handlungsmuster verweisen auf unterschiedlichste Aspekte kompetenten pädagogischen Handelns. Die Berufseinsteigenden versuchen deshalb gezielt, das eigene berufliche Selbstbild und ihr pädagogisches Konzept mit den aus verschiedenen Bezugssystemen wahrgenommenen Anforderungen in Einklang zu bringen, sowie differente Aspekte der Selbstwahrnehmung stimmig zu strukturieren. Sie orientieren sich dabei an ihren Schüler/innen, an deren Eltern, an Professionsentwürfen und an individuell gewählten Schlüsselpersonen, was teilweise zu Irritationen und Überforderungen führt. Diese Bezugsgrößen ermöglichten ihnen jedoch zumindest eine Orientierung im laufenden Konstruktionsprozess. Das Fehlen solcher Feedbacks provoziert wiederum seitens der Berufsanfänger/innen große Unsicherheiten. Sie haben den Eindruck, sich in einem „diffusen beruflichen Feld oder Raum“ zu bewegen. Aufgrund der starken Dynamik hinsichtlich des beruflichen Selbstkonzeptes lässt sich weiter schließen, dass sich für die Berufseinsteigenden eine Anzahl von Momenten und Situationen der Selbstbehauptung ergeben und umgekehrt spezifisch substantielle Bedrohungen bezüglich der dargestellten beruflichen Selbstbilder vorliegen. Allgemein kann bei Berufseinsteigenden eine äußerst aktive und produktive Realitätsverarbeitung beobachtet werden, die auf Balanceaufgaben bezüglich Selbstregulation, Anpassung und Selbstverwirklichung, interpretiert als Balancebemühungen, in verschiedenen Bereichen aufmerksam macht. Der Übergang von der Ausbildung in den Lehrberuf kann davon ausgehend für viele als Krisenlage beschrieben werden, auch wenn sie sich grundsätzlich ihrer Tätigkeit gewachsen fühlen, ihr Handeln als stimmig und kompetent erleben und in der Regel mit ihrem ersten Praxisjahr zufrieden sind. Das Beenden der Ausbildung und die Aufnahme der Berufstätigkeit stellt einen Einschnitt in der Biografie dar, kann als „getting into the adult world“ (OJA 1989) beschrieben werden. 2. „Doing teacher“ – Ausdruck oder Hinweis für „Kompetenz im Übergang“? Die professionellen Inszenierungen, in Wechselwirkung von institutionellen Arrangements und sozialer Praxis stellen einen Balanceakt dar. Sie sind durch Spannungen gekennzeichnet und gelingen nicht immer zur persönlichen, institutionellen oder sozialen Zufriedenheit. Viele Berufseinsteigende bezeichnen sich in verschiedenen Phasen in ihrem ersten Praxisjahr zwar grundsätzlich als Lernende, formulieren aber sehr deutlich den wahrgenommenen Anspruch, eindeutig und klar aufzutreten und ein verlässliches Gegenüber darzustellen. Selbst dann, wenn ihnen persönlich nicht deutlich ist, was sie überhaupt in verschiedenen Bereichen ihres Arbeitsfeldes erreichen wollen. Dazu kommt erschwerend dazu, dass gegenüber Erwartungen Verhaltensweisen aufgebaut werden müssen, bevor eigene, professionelle Entwürfe entwickeln werden können. Die Entwicklung beruflicher Identität, oder die Entwicklung eines beruflichen Selbstkonzeptes, vollzieht sich in der Balancierung eines Mitgliedschaftsentwurfs der Ausbildungsinstitution oder der Profession und einem individuellen pädagogischen Konzept. Dies ist insofern eine heikle Phase, als dass in einer Phase des Übergangs die Anforderung, sich im Kontext des Berufsfeldes lernend und entsprechend reflexiv zu verändern und sich gleichzeitig als kohärent zu erleben, ein (zu) hoher Anspruch darstellen kann. Der Rückgriff auf Formeln wie „es stimmt für mich“ ist naheliegend, aus professioneller Perspektive aber nicht zu akzeptieren. Dies verdeutlicht, dass die Strukturen des beruflichen Feldes möglichst klar und transparent sein sollen, so dass Inszenierungen – „doing teacher“ – durch weibliche und männliche Lehrpersonen im Wissen um soziale Ordnungsmuster und institutionelle Reflexivität, um „Gender at work“ vollzogen werden können. 2
3. Angebotspalette der PH Zürich/Kt. Zürich zum Berufseinstieg: Balancefindung zwischen Struktur und Handeln Um diesen Balanceakt zu unterstützen, bietet die PH Zürich Lehrpersonen der Volksschule in den ersten zwei Jahren ihrer Berufstätigkeit unentgeltliche Begleit-, Unterstützungs- und Weiterbildungsangebote an. Das Angebot der PH Zürich geht davon aus, dass der Berufseinstieg als universelle Phase in der Berufsbiografie bezeichnet werden kann; Berufseinführungsprogramme gelten als Qualitätskriterium einer berufsbiografischen der Lehrer/innenbildung betrachtet werden sollen; die Erstausbildung – Berufseinführung in der Gestaltung zusammen zu denken sind. Auf der Ebene der Rektorinnen und Rektorenkonferenz der schweizerischen PHs wird davon ausgegangen, dass die Berufseinführung als Maßnahme der Professionalisierung, als Standardisierung wie auch als persönliche und berufliche Entwicklung gesehen werden muss (COHEP 2007/2011). Die rechtliche Grundlage im Kanton Zürich zeigt wie folgt: PH-Gesetz (2002) §14. Die Pädagogische Hochschule sorgt für die Berufseinführung. Sie umfasst obligatorische und fakultative Teile. Verordnung zur Berufseinführung (2003) §1. Lehrpersonen, welche die Lehrtätigkeit an der öffentlichen Volksschule aufnehmen, absolvieren eine Berufseinführung. §2. Die Pädagogische Hochschule ist verantwortlich für die Organisation und die Durchführung der Berufseinführung. Die Gemeindeschulpflegen arbeiten mit der Pädagogischen Hochschule zusammen. §3. Die Berufseinführung ist für die Lehrpersonen unentgeltlich. 3
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