Menschen sind lernfähig - aber unbelehrbar - Pädagogische Institut
Menschen sind lernfähig - aber unbelehrbar - Pädagogische Institut
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<strong>Menschen</strong> <strong>sind</strong> <strong>lernfähig</strong><br />
- <strong>aber</strong> <strong>unbelehrbar</strong><br />
Ideen<br />
für eine neue Lernkultur<br />
© Andreas Müller / <strong>Institut</strong> Beatenberg / Learning Factory
www.institut-beatenberg.ch<br />
www.learningfactory.ch<br />
www.updatenet.net<br />
www.znl-ulm.de
Ich weiss nicht, wer das Wasser entdeckt<br />
hat, <strong>aber</strong> es war kein Fisch. (Marshal McLuhan)<br />
I II III IV V VI VII VIII IX X<br />
S IX
Anders heißt nicht immer besser,<br />
<strong>aber</strong> besser heißt immer anders.<br />
Merkmale der Schule<br />
1. Unterrichtsfächer 6. Lehrerausbildung<br />
2. Lehrstoff und Lehrmittel 7. Jahresbesoldung<br />
3. Jahrgangsklassen 8. Prüfungen / Zensuren<br />
4. Klassengrösse 9. Schulaufsicht<br />
5. Stundenplan<br />
Neun Merkmale der Volksschule des 19. Jahrhunderts<br />
(nach Caspar Melchior Hirzel, 1829)
80<br />
Entwicklung der Erwerbstätigkeit<br />
70<br />
60<br />
50<br />
40<br />
30<br />
20<br />
10<br />
0<br />
1800 1850 1900 1950<br />
2000<br />
Jahr
Gesellschaftliche<br />
Megatrends
Vielfalt ist nur dort ein Problem,<br />
wo Einfalt herrscht.<br />
• Diversität<br />
Umgang mit Vielfalt
Die Kraft entsteht<br />
aus dem Unterschied.<br />
1968/69 FC Bayern München 2009/10<br />
Sepp Maier<br />
Fritz Kosar<br />
Franz Beckenbauer<br />
Peter Kupferschmidt<br />
Werner Olk<br />
Peter Pumm<br />
Georg Schwarzenbeck<br />
Franz Roth<br />
Gustl Starek<br />
Dieter Brenninger<br />
Gerd Müller<br />
Rainer Ohlhauser<br />
Hans Jörg Butt<br />
Daniel Van Buyten<br />
Martín Demichelis<br />
Philipp Lahm<br />
Franck Ribéry<br />
Hamit Altıntop<br />
Mark van Bommel<br />
Danijel Pranjić<br />
Mehmet Ekici<br />
Anatolij Tymoschtschuk<br />
Ivica Olić<br />
Miroslav Klose
Das Ganze ist mehr<br />
als die Summe seiner Teile.<br />
René Magritte: Golconde<br />
Ursus Wehrli: Kunst aufräumen
<strong>Institut</strong>ion <strong>sind</strong> die verlängerten Schatten<br />
einzelner <strong>Menschen</strong>. (Ralph Waldo Emerson)
Wer hat,<br />
dem wird gegeben.<br />
Faktoren des Lernerfolgs<br />
• Vorwissen<br />
•ca. 50% des Lernerfolgs<br />
• Motivation<br />
•ca. 25% des Lernerfolgs<br />
• Intelligenz<br />
•12% des Lernerfolgs (nur am Anfang von<br />
Lernprozessen)<br />
(Mandl/Friedrich 2006, 38-49)
Die Revolution auf dem Gebiet der<br />
Kommunikation beginnt erst. (Bill Gates)<br />
• Diversität<br />
Umgang mit Vielfalt<br />
• Relativität<br />
Umgang mit Menge
Source : Georg Spöttl, 2002<br />
1.2l<br />
1.3l<br />
Olympia 1.3<br />
Olympia 1.5<br />
Olympia 47<br />
Olympia 50<br />
Olympia 53<br />
Record P1<br />
Record P2<br />
Record A<br />
Record B<br />
Record C<br />
Record D<br />
Record E<br />
Omega A<br />
Omega B<br />
13 13<br />
Ein Beispiel: Wachsende<br />
Bildungsanforderungen auch im traditionellen<br />
Produktionsbereich<br />
Seiten<br />
16000<br />
14000<br />
12000<br />
10000<br />
8000<br />
Gesamtzahl der Seiten von<br />
Reparaturanleitungen für<br />
einen PKW-Typ<br />
8012<br />
13866<br />
6000<br />
4000<br />
2000<br />
0<br />
202 130<br />
170 210 255 470 663 710 990 1175 1253 1213 1727 4526<br />
Jahr<br />
1933 1951 1966 1983 1998
Das Fernsehen erzieht die Kinder zum<br />
Sitzenbleiben. (Klaus Klages)<br />
Gesellschaftliche Megatrends<br />
• Diversität<br />
Umgang mit Vielfalt<br />
• Relativität<br />
Umgang mit Menge<br />
• Virtualität<br />
Umgang mit Weltbezug
Zeit pro Tag in Stunden<br />
Bildung von „Bildschirm“ nicht von<br />
„Buch“, sonst hiesse es Buchung. (Dieter Hildebrandt)<br />
Jugendliche und Bildschirmmedien<br />
JIM 2010: 12-19 Jährige<br />
PC<br />
Fernsehen<br />
05:00<br />
04:30<br />
04:00<br />
03:30<br />
03:00<br />
02:30<br />
02:00<br />
01:30<br />
01:00<br />
00:30<br />
00:00<br />
Jungen<br />
Mädchen
Schon früh belehrt ihn die Erfahrung,<br />
sobald er schrie, bekam er Nahrung. (Wilhelm Busch)
Das Leben belohnt den Effort<br />
nicht die Ausreden.<br />
Gesellschaftliche Megatrends<br />
• Diversität<br />
Umgang mit Vielfalt<br />
• Relativität<br />
Umgang mit Menge<br />
• Virtualität<br />
Umgang mit Weltbezug<br />
• Personalität<br />
Umgang mit Anforderungswandel
Ich kann,<br />
weil ich will, was ich muss. (Immanuel Kant)
Der Schlüssel zum Erfolg<br />
steckt innen.
Selbstgestaltungskompetenz
Dem wird befohlen, der sich nicht<br />
selber gehorchen kann. (Friedrich Nietzsche)<br />
FACHKOMPETENZ<br />
Relevantes und bedürfnisgerecht<br />
verfügbares Wissen.<br />
aDie „Welt“ begreifen und sich<br />
aktiv darüber verständigen können.<br />
LERNKOMPETENZ<br />
Methodische, strategische und<br />
metakognitive Kompetenzen .<br />
aDas eigene Lernen verstehen und<br />
gestalten können.<br />
SELBSTKOMPETENZ<br />
Personale und soziale Kompetenzen.<br />
aKonstruktive Beziehung gestalten<br />
können – zu sich, zu anderen und zu<br />
den Dingen, um die es geht.<br />
SELBST-<br />
KOMPETENZ<br />
FACH-<br />
KOMPETENZ<br />
Selbstgestaltungskompetenz<br />
LERN-<br />
KOMPETENZ
Das grosse Ziel der Bildung ist nicht<br />
Wissen, sondern Handeln. (Herbert Spencer)<br />
Fachkompetenz<br />
Fachkompetenz bezieht sich auf relevantes und<br />
bedürfnisgerecht verfügbares Wissen.<br />
Es geht darum, die spezifischen Lebenswelten<br />
begreifen und sich aktiv darüber verständigen zu<br />
können.<br />
Der Grad der Fachkompetenz manifestiert sich in<br />
entsprechend bedürfnisgerechtem Handeln<br />
(wie gut kann ich etwas).
Bobrow & Bower (1969):<br />
Comprehension and recall of sentences
Ein Auto einparken ist eine Aktivität …<br />
Lernen<br />
auch!
Erfahrungen vererben sich nicht – jeder<br />
muss sie allein machen. (Kurt Tucholsky)<br />
Lernkompetenz<br />
Wer erfolgreich lernen will, braucht ein<br />
elaboriertes methodisches und strategisches<br />
Repertoire. Es setzt sich zusammen aus<br />
Orientierungs-, Richtungs-, Erschliessungs-,<br />
Problemlöse- und Evaluationskompetenz.<br />
Dieses Gewusst-wie schafft die Voraussetzung,<br />
das eigene Lernen verstehen und gestalten zu<br />
können.
Der einzige Weg, der zum Wissen führt,<br />
ist Tätigkeit. (Georg Bernhard Shaw)<br />
LERNKOMPETENZ<br />
Methodische, strategische und<br />
metakognitive Kompetenzen<br />
Das eigene Lernen verstehen und<br />
gestalten können.<br />
•Orientierungskompetenz<br />
• sich zurecht finden<br />
•Richtungskompetenz<br />
• wissen wohin<br />
•Erschliessungskompetenz<br />
• sich Dinge zu eigen machen<br />
•Problemlösekompetenz<br />
• mit Hindernissen umgehen<br />
•Evaluationskompetenz<br />
• Qualität beurteilen können<br />
SELBST-<br />
KOMPETENZ<br />
FACH-<br />
KOMPETENZ<br />
Selbstgestaltungskompetenz<br />
LERN-<br />
KOMPETENZ
Viel lesen und nicht durchschauen,<br />
ist viel essen und nicht verdauen.<br />
Nachhaltigkeit<br />
Der Grad der<br />
Auseinandersetzung<br />
determiniert die<br />
Nachhaltigkeit des<br />
Lernens.<br />
Ich hab vergessen ein Back-Up<br />
von meinem Gehirn zu machen.<br />
Jetzt ist alles aus dem letzten Schuljahr weg.<br />
Eine elaborierte Verarbeitung erfordert 40<br />
Prozent mehr Aufwand – und bringt<br />
800 Prozent mehr Ertrag. (Lutz Jaencke, Universität Zürich)
Du hast es schon weit gebracht,<br />
das ist ein guter Anfang.<br />
Selbstkompetenz<br />
Selbstkompetent <strong>sind</strong> <strong>Menschen</strong> dann, wenn sie<br />
über Schlüsselfähigkeiten wie Selbstkontrolle,<br />
Engagement, Verlässlichkeit, Optimismus und<br />
Achtsamkeit verfügen. Und: Wenn sie diese<br />
sozialen und personalen Kompetenzen auch<br />
einsetzen, um ihre Beziehung zu sich, zu anderen<br />
und zu den Dingen zu stärken.
Das Wichtigste am Können<br />
ist das Wollen.<br />
SELBSTKOMPETENZ<br />
Personale und soziale Kompetenzen.<br />
Konstruktive Beziehung gestalten können<br />
zu sich, zu anderen und zu den Dingen, um<br />
die es geht.<br />
•Selbstkontrolle<br />
• sich steuern können<br />
•Engagement<br />
• Freude an der Leistung<br />
•Verlässlichkeit<br />
• Pflichtbewusstsein<br />
•Zuversicht<br />
• sich selbstwirksam fühlen<br />
•Achtsamkeit<br />
• sich nützlich machen<br />
SELBST-<br />
KOMPETENZ<br />
FACH-<br />
KOMPETENZ<br />
Selbstgestaltungskompetenz<br />
LERN-<br />
KOMPETENZ
Was sagen IQ und Selbstdisziplin voraus?<br />
0 10 20 30 40 50 60 70 80<br />
Zensurendurchschnitt<br />
r=.32***<br />
r=.67***<br />
Leistungstest<br />
r=.36***<br />
r=.43***<br />
Aufnahme an "bessere"<br />
Highschool<br />
r=.26**<br />
r=.56***<br />
Unentschuldigte Fehltage in<br />
der Schule<br />
r=-.07<br />
r=-.26**<br />
Stunden Hausaufgaben (HA)<br />
r=-.09<br />
r=.35***<br />
Stunden TV<br />
r=-.06<br />
r=-.33***<br />
Tageszeit des Beginns der HA<br />
r=.18*<br />
r=-.26**<br />
IQ<br />
Selbstdiziplin<br />
Duckworth & Seligman, 2005 Psych Science
Lernrelevante Faktoren<br />
- und Instrumente dazu
Lernverständnis<br />
Interaktion<br />
Der Rahmen<br />
Rollenverständnis<br />
Arrangements<br />
Auseinandersetzung<br />
Orientierung<br />
Evaluation<br />
Lernorte<br />
Funktionsverständnis<br />
<strong>Menschen</strong>bild
Das Häkel-Kurs-Experiment
0. Ich kenne jemanden der Häkeln kann.<br />
1. Ich habe schon mal eine Häkelnadel gesehen.<br />
2. Ich kann einen gestrickten von einem gehäkelten<br />
Topflappen unterscheiden.<br />
3. Ich weiß, was eine Luftmasche (beim Häkeln) ist.<br />
4. Ich habe schon selber eine Luftmasche gehäkelt.<br />
5. Ich weiß, was eine feste Masche (beim Häkeln) ist.<br />
6. Ich habe schon selber eine feste Masche gehäkelt.<br />
7. Ich weiß, was ein Stäbchen (beim Häkeln) ist.<br />
8. Ich habe schon selber ein Stäbchen gehäkelt.<br />
9. Ich habe schon mal ein komplettes Teil nach Anleitung<br />
gehäkelt.<br />
10. Ich habe schon mal ein komplettes Teil ohne Anleitung<br />
gehäkelt (und es ist trotzdem was draus geworden).<br />
11. Ich habe mir schon selber weitere Häkelmaschen<br />
ausgedacht.
Lernverständnis<br />
Interaktion<br />
Wodurch können wir das Lernen der<br />
Lerner beeinflussen?<br />
Durch die Orientierung, die wir geben<br />
Rollenverständnis<br />
Arrangements<br />
Auseinandersetzung<br />
Orientierung<br />
Evaluation<br />
Lernorte<br />
Funktionsverständnis<br />
<strong>Menschen</strong>bild
Instrumente
Kompetenzraster
Kompetenzraster
Kompetenzraster: Standortbestimmung
Kompetenzraster: Ziele/Anforderungen<br />
Ziele für die nächste Ausbildungsstufe
Kompetenzraster: Lernnachweise<br />
17<br />
39<br />
37<br />
40<br />
36<br />
38<br />
42<br />
43<br />
30<br />
29<br />
41<br />
35<br />
44<br />
34<br />
33<br />
32<br />
31<br />
12<br />
7<br />
4<br />
5<br />
13<br />
6<br />
14<br />
10<br />
2<br />
9<br />
8<br />
3 11<br />
1<br />
7<br />
5<br />
4<br />
3<br />
2<br />
1<br />
11<br />
9<br />
13<br />
8<br />
6<br />
16<br />
12<br />
10<br />
14<br />
17<br />
15
Leistung: erreichte Stufe<br />
(„objektive“ Kompetenz)
Leistung: Anzahl Lernnachweise<br />
(Anstrengung)<br />
17<br />
39<br />
37<br />
40<br />
36<br />
38<br />
42<br />
43<br />
30<br />
29<br />
41<br />
35<br />
44<br />
34<br />
33<br />
32<br />
31<br />
12<br />
7<br />
4<br />
5<br />
13<br />
6<br />
14<br />
10<br />
2<br />
9<br />
8<br />
3 11<br />
1<br />
7<br />
5<br />
4<br />
3<br />
2<br />
1<br />
11<br />
9<br />
13<br />
8<br />
6<br />
16<br />
12<br />
10<br />
14<br />
17<br />
15
Leistung: zurückgelegter Weg<br />
(Fortschritt)<br />
17<br />
39<br />
37<br />
40<br />
36<br />
38<br />
42<br />
43<br />
30<br />
29<br />
41<br />
35<br />
44<br />
34<br />
33<br />
32<br />
31<br />
12<br />
7<br />
4<br />
5<br />
13<br />
6<br />
14<br />
10<br />
2<br />
9<br />
8<br />
3 11<br />
1<br />
7<br />
5<br />
4<br />
3<br />
2<br />
1<br />
11<br />
9<br />
13<br />
8<br />
6<br />
16<br />
12<br />
10<br />
14<br />
17<br />
15
Lernverständnis<br />
Interaktion<br />
Wodurch können wir das Lernen der<br />
Lerner beeinflussen?<br />
Durch die Auseinandersetzung, die wir evozieren<br />
Rollenverständnis<br />
Arrangements<br />
Auseinandersetzung<br />
Orientierung<br />
Evaluation<br />
Lernorte<br />
Funktionsverständnis<br />
<strong>Menschen</strong>bild
Instrumente
Viel lesen und nicht durchschauen,<br />
ist viel essen und nicht verdauen.<br />
DER LERNNACHWEIS<br />
"Der Schüler soll nicht nur über die Worte, sondern vor<br />
allem über den Sinn und Inhalt dessen, was er gelernt hat,<br />
Auskunft geben können; der Nutzen, den er davon gehabt<br />
hat, soll sich nicht im Gedächtnis, sondern bei der Anwendung<br />
im Leben zeigen; der Inhalt der neuen Unterweisung<br />
muss sich auf hundertfache Weise ausdrücken lassen, er<br />
muss sich auf ganz verschiedene Objekte anwenden lassen; dann erst<br />
kann der Lehrer sehen, ob der Schüler das Wesentliche wirklich erfasst<br />
und sich zu eigen gemacht hat. Es ist ein Zeichen von ungenügender<br />
Verdauung, wenn man die Speisen unverändert wieder von sich gibt,<br />
so wie man sie geschluckt hat; der Magen hat nicht funktioniert, wenn<br />
er das, was er zu verarbeiten hatte, nicht ganz und gar verändert und<br />
umgestaltet hat.“<br />
Michel de Montaigne (1533 - 1592)
Wer hohe Türme bauen will,<br />
muss zuerst am Fundament arbeiten.<br />
Wie wird an den Schulen verstanden?<br />
„Eine Form des Lernens, die wir ‚Kulissenlernen‘<br />
nennen, scheint für die Schulsituation typisch zu<br />
sein. Schüler und Studenten haben effektive<br />
Strategien erworben, die es ihnen ermöglichen,<br />
die äusseren Anforderungssituationen der Schule<br />
zu bewältigen, ohne ein gründliches Verständnis<br />
der zu lernenden Inhalte erreicht zu haben.“<br />
Lehtinen, Erno: <strong>Institut</strong>ionelle und motivationale Rahmenbedingungen und<br />
Prozesse des Verstehens im Unterricht. In: Reusser, K./Reusser-Weyeneth,<br />
M.: Verstehen. Psychologischer Prozess und didaktische Aufgabe. Hans<br />
Huber. Bern. 1997
Instrumente
Anforderungen<br />
Wachsen kann man nur<br />
an der Herausforderung.<br />
Persönliche Ziele<br />
Individuelle<br />
Verbindlichkeiten<br />
Fähigkeiten
Ziele formulieren:<br />
Einfluss auf Lernerfolg<br />
Vorstrukturieren<br />
(Skizze, Gliederung)<br />
Selbsterklärung<br />
Unterstützung<br />
organisieren<br />
.85 .64 .62<br />
Hattie, 2009
Lernverständnis<br />
Interaktion<br />
Wodurch können wir das Lernen der<br />
Lerner beeinflussen?<br />
Durch die Arrangements, die wir gestalten<br />
Rollenverständnis<br />
Arrangements<br />
Auseinandersetzung<br />
Orientierung<br />
Evaluation<br />
Lernorte<br />
Funktionsverständnis<br />
<strong>Menschen</strong>bild
Organisation sollte von<br />
„organisch“ kommen.
Eigene Schule in der Schule<br />
LernTeams<br />
individuelle Verbindlichkeiten<br />
persönliches Coaching<br />
voneinander und miteinander<br />
Lernnachweise<br />
Offener<br />
Bereich<br />
Strukturierter<br />
Bereich<br />
Projekte<br />
Service Learning<br />
Praktika<br />
Wahlbereich<br />
FachAteliers<br />
„Weltbezug“<br />
Werte generieren<br />
„Unterricht“<br />
Kernfächer<br />
Niveaugruppen<br />
Systematischer Aufbau<br />
Kursangebot<br />
Sport, Musik, Kunst, Handwerk<br />
Enrichment<br />
Aktivs
Eigene Schule in der Schule<br />
LernTeams<br />
individuelle Verbindlichkeiten<br />
persönliches Coaching<br />
voneinander und miteinander<br />
Lernnachweise<br />
Offener<br />
Bereich
Der Blick auf die Lehrer<br />
Was an der Person der Lehrer hat wie<br />
viel Anteil am Lernerfolg der Schüler?<br />
Fachkompetenz=.09<br />
Lehrer-Schüler Beziehung = . 72<br />
Hattie, 2009
Eigene Schule in der Schule<br />
LernTeams<br />
individuelle Verbindlichkeiten<br />
persönliches Coaching<br />
voneinander und miteinander<br />
Lernnachweise<br />
Offener<br />
Bereich
Eigene Schule in der Schule<br />
Praktika<br />
Service Learning<br />
Specials<br />
„Weltbezug“<br />
Werte generieren
Lernverständnis<br />
Interaktion<br />
Wodurch können wir das Lernen der<br />
Lerner beeinflussen?<br />
Durch die Evaluation, die wir vornehmen<br />
Rollenverständnis<br />
Arrangements<br />
Auseinandersetzung<br />
Orientierung<br />
Evaluation<br />
Lernorte<br />
Funktionsverständnis<br />
<strong>Menschen</strong>bild
Die Zensuren haben alle Eigenschaften<br />
einer Lebenslüge. (Karlheinz Ingenkamp)<br />
Evaluationsformen<br />
Summativ:<br />
Nachträgliche Bewertung einer Leistung<br />
Formativ:<br />
Ständige Bewertung von<br />
Prozess und Ergebnissen<br />
(checks and balances)
Instrumente
Lernverständnis<br />
Interaktion<br />
Wodurch können wir das Lernen der<br />
Lerner beeinflussen?<br />
Durch die Lernorte, die wir gestalten<br />
Rollenverständnis<br />
Arrangements<br />
Auseinandersetzung<br />
Orientierung<br />
Evaluation<br />
Lernorte<br />
Funktionsverständnis<br />
<strong>Menschen</strong>bild
Locations<br />
have emotions
Der Raum ist der<br />
dritte Pädagoge
Lernverständnis<br />
Interaktion<br />
Wodurch können wir das Lernen der<br />
Lerner beeinflussen?<br />
Durch die Interaktion, die wir pflegen<br />
Rollenverständnis<br />
Arrangements<br />
Auseinandersetzung<br />
Orientierung<br />
Evaluation<br />
Lernorte<br />
Funktionsverständnis<br />
<strong>Menschen</strong>bild
Es ist wichtiger Fragen stellen, als auf alles<br />
eine Antwort geben zu können. (James Thumber)<br />
Lösungsorientiert<br />
interagieren<br />
Stärken/Ressourcen als<br />
Ausgangspunkte<br />
Denken und sprechen in<br />
Lösungen<br />
Kultur des professionellen<br />
Feedbacks
Der Blick auf die Lehrer<br />
Was am Unterrichten der Lehrer hat wie<br />
viel Anteil am Lernerfolg der Schüler?<br />
Klassengröße = .22<br />
Feedback = .73<br />
Hattie, 2009
Jedes Ereignis hat das Potential,<br />
uns zu verändern.
Dem Leben ist es egal,<br />
wie die Schule organisiert ist.<br />
Ein konstruktiver Umgang mit Heterogenität<br />
verlangt …
Wo alle das Gleiche denken,<br />
denkt niemand besonders viel.<br />
… massgeschneiderte schulische Programme.
Das einzige Ziel, gegen das ein Mensch<br />
sich nicht wehrt, ist sein eigenes. (Reinhard K.<br />
Sprenger)<br />
Individuelle Ziele<br />
und Wege<br />
machen das<br />
Lernen zu einer<br />
persönlichen<br />
Angelegenheit.
Lernen ist nicht<br />
die Reaktion auf Lehren.<br />
„Erstes und letztes Ziel unserer Didaktik soll es sein,<br />
die Unterrichtsweise aufzuspüren und zu erkunden,<br />
bei welcher die Lehrer weniger zu lehren brauchen,<br />
die Schüler dennoch mehr lernen ...“<br />
(Comenius 1632)
Wer nicht überzeugen kann,<br />
sollte wenigstens Verwirrung stiften.
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