Therapeutisches Lernarrangement: Gestaltend Tätigsein ...

Therapeutisches Lernarrangement:
Gestaltend Tätigsein Moormonster, Sumpfhexen und Dreckferkeleien
Marcus Adrian, Vinzenz-von-Paul-Schule Schönebürg
I. Einordnung des Konzepts in den curricularen Rahmen der Unterstufe
Förderschule
Das Therapeutische Lernarrangement hat inhaltlich wie auch organisatorisch eine
gewisse Sonderstellung im Schulalltag. Ich möchte es bewußt nicht integrieren in
laufende Projekte oder verbinden mit anderen Fächern. Die Schülerinnen und
Schüler sollen innerhalb der kreativ-schöpferischen Einheiten keine
Anknüpfungspunkte finden zu den Dingen, an denen sie gerade noch arbeiten und
die sie kognitiv beschäftigen. Dadurch möchte ich ihnen einen Freiraum geben, der
es ihnen ermöglicht, abzuschalten und sich auf das kreative Schaffen einzulassen.
Dennoch werden mehr oder weniger zwangsläufig Aspekte angesprochen, die Wissen
und Fertigkeiten aus den Fächern HuS (Tierarten, Lebensräume), Bildende Kunst
(Arbeiten mit Materialien, Werkzeugen) und Deutsch (Lesen, Beschreiben,
Geschichten erfinden) berühren.
Das hier organisierte Setting ist Teil des insgesamt 17 Einheiten à 2 Schulstunden
umfassenden Therapeutischen Lernarrangements „Tiere gestalten“. Jede Einheit
besteht aus einem festen, stabilisierenden Rahmen und einer immer neuen variierten
Schaffensphase.
Den Rahmen bilden folgende Phasen:
1. Impuls: Den Einstieg ins Lernarrangement bildet jeweils ein zur Technik oder
Aufgabenstellung passender Impuls im (Stuhl-)Kreis. Dies kann ein Spiel, eine
Bewegungseinheit, eine Phantasiereise, eine Massage, auch ein Text usf. sein.
2. Einführung: Nach dem immer gleichen Muster werden die aktuellen Handlungsund
Arbeitsschritte eingeführt. Dazu werden die jeweiligen Schilder (Piktogramme +
Text) gelesen und besprochen: „Was wir brauchen:“ „So wird es gemacht:“
3. Kontext: Die Techniken, Materialien und inhaltlichen Schwerpunktsetzungen
variieren von Einheit zu Einheit. Jede Schaffenseinheit hat jedoch denselben
inhaltlichen Kontext. Es geht immer darum, Tiere zu erschaffen. Dieser stabile
Kontext verschafft den Kindern die nötige Sicherheit, die sie brauchen, um Ideen zu
entwickeln und um ihrer Phantasie immer größere Freiräume zugestehen zu
können.
4. Auswertung: Nach jeder Einheit werden die Produkte der Kinder in den
Mittelpunkt gestellt. Die Kinder erzählen, erklären, zeigen, spielen, bewerten,
kommentieren.....
Sie erklären ihren Mitschülern, was es mit ihrem Tier auf sich hat. Oder sie lassen
sie raten, um welches Tier es sich handelt. Oder aber sie erfinden aus ihren Tieren
eine kleine Geschichte, die sie am Ende dem Plenum vorstellen.
II. Das Therapeutische Lernarrangement „Gestaltend Tätigsein“
Die persönliche Zugangsweise zu dieser Form des (Kunst-) Unterrichts, das eigene
Verständnis von Kunsterziehung und die Ziele, die der Leiter mit dem
Therapeutischen Lernarrangement verfolgt, bestimmen ganz wesentlich die Art und
Weise, wie die Kinder arbeiten und sich ausdrücken (können). Aus diesem Grund

sollen hier zunächst, als inhaltliche Grundüberlegungen, meine Sichtweise und meine
Prämissen formuliert werden:
• Die Personen und die Beziehungen untereinander müssen nach meinem
Verständnis wesentlich deutlicher im Mittelpunkt stehen als dies im
kunsterzieherischen Unterricht der Fall ist, in dem traditionell das
Handlungsprodukt und die handlungsleitenden Theorien im Vordergrund stehen.
• Die unterrichtlichen Rahmenbedingungen (Setting / Arrangement) müssen den
Kindern auf der einen Seite Sicherheit verleihen und auf der anderen Seite
Freiräume eröffnen, die individuelle Kreativität und gestalterisches Arbeiten
möglich machen.
Diese beiden Bedingungen finden sich auch als Grundbausteine in der Kunsttherapie
wieder oder aber auch im Therapeutischen Lernarrangement „Gestaltend Tätigsein“,
wie es Wittoch unter anderem für die pädagogische Arbeit in Kindergärten und
Schulen, also für Erzieherinnen, Erzieher und Lehrerinnen, Lehrer, entwickelt hat. Im
Gegensatz zur Kunsttherapie verfolgt das Therapeutische Lernarrangement jedoch
keinen (klinisch tiefenpsychologisch-orientierten) psychotherapeutischen Anspruch.
Als Prämisse gilt lediglich:
• Gestalter, Gestaltungsprozess und die neue Gestalt sind gleichwertig.
Diese drei Grundbedingungen sollen dem gemeinsamen Schaffen in dieser
spezifischen Form zu Grunde gelegt werden.
Die Ziele und Vorgehensweisen, die Wittoch für das Therapeutische Lernarrangement
formuliert, sind die Grundlage meiner Anpassung des Konzepts an meine
anthropologische Grundeinstellung, meine persönliche Arbeitsweise, an meine
Schülerinnen und Schüler und Schüler und an mein Verständnis von einem
förderlichen (therapeutischen) Setting.
Ziele des Therapeutischen Lernarrangements sind:
1. Gestalten in Gang setzen.
2. Barrieren beiseite schieben, die der schöpferischen Kraft im Wege stehen.
3. Vertrauen in die eigene schöpferische Kraft finden.
4. Offenheit für das entwickeln, was aus oder von uns kommt.
Grundsätze für die Arbeit im Therapeutischen Lernarrangement:
1. Vor der organisatorischen steht die persönliche Vorbereitung, Selbsterfahrung ist
die Grundlage dafür, dass ich das Therapeutische Lernarrangement leiten kann.
Ich muss selbst erfahren haben, welche Chancen diese Unterrichtsform bieten
kann, welche Elemente wichtig sind, wie es ist, an gestalterische Grenzen zu
kommen, usf.
2. Die organisatorischen Vorbereitungen:
a) Absprachen mit Hausmeister, Schulleitung, Lehrern, ...
(Beispiel: dürfen die Produkte liegen bleiben?)
b) Störquellen beseitigen. Dazu ist es wichtig, die individuellen (Lern-)
Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler und Schüler gut zu kennen.
(Beispiel: Ist es einem Kind nicht möglich, „seinen“ Platz zu wechseln?)
3. „Vertrautes verhindert Gewahrwerden“: In der Auswahl der Arbeitstechnik und des
Materials sollte bedacht werden, dass erworbene Erkenntnisse die Wahrnehmung
leiten. Ungegenständliches Arbeiten, das „Auf den Kopf stellen“ von Alltäglichem

oder das Erfinden von Phantasiewesen kann Blockaden durch vertraute
Wahrnehmung vermeiden. (Beispiel: Ausschneiden ist für viele Kinder ein Horror.
Deshalb sollten Schablonen o.ä. bereits vorgefertigt angeboten werden, um
Blockaden zu vermeiden.)
4. Das Material als entscheidende Wirkkomponente muss auch diejenigen
ansprechen, deren Zutrauen in ihre kreativen und schöpferischen Kräfte gering ist.
Es muss zum Bearbeiten, Gestalten, Umfunktionieren anregen und zu einer „guten“
Gestalt führen. (Die Ansprüche der Kinder sind sehr hoch.)
5. Dem Leiter kommt während des Gestaltens die Rolle des begleitenden
Beobachters zu. Er soll nur in Notfällen (Störungen) eingreifen. Wenn für ihn
ersichtlich ist, dass sich ein Schüler räumlich oder geistig vom Tätigkeitsprozess
entfernt hat, soll er den Schüler vor die bewusste Entscheidung stellen:
„Weiterarbeiten oder Aufhören“. Beides ist sinnvoll, muss aber entschieden
werden.
Der Begleiter sollte sich frei machen von dem Zwang, dass etwas „so“ sein muss.
Es gibt im gestalterischen Ausdruck kein „richtig“ und kein „falsch“, kein „gut“ und
kein „schlecht“. Er ist damit offener für die eigene Gestimmtheit und die
Wahrnehmung der Stimmungen und Prozesse im Raum.
6. „Einzelarbeit mit erwünschter Kooperation“. Einzelarbeit ist grundlegend wichtig, um
individuelle Prozesse in Gang zu setzen, individuelle Ergebnisse zu erzielen,
individuellen Ausdruck zu ermöglichen. Oft verhindern Barrieren diesen Ausdruck
und dann ist Kooperation im Sinne von Abgrenzung oder Imitation gut und sinnvoll.
Die gegenseitige Anteilnahme am kreativen Schaffensprozess ist somit erlaubt und
erwünscht. Sie regt zum Experimentieren an und vermittelt neue Perspektiven.
7. Der Gestaltungsprozess ist ebenso wichtig wie die neue Gestalt und der Gestalter
selbst (s.o.): Es ist deshalb in Ordnung, wenn kreative Prozesse später oder gar
nicht einsetzen. Es ist ebenso in Ordnung, wenn das Kind sein fertiges Produkt
oder seinen Entwurf zerstört. Oftmals stellt das zerstörte einen wesentlich klareren
und echteren Ausdruck dar als das „perfekte“ Produkt.
Zwei Arbeitsgänge beim schöpferischen Gestalten sollen den Schaffensprozess
strukturieren. Sie sind dem natürlichen Vorgehen von Kindern beim Umgang mit
neuen Materialien abgeschaut:
1. Arbeitsgang: Vertiefung oder Versenkung in den Gegenstand, das Material.
Die Eigengesetzlichkeit des Materials prägt schöpferisches
Gestalten:
„Was ist das Eigentümliche an dem Gegenstand, Material?“
„Was kann ich (noch) darin sehen?“
„Welche Besonderheiten verleihen ihm seine Gestalt?“
2. Arbeitsgang: Selbständiges Gestalten, Ausführen, Verwirklichen ...
... nicht der Natur, sondern einer zunächst nur vagen Vorstellung.
Wahrnehmung und Gestalten gehören zusammen, machen den
schöpferischen Ausdruck erst möglich:
Während des Gestaltens bleibt die Wahrnehmung als Vorstellung
präsent. Und während des Wahrnehmens entstehen bereits unbewusste
Vorstellungsbilder von der zu verwirklichenden Gestalt. Dies gilt für das
gegenständlich-realistische, in erhöhtem Maße aber für das
ungegenständliche und gegenstandsfreie und gegenständlichphantastische
Arbeiten.

III. Handlungsspielräume
Die persönlichen Handlungsspielräume ergeben sich aus den (Selbst-)
Erfahrungen, die der Leiter des Therapeutischen Lernarrangements gesammelt hat.
Entsprechend seiner Vorerfahrung, seiner Schwerpunkt- und Zielsetzung, seinem
anthropologischen Verständnis etc. werden seine Arbeitsweise, seine Beobachtungen
und sein Verhalten während der Schaffensphase geprägt und damit seine
Handlungsspielräume bestimmt.
Die fachlichen Handlungsspielräume sind trotz (oder gerade aufgrund) des engen
Rahmens, den vor allem das Material, die Zeit (90 Minuten) und die Themenstellung
vorgeben, sehr groß. Die Aufgabenstellung und die Wahl der Sozialform (kooperative
Einzelarbeit) erlauben eine enorme Tiefe und Bandbreite von Handlungsformen. Die
individuellen Kompetenzen, seien es motorische Fertigkeiten, erworbenes Wissen
(hier z.B. um Dinosaurier, Reptilien u.ä.) und Fertigkeiten im Umgang mit dem Material
(hier mit Ton) können in jeder Form umgesetzt werden:
Das eine Kind kann sich mit seinem perfektionistischen Drang auf die detailgenaue
Ausgestaltung seines Monsters konzentrieren, während das andere Kind mehr
Freude daran hat, intuitiv zu matschen und sich zu überlegen, welche schauerlichen
Geräusche sein Sumpftier wohl macht. Auch Kinder mit Schwierigkeiten im
feinmotorischen Bereich können eine „gute“ Gestalt finden, indem sie ein größeres
Monster erschaffen, mit gröberen Gliedmaßen. Überhaupt lässt sich gerade bei
dieser Aufgabenstellung den Kindern sehr gut vermitteln, dass alles gut und richtig ist,
was sie gestalten: Es handelt sich zum einen um Monster, die nicht ebenmäßig und
gut proportioniert sein müssen. Zum anderen handelt es sich um Phantasiegestalten,
die keine reale Natur abbilden. Somit ist zwangsläufig alles gut, was aus und von den
Kindern kommt.
Die Grundfertigkeiten im Umgang mit Ton (Kneten, Schlagen, Rollen, Wässern) sollen
in der Hinführung zur Schaffensphase einfließen lassen, jedoch nicht im Detail
eingeführt oder gar geübt werden. Das elementare Arbeiten mit Ton setzt meiner
Ansicht nach voraus, dass die Schüler intuitiv mit dem Werkstoff umgehen können.
Additive Techniken wie Anschlickern oder Plattentechnik gehören außerdem verstärkt
in den Bereich des Töpferns.
Für entscheidend halte ich, dass das Material Ton für die Schüler immer sehr reizvoll
ist. Das Matschen, Formen und „Dreckeln“ lieben die Schüler in der Regel sehr. Diese
Tatsache ist eine wichtige Voraussetzung dafür, dass alle Schülerinnen und Schüler
und Schüler mit Mut, Lust und Zutrauen an die Arbeit herangehen.
Eine große Chance, die diese Arbeitsweise heute bieten kann, ist meiner Erfahrung
nach, dass sich alle Schülerinnen und Schüler mit ihren ureigensten, persönlichen
Sichtweisen, Erwartungen, Einstellungen und auch Verhaltensweisen ausdrücken und
einbringen können - und dies zwangsläufig auch tun. Selbst diejenigen, die aus
Protest oder zur Provokation nur „Müll“ produzieren wollen, gestalten eine Form, die
gut ist und Teil einer Geschichte sein kann.
Für die diagnostische Arbeit sind gerade auch verworfene, zerstörte („geschlachtete“)
und verweigerte Produkte sehr bedeutsam, weil sie auch einen Teil der Persönlichkeit
des Gestalters ausdrücken (- der Gestaltungsprozess ist der neuen Gestalt
gleichwertig).

IV. Lehrziele
• Die Schülerinnen und Schüler sollen im Einstieg Gelegenheit bekommen, ihre
Vorstellungen von Monstern und anderen gruseligen Nachtgestalten frei zu äußern
und ihrem Drang, die schauerlichen Geräusche und das gefährlichen Gebaren
dieser Wesen zu imitieren, nachzugeben.
Gleichzeitig sollen die Schülerinnen und Schüler für die Eigentümlichkeiten von
diesen Phantasiewesen sensibilisiert werden, was sich später für die
Schaffensphase produktiv auswirken kann.
• Oberstes Ziel für die kreative Schaffensphase ist es, dass bei den Schülerinnen
und Schülern ein kreativer Prozess in Gang gesetzt wird. Es ist dabei gerechtfertigt,
dass dieser Prozess bei jedem Schüler zu einem anderen Zeitpunkt einsetzt.
• Die Schülerinnen und Schüler sollen sich durch Imitation und Abgrenzung, durch
Beratung und Hilfestellung in ihrem kreativen Schaffen auch gegenseitig anregen
(lassen) können.
• Die Schülerinnen und Schüler sollen in der kreativen Einzelarbeit Zutrauen in ihre
schöpferischen Fähigkeiten gewinnen können. Es soll ihnen vermittelt werden,
dass auch das Verwerfen oder Zerstören einer angefangenen Gestalt in Ordnung
ist, weil selbst dies einen legitimen Schritt innerhalb des kreativen Prozesses
darstellt.
V. Handlungsziele der Schülerinnen und Schüler
• Im Impuls können sich sicherlich die meisten Schülerinnen und Schüler in die
Gruselgeschichte eindenken und sich diverse Moormonster vorstellen, für einige
wird es schwierig sein, Gebärden und Geräusche der Phantasiewesen auch
darzustellen. Die Darstellung ist deshalb ein freiwilliges Angebot.
• Der taktile Reizcharakter des Werkstoffes bringt es mit sich, dass vor allem jüngere
Kinder völlig von dessen Beschaffenheit fasziniert sind und somit gerne das
gestalterische Ziel aus den Augen verlieren.
• Die Schaffensphase sollte möglichst in Einzelarbeit geschehen, was eine individuell
kreative Auseinandersetzung ermöglichen soll. Kooperation durch Imitation oder
Abgrenzung ist dann wünschenswert, wenn Blockaden dadurch umgangen werden.
Ständiges Kooperieren verhindert jedoch eigene Kreativität.
• Der Austausch über die Tiere am Ende der Stunde kann schwierig sein, weil zwar
die meisten, jedoch nicht alle Schülerinnen und Schüler in der Lage sind,
zuzuhören. Diese soziale Kompetenz ist aber ein wichtiges (Fern-) Ziel. Aus diesem
Grund findet immer am Ende einer Einheit eine Plenumsrunde statt, bei der die
Schülerinnen und Schüler lernen sollen, sich an Gesprächsregeln zu halten.
V. Stundenverlauf und Begründung der Ziel-, Inhalts- und
Methodenentscheidung
Impuls
Den Impuls bildet heute eine kurze Gruselgeschichte von Erwin Moser. Dabei sollen
die Schülerinnen und Schüler spontan die passenden Geräusche bilden:
„Leise gluckst es im Sumpf...“
„... und eine zerzauste Pappel rauscht im Wind.“

Im Anschluss daran werden die grausigen Moorbewohner genannt. Der Leiter fordert
jeweils drei, vier freiwillige Schülerinnen und Schüler auf, diese Gestalten
darzustellen.
Ein großes schwarzes Tuch soll als Sumpf dienen, aus dem die Monster entsteigen
können.
Die Fragestellung „Was macht ein Sumpfmonster aus?“ soll die Schülerinnen und
Schüler dazu bringen, sich konkrete Vorstellungen von den Monstern zu machen und
diese Eigenschaften zu verbalisieren:
Monster sind hässlich, unheimlich, gefährlich, haben lange Zähne, schielende
Augen, riesige Tatzen, mehrere Köpfe, einen langen Schwanz, speien Gift und
Feuer...
Hinführung zur Schaffensphase
Der Leiter erklärt den Schülerinnen und Schülern das Ziel der heutigen Einheit:
Jede Schülerin und jeder Schüler soll aus Ton ein Monster erschaffen, das in diesem
Sumpf wohl lebt.
In jeder Einheit wird die Vorgehensweise eingehalten.
Gerade am Anfang des Therapeutischen Lernarrangements ist es wichtig, den
Rahmen zu bewahren. Es werden folgende Schilder aufgehängt und vorgelesen:
Was wir brauchen:
altes Hemd oder Schürze
Ton oder Erde
Wasser
So wird es gemacht:
Ton formen
Die Tätigkeitsbeschreibung (heute: „den Ton formen“) sollen die Schülerinnen und
Schüler umformulieren in die Ich-Perspektive: „Ich forme den Ton“.
Das ist heute wiederum für die Schaffensphase sicherlich nicht wichtig, für die
kommenden Einheiten, in denen mehrere Arbeitsschritte koordiniert werden müssen
hingegen ist diese Formulierung sinnvoll. Gleichzeitige lernen sie zusammengesetzte
Verben richtig zu trennen und im Satz richtig einzubauen (Schablone auflegen ⇒ „Ich
lege die Schablone auf“).
Nachdem die Vorgehensweise klar ist, verlassen wir den Stuhlkreis. Die Schülerinnen
und Schüler sollen sich ihre alten Hemden anziehen und sich einen Platz am
Werktisch suchen. Die Platzwahl wird immer den Kindern überlassen, weil es wichtig
ist, dass sie sich mit ihren Nebensitzern verstehen (Unstimmigkeiten in der Pause u. ä.
können nicht berücksichtigt werden, was evt. zu Störungen oder Blockaden während
der Arbeitsphase führen könnte).
Kreative Schaffensphase
Das warme Wasser soll in großen Schalen bereitgestellt sein. Schalen eignen sich
besser als Becher, weil sie größere Öffnungen haben und nicht kippen können.
Das Tonmaterial befindet sich portioniert in einer Wanne (dem Sumpf). Jedes Kind
darf sich nacheinander einen Monsterklumpen aus dem Sumpf herausholen – ohne
hineinzuschauen. Bis jedes Kind seinen Tonklumpen hat, sollen die anderen Kinder
das Material bereits befühlen. Die meisten Kinder werden sicherlich gleich anfangen,
ihn zu kneten.
Als Hinführung zum Gestalten kann der Leiter die Schülerinnen und Schüler bitten,

... den Klumpen richtig fest zu schlagen, ihn weich zu machen.
... Anschließend sollen sie eine Kugel daraus rollen.
... Danach soll jedes Kind seine Hände nass machen und die Kugel in seinen Händen
rollen ...
... und schließlich in den Händen kneten.
Immer wieder sollen die Schülerinnen und Schüler formulieren, wie sich das Material
anfühlt und verändert hat. Nach der gemeinsamen Hinführung dürfen die Kinder ihre
ureigensten Phantasiewesen nach Lust und Laune gestalten.
Zwischenauswertung (Checkpoint)
Eine Zwischenauswertung kann sinnvoll sein, wenn der Leiter erkennt, dass die
Kinder sehr rasch zu Gestalten gekommen sind, keine Ideen mehr haben oder bereits
gute Gestalten wieder verwerfen, usf.
Folgende Fragen können die Schülerinnen und Schüler leiten, ihr Monster
vorzustellen:
Was ist das besondere an deinem Monster?
(Warum) Ist es gefährlich?
Welche Geräusche macht es? (Wie) Kann es brüllen?
Nach diesem Checkpoint dürfen die Kinder weitergestalten. Eventuell ergibt sich in
der Zwischenauswertung auch eine neue Richtung, ein neuer Gestaltungsaspekt,
eine neue Geschichte....
Abschlussauswertung
Die Schülerinnen und Schüler stellen ihre Tiere ähnlich wie in der
Zwischenauswertung vor, wobei sie ihre Tiere nun aber in der Mitte des Tisches frei
arrangieren sollen.
Hier könnten sich spontane Episoden ergeben ...
... die Riesenschlange schleicht sich an den Sumpfzwerg an
... das eine Moormonster versteckt sich hinter einem anderen, weil es so schüchtern
ist...
Diese Geschichten sollten aus den Schülerinnen und Schüler heraus kommen, ohne
dass der Leiter stark in diese Richtung lenken sollte.
Das Monsterstandbild sowie die einzelnen Moormonster werden fotografiert; die Bilder
werden später im Raum arrangiert (Werkstattgedanke: Die Produkte bleiben um uns,
inspirieren uns neu.)
Ganz zum Schluss kann der Leiter die Schülerinnen und Schüler vor die Entscheidung
stellen:
Sollen die Monster wieder zurück in ihr Moor?
Ja ⇒ Jeder Schüler darf sein eigenes Monster im Sumpf (Wanne)
einstampfen.
Die Schülerinnen und Schüler trennen sich gleich von ihrem Produkt.
Nein ⇒ Die Monster werden gebrannt. Eventuell platzen sie, weil die Figuren
nicht richtig bearbeitet und aufgebaut wurden. Die Schülerinnen und Schüler
trennen sich später von ihrem Produkt.
Die Wahlfreiheit soll den Schülerinnen und Schülern überlassen bleiben, obwohl es
langfristig wichtig ist, den Schülern zu vermitteln, dass es genauso sehr auf den
Gestaltungsprozess ankommt wie auf das Endprodukt. In einer späteren Einheit
(„Zurück in die Wildnis“) werden die Tiere auf jeden Fall ausgewildert.

Dipl. Päd. Marcus Adrian

Literatur
Wittoch, M.: Gestaltend Tätigsein als therapeutisches Lernarrangement.
Vorpublikation 1993
Selle, G.: Kunstpädagogik jenseits ästhetischer Rationalität? Über eine
vergessene Dimension der Erfahrung. In: Kunst + Unterricht, Hf. 192 /
1995
Kahrmann, K.-O.: Das Prinzip Werkstatt. Eine Alternative zur alltäglichen
kunstpädagogischen Praxis. In: Kunst + Unterricht, Hf. 161 /
1992
Bildungsplan für die Schule für Sprachbehinderte LPH1 / 1995
Bildungsplan für die Grundschule LPH 1 / 1994
Das Haus im Moor (nach Erwin Moser)
Einsam steht ein Haus im Moor.
Weit und breit nichts als Sumpf und Moor
und einige wenige zum Teil abgestorbene, alte, verknorrte Bäume...
Es ist Vollmond.
Leise gluckst es im Sumpf (blobb, blobb)
Eine zerzauste alte Pappel rauscht im Wind (schschsch)
Das Schilfgras raschelt ...
Aber kein einziges Tier ist zu hören
... nur eine Eule wagt es, in die Nacht hinein zu rufen (Huhuuuuu)
Es ist Mitternacht und bald werden sie wieder kommen ...
... die unheimlichen Gestalten aus dem Sumpf
... die schauerlichen Wesen, die man nur in der Nacht ertragen kann
Wer hat Lust im Sumpf die Monster zu spielen ....
... sie sind schauerlich schlimm, aber fassen niemals einander an ...
die schleimigen Moormonster ... (die Schüler sollen versuchen, die Monster
darzustellen)
die bissigen Sumpfschlangen
die schüchternen, kleinen Wasserhexen
die bösen Moorwölfe
die glotzäugigen Wassermänner
und die über alle Maßen schrecklichen, von Dreck nur so stinkenden, klebrigschleimigen
und grunzenden Tümpelkobolde
Noch ist es aber still.
Noch rührt sich nichts.
Vielleicht trauen sie sich heute nacht nicht aus ihren nassen Schlupflöchern?
Wir werden sehen ...